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Le lâcher-prise de qui je pense être : écouter le soi non conditionné
Authors: Moore Judy , Ducroux-Biass Françoise 
Published: April 2010

Résumé Cet article examine l’importance que revêt pour l’Approche centrée sur la personne la prise de conscience d’un « soi non conditionné » auquel il est possible d’accéder à l’intérieur du corps. Il expose la première vision du soi de Carl Rogers ainsi que la vision du soi d’Eugène Gendlin décrite en 1964 dans la Théorie de la personnalité . Le sens de la prise de conscience intérieure de Gendlin et sa vision d’un inconscient situé dans le corps sont étudiés à la lumière des travaux de plus jeunes collègues. Cet article présente également des perspectives spirituelles orientales et autres sur la pratique de la thérapie. Un exemple de travail avec une cliente fait ressortir la valeur d’une réponse qui repose sur la prise de conscience intérieure, à la fois pour le thérapeute et pour le client. Tardivement dans sa vie, Carl Rogers prit en compte les réactions physiologiques et les considéra comme un moyen de vivre de manière plus positive, en accord avec le flux évolutif de l’expérience. Cette considération paraît être en accord avec « l’oubli de soi » de Dogen et correspondre à un stade désirable de l’évolution spirituelle humaine.
Les ajustements entre des écoles maternelles et leurs publics.
Authors: Danic Isabelle 
Published: April 2010

Entre macrosociologie	et microsociologie	des liens entre édu-cation familiale et	éducation scolaire, un niveau intermédiaire d’investigation et d’analyse s’avère fructueux. L’enquête menée	dans une école maternelle publique d’un quartier populaire et une école maternelle publique d’un quartier favorisé d’une ville moyenne française (200000 habitants) révèle une importante homogénéité sociale dans chacune d’elles – la fréquence de ce cas de figure restant à déterminer par d’autres recherches. Elle résulte pour partie de la structuration sociale de l’espace urbain mais plus encore des stratégies des directeurs d’école (inscription sélective des élèves résidant hors de leur territoire), des parents (acceptation ou évitement de l’école de leur territoire en fonction de leur proximité sociale avec son public et son personnel enseignant), des institutrices (installation dans une école dont la composition sociale du public leur convient). Cette relative unité sociale au sein de chaque établissement n’y génère cependant aucun monolithisme pédagogique. Cette observation localisée fournit une hypothèse à valider: l’articulation entre éducation familiale et éducation scolaire est facilitée par l’homogénéisation sociale des écoles.
Enseigner les sciences en vue des « usages de la vie »
Authors: Kahn Pierre 
Published: April 2010

Un enseignement	primaire à voca-tion pratique, telle	fut la tradition de	l’école du peuple au XIXe siècle. Les réformes républicaines ont-elles changé cet état de choses et inauguré	ce que Ferry appelait lui-même un «nouveau régime» pour l’école? La réponse n’est pas aussi simplement négative qu’il n’y paraît. Certes, le programme scolaire républicain assume l’héritage d’une école primaire tournée vers «les usages de la vie» et socialement coupée d’un secondaire dominée par les lettres classiques. Mais la notion même de «pratique» devient alors plus complexe. Le cas de l’enseignement scientifique, dont les applications utiles furent une justification importante de leur introduction dans le curriculum primaire, est un bon analyseur de l’évolution d’une école primaire où «pratique» a commencé à s’opposer à «culturel» pour finir par désigner une ambition éducative spécifique, et où la référence maintenue au caractère usuel des connaissances transmises n’a empêché ni Buisson, ni Paul Bert, ni Ferry lui-même de caresser l’espoir de voir l’école primaire assurer une formation véritable de l’esprit. L’idée d’une fondation républicaine de l’école est certes un mythe; mais croire l’avoir dissipé par la seule mise en évidence de la continuité existant entre Ferry et ses prédécesseurs rendrait mal compte de la façon complexe dont la «culture primaire» a progressivement construit son identité.
La dimension juridique de l'éducation dans les pays de langue française
Authors: Durand-Prinborgne Claude 
Published: April 2010

