LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação em educação
Authors: Carregari Fernanda Aparecida dos Santos , Romão José Eustáquio 
Published: April 2024

Cipriano Luckesi é filósofo, professor aposentado, pesquisador e conferencista na área educacional. Com uma vasta experiência na docência e na pesquisa científica, o professor é conhecido como uma das maiores referências no campo da avaliação educacional no Brasil. Cipriano é autor de diversos livros, artigos e reportagens que abordam esta temática, que ele investiga sob variados focos, além de participar de múltiplos eventos pedagógicos sobre o tema, desde 1973.
Obteve o título de Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 1992, apresentando uma carreira conceituada, que tem proporcionado impactos significativos no contexto educacional, influenciando práticas e discussões sobre ensino e avaliação da aprendizagem.
Foi no curso de filosofia, em 1968, que Cipriano Luckesi teve seu primeiro contato com a temática da avaliação, ao cursar a disciplina curricular “Complementos Pedagógicos”, ministrada pelo padre Godeardo Baquera, na faculdade Nossa Senhora Medianeira, em São Paulo. O modo como o padre conduzia as aulas contagiava o interesse de todos os estudantes da turma, deixando uma marca profunda em Luckesi, que, no memorial dele, para a tese de doutorado, expressa profundo agradecimento pela rica imersão no tema em questão.
Em 1972, ingressou no Instituto de Rádio Difusão Educativa da Bahia, desenvolvendo serviços técnicos especializados em avaliação, trabalhando diretamente com produção, quantificação e qualificação de testes, durante quatro anos. Devido às suas atribuições inerentes ao cargo, nesse período, começou a refletir, pesquisar e discutir sobre as questões filosóficas, políticas e sociológicas de avaliação. Somente em 1978, após 10 anos de muitos estudos e pesquisas sobre a temática, Luckesi publicou o seu primeiro artigo sobre avaliação, intitulado “Avaliação educacional: pressuposto conceituais”, na revista Tecnologia Educacional, que o tornou mais conhecido na área educacional e, mais especificamente, no campo de avaliação.
Em 1984, o autor organizou e reuniu escritos de sua autoria, editando um material mais denso sobre a temática da educação superior, no livro intitulado Fazer universidade: uma proposta metodológica, que foi publicado pela Editora Cortez. Esta obra, progressivamente, passou a ser uma das referências para os estudiosos de metodologia do trabalho científico no território nacional. Cabe enfatizar que a ligação de Luckesi com a referida Editora foi sendo firmada ao longo de vários anos, consolidando a divulgação de seu pensamento, em obras mais focalizadas na avaliação educacional.
Com mais de cento e quarenta trabalhos, o autor tem uma plataforma digital com conteúdo relacionado à avaliação educacional. O blog oferece, aos leitores, artigos e postagens em ordem cronológica, todas especificadas na aba direita da plataforma. Educadores ou interessados podem investigar sobre os temas preferidos do autor – Filosofia da Educação, Metodologia da pesquisa e Avaliação – mergulhando em títulos diversificados. Com mais de duzentas e noventa mil visualizações, o autor estabelece uma forte conexão com os leitores, criando uma comunidade em torno dos conteúdos compartilhados, tendo como premissas seus estudos e pesquisas sobre as temáticas mencionadas.
O livro Avaliação em educação: questões epistemológicas e práticas (2018) busca auxiliar estudantes, professores e gestores a compreender o ato de avaliar, de modo a orientar as respectivas deliberações nos processos de tomada de decisão.
Com uma linguagem acessível, o autor descreve avaliação, classificando concepções a respeito do tema, que visam corroborar a construção de uma prática avaliativa consciente, no âmbito educacional, de forma que ela seja identificada como aliada do professor no desenvolvimento dos processos de ensino de seus estudantes.
Pode-se constatar, a cada página da obra, a preocupação, na escrita do autor, em definir, com exatidão, o ato de avaliar no campo da educação. É importante ressaltar que a obra é fruto da celebração dos cinquenta anos de dedicação de Luckesi aos estudos acadêmicos, prioritariamente, voltados para essa temática, buscando conciliar os dois caminhos que sempre trilhou no campo da Filosofia e no da avaliação. Consegue, nesta e em outras obras, fazer uma síntese fundante das considerações ontológico-epistemológicas sobre o ato de avaliar.
A obra é composta por duzentos e vinte páginas e dividida em nove capítulos, envolvendo o leitor em uma reflexão epistemológica profunda sobre a natureza da avaliação educacional e, histórico-sociologicamente, sobre sua função transformadora no processo de aprendizagem.
