موضوع مقاله: آموزش در آفریقا | مخاطب: عمومی | لحن: دانشنامه‌ای | ساختار: عنوان، مقدمه، 3 بخش، جمع‌بندی | مقاله: | # آموزش در آفریقا | مقدمه: آموزش در آفریقا را می‌توان به دو دوره اصلی پیش از استعمارگری و پس از استعمار تقسیم کرد. | ## بخش 1: آموزش در آفریقا | پس از آنکه اروپاییان نظام‌های آموزش رسمی را به آفریقا وارد کردند، آموزش در این قاره — به‌ویژه در غرب آفریقا و مرکز آفریقا — با ترکیبی از آموزش‌های سنتی بومی و نظام‌های آموزشی به سبک اروپایی، که میراث دوران استعمار است، مشخص شده‌است. آموزش در جوامع نوین آفریقایی از استعمار، استعمار نو و بی‌ثباتی سیاسی ناشی از مناقشات مسلحانه در سراسر این قاره تأثیر پذیرفته‌است. با آنکه کیفیت آموزش و تعداد مدارس مجهز و معلمان واجد شرایط از آغاز دوران استعمار به‌طور پیوسته افزایش یافته، شواهدی از نابرابری در نظام‌های آموزشی بر پایه منطقه جغرافیایی، وضعیت اقتصادی، نژاد و جنسیت همچنان وجود دارد. در دوران پس از استعمار، بسیاری از کشورهای آفریقایی کوشیدند میان آموزش سنتی بومی و آموزش رسمی غربی تعادل برقرار کنند و با حمایت سازمان‌های بین‌المللی نظیر یونیسف و یونسکو، گام‌هایی در راستای آموزش ابتدایی همگانی برداشتند. آموزش در آفریقا با چالش‌های ساختاری گوناگونی روبه‌روست که از آن جمله می‌توان به نابرابری‌های جنسیتی، شکاف میان مناطق شهری و روستایی، مهاجرت نخبگان تحصیل‌کرده، کمبود معلمان واجد شرایط و بار سنگین ناشی از مناقشات مسلحانه اشاره کرد. با این حال، تلاش‌های بین‌المللی در چارچوب اهداف توسعه هزاره و اهداف توسعه پایدار توانسته نرخ ثبت‌نام در آموزش ابتدایی را به‌طور چشمگیری بهبود بخشد. فهرست کشورهای آفریقایی بر اساس نرخ سواد جدول زیر بر اساس داده‌های کتاب حقایق جهان سازمان اطلاعات مرکزی آمریکا (CIA) تهیه شده‌است. مگر در مواردی که خلاف آن ذکر شده، نرخ سواد گزارش‌شده برای هر کشور نشان‌دهنده درصد افراد پانزده‌ساله و بالاتری است که توانایی خواندن و نوشتن دارند. کشور کل جمعیت مردان زنان سال یادداشت‌ها ۸۱٫۴٪ ۸۷٫۴٪ ۷۵٫۳٪ ۲۰۱۸ ۷۱٫۱٪ ۸۲٫۶٪ ۶۲٫۴٪ ۲۰۱۵ ۴۵٫۸٪ ۵۶٫۹٪ ۳۵٪ ۲۰۲۱ ۸۸٫۵٪ ۸۸٪ ۸۸٫۹٪ ۲۰۱۵ ۴۶٪ ۵۴٫۵٪ ۳۷٫۸٪ ۲۰۲۱ ۷۴٫۷٪ ۸۱٫۳٪ ۶۸٫۴٪ ۲۰۲۱ ۹۰٫۸٪ ۹۴٫۲٪ ۸۷٫۴٪ ۲۰۲۱ ۷۷٫۱٪ ۸۲٫۶٪ ۷۱٫۶٪ ۲۰۱۸ ۳۷٫۴٪ ۴۹٫۵٪ ۲۵٫۸٪ ۲۰۱۸ ۲۶٫۸٪ ۳۵٫۴٪ ۱۸٫۲٪ ۲۰۲۱ افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به فرانسه یا عربی دارند. ۶۲٪ ۶۷٪ ۵۶٫۹٪ ۲۰۲۱ ۸۰٪ ۸۹٫۵٪ ۷۰٫۸٪ ۲۰۲۱ افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به فرانسه، لینگالا، کینگوانا یا چیلوبا دارند. ۸۰٫۶٪ ۸۵٫۹٪ ۷۵٫۴٪ ۲۰۲۱ ۸۹٫۹٪ ۹۳٫۱٪ ۸۶٫۷٪ ۲۰۱۹ ۷۳٫۱٪ ۷۸٫۸٪ ۶۷٫۴٪ ۲۰۲۱ ۹۵٫۳٪ ۹۷٫۴٪ ۹۳٪ ۲۰۱۵ ۷۶٫۶٪ ۸۴٫۴٪ ۶۸٫۹٪ ۲۰۱۸ ۸۸٫۴٪ ۸۸٫۳٪ ۸۸٫۵٪ ۲۰۱۸ ۵۱٫۸٪ ۵۷٫۲٪ ۴۴٫۴٪ ۲۰۱۷ ۸۵٫۵٪ ۸۶٫۲٪ ۸۴٫۷٪ ۲۰۲۱ ۵۸٫۱٪ ۶۵٫۲٪ ۵۱٫۲٪ ۲۰۲۱ ۷۹٪ ۸۳٫۵٪ ۷۴٫۵٪ ۲۰۱۸ ۴۵٫۳٪ ۶۱٫۲٪ ۳۱٫۳٪ ۲۰۲۱ ۵۲٫۹٪ ۶۷٪ ۳۹٫۹٪ ۲۰۲۱ ۸۲٫۶٪ ۸۵٫۵٪ ۷۹٫۸٪ ۲۰۲۱ ۸۱٪ ۷۲٫۹٪ ۸۸٫۸٪ ۲۰۲۱ ۴۸٫۳٪ ۶۲٫۷٪ ۳۴٫۱٪ ۲۰۱۷ ۹۱٪ ۹۶٫۷٪ ۸۵٫۶٪ ۲۰۱۵ ۷۷٫۳٪ ۷۸٫۸٪ ۷۵٫۸٪ ۲۰۲۱ ۶۷٫۳٪ ۷۱٫۲٪ ۶۳٫۷٪ ۲۰۲۱ ۳۵٫۵٪ ۴۶٫۲٪ ۲۵٫۷٪ ۲۰۱۸ ۶۷٪ ۷۱٫۸٪ ۶۲٫۲٪ ۲۰۲۱ ۹۲٫۲٪ ۹۳٫۵٪ ۹۰٫۵٪ ۲۰۲۱ ۷۵٫۹٪ ۸۴٫۸٪ ۶۷٫۴٪ ۲۰۲۱ داده‌های صحرای غربی سابق را دربر نمی‌گیرد. ۶۳٫۴٪ ۷۴٫۱٪ ۵۳٫۸٪ ۲۰۲۱ ۹۲٫۳٪ ۹۰٫۶٪ ۹۲٫۳٪ ۲۰۲۱ ۳۷٫۳٪ ۴۵٫۸٪ ۲۹٪ ۲۰۱۸ ۶۲٪ ۷۱٫۳٪ ۵۲٫۷٪ ۲۰۲۱ ۷۵٫۹٪ ۷۸٫۷٪ ۷۳٫۳٪ ۲۰۲۱ ۹۴٫۸٪ ۹۶٫۵٪ ۹۱٫۱٪ ۲۰۲۱ ۵۶٫۳٪ ۶۸٫۴٪ ۴۵٫۴٪ ۲۰۲۱ ۹۵٫۹٪ ۹۵٫۴٪ ۹۶٫۴٪ ۲۰۱۸ ۴۸٫۶٪ ۵۶٫۳٪ ۴۱٫۳٪ ۲۰۲۲ افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به انگلیسی، مِنده، تِمنه یا عربی دارند. ۹۵٪ ۹۵٫۵٪ ۹۴٫۵٪ ۲۰۱۹ ۳۴٫۵٪ ۴۰٫۳٪ ۲۸٫۹٪ ۲۰۱۸ ۶۰٫۷٪ ۶۵٫۴٪ ۵۶٫۱٪ ۲۰۱۸ ۸۱٫۸٪ ۸۵٫۵٪ ۷۸٫۲٪ ۲۰۲۱ افراد ۱۵ ساله و بالاتر که توانایی خواندن و نوشتن به کیسواحیلی (سواحیلی)، انگلیسی یا عربی دارند. ۶۶٫۵٪ ۸۰٪ ۵۵٫۱٪ ۲۰۱۹ ۸۲٫۷٪ ۸۹٫۱٪ ۸۲٫۷٪ ۲۰۲۱ ۷۹٪ ۸۴٪ ۷۴٫۳٪ ۲۰۲۱ ۸۶٫۷٪ ۹۰٫۶٪ ۸۳٫۱٪ ۲۰۱۸ ۸۹٫۷٪ ۸۸٫۳٪ ۹۰٫۹٪ ۲۰۲۱ هر فردی که ۱۵ ساله یا بیشتر بوده و حداقل پایه سوم ابتدایی را گذرانده باشد. پیشینه آموزش در آفریقای پیش از استعمار آفریقای پیش از استعمار از گروه‌های قومی و تشکیل می‌شد که با توجه به فصل‌ها، میزان دسترسی به خاک حاصلخیز و اوضاع سیاسی، به کوچ می‌پرداختند. خانوارها و گروه‌های قومی معمولاً قدرت را بر پایه حق اولویت نخستین فرزند و مالکیت زمین سازمان می‌دادند. در بخش بزرگی از آفریقای پیش از استعمار، آموزش رسمی سازمان‌یافته ضرورتی نداشت، اما در میان در غرب آفریقا، مدارس رسمی دولتی وجود داشت. آموزش در بسیاری از دولت‌های آفریقایی پیش از استعمار به شکل — نوعی — بود؛ بدین معنا که کودکان و اعضای جوان‌تر هر خانوار، مهارت‌ها، ارزش‌ها و هنجارهای خود را از اعضای مسن‌تر خانوار و جامعه می‌آموختند. در بیشتر موارد، هر فرد بیش از یک مهارت می‌آموخت و همزمان با ارزش‌ها، اجتماعی‌شدن و هنجارهای جامعه، قبیله