# Journal officiel C 504/2021

| | ISSN 1977-0936 |
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| Journal officiel
  de l’Union européenne | C 504 |
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| Édition de langue française | Communications et informations | 64e année14 décembre 2021 |

ISSN 1977-0936

Journal officiel

de l’Union européenne

C 504

Édition de langue française

Communications et informations

64e année14 décembre 2021

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| Sommaire | page |
| --- | --- |
| | I   Résolutions, recommandations et avis |
| | RÉSOLUTIONS |
| | Conseil |
| 2021/C 504/01 | Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur les résultats du 8e cycle du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse | 1 |
| 2021/C 504/02 | Résolution du Conseil sur un nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) | 9 |
| | RECOMMANDATIONS |
| | Conseil |
| 2021/C 504/03 | Recommandation du Conseil du 29 novembre 2021 sur des approches d’apprentissage hybride pour une éducation primaire et secondaire inclusive et de haute qualité | 21 |

Sommaire

page

I   Résolutions, recommandations et avis

RÉSOLUTIONS

Conseil

2021/C 504/01

Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur les résultats du 8e cycle du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse

1

2021/C 504/02

Résolution du Conseil sur un nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030)

9

RECOMMANDATIONS

Conseil

2021/C 504/03

Recommandation du Conseil du 29 novembre 2021 sur des approches d’apprentissage hybride pour une éducation primaire et secondaire inclusive et de haute qualité

21

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| | II   Communications |
| --- | --- |
| | COMMUNICATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE |
| | Commission européenne |
| 2021/C 504/04 | Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10463 — SOCIÉTÉ GÉNÉRALE / HYUNDAI MOTOR COMPANY / JV) (
  1
  ) | 30 |
| 2021/C 504/05 | Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10489 — BAXTER / HILL-ROM) (
  1
  ) | 31 |
| 2021/C 504/06 | Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10439 — DP WORLD / SYNCREON) (
  1
  ) | 32 |
| 2021/C 504/07 | Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10532 — GIP / IFM / SYDNEY AIRPORT) (
  1
  ) | 33 |
| 2021/C 504/08 | Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10382 — CDPE / MACQUARIE / BLACKSTONE / ASPI) (
  1
  ) | 34 |

II   Communications

COMMUNICATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE

Commission européenne

2021/C 504/04

Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10463 — SOCIÉTÉ GÉNÉRALE / HYUNDAI MOTOR COMPANY / JV) (
  1
  )

1

30

2021/C 504/05

Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10489 — BAXTER / HILL-ROM) (
  1
  )

1

31

2021/C 504/06

Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10439 — DP WORLD / SYNCREON) (
  1
  )

1

32

2021/C 504/07

Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10532 — GIP / IFM / SYDNEY AIRPORT) (
  1
  )

1

33

2021/C 504/08

Non-opposition à une concentration notifiée (Affaire M.10382 — CDPE / MACQUARIE / BLACKSTONE / ASPI) (
  1
  )

1

34

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| | IV   Informations |
| --- | --- |
| | INFORMATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE |
| | Conseil |
| 2021/C 504/09 | Avis à l’attention de certaines personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine | 35 |
| 2021/C 504/10 | Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2196 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine | 36 |
| 2021/C 504/11 | Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine | 37 |
| 2021/C 504/12 | Avis à l’attention des personnes et de l’entité faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2197 du Conseil, et par le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195 du Conseil, concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits | 39 |
| 2021/C 504/13 | Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil et le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits | 40 |
| 2021/C 504/14 | Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie | 41 |
| 2021/C 504/15 | Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie | 42 |
| 2021/C 504/16 | Avis à l’attention de la personne faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198 du Conseil, et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye | 43 |
| 2021/C 504/17 | Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye | 44 |
| | Commission européenne |
| 2021/C 504/18 | Taux de change de l’euro — 13 décembre 2021 | 45 |
| | Cour des comptes |
| 2021/C 504/19 | Rapport sur tout engagement éventuel découlant de l’exécution, par le Conseil de résolution unique, le Conseil de l’Union européenne ou la Commission, des tâches qui leur incombent en vertu du règlement (UE) n° 806/2014 pour l’exercice 2020 | 46 |
| | Commission européenne |
| 2021/C 504/20 | Communication de la Commission concernant les taux d’intérêt applicables à la récupération des aides d’État et les taux de référence et d’actualisation, en vigueur à compter du 1er janvier 2022
  [Publiée conformément à l’article 10 du règlement (CE) n° 794/2004
  de la Commission] | 47 |

IV   Informations

INFORMATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE

Conseil

2021/C 504/09

Avis à l’attention de certaines personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

35

2021/C 504/10

Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2196 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

36

2021/C 504/11

Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

37

2021/C 504/12

Avis à l’attention des personnes et de l’entité faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2197 du Conseil, et par le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195 du Conseil, concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits

39

2021/C 504/13

Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil et le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits

40

2021/C 504/14

Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie

41

2021/C 504/15

Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie

42

2021/C 504/16

Avis à l’attention de la personne faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198 du Conseil, et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye

43

2021/C 504/17

Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye

44

Commission européenne

2021/C 504/18

Taux de change de l’euro — 13 décembre 2021

45

Cour des comptes

2021/C 504/19

Rapport sur tout engagement éventuel découlant de l’exécution, par le Conseil de résolution unique, le Conseil de l’Union européenne ou la Commission, des tâches qui leur incombent en vertu du règlement (UE) n° 806/2014 pour l’exercice 2020

46

Commission européenne

2021/C 504/20

Communication de la Commission concernant les taux d’intérêt applicables à la récupération des aides d’État et les taux de référence et d’actualisation, en vigueur à compter du 1er janvier 2022
  [Publiée conformément à l’article 10 du règlement (CE) n° 794/2004
  de la Commission]

er

[Publiée conformément à l’article 10 du règlement (CE) n° 794/2004

de la Commission]

47

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| | V   Avis |
| --- | --- |
| | AUTRES ACTES |
| | Commission européenne |
| 2021/C 504/21 | Publication du document unique visé à l’article 94, paragraphe 1, point d), du règlement (UE) no 1308/2013 du Parlement européen et du Conseil et de la référence à la publication du cahier des charges d’une dénomination dans le secteur vitivinicole | 48 |
| 2021/C 504/22 | Publication d’une demande d’enregistrement d’une dénomination en application de l’article 50, paragraphe 2, point b), du règlement (UE) no 1151/2012 du Parlement européen et du Conseil relatif aux systèmes de qualité applicables aux produits agricoles et aux denrées alimentaires | 57 |

V   Avis

AUTRES ACTES

Commission européenne

2021/C 504/21

Publication du document unique visé à l’article 94, paragraphe 1, point d), du règlement (UE) no 1308/2013 du Parlement européen et du Conseil et de la référence à la publication du cahier des charges d’une dénomination dans le secteur vitivinicole

o

48

2021/C 504/22

Publication d’une demande d’enregistrement d’une dénomination en application de l’article 50, paragraphe 2, point b), du règlement (UE) no 1151/2012 du Parlement européen et du Conseil relatif aux systèmes de qualité applicables aux produits agricoles et aux denrées alimentaires

o

57

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| | (1)   Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE. |

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(1)   Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE.

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| FR | |
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I Résolutions, recommandations et avis

RÉSOLUTIONS

Conseil

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/1 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/1

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Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur les résultats du 8e cycle du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse

(2021/C 504/01)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE ET LES REPRÉSENTANTS DES GOUVERNEMENTS DES ÉTATS MEMBRES, RÉUNIS AU SEIN DU CONSEIL,

RAPPELANT CE QUI SUIT:

| 1. | La présente résolution s’appuie sur la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (1), sur la résolution établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse (2), sur les conclusions visant à favoriser la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe (3), sur les conclusions relatives au renforcement de la gouvernance multiniveaux dans le cadre de la promotion de la participation des jeunes aux processus décisionnels (4) ainsi que sur les résultats des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. |
| --- | --- |

1.

La présente résolution s’appuie sur la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (1), sur la résolution établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse (2), sur les conclusions visant à favoriser la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe (3), sur les conclusions relatives au renforcement de la gouvernance multiniveaux dans le cadre de la promotion de la participation des jeunes aux processus décisionnels (4) ainsi que sur les résultats des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

| 2. | La résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 fixe des objectifs généraux, des principes directeurs et une base pour la poursuite de la coopération dans le domaine de la jeunesse au niveau de l’UE. La résolution appelle de ses vœux une plus grande participation des jeunes au dialogue avec les décideurs et la participation de jeunes issus de divers milieux et groupes sociaux. |
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2.

La résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 fixe des objectifs généraux, des principes directeurs et une base pour la poursuite de la coopération dans le domaine de la jeunesse au niveau de l’UE. La résolution appelle de ses vœux une plus grande participation des jeunes au dialogue avec les décideurs et la participation de jeunes issus de divers milieux et groupes sociaux.

| 3. | Le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse est un mécanisme de participation prévu pour les jeunes au sein de l’UE. Il constitue un cadre de réflexion commune et de consultation continues sur les priorités, la mise en œuvre et le suivi de la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse (5) entre les décideurs, les jeunes et leurs organisations représentatives, et permet d’établir un partenariat permanent dans la gouvernance de ces processus aux niveaux local, national et européen. |
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3.

Le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse est un mécanisme de participation prévu pour les jeunes au sein de l’UE. Il constitue un cadre de réflexion commune et de consultation continues sur les priorités, la mise en œuvre et le suivi de la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse (5) entre les décideurs, les jeunes et leurs organisations représentatives, et permet d’établir un partenariat permanent dans la gouvernance de ces processus aux niveaux local, national et européen.

| 4. | Les États membres sont encouragés à permettre la participation des jeunes à tous les stades de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et en confiant, le cas échéant, à leur Conseil national de la jeunesse (6) respectif un rôle de premier plan au sein du groupe de travail national et du groupe de pilotage européen. |
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4.

Les États membres sont encouragés à permettre la participation des jeunes à tous les stades de la mise en œuvre du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse et en confiant, le cas échéant, à leur Conseil national de la jeunesse (6) respectif un rôle de premier plan au sein du groupe de travail national et du groupe de pilotage européen.

| 5. | Les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse se fondent sur les trois conférences de l’UE sur la jeunesse, sur les retours d’informations des consultations et des événements qualitatifs organisés aux niveaux national et européen au cours de la phase de dialogue, sur les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse ainsi que sur les résultats de la phase d’impact aux niveaux national et européen, et contribuent à l’intégration dans les autres domaines d’action de la mise en œuvre transsectorielle et à plusieurs niveaux de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous». Le cycle a été coordonné au niveau européen par le groupe de pilotage européen. |
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5.

Les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse se fondent sur les trois conférences de l’UE sur la jeunesse, sur les retours d’informations des consultations et des événements qualitatifs organisés aux niveaux national et européen au cours de la phase de dialogue, sur les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse ainsi que sur les résultats de la phase d’impact aux niveaux national et européen, et contribuent à l’intégration dans les autres domaines d’action de la mise en œuvre transsectorielle et à plusieurs niveaux de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous». Le cycle a été coordonné au niveau européen par le groupe de pilotage européen.

| 6. | L’objectif du présent document est de faire en sorte que les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soient reconnus et suivis par les parties prenantes concernées dans le domaine des politiques nationales et européennes en faveur de la jeunesse, et d’assurer la qualité et la continuité de la mise en œuvre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de ses résultats. |
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6.

L’objectif du présent document est de faire en sorte que les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soient reconnus et suivis par les parties prenantes concernées dans le domaine des politiques nationales et européennes en faveur de la jeunesse, et d’assurer la qualité et la continuité de la mise en œuvre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de ses résultats.

CONSTATANT CE QUI SUIT:

| 7. | Le 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, qui couvre la durée des présidences allemande, portugaise et slovène, c’est-à-dire la période allant du 1er juillet 2020 au 31 décembre 2021, sous l’intitulé commun «L’Europe pour la jeunesse - la jeunesse pour l’Europe: un espace pour la démocratie et la participation» s’appuie sur les objectifs européens pour la jeunesse, notamment sur l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous» de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027. |
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7.

Le 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, qui couvre la durée des présidences allemande, portugaise et slovène, c’est-à-dire la période allant du 1er juillet 2020 au 31 décembre 2021, sous l’intitulé commun «L’Europe pour la jeunesse - la jeunesse pour l’Europe: un espace pour la démocratie et la participation» s’appuie sur les objectifs européens pour la jeunesse, notamment sur l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous» de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027.

| 8. | Si la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 appelle à une plus grande participation des jeunes au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, elle demande aussi des capacités suffisantes, notamment des ressources financières et humaines, afin d’atteindre tous les jeunes aux niveaux local, régional, national et européen, et de communiquer avec ceux-ci. |
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8.

Si la résolution sur la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 appelle à une plus grande participation des jeunes au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, elle demande aussi des capacités suffisantes, notamment des ressources financières et humaines, afin d’atteindre tous les jeunes aux niveaux local, régional, national et européen, et de communiquer avec ceux-ci.

| 9. | La contribution des groupes de travail nationaux est importante pour diriger les processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse au niveau national, y compris aux niveaux régional et local, en particulier pour toucher différents groupes de jeunes et associer différentes parties prenantes nationales, régionales et locales au processus. |
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9.

La contribution des groupes de travail nationaux est importante pour diriger les processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse au niveau national, y compris aux niveaux régional et local, en particulier pour toucher différents groupes de jeunes et associer différentes parties prenantes nationales, régionales et locales au processus.

| 10. | La contribution des organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ) est importante en ce qu’elle enrichit le dialogue politique d’un large éventail de points de vue de toute l’Europe et permet de recueillir des avis de qualité sur la dimension transnationale du processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. |
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10.

La contribution des organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ) est importante en ce qu’elle enrichit le dialogue politique d’un large éventail de points de vue de toute l’Europe et permet de recueillir des avis de qualité sur la dimension transnationale du processus de dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

| 11. | Une caractéristique particulière du 8e cycle a été l’accent mis sur la qualité de la participation et l’utilisation prédominante d’outils numériques dans le contexte de la crise sanitaire. Le 8e cycle du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’est déroulé pendant la pandémie de COVID-19, à un moment où la plupart des pays de l’UE avaient mis en place des mesures de distanciation sociale, ce qui a limité la possibilité d’organiser des réunions physiques. En raison de la pandémie, les trois conférences de l’UE sur la jeunesse ont été organisées en étroite coopération avec les conseils nationaux de la jeunesse respectifs en format virtuel. |
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11.

Une caractéristique particulière du 8e cycle a été l’accent mis sur la qualité de la participation et l’utilisation prédominante d’outils numériques dans le contexte de la crise sanitaire. Le 8e cycle du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’est déroulé pendant la pandémie de COVID-19, à un moment où la plupart des pays de l’UE avaient mis en place des mesures de distanciation sociale, ce qui a limité la possibilité d’organiser des réunions physiques. En raison de la pandémie, les trois conférences de l’UE sur la jeunesse ont été organisées en étroite coopération avec les conseils nationaux de la jeunesse respectifs en format virtuel.

| 12. | La présidence allemande s’est concentrée sur la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe, en choisissant comme slogan «Jeunesse et démocratie». Pour servir de base aux consultations et événements aux niveaux national et européen, une série de questions qualitatives ont été proposées aux groupes de travail nationaux des États membres et aux organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ), en mettant l’accent sur les sept objectifs ciblés de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous». |
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12.

La présidence allemande s’est concentrée sur la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe, en choisissant comme slogan «Jeunesse et démocratie». Pour servir de base aux consultations et événements aux niveaux national et européen, une série de questions qualitatives ont été proposées aux groupes de travail nationaux des États membres et aux organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse (OINGJ), en mettant l’accent sur les sept objectifs ciblés de l’objectif pour la jeunesse #9, «Espaces et participation pour tous».

| 13. | La présidence portugaise s’est concentrée sur le renforcement de la gouvernance multiniveaux en encourageant la participation des jeunes aux processus décisionnels et a plus particulièrement mis l’accent sur la participation des jeunes au travers de l’innovation numérique. Une attention particulière a également été accordée aux approches des politiques de la jeunesse fondées sur les droits des jeunes, et ce point a fait l’objet du débat d’orientation tenu lors de la session du Conseil des ministres de la jeunesse du 17 mai 2021. Étant donné que la présidence portugaise a coïncidé avec le passage de la phase de dialogue à la phase de mise en œuvre, une boîte à outils comportant des actions concrètes a été élaborée pour mettre en œuvre l’objectif pour la jeunesse #9, en tenant compte des rapports établis sur les consultations et événements qualitatifs ainsi que des discussions menées par les délégués portugais à la conférence de l’UE sur la jeunesse. En outre, le Hackathon de 48 heures «Solve the Gap» a eu lieu et a débouché sur la création d’un outil en ligne destiné à promouvoir la participation des jeunes aux processus démocratiques. Cet outil sera mis à disposition sur le portail européen de la jeunesse. |
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13.

La présidence portugaise s’est concentrée sur le renforcement de la gouvernance multiniveaux en encourageant la participation des jeunes aux processus décisionnels et a plus particulièrement mis l’accent sur la participation des jeunes au travers de l’innovation numérique. Une attention particulière a également été accordée aux approches des politiques de la jeunesse fondées sur les droits des jeunes, et ce point a fait l’objet du débat d’orientation tenu lors de la session du Conseil des ministres de la jeunesse du 17 mai 2021. Étant donné que la présidence portugaise a coïncidé avec le passage de la phase de dialogue à la phase de mise en œuvre, une boîte à outils comportant des actions concrètes a été élaborée pour mettre en œuvre l’objectif pour la jeunesse #9, en tenant compte des rapports établis sur les consultations et événements qualitatifs ainsi que des discussions menées par les délégués portugais à la conférence de l’UE sur la jeunesse. En outre, le Hackathon de 48 heures «Solve the Gap» a eu lieu et a débouché sur la création d’un outil en ligne destiné à promouvoir la participation des jeunes aux processus démocratiques. Cet outil sera mis à disposition sur le portail européen de la jeunesse.

| 14. | La présidence slovène a examiné l’importance des espaces civiques pour la participation des jeunes et les moyens de les préserver. Elle a également examiné les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et les réponses à l’ensemble de questions d’orientation qui ont été posées au cours de la présidence portugaise, en les utilisant pour étudier les bonnes pratiques relatives à la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 et de ses objectifs ciblés, et en transformant ces pratiques en actions en faveur de la jeunesse. Les obstacles à leur mise en œuvre ont été recensés et la voie à suivre a été définie. |
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14.

La présidence slovène a examiné l’importance des espaces civiques pour la participation des jeunes et les moyens de les préserver. Elle a également examiné les résultats quantitatifs de l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et les réponses à l’ensemble de questions d’orientation qui ont été posées au cours de la présidence portugaise, en les utilisant pour étudier les bonnes pratiques relatives à la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 et de ses objectifs ciblés, et en transformant ces pratiques en actions en faveur de la jeunesse. Les obstacles à leur mise en œuvre ont été recensés et la voie à suivre a été définie.

ESTIMENT CE QUI SUIT:

| 15. | Chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’appuie sur les cycles précédents, sur les conférences de l’UE sur la jeunesse et sur les travaux des présidences du Conseil de l’UE dans le domaine de la jeunesse. Cela met en évidence le rôle et l’importance de l’unité du trio de présidences afin d’atteindre les objectifs de chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de contribuer à la réalisation des objectifs ciblés définis dans les objectifs pour la jeunesse, en établissant des liens entre les cycles successifs. |
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15.

Chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse s’appuie sur les cycles précédents, sur les conférences de l’UE sur la jeunesse et sur les travaux des présidences du Conseil de l’UE dans le domaine de la jeunesse. Cela met en évidence le rôle et l’importance de l’unité du trio de présidences afin d’atteindre les objectifs de chaque cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et de contribuer à la réalisation des objectifs ciblés définis dans les objectifs pour la jeunesse, en établissant des liens entre les cycles successifs.

| 16. | Les groupes de travail nationaux ont utilisé diverses méthodes, telles que des méthodes visuelles participatives, des méthodes de recherche-action participative, des tables rondes et des événements en ligne dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse. Les OINGJ ont organisé des tables rondes réunissant des décideurs politiques et des jeunes au niveau européen. |
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16.

Les groupes de travail nationaux ont utilisé diverses méthodes, telles que des méthodes visuelles participatives, des méthodes de recherche-action participative, des tables rondes et des événements en ligne dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse. Les OINGJ ont organisé des tables rondes réunissant des décideurs politiques et des jeunes au niveau européen.

| 17. | Le groupe de pilotage européen a proposé l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour explorer d’autres composantes de la participation des jeunes, afin d’inclure un éventail de voix aussi large que possible, et pour encourager les groupes de travail nationaux et les OINGJ à mettre davantage l’accent sur des formats qualitatifs et plus pertinents de participation au processus du dialogue, et à apporter de la sorte une valeur ajoutée aux consultations au niveau de l’UE. |
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17.

Le groupe de pilotage européen a proposé l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour explorer d’autres composantes de la participation des jeunes, afin d’inclure un éventail de voix aussi large que possible, et pour encourager les groupes de travail nationaux et les OINGJ à mettre davantage l’accent sur des formats qualitatifs et plus pertinents de participation au processus du dialogue, et à apporter de la sorte une valeur ajoutée aux consultations au niveau de l’UE.

| 18. | Une coopération et une cocréation efficaces entre les trois présidences de l’UE concernées et leurs conseils nationaux de la jeunesse respectifs, le Forum européen de la jeunesse et la Commission européenne figuraient parmi les principes fondamentaux régissant la mise en œuvre du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. |
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18.

Une coopération et une cocréation efficaces entre les trois présidences de l’UE concernées et leurs conseils nationaux de la jeunesse respectifs, le Forum européen de la jeunesse et la Commission européenne figuraient parmi les principes fondamentaux régissant la mise en œuvre du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

| 19. | Le rôle central confié aux jeunes et aux organisations de jeunesse dans la conception, la planification, la mise en œuvre, la surveillance, l’évaluation et le suivi du cycle et de toutes ses activités, par exemple en veillant à ce que le conseil national de la jeunesse de la présidence puisse coprésider le groupe de pilotage européen, a constitué un aspect clé du succès du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. |
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19.

Le rôle central confié aux jeunes et aux organisations de jeunesse dans la conception, la planification, la mise en œuvre, la surveillance, l’évaluation et le suivi du cycle et de toutes ses activités, par exemple en veillant à ce que le conseil national de la jeunesse de la présidence puisse coprésider le groupe de pilotage européen, a constitué un aspect clé du succès du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

| 20. | Il est important de continuer à reconnaître la participation et la contribution des OINGJ au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de faire en sorte que le dialogue ait une forte dimension européenne; il convient de garantir un financement durable, structurel et suffisant, ainsi qu’un soutien politique aux niveaux européen et national, afin que tant les groupes de travail nationaux que les OINGJ puissent mener leurs activités dans le cadre du processus officiel du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. |
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20.

Il est important de continuer à reconnaître la participation et la contribution des OINGJ au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de faire en sorte que le dialogue ait une forte dimension européenne; il convient de garantir un financement durable, structurel et suffisant, ainsi qu’un soutien politique aux niveaux européen et national, afin que tant les groupes de travail nationaux que les OINGJ puissent mener leurs activités dans le cadre du processus officiel du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse.

| 21. | Les conférences de l’UE sur la jeunesse font partie intégrante du processus du dialogue en faveur de la jeunesse, créant des espaces sûrs dans lesquels les participants disposent des connaissances et des possibilités nécessaires pour apporter leur contribution, et devraient réunir les décideurs afin de participer au dialogue de manière constructive, de procéder à un échange de vues avec les jeunes sur un pied d’égalité, d’élaborer conjointement avec eux les résultats des conférences et d’intégrer les résultats, si possible, dans leur prise de décision politique afin de garantir un processus de participation des jeunes efficace. |
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21.

Les conférences de l’UE sur la jeunesse font partie intégrante du processus du dialogue en faveur de la jeunesse, créant des espaces sûrs dans lesquels les participants disposent des connaissances et des possibilités nécessaires pour apporter leur contribution, et devraient réunir les décideurs afin de participer au dialogue de manière constructive, de procéder à un échange de vues avec les jeunes sur un pied d’égalité, d’élaborer conjointement avec eux les résultats des conférences et d’intégrer les résultats, si possible, dans leur prise de décision politique afin de garantir un processus de participation des jeunes efficace.

| 22. | L’organisation de toutes les manifestations liées au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse de la manière la plus durable possible et la prise en compte des dimensions environnementale, sociale et économique de la durabilité constituent un élément important pour rendre le processus plus utile pour les jeunes et les décideurs. |
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22.

L’organisation de toutes les manifestations liées au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse de la manière la plus durable possible et la prise en compte des dimensions environnementale, sociale et économique de la durabilité constituent un élément important pour rendre le processus plus utile pour les jeunes et les décideurs.

| 23. | L’accent mis sur la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 afin de transformer ses objectifs ciblés en actions en faveur de la jeunesse a apporté une nouvelle dimension importante au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en suscitant les changements nécessaires pour améliorer la vie des jeunes en Europe, et pourrait être adopté par les futurs cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tant que bonne pratique inspirante. |
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23.

L’accent mis sur la mise en œuvre de l’objectif pour la jeunesse #9 afin de transformer ses objectifs ciblés en actions en faveur de la jeunesse a apporté une nouvelle dimension importante au processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en suscitant les changements nécessaires pour améliorer la vie des jeunes en Europe, et pourrait être adopté par les futurs cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tant que bonne pratique inspirante.

CONSTATENT CE QUI SUIT:

| 24. | Les jeunes constituent le présent et l’avenir d’une Europe durable, sociale, neutre pour le climat, prospère et démocratique qui soit adaptée à l’ère numérique. Leur participation est essentielle pour façonner le présent et l’avenir de l’Europe, pour veiller à ce que tous ses citoyens trouvent leur épanouissement et leur bien-être personnels, et pour leur donner les moyens de s’engager dans une citoyenneté active et responsable. |
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24.

Les jeunes constituent le présent et l’avenir d’une Europe durable, sociale, neutre pour le climat, prospère et démocratique qui soit adaptée à l’ère numérique. Leur participation est essentielle pour façonner le présent et l’avenir de l’Europe, pour veiller à ce que tous ses citoyens trouvent leur épanouissement et leur bien-être personnels, et pour leur donner les moyens de s’engager dans une citoyenneté active et responsable.

| 25. | La pandémie de COVID-19 et les mesures exceptionnelles prises pour contrer celle-ci ont eu de graves répercussions sur la participation des jeunes et sur les espaces civiques pour les jeunes, qui se réduisent de plus en plus et pourraient être préservés de manière proactive. La pandémie de COVID-19 a également mis en évidence l’importance d’explorer et de développer plus avant de nouvelles formes de participation et d’engagement citoyen, en particulier dans le contexte de la participation numérique des jeunes, tout en reconnaissant les fractures numériques existantes et les limites de la participation numérique et en y remédiant (7). |
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25.

La pandémie de COVID-19 et les mesures exceptionnelles prises pour contrer celle-ci ont eu de graves répercussions sur la participation des jeunes et sur les espaces civiques pour les jeunes, qui se réduisent de plus en plus et pourraient être préservés de manière proactive. La pandémie de COVID-19 a également mis en évidence l’importance d’explorer et de développer plus avant de nouvelles formes de participation et d’engagement citoyen, en particulier dans le contexte de la participation numérique des jeunes, tout en reconnaissant les fractures numériques existantes et les limites de la participation numérique et en y remédiant (7).

SE FÉLICITENT DE CE QUI SUIT:

| 26. | La participation active des jeunes aux consultations qualitatives nationales et européennes mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse, leur contribution active à l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse lancée par le groupe de pilotage européen, ainsi que leur implication active dans la phase de mise en œuvre. Les consultations et la phase de mise en œuvre ont été menées à l’aide d’un éventail varié et innovant d’enquêtes à plus petite échelle, de groupes de discussion, d’événements d’envergure dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse, d’ateliers, de recherche-action participative, de méthodes visuelles participatives, de tables rondes et d’événements numériques dans le cadre du dialogue. |
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26.

La participation active des jeunes aux consultations qualitatives nationales et européennes mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse, leur contribution active à l’enquête centrale du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse lancée par le groupe de pilotage européen, ainsi que leur implication active dans la phase de mise en œuvre. Les consultations et la phase de mise en œuvre ont été menées à l’aide d’un éventail varié et innovant d’enquêtes à plus petite échelle, de groupes de discussion, d’événements d’envergure dans le cadre du dialogue en faveur de la jeunesse, d’ateliers, de recherche-action participative, de méthodes visuelles participatives, de tables rondes et d’événements numériques dans le cadre du dialogue.

| 27. | Les activités et mesures proposées et mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les OINGJ dans des circonstances compliquées par la pandémie, dans le cadre du processus de transformation de l’objectif #9 en actions en faveur de la jeunesse. |
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27.

Les activités et mesures proposées et mises en œuvre par les groupes de travail nationaux et les OINGJ dans des circonstances compliquées par la pandémie, dans le cadre du processus de transformation de l’objectif #9 en actions en faveur de la jeunesse.

| 28. | La coopération fructueuse et le partenariat sur un pied d’égalité au sein du groupe de pilotage européen tout au long du cycle, en s’appuyant sur les recommandations des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour la mise en œuvre à plusieurs niveaux et intersectorielle du dialogue. |
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28.

La coopération fructueuse et le partenariat sur un pied d’égalité au sein du groupe de pilotage européen tout au long du cycle, en s’appuyant sur les recommandations des cycles précédents du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse pour la mise en œuvre à plusieurs niveaux et intersectorielle du dialogue.