L’expression dimension	juridique de l’éducation	peut-être entendue	comme étant celle de la	place faite par l’éducation au droit et à son	nier sens retenu, il faut déterminer enseignement ou comme étant celle du droit applicable à l’éducation. Ce derce que l’on entend par droit applicable à l’éducation pour effectuer une analyse comparative entre les pays de langue française. En effet les règles constitutives de ce droit peuvent être soit celles qui sont spécialement conçues et formulées pour l’éducation, soit celles qui, à des degrés divers, incluent l’éducation dans leur champ d’application comme peuvent l’être d’autres activités sociales, publiques ou privées, collectives ou individuelles. Dans leur situation actuelle, les systèmes éducatifs justifient trois constats. Le premier est celui d’une grande identité des divers systèmes nationaux dans leurs démarches de recours au droit pour imposer des contraintes qui ont pour but d’apporter des satisfactions à des besoins collectifs considérés comme étant d’intérêt général par les décideurs politiques responsables. Le second est, par contre, le constat de l’existence d’une grande diversité des solutions nationales dans ce qui constitue l’organisation générale de la fonction éducative: ici le poids des histoires nationales, celui des situations économiques et sociales, celui des grandes options idéologiques nationales affectent en profondeur le contenu des règles juridiques applicables. Mais le troisième constat est que le mouvement récent d’interventions internationales dans le domaine de l’éducation, du fait d’instances mondiales ou régionales par les voies du droit international – traités, déclarations, directives, recommandations – constitue un puissant facteur d’uniformisation, au moins au plan de grands principes et, progressivement sans doute, sur celui de leur mise en œuvre.
L'enseignement écossais et sa spécificité : approche historique
Authors: Paterson Lindsay 
Published: April 2010

L’éducation en Ecosse s’est déve-loppée de manière assez distincte de celle qui existait dans le reste du Royaume-Uni. Cela a été possible en raison de l’autonomie politique signi ficative que ce pays a pu conserver à l’intérieur de l’Union. Les idées dominantes qui ont façonné le système éducatif écossais sont : la croyance en un accès relativement large à l’éducation, la foi dans la capacité des institutions publiques à organiser l’éducation avec efficacité, l’attachement au principe de développement des programmes scolaires comme moyen de créer une culture commune, et une insistance sur la rigueur méritocratique. Ces principes ne jalonnent plus l’éducation écossaise aussi clairement que cela avait été le cas auparavant car de nombreux systèmes européens y souscrivent désormais. Ils seront néanmoins capables d’influencer à nouveau le cours de la politique d’une manière de plus en plus manifeste après l’élection en 1999 du parlement écossais pour la première fois en trois siècles.
La réforme éducative sous le régime de Pinochet : histoire d'une expérimentation néo-libérale
Authors: Longo Teresa 
Published: April 2010

Le Chili, un des pre-miers pays où l'idéolo-gie néolibérale a été	expérimentée, est un	pays qui, tout au long de son histoire, a accordé une grande importance à l'éducation en tant que moyen de construc-	tion de la société et de l'État. La «contre-réforme» de Pinochet cherche à détruire le système d'éducation publique par la décentralisation des finances et de l'administration, par une réforme du curriculum basée sur la flexibilité et par le changement du statut des enseignants qui différencie, sur le marché du travail, l'offre de personnel enseignant. Les conséquences immédiates de ces réformes ont été la diminution des inscriptions à l'école de base et la différentiation des conditions et des moyens d'instruction entre les municipalités et les établissements scolaires. La distinction entre éducation de base pour le peuple et éducation supérieure pour les élites, qui avait caractérisé l'histoire du pays, marque encore une fois le système éducatif chilien. La culture et l'éducation deviennent des biens que les familles peuvent acheter à des prix différents. Les jeunes choisissent d'autres styles de vie et de travail. Toute idée d'une citoyenneté commune est perdue.
Pratique réflexive et partenariat : théories et perspectives internationales
Authors: Zay Danielle 
Published: April 2010

La politique visant à	élever le niveau	d’éducation de la	population appelait	corrélativement une qualification plus élevée des enseignants. Après avoir fait passer la formation des ensei	gnants, comme celle d’autres professionnels, sous la responsabilité de l’université, les pouvoirs publics tendent à encourager un retour au terrain. Plusieurs théories ont légitimé ce mouvement, notamment aux États-Unis, avec les publications sur les «écoles de développement professionnel », le «partenariat école-université » ou le «praticien réflexif ». Les tensions et les conflits apparaissent entre les conceptions et les réalisations à orientation fonctionnaliste et celles qui se centrent sur le développement de la personne et/ou la critique des institutions. Certains voient dans la pratique réflexive le fondement d’une théorisation de leurs actions par les praticiens, donc de leur autonomie, d’autres la décrivent, à travers l’analyse des textes officiels qui l’invoquent ou des plans de formation en vigueur, comme l’instrument d’une politique techniciste ne laissant aux enseignants que le rôle d’exécutants. Ce numéro tente de faciliter la compréhension de phénomènes complexes à l’œuvre dans l’élaboration d’une Europe de l’éducation. Il fait appel à des auteurs de pays différents, qui offrent, à travers des textes variés, des éléments de réflexion, des études précises de dispositifs institutionnels et de pratiques et une synthèse des publications internationales des dix dernières années sur le sujet.
Penser le jeu interactif entre réflexion-pratique-partenariat
Authors: Zay Danielle 
Published: April 2010

Depuis son élabo-r a t i o n p a r	Donald Schön	(1983), l’expres-	sion de «pratique réflexive » (ou réfléchie) est entrée dans le langage courant et s’est tant bana	lisée que son sens peut prêter à confusion. Ce texte tente de rendre explicites ces termes et leur cadre de référence à travers les orientations d’un réseau européen, le sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe), dont le thème est:«Développer une «pratique réflexive » du métier d’enseignant et de la formation par des partenariats entre chercheurs et praticiens 1 ». L’article part des difficultés de compréhension entre membres d’institutions de différents pays pour tenter de cerner les paramètres constitutifs de la situation pédagogique que cette nouvelle théorie met en relief et les usages que l’on peut en faire en Europe par rapport aux conceptions et pratiques existantes et à l’héritage du passé. Les questions posées soulèvent des débats et des divergences et conduisent à redéfinir la professionnalité de l’enseignant.
Pratiques réflexives et conscientisation
Authors: Estrela Maria Teresa 
Published: April 2010

La «réflexivité ensei-gnante» et «l’ensei-gnant en tant que pra-ticien réflexif» sont	des expressions qui sont devenues extrêmement populaires dans la littérature sur la profession et sur la formation,	malgré les ambiguïtés et équivoques qu’elles renferment ou, peut-être, grâce à ces ambiguïtés et équivoques. C’est pourquoi il s’impose d’analyser le contenu de ces expressions, en interrogeant notamment le langage utilisé, les rapports de pouvoir qui s’établissent entre formateurs et ceux à former, les modalités et les effets de la réflexion. Pour éviter que la réflexivité ne se réduise à un ensemble de techniques, une pratique réflexive devra se fonder sur une théorie de l’éducation et de la formation qui stimule l’enseignant à une prise de conscience critique des situations éducatives et de soi-même en situation. Le concept de conscientisation de Paulo Freire, lié à son concept de praxis en tant qu’unité dialectique de la théorie et de la pratique, pourra constituer un outil à valeur théorique et opératoire pour la formation. Il permettra des lectures qui amènent l’enseignant à s’interroger sur le monde où il est inséré, en provoquant un rapport critique et dialogique avec le monde, avec les autres et avec soi-même. Ce dialogue, ne pouvant s’alimenter que de la fusion de la théorie et de la pratique, dépasse l’apparente dichotomie entre raison technique et raison pratique.
Vers une philosophie de la pratique réflexive
Authors: Ricard-Fersing Éliane 
Published: April 2010

Une «pratique	réflexive » est	exigée des ensei-gnants au fur et à	mesure que se professionnalise leur métier. Mais qu’est-ce qu’une pratique réflexive? Toute pratique,	qui se donne pour réflexive, se trouve-t-elle de ce fait légitimée? Pour répondre à ces questions, nous avons adopté successivement un point de vue sociologique et un point de vue philosophique. La sociologie nous confirme que nous sommes dans un monde d’acteurs et qu’un certain salut face aux contradictions du monde contemporain viendra de là. Mais ces acteurs, que sont ou seront, entre autres, les enseignants, pourront-ils fonder leur action sur leurs seules compétences d’acteurs responsables? Le cadre philosophique nous fait passer de l’examen du concept d’«acteur » à celui du concept d’«action ». L’analyse de l’acte pédagogique en tant qu’action met l’accent sur sa complexité, sur les conditions qui en font un acte à la fois rationnel et incertain dans ses conséquences et sur son caractère profondément éthique. Nous faisons l’hypothèse que les enseignants seront amenés à prendre conscience d’eux mêmes comme acteurs sociaux dans une société critique et reconnaître dans leur travail les traits caractéristiques de l’action humaine informée par le souci éthique. Toute réflexion renvoie à la pensée. Mais chacun est il désireux de penser?
Conceptions et usages de la pratique réflexive dans un réseau européen de formation d'enseignants
Authors: Clarke Brian L. , Chambers Philip A. 
Published: April 2010

L’article analyse comment la pratique réflexive est justifiée, conceptualisée et mise en oeuvre dans un échantillon d’instituts de formation d’enseignants en Europe. Un questionnaire a permis aux participants de donner du sens et d’établir une mise en oeuvre par rapport à leur conception de la pratique réflexive. Les concepts de base de « domestication » et de « libération » sont utilisés pour cerner les buts auxquels la pratique réflexive s’applique dans chaque institution. Une autre exigence s’impose : le besoin d’évaluer quelles différences se dessinent chez les individus et dans les écoles concernant la qualité de l’enseignement fourni, à la suite de l’adoption d’une approche de pratique réflexive. Une visée en termes de « systèmes » et de «personnes » sert de structure de base pour ces indicateurs. Dans l’étude des résultats du sondage sur les conceptions de la pratique réflexive, l’efficacité technique semble prédominer, pour ce qui concerne la formation initiale de l’enseignant, tandis que pour ce qui est de la formation continue, la catégorie dominante est la catégorie « délibérative ». Pour ce qui concerne les buts de la pratique réflexive, les résultats révèlent que l’accent est mis sur l’orientation vers des pratiques quotidiennes dans la formation initiale de l’enseignant. En revanche, pour la formation continue, il semble que l’accent porte surtout sur une orientation plus ouverte. Il apparaît également clairement que la pratique réflexive entraîne une différence tant aux niveaux personnel que professionnel. En conclusion, l’article souligne l’importance de la pratique réflexive dans l’introduction de changements et d’améliorations aussi bien en formation initiale qu’en formation continue des enseignants.
Orientation réflexive et sens communautaire à l'arrivée d'une période troublante
Authors: Tochon François 
Published: April 2010

Cette note de	synthèse pré-sente les diffé-rentes facettes	du thème « p ratiqu e réflexive et partenariat » en articulant la problématique trai	tée autour de la création de communautés d’action à dimensions réflexive et sociale. Les lecteurs sont introduits aux nouvelles conceptualisations qui caractérisent la réflexion éducative dans des temps difficiles, du point de vue de l’intervention sociale et communautaire à laquelle les enseignants participent par la force des choses. Dans cette note, nous faisons le point sur l’évolution de la pratique réflexive vers la création de communautés conceptuelles proactives, démocratiques et socialement orientées. Nous dégageons la genèse de ce courant éducatif à partir des principes d’interdépendance positive initialement proposés par les tenants de l’apprentissage coopérant. Les deux mouvements paradoxaux de standardisation et de politisation de la réflexion dans la formation aux apprentissages de vie sont développés à la lumière de la littérature récente sur ce sujet, en mettant en lumière les risques d’une approche entièrement régulée (Popkewitz, 1998). L’application extrême de principes de partenariat est analysée dans quelques études de cas qui constituent autant de témoignages de l’ampleur que peut prendre une mouvance conceptualisatrice en rupture avec les paradigmes en cours.
Enseigner l'histoire de la Grande Guerre et commémorer l'Armistice du 11 novembre à l'école primaire
Authors: Dancel Brigitte 
Published: April 2010

Il s’agit de brosser à grands	traits plus de quatre-vingts	ans d’histoire de l’ensei-gnement de la Grande	Guerre et du souvenir de l’Armistice. À l’heure actuelle, enseigner et commémorer sont deux exigences difficiles à conjuguer à	l’école. Enseigner demande une mise à distance qui, au fil du temps, dissipe les ombres peu glorieuses. Commémorer rappelle, tous les ans, à la lumière le sacrifice du peuple des «morts pour la patrie». La Grande Guerre devenue première après 1945, n’est pas encore un événement froid mais l’École, investie de la mission d’en faire la source douloureuse de l’histoire du XXe siècle, peine à donner sens à la commémoration du 11 novembre, au fur et à mesure que disparaissent les derniers témoins du temps des «orages d’acier». Si enseigner la Grande Guerre ne souffre aucune contestation, l’école, comme la société, semble vouloir esquiver, pour l’instant, la réponse à la question dérangeante: faut-il encore commémorer son Armistice? L’école primaire est ici privilégiée car elle met en relief le discours des manuels destiné à tous les enfants dont le jeune âge oblige à forcer le trait et accentuer les ruptures. Dans un premier temps, seront analysées les relations entre le vécu d’élèves de la Somme et les leçons dispensées dans les classes durant l’entre-deux-guerres. Puis, le discours des manuels scolaires de 1920 à nos jours fera l’objet d’une rapide analyse. Enfin, le regard se portera sur la demande institutionnelle de commémorer le 11 novembre dans les établissements scolaires.
L'Église s'est-elle ralliée à la laïcité ?
Authors: Andrault Marc 
Published: April 2010

L’épiscopat	f r a n ç a i s	accepte-t-il	aujourd’hui	sans réserve la laïcité? Son discours à propos de la liberté de l’enseignement	entre 1981 et 1994 ne permet pas de répondre affirmativement. Sur ce sujet, il entend parler d’une seule voix. Lorsqu’il définit la laïcité, il oscille entre un véritable pluralisme et une conception qui justifie ses prérogatives. Celles-ci le font récuser a priori la compétence des sciences humaines s’agissant de l’institution qu’il dirige. Il renvoie le législateur aux textes internationaux qui accordent à tous la liberté de l’enseignement, mais raisonne souvent comme s’il était seul concerné. Cette attitude se retrouve lorsqu’il interprète la loi Debré, qui officiellement ne le connaît pas; en même temps, il lit à la lumière de sa propre doctrine l’obligation qu’elle fait aux écoles d’accueillir les élèves sans distinction de convictions et de respecter leur liberté de conscience. Il est vrai que les textes et surtout la pratique se sont progressivement infléchis dans le sens qu’il désirait. Enfin, il met en avant la rigueur de son argumentation et le sentiment majoritaire de la nation, mais reprend spontanément à l’égard des élus la posture du magistère qui s’adresse aux fidèles. En définitive, l’obligation de composer avec la laïcité ne lui fait pas oublier sa mission divine. Mi-inconsciente mi-stratégique, cette ambiguïté se retrouve sur d’autres sujets, et apparaît structurelle.
L'EPS à l'Éducation nationale.
Authors: Attali Michaël 
Published: April 2010

Si depuis 1981,	l’éducation phy-sique et sportive	est gérée par le	ministère de l’Éducation nationale, les voies d’intégration choisies par les acteurs syndicaux (Syndicat	national de l’éducation physique) apparaissent variées en raison de l’originalité de leur position. La conformité scolaire paraît évidente, mais la légitimité de cette discipline a du s’orienter vers d’autres pistes en raison des obstacles rencontrés. L’utilisation de la recherche scientifique et les transformations des discours syndicaux ont permis de façonner une professionnalité spécifique pour ce corps d’enseignant marquée par un double attachement:l’intégration scolaire et la valorisation de l’objet d’enseignement. Ce syndicat a alors opéré une mutation durant ces vingt dernières années pour devenir un espace de circulation orienté de savoirs professionnels. L’étude des productions syndicales permet de faire émerger les priorités défendues. D’une réflexion exclusivement didactique, les acteurs syndicaux ont progressivement privilégié l’analyse culturelle de l’intervention pour spécifier la discipline. La place donnée à ces analyses a permis de donner au syndicat une place prépondérante dans la promotion d’une certaine idée d’éducation physique associée à l’émergence d’une culture spécifiquement scolaire
Maturité affective et sociale de l'enfant dyslexique-dysorthographique
Authors: Stavrou Lambros 
Published: April 2010

Dans ce travail expérimental,	nous sommes	demandé si le	contexte pédagogique, linguistique, et culturel a un effet sur les productions graphiques des enfants	de 5-12 ans. Nous avons travaillé dans deux contextes pédagogiques, culturels et linguistiques différents, en Grèce et en France et nous avons posé l’hypothèse que les enfants grecs produiront des formes écrites plus longues que les enfants français. Les résultats confirment l’influence du contexte pédagogique et culturel sur les productions graphiques des populations étudiées. 1. Les enfants grecs ont tendance à écrire légèrement plus de lettres que les enfants français, pour un mot équivalent (ceci à partir de trois syllabes). 2. La longueur des mots produits par les enfants varie suivant la longueur des mots oraux (en France et en Grèce). Pour un même nombre de syllabes dans les mots de départ, le nombre de formes graphiques est plus grand chez les enfants grecs que chez les enfants français. Ce travail a montré que, d’un point de vue interculturel, le sujet apprenti-scripteur prend en compte l’environnement linguistique, pédagogique et culturel dans la production des formes graphiques.