Phonics Instruction and Student Achievement in Whole Language First‐Grade Classrooms
Authors: Dahl Karin L. , Scharer Patricia L. , Lawson Lora L. , Grogan Patricia R. 
Published: June 2004

ABSTRACTS

This study analyzed phonics teaching and learning in eight whole language first grades from October through May. Documentation included field notes of weekly half‐day observations merged with transcriptions of teacher/student interactions during phonics instruction. Findings indicated that foundation concepts (phonemic and phonological awareness, phonemic segmentation) and letter‐sound relationships were taught. Strategies were presented in tandem with skills. Phonics instruction occurred in various reading and writing activities typical of whole language classrooms. The writing program was a key phonics instructional context. Teachers differentiated phonics instruction based on learner development and ongoing assessments. During reading and writing conferences teachers documented student progress. They provided differentiated instruction across various contexts. Four pre and post assessments measuring encoding and decoding in isolation and in context documented achievement gains for 178 students. Pretest scores (range of 0–37) on Hearing and Recording Sounds in Words (HRSW) grouped students into three statistically contrasting clusters. Scores from the three remaining assessments were scaled together using the Rasch model to determine composite pre‐ and postachievement scores. Comparison of pre and post scores using Rasch scaling documented gains in encoding and decoding knowledge. Group 1 (N= 123) demonstrated high pretest scores (HRSW 27‐37) and achieved mean posttest Text Reading Level scores equivalent to Grade 5 (Composite gain = 7.15). Statistically comparable gains (6.08) were achieved by 13 students with limited HRSW pretest scores (2‐14) and posttest Text Reading Level scores equivalent to preprimer texts. Highest gains (8.61) were achieved by 42 students (pretest HRSW 15‐26) with posttest Text Reading Level scores equivalent to Grade 1 readers.

ESTE ESTUDIO analizó la enseñanza y el aprendizaje fónicos en ocho aulas de lenguaje integral de niños de primer grado desde octubre hasta mayo. La documentación incluyó notas de campo de observaciones semanales y transcripciones de interacciones docente/alumno durante la instrucción fónica. Los hallazgos indican que se enseñaron los conceptos básicos (conciencia fonémica y fonológica, segmentación fonémica) y las relaciones letra/sonido. Las estrategias se presentaron conjuntamente con las habilidades. La instrucción fónica se desarrolló a partir de variadas actividades de lectura y escritura típicas del método de lenguaje integral. El programa de escritura consistió en un contexto instruccional fónico. Los docentes diferenciaron la instrucción fónica basada en el desarrollo de los aprendizajes y las evaluaciones en progreso. En sesiones de discusión sobre lectura y escritura, los docentes documentaron el progreso de los niños. También proporcionaron instrucción diferenciada en varios contextos. Cuatro evaluaciones pre y post‐test que midieron codificación y decodificación en forma aislada y en contexto revelaron avances en 178 estudiantes. Los puntajes pretest (rango de 0‐37) en la medida de escuchar y registrar sonidos en palabras (HRSW) permitieron agrupar a los niños en tres grupos estadísticamente diferenciados. Los puntajes de las tres evaluaciones restantes fueron ubicados en una escala usando el modelo Rasch para determinar puntajes compuestos pre y post‐test. La comparación de los puntajes pre y post‐test usando el modelo Rasch mostró avances en codificación y decodificación. El Grupo 1 (N= 123) tuvo puntajes pre‐test altos (HRSW 27‐37) y obtuvo una media en la medida post‐test de Nivel de Lectura de Textos equivalente a 5° Grado (incremento compuesto = 7.15). Avances estadísticamente comparables (6.08) se reportaron para 13 estudiantes con puntajes HRSW pre‐test limitados (2‐14) y post‐test de Nivel de Lectura de Textos equivalentes a textos introductorios. Los incrementos más altos (8.61) fueron obtenidos por 42 estudiantes (HRSW pre‐test 15‐26) con puntajes post‐test de Nivel de Lectura de Textos equivalentes a lectores de 1° grado.