INVITENT LES ÉTATS MEMBRES ET LA COMMISSION, CONFORMÉMENT AU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ ET DANS LEURS DOMAINES DE COMPÉTENCE RESPECTIFS:

| 29. | à examiner les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, y compris les recommandations formulées par les jeunes figurant à l’annexe I, lors de la conception et de la mise en œuvre des futures politiques en faveur de la jeunesse, en synergie avec l’ensemble des politiques touchant les jeunes, et à étudier de nouvelles manières de mettre en œuvre les objectifs européens en faveur de la jeunesse et les objectifs ciblés qui y sont définis; |
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29.

à examiner les résultats du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, y compris les recommandations formulées par les jeunes figurant à l’annexe I, lors de la conception et de la mise en œuvre des futures politiques en faveur de la jeunesse, en synergie avec l’ensemble des politiques touchant les jeunes, et à étudier de nouvelles manières de mettre en œuvre les objectifs européens en faveur de la jeunesse et les objectifs ciblés qui y sont définis;

| 30. | à renforcer et à améliorer le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tenant compte des meilleures pratiques du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et des principes qui ont guidé sa mise en œuvre fructueuse et, dans la mesure du possible, en les appliquant, notamment en plaçant les jeunes et les organisations de jeunesse au cœur du processus et en veillant à ce que le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soit un processus dirigé par les jeunes, dans le cadre duquel les jeunes et les décideurs mènent un dialogue constructif visant à rechercher des solutions et ayant un réel impact. Les conseils nationaux de la jeunesse devraient donc, le cas échéant, continuer à être les principales parties prenantes au sein des groupes de travail nationaux et bénéficier du soutien politique et financier nécessaire pour remplir ce rôle; |
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30.

à renforcer et à améliorer le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse en tenant compte des meilleures pratiques du 8e cycle du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et des principes qui ont guidé sa mise en œuvre fructueuse et, dans la mesure du possible, en les appliquant, notamment en plaçant les jeunes et les organisations de jeunesse au cœur du processus et en veillant à ce que le dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse soit un processus dirigé par les jeunes, dans le cadre duquel les jeunes et les décideurs mènent un dialogue constructif visant à rechercher des solutions et ayant un réel impact. Les conseils nationaux de la jeunesse devraient donc, le cas échéant, continuer à être les principales parties prenantes au sein des groupes de travail nationaux et bénéficier du soutien politique et financier nécessaire pour remplir ce rôle;

| 31. | à reconnaître le rôle des groupes de travail nationaux, leur engagement indispensable dans le processus et leur importance en ce qui concerne la portée et la diversité des perspectives, et à leur donner un degré de priorité élevé; |
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31.

à reconnaître le rôle des groupes de travail nationaux, leur engagement indispensable dans le processus et leur importance en ce qui concerne la portée et la diversité des perspectives, et à leur donner un degré de priorité élevé;

| 32. | à donner la priorité au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et à lui accorder une visibilité dans les événements aux niveaux national et de l’UE, à promouvoir la participation des jeunes aux processus décisionnels à tous les niveaux, et à soutenir et à renforcer la coopération entre les différentes parties prenantes, à savoir le groupe de pilotage européen, les groupes de travail nationaux, le Forum européen de la jeunesse, les conseils nationaux de la jeunesse, les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse et les autres parties prenantes concernées; |
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32.

à donner la priorité au dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse et à lui accorder une visibilité dans les événements aux niveaux national et de l’UE, à promouvoir la participation des jeunes aux processus décisionnels à tous les niveaux, et à soutenir et à renforcer la coopération entre les différentes parties prenantes, à savoir le groupe de pilotage européen, les groupes de travail nationaux, le Forum européen de la jeunesse, les conseils nationaux de la jeunesse, les organisations internationales non gouvernementales de la jeunesse et les autres parties prenantes concernées;

| 33. | à fournir le soutien requis, y compris les ressources financières adéquates, et les outils de participation adaptés aux jeunes nécessaires pour toucher un plus grand nombre de jeunes issus d’horizons et de groupes sociaux très divers et pour communiquer à leur intention et avec eux, à tous les niveaux, afin d’atteindre les objectifs ambitieux fixés pour le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse dans le cadre de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse pour la période 2019-2027; |
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33.

à fournir le soutien requis, y compris les ressources financières adéquates, et les outils de participation adaptés aux jeunes nécessaires pour toucher un plus grand nombre de jeunes issus d’horizons et de groupes sociaux très divers et pour communiquer à leur intention et avec eux, à tous les niveaux, afin d’atteindre les objectifs ambitieux fixés pour le processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse dans le cadre de la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse pour la période 2019-2027;

| 34. | à assurer une approche plus durable et plus stratégique de la communication et de la sensibilisation dans le cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, en mettant en œuvre une stratégie globale de communication interne et externe au niveau européen, et à fournir aux groupes de travail nationaux un soutien supplémentaire, le cas échéant, afin d’améliorer leur propre communication dans le cadre du dialogue, cocréée par des organisations de jeunesse, conformément à la stratégie de communication européenne, créée sous la codirection des organisations de jeunesse, notamment via un logo commun du cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse signalant toutes les actions du dialogue aux niveaux européen, national, régional et local; |
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34.

à assurer une approche plus durable et plus stratégique de la communication et de la sensibilisation dans le cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse, en mettant en œuvre une stratégie globale de communication interne et externe au niveau européen, et à fournir aux groupes de travail nationaux un soutien supplémentaire, le cas échéant, afin d’améliorer leur propre communication dans le cadre du dialogue, cocréée par des organisations de jeunesse, conformément à la stratégie de communication européenne, créée sous la codirection des organisations de jeunesse, notamment via un logo commun du cadre du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse signalant toutes les actions du dialogue aux niveaux européen, national, régional et local;

| 35. | à veiller au renforcement de la mémoire institutionnelle à long terme et à la continuité des travaux entre les cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. Des échanges et une coordination sous la responsabilité des jeunes et bénéficiant d’un soutien adéquat doivent être organisés de manière régulière entre le trio de présidences, la dernière présidence du trio précédent, la première présidence du trio suivant, la Commission et le Forum européen de la jeunesse. Les documents du groupe de pilotage européen devraient être publiés sur le portail européen de la jeunesse; |
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35.

à veiller au renforcement de la mémoire institutionnelle à long terme et à la continuité des travaux entre les cycles du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse. Des échanges et une coordination sous la responsabilité des jeunes et bénéficiant d’un soutien adéquat doivent être organisés de manière régulière entre le trio de présidences, la dernière présidence du trio précédent, la première présidence du trio suivant, la Commission et le Forum européen de la jeunesse. Les documents du groupe de pilotage européen devraient être publiés sur le portail européen de la jeunesse;

| 36. | à fournir un retour d’informations continu aux jeunes et aux organisations de jeunesse participant à toutes les étapes du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de garantir un dialogue constructif et la participation des jeunes à tous les niveaux. |
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36.

à fournir un retour d’informations continu aux jeunes et aux organisations de jeunesse participant à toutes les étapes du processus du dialogue de l’UE en faveur de la jeunesse afin de garantir un dialogue constructif et la participation des jeunes à tous les niveaux.

ET PRENNENT EN OUTRE NOTE DE CE QUI SUIT:

Le thème prioritaire général du prochain trio de présidences (France, République tchèque et Suède) est «Se mobiliser ensemble pour une Europe durable et inclusive».

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(1)  Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 456 du 18.12.2018, p. 1).

(2)  Résolution du Conseil et des représentants des États membres réunis au sein du Conseil établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse — Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 189 du 5.6.2019, p. 1).

(3)  Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, visant à favoriser la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe (JO C 415 du 1.12.2020, p. 16).

(4)  Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil sur le renforcement de la gouvernance multiniveaux dans le cadre de la promotion de la participation des jeunes aux processus décisionnels (JO C 241 du 21.6.2021, p. 3).

(5)  Proposition de règlement du Parlement européen et du Conseil établissant «Erasmus», le programme de l’Union pour l’éducation, la formation, la jeunesse et le sport, et abrogeant le règlement (UE) n° 1288/2013 (COM/2018/367 final - 2018/0191 (COD)).

(6)  Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 456 du 18.12.2018, p. 1).

(7)  Partenariat pour la jeunesse: Tomaž Deželan et Laden Yurttagüler (2021), Pool of European Youth Researchers, Shrinking democratic space for youth.

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ANNEXE I

RECOMMANDATIONS CONJOINTES DU 8E CYCLE DU DIALOGUE DE L’UE EN FAVEUR DE LA JEUNESSE

«L’Europe pour la jeunesse - la jeunesse pour l’Europe»

Les idées et avis des jeunes qui ont été partagés lors de la conférence de l’UE sur la jeunesse en septembre 2021 portaient principalement sur l’objectif pour la jeunesse #9, intitulé «Espaces et participation pour tous», et fournissent des recommandations sur la manière de mettre en œuvre cet objectif. Ces recommandations formulées par les jeunes concernent les sept objectifs ciblés de ce neuvième objectif. Elles reflètent le processus qui a commencé avec la présidence allemande, s’est poursuivi avec la présidence portugaise, et s’est terminé avec la présidence slovène.

Ces recommandations n’imposent aucune exigence formelle en ce qui concerne les politiques nationales en faveur de la jeunesse. Elles peuvent toutefois servir de source d’inspiration pour les États membres.

Objectif ciblé 1: «S’assurer que les jeunes puissent influencer les processus décisionnels»

| a) | Nous demandons aux États membres et à la Commission européenne de toujours donner un retour d’information concret aux jeunes lorsqu’ils les associent à leurs processus décisionnels, et d’assurer un processus d’évaluation avec les jeunes afin de veiller à leur participation effective. |
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a)

Nous demandons aux États membres et à la Commission européenne de toujours donner un retour d’information concret aux jeunes lorsqu’ils les associent à leurs processus décisionnels, et d’assurer un processus d’évaluation avec les jeunes afin de veiller à leur participation effective.

| b) | Nous recommandons aux États membres d’adopter ou de développer davantage la législation visant à garantir des systèmes durables de cogestion faisant intervenir les jeunes dans les processus de décision et d’élaboration des politiques aux niveaux national et local, notamment pour protéger et élargir les espaces civiques destinés aux jeunes. |
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b)

Nous recommandons aux États membres d’adopter ou de développer davantage la législation visant à garantir des systèmes durables de cogestion faisant intervenir les jeunes dans les processus de décision et d’élaboration des politiques aux niveaux national et local, notamment pour protéger et élargir les espaces civiques destinés aux jeunes.

Objectif ciblé 2: «Assurer un accès égal à la participation»

| a) | Nous recommandons aux États membres et à la Commission européenne d’accroître la diversité dans les structures de participation et de remédier au manque d’inclusion en fournissant des informations facilement accessibles aux groupes minoritaires. |
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a)

Nous recommandons aux États membres et à la Commission européenne d’accroître la diversité dans les structures de participation et de remédier au manque d’inclusion en fournissant des informations facilement accessibles aux groupes minoritaires.

| b) | Nous encourageons tous les États membres à aider les acteurs locaux à proposer des activités périscolaires aux jeunes moins favorisés. |
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b)

Nous encourageons tous les États membres à aider les acteurs locaux à proposer des activités périscolaires aux jeunes moins favorisés.

Objectif ciblé 3: «Participation aux élections et représentation dans les organismes composés d’élus»

| a) | Nous encourageons les États membres à mettre en place, à l’échelle de l’UE, un processus de vote symbolique dans le cadre des élections au Parlement européen pour les groupes d’âge qui ne sont pas encore autorisés à voter, en coopération avec les centres de jeunesse locaux et les conseils nationaux de la jeunesse, afin d’encourager les jeunes n’ayant pas encore l’âge actuellement requis pour voter à participer activement aux processus décisionnels politiques et de renforcer ainsi une culture de prise en compte de l’opinion des jeunes en politique. |
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a)

Nous encourageons les États membres à mettre en place, à l’échelle de l’UE, un processus de vote symbolique dans le cadre des élections au Parlement européen pour les groupes d’âge qui ne sont pas encore autorisés à voter, en coopération avec les centres de jeunesse locaux et les conseils nationaux de la jeunesse, afin d’encourager les jeunes n’ayant pas encore l’âge actuellement requis pour voter à participer activement aux processus décisionnels politiques et de renforcer ainsi une culture de prise en compte de l’opinion des jeunes en politique.

| b) | Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres d’élaborer des stratégies visant à soutenir les jeunes qui souhaitent se présenter à un poste au niveau local, national ou européen, en créant une plateforme européenne commune adaptée aux jeunes pour ceux d’entre eux qui envisagent de se présenter à des élections, et en fournissant des supports visant à développer des structures similaires pour les élections nationales. |
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b)

Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres d’élaborer des stratégies visant à soutenir les jeunes qui souhaitent se présenter à un poste au niveau local, national ou européen, en créant une plateforme européenne commune adaptée aux jeunes pour ceux d’entre eux qui envisagent de se présenter à des élections, et en fournissant des supports visant à développer des structures similaires pour les élections nationales.

| c) | Nous recommandons aux États membres de fournir une éducation à la citoyenneté de qualité dans les écoles, pour tous les jeunes dans chaque État membre, et d’adopter un cadre commun à l’échelle de l’UE, afin de leur donner confiance dans leur capacité à participer à la vie politique de manière significative et représentative. |
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c)

Nous recommandons aux États membres de fournir une éducation à la citoyenneté de qualité dans les écoles, pour tous les jeunes dans chaque État membre, et d’adopter un cadre commun à l’échelle de l’UE, afin de leur donner confiance dans leur capacité à participer à la vie politique de manière significative et représentative.

| d) | Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de renforcer la crédibilité des institutions politiques et de les encourager à fonder leurs actions sur des faits scientifiques de manière à ce qu’elles bénéficient à l’ensemble de la société, afin d’éviter la désillusion des jeunes à l’égard des processus décisionnels et de la politique. |
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d)

Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de renforcer la crédibilité des institutions politiques et de les encourager à fonder leurs actions sur des faits scientifiques de manière à ce qu’elles bénéficient à l’ensemble de la société, afin d’éviter la désillusion des jeunes à l’égard des processus décisionnels et de la politique.

Objectif ciblé 4: «Fournir des espaces de jeunesse physiques»

| a) | Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de mener des actions de sensibilisation et de promouvoir les possibilités de financement visant à créer et à pérenniser des espaces physiques pour les jeunes. |
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a)

Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de mener des actions de sensibilisation et de promouvoir les possibilités de financement visant à créer et à pérenniser des espaces physiques pour les jeunes.

| b) | Nous invitons les États membres à modifier les politiques nationales en matière d’éducation et à créer des systèmes de surveillance à l’échelle de l’UE afin de promouvoir des espaces et des initiatives sûrs adaptés aux jeunes. |
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b)

Nous invitons les États membres à modifier les politiques nationales en matière d’éducation et à créer des systèmes de surveillance à l’échelle de l’UE afin de promouvoir des espaces et des initiatives sûrs adaptés aux jeunes.

| c) | Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de mettre en place un contrôle de la sauvegarde des espaces civiques physiques destinés aux jeunes, afin de garantir à ces derniers le droit de préserver ces espaces de menaces diverses telles que la commercialisation et l’augmentation des loyers. |
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c)

Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de mettre en place un contrôle de la sauvegarde des espaces civiques physiques destinés aux jeunes, afin de garantir à ces derniers le droit de préserver ces espaces de menaces diverses telles que la commercialisation et l’augmentation des loyers.

| d) | Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de rendre les espaces de jeunesse physiques complets et accessibles, en fournissant à leur sujet des informations plus accessibles et de manière plus adaptée aux jeunes. |
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d)

Nous recommandons à la Commission européenne et aux États membres de rendre les espaces de jeunesse physiques complets et accessibles, en fournissant à leur sujet des informations plus accessibles et de manière plus adaptée aux jeunes.

Objectif ciblé 5: «Garantir l’accès à des espaces virtuels pour les jeunes»

| a) | Nous encourageons les États membres à garantir une norme numérique minimale dans toute l’Europe en ce qui concerne les infrastructures équipées d’une connexion Wi-Fi/internet gratuite et les outils numériques de base que les jeunes sont amenés à utiliser. |
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a)

Nous encourageons les États membres à garantir une norme numérique minimale dans toute l’Europe en ce qui concerne les infrastructures équipées d’une connexion Wi-Fi/internet gratuite et les outils numériques de base que les jeunes sont amenés à utiliser.

| b) | Nous encourageons la Commission européenne à allouer des fonds spécifiques au secteur de la jeunesse afin d’éduquer les jeunes et de leur donner les moyens de développer leurs compétences numériques, en accordant une attention particulière aux jeunes moins favorisés. |
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b)

Nous encourageons la Commission européenne à allouer des fonds spécifiques au secteur de la jeunesse afin d’éduquer les jeunes et de leur donner les moyens de développer leurs compétences numériques, en accordant une attention particulière aux jeunes moins favorisés.

| c) | Nous recommandons à la Commission européenne d’élaborer, au niveau européen, un cadre permettant de mesurer la convivialité des espaces virtuels pour les jeunes, dans le but de fournir des lignes directrices claires et actualisées sur l’utilisation d’un langage accessible et la centralisation de l’information pour les espaces et outils existants, afin d’éliminer les obstacles à la participation active des jeunes aux processus sociaux et politiques. |
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c)

Nous recommandons à la Commission européenne d’élaborer, au niveau européen, un cadre permettant de mesurer la convivialité des espaces virtuels pour les jeunes, dans le but de fournir des lignes directrices claires et actualisées sur l’utilisation d’un langage accessible et la centralisation de l’information pour les espaces et outils existants, afin d’éliminer les obstacles à la participation active des jeunes aux processus sociaux et politiques.

| d) | Nous recommandons aux États membres de donner aux éducateurs des secteurs formels et non formels les moyens de veiller à ce que les jeunes disposent des compétences et des outils nécessaires pour se protéger contre la mésinformation et les discours haineux dans les espaces virtuels, en stimulant leur capacité à se forger une opinion de manière objective. |
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d)

Nous recommandons aux États membres de donner aux éducateurs des secteurs formels et non formels les moyens de veiller à ce que les jeunes disposent des compétences et des outils nécessaires pour se protéger contre la mésinformation et les discours haineux dans les espaces virtuels, en stimulant leur capacité à se forger une opinion de manière objective.

Objectif ciblé 6: «Assurer un financement durable de la participation des jeunes»

| a) | Nous recommandons aux États membres d’accorder davantage de visibilité au travail de jeunesse en en améliorant l’accessibilité (notamment au moyen de mesures d’incitation destinées à favoriser le travail de jeunesse mobile dans les zones rurales et reculées ainsi qu’avec des jeunes moins accessibles) et la reconnaissance (par la reconnaissance formelle de l’activité professionnelle, des partenariats actifs avec l’éducation formelle et des acteurs locaux). |
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a)

Nous recommandons aux États membres d’accorder davantage de visibilité au travail de jeunesse en en améliorant l’accessibilité (notamment au moyen de mesures d’incitation destinées à favoriser le travail de jeunesse mobile dans les zones rurales et reculées ainsi qu’avec des jeunes moins accessibles) et la reconnaissance (par la reconnaissance formelle de l’activité professionnelle, des partenariats actifs avec l’éducation formelle et des acteurs locaux).

| b) | Nous recommandons aux États membres de renforcer la position et le rôle du travail de jeunesse en ce qui concerne les questions sociétales (partenariats dans le cadre d’initiatives locales, d’événements, de concours et de projets) et d’assurer sa reconnaissance sociétale (valorisation du travail de jeunesse). |
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b)

Nous recommandons aux États membres de renforcer la position et le rôle du travail de jeunesse en ce qui concerne les questions sociétales (partenariats dans le cadre d’initiatives locales, d’événements, de concours et de projets) et d’assurer sa reconnaissance sociétale (valorisation du travail de jeunesse).

| c) | Nous recommandons aux États membres et à la Commission européenne de soutenir et de s’engager à mettre en place un plan général de relance pour la jeunesse dans l’UE, assorti de mesures spécifiques à prendre aux niveaux européen, national et local, qui mettent l’accent sur le travail de jeunesse et la participation des jeunes afin de surmonter les problèmes que la pandémie a aggravés. |
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c)

Nous recommandons aux États membres et à la Commission européenne de soutenir et de s’engager à mettre en place un plan général de relance pour la jeunesse dans l’UE, assorti de mesures spécifiques à prendre aux niveaux européen, national et local, qui mettent l’accent sur le travail de jeunesse et la participation des jeunes afin de surmonter les problèmes que la pandémie a aggravés.

Objectif ciblé 7: «Fournir des informations pertinentes et adaptées aux jeunes»

| a) | Nous recommandons aux États membres d’intégrer régulièrement des cours d’éducation aux médias et à l’information dans les programmes nationaux de l’enseignement primaire et secondaire élaborés et suivis de près, en coopération avec les organisations de jeunesse concernées aux niveaux national, régional et local ainsi qu’avec les professionnels des médias, tout en assurant la formation régulière à l’échelle nationale des enseignants cofinancée par le budget de l’UE. |
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a)

Nous recommandons aux États membres d’intégrer régulièrement des cours d’éducation aux médias et à l’information dans les programmes nationaux de l’enseignement primaire et secondaire élaborés et suivis de près, en coopération avec les organisations de jeunesse concernées aux niveaux national, régional et local ainsi qu’avec les professionnels des médias, tout en assurant la formation régulière à l’échelle nationale des enseignants cofinancée par le budget de l’UE.

| b) | Nous invitons les États membres et la Commission européenne à inclure, dans leurs stratégies en faveur de la jeunesse, la fourniture d’informations et de conseils de qualité pour les jeunes conformément à la Charte européenne de l’information jeunesse et à mettre à disposition un organe national de coordination de l’information jeunesse afin que les jeunes puissent accéder à des informations pertinentes aux niveaux européen, national, régional et local. |
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b)

Nous invitons les États membres et la Commission européenne à inclure, dans leurs stratégies en faveur de la jeunesse, la fourniture d’informations et de conseils de qualité pour les jeunes conformément à la Charte européenne de l’information jeunesse et à mettre à disposition un organe national de coordination de l’information jeunesse afin que les jeunes puissent accéder à des informations pertinentes aux niveaux européen, national, régional et local.

| c) | Nous recommandons à la Commission européenne d’élaborer une stratégie de communication de l’UE en faveur de la jeunesse qui fournisse des orientations aux États membres sur la création conjointe de communications avec les jeunes, en ce qui concerne les politiques et les publications pertinentes pour les jeunes, en veillant à ce que ces communications soient publiées sur le portail européen de la jeunesse, où les discussions et le dialogue concernant les jeunes peuvent avoir lieu. |
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c)

Nous recommandons à la Commission européenne d’élaborer une stratégie de communication de l’UE en faveur de la jeunesse qui fournisse des orientations aux États membres sur la création conjointe de communications avec les jeunes, en ce qui concerne les politiques et les publications pertinentes pour les jeunes, en veillant à ce que ces communications soient publiées sur le portail européen de la jeunesse, où les discussions et le dialogue concernant les jeunes peuvent avoir lieu.

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ANNEXE II

Références:

Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 456 du 18.12.2028, p. 1).

Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur les résultats du 7e cycle du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse — Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 212 I du 26.6.2020, p. 1).

Résolution du Conseil et des représentants des États membres réunis au sein du Conseil établissant des lignes directrices pour la gouvernance du dialogue de l’Union européenne en faveur de la jeunesse — Stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027 (JO C 189 du 5.6.2019, p. 1).

Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres réunis au sein du Conseil sur le renforcement de la gouvernance multiniveaux dans le cadre de la promotion de la participation des jeunes aux processus décisionnels (JO C 241 du 21.6.2021, p. 3).

La jeunesse dans l’action extérieure - Conclusions du Conseil, secrétariat général du Conseil, doc. 8629/20 du 5 juin 2020.

Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, visant à favoriser la sensibilisation démocratique et l’engagement démocratique chez les jeunes en Europe (JO C 415 du 1.12.2020, p. 16).

Résolution du Conseil sur le dialogue structuré et l’évolution du dialogue avec les jeunes dans le contexte des politiques relatives à la coopération européenne post 2018 dans le domaine de la jeunesse (JO C 189 du 15.6.2017, p. 1).

Rapport de CIVICUS sur l’état de la société civile 2016, Johannesburg, SOCS2016 (civicus.org).

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/9 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/9

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Résolution du Conseil sur un nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030)

(2021/C 504/02)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

CONSIDÉRANT CE QUI SUIT:

Il est essentiel d’aborder l’avenir de manière positive en travaillant sur la base des besoins des adultes en matière d’éducation et de formation et en mettant en place des possibilités d’apprentissage formel, non formel et informel permettant de fournir toutes les connaissances, aptitudes et compétences nécessaires pour créer une Europe inclusive, durable, socialement juste et plus résiliente. Alors que nous traversons des transitions de plus en plus complexes et fréquentes (en particulier les transitions numérique et écologique) et que nous faisons face aux défis actuels et futurs (liés notamment au changement climatique, à la démographie, aux technologies, à la santé, etc.), l’éducation et la formation des adultes, en tant qu’éléments importants de l’apprentissage tout au long de la vie, peuvent contribuer à rendre les économies et les sociétés plus fortes et plus résilientes. Il est également important de créer les conditions nécessaires pour que les individus soient des acteurs du changement grâce à leurs choix,

RAPPELANT CE QUI SUIT:

| 1. | Lors du sommet social de Göteborg de 2017 pour une croissance et des emplois équitables, les dirigeants de l’UE ont proclamé conjointement le socle européen des droits sociaux, qui établit comme premier principe le droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité et, comme quatrième principe, le droit de recevoir une aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion, ainsi que le droit de transférer ses droits en matière de protection sociale et de formation durant les périodes de transition professionnelle. |
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1.

Lors du sommet social de Göteborg de 2017 pour une croissance et des emplois équitables, les dirigeants de l’UE ont proclamé conjointement le socle européen des droits sociaux, qui établit comme premier principe le droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité et, comme quatrième principe, le droit de recevoir une aide en matière de recherche d’emploi, de formation et de reconversion, ainsi que le droit de transférer ses droits en matière de protection sociale et de formation durant les périodes de transition professionnelle.

| 2. | Dans ses conclusions du 14 décembre 2017 (1), le Conseil européen a relevé que l’éducation était essentielle à l’édification de sociétés inclusives et cohésives et au maintien de la compétitivité européenne; l’éducation et la formation ont ainsi été placées pour la première fois au cœur de l’agenda politique européen. |
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2.

Dans ses conclusions du 14 décembre 2017 (1), le Conseil européen a relevé que l’éducation était essentielle à l’édification de sociétés inclusives et cohésives et au maintien de la compétitivité européenne; l’éducation et la formation ont ainsi été placées pour la première fois au cœur de l’agenda politique européen.

| 3. | Dans le programme stratégique de l’UE pour la période 2019-2024, les dirigeants de l’UE sont convenus d’accroître les investissements dans les compétences et l’éducation des personnes. |
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3.

Dans le programme stratégique de l’UE pour la période 2019-2024, les dirigeants de l’UE sont convenus d’accroître les investissements dans les compétences et l’éducation des personnes.

| 4. | Les dirigeants de l’UE se sont réunis lors du sommet social de Porto le 7 mai 2021 pour approfondir la mise en œuvre du socle européen des droits sociaux en plaçant l’éducation et les compétences au cœur de l’action politique. |
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4.

Les dirigeants de l’UE se sont réunis lors du sommet social de Porto le 7 mai 2021 pour approfondir la mise en œuvre du socle européen des droits sociaux en plaçant l’éducation et les compétences au cœur de l’action politique.

| 5. | Dans les conclusions du Conseil européen de juin 2021, les dirigeants de l’UE ont pris note avec satisfaction des grands objectifs de l’UE en ce qui concerne les emplois, les compétences et la réduction de la pauvreté exposés dans le plan d’action sur le socle européen des droits sociaux, conformément à la déclaration de Porto, y compris l’objectif fixé au niveau de l’UE consistant à ce qu’au moins 60 % des adultes participent chaque année à des activités d’apprentissage d’ici 2030. |
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5.

Dans les conclusions du Conseil européen de juin 2021, les dirigeants de l’UE ont pris note avec satisfaction des grands objectifs de l’UE en ce qui concerne les emplois, les compétences et la réduction de la pauvreté exposés dans le plan d’action sur le socle européen des droits sociaux, conformément à la déclaration de Porto, y compris l’objectif fixé au niveau de l’UE consistant à ce qu’au moins 60 % des adultes participent chaque année à des activités d’apprentissage d’ici 2030.

| 6. | Il convient de tenir compte des documents de référence pertinents figurant à l’annexe III de la présente résolution, |
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6.

