Informačná gramotnosť

Informačná gramotnosť () predstavuje kompetenciu "primeranej interakcie jednotlivca s informáciou so zámerom rozpoznať informačnú potrebu a potrebnú informáciu vyhľadať, vyhodnotiť a efektívne využiť." Podľa uvedenej definície z dielne Americkej asociácie knižníc (ALA) má byť informačne gramotný jednotlivec schopný vymedziť rozsah svojej informačnej potreby, efektívne vyhľadať potrebné informácie, kriticky vyhodnotiť zdroje a informácie v nich obsiahnuté, integrovať (zakomponovať) vybrané informácie do svojej vedomostnej bázy, efektívne využiť informácie na dosiahnutie špecifického účelu, porozumieť ekonomickým, právnym a sociálnym aspektom informácií a využívať ich eticky a legálne.
Informačná gramotnosť je kľúčovým determinantom života v informačnej spoločnosti, v ktorej tvorba, šírenie, spracovanie a využívanie informácií sú z kvantitatívneho i kvalitatívneho hľadiska rozhodujúcimi aktivitami pre sociálny, ekonomický, politický a kultúrny život. Zásadným spôsobom zasahuje do vzdelávania a neskôr aj do profesionálneho a osobného života každého človeka. Predstavuje schopnosť porozumieť a využívať informácie získané v rozmanitých formátoch zo širokého spektra zdrojov tak, ako sú prezentované prostredníctvom moderných technológií i klasických tlačených dokumentov. Informačná gramotnosť neznamená len – ako sa mnohí mylne domnievajú – schopnosť pracovať s počítačom či využívať knižnicu. V skutočnosti zahŕňa schopnosti orientovať sa v najrôznejších informačných zdrojoch, vedieť formulovať informačnú potrebu a konkrétnu informačnú požiadavku, vedieť vyhľadať zodpovedajúce informácie, vyhodnotiť ich a použiť na riešenie danej situácie, správne a eticky ich využívať, efektívne pretvárať s minimálnym rizikom plagiátorstva. Na druhej strane informačná gramotnosť predstavuje i schopnosť odolávať nepriaznivým vplyvom a tlakom informačného prostredia. Podľa základného princípu celoživotného vzdelávania je nevyhnutnou kľúčovou kvalifikáciou a predpokladom aktívnej účasti na vedomostnej spoločnosti. Postindustriálna, informačná či znalostná spoločnosť so sebou prináša viacero problematických aspektov, súvisiacich na jednej strane s nárastom poznania a na strane druhej s technologickými vymoženosťami, ktorým musia čeliť jej občania každého veku, a práve informačná gramotnosť pomáha jednotlivcovi úspešne im odolávať a zvládať ich. Sú nimi napríklad nekontrolovateľná informačná a publikačná explózia a s ňou súvisiace informačné preťaženie spoločnosti a jednotlivcov, informačný smog a problém posudzovania pravdivosti a kvality informácií, ďalej plagiátorstvo a rôzne patologické formy správania sa v informačnom prostredí a digitálnom priestore, problematika informačnej bezpečnosti, informačnej stratifikácie a informačnej chudoby, rozdiely medzi „digitálnymi prisťahovalcami“ a „digitálnymi domorodcami“, či medializované a emocionálne preťažené detstvo.
Koncept informačnej gramotnosti úzko súvisí s problematikou čitateľskej gramotnosti, mediálnej gramotnosti, digitálnej gramotnosti, IKT gramotnosti, kritickej gramotnosti (resp. kritického myslenia) a mnohými ďalšími typmi gramotností, ako aj s problematikou informačného správania človeka. Kompetencie informačnej gramotnosti nazývame aj "informačnými kompetenciami", ktoré sa prejavujú v rovine kognitívnej, afektívnej, meta-kognitívnej, psychomotorickej i socio-kultúrnej. Z hľadiska psychologickej štruktúry osobnosti predstavujú informačné kompetencie komplex: 
Cielené formovanie kompetencií informačnej gramotnosti jednotlivca označujeme "informačným vzdelávaním" (resp. "informačnou výchovou"), v rámci ktorého sa uplatňujú v zahraničí najmä metódy problémovo a bádateľsky orientovaného vzdelávania a iné. Problematikou informačnej gramotnosti sa zaoberá na teoretickej úrovni rovnomenná disciplína knižničnej a informačnej vedy, v praktickej rovine je zabezpečovanie informačného vzdelávania najmä doménou školských, akademických i verejných knižníc; ideálnou je v preto spolupráca jednotlivých typov knižníc so školou (pedagógmi). Okrem edukačného kontextu je problematika informačnej gramotnosti najvýraznejšie riešená v kontexte pracovného prostredia, zdravia/zdravotníckych informácií a voľnočasových aktivít, popri knižničnej a informačnej vede úzko súvisí najmä s pedagogikou, informatikou a ďalšími odbormi.
Ďalšie definície informačnej gramotnosti.
