text: Gênero e práticas culturais
  Desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  Charliton José dos Santos Machado
  Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  Maria Lúcia da Silva Nunes
  orgs.
  
  SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros
  MACHADO, CJS., SANTIAGO, IMFL., and NUNES, MLS., orgs. Gêneros e práticas culturais:
  desafios históricos e saberes interdisciplinares [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2010. 256 p.
  ISBN 978-85-7879-038-7. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
  
  All the contents of this work, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution-Non
  Commercial-ShareAlike 3.0 Unported.
  Todo o conteúdo deste trabalho, exceto quando houver ressalva, é publicado sob a licença Creative Commons Atribuição Uso Não Comercial - Partilha nos Mesmos Termos 3.0 Não adaptada.
  Todo el contenido de esta obra, excepto donde se indique lo contrario, está bajo licencia de la licencia Creative Commons
  Reconocimento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.
  
  Gênero e práticas culturais
  Desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  Charliton José dos Santos Machado
  Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  Maria Lúcia da Silva Nunes
  (Organizadores)
  
  Gênero e práticas culturais
  Desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  Campina Grande-PB
  2010
  
  Copyright © 2010 dos Autores
  A EDUEPB segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil, desde 2009.
  
  Universidade Estadual da Paraíba
  Profª. Marlene Alves Sousa Luna
  Reitora
  Prof. Aldo Bezerra Maciel
  Vice-Reitor
  
  Editora da Universidade Estadual da Paraíba
  Diretor
  Editoração Eletrônica
  Cidoval Morais de Sousa
  Jefferson Ricardo Lima Araujo Nunes
  Leonardo Ramos Araujo
  Coordenação de Editoração
  Arão de Azevedo Souza
  
  Conselho Editorial
  Célia Marques Teles - UFBA
  Dilma Maria Brito Melo Trovão - UEPB
  Djane de Fátima Oliveira - UEPB
  Gesinaldo Ataíde Cândido - UFCG
  José Lamartine da Costa Barbosa - UEPB
  Joviana Quintes Avanci - FIOCRUZ
  Rosilda Alves Bezerra - UEPB
  Waleska Silveira Lira - UEPB
  
  Capa
  Arão de Azevedo Souza
  Ilustração da Capa
  Kelly Cristine Cordeiro
  
  Comercialização e Divulgação
  Júlio Cézar Gonçalves Porto
  Zoraide Barbosa de Oliveira Pereira
  Revisão Linguística
  Elizete Amaral de Medeiros
  Normalização Técnica
  Fernanda Mirelle de Almeida Silva
  
  Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme decreto nº 1.825, de 20 de dezembro de 1907.
  FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB
  
  305.8
  G326
  
  Gêneros e práticas culturais: desafios históricos e saberes interdisciplinares /
  Charliton José dos Santos Machado, Idalina Maria Freitas Lima Santiago, Maria Lúcia da Silva Nunes (Organizadores). – Campina Grande:
  EDUEPB, 2010. 256 p.
  ISBN: 978-85-7879-038-7
  1. Gêneros Culturais. 2. Etnia. 3. Formação Docente. 4. EducaçãoI. Machado, Charliton José dos Santos. II. Santiago, Idalina Maria Freitas Lima. III.
  Nunes, Maria Lúcia da Silva.
  21. ed. CDD
  EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA
  
  Rua Baraúnas, 351 - Bodocongó - Bairro Universitário - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
  Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: eduepb@uepb.edu.br
  Todos os direitos reservados. A reprodução não-autorizada desta publicação, por
  qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98.
  
  Editora filiada a ABEU
  
  Sumário
  
  Gênero e práticas culturais:
  desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  9
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago;
  Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  Conferência de abertura
  Máquina de fazer machos:
  gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  21
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  Gênero e formação docente
  “Magistério” do gênero:
  impactos da vida de discentes e docentes
  
  35
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:
  Homo/transfobia na Escola Pública
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  49
  
  Gênero, raça e etnia
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das
  universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  65
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  A conquista da liberdade:
  alforrias de mulheres escravizadas na cidade da Paraíba, século XIX
  
  79
  
  Solange Pereira da Rocha
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  87
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  A responsabilidade da universidade com a diversidade:
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  
  99
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  Gênero, educação e literatura
  Gênero, educação e literatura
  
  111
  
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga 119
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  Gênero, sexualidade e cultura: uma agenda contemporânea
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira
  de autoria feminina: dependência, vingança, solidão
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  133
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  153
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as
  professores/as do ensino fundamental
  
  169
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  Gênero, educação e história
  Ama-se apenas por engano:
  amor e sedução no início do século XX
  
  183
  
  Jomar Ricardo da Silva
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas
  pela Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  195
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  Deficiência e maternidade:
  uma análise feminista na APAE-CG
  
  219
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  Conferência de encerramento
  Gênero, educação e ciência
  
  231
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Sobre os autores
  
  245
  
  {
  
  11
  
  Gênero e práticas culturais:
  
  desafios históricos e saberes interdisciplinares
  Charliton José dos Santos Machado
  Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  Maria Lúcia da Silva Nunes
  Este livro é resultado dos textos apresentados nas conferências e mesas
  redondas do I Seminário Nacional Gênero e Práticas Culturais, tendo como
  tema central: desafios históricos e saberes interdisciplinares, ocorrido em
  João Pessoa, entre os dias 4 a 6 de setembro de 2007. O evento organizou-se em
  14 eixos temáticos que orientaram os grupos de trabalhos, duas conferências e
  seis mesas redondas, com a participação de aproximadamente 800 pessoas dos
  vários estados do Brasil e a apresentação de 280 comunicações orais distribuídas pelos diversos Gts.
  A ideia do evento partiu, inicialmente, dos grupos de pesquisa “Flor e
  Flor-Estudos de Gênero” (UEPB) e do Grupo de Estudos e Pesquisas “História,
  Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR/GT (UFPB).
  Desde os primórdios de sua organização, o evento pretendeu congregar
  professoras/es e pesquisadoras/es, estudantes, especialistas, profissionais, integrantes de Organizações Não-Governamentais, Núcleos de Pesquisa, Centros
  e Programas Universitários de Estudos de Gênero no Brasil, no sentido de
  discutir dois âmbitos estratégicos para a potencialização de ações educativas,
  
  12
  
  {
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago; Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  na perspectiva de promoção da equidade de gênero: primeiro, a articulação de
  pesquisas interdisciplinares e, segundo, a formação do(a) educador(a), com vistas à atualização do conhecimento e à socialização de experiências na referida
  área. Essa preocupação em articular os estudos de gênero com o debate educacional comunga com uma visão, segundo a qual:
  [...] a Educação está implicada, seja qual for a perspectiva que
  se assuma, num processo de construção de sujeitos. Gênero
  pode ser, pois, um conceito relevante, útil e apropriado para as
  questões educacionais. Pondo em xeque o caráter ‘natural’ do
  feminino e do masculino, o conceito indica que há um processo,
  uma ação, um investimento para ‘fazer’ um sujeito ‘de gênero’
  (e não se duvida que a educação tem a ver com isso). Por outro
  lado, nessa área, como ocorreu em tantas outras, os estudos e as
  práticas preocupados com tais questões concentraram-se, por
  muito tempo, exclusivamente nas meninas e nas mulheres ou,
  em alguns casos, utilizaram de forma muito limitada o novo
  conceito, tomando-o como um mero substituto para o termo
  mulher e desprezando, assim, suas potencialidades analíticas
  mais radicais (LOURO, 2002, p. 229).
  
  Nesse sentido, o evento abriu várias frentes de discussão associadas ao
  eixo central gênero, tais como: saberes históricos e educativos, literatura, linguagem, representações, raça, direitos humanos, cidadania, inclusão social,
  educação, movimentos sociais, corpo, sexualidades, direitos sexuais e reprodutivos, homens e masculinidades, cultura, identidade, mídia, trabalho,
  desenvolvimento sustentável, instituições históricas, infância, educação no
  campo e saber popular.
  O evento teve como objetivos promover a reflexão e o debate das/dos participantes sobre as relações de gênero que se estabelecem em instâncias sociais
  distintas e analisar o discurso sobre gênero elaborado por diferentes representações culturais, na perspectiva de contribuir para a construção de novas
  relações de gênero pautadas na igualdade de oportunidades, no cumprimento
  aos direitos humanos e na plena vivência da cidadania.
  Ao refletir sobre as relações entre os conceitos de gênero, cidadania e direitos humanos, Pitanguy (2002, p. 111) atribui-lhes um caráter “estruturante
  das relações entre os indivíduos, entre estes e o Estado e entre nações”. Destaca,
  ainda, que traçar um panorama dos direitos humanos é apontar para um “processo de conformação de novos sujeitos históricos enquanto titulares de direitos
  
  Gênero e práticas culturais: desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  {
  
  13
  
  humanos”, que tem como um de seus principais suportes as relações de gênero,
  ao mesmo tempo em que estabelece novos modelos para essas.
  A nova linguagem dos direitos humanos estabelece parâmetros
  para as relações de gênero, redefine territórios de cidadania,
  reconfigura os conteúdos simbólicos de feminino e masculino
  porque evidencia as desigualdades e hierarquias nas relações
  entre homens e mulheres e nas relações de homens e mulheres com instâncias da vida, como a violência, a sexualidade, a
  reprodução, o meio ambiente que, até então, não faziam parte
  dessa linguagem (PINTANGUY, 2002, p. 118).
  
  Por essa compreensão, entendemos que nesse início de século XXI, em
  nosso país, tal como no resto do mundo, os estudos acerca da problemática de
  gênero e práticas culturais têm contribuído significativamente para a profundidade teórica reflexiva, possibilitando entender as transformações constitutivas
  de relacionamentos e estilos de vida em uma determinada época e espaço.
  Nesse sentido, a realização e a promoção do intercâmbio de experiências
  entre estudiosos de diferentes instituições e regiões do país, a partir da década
  de 1970 (contexto de importantes lutas e conquistas), têm tratado, pois, do
  reconhecimento de uma histórica dimensão da desigualdade e exclusão sóciocultural até então não trabalhada no âmbito acadêmico, sobretudo, em relação
  às, assim denominadas, minorias. Segundo Dinis (2008, p. 478):
  A universidade tem sido chamada à responsabilidade da discussão do tema da alteridade e da inclusão das minorias, o
  que implica discutir sua posição frente aos novos sujeitos
  escolares que reivindicam seu espaço no currículo escolar, a
  exemplo das minorias étnicas e raciais, dos indivíduos com
  necessidades educativas especiais, das minorias sexuais e de
  gênero e das inúmeras diferenças culturais e comportamentais
  que habitam o espaço escolar. Alteridade, heterogeneidade,
  diferença, diversidade, multiculturalismo são algumas das
  expressões mais usadas nos últimos tempos no discurso acadêmico e nos movimentos sociais para fomentar tal debate.
  
  Ressaltamos que, nas últimas três décadas, foram produzidos, nos
  Movimentos Sociais, nas Organizações Não-Governamentais e em outras instâncias da sociedade civil, inúmeros trabalhos, experiências, práticas, vivências
  e enfrentamentos, bem como monografias, dissertações e teses nos diversos
  Programas de Pós-Graduação, com destaque para áreas de conhecimento da
  
  14
  
  {
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago; Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  Educação, Letras e Ciências Humanas. Todavia, ainda há muito a ser feito e
  até discutido, quando se percebe que o debate sobre as minorias sexuais e a
  diversidade sexual e de gênero, por exemplo, continua ausente nas políticas
  públicas, em áreas privilegiadas de pesquisa e em eventos educacionais. É o que
  denuncia acertadamente Dinis (2008, p. 480), em um parágrafo consistente:
  [...] podemos ainda detectar várias lacunas, a exemplo da
  resistência de instituições financiadoras de pesquisa como
  o CNPq, acerca da reivindicação pela criação de uma nova
  área de conhecimento que englobe os estudos de gênero na
  Educação. Minorias sexuais e de gênero também são temas
  ausentes no tocante aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
  Embora estes ressaltem a necessidade de se tratar a sexualidade como tema transversal, nada é mencionado, mais
  especificadamente, em relação à homossexualidade. Nos
  objetivos da proposta menciona-se apenas o respeito à ‘diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes e
  relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade
  do ser humano’(Brasil, 1997, p. 133); ou ainda ‘reconhecer
  como determinações culturais as características socialmente
  atribuídas ao masculino e ao feminino, posicionando-se contra discriminações a elas associadas’ (idem, ibid.). Sem uma
  referência explícita ao tema da discriminação sexual contra
  homossexuais e outras diversidades sexuais (como travestis, transexuais, bissexuais etc.) no espaço escolar, resta ao/à
  educador/a apenas a interpretação da necessidade ou não da
  inclusão do tema a partir da leitura dos objetivos, já que
  pode interpretá-los apenas como a necessidade de questionar
  as representações sociais acerca do masculino e do feminino,
  sem mencionar outras práticas sexuais que sejam divergentes
  da norma heterossexual. Mesmo nas Conferências IberoAmericanas sobre Educação, a homossexualidade é tema
  ausente. Em consonância com as políticas de inclusão, presentes no discurso atual da educação, chegam a mencionar
  a necessidade de políticas de inclusão das mulheres, mas
  nada é mencionado em relação ao combate à homofobia, e
  a necessidade da inclusão do tema da diversidade sexual no
  espaço acadêmico. Essa ausência também é bastante comum
  nas políticas de Direitos Humanos no Brasil. Qualquer
  brasileira/o pode se lembrar facilmente de vários nomes da
  política nacional que defendem publicamente causas ligadas aos direitos das minorias étnicas e raciais, aos direitos da
  mulher e aos direitos de presidiários/as, mas que se escondem
  quando o assunto em pauta é o combate à homofobia ou a
  reivindicação de direitos por parte dos grupos GLBT (gays,
  lésbicas, bissexuais e transgêneros).
  
  Gênero e práticas culturais: desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  {
  
  15
  
  Dessa forma, na ordem temática que se propôs o evento e se propõe este
  livro, é importante enfatizarmos que a categoria gênero é uma categoria relacional, isso quer dizer, por um lado, que os gêneros se definem na relação
  com o outro, mas por outro, sendo um aspecto das relações sociais e culturais
  de poder e de subjetivação, o gênero articula-se com outros tipos de relações
  sociais - geração, raça, etnia, classe, profissão, sexualidade - de maneiras cada
  vez mais diversas, indicando novos sentidos e perspectivas de interpretação
  em relação à condição humana. Ancoramos nossa perspectiva nas palavras de
  Louro (2008, p. 22), quando afirma:
  Pretende-se, dessa forma, recolocar o debate no campo
  social, pois é nele que se constroem e se reproduzem as relações (desiguais) entre os sujeitos. As justificativas para as
  desigualdades precisariam ser buscadas não nas diferenças
  biológicas (se é que mesmo essas podem ser compreendidas
  fora de sua constituição social), mas sim nos arranjos sociais,
  na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade,
  nas formas de representação.
  
  Portanto, face às exigências de uma nova realidade, a realização do respectivo evento revelou o compromisso dos/as organizadores/as em propor
  a continuidade e a ampliação das reflexões e discussões teórico-metodológicas e pesquisas relacionados à problemática de gênero, procurando abrir
  um espaço interdisciplinar para a diversidade de opiniões, práticas e saberes
  sobre gênero, oriundos dos diferentes lugares sociais ocupados pelos sujeitos
  dispostos ao debate.
  Com esse interesse, foram constituídas duas conferências e seis mesas
  redondas aqui representadas pelos textos que se seguem:
  Na conferência de abertura Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças, Durval Muniz de
  Albuquerque Júnior interroga sobre o que é ser macho e que traços delineiam
  e definem o perfil de um macho, destacando tanto características físicas quantos psicológicas, emocionais e comportamentais que têm sido utilizadas para
  definir esse perfil. Mas, chama a atenção para a necessidade de repensarmos
  práticas e formas de pensar, a fim de que possamos nos tornar pessoas melhores
  capazes de construir novos tempos, melhores do que este, para isto urge “deixarmos de ser machos ou fêmeas, para sermos melhores seres humanos.”
  
  16
  
  {
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago; Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  Na Mesa 1 – Gênero e formação docente -, temos o texto de Adla Betsaida
  M. Teixeira, O “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes
  e docentes, no qual a autora reflete sobre as formas como as organizações
  escolares arquitetam identidades de gênero, buscando compreender o “processo de des-intelectualização” do trabalho docente ao associar “feminilidade”
  e magistério e a influência das ações docentes na propagação de padrões de
  comportamento como elementos geradores de questões de gênero no comportamento de alunos e alunas.
  Em “Se a escola não desse uma ajuda...”: homo/transfobia na escola
  pública, Fernando Cézar Bezerra de Andrade analisa a homofobia em um
  caso que envolveu uma aluna travesti, em uma escola pública em João PessoaParaíba, pondo em relevo a força que as ideias e disposições, inclusive afetivas,
  exercem na condução de práticas pedagógicas de inclusão das diferenças sexuais e de gênero na escola. O autor aponta que, mesmo quando há as melhores
  intenções em favor da inclusão das variâncias, se os pressupostos cognitivos e
  afetivos gerados por preconceitos não forem analisados, a tendência é a reprodução de práticas excludentes, que ferem os princípios da abertura ao novo e
  da liberdade que devem nortear a inclusão em uma escola pública, democrática
  e plural.
  Na Mesa 2 – Gênero, raça e etnia -, Mirian de Albuquerque Aquino
  organiza seu texto, A cor da desigualdade nos processos seletivos das
  universidades públicas ainda atravessa o Atlântico negro?, a partir dos
  seguintes questionamentos: Que lugar têm ocupado os homens e as mulheres negras, na sociedade da informação, do conhecimento e do aprendizado? e
  Como as universidades públicas têm fomentado a inclusão de negros/as?
  Em A conquista da liberdade: alforrias de mulheres escravizadas na
  cidade da Paraíba, século XIX, Solange Pereira da Rocha apresenta algumas histórias de mulheres escravizadas do século XIX, na Paraíba, que se
  opuseram ao sistema escravista e buscaram conquistar a liberdade via carta
  de alforria. Destaca que essas histórias estão em consonâncias com os novos
  enfoques da temática da escravidão, nos quais mulheres e homens escravizados
  são considerados sujeitos históricos que, mesmo com os limites e a violência
  imposta pela sociedade escravista, construíram uma lógica de sobrevivência e
  de resistência ao sistema.
  
  Gênero e práticas culturais: desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  {
  
  17
  
  Waldeci Ferreira Chagas apresenta no texto Educação e etnicidade: o(a)
  negro(a) nas aulas de História as discussões originadas de suas ações, experiências e vivências étnicas junto aos/às professores/as de História que atuam no
  ensino fundamental e médio das escolas públicas da Paraíba, especificamente
  na região de Guarabira. Analisa vivências e observações de sala de aula acerca
  da história do/a negro/a e sua inclusão nos currículos do ensino fundamental
  e médio. O autor destaca que, embora as Diretrizes Curriculares Nacionais
  para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
  Cultura Afro-brasileira e Africana sejam de 2004, a recomendação da inserção
  da diversidade étnica e racial no currículo e na sala de aula já aparece na LDB,
  de 1996 e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1997, fato que rebate na
  inclusão da história da África, história do/a negro/a e cultura afro-brasileira
  como conteúdos fundamentais na compreensão da formação da sociedade e da
  cultura brasileiras.
  Em A responsabilidade da universidade com a diversidade: cotas
  para afro-brasileiros na UFPB, Wilson Honorato Aragão apresenta algumas
  reflexões sobre o debate de cotas raciais, enquanto política de ações afirmativas
  para negros e negras, destacando que, na atual conjuntura, a universidade deve
  ter um maior compromisso com a democratização da sociedade e, para tanto,
  tem que dar exemplo de democratização do acesso e permanência de alunas/os
  aos/nos espaços de conhecimentos formais, na graduação e na pós-graduação
  estrito senso, bem como promover uma formação de professores/as que tenha
  como centralidade o respeito à diversidade da população brasileira, o combate
  ao racismo, e a todos os preconceitos sociais.
  Na mesa 3 - Gênero, educação e literatura – o texto de Maria Arisnete
  Câmara de Morais, Gênero, educação e literatura, discute as leituras de
  formação, reguladoras de condutas e modos de ser nas relações de poder entre
  os sexos, na sociedade, nas três últimas décadas do Século XIX. A autora tece
  suas considerações a partir da obra “Reflexões Às Minhas Alunas” (1874), de
  Isabel Gondim e do artigo de Ana Ribeiro de Góes Bettencourt, para o “Novo
  Almanaque de Lembranças Luso-Brasileiro” (1885), destacando que, através
  de seus textos, essas escritoras configuram práticas e momentos da História da
  Educação no Brasil, durante o período em estudo.
  O texto Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga,
  de Maria Claurênia Abreu de A. Silveira, analisa como Luiz Gonzaga, o Rei do
  
  18
  
  {
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago; Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  Baião, através da performance oral, utilizando técnica de contador de história,
  revela uma face da cultura nordestina, onde ressalta a influência e o saber de
  uma mulher, no exercício de sua profissão. Segundo a autora, apoiando-se nos
  estudos de Halbwalchs, a situação apresentada pelo artista mencionado, autor e
  intérprete do texto, inscreve-se na memória coletiva do Nordeste brasileiro.
  Gênero, sexualidade e cultura: uma agenda contemporânea foi o tema da
  Mesa 4, onde se insere o texto de Antônio de Pádua Dias da Silva, Perfis
  das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão. O autor analisa aspectos psíquicos, através
  da leitura do comportamento, de falas e de atitudes, de personagens mulheres da literatura brasileira contemporânea, centrando-se na contística de Ivana
  Arruda Leite – “Histórias da mulher do fim do século XX” (1997), “Falo de
  mulher” (2002) e “Ao homem que não me quis” (2005). Segundo o autor, os
  perfis de personagens mulheres nos contos dessa autora revelam que o grande
  vilão da história das “mulheres do fim do século XX” ou das mulheres contemporâneas é a dependência físico-psicológica, que as mantém numa posição de
  retaguarda, impedindo-as de avançar naquilo que as tornam mais sujeitos de si.
  No artigo Sexualidade e educação: itinerários de pesquisa, Luiz
  Pereira de Lima Júnior propõe, a partir de pressupostos foucaultinos, cartografar pistas que subsidiem a reflexão sobre a pesquisa em sexualidade e educação,
  pondo a nu seus discursos e práticas, e vislumbrando as resistências ao instituído, ressaltando o acontecimento aleatório do sexo, como a via que conduzirá ao
  prazer: a supremacia dos instintos.
  Ellis Regina Ferreira dos Santos e Idalina Maria Freitas Lima Santiago,
  em Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino
  fundamental, apresentam dados acerca da importância que as questões de
  gênero têm na dinâmica sóciocultural do cotidiano escolar. Considerando que
  as relações de gênero exercem fortes influências na construção da pessoa e que o
  processo educativo desencadeado no ambiente escolar é significativo para informar estas relações, as autoras evidenciam que os/as professores/as do ensino
  fundamental, na cidade de Campina Grande/PB, não se apropriam da discussão acadêmica do conceito de gênero, demonstrando dificuldade em defini-lo.
  Elaboram noções associadas às incorporações tradicionais e críticas de modelos
  de masculinidade e feminilidade sem, contudo, fazerem a correlação entre o
  que falavam e a teoria das relações de gênero.
  
  Gênero e práticas culturais: desafios históricos e saberes interdisciplinares
  
  {
  
  19
  
  O artigo de Jomar Ricardo da Silva, Ama-se apenas por engano: amor
  e sedução no início do século XX, da�����������������������������������
  Mesa 5 - Gênero, educação e história – analisa como a personagem Cassi Jones, do romance “Clara dos Anjos”
  (1956) desenvolve sua teoria própria do amor. Segundo o autor, a condição de
  sedutor vivida por Cassi Jones leva-o a expressar as relações estabelecidas com
  as mulheres como uma aproximação mecânica entre corpos unidos pela paixão
  e para acompanhar a sua concepção orientadora do processo de conquista, o
  protagonista lança mão de �������������������������������������������������
  uma maneira de agir peculiar através da qual concretiza os planos previamente estabelecidos.
  Em Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  escola normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949, Antonio Roberto
  Seixas da Cruz (re) constitui a forma como atuavam as professoras formadas
  entre 1930 e 1949, pela Escola Normal de Feira de Santana, Bahia, a partir da
  maneira como se viam e se colocavam no exercício de suas funções do magistério. Segundo o autor, no exercício do magistério, as professoras mostraram que
  consideravam seus alunos como filhos espirituais. Isso remete a uma concepção de docência que não subverte a função feminina primordial de mãe, pelo
  contrário, serve para ampliá-la e até sublimá-la. Em suas conclusões, o autor
  aponta que as docentes exerceram o magistério com amor, doação e entrega, o
  que, segundo as mesmas, era sinônimo de “vocação”.
  Ainda na Mesa 5, temos o artigo de Lígia Pereira dos Santos, Deficiência
  e maternidade: uma análise feminista na APAE-CG, em que a autora
  estuda as percepções e ações no exercício da maternidade, pondo em destaque
  os condicionantes de gênero e os mitos construídos que influenciam na caracterização e no comportamento das mulheres-mães com filhos e/ou filhas com
  deficiência que são usuários/as da APAE-CG. A autora chama a atenção para a
  invisibilidade do trabalho de mulheres-mães que geraram filhos/as com deficiência, ou seja, o trabalho reprodutivo realizado no âmbito privado e correlato
  à escolaridade não chega a ser classificado como uma atividade produtora de
  riqueza. Dessa forma, os afazeres domésticos, os cuidados escolares com filhos
  e filhas e com a família, em geral, são atividades domésticas consideradas
  específicas à maternidade e à feminilidade, portanto trabalhos de mulher, mas
  não trabalho.
  A conferência de encerramento foi proferida por Maria Eulina Pessoa
  de Carvalho. Sob o título Gênero, educação e ciência, a autora examina
  
  20
  
  {
  
  Charliton José dos Santos Machado; Idalina Maria Freitas Lima Santiago; Maria Lúcia da Silva Nunes
  
  historicamente esses três conceitos, para em seguida refletir sobre as relações de
  gênero na educação e na ciência, considerando que as ciências, especificamente
  as naturais, e as tecnologias são campos considerados masculinos, porque historicamente construídos assim. A autora põe, em destaque, o papel decisivo
  da educação para a construção do conhecimento, afirmando que: “A formação
  dos cientistas começa na escola/universidade. Uma ciência crítica requer uma
  educação crítica. E justamente a educação – campo que se tornou feminino na
  história recente – nem goza de status científico!” Conclui, alertando que gênero
  ainda é uma problemática ignorada na academia e na formação profissional.
  
  Referências
  DINIS, Nilson Fernandes. Educação, relações de gênero e sexualidade. Educ.
  Soc., Campinas, v. 29, n. 103, p. 477-492, maio/ago. 2008.
  LOURO, Guacira Lopes. Gênero: questões para a educação. In:
  BRUSSCHINI, Cristina; UNBEHAUM, Sandra G. (orgs.). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo: FCC; Ed. 34, 2002. p. 225-242.
  ______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
  PITANGUY, Jacqueline. Gênero, cidadania e direitos humanos. In:
  BRUSSCHINI, Cristina; UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs.). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo: FCC; Ed. 34, 2002. p. 109-119.
  
  Conferência de abertura
  
  {
  
  23
  
  Máquina de fazer machos:
  
  gênero e práticas culturais, desafio
  para o encontro das diferenças
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  Por todos os lados ouvimos que somos uma sociedade de cabras machos, de
  cabras da peste. Mas o que é ser macho? Através de que traços nós delineamos
  e definimos o perfil de um macho? Como podemos saber que a pessoa que
  está a nossa frente é um macho de verdade? Talvez possamos encontrar esta
  verdade do macho observando o seu corpo. Corpo que não deve deixar escapar nenhum gesto, nenhuma atitude, nenhum traço que possa ser definidos
  como femininos. Um corpo retesado, em permanente estado de tensão, corpo
  sempre com músculos definidos e em alerta, nenhum relaxamento, nenhuma
  lassidão. Nenhuma delicadeza, corpo rústico, rude, quase em estado de natureza, recendendo a suor e testosterona, viril, másculo. Corpo onde se ressaltem
  pelos, músculos, que transpareçam força e potência. Mas, talvez, a verdade
  do macho esteja em seu comportamento, em seus gestos, em sua maneira de
  ser. Um macho que se preze é agressivo na vida e com as pessoas, caracterizase pela vontade de poder, de domínio, exige subordinados e subordinações,
  notadamente das mulheres. Um macho não deixa transparecer publicamente
  suas emoções e, acima de tudo, não chora, não demonstra franquezas, vacilações, incertezas. Um macho tem opiniões firmes e incontestáveis, tem uma só
  
  24
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  palavra, não aceita ser contrariado ou contestado, notadamente por mulheres.
  Um macho não adoece, não tem fragilidades nem físicas, nem emocionais,
  frescuras. Um macho sempre sabe o que faz, aonde quer chegar e ai daquele
  que se colocar em seu caminho. Um macho é um ser competitivo, está sempre
  disputando com outros machos a posse das coisas e das pessoas. Um macho
  é objetivo, racional, até frio e cruel, calculista, não se deixando levar por sentimentos. Um macho é desleixado, sem vaidade, é um homem natural, sem
  artifício, sem polidez. Talvez seja difícil alguém conseguir se enquadrar completamente neste perfil tão exigente e rigoroso. Mas este perfil que, traçado
  assim, pode parecer risível, quando não ridículo, compõe-se de uma série de
  traços, atualiza uma série de enunciados e imagens, remete para valores que
  fragmentariamente circulam em nossa sociedade e são elementos de nossas
  práticas e formas culturais, dando origem a ações e formas de pensamento que
  continuam sendo constitutivas da produção de subjetividades, da produção das
  identidades de sujeitos. Numa sociedade que tem como um de seus traços marcantes o de ser pensada no masculino e para o masculino. Por isso, sabermos
  como se pensa o masculino, como esse se define é fundamental para entendermos a própria sociedade deste tempo e deste espaço em que vivemos. Que
  implicações sociais, políticas ou culturais o fato da centralidade do masculino
  traz para nossa sociedade? Que consequências esta centralidade do masculino
  tem para os próprios homens e para as mulheres? O que significa esta centralidade? O que nela está implicado? Seria possível descentrar o masculino? Se isto
  ocorresse, teríamos a centralidade do feminino? O que isto poderia significar?
  Seria esta a solução para muitos dos problemas sociais que enfrentamos? São
  estas questões que tentarei abordar aqui hoje.
  Seria importante, inicialmente, retomarmos alguns daqueles traços com
  os quais definimos um macho e tentarmos pensar o que esses significam e
  como eles se explicam histórica e culturalmente, além de pensarmos as repercussões sociais que esses implicam. Dissemos que possivelmente a verdade de
  um macho se encontre em seu corpo. Nesta maneira de pensar, duas variáveis
  importantes vêm se encontrar: a naturalização dos comportamentos sociais e,
  ao mesmo tempo, uma questão complexa, o lugar do corpo em nossa cultura.
  Desde pelo menos os anos sessenta do século passado, o movimento feminista
  e com ele as teóricas que fundaram os estudos de gênero, que instituíram esta
  categoria para a análise das relações sociais e, notadamente, para estudar a
  relação entre os sexos, vêm buscando desnaturalizar as categorias do feminino
  
  Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  {
  
  25
  
  e do masculino, mostrando-as como construtos sociais e culturais. Ninguém
  nasceria masculino ou feminino, mas se tornaria masculino ou feminino sempre de acordo com as definições e as modelizações que uma dada sociedade e
  uma dada cultura dão para estes conceitos, para a própria materialidade do
  corpo. Inicialmente fundada na distinção entre sexo, como realidade natural,
  material, corporal, e gênero, como significação, valoração, definição social e
  cultural, com Judith Batler (2003) a teoria de gênero radicalizou-se até definir o próprio sexo, o ser macho e o ser fêmea como implantações culturais no
  corpo. Não deixando de ter parcialmente razão, à medida que macho e fêmea
  são conceitos, pertencem ao mundo da linguagem e, portanto, são uma categoria cultural, não se pode chegar, no entanto, a se negar a materialidade do
  corpo sexuado, a existência de órgãos genitais distintos, de uma composição,
  inclusive, hormonal diversa, entre machos e fêmeas. Parece-nos que, depois
  de muitos anos lutando contra a visão do corpo como um destino, do corpo
  definindo papéis sociais e culturais rígidos, lugares de sujeito hierarquicamente
  situados, o feminismo se aproxima perigosamente de um outro traço marcante
  da cultura ocidental cristã, o da negação do corpo, de sua obliteração como
  elemento partícipe, inclusive, da vida cultural.
  Um dos maiores combates travados pelo feminismo não foi, justamente,
  pela reconquista do corpo, do poder sobre o próprio corpo por parte das mulheres, para a superação da relação alienada que essas mantinham com seus corpos,
  corpos pensados como objeto, corpos pensados como existindo por causa de
  outros, para outros? Será politicamente interessante para o feminismo chegar
  a uma definição de gênero que secundarize completamente o lugar do corpo?
  Ora, o masculino, o macho, define-se, justamente, por uma relação de profundo controle, de censura, de apagamento do corpo. O corpo masculino é um
  corpo apagado naquilo que é mais próprio, um corpo sem sensibilidade, um
  corpo castrado na expressão livre dos efeitos trazidos pelos afetos das coisas e
  das pessoas. É um corpo domado, enrijecido, construído como uma carapaça
  muscular, que visa a protegê-lo do mundo exterior. Um corpo que busca ser
  impenetrável aos afetos externos, que tem medo de tudo que o ameace violar ou atravessar, tudo que o possa amolecer, desmanchar, delirar. O corpo
  masculino é pensado como um corpo instrumental, um corpo a serviço de si
  mesmo, autocontrolado, autocentrado, autoerotizado, autista, fechado, travado.
  O corpo masculino teme a fuga, teme o desejo, teme o afeto, teme tudo que
  o possa arrastar para fora de si mesmo, possa gerar o descontrole, a abertura,
  
  26
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  a fragmentação, a viagem. Corpo pensado e treinado para se defender, para
  dominar a si mesmo e a outros, corpo treinado para ser reativo a tudo que vem
  de fora, corpo reacionário. Corpo adormecido, corpo censurado, corpo anestesiado, corpo pânico. O corpo masculino pensado e modelizado pela cultura
  judaico-cristã, pela cultura burguesa, é um corpo censurado e instrumental,
  um corpo docilizado, um corpo com medo de corpos.
  Aí residiria, justamente, um dos perigos do feminino, tal como foi definido, desde pelo menos o século XIX. A mulher seria o corpo sensível, sedutor,
  erótico, macio, móvel, insinuante, que arrastaria o homem para a perdição, para
  a perda de si mesmo. Como dizia Schopenhauer (DURANT, [19--]) por representar a natureza, por ter a missão de propagar a espécie, de parir, a mulher
  usaria de todos os estratagemas para arrastar o homem para a cópula, para a
  carne, retirando-o de suas tarefas mais elevadas, as tarefas do espírito, as tarefas
  da razão, do cérebro, para as quais as mulheres estariam menos preparadas. Por
  estar próxima da natureza, a mulher ainda não dominara, ainda não apagara
  o corpo, ainda não se livrara de seus imperativos, porque ainda estava sujeita
  a suas escravidões. Não seria, justamente, por ser visto como atributo feminino por excelência, que o corpo sofreu tantas admoestações em nossa cultura?
  Afirmar a centralidade do corpo, recuperar sua importância para a cultura não
  seria uma tarefa mais urgente para o feminismo do que querer conjurar a sua
  presença, porque este foi durante muito tempo a prisão das mulheres? Ao invés
  de operar uma cisão entre corpo e cultura, corpo e pensamento, corpo e gênero,
  por que não se investir, como faz pensadores como Nietzsche (2006), Michel
  Onfray (1999), Michel Serres (1999), Michel Foucault (2000), Gilles Deleuze
  e Félix Guattari (1974) e Giorgio Agambem (2002), na relação estreita entre
  corpo e pensamento, corpo e conceito, corpo e política? Superar a dicotomia
  entre um masculino racional, espiritual, objetivo, um masculino centrado na
  cabeça, e um feminino desmiolado, sem cabeça, só corpo, só seios, cinturas,
  quadris e vulvas, um corpo só sensibilidade, só paixões e afetos, seria muito
  mais importante que querer fundar o feminino e o masculino apenas no conceito, fazendo, mais uma vez do corpo, uma matéria inerte, que apenas recebe,
  de fora, determinações, implantações, próteses. Pensar seriamente que o corpo
  é vivo, tem uma inteligibilidade própria, é um agente histórico e cultural, é
  um sujeito, ele se expressa, ele provoca e participa do pensamento, ele faz pensar, ele permite ou proíbe pensar, ele não é só suporte, possibilidade de tudo
  que fazemos, ele está presente em tudo que fazemos e pensamos.
  
  Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  {
  
  27
  
  Os feminismos foram fundamentais para que se politizasse o corpo, para
  fazer dele um tema da política, para torná-lo em si mesmo matéria política,
  através da mudança de gestos, atitudes, hábitos, comportamentos, costumes,
  formas de agir e de ser. O combate à definição do masculino que fabrica
  machos passa por uma politização dos próprios corpos masculinos. O corpo
  masculino sempre foi pensado como um instrumento da política. Seja como
  cidadão, seja como soldado, o corpo masculino esteve a serviço de todas as
  formas de governo dos homens. Mas para sê-lo tinha que ser, por isso mesmo,
  um corpo que se governava a si mesmo, desde pelo menos os gregos antigos.
  Um corpo dominado para dominar, um corpo domesticado para domesticar,
  corpo apolíneo, corpo disciplinado, treinado, adestrado, sob controle. Corpo
  máquina de guerra e máquina de produção, que sabe concentrar, potencializar e aplicar sua força, sua violência, num dado alvo preciso. Corpo que não
  deve vagar, divagar, dispersar-se, errar, dividir-se, desorientar-se, delirar, gingar, rebolar. Corpo assombrado pela fraqueza, pela doença, pelos precipícios
  da paixão e da loucura. Mas um corpo instrumento é um corpo mecânico,
  sem lugar para dúvidas, vacilações, incertezas, meditações, reflexões, contemplações. No corpo feminino, o que se deseja ter e o que não se deseja ser,
  a diferença que incomoda, que atrai e amedronta, o dionisíaco que retorna,
  que, como no ritual grego, ameaça de despedaçamento os homens que a ele
  se entregam, ameaça de embriaguez e de desrazão, de descaminho. Nossa
  cultura sempre tratou mal o corpo, talvez por tê-lo associado ao feminino
  e tratado mal o feminino por associá-lo ao corporal, numa cultura onde o
  espírito, a alma e depois a razão sempre foram vistos como a dimensão a ser
  valorizada no humano, sua dimensão superior, que o aproximava, inclusive do
  divino, de Deus, este ser incorpóreo.
  Politizar o corpo masculino significa tomá-lo como um problema a ser
  discutido, tomá-lo como uma realidade que precisa ser modificada, propor
  que sejam modificadas as formas de pensar que o definem e o constituem,
  assim como as práticas que o instituem. Para isso, os homens devem passar a
  ser uma preocupação central dos feminismos, não apenas as mulheres. Se os
  estudos de gênero afirmaram o caráter relacional das definições de gênero, dos
  modelos de gênero, as mensagens e práticas feministas não devem estar voltadas apenas para um lado da relação, mas devem se dirigir aos dois agentes das
  relações de gênero. Tomar os homens como o inimigo a combater ou aqueles
  a quem se deve derrotar, talvez só contribua para reforçar esta forma de ver
  
  28
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  o masculino presente em nossa cultura, produza um masculino ainda mais
  crispado, defensivo e agressivo. Excluir os homens de suas práticas e reflexões
  não seria reproduzir a exclusão que as mulheres sofreram durante séculos nas
  práticas e formas de pensar dos homens? É possível modificar as relações de
  gênero modificando apenas as mulheres? Isso não exacerbaria uma tendência
  já presente em nossa cultura, a da segregação de espaços e de relações entre
  homens e mulheres? Não aprofundaria os desentendimentos entre homens e
  mulheres, já tão profundos, motivados, exatamente, pelo fato de que em nossas
  sociedade e culturas mulheres e homens são educados de maneiras completamente diferentes e nestas diferenças está implícita uma valoração distinta de
  cada gênero, que termina por afirmar e gerar desigualdades entre eles? Não
  estaríamos fabricando uma sociedade de seres solitários, individualistas, com
  medo do outro? Os homens precisam ter modelos alternativos de subjetividade
  para se elaborarem, é preciso ser pensados diferentemente para serem diferentes, precisam ser educados de nova forma para adquirirem novas formas de ser.
  Evidentemente que não vamos novamente afirmar aqui que isso é uma tarefa
  apenas das mulheres, mas do feminismo, praticado, inclusive, pelos homens,
  pelos pais, educadores, pelas instituições sociais e culturais.
  É preciso tomar essas formas de pensar e de agir que constituem o masculino em nossa cultura, como um dos problemas graves que essa comporta.
  Nas sociedades ocidentais, e não apenas nessas, a masculinidade é um problema a ser discutido e a exigir soluções, pois a masculinidade entre nós é
  letal, morremos de masculinidade, matamos por masculinidade, para afirmála, por afirmá-la. A masculinidade, tal como é pensada e praticada entre nós,
  investe na afirmação da agressividade, da competição, da força, da valentia, do
  heroísmo, da coragem como valores culturais a serem cultivados e exaltados.
  A masculinidade se vê associada, normalmente, a práticas onde a tônica é a
  violência, a falta de cuidado com o outro e consigo mesmo. Ao masculino
  são associados a aventura e o risco, que levam os homens a se colocarem em
  situações e a promoverem práticas que os expõem à morte, aos acidentes e ao
  dano físico e psicológico, em maior número do que aquelas situações em que se
  envolvem as mulheres. Da mesma forma que parecem não estar atentos a situações em que possam se machucar, muito menos estão atentos para situações
  onde possam vir a machucar o outro, seja física ou psicologicamente falando.
  O permanente estado de competição, a necessidade constante de afirmação da
  masculinidade fazem com que os homens vivenciem um stress constante, que
  
  Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  {
  
  29
  
  faz com que adoeçam e morram mais prematuramente do que as mulheres.
  Para isso contribui a resistência masculina em admitir fraquezas e fragilidades,
  o que torna os homens presas fáceis das doenças, nunca admitidas, negadas
  até, muitas vezes, ao estágio terminal. Uma vez doentes, a dificuldade em
  lidar com a dor e com a dependência, vistas como coisas de mulher, tornam os
  homens pacientes, quase sempre, mais deprimidos, dificultando sua recuperação. Para quem é ensinado a ter domínio e poder sobre si e sobre os outros,
  vivencia muito mal toda situação em que precisa depender de outrem, em que
  tem que se submeter ao poder de outro, levando ao ressentimento e ao rancor.
  As guerras e conflitos sociais de toda ordem, as revoluções no Ocidente
  sempre estiveram apoiadas numa mística da virilidade, da força, da valentia,
  da coragem, uma idolatria do masculino guerreiro. Mesmo na sociedade burguesa onde a mitologia cavalheiresca e guerreira da nobreza foi contestada; a
  empresa, o mercado, a vida pública foram apresentados como novas arenas em
  que a agressividade masculina viria se expressar. A própria racionalidade, a
  própria razão, tal como definida pelo Iluminismo, é pensada como um atributo
  privilegiado do masculino, justamente, por seu caráter conquistador, dominador, combativo. A razão pensada como algo penetrante, como algo destinado
  a subjugar a natureza, as práticas e saberes não racionais são uma versão fálica
  da razão, uma racionalidade que esquadrinha, julga, separa, divide, classifica,
  ordena, toma posse e domina aquilo que lhe é estranho, que lhe é diferente.
  Esta dificuldade de lidar com a diferença é uma das consequências culturais e
  sociais mais preocupantes da forma como se define a masculinidade em nossa
  sociedade. A masculinidade soberana e poderosa não aceita nenhuma prática
  ou modelo alternativo de comportamento para homens e mulheres. Ela gera
  a infelicidade da maioria dos homens que são incapazes de corresponder a seu
  modelo ideal. Todos os homens temem não ser e no fundo acham que ainda não
  são homens o suficiente. A competição entre os homens faz da masculinidade
  uma espécie de atributo que para se ter deve-se retirar do outro. Para afirmarse homem deve-se sempre desqualificar, rebaixar, vencer, derrotar, feminilizar
  um outro homem. Os homens estão sempre desconfiando da masculinidade
  uns dos outros, colocando-a em suspeita, fragilizando assim esta identidade
  que aparentemente parece ser tão inquestionável.
  A violência dos homens contra as mulheres é apenas uma das faces das
  várias formas de violência que constituem uma subjetividade masculina.
  Violentado para se tornar homem, poderá retornar esta violência em forma de
  
  30
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  agressão aos outros, preferencialmente contra os mais fracos, crianças e mulheres, já que aprendeu a desconfiar da fraqueza, a ter horror da fragilidade, a
  se irritar com elas. Aprendendo no dia-a-dia que aquela mulher idealizada
  que aprendeu a desejar não existe, que aquela mulher passiva, mulher objeto,
  pensa, deseja, reclama e disputa com ele poder e espaço, que, cada vez mais, as
  mulheres não aceitam o lugar social e cultural que lhes havia sido reservado,
  desorientado e ressentido, este homem terá dificuldade em se relacionar com
  este outro que o limita e o interpela, que o abandona, que o nega, que o desrespeita, não encontrando consolo, muitas vezes, a não ser em eliminar este
  outro, em matar a mulher, como forma de se afirmar macho, preocupado que
  está com sua perda de status, com o que vão dizer os outros homens, que são os
  seus juízes, a quem deve sempre satisfação. Vivemos em uma sociedade onde a
  heteronormatividade espera que homens desejem sexualmente mulheres, que
  homens gostem de mulheres, mas, ao mesmo tempo, esta sociedade define o
  masculino e o feminino de forma que não possam gostar um do outro, formaos como estranhos, como mundos apartados, territórios difíceis de palmilhar.
  Numa sociedade como a nossa, nessa máquina de fabricar machos, os machos
  só gostam é de si mesmos, pois só se pode gostar verdadeiramente, só se pode
  amar o que se admira, o que parece digno deste afeto. E aos olhos de um
  macho, as mulheres são apenas fêmeas, são apenas objeto de desejo de posse e
  de prazer imediato, são objeto de desejo de poder e domínio.
  Felizmente vivemos numa sociedade cada vez mais complexa, em que assistimos a complexificação e a problematização destes modelos de ser masculino
  e feminino. Convivemos com fenômenos emergentes que vêm dilapidando e
  corroendo estes modelos de subjetividade, estas formas de ser e pensar as identidades de gênero. Muitas conquistas foram feitas pelas mulheres no último
  século. Mas consideramos que o mesmo ainda não ocorreu com os homens,
  pelo menos na mesma intensidade com que ocorreu com as mulheres. Por não
  terem sido colocados como agentes deste processo, os homens mais sofreram as
  suas consequências e tentaram a elas se adaptar, do que foram protagonistas
  destas redefinições dos lugares de gênero. Os homens viram entre atônitos e
  indignados, entre a revolta e a admiração, ocorrer uma revolução silenciosa
  nos costumes que solapou seus lugares tradicionais, questionou suas identidades, colocou-os em novas relações, convocou-os a se repensar e se redefinir.
  Muitas vezes alçados à condição do grande vilão, de inimigo mesmo, os
  homens vêm tentando se adaptar aos novos tempos, sem que tenham deixado
  
  Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  {
  
  31
  
  de lutar insistentemente para manter seus privilégios e o seu lugar de poder
  na sociedade, sem que tenham deixado de tentar desqualificar, numa intensa
  batalha simbólica, as conquistas e mudanças sociais e culturais promovidas
  pelas mulheres. Por isso, seria importante que uma nova etapa dos feminismos
  incluísse os homens como sujeito e como objeto de suas práticas e discursos.
  Repensar, redescrever e elaborar novas formas de ser para o masculino devem
  incluir, a partir de agora, os próprios homens como sujeitos que, implicados
  no processo poderão, mais do que ninguém, saber dos problemas, das dores e
  delícias que a antiga forma de definir o masculino e de definir a relação com
  o feminino trazia.
  Os homens devem, antes de mais nada, ser convencidos de que redefinir o masculino é uma necessidade e uma urgência para os próprios homens.
  Estes devem lançar fora o fardo que a forma de definir a masculinidade, ainda
  hegemônica, traz para os próprios homens, as perdas e danos que essa acarreta.
  Devemos, enquanto homens, repensar os custos físicos, emocionais, psicológicos e afetivos de continuarmos sendo definidos como somos ainda hoje.
  Devemos avaliar os custos de sermos definidos como o provedor, o responsável
  exclusivo pelo sustento da família, traço já bastante desgastado pela ida das
  mulheres para o mercado de trabalho, mas que ainda apoia e sustenta a incúria
  masculina no que se refere às atividades domésticas, ao partilhamento de todas
  as tarefas com as mulheres. Devemos avaliar os custos de sermos definidos
  como o sexo forte, aquele que é responsável por todas as atividades que exigem
  esforço físico e que envolvem alto risco. Devemos questionar a imagem do próprio corpo masculino visto como forte, como mais resistente, como mais apto
  para realizar as tarefas mais penosas. Devemos avaliar os custos de sermos responsabilizados pela proteção de todo grupo familiar, de sermos definidos como
  o chefe do lar, o dono da casa, aquele que deve se expor para defender qualquer
  membro da família em uma situação de perigo. Por que não partilharmos com
  as mulheres essas atividades? Por que não transferirmos para as máquinas ou
  para dadas instituições essas atividades que ameaçam a vida?
  Devemos repensar o custo para nós de negarmos nossa sensibilidade, nossos
  afetos, nossos sentimentos, nossas emoções. A associação entre demonstração
  de afeto e fraqueza, demonstração de sensibilidade e feminino, faz com que
  a vida emocional dos homens se empobreça, abastarde-se, seja feita de fortes
  conflitos, de muita dor e de muita renúncia e castração. Devemos avaliar o
  que acarreta nos abstermos de cuidar dos filhos, das crianças, o que significa
  
  32
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  abrirmos mão da paternagem, do direito de ser pai. É urgente a luta para que,
  inclusive juridicamente, os homens tenham os mesmos direitos das mulheres no que tange aos filhos, quando advém uma separação. A negligência em
  relação aos filhos, o abandono a que os submetem têm graves consequências
  não só para as crianças, mas para os próprios pais, quase sempre punidos na
  velhice com a completa ausência dos filhos, com a ausência de carinho e amor
  e o não reconhecimento desses como sendo seus pais. Os asilos estão cheios de
  velhos abandonados e de certa forma punidos pela sua arrogância, prepotência,
  violência, dificuldade de expressarem afeto, enquanto tiveram o poder dentro
  de casa. A falta de responsabilidade masculina com seu próprio corpo, com o
  que faz com ele, também é outro tema a ser repensado. Tido como invulnerável, como aquele em que nada pega, o corpo dos homens é completamente
  negligenciado de cuidados, é usado e abusado, é submetido a todos os riscos
  e excessos, e o que vemos é os homens morrerem sempre mais cedo do que as
  mulheres, contraírem doenças por excesso de trabalho, por excesso de esforço
  físico, por excesso de bebida, de comida, de drogas, por comportamentos de
  risco, no cotidiano, no lazer e na vida sexual. Não tendo aprendido a cuidar,
  não cuida nem de si mesmo, relegando seu corpo a uma rotina de exigências
  que o envelhecem precocemente. Homens sempre dependentes das mulheres
  para as tarefas mais comezinhas, quando se trata da vida doméstica, da vida
  pessoal, das atividades de subsistência e cuidado pessoal.
  Devemos, principalmente, abrir-nos para aprender com o outro, para
  avaliar a positividade do diferente, do feminino. Feminino que, afinal, também nos constitui, física e psicologicamente, já que todo homem é produto
  físico e subjetivo de uma mulher, a mãe, e de todas as mulheres com as quais
  iremos nos relacionar. As mulheres podem contribuir decisivamente para a
  mudança do masculino, modificando inclusive a imagem de masculino que
  desejam, que reclamam, que requerem. As mulheres podem começar a mudar
  os homens mudando o masculino que as habita, o masculino que veicula e
  expressa em dadas situações, em dados gestos, comportamentos e discursos.
  Como as lésbicas prestam um grande favor à sociedade quando, ao invés de
  copiarem e veicularem o estereótipo do macho, do masculino, tal como define
  nossa sociedade, negam-se a fazê-lo, afirmando o caráter cultural e relativo
  desta definição. Da mesma forma, ocorre quando os homossexuais masculinos
  não se propõem a veicular uma caricatura do feminino, do feminino estereotipado, da mulher objeto e fútil, que as próprias mulheres estão contestando
  
  Máquina de fazer machos: gênero e práticas culturais, desafio para o encontro das diferenças
  
  {
  
  33
  
  neste momento. Estas formas alternativas de sexualidade, ao lado de muitas
  outras praticadas hoje por homens e mulheres, constituem-se em verdadeiros
  laboratórios de experimentação de novas práticas e de novos modelos de ser
  masculino e feminino. Se percorrermos as salas de bate-papo na internet, se
  lermos os blogs e flogs, se lermos as páginas de contos eróticos, vamos ver que
  as práticas sexuais, os desejos, os amores, os afetos, as fantasias sexuais, as relações afetivas já não cabem nas definições hegemônicas ainda em nossa cultura
  para o masculino e o feminino.
  Estes são devires que devem ser observados. Para a ira do Papa, cientistas italianos afirmaram recentemente que a espécie humana caminha para a
  androginia, para as sexualidades múltiplas, para a quebra dos papéis antes consagrados. A Parada Gay de São Paulo é o maior evento turístico do país e seu
  mais expressivo movimento político, o que reúne o maior número de pessoas.
  Talvez seja mesmo o fim dos tempos. Tempos de sexualidade heteronormativa,
  de monogamia, de família burguesa e classe média, do sexo papai-mamãe, de
  masculino e feminino definidos como papéis naturais, eternos, fixos, não intercambiáveis, não modificáveis. Tempos de desigualdade profunda entre homens
  e mulheres, de hierarquias de papéis e de status fundados no sexo. Tempo
  de ruína da família tradicional, de crianças abandonadas, de pais ausentes e
  irresponsáveis. Tempo de mulheres sobrecarregadas, de homens e mulheres
  solitários, individualistas, incapazes para o amor, o afeto, a entrega e a abertura
  para o outro. Mas para que os novos tempos possam ser melhores do que este,
  muito temos que fazer. Em cada lugar onde estamos, em cada relação onde nos
  encontramos, na vida de cada um, devemos procurar repensar práticas e formas
  de pensar, para que possamos ser pessoas melhores, mais afetivas, mais solidárias, mais capazes de se abrir para o diferente, de amar e respeitar o diferente,
  buscando formar a respeito de cada uma destas diferenças conceitos que evitem
  o preconceito, o estereótipo, a descrição rápida e arrogante do outro. É preciso
  deixarmos de ser machos ou fêmeas para sermos melhores seres humanos.
  
  34
  
  {
  
  Durval Muniz de Albuquerque Júnior
  
  Referências
  AGAMBEM, Giorgio. Homo Sacer: o poder soberano e a vida nua. Belo
  Horizonte: UFMG, 2002.
  BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
  DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. El Antiedipo. Barcelona: Barral,
  1974.
  DURANT, Will. A filosofia de Schopenhauer. Rio de Janeiro: Tecnoprint,
  [19--].
  FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 2000.
  NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral. São Paulo: Companhia das
  Letras, 2006.
  ONFRAY, Michel. A arte de ter prazer. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
  SERRES, Michel. Variações sobre o corpo. Rio de Janeiro: Berthrand
  Brasil, 1999.
  
  Gênero e formação docente
  
  {
  
  37
  
  “Magistério” do gênero:
  
  impactos da vida de discentes e docentes1
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  Ainda não há evidências históricas ou científicas que confirmem a existência de um sistema de desigualdade nas relações sociais entre homens e
  mulheres como algo que exista desde sempre. Pode-se, entretanto, numa história
  mais recente, encontrar alusão a tal segregação num sentido metafísico e, posteriormente, num sentido biológico. Segundo Birman (apud NEGREIROS,
  2004; BIRMAN, 2002), até o século XVIII, o sexo masculino era considerado como “dominante, regulador, perfeito”. Com a Revolução Francesa,
  imbuída de ideais de igualdade para todos, surgiu um “masculino” superiorizado atestado pela “razão” biológica, tratado como uma referência, como
  um modelo de perfeição. Nessa visão, homens e mulheres são diferenciados,
  identificados como complementares anatômico e fisiologicamente, alocados
  em espaços e papéis sociais distintos, padronizados segundo suas maneiras
  de relacionarem entre si.
  
  1
  
  Os dados aqui explorados são originados de projetos de pesquisa iniciados em 1996 até o período de
  2007, projetos esses que contaram com o auxílio financeiro do CNPq; FAPEMIG e PRPq/UFMG.
  
  38
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  Os séculos XIX e XX trazem as ideias de “igualdade de direitos”, que
  perpassam os discursos nas lutas sociais e políticas e até mesmo no discurso
  científico (NEGREIROS; TAGS, 2004). Nesse contexto, ganha visibilidade
  a condição de desigualdade das mulheres, assim como de outros grupos
  humanos.
  Com esses movimentos, surge o conceito de gênero, que tratará as diferenças e semelhanças entre homens e mulheres como produto de construções
  sociais. O conceito de gênero nega a “razão” biológica e aponta os aspectos culturais como produtores das diferenças entre os sexos (SCOTT, 1990). Portanto,
  muda-se, radicalmente, o entendimento sobre comportamentos de homens
  e mulheres. Para além disso, tal visão criou a distância necessária entre os
  conceitos de sexo e gênero, humanizando aqueles que não se “encaixavam” propriamente ou “apropriadamente” nesses dois universos (masculino e feminino)
  tão rígidos.
  Com efeito, este texto busca refletir sobre as formas que as organizações
  escolares arquitetam identidades, no caso, de gênero. Aqui, compreende-se
  a escola como uma comunidade viva que reproduz, mas também tem autonomia para gerar padrões de comportamento. Dessa maneira, as situações
  escolares e a forma como os indivíduos a experienciam serão resultados da
  interação e disputas entre os vários grupos e indivíduos: docentes, discentes,
  corpo administrativo, pais e outros membros de significância nesses espaços.
  A escola se autocontrola.
  Procurar-se-á, portanto, compreender o “processo de des-intelectualização” do trabalho docente ao associar “feminilidade” e magistério, fruto da
  micropolítica2 escolar. Num segundo momento, atentar-se-á para as ações de
  docentes (professores ou professoras) como elementos poderosos de propagação
  de padrões de comportamento. São os/as docentes que apresentam às crianças
  visões conservadoras e ultrapassadas sobre masculinidade e feminilidade (definindo possibilidades para homens e mulheres nos âmbitos público e privado).
  Por último, centrar-se-á nas questões de gênero geradas pelas duas situações
  anteriores no comportamento de alunos e alunas.
  2
  
  Por micropolítica escolar entenda-se o campo em que grupos ou indivíduos disputam poderes.
  Das lutas por poderes inicia-se um processo em que as representações e expectativas sobre a figura
  docente são usadas como instrumentos de sedução, de convencimento, enfim, uma moeda forte nas
  negociações e conquistas de territórios. Assim, estereótipos de gênero, relacionados à figura docente,
  tornam-se recursos estratégicos, úteis nestas lutas (TEIXEIRA, 1998).
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  39
  
  Desde que previamente discutidos pela comunidade escolar, realmente
  não se pode reprovar o uso da escola para confirmar certos comportamentos.
  Todavia, o fato é que o reforço a certos padrões de comportamento pode gerar
  perdas, a curto e longo prazo, àqueles que transitam nos espaços escolares. As
  questões de gênero na educação escolar ainda são discutidas, mas ativamente
  presentes nas práticas pedagógicas.
  Nas retóricas dos profissionais nas escolas, numa primeira escuta, encontrase um discurso moderno, de igualdade entre os sexos, mas logo se contradizem.
  A segregação entre homens e mulheres nos espaços escolares é defendida e
  justificada por um discurso pseudocientífico (em geral, com foco na função reprodutiva ou de complementaridade entre homens e mulheres), às vezes, em nome
  da segurança e inocência das crianças. Este discurso, que de fato não se trata
  de ciência, lida com a conveniência, ou seja, faz uso de especulações científicas
  sobre o ser homem ou mulher. Essas ainda são bastante instáveis do ponto de vista
  científico. Porém, se chamadas de ciência ganham autoridade suficiente nos
  discursos, deixando muito pouco espaço para contestação, para as diferenças.
  Trata-se aqui de uma inquisição da ciência, ou seja, quando há uma apropriação
  de hipóteses ou conceitos ainda instáveis na ciência pelo senso comum. Aqui,
  a ciência vira dogma.
  Encontra-se, ainda, um discurso de conotação religiosa, em que o divino
  predetermina a segregação segundo os sexos. Em raros momentos, encontramse ensaios ingênuos em defesa da igualdade entre homens e mulheres. Nesses
  escritos, a existência de homens-professores é aceita desde que detenham características “femininas” identificadas nas professoras: “amabilidade”, “afeto”,
  “cuidado”. Noutros, a presença de homens é identificada como importante
  para substituir a presença paterna ou contribuir com um modelo pelo qual o
  menino deve se pautar, afinal a escola tem “muitas mulheres”. Mesmo assim,
  a aceitação desse modelo masculino é imediatamente frustrada como mostram
  os relatos de homens “afeminados”, suspeitos para o convívio com crianças, ou
  pelo receio quanto à “natureza masculina” (violentos, impacientes para o trato
  com crianças menores). Essas características consideradas inatas nos homens
  são apontadas como responsáveis pelo afastamento dos homens do magistério.
  Curiosamente, ao falar de trabalho, o discurso muda: as mulheres passam a ser consideradas inadequadas, infantis, impróprias para o mundo “sério”
  do trabalho, “fofoqueiras”, “não-profissionais”, “sentimentais”, “faladeiras”,
  
  40
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  “dispersas”, entre outros (TEIXEIRA, 1998). Elege-se um modelo de profissionalismo tradicional, uma versão masculina. Assim, os professores são vistos,
  pelos/as docentes como “mais sérios”, “objetivos”, “focados”.
  Apesar de criticadas por suas posturas não convencionais como profissionais, contraditoriamente, as professoras são estimuladas a interpretar o papel
  de “cuidadoras universais”. Tal papel alivia o corpo administrativo das escolas,
  os pais e também o governo das responsabilidades sociais para com as crianças.
  A indução vem em várias formas. O texto abaixo, por exemplo, foi distribuído
  por uma supervisora escolar às professoras na data de comemoração do Dia dos
  Professores. Ele revela as imagens que são valorizadas num docente exemplar:
  Oração da Mestra (Gabriela Mistral)
  [...] Dá que eu seja mais mãe que as mães, para amar e defender, tanto quanto elas, aquilo que não é carne da minha
  carne... Põe, na minha escola democrática, a luz que caia em
  resplendores tamisados sobre os meninos descalços, que uma
  vez te cercaram... Faz-me forte, ainda em minha desvalia de
  mulher, e de mulher pobre; faze-me desprezar todo poder
  que não seja puro, toda pressão que não seja a de tua vontade ardente sobre a minha vida... Que a minha mão seja
  leve no castigo e ainda mais suave na carícia. Que repreenda
  com dor para saber que corrigi amando! Que eu transforme
  a escola de espírito a minha escola de tijolos. Que a flama de
  seu entusiasmo lhe envolva o átrio pobre e a sala desnuda...
  Que eu lembre, por fim, contemplando a palidez da tela de
  Velásquez, que ensinar e amar intensamente sobre a Terra é
  chegar ao último dia com a lança de Longuinho a transpassarme o lado!
  (Dia 15 de outubro é o “Dia do Professor. Com esta página
  de Gabriela Mistral, procuramos homenagear àqueles a quem
  o País tanto deve. Obrigado professores mineiros, por nos
  terem ensinado a manejar a maior arma do universo. A arma
  do saber (TEIXEIRA, 1998, p. 159).
  