Il convient de tenir compte des documents de référence pertinents figurant à l’annexe III de la présente résolution,

ET PRENANT ACTE DE CE QUI SUIT:

| 7. | l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, adopté par le Conseil de l’Union européenne en 2011 afin de prolonger, compléter et consolider ce qui avait été entrepris dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes au service des quatre objectifs stratégiques fixés par le Conseil dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020»; |
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7.

l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, adopté par le Conseil de l’Union européenne en 2011 afin de prolonger, compléter et consolider ce qui avait été entrepris dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes au service des quatre objectifs stratégiques fixés par le Conseil dans le cadre stratégique «Éducation et formation 2020»;

| 8. | la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (2016), qui met en évidence les besoins spécifiques des adultes, en particulier au sein des groupes peu qualifiés, au chômage et vulnérables, qui ont besoin d’une attention et d’un soutien supplémentaires pour améliorer leurs compétences de base et être en mesure de progresser; |
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8.

la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes (2016), qui met en évidence les besoins spécifiques des adultes, en particulier au sein des groupes peu qualifiés, au chômage et vulnérables, qui ont besoin d’une attention et d’un soutien supplémentaires pour améliorer leurs compétences de base et être en mesure de progresser;

| 9. | le rapport intitulé «Réalisations dans le cadre de l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes» (2019), qui dresse le bilan des réalisations accomplies au cours de la période 2011-2018 et qui recense également les priorités et les thèmes émergents qui pourraient être pris en compte pour la période postérieure à 2020, notamment la poursuite des travaux sur la gouvernance, l’offre et l’adhésion, la flexibilité et l’accès ainsi que l’assurance de la qualité; |
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9.

le rapport intitulé «Réalisations dans le cadre de l’agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes» (2019), qui dresse le bilan des réalisations accomplies au cours de la période 2011-2018 et qui recense également les priorités et les thèmes émergents qui pourraient être pris en compte pour la période postérieure à 2020, notamment la poursuite des travaux sur la gouvernance, l’offre et l’adhésion, la flexibilité et l’accès ainsi que l’assurance de la qualité;

| 10. | la stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) propose, entre autres, l’action n° 8, intitulée «Des compétences pour la vie courante», où il est envisagé que la Commission et les États membres travaillent à la définition de nouvelles priorités pour l’agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, dans le but de mettre en place des systèmes d’apprentissage complets, inclusifs et de qualité pour les adultes; |
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10.

la stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) propose, entre autres, l’action n° 8, intitulée «Des compétences pour la vie courante», où il est envisagé que la Commission et les États membres travaillent à la définition de nouvelles priorités pour l’agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, dans le but de mettre en place des systèmes d’apprentissage complets, inclusifs et de qualité pour les adultes;

| 11. | la recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) et la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels (2020), qui appellent à la poursuite du développement de l’EFP en tant que voie attractive et de qualité pour l’emploi et pour la vie, et à la sensibilisation des adultes au fait que l’apprentissage est une démarche à entreprendre tout au long de la vie; |
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11.

la recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (2020) et la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels (2020), qui appellent à la poursuite du développement de l’EFP en tant que voie attractive et de qualité pour l’emploi et pour la vie, et à la sensibilisation des adultes au fait que l’apprentissage est une démarche à entreprendre tout au long de la vie;

| 12. | la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà, qui envisage une coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation pour la période allant jusqu’en 2030 (2021-2030), dans une perspective globale et inclusive à l’égard de la formation et de l’éducation tout au long de la vie, et qui indique en outre que l’apprentissage tout au long de la vie comprend toutes les formes et tous les niveaux d’éducation et de formation, de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance à l’éducation et à la formation des adultes, en passant par l’enseignement et la formation professionnels (EFP) et l’enseignement supérieur, |
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12.

la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà, qui envisage une coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation pour la période allant jusqu’en 2030 (2021-2030), dans une perspective globale et inclusive à l’égard de la formation et de l’éducation tout au long de la vie, et qui indique en outre que l’apprentissage tout au long de la vie comprend toutes les formes et tous les niveaux d’éducation et de formation, de l’éducation et de l’accueil de la petite enfance à l’éducation et à la formation des adultes, en passant par l’enseignement et la formation professionnels (EFP) et l’enseignement supérieur,

CONSIDÈRE CE QUI SUIT:

| 13. | Les États membres de l’Union européenne ont des modèles variés d’éducation et de formation des adultes, en fonction de leurs besoins, de leur situation, de leurs politiques, de leurs stratégies et de leurs traditions au niveau national, régional et local. Il ressort des rapports qu’en raison de la pandémie de COVID-19, les adaptations de l’éducation et de la formation des adultes et des environnements d’apprentissage ont encore diversifié les pratiques en la matière dans l’ensemble de l’Europe (2). |
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13.

Les États membres de l’Union européenne ont des modèles variés d’éducation et de formation des adultes, en fonction de leurs besoins, de leur situation, de leurs politiques, de leurs stratégies et de leurs traditions au niveau national, régional et local. Il ressort des rapports qu’en raison de la pandémie de COVID-19, les adaptations de l’éducation et de la formation des adultes et des environnements d’apprentissage ont encore diversifié les pratiques en la matière dans l’ensemble de l’Europe (2).

| 14. | D’après le rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2020 (3) la participation à l’éducation et à la formation des adultes est faible, avec une moyenne européenne de seulement 10,8 % des adultes (femmes: 11,9 %; hommes: 9,8 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête de 2019. En outre, les données d’Eurostat pour 2020 montrent que la participation à l’éducation et à la formation des adultes est inférieure à son niveau d’avant la pandémie de COVID-19, avec une moyenne de l’UE de seulement 9,2 % des adultes (femmes: 10,0 %; hommes: 8,3 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête. |
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14.

D’après le rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2020 (3) la participation à l’éducation et à la formation des adultes est faible, avec une moyenne européenne de seulement 10,8 % des adultes (femmes: 11,9 %; hommes: 9,8 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête de 2019. En outre, les données d’Eurostat pour 2020 montrent que la participation à l’éducation et à la formation des adultes est inférieure à son niveau d’avant la pandémie de COVID-19, avec une moyenne de l’UE de seulement 9,2 % des adultes (femmes: 10,0 %; hommes: 8,3 %) âgés de 25 à 64 ans ayant participé à des activités d’éducation et de formation au cours des quatre semaines qui ont précédé l’enquête.

| 15. | Le rapport Eurydice intitulé «Adult education and training in Europe: Building inclusive pathways to skills and qualifications» (Éducation et formation des adultes en Europe: construire des parcours inclusifs au service des compétences et des qualifications, 2021) montre qu’environ un adulte sur cinq dans l’UE n’a pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et qu’une proportion importante d’adultes en Europe maîtrise mal la lecture, le calcul et/ou les compétences numériques. Les pays présentent par ailleurs des niveaux variés de participation des adultes à l’éducation et à la formation, mais ont en commun le caractère non formel de la plupart des activités d’apprentissage auxquelles les adultes participent, |
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15.

Le rapport Eurydice intitulé «Adult education and training in Europe: Building inclusive pathways to skills and qualifications» (Éducation et formation des adultes en Europe: construire des parcours inclusifs au service des compétences et des qualifications, 2021) montre qu’environ un adulte sur cinq dans l’UE n’a pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et qu’une proportion importante d’adultes en Europe maîtrise mal la lecture, le calcul et/ou les compétences numériques. Les pays présentent par ailleurs des niveaux variés de participation des adultes à l’éducation et à la formation, mais ont en commun le caractère non formel de la plupart des activités d’apprentissage auxquelles les adultes participent,

EST CONSCIENT DE CE QUI SUIT:

| 16. | Une nouvelle culture de l’apprentissage devrait mettre l’accent sur la pertinence des compétences de base pour tous et de l’acquisition continue de connaissances, de compétences et d’aptitudes appropriées, à tous les niveaux dans les contextes d’apprentissage formel, non formel et informel, tout au long de la vie. Les personnes dotées d’un état d’esprit ouvert à l’apprentissage tout au long de la vie sont mieux à même de s’adapter à de nouvelles situations et d’acquérir les compétences dont elles ont besoin pour l’emploi ainsi que pour une pleine participation à la société et un développement personnel complet. |
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16.

Une nouvelle culture de l’apprentissage devrait mettre l’accent sur la pertinence des compétences de base pour tous et de l’acquisition continue de connaissances, de compétences et d’aptitudes appropriées, à tous les niveaux dans les contextes d’apprentissage formel, non formel et informel, tout au long de la vie. Les personnes dotées d’un état d’esprit ouvert à l’apprentissage tout au long de la vie sont mieux à même de s’adapter à de nouvelles situations et d’acquérir les compétences dont elles ont besoin pour l’emploi ainsi que pour une pleine participation à la société et un développement personnel complet.

| 17. | L’éducation et la formation des adultes occupent une place particulière dans les priorités stratégiques du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, qui vise à «faire de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mobilité une réalité pour tous»; cela est aujourd’hui plus urgent que jamais, en raison des défis liés à la reprise à la suite de la crise liée à la COVID-19 et de la nécessité de faire preuve de résilience, de l’évolution des besoins du marché du travail, de l’inadéquation des compétences, des transitions verte et numérique et de la proportion toujours importante d’adultes en Europe ayant de faibles connaissances, aptitudes et compétences de base. |
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17.

L’éducation et la formation des adultes occupent une place particulière dans les priorités stratégiques du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, qui vise à «faire de l’apprentissage tout au long de la vie et de la mobilité une réalité pour tous»; cela est aujourd’hui plus urgent que jamais, en raison des défis liés à la reprise à la suite de la crise liée à la COVID-19 et de la nécessité de faire preuve de résilience, de l’évolution des besoins du marché du travail, de l’inadéquation des compétences, des transitions verte et numérique et de la proportion toujours importante d’adultes en Europe ayant de faibles connaissances, aptitudes et compétences de base.

| 18. | Il convient de remédier à la fragmentation de l’éducation et de la formation des adultes entre les secteurs, les domaines d’action et les cadres juridiques. Un dialogue entre toutes les parties est nécessaire afin de définir une vision commune du renforcement de l’offre d’éducation et de formation des adultes, qui tienne compte de la dimension sociale de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que de l’employabilité. L’éducation et la formation des adultes étant bénéfiques aux individus, aux employeurs et à l’État, il convient d’avoir conscience de la responsabilité et de la contribution de chacun de ces acteurs. |
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18.

Il convient de remédier à la fragmentation de l’éducation et de la formation des adultes entre les secteurs, les domaines d’action et les cadres juridiques. Un dialogue entre toutes les parties est nécessaire afin de définir une vision commune du renforcement de l’offre d’éducation et de formation des adultes, qui tienne compte de la dimension sociale de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que de l’employabilité. L’éducation et la formation des adultes étant bénéfiques aux individus, aux employeurs et à l’État, il convient d’avoir conscience de la responsabilité et de la contribution de chacun de ces acteurs.

| 19. | Il est de la plus haute importance de sensibiliser davantage les employeurs au fait que l’éducation et la formation des adultes contribuent à la qualité des processus et des résultats du travail, ainsi qu’à la qualité de la motivation des travailleurs à réaliser leurs tâches. L’éducation et la formation des adultes peuvent améliorer la productivité, la compétitivité, l’inclusion sociale, l’égalité entre les femmes et les hommes, la créativité, l’innovation et l’esprit d’entreprise. Il s’agit d’un facteur important pour inciter les employeurs à jouer un rôle plus actif pour soutenir le perfectionnement et la reconversion professionnels, et pour favoriser en permanence l’employabilité et les transitions sur le marché du travail de leurs salariés. Il est donc essentiel de créer une culture de l’apprentissage sur tous les lieux de travail, de prévoir et d’organiser des possibilités d’apprentissage sur le lieu de travail, que toutes les parties prenantes devraient promouvoir et soutenir. |
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19.

Il est de la plus haute importance de sensibiliser davantage les employeurs au fait que l’éducation et la formation des adultes contribuent à la qualité des processus et des résultats du travail, ainsi qu’à la qualité de la motivation des travailleurs à réaliser leurs tâches. L’éducation et la formation des adultes peuvent améliorer la productivité, la compétitivité, l’inclusion sociale, l’égalité entre les femmes et les hommes, la créativité, l’innovation et l’esprit d’entreprise. Il s’agit d’un facteur important pour inciter les employeurs à jouer un rôle plus actif pour soutenir le perfectionnement et la reconversion professionnels, et pour favoriser en permanence l’employabilité et les transitions sur le marché du travail de leurs salariés. Il est donc essentiel de créer une culture de l’apprentissage sur tous les lieux de travail, de prévoir et d’organiser des possibilités d’apprentissage sur le lieu de travail, que toutes les parties prenantes devraient promouvoir et soutenir.

| 20. | Toutefois, l’éducation et la formation des adultes ne doivent pas se limiter au développement des compétences professionnelles. Il convient également de sensibiliser davantage la population à l’importance et aux avantages de l’apprentissage tout au long de la vie. L’éducation et la formation des adultes devraient être liées à tous les types et niveaux d’éducation et de formation, y compris l’enseignement supérieur, dans le cadre de parcours flexibles formels, non formels et informels. |
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20.

Toutefois, l’éducation et la formation des adultes ne doivent pas se limiter au développement des compétences professionnelles. Il convient également de sensibiliser davantage la population à l’importance et aux avantages de l’apprentissage tout au long de la vie. L’éducation et la formation des adultes devraient être liées à tous les types et niveaux d’éducation et de formation, y compris l’enseignement supérieur, dans le cadre de parcours flexibles formels, non formels et informels.

| 21. | L’éducation et la formation des adultes ont le pouvoir d’améliorer les perspectives de vie et d’emploi pour les adultes, indépendamment de leur situation sociodémographique et personnelle. La responsabilité individuelle en matière d’évolution de carrière devrait être considérée comme faisant partie de l’orientation et du soutien professionnels tout au long de la vie. En outre, l’éducation et la formation des adultes peuvent contribuer à la citoyenneté active et à l’apprentissage communautaire. Elles favorisent également le développement et l’épanouissement personnels, sociaux et professionnels, la santé et le bien-être, en fonction des besoins, talents et aspirations actuels et futurs de chacun. L’éducation et la formation des adultes jouent un rôle crucial dans la réponse aux défis et aux perspectives actuels et futurs dans la vie et au travail, ce qui conduit à créer des communautés durables. |
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21.

L’éducation et la formation des adultes ont le pouvoir d’améliorer les perspectives de vie et d’emploi pour les adultes, indépendamment de leur situation sociodémographique et personnelle. La responsabilité individuelle en matière d’évolution de carrière devrait être considérée comme faisant partie de l’orientation et du soutien professionnels tout au long de la vie. En outre, l’éducation et la formation des adultes peuvent contribuer à la citoyenneté active et à l’apprentissage communautaire. Elles favorisent également le développement et l’épanouissement personnels, sociaux et professionnels, la santé et le bien-être, en fonction des besoins, talents et aspirations actuels et futurs de chacun. L’éducation et la formation des adultes jouent un rôle crucial dans la réponse aux défis et aux perspectives actuels et futurs dans la vie et au travail, ce qui conduit à créer des communautés durables.

| 22. | Les conséquences de l’évolution démographique, ainsi que des transitions écologique et numérique, nécessitent d’adopter de nouvelles approches pour faciliter la participation des adultes à l’éducation et à la formation, y compris ceux qui ne sont pas enclins à prendre part à des activités d’apprentissage et les personnes âgées de plus de 65 ans, afin de soutenir leur pleine intégration et leur pleine participation à la société, |
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22.

Les conséquences de l’évolution démographique, ainsi que des transitions écologique et numérique, nécessitent d’adopter de nouvelles approches pour faciliter la participation des adultes à l’éducation et à la formation, y compris ceux qui ne sont pas enclins à prendre part à des activités d’apprentissage et les personnes âgées de plus de 65 ans, afin de soutenir leur pleine intégration et leur pleine participation à la société,

SOULIGNE CE QUI SUIT:

| 23. | L’éducation et la formation des adultes supposent une approche globale comprenant une collaboration intersectorielle et multipartite, ainsi qu’une coordination efficace aux niveaux européen, national, régional et local, tenant compte des différents modèles d’éducation et de formation des adultes dans l’Union européenne et respectant pleinement les compétences spécifiques propres à chaque niveau d’action, |
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23.

L’éducation et la formation des adultes supposent une approche globale comprenant une collaboration intersectorielle et multipartite, ainsi qu’une coordination efficace aux niveaux européen, national, régional et local, tenant compte des différents modèles d’éducation et de formation des adultes dans l’Union européenne et respectant pleinement les compétences spécifiques propres à chaque niveau d’action,

CONVIENT EN CONSÉQUENCE DE CE QUI SUIT:

| 24. | Au cours de la période allant jusqu’en 2030 inclus, le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) aura pour objectif général d’accroître et d’améliorer l’offre, la promotion et l’utilisation des possibilités d’apprentissage formel, non-formel et informel pour tous. |
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24.

Au cours de la période allant jusqu’en 2030 inclus, le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) aura pour objectif général d’accroître et d’améliorer l’offre, la promotion et l’utilisation des possibilités d’apprentissage formel, non-formel et informel pour tous.

| 25. | Les principaux domaines prioritaires du nouvel agenda, figurant ci-dessous et précisés à l’annexe I de la présente résolution, assurent la continuité des travaux et la poursuite du développement de l’éducation et de la formation des adultes:






  — | la gouvernance, |
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25.

Les principaux domaines prioritaires du nouvel agenda, figurant ci-dessous et précisés à l’annexe I de la présente résolution, assurent la continuité des travaux et la poursuite du développement de l’éducation et de la formation des adultes:

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la gouvernance,

| — | l’offre et l’utilisation des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie, |
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l’offre et l’utilisation des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie,

| — | l’accessibilité et la flexibilité, |
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l’accessibilité et la flexibilité,

| — | la qualité, l’équité, l’inclusion et la réussite dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, |
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la qualité, l’équité, l’inclusion et la réussite dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes,

| — | les transitions écologique et numérique, |
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les transitions écologique et numérique,

CONVIENT EN OUTRE, COMPTE TENU DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ ET DE LA SITUATION NATIONALE DES ÉTATS MEMBRES, DES INSTRUMENTS DE MISE EN ŒUVRE SUIVANTS:

| 26. | Méthode ouverte de coordination (MOC): D’ici à 2030, les États membres et la Commission collaboreront étroitement pour faire le point sur les travaux réalisés au niveau technique, en évaluant le processus et ses résultats au moyen de la MOC et en assurant l’adhésion au processus dans leurs domaines de compétence respectifs, au niveau national, régional ou européen. Cela devrait être fait en concertation avec le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes créé dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), et avec le réseau des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes. |
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26.

Méthode ouverte de coordination (MOC): D’ici à 2030, les États membres et la Commission collaboreront étroitement pour faire le point sur les travaux réalisés au niveau technique, en évaluant le processus et ses résultats au moyen de la MOC et en assurant l’adhésion au processus dans leurs domaines de compétence respectifs, au niveau national, régional ou européen. Cela devrait être fait en concertation avec le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes créé dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), et avec le réseau des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes.

| 27. | Apprentissage mutuel: L’apprentissage mutuel est un élément clé du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030), car il permet de recenser les bonnes pratiques suivies dans les différents États membres et d’en tirer des enseignements. Avec la participation des parties prenantes concernées, l’apprentissage mutuel prendra la forme d’activités d’apprentissage par les pairs, de conseil entre pairs et d’échanges de bonnes politiques et de bonnes pratiques, de conférences, de séminaires, de forums et de groupes d’experts de haut niveau, ainsi que d’études et d’analyses, de réseaux (y compris en ligne) et d’autres formes de diffusion, et reposera sur une visibilité claire des résultats. |
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27.

Apprentissage mutuel: L’apprentissage mutuel est un élément clé du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030), car il permet de recenser les bonnes pratiques suivies dans les différents États membres et d’en tirer des enseignements. Avec la participation des parties prenantes concernées, l’apprentissage mutuel prendra la forme d’activités d’apprentissage par les pairs, de conseil entre pairs et d’échanges de bonnes politiques et de bonnes pratiques, de conférences, de séminaires, de forums et de groupes d’experts de haut niveau, ainsi que d’études et d’analyses, de réseaux (y compris en ligne) et d’autres formes de diffusion, et reposera sur une visibilité claire des résultats.

| 28. | Gouvernance efficace: Le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) fait partie intégrante du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030). |
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28.

Gouvernance efficace: Le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) fait partie intégrante du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030).

| 29. | Suivi du processus: Le suivi périodique des progrès accomplis dans la réalisation des objectifs au niveau de l’UE (4) au moyen d’indicateurs à l’échelle de l’UE (figurant à l’annexe II) appliqués dans le cadre de la collecte et de l’analyse systématiques de données comparables au niveau international contribue d’une manière essentielle à l’élaboration de politiques fondées sur des données probantes, sans entraîner de charges supplémentaires pour les États membres. Un suivi annuel sera assuré dans le cadre du rapport de suivi de l’éducation et de la formation et du processus du Semestre européen (au moyen du tableau de bord social révisé), afin de mesurer les progrès accomplis dans la réalisation de tous les objectifs convenus au niveau de l’UE dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes. Le suivi et l’évaluation des objectifs et des indicateurs à l’échelle de l’UE doivent être effectués en coopération avec le Groupe permanent sur les indicateurs et critères d’évaluation en éducation (SGIB), et faire l’objet d’une révision en 2023. |
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29.

Suivi du processus: Le suivi périodique des progrès accomplis dans la réalisation des objectifs au niveau de l’UE (4) au moyen d’indicateurs à l’échelle de l’UE (figurant à l’annexe II) appliqués dans le cadre de la collecte et de l’analyse systématiques de données comparables au niveau international contribue d’une manière essentielle à l’élaboration de politiques fondées sur des données probantes, sans entraîner de charges supplémentaires pour les États membres. Un suivi annuel sera assuré dans le cadre du rapport de suivi de l’éducation et de la formation et du processus du Semestre européen (au moyen du tableau de bord social révisé), afin de mesurer les progrès accomplis dans la réalisation de tous les objectifs convenus au niveau de l’UE dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes. Le suivi et l’évaluation des objectifs et des indicateurs à l’échelle de l’UE doivent être effectués en coopération avec le Groupe permanent sur les indicateurs et critères d’évaluation en éducation (SGIB), et faire l’objet d’une révision en 2023.

| 30. | Renforcement des connaissances et politique en matière d’éducation et de formation des adultes fondée sur des informations factuelles: Il est nécessaire de poursuivre, dans la mesure du possible, le développement de l’analyse et de la recherche approfondies de données aux niveaux international, européen et national au moyen d’une série d’outils, tout en tirant parti des travaux d’Eurostat, d’Eurydice, du Cedefop, de la Fondation européenne pour la formation (ETF), d’Eurofound, de l’OCDE et d’autres organisations. L’analyse devrait également inclure un suivi des groupes d’adultes vulnérables et des données sur les investissements dans l’éducation et la formation, si possible également au niveau des employeurs et des communautés locales, entre autres. La transformation des emplois et les efforts considérables de perfectionnement et de reconversion nécessitent des informations fiables et ciblées sur les compétences afin de recenser les futurs besoins du marché du travail en la matière. Cela aidera les adultes à faire évoluer leur carrière tout au long de la vie et facilitera les transitions tant sur le marché du travail que dans la société. |
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30.

Renforcement des connaissances et politique en matière d’éducation et de formation des adultes fondée sur des informations factuelles: Il est nécessaire de poursuivre, dans la mesure du possible, le développement de l’analyse et de la recherche approfondies de données aux niveaux international, européen et national au moyen d’une série d’outils, tout en tirant parti des travaux d’Eurostat, d’Eurydice, du Cedefop, de la Fondation européenne pour la formation (ETF), d’Eurofound, de l’OCDE et d’autres organisations. L’analyse devrait également inclure un suivi des groupes d’adultes vulnérables et des données sur les investissements dans l’éducation et la formation, si possible également au niveau des employeurs et des communautés locales, entre autres. La transformation des emplois et les efforts considérables de perfectionnement et de reconversion nécessitent des informations fiables et ciblées sur les compétences afin de recenser les futurs besoins du marché du travail en la matière. Cela aidera les adultes à faire évoluer leur carrière tout au long de la vie et facilitera les transitions tant sur le marché du travail que dans la société.

| 31. | Coopération avec les organisations internationales: Il importe de renforcer la coopération avec des organisations telles que l’OCDE [notamment en exploitant les résultats du programme pour l’évaluation internationale des compétences de adultes (PIAAC)], l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre d’initiatives régionales ou mondiales pertinentes. |
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31.

Coopération avec les organisations internationales: Il importe de renforcer la coopération avec des organisations telles que l’OCDE [notamment en exploitant les résultats du programme pour l’évaluation internationale des compétences de adultes (PIAAC)], l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre d’initiatives régionales ou mondiales pertinentes.

| 32. | Financement: L’éducation et la formation des adultes sont financées par différents instruments alimentés par diverses sources. Elles devraient reposer, de préférence et lorsqu’il y a lieu, et dans le respect du principe de subsidiarité, sur un financement continu et régulier plutôt que sur des subventions accordées à des projets ou programmes. Les approches de financement fondées sur la responsabilité partagée des acteurs publics et privés peuvent contribuer à accroître et à intensifier les ressources, |
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32.

Financement: L’éducation et la formation des adultes sont financées par différents instruments alimentés par diverses sources. Elles devraient reposer, de préférence et lorsqu’il y a lieu, et dans le respect du principe de subsidiarité, sur un financement continu et régulier plutôt que sur des subventions accordées à des projets ou programmes. Les approches de financement fondées sur la responsabilité partagée des acteurs publics et privés peuvent contribuer à accroître et à intensifier les ressources,

INVITE LES ÉTATS MEMBRES, DANS LE RESPECT DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ ET EN FONCTION DE LEUR SITUATION NATIONALE:

| 33. | à concentrer leurs efforts, au cours de la période 2021-2030, sur les domaines prioritaires figurant à l’annexe I, de manière à contribuer également à la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), le cas échéant, et conformément à leurs contextes, situations et législations spécifiques aux niveaux national, régional et local; |
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33.

à concentrer leurs efforts, au cours de la période 2021-2030, sur les domaines prioritaires figurant à l’annexe I, de manière à contribuer également à la mise en œuvre du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), le cas échéant, et conformément à leurs contextes, situations et législations spécifiques aux niveaux national, régional et local;

| 34. | à renforcer la liaison effective entre les ministères compétents et avec les acteurs concernés, tels que les partenaires sociaux, les entreprises, les organisations non-gouvernementales et de la société civile, en vue d’améliorer la cohérence entre les politiques portant sur l’éducation et la formation des adultes et les politiques socioéconomiques de portée plus générale. Cette approche interministérielle et associant de multiples acteurs peut encore être renforcée par une coordination efficace aux niveaux national, régional et local, qui permettrait d’établir un lien entre les politiques et les pratiques; |
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34.

à renforcer la liaison effective entre les ministères compétents et avec les acteurs concernés, tels que les partenaires sociaux, les entreprises, les organisations non-gouvernementales et de la société civile, en vue d’améliorer la cohérence entre les politiques portant sur l’éducation et la formation des adultes et les politiques socioéconomiques de portée plus générale. Cette approche interministérielle et associant de multiples acteurs peut encore être renforcée par une coordination efficace aux niveaux national, régional et local, qui permettrait d’établir un lien entre les politiques et les pratiques;

| 35. | à soutenir l’éducation et la formation des adultes au moyen de l’orientation tout au long de la vie et de l’évolution des carrières en établissant des partenariats à tous les niveaux. Conformément aux principes d’assurance de la qualité, cette orientation devrait être associée à des activités d’information, de validation et de sensibilisation, contribuant ainsi à la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences. Tous les adultes auront ainsi la possibilité de développer leurs aptitudes de base et leurs compétences clés en fonction de leurs besoins, et d’atteindre le niveau de compétences nécessaire dans la société d’aujourd’hui et sur le marché du travail actuel; |
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35.

à soutenir l’éducation et la formation des adultes au moyen de l’orientation tout au long de la vie et de l’évolution des carrières en établissant des partenariats à tous les niveaux. Conformément aux principes d’assurance de la qualité, cette orientation devrait être associée à des activités d’information, de validation et de sensibilisation, contribuant ainsi à la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences. Tous les adultes auront ainsi la possibilité de développer leurs aptitudes de base et leurs compétences clés en fonction de leurs besoins, et d’atteindre le niveau de compétences nécessaire dans la société d’aujourd’hui et sur le marché du travail actuel;

| 36. | dans le cadre de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, à progresser pour faire en sorte que les possibilités de validation soient accessibles à tous les adultes, contribuant ainsi à offrir également des possibilités de seconde chance, et conduisant éventuellement à des qualifications complètes ou partielles; |
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36.

dans le cadre de la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, à progresser pour faire en sorte que les possibilités de validation soient accessibles à tous les adultes, contribuant ainsi à offrir également des possibilités de seconde chance, et conduisant éventuellement à des qualifications complètes ou partielles;

| 37. | à soutenir le développement aux niveaux secondaire et supérieur de l’éducation et de la formation des adultes tant générales que professionnelles, au moyen de parcours d’apprentissage flexibles, par exemple les cours du soir, l’enseignement à temps partiel, l’apprentissage à distance et l’apprentissage hybride, et à permettre aux apprenants adultes a) d’obtenir des certifications au niveau 4 du CEC et au-delà; et b) de suivre des cours de courte durée permettant d’actualiser, d’élargir et d’approfondir les compétences; |
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37.

à soutenir le développement aux niveaux secondaire et supérieur de l’éducation et de la formation des adultes tant générales que professionnelles, au moyen de parcours d’apprentissage flexibles, par exemple les cours du soir, l’enseignement à temps partiel, l’apprentissage à distance et l’apprentissage hybride, et à permettre aux apprenants adultes a) d’obtenir des certifications au niveau 4 du CEC et au-delà; et b) de suivre des cours de courte durée permettant d’actualiser, d’élargir et d’approfondir les compétences;

| 38. | à relever le statut professionnel des éducateurs et des formateurs d’adultes (5), à soutenir leur professionnalisation et à améliorer leur éducation et leur formation initiales et continues ainsi que leur développement professionnel, notamment en soutenant l’utilisation d’approches (en ligne, à distance, hybride, etc.) et de ressources (infrastructures et équipements TIC) innovantes; |
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38.

à relever le statut professionnel des éducateurs et des formateurs d’adultes (5), à soutenir leur professionnalisation et à améliorer leur éducation et leur formation initiales et continues ainsi que leur développement professionnel, notamment en soutenant l’utilisation d’approches (en ligne, à distance, hybride, etc.) et de ressources (infrastructures et équipements TIC) innovantes;

| 39. | à soutenir, le cas échéant, une numérisation de qualité et axée sur l’inclusion des processus d’éducation, de formation et d’apprentissage aux niveaux organisationnel et individuel; et à aider, éduquer et former les apprenants adultes pour qu’ils utilisent plus largement et plus efficacement les outils numériques tout en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les femmes et les hommes; |
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39.

à soutenir, le cas échéant, une numérisation de qualité et axée sur l’inclusion des processus d’éducation, de formation et d’apprentissage aux niveaux organisationnel et individuel; et à aider, éduquer et former les apprenants adultes pour qu’ils utilisent plus largement et plus efficacement les outils numériques tout en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les femmes et les hommes;

| 40. | à s’efforcer de mettre au point des mécanismes simples, souples et à grande échelle permettant aux entreprises et aux personnes de sensibiliser la population et la société et de favoriser un changement d’état d’esprit, sur la base du concept d’apprentissage tout au long de la vie qui met l’accent sur la nécessité de ne jamais cesser d’acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences; |
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40.