و خانوار آشنا می‌شد. مهارت‌های رایجی که آفریقاییان پیش از استعمار می‌آموختند شامل رقص، کشاورزی، ماهیگیری، شراب‌سازی، آشپزی (بیشتر برای زنان) و شکار بود. برخی نیز شیوه درمان با گیاهان دارویی و منبت‌کاری چهارپایه، نقاب و دیگر وسایل را فرا می‌گرفتند. پدران، اعضای مسن خانوار و از بهره می‌گرفتند تا تاریخ، هنجارها و ارزش‌های خانوار، جامعه و قبیله را به کودکان بیاموزند. کودکان گرد قصه‌گو جمع می‌شدند و او با بهره‌گیری از شخصیت‌پردازی، داستان‌هایی می‌گفت که پایبندی به هنجارها، فرمانبرداری و ارزش‌هایی چون استقامت، درستکاری، وفاداری و دیگر ارزش‌های اخلاقی لازم برای همکاری اجتماعی را ترویج می‌داد. جشن‌واره‌ها و آیین‌ها نیز ابزاری برای آموزش تاریخ منطقه یا دولت به‌شمار می‌رفتند. آیین‌ها عمدتاً برای آموزش جوانان دربارهٔ مسئولیت‌ها و انتظارات بزرگسالی به‌کار می‌رفتند؛ از جمله آموختن آشپزی و مدیریت خانه به دختران و یاد دادن شکار، کشاورزی و ساخت نقاب به پسران. ، یک مناسک گذار است که برای آموزش دختران نوجوان دربارهٔ آشپزی، مادری و دیگر مهارت‌ها و ارزش‌های ضروری پیش از ازدواج به‌کار می‌رفت. یک مناسک گذار در میان برای هر دو جنس پس از آیین‌های بلوغ بود که پس از آن به مرحله بزرگسالی وارد می‌شدند. این آیین ۹ تا ۱۲ ماه به طول می‌انجامید و شرکت‌کنندگان در روز برای یک حامی (رئیس یا کدخدا) کار می‌کردند و شب‌ها درس‌هایی (به وندا: ) می‌آموختند. همچنین شامل «رقص اژدها» بود و متخصصان آیینی این درس‌ها را در محوطه‌های ویژه‌ای تدریس می‌کردند. از طریق ضرب‌المثل، معما، رقص، ورزش، سرود و نمایش تدریس می‌شد و مجسمه‌ها به‌عنوان وسایل کمک‌آموزشی بهره‌برداری می‌شدند. پاپیروس، به‌عنوان یکی از نخستین ابزارهای مناسب برای ضبط اطلاعات دقیق، در پیشرفت نظام‌های یادگیری و توسعه ایده‌های نو نقش اساسی داشت. در واقع، از نخستین اشکال آموزش عالی در آفریقا می‌توان به مدرسه کتاب مقدس در اتیوپی و الازهر در مصر اشاره کرد. این مدارس به مراکز فرهنگی و علمی بزرگی بدل شدند که مردم از سراسر جهان برای کسب دانش بدان‌ها می‌آمدند. | ## بخش 2: آموزش در آفریقا | دانشگاه الازهر در قاهره که در حدود سال‌های ۹۷۰ تا ۹۷۲ میلادی (۳۴۹ تا ۳۵۱ هجری شمسی) پایه‌گذاری شد، یکی از کهن‌ترین مؤسسات آموزش عالی جهان شناخته می‌شود و به‌عنوان مرکزی برجسته برای پژوهش‌های اسلامی و عربی خدمت کرده‌است. دوران استعمار و پس