موضوع مقاله: یادگیری تحول‌آفرین | مخاطب: عمومی | لحن: دانشنامه‌ای | ساختار: عنوان، مقدمه، 3 بخش، جمع‌بندی | مقاله: | # یادگیری تحول‌آفرین | مقدمه: یادگیری تحول‌آفرین به‌عنوان یک نظریه بیان می‌کند که فرایند «دگرگونی دیدگاه» دارای سه بُعد است: روان‌شناختی (تغییر در درک فرد از خود)، اعتقادی (بازنگری در نظام باورها) و رفتاری (تغییر در سبک زندگی).Clark, 1991 دگرگونی دیدگاه که به یادگیری تحول‌آفرین منجر می‌شود، به‌ندرت رخ می‌دهد. | ## بخش 1: یادگیری تحول‌آفرین | جک مزیرو بر این باور بود که این فرایند معمولاً در نتیجهٔ یک «معضل سردرگم‌کننده» ایجاد می‌شود؛ وضعیتی که ناشی از یک بحران هویتی یا گذار بزرگ در زندگی است—هرچند ممکن است در نتیجهٔ انباشت تغییرات در طرح‌های معنایی در طول زمان نیز رخ دهد.Mezirow, 1995, p. 50 موقعیت‌های کمتر چشمگیر، مانند شرایطی که یک معلم برای اهداف آموزشی ایجاد می‌کند، نیز می‌توانند به دگرگونی منجر شوند.Torosyan, 2007, p. 13 بخش مهمی از یادگیری تحول‌آفرین آن است که افراد چارچوب‌های مرجع خود را تغییر دهند؛ این کار از طریق بازتاب انتقادی بر فرضیات و باورهایشان و سپس طراحی و اجرای آگاهانهٔ برنامه‌هایی انجام می‌شود که راه‌های تازه‌ای برای تعریف جهانشان فراهم می‌آورد. از آن زمان، این نظریه به «توصیفی جامع و پیچیده از چگونگی ساخت، اعتبارسنجی و باز فرمول‌بندی معنای تجربهٔ یادگیرندگان» تکامل یافته است.Cranton, 1994, p.22 برای اینکه یادگیرندگان طرح‌های معنایی خود (باورها، نگرش‌ها و واکنش‌های هیجانی خاص) را تغییر دهند، «باید درگیر بازتاب انتقادی بر تجربه‌های خود شوند؛ فرایندی که به دگرگونی دیدگاه منجر می‌شود».Mezirow 1991, p.167 طرح‌های معنایی که ساختارهای معنا را شکل می‌دهند ممکن است تغییر کنند، زیرا فرد ایده‌های تازه‌ای را به طرح موجود اضافه یا در آن ادغام می‌کند؛ در واقع این دگرگونی در طرح‌های معنایی به‌طور معمول از طریق یادگیری رخ می‌دهد. با این حال، دگرگونی دیدگاه که به یادگیری تحول‌آفرین منجر می‌شود، بسیار کمتر رخ می‌دهد. مزیرو بر این باور بود که این نوع دگرگونی معمولاً در نتیجهٔ یک «معضل سردرگم‌کننده» ایجاد می‌شود؛ وضعیتی که ناشی از بحران زندگی یا گذار بزرگ در زندگی است. هرچند ممکن است در نتیجهٔ انباشت تغییرات در طرح‌های معنایی در طول زمان نیز رخ دهد.Mezirow 1995, p.50 مزیرو فرایند دگرگونی دیدگاه را به این صورت توضیح می‌دهد: معضل سردرگم‌کننده خودآزمایی احساس بیگانگی ارتباط دادن نارضایتی با دیگران توضیح گزینه‌های رفتار جدید ایجاد اعتماد به شیوه‌های تازه برنامه‌ریزی برای اقدام کسب دانش برای اجرای برنامه‌ها آزمودن نقش‌های جدید باز ادغام دیدگاه‌های دیگر در طول سال‌ها، نقدهای متعددی نسبت به نظریه یادگیری تحول‌آفرین مزیرو مطرح شده است.