à s’efforcer de mettre au point des mécanismes simples, souples et à grande échelle permettant aux entreprises et aux personnes de sensibiliser la population et la société et de favoriser un changement d’état d’esprit, sur la base du concept d’apprentissage tout au long de la vie qui met l’accent sur la nécessité de ne jamais cesser d’acquérir des connaissances, des aptitudes et des compétences;

| 41. | à faciliter l’éducation et la formation tout au long de la vie afin de promouvoir la participation des adultes à l’apprentissage au moyen de différents instruments, tel qu’EPALE, la plateforme électronique pour l’éducation des adultes en Europe (par exemple, en soutenant les professionnels de l’éducation et de la formation des adultes, y compris les éducateurs et les formateurs d’adultes, le personnel d’orientation et de soutien, les chercheurs et les universitaires, et les décideurs politiques); |
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41.

à faciliter l’éducation et la formation tout au long de la vie afin de promouvoir la participation des adultes à l’apprentissage au moyen de différents instruments, tel qu’EPALE, la plateforme électronique pour l’éducation des adultes en Europe (par exemple, en soutenant les professionnels de l’éducation et de la formation des adultes, y compris les éducateurs et les formateurs d’adultes, le personnel d’orientation et de soutien, les chercheurs et les universitaires, et les décideurs politiques);

| 42. | à promouvoir la mobilité à des fins d’apprentissage des apprenants adultes et du personnel chargé de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que la coopération transfrontière, y compris dans le cadre du programme Erasmus+, des fonds de la politique de cohésion de l’UE et d’autres instruments, le cas échéant; |
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42.

à promouvoir la mobilité à des fins d’apprentissage des apprenants adultes et du personnel chargé de l’éducation et de la formation des adultes, ainsi que la coopération transfrontière, y compris dans le cadre du programme Erasmus+, des fonds de la politique de cohésion de l’UE et d’autres instruments, le cas échéant;

| 43. | à redoubler d’efforts pour éliminer les obstacles existants à tous les types d’apprentissage, y compris les problèmes liés à la mobilité, à l’accessibilité, aux inégalités de genre, à l’orientation, à la diffusion d’informations, aux services aux étudiants et à la validation des acquis de l’expérience dans le cadre des acquis d’apprentissage; |
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43.

à redoubler d’efforts pour éliminer les obstacles existants à tous les types d’apprentissage, y compris les problèmes liés à la mobilité, à l’accessibilité, aux inégalités de genre, à l’orientation, à la diffusion d’informations, aux services aux étudiants et à la validation des acquis de l’expérience dans le cadre des acquis d’apprentissage;

| 44. | à poursuivre la mise au point de mécanismes d’assurance de la qualité, par exemple en promouvant l’assurance de la qualité interne et externe, en ce qui concerne les programmes, les processus, les organismes chargés de la mise en œuvre, les éducateurs et formateurs d’adultes, et en développant la collecte de données, notamment en utilisant les informations recueillies dans le cadre du suivi des diplômés, |
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44.

à poursuivre la mise au point de mécanismes d’assurance de la qualité, par exemple en promouvant l’assurance de la qualité interne et externe, en ce qui concerne les programmes, les processus, les organismes chargés de la mise en œuvre, les éducateurs et formateurs d’adultes, et en développant la collecte de données, notamment en utilisant les informations recueillies dans le cadre du suivi des diplômés,

INVITE LA COMMISSION, CONFORMÉMENT À SES COMPÉTENCES ET DANS LE RESPECT DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ:

| 45. | à soutenir les États membres dans la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) et de ses domaines prioritaires, qui figurent à l’annexe I, ainsi que dans l’élaboration éventuelle de stratégies nationales interministérielles et globales; |
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45.

à soutenir les États membres dans la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) et de ses domaines prioritaires, qui figurent à l’annexe I, ainsi que dans l’élaboration éventuelle de stratégies nationales interministérielles et globales;

| 46. | à assurer la complémentarité et la cohérence des initiatives politiques de l’UE entreprises conformément au nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030); |
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46.

à assurer la complémentarité et la cohérence des initiatives politiques de l’UE entreprises conformément au nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030);

| 47. | à travailler en étroite concertation avec les États membres afin de garantir la mise en place d’une structure de gouvernance souple et efficace, comme indiqué dans la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), en associant notamment le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, le réseaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes, les activités d’apprentissage par les pairs et d’autres activités de mise en réseau; |
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47.

à travailler en étroite concertation avec les États membres afin de garantir la mise en place d’une structure de gouvernance souple et efficace, comme indiqué dans la résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), en associant notamment le groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, le réseaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes, les activités d’apprentissage par les pairs et d’autres activités de mise en réseau;

| 48. | à soutenir les coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes en finançant leurs travaux pour faciliter la coopération entre les États membres et avec la Commission dans le cadre de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030); |
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48.

à soutenir les coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation des adultes en finançant leurs travaux pour faciliter la coopération entre les États membres et avec la Commission dans le cadre de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030);

| 49. | à consolider les connaissances sur l’éducation et la formation des adultes en Europe, en menant des études et des recherches pertinentes pour analyser les problèmes en la matière, notamment par l’intermédiaire d’Eurydice, du Cedefop et de l’ETF, et en coopération avec d’autres réseaux et institutions concernés, en exploitant pleinement les informations et les capacités de recherche dont ces structures disposent, sans créer de charges supplémentaires pour les États membres. Il convient également d’accorder une attention particulière à la tranche d’âge des plus de 65 ans en rassemblant des données comparatives et des données sur leur participation aux activités d’éducation et de formation des adultes; |
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49.

à consolider les connaissances sur l’éducation et la formation des adultes en Europe, en menant des études et des recherches pertinentes pour analyser les problèmes en la matière, notamment par l’intermédiaire d’Eurydice, du Cedefop et de l’ETF, et en coopération avec d’autres réseaux et institutions concernés, en exploitant pleinement les informations et les capacités de recherche dont ces structures disposent, sans créer de charges supplémentaires pour les États membres. Il convient également d’accorder une attention particulière à la tranche d’âge des plus de 65 ans en rassemblant des données comparatives et des données sur leur participation aux activités d’éducation et de formation des adultes;

| 50. | à poursuivre et à intensifier la coopération avec les organisations internationales compétentes telles que l’OCDE, l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre des initiatives régionales ou mondiales pertinentes, par exemple dans les Balkans occidentaux, le Partenariat oriental, etc.; |
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50.

à poursuivre et à intensifier la coopération avec les organisations internationales compétentes telles que l’OCDE, l’ONU (en particulier l’UNESCO et l’OIT) et le Conseil de l’Europe, ainsi que dans le cadre des initiatives régionales ou mondiales pertinentes, par exemple dans les Balkans occidentaux, le Partenariat oriental, etc.;

| 51. | à veiller à ce que des fonds soient disponibles au niveau européen pour soutenir la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) au moyen des programmes, fonds et instruments pertinents de l’UE, tels qu’Erasmus+, le Fonds social européen plus (FSE+), le Fonds européen d’ajustement à la mondialisation en faveur des travailleurs licenciés, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds pour une transition juste, InvestEU, l’instrument d’appui technique, etc.; |
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51.

à veiller à ce que des fonds soient disponibles au niveau européen pour soutenir la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) au moyen des programmes, fonds et instruments pertinents de l’UE, tels qu’Erasmus+, le Fonds social européen plus (FSE+), le Fonds européen d’ajustement à la mondialisation en faveur des travailleurs licenciés, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds pour une transition juste, InvestEU, l’instrument d’appui technique, etc.;

| 52. | à présenter au Conseil un aperçu systématique et une feuille de route des politiques, outils de coopération, instruments de financement, initiatives et appels à propositions ciblés en cours et prévus au niveau de l’Union, tels que les parcours de renforcement des compétences, Erasmus+ et le Semestre européen, et à lui communiquer régulièrement des informations actualisées à ce sujet; |
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52.

à présenter au Conseil un aperçu systématique et une feuille de route des politiques, outils de coopération, instruments de financement, initiatives et appels à propositions ciblés en cours et prévus au niveau de l’Union, tels que les parcours de renforcement des compétences, Erasmus+ et le Semestre européen, et à lui communiquer régulièrement des informations actualisées à ce sujet;

| 53. | à rendre compte de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation (2021-2030), en s’appuyant sur les travaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation, du groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, ainsi que sur les études et les recherches des experts; |
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53.

à rendre compte de la mise en œuvre du nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030) dans le contexte du cadre stratégique pour la coopération dans le domaine de l’éducation et de la formation (2021-2030), en s’appuyant sur les travaux des coordinateurs nationaux de l’éducation et de la formation, du groupe de travail sur l’éducation et la formation des adultes, ainsi que sur les études et les recherches des experts;

| 54. | à permettre la poursuite du développement et de la mise en œuvre de l’EPALE, qui soutient et renforce les capacités des professionnels de l’éducation et de la formation des adultes grâce à des échanges entre collègues, à des articles de blog, à des forums, à des activités de mise en réseau et à la fourniture d’informations de qualité, précises et pertinentes sur tous les aspects de l’éducation et de la formation des adultes; |
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54.

à permettre la poursuite du développement et de la mise en œuvre de l’EPALE, qui soutient et renforce les capacités des professionnels de l’éducation et de la formation des adultes grâce à des échanges entre collègues, à des articles de blog, à des forums, à des activités de mise en réseau et à la fourniture d’informations de qualité, précises et pertinentes sur tous les aspects de l’éducation et de la formation des adultes;

| 55. | à aider les États membres, notamment par des financements, à participer régulièrement aux cycles de recherche afin d’obtenir des données comparables sur leurs progrès dans le domaine des compétences des adultes (évaluation des compétences des adultes de l’OCDE [PIAAC], enquête sur l’éducation des adultes et enquête sur les forces de travail). |
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55.

à aider les États membres, notamment par des financements, à participer régulièrement aux cycles de recherche afin d’obtenir des données comparables sur leurs progrès dans le domaine des compétences des adultes (évaluation des compétences des adultes de l’OCDE [PIAAC], enquête sur l’éducation des adultes et enquête sur les forces de travail).

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(1)  EUCO 19 janvier 2017 REV 1.

(2)  Voir par exemple les publications suivantes: Adult Learning and COVID-19: challenges and opportunities (Éducation et formation des adultes et COVID-19: défis et perspectives, groupe de travail «Éducation et formation 2020» sur l’éducation et la formation des adultes, 2020), Adult learning and education and COVID-19 (Éducation et formation des adultes et COVID-19, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie, 2020), et Adult Learning and COVID-19: How much informal and non-formal learning are workers missing? (Éducation et formation des adultes et COVID-19: dans quelle mesure l’apprentissage informel et non formel manque-t-il aux travailleurs?, OCDE, 2021).

(3)  Rapport de suivi de l’éducation et de la formation 2020. Teaching and learning in a digital age (Enseigner et apprendre à l’ère numérique), SWD (2020) 234 final. Source des données: Eurostat, enquête sur les forces de travail de l’UE (un changement de méthodologie est prévu en 2022).

(4)  Ces objectifs sont définis comme étant des valeurs moyennes à l’échelle de l’UE, que les États membres sont appelés à atteindre collectivement. Il convient que, dans les rapports qu’elle établira sur les progrès accomplis vers la réalisation de ces objectifs, notamment lorsque cela sera pertinent dans le cadre du Semestre européen, la Commission tienne compte des spécificités des différents systèmes et contextes nationaux. Les États membres devraient tirer pleinement parti des possibilités de financement de l’Union compte tenu de leur situation, de leurs priorités et des défis auxquels ils sont confrontés. Les objectifs ne préjugent pas des décisions sur les modalités de mise en œuvre des instruments de financement de l’Union au titre du cadre financier pluriannuel 2021-2027 et de Next Generation EU.

(5)  Aux fins de la présente résolution, on entend par «enseignant» une personne dont le statut d’enseignant (ou équivalent) est reconnu en vertu de la législation et des pratiques nationales, et par «formateur» toute personne qui exerce une ou plusieurs activités liées à la fonction de formation (théorique ou pratique), dans un établissement d’enseignement ou de formation ou sur le lieu de travail. Il s’agit notamment des enseignants dans l’enseignement général et dans l’enseignement supérieur, des enseignants et des formateurs dans l’enseignement et la formation professionnels initiaux et continus, ainsi que des professionnels de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants et des formateurs d’adultes, conformément aux conclusions du Conseil sur les enseignants et les formateurs européens de demain (JO C 193 du 9.6.2020, p. 11).

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ANNEXE I

Eu égard à leur situation particulière et conformément à leurs priorités nationales, les États membres sont invités, le cas échéant avec le soutien de la Commission, à concentrer leurs efforts sur les domaines d’action décrits ci-après.

Domaine prioritaire 1 - Gouvernance

| a) | Les partenariats entre les gouvernements, les autorités régionales et locales, les prestataires d’enseignement et de formation, les entreprises, les partenaires sociaux, les services publics de l’emploi et les services sociaux ainsi que la société civile sont essentiels et sont étroitement liés à la responsabilité partagée assumée par toutes les parties concernées. Cette responsabilité couvre des tâches telles que l’analyse des besoins en matière d’éducation et de formation et le développement de possibilités d’apprentissage pour les adultes, l’optimisation de la participation de toutes les parties prenantes et de la coopération entre elles, la sensibilisation et la diffusion d’informations, et le soutien à la fourniture d’une orientation et de conseils suffisants aux prestataires et aux entreprises. |
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a)

Les partenariats entre les gouvernements, les autorités régionales et locales, les prestataires d’enseignement et de formation, les entreprises, les partenaires sociaux, les services publics de l’emploi et les services sociaux ainsi que la société civile sont essentiels et sont étroitement liés à la responsabilité partagée assumée par toutes les parties concernées. Cette responsabilité couvre des tâches telles que l’analyse des besoins en matière d’éducation et de formation et le développement de possibilités d’apprentissage pour les adultes, l’optimisation de la participation de toutes les parties prenantes et de la coopération entre elles, la sensibilisation et la diffusion d’informations, et le soutien à la fourniture d’une orientation et de conseils suffisants aux prestataires et aux entreprises.

| b) | Renforcer les conditions générales de coopération en matière d’éducation et de formation des adultes: s’efforcer de mettre au point une approche globale de l’éducation et de la formation des adultes, qui en comprenne tous les types, formes et niveaux, ainsi que d’autres formes pertinentes de possibilités d’apprentissage, et qui précise les rôles de chaque secteur concerné. Cette approche devrait permettre une surveillance intersectorielle, ainsi que des partenariats interministériels et intersectoriels favorisant la cohérence des politiques. Une telle approche pourrait déboucher, dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, sur des stratégies d’éducation et de formation des adultes et des stratégies nationales en matière de compétences fondées sur des recherches, des éléments factuels et des données. |
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b)

Renforcer les conditions générales de coopération en matière d’éducation et de formation des adultes: s’efforcer de mettre au point une approche globale de l’éducation et de la formation des adultes, qui en comprenne tous les types, formes et niveaux, ainsi que d’autres formes pertinentes de possibilités d’apprentissage, et qui précise les rôles de chaque secteur concerné. Cette approche devrait permettre une surveillance intersectorielle, ainsi que des partenariats interministériels et intersectoriels favorisant la cohérence des politiques. Une telle approche pourrait déboucher, dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, sur des stratégies d’éducation et de formation des adultes et des stratégies nationales en matière de compétences fondées sur des recherches, des éléments factuels et des données.

| c) | La coopération et les partenariats entre les parties prenantes aux niveaux national, régional et local devraient répondre aux besoins des apprenants adultes et des employeurs, y compris, si possible et en fonction de chaque situation nationale, en ce qui concerne le financement efficace et efficient des initiatives d’éducation et de formation des adultes. |
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c)

La coopération et les partenariats entre les parties prenantes aux niveaux national, régional et local devraient répondre aux besoins des apprenants adultes et des employeurs, y compris, si possible et en fonction de chaque situation nationale, en ce qui concerne le financement efficace et efficient des initiatives d’éducation et de formation des adultes.

Domaine prioritaire 2 - Offre et utilisation des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie

| a) | Il est primordial de sensibiliser les adultes à l’importance que revêt l’apprentissage en tant que démarche à entreprendre à intervalles réguliers tout au long de la vie. |
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a)

Il est primordial de sensibiliser les adultes à l’importance que revêt l’apprentissage en tant que démarche à entreprendre à intervalles réguliers tout au long de la vie.

| b) | L’éducation et la formation des adultes devraient être plus adaptées aux besoins. Elles devraient être encouragées et soutenues par des systèmes efficaces d’orientation tout au long de la vie comprenant des activités de sensibilisation, ainsi que par des systèmes intégrés de validation de l’apprentissage antérieur. |
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b)

L’éducation et la formation des adultes devraient être plus adaptées aux besoins. Elles devraient être encouragées et soutenues par des systèmes efficaces d’orientation tout au long de la vie comprenant des activités de sensibilisation, ainsi que par des systèmes intégrés de validation de l’apprentissage antérieur.

| c) | Les systèmes existants de prévision des compétences (veille stratégique sur les besoins en compétences) devraient être mis à la disposition de toutes les parties prenantes afin de soutenir l’orientation tout au long de la vie et la planification de l’éducation et de la formation des adultes. |
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c)

Les systèmes existants de prévision des compétences (veille stratégique sur les besoins en compétences) devraient être mis à la disposition de toutes les parties prenantes afin de soutenir l’orientation tout au long de la vie et la planification de l’éducation et de la formation des adultes.

| d) | Le cas échéant, l’intégration d’incitations financières, d’incitations fiscales et d’autres avantages sociaux ou mesures compensatoires au niveau des employeurs dans la mise en œuvre des politiques en matière d’éducation et de formation des adultes devrait se traduire par un engagement accru de ces derniers en faveur de l’éducation et de la formation des adultes. |
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d)

Le cas échéant, l’intégration d’incitations financières, d’incitations fiscales et d’autres avantages sociaux ou mesures compensatoires au niveau des employeurs dans la mise en œuvre des politiques en matière d’éducation et de formation des adultes devrait se traduire par un engagement accru de ces derniers en faveur de l’éducation et de la formation des adultes.

| e) | Le financement public durable devrait être complété par d’autres financements à différents niveaux (européen, national, régional, local, de l’employeur, de l’individu) pour tous les types, formes et niveaux d’éducation et de formation des adultes. L’affectation et l’utilisation efficaces des fonds sont essentielles et doivent être adaptées aux besoins individuels en matière d’apprentissage. Le suivi des dépenses joue un rôle important à cet égard. |
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e)

Le financement public durable devrait être complété par d’autres financements à différents niveaux (européen, national, régional, local, de l’employeur, de l’individu) pour tous les types, formes et niveaux d’éducation et de formation des adultes. L’affectation et l’utilisation efficaces des fonds sont essentielles et doivent être adaptées aux besoins individuels en matière d’apprentissage. Le suivi des dépenses joue un rôle important à cet égard.

Domaine prioritaire 3 - Accessibilité et flexibilité

| a) | L’éducation et la formation des adultes devraient être flexibles du point de vue de la durée, du lieu, des ressources, et des modalités d’organisation et de mise en œuvre, et devraient inclure diverses approches et mesures visant à accroître la participation, l’inclusion et la motivation en matière d’apprentissage. Il conviendrait de permettre l’inscription non seulement à différents niveaux de l’éducation et de la formation formelles, mais aussi à d’autres programmes, y compris non formels, visant la reconversion et le perfectionnement professionnels, ainsi qu’un paradigme d’apprentissage plus large. La flexibilité, qui permet aux adultes de s’adapter à leurs responsabilités familiales, privées et professionnelles, est essentielle pour maintenir et accroître le nombre d’apprenants adultes. Il convient de fournir des programmes d’éducation et de formation des adultes de qualité, que le financement soit public ou privé. |
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a)

L’éducation et la formation des adultes devraient être flexibles du point de vue de la durée, du lieu, des ressources, et des modalités d’organisation et de mise en œuvre, et devraient inclure diverses approches et mesures visant à accroître la participation, l’inclusion et la motivation en matière d’apprentissage. Il conviendrait de permettre l’inscription non seulement à différents niveaux de l’éducation et de la formation formelles, mais aussi à d’autres programmes, y compris non formels, visant la reconversion et le perfectionnement professionnels, ainsi qu’un paradigme d’apprentissage plus large. La flexibilité, qui permet aux adultes de s’adapter à leurs responsabilités familiales, privées et professionnelles, est essentielle pour maintenir et accroître le nombre d’apprenants adultes. Il convient de fournir des programmes d’éducation et de formation des adultes de qualité, que le financement soit public ou privé.

| b) | Les programmes d’éducation et de formation dispensés aux adultes devraient s’appuyer sur les connaissances, aptitudes et compétences préalables, l’expérience, les préférences et les spécificités de chacun des apprenants, en fonction de leurs besoins, des résultats d’une éventuelle autoévaluation, et en accordant une attention particulière aux groupes vulnérables. Une approche éducative et d’apprentissage qui encourage les adultes à faire part de leurs affinités, de leurs désirs et de leurs besoins est inclusive et pousse les adultes à se former et à s’améliorer, tout en offrant des possibilités d’évolution de carrière et de développement personnel, d’apprentissage communautaire, d’apprentissage intergénérationnel et d’autres aspects sociaux. |
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b)

Les programmes d’éducation et de formation dispensés aux adultes devraient s’appuyer sur les connaissances, aptitudes et compétences préalables, l’expérience, les préférences et les spécificités de chacun des apprenants, en fonction de leurs besoins, des résultats d’une éventuelle autoévaluation, et en accordant une attention particulière aux groupes vulnérables. Une approche éducative et d’apprentissage qui encourage les adultes à faire part de leurs affinités, de leurs désirs et de leurs besoins est inclusive et pousse les adultes à se former et à s’améliorer, tout en offrant des possibilités d’évolution de carrière et de développement personnel, d’apprentissage communautaire, d’apprentissage intergénérationnel et d’autres aspects sociaux.

| c) | L’éducation et la formation des adultes devraient également faciliter l’acquisition et le renforcement de connaissances, d’aptitudes et de compétences, et contribuer ainsi à rendre les sociétés plus inclusives et à garantir l’égalité des chances en fonction des situations spécifiques et du contexte socio-économique, en accordant une attention particulière aux groupes vulnérables. |
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c)

L’éducation et la formation des adultes devraient également faciliter l’acquisition et le renforcement de connaissances, d’aptitudes et de compétences, et contribuer ainsi à rendre les sociétés plus inclusives et à garantir l’égalité des chances en fonction des situations spécifiques et du contexte socio-économique, en accordant une attention particulière aux groupes vulnérables.

| d) | Il convient d’envisager la mise en place de mesures de soutien financières, entre autres, ainsi que d’actions concrètes en faveur des apprenants. Il peut s’agir, par exemple, d’incitations financières telles que des prêts, des subventions et des allègements fiscaux. |
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d)

Il convient d’envisager la mise en place de mesures de soutien financières, entre autres, ainsi que d’actions concrètes en faveur des apprenants. Il peut s’agir, par exemple, d’incitations financières telles que des prêts, des subventions et des allègements fiscaux.

| e) | Étudier le concept des micro-certifications et leur utilisation peut contribuer à élargir les possibilités d’apprentissage et pourrait renforcer l’apprentissage tout au long de la vie en offrant des possibilités de formation plus souples et modulaires et en proposant des parcours d’apprentissage plus inclusifs. |
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e)

Étudier le concept des micro-certifications et leur utilisation peut contribuer à élargir les possibilités d’apprentissage et pourrait renforcer l’apprentissage tout au long de la vie en offrant des possibilités de formation plus souples et modulaires et en proposant des parcours d’apprentissage plus inclusifs.

Domaine prioritaire 4 - Qualité, équité, inclusion et réussite dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes

Professionnalisation:

| a) | La professionnalisation et le renforcement des capacités des éducateurs et des formateurs d’adultes, y compris les praticiens (mentors, tuteurs, etc.) et d’autres professionnels participant à des activités de soutien telles que l’orientation, la validation, la diffusion d’informations, la sensibilisation, l’encadrement et la gestion de l’éducation et de la formation des adultes, sont nécessaires. La définition et la validation des compétences clés des professionnels chargés de l’éducation et de la formation des adultes pourraient constituer une valeur ajoutée. |
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a)

La professionnalisation et le renforcement des capacités des éducateurs et des formateurs d’adultes, y compris les praticiens (mentors, tuteurs, etc.) et d’autres professionnels participant à des activités de soutien telles que l’orientation, la validation, la diffusion d’informations, la sensibilisation, l’encadrement et la gestion de l’éducation et de la formation des adultes, sont nécessaires. La définition et la validation des compétences clés des professionnels chargés de l’éducation et de la formation des adultes pourraient constituer une valeur ajoutée.

| b) | La professionnalisation du personnel chargé de l’éducation et de la formation des adultes est indispensable à la qualité de celles-ci (par exemple, outre les compétences liées au contenu, les apprenants adultes doivent acquérir des compétences sociales et numériques, pour lesquelles une approche pédagogique différente/adaptée est nécessaire). Il convient d’aider les éducateurs et les formateurs d’adultes à mettre en œuvre un enseignement et un apprentissage fondés sur les compétences, y compris par l’intermédiaire de conseillers et d’activités d’apprentissage par les pairs. |
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b)

La professionnalisation du personnel chargé de l’éducation et de la formation des adultes est indispensable à la qualité de celles-ci (par exemple, outre les compétences liées au contenu, les apprenants adultes doivent acquérir des compétences sociales et numériques, pour lesquelles une approche pédagogique différente/adaptée est nécessaire). Il convient d’aider les éducateurs et les formateurs d’adultes à mettre en œuvre un enseignement et un apprentissage fondés sur les compétences, y compris par l’intermédiaire de conseillers et d’activités d’apprentissage par les pairs.

| c) | Un réseau et un partenariat bien développés entre les prestataires d’éducation et de formation des adultes et d’autres partenaires offrant des possibilités d’apprentissage pourraient permettre de faire en sorte que l’éducation et la formation des adultes deviennent plus accessibles, et que l’argent et le temps constituent moins un obstacle qu’auparavant. |
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c)

Un réseau et un partenariat bien développés entre les prestataires d’éducation et de formation des adultes et d’autres partenaires offrant des possibilités d’apprentissage pourraient permettre de faire en sorte que l’éducation et la formation des adultes deviennent plus accessibles, et que l’argent et le temps constituent moins un obstacle qu’auparavant.

Mobilité:

| d) | Il convient de continuer d’étendre la mobilité des apprenants adultes, des éducateurs et des formateurs d’adultes et d’autres acteurs de l’éducation et de la formation des adultes, en tant qu’élément essentiel de la coopération européenne et en tant qu’outil permettant d’améliorer la qualité de l’éducation et de la formation des adultes et de promouvoir le multilinguisme dans l’Union européenne. Des efforts supplémentaires devraient être consentis pour éliminer les barrières et les obstacles existants à tous les types de mobilité à des fins d’apprentissage et d’enseignement, y compris en ce qui concerne l’accès, l’orientation, les services aux étudiants et la reconnaissance des acquis d’apprentissage. |
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d)

Il convient de continuer d’étendre la mobilité des apprenants adultes, des éducateurs et des formateurs d’adultes et d’autres acteurs de l’éducation et de la formation des adultes, en tant qu’élément essentiel de la coopération européenne et en tant qu’outil permettant d’améliorer la qualité de l’éducation et de la formation des adultes et de promouvoir le multilinguisme dans l’Union européenne. Des efforts supplémentaires devraient être consentis pour éliminer les barrières et les obstacles existants à tous les types de mobilité à des fins d’apprentissage et d’enseignement, y compris en ce qui concerne l’accès, l’orientation, les services aux étudiants et la reconnaissance des acquis d’apprentissage.

| e) | Tirer parti du programme Erasmus+, qui offre une multitude de nouvelles possibilités pour accroître la mobilité à l’intérieur et à l’extérieur de l’UE, et pour renforcer la coopération transfrontière, et qui peut être complété par un financement issu des ressources du FSE+. |
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e)

Tirer parti du programme Erasmus+, qui offre une multitude de nouvelles possibilités pour accroître la mobilité à l’intérieur et à l’extérieur de l’UE, et pour renforcer la coopération transfrontière, et qui peut être complété par un financement issu des ressources du FSE+.