DIESE STUDIE analysierte phonematisches Unterrichten und Erlernen in acht ganzsprachigen Erstklassen von Oktober bis Mai. Die Dokumentation erschloß Aufzeichnungen von jeweils wöchentlichen Halbtagsbeobachtungen, zusammengefaßt mit Eintragungen der Wechselbeziehungen zwischen dem Lehrer/Schüler während des phonischen Unterrichts. Die Ergebnisse ließen darauf schließen, daß Grundkonzepte (des phonemischen und phonologischen Bewußtseins, der phonemische Segmentation) und die Buchstaben‐/LautklangBeziehungen unterrichtet wurden. Strategien wurden gleichzeitig mit Geschicklichkeiten präsentiert. Der phonische Unterricht bestand aus verschiedenen Lese‐ und Schreibaktivitäten, wie sie in ganzsprachigen Klassenräumen typisch sind. Das schriftliche Programm war ein wesentlicher phonemischer Unterrichtsbestandteil. Die Lehrer änderten ihren phonemischen Unterricht aufgrund von Lernfortschritten und laufenden Beurteilungen. Während ihrer Konferenzen über Vorlesen und Schreiben dokumentierten die Lehrer die Fortschritte der Schüler. Sie lieferten voneinander abweichende Instruktionen quer durch die verschiedensten Inhalte. Vier Vorabbewertungen/Nachüberprüfungen über Verschlüsseln und Entschlüsseln, isoliert und im Zusammen hang, dokumentierten Leistungsverbesserungen bei 178 Schülern. Mittels vorab gewonnener Testergebnisse (im Bereich von 0–37) beim Hören und Aufnehmen von Lauten (Sound) in Wörtern (HRSW) wurden die Schüler in drei statistisch unterschiedlichen Gruppen eingestuft. Leistungsergebnisse aus den drei verbleibenden Prüfungen wurden nach dem Rasch‐Modell zusammengefaßt, um gemeinsam zusammengestellte Leistungsverbesserungen aufgrund der Vor‐/Folgeergebnisse zu bestimmen. Der Vergleich von Vorab‐/Folgeergebnissen unter Anwendung der Rasch‐Leistungsskalen belegte Verbesserungen der Kenntnisse beim Verschlüsseln und Entschlüsseln. Die Gruppe 1 (N= 123) demonstrierte hohe Vorabtestergebnisse (HRSW 27–37) und erreichte im Durchschnitt Textleseeinstufungen bei den Folgetestergebnissen entsprechend der 5. Klasse Stufe (Gesamtverbesserung = 7.15). Statistisch vergleichbare Verbesserungen (6.08) wurden von 13 Schülern mit begrenzten HRSW Vorabtest‐Leistungen (2‐14) und Textleseleistungsstufen im Folgetest im Verhältnis zu den Vorschultexten erreicht. Die höchsten Verbesserungen (8.61) wurden von 42 Schülern (Vorabtest HRSW 15‐26) mit Folgetest‐Leseergebnissen entsprechend den Erste‐Klasse‐Lesern erreicht.

CETTE ETUDE a analysé l'enseignement et l'apprentissage phonétique dans huit classes de langage entier en première année d'octobre à mai. L'information comportait les notes de terrain résultant d'observations d'une demi‐journée par semaine au sein de transcriptions des interactions maître‐élève pendant l'enseignement de la phonétique. Les résultats montrent que les concepts fondamentaux (conscience phonémique et phonologique, segmentation phonémique) et les relations lettre/son sont enseignés. Les stratégies sont présentées en tandem avec les compétences. L'enseignement de la phonétique apparaît dans différentes activités de lecture et d'écriture typiques des classes de langage entier. Le programme d'écriture est un contexte clé d'enseignement phonétique. Les enseignants font la différence entre un enseignement de la phonétique qui repose sur le développement de l'apprenant et des évaluations continues. Pendant les rencontres relatives à la lecture et l'écriture les enseignants apportent des informations sur les progrès des élèves. Ils fournissent un enseignement différencié en recourant à des contextes variés. On a évalué les progrès de 178 élèves au moyen de quatre évaluations pré/post en mesurant l'encodage et le décodage avec et sans contexte. On a regroupé les élèves en trois groupes contrastés sur le plan statistique suivant leurs résultats (de 0 à 37) au prétest d'Écoute et Enregistrement des Sons dans les Mots (EESM). On a gradué ensemble les résultats des trois évaluations restantes en utilisant le modèle de Rasch pour déterminer des scores composites de réussite pré/post. La comparaison des scores pré/post utilisant la graduation de Rasch fait apparaître des progrès dans les connaissances de l'encodage et du décodage. Le groupe 1 (N= 123) a des scores élevés au prétest (EESM 27‐37) et atteint des scores moyens au post‐test de Niveau de Lecture de Texte équivalent à ceux de la 5° année (progrès composite = 7.15). 13 élèves ayant des scores limités au pré‐test (2‐14) ont effectué des progrès statistiquement comparables (6.08) et ont des scores au post‐test de Niveau de Lecture de Texte équivalents à des textes précédant le premier livre de lecture. Les progrès les plus importants ont été effectués par 42 élèves (pré‐test EESM 15‐26) avec des scores de Niveau de Lecture de Texte équivalents à des lecteurs de 1° année.