Wissensbestände und Kompetenzen für die Steuerung inklusiver Bildung – Optionen für eine Erweiterung bestehender Modelle zur professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen
Authors: Spiegler Stefanie 
Published: February 2025

Für eine erfolgreiche und nachhaltige Entwicklung und Steuerung inklusiver Schulsysteme können alle beteiligten Akteur*innen und Stakeholder als relevante Steuerungsakteur*innen gelten und müssen aktiv in die Veränderungsprozesse einbezogen werden (Altrichter, Brüsemeister & Wissinger, 2007⁠; European Commission, 2018⁠; Köpfer, Powell & Zahnd, 2021⁠; Kruschel & Merz-Atalik, 2023⁠; Maag Merki, 2020⁠; Merz-Atalik & Hudelmaier-Mätzke, 2016⁠; UNESCO, 2020⁠; van Ackeren, Brauckmann & Klein, 2016). Dies bringt neue zu bewältigende Anforderungen für die Akteur*innen mit sich. Dieser Beitrag beschäftigt sich mit den Fragen, welches Verständnis Steuerungsakteur*innen von der Steuerung von Bildung besitzen und welche Wissensbestände und Kompetenzen für eine erfolgreiche Steuerung von inklusiver Bildung im Sinne der UN-BRK notwendig sind. Für die Beantwortung der Fragen wurden leitfadengestützte Interviews mit Steuerungsakteur*innen aus Baden-Württemberg (Lehrpersonen (Sonderpädagog*in, Fachlehrkraft Sonderpädagogik), Schulleitungen, Fachberater*innen, Praxisbegleiter*in, Schulrätin*innen, Mitarbeitende des Regierungspräsidiums und Mitarbeiter des Kulturministeriums) durchgeführt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Auf der Grundlage der Ergebnisse wird ein Vorschlag für die Weiterentwicklung bestehender Modelle (Baumert & Kunter, 2006⁠; König, Gerhard, Kaspar & Melzer, 2019) zur allgemeinen und inklusionsspezifischen professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen in Bezug auf erforderliche Wissensbestände und Kompetenzen für eine erfolgreiche Steuerung inklusiver Bildung vorgestellt und zur Diskussion gestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass die Akteur*innen kein generelles Verständnis der Steuerung von Bildung äußern, sondern speziell ihr Verständnis der aktuellen Steuerungspraxis inklusiver Bildung in Baden-Württemberg, welches als uneinheitlich beschrieben werden kann. Auf Basis der Aussagen der Akteur*innen wird herausgearbeitet, dass neben bereits existierenden Anforderungen an Lehrpersonen ein neuer Anforderungsbereich (Advocacy für Inklusion) hinzukommt, welcher sich auf die Einflussnahme durch die Akteur*innen auf das eigene berufliche Umfeld bezieht, um dieses inklusiver zu gestalten. Um Einfluss ausüben zu können, braucht es laut der Akteur*innen Kompetenzen, welche affektiv-motivationalen oder kognitiven Kompetenzfacetten zugeordnet werden können. Auch eine hohe Durchsetzungskraft und Persistenz gegenüber Kolleg*innen sowie Vorgesetzten und weiteren Akteur*innen bezüglich inklusionsspezifischer Themen und eigeninitiatives Handeln sind für eine erfolgreiche Steuerung ebenso erforderlich, wie Wissensbestände über die Führung von Verhandlungen, den Aufbau des Schulsystems sowie über Veränderungsprozesse. Neben kompetenztheoretischen Aspekten spiegeln sich auch strukturtheoretische und (berufs-)biografische Aspekte in den Aussagen der Steuerungsakteur*innen.
Abstract
For the successful and sustainable development and governance of inclusive school systems, all involved actors and stakeholders can be considered as relevant actors and must be actively involved in the transformation process (Altrichter et al., 2007⁠; European Commission, 2018⁠; Köpfer et al., 2021⁠; Kruschel & Merz-Atalik, 2023⁠; Maag Merki, 2020⁠; Merz-Atalik & Hudelmaier-Mätzke, 2016⁠; UNESCO, 2020⁠; van Ackeren et al., 2016). This brings forth new requirements to be managed by the actors involved. This paper addresses the questions of the understanding actors have regarding the governance of education and the knowledge and competencies necessary for successful governance of inclusive education in line with the UN-CRPD. To answer these questions, semi-structured interviews were conducted with actors from Baden-Württemberg (Special education teachers, School principals, Subject consultants, Practice facilitator, School inspectors, Government regional office staff, Ministry of Education employees) and analyzed using content analysis. The results indicate that the actors do not express a general understanding of educational governance but describe their understanding of the current governance practice of inclusive education in Baden-Württemberg, which can be described as inconsistent. Based on the statements made by the actors, it can be seen that in addition to the existing requirements for teachers, a new area of requirements (advocacy for inclusion) has been added, which relates to the influence of the actors on their own professional environment in order to make it more inclusive. According to the actors, in order to be able to exert influence, competencies are required that can be assigned to affective-motivational or cognitive competence facets. A high level of assertiveness and persistence towards colleagues, superiors and other stakeholders with regard to inclusion-specific topics and proactive action are also required for successful management, as is knowledge about conducting negotiations, the structure of the school system and change processes. In addition to competence theory aspects, structural theory and (professional) biographical aspects are also reflected in the statements of the actors.