برای بررسی کامل این نقدها نگاه کنید به: Cranton (1994) و Taylor (1998). برخی مطالعات از دیدگاه مزیرو حمایت کرده‌اند، در حالی که برخی دیگر نتیجه گرفته‌اند که او به بازتاب انتقادی عقلانی اهمیت بیش از اندازه می‌دهد.Taylor, 1998, pp. تیلور پژوهش‌های عصب‌زیستی را به‌عنوان حوزه‌ای نویدبخش پیشنهاد کرده است که می‌تواند توضیحی درباره نقش هیجانات ارائه دهد و شکاف میان عقلانیت و احساس را در فرایند یادگیری تحول‌آفرین کاهش دهد. تیلور اشاره می‌کند که با فناوری‌های نوین مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی (MRI) و برش‌نگاری با گسیل پوزیترون (PET)، این عوامل که پیش‌تر مبهم بودند اکنون می‌توانند از طریق بررسی سیستم‌های عصبی فعال در هنگام معضل‌های سردرگم‌کننده و مسیر بازیابی پس از آن مورد مطالعه قرار گیرند. این پژوهش‌های عصب‌زیستی همچنین بر اهمیت نقش حافظه ضمنی تأکید دارند؛ حافظه‌ای که عادات، نگرش‌ها و ترجیحات مرتبط با افکار و کنش‌های ناخودآگاه از آن سرچشمه می‌گیرند. در حالی که فرایند یادگیری در برخی سطوح قطعاً عقلانی است، در عین حال تجربه‌ای عمیق به شمار می‌رود که می‌توان آن را نوعی دگرگونی معنوی یا هیجانی نیز دانست. تجربه کنار گذاشتن نگرش‌های نژادپرستانه، جنسیت‌زده و سایر نگرش‌های ستمگرانه می‌تواند دردناک و هیجانی باشد، زیرا این نگرش‌ها اغلب به‌عنوان راهی برای کنار آمدن با جهان و معنا بخشیدن به آن شکل گرفته‌اند. این نوع یادگیری نیازمند پذیرش خطر، آسیب‌پذیری و آمادگی برای به چالش کشیدن نگرش‌ها و فرضیات فرد است. نظریه‌پردازان دیگری دیدگاهی از یادگیری تحول‌آفرین را به‌عنوان فرایندی شهودی و هیجانی مطرح کرده‌اند. گوردون مایرز و روزمرادف رادفورد روتر رویکرد عقلانی، شناختی و تحلیلی مزیرو را به دیدگاهی شهودی، خلاق و کل‌نگر از یادگیری تحول‌آفرین پیوند می‌دهند.Grabove, 1997, p. 90 این دیدگاه عمدتاً بر پایهٔ کار رابرت بوید شکل گرفته است،Boyd & Myers, 1988 که نظریه‌ای از آموزش تحول‌آفرین را بر اساس روان‌شناسی تحلیلی یا ژرف‌نگر توسعه داده است. از نظر بوید، تحول «تغییری بنیادی در شخصیت فرد است که شامل حل یک معضل شخصی و گسترش آگاهی می‌شود و در نهایت به یکپارچگی بیشتر شخصیت منجر می‌گردد».Boyd, 1989, p. 277 سوگواری، که بوید آن را مهم‌ترین مرحلهٔ فرایند تشخیص می‌داند، زمانی رخ می‌دهد که فرد درمی‌یابد الگوها یا شیوه‌های قدیمی ادراک دیگر کارآمد نیستند، به سوی پذیرش یا ایجاد شیوه‌های جدید حرکت می‌کند و در نهایت الگوهای قدیم و جدید را در هم ادغام می‌نماید. پژوهش‌های اخیر به‌طور خاص فرایند یادگیری تحول‌آفرین را در سالمندان داغدار بررسی کرده‌اند، و نشان داده‌اند که «معضل سردرگم‌کننده» مورد نظر مزیرو در فقدان عزیزان وجود دارد، با این تفاوت که عامل ویرانگر دیگری یعنی انزوای سالمندان نیز به آن افزوده می‌شود. مطالعه‌ای دیگر یادگیری تحول‌آفرین را در زمینهٔ سوگ ناشی از خودکشی بررسی کرده است. در این موارد، معضل با پرسشگری درباره برداشت‌ها یا سوءبرداشت‌هایی که از رابطه با فرد متوفی وجود داشته تشدید می‌شود و معنای آن رابطه در جریان سوگواری بازتعریف می‌گردد. برخلاف مزیرو که نقش «خود» را در فرایند دگرگونی دیدگاه محوری می‌داند، بوید و مایرز چارچوبی ارائه می‌دهند که فراتر از «خود» و تأکید بر عقل و منطق حرکت می‌کند و یادگیری تحول‌آفرین را بیشتر در قالب نظریه روانی–اجتماعی تعریف می‌نماید.Taylor, 1998 تعریف دیگری از یادگیری تحول‌آفرین توسط ادموند او’سالیوان ارائه شده است:O'Sullivan, 2003 با این فرض که درک یادگیری تحول‌آفرین ممکن است به‌وسیلهٔ دیدگاه‌های عقلانی و سنت‌های غربی محدود شده باشد، کاتلین پی. کینگKing, 2005 مدلی جایگزین ارائه کرده است که بر پایهٔ فرا تحلیل پژوهش‌ها بنا شده و «مدل فرصت‌های یادگیری تحول‌آفرین» نام دارد. بررسی‌های اخیر این دیدگاه‌های گوناگون نشان می‌دهد که هیچ دیدگاهی لزوماً دیگری را نفی نمی‌کند. برای نمونه، مزیرو و دیرکس در کنفرانس بین‌المللی یادگیری تحول‌آفرین در سال ۲۰۰۵ دیدگاه‌های خود را دربارهٔ یادگیری تحول‌آفرین مطرح کردند. دیرکس بر ذهنیت و قدرت جهان درونی در تغییر نگرش فرد نسبت به جهان بیرونی تمرکز دارد. هرچند رویکردهای آنان متفاوت است، اما هر دو بر این باورند که دیدگاه‌هایشان در چند جنبه مشابه‌اند. این شباهت‌ها شامل دگرگونی چارچوب‌های مرجعی است که معنا یا کارکرد خود را از دست داده‌اند و همچنین پرورش آگاهی و خودآگاهی بیشتر از بودن در جهان. هر دو دیدگاه برای تعمیق درک و ادغام این شیوه‌های یادگیری در آموزش تحول‌آفرین ضروری‌اند.Dirkx, Mezirow & Cranton, 2006 یکی از دشواری‌های تعریف یادگیری تحول‌آفرین آن است که این مفهوم با مرزهای مفاهیمی مانند "معناسازی" یا "تفکر انتقادی" همپوشانی دارد. اصطلاح «معناسازی» (یعنی ساختن معنا) بیشترین کاربرد را در رویکردهای ساخت‌گرایانه به آموزش دارد؛ رویکردی که بر پایهٔ کار مربیانی چون جان دیویی، ماریا مونته‌سوری، ژان پیاژه، جروم برونر و لِو ویگوتسکی شکل گرفته است. جان دیرکس یادگیری تحول‌آفرین را به‌عنوان فرایند معناسازی در آموزش بزرگسالان می‌بیند که هدف آن ترویج چشم‌اندازی دموکراتیک از جامعه و خود تحقق‌بخشی افراد است. بنابراین، یادگیری تحول‌آفرین نیازمند اصالت، تعهد به تمرکز بر «اینجا و اکنون» و آگاهی از احساسات و هیجانات در محیط یادگیری است. رابطهٔ میان فرد و جهان گسترده‌تر از منظر نقشی حیاتی که در یادگیری ایفا می‌کند مورد بحث قرار می‌گیرد. دیرکس احساسات و هیجانات ما را نوعی زبان می‌داند که به ما کمک می‌کند دربارهٔ خودمان، روابطمان با دیگران و چگونگی معنا دادن به همهٔ جنبه‌های تجربه‌هایمان—چه عینی و چه ذهنی—بیاموزیم.Dirkx, J. | ## بخش 2: یادگیری تحول‌آفرین | حس ما از اینکه چه کسی هستیم و رابطه‌مان با جهان چیست باید به‌طور طبیعی وارد فرایند یادگیری شود و به تعاملات عمیق‌تر با خود و جهان منجر گردد. جک مزیروMezirow, 1990 بر این باور است که همهٔ یادگیری تغییر است، اما همهٔ تغییرها تحول نیستند. در آموزش تعاملی، ارزش تجربه‌های دانشجو به رسمیت شناخته می‌شود و یادگیری از طریق تجربه، پرسشگری، تفکر انتقادی و تعامل با دیگر یادگیرندگان بهترین نتیجه را دارد. می‌توان گفت بخشی از پژوهش‌های مربوط به یادگیری تحول‌آفرین در حوزهٔ آموزش تعاملی قرار می‌گیرند و آنچه برخی