text: FICÇÕES DO SER:
  O ENTRE-LUGAR DE BICHAS
  PRETAS NA ESCOLA
  KAUAN ALMEIDA
  
  Ficções do ser
  o entre-lugar de bichas pretas na escola
  Kauan Almeida
  
  SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros
  ALMEIDA, K. Ficções do ser: o entre-lugar de bichas pretas na
  escola [online]. Ilhéus, BA: Editus, 2020, 167 p. Transfluência
  series. ISBN: 978-65-86213-15-7.
  https://doi.org/10.7476/9786586213300.
  
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  FICÇÕES DO SER:
  O ENTRE-LUGAR DE BICHAS
  PRETAS NA ESCOLA
  KAUAN ALMEIDA
  
  Universidade Estadual de Santa Cruz
  
  Universidade Federal do Sul da Bahia – UFSB
  
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  Laura Castro de Araújo
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  Rebeca Valadão Bussinger
  Yuri Miguel Macedo
  
  FICÇÕES DO SER:
  O ENTRE-LUGAR DE BICHAS
  PRETAS NA ESCOLA
  KAUAN ALMEIDA
  
  Ilhéus - Bahia
  2020
  
  Copyright ©2020 by Kauan Santos Almeida
  Direitos desta edição reservados à
  EDITUS – EDITORA DA UESC
  PPGER/UFSB
  
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  A447
  
  Almeida, Kauan
  		 Ficções do ser: o entre-lugar de bichas pretas na
  escola / Kauan Almeida. – Ilhéus, BA: Editus, 2020.
  167p. – (Transfluência)
  		
  
  Referências: p. 143-151.
  ISBN: 978-65-86213-15-7
  
  		 1. Currículos. 2. Educação – Aspectos
  sociais. 3. Racismo. 4. Homofobia nas escolas. 5.
  Multiculturalismo. I. Título.
  CDD 373.19
  Elaborado por Quele Pinheiro Valença CRB 5/1533
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  EDITORA FILIADA À
  
  A coisa contra a coisa: a inútil crueldade da análise. O cruel
  saber que despedaça
  o ser sabido.
  A vida contra a coisa:
  a violentação da forma, recriando-a em sínteses humanas sábias e inúteis.
  A vida contra a vida: a estéril crueldade
  da luz que se consome desintegrando a essência
  inutilmente.
  Orides Fontela, Destruição
  
  sumário
  13
  
  apresentação | Kabengele Munanga
  
  21
  
  A você, leitora!
  
  39
  
  Pela metade: notas de um quase início
  
  69
  
  54
  
  Anti-princípios metodológicos: manual
  de anti-ajuda para pesquisadoras à deriva
  
  63
  
  Analítica do desejo em um currículo
  
  “Todas nós nascemos nus e o resto é drag”:
  devir-bicha em um currículo
  79
  93
  
  103
  
  Cena I - Pode um currículo festejar?
  Cena II - Fazer a escola fugir
  
  “Por que tu me chamas se não me conheces?”:
  devir-negro em um currículo
  111
  
  Cena III - O que pode uma bicha preta no
  Novembro Negro?
  
  124
  
  Cena IV - “O now-frágil” (ou a tarefa de
  um fugitivo)
  
  135
  
  Notas de um quase fim
  
  143
  
  referências
  
  153
  
  posfácio | Cynthia Cy Barra e Laura Castro
  
  167
  
  sobre o autor
  
  apresentação
  A diversidade e suas diferenças fornecem a matéria prima utilizada nos processos de construção de todas as identidades individuais e coletivas. Essa matéria prima está na geografia dos corpos das pessoas e sociedades, em suas histórias, em
  suas culturas, em suas línguas e comportamentos individuais e
  coletivos. A diversidade e as diferenças estão presentes na natureza, entre plantas e animais, entre minerais, mas nunca foram classificadas hierarquicamente em superiores e inferiores
  como se fez com os seres e sociedades humanos. Apesar do estranhamento da diferença na percepção do outro, este deveria
  ser considerado como contemporâneo e igual sem degradação
  da diferença em desigualdade.
  As diferenças biológicas — que fazem com que sejamos
  homens e mulheres; brancos, negros e amarelos; jovens e velhos, etc. — são inatas. Ninguém escolheu pais brancos, negros
  ou amarelos, antes de nascer; ninguém escolheu para ser homem ou mulher; ninguém pode escolher para permanecer eternamente jovens ou para não envelhecer, ninguém escolheu
  para ser heterossexual ou homossexual.
  A essas diferenças naturais inatas — que fazem de nós
  brancos, negros, amarelos; homens, mulheres, jovens, velhos
  
  13
  
  — se acrescentam outras diferenças de ordem cultural e socioeconômica que são adquiridas. Pois pertencemos todos às sociedades humanas que criaram e desenvolveram culturas. Isto
  é, a totalidade de maneiras de viver, de trabalhar, de pensar e a
  totalidade daquilo que resulta dessas atividades (instituições,
  educação, filosofia, organização social, religião, etc.). Pertencemos também às sociedades que política e economicamente
  criaram classes sociais: ricos, médios, pobres e miseráveis.
  Há de se observar que todas essas diversidades, biológica, cultural e socioeconômica, ao invés de constituírem-se em
  fontes coletivas de desenvolvimento e enriquecimento mútuos,
  transformaram-se em causas de problemas, conflitos e violências em escala mundial.
  No entanto, os preconceitos são universais e existem em
  todas as culturas e sociedades humanas. A grave questão que
  se coloca é quando eles são transformados em armas ideológicas para justificar a violência, a dominação, a exploração e a
  exclusão dos outros. Neste caso, eles se transformam em ideologias ao serviço da dominação e exploração e assumem uma
  função política indiscutível.
  As diferenças constituem uma fonte insubstituível de
  enriquecimento; a própria sobrevivência da humanidade está
  nas diferenças e na diversidade delas resultante.
  Nas grandes calamidades naturais — doenças pandêmicas como a febre amarela e a peste —, muitos morreram,
  como estão morrendo hoje na pandemia da Covid-19, mas
  outros sobreviveram graças às diferenças imunológicas. Todas as epidemias letais exterminariam grupos inteiros se não
  fosse a diferença imunológica. A estética do corpo humano
  
  14
  
  é um valor em todas as sociedades. As pessoas consideradas ou que se consideram mais bonitas do que as outras têm
  consciência de sua beleza porque se comparam às outras
  pessoas consideradas feias nos cânones de beleza de cada
  sociedade; os homens se imbuíram de sua superioridade
  machista porque as mulheres existem; as pessoas mais altas
  ou esbeltas se acham mais bonitas porque existem pessoas baixas e gordas; os velhos se acham mais sábios porque
  existem jovens; os ricos se acham melhor sucedidos porque
  as sociedades produziram pobreza e miséria.
  A grande questão que se coloca é a de que não temos a
  igualdade de oportunidades e de direitos por causa das diferenças. Quase todas as constituições e leis no mundo todo defendem o princípio de que “perante a lei, somos todos iguais
  e que todos os seres humanos nascem livres e iguais em direitos”. Teórica e formalmente sim, mas de fato e materialmente
  não. Os 30 artigos que constituem a Declaração Universal dos
  Direitos Humanos não são integralmente respeitados por todos os países do mundo; o que é um grande paradoxo, já que
  os países que se dizem democráticos continuam a produzir e
  a vender armas, mesmo sabendo que elas destroem vidas humanas, colocando o lucro e a riqueza à frente do ser humano
  e do “outro” diferente. Em vez de a economia estar ao serviço
  da maioria da população, ela está sendo colocada ao serviço
  de uma minoria dominante. Esta lógica de pensamento se
  repete no século XXI em alguns países do mundo capitalista
  diante das ameaças às vidas causadas pela Covid-19.
  Os preconceitos e as ideologias deles resultantes têm a
  diferença como matéria prima: diferença de sexo ou de gênero desemboca no machismo; diferença de nacionalidade, em
  
  15
  
  nacionalismo; diferença de etnia, em etnicismo; diferença de
  vida sexual entre pessoas do mesmo sexo, em homofobismo,
  etc., e todos se transformam em justificação e legitimação da
  exclusão e da desigualdade entre seres e grupos humanos.
  Como fazer para lutar contra esses “ismos” e suas consequências? Todos os países conscientes que querem mudar
  trilharam três caminhos complementares: as leis, as políticas
  públicas e a educação. As leis devem reprimir e punir os atos
  discriminatórios baseados nas diferenças, porque não basta
  dizer que, perante as leis, somos iguais. Por isso, qualquer
  ato de discriminação comprovado é, na Constituição brasileira de 1988, um crime inafiançável e sujeito à reclusão.
  Além das leis, o Estado deva implementar estratégias e políticas de promoção da igualdade dos discriminados, visando
  sua inclusão e a redução das desigualdades.
  As duas ações, embora importantes, não são suficientes,
  pois é preciso transformar o Ser através do processo de formação da cidadania, numa visão pluralista. Como bem disse Nelson
  Mandela, nenhuma criança no mundo nasceu odiando as outras
  crianças dela diferentes. São pessoas adultas que, através dos
  processos educativos, introjetaram ideias e comportamentos
  racistas, sexistas, machistas e homofóbicos nas crianças. Só a
  educação, acreditam, teria o poder de desconstruir os monstros
  que criou e formar novos diferentes.
  Que tipo de educação precisamos hoje? Uma educação
  que forma novos cidadãos com base na valorização da riqueza
  de nossas diferenças e de nossa diversidade em todos os sentidos; uma educação construída a partir de novas ferramentas
  pedagógicas antirracistas, antimachistas, anti-homofóbicas,
  etc. Enfim, uma educação que respeita o outro diferente e
  16
  
  todas as diferenças que constituem a diversidade biológica,
  cultural, de gênero ou de sexo, de religião, etc.
  As leis 10.639/03 e 11.645/08, que obrigam o ensino da
  história e da cultura dos negros e povos indígenas e a história e cultura da África na escola brasileira, visam justamente a
  construção de uma escola inclusiva e não discriminatória. Isto
  não significa que a história da Europa e da Ásia deve ser substituída, mas sim que a história do Brasil deve incluir outras raízes
  formadoras em vez de ser empobrecida por uma única história e
  cultura consideradas como superiores ou melhor que as outras.
  A não inclusão da história dos outros os destrói, os diminui e
  anula sua autoestima e sua identidade.
  Mesmo na hipótese de que “somos todos mestiços”, pois
  a “pureza” é um mito, nossa mestiçagem não caiu do céu. Suas
  origens precisam ser inventariadas, analisadas e ensinadas no
  processo de formação da cidadania brasileira. Essas raízes não
  são somente europeias. São também indígenas, africanas, asiáticas, ciganas, etc. Todas contribuíram de uma maneira ou de
  outra no processo de formação e construção do povo e da nação brasileira.
  O que este texto de apresentação teria a ver com o livro “Ficções do ser”, da autoria de Kauan Santos Almeida? Retrucariam alguns leitores? Justamente porque o autor deste
  livro se debruça de maneira construcionista e não essencialista sobre uma das questões que atormentam as sociedades
  humanas por causa das diferenças, tanto biológicas quanto
  culturais e sociais. Mas ele não se afoga nas águas profundas
  do Atlântico através do qual seus ancestrais foram deportados
  para os países da América. Dotado de uma dupla consciência
  como negro e como homossexual, ou respeitando suas próprias
  17
  
  palavras, como negro e como “bicha”, ele nada com facilidade
  nessas águas profundas em busca de compreensão e contribuição na luta contra essa dupla discriminação de raça e sexo.
  Depois de uma longa retórica com base nas leituras de grandes
  intelectuais brancos, negros e outros que discursaram sobre
  o assunto, ele realiza uma rica pesquisa de campo baseada na
  observação participante, ou melhor, na participação observante, através de uma proposta de intervenção para introduzir, no
  Colégio Leonilson, alguma mudança no Currículo, para quebrar
  o silêncio, o medo, a violência em torno dos preconceitos e das
  práticas racistas e homofóbicas contra “”s negros, partindo da
  convicção de que é através da educação, que começa no lar e
  continua na escola, que se forma indivíduos racistas, sexistas e
  machistas. Só através da educação que se pode desconstruir os
  monstros racistas e sexistas e construir novos cidadãos. Como
  fazer se os livros didáticos são repletos de preconceitos e se os
  próprios educadores foram formados no modelo de educação
  eurocêntrico e machista? Como fazer se o currículo vigente de
  educação é construído numa perspectiva monolítica, que não
  abre debate sobre as questões cadentes da sociedade e onde
  se pensa que formar é reproduzir os conteúdos congelados nos
  livros ditos científicos? A proposta que ele introduz, visando a
  sensibilização, a conscientização e a politização, de trabalhar a
  questão dos preconceitos contra homossexuais negros através
  de uma série de aulas-oficina, algumas até sob formas de festas de confraternização entre os semelhantes e os diferentes,
  é inovadora. É uma espécie de performance onde se dialoga,
  em grupos, entre semelhantes e diferentes, sobre suas vidas e
  a sociedade, em vez de uma educação individual, onde se pensa
  resolver sozinho as questões da sociedade. Neste texto, escrito numa linguagem ao mesmo tempo filosófica e poética, que
  
  18
  
  envolve afetivamente seus leitores, o autor interage e se expõe
  numa postura que a grande escritora Conceição Evaristo qualifica de escrevivência. Seu olhar de dentro dialoga certamente
  com o olhar de fora, numa relação dialógica em busca da libertação do pensamento colonizado e numa perspectiva decolonial.
  
  Kabengele Munanga
  Setembro de 2020
  
  19
  
  20
  
  1
  A você, leitora!
  Quando, em agosto de 2017, recebi a notícia da minha aprovação no Mestrado Profissional1 em Ensino e Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal do Sul da
  Bahia, por um momento fiquei atônito, afinal, seria um
  acontecimento único e importante tanto na minha vida
  quanto na da minha família, pois, diferente de toda a trajetória da minha família, eu teria a oportunidade de ser alçado à titulação de mestre, mesmo não sabendo muito bem o
  significado disso.
  Eu já vinha de um percurso que me inseriu nos movimentos negros e LGBTs, o que fez com que eu tivesse
  contato com literaturas mais específicas e a consciência do
  meu corpo em alguns espaços, principalmente no que se
  refere às questões raciais. Foi este mesmo percurso militante que me lançou a reflexões sobre o enclausuramento do meu corpo às marcas corpóreas da escravidão, assim
  como a dupla consciência, sobre a qual teorizaram Du Bois
  e Paul Gilroy, de encontrar-me seccionado entre a raça e
  todas as outras interpelações que transcendem o campo
  racial, como é o caso da sexualidade.
  
  21
  
  1. O presente texto foi
  utilizado como trabalho
  de conclusão do
  Mestrado Profissional
  em Relações ÉtnicoRaciais da Universidade
  Federal do Sul da
  Bahia. Por isto, optouse por deixar esse
  rastro informativo para
  o conhecimento da
  leitora.
  
  Se a brasilidade evoca uma mistura festiva das três
  raças (branca, negra e indígena) formando um contínuo
  miscigenado, não fazia sentido autodeclarar-se negro no
  interior de uma nação onde a sua cor não é lida enquanto
  mácula. Mas você sabe que isso é mentira, não é? Porém,
  com 6 anos, como eu iria saber?! Adotei, assim como muitos, uma forma-mulata que é expressa no negro-do-sorriso-bonito que adora o seu país tropical e abençoado por
  Deus, mas que, assim como muitas outras negras, vive encapsulado em favelas da capital paulistana.
  E aqui quero começar a conversar diretamente com
  você. Você que lerá este texto e que de alguma forma terá
  acesso a mim e às minhas vertigens. Embora pareça que eu
  esteja a representar algum grupo social, eu não estou. Produzo só a mim mesmo, não por egoísmo, mas por impossibilidade teórica de estender o caos e transformar força em
  forma.
  As pessoas, não sei se você também, têm muita
  curiosidade em saber como são as vidas das pessoas negras, como são as vidas das pessoas homossexuais, no limite, como são as vidas daquelas que se diferem da forma
  branca, cis-heterossexual, masculina, cristã e burguesa.
  Percebo que soa quase como um fetiche para elas. Em
  muitas mesas que participo e convites que recebo, há uma
  nota de rodapé invisível em que diz “divida com o mundo as
  dores de ser bicha e preta. Fale sobre suas vivências, sobre
  as violências sofridas”.
  Sempre que percebo esta nota de rodapé, sinto uma
  imensa tristeza, pois, normalmente são pessoas inteligentes que querem saber qual a experiência de um corpo negro
  22
  
  e bicha. Estas perguntas e convites carregam um forte teor
  narcísico e nos querem como macacos, para alegrar a plateia, ou como dramáticos, para fazê-la chorar. Ao final, uma
  interlocutora se dirige a todas e diz “precisamos respeitar
  negros, mulheres, indígenas e LGBT’s, pois são humanas
  como nós”. Mas, ao que me parece, esta humanidade só nos
  é ofertada momentaneamente enquanto sangramos falando do “nosso” difícil passado de luta e sofrimento.
  No limite, não é respeito, mas sim piedade. Daí que
  algumas sempre nos dirigem as falas em tom caridoso. É
  triste, você não acha? Como posso falar sobre escravidão
  ou significado de privilégio branco, quando a minha interlocutora encarna todas as heranças de pilhagem e violência
  e parece não se dar conta disso? Ou, quando acontece de
  se sentir culpada e assumir publicamente o seu privilégio,
  me pergunto, às vezes, o que querem que façamos com
  isso? As raças, os gêneros e as sexualidades são produzidas ainda como naturais, logo, suas descrições acompanham sentidos que tentam a todo instante nos fixar. Mas,
  as negras e a raça, assim como as homossexualidades e a
  sexualidade, nunca foram elementos fixos.
  Mas a violência que constitui o racismo e a homofobia é consequência inalienável desta necessidade de
  identificar, de produzir o sujeito negro, assim como o homossexual, no interior das mesmas arenas hierárquicas de
  colonização e pilhagem. Essas identificações são estratos
  hierárquicos que conferem inteligibilidade à vida social a
  partir do reconhecimento. No Brasil, por exemplo, são estas crenças nos estratos hierarquizados que tentam definir quem pode cagar em um shopping e quem não pode
  
  23
  
  2. Disponível em:
  http://sportv.
  globo.com/site/
  programas/ta-na-area/
  noticia/2017/07/
  richarlyson-sobrehomofobia-e-vazio-taopequeno-para-aquiloque-eu-sou.html
  
  (SCHUCMAN, 2012), assim como quem é afeminado demais para jogar futebol e quem não é2. A raça, no Brasil, é
  menos uma questão de árvore genética do que uma questão privilegiada à brancura (SOUZA, 1983) — brancura que
  ultrapassa os significados do ser branco enquanto indivíduo e se estabelece mais como uma rede discursiva de poder-saber.
  E é esta crença na brancura, coisa que você já deva ter
  percebido, que faz com que pessoas, para além do cabelo, nariz, cor de pele, sejam levadas a acreditar na ficção da branquitude, assim como outras são levadas à da negritude, assim
  como outras são levadas à da heterossexualidade, etc. Mas, a
  diferença aqui reside nos significados atribuídos a cada uma
  dessas construções modernas. Elevadas à representação,
  caem em uma espiral de teias discursivas presas a aparatos
  estereotipados. A brancura, por exemplo, nunca esteve relacionada negativamente à pilhagem, a violências, guetificações e encarceramento em massa; quando sujeitos brancos
  experimentam essas condições, é, pois, a extensão daquilo
  que Mbembe (2018) teorizou como o Devir-Negro do mundo.
  Mas, o que leva os sujeitos a se enxergarem como
  brancos ou negros? Eu, de fato, não tenho respostas a esta
  questão, mas — concordo com Ta-Nehisi Coates (2015) que
  não foram atividades como “degustações de vinhos e sorvetes” — sabemos que a brancura se alçou a tal posição
  através das violências, dos mecanismos extrativistas de
  vida e terra, pelo açoite às diferenças e a negação do outro
  enquanto governantes de seus corpos.
  Mas, como muitas de nós sabemos, o Brasil nunca
  pensou na condição do homem e da mulher escravizados
  
  24
  
  no pós-abolição; aliás, o Brasil é excepcional em apagar as
  memórias da sua própria violência. Caso você duvide, peço
  rapidamente que pare esta leitura e faça uma pesquisa no
  Google sobre em que transformaram os pavilhões do Carandiru, onde 111 homens foram mortos. E sim, é mais fácil
  viver com a virtuosidade da ignorância e brincar nos jardins
  do Carandiru do que ter que olhar para aquele prédio e recordar da força genocida do nosso país tropical, que trucida corpos negros por “engano” ou por esporte.
  Porém, acredito, talvez esteja enganado, que muitas
  de nós não participamos ativamente dos luxos que produzimos e isto pode nos irromper em um grande ódio contra
  eles. E novamente habitamos as fronteiras ficcionais polarizadas que dividem eles de nós, mas é justamente na fronteira que vivemos, ou, como falo por mim, que vivo. Recentemente, enquanto escrevia o que viria a ser a primeira seção
  da dissertação, fui interrompido, pois, no bairro onde moro,
  dois homens negros foram mortos pela polícia3 e duas outras pessoas ficaram feridas. Quase que instantaneamente
  recebi as fotos pelo WhatsApp, assim como áudios dos tiros.
  Um dia depois, um outro homem negro foi morto4,
  em plena luz do dia, enquanto dirigia uma lotação; as notícias diziam que ele teria sido confundido com um traficante. Quando saí da periferia de São Paulo para a Bahia,
  pensei que veria menos casos de mortes, mas me enganei.
  Eu aprendi muito cedo que a polícia tem autoridade para
  destruir corpos negros, seja por engano ou por “proteção
  aos cidadãos de bem”. Eu vi a polícia atirar em amigos meus
  em frente à escola, vi policiais passando com suas viaturas
  e atirando em sujeitos negros, fugi de policiais que atiravam loucamente enquanto brincávamos próximos à valeta
  25
  
  3. Disponível em:
  https://radar64.
  com/noticia/
  identificado-segundomorto-em-tiroteio-nocambolo_39758.html
  
  4. Disponível em:
  https://radar64.com/
  noticia/motorista-delotacao-e-morto-amigofica-ferido_39784.html
  
  da rua 3, na favela do Pantanal, no Itaim Paulista, e tive
  policiais apontando suas armas em direção à minha cabeça,
  em revistas noturnas e em manifestações por direitos básicos, como o de estudar.
  Assim, aprendi à força como um corpo negro deve se
  comportar em algumas situações, é algo da ordem de saber manter a medida certa, caso deslize para mais ou menos, qualquer ação é perigosa: uma reação extrema a uma
  abordagem, perigo latente; sozinho em ruas escuras, perigo latente; marcar de encontrar amigas/os na esquina,
  perigo latente; estar com um amigo branco no ponto de
  ônibus à noite, perigo latente. E o mais aterrorizador é que
  estas experiências não estão distantes daquelas relatadas
  por outros corpos negros, pobres e jovens. Dessa forma, as
  dicas de como “escapar” ao potencial de destruição destas
  máquinas públicas de segurança à brancura são passadas
  quase como uma receita ancestral: leve seus documentos,
  não reaja, responda somente o necessário.
  Mais tarde, percebi que muitos policiais, para não dizer
  todos que atuavam no bairro onde eu morava, eram “irmãos”,
  isto é, outros homens negros. Mas, se você está seduzido à
  narrativa do poder, a coisa é outra e o buraco não é mais embaixo, é em locais letais. Não sei se você tem ideia do que é
  esta experiência, mas, sinceramente, espero que não; ela talvez seja um dos contatos mais dolorosos com a cicatriz colonial. Ela marca nossos corpos com toda a herança escravocrata. A experiência do racismo é tamanha que possivelmente
  nos faça sangrar sorrindo, é da ordem do visceral, pois sempre
  culmina no corpo, ainda que você só veja gráficos e tabelas,
  números e estatísticas, ciências humanas e artes.
  
  26
  
  Quando Foucault (2013) escreveu que estava condenado a viver no próprio corpo, ele não tinha ideia do quanto iria me afetar essa sua leitura, assim como quando Fanon
  (2008, p. 126) escreveu:
  O preto é um brinquedo nas mãos do branco; então, para romper
  este círculo infernal, ele explode. Impossível ir ao cinema sem me
  encontrar. Espero por mim. No intervalo, antes do filme, espero por
  mim. Aqueles que estão diante de mim me olham, me espionam,
  me esperam.
  