از آن دوران استعمار که از سده نوزدهم آغاز شد، به‌تدریج آموزش سنتی آفریقایی را با سبک‌های رسمی اروپایی جایگزین کرد. قدرت‌های استعماری سرمایه‌گذاری در آموزش آفریقاییان را کاربردی نمی‌دانستند یا از بیم شورش‌های احتمالی از آموزش بومیان خودداری می‌کردند. کسانی که در مقام‌های قدرت قرار داشتند به‌ویژه از گسترش آموزش عالی در میان مردم بومی هراس داشتند. پژوهشی در سال ۲۰۲۱ نشان داد که نظام‌های آموزشی استعماری ممکن است برخی پیامدهای مثبت نیز بر سطح آموزش در آفریقا داشته باشند، به‌ویژه بر . سواد عددی در آفریقا از دهه ۱۸۳۰ شتاب گرفت و در اواخر سده نوزدهم و دو دهه آغازین سده بیستم به‌طور چشمگیری افزایش یافت. در دوران میان دهه‌های ۱۹۵۰ تا ۱۹۹۰ میلادی، کشورهای آفریقایی استقلال خود را از قدرت‌های استعماری بازیافتند و بسیاری از آن‌ها شاهد بازگشتی به اشکال سنتی آموزش بودند که در کنار آموزش رسمی ساختارمند به حیات خود ادامه دادند. دولت‌های آفریقایی پس از استعمار عموماً کشورهای در حال توسعه‌ای بودند که نیاز به حمایت بین‌المللی داشتند. در دهه ۱۹۶۰ (که سازمان ملل آن را «دهه توسعه نخست» نامید)، سیاستگذاران ابتدا بر آموزش متوسطه و آموزش دانشگاهی تمرکز کردند و سپس در حدود سال ۱۹۸۰ به روی آوردند. هرچند کودکان و بزرگسالان می‌توانند از خانواده و جامعه خود چیزهایی بیاموزند، آموزش رسمی نیز رواج دارد. برنامه‌های آموزشی آفریقایی هر دو رویکرد را در خود جای داده‌اند؛ برای نمونه، برنامه‌های آگاهی‌رسانی دربارهٔ HIV/AIDS ممکن است شامل بازدید اعضا از جوامع محلی برای انتقال دانش باشد. آفریقای استعماری فرانسه بهره‌گیری از آموزش به‌عنوان ابزاری برای استعمارگری در سراسر امپراتوری استعماری فرانسه رواج داشت. اوبر لیوته، نخستین مقیم‌کل مراکش تحت‌الحمایه فرانسه، از تسهیل حکمرانی و فتح از طریق همکاری با نخبگان بومی دفاع می‌کرد. برای تحکیم رابطه با این طبقه «بورژوا» از آفریقاییان فرانسه‌زبان، نهادهای آموزشی گزینشی در سراسر امپراتوری فرانسه پایه‌گذاری شدند. تدریس زبان فرانسه در نهادهای آموزش عالی مراکش، مانند دانشگاه فاس، برای آن بود که «توسعه اقتصادی و تبعیت سیاسی را ترویج کند بدون اینکه دانشجویان را استحاله کند یا از ریشه بَرکَند یا آن‌ها را برای کنشگری سیاسی آماده سازد.» این نظام به مقام‌های استعماری امکان می‌داد طبقه‌ای از مراکشی‌های بومی را آموزش دهند که بتوانند نقش‌ها و