Home Literacy: Opportunity, Instruction, Cooperation and Social‐Emotional Quality Predicting Early Reading Achievement
Authors: Leseman Paul P.M. , De Jong Peter F. 
Published: June 2004

ABSTRACTSIn tnis prospective study home literacy is considered a multifaceted phenomenon consisting of a frequency or exposure facet (opportunity), an instruction quality facet, a parent‐child cooperation facet, and a social‐emotional quality facet. In a multiethnic, partly bilingual sample of 89 families with 4‐year‐old children, living in inner‐city areas in the Netherlands, measures of home literacy were taken by means of interviews with the parents and observations of parentchild book reading interactions when the target children were ages 4, 5, and 6 years. At age 7, by the end of Grade 1, after nearly 1 year of formal reading instruction, vocabulary, word decoding, and reading comprehension were assessed using standard tests. Vocabulary at age 4 and an index of the predominant language used at home were also measured in order to be used as covariates. Correlational and multiple regression analyses supported the hypothesis that home literacy is multifaceted. Home literacy facets together predicted more variance in language and achievement measures at age 7 than each of them separately. Structural equations analysis also supported two additional hypotheses of the present research. First, the effects of background factors (SES, ethnicity, parents' own literacy practices) on language development and reading achievement in school were fully mediated by home literacy, home language, and early vocabulary. Second, even after controlling for the effects of early vocabulary and predominant home language, there remained statistically significant effects of home literacy, in particular, opportunity, instruction quality, and cooperation quality.EN ESTE estudio prospectivo, la alfabetización en el hogar está considerada un fenómeno multifacético que consiste en una faceta de frecuencia o exposición (oportunidad), una faceta de calidad de la enseñanza, una faceta de cooperación entre padres e hijos y una faceta socio‐emocional. Se trabajó con una muestra multiétnica, y en parte bilingüe, de 89 familias con niños de 4 años, que vivían en áreas urbanas en los Países Bajos. Se tomaron medidas de alfabetización en el hogar mediante entrevistas con los padres y observaciones de la interacción padre‐hijo en lectura de libros cuando los niños tenían 4, 5, y 6 años. A la edad de 7 años, al promediar 1° grado, luego de casi un año de enseñanza formal de la lectura, se tomaron medidas de vocabulario, decodificación de palabras y comprensión usando pruebas estandarizadas. También se obtuvieron una medida de vocabulario a los 4 años y un índice de la lengua predominante del hogar para usarlos como covariables. Los análisis correlacionales y de regresión múltiple apoyan la hipótesis de que la alfabetización en el hogar es multifacética. Las facetas de la alfabetización en el hogar predijeron más varianza en las medidas de lenguaje y desempeño en lectura a la edad de 7 años en forma conjunta que cada una de ellas por separado. El análisis de ecuaciones estructurales también apoyó dos hipótesis adicionales del presente trabajo. En primer lugar, los efectos de los factores del entorno (NSE, raza, prácticas de alfabetización de los padres) sobre el desarrollo del lenguaje y el desempeño en lectura en la escuela estuvieron completamente mediados por la alfabetización en el hogar, la lengua del hogar y el vocabulario temprano. En segundo lugar, aún después de controlar los efectos de vocabulario temprano y lengua predominante del hogar, se hallaron efectos estadísticamente significactivos de alfabetización en el hogar, en particular, oportunidad, calidad de la enseñanza y calidad de la cooperación.IN DIESER prognostizierenden Studie ist das Lesen und Schreiben zu Hause als ein vielschichtiges Phänomen zu betrachten, bestehend aus dem Aspekt der Häufigkeit oder des ständigen Ausgesetztseins (Opportunität), Gesichtspunkten in der Qualität der Unterweisung, Gesichtspunkten der Eltern‐Kind Zusammenarbeit, und ein sozialemotionaler Qualitätsaspekt. In einer Auswahl von 89 Familien mit vierjährigen Kindern von ethnisch vielfältigem, zum Teil zweisprachigem Hintergrund in innerstädtischen Wohngebieten Hollands, wurden die Bewertungen über Lesen und Schreiben zu Hause durch Interviews mit den Eltern und Beobachtungen der Eltern‐Kind Zusammenarbeit beim Buchlesen vorgenommen, wobei die Zielgruppen Kinder im Alter von 4, 5 und 6 waren. Im Alter von 7 Jahren, am Ende der ersten Klasse, nach nahezu einem Jahr förmlichen Leseunterrichts, wurden Vokabular, Wortentschlüsselung und Leseverständnis unter Anwendung von Standardtests bewertet. Das Vokabular im Alter von vier und ein Index der vorherrschend zu Hause benutzten Sprache wurden ebenfalls bemessen, um als Zusatzvariabilitäten genutzt zu werden. Korrelations‐ und Häufig keitsregressionsanalysen unterstützten die Hypothese, daß Lesen und Schreiben zu Hause vielfältige Gesichtspunkte hat. Alle Aspekte häuslichen Lesens und Schreibens zusammen genommen sagten mehr Abweichungen bei der Bemessung von Sprache und Leistungen im Alter von 7 voraus, als im Einzelfall jeder für sich getrennt. Strukturelle Vergleichsanalysen unterstützen ebenfalls zwei zusätzliche Hypothesen der gegenwärtigen Forschung: Erstens, die Einflüsse von Hintergrundfaktoren (SES, ethnische Zugehörigkeit, eigenständige Lese‐ bzw. Schreibpraxis der Eltern) auf die Sprachentwicklung und Leseleistungen in der Schule wurden durch häusliches Lesen und Schreiben, zu Hause gesprochene Sprache, und frühzeitiges Vokabular vollständig vermittelt. Zweitens, selbst nach Kontrollen über die Einflüsse früh erworbenen Vokabulars und der zu Hause vorherrschend benutzten Sprache blieben statistisch bedeutende Einflüsse des Lesens und Schreibens zu Hause, insbesondere Opportunität, Qualität der Unterweisungen und Qualität der Mitarbeit bestehen.DANS CETTE étude prospective, nous considérons la lecture‐écriture à la maison comme un phénomène à plusieurs facettes comportant une facette de fréquence d'exposition (occasions), une facette de qualité de la pédagogie, une facette de coopération parent‐enfant, et une facette de qualité socio‐affective. Avec des enfants de quatre ans provenant d'un échantillon de 89 familles multiethniques, en partie bilingues, vivant dans des quartiers de centre ville des Pays Bas, on a mesuré la lecture‐écriture à la maison au moyen d'entretiens avec les parents et d'observations des interactions parent‐enfant pendant la lecture de livres, les enfants‐cibles étant âgés de 4, 5, et 6 ans. À l'âge de 7 ans, vers la fin de la première année, après environ un an d'enseignement formel de la lecture, on a évalué avec des tests standards le vocabulaire, le décodage de mots, et la compréhension de la lecture. On a aussi mesuré le vocabulaire à l'âge de 4 ans et un indicateur de la langue dominante à la maison, pour s'en servir comme covariants. Des analyses de corrélation et de ré gression multiple soutiennent l'hypothèse que la lecture‐écriture à la maison a plusieurs facettes. Prises ensemble les mesures de lecture‐écriture à la maison prédisent plus de variance des mesures de langage et de réussite à 7 ans que chacune d'elles séparément. L'analyse des équations structurales soutiennent également deux autres hypothèses de cette recherche. Tout d'abord, les effets des facteurs de milieu (niveau socio‐économique, ethnicité, pratique de lecture‐écriture des parents eux‐mêmes) sur le langage et la réussite en lecture à l'école sont entièrement médiatisés par la lecture‐écriture à la maison, la langue parlée dans la famille, et le premier vocabulaire). D'autre part, après contrôle des effets du premier vocabulaire et de la langue parlée à la maison, il demeure des effets statistiquement significatifs de la lecture‐écriture à la maison, en particulier, le nombre d'occasions, la qualité de la pédagogie, et la qualité de la coopération.