МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1937–1953 ГГ.

Аннотация: Многие современные тенденции в сфере образования в значительной степени являются следствием деятельности советской системы образования. Принцип многоконцептуальности современного исторического познания позволяет исследователю осмысливать исторические процессы с позиций любой методологии и решать поставленные исследовательские задачи.

Ключевые слова: Система образования, Методология исследования, Принципы и методы исторического исследования

Многие современные тенденции в сфере образования в значительной степени являются следствием всего предыдущего социально-культурного развития нашей страны, в первую очередь, деятельности советской системы образования, советской школы. Ретроспективное изучение процессов, происходивших в области образования в период 1937–1953 гг., приобретает особое значение для более глубокого осмысления и таких социально-культурных явлений сегодняшнего времени, как снижение качества образования, негативное отношение молодежи к советскому прошлому страны, отсутствие правовой культуры.

Принцип многоконцептуальности современного исторического познания позволяет исследователю осмысливать исторические процессы с позиций любой методологии. Теория помогает не столько отбирать и упорядочивать эмпирическую действительность, сколько является некоторой исходной точкой зрения при оценке культурного значения исторических событий и процессов. Познание исторической действительности – это всегда познание под особым углом зрения.

При исследовании  особенностей развития системы образования в обозначенный период, с нашей точки зрения, логичнее всего упорядочивать эмпирическую действительность с позиций материалистического понимания истории. В соответствии с материалистическим пониманием истории следует исходить из того, что общественные процессы являются результатом взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов развития экономики, характера и целей, преследуемых политическим режимом, конкретно-исторических обстоятельств.

Если руководствоваться выводами Маркса К., человек неизбежно становиться центром социально-экономической политики только при определенных материальных предпосылках. Материальные предпосылки для решения социальных проблем, частью которых является развитие системы образования,  формируются как результат посткапиталистического развития. Россия, как известно не прошла социализирующего влияния частного капитала, буржуазно-демократическая революция в ней сразу была «переведена» в революцию социалистическую. Следовательно, в стране отсутствовали материальные предпосылки для того, чтобы центральным звеном внутренней политики сделать решение социальных проблем. Все это необходимо учитывать при оценке условий, в которых развивалась и функционировала система образования в 1937–1953 гг.

Тот путь, который выбрала Россия на рубеже 1920-1930-х гг. вполне укладывается и в концепцию модернизации. Данный подход детально излагается в книге американского историка С. Блэка «Динамика модернизации. Исследование по сравнительной истории».

Можно согласиться, с тем, что теория о наличие только двух типов человеческого общества – «традиционного» и «модернизированного» упрощает историю и затушевывает глубокие различия, существовавшие и существующие в организации экономической, социальной, политической и духовной жизни народов в различные периоды истории. С другой стороны, нельзя не усматривать в общей логике истории того, что «развитие тотально»: двигателем современного развития является научно-техническая революция и оно направлено к более человеческому будущему. С точки зрения Блэка, процесс модернизации носит линейный характер и отличается по странам лишь временными рамками. При этом российский вариант модернизации существенно отличается от европейского: российское общество в советский период продолжало оставаться докапиталистическим. Индустриализация осуществлялась на добуржуазной основе за счет крестьянства. Этот вариант преодоления технологической отсталости осуществлялся за счет колоссального напряжения всех сил и за счет изъятия необходимых материальных средств на решение стратегических целей, связанных прежде всего с обеспечением военной безопасности, что не могло не отразиться на материальной базе функционирования образовательной сети. В этом плане применительно к политической системе более уместен термин не «командно-административная система», а «мобилизационная система». К этой попытке можно отнестись с пониманием, не считать ее тупиковым вариантом развития. Многие вынужденные «особенности» такого пути, связанные с различными ограничениями, затем можно преодолевать, опираясь на приобретенные технологические заделы.  Однако и при этом имеется грань, за которую переходить нельзя, ибо это чревато растратой ресурсов общества, которые сводят, в конечном итоге, на нет заделы индустриального развития, а, следовательно, и данного варианта модернизации. В годы войны многие «особенности» такого варианта преодоления технологической отсталости закрепились, стали как бы внутренне имманентно присущими данной попытке. Многие временные, преходящие, а порой и просто неприемлемые методы управления, решения экономических проблем были затем перенесены и на восстановление народного хозяйства. С этих позиций также можно исследовать влияние различных факторов на развитие и функционирование системы народного образования в 1937-1953 гг. Данный подход в известной степени не противоречит материалистическому пониманию и позволяет учитывать дополнительные факторы, что представляет несомненный интерес. Научное исследование истории развития и функционирования системы народного образования предполагает также опору на определенные принципы и методы исследования.

Последовательное выдерживание принципа историзма позволяет проследить взаимодействие объективных и субъективных факторов в конкретных исторических условиях, рассмотреть и проанализировать формирование системы народного образования в 1937–1953 гг., как процесса, последовательно развивающегося во времени.

Принцип системности способствует рассмотрению системы народного образования как целостности исторических явлений, как структурных элементов, находящихся в динамике, взаимосвязи и взаимодействии с другими явлениями и процессами.

Принцип научной объективности потребует полной независимости знания от личных особенностей познающего субъекта, то есть видения предмета исследования таким, каким он существовал в реальности. Использование данного принципа позволяет показать роль властных структур в процессе формирования системы народного образования страны как целостной и в целом прогрессивной модели воспитания и обучения подрастающего поколения.

Проблемно-хронологический  подход к изучению представленной темы позволяет не только показать базовые тенденции развития системы народного образования СССР, но и раскрыть специфику их проявления на территории отдельных областей, показать региональный вклад в решение союзных проблем. В историческом исследовании в качестве средств познания необходимо применять общенаучные, специально-исторические и интегрированные методы. К общенаучным методам можно отнести статистический, динамический, анализ, синтез, описание, дедукцию и индукцию, а также исторический, логический и системный анализ, при этом последний объединяет в себе причинно-следственный и структурно-функциональный анализы. Эти познавательные средства можно применять и в специально-исторических методах исследования.

С помощью историко-типологического метода стало возможным выделение общих тенденций в процессе развития системы народного образования в отдельных областях СССР, таких, как введение семилетнего всеобуча, стремление государства и местных органов власти оптимизировать систему образования.

Историко-системный метод позволяет выявить причинно-следственные связи между мобилизационным развитие СССР и общими тенденциями в развитии системы народного образования в рассматриваемый период.