O capítulo inicial trata, do ato de avaliar como ação inerente ao ser humano. Ele se desdobra em quatro subtítulos que configuram, detalhadamente, a temática, a partir de uma abordagem ontológico-epistemológica. Ao longo do capítulo é notório o cuidado e a responsabilidade filosófica com a descrição e a análise do ato de avaliar, destacando-se seu caráter investigativo, de modo a revelar a natureza objetiva e a historicidade do fenômeno avaliado.
O autor embasa sua teoria descrevendo, minuciosa e insistentemente, a prática de investigação avaliativa, destacando os passos sequenciais que subsidiam a definição de avaliação educacional, bem como os procedimentos metodológicos necessários para garantir evidências confiáveis, distanciando-se do senso comum. Ademais, ressalta que, epistemologicamente, o ato de avaliar se encerra no momento mesmo da avaliação, ou seja, o ato de avaliar simplesmente revela a objetividade da realidade investigada, podendo, ou não subsidiar o processo de tomada de decisões do educador, ou do gestor, na área de educação. Segundo Luckesi, a maneira como ambos aplicarão os resultados da investigação mencionada, que não faz mais parte da avaliação, mas, da gestão, é que define os tipos de concepções:
Fato que conduz a estar epistemologicamente ciente de que o ato de avaliar, em si, como investigação da qualidade da realidade, se encerra com a “revelação de sua qualidade” ... o que implica que a “tomada de decisão” pertence ao âmbito da gestão da ação e não de sua avaliação (LUCKESI, 2018, p. 27).
Concomitantemente, com explicação ontológico-epistemológica, Luckesi ressalta a importância e a responsabilidade do ato avaliativo; em suma, destaca as implicações éticas que, independentemente da modalidade de avaliação – institucional ou de aprendizagem individual –, é necessário que seja observada com cuidado rigoroso, a fim de não produzir conclusões errôneas e injustas, prejudicando todo o processo educacional.
O autor identifica três abordagens que, segundo ele, vão além do ato de avaliar: a probatória, a diagnóstica, e a seletiva. Essas abordagens são, detalhadamente, expostas, uma a uma, permitindo maior compreensão por parte do leitor. Para Luckesi, as três, na verdade, são duas, porque a probatória pode se combinar, ora com a diagnóstica, ora com a seletiva. As duas resultantes são, de fato, as mais frequentes na educação brasileira. Ele explicita as diferenças entre elas, afirmando:
Os usos conjugados dos resultados da investigação avaliativa – diagnóstico/probatório e probatório/seletivo –, de fato redundam em dois usos que podem simplesmente ser denominados de diagnóstico e seletivo. O uso diagnóstico subsidia chegar ao padrão de qualidade desejado e o uso seletivo, inclui os objetos, pessoas, experiências, projetos que atingiram a qualidade estabelecida como ponto de corte e exclui objetos, pessoas, experiências, projetos que não atingiram o referido padrão de qualidade estabelecido. (LUCKESI, 2018, p. 65).
Na sequência, dedica o capítulo à reconstituição histórica dos processos da avaliação da aprendizagem no Brasil.
Por ordem cronológica, o capítulo primeiro aponta as concepções de educação e seus respectivos modelos avaliativos. Parte das propostas dos jesuítas e de Jan Comênio, com suas respectivas obras, a Ratio Studiorum e a Didática Magna, enfatizando as influências sobre o uso seletivo na avaliação da aprendizagem, enraizado, historicamente, nas escolas brasileiras, chegando aos dias de hoje.
Apresenta os problemas de avaliação educacional de forma didática, por meio de exemplos, fazendo um paralelo entre os dois tipos de avaliação predominantes que ocorrem nos ambientes escolares, lamentando que, ainda hoje, as escolas brasileiras utilizam a seletiva:
Dessa data para cá (1970), vimos assumindo a nova denominação para as duas possibilidades de uso dos resultados da avaliação da aprendizagem dos estudantes na escola, podendo significar, aqui e acolá, “uso diagnóstico”, mas, de modo predominante, significando “uso seletivo”, modalidade que vem ganhando corpo e atravessando épocas históricas, do século XVI para cá (id., ibid., p. 83-84).
