Единство тематического и методологического содержания фундаментальной дисциплины
Authors: Кленцев Евгений Степанович , Мущанов Владимир Филиппович 
Published: March 2022

Государственный стандарт содержания высшего технического образования предусматривает деление всех учебных дисциплин на три цикла: цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, цикл фундаментальных дисциплин и цикл профессионально-ориентированных дисциплин.Каждый из этих циклов имеет свои дидактические задачи, решение которых формирует у будущего специалиста систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих общественно-необходимый уровень профессиональных, мировоззренческих и гражданских его качеств.Учебные дисциплины фундаментального цикла имеют две основные дидактические задачи: во-первых, они обеспечивают изучение научно-технической информации данной дисциплины, которую будущий специалист использует как при дальнейшем обучении в высшей школе, так и в последующей профессиональной деятельности, и, во-вторых, они формируют у студентов методологию научного познания и развивают их способности к дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию в вопросах своей специальности.Раздельное решение этих двух задач не выходит за пределы обычных и достаточно отработанных в высшей школе методик и форм организации обучения. Для этого нужно было бы проводить последовательное изучение двух частей фундаментальной дисциплины: ее научного содержания, а затем ее методологической основы.Однако такой путь изучения фундаментальных дисциплин, во-первых, требует резкого увеличения учебного времени, во-вторых, он снижает конкретность, наглядность и необходимость методологического аппарата в развитии науки и, в-третьих, обязательно приводит к дублированию многих вопросов теории познания в разных дисциплинах фундаментального цикла.Чаще всего учебный процесс по циклу фундаментальных дисциплин в высшей школе строится по следующей схеме: научное содержание фундаментальной дисциплины излагается специалистом соответствующей кафедры, а вопросы методологического анализа научного познания в обобщенном виде для всех наук излагаются в других дисциплинах – частично в дисциплине «Философия», частично в курсах «Системный анализ» и «Методика научных исследований».При этом каждый из названных курсов преследует свою задачу и слабо увязывается с фундаментальным образованием. В совокупности они не формируют у студентов единого и цельного мировоззрения и не дают фундаментального представления о роли методологического анализа в развитии научных знаний.Такая постановка вопроса в преподавании фундаментальных дисциплин приводит к тому, что «фундамент» образования все больше наполняется набором необходимых конкретных знаний в данной специальности в ущерб формированию методологии познания.В такой ситуации неслучайным является желание некоторой части научно-педагогических работников высшей школы «прагматизировать» содержание дисциплин фундаментального цикла, т.е. выхолостить их методологическую основу и сделать их рядовыми ступеньками в накоплении конкретных знаний, необходимых для использования в цикле профессионально-ориентированных дисциплин.Сохранение «фундаментальности» цикла дисциплин, которым такая функция определена государственным стандартом через образовательно-профессиональную программу, зависит от кафедр, выполняющих учебный процесс по таким дисциплинам.Решение этой проблемы состоит в том, чтобы обе дидактические задачи фундаментальной дисциплины решались не последовательно в отрыве друг от друга и даже не параллельно, а в единой схеме тематического и методологического изложения. Вопрос тематического содержания дисциплины должен подкрепляться или объясняться общими методологическими аспектами данной науки. Иначе: тематическое и методологическое содержание дисциплины должно быть единым, взаимоувязанным и обеспеченным единой программой изучения курса.Отсутствие взаимоувязанной программы тематического и методологического содержания конкретной научной дисциплины приводит к тому, что вопросам ее методологической основы со стороны научно-педагогических работников не уделяется достаточного внимания. В рабочих учебных программах по курсу только во вступительной лекции планируется изложение его общих научных принципов и методов, его целей и задач, его места в теории познания. Дальнейшее конкретное тематическое содержание дисциплины в рабочей учебной программе чаще всего не предусматривает привязку вопросов методологии познания к отдельным ее темам.