نویسندگانe.g. بروکفیلد، یادگیری تنها زمانی می‌تواند تحول‌آفرین باشد که شامل پرسشگری بنیادی یا بازآرایی شیوهٔ اندیشیدن یا عمل کردن فرد باشد؛ یعنی به چالش کشیدن دلالت‌های هژمونیک.Brookfield, 2000 به بیان دیگر، بازتاب به‌تنهایی به یادگیری تحول‌آفرین منجر نمی‌شود مگر آنکه فرایند شامل بازتاب انتقادی، شناسایی و تحلیل فرضیات بدیهی‌انگارانه باشد. در عمل در ظاهر، دو دیدگاه یادگیری تحول‌آفرین که در اینجا مطرح شده‌اند متناقض به نظر می‌رسند. یکی رویکردی عقلانی را توصیه می‌کند که عمدتاً بر بازتاب انتقادی متکی است، در حالی که دیگری بیشتر بر شهود و هیجان تکیه دارد. با این حال، تفاوت میان این دو دیدگاه را می‌توان بیشتر به‌عنوان تفاوت در تأکید دانست. هر دو از فرایندهای عقلانی بهره می‌گیرند و تخیل را به‌عنوان بخشی از فرایند خلاقانه وارد می‌کنند. زمانی که یادگیری تحول‌آفرین هدف آموزش بزرگسالان باشد، ایجاد محیط یادگیری‌ای که این فرایند در آن رخ دهد باید موارد زیر را در نظر بگیرد: نقش آموزشگر یادگیری تحول‌آفرین را نمی‌توان تضمین کرد. برای پرورش یادگیری تحول‌آفرین، نقش آموزشگر کمک به یادگیرندگان در آگاهی و نقد فرضیات است. این شامل فرضیات خود فرد که منجر به تفسیرها، باورها، عادات ذهنی یا دیدگاه‌های او می‌شود، و همچنین فرضیات دیگران است. با این کار، آموزشگران تمرین در بازتعریف مسائل از دیدگاه‌های مختلف را تشویق می‌کنند. هدف ایجاد جامعه‌ای از یادگیرندگان است که «در تجربه‌ای مشترک برای معنا بخشیدن به تجربهٔ زندگی خود متحد شده‌اند».Loughlin, 1993, pp. 320–321 آموزشگران باید فرصت‌هایی برای مشارکت مؤثر یادگیرندگان در گفت‌وگو فراهم کنند. گفت‌وگو شامل ارزیابی باورها، احساسات و ارزش‌هاست.Cranton, 2006 هدف این گفت‌وگو ارزیابی دلایل پشت تفسیرهای رقیب از طریق بررسی انتقادی شواهد، استدلال‌ها و دیدگاه‌های جایگزین است. یادگیرندگان قادر خواهند بود آنچه را که می‌فهمند اعتبارسنجی کنند و قضاوت‌های آگاهانه‌ای دربارهٔ یک باور شکل دهند. آموزشگران می‌توانند بازتاب انتقادی و تجربهٔ گفت‌وگو را از طریق روش‌هایی مانند تحلیل استعاره، نقشه‌برداری مفهومی، ارتقای آگاهی، تاریخچه‌های زندگی، شبکه‌های بازنمایی و مشارکت در کنش اجتماعی تشویق کنند. یکی از راهبردها تشویق به رویه‌هایی است که اعضای گروه را ملزم می‌کند نقش نظارت بر جهت گفت‌وگو و تضمین مشارکت برابر را بر عهده بگیرند. آموزشگران همچنین می‌توانند گفت‌وگو از دیدگاه‌های مختلف را از طریق بیان‌های بحث‌برانگیز یا خواندن متون با دیدگاه‌های مخالف تشویق کنند. با پرورش بازتاب انتقادی یادگیرندگان و تجربه در گفت‌وگو، تفکر خودمختار امکان‌پذیر می‌شود. آموزشگر به یادگیرندگان بزرگسال کمک می‌کند تا در ارزیابی فرضیات انتقادی‌تر شوند، در شناسایی چارچوب‌های مرجع و دیدگاه‌های جایگزین بهتر عمل کنند و در همکاری با دیگران برای ارزیابی و رسیدن به قضاوت دربارهٔ باورها مؤثرتر باشند. نقش آموزشگر همچنین ترویج یادگیری اکتشافی از طریق اجرای روش‌های کلاسی مانند قراردادهای