Inclusion:

| f) | L’éducation et la formation des adultes sont importantes pour favoriser l’égalité de genre et la solidarité entre les générations et entre des cultures et des personnes venues d’horizons différents, ainsi que pour promouvoir la citoyenneté démocratique et les valeurs fondamentales de l’Union; dans ce contexte, il convient d’accorder une attention particulière aux groupes vulnérables. |
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f)

L’éducation et la formation des adultes sont importantes pour favoriser l’égalité de genre et la solidarité entre les générations et entre des cultures et des personnes venues d’horizons différents, ainsi que pour promouvoir la citoyenneté démocratique et les valeurs fondamentales de l’Union; dans ce contexte, il convient d’accorder une attention particulière aux groupes vulnérables.

| g) | Une répartition équilibrée des ressources entre l’éducation et la formation des adultes est nécessaire. Il convient d’envisager des modèles de financement fondés sur les responsabilités partagées et un engagement fort de la part des pouvoirs publics, en particulier en ce qui concerne les groupes cibles d’adultes issus de milieux défavorisés, handicapés ou touchés par d’autres facteurs d’exclusion potentiels. |
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g)

Une répartition équilibrée des ressources entre l’éducation et la formation des adultes est nécessaire. Il convient d’envisager des modèles de financement fondés sur les responsabilités partagées et un engagement fort de la part des pouvoirs publics, en particulier en ce qui concerne les groupes cibles d’adultes issus de milieux défavorisés, handicapés ou touchés par d’autres facteurs d’exclusion potentiels.

| h) | Des mesures d’incitation devraient être envisagées pour supprimer les obstacles à la participation de tous les groupes cibles à l’éducation et à la formation des adultes, tels que le manque de temps pour étudier, les compétences de base et professionnelles peu élevées, l’inaccessibilité, les faibles niveaux de motivation et les attitudes négatives à l’égard de l’apprentissage. La coopération avec les parties prenantes concernées est essentielle pour remettre les adultes déconnectés et les groupes cibles spécifiques sur la voie de l’apprentissage. |
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h)

Des mesures d’incitation devraient être envisagées pour supprimer les obstacles à la participation de tous les groupes cibles à l’éducation et à la formation des adultes, tels que le manque de temps pour étudier, les compétences de base et professionnelles peu élevées, l’inaccessibilité, les faibles niveaux de motivation et les attitudes négatives à l’égard de l’apprentissage. La coopération avec les parties prenantes concernées est essentielle pour remettre les adultes déconnectés et les groupes cibles spécifiques sur la voie de l’apprentissage.

| i) | L’apprentissage intergénérationnel, comprenant la tranche d’âge des personnes de 65 ans et plus, peut contribuer à promouvoir le bien-être ainsi que le vieillissement actif, autonome et en bonne santé. |
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i)

L’apprentissage intergénérationnel, comprenant la tranche d’âge des personnes de 65 ans et plus, peut contribuer à promouvoir le bien-être ainsi que le vieillissement actif, autonome et en bonne santé.

Assurance de la qualité:

| j) | L’assurance de la qualité des prestataires de services d’éducation et de formation des adultes et de leurs partenaires, au niveau systémique, devrait être davantage renforcée, le cas échéant. |
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j)

L’assurance de la qualité des prestataires de services d’éducation et de formation des adultes et de leurs partenaires, au niveau systémique, devrait être davantage renforcée, le cas échéant.

| k) | Le suivi des résultats de l’offre d’éducation et de formation des adultes peut améliorer l’assurance de la qualité. |
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k)

Le suivi des résultats de l’offre d’éducation et de formation des adultes peut améliorer l’assurance de la qualité.

| l) | L’éducation et la formation devraient être davantage axées sur l’apprenant et pourraient proposer des expériences d’apprentissage de courte durée en vue d’acquérir ou de mettre à jour des compétences ciblées. |
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l)

L’éducation et la formation devraient être davantage axées sur l’apprenant et pourraient proposer des expériences d’apprentissage de courte durée en vue d’acquérir ou de mettre à jour des compétences ciblées.

| m) | La mise au point continue de méthodes de suivi, d’évaluation et de qualité est essentielle pour garantir que les résultats de l’apprentissage sont évalués et qu’il existe des perspectives de progression. |
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m)

La mise au point continue de méthodes de suivi, d’évaluation et de qualité est essentielle pour garantir que les résultats de l’apprentissage sont évalués et qu’il existe des perspectives de progression.

| n) | Afin de soutenir la qualité de l’éducation et de la formation des adultes, les systèmes ou modèles nationaux et régionaux, y compris la validation et la reconnaissance des acquis, devraient viser à mettre au point et à fournir une assurance de la qualité interne et externe. |
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n)

Afin de soutenir la qualité de l’éducation et de la formation des adultes, les systèmes ou modèles nationaux et régionaux, y compris la validation et la reconnaissance des acquis, devraient viser à mettre au point et à fournir une assurance de la qualité interne et externe.

Domaine prioritaire 5 - Transitions écologique et numérique

| a) | La double transition (écologique et numérique) joue un rôle de moteur de l’innovation en ce qui concerne les parcours d’apprentissage et les nouvelles approches en matière d’éducation et de formation, y compris les environnements d’apprentissage. Ces innovations doivent garantir la perméabilité et la flexibilité entre les différentes formes et différents niveaux d’éducation et de formation des adultes. Les transitions écologique et numérique appellent toutes les générations à développer les compétences écologiques et numériques nécessaires (renforcement de l’éducation aux médias numériques et de la sensibilisation à l’environnement) pour travailler et vivre de manière proactive dans un environnement numérique. L’apprentissage numérique (hybride, etc.) nécessite également le développement professionnel des éducateurs et formateurs d’adultes, ainsi qu’un soutien à l’utilisation des outils numériques et à l’adaptation du matériel, des approches et des ressources pédagogiques. |
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a)

La double transition (écologique et numérique) joue un rôle de moteur de l’innovation en ce qui concerne les parcours d’apprentissage et les nouvelles approches en matière d’éducation et de formation, y compris les environnements d’apprentissage. Ces innovations doivent garantir la perméabilité et la flexibilité entre les différentes formes et différents niveaux d’éducation et de formation des adultes. Les transitions écologique et numérique appellent toutes les générations à développer les compétences écologiques et numériques nécessaires (renforcement de l’éducation aux médias numériques et de la sensibilisation à l’environnement) pour travailler et vivre de manière proactive dans un environnement numérique. L’apprentissage numérique (hybride, etc.) nécessite également le développement professionnel des éducateurs et formateurs d’adultes, ainsi qu’un soutien à l’utilisation des outils numériques et à l’adaptation du matériel, des approches et des ressources pédagogiques.

| b) | L’élaboration d’approches visant à intégrer le développement durable dans l’éducation et la formation des adultes, notamment en abordant les comportements environnementaux, en développant des états d’esprit adaptés, en sensibilisant et en envisageant de prendre des mesures spécifiques pour faire évoluer la formation. L’acquisition de connaissances, d’aptitudes et de compétences dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes devrait être un élément important du processus de transformation écologique. Les compétences écologiques, c’est-à-dire les compétences nécessaires dans une économie et une société à faibles émissions de carbone, seront requises dans l’ensemble de la société et au sein de la main-d’œuvre (dans tous les secteurs et à tous les niveaux), alors que les activités économiques émergentes créent de nouvelles professions (ou renouvelées) et que nous aspirons à un mode de vie durable. |
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b)

L’élaboration d’approches visant à intégrer le développement durable dans l’éducation et la formation des adultes, notamment en abordant les comportements environnementaux, en développant des états d’esprit adaptés, en sensibilisant et en envisageant de prendre des mesures spécifiques pour faire évoluer la formation. L’acquisition de connaissances, d’aptitudes et de compétences dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes devrait être un élément important du processus de transformation écologique. Les compétences écologiques, c’est-à-dire les compétences nécessaires dans une économie et une société à faibles émissions de carbone, seront requises dans l’ensemble de la société et au sein de la main-d’œuvre (dans tous les secteurs et à tous les niveaux), alors que les activités économiques émergentes créent de nouvelles professions (ou renouvelées) et que nous aspirons à un mode de vie durable.

| c) | L’apport d’un soutien supplémentaire pour ouvrir des environnements d’apprentissage accélérera la transformation numérique ou améliorera les infrastructures/initiatives existantes, par exemple en promouvant des sociétés et des lieux d’apprentissage inclusifs, numériques et durables. Ces environnements devraient améliorer l’égalité d’accès au matériel numérique pour les apprenants adultes de tout âge et favoriser l’utilisation en toute sécurité des technologies numériques. Les plateformes d’apprentissage pour le bien public devraient être conçues de manière à permettre de motiver les participants ainsi que de leur offrir un accompagnement professionnel, une orientation et des conseils. |
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c)

L’apport d’un soutien supplémentaire pour ouvrir des environnements d’apprentissage accélérera la transformation numérique ou améliorera les infrastructures/initiatives existantes, par exemple en promouvant des sociétés et des lieux d’apprentissage inclusifs, numériques et durables. Ces environnements devraient améliorer l’égalité d’accès au matériel numérique pour les apprenants adultes de tout âge et favoriser l’utilisation en toute sécurité des technologies numériques. Les plateformes d’apprentissage pour le bien public devraient être conçues de manière à permettre de motiver les participants ainsi que de leur offrir un accompagnement professionnel, une orientation et des conseils.

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ANNEXE II

OBJECTIFS ET INDICATEURS AU NIVEAU DE L’UE

Suivi des performances moyennes européennes dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes

Pour assurer le suivi des progrès réalisés et identifier les enjeux, ainsi que contribuer à l’élaboration des politiques sur la base d’éléments concrets, au moyen de la collecte, de l’analyse et de la recherche systématiques de données comparables au niveau international, un ensemble de niveaux de référence des performances moyennes européennes dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes («objectifs au niveau de l’UE») et d’indicateurs devrait venir appuyer les priorités stratégiques décrites dans le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030). Ils devraient reposer uniquement sur des données comparables et fiables et tenir compte des différentes situations de chaque État membre.

1.   Objectifs au niveau de l’UE (1)

Participation des adultes à l’apprentissage

Au moins 47 % des adultes âgés de 25 à 64 ans devraient avoir participé à l’apprentissage au cours des 12 derniers mois, d’ici à 2025 (2).

Au moins 60 % des adultes âgés de 25 à 64 ans devraient avoir participé à l’apprentissage au cours des 12 derniers mois, d’ici à 2030.

2.   Indicateurs au niveau de l’UE

| a) | Participation d’adultes peu qualifiés à l’apprentissage (3) |
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a)

Participation d’adultes peu qualifiés à l’apprentissage (3)

| b) | Adultes sans emploi ayant une expérience d’apprentissage récente (4) |
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b)

Adultes sans emploi ayant une expérience d’apprentissage récente (4)

| c) | Adultes ayant au moins des compétences numériques de base (5) |
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c)

Adultes ayant au moins des compétences numériques de base (5)

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(1)  L’objectif 2025 a été approuvé par le Conseil dans sa résolution relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030). L’objectif 2030 a été salué par les chefs d’État ou de gouvernement de l’UE dans la déclaration de Porto et par le Conseil européen dans ses conclusions des 24 et 25 juin 2021.

(2)  Eurostat, enquête sur les forces de travail (EFT) de l’UE, données collectées à partir de 2022. Compte tenu du fait que la source des données devrait changer en 2022 [il s’agira de l’EFT de l’UE et non plus de l’enquête sur l’éducation des adultes (EEA)], l’objectif devra être confirmé en 2023 sur la base de l’expérience acquise avec la nouvelle source des données. La Commission, en coopération avec le SGIB, évaluera les effets de ce changement en comparant les résultats de l’EEA et de l’EFT en 2023 et envisagera d’éventuelles modifications de la méthodologie de l’EFT ou du niveau de l’objectif. Sur la base de cette évaluation, le Conseil décidera d’une éventuelle adaptation du niveau de l’objectif.

(3)  Cet indicateur a une définition et des sources analogues à celles de l’indicateur relatif à la participation des adultes à l’apprentissage. Il s’en distingue essentiellement par le fait qu’il porte uniquement sur les adultes peu qualifiés, c’est-à-dire les adultes dont la qualification formelle la plus élevée est un diplôme du premier cycle de l’enseignement secondaire. Ainsi, cet indicateur mesure la proportion d’adultes peu qualifiés qui déclarent avoir participé à une activité d’éducation et de formation formelle ou non formelle sur une période de 12 mois.

(4)  Les données proviennent de l’EFT de l’UE. Une «expérience d’apprentissage récente» désigne une participation à l’éducation et à la formation formelle ou non formelle au cours des 4 dernières semaines.

(5)  Cet indicateur repose sur des données provenant de l’enquête communautaire de l’UE sur l’utilisation des TIC par les ménages et les particuliers.

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ANNEXE III

Documents de référence pertinents pour le nouvel agenda européen dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes (2021-2030):

Conseil européen

| 1. | Conclusions du Conseil européen des 24 et 25 juin 2021 (doc. EUCO 7/21) |
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1.

Conclusions du Conseil européen des 24 et 25 juin 2021 (doc. EUCO 7/21)

| 2. | Un nouveau programme stratégique 2019-2024 (adopté par le Conseil européen le 20 juin 2019) |
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2.

Un nouveau programme stratégique 2019-2024 (adopté par le Conseil européen le 20 juin 2019)

| 3. | Conclusions du Conseil européen du 14 décembre 2017 (doc. EUCO 19/1/17 REV 1) |
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3.

Conclusions du Conseil européen du 14 décembre 2017 (doc. EUCO 19/1/17 REV 1)

Conseil de l’Union européenne

| 4. | Conclusions du Conseil sur l’équité et l’inclusion dans le domaine de l’éducation et de la formation afin de promouvoir la réussite éducative pour tous, JO C 221 du 10.6.2021, p. 3 |
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4.

Conclusions du Conseil sur l’équité et l’inclusion dans le domaine de l’éducation et de la formation afin de promouvoir la réussite éducative pour tous, JO C 221 du 10.6.2021, p. 3

| 5. | Résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), JO C 66 du 26.2.2021, p. 1 |
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5.

Résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030), JO C 66 du 26.2.2021, p. 1

| 6. | Recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, JO C 417 du 2.12.2020, p. 1 |
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6.

Recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, JO C 417 du 2.12.2020, p. 1

| 7. | Recommandation du Conseil relative à «Un pont vers l’emploi — Renforcer la garantie pour la jeunesse» et remplaçant la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse, JO C 372 du 4.11.2020, p. 1 |
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7.

Recommandation du Conseil relative à «Un pont vers l’emploi — Renforcer la garantie pour la jeunesse» et remplaçant la recommandation du Conseil du 22 avril 2013 sur l’établissement d’une garantie pour la jeunesse, JO C 372 du 4.11.2020, p. 1

| 8. | Conclusions du Conseil sur les enseignants et les formateurs européens de demain, JO C 193 du 9.6.2020, p. 11 |
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8.

Conclusions du Conseil sur les enseignants et les formateurs européens de demain, JO C 193 du 9.6.2020, p. 11

| 9. | Conclusions du Conseil sur le rôle majeur que jouent les politiques d’apprentissage tout au long de la vie pour donner à la société les moyens d’aborder la transition technologique et écologique au soutien d’une croissance inclusive et durable, JO C 389 du 18.11.2019, p. 12 |
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9.

Conclusions du Conseil sur le rôle majeur que jouent les politiques d’apprentissage tout au long de la vie pour donner à la société les moyens d’aborder la transition technologique et écologique au soutien d’une croissance inclusive et durable, JO C 389 du 18.11.2019, p. 12

| 10. | Conclusions du Conseil sur la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes, JO C 189 du 5.6.2019, p. 23 |
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10.

Conclusions du Conseil sur la mise en œuvre de la recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes, JO C 189 du 5.6.2019, p. 23

| 11. | Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027, JO C 456 du 18.12.2018, p. 1 |
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11.

Résolution du Conseil de l’Union européenne et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur un cadre pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse: la stratégie de l’Union européenne en faveur de la jeunesse 2019-2027, JO C 456 du 18.12.2018, p. 1

| 12. | Recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO C 189 du 4.6.2018, p. 1 |
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12.

Recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, JO C 189 du 4.6.2018, p. 1

| 13. | Recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes, JO C 484 du 24.12.2016, p. 1 |
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13.

Recommandation du Conseil relative à des parcours de renforcement des compétences: de nouvelles perspectives pour les adultes, JO C 484 du 24.12.2016, p. 1

| 14. | Recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, JO C 398 du 22.12.2012, p. 1 |
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14.

Recommandation du Conseil relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel, JO C 398 du 22.12.2012, p. 1

| 15. | Résolution du Conseil sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, JO C 372 du 20.12.2011, p. 1. |
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15.

Résolution du Conseil sur un agenda européen renouvelé dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, JO C 372 du 20.12.2011, p. 1.

Déclarations

| 16. | Déclaration de Porto (8 mai 2021) |
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16.

Déclaration de Porto (8 mai 2021)

| 17. | Déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels en tant que moteur de la reprise et de transitions justes vers des économies numériques et vertes (30 novembre 2020) |
| --- | --- |

17.

Déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels en tant que moteur de la reprise et de transitions justes vers des économies numériques et vertes (30 novembre 2020)

Commission européenne

| 18. | Plan d’action sur le socle européen des droits sociaux, COM(2021) 102 final |
| --- | --- |

18.

Plan d’action sur le socle européen des droits sociaux, COM(2021) 102 final

| 19. | Livre vert sur le vieillissement – «Promouvoir la solidarité et la responsabilité entre générations», COM(2021) 50 final |
| --- | --- |

19.

Livre vert sur le vieillissement – «Promouvoir la solidarité et la responsabilité entre générations», COM(2021) 50 final

| 20. | Plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 – «Réinitialiser l’éducation et la formation à l’ère du numérique», COM (2020) 624 final |
| --- | --- |

20.

Plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 – «Réinitialiser l’éducation et la formation à l’ère du numérique», COM (2020) 624 final

| 21. | Stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, COM(2020) 274 final |
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21.

Stratégie européenne en matière de compétences en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience, COM(2020) 274 final

| 22. | Vers une Union de l’égalité: stratégie en faveur de l’égalité entre les hommes et les femmes 2020-2025, COM(2020) 152 final |
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22.

Vers une Union de l’égalité: stratégie en faveur de l’égalité entre les hommes et les femmes 2020-2025, COM(2020) 152 final

| 23. | Le Pacte vert pour l’Europe, COM(2019) 640 final |
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23.

Le Pacte vert pour l’Europe, COM(2019) 640 final

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RECOMMANDATIONS

Conseil

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/21 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/21

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RECOMMANDATION DU CONSEIL

du 29 novembre 2021

sur des approches d’apprentissage hybride pour une éducation primaire et secondaire inclusive et de haute qualité

(2021/C 504/03)

LE CONSEIL DE L’UNION EUROPÉENNE,

vu le traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, et notamment ses articles 165 et 166,

vu la proposition de la Commission européenne,

CONSIDÉRANT CE QUI SUIT:

| 1. | La pandémie de COVID-19 a eu des incidences et exercé une pression sans précédent sur les systèmes d’éducation et de formation dans le monde et dans toute l’Union. Les restrictions sociétales ont entraîné des changements majeurs dans l’enseignement et dans l’apprentissage ainsi qu’en ce qui concerne la communication et la collaboration au sein des communautés de l’éducation et de la formation (1). Elles ont eu un impact sur les apprenants, leurs familles, les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement, ainsi que sur les professionnels apparentés qui jouent un rôle dans l’éducation, tels que les travailleurs sociaux, les psychologues, d’autres spécialistes en matière de conseil, les professionnels de santé et les éducateurs culturels. Les États membres ont pu mobiliser rapidement des solutions et un soutien pour l’apprentissage à distance, en recourant dans de nombreux cas aux technologies numériques. Des leçons utiles en ont été tirées sur les nouvelles possibilités d’éducation et de formation, se traduisant notamment par une nette amélioration des aptitudes et des compétences numériques des enseignants et un renforcement des liens entre les écoles et la communauté au sens large. Cependant, le système a laissé à désirer dans de nombreux États membres, avec un manque généralisé de préparation et de ressources pour le passage à une approche différente de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui a mis en évidence et aggravé les inégalités, les écarts et les besoins existants (2). Les systèmes d’éducation et de formation doivent s’attaquer à ces problèmes et également améliorer leur résilience de manière à mieux faire face et s’adapter à l’évolution des circonstances à l’avenir. |
| --- | --- |

1.

La pandémie de COVID-19 a eu des incidences et exercé une pression sans précédent sur les systèmes d’éducation et de formation dans le monde et dans toute l’Union. Les restrictions sociétales ont entraîné des changements majeurs dans l’enseignement et dans l’apprentissage ainsi qu’en ce qui concerne la communication et la collaboration au sein des communautés de l’éducation et de la formation (1). Elles ont eu un impact sur les apprenants, leurs familles, les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement, ainsi que sur les professionnels apparentés qui jouent un rôle dans l’éducation, tels que les travailleurs sociaux, les psychologues, d’autres spécialistes en matière de conseil, les professionnels de santé et les éducateurs culturels. Les États membres ont pu mobiliser rapidement des solutions et un soutien pour l’apprentissage à distance, en recourant dans de nombreux cas aux technologies numériques. Des leçons utiles en ont été tirées sur les nouvelles possibilités d’éducation et de formation, se traduisant notamment par une nette amélioration des aptitudes et des compétences numériques des enseignants et un renforcement des liens entre les écoles et la communauté au sens large. Cependant, le système a laissé à désirer dans de nombreux États membres, avec un manque généralisé de préparation et de ressources pour le passage à une approche différente de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui a mis en évidence et aggravé les inégalités, les écarts et les besoins existants (2). Les systèmes d’éducation et de formation doivent s’attaquer à ces problèmes et également améliorer leur résilience de manière à mieux faire face et s’adapter à l’évolution des circonstances à l’avenir.

| 2. | Dans ses conclusions intitulées «Faire face à la crise liée à la COVID-19 dans le domaine de l’éducation et de la formation», le Conseil invite les États membres à «reprendre les activités d’apprentissage et d’enseignement en présentiel» tout en offrant des "possibilités d’apprentissage à distance, numérique et hybride et en veillant «tout particulièrement à assurer l’égalité des chances». Les conclusions du Conseil sur l’enseignement numérique dans les sociétés européennes de la connaissance (3) invitent quant à elles la Commission à «donner suite, en étroite coopération avec les États membres et sur la base d’éléments probants», aux conclusions du Conseil susmentionnées, «afin de parvenir à une compréhension commune, au niveau de l’Union, des approches en faveur de processus d’apprentissage à distance efficaces, inclusifs et attrayants». |
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2.

Dans ses conclusions intitulées «Faire face à la crise liée à la COVID-19 dans le domaine de l’éducation et de la formation», le Conseil invite les États membres à «reprendre les activités d’apprentissage et d’enseignement en présentiel» tout en offrant des "possibilités d’apprentissage à distance, numérique et hybride et en veillant «tout particulièrement à assurer l’égalité des chances». Les conclusions du Conseil sur l’enseignement numérique dans les sociétés européennes de la connaissance (3) invitent quant à elles la Commission à «donner suite, en étroite coopération avec les États membres et sur la base d’éléments probants», aux conclusions du Conseil susmentionnées, «afin de parvenir à une compréhension commune, au niveau de l’Union, des approches en faveur de processus d’apprentissage à distance efficaces, inclusifs et attrayants».

| 3. | Le plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 décrit la vision de la Commission européenne pour une éducation numérique de haute qualité, inclusive et accessible en Europe. Il s’agit d’un appel à l’action pour une coopération renforcée au niveau européen afin de tirer les leçons de la pandémie de COVID-19 et d’adapter les systèmes d’éducation et de formation à l’ère numérique. Il met en évidence le potentiel de la technologie pour faciliter un apprentissage plus accessible, plus flexible, plus personnalisé et davantage centré sur l’apprenant. Il cherche à remédier aux inégalités dans l’éducation et la formation lorsque les aptitudes et les compétences numériques, l’accès à des outils appropriés et une connectivité en ligne fiable font défaut. Il souligne la nécessité de renforcer les capacités numériques dans les systèmes d’éducation et de formation. |
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3.

Le plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 décrit la vision de la Commission européenne pour une éducation numérique de haute qualité, inclusive et accessible en Europe. Il s’agit d’un appel à l’action pour une coopération renforcée au niveau européen afin de tirer les leçons de la pandémie de COVID-19 et d’adapter les systèmes d’éducation et de formation à l’ère numérique. Il met en évidence le potentiel de la technologie pour faciliter un apprentissage plus accessible, plus flexible, plus personnalisé et davantage centré sur l’apprenant. Il cherche à remédier aux inégalités dans l’éducation et la formation lorsque les aptitudes et les compétences numériques, l’accès à des outils appropriés et une connectivité en ligne fiable font défaut. Il souligne la nécessité de renforcer les capacités numériques dans les systèmes d’éducation et de formation.

| 4. | Favoriser le développement des compétences est un des objectifs de la création d’un espace européen de l’éducation qui soit en mesure «d’exploiter totalement le potentiel de l’éducation et de la culture comme moteurs de l’emploi, de l’équité sociale et de la citoyenneté active, ainsi que comme moyens de vivre l’identité européenne dans toute sa diversité» (4). La résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (5) fixe, comme objectif premier de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, le soutien à la poursuite du développement, dans les États membres, de systèmes d’éducation et de formation visant à garantir l’épanouissement personnel, social et professionnel de tous les citoyens, tout en promouvant les valeurs démocratiques, l’égalité, la cohésion sociale, la citoyenneté active et le dialogue interculturel, ainsi qu’une prospérité économique durable, les transitions écologique et numérique et l’employabilité. |
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4.

Favoriser le développement des compétences est un des objectifs de la création d’un espace européen de l’éducation qui soit en mesure «d’exploiter totalement le potentiel de l’éducation et de la culture comme moteurs de l’emploi, de l’équité sociale et de la citoyenneté active, ainsi que comme moyens de vivre l’identité européenne dans toute sa diversité» (4). La résolution du Conseil relative à un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (5) fixe, comme objectif premier de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, le soutien à la poursuite du développement, dans les États membres, de systèmes d’éducation et de formation visant à garantir l’épanouissement personnel, social et professionnel de tous les citoyens, tout en promouvant les valeurs démocratiques, l’égalité, la cohésion sociale, la citoyenneté active et le dialogue interculturel, ainsi qu’une prospérité économique durable, les transitions écologique et numérique et l’employabilité.

| 5. | Le socle européen des droits sociaux (6) établit comme premier principe que toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail. En vertu du principe 11 du socle, les enfants de milieux défavorisés ont le droit de bénéficier de mesures spécifiques visant à renforcer l’égalité des chances. La mise en œuvre effective de ces principes dépend dans une large mesure de la détermination et de l’action des États Membres. Les actions au niveau de l’UE peuvent compléter les actions nationales et la Commission a présenté sa contribution dans le plan d’action du socle européen des droits sociaux (7). |
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5.

Le socle européen des droits sociaux (6) établit comme premier principe que toute personne a droit à une éducation, une formation et un apprentissage tout au long de la vie inclusifs et de qualité, afin de maintenir ou d’acquérir des compétences lui permettant de participer pleinement à la société et de gérer avec succès les transitions sur le marché du travail. En vertu du principe 11 du socle, les enfants de milieux défavorisés ont le droit de bénéficier de mesures spécifiques visant à renforcer l’égalité des chances. La mise en œuvre effective de ces principes dépend dans une large mesure de la détermination et de l’action des États Membres. Les actions au niveau de l’UE peuvent compléter les actions nationales et la Commission a présenté sa contribution dans le plan d’action du socle européen des droits sociaux (7).

| 6. | La stratégie européenne en matière de compétences (8) définit des actions pour aider les particuliers et les entreprises à développer des compétences plus nombreuses et de meilleure qualité et à les utiliser, en renforçant la compétitivité durable et la résilience pour réagir aux crises, sur la base des enseignements tirés de la pandémie de COVID-19; elle propose également de favoriser l’enseignement des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) dans les actions de recherche et d’innovation. |
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6.

La stratégie européenne en matière de compétences (8) définit des actions pour aider les particuliers et les entreprises à développer des compétences plus nombreuses et de meilleure qualité et à les utiliser, en renforçant la compétitivité durable et la résilience pour réagir aux crises, sur la base des enseignements tirés de la pandémie de COVID-19; elle propose également de favoriser l’enseignement des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) dans les actions de recherche et d’innovation.

| 7. | La recommandation du Conseil établissant une garantie européenne pour l’enfance (9) invite les États membres à garantir un accès effectif et gratuit à l’éducation et aux activités scolaires pour les enfants dans le besoin (c’est-à-dire menacés de pauvreté ou d’exclusion sociale). La stratégie de l’UE sur les droits de l’enfant (10) appelle à bâtir un système éducatif inclusif et de qualité. |
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7.

La recommandation du Conseil établissant une garantie européenne pour l’enfance (9) invite les États membres à garantir un accès effectif et gratuit à l’éducation et aux activités scolaires pour les enfants dans le besoin (c’est-à-dire menacés de pauvreté ou d’exclusion sociale). La stratégie de l’UE sur les droits de l’enfant (10) appelle à bâtir un système éducatif inclusif et de qualité.

| 8. | Dans un monde en mutation rapide et fortement interconnecté, chacun aura besoin d’un large éventail de compétences qu’il devra développer continuellement tout au long de sa vie. Les compétences clés telles qu’elles sont définies dans le cadre de référence européen des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (11) visent à jeter les bases d’une société plus égalitaire et plus démocratique. Elles répondent au besoin de parvenir à une croissance inclusive et durable, à la cohésion sociale et au développement de la culture démocratique. |
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8.

Dans un monde en mutation rapide et fortement interconnecté, chacun aura besoin d’un large éventail de compétences qu’il devra développer continuellement tout au long de sa vie. Les compétences clés telles qu’elles sont définies dans le cadre de référence européen des compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (11) visent à jeter les bases d’une société plus égalitaire et plus démocratique. Elles répondent au besoin de parvenir à une croissance inclusive et durable, à la cohésion sociale et au développement de la culture démocratique.

| 9. | La recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (12) indique que le développement des compétences est facilité par la promotion de la diversification des approches et des environnements d’apprentissage, y compris l’utilisation appropriée des technologies numériques; un soutien au personnel éducatif et aux autres parties prenantes contribuant aux processus d’apprentissage, y compris les familles; un soutien et un développement plus poussé de l’évaluation et de la validation des compétences clés acquises dans différents contextes; et par le renforcement de la collaboration au sein du système éducatif et entre les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage à tous les niveaux ainsi que dans d’autres domaines. |
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9.

La recommandation du Conseil relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (12) indique que le développement des compétences est facilité par la promotion de la diversification des approches et des environnements d’apprentissage, y compris l’utilisation appropriée des technologies numériques; un soutien au personnel éducatif et aux autres parties prenantes contribuant aux processus d’apprentissage, y compris les familles; un soutien et un développement plus poussé de l’évaluation et de la validation des compétences clés acquises dans différents contextes; et par le renforcement de la collaboration au sein du système éducatif et entre les contextes d’éducation, de formation et d’apprentissage à tous les niveaux ainsi que dans d’autres domaines.

| 10. | La recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (13) propose une vision stratégique modernisée de l’EFP à l’échelle de l’UE, y compris sa numérisation et le recours à l’apprentissage hybride. Dans la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels en tant que moteur de la reprise et des transitions justes vers des économies numériques et vertes, il est indiqué que l’apprentissage numérique peut jouer un rôle important et complémentaire (14). |
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10.