Popri najznámejšej definícii z dielne ALA existujú mnoho ďalších, napríklad podľa Billa Johnstona a Sheily Webberovej informačná gramotnosť predstavuje adaptáciu vhodného informačného správania za účelom naplnenia informačnej potreby prostredníctvom akéhokoľvek kanála či média, vedúcu k múdremu a etickému využitiu informácií v spoločnosti. Medzinárodná federácia knižničných asociácií a knižničných inštitúcií (IFLA) v Alexandrijskej proklamácii o informačnej gramotnosti zdôrazňuje interpretačné kompetencie, kompetencie kritického myslenia a socio-kultúrny kontext konceptu. Vo vyhlásení sa konštatuje, že informačná gramotnosť "umožňuje všetkým ľuďom vo všetkých oblastiach života hľadať, hodnotiť, využívať a vytvárať informácie s cieľom efektívne dosiahnuť osobné, sociálne, profesijné a vzdelávacie ciele [...] a ako taká podporuje sociálnu inklúziu všetkých národov". Kritické myslenie spolu so schopnosťou vykonávať vyvážené úsudky o vyhľadaných a využívaných informáciách zaradil do svojej definície Britský Inštitút knižničných a informačných profesionálov (CILIP). Organizácia OSN pre vzdelávanie, vedu a kultúru – UNESCO – zas prostredníctvom Pražskej deklarácie považuje informačnú gramotnosť za jednu z podmienok pre efektívnu participáciu v informačnej spoločnosti a zároveň ju zaraďuje k základným ľudským právam na celoživotné vzdelávanie. Vyzdvihuje, že informačná gramotnosť sa nevzťahuje na žiaden konkrétny formát nosiča, komunikačný kanál či informačno-komunikačnú technológiu.
Dôležitou je aj definícia Christiny Doyleovej, ktorá informačnú gramotnosť vymedzuje ako súbor kompetencií:
Jeremy J. Shapiro a Shelley K. Hughesová informačnú gramotnosť metaforicky nazývajú „liberálnym umením“ so širokým poľom záberu – podľa autorov siaha „od znalosti používania počítačov a prístupu k informačným zdrojom až po kritické reflexie o povahe samotných informácií, ich technickej infraštruktúre a ich spoločenských, kultúrnych, ba dokonca filozofických súvislostiach a dopadoch“. V ich definícii môžeme explicitne identifikovať sémanticko-pragmatívnu, technologickú a spoločensko-etickú rovinu informačnej gramotnosti.
V zmysle prístupu D. G. Dornera a G. E. Gormana informačná gramotnosť zahŕňa kompetencie:
Modely informačnej gramotnosti.
Model ako výsledok procesov abstrakcie a idealizácie predstavuje zjednodušujúcu reprezentáciu skúmaného cieľového systému, slúžiacu na jeho skúmanie a vysvetlenie jeho podstaty. Má charakter projekcie a ako taký nikdy nedosahuje absolútnu zhodu s originálom po všetkých stránkach. Ako synteticky vytvorený reprezentant jedného, prípadne celej skupiny objektov či procesov, zahrňujúci všetky dôležité informácie o ňom (o nich), je priblížením skutočnosti – v tomto prípade informačnej gramotnosti. V kontexte informačného priestoru hovoríme o modeloch informačnej gramotnosti, ktoré sú východiskom následného koncipovania, projektovania, modelovania (prípadne overovania) východísk informačnej výchovy a vzdelávania, intencionálne zameraných na dosiahnutie modelom stanovených prvkov, resp. kvalít, vyjadrených v sume požadovaných informačných kompetencií a ich úrovne. Základným cieľom modelov informačnej gramotnosti je teda skúmať, pochopiť a popísať informačnú gramotnosť ako jav, analyzovať jej štruktúru, hlavné prvky a ich vzťahy, napodobniť a simulovať informačné kvality – kompetencie v kontexte informačného správania jednotlivca. V tomto zmysle rozlišujeme dve základné skupiny modelov:
Štandardy informačnej gramotnosti.
Pod pojmom štandard rozumieme „požadovanú alebo záväznú charakteristiku kvantitatívnych alebo kvalitatívnych vlastností určitého objektu alebo javu“. "Vzdelávacie štandardy" (alebo kompetenčne orientované kurikulá) informačnej gramotnosti predstavujú kategorizovaný súpis kompetencií vo vzťahu k stanovenému obsahu vzdelávania, určený pre konkrétny vyučovací predmet alebo vzdelávaciu oblasť na zvolenej úrovni vzdelávania. Plnia normatívnu funkciu, definujú ciele informačného vzdelávania, predstavujú základný nástroj zabezpečovania kvality vzdelávania a prirodzene sa členia na obsahové a výkonové štandardy. Obsahová časť vzdelávacieho štandardu, pokrývajúc obsah vyučovacieho predmetu (alebo vzdelávacej oblasti, v našom prípade informačnej výchovy), kategorizuje jeho tematické oblasti. Každej zo stanovených tematických oblastí prináležia konkrétne kompetencie určené výkonovou časťou štandardu. V prípade informačného vzdelávania sú predmetom obsahového štandardu rôzne atribúty informačnej gramotnosti alebo štádiá informačného procesu, ktorých požadované kompetencie sú špecifikované výkonovým štandardom. Obsahovú i výkonovú časť vzdelávacieho štandardu preto môžeme prirovnať k dvom stranám tej istej mince, integrovaných do spoločného celku. Na poli informačného vzdelávania je v oblasti vydávania štandardov najplodnejšou inštitúciou Americká asociácia knižníc (americké štandardy ACRL a AASL), známymi sú tiež austrálsko-novozélandské štandardy CAUL/ANZIL, britské a severoírske štandardy SCONUL, ANCIL, švajčiarske a nemecké národné štandardy, štandardy IFLA, FOSIL a mnohé iné.
Informačná fluencia.
S problematikou informačnej gramotnosti úzko súvisí aj otázka konceptu informačnej fluencie (angl. "information fluency"), ktorý prof. David Bawden definuje ako „schopnosť porozumieť a prispôsobiť sa meniacemu informačnému prostrediu“. V ďalšej definícii je informačná fluencia podrobnejšie špecifikovaná ako „schopnosť kriticky zhodnotiť informácie z rozličných formátov (napríklad tlačeného, online a pod.) a aplikovať zručnosti informačnej gramotnosti, počítačovej gramotnosti a kritického myslenia na vyriešenie akéhokoľvek informačného problému. Môžeme ju preto považovať za najvyššiu požiadavku informačnej gramotnosti a víziu či métu informačného vzdelávania.