  De forma similar, o corpo administrativo escolar, também, tem suas rotinas profissionais influenciadas pelas questões de gênero. Mulheres-diretoras
  relatam experimentar demandas ambíguas ao desempenhar o papel de diretoras. Assim, sentem-se compelidas a assumir um modelo “masculino’ de
  liderança significando: “racionalidade”, “autoritarismo”, “objetividade”, “maior
  controle. Tais atributos são vistos como “prova” de competência para liderar tal
  qual o homem. Mas, ao mesmo tempo, são compelidas a interpretar a “gerência
  de uma grande família”, ou seja, sua rotina de trabalho inclui várias tarefas que
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  41
  
  ultrapassam o pedagógico e o administrativo, pois a elas cabe o cuidado de
  terceiros. Isso implica um envolvimento afetivo-emocional com a comunidade.
  Esse modelo, que tem sido apontado como importante demanda da escola,
  agrada, principalmente, os pais, pois os libera das responsabilidades para com
  seus filhos.
  Decorre dessas confusas demandas um “processo de des-intelectualização”
  dos docentes e dos outros profissionais da escola. Nesse processo, o caráter
  humano ocupa centralidade nas preocupações da escola, negligenciando suas
  funções pedagógicas e de educação formal (TEIXEIRA, 1998).
  Sabe-se, no entanto, que os esforços para corresponder às expectativas ao
  assumir um cargo, neste caso, das mulheres principalmente, nas comunidades escolares, estão também relacionados à sobrevivência profissional. Nesse
  sentido, podem ser citadas as eleições para o cargo de direção como exemplos
  interessantes quando as questões de gênero são usadas como instrumentos de
  sedução da comunidade.
  A patrulha escolar sob aqueles que ousam desafiar os “padrões de comportamento” da escola culminará na exclusão ou na difamação do profissional.
  Em alguns casos, colegas fazem uso da “fofoca” junto aos pais para pressionar
  a professora a “saber o lugar dela”. Essas atitudes demonstram formas genuínas
  de poder. A propósito, eis o relato desta diretora:
  [...] as professoras... são mais atenciosas. Elas têm esta habilidade exatamente por causa do lado feminino... são como
  mães. A maioria é assim... paciente. Na sociedade brasileira...
  as mulheres são responsáveis por isto, cuidar de crianças.
  Mesmo agora que muitos homens ajudam, não é a mesma
  coisa. Quando as coisas ficam difíceis são as mulheres que
  estão lá (risos)... Mesmo que eu pense que a presença dos
  homens nas escolas... é interessante porque teríamos uma
  relação masculina... Isto seria interessante porque os meninos
  teriam os dois lados... Mas as mulheres são mais sensíveis. Os
  homens são mais pragmáticos... Eles não se preocupam se as
  crianças estão chorando....
  
  Assim como os profissionais nas escolas, a vida das crianças é afetada pelas
  questões de gênero. Nas rotinas escolares, meninos e meninas são expostos
  a mensagens sobre como devem se comportar, sobre o que se espera deles e
  delas, ou o que lhes é permitido ou proibido e, mesmo do que é “normal” a
  cada um gostar.
  
  42
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  Com efeito, nas micro-organizações escolares, os/as docentes têm um papel
  importante realizando o que se denomina, aqui, de o “magistério” do gênero.
  Assim, expressando-se oralmente ou por escrito, ou mesmo por gestos, atitudes, os/as docentes legitimam “modelos” de ser (homens ou mulheres) e agem
  estranhando e coibindo padrões de comportamento considerados adequados de
  acordo com o sexo.
  De fato, a escola tem se pautado por valores bastante conservadores, principalmente quanto às questões de gênero. O conservadorismo se expressa nas
  dinâmicas escolares, desde a vigilância com a aparência dos alunos (vestimentas, posturas ditas apropriadas para meninos e meninas), passando pelo
  controle do que se pode ou não falar e pensar, até à divisão dos espaços escolares (filas, banheiros, listas de presença, brincadeiras). Lembram às crianças,
  rotineiramente, suas diferenças. A “polícia” dos comportamentos se estende das
  imagens e mensagens que estampam as paredes das escolas, até as imagens e
  textos dos livros didáticos. Tudo conspira para uma padronização de comportamentos diversificados para “eles” e “elas”. O mesmo ocorre nos currículos aos
  quais meninos e meninas são expostos, mas, necessariamente, não têm igual
  acesso. Essa desigualdade ocorre de maneira silenciosa, disfarçada por vezes nas
  “amáveis” interações entre professor/a-aluno/a que enfatizam diferentes “virtudes” e aptidões em meninos e meninas (TEIXEIRA et al, 2008).
  Após várias exposições e sanções quanto ao que podem ou não fazer, as
  crianças passam a se autocontrolar e mesmo a exercer controle dos colegas
  quanto aos comportamentos possíveis de acordo com o sexo.
  A cultura da escola faz com que respostas estáveis sejam esperadas e que o ensino de fatos seja mais importante do que a
  compreensão de questões íntimas. Além disso, nessa cultura,
  modos autoritários de interação social impedem a possibilidade
  de novas questões e não estimulam o desenvolvimento de uma
  curiosidade que possa levar professores e estudantes a direções
  que poderiam se mostrar surpreendentes. Tudo isso faz com
  que as questões de sexualidade sejam relegadas ao espaço das
  respostas certas e erradas (BRITZMAN, 2003, p.85-86)
  
  Através do “bulling” assiste-se à “inquisição dos gêneros”. Assim, orientados por seus mestres, aprendem, com o tempo, a exercer controle de seus
  colegas, definindo, estimulando e criticando desvios quanto às normas de “ser
  menino” e “ser menina”.
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  43
  
  O caso abaixo ilustra uma situação de rejeição desse modelo. Trata-se de
  meninos em aula no laboratório de Física (Coltec-UFMG). Esses alunos resistiram a desenvolver as atividades propostas pela professora, passando vários
  momentos do curso fingindo fazê-las e ela não deu conta do fato. Já os quadros
  a seguir mostram como esses adolescentes têm já cristalizados certos padrões
  de masculinidade e feminilidade.
  
  EpisódioSubturma
  
  3-A
  
  Turnos de Fala
  28 - NEY: Quem vai fazer o relatório? /
  29 - ALEX: Eu? / você já viu a minha letra né? ///
  30 - NEY: A minha letra é horrorosa /// ***
  31 - ADÃO: Não contem com a minha /
  32 - ALEX: Ó gente / vão ó /
  33 - ADÃO: Vocês é que vão fazer aí ó! /
  34 - ALEX: Vai você mesmo /
  35 - ELI: Ai que saco /
  36 - ADÂO: Quem tem caderno? /// [os alunos anotam os
  resultados do quadro]
  
  Figura 1: Grupo de meninos: relação com a escrita
  
  44
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  EpisódioSubturma
  
  3-A
  
  Turnos de Fala
  167- ANA: Deixa eu medir você LUMA [BIA e ANA começam a medir o
  braço da aluna LUMA]
  168- BIA Ahh não / o braço da LUMA é muito grande! [risos] ///
  169- ANA: Não, mas tem que medir até o centro que é com a mão fechada ***
  [ANA indica como deve ser feita a medida].
  170- LUMA: cinqüenta até aqui ó
  171- BIA: Nossa / mas que bração LUMA! [risos]
  172- ANA: Cinqüenta / mais vinte e cinco
  173- LUMA: Não, mas tem que medir até aqui ó.
  174- BIA: Ahh é
  175- LUMA: Aqui não é o centro não [risos] / que é isso LUMA?
  176- BIA: É aqui ó / olha aqui ó
  177- ANA: Ahh tá / é prá medir aqui depois aqui / cinqüenta / mais vinte e
  cinco
  178- BIA: Mais quinze
  179- ANA: Setenta e cinco mais quinze?
  180- BIA: É ó... noventa
  181- LUMA: Até aqui ó
  182- ANA: Mais vinte e cinco de novo / mais ou menos / mais vinte e cinco
  183- LUMA: Quanto que deu?
  184- ANA: Noventa mais vinte e cinco | um metro e quinze | cento e quinze né
  185- LUMA: Noventa mais vinte e cinco / cento e quinze / só? / cento e quinze
  só! / gente que isso! / então / cento e quinze centímetros / só que tem que transformar em metros
  186- BIA: Um metro e quinze centímetros
  187- ANA: Só que eu acho que ela tem um braço muito grande pra gente tirar
  uma média / Olha aqui!
  188- BIA: Olha o cinqüenta já tá quase no final do meu braço! [as alunas
  ANA e LUMA estão medindo o braço da aluna BIA]
  189- ANA: A LUMA / não dá pra tirar uma média pela LUMA não! | é!|
  190- LUMA: Vão *** o braço *** bem medido ***
  191- ANA: É bem medido ***
  192- BIA: Até aqui mais ou menos né? / até o topo da cabeça |Cinqüenta trinta
  vinte e cinco ***| diferença de dez centímetros ***|tira uma média né| ///
  
  Figura 2: Grupo de meninas e relação com o corpo
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  45
  
  Aqui, a escola desempenhou, com sucesso, sua função de “educadora” de
  corpos e mentes. Apesar das perdas em termos de envolvimento acadêmico que
  se estabelece para meninos e meninas, há ganhos indiretos. Os meninos escapam dos trabalhos escolares sem que professores percebam, na verdade, talvez
  até acreditem que “meninos são assim” – indomáveis. Quanto às meninas,
  conseguem negociar melhor com a escola, pois adotam comportamentos de
  docilidade, submissão tão valorizados pelas escolas.
  Com efeito, ao invés de desafiar seus estudantes quanto aos estereótipos
  sobre os sexos ou quaisquer outros preconceitos, a escola insiste em aplicar
  velhas retóricas. Perante o novo ou a “resposta incorreta”, a escola não desafia, ela se sente desafiada. Afinal, o que fazer diante de tantas novidades, de
  tantas organizações familiares, de tantas condições de gênero? A escola se
  equivoca ao entender o descompasso de ideias como desrespeito. Tal situação
  gera crises internas, desencadeando, entre docentes e estudantes, sentimentos
  de mal-estar, confusos quanto ao que fazer. Afinal, qual o papel da escola e
  dos/as docentes?
  Não há uma resposta singular para essa questão. A escola certamente
  influencia as identidades de seus alunos e alunas e certamente de seus profissionais. Mas, as identidades se constroem na interação com os outros, apesar
  da possibilidade de se construírem de maneira autônoma. Se não houvesse essa
  possibilidade, não haveria casos de resistências de alunos apesar de educados
  dentro de normas restritas, mesmo sem conhecer outras versões de “ser”.
  O caso abaixo exemplifica este desvio. Temos, aqui, crianças e professoras
  que contradizem as percepções sobre a infância-inocência:
  Professor:...Acontece de algumas alunas ou alunos chegarem e você sente que o rendimento não esta... muito legal...
  Já é uma abertura para ela desabafar... Que o pai fez isto
  que, sabe? ... Uma aluna chegou perto de mim e perguntou... Como é que um homem sabe que uma mulher teve
  orgasmo... Com alunas adolescentes... eu não tenho envolvimento extra sala sabe. Eu não posso dar atenção exclusiva
  (!) eu tenho que dar atenção no todo. E ai... parece que sofre
  uma insatisfação, toma raiva... Passa a ser agressiva... Eu já
  tive problemas demais com isto |(!)... Não é presunção não,
  mas parece que eu tenho um certo carisma... que vai envolvendo, mas não é uma coisa que eu faço... A menina já tentou
  me agarrar, me beijar... É constrangedor. Este ano eu já recebi
  vários bilhetes, às vezes colocava assim anônimos... dentro da
  
  46
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  caixinha... dentro do livro... Eu tenho a consciência que eu
  não provoco isto, porque neste momento eu entro dentro da
  sala de aula... eu não estou pensando em mim, eu penso no
  trabalho que eu tenho que desenvolver”... Eu já fui assediado
  sim no corredor.
  Que tipo de assedio?
  A menina já tentou me agarrar me beijar, sabe eu tenho um...
  é engraçado e constrangedor. Este ano eu já recebi vários
  bilhetes às vezes colocava assim anônimos né, dentro da caixinha às vezes esperava eu distrair e punha dentro do livro,
  eu tenho estes problemas, sabe. Que eu tenho a consciência
  que eu não provoco isto, porque neste momento eu entro
  dentro da sala de aula eu não estou pensando em mim eu
  penso no trabalho que eu tenho que desenvolver, inclusive eu
  fui muito claro com a orientadora, mais aí é realmente uma
  coisa que... que eu até entendo são adolescentes.
  
  Segundo relato de um dos professores entrevistados, a professora dizia
  “gostar de ensinar aos mais novos” revelando que saía com seus alunos menores
  (adolescentes) para iniciação sexual. Esse relato contraria as percepções da professora como mãe, como um ser assexuado, devotada ao “cuidado” das crianças
  e acima de qualquer suspeita.
  Entende-se, aqui, que identidade não é um produto inalterável, ao contrário, é precisamente sua instabilidade que permite a mudança. Não há,
  portanto, uma identidade cristalizada, mas várias que se fundem ou desaparecem ao longo da vida. Portanto, há esperança para intervenção. A construção
  das identidades se faz pelo aprendizado sem “pontos finais”. Tal construção
  não se restringe a apenas salas de aulas ou à transmissão de conhecimentos
  sistematizados.
  Apesar de seu primeiro compromisso ser com a transmissão de uma educação sistematizada, a escola não se reduz a isso. Nem tampouco cabe a ela
  realizar julgamentos de valor, mas analisar todas as informações, dar acesso a
  outras maneiras de estar no mundo. Para tanto, ao lidar com conhecimentos
  sistematizados, a escola precisa dialogar com o senso comum, cujas referências
  confortam e dão significado ao mundo dos indivíduos quando desafiados por
  informações estranhas. Ignorá-lo seria como zerar as experiências do indivíduo, o que é impossível no processo de aprendizagem. Assim, apropriar-se
  do senso comum, das crenças é o passo inicial para que “certezas” sejam desconstruídas e, assim, outras identidades sejam reconstruídas. O senso comum,
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  47
  
  quando devidamente tratado, transforma-se em enfrentamentos de “fantasmas sociais”. Sentimentos, valores, estereótipos se não discutidos, ouvidos, são
  apenas fantasmas, portanto não existem, de fato, mas são apenas pressentidos
  e temidos. E se pressentidos, não são tocáveis, mas assumem um poder intenso
  sob os indivíduos.
  Portanto, para que a escola ocupe um lugar significativo para aqueles que
  a frequentam e para que tenhamos uma educação que vise à mudança social,
  será preciso enfrentar discussões, conversas desconfortáveis e, algumas vezes,
  assustar/desafiar com outras visões de mundo.
  No entanto, o que ocorre nas comunidades escolares é um gerenciamento
  dos comportamentos segundo os sexos, seja das crianças, dos/das próprios (as)
  docentes e até mesmo das famílias. Esse controle não se dá apenas segundo
  um modelo de direção escolar, que privilegia a segregação entre os sexos, mas
  entre os próprios pares: professores e funcionários, enfim por toda a comunidade escolar. Assim, professores e professoras, apesar de mesmos cargos e
  salários, têm suas vidas profissionais e privadas policiadas segundo parâmetros
  de ordem sexual. Constata-se um tratamento distinto dirigido às mulheres e
  aos homens na docência do ensino fundamental e médio (TEIXEIRA, 2008).
  Dessa maneira, professoras e professores são submetidos e se submetem à
  micropolítica das organizações escolares, conduzindo-os/as a uma re-significação equivocada de docência. Tal equívoco conduz à evidente descaracterização
  das funções docentes, um processo denominado “desintelectualização” docente.
  Em consequência, práticas pedagógicas contrárias à equidade social afloram.
  Tais práticas reproduzem concepções equivocadas sobre “identidades de gêneros” que são transmitidas aos(às) alunos(as) podendo gerar, principalmente nas
  crianças, barreiras psicológicas e materiais.
  A segregação sexual não decorre, entretanto, do mero credo na natureza
  “masculina” ou “feminina”. Ela gera poderes, ajudando certos grupos ou indivíduos a maximizarem seus interesses.
  Não se pode ignorar, porém, que da mesma forma que em outras organizações de trabalho, as escolas também se constroem pelas disputas de poderes
  legitimados ou não, poderes esses, talvez, que fogem da concepção tradicional
  de poder. Essas disputas por poderes influenciam fortemente as identidades
  e trajetórias profissionais das(os) docentes e, consequentemente, dos/das alunos/alunas. Não obstante as perdas, nessas situações, de alguma forma, todos
  
  48
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  se beneficiam ao ratificar percepções tradicionais relativas ao sexo. Alguns
  ganham eleições, outros conseguem “escapar da sala de aula”, outros evitam o
  trabalho. E, por vezes, os pais também usufruem dessa manipulação sentimental das escolas e delegam às escolas as funções da família.
  Afinal, a escola prefere o silêncio, a negligência ou o conservadorismo a
  lutar contra conceitos de educação de meninos e meninas baseado na forte
  concepção da biologia do comportamento para cada sexo. Entretanto, nessa
  percepção, o sexo torna-se “objeto inquestionável” (dado como fato pré-cultural), que informa “uma série de atributos morais que não têm relação direta
  com a Biologia” (HARAWAY apud AGUIAR, 1997).
  Em adição, diz Louro:
  Da arquitetura aos arranjos físicos; dos símbolos às disposições
  sobre comportamentos e práticas; das técnicas de ensino às
  estratégias de avaliação; tudo opera na constituição de meninos e meninas, de homens e mulheres – dentro e também fora
  da escola (uma vez que a instituição ‘diz’ alguma coisa não
  apenas para quem está no seu interior, mas também para aqueles/as que dela não participam (LOURO, 1997, p. 91).
  
  Considerações finais
  A escola arquiteta, de acordo com sua micropolítica, ações que “magistram”
  o gênero marcando profundamente as vidas escolar e profissional de discentes e
  docentes. Retarda-se, assim, a implementação de equidade na educação justa e
  possível para ambos os sexos.
  Assim sendo, talvez o maior desafio da escola ainda seja romper com um
  discurso pseudo-científico, noutras palavras, romper com o senso comum que
  enquadra a nós todos como homens ou mulheres, meninos ou meninas, validando apenas uma identidade masculina ou outra feminina. Para isso, supõe-se
  que o primeiro passo seja chamar a sensibilização dos docentes para a questão do gênero, levando-os a questionar como a distinção sexual influenciou e
  influencia suas trajetórias de vida.
  Acredita-se que este processo de autoconhecimento possibilitará ao docente
  (des)normatizar, desnaturalizar e, sobretudo, desenvolver certo estranhamento
  
  “Magistério” do gênero: impactos da vida de discentes e docentes
  
  {
  
  49
  
  com relação aos papéis, espaços e talentos específicos estabelecidos para
  homens e mulheres. Tal estranhamento é construído pelo diálogo com o senso
  comum, com os preconceitos dos/das docentes. Eles(as), uma vez cientes dos
  prejuízos da segregação sexual, passarão a ser os/as multiplicadores(as) para a
  mudança junto às crianças e à comunidade, objetivando uma educação antissexista e igualitária.
  
  Referências
  AGUIAR, Neuma. Ambivalência sobre os conceitos de Sexo e Gênero na produção de algumas teóricas feministas. In: AGUIAR, Neuma (Org.). Gênero
  e ciências humanas: desafio às ciências desde a perspectiva das mulheres.
  Editora Rosa dos Tempos. 1997. p.49-65.
  BIRMAN, J. Fantasiando sobre a Sublime Ação. BARTUCCI, G. (Org.).
  Psicanálise, arte e estéticas de subjetivação. Rio de Janeiro: Imago Ed.,
  2002.
  Briztman, Débora. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO,
  G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
  Autêntica. 2003.
  LOURO, Guacira L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva
  pós-estruturalista. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.
  NEGREIROS, Teresa Creusa de Góes Monteiro. Sexualidade e gênero no
  envelhecimento. Alceu, v. 5, n. 9, p. 77-86, jul./dez. 2004.
  PEREIRA, Sissi A. M.; MOURÃO, Ludmila. Identificações de gênero:
  jogando e brincando em universos divididos. Motriz, Rio Claro, v. 11, n. 3,
  p.205-210, set./dez. 2005.
  SCOTT, Joan Gênero: Uma categoria útil de Análise Histórica. Educação e
  Realidade, v. 1, n. 2, p. 5-22, 1990
  TEIXEIRA, Adla BM The domestication of the primary school teaching: a brazilian case study. (PhD Thesis) – University of London, Institute of
  Education, 1998.
  
  50
  
  {
  
  Adla Betsaida M. Teixeira
  
  ______________ Identidades docentes e relações de gênero. Revista
  Fundação Helena Antipoff, Ibirité, v. 1, n. 1, p. 7-16. 2002.
  ______________ et al. Exploring Modes of Communication among Pupils
  in Brazil: Gender Issues in Academic Performance. Gender and Education,
  Vol X, noX. P.000-000. 2008. No prelo.
  
  {
  
  51
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:
  Homo/transfobia na Escola Pública
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  Primeiro, um trabalho com a diversidade sexual nas escolas
  pressupõe um conhecimento das disposições de professoras e
  professores, que por sua vez deverão adentrar em uma nova
  lógica do (des)conhecer [...]. Segundo, para adentrar em
  outra lógica, professores e professoras, [...] necessitam produzir uma capacidade para a liberdade (CÉSAR, 2008, p.11).
  
  As palavras de Maria Rita de Assis César servem como epígrafe para este
  trabalho, na medida em que ele analisa a homofobia em um caso que envolveu uma aluna travesti, em uma escola pública em João Pessoa-Paraíba. Elas
  chamam a atenção para a força que as ideias e disposições, inclusive afetivas,
  exercem na condução de práticas pedagógicas de inclusão das diferenças sexuais e de gênero na escola. Mesmo quando se tem as melhores intenções em
  favor da inclusão das variâncias, quando não se analisam os pressupostos cognitivos e afetivos criados através de preconceitos, tende-se a reproduzir práticas
  excludentes, ferindo os princípios da abertura ao novo e da liberdade (inclusive
  sexual e de gênero) que devem guiar a inclusão em uma escola pública, democrática e plural.
  
  52
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  Isso é ilustrado pela história aqui analisada, em que se identificam as marcas da homofobia, na escola, numa unidade de ensino, cognominada “Comum”.
  Nela se envolveram uma aluna travesti, seus colegas, além de docentes e uma
  diretora. Mas, dada a homofobia, manifesta ou latente em nossas escolas, presume-se que o caso poderia ter acontecido em qualquer escola pelo Brasil afora
  (o que explica seu epíteto).
  Com o estudo de um caso real, argumentar-se-á que a homofobia, na
  escola, tem, ao menos, um duplo aspecto complementar: o explícito, manifesto
  nas várias situações de violência perpetradas pelo alunado, busca a exclusão
  da divergência; e o implícito, revelado nas práticas pedagógicas aparentemente voltadas para a permanência da aluna, mas que promovem a redução
  da diferença à igualdade. Ambos os aspectos concorrem para a exclusão e a
  ratificação de preconceitos, pela via do absenteísmo, do abandono ou mesmo
  do fracasso escolar.
  Para demonstrar esse argumento, refletir-se-á inicialmente acerca das relações entre homofobia, androcentrismo e heterossexismo, apontando para suas
  repercussões na escola. Em seguida, examinar-se-ão dois episódios que envolveram a mesma aluna: o primeiro deles permitirá a identificação da homofobia
  explícita e o segundo, de que se tratará mais demoradamente, revelará a
  homofobia implícita nas intervenções pedagógicas adotadas para conservar a
  adolescente como aluna na escola.
  Tais episódios tornaram-se conhecidos e foram registrados em dois
  momentos distintos: o primeiro, numa conversa mantida com docentes que
  trabalhavam na Escola Comum, em uma reunião de planejamento pedagógico;
  o segundo, durante uma entrevista concedida por uma das gestoras da escola.
  No primeiro caso, fez-se o registro do relato depois de concluída a oficina, e no
  segundo, procedeu-se à gravação em áudio, a qual foi transcrita e submetida
  à análise de conteúdo (BARDIN, 1978). O relato obtido com esse segundo
  tempo não só complementa o primeiro relato e dá uma visão geral do caso, mas
  permite uma análise ainda mais rica da homofobia de educadoras e educadores
  daquela escola, merecendo, nesta ocasião, uma crítica mais cuidadosa.
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  53
  
  Homofobia: medo da diferença...
  que também está na escola!
  Marinho e outros (2004, p.372), retomando vários trabalhos sobre preconceito, discriminação e homofobia, lembram ser este último termo “usado para
  definir o medo e a repulsa face às relações afetivas e sexuais entre pessoas do
  mesmo sexo”, incluindo “preconceito, discriminação, abuso verbal e atos de
  violência originados por esse medo e ódio”. O termo fala, portanto, da aversão,
  irracional e generalizada, à homossexualidade e a homossexuais.
  Todavia, como recorda o Conselho Nacional de Combate à Discriminação
  (2004), a homofobia alcança não só homossexuais (homens e mulheres), mas
  alcança indivíduos bissexuais e transgêneros (travestis e transexuais). Daí que
  Pocahy e Nardi (2007, p. 48) entendam que a homofobia “representa todas as
  formas de desqualificação e violência dirigidas a todas e todos que não correspondem ao ideal normativo de sexualidade”, listando uma série de “subfobias”
  (lesbofobia, transfobia, bissexualfobia, putafobia) e enxergando nas articulações
  entre homofobia e outros tipos de medo das diferenças (como a xenofobia, o
  racismo e o antissemitismo) um princípio comum: o preconceito heterossexista.
  Nesse sentido, é bem apropriado o comentário de Welzer-Lang (2001, p.468),
  em seu estudo sobre a construção social da masculinidade:
  Estaríamos enganados se limitássemos esse quadro de exclusão
  que cria o heterossexismo apenas à homossexualidade. Toda
  forma reivindicada de sexualidade que se distingue da heterossexualidade é desvalorizada e considerada como diferente da
  doxa de sexo que se impõe como modelo único. O mesmo acontece com a bissexualidade, as sexualidades transexuais etc.
  
  É ainda Welzer-Lang (2001) quem acrescenta ao heterossexismo o androcentrismo. As sexualidades e identidades de gênero variantes sofrem as
  consequências de quebrarem duas leis, a da superioridade masculina e a da
  universalidade heterossexual, cujas características são naturalizadas e disseminadas como normas. Ele aponta na direção para que convergem muitos estudos
  sobre gênero e sexualidade: na base dos preconceitos e discriminações sexuais e
  de gênero está, inclusive, o horror à diferença... associada ao feminino, de modo
  que, na base do androcentrismo, do heterossexismo e da homofobia, repousa a
  misoginia! Por conseguinte, a homofobia envolve sistemas de classificação e de
  submissão que não se restringem aos homens que fogem ao padrão considerado
  
  54
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  normal para o masculino, mas alcança, desde há muito, as mulheres e os próprios homens, que se veem empobrecidos na formação de suas identidades de
  gênero (inclusive os heterossexuais):
  É verdade que na socialização masculina, para ser um homem,
  é necessário não ser associado a uma mulher. O feminino se
  torna até o pólo de rejeição central, o inimigo interior que
  deve ser combatido sob pena de ser também assimilado a
  uma mulher e ser (mal)tratado como tal. [...] E em relação
  aos homens tentados, por diferentes razões, de não reproduzir esta divisão [homens e mulheres em grupos hierárquicos]
  (ou, o que é pior, de recusá-la para si próprios), a dominação masculina produz homofobia para que, com ameaças, os
  homens se calquem sobre os esquemas ditos normais da virilidade (WELZER-LANG, 2001, p.465).
  
  Pocahy e Nardi (2007, p. 48) resumem: “As práticas sexuais ditas não
  normais colocam,em xeque, a estabilidade do gênero na definição do que é
  ou não ‘normal’ e por isso possível, em termos da sexualidade e de uma vida
  inteligível”. Assim, a homofobia revela por trás de si os conflitos inerentes
  aos esquemas com os quais se constrói a masculinidade  e, por derivação
  androcêntrica/heterossexista, a feminilidade, (ambas entendidas como únicas
  alternativas possíveis a sustentar o dualismo inerente a essa lógica binária, hierárquica e excludente, “o homem ou a mulher”).
  Ora, a homofobia aponta justamente para os preconceitos androcêntricos e
  misóginos, porque a concepção da homossexualidade corrente no senso comum
  afirma que homossexuais (masculinos, no caso) são homens que abdicam da
  posição “naturalmente” superior dos homens (fortes, ativos, dominantes) para
  adotarem a posição feminina, supostamente inferior. Nessa lógica, não só a
  heterossexualidade masculina é central, como está situada no patamar mais
  alto das relações de poder. Não à toa, como lembram Lacerda, Torres e Garcia
  (2004), grande parte dos crimes de natureza homofóbica vitima homossexuais
  masculinos, por serem eles os indivíduos que desafiam aquela lógica, quando
  aumentam a distância entre papéis sociais e identidade: constituída, entre
  outros aspectos, em meio a relações de gênero, a identidade aparecerá tanto
  mais coerente quanto mais confirmar papéis de gênero pela sexualidade.
  Além da sexualidade, vale ressaltar, para o caso aqui estudado, o tratamento dado ao próprio corpo: no caso das pessoas transexuais, essa distância
  em relação à norma com frequência é ainda mais acentuada, ao promoverem-se
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  55
  
  alterações na aparência e no corpo, como foi o caso da aluna da Escola Comum.
  A esse respeito, Carballo (2004, p. 222) considera que
  O imaginário pessoal sobre o corpo enraíza-se em um imaginário social, construído a partir da definição de corpos
  masculinos ou femininos, que legaliza certas formas de apresentação e intercâmbio e exclui outras possíveis. Porém, além
  disso, o controle social exerce-se também no contexto da normalidade, marcando as estratégias de consecução e adequação
  ao ideal normativo, os modos de relação e até a interpretação
  das mudanças corporais.
  
  Por envolver preconceito, a homofobia tem um duplo caráter: o explícito e
  (dada à gradual conquista de visibilidade e de direitos pelos grupos excluídos)
  o implícito, em que se suprimem da consciência pensamentos e sentimentos
  preconceituosos, os quais se voltam não mais contra as pessoas cujas sexualidades e gêneros são variantes e, sim, contra seus valores, hábitos e crenças 
  classificados, numa hierarquia, como inferiores.
  A esse jogo entre explícito e implícito podem-se associar, certamente,
  outros jogos paradoxais, como aquele entre inclusão e exclusão, no qual se pode
  incluir mantendo-se a distância segura em relação aos “recém-incluídos” (o que
  não se deve confundir com o discurso politicamente correto em si, diga-se de
  passagem). Ao afirmar-se uma identidade (étnicorracial, cultural, de gênero
  etc.), ela pode ser rapidamente apropriada para manter separações e conservar desigualdades. Prado e Machado (2008, p. 67 e 70) ressaltam o caráter
  restritivo e acrítico do preconceito, que concorre para a conservação das discriminações e desigualdades criadas pela hierarquização (também, no caso da
  homofobia, do heterossexismo):
  Se há um elemento paradoxal no preconceito é que ele nos
  impede de “ver” que “não vemos” e “o que é que não vemos”,
  ou seja, ele atua ocultando razões que justificam determinadas formas de inferiorizações históricas, naturalizadas por seus
  mecanismos. Em outras palavras, o preconceito nos impede de
  identificar os limites de nossa própria percepção da realidade.
  [...] É nesse jogo entre hierarquizações e inferiorizações que
  mecanismos importantes como o preconceito social atuam.
  Eles são utilizados para a conservação e a extensão dos processos de dominação social, o que significa tomar o preconceito
  como um regulador das interações entre os atores e grupos
  sociais, mas com uma finalidade própria: não permitir que
  relações subordinadas se transformem em política.
  
  56
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  A homofobia não visa, portanto, apenas a excluir indivíduos cuja sexualidade ou identidade variem da norma, mas  por derivar de sistemas de
  exclusão e hierarquização construídos para a manutenção de desigualdades mais
  abrangentes  também a exprimir as consequências punitivas estabelecidas
  para toda e qualquer variância, reforçando padrões que vitimam, inclusive,
  mulheres e homens heterossexuais em vários âmbitos  inclusive a escola.
  A respeito desse universo, Oliveira e Morgado (2006, p. 2) discutem as contradições entre a tarefa crítica e inclusiva da escola e suas práticas excludentes
  e conservadoras, no que diz respeito à homofobia, questionando os limites da
  própria escola no que tange à pluralidade sexual e de gênero, ao tratarem, mais
  especificamente, da homossexualidade: “Quando se trata de homossexualidade
  no ambiente escolar, fica evidente que professores, orientadores e pais não estão
  preparados para lidar com o tema”. São elas que, retomando a pesquisa coordenada por Castro, Abramovay e Silva (2004), destacam: “Os professores não
  apenas silenciam frente à discriminação de homossexuais, mas até colaboram ativamente na reprodução dessa violência” (OLIVEIRA; MORGADO, 2006, p.2).
  Elemento significativo dessa participação docente no preconceito encontrase na discriminação em sala de aula, que não só desprotege em situações de
  violência, mas vitima diretamente o/a aluno/a cuja identidade de gênero/sexualidade varia da norma. Sem apoio de colegas ou docentes, é frequente que o/a
  aluno/a ausente-se, fracasse academicamente e termine por abandonar a escola,
  com isso aumentando as chances para a identificação com outros territórios
  (OLIVEIRA; MORGADO, 2006, p.10). Quando esses territórios são favoráveis
  à pluralidade e à afirmação das identidades de gênero/sexualidades variantes
  (como os apontados pelas autoras, ao tratarem dos movimentos GLBTT), tanto
  melhor. Quando não, resvalar para a marginalidade é um passo curto, como se
  verá no caso da aluna da Escola Comum.
  Com efeito, os dados apresentados por Castro, Abramovay e Silva (2004)
  não só indicam a presença da homofobia explícita, como também a da implícita nas escolas, entre os seus vários atores. Se, como foi antes afirmado, o
  professorado muitas vezes corrobora o preconceito, o alunado, que se encontra
  em formação e noutra posição hierárquica, por vezes não se constrange em
  expressar sua homofobia  certos, inclusive, da impunidade ou, ainda, da
  valorização inerente ao rechaço dos variantes. Como argumentam as autoras, na
  esteira do já afirmado por Welzer-Lang sobre a construção da masculinidade:
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  57
  
  A discriminação contra homossexuais [...] é não somente mais
  abertamente assumida, em particular por jovens alunos, mas
  também valorizada entre eles, o que sugere um padrão de
  masculinidade por estereótipos e medo ao estranho próximo,
  o outro, que não deve ser confundido consigo (CASTRO;
  ABRAMOVAY; SILVA, 2004, p.279-280).
  
  Não é demais lembrar o reforço que tais práticas homofóbicas, de modo
  sutil e inconsciente, recebem de condutas do professorado: educadores e educadoras, em posição de liderança, completam o ciclo de preconceito que tem
  no alunado um grupo em cujas práticas sociais reproduz-se a exclusão. Mesmo
  numa escola mais atravessada pelo discurso politicamente correto, a homofobia docente, antes manifesta, pode tornar-se implícita e perdurar de maneira
  igualmente grave: arraigada na mentalidade de muitos educadores e educadoras, essa homofobia guia condutas pedagógicas acríticas.
  Dado que são esses profissionais encarregados da criação e manutenção
  das condições necessárias ao processo de ensino-aprendizagem, sua homofobia,
  na escola, ganha, assim, o caráter de violência institucional. Ao tomar-se a
  classificação de Charlot (2002) para os tipos de violência associados à escolar,
  a discriminação e o preconceito contra homossexuais tornam-se violência da
  escola, perpetrados por seus profissionais no exercício das funções pedagógicas, com apoio dos dispositivos inerentes a seus encargos. Vale lembrar, com
  Vianna e Ridenti (1998, p.102), que, se “em certos momentos os procedimentos
  pedagógicos rompem com os preconceitos de gênero, em outros são veículos
  que reforçam o estigma” no cotidiano escolar, complementando a homofobia
  manifesta de alunos e alunas, como se verá a seguir.
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:
  homo/transfobia em práticas pedagógicas
  pretensamente inclusivas
  Episódio nº 1: a homofobia explícita do alunado, preâmbulo ao preconceito
  velado de educadoras/es.
  Há alguns anos, na Escola Comum, uma de suas alunas, uma adolescente
  transgênero de 17 anos que gradualmente passou a assumir uma identidade
  feminina, maquiando-se e usando roupas e adereços considerados femininos,
  
  58
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  enfrentou uma série de reações homofóbicas ostensivas da parte de seus colegas
  de escola. Roberta, como será aqui chamada, escutava frequentes ofensas verbais, era alvo de gestos depreciativos (como ser pontaria para bolas de papel) e
  teve de lidar com a forte rejeição de um colega de escola, que chegou a exigir à
  administração da escola a transferência de Roberta, pois na escola em que ele
  estudava, “gays não podiam estudar”.
  Nessa ocasião, docentes e, sobretudo, a direção, num esforço pretensamente inclusivo, propuseram ao aluno que agira como líder homófobo um
  critério para a seleção por ele proposta: quem obtivesse melhor desempenho
  escolar, permaneceria na escola. Ao sentir-se comparado, o aluno que tinha
  performance inferior, pediu sua transferência e foi atendido.
  Ora, se o final do episódio nº 1 não esgota o caso de homofobia que vitimou
  Roberta, permite considerar desde já as intervenções pedagógicas ocultamente
  homofóbicas, pois a competição proposta pelo raciocínio dualista e hierarquizado do homófobo foi mantida, sendo modificados apenas os critérios de
  exclusão. O que foi celebrado pelas/os docentes como um caso de violência,
  na escola, bem resolvido, traía justamente a violência docente, pois, não fosse
  o desempenho escolar de Roberta, à época, melhor que o de seu colega, ela
  correria o risco de ser excluída, aceito implicitamente o princípio da inconciliabilidade das diferenças.
  Roberta, certamente, tinha o direito de permanecer na escola, independentemente de seu desempenho escolar ser o melhor. O princípio da compensação
  pelo desempenho desejado só acentua o pressuposto de que ela deveria compensar seu defeito, a rigor mais grave que o do homófobo, já que desempenho
  escolar pode, perfeitamente, mudar com muito mais facilidade que a identidade
  de gênero/sexualidade variante... Não se devem manter alunos/as de identidades de gênero/sexualidade não normativas porque são “bons alunos”, mas,
  simplesmente, porque são alunos/as! Por conseguinte, a homofobia implícita
  da intervenção pedagógica ajudou a consolidar a homofobia flagrante do aluno,
  e sua expulsão reforçou estatísticas que apontam para a associação entre fracasso escolar e violência juvenil (FARRINGTON, 2002).
  Passa-se agora ao episódio nº 2.
  Episódio nº 2: quando a homofobia docente desvela-se ainda mais
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  59
  
  Alguns meses após “a escolha”, voltou-se à escola e, já em meados do outro
  ano letivo, entrevistou-se, entre outras pessoas, uma das diretoras da escola,
  aqui chamada Maria. Tratando a aluna no masculino, Maria fez uma longa
  queixa em que relatou uma história bem diferente acerca do desempenho
  docente de Roberta, apontado para uma virada significativa de posição, na
  qual não mais aceitava a “ajuda” dada pela escola:
  Ele tá se assumindo como homossexual [...] Por conta disso,
  ele ficou muito rejeitado pela escola, pelos colegas e nós
  enfrentamos esse problema pra dar apoio a ele [...] Porque ele
  era diferente, ele era discriminado, entende? Ele era aquela
  pessoa que, a gente via que... se a escola não desse uma ajuda
  a ele, com certeza na sociedade ele não vai ter, então por isso
  que eu quis puxar ele pra atividades que aumentassem a
  auto-estima [...] O objetivo meu não era fazer com que ele
  mudasse a opção dele, sexual, mas sim ele mudasse o comportamento dele enquanto ser humano [...] Aí agora é como
  se eu fosse a culpada entende? Ele não tá levando a escola a
  sério e bate de frente comigo [...] (Maria, 14.07.05).
  
  Desperta a atenção o fato de que a mudança na identidade torne Roberta
  ainda mais difícil:
  É osso duro de roer, agora ele tá já vindo caracterizado com
  cabelo grande, com anel, com brinco, ele bate de frente
  comigo, ele bate de frente com o professor de Matemática,
  ele roubou uma bolsa, ele encontra um jeito dele ser a atenção do grupo, mas ele não consegue ser cativado pra que ele
  seja igual.
  
  Evidencia-se, no esforço pedagógico, a tentativa de normalização  senão
  explicitamente daquilo que Maria considera a opção sexual de Roberta, mas,
  ao menos, sua identidade de gênero. Tornando-se uma mulher, deve docilizarse, deixar-se “ser cativada para ser... igual”. Tal como aponta Dal’Igna (2007),
  o lugar-comum que leva a esperar que os bem-comportados (geralmente as
  meninas, ou no caso, as transgêneras) sejam sempre bem-sucedidos na escola (e,
  por sua vez, que os malcomportados sejam malsucedidos) não se sustenta. Essa
  autora entende que, na verdade, “a norma de comportamento [que faz equivaler
  bom comportamento e bom desempenho]... precisa ser constantemente atualizada, ampliada, contestada e ressignificada” (DAL’IGNA, 2007, p.13).
  
  60
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  O despreparo e a discriminação, apontados por Oliveira e Morgado
  (2006), são perceptíveis no discurso de Maria, que, ao descrever a virada no
  comportamento de Roberta, associando-a à marginalidade através das pequenas delinquências, não consegue enxergar na conduta da aluna uma busca de
  espaço na direção de outros territórios:
  Aí ele agora roubou uma bolsa entende e foi a família da
  menina que queria denunciar a polícia sustentou, fez ele
  devolver, agora ta batendo de frente com a professora [...] Aí,
  muita nota baixa, eu acho que é um candidato à reprovação.
  [...] Ele conseguiu tirar ainda 4,0, brigando muito pra ele
  estudar, ele conseguiu tirar ainda 4,0. Eu acho que Geografia,
  ele recupera, mas Matemática, ele não recupera porque ele já
  ta com 1,5 de nota já no 3º bimestre [...] Eu to achando
  assim, muito difícil salvar ele, mas eu to tentando, né?
  
  Pequena ladra, fracassando na escola, a conduta de Roberta reverte-se em
  decepção, provocando a raiva, expressa em fantasias de agressão física: “Ele
  bate de frente com arrogância, uma petulância tão grande que você dá vontade
  da gente se desequilibrar e dar uma mãozada nele, mais ainda no dia que ele
  roubou a bolsa da menina, roubou uma bolsa de uma criança de sete anos de
  idade!”. Maria, atravessada pelo olhar que não exerga (para usar a metáfora
  de Prado e Machado [2008]), não consegue avaliar a conduta de Roberta com
  óculos que atribuiria a qualquer discente. Pode-se, inclusive, supor que o baixo
  rendimento seria avaliado como menos insatisfatório, caso Roberta fosse, simplesmente, um aluno chamado Roberto, com uma identidade de gênero não
  provocativa. Como tal não é o caso, as explicações invocadas pela administradora escolar para dar conta de Roberta supõem um quê a mais: há uma família
  desestruturada que justifica, na teorização homofóbica de Maria, a conduta
  delinquente e indisciplinada:
  Ele roubou [...] só pra chamar a atenção, entendeu? Só pra
  chamar a atenção, [...] ou talvez até pra agredir a escola, eu
  sinto assim que o comportamento dele é um comportamento
  de agressão! Eu disse assim pra ele, eu disse: “eu vou chamar
  seu pai”. Ele disse: “meu pai não existe”. Aí eu entendi um
  pouco dele, “meu pai só existe pra bater em mim!”. Talvez
  aquele pai violento que bate muito nele, aquela mãe omissa
  que a mãe dele tem medo dele entende?
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  61
  
  Esse trecho da fala de Maria leva a conjecturar: não seria a transgeneridade
  de Roberta associada ao desvio? A aluna, depois de ter sido “ajudada” pela escola
  — já que a sociedade a discriminaria, no entender da direção —, apresenta
  condutas desviantes. No discurso da administradora escolar, não há grandes
  distâncias entre usar bijuterias e maquiagem, roubar e mentir: esses comportamentos são associados como desvios precipitantes duma marginalidade que
  a Escola Comum teria tentado “salvar” Roberta, elevando sua autoestima em
  razão... de ser discriminada por ser diferente. Num dado momento da entrevista, perdeu-se a nitidez sobre a distinção entre ser salva por ser discriminada
  homofobicamente ou por adotar condutas antissociais, o que aponta para o continuum de marginalidades antes mencionado. Roberta é “petulante, agressiva”,
  “quer agredir” e não consegue integrar-se segundo normas a que resiste.
  Por que a aluna recusaria tal integração, senão porque nela há, também,
  uma parcela considerável de submissão? Maria não quer mudar a “opção”
  de Roberta, mas só sua conduta social. Então, por que o comentário sobre
  a “perdição” de Roberta iniciou-se pela discriminação sofrida pela aluna?
  Transsexualidade, discriminação e marginalização perfazem o contínuo em
  que Roberta passa de vítima a agressora.
  Se é óbvio que todos precisam adaptar-se, por que Maria sugere que
  Roberta teria de manter-se ajustada pela via da adaptação à escola? Essa adaptação não foi requerida do valentão transferido, porque, mesmo sem suportar
  gays em sua escola, a identidade de gênero deste rapaz não foi questionada.
  Ele foi apenas relocado. Roberta, ao contrário, precisaria de mais: precisaria de
  família, de princípios, de normalidade.
  O conteúdo do depoimento de Maria também leva a crer que ela associa
  a homossexualidade a uma baixa autoestima, quando a diminuição desse elemento afetivo decorre não da condição homossexual, mas da discriminação
  contra homossexuais  quiçá a vivida por Roberta no ano anterior, provavelmente não inteiramente superada, já que o preconceito explícito estende-se no
  implícito, como aqui se demonstra, em diversas práticas, incluindo-se aquelas
  de quem se deveria esperar uma verdadeira inclusão!
  Ademais, por que se decepcionar com o fato de que ela também pudesse,
  casualmente, criar ou ter problemas de aprendizagem e convivência? Se as regras
  de convivência na escola valem para todos, independentemente de diferentes
  
  62
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  orientações sexuais, então a identidade de gênero não serve para sustentar uma
  avaliação do comportamento ou do desempenho escolar do alunado.
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:
  homo/transfobia em práticas pedagógicas
  pretensamente inclusivas
  A escola deveria estar aberta a todos e todas, inclusive alunos e alunas
  com dificuldades de aprendizagem de conteúdos curriculares e também de
  conteúdos transversais — como o valentão, que talvez estivesse tão mal no
  currículo quanto na convivência. Todavia, em verdade, o preconceito contra
  Roberta certamente se manteve: o valentão apenas foi a voz mais forte de uma
  prática coletiva que, na escola e na vida, não aceita a orientação homossexual
  uma sexualidade legítima.
  É preciso fazer justiça a Maria: ela não está sozinha, mas, antes, serve como
  ilustração para indicar o quanto preconceitos podem penetrar sutilmente no
  discurso de muitíssimos educadores e educadoras, carregados das melhores
  intenções. A transsexualidade de Roberta não precisaria ser mencionada em
  primeiro lugar, abrindo a lista de problemas enfrentados pela aluna (ou por
  ela provocados). Sem a crítica desses preconceitos — e, aqui, particularmente
  da homo/transfobia —, por mais numerosas que sejam as tentativas de ajuda
  através da implementação de projetos de inclusão, não se fará a mudança das
  práticas pedagógicas, pois estas se apoiam nas representações sobre os gêneros
  como categorias de divisão social. Escapar ao lugar que lhe foi previamente
  destinado em função do sexo anatômico é resvalar em direção à discriminação.
  E desse lugar não há saída ou “salvação”, nem mesmo com o esforço da inclusão
  — ou, por outro lado, até por causa dele.
  Ficam ecoando as palavras de César, usadas como epígrafe: sem uma revisão
  das próprias posições  e uma rigorosa autocrítica dos próprios preconceitos
  homofóbicos , dificilmente chegar-se-á a uma escola verdadeiramente inclusiva, em que se possa valorizar a capacidade para ser livre, igualmente no que
  diz respeito às relações de gênero e às sexualidades não sujeitas à heteronormatividade e ao androcentrismo.
  
  “Se a escola não desse uma ajuda...”:Homo/transfobia na Escola Pública
  
  {
  
  63
  
  Referências
  BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1978.
  CARBALLO, R. P. “Cuerpo y género: representación e imagen corporal”. In:
  BARBERÁ, E.; MARTÍNEZ BENLLOCH, I. (Coord.) Psicología y Género.
  Madrid: Pearson Educación, 2004.
  CASTRO, M. G.; ABRAMOVAY, M. Marcas de gênero na escola: sexualidade e violências/discriminações. In: Seminário sobre Gênero e Educação: educar
  para a igualdade. São Paulo: Coordenadoria Especial da Mulher; Conselho
  Britânico; Secretaria Municipal de Educação de São Paulo; Faculdade de
  Educação da USP, 2003. Disponível em http:www.ucb.br/observatorio/news/
  index.html. Acesso 19 abr 2004.
  CASTRO, M. G.; ABRAMOVAY, M.; SILVA, L. B. Juventudes e sexualidade.
  Brasília: UNESCO Brasil, 2004.
  CÉSAR, M. R. A. Quatro intervenções para uma pedagogia queer. In:
  REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA
  EM EDUCAÇÃO – ANPED, 31ª, 2008, Caxambu (MG). Anais... Caxambu
  (MG): ANPED, 2008. 1 CD-ROM.
  CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam
  essa questão. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, n°8, jul/dez 2002, p.432-443.
  CONSELHO NACIONAL DE COMBATE À DISCRIMINAÇÃO. Brasil sem
  homofobia: programa de combate à violência e à discriminação contra GLTB e
  promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.
  DAL’IGNA, M. C. Gênero, sexualidade e desempenho escolar: modos de significar os comportamentos de meninos e meninas. In: REUNIÃO ANUAL
  DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO –
  ANPED, 30ª, 2007, Caxambu (MG). Anais... Caxambu (MG): ANPED, 2007.
  1 CD-ROM.
  FARRINGTON, D. P. Fatores de risco para a violência juvenil. In:
  DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. (Orgs.). Violência nas escolas e políticas públicas.
  Brasília: UNESCO, 2002. p. 25-58.
  
  64
  
  {
  
  Fernando Cézar Bezerra de Andrade
  
  LACERDA, M.; PEREIRA, C.; CAMINO, L. Um estudo sobre as formas de
  preconceito contra homossexuais na perspectiva das representações sociais.
  Psicologia, reflexão e crítica. Porto Alegre, ano 15, nº 1, p.165-178.
  OLIVEIRA, M. R. A.; MORGADO, M. A. Jovens, sexualidade e educação: homossexualidade no espaço escolar. In: REUNIÃO ANUAL DA
  ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO – ANPED,
  29ª, 2006, Caxambu (MG). Anais... Caxambu (MG): ANPED, 2006. 1
  CD-ROM.
  POCAHY, F. A.; NARDI, H. C. Saindo do armário e entrando em cena.
  Estudos Feministas. Florianópolis, ano 15, nº 1, p.45-66, janeiro-abril de 2007.
  PRADO, M. A. M.; MACHADO, F. V. Preconceito contra homossexualidades – a
  hierarquia das invisiblidades. São Paulo: Cortez, 2008.
  VIANNA, C.; RIDENTI, S. Relações de gênero e escola: das diferenças aos
  preconceitos. In: AQUINO, J. G. Diferenças e preconceito na escola – alternativas
  teóricas e práticas. 2 ed. São Paulo: Summus, 1998.
  WELZER-LANG, D. A construção do masculino: dominação das mulheres
  e homofobia. Estudos Feministas. Florianópolis, ano 9, nº 2, p.460-482,
  segundo semestre de 2001.
  
  Gênero, raça e etnia
  
  {
  
  67
  
  A cor da desigualdade nos processos
  seletivos das universidades públicas
  ainda atravessa o atlântico negro?
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  Introdução
  As novas descobertas técnico-científicas propiciaram a interação dos indivíduos com diferentes artefatos culturais que se tornam cada vez mais complexos.
  Os progressos da biologia molecular, da decifração dos genes, da inteligência
  artificial e da nanotecnologia apontam as intensas transformações da cultura
  que caminham paralelamente com o aumento da riqueza e dos negócios para
  pequenos grupos nos países desenvolvidos. Os inventos tecnológicos e a internet mudaram os conceitos de espaço e tempo, as relações interpessoais e as
  visões tradicionais de mundo. São transformações incompatíveis com as antigas maneiras de pensar, conhecer, aprender e agir, anunciando que não estão
  mais habilitadas a responder às exigências de um novo “paradigma informacional”, que situa os indivíduos em uma economia global, onde a competitividade
  mobiliza empresas e organizações para desenvolverem a sua capacidade de
  gerar, processar e aplicar coerentemente a informação para transformá-la em
  conhecimento em todos os campos do saber.
  
  68
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  A natureza do conhecimento científico pressupõe que a produção de
  qualquer tipo ou objeto apenas tem a sua relevância quando está voltada para
  todos os grupos sociais, independente de cor, raça, etnia, gênero, religião etc.
  Entretanto, observa-se que o outro tem sido tratado como um apêndice, um
  entulho que ainda não se sabe onde despejá-lo/a, descaracterizando, pois,
  a ideia de que a ciência e a técnica têm fortes implicações na produção do
  conhecimento como um instrumento de importância vital para o avanço das
  sociedades atuais e, consequentemente, dos indivíduos, servindo tanto para
  promoção da ciência em si mesma quanto para o bem-estar da humanidade,
  encontrando, portanto, o seu ponto de conexão na ideia de que o conhecimento
  e a sociedade e os indivíduos devem estar em plena harmonia.
  Mas as diferentes formas de produção do conhecimento como expressão
  da ciência estão desigualmente distribuídas na sociedade da informação, do
  conhecimento e do aprendizado. Os indivíduos em sua totalidade não estão
  adequadamente incluídos nas instituições, na aquisição dos objetos, na apreensão das categorias e na participação em eventos, por não serem reconhecidos
  devidamente como parte desse paradigma que a “modernidade líquida” inventou. Além disso, o “pluralismo midiático” combina elementos de disseminação
  do racismo, “exprimindo ou traduzindo fenômenos que provêm da sociedade
  em geral, fora de sua capacidade de intervenção, assegurando mais inconscientemente que deliberadamente a reprodução das relações sociais nas quais
  o racismo encontra seu lugar” (WIEVIORKA, 2007, p. 118) e adere-se a esse
  fenômeno a produção de novas identidades culturais e de gênero que não cessam de gerar tensões interculturais, multirraciais, plurais, a produzir outras
  identidades, pois que não são mais fixas e imutáveis (HALL, 2007).
  Conjuntamente, a educação brasileira tem sido coadjuvante na produção
  de um discurso de inclusão para os grupos socialmente vulneráveis que serve
  muito mais para excluí-los do que promover a sua participação como cidadãos/
  ãs na apropriação dos bens culturais, quando já se sabe que a nossa realidade
  social é duramente marcada pelas desigualdades sociais e raciais. Cabe-nos,
  portanto, perguntar: Que lugar tem ocupado esses grupos e, mais particularmente, os homens e as mulheres negras, na sociedade da informação, do
  conhecimento e do aprendizado? Como as universidades públicas têm fomentado a inclusão negros/as?
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  69
  
  O que faz o poder da ciência sem consciência na história
  Em seu estudo acerca das bases epistemológicas para uma adequada compreensão do racismo, o estudioso cubano Carlos Moore vai tornar mais evidente
  que a produção acadêmica acerca do racismo, no século XX, tomou como ponto
  de partida o holocausto e a escravidão negra africana, cujos desdobramentos
  e repercussões contemporâneas somente começaram a ser examinadas seriamente no final da Segunda Guerra Mundial. Nesses eventos, a governabilidade
  instituída à época decidia quem deveria viver e quem deviria morrer.
  No caso do holocausto, as práticas deliberadas institucionalmente serviam
  para estabelecer o “mal-estar da civilização”. O genocídio que exterminou mais
  de 6 milhões de judeus pelo regime nazista serve para mostrar o mais alto nível
  de insensibilidade e crueldade a que pode chegar o ser humano. É notadamente
  curioso que as experiências nazistas de extermínio não eram empreendidas
  pelos charlatões, sádicos ou loucos que recebiam as migalhas do sistema, mas
  com a anuência de profissionais, dotados da mais alta competência na área da
  medicina, cujos resultados de suas pesquisas eram apresentados nas comunidades científicas prestigiadas pela elite da sociedade germânica, afirma o
  sociólogo polonês Zigmunt Bauman.
  O processo de eliminação do sistema germânico visava àqueles indivíduos
  que aparentemente pareciam estar fora do padrão idealizado pelo III Reich,
  que via nas pessoas, portadoras de qualquer anomalia, a razão para exterminálas não escapando, pois, “criminosos, estupradores, idiotas, débeis mentais,
  imbecis, lunáticos, bêbados, viciados em drogas, epiléticos, sifilíticos, pervertidos morais e sexuais e pessoas doentias e degeneradas” (BAUMAN, 1999, p.
  44), os quais eram selecionados, classificados, avaliados e carimbados, valendo
  seus algozes de conhecimentos científicos e tecnologias de saber e poder, cuja
  grande inovação estava nos argumentos pseudocientíficos e na invenção da
  solução final, segundo coloca a historiadora Maria Luiza Lucci Carneiro. Essa
  prática era considerada necessária pelo sistema para o estabelecimento da ordem
  e sustentação de uma utopia baseada em protótipo de uma sociedade perfeita,
  racional e desejável, cabendo, pois, aos governantes o dever de executá-la.
  Menos deplorável não teria sido a escravidão africana e nem mesmo o que
  não fora narrado acerca dela para se saber entender que o racismo, segundo
  Michel Wieviorka (2007, p 18), “foi inaugurado na Europa a partir do momento
  
  70
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  em que se opera sua expansão planetária, com as grandes descobertas, a colonização e o que já, desde o século XV, um processo econômico de mundialização
  [...] e a noção de raça se difunde a partir do século XVIII”. Por mais de três
  séculos de escravização do/a negro/a e seus/as herdeiros/as foram vítimas da
  demanda de “limpeza racial” praticada pelos/as colonizadores/as portugueses
  que, mediante uma parceria com grandes nomes da ciência nacional e internacional, forjaram o genocídio dos/as ancestrais de matriz africana, forçando-os/
  as ao dezenraizamento econômico, social, político e cultural, à desestruturação
  da cadeia familiar e dos laços sociais, à destruição de todo um modelo de organização social, produtiva e política, devastando todo um sistema de hierarquia
  próprio das tribos e impérios nas várias regiões do Continente Africano.
  Na perspectiva de nutrir a ambiciosa luta por lucros exorbitantes e aumento
  das riquezas, os colonizadores romperam “para sempre a miríade de redes de
  comando coletivo e solidariedade social e de assistência mútua nas sociedades
  ditas primitivas, abrem-se as portas para uma existência baseada nas desigualdades e na opressão de alguns seres humanos por outros” (MOORE, 2007, p.
  221). Os/as 12 a 15 milhões de escravos/as que atravessaram o Atlântico para
  serem comercializados e explorados em sua força de trabalho e submetidos a
  mais vil das condições subumanas no Brasil, eram tratados/as como animais
  irracionais e seres inferiores por seus exploradores e senhores, cujas “relações de
  poder” serviram para a desagregação dos indivíduos, a rejeição de suas tradições ancestrais e as suas ricas experiências culturais. É categórico Moore (2007,
  p. 240) ao colocar que “a escravidão africana não e não pode ser vista senão
  como mais um exemplo da propensão do ser humano de exercer a violência
  contra um outro ser humano sob o impulso da cobiça e do afã do lucro”
  Similarmente, os africanos em contextos específicos, justificativas e objetivos diferenciados foram submetidos às práticas eugenistas. Em 1920, segundo
  Marques (1994), a capital paulistana serviu de palco para uma “engenharia
  genética” associada a uma “vontade política” e delineada pelo discurso médico
  da época, segundo o qual o progresso de uma sociedade não combinava com a
  pobreza e a doença e, por tal motivo, os/as negros/as deveriam ser eliminados\
  as já que eram considerados/as a fonte de contágio e perigo para saúde dos/
  as brancos/as, e também evidenciavam uma “degeneração física”. Essa prática contou com a participação de médicos, juristas, advogados, antropólogos,
  pedagogos e dentre estes nomes os de Nina Rodrigues, Euclides da Cunha e
  Sílvio Romero ocupavam um lugar privilegiado no contexto político da época
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  71
  
  na medida em que faziam circular “verdade científica” acerca do homem considerado por eles incivilizado.
  A produção contemporânea do racismo contemporâneo não se preocupa
  mais em praticar o genocídio judeu nem reproduzir as tecnologias aplicadas ao negro/a no colonialismo, mas continua manifestando várias formas de
  preconceito, discriminação e racismo contra negros/os, índios/as, mulheres,
  homossexuais, idosos/as imigrantes, nordestinos/as, palestinos/as etc, estando
  também presente na exploração do trabalho infantil, do tráfico de mulheres,
  da pedofilia e das drogas, na intolerância dos skinheads ou dos neonazistas.
  Além disso, as barreiras informacionais, a exclusão dos trabalhadores e de seus
  filhos para discriminá-los ou mantê-los à distância do espaço urbano, além de
  ir construindo as barreiras simbólicas e concretas da segregação, habitat separado, escola privada ou mecanismos que permitam evitar para os/as negros/as
  de entrarem nas universidades públicas (WIEVORKA, 2007).
  Essa não-inclusão racial constitui um problema para as universidades que,
  segundo Cunha Júnior (2008, p. 68), “pouco produzem conhecimento sobre
  as culturas de comunidades particulares como as associações de bairros, as
  cooperativas, grupos rurais, associação de favelados, comunidades de terreiros
  e nações indígenas, grupos de ciganos etc”. Essa preocupação permanente com
  os efeitos do racismo não parece mais apropriada para o contexto da globalização, das tecnologias da informação e comunicação, conforme enfatizou Cornel
  West. Porém, é um posicionamento repelido por Manuel Castells (1999, p. 71),
  ao argumentar que “a raça – na linguagem cifrada da reforma previdenciária,
  política de imigração, penas criminais, ação afirmativa e privatização suburbana – permanece como um dos principais significantes no debate político”.
  Colabora nessa reflexão Moore (1997, p. 247), para dizer que “a inteligibilidade do racismo [...] depende, em grande parte, da possibilidade que temos de
  captar suas dinâmicas cambiantes e adaptativas, como forma de consciência e
  catalogá-las em marcos conceituais suficientemente flexíveis e amplos, para
  poder traduzir a sua concretude”.
  Os argumentos para o racismo hoje estabelecem outra ordem, mas preservam o mesmo sentido, quando seleciona, classificam, marcam e puxam alguns
  para cima e empurram outros para baixo; é um mundo dividido: incluídos e
  excluídos. Como alude Bauman (1999), alguns indivíduos podem ser incluídos numa classe – tornar-se uma classe – apenas na medida em que outros
  
  72
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  indivíduos são deixados de fora. Invariavelmente, comenta que tal operação de
  inclusão/ exclusão é um ato de violência perpetrado contra o mundo da vida, o
  mundo dos indivíduos.
  Na atualidade, dezenas de estudiosos promovem longas discussões com
  a intenção de negar a existência do escravismo na sociedade brasileira, refutando os resultados das pesquisas realizadas nas décadas de 1950 e 1960, “por
  pesquisadores como Florestan Fernandes, Octávio Ianni, Fernando Henrique
  Cardoso, Oracy Nogueira, João Baptista Borges Pereira, Thales de Azevedo etc.,
  que seguindo os passos da Frente Negra Brasileira, ratificaram a existência de
  práticas na origem das desigualdades entre Brancos e Negros” (MUNANGA,
  2007, p. 15), identificando o racismo à brasileira. Nesse sentido, Moore (2007)
  coloca que uma grande parte de estudiosos aproveita a fé cega de algumas
  pessoas ou pouco esclarecidas e ocupa os espaços acadêmicos e midiáticos privilegiados para negar o holocausto e o escravismo criminoso e chama a nossa
  atenção para o tom com que Elie Wiesel expressa sua indignação, quando diz
  que: “o carrasco mata duas vezes, a segunda pelo silêncio”. Essa alusão ao prêmio Nobel da Paz é recuperada pelo antropólogo Kabengele Munanga (2007,
  p. 15) que vê nisso uma ilustração coerente para caracterizar “as mentiras e
  inverdades, coisas não ditas e silenciadas em torno da raça e do racismo na
  sociedade brasileira”.
  Para Moore (2007), a banalização do racismo, as elucubrações acerca da
  democracia racial e a ideologia da mestiçagem eclodiram no mundo acadêmico
  e intelectual, durante o século XVII até o século XX, onde foram gestadas
  e organizadas as noções raciais que predominam até os dias de hoje, sendo
  os intelectuais, de distintas áreas do conhecimento, os responsáveis pelas
  “arquiteturas teóricas que alicerçaram o racismo ideologicamente [com o firme
  propósito] de criar a impressão de que tudo anda bem na sociedade, imprimindo um caráter banal às distorções [...]” (MOORE, 2007, p. 29).
  Tornando mais claro o nosso objetivo na discussão deste texto, abordaremos a seguir a não-inclusão de negros/as nas universidades públicas como a
  destruição do indivíduo do ponto de vista dos bens econômicos e culturais, seja
  pela negação da instrução adequada, seja pelo baixo nível da renda individual.
  Sousa Santos (2006, p. 280-282) explica que “a desigualdade e a exclusão são
  dois sistemas de pertença hierarquizada. No sistema de desigualdade, a pertença dá-se pela integração subordinada enquanto no sistema de exclusão a
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  73
  
  pertença dá-se pela exclusão” e nos oferece munições para concordarmos com
  a ideia de que a não-inclusão de negros/as afrodescendentes nas universidades
  públicas, seguramente, assenta-se num sistema de pertença igualmente hierárquico, mas dominado pelo princípio da segregação: pertence-se pela forma
  como se é excluído. Quem está em baixo, está fora.
  
