ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОПОРЫ КАК СРЕДСТВО ПОРОЖДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ МОНОЛОГИЧЕСКИХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ВЫСКАЗЫВАНИЙ

Аннотация: Рассматривается процесс построения иноязычных монологических высказываний при помощи дидактических опор различного характера, направленный на формирование самостоятельной спонтанной монологической речи. Предложена схема работы с дидактическими опорами, основанная на принципе перехода опор в редуцированные и субъективные, а также подразумевающая увеличение интенсивности речемыслительных задач.

Ключевые слова: учебное монологическое иноязычное высказывание, дидактические опоры при обучении иностранному языку, виды монологических высказываний, подготовленный и спонтанный монолог.

Любое речевое умение предполагает способность гибко употреблять языковой материал в изменяющихся ситуациях, к которым зачастую невозможно подготовиться. Многие исследователи отмечают, что при обучении иноязычному говорению особое внимание должно уделяться «подготовке обучаемых к непредвиденному вместо тренировки предсказуемого» . Тем не менее представляется важным обозначить связь спонтанного и подготовленного иноязычного высказывания, которая проявляется в том, что подготовленная устная речь – этап для достижения умений в неподготовленной речи . Выпускники языковых направлений подготовки должны обладать умением строить грамотные, уместные и лексические разнообразные монологические высказывания без предварительной подготовки. Спонтанным монологом мы называем монолог без заданного речевого материала, во время которого говорящий свободен в выборе способов выражения мысли.

Одним из важнейших средств обучения иноязычному монологическому высказыванию является дидактическая опора. Под ней мы будем понимать информационную поддержку речевого и неречевого характера, стимулирующую коммуникативную деятельность и направляющую её формирование на всем протяжении . Опоры существенно различаются по психолого-лингвистическому характеру, по гносеологическим характеристикам (роли учащегося в процессе создания опоры), а также по объему дидактической помощи. При обучении студентов монологическому высказыванию необходимо постепенно уменьшать количество опор и объем помощи, оказываемый ими, увеличивать спонтанность, самостоятельность и независимость высказывания от подсказок. Главная задача преподавателя – обеспечить максимальную речемыслительную активность учащихся на всех этапах занятия , что невозможно сделать без использования опор. Очевидно, что в процессе обучения монологической речи параметры опор должны определенным образом меняться. Для того, чтобы уточнить данный вектор движения рассмотрим вышеобозначенные характеристики опор более подробно.

Под гносеологическими свойствами мы понимаем умственную работу студента в процессе создания опоры, а именно то, была опора «задана» извне или же студент самостоятельно конструировал данную опору, был вовлечен в ее поиск. В первом случае такие опоры мы называем объективными, во втором – субъективными. Очевидно, что второй тип опор подразумевает большую самостоятельность и творчество. Под объемом дидактической помощи мы понимаем объем информации, заданный опорой и необходимый для употребления в высказывании. Развернутые опоры задают обучающимся содержательное, а иногда и языковое «наполнение» высказывания. Редуцированные, напротив, дают лишь «вектор движения мысли», а не конкретное содержание высказывания. Представляется рациональным вводить опоры в занятия по иностранному языку по пути перехода от объективных опор к субъективным, от развернутых к редуцированным. Следуя такой организации работы, преподаватель может способствовать формированию у студентов умений спонтанной речи. Подчеркнем, что постоянные опоры создают иллюзию благополучия . Именно поэтому на заключительном этапе работы с монологическим высказыванием нам видится минимизация опор.