وظایف اداری را برعهده گیرند و در اداره و بهره‌برداری از مستعمره تا آنجا که ممکن بود مشارکت کنند. هدف اصلی این رویه کلاسی، فراهم‌آوری تنها مجموعه‌ای محدود از اطلاعات بود که جای کمی برای پرسشگری یا تفکر انتقادی باقی می‌گذاشت. تنها شمار محدودی از خانواده‌ها اجازه داشتند فرزندانشان را به مدرسه بفرستند و این با هدف بنیادین ایجاد طبقه‌ای انحصاری از مراکشیان بومی هماهنگی داشت که به‌مثابه واسطه‌ای میان مقام‌های استعماری اروپایی و توده مردم عمل کنند. آفریقای استعماری بریتانیا آموزش در آفریقای تحت استعمار بریتانیا را می‌توان در سه مرحله اصلی بررسی کرد: از پایان سده نوزدهم تا آغاز جنگ جهانی اول، دوره دوره میان‌دوجنگ، و سرانجام از پایان جنگ جهانی دوم تا استقلال. از اواخر سده نوزدهم تا جنگ جهانی اول، آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا عمدتاً توسط مبلغان دینی در انجام می‌شد. هرچند این مدارس با انگیزه‌های دینی تأسیس شده بودند، نقشی مهم در ماشین استعماری اولیه ایفا کردند. همچون آفریقای استعماری فرانسه، استعمارگران بریتانیایی نیز به‌دنبال آفریقاییان انگلیسی‌زبانی بودند که بتوانند به‌عنوان واسطه میان آن‌ها و مردم بومی عمل کنند؛ اما این نیاز بیشتر برخاسته از انگیزه‌های اقتصادی بود تا سیاسی. با افزایش تقاضا برای آفریقاییان انگلیسی‌زبان، مدارس میسیونری آموزش کتاب مقدس را ارائه می‌دادند. با گذشت زمان، صنعتگران بریتانیایی از کمبود نیروی کار ماهر شکایت کردند و دولت بریتانیا برای آموزش حرفه‌ای آفریقاییان در پیشه‌هایی که برای تلاش‌های صنعتی بریتانیا اهمیت داشت به مدارس میسیونری کمک مالی کرد. آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا در دوره دوره میان‌دوجنگ با فشار برای یکسان‌سازی مشخص می‌شد، هرچند مقامات استعماری از تفاوت‌های چشمگیر میان مناطق مختلف امپراتوری کاملاً آگاه بودند. از اهمیت بنیادین این دوره، به رسمیت شناختن جهانی تابعیت به‌عنوان یک حق بشری بنیادین در میثاق جامعه ملل بود. مستعمرات باید سرانجام به استقلال می‌رسیدند و قدرت‌های اروپایی به‌عنوان امانت‌دار تمدن برای مستعمرات خود عمل می‌کردند. ، فرماندار کل نیجریه (۱۹۱۴–۱۹۱۹) در کتاب خود «مأموریت دوگانه در آفریقای گرمسیری بریتانیا» (۱۹۲۲) می‌نویسد: «... نه به‌عنوان مزاحم و نه به‌عنوان سرمایه‌دار حریص وارد مناطق گرمسیری نمی‌شوند، بلکه در اجرای مأموریت تمدن.» در