  A produção de “estranhos” nas universidades públicas
  Tem razão Bauman (1998, p. 27), quando afirma que ”as sociedades produzem estranhos [...] que não se encaixam no mapa cognitivo, moral ou estético
  do mundo”. Ser estranho para o outro adentra os espaços das instituições de
  nível superior no ensino, na pesquisa e na extensão. Elas produzem estranhos
  que se enfileiram do lado de fora dos portais da educação, quando deveriam
  assumir seu papel de integradoras e formadoras de cidadãos/ãs - negros/as e
  brancos/as, índios\as – mas, paradoxalmente, acionam mecanismos de nãoinclusão cada vez mais injustos.
  Inúmeros são os estudos e as pesquisas que traçam o perfil racial e socioeconômico das universidades federais, revelando um continente considerável de
  negros/as brasileiros/as que estão vivendo à beira do genocídio produzido pela
  educação. O número de negros\as que ingressam na universidade pública é
  bastante reduzido (CARVALHO, 2004; GOMES; MARTINS, 2004). Há uma
  forte presença de brancos\as nos cursos de graduação com predominância nas
  áreas de Medicina e Odontologia.
  A dimensão mais grave da não-inclusão racial “reside no fato de que os
  negros (pretos e pardos) estão praticamente ausentes dos cursos de alto prestígio” (QUEIROZ, 2004, p. 19), sem contar que o cadinho da limpeza começa
  a se afunilar quando alcança o Ensino Superior, ficando mais estreito em
  alguns cursos de pós-graduação que, quase sempre, ajudam a fazer a “higiene
  racial”. Neles, os/as negros/as “estão, desde sempre, submetidos à desqualificação que advém do caráter racista da sociedade brasileira, determinando
  uma situação que permite aos brancos/as, por mecanismos diversos, apropriarem-se das melhores possibilidades de acesso aos bens sociais” (QUEIROZ,
  2004, p. 139).
  
  74
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  Os umbrais da ciência, do conhecimento, da tecnologia e inovações, ao
  limitar o acesso para todos/as e iguais condições, evocam as desigualdades
  sociais que se transmutam em desigualdades educacionais e raciais, produzindo estigmas que os indivíduos podem vir a carregar pela vida inteira. Esse
  panorama sombrio traz novamente para a cena a crítica de Bauman (1999) à
  globalização que produziu uma infinidade de estranhos que não sabem para
  onde ir, constituindo “o refugo da globalização”. Diante da força da exclusão
  nas estatísticas educacionais, podemos dizer que os/as negros/as constituem o
  refugo da educação.
  O autor contribui para um olhar acerca da linha divisória que define
  quem entra e quem sai da universidade, colocada em um patamar bastante
  elevado na hierarquia educacional. Nesse ponto, Bauman (2005, p. 23) faz
  uma leitura interessante: “é verdade que [...] a redução de perspectivas, o viver
  ao deus-dará, sem uma chance confiável de assentamento duradouro [...] a
  imprecisão das regras que se deve aprender e dominar para ir em frente –
  tudo isso assombra a todos os membros da geração [...] de africanos e seus
  afrodescendentes”. A não-inclusão barra os\as negros/as logo na entrada da
  universidade pública, aumentando a cada ano o que Bauman (2005) chama de
  “refugo humano”, ”excessivos” e “redundantes” que aplicados à educação seria
  aqueles indivíduos que ainda não tiveram acesso às universidades públicas
  nem foram reconhecidos pela competência nem obtiveram autorização para
  ficar. São aqueles/as que não se encaixam no “mapa da inclusão social”. Em
  suma, a não-inclusão é uma construção social que define algumas parcelas da
  população que devem ficar “deslocadas, inadaptadas” ou se sentirem “indesejáveis’ (BAUMAN, 2005).
  Sem dúvida, é nas universidades que o discurso da não-inclusão racial
  mantém as formas mais cruéis de discriminação, preconceito e racismo, pois
  aqueles/as que conseguem derrubar as barreiras educacionais, a tecnologia do
  poder faz o corte justificando a necessidade de manter a divisão dos blocos:
  um deles é a “produção da excelência” formada por aqueles/as que supõem ter
  as condições para ingressar em uma universidade, entrar nos cursos de maior
  visibilidade social e fazer jus a cor da instituição e o outro é a “produção do
  fracasso”; são aqueles indivíduos considerados como “bons sujeitos”, vencedores,
  mas vestidos com uma sobrecapa de mercadores da história. Nesse sentido,
  Vattimo (1996, p. XV) diz que “quem administra a história são os vencedores,
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  75
  
  que conservam apenas o que se coaduna com a imagem que dela fazem para
  legitimar seu poder”.
  É claro que “a construção da ordem coloca os limites à incorporação e à
  admissão. Ela exige a negação dos direitos e das razões de tudo que não pode
  ser assimilado – a deslegitimação do outro” (BAUMAN, 1999, p. 16), porque
  o segundo bloco – a produção do fracasso – é composto por aqueles/as que vão
  ficar enfileirados/as do lado de fora, cujo acesso é abortado na entrada. Estes
  são personificados como “maus sujeitos” e para os quais é criado um “dispositivo de normalização” revestido de uma “obsessão de separar”. Poucos são os/as
  negros/as que conseguem entrar nas universidades públicas.
  Muitos ainda são vistos/as como indivíduos de “baixo desempenho intelectual”; “não sabem escrever uma frase legível”; “são ineficientes no estilo da
  escrita“; ”nem todos podem entrar nas universidades e, portanto, devem buscar outras profissões” (AQUINO, 2006) e assim por diante. São práticas que
  negligenciam a história de vida do outro, a militância, os saberes, a ciência e a
  tecnologia para aplicar a sanção segundo a qual “o desempenho é medido pela
  clareza das divisões entre classes, pela precisão de suas fronteiras definidoras e a
  exatidão com que os objetos podem ser separados em classes” (BAUMAN, 1999,
  p. 10). Essa mensuração é exercitada na avaliação de trabalhos das disciplinas
  e do projeto de pesquisa na pós-graduação. Ás vezes, o processo avaliativo gera
  uma nota inferior para o discurso do outro, sem contar que, quase sempre, os
  resultados são interpretações equivocadas, que levam ao rebaixamento moral,
  à humilhação, à perda da autoestima. São atitudes que apagam a compreensão
  de que a “educação é um direito assegurado pela Constituição, e “a universidade que não tenta mudar isso é também conivente com o quadro de racismo
  existente no Brasil tendo a função de socialização e produção de cidadania,
  além de ser um dos elementos-chave para a participação integral e ampla nas
  sociedades capitalistas” (TRATEMBERG, 2008, p. 238).
  O sentimento de humilhação individual ou coletiva constitui “uma arma
  do poder instalado, uma arma estratégica que visa à perfeita docilidade do
  cidadão”. (ANSART, 2005, p. 18). Nesse ponto, é pertinente o argumento de
  Munanga (1998, p. 55) quando diz que “as sociedades impõem frustrações aos
  indivíduos. Isto acontece no decorrer do processo educativo a partir da família
  e através das instituições como a Escola” ou a universidade. São espécies de
  vigilância e punição, sem reparação para negros/as que se candidatam a vagas
  
  76
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  nos processos seletivos nas universidades públicas. A propósito, a reflexão de
  Bauman (2005) é bastante esclarecedora:
  a educação superior se tornou a condição mínima de esperança até mesmo de uma duvidosa chance de vida digna e
  segura (o que não significa que um diploma garanta uma
  viagem tranqüila; apenas parece fazer isso porque continua
  sendo o privilégio de uma minoria). O mundo, ao que parece,
  deu outro giro, e um número ainda maior de seus habitantes, incapazes de agüentar a velocidade, caiu do veículo em
  aceleração – enquanto um contingente maior dos que ainda
  não embarcou não conseguiu nem mesmo correr, segurar no
  veículo e pular para dentro (BAUMAN, 2005, p. 23).
  
  Quem aplica essas sanções tem, muitas vezes, o objetivo “de projetar a si
  mesmo”, fazer interpelações, e usar “técnicas de si” inadequadas para analisar a
  vida humana. Essas práticas discursivas são “algo em que não se pode confiar e
  que não deve ser deixado por sua própria conta – algo a ser dominado, subordinado, remodelado de forma a se reajustar às necessidades humanas. Algo a ser
  reprimido, refreado e contido” (BAUMAN, 1999, p. 15).
  
  Ao concluir, longe estamos de colocar um ponto final
  É verdade que as desigualdades sociais e raciais aumentaram enormemente
  e não cessam de se agravar, mesmo com as gestões políticas atuais para reduzílas. Os/as negros/as são um exemplo claro no conjunto de indivíduos que ainda
  não foram totalmente incluídos/as nos benefícios trazidos pela sociedade da
  informação, do conhecimento e do aprendizado e, assim, uma boa parte deles/
  as se encontra destituída da cultura impressa e, por muito tempo, ainda continuarão navegando às margens da cultura digital.
  A estrutura educacional que temos hoje, no Brasil, não atende satisfatoriamente aos interesses dos grupos socialmente vulneráveis. Talvez fosse necessário
  enegrecer as universidades públicas de modo que se torne igualmente um
  espaço de inclusão racial, visando à integração de negros/as nas diversas esferas
  da atual sociedade, Entretanto, ao excluí-los do nosso espaço educativo, geramos a intolerância e a segregação. O discurso da educação é ambivalente, pois
  enuncia que a instituição deve “incluir sempre”, mas, em algumas situações,
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  77
  
  passa a assumir um posicionamento segregacionista quando seleciona pela cor
  do humano, quando inferioriza e exclui.
  Essa ambivalência transforma os/as negros/as em inquilinos/as de um processo de não-inclusão racial que usurpa o direito de apropriar-se dos benefícios
  da ciência, do conhecimento e da cultura, repercutindo essa ausência nas condições subumanas que culminam nas drogas, prostituição e criminalidade. São
  processos que produzem sentidos e se entrecruzam, mantendo uma circularidade que funciona em suas práticas discursivas que se revezam nos bastidores
  das instituições, onde aqueles/as que as exercitam se transformam em verdadeiros carrascos exemplarmente hábeis na execução sumária.
  A educação assumiu um novo status no contexto da cultura digital, mas
  igualmente a ciência tem também servido para excluir. Concluímos que a
  não-inclusão de negros/as nas universidades se inicia no portão de entrada do
  vestibular, nos programas de iniciação científica e outros, onde eles/as são submetidos/as a um processo avaliativo que inferioriza e humilha. Os gestos de
  não-inclusão racial empurram os/as negros/as para baixo, reduzindo a sua autoestima. Semelhantemente ao que ocorre nas esferas mais amplas da sociedade,
  o sistema educacional seleciona aqueles/as que podem seguir adiante e extermina aqueles/as que devem ficar para trás, aqueles que devem morrer. Seguir
  em frente significa viver, ficar para trás significa morte social.
  
  78
  
  {
  
  Mirian de Albuquerque Aquino
  
  Referências
  ANSART, Pierre. As humilhações políticas. In: MARSON, Izabel; Naxara,
  Marcia. Sobre a humilhação: sentimentos, gestos e palavras: Uberlândia:
  Usufu, 2005.
  AQUINO, Mirian de Albuquerque. Informação e diversidade: a imagem do afrodescendente no discurso da inclusão social/racial. 2006. 120 f.
  Relatório (Pesquisa) – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
  Tecnológico – Centro de Ciências Sociais e Aplicadas, Universidade Federal
  da Paraíba, João Pessoa. 2006.
  BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge
  Zahar Editores, 1999.
  ______. O mal estar da modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
  Editores, 1998.
  ______. Vidas despedaçadas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 2005.
  CARNEIRO, Maria Luiza Lucci. Holocausto: crime contra a humanidade.
  São Paulo: Editora Ática, 2000.
  CARVALHO, José Jorge. Inclusão étnica e racial no Brasil: a questão das
  cotas no ensino superior. São Paulo: Attar Editorial, 2005.
  CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Terra, 1999.
  CUNHA JÚNIOR, Henrique. Afrodescendência e espaço urbano. In:
  CUNHA JÚNIOR, Henrique; RAMOS, Maria Estela Rocha (Orgs.). Espaço
  urbano e afrodescendência: estudos da espacialidade negra urbana para o
  debate das políticas públicas. Fortaleza: Edições UFC, 2007.
  HALL, Stuart. Identidades culturais na pós-modernidade. Rio de
  Janeiro: DP&A, 1997.
  MARQUES, Vera Regina Beltrão A medicalização da raça: médicos, educadores e discurso eugênico. Campinas: Unicamp, 1994.
  
  A cor da desigualdade nos processos seletivos das universidades públicas ainda atravessa o atlântico negro?
  
  {
  
  79
  
  MOORE, Carlos. Racismo e sociedade: novas bases epistemológicas para
  entender o racismo: São Paulo: Mazza Edições, 2007.
  MUNANGA, Kabengele. Teorias do racismo. In: HASENBALG, C. A.
  MUNANGA, K.; SCWARCZ, L. M. Racismo: perspectivas para um estudo
  contextualizado da sociedade brasileira, Niterói: EDUFF, 1998. (Série Estudos
  & Pesquisas, n. 4.)
  ______. Prefácio. In: MOORE, Carlos. Racismo e sociedade: novas bases
  epistemológicas para entender o racismo: São Paulo: Mazza Edições, 2007.
  QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Brancos e negros no ensino superior. In:
  GOMES, Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves (Orgs.). Afirmando direitos: acesso e permanência de jovens negros na universidade. Belo Horizonte:
  Autêntica, 2004.
  SOUSA SANTOS, Boaventura de. A gramática do tempo: para uma nova
  cultura política. São Paulo: Cortez, 2006.
  TRATEMBERG, Marcelo Henrique Romano. Há democracia na universidade sem igualdade racial ou da dialética universidade-sociedade na
  atualidade brasileira. In: GOMES, Ana Beatriz Sousa. CUNHA JÙNIOR,
  Henrique (Orgs.). Educação e afrodescendência no Brasil. Fortaleza:
  Edições UFC, 2008.
  VATTIMO, Gianni. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na
  cultura pós-moderna. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
  WEST, Cornel, Race matters. Boston: Buenos Aires, 1993.
  
  {
  
  81
  
  A conquista da liberdade:
  
  alforrias de mulheres escravizadas na
  cidade da Paraíba, século XIX
  Solange Pereira da Rocha
  
  Com a oportunidade de participar da Mesa Redonda Gênero, Raça e Etnia,
  no I Seminário Nacional de Gênero e Práticas Culturais, em setembro de
  2007, escolhemos algumas histórias de mulheres escravizadas do século XIX,
  na Paraíba, que se opuseram ao sistema escravista e buscaram conquistar a
  liberdade via carta de alforria1.
  As histórias que constam desse texto estão em consonâncias com os novos
  enfoques da temática da escravidão, nos quais mulheres e homens escravizados
  são considerados sujeitos históricos que, mesmo com os limites e a violência
  imposta pela sociedade escravista, construíram uma lógica de sobrevivência
  e de resistência ao sistema. Desta forma, variadas e complexas experiências
  históricas da escravidão têm sido recuperadas pela historiografia, destacando-
  
  1
  
  Para mais detalhes sobre a política de alforria, ver o capítulo 5 da tese de doutorado de minha autoria:
  ROCHA, Solange P. da. Gente Negra na Paraíba Oitocentista: população, família e parentesco
  espiritual. Recife: PPGH/UFPE, 2007.
  
  82
  
  {
  
  Solange Pereira da Rocha
  
  se temas como: vida familiar, religiosidade, abolição, escravidão urbana, papel
  das mulheres, alforrias, entre outros2.
  Entre as várias histórias de mulheres escravizadas desveladas em vários
  acervos da Paraíba, destacamos como uma das mais extraordinárias a experiência de Gertrudes Maria, uma alforriada sob condição, que desempenhava
  o ofício de pequena comerciante, denominada por seus contemporâneos do
  século XIX como “negra do taboleiro” ou quitandeira. Essas mulheres, entre as
  décadas de 1820 e 1840, costumavam circular pela Rua das Trincheiras e adjacências (região central da atual João Pessoa), negociando “com verduras, frutas,
  e o que mais lhe permiti[ss]em suas posses”3. A função realizada por Gertrudes
  exigia uma frequente mobilidade, o frequente deslocamento por inúmeras
  artérias urbanas. Esse movimento abria possibilidades para a formação de redes
  sociais, com pessoas livres ou escravizadas, com pobres e com ricos. No final da
  década de 1820, ela se beneficiou dessas amizades, pois teve de opor-se a um
  embargo de penhora contra seu senhor (Carlos José da Costa), que colocou em
  risco a sua liberdade parcial, pois, apesar de já ter comprado a carta de alforria
  e ter gratificado o senhor com 100 mil réis (50% do valor exigido), tentaram
  vendê-la em praça pública. A outra metade de sua liberdade seria quitada com
  o trabalho para seus senhores, a ser realizado por um período incerto, pois a
  liberdade estava condicionada à morte dos mesmos. Gertrudes retratava, assim,
  outras mulheres negras do Oitocentos – libertas ou escravas, tanto em razão
  da exploração do seu trabalho em benefício de um segmento social, os donos
  de escravos, quanto por ter se colocado contra o sistema escravista, explorando
  as brechas das leis e afirmando a sua humanidade, opondo-se à visão predominante na época, que a considerava apenas uma mercadoria. Além disso, na
  década de 1820, quando essa libertanda recorreu à justiça, não era comum às
  mulheres e aos homens escravizados contratarem advogados para se oporem
  aos seus donos e donas, nem a própria instituição escravista ainda havia sofrido
  críticas contundentes, como ocorreria na segunda metade do século XIX, com
  2
  
  3
  
  Entre os vários trabalhos da recente historiografia da escravidão destaco CHALHOUB, S. Visões
  da Liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das
  Letras, 1990; GOMES, Flávio dos S. Experiências Atlânticas. Ensaios e pesquisas sobre a escravidão
  e o pós-emancipação no Brasil. Passo Fundo: Ed. UPF, 2003; LARA, Silvia Hunold. Blowin’in the
  Wind. E. P. Thompson e a experiência negra no Brasil. Projeto História. São Paulo, n. 12, p. 43-56,
  out., 1995; e SLENES, Robert W. Na Senzala, uma Flor: as esperanças e recordações na formação da
  família escrava – Brasil Sudeste, século XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
  Informações históricas obtidas na Apelação Cível à penhora da escrava Gertrudes, 1828-42, depositada no Arquivo do Tribunal de Justiça da Paraíba, doravante ATJPB, 1828-42, fl. 68.
  
  A conquista da liberdade: alforrias de mulheres escravizadas na cidade da Paraíba, século XIX
  
  {
  
  83
  
  a penetração e divulgação de ideias abolicionistas, rompendo na sociedade o
  consenso de legítima escravização de pessoas (REIS; SILVA, 1989).
  A respeito do processo judicial, iniciado em 08 de julho de 1828, quando
  os dois credores de seu dono – Frei João da Encarnação e José Francisco das
  Neves – entraram com uma “petição de embargo” com vigor de penhora contra
  Carlos José da Costa, requerendo que Gertrudes fosse vendida para pagar dívidas no valor de 176$190 réis ao religioso e 17$000 réis a José Francisco Neves.4
  Um valor nada desprezível para a época, especialmente o devido ao religioso,
  pois chegava a representar mais de dois terços do preço médio de uma escrava,
  que andava por volta de 270 mil réis na década de 1830 (MATTOSO, 1988).
  Entre 1828 e 1842, a ação contra Gertrudes correu nas primeiras instâncias do judiciário e ela teve três advogados. As mudanças indicam que
  ela não dispunha de recursos para efetuar o pagamento. O primeiro a ser
  constituído seu advogado e procurador foi Luis Nogueira Moraes, substituído, em pouco tempo, por José Lucas de Souza Rangel, que também deixou
  o caso. Por fim, em 1830, um representante da elite paraibana – Francisco
  de Assis Pereira Rocha – assumiu o caso e a defendeu até a década de 1840.
  Este advogado exerceu importantes cargos como a presidência da província
  (equivalente nos dias atuais, à função de governador), foi chefe de Polícia
  (1860)5 e era dono de escravos.
  Quando finalmente se julgou a questão – em 20 de abril de 1831 – o Juiz
  de Fora, Inácio de Sousa Gouveia, deu ganho de causa aos credores de Carlos
  José da Costa, por considerar a carta de liberdade “título nulo, inútil e reprovado”. Sendo assim, poderia ser colocado em “vigor o arresto” contra Gertrudes,
  cabendo a ela, ainda, o pagamento das custas do processo6.
  A publicação da sentença ocorreu quase três meses depois (em 03 de julho
  de 1831). Quatro dias após o julgamento, o curador de Gertrudes entrou com a
  Apelação7: o processo deveria ser enviado para um julgamento por órgão supe4
  5
  
  6
  7
  
  Conforme Apelação Cível GM, ATJPB, 1828-42, fl.23.
  Francisco de Assis Pereira Rocha, como interino, no período de 16 de março a 09 de dezembro de
  1842; como efetivo, de 16 de novembro de 1843 a 26 de abril de 1844, mais três vezes como interino:
  de 22 de outubro a 15 de dezembro de 1859, de 15 de abril a 16 de julho de 1860 e de 17 de agosto
  a 08 de novembro de 1860, ver Quadro dos chefes de polícia, efetivos e interinos que tem tido a província da Paraíba (1888), depositado na Biblioteca Nacional/RJ.
  Conforme Apelação Cível GM, ATJPB, 1828-42, fl. 106.
  Recurso que se interpõe das decisões terminativas do processo a fim de os tribunais reexaminarem e
  julgarem de novo as questões decididas na instância inferior.
  
  84
  
  {
  
  Solange Pereira da Rocha
  
  rior da Justiça, a Ouvidoria Geral da Comarca, na província da Paraíba. Houve,
  então, duas outras audiências públicas, numa das quais não compareceu nem
  o procurador dos credores nem os próprios credores. Entretanto, o advogado
  Francisco de Assis fez uma apelação, ou seja, entrou com recurso solicitando
  um novo julgamento, a ser feito por instância superior. Desta forma, o processo
  foi enviado aos órgãos superiores da Justiça. Isto significava que não seria mais
  julgado em território da província, mas no Tribunal da Relação, localizado, à
  época, em Recife.
  Mas, conforme informações contidas na Ação Cível, ficamos sabendo que
  este processo ficou, por alguns anos, desativado. Somente dez anos depois, em
  1841, José Francisco das Neves solicitou a reabertura da ação judicial, que
  foi acatada pelas autoridades. Em seguida, Gertrudes Maria e seus dois filhos
  foram presos, pois, segundo o autor da denúncia (o citado Francisco das Neves),
  o depositário8 de Gertrudes, José Bernardino de França, nomeado em 1828,
  deixou-a “viver à rédea solta”, e concubinada com um índio com quem morava
  de “[...] portas adentro, e de quem tem hoje duas crias”9, ou seja, ela se tornou
  mãe de duas crianças.
  Apesar das importantes informações obtidas sobre a “batalha judicial” de
  Gertrudes Maria, não sabemos como se conclui a empreitada judicial, mas é
  importante frisar que ao colocar-se contra os seus proprietários, essa mulher
  escrava conseguiu manter sua liberdade, mesmo que precária, por mais de uma
  década. Além disso, legou-nos uma forma de resistência à escravidão que passava pela via legal, busca da justiça.
  Outra interessante história da época da escravidão na cidade da Paraíba
  (atual João Pessoa) envolveu uma família de mulheres, que era composta de
  três gerações. Após a “descoberta” da carta de alforria de Juliana, uma mulher
  “mulata”, que em 1858, tinha 23 anos, consegui encontrar outros documentos
  que mostraram seus parentescos biológicos.
  Para recuperar fragmentos das histórias de Juliana, utilizamos a técnica
  da “ligação nominativa” de fontes, uma metodologia na qual o nome de um
  8
  
  9
  
  Quando uma ação judicial envolvia um escravo (ou escrava), este ficava sob a responsabilidade de uma
  pessoa indicado pelo juiz, a mesma era denominada de depositário, e deveria ficar responsável pela a
  guarda do escravizado por todo o período da ação judicial. Quando lhe fosse exigido, este deveria ser
  restituído, em GRINBERG, Keila. Liberata, a lei da ambigüidade. As ações de liberdade da Corte de
  Apelação do Rio de Janeiro no século XIX. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1994, p. 22.
  Conforme Apelação Cível GM, ATJPB, 1828-42, fl. 120.
  
  A conquista da liberdade: alforrias de mulheres escravizadas na cidade da Paraíba, século XIX
  
  {
  
  85
  
  indivíduo serve como fio condutor na investigação, em séries documentais distintas, permitindo reconstituir parte de sua vida. Desta forma, a partir do
  nome de Juliana e de seus donos, encontrada, primeiro, no registro de batismo,
  em seguida, foi cruzado com o banco de dados de cartas de alforria. Assim, foi
  possível acompanhar algumas de suas ações para a conquista da liberdade10.
  No caso dessa pesquisa, dispomos de bancos de dados de batismo, casamento
  e óbito, pudemos investigar as relações sociais da população negra da área litorânea da Paraíba oitocentista e tivemos condições de recuperar alguns aspectos
  da vida familiar de Juliana.
  Luiza, uma escrava “mulata”, era sua mãe e a levou para ser batizada em 19
  de julho de 1835. Seu padrinho foi um homem livre, José Bento Labes, e não
  teve madrinha. Em 1838, foi a vez de sua irmã Margarida receber a bênção da
  Igreja Católica. Todas as três pertenciam a Antonio Soares de Pinho.
  Passadas quase duas décadas, em 1853, quem retornou à igreja de Nossa
  Senhora das Neves, foi Margarida. Ela havia se casado com Manoel Francisco
  Ramos e batizava sua filha legítima, a liberta Joana. Formava, então, uma
  família nuclear, sendo que com a morte de Antonio Soares de Pinho, o casal
  passou a pertencer aos seus herdeiros – esposa e filhos.
  Juliana, como sua irmã, também procriou, porém, ao contrário desta, não
  estabeleceu uma relação reconhecida pela Igreja. Assim, a sua criança, chamada
  Maria, foi batizada como “filha natural” em 19 de fevereiro de 1855 e tinha a
  condição de escrava como pregava a legislação da época. Teve como padrinhos
  o padre João do Rego Moura e dona Ana Sidonéia Pinho11. Nessa época, mãe
  e filha aparecem como propriedade de dona Cândida Irinéia d’Assunção, indicando a divisão da herança na família de Soares de Pinho.
  Quase três décadas depois, em 1883, temos informação sobre o compadre de Juliana, o sacerdote João do Rego Moura. Incorporando o espírito de
  contestação da escravidão, tornou-se um dos fundadores da “sociedade abolicionista” na capital. Esta se chamava Emancipadora Parahybana, que logo criou
  10 Esta técnica tem sido muito adotada por historiadores da família escrava, a exemplo do que fez
  SLENES, Robert. Na senzala, uma flor: as esperanças e recordações na formação da família escrava,
  Brasil-Sudeste, século XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
  11 Na década de 1850, Juliana e seus filhos apareceram ora como propriedade de dona Cândida Irinéia
  d’Assunção (esposa de Antonio Soares de Pinho), ora como da filha do mesmo senhor falecido, Ana
  Sidonéia Pinho. Possivelmente, tratava-se do período de transmissão de herança, pois, na década de
  1860, confirmou-se a nova proprietária da Maria: a filha do senhor falecido, Ana Pinho também foi
  nomeada como Ana Tertula Pinho, na documentação do ATJPB.
  
  86
  
  {
  
  Solange Pereira da Rocha
  
  o jornal Emancipador. Aliás, o abolicionista José do Patrocínio, em passagem
  pelo Ceará, aproveitou e ampliou sua viagem até a capital da Paraíba e, em
  25 de fevereiro de 1883, assistiu à criação de tal órgão com suas festividades,
  discursos e entrega de dez cartas de alforria a mulheres e homens escravos
  (MEDEIROS, 1988, p. 39-55).
  Retomando a história de Juliana, ainda não há evidências empíricas para
  afirmar se Juliana e a criança conviveram com o pai, ou mesmo se ele era escravo
  ou livre. Entretanto, em 10 de maio de 1857, Juliana voltou à igreja Matriz e
  batizou seu filho Cassiano, de condição forra – sua carta de alforria foi redigida
  no ano seguinte, 1858 –, sendo escolhido para padrinho José Gonçalves dos
  Reis, mas o batizando não teve madrinha. Dessa forma, Juliana aos 22 anos
  de idade era escrava parda e mãe de duas crianças (um menino liberto e uma
  menina escrava), ambos com a mesma cor da mãe. A respeito dos vínculos
  parentais, pode-se afirmar que Juliana tinha conhecido sua mãe e teve uma
  irmã, que lhe deu um cunhado (de condição escrava) e uma sobrinha (liberta).
  Temos, então, uma situação em que uma família escrava do tipo monoparental
  aumentou para sete pessoas, dentre estas, duas crianças que conseguiram obter
  a liberdade. Provavelmente, houve um grande esforço dos pais e da avó, em
  livrarem da escravidão a terceira geração da família.
  Duas últimas informações sobre a liberta Juliana nos dão conta da compra
  da manumissão de sua filha, em 1863, pela quantia de 800 mil réis. Num trecho no livro de distribuição do Fórum, há o seguinte registro: “Ana Tertula de
  Pinho passou carta de liberdade a favor de sua escravinha Maria, 9 anos, filha
  da parda Juliana, pelo valor de 800$000”12. Dois anos antes, em 1861, Luiza, a
  mãe de Juliana, também conseguiu obter a sua carta de liberdade. Ela estava,
  naquela época, com cerca de 50 anos e pertencia a Joaquim Soares de Pinho,
  que a recebera de herança do inventário do seu pai, o citado Antonio Soares de
  Pinho. O valor estimado de Luiza era de 700 mil réis, mas, após negociação,
  ela pagou metade do valor atribuída à carta, pois Joaquim “perdoou” metade
  do valor, segundo ele, em razão dos “bons serviços” prestados pela escravizada
  e a libertou pela quantia de 350 mil réis, que ele recebeu em moeda legal e corrente, passando a carta de liberdade, “sem condição alguma”, que, rapidamente,
  foi registrada em cartório13.
  12 Livro de distribuição 1861 a 1865, depositado no ATJPB, 1828-42, fl. 22.
  13 Livro de Notas – 1856-61, fl. 164. A carta de liberdade foi passada em 02 de março de 1861 e, em
  08 de abril do mesmo, registrada no livro de notas, pertencente ao Instituto Histórico e Geográfico
  
  A conquista da liberdade: alforrias de mulheres escravizadas na cidade da Paraíba, século XIX
  
  {
  
  87
  
  Enfim, Juliana era uma mulher solteira que teve êxito na compra de sua
  liberdade. Deve ter conseguido economizar fazendo serviços extras ou talvez
  tenha contado com apoio de alguém, como seu companheiro14, ou de parentes
  espirituais, a exemplo do compadre João Moura (um vigário), dono de cerca
  de sete escravos. Compete, ainda, destacar que Juliana viveu num período em
  que se intensificou o tráfico interprovincial e os preços dos escravos atingiram
  o maior valor. Mesmo assim, Juliana conseguiu superar as dificuldades materiais e comprar a sua carta de alforria e obteve, também, a de sua filha, Maria,
  mediante compra. Sobre o menino Cassiano não se dispõe de dados acerca
  de sua liberdade, mas, ao ser batizado, tornou-se forro. Tratava-se, pois, de
  uma mulher em idade produtiva, em dupla acepção, tanto para conceber filhos
  quanto para desenvolver atividades que dariam lucros aos seus donos.
  Contudo, a história de Gertrudes, Luiza, Juliana e Maria(s) nos revela vários
  aspectos da escravidão, entre a classe proprietária, os seus conflitos por ocasião
  da divisão de riquezas, a diminuição da concentração, ou seja, o empobrecimento de alguns com as sucessivas partilhas, assim como a forte influência do
  ciclo de vida de senhor (ou senhora) nas vidas de crianças, mulheres e homens
  escravizados, como um dos momentos mais dramáticos de suas vidas, pois
  poderiam resultar em separação de integrantes de uma mesma família e/ou de
  companheiros de cativeiro (METCALF, 1987). Todavia, permitem também a
  recuperação de histórias, sobretudo, de mulheres que conseguiram comprar a
  liberdade de seus filhos, evitando, assim, a separação de bebês de suas mães.
  Além disso, mostram que, apesar de mulheres e homens escravizados estarem
  sujeitos a uma legislação que tentava controlar e impedir suas ações e, também,
  aos seus senhores que, quase sempre, negavam a sua humanidade, tratandoos como mercadorias, passíveis de serem vendidas, compradas, legadas aos
  seus filhos e parentes, algumas conseguiram utilizar mecanismos do próprio
  sistema, a exemplo de Gertrudes, e tornaram-se sujeitas de suas histórias, protagonizando ações que se não modificaram totalmente suas vidas, legaram
  aos/às seus/suas descendentes possibilidades de liberdade e mobilidade social.
  Adentrava-se no mundo dos libertos, mas essa já é outra história que merece
  novas pesquisas.
  Paraibano, doravante IHGP.
  14 No Livro de Notas – 1856-61, IHGP, fl. 93, Juliana foi registrada como parda/mulata, seus dois
  filhos, Maria e Cassiano, também, foram designados de pardos, mostrando que, se não eram da cor
  da mãe, estavam bem próximos e, possivelmente, o progenitor tenha sido um homem de ascendência
  africana.
  
  88
  
  {
  
  Solange Pereira da Rocha
  
  Referências
  GRINBERG, Keila. Liberata: a lei da ambigüidade: as ações de liberdade da
  Corte de Apelação do Rio de Janeiro no século XIX. Rio de Janeiro: Relume
  Dumará, 1994.
  MATTOSO, Kátia. Ser escravo no Brasil. Tradução James Amado. 2 ed.
  São Paulo: Brasiliense, 1988.
  MEDEIROS, Coriolano de. O movimento da abolição do Nordeste. In:
  SILVA, Leonardo D. A abolição em Pernambuco. Recife: FUNDAJ, 1988.
  p. 39-55. (Edição Fac-similar de 1925).
  METCALF, Alida. A vida familiar dos escravos em São Paulo no século
  XVIII: o caso de Santana de Parnaíba. Estudos Econômicos, São Paulo, v.
  17, n. 2, p. 229-43, 1987.
  REIS, João José; SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra
  no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
  SLENES, Robert. Na senzala, uma flor: as esperanças e recordações na formação da família escrava, Brasil-Sudeste, século XIX. Rio de Janeiro: Nova
  Fronteira, 1999.
  
  {
  
  89
  
  Educação e etnicidade:
  
  o (a) negro (a) nas aulas de história
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  A identidade que socialmente assumimos é resultado da relação que
  estabelecemos e vivenciamos com os diversos grupos e instituições. A partir do momento que incorporamos referências, códigos e valores culturais
  pertinentes ao grupo étnico no qual nascemos, fomos criados e educados,
  começamos a construir a nossa etnicidade. Logo, a valorização dos referenciais culturais de cada grupo é importante para a manutenção da cultura,
  sobretudo, porque possibilita aos sujeitos identificarem-se e expressarem o
  seu pertencimento étnico.
  Nesse ínterim, a escola enquanto espaço de construção de conhecimento
  exerce papel preponderante, visto lidar cotidianamente com diferentes etnias.
  Portanto, nas práticas pedagógicas desenvolvidas e no currículo com que trabalha não pode prescindir da etnicidade.
  As discussões apresentadas neste texto são frutos das nossas ações, experiências e vivências étnicas junto aos(as) Professores(as) de História que atuam
  no ensino fundamental e médio das escolas públicas da Paraíba, especificamente na região de Guarabira. Apresentamos uma análise do que vivenciamos
  e observamos em sala de aula acerca da história do negro(a) e sua inclusão
  
  90
  
  {
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  nos currículos do ensino fundamental e médio. No transcorrer dessa trajetória, a sala de aula se tornou espaço de debate e discussão e nos possibilitou
  identificar como os conteúdos referentes à história do negro(a) estão sendo tratados na escola pública. Partimos dessa questão, porque embora as Diretrizes
  Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
  o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, sejam de 2004,
  a LDB de 1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 recomendam a inserção da diversidade étnica e racial no currículo e na sala de aula,
  o que incide na inclusão da história da África, história do negro(a) e cultura
  afro-brasileira como conteúdos indispensáveis à compreensão da formação da
  sociedade e da cultura brasileira.
  Portanto, a recomendação aos professores(as) para que trabalhem a história
  do(a) negro(a) não é recente, pois, há pelo menos três décadas, a discussão está
  em pauta na educação pública, forjada, ora no debate sobre currículo e cultura,
  e mais recentemente no da educação inclusiva.
  Além das observações em sala de aula, solicitamos dos professores(as) que
  nos falassem acerca das suas experiências com relação a essa temática, ou seja,
  expusessem-nos um pouco sobre as abordagens com que trabalham esse tema.
  No entanto, percebemos que os conteúdos pertinentes à história do(a)
  negro(a) ainda não se constituem uma realidade a toda rede pública de ensino
  na Paraíba. Por sua vez, os cursos de Licenciatura em História existentes no
  Estado, com exceção do curso de História da UEPB, onde a disciplina História
  da África é obrigatória desde 1999, e os da UFPB e UFCG, onde recentemente
  essa disciplina foi incluída no currículo, não se tem noticia dessa matéria em
  outros cursos que funcionam no Estado.
  Essa realidade é problemática, sobretudo, porque desde 2003, as escolas públicas e particulares do ensino fundamental e médio, em todo país,
  estão obrigadas a inserir no currículo os conteúdos referentes à história da
  África, história do negro e cultura afro-brasileira. No entanto, a maioria dos
  professores(as) ainda não trabalha esse conteúdo por desconhecer essa exigência,
  ou porque poucos deles tiveram acesso a algum tipo de informação específica
  durante o curso de graduação.
  Por outro lado, o Estado e os municípios, através da secretaria de educação, ainda não se pronunciaram no sentido de fazer valer o que preconiza
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  {
  
  91
  
  as diretrizes. Não se tem informação, na Paraíba, de nenhum município que
  tenha aplicado as recomendações desse documento como parte das políticas de
  ações afirmativas destinadas à população negra, apenas algumas ações pontuais e descontínuas estão sendo realizadas. Todavia, na cidade de João Pessoa, as
  diretrizes municipais foram formuladas e aprovadas pelo Conselho Municipal
  de Educação, mas ainda não sancionadas pelo prefeito.
  Não obstante a isso, há professores(as), na Paraíba, assim como nos demais
  Estados da federação que desconhecem o conteúdo das Diretrizes Curriculares
  Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
  História e Cultura Afro-brasileira e Africana, conforme identificamos em
  algumas reuniões e eventos na área de educação.
  Frente à omissão do Estado e municípios, quanto à aplicação das políticas
  de ações afirmativas em educação, identificamos entre os professores(as) algumas experiências quanto ao trabalho com a história do(a) negro(a).
  Em função disso, neste texto, também, discutimos uma experiência metodológica com a história do(a) negro(a) em sala de aula, a partir da experiência
  vivenciada por um grupo de professores(as) do ensino fundamental e médio
  que participou do Curso de Extensão sobre a história e a cultura afro-brasileira
  em sala de aula. O grupo trabalhou nas aulas de História, com os anúncios de
  jornais do século XIX, e abordou a história do(a) negro(a) a partir da resistência a escravidão.
  Deste modo, os anúncios de jornais foram tomados como fontes e utilizados como subsídios metodológicos a auxiliá-los na inclusão da história
  do (a) negro (a) como temática em discussão, uma vez que trazem marcas
  das relações sociais em que outrora os sujeitos negros estiveram envolvidos e
  possibilitaram aos professores (as) trabalharem fragmentos de uma história há
  tanto tempo marginalizada.
  Embora tais documentos não tenham sido produzidos pelos (as) escravizados
  (as), a proposta metodológica fora a de que os(as) professores (as) trouxessemnos aos palcos da história e desmistificassem a compreensão de passividade e
  acomodação dos negros (as) a escravidão, o que ainda é recorrente nos livros
  didáticos de História e por extensão nas aulas.
  A princípio, a proposta parecia contraditória, pois como se referir aos (as)
  escravizados (as), quando o documento que se tem em mãos não fora produzido
  
  92
  
  {
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  por eles(as). Essa questão exigiu um olhar crítico sobre o documento, mas,
  sobretudo, atenção aos vestígios e sinais identificados, ou seja, ao que aparentemente não está dito.
  Um aspecto comum e que foi abordado pelos (as) professores (as) foi a vida
  do negro na África, sobretudo, porque a escravidão negra no Brasil nos remete
  a esse continente. Geralmente, os livros didáticos de História apontam a África
  como o local de onde os escravos vieram e, por extensão, naturaliza-a como
  terra de escravo, o que faz com que, no imaginário dos estudantes, essa imagem seja recorrente, conforme indica o trecho a seguir: “o continente africano
  é formado por países pobres, miseráveis, onde se encontra a fome, o racismo, o
  analfabetismo e a escravidão”.
  Na perspectiva de romper com essa compreensão, os (as) professores (as)
  ao tratarem da resistência dos (as) escravizados (as), no Brasil, reportaram-se
  à África Ocidental antes do contato com os europeus, discutiram a sua estrutura organizacional e trouxeram à tona diferentes modalidades de organização,
  entre as quais, as famílias, as comunidades, os impérios e estados, nos quais
  era comum a presença do escravo. Essa região era ocupada por vários povos
  africanos, entre eles os sudaneses, berberes, mouros e tuaregues.
  Diversas organizações compunham o universo político-social dos africanos, no entanto, os reinos se destacaram entre eles, os de Gana, Mali, Songai,
  Tecur, Canem e Bornu. Nesses reinos, os africanos praticavam a agricultura,
  criavam animais, a exemplo do gado, mas o comércio fora a principal atividade
  e o responsável pelo contato entre eles e os povos externos, a exemplo dos árabes. Neles, o escravo podia ser encontrado e resultava de várias condições, tais
  como: o endividamento, falta de condição para se manter e os conflitos interétnicos (MATOS, 2007, p. 14).
  A princípio, o escravo compunha a sociedade e ocupava o último escalão,
  não era uma mercadoria, pois não podia ser negociado e nem desumanizado,
  uma vez que o senhor a quem estivesse submetido era responsável por sua
  manutenção. Tratava-se de uma escravidão temporária e durava o tempo necessário para o escravo colocar seus conhecimentos a serviço de quem o conquistou
  ou saldar a dívida com quem o mantinha.
  No entanto, com a ampliação das atividades comerciais com os árabes a
  partir do século VII, depois com os europeus no século XIV, a condição do
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  {
  
  93
  
  escravo mudou, pois ele passou a ser negociado, sobretudo trocado por produtos trazidos pelos europeus.
  Dentre as condições acima apontadas, o conflito fora utilizado para capturar os africanos e transplantá-los para o Brasil, o que se fez mediante aliança
  com os diferentes grupos étnicos, impérios e reinos rivais. Assim, quando um
  reino declarava guerra ao outro, tornava o vencido escravo de guerra e futuramente uma peça a ser negociada. Isso possibilitou que homens e mulheres com
  diferentes saberes e condições sociais passassem a ser escravos.
  A partir de então, os escravos resultados dos conflitos interétnicos deixaram de ser incluídos nas sociedades africanas, conforme era feito anteriormente
  e passaram a ser transportados para as cidades costeiras e negociados com os
  europeus, o que tornou o comércio de escravos um negócio rentável as duas
  partes envolvidas.
  Logo, os portugueses não precisaram invadir a África para capturar os
  africanos, e transplantá-los para o Brasil, apenas se utilizaram de uma condição
  já existente e deram-lhe outro caráter, ou seja, o comercial. Deste modo, para
  o novo mundo vieram guerreiros, chefes, homens e mulheres com diferentes
  saberes e funções os quais foram indispensáveis aos interesses econômicos dos
  portugueses na nova terra. Se não fora isso, por que então os portugueses estabeleceram relação comercial com os africanos?
  O contato dos europeus com a África e o seu povo só foi possível porque
  eles se interessaram pelos conhecimentos que os africanos dominavam, tais
  como a técnica da metalurgia, a agricultura, a navegação, os conhecimentos
  cartográficos, uma vez que eram hábeis navegadores e comerciantes, visto que,
  desde o século I, negociavam com os árabes (OLIVEIRA, 2006).
  Transplantados para o Brasil, os africanos se depararam com um modelo
  de escravidão diferente do que viveram na África. Enquanto lá era temporária,
  no Brasil, constituira-se na sua única condição, além de desumanizá-lo e tornálo uma peça presa ao processo produtivo tirou-lhe o direito de ir e vir. Por isso,
  não hesitaram e resistiram.
  Em função disso, a educação do escravizado se constituira um problema
  para os senhores resolverem, a questão era “deixá-lo viver os seus cultos ou
  doutriná-lo na fé cristã”? Para os senhores, “cumpria definir os princípios e
  
  94
  
  {
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  os métodos na formação das consciências”, de modo que os escravizados correspondessem aos seus interesses econômicos (VAINFAS, 1986, p. 100).
  Por isso, os senhores estabeleceram o castigo como mecanismo pedagógico a enquadrá-lo na ordem. O propósito era disciplinar o(a) negro(a) rebelde,
  incutindo na sua mentalidade o medo, de modo que se adequasse à ordem
  instituída, o que nem sempre fora possível.
  Deste modo, o acesso ao conteúdo de história da África possibilitou aos
  professores (as) desnaturalizar a imagem da África como terra de escravo, e
  os africanos como inferiores. Além de possibilitar elementos para superar a
  compreensão de que os africanos vieram para o Brasil, quando na realidade
  eles foram sequestrados, uma vez que não fizeram opção, mas foram trazidos
  à força mediante a relação que estabeleceram com os europeus, em especial, os
  portugueses.
  Discutir a presença dos africanos, no Brasil, é imprescindível à compreensão
  da condição social do(a) negro(a), haja vista o fato de que no primeiro contato
  com a história deste país, aprende-se e ensina-se que ele é constituído por
  índio(a), negro(a) e branco(a). Embora culturalmente diverso, cotidianamente,
  os valores dos(as) brancos(as) predominam, o que resulta no processo de valorização cultural deles, em detrimento a desqualificação da cultura de negros(as)
  e índios(as). A partir da constatação dessa realidade, as atividades pedagógicas
  foram desenvolvidas, com os(as) professores(as) vivenciando e experimentando
  a inclusão da história do(a) negro(a) no currículo escolar, conforme passamos
  a discorrer.
  
  A história do(a) negro(a) nos anúncios de jornais
  O uso de qualquer fonte, seja ela primária ou secundária, nas aulas de
  História, exige do (a) professor(a) postura diferente em relação ao processo
  ensino-aprendizagem, principalmente porque deixará a condição de transmissor
  de conteúdo e assumirá a de mediador, ou seja, passará a ser o que auxiliará o
  estudante na construção dos saberes. Logo, os conceitos, imagens e compreensões
  antes estabelecidos são questionados, o conhecimento deixa de ser dado como
  pronto e acabado e passa a ser construído a partir das experiências dos estudantes, uma vez que eles são convidados a ler criticamente a fonte e analisá-la.
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  {
  
  95
  
  Esse exercício oportuniza-lhe perceber que o conhecimento é historicamente construído. Logo, a partir das mesmas fontes, podem ser construídas
  diferentes versões acerca de um fato, uma vez que elas dependem do olhar que
  o estudante/pesquisador empreende e da abordagem a ser perseguida.
  A partir de alguns anúncios de jornais do século XIX, os(as) professores(as)
  elaboraram uma aula de história sobre a história do(a) negro(a) no Brasil, com
  o propósito de ultrapassar a compreensão de submissão à escravidão.
  A temática proposta não é nova, haja vista, ser comum aos(às) professores(as)
  de História tratá-la em sala de aula. No entanto, o novo está na abordagem
  concedida ao tema. Depois da leitura, análise e discussão das fontes, os(as)
  professores(as) definiram abordar a resistência negra à escravidão.
  De início, o grupo de professores(as) comentou sobre as estratégias de
  resistência utilizadas pelos(as) escravizados(as) para contraporem-se ao cativeiro, e pontuou a fuga, haja vista os documentos lhe possibilitarem fazer
  essa delimitação. No transcorrer da aula, o grupo mostrou que essa estratégia
  fora utilizada em várias províncias, a exemplo de São Paulo, Rio de Janeiro,
  Pernambuco e Paraíba.
  Em seguida, o debate e a discussão foram iniciados, e as questões pertinentes expostas a partir das evidências identificadas nos documentos, tais como: o
  fato das fugas promoverem a formação dos quilombos, outro modelo de resistência relevante à compreensão da história dos(as) escravizados(as), sobretudo,
  porque também o recupera como sujeito histórico, haja vista ser apontada pela
  historiografia como uma tentativa dos(as) negros(as) de reinventar no Brasil a
  vida na África.
  Na condição de fugidos e não fugitivos, os(as) escravizados(as) se embrenharam mata adentro e formaram comunidades negras. Geralmente as terras
  ocupadas eram férteis e localizavam-se nas regiões altas e de difícil acesso;
  uma estratégia que garantia a sobrevivência do grupo, pois dificultava o acesso
  de estranhos, ou seja, dos caçadores de negros(as) rebeldes. Por outro lado, a
  localização dos quilombos no topo das montanhas e serras possibilitava aos
  aquilombados enxergar os movimentos de ataques e organizar a defesa ou fuga
  para outras localidades.
  Outra questão identificada e discutida, na aula, fora a movimentação e o
  contato dos aquilombados com as localidades do entorno dos quilombos, visto
  
  96
  
  {
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  que comumente os anúncios também eram publicados em jornais das vilas
  e cidades próximas àquelas de onde os(as) escravizados(as) fugiram. A partir
  dessa constatação, os(as) professores(as) apontaram no documento as evidências
  de que a fuga causava temor entre os proprietários e quebrava a ordem instituída na vila ou cidade, haja vista o fato de os aquilombados atacarem engenhos
  e fazendas, libertarem outros e os levarem para as matas onde se escondiam e
  formavam novos quilombos.
  Partindo das questões anteriormente expostas, os(as) professores(as) pensaram os(as) escravizados(as) enquanto ser humano, homens e mulheres, uma
  vez que os anúncios trazem algumas descrições, como estatura física: “magro”,
  “alto”, “estatura média”, se tem alguma marca no corpo ou sinal nas costas ou
  no peito. Também é comum traços da personalidade, pois comumente os anúncios ao se referirem aos(às) escravizados(as) fugidos (as), diziam ser: “um negro
  sorridente”, “conversador”, “triste”, ou de “de pouca conversa”. Além dos traços
  da personalidade, também informavam as habilidades, do tipo “trabalhador”,
  “habilidoso” e se “sabe ou não, cozinhar”. Essa última adjetivação dedicada às
  mulheres. Esse tipo de vestígio possibilitou às(aos) professores(as) pensar o(a)
  escravizado(a) para além de uma peça presa diretamente ao processo produtivo
  do açúcar, uma vez que o(a) negro(a) fora ousado(a), desobediente, arteiro(a),
  pois criara diversas peripécias pela cidade ou vila para não ser capturado.
  A intenção dos anúncios de jornais ao apontar algumas características físicas ou da personalidade do fugido era chamar a atenção dos(as) leitores(as),
  para caso chegasse à casa do leitor um negro(a) oferecendo seus préstimos ou se
  eles identificassem na rua algum(a) negro(a) com as características indicadas,
  deveriam comunicar aos proprietários. Geralmente a indicação era a de que os
  informantes procurassem o endereço residencial do proprietário do escravizado
  fugido ou a gráfica que publicara, pois seria bem recompensado.
  A metodologia utilizada pelos(as) professores(as) possibilitou-lhes perceber
  os(as) escravizados(as) como sujeitos da história, ultrapassando assim a ideia de
  passividade e acomodação ao sistema escravista, o que, desde os anos 1980, vem
  sendo criticado pela historiografia da escravidão. Além dessas, outras questões
  foram suscitadas, a exemplo do racismo no Brasil, evidenciado nos estereótipos
  sobre os(as) negros(as) e debatido a partir da leitura que uma professora fez de
  um trecho do anúncio de jornal, onde se lia a seguinte descrição de um escra-
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  {
  
  97
  
  vizado: [...] “Marcelino, 27 annos, estatura regular, corpo reforçado, côr parda
  bem clara, cabellos pretos, finos e anellados”. [...].
  A princípio, nada mais do que a descrição das características físicas de um
  escravizado que fugira e seu proprietário desejava reavê-lo, para tanto, recorreu
  ao jornal onde publicara um anúncio e para facilitar a identificação descreveu
  algumas características físicas do sujeito que ansiava reaver. Esse tipo de anúncio é uma evidência de que, no Brasil, os(as) escravizados(as) não se submeteram
  ao sistema escravista e de várias formas se contrapuseram à ordem. Nesse caso,
  a fuga fora abordada pelos professores (as) como um dos mecanismos de resistência, uma vez que o grupo analisara vários anúncios de jornais do século
  XIX, os quais se referiam a esse episódio, mostrando assim que a fuga fizera
  parte do cotidiano dos(as) escravizados(as).
  No transcorrer da aula, a discussão tomou outro rumo, quando uma das
  professoras, após ler o trecho do anúncio jornalístico, disse-nos: “professor, nem
  todos os negros têm cabelo ruim, veja a descrição física do escravo fugido, o
  cabelo dele era liso, bom”.
  A princípio, o objetivo da aula era desmistificar a passividade do(a) negro(a)
  à escravidão, o que fora feito, mas essa questão não fora suficiente para possibilitar ao conjunto de professor(a) construir outra imagem do(a) negro(a) na
  sociedade, visto que alguns afirmaram que pela primeira vez estavam fazendo
  uma releitura dos(as) escravizados(as) no Brasil, e que nunca trabalharam com
  documentos nas aulas de história, tão pouco relacionados à escravidão, e abordando a resistência.
  Talvez, essa realidade explique o fato de uma professora reproduzir o estereótipo negativo com relação aos(as) negros(as), quando afirmara: “nem todos
  os negros possuem cabelo ruim”. A professora, em apreço, demonstrou que
  concebia o cabelo do(a) negro(a) como um tipo “ruim”, no entanto, havia alguns
  com cabelo considerado “bom”.
  A partir de então, a discussão, na aula, deixou de ser a resistência negra à
  escravidão e passou a ser a desnaturalização da imagem negativa do(a) negro(a),
  ou seja, o preconceito racial. Mesmo após ser questionada pela turma, a professora demorou a perceber e se convencer de que havia sido preconceituosa, pois
  reproduzira um estereótipo negativo do negro.
  
  98
  
  {
  
  Waldeci Ferreira Chagas
  
  Na sua compreensão, o cabelo do negro era ruim, e isso era fato notório, e
  natural, não havia o que se discutir. Ainda tentou convencer a turma de que
  estava correta e de posse do livro didático, mostrou a imagem de duas crianças,
  uma branca e outra negra, e disse: “vejam o cabelo do menino negro e o do
  menino branco, eles não são os mesmos”.
  A professora insistia em não perceber a diferença como aspecto positivo, e
  demonstrou que não sabia que o cabelo do negro não fosse ruim, e depois de
  muita discussão com a turma acerca das diferenças biológicas e que elas não
  são suficientes para definirmos o que é bom ou ruim numa pessoa, demonstrou
  que sempre vira o cabelo do negro como diferente, mas ruim.
  Em meio à questão, discutimos a importância da diversidade étnica em sala
  de aula, e de se trabalhar o diferente, uma vez que ser diferente não quer dizer
  ser ruim. Nesse caso, concluímos a discussão mostrando que o cabelo do negro
  é grosso, encaracolado, pixaim, mas tais características não são sinônimas de
  ruim. Quem está dizendo que é ruim? A partir de que parâmetros tais conceitos são definidos? A questão, apesar de polêmica, foi importante e a discussão
  necessária, pois levou os(as) professores(as) a perceberem como os estereótipos
  negativos sobre o(a) negro(a) foram historicamente construídos, incorporados
  nas relações sociais e naturalizados nos diversos discursos. Em função disso,
  poucas pessoas se percebem preconceituosas, pois historicamente aprenderam
  a naturalizar o lugar de inferioridade do negro na sociedade e perceberem seu
  biótipo diferente como feio e indesejado, ou seja, os sujeitos seguem o modelo
  padrão de beleza humana imposto pela sociedade, que define o cabelo liso,
  loiro, a pele e olhos claros como bons e denotativos da beleza humana.
  Logo, o tipo de cabelo, o tom de pele e a cor dos olhos dos(as) negros(as)
  são concebidos como feios e ruins. Nessa empreitada emblemática, só uns poucos
  negros(as) se aproximarão do conceito previamente definido, ou seja, da possibilidade de aceitação e inclusão, conforme demonstrou a professora em apreço, quando
  afirmou, “nem todos os negros têm cabelo ruim”. Naturalmente, ela quis dizer,
  nem todos são feios. Há uns que se aproximam ou a sociedade os aproximará do
  padrão estético estabelecido, são os denominados marrons, mulatos e crioulos.
  Desta feita, a experiência demonstrou que, quando se trata da história do(a)
  negro(a) no Brasil, a escravidão ainda é o tema recorrente, mesmo que haja o
  discurso de que culturalmente as populações negras são ricas, ainda são associadas a escravo(a). Por outro lado, ficou evidente que não basta inserir tal
  
  Educação e etnicidade: o (a) negro (a) nas aulas de história
  
  {
  
  99
  
  história no currículo escolar, é necessário atentar para a abordagem que se
  vai trabalhar, uma vez que, o(a) professor(a) poderá reproduzir o preconceito,
  os estereótipos e reforçar a ideia de superioridade do branco e inferioridade
  do negro. A perspectiva é trabalhar a história e atentar para sua diversidade
  étnica, perceber os(as) negros(as) como protagonistas e não como coadjuvantes
  como sempre foram tratados, por fim desconstruir a ideia de que historicamente foram passivos e quebrar com a hierarquização dos conteúdos.
  
  Referências
  FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceito. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
  HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula:
  visita a História contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
  MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São
  Paulo: Contexto, 2007.
  OLIVEIRA, David Eduardo de. Cosmovisão africana no Brasil: elementos
  para uma filosofia afrodescendente. Curitiba: Gráfica Popular, 2006.
  OLIVEIRA, Iolanda de. (Org.) Relações raciais em educação: novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
  OLIVEIRA, Rachel de. Tramas da cor: enfrentando o preconceito no dia-adia escolar. São Paulo: Selo Negro, 2005.
  SANTOS, Gevanilda; SILVA, Maria Palmira da. (Orgs.) Racismo no Brasil:
  percepções da discriminação e do preconceito racial no século XXI. São
  Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005.
  SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do ser negro: um percurso
  das idéias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo: Fapesp;
  Rio de Janeiro: Pallas, 2005.
  SERRANO, Carlos; WALDMAN, Mauricio. Memória d´África: a temática
  africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007.
  VAINFAS, Ronaldo. Ideologia e escravidão: os letrados e a sociedade escravista no Brasil colônia. Petrópolis: Vozes, 1986.
  
  { 101
  
  A responsabilidade da universidade
  com a diversidade:
  
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  Wilson Honorato Aragão
  
  Introdução
  Gostaríamos de saudar as/os participantes do I Seminário Nacional de
  Gênero e Práticas Culturais e, mais precisamente, as/os participantes da
  mesa temática ‘Gênero, raça e etnia’. Temos aprendido, constantemente, com
  uma pesquisadora – que se encontra conosco, nesse momento - a professora
  Dra. Miriam de Albuquerque Aquino e também com o professor Dr. Antonio
  Novais. Certamente, continuaremos aprendendo neste debate com o Prof. Dr.
  Waldeci Ferreira Chagas, Dra. Solange Pereira Rocha e evidentemente, tod@s
  vocês que estão nesta plenária.
  Juntamente com as professoras Mirian, Ana Paula e com outras/os pesquisadoras/es, temos tentado organizar seminários e debates sobre a valorização da
  cultura afro-brasileira e afrodescendente, o debate de Formação de Professoras/
  es e, especialmente, o debate sobre as Cotas, enquanto política de ações afirmativas para negros e negras, índios, pobres, enfim, os excluídos por classe,
  raça, gênero etc.
  
  102
  
  {
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  A discussão central das identidades de gênero e etnia no seio desse debate
  das cotas está referenciada, tanto pelas memórias das mulheres negras que a
  história ocultou de nossa memória, quanto pelas produções das pesquisadoras
  negras que aqui se encontram.
  A nossa perspectiva não é a de focalizar o sentido histórico-cultural das
  aprendizagens e representações da mulher negra, especificamente. Mas, contribuir com algumas reflexões sobre o debate de cotas raciais, em que ‘essas’
  pesquisadoras que aqui se encontram são construtoras desse projeto.
  
  Cotas nas universidades federais
  Entendemos que, na atual conjuntura, a universidade deve ter um maior
  compromisso com a democratização da sociedade e, para tanto, tem que dar
  exemplo de democratização do acesso e permanência d@s alun@s aos/nos espaços
  de conhecimentos formais, na graduação e até na pós-graduação estrito senso.
  Como é do conhecimento de todos afeitos às políticas relacionadas com
  a educação superior, até o final do ano de 2012, todas as universidades federais que aderiram ao Programa Nacional de Reestruturação e Expansão das
  Universidades Federais (REUNI) deverão implantar cotas de reparação e combate aos preconceitos sociais, dentre estes destacamos os preconceitos raciais,
  contra as mulheres e homens negros, os afro-brasileiros. Assim, o governo
  LULA está fazendo a sua parte e nós?
  Para intervir na implementação desta, lei foi criada, pelo governo federal, a
  Secretaria de Promoção de Políticas Públicas para Igualdade Racial (SEPPIR),
  com status de ministério. Nesse mesmo ano, as Ações Afirmativas/Cotas no
  ensino público superior cresceram de forma significativa, alcançando 23 universidades no país, e ainda foram criados mais de 15 cursos pré-vestibulares
  para afro-brasileiros, em 2007. Além disto, em fevereiro deste ano, 2008, dados
  do MEC demonstravam que 49 IFES já haviam aprovado, em seus Conselhos
  Superiores Universitários, a proposta do Programa de Reestruturação e
  Expansão das Universidades Federais (REUNI), lançado pelo atual governo
  federal. Nesse programa, está prevista uma nova política de expansão das
  universidades públicas, em que uma das condições de adesão à proposta do
  
  A responsabilidade da universidade com a diversidade:
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  
  { 103
  
  governo implica adotar um percentual mínimo de cotas para afro-brasileiros e
  indígenas, no ingresso dos novos universitários.
  Desta forma, o governo fez a sua parte, consignando em lei reivindicações
  históricas do povo negro. Cabe então a nós, que lecionamos na graduação e na
  Pós-Graduação da UFPB, apreendermos e ensinarmos esta nova lição e, assim,
  aprovarmos a implementação das cotas nos colegiados superiores de nossa instituição federal de ensino.
  Este posicionamento, certamente, irá coroar com êxito as políticas públicas
  de cotas já existentes na nossa universidade, como, por exemplo, a do Programa
  Estudante Convênio – Rede Pública (PEC-RP), que assegura cotas nos vestibulares para professores da rede pública de ensino e a do Programa Estudante
  Convênio de Graduação (PEC – G), que garante cotas para os estudantes dos
  países africanos. Isto sem falarmos dos cursos realizados através dos convênios entre a UFPB e o PRONERA/INCRA que, com vista ao fortalecimento
  da educação do campo, atualmente desenvolve um curso de graduação em
  História, um curso superior em Ciências Agrárias, um curso de nível médio
  em Magistério e outro de Técnico em Enfermagem, todos, corretamente, estabelecendo cotas para trabalhadores rurais.
  Como vimos, já existem várias cotas sendo implementadas na nossa universidade. Esta política de cotas existente na UFPB não alcança apenas o acesso
  à graduação, pois no Programa de Pós-graduação em Educação, já estamos no
  segundo processo seletivo que, corretamente, garante cotas para professores e
  técnicos administrativos como mecanismo de qualificação do pessoal da casa.
  Estas atitudes de respeito às diferenças e contribuição social da universidade só podem ser desenvolvidas, na construção da cidadania e do
  conhecimento, se entendermos, também, que a construção de mecanismos
  legais visa à reparação do processo de escravidão do povo negro. Assim, contribui para minimizar a latente exclusão social e para reconfigurar a sapiência
  humana, em seu processo educativo.
  No âmbito deste debate - o da defesa das ações afirmativas/cotas – somos
  acusados (as) de contradições, no percurso do discurso da igualdade social que
  não consideraria o mérito. O discurso do mérito, ou a meritrocracia, nos “acusa”
  de se estar criando, desta forma, um outro racismo. Mas, ao nosso entender, a
  direção é exatamente o caminho inverso, até porque o racismo não necessita
  
  104
  
  {
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  ser reinventado e sim abolido. Reflitamos: uma vez estabelecidos os resultados
  de ingresso nas universidades brasileiras, em que só 2% da população negra
  tem acesso, é porque, de fato, os outros 98% tiveram condições desta ‘inclusão’
  durante o processo seletivo. Perguntamos, então: por mérito ou por condições
  histórico-culturais e econômicas?
  Ao colocarmos o debate sobre as cotas nas instituições educacionais, deparamo-nos com atitudes que revelam um sentimento de ódio e tentativas de
  deslocar o debate apenas para uma esfera: a do argumento de que as desigualdades sociais existem apenas no âmbito do econômico e, mesmo assim, que
  oportunidade é o mesmo que competência.
  Esta tese, ancorada no Darwinismo Social que introjeta uma série de mecanismos e de posturas autoritárias, desvela não apenas um racismo enraizado,
  mas o sentimento de perda de privilégios, que precedem às relações de poderes,
  um poder etnocêntrico. Para Kabenguele Munanga (2006, p. 23):
  [...] o sistema se considera justo e, portanto seleciona os
  melhores, independente da cor da pele [...], mas quem são
  os melhores? São aqueles privilegiados que nasceram numa
  classe média ou alta, que tiveram uma boa educação. A maioria defende o princípio do mérito acadêmico, da qualidade de
  ensino e que as cotas podem prejudicá-la.
  