یادگیری، پروژه‌های گروهی، ایفای نقش، مطالعات موردی و شبیه‌سازی‌هاست. این روش‌ها یادگیری تحول‌آفرین را تسهیل می‌کنند زیرا به یادگیرندگان کمک می‌کنند مفاهیم را در زمینهٔ زندگی خود بررسی کنند و توجیه دانش جدید را تحلیل نمایند. نقش آموزشگر در ایجاد محیطی که اعتماد و مراقبت را تقویت کند و روابط حساس میان یادگیرندگان را پرورش دهد، یکی از اصول بنیادین در ترویج یادگیری تحول‌آفرین است. آموزشگر همچنین با نشان دادن آمادگی برای یادگیری و تغییر، به‌عنوان الگو عمل می‌کند.Cranton, 1994 معلمان باید محیطی فراهم کنند که دانشجویان بتوانند دربارهٔ تجربه‌های یادگیری تحول‌آفرین خود بازتاب داشته باشند و همچنین فرصت داشته باشند تا دربارهٔ خودشان تأمل کنند. پرسشی که ممکن است مطرح شود این است: «چه کاری انجام دادم که به این نتیجه منجر شد؟» بازتاب فرایند شامل بررسی راهبردهای حل مسئله‌ای است که در کلاس استفاده می‌شوند. برای مثال: «آیا نیازهای دانشجویانم را درک می‌کنم؟» بازتاب پیش‌فرض پرسش دربارهٔ خود مسئله است. مثلاً: «چرا احساس می‌کنم مسئول این وضعیت هستم؟» نقش توسعهٔ حرفه‌ای برای آموزشگر یادگیری تحول‌آفرین دربارهٔ آموزش زمانی رخ می‌دهد که آموزشگران به‌طور انتقادی به عمل خود بنگرند و دیدگاه‌های جایگزینی برای درک آن توسعه دهند.Cranton, 1996 ضروری است که پرورش این بررسی انتقادی به نقش توسعهٔ حرفه‌ای تبدیل شود. نقش توسعهٔ حرفه‌ای کمک به آموزشگران در آگاهی از عادات ذهنی آنان در زمینهٔ آموزش است. با پیشرفت این توسعهٔ حرفه‌ای، آموزشگران فرضیات زیربنایی عمل خود را به‌طور انتقادی بررسی می‌کنند، پیامدهای این فرضیات را تحلیل می‌کنند و دیدگاه‌های جایگزینی دربارهٔ عمل خود توسعه می‌دهند. معلمان به آموزش و توسعه حرفه‌ای نیاز دارند که به آنان کمک کند تا پرسشگری، به چالش کشیدن و تجربهٔ گفت‌وگوهای انتقادی دربارهٔ بهبود مدرسه را بیاموزند. تبدیل معلمان به افرادی که خود را عامل تغییر اجتماعی می‌دانند، می‌تواند چالشی در نظام آموزشی باشد.Lysaker & Furuness, 2011 راهبردهای توسعهٔ حرفه‌ای تحول‌آفرین راهبردهای توسعه حرفه‌ای تحول‌آفرین شامل برنامه‌های عملی، فعالیت‌های بازتابی، مطالعات موردی، توسعهٔ برنامهٔ درسی و گفت‌وگوهای نظریهٔ انتقادی است. برنامه‌های عملی و فعالیت‌های بازتابی تمرین و الگوسازی بازتاب انتقادی دربارهٔ حرفهٔ آموزش را فراهم می‌کنند و راهنمایی برای تجربهٔ آموزش و یادگیری ارائه می‌دهند. استفاده از نمونه‌های واقعی، فرصت تحلیل فرضیات و پیامدهای انتخاب‌ها و کنش‌ها را از طریق مطالعات موردی فراهم می‌سازد. | ## بخش 3: یادگیری تحول‌آفرین | علاوه بر معرفی روش‌های جدید آموزش، آموزشگران می‌توانند مفاهیم و شیوه‌های تازه را با روش‌های پیشین مقایسه و آزمایش کنند. گفت‌وگوهای نظریهٔ انتقادی می‌توانند برای راهنمایی آموزشگران در پرسشگری دربارهٔ معنا و هدف اطلاعات اجرا شوند و آنان را تشویق کنند تا انتخاب اطلاعاتی را که در اختیار دانشجویان قرار می‌دهند به چالش بکشند. نمونه‌هایی در توسعهٔ حرفه‌ای آموزشگران