Study on the perceptions of Greek students, of the secondary education, on the course of mathematics, referring to some aspects of their competence of learning to learn, from the perspective of school psychology in education
Authors: Τσαμπούρης Γεώργιος 
Published: August 2024

1. Θεωρητικό πλαίσιο: Η μεταγνώση αναφέρεται στη γνώση που έχει το άτομο για τις διαδικασίες της σκέψης του. Στην παρούσα μελέτη, η μεταγνώση ορίζεται ως η γνώση της γνώσης, δηλαδή η συνείδηση της συνείδησης ή της άγνοιας και αναφέρεται στην παρακολούθηση και τον έλεγχο της γνώσης. Η μετάβαση από το γνωστικό στο μεταγνωστικό επίπεδο γίνεται μέσω της γνώσης του ατόμου για τις βασικές του γνώσεις. Σε γνωστικό επίπεδο, οι νοητικές αναπαραστάσεις-διεργασίες δημιουργούνται ως αποτέλεσμα της βασικής γνώσης του ατόμου και πραγματοποιούνται συγκεκριμένες ενέργειες, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως γνωστικές, όπως η συλλογιστική κρίση και η αξιολόγηση. Στο μεταγνωστικό επίπεδο το άτομο παρατηρεί το γνωστικό του επίπεδο για να οικοδομήσει το μεταγνωστικό επίπεδο, δηλαδή τα αποτελέσματα της μεταγνωστικής γνώσης προκύπτουν από τη γνώση της βασικής γνώσης (να ξέρω τι ξέρω) (Fleming & Dolan, 2012). Οι πιο βασικές μεταγνωστικές δεξιότητες είναι (α) η επίγνωση-συνείδηση, (β) ο προβληματισμός-ανασκόπηση και (γ) η αυτορρύθμιση. Η επίγνωση-συνείδηση αναφέρεται στη γνώση πληροφοριών, που σχετίζονται με το άτομο ή το γνωστικό του περιβάλλον (λογισμικό, συμμαθητές, συνεργάτες, προπονητής κ.λπ.), και προκύπτει ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του ατόμου με το περιβάλλον του (Medina et al., 2017). Οι ερευνητές ταξινομούν τη μαθηματική γνώση μέσω της συστηματικής μελέτης των ατομικών δεξιοτήτων και γνώσεων που χρειάζονται να κατακτήσουν οι μαθητές για να θεωρηθούν επιτυχημένοι στον γνωστικό τομέα των μαθηματικών. Οι περισσότερες ταξινομήσεις συχνά διακρίνουν τη σημασία και τον ρόλο των βασικών δομικών στοιχείων, τα οποία σύμφωνα με τον Orton (1992) είναι: 1) η διατήρηση και η ανάκτηση δεδομένων, 2) η χρήση αλγορίθμων, 3) η κατανόηση εννοιών, 4) η επίλυση προβλημάτων.Τα μαθηματικά ως γνωστικό μάθημα χαρακτηρίζονται από κάποιες ιδιαιτερότητες που αν ληφθούν υπόψη στη διδασκαλία μπορεί να γίνουν αιτίες χαμηλής σχολικής επίδοσης ή αποτυχίας (Tshabalala & Ncube, 2016). Οι πιο σημαντικές ιδιαιτερότητες είναι: 1) η ιεραρχική φύση των μαθηματικών, 2) ο μαθηματικός κώδικας επικοινωνίας και 3) οι μορφές αναπαράστασης της μαθηματικής γνώσης. Στη συνέχεια, αναλύεται και εξετάζεται η φύση αυτών των ιδιαιτεροτήτων και η πιθανή σχέση τους με τις δυσκολίες στην εξέλιξη της μαθηματικές γνώσης των παιδιών. Η ΔΕΠ-Υ, σύμφωνα με τους Κακούρο & Μανιαδάκη, είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή οργανικής προέλευσης -σύμφωνα με τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα - η οποία έχει αρνητικές επιδράσεις σε πολλούς τομείς λειτουργίας του παιδιού και προκαλεί σοβαρές και μόνιμες δυσκολίες τόσο στο ίδιο το παιδί όσο και στην οικογένειά του αλλά και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Τα άτομα με ΔΕΠ-Υ διαφέρουν από τη μέση τιμή των ανθρώπων του ίδιου επιπέδου ανάπτυξης στην ικανότητά τους να συγκεντρώνονται, να ελέγχουν τις παρορμήσεις τους και σε ορισμένες περιπτώσεις να περιορίζουν την κινητικότητά τους. Είναι δύσκολο για αυτούς να ανταποκριθούν σε καταστάσεις στις οποίες οι άλλοι άνθρωποι το κάνουν πιο εύκολα. Οι δυσκολίες αυτές εκδηλώνονται σε διαφορετικά πλαίσια και μπορεί να έχουν, μακροπρόθεσμα, σοβαρές επιπτώσεις για τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, την επαγγελματική επιτυχία και την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη (Merrell et al., 2017). Τα κύρια συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ είναι (α) η ελλειμματική προσοχή , (β) η υπερκινητικότητα, (γ) η παρορμητικότητα. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, είναι σαφές ότι η προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν διαφέρει από τη μεθοδολογία που προτείνεται για τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Οι δυσκολίες στα μαθηματικά προκύπτουν εξαιτίας της αφηρημένης τους μορφής, της ανάγκης για γενίκευση, της ιδιομορφίας της γλώσσας τους, των διαφορών στις έννοιες μεταξύ του τρόπου με τον οποίο χρησιμοποιούνται τα μαθηματικά στην καθημερινή ζωή, των συμβολικών μορφών και αναπαραστάσεων. Οι παραπάνω δυσκολίες διαφοροποιούνται ανά έννοια και θεματική περιοχή. Αντί λοιπόν, να διαγνώσουμε προβλήματα και να συζητήσουμε ειδικούς τρόπους αντιμετώπισής τους, είναι ενδιαφέρον να εντοπιστούν οι συγκεκριμένες δυσκολίες σε έναν θεματικό μαθηματικό άξονα και να προτείνουμε μεθόδους και δραστηριότητες με σκοπό τη βελτίωση αυτών των δυσκολιών. 2.Μεθοδολογία Ο μαθηματικός αλφαβητισμός περιλαμβάνει, σε διάφορους βαθμούς, την ικανότητα και την προθυμία να χρησιμοποιηθούν μαθηματικοί τρόποι σκέψης (λογικής και χωρικής σκέψης) και αναπαραστάσεις (τύποι, μοντέλα, κατασκευές, γραφήματα και πίνακες). Ο γενικός στόχος που επιδιώκεται με αυτή την έρευνα είναι να γνωρίσουμε την αντίληψη που έχουν οι μαθητές γυμνασίου στο μάθημα των μαθηματικών στην Ελλάδα σχετικά με ορισμένες ψυχολογικές πτυχές, όπως το κίνητρο για την εκπόνηση εργασιών στο σπίτι, η αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση και οι σχέσεις με συνομηλίκους. Πιο συγκεκριμένα, μπορούν να καθοριστούν οι ακόλουθοι συγκεκριμένοι στόχοι: - Να προσδιοριστεί εάν υπάρχει σχέση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών στα μαθηματικά της δευτεροβάθμιας βαθμίδας (12 -15 ετών) στα σχολεία της Ελλάδας και ορισμένων πτυχών όπως το κίνητρο για την εκπόνηση εργασιών, η αυτοαντίληψη, η αυτοεκτίμηση και οι σχέσεις με τους συμμαθητές τους. - Να διαπιστωθεί εάν υπάρχει σχέση μεταξύ των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών του μαθήματος των μαθηματικών σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (12 -15 ετών) στα σχολεία της Ελλάδας και της επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων. Τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν δύο ερωτηματολόγια, ένα από τα οποία ονομάζεται «Χρήση στρατηγικών» των Γονίδα & Λεοντάρη (2012), το οποίο καθορίζει τρεις παράγοντες ή υποκλίμακες που μετρούν την απουσία των στρατηγικών (α=,81), την υποκλίμακα των στρατηγικών υψηλού επιπέδου (α=,78) και την υποκλίμακα στρατηγικών χαμηλού επιπέδου (α=,71). Ομοίως, χρησιμοποιήθηκε ένα εργαλείο ερωτήσεων σχετικά με τη γνωστική διαδικασία (Huertas et al., 2014), με αξιοσημείωτη αξία αξιοπιστίας (α=,87). Το δείγμα της έρευνας αποτελείται από μαθητές ηλικίας 12 έως 15 ετών που φοιτούν σχολικές μονάδες δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο Ηράκλειο Κρήτης, τόσο στην ένταξη όσο και στην γενική τάξη. Οι μαθητές που συμμετείχαν στη μελέτη διαγνώστηκαν με προηγουμένως διαγνωσμένη ΔΕΠ-Υ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με υπερκινητικότητα). Το δείγμα επιλέχθηκε τόσο σε αστική όσο και σε μη αστική περιοχή. Θα ήταν ζωτικής σημασίας να αναφέρουμε ότι ένας σημαντικός αριθμός παιδιών με ΔΕΠ-Υ που επιλέχθηκαν από τον συγκεκριμένο νομό προήλθαν από 17 συνολικά σχολεία. Σε ένα δείγμα μη πιθανότητας, όπως στην παρούσα μελέτη, δεν υπάρχει τρόπος υπολογισμού της πιθανότητας που έχει κάθε άτομο για να συμπεριληφθεί στο δείγμα. Έτσι, η επιλογή του δείγματος πραγματοποιήθηκε τυχαία μέσω του κοινού χαρακτηριστικού των μαθητών με ΔΕΠ-Υ. Η παραπάνω κατάσταση εξηγεί το γεγονός ότι όλα τα δείγματα της μη πιθανότητας βασίστηκαν στην προσωπική κρίση του ερευνητή παρά σε οποιαδήποτε μορφή μηχανικής διαδικασίας για την επιλογή δειγματοληπτικών μελών. Σε τέτοια στρωματοποιημένη δειγματοληψία, λαμβάνει χώρα πρώτα μια διαίρεση του "πληθυσμού" σε αμοιβαία αποκλεισμένες ομάδες και στη συνέχεια επιλογή απλού τυχαίου δείγματος κάθε ομάδας. Μετά τη διαίρεση του δείγματος σε ομάδες, μεταξύ των σχολείων της περιοχής αστικές και μη, η επιλογή των μελών έγινε μόνο για διευκόλυνση (απλή τυχαία δειγματοληψία), στην οποία η έρευνα επικεντρώθηκε στα άτομα που είχαν πρόσβαση συμμετοχής στην έρευνα. Οι στρατηγικές ανάλυσης έχουν ποσοτικό χαρακτήρα, βασισμένες σε διαδικασίες περιγραφικές και επαγωγικές, με τις τελευταίες να βασίζονται κυρίως σε συγκρίσεις μέσων (T-Student και Anova). 3.Συμπεράσματα – ΣυζήτησηΗ μετάβαση από το γνωστικό στο μεταγνωστικό επίπεδο γίνεται μέσω της γνώσης του ατόμου για τις βασικές του γνώσεις. Σε γνωστικό επίπεδο, οι αναπαραστάσεις και οι νοητικές διεργασίες παράγονται ως αποτέλεσμα της βασικής γνώσης του ατόμου μέσω ορισμένων ενεργειών, οι οποίες χαρακτηρίζονται ως γνωστικές, όπως είναι η συλλογιστική κρίση και η αξιολόγηση. Στο μεταγνωστικό επίπεδο το άτομο παρατηρεί το γνωστικό του επίπεδο για να οικοδομήσει το μεταγνωστικό επίπεδο, δηλαδή τα αποτελέσματα της μεταγνωστικής γνώσης προκύπτουν από τη γνώση της βασικής γνώσης (να ξέρω τι ξέρω) (Shea, 2020). 3.1Διάσταση 1: Ερωτήσεις έλλειψης χρήσης στρατηγικώνΗ αρνητική προγνωστική σχέση των αυτοπεποιθήσεων με την εκδήλωση συμπεριφορών αποφυγής, έχει μελετηθεί από άλλους ερευνητές που επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές που διατηρούν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους, έχοντας εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους για να πετύχουν σε ένα μάθημα όπως τα μαθηματικά, είναι λιγότερο πιθανό να δείξουν δυσλειτουργικές συμπεριφορές όπως η ακαδημαϊκή αυτο-υποβάθμιση και η αποφυγή αναζήτησης βοήθειας (Bobo et al., 2013; Schwinger, 2013; Steinmayr et al., 2019). Οι μαθητές που αναφέρουν ότι δεν χρησιμοποιούν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές λόγω της περιορισμένης γνωστικής συνείδησής τους, είναι πιο πιθανό να αποφύγουν την αναζήτηση βοήθειας από τον καθηγητή τους, αλλά είναι πιο πιθανό να το κάνουν για άλλους λόγους, όπως να λάβουν απάντηση προετοιμασμένοι ή σε ακατάλληλες συνθήκες και όχι ως στρατηγική αυτορρύθμισης (Χατζηκυριάκου, 2014).Αυτή η ερώτηση περιγράφει παιδιά που ρωτήθηκαν αν το βρίσκουν δύσκολο να οργανώσουν αποτελεσματικά το χρόνο της μελέτης σας (έλλειψη οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας). Το αποτέλεσμα έδειξε ότι τα παιδιά της Β' και της Γ' τάξης του Γυμνασίου ανταποκρίνονται καλύτερα στη διαχείριση του χρόνου να μελετήσουν από ότι τα παιδιά της Α’ τάξης. Μια παρόμοια μελέτη έδειξε ότι οι εκτελεστικές δεξιότητες μπορούν να οδηγήσουν σε υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθοδήγησης που απαιτούνται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και ακόμη και αργότερα στο πανεπιστήμιο και την επαγγελματική τους σταδιοδρομία (Darling-Hammond et al., 2020). Αντίθετα, οι Zenner et al. (2014) αναφέρουν ότι η χρήση στρατηγικών ενσυνειδητότητας όπως η παρακολούθηση και η κατεύθυνση της προσοχής δεν προσφέρει θετικά οφέλη στη μαθησιακή διαδικασία σε διαφορετικές ηλικίες μαθητών και τάξεων. Ένα άλλο στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα προκύπτει από το ερώτημα στο οποίο τα παιδιά ρωτήθηκαν αν παραλείπουν δύσκολα σημεία, όταν μελετούν Μαθηματικά (έλλειψη σύνδεσης με προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες και έλλειψη επίλυσης δυσκολιών). Τα παιδιά που ζουν εκτός πόλης του Ηρακλείου φαίνεται να έχουν τη συνήθεια να παραλείπουν τα δύσκολα σημεία, περισσότερο από τα παιδιά που μένουν στην πόλη. Με τον ίδιο τρόπο, τα αποτελέσματα της έρευνας των Taghieh et al. (2019) δείχνουν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των παιδιών σε αστικές και μη αστικές περιοχές με σχετικά με τις μεταγνωστικές και γνωστικές στρατηγικές τους. Τα παιδιά της Γ’ τάξης με χαμηλό ή μέτριο βαθμό στα μαθηματικά δυσκολεύονται να μελετήσουν με τρόπο που τα βοηθά να μάθουν καλά τι πρέπει να γνωρίζουν όταν έχουν ένα τεστ μαθηματικών (έλλειψη οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας). Τα παιδιά με καλό ή άριστο βαθμό στα Μαθηματικά φαίνεται να μην αντιμετωπίζουν τέτοιου είδους δυσκολίες. Στην έρευνα των Young και Fry (2008) μελετήθηκαν οι επιμέρους βαθμοί των μαθητών σε οποιοδήποτε από τα μαθήματα που παρακολουθούσαν. Βρέθηκε ότι υπάρχει υψηλή συσχέτιση μεταξύ του μεταγνωστικού εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε και του συνολικού βαθμού όπως επίσης και με τον τελικό βαθμό.3.2Διάσταση 2: Ερωτήσεις στρατηγικών βάθους και αυτορρύθμισης Όσον αφορά τον δεύτερο παράγοντα που μελετήθηκε, προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει ότι οι βασικές στρατηγικές αυτορυθμιζόμενες μάθησης που σχετίζονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα είναι οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Hayat et al., 2020). Επιπλέον, φαίνεται ότι όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο δάσκαλος και οι γονείς τους δίνουν έμφαση στην ουσιαστική διαδικασία μάθησης δείχνοντάς τους τις κατάλληλες στρατηγικές για να μάθουν να λύνουν μόνοι τους ένα πρόβλημα, οι μαθητές αυτοί αποφεύγουν συνειδητά τη χρήση συμπεριφορών αποφυγής, οι οποίες θα τους αποσπούσαν από την επίτευξη των ακαδημαϊκών τους στόχων (Metcalfe, 2017). Σε αυτή την υποκλίμακα, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα έδειξαν υψηλότερο μέσο όρο στην ερώτηση σχετικά με το αν πρώτα προσπαθούν να διευκρινίσουν τι απαιτείται να λύσουν από μια άσκηση, ενώ οι μαθητές έδειξαν τον χαμηλότερο μέσο όρο στο ότι συνήθως δεν σχεδιάζουν σχέδια ή διαγράμματα που συνδέονται με τα κύρια σημεία. Πιο συγκεκριμένα, μπορούμε να διακρίνουμε συγκεκριμένα στατιστικά σημαντικά δεδομένα, όταν τα παιδιά ρωτήθηκαν αν μαθαίνουν κάτι προσπαθώντας πρώτα να κατανοήσουν το νόημά του (χρήση προσαρμοστικών στρατηγικών), δίνοντας ένα περισσότερο σημαντικό προβάδισμα για τα κορίτσια παρά για τα αγόρια. Με τον ίδιο τρόπο και τα κορίτσια εκφράζουν υψηλότερη βαθμολογία όταν τα ρωτούν όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση ή κατανοούν ένα κείμενο, αν προσπαθούν να λάβουν υπόψη κάποιες παλιότερες πληροφορίες που μπορεί να σχετίζονται με τα ζητούμενα, γιατί αυτό τους βοηθά (ανάκληση προηγούμενων πληροφοριών). Επιπλέον, οι μαθητές ρωτήθηκαν αν κάθε φορά που απαντούν σε μια ερώτηση σε ένα τεστ, την διαβάζουν ξανά για να βεβαιωθούν ότι έδωσαν την απάντηση στην ερώτηση που τέθηκε (αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση), με τα κορίτσια να ξεχωρίζουν πάλι. Το ίδιο ισχύει όταν τα παιδιά ρωτήθηκαν αν προσπαθούν να εξηγήσουν τις ιδέες κύριες ιδέες με δικά τους λόγια όταν μελετούν (εθελοντική συμμετοχή στη μάθηση με ενεργό συμμετοχή και χρήση της αποκτηθείσας γνώσης και σε άλλες περιπτώσεις). Ανάλογες έρευνες δείχνουν ότι ακόμη και οι μαθητές με καλούς βαθμούς έλαβαν υψηλότερα αποτελέσματα, χωρίς να υπήρχε σημαντική διαφορά μεταξύ των φύλων (Alci & Karatas, 2011). Τα παιδιά που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη του Ηρακλείου) φαίνεται να έχουν αυτή τη συνήθεια να εξηγήσουν τις κύριες ιδέες για το τι μαθαίνουν με δικά τους λόγια, παρά όσοι κατοικούν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Αποτέλεσμα στατιστικά σημαντικό πηγάζει από την ερώτηση, στην οποία τέθηκαν τα παιδιά αν βοηθηθούν, όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση ή να κατανοήσουν ένα κείμενο, προσπαθώντας να θυμηθούν κάποιες παλαιότερες πληροφορίες που μπορεί να σχετίζονται με αυτά (ανάκτηση προηγούμενων πληροφοριών), όντας όσοι ζουν σε αστική περιοχή (πόλη Ηρακλείου) περισσότερο υπέρ από τα παιδιά που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός από την πόλη). Επίσης, με την προϋπόθεση ότι τα παιδιά σχεδιάζουν σχέδια ή διαγράμματα με τα οποία συνδέουν τα κύρια σημεία, όταν μελετούν Μαθηματικά (ενεργός συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια της προσωπικής ταυτότητας στη μάθηση). Αυτό επιβεβαιώνει και άλλη έρευνα μεταξύ μαθητών που ζουν τόσο σε αστικές όσο και σε μη αστικές περιοχές όσον αφορά τις μαθησιακές τους στρατηγικές, τόσο γνωστικές όσο και μεταγνωστικές (Taghieh et al., 2019). Αυτή η ρουτίνα απομνημόνευσης σχετικών πληροφοριών αντιπροσωπεύει καλύτερα τα παιδιά με χαμηλή ή μέτρια βαθμολογία της Γ’ γυμνασίου στα μαθηματικά. Παιδιά με εξαιρετική απόδοση στη Γ’ γυμνασίου στα μαθηματικά φαίνεται να μην έχουν αυτό το είδος ρουτίνας όταν λύνουν μια άσκηση ή προσπαθούν να καταλάβουν ένα κείμενο, επιπλέον με τα παιδιά που εκτελούν διάφορες εργασίες για το σπίτι, παρόμοιες με αυτές που κάνουν στην τάξη (ενεργός συμμετοχή στη μάθηση). Παρόμοιες μελέτες επιβεβαιώνουν ότι αυτού του είδους τα μεταγνωστικά όργανα δείχνουν τα ίδια αποτελέσματα στο μέσο όρο βαθμολογίας και μπορεί να γίνουν ένα ισχυρό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να κατανοήσουν ποιοι μαθητές φαίνεται να χρειάζονται άμεση εκπαίδευση στη μεταγνώση, και ειδικότερα σε μεγάλες τάξεις (Young & Fry, 2008). Αυτή η ερώτηση έχει μεγαλύτερη σημασία για τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής, περισσότερο από ότι για παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα και Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα και Παρορμητικότητα. Επιπλέον, ένα στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα δίνει το ερώτημα στο οποίο οι μαθητές με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα όταν πρέπει να λύσουν μια άσκηση, το πρώτο πράγμα που προσπαθούν να κάνουν είναι να καταλάβουν τι απαιτεί από αυτούς η συγκεριμένη άσκηση. Σε αντίθεση με τα παραπάνω, τα παιδιά με Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα ή και Παρορμητικότητα εμφανίζουν μικρή σημασία σε αυτό. Ομοίως, μια έρευνα από τους Sibley et al. (2019) δείχνει την επίδραση σε παιδιά με ΔΕΠΥ και τα κίνητρα τους και που στοχεύουν σε αυτορυθμιζόμενους μαθησιακούς στόχους. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές, όπως ο καθορισμός στόχων και τα κίνητρα εφαρμογής, μπορούν να ενσωματωθούν σε μαθητές με ΔΕΠΥ μέσω παρεμβάσεων στην τάξη (Sibley et al., 2019).3.3Διάσταση 3: Ερωτήσεις Στρατηγικών Επιφανείας Η βιβλιογραφία σχετικά με τη χρήση στρατηγικών επιφανείας αναφέρει ότι αναμένεται από τους μαθητές-εφήβους που χρησιμοποιούν αυτού του είδους τις στρατηγικές να αποφεύγουν τις δυσλειτουργικές συμπεριφορές (Petersen, 2014; Darling-Hammond, 2020). Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι μαθητές που στερούνται δεξιοτήτων αυτορρύθμισης στη μάθηση, όπως η εσκεμμένη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, είναι τελικά πιο πιθανό να εκδηλώσουν ακαδημαϊκή αυτοκαταστροφική συμπεριφορά, επηρεάζοντας και την ποσότητα χρήσης λειτουργικών στρατηγικών μάθησης που βασίζονται σε στόχους επίτευξης, ατομικούς και περιβαλλοντικούς, οδηγώντας τους μαθητές στη συνειδητή χρήση δυσπροσαρμοστικών στρατηγικών που λειτουργούν ως μέσο αυτοάμυνας (Metcalfe, 2017). Σε αυτήν την υποκλίμακα, το δείγμα των 110 συμμετεχόντων σε αυτή την έρευνα έδειξε υψηλότερο μέσο όρο στην ερώτηση στην οποία η πλειοψηφία προσπαθεί να απομνημονεύσει όλα αυτά που πιστεύει ότι θα της ζητηθεί στην εξέταση, ενώ το ίδιο δείγμα εφήβων έδειξε τον χαμηλότερο μέσο όρο στην κατάσταση ενώ μελετούν Μαθηματικά, προσπαθούν να αναγνωρίσουν τις κύριες ιδέες και να τις απομνημονεύσουν. Τα παιδιά που προσπαθούν να απομνημονεύσουν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες, όταν μελετούν (χωρίς να επιδιώκουν να αποκτήσουν το νόημα της μάθησης), αφορά περισσότερο όσα έχουν προβλήματα λόγου/αναπτυξιακής γλωσσικής διαταραχή/ έλλειψη γνώσης της ελληνικής γλώσσας και για παιδιά χωρίς άλλη διαταραχή εκτός από τη ΔΕΠ-Υ περισσότερο από ότι για παιδιά με συναισθηματικές δυσκολίες. Αυτού του τύπου οι μαθητές απαιτούν μια παρέμβαση στο σχολείο που να ενσωματώνει επανορθωτικές μεταγνωστικές στρατηγικές όπως οι λόγοι υλοποίησης και η θέσπιση στόχων (Sibley et al., 2019). Επιπλέον, τα παιδιά ρωτήθηκαν αν προσπαθούν να απομνημονεύσουν τα πάντα όταν έχουν μια εξέταση. Αυτή η ερώτηση έχει ισχυρότερο νόημα για τους μαθητές της Α’ και Γ’ τάξης του γυμνασίου περισσότερο από ότι για τους μαθητές της Β' τάξης, που απάντησαν ότι δεν μαθαίνουν όλα από μνήμης για να προετοιμαστούν για τις εξετάσεις. Ομοίως, έρευνα των Darling-Hammond et al. (2020) απέδειξε ότι οι εκτελεστικές λειτουργίες μπορούν να οδηγήσουν στα υψηλότερα επίπεδα αυτοκαθοδήγησης που απαιτούνται καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν.3.4Διάσταση 4: Ερωτήσεις σχετικά με τις γνωστικές διαδικασίες Τα θετικά μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται με βασικές στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης, οι οποίες είναι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές (Uppal & Kumar, 2021). Το γεγονός αυτό αποδεικνύεται και από την επιθυμία των μαθητών να τονιστεί από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς στη λεπτομερή ανάλυση του πώς πρέπει να λύσουν μια άσκηση στα Μαθηματικά, αντί για την τελική ακαδημαϊκή απόδοση (Yeh et al., 2019). Σε αυτή την υποκλίμακα, το δείγμα των μαθητών που αποτελούν μέρος αυτής της έρευνας έδειξε υψηλότερο μέσο όρο στην προσπάθειά τους να ζητήσουν βοήθεια όταν δεν καταλαβαίνουν κάτι, ενώ το ίδιο δείγμα εφήβων παρουσίασε χαμηλότερο μέσο όρο στο ερώτηση που απεικονίζει την κατάσταση όταν τα παιδιά αναρωτιούνται για το μάθημα πριν ξεκινήσουν τη μελέτη. Ως αποτέλεσμα, το κίνητρο για την επίτευξη, την απόκτηση δεξιοτήτων, πεποιθήσεων, ακόμη και προσανατολισμού στο στόχο επίδοσης γίνονται μέρος του προσανατολισμού του μαθησιακού στόχου (Schunk, 2020). Οι μαθητές ρωτήθηκαν αν εξακολουθούσαν να αναρωτιούνται αν μπορούσαν να φτάσουν στο δικό τους στόχους (αυτοερώτηση, αυτοέλεγχος), με ισχυρότερο νόημα για τα κορίτσια παρά για τα αγόρια. Ομοίως, τα κορίτσια δείχνουν ότι δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο να σταματούν και να ξαναδιαβάζουν όταν δεν καταλαβαίνουν (αυτοέλεγχος, αυτορρύθμιση), παρά τα αγόρια. Με τον ίδιο τρόπο, τα κορίτσια είναι πιο πρόθυμα για την ολοκλήρωση μιας δουλειάς και αναρωτιούνται αν έχουν μάθει όσο μπορούσαν (έλεγχος συνείδησης), από ότι τα αγόρια. Σε αντίθεση με τα παραπάνω αποτελέσματα, η έρευνα των Alci & Karatas (2011) έδειξε ότι αν και οι μαθητές με αριθμητικές δεξιότητες πέτυχαν καλύτερα αποτελέσματα κατά την εφαρμογή των μεταγνωστικών εργαλείων, οι διαφορές δεν ήταν σημαντικές ανάλογα με το φύλο. Επιπλέον, τα παιδιά ρωτήθηκαν εάν έκαναν ερωτήσεις στον εαυτό τους σχετικά με το μάθημα, πριν από την έναρξη της μελέτης (εθελοντική συμμετοχή στη μάθηση με ενεργή συμμετοχή και χρήση της αποκτηθείσας γνώσης), αυτό είναι περισσότερο δημοφιλές για τα παιδιά της Α’ και της Γ’ γυμνασίου περισσότερο από ό,τι για εκείνα της Β’ που απάντησαν ότι δεν έχουν αυτή τη συνήθεια όταν μελετούν. Από την άλλη τα παιδιά της Α’ και της Γ’ τάξης φαίνεται να σκέφτονται περισσότερους τρόπους επίλυσης ενός προβλήματος (χρήση προσαρμοστικών στρατηγικών ταυτότητας στη μάθηση), από τα παιδιά της Β' τάξης, που απάντησαν ότι δεν έχουν αυτού του είδους τη συνήθεια. Το ίδιο εμφανίζεται με την ερώτηση στην οποία τα παιδιά της Α ́ και Γ ́ τάξης κάνουν περίληψη από αυτά που έμαθαν όταν τελειώσουν τη μελέτη (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και έλεγχος συνείδησης), σε αντίθεση με τους μαθητές της Β’ γυμνασίου. Από αυτή την άποψη, η έρευνα των Zenner et al., (2014) δείχνει ότι δεν μπορεί να βρεθεί σαφής επικύρωση καθώς η χρήση στρατηγικών ενσυνειδητότητας για παρακολούθηση και ανακατεύθυνση της προσοχής προσφέρει οφέλη για τη μάθηση σε διαφορετικές ηλικίες. Από την άλλη, τα παιδιά που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη του Ηρακλείου) φαίνονται να έχουν αυτή τη συνήθεια να επανεξετάζουν περιοδικά ότι μελετούν (αυτοερωτήσεις, αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση), περισσότερο από εκείνους που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Ομοίως, οι έφηβοι που ζουν σε αστική περιοχή (πόλη Ηρακλείου) είναι πιο πρόθυμοι να σταματήσουν και να σκεφτούν ξανά όταν η νέα πληροφορία τους δημιουργεί σύγχυση (αυτοέλεγχος και αυτορρύθμιση) σε σχέση με τα παιδιά που ζουν σε μη αστική περιοχή (εκτός πόλης). Έρευνα των Taghieh et al., (2019), επισημαίνει ότι οι μαθητές από αστικές και μη αστικές περιοχές παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές στις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές τους. Ένα στατιστικά σημαντικό αποτέλεσμα δίνει το ερώτημα στο οποίο οι μαθητές απάντησαν ότι αλλάζουν τις στρατηγικές τους όταν δεν μπορούν να λύσουν ένα πρόβλημα μαθηματικών (αυτορρύθμιση). Η σκέψη για αλλαγή στρατηγικών αντιπροσωπεύει καλύτερα τα παιδιά με υψηλό βαθμό στα Μαθηματικά τον τελευταίο χρόνο. Οι μαθητές με χαμηλό, μέτριο ή άριστο βαθμό Μαθηματικών τον τελευταίο χρόνο δεν έχουν αυτό το είδος ρουτίνας όταν αδυνατούν να λύσουν ένα μαθηματικό πρόβλημα. Η εφαρμογή του ίδιου μεταγνωστικού εργαλείου στο παρελθόν σε διαφορετικές ομάδες μαθητών έδειξαν τα ίδια αποτελέσματα αφού η συσχέτιση μεταξύ του εργαλείου και ο μέσος όρος βαθμολογίας ήταν υψηλός (Young & Fry, 2008). Επιπλέον, τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα είναι πιο πρόθυμα στη χρήση της δομής και οργάνωσης του κειμένου για καλύτερη κατανόηση (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια προσωπικής ταυτότητας), από εκείνα με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Παρορμητικότητα. Ομοίως, τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Παρορμητικότητα σταματούν και ξαναδιαβάζουν όταν μπερδεύονται (ενεργητική συμμετοχή στη μάθηση και καλλιέργεια προσωπικής ταυτότητας), σε αντίθεση με τα παιδιά με Διάσπαση Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς Υπερκινητικότητα που δείχνουν ότι δίνουν λιγότερα σημασία σε αυτό. Η έρευνα των Sibley et al. (2019) δείχνει την επίδραση της στοργής στα παιδιά με ΔΕΠ-Υ και τα μαθησιακά χαρακτηριστικά τους που είναι στρατηγικά κατευθυνόμενα προς τους στόχους και την κινητοποίηση τους. Αυτή η έρευνα δείχνει ότι οι διαφορές των ομάδων είναι λιγότερο σταθερές κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου ανάπτυξης. 3.5Η σχέση μεταξύ των διαστάσεων α. Σημασία στη Διάσταση 2 «Στρατηγική βάθους και ερωτήματα του αυτορρύθμιση" Το βασικό συμπέρασμα αυτού του σημείου της έρευνας είναι ότι μέσω της γραμμικής παλινδρόμησης δημιουργείται μια ισχυρή σχέση μεταξύ της διάστασης 2 «Ερωτήσεις για στρατηγική βάθους και αυτορρύθμισης» και της διάστασης 3 «Ερωτήσεις στρατηγικών επιφανείας» και της διάστασης 4 «Ερωτήσεις γνωστικών διαδικασιών». Από την άλλη πλευρά, η διάσταση 1 φαίνεται να έχει αναστρέψιμο και αποτρεπτικό ρόλο για τη διάσταση 2. Λόγω αυτών των γεγονότων, είναι προφανές ότι οι ερωτήσεις Στρατηγικών Βάθους και Αυτορρύθμισης και η χρήση Στρατηγικών Επιφανείας έχουν μια εξαιρετική σχέση και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως αναπόσπαστο μέρος των συμπερασμάτων. Άλλες μελέτες δείχνουν ότι κίνητρα επίδοσης, απόκτησης δεξιοτήτων, οι πεποιθήσεις και ακόμη προσανατολισμός στόχου απόδοσης ως μέρος του προσανατολισμού στόχου απόδοσης αποτελούν ένα μηχανισμό με πολυάριθμα αποτελέσματα (Schunk, 2020). β. Σημασία στη Διάσταση 4 "Ερωτήσεις Γνωστικών Διαδικασιών" Το βασικό συμπέρασμα αυτού του σημείου της έρευνας είναι ότι μέσω της γραμμικής παλινδρόμησης δημιουργείται μια ισχυρή σχέση μεταξύ της διάστασης 4 «Ερωτήσεις γνωστικών διαδικασιών» και της διάστασης 2 «Ερωτήσεις στρατηγικών βάθους και αυτορρύθμισης». Επιπλέον, η διάσταση 1 «Έλλειψη χρήσης στρατηγικών» και της διάστασης 3 «Ερωτήσεις στρατηγικών επιφανείας» έχουν θετική σχέση με τη διάσταση 4. Λόγω αυτών των γεγονότων, είναι προφανές ότι τα ερωτήματα των Γνωστικών Διαδικασιών και των Στρατηγικών Βάθους και Αυτορρύθμισης συνδέονται στενά. Σύμφωνα με αυτά τα αποτελέσματα, τόσο τα ερωτήματα που εξετάζουν τη χρήση των στρατηγικών βάθους, όπως οι ερωτήσεις που εξετάζουν τη χρήση στρατηγικών επιφανείας, καθώς και τα ερωτήματα της Γνωστικής Διαδικασίας αποτελούν παράγοντα, αυτόν της χρήσης στρατηγικών, ενώ οι ερωτήσεις απουσίας οποιουδήποτε είδους στρατηγικών αποτελούν έναν δεύτερο παράγοντα.Βιβλιογραφικές ΑναφορέςAlci, B.; Karatas, H. (2011). Teacher candidates’ metacognitive awareness according to their domains and sex. Int. J. Multidiscip. Thought, 1, 255–263.Bobo, J. L., Whitaker, K. C., &Strunk, K. K. (2013). Personality and student self handicapping: A cross-validated regression approach. Personality and Individual Differences, 55, 619-621.Chatzikyriakou, A. G. (2014). Avoidance behaviors at school and adolescence: the case of strategies self-management and avoiding search help [Doctoral dissertation, Aristotle University of Thessaloniki]. ThessalonikiDarling-Hammond, L., Cook-Harvey, C., Flook, L., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development, Applied Developmental Science, 24(2), 97-140, DOI: 10.1080/10888691.2018.1537791Fleming, S. M., Dolan, R. J. (2012). The neural basis of metacognitive ability.Phil. Trans. R. Soc. B367, 1338–134910.1098/rstb.2011.0417 DOI: 10.1098/rstb.2011.0417Hayat, A. A., Shateri K., Amini M. &Shokrpour N. (2020). Relationships between academic self-efficacy, learning-related emotions, and metacognitive learning strategies with academic performance in medical students: a structural equation model. BMC Medical Education. 20, 76. DOI: 10.1186/s12909-020-01995-9Huertas, A.P., Vesga, G.J., & Galindo, M. (2014). Validación del instrumento´Inventario de habilidades metacognitivas (MAI)´con estudiantes colombianos. Paxis & Saber, 5(10), 55-74. DOI: 10.19053/22160159.3022Kakouros, Ε. & Maniadaki, Κ. (2012). Diatarachi Elleimatikis Prosochis –Iperkinitikotita. Theoritikes Proseggiseis kai Therapeutiki Antimetopisi. Thessaloniki: Gutenberg.Medina, M. S., Castleberry, A. N., &Persky, A. M. (2017).Strategies for Improving Learner cation. 81(4), Metacognition in Health Professional Education. American journal of pharmaceutical edu 78.DOI: 10.5688/ajpe81478Merrell, C., Sayal, K., Tymms, P., Kasim, A., (2017).A longitudinal study of the association between inattention, hyperactivity and impulsivity and children's academic attainment at age 11.Learning and Individual Differences, 53, 156-161.Metcalfe, J. (2017). Learning from Errors.Annu. Rev. Psychol. 68, 465-489. DOI: 10.1146/annurev-psych-010416-044022Orton, A. (1992). Learning Mathematics. (2nd Ed). London: Cassell.Petersen, L. E. (2014). Self-compassion and self-protection strategies: The impact of selfcompassion on the use of self-handicapping and sandbagging. Personality and Individual Differences, 56, 133-138.Schunk, D. H. (2020). Learning Theories, an Educational Perspective (8th ed.). Boston, MA: Pearson Education Inc. ISBN 9780134893754Schwinger, M. (2013). Structure of academic self-handicapping: Global or domainspecific construct? Learning and Individual Differences, 27, 134-143.Shea N. (2020). Concept-metacognition. Mind & language, 35(5), 565–582.DOI: 10.1111/mila.12235Sibley, H.M., Graziano, A.P., Mercedes, O., Rodriguez, L. &Coxe, S. (2019). Academic impairment among high school students with ADHD: The role of motivation and goal-directed executive functions. J. Sch. Psychol. 77, 67–76.Steinmayr, R., Weidinger, A.F., Schwinger, M. &Spinath, B. (2019). The Importance of Students’ Motivation for Their Academic Achievement – Replicating and Extending Previous Findings. Front. Psychol. 10:1730. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01730Taghieh, M.R., Tadayon, Z., & Taghieh, R. (2019). Comparison of cognitive and metacognitive strategies in the academic achievement of urban and rural students of Eghlid. IJERI Int. J. Educ. Res. Innov. 12, 282–293.Tshabalala, T., &Ncube, A. C. (2016). Causes of poor performance of ordinary level pupils in mathematics in rural secondary schools in Nkayi district: Learner’s attributions. Nova Journal of Medical and Biological Sciences, 1(1).Uppal, N. & Kumar, A. (2021). Metacognition: A Key Determinant of Self-Regulated Learning. An International Bilingual Peer Reviewed Refereed Research Journal, 10(40), 101-105. ISSN – 2229-3620Yeh, C.Y.C., Cheng, H.N.H., Chen, ZH. et al. (2019). Enhancing achievement and interest in mathematics learning through Math-Island. RPTEL 14(5). DOI: 10.1186/s41039-019-0100-9Young, A. & Fry, J. (2008).Metacognitive awareness and academic achievement in college students.J. Scholarsh. Teach. Learn. 8, 1–10.Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., Walach, H. (2014).Mindfulness-based interventions in schools-a systematic review and meta-analysis.Front Psychol. 5:603. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00603