  Eu sei, Fanon e Foucault não escreveram para mim,
  mas gosto de pensar que sim, assim crio uma afinidade poética com a escrita. Durante a minha vida, tenho lutado para
  encontrar a melhor maneira de viver dentro de um corpo negro — ainda não comecei a falar sobre a sexualidade.
  Há algum tempo decidi me desfazer de um vocabulário
  para falar sobre raças, gêneros e sexualidades5. Rejeitar um
  vocabulário é uma quebra no meu percurso formativo como
  intelectual, pois passei a rejeitar simplificações que, não raramente, caem em essencialismos ou em discursos revestidos de uma aura cientificada que nos faz jogar o jogo do
  racismo científico e que nos coloca na ideia moderna sobre
  corpos negros. Isto, para muitos colegas de militância, soou
  e ainda soa como um embranquecimento, uma ocidentalização do pensamento, mas, acredito eu, que seja uma fuga às
  fórmulas mágicas que prometem a emancipação.
  A minha atual ideia de liberdade gira em torno de viver livremente dentro do meu corpo negro e bicha, ainda
  que eu não tenha uma linguagem adequada para expressar
  
  27
  
  5. Refiro-me a um
  vocabulário expresso
  em uma ontologia da
  representação.
  
  como. Durante minha infância, a linguagem preponderante
  na minha comunidade era a do medo. Fomos forjados no
  e pelo medo a ponto de uma descorporização de alguns.
  O medo era uma expressão também. Garotos com suas
  posturas eretas pelo medo; calças baixas deixando à mostra suas cuecas por medo; bonés com suas abas retas de
  medo; um jeito meio agressivo de mascar os chicletes do
  medo; uma forma de impor o medo a outros por simplesmente sentirmos medo.
  Tudo isso formava um aglomerado de signos e seus
  sentidos que, ao inspirarem medo ao outro, causava uma
  sensação de poder local. Era esta impressão de poder que
  fazia com que alguns garotos pudessem se sobressair a
  outros, o medo era, no final, uma grande máscara para esconder como nossos rostos continham marcas coloniais.
  As máscaras tinham, também, seu contraefeito; ao utilizá-las estaríamos suscetíveis à violência, às armas de fogo
  que outros meninos levavam para a escola e às drogas que
  eram vendidas por sujeitos de toucas escuras que ficavam
  encostados nos muros, mas sem utilizar máscaras. Possivelmente, nossa nudez seria castigada pelo efeito das políticas de segurança pública.
  A máscara racial utilizada por homens negros é muitas vezes revestida por um componente da masculinidade
  cis heterossexual que emula comportamentos patriarcais
  de senhores brancos contra mulheres, na vasta maioria negras, e qualquer dissidência sexual ou corpos desobedientes aos gêneros. Estes homens são educados a partir da
  pedagogia da rua. E aqui abro um espaço para dizer como
  
  28
  
  é difícil para mim refletir sobre a violência e, ainda mais,
  sobre aqueles que me violentam, mas continuemos. A pedagogia da rua é a educação em força — não em forma —,
  nos mais distintos lugares. É a empiria do aprendizado.
  É na rua que aprendemos que as mortes de nossos
  amigos não são casos de injustiça, mas, dolorosamente, é
  o cumprimento da lei da brancura que exige segurança. Na
  rua também aprendemos a confrontar o mito da irmandade
  e outros mitos negros que são tão belos quanto irreais. A
  experiência da rua faz com que cada acontecimento seja
  um risco, é viver o abismo: jovens negras grávidas, filhos
  que crescem sem a figura paterna, saltar sacos pretos com
  corpos negros para ir à escola e ver amigos de infância matarem uns aos outros em nome da lei da masculinidade.
  Contudo, a experiência mais avassaladora, no meu
  caso, foi a de escapar de jovens que aprenderam a canalizar a linguagem do medo em raiva. Esta aprendizagem é
  a que seduz muitos homens brancos e negros ao poder,
  a ponto de um garoto de 13 anos, ao se sentir humilhado
  após uma partida de videogame, ir à sua casa, pegar uma
  arma e dar três tiros nas costas de um de seus colegas. O
  atirador se chamava Willian, estudava com meu irmão, a vítima era apelidada como Galego.
  Estes homens e meninos que aprenderam a potência de seus corpos se divertiam às custas de meninos como
  eu: viados; e, ao mesmo tempo, me ensinaram que, se eu
  quisesse sobreviver, teria que aprender o ato do disfarce,
  teria que minimamente emular aquilo que eles faziam com
  maestria tamanha, a ponto de terem seus nomes cravados
  
  29
  
  nos muros com mensagens de saudade após suas mortes.
  Uma bicha deveria aprender seu lugar. Assim, memorizei
  horários e locais dos bairros em que poderia passar. Caso
  fosse surpreendido por um ou outro, eu deveria enfiar minhas mãos nos bolsos e acenar com a cabeça “iaê”; qualquer suspeita sobre a minha sexualidade era perigosa.
  Depois de um tempo, a gente aprende até mesmo o
  cheiro e o sabor. Se eu esquecesse, como algumas vezes
  aconteceu, teria minha punição. Garotos jovens jogavam
  pedras, havia a constante ameaça de apanhar no portão
  da escola e a experiência máxima da humilhação para uma
  criança que ainda não sabia direito o que era ser viado,
  mas, pelo jeito que ouvia outras pessoas falarem, sabia que
  não era uma coisa boa, pois aqueles que assim te chamam,
  o fazem para constrangê-lo.
  A experiência da sexualidade dissidente em um corpo negro é de uma agudeza que faz qualquer palavra vacilar, qualquer gesto ser um flagelo. Medo do seu pai, da
  sua mãe e dos seus amigos que desconfiam, mas não têm
  certeza, visto que alguns se parecem mais com “homens de
  verdade” que outros. E isso de me saber viado me custou a
  maior parte do pensamento do caminho de casa à escola.
  E aqui chego à escola, o meu local de pesquisa. Ta-Nehisi Coates (2015, p. 32) diz que “se você não compreender as ruas, terá desistido do seu corpo agora. Mas se não
  compreender as escolas, desistirá do seu corpo depois”. A
  escola foi sempre tida, na concepção dos meus pais, como
  a única possibilidade de ter um futuro diferente do deles.
  
  30
  
  Meu pai é um pedreiro que cursou até a terceira série do
  Ensino Fundamental, já minha mãe é uma costureira e diarista que possui o Ensino Médio incompleto.
  A escola se apresenta, então, para muitas famílias
  negras e empobrecidas, como um local que possibilita a
  ascensão social, assim como produz uma distinção social
  entre aqueles que estão dentro e fora. Minha mãe sempre exigiu um grau de excelência nas notas tanto minhas
  quanto nas do meu irmão. Era uma equação muito simples:
  “nós não tivemos estas oportunidades, vocês têm, então
  não vamos deixar vocês desistirem”. A não desistência da
  escola nos custou dores, fomes e bicos como catadores de
  latinha, cobre e papelão nas horas vagas, para ajudar na
  compra de materiais escolares e outras coisas.
  O que eu não imaginava é que, no intercurso dos
  meus anos na escola, eu constituiria um terceiro olho, como
  um elemento de proteção às investidas coloniais, um terceiro olho que produzia processos de desidentificações
  com os quais eu questionava muitas das coisas que me
  eram passadas. Nas escolas em que passei, construí grandes laços de amizades. Pensando agora, foram os melhores
  e os piores anos da minha vida, talvez, ambos ao mesmo
  tempo.
  Ao olhar para o passado, percebo redes de subalternização, de submissão e de produção de uma miséria racial
  e sexual que acontecia em muitos espaços da escola, mas,
  também, as contestações e subversões que produzíamos.
  Foi na escola que percebi como eu parecia mais forte, alegre e, paradoxalmente, mais vulnerável ao lado de amigos
  31
  
  gays. Tínhamos fortes laços e, ainda que não nos identificássemos publicamente como bichas, sabíamos que fluxos
  outros nos atravessavam, distintos de uma pretensa heterossexualidade “natural” disposta nas imagens familiares
  de mamãe, papai e filhinhas/os que nos incitavam a ser.
  Não era questão de somente ser negro e gay, como
  se fosse um cálculo somatório, era outra coisa, estávamos
  em outra posição. Em detrimento da soma, era potência
  e afronte, como só fui notar muitos anos depois. Assim,
  a partir da escola, aquele espaço da rua que eu entendia
  como perigoso para mim foi vagarosamente se transformando em outra paisagem, da alegria, do encontro e da
  reinvenção, diferente da minha casa, que, por medo de me
  “assumir” para os meus pais, foi se tornando cada vez mais
  violenta e silenciosa. Hoje noto que, ao enxergar somente a
  violência das ruas, estamos criminalizando um espaço público e que a violência que nelas vemos é, talvez, uma forma
  de nos domesticar na intimidade violenta de alguns lares.
  E eu só pude contemplar a fascinante vivacidade da
  rua a partir da escola. Nela, também, tive encontros alegres
  com professoras/es que nos lançavam para outros lugares
  distantes da violência e das dores. No Ensino Médio, tive
  uma professora de nome Carmen, que, ao notar meus trejeitos afeminados e o grupo com quem eu andava, me deu o
  livro Bom-Crioulo, do Adolfo Caminha. Eu sei, embora haja
  muitas críticas que se possa fazer sobre o livro, na época
  me marcou a representação de Amaro, e eu nunca havia lido
  nada que contasse uma história de um homem negro e gay.
  Assim, aprendi a escola, apanhei bastante até que
  soubesse criar estratégias para viver minhas sexualidades
  32
  
  nos intercursos dos seus espaços. Eu sei, estamos saturados das descrições que apontam para a escola como um
  lugar pouco hospitaleiro às diferenças; e confesso, não tenho a menor vontade de reproduzir estas histórias, por isso
  traçarei devanei(gr)os de resistências a partir daqui.
  Embora a coisa de se dizer bicha e preta sempre seja
  lida como uma tragédia social, alvo das discriminações mais
  diversas, é desde este local que enuncio as possibilidades
  de inventar narrativas alterizadas. Recontar nossas histórias negras e dissidentes sexuais para erigir cuírlombos,
  conceito que tomo de empréstimo da Tatiana Nascimento (2018). Deste local que é uma paisagem em movimento, produzimos ferramentas conceituais que desmantelam
  o que, durante muito tempo, nas comunidades negras, se
  costumou chamar de “praga branca”, como se a negritude
  fosse uma experiência que se afirmasse unicamente na heterossexualidade.
  Por isso, digo a você, leitora, que embora a constituição colonial de nossas instituições esteja pronta para nos
  esmagar, elas nunca serão grandes o suficiente para estrangular nossa capacidade de imaginar, de criar, de produzir bonitezas para além das visualidades estanques que
  nos acostumaram. O banzo não é capaz de deter os fluxos
  das diferenças dos corpos que, lançados no oceano, nos
  molham os pés à praia.
  Eu tive muitas dúvidas quanto à linguagem com que
  escrevo, tenho medo, confesso, de parecer hermético, mas,
  ao mesmo tempo, não preciso me justificar. Acho que escrever seja isso, me impulsionar pelas agonias e alegrias de
  uma grande aventura dissonante e incerta, por isso optei
  por uma linguagem ensaística que beira a heresia de pensar as negritudes dissidentes sexuais como rasgos que não
  33
  
  explicam, mas intensificam os acontecimentos dos nossos
  corpos. Se a vida é vertiginosa e incerta, por que a escrita
  não o seria também?
  Assim, este texto foi dividido em seções-paisagens,
  cujos movimentos se encarregam da produção de um jeito
  de ver a partir das (des)costuras das próprias linhas grafadas no currículo, onde se tem certo sentido de movimento,
  mas não necessariamente o seu ponto de chegada. Dessa
  forma, são paisagens constituídas pelos trânsitos e pelas
  cenas, onde ficções são inscritas como possibilidades de
  criar mundos nos currículos.
  Em Pela metade: notas de um quase início, há a imersão no campo teórico-metodológico do estudo, apresentando os principais conceitos desdobrados durante as
  análises, assim como os fios que conduziram (des)caminhos durante os itinerários. Em “Todas nós nascemos nus e
  o resto é drag”: devir-bicha no currículo, constituo, a partir de duas cenas, um mapa aberto das linhas produzidas
  pelos movimentos de corpos estudantis. Tais movimentos,
  que se acoplam e se rasgam, produzem agenciamentos que
  deslocam corpos racializados e dissidentes sexuais da lógica identitária da representação ensaiada pelo currículo.
  Utilizo como suporte a filosofia da diferença de Deleuze
  e Guattari para operar devires que possibilitam pensar as
  existências escolares em outras invenções. Parto do argumento da visibilidade enquanto local de ambivalência para
  corpos bichas. Em “Por que tu me chamas se não me conheces?”: devir-negro em um currículo, desdobro os argumentos já iniciados na paisagem anterior; contudo, dessa
  vez investigo outras possibilidades de existência e resis-
  
  34
  
  tência, assim como a linha de fuga como criação de locais
  habitáveis para corporalidades abjetas. Antes de dar prosseguimento ao que será a última seção-paisagem, cabe um
  esclarecimento do motivo de ter separado em seções-paisagens distintas os devires bicha e negro.
  Durante o percurso no Colégio Leonilson, observei
  que, embora não exista hierarquia de opressão, ela incide
  e marca alguns corpos em diferentes dimensões e intensidades. Daí que algumas alunas negras e gays, quando entrevistadas, observavam mais as facetas de uma homofobia em detrimento do racismo, ou vice-versa. Com isso, não
  penso que um seja mais ou menos relevante, em critério de
  análise, que outro, nem sequer julgo que não possa haver
  uma experiência que se ensaie como um devir-bicha-preta
  — que foi meu primeiro impulso de escrita, a fim de singularizar tais linhas. O que fiz foi uma tentativa de manter a
  minha fidedignidade com os relatos, os desejos expressos
  pelas estudantes e com o próprio campo. Dessa forma, não
  desejo, assim, reafirmar o padrão descrito em que corpos
  racializados são tidos enquanto heterossexuais; e corpos
  dissidentes como brancos. Ao contrário, as existências de
  corpos negros e dissidentes residem em singularidades
  que implicam outras maneiras de ver e enunciar sobre o
  mundo, assim como faz esta bicha preta que vos escreve.
  
  35
  
  36
  
  38
  
  2
  Pela metade: notas de
  um quase início
  Um grande pátio se abre à visão, são oito horas da
  manhã de uma terça-feira. Uma grama verde ainda molhada
  pela neblina forra o chão próximo à parede branca e alguns
  bancos. As janelas de batentes azuis dão uma continuidade
  harmônica à paisagem. A composição se forma no decorrer
  dos passos que ficcionalizam o ambiente. Cartazes nas paredes, alguns com manifestações de direito ao corpo: girl
  power, black is beautiful. Corredores se formam, o corpo
  está ao meio, claustrofobicamente tragado por entre portas
  azuis que dão para linhas que compõem experiências. Grandes quadros que resguardam memórias do que ali se passou:
  bacias hidrográficas, equações de segundo grau, regra de
  três. De repente, ruídos escapam de direções distintas, entro em uma sala retangular. Uma mesa à frente de quarenta
  carteiras, janelas com seus vidros quebrados e uma frase pichada na parede: quero ir embora.
  Na sala retangular, composta por mesas e cadeiras,
  ouço sibilos e estertores de corpos que agonizam fechados,
  eles me olham lateralmente, mas não consigo distingui-los,
  embora haja claridade na sala. Seus movimentos são sinuosos
  39
  
  e por vezes se embaraçam como se estivessem engalfinhados
  em uma briga, são fricções corpóreas do ininteligível, eles se
  penetram, se modificam, separam-se e novamente formam
  uma unidade. Uma batalha que ora resiste ora se entrega. De
  repente, os corpos se multiplicam incansavelmente, ocupam
  todos os espaços da sala. Uns gritam, outros assistem desinteressados às fagulhas resultantes dos encontros. Mas já não
  é uma briga, é puro prazer de intensidades, é produção de
  desejo sem gozo, são experiências, linhas de fuga, ética fora
  da moralidade. Dos corpos engalfinhados, não saem sangue,
  mas fluxos que atravessam toda a sala, escorrem pelos corredores, molham as gramas, alcançam a quadra e são usados
  como tintas para pichar o banheiro. Alguns corpos pisam nos
  fluxos, mas não se importam, não são molhados pela substância estranha, logo, limpam seus pés e caminham rumo às
  tarefas ordinárias do cotidiano.
  Eu me sinto nu em meio ao cenário, corro pelos corredores claustrofóbicos, molho-me nos fluxos que escorrem
  da parede ao chão, o meu desejo que se apresenta imanente
  à situação é participar da cena e dela me afetar a ponto de
  sentir todas as sensações possíveis, me incorporar aos gritos
  e às linhas que se multiplicam. Pelo que me recordo, e assim
  me traio ao traduzir, era possível sentir cheiros e sabores,
  me assustar e surpreender com os acontecimentos. Meus
  sentidos estavam à flor da pele, mas nenhum se sobrepunha
  ao outro: olfato e visão, audição e tato possuíam cada um
  a sua particularidade, sem que isso fosse hierarquizado. Ao
  me dar conta de que não estava sozinho, percebi que ao meu
  lado estavam Deleuze & Guattari, Michel Foucault, Achille
  Mbembe, Nilma Lino Gomes, Elizabeth Macedo, Sandra M.
  
  40
  
  Corazza, Petronilha Gonçalves e Silva, Homi Bhabha, Frantz
  Fanon, Linn da Quebrada, bell hooks e outras ainda não
  identificáveis. Elas me sopravam coisas ao ouvido, palavras
  que eu ainda não estava pronto para ouvir, traçavam geografias da diferença6 e incitavam à cartografia dos corpos.
  Havia a violência do pensamento, a ambivalência das
  posições que se deslocavam entre conversas banais sobre o
  cinema e o sonho. Os encontros eram sempre o meio do caminho (não o caminho do meio), nunca se situavam em um
  início e às vezes jamais chegavam a um fim, eram cortes, fugas, subterfúgios e sabotagens. Tudo estava na ordem do
  irrefreável.
  E assim, é isso que se segue nesta composição. Paredes brancas tingidas por grossas letras coloridas que incendeiam qualquer tentativa de coerência. Linhas que coreografam no currículo os vestígios e sombras das existências.
  Um palco por trás de cortinas que jamais se levantarão. Obviamente, muitas cenas não penetraram suficientemente à
  escrita, não pela sua suposta profundidade, pelo caráter laminar de sua agudeza, mas pela impossibilidade de captura
  da sua velocidade que instaura cortes no tempo e no espaço.
  O que se segue são intensidades na tentativa de constelar o
  currículo, de fazê-lo ultrapassar os limites da representação,
  de fazê-lo pulsante como mãos que sacodem dados para jamais abolir o acaso.
  Não há sequenciamento, encadeamento retilíneo das
  operações casuais que meu corpo experienciou, por favor,
  não espere por isso. Não há, sequer, tentativa de representar o que durante seis meses se passou na escola, há apenas
  41
  
  6. A geografia da
  diferença constitui
  uma relação entre “a
  filosofia deleuziana
  e os pensamentos
  filosóficos, científicos
  e artísticos [...] mais
  como uma geografia
  do que como uma
  história, isto é, o fato
  de ela considerar o
  pensamento não por
  intermédio de uma
  dimensão histórica
  linear e progressiva,
  mas privilegiando
  a constituição de
  espaços, de tipos não
  apenas heterogêneos,
  mas sobretudo
  antagônicos”
  (MACHADO, 2010,
  n.p.)
  
  f(r)icções do encontro de corpos diferentes que produzem
  agenciamentos, realizam montagens e bricolagens formando rizomas. São devires que instauram forças, velocidades e
  lentidões sobre moléculas esparsas ao campo que ganham
  traços, linhas, palavras, imagens e se abrem a outras “dimensões numa multiplicidade que muda necessariamente
  de natureza à medida que ela aumenta suas conexões” (DELEUZE; GUATTARI, 2000, p. 16).
  7. “Os perceptos não
  mais são percepções,
  são independentes
  do estado daqueles
  que os experimentam;
  os afectos não são
  mais sentimentos ou
  afecções, transbordam
  a força daqueles que
  são atravessados por
  eles. As sensações,
  perceptos e afectos,
  são seres que valem por
  si mesmos e excedem
  qualquer vivido.
  Existem na ausência
  do homem, podemos
  dizer, porque o homem,
  tal como ele é fixado
  na pedra, sobre a
  tela ou ao longo das
  palavras; é ele próprio
  um composto de
  perceptos e afectos. A
  obra de arte é um ser
  de sensação, e nada
  mais: ela existe em si”
  (DELEUZE; GUATTARI,
  1992, p. 213, grifo dos
  autores).
  
  Nesse sentido, é através do corpo que a escrita ganha
  matizes de existência, por isso não há uma forma-escrita desidentificada, embora haja uma catalisação de afectos obtida via perceptos7 quanto aos atravessamentos do campo,
  pois o acontecimento está fora do sujeito e constitui linhas a
  partir das experiências daquilo que é outro, uma alteridade.
  Contudo, sendo o “meu” corpo o locus, escrevo com o que
  dele penso possuir: mãos, pernas, sistema nervoso central e
  periférico, pulmões, coração, fígado e rins, olhos e orelhas,
  boca e cabelo. Mas, não só, sou um corpo contaminado pelos fluxos do campo, assim, outros passam por e através de
  mim, eu os devoro e sou por eles devorado, transformo, crio
  e recrio a partir das suas forças e lanço a escrita para outros
  lugares do currículo.
  Mas se este texto já se inicia pela metade e não almeja
  um fim, dissipa-se em meio às linhas, personagens estranhas,
  vozes hostis, rostos configurados por uma lógica própria, tortuosas figuras da monstruosidade que assombram o currículo, tal como as personagens das fotografias de Diane Arbus8
  causam espanto aos que se julgam “normais”. São discursos
  juvenis, entendendo aqui que a própria juventude se constitui
  enquanto uma ficção do currículo, que se sobrepõem a outras
  
  42
  
  ficções, que criam lugares de resistência e conformação à engenharia curricular9(VEIGA-NETO, 2002).
  Garotas e garotos que se beijam na escola e causam
  rebuliços ao sentido disciplinar estabelecido por regras e
  códigos de condutas. Meninas que cantam e dançam funks
  com letras “imorais” aos padrões das mulheres belas, recatadas e do lar. A transformação do sentido do uniforme em
  roupas pintosas, assim como da própria escola como um lugar para viver a viadagem. São discursos como esses — e não
  apenas esses — que inserem uma certa erótica do currículo
  (hooks, 2010; BRITZMAN, 1996, 1998, 2010) e fluem por velocidades que alteram o sentido espaço-temporal da escola.
  
  8. Diane Arbus (14 de
  março de 1923 – 26
  de julho de 1971),
  fotógrafa e escritora
  estadunidense
  conhecida através das
  suas fotografias de
  estilo freak, de pessoas
  comuns em seus
  cotidianos.
  9. A engenharia
  curricular diz respeito
  ao planejamento,
  organização e
  implementação no
  campo das políticas
  curriculares.
  
  Nestas velocidades novos agenciamentos são mobilizados, daí que tomar o currículo como algo dado já não
  responde às questões que emergem das agendas de politização da interseção entre gêneros, raças, sexualidades e
  educação. Ainda que estes campos recorram a uma tentativa
  de legitimar suas experiências no campo curricular através
  de algum compartilhamento dos sentidos de inteligibilidade
  do que se trata e de quem se enquadra em seus acordos. E
  é nos termos destes mesmos acordos que há uma tentativa
  de fixar o que seja currículo e o seu modo de produzir raças,
  gêneros e sexualidades em suas categorias de reconhecimento.
  É neste sentido que se deve estranhar o currículo
  e suas tramas discursivas presas no caráter representativo, estranhar o currículo é um convite a “curricularizar cada
  vez mais perigosamente, e a fornecer outros pensamentos,
  sonhos, emoções e humanidades diferentes” (CORAZZA,
  43
  
  2009, p. 16), aprofundando uma conversa complicada, fazendo uso da expressão de Pinar (2004), ou seja, visualizar
  o acesso à educação em uma conversa cultural, onde há o
  envolvimento de diferentes linguagens e, mais precisamente, no currículo, o espaço aberto de convergência de diferentes vozes, tradições, interesses, gêneros, etc.
  Assim, currículo é concebido aqui “como espaço-tempo de fronteira e, portanto, como híbridos culturais, ou
  seja, como práticas ambivalentes que incluem o mesmo e o
  outro num jogo em que nem a vitória nem a derrota jamais
  serão completas” (MACEDO, 2006a, p. 289). E, preocupa-me compreender a ação das alunas nos deslocamentos das
  fronteiras erigidas pelos discursos curriculares sobre as formas de viver os gêneros, as sexualidades e as raças. A compreensão do espaço-tempo de fronteira se dá “no momento
  de trânsito em que espaço e tempo se cruzam para produzir figuras complexas de diferença e identidade, passado e
  presente, interior e exterior, inclusão e exclusão” (BHABHA,
  1998, p. 19).
  Embora haja quem defenda um projeto de currículo como o reflexo da sociedade, concebendo a sociedade
  como uma forma alienígena, uma metanarrativa cujo plano
  seja a normalização dos corpos nos regimes de coerência
  entre corpo, desejo e gênero e/ou raça, nação e modernidade (MISKOLCI, 2012), assim como o currículo como uma
  forma essencialmente normalizadora e disciplinar, penso ser
  necessária uma investigação do tom paternalista dessa tese.
  Said (2012) e Spivak (2010) apontam, ainda, como estes lugares fantasmagóricos se instauram a partir de um realismo
  
  44
  
  protecionista que se inscreve de forma semelhante à violência que pretendem criticar.
  Por isso, entendo o currículo como “um espaço que
  corporifica relações sociais, formas de conhecimento, de saber-poder e como território de composições e experimentações; território em que jogamos parte significativa dos
  jogos de nossas vidas” (PARAÍSO, 2006, p. 1), que, portanto, estabelece inesgotáveis maneiras de ver e enunciar para
  além da pura crítica ao discurso heteronormativo, sexista e
  racista. Em outras palavras, realizar o exercício de se escavar
  ou praticar uma genealogia do presente (FOUCAULT, 1989)
  que esteja para além da denúncia da mesmidade da norma.
  Por outro lado, distanciar o pensamento curricular das
  metanarrativas da Modernidade e repensá-lo em perspectivas pós-estruturalistas poderia implicar uma reificação da
  relação servil e determinista anteriormente constituída, caso
  a posição tomada implicasse uma tentativa de revolução
  curricular a partir da sobredeterminação das metanarrativas
  da Modernidade. Assim, retornaríamos a uma engenharia
  curricular manifesta na maquinaria escolar (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992) que assume o exercício de esgotar a diferença (PARAÍSO, 2010a; POPKEWITZ, 2001). Desse modo, o
  desafio consiste em inventar potências para ensaiar possibilidades outras de uma vida vivível.
  Por vezes ouvi que os estudos pós-críticos em educação estavam aparentemente distantes de uma prática descrita como pertencente ao chão escolar. Rosanne Dias e Alice Casimiro Lopes (2009, p. 87) apontam a hipótese de que
  esta expectativa de que pela prática se tem “a real dimensão
  45
  
  dos problemas que atingem a educação brasileira” apresenta
  “certo enfoque empirista por valorizar como base do conhecimento ‘verdadeiro’ o que é apreendido, exclusivamente, pela
  experiência”. Não é minha tarefa apontar qual perspectiva
  está mais ou menos próxima daquilo que se coloca como “realidade”, e tal tarefa seria uma pretensão arrogante. O que faço
  é apontar que o caminho que optei por teorizar a discussão situa-se no âmbito dos debates pós-críticos em educação.
  Entretanto, ao trazer corpos denominados queer para
  o pensamento deste texto, preocupa-me certa institucionalização das corporeidades (PRECIADO, 2007; PELÚCIO,
  2012, 2014), visto que o modo como os estudos queer aportam no Brasil imprime tons de colonialidade, haja vista sua
  impossibilidade semântica quanto ao efeito provocado pelo
  termo, podendo ser traduzido em algo como a palavra bicha,
  para nós.
  Contudo, valendo-me do arsenal teórico dos Estudos Queer em sua relação com as pesquisas pós-críticas em
  educação, tal como teorizado por Oliveira (2016), Britzman
  (1996) e Louro (1997, 2004), há fugas que apontam para as
  epistemologias de fronteira que operam em diferentes campos dos saberes e possibilitam, dessa maneira, uma multiplicidade metodológica. No mais, as incursões possibilitadas
  pelos Estudos Queer promovem pensamentos indisciplinados de muitas andanças e descentramentos.
  A partir destas breves considerações, cabe analisar com
  e a partir de corpos racializados e dissidentes sexuais o currículo escolar, assim como pensar os Estudos Queer e pós-críticos em educação com os corpos e a partir do meu corpo
  bicha e preto na inflexão da política curricular no Brasil e no
  
  46
  
  modo como os estudos em gêneros e sexualidades conduzem
  tal narrativa.
  Para pensarmos tais questões, é imprescindível traçar um debate acerca da “política da diferença” (MACEDO,
  2006a) para oxigenar teoricamente o pensamento curricular, visto que a base crítica que efetua uma denúncia está
  saturada de demonstrações de como a escola é um ambiente
  predominantemente opressivo e que constrói mal as sexualidades, raças e gêneros das estudantes. O contraste desta base crítica surge no momento mesmo de sua denúncia,
  como se aquele que a efetuasse estivesse iluminando as
  questões e que a partir daí poder-se-ia construí-las “corretamente”.
  Nesse sentido, tais críticas se encontram mais com
  a noção de diversidade cultural do que propriamente com
  a diferença. Ao atuar a partir da diversidade, termos como
  “inclusão, respeito e tolerância” são matizados politicamente ao currículo, como, por exemplo, a agenda anti-homofobia na Educação e as Leis n. 10.639/2003 e 11.645/2008,
  as quais estabelecem as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a
  obrigatoriedade da temática “História e cultura afro-brasileira e indígena”. A distinção entre diferença e diversidade
  está inserida no campo epistemológico e, assim, diversidade
  cultural não é diferença cultural. A diversidade ocorre em
  uma oposição binária que distribui homogeneamente identidades culturais pré-dadas que permanecem intocadas no
  tempo-espaço.
  