La recommandation du Conseil en matière d’enseignement et de formation professionnels (EFP) en faveur de la compétitivité durable, de l’équité sociale et de la résilience (13) propose une vision stratégique modernisée de l’EFP à l’échelle de l’UE, y compris sa numérisation et le recours à l’apprentissage hybride. Dans la déclaration d’Osnabrück sur l’enseignement et la formation professionnels en tant que moteur de la reprise et des transitions justes vers des économies numériques et vertes, il est indiqué que l’apprentissage numérique peut jouer un rôle important et complémentaire (14).

| 11. | Dans ses conclusions sur les enseignants et les formateurs européens de demain (15), le Conseil reconnait que les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement sont une force motrice indispensable de l’éducation et de la formation. Ils devraient être impliqués dans l’élaboration de politiques d’éducation et de formation et disposer d’une autonomie d’application de ces politiques dans la pratique, mais ils ont également besoin d’être soutenus par une approche globale de la formation initiale, de l’initiation et du perfectionnement professionnel continu. |
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11.

Dans ses conclusions sur les enseignants et les formateurs européens de demain (15), le Conseil reconnait que les enseignants, les formateurs et les chefs d’établissement sont une force motrice indispensable de l’éducation et de la formation. Ils devraient être impliqués dans l’élaboration de politiques d’éducation et de formation et disposer d’une autonomie d’application de ces politiques dans la pratique, mais ils ont également besoin d’être soutenus par une approche globale de la formation initiale, de l’initiation et du perfectionnement professionnel continu.

| 12. | La pandémie a accru une préoccupation de longue date au sujet du bien-être physique, mental et émotionnel des enfants et des jeunes. Tous les enfants et les jeunes devraient bénéficier du soutien dont ils ont besoin pour adopter un mode de vie sain et actif (16), en favorisant des habitudes positives tout au long de la vie, et avoir la possibilité de participer à une gamme de sports et d’autres activités physiques qui améliorent la motricité et stimulent le bien-être mental et émotionnel. Les enfants et les jeunes ont également besoin que leur bien-être mental et émotionnel soit favorisé durant l’apprentissage, y compris pour la réalisation de tâches d’apprentissage dans des conditions difficiles et pour comprendre ce qu’est un comportement sûr et responsable en ligne (17). Un soutien est également nécessaire pour les apprenants qui passent de longues périodes loin du soutien de leur famille, de leurs pairs ou du personnel de l’école. Il importe par ailleurs de repérer les domaines dans lesquels il est possible d’apporter des améliorations et des corrections afin de remédier aux pertes d’acquis et aux effets sur le bien-être. |
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12.

La pandémie a accru une préoccupation de longue date au sujet du bien-être physique, mental et émotionnel des enfants et des jeunes. Tous les enfants et les jeunes devraient bénéficier du soutien dont ils ont besoin pour adopter un mode de vie sain et actif (16), en favorisant des habitudes positives tout au long de la vie, et avoir la possibilité de participer à une gamme de sports et d’autres activités physiques qui améliorent la motricité et stimulent le bien-être mental et émotionnel. Les enfants et les jeunes ont également besoin que leur bien-être mental et émotionnel soit favorisé durant l’apprentissage, y compris pour la réalisation de tâches d’apprentissage dans des conditions difficiles et pour comprendre ce qu’est un comportement sûr et responsable en ligne (17). Un soutien est également nécessaire pour les apprenants qui passent de longues périodes loin du soutien de leur famille, de leurs pairs ou du personnel de l’école. Il importe par ailleurs de repérer les domaines dans lesquels il est possible d’apporter des améliorations et des corrections afin de remédier aux pertes d’acquis et aux effets sur le bien-être.

| 13. | S’il y a lieu de reconnaître pleinement la valeur de l’apprentissage en présentiel, l’apprentissage selon des modalités différentes et dans des environnements divers, notamment à l’école, à la maison, à l’extérieur, sur des sites culturels, sur le lieu de travail et dans des environnements numériques, peut motiver les enfants et les jeunes à améliorer le développement de leurs compétences en général. Cela peut ensuite les aider à comprendre la pertinence de l’éducation et de la formation formelles dans leur vie en société et à les motiver dans ce sens, et accroître leur engagement actif face aux défis locaux et mondiaux, par exemple ceux liés à la durabilité, à l’environnement et au changement climatique. |
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13.

S’il y a lieu de reconnaître pleinement la valeur de l’apprentissage en présentiel, l’apprentissage selon des modalités différentes et dans des environnements divers, notamment à l’école, à la maison, à l’extérieur, sur des sites culturels, sur le lieu de travail et dans des environnements numériques, peut motiver les enfants et les jeunes à améliorer le développement de leurs compétences en général. Cela peut ensuite les aider à comprendre la pertinence de l’éducation et de la formation formelles dans leur vie en société et à les motiver dans ce sens, et accroître leur engagement actif face aux défis locaux et mondiaux, par exemple ceux liés à la durabilité, à l’environnement et au changement climatique.

| 14. | L’éducation est un droit humain fondamental et un droit de l’enfant. L’accès doit y être garanti, indépendamment de l’environnement dans lequel elle se déroule – sur le site de l’école, dans d’autres environnements physiques, à distance ou un mélange de ces différentes formes – et indépendamment de la diversité des situations personnelles et sociales des apprenants. Au-delà de la pandémie, et tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel, les approches d’apprentissage hybride sont une opportunité d’améliorer la qualité, la pertinence et l’inclusion de l’éducation et de la formation, notamment par une meilleure offre d’apprentissage dans les zones rurales et reculées, y compris les régions ultrapériphériques et les communautés insulaires, et pour d’autres apprenants qui ne peuvent (temporairement) pas fréquenter l’école en présentiel à temps plein: ceux qui font partie de communautés du voyage ou qui sont des travailleurs itinérants; les jeunes aidants; les apprenants qui ont des problèmes de santé ou qui séjournent dans des hôpitaux et des centres de soins; les apprenants engagés dans une formation de haut niveau; et ceux qui suivent une formation ou un enseignement professionnel ou qui exercent une activité rémunérée. Tous les environnements et outils devraient être également accessibles aux groupes minoritaires, aux enfants et aux jeunes souffrant d’un handicap et issus de milieux socioéconomiques défavorisés et ne devraient pas être source de discrimination ou de ségrégation. |
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14.

L’éducation est un droit humain fondamental et un droit de l’enfant. L’accès doit y être garanti, indépendamment de l’environnement dans lequel elle se déroule – sur le site de l’école, dans d’autres environnements physiques, à distance ou un mélange de ces différentes formes – et indépendamment de la diversité des situations personnelles et sociales des apprenants. Au-delà de la pandémie, et tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel, les approches d’apprentissage hybride sont une opportunité d’améliorer la qualité, la pertinence et l’inclusion de l’éducation et de la formation, notamment par une meilleure offre d’apprentissage dans les zones rurales et reculées, y compris les régions ultrapériphériques et les communautés insulaires, et pour d’autres apprenants qui ne peuvent (temporairement) pas fréquenter l’école en présentiel à temps plein: ceux qui font partie de communautés du voyage ou qui sont des travailleurs itinérants; les jeunes aidants; les apprenants qui ont des problèmes de santé ou qui séjournent dans des hôpitaux et des centres de soins; les apprenants engagés dans une formation de haut niveau; et ceux qui suivent une formation ou un enseignement professionnel ou qui exercent une activité rémunérée. Tous les environnements et outils devraient être également accessibles aux groupes minoritaires, aux enfants et aux jeunes souffrant d’un handicap et issus de milieux socioéconomiques défavorisés et ne devraient pas être source de discrimination ou de ségrégation.

| 15. | Les approches d’apprentissage hybride reconnaissent la valeur de l’école en tant qu’espace partagé d’interactions personnelles et sociales, ce qui en soi est important pour l’apprentissage en tant que moyen de comprendre le monde et lui de donner du sens. L’architecture de l’école tout comme la conception de l’espace scolaire jouent un rôle important à cet égard. |
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15.

Les approches d’apprentissage hybride reconnaissent la valeur de l’école en tant qu’espace partagé d’interactions personnelles et sociales, ce qui en soi est important pour l’apprentissage en tant que moyen de comprendre le monde et lui de donner du sens. L’architecture de l’école tout comme la conception de l’espace scolaire jouent un rôle important à cet égard.

| 16. | Les approches d’apprentissage hybride peuvent améliorer le développement des compétences au sens large, en raison de la variété des tâches et des outils d’apprentissage qu’elles peuvent englober. L’utilisation de la technologie numérique, y compris la connexion d’appareils en ligne, peut faciliter l’interaction de l’apprenant avec d’autres apprenants, programmes d’apprentissage et sources d’information, et peut favoriser l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage dans différents environnements. L’acquisition de compétences numériques et en matière de données peut être facilitée par des approches d’apprentissage hybride. L’utilisation complémentaire d’équipements scientifiques, de ressources pédagogiques libres, d’outils d’artisanat, de «realia» (objets trouvés et utilisés dans la vie quotidienne), de textes publiés et d’outils d’écriture et d’arts visuels, peut soutenir la créativité et l’expression personnelle, à la fois individuellement et collectivement. |
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16.

Les approches d’apprentissage hybride peuvent améliorer le développement des compétences au sens large, en raison de la variété des tâches et des outils d’apprentissage qu’elles peuvent englober. L’utilisation de la technologie numérique, y compris la connexion d’appareils en ligne, peut faciliter l’interaction de l’apprenant avec d’autres apprenants, programmes d’apprentissage et sources d’information, et peut favoriser l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage dans différents environnements. L’acquisition de compétences numériques et en matière de données peut être facilitée par des approches d’apprentissage hybride. L’utilisation complémentaire d’équipements scientifiques, de ressources pédagogiques libres, d’outils d’artisanat, de «realia» (objets trouvés et utilisés dans la vie quotidienne), de textes publiés et d’outils d’écriture et d’arts visuels, peut soutenir la créativité et l’expression personnelle, à la fois individuellement et collectivement.

| 17. | Les approches d’apprentissage hybride requièrent une cohérence dans l’ensemble du système pour créer les conditions propices. Cela comprend l’engagement de praticiens possédant différents domaines de savoir-faire et la promotion de la collaboration avec la communauté, ce qui encourage une responsabilité partagée pour le développement des enfants et des jeunes. L’efficacité de mesures systématiques visant à soutenir les approches d’apprentissage hybride reposera également sur l’articulation et le soutien des relations entre les différents éléments de l’écosystème, entre les autorités éducatives et de formation locales, régionales et nationales; le secteur des ressources éducatives (fournissant la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques); les établissements de recherche, d’éducation et de formation; les communautés; les organisations et les initiatives de la société civile; ainsi que les familles et les apprenants eux-mêmes, quels que soient leurs besoins ou leurs niveaux de compétences. |
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17.

Les approches d’apprentissage hybride requièrent une cohérence dans l’ensemble du système pour créer les conditions propices. Cela comprend l’engagement de praticiens possédant différents domaines de savoir-faire et la promotion de la collaboration avec la communauté, ce qui encourage une responsabilité partagée pour le développement des enfants et des jeunes. L’efficacité de mesures systématiques visant à soutenir les approches d’apprentissage hybride reposera également sur l’articulation et le soutien des relations entre les différents éléments de l’écosystème, entre les autorités éducatives et de formation locales, régionales et nationales; le secteur des ressources éducatives (fournissant la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques); les établissements de recherche, d’éducation et de formation; les communautés; les organisations et les initiatives de la société civile; ainsi que les familles et les apprenants eux-mêmes, quels que soient leurs besoins ou leurs niveaux de compétences.

| 18. | Les approches d’apprentissage hybride sont une pratique largement établie dans l’enseignement et la formation professionnels initiaux (18); mais les restrictions liées à la pandémie ont mis à l’épreuve la capacité des institutions et des organisations à fournir un apprentissage dans le milieu du travail et à maintenir la communication avec les formateurs et les mentors, et ont eu un impact sur l’offre d’apprentissage. La réduction de l’accès aux expériences pratiques a mis en évidence le besoin connu, pour l’enseignement et la formation professionnels, de tirer parti de la technologie numérique, y compris des appareils et des plateformes d’apprentissage numériques, des ePortfolios ainsi que de la réalité augmentée et de la réalité virtuelle pour les simulations. Cela a également renforcé la nécessité de comprendre et de coordonner la façon dont les technologies numériques sont utilisées pour l’apprentissage dans différents contextes (par exemple, sur place à l’école ou lors de stages en entreprise) afin de préparer les apprenants à la vie et au marché du travail de demain. |
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18.

Les approches d’apprentissage hybride sont une pratique largement établie dans l’enseignement et la formation professionnels initiaux (18); mais les restrictions liées à la pandémie ont mis à l’épreuve la capacité des institutions et des organisations à fournir un apprentissage dans le milieu du travail et à maintenir la communication avec les formateurs et les mentors, et ont eu un impact sur l’offre d’apprentissage. La réduction de l’accès aux expériences pratiques a mis en évidence le besoin connu, pour l’enseignement et la formation professionnels, de tirer parti de la technologie numérique, y compris des appareils et des plateformes d’apprentissage numériques, des ePortfolios ainsi que de la réalité augmentée et de la réalité virtuelle pour les simulations. Cela a également renforcé la nécessité de comprendre et de coordonner la façon dont les technologies numériques sont utilisées pour l’apprentissage dans différents contextes (par exemple, sur place à l’école ou lors de stages en entreprise) afin de préparer les apprenants à la vie et au marché du travail de demain.

| 19. | L’importance et la pertinence de l’apprentissage non formel ressortent clairement des expériences acquises dans le cadre de l’animation socio-éducative, du volontariat et de la participation à des activités culturelles, dont le sport de masse. L’apprentissage non formel joue un rôle important dans le soutien au développement des compétences interpersonnelles, cognitives, personnelles et de communication, telles que la créativité, propices à une transition des jeunes vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (19). La définition de nouveaux modes d’apprentissage passe par une meilleure coopération entre les contextes d’apprentissage formels et non formels (20). |
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19.

L’importance et la pertinence de l’apprentissage non formel ressortent clairement des expériences acquises dans le cadre de l’animation socio-éducative, du volontariat et de la participation à des activités culturelles, dont le sport de masse. L’apprentissage non formel joue un rôle important dans le soutien au développement des compétences interpersonnelles, cognitives, personnelles et de communication, telles que la créativité, propices à une transition des jeunes vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (19). La définition de nouveaux modes d’apprentissage passe par une meilleure coopération entre les contextes d’apprentissage formels et non formels (20).

| 20. | La présente recommandation respecte pleinement les principes de subsidiarité et de proportionnalité. Elle reconnaît que le niveau d’autonomie dont jouissent les établissements d’enseignement et de formation varie considérablement d’un État membre à l’autre. Dans certains États membres, les établissements d’enseignement et de formation, les établissements de formation des enseignants ainsi que les enseignants et les formateurs bénéficient d’un degré élevé d’autonomie. La recommandation sera mise en œuvre en tenant compte des situations nationales. |
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20.

Compte tenu de la définition de l’«apprentissage hybride» donnée ci-après:

Aux fins de la présente recommandation, l’apprentissage hybride dans l’éducation et la formation formelles regroupe une diversité d’approches et s’entend comme l’adoption, par une école (dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels), un enseignant, un formateur ou un apprenant, de plusieurs approches du processus d’apprentissage:

| — | combinant l’apprentissage à l’école et dans d’autres environnements physiques en dehors de l’école (soit en présence d’un enseignant/formateur, soit avec une séparation dans l’espace et/ou le temps dans le cadre de l’apprentissage à distance); |
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—

combinant l’apprentissage à l’école et dans d’autres environnements physiques en dehors de l’école (soit en présence d’un enseignant/formateur, soit avec une séparation dans l’espace et/ou le temps dans le cadre de l’apprentissage à distance);

| — | combinant différents outils d’apprentissage qui peuvent être numériques (y compris l’apprentissage en ligne) et non numériques. |
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combinant différents outils d’apprentissage qui peuvent être numériques (y compris l’apprentissage en ligne) et non numériques.

En utilisant leur discernement professionnel, les enseignants, les formateurs et les écoles sélectionneront ces approches et faciliteront leur utilisation dans le cadre de tâches d’apprentissage attrayantes et efficaces qui soutiennent le développement général des compétences, en tenant compte de l’âge, des aptitudes et de la situation des apprenants et des résultats d’apprentissage escomptés.

Parmi les autres environnements physiques figurent par exemple, d’une part: le domicile et les hôpitaux (dans le cas d’enfants malades ou blessés); et d’autre part les établissements culturels et lieux de mémoire; les exploitations agricoles, les entreprises et autres lieux de travail; les sites naturels et en plein air; les espaces sportifs et pour la jeunesse.

L’apprentissage à distance se définit comme un apprentissage dans le cadre duquel l’enseignant/le formateur est séparé de l’apprenant dans l’espace et/ou le temps, compte tenu des spécificités nationales.

L’apprentissage en ligne se définit comme un apprentissage ayant recours aux technologies numériques afin de connecter différents appareils et de faciliter l’interaction entre l’apprenant et les enseignants, les formateurs ou d’autres personnels éducatifs, ou d’autres apprenants, dont le but est d’obtenir un contenu d’apprentissage ou d’autres informations afin d’atteindre les objectifs des programmes d’apprentissage.

Parmi les outils d’apprentissage numérique figurent notamment: les tableaux interactifs et les projecteurs destinés à assurer la collaboration en classe; les appareils mobiles, les tablettes et les ordinateurs portables avec des applications de conception, d’exploration et de partage du travail; la télévision et la radio pour suivre des programmes; et des outils et applications de réalité augmentée et de réalité virtuelle pour une plus grande interactivité. Les outils d’apprentissage numérique n’ont pas besoin d’être toujours connectés à internet,

RECOMMANDE AUX ÉTATS MEMBRES:

| 1. | Sur la base des enseignements tirés dans le contexte de la crise de la COVID-19, de soutenir le redressement et la préparation des systèmes d’éducation et de formation en s’attaquant aux conséquences de la pandémie pour les apprenants, les enseignants, les formateurs et les autres personnels éducatifs, de développer des approches stratégiques à plus long terme en matière d’apprentissage hybride et de s’appuyer sur les innovations probantes introduites ou testées pendant la pandémie pour partager et diffuser les bonnes pratiques, conformément aux principes énoncés dans la présente recommandation (21). Ces innovations ne remplacent pas mais complètent l’apprentissage à l’école et en présentiel. |
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1.

Sur la base des enseignements tirés dans le contexte de la crise de la COVID-19, de soutenir le redressement et la préparation des systèmes d’éducation et de formation en s’attaquant aux conséquences de la pandémie pour les apprenants, les enseignants, les formateurs et les autres personnels éducatifs, de développer des approches stratégiques à plus long terme en matière d’apprentissage hybride et de s’appuyer sur les innovations probantes introduites ou testées pendant la pandémie pour partager et diffuser les bonnes pratiques, conformément aux principes énoncés dans la présente recommandation (21). Ces innovations ne remplacent pas mais complètent l’apprentissage à l’école et en présentiel.

| 2. | De soutenir les apprenants en envisageant les mesures suivantes: |
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2.

De soutenir les apprenants en envisageant les mesures suivantes:

En réponse directe à la crise

| a) | Offrir des opportunités d’apprentissage supplémentaires et un soutien ciblé aux apprenants afin de remédier à la perte d’acquis causée par la fermeture partielle des écoles et la limitation de l’enseignement en présentiel, en particulier à ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage, ont des besoins éducatifs particuliers, sont issus de groupes défavorisés ou ont, pour une autre raison, été touchés par la perturbation de l’enseignement et de la formation. Cela pourrait comprendre, par exemple, un soutien individualisé renforcé et un tutorat personnalisé, des systèmes de mentorat (y compris le mentorat par les pairs), des communautés d’apprentissage inclusives, des ressources en personnel enseignant supplémentaires affectées à la classe (co-enseignement par exemple), une offre de conseil renforcée, du temps d’apprentissage supplémentaire durant l’année scolaire et/ou la période des vacances, et l’accès à des environnements d’apprentissage supplémentaires, tels que des bibliothèques publiques et des espaces communautaires, et aux services parascolaires avec un soutien pédagogique. |
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a)

Offrir des opportunités d’apprentissage supplémentaires et un soutien ciblé aux apprenants afin de remédier à la perte d’acquis causée par la fermeture partielle des écoles et la limitation de l’enseignement en présentiel, en particulier à ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage, ont des besoins éducatifs particuliers, sont issus de groupes défavorisés ou ont, pour une autre raison, été touchés par la perturbation de l’enseignement et de la formation. Cela pourrait comprendre, par exemple, un soutien individualisé renforcé et un tutorat personnalisé, des systèmes de mentorat (y compris le mentorat par les pairs), des communautés d’apprentissage inclusives, des ressources en personnel enseignant supplémentaires affectées à la classe (co-enseignement par exemple), une offre de conseil renforcée, du temps d’apprentissage supplémentaire durant l’année scolaire et/ou la période des vacances, et l’accès à des environnements d’apprentissage supplémentaires, tels que des bibliothèques publiques et des espaces communautaires, et aux services parascolaires avec un soutien pédagogique.

| b) | Donner la priorité au bien-être physique et mental des apprenants et de leurs familles. Cela pourrait comprendre: un renforcement du soutien psychologique et l’élaboration d’orientations pour la santé mentale; l’intégration de politiques de bien-être des apprenants et de lutte contre le harcèlement dans les objectifs de l’école; des processus de suivi et d’assurance de la qualité (dans le cadre des travaux réguliers d’assurance de la qualité ou d’inspection scolaire ou dans le cadre d’évaluations spécifiques de la situation scolaire dans le contexte de la pandémie); l’affectation de personnel dédié ou la facilitation de l’accès à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance. |
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b)

Donner la priorité au bien-être physique et mental des apprenants et de leurs familles. Cela pourrait comprendre: un renforcement du soutien psychologique et l’élaboration d’orientations pour la santé mentale; l’intégration de politiques de bien-être des apprenants et de lutte contre le harcèlement dans les objectifs de l’école; des processus de suivi et d’assurance de la qualité (dans le cadre des travaux réguliers d’assurance de la qualité ou d’inspection scolaire ou dans le cadre d’évaluations spécifiques de la situation scolaire dans le contexte de la pandémie); l’affectation de personnel dédié ou la facilitation de l’accès à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance.

| c) | Stimuler le développement des aptitudes et des compétences numériques de tous les apprenants et de leurs familles, en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les hommes et les femmes, tout en luttant contre tous les stéréotypes et les préjugés, notamment les stéréotypes de genre et les préjugés sexistes, et en renforçant la capacité numérique des systèmes d’éducation et de formation en encourageant l’investissement au niveau de l’école et de la communauté dans les appareils disponibles et la connectivité et en offrant des opportunités pour renforcer les aptitudes et les compétences numériques, notamment en utilisant les technologies de communication, en vue d’un apprentissage à la fois indépendant et collaboratif et d’une auto-évaluation permettant d’améliorer les nouveaux apprentissages. La mise en œuvre des investissements et des réformes prévus dans les plans nationaux et la facilité pour la reprise et la résilience permettrait à tous les apprenants d’accéder aux équipements et aux opportunités d’apprentissage nécessaires. |
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c)

Stimuler le développement des aptitudes et des compétences numériques de tous les apprenants et de leurs familles, en tenant compte de la fracture numérique et de l’écart numérique entre les hommes et les femmes, tout en luttant contre tous les stéréotypes et les préjugés, notamment les stéréotypes de genre et les préjugés sexistes, et en renforçant la capacité numérique des systèmes d’éducation et de formation en encourageant l’investissement au niveau de l’école et de la communauté dans les appareils disponibles et la connectivité et en offrant des opportunités pour renforcer les aptitudes et les compétences numériques, notamment en utilisant les technologies de communication, en vue d’un apprentissage à la fois indépendant et collaboratif et d’une auto-évaluation permettant d’améliorer les nouveaux apprentissages. La mise en œuvre des investissements et des réformes prévus dans les plans nationaux et la facilité pour la reprise et la résilience permettrait à tous les apprenants d’accéder aux équipements et aux opportunités d’apprentissage nécessaires.

Pour soutenir le redressement et la préparation à long terme de l’éducation et de la formation:

| d) | Explorer les moyens de développer des approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, au profit de tous les apprenants et d’assurer des effets positifs durables sur des activités d’enseignement et d’apprentissage adaptées à l’âge, aux aptitudes, aux besoins spécifiques et aux objectifs d’apprentissage des apprenants, tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel. Cela pourrait passer par le renforcement du développement et l’intégration de différents outils d’apprentissage, afin de fournir des opportunités d’investigation et d’expression, y compris le développement de la culture scientifique, de l’habileté numérique et de l’éducation aux médias; le soutien à un apprentissage qui combine différents environnements afin d’enrichir l’expérience d’apprentissage; la création d’un équilibre approprié entre l’apprentissage dirigé par l’enseignant et par l’élève, d’une part, et l’apprentissage collaboratif et indépendant, d’autre part; l’exploration de méthodes d’apprentissage pour rendre les nouvelles opportunités attrayantes et proposer de meilleures solutions d’apprentissage pour les apprenants comme pour les enseignants. |
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d)

Explorer les moyens de développer des approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, au profit de tous les apprenants et d’assurer des effets positifs durables sur des activités d’enseignement et d’apprentissage adaptées à l’âge, aux aptitudes, aux besoins spécifiques et aux objectifs d’apprentissage des apprenants, tout en reconnaissant pleinement la valeur de l’apprentissage sur le site de l’école et en présentiel. Cela pourrait passer par le renforcement du développement et l’intégration de différents outils d’apprentissage, afin de fournir des opportunités d’investigation et d’expression, y compris le développement de la culture scientifique, de l’habileté numérique et de l’éducation aux médias; le soutien à un apprentissage qui combine différents environnements afin d’enrichir l’expérience d’apprentissage; la création d’un équilibre approprié entre l’apprentissage dirigé par l’enseignant et par l’élève, d’une part, et l’apprentissage collaboratif et indépendant, d’autre part; l’exploration de méthodes d’apprentissage pour rendre les nouvelles opportunités attrayantes et proposer de meilleures solutions d’apprentissage pour les apprenants comme pour les enseignants.

| e) | Utiliser les approches d’apprentissage hybride comme moyen de soutenir le bien-être, l’autonomie et l’apprentissage personnalisé des apprenants (en tenant compte de leur âge, de leurs aptitudes et de leurs besoins d’apprentissage spécifiques), et de développer leurs compétences personnelles et sociales et leur capacité d’apprendre à apprendre (l’une des huit compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (22), développée plus avant dans l’initiative de la Commission relative au cadre européen LifeComp (23)). |
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e)

Utiliser les approches d’apprentissage hybride comme moyen de soutenir le bien-être, l’autonomie et l’apprentissage personnalisé des apprenants (en tenant compte de leur âge, de leurs aptitudes et de leurs besoins d’apprentissage spécifiques), et de développer leurs compétences personnelles et sociales et leur capacité d’apprendre à apprendre (l’une des huit compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie (22), développée plus avant dans l’initiative de la Commission relative au cadre européen LifeComp (23)).

| 3. | De soutenir les enseignants et les formateurs en envisageant les mesures suivantes: |
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3.

De soutenir les enseignants et les formateurs en envisageant les mesures suivantes:

En réponse directe à la crise:

| a) | Soutenir l’auto-évaluation des enseignants en ce qui concerne l’utilisation des technologies numériques ainsi que les cours de perfectionnement et d’autres formes d’apprentissage professionnel pour les enseignants et les formateurs afin de les aider à utiliser et intégrer les programmes et outils numériques dans leur enseignement (24). Développer et diffuser des modules et des ressources pédagogiques en ligne et sur place pour aider les enseignants et les formateurs à adapter leurs méthodes et pratiques d’enseignement aux approches d’apprentissage hybride (25), en fonction de leur expérience et de leurs retours d’informations, et collaborer avec eux à l’utilisation de nouveaux outils et matériels, notamment sur la manière d’exécuter des tâches en toute sécurité et de manière éthique dans des environnements numériques et d’accompagner les apprenants dans cette démarche. |
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a)

Soutenir l’auto-évaluation des enseignants en ce qui concerne l’utilisation des technologies numériques ainsi que les cours de perfectionnement et d’autres formes d’apprentissage professionnel pour les enseignants et les formateurs afin de les aider à utiliser et intégrer les programmes et outils numériques dans leur enseignement (24). Développer et diffuser des modules et des ressources pédagogiques en ligne et sur place pour aider les enseignants et les formateurs à adapter leurs méthodes et pratiques d’enseignement aux approches d’apprentissage hybride (25), en fonction de leur expérience et de leurs retours d’informations, et collaborer avec eux à l’utilisation de nouveaux outils et matériels, notamment sur la manière d’exécuter des tâches en toute sécurité et de manière éthique dans des environnements numériques et d’accompagner les apprenants dans cette démarche.

| b) | Mettre davantage l’accent sur le bien-être et la qualité de la vie professionnelle des enseignants et des formateurs, des chefs d’établissement et des autres personnels éducatifs en vue d’atténuer leur stress et de prévenir les phénomènes de burn-out. Cela pourrait notamment se traduire par: un accès plus aisé à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance; la promotion du développement et/ou de l’organisation du soutien par les pairs pour atténuer le stress; et une meilleure offre de formations sur la résilience/le bien-être mental dans les programmes de formation initiale des enseignants et de développement professionnel continu. |
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b)

Mettre davantage l’accent sur le bien-être et la qualité de la vie professionnelle des enseignants et des formateurs, des chefs d’établissement et des autres personnels éducatifs en vue d’atténuer leur stress et de prévenir les phénomènes de burn-out. Cela pourrait notamment se traduire par: un accès plus aisé à des professionnels et des services qualifiés en matière de santé mentale et d’assistance; la promotion du développement et/ou de l’organisation du soutien par les pairs pour atténuer le stress; et une meilleure offre de formations sur la résilience/le bien-être mental dans les programmes de formation initiale des enseignants et de développement professionnel continu.