A fim de sustentar a afirmação, relata que, mesmo o professor que utiliza notas e pautas de observações para orientar a avaliação da aprendizagem ao longo do ano, isso não é levado em conta quando, no final dos ciclos, suas notas são atribuídas por meio de médias obtidas do somatório de todos os testes, provas ou tarefas, desconsiderando os conhecimentos anteriores ou posteriores aos instantes da avaliação formal:
O uso seletivo dos resultados da avaliação exige que o estudante revele seu desempenho em sua aprendizagem de modo pontual, ou seja, só valem os conhecimentos e habilidades revelados de modo positivo, aqui e agora, no momento em que os testes e tarefas são realizados, não valem nem antes e nem depois desse momento (id., ibid., p. 84-85).
Acreditando na contribuição da educação como um diferencial no combate à exclusão social, Cipriano aponta a necessidade de as práticas avaliativas serem de natureza diagnóstica, apenas para subsidiarem os docentes no replanejamento pedagógico, garantindo que todos os alunos possam aprender e se desenvolver. Com base nessa perspectiva, o livro vai discorrendo sobre a avaliação sob a ótica diagnóstica e inclusiva, a fim de contribuir para a democratização social.
Um outro ponto do livro que merece destaque é o planejamento da avaliação, uma vez que, sendo um objeto de investigação científica, a avaliação deve ser prevista (planejada) em um projeto que tenha objeto claramente definido, procedimentos metodológicos e finalidade do uso dos resultados dessa investigação. Esses são os mecanismos que permitirão, ao educador, usufruir da avaliação como parceira no processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, no mencionado projeto, é necessário estabelecer, criteriosamente, além do objeto de investigação, os conteúdos e as variáveis, bem como a previsão da compatibilidade entre o ensinado e o aprendido, com precisão e sistematização, em uma linguagem compreensível. Tais características do planejamento da avaliação são fundamentais para que ela ocorra de forma objetiva, permitindo que o estudante entenda com segurança o que lhe está sendo indagado e garantindo conclusões fiéis que, realmente, relatam a realidade apresentada.
Assim, Luckesi explica a relação da investigação e da gestão no processo avaliativo. Ou seja, mesmo ciente de que o ato de avaliar esteja relacionado, exclusivamente, ao processo de revelação da realidade do fenômeno ou desempenho avaliado, ele deve possibilitar, ao professor, compreender o conhecimento adquirido pelo estudante, seja em seus progressos, seja em suas lacunas e fragilidades, para que se possa rever e replanejar o processo de ensino-aprendizagem.
Luckesi ainda argumenta sobre a importância de os professores considerarem as diferentes fases do desenvolvimento humano, ao planejarem suas abordagens de ensino e de avaliação, apoiando-se nas teorias de Jean Piaget e, evidentemente, no nível de escolaridade de cada contexto avaliativo específico, enfatizando o respeito pelo processo de desenvolvimento humano de cada avaliada/o. Sobretudo, destaca o autor, é fundamental que o educador fique atento aos equívocos corriqueiros que têm ocorrido nos sistemas educacionais brasileiros no ato de avaliar.
Nesse sentido, ele aponta alguns equívocos que devem ser evitados na avaliação de aprendizagem, a fim de que os educadores possam colocar as avaliações a serviço da aprendizagem dos estudantes e, não, das conveniências e interesses extra-educacionais que, muitas vezes, os sistemas revelam. Dentre os equívocos, o autor destaca que o primeiro se relaciona às notas escolares, indagando sobre a necessidade de se compreender que “... uma coisa é o ato de avaliar, outra, o registro dos resultados obtidos” (LUCKESI, 2018, p. 163). Justifica que as notas simplesmente expressam, numericamente, o nível do seu aprendizado e que, ao final de ciclos avaliativos (bimestre, semestre et.), não se pode levar em conta as médias obtidas, dado que é impossível calcular média de conhecimento, sem falar que, se a avaliação for cumulativa, a última nota é a expressão do que o aluno sabe, sem se necessitar de se recorrer a resultados anteriores para se medir o que ele sabe. Enfatiza um segundo ponto, referente à terminologia, “aprovar” ou “reprovar” – expressão de uma visão seletiva –, uma vez que a prática educacional deveria se preocupar apenas com o “ensinar” e o “aprender”. Neste sentido, Sérgio Costa Ribeiro, de saudosa memória, já falava, nos anos 90 do século passado, de uma espécie de “Pedagogia da Repetência” (1991) instalada nos sistemas de avaliação da aprendizagem brasileiros e que deve ser superada.
