Using Semantic Ambiguity Instruction to Improve Third Graders' Metalinguistic Awareness and Reading Comprehension: An Experimental Study
Authors: Zipke Marcy , Ehri Linnea C. , Cairns Helen Smith 
Published: July 2009

ABSTRACTAn experiment examined whether metalinguistic awareness involving the detection of semantic ambiguity can be taught, and whether this instruction improves students' reading comprehension. Lower SES third graders from a variety of cultural backgrounds (M = 8 yr. 7 mo., N = 46) were randomly assigned to treatment and control groups. Those receiving metalinguistic ambiguity instruction learned to analyze multiple meanings of words and sentences in isolation, in riddles, and in text taken from the Amelia Bedelia series (Parish, 1979, 1988). The control group received a book reading and discussion treatment to provide special attention and to rule out Hawthorne effects. Results showed that metalinguistic ambiguity instruction was effective in teaching students to identify multiple meanings of homonyms and ambiguous sentences and to detect inconsistencies in text. Moreover, this training enhanced students' reading comprehension on a paragraph completion task (WRMT‐R) but not on a multiple‐choice passage recall task (GMRT4), possibly because the two tests differ in the array of linguistic or cognitive correlates influencing performance. Comprehension monitoring was not found to mediate the relationship between ambiguity instruction and reading comprehension. Results carry implications for the use of language‐based methods to improve reading comprehension in the classroom.[Note. Marcy Zipke discusses the research presented in this article in a podcast from the “Voice of Literacy”: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]لقد استقصت تجربةٌ إذا كان من الممكن أن يُعلَّم وعي بما فوق اللغة بما فيه القدرة على تحديد الغموض المعنوي وكذلك إذا في استطاعة هذا التعليم أن يحسّن استيعاب القراءة لدى الطلاب. وقد تم وضع طلاب الصف الثالث من الطبقة الاجتماعية المنخفضة على اختلاف خلفياتهم (المعدل = 8 سنوات 7 أشهر والعدد = 46) عشوائياً في مجموعتين معالجة وضابطة والذين تعرضوا لتعليم المعاني الغامضة ما فوق اللغة قد تعلموا القيام بتحليل عدة معان للكلمات والجمل في حالات الانعزال والفوازير والنص المأخوذ من سلسلة آميليا بديليا (باريش، 1979، 1988). وقد تعرضت المجموعة الضابطة لقراءة كتاب ومعالجته في النقاش لتوفير انتباه خاص واستبعاد تأيرات هاوثورن. وقد أشارت النتائج إلى أن تعليم المعاني الغامضة مفيد في توعية الطلاب كيف السبيل إلى تحديد المعاني المتعددة لدى الكلمات ذات اللفظة المجانسة والجمل الغامضة وتعيين التناقضات في النص. وبالإضافة إلى ذلك حسّن هذا التدريب استيعاب الطلاب القرائي في واجب إكمال فقرة (دبليو أر إم تي – أر) لكن ليس في واجب استرجاع النص ذات الخيارات المتعددة (جي إم أر تي 4) وهنالك احتمال أنه يرجع عدم النجاح هذا الواجب إلى اختلاف الامتحانين من حيث مجموعة التناسبات الذهنية واللغوية التي تؤثر في الأداء. ووجدنا من خلال التجربة أن مراقبة الاستيعاب لم توسط العلاقة بين تعليم المعاني العامضة واستيعاب القراءة. وتحمل النتائج عواقب لاستخدام المناهج المبنية على اللغة كي يحسن استيعاب القراءة في الصف.[Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]本实验研究，考查在发觉有语义含糊时所涉及的元语言意识，是否可以教授给学生，而这样的教学，是否可以改进学生的阅读理解能力。被随机分配到试验组和对照组的受测试者，是来自多种不同文化背景低收入户的小学三年级学生(平均年龄＝8岁7个月，人数＝46)。试验组接受元语言语义含糊教学，学习分析在AmeliaBedelia系列丛书(Parish，1979，1988)中出現的单词、单句所含的多重意义，以及在谜语和语篇中词句所含的多重意义。对照组则接受书本阅读和讨论的处理；给予这组特别的关注，是要防止霍索恩效应。研究结果显示，元语言语义含糊教学，能有效地教授学生辨认出同音异义字词和语义含糊句子的多重意义，并能看出语篇中所含的不一致性语义。这种元语言教学能提高学生在段落完成任务(WRMT‐R) 中所测验的阅读理解能力，但不能提高他们在多项选择的段落回忆任务 (GMRT4) 中所测试的阅读理解能力。这可能是因为該两个测验在语言或认知的关联关系中存在着很多的差别，因而影响到学生的表现。结果显示，阅读理解监控能力在元语言语义含糊教学与阅读理解的关系中，没有产生中介作用。研究结果为采用语言为主的教学方法以求改进阅读理解能力的课堂实践带来启示。[Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]Une expérience a été réalisée afin d'examiner s'il est possible d'enseigner la conscience métalinguistique pour la détection de l'ambiguïté sémantique, et si cet enseignement permet d'améliorer la compréhension de la lecture. On a assigné au hasard à des groupes expérimental et contrôle des élèves faibles de milieu défavorisé de troisième année provenant de différentes origines culturelles (M = 8.7 ans, N = 46). Ceux qui ont reçu un enseignement relatif à l'ambiguïté métalinguistique ont appris à analyser les divers sens de mots et de phrases isolés, de devinettes, et de textes tirés de la collection d'Amelia Bedelia (Parish, 1979, 