  47
  
  A diferença é da ordem da ambivalência, processo desarmônico e conflituoso que consiste em identificações híbridas. Bhabha (1998, p. 63) assim escreve:
  A diversidade cultural é um objeto epistemológico — a cultura
  como objeto de conhecimento empírico — enquanto a diferença
  cultural é o processo de enunciação da cultura como ‘conhecível’, legítimo, adequado à construção de sistemas de identificação cultural. Se diversidade é uma categoria da ética, estética
  ou etnologia comparativas, a diferença cultural é um processo de
  significação através do qual afirmação da cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos
  de força, referência, aplicabilidade e capacidade.
  
  Entretanto, a cultura também é um objeto epistemológico e performativo, uma vez que ela é ficcionalizada e
  reificada contingencialmente como objeto do saber-poder;
  dessa forma, é um híbrido que passa por cotidianas intenções de fixação nas arenas de embate dos processos de significação. Mas, ainda sim, a cultura, em sua ambivalência, é
  também uma prática conduzida por relações de poder que
  classificam a diferença durante as negociações de sentido.
  Portanto, se tomada na perspectiva da diversidade, a cultura
  será categorizada, fixada no tempo e no espaço e reduzida
  a critérios de tolerância. Mas, se tomada na perspectiva da
  diferença, a cultura será enunciação e um problema indissolúvel, neste sentido, “para aqueles que insistem em repetir a
  tradição na significação do presente enunciativo, reivindicatório e incerto, é luta política” (PONTES, 2009, p. 36).
  Levada ao currículo, a noção de diversidade trata a
  cultura como objeto a ser ensinado (MACEDO, 2012), subsumindo sua força à simples forma e fórmula matematizada,
  48
  
  sem levar em conta que, no presente enunciativo, as práticas
  de significação são conflituosas em meio à diferença cultural que ocorre no cotidiano escolar. Da mesma forma, o próprio currículo torna-se objeto de representação, como algo
  que possui delineamentos bastante visíveis, findados em
  si e, por isso, capazes de formar imagens representáveis e
  identidades estanques. Em outras palavras, o currículo torna-se um objeto tratado como passível de conhecimento de
  sua essência e, assim, é constituído como ou isso ou aquilo
  (GAUTHIER, 2002).
  O que temos observado nas atuais considerações sobre minorias sociais é que, a partir da concepção de identidade e representação, há um movimento no sentido de incluí-las (ou não) por padrões assimilacionistas em discursos
  que reforçam uma identidade homogênea, legitimada por
  autoridades e toleradas em suas políticas de reconhecimento (MACEDO, 2006a). Assim, o “incluído” é visto, na perspectiva da diversidade, como o Outro a ser tolerado, “como
  questão e não como ser questionador e questionado, como
  ser próximo, compreensível, como diferente do Eu, mas tolerável” (PONTES, 2009, p. 37).
  O desafio aqui consiste em conceber o currículo como
  multiplicidade de agenciamentos, de modo que, não tomado
  como objeto delimitado por uma identidade, fosse apenas devir-currículo, uma espécie de experimentação de movimento, de
  vir a ser alguma coisa que sempre será outra, para que, assim,
  construtos como gêneros, sexualidades e raças não mais estivessem definidos como isso ou aquilo e, portanto, dentro dos
  limites da inteligibilidade. No limite, trata-se de voltar à questão spinoziana do “que pode um corpo?” para nos questionar,
  
  49
  
  em uma cartografia, em termos de latitude o que pode um currículo? Uma aula? Uma escola? Em suas potências e graus de
  afecção; e, em termos de longitude, quais linhas compõem um
  currículo? Uma sala? Uma escola? Em seus espaços desconexos, territórios e desenhos (GAUTHIER, 2002).
  Vemos, assim, agora, uma outra maneira de esboçar uma
  concepção bem diferente de currículo. Ao currículo como corpo,
  nós opomos uma concepção do currículo como superfície; ao
  currículo como ser, nós opomos uma concepção do currículo
  como devir; ao currículo como objeto claro e distinto, nós
  opomos uma concepção do currículo como “obra aberta”, isto
  é, como obra fundamentalmente ambígua sem, contudo, cair no
  indiferenciado; a um plano teleológico, nós opomos um plano
  geométrico (GAUTHIER, 2002, p. 146).
  
  Dessa forma, reduziríamos os danos de pensar as sexualidades dissidentes e pessoas racializadas como o Outro a ser incluído por uma hospitalidade hostil na categoria
  universal da diversidade cultural. Assim como seu grande
  guarda-chuvas de tolerância e respeito que precisam se reconhecer e serem reconhecidas nas imagens pré-dadas para
  adentrarem ao paraíso da cordialidade à brasileira, de modo
  que não sejam vistas como o Outro vitimizado e objeto de
  conhecimento.
  A composição a que me proponho nas próximas páginas deste escrito é explorar, no campo do pensamento pós-crítico em educação, os significados que estudantes gays/
  bichas/viados/homossexuais e pretos/negros constroem
  para si. De perguntar: como o cruzamento das fronteiras de
  raças, gêneros e sexualidades realizadas por estudantes ampliam os sentidos curriculares? De propor pensar o currículo
  50
  
  como agenciamento maquínico10 (GAUTHIER, 2002) para
  então observar as estratégias de alunas, para traçar linhas
  de fuga, assim como estratégias curriculares de apaziguamento destas linhas (PÓVOAS BRITO, 2018).
  Assim, anseio com este texto demonstrar como uma
  cartografia pós-crítica do currículo escolar possibilita visualizar a multiplicidade de linhas que são traçadas no currículo
  a partir da emergência das diferenças. Especialmente, a diferença em sua versão incontornável que multiplica as linhas
  que flexionam o currículo em uma conversa complicada e infinitamente complexa em seus agenciamentos maquínicos.
  Em vista disso, retomo o questionamento de Maria
  Inez Carvalho (1992) para investigar o que deixamos de ver
  pelo nosso anseio em apontar o que falta ao currículo. Anseio
  este que neblina a visão para os movimentos traçados por
  outros corpos, fora do limite imaginativo da normatividade,
  para a composição de uma experiência de si no cotidiano
  escolar. Assim, não me interessa, como objetivo primário, o
  modo como o currículo normatiza/disciplina o corpo e o desejo, mas sim questionar: o que ocorreria se o currículo fosse
  tomado de espanto? Fosse estranhado por corpos suspeitos
  à norma? Se, ao invés de excluir formas “ilegítimas” de vida,
  ele fosse torcido a partir das fronteiras?
  Afinal, já conhecemos bem as palavras de “ordenação, de organização, de sequenciação, de estruturação, de
  enquadramento, de divisão, de classificação” (PARAÍSO,
  2010a, p. 12) já conhecemos bem. Sabemos, também, que
  o currículo prima pela instituição de fronteiras claras e demarcáveis, identidades descritivas e sentidos fixos. Mas, se
  inserirmos novos elementos para pensar currículo, o que po51
  
  10. Segundo
  Gauthier (2002),
  um agenciamento
  maquínico busca,
  sobretudo, investigar
  como algo funciona
  em detrimento do
  que é esse algo.
  Neste sentido,
  um agenciamento
  maquínico consiste
  em povoar todas
  as espécies de
  maquinismo e, assim,
  efetuar infinitos
  acoplamentos que
  desterritorializem o
  pensamento figurativo
  da realidade.
  
  deria ocorrer? Se problematizássemos seus acontecimentos enquanto produção do presente? Se privilegiássemos
  o múltiplo, o desarmônico, as monstruosidades que assombram o pensamento em Educação ao invés do vocabulário
  das identificações? A este respeito, Deleuze e Parnet (2004,
  p. 75) escrevem:
  O múltiplo já não é um adjetivo ainda subordinado ao Uno que
  se divide ou ao Ser que o engloba. Deveio substantivo, uma multiplicidade que não cessa de habitar a coisa. Uma multiplicidade
  nunca está nos seus termos, seja qual for o seu número, nem no
  seu conjunto ou totalidade. Uma multiplicidade está apenas no E,
  que não tem a mesma natureza que os elementos, os conjuntos e
  mesmo suas relações. De tal modo que ainda que possa fazer-se
  apenas entre dois, não é por isso que vence menos o dualismo.
  
  É no entre-lugar, neste “e” que nos engajaremos
  para pensar o currículo como um artefato cultural cujo investimento mais profundo é a vida (CORAZZA, 2001; SILVA,
  2007; PARAÍSO, 2004a, 2004b) e que “está implicado naquilo que somos, naquilo que nos tornaremos” (SILVA, 2006,
  p. 27). De modo que não mais cabe questionar se os gêneros, as sexualidades e as raças estão ou não sob o domínio
  do currículo, o que são cada uma destas categorias, onde
  emerge a raça e termina a sexualidade, o que buscamos são
  os agenciamentos curriculares maquínicos que nos permitam experimentar no e com o currículo cada acontecimento
  sem, para tal, engendrá-lo em uma configuração prévia.
  Daí que nos importam as possibilidades de uma “construção positiva e criativa de modos de vida diferentes” (HALPERIN, 2000, p. 62). Assim, a citação de Macedo (2006b)
  que tomei de empréstimo anteriormente, a qual entendia o
  currículo como enunciação da diferença e espaço-tempo de
  52
  
  fronteira, vem à tona para problematizarmos as normas de
  gênero, assim como o discurso racial e a heteronormatividade
  como discursos submetidos a deslocamentos que interrompem qualquer pureza originária agenciada pelos currículos.
  Esta criação textual passou por alguns procedimentos de repensar o pensado. Um dos gatilhos para repensá-lo
  adveio do componente currículo, cultura, diferença, ministrado pela professora Eliana Póvoas, no âmbito do PPGER/
  UFSB, onde, na ocasião, as discussões sobre currículo e diferença ganharam outras intensidades, o que me permitiu
  (des)organizar o corpo em busca de um Corpo sem Órgãos11
  para a discussão, para então “caminhar com a cabeça, cantar
  com o sínus, ver com a pele, respirar com o ventre, Coisa simples, Entidade, Corpo pleno, Viagem imóvel, Anorexia, Visão
  cutânea, Yoga, Krishna, Love, Experimentação” (DELEUZE;
  GUATTARI, v. 3, 2012, p. 13).
  Dessa forma, a experiência do componente reverberou nas formas de inscrição e de escrita, fazendo certa conexão entre o pesquisar em educação sem uma metodologia
  prévia e a crítica pós-estruturalista ao currículo e suas fronteiras. Não obstante, o fato de não haver uma metodologia
  prévia é uma opção que não retira o rigor do estudo, apenas
  assume que a diferença emerge do inesperado, e não nos
  locais estabelecidos, nos grandes organismos. Pelo contrário, a diferença é desarmônica e anárquica, por isso, cada vez
  mais, a fronteira entre dentro e fora da escola foi deslocada
  pelos fluxos do campo.
  São justamente esses deslocamentos que nos servirão
  para pensar os modos de discutir currículo. Não são raros os
  momentos em que me peguei acompanhando estudantes
  53
  
  11. O Corpo sem Órgãos
  (ou CsO) é um termo
  cunhado por Antonin
  Artaud e roubado como
  conceito-experimento
  por Gilles Deleuze
  e Félix Guattari. O
  CsO funciona como
  um conjunto de
  práticas que fazem
  parte do nomadismo;
  por isso, não se pode
  compreendê-lo, mas
  apenas vivê-lo/
  praticá-lo. Daí que me
  aproprio do conceito
  para ensaiar uma
  experimentação, ao
  invés da interpretação
  dos acontecimentos.
  
  fora da escola, seja através de um convite para uma festa
  ou uma manifestação, seja simplesmente para assisti-las
  em performances, espetáculos, projetos sociais, etc. Também, em muitos momentos na escola, fui inquirido, direta
  e agudamente, sobre o que eu estava fazendo ali, do que
  se tratava meu estudo. Esse convite para falar sobre ele é
  uma experiência importante, visto que ocorre em um jogo de
  forças desterritorializantes, que implica uma forma de criar
  e recriar o que se investiga, no limite, “implica um modo de
  vida, uma maneira de viver” (DELEUZE, 2002, p. 127).
  
  Antiprincípios metodológicos: manual de antiajuda para
  pesquisadoras à deriva
  Penso e repenso sobre como fazer este estudo? Como
  falar sobre o meu projeto? Ora ou outra percebo certa
  hostilidade no olhar de algumas pessoas, como se aquilo
  a que eu estivesse me propondo discutir fosse uma aberração, no entanto, quando chego em casa para tentar organizar minhas ideias, sinto que se aquilo que estou pesquisando soa como uma aberração a alguém é porque o
  meu corpo também habita zonas da abjeção. Não pesquiso nada além daquilo que já me atravessa há anos, daquilo
  que me constitui em fibras e nervos. Não posso ter medo
  ou receio de falar sobre a pesquisa, de dizer que alguns
  corpos preferem se denominar “bichas” à categoria tão
  asséptica como “homossexual”. No mais, tudo parece ser
  tão escorregadio na escola que me faz pensar em diferentes formas de pesquisar: cartografia, etnografia, pesquisa-ação, etc., mas queria apenas seguir sem rota, sem
  delimitar o tema dizendo “só me interessa aquele menino
  gay e negro ali”, isso ainda me parece violento. Na verdade, é (Diário de Campo).
  
  54
  
  Ao expor sobre o que se propunha este estudo para
  algumas coordenações, percebi, em mim, limites de uma
  linguagem para me expressar sobre os gêneros e as sexualidades na Educação. Este é um fato importante do início
  da trajetória de investigação, pois coincidiu com o momento político em que estava em pauta na Câmara Municipal de
  Porto Seguro um Projeto de Lei apelidado como Lei da Mordaça, que tinha como seu artigo 1º:
  fica vedado, na rede pública e privada do município, o ensino de ideologia de gênero para crianças e adolescentes
  da rede pública e privada de ensino no município de Porto
  Seguro, bem como a exposição pública de caráter didático/pedagógico ou distribuição de material que contenha
  conteúdo impróprio (PORTO SEGURO, 2018 apud ROSE
  MARIE, 2018, n.p.).
  
  Embora a Lei tenha sido aprovada por vinte e um votos, ela não foi implementada devido ao seu caráter inconstitucional. Porém, há um reflexo deste discurso nos modos
  como se lida com as categorias de gêneros e sexualidades
  no pensamento curricular, no meu caso, às vezes, tateando e
  tangenciando o tema para falar dele, sem provocar qualquer
  desconforto no outro, isto é, falar de uma maneira higienizada. Dessa forma, inicialmente tive receio em falar palavras
  como “bicha preta” e “viado” — palavras que preenchem o
  meu cotidiano — e não ter acesso aos espaços escolares.
  A respeito da impossibilidade de flexionar uma linguagem própria para caracterizar a discussão, relembro uma
  passagem do conto Pai contra mãe, de Machado de Assis,
  citado por Leda Martins (2007, p. 55-56):
  
  55
  
  A Escravidão levou consigo ofícios e aparelhos, como terá sucedido a outras instituições sociais. Não cito alguns aparelhos
  senão por se ligarem a certo ofício. Um deles era o ferro ao pescoço, outro o ferro ao pé; havia também a máscara de Flandres.
  A máscara fazia perder o vício da embriagues aos escravos, por
  lhes tapar a boca. Tinha só três buracos, dous para ver, um para
  respirar, e era fechada atrás da cabeça por um cadeado. [...] Era
  grotesca tal máscara, mas a ordem social e humana nem sempre
  se alcança sem o grotesco, e alguma vez o cruel. Os funileiros as
  tinham penduradas, à venda, na porta das lojas [...] O ferro ao
  pescoço era aplicado aos escravos fujões. Imaginai uma coleira
  grossa, com a haste grossa também, à direita ou à esquerda, até
  ao alto da cabeça e fechada atrás com chave.
  
  A máscara de Flandres é reificada aqui como a tecnologia que nos aplica o silêncio como admoestação a um
  possível incômodo provocado pela fala, um modo, um tanto sofisticado, de nos imputar o silêncio como metonímia
  para “domar nossa língua selvagem” (ANZALDÚA, 2009, p.
  305, grifos meus). Nesse sentido, investigar tornou-se, sobretudo, um ato de convocação a uma constante luta para
  experimentar as forças que desterritorializavam a minha
  própria sexualidade racializada, uma resposta àquelas que
  requerem um organismo assimilável dentro das gramáticas
  de reconhecimento do que pode ou não pode ser entendido
  ao campo das sexualidades e racialidades no currículo, pois,
  de acordo com Anzaldúa (2009, p. 306), “línguas selvagens
  não podem ser domadas, elas podem apenas ser decepadas”.
  Por isso, predizer um caminho metodológico para o
  que se pretende discutir poderia ser tão arriscado quanto
  concordar com aquilo que já estava posto como sendo currí56
  
  culo, gêneros, raças e sexualidades. Daí que o que faço aqui
  é um antiprincípio metodológico, pois “a vontade de aportar com segurança faz corrermos o risco de restrição do potencial da viagem” (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2012, p. 161). Para
  descrever os procedimentos que adotei neste texto, recorri, por óbvio, a uma bibliografia referente à metodologia de
  pesquisa, entretanto, não optei por rotas seguras e demarcáveis, não optei por antecipar a viagem e, por algum tempo,
  pensei somente em seguir as pistas que surgiam em campo,
  sem saber a quais lugares me levariam.
  Antes de tudo, este é um antiprincípio que está sempre ao meio, que se vale das ficções cotidianas, inventices
  e artistagens do imaginário poético-político de estudantes
  do Ensino Médio Integral de uma Escola Pública situada no
  centro de Porto Seguro–BA. É importante situar-me honestamente com relação à escola, por isso, antes de tudo,
  apresentei as intenções deste estudo à coordenação escolar
  com o objetivo de conseguir autorização para a observação
  do território.
  Foram seis meses de investigação, sendo que, nos dois
  primeiros, me dediquei às observações e anotações em diário de campo, além de conversas informais com funcionárias
  e discentes. Após dois meses fui convidado pela coordenação para realizar uma oficina em um projeto da própria escola, chamado Estações dos Saberes. As Estações consistem
  em diversas oficinas que acontecem uma ou duas vezes por
  semana e obedecem a um eixo temático; no caso deste texto,
  o eixo em que ocorreu foi O cuidado com o outro.
  57
  
  Assim, nos dois primeiros meses, realizei uma imersão
  intensa no cotidiano escolar, isto é, quatro vezes por semana, intercalando entre turnos matutino e vespertino. Em
  seguida, realizei uma série de oficinas denominadas Artes,
  gêneros e raças: das coisas que nos são (im)possíveis. As
  oficinas aconteceram todas as terças-feiras durante um período de quatro meses e foram divididas em dez temáticas,
  a saber: 1) apresentação da oficina em sala; 2) as artes e as
  dissidências sexuais; 3) fotografia do sensível; 4) a escola e o
  contato com a/o outra/o; 5) Poéticas diaspóricas; 6) nas entrelinhas da contemporaneidade; 7) o que pode um corpo?;
  8) sobre aquilo que nunca foi dito; 9) do portão da escola
  para fora; 10) encontro de encerramento com a produção do
  artefato final.
  Paralelamente ao período das oficinas, também frequentei a escola em dois outros dias da semana a fim de
  encontros que produzissem movimentos outros ao estudo.
  Contudo, não me encerrei à escola. Por muitas vezes, acompanhei estudantes em percursos outros, tais como festas,
  manifestações e ensaios; assim, mais que investigar, pude
  estabelecer uma relação de proximidade o suficiente, de
  modo que muitas coisas, para além do território escolar, me
  atravessassem. Assumo de início o currículo como um artefato penetrável por forças além das escolares.
  As estudantes apelidaram a escola de Colégio Leonilson12, após termos uma oficina sobre as artes e as dissidências sexuais. Na ocasião, apresentei artistas e suas trajetórias, assim como suas obras. As personagens apresentadas
  ali surgiram do intempestivo movimento do território educacional, elas se produziram no ato enunciativo, algumas de-
  
  58
  
  nominavam-se bichas, outras gays, umas identificavam-se
  como negras ou pretas, outras como marrom, morena, etc.
  Se utilizo a palavra método é, pois, por ela designar
  algo não relacionado a saber o que se é cada coisa, gerar um
  saber sobre cada coisa, mas como um modo de pensar, de
  estabelecer dobras que se configurariam como potências
  do pensamento (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2012). Essa potência
  não está atrelada a uma imagem anterior, ela se produz na
  emergência dos encontros. Em vista disso, bicha e negritude
  não são objetos/sujeitos de pesquisa, mas apenas devires,
  passagens que não são uma verdade, uma identidade, são
  incoerências e anarquias, nem boas e nem más cópias, mas
  simulacros que fogem à representação (ZAMBONNI, 2016).
  Sendo assim, como programar uma direção em busca
  de tais devires? Respondo categoricamente a esta questão:
  não há, ao menos no que diz respeito a este escrito. Talvez
  esta resposta dificulte ou torne escorregadia qualquer possibilidade de apreensão; e caso isso aconteça, ficarei alegre.
  Alegre, pois, desde a emergência contingencial do seu aparecimento, as negritudes e as dissidências sexuais são incessantemente confrontadas em tramas discursivas que compõem dispositivos que objetivam fixá-las e encerrar suas
  possibilidades de experimentação. Portanto, o que resta
  são procedimentos, apenas eles, na tentativa de me colocar
  em campo, analisar a produção de linhas e realizar a tarefa
  de tornar o currículo instituinte que, conforme argumenta a
  professora Elizabeth Macedo (2017, p. 30):
  
  12. Leonilson
  (1957–1993) foi um
  pintor, desenhista,
  poeta e escultor
  brasileiro. A escolha do
  nome do colégio se deu
  após a apresentação
  da obra de diversos
  artistas LGBT. A obra
  apresentada sobre
  Leonilson foi o longametragem Leonilson,
  sob o peso dos meus
  amores (2018),
  dirigido por Carlos
  Nader. Disponível
  em: https://www.
  itaucultural.org.br/
  leonilson-sob-o-pesodos-meus-amoresdocumentario
  
  Envolve desconstruir discursos que visam a controlar a proliferação de sentidos, dentre os quais podemos destacar as identida-
  
  59
  
  des estereotipadas e fixadas e a própria teoria curricular que as
  apresenta como horizonte. Trata-se, portanto, de um movimento
  no sentido da desconstrução da hegemonia, mas com o objetivo
  de impedir que se fortaleçam de tal maneira que se torne impossível questioná-las.
  
  13. “O mundo da
  ontologia tradicional é
  o mundo da extensão,
  do espaço, de partes
  exteriores entre si. Um
  mundo completamente
  estático” (TADEU;
  CORAZZA; ZORDAN,
  2004, p. 60).
  
  60
  
  Assim, embora tenha situado a escola como o território
  de estudo, podemos enxergá-la como um dos itinerários, onde
  encontros, negociações e viagens acontecem, de modo que tais
  trânsitos nos importem mais que os elementos, isto é, a escola,
  o negro, a bicha/gay. Por isso, o verdadeiro e o falso não fazem
  sentido aqui, visto que só fariam sentido se pensados a partir
  de uma ontologia da representação13 (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004). O critério aqui é outro, é o do “Interessante, do
  notável ou do Importante” (DELEUZE; GUATTARI, v. 3, 2012,
  p. 108). Estes critérios trazem consigo não as coisas/objetos/
  sujeitos/seres, mas os elementos que as constituem, ou seja,
  “forças, vetores, intensidades, diferenças de potencial, diferenças de energia” (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 62).
  Admitir os itinerários situa-nos em uma contingência
  radical para o currículo, pois enunciamos desde as fronteiras
  das diferenças raciais e sexuais, o que nos coloca dentro e
  fora da escola ao mesmo tempo e, neste mesmo e, experimentamos o torrencial de vida que é o currículo. Para tanto,
  precisamos saber que o trem que nos governa nesta viagem,
  que traça itinerários, por vezes é pássaro, por tantas outras
  é peixe. Figura simbiótica que faz e desfaz sua forma, que
  ora passa e ora não, mas que ao tentar persegui-lo, capturá-lo, tornamo-nos alegres nômades a cartografar os mundos
  no interior do mundo escolar.
  
  Assim, falamos de sensações em detrimento de percepções, o que revela o território escolar e o pensamento
  curricular como matéria-força “engendrada no encontro
  entre o corpo e as forças do mundo que o afetam” (ROLNIK,
  2003, p. 79), mas também, no desfazer do mundo, desterritorializar para, em seguida, reterritorializar. Falamos em
  criações e imaginação poético-política em detrimento dos
  grandes apontamentos descritivos, pois nossa preocupação
  não está voltada às queixas, aos quadros proféticos em educação, nem mesmo às ideologias e revoluções, pretendemos
  apenas contorcer, ampliar, implodir, distender o currículo.
  Em 2018, as artistas Vinícius Santos e Caz Apro realizaram a performance Um Dois14. Uma das possibilidades
  abertas pelos corpos em cena ensaiava uma arqueologia de
  escavar camadas e lidar com encontros e distâncias de seus
  corpos em face de um jogo de luzes e sombras, relações de
  poder que produziam encarceramentos e linhas de fuga,
  formas e forças que se materializavam em desejos e gozo. A
  cartografia que aqui se ensaia se irriga de tais gestos artísticos para a criação. Tal como os corpos em Um Dois, podemos
  confrontar o currículo com a produção de virtualidades para
  que as roupas, as cores, os afetos e os (des)encontros na
  escola não se tornem camisas de força, realidades inquestionáveis de ver e enunciar sobre os corpos e o currículo.
  Acionar a produção de virtualidades no currículo tem a
  ver com trazer à tona os acontecimentos que singularizam a
  vida e traçam um plano de imanência nos microcosmos das
  segmentações escolares (DELEUZE, 2002). Aqui temos uma
  outra formação de antiprincípio metodológico: aos corpos
  em devir-minoritário, devir-bicha e devir-negro não importam justificativas para suas ações, não se carece de redenção, uma vez que se justificar e redimir estaria disposto em
  
  61
  
  14. Performance
  realizada em
  setembro de 2018, na
  Universidade Federal
  do Sul da Bahia.
  
  uma política do reconhecer-se, mas não há este reconhecimento porque não se fixa a um devir, tais devires — bicha e
  negro — são processos abertos dos quais derivam suas próprias fabulações.
  Daí que há o virtual, não como contraposição do real,
  mas como um acontecimento que implica o atual e as forças
  e formas que constituem o atual, de modo que, em um currículo, “o atual e o virtual coexistem e entram num estreito
  circuito que nos reconduz constantemente de um a outro”
  (DELEUZE; PARNET, 2004, p. 56). No virtual habita um plano que fabula a existência atual do corpo e do currículo. Por
  isso, um outro antiprincípio aqui é que não se comporta uma
  pesquisa de dados na imanência fabulativa dos devires bicha e negro, os dados cerceariam suas possibilidades de fabulações, de inventices, de linhas escorregadias. Portanto,
  a referência que se faz ao pesquisador no campo do pensamento curricular pós-crítico “é a analítica, a qual perpassa
  toda pesquisa-bicha, sem se restringir a um trecho ou outro,
  que possibilita a produção de dados, ou antes, de atos de
  dar” (ZAMBONI, 2015, p. 97).
  