سال ۱۹۲۳، دولت بریتانیا کمیته مشورتی آموزش در آفریقای گرمسیری بریتانیا را پایه‌گذاری کرد (کلمه «گرمسیری» بعداً حذف شد تا حوزه صلاحیت گسترش یابد). با تأسیس این کمیته، برای نخستین بار اهداف آموزشی استعماری به‌گونه‌ای یکپارچه در تمامی مستعمرات آفریقایی بریتانیا اجرا شد. برنامه‌های این کمیته در پی افزایش «» اقتصادهای روستایی و ایجاد انگیزه‌های اجتماعی برای مقابله با مهاجرت به شهرهای بزرگ بود. رویه‌های آموزشی این کمیته «تطبیق‌یافته» نامیده شد، زیرا کوشش می‌کرد آموزش غربی را با درک اروپاییان آن زمان از «ذهن آفریقایی» سازگار کند. آرون ویندل از دانشکده بودوین در مقاله «آموزش استعماری بریتانیا در آفریقا: سیاست و عملکرد در عصر قیمومیت» می‌نویسد: «درس‌های معمول در مدرسه روستایی که بر اصول تطبیق‌یافته عمل می‌کرد بر بهداشت، واژه‌سازی به زبان بومی، تمرین و جغرافیای محلی متمرکز بود. آموزش تطبیق‌یافته می‌توانست شامل نمایش «تاریخ‌های قبیله‌ای آفریقایی» یا نمایش‌های ویژه با محوریت آفریقایی نیز باشد.» پژوهش ۲۰۲۱ پیش‌گفته اثر مثبت استعمارگری بریتانیا بر سطح آموزش را نشان داد. | ## بخش 3: آموزش در آفریقا | مناطقی که تحت تأثیر نظام آموزشی بریتانیا قرار گرفتند، افزایش سریعی در سواد عددی نشان دادند. برای نمونه، در آفریقای جنوبی که نظام استعماری آموزشی و سیاسی آن در سال ۱۸۰۶ از هلندی به بریتانیایی تغییر کرد، از اوایل سده نوزدهم شتاب چشمگیری در سواد عددی مشاهده شد. آموزش در آفریقای پس از استعمار تحولات بین‌المللی جامعه بین‌الملل در راستای «آموزش برای همه» به‌طور گسترده‌ای بسیج شده‌است. در سال ۱۹۹۰، در کنفرانس جهانی برگزارشده در جومتین (تایلند)، نمایندگان ۱۵۵ کشور و نمایندگان حدود ۱۵۰ سازمان متعهد شدند آموزش ابتدایی همگانی را گسترش دهند و بی‌سوادی را تا پایان آن دهه به‌شدت کاهش دهند. مجمع جهانی آموزش که ده سال بعد در داکار (سنگال) برگزار شد، این تعهد را تأیید و تقویت کرد. سازمان ملل در سال ۲۰۰۰ اهداف توسعه هزاره را تصویب کرد که از جمله آن‌ها «اطمینان از اینکه تا سال ۲۰۱۵ همه کودکان، اعم از پسر و دختر، بتوانند یک دوره کامل آموزش ابتدایی را به پایان برسانند» بود. در همان سال، مجمع جهانی آموزش در داکار، سنگال، چارچوب عمل داکار را تصویب کرد که تعهد به دستیابی به «آموزش برای همه» تا سال ۲۰۱۵ را تأیید کرد. پس از پایان اهداف توسعه هزاره در سال ۲۰۱۵، سازمان ملل