  Este mesmo autor, congolês, professor de Antropologia no curso de Direito
  da USP, pesquisador e militante do movimento negro, percebe que não se pode
  colocar um ponto de partida igual para todos os concorrentes, porque o mesmo
  é desigual. E que, portanto, o que mede a realidade não é a potencialidade dos
  concorrentes, mas a sua situação social.
  Chegar à universidade����������������������������������������������������
  , em condições desiguais do ponto de partida, significa ser o sujeito social excluído aquele que ascendeu através de uma Pedagogia
  Afirmativa, que tem na política de cotas uma feição de gerar oportunidades a
  partir da seguinte questão: por que uns e não outros (as) ascendem? Trata-se
  de prosseguir para uma ascensão ao lugar de que não faço (fazia) parte, como
  afirmou Bourdieu (apud SILVA; SOUZA, 2003).
  N����������������������������������������������������������������������
  esse contexto do debate sobre a questão, ainda enfrentamos a problemática da baixa autoestima de nossos jovens afro-brasileiros (homens e mulheres)
  que, além de terem que afirmar uma identidade e o orgulho do pertencimento
  
  A responsabilidade da universidade com a diversidade:
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  
  { 105
  
  racial, necessitam formular estratégias para tirar do “silêncio” a realidade do
  racismo institucional, mesmo quando de fato chegam às universidades.
  
  Formação de professores para uma educação antirracista
  Atualmente, coordenamos o Projeto intitulado “História e Cultura AfroBrasileira: Caminhos Pedagógicos Abertos pela Lei Federal nº. 10.639/03,
  no Combate ao Preconceito Racial”, desenvolvido junto ao Programa de
  Fortalecimento das Licenciaturas (PROLICEN), contando com dois bolsistas
  e oito voluntários. Esse Projeto tem a pretensão de analisar as práticas didáticas e pedagógicas dos docentes universitários, por considerarmos estes como
  formadores de educadores, bem como, identifica os seus conhecimentos sobre
  a lei 10.639/03 no combate ao preconceito racial e na defesa da sua implementação nos currículos oficiais da rede regular de ensino. O estudo foi feito
  numa perspectiva qualitativa, de modo que se pudesse conhecer a visão desses
  docentes sobre o que está assegurado na atual Lei de Diretrizes e Bases da
  Educação Nacional.
  Durante a realização do processo de estudos e pesquisas, tivemos a oportunidade de debater e conviver com vários militantes dos movimentos sociais,
  especialmente do movimento negro, movimento hip hop, sem terras, comissão
  pastoral da terra, e movimento de mulheres. Nessa experiência, observamos como
  é fundamental esses movimentos que vão além dos movimentos sociais tradicionais vinculados apenas às reivindicações econômicas, no âmbito da estrutura
  social. Esses novos movimentos sociais estão lutando por modificar (democratizando) as estruturas de representações coletivas da sociedade, em outras palavras,
  estão construindo uma contra-hegemonia, disputando a superestrutura.
  Como trazer esse debate para a formação de professoras/es e, especificamente para o centro dos debates no curso de Pedagogia passou a ser objetivo
  do nosso grupo, pois entendemos que a política de formação de professores (as)
  requer, neste atual contexto, um olhar prioritário, devido a sua contribuição
  para a ressignificação de valores que contribuam, de fato, para uma educação
  antirracista. Entendemos que a nossa fase atual, ainda, é a de formar os formadores de opinião, contribuindo, inclusive, para a elevação da sua autoestima e
  valorizando o seu pertencimento racial.
  
  106
  
  {
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  O debate sobre a formação de professores, no Brasil, foi construído pela
  produção intelectual resultante dos congressos, seminários e das práticas
  organizadas de lutas por melhores condições de trabalho e salários desenvolvidas pelos professores da educação básica, coordenados pela Confederação
  Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e seus sindicatos afiliados
  (ARAGÃO, 2002), que encaminharam um amplo processo de mobilização
  envolvendo a grande maioria desses profissionais, no final dos anos 1970 e
  toda a década de 1980.
  A importância desse período foi evidenciada, na época, por Florestan
  Fernandes (1987, p. 38) com as seguintes palavras:
  [...] é importante que se perceba o que está acontecendo na
  sociedade brasileira de hoje. O educador está se reeducando
  em grande parte por sua ação militante, à medida que aceita
  a condição de assalariado, que proletariza sua consciência,
  portanto seus modos de ação [...] Esse processo de reeducação do educador brasileiro contribuiu, de forma decisiva,
  para que os pedagogos em nível nacional e as instituições de
  ensino pusessem em prática um rico movimento de reformulação dos cursos de formação de professores, polarizado pelas
  reformas do curso de Pedagogia.
  
  Nesse movimento, fortaleceu-se, também, a compreensão da formação
  de professores numa perspectiva social, incorporando as questões de etnia e
  gênero, sobretudo, devido a grande efervescência dos debates promovidos pelos
  novos movimentos sociais. Estes foram evidenciados da seguinte forma por Gohn
  (2002, p. 331):
  [...] surgiram de novas modalidades de movimentos sociais –
  como o dos direitos civis nos Estados Unidos, ainda nos anos
  1960; os das mulheres, pela paz, contra a guerra do Vietnã,
  etc. – contribuindo para que novos olhares fossem lançados
  sobre a problemática.
  
  São exemplos, no Brasil, o novo sindicalismo, o novo feminismo e o movimento negro, que renovaram seus projetos, as estruturas sindicais e suas táticas
  de enfrentamento concebendo, para além da esfera econômica, as questões culturais como categorias-chave, o que possibilitou os novos sujeitos sociais, mulheres
  e negros (as), entrarem em cena. Assim,
  ���������������������������������������������
  um contingente de sindicatos da educação passou por um processo de renovação identidária, por reconhecer nas lutas
  
  A responsabilidade da universidade com a diversidade:
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  
  { 107
  
  de gênero e antirracistas um elemento central para o fortalecimento do estatuto
  social e econômico desses profissionais, além de justa reparação histórica.
  Várias entidades e movimentos se mobilizaram e promoveram palestras,
  ciclos de debates, desde as décadas de 1980, com os recortes de gênero e etnias.
  Entre as instituições de pesquisas, foi constituída a Associação Brasileira de
  Pesquisadores Negros (ABPN), que passou a congregar seus eixos de discussão
  na perspectiva da inclusão da diversidade racial.
  Essa foi uma das organizações responsáveis pela formulação de orientações
  e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Antirracista, em todos os
  níveis de ensino, passando a atuar na capacitação para profissionais da educação, em parceria com o Movimento Negro Nacional.
  Em 2003, com a criação da Secretaria Especial de Promoção da Igualdade
  Racial (SEPIR) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
  Diversidade (SECAD), vinculada ao MEC, a ABPN e o movimento negro se
  articulam com os sindicatos de educação, entre outras entidades, e passam a elaborar diretrizes de ajustes na Lei 10.639/03. Aprovam, em 2004, no Conselho
  Nacional de Educação, o parecer CNE/CP3/2004 (BRASIL, 2003, p. 124), que
  (re) orienta os currículos para o ensino superior, nas seguintes perspectivas:
  [...] Elaborar uma pedagogia antirracista e antidiscriminatória e construir estratégias educacionais orientadas pelo
  princípio da igualdade básica da pessoa humana como sujeito
  de direitos, bem como posicionar-se formalmente contra toda
  e qualquer forma de discriminação;
  [...] Responsabilizar-se pela elaboração, execução e avaliação dos cursos e programas que oferece, assim como de seu
  projeto institucional, de projetos pedagógicos dos cursos e
  planos de ensino articulados à temática Étnico-racial;
  [...] Capacitar os (as) profissionais da educação para, em seu
  fazer pedagógico, construir novas relações, frente a diversidade; reconhecer e alterar atitudes racistas em qualquer
  veículo didático-pedagógico.
  
  A política de formação dos professores (as) deve ultrapassar as formas como
  vinha sendo implementada. Segundo a pesquisadora Regina Pahim Pinto
  (2002, p. 126), em pesquisas realizadas ainda, na década de 1990, sobre a
  formação de professores (as), a maioria dos/as pedagogos(as) aprendiam, em sua
  formação inicial, que deviam tratar da temática, associando-as às datas come-
  
  108
  
  {
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  morativas, ou seja, relacionando-as ao “13 de maio” e, quando muito, ao “20 de
  novembro”. Segundo a mesma autora (p. 108-9):
  [...] dificilmente, certos temas/conteúdos que os professores
  afirmaram utilizar, ou que, na sua opinião, seriam viáveis para
  abordar o tema, poderiam prestar-se a essa finalidade devido à
  remota relação ou ausência de qualquer relação com o mesmo.
  Este fato é preocupante, pois denota uma formação precária do
  professor neste campo. Além disso, os depoimentos de alguns
  professores, principalmente os de sociologia da educação, sugerem que a abordagem do tema não é estimulada pelas questões
  colocadas pela disciplina, enfim, que não há de sua parte uma
  reflexão a respeito no contexto da sua disciplina [...].
  
  Atento às problemáticas que envolvem os profissionais da educação, os
  núcleos de estudos afro-brasileiros das universidades públicas (NEABs) vêm
  contribuindo decisivamente para a formação inicial (no âmbito das IFEs) e
  para o ajuste das políticas públicas com o poder público municipal e estadual,
  visando à formação continuada dos/as professores/as da Educação Básica, ou
  seja, atendendo à formação em serviço através de capacitação para este fim.
  Para Rocha (2006, p. 22), a atual fase em que se encontram os profissionais
  da educação básica é bastante heterogênea, temos quatro situações:
  •
  
  Fase da invisibilidade – o tema ainda é um tabu, adotam a estratégia
  do silêncio, desconhecendo a lei 10.639/2003 e as diretrizes específicas
  para a educação antirracista;
  
  •
  
  Fase da negação – o profissional discute o assunto na escola, mas nega
  o racismo, portanto se assume de forma “neutra”, ancorado no mito da
  democracia racial.
  
  •
  
  Fase do reconhecimento - demonstra algum avanço na aplicação de
  conhecimentos de forma interdisciplinar, concebendo a escola como
  um espaço de luta contra o racismo e a discriminação;
  
  •
  
  Fase do avanço - estes (as) professores (as), além de conhecerem as
  Diretrizes Étnico-Raciais e de atuarem na reformulação do currículo
  e do Projeto Pedagógico da escola, estão atentos cotidianamente às
  práticas discriminatórias, dentro e fora das salas de aulas. Percebem as
  contribuições dos povos afro-brasileiros para a elaboração de material
  didático e paradidático, ao mesmo tempo em que rejeitam materiais
  de cunho preconceituoso.
  
  A responsabilidade da universidade com a diversidade:
  cotas para afro-brasileiros na UFPB
  
  { 109
  
  Para Rocha (2006), é importante perceber que, além dessas quatro variáveis, temos ainda o profissional da educação que reproduz o preconceito e o racismo
  em sala de aula. Estes (as) desconhecem as legislações dos direitos humanos, ou
  combatem qualquer contexto histórico de resistência dos povos afro-brasileiros e,
  muitas vezes, não têm a sua identidade étnica resolvida, mas admitem a cultura
  do “branqueamento”, como sua e única e, assim, realizam a sua prática docente.
  
  Considerações finais
  Ao defender uma educação antirracista, ao contrário do multiculturalismo,
  compreendemos o racismo como elemento estrutural das sociedades modernas,
  como um conjunto de políticas, concepções institucionais e práticas da vida
  quotidiana que reiteram a primazia de um grupo pretensamente superior sobre
  outros. O racismo é tratado como uma ideologia que precisa ser explicitada
  e combatida. Uma ideologia que não pode ser amortecida ou camuflada por
  falsas crenças de convivência pacífica e harmoniosa. Por trás dessas crenças,
  descortina-se o esconderijo de práticas insidiosas de subordinação, protagonizadas por um grupo racial dominante sobre outro(s).
  A universidade brasileira como instituição formadora de professores e
  responsável pela universalização do conhecimento adquiriu um papel social
  fundamental, na conjuntura atual, de trabalhar pela consolidação da democracia e formação da cidadania e, estes papéis só serão desempenhados a contento,
  quando a universidade cumprir o seu papel que é o de socializar o conhecimento a todos os componentes da sociedade brasileira: mulheres e homens,
  pretos e brancos, idosos e jovens, ricos e pobres.
  Assim, a formação de professor@s deve ter como centralidade o respeito
  à diversidade da população brasileira e assim combater o racismo e todos os
  preconceitos sociais, pois do contrário estará prestando o desserviço para com a
  democratização da sociedade.
  
  110
  
  {
  
  Wilson Honorato Aragão
  
  Referências
  AÇÕES AFIRMATIVAS. Jornal Negra Voz. n. 33. p. 5, abr.-maio 2003.
  ARAGÃO, Wilson H. Historiando a política de formação de pedagogos
  em serviço da UFRN. Tese de Doutorado. Natal: UFRN, 2002.
  BRASIL. Lei 10.639. de 9 de janeiro de 2003. Estabelece as diretrizes e bases
  da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
  obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
  providências. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de janeiro de 2003. 82º
  da Independência e 115º da República.
  BRASIL. MEC/UNESCO. Orientações e ações para a Educação das relações Étnico-Raciais. Brasília: MEC, 2006.
  FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. In.
  FISCHMANN, R. Universidade, escola e formação de professores. São
  Paulo: Brasiliense, 1987. p.13-38.
  GOHN, Maria da Glória. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas
  clássicos contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2002. p. 331.
  GONÇALVES E SILVA, Petronilha Beatriz. Relatório. In. BRASIL. Conselho
  Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n.1, de 17 de junho 2004.
  Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
  Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11.
  MUNANGA, Kabenguele. Sem paixão a gente não faz nada. Jornal Irohin.
  jun.-jul. 2006.
  PINTO, Regina Pahim. A questão racial e a formação dos professores.
  Cadernos Penesb, Niterói, v. 4, p. 103-1222, 2002.
  ROCHA, Margarida de Carvalho Rocha. Almanaque pedagógico afrobrasileiro: uma proposta da intervenção pedagógica na superação do racismo
  no cotidiano escolar. Minas Gerais: Nzinga, 2006.
  
  Gênero, educação e literatura
  
  { 113
  
  Gênero, educação e literatura
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  Para este colóquio sobre gênero educação e literatura gostaria de me debruçar sobre as leituras de formação, que regulam condutas e modos de ser nas
  relações de poder entre os sexos, estabelecidos na sociedade de fins do século
  XIX. Falo das escritoras Isabel Gondim e Ana Ribeiro de Góes Bettencourt.
  Uma natalense e a outra baiana.
  Inicialmente, debruço-me sobre o livro Reflexões às minhas alunas, de autoria da norte-rio-grandense Isabel Gondim (1839-1933).
  Esse livro teve bastante aceitação de público, considerando o número
  das edições como parâmetro de julgamento. Editou-se esse livro três vezes.
  A primeira edição, publicada no Rio de Janeiro, em 1874 e a segunda, com
  uma tiragem de cinco mil exemplares, editada, também, no Rio de Janeiro,
  pela Tipografia Popular, em 1879. A terceira edição foi revista e aumentada,
  impressa em Natal, pela Tipografia A. Leite, em 1910. Seu conteúdo de cunho
  pedagógico, aplicado a determinados usos específicos, proporciona uma linha
  segura e permanente de vendas, justificando, talvez, a sua popularidade.
  O objetivo é apenas a análise de parte desta obra, dada a sua importância
  para a historiografia da educação no Brasil, durante as últimas décadas do
  
  114
  
  {
  
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  século XIX e início do século XX. Principalmente no que trata acerca das
  relações de gênero e o papel que cabe à mulher representar nesse contexto.
  A escritora orienta as jovens sobre noções básicas do convívio em sociedade
  e mostra, entre outros, os deveres para com Deus, deveres para consigo mesma,
  deveres para com seus semelhantes, seus pais e pessoas da família; enaltece a
  virtude, que consiste em fazer o bem sem esperança de recompensa; a civilidade, que significa atenção obsequiosa, o que é sinal característico de boa
  educação e predispõe a todos os que observam essa delicadeza e urbanidade em
  favor de quem a pratica.
  Nesse livro, a escritora oferece às moças alguns conselhos de como se portar na sociedade, através de atitudes e comportamentos dignos de uma jovem
  bem educada. Para Isabel Gondim, a civilidade revela-se nas palavras, nas
  ações e nos movimentos.
  Esse livro é um manual de conduta, repleto de orientações ao sexo feminino, abordando temas como: a menina escolar, a moça em sua puberdade, a
  moça em sua juventude ou nubilidade, a mulher casada e a mulher mãe. Para
  todas essas fases da vida da mulher, a escritora faz reflexões especiais.
  Para a menina escolar, ela lembra que a candura e a inocência são os principais atributos dessa quadra de encantos. O conhecimento e o amor a Deus
  realçam os atrativos dessa pouca idade (GONDIM, 1910, p. 12).
  Para a moça em sua puberdade, ela sugere que busque o cultivo das belas
  artes, especialmente a música que exerce tão poderosa influência sobre a nossa
  alma. A moça em sua puberdade deve cultivar também as línguas estrangeiras,
  como a italiana, a inglesa, a alemã e, especialmente, a francesa, em que estão
  escritas excelentes obras da literatura, ciência e educação. A leitura de bons
  livros está entre as suas reflexões. A moça deve se acercar de cuidados para não
  ler obras consideradas perniciosas (GONDIM, 1910, p. 24).
  Os romances realistas são “incendiários do coração da mocidade, cujas
  paixões dissimuladamente exaltam por meio das fantásticas criações de personagens desmoralizados postos em evidência, sob as mais belas e atraentes
  formas” (GONDIM, 1910, p. 25).
  Antes de empreender a leitura de obras desse gênero, a moça deve ouvir
  a opinião das pessoas sensatas. Talvez a opinião dela própria, a escritora
  Isabel Gondim.
  
  Gênero, educação e literatura
  
  { 115
  
  Ela lembra que em casa, a jovem não deve escolher um lugar nem pouco
  recatado nem assento brando como a rede. A rede influi consideravelmente nos
  órgãos que constituem nosso corpo, trazendo fraqueza ou inação quando dela
  nos servimos com frequência (GONDIM, 1910, p. 27). As pessoas que adotam
  esse modo de viver na prática cotidiana perdem a energia e podem tornar-se
  apáticas. Se esse mau hábito juntar-se ao de embalar com frequência, muitas
  vezes o corpo se entorpece.
  O comportamento nos bailes deve ser impecável. Tratar com polidez e
  urbanidade a todos que fizerem parte do mesmo ambiente é a regra. Jamais
  descuidar da civilidade em ambiente público (GONDIM, 1910, p. 33).
  Enfim, o recolhimento doméstico e o emprego nas ocupações que se
  lhes oferecem devem merecer preferência à moça honesta e discreta. Quando
  recolher-se ao aposento destinado ao dormitório, deve mudar de roupa com
  recato. Ter todo o cuidado na disposição do cobertor, de modo a ficar decentemente composta.
  Para a moça em sua juventude ou nubilidade, sugere que ela não procure
  nas modas afetadas e muitas vezes ofensivas à moral e à saúde um falso atavio à
  fisionomia. Não se deixe levar pelos elogios (GONDIM, 1910, p. 37).
  A escolha do consorte pode e deve ser confiada a alguém que transpondo a
  acanhada esfera social de uma pudica donzela tenha adquirido o conhecimento
  preciso para antever a conveniência da união. A escolha do consorte, porém,
  compete somente ao homem que, a par da sociedade tenha infiltrado no peito
  sentimentos de respeitosa simpatia, pelos quais fosse induzido a fazer essa escolha (GONDIM, 1910, p. 40).
  Os laços matrimoniais são indissolúveis. Portanto, para contraí-los se faz
  necessária a maior prudência e circunspeção, que dirijam a uma escolha acertada. Cautela, pois, para:
  1- na idade senil, o homem não poderá fazer a completa
  felicidade da família de que venha constituir-se chefe; por
  mais vantajosa que pareça a sua união a mulher núbil deverá
  rejeitá-la;
  2- o homem dissoluto, impudente, arrebatado e de maus
  costumes é detestado por toda a sociedade moralizada que o
  evita. Como não será a família, a quem terá de dirigir?
  
  116
  
  {
  
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  Nesse contexto do início do século XX, referente a melhor escolha que
  uma moça poderia fazer para contrair núpcias, Lima Barreto (1956) tinha uma
  preocupação que vinha de encontro com a escritora norte-rio-grandense. No
  romance Clara dos Anjos, a personagem com o homônimo do livro, uma moça
  pobre e de cor, sofre as consequências por, apaixonada, entregar-se a Cassi
  Jones, um rapaz de estratificação pequeno-burguesa, que a engana com declarações de amor, para logo depois de conseguir seu intento, abandoná-la. O
  narrador, no final do romance, enfatiza que a desdita de Clara foi motivada
  pela educação recebida:
  A educação que recebera de mimos e vigilâncias, era errônea.
  Ela devia ter aprendido da boca dos seus pais que a sua honestidade de moça e de mulher tinha todos por inimigos, mas
  isto ao vivo, com exemplos, claramente... [...] (BARRETO,
  1956, p. 196)
  
  Retomando Isabel Gondim. Para a mulher casada, ela lembra que os
  seus destinos não lhe pertencem, desde que assumira esse estado. Ela deverá,
  portanto, dedicar-se inteiramente àquele que tem superioridade sobre seus destinos. O respeito e o amor mais dedicado ao vosso consorte, a escrupulosa
  compostura em sua presença, o maior desvelo por tudo o que possa interessarlhe particularmente devem atrair vosso coração e assíduos cuidados.
  Entretanto, se a jovem tiver a desventura de encontrar um péssimo marido,
  que olvide os deveres de fidelidade, amor e respeito, ela não deve dar a conhecer o natural ressentimento. O conselho é: redobrai de atenções para com esse
  imponderado consorte (GONDIM, 1910, p. 50).
  O conselho de Isabel Gondim é a resignação. Suportar o procedimento
  do marido e não buscar a represália, que é imprópria das almas generosas.
  Dissimule suas faltas. Quem sabe talvez consiga transformá-lo no chefe perfeito da casa e da família. É o pensamento da escritora: “Assim, minhas filhas,
  foi estabelecida a sociedade doméstica que encerra tantos e tão amenos atrativos, e na qual a mulher sensata poderá prestar relevantes serviços ao gênero
  humano” (GONDIM, 1910, p. 54).
  Finalmente, para a mulher mãe, Isabel Gondim aconselha a leitura de
  obras sobre educação, que muito pode auxiliar na tarefa de educar os pequeninos seres sob a sua responsabilidade. Livros de autores como Almeida Garrett,
  Jean Jacques Rousseau apresentam considerações dignas de séria atenção,
  
  Gênero, educação e literatura
  
  { 117
  
  principalmente para a mulher mãe, primeira educadora dos seus filhos. “A
  educação é o que constitui a formação moral do homem; aperfeiçoa as faculdades, impele as suas ações para o bem e molda-lhe o procedimento durante a
  vida, formando-lhe o caráter” (GONDIM, 1910, p. 54).
  Com este entendimento, Isabel Gondim mostra o papel que a mulher mãe
  desempenha na sociedade, responsável que é pela primeira fase da formação do
  caráter de seus filhos e a sua carreira na sociedade “em cujo meio serão tanto
  mais considerados, quanto melhor lhes tenha sido a educação” (GONDIM,
  1910, p. 66).
  Observamos, através dos prefácios deste livro, que a própria Isabel Gondim
  escreveu, o empenho da escritora com a integridade da obra e as formas de
  apropriação do seu conteúdo pelas jovens, seu público preferido. Havia a preocupação em corrigir as imperfeições observadas nos textos, pensando, naquelas
  leitoras para quem se destinavam esses escritos.
  Neste aspecto, reside a modernidade de seu pensar e agir. A preocupação
  com a instabilidade da obra ao atravessar gerações, em diferentes comunidades
  de leitores e leitoras. Interrogar-se sobre a história da transmissão dos textos
  não é simplesmente uma questão bibliográfica, mas também as significações
  históricas, estéticas e culturais, a partir mesmo da sua materialidade.
  Quanto à escritora Ana Ribeiro de Góes Bettencourt (1885), a preocupação
  fundamental era com a leitura de romances. Ela escrevia no Novo Almanaque de
  Lembranças Luso – Brasileiro e dirigia-se às senhoras brasileiras e portuguesas
  alertando-as para o perigo dessas leituras de conteúdo duvidoso: os romances.
  A escritora reconhece que muitas mulheres têm escrito romances (embora não
  cite exemplos) bastante aplaudidos; entretanto, explica que elas não tinham em
  mira instruir, nem moralizar a mocidade de seu sexo e sim granjear um nome
  na literatura.
  Salienta que com os livros que ela mesma escreveu A filha de Jephté
  e o Anjo do perdão procurou dar um impulso a este gênero de romance;
  todavia faltou-lhe habilitação e tempo. Apelava então para as escritoras,
  suas companheiras, que trilhassem esta senda e estariam concorrendo para o
  engrandecimento do nosso sexo, ampliando a instrução e a moralidade. Em sua
  opinião, cumpre às mulheres que conhecem mais do que os homens o coração
  
  118
  
  {
  
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  feminino, escrever romances para a mocidade, em vez de gastar tempo em
  fúteis passatempos. A escritora (indignada?) escrevia que
  
  Muitos falam contra os romances como leitura prejudicial à
  mocidade e pouco proveitosa como fonte de conhecimento.
  Porém, apesar de quanto se tem dito, continuam eles a ser lido
  ainda pela maior parte daqueles que reconhecem sua pouca
  importância, e formam quase exclusivamente a biblioteca das
  senhoras que dedicam algumas horas à leitura, não se contentando em cuidar somente de modas e enfeites. O que fazem
  portanto aquelas que não querem restringir-se à vida insípida
  e material de dona de casa? Pegam em um romance e procuram uma agradável distração enquanto o corpo descansa.
  Infelizmente porém o que elas muitas vezes aí encontram,
  são perigosas teorias que matam os sãos princípios de moral
  que beberam nas sábias lições maternas; terríveis paradoxos,
  confirmados por fatos imaginários, que se apresentando com
  os arrebiques dados por hábeis pincéis, e vistos à luz fantástica de uma imaginação exaltada, facilmente seduzem um
  espírito inexperiente (BETTENCOURT, 1885, p. 62-67).
  
  A escritora Ana Ribeiro de Góes Bettencourt era uma leitora bastante informada. Apesar de apontar a leitura do romance como prejudicial à mocidade,
  mais especificamente às mulheres, essa leitora conhecia todos os romances que
  ela mesma execrava. Passeava pela literatura brasileira, portuguesa e francesa
  com bastante propriedade. Em sua opinião, Alexandre Dumas, Eugène Sue,
  Ponson du Terrail, Montepin, Alexandre Herculano e José de Alencar eram
  escritores cujas leituras seduziam as almas inexperientes das leitoras do século
  XIX. Para ela, José de Alencar, “nosso ameno romancista”, é em geral um
  escritor sério; porém quando descreve a vida selvagem, representa cenas um
  pouco desnudas e cria perfis de mulheres “altivas e caprichosas”. Uma alusão,
  talvez, aos romances Diva e Lucíola, que eram prejudiciais também. Imagine!
  Se as mulheres quisessem imitar esses tipos inconvenientes na vida real!
  Assim, Isabel Gondim e Ana Ribeiro configuram a historicidade dos seus
  textos, a publicação, as edições e o momento histórico da educação no Brasil,
  durante as últimas décadas do século XIX. É próprio da época o culto da rigidez nos movimentos, principalmente para a mulher. Culto que se observa até
  nas orientações quanto à roupa de dormir, no pudor, no extremo recato diante
  do marido. Compostura e decência, palavras corriqueiras para os códigos de
  moral que prevalecem, a interdição da nudez exposta, mesmo na vida privada.
  
  Gênero, educação e literatura
  
  { 119
  
  De não se permitir sonhar languidamente numa rede. O perigo de tornar-se
  apática, predisposta a práticas, talvez perniciosas para as convenções dos tempos. O autoconhecimento do corpo, da manipulação efetiva.
  A repressão do corpo, a repressão dos devaneios. São lições que estas escritoras tentam passar às suas alunas e leitoras, sendo elas mesmas mulheres
  aprisionadas no seu próprio corpo e todas são vítimas de uma sociedade que
  as estigmatiza.
  A história da vida privada era algo ainda indevassável. Um outro eu que se
  constituía. O que existia mesmo eram ditames de conduta para as mulheres, que
  são exemplos de domesticação do corpo e da alma, atrelados a uma teoria que
  relativiza a inteligência feminina. Igualdade de gênios, de condição, de fortuna e
  de idade são supostos parâmetros que detectam a harmonia entre os sexos.
  
  Referências
  BARRETO, Lima. Clara dos Anjos. São Paulo: Brasiliense, 1956.
  BETTENCOURT, D. Ana Ribeiro de Góes. O romance: às senhoras portuguesas e brasileiras. In: NOVO ALMANAQUE DE LEMBRANÇAS
  LUSO-BRASILEIRO PARA O ANO DE 1886. Lisboa: António Maria
  Pereira, 1885.
  GONDIM, Isabel. Reflexões às minhas alunas. 3. ed. Natal: Tipografia de
  A. Leite, 1910.
  ______. A lira singela. Rio de Janeiro: Imperial Duco, 1933.
  ______. O preceptor. Recife: Imprensa Industrial, 1923.
  ______. O Brasil: poema histórico do país. 2. ed. Rio de janeiro: Papelaria
  Americana, 1913.
  ______. O sacrifício do amor. Drama em cinco atos. Rio de Janeiro: tipografia e Litografia Comercial, 1909.
  ______. Sedição de 1817 na Capitania ora Estado do Rio Grande do
  Norte. Natal: Tipografia da gazeta do Comércio, 1908.
  
  120
  
  {
  
  Maria Arisnete Câmara de Morais
  
  ______. Elementos de educação escolar: para uso nas escolas primárias de
  um e outro sexo. Manuscrito, 1885.
  MORAIS, Maria Arisnete Câmara de. Isabel Gondim, uma nobre figura
  de mulher. Natal: Terceirize, 2003. (Série Educação e Educadores do Rio
  Grande do Norte. V.1. Coleção Mossoroense).
  ______. A escritora Isabel Gondim e a história da educação. In:
  AMARILHA, Marly (Org.). Educação e leitura, trajetórias de sentido.
  João Pessoa: UFPB, 2003, p. 245-261.
  
  { 121
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de
  Luiz Gonzaga
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  Dois aspectos distintos, mas não isolados, da obra de Luiz Gonzaga são
  postos em discussão neste artigo: a força de uma personagem feminina, a
  parteira, em uma época em que as crianças nasciam em casa, neste Nordeste
  brasileiro e a performance oral em que o rei do baião apresenta através da personagem denominada Samarica Parteira, usos, costumes e crenças referentes ao
  trabalho de parto e à hora do nascimento das crianças nesses sertões, no Brasil,
  revelando aspectos que fazem parte da memória popular nordestina.
  O texto intitulado ‘Samarica parteira’ é apresentado, não como letra de
  uma música, mas como uma performance oral, com fundo musical, que Luiz
  Gonzaga, o ‘Rei do Baião’, gravou no LP intitulado Sangue Nordestino e em
  compacto, pela gravadora Odeon, no ano de 1974.
  - Oi sertão!
  - Ooi!
  - Sertão d’Capitão Barbino! Sertão dos caba valente...
  - E dos caba frouxo também.
  - Já num tô dento.
  - Ha, ha, ha... [risos]
  
  122
  
  {
  
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  -sertão das mulhé bonita...
  - ôooopa
  - ... e dos caba fei também ha, ha...
  Luiz Gonzaga se inclui na história que conta e utiliza o codinome Lula,
  como é chamado, de maneira carinhosa, entre amigos. É o empregado do
  Capitão quem, entre outras atribuições, vai buscar a parteira quando a mulher
  do Capitão inicia o ‘trabalho de parto’. A sua fala dialogada expõe a relação
  homem/ mulher sertanejos, revelando como valores para o homem (a valentia,
  o poder) e para a mulher (a beleza).
  Buscar a parteira – ação ainda viva na memória de muitos – em um tempo
  em que o nascimento era caso familiar, acontecendo na própria casa, com o
  auxílio de uma parteira, que estava sempre de sobreaviso, em uma época de
  difícil controle da natalidade constituía uma ação cotidiana para qualquer
  comunidade. Era a parteira, muitas vezes, a única presença para apoiar o trabalho de parto, na chegada de cada criança do lugar.
  - Lula!
  - Pronto, patrão.
  - Monte na bestinha melada e risque. Vá ligeiro buscar
  Samarica parteira que Juvita já tá com dor de menino.
  Pela ordem dada, observa-se, entre outras coisas que a senhora Marica
  já incorporou ao nome a sua atividade de ‘fazer’ partos. Pode-se dizer que a
  profissão identifica esta mulher. Samarica parteira assim é identificada pelas
  pessoas da região onde ela atua auxiliando as mulheres a trazerem seus filhos
  ao mundo. Revela o cotidiano de tantas parteiras no Nordeste que tiveram
  seu nome acrescido da atividade que a identifica. Denominação aproximada
  daquela mencionada em Morte e vida Severina, poema de João Cabral de Melo
  Neto, que se refere fortemente ao costume de anexar ao nome próprio a procedência referida pelo nome do pai ou da mãe, costume este também bastante
  recorrente nos dias atuais. Não parecem estranhos nomes como Geraldo de
  João de Fausto, indicando no nome do primeiro (Geraldo) o nome do pai (João)
  e do avô (Fausto) e Biu de Lindalva, nomeando este Severino como filho dessa
  mulher (Lindalva).
  Esse hábito de incluir a profissão no nome pelo qual é chamado também ainda perdura, pelo menos no Nordeste brasileiro. João pintor, Antônio
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga
  
  { 123
  
  marceneiro, Ana cabeleireira, Manoel eletricista, homens e mulheres
  identificado(a)s pela profissão ou atividade que desempenham, pelo serviço
  que prestam à sua comunidade. A relação passa a se estabelecer através da
  referência criada pela presença profissional. Fica patente a força da profissão na
  vida de cada um, principalmente em locais onde um emprego é raro, em uma
  região onde para sobreviver grande parte da população emigra para os grandes
  centros para buscar emprego e dignidade. No caso da parteira, tal ocupação
  aproximava-a da família à qual ela prestava o serviço. A mulher assistida por
  ela passava a se considerar e a ser considerada sua comadre. O bebê que a parteira ‘pegava’ já nascia afilhado da parteira que o trouxesse ao mundo.
  Dona Josefa, conhecida por D. Zefinha, antiga parteira, no Distrito de
  Gameleira, em Mogeiro (PB), hoje com mais de 70 anos, relembra o número
  infindável de mulheres às quais assistiu nos partos e o número maior ainda de
  afilhados, uma vez que essas mulheres não costumavam dar à luz um filho
  unicamente. Segundo ela, enquanto ajudava a mulher a parir, rezava para
  Nossa Senhora do Bom Parto ajudar para tudo dar certo. Fora das atividades de
  parteira, somava-se a de benzedeira. D. Zefinha também rezava o mau-olhado
  e, nos dias atuais, quando não é mais parteira, presta serviço gratuito como
  rezadeira, uma das atribuições de algumas parteiras do seu tempo. Se não “lava
  mais menino”, por não ter mais força física, mesmo assim oferece sua proteção.
  A oração, também, fazia parte do ritual do nascimento.
  Entregues à própria sorte, sem um médico que pudesse chamar em casos
  mais complicados, restavam-lhes as orações, para que Deus e N. Sra do Bom
  Parto ou outro(a) Santo(a) de forte devoção protegesse a todos e garantisse uma
  boa hora do parto. As parteiras, longe de qualquer ajuda médica, valiam-se da
  prática que iam adquirindo nos próprios partos que auxiliavam e igualmente
  da fé em Deus e nos santos de sua devoção. Durante o trabalho de parto, muitas parteiras incluíam a oração no ritual do nascimento. As parteiras, longe
  de qualquer ajuda médica, valiam-se da força da oração, “pegando-se com os
  santos” para atrair proteção para a parturiente e seu bebê.
  Dona Zefinha é depositária de um saber genuinamente feminino. Ela
  detém a força da oração “contra o mau olhado”. É através dessa oração que ela
  balbucia enquanto realiza a performance da sua `reza` que os males do corpo
  e do espírito se esvaem. Gesticulando em cruz com o raminho de mato verde,
  desenhando em volta da pessoa assistida pela oração tantas cruzes enquanto
  
  124
  
  {
  
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  dure a oração recitada em voz sussurrante, aquela mulher utiliza-se de um
  saber capaz de equilibrar forças, de restituir a saúde a quem se submete ao
  tratamento espiritual. Este saber faz parte das crenças respeitadas na comunidade de Gameleira, é comum a muitos não só na comunidade, mas inclusive
  na região Nordeste como um todo.
  O saber da parteira medeia-se, também, pelo número de partos realizados
  que ela já reunia na sua história de vida. Este saber funcionaria como uma
  herança feminina, mas não para muitas mulheres. Ser parteira pressupunha
  estar disponível a qualquer hora do dia ou da noite. Doar-se como em sacerdócio. Ser parteira requisitada valia como ser meio mãe de cada um daqueles ou
  daquelas que nasciam amparado(a)s pelas suas mãos que a cada parto ampliavam sua experiência. Cada criança assistida seria um afilhado do coração o que
  fazia comadres todas as mulheres do lugar e adjacências, dependendo da fama
  e capacidade de trabalho da parteira porque o número de nascimentos fazia-se
  sempre crescente, mesmo que o número de sepultamentos de parturientes e de
  recém-nascidos, além de crianças no primeiro ano de vida engordasse a fila de
  “anjinhos” subindo para o céu e de filhos ficando órfãos de mãe.
  Como Dona Zefinha que se utilizava do poder da oração para facilitar os
  procedimentos naturais do parto, assim também Samarica lança mão do poder
  da oração, neste caso comunitária, para ajudar D. Juvita na hora difícil do nascimento do seu filho. O poder da palavra dita, neste caso em voz alta, palavra
  pronunciada ou invocada por outras mulheres, orquestradas pelas orientações
  de Samarica, refletia o saber da parteira que não poderia ser usurpado. Ela era
  detentora de um saber próprio das mulheres. Ela tinha acesso às chaves do
  nascimento e por isso também sabia formas de facilitar o parto.
  Luiz Gonzaga, como realizador da performance oral, retrata uma realidade
  do sertão do seu tempo de menino. Busca expor em detalhes o que hoje faz
  parte da memória do povo do Nordeste. Na sua composição, reúne informações
  sobre o episódio do nascimento em uma família sertaneja abastada. Recupera
  diálogos possíveis, personagens recorrentes, hábitos de convivência e colaboração das pessoas da região. Retoma aspectos vários que, revividos através do
  diálogo, expõe a memória do seu povo. Reconstrói, como diria Halbwachs
  (1990), aspectos da memória coletiva do povo do qual um dia fez parte.
  Para melhor fazer interagir as suas personagens, apresenta-as através de
  alguns nomes dados na pia batismal às filhas do sertão, demonstra o seu saber
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga
  
  { 125
  
  na escolha da oração a ser rezada, do santo especial a ser evocado para proteção
  na hora do parto. Expõe igualmente aspectos do ritual orquestrado pela parteira a partir da hora em que chega a casa onde apoiará a parturiente. Nota-se a
  presença maciça das mulheres. As vizinhas, as amigas, as mulheres da comunidade, todas comadres entre si, por batizarem os filhos umas das outras. Todas
  comadres de Samarica por terem sido ajudadas nos seus partos por aquela
  mesma parteira.
  É apresentada a chegada da parteira e o mesmo ritual se efetua:
  Samarica sartou do cavalo véi embaixo, cumprimentou o
  Capitão, entrou pra camarinha, vestiu o vestido verde e amarelo, padrão nacioná, amarrou a cabeça c’um pano e foi dando
  as instrução:
  - Acende um incenso. Boa noite, D. Juvita.
  - Ai, Samarica, que dô!
  -É assim mermo, minha fi’a, aproveite a dô. Chama as muié
  dessa casa, p’a rezá a oração de São Reimundo, que esse cristão vem ao mundo nesse instante. B’a noite, cumade Tota.
  - B’a noite, Samarica.
  - B’a noite, cumade Gerolina
  - B’a noite, cumade Toinha
  - B’a noite, Samarica.
  - Ba noite, cumade Zefa.
  - B’a noite, Samarica.
  Cada mulher presente é cumprimentada em particular pela parteira que
  adentra o quarto da parturiente. Samarica conhece cada uma pessoalmente.
  Cumprimentar e ser cumprimentada faz com que todas se sintam parte
  importante do grupo, participantes dos acontecimentos comunitários, como o
  nascimento de mais uma criança.
  O texto revela etapas desde o chamado da parteira até o nascimento da
  criança, revelando a alegria cheia de preconceito pelo fato de a criança ser do
  sexo masculino, revelando a ‘macheza’ do Capitão, pai da criança. À mãe da
  criança está reservado o sofrimento e o esforço para pôr o filho no mundo e
  depois criá-lo dentro dos parâmetros sociais que mantêm este estado de manutenção do domínio e poder masculinos.
  
  126
  
  {
  
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  Era da parteira, chamada em casa, a responsabilidade também pelo ritual
  que envolvia a chegada de uma criança na casa. A parteira detinha um conjunto
  específico de saberes tão particulares que cada uma delas tinha o seu próprio
  estilo, a sua própria maneira de agir, de criar maneiras de facilitar, para a mãe e
  o bebê, o desenrolar do trabalho de parto. No entanto, era de todas as parteiras
  o saber do sagrado, a forma de invocar as forças do bem, de sugestionar tanto a
  parturiente como a todos da casa para unirem-se a ela nessa invocação.
  Luiz Gonzaga registrou nos seus versos o momento da chegada da parteira na casa. Depois de saltar do cavalo, trocar de roupa, amarrar um pano na
  cabeça, acender um incenso, cumprimentar com ‘um boa noite’ a cada comadre
  ali presente, dá andamento ao ritual:
  - Vosmecês sabe a oração de São Reimundo?.
  - Nós sabe.
  - Ah, sabe, né? Pois vão rezando aí já, viu?
  E o contador de casos revela-se em Luiz Gonzaga em dois momentos que
  se completam na construção de um texto e de uma performance que mostra
  uma face da cultura nordestina. Este contador de histórias dá-se a conhecer no
  texto e na criação, com detalhes, da cena de como seria o nascimento de uma
  criança em algum lugar do passado, mesmo em uma família de posses, moradora desses sertões nordestinos.
  Samarica ‘toma as rédeas’ da situação, investida do poder que lhe é conferido por todos os presentes decorrente do seu saber atrelado aos dons da
  sabedoria conferida por Deus. A evocação dos santos, a oração recitada durante
  o trabalho apoiam o ritual que é orquestrado por uma mulher, mas não é obra
  de uma só, mas sim de muitas. A parteira trabalhando e as outras mulheres
  ajudando com a força da oração. Rezar é também dar força ao trabalho. As
  mulheres rezam enquanto o pai da criança atende às exigências da parteira que
  busca em tantas coisas da natureza auxílio para facilitar a ação e garantir bons
  resultados. São os ingredientes do cotidiano que integram a lista de facilitadores para favorecer o nascimento rápido e saudável do bebê. Além das pessoas,
  tudo o que possa ajudar é bem vindo.
  (vozes rezando)
  - Capitão Barbiiino! Capitão Barbino tem fumo de Arapiraca?
  Me dê uma capinha pr’ela mastigar. Pegue, D. Juvita, mastigue
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga
  
  { 127
  
  essa capinha de fumo e não se incomode. É do bom! Agüenta
  nas oração, muié! (vozes rezando) Mastiga o fumo, D. Juvita...
  Capitão Barbino, tem cebola de Cabrobró?
  - Ai, Samarica! Cebola não, que eu espirro.
  Pois é pra espirrar mesmo, minha fia, ajuda
  -Ui.
  Um saber herdado, tido como dom, era aperfeiçoado no cotidiano, apoiado
  na sensibilidade diante dos efeitos das simpatias que afugentassem o fantasma
  da morte que rondava o berço, principalmente em regiões longínquas em que
  as pessoas, entregues à própria sorte, apoiavam-se umas nas outras, nos saberes
  que povoavam a imaginação nos efeitos práticos dos utensílios domésticos, nos
  efeitos medicinais das plantas, da água, dos fenômenos naturais como um todo.
  Principalmente as mulheres eram detentoras desses saberes, sabiam tirar maior
  proveito desses fatores.
  A força da performance oral, a adaptação do timbre de voz a cada personagem, o ritmo e a entonação emprestados às palavras dão densidade ao momento
  da narração que detalha a ‘hora do parto’.
  A revelação do parto em si apoia-se na descrição do ambiente na casa da
  parturiente. A presença de tantas mulheres revela o parto como um momento
  feminino por excelência. Tantas comadres para auxiliarem, o marido como
  bom provedor para suprir uma necessidade ou outra que a ocasião ensejasse.
  Além disso, todo o ritual, a orientação das ações, tudo conduzido e vivido
  pelas mulheres.
  - Aproveite a dor, minha fi’a. Agüenta na oração, muié. (vozes
  rezando) mastigue o fumo, D. Juvita.
  - Capitão Babiiino, bote uma faca fria na ponta do dedão
  dela, bote. Mastigue o fumo, D. Juvita. Agüenta nas oração,
  muié. (vozes rezando alto).
  A oração ao santo é reforçada pelas ‘simpatias’ na intenção de facilitar o
  trabalho de parto. O sincretismo religioso domina a cena. Samarica domina
  e coordena todas as ações. Observa-se que tudo o que ela propõe é seguido à
  risca, revelando o respeito não por ela, mas por um saber que é de todos, que
  todos reconhecem na capacidade de organização desse saber por Samarica. A
  
  128
  
  {
  
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  parteira, orquestrando todas as ações, revela um arcabouço de memória que
  não é sua somente, mas de toda comunidade.
  As referências às relações homem/ mulher que são expostos pela parteira
  revelam o pensamento corrente.
  - Ai, Samarica, se eu soubesse que era assim, eu num tinha
  me casado com o diabo desse véi macho.
  - Pois é assim merm’ minha fia, vosmecê casou com o veín’
  pensando que ele num era de nada? Agora cumpra o seu
  dever, minha fia. Desde que o mundo é mundo, que a muié
  tem que passar por esse pedacin’. Ai que saudade! Agüenta
  nas oração, muié! [vozes rezando baixo]. Mastigue o fumo,
  D. Juvita.
  - Ai que dô!
  Para demonstrar masculinidade seria necessário ‘fazer menino’, ano após
  ano. A força da natureza não poderia nem deveria ser contestada. A parteira,
  respeitada pelo seu saber, acreditando na fatalidade da sorte feminina, orienta
  a mulher para a aceitação da sua condição de cumprir um dever de esposa e
  povoar o mundo ou dar filhos ao marido, comprovando sua macheza. A mulher
  deveria, através das dores do parto também realizar-se como mulher. O parto
  coroa o casamento e relembra os prazeres do sexo.
  Na performance, mais do que no texto escrito, cria-se o contraponto entre a
  parteira profissional e a mulher que nela existe. A voz, com variações de entonação, empresta força à situações que o texto apresenta, a exemplo de quando
  revela um momento de devaneio, logo abortado pela parteira, na necessidade
  de auxiliar e conduzir os processos do parto a que está assistindo.
  (...) Ai, que saudade!
  O ritual do parto obedece a um ritmo tendo como música de fundo o
  coro das vozes femininas em oração, entoando a oração de São Raimundo. A
  tradição da oração em coro para chegar mais facilmente aos ouvidos do santo
  apoia-se na memória feminina que se reúne para dar força a um acontecimento
  arriscado e importante como um nascimento que depende do saber de uma
  parteira e da vontade de Deus.
  Tal costume de lançar mão de orações, palavras mágicas e aconselhamentos hoje considerados bizarros como simpatias as mais variadas é uma herança
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga
  
  { 129
  
  que nos vem de um Brasil Colônia, costumes herdados dos antepassados, em
  um tempo em que não só as parturientes, mas toda a população estaria entregue à própria sorte em termos de acompanhamento médico. De acordo com
  Del Priore (1997, p. 309), entre outras orientações, as parturientes “deviam
  usar saquinhos com orações aos santos protetores, filactérios e bentinhos”. Essa
  memória das coisas sagradas que deveriam acompanhar o parto é atribuída às
  mulheres, principais agentes nesses casos em que mesmo os médicos delegavam às parteiras o ofício de ajudar outras mulheres a darem à luz seus filhos.
  Segundo Halbwachs(1990), a memória não se estabelece a partir de lembranças isoladas. A memória das coisas é resultado de uma dinâmica de fatos
  que entre claramente lembrados e ou escondidos nos desvãos da nossa memória
  vão compondo as nossas reminiscências, vão moldando a nossa memória dos
  fatos, das coisas, das pessoas. O particular e o comunitário se unem na composição do que registramos como nosso arcabouço de memória.
  A parteira metaforiza a coragem de apoiar a vida e de enfrentar a morte
  que se envolvem na hora do nascimento. A sua importância como personagem da história e da vida está na confiança que ela e toda a sua comunidade
  depositam no seu saber aliado à confiança na providência divina. A sua força
  também emana da confiança que lhe é depositada pelo grupo de mulheres às
  quais presta serviço e das quais recebe apoio.
  -Agüenta nas oração, muié. [vozes rezando] Mastiga o fumo,
  D. Juvita... Capitão Barbino, tem cibola do Cabrobó??
  - Ai, Samarica! Cebola não, que eu espirro.
  - Pois é pra espirrar mesmo minha fi’a, ajuda.
  - Ui.
  Aproveite a dor, minha fi’a. Agüenta nas oração, muié. [vozes
  rezando] Mastigue o fumo, D. Juvita.
  -Capitão Barbiiino, bote uma faca fria na ponta do dedão
  dela, bote. Mastigue o fumo, D. Juvita
  (...)
  - Ai que dô!
  - Aproveite a dô, minha fi’a. Dê uma garrafa pr’ela soprá, dê.
  Ô, muié, hein? Essa é a oração de S. Reimundo, mermo?
  - É... é [muitas vozes].
  
  130
  
  {
  
  Maria Claurênia Abreu de A. Silveira
  
  Os saberes da parteira incluem principalmente as simpatias, as rezas fortes,
  as formas engenhosas, a criatividade para colaborar na possibilidade de facilitar o trabalho de parto e garantir o sucesso do nascimento de uma criança
  saudável. Quando ninguém sabe como se conduzir para colaborar com a parturiente, é a parteira que deve resolver a questão e escolher um caminho dos mais
  seguros: a invocação ao poder místico da oração, nem que busque a sintonia de
  Deus e do Diabo.
  - Vosmecês num sabe outra oração?
  - Nós num sabe... [muitas vozes].
  - Uma oração mais forte que essa, vocês num têm?
  - Tem não, tem não, (...) [muitas vozes]
  - Pois deixe comigo, eu vou rezar uma oração aqui, que se
  ele num nascer, ele num tá nem cum diabo de num nascer:
  “Sant’Antoin pequenino, mansadô de burro brabo, fazei nascer esse menino, com mil e seiscentos diabo!
  O fato de o recém-nascido ser do sexo masculino dá mais força ao pai que,
  seguindo a tradição, confere o sexo da criança, ouve o choro e, para comemorar,
  dá um tiro de bacamarte “de lascar o cano” da arma para comemorar e fazer
  ciente a vizinhança. A cachacinha para comemorar faz parte do universo masculino. O filho chora com força como sinal de saúde. O pai festeja a chegada
  do menino. Está garantida a sua continuidade, a sucessão. O recém- nascido
  recebe o nome de Bastião. Nome de santo para garantir a proteção. E surge
  uma dúvida: estará garantida a herança do poder de mando que emana do
  homem, Capitão, que é seu pai? Estará mantida a supremacia masculina ou
  os saberes femininos darão sempre a tônica de um poder oculto que mesmo
  tendo força, colabora com a sustentação de um status quo”: o poder de mando
  masculino?
  
  Samarica Parteira – uma mulher no sertão de Luiz Gonzaga
  
  { 131
  
  Referências
  HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, Editora
  Revista dos Tribunais, 1990. (Biblioteca Vértice. Sociologia e Política).
  DEL PRIORE, Mary. Ritos da vida privada. In: SOUZA, Laura de Mello
  e. (Org.) História da Vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na
  América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. p. 275- 330.
  (História da Vida Privada no Brasil – 1)
  SAMARICA PARTEIRA. Disponível em: <www.luizluagonzaga.com.br/
  menu_letras.html> Acesso em: 7 jan. 2007.
  
  Gênero, sexualidade e cultura:
  uma agenda contemporânea
  
  { 135
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura
  brasileira de autoria feminina:
  
  dependência, vingança, solidão
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Os estudos sobre a representação de mulheres na literatura construíram
  uma vasta fortuna crítica em torno desse tema. Numa primeira visada, percebe-se um discurso erigido sobre personagens mulheres que desestabilizaram,
  segundo as leituras feitas, no plano do tecido literário, estruturas dominantes
  de poder, calcadas na ordem patriarcal e falocêntrica. Em outro momento, é a
  imagem de personagens mulheres que não se libertam das amarras patriarcais
  e machistas e atuam, na estrutura narrativa, como actantes que têm um papel
  predeterminado a desempenhar e não se importam com as consequências ou
  sequelas da relação de sujeitamento a que se impõem, uma vez que agem,
  segundo já foi afirmado, como indivíduos vinculados a uma ordem que estabelece papéis de gênero fixos, quase imutáveis, impedindo, assim, uma discussão
  em torno daquilo que faz as mulheres, na representação, serem interpretadas o
  mais negativamente possível.
  O objetivo deste artigo é analisar aspectos psíquicos, através da leitura
  do comportamento, de falas e de atitudes, de personagens mulheres da literatura brasileira contemporânea, centrando-se basicamente na contística de Ivana
  
  136
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Arruda Leite – Histórias da mulher do fim do século XX (1997), Falo de
  mulher (2002) e Ao homem que não me quis (2005). Nele, pretendemos
  traçar um conciso panorama da trajetória das personagens que habitam a ficção
  dessa escritora que tomamos como referencial na representação de mulheres.
  À medida que constatarmos os perfis de personagens mulheres da contística
  dessa autora, perceberemos que o grande vilão da história das “mulheres do fim
  do século XX” ou das mulheres contemporâneas é a dependência físico-psicológica, que as mantém numa posição de retaguarda, impedindo-as de avançar
  naquilo que as tornam mais sujeitos de si; que interdita desejos e prazeres, uma
  vez que se pauta na lógica monogâmica; que cega as mulheres com o intuito
  de não deixá-las vislumbrar outras perspectivas de vida fora da relação em que
  estão inseridas; mas que também contribui para, uma vez essa dependência
  sendo alimentada, proporcionar uma felicidade às personagens mulheres que
  vivem essa situação, principalmente quando os problemas enfrentados por elas
  são oriundos de uma plena consciência de ações que resultaram em aspectos
  negativos como a solidão.
  Essas mulheres representadas fazem parte de um universo ficcional paralelo ao universo em que nós, sujeitos humanos “reais”, vivemos; por isso há,
  nessa lógica, aproximações entre o objeto tomado como referencial para a representação e a imagem dele representada pelos filtros particulares de escritoras,
  especificamente de Ivana Arruda Leite. Quando especifico essa escritora, estou
  chamando a atenção para o fato de que a mesma representação também está
  presente em outras autoras que, por questões de tempo e de espaço, não puderam estar aqui sendo discutidas.
  Quando pensamos nas personagens que viveram seus dramas no “arquivo”
  da linguagem, consideramos, por analogia, os dramas que cada uma passa,
  no universo empírico e em sua particularidade. Ora, a representação literária,
  assim como toda representação, só é possível em função de uma dada realidade
  que é absorvida por determinados “sujeitos”, filtrada por aspectos particulares
  e coletivos que vão da visão mais simples de o indivíduo entender a si mesmo
  à complexa tarefa de incorporar a essa visão aspectos políticos, econômicos,
  filosóficos, psicológicos, culturais, dentre outros. Isso significa que o drama das
  personagens aqui estudado estabelece pontes com a realidade oferecida como
  matriz de existência das fábulas geradas nas obras tomadas como corpo de análise, confirmando-se uma equação lógica no campo da teoria da literatura: uma
  dada realidade aparente impulsiona a criação de uma dada representação – sem
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 137
  
  esta ser espelho daquela – e esta faz retornar ao mesmo lócus de origem os dramas representados sob outros filtros culturais e psicológicos, interferindo nessa
  visão representada posições bio-políticas, bio-psíquicas, culturais, religiosas,
  dentre outras, numa perspectiva particular (a escritora, neste caso, é livre para
  devanear no processo de escrituração do texto poético-literário) e/ou coletiva
  (por mais que sejamos livres para assumir certas visões de cunho próprio ou
  mais íntimo, não negamos que determinadas ações ou comportamentos são
  internalizados, muitas vezes até inconscientemente, do imaginário coletivo ou,
  no dizer dos sociólogos e antropólogos, do inconsciente coletivo).
  A visão que temos sobre a problemática das mulheres contemporâneas
  representadas nas imagens das personagens de ficção é uma das mais fiéis
  visões a que muitos pesquisadores de áreas distintas chegaram como os estudiosos das questões de gênero, da psicologia social, da antropologia e outros:
  as mulheres representadas experienciam a dolorosa via crucis do existir entre
  uma estrutura que foi berço de sua pertença e educação e estruturas nascidas
  da movência dessa base secular, que as conduzem a uma reinterpretação do seu
  lugar e papel na sociedade. Essa característica do sujeito se pensar entre o uno
  e o plural, por exemplo, deu base para que rotulássemos tal comportamento de
  paradoxal ou ambivalente, uma vez que as personagens mulheres aqui referidas
  movem-se constantemente numa fronteira em processo de redimensionamento,
  posicionando-se entre o resistir (à Ordem) e o identificar-se (com a Ordem).
  A dependência biológica (ao corpo do outro), por alocar-se numa base
  fisiológica (o sexo), se estende para outros domínios do sujeito, que interferem diretamente na construção política do sujeito mulher, se não num todo,
  ao menos parcialmente, pois muito do que constitui a estrutura psíquica do
  indivíduo, pertença ele a que gênero for, tem sua formação em aspectos físicobiológicos, que são interpretados socialmente e cimentados num imaginário
  cultural que permanece por determinados períodos de tempo ou gerações.
  Para as mulheres, nesse caso, diferentemente dos homens que ainda são
  interpretados à luz de pressupostos culturais de base patriarcal ou falocêntrica,
  a dependência física parece atingi-las em maior proporção, pois os casos de
  representação de mulheres “vazias” ou “em busca de preenchimento”, sejam
  elas construídas por escritor homem ou mulher, têm um mesmo tratamento
  linguístico-literário, são representadas da mesma forma, padecendo da mesma
  
  138
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  falta ancestral de que falam os psicanalistas lacanianos, quando alocam a mulher
  no campo do “não-marcado”, do “não-falo” (GAUDÊNCIO, 2006, p. 11).
  Como a análise dessas personagens mulheres que propomos nesse artigo
  é de base culturalista, a partir da representação literária, tomo o discurso de
  interpretação da mulher na psicanálise para corroborar uma prática social
  estabelecida culturalmente nos últimos séculos nas sociedades ocidentais: as
  mulheres dessas sociedades sofrem do “mal da dependência” do homem, uma
  vez que historicamente foram educadas a pertencer ao gênero oposto que teve
  a incumbência de prover o outro (a mulher) da falta que ele sentia, fosse física,
  intelectual, moral, econômica, política. Ora, assim pensando, o falo preenche a vagina (não esqueçamos a acepção medieval desses órgãos: falo=espada,
  vagina=bainha da espada, ou seja, a vagina funciona como local de guardar
  a bainha), o estudo acadêmico-formal do homem supria a “baixa intelectualidade” da mulher, o valor moral que o homem adotava salvaguardava toda a
  família, os bens que possuía ou o cargo ocupado tinha que sustentar a mulher,
  a posição que assumia na sociedade, bem como suas ideias eram pensadas por
  ele em benefício também do seu outro, a mulher.
  As sociedades de base patriarcal ou falocêntrica construíram esse mito
  da dependência da mulher em relação ao homem. Esse discurso foi tão bem
  articulado em imagens constituintes de nossa herança antropológica, que as
  estruturas do inconsciente ou imaginário coletivo não foram redimensionadas, ao logo dos últimos séculos, no que tange às questões de gênero. Mesmo
  vivendo numa época em que os discursos em favor de liberação, emancipação
  e liberdade das mulheres e demais categorias antes oprimidas pelos homens
  são constantes e penetram com maior força que em outras épocas nos debates
  em torno da questão, parte das mulheres ainda continua presa – muitas têm
  consciência do fato – ao regime da dependência. Não porque os homens a oprimem como antes. Não porque as estruturas sociais as mantêm nesse lugar ou
  posição. Pelo contrário. As políticas públicas em favor das mulheres demonstram o quanto de respeito e tolerância ao outro são motivos da existência de
  outros discursos, mais positivos, que exibem os pares sociais em relações de
  tratamento igual.
  A dependência ocorre porque homens e mulheres experienciam uma fase
  na história da modernidade ocidental que não tinha acontecido em tal proporção: as estruturas que sustentaram as antigas sociedades estão ruindo de
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 139
  
  tal forma e outras estruturas estão surgindo sem bases sólidas de sustentação,
  que os habitantes dos espaços onde essa “onda” acontece não têm uma causa a
  defender, um discurso a lhe interpretar, um sistema a que se sujeitar, pois em
  época de capitalismo tecnológico e de mobilidade de identidades, as formas
  estruturais que se apresentam para esses indivíduos parecem provisórias, efêmeras, logo, sem raízes, sem uma identidade fixa (a redundância é consciente: por
  identidade entende-se um discurso que aloca sujeitos numa base sólida e pouco
  mutável de interpretação).
  É possível, por esse ângulo, visualizar e perceber a coexistência de marcas
  culturais que herdamos do patriarcalismo, nas atuais sociedades, impedindo,
  de certa forma, a solidificação de uma base de relacionamentos de gênero pautada no entendimento e tolerância do outro, contribuindo-se assim para o que
  em outro trabalho chamamos de equilíbrio ecológico cultural (SILVA, 2005).
  Percebe-se que não é possível admitir uma plena experiência emancipatória
  de mulheres, do ponto de vista bio-político, conforme discurso de Foucault
  (1994), sem ainda os entraves dessa dependência cultural, que atua determinantemente no imaginário pessoal e coletivo, ordenando, manipulando,
  interditando, oprimindo.
  Escritos como “O pato e a pata”, de Falo de mulher, obra de Ivana Arruda
  Leite, são provas cabais de que a dependência que as personagens mulheres
  expressam em relação aos homens é de ordem bio-psíquica, ou seja, a introjeção
  da imagem do objeto de seu afeto interfere no estímulo ao desejo e vive-versa,
  de forma que não é possível encontrar um ponto de equilíbrio capaz de tornar
  essas mulheres felizes sem a presença física do objeto desejado.
  Eu tenho um pato na geladeira. Se Atílio virá ou não me ver,
  se voltará com a ex-mulher ou não, se me quer ou não são
  conjecturas que não vão ao forno [...] Ontem fui dura com
  ele: se vier é pra sempre, de mala e tudo. Ou então não me
  apareça nunca mais. O que era doce acabou-se. Tenho medo que
  o pato não volte nunca mais. (p. 75, itálico nosso)
  