  Analítica do Desejo em um currículo
  “Isso funciona em toda parte: às vezes sem parar, outras vezes
  descontinuamente. Isso respira, isso aquece, isso come. Isso
  caga, isso fode.” (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11)
  
  O que nos interessa em uma analítica do currículo é,
  antes de tudo, o roubo, a prática descarada de capturar o
  resultado dos encontros e compor a partir destes encontros.
  Realizar bricolagens através do inesperado e provocar ten-
  
  62
  
  são no novo para que ele nos violente o pensamento, nos
  coaja a pensar cada vez mais em como fabricar uma discussão que entoe o cântico dos malditos15: das bichas, putas,
  negros/as, mulheres, crianças e todas aquelas que, na busca
  por um nome, perdem a figura do seu rosto.
  Por isso, grandes questões como aquelas que se referem à formação dos sujeitos ou o currículo com dispositivo
  de subjetivação não nos cabem aqui, nosso objetivo é, talvez, mais modesto, não investimos no currículo como uma
  máquina abstrata dirigida à significação, interpretação e
  subjetivação, mas à experiência. Em vista disso, pensamos
  em agenciamentos, pois entendemos que tudo que se desenha no espaço a ele também foge; nesse sentido, tratamos
  de linhas que se multiplicam e produzem a multiplicidade no
  currículo.
  Deleuze e Guattari (2012, v. 3, p. 13) escreveram: “não
  basta dizer Viva o múltiplo, grito de resto difícil de emitir.
  É preciso fazer o múltiplo”. Estas palavras nos convocam a
  uma guerra, pois a multiplicidade possibilita:
  1 Colocar no centro da ontologia os processos de movimento e de
  devir, em vez das noções estáticas de essência e de ‘ser’ já-é-para-sempre constituí- do; 2 permitir pensar a diversidade e a
  variedade do mundo sem recorrer às noções tradicionais de uno e
  múltiplo. Em suma: não acontece muita coisa de interessante ou
  de novo num mundo feito de essências; não dá pra fazer muita
  coisa interessante ou nova num mundo feito de essências, a não
  ser, partindo das coisas, classifica-las de acordo com a essência
  que expressam ou, partindo das essências, perguntar-se como
  elas se individualizam nas coisas (TADEU; CORAZZA; ZORDAN,
  2004, p. 107).
  
  63
  
  15. Ver mais em:
  CORAZZA, Sandra
  Mara. Para uma
  filosofia do inferno na
  Educação: Nietzsche,
  Deleuze e outros
  malditos afins. Belo
  Horizonte: Autêntica,
  2002.
  
  Ao colocar o movimento no centro da ontologia (e da
  investigação), abdicamos de qualquer noção essencial do/s
  objeto/s, assim, em critérios de forma, a multiplicidade permite-nos perguntar em qual escola realizamos o estudo?
  Quais e quantos são os sujeitos que interpelamos? Mas, ao
  mesmo tempo, em critérios de força, podemos perguntar
  quais linhas de força trespassam o currículo da escola analisada? E quais, quando somadas aos devires bicha e negro,
  compõem linhas de fuga?
  No percurso pelo Colégio Leonilson, entramos em um
  jogo de forças e formas que ora subtraía ora multiplicava.
  Ao subtrair, retiramos, de um conjunto de dados, uma unidade que o totaliza, isto é, uma territorialização do campo
  curricular. Territorializar é enclausurar forças que põem em
  devir a vida (DELEUZE; GUATTARI, v. 4, 2012), é delimitar
  o que é dentro e fora da escola, por exemplo, assim como
  marcar uma relação de propriedade com certas categorias
  como gêneros, raças, sexualidades, religião, etc. No entanto, acontece que tão logo eram alçados a delimitações, estes
  territórios fugiam, isto é, eles se desterritorializavam. A desterritorialização “é o movimento pelo qual se deixa o território” (DELEUZE; GUATTARI, v. 4, 2012, p. 186).
  Assim, tivemos a tarefa de tensionar a pesquisa a
  ponto de desterritorializar a investigação, o currículo, a escola, os desejos. De fato, não sabemos se alcançamos, mas
  tentamos, e isso instaura um duplo ao estudo, tentar investigar sem imagem, isto é, pensar sempre nos acontecimentos como imanentes, e ter uma ideia se “isso tá me levando
  a algum lugar?” (Diário de campo, 18 de setembro de 2018).
  Abrir mão de um caminho seguro concorre com certos riscos,
  como o de pensar o estatuto da pesquisa e inserir nela uma
  precariedade que acompanha a vida da pesquisadora.
  
  64
  
  Certa vez, após uma oficina sobre poéticas marginais,
  para as Estações dos Saberes, Caíque16, um estudante do
  segundo ano do Ensino Médio, me disse que tinha o costume de escrever poesias, mas que ainda não tinha coragem
  de mostrá-las. Eu o incentivei a ler alguns, mas percebi que
  minha insistência estava causando desconforto a ele, por
  isso parei. Após alguns dias ele me encontrou e perguntou
  sobre o que eu estava escrevendo, pois um de seus colegas
  tinha dito que eu o havia entrevistado. Expliquei a ele do
  que se tratava, sobre como não era apenas “um estudo”, mas
  modos de construirmos juntas outros espaços de existência.
  Caíque então me disse que queria que eu lesse seus poemas.
  Muitos dos escritos de Caíque estavam carregados de
  uma linguagem erótica, de uma produção de desejos e medos, de dúvidas e esperanças. Possuído de um estilo notívago
  de escrita, muitos versos remetiam seu corpo à noite, como
  se o espaço que possibilitasse sua existência, ao mesmo tempo, “tivesse que esconder quem sou”17. Ele me disse que não
  lia seus poemas, não por vergonha ou timidez, mas porque
  era muito pessoal. Os poemas de Caíque, assim como nossas
  conversas, me causaram um extremo desassossego, implicou
  a mim um ato de violência que me coagia a pensar em uma
  erótica da cartografia que ousasse para além dos limites de
  inteligibilidade dos gêneros e das sexualidades no currículo.
  
  16. Nome fictício de
  escolha da pessoa.
  
  17. Verso do poema
  “Carta para meus
  familiares”.
  
  A escrita de Caíque agenciava forças que não cabe a
  mim significá-las ou interpretá-las, era uma escrita que se
  multiplicava em tantas outras e que, ao me atravessar, se singularizava e mudava sua intensidade, que, de algum modo,
  me fazia questionar: “como fazer uma pesquisa que relacione
  o currículo com a erótica dos corpos? Como escrever um ‘de-
  
  65
  
  sejo sem gozo’?” (Diário de Campo). Estas perguntas surgem,
  pois, para incitar um pensamento sobre um modo de escrita
  que acompanhe o movimento contínuo das paisagens. A escrita de um estudante carregada de desejo se dá pela maquinaria de inventar sua realidade, de fazer da matéria uma forma plástica moldada pela força do seu desejo.
  “Quase nada do que escrevo é verdade, eu só imagino
  como seria, assisto em um filme, uma novela, ouço uma conversa”, contou Caíque. Assim, a escrita era uma produção do
  desejo, “desejo que é máquina viva” (BENEDITTI, 2009, p.
  72) e que possibilita a criação de outros territórios para se
  existir, que surge da emergência dos encontros; e não havendo encontros, inventam-se, improvisam-se, maquinam-se conexões para traçar fugas às formas, escoar pelas sendas do insuspeito.
  
  18. De acordo com
  Corazza (2013, p. 22),
  a imagem dogmática
  do pensamento
  integra o pensamento
  deleuziano como
  uma crítica à filosofia
  da representação, a
  qual opera de modo
  “monocentrista,
  positiva as cópiasícones como
  sucedâneos válidos
  do Original, enquanto
  teme os simulacros”.
  
  A produção do desejo cartografado por este texto se dá
  no campo da política, pois retira a escrita da ordem, inaugura
  o novo e reconhece que “a língua, no seu curso natural, é palavra-de-ordem que precisa ser torcida. É porque a língua é palavra-de-ordem que é preciso fazer gaguejá-la” (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 102). O desejo a que se investe a
  cartografia dilui a ordem para produzir multiplicidades a partir
  de uma escrita da multiplicidade. Olhar para os movimentos
  dos corpos que produzem as diferenças sexuais e raciais e não
  os encerrar por meio de processos taxonômicos saturados de
  imagens dogmáticas do pensamento18.
  
  66
  
  68
  
  3
  "Todas nós nascemos
  nus e o resto é drag":
  devir-bicha em um
  currículo
  Era uma vez uma figura demasiadamente destemida que transitava por entre potes de ouro e carrinhos de
  mão19. Seu corpo era assim, altivo e variável, notívago e mutável, ora habitava a figura humana, n’outra se rasgava e
  revelava o animal que residia por sob a humanidade. Falava
  com espíritos, encruzilhava-se em ancestralidades para arquitetar máquinas de guerra20, trazia Nietzsche e toda uma
  multidão de pessoas na mesma sentença, não distinguia
  escolas do pensamento francês e alemão do pensamento
  das multidões. Filosofava com cantoras pop, assim como
  debochava daquelas que pensavam saber sobre ela.
  
  19. Refiro-me ao caso
  da Travesti Dandara.
  Ver em: http://
  g1.globo.com/ceara/
  noticia/2017/03/
  apos-agressaodandara-foi-mortacom-tiro-dizsecretario-andrecosta.html
  
  A bicha é por excelência uma transformação incorpórea . Quando convocada — se convocada —, fratura os sentidos das humanidades dispostas em campo para um fértil
  21
  
  69
  
  20. Máquinas de
  Guerra é um conceito
  proposto por Gilles
  Deleuze e Félix
  Guattari (v. 3, 2012,
  p. 97), em que “um
  fluxo de guerra
  absoluta que escoa
  de um polo ofensivo
  a um polo defensivo
  não é marcado
  senão por quanta
  (forças materiais e
  psíquicas que são
  disponibilidades
  nominais da guerra)”.
  Assim, esse conceito
  é uma potência
  que, atrelada a um
  nomadismo, se move
  e abala os modelos
  propostos pela
  máquina estatal.
  21. A expressão bicha,
  como utilizada, não se
  refere à representação
  de um ser corpóreo,
  anteriormente definido
  pela própria expressão.
  Neste sentido, a
  bicha se faz enquanto
  enunciação que produz
  uma disposição para
  compreensão do real,
  da bicha enquanto
  realidade. O conceito
  transformações
  incorporais foi criado
  por Deleuze e Guattari
  (v. 2, 2012) e aparece
  pela primeira vez no
  segundo volume de Mil
  platôs: capitalismo e
  esquizofrenia.
  
  reconhecimento. Muitas vezes, ela não quer se reconhecer,
  mas quer ser conhecida, por isso se fabrica, se acopla a outras máquinas — máquinas-estudantes, máquinas-artistas,
  máquinas-docentes, máquinas-currículo — para que suas
  moléculas se multipliquem. Para conhecê-la, é preciso antes saber que, muito mais que ao poder que territorializa
  sua existência, ela se define por suas linhas de fuga.
  O seu território é sulcado, sua topografia possui declives, acumula entulhos nos canteiros do seu corpo sempre em obra. Nasce nua, tudo o que vem depois é drag, é
  pura montagem, performance e espetáculo. Quando perguntei pela primeira vez a Cazu o que era uma bicha, ele
  riu de mim, riu da pergunta, debochou do fato dele ter se
  definido como sendo uma bicha preta e me devolveu: “você
  deveria saber, afinal, você é uma”. A pergunta o que é soa
  estúpida, pois estamos sempre à beira de nos tornar, insaciáveis que somos, este processo corre, devém.
  Concordo com Jésio Zamboni (2016, p. 12), para
  quem a bicha não se presta a ser objeto ou sujeito de conhecimento, pois, antes de qualquer coisa, ela é “um fluxo
  que atravessa nossa contemporaneidade”. Ainda segundo
  o autor:
  A bicha interroga o que seja ser alguma coisa, desmonta o estatuto do ser no pensamento. Ela perturba os códigos e rituais que nos fazem acreditar que somos algo. Radical, a bicha
  questiona qualquer fundamento possível para o ser, especificamente o humano das democracias modernas. Uma figura
  
  70
  
  problemática, uma personagem incômoda, corruptiva das imagens estáveis e confortáveis que criamos para nós mesmos. A
  bicha configura uma insistente problematização do que somos,
  rejeitando as finais soluções — que são sempre propostas pretendendo exterminar o problema, (dis)solver suas (com)posições (ZAMBONI, 2016, p. 12).
  
  Prenhe de mutações, estando à margem da própria
  margem, ela, a bicha, desorganiza uma concepção linear
  do sujeito. Enquanto bicha e preta ela inexiste, pois não se
  nasce bicha, torna-se, e esse tornar-se é uma constante.
  Nesse caso, o ser bicha anula-se através do devir-bicha.
  Corpo de passagens que escapa a quaisquer políticas de
  representação. Não tenho intenção alguma de produzir
  neste texto um processo taxonômico, por entender que
  qualquer movimento nesse sentido é uma via do poder hegemônico que emudece, invisibiliza e impõe cercas ao devir-bicha.
  Assim, seria impossível, neste escrito, uma delimitação do que é ou não é a bicha preta, pois qualquer movimento nesse sentido já seria o estrangulamento da sua voz
  a partir do conhecimento. De modo geral, as relações que
  buscam conhecer e demonstrar não são experiências, podemos até saber algo a mais, como escreve Larrosa (2011),
  mas seremos os mesmos que antes, onde nada nos tenha
  transformado. O conhecimento que interroga o que é alguma coisa congela-a a partir do verbo ser, encerrando as
  experiências que se afirmam nos devires.
  
  71
  
  No Brasil, a figura da bicha é parte presente do imaginário nacional, das novelas aos desenhos, dos quadrinhos aos romances. A bicha assume a figura de um terror
  fantasmagórico que assombra uma pretensa noção de
  estabilidade não apenas da heterossexualidade, mas da
  própria homossexualidade. Assumida como xingamento é
  relembrada em seu juízo da monstruosidade como a figura
  do escárnio. Na escola, a bicha é vivificada pelo discurso,
  pela verbalização de um comportamento desorganizador
  da vida coletiva.
  Nas muretas dos mictórios masculinos são grafadas:
  “fulano de tal é bicha”, “ciclano é viado”. Ainda que assuma uma forma subversiva e questionadora, a bicha, infelizmente, não é capaz de desmaterializar os signos que
  compõem a sua vida. As eiras e beiras são incansavelmente
  erguidas ao seu redor, delimitando um espaço, uma identidade, enfim, uma noção fixa que privatiza a vida. O seu
  corpo é insistentemente lançado ao jugo da colonização,
  que objetiva territorializá-lo.
  O movimento histórico-cultural de um triplo tabu a
  fez negada pela religiosidade cristã (pecado), pelo Estado (crime) e pela ciência (patologia), durante o século XIX,
  que, com pequenas modificações, se arrastam de forma
  reificada até a contemporaneidade. Da rebelião de Stonewall até hoje, a bicha fez com que todas as tentativas de
  apreensão fossem falhas, inclusive aquelas no interior do
  próprio movimento gay.
  
  72
  
  Mas, se a bicha é produto das práticas de enunciação que ocorrem no interior de uma cultura, a negritude
  também o é. Dessa forma, a bicha preta é inventada e reinventada discursivamente sempre que a ela se faz menção.
  Daí que a escola se institui como um dispositivo regulador
  que, em termos foucaultianos, possibilita, através de suas
  discursividades e evidências, a captura em formas.
  Por isso, seria irrelevante para esta discussão crer em
  um oculto das práticas escolares, crer que há discursividades que ocultam a real intenção da escola, pois, dessa forma, partiria do princípio que existe uma verdade subliminar
  que não se enuncia nem se faz visível. Mas, aquilo que não
  se enuncia nem se faz visível inexiste, pelo menos no que
  diz respeito ao espaço-tempo. Dessa forma, “não há nada a
  descobrir no sexo ou na identidade sexual; não há segredos
  escondidos; não há interior. A verdade sobre o sexo não é
  uma revelação; é sexdesign” (PRECIADO, 2018, p. 38).
  Mas, nem por isso, as tentativas de fixar a sexualidade diminuem. Afinal, no interior das redes discursivas, os
  jogos de poder anseiam produzir identidades fixas, assim,
  classificáveis e transcendentais (MACEDO, 2006a). Identidades preestabelecidas dispostas em malhas do reconhecimento, prontas para serem performadas. O currículo, em
  uma leitura majoritária, ou seja, molar, atua, também, neste
  sentido: estrangular os fluxos de um devir-bicha, liberando-a da possibilidade do caos. Lembremos das palavras de
  Deleuze e Guattari (1997, p. 259 apud ZAMBONI, 2013, p.
  104) sobre nossos anseios pela ordem:
  
  73
  
  Pedimos somente um pouco de ordem para nos proteger
  do caos. [...] E, enfim, para que haja acordo entre coisas
  e pensamento, é preciso que a sensação se reproduza,
  como a garantia ou o testemunho de seu acordo [...] com
  nossos órgãos do corpo, que não percebam o presente,
  sem lhe impor uma conformidade com o passado. É tudo
  isso que pedimos para formar uma opinião, como uma
  espécie de “guarda-sol” que nos protege do caos.
  
  É, pois, neste jogo entre tentativas de produção e fixação de significado e performance-espetáculo que emerge o espaço-tempo limítrofe, como argumenta Macedo
  (2006a, p. 289), que torna “possível pensar a existência do
  Outro”. Esse entrelugar ambivalente que instaura duplos,
  tornando viáveis existências que não necessariamente são
  oposições a uma cultura hegemônica, mas híbridos culturais.
  Nesta seção, analiso as linhas vertiginosas desenhadas sobre as superfícies escolares pelas quais estudantes
  gays/bichas/homossexuais negros se experimentam e se
  fazem. Investigo como a sexualidade experimentada pelos estudantes concorre à invenção de outros modos de
  existência. Para tanto, apresento algumas personagens e
  suas narrativas performáticas (BHABHA, 1998), e parto do
  pressuposto teórico que sexualidades dissidentes e racializadas podem, através dos jogos de visibilidades do currículo, habitar campos heteronômicos de atualização dos
  modos de se instituir um saber sobre os corpos a partir do
  reconhecimento.
  
  74
  
  Constituo, assim, a primeira paisagem deste texto,
  assim como suas cenas que se deixam penetrar por discursos aparentemente não curriculares. Talvez estejamos
  demasiadamente saturados das imagens comuns daquilo
  que costumamos chamar currículo, isto é, seleção, ensino-aprendizagem, produção, conhecimento, rendimento
  escolar (PARAÍSO, 2010a), e, decerto, as experiências nos
  campos das sexualidades e racialidades, à primeira vista,
  parecem dizer pouco sobre o currículo.
  Assistimos, nos últimos tempos, uma explosão de
  discursos que interferem no pensamento curricular, muitos deles enunciados por múltiplos sujeitos, como a ministra da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos, Damares
  Alves, e o deputado federal Alexandre Frota. Discursos que
  mantêm uma linha comum no sentido de apontar como a
  “cultura gay” pretende criar um “manual de como se tornar
  gay”22.
  Nesse sentido, o currículo e suas possíveis relações
  com os gêneros, as raças e as sexualidades estão em evidência para alguns em detrimento de outros, isto é, daqueles que acreditam que tais temas não atravessam a
  composição de um pensamento curricular. Dessa forma,
  convido-as a torcermos o currículo a partir de um devir-bicha e corrermos as linhas para saber até onde podemos
  chegar, dadas as nossas limitações espaço-temporais.
  
  75
  
  22. A fala integral
  da Ministra Damares
  Alves está disponível
  em: https://www.
  youtube.com/
  watch?v=0CGPtxAe-0.
  
  Assim, se faz crucial atentar ao que venho chamando
  de devir-bicha e como ele se dá na imanência da cartografia escolar. As dissidências sexuais racializadas que aponto
  nesta discussão se dão no desejo de criar outros modos de
  existências para além daqueles ditados e reiterados pela
  maquinaria escolar. Por isso, são sexualidades vividas nos
  entrelugares da escola e que criam zonas de experimentações, de criações e invenções de vidas. Por serem fluidas,
  podem agenciar encontros, afetarem e serem afetadas por
  outros corpos e, assim, se pulverizarem em multiplicidades
  — que escapam à identidade.
  São através dos movimentos que alunas criam linhas
  flexíveis para novas conformações, novos problemas para
  si, para a escola e para qualquer diretriz. Por se tratar de
  operações do desejo, as sexualidades estão em contínua
  produção, porque o sentido do desejo está em seu fluxo
  que sempre corre para a produção da diferença. Nesse
  sentido, a diferença é puro devir, pura produção de singularidades. Daí que, ainda que eu trate das experiências
  de estudantes gays e negros (ou bichas pretas), como dito
  anteriormente, cada estudante, em sua potência, é uma
  força singular que não está representada em um outro gay
  e negro. Em outras palavras, não se trata de forma, mas de
  força, embora ambas coexistam.
  Ao cartografar os encontros e as experiências ocorridas no Colégio Leonilson, observei — não em um processo
  passivo — as linhas que são compostas, pois é através des-
  
  76
  
  sas linhas, dos seus ritmos e das suas naturezas que cada
  estudante potencializa suas singularidades. Se o currículo
  é sinalizado como uma linha de natureza dura (PARAÍSO,
  2004a), muitos movimentos estudantis são flexíveis e ensaiam variações de natureza, ou podem mesmo se solidificar.
  A figura da bicha ensaia linhas de fuga que radicalizam os fluxos por alcançarem movimentos desterritorializantes. Não sabemos qual o mecanismo que a dispara, mas,
  ao ser disparada, há possibilidades de fissurar sistemas
  sociais. No entanto, com isso não quero dizer que qualquer
  figura dissidente sexual e racializada é em si subversiva e
  incapturável pelas máquinas sociais, apenas indico que,
  muitas vezes, a emergência da bicha inaugura uma interrogação às “normalidades” de um pensamento viciado em
  imagens.
  Na escola, não foram raras as vezes em que encontrei possibilidades de ministrar oficinas voltadas especificamente às alunas gays. Recebi convites da coordenação
  para dizer “como é importante se prevenir desses encontros rápidos que hoje existem nesses aplicativos” (Cássio,
  Coordenador Pedagógico). Também, com um grupo de colegas, fomos indicados para “conversar com os alunos sobre homofobia e racismo, para ajudar a diminuir o número
  de casos na escola” (Marcela, Professora de Química). Em
  ambos os momentos, é interessante ressaltar que não havia
  alunos gays em sala, o que foi motivo de insatisfação para
  alguns: “tá vendo, a gente faz as coisas, mas os que devem
  participar mesmo, não ficam, vão tudo embora” (Marcela).
  77
  
  Algumas linhas cartografadas se dão no sentido que
  a bicha não se conforma a ser objeto de conhecimento,
  pelo contrário, é um fluxo que o questiona, que debocha:
  No primeiro ano, a professora de artes pediu pra todo mundo
  da sala fazer um desenho... aí eu sempre gostei de provocar (risos). Fui lá e desenhei Pedro Álvares Cabral com a mão na cintura e de tomara-que-caia (risos), eu tinha visto no facebook,
  todo mundo adorou (Túlio, aluno do 3º ano do Ensino Médio)
  
  É essa não conformação com o estatuto do ser já
  dado que é paulatinamente desmontada por atos de dar,
  dar sempre um outro sentido a si a partir das criações que
  estão sempre à deriva de mutações, por isso, antes de
  tudo, entendo o fluxo das sexualidades como um devir.
  Nesse sentido, não denomino estudante algum como bicha, pois a bicha não é, ela apenas devém como pontos de
  passagem, como escreve Guattari (1987, p. 36, grifos meus):
  A oposição homem/mulher serve para fundar a ordem social,
  antes das oposições de classe, de casta, etc. Inversamente,
  tudo o que quebra as normas, tudo o que rompe com a ordem
  estabelecida, tem algo a ver com a homossexualidade ou com
  um devir animal, um devir mulher, etc.
  
  Daí que, embora as políticas representacionais aumentem incessantemente, a exemplo do número de oficinas, minicursos e rodas de conversas, estudantes gays,
  muitas vezes, não se prestam a uma propriedade delimitada ou categoria definida. Essa linha dura desenhada pelo
  
  78
  
  currículo é tensionada em seu discurso acerca das populações LGBTs, pelos gritos impessoais de um devir-bicha,
  “de uma vida impessoal, contudo singular, que libera um
  puro acontecimento sem acidentes da vida interior e exterior, isto é, da subjetividade e da objetividade disso que
  sucede” (DELEUZE, 2004, p. 162).
  
  Cena I – Pode um currículo festejar?
  
  Uma mãe entra na escola enfurecida, caminha por
  toda a guarita e vai em direção à sala da coordenação escolar. Ao entrar na sala, ela começa a questionar o motivo
  de ter tanta festa na escola. Eu matriculei meu filho aqui foi
  pra ele aprender, não para ter que ficar comprando isso ou
  aquilo para a festa tal [...] eu acho um absurdo isso: perder o tempo da aula fazendo festa (Diário de Campo, 16
  de outubro de 2018). Ela tecia longas falas a respeito de
  como o número de eventos da escola desviava sua função
  principal, isto é, ensinar nossos filhos a ser gente. Isso é
  coisa desses professores preguiçosos que não querem trabalhar, não querem dar aulas.
  Eu já estava acompanhando um grupo de três estudantes que esperavam o momento do evento para apresentar a performance que eles estavam ensaiando há algum tempo. Cristiano23 e Cazu24 após serem apresentados
  ao poema Samba-Canção25, de Ana Cristina César, durante
  79
  
  23. Nome fictício
  escolhido pelo
  estudante.
  24. Nome fictício
  escolhido pelo
  estudante.
  25. CESAR, Ana
  Cristina. A teus pés.
  São Paulo: Editora
  Companhia das Letras,
  2016.
  
  26. O Buraco da
  Gia é um ponto de
  alta movimentação
  situado no Complexo
  do Baianão, bairro
  periférico de Porto
  Seguro.
  27. Nome fictício
  escolhido pela
  estudante.
  
  uma conversa que tivemos fora da escola, se interessaram
  a ponto de se mobilizarem para incorporar o texto ao que
  eles estavam chamando de a mulher do vestido de sangue. A mulher do vestido de sangue era uma performance
  que, segundo Cazu, falava das dores de ser mulher e mãe de
  crianças negras. Eu perdi um irmão recentemente, foi pego
  ali próximo ao Buraco da Gia26. Minha mãe ainda chora muito.
  A performance contava com Andressa27, uma estudante do terceiro ano do Ensino Médio, no papel da mãe
  e seus dois filhos, Cazu e Cristiano, interpretando o papel
  de Caim e Abel, respectivamente. A reviravolta estava no
  intercurso da famosa narrativa bíblica, pois a intenção delas era a de inverter a história, isto é, Abel matar Caim por
  motivos religiosos, por isso que eu [Cazu] faço o papel de
  Caim, porque sou gay e negro, já o Cristiano é branco e
  aqui ele será um homem hétero (risos).
  “O vestido vermelho”, continuava Cazu, “era o sangue dos jovens negros assassinados, mas, também, pensando agora, pode ser o de qualquer LGBT, né?” Dessa
  forma, Cazu, Andressa e Cristiano ensaiaram meses a fio
  para a produção da performance. Elas queriam que fosse
  algo que chamasse a atenção de todas na escola, assim, em
  quase todas as semanas dos últimos dois meses que precederam à performance, eu recebi ligações e mensagens
  com aquilo de mais novo que elas estavam articulando. Um
  grupo foi montado para trocar indicações de filmes, vídeos
  e algumas leituras de ações violentas cometidas contra pessoas na região.
  