مجموعه‌ای از اهداف توسعه پایدار را برای سال ۲۰۳۰ تصویب کرد. هدف چهارم به آموزش اختصاص دارد و خواستار «تضمین آموزش باکیفیت، منصفانه و فراگیر و ترویج فرصت‌های یادگیری مادام‌العمر برای همه» است. پیشرفت در آموزش ابتدایی در سال‌های پس از مجمع داکار، تلاش‌های دولت‌ها برای «آموزش برای همه» نتایج چشمگیری در آفریقای زیرصحرا به بار آورد. دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده در آموزش ابتدایی در آفریقای زیرصحرا از ۸۲ میلیون در سال ۱۹۹۹ به ۱۳۶٫۴ میلیون در سال ۲۰۱۱ رسید. نرخ خالص ثبت‌نام در آموزش ابتدایی در این دوره ۱۹ واحد درصد افزایش یافت و از ۵۸٪ در سال ۱۹۹۹ به ۷۷٪ در سال ۲۰۱۱ رسید. با این حال، علی‌رغم پیشرفت‌های قابل توجه بسیاری از کشورها، جهان به هدف آموزش ابتدایی همگانی (UPE) دست نیافت. در آفریقای زیرصحرا تا سال ۲۰۱۳، تنها حدود ۷۹٪ کودکان در سن مدرسه ابتدایی ثبت‌نام کرده بودند. نابرابری‌های پایدار علی‌رغم پیشرفت‌ها، شکاف‌های عمیقی در دسترسی به آموزش وجود دارد. بر اساس گزارش پایش جهانی EPT سال ۲۰۱۳، ۷۰٪ از پسران ثروتمند در مناطق شهری آفریقای زیرصحرا در سال ۲۰۱۰ دوره اول متوسطه را کامل می‌کردند، در حالی که این رقم برای دختران خانواده‌های فقیر در مناطق روستایی تنها ۹٪ بود. نابرابری‌های جنسیتی نیز پایدار مانده‌اند؛ تداوم ثبت‌نام دختران در مدارس با مشکلاتی روبه‌روست که بخشی از آن به اخراج دختران از مدرسه به دلیل بارداری مربوط می‌شود. چالش‌های آموزش بی‌ثباتی سیاسی بیشتر جمعیت‌های بدون دسترسی به آموزش در کشورهایی هستند که درگیر مناقشه یا دارای حکمرانی بسیار شکننده‌اند. در مجمع داکار، ۱۸۱ کشور امضاکننده چارچوب عمل داکار، مناقشات مسلحانه و بی‌ثباتی‌های داخلی را «مانعی اساسی در برابر دستیابی به آموزش برای همه» دانستند. کشورهای درگیر مناقشه نرخ خالص ثبت‌نام در دوره متوسطه‌ای تقریباً ۳۰٪ پایین‌تر از کشورهای در صلح با سطح درآمد مشابه دارند. در سطح جهانی، نرخ باسوادی بزرگسالان در کشورهای درگیر مناقشه در سال ۲۰۱۰، ۶۹٪ بود در برابر ۸۵٪ در کشورهای در صلح. کیفیت آموزش و کمبود معلمان گسترش دموکراتیک آموزش نیازمند اصلاحات عمیق در نظام‌های آموزشی است. افزایش تعداد دانش‌آموزان در غیاب اصلاحات می‌تواند کیفیت آموزش ارائه‌شده را کاهش دهد. بر اساس گزارش پایش جهانی EPT سال ۲۰۱۰، «میلیون‌ها کودک بدون کسب مهارت‌های پایه مدرسه را ترک می‌کنند و