В этом случае методологические принципы, изложенные на первой (вступительной) лекции, не получают своего подтверждения и конкретного воплощения в анализе изучаемых явлений, так как при изложении темы лектор демонстрирует студентам только общую логику своих рассуждений, оперируя понятиями, суждениями, умозаключениями, применяя законы формальной логики. Студент наблюдает логические действия преподавателя, но он не может самостоятельно понимать причину и необходимость именно таких действий, а не каких либо других.Способ изложения фундаментальной дисциплины, при котором методологическая ее основа только демонстрируется (без комментариев) является пассивно-созерцательным. Его использование повышает качество обучения студентов, но полностью не решает задачу формирования у них методологии научного познания.Решение этой проблемы обеспечивается переходом к активно-методологическому характеру изложения дисциплины, что требует разработки дополнительных программных документов для его реализации. К таким документам относятся: «Программа методологического содержания дисциплины» и «Тезисы к программе методологического содержания дисциплины».При составлении «Программы методологического содержания дисциплины» необходимо различать общую методологию и имманентную методологию.Под общей методологией понимается всестороннее учение о развитии, о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений не только в аспекте данной науки, но и во всех других независимо от их содержания. Общая методология определяется сущностью материалистической диалектики и ее законами.Имманентная методология представляет собой совокупность приемов исследований, применяемых в данной науке. В ней получают выражение вопросы, связанные с познанием отдельных взаимосвязей в конкретном ситуационном состоянии изучаемого предмета науки. Она формирует научно-исследовательский аппарат, позволяющий уяснить специфику закономерностей рассматриваемых явлений. В имманентной методологии широко используется работа категориального аппарата диалектической и формальной логики для построения системы научных знаний в рамках одной науки. Являясь частью общего метода познания, она готовит необходимые предпосылки для формирования единого философского мировоззрения.Имманентная методология (как и сама наука) исторически развивается, решая последовательно выдвигаемые человеческим обществом задачи, и поэтому ее следует рассматривать и в плане диалектического обогащения во времени, т.е. в плане исторического развития.Таким образом, в «Программу методологического содержания дисциплины» необходимо вносить три вида вопросов методологического содержания: научные методы познания данной дисциплины, их историческое развитие и некоторые общие положения материалистической диалектики.Составление программы методологического содержания дисциплины предусматривает удовлетворение следующих требований:– изложение методологической основы курса должно быть распределено по темам его изложения;– теория познания в ней должна иметь общее и имманентное содержание;– методология должна излагаться в своей гносеологически последовательной структуре;– последовательность методологического содержания не должна нарушать структурно-логического построения тематического содержания дисциплины.Удовлетворить весь комплекс этих требований полностью практически невозможно. Поэтому устанавливается следующий приоритет: основным регламентирующим признаком построения структуры учебной дисциплины фундаментального цикла является логическая последовательность ее содержания. Последовательность содержания методологии научного познания всегда ставится в зависимость от последовательности тематического содержания излагаемого материала.При изложении научного содержания дисциплины экскурс в методологические вопросы должен всегда быть логичным и вытекающим из конкретной тематической ситуации, рассматриваемой на лекции. Поэтому программа методологического содержания курса составляется таким образом, чтобы теоретико-познавательный аспект становился общей канвой сообщаемой научной информации.Перед лектором в процессе изложения научного содержания дисциплины стоит задача, имеющая две одновременно реализуемые цели обучения: во-первых, сообщение научной информации в ее формально-логической последовательности с выходом на новый уровень знаний и, во-вторых, методологическое обоснование всех действий, в результате которых такие знания получены.Успешное решение лектором такой двухцелевой задачи и есть то ключевое действие, которое обеспечивает выполнение двух дидактических задач фундаментальной дисциплины. Именно для реализации этого процесса и составляется «Программа методологического содержания дисциплины», которая и обеспечивает единство тематического и методологического содержания фундаментальной дисциплины.