  80
  
  Talvez, por isso, o fato de uma mãe ter ido à escola com
  as queixas sobre o evento tenha me mobilizado a questionar:
  como as festividades agenciadas por alguns discursos curriculares constituem importantes linhas para uma visibilidade
  bicha? Por um lado, uma estudante me dizia que a zoação
  só acontece quando a pessoa tá no armário, por outro, uma
  professora me contava que “para estudar sobre sexualidade
  na escola, é só observar as festas, quem tá sempre à frente
  são os estudantes gays” (Berenice, 44 anos).
  Esses acontecimentos me levaram às festividades
  escolares como local disparador de redimensionamentos
  de discursos curriculares sobre gêneros, raças e sexualidades, assim como me colocaram em uma direção que apontava para o currículo a partir das suas fronteiras, visto que
  são poucos os trabalhos que discutem o currículo a partir
  das festas escolares, estando elas quase que à margem do
  pensamento curricular. Daí que nos cabe perguntar: pode
  um currículo festejar?
  Dessa forma, tomo alguns eventos escolares como
  entrelugares que tornam possível enxergar o currículo a
  partir de outros locais ou, mesmo, da fronteira. A intenção
  não está em interpretar acontecimentos, mas em verificar,
  junto a eles e com eles, os agenciamentos, assim como as
  linhas de fuga que são produzidas nos fluxos curriculares.
  Ora ou outra eu escutava de professoras e familiares de
  alunas que “a escola tinha muita festa e que nesse ritmo
  dificilmente o aluno conseguiria aprender alguma coisa;
  
  81
  
  não temos tempo o suficiente para dar todos os conteúdos (Juliana, professora de Biologia). De fato, algumas das
  escolas por onde passei, no decorrer do estudo, possuíam
  uma agenda que contava com uma ou mais festas por mês.
  Muitas destas narrativas que põem em jogo as escolas como um lugar para ensinar aferem suas qualidades
  de acordo com índices, sejam eles governamentais ou não,
  mas, em todo caso, apontam sempre para uma resposta
  em nível concreto das práticas de ensino, isto é, aprender
  a calcular, escrever, ser alguém, ser gente, etc. (MACEDO,
  2016). Narrativas dispostas em expectativas para o futuro que tornam a educação o resultado de um cálculo de
  aprendizagens e ensinamentos refletidos no saber fazer
  ou dizer.
  No interior dessa forma pragmática de se conceber a
  escola, as experiências ocorridas são subsumidas a meras
  consequências de se estar na escola, as experiências são
  tidas como acontecimentos exteriores à instituição, criando-se um ideal binário e, portanto, moderno, onde em um
  polo estaria o currículo e, em seu polo oposto, acontecimentos festivos. Dessa forma, um evento escolar como
  uma festa, por exemplo, não poderia ser pensado, por essa
  lógica, como um momento de aprendizagem, mas apenas
  como um acontecimento que faz perder a aula.
  De acordo com Varela e Alvarez-Uria (1992), é a própria emergência de novas formas curriculares que marca
  uma ruptura espaço-temporal na qual a escola é concebida
  82
  
  na modernidade. Na história da maquinaria escolar, pode-se notar diferentes mobilizações festivas como agentes
  marcadores do Estado nacional brasileiro; assim, raças, sexualidades e gêneros também são agenciados conforme a
  intensa disputa das narrativas nacionais para modulação
  de um imaginário social comum e partilhado.
  Por isso, assumo que a descrição que faço desses
  acontecimentos estão distantes de apontar um funcionamento exato ou uma justificativa para as festas escolares,
  apenas admito que se trata de eventos abertos aos corpos
  e seus fluxos e, assim, tanto são produzidas como produzem vidas. O que faço é, antes, investigar as linhas produzidas por estudantes nas festas como parte precária da
  maquinaria escolar que inscreve, a partir do currículo, os
  corpos em gêneros, raças e sexualidades.
  Por esse motivo, percebi, como havia dito a professora Berenice, que estudantes gays faziam parte não apenas das performances artísticas, mas da produção de todo
  o momento escolar. Havia danças, teatro, performances,
  festivais de música e poesia, sendo que todos mantinham
  em comum a presença de estudantes gays como linha de
  frente da organização, da divulgação e das apresentações.
  Assim, o que me importava nestas festividades eram os
  movimentos, os fluxos e a torrente de vida que, molecularmente, atravessava e agenciava a participação de estudantes gays.
  
  83
  
  Essa participação não se dava em um binarismo currículo/festa, como se o primeiro fosse instaurado como um
  real, e o segundo, como uma distração, mas, ao contrário,
  como elementos de diferentes intensidades que constituíam devires. Provocações virtuais advindas das estudantes
  que promoviam multiplicidades ao currículo. Investigar estas linhas, que se inscrevem como minoritárias e flexíveis,
  implicava a imagem do pensamento às volatilidades e, a
  qualquer paisagem, a transitórias viagens.
  Estudantes, como Cazu, Andressa e Cristiano, ao se
  debruçarem sobre a criação de um espetáculo, afirmam a
  diferença como potencialidade virtual, pois “criar é produzir a diferença essencial que afirma os simulacros e faz
  a vontade de verdade virar vontade de potência” (TADEU;
  CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 25). Assim, os sentidos implicados nos gêneros e nas sexualidades racializados permitem um encontro com o fora, o que, no limite, é uma colisão que impele à criação, a partir de novos territórios e
  paisagens.
  Contudo, essa colisão produtora de um híbrido é
  convocada desde as fronteiras dos elementos distintos
  que se conjugam para criação de singularidades, daí que
  uma cena ou uma paisagem, como apresentada aqui, se dá
  a partir da criação de singularidades dos elementos que
  nela habitam, por isso:
  
  84
  
  a paisagem é matéria vulgar que nos induz às paixões, afectos
  desmedidos e incertos produzidos por fluxos dionisíacos, velocidades e ritmos que retumbam em largas margens de indefinição, sem nenhuma imagem formada. Nessa matéria rechaçada,
  efeito do transe embriagado, é que se insurgem os problemas
  do campo educacional: impulsividade animalesca, descargas
  escatológicas, suscetibilidade de humores, dissonância nos
  tempos de aprendizagem, encontro de corpos, misturas de
  matérias, deglutições, gritarias, risadas, aglomerações, modos
  desmesurados e desmantelamentos (TADEU; CORAZZA; ZORDAN, 2004, p. 28).
  
  Assim, o envolvimento de estudantes em festas escolares concorre, também, com a criação de caminhos para
  uma inteligibilidade sobre os seus corpos, visto que tais
  eventos podem ser tomados a partir de uma ambivalência,
  isto é, compreender que, na disciplina ou no controle, o
  que está em jogo não é apenas um modo de fixar os corpos, mas o exercício ativo e permanente de colocá-los em
  movimento. O movimento produz desenhos de mapas que
  traçam afetos e relações, palavras e coisas.
  Desse modo, um currículo se produz mais pelas coisas que ele movimenta do que por certa estagnação dos
  sentidos dessas coisas, visto que o principal investimento
  do poder recai sobre a produção de corpos. Assim, o currículo, através das festas escolares, faz falar e ver, também,
  sobre as sexualidades e gêneros racializados como mecanismo disparador de uma produção do que é ou não um
  corpo-bicha e um corpo-negro.
  
  85
  
  Em Não ao sexo rei — ao ser entrevistado por Henri-Lévy sobre uma “ideia de que a miséria sexual vem da
  repressão” (FOUCAULT, 2017, p. 349) e que para ser feliz,
  antes de tudo, é preciso “liberar nossas sexualidades”, o
  que poderia resultar em uma conduta policialesca do sexo
  —, Foucault (2017, p. 349, grifos meus), assim o responde:
  Sim. E é por isso que eles nos colocam em uma armadilha perigosa. Eles dizem mais ou menos o seguinte: “vocês têm uma
  sexualidade, essa sexualidade está ao mesmo tempo frustrada
  e muda, proibições hipócritas a reprimem. Então venham a nós,
  digam e mostrem tudo isso a nós, revelem seus infelizes segredos a nós...”
  Esse tipo de discurso é, na verdade, um formidável instrumento
  de controle e de poder. Ele utiliza, como sempre, o que dizem
  as pessoas, o que elas sentem, o que elas esperam. Ele explora
  a tentação de acreditar que é suficiente, para ser feliz, ultrapassar o umbral do discurso e eliminar algumas proibições. E
  de fato acaba depreciando e esquadrinhando os movimentos
  de revolta e liberação...
  
  Toda a organização festiva na qual alunos gays eram
  descritos como protagonistas colocava em movimento os
  seus corpos: dança, teatro, performance, decoração, etc.
  Essa produção curricular que faz os corpos circularem possibilita questionar: até que ponto pode um corpo gay se
  movimentar na escola? Uma vez que algumas linhas desenhadas por corpos de estudantes gays se lentificavam
  em espaços de grande movimentação cotidiana na escola,
  como é o caso dos recreios/intervalos, atividades esportivas e conversas no portão de entrada.
  86
  
  Um outro ponto que cabe esclarecimento é que, ao
  me atentar às paisagens festivas da escola como um entre-lugar, assumo que tais paisagens competem mais aos corpos em trânsito do que aos povos que nelas habitam. Novamente, são os movimentos que nos interessam, por isso
  que não questiono se festas escolares são ou não lugares
  de aprendizagem, se gêneros, raças e sexualidades estão
  ou não em jogo no movimento dessa paisagem. Caso assim
  o fizesse, estaria reiterando o binarismo que compreende
  as festas como apartadas do sentido — tão espelhado nos
  valores da Modernidade — do currículo.
  Compreender os agenciamentos que os currículos
  enredam sobre os corpos gays no momento das festas ensaia uma suspensão do pensamento curricular que engendra a escola como um espaço-tempo de ensino. Nesse sentido, tensionar o currículo a partir dos deslocamentos das
  margens racializadas de gêneros e sexualidades instaura
  um efeito migrante, sempre em deslocamento, dos corpos
  de jovens negros e gays e inscreve, como assinalou Homi
  Bhabha (1998, p. 25), que “o olho mais fiel pode agora ser
  aquele da visão dupla do migrante”.
  Elizabeth Macedo (2017, p. 18) preocupa-se como, ao
  longo do tempo, tem ganhado força “a ideia de que a escola é um lugar e um tempo habitado majoritariamente por
  crianças que cruzam os seus portões para aprender algo
  que produzirá efeitos, seja sobre a sociedade seja sobre
  elas próprias como sujeitos”
  
  87
  
  Esta ideia que alberga currículo e conhecimento
  como restrito às formas, transforma a educação em práticas de ensino e, assim, escamoteia a diferença e reduz
  o currículo àquilo que pode ser ensinado e aprendido, em
  suma, aquilo que acontece na sala de aula (RIBEIRO, 2016).
  Assim, problematizar as festividades enquanto virtualidades (PÉREZ, 2002) possibilita a visualização rizomática dos
  encontros e ligações efetuados no momento mesmo do seu
  acontecimento.
  Isto posto, podemos partir de dois pressupostos estabelecidos pela observação em campo, em que 1) alunos
  gays e negros são protagonistas das festas escolares; e
  2) o entendimento do currículo como conteúdo a ser ensinado estabelece uma fronteira que encerra os limites do
  currículo à sala de aula, e as festas são tomadas como não
  pedagógicas, podendo ser expurgadas da escola como
  metonímia de “um maior aprendizado”.
  Dos encontros das festividades, pude, através de
  uma conversa com Cristiano, durante a fila para a merenda
  escolar, captar elementos daquilo que funcionava como um
  registro da sua alegria em ensaiar para a performance. Ao
  assumir funções ativas do processo criativo, ele me relatava que era uma possibilidade de encontro prazeroso:
  Eu me envolvo muito quando há atividades artísticas, não só
  aqui na escola, mas no Baianão, também. Passo horas ensaiando e, às vezes, eu não consigo desligar. Hoje mesmo, enquanto
  eu vinha de casa pra cá, eu tava ouvindo música, sei lá, daí eu
  fecho o olho e começo a imaginar um monte de coisas: danças,
  músicas, roupas. Às vezes, quando eu não me esqueço, eu anoto, mas eu esqueço muito das coisas (Cristiano).
  
  88
  
  Esse envolvimento alegre e criativo relatado por Cristiano constitui um momento em que seu corpo se desloca
  na paisagem curricular e torna-se parte do visível. Tornar-se parte do visível se insere como um modo de lidar com as
  zonas de abjeção produzidas pela maquinaria escolar, afinal, Cazu e Cristiano eram reconhecidos pelo trabalho executado e, inclusive, eram convocados à participação. Esta
  forma disputa, junto à normatividade curricular, modos de
  inclusão, para que corpos gays e negros sejam inteligíveis
  ao discurso escolar.
  Mas, ao mesmo tempo em que ocorre o reconhecimento, isto implica uma qualificação destes corpos que ao
  serem interpelados como gays e negros ou bichas pretas,
  inventa-se um padrão, imagina-se um local de identificação que sedentariza fluxos à repetição mecânica de se viver
  enclausurado no mesmo. O perigo do agenciamento que o
  currículo mobiliza através das festas escolares é o da indexação que recusa a transformação e as forças do desejo.
  Em outras palavras, implica tais corpos na representação.
  A professora Berenice, em outra ocasião — enquanto
  assistíamos uma apresentação teatral para a matéria de física —, me diz: “olha como são lindos. Não tem pra ninguém,
  quando se trata de arte, o gay está anos luz à frente, sinceramente, acho que já nascem com esse talento, é um dom”.
  A frase da professora Berenice é uma produção curiosa da
  relação entre o currículo e as sexualidades. Comecei a no-
  
  89
  
  tar, a partir de conversas com Cazu e Cristiano, que havia
  uma negociação dos sentidos implicados em seus corpos
  vinculados à performance, onde eram apresentados como
  “excelentes alunos”.
  Havia um jogo entre on/off que solicitava a presença de uma “corporalidade gay” assim que se aproximavam
  as datas festivas, no entanto, em outros momentos, como
  relatado por Cazu, “não somos celebridades, tá pensando
  que é fácil sobreviver aqui? Não é. Eu já pensei em desistir,
  mas minha mãe cobra isso, quer que eu estude”. É nesse
  sentido que Cazu negociava sua participação em troca de
  “boas notas” e “reconhecimento” sempre que sua presença
  era solicitada em eventos escolares.
  Essa observação contrapõe um dos mitos apresentados por Deborah Britzman (1996), sobre a privatização da
  sexualidade como um mito que justifica a política do armário. De fato, a epistemologia do armário, tal como descrita
  por Sedgwick (2007), está presente em todo o momento
  de negociação entre estudantes gays e a escola. Contudo,
  há um vetor de força que tangencia e mobiliza o significado de “bom aluno” a partir do seu envolvimento na esfera
  pública, isto é, nas festas.
  Isso se dá de forma dupla, assim como problematizado por Marlucy Paraíso (2015, p. 50): “um currículo, apesar
  de ser constituído de muitas formas, pode perfeitamente ser
  feito da mesma matéria dos sonhos, dos filmes e da vida”, e é
  neste espaço de força que as sexualidades podem deformar
  90
  
  o currículo em um movimento particular de vibrações singulares. Compreender que este jogo que desenha um mapa de
  alegrias decalca a sexualidade apenas em termos identitários
  cujo principal marco regulador, neste território, seja a escola
  e o currículo, me parece pequeno. Do mesmo modo, celebrar
  as festividades como um campo de imanência subversivo ao
  sentido normalizante de um currículo seria ingenuidade.
  Esta disputa se inscreve nos interstícios, naquilo que
  delimita o entendimento das festividades como “locais naturalmente gays”, ao passo que forja tais identificações
  como parâmetros para “bons ou maus alunos” e insere
  uma fronteira que torna inteligível tanto as heterossexualidades como as sexualidades dissidentes. Afinal, ao fazer enunciar e ver, o currículo produz (positivamente) um
  discurso que exerce efeito não apenas sobre garotos gays,
  mas também esquematiza corporalidades heterossexuais,
  conforme me relata a professora de Biologia Bianca:
  Nós não vemos muito os outros meninos [heterossexuais] participando de alguns eventos. Eles acham que dança, poesia e
  teatro são atividades chatas, ao menos é o que acho. Algumas
  vezes, um ou outro participa, mas dificilmente dura muito tempo. Os meninos preferem atividades na quadra ou que envolva
  grafite.
  
  A fala da professora Bianca evidencia alguns recursos dos agenciamentos promovidos pelo currículo, pois as
  atividades corporais, como dança, poesia e teatro, são entendidas comumente como femininas, coisas de meninas.
  
  91
  
  Daí que corpos que são heterossexualizados recusam-se
  à execução, e essa recusa tem como linha de constituição
  o reconhecimento de atitudes corporais dissidentes que
  se dá através de um mecanismo que lança luz aos eventos
  para evidenciar a emergência dos corpos gays.
  Estes agenciamentos culminam em um modo de inscrição do desejo e do desejar-se gay a partir do compartilhamento das representações dispostas no território,
  o que, no limite, acentua a imagem de que os corpos que
  dançam à luz dos festejos são corpos gays. Isto se dá a partir de uma maquinaria complexa, que envolve aquilo descrito por Deleuze de que toda máquina, além de tudo o que
  faz, faz ver e falar, culminando naquilo escrito por Foucault
  (1997, p. 153): “a visibilidade é uma armadilha”.
  Contudo, essa tentativa de fixar as sexualidades são
  contraditórias nas práticas enunciativas, como, por exemplo, ocorreu durante uma observação na aula de Artes. O
  professor Sérgio, ao dizer que se atrasou para a aula porque foi comprar um urso para sua filha, terminou com “vocês sabem, as meninas adoram ursos!” Obteve como resposta de Lucas, um estudante do primeiro ano do Ensino
  Médio, “oxe, professor, eu também gosto de urso”. A cena
  gerou um breve constrangimento, e o professor justificou
  sua fala, se corrigindo.
  
  92
  
  Portanto, as festas escolares e as visibilidades por
  elas mobilizadas podem implicar um mecanismo de poder
  que incita, a partir de sanções, as corporalidades gays.
  Essa visibilidade, todavia, é a própria regulação corporal
  que tenta tornar os corpos reconhecíveis. Assim, voltamos à fantasmagórica imagem que tenta asfixiar o desejo e
  estabelecer leitos aos fluxos, mas que, na mesma medida,
  fomenta a emergência de linhas flexíveis para pôr em equilíbrio as descontinuidades.
  Destarte, me proponho a pensar a emergência de
  máquinas desejantes no mesmo circuito de poder, que estabeleçam cortes à paisagem e tracem linhas de fuga ao
  sentido do reconhecimento. Linhas corporais que correm o
  campo da diferença, que sejam devires.
  
  Cena II – Fazer a escola fugir
  
  Por diversas vezes cogitei o fato de que — como uma
  bicha preta, marcada como tal — eu devesse me dirigir a
  partir de uma economia identitária e, através dessa economia, operar a lógica disjuntiva de um mundo que tenta nos
  exterminar. Contudo, assim tentei fazer, mas, desta vez,
  inscrito numa economia da diferença por perceber que não
  existe marcador identitário mais forte do que o do homem
  cis, branco, burguês e cristão e que, ainda assim, não se
  enxerga como tal, um paradoxo do reconhecimento.
  93
  
  O perigo de um paradoxo do reconhecimento é que
  ele afirma a diferença por um lado, e por outro impõe uma
  moralidade; afinal, algumas características só são singularizadas para “melhor indicar a que ponto o mundo do nativo, em sua naturalidade, em nada coincide com o nosso”
  (MBEMBE, 2018, p. 157). Assim, os lugares de inteligibilidade produzidos por um currículo também marcam o sentido de uma diferença a ser recusada, do contrário, tenta
  multiplicá-la, domá-la, reproduzi-la.
  28. Nome fictício
  escolhido pelo
  estudante.
  
  Em alguns momentos, no decorrer do estudo, fui interpelado por professoras como um modelo a ser seguido
  por outras estudantes gays e negros. Certa vez, ouvi da
  coordenadora, durante uma de nossas conversas, que se
  você não me dissesse que é gay, eu nunca desconfiaria, os
  alunos precisam disso, você é um exemplo de que é possível. Em outro momento, enquanto alguns garotos e garotas, durante a oficina onde era apresentado um videoclipe
  da MC Linn da Quebrada, riam e apontavam semelhanças
  entre Gustavo28, um estudante do 1º ano do Ensino Médio,
  e a cantora, em uma tentativa de ridicularização, precisei
  intervir para dialogarmos sobre a atitude da ridicularização. Nisso, um estudante disse: mas você é diferente, professor, você não é como esses viadinhos daqui.
  Essas falas que interpelavam o “meu” cotidiano na
  escola persistiram por dias na minha cabeça. Questões
  como afinal, por que eu seria o modelo para alguém? Por
  que eu não sou como os viadinhos dali? (Diário de Campo
  
  94
  
  13 de novembro de 2018). A ideia de uma revolta era então capturada no sentido da solidificação do meu corpo no
  espaço-tempo curricular como a instauração de uma norma naquele colégio, o que diz que os discursos curriculares
  não simplesmente criam normas e formas de conduta, mas
  identificam, nas práticas que se afastam da formalidade do
  texto, novas possibilidades de inteligibilidades para, em
  seguida, normatizá-las.
  Como e a partir de quais posições eu não era visto
  como “os viadinhos daqui”? Essas questões que se formavam no cotidiano me atravessaram com tal força que,
  mesmo tentando evitá-las por muito tempo, ora ou outra,
  elas vinham à tona em diferentes ocasiões. Junto com isso,
  também era interpelado por pequenos comentários que
  interrogavam o meu corpo, fazendo-o ceder àquilo descrito por Fanon (2008) como um esquema epidérmico racial,
  isto é, uma sensação de viver em mim a partir de uma terceira pessoa. “Seu cabelo é tão bonito, deve dar um trabalhão cuidar”; “olha a roupa que ele usa, parece um africano
  de verdade”; “ah deve ser muito difícil mesmo, você já é negro, agora imagina ser negro e gay, é uma barra”.
  Diferente de Gustavo, um aluno negro que era enunciado como “um viadinho”, eu não o era. Ocupávamos diferentes posições de sujeito; o meu corpo alçava um modelo a
  ser seguido, um modelo que dificilmente poderia gerar algum tipo de desconfiança, enquanto o dele, inteligibilizado por regimes de visibilidades intrínsecos na trama curri-
  
  95
  
  29. Ver Mbembe (2016,
  p. 141).
  
  cular da escola, era visto com desconfiança. Essa discussão
  possibilita instaurar uma superfície para que nos questionemos: até que ponto estudantes negros e gays (bichas
  pretas) são provocados ao limiar da destruição29para alguma possibilidade de vida na escola?
  Visto que, ao se centrar na ideia de um corpo negro
  e gay como modelo a ser seguido, afirma-se uma identidade universalista implantada no seio da diversidade, como
  efeito, vemos a produção de “um espaço de violência e de
  geração de conteúdos dominantes, que não cessa de produzir como ausentes certas vozes para que ecoem outras”
  (MOMBAÇA, 2017, n.p.). Essa ausência, tal como teorizada
  por Mombaça, ecoa na provocante pergunta de Mbembe
  (2001, p. 174): “o que significa violentar para quem não é
  nada?”.
  Entretanto, se seguirmos somente a lógica acionada na tentativa da representação, nos paralisaremos nas
  críticas de um modo único de narrar o cotidiano escolar,
  retirando, assim, as possibilidades de fuga provocadas no
  interior desta tentativa de ausentar corpos bichas e pretas
  de suas singularidades. Se, sobretudo, tratamos de um devir-bicha, isso nos indica que a produção de linhas de fuga
  concorre aos perigos das linhas de destruição, visto que,
  para devir, é preciso “passar por um estágio que eles consideram inadmissível: não ser” (TADEU; CORAZZA; ZORDAN,
  2004, p. 79).
  
  96
  
  Gustavo, assim, ao ser comparado à MC Linn da Quebrada, não se constrange, mas dispara: “acho ridículo isso
  de achar que se parecer com uma pessoa gay ou travesti
  é ruim, ela é uma artista, eu adoraria ser como ela” e, logo
  em seguida, ele aponta o dedo do meio em direção àqueles que riam da comparação. De fato, não sabemos quais
  os mecanismos disparadores de uma linha de fuga, no entanto, uma vez produzida, ela radicaliza o sentido do movimento em direção a uma desterritorialização. Nesse caso,
  a fuga de Gustavo não é do mundo, mas seu movimento é
  uma possibilidade de fazer com que o mundo ou a escola
  fujam, mesmo que em seguida tudo volte a se reterritorializar, mas jamais será como antes.
  Esse movimento também instaura uma zona de indiscernibilidade em que a identidade cede aos fluxos da
  diferença, isto é, à multiplicidade em que todo o devir se
  torna possível e o acontecimento é um hiato que coexiste
  entre o virtual e o atual. Dessa forma, o devir-bicha não é
  um deixar de ser algo para em seguida se tornar bicha, mas
  uma parcialidade em que tornar-se bicha nunca é plenamente alcançado, ou melhor, ainda não é alcançado, sendo
  este ainda um entrelugar.
  Contudo, embora não saibamos quais os mecanismos disparadores das linhas de fuga, a bicha é chamada à
  existência a partir da interpelação, isto é, recorre-se àquilo
  descrito por Bhabha (1998, p. 46), que “existir é ser chamado à existência”, daí que se pode ouvir e ler em distintos
  
  97
  
  lugares da escola as palavras bicha!, viado! E é assim que
  Gustavo é interpelado e é assim, também, que não é preciso necessariamente ser gay para existir enquanto bicha,
  visto que, cada vez que nomeada/chamada, ela decidirá se
  tornar ou deixar de sê-la, talvez, por isso, a interpelação
  seja o próprio mecanismo de escape.
  Quando se diz “travesti”, “sapatão”, “bicha”, dentre outros,
  neste nomear opera-se uma invocação, como um ritual no
  qual o que é tido apenas como espírito toma um lugar no chão
  concreto da experiência. O que era signo materializa-se novamente em corpos que se encontram e se chocam. Invocada
  e concretizada a situação da bicha pela interpelação, as lutas
  e embates reassumem um lugar. Lançada nesta paisagem de
  confrontos, a bicha, nunca completamente constituída então,
  terá como desafio menos resolver os problemas do que compor
  ali uma experiência, arranjar uma via para a vida. A ilusão ou
  relação imaginária implicada pela interpelação não seria, assim, uma máscara que encobriria e deturparia a realidade cientificamente atingível, mas a entrada em um mundo em construção, que nunca está completo e nem é individual, permeado por
  relações ou tensões diversas. A bicha é máscara, mas o que não
  é? (ZAMBONI, 2016, p. 76)
  
  As linhas flexíveis que atravessam a escola compõem
  mapas de intensidades que possibilitam encontros. É importante ressaltar que a escola, enquanto organismo, produz e escuta seus sons, bastando o nosso silêncio para ouvir, como escrevem Guattari e Rolnik (2013, p. 213):
  Ouviremos tanto os ruídos grandiosos da grande máquina
  escolar, quanto o ronco sussurrante das pequenas máquinas
  
  98
  
  que estão vibrando o tempo todo em outras sintonias, e que só
  precisam ser liberadas. Pois é certo que elas estão ali, sempre
  maquinando para “produzir algo que não exista, produzir uma
  singularidade na própria existência das coisas, dos pensamentos e das sensibilidades”.
  
