Behavioral social and emotional impact of online learning on children with ASD
Authors: Προέδρου Αλέξανδρος 
Published: January 2025

Σύμφωνα με τα Κέντρα Ελέγχου και Πρόληψης Νοσημάτων (CDC, 2020) και με βάση δεδομένα από το Δίκτυο Παρακολούθησης του Αυτισμού και των Αναπτυξιακών Διαταραχών (ADDM), το 2016 περίπου 1 στα 54 παιδιά εκτιμήθηκε ότι είχε Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), γεγονός που αποτελεί σχεδόν τριπλασιασμό σε σύγκριση με τα επίπεδα που παρατηρήθηκαν το έτος 2000 (1 στα 150 παιδιά). Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας επισημαίνει ότι σε αρκετές χώρες με χαμηλό και μεσαίο εισόδημα, η συχνότητα εμφάνισης του ΔΑΦ παραμένει άγνωστη (ΠΟΥ, 2019). Η χρήση υπολογιστών και άλλων τεχνολογικών συσκευών μέσω του διαδικτύου έχει επιφέρει θετικές αλλαγές στην εκπαίδευση παιδιών και ενηλίκων με ΔΑΦ. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΔΑΦ στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στην έκφραση της γλώσσας με άτομα τυπικής ανάπτυξης μπορούν να βελτιωθούν με τη χρήση υπολογιστών (Bölte et al., 2010), ενώ οι υπολογιστές παρέχουν καινοτόμες, μη παραδοσιακές ευκαιρίες για αλληλεπίδραση, κοινωνικοποίηση, επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση (Grynszpan et al., 2014). Εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που βασίζονται σε υπολογιστές σχεδιάζονται ειδικά για να υποστηρίξουν άτομα με ΔΑΦ και έχουν κερδίσει σημαντική προσοχή από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα (Bölte, 2004). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που βασίζονται σε υπολογιστές μπορούν, επιπλέον, να χρησιμοποιηθούν για την προώθηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την έκφραση συναισθημάτων και την αναγνώριση προσώπων σε άτομα με ΔΑΦ (Tanaka et al., 2010; Wainer & Ingersol, 2011). Πράγματι, πολλά παιδιά και ενήλικες με ΔΑΦ έχουν τονίσει ότι η διαδικτυακή μάθηση και η χρήση τεχνολογίας είναι απολαυστική και ωφέλιμη γι' αυτούς (Odom et al., 2015; Vasquez III et al., 2015). Παρομοίως, τα παιδιά με ΔΑΦ απολαμβάνουν να παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή (Kapp, 2012; Kuo et al., 2013) και να χρησιμοποιούν γενικά υπολογιστές (Gillespie-Lynch et al., 2014; Valencia et al., 2019), ιδιαίτερα όταν αυτό συμβαίνει σε ένα οικείο και ασφαλές περιβάλλον, όπου μπορούν να αλληλεπιδρούν με άλλους, να αποκτούν γνώσεις και να αναπτύσσουν δεξιότητες (Bagatell, 2010; Benford & Standen, 2009; Gillespie-Lynch et al., 2014; Kapp, 2012; Tsiopela & Jimoyiannis, 2014). Σκοπός της μελέτης είναι να διερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση υπολογιστών και διαδικτυακής μάθησης, εάν είναι σίγουροι, εάν έχουν θετικές σκέψεις και συναισθήματα απέναντι στη χρήση υπολογιστών και ποια είναι η αυτο-αποτελεσματικότητά τους. Επιπλέον, θα εξεταστούν οι διασυνδέσεις μεταξύ αυτών των παραγόντων. Με αυτόν τον τρόπο, θα κατανοήσουμε ποια είναι η εφαρμογή της διαδικτυακής μάθησης στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης και στα παιδιά με ΔΑΦ. Το δεύτερο μέρος της μελέτης αποσκοπεί να εξετάσει τις απόψεις των γονέων παιδιών με ΔΑΦ σχετικά με τη διαδικτυακή μάθηση, πώς το παιδί τη βιώνει και πώς τα χαρακτηριστικά της διαδικτυακής μάθησης αντανακλώνται σε παράγοντες όπως η γενική λειτουργία της οικογένειας, η αντίληψη των γονέων για τον ρόλο τους, η οικογενειακή ζωή, τα συμπτώματα του παιδιού, η ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της συμπεριφοράς, της κοινωνικής και συναισθηματικής κατάστασης. Τα γενικά συμπεράσματα που μπορούν να εξαχθούν για τις Μελέτες 1 και 2 είναι τα εξής. Πρώτον, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής στην Ελλάδα ήταν εξοικειωμένοι και ενημερωμένοι σχετικά με τη χρήση εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί είχαν υψηλή αυτο-αποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών και θετικές στάσεις, συναισθήματα και σκέψεις απέναντι στους υπολογιστές και τις ΤΠΕ. Πολλοί εκπαιδευτικοί είχαν παρακολουθήσει εκπαίδευση στις ΤΠΕ (61%) και οι περισσότεροι αναγκάστηκαν να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ λόγω της πανδημίας (89%). Πριν από την έναρξη της πανδημίας και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το 37% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι χρησιμοποιούσε τις ΤΠΕ τουλάχιστον συχνά στην εκπαιδευτική τους εργασία. Επιπλέον, υπήρχε υψηλή θετική συσχέτιση μεταξύ της αυτο-αποτελεσματικότητας στη χρήση υπολογιστών και των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στους υπολογιστές και τις ΤΠΕ, ενώ το φύλο, η ηλικία, η θέση και το επίπεδο εκπαίδευσης στις ΤΠΕ ήταν παράγοντες που επηρέασαν σημαντικά τις στάσεις και την αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Τα παιδιά με ΔΑΦ βρέθηκε ότι μπορούσαν να επωφεληθούν από διαδικτυακά προγράμματα με διάφορους τρόπους, σε σχέση με τις γνωστικές και συναισθηματικές τους δεξιότητες, σύμφωνα με τα δεδομένα που παρείχαν οι γονείς τους. Συγκεκριμένα, οι γονείς ανέφεραν σημαντικά καλύτερη εμπειρία οικογενειακής ζωής και ποιότητας ζωής όταν τα παιδιά με ΔΑΦ αλληλεπιδρούσαν με τους εκπαιδευτικούς και άλλους μαθητές κατά τη διάρκεια των διαδικτυακών μαθημάτων. Παράγοντες όπως η συγκέντρωση, η νύστα/βαρεμάρα, η ανάγκη επίβλεψης και η βελτίωση των μαθητών με ΔΑΦ κατά τη διάρκεια των διαδικτυακών μαθημάτων επηρέασαν σημαντικά τη ζωή της οικογένειας και τα συμπτώματα του παιδιού. Οι γονείς ανέφεραν μέτρια επίπεδα εμπειρίας/ποιότητας ζωής μέσω της κλίμακας AFEQ, με την υψηλότερη βαθμολογία να αποδίδεται στην υποδιάσταση ποιότητας ζωής της οικογένειας, η οποία κυμάνθηκε από μέτρια έως υψηλή. Επιπλέον, το 40% των γονέων ανέφερε ότι, μέσω της συμμετοχής τους στα διαδικτυακά μαθήματα, τα παιδιά τους παρουσίασαν βελτίωση σε δεξιότητες συμπεριφοράς, κοινωνικότητας και συναισθημάτων. Ωστόσο, το 30% των γονέων δεν συμφώνησε και θεώρησε ότι τα παιδιά τους δεν βελτιώθηκαν μέσω της διαδικτυακής διδασκαλίας, ενώ άλλο ένα 30% δεν γνώριζε/δεν απάντησε.