A FORMAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA DE MUDANÇA E MELHORIA
Authors: Pimenta Érika Alice Lopes Vieira , Andrade João Paulo da Silva , Almeida Fernando Soares de 
Published: May 2024

RESUMO
Percebemos que a escola brasileira sofreu profundas alterações nos últimos anos. Ela passou de uma organização de certezas para um mundo de incertezas. Estão sendo questionados os fundamentos da instituição escolar: a sua missão, o que ensinar, a quem ensinar, como ensinar, quem é o professor, quem é o aluno. A Formação Continuada dos professores é uma das ações sugeridas pelas políticas educacionais para
a melhoria da qualidade educacional. Torna-se cada vez mais claro que, para encontrar seu rumo, a edu?cação brasileira precisa resgatar o professor. Partindo de uma visão estratégica de educação permanente
como forma de aperfeiçoamento do professorado, recursos são investidos muitas vezes sem que sejam avaliados quanto à eficiência dos resultados. Propomos assim, analisar como a formação de professores, sendo ela inicial ou continuada pode contribuir de forma salutar para a melhoria da educação no Brasil.
Palavras-chave: Formação docente; Educação; Formação Continuada
A LDB 9394/96, considerando o professor como “eixo central da qualidade do ensino” (Demo,1997),
em seu Título VI – Dos profissionais da educação, no art. 67, prevê “aperfeiçoamento profissional conti?nuado, inclusive com licenciamento remunerado para esse fim”.
Nas três últimas décadas, muito se tem pesquisado e debatido nas últimas décadas sobre a formação docente. Uma das razões desse interesse, parte da importância conferida aos professores no sistema educacional, ao considerarmos as constantes reformas e exigências ante as novas demandas advindas da
sociedade atual. Estamos em uma sociedade cada vez mais complexa, mutante e cheia de incertezas, que tem problematizado, de maneira contínua, os objetivos, os conteúdos e os métodos pedagógicos, em um
contexto no qual duvida-se até do papel que a escolarização pode desempenhar.
Ao longo do tempo, o ensino vem se tornando uma atividade profissional especializada, complexa, rigorosa e de alto nível que exige muito dos professores. Segundo Tardif (2008, p. 10/ 11), apesar das mu?danças e reformas das últimas décadas, o ensino hoje melindra-se ao se confrontar com fenômenos como a pobreza, o desemprego, a exclusão e a dependência cada vez maior de assistência social por parte das
famílias dos alunos, acrescida pela violência familiar, a ausência dos pais no processo de escolarização dos
filhos, o uso de drogas e a gravidez na adolescência. Estes processos levam os professores a desenvolverem
estratégias que consideram necessárias às características de sua clientela. Além disso, as turmas são mais
heterogêneas e suas necessidades mais diversificadas, tornando o trabalho dos professores cada vez mais
pesado, absorvente e complexo. Absorvidos na prática, num constante “aprender fazendo”, os professores
tentam provar a si próprios e aos outros que são capazes de ensinar.
Dos docentes são exigidos, conhecimentos e competências assim enumerados por Tardif (2008, p.10):
[...] Cultura geral e conhecimentos disciplinares; psicopedagogia e didática; conhecimento dos alunos,
de seu ambiente familiar e sociocultural; conhecimento das dificuldades; informação; habilidade na ges?tão de classe e nas relações humanas, etc.
Diante dos vários obstáculos e dificuldades gerados por condições desfavoráveis de trabalho, tais
como: o acúmulo de empregos em diversos estabelecimentos de ensino, a falta de acesso aos bens cultu?rais e as dificuldades de aperfeiçoamento, os professores, cada vez mais cobrados e considerados, simulta?neamente, culpados e redentores do fracasso educacional, sentem-se isolados e esgotados.
Esta sensação de impotência frente aos obstáculos e aos desafios inerentes à profissão-professor, leva os docentes a procurar meios para sanar dúvidas e reconstruir suas práticas. Os professores, mais do que nunca, estão à procura de receitas novas que possam amenizar os dilemas e os problemas decorrentes da falta de preparo para as novas realidades educacionais. Eles agem segundo Sacristan (1999, p.59), em situações incertas, sem saber para onde conduzir exatamente suas ações, que se projetam em termos de risco, incerteza e confusão.
Definida por Cruz (1991, apud NASCIMENTO,1997), como:
[...] atividades sistemáticas de formação a que se dedicam os professores após a sua titulari?zação profissional inicial, com vistas a melhorar seus os conhecimentos, as suas competências e as suas atitudes profissionais.
A Formação Continuada tem sido apreendida através de diferentes propostas e programas, como elemento estratégico de fundamental importância para o sucesso das mudanças preconizadas na educação.
A Formação Continuada tem entre outros objetivos, o de propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e consequentemente da educação.
A Formação Continuada dos professores torna-se, portanto, de acordo com Candau (1997, p.51), um
aspecto crítico e importante para a implantação de qualquer proposta de renovação das escolas e das práticas pedagógicas.
Nessa direção, conforme assinala Porto (2000, p 23-28), a mudança e a melhoria da educação estão vinculados ao conceito de inovação, entendida como um processo que objetiva, fundamentalmente, fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudança relativa a ritos, técnicas, costumes, práticas e conhecimentos. Entretanto, essa inovação não pode consistir apenas em propósito e intenção, precisa transformar-se em movimento construtivo ininterrupto, criador de novos focos de indagação, estimulador de novos achados e propiciador de novos fazeres.
Voltando a atenção para as estratégias de Formação Continuada que vêm sendo utilizadas pelos sistemas de ensino defrontamo-nos com a formação em serviço que segundo Nascimento (1997, p. 70), consiste em:
Atividades de Formação Continuada que se realizam no próprio local de trabalho dos professores e outras atividades que, apesar de não estarem inseridas no espaço de trabalho, são organizadas e/ou geridas pelas instâncias superiores dos sistemas de ensino e oferecidas aos professores que deles fazem parte, tendo as realidades escolares concretas a que estão vinculados estes professores como referência fundamental.
Este tipo de formação segundo Kramer (1989, apud NASCIMENTO), é concebido dentro de duas
perspectivas metodológicas: os pacotes de treinamento, organizados com frequência pelos sistemas de ensino para divulgarem suas propostas educacionais e os encontros de vivências (encontro de professores, oficinas, laboratório, etc), pensados e organizados previamente por uma instância exterior objetivando a transmissão de saberes dos formadores para os formandos.
Seguindo esta linha de raciocínio verificamos que as iniciativas de Formação Continuada em serviço, têm sido organizadas segundo os modelos estruturantes (tradicionais, organizados pela lógica da raciona?lidade técnica), que de acordo com Nóvoa (1991), apesar de eficientes a curto prazo, tendem a não refletir as realidades educacionais existentes.
Além deste modelo, outros aspectos têm sido elencados, como indicadores negativos das propostas
atuais de formação em serviço, dentre eles destacamos: a descontinuidade das ações; a fragmentação entre
teoria e prática e entre estas e os sentimentos, os valores etc; a realização da formação fora do horário e local de trabalho; a concepção de formação como reciclagem e atualização e não como oportunidade de desenvolvimento profissional em suas múltiplas dimensões (pessoal e social, da especialidade, pedagógica e didática, histórico-cultural e a expressivo-comunicativa) e a visão da formação como obrigação (NAS?CIMENTO, 1997). O que nos leva a concordar com Candau (1997), na perspectiva de que a renovação da
Formação Continuada deve partir de três eixos, a saber: considerar a escola como lócus fundamental da
Formação Continuada; valorizar o saber dos professores e reconhecer o ciclo profissional de vida dos professores.
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