  Nesse sentido, retomo os questionamentos iniciais
  para pensar o “meu” corpo imbrincado aos agenciamentos e jogos curriculares que compõem a paisagem escolar.
  Uma vez que os sentidos dos movimentos cotidianos ocorridos na escola, ainda que acontecessem durante a oficina,
  mobilizavam fluxos para os corredores, quadras, pátios e
  banheiros, percebi que eram nestes espaços que ocorriam
  pequenas insurgências à rotina escolar. Assim, tomo a escola enquanto máquina social, entretanto, povoada por
  pequenas máquinas que, em seus micromovimentos, provocam microexplosões antes de serem capturadas pelos
  mecanismos de controle.
  Essas pequenas máquinas buscam dimensões afirmativas da existência a partir de uma sensação potencializadora das resistências. Resistir aqui é empregado como
  invenção para driblar as proibições escolares. Daí que, em
  conversa posterior com Gustavo, ele me diz: “você não é um
  viadinho, porque você já está na universidade, quando eu
  entrar na UFSB, eu quero voltar aqui só para mostrar como
  eu ainda serei um viado, mas um viado da universidade”.
  
  99
  
  Para Gustavo, eu não pertencia ao mesmo lugar que
  ele, embora fossemos ambos negros, ambos assumidamente viados. Esse fato é urgente no sentido de apontar
  as singularidades e as distinções operadas pela maquinaria
  escolar em seu sentido de expropriação. Gustavo continua:
  “você pode fazer o que quiser aqui, ninguém te dirá se tá
  certo ou errado, igual naquele dia que você falou do seu
  namorado, você reparou como o povo achou bonito?! Você
  fala até que é uma bicha preta e ninguém liga [risos]”.
  A conversa com Gustavo foi muito significativa, uma
  vez que me fez recordar dos modos como o meu corpo habitava a escola quando eu era o estudante secundarista e
  como estar ali enquanto pesquisador me deslocava no sentido do que aparentemente era óbvio para as estudantes:
  eu era o modelo a ser combatido, porque, simplesmente,
  a máquina escolar me representava enquanto modelo. O
  fato de estudantes saberem sobre a minha sexualidade me
  conferia algum movimento, principalmente nos entrelugares da escola e fora dela, mas em sala, no momento da
  oficina, o “meu” corpo estava indexado a rótulos estereotipados que remetiam a catálogos puros.
  Essa ideia de um corpo-modelo-sexualizado a ser dirigido à escola tão logo se apresenta, enfrenta de imediato
  forças intensivas advindas da heterogeneidade de agenciamentos e jogos de forças, visto que, nos micromovimentos estudantis, o desejo é produzido em microformações
  desejantes que fazem o suposto bloco homogêneo escolar
  
  100
  
  se desintegrar em pequenas moléculas que se proliferam
  em distintos modos de existir e viver, seja em gêneros, sexualidades ou raças.
  Experienciar estes espaços escolares ao lado de e
  com estudantes me fizeram sentir provocações vibrantes,
  confundindo, fragmentando e desfazendo um ideário anterior à escola. Os corpos não deixam de se cruzar, de produzir, de conectar-se a outros e maquinar produções desejantes. É este desejo que subjaz à instituição, que subverte
  a probabilidade, a identidade. Este desejo que multiplica
  sexos, sexualidades, que faz de “cada um, seus sexos”, é
  que pode, se é que pode, (des)funcionalizar a educação
  (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 390).
  
  101
  
  102
  
  4
  "Por que tu me chamas
  se não me conheces?":
  devir-negro em um
  currículo
  Os desafios da escrita desta seção aconteceram no
  momento do contato com a literatura pós-crítica em educação. Inicialmente, ao ser selecionado para o mestrado, tudo
  parecia mais claro e fácil, não que teorizar sobre a negritude
  seja simples, mas, pela minha própria trajetória e embates
  políticos, tive uma ideia — errada, por sinal — que o desafio
  da viagem consistia em uma outra matéria. Baseado em um
  senso comum do pensamento em educação, tinha, de pronto, a escola como um puro aparelho de reprodução social,
  por isso, já sabia o que iria encontrar: um local racista, misógino e LGBTfóbico, com padrões opressivos para alunas
  negras e a extrema dificuldade de elas se manterem neste
  espaço.
  
  103
  
  30. A Lei 10.639, de 9
  janeiro de 2003, altera
  a Lei n.º 9.394/96 (Lei
  de Diretrizes e Bases
  da Educação Nacional).
  Esta Lei, sancionada
  pelo então presidente
  em exercício, Luiz
  Inácio Lula da Silva,
  torna obrigatório, no
  currículo oficial de todos
  os estabelecimentos de
  Ensino Fundamental
  e Médio, público e
  privado, o ensino da
  História da África e da
  Cultura Afro-brasileira.
  
  Não obstante, era certo para mim que o ponto onde
  eu deveria chegar estava centrado na Lei 10.639/0330, pois
  o que faltava a quase todas na educação brasileira era consciência racial, valorizar a negritude para que, assim, a partir desses valores, fôssemos todas alçadas à igualdade. Ou
  seja, ironicamente, eu estava entrando no mestrado com
  uma resposta pronta para o meu problema de pesquisa. Em
  um trecho do meu projeto de pesquisa, havia o seguinte:
  “Ao reforçar a universalidade e resistir às políticas públicas
  de equidade, a instituição escolar apenas consagra as desigualdades de origem de cada indivíduo”.
  Observem, toda a problemática das relações raciais
  na educação era por mim tratada como um problema exclusivo das educadoras, era meramente uma resistência institucional a algo “maior”, isto é, a Lei 10.639/03 e, bastante
  arrogante, confesso, se as educadoras se permitissem contemplar e praticar as diretrizes dessa Lei, tudo seria sanado.
  Por que estou revisitando essa trajetória? Parte da literatura
  que tive acesso estabelece uma superfície de encontro que,
  a partir de segmentações, estruturam a educação para as
  relações étnico-raciais de modo linear, com início, meio e um
  possível fim.
  Tais locais se distanciam de um cotidiano de rasgos,
  incoerências, dilatações e constrições. Algumas vezes, o
  problema do “negro” — e me refiro ao masculino — está nas
  imediações de soluções que desconsideram ou fazem pequenas passagens por outras manifestações da negritude.
  Assim, me parece mais sensato me referir a comunidades negras ou negritudes, assim mesmo, no plural. Não é questão
  
  104
  
  de identidade a ordem da vez, mas de pensar as negritudes
  como formas rizomáticas em detrimento do enraizamento.
  No processo de cartografia do Colégio Leonilson, percebi as negritudes como redes encruzilhadas que questionam a universalidade essencialista da “cultura negra” (HALL,
  2010). Afinal, diferentes corpos interagiam entre si, produziam paisagens complexas de movimentos e encontros, afetavam-se mutuamente e “contavam uns aos outros histórias
  híbridas, em parte minhas, em parte tuas, uma parte que
  está escrita em linguagem de fragmentos e peças mescladas
  e sem resoluções, em meio a um vocabulário de valores e desejos” (BHABHA, 1998, p. 60, grifo do autor).
  Dessa forma, passei a investir meu corpo no interior
  das paisagens escolares como uma forma de, a partir das linhas de fuga dos corpos estudantis, vislumbrar a invenção
  de processos de singularizações que correm exteriores à
  moldura de uma subjetivação massiva. Não há regras universais para se pensar as negritudes, e seria uma violência ética, como escreve Macedo (2006a), acreditar que o grande
  problema da educação para as relações étnico-raciais seria
  apenas da ordem do não reconhecimento.
  Em meio a toda essa proliferação de novas ideias agenciadas pelos desejos colocados em movimento no campo
  escolar, algumas alunas inventavam modos de viver outras
  possibilidades de sexualidades no interior de campos racializados. Mais que a invenção de um local — o que resguarda um
  aparato de segurança —, pensar as sexualidades implicadas
  em um jogo racializado tensiona uma tradição epistemológica
  tanto dos estudos étnicos quanto dos estudos em sexualidades a complexificar e expandir toda uma cartografia.
  
  105
  
  Com isso, retomo as discussões trazidas por Bhabha
  (1998) para quem o significante “negro” está emaranhado
  em uma rede de saber-poder que traz à tona uma formação
  coletiva essencializada através de discursos fixadores entre
  o performativo e o pedagógico. Mbembe (2018, p. 27, grifo
  do autor) inscreve a política racial como “uma complexa rede
  de desdobramentos, de incertezas e de equívocos”, que tem
  na raça sua figura central, assim, “só é possível falar de raça
  numa linguagem fatalmente imperfeita e dúbia”.
  É a partir dessa linguagem dúbia e imperfeita que
  gostaria de partir, visto que, ainda que sofram o assédio da
  fixação, as formas produzidas por quaisquer máquinas sociais são incapazes de apreender por completo o sentido da
  diferença, assim como suas forças são incapazes de impedir
  a singularização do corpo negro no interior do próprio sistema de significação. Também, as estratégias de visibilidade
  negra, as quais, através de critérios representacionais, que
  buscam tornar a negra visível, evidente e regulada, no momento mesmo de sua efetivação, denunciam sua vulnerabilidade de controle das multiplicidades.
  A diferença, portanto, sempre escapa às tentativas
  de totalização, pois, ao tentar definir o que é ou não negra,
  criam-se estratégias normatizadoras que buscam instalar
  fronteiras para que essa definição seja corporificada e repetida incessantemente, produzindo assim identificações. Se é
  preciso toda esta economia para produzir um sujeito racializado, ele é produzido, portanto, pelas fissuras ocorridas no
  momento da repetição. Em outras palavras, não se trata do
  sujeito racializado, mas de um devir-negro que sempre corre, sempre escapa às clausuras das identificações.
  106
  
  Essa noção de uma repetição corporizada também
  está presente na ideia abordada por Mbembe (2018, p. 11),
  na qual,
  de uma à outra ponta de sua história, o pensamento europeu sempre tendeu a abordar a identidade não em termos de pertencimento
  mútuo (copertencimento) a um mesmo mundo, mas antes na relação do mesmo com o mesmo, do surgimento do ser e da sua manifestação em seu primeiro ou, ainda, em seu próprio espelho.
  
  A ideia de representação que reside no centro da
  identidade investe sobre os corpos uma tentativa fixadora
  que, no limite, delimita o que é ou não é um sujeito negro,
  excluindo, por consequência, a emergência inevitável da
  diferença que não se pode regular. Daí então que se falar
  em mau ou bom desempenho de meninos negros, no campo
  educacional, pode concorrer às regras engendradas no reconhecimento, a partir da norma estabelecida como sanção.
  No mais, embora a diferença31 se estabeleça como
  uma força intensiva incapaz de se submeter por completa
  ao controle, a raça enquanto representação produz efeitos
  normativos que hora ou outra interpelarão sujeitos racializados que serão coagidos a responder (SOUZA, 1983). Como
  dito anteriormente, no currículo, embora se adote a expressão “fixar sentidos”, esta fixação se dá em torno dos dispositivos de fazer ver, falar e, também, movimentar. E, assim, tais
  componentes convergem para uma assinatura que homogeneíza os sentidos implicados de uma “identidade negra”.
  
  31. Neste caso, me refiro
  a um devir-negro.
  
  1 07
  
  Tais sentidos, embora inumeráveis, culminam em formas
  de reconhecimento de uma imagem da identidade que paulatinamente incide sobre corpos negros na escola. Com vista a isso
  e pensando na impossibilidade de encerramento dos sentidos
  das negritudes, poder-se-ia abrir margens para pensar se a
  luta dos movimentos negros pela representação no campo político não seria estéril, afinal de contas, tenho, ao longo deste
  escrito, tratado dos limites da representação de gêneros, sexualidades e raças no campo cotidiano da escola. A esta questão,
  acredito que as contestações ocorridas cotidianamente nos diversos espaços atestam os múltiplos sentidos abrangidos pelas
  lutas negras ao longo da história, como descritas por Munanga
  (2003), Gomes (2003) e Domingues (2009).
  Nenhuma luta, nesse sentido, é em vão, e seria, para
  dizer o mínimo, absurda qualquer tese que negasse as estratégias políticas adotadas em diferentes tempos por tais
  movimentos. Além do mais, direito nenhum é cedido pela
  boa vontade da governação, mas conquistado com muita
  luta, sangue e suor, como temos testemunhado ao longo
  da história. Acredito que as disputas no cenário político são
  travadas na tentativa de fissurar instituições neocoloniais a
  fim de contar outras narrativas, estas diferentes daquelas
  que sempre foram de fácil acesso à sociedade brasileira.
  Contudo, ao projetar uma identidade como projeto
  político, não se observa uma desconstrução dos sentidos
  essencializados, mas sim uma ambivalência do estereótipo,
  isto é, entre a desconstrução do sentido negativo implicado
  à negra e uma reafirmação positiva a partir de um empoderamento negro.
  
  108
  
  Desse modo, temos, por exemplo, a Lei 10.639/03,
  que em sentido amplo demanda uma obrigatoriedade de
  conteúdos que contêm uma outra história do Brasil, a história construída à margem, e que façam referência às figuras
  transformadoras dos sentidos da humanidade, isto é, uma
  positivação (valorativa) da negra. Esta crença na obrigatoriedade projeta a identidade negra como objeto pedagógico
  e, via de regra, encerra possibilidades de emergência de outros sentidos das negritudes.
  Dito de outro modo, a identidade negra é “articulada
  na tensão entre, por um lado, significar o povo como uma
  presença histórica a priori, um objeto pedagógico, e, por
  outro lado, construir o povo na performance da narrativa”
  (BHABHA, 1998, p. 209). Mas, ao fazer da identidade negra
  um objeto pedagógico que incide sobre o currículo a partir
  do conteúdo, poderíamos questionar que negra é essa em
  um currículo negro? Pois, ao partir da ideia de um devir-negro, a anarquia e a ruptura com qualquer definição conceitual que ouse fixar seus sentidos são provocadas pelos movimentos de um vir a ser.
  Também, apresentar uma concepção pedagógica de
  uma identidade negra se vale de percepções e interpretações sobre o corpo, neste caso, substitui a carne (matéria
  viva) por sua interpretação. A ideia de interpretação concorre à concepção de uma imagem representativa. Nesse
  sentido, o conteúdo da representação se espraia em teias
  de reconhecimento e modos de subjetivação que produzem
  o corpo negro de acordo com uma imagem prévia, narcísica e
  espelhada, que asfixia possibilidades para a emergência da
  diferença.
  
  109
  
  A ideia de uma identidade negra pré-dada evoca o
  homogêneo que exclui diferenças mesmo no interior de um
  conjunto reconhecível, pois qualquer diferença perturba e
  impõe riscos à repetição performativa de uma identidade.
  Daí que podemos tensionar a aparição de negras e gays ou
  bichas pretas na escola, pois é no momento contingente de
  sua emergência que se dá “testemunho de despossessão da
  cultura” (BHABHA, 1998, p. 64), visto que, ainda parcial, sua
  figura é adjetivada como “negra” ou “gay”, ou seja, como locais identificatórios que instalam o paradoxo da representação da sexualidade ou da raça, tal como sugerido por Livermon (2008, p. 302), onde, “repousa sobre a racialização do
  corpo queer como branco e a sexualização do corpo negro
  como heterossexual”.
  Por isso, entendo a racialização da sexualidade aqui
  como “efeito de regimes de regulação normativa que opera
  na produção de materialidades corporais, conferindo às normas sexuais e de gênero formas diferentes segundo o modo
  como se entenda a raça” (OLIVEIRA, 2016, p. 224). Ao me
  atentar para a racialização das sexualidades no currículo, saliento o componente que produz o corpo imaginado da nação, corpo embebido em seios negros que, através, também,
  do currículo, evoca uma “brasilidade mestiça” que faz corpos
  se movimentarem ao som de atabaques durante o Novembro
  Negro como metonímia do próprio corpo nacional.
  Dessa forma, minha intenção nesta parte da criação
  textual é questionar, a partir da cartografia realizada no Colégio Leonilson: como corpos gays e negros (bichas pretas)
  rasuram a estabilidade de sentidos fixos e dispostos a iden-
  
  110
  
  tificações arbitrárias? Para isso, recorri a dois movimentos
  que ensaiam fugas a partir da encruzilhada de raças e sexualidades, fugas que inscrevem bichas pretas como acontecimentos singulares, que, ao romper com discursos coloniais,
  desnaturalizam o corpo e questionam uma ficção reguladora
  heterossexista da nação.
  
  Cena III – O que pode uma bicha preta no Novembro Negro?
  
  Na escola em estudo, Alberto e Guilherme32, ambos do
  2º ano do Ensino Médio, durante uma roda de conversa, disseram que algumas coisas os incomodavam muito nesse ambiente. Guilherme disse que não gostava da merenda nem
  das aulas de Educação Física, pois se sentia muito constrangido quando era xingado de “viado” por colegas de classe.
  Alberto acrescentou que, “além de viado, algumas vezes já
  me chamaram até de macaco”. Tereza, aluna do 1º ano, disse
  que isso acontecia porque “a sociedade é muito preconceituosa e quanto mais a gente fala livremente da nossa sexualidade, mais ataque a gente sofre”.
  
  32. Nomes fictícios
  escolhidos pelos
  estudantes.
  
  Alberto é um adolescente gay que mora no Paraguai,
  bairro periférico de Porto Seguro. Durante a roda de conversa, ele recordou alguns episódios acontecidos durante
  outros momentos escolares:
  
  111
  
  No 9º ano, quando eu estava vindo para a escola, era de manhãzinha, eu estava de pé no escolar33, um garoto me deu uma voadora
  por trás, daí eu caí no meio do ônibus. Eu não tinha feito nada pra
  ele, eu só estava conversando e rindo junto com uma amiga. Aquele
  momento foi muito forte, eu não consigo apagar, sabe?! Ninguém
  fez nada, ninguém foi me ajudar a levantar, eu fiquei lá com dor e
  algumas outras pessoas riram daquilo.
  
  Ao questionar Alberto sobre o porquê de aquilo ter
  acontecido, ele diz que é porque “eu sou gay, hoje em dia eu
  já me assumi, mas naquela época todo mundo comentava,
  mas ninguém sabia se eu era ou não. Mas eu sempre fui de
  rir alto”. Guilherme diz se recordar do momento descrito por
  Alberto e acrescenta: “a gente sofre muito bullying na escola, eu já sofri por ter cabelo crespo também, teve aquele dia,
  né Guilherme?! Aquele dia que disseram para o pedreiro que
  ele podia até lixar a parede com o meu cabelo”.
  Em conversa com a professora Cristina, ela diz que Alberto e Guilherme são estudantes muito “delicados, que durante as aulas não param de falar. Eles andam sempre juntos
  e conversam mais com as meninas, por isso que os outros
  meninos ficam fazendo brincadeiras com eles, além disso,
  eles são muito escandalosos”.
  Em outro momento, durante a roda de conversa, começamos a falar sobre preferências musicais. Guilherme diz
  que sua diva pop é a Lady Gaga, “porque ela é fantástica, ela
  toca, canta, dança, ela é uma artista de verdade”. Algumas
  pessoas na sala riem da empolgação de Guilherme ao falar
  sobre sua diva pop, mas ele não se importa e pede para co112
  
  locar um clipe para que possamos ver “a artista que ela é”,
  e acrescenta: “essa música é muito importante pra mim, eu
  amo a Gaga”. Guilherme escolheu a música Born this way34,
  em tradução livre, “Nasci desse jeito”, cujo trecho dado ênfase pelo estudante dizia:
  
  33. Ônibus que
  faz o transporte de
  estudantes dos bairros
  para a escola e viceversa.
  34. Disponível em:
  https://www.
  youtube.com/
  watch?v=hIw3pwcpTig
  
  Não seja rebaixada, seja uma rainha Seja você pobre ou rica
  Seja você negra, branca, parda ou hispânica Seja libanesa ou oriental
  Mesmo que as dificuldades da vida
  Te façam sentir deslocada, provocada ou importunada Exalte e ame
  a si mesma hoje
  Pois, amor, você nasceu desse jeito
  
  Alberto diz também gostar da Lady Gaga, mas que sua
  diva pop era a Beyoncé. Questionei o motivo da sua escolha,
  e ele me respondeu que era porque a Beyoncé representava
  as pessoas negras e “a luta para que não sejamos excluídos.
  Professor, ela é a mulher mais poderosa do mundo e é negra,
  eu ainda me lembro do dia em que ela lançou Lemonade”.
  Lemonade é um álbum de 2016, que, dentre muitos
  temas, trata do empoderamento negro a partir de uma poética de alusão a mártires como Malcolm-X e Martin Luther
  King Jr., à vida de mulheres negras e às lutas raciais por direitos civis no contexto estadunidense. Alberto se referiu
  à Formation, música do álbum, como um hino e enfatizou o
  fato da fala de abertura do videoclipe da música ser proferida por Messy Mya, um youtuber gay e negro estadunidense
  que, após fazer uma série de denúncias contra a polícia, foi
  morto sob condições suspeitas.
  
  113
  
  Alberto e Guilherme são estudantes autodeclarados
  negros e gays e, ao contrário de Cazu, não gozam de boas
  notas na escola e costumam ser tratados como indisciplinados, como relata a coordenadora pedagógica Francisca:
  Olha, eles sofrem muito bullying na escola, eu mesma às vezes preciso intervir, mas assim, eles também provocam. Guilherme é mais
  delicado, não se mete em tanta briga, mas Alberto se mete, daí já
  sabe?! Os meninos implicam demais com ele e ele não deixa barato.
  É complicado tudo isso, mas as professoras também reclamam muito
  do Alberto, chamam ele de indisciplinado e malcriado, porque ele
  responde a gente.
  
  Para adolescentes racializados (ou não) que performatizam em seus corpos dissidências de sexualidades ou
  desobediências às normas de gênero, a escola pode ser um
  espaço extremamente cruel. Ao serem adjetivados como
  “viados” e “macacos” por colegas, há uma produção de um
  sujeito específico que evidencia que esta produção não se
  dá de forma isolada, isto é, o negro ou o gay, mas sim a partir
  do agenciamento de diferentes discursividades para a produção do abjeto.
  Como abjeto podemos entender “algo pelo que alguém sente horror ou repulsa como se fosse poluidor ou impuro, a ponto de ser o contato com isso temido como contaminador e nauseante” (MISKOLCI, 2013, p. 309). Contudo,
  a produção da abjeção está relacionada a qualquer perturbação em uma identidade normatizada; em outras palavras,
  a emergência da diferença através de linhas precárias concorre com a formação de máquinas de captura destas contingências.
  
  114
  
  Como pesquisador, preciso dizer que estar junto a estes garotos produzia em mim o choro do olhar para o passado e perceber que algumas histórias são marcadas na pele,
  por vivermos na precariedade de sermos quem podemos
  ser. Mas, como já frisado neste escrito, meu objetivo maior
  consiste em cartografar as arenas de insurgências, ainda que dentro de um artefato como o currículo, que prima
  pela normalização de vidas. Por isso que uma das coisas que
  mais chamou minha atenção em um primeiro momento foi o
  fato de Guilherme e Alberto estarem constantemente juntos, uma comunidade de dois que pouco a pouco encontrava
  outra e mais outra até formar um pequeno motim, fosse no
  intervalo, na quadra ou na entrada do Colégio.
  De fato, o currículo como um artefato cultural ambivalente também é território de encontros, de tramas e de
  fugas. E é através desses encontros que se produzem agenciamentos em que “os corpos se penetram, se misturam, se
  transmitem afetos” (DELEUZE; PARNET, 2004, p. 58), produzindo movimentos criadores capazes de resistir aos “poderes estabelecidos que têm a necessidade de nossas tristezas para fazer de nós escravos” (DELEUZE; PARNET, 2004,
  p. 50). Assim, a amizade de Alberto e Guilherme é um encontro que possibilita emergir o novo, mesmo com um currículo que opera por normas regulatórias.
  Essa comunidade de dois, que consistia em Alberto e
  Guilherme, tão logo se formava, já era outra coisa, um povoamento de multidões. Assim, uma das formas de estancar
  a multidão estava na separação de ambos, como narra Guilherme:
  
  115
  
  A professora disse que não podemos sentar juntos na aula dela, daí
  ela colocou o Alberto lá na frente, pra ela ficar de olho [risos] e eu
  fico lá no cantinho, perto da porta. Eu acho que isso não adianta
  nada, porque eu converso com outras pessoas. É muito difícil eu
  prestar atenção em uma aula.
  
  O povoamento de multidões se dava na estratégia de
  criar outros locais para uma existência bicha e preta, o que
  indica que a invenção comporta a combinação de elementos
  heterogêneos que fazem surgir o novo também como estratégia de sobrevivência às violências escolares. Contudo, não
  se trata de um processo reativo, mas criativo, inclusive com a
  criação de alianças (LAPOUJADE, 2015).
  Talvez, por isso, os locais mais profícuos para encontros no currículo pesquisado foram aqueles distantes das
  salas de aula, ao menos das aulas formais, daí que os intervalos, o portão escolar, o pátio e os banheiros foram ressignificados como locais para falarem aquilo que em outros lugares não podia ser dito. A sala poderia até separar a partir
  da distância, mas, nos outros locais, havia os encontros, os
  embaralhamentos e as penetrações de outras possibilidades, inclusive as de resistência a qualquer forma normatizada de ser.
  Assim, por exemplo, Alberto narra o motivo do seu
  corte de cabelo:
  ah, antes aqui só eu tinha um black, todo mundo achava feio e tal,
  eu recebia apelidos e até a professora uma vez disse que eu devia
  cortar o cabelo. Hoje em dia, com essa moda toda, todo mundo quer
  ter cacho, quer ter crespo, eu não quero ser igual, por isso eu cortei.
  
  116
  
  Cortar o cabelo para Alberto produziu sua diferenciação às demais, isto é, um modo de habitar o presente a partir
  das suas marcas das diferenças.
  Este excesso que acompanha a trajetória de Guilherme e Alberto, seja a partir da busca pela diferenciação, da
  criação de locais habitáveis ou mesmo do modo debochado
  e das risadas altas, consiste em uma “força habilitadora de
  uma futuridade por vir”, como escreve Muñoz (2011, p. 23).
  E é neste mesmo excesso que podemos visualizar a encruzilhada entre gêneros, raças e sexualidades a partir de performances da negritude, visto que apontam sempre em direção
  a uma outra possibilidade para os corpos.
  Contudo, ainda que aponte para uma futuridade, em
  muitos momentos, linhas duras, como é o caso da violência
  racial, corporificam uma relação com a negritude em que ela
  se torna inteligível a partir do reconhecimento. Assim, a própria negritude é tornada homogênea como marca de uma
  identidade nacional evocada em alguns momentos escolares, como, por exemplo, no Novembro Negro.
  É, pois, no Novembro Negro que algumas marcas se
  instituem com força tal que instauram mundos e fluxos culturais diversos que atravessam o currículo. Dessa forma, no
  currículo da escola estudada neste texto, a celebração do dia
  20 de Novembro é um acontecimento recente, mobilizado
  por algumas professoras em parcerias com sujeitos fora da
  escola, e é nesse mesmo momento em que ocorre a produção de corpos agenciados por forças incapazes de erradicar
  a diferença, ainda que muito se empenhe.
  
