What Happens When Students Read Multiple Source Documents in History?
Authors: Stahl Steven A. , Hynd Cynthia R. , Britton Bruce K. , McNish Mary M. , Bosquet Dennis 
Published: June 2004

ABSTRACTSSome educators (e.g., Ravitch, 1992) have suggested that students use multiple source documents to study history. Such documents could be primary sources, such as legislative bills or eyewitness accounts; secondary sources, such as editorials; or tertiary sources, such as textbooks. This study examined the processes used when high school students were presented documents about a controversial incident in U.S. history, the Tonkin Gulf Incident and its aftermath. These students were asked to read these either to describe or develop an opinion about the incident or the Senate action on the Tonkin Gulf Resolution. We were interested in (a) whether students could develop a rich, mental model of a historical event, (b) what they would do with the document information, (c) how the task influenced their processing of information, (d) how students integrated information across texts, and (e) whether students engaged in corroborating, sourcing, and contextualizing in evaluating historical materials. We found that the mental models created by these students were more internally consistent after reading at least two documents, but did not become more consistent after that. When compared to knowledgeable readers, they failed to make any growth after a first reading. Examining their notes, we found that students tended to take literal notes, regardless of the final task, suggesting that they were using the initial readings to garner the facts about the incident or the resolution. If students were asked for a description, they tended to stay close to the text. If asked for an opinion, however, they tended to ignore the information in the texts they read, even though they may have taken copious notes. Our observations suggest that high school students may not be able to profit from multiple texts, especially those presenting conflicting opinions, without some specific instruction in integrating information from different texts.ALGUNOS EDUCADORES (por ej. Ravitch, 1992) han sugerido que los estudiantes usan documentos de diversas fuentes para estudiar historia. Estos documentos pueden ser fuentes primarias, como por ejemplo declaraciones del Congreso o relatos de testigos presenciales, fuentes secundarias, como por ejemplo editoriales, o fuentes terciarias, como los libros de texto. Este estudio examinó los procesos usados por estudiantes de escuela secundaria al presentárseles documentos acerca de un incidente controvertido de la historia de los Estados Unidos, el incidente del golfo de Tonkin y sus consecuencias. Se solicitó a los estudiantes que leyeran estos documentos para describir o desarrollar una opinión acerca del incidente o de la acción del Senado respecto de la Resolución del golfo de Tonkin. Nos interesaba investigar: (a) si los estudiantes podían desarrollar un modelo mental rico sobre un evento histórico, (b) qué harían con la información de los documentos, (c) cómo influenciaba la tarea el procesamiento de la información, (d) cómo integraban los estudiantes la información de distintos textos y (e) si los estudiantes procedían a corroborar, buscar las fuentes y contextualizar durante la evaluación de los materiales históricos. Encontramos que los modelos mentales creados por estos estudiantes eran más consistentes internamente luego de la lectura de al menos dos documentos, pero su consistencia no aumentaba después de eso. Cuando se los comparó con lectores conocedores del tema, no lograron hacer ningún progreso después de una primera lectura. Al examinar sus notas, encontramos que los estudiantes tendieron a tomar nota literalmente, sin tener en cuenta la tarea final, lo que sugiere que usaron las lecturas iniciales para reunir el conjunto de los hechos acerca del incidente o la resolución. Cuando se les pidió una descripción, tendieron a permanecer muy ligados al texto. Cuando se les pidió una opinión, sin embargo, tendieron a ignorar la información de los textos, aún cuando hubieran tomado abundantes notas. Nuestras observaciones sugieren que los estudiantes de escuela secundaria parecen no poder beneficiarse con el uso de múltiples textos, especialmente aquellos que presentan opiniones conflictivas, si no se les da instrucción específica acerca de la integración de información de distintos textos.EINIGE PÄDAGOGEN (z.B. Ravitch, 1992) schlugen vor, daß Schüler/innen unterschiedliche historische Quellen zum Studium der Geschichte lesen sollten. Solche Dokumente können Primärquellen sein, z.B. Kongreßakte oder Augenzeugenberichte, Sekundärquellen, wie z.B. Zeitungsberichte, oder Tertiärquellen, wie z.B. Lehr‐ oder Geschichtsbücher. Diese Studie untersuchte die Vorgänge, als Highschool‐Schüler/inne/n Dokumente über kontroversielle Ereignisse der amerikanischen Geschichte, z.B. den Vorfall am Tonkin‐Golf und dessen Nachwirkungen, vorgelegt wurden. Die Schüler/innen wurden gebeten, diese Dokumente zu lesen und diese zu beschreiben, oder sich eine Meinung über den Vorfall oder die Maßnahmen des Senats in Form der Tonkin‐Golf‐Resolution zu bilden. Unser Interesse richtete sich darauf, ob a) die Schüler/innen eine reiche, geistige Vorstellung von dem historischen Ereignis entwickeln konnten; b) was sie mit den Informationsquellen machten; c) wie die Aufgabenstellung ihren Wissenserwerb beeinflußte; d) wie die Schüler/innen die Informationen der einzelnen Texte transferierten und e) ob die Schüler/innen sich in der Auswertung des historischen Materials engagierten, indem sie dieses bestätigten, ausfindig machten und Sinnzusammenhänge herstellten. Wir fanden heraus, daß das Geschichtsbild, das sich die Schüler/innen geschaffen hatten, gefestigter war, wenn mindestens zwei Dokumente gelesen wurden, aber mit mehr nicht besser wurde. Verglichen mit gutinformierten Lesern zeigten sie keinen Wissenzuwachs nach dem ersten Lesen. Bei der Untersuchung ihrer Bemerkungen fanden wir heraus, daß Schüler/innen dazu neigten, wortgetreue Bemerkungen zu machen, ohne auf das Lernziel zu achten, was den Schluß nahelegt, daß sie die ersten Leseeindrücke verwendeten, um die Fakten über den Vorfall oder die Resolution im Gedächtnis zu speichern. Wenn die Schüler/innen um eine Beschreibung gefragt wurden, tendierten sie dazu, nahe am Text zu bleiben. Wenn sie um ihre Meinung gefragt wurden, neigten sie jedoch dazu, die im Text gelesenen Informationen zu negieren, auch wenn sie sich umfangreiche Notizen gemacht hatten. Unsere Beobachtungen legen den Schluß nahe, daß Higschool‐Schüler/innen noch nicht imstande sind, von verschiedenen Informationsquellen zu profitieren, besonders wenn diese einander widersprechende Meinungen ergeben und wenn keine ausdrückliche Anweisung erfolgt, Informationen aus verschiedenen Texten miteinander zu kombinieren.