راهنمایی (منتورینگ) یکی دیگر از راهبردهای توسعهٔ تحول‌آفرین حرفه‌ای، شخصی و سازمانی است. با ایجاد فرهنگی حمایتی، منتورینگ می‌تواند محیطی برای وقوع یادگیری تحول‌آفرین فراهم کند. از طریق این تجربه، منتورینگ به رابطه‌ای تحول‌آفرین تبدیل می‌شود که در آن افراد «خودهای ممکن» را بازسازی می‌کنند. به‌عنوان یک فرایند دوسویه، منتورینگ ابزاری برای یادگیری هم برای راهنما و هم برای فرد راهنمایی‌شده است.Fletcher, 2007 در یک مطالعهٔ اخیر، کارن ولر سوانسون با به‌کارگیری نظریه‌های بازتاب انتقادی، استفاده از مدل «رخداد انتقادی» و طرح یک مشارکت یادگیری، برنامه‌ای برای معلمان شاغل طراحی کرد تا توسعهٔ تحول‌آفرین معلمان را محقق سازد. تجربه‌هایی ایجاد شد تا معلمان دربارهٔ فرضیات خود بازتاب داشته باشند، دیدگاه‌های جایگزین را در نظر بگیرند و زبانی برای پیوند میان نظریه و عمل توسعه دهند. در طول دو سال مطالعه، معلمان توانستند مالکیت نظریه را به دست آورند و این دانش را به عمل آموزشی خود منتقل کنند. برای اثربخشی، توسعهٔ تحول‌آفرین معلمان باید ارزش تجربه‌های شخصی و حرفه‌ای آنان را به رسمیت بشناسد و یادگیری را هم تجربه‌ای فردی و هم اجتماعی بداند. این فرایند شامل شفاف‌سازی از طریق مذاکره دربارهٔ برنامهٔ درسی، یافتن زبان مشترک از طریق بحث دربارهٔ فرضیات فردی، دریافت بازخورد مستمر از طریق پرسش‌های رخداد انتقادی و آزمون برنامه در کلاس‌های درس بود. خودزندگی‌نامه‌نویسی و نگارش ژورنال نیز از تکنیک‌های به‌کاررفته در این مشارکت یادگیری بودند. هم معلمان و هم اعضای هیئت علمی شرکت‌کننده در برنامه دگرگون شدند، زیرا باورها به چالش کشیده شد و دانش در طول تجربه به‌طور مشترک ساخته شد.Swanson, 2010 معلمان تازه‌کار اغلب انتظارات را مبهم می‌یابند و فاقد خودآگاهی و درک کافی برای هدایت در محیط آموزشی هستند. چارچوب یادگیری تحول‌آفرین در یک دورهٔ مقدماتی به کار گرفته شد تا شرکت‌کنندگان بتوانند بر تحلیل فردی و جمعی تجربه‌های آموزشی خود بنا کنند و عمل خود را بازتعریف نمایند. گیدره کلیگیت «روایت‌های تحول» را که از بازتاب نوشتاری شرکت‌کنندگان دربارهٔ عمل آموزشی‌شان پدید آمد، بررسی کرد. با استفاده از کارهای مزیرو و نظریهٔ توسعهٔ سازندهٔ رابرت کیگن، کلیگیت به این نتایج رسید: حرکت از کنش‌های عادت‌وار غیر انتقادی به عمل آگاهانه‌تر؛ تغییر دیدگاه به نگرشی پیچیده‌تر نسبت به آموزش؛ افزایش حس عاملیت، شامل این مفهوم که عمل دانشگاهی شیئی است که می‌توان آن را کنترل و شکل داد، نه چیزی تحمیل‌شده از بیرون؛ افزایش اعتماد به نفس برای پذیرش خطر و آزمایش؛ و شکل‌گیری دیدگاهی چندوجهی‌تر از معنای «دانشگاهی بودن». با ایجاد زمینهٔ اجتماعی امن که در آن «معضل‌های سردرگم‌کننده» قابل بررسی و پرسشگری باشند، شرکت‌کنندگان توانستند چارچوب مرجع تازه‌ای توسعه دهند و یادگیری را دوباره در عمل ادغام کنند. کلیگیت هشدار می‌دهد که این چارچوب محدودیت‌هایی دارد، مانند امکان اینکه شرکت‌کنندگان در بازتاب‌های خود به انتظارات هنجاری تن دهند. او یادآور می‌شود که «روایت‌های تحول» بررسی‌شده یک روایت نهایی و ثابت از خود نیستند، بلکه تصویری لحظه‌ای برای بررسی‌های بیشترند.Kligyte, 2011 یافته‌های کلیگیت مشابه یافته‌های اس. فلچر است: یادگیری تحول‌آفرین به افراد کمک می‌کند تا محیط کاری پیچیده و اغلب مبهم را معنا کنند، محیطی که نیازمند چندین «خود» است. نقش یادگیرنده آموزشگر زمانی تسهیل‌گر می‌شود که هدف یادگیری آن باشد که یادگیرندگان دربارهٔ خود، دیگران و هنجارهای اجتماعی دانش بسازند. یادگیرندگان باید هنجارهایی در کلاس ایجاد کنند که شامل ادب، احترام و مسئولیت برای کمک به یادگیری یکدیگر باشد. یادگیرندگان باید نسبت به فرضیات خود انتقادی باشند تا چارچوب‌های مرجع پرسش‌نشدهٔ خود را دگرگون کنند. از طریق یادگیری ارتباطی، یادگیرندگان باید به بازتاب انتقادی دربارهٔ فرضیاتی بپردازند که زیربنای نیت‌ها، ارزش‌ها، باورها و احساسات هستند. یادگیرندگان در بازتعریف عینی چارچوب‌های مرجع خود مشارکت دارند زمانی که به‌طور انتقادی دربارهٔ فرضیات دیگران بازتاب می‌کنند. در مقابل، بازتعریف ذهنی زمانی رخ می‌دهد که یادگیرندگان فرضیات خود را به‌طور انتقادی ارزیابی کنند. از طریق گفت‌وگو، یادگیرندگان می‌توانند آنچه را که به آنان منتقل می‌شود اعتبارسنجی کنند. این گفت‌وگو فرصت بررسی انتقادی شواهد، استدلال‌ها و دیدگاه‌های جایگزین را فراهم می‌کند که به یادگیری مشارکتی کمک می‌نماید. نقش عقلانی و هیجانی یادگیری تحول‌آفرین دو مؤلفه دارد که گاهی در تضاد به نظر می‌رسند: شناختی، عقلانی و عینی در برابر شهودی، خلاق و ذهنی.Grabove, 1997 هر دو مؤلفهٔ عقلانی و هیجانی در یادگیری تحول‌آفرین نقش دارند. برخی نمونه‌ها شامل مؤسسه مطالعات تحول‌آفرین و مرکز یادگیری تحول‌آفرین در مؤسسه مطالعات آموزشی انتاریو (OISE) در دانشگاه تورنتو هستند.O'Sullivan, 1999 شواهدی در حال ظهور است که نشان می‌دهد نظریهٔ تحول‌آفرین در برنامه‌های آموزشی جدید، در آموزش کسب‌وکار و صنعت، آموزش حرفه‌ای سلامت، آموزش اجتماعی مانند دوره‌های ارائه‌شده توسط YMCA و محیط‌های غیررسمی مانند گروه‌های خودیاری کاربرد دارد. فیل بمبر و لس هنکین توضیح می‌دهند که چگونه دانشجویان در یک بخش یادگیری خدمت‌محور دگرگونی دیدگاه و تغییر جهان‌بینی را تجربه کردند زمانی که آموزش آنان تحت تأثیر نظریهٔ یادگیری تحول‌آفرین قرار گرفت. سوزان ایمِل بیان می‌کند که یادگیری تحول‌آفرین همیشه هدف آموزش نیست، اما اهمیت آن نباید. «آموزش تحول‌آفرین.» مجله بین‌المللی آموزش مادام‌العمر ۷، شماره ۴ (اکتبر–دسامبر ۱۹۸۸): ۲۶۱–۲۸۴. مزیرو و همکاران (ویراستاران)، یادگیری به‌مثابه تحول: دیدگاه‌های انتقادی دربارهٔ نظریه‌ای در حال پیشرفت (صص. (۱۹۹۹) «تفکر انتقادی و آموزش انتقادی: روابط، تفاوت‌ها و محدودیت‌ها.» در: توماس اس. (۱۹۹۶) توسعهٔ حرفه‌ای به‌عنوان یادگیری تحول‌آفرین: دیدگاه‌های تازه برای معلمان بزرگسالان. | ## جمع‌بندی | «جنبه‌های گوناگون نظریه و عمل یادگیری تحول‌آفرین.» در: یادگیری تحول‌آفرین در عمل: بینش‌هایی از تجربه.