1988). Le groupe contrôle a eu un livre à lire et une discussion afin de bénéficier d'une attention particulière et éviter un effet Hawthorne. Les résultats montrent que l'enseignement de l'ambiguïté sémantique est efficace pour enseigner aux élèves à identifier les différents sens des homonymes et des phrases ambiguës et pour détecter les anomalies dans le texte. En outre cet entraînement a développé la compréhension de la lecture dans une tâche consistant à compléter un paragraphe (WRMT‐R), mais pas dans une tâche de rappel de passage à choix multiple (GMRT4), peut‐être parce que les deux tests sont différents en ce qui concerne les corrélats linguistiques ou cognitifs qui jouent sur la performance. On n'a pas trouvé que le pilotage de la compréhension intervienne entre l'enseignement de l'ambiguïté et la compréhension de la lecture. Ces résultats ont des implications en ce qui concerne les méthodes à utiliser pour améliorer la compréhension de la lecture en classe.[Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]Можно ли привить школьникам навыки металингвистического восприятия, в том числе, обнаружения семантической двусмысленности? Насколько такие навыки способствуют лучшему пониманию прочитанного? Третьеклассники из семей разного этнокультурного происхождения (46 человек, средний возраст – 8 лет и 7 месяцев) были беспорядочно определены либо в экспериментальную, либо в контрольную группу. Экспериментальная группа училась анализировать неоднозначную лексику и предложения: как отдельные слова и фразы, так и двусмысленности в загадках и в текстах, взятых из книг серии “Амелия Беделия” (Parish, 1979, 1988). Контрольная группа также читала книги, им тоже уделялось внимание, но так, чтобы исключить “Хоторнский эффект” (когда измеряемый параметр улучашется благодаря самому факту участия в эксперименте – прим. пер.). Результаты показали, что металингвистическое обучение, в т.ч. понимание двусмысленности, оказалось эффективно для распознавания учащимися значений омонимов и неоднозначных предложений и помогло им обнаружить несообразности в тексте. Более того, такой подход улучшает понимание прочитанного в объеме абзаца (WRMT‐R), но не в тестах, где предложено выбрать один верный ответ из четырех по содержанию текста (GMRT4). Возможно, это происходит потому, что два этих теста отличаются по множеству лингвистических и когнитивных параметров, которые могут повлиять на результат. Мониторинг понимания не выявил связи между умением распознавать двусмысленности и пониманием прочитанного в целом. Полученные результаты имеют значение для применения языковых методов улучшения понимания прочитанного.[Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]Se hizo un experimento para ver si es posible enseñar el estar conciente de la detección de ambigüedades lingüísticas del lenguaje, y si tal instrucción mejora la comprensión de lectura del estudiante. Estudiantes de tercer grado de varios trasfondos culturales con bajos SES (M = 8 años 7 meses, N = 46) fueron asignados al azar a grupos de control y de tratamiento. Los que recibieron instrucción sobre la ambigüedad metalingüística aprendieron a analizar los muchos posibles significados de palabras y oraciones por separado, en acertijos, y en textos de la serie escrita por Amelia Bedelia (Parish, 1979, 1899). El grupo de control recibió un tratamiento de lectura y discusión de un libro para darles atención especial y descartar el efecto Hawthorne. Los resultados mostraron que la instrucción logró enseñarles a los estudiantes a identificar varios de los significados de homónimos y oraciones ambiguas y detectar incongruencias en textos. Además, este entrenamiento mejoró su comprensión de la lectura en una tarea de completar el párrafo (WRMT‐R) pero no en una tarea de escoger entre respuestas sobre un párrafo que habían leído (GMRT4), a lo mejor porque tales exámenes difieren en el orden de correlativos lingüísticos o cognitivos que afectan su ejecución. Se encontró que controlar la comprensión no afecta la relación entre la instrucción sobre ambigüedades y la comprensión de la lectura. Los resultados muestran que el uso de métodos basados en el lenguaje para mejorar la comprensión de lectura en el salón de clase tiene consecuencias.[Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts35281.]