  O que mais marca essa dependência nas personagens que aparecem nesse
  cenário ficcional é o fato de elas terem outra mulher com quem dividir o homem
  de quem gostam, padecer a agonia de vê-lo conscientemente não se furtar ao
  prazer de ir ao encontro da outra, deixando-as em casa sempre esperando pela
  volta dele. E o que soa “pior” nessas relações conjugais é a consciência adquirida
  
  140
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  pelas mulheres de que resistir ou enfrentar essa que é uma das práticas culturais da Ordem significa perder como sujeito (mesmo que parcialmente), uma
  vez que o imaginário masculino adotado por homens que agem como os que
  habitam essas ficções são resistentes a mudanças, atuam conforme regras préestabelecidas que os colocam numa posição vertical e superior na hierarquia
  assumida pelos sujeitos dessa relação. Por isso elas não ousam querer propor,
  conforme canta Alcione, “ou ela ou eu”, pois, segundo fala do sujeito da letra
  cantada, “só não faço a pergunta com medo da falta que você vai fazer”. Por
  medo da perda do outro do seu afeto, no âmbito afetivo-sexual, as mulheres
  sujeitam-se aos homens. A personagem do escrito em discussão assim conclui a
  sua vida de eterna esperançosa de que seu homem volte no dia seguinte, depois
  de ter passado a noite ou os dias anteriores com a ex-mulher:
  Abro as janelas e fico soletrando feito uma pata sentada no
  sofá até o dia clarear:
  Pe com a, pa.
  Pe com é, pé. O pato deu no pé.
  Pe com i, pi. Pimenta no cu dos outros é refresco.
  Pe com o, pó, tudo virou pó.
  Pe com u, puta, que merda de vida. (p. 76)
  
  Não resta consolo para essas mulheres a não ser a dura certeza de que a
  dependência bio-psíquica pode ser um grave entrave para uma “plena emancipação”, uma liberação ou uma vida mais tranquila para essas mulheres, ao
  mesmo tempo em que essa dependência, se encarada de forma consciente como
  uma das características da forma de amar do feminino (a devastação), nesse
  caso, pode ser encarada por mulheres como um fato não interferente nas outras
  esferas de emancipação do feminino. Se o “pato dá no pé”; se “tudo vira pó”
  na “vida de merda” que ela leva, ela dá uma resposta incisiva: “pimenta no cu
  dos outros é refresco”. O adágio popular diz muito dessa experiência agônica
  pela qual passam muitas mulheres. Seria muito bom, no dizer popular, que as
  mulheres pudessem em “alto e bom tom” gritar para todos que o outro do seu
  afeto teria que escolher entre uma e outra (indivíduos mais radicais nem esperariam por essa opção: ao primeiro sinal de relacionamento extraconjugal por
  parte de seus/suas companheiros/as acabam o relacionamento com o outro sem
  direito à discussão ou pedido de desculpas). Todavia, as malhas em que estão
  enredadas não colaboram, no plano da ficção, para uma relação ou tratamento
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 141
  
  igual entre os gêneros, considerando-se as relações conjugais e extraconjugais
  de base heterossexual.
  Essa dependência explícita não quer dizer sujeição inconsciente. Ao contrário, as personagens mulheres da ficção de Ivana Arruda Leite são conscientes
  da posição que assumem nas sociedades representadas e por isso são ambivalentes ou paradoxais em suas bases bio-políticas e/ou culturais. O fato de
  admitirem a dependência ao homem num caso específico, como o da relação
  conjugal, não altera muito o projeto de emancipação do sujeito mulher nas
  culturas de base ocidental, se tomarmos a realidade empírica como modelo de
  leitura de mulheres. Por isso, mesmo em face do sujeitamento servil ao outro
  pela dependência bio-psíquica, mantêm consistente a postura de mulheres
  que nos outros espaços simbólicos e materiais de existência e coexistência com
  os gêneros atuam de forma mais livre, emancipadas, principalmente porque
  transgridem ou violam as normas pré-existentes que alocam os gêneros em posições estanques no corpo social, quando não conseguem um diálogo profícuo
  com os sujeitos do gênero masculino.
  Com um forte ar de ferocidade linguística, essas mulheres enfrentam, em
  outros âmbitos, os sujeitos masculinos e, como seguindo uma lógica ascendente
  de manutenção ou sustentação de um projeto de autonomia, parecem se vingar
  dos seus antigos opressores, seja na pessoa, seja no símbolo de pertença dele:
  Ele não tinha esse direito. Não depois de tudo que vivemos
  juntos. Um dia namora comigo, me leva ao cinema, jura
  eterno amor, no outro diz que não quer mais saber de mim?
  E as promessas, os beijos, as juras de amor? Não, isso não
  se faz, não se brinca assim com mulher. Um belo dia ele
  toca a campainha, senta-se a minha frente [...] diz que [...]
  estava tudo terminado [...] eu virei bicho [...] resolvi dar um
  tempo [...] como se não bastasse, ainda teve a cara de pau de
  me dizer que namoro é coisa que se termina todo dia [...],
  quando me apontou a porta da rua [...] essa vai ter troco [...]
  dois, três dias de novo fui de novo à sua casa [...] comecei
  a chutar a porta [...] no jardim havia uma primavera que
  arranquei com raiz e tudo. Quem disse que primavera não
  serve pra matar um homem? Taquei a primavera na janela,
  com toda força. Machuquei minha mão inteira nos espinhos,
  virou um sangue só. Depois passei a mão suja de sangue na
  parede branca da casa e manchei tudo de vermelho, de propósito. A primavera não o matou. Ficou lá, enroscada na grade de
  proteção, toda torta como eu. Mas os vizinhos saberão que aqui mora
  um homem capaz de fazer uma coisa dessas com uma mulher. (p.
  53-55, itálico nosso)
  
  142
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Como podemos perceber, embora haja toda uma narração da dependência
  dessa mulher em relação ao homem de quem gosta, uma outra face de seu
  comportamento, quanto à interpretação do fato, se revela, de modo a ser possível dizer da construção de um outro modelo de mulher que surge no final do
  século XX e início do século XXI. É a mulher transitória ou em processo de
  redimensionamento. Ela admite a fraqueza do pertencer psiquicamente ao outro,
  ao mesmo tempo em que não corrobora as atitudes ainda sob a Ordem antiga
  que o homem tem para com ela. Tentar resgatar um relacionamento, um amor,
  uma paixão, como se diz no dia-a-dia, não oferece nenhum perigo ou desvirtua a moral de qualquer sujeito. Pelo contrário, as pessoas deveriam lutar por
  serem felizes, seja buscando o outro do seu afeto, desgarrado em outras veredas
  ou extraindo de suas vidas pessoas que só lhe fazem mal, por mais que delas
  gostem ou sintam nutrir sentimento que ainda as fazem presas a esse outro.
  Entretanto, a personagem se comporta não como quem “quer a todo custo”
  o objeto de prazer, como se estivéssemos diante de um sujeito portador de
  traços obsessivos. Na luta por manter uma postura coerente com o ideal de
  mulher do fim do século, falando como mulher ao homem que não lhe quis,
  avalia toda a performance desse sujeito a quem ela só o presenteou com a cordialidade dos amantes e o enfrenta no espaço dele. Os palavrões, a exposição
  pública de uma relação íntima soam como uma vingança porque concentram
  forças no não enfrentamento do outro, que se esconde, que não sai de dentro de
  casa para enfrentar quem tanto maltratou. A sua vingança não é tê-lo matado,
  porque não o conseguiu. Consiste em sair do seu antigo pedestal de somente
  amante e desmascarar o homem de quem gosta, mas que a faz sofrer.
  Quer matá-lo. Mas “a primavera” não tem porte suficiente para tal fim. A
  imagem da primavera – não da flor, mas da estação – nos faz lembrar o conto
  “O búfalo” de Clarice Lispector. Lá, a personagem rejeitada pelo homem que
  ama quer matá-lo a todo custo, arrancá-lo de sua vida. Como o ama demais,
  procura uma forma de vencer o amor, odiando-o, pois só assim poderia “pagar
  na mesma moeda” o sentimento sentido: a rejeição (às vezes, a indiferença). A
  saída encontrada é ir ao zoológico, pois lá encontraria feras, animais selvagens,
  signos, para ela, de sentimentos primitivos e/ou selvagens. Todavia, quando
  adentra o zoológico, percebe que os animais estão todos enamorados porque
  é primavera. Assim, não satisfaz seu desejo; pelo contrário, promove, com essa
  busca, um encontro metafórico com o objeto de desejo na imagem do búfalo,
  que titula o conto.
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 143
  
  Não só Clarice Lispector escreveu sobre essa mulher do fim do século.
  Marilene Felinto em Obsceno abandono – amor e perda (2002) alude a
  mesma situação: mulher rejeitada pelo outro do seu afeto intenta vingar-se do
  homem que a abandonou:
  O segredo é não se emocionar – não se emocionar nunca, não
  revelar aos outros o que você está sentindo. [...] Ou então
  matar [...] Uma pessoa não pode enfiar seu sexo, seu dedo,
  seu membro no sexo da outra e depois ir embora! Vagina é
  talho aberto: eu sou um sangue, Charles, seu idiota. É uma
  questão de se rebelar: Pois eu quero que você morra, Charles.
  Para que passei cinco anos da minha vida nisso? Saio sem
  nada – uma mão na frente, outra atrás. É uma questão de
  chamar a isto de obscenidade: uma pessoa não pode enfiar
  a língua profundamente no sexo da outra um dia (inaugurando gostos, despertando sensações, provocando arrepios de
  pura vida) e desaparecer depois [...] Eu quero que você vá pro
  inferno, Charles. De todas as pessoas que não me quiseram,
  você foi a pior. (p. 30-31)
  
  A imagem da vingança do homem amado, caso queiramos fazer uma cartografia desse desejo perverso, é antiga, vem de tempos míticos. As personagens
  abandonadas não reagem como as mulheres sob a Ordem. Não misturam o ato
  de amar com o ato de reivindicar, de buscar os seus direitos, mesmo que essa
  busca consista no reivindicar o homem que não as quiseram, que as rejeitaram.
  Outra: um ponto positivo nessa representação é a forma consciente como essas
  personagens agem, ou seja, longe de terem apenas insights significativos como a
  personagem Macabéa de A hora da estrela, ou de agirem em conformidade com a
  Ordem estabelecida, como quase todas as heroínas da literatura clássica, principalmente a literatura de ficção do século XIX e primeira metade do século XX,
  as personagens aqui em discussão admitem uma vasta consciência do papel que
  exercem na sociedade, reivindicando seu lugar nas estruturas sociais.
  Vera Romariz em Amor aos cinqüenta (2004) traz à tona um poema –
  Sonhos podres – em que o sujeito feminino do texto, consciente de sua posição
  social nos tempos de hoje, nas sociedades abertas ao tratamento igual entre
  os gêneros, reivindica um retorno ao viver sob a Ordem preterida, não como
  forma de submissão consciente, mas expressão da liberdade sentida: de poder
  optar, inclusive pelo lado mais rejeitado pela vida, conforme poema abaixo:
  Paguei o pão que comi
  Varri o quarto onde há tanto durmo
  
  144
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Fiz eu mesma o ninho
  Onde há tantos anos me aninho
  E cometi o mortal pecado de não cometer pecados
  Pois de tão madura
  Apodreci meus sonhos
  Dei a todos o direito estúpido de compreendê-los
  E me cansei das bobagens adiadas [...]
  Cantando cirandas com voz cansada
  Reivindico o direito à dependência
  À fragilidade biquinho antigo dengo carinho [...]
  Irresponsavelmente filha e neta
  Abusarei do direito à dependência
  E exigirei banquetes em minha homenagem
  Pois cansei de não poder cansar
  E de tão madura apodreci meus sonhos (itálico nosso)
  
  O poema, caso fôssemos lê-lo apenas de imediato, poderia trapacear a
  interpretação, pois à primeira vista ele se nos mostra como corroborando
  uma prática sóciocultural negada pelas mulheres de hoje: a dependência à
  Ordem. Na verdade, a mulher que fala no poema, consciente de sua posição no
  mundo/sociedade, reivindica a sujeição, de forma consciente (lembremo-nos:
  essa sujeição não é aquela imposta pelo poder do falo). Quer para si a dependência a uma ordem, assim como há mulheres que mesmo diante de práticas
  emancipatórias e/ou liberadoras, optam pela ocupação das “funções” clássicas
  de mulher: mãe, dona de casa/trabalhadora do lar, sem que essa opção venha
  lhe causar perdas ou danos.
  Assim se comportam as personagens das autoras aqui citadas, mesmo
  em face da situação paradoxal em que atuam. As personagens são detentoras
  de uma autonomia para optarem por papéis que consideram importantes
  para si. Essa forma de agir se torna importante, no contexto de discussão,
  porque antigas práticas ainda mantidas por mulheres dessa ficção diferenciam-se da mesma prática vivida por muitas personagens da ficção de outras
  escritoras. Ivana Arruda Leite dá às personagens mulheres voz resistente,
  apresenta-as agressivas, transgressoras, às vezes más, sem com isso atribuirlhes papel negativo nessa visão de gênero em que se baseia para construir
  seus “espaços ficcionais”.
  Em falo de mulher, dois escritos servem como exemplo para discutir a
  “impotência” do homem diante das aventuras emancipatórias dessas mulheres.
  São eles: “Receita para comer homem” e “Foda-se, meu bem”. No primeiro, percebemos uma inversão da expressão machista ainda cultivada pelo imaginário
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 145
  
  coletivo masculino – que tem, quase na mesma proporção, adeptos no gênero
  feminino – “comer mulher”. A expressão comer alguém, culturalmente enraizada
  no repertório do imaginário coletivo do brasileiro, carrega consigo o estigma
  depreciativo do verbo – comer – por estar associado a uma relação predatória
  antiquíssima, que remonta às bases primitivas e falocêntricas das sociedades,
  a uma ação impetrada sobre e contra a mulher que é comida ou “coberta” pelo
  homem (no imaginário coletivo das relações homoeróticas a expressão conserva
  o mesmo teor negativo, sendo atribuído valor positivo ao predador, ao que come,
  ao sujeito ativo, e uma interpretação erroneamente “grosseira” ao sujeito paciente
  desta relação, “aquele que se deixa comer”).
  Nesse sentido, podemos dizer que em “Receita para comer o homem
  amado” temos a inversão dessa lógica porque a mulher dessa relação é quem
  come. Analisando a expressão do ponto de vista da antropologia cultural, percebe-se que há várias razões para que seja essa uma verdade, e não outras
  razões ou “mentiras sobre o segundo sexo”, como o título de recente obra
  de Sócrates Nolasco (2006). Ora, na relação boca/vagina-pênis, é a porção
  rachada, fendida, aberta que absorve literalmente o alimento: não apenas o
  pênis, que é introduzido e consumido pela “vagina dentada”, mas também o
  próprio líquido espermático é absorvido pela vagina-útero para poder o feminino engendrar uma vida.
  O ato de comer, então, assume uma postura mais violenta ou agressiva ao
  ser utilizada pela mulher do que quando proferida pela boca do homem, nesse
  caso específico: a) porque o valor semântico do ato predatório e canibalesco
  foi questionado e rediscutido ao longo da história e b) porque quando usada
  pelo homem, a lógica instaurada, por já ser lugar comum, não é estranha aos
  ouvintes ou interlocutores. Já quando usada na pulsão verbal de uma mulher,
  pode-se ter: 1) o valor semântico da expressão é recuperado num tempo e num
  espaço diferenciados, logo a força elocutiva e seu valor semântico adquirem
  posturas atualizadoras e 2) a lógica do ato, por ser estranha aos interlocutores,
  tanto para homens quanto para mulheres, parece instaurar uma outra norma,
  numa proporção inversa ao uso da mesma expressão por sujeitos pertencentes
  a gêneros diferentes. A expressão só ganha novo sentido ou se atualiza porque
  funciona através da transgressão, da violência da linguagem, num extremo
  ato de simplificação de uma estrutura ideal comum: “o feitiço virou-se contra
  o feiticeiro”, ou seja, a expressão de valor cultural negativa usada por homens
  para se referir a mulheres é, agora, usada numa proporção inversa.
  
  146
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Já no outro escrito, “Foda-se, meu bem”, temos numa frase tão simples uma
  complexidade cultural sendo dessemiotizada ao ressignificar atores “legais” para
  falar determinados textos e/ou palavras. Temos, nesse título, o verbo pronominal foder-se cujo sentido linguístico-cultural figura em uma espécie de “campo
  minado”, pois funciona, principalmente em momentos de extrema tensão do
  sujeito, como uma interjeição “pornográfica” ou de agressivo aspecto erótico
  (coexiste ao lado de “porra”, “puta que pariu”, dentre outras), acompanhado
  do vocativo “meu bem”, que figura semanticamente no lado oposto do verbo
  pronominal, pois a expressão/vocativo “meu bem”, quando não ironicamente, é
  sempre utilizada, no Brasil, com um sentido positivo, carinhoso, terno.
  A personagem mulher desse escrito viveu por um bom tempo ao lado de
  Paulo que, no seu dizer, “sempre bebeu além da conta. Me batia, me xingava,
  uma vez furou meu pescoço com canivete. Quando engravidei, jurou mudar de
  vida, procurar emprego [...] com barrigão de oito meses, eu tinha de sair correndo atrás de ajuda dos vizinhos. Um dia não voltei mais” (NOLASCO, 2006,
  p. 23). Em um tempo mais tarde, quando já tinha criado a filha com Rubens,
  seu atual companheiro, encontra o pai biológico de sua filha em estado deplorável: Paulo mendigava e estava à beira da morte. A tensão do escrito inicia-se
  quando, percebendo que o ex-companheiro morria e ela culpava-se por não lhe
  dizer detalhes da gravidez, cogita falar para ele da filha que um outro educou. A técnica narrativa – ela narra a história em primeira pessoa – engana,
  momentaneamente, o leitor, que é induzido, também momentaneamente, a
  acreditar que ela contará ao seu ex-companheiro que ele é pai de sua filha:
  “encontrei-o deitado sobre uma maca no meio do corredor. Apertei-lhe a mão
  e prometi não deixá-lo nunca mais”. Ficamos como leitores e portadores de
  aspectos sentimentais de base judaico-cristã meio comprazidos em vê-la na
  iminência de revelar o fato ao moribundo. Tal é a nossa surpresa quando, no
  último parágrafo, lemos a seguinte fala:
  Tento reconhecê-lo neste homem de barba feita e banho
  tomado que morre aos poucos ao meu lado, mas não consigo.
  De vez em quando, chego perto pra ver se ele respira. Em
  casa pensam que estou na praia, preferi não contar nada a
  ninguém. Uma única vez ele me perguntou sobre o filho que eu
  esperava. Disse-lhe que abortei. (p. 24, itálico nosso)
  
  A resposta que dá à pergunta feita fecha o escrito, literalmente abortando
  um plano nascido de uma compaixão perante o outro que tinha a vida sendo
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 147
  
  solta como areia entre os dedos. A vingança dessa mulher é forte a ponto de,
  mesmo em face da morte/impotência do outro, a), não ser capaz de perdoar atos
  antigos e b) se culpar momentaneamente não por revelar um segredo (porque
  não havia segredo na gravidez enquanto estiveram juntos), mas por omitir uma
  verdade que, segundo o imaginário cristão, poderia ser fonte de alguma transformação benéfica na hora da morte do sujeito. Na morte do ex-companheiro,
  matou a relação, matou as lembranças, matou no outro o sonho do filho um dia
  gestado. Na consciência do moribundo, morreu junto com ele a possibilidade
  de expansão e sobrevivência pelo sêmen(te).
  A vingança contra o homem/patriarcalismo se estabelece em outros escritos
  de Ao homem que não me quis. “El choclo”, por exemplo, conta-nos a curtíssima
  história de Mercedes:
  Mercedes colocou o vestido de cetim, pintou de carmesim os
  lábios e entrou na escola de tango num gesto grená. Às três
  da tarde voltou para casa, matou com sete facadas o marido
  que dormia (ele não tinha bigode) e voltou para exercitar a
  lição número um. (p. 20)
  
  Esse é o escrito. Curto como o trajeto percorrido até a ação impetrada
  contra o marido. Foi costume admitido no imaginário coletivo brasileiro, por
  exemplo, atos extremos de violência contra a mulher, como a morte, a surra de
  pancadas, caso fosse flagrada em adultério, velha prática herdada da legislação
  judaica que punia severamente e com a morte por apedrejamento a mulher
  encontrada nessas condições. Em se tratando do nordeste brasileiro, por exemplo, essa prática não só foi usada como ainda figura no imaginário coletivo
  desse espaço cultural, mais entre as populações de pouca instrução escolar,
  alimentando uma vaga de homens que não atualizaram seus valores à luz das
  novas práticas sociais e leis que regem as atitudes dos indivíduos em sociedade.
  Por outro ângulo, dizemos que também foi e ainda é costume, e mais uma
  vez, sem nenhum preconceito social, entre os estratos sociais menos favorecidos, a mulher, como uma das únicas formas de vingança pelas “barbaridades”
  cometidas contra ela pelo outro do seu afeto, castrar o marido/companheiro,
  principalmente quando ele dorme, “lavando a honra com sangue”, tornando o
  outro impotente naquilo que o faz detentor do falo: o pênis. Se o que determina
  o poder simbólico é a protuberância física, extrair do homem essa porção vital
  é, no imaginário de ambos, homens e mulheres, torná-lo inválido, incapaz,
  
  148
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  impotente não só para gozar do prazer do sexo e gerar filhos, símbolo da virilidade, mas, sobretudo, para torná-lo impotente no campo político-social: um
  homem castrado é um homem recluso, envergonhado socialmente, logo, incapaz de exercer funções públicas, obrigando-se a ser interpretado do ponto
  de vista que se interpreta aquela que sempre negou no cotidiano: a mulher.
  Haveria vingança maior?
  As mulheres representadas que optam pela não dependência às estruturas
  arcaicas do patriarcado, na ficção estudada, passam por dois estágios básicos
  de existência: o primeiro, já discutido, é a vingança contra o sistema/discurso
  que a oprimiu, lançando sobre o homem um “esporro” comportamental que
  varia desde a busca pela igualdade de tratamento no interior do lar (e lá mesmo
  corrobora para a prática do adultério como forma igualitária de viver a relação
  de gênero) até o ato mais violento, que culmina com o assassinato do marido/
  companheiro. No intervalo entre o “desde a” e o “até o”: um campo aberto de
  lutas. O segundo estágio, que veremos a seguir, diz respeito à solidão. Todas as
  personagens que violaram o código das relações de gênero pautadas em pressupostos de base patriarcal/falocêntrica, sem exceção, sentem o “sabor” da solidão
  invadir-lhes o ser, mesmo estando com outro companheiro ao lado.
  O escrito “Titila” proporciona como fim de história da personagem homônima com Genaro a resposta vazia que ela tanto busca dele na linha telefônica.
  Depois de ligar inúmeras vezes para o amante e só receber a mensagem da
  secretária eletrônica, desiste da busca, aborrecida com a situação. Da situação
  de dependente e solitária – “Estou tão sozinha” (p. 64) –, passa a de desdenho:
  “Genaro, olha aqui, se quiser ligar, liga, se não quiser vá pra puta que pariu,
  não estou nem aí com você. Foda-se cara” (p. 64). Todo o texto deixa clara
  a situação agônica em que estava vivendo os últimos momentos do dia em
  que havia ligado para Genaro várias vezes, pedindo para ele preenchê-la, pois
  estava vazia, sozinha.
  “O fim de semana de uma solteirona” é um texto aberto a várias interpretações, pois a sua personagem central, solteirona, passa os finais de semana
  substituindo a ausência de um corpo de homem pelas “iguarias” que prepara,
  tornando-se uma mulher obesa, fora dos padrões estéticos que a sociedade exige
  ou impõe às mulheres. O fato de ter consciência da vida que está levando torna
  evidente ao leitor que a personagem opta pela situação ou condição em que
  vive, assumindo, assim, a solidão não como um traço negativo à sua existência
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 149
  
  – embora o título faça alusão a esse aspecto negativo –, mas como parte daquilo
  que escolheu para si. É bem verdade que a solidão não é um fim escolhido por
  pessoas “saudáveis”, por mais que haja quem opte por, mesmo em situações em
  que mantenha um relacionamento amoroso, morar sozinho.
  Quando dissemos que o escrito em discussão se abre para várias interpretações é porque se pode inferir, também, que o motivo que a leva a engordar
  com as comidas ingeridas e a vida passiva e sedentária diante da televisão nada
  mais é do que o próprio sintoma da solidão, muitas vezes tornando a pessoa
  depressiva, ansiosa. Essa personagem pode, por este ângulo, agir de tal forma
  em função do que estamos colocando como resultado e não como causa.
  Em “Lionete G. Pereira”, percebemos um caso de fetiche sexual (o conceito
  de fetiche é aqui entendido segundo Rosolato (1990) e Peixoto Júnior (1999)),
  pois a personagem mulher, em sua amarga solidão, devaneia uma relação existente entre ela e o cantor Roberto Carlos, deixando no texto marcas tanto
  de sua solidão quanto da presença do suposto amante. No momento final da
  fábula, a personagem, sozinha em seu recanto, num ímpeto fetichista e sonhador, assim se expõe:
  Tirou a calcinha e untou as dobras com licor e chocolate.
  Ele vai adorar. Na pressa esqueceu a calcinha no escritório.
  Trancou a porta da cozinha, guardou a chave no bolso e
  correu para o quarto. Com as faces afogueadas e a boca de
  cereja e mel, deitou-se na cama. Foi só o tempo de levantar o
  avental, abrir bem as pernas e mostrar a surpresa ao Roberto
  Carlos grudado na parede. (p. 88)
  
  O comportamento dessa personagem transita entre várias percepções de
  um mesmo fenômeno. Optamos por interpretá-lo como o de uma personagem
  afetada pela solidão, sintoma de que ela é portadora. Para o solitário, principalmente quando esse sujeito pertence ao gênero feminino, comportamentos
  como depressão, abstinência ou compulsão alimentar, uso de drogas, enclausuramento, fantasias sexuais, por exemplo, são comportamentos diagnosticados a
  partir de uma simples observação, pois não podemos dizer, do ponto de vista
  cultural, que a solidão faça bem ao sujeito que vive em sociedade, sobretudo
  se esse sujeito é um dos que lutam por causas que beneficiariam toda uma
  “legião” de portadores de uma dada condição, como são as mulheres do fim do
  século XX representadas nesta ficção.
  
  150
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  Por mais que a solidão seja um dos sintomas do final do século passado e
  início deste, no dizer de Rojas (1996), era de se esperar que as mulheres portadoras de uma emancipação bio-política não caíssem na armadilha do século
  em que vivem: uma vez adquirida a autonomia, seria “justo” que procurassem
  “recuperar” elementos capazes de proporcionar uma solidificação no plano de
  emancipação delas, de forma que até mesmo a vida solitária pudesse constar
  como um ato de livre escolha da personagem, sem que com isso tivesse que
  levar uma vida amarga ou negativamente vazia. Ao contrário desse pensamento,
  a solidão encontrada nas personagens em estudo deriva ora da dependência que
  manifestam em relação aos homens que amam e que as negam no cotidiano
  ora da falta de opção, por não encontrarem uma companhia com quem pudessem, numa proporção igualitária, repartir a vida que o cotidiano oferece, como
  vemos em “Dulcora”, de Ao homem que não me quis:
  Nesta rua, em algum apartamento desta rua, em algum
  quarto deste apartamento, há uma mulher alisando os pêlos,
  gemendo de amor sozinha. Longe daqui, em alguma outra
  rua, em outro apartamento dessa mesma rua, em frente a um
  televisor, há um homem fumando calmamente. Sobre a mesinha, um drops de hortelã pela metade. (p. 10)
  
  Percebe-se que a personagem do escrito citado faz “amor sozinha” em razão
  do não encontro entre os corpos que foram cooptados, também, pela lógica
  do capitalismo tecnológico, que torna os lares, principalmente os apartamentos, jaulas em que os moradores assemelham-se a animais presos, escondidos
  em seus cativeiros para serem expostos apenas no momento da apresentação
  do show, isto é, são percebidos ou vistos apenas quando saem para, no palco
  social, atuarem com as máscaras limitadas a que se impuseram. A mulher
  ali se masturbando sozinha – talvez possamos dizer que por opção – vive um
  lado cruel da emancipação: o refúgio dos exilados da “antiga corte patriarcal”.
  Enquanto sob a Ordem, estavam seguras de seu homem, de seu futuro, de seu
  lugar no mundo. Fora dela, a instabilidade se instaura, as certezas fogem por
  entre as mãos que não conseguem segurá-las. Essa lógica, também, serve para
  interpretar o homem desse século, que teve suas certezas abaladas e paga um
  preço muito alto por querer manter-se na Ordem ou por querer dela sair e
  jogar sob novas regras sociais. A desvantagem para a mulher: ela sempre fora
  educada para estar ao lado de. É o preceito bíblico: ajudadora, companheira. O
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 151
  
  homem sempre fora educado para estar só, para não necessitar da interferência
  da mulher em sua vida, pois atuava como provedor, mentor, chefe.
  No escrito “Natureza morta”, que transcrevemos abaixo, sentimos o peso
  da solidão da personagem, ou das personagens representadas:
  A fruteira sobre a mesa. Dentro, três frutas de cera: vermelha, verde e amarela. Ao redor, duas cadeiras, uma delas vazia.
  Pela janela, a montanha envelhecida. Mais além, o céu azul.
  No fundo do vale, duas linhas: uma curva, por onde corre o
  rio, outra reta, onde tem sempre um trem vindo em minha
  direção. O trem põe o focinho pra fora, rato imenso, furibundo,
  ciscando o chão com patas de ferro. Dentro da barriga do trem,
  um povaréu, o mundo inteiro, menos João. De tanto não vir, João
  pregou-me nesta paisagem feito um crucifixo. (p. 15, itálico nosso)
  
  O peso da solidão é uma outra responsabilidade com a qual as mulheres
  emancipadas têm que arcar, assim como tinham que assumir a responsabilidade, sob a Ordem, do peso do buquê. As mulheres urbanas, mesmo as menos
  escolarizadas, sobrevivem ainda no corpo social à luz da dependência ao homem,
  sendo, por essa óptica, de certa forma, castigadas (não pelo homem ou pelo discurso do homem) pela opção requerida: a emancipação. Como essa condição
  ainda não é prática enraizada ou calcificada no imaginário coletivo de muitas
  das sociedades ocidentais como a brasileira, ainda há muito que discutir e
  aprender para poder haver uma consolidação dessa nova prática que beneficiou
  as mulheres por um lado (no lado social, público, por exemplo, foram imensamente beneficiadas com as políticas públicas em favor delas), ao mesmo tempo
  em que as prejudicou (principalmente no lado pessoal ou afetivo-emocional).
  As mulheres dessa “estirpe” são levadas a arcar com as consequências do
  plano da emancipação. Morar longe dos pais, manter relacionamentos puros (no
  sentido atribuído por Bauman (2004): sem laços afetivos, apenas relações temporárias), encontrar apenas relações efêmeras, por exemplo, constituem traços
  comportamentais e escolhas objetivas da nova geração de mulheres, todavia, por
  não ser uma prática ainda coletivizada de forma equitativa ou homogênea, isto
  é, por não ser respeitada, tolerada ou até mesmo aceita por todos os membros
  da sociedade em que atuam, caem na armadilha construída por essa condição:
  as mulheres emancipadas, na ficção (muitas vezes reflexo da realidade empírica
  ou aparente), não são cooptadas para o casamento, para o relacionamento duradouro, para a constituição de família, por mais que as relações interpessoais,
  
  152
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  hoje, na realidade empírica, como apontam Bozon (2004) e Heilborn (2004),
  tenham sido redimensionadas e fogem do modelo tradicional, como visualizamos no escrito “São Cristóvão”: “Eu sozinha nesse bar, um pires de azeitona à
  minha frente e uma cerveja quente pela metade. Largada nesse canto da vida é
  difícil acreditar que Rodrigo Santoro vai passar aqui e se apaixonar por mim.
  Mas vai” (p. 19).
  Qual a perspectiva para esta mulher “largada nesse canto da vida”? É ter a
  certeza de que a emancipação traz consigo, assim como todo e qualquer sistema
  ou estrutura ideológica, certas práticas inevitáveis, certos comportamentos não
  esperados, determinadas opções negativas e enfrentar a nova condição cultural
  em que está inserida, sem medo nem culpa? Ou é, somando-se a essa perspectiva, acreditar que a nova condição adquirida pela nova mulher não é condição
  sine qua non para abortar os sonhos, devanear no cotidiano, continuar a acreditar
  naquilo que espera, mesmo que o esperado seja um dos mais “tolos” dos sonhos:
  “acreditar que Rodrigo Santoro vai passar por aqui e se apaixonar por mim”?
  Esses questionamentos ainda perdurarão um bom tempo, pois as mulheres
  representadas na ficção de escritoras brasileiras – e fazemos menção a autoras
  vivas porque podem ou têm outras condições de representar as mulheres na
  época em que vivem, talvez no intuito de ver projetado na ficção uma espécie
  de radiografia dessas novas mulheres – vivem a angústia do retorno à antiga
  relação estabilizada, segura, protetora, sob a Ordem do Pai, e da tentativa de se
  encontrarem, de serem felizes em novos condicionamentos construídos para que
  pudessem exercer o papel que tanto desejaram ao longo de séculos de perseguição (a
  expressão é do título do livro de Maria Bernadete Alvim de Barros (2001)).
  Aprendemos que quando novas práticas culturais, de base político-ideológica, são postas em uso, cria-se toda uma conjuntura de manutenção e
  responsabilidades não esperadas pelos sujeitos que passam a experienciá-las. É
  necessário, assim, que tenhamos em mente que o fato de um novo ser estabelecido e trazer consigo problemas aparentes ou de adaptação não é motivo para
  que retornemos à antiga Ordem, mais segura porque nela nascemos e fomos
  educados. Isso não significa dizer, também, que as velhas práticas, sejam elas
  sociais, culturais ou outras, quando diante de novas, têm que se curvar, prestar
  cerimônia e “desaparecer”. Entendemos que o modo patriarcal de existir como
  sistema de domínio e manutenção de estruturas sociais valorativas prioriza o
  masculino, não tem condições suficientes de permanecer nas atuais sociedades
  
  Perfis das personagens mulheres da literatura brasileira de autoria feminina:
  dependência, vingança, solidão
  
  { 153
  
  ocidentais, porque verticaliza o pensamento de tal forma que constrói uma
  longa e pesada hierarquia cujas ordens se movimentam apenas na via de mão
  única, de cima para baixo, no dizer comum.
  Essa prática deve ser combatida porque inferioriza os demais componentes
  da comunidade, principalmente os não iguais, a saber, as mulheres (não quero
  pôr em discussão ou demais “outros” das sociedades, como os homossexuais,
  lésbicas, negros, por exemplo). Por outro lado, também aprendemos que as
  novas práticas sociais sozinhas não são suficientes para equilibrar a “ecologia cultural” há muito em desarmonia. O novo, neste caso, soa como uma
  conquista (porque o é) que deve ser vivida ao extremo. Todavia, não nos apercebemos de que o novo quando surge nem sempre é em função da extinção do
  antigo: pode ser uma espécie de expansão (no caso que estamos tratando não
  pode ser esta a razão) ou redimensionamento (conforme entendemos que seja).
  Isso significa dizer que por um bom tempo, antigas práticas estarão em diálogo
  – daí o paradoxo das personagens entre o resistir e o identificar-se.
  Se assim entendemos, algumas das antigas práticas machistas do patriarcalismo bem como as novas práticas oriundas da emancipação do gênero feminino
  não são suficientes em si para sustentar todo um cabedal ideológico construído historicamente, seja antes ou recentemente. Mas são práticas necessárias ao
  bom funcionamento da sociedade e do equilíbrio sóciocultural, construindo-se
  novas propostas a partir das antigas bases, redimensionando o pensamento
  do homem em contato com essa visão ecológica de manutenção do equilíbrio
  no campo da cultura. O paradoxo das personagens frente ao antes e o agora
  provém desse período de adaptação, que esperamos, se assim for o encaminhamento necessário, encontrar bem equilibrado num breve espaço de tempo.
  
  Referências
  BARROS, Maria Nazareth Alvim de. As deusas, as bruxas e a igreja:
  séculos de perseguição. Rio de Janeiro: Record; Rosa dos Tempos, 2001.
  BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos.
  Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
  BOZON, Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: Editora FGV,
  2004.
  
  154
  
  {
  
  Antonio de Pádua Dias da Silva
  
  FELINTO, Marilene. Obsceno abandono: amor e perda. Rio de janeiro:
  Record, 2002.
  FOUCAULT, Michel. Dits et écrits: v. IV. Paris: Gallimard, 1994.
  GAUDÊNCIO, Edmundo de Oliveira. Da fala do não-falo: desejo-palavra,
  silêncio-falta. In: SILVA, Antonio de Pádua Dias da (Org.). Representações
  de gênero e de sexualidades: inventários diversificados. João Pessoa:
  Editora Universitária/UFPB, 2006, p. 111-117.
  HEILBORN, Maria Luiza (Org.). Família e sexualidade. Rio de Janeiro:
  Editora FGV, 2004.
  LEITE, Ivana Arruda. Ao homem que não me quis. Rio de Janeiro: Agir,
  2005.
  ______. Falo de mulher. São Paulo: Ateliê Editorial, 2002.
  ______. Histórias da mulher do fim do século. São Paulo: Hackers
  Editores, 1997.
  NOLASCO, Sócrates. O primeiro sexo e outras mentiras sobre o
  segundo. Rio de Janeiro: Best Seller, 2006.
  PEIXOTO JR. Carlos Augusto. Metamorfoses entre o sexual e o social:
  uma leitura da teoria psicanalítica sobre a perversão. Rio de Janeiro:
  Civilização Brasileira, 1999.
  ROJAS, Enrique. O homem moderno: a luta contra o vazio. São Paulo:
  Mandarim, 1996.
  ROMARIZ, Vera. Amor aos cinqüenta. Maceió: Edições Catavento, 2004.
  ROSOLATO, Guy. Estudos das perversões sexuais a partir do fetichismo. In:
  CLAVREUL, Jean (org.). O desejo e a perversão. Campinas: Papirus, 1990.
  SILVA, Antonio de Pádua Dias da. A moda e o negro nas sociedades ocidentais: por uma lógica positiva de construção e de aquisição de imaginários. In
  _______ (Org.). Imaginários na cultura. Campina Grande: EDUEP, 2005,
  p. 47-66.
  
  { 155
  
  Sexualidade e educação:
  
  Itinerários de pesquisa
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  O pensador francês, Michel Foucault, situou a sexualidade como um dispositivo de poder, em vigor na sociedade ocidental. Trata-se da delimitação de
  um campo de conhecimento, constituindo-se em um aparato discursivo de um
  regime de verdade.
  Circunscrita no evolver das relações de poder-saber, a sexualidade materializa-se nas práticas sociais, educativas escolares e, particularmente, na educação
  sexual. Esta, por sua vez, assemelha-se a um labirinto, pois visa à contenção e
  à domesticação dos instintos.
  Sob a égide desta perspectiva, cartografar-se-ão pistas1 que visam a subsidiar a reflexão sobre a pesquisa em sexualidade e educação, pondo a nu seus
  discursos e práticas. Vislumbrar-se-ão as resistências ao instituído, ressaltando
  o acontecimento aleatório do sexo, como a via que conduzirá ao prazer: a supremacia dos instintos.
  1
  
  São itinerários percorridos ao longo dos meus estudos e pesquisas.
  
  156
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  Sitiando
  A vida é perpassada por um emaranhado de vivências. Mas, houve uma
  que despertou a minha atenção. Quando eu ingressara na Universidade, no
  curso de Psicologia, observei que o sexo era tratado como objeto de discussão científica.
  Os nossos afetos, as nossas emoções e, sobretudo, o nosso sexo eram o principal alvo das diferentes disciplinas e práticas correntes da Universidade, não
  para ser vivido como vivíamos, mas para ser disciplinado e controlado. Essas
  questões me atordoavam; eu, porém, ainda tinha pouca clareza do que estava
  ocorrendo. Sabia que algo estranho acontecia!
  Instigado pelo pensamento de Michel Foucault, li a História da Sexualidade,
  passando a compreender, um pouco melhor, as questões que circulavam em
  torno do sexo. Pude perceber, embrionariamente, a forma que todo aquele discurso veiculado na Universidade se referia: à sexualidade.2
  Não havia, até então, vislumbrado a possibilidade de estudar questões a
  respeito do sexo. Considerei essa possibilidade (LIMA JÚNIOR, 2003) quando
  constatei o que estava sendo feito, nas escolas, a partir da prática da educação sexual – ES. Era através dela que a sexualidade se materializava e ditava
  os rumos que as crianças e os jovens deveriam seguir. A ES, segundo Lima
  Júnior (2004), é um labirinto, cuja performance é a contenção e a domesticação
  dos instintos. Essa prática, acoplada à prática escolar, disfarçava-se da grande
  fada madrinha que conduziria as pessoas nessa odisseia sexual das interdições.
  Porém, apesar de ela aproximar-se das crianças e dos jovens, muitos conseguiam escapar, pois se escondiam nos banheiros e aproveitavam o momento
  para uma sessão de masturbação, dentre outras práticas feitas às pressas, pois o
  general poderia descobri-los.
  A referida possibilidade de estudo aguçou-se ainda mais, quando surgiram os designados Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs3 – no cenário
  pedagógico-educacional, que marcam o fim do século XX, com uma proposta
  de ES caçadora de desvios. A questão nevrálgica que se apresenta é a de inves2
  3
  
  Ela “[...] surgiu tardiamente, no início do século XIX. É um fato que não deve ser subestimado nem
  superinterpretado. Ele assinala algo diferente de um remanejamento de vocabulário; mas não marca,
  evidentemente, a brusca emergência daquilo a que se refere...” (FOUCAULT, 1984, p.9).
  São referenciais curriculares em vigor no Brasil, a partir da década de 1990.
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 157
  
  tir no detalhamento da perseguição, estancamento às forças da sexualidade, e
  pôr a nu suas práticas, seus discursos, poderes e saberes, considerando-se que
  eu e as demais pessoas fomos marcados por ela. Vislumbra-se vontade de saber,
  salientando as singularidades do Brasil.
  Olhar o sexo sob o prisma investigativo conduziu-me a uma reflexão prioritária que, a rigor, revestiu-se de condição indispensável para uma tomada de
  decisão. Seria necessário eleger o sexo, esse fragmento de nós mesmos, prática
  inerente à vida e, singularmente, à vida animal, sobretudo daqueles designados
  de humanos, em tema de estudo? Apesar das idas e vindas, vislumbrei essa
  possibilidade que se tornou mais viável quando acoplo sexo e instinto.4
  Ao trabalhar num eixo genealógico e arqueológico, em oposição ao projeto
  epistemológico ocidental, Foucault (1988) situou a sexualidade sob um prisma
  inusitado. Ela é analisada como uma área de conhecimento, fato que a colocou
  como objeto.
  Ao longo dos séculos XIX e XX, proliferam discursos sobre o sexo, reinscrevendo as relações de poder-saber sob um novo patamar. O poder é exercido
  ou praticado em vez de ser possuído. Ele não é apropriado como a riqueza, pois
  é exercido em rede e todos os indivíduos são centros transmissores. Seu encaminhamento teve como meta o como, em detrimento do quê, ou quem, ao abordar
  o poder. A análise centrou-se em questões referentes à forma como ocorrem as
  relações de saber-poder em espaços singulares, no formato das diferentes práticas sociais. No bojo das condições práticas, encontram-se as potencialidades da
  produção do sujeito com ênfase na experiência de si.
  Nos vastos espaços percorridos pela analítica, fazem-se presentes imagens
  da sexualidade. A partir dela, mostrou-se que, ao invés de reprimir o sexo –
  postura que reitera o aumento da força de trabalho, a partir da contenção do
  prazer –, como usualmente se concebia nas práticas burguesas, afrouxaram-se
  as teias discursivas sobre ele. Ao rebelar-se contra os discursos instituídos sobre
  as práticas sexuais, concebidos sob a tutela da repressão, Foucault fez um movimento contrário. A essa modalidade de compreensão, fundada sob a égide da
  verdade absoluta, ele a cunhou de hipótese repressiva.
  4
  
  A díade sexo/instinto encontrou em Max Stirner – nascido em Bayreuth, em 1806 – o seu furor. Este
  filósofo único apontou a possibilidade de nos livrarmos do Estado e de quaisquer amarras. Ao referendar a supremacia dos instintos, abriu espaços para nos transformarmos em pessoas livres, inclusive
  do absoluto liberdade. Instigado, também, por este pensador, encontrei forças para estudar o sexo
  (STIRNER, 1976; 1979).
  
  158
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  A aludida forma de compreensão foi revista, à medida que ele procurou
  minar os discursos de verdade que estão na base dos conhecimentos e práticas,
  salientando que eles são efêmeros. Rever as usuais modalidades de visões sobre
  o sexo apoia-se à mera contestação. O Ocidente e, particularmente, a sociedade
  moderna, utilizaram-se desse discurso para perpetuar suas práticas de transgressão, de liberação sexual. Além desses, acrescenta-se o viés mercantil, ao
  perceber-se que diferentes profissionais se encarregam da captura do discurso
  sobre o sexo, sobre o que as pessoas fazem de suas vidas.
  A hipótese repressiva é situada num patamar discursivo sobre o sexo, instigando as relações de poder-saber. Os diversificados campos disciplinares e as
  instituições exercem papel fundamental, uma vez que não objetivam reprimir
  ou proibir o sexo, mas controlar o indivíduo e a população. As sexualidades são
  construídas no evolver das práticas sociais.
  Considera Foucault (1979, p. 243-244; 1988, p. 75) a sexualidade como um
  dispositivo5 de poder, tendo como premissa geral a emergência do dispositivo
  de sexualidade em vigor na sociedade ocidental, estabelecendo relações entre a
  produção de saberes, a produção de verdade, as práticas sociais e os modos de
  exercício de poder. Todo este arsenal tinha como objetivo o de produzir um
  sujeito de sexualidade, cuja conduta seria normalizada, o seu corpo politicamente
  dócil e economicamente útil. Produz-se um sujeito moldado para conviver sob os
  ditames da sociedade disciplinar.
  A sexualidade é concebida como um campo de conhecimento que foi delimitado e acenou no século XVIII, ou seja, é um dispositivo de poder. Ela é
  um elemento discursivo de um regime de verdade. Mostra Foucault (1979, p.
  258-259) que o sexo se converteu num objeto histórico e que foi encampado pelo
  dispositivo de sexualidade. “Existe uma sexualidade depois do século XVIII,
  um sexo depois do século XIX. Antes, sem dúvida existia a carne.” O sexo no
  século XVIII, com base em Foucault (1988, p. 27-28), é visto como questão
  de polícia: “Polícia do sexo: isto é, necessidade de regular o sexo por meio de
  discursos úteis e públicos e não pelo rigor de uma proibição.”
  
  5
  
  É “[...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações
  arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos,
  proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos.” (FOUCAULT, 1979, p.
  243-244).
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 159
  
  Diz, ainda, Foucault (1988, p. 9) que, até os primeiros momentos do século
  XVIII, as práticas ainda eram movidas por expressões francas. O segredo não
  fazia parte de suas vivências, pois as palavras fluíam livremente e o diferente
  era aceito com tolerância. As normas eram mais flexíveis, em função do que
  ocorreria no século XIX. Muitos atributos das práticas sexuais eram visíveis,
  por exemplo, na Escultura, na Literatura, além de outras artes.
  A percepção que ele teve da sociedade, especificamente quanto à sexualidade, salienta que ela é o espaço reservado para a produção de verdade. A
  verdade profunda é lida e dita. A verdade das pessoas passa pelo conhecimento
  de sua sexualidade. Esta, para Foucault (1979, p. 229-236), “não é fundamentalmente aquilo de que o poder tem medo, mas é, sem dúvida, através dela
  que se exerce.” Ele busca as condições de possibilidades, que determinam, nas
  sociedades, o acoplamento do sexo à procura da verdade.
  A partir do século XVIII, a antiga técnica de confissão das instituições
  cristãs abre espaço para uma confissão de técnicas refinadas. A base para a
  formação da sexualidade é a das práticas da penitência, do exame de consciência e da direção espiritual, tendo nos confessionários, o locus adequado para
  a produção da verdade sobre o sexo: ali a verdade sexual era ouvida, revelada.
  Essa vontade de ouvir a verdade sobre o sexo perdura até os dias atuais, inclusive no Brasil, e foi mapeada pelas técnicas de escuta que foram assumindo
  um novo formato. De acordo com Foucault (1979, p. 263), ocorrem com frequência, no Ocidente, os processos que visam à regulamentação da confissão
  sexual, da sexualidade e dos prazeres sexuais. Esses procedimentos passaram
  por processos de transformação, sendo refinados, aprimorados, adaptados às
  novas demandas sociais e profissionais, pois “[...] aparecem técnicas médicas
  brutais, do tipo: ande, conte-nos sua história, conte-a por escrito.”
  Sexualidade atrela-se aos discursos das ciências da vida e da sociedade, servindo de referencial para legitimá-la. Perpassa as práticas, embora não consiga
  detê-las, pois o sexo é fluxo instintivo.
  As práticas com que puseram a nu a sexualidade e a alusão às trilhas que
  percorreu apontam arquiteturas discursivas. Com relação aos processos desencadeados ao longo dos séculos XIX e XX, Foucault (1988, p. 37-38) questiona:
  esta mira ao redor da sexualidade não serviu para “[...] proporcionar uma sexualidade economicamente útil e politicamente conservadora?”.
  
  160
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  O referido questionamento alude às mudanças que perpassaram as práticas
  sociais-sexuais e, concomitantemente, a sexualidade. Muitas apontadas como
  libertadoras constituíram-se em movimentos de libertação. Isto se aplica ao
  Brasil, pois carrega as marcas do Cristianismo imbuído de Humanismo, ao
  assolar os povos latino-americanos, uma vez que as igrejas cristãs o fizeram. A
  maior expressão disto é a designada Teologia da Libertação, que visa a refletir sobre as diferentes formas de opressão a que vêm submetendo-se os povos
  latino-americanos, basicamente nos contornos da libertação.
  As aludidas considerações salientaram que o sexo é disciplinado e controlado, não apenas pelas instâncias que exercem um controle externo, mas
  também pelas pessoas, seus comportamentos, gestos, olhares: tudo o que
  as perfaz como produção desejante. Estão atentas às relações que as circundam, inclusive a si próprias. As pessoas viajam nas ondas da sexualidade, mas
  também existem aquelas que, mesmo estando sob as suas garras, conseguem
  escapar e procuram espaços desconhecidos, nômades.
  Nos recônditos da escola, crianças de 1ª. à 4ª. série fazem dela um palco
  erótico. Um menino de 12 anos e uma menina de nove estavam nos fundos do
  pátio, quando a vice-diretora viu que “[...] o menino estava se beijando com
  a menina.” Só que eram três, ou seja, para “[...] um ficar de vigia e os outros
  dois poderem namorar. Era uma menina de onze anos que observava se viria
  alguém.”6
  
  Fluxos
  A sexualidade, portanto, não é uma característica inerente às pessoas, pois
  Foucault (1979, p. 244; 1988, p. 75) diz que sua ação ocorre em função das
  modalidades de classificações que se produzem nas práticas sociais. Quando
  se demarcam espaços de correlações de forças para a sexualidade, esta funcionará
  como produto desses espaços de poder-saber. Fabricam-se sujeitos sexuais, uma
  vez que eles colocam no sexo segredos e verdades. A possibilidade do prazer é
  um acontecimento crucial em nossas vidas, embora se perceba que ele não
  vem apenas do sexo, mas de uma variedade de fontes que emanam do corpo.
  6
  
  Entrevista em 11/01/2003, com a Psicóloga/vice-diretora, Maria de Fátima de O. Neves, da Escola
  Municipal de Ensino Fundamental Analice Caldas, em João Pessoa/Paraíba.
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 161
  
  O prazer é flutuante, não apenas localizado num espaço ou lugar específicos,
  mas numa multiplicidade de espaços e lugares que têm como base o fluxo dos
  instintos. O prazer é sentimento. Ele é coisa ou pessoa.
  As pessoas estão aprisionadas à sexualidade, pois o prazer e o desejo são,
  parcialmente, sufocados. Ela serve de referencial de elaboração dos comportamentos, pois para Foucault (1988, p.75), deve-se dizer a verdade acerca de nós
  mesmos e dos outros, singularmente através da sexualidade. Dizer a verdade
  é dizer que a verdade mais profunda está calcada no discurso e nas práticas discursivas da sexualidade.
  Sob esta perspectiva, constrói-se um assujeitamento, de acordo com Branco
  (2000, p. 326), em vez de sujeitamento. Referendando Foucault, ele mostra que
  diz respeito a uma forma para realizar o controle da subjetividade passando pela
  constituição mesma da individualidade, isto é, da constituição de uma subjetividade dobrada sobre si e cindida dos outros. Os sujeitos são levados a perceber
  a sexualidade como um traço natural, à medida que se realiza uma subjetividade assujeitada e se identifica com comportamentos e valores introjetados
  pelas relações, procedimentos e técnicas do poder. Estes mesmos sujeitos,
  múltiplos, ou seja, uma multiplicidade que tem como sede o corpo, que é o
  andaime de uma variedade de almas, rebelar-se-ão contra o instituído, com
  vistas ao desejo. O desejo, para Deleuze e Guattari ([ca. 2000], p.31,33), é
  produção. Ele produz real.
  A sexualidade pode ser vista como uma questão de economia, ou seja, ela não
  é uma determinação molar, mas uma subdeterminação molecular funcionando nos
  campos sociais e familiares, e delineando o campo de presença e de produção do
  desejo. O desejo é afeto. Não é subjetividade. Ele é hecceidade. É acontecimento e
  não coisas ou pessoas.
  Este emaranhado de reflexões remeteu-me à questão da tão propagada ES.
  Uma prática social, educativa intencional que põe em funcionamento a sexualidade e comumente tomada como panacéia. Educar o sexo de que sujeito?
  Daquele com características universais, adequado a demandas impostas pelas
  práticas familiares, religiosas, educativas, penais, científicas. A ES é mais uma
  das práticas (FOUCAULT, 1988, p. 55) utilizadas na relação básica com as
  formas de manipulação e jogos de verdade (FOUCAULT, 1984, p.12) sobre o sexo,
  visando a mascará-lo. É a partir dos comportamentos das pessoas, mais precisamente nos seus corpos, assim como nos seus gestos, olhares, atitudes, enfim,
  
  162
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  numa multiplicidade de afetos e de comportamentos, que se detectam as marcas da sexualidade e, concomitantemente, a presença da ES.
  A sexualidade materializa-se na ES e, singularmente, no espaço dos PCNs,
  pois a partir deles, a ação da sexualidade aguça-se de forma exacerbada, constituindo-se num acontecimento crucial que caracterizou o fim do século XX.
  A ES – espelho da sexualidade no interior da educação e da escola – é apenas uma nomenclatura que se faz existir através dos diferentes profissionais e
  demais pessoas que dela se encarregam, assumindo o formato de uma prática.
  No entanto, os que a ela se assujeitam podem criar rupturas ao perceber a velocidade com que ela atinge suas vidas. Criarão espaços permeados pelo prazer,
  pelo desejo e pelos instintos, através de criações de novas práticas afetivas e
  sexuais que os façam ressurgir do provisório anonimato. O Estado, a educação
  e a escola auxiliam, em menor escala, no desenvolvimento da pauta da ES, pois
  lançam mão dela para disciplinar e controlar a sexualidade em função de seus
  interesses, como, por exemplo, com a criação dos PCNs. As pessoas que perfazem o cenário educacional e escolar, como professores, técnicos em educação,
  pessoas no cotidiano, encarregar-se-ão da operacionalização da ES e dos PCNs,
  onde o Estado aparece de forma secundária.
  Entretanto, a transformação do sexo em discurso não inviabiliza a existência de iniciativas que emanam de diferentes lugares e que se voltam contra a
  empreitada da sexualidade. Mesmo que as pessoas agonizem, sempre mirarão os
  instintos: a própria vida. Refutar-se-ia, na percepção de Giacóia Júnior (1997, p.
  13-14), a moral cristã, e superar-se-ia o platonismo que lhe serve de sustentáculo,
  onde “[...] o Cristianismo representa uma variante e uma extensão.” Isso remete
  à construção de novos referenciais de vida e de comportamentos, não apenas
  sexuais, pois através das resistências ao instituído, as pessoas são capazes de dar
  vazão aos instintos, fazendo valer o acontecimento aleatório do sexo.
  A questão do sexo vincula-se, de um lado, à questão da sua interdição.
  Foucault (1998, p. 9) mostra que dentre os procedimentos de exclusão, a interdição é o mais evidente e familiar, que priva a fala das pessoas em determinadas
  situações. Pode-se dizer que o controle, a seleção, a organização, a redistribuição
  da produção do discurso, nas sociedades, são controladas por mecanismos que
  visam a arrolar poderes e perigos, dominando o curso aleatório das circunstâncias. Em diferentes espaços sociais, como, por exemplo, no ocidental, surgem
  os referidos procedimentos, dentre as quais, a sexualidade é uma das mais
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 163
  
  enfatizadas. De outro lado, a interdição conduz resistências, pois as pessoas
  contrariam as normas de disciplinarização e de controle do sexo, podendo leválos ao seu acontecimento, fazendo prevalecer os instintos.
  Salientando a constância dos instintos, Foucault (1979, p. 27) coloca, de um
  lado, que eles estão em todos os lugares, hoje e sempre. De outro lado, ressalta
  que o saber histórico comumente o pulveriza, apontando suas forças e suas fraquezas, podendo levá-lo à sua destruição. Apenas o corpo conhece as diferentes
  faces dos instintos, o que lhes confere fugir da História.
  Isso revela um certo fascínio, à medida que o interdito introduz a transgressão: o fluir do sexo. Bataille (1987, p. 35-37-64) ressalta que, se pararmos para
  observar o interdito, se nos submetermos a ele, não teremos mais consciência
  dele, mas, na ocasião da transgressão, sentimos a angústia que caracteriza o
  interdito. Apesar da presença do interdito vislumbra-se a transgressão, pois
  existe na natureza e no homem um movimento que extrapola os limites,
  sendo reduzido parcialmente. “O interdito e a transgressão respondem a esses
  dois movimentos contraditórios: o interdito intimida, mas a fascinação introduz a transgressão.”
  Passar-se-á em revista, na visão de Lima Júnior (2003), a forma como se
  gesta a sexualidade, apontando práticas, pistas, das formas como o sexo acontece aleatoriamente, embora sinalizando os processos que o interditam, ambos
  marcados por contingências históricas. A análise da sexualidade requer, tal
  como sugere Foucault (1984, p.10), que se disponha de instrumentos capazes
  de analisar os seus três eixos constitutivos: “[...] a formação dos saberes que a ela
  se referem, os sistemas de poder que regulam sua prática e a forma pela qual os
  indivíduos podem e devem se reconhecer como sujeitos dessa sexualidade[...]”.
  Os aludidos processos fazem-se presentes, especificamente, às práticas
  sociais, educativas escolares. Destacar-se-ão os que transformam o sexo em discurso na educação, através da ES, e que desencadeiam uma intervenção sobre
  os indivíduos. Faz-se mister refletir acerca da ES, não apenas em função das
  origens únicas da prática dos processos por ela desencadeados, e sua vinculação
  à sexualidade, mas observar os acontecimentos numa situação histórica.
  Apreender-se-ão as formas de disciplinarização e controle da sexualidade,
  sobretudo com a criação dos PCNs (BRASIL, 1997) que veiculam a ES. Esses acontecimentos situam-se nas relações que oscilam entre os resquícios da disciplina
  
  164
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  (FOUCAULT, 1979; 1987) e a ingerência do controle (DELEUZE, 1992), principalmente em tempos de maiores preocupações com as doenças sexualmente
  transmissíveis – DSTs –, particularmente, a Síndrome da Imuno-Deficiência
  Adquirida – AIDS ou SIDA –, e a de uma sexualidade que começa a se circunscrever sob um novo formato. É a transformação dos dispositivos de disciplina
  e de controle, no quadro da educação e, singularmente, na ES e nos PCNs. A
  análise desses acontecimentos voltar-se-á para lugar-lugares, onde a sexualidade
  inscreve-se noutros espaços, como, por exemplo, no ciberespaço.7 Tudo isto possibilita uma cartografia das novas imagens e práticas do final de milênio.
  Salientar-se-ão as imagens que constituem a sexualidade neste novo mundo,
  o ciberespaço observando a emergência das formas de disciplina e de controle
  que se formam nesta realidade embrionária. Poder-se-ia dizer que os processos
  de interdição do sexo não ocupariam lugar de destaque no referido mundo,
  percebendo-se o fluxo de informações que este veicula. Este novo mundo veicula práticas que podem desvirtuar a vivência do sexo, pois lá estão legitimadas
  as forças da atual produção tecnológica que cria imagens da sexualidade, conduzindo as pessoas a parcelas ínfimas de prazer. Mas percebem-se os instintos
  nesse cenário, não apenas em função das formas de afeto que se formam, mas da
  própria necessidade que as pessoas têm de uma vivência mais prática, quando
  constroem imagens mediante contato face-a-face, corpo-a-corpo.
  As preocupações com os rumos da sexualidade remetem à necessidade de
  discipliná-la, controlá-la e incitá-la, (re) direcionando as ações das pessoas na
  vida. O que interessa é (re) ordenar a sexualidade nas atuais circunstâncias
  que, dentre outros acontecimentos, conta com um quadro exacerbado de DSTs,
  destacando-se a AIDS, e os novos dispositivos de sexualidade que se inscrevem
  no ciberespaço. A disciplina e o controle da sexualidade não ocorrem apenas
  em função da AIDS, que geralmente é tomada como bode expiatório, uma vez
  que a discursividade arrolada para este mister atende, também, a interesses
  diversificados. Ocorre, especialmente, em função dos discursos que giram em
  torno da temática educação-prevenção. Sexo e peste perpassam as relações da
  sexualidade e a epidemia AIDS passa a ser a encarnação da peste.
  O século XX e a criação do novo milênio aguçam esses discursos de controle, embora ainda existam mais do que resquícios da disciplina nas práticas
  7
  
  Termo cunhado pelo autor de ficção científica, William Gibson, no romance Neuromancer, em 1984,
  que designa a realidade imaginária compartilhada das redes de computadores.
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 165
  
  sociais. A partir desse cenário, busca-se delinear os acontecimentos, observandose que eles intervêm num dos processos singulares da vida: o sexo. As pessoas
  são tolhidas em suas necessidades genuínas, mas resistem às imposições a partir de uma correlação de forças. Percebe-se uma tecnologia do sexo (FOUCAULT,
  1988, p. 110) e não meramente uma proibição. Isso leva a repensar as especificidades da sexualidade, não apenas reconhecendo-se a interdição do sexo, mas
  indo além desta e voltando-se para a análise da vontade de saber (FOUCAULT,
  1988, p. 17) sobre ele, num momento específico da vida – risco de extinção –,
  do Brasil, e das trilhas que a sexualidade percorrerá.
  Analisar a sexualidade sob esta perspectiva é mostrar como se constroem,
  no Brasil atual, novos edifícios discursivos que emanam de diferentes lugares.
  Dentre eles, cita-se a ES, atualmente levada a cabo pelos PCNs. A ES contida
  nos PCNs veicula acontecimentos de interdição, tais como: sobressalência da
  heterossexualidade em detrimento da homossexualidade,8 e outras formas de
  vivência da sexualidade; exacerbação do domínio da constelação familiar; priorização da moral e do ideário cristão, dentre outros.
  A premissa de que o sexo acontece aleatoriamente e se sobrepõe à sua
  interdição, assumindo singularidades instintivas, introduz possibilidades de
  seu acontecimento.
  Sob essa ótica, um grito de prazer ao sul do equador, envolto na temperatura tropicaliente, de índios, negros e homens que gostavam de outros homens,
  denotava acontecimentos que contrariavam o instituído. A esses anticristos
  (NIETZSCHE, 2000a, p. 22), aqueles que de fato conheciam, até certo ponto,
  o prazer, eram aplicadas sanções, rituais de confissão e de confinamento, para
  que se pudessem eximir da culpa (NIETZSCHE, 1998, p. 59) e retornar ao
  estatuto de cristãos, desprovidos de prazer. Nesse campo, o cristianismo parte
  do pressuposto de que para alguém ser feliz, é necessário viver uma vida virtuosa. Ele é o propagador dos discursos da moral. A moral, segundo Nietzsche
  (2000b, p.93), refere-se a uma perda do equilíbrio, a tudo quanto é oposto aos
  instintos sexuais: desmazelo de si mesmo, renunciar a si próprio.
  Permeada por discussões oriundas de diferentes práticas discursivas, assim
  como de discursos institucionais, a sexualidade é coberta pelo véu da disciplina.
  8
  
  De forma inversa à categoria homossexual, prefiro falar de relações que acontecem entre pessoas do
  mesmo sexo, ou seja, àquelas que ocorrem entre um homem e um outro homem, entre uma mulher e
  uma outra mulher: eróticas.
  
  166
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  Embora a sexualidade tenha como principal aliado o campo médico, as ciências
  naturais, ela não é produto específico de um único campo disciplinar, mas é
  o efeito de uma sobreposição de formações diversificadas, como a Medicina, a
  Psiquiatria, a Psicologia, a Sociologia, a Educação. Contudo, percebe-se que o
  discurso psiquiátrico assume um papel preponderante nesse contexto, pois veicula o poder médico com a sua aliança com os dispositivos legais. No entanto,
  Foucault (1997) elaborou uma argumentação, não apenas em torno do discurso psiquiátrico, mas do que lhe é anterior e exterior. Ele objetivava, no dizer
  de Machado (1981, p.58), o estabelecimento das condições históricas que podem
  possibilitar a emergência dos discursos e das práticas que se referem ao louco que é
  concebido como doente mental.
  A partir da ótica disciplinar, esboçada anteriormente e situada mais
  cabalmente no interior da Educação, percebe-se a construção de novos comportamentos sexuais. Longe de se ter sua manifestação reprimida, nunca se falou
  tanto em sexo, seja no divã, seja na sociedade burguesa ou nas rodas sociais, a
  partir do século XIX, o que denota cabalmente a ação da sexualidade. O sexo
  e a sua interdição serão o alvo do Estado brasileiro, sobretudo, na década de
  1920, cerceando quaisquer tentativas de ES que não tivessem fins higienistas,
  fundados na lógica da procriação, do permissível. A moral cristã perpassava
  a vida das pessoas que tinham suas práticas e seus comportamentos sexuais
  interditados, traçando-lhes rumos alheios aos seus anseios. Os discursos institucionais localizavam-se nos pontos mais específicos que comporiam o arsenal
  de poder-saber, veiculados pelo Estado e pela Educação. O Estado até vislumbrava a ES, mas a partir de uma pauta que lhe interessasse: a procriação; ao
  mesmo tempo, os contrários a essa prática eram interditados.
  Participar de uma suposta revolução sexual – o sexo não é totalmente condenável, mas conta com limitações –, ou seja, de algumas alterações na dinâmica
  dos comportamentos sexuais, que se iniciou mais nitidamente na década de
  1960, sob o slogan paz e amor, não quer dizer que os mecanismos de disciplinarização e de controle da sexualidade não se perpetuem. Eles traduzem uma
  confluente e antitética compreensão do sexo: da libertação, da liberação, da
  recente busca do prazer sem culpa e da visão desprestigiadora da vivência do
  sexo de origem judaico-cristã. Quanto à libertação, observa-se que esta conduz a outro assujeitamento – liberta-se de alguém e serve-se a outro –, ao
  novo soberano, ao novo colonizado, ao passo que a liberação – instaurando o
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 167
  
  governo de si próprio –, ocorre através de relações horizontais, entre amigos,
  com práticas diversificadas: sexuais.
  Vale salientar que a preocupação não reside apenas em saber como o sexo
  passou a ser reprimido, mas, sobretudo, como ele veio a se constituir em matéria
  de reflexão moral. Buscar-se-ão, desta forma, novas formas de vida, em estreita
  relação com uma ética, uma estética da existência. O conhecimento é algo vulnerável; é uma das vias para que ocorram as relações de possibilidade entre o
  homem e o mundo, pode ser efetivada pela estética. Vislumbram-se formas de
  pensamentos, devires, interconectados ao plano de imanência, isto é, a chance
  de pensar o impossível, de pensar o impensável.
  O controle, atualmente, de acordo com Passetti (1999, p.56,58), não age
  apenas sobre o corpo, mas destina-se a todo o Planeta. Existem contraposições
  e relacionamentos entre a biopolítica da população – era do corpo-espécie – e, a
  ecopolítica planetária – era do corpo-planeta. Transita-se do espaço disciplinar
  para o espaço sem lugar.
  Debruçar-me-ei sobre uma constante busca de punições, castigos e liberdades (FOUCAULT, 1979), voltando-se contra os princípios normalizadores
  que encontram sustentáculo desde o século XIX, momento em que a burguesia
  estava forjando seus mecanismos, o seu projeto disciplinar. Procurarei minar
  os discursos institucionais, ressaltando a presença de uma variedade de sujeitos
  tentando libertar-se de soberanias, centralidades, objetividades, de lugares a
  serem ocupados.
  Rever este cenário, a partir de novas clivagens, propiciará a compreensão
  e a análise dos acontecimentos, a partir das singularidades que os constituem,
  em oposição à sua universalidade. É neste aspecto que emerge a postura do
  intelectual específico em detrimento do universal. Este intelectual específico deve
  apropriar-se do acontecimento, das coisas, das palavras, como produto de uma
  correlação de forças. Estas podem ser ativas – quando florescem a vida –, e reativas – quando introduzem a degenerescência –, cabendo ao referido intelectual
  revelar suas qualidades.
  Ao falar dos saberes locais, em oposição aos conteúdos do conhecimento teórico, Foucault (1993, p.15-16) mostra que, no interior dos saberes rechaçados,
  encontra-se um saber histórico das lutas. A memória dos enfrentamentos sempre foi
  mantida à margem. Visar-se-á ao acoplamento dos conhecimentos eruditos e
  
  168
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  das memórias locais, para que possa ser construído um saber das lutas travadas
  contra a sexualidade e, simultaneamente, contra a sua utilização nas questões
  cotidianas, observando-se como o sexo ocorre.
  Sob a égide destes acontecimentos, percebe-se que a pesquisa sobre sexualidade e educação prioriza eixos balizadores em seu percurso. Eles, apesar
  de suas especificidades, são coexistentes, relacionam-se de forma flutuante,
  estabelecendo relações constantes com o evolver das práticas social-sexuais.
  Visualizam-se imagens surpreendentes, (re) criadas, continuamente, objetivando-se nas práticas social-sexuais, a partir do evolver da supremacia dos
  instintos. É neste cenário que estão os passageiros do futuro: pessoas que fogem
  e escapam ao instituído.
  Os aludidos eixos, na análise de Lima Júnior (2003), são perpassados pela
  tese de que a sexualidade produz-se no bojo das práticas sociais, de formações
  discursivas e não-discursivas, desencadeando relações de poder-saber sobre o
  sexo. Normaliza-se e regulamenta-se a vida das pessoas, particularmente seus
  comportamentos sexuais, mediante a disciplina e o controle dos seus corpos e
  de suas almas. Salienta-se o acontecimento aleatório do sexo e, concomitantemente, a supremacia dos instintos, embora surjam interdições sexuais.
  Ressalte-se, contudo, que a análise da sexualidade situa-se no âmbito das
  práticas sociais que, por sua vez, para Foucault (1999, p. 8), vincula-se à formação de domínios de poder-saber. Essas práticas, especificamente a sexual, mantêm
  estreitas relações com as diferentes formas de ser e de agir das pessoas, e não
  apenas com o Estado, com a educação e com a escola.
  É adentrar-se na zona cinza do não dito.
  
  Referências
  BATAILLE, Georges. O erotismo. Tradução Antonio Carlos Viana. Porto
  Alegre: L&PM, 1987. 260p.
  BRANCO, Guilherme Castelo. Considerações sobre ética e política. In:
  PORTOCARRERO, Vera; BRANCO, Guilherme Castelo. (orgs.). Retratos
  de Foucault. Rio de Janeiro: Nau, 2000. 352p. Parte 2, p.179-217.
  
  Sexualidade e educação: Itinerários de pesquisa
  
  { 169
  
  BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
  Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros nacionais. Brasília: MEC; SEF, 1997. 126p. v.1. (Ensino fundamental/1a.
  à 4a. série).
  COSTA, Jurandir Freire. A inocência e o vício: estudos sobre o homoerotismo. 3.ed. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1991. 195p.
  DELEUZE, Gilles. Conversações (1972-1990). Tradução Peter Pál Pelbart.
  Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. 232 p.
  ___. GUATTARI, Félix. O anti-édipo: capitalismo e esquizofrenia.
  Tradução Joana M. Varela e Manuel Carrilho. Lisboa: Assírio e Alvim, [ca.
  2000]. 430p. (Peninsulares/especial, 41).
  FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução e organização
  Roberto Machado. 7.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1979. 295p. (Biblioteca de
  filosofia e história das ciências, 7).
  ______ . História da sexualidade: o uso dos prazeres. Tradução Maria
  Thereza da Costa Albuquerque. 7. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984. 232 p. v.
  2. (Biblioteca de filosofia e história das ciências, 15). Tradução de: Histoire de
  la sexualité 2: l’usage de plaisir.
  ______ . Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução Lígia M. Pondé
  Vassalo. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 1987. 280p. Tradução de: Surveiller et punir.
  ______. História da sexualidade: a vontade de saber. Tradução Maria
  Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon de Albuquerque. 11.ed. Rio
  de Janeiro: Graal, 1988. 152 p. v. 1. Tradução de: Histoire de la sexualité 1: la
  vonloté de savoir.
  ______ . Genealogía del racismo. Traducción Alfredo Tzveibel. Buenos
  Aires; Editorial Altamira; Montevideo; Editorial Nordan-Comunidad, 1993.
  ______. História da loucura na idade clássica. Tradução José Teixeira C.
  Netto. 5.ed. São Paulo: Perspectiva, 1997. 551p. Tradução de: Histoire de la
  folie à l’âge classique. Parte II: Médicos e doentes. p.297-338.
  ______ . O nascimento da clínica. Tradução Roberto Machado. 5.ed. Rio
  de Janeiro: Forense Universitária, 1998. 241p. Tradução de: Naissance de la
  Clinique.
  
  170
  
  {
  
  Luiz Pereira de Lima Júnior
  
  ______ . A verdade e as formas jurídicas. Tradução Roberto Cabral de
  M. Machado e Eduardo J. Morais. 2.ed. Rio de Janeiro: Nau, 1999. 158p.
  Tradução de: La verité et les formes juridiques.
  GIACOIA JÚNIOR, Oswaldo. Labirintos da alma: Nietzsche e a autosupressão da moral. Campinas: UNICAMP, 1997. 188p. (Repertórios).
  LIMA JÚNIOR, Luiz Pereira de. O acontecimento aleatório do sexo:
  cartografando a sexualidade na prática da educação sexual e no espaço dos
  parâmetros curriculares nacionais. 2003. 244p. Tese. (Doutorado em Ciências
  Sociais) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2003.
  ______ . Trilhas da educação sexual. Conceitos, João Pessoa, v. 5, n. 10, p.
  25-34, jul.2003/jun., 2004.
  MACHADO, Roberto. Ciência e saber: a trajetória da arqueologia de
  Michel Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1981. 217p. (Biblioteca de filosofia e
  história das ciências, 11).
  NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Genealogia da moral: uma polêmica.
  Tradução Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.177
  p. Tradução de: Zur genealogie der moral.
  ______ . O anticristo. Tradução Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret,
  2000a. 112 p. (A obra-prima de cada autor). Tradução de: Der antichrist.
  ______ . Ecce homo: como cheguei a ser o que sou. Tradução Pietro
  Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2000b. 125p. (A obra-prima de cada
  autor).
  PASSETTI, Edson. Sociedade de controle e abolição da pena. São Paulo em
  Perspectiva. São Paulo, n.3, v.13, p. 56-66, jul./ set., 1999.
  STIRNER, Max. El único y su propriedad. México: Juan Pablos, 1976.
  498p.
  ______ O falso princípio da nossa educação. In: ________ Textos dispersos. Lisboa: Via, 1979. 151 p.p. 63-93.
  
  { 171
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as
  professores/as do ensino fundamental
  Ellis Regina Ferreira dos Santos
  Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  Este artigo apresenta dados que se constituem em considerações acerca da
  importância de se analisar as questões de gênero na dinâmica sócioeducacional
  do cotidiano escolar. Essas considerações vinculam-se às discussões apontadas
  nos Parâmetros Curriculares Nacionais que, ao enfocarem os Temas Transversais,
  destacam as questões voltadas para as relações de gênero no espaço escolar
  como sendo aspectos que contribuem para a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano.
  Pensar a escola do século XXI, certamente, envolve a possibilidade de
  percebê-la a partir de um novo contexto educacional que parece despontar
  no horizonte dos desafios emergenciais da contemporaneidade, qual seja, a
  necessidade de se reelaborar o fazer pedagógico, agora, em uma perspectiva
  essencialmente de democracia, cidadania, solidariedade e compreensão do ser
  humano em sua totalidade.
  Esse novo ponto de vista educacional pontua uma educação associada às
  questões sócioeconômicas, políticas e afetivas que movem as relações humanas.
  Educação esta que, por buscar perceber o ser humano na sua totalidade, pode
  
  172
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  romper com as barreiras de uma educação racionalista que prioriza a mente
  (razão) em detrimento do corpo.
  Dessa forma, espera-se que a escola do século XXI possa repensar a concepção de ser humano, de maneira a reconhecê-lo como um ser capaz de avaliar
  seus atos e transformar sua realidade. Santos (1999, p. 136) considera que “os
  novos conhecimentos científicos – humanos e tecnológicos – permitem analisar o atual contexto e identificar as novas necessidades educacionais. Nessa
  perspectiva, a escola, em sua função social, seus objetivos, suas estruturas e
  suas dinâmicas, pode e deve ser revista”.
  Rever as práticas educativas desenvolvidas, na escola, parece ser, então, a
  grande meta da contemporaneidade. Seria considerar que:
  Atualmente, o repensar educacional tem reforçado o fim
  último (ou primeiro) da escola que é promover a integração e
  o bem-estar do indivíduo e da coletividade, porém a partir de
  uma nova visão de homem e de mundo. Mais do que nunca
  necessitamos de mudanças no processo de ensinar e de aprender na escola (SANTOS, 1999, p. 136).
  
  Nessa busca por um novo tipo de escola, destaca-se uma peculiar necessidade educacional, qual seja:
  Definir um projeto de qualidade que some às reivindicações específicas (quanto à política educacional que fomente
  melhores salários, condições de trabalho, elaboração de métodos pedagógicos etc.), o reconhecimento da importância da
  etnia, da geração e do gênero nas relações escolares e na construção do conhecimento (VIANNA, 1997, p. 119).
  
  Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), se a escola a qual se
  deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos educandos,
  é necessário que esta reconheça que desempenha um papel importante na educação para combater as relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões
  de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação. Nesse sentido, a escola deve desenvolver, também, uma ação educativa
  voltada para refletir em torno de discussões referentes à saúde e ao bem-estar
  do ser humano e às questões de gênero.
  Implantar, no contexto escolar, esse olhar educacional, que pode reconhecer que a discussão sobre as relações de gênero contribui para que as pessoas
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 173
  
  se descubram como sujeitos de suas vidas, abre espaço para se pontuar algumas reflexões sobre as relações de gênero, reflexões estas que vêm despontando
  como um caminho possível nessa busca do entendimento da totalidade do ser
  e como um fundamento para um novo fazer pedagógico.
  As questões de gênero estão intrinsecamente ligadas ao movimento de
  mulheres, de forma tal que o conceito de gênero implica em uma tentativa
  de explicar muitos dos comportamentos de mulheres e homens em nossa
  sociedade, possibilitando uma compreensão de grande parte dos problemas e
  dificuldades que as mulheres enfrentam no trabalho, na vida política, na sua
  vida sexual e reprodutiva na família, frente as mesmas questões já culturalmente asseguradas aos homens.
  O conceito clássico de gênero baseia-se na articulação entre natureza e
  cultura, o que se convencionou chamar de sistema sexo/gênero, para o qual
  sexo explicita as diferenças entre macho e fêmea da espécie humana, no tocante
  aos aspectos físicos e biológicos de cada um; são aquelas diferenças que estão
  no corpo e que não mudam radicalmente, apenas se desenvolvem de acordo
  com as etapas da vida tanto da fêmea, quanto do macho. O gênero se refere às
  representações que são construídas pela sociedade a partir do que ela estabelece
  para as diferenças anatômico-fisiológicas, criando assim as ideias do que é ser
  homem e do que é ser mulher, do que é masculino e do que é feminino.
  Segundo Barbieri (1993), os sistemas sexo/gênero podem ser definidos como:
  Os conjuntos de práticas, símbolos, representações, normas
  e valores que as sociedades elaboram a partir da diferença
  sexual anatômico-fisiológica e que dão sentido à satisfação
  dos impulsos sexuais, à reprodução humana e, em geral, ao
  relacionamento entre as pessoas. [...] Os sistemas de sexo/
  gênero são, portanto, o objeto de estudo mais amplo que
  permite compreender e explicar a duo subordinação feminina-dominação masculina (BARBIERI, 1993, p. 4).
  
  Conforme Villela e Barbosa (1996), um dos aspectos mais instigantes do
  conceito de gênero é sua dimensão relacional, muitas vezes esquecida em diferentes análises, ou de difícil operacionalização. Essas autoras consideram que
  embora parte desta limitação tenha suas raízes na emergência dos “Estudos de
  Gênero a partir do feminismo – com uma produção voltada predominantemente para a mulher – temos que admitir que a utilização do conceito numa
  
  174
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  perspectiva unilateral introduz um viés que reduz de modo significativo sua
  força e originalidade” (VILLELA; BARBOSA, 1996, p. 190).
  O conceito de gênero, conquanto tenha surgido das análises acerca de
  mulheres, refere-se, também, aos homens e implica relações que produzem
  uma distribuição desigual de autoridade, de poder e de prestígio entre as pessoas de acordo com seu sexo. Costa assegura que:
  As desigualdades não advêm do fato de termos nascido
  ‘machos’ ou ‘fêmeas’, mas sim das relações e dos papéis
  sociais e sexuais construídos social e culturalmente – o sexo
  não explica as relações de poder, de dominação e de exclusão
  às quais a mulher está subordinada. Sendo as relações entre
  homens e mulheres construídas socialmente e não determinadas pelo sexo, elas podem ser transformadas (COSTA,
  2002, p. 4).
  
  Louro (1997), também, pontua que o conceito de gênero é usado com forte
  apelo relacional – já que é no âmbito das relações sociais que se constroem os
  gêneros. Logo, ainda que os estudos continuem dando ênfase às análises sobre
  as mulheres, esses estarão agora, de forma muito mais explícita, referindo-se
  também aos homens. Dessa forma, busca-se, intencionalmente, contextualizar
  o que se afirma ou se supõe sobre os gêneros, tentando evitar as afirmações
  generalizadas a respeito da mulher ou do homem. Na medida em que o conceito afirma o caráter social do feminino e do masculino, faz com que aqueles/
  as que o empregam levem em consideração as distintas sociedades e os distintos momentos históricos de que estão tratando.
  Conforme a referida autora, esta forma de conceituar gênero passa a exigir
  que se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representações
  sobre mulheres e homens são diversos. Nota-se que as concepções de gênero
  diferem não apenas entre as sociedades ou os momentos históricos, mas no
  interior de uma dada sociedade, ao se considerar os diversos grupos étnicos,
  religiosos, raciais, de classe que a constituem.
  Scott (1995) define gênero a partir de uma conexão integral entre duas proposições, quais sejam: o gênero como sendo um elemento constitutivo de relações
  sociais que tem como base as diferenças percebidas entre os sexos, e gênero como
  sendo uma forma primária de dar significados às relações de poder.
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 175
  
  O que se observa, conforme Scott (1995), é que ‘gênero’ tornou-se uma palavra particularmente útil, pois oferece um meio de distinguir a prática sexual
  dos papéis sexuais atribuídos às mulheres e aos homens. O uso de ‘gênero’
  enfatiza todo um sistema de relações que pode incluir o sexo, mas não é diretamente determinado pelo sexo, nem determina diretamente a sexualidade.
  Louro (1997), em uma leitura do pensamento de Scott (1995), observa que
  um fator interessante na sua argumentação é a ideia de que é preciso desconstruir o caráter permanente da ‘oposição binária’ masculino-feminino, ou seja,
  que “é constante nas análises e na compreensão das sociedades um pensamento
  dicotômico e polarizado sobre os gêneros; usualmente se concebem homem e
  mulher como pólos opostos que se relacionam dentro de uma lógica invariável
  de dominção-submissão” (LOURO, 1997, p. 31). Para Scott (1995, p. 87), seria
  indispensável implodir esta lógica, pois “o desafio da nova pesquisa histórica
  consiste em fazer explodir essa noção de fixidez, em descobrir a natureza do
  debate ou da repressão que leva à aparência de uma permanência intemporal
  na repressão binária do gênero”.
  Um aspecto fundamental da discussão sobre as relações de gênero é que a
  mesma contribui para que as pessoas descubram-se como sujeitos de suas vidas
  a partir da ideia de que, ao mesmo tempo em que são socialmente determinadas, suas ações no mundo também interferem nesse mesmo contexto social,
  surgindo, dessa forma, a possibilidade da mudança e interrupção do processo
  de reprodução do que já existe.
  Levando em consideração as reflexões apresentadas anteriormente, neste
  artigo, procura-se analisar o entendimento de professores/as da oitava série de
  uma escola pública e de uma escola particular da cidade de Campina Grande PB, sobre as relações de gênero.
  Caracteriza-se como sendo um estudo descritivo-analítico, tendo como
  amostra dez participantes, assim distribuídos: na escola pública foram entrevistados três professoras e dois professores; igualmente na escola particular
  foram entrevistados três professoras e dois professores. A não obtenção da paridade entre os gêneros para composição da amostra se deu em virtude de essas
  escolas apresentarem quantidades diferenciadas de professores/as, sendo, em
  ambas as escolas, maior a quantidade de professoras. Vale ressaltar que determinadas disciplinas apresentam mais de um/a professor/a, mas se estipulou
  como um dos critérios da pesquisa entrevistar um participante por disciplina,
  
  176
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  atendendo a disponibilidade dos/as entrevistados/as em participar da pesquisa.
  Logo nos primeiros contatos estabelecidos, dispuseram-se mais professoras do
  que professores, acarretando que nem todas as disciplinas foram contempladas,
  engajando-se professores/as das disciplinas de Ciências, História, Geografia,
  Educação Física e Português.
  O instrumento de coleta de dados consistiu em entrevistas semiestruturadas contendo perguntas abertas, as quais passaram antes pela apreciação e
  aprovação do Comitê de Ética. As referidas entrevistas foram gravadas e depois
  transcritas na íntegra. Os dados foram analisados à luz da análise de conteúdo,
  segundo Bardin (1977), Triviños (1987) e Gil (1991).
  Os dados coletados foram agrupados e organizados através de categorizações realizadas a partir da análise qualitativa do conteúdo apreendido no
  discurso dos sujeitos da pesquisa. Assim, destaca-se a categoria central ‘relações
  de gênero’, a qual se desdobra nas subcategorias: ‘ser mulher’; ‘ser homem’.
  Através dos dados analisados, observou-se ser predominante a não-familiaridade dos/as entrevistados/as com o termo ‘relações de gênero’, caracterizada
  pela dificuldade em definir esta categoria e em contextualizá-la tomando por
  base as diferenças baseadas no sexo. Dentro deste contexto, os/as entrevistados/
  as mostraram a necessidade de serem auxiliados na compreensão do termo,
  de forma que somente depois desse auxílio é que conseguiram expressar seu
  entendimento sobre a questão.
  Dos/as dez professores/as entrevistados/as, a metade (duas mulheres e três
  homens) confirmou essa não-familiaridade com o termo ‘relações de gênero’
  e terminou por expressar: “Espécies diferentes? Não estou entendendo! O
  gênero?” (Entrevistada 01, escola pública, ciências). Ou ainda, “eu não entendo
  assim muito, esse termo não é muito familiar, pode ser que eu saiba, agora
  não é familiar este termo” (Entrevistado 03, escola particular, educação física).
  Como também, referente a essas pontuações, houve falas que relacionaram a
  não-familiaridade com o termo, considerando-o muito amplo, necessitando de
  uma maior especificidade dessa discussão, ou seja, “essa relação de gênero é
  no sentido amplo ou, vou ser sincero eu não entendo não. Eu queria que você
  me desse uma dica porque eu nunca tive conhecimento sobre esse tipo, sobre
  gêneros” (Entrevistado 08, escola pública, educação física).
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 177
  
  Houve entendimentos que se voltaram para uma compreensão das relações
  de gênero associada ao que se problematiza nos Estudos de Gênero. Dessa
  forma, duas professoras e um professor, mesmo com dificuldades, conseguiram
  discorrer sobre a temática, de maneira que associaram a categoria ‘relações de
  gênero’ à definição de papéis masculinos e femininos, ou seja: “bom, as relações
  de gênero no meu entendimento dizem respeito às definições de papéis, no
  desenvolvimento de tarefas e responsabilidades que o homem tem que fazer e
  que a mulher tem que fazer” (Entrevistado 09, escola pública, geografia). Ou
  ainda: “Seria a relação entre homem e mulher no dia-a-dia, na convivência
  com, vamos dizer dentro da sociedade, onde a gente começa a ver a diferença
  entre o comportamento do homem e da mulher, isto no seu relacionamento,
  nas suas obrigações etc” (Entrevistada 05, escola particular, história);
  O que é gênero... Bem, o que eu entendo acerca de gêneros
  são exatamente comportamentos, a dualidade de comportamentos que poderia ser no caso o masculino e o feminino, a
  forma de cada um se conter. E como eu acho muito abrangente só gêneros, se você não especifica exatamente a linha
  que você deve seguir, porque aí a gente vai ter muita coisa de
  gênero que a gente poderia falar...Se você parte para a minha
  área aí vai ver, gêneros literários, gêneros textuais, então essa
  gama de gêneros, que eu acho que fosse mais orientado, mais
  limitado seria melhor da gente falar sobre gênero, o gênero
  eu acho vago (Entrevistada 02, escola particular, português).
  
  Nesta fala, encontram-se traços de entendimento das relações de gênero
  que saem um pouco do senso comum, pois a entrevistada aponta uma definição de gênero que apresenta raízes no que a teoria acadêmica discute sobre
  o mesmo. É um entendimento mais voltado para uma concepção de que para
  homens e mulheres existem formas de comportamentos apropriados, quando a
  entrevistada 02 pontua gênero como a forma de cada um se conter, ela parece
  estabelecer uma relação com as compreensões fortemente ainda circulantes na
  sociedade de características ditas masculinas e ditas femininas, as quais determinam as regras de comportamentos sociais. Sua compreensão assenta-se na
  concepção clássica de relações de gênero que preconiza o dualismo entre o
  masculino e o feminino, não visibilizando a possibilidade de romper com o
  estabelecido e abrir-se para uma perspectiva que admite a ressignificação das
  relações entre homens e mulheres.
  
  178
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  Os demais entendimentos expressos sobre essa categoria continuaram
  na perspectiva de proximidade com as noções teóricas de gênero, apontando
  aspectos essenciais de uma busca por igualdade de direitos e também indicando a mulher como mantenedora de comportamentos machistas. Porém,
  vale destacar que apenas as professoras fizeram referência a esses dois últimos
  aspectos, não tendo havido por parte dos professores, pelo menos a priori, uma
  preocupação com a luta por uma igualdade de direitos e, se não colocaram que
  a mulher apresenta comportamentos machistas, também não reconheceram,
  em sua fala, o homem como machista.
  A partir das considerações apresentadas, ao expressarem seu entendimento
  sobre as categorias ‘ser mulher’, ‘ser homem’, os/as entrevistados/as referiram-se
  a noções vinculadas à discussão de gênero, sem, contudo, fazerem a correlação
  entre o que falavam e a teoria das relações de gênero. Seus discursos caminhavam para a definição de papéis estabelecidos para homem e mulher, abordando
  tanto a luta por direitos iguais quanto a manutenção de valores patriarcais.
  Enfocando primeiramente o que é ‘ser mulher’, para os/as dez professores e
  professoras entrevistados/as, identificou-se, inicialmente, que, de forma igual,
  dois professores e duas professoras apresentaram entendimentos sobre a mulher
  associados à expressão de afetividade e maternidade. Ou seja, reproduziram,
  em suas falas, aspectos de um modelo tradicional que determina a mulher
  como sendo aquela que eminentemente nasceu para ser mãe, ter características
  afetivas e sensíveis, ser amorosa por natureza. Nos exemplos das falas que se
  seguem isto pode ser evidenciado:
  Mulher, não consigo definir o que é ser mulher. Mulher é
  fêmea, é feminino. Mulher no sentido da palavra assim seria
  o sentido mais ligado às questões maternas, harmônicas, é
  sensibilidade, alguma coisa nesse sentido, isso numa visão
  mais romântica; numa visão pura, numa visão crua, vamos
  dizer assim, mulher seria o sentido de gênero feminino
  (Entrevistada 10, escola particular, geografia).
  Ser mulher para mim é uma coisa muito importante, porque
  a mulher é mais que o homem em todos os sentidos, a mulher
  é bela, a mulher é meiga, a mulher é mãe, a mulher sabe educar mais que o homem, pra mim mulher é isso. (Entrevistado
  03, escola particular, educação física).
  
  A fala da entrevistada 10 apresenta a expressão de um pensamento que
  assume a dificuldade em definir o que é ‘mulher’, e quando, então, apresenta
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 179
  
  o seu entendimento, ela evidencia a reprodução do estabelecido tradicionalmente para a mulher associando à maternidade, à sensibilidade, igualmente
  aos demais entrevistados/as analisados neste bloco, a exemplo do entrevistado
  03, que condiciona a mulher aos atributos patriarcais de meiguice, beleza,
  maternidade.
  Outro entendimento suscitado entre professores e professoras refere-se à
  caracterização da mulher como pessoa inserida na esfera pública, sem, contudo,
  descuidar-se das atividades domésticas. Nesse sentido, para dois professores e
  duas professoras, embora com algumas nuances, ‘ser mulher’ é ter um espaço
  na sociedade, ter ideais, ser uma profissional, mas também responder pelo lar,
  ser mãe. Pode-se esclarecer esse pensamento como estando baseado em uma
  visão de mulher que assume a dupla jornada de trabalho. A fala de um/a desses/as professores/as pode assim ser exemplificada:
  Pra mim ser mulher é antes de tudo ser digna, ser responsável,
  ser comprometida com a família, é ter suas idéias próprias e
  lutar por elas desde que não venha ferir ou maltratar outros,
  mas ela tem realmente que lutar por um ideal. Agora, pra
  mim, ainda na minha concepção, talvez defira um pouco das
  situações das mais jovens, eu ainda acho que a mulher tem
  que ser dona de casa, mãe, esposa, isso pra mim é fundamental, dentro de parâmetros que venham a corresponder
  exatamente à altura da mulher. Não é ser dona de casa que faz
  com que a mulher se isole do mundo, deixe de partilhar das
  coisas, sirva de escrava, vá servir somente a marido, filhos,
  pelo menos em minha casa tudo é partilhado (Entrevistada
  02, escola particular, português).
  
  Essa fala traz em seu conteúdo aspectos que predominam nas falas dos/as
  outros/as três participantes que é navegar entre o estabelecido tradicionalmente
  para mulher e a ressignificação desse estabelecido na medida em que visibiliza
  a mulher lutando por ideais para além da função de mãe e esposa. Entretanto,
  há um ponto de reflexão a mais que caracteriza a fala da entrevistada 02,
  qual seja: ela sugere uma comparação da sua forma de pensar sobre o que é
  ser mulher com a forma de se pensar essa mulher através do olhar da juventude feminina sinalizando diferenças de opiniões. Isto por quê? Pode-se inferir
  que a referida professora não apenas retrata concepções tradicionais comuns a
  muitas mulheres da sua época, como ela é fruto de um período em que essas
  convicções eram mais fortes, mas foram com o tempo ressignificadas e, para
  essa entrevistada, o ideal é manter a dualidade de comportamentos, ou seja, a
  
  180
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  mulher ser idealista e ser responsável pelo lar. Todavia, para essa professora, as
  mulheres mais jovens parecem pensar diferente, isso, possivelmente, porque
  estariam diretamente inseridas em uma realidade em que as discussões acerca
  da equidade de gênero são mais fortes na sociedade e essas jovens tornam-se
  não somente mais flexíveis às mudanças como exigem, com mais veemência,
  seus direitos. A fala a seguir é a que melhor expressa a perspectiva que entende
  a mulher como inserida na dupla jornada de trabalho:
  Ser mulher pra mim, na minha casa, é ser mãe, ser esposa,
  no caso da minha mulher ela trabalha dois expedientes e
  meio por dia e ocupa o seu espaço numa coordenação como
  qualquer outra pessoa do sexo masculino ocuparia. Então, eu
  repito, ela tem o seu espaço garantido. Por ela ser mulher, ela
  não leva desvantagem em relação à concorrência com o sexo
  masculino não (Entrevistado 7, escola particular, ciências).
  
  O que predomina no depoimento acima é a perspectiva que considera, por
  um lado, a equidade das mulheres em relação aos homens, no referente aos
  postos de trabalho e, por outro, a permanência da visão essencialista que aloca
  a mulher à condição de mãe e esposa.
  Dentro da categoria ‘ser mulher’, o último aspecto abordado refere-se à luta
  por igualdade de direitos, um entendimento que foi expresso por duas professoras, não havendo por parte dos professores uma referência a esse aspecto,
  observação esta que se completa com a realidade captada na discussão sobre
  a categoria ‘relações de gênero’, quando os professores buscaram elaborar um
  entendimento sobre a mesma não fazendo referência à questão da luta por
  igualdade de direitos por parte das mulheres.
  Agora, fazendo uma análise do entendimento dos/as entrevistados/as acerca
  do que seja ‘homem’, percebeu-se que para metade dos/as participantes (três
  professoras e dois professores) destacou-se a ideia de que ‘ser homem’ representa
  ser igual à mulher, ou seja, partilhar tarefas, ser batalhador. Citam-se dois
  destes depoimentos:
  Ser homem é antes de tudo, como a mulher, ser digno, ser
  responsável, é ter aspirações, é lutar por elas, é ser cavalheiro,
  é saber, como a mulher, também reconhecer defeitos, viver
  uma vida partilhada, preocupar-se com o outro. Eu acho que
  ser homem é acima de tudo isso, é ser um camarada compreensivo, agora batalhador, ele tem que batalhar (Entrevistada
  02, escola particular, português).
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 181
  
  Hoje, o homem e a mulher os seus direitos são iguais. Que
  antes o homem tinha mais direitos, mas agora com a nova
  Constituição os direitos do homem e da mulher são iguais,
  embora que as mulheres não tinham muito, não se destacavam
  em empregos e agora a mulher, a cada dia, está encontrando
  o seu espaço e tá quase igual na competição com o homem
  (Entrevistado 08, escola pública, educação física).
  
  Se na categoria ‘ser mulher’ houve entendimentos que se situaram entre
  a reprodução de comportamentos tradicionais e a ressignificação dessa esfera
  tradicional, de forma análoga aconteceu com esse primeiro entendimento apresentado na categoria ‘ser homem’. Em uma perspectiva de visão tradicional do
  masculino, o homem deve ser cavalheiro, batalhador e na ressignificação dessas
  características, ele deve viver uma vida partilhada com a mulher. O entrevistado 08 vai mais além dessas ponderações e, de forma um pouco mais aberta,
  pontua a situação da mulher na sociedade hoje, remetendo-se pela primeira
  vez, através de uma voz masculina, a igualdade de direitos entre homens e
  mulheres, fazendo referência às dificuldades de reconhecimento que a mulher
  vem enfrentando no mercado de trabalho.
  Ainda de acordo com os resultados, para três professoras, ‘ser homem’ está
  associado à prepotência e ao machismo. Cita-se como exemplo a fala de uma
  das entrevistadas:
  [...] o homem seria o que, seria o forte, a segurança, o provedor, bom, isso segundo assim aquela visão que a gente tem
  de construção, até por conta da sociedade que a gente vive,
  sociedade altamente machista em que o homem não chora,
  coisa desse tipo, seria assim, o ser homem (Entrevistada10,
  escola particular, geografia) (grifo das autoras).
  
  Em relação ao depoimento da entrevistada 10, há a presença de uma consciência da mesma de que essas características ditas masculinas são socialmente
  construídas. Logo, nota-se, no conteúdo dessa fala, sua vinculação, mesmo que
  discreta, com a concepção de gênero enquanto construção social, concepção
  esta que, ao priorizar o enfoque social das distinções baseadas no sexo, não pretende negar “que o gênero se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja,
  não é negada a biologia, mas enfatizada deliberadamente a construção social e
  histórica produzida sobre as características biológicas” (LOURO, 1997, p. 22).
  Em suma, essas três entrevistadas concebem o homem através do viés que os
  
  182
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  qualifica como machistas, mandões, estabelecendo uma crítica contundente à
  cultura patriarcal.
  Em contraponto à visão anteriormente apresentada pelas professoras,
  dois professores não se assumiram como machistas, nem fizeram referência
  a comportamentos assentados na cultura patriarcal. Mas, eles reforçaram esse
  machismo através do entendimento de homem como detentor de mais responsabilidades, conforme expressa a fala a seguir:
  Ser homem, não me acho machista na questão de entender
  homem como superior à mulher. Sou homem e em relação a
  minha pessoa detentor de maiores responsabilidades, de ser
  cabeça da casa, de ter uma parte maior de cuidar do lar, de
  trabalhar, de incentivar, de apoiar (Entrevistado 09, escola
  pública, geografia).
  
  Há, nessa fala, inicialmente, um processo de negação da postura machista,
  posto que o entrevistado justifica-se como não sendo superior à mulher, mas
  termina por reafirmar o modelo masculino patriarcal quando se coloca na posição de ser o chefe do lar.
  Logo, nessa discussão das categorias ‘ser mulher’ e ‘ser homem’, é perceptível a existência de posicionamentos dos/as professores/as vinculados com as
  discussões pontuadas na teoria de gênero, não havendo, contudo, consciência
  de que estejam fazendo tal vinculação. Dessa forma, seria possível inferir que a
  discussão acadêmica do conceito de gênero não ocorre entre os/as entrevistados/
  as, mas há uma visão, em certo sentido, articulada com as prerrogativas do
  referido conceito na medida em que expressam as perspectivas relacionadas aos
  papéis e espaços que homens e mulheres ocupam na sociedade.
  Ou seja, os/as entrevistados/as elaboram noções de gênero associadas às
  incorporações tradicionais e críticas de modelos de feminilidade e de masculinidade. Isso tem relação com o que Faria (1998, p. 27) coloca sobre definição de
  identidade de gênero como sendo “um juízo de auto-classificação como homem
  ou como mulher, com base naqueles aspectos que ao longo da história foram
  conformando culturalmente os modelos de homem e de mulher”.
  Louro (1997) considera que as identidades de gênero estão continuamente
  se construindo e se transformando. Em suas relações sociais, atravessadas por
  diferentes discursos, símbolos, representações e práticas, os sujeitos vão construindo-se como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 183
  
  lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo. “Essas
  construções e esses arranjos são sempre transitórios, transformando-se não apenas ao longo do tempo, historicamente, como também se transformando na
  articulação com as histórias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, de raça,
  de classe” (LOURO, 1997, p. 28).
  Quando se buscou realizar um estudo sobre as relações de gênero partindo
  de entendimento dos/as professores/as, não se podia deixar de estabelecer uma
  relação desse entendimento com a abordagem das questões de gênero na sala de
  aula. Sendo assim, dos/as dez entrevistados/as, apenas uma professora afirmou
  nunca ter abordado a temática em sala de aula, nem de forma planejada, nem
  a partir de questionamentos espontâneos dos/as alunos/as; os/as demais participantes (cinco professoras e quatro professores) afirmaram que a disciplina em si
  apresenta pouco espaço para a discussão específica deste conteúdo. Esses temas
  geralmente surgem espontaneamente e, nestas situações, são debatidos. Houve
  indicações de que, a partir de uma brincadeira, de uma frase, um texto, essas
  questões podem surgir e aí pode-se contextualizar historicamente a discussão,
  esclarecer dúvidas, ponderar com os/as estudantes temas como namoro, Aids,
  divisão de tarefas masculinas e femininas etc. Demonstrando essas análises,
  algumas falas podem ser expressas:
  Porque é assim, textos diretamente ligados para o assunto em
  si, não é muito comum. [...]. Esses assuntos em linhas gerais
  a gente sempre comenta. Eu acredito que a maioria dos professores faz isso, há uma necessidade (Entrevistado 8, escola
  pública, educação física).
  Olha, eu especificamente não trabalho com estes temas, mas
  sempre surge dentro da sala de aula alguma abordagem e a
  gente comenta. E a gente faz este levantamento, por exemplo, é muito comum um aluno chegar pra gente assim
  ‘fulano ficou com fulano, ficou com cicrano, daí vai contando
  os ficas’. Aí a gente pra mostrar que aqueles ficas são lances
  que vão acontecendo e que não vai perturbar, não vai prejudicar a pessoa. Então a gente comenta sobre namoro, sobre
  o casamento, faz uma comparação entre os namoros antigos
  com os de hoje. [...]. Então sempre procuro mostrar a questão da valorização da mulher que a gente não pode perder.
  Essa questão de se valorizar. Só tenho valor, se me der o valor
  (Entrevistada 5, escola particular, história).
  
  Estas falas afirmam a necessidade das questões de gênero e de sexualidade serem trabalhadas em sala de aula, sendo que a fala da entrevistada 05
  
  184
  
  {
  
  Ellis Regina Ferreira dos Santos; Idalina Maria Freitas Lima Santiago
  
  contextualiza melhor essa necessidade a partir da apresentação de exemplos
  de situações colocadas pelos/as alunos/as que suscitam discussões dentro do
  contexto escolar. O conteúdo da fala evidencia, embora de forma discreta, os
  posicionamentos da entrevistada mediante essas situações e denota que ela
  assume o papel de esclarecer as dúvidas do alunado. Vale ressaltar que a entrevistada apresenta, para as situações exemplificadas, uma visão que contém uma
  perspectiva tradicional relacionada aos aspectos da sexualidade e da própria
  questão de gênero, com base na incorporação de padrões hegemônicos de comportamentos masculinos e femininos. E o que fica como questionamentos são:
  como esse esclarecimento chega até o alunado? Há possibilidades de minimizar situações de preconceito, por exemplo, quando os/as professores/as ainda
  não apresentam sinais mais consistentes de mudança de mentalidade sobre os
  temas aqui discutidos?
  Mediante essas considerações, parece inevitável tecer ponderações sobre a
  raiz desse despreparo dos/as professores/as que deve ser visto pelo menos, a
  priori, pelos seguintes ângulos: a incompatibilidade gerada no fazer profissional a partir de uma exigência cada vez mais crescente do/a professor/a trabalhar
  o/a aluno/a para saber conviver com a diversidade; a própria escola não apresentar um currículo que dê suporte a essa demanda; e também a ausência de
  capacitações relacionadas aos temas ‘gênero e sexualidade’. Então, fica a questão: como o/a professor/a pode vir a sentir-se preparado/a para lidar, de fato,
  com questões como estas? Porém, não se pode isentá-lo/a da responsabilidade
  que ele/a também tem de buscar os meios que lhe são possíveis para esse preparo. Logo, certamente um primeiro passo seria reavaliar o seu entendimento
  sobre as relações de gênero, em uma perspectiva de adotar posicionamentos
  menos rígidos sobre essas questões.
  Assim, o que se buscou realizar com este estudo foi mergulhar em uma
  amostra de professores/as e apreender seus entendimentos sobre as relações de
  gênero, enquanto processo familiar, ou não, as suas concepções de vida e as suas
  experiências em sala de aula. Pode-se identificar, de maneira geral, a pouca
  aproximação dos/as entrevistados/as com a discussão travada no seio da academia sobre os estudos de gênero. Contudo, há o reconhecimento, por parte deles/
  as, da importância de esse tema ser trabalhado junto aos educandos, porque
  seria um dos fatores que ajudaria aos mesmos a se conhecerem melhor e saberem conviver com a diversidade.
  
  Relações de gênero na perspectiva dos/as professores/as do ensino fundamental
  
  { 185
  
  Referências
  BARBIERI, T. Sobre a categoria gênero: uma introdução metodológica.
  Trad. Antonia Lewinsky. Recife: SOS Corpo, 1993.
  BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
  BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
  Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - introdução aos
  Parâmetros Curriculares Nacionais / Secretaria de Educação Fundamental.
  Brasilia, DF: MEC/SEF, 2001.
  COSTA, A. A. Outras palavras: gênero e empoderamento. In: CNTE
  (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação). 8 de Março:
  mulher tem de ser da luta! Março, 2002.
  FARIA, N. Sexualidade e gênero: uma abordagem feminista. São Paulo:
  SOF, 1998.
  GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1991.
  LOURO, G. L. A emergência do gênero. In: ______. Gênero, sexualidade
  e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
  SANTOS, S. S. Matriculando o corpo na escola: o diálogo da educação física com
  as outras disciplinas. In: RIBEIRO M. (Org.) O pensar e o prazer: orientação
  sexual para educadores e profissionais de saúde. São Paulo: Editora Gente, 1999
  SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e
  Realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul/dez, 1995.
  VIANNA, C. Sexo e gênero: masculino e feminino na qualidade da educação
  escolar. In: AQUINO, Julio Groppa (Org.). Sexualidade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.
  VILLELA, W. V.; BARBOSA, R. M. Repensando as relações entre gênero e sexualidade. In: PARKER, Richard; BARBOSA, Regina Maria (Org.). Sexualidades
  brasileiras. Rio de Janeiro: Relume Dumará; ABIA – IMS/UERJ, 1996.
  TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
  
  Gênero, educação e história
  
  { 189
  
  Ama-se apenas por engano:
  
  amor e sedução no início do século XX
  Jomar Ricardo da Silva
  
  Há várias maneiras de conceber o amor, em razão das formas com as quais
  as pessoas se relacionam consigo, com outras e objetos ao derredor. Há amor
  de filhos para com os pais, ou um sentimento fraterno que une a distância
  dois amigos, ou a abnegação de um estudioso ao conhecimento. Diante de
  termo flexível, Freud delimitou a concepção de amor como sendo: o núcleo
  que consiste na designação comum, em que os poetas cantam, “no objetivo do
  intercurso sexual” (FREUD, 1953, p. 32).
  A união sexual é o remate de um processo de pulsão, em que a libido
  orienta a aproximação dos sexos. Entre o surgimento do desejo e o gozo propriamente dito, há a sedução. Se o que se denomina amor tem por fim um ato
  que abdica temporariamente do objeto amado devido à realização do desejo, a
  sedução é a renovação desse desejo e o desvio, por ser “uma estratégia de deslocamento (se-ducere: afastar, desviar de seu caminho)”, do sentido da verdade
  do sexo que provê as relações amorosas (BAUDRILLARD, 1991, p. 28). Ela se
  realiza em caráter de interdependência entre sedutor e seduzida, porque dizia
  Baudrillard (1991, p. 92) “ser seduzido ainda é a melhor maneira de seduzir. É
  uma estrofe sem fim,” e digamos nós, estrofes a compor poemas que cantam os
  amores em prosa de homens e mulheres da lavra de Lima Barreto.
  
  190
  
  {
  
  Jomar Ricardo da Silva
  
  Com objetivo de tecer sua urdidura e entrelaçar-se com as pretendentes em
  teias de paixão, Cassi Jones, personagem do romance Clara dos Anjos (1956),
  possuía uma teoria própria do amor. Na condição de sedutor, expressava as
  relações estabelecidas com as mulheres como uma aproximação mecânica entre
  corpos unidos pela paixão: “A tal respeito, com o seu cinismo de sedutor de
  quinta ordem, tinha uma oportuna teoria, condensada numa sentença: não se
  pode contrariar dois corações que se amam com sincera paixão” (BARRETO,
  1956, p. 102). Mais do que uma teoria, o narrador manifesta a determinação
  do protagonista, que na aventura amorosa não admitia os obstáculos a estorvar
  o seu caminho. Se ele tinha uma concepção geral permeando o processo de
  conquista, fazia-se necessária também uma maneira de agir através da qual
  poderia concretizar os planos previamente estabelecidos.
  A primeira iniciativa era escolher a presa com quem contracenaria o episódio que “no decorrer do qual o sujeito amoroso é ‘seduzido’ (capturado e
  encantado) pela imagem do objeto amado” com intuito de forjar relações com o
  nome de amor à primeira vista, ou cientificamente, enamoramento (BARTHES,
  2003, p. 301). O narrador de Clara dos Anjos explica como Cassi Jones realizava a escolha de sua captura:
  Entre as relações de suas irmãs, havia uma moça muito pobre,
  que morava na redondeza. Sua mãe era viúva de um capitão do
  Exército, e ela, a Nair, era filha única. Com o auxílio de alguns
  parentes, a viúva ia encaminhando a filha, nos estudos próprios de seu sexo. Ela tinha tendência para música e procurou
  aproximar-se de Catarina, para explicar-lhe a matéria. Contava
  dezoito anos, muito risonha, de um amorenado sombrio, cabelos muito negros, pequenina e viva, com os seus olhinhos
  irrequietos e luminosos (BARRETO, 1956, p. 48-49).
  
  Estabeleciam-se as características que deveria ter a futura seduzida. A proximidade, sem dúvida, propiciava a facilidade de contatos e encontros. Era órfã
  de pai, portanto, esse fato deixava-lhe desprotegida para posteriores cobranças feitas ao sedutor. Em outra passagem, esse aspecto da escolha está mais
  acentuado: “Escolhida a vítima de sua concupiscência, se, de antemão, já não
  as sabia, procurava inteirar-se da situação dos pais, das suas posses e das relações” (BARRETO, 1956, p. 107). A sondagem evitaria futuros problemas com
  a família da moça. Se esta tivesse posse patrimonial e relações com pessoas
  influentes, provavelmente ele a descartaria. Se incorresse no que era conside-
  
  Ama-se apenas por engano: amor e sedução no início do século XX
  
  { 191
  
  rado por ele um erro, certamente haveria cobrança da honra que incluía a morte
  do sedutor ou no mínimo a sua prisão.
  Em seguida, Nair contraiu convivência habitual com a irmã de Cassi Jones,
  Catarina, na expectativa de receber-lhe lições. Por fim, destavam-se as qualificações físicas da moça: idade, traços da personalidade e fenótipo que realçavam
  a sensualidade da mulher. Nota-se, como afirma Baudrillard (1991, p. 51), que
  na visão instrumental da nossa cultura, o sexual superou a sedução, anexandoa subalternamente, invertendo o prisma da ordem simbólica, onde a sedução é
  primordial e a sexualidade vem-lhe por acréscimo.
  Os caminhos traçados consistiam em cortejar as pretendentes, sem demonstrar interesses. Deixava-se ser percebido e aos poucos as envolvia, fazendo com
  que elas se sentissem atraídas por ele sem empregar nenhuma atitude coercitiva. À parte a teoria do amor, estava “a consideração de que não empregava
  violência nem ato de força de qualquer natureza” (BARRETO, 1956, p. 102).
  Ao reconhecermos que a sedução se faz, para ser considerada enquanto tal, por
  ato voluntário do seduzido, com a figura do sedutor trazendo em si um recurso
  que garante êxito às investidas, o disfarce.
  Asserta Baudrillard (1991, p. 80) que “a estratégia da sedução é o engano.”
  Ela permanece de atalaia sobre as coisas que se confundem com a realidade,
  inferindo daí um grande poder. Diferente da produção que forja signos reais
  com poder assentado na realidade, a sedução certifica-se no engano e dele retira
  todos os poderes.
  Se há um engano, por que essas mulheres seduzidas se enganavam? Clara
  dos Anjos não conseguia entender os motivos pelos quais Cassi Jones tinha má
  reputação, insistia em desacreditar em comentários desabonadores da moral
  dele, até mesmo quando o pai do janota fazia este juízo do filho:
  Este rapaz é um perverso, é sem vergonha. Eu sei o nome
  das outras. Olhe: a Inês, aquela crioulinha que foi a nossa
  copeira e criada por nós; a Luísa, que era empregada do doutor Camacho; a Santinha, que ajudava a mãe a costurar para
  fora e na Rua Valentim; a Bernarda, que trabalhava no “Joie
  de Vivre”... (BARRETO, 1956, p. 46-47).
  
  O pai não tinha dúvida do caráter do filho em matéria de sedução ao citar
  a lista de moças que por ele foram defloradas: Inês, Luísa, Santinha e Bernarda.
  Este, no seu afã de conquista, tinha deflorado números incontáveis de donzelas
  
  192
  
  {
  
  Jomar Ricardo da Silva
  
  e mulheres casadas. Para ele, suas ações premeditadas e sem escrúpulos não
  repercutiam em consequências desastrosas para as vítimas. Nesse sentido,
  Baudrillard (1991, p. 95) afirma que “a sedução é apenas um processo imoral,
  frívolo, superficial, da ordem dos signos e das aparências, voltado aos prazeres
  e à fruição dos corpos inúteis”.
  [...] ele, na sua singular moral de amoroso, por ter até ali
  seduzido cerca de dez donzelas e muito maior número de
  senhoras casadas. Os suicídios, os assassínios, o povoamento
  de bordéis de todo o gênero, que os seus torpes atos provocaram, no seu parecer, eram acontecimentos estranhos à sua
  ação e se haviam de dar de qualquer forma. Disso, ele que não
  tinha culpa (BARRETO, 1956, p. 106).
  
  O narrador associa fenômenos sociais como o suicídio, o assassinato e a
  prostituição aos atos de sedução que não tivessem a finalidade de casamento,
  por vontade deliberada de uma das partes, ou por proibição das normas sociais.
  Neste último aspecto, Karl Marx narrou, em 1846, três casos de suicídio
  envolvendo mulheres que cometeram autocídio em razão de relacionamentos amorosos. Um caso de uma jovem que teve relações sexuais com o noivo;
  outro de uma moça abastada por ter engravidado do marido de sua tia e por
  último pela brutalidade e opressão do marido. A
  ������������������������������
  crítica de Marx vai em direção ao poder dos familiares que, de modo despótico, submetem-se a reproduzir
  relações injustas da sociedade. Dizia ele: “O mau uso dessa autoridade é igualmente uma compensação grosseira para o servilismo e a subordinação aos
  quais essas pessoas estão submetidas, de bom ou de mau grado, na sociedade burguesa” (MARX, 2006, p. 32, grifos do autor).
  A insaciável sede de Cassi Jones em seduzir incontáveis mulheres poderia
  ser explicada pela necessidade da exigência interminável sobre os homens da
  prova de sua masculinidade, “numa sexualidade tornada problemática, pois é
  intimada a dar provas e a se manifestar sem interrupção, a posição marcada,
  masculina, é frágil” (BAUDRILLARD, 1991, p. 33). Todavia, a fragilidade
  de Cassi Jones era percebida, por parte dos seus críticos, apenas pela ótica dos
  valores morais, enquanto as moças e as mulheres casadas seduzidas viam nele
  uma outra face.
  Clara dos Anjos reconhecia Cassi Jones através de um estado emocional de
  enamoramento, que fazia dele um homem probo, honesto, disposto a corresponder aos seus anseios amorosos e de enlace matrimonial. Qualquer posição
  
  Ama-se apenas por engano: amor e sedução no início do século XX
  
  { 193
  
  contrária ao quadro ideal que ela tinha construído sobre ele, seja dos pais ou
  amigos da família, tendia a contrariá-la e aborrecer-lhe:
  Avaliou em algum ressaibo de revolta o procedimento dos
  pais. O que queriam fazer dela? Deixá-la ficar para “tia” ou
  fazê-la freira? E ela precisava casar-se? Era evidente; sua mãe
  e seu pai tinham, pela força das cousas, que morrer antes dela;
  e, então, ela ficaria pelo mundo desamparada? Cochichavam
  que Cassi era isto e era aquilo. Dona Margarida e o padrinho
  eram os que mais falavam dele; que era um devasso, um malvado, um desencaminhador de donzelas e senhoras casadas.
  Como ele poderia ser tanta cousa ruim, se freqüentava casas
  de doutores, de coronéis, de políticos? Naturalmente havia
  nisso muita inveja dos méritos do rapaz, em que ela não via
  senão delicadeza e modéstia e, também, os suspiros e os dengues de violeiro consumado (BARRETO, 1956, p. 91-92).
  
  Para Clara dos Anjos, as ressalvas que seus pais faziam a Cassi terminariam por lhe prejudicar. A família não poderia, segundo ela, comprometer seu
  futuro, pois precisava casar para assegurar a tranquilidade que apenas o esposo
  concedia-lhe, com a provável morte dos pais. Depois, ele não era uma pessoas
  de má índole por contrair relações sociais com pessoas importantes, já que
  frequentava a casa de doutores, coronéis e políticos. Na verdade, concluía: essa
  fama de tanta “cousa ruim” era explicada pela inveja dos seus detratores.
  Assomadas a essas reflexões que a moça fazia, viam-lhe outras relativas
  a sua condição de mulher de cor, mulata, enquanto Cassi Jones era branco.
  Um possível obstáculo à realização de sonhos de amor: a cor. Logo, quando se
  lembrava de exemplos de casamento entre pessoas de etnias diferentes, as preocupações se dissipavam rapidamente, dando lugar a desejos de amar que sua
  idade exigia e o seu corpo, com “seus seios duros,” reclamava satisfazê-los.
  Uma dúvida lhe veio; ele era branco; ela, mulata. Mas que
  tinha isso? Havia tantos casos... Lembra-se de alguns... E ela
  estava tão convencida de haver uma paixão sincera no valdevinos, que ao fazer esse inquérito, já recolhida, ofegava,
  suspirava, chorava; e os seus seios duros quase estouravam de
  virgindade e ansiedade de amar (BARRETO, 1956, p. 91).
  
  O corpo de Clara dos Anjos apresentava sintomas e sinais que, em conjunto
  com os humores incostantes, alternando tristeza e alegria, davam a impressão à
  dona Eugrácia que a filha pudesse estar com distúrbios de saúde. Comunicado,
  
  194
  
  {
  
  Jomar Ricardo da Silva
  
  o pai ratifica a opinião da mãe e conduz Clara dos Anjos ao médico. A disposição de espírito da moça é descrito pelo narrador desta maneira:
  Estava sempre a sonhar com ele, com aquele Cassi da viola.
  Passava da alegria para o chôro. A mãe notava-lhe essas alternativas de humor e fazia-lhe perguntas. Ela as respondia,
  malcriadamente, desabridamente. Relaxava o serviço ou não
  o fazia. Quase sempre, esquecia-se disso ou daquilo.
  Daí a dias, Joaquim faltou à repartição e levou a filha ao doutor. Êste a examinou e disse ao pai:
  - Sua filha nada tem. São cousas da idade e do sexo...Dê distrações, passeios, convivência – é o que ela precisa....Em todo
  o caso, vou receitar... (BARRETO, 1956, p. 151).
  
  As razões para levar Clara dos Anjos ao médico, diante do quadro de sintomas sentidos pela moça e de sinais percebidos pelos pais, estavam inseridas
  na ordem médica do período, em que o cientificismo passava a “expandir o
  controle sobre a vida de homens e mulheres, normatizando os corpos e os procedimentos, disciplinando a sociedade, ordenando a sexualidade e os prazeres”
  (MATOS, 2003, p. 109). Somado ao discurso médico que ordenava os corpos,
  havia o discurso psicanalítico que intencionava explicar os segredos da mente
  desnorteada pela paixão.
  Para Freud, a desrazão que acomete as pessoas apaixonadas seria um sintoma do enamoramento, em que a libido narcisista se transfere para o objeto
  amado. “Amamos no objeto a causa das perfeições que desejamos para o nosso
  próprio eu e que agora quiséramos [...] para satisfação do nosso narcisismo”
  (1953, p. 57). Põe-se o objeto amado no lugar do eu ideal, transferindo para
  ele as perfeições que desejamos para nós. Logo, não é outro que amamos, mas
  a nós mesmos que vemos nele. Essa empatia “leva à cegueira do amor, já que
  o objeto, ocupando o lugar do ideal, torna-se perfeito e inatigível e o eu, submetido ao ideal, torna-se cada vez mais modesto e pequeno” (LEJARRAGA,
  2002, p. 112).
  A sedução é uma arte de enganar, mas necessita do emprego dos meios
  para a consecução dos fins. O sedutor começava por saber dos lugares onde
  a pretendente frequentava ordinariamente. Isso se fazia acompanhando-a em
  segredo, seguindo seus passos nas ruas da cidade, por onde ela fosse, passasse,
  conversasse. Cassi Jones, para se aproximar de Nair, uma amiga de sua irmã,
  
  Ama-se apenas por engano: amor e sedução no início do século XX
  
  { 195
  
  de quem recebia aulas, fez-lhe um assédio: “começou a cercar Nair ‘por fora’.
  Quando ela ia sair, precedia-a, ficava na porta da padaria, cumprimentava.”
  Tudo se baseava em confluência proposital, como se fosse um encontro
  casual. A sedução era uma representação em que da presença presumia-se
  a ausência. Entre o referente e a sua ausência instituída no presente como o
  tempo da angústia, imiscui-se a aparência. A sedução, por não ser fundada
  na solidez do real, nem se prontificar em ocultar-se, é o contrário do real, mas
  “está imediatamente ali”, opondo-se à profundidade da essência dele e a todos
  os possíveis signos produzidos pela cultura científica. Da tentativa de perscrutar a realidade com esses signos, conseguir-se-ia apenas “jogar ser contra ser,
  verdade contra verdade; eis aí a armadilha de uma subversão dos fundamentos, quando basta uma ligeira manipulação das aparências” (BAUDRILLARD,
  1991, p. 15).
  A aparência se efetiva no modo de vestir, pentear os cabelos, de trazer os
  calçados para um desempenho satisfatório na arte da sedução. Desse modo, a
  moda era um ingrediente importante para sedução. No Rio de Janeiro, a Rua
  do Ouvidor estava sempre repleta de transeuntes onde “todos queriam ser vistos
  por todos, acotovelando-se entre suas estreitas calçadas” (MORAIS, 2002, p.
  35). Respirava-se uma atmosfera de modernidade em que na cidade-metrópole
  e em suas “regras de condutas, de linguagem e de vestir” enalteciam as aparências (PESAVENTO, 1999, p.198). Todavia, nas ruas do centro da cidade, Cassi
  Jones não se sentia à vontade. Deparava-se com uma realidade social diferente
  da sua e implicava com os elegantes que ficavam nas esquinas e nas calçadas:
  “achava-os ridículos, exibindo luxo de bengalas, anéis e pulseiras de relógio”.
  Mesmo usando tudo aquilo o fazia com modéstia, reprovando a afetação dos
  esnobes. As indumentárias de Cassi Jones estavam até certo ponto dentro dos
  padrões dos grupos sociais abastados, em outro, das destes se diferenciavam.
  
  196
  
  {
  
  Jomar Ricardo da Silva
  
  Referências
  BARRETO, Lima. Clara dos Anjos. São Paulo: Brasiliense, 1956. (Volume V)
  BARTHES, Roland. Fragmentos de um discurso amoroso. Trad. Márcia
  Valéria Martinez de Aguiar. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
  BAUDRILLARD, Jean. Da sedução. Trad. Tânia Pellegrini. Campinas:
  Papirus, 1991.
  FREUD, Sigmund. Psicología de las masas y análisis del yo. Trad. Luis
  Lópes – Ballesteros de Terres. Buenos Aires: Santiago Rueda, 1953. (Obras
  completas, v. 9).
  LEJARRAGA, Ana Lila. Paixão e ternura: um estudo sobre a noção do
  amor na obra freudiana. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2002.
  MARX, Karl. Sobre o suicídio. Trad. Rubens Enderle e Francisco
  Fontanella. São Paulo: Boitempo, 2006.
  MATOS, Maria Izilda S. de. Delineando corpos: as representações do feminino e do masculino no discurso médico. In: MATOS, Maria Izilda S. de;
  SOIHET, Raquel. (Orgs.). O corpo feminino em debate. São Paulo: Unesp,
  2003.
  MORAIS, Maria Arisnete Câmara de. Leituras de mulheres no século
  XIX. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
  PESAVENTO, Sandra Jatahy. O imaginário da cidade. Porto Alegre: Ed.
  UFRGS, 1999.
  
