موضوع مقاله: دانش محتوایی آموزشی | مخاطب: عمومی | لحن: دانشنامه‌ای | ساختار: عنوان، مقدمه، 3 بخش، جمع‌بندی | مقاله: | # دانش محتوایی آموزشی | مقدمه: دانش محتوایی-تربیتی یا همان PCK، چنان‌که اغلب نامیده می‌شود، مفهومی است که توسط لی شومن در میانهٔ دههٔ ۱۹۸۰ مطرح شد تا بر اهمیت مطالعهٔ دانش حرفه‌ای معلمان، و به‌ویژه دانش آنان از محتوای درسی تأکید کند. | ## بخش 1: دانش محتوایی آموزشی | شولمن، PCK را نوعی دانش ویژه دانست که در اختیار معلمان باتجربه است و ترکیبی از دانش محتوایی و پداگوژی مناسب برای تدریس موضوعات خاص را تشکیل می‌دهد. این دانش شامل آگاهی از ویژگی‌های یادگیرندگان و شیوه‌های بازنمایی محتوای درسی در قالب‌هایی است که آن را برای دانش‌آموزان قابل فهم می‌سازد. به گفتهٔ شولمن، این دانش، معلمِ متخصص در آموزش محتوا را از متخصصِ صرفِ محتوا متمایز می‌کند؛ اولی موضوع را به گونه‌ای متفاوت از دومی درک می‌کند. این مدخل نخست زمینهٔ فکری‌ای را که این مفهوم در آن مطرح شد توضیح می‌دهد و سپس برداشت‌های گوناگون از ماهیت PCK را بررسی می‌کند. پژوهش دربارهٔ دانش محتوایی-تربیتی در آموزش در دههٔ پیش از معرفی ایدهٔ PCK توسط شولمن، پژوهشگران آموزشی در چارچوبی کار می‌کردند که «پارادایم فرایند–محصول» نامیده شده است؛ برنامه‌ای به رهبری ان. گیج که هدف آن شناسایی روابط میان رفتار معلم (فرایند) و یادگیری یا پیشرفت دانش‌آموزان (محصول) بود. این برنامهٔ پژوهشی پرتوان و ثمربخش بود و به شناسایی رفتارهای معلمی منجر شد که به یادگیری دانش‌آموزان کمک می‌کرد و برداشت از آموزش به‌عنوان «آموزش مستقیم» را تقویت می‌نمود. | ## بخش 2: دانش محتوایی آموزشی | با این حال، این برنامهٔ پژوهشی بر رفتارگرایی (روان‌شناسی) استوار بود، با تأکید آن بر رفتار به‌جای شناخت و جست‌وجوی قوانین یا اصول کلی. بنابراین، پژوهشگرانی که در این پارادایم کار می‌کردند، رفتارهای کلی معلمان یا شیوه‌های مؤثر آموزش را در مقاطع تحصیلی و موضوعات درسی مختلف شناسایی کردند. در مقابل، دیگر پژوهشگران آموزشیِ مطالعه‌کنندهٔ آموزش، تحت تأثیر ظهور روان‌شناسی شناختی، به بررسی برنامه‌ریزی معلم یا اندیشهٔ معلم به‌جای رفتار به‌عنوان «فرایند» مهم پرداختند و مدل‌هایی از برنامه‌ریزی معلم پیشنهاد کردند. حوزه‌های دانشی رایج در دانش محتوایی-تربیتی پس از برداشت اولیهٔ شولمن، مدل‌های گوناگونی از PCK در طول سال‌ها توسعه یافتند که جهت‌گیری‌های متفاوتی در تعریف و دامنهٔ PCK ایجاد کردند. مدل‌های مختلف PCK که توسط پژوهشگران به‌کار گرفته شدند، در میزان شمول حوزه‌های دانشی تفاوت دارند. رایج‌ترین حوزه‌های دانشی (با تعریف) که به دانش محتوایی-تربیتی معلم کمک می‌کنند در زیر آمده‌اند. دانش محتوا: درک موضوع درسی، شامل مفاهیم کلیدی، اصول و نظریه‌های مرتبط با موضوع، و همچنین توانایی توضیح و نشان دادن این دانش به دانش‌آموزان. | ## بخش 3: دانش محتوایی آموزشی | دانش برنامهٔ درسی: آگاهی از برنامهٔ درسی و ارتباط آن با موضوع درسی، شامل درک زمینهٔ آموزشی گسترده‌تر و تأثیر آن بر آموزش و یادگیری. دانش دانش‌آموز: درک دانش پیشین، برداشت‌های نادرست و نیازهای یادگیری دانش‌آموزان که به معلمان امکان می‌دهد آموزش خود را متناسب با نیازهای فردی تنظیم کنند. دانش زمینه: شامل درک پیشینه‌ها و تجربه‌های متنوع دانش‌آموزان، و همچنین توجه به زمینهٔ مدرسه و جامعه‌ای که آموزش و یادگیری در آن رخ می‌دهد. کاربرد در آموزش زبان در آموزش زبان خارجی/دوم، دانش محتوایی-تربیتی نقش ویژه‌ای ایفا می‌کند. یک معلم زبان باید بتواند: ساختارهای پیچیدهٔ زبانی را ساده کند، خطاهای رایج یادگیرندگان را تحلیل و اصلاح کند، فعالیت‌های ارتباط‌محور طراحی کند، نمونه‌های فرهنگی و متناسب با زمینه ارائه دهد، و راهبردهای اصلاح خطا را به‌طور مؤثر به‌کار گیرد. اهمیت PCK و فناوری در آموزش (TPACK) پژوهش‌ها نشان می‌دهند که داشتن دانش فناورانه-آموزشی-محتوایی (TPACK) قوی در معلمان به آموزش مؤثرتر، افزایش درگیری شناختی یادگیرندگان، ارائهٔ توضیحات چندگانه برای مفاهیم، و در نهایت یادگیری عمیق‌تر و پایدارتر منجر می‌شود. | ## جمع‌بندی | به همین دلیل، بسیاری از دانشگاه‌ها و برنامه‌های تربیت معلم، توسعهٔ دانش محتوایی-تربیتی را به‌عنوان هدفی مرکزی در نظر می‌گیرند.