در برخی کشورهای آفریقای زیرصحرا احتمال اینکه جوانانی که پنج سال به مدرسه رفته‌اند بی‌سواد باشند ۴۰٪ است.» نظام‌های آموزش معلمان به‌طور کلی قادر به پاسخگویی به نیازهای کمی و کیفی آموزش نیستند. بسیاری از مدارس در سراسر آفریقا با مشکل جذب معلمان به‌دلیل دستمزدهای پایین و کمبود افراد واجد شرایط روبه‌رو هستند. بیشتر افرادی که توانسته‌اند به تحصیل بپردازند ترجیح می‌دهند به شهرهای بزرگ یا حتی خارج از کشور کوچ کنند که فرصت‌های بیشتر و دستمزدهای بالاتر در انتظارشان است. در نتیجه، اندازه کلاس‌ها بسیار بزرگ می‌شود و نسبت دانش‌آموز به معلم به سطح بالایی می‌رسد. چالش زبانی با توجه به تنوع زبانی بالا و میراث استعماری، و نیاز به دانستن زبان‌های بین‌المللی مانند انگلیسی و فرانسه برای استخدام و تحصیل در دانشگاه، بیشتر مدارس در آفریقا آموزش را به زبان‌هایی ارائه می‌دهند که معلمان و دانش‌آموزان به‌طور طبیعی با آن‌ها آشنا نیستند. شواهد قابل توجهی نشان می‌دهد که دانش‌آموزانی که به زبان دوم درس می‌خوانند دستاوردهای کمتری نسبت به کسانی دارند که به زبان مادری خود آموزش می‌بینند، زیرا ضعف در زبان دوم فهم را کاهش می‌دهد و یادگیری حفظی غیرفعال را تشویق می‌کند. یونسکو از دهه ۱۹۵۰ توصیه کرده‌است که کودکان در مراحل ابتدایی به زبان مادریشان خواندن و نوشتن بیاموزند و سپس به زبان‌های دیگر منتقل شوند، اما همه کشورهای آفریقایی این رویکرد را به‌طور مؤثری به اجرا نمی‌گذارند. جایگزین کردن این افراد متخصص هزینه‌های مضاعفی دربردارد که هم شامل از دست دادن سرمایه‌گذاری انجام‌شده برای آموزش رفتگان و هم هزینه آموزش افراد جدید می‌شود. هرچند برخی کشورها نزدیک به ۵٫۵٪ از تولید ناخالص داخلی خود را صرف آموزش می‌کنند، این زیان‌ها اختصاص بودجه بیشتر به آموزش را برای دولت‌ها دشوار می‌سازد، چرا که آن‌ها ناگزیرند به نیازهای دیگری اولویت بدهند. حاشیه‌نشینی جمعیت‌های فقیر در آفریقای زیرصحرا، زندگی در مناطق روستایی موانع اضافی برای دسترسی به آموزش ایجاد می‌کند: جذب و نگه‌داشتن معلمان دشوارتر است؛ مسائل لجستیکی ساخت و نگهداری مدارس را پیچیده می‌کنند؛ شرایط زندگی ناپایدارتر است؛ و فشار برای مشارکت کودکان در کارهای خانگی یا کشاورزی بسیار شدید است. | ## جمع‌بندی | دانش‌آموزانی که در مناطق روستایی مدرسه می‌روند معمولاً در آزمون‌های استاندارد عملکرد ضعیف‌تری نسبت به همتایان شهری خود دارند.