  117
  
  Essa observação está em consonância à crítica que
  Paul Gilroy (2006, p. 65) traça à política negra moderna que
  “esteve mais interessada na relação da identidade com as
  raízes e o enraizamento”. Não era raro, durante os preparativos para o evento, visualizar que os enunciados apresentados como possibilidades artísticas se encerravam em imagens daquilo que se costumou reconhecer como a “cultura
  negra”, isto é, axé, samba, carnaval, capoeira, Lázaro Ramos
  e Taís Araújo, futebol, funk e hip-hop.
  Por óbvio, tais manifestações são imagens das resistências negras por toda a história brasileira e em diáspora,
  como já demonstrado por Wlamyra Albuquerque e Walter
  Fraga Filho (2006). Essas manifestações ainda são produtos de embates culturais que não devem ser vistas como
  ações inscritas apenas na lápide fixa da tradição, mas como
  processos cujas negociações complexas conferem certa autoridade “através das condições de contingência e contraditoriedade que presidem sobre as vidas dos que estão ‘na
  minoria’” (BHABHA, 1998, p. 21). Ademais, o reconhecimento do axé, samba, carnaval e capoeira como manifestações
  negras gera uma forma parcial de identificação, contudo,
  reificada a partir de outras temporalidades no ato da repetição da tradição.
  Mas, a ideia de uma essência evocada pelo currículo a
  partir dessas manifestações desloca e engendra um universalismo limitante à imaginação e reduz histórias heterogêneas a uma única identidade em detrimento de movimentos, conflitos e hibridismos. Alberto e Guilherme confundem
  118
  
  essa “essência” ao se produzirem em encruzilhadas que interagem com diferentes identidades e se deslocam de acordos feitos sem as suas presenças.
  Em uma conversa durante o caminho da escola até o
  ponto do escolar, Alberto me diz que “a professora queria
  que eu participasse do Novembro Negro, ia me dar até ponto
  extra, mas eu não sei dançar pagodão e nem jogar capoeira,
  então eu vou fazer o quê lá? Não dá pra eu fazer a coreografia de Single Ladies [risos]”. Essa fala de Alberto nos fornece
  um rico material para a produção de um campo que apenas
  recentemente, com o advento de pesquisas que relacionam
  negritudes e dissidências sexuais, tem ganhado relevância,
  isto é, uma denúncia da forma heteronormativa que conduz
  os estudos das negritudes.
  Nesse sentido, o currículo inscreve alguns corpos
  a partir de suas normas em um além. De acordo com Homi
  Bhabha (1998, p. 27), o além é um espaço intermediário que
  localiza o corpo em uma temporalidade revisionária, isto é,
  desloca-se ao “presente para reinscrever nossa contemporaneidade cultural [...] tocar o futuro em seu lado de cá” para
  intervir e inventar no aqui e no agora.
  Ao evocar a presença de uma coreografia de uma cantora pop em um evento que homenageia a resistência negra,
  o estudante se sente deslocado como se a diáspora negra
  não se desse também em campos dissidentes sexuais, ainda
  que anteriormente ele tenha mencionado o fato da militância da sua diva pop pelas causas raciais. Contudo, chegado
  o dia do evento, a fotografia de Beyoncé estava fixada em
  um papel madeira, em um dos corredores da escola, como
  119
  
  “personalidades negras”, junto a outras artistas. E, na parede ao lado, estavam coladas figuras de acarajés, mães e pais
  de santo e uma cartolina com os nomes de alguns Orixás e
  sínteses das suas histórias.
  As representações dispostas na escola nos fazem
  questionar que negra é esse no currículo negro?, pois há
  uma visibilidade de uma manifestação da negritude em que
  se revela escravidão, assassinatos, mártires e brutalizações formando um gradiente visual que fixa corpos negros
  em determinados pontos como efeito daquilo descrito por
  Hartmann (1997, p. 57), de que “o caráter dado da negritude
  é resultado de uma corporalização brutal do corpo e uma fixação de suas partes constituintes como índices da verdade
  e do significado racial”.
  Ao final do primeiro dia do evento, que teve um total
  de dois dias, Alberto e Guilherme se juntaram com mais duas
  colegas, Fernanda e Carina, e fizeram uma apresentação em
  homenagem a Marielle Franco, vereadora do estado do Rio
  de Janeiro, assassinada por milicianos em 14 de março de
  2018. Na ocasião, elas leram dois textos, sendo um deles da
  escritora Conceição Evaristo, e o outro de Carolina Maria de
  Jesus, enquanto fotografias de manifestações das negritudes eram apresentadas em slide.
  A constituição da performance apresentada durante o
  Novembro Negro marca significativamente uma experiência
  que inscreve a corporalidade negra marcada pela violência
  racial como efeito de autenticidade da negritude, ainda que
  o desejo exposto por Alberto estivesse na produção de uma
  performance com alguma música coreografada da Beyoncé.
  
  120
  
  A violência racial, assim como as desigualdades sociais que
  assolam majoritariamente as populações negras, é performada como possibilidade de se conferir inteligibilidade à
  negritude mobilizada pela máquina curricular.
  Assim, quando Alberto e Guilherme performatizam
  tais efeitos, o que se assume é o mecanismo contingencial e
  precário das relações de poder dispostas no currículo da escola em comento, visto que estes sujeitos “negros” e “gays”
  não são dados a priori, mas produzidos em uma superfície
  de negociação com o desejo do outro. Daí que a corporificação da violência racial se dá como uma cicatriz que tem como
  efeito de verdade a produção de uma repetição com inusitados rasgos da diferença.
  Cortar o cabelo, como explicitado por Alberto, é uma
  fuga, contudo, para tornar-se inteligível, novamente se renegocia o corpo negro com a violência e a brutalização, como
  possibilidade de produzir visibilidade do racismo como uma
  marca colonial. Dessa forma, a memória da escravização dos
  povos africanos e a exploração e extermínio dos povos afro-diaspóricos são mantidas como locais próprios da verdade
  de toda a negritude, de modo que não haja, nesses termos,
  sentidos das negritudes apartados da escravidão.
  O currículo em debate marca, durante o Novembro
  Negro, a escravidão como elemento central na constituição
  de uma negritude que se evidencia pela chibata e os grilhões
  e materializa-se na exibição obscena de imagens da tortura,
  como se fosse possível representar o acontecimento. Hartmann (1997) define como rosário dos horrores uma certa
  121
  
  maneira de narrar a história a partir da violência que acarreta a produção de efeitos de verdade, e a vivência de corpos
  negros e gays interpelam esses efeitos a partir de outras potencialidades imaginativas.
  As potencialidades imaginativas de bichas pretas
  reinscrevem a linguagem cruel do currículo que nos produz
  como sujeitos de certo tipo e que diz como devemos agir em
  certas condições para sermos aquilo que querem que sejamos. Trago a crueldade como uma força que engendra formas, isto é, formas de agir, de ser, de viver e de estar, e que
  também, paradoxalmente, fornece elementos potentes para
  pensarmos em uma estética da resistência diante do atrofiamento de um currículo.
  A comunidade povoada de multidões a qual Alberto,
  Guilherme e outros corpos estudantis criam abre disrupções
  para as marcas de uma memória gerida por intermédio da
  violência. Ainda que não se ignore o modo como ora ou outra
  estas violências interpelarão seus corpos, as criações possibilitam o agenciamento de formas de vivenciar a dor da travessia do Atlântico para ressurgir como algo parcial e volátil.
  Nesse sentido, os acontecimentos produzidos por um
  devir-negro e devir-bicha sabotam as narrativas, pois imergem na experiência e voltam como sendo outra coisa, sem de
  nada se apropriar ou reproduzir, porém com força tal para a
  criação de uma bicharia negra no centro da cicatriz. Tais linhas são de dores e prazeres que comportam os terrores do
  contato com a violência e o morrer ao multiplicar-se.
  122
  
  Um devir-negro fura o mundo constituído pelas normas, escapa pelas arestas que ousam assediar os sentidos
  da vida a partir da anulação das possibilidades de alegria;
  contudo, as normas não deixam de ser produzidas, a territorialização e a reterritoralização são constituintes dos corpos
  que tentam se desterritorializar.
  Porém, estes acontecimentos não marcam as relações
  raciais e sexuais como simétricas, sabemos que há diferenças de forças e intensidades, e qualquer norma, por mais
  bem-intencionada que seja, objetiva por fim a exclusão da
  diferença. Um devir jamais se presta à fantasia colonial da
  possessão do outro, da extração arbitrária de um constituinte revolucionário em que diferentes elementos sejam simétricos, ao contrário, é da assimetria que se planeja a fuga.
  Se um currículo é por excelência um instituidor de
  formas — formas sexualizadas, racializadas, generificadas,
  infantis, juvenis, docentes e discentes —, significa que nele
  também vivemos de alguma forma, sabotamos as formas
  instituídas e, pelas formas, somos informados. Elas também
  nos igualam e cessam conflitos por buscarem a exclusão da
  diferença. Ao final, é possível verificar em muitas diretrizes
  que as “formas são odes do espírito humano à facilidade”
  (CORAZZA, 2010, p. 81).
  A fuga se faz enquanto um procedimento de tornar-se
  estranho às formas, ainda que, muitas vezes, elas sejam desejadas. Tornar-se estranho é deslocar-se, ser um nômade que
  confunde as localizações entre o público e o privado, a escola e
  o mundo, o eu e o outro. “O momento do estranho relaciona as
  ambivalências traumáticas de uma história pessoal, psíquica, às
  disjunções mais amplas da existência política” (BHABHA, 1998,
  p. 32).
  123
  
  Na próxima cena, trago resquícios de campo para
  pensarmos a fuga como possibilidade criativa das existências bichas e pretas no currículo escolar.
  
  Cena IV - “O now-frágil” (ou a tarefa de um fugitivo)
  
  Durante a imersão no Colégio Leonilson, muitas foram as cenas que proporcionaram debates e discussões nos
  momentos das oficinas. Muitas das discussões nasciam a
  partir de elementos advindos das mídias sociais (Facebook,
  Instagram, Twitter) e de calorosas discussões sobre direitos
  LGBT, das mulheres e de negros até pautas como apropriação cultural, representatividade e performances que envolviam nudez.
  Certo dia, durante uma atividade que tinha como tarefa que as estudantes levassem produções artísticas de
  pessoas negras, José, uma das poucas estudantes que professava sua religião, o Candomblé, publicamente na sala,
  apresentou uma canção. Diferente das outras estudantes,
  ele optou por fazer uma versão da música, levando seu violão. José não estava matriculado na oficina, contudo, algumas vezes entrava para “fugir do reforço de português, que
  é uó, profs”.
  35. Disponível em:
  https://www.
  youtube.com/
  watch?v=XqYuC4i090I.
  
  Ele então pediu para apresentar uma música, sentou-se ao meio do semicírculo em que estávamos e, tocando o
  seu violão, cantou a música Iodo + Now Frágil35, das artistas Luedji Luna e Tatiana Nascimento. Pela força da canção,
  transcrevo ao lado a letra da música:
  
  124
  
  Me arde o sal Me arde o sal Me espalha o sal
  Me espelha o mar
  Me acolhe o mar Me abraça o mar Me afaga o mar Me afoga o mar
  Me afunda o mar Me morre o mar Me a funda dor Fundo de nau
  Funda turva escura dura Funda dura tumba escura
  Corta o vento cala chuva
  Orí zonte é todo sal
  É todo longe É todo mágua É todo roubo Colonial
  Não há cura, morto tomba (Dom esconde)
  A pele escura
  Egungun Bom
  (De voar)
  E evadir
  A turba alva Aos tubarões Y os porões Do alto Mergulhar
  
  Y naufrágio
  Y now frágil, frágil, frágil
  O mágico da diáspora:
  Des
  Membrar terra-chão
  Mas se eu já fui trovão Que nada desfez
  Eu sei ser Trovão
  Que nada desfaz, nem
  O capataz
  Nem a solidão
  Nem estupro corretivo contra
  Sapatão
  
  125
  
  Os complexos de contenção
  Hospício é a mesma coisa que presídio é a mesma coisa que
  Escola é a mesma coisa que prisão que a mesma coisa de hospício
  É a mesma coisa que
  As políticas Uterinas
  De extermínio
  Dum povo que não é Reconhecido como civilização
  (Mas eu sei ser trovão E se eu sei ser trovão Que nada desfez
  Eu vou ser trovão Que nada des Faz)
  
  Nem a solidão Nem o capataz
  Estupro corretivo contra Sapatão a loucura da Solidão capataz
  queimarem
  A herança De minhas Ancestrais Arrastarem Cláudia
  Pelo camburão Caveirão
  111 Tiros contra
  5 Corpos
  111 Corpos Mortos
  Na prisão
  Eu sei ser trovão? Que nada desfez?
  Eu já fui trovão e se eu já fui trovão eu sei ser trovão!
  Eu sei ser trovão que nada Nada
  Desfaz
  Epahey oyá!
  Eu sei ser Trovão
  E nada Me desfaz
  
  126
  
  José se afirma enquanto um aluno gay, negro e candomblecista. Em rodas de conversa, ele falava sobre a visão
  da sua religião para com os corpos dissidentes sexuais, dizendo ser comum que homens gays frequentassem o terreiro e que o seu babalorixá também era um homem gay.
  A produção de um momento em que há inúmeras forças de atravessamento na sala abriu possibilidades para
  conversas outras que multiplicavam as paisagens da sala de
  aula. A convocação da arte como um modo de inscrição em
  que sujeitos rasgam a paisagem para se dissolver em fantasias possibilita a perda, ao menos momentânea, das formas
  do Mundo. Trata-se, assim, de pensar a diáspora negra através de procedimentos de fuga em que corpos são fugitivos
  e que, como escreve José Gadelha (2018, p. 174), “o fugitivo
  é aquele que não se localiza na paisagem ao mesmo tempo
  em que ele a compõe [...] nada a ver, nada a dizer e tudo a
  acontecer são os lemas dos que fogem”.
  Dessa forma, a arte é um importante mecanismo para
  acoplamentos, torções e produções de encontros na escola, visto que se instaura enquanto rizomática e gera campos
  de força para um devir-negro que se agencia coletivamente para fora das paisagens estruturadas do currículo. Essa
  explosão que toma todas as direções serve-se de potências
  ressonantes ao devir, uma vez que não anula nenhuma singularidade das forças encontrantes.
  José, após sua performance da música, nos diz que
  “ser preto é, muitas vezes, se sentir sem um lugar, porque
  tem muita gente que acha a gente feio, e a gente mesmo
  
  127
  
  36. Quando se fala em
  figural, compreendese, a partir da obra de
  Deleuze e Guattari
  (2012, v. 2), aquilo
  que não rostifica algo,
  isto é, que não confere
  uma identidade total e
  fixa de algo ou alguém,
  ao contrário, pode até
  servir para constituir
  parcialmente, mas não
  para identificar.
  
  passa a se achar esquisito, mas que nossa ancestralidade tá
  aqui do nosso lado”. Habitar o mundo com outros mundos a
  partir da sabotagem da localização é o que, cotidianamente,
  vemos e sentimos nas escolas. Essa necessidade de criar locais efêmeros traça determinadas linhas que alcançam uma
  potência figural36. Corpos negros e gays, na escola, experimentam o (des)caminho por espaços-tempo encruzilhados,
  rizomas diaspóricos que fornecem elementos de fuga.
  Tais fugas são acompanhadas por raízes pivotantes,
  visto que ora ou outra desprendem-se do rizoma para “sobreviver” à tarefa do contato com as marcas coloniais que o
  racismo imprime na pele profunda. Este movimento ocorre
  numa circularidade, onde nem o verdadeiro nem o falso estão em questão, mas sim uma produção de novos diálogos
  com o já existente e a possibilidade da criação para além dos
  sentidos modernos do que é (ou não) ser negro.
  Implicar os sentidos da negritude à Modernidade está
  inscrito, sobretudo, naquilo que Mbembe (2018) traz como o
  significante vazio que se torna potente transformador da figura do “outro”. O “outro” onde nada se vê, nada se compreende e nada se quer compreender, visto que, nos processos
  pelos quais as políticas públicas se adequam a um contexto
  neoliberal, a negra se torna a cripta viva do capital, onde sua
  existência é aprisionada através das ordens do mercado.
  Ao resistir às formas instituídas do Ser, o que bichas
  pretas propõem à escola é uma conversa a partir das fronteiras, onde “a fronteira se torna o lugar a partir do qual algo
  começa a se fazer presente em um movimento não dissimilar
  
  128
  
  ao da articulação ambulante, ambivalente” (BHABHA, 1998,
  p. 24). Assim, oposicionalismos duros e polarizações arbitrárias cedem às margens confusas das existências que se
  atravessam.
  Essa resistência, que se coloca como se produzida por
  um “mágico da diáspora” e também como um trabalho fronteiriço entre classes, raças e sexualidades, fornece materialidade para o novo, algo que habita um entrelugar do passado
  e do presente. Este novo é espaço-tempo de “atos insurgentes de tradução cultural” (BHABHA, 1998, p. 27, grifos
  do autor) que, também, produzem currículos no interior do
  currículo, pois traduzem o passado nas reconfigurações dos
  entrelugares curriculares.
  O naufrágio de José retoma as marcas do escravismo
  e seu rosário dos horrores, mas o inova na performance em
  que “o passado-presente torna-se parte da necessidade, e
  não da nostalgia, de viver” (BHABHA, 1998, p. 27). Assim, o
  espaço-tempo curricular é tensionado pelas velocidades das
  linhas daqueles que são os fugitivos, por isso são tão complexas as relações na escola. As linhas vão e voltam, circulam,
  percorrem ziguezagues, se encontram e multiplicam.
  A representação, embora esteja instalada e pronta
  para a captura, sofre os efeitos das intensidades, uma vez
  que, para os fugitivos, as fronteiras sempre serão locais a
  serem eliminados, pois o que é perder o Mundo para aqueles que nunca o tiveram? O que é a rostidade para sujeitos
  forçados a fabricar possibilidades de sobrevivências onde a
  máquina-escola corta gente a todo momento?
  
  129
  
  Sobre “cortar gente”, José, em outro momento, comenta: “vixe, muita gente já desistiu, tem gente que tem que
  trabalhar pra ajudar em casa, outros desistem pelo bullying,
  uns morrem, outros reprovam uma, duas, três vezes e desistem. Habitar as linhas fronteiriças do currículo é muitas
  vezes jogar o jogo do extermínio nos riscos do devir, pois as
  mesmas linhas que instauram fugas também são linhas de
  destruição. Nesse sentido, as fronteiras são habitadas também pelas refugiadas.
  As refugiadas são aquelas a quem o Mundo permite
  que morram afogadas nos oceanos, mas também as que são
  deportadas. Deportar na escola significa uma sentença que
  diz que “você não serve para nada naquele mundo que lhe
  fecha as portas, deportar consiste no contrapassaporte da
  vida, uma sentença de que você já está morto para determinado mundo que comumente se pensa como Mundo” (GADELHA, 2018, p. 178).
  Mas, mesmo sob o risco da deportação curricular, um
  fugitivo sempre foge, sempre expande as fronteiras, pois a
  tarefa de um fugitivo
  é não vibrar para o Mundo, não se deixar consumir pelo capital. Ser
  tocado por alguma potência de vida e vibrar com ela em uma esfera
  alheia do Mundo, por uma “linha de fuga”, no sentido mais amplo daquele velho sentido da filosofia de Gilles Deleuze, porque os sujeitos
  fugitivos não fazem de sua fuga um simples meio de campo entre a
  Norma e o modo com que efetivamente se foge dela. Não se trata de
  desregular o funcionamento de organismos que regulam a vida e com
  os quais, em outro momento da vida, o fugitivo pode voltar a viver
  pacificamente ou simplesmente pode voltar a viver como vivia anteriormente. A condição do fugitivo é de sempre estar bolando novas
  fugas. Caso contrário, ele morre (GADELHA, 2018, p. 181).
  
  130
  
  Dessa forma, retorno a algumas problematizações trazidas no início desta seção-paisagem, onde, de certa forma,
  tentei apontar limites no conceito de representação trazidos
  no cerne de alguns movimentos, inclusive naqueles que resultaram na Lei 10.639/03. Ao criticar políticas representacionais, o que tento fazer é não tomar a negritude enquanto puramente forma expressa em metanarrativas, visto que
  todas as formas que compõem um currículo são resultantes
  de campos de força fabricados em jogos múltiplos e muitos
  concretos que conferem inteligibilidade à vida a partir das
  suas formas.
  Nesse sentido, a guerra travada pelos movimentos
  negros e LGBTs, pela afirmação de possibilidades de vida e
  humanidade, provém de uma guerra anterior que se travou
  contra corpos negros e LGBTs. Assim, tais movimentos inauguram uma ação com suas singularidades; contudo, como
  agentes desta mesma ação, não podem controlar o seu resultado, pois este se vale de um contato com o Fora:
  O Fora é um espaço de singularidades, de matérias não formadas,
  funções sem nenhum tipo de formalização, forças sem estratificações,
  fluxos não capturados, pura virtualidade da vida. É aquilo que não
  permite as coisas se assentarem, se territorializarem, e que persiste,
  insiste e subsiste no meio delas, mantendo vivo o movimento desterritorializante das forças que virtualizam a existência. As próprias
  linhas que separam os territórios de uma forma de vida do Fora estão
  continuamente em fluxo. A vida não para de brotar por todos os lados. Fora: O incriado! O indomável! Oh, sim! (OLIVEIRA, 2012, p. 95).
  
  131
  
  As cenas grafadas aqui colocam sob suspeita o currículo, visto que esse, como o conhecemos, institucionaliza o
  embate de forças do Fora, das singularidades e das multiplicidades das diferenças raciais e sexuais dentro de si para
  manter alguma coerência. Também, através dessa busca por
  coerências das formas, corpos estranhos a elas tornam-se
  fugitivos, visto que, ao disseminar formas de vida, o currículo se vale de formas únicas, centradas, indivisíveis, tal como
  o sujeito da Modernidade. Muitas vezes, estes movimentos
  se inscrevem enquanto caridosos, lotados de boa vontade
  aos diferentes e suas diferenças, mas, ao encerrar as multiplicidades, o quanto de crueldade bem-intencionada se
  pode fazer? O quanto de crueldade se é usada para fabricar
  a escola tal como a conhecemos?
  
  132
  
  5
  Notas de um quase
  fim
  Parece-me tentador que neste momento eu tente explicar não apenas o percurso, mas os motivos de cada seção,
  assim como as nuances e pequenos percalços do ato de investigar. Uma tentativa de justificar a importância de discutir
  sobre corpos racializados e dissidentes sexuais no currículo.
  Parece-me também tentador que eu concorra a maneiras de
  prescrever atitudes que marquem positivamente a educação, que professe formas emancipatórias das ações escolares e assim promover um efeito de catarse narcísica.
  De fato, corri linhas de um pensamento da multiplicidade através da filosofia da diferença, talvez este tenha
  sido o encontro mais violento instaurado até este momento na minha vida acadêmica. Molhei meus pés neste líquido
  viscoso para ir além de mim, ainda que curtos tenham sido
  os passos que dei. Contudo, a escrita é um campo aberto,
  e acredito não caber a mim a possibilidade de fechá-lo, de
  entregar aquilo que chamamos “desfecho”.
  
  135
  
  Embora a escrita deste texto corra através de construtos tais como gêneros, raças e sexualidades, com uma marcação significativa aos corpos bichas e pretas na paisagem
  curricular, o movimento da diferença ensaia uma quebra à
  identidade que se arrasta desde a Modernidade como grilhões. Assim, os currículos e, mais precisamente, o currículo
  da escola aqui discutida, atuam na constante produção de
  formas inteligíveis de reconhecimento e nomeação. Essa
  produção curricular é marcada por jogos de poder, hibridismos e assimetrias.
  Ao mesmo tempo em que os jogos de poder são jogados e corpos são produzidos, novas personagens viram a
  mesa, mudam as regras, recusam-se a jogar o jogo da inteligibilidade e, por isso, bagunçam tudo, mudam objetos de
  lugares. Mas, decerto, há “tanto uma vontade de forma, de
  adestramento, como também uma vontade de afirmação,
  de construção, de criação e expansão da vida” nestes jogos
  (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2013, p. 643).
  Temos acompanhado, no Brasil, um movimento deveras malicioso que insiste em implantar uma moral escolar
  baseada em preceitos conservadores e neoliberais, onde,
  cada vez mais, somos bombardeados por informações que
  nos furtam a experiência de sentir a escola, mais que interpretá-la. Estes movimentos que ascendem vertiginosamente atingem todas as camadas do pensamento educacional
  e conferem movimentos perigosos às políticas curriculares.
  37. Ver Corazza (2016).
  
  136
  
  E são esses movimentos perigosos que flertam com
  lógicas absolutistas e arbitrárias que nos lançam em um terror segmentarizado37 cujos efeitos nos fazem padecer em
  “fascínio pela megamáquina capitalística e planetária” (CO-
  
  RAZZA, 2016, p. 136). Ademais, este mesmo fascínio de uma
  humanidade vivível interroga através das suas normas as
  esferas do reconhecimento daquelas/es que não as vivem.
  O trabalho desenvolvido neste texto não ocorre no
  sentido que caminha de um não saber para um saber e/ou
  que nos apura para um melhor entendimento do cotidiano
  escolar, o que busco é o tecer na superfície, pois apenas
  nela encontramos os movimentos necessários para mobilizar
  aquilo que nos parecia estagnado, nela também vivificamos
  as paisagens e estranhamos o currículo.
  Na superfície escolar podemos ter encontros potentes
  para a produção de violências do pensar, violências que nos
  deslocam do sentido primeiro cogitado ainda na comodidade da crítica pela crítica. Nesse sentido, compor este estudo e análise passa, sobretudo, pelo embate contra os velhos
  manuais de prescrições das condutas, sendo necessário, assim, formular e remodificar e deixar-se penetrar pelas forças
  que se intensificam no encontro dos corpos.
  Para quem se aventura a adentrar em uma escola, em
  uma sala de aula, como foi o meu caso, a vivência extravasa
  as formas e os conteúdos, tornando-se outra qualquer coisa, sempre parcial, sempre prestes a tornar-se, como que à
  beira de um abismo. A escolha da arte como método de inscrição na escola a partir das oficinas passa pela experiência
  possibilitada pelo campo, mas também pela experimentação
  dos prazeres que nos permitem um compartilhamento das
  sensações dos mundos escolares.
  
  137
  
  Com isso, não pretendo reduzir a experiência a subjetivismos, os acontecimentos não são diversos simplesmente
  porque somos diferentes, caso considerasse isso verdade,
  reproduziria a lógica moderna em que cada sujeito é centrado, estável e formado. Assim, as experiências diferem na
  relação em que cada corpo se dobra sobre si mesmo e tem
  acesso às sensações daquilo que pode ver e daquilo que
  pode pensar naquele momento, inventando suas maneiras
  de habitar a escola.
  Ao encarar esta criação textual como obra aberta, recuso-me a conferir sentidos definitivos a qualquer elemento
  aqui tratado, uma vez que tudo aquilo que ousei escrever é
  acompanhado na justa medida por aquilo que silenciei, habitar as zonas de encontro na escola se faz acompanhada
  daquilo que não é possível descrever, que é pura sensação
  ininteligível.
  Ao escrever fui múltiplas forças e personagens, pois
  em mim transpassam cheiros, sabores, gestos, olhares e
  algo que vaza a tudo isso, um terceiro elemento da escrita
  com vibrações incapazes de serem captadas. A dúvida permanece como um esqueleto que se forma junto ao meu, um
  esqueleto de dúvida e medo, como na personagem Bica, de
  Conceição Evaristo (2015, p. 100), para a qual o medo não
  a faz recuar, “pelo contrário, avanço mais e mais na mesma
  proporção desse medo. É como se o medo fosse uma coragem ao contrário. Medo, coragem, medo, coragemedo, coragemedo de dor e pânico”.
  
  138
  
  Qual dicionário negro entende a palavra amor do mesmo modo que compreendeu a palavra medo? E quando a
  negritude está envolvida pela feitiçaria da bicharia, qual o
  gesto ríspido se inscreve nas mãos daqueles que a pacto de
  sangue juraram que “a gente combinamos de não morrer”?
  (EVARISTO, 2015, p. 99). E se a gente combinamos de não
  morrer, por que, também, não combinamos de não nos matar? De inverter a ordem discursiva das instituições neocoloniais eurocêntricas possuídas de uma brancura patriarcal
  feitas para nos suicidar lentamente em lugares de subalternidade?
  O Ocidente, pensado sob a valoração da brancura e da
  heterossexualidade, invalida da sua gramática o corpo-negro, o corpo-bicha, e não a somatória dos dois anteriores,
  mas o espaço híbrido que resulta no ainda impensado corpo-negro-bicha. A intenção aqui foi tomar este corpo, que é
  o espaço pelo qual me movimento, como o ponto da diferença, daquilo que deixo de ser (SILVA, 2007). O espaço entre
  a bicharia e a negritude que, ao se tornar referente, fende a
  universalidade e borra uma identidade autorreferente.
  Negritude e bicharia aqui são feitiços tecnológicos
  que se acoplam ao corpo para a produção de um sujeito que
  tem como exercício a própria reinvenção através da expressão de suas marcas. Um conjunto movediço de discursos que
  tentam apreender corpos tal como se represa águas. Contudo, dadas as infinitas possibilidades de existências, os sujeitos contestam, negociam, resistem e reconduzem direcionamentos normalizantes e transbordam as margens.
  
  139
  
  Com isso, não foi minha intenção negar os aparatos
  coercitivos e as violências física e simbólica que operam no
  cotidiano escolar, mas assumir outra perspectiva, esta não
  mais centrada no sujeito hegemônico ou nas estratégias pelas quais viabilizam a homofobia e o racismo, mas nas fricções que possibilitam fugas, entrecruzamentos e hibridez.
  Afinal, “ser bicha não é só dar o cu / É também poder resistir”.
  38. Excerto
  da música “Bixa Preta”,
  composta e interpretada pela Mc Linn da
  Quebrada. Disponível
  em: https://www.
  youtube.com/watch?v=VyrQPjG0bbY
  
  Esse deslocamento também não pressupõe papéis
  dados de vítima ou algoz, apenas sugere o distanciamento
  de uma visão essencialista que busca uma verdade absoluta sobre os sujeitos. Também, realoca a possibilidade de
  um corpo político constituído na/pela diferença, isto é, um
  corpo agonizante em constante devir que se identifica, mas
  também se nega, que substitui o ou para o e, rebolando pelas fronteiras e metralhando normas, como canta a MC Linn
  da Quebrada38:
  Bixa preta!
  Trá-Trá-Trá-Trá Bixa preta!
  Trá-Trá-Trá-Trá-Trá
  A minha pele preta é meu manto de coragem
  Impulsiona o movimento
  Envaidece a viadagem Vai desce, desce,
  desce Desce a viadagem!
  
  Assim, a bicha preta, a partir do seu local enunciativo,
  provoca no adjetivo “preta” a onomatopeia de uma metralhadora. Não mais é um pejorativo ou algo que se constitui
  como um mecanismo de constrangimento é, ao contrário,
  
  140
  
  uma sonoridade que se funde à carne e produz incômodos
  às normas de gêneros e ao dispositivo racial implantados no
  currículo, pois não apenas se faz capturar tanto pela negritude e homossexualidade, mas assimila e distorce significante e significado.
  
  141
  
  referências
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  negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília:
  Fundação Cultural Palmares, 2006.
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  BENEDITTI, Sandra Cristina G. Máquina. In: CORAZZA, Sandra M.; AQUINO,
  Júlio G. Abecedário: educação da diferença. Campinas: Papirus, 2009. p.
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  BHABHA, Homi K. O local da cultura. 3. ed. Belo Horizonte: Editora UFMG,
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  BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO,
  Guacira Lopes. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo
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  151
  
  posfácio
  TRANSFLUÊNCIA, LIVROS
  CONTRACOLONIAIS
  
  Transfluir: modos de pensar-fazer
  É preciso “superar o caráter autoritário do atual Estado
  Democrático de Direito”, para que “toda e qualquer proposta
  de mudança seja exaustivamente debatida, respeitando-se as
  mais diversas formas de linguagem e de comunicação”, escreve Antônio Bispo dos Santos (2015, p. 97), em livro intitulado
  Colonização, Quilombos: modos e significados.
  O caminho para tal superação, nomeada pelo autor de
  “contracolonização”, passa pela formulação de alguns conceitos
  teórico-metodológicos, como “confluência”, “transfluência”,
  “tradutor entre mundos”, “reedição” de palavras, de narrativas
  e de epistemologias. Passa também pela escrita como campo de
  disputa, dispositivo a ser apropriado como “uma arma do inimigo para transformá-la em defesa” (SANTOS, 2018, s.p.).
  Um entre esses modos de pensar-fazer, “transfluir”,
  foi adotado por nós como nome da série de livros nascida
  de pesquisas de pós-graduação vinculadas à Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB). As três pesquisas que
  compõem a série saíram de cada uma das sedes da UFSB,
  153
  
  divididas em três campi, constelados em rede e enraizados
  geopoliticamente nos municípios de Itabuna, Porto Seguro
  e Teixeira de Freitas.
  Em agosto de 2020, firmando uma parceria interinstitucional com a Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC),
  por meio de sua editora universitária, a Editus, o Programa
  de Pós-Graduação em Ensino e Relações Étnico Raciais (PPGER/UFSB) cria oficialmente a série de livros “Transfluência:
  Ensino, Gênero e Relações Étnico-Raciais”.
  As três obras inaugurais dessa série foram selecionadas por meio de edital público. Puderam concorrer a esse
  edital todas/os que, na ocasião, estivessem vinculadas/os
  ao PPGER: discentes, docentes, grupos de pesquisa, comissões científicas de eventos ocorridos desde a abertura das
  atividades de formação do curso, em setembro de 2017. As
  três autorias selecionadas para os primeiros números da série são estudantes egressos da primeira turma de mestrandas e mestrandos do programa.
  De modo geral, para estudantes de pós-graduação, a
  publicação de seus trabalhos, oriundos de projetos de pesquisas, pode significar reconhecimento público, amplo e
  estratégico de seus percursos formativos, escolhas e proposições teórico-metodológicas. Na tradição das Ciências
  Humanas, a publicação de livros é um dos caminhos para o
  tornar-se autor/a, reconhecida/o pelos pares. Mesmo assim, o trabalho de conclusão em nível de mestrado nem sempre toma o caminho do livro, parando no repositório institucional. Na contramão disso, esta série traz a questão da
  transposição da dissertação para livro, como processo formativo, como alargamento do raio de impacto dos trabalhos
  154
  
  realizados no PPGER/UFSB. Além disso, põe em perspectiva o livro como retorno de pesquisas gestadas em escolas,
  quilombos, terreiros e aldeias, encorajando a expansão e o
  amadurecimento dos trabalhos de conclusão de curso no
  terreno da publicação como etapa legítima do desenvolvimento teórico-reflexivo.
  No caso específico do PPGER, tais autorias são significativamente contra-hegemônicas, densamente territorializadas em comunidades de tradição oral, marcadamente
  dissidentes e insurgentes em seus contextos de produção
  e suas propostas epistemológicas. Participam, por essa via,
  do esforço de criação de diversas formas de linguagem para
  pesquisas resolutivas e mídias de comunicação que sejam
  capazes de abrir caminho à superação das colonialidades
  autoritárias de um Estado Democrático de Direito, que ainda não encontrou um conjunto de textos, uma convergência
  plural de diferentes sistemas de pensamento, capaz de assegurar os debates necessários ao viver em comum, sem a
  eliminação compulsória das diferenças.
  Para Antônio Bispo dos Santos (2015, p. 89, grifos
  nossos),
  confluência é a lei que rege a relação de convivência entre
  os elementos da natureza e nos ensina que nem tudo que
  se ajunta se mistura, ou seja, nada é igual. [...] [E contrapondo-se a essa lei,] transfluência é a lei que rege as
  relações de transformação dos elementos da natureza e
  nos ensina que nem tudo que se mistura se ajunta.
  
  Em um tensionamento dos opostos, para Santos
  (2015), ainda seguindo as letras de seu livro, nós aprende155
  
  mos a confluir com os povos da terra, com os povos de tradição oral (quilombolas, de terreiros, povos indígenas, afroindígenas, etc.), de lógica cosmovisiva circular; e aprendemos
  a transfluir com os povos de tradição escrita, com lógica cosmovisiva linear e pensamento monista.
  Com o abandono dos tensionamentos binários, em
  nossas mãos, no ponto de encontro de diferentes águas, no
  encruzilhar de diferentes tradições civilizatórias, detenhamos nosso olhar nas lições aprendidas no livro de Bispo dos
  Santos (2015, p. 89): “nem tudo que se ajunta se mistura,
  ou seja, nada é igual” e “nem tudo que se mistura se ajunta”.
  Façamos assim para, então, indagar: até onde é possível compor uma série de livros em que se guardem — sejam
  transmitidos — gestos múltiplos, diferenças agonísticas, autorias dissidentes, saberes insurgentes e não hegemônicos,
  epistemologias contracoloniais, quando nos defrontamos
  com as colonialidades e o racismo estrutural de nosso atual
  Estado Democrático de Direito?
  
  Das águas: corpos e corpus
  Trabalho com os conceitos de “confluência” e “transfluência”. Confluência foi um conceito muito fácil de elaborar porque foi só observar o movimento das águas pelos
  rios, pela terra. Transfluência demorou um pouco mais
  porque tive que observar o movimento das águas pelo
  céu. Para entender como um rio que está no Brasil conflui
  com um rio que está na África eu demorei muito tempo. E
  percebi que ele faz isso pela chuva, pelas nuvens. Pelos
  rios do céu. Então, se é possível que as águas doces que
  
  156
  
  estão no Brasil cheguem à África pelo céu, também pelo
  céu a sabedoria do nosso povo pode chegar até nós no
  Brasil (SANTOS, 2018, s.p.).
  
  Recomecemos de outro modo. Porque, sim, as águas
  têm memórias. Ficam nelas entranhadas tantos lugares por
  onde escorrem nas veias da terra, tantas gentes e saberes
  que com elas fluem. Para nós, são esses rios do céu, nas ensinanças de Antônio Bispo dos Santos (2018), que inspiram
  o projeto editorial da série de livros “Transfluência”.
  De como os rios de África chegam no Brasil. De como
  a distância territorial, o apartamento afrodiaspórico do território não apaga os elos, os saberes, os diferentes modos
  de ensinar e de aprender, a comunicação entre mundos.
  Feitiçaria que corre pelas águas trazendo recados, recuperando histórias subterrâneas dos lençóis freáticos, dos rios
  que correm e a-fluem a céu aberto, dos oceanos que fazem
  grandes conexões continentais. A feitiçaria como tradução,
  como quem extrapola o interlinguístico e habita o entre-lugar dos mundos, a articulação de modos dissidentes de existir, como “um intérprete a serviço da transmutação”, como
  ensina Tiganá Santana (2018, p. 12).
  Uma série de livros escritos por autoras e autores
  que também se arriscam como tradutoras e tradutores interculturais e pluriepistêmicos, como corpos cognoscentes,
  heteróclitos e transcriativos, escrevendo um corpus, conjunto de obras, heteróclito e transcriativo. Uma série de livros como coleção bibliográfica e materialidades de experiências de vida que são resultado das pesquisas e fortuna
  crítica para novas pesquisas. Pensamos aqui, mais uma vez,
  inspiradas por algumas noções metodológicas e teóricas de
  157
  
  Antônio Bispo dos Santos (2018, s.p.) — “Minhas mais velhas
  e meus mais velhos me formaram pela oralidade, mas eles
  mesmos me colocaram na escola para aprender, pela linguagem escrita, a traduzir os contratos que fomos forçados a
  assumir”; pela noção de transcriação de Haroldo de Campos
  (2013); e, sobremaneira, pela noção de história, de Beatriz
  Nascimento (2018, p. 333) — “A memória são conteúdos de
  um continente, da sua vida, da sua história e do seu passado.
  Como se o corpo fosse o documento”.
  Em seguida, Célia Xakriabá (2020) nos diz que todo
  corpo é território e está em movimento, em permanente (re)
  territorialização. E, com isso, reivindica uma educação territorializada, ao contrário daquela desagregadora, característica historicamente encarnada pelas instituições formais de
  ensino. “Amansar o giz”, então, é “ressignificar a escola”, diz
  ela, no reconhecimento dos valores e dos elementos de cada
  corpo-território, como lugar potente de articulação entre
  saberes, mas sobretudo com o que o território nos alimenta,
  nos ensina e nos constitui (XAKRIABÁ, 2020, s.p.).
  Passa um córrego, corre um rio submerso, em uma das
  cidades-sede do PPGER, Itabuna, cujo nome é Burundanga
  e sobre o qual uma escola pública foi construída. Um fragmento da memória desse corrégo-rio, degradado e tornado
  invisível a olho nu, torna-se legível para nós a partir de uma
  fala-escrita de Carlos Alberto Araújo dos Santos, Egbomin
  Alaboji, do Ilê Axé Ijexá Orixá Olufon. Aqui vertida, em versão
  transcriada, uma narrativa brota reeditada: em uma cartografia geopolítica de mar de morros, os rios Burundanga e
  Jeribucassu caminham juntos, fazem parte da costa rochosa
  no litoral sul da Bahia. Córrego, rio, BURUNDANGA. Aqui,
  
  158
  
  como nas Africanidades diaspóricas, as línguas, os corpos e
  as paisagens caminham juntos, perfazem encontros afroindígenas: Buru: enorme; Dan: serpente; Ga: alto. BURUNDANGA. A serpente que veio e nasceu do alto. Seixos de
  línguas: tupi, iorubá. Em relação à topologia cultural da nascente desse córrego, ou rio, dizemos: as águas descem do
  alto serpenteando. Dito de outro modo, “as águas descem
  sinuosas como uma enorme serpente”. Nessa manhã inaugural, que perdura ainda, “em que o céu está em festa e mais
  colorido: a Serpente Sagrada do Povo Gege risca os Céus!”.
  Temos aprendido com nossos mais velhos, pela oralidade e pela escrita. Reeditando narrativas, aprendemos.
  Somos feitos de muitas comunidades, de mil povos e incontáveis nações. As mais de mil nações dos povos originários,
  entre as quais estão os Tupinambá, os Pataxó, os Pataxó Hã
  Hã Hãe, que habitam regiões ancestrais e contemporâneas
  no Sul da Bahia e nos ensinam seus modos de fazer-pensar;
  e as nações diaspóricas africanas são muitas, sabem ser uma
  e ser mil, a uma só vez:
  A sobrevivência da cultura africana se fez no Brasil a partir de três grupos ou três nações: a Gege, que está quase
  acabando, a Ketu que domina hoje, que centraliza hoje
  uma ortodoxia, uma teologia que é Ketu-Nagô, porque há
  várias nações Nagôs e o Angola, que é talvez o sincretismo brasileiro dessas experiências africanas (NASCIMENTO, 2018, p. 333).
  
  Sobrevivências, re-existências, corpos com memória
  de águas e das paisagens que habitamos. Atravessados por
  
  159
  
  pensamentos, teorias, métodos, cartografias, biografias e
  narrativas, trajetos de pesquisas, transfluentes, como bem
  sabem ser as águas das chuvas, dos rios, dos mares, dos
  mangues, da terra; e confluentes, como bem sabem ser as/
  os que perfazem diferentes ciclos de mundos no mundo.
  São com tais corpus e corpos que esperamos fazer compor
  e ampliar, ano a ano, a série aberta de livros “Transfluência:
  Ensino, Gênero, Relações Étnico-Raciais”.
  Um corpus, portanto, para a série “Transfluência”,
  como corpo-território, corpo-documento, como política
  editorial, que deseja se alinhar às genealogias orais de linhagem de livros que se sabem atos estético-políticos, cognitivos e de ensino. Para essas linhagens, há escritas não alfabéticas. Escritas de águas. Escritas das matas. Escritas de
  milênios, como pinturas rupestres, cantos, ritmos poéticos
  e de pensamentos orais, inscrições, demarcações de passagens, não de posse, mas de pertencimento, de partilha de
  vida, de bem comum.
  
  Tipografias líquidas, livros contracoloniais
  Tendo tudo isso em vista, como chegar no livro? O livro como materialização das brechas e flechas lançadas pelo
  nome que abre caminho dessa série? Que visualidades podem o constituir? Como curá-lo em seus caminhos editoriais
  e projeto gráfico?
  O livro, como território historicamente aliado dos abusos e estigmas do Estado de Direito, assume toda a estirpe
  colonial como objeto de catequização e domínio. Opõe-se à
  oralidade. Afirma a escrita logocêntrica, alfabética.
  160
  
  Como pensar, porém, o livro de outro lugar? Como
  território potente de transformação, como trânsito entre
  mundos, como tramas interétnicas, como processos de subjetivação em trânsito, instáveis, dissidências, afirmação em
  devir.
  Como pensar agora o livro aberto, o livro mundo? O livro para fora, nas comunidades escolares, nas comunidades
  de terreiro, nas comunidades quilombolas, no enfrentamento das questões de gênero e dissidências sexuais? O livro
  cuja página é a floresta, cujas linhas são lidas na caída dos
  búzios, cujas grafias são a pele e suas inscrições sábias do
  tempo no corpo, livros-peles, livros-lugares.
  Reconhecer o livro fora dos domínios da colonialidade,
  ver o livro aberto, implicado no território, a transfluir águas.
  Nelas: entes, encantados, voduns, orixás, inkises, ritos, saberes, narrativas, orikis, rezas, geomitologias, os diferentes
  corpos que as habitam, muitas dimensões do humano e de
  diversas cosmopercepções.
  Vejamos o livro de água gráfica, da nascente à foz, do
  mar aberto à areia da praia, da lama profunda à superfície do
  mangue, tantas escritas e inscrições: quando a água passa,
  perfaz caminhos, ranhuras, topografias. Tantas memórias
  fincadas no chão por onde ela passou. No correr da viagem
  de uma vida que faz um rio: muitas águas se encontram. O
  encontro aqui é signo de movimento e mudança permanentes. O rio transcorre pelo território como uma cobra mudando de pele, na transmutação ligeira do espaço-tempo. É imperativo, sempre, continuar, como esta série de livros o fará.
  O encontro é também faísca que transcorre quente,
  sinergia potente de criação, fricção. Quantos maus encon161
  
  tros promovidos pela colonização afro-pindorâmica, responsáveis por desterritorializações e reterritorializações
  monumentais e genocidas, transcorridas das águas de Áfricas embarcadas e aportadas nas Américas. Quantos encontros potentes de força encantatória também não se deram
  no bojo dessa invasão, tantas vezes reinstaurada no curso
  do tempo, entronizada no Brasil como projeto de normatização, sendo o encantamento “ato de desobediência, transgressão, invenção e reconexão: afirmação da vida” (SIMAS;
  RUFINO, 2020, s.p.).
  As águas guardam, portanto, a memória desses tantos encontros de conexões afro-pindorâmicas, em diversas
  dimensões. Thiago de Melo (1984, p. 157-158) diz que as
  águas nunca se desgastam: “permanecem nas águas os elos
  das correntes invisíveis”. Pois quantas marés há na memória da chuva? E na “maré dos olhos” como a “memória das
  corredeiras” que escapa do olhar perdido do velho Agodô
  no conto de Cidinha da Silva (2018)? “Devo contar o vivido, velho Agodô? Conte o que fizeste dele, minha filha. Isso
  basta, meu velho? Se basta não sei. Aviva” (SILVA, 2018, p.
  27-28)? O corpo da terra, o corpo das gentes, corpo líquido,
  corpo vivo.
  Se ainda é possível transfluir essas conexões, como
  nos convoca Antônio Bispo (2015, 2018), como os rios do
  céu que choram na chuva e nos trazem de volta memórias
  invisíveis, confluências continentais, fluxos e refluxos da
  transmutação da natureza, o livro aqui se coloca também
  como território de encontros. De modo que foi a água a chave-mestra do processo criativo do projeto gráfico desta série de livros, talhada em um conjunto de carimbos que, em
  
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  relação, organizam e re-organizam múltiplos movimentos
  visuais. As águas e as cores. Cores terrosas, cores vibrantes.
  Tipografias líquidas. Nos carimbos, confluência de cores, de
  lógicas e de tempos históricos: a modernidade e a tradição
  sobrescritos no tempo presente. Carimbos gráficos, sulco
  artesanal na madeira, transposição ao digital, com combinações múltiplas, que denunciam sua técnica na textura, imperfeita e precisa, de fluxos vincados em sua matéria-prima.
  Gestos, traços de quem imprime como quem assenta na página percursos possíveis do macroterritório do Sul da Bahia.
  Essa é a nossa direção editorial.
  
  Agradecimentos
  Um livro, uma série de livros, não se concebe e nem
  se faz com poucas pessoas envolvidas. Há muito a agradecer. Mesmo correndo o risco de deixar de fora algum nome,
  e pedindo antecipadamente desculpas se isso ocorrer, agradecemos aos coordenadores locais do PPGER, Eliana Póvoas Pereira Estrela Brito e Gilson Brandão de Oliveira Junior.
  Ao coletivo de professores e discentes, e especificamente
  aqueles que trabalharam na Comissão de Seleção das obras:
  Hamilton Richard A. F. Santos, Francisco A. Nascimento Junior, Yuri Miguel Macedo (do campus Sosígenes Costa, PPGER Porto Seguro); Rebeca Valadão Bussinger, Francisco
  Antônio Nunes Neto, Paulo César Pereira de Jesus (do campus Paulo Freire, PPGER Teixeira de Freitas); Apoena Dandara Silva Santos (do campus Jorge Amado, PPGER Itabuna).
  Agradecemos a Rita Virgínia Argollo, Sabrina Nascimento,
  Conselho Editorial e toda equipe da Editus, parceria indispensável neste projeto. À equipe de revisores, José Pedro de
  163
  
  Carvalho Neto e Tess Chamusca Pirajá. À equipe de artistas
  gráficos, Lia Cunha e Tiago Ribeiro. Às instituições Universidade Federal do Sul da Bahia e Universidade Estadual de
  Santa Cruz, com suas equipes de servidores públicos que
  viabilizaram cada passo do processo. Agradecemos aos autores que inauguram esta série de livros: Raíssa Félix, Kauan
  Almeida e Ademar Cirne, pelas trocas e aprendizados mútuos nesta tarefa de fazer chegar ao mundo dos livros seus
  percursos de pesquisa. Agradecemos, por fim e por início, a
  Kabengele Munanga: nosso mais velho, companhia que nos
  honra, nos fortalece, nos alegra, ao nos acolher e nos ensinar tanto e ao modo firme dos aquilombamentos ancestrais.
  
  Cynthia Cy Barra e Laura Castro
  Coordenação Editorial do Projeto Transfluência
  Itabuna; Salvador, Bahia, outubro de 2020.
  
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  REFERÊNCIAS
  CAMPOS, Haroldo de. Tradição, transcriação, transculturação: o ponto de
  vista do excêntrico. In: TÁPIA, Marcelo; NÓBREGA, Thelma Médici (org.).
  Haroldo de Campos — Transcriação. São Paulo: Perspectiva, 2013. p. 197205.
  MELO, Thiago. Vento geral. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1984.
  NASCIMENTO, Maria Beatriz. Beatriz Nascimento: intelectual e quilombola.
  Possibilidade nos dias da destruição. São Paulo: Editora Filhos da África,
  2018.
  SANTANA, Tiganá. Breves considerações sobre um traduzir negro
  ou tradução como feitiçaria. Landa, Florianópolis, v. 7, p. 5-16, 2018.
  Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/bitstream/id/ebf57f17-45934dc0-abe4-1d3212e4bf95/1.%20TIGANA%20-%20LISTO.pdf. Acesso
  em: 2 out. 2020.
  SANTOS, Antônio Bispo. Colonização, Quilombo: modos e significados.
  Brasília: INCTI; UnB; INCT; CNPq; MCTI, 2015.
  SANTOS, Antonio Bispo. Somos da terra. Piseagrama, Belo Horizonte,
  n. 12, 2018. Disponível em: https://piseagrama.org/somos-da-terra/.
  Acesso em: 2 out. 2020.
  SILVA, Cidinha da. O velho e a moça. In: SILVA, Cidinha da. Um Exu em
  Nova York. Rio de Janeiro: Pallas Editora, 2018. p. 27-28.
  SIMAS, Luiz Antônio; RUFINO, Luiz. Encantamento (sobre política de vida).
  Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2020.
  XAKRIABÁ, Célia. Amansar o giz. Piseagrama, Belo Horizonte, n. 14, 2020.
  Disponível em: https://piseagrama.org/amansar-o-giz/. Acesso em: 2
  out. 2020.
  
  165
  
  166
  
  sobre o autor
  Kauan Almeida é mestre em Ensino e Relações Étnico-Raciais
  pela Universidade Federal do Sul da Bahia (PPGER/UFSB) e,
  atualmente, é doutorando pelo Programa de Pós-Graduação
  em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
  (PPGEdu/UFRGS). Nascido em agosto de 1992, tem por
  menção mais valiosa a poesia como modo de encantamento
  pelo mundo e pelas (im)possibilidades do vir a ser. Filho de
  Nivanete Santos de Almeida e Valdenir Temoteo de Almeida,
  tem como herança o carinho pelo gesto do palavrear como
  singularização da educação.
  
  167
  
  Colofão
  
  Formato
  Tipologia
  
  15 x 22 cm
  Arial
  Georgia
  Gotham
  Noyh
  
  Tipologia logo série transfluência
  
  Afrikan Alphabets - Saki Mafundikwa
  Atxúhu
  
  Embora a coisa de se dizer bicha e preta sempre seja lida como
  uma tragédia social, alvo das discriminações mais diversas,
  é desde este local que enuncio as possibilidades de inventar
  narrativas alterizadas. Recontar nossas histórias negras e dissidentes sexuais para erigir cuírlombos, conceito que tomo de
  empréstimo da Tatiana Nascimento (2018). Deste duplo local,
  que é uma paisagem em movimento, produzimos ferramentas
  conceituais que desmantelam o que, durante muito tempo, nas
  comunidades negras, se costumou chamar de “praga branca”,
  como se a negritude fosse uma experiência que se afirmasse
  unicamente na heterossexualidade. Por isso, digo a você, leitora, que embora a constituição colonial de nossas instituições
  esteja pronta para nos esmagar, elas nunca serão grandes o
  suficiente para estrangular nossa capacidade de imaginar, de
  criar, de produzir bonitezas para além das visualidades estanques que nos acostumaram. O banzo não é capaz de deter os
  fluxos das diferenças dos corpos que, lançados no oceano, nos
  molham os pés à praia. E chego à escola, o meu local de pesquisa. Ta-Nehisi Coates (2015, p. 32) diz que “se você não compreender as ruas, terá desistido do seu corpo agora. Mas se não
  compreender as escolas, desistirá do seu corpo depois”.
  
  ISBN: 978-65-86213-15-7
  
  