  { 197
  
  Mestras do sertão:
  
  a carreira docente de mulheres formadas
  pela Escola Normal de Feira de Santana
  entre 1930 e 1949
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  Introdução
  Este texto tem como objetivo fazer o exercício de (re)constituir, em linhas
  gerais, a forma de atuação de professoras no campo da educação, tendo como
  ponto de partida a maneira como se viam e se colocavam no exercício de suas
  funções no magistério. Para a elaboração desse artigo, tomou-se como fonte
  principal de pesquisa relatos obtidos através de entrevistas realizadas com professoras que se formaram na Escola Normal de Feira de Santana, entre os anos
  de 1930 a 1949. A escolha do período se dá pelo fato de que foi em 1930, que a
  referida Escola, criada em 1925 e inaugurada em 1º. de junho de 1927, formou
  a primeira turma de normalistas; e o ano de 1949, porque foi o ano em que a
  Escola Normal de Feira de Santana passa de ser chamada de Escola Normal
  a Ginásio Estadual de Feira de Santana, momento em que deixa de formar
  
  198
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  apenas professores e passa também a se dedicar à formação de técnicos de nível
  médio no Curso de Administração.
  Para preservar as identidades das professoras entrevistadas, utilizamos
  nomes fictícios, para cada uma das sete mulheres entrevistadas foi dado um
  nome de flor (Violeta, Açucena, Hortênsia, Dália, Angélica, Margarida e Rosa),
  isso porque nos perfis que publicavam no Jornal Folha do Norte, elas mesmas
  falando umas sobre os atributos das outras, denominavam-se de flores.
  Como fonte de pesquisa, utilizamos, também, o Jornal Folha do Norte,
  semanário que circula em Feira de Santana desde 1909 até a presente data.
  Esse meio de comunicação dava, sobretudo no período trabalhado, uma rica
  cobertura às atividades internas e externas promovidas pela Escola Normal de
  Feira de Santana.
  
  Algumas reflexões sobre a construção
  da identidade de gênero
  Nos “retratos” que faziam de si, ao término do curso normal, realizado na
  Escola Normal de Feira de Santana, as normalistas destacavam os atributos físicos, o comportamento da mulher/professoranda. Eram ressaltadas, também, as
  qualidades que a mulher deveria apresentar como futura esposa, mãe e mestra.
  Entre os atributos destacados apareciam com mais frequência: a fragilidade, a
  bondade, a alegria, a humildade, a modéstia e a amizade. Do mesmo modo, as
  habilidades manuais e a disposição para servir e sacrificar-se em prol do outro.
  Situações que eram apresentadas como “normais” por fazerem parte, segundo
  as normalistas, da “natureza” feminina e, assim, da mãe e da professora.
  Esses eram os principais atributos, entre tantos outros considerados importantes na vida daquelas futuras educadoras, na sociedade feirense daquele
  momento histórico. Certamente, refletiam o que a sociedade esperava da
  mulher, ou seja, a concepção de mulher que tinham absorvido em suas vivências em sociedade.
  Ainda que se tratasse de descrições feitas por adolescentes, povoadas de
  sonhos e fantasias, as imagens que faziam de si nos perfis publicados no Jornal
  Folha do Norte carregavam as marcas que são deixadas pela influência da cultura
  que, de certa forma, impõe a maneira como os indivíduos devem se comportar
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 199
  
  numa determinada sociedade. Nesse caso, como as futuras mestras deveriam
  agir diante dos outros e do mundo.
  Nesse sentido, Geertz (1989, p. 37-38) expõe que:
  Assim como a cultura nos modelou como uma espécie única
  – e sem dúvida ainda nos está modelando – assim também ela
  nos modela como indivíduos separados. É isso o que temos
  realmente em comum – nem um ser subcultural imutável,
  nem um consenso de cruzamento cultural estabelecido.
  
  Assim, ao elaborarmos este texto, sobretudo a partir das falas das depoentes, levamos em consideração que:
  Como integrantes do imaginário social, as representações
  identitárias são matrizes de práticas sociais, guiando as ações
  e pautando as apreciações de valor. Elas se traduzem, pois, não
  apenas em performances de atores, mas em discursos e imagens,
  cumprindo alguns a função de verdadeiros ícones de sentido,
  altamente mobilizadores (PESAVENTO, 2005, p. 91).
  
  Dessa maneira, as imagens que professorandas faziam de si, frutos de suas
  vivências em sociedade e, também, das aprendizagens elaboradas na Escola
  Normal de Feira de Santana, influenciaram na sua vida pessoal e profissional.
  Para entender tais percepções é preciso compreender como se dá a formação da
  identidade de gênero, à luz da teoria feminista, é o que trataremos a seguir.
  
  A construção da identidade de gênero
  As diferenças entre homens e mulheres, em múltiplas sociedades, constituem-se em um fenômeno inegável, tanto no que se refere a fatores biológicos
  quanto a fatores culturais. Nesse sentido, diversos mecanismos de identificação
  vão sendo utilizados com a finalidade de “produzir” o homem e a mulher,
  sendo que estes deverão se adequar aos comportamentos que lhes são permitidos, a fim de que possam gozar do status da “normalidade” que sua condição
  de sexo lhes permite.
  Há uma tendência de explicar as diferenças entre o ser homem e o ser mulher
  através do viés biológico. É evidente que este tem um papel importante, no
  entanto, consideramos esse aspecto como ponto de partida para a constituição das
  
  200
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  diferenças entre os gêneros masculino e feminino, mas é através do contato com a
  cultura a que pertencem, que os indivíduos - homens e mulheres - vão acoplando
  às suas identidades sociais, comportamentos ditos masculinos ou femininos.
  Segundo Grossi (2004),
  O processo de constituição de identidade se dá pelo reconhecimento de que existem pessoas idênticas e diferentes de nós
  mesmos. [...] O gênero se constrói sobre o corpo biológico, que
  é sexuado. As estruturalistas pensam que só pode haver dois
  gêneros, uma vez que eles se constituem cognitivamente sobre
  o corpo sexuado, que é dual (macho e fêmea). A existência
  de dois gêneros não exclui a possibilidade de que estes sejam
  constituídos em vários modelos de feminino e de masculino,
  modelos que variam histórica e culturalmente mas também
  que têm diferentes matizes no interior de cada cultura.
  
  Sendo assim, as características biológicas são anexadas às culturais.
  Conceitos e crenças que determinam o que o homem pode ou não fazer, o que
  à mulher é permitido, como um e outro devem se comportar. Esses padrões
  de conduta definirão uma identidade, responsável pela forma como homem e
  mulher devem se colocar diante das questões que o mundo lhes apresenta e na
  relação com os outros.
  Sobre a construção da identidade de gênero, Saffioti (1987, p. 8) afirma:
  A identidade social da mulher, assim como a do homem, é
  construída através da atribuição de distintos papéis, que a
  sociedade espera ver cumpridos pelas diferentes categorias de
  sexo. A sociedade delimita, com bastante precisão, os campos
  em que pode operar a mulher, da mesma forma como escolhe
  os terrenos em que pode atuar o homem.
  
  Essa concepção sobre a construção da identidade gênero não é do domínio de todos os segmentos sociais, de modo que muitos interpretam esse
  fenômeno como sendo natural, como se ao homem e à mulher fossem dadas
  características inatas que precisam apenas da maturação biológica para se
  manifestar.
  Com a finalidade de lançar luz à compreensão da força do elemento cultural na elaboração das diferenças entre o homem e a mulher, que muitas vezes
  transforma acontecimentos também culturais em algo de caráter apenas biológico ou natural, SAFFIOTI (1987, p. 9) afirma:
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 201
  
  [...] Há sociedades nas quais a mulher não interrompe suas
  atividades extralar, inclusive a função da caça, quando tem
  um filho. Há tribos indígenas brasileiras cujas mulheres, em
  seguida ao parto, banham-se nas águas de um rio e retomam
  imediatamente sua labuta. Nestas tribos, cabe ao pai fazer
  repouso e observar uma dieta alimentar especial. Este costume chama-se couvade.
  
  A autora mostra, portanto, o quanto a cultura é capaz de (re)significar
  os hábitos e atitudes, elaborando diferentes significados para acontecimentos
  idênticos.
  Um dos principais elementos responsáveis pela naturalização dos papéis do
  homem e da mulher, na sociedade, tem sido o processo educativo. Sendo este
  um ato eminentemente político, comprometido com a formação da personalidade dos sujeitos sociais, transmitindo-lhes valores, impondo-lhes proibições,
  apresentando-lhes e inculcando-lhes modelos com os quais cada um - homem
  ou mulher - deverá se identificar e, consequentemente, aderir, segundo sua
  “natureza” (BUTLER, 2003).
  Homens e mulheres submetem-se, neste sentido, a condicionamentos que
  lhes são apresentados pela sociedade e reforçados por instituições, em particular a família, a religião e a escola. Tal postura, explica-se no campo da
  teoria das representações sociais que, segundo Louro (2001), não se interessa
  em perguntar se determinada representação elaborada ‘corresponde’ ou não
  ao ‘real’, mas, ao invés disso, preocupa-se em buscar compreender como as
  representações produzem sentidos, quais seus efeitos sobre os sujeitos e como
  constroem ‘o real’.
  Aos homens é permitido e exigido, segundo o seu “caráter natural”, serem
  mais fortes, destinados ao sucesso e à liderança. Estas características aparecerão
  como parte de sua natureza e vão torná-los mais capazes de transgredir ou burlar os condicionamentos que lhes são apresentados. Enquanto para as mulheres,
  consideradas naturalmente dóceis, frágeis e menos capazes de ousar, os elementos da educação autoritária são mais determinantes e cobram delas, com
  mais vigor, um comportamento predeterminado, submisso, frágil, entendido
  como constitutivo do seu sexo. Felizmente, tal postura tem sofrido drásticas
  transformações, sobretudo, com o advento do avanço feminismo que tem questionado tal crença, bem como das próprias mudanças vivenciadas por mulheres
  na sociedade atual.
  
  202
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  No âmbito da escola, as diferenças entre homens e mulheres, meninos e
  meninas são amplamente reforçadas. Vejamos o exemplo da questão da disciplina: o bom aluno é aquele considerado pacato, obediente e acomodado, e o
  mau é aquele que esboça um comportamento contrário. Não obstante, o protótipo do aluno bem comportado coincide com o que se espera das meninas ou
  mulheres. Também se atenua a culpa do menino ou do homem desviante da
  conduta esperada, afirmando-se que é do caráter masculino a impetuosidade, a
  desobediência, situação que é interpretada como sinônimo de coragem, criatividade e autonomia, características que lhes são conferidas desde a mais tenra
  idade, como se fosse algo inerente à sua condição de gênero.
  Segundo Stigger e Wenetz (2006, p. 71);
  [...] As habilidades e características de meninos e de meninas não são parte de um processo entendido comumente
  como natural ou biológico, como também são constituídas por aprendizagens próprias de cada contexto histórico
  e social. Tais processos de aprendizagem também configuram o recreio escolar como um espaço em que as vivências
  quotidianas e os sentidos atribuídos a elas, fazem diferença e
  marcam os corpos para distingui-los, pois definem como se
  pode ser, o que se deve ou não fazer, de que modos e em que
  lugar, caracterizando os corpos e gestos de uma maneira em
  detrimento de outras.
  
  Estabelece-se, nesses termos, uma dicotomia entre homem e mulher, que
  reforça as diferenças culturalmente produzidas. Assim, com a influência dos
  principais responsáveis pela divulgação dos comportamentos socialmente aceitos (os pais, os educadores e os meios de comunicação de massa, entre outros
  tantos), as pessoas passam a ser:
  Classificadas segundo o seu sexo, criando estereótipos que
  desenvolvem a desigualdade e a discriminação. Através de
  generalizações forçadas, em que a verdade vai sendo alterada,
  diferenças vão sendo estabelecidas entre homens e mulheres,
  tornando seres humanos essencialmente iguais em diferentes
  (PASSOS, 1999, p. 94).
  
  Essa divisão sexista terá muitas consequências na vida das pessoas, entre as
  quais está uma das mais importantes - a construção de uma identidade elaborada a
  partir de elementos predeterminados, que reforçarão a crença de que o destino da
  mulher é ser, como diziam as próprias formandas perfiladoras da Escola Normal
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 203
  
  de Feira de Santana - dócil, frágil, maternal, leal, acolhedora, meiga, entre outras
  qualidades socialmente apreciadas na conduta de uma mulher naquela época.
  Assim, o estatuto de normalidade era concedido àquelas mulheres que se enquadravam nos padrões estabelecidos pelo meio social onde viviam.
  Com isto, estamos dizendo que a acentuação das diferenças entre homens
  e mulheres, vai ganhando significado a partir da cultura, ou seja, estamos
  optando por uma concepção que considera o sujeito como resultado de suas interações com o mundo. Essa concepção origina-se da ideia de que o ser humano
  não é uma entidade abstrata, mas é fruto de sua relação com a natureza e com
  o meio social, ou seja, é resultado de suas experiências com o mundo concreto.
  Nesse processo, constrói sua identidade, que segundo Passos (1999, p. 98):
  [...] É a forma dos indivíduos se reconhecerem e de serem
  reconhecidos, a maneira como se vêem e são vistos. Assim,
  aquilo que os outros dizem e esperam dele, passa a fazer parte
  do que ele acha que é a sua natureza e modelará o seu perfil,
  a sua forma de ser.
  
  Essa identidade é oriunda de representações coletivas, que alimentam as
  crenças individuais, mesmo de forma inconsciente, fazendo parte de uma conserva cultural que vai sendo elaborada historicamente, o que faz com que a
  identidade esteja em contínua transformação. Não obstante, essas mudanças
  nem sempre são percebidas pelos sujeitos imersos no senso comum.
  Um modelo identificatório depende de uma base conceitual que vai
  tomando uma conotação diferenciada a depender da sociedade a que pertence.
  Os padrões de identidade são diferentes quando são distintos o tempo e o
  espaço onde se formam e se processam.
  Outro elemento a ser destacado na formação da identidade é a dialética
  existente neste processo. Porque é na trama das relações que vai se gestando
  a identidade, que o indivíduo ora se vê como igual ao outro, ora se vê como
  diferente. Assim, é a alteridade um elemento indispensável no processo de
  identificação, porque é mediante o confronto com o outro que se constitui um
  modelo a ser seguido ou rejeitado pelo indivíduo, que se forma, ou seja, aponta
  para um comportamento que define aquilo que se quer ser, parecer ou não.
  Segundo Passos (1999, p. 100), a identidade vista nessa perspectiva:
  
  204
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  [...] É um fenômeno eminentemente dialético, que só pode
  ser entendido e explicado como devir, como processo, pressupondo, entretanto, em alguns aspectos a permanência. Por
  exemplo, as pessoas são identificadas pelo nome - principalmente o de família - pelo sexo, pela nacionalidade, entre
  outros. Elementos que também precisam ser analisados no
  seu ‘détour’, pois assim como podem ser atributos afirmativos de valor positivo, podem igualmente ser usados de forma
  depreciativa, como um estereótipo, para inferiorizar, marcar,
  estigmatizar.
  
  Os atributos, acima mencionados, servem para categorizar as pessoas,
  dizendo o que elas são e, consequentemente, o que lhes é permitido fazer.
  A partir dessa categorização e da posse da identidade, oriunda dos atributos
  assumidos pelos indivíduos, estes passam a se perceber de acordo como o espelho social os reflete. Isto porque a subjetividade e o mundo interno do sujeito
  são também formados de signos, de imagens, de metáforas, de emblemas, de
  mitos, de alegorias, etc. Esse mundo é resultado do contato relacional com os
  outros e com o todo social (PESAVENTO, 2005, p. 90).
  Sendo assim, no âmbito da formação da identidade, temos a formação da
  identidade de gênero que se situa além da diferença de sexo. Pois, enquanto
  esta tem relação com o fator biológico do indivíduo, a identidade de gênero é
  proveniente do sentimento de se pertencer a um sexo, construção que se dá
  através do processo de socialização e, portanto, da experiência com o mundo
  em sua concretude.
  A esse respeito, Simone de Beauvoir (1980, p. 73) ressalta que:
  A humanidade não é uma espécie animal; é uma realidade
  histórica. A sociedade humana anti-phisis: ela não sofre passivamente a presença da Natureza, ela a retoma em mãos.
  Essa retomada de posse não é uma operação interior e subjetiva; efetua-se objetivamente na práxis. Assim, a mulher não
  poderia ser considerada apenas um organismo sexuado: entre
  os dados biológicos só tem importância os que assumem, na
  ação, um valor concreto; a consciência que a mulher adquire
  de si mesma não é definida unicamente pela sexualidade. Ela
  reflete uma situação que depende da estrutura econômica da
  sociedade, estrutura que traduz o grau de evolução técnica a
  que chegou a humanidade.
  
  Com base nessa concepção, acreditamos que as identidades são constituídas em meio a uma conserva social que, certamente, influenciou na forma
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 205
  
  de ser das professoras que se formaram na Escola Normal de Feira de Santana
  entre 1930 e 1949. A partir desse processo de identificação, elas elaboraram
  uma ideia de si mesmas, assumindo como naturais os atributos que lhes eram
  impostos, em grande medida, pela sociedade a que pertenciam.
  A partir deste pressuposto, procuraremos fazer uma (re)leitura da prática
  pedagógica de nossas protagonistas, através da imagem que construíram sobre
  o ser mulher e professora, ao falarem das suas qualidades. Para tal, levaremos
  em consideração a ideia de Pesavento (1995, p. 16), quando afirma:
  A rigor, todas as sociedades, ao longo de sua história, produziram suas próprias representações globais: trata-se da
  elaboração de um sistema de idéias-imagens de representação
  coletiva mediante o qual elas se atribuem uma identidade,
  estabelecem suas divisões, legitimam seu poder e concebem
  modelos para a conduta de seus membros. Seriam, pois, representações coletivas da realidade, e não reflexos da mesma.
  
  Essas representações fizeram com que nossas protagonistas se vissem como
  figuras meigas, dóceis, frágeis, alegres, bondosas, entre outros comportamentos
  valorados naquele período e incorporados por elas, como parte de sua “natureza” e, extremamente, necessários em suas funções de mães e educadoras.
  
  A professora no imaginário da época
  Segundo uma depoente, egressa da Escola Normal de Feira de Santana no
  ano de 1930, a carreira de professora, no período em que se formou, gozava
  de grande prestígio. Disto recorda-se dizendo que, ao se diplomar, tornou-se
  mais respeitada, passou inclusive a ter mais liberdade para sair, o que antes
  não acontecia, devido às restrições que seus pais faziam em relação a sua vida
  social, o que era, certamente, uma conduta esperada dos pais daquele período
  histórico. A professora afirma que ao se formar adquiriu:
  Mais liberdade. Porque mamãe me trazia muito segura.
  Depois que me formei fiquei mais independente. Eu dizia
  as meninas, que quando meu noivo chegava na segundafeira ela me dizia, eu estava no quarto: ´Olhe, já amanheça
  de meia, porque é dia de Luiz chegar!´ Mas, eu achava tão
  natural, que eu calçava a meia sem zanga, sem nada, porque
  todo mundo andava de meia. Era aquele zelo expressado por
  
  206
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  ela, muito amor, isto era muito amor que ela nutria por mim.
  (Violeta, egressa da turma de 1930).
  
  Sobre o prestígio que gozava a professora, acrescenta:
  Naquele tempo, a professora era muito respeitada. Tudo
  era professora para lá, professora para cá! Perdia-se o nome!
  Então, no meio dos meninos da escola ninguém chamava
  professora Violeta, Era professora e aquele respeito! Quando
  a professora chegava num lugar, sempre os assentos melhores eram da professora. Na sociedade destacavam-se o padre,
  o médico, a professora e o delegado [gargalhadas] (Violeta,
  egressa da turma de 1930).
  
  Não obstante, o prestígio que a professora gozava naquele período, ela
  relata, também, como as mulheres eram vistas quando queriam abraçar
  a carreira de mestra, por muitos pais, principalmente os analfabetos que
  diziam: “Eu não quero que minha filha vá estudar, quanto mais ser professora para não aprender a escrever carta a namorado [...]” (Violeta, egressa da
  turma de 1930).
  Apesar da maioria de nossas depoentes colocarem o magistério como uma
  carreira respeitável e valorizada no seu tempo, algumas informações destoam
  dessa afirmativa, pois, como é ressaltado no trecho acima, essa função também
  era vista como algo em que não se via uma utilidade concreta, pelo menos
  para os pais menos esclarecidos. Tal atitude parece partir de pessoas de baixa
  ou nenhuma escolaridade e que não conseguiam enxergar, em seu cotidiano, a
  utilidade que poderia ter a arte de saber ler e escrever. A esse respeito, uma professora formada, em 1937, lembra que seu “pai achava que deveria ser modista
  [costureira], não dava trabalho! E dava mais resultado” (Hortênsia, egressa da
  turma de 1937).
  No que se refere ao magistério infantil como função mais apropriada para
  as mulheres, uma professora formada, em 1934, afirma ser essa uma “tendência natural” da mulher, porque esta era, na fala da depoente, “mais dedicada a
  isso”. E continua: “Eu acho uma coisa mais da mulher, no caso da educação da
  infância e da adolescência”(Açucena, egressa da turma de 1945).
  A mesma depoente fala do seu papel de professora, dizendo sentir-se prestigiada. Segundo ela, acreditava ter muito a fazer na profissão, conforme diz
  no seu depoimento: “Enquanto professora, eu queria fazer o melhor, sentir que
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 207
  
  eu era compreendida, que eu tinha condições de transmitir, e que era útil”
  (Açucena, egressa da turma de 1945).
  A esse respeito, complementa uma outra depoente, formada em 1943:
  [...] Mulher nasceu mais para ser professora primária.
  Professor de ginásio já é diferente. [...] Eu acho que a mulher
  tem mais carinho com as crianças pequenas. Ginásio é diferente, você chega ali, dá a sua aula e tal, e primário não! Tem
  mais alguma coisa maternal para dar. Nessa parte emocional
  eu acho que ajudou, porque ela tem mais carinho. É instinto
  maternal mesmo (Angélica, egressa da turma de 1943).
  
  Esse depoimento demonstra que as pessoas interiorizam aspectos culturais como se fossem elementos apenas ligados à sua natureza, no caso
  daquelas professoras, à sua essência feminina, como se esta fosse algo universal às mulheres.
  Em relação ao exercício do magistério, Fagundes (2005, p. 44) diz:
  Dentre os postos ocupados nessas circunstâncias, está o de educadora, de professora e outros, vinculados, primordialmente, a
  instituição de ensino, e todos relacionados às áreas do cuidar
  e do servir, como as tarefas dos serviços sociais, que se constituem, também, prolongamentos dos trabalhos domésticos.
  
  Desta maneira, o cuidar e o servir entre outros atributos estiveram marcadamente presentes nas vidas das professoras que entrevistamos, segundo seus
  depoimentos e aparecem, também, nos perfis publicados no Jornal Folha do
  Norte do período estudado.
  Considerando as falas das depoentes, podemos inferir que a professora era
  mais prestigiada em relação a outras ocupações tradicionalmente desempenhadas pelas mulheres, a exemplo de parteira, costureira, entre outras. Além
  do mais, o exercício do magistério dava à mulher, entre outros privilégios, a
  oportunidade de adquirir e cultivar conhecimentos que, em sua maioria, ainda
  permaneciam sob domínio do mundo masculino.
  
  208
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  Início da Carreira
  A maioria das mulheres que entrevistamos, egressas da Escola Normal,
  ao se formar foi ensinar no meio rural, sobretudo a crianças sertanejas pobres,
  o que viria atender a um dos principais objetivos da Escola Normal de Feira
  de Santana, desde a sua fundação - “dar mestras às crianças sertanejas”1. No
  geral, iam residir e ensinar em fazendas, localizadas no Município de Feira de
  Santana, Bahia, ou em outros municípios circunvizinhos.
  No que se refere às aulas, aconteciam nas próprias casas das professoras,
  onde a sala de estar transformava-se em sala de aula. Como descreveu uma
  depoente formada em 1930:
  Meus alunos eram pessoas pobres, da roça. Meninos bem
  humildes. Foi o dono da Fazenda que construiu essa casa,
  onde eu ensinava aos meninos. Naquele tempo, eu tinha vinte
  dois meninos em sala de aula. Morava na fazenda mesmo, na
  escola. Existia a escola, era mesmo a minha casa, a sala da
  frente era onde funcionava a escola. Eu ficava na escola com
  uma preta, que era afilhada de mamãe, foi criada por minha
  mãe, então ela foi para cuidar de mim (Violeta, egressa da
  turma de 1930).
  
  Como se vê, também, essa professora tinha uma acompanhante, com a
  função de cuidar da jovem professora, enquanto estivesse morando fora da casa
  dos pais, em razão do seu trabalho. A essa “ama” caberia, além de ajudar nas
  tarefas domésticas, “zelar pela honra da professora”, até que esta se casasse ou
  retornasse para a casa dos seus pais ou responsáveis.
  O principal vínculo dessas professoras era com a rede pública de ensino,
  entretanto, também ministravam cursos particulares em suas residências. Para
  umas, essa era mais uma forma de exercer uma atividade de que gostavam
  muito, para outras, era uma maneira de complementar o salário, diante da
  pequena remuneração que recebiam mensalmente, proveniente da docência
  na rede pública; salários que nem sempre eram pagos com regularidade e, às
  vezes, só eram recebidos no final do ano letivo (LOURO, 1997, p. 453).
  Sobre as turmas com as quais trabalhavam, afirmaram que eram formadas por alunos da classe média e das camadas populares, conforme pode ser
  1
  
  Folha do Norte, nº 1116, p. 01.
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 209
  
  ilustrado no trecho, onde uma das depoentes, formada, em 1934, relata: “Os
  alunos que eu ensinava eram de classe média e popular. Era mista. Tinham
  uns ricos, mas eram poucos. O restante, naquele tempo, era mais classe média
  e pessoas pobres (Açucena, egressa da turma de 1934).”
  Outra questão a ser destacada, é que, além de jovens e estarem fora de casa,
  as professoras encontravam condições de trabalho muito adversas, como faz
  ver uma delas, formada em 1937, quando diz que aos dezessete anos recebeu
  o diploma da Escola Normal e começou a ensinar no ano de 1938, em Pé de
  Serra, Município de Tucano2, Sertão da Bahia. Local pequeno, pouco desenvolvido e que tinha como delegado escolar um homem que sequer sabia assinar o
  próprio nome, conforme a própria depoente relata:
  [...] era um lugar bem pequeno, composto de analfabetos, o
  meu Delegado Escolar não sabia escrever o nome. E como eu
  poderia receber os meus vencimentos, se ele não sabia escrever o nome? Mas, eu não era muito bobinha, escrevia a lápis
  e ensinava ele a cobrir o nome dele e com um mata-borrão
  eu enxugava a tinta para não borrar, passava a borracha de
  leve e encaminhava para a secretaria (Hortênsia, egressa da
  turma de 1937).
  
  Uma depoente formada, em 1943, diz que o início de sua carreira se deu
  em 1946, quando ingressou nos quadros do magistério do Estado da Bahia,
  através de concurso público, tendo conseguido o segundo lugar na classificação
  geral para a cidade de Feira de Santana, o que representou o décimo segundo
  lugar em todo o Estado, garantindo-lhe uma vaga na sede do Município. Seu
  primeiro trabalho como professora foi na Escola Maria Quitéria3, em junho de
  1946. Depois passou para a “Escolinha Gastão Guimarães”, onde hoje funciona
  o Instituto de Educação Gastão Guimarães4. Após ter ensinado nessa Escola,
  passou a ser supervisora do setor pré-escolar, ligado à Secretaria de Educação
  do Estado da Bahia.
  
  2
  3
  4
  
  Fica cerca de 150 quilômetros da cidade de Feira de Santana.
  Escola exclusiva para o sexo feminino, naquela época.
  O Instituto de Educação Gastão Guimarães foi o nome dado à antiga Escola Normal de Feira de
  Santana, em 1962, sendo que essa instituição funciona até os tempos atuais.
  
  210
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  Condições de trabalho
  Conforme já apontamos neste texto, as professoras trabalhavam em condições precárias, principalmente na zona rural, em escolas localizadas em
  fazendas. No exercício de sua profissão, deparavam-se, na maioria das vezes,
  com situações adversas, que as obrigavam, segundo elas mesmas, a improvisar,
  a resignar-se e usar muito amor e também criatividade para minimizar as dificuldades que se lhes apresentavam no cotidiano da prática pedagógica.
  A depoente formada, em 1937, lembra-se de suas condições de trabalho e
  diz:
  [...] Completei dezoito anos no Pé da Serra, Município de
  Tucano, eram fazendas distantes, umas das outras, a casinha
  onde fui morar era muito pequena, não tinha mobiliário
  nenhum. Tinha uma cadeira que foi da antiga professora e
  uma mesinha onde eu me sentava. Os alunos sentavam-se
  no chão, e eu que aprendi trabalhos manuais, naquela época
  ensinavam, ensinei-lhes a fazer pedacinhos de esteira e cada
  um tinha que levar um pouco da palha de licuri. Mas, os
  fazendeiros se reuniram encheram o carro de boi de palha e
  despejaram na porta da escola, cada um aprendeu fazer a sua
  esteirinha, onde se sentava [...]. O meu inspetor [...] visitou
  a minha escola e ficou encantado com isso (Hortênsia, egressa
  da turma de 1937).
  
  A situação de improviso, acima descrita, indica o quanto as professoras
  eram preparadas para barreiras com atitudes criativas e inteligentes, capazes de
  contornar ou amenizar os problemas que lhes oferecia a profissão.
  Improvisar, criar e contornar parecem vocábulos que combinavam muito
  bem com a formação que era dada às professoras do tempo em que nossas
  protagonistas se formaram e exerceram a função de mestras, afinal, cabia à
  mulher, entre outras atribuições, cuidar do bem-estar do marido, dos filhos e,
  por extensão, no caso das professoras, dos alunos. Isto no que se refere àquelas
  mulheres que chegavam a se casar. Pois, aquelas que não se casavam cabia-lhes
  dedicar-se quase exclusivamente aos que elas costumavam chamar de “filhos
  espirituais” - os alunos - quando não se tornavam arrimos de família de suas
  respectivas mães viúvas ou de seus irmãos órfãos.
  Outro fator que dificultava ainda mais o trabalho daquelas educadoras
  era o fato de que a maioria dos seus alunos formava-se por crianças do meio
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 211
  
  rural, que trabalhavam na agricultura para ajudar no sustento da família.
  Esse fato permitia que muitas professoras aprendessem com os discentes,
  como proceder no plantio do milho, do feijão e de outros gêneros agrícolas,
  pois no período de plantio ou colheita, quando os educandos não podiam
  frequentar as aulas, elas os acompanhavam, na tentativa de evitar que eles se
  desmotivassem e abandonassem a escola. Sobre esta questão, uma das educadoras, formada em 1937, relata:
  Era bem sofrido [emoção]. Os meninos, que viviam do trabalho do campo e me ensinavam a plantar milho e feijão, não
  era a época de tratores, aquelas máquinas, que tanto prejudicavam os pobres que não podiam comprar. Era com a enxada,
  eles saíam para o cultivo da terra primeiro e iam preparar a
  terra, depois preparar a semente e depois fazer a colheita. E
  eu os acompanhava, porque eu não ia ficar sozinha na sala
  de aula, para dar aula a quem? Se não tinha nenhum aluno,
  eles precisavam trabalhar e eu trabalhava com eles e aprendi
  a trabalhar na roça. Se eu não fosse junto, meu filho, eles
  não voltariam mais, pelo menos a maioria deles (Hortênsia,
  egressa de 1937).
  
  Destacamos, também, as condições sócioeconômicas dos alunos, em sua
  maioria meninos e meninas pobres, que não tinham condições para comprar o
  material didático necessário às aulas. Para solucionar o problema, as professoras
  se viam na contingência de buscar métodos simples para levar adiante as suas
  aulas com o mínimo de eficiência, é o que diz uma das depoentes:
  Os meninos não tinham recurso, nem para comprar o
  ABC. Sabe como eu lhes ensinava as letrinhas do alfabeto?
  Desenhando em pedaços de caixas de sapato. As letras maiúsculas de um lado, e do outro as minúsculas, recortava,
  pintava com lápis de cor e distribuía de duas em duas, foi
  assim que eu consegui ensinar o alfabeto aos meus alunos da
  escolinha do Pé da Serra. Mas, tantos meninos inteligentes,
  viu? Eu tive ótimos alunos, ótimos [...].(Angélica, egressa do
  ano de 1943).
  
  Como forma de expressão dessa exacerbada dedicação, algumas depoentes
  lembram que chegavam a pegar na mão de cada aluno para ensinar as primeiras letras, a fim de ajudá-los a aprender a escrever. Antes, porém, faziam letras
  pontilhadas, em cada caderno, para que fossem cobertas por seus discentes:
  
  212
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  [...] Eu peguei na mão deles para ensinar a desenhar as
  letras porque eu fazia os pontinhos para que eles cobrissem.
  Naquele tempo a gente tinha que trabalhar, se queria no fim
  do ano ter algum resultado, as médias dos alunos. Mas, eles
  eram muito inteligentes. Não queira saber o sacrifício de uma
  pobre professora, num lugar deserto, onde eu tinha que caminhar duas léguas em areia de praia [sentido figurado, posto
  que estava no sertão baiano], não tinha costume daquilo, eu
  tirava o sapato, com a sombrinha no ombro, enfiava a minha
  bolsa, tirava o sapato e caminhava para ir a Tucano pegar um
  transporte que era o único, era um caminhão, já pensou? Era
  bem sofrido![...] (Hortênsia, egressa no ano de 1937).
  
  O sacrifício não se resumia a esses aspectos, pois as educadoras também
  se viam na contingência de ministrar aulas em turmas numerosas, chegando,
  às vezes, a ter cento e vinte alunos e a trabalharem três turnos. O sacrifício
  era maior com o ensino noturno, feito à luz de candeeiro, com pavios confeccionados pelas próprias professoras e alimentados por querosene. Além das
  adversidades oferecidas pelo cotidiano escolar, ainda tinham à frente estudantes cansados, que passavam o dia na labuta da lavoura e chegavam à sala de
  aula com pouca disposição, para enfrentar a jornada noturna de estudos.
  Outro agravante era o fato de ser comum as turmas serem compostas de
  forma heterogênea, com alunos de faixas etárias diferentes. Como relatou uma
  professora formada em 1937, a situação era muito complexa. Em primeiro
  lugar, a depoente recorda-se que tinha alunos de faixas etárias diferenciadas:
  “Tinha gente que era da minha idade. Eu tinha uma aluna de dezenove anos,
  quer dizer foi bem difícil [...].”
  A realidade relatada é confirmada por outras professoras ao dizerem que
  além da variação de faixa etária dos alunos numa mesma turma, esta era, muitas vezes, numerosa e multisseriada.
  Assim, havia, numa mesma classe, alunos que sabiam ler, outros que não
  liam e outros que sabiam alguns rudimentos de leitura. A situação se agravava
  quando, muitas vezes, em um só salão encontravam-se três turmas, cada qual
  com suas respectivas professoras, trabalhando cada uma delas com um método
  diferente. Neste caso, a depoente se reportava a escolas que se encontravam na
  zona urbana, é o que esclarece a seguir:
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 213
  
  [...] Então, eram 192 alunos na sala. E cada qual [professora]
  usando um método: a de cá era de perguntas [risos] e a de cá era
  mais branda e eu ali no meio. [...] E aí eu botava, vamos dizer
  vinte e cinco alunos ao redor de mim, para ensinar leitura,
  botava de acordo com o tipo que eles sabiam, uns que sabiam,
  uns que não sabiam nada, outros que sabiam alguma coisa e
  outros que liam.”(Angélica, egressa da turma de 1943).
  
  Apesar de ensinar em turmas numerosas como a descrita acima, a depoente
  diz ter se preocupado sempre com a aprendizagem de cada um de seus alunos,
  lembrando também que, por serem os pais destes, em sua maioria, analfabetos,
  as professoras primárias tinham uma responsabilidade maior, pois eram elas
  mesmas quem assinava grande parte dos boletins dos discentes:
  Eu sempre dei muita atenção aos meus alunos, sempre respeitei muito a criança, a família da criança, sempre procurei
  que o aluno aprendesse. Tanto que no fim de cada ano que eu
  ensinava, eu nunca dei menos de 80% de aprovação. Nunca!
  Sempre era 80, 90% de aprovação que eu dava. E naquele
  tempo, não é como hoje. Naquele tempo o pai não sabia nada,
  os pais não sabiam nem assinar o boletim do aluno, era o professor quem assinava e fim de papo! Não tinha nada de casa,
  nem dever de casa! [...] (Angélica, egressa da turma de 1943).
  
  As inúmeras dificuldades faziam com que convivessem ora com excesso,
  ora com falta de alunos, como o que ocorria em dia de feira-livre, pois a maioria
  dos discentes não frequentava as aulas, por terem que acompanhar os seus pais
  para ajudar a trazer as compras ou para vender os produtos agrícolas produzidos em suas roças ou nas fazendas dos seus patrões. Enquanto isso, a professora
  encarregava-se de preparar atividades para ocupar aqueles que porventura iam
  para a escola nos dias de feira, uma dessas professoras afirma: “[...] Meus alunos
  que não iam para a feira, iam para aula, eu dava aula de educação física, de religião. E depois eu mandei fazer um campinho e eles jogavam bola” (Hortênsia,
  egressa da turma de 1937).
  A partir das falas das depoentes sobre as condições de trabalho a que estavam submetidas, quando exerceram o magistério, percebe-se que elas estavam
  preparadas para assumir as funções inerentes à carreira, nos padrões daquela
  época, mesmo diante das muitas dificuldades que eram apresentadas no seu
  cotidiano escolar. Além do mais, seu imaginário era povoado por ideias que as
  faziam acreditar que a tarefa de professora comportava sacrifícios e uma doação
  quase sacerdotal.
  
  214
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  A prática pedagógica
  Um dos fortes componentes exigidos das professoras era o amor. As professoras ao terminarem o curso normal tinham convicção disto, o que foi
  constatado no transcorrer das diversas entrevistas realizadas para esta pesquisa,
  nas quais as depoentes demonstraram que precisavam muito deste sentimento
  para cumprirem o que para elas era uma “missão”.
  Uma delas, mesmo tendo uma vida profissional curta, com duração de seis
  anos, não fugiu à regra. Conforme nos relatou, exerceu a profissão: “com muito
  amor! Gostava demais deles. Promovia festa, mesmo na roça, promovia festa
  com recital, com monólogos, isso eu fazia porque gostava e ainda gosto até hoje
  [...]”. (Violeta, egressa da turma de 1930).
  Tendo o amor como impulsionador do seu trabalho, em suas aulas, as
  professoras pretendiam transmitir conteúdos que viessem propiciar ao aluno
  uma formação mais completa, possibilitando-lhe uma vida melhor. Além de
  visar atender a este objetivo, também se preocupavam com a parte espiritual,
  de modo que introduziam em suas aulas o elemento religioso (nos padrões da
  Igreja Católica Apostólica Romana). No que diz respeito a essas questões, uma
  das depoentes relembra que:
  Procurava transmitir sempre a sabedoria, para que eles fossem alguém na vida e também transmitir a religião, e a parte
  escolar. Cantávamos muito, só começava escola cantando, só
  acabava cantando, hoje não se fala nisso. Primeiro rezava,
  depois cantava no princípio da aula. À tarde, na hora da
  saída, tornávamos a rezar em agradecimento e cantávamos
  o hino de despedida. É assim que eu vivia com eles. Sempre
  com muito amor (Violeta, egressa da turma de 1930).
  
  O amor, como a mola mestra da prática educacional revelado pelas professoras, segundo seus relatos, era comum entre as educadoras do curso primário
  da época, que acreditavam ser o magistério uma verdadeira missão sacerdotal.
  Portanto, cabia-lhes iniciar os alunos nas primeiras letras e nos conhecimentos,
  considerados, indispensáveis às suas vidas. Nos depoimentos obtidos através
  das entrevistas, o amor aparece como valor fundamental para a profissão do
  magistério. Muitas explicações podem ser dadas a tal compreensão, entretanto,
  a partir da categoria gênero, podemos interpretá-la como reflexo do que a
  sociedade esperava do ser feminino naquele momento histórico, como foi visto
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 215
  
  na descrição que fizeram de si, ao término do curso normal, certamente como
  produto da educação recebida na família, na escola, na Igreja, enfim, na sociedade como um todo.
  O amor foi um dos elementos que estiveram sempre presentes na vida das
  professoras que se formaram na Escola Normal de Feira de Santana, fazendo
  com que aquelas mulheres fossem capazes dos maiores sacrifícios no exercício
  do magistério.
  Como se vê, as depoentes confirmavam, na prática, a vida de sacrifício que
  haviam interiorizado, no período de sua formação, e expressado nos perfis5,
  como um fator inerente às funções do magistério dedicado à infância. Assim,
  submetiam-se prazerosamente, segundo elas, às adversidades encontradas no
  exercício da profissão, acreditando que estavam apenas cumprindo o seu papel.
  Não importavam os sacrifícios que deveriam fazer, para que fossem reconhecidas como “verdadeiras mestras”.
  Quanto à relação com os alunos, transcorria num ambiente onde se misturavam ingredientes como austeridade e docilidade, que apareciam com
  frequência em sua prática pedagógica, conforme expressa a fala a seguir:
  “Primeiro, eles me respeitavam muito! Porque eu era exigente. Mas, também
  dócil. Na hora de amizade, era amizade. Mas, na hora do trabalho era segura!
  (Margarida, egressa da turma de 1945).
  A mesma depoente diz que a sua atuação como professora foi efetivada
  com profissionalismo e dedicação, cuja tônica foi o cumprimento de suas obrigações, o que a levou a ser reconhecida, sobretudo, pelos seus alunos, conforme
  nos disse em entrevista:
  [...] Eu fui lá para o Sertão! Lá eu comecei a sentir que as
  pessoas me davam valor, quando eu estava na sala de aula,
  quando eu ia para lá, que eu era uma professora muito boa,
  porque não faltava, porque cumpria minhas obrigações.
  Então, era uma professora dedicada, vim embora para aqui e
  aí então foi que todo mundo, até hoje, todo mundo diz que
  eu fui uma boa professora[...] (Margarida, egressa da turma
  de 1945).
  
  5
  
  Descrições feitas pelas normalistas umas sobre as outras, no ano de suas formaturas e publicadas no
  Jornal Folha do Norte.
  
  216
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  O cotidiano da sala de aula e a relação com os alunos, segundo as professoras depoentes, foram baseados em alguns ingredientes: a severidade, o amor
  e a vontade de que os educandos aprendessem. O trecho a seguir esclarece esse
  aspecto, quando indagamos sobre o que mais os alunos destacavam na conduta
  das professoras, ao que respondeu uma delas:
  A minha severidade. [gargalhadas]. O que eu sei é que eles
  comentavam assim: a professora Margarida é muito severa,
  muito enérgica, agora, muito exigente. Mas, ela exigia tudo
  isso porque ela dava, explicava, ela orientava e nós não aceitávamos, queríamos assim uma notinha boa para passar.
  Eles não diziam assim, mas a gente entendia que era isso. A
  minha ligação com meus alunos, meus aborrecimentos e isso
  e aquilo, que muitas vezes eles eram mal criados e eu também era porque eu não aceitava as respostas deles [...]. Mas,
  tudo isso eu fazia com amor (Margarida, egressa da turma
  de 1945).
  
  Essa severidade, que nos é revelada pela professora Margarida, foi resultante, segundo ela, de uma vontade de sempre estar melhorando a sua forma de
  agir. Melhoria que não se resumia apenas ao desempenho pedagógico, mas que
  significava também a busca de um bom desempenho educativo, com o objetivo de “Encaminhá-los [os alunos] para o caminho do bem. Não conversava
  outra coisa, senão o assunto da escola [...]”, conforme foi afirmado pela própria
  Margarida.
  Uma docente, formada em 1947, lembra que sua relação com os alunos se
  baseava na rigidez:
  Ah! Bom! Eu era exigente, eu acho que criança tem que estar
  ocupada. Eu sou um pouco antiga nesse setor. Eu acho que
  o menino deve estar ocupado na sala de aula para não dar
  condição de ficar procurando brincadeiras (Rosa, egressa da
  turma de 1947).
  
  Aliada a este grau de exigência, Rosa (egressa de 1947) visava a possibilitar
  aos seus alunos:
  Instrução e educação. Duas coisas que eu acho importante.
  A instrução, o menino vai para ali, aprender o que não pode
  aprender em casa, não tem condição, nem sempre. E educar
  também, eu não admitia menino mal educado. Estava sempre reclamando.
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 217
  
  Para alcançar seus objetivos, as professoras utilizavam diversos métodos,
  para fazer com que as crianças progredissem e aprendessem. Incluindo aí a preocupação de fazer com que eles tivessem uma visão de mundo mais abrangente,
  com o intuito de ajudá-los a melhor enfrentar as adversidades apresentadas pelo
  dia-a-dia. Como relatou uma das depoentes, seu objetivo era:
  Fazer com que aquelas crianças progredissem e que aprendessem. Tivessem uma visão diferente do mundo, da vida, do
  trabalho, a necessidade do estudo, a necessidade de a gente
  aprender alguma coisa, a necessidade de a gente ser gente
  no futuro. Porque, ou você tem patrimônio, herda dos pais
  ou você estuda. E entre o herdar e o estudar, estudar é mais
  dignificante. A gente cresce mais com o estudo do que com a
  herança (Rosa, egressa da turma 1947).
  
  Entre os elementos considerados importantes na educação dos seus alunos,
  conforme já afirmamos, estava o aspecto religioso. Esse era considerado um
  ponto importante a ser trabalhado na prática da sala de aula da maioria das
  professoras entrevistadas, que além de se preocuparem com o ensino religioso,
  buscavam metodologias que fizessem com que os alunos se tornassem mais
  atentos e que pudessem assimilar melhor os conteúdos, conforme podemos ver
  no depoimento a seguir:
  Eu fiz primeira comunhão dos alunos na Chapada e na Lapa6
  umas duas vezes. Sempre tive envolvida, sempre, sempre!
  Além da parte escolar eu fazia também dramas, por exemplo, recitais. Então, tinha comédias, canções, armava palco,
  dramas para decorar, e eu adorando aquilo. Quando acabava
  para mim era uma glória, eu sempre gostei (Violeta, egressa
  da turma de 1930).
  
  Da assistência social aos seus alunos, Angélica, formada em 1943, lembra
  que:
  Quando as minhas alunas de quinto ano diziam: não vou
  estudar! Porque não tinham o dinheiro para comprar a farda,
  eu pedia as fardas de quem se formava, dava a elas, tudo isso.
  Não fui eu só não, eu e toda minha família, eu tenho não sei
  quantas pessoas que se formaram aqui, minha irmã foi quem
  formou, dava tudo [...].
  
  6
  
  Atualmente Município de Amélia Rodrigues, Bahia.
  
  218
  
  {
  
  Antônio Roberto Seixas da Cruz
  
  Mais uma vez aparece um dos atributos femininos desejados pela sociedade,
  no período em que estamos tratando: o assistencialismo, exercitado através de
  gestos de caridade, que eram incorporados, muitas vezes, como se fossem parte
  das funções das professoras.
  Como podemos perceber, as mestras egressas da Escola Normal de Feira
  de Santana, entre 1930 e 1949, além de dar um trato maternal aos seus alunos,
  procuravam assisti-los em suas carências, visando a possibilitar-lhes uma vida
  escolar mais proveitosa e, consequentemente, uma melhor qualidade de vida.
  
  Considerações finais
  No processo de investigação, podemos perceber que além dos sentimentos e atitudes já apontados neste artigo, as nossas depoentes acreditavam e
  colocavam em prática a ideia socialmente aceita de que as mulheres têm, por
  natureza, uma inclinação para cuidar das crianças, e portanto, são elas naturalmente as primeiras educadoras.
  Assim, cada aluna e cada aluno era considerado pelas depoentes, de certa
  maneira, como “um filho ou filha espiritual”. Nessa perspectiva, o exercício da
  docência para nossas protagonistas não subverteu a função feminina primordial
  de mãe, pelo contrário, serviu para ampliá-la e até sublimá-la. O magistério,
  neste contexto, foi exercido pelas professoras entrevistadas como uma função
  que necessitou ser desenvolvida como atividade de amor, doação e entrega, a
  qual seria abraçada por aquelas que realmente tivessem “vocação”.
  Ao sentido de vocação foram acoplados argumentos que apontam para
  o passado do magistério como atividade religiosa, na qual atributos supostamente femininos foram ligados ao caráter sacerdotal da carreira docente, o
  que fez com que se construíssem, entre as mestras que se formaram na Escola
  Normal de Feira de Santana, entre 1930 e 1949, a representação de que elas
  deveriam ser dedicadas, virtuosas, desapegadas de interesses subjetivos e capazes de desempenhar sua função até mesmo à custa de inúmeros sacrifícios, o
  que para elas significou o exercício de uma missão.
  
  Mestras do sertão: a carreira docente de mulheres formadas pela
  Escola Normal de Feira de Santana entre 1930 e 1949
  
  { 219
  
  Referências
  BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: fatos e mitos. Trad. de Sérgio
  Milliet. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
  BUTLER, Judith P. Sujeitos do sexo, gênero, desejo. In: BUTLER, Judith
  P. Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de
  Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
  FAGUNDES, Tereza Cristina Pereira Carvalho. Mulher e pedagogia: um
  vínculo res-significado. Salvador: Helvécia, 2005.
  GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Livro
  Técnico, 1989.
  GROSSI, Miriam Pillar. Masculinidade: uma revisão teórica. Antropologia
  em Primeira Mão, v. 75, p. 1-37, 2004.
  JORNAL FOLHA DO NORTE. A escola de normal de feira formou a
  primeira turma de professoras. Feira de Santana, n. 1116, 06 de dezembro
  de 1930.
  LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORI, Mary
  (Org.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 1997, p.
  443-481.
  ______. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 4 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
  PASSOS, Elizete Silva. Palcos e platéias: as representações de gênero na
  faculdade de educação. Salvador: UFBA, 1999.
  PESAVENTO, Sandra Jatahy. Em busca de uma outra história: imaginando
  o imaginário. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.15, n.59, p.
  9-27,1995.
  _________. História e história cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
  SAFIOTTI, Heleieth Iara Bongiovanni. O poder do macho. São Paulo:
  Moderna, 1987.
  STIGGER, Marco Paulo; WENETZ, Ileana. A construção do gênero no
  espaço escolar. Movimento, Porto Alegre, v.12, n. 01, p. 31-58, jan./abr. 2006.
  
  { 221
  
  Deficiência e maternidade:
  
  uma análise feminista na APAE-CG
  Lígia Pereira dos Santos
  
  Neste artigo, privilegiamos estudar as percepções e ações no exercício da
  maternidade, destacando os condicionantes de gênero e os mitos construídos
  que influenciam na caracterização e no comportamento das mulheres-mães
  com filhos e/ou filhas com deficiência que são usuários/as da APAE-CG.
  A pesquisa faz parte de um projeto de Iniciação Científica-PIBIC1, da
  Universidade Estadual da Paraíba, sob a orientação da autora, confere atenção
  especial à construção social da maternidade e às características que o sentimento materno de mães de pessoas com deficiências assumem na sociedade
  contemporânea.
  Nesta investigação, debatemos a respeito da invisibilidade do trabalho de
  mulheres-mães que geraram filhos/as com deficiência, isto é, discutimos o trabalho reprodutivo realizado no âmbito privado e correlato à escolaridade, que
  não chega a ser classificado como uma atividade produtora de riqueza. Afazeres
  domésticos, cuidado escolares com filhos e filhas e com a família em geral, são
  atividades domésticas específicas da maternidade e feminilidade, portanto caracterizadas como trabalhos de mulher, nunca como trabalho.
  1
  
  A pesquisa tem como bolsista pesquisadora a aluna de graduação Valmira Lúcia Matias Felipe.
  
  222
  
  {
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  Caminhamos na proposta teórica metodológico da micro-história
  (VAINFAS, 2002) como um instrumento de construção do conhecimento,
  interessante do ponto de vista ético dos relatos de minorias, além de ser um
  instrumento privilegiado para relato do cotidiano das mulheres-mães das pessoas com deficiência.
  Analisamos, à luz do paradigma feminista (BADINTER, 1993; FORNA,
  1999; SCOTT, 1995), as construções das relações de gênero no cotidiano da
  educação de pessoas com deficiência, articuladas a estruturas de desigualdade
  social familiar e docente em diversos contextos, tais como: atividades escolares
  cotidianas, reuniões de pais-mães e mestras/es, e em momentos festivos.
  A pesquisa mostra que, para além trabalho de produção de bens, coisas ou
  mercadorias, existe o trabalho de manutenção da vida e reprodução das pessoas, que
  constitui uma grande parte daquele realizado pelas mulheres-mães- o chamado
  trabalho na reprodução social ou trabalho reprodutivo, geralmente invisível.
  O debate feminista revela que, não fosse o trabalho doméstico realizado no
  cotidiano pelas mulheres, não haveria força de trabalho masculina disponível
  para movimentar as máquinas das fábricas, o comércio, as obras arquitetônicas,
  etc. Imaginemos o que aconteceria com o mundo se as mulheres fizessem uma
  greve de trabalho doméstico, e se as mulheres-mães também o fizessem do
  exercício da maternidade?
  
  Refletindo historicamente sobre a condição feminina
  Os modelos sociais da construção social e das modificações pelas quais a
  família tem passado permitiram a organização moderna de Estado e acompanharam a instalação da ordem econômica, social e sexual em diferentes
  momentos da história da humanidade.
  A história da humanidade revela que foram delegadas às mulheres tarefas
  consideradas aptas à sua feminilidade e que se aproximavam, na verdade, das
  arefas domésticas e das construções culturais de gênero sobre o significado da
  diferença entre feminino e masculino.
  Se olharmos, por exemplo, a história da arte desde a Antiguidade, observase figuras e imagens de variadas obras-de-arte que retrataram a vida familiar.
  
  Deficiência e maternidade: uma análise feminista na APAE-CG
  
  { 223
  
  Encontramos sempre mulheres trabalhando, nas suas residências – que era
  considerado o seu espaço apropriado – cuidando da casa, zelando pela família,
  cuidando dos filhos e filhas, cozendo, costurando, lavando roupas, fazendo remédios, ajudando na comunidade. Os trabalhos manuais, que exigiam destreza,
  eram considerados “femininos”. Assim, as mulheres se construíram como as
  principais trabalhadoras domésticas, em atividades manuais e artesanais, alicerçando, assim, uma das vertentes da violência simbólica2 (BOURDIEU, 2003).
  Os trabalhos da maternidade realizados, há muitos séculos pelas mulheres,
  também são desconsiderados, cuja contribuição nunca é valorizada, visto que
  atividades domésticas como: preparo de alimentos, cuidado com saúde, higiene
  do corpo, limpeza do ambiente doméstico, zelo com a família representam responsabilidade praticamente exclusiva das mulheres na maioria das sociedades.
  A divisão, que é socialmente construída, segrega atividades entre homens e
  mulheres e atribui um menor valor ao trabalho realizado pelas mulheres.
  A ideia de divisão internacional do trabalho, isto é, a barreira entre países
  ricos e pobres; e o conceito de divisão social e técnica do trabalho, isto é, a
  divisão entre aqueles que exploram a força de trabalho de homens e mulheres
  e estes homens e mulheres que vendem sua força de trabalho para sobreviver,
  são centrais. A estas divisões soma-se a divisão do trabalho entre os sexos, que
  classifica algumas atividades como masculinas e outras como femininas.
  A força da ordem masculina se evidencia no fato de que ela
  dispensa justificação: a visão androcêntrica impõe-se como
  neutra e não tem necessidade de se enunciar em discursos
  que visem a legitimá-la. A ordem social funciona como uma
  imensa máquina simbólica que tende a ratificar a dominação
  masculina sobre a qual se alicerça: é a divisão do trabalho,
  distribuição bastante estrita das atividades atribuídas a cada
  um dos dois sexos, de seu local, seu momento, seus instrumentos; é a estrutura do espaço, opondo o lugar de assembléia
  ou de mercado, reservados aos homens, e a casa, reservada às
  mulheres; (BOURDIEU, 2003, p. 18).
  
  A divisão sexual do trabalho acontece de maneira bastante injusta e desigual. Refletindo assim, percebemos que o trabalho doméstico realizado pelas
  2
  
  A violência simbólica refere-se a toda ação ou omissão que prejudique o bem-estar, a integridade física,
  psicológica ou a liberdade e o direito ao pleno desenvolvimento de qualquer membro da família, que
  assume a função parental, ainda que sem laços de sangue, como padrastos, madrastas, sogros, sogras,
  entre outras.
  
  224
  
  {
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  mulheres-mães de crianças sem deficiências historicamente em diferentes
  sociedades tem sido invisível e desvalorizado e, muitas vezes, sequer considerado como atividade econômica.
  A realidade nos faz testemunhar mudanças profundas nas relações parentais da família contemporânea. Somamos às instabilidades acima referenciadas
  as especulações sobre a atual insegurança masculina diante da mulher independente profissionalmente.
  O debate do papel da mulher trabalhadora no cuidado com os filhos/
  as, (FORNA, 1999), tornou-se central na atualidade. É inegável que há uma
  relevante sobrecarga de atividades para mulher no espaço público e privado,
  gerando um mal-estar, que entra em contradição com as atividades das mulheres, que já não aceitam pacificamente a chamada determinação biológica para
  a maternidade.
  A proposta feminista questiona os valores tradicionais, impondo uma reavaliação da noção de maternidade e paternidade. É evidente que as pesquisas
  em Ciências Humanas e Sociais e as ações políticas têm relacionado o conceito
  de homem ao genérico ser humano e o conceito de gênero às mulheres. Seja
  na posição de universal (homem = ser humano), seja nos estudos de gênero,
  “a masculinidade hegemônica é um modelo cultural ideal – não é, portanto,
  atingível por praticamente nenhum homem” (CONNEL, 1995, p. 189).
  No ocidente, principalmente, após a Segunda Guerra Mundial, o papel
  social da mulher foi associado à maternidade, sendo ela vista como reprodutora
  e cuidadora que tinha como dever de cuidar e zelar pela casa, pelo marido
  e pelo/a/s filho/s/as, alimentando, protegendo e higienizando. Note-se que o
  modelo socialmente definido para a mulher, especificamente, a partir do século
  XVIII e principalmente no século XIX, desenhou uma nova imagem de sua
  relação com a maternidade, segundo a qual o bebê e a criança transformaramse nos objetos privilegiados da atenção materna.
  Articulando-se aos interesses econômicos do Estado, discursos proferidos
  por médicos, moralistas e intelectuais reforçavam a necessidade de a mulher
  ocupar-se com os filhos e as filhas. Tal discurso baseava-se, principalmente,
  no argumento de que essa seria a forma “natural” de cuidados com a criança
  e, por isso, a mais adequada; uma vez que só a mulher era capaz de gestar e
  
  Deficiência e maternidade: uma análise feminista na APAE-CG
  
  { 225
  
  parir, seriam, pois, concernentes, apenas, à “natureza feminina”, a educação e
  os cuidados com a prole.
  A “devoção e presença vigilante da mãe” surgem como valores essenciais,
  sem os quais os cuidados necessários à preservação da vida da criança estariam
  fadados ao fracasso. A ampliação das responsabilidades maternas fez-se acompanhar, portanto, de uma crescente valorização à “rainha do lar”. O gênero se
  constitui pela linguagem, ou seja, pelo discurso, “o discurso é um instrumento
  de orientação do mundo, mesmo se não é anterior à orientação da diferença
  sexual” (SCOTT, 1995, p. 90).
  O paradigma feminista almeja desconstruir os estereótipos femininos e a
  ideia de que a mulher frágil por natureza nasceu para ser mãe e vivenciar o
  amor materno, devendo cuidar do/a filho/a, a vida inteira, considerando que
  esse tipo de amor é tido como incondicional e instintivo. Assim, neste sentido,
  comungamos com a ideia de que:
  O amor materno é infinitamente complexo e imperfeito.
  Longe de ser um instinto, ele é condicionado por tantos fatores independentes da “boa natureza” ou da “boa vontade” da
  mãe que é preciso um pequeno milagre para que este amor
  seja assim como é descrito. Ele depende não só da história
  pessoal de cada mulher (pode-se ser uma mãe má ou medíocre de geração a geração), da convivência da gravidez, de
  seu desejo de ter a criança, de sua relação com o pai, mas
  também de outros fatores, sociais, culturais, profissionais etc
  (BADINTER, 1993, p.67).
  
  O modelo de maternidade tal qual vemos hoje foi mudando de acordo com
  o tempo, influenciado por diversos campos da ciência, dentre eles destacamos
  a Psicologia e o Direito.
  A Psicologia pelo fato de afirmar que o contato do/a filho/a com a mãe é de
  extrema importância para o bom desenvolvimento da criança. Caso a mãe “se
  atreva” a se ausentar na vida cotidiana do/a filho/a, ela passa a ser acusada de
  causadora dos problemas futuros que ele/a possa vir a apresentar.
  O Direito pelo fato das leis até pouco tempo estabelecerem que a custódia
  dos/as filhos/as seria dada à mãe no caso de separação, embora na atualidade,
  tenha sido aprovada a lei estabelecendo a guarda dos/as filhos/as compartilhada
  entre pais e mães, forçando à paternidade responsável.
  
  226
  
  {
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  [...] foi assim que a maternidade se tornou o que é hoje: um
  dos estados humanos mais naturais, e um dos mais policiados, uma responsabilidade única da mulher, não apenas um
  dever, mas uma vocação altamente idealizada, cercada de
  emoção por todos os lados (FORNA, 1999, p.55).
  
  A partir da década de 1980, o movimento feminista integra na sua luta o
  reconhecimento e a defesa da diferença entre homens e mulheres. Ao lado da
  igualdade de acesso ao poder, propõe o valor da diferença pela busca de uma
  outra “ética”, de uma busca ou reconhecimento de outro “modo” ou “estilo”
  de exercer o poder e de estabelecer relações solidárias, de construir um perfil
  emocional específico nas relações familiares.
  A presença feminina torna-se maciça em todos os movimentos de luta,
  quer sejam eles sociais e/ou políticos. As identidades femininas e masculinas se
  constroem, articulando criativamente e/ou contraditoriamente a relação entre
  igualdade e diferença.
  
  Refletindo sobre a realidade
  Os resultados da pesquisa realizada na APAE-CG com universo de 100
  entrevistados/as, dos quais, selecionamos 29 mulheres para ser amostra, revela
  uma necessidade de intervenção educacional nos valores sobre paternidade e
  maternidade no seio das relações de pessoas com deficiências.
  Utilizamos nomes de plantas para identificar as mães pesquisadas, por
  entender que ao dedicarem suas vidas (sem partilha nas atividades) no cuidado
  dos/as seus/as filhos/as deficientes, essas mulheres acabam se tornando como
  plantas, fixas e quase imóveis, dando sombra e alimento aos/as que necessitam
  da sua proteção.
  Os pseudônimos escolhidos pelas próprias mães foram: Cajueiro, Macieira,
  Cumaru, Jaqueira, Coqueiro, Quixabeira, Bananeira, Umburana, Ipê Amarelo,
  Mangueira, Umbuzeiro, Jara, Tamareira, Ingazeira, Velame, Mororó, Facheiro,
  Macambira, Mariporanga, Catingueira, Palma, Jenipapo, Trapiá, Jurema-Branca,
  Carnaúba, Maniçoba, Mofumba, Louro, Cardeiro, Marizeiro. Pretendemos, com a
  utilização desses pseudônimos, preservar a identidade das mesmas.
  
  Deficiência e maternidade: uma análise feminista na APAE-CG
  
  { 227
  
  Podemos observar que no universo de 100 pessoas acompanhantes entrevistadas 88% mães, 6% são avós e tias, apenas 02% são pais (desempregados).
  Não encontramos nenhum tio ou avô como acompanhantes.
  Aos termos acesso a esses dados, percebemos claramente que as mulheresmães assumem como sendo “apenas sua” a obrigação de cuidar do/a filho/a com
  deficiência.
  A maternidade, na atualidade, especificamente no interior nordestino,
  constitui-se, uma violência simbólica, podendo-se dizer que tal violência é
  ainda maior se essa mulher é mãe de uma pessoa com deficiência.
  Quando indagamos sobre o motivo dos pais não realizarem a tarefa do
  cuidado no acompanhamento dos/as filhos/as, a maioria das mães apresentam
  defensiva de seus companheiros como é o caso da mulher-mãe Cumaru (30
  anos) que argumenta; “Ele já me ajuda demais, nem todo homem faz o que ele
  faz, trazendo o mantimento para dentro de casa”.
  Neste sentido, a mulher legitima um valor já arraigado na mente masculina
  “o homem se vê como universal (homo). Ele se considera o representante mais
  perfeito da humanidade, o critério de referência”. (BADINTER, 1993, p. 7)
  Notamos na fala da mulher-mãe Cumaru a internalização de valores onde
  não se questiona o papel da mulher como cuidadora. A mulher-mãe não se
  percebe como vítima de violência simbólica (BORDIEU, 2003), à medida que
  assume, individualmente, uma tarefa que deveria ser compartilhada.
  A mulher-mãe Macieira (35 anos) mostra-se insatisfeita com a omissão
  do pai de seu filho dizendo: “Ele não faz nada, tudo sou eu”, representando
  sua indignação o caráter minoritário, pois esse tipo de comportamento não
  foi questionado pela maioria das mulheres-mães. Observamos, na sua fala,
  uma rejeição ao comportamento do seu companheiro, modo de agir, que não
  reflete os valores da nossa sociedade que isenta o homem do cuidado dos/das
  filho/a/s.
  A mulher-mãe Umburana (32 anos) diz que é parecida com essa árvore por
  ter uma raiz forte. Ela é casada e tem três filhos sendo um deles deficiente
  (Paralisia Cerebral). Segundo ela, a criança passou da hora de nascer, por isso faltou oxigênio no cérebro provocando a deficiência. Semelhantemente as demais,
  cuida do filho sozinha.
  