Pour soutenir le redressement et la préparation à long terme des enseignants et des formateurs:

| c) | Intégrer les approches d’apprentissage hybride dans les programmes de formation initiale des enseignants (26) et de développement professionnel continu (27) pour aider les membres du personnel éducatif à adapter la conception de l’apprentissage à leurs contextes professionnels et à acquérir des compétences pour faciliter l’apprentissage dans une gamme d’environnements, d’outils et de tâches, en intérieur comme en extérieur. |
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c)

Intégrer les approches d’apprentissage hybride dans les programmes de formation initiale des enseignants (26) et de développement professionnel continu (27) pour aider les membres du personnel éducatif à adapter la conception de l’apprentissage à leurs contextes professionnels et à acquérir des compétences pour faciliter l’apprentissage dans une gamme d’environnements, d’outils et de tâches, en intérieur comme en extérieur.

| d) | Fournir un accès à des centres d’expertise et à des ressources appropriées pour guider et améliorer les approches d’apprentissage hybride. Soutenir les personnels de l’éducation et de la formation pour les aider à développer des approches d’apprentissage hybride dans leurs contextes spécifiques par le biais d’échanges de personnel et d’apprentissage entre pairs, créer des équipes scolaires solides au moyen de l’apprentissage collaboratif, de réseaux, de projets de collaboration et de communautés de pratiques. |
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d)

Fournir un accès à des centres d’expertise et à des ressources appropriées pour guider et améliorer les approches d’apprentissage hybride. Soutenir les personnels de l’éducation et de la formation pour les aider à développer des approches d’apprentissage hybride dans leurs contextes spécifiques par le biais d’échanges de personnel et d’apprentissage entre pairs, créer des équipes scolaires solides au moyen de l’apprentissage collaboratif, de réseaux, de projets de collaboration et de communautés de pratiques.

| e) | Élaborer des orientations concernant de nouvelles approches en matière d’évaluation et d’épreuves finales, y compris en ligne, avec des outils appropriés pour l’évaluation formative et sommative en fonction des différents niveaux et contextes d’apprentissage de l’éducation et de la formation. |
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e)

Élaborer des orientations concernant de nouvelles approches en matière d’évaluation et d’épreuves finales, y compris en ligne, avec des outils appropriés pour l’évaluation formative et sommative en fonction des différents niveaux et contextes d’apprentissage de l’éducation et de la formation.

| f) | Encourager le personnel éducatif à participer à des projets exploratoires et à des recherches, notamment en testant l’exécution de tâches dans d’autres environnements d’apprentissage et l’utilisation de la technologie numérique pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage. |
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f)

Encourager le personnel éducatif à participer à des projets exploratoires et à des recherches, notamment en testant l’exécution de tâches dans d’autres environnements d’apprentissage et l’utilisation de la technologie numérique pour soutenir les processus d’enseignement et d’apprentissage.

| 4. | De soutenir les écoles en envisageant les mesures suivantes: |
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4.

De soutenir les écoles en envisageant les mesures suivantes:

En réponse directe à la crise:

| a) | Fournir des outils et des ressources pour les approches d’apprentissage hybride et fournir aux écoles des conseils sur la façon dont ils peuvent être utilisés efficacement (28). |
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a)

Fournir des outils et des ressources pour les approches d’apprentissage hybride et fournir aux écoles des conseils sur la façon dont ils peuvent être utilisés efficacement (28).

| b) | Mobiliser ou recruter du personnel supplémentaire pour laisser plus de temps à l’accompagnement individuel à l’école et dans les activités parascolaires, dans la mesure du possible. |
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b)

Mobiliser ou recruter du personnel supplémentaire pour laisser plus de temps à l’accompagnement individuel à l’école et dans les activités parascolaires, dans la mesure du possible.

| c) | Soutenir des partenariats efficaces pour les infrastructures et les ressources entre différents prestataires du secteur de l’éducation et de la formation, y compris au niveau des autorités locales et régionales, des entreprises, des associations professionnelles, dans le domaine des arts, du patrimoine culturel, du sport, de la nature, des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, de la société civile, dans le secteur des ressources éducatives (y compris la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques) et de la recherche pédagogique. |
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c)

Soutenir des partenariats efficaces pour les infrastructures et les ressources entre différents prestataires du secteur de l’éducation et de la formation, y compris au niveau des autorités locales et régionales, des entreprises, des associations professionnelles, dans le domaine des arts, du patrimoine culturel, du sport, de la nature, des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, de la société civile, dans le secteur des ressources éducatives (y compris la technologie, les publications et d’autres équipements pédagogiques) et de la recherche pédagogique.

| d) | Aider les écoles à suivre et auto-évaluer leurs stratégies et pratiques d’inclusion en ce qui concerne les approches d’apprentissage hybride et à prendre les mesures nécessaires pour remédier aux lacunes, notamment en utilisant les outils de l’UE (29). |
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d)

Aider les écoles à suivre et auto-évaluer leurs stratégies et pratiques d’inclusion en ce qui concerne les approches d’apprentissage hybride et à prendre les mesures nécessaires pour remédier aux lacunes, notamment en utilisant les outils de l’UE (29).

| e) | Améliorer la compréhension qu’ont les parents, les tuteurs légaux et les familles des environnements, des outils et des tâches d’apprentissage au moyen d’une communication et d’orientations systématiques, sans créer pour eux une charge supplémentaire. |
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e)

Améliorer la compréhension qu’ont les parents, les tuteurs légaux et les familles des environnements, des outils et des tâches d’apprentissage au moyen d’une communication et d’orientations systématiques, sans créer pour eux une charge supplémentaire.

Pour soutenir le redressement à plus long terme et améliorer la capacité de changement organisationnel

| f) | Investir dans la connectivité internet à haut débit pour les environnements d’apprentissage en présentiel et à distance, dont dépend l’apprentissage en ligne, et y assortir des plans de maintenance et de modernisation de l’infrastructure technique. |
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f)

Investir dans la connectivité internet à haut débit pour les environnements d’apprentissage en présentiel et à distance, dont dépend l’apprentissage en ligne, et y assortir des plans de maintenance et de modernisation de l’infrastructure technique.

| g) | Permettre, lorsque c’est possible et dans le respect de la législation et de la situation régionales et nationales un niveau d’autonomie approprié pour la prise de décision au niveau de l’école (par les conseils scolaires, les chefs d’établissement, les dirigeants), afin de faciliter l’innovation, la capacité de réaction et l’adaptation aux besoins locaux et régionaux. |
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g)

Permettre, lorsque c’est possible et dans le respect de la législation et de la situation régionales et nationales un niveau d’autonomie approprié pour la prise de décision au niveau de l’école (par les conseils scolaires, les chefs d’établissement, les dirigeants), afin de faciliter l’innovation, la capacité de réaction et l’adaptation aux besoins locaux et régionaux.

| h) | Soutenir les chefs d’établissement, qui sont essentiels dans la gestion du changement organisationnel et des améliorations engagées, en leur assurant un développement professionnel spécifique et en leur proposant des orientations concernant leur rôle. Aider les écoles et les prestataires apparentés du secteur de l’éducation et de la formation à réfléchir à des approches d’apprentissage hybride dans leur planification stratégique et leurs processus d’amélioration de l’école, qui peuvent inclure l’utilisation d’outils d’auto-évaluation. |
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h)

Soutenir les chefs d’établissement, qui sont essentiels dans la gestion du changement organisationnel et des améliorations engagées, en leur assurant un développement professionnel spécifique et en leur proposant des orientations concernant leur rôle. Aider les écoles et les prestataires apparentés du secteur de l’éducation et de la formation à réfléchir à des approches d’apprentissage hybride dans leur planification stratégique et leurs processus d’amélioration de l’école, qui peuvent inclure l’utilisation d’outils d’auto-évaluation.

| i) | Soutenir le dialogue et la constitution de réseaux entre un éventail de parties prenantes, y compris les familles, engagées dans l’apprentissage en présentiel et dans d’autres environnements physiques ainsi que dans l’apprentissage à distance, afin de générer des retours d’information et des idées pour l’avenir à partir de différentes sources. Cela devrait également comprendre un dialogue, des conseils et des stratégies pour protéger la sécurité des enfants et des jeunes et pour garantir la confidentialité et la protection de leurs données et de leur vie privée dans le monde numérique. |
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i)

Soutenir le dialogue et la constitution de réseaux entre un éventail de parties prenantes, y compris les familles, engagées dans l’apprentissage en présentiel et dans d’autres environnements physiques ainsi que dans l’apprentissage à distance, afin de générer des retours d’information et des idées pour l’avenir à partir de différentes sources. Cela devrait également comprendre un dialogue, des conseils et des stratégies pour protéger la sécurité des enfants et des jeunes et pour garantir la confidentialité et la protection de leurs données et de leur vie privée dans le monde numérique.

| j) | Utiliser, si possible, une partie des mécanismes internes et/ou externes de réexamen et d’assurance de la qualité d’une école pour combiner des environnements et des outils d’apprentissage, en intégrant l’évaluation réalisée sur ou par d’autres prestataires que l’école. |
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j)

Utiliser, si possible, une partie des mécanismes internes et/ou externes de réexamen et d’assurance de la qualité d’une école pour combiner des environnements et des outils d’apprentissage, en intégrant l’évaluation réalisée sur ou par d’autres prestataires que l’école.

| 5. | Utiliser pleinement les fonds et l’expertise de l’UE pour les réformes et les investissements à réaliser dans les infrastructures, les outils et la pédagogie afin d’accroître la résilience et la préparation des écoles afin qu’elles soient prêtes pour l’avenir, en particulier Erasmus+, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds social européen plus, le Fonds européen de développement régional (FEDER), le programme pour une Europe numérique, Horizon Europe et l’instrument d’appui technique. |
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5.

Utiliser pleinement les fonds et l’expertise de l’UE pour les réformes et les investissements à réaliser dans les infrastructures, les outils et la pédagogie afin d’accroître la résilience et la préparation des écoles afin qu’elles soient prêtes pour l’avenir, en particulier Erasmus+, la facilité pour la reprise et la résilience, le Fonds social européen plus, le Fonds européen de développement régional (FEDER), le programme pour une Europe numérique, Horizon Europe et l’instrument d’appui technique.

| 6. | Investir dans la recherche sur les défis stratégiques et l’impact de ces initiatives sur l’écosystème éducatif ainsi que dans leur suivi et leur évaluation afin de tirer parti des enseignements appris et d’en faire bénéficier les futures réformes des politiques, notamment en s’appuyant sur les expériences des apprenants ainsi que sur les données collectées, lorsqu’elles sont disponibles, pour développer les meilleures pratiques et des solutions d’IA sur mesure pour des programmes d’apprentissage améliorés. |
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6.

Investir dans la recherche sur les défis stratégiques et l’impact de ces initiatives sur l’écosystème éducatif ainsi que dans leur suivi et leur évaluation afin de tirer parti des enseignements appris et d’en faire bénéficier les futures réformes des politiques, notamment en s’appuyant sur les expériences des apprenants ainsi que sur les données collectées, lorsqu’elles sont disponibles, pour développer les meilleures pratiques et des solutions d’IA sur mesure pour des programmes d’apprentissage améliorés.

| 7. | Adopter des mesures et assurer le suivi de la mise en œuvre de la présente recommandation, conformément aux systèmes d’éducation et de formation régionaux et nationaux. Tenir compte, le cas échéant, de toute mesure favorisant des approches d’apprentissage hybride dans les plans d’action nationaux pour la mise en œuvre de la garantie européenne pour l’enfance. |
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7.

Adopter des mesures et assurer le suivi de la mise en œuvre de la présente recommandation, conformément aux systèmes d’éducation et de formation régionaux et nationaux. Tenir compte, le cas échéant, de toute mesure favorisant des approches d’apprentissage hybride dans les plans d’action nationaux pour la mise en œuvre de la garantie européenne pour l’enfance.

INVITE LA COMMISSION, DANS LE RESPECT DU PRINCIPE DE SUBSIDIARITÉ ET DES SITUATIONS NATIONALES:

| 1. | À soutenir la mise en œuvre de la recommandation en facilitant l’apprentissage mutuel et les échanges entre les États membres et toutes les parties prenantes concernées, sous réserve de la définition puis de l’élaboration de mesures, au moyen:






  i) | du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (30); |
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1.

À soutenir la mise en œuvre de la recommandation en facilitant l’apprentissage mutuel et les échanges entre les États membres et toutes les parties prenantes concernées, sous réserve de la définition puis de l’élaboration de mesures, au moyen:

i)

du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation, dans la perspective de l’espace européen de l’éducation et au-delà (2021-2030) (30);

| ii) | du nouveau pôle européen d’éducation numérique et du nouveau dialogue structuré avec les États membres, qui seront établis dans le cadre du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 pour favoriser la collaboration intersectorielle dans le domaine de l’éducation numérique; |
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ii)

du nouveau pôle européen d’éducation numérique et du nouveau dialogue structuré avec les États membres, qui seront établis dans le cadre du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027 pour favoriser la collaboration intersectorielle dans le domaine de l’éducation numérique;

| iii) | des plateformes et communautés en ligne de l’UE pour l’éducation et la formation, y compris le portail «School Education Gateway», eTwinning et la boîte à outils européenne pour les écoles sur le thème «Promouvoir l’éducation inclusive et lutter contre le décrochage scolaire». |
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iii)

des plateformes et communautés en ligne de l’UE pour l’éducation et la formation, y compris le portail «School Education Gateway», eTwinning et la boîte à outils européenne pour les écoles sur le thème «Promouvoir l’éducation inclusive et lutter contre le décrochage scolaire».

| 2. | À soutenir le développement de ressources à utiliser sur une base volontaire, en coopération avec les États membres, telles que:






  i) | des documents d’orientation fondés sur des données probantes concernant la conception de l’apprentissage et la pratique organisationnelle de l’école dans le cadre d’approches d’apprentissage hybride, y compris en ce qui concerne d’éventuels outils numériques, les approches de l’évaluation et de la validation de l’apprentissage, la protection des données, la confidentialité et la sécurité en ligne; |
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2.

À soutenir le développement de ressources à utiliser sur une base volontaire, en coopération avec les États membres, telles que:

i)

des documents d’orientation fondés sur des données probantes concernant la conception de l’apprentissage et la pratique organisationnelle de l’école dans le cadre d’approches d’apprentissage hybride, y compris en ce qui concerne d’éventuels outils numériques, les approches de l’évaluation et de la validation de l’apprentissage, la protection des données, la confidentialité et la sécurité en ligne;

| ii) | la création et le partage de contenus éducatifs numériques de haute qualité, en explorant également le potentiel du cadre européen relatif au contenu d’éducation numérique actuellement développé par la Commission. |
| --- | --- |

ii)

la création et le partage de contenus éducatifs numériques de haute qualité, en explorant également le potentiel du cadre européen relatif au contenu d’éducation numérique actuellement développé par la Commission.

| 3. | À soutenir les opportunités de développement professionnel et d’apprentissage pour les enseignants, les formateurs et les autres membres du personnel éducatif:






  i) | en promouvant des cours en ligne ouverts à tous (MOOC) sur les approches d’apprentissage hybride pour les enseignants, les formateurs, les chefs d’établissement et les formateurs d’enseignants, hébergés sur la plateforme «School Education Gateway», ainsi qu’une large utilisation de ces cours pour le personnel éducatif des écoles; |
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3.

À soutenir les opportunités de développement professionnel et d’apprentissage pour les enseignants, les formateurs et les autres membres du personnel éducatif:

i)

en promouvant des cours en ligne ouverts à tous (MOOC) sur les approches d’apprentissage hybride pour les enseignants, les formateurs, les chefs d’établissement et les formateurs d’enseignants, hébergés sur la plateforme «School Education Gateway», ainsi qu’une large utilisation de ces cours pour le personnel éducatif des écoles;

| ii) | en partageant les bonnes pratiques observées dans le cadre des échanges de personnel, des projets et des réseaux Erasmus+, notamment par le biais de la communauté en ligne eTwinning, des futures académies Erasmus+ des enseignants et des centres d’excellence professionnelle; |
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ii)

en partageant les bonnes pratiques observées dans le cadre des échanges de personnel, des projets et des réseaux Erasmus+, notamment par le biais de la communauté en ligne eTwinning, des futures académies Erasmus+ des enseignants et des centres d’excellence professionnelle;

| iii) | en promouvant le nouvel outil en ligne SELFIE pour les enseignants afin de les aider dans leur réflexion sur leurs compétences numériques et de planifier de nouvelles améliorations. Le point de départ est l’outil SELFIE pour la planification numérique globale de l’école, qui peut aider à prendre en charge des approches d’apprentissage hybride efficaces, y compris dans l’EFP. |
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iii)

en promouvant le nouvel outil en ligne SELFIE pour les enseignants afin de les aider dans leur réflexion sur leurs compétences numériques et de planifier de nouvelles améliorations. Le point de départ est l’outil SELFIE pour la planification numérique globale de l’école, qui peut aider à prendre en charge des approches d’apprentissage hybride efficaces, y compris dans l’EFP.

| 4. | À travailler avec toutes les parties prenantes, y compris les fournisseurs de logiciels et de matériel, sur les moyens d’améliorer les infrastructures et outils numériques et leur utilisation dans le cadre de l’éducation et de la formation et à souligner, par ailleurs, l’importance de la confidentialité et de la protection des données dans ce contexte. |
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4.

À travailler avec toutes les parties prenantes, y compris les fournisseurs de logiciels et de matériel, sur les moyens d’améliorer les infrastructures et outils numériques et leur utilisation dans le cadre de l’éducation et de la formation et à souligner, par ailleurs, l’importance de la confidentialité et de la protection des données dans ce contexte.

| 5. | À soutenir les initiatives visant à développer et à promouvoir une éducation de qualité inclusive et équitable et des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, en particulier en ce qui concerne l’inclusion des apprenants se trouvant dans diverses situations affectant leur accès à des environnements et outils d’apprentissage particuliers et l’inclusion de ceux qui ont besoin d’un soutien ciblé dans le processus d’apprentissage. |
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5.

À soutenir les initiatives visant à développer et à promouvoir une éducation de qualité inclusive et équitable et des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, en particulier en ce qui concerne l’inclusion des apprenants se trouvant dans diverses situations affectant leur accès à des environnements et outils d’apprentissage particuliers et l’inclusion de ceux qui ont besoin d’un soutien ciblé dans le processus d’apprentissage.

| 6. | À poursuivre son soutien aux États membres dans la mise en œuvre de réformes visant à améliorer la qualité et l’inclusivité des systèmes d’éducation et de formation et à soutenir leur préparation au numérique, conformément aux objectifs du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027. |
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6.

À poursuivre son soutien aux États membres dans la mise en œuvre de réformes visant à améliorer la qualité et l’inclusivité des systèmes d’éducation et de formation et à soutenir leur préparation au numérique, conformément aux objectifs du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027.

| 7. | À se pencher sur l’élaboration d’approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, dans le cadre de rapports réguliers sur l’état d’avancement concernant l’espace européen de l’éducation et du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027. |
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7.

À se pencher sur l’élaboration d’approches d’apprentissage hybride dans l’enseignement primaire et secondaire, y compris l’enseignement et la formation professionnels, dans le cadre de rapports réguliers sur l’état d’avancement concernant l’espace européen de l’éducation et du plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027.

Fait à Bruxelles, le 29 novembre 2021.

Par le Conseil

La présidente

S. KUSTEC

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(1)  Conclusions du Conseil - Faire face à la crise liée à la COVID-19 dans le domaine de l’éducation et de la formation (JO C 212 I du 26.6.2020, p. 9).

1

(2)  Voir le document de travail des services de la Commission SWD(2021) 219 final, partie 1, page 6 (note de bas de page 2).

2

(3)  JO C 415 du 1.12.2020, p. 22.

3

(4)  COM(2017) 673 final.

4

(5)  JO C 66 du 26.2.2021, p. 1.

5

(6)  JO C 428 du 13.12.2017, p. 10.

6

(7)  COM(2021) 102 final.

7

(8)  COM(2020) 274 final.

8

(9)  JO L 223 du 22.6.2021, p. 14.

9

(10)  COM(2021) 142 final.

10

(11)  JO C 189 du 4.6.2018, p. 7.

11

(12)  JO C 189 du 4.6.2018, p. 1.

12

(13)  JO C 417 du 2.12.2020, p. 1.

13

(14)  Adoptée le 30 novembre 2020.

14

(15)  JO C 193 du 9.6.2020, p. 11.

15

(16)  Au niveau de l’UE, par exemple, la Commission européenne lance l’initiative «HealthyLifestyle4All» (Un mode de vie sain pour tous), une campagne de deux ans visant à rattacher le sport et des modes de vie actifs à la santé, à l’alimentation et à d’autres politiques.

16

(17)  Voir le rapport du Centre commun de recherche intitulé «The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets» (L’incidence probable de la COVID-19 sur l’éducation: réflexions fondées sur la littérature existante et les données internationales récentes) (Di Pietro, G., Biagi, F., Dinis Mota Da Costa, P., Karpinski, Z. et Mazza, J., 2020).

17

(18)  L’enseignement et la formation professionnels initiaux sont généralement dispensés au niveau secondaire supérieur et au niveau du supérieur avant que les élèves n’entrent dans la vie active. Ils se déroulent soit en milieu scolaire (principalement en classe) soit en milieu professionnel, dans des centres de formation et des entreprises notamment, en fonction des systèmes nationaux d’éducation et de formation et des structures économiques.

18

(19)  Conclusions du Conseil sur le rôle de l’animation socio-éducative à l’appui du développement, chez les jeunes, de compétences de la vie courante essentielles, propices à une transition réussie vers l’âge adulte, la citoyenneté active et la vie professionnelle (JO C 189 du 15.6.2017, p. 30).

19

(20)  Conclusions du Conseil sur le thème «Utiliser au mieux le sport de masse pour développer les compétences transversales, en particulier chez les jeunes» (JO C 172 du 27.5.2015, p. 8).

20

(21)  Le cadre pour l’apprentissage hybride présenté dans le document de travail des services de la Commission (SWD (2021) 219 final) peut servir de base à des actions spécifiques adaptées aux situations des pays.

21

(22)  Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (JO C 189 du 4.6.2018, p. 1).

22

(23)  LifeComp comprend trois domaines de compétences étroitement liés: «personnelles», «sociales» et «apprendre à apprendre». Chaque domaine comprend trois compétences: autorégulation, flexibilité, bien-être (domaine personnel); empathie, communication, collaboration (domaine social); esprit de développement, pensée critique et gestion de l’apprentissage (domaine «apprendre à apprendre»). Les compétences LifeComp s’appliquent à toutes les sphères de la vie et peuvent être acquises tout au long de la vie grâce à l’éducation formelle, informelle et non formelle. https://ec.europa.eu/jrc/en/lifecomp

23

(24)  Le 5 octobre 2021, la Commission européenne a lancé le nouvel outil SELFIE pour les enseignants, qui peut aider les éducateurs à planifier le développement de leurs compétences numériques.

24

(25)  Le portail «School Education Gateway» regroupe déjà certaines ressources concernant l’apprentissage hybride à l’intention des enseignants et des formateurs.

25

(26)  Une période d’études formelles visant à l’obtention d’une qualification reconnue et d’un emploi comme enseignant. Cette formation est généralement proposée par les départements de l’éducation dans les universités ou par des institutions indépendantes de formation des enseignants (voir glossaire dans le document de travail des services de la Commission (SWD (2021) 219 final)).

26

(27)  L’apprentissage auquel participent les professionnels à toutes les étapes de leur carrière pour enrichir leur pratique (voir glossaire dans le document de travail des services de la Commission (SWD (2021) 219 final)).

27

(28)  L’outil SELFIE peut aider les écoles à engager une réflexion et à recueillir des éléments objectifs sur leur situation et leurs besoins actuels. L’outil est modulaire et peut être adapté par chaque école pour tenir compte de son contexte particulier.

28

(29)  La boîte à outils européenne pour les écoles sur le thème «Promouvoir l’éducation inclusive et lutter contre le décrochage scolaire» propose une multitude de ressources et d’exemples pratiques, ainsi qu’un outil d’auto-évaluation pour les écoles.

29

(30)  JO C 66 du 26.2.2021, p. 1.

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II Communications

COMMUNICATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE

Commission européenne

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/30 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/30

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Non-opposition à une concentration notifiée

(Affaire M.10463 — SOCIÉTÉ GÉNÉRALE / HYUNDAI MOTOR COMPANY / JV)

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

(2021/C 504/04)

Le 6 décembre 2021, la Commission européenne a décidé de ne pas s’opposer à la concentration notifiée susmentionnée et de la déclarer compatible avec le marché intérieur. Cette décision se fonde sur l’article 6, paragraphe 1, point b), du règlement (CE) no 139/2004 du Conseil (1). Le texte intégral de la décision n’est disponible qu’en anglais et sera rendu public après suppression des secrets d’affaires qu’il pourrait contenir. Il pourra être consulté:

| — | dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité, |
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—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

| — | sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10463. |
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—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10463.

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(1)  JO L 24 du 29.1.2004, p. 1.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/31 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/31

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Non-opposition à une concentration notifiée

(Affaire M.10489 — BAXTER / HILL-ROM)

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

(2021/C 504/05)

Le 6 décembre 2021, la Commission européenne a décidé de ne pas s’opposer à la concentration notifiée susmentionnée et de la déclarer compatible avec le marché intérieur. Cette décision se fonde sur l’article 6, paragraphe 1, point b), du règlement (CE) no 139/2004 du Conseil (1). Le texte intégral de la décision n’est disponible qu’en anglais et sera rendu public après suppression des secrets d’affaires qu’il pourrait contenir. Il pourra être consulté:

| — | dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité, |
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dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

| — | sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10489. |
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sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10489.

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(1)  JO L 24 du 29.1.2004, p. 1.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/32 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/32

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Non-opposition à une concentration notifiée

(Affaire M.10439 — DP WORLD / SYNCREON)

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

(2021/C 504/06)

Le 23 novembre 2021, la Commission européenne a décidé de ne pas s’opposer à la concentration notifiée susmentionnée et de la déclarer compatible avec le marché intérieur. Cette décision se fonde sur l’article 6, paragraphe 1, point b), du règlement (CE) no 139/2004 du Conseil (1). Le texte intégral de la décision n’est disponible qu’en anglais et sera rendu public après suppression des secrets d’affaires qu’il pourrait contenir. Il pourra être consulté:

| — | dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité, |
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—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

| — | sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10439. |
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—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10439.

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(1)  JO L 24 du 29.1.2004, p. 1.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/33 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/33

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Non-opposition à une concentration notifiée

(Affaire M.10532 — GIP / IFM / SYDNEY AIRPORT)

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

(2021/C 504/07)

Le 2 décembre 2021, la Commission européenne a décidé de ne pas s’opposer à la concentration notifiée susmentionnée et de la déclarer compatible avec le marché intérieur. Cette décision se fonde sur l’article 6, paragraphe 1, point b), du règlement (CE) no 139/2004 du Conseil (1). Le texte intégral de la décision n’est disponible qu’en anglais et sera rendu public après suppression des secrets d’affaires qu’il pourrait contenir. Il pourra être consulté:

| — | dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité, |
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dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

| — | sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10532. |
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sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10532.

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(1)  JO L 24 du 29.1.2004, p. 1.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/34 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/34

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Non-opposition à une concentration notifiée

(Affaire M.10382 — CDPE / MACQUARIE / BLACKSTONE / ASPI)

(Texte présentant de l’intérêt pour l’EEE)

(2021/C 504/08)

Le 12 novembre 2021, la Commission européenne a décidé de ne pas s’opposer à la concentration notifiée susmentionnée et de la déclarer compatible avec le marché intérieur. Cette décision se fonde sur l’article 6, paragraphe 1, point b), du règlement (CE) no 139/2004 du Conseil (1). Le texte intégral de la décision n’est disponible qu’en anglais et sera rendu public après suppression des secrets d’affaires qu’il pourrait contenir. Il pourra être consulté:

| — | dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité, |
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—

dans la section consacrée aux concentrations, sur le site internet de la direction générale de la concurrence de la Commission (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Ce site permet de rechercher des décisions concernant des opérations de concentration à partir du nom de l’entreprise, du numéro de l’affaire, de la date ou du secteur d’activité,

| — | sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10382. |
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—

sur le site internet EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=fr), qui offre un accès en ligne au droit de l’Union européenne, sous le numéro de document 32021M10382.

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(1)  JO L 24 du 29.1.2004, p. 1.