Для ее составления необходима проработка научного содержания дисциплины в методологическом аспекте с фиксированием тех вопросов, которые должны быть сообщены студентам в плане имманентного и общего содержания методологии науки.Это можно сделать двумя путями: предоставить каждому научно-педагогическому работнику решать данную задачу самостоятельно на основе своей квалификации и опыта или поручить коллективу наиболее квалифицированных из них разработать единое методологическое содержание с дальнейшим его обсуждением и утверждением в качестве исходного варианта для использования в учебном процессе всем составом кафедры.Нам представляется, что второй путь является более целесообразным, т.к. в этом случае содержание методологической основы всей дисциплины формулируется единым программным документом, который, нисколько не умаляя значения творческой индивидуальности научно-педагогических работников, становится обязательным для реализации в учебном процессе.Возможные ссылки на то, что программа методологического содержания ведет к ограничению инициативы лектора также несостоятельны, как и утверждение о том, что подобный эффект имеет и рабочая учебная программа научного содержания.В качестве образца по содержанию и по форме ниже приводится фрагмент из «Программы методологического содержания курса «Теоретическая механика», которая для всех технических ВУЗов входит в состав дисциплин фундаментального цикла. ПРОГРАММАметодологического содержания курса"Теоретическая механика"Тематическое содержание: ТМ-С-1. Основные понятия статики.Методологическое содержание.Диалектическая логика. Понятие как категория диалектической логики. Диалектические изменения содержания понятия. Понятие как отражение сущности вещей и явлений, понятие как единство противоположностей общего и единичного. «Абсолютно твердое тело» как пример понятия. [2, с. 204–208, 225–229, 297–301].История методологии механики. «Векторизация» силы. Работы Вариньона и Гамильтона. [4, с. 113].И так далее Рассматривая перечень вопросов, указанных в «Программе методологического содержания дисциплины», можно сделать вывод о том, что они достаточно объемны, сложны и требуют серьезных философских знаний из области теории познания.Однако эту задачу можно значительно упростить, если к каждой теме научного содержания дисциплины в соответствии с программой методологического содержания заранее подготовить специально разработанные тезисы, которые и определяют конкретный объем информации по методологическому сопровождению каждой темы.Такие тезисы разрабатываются ведущими научно-педагогическими работниками кафедры, обсуждаются на заседании кафедры или на методических семинарах и издаются как методический инструктивный материал.Образец таких тезисов по курсу «Теоретическая механика» приводится ниже. ТЕЗИСЫк программе методологического содержания курса«Теоретическая механика» (для объема 189 учебных часов)Тематическое содержание: ТМ-С-1. Основные понятия статики.Методологическое содержание: понятия в диалектической логике. Понятия – основной строительный материал познания. Диалектика познания: некоторые свойства вещей определяются понятиями, на базе которых с помощью суждений и умозаключений формируются новые понятия, раскрывающие новые свойства вещей. Понятие есть отражение существенного в вещах, а существенное определяется в развитии. Понятие как единство противоположностей общего и единичного. Содержание понятий в процессе познания развивается. (Проиллюстрировать на примере понятия «абсолютно твердое тело»). [2, с. 204–208, 225–229, 297–301].История методологии механики. При изложении понятия «силы» можно отметить, что первую «векторизацию» силы пытался ввести Вариньон в 1725 г. в трактате «Новая механика». Силы он изображал отрезками, а вместо стрелки для направления рисовал руку. «Вектор» происходит от латинского слова, которое обозначает «влечь», «тянуть».Окончательное понятие вектора было введено Гамильтоном (1844–1850) в работе «О кватернионах».И так далее. Таким образом, для решения дидактических задач процесса обучения по дисциплинам фундаментального цикла необходимо расширение и совершенствование их нормативно-методической документации за счет составления «Программы методологического содержания дисциплины» и тезисов к ней.Эти документы должны быть составной частью планирования содержания обучения, которое определяется рабочей учебной программой по дисциплине. Они должны нести нагрузку развития творческого продуктивного мышления обучающихся и, в конечном итоге, формировать мировоззрение будущего руководителя производства и научного работника.