  228
  
  {
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  A mulher-mãe Bananeira (41 anos) tem apenas uma filha de cinco meses que
  tem Síndrome de Down, (que não foi aceita pela mãe ao nascer). Ela relata que
  entrou em desespero ao saber que a menina era uma criança diferente das demais
  e chegou a perguntar ao médico se a filha havia sido trocada. Bananeira afirma
  que o pai da menina não a ajuda no cuidado com a filha e nos diz: “ele não sabe
  fritar nem ovo, e acrescenta: já briguei muito com ele por causa disso, hoje já
  nem peço para ele ajudar, pois ele sempre diz que cozinha é coisa de mulher”.
  O companheiro da mãe Bananeira é extremamente sexista com relação ao
  tratamento com sua esposa, sendo esse comportamento fruto dessa construção
  cultural que é naturalizada pela nossa sociedade.
  As mulheres em sua maioria afirmaram que seria impossível o parceiro
  ajudar, pois já chegava bastante cansado do trabalho. Para elas (as mães), a obrigação de cuidar dos filhos/as deve ser da mãe, pois elas, é que, ficam em casa e
  não trabalham tanto quanto o parceiro. Tal fato mostra a condição inferior do
  trabalho reprodutivo.
  Constatamos um grande número de mães separadas e questionamos as mesmas sobre o motivo da separação. Indagamos se elas supunham que a separação
  tinha alguma ligação ao fato do/a filho/a ser uma pessoa com deficiência.
  Algumas negaram que os fatos tenham relação, mas percebemos que em
  alguns casos as mulheres-mães têm dúvida, mesmo respondendo que não, pois
  quando respondiam ficavam pensativas, talvez porque nunca tinham refletido
  sobre tal possibilidade e ao serem questionadas foram obrigadas a cogitar tal
  motivação para seus ex-parceiros.
  Notamos que a maioria das mães, separadas dos parceiros, sentem-se aliviadas por terem eles longe do seu convívio. Uma minoria revelou angústia e
  demonstrou tristeza por ter sido abandonada pelo companheiro, não ter ajuda
  financeira, como é o caso da mulher-mãe Quixabeira (18 anos) que diz:
  Engravidei com 13 anos, o meu namorado quando soube que
  eu estava grávida me deixou e foi embora para outra cidade,
  eu não sabia o que fazer e só fazia chorar. Quando contei para
  minha mãe ela me chamou de tudo o que não presta, meu
  pai e meus irmãos pararam de falar comigo, foi um inferno.
  Até hoje minha mãe passa na minha cara. (QUIXABEIRA,
  2008).
  
  Deficiência e maternidade: uma análise feminista na APAE-CG
  
  { 229
  
  A filha de Quixabeira tem 04 anos e tem Paralisia Cerebral. Comprometeu
  a fala e os movimentos. Notamos que a mãe tem muito carinho pela filha, mas
  se sente culpada pelo fato dela ser deficiente, além de amargar a tristeza de não
  ter o pai de sua filha ao seu lado. Ela disse ser triste por sua mãe não permitir
  que ela estude, e não a ajuda nos cuidados com sua filha.
  Percebemos que, no cenário da atualidade, o destaque para instabilidade
  de lugares sociais tem se tornado lugar comum: o casamento tardio, a gravidez precoce, a “barriga de aluguel”, o crescimento do divórcio, a paternidade
  ausente, a chefia feminina dos lares, a luta de homens contra o aborto (pelo
  direito ao filho que a mulher não quer ter) e, ao contrário, pelo direito de não
  assumir uma paternidade.
  Na contramão da história, visualizamos a maternidade solitária, a sobrecarga de atividades exercidas pelas mulheres-mães em detrimento aos pais que,
  na maioria das vezes, são omissos com relação ao cuidado cotidiano dos/as
  filhos/as com deficiências.
  Por fim, os resultados da pesquisa confirmam a necessidade de propiciar
  uma prática diferenciada com relação à problemática das relações de gênero no
  cotidiano das famílias das pessoas com deficiência, articulando debates sobre o
  exercício da maternidade e paternidade responsável.
  Ao buscar entender os modelos de maternidade e paternidade, buscamos
  também compreender como as pessoas fazem suas escolhas e como se dão as
  relações de poder entre homens e mulheres, revelando uma visão relacional de
  gênero onde as relações entre os sexos são construídas como base na interação
  social.
  Não podemos esquecer que tanto mulheres quanto homens exercem inúmeros papéis em sua vida cotidiana, participam da dinâmica social das mais
  diversas formas e não se comportam da mesma maneira o tempo todo. Portanto
  os papéis da maternidade e paternidade são moldados por escolhas individuais
  e por pressões situacionais.
  Assim, esperamos provocar um olhar acadêmico-científico sobre as raízes
  da desigualdade justificada e alicerçada nas práticas sociais da maternidade e
  paternidade de pessoas com deficiências, que reiteram a iniquidade de gênero,
  através das diferenças entre as responsabilidades diferenciadas por sexo.
  
  230
  
  {
  
  Lígia Pereira dos Santos
  
  Referências
  ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC,
  1981.
  BADINTER, E.. XY Sobre a identidade masculina. 2 ed. Rio de Janeiro:
  Editora Nova Fronteira, 1993.
  BEAUVOIR, S. O segundo sexo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
  BOURDIEU, P. A dominação Masculina. Tradução de Maria Helena
  Kühner. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
  CHODOROW, N. Psicanálise da maternidade: uma crítica a Freud a partir da mulher. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1990.
  CONNEL, R. W. Políticas da masculinidade. Educação e Realidade, n. 20.
  jul./dez, 1995. p.185-206.
  FORNA, A. Mãe de todos os mitos: como a sociedade modela e reprime as
  mães. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.
  LO BIANCO, A. C. A Psicologização do Feto. In: FIGUEIRA, S. (Org.) A
  cultura da psicanálise. São Paulo: Brasiliense, 1985, p. 94-115.
  SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil para a análise histórica. Educação &
  realidade. Porto Alegre, v.20, n.2. jul/dez, 1995. p. 71-99.
  VAINFAS, R. Os protagonistas anônimos da história: micro-história. Rio
  de Janeiro: Editora Campus, 2002.
  
  Conferência de encerramento
  
  { 233
  
  Gênero, educação e ciência
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  O que é gênero? O que é educação? O que é ciência?
  Como as palavras têm vários significados e os conceitos têm história,
  vamos examinar inicialmente cada termo/conceito, para então refletir sobre as
  relações de gênero na educação e na ciência, a partir da consideração de que as
  ciências, particularmente as naturais, e as tecnologias são campos masculinos,
  historicamente construídos assim.
  Gênero (construções de masculinidade e feminilidade, culturalmente variáveis) é um conceito criado pela teorização feminista, resultante da inserção e
  legitimação do movimento feminista (ainda que marginalmente) na academia.
  Diferenças de gênero implicam desigualdade. Relações de gênero (polares, assimétricas, hierárquicas) são relações de poder. Como construção cultural, social e
  educacional, gênero é uma estrutura de dominação simbólica, assim como classe
  e raça. Teóricas feministas e outros estudiosos das relações sociais apontam que
  as distinções de gênero (masculino/feminino) estruturam todos os aspectos da
  vida social e fazem parte de um complexo sistema de dominação masculina,
  fortemente institucionalizado e internalizado. As relações de gênero perpassam
  a construção de sujeitos/identidades, relações/práticas sociais, cultura/objetos/
  lugares/representações/valores, impondo o princípio masculino como parâmetro
  universal (ABERCROMBIE; HILL; TURNER, 1994; BOURDIEU, 1999).
  
  234
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  De acordo com Fourez (1995), a ciência é o modo específico de conhecimento
  adotado pelo mundo ocidental moderno, uma ideologia de um saber universal.
  Representa um projeto, originalmente ligado à ideologia burguesa, de dominar
  o mundo e controlar o meio ambiente. De fato, “foi um instrumento intelectual que permitiu à burguesia, em primeiro lugar, suplantar a aristocracia, e,
  em segundo, dominar econômica, política, colonial e militarmente o planeta” e
  seus sucessos serviram de base às ideologias do progresso (p. 163-164). Da perspectiva sociológica, a ciência moderna é uma instituição, uma profissão, uma
  prática organizada, com uma comunidade de participantes, locais específicos de
  trabalho como os laboratórios, publicações, congressos, projetos, paradigmas,
  métodos e linguagem própria, hierarquias e relações de poder.
  A ciência moderna, desde sua origem no século XVI, tem uma história
  construída por homens (brancos, de elite, cultos, cristãos, do hemisfério norte
  ocidental) e por atributos e valores ditos masculinos (racionalidade, objetividade, neutralidade ou não-envolvimento). No imaginário popular, o cientista
  é um herói moderno, admirado como benfeitor da humanidade: um homem
  genial, excêntrico, frio, desligado das coisas práticas, uma imagem na qual não
  cabem mulheres nem homens negros e indígenas.
  Um dado que demonstra a ausência das mulheres da produção cultural
  e científica é a distribuição por sexo dos ganhadores do Prêmio Nobel
  (nobelprize.org). No total, de 1901 a 2007, o Prêmio Nobel foi conferido a 20
  organizações e 777 indivíduos, dos quais apenas 34 mulheres (4,37%). Só duas
  mulheres ganharam o Prêmio Nobel de Física, a rainha das ciências naturais: Marie Curie, em 1903, e Maria Goeppert-Mayer, sessenta anos depois, em
  1963. Três ganharam o Prêmio Nobel de Química: Marie Curie (1911) outra
  vez, Irène Joliot-Curie (1935), sua filha, e Dorothy Crowfoot Hodgkin (1964).
  Sete ganharam o Prêmio Nobel de Medicina: Gerty Cori (1947), Rosalyn Yalow
  (1977), Barbara McClintock (1983), Rita Levi-Montalcini (1986), Gertrude B.
  Elion (1988), Christiane Nüsslein-Volhard (1995), e Linda B. Buck (2004).
  Fora do campo científico, o Prêmio Nobel de Literatura foi conquistado
  por 11 mulheres: Selma Lagerlöf (1909), Grazia Deledda (1926), Sigrid Undset
  (1928), Pearl Buck (1938), Gabriela Mistral (1945), Nelly Sachs (1966), Nadine
  Gordimer (1991), Toni Morrison (1993), Wislawa Szymborska (1996), Elfriede
  Jelinek (2004), Doris Lessing (2007); e 12 mulheres ganharam o Prêmio Nobel
  da Paz: Bertha von Suttner (1905), Jane Addams (1931), Emily Greene Balch
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 235
  
  (1946), Betty Williams e Mairead Corrigan (1976), Madre Teresa (1979), Alva
  Myrdal (1982), Aung San Suu Kyi (1991), Rigoberta Menchú Tum (1992), Jody
  Williams (1997), Shirin Ebadi (2003), Wangari Maathai (2004).
  Tomando-se como marco a Década da Mulher, 1975-1985, proclamada
  pela ONU, nenhuma mulher ganhou o Prêmio Nobel de Física ou de Química
  no último quartil do século XX, nem mais recentemente, no século XXI,
  embora seis das sete ganhadoras do Prêmio de Medicina situem-se a partir
  de 1977. As mulheres se destacam mais na Literatura e na Paz. Das 11 que
  ganharam o Prêmio Nobel de Literatura, ao longo da história do prêmio,
  cinco situam-se no período de 1991 a 2007, observando-se longos intervalos de
  ausência entre as ganhadoras de 1945, 1966 e 1991. A maioria das vencedoras
  do Prêmio Nobel da Paz (9 entre 12) situam-se no período de 1976 a 2004.
  E no Brasil? Numa edição comemorativa dos 50 anos da Sociedade Brasileira
  para o Progresso da Ciência – SBPC, com perfis de 60 cientistas notáveis
  (CARVALHO & COSTA, 1998), encontram-se apenas sete mulheres entre 50
  homens: Nise da Silveira (1905-1999), Carmen Portinho (1905-2001), Graziela
  Maciel Barroso (1912-2003), Maria von Paumgartten Deane (1916-1995), Marta
  Vanucci (1921- ), Carolina Martuscelli Bori (1924-2004) e Johanna Döbereiner
  (1924-2002). Em outra edição, mais recente (CANDOTTI, 2007), a lista de
  homens aumenta e a de mulheres proporcionalmente diminui: elas são sete para
  93 homens: as mesmas já citadas, substituindo-se Maria von Paumgartten Deane
  por Maria da Conceição Tavares (1930-). É interessante registrar que só duas
  mulheres presidiram a SBPC de 1949 a 2007: Carolina Bori, no período 19871989 e Glaci Therezinha Zancan, por dois biênios: 1999-2001 e 2001-2003.
  O Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq concede o Prêmio Pesquisador
  Emérito desde 2005 (www.cnpq.br). Em 2009, foi agraciada uma mulher,
  Maria da Conceição Tavares (Economia), para cinco homens. Em 2008 e 2007,
  foram agraciados respectivamente dez homens e nenhuma mulher. Em 2006,
  uma mulher foi agraciada, Aída Espínola (Química), para oito homens. Em
  2005, foram agraciados 23 homens e quatro mulheres: Lea Ferreira Camillo
  Coura (Medicina), Maria Isaura Pereira de Queiroz (Sociologia), Maria Yedda
  Leite Linhares (História) e Sueli Maria Marino Viegas (Astronomia). Assim,
  num universo de 56 homens, apenas 6 mulheres (10%) se destacaram na ciência brasileira a ponto de merecerem esse prêmio.
  
  236
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Já o Prêmio Almirante Álvaro Alberto para Ciência e Tecnologia, instituído pelo CNPq em 1981, englobando todas as grandes áreas do conhecimento,
  reconheceu o mérito de 38 homens, mas apenas de uma mulher ao longo do
  período 1982-2008: Maria Isaura Pereira de Queiroz, vencedora em 1997, em
  Ciências Sociais (www.cnpq.br).
  Cabe lembrar que, no passado recente, a ciência justificou a inferioridade
  das mulheres e a dominação masculina atestando que elas tinham um corpo
  mais frágil e um cérebro diferente do dos homens, portanto eram menos inteligentes ou ‘naturalmente’ desprovidas de certo tipo de inteligência necessária
  ao pensamento intelectual abstrato e à liderança na vida pública. Porém a
  ciência não tem sido eficaz para resolver as questões éticas e sóciopolíticas da
  humanidade (FOUREZ, 1995, p. 165) e tem sofrido críticas (pós-coloniais,
  pós-estruturalistas, feministas) por alimentar a corrida armamentista, a poluição ambiental, a desigualdade entre países centrais e periféricos, a dominação
  e opressão de grupos e indivíduos.
  A crítica pós-moderna (baseada em postulados relativistas, antifundacionalistas, interconectivistas e dialógicos), em que se situa a crítica feminista,
  diz que os critérios de validação do conhecimento são baseados em noções
  ocidentais (e androcêntricas) de objetividade, neutralidade, racionalidade e
  dicotomia sujeito-objeto, tomadas como padrões universais (paradigma da
  ciência moderna). Em particular, a crítica feminista denuncia o androcentrismo
  da ciência moderna, descrevendo como a formação, as práticas e as instituições
  científicas permanecem gendradas (HUMM, 1989; SCHIEBINGER, 2001).
  A teoria feminista envolve múltiplas perspectivas teóricas e políticas, contribuindo para os debates sobre o ambientalismo, o pacifismo, a sexualidade, a
  pornografia e a pobreza do Terceiro Mundo. Sua originalidade consiste na articulação entre teoria e prática/experiência, público e privado – representada no slogan:
  o pessoal é político (HUMM, 1989). Especificamente, a epistemologia feminista
  propõe a análise da posição dos sujeitos (contra uma epistemologia deslocalizada, a
  visão de lugar nenhum) e da política gendrada do conhecimento, em que as mulheres
  (e outros grupos oprimidos e marginalizados) têm pouco espaço como sujeito e
  objeto de conhecimento, e pouco poder e autoridade epistêmica na produção do
  conhecimento público (CODE, 2002). Reconhece o lugar da emoção, subjetividade
  e corpo no conhecimento, concebido como práxis, conscientização e empoderamento
  individual e coletivo (HUMM, 1989; DENZIN; LINCOLN, 2006).
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 237
  
  Filósofos da ciência contemporâneos corroboram a perspectiva feminista.
  Fourez (1995, p. 246), por exemplo, propõe “se refletir mais sobre o vínculo
  entre o patriarcado e a produção de uma sociedade gerida pela lógica da ciência e da tecnologia!” Santos (1989, 1999) reconhece a contribuição da crítica
  feminista para o movimento de desdogmatização da ciência ao analisar a transição da ciência moderna para uma ciência pós-moderna, decorrente da crise
  epistemológica do paradigma científico positivista, fundado no estatuto privilegiado da racionalidade científica, que não passa de um juízo de valor. Em
  síntese, afirma que o legado da ciência moderna é um conhecimento funcional
  do mundo que alargou as perspectivas de sobrevivência, porém hoje o desafio é
  saber viver, para o que se faz necessária outra forma de conhecimento que nos
  una pessoalmente ao que estudamos (1999, p. 53). O paradigma emergente
  (pós-moderno), traduzido como um conhecimento prudente para uma vida decente,
  parte do questionamento das relações entre a ciência e a ética (importância da
  virtude), o senso comum (a ser revalorizado) e a prática (a contribuição da ciência para a felicidade humana); e propõe a igualdade de acesso à competência
  cognitiva e linguística, ou seja, a sensocomunização da ciência. Vale a pena refletir
  sobre as quatro teses da ciência pós-moderna, por ele propostas – todo conhecimento científico-natural é científico-social; todo conhecimento é local e total;
  todo conhecimento é autoconhecimento; todo o conhecimento científico visa
  a constituir-se em senso comum – porém, nos limites deste texto, é suficiente
  destacar a desconstrução dos dualismos, a introdução da consciência no objeto
  do conhecimento (o objeto é a continuação do sujeito) e o caráter autobiográfico
  do conhecimento, convergentes com a epistemologia feminista.
  Sendo todo conhecimento sobre nós mesmas/os, pois não apenas estamos
  conectados aos objetos do mundo, mas somos no mundo, a educação é o processo
  de construção de sujeitos e de sentidos para a vida individual e coletiva, a partir de objetos, conhecimentos, valores e sentimentos herdados. É, em grande
  parte, violência simbólica (BOURDIEU; PASSERON, 1975), imposição e reprodução da cultura e das identidades hegemônicas (heterossexuais e gendradas),
  portanto, das relações de dominação de gênero, de modos de ser dicotômicos
  (masculino ou feminina), da cultura e da ciência androcêntricas, isto é, centradas em normas e valores masculinos. Pode ser também um processo de crítica,
  conscientização, autocrítica e transformação das relações sociais de dominação
  (FREIRE, 1987), particularmente da������������������������������������������
  injustiça patriarcal, a exemplo da educação feminista para a consciência crítica (BELL HOOKS, 2000).
  
  238
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  É importante lembrar que a história da educação das mulheres foi marcada pela exclusão e, posteriormente (bem recentemente), pela inclusão com
  segregação. Elas só conquistaram o direito à educação com a instituição da
  escolarização compulsória, no século XIX, mas foram incluídas em escolas,
  classes, ramos do ensino ou áreas curriculares separadas – caneta para os meninos, agulha para as meninas. No século XX, generalizou-se a co-educação no
  sistema público de educação básica de muitos países ocidentais e, finalmente,
  com a luta feminista pela igualdade dos sexos, desapareceram as barreiras formais ao acesso das mulheres a quaisquer cursos superiores, porém persistem
  trajetórias diferenciadas por sexo e gênero na educação profissional e superior,
  e no mercado de trabalho.
  No Brasil, as mulheres tiveram acesso aos cursos normais a partir de 1835,
  e aos cursos superiores a partir de um decreto imperial de 1881. Porém, como
  poucas tinham acesso ao curso secundário e o curso normal era terminal, isto
  é, não habilitava ao ingresso em cursos superiores, durante a primeira metade
  do século XX, a formação profissional superior de mulheres foi mínima
  (BELTRÃO; TEIXEIRA, 2004). A partir da década de 1970, é que elas
  ingressaram massivamente nos cursos superiores, principalmente nas áreas de
  Ciências Humanas e Sociais (ROSEMBERG, 1994). Na década de 1990, a
  notável expansão do sistema educacional brasileiro em todos os níveis tornou
  visível o enorme crescimento das taxas gerais de escolaridade feminina, de tal
  forma que, no final dessa década, as mulheres haviam ultrapassado os homens
  em conclusões do ensino fundamental, médio e superior. Em 1998, elas eram
  54% dos estudantes e 61,4% dos graduados do ensino superior (INEP, 1999).
  Dados de 2003 confirmam essa vantagem, observando-se inclusive um índice
  maior de inclusão das mulheres no ensino superior, como docentes, e na pósgraduação, como estudantes e docentes (GODINHO et al, 2005).
  Todavia, em que cursos superiores e carreiras elas se situam? É preciso
  comparar as matrículas e graduações por sexo e curso superior para
  dimensionar as mudanças. Vejamos uma ilustração, com dados da Universidade
  Federal da Paraíba. No período de 1961 a 1976, de acordo com levantamento
  realizado por Peres (1977), o número de graduações de mulheres na UFPB
  chegou a 46%, notando-se o crescimento da participação das mulheres em
  cursos como Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Medicina e, especialmente, Direito. Nas Engenharias, porém, a presença delas era mínima: a Civil
  formou as primeiras mulheres a partir de 1968, atingindo 9% de graduações
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 239
  
  femininas no período; a Mecânica, que graduou sua primeira turma em 1970,
  teve apenas duas mulheres formadas entre 104 homens até 1976. Os cursos
  de Letras, Pedagogia, Serviço Social e Enfermagem se consolidavam como
  redutos femininos.
  Observando-se as matrículas da UFPB no 1º semestre de 2005, constatase que a distribuição de estudantes por área e curso continua reproduzindo o
  fenômeno da sexualização/generificação das carreiras: as mulheres continuavam majoritariamente concentradas nos cursos de Pedagogia (87,5%), Nutrição
  (87,5%), Serviço Social (86,7%), Enfermagem (78%), Psicologia (76,3%), Letras
  (69,4%), Biblioteconomia (69,4%) e Educação Artística (63%); e com presença
  mínima nos cursos de Engenharia Mecânica (4%), Ciências da Computação
  (7,9%) e Física (10%). As matrículas femininas em Engenharia Civil chegavam
  a 20,7%; em Matemática a 26,2%; em Música e Filosofia a 29,7% e 25,5%,
  respectivamente. Somente em um curso da área tecnológica, elas eram majoritárias: Arquitetura (81,3%), associada com a decoração do lar.
  A persistência da divisão de gênero do conhecimento e do trabalho
  segrega as mulheres a ocupações desvalorizadas, precárias e mal-pagas, reforçando a invisibilidade do trabalho de reprodução, paralelamente ao ingresso
  de algumas delas em carreiras masculinas (ROSEMBERG, 1994, 2002).
  Atualmente, Hirata (2002, p. 345) aponta uma bipolarização do trabalho feminino: “um dos pólos é constituído de profissionais altamente qualificadas e
  bem remuneradas (engenheiras, arquitetas, médicas, professoras universitárias,
  gerentes, advogadas, juízas etc.), e outro de trabalhadoras ditas não qualificadas, ocupando empregos mal remunerados e não valorizados socialmente”,
  caso exemplar do emprego doméstico. Porém, os ganhos das mulheres são
  sempre inferiores aos dos homens, mesmo nos novos campos profissionais ou
  naqueles campos tradicionalmente masculinos, como Medicina, Engenharia,
  Arquitetura e Direito (BRUSCHINI; LOMBARDI, 2000, p. 67). Apesar de
  mais escolarizadas, as mulheres trabalhadoras têm salário médio 30% inferior
  ao dos homens em todos os setores de atividade econômica (www.ibge.org.br);
  em 2003, elas ganhavam menos do que os homens tanto na faixa de renda
  superior quanto inferior: entre os que tinham mais de 11 anos de escolaridade,
  as mulheres ganhavam R$ 695 e os homens R$ 1.362; entre os que tinham
  menos de um ano ou nenhuma escolaridade, as mulheres ganhavam R$ 173 e
  os homens R$ 265 (GODINHO et al., 2005).
  
  240
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Em geral, a presença das mulheres continua reduzida nos campos da ciência, tecnologia, política, altos negócios e nos cargos de chefia (HIRATA, 2002).
  Mesmo nas universidades, no contexto da gestão e da pesquisa acadêmica, são
  pouquíssimas as mulheres reitoras e pesquisadoras seniores, inclusive nas áreas
  de conhecimento mais feminizadas, onde os homens tendem a se destacar. No
  serviço público, particularmente na educação, campo feminino, são pouquíssimas as secretárias de educação municipais e estaduais, sem falar de ministras
  – as mulheres se concentram na educação infantil e séries iniciais do ensino
  fundamental, os níveis de ensino menos profissionalizados e remunerados.
  Nos Estados Unidos, onde há estatísticas sobre mulheres na ciência desde a
  década de 1970, constatou-se a segregação hierárquica (o número de mulheres diminui à medida que se sobe na escada do poder e prestígio), a segregação
  territorial (as mulheres se concentram nas ciências soft, sociais, da vida e do
  comportamento, onde os salários e o prestígio são mais baixos), bem como a
  segregação institucional (elas raramente são contratadas como professoras de
  universidades de elite) (SCHIENBINGER, 2001, p. 76-80). Também se observou que os homens se dão melhor em campos femininos (como Enfermagem)
  do que as mulheres em campos masculinos (como Física e Engenharia) e que os
  salários médios de mulheres cientistas são mais baixos do que os dos homens,
  porque elas se concentram em campos menos bem pagos, mas também mesmo
  dentro do mesmo campo (p. 79-80).
  
  A reprodução da ordem de gênero no trabalho,
  na educação e na ciência
  Como explicar a reprodução da sexualização/generificação do trabalho/carreiras e a exclusão das mulheres das posições de alta remuneração,
  prestígio, poder, no contexto do atual sucesso educacional das mulheres? Não
  havendo barreiras formais ao acesso delas a quaisquer cursos superiores e carreiras, a não-escolha de “cursos masculinos” e de carreiras científicas significa
  autoexclusão? (CARVALHO, 2006).
  De acordo com Cranny-Francis et al. (2003), quando, na década de 1950,
  o sociólogo Talcott Parsons previu o crescimento da participação das mulheres
  na força de trabalho em empregos de baixa remuneração e status inferior, vistos
  como uma extensão dos papéis familiares, sugeriu que o menor interesse delas
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 241
  
  pelo desenvolvimento de carreiras asseguraria a complementaridade dos papéis
  de gênero, a estabilidade da família e ausência de competição entre os sexos.
  No final do século, o sociólogo Pierre Bourdieu (1999, p. 102-103) constatou
  que a “(re)construção social dos princípios de visão e divisão geradores dos
  gêneros” se dava, contraditoriamente, pelas “transformações dos mecanismos
  e das instituições encarregadas de garantir a perpetuação da ordem dos gêneros”, entre as quais a educação. Por um lado, a cultura acadêmica tradicional
  veiculada pela escola é fator decisivo de mudança, já que o aumento do acesso
  das mulheres à instrução correlaciona-se à independência econômica e à transformação das estruturas familiares (p. 107); por outro lado, o sistema escolar
  contribui para a “permanência dentro da mudança e pela mudança” da ordem
  de gênero na economia produtiva e reprodutiva, e no mercado de bens simbólicos. O princípio de divisão e de dominação se aplica às disciplinas duras versus
  moles e, dentro de cada disciplina, atribui “aos homens o mais nobre, o mais
  sintético, o mais teórico e às mulheres o mais analítico, o mais prático, o menos
  prestigioso” (p. 109-110); enfim, estabelece os padrões legítimos das práticas e
  define a excelência como masculina.
  Segundo Bourdieu (1999), a razão androcêntrica divide e hierarquiza o
  mundo, as atividades produtivas e reprodutivas, segundo o princípio da inferioridade e da exclusão da mulher; os homens detêm o
  monopólio de todas as atividades oficiais, públicas, de representação”, [são os senhores do] “sistema de estratégias de
  reprodução ... do capital simbólico: estratégias de fecundidade, matrimoniais, educativas, econômicas, de sucessão,
  todas elas orientadas no sentido de transmissão dos poderes e
  dos privilégios herdados (BOURDIEU, 1999, p. 60-62).
  
  As antigas estruturas da divisão sexual permanecem objetivadas nas carreiras e nos cargos segundo três princípios práticos: (1º) “as funções que convêm
  às mulheres se situam no prolongamento das funções domésticas: ensino, cuidados, serviços”; (2º) “uma mulher não pode ter autoridade sobre homens” e,
  portanto, tende a ser “preterida por um homem para uma posição de autoridade ou ser relegada a funções subordinadas, de auxiliar”; (3º) o homem tem “o
  monopólio da manutenção dos objetos técnicos e das máquinas” (BOURDIEU,
  1999, p. 112-113).
  
  242
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Ora, as definições diferenciais de habilidades masculinas e femininas, bem
  como a valorização das primeiras e desvalorização das últimas são reproduzidas
  na escola: as meninas aprendem que os meninos é que são bons em matemática e tecnologia, e seguem para as faculdades, cursos e especialidades de
  menor prestígio; também aprendem que devem ser dóceis e servis, ou seja,
  não-competitivas e atraentes aos olhos masculinos. Mais tarde, elas assumirão
  a responsabilidade pelo cuidado das crianças e as tarefas domésticas, investindo menos nas carreiras, reproduzindo, assim, o caráter gendrado do trabalho
  (produtivo/reprodutivo, instrumental/expressivo). Uma ilustração recente: as
  análises dos resultados do SAEB 2003 apontaram diferenças de rendimento
  entre meninos e meninas, conforme o gênero da matéria escolar: meninas
  têm notas mais altas em Português e meninos em Matemática. No ENEM
  2003, as meninas se saíram melhor em redação e os meninos na parte objetiva
  (GODINHO et al., 2005), o que indica que conhecimentos e habilidades continuam sendo gendrados no processo de escolarização.
  Como explica Bourdieu (1999), as diferenças e oposições de sexo
  e gênero se inscrevem em estruturas objetivas e subjetivas: apresentam-se “em estado objetivado nas coisas, em todo o mundo social e, em
  estado incorporado, nos corpos e nos habitus dos agentes” (p. 17). Habitus são
  estruturas psicossomáticas duráveis, adquiridas na socialização primária, na
  família e na escola, já que nela as crianças ingressam cada vez mais cedo.
  Os habitus de gênero resultam do trabalho pedagógico psicossomático
  de nominação, inculcação e incorporação através de variadas e constantes
  estratégias de diferenciação de meninas e meninos, implícitas e explícitas
  nas práticas de vários agentes e instituições – família, igreja, escola, meios
  de comunicação, estado. Assim, “a educação primária... favorece mais nos
  meninos as diferentes formas da libido dominandi” (BOURDIEU, 1999,
  p. 71), facultando-lhes o desenvolvimento da força física e o domínio dos
  movimentos e espaços amplos. Excluídas do jogo do poder, as meninas são
  educadas para entrarem nele “por procuração, isto é, em uma posição ao
  mesmo tempo exterior e subordinada, e a dedicar ao cuidado do homem uma
  espécie de terna atenção e de confiante compreensão”, aprendendo tais tendências afetivas juntamente com a impotência feminina (BOURDIEU, 1999,
  p. 77-97), a “submissão encantada que constitui o efeito característico da
  violência simbólica” (BOURDIEU, 1999, p. 53).
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 243
  
  No mundo público, laboral, os cargos, sobretudo os de poder, são talhados
  para homens e não para mulheres:
  A definição de um cargo, sobretudo de autoridade, inclui
  todo tipo de capacitações e aptidões sexualmente conotadas:
  se tantas posições dificilmente são ocupadas por mulheres é
  porque elas são talhadas sob medida para homens.... Para chegar realmente a conseguir uma posição, uma mulher teria que
  possuir não só o que é explicitamente exigido pela descrição
  do cargo, como também todo um conjunto de atributos que
  os ocupantes masculinos atribuem usualmente ao cargo, uma
  estatura física, uma voz ou aptidões como a agressividade,
  a segurança, a ‘distância em relação ao papel’, a autoridade
  dita natural etc., para as quais os homens foram preparados e
  treinados tacitamente. (BOURDIEU, 1999, p. 78)
  
  Em suma, na perspectiva de Bourdieu, as trajetórias escolares e as inserções
  ocupacionais de homens e mulheres são construções simbólicas baseadas em
  habitus de gênero, por sua vez, construções educacionais. O conceito de habitus
  explica a reprodução e dimensiona a dificuldade da mudança da ordem de sexo/
  gênero, pois as relações de dominação são somatizadas, naturalizadas na relação
  de causalidade circular entre as estruturas objetivas do espaço social e as disposições psicossomáticas produzidas nos sujeitos (BOURDIEU, 1999, p. 71).
  A persistência das relações de dominação de gênero decorre, então, da relação
  circular, de mútuo condicionamento, entre princípios de visão e princípios de
  divisão, em que a subjetividade (corporificada) é continuamente confirmada e
  reforçada pela objetividade da organização social e de relações sociais baseadas
  em divisões de sexo e gênero, de tal modo que a experiência do mundo social,
  ou seja, a percepção da concordância entre as estruturas sociais e as estruturas
  cognitivas legitima a apreensão das divisões arbitrárias como naturais (p. 20).
  Por isso, o habitus dominante ou dominado, “lei social incorporada”
  (BOURDIEU, 1999, p. 64), se expressa como investimentos ou abstenções
  e pode
  [...] sobreviver durante muito tempo depois de desaparecidas
  suas condições sociais de produção ... [ou] mesmo quando
  as pressões externas são abolidas e as liberdades formais
  – direito de voto, direito à educação, acesso a todas as profissões, inclusive políticas – são adquiridas, [caso em que]
  a auto-exclusão e a ‘vocação’ ... vêm substituir a exclusão
  expressa. (BOURDIEU, 1999, p. 51-52).
  
  244
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Antes de concluir: a discussão no campo
  de estudos feministas
  Desde a década de 1960, as feministas têm posto questões acerca da reduzida participação das mulheres no campo científico. O que vale como ciência?
  Há maneiras de compreender a natureza e responder a necessidades humanas
  que não contam como “ciência”, como os co��������������������������������
  nhecimentos indígenas das mulheres (SCHIENBINGER, 2001).
  A exclusão das mulheres tem consequências para a ciência e o
  conhecimento humano em geral? A identidade de gênero do/a cientista
  influencia o conteúdo da ciência? Quando as mulheres ingressam na
  ciência, trazem valores e prioridades diferentes? Elas fazem ciência de
  uma maneira diferente, ou seja, existe um estilo feminino na ciência?
  (SCHIENBINGER, 2001, p. 32, 43-44). De um ponto de vista feminista, o
  “estilo científico feminino” não seria vinculado ao sexo biológico, mas à perspectiva política.
  Postulados do feminismo liberal e do feminismo da diferença alimentaram o debate em torno dessas questões. As mulheres são essencialmente
  iguais aos homens (seres humanos com virtudes e defeitos aprendidos/cultivados) ou diferentes (mais comprometidas com a vida e com valores como o
  cuidado e a compaixão, graças ao dom de gerar)? Elas se adequariam às práticas hegemônicas, pondo-se a serviço de uma ciência que cria conhecimentos
  e artefatos de destruição e dominação ou lançariam novas questões, métodos
  e valores, redirecionando as práticas científicas? Enfim, se elas são diferentes,
  supostamente desinteressadas do fazer científico, elas deveriam mudar para
  ingressar no clube dos cientistas, ou, inversamente, a cultura e as práticas da
  ciência é que deveriam mudar para incorporar mulheres e valores femininos?
  Como lembra Londa Schienbinger (2001), o feminismo liberal lutou para
  dotar as mulheres das habilidades e oportunidades necessárias para vencer
  num mundo masculino e gerou a doutrina da ação afirmativa, que acelerou o
  ingresso das mulheres nas profissões. Todavia, concebeu a igualdade como uniformidade e assimilação, propondo que “as mulheres sejam como os homens
  – culturalmente ou mesmo biologicamente” (p. 23), que elas simplesmente
  ingressem na ciência normal, sem que a “cultura ou o conteúdo das ciências
  precise mudar para acomodá-las” (p. 24). O feminismo da diferença enfatizou
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 245
  
  as diferenças culturais e não a uniformidade entre homens e mulheres e propôs reavaliar atributos desvalorizados como “femininos”, como subjetividade,
  sentimento, empatia e cooperação. Afirmou a necessidade de “mudanças, não
  apenas nas mulheres, mas também nas aulas de ciência, nos currículos, laboratórios, teorias, prioridades e programas de pesquisa” (p. 24). Todavia, foi
  criticado pela visão reducionista, unitária e romântica de uma “mulher universal”, prenhe de valores positivos.
  A hipótese de que a incorporação das mulheres à prática científica mudaria
  a ordem vigente, ou seja, traria mudanças estruturais na cultura, nos métodos e
  no conteúdo da ciência, baseia-se no pressuposto (dualista) de que as mulheres
  elaboram o saber de maneira distinta do modo impessoal, descontextualizado,
  isolado, abstrato, reducionista e competitivo dos homens, de que elas tendem
  a ser pensadoras holísticas e integrativas, pacientes, persistentes e atentas a
  detalhes (SCHIENBINGER, 2001), graças às tradicionais qualidades e valores
  femininos, fruto da socialização gendrada.
  Como argumenta Londa Schienbinger (2001, p. 26-29), por um lado, não
  faz sentido equacionar o ingresso de mulheres com mudança na ciência ou
  esperar que traços denominados femininos sirvam de base para um tipo inteiramente novo de ciência. A hipótese de que as mulheres podem fazer ciência
  diferentemente precisaria ser testada, já que não é óbvio que o gênero tenha
  maior influência sobre a ciência do que outras divisões políticas e culturais,
  como classe ou etnia; seria preciso um estudo complexo de história da ciência, considerando as perspectivas e contribuições específicas de mulheres de
  diversas origens étnicas, classes sociais, regiões, assim como outras diferenças
  culturais (p. 37-38). Por outro lado, o estudo da construção histórica das diferenças de gênero pode oportunizar a compreensão daquilo que os cientistas
  desvalorizaram. Ademais, a tentativa de ligar o bom e o belo às mulheres é
  divisora e pode alienar os homens; é importante reconhecer que também há
  homens trabalhando de “um ponto de vista feminino” (p. 39).
  “A ciência é masculina? É sim, senhora!” – responde Attico Chassot (2003).
  Tanto as mulheres, como questões e valores denominados femininos foram
  excluídos da ciência. Portanto, a ciência não é neutra em relação às questões de gênero – as desigualdades de gênero foram incorporadas à estrutura
  e à produção do conhecimento, (re)produzidas e representadas. É importante
  atentar para os modos como a consciência ou a ignorância das relações de poder
  
  246
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  de sexo e gênero influencia o conhecimento que se produz, as escolhas de prioridades e procedimentos, e o cuidado com as consequências dessas escolhas.
  Assim, “porque a ciência moderna é um produto de centenas de anos de
  exclusão das mulheres, o processo de trazer mulheres para a ciência exigiu, e
  vai continuar a exigir, profundas mudanças estruturais na cultura, métodos e
  conteúdo da ciência” (SCHIENBINGER, 2001, p. 37). Intervenções feministas
  já refizeram paradigmas fundamentais da ciência, por exemplo, na Medicina,
  na Paleoantropologia, na Arqueologia, na Primatologia e na Biologia, assim
  como nas Ciências Sociais e Humanas (SCHIENBINGER, 2001, p. 22-43),
  porém a Física, a Química e as Engenharias têm resistido à análise feminista
  (SCHIENBINGER, 2001, p. 44).
  
  Para concluir: ciência crítica depende de educação crítica
  A ciência está atrelada à economia, à política e às instituições educacionais. Sabemos que o gênero, como estrutura de dominação simbólica, opera
  na definição e valorização do conhecimento, na organização social que separa
  trabalho reprodutivo e produtivo, no mundo do trabalho remunerado e nas
  nossas próprias concepções do que é trabalho (CRANNY-FRANCIS et al.
  2003), inclusive do que é trabalho educacional e científico. Sabemos que a
  divisão sexual e de gênero do conhecimento e do trabalho é continuamente
  ensinada e aprendida, de modo formal e informal/inconsciente, no contexto das
  várias instituições e práticas sociais, destacando-se a escola, que prepara para
  o trabalho e a escolha das carreiras. Sendo social e culturalmente determinadas, as escolhas profissionais se dão ao longo da trajetória escolar, portanto a
  exclusão das mulheres das disciplinas e das carreiras científicas é uma questão
  pedagógica.
  Atingir uma proporção de mulheres na ciência igual à proporção de mulheres na população mais ampla é uma meta social e educacional importante, que
  já foi objeto de políticas públicas em alguns países. Porém, para que mais
  mulheres possam se dedicar à carreira científica é preciso mudar a organização
  patriarcal da família e do trabalho, baseada na separação público/privado: a atividade profissional requer a apropriação do trabalho não remunerado do cônjuge
  que fica em casa (geralmente, a dona-de-casa) e oferece a estrutura básica (alimentação, limpeza, cuidados) para que se possa exercê-la (SCHIENBINGER,
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 247
  
  2001). Além de aumentar o ingresso de mulheres no campo científico, é preciso
  também atentar para as condições que dificultam seu progresso na carreira,
  tanto as de ordem familiar, quanto as de ordem profissional.
  Por conseguinte, não é suficiente abrir a ciência às mulheres, através de
  programas de ação afirmativa que estimulem seu ingresso em carreiras tradicionalmente masculinas (como já se fez em outros países, mas não ainda no Brasil)
  sem alterar instituições e ideologias a partir de “um entendimento crítico de
  gênero, de como ele funciona na ciência e na sociedade” (SCHIENBINGER,
  2001, p. 39). Portanto, outra meta importante é compreender a dinâmica de
  gênero no conteúdo da ciência e criar instrumentos de análise pelos quais a
  pesquisa científica possa ser criticada e desenvolvida em linhas feministas,
  incorporando “uma consciência crítica de gênero na formação básica de jovens
  cientistas e no mundo rotineiro da ciência” (p. 39, 31), propiciando uma ampla
  educação feminista (HOOKS, 2000).
  Em síntese, como aponta Londa Schienbinger (2001, p. 40):
  Os estudiosos de gênero na ciência tendem a fazer uma distinção entre o ingresso das mulheres na ciência e a mudança
  no conhecimento: o ingresso das mulheres na ciência é geralmente considerado o mais fácil dos dois. Embora o progresso
  na carreira para as mulheres seja crucial, está claro também
  que as mulheres não obterão igualdade com os homens a
  menos que certos aspectos da ciência e da cultura científica
  se abram à análise de gênero. [...] Todos os três problemas – o
  ingresso de mais mulheres na ciência, a reforma das culturas
  da ciência, e a abertura de novas questões para pesquisa –
  dependem de instrumentos adequados de análise de gênero.
  Todos os três são problemas institucionais e intelectuais.
  
  Se a ciência pretende ser crítica, necessita desvelar a estrutura e a política
  sexual e de gênero do labor científico.
  O que conhecemos é influenciado por nossa história e nossos valores, nossas prioridades nacionais e globais; fontes de
  financiamento e padrões de patrocínio; pela estrutura das
  instituições acadêmicas, mercados e redes de informação;
  experiência pessoais e profissionais; tecnologias e relações
  com culturas estrangeiras; e muito mais. (SCHIENBINGER,
  2001, p. 48).
  
  248
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  Esse é um amplo terreno para a análise de gênero, reconhecendo-se que a
  cultura “escolhe”, realça ou embaça objetos, similaridades, diferenças, focando
  nossa atenção de maneiras específicas, “orientando a construção de instrumentos que trazem certos tipos de objetos à visão, enquanto eclipsam outros”
  (Evelyn Fox Keller, citada por SCHIENBINGER, 2001, p. 48).
  O que conhecemos, acrescento, é influenciado, antes de tudo, por nossa
  educação: as crenças, valores e modelos (de vida, profissão) disponíveis e autoconceitos moldados ou negociados sob limites impostos ou oportunidades
  seletivas. A produção de conhecimento é um trabalho dialógico, portanto,
  educacional. A formação dos cientistas começa na escola/universidade. Uma
  ciência crítica requer uma educação crítica. E justamente a educação – campo
  que se tornou feminino na história recente – nem goza de status científico!
  A educação constrói e reconstrói a cultura. Por isso é tão importante estu�����
  dar a construção educacional da desigualdade de gênero, especialmente na
  escola. O I Plano Nacional de Políticas para Mulheres (BRASIL, 2004, p. 56)
  propôs “incorporar a perspectiva de gênero, raça, etnia e orientação sexual no
  processo educacional formal e informal”, destacando a inclusão destas temáticas no ensino superior e na formação inicial e continuada de educadoras/es,
  bem como o acompanhamento e avaliação dos programas educacionais com
  vistas à garantia da equidade. Todavia, a problemática de gênero ainda permanece ignorada na academia, na política acadêmica e na formação profissional.
  
  Referências
  ABERCROMBIE, Nicholas; HILL, Stephen; TURNER, Bryan S.
  Dictionary of Sociology. 3rd edition. London: Penguin Books, 1994.
  BELTRÃO, Kaizô Iwakami; TEIXEIRA, Moema De Poli. O vermelho e
  o negro: raça e gênero na universidade brasileira: uma análise da seletividade das carreiras a partir dos censos demográficos de 1960 a 2000. Rio de
  Janeiro: IPEA, 2004. (Texto para discussão no. 1052.)
  BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand
  Brasil, 1999.
  
  Gênero, educação e ciência
  
  { 249
  
  ______; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma
  teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
  BRASIL. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres. Plano Nacional
  de Políticas para as Mulheres. Brasília: Secretaria Especial de Políticas para
  as Mulheres, 2004.
  BRUSCHINI, Cristina; LOMBARDI, Maria Rosa. A bipolaridade do trabalho feminino no Brasil contemporâneo. Cadernos de Pesquisa, n.110, p.
  7-37, jul. 2000.
  CANDOTTI, Ennio. Cientistas do Brasil. São Paulo: SBPC, 2007.
  CARVALHO, Maria Eulina P. de. Gênero e carreiras universitárias: o que
  mudou? In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL FAZENDO GÊNERO 7:
  GÊNERO E PRECONCEITOS. 2006, Florianópolis. Anais... Florianópolis:
  Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.
  CARVALHO, Vera Maria de; COSTA, Vera Rita (Coord.). Cientistas do
  Brasil: depoimentos. São Paulo: SBPC, 1998.
  CHASSOT, Attico. A ciência é masculina? São Leopoldo: Editora
  UNISINOS, 2003.
  CODE, Lorraine (Ed. ). Encyclopedia of feminist theories. London & New
  York: Routledge, 2002.
  CRANNY-FRANCIS, Anne et al. Gender Studies. New York: Palgrave
  Macmillan, 2003. (Terms and debates)
  DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Tradução: Sandra Regina Netz. 2.
  ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
  FOUREZ, Gérard. A Construção das ciências: introdução à filosofia e à
  ética das ciências. São Paulo: Editora UNESP, 1995.
  FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 26 ed. Rio de Janeiro: Paz e
  Terra, 1987.
  
  250
  
  {
  
  Maria Eulina Pessoa de Carvalho
  
  GODINHO, Tatau et al (Orgs.). Trajetória da mulher na educação brasileira 1996-2003. Brasília: INEP, 2005.
  HIRATA, Helena. Reorganização da Produção e Transformações
  do Trabalho: uma nova divisão sexual? In BRUSCHINI, Cristina;
  UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo: FCC & Ed. 34, 2002.
  HOOKS, Bell. Feminism is for Everybody: passionate politics. Cambridge,
  MA: South End Press, 2000.
  HUMM, Maggie. The Dictionary of Feminist Theory. New York,
  London, Toronto, Sydney, Tokyo: Harvester Wheatsheaf, 1989.
  INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse
  Estatística da Educação Básica: censo escolar 1998. Brasília: Instituto
  Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.
  PERES, José Augusto de Souza. Graduações na UFPB 1961/1976:
  um informe estatístico. João Pessoa: UFPB, 1977. (Núcleo de Pesquisas
  Educacionais)
  ROSEMBERG, Fúlvia. Educação formal, mulheres e relações de
  gênero: balanço preliminar da década de 90. In BRUSCHINI, Cristina;
  UNBEHAUM, Sandra G. (Orgs). Gênero, democracia e sociedade brasileira. São Paulo, FCC: Ed. 34, 2002.
  ___________ . A educação de mulheres jovens e adultas no Brasil. In.
  SAFFIOTI, Heleieth; MUÑOS-VARGAS, Mônica. Mulher brasileira é
  assim. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1994.
  SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. 11. ed.
  Porto: Edições Afrontamento, 1999.
  ______. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal,
  1989.
  SCHIENBINGER, Londa. O feminismo mudou a ciência? Tradução de
  Raul Fiker. Bauru: EDUSC, 2001.
  
  Sobre os autores
  
  { 253
  ADLA BETSAIDA M. TEIXEIRA
  
  Pos-doutorado pela University of London, Inglaterra e University de Lyon,
  Franca, em Metodologia de Ensino, Gênero e Direitos Humanos. Doutorado
  em Culture Communication And Societies - University of London (1998); mestrado em International and Comparative Education - University of London
  (1994); Graduação em Pedagogia pelo Instituto de Educação de Minas Gerais
  (1990) com especialização em Orientação Educacional. Atualmente é Professora
  Associada da Universidade Federal de Minas Gerais nas disciplinas de Teorias
  Pedagógicas, Didática do Ensino Superior e Práticas de Estágio no Ensino
  Fundamental, Coordenadora do Grupo de Pesquisa GSS - Gênero, Sexualidade
  e Sexo da Faculdade de Educação da UFMG. Áreas de pesquisa: Gênero e
  educação, Micro-politica das organizações escolares: profissionalização docente
  e questões de gênero, Metodologias de ensino e aprendizagem, Didática do
  Ensino Superior e Educação da Mulher em áreas Científicas e Tecnológicas;
  Educação, cidadania e Inclusão. E-mail: adlaufmg@gmail.com
  ANTÔNIO DE PÁDUA DIAS DA SILVA
  
  É graduado em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (1998), doutor
  em Letras, na área de concentração Literatura Brasileira, pela Universidade
  Federal de Alagoas (2001) e pós-doutor em Letras pelo Programa de PósGraduação em Ciência da Literatura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
  (2007). Tem vários livros publicados na área de literatura e estudos de gênero.
  Atualmente é professor de Literaturas de Língua Portuguesa (Graduação em
  Letras) e de Literatura e Estudos de Gênero (no Mestrado em Literatura e
  Interculturalidade) na Universidade Estadual da Paraíba. Desenvolve e
  orienta pesquisas (Mestrado e PIBIC) que contemplam as temáticas ou áreas
  de interesse: literatura e identidade cultural, discursos sobre sexualidades
  e representações de gênero, direcionados para as representações de homens,
  mulheres e homossexuais na literatura, no cinema ou em outros discursos que
  estabeleçam relações com a literatura. Autor de contos homoeróticos. E-mail:
  antonio.padua@pq.cnpq.br
  ANTÔNIO ROBERTO SEIXAS DA CRUZ
  
  Graduado em História pela Universidade Estadual de Feira de Santana,
  Filosofia pela FAFIMC - Faculdade de Filosofia N. S. da Imaculada Conceição
  (inconcluso), Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal da
  
  254
  
  {
  
  Bahia - UFBA. É Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de
  Santana (desde 1994). Tem ampla experiência na área de Educação, tanto na
  graduação quanto na pós-graduação, com ênfase em História da Educação,
  Metodologia da Pesquisa e Teoria do Conhecimento, atuando principalmente
  nos seguintes temas: formação de professores, história educação, gênero e educação, educação e família, metodologia científica e pedagogia universitária.
  E-mail: roberto.seixascruz@gmail.com
  CHARLITON JOSÉ DOS SANTOS MACHADO
  
  Doutor em Educação – UFRN e Pós-Doutor em Educação – UNICAMP.
  Atualmente é Vice-Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação
  – PPGE/UFPB, orientando teses e dissertações. É o coordenador do Grupo de
  Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” – HISTEDBR/
  GT-PB. E-mail: charlitonlara@yahoo.com.br
  DURVAL MUNIZ DE ALBUQUERQUE JÚNIOR
  
  Possui graduação em Licenciatura Plena em História pela Universidade
  Estadual da Paraíba (1982), mestrado em História pela Universidade Estadual
  de Campinas (1988) e doutorado em História pela Universidade Estadual
  de Campinas (1994). Atualmente é colaborador da Universidade Federal de
  Pernambuco, professor titular da Universidade Federal do Rio Grande do
  Norte. Tem experiência na área de História, com ênfase em Teoria e Filosofia
  da História, atuando principalmente nos seguintes temas: gênero, nordeste,
  masculinidade, identidade, cultura, biografia histórica e produção de subjetividade. E-mail: durvalal@hotmail.com
  ELLIS REGINA FERREIRA DOS SANTOS
  
  Possui graduação em Formação de Psicólogo e Licenciatura Plena pela
  Universidade Estadual da Paraíba (2003), especialização em Inclusão
  Escolar Necessidades Educativas Especiais pela Faculdades Integradas
  de Patos (2004) e mestrado em Ciências da Sociedade pela Universidade
  Estadual da Paraíba (2006). Atualmente é Professora Substituta da
  Universidade Estadual da Paraíba, Psicóloga da Prefeitura Municipal
  de Olivedos e Professora Convidada da Faculdades Integradas de Patos.
  E-mail: ellisrf@yahoo.com.br
  
  { 255
  FERNANDO CÉZAR BEZERRA DE ANDRADE
  
  Formado pela Universidade Federal da Paraíba, é graduado em Psicologia
  (Licenciatura, 1987, e Formação de Psicólogos, 1990), Filosofia (Licenciatura
  e Bacharelado, 1993) e Letras (Licenciaturas em Português, 1998, e Francês,
  2002). Mestre (1998) e doutor (2007) em Educação, foi bolsista da CAPES
  durante estágio de doutorando (Doutorado Sanduíche) realizado na Université
  de Paris X - Nanterre (2006). Desde 1994 é Professor na Universidade Federal
  da Paraíba, em cujo Departamento de Fundamentação da Educação, a partir de
  18 de abril de 2007, é Professor Adjunto. A partir de 23 de janeiro de 2008, é
  professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPB, vinculado à
  linha de pesquisa “Estudos Culturais da Educação”. Tem experiência nas áreas
  de Psicologia e de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação. Atua
  principalmente nos seguintes temas: competência inter-relacional, gestão de
  conflitos na escola, prevenção à violência na escola, formação do(a) educador(a),
  psicanálise e educação. Pesquisador do Grupo Currículo Transversal nas
  Interseções Escola-Família-Comunidade e na Prática Docente. Autor e colaborador de artigos publicados em periódicos, organizador e autor colaborador de
  livros na área de psicologia e psicologia da educação, bem como das articulações
  entre psicanálise e educação. Nos últimos anos, desenvolve sua pesquisa sobre
  formação do educador e violência na escola. E-mail: frazec@uol.com.br
  IDALINA MARIA FREITAS LIMA SANTIAGO
  
  Possui graduação em Serviço Social pela Universidade Católica de Salvador
  (1981), especialização em Política Social pela Universidade Federal da Paraíba
  (1984), mestrado em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Paraíba
  (1993), doutorado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica
  de São Paulo (2001). Atualmente é professora titular da Universidade
  Estadual da Paraíba, vinculada ao Programa Associado de Pós-Graduação em
  Desenvolvimento Regional/UEPB-UFCG e ao Programa Regional de PósGraduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente/UFPB-UEPB, além de
  ser colaboradora do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
  Anísio Teixeira. Tem experiência na área de Serviço Social e Ciências Sociais,
  com ênfase nos Estudos de Gênero. Coordena o Grupo “Flor e Flor -Estudos
  de Gênero”, vinculado ao departamento de Serviço Social da UEPB. E-mail:
  imfls@uol.com.br
  
  256
  
  {
  
  JOMAR RICARDO DA SILVA
  
  Possui graduação em História pela Universidade Federal da Paraíba (1991),
  especialização em História pela Universidade Federal da Paraíba (1996), mestrado em Sociologia Rural pela Universidade Federal da Paraíba (1998) e
  doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
  (2007). Atualmente é professor nível A da Universidade Estadual da Paraíba.
  Tem experiência na área de Sociologia, com ênfase em Sociologia Rural, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação, Relações de Gênero,
  Literatura. E-mail: jomarricardosilva@hotmail.com
  LIGIA PEREIRA DOS SANTOS
  
  Possui graduação em Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade Federal
  da Paraíba (1991), graduação em Curso de Estudos Adcionais em Educação
  Especial pela Universidade Federal da Paraíba (1988), especialização em Curso
  Para Formação do Educador pela Universidade Estadual da Paraíba (1994), especialização em Educação Básica pela Universidade Estadual da Paraíba (2008),
  mestrado em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (1998) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005).
  Atualmente é professor titular da Universidade Estadual da Paraíba. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Específicos de Educação,
  atuando principalmente nos seguintes temas: Gênero, Violência, Corpo Negado,
  História, Reflexão Educacional. E-mail: ligia.ceduc@ig.com.br
  LUIZ PEREIRA DE LIMA JÚNIOR
  
  Possui graduação em licenciatura plena em psicologia - Institutos Paraibanos de
  Educação (1984), graduação em formação de psicólogo - Institutos Paraibanos
  de Educação (1985), especialização em pesquisa educacional - Universidade
  Federal da Paraíba (1987), mestrado em serviço social - Universidade Federal
  da Paraíba (1993) e doutorado em ciências sociais - Pontifícia Universidade
  Católica de São Paulo (2003). Atualmente é professor adjunto III da Universidade
  Federal da Paraíba/Centro de Educação. Tem experiência na área de Psicologia,
  com ênfase em Psicologia clínica e da Educação, atuando principalmente nos
  seguintes temas: epistemologia; práticas psicológicas, educaticas escolares e
  ensino-aprendizagem; educação libertária; sexualidade e educação.
  
  { 257
  MARIA ARISNETE CÂMARA DE MORAIS
  
  Graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (1970),
  mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
  (1983) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas
  (1996). Pós-doutorado na École des Hautes Études en Sciences Sociales, em
  Paris. Pesquisadora do CNPq. Atualmente é do Conselho da Revista Brasileira
  de História da Educação e professora da Universidade Federal do Rio Grande
  do Norte. Tem experiência de pesquisa na área de Educação, com ênfase em
  Educação Permanente, atuando principalmente nos seguintes temas: história
  da educação, gênero, educação, literatura. Coordena a Base de Pesquisa Gênero
  e Práticas Culturais, com abordagens históricas, educativas e literárias. E-mail:
  arisnete@terra.com.br
  MARIA CLAURÊNIA ABREU DE A. SILVEIRA
  
  Possui mestrado em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (1992) e doutorado em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (2001). Atualmente é
  professora adjunta da Universidade Federal da Paraíba. Tem experiência na área
  de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: sala de aula, orientação escolar, cultura popular,
  ensino/ aprendizagem e leitura e escrita. E-mail: claurenia@oi.com.br
  MARIA EULINA PESSOA DE CARVALHO
  
  Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal da Paraíba (1978), Mestra em
  Psicologia Educacional pela Universidade Estadual de Campinas (1989) e PhD
  em Currículo, Ensino e Política Educacional pela Michigan State University,
  USA (1997). Professora associada da Universidade Federal da Paraíba, lecionando Pesquisa em Educação no Curso de Pedagogia e Seminários de Pesquisa
  em Estudos Culturais da Educação e Metodologia da Pesquisa no Programa
  de Pós Gradução em Educação. Pesquisa e orienta em relações de gênero, currículo, política educacional, relações escola-família, dever de casa e educação
  ambiental. Bolsista de produtividade CNPq. Membro do comitê científico
  da Anped. Membro do conselho editorial das seguintes revistas: Olhar de
  Professor (UEPG) (1518-5648), Sementes (Salvador) (1518-5427), Gestão em
  Ação (Salvador) (1516-8891) e Vydia (UNIFRA/Santa Maria) (0104-270X),
  Gender and Education (0954-0253). E-mail: mepcarv@terra.com.br
  
  258
  
  {
  
  MARIA LÚCIA DA SILVA NUNES
  
  Mestra em Letras - UFPB e Doutora em Educação – UFRN. Atualmente professora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/
  UFPB, orientando dissertações e desenvolvendo pesquisas sobre a problemática de gênero no processo histórico da leitura e da escolarização brasileira, no
  Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” –
  HISTEDBR/GT-PB. E-mail: mlsnunes@yahoo.com.br
  MIRIAN DE ALBUQUERQUE AQUINO
  
  Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
  (1998). Mestrado em Biblioteconomia pela Universidade Federal da Paraíba
  (1994). Licenciatura em Letras Vernáculas pela Universidade Estadual do
  Sudoeste da Bahia (1979). Docente Associada II do Departamento de Ciência
  da Informação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal
  da Paraíba e atua como docente no Programa de Pós-graduação em Educação
  (PPGE) e no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação (PPGCI)
  da UFPB. Líder do Grupo de Pesquisa “Informação, Memória e Cidadania” do
  Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação. Coordenadora do Grupo
  de Estudo “Integrando competências, construindo saberes e formando cientistas
  (GEINCOS). Tem experiência na área de Ciência da Informação, Letras e Educação,
  com ênfase nos seguintes temas: tecnologias da informação e comunicação, objetos multimídia, softwares educativos; etnia, afrodescendência, identidade; leitura
  e discurso. É membro do Conselho Editorial da Revista Informação e Sociedade:
  estudos e da Revista Vivência. E-mail: miriabu@uol.com.br
  SOLANGE PEREIRA DA ROCHA
  
  Licenciada em História pela UFPB, em 1992. Mestrado e Doutorado pela UFPE
  em 2001 e 2007, respectivamente. Foi bolsista do programa internacional da
  Fundação Ford entre 2003 a 2006. Recebeu o I Prêmio: Construindo a Igualdade
  de Gênero, concedido pela Secretaria de Políticas Públicas para as Mulheres em
  2006. Atualmente é professora da Universidade Federal da Paraíba, lecionando
  no Departamento de História. Tem experiência na área de História, atuando
  principalmente nos seguintes temas: escravidão, parentesco, período imperial e
  história das mulheres escravizadas. E-mail: olduvai@terra.com.br
  
  { 259
  WALDECI FERREIRA CHAGAS
  
  Possui Graduação em História pela Universidade Federal da Paraíba (1992),
  Mestrado em História pela Universidade Federal de Pernambuco (1996) e
  Doutorado em História pela Universidade Federal de Pernambuco (2004).
  Atualmente é professor Adjunto I da Universidade Estadual da Paraíba,
  Campus de Guarabira. Tem experiência na área de História, com ênfase em
  História Regional do Brasil, atuando principalmente nos seguintes temas:
  cultura, cidade, história, cotidiano, religiões de matriz africana e educação
  étnico-racial. E-mail: luadeluanda@ig.com.br
  WILSON HONORATO ARAGÃO
  
  Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade
  Federal da Paraíba (1980), Mestrado em Educação pela Universidade Federal
  da Paraíba (1994) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio
  Grande do Norte (2002). Atualmente é professor adjunto II da Universidade
  Federal da Paraíba. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
  Políticas Públicas, Políticas de Ações Afirmativas, Movimentos Sociais,
  atuando nos seguintes temas: Educação, Mercado de Trabalho, Política de
  Formação de Professores, Educação Física e História e Cultura Afro-brasileira.
  E-mail: wilsonaragao@hotmail.com
  
  Sobre o livro
  Este livro foi impresso na Gráfica Universitária da UEPB.
  Formato: 15 x 21 cm.
  Tipologias utilizadas: Garamond 3 LT Std 11pt e Myriad Pro UI 13pt.
  Papel: Apergaminhado 75g/m2 (miolo) e Cartão Supremo 250g/m2 (capa).
  .
  
  