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IV Informations

INFORMATIONS PROVENANT DES INSTITUTIONS, ORGANES ET ORGANISMES DE L'UNION EUROPÉENNE

Conseil

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/35 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/35

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Avis à l’attention de certaines personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

(2021/C 504/09)

Les informations suivantes sont portées à l’attention de M. Denis Valentinovich BEREZOVSKIY (n° 4), M. Sergey Pavlovych TSEKOV (n° 8), M. Sergei Vladimirovich ZHELEZNYAK (n° 17), M. Aleksandr Viktorovich VITKO (n° 19), M. Alexander Mihailovich NOSATOV (n° 27), Lt gén. Igor Nikolaevich (Mykolayovich) TURCHENYUK (n° 32), M. Sergei Ivanovich MENYAILO (n° 37), Mme Olga Fedorovna KOVITIDI (n° 38), M. Vladimir Anatolievich SHAMANOV (n° 50), M. Aleksandr Yurevich BORODAI (n° 62), M. Alexander KHRYAKOV (n° 65), M. Marat Faatovich BASHIROV (n° 66), M. Boris Vyacheslavovich GRYZLOV (n° 77), M. Mikhail Vladimirovich DEGTYARYOV/DEGTYAREV (n° 79), M. Fyodor Dmitrievich BEREZIN (n° 84), M. Miroslav Vladimirovich RUDENKO (n° 98), M. Vladimir Abdualiyevich VASILYEV (n° 108), M. Igor Vladimirovich LEBEDEV (n° 114), M. Alexander Mikhailovich BABAKOV (n° 119), M. Oleg Konstantinovich AKIMOV (n° 121), M. Yevgeniy Vyacheslavovich ORLOV (n° 131), M. Eduard Aleksandrovich BASURIN (n° 137), M. Andrei Valeryevich KARTAPOLOV (n° 149), M. Ruslan Ismailovich BALBEK (n° 152), M. Dmitry Anatolievich BELIK (n° 154), M. Andrei Dmitrievich KOZENKO (n° 155), Mme Svetlana Borisovna SAVCHENKO (n° 156), M. Pavel Valentinovich SHPEROV (n° 157), Mme Inna Nikolayevna GUZEYEVA (n° 162), Mme Natalya Ivanovna BEZRUCHENKO (n° 163), Mme Olga Valerievna POZDNYAKOVA (n° 167), M. Aleksandr Vladimirovich DVORNIKOV (n° 183), M. Sergei Andreevich DANILENKO (n° 184), Mme Lidia Aleksandrovna BASOVA (n° 185) et M. Leonid Kronidovich RYZHENKIN (n° 192), personnes figurant à l’annexe de la décision 2014/145/PESC du Conseil (1) et à l’annexe I du règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil (2) concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine.

Le Conseil envisage de maintenir les mesures restrictives à l’encontre des personnes susmentionnées sur la base de nouveaux motifs. Ces personnes sont informées par la présente qu’elles peuvent, afin d’obtenir les motifs envisagés pour justifier leur désignation, présenter une demande au Conseil, avant le 22 décembre 2021, à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

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(1)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 16.

(2)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 6.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/36 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/36

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Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2196 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

(2021/C 504/10)

Les informations figurant ci-après sont portées à l’attention des personnes visées à l’annexe de la décision 2014/145/PESC du Conseil (1), modifiée par la décision (PESC) 2021/2196 du Conseil (2), et à l’annexe I du règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil (3), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193 du Conseil (4) concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine.

Le Conseil de l’Union européenne a décidé que ces personnes devaient être inscrites sur la liste des personnes, entités et organismes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC et par le règlement (UE) n° 269/2014 concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine. Les motifs justifiant l’inscription des personnes concernées sur cette liste sont indiqués en regard des entrées correspondantes dans les annexes en question.

L’attention des personnes concernées est attirée sur le fait qu’il est possible de présenter aux autorités compétentes de l’État membre concerné (ou des États membres concernés), selon les indications figurant sur les sites internet mentionnés à l’annexe II du règlement (UE) n° 269/2014, une demande visant à obtenir l’autorisation d’utiliser des fonds gelés pour répondre à des besoins fondamentaux ou procéder à certains paiements (cf. article 4 du règlement).

Les personnes concernées peuvent adresser au Conseil, avant le 4 janvier 2022, à l’adresse indiquée ci-après, une demande de réexamen de la décision par laquelle elles ont été inscrites sur la liste susmentionnée, en y joignant des pièces justificatives:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

L’attention des personnes concernées est également attirée sur le fait qu’il est possible de contester la décision du Conseil devant le Tribunal de l’Union européenne, dans les conditions prévues à l’article 275, deuxième alinéa, et à l’article 263, quatrième et sixième alinéas, du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne.

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(1)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 16.

(2)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 14.

(3)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 6.

(4)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 4.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/37 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/37

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Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC du Conseil et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil concernant des mesures restrictives eu égard aux actions compromettant ou menaçant l’intégrité territoriale, la souveraineté et l’indépendance de l’Ukraine

(2021/C 504/11)

L’attention des personnes concernées est attirée sur les informations ci-après, conformément à l’article 16 du règlement (UE) 2018/1725 du Parlement européen et du Conseil (1).

Les bases juridiques du traitement des données sont la décision 2014/145/PESC du Conseil (2), modifiée par la décision (PESC) 2021/2196 (3) du Conseil, et le règlement (UE) n° 269/2014 du Conseil (4), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193 (5) du Conseil.

Le responsable du traitement des données est le service RELEX.1.C de la direction générale Relations extérieures (RELEX) du secrétariat général du Conseil (SGC), qui peut être contacté à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

La déléguée à la protection des données du SGC peut être contactée à l’adresse électronique suivante:

Déléguée à la protection des données

data.protection@consilium.europa.eu

Les finalités du traitement des données sont l’établissement et l’actualisation de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2014/145/PESC, modifiée par la décision (PESC) 2021/2196, et par le règlement (UE) n° 269/2014, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2193.

Les personnes concernées sont les personnes physiques qui satisfont aux critères d’inscription sur la liste fixés dans la décision 2014/145/PESC et le règlement (UE) n° 269/2014.

Les données à caractère personnel qui sont recueillies sont les données nécessaires à l’identification correcte de la personne en question, l’exposé des motifs et toute autre donnée connexe.

Au besoin, les données recueillies peuvent être communiquées au Service européen pour l’action extérieure et à la Commission.

Sans préjudice des limitations prévues à l’article 25 du règlement (UE) 2018/1725, l’exercice des droits des personnes concernées, comme le droit d’accès, le droit de rectification ou le droit d’opposition, sera régi par les dispositions du règlement (UE) 2018/1725.

Les données à caractère personnel seront conservées pendant cinq ans à compter du moment où la personne concernée a été retirée de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives ou à compter de l’expiration de la mesure ou encore pendant la durée de la procédure judiciaire au cas où celle-ci a commencé.

Sans préjudice de tout recours juridictionnel, administratif ou non juridictionnel, les personnes concernées peuvent introduire une réclamation auprès du Contrôleur européen de la protection des données, conformément au règlement (UE) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

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(1)  JO L 295 du 21.11.2018, p. 39.

(2)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 16.

(3)  JO L 445 du 13.12.2021, p. 14.

(4)  JO L 78 du 17.3.2014, p. 6.

(5)  JO L 445 du 13.12.2021, p. 4.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/39 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/39

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Avis à l’attention des personnes et de l’entité faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil, modifiée par la décision (PESC) 2021/2197 du Conseil, et par le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195 du Conseil, concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits

(2021/C 504/12)

Les informations figurant ci-après sont portées à l’attention des personnes et de l’entité visées à l’annexe de la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil (1), modifiée par la décision (PESC) 2021/2197 du Conseil (2), et à l’annexe I du règlement (UE) 2020/1998 du Conseil (3), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195 du Conseil (4), concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits.

Le Conseil de l’Union européenne a décidé que ces personnes et cette entité devraient être inscrites sur la liste des personnes physiques et morales, des entités et des organismes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 et par le règlement (UE) 2020/1998. Les motifs justifiant l’inscription de ces personnes et de cette entité sur la liste sont mentionnés en regard des mentions correspondantes dans les annexes en question.

L’attention des personnes et de l’entité concernées est attirée sur le fait qu’il est possible de présenter aux autorités compétentes de l’État membre concerné (ou des États membres concernés), selon les indications figurant sur les sites web mentionnés à l’annexe II du règlement (UE) 2020/1998, une demande visant à obtenir l’autorisation d’utiliser des fonds gelés pour répondre à des besoins essentiels ou procéder à certains paiements (cf. article 4 du règlement).

Les personnes et l’entité concernées peuvent adresser au Conseil, avant le 31 juillet 2022, à l’adresse indiquée ci-après une demande de réexamen de la décision par laquelle elles ont été inscrites sur la liste susmentionnée, en y joignant des pièces justificatives.

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

Les éventuelles observations reçues seront prises en compte aux fins du réexamen périodique de la liste des personnes et entités désignées effectué par le Conseil, conformément à l’article 10 de la décision (PESC) 2020/1999.

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(1)  JO L 410 I du 7.12.2020, p. 13.

(2)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 17.

(3)  JO L 410 I du 7.12.2020, p. 1.

(4)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 10.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/40 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/40

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Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999 du Conseil et le règlement (UE) 2020/1998 du Conseil concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits

(2021/C 504/13)

L’attention des personnes concernées est attirée sur les informations ci-après, conformément à l’article 16 du règlement (UE) 2018/1725 du Parlement européen et du Conseil (1).

Les bases juridiques du traitement des données sont la décision (PESC) 2020/1999 (2), modifiée par la décision (PESC) 2021/2197 du Conseil (3), et le règlement (UE) 2020/1998 (4), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195 du Conseil (5).

Le responsable du traitement des données est le service RELEX.1.C de la direction générale des Relations extérieures - RELEX du secrétariat général du Conseil (SGC), qui peut être contacté à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

La déléguée à la protection des données du SGC peut être contactée à l’adresse électronique suivante:

Déléguée à la protection des données

data.protection@consilium.europa.eu

Les finalités du traitement des données sont l’établissement et l’actualisation de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2020/1999, modifiée par la décision (PESC) 2021/2197, et par le règlement (UE) 2020/1998, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2195, concernant des mesures restrictives en réaction aux graves violations des droits de l’homme et aux graves atteintes à ces droits.

Les personnes concernées sont les personnes physiques qui satisfont aux critères d’inscription sur la liste fixés dans la décision (PESC) 2020/1999 et le règlement (UE) 2020/1998.

Les données à caractère personnel qui sont recueillies comprennent les données nécessaires à l’identification correcte de la personne en question, les motifs et toute autre donnée connexe.

Au besoin, les données à caractère personnel recueillies peuvent être communiquées au Service européen pour l’action extérieure et à la Commission.

Sans préjudice des limitations prévues à l’article 25 du règlement (UE) 2018/1725, l’exercice des droits des personnes concernées, comme le droit d’accès, le droit de rectification ou le droit d’opposition, sera régi par les dispositions du règlement (UE) 2018/1725.

Les données à caractère personnel seront conservées pendant cinq ans à compter du moment où la personne concernée a été retirée de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives ou à compter de l’expiration des mesures, ou encore pendant la durée de la procédure judiciaire au cas où celle-ci aurait commencé.

Sans préjudice de tout recours juridictionnel, administratif ou non juridictionnel, les personnes concernées peuvent introduire une réclamation auprès du Contrôleur européen de la protection des données, conformément au règlement (UE) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

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(1)  JO L 295 du 21.11.2018, p. 39.

(2)  JO L 410 I du 7.12.2020, p. 13.

(3)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 17.

(4)  JO L 410 I du 7.12.2020, p. 1.

(5)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 10.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/41 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/41

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Avis à l’attention des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199 du Conseil, et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie

(2021/C 504/14)

Les informations ci-après sont portées à l’attention des personnes figurant à l’annexe I de la décision 2013/255/PESC du Conseil (1), mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199 du Conseil (2), et à l’annexe II du règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil (3), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194 du Conseil (4), concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie.

Le Conseil de l’Union européenne a décidé que ces personnes devraient être inscrites sur la liste des personnes et entités figurant à l’annexe I de la décision 2013/255/PESC et à l’annexe II du règlement (UE) n° 36/2012. Les motifs justifiant l’inscription des personnes concernées sur cette liste sont indiqués en regard des entrées correspondantes dans les annexes en question.

L’attention des personnes concernées est attirée sur le fait qu’il est possible de présenter aux autorités compétentes de l’État membre concerné (ou des États membres concernés), selon les indications figurant sur les sites internet mentionnés à l’annexe III du règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil, une demande visant à obtenir l’autorisation d’utiliser des fonds gelés pour répondre à des besoins fondamentaux ou procéder à certains paiements (cf. article 16 du règlement).

Les personnes concernées peuvent adresser au Conseil une demande de réexamen de la décision par laquelle elles ont été inscrites sur la liste susmentionnée, en y joignant les pièces justificatives requises. Toute demande en ce sens doit être envoyée avant le 1er mars 2022 à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

Les éventuelles observations reçues seront prises en compte aux fins du prochain réexamen de la liste des personnes et entités désignées, effectué par le Conseil en vertu de l’article 34 de la décision 2013/255/PESC et de l’article 32, paragraphe 4, du règlement (UE) n° 36/2012.

L’attention des personnes concernées est également attirée sur le fait qu’il est possible de contester la décision du Conseil devant le Tribunal de l’Union européenne, dans les conditions prévues à l’article 275, deuxième alinéa, et à l’article 263, quatrième et sixième alinéas, du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne.

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(1)  JO L 147 du 1.6.2013, p. 14.

(2)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 23.

(3)  JO L 16 du 19.1.2012, p. 1.

(4)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 7.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/42 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/42

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Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC du Conseil et par le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Syrie

(2021/C 504/15)

L’attention des personnes concernées est attirée sur les informations ci-après, conformément à l’article 16 du règlement (UE) 2018/1725 du Parlement européen et du Conseil (1).

Les bases juridiques du traitement des données en question sont la décision 2013/255/PESC du Conseil (2), mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199 du Conseil (3), et le règlement (UE) n° 36/2012 du Conseil (4), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194 du Conseil (5).

Le responsable du traitement des données en question est le Conseil de l’Union européenne, représenté par le directeur général de la DG RELEX (Relations extérieures) du secrétariat général du Conseil, et le service chargé du traitement est l’unité RELEX.1.C, qui peut être contactée à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
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| Secrétariat général |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

Les finalités du traitement des données sont l’établissement et l’actualisation de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision 2013/255/PESC, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2199, et par le règlement (UE) n° 36/2012, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2194.

Les personnes concernées sont les personnes physiques qui satisfont aux critères d’inscription sur la liste fixés dans la décision 2013/255/PESC et le règlement (UE) n° 36/2012.

Les données à caractère personnel qui sont recueillies comprennent les données nécessaires à l’identification correcte de la personne en question, les motifs d’inscription et toute autre donnée connexe.

Au besoin, les données à caractère personnel recueillies peuvent être communiquées au Service européen pour l’action extérieure et à la Commission.

Sans préjudice des limitations prévues à l’article 25 du règlement (UE) 2018/1725, l’exercice des droits des personnes concernées, par exemple le droit d’accès, le droit de rectification ou le droit d’opposition, sera régi par les dispositions du règlement (UE) 2018/1725.

Les données à caractère personnel seront conservées pendant cinq ans à compter du moment où la personne concernée a été retirée de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives ou à compter de l’expiration de la mesure, ou encore pendant la durée de la procédure judiciaire au cas où celle-ci aurait commencé.

Sans préjudice de tout recours juridictionnel, administratif ou non juridictionnel, les personnes concernées peuvent introduire une réclamation auprès du Contrôleur européen de la protection des données, conformément au règlement (UE) 2018/1725.

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(1)  JO L 295 du 21.11.2018, p. 39.

(2)  JO L 147 du 1.6.2013, p. 14.

(3)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 23.

(4)  JO L 16 du 19.1.2012, p. 1.

(5)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 7.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/43 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/43

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Avis à l’attention de la personne faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198 du Conseil, et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192 du Conseil, concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye

(2021/C 504/16)

Les informations ci-après sont portées à l’attention de la personne désignée aux annexes II et IV de la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil (1), mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198 du Conseil (2), et à l’annexe III du règlement (UE) 2016/44 du Conseil (3), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192 du Conseil (4), concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye.

Le Conseil de l’Union européenne a décidé que la personne mentionnée dans les annexes susvisées devrait être inscrite sur la liste des personnes et entités faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 et par le règlement (UE) 2016/44.

L’attention de la personne concernée est attirée sur le fait qu’il est possible de présenter aux autorités compétentes de l’État membre concerné (ou des États membres concernés), selon les indications figurant sur les sites web énumérés à l’annexe IV du règlement (UE) 2016/44, une demande visant à obtenir l’autorisation d’utiliser des fonds gelés pour répondre à des besoins fondamentaux ou procéder à certains paiements (cf. article 8 du règlement).

La personne concernée peut adresser au Conseil, avant le 15 mai 2022, une demande de réexamen de la décision par laquelle elle a été inscrite sur la liste susvisée, en y joignant des pièces justificatives. Toute demande en ce sens doit être envoyée à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C. |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C.

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

Les éventuelles observations reçues seront prises en compte aux fins du réexamen périodique de la liste des personnes et entités désignées effectué par le Conseil conformément à l’article 17, paragraphe 2, de la décision (PESC) 2015/1333 et à l’article 21, paragraphe 6, du règlement (UE) 2016/44.

L’attention de la personne concernée est également attirée sur le fait qu’il est possible de contester la décision du Conseil devant le Tribunal de l’Union européenne, dans les conditions prévues à l’article 275, deuxième alinéa, et à l’article 263, quatrième et sixième alinéas, du traité sur le fonctionnement de l’Union européenne.

---

(1)  JO L 206 du 1.8.2015, p. 34.

(2)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 21.

(3)  JO L 12 du 19.1.2016, p. 1.

(4)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 1.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/44 |
| --- | --- | --- | --- |

14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/44

---

Avis à l’attention des personnes concernées auxquelles s’appliquent les mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil et par le règlement (UE) 2016/44 du Conseil concernant des mesures restrictives en raison de la situation en Libye

(2021/C 504/17)

L’attention des personnes concernées est attirée sur les informations ci-après, conformément à l’article 16 du règlement (UE) 2018/1725 du Parlement européen et du Conseil (1).

La base juridique du traitement des données est la décision (PESC) 2015/1333 du Conseil (2), mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198 du Conseil (3), et le règlement (UE) 2016/44 du Conseil (4), mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192 du Conseil (5).

Le responsable de ce traitement des données est le Conseil de l’Union européenne, représenté par le directeur général de la DG RELEX (Relations extérieures) du Secrétariat général du Conseil, et le service chargé du traitement est l’unité RELEX.1.C, qui peut être contactée à l’adresse suivante:

| Conseil de l’Union européenne |
| --- |
| Secrétariat général |
| RELEX.1.C. |
| Rue de la Loi 175 |
| 1048 Bruxelles |
| BELGIQUE |

Conseil de l’Union européenne

Secrétariat général

RELEX.1.C.

Rue de la Loi 175

1048 Bruxelles

BELGIQUE

Courriel: sanctions@consilium.europa.eu

Les finalités du traitement des données sont l’établissement et l’actualisation de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives prévues par la décision (PESC) 2015/1333, mise en œuvre par la décision d’exécution (PESC) 2021/2198, et par le règlement (UE) 2016/44, mis en œuvre par le règlement d’exécution (UE) 2021/2192.

Les personnes concernées sont les personnes physiques qui satisfont aux critères d’inscription sur la liste fixés dans la décision (PESC) 2015/1333 et le règlement (UE) 2016/44.

Les données à caractère personnel qui sont recueillies comprennent les données nécessaires à l’identification correcte de la personne concernée, les motifs et toute autre donnée connexe.

Au besoin, les données à caractère personnel recueillies peuvent être communiquées au Service européen pour l’action extérieure et à la Commission.

Sans préjudice des limitations prévues à l’article 25 du règlement (UE) 2018/1725, l’exercice des droits des personnes concernées, comme le droit d’accès, le droit de rectification ou le droit d’opposition, sera régi par les dispositions du règlement (UE) 2018/1725.

Les données à caractère personnel seront conservées pendant cinq ans à compter du moment où la personne concernée a été retirée de la liste des personnes faisant l’objet des mesures restrictives ou à compter de l’expiration de la mesure, ou encore pendant la durée de la procédure judiciaire au cas où celle-ci aurait commencé.

Sans préjudice de tout recours juridictionnel, administratif ou non juridictionnel, les personnes concernées peuvent introduire une réclamation auprès du Contrôleur européen de la protection des données, conformément au règlement (UE) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

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(1)  JO L 295 du 21.11.2018, p. 39.

(2)  JO L 206 du 1.8.2015, p. 34.

(3)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 21.

(4)  JO L 12 du 19.1.2016, p. 1.

(5)  JO L 445 I du 13.12.2021, p. 1.

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Commission européenne

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/45 |
| --- | --- | --- | --- |

14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/45

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Taux de change de l’euro (1)

13 décembre 2021

(2021/C 504/18)

1 euro =

| | Monnaie | Taux de change |
| --- | --- | --- |
| USD | dollar des États-Unis | 1,1278 |
| JPY | yen japonais | 128,19 |
| DKK | couronne danoise | 7,4362 |
| GBP | livre sterling | 0,85158 |
| SEK | couronne suédoise | 10,2310 |
| CHF | franc suisse | 1,0418 |
| ISK | couronne islandaise | 148,00 |
| NOK | couronne norvégienne | 10,1598 |
| BGN | lev bulgare | 1,9558 |
| CZK | couronne tchèque | 25,401 |
| HUF | forint hongrois | 367,07 |
| PLN | zloty polonais | 4,6221 |
| RON | leu roumain | 4,9494 |
| TRY | livre turque | 16,0525 |
| AUD | dollar australien | 1,5795 |
| CAD | dollar canadien | 1,4388 |
| HKD | dollar de Hong Kong | 8,7967 |
| NZD | dollar néo-zélandais | 1,6651 |
| SGD | dollar de Singapour | 1,5420 |
| KRW | won sud-coréen | 1 333,60 |
| ZAR | rand sud-africain | 17,9694 |
| CNY | yuan ren-min-bi chinois | 7,1777 |
| HRK | kuna croate | 7,5210 |
| IDR | rupiah indonésienne | 16 155,54 |
| MYR | ringgit malais | 4,7678 |
| PHP | peso philippin | 56,731 |
| RUB | rouble russe | 82,8238 |
| THB | baht thaïlandais | 37,612 |
| BRL | real brésilien | 6,3190 |
| MXN | peso mexicain | 23,5354 |
| INR | roupie indienne | 85,4225 |

Monnaie

Taux de change

USD

dollar des États-Unis

1,1278

JPY

yen japonais

128,19

DKK

couronne danoise

7,4362

GBP

livre sterling

0,85158

SEK

couronne suédoise

10,2310

CHF

franc suisse

1,0418

ISK

couronne islandaise

148,00

NOK

couronne norvégienne

10,1598

BGN

lev bulgare

1,9558

CZK

couronne tchèque

25,401

HUF

forint hongrois

367,07

PLN

zloty polonais

4,6221

RON

leu roumain

4,9494

TRY

livre turque

16,0525

AUD

dollar australien

1,5795

CAD

dollar canadien

1,4388

HKD

dollar de Hong Kong

8,7967

NZD

dollar néo-zélandais

1,6651

SGD

dollar de Singapour

1,5420

KRW

won sud-coréen

1 333,60

ZAR

rand sud-africain

17,9694

CNY

yuan ren-min-bi chinois

7,1777

HRK

kuna croate

7,5210

IDR

rupiah indonésienne

16 155,54

MYR

ringgit malais

4,7678

PHP

peso philippin

56,731

RUB

rouble russe

82,8238

THB

baht thaïlandais

37,612

BRL

real brésilien

6,3190

MXN

peso mexicain

23,5354

INR

roupie indienne

85,4225

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(1)  Source: taux de change de référence publié par la Banque centrale européenne.

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Cour des comptes

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/46 |
| --- | --- | --- | --- |

14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/46

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Rapport sur tout engagement éventuel découlant de l’exécution, par le Conseil de résolution unique, le Conseil de l’Union européenne ou la Commission, des tâches qui leur incombent en vertu du règlement (UE) n° 806/2014 pour l’exercice 2020

(2021/C 504/19)

La Cour des comptes européenne vous informe que son rapport sur tout engagement éventuel découlant de l’exécution, par le Conseil de résolution unique, le Conseil de l’Union européenne ou la Commission, des tâches qui leur incombent en vertu du règlement (UE) n° 806/2014 pour l’exercice 2020 vient d’être publié.

Le rapport peut être consulté ou téléchargé sur le site internet de la Cour des comptes européenne (http://eca.europa.eu).

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Commission européenne

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/47 |
| --- | --- | --- | --- |

14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/47

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Communication de la Commission concernant les taux d’intérêt applicables à la récupération des aides d’État et les taux de référence et d’actualisation, en vigueur à compter du 1er janvier 2022

[Publiée conformément à l’article 10 du règlement (CE) n° 794/2004 (1)
  de la Commission]

(2021/C 504/20)

Taux de base calculés conformément à la communication de la Commission relative à la révision de la méthode de calcul des taux de référence et d’actualisation (JO C 14 du 19.1.2008, p. 6). En fonction de son utilisation, le taux de référence devra encore être calculé en majorant ce taux de base d’une marge adéquate, arrêtée dans la communication. Le taux d’actualisation sera quant à lui calculé en ajoutant 100 points de base au taux de base. Le règlement (CE) no 271/2008 de la Commission du 30 janvier 2008 modifiant le règlement (CE) no 794/2004 établit que, sauf dispositions contraires prévues par une décision spécifique, le taux d’intérêt applicable à la récupération des aides d’État sera lui aussi calculé en majorant le taux de base de 100 points de base.

Les taux modifiés sont indiqués en gras.

Tableau précédent publié au JO C 472 du 23.11.2021, p. 7.

| Du | Au | AT | BE | BG | CY | CZ | DE | DK | EE | EL | ES | FI | FR | HR | HU | IE | IT | LT | LU | LV | MT | NL | PL | PT | RO | SE | SI | SK | UK |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| 1.1.2022 | ... | -0,49 | -0,49 | 0,00 | -0,49 | 2,49 | -0,49 | -0,01 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | 0,26 | 2,38 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | -0,49 | 1,21 | -0,49 | 2,27 | -0,03 | -0,49 | -0,49 | 0,51 |

Du

Au

AT

BE

BG

CY

CZ

DE

DK

EE

EL

ES

FI

FR

HR

HU

IE

IT

LT

LU

LV

MT

NL

PL

PT

RO

SE

SI

SK

UK

1.1.2022

...

-0,49

-0,49

0,00

-0,49

2,49

-0,49

-0,01

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

0,26

2,38

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

-0,49

1,21

-0,49

2,27

-0,03

-0,49

-0,49

0,51

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(1)  JO L 140 du 30.4.2004, p. 1.

---

V Avis

AUTRES ACTES

Commission européenne

| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/48 |
| --- | --- | --- | --- |

14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/48

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Publication du document unique visé à l’article 94, paragraphe 1, point d), du règlement (UE) no 1308/2013 du Parlement européen et du Conseil et de la référence à la publication du cahier des charges d’une dénomination dans le secteur vitivinicole

(2021/C 504/21)

La présente publication confère un droit d’opposition conformément à l’article 98 du règlement (UE) no 1308/2013 du Parlement européen et du Conseil (1) dans un délai de deux mois à compter de la date de la présente publication.

DOCUMENT UNIQUE

«BOLANDIN»

PDO-ES-N1876

Date de la demande: 3 juillet 2014

1.   Dénomination à enregistrer

Bolandin

2.   Type de l’indication géographique

AOP — Appellation d’origine protégée

3.   Catégories de produits de la vigne

| 1. | Vin |
| --- | --- |

1.

Vin

| 16. | Vin de raisins surmûris |
| --- | --- |

16.

Vin de raisins surmûris

4.   Description du ou des vins

Vins rouges

| — | Aspect: les vins doivent présenter au moins une couleur profonde. Teinte: de couleur rouge avec des nuances variant du violet pour les vins jeunes au rouge brique pour les vins vieillis. |
| --- | --- |

—

Aspect: les vins doivent présenter au moins une couleur profonde. Teinte: de couleur rouge avec des nuances variant du violet pour les vins jeunes au rouge brique pour les vins vieillis.

| — | Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée, avec des arômes de baies noires et de baies rouges. Les vins vieillis présenteront, entre autres, des notes d’épices et des saveurs grillées. |
| --- | --- |

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée, avec des arômes de baies noires et de baies rouges. Les vins vieillis présenteront, entre autres, des notes d’épices et des saveurs grillées.

| — | Stade de la dégustation: les vins sont au minimum corsés, bien équilibrés, longs en bouche, présentant une acidité bien équilibrée et des notes du fût (grillé et/ou toasté). |
| --- | --- |

—

Stade de la dégustation: les vins sont au minimum corsés, bien équilibrés, longs en bouche, présentant une acidité bien équilibrée et des notes du fût (grillé et/ou toasté).

Acidité volatile:

| | ≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes, |
| --- | --- |

≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

| | ≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis. |
| --- | --- |

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

Si les limites ne sont pas précisées, la législation applicable de l’Union doit être respectée.

| Caractéristiques analytiques générales |
| --- |
| Titre alcoométrique total maximal (en % du volume) | |
| Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume) | 12,5 |
| Acidité totale minimale | |
| Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre) | |
| Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre) | 130 |

Caractéristiques analytiques générales

Titre alcoométrique total maximal (en % du volume)

Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume)

12,5

Acidité totale minimale

Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre)

Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre)

130

Vins blancs

| — | Aspect: de couleur jaune, teintée paille pour les vins jeunes et dorée pour les vins fermentés et/ou vieillis en barrique. Limpide et brillant. |
| --- | --- |

—

Aspect: de couleur jaune, teintée paille pour les vins jeunes et dorée pour les vins fermentés et/ou vieillis en barrique. Limpide et brillant.

| — | Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Ils doivent être fruités et présenter des notes de fruits tropicaux. Les vins vieillis développeront des arômes épicés. |
| --- | --- |

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Ils doivent être fruités et présenter des notes de fruits tropicaux. Les vins vieillis développeront des arômes épicés.

| — | Stade de la dégustation: les vins doivent être au moins moyennement corsés. Frais et fruités. Les vins jeunes et les vins vieillis seront bien équilibrés. |
| --- | --- |

—

Stade de la dégustation: les vins doivent être au moins moyennement corsés. Frais et fruités. Les vins jeunes et les vins vieillis seront bien équilibrés.

Acidité volatile:

| | ≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes