УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Аннотация: В данной работе показан один из возможных путей осуществления дифференциации обучения математики – формирование мобильных групп учащихся, создание которых формируется на основе индивидуальных способностей и запросов учащихся.

Ключевые слова: дифференциация обучения математики, создание мобильных групп, разноуровневые задания.

Проблема дифференцированного подхода не является новой, однако выдвижение и развитие концептуальной идеи планирования обязательных результатов обучения позволило подойти к этой проблеме с новых позиций. Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни должны достичь определенного объективно обусловленного уровня математической подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие хорошими математическими способностями, должны иметь возможность повысить уровень своей математической подготовки путем углубленного изучения дисциплины.

Таким образом, учащиеся могут быть разделены условно на группы: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Разумеется, состав группы будет подвижным. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений. Следует подчеркнуть, что на каждом занятии педагог не имеет возможностей для полного и всестороннего учета индивидуальных особенностей всех учащихся. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку на опорном уровне, это позволяет при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Кроме этого, так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи. Поэтому ведущим видом является уровневая дифференциация. Уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем объективным критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого ученика и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию важнейших опорных знаний и умений. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный смысл и для ученика и для учителя. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учащимися, при этом отпадает необходимость постоянно разгружать программы и снижать общий уровень требований, оглядываясь на слабоуспевающих детей.

Дифференцированный подход целесообразно осуществлять на определенных этапах урока. Так, при изучении нового материала, введения новых понятий, алгоритмов и свойств, преподавателю необходимо работать со всех группой детей, без деления на подгруппы. Однако после полноценного объяснения и иллюстрации решения задач, учащиеся могут приступить к дифференцированной самостоятельной работе. Ее особенность состоит в том, что обе группы получают задания, различаются не только содержанием, но и формой их подачи.

Задания для самостоятельной работы составлялись в двух вариантах - базовый вариант содержит большое количество несложных тренировочных упражнений с постепенным пошаговым нарастанием трудности и вариант для хорошо успевающих студентов, в нем преобладают задания комбинированного характера, требующие определения связей между отдельными составляющими курса и применением нестандартных приемов решения. В каждом варианте упражнения начинаются с простых и располагаются по возрастанию сложности. Однако это возрастание в разных вариантах проходит с разным ускорением. Вариант базовых знаний строится таким образом, что переход от одного задания к другому связан с небольшим варьированием данных или незначительными усложнением формулировки задачи. Такой подход позволяет решить важную дидактическую задачу – предоставить слабоуспевающим учащимся возможность на каждом этапе преодолевать только одну трудность. В другом варианте сложность заданий возрастает в значительно более высоком темпе. Это позволяет пройти начальный этап формирования соответствующего умения и выйти на сложные комбинированные задания.

В каждый вариант наряду с тренировочными задачами целесообразно включать задачи развивающего характера, решение которых требует сообразительности. Многие педагоги считают, что отставание слабых учащихся по математике связано с низким уровнем их развития. Поэтому авторы считают необходимым предлагать задачи, требующие нестандартных решений.