Por último, Luckesi faz um paralelo entre as diferenças dos exames escolares e da avaliação de aprendizagem, desqualificando os primeiros. Esta diferenciação qualitativa dos tipos de avaliação (diagnóstica ou classificatória) já havia aparecido na primeira obra do autor sobre o tema, Avaliação da aprendizagem escolar (1995), quando ele ainda não separava, categoricamente, o ato de verificar a aprendizagem da reorientação dos processos de ensino-aprendizagem por meio dos resultados das avaliações. Contudo, já aí confundia, em defendendo a avaliação diagnóstica, a desqualificação dos exames. Ora, a palavra “exame” não é derivada da área da saúde e, aí, ela não se presta apenas como instrumento de diagnóstico, para orientar o tratamento? Parece que esta axiologia invertida era defendida por Luckesi, na medida em que as avaliações externas em larga escala e classificatórias passaram a ser chamadas de “exames nacionais” em quase todos os países onde elas se tornaram moda.
Ainda segundo o autor, a tipificação da avaliação em modelos avaliativos, como, por exemplo, “avaliação emancipatória” (SAUL, 1991), “avaliação dialética” (VASCONCELOS, n/d), “avaliação dialógica” (ROMÃO, 1998) e “avaliação mediadora” (HOFFMANN, 1994) não estão relacionadas ao ato de avaliar em si, pois a avaliação revela apenas a qualidade da realidade investigada e se encerra em si mesma. Dessa forma, estes modelos estão mais ligados à gestão da ação e ao projeto pedagógico da unidade escolar, ou seja, suas especificidades decorrem da maneira como são aplicados os resultados da investigação avaliativa realizada. O autor explica que a dificuldade de compreender as diferenças entre o ato de avaliar e o de gerenciar seus resultados está relacionada ao fato de ser a mesma pessoa (professor) que realiza os dois atos. Ora, se o ato de avaliar está além da verificação do objeto avaliado, pois é propriamente, no “ato de avaliar”, que o professor consegue conhecer melhor seu aluno, observando-o além do mero aprendizado, não há como descolar a investigação da aplicação de seus resultados no replanejamento, até porque, os objetivos deste já estavam implícitos na formulação do projeto de investigação avaliativa. Se considera a avaliação como um ato investigativo, ontológica e epistemologicamente, isolado, “em si”, sem conexões profundas com a aplicação de seus resultados, que outras finalidades teria a avaliação educacional senão subsidiar a análise da realidade para construir diagnósticos norteadores do replanejamento visando a melhoria da aprendizagem?
Em nenhum momento, o autor nega a imbricação necessária da investigação avaliativa com a subsequente utilização para atendimento às finalidades e objetivos para os quais foi formulada e realizada. Pelo contrário, ele reforça a necessidade imediata de a escola utilizar os resultados obtidos nas avaliações de aprendizagem de forma diagnóstica. E optando por esta finalidade, o autor acaba revelando, contraditoriamente, sua adesão a um modelo de avaliação, ou seja, àquele que não tem a finalidade probatória, nem seletiva, nem classificatória.
Caminhando para o fim do livro, o autor esclarece, historicamente, o processo de reconhecer que, além da aprendizagem do aluno, é necessário preocupar-se com a avaliação institucional, ou seja, garantir que todas as unidades escolares ofereçam uma educação de qualidade para todos, respeitando as singularidades e particularidades. Nessa perspectiva, diz textualmente:
Então, timidamente, para além da avaliação da aprendizagem, modo próprio de acompanhamento individual de cada estudante, estamos iniciando a ensaiar, definir e assumir práticas avaliativas que atuem em âmbitos mais abrangentes que exclusivamente em torno do estudante individual. Âmbitos, nos quais, organizacionalmente, os estudantes e as salas de aula estão inseridos, seja nas instituições de ensino (escolas), seja no sistema de ensino como um todo. Então se desejamos uma educação escolar satisfatória para todos, para além da avaliação de larga escola e, evidentemente, servir-nos de seus resultados, também de forma institucional (LUCKESI, 2018, p. 192).
Luckesi delineia a avaliação institucional e a avaliação de larga escala, que têm objetivos distintos da avaliação de aprendizagem. Esclarece que a avaliação institucional busca a efetivação da educação de qualidade para todos os estudantes da escola, uma vez que o principal objetivo é garantir que eles/elas adquiram o conhecimento previamente estabelecido no currículo educacional.
Destaca que, seja a avaliação de aprendizagem, seja a institucional, ou ainda a de larga escala, todas têm o mesmo objetivo: investigar a qualidade da realidade para subsidiar a tomada de decisões, tanto no que diz ao currículo e aos alunos, quanto às instituições e/ou aos sistemas de ensino.
Encerrando o livro, o autor destina o último capítulo à importância do professorado e suas ações docentes. Mostra, com muito carinho, que ensinar é, sobretudo, ter a convicção do potencial das/os educandas/os e que, diante das ações educacionais, distintas e recheadas de intencionalidade, todas/os estudantes têm o direito de aprender. Iniciando o capítulo, Cipriano ressalta que:
O educador em sala de aula é a figura central no sistema de ensino, ainda que, numa escala descendente, ele seja o seu último componente; após ele somente o estudante, que representa o componente único do sistema aprendente. Ele tem papel central devido ao fato de que é ele quem realiza a mediação entre todos os componentes do sistema de ensino e o estudante. A aprendizagem e o desenvolvimento do estudante, resultados efetivos da educação formal, dependem de sua atuação profissional (LUCKESI, 2018, p. 206).
Segundo ele, é crucial que o professor tenha a habilidade de acolher, nutrir, sustentar e confrontar, afetuosamente, todas as oportunidades de aprendizagem, para que cada estudante compreenda os componentes curriculares, garantindo-se uma aprendizagem significativa. É imprescindível que o educador se sirva de guias, que subsidiarão a atuação educacional e a aprendizagem das/os alunos, transformando informações em conhecimentos e habilidades. No mesmo capítulo, Luckesi se propõe a explicar, detalhadamente, sobre cada passo-guia que, segundo ele, são essenciais para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra.
O livro traz inúmeras referências sobre avaliação, considerando, epistemologicamente, que o ato de avaliar se destina exclusivamente a analisar e investigar a qualidade da realidade de um determinado desempenho. Os resultados dessa investigação podem subsidiar o replanejamento dos procedimentos do professor, que busca garantir a aprendizagem significativa e satisfatória das/os estudantes. Neste sentido, ou seja, desse ponto de vista, pode-se estabelecer que o viés é diagnóstico.
Na contramão dessa concepção, o autor faz referências às escolas brasileiras e à tomada de decisão sob o ato de avaliar que, muitas vezes, se dá pelo viés classificatório, apenas com o intuito de atribuir notas e menções, excluindo a maioria das/os estudantes. Ao contrário, posiciona-se que:
A avaliação é a parceira do professor, revelando-lhe se o estudante, que se fora ensinado, aprendera, ou não, os conteúdos e habilidades trabalhados. A aprendizagem é o único resultado proposto e desejado decorrente da ação do educador em sala de aula, e a avaliação é o recurso que oferece notícias da qualidade da aprendizagem por parte do estudante, fator que lhe garante a possibilidade de tomada de decisões, seja para assumir como encerrada uma atividade de ensino, desde que já atingira sua meta, seja para decidir por novos investimentos, desde que o resultado desejado ainda não tenha sido atingido. (LUCKESI, 2018, p. 145).
O professor Cipriano Luckesi é, sem dúvida nenhuma, uma das maiores referências sobre avaliação educacional no Brasil. Ele consegue explicar, didática e pacientemente, no livro objeto desta resenha, os fundamentos epistemológicos e práticas da avaliação em educação. Em alguns momentos a obra “escorrega” para pretensões essencialistas, bem como faz menções pejorativas à Educação Infantil, talvez, devido a provável resíduo estrutural assistencialista, que caracterizou, por anos, esse nível de ensino. Todavia, essas observações não ofuscam a profundidade e a importância da obra. O texto oferece uma visão abrangente sobre a avaliação no contexto educacional e, em especial, sobre a avaliação da aprendizagem, permitindo que o leitor compreenda sua importância para impulsionar a qualidade do ensino ofertado e garantir o direito das/os educandos.
Sua leitura deve ser indicada para todas/os profissionais da educação, independentemente de serem professores, ou não, pois o percurso proposto pelo autor instiga a repensar sobre as concepções e as práticas avaliativas, bem como sobre seus respectivos impactos.
Luckesi esclarece:
Não é que a educação resolva a questão da exclusão social, mas, sim, que, juntamente com outros fatores, ela contribui para a redução dos níveis desse fator, através da habilitação de cada um e de todos os estudantes para a busca de um lugar digno na vida social, via sua aprendizagem satisfatória. (ibid., p. 90).
Em outras palavras, a educação não pode tudo – o que seria cair no messianismo pedagógico –, mas, sem educação, não se resolve nada. Desse modo, ela se torna imprescindível, em qualquer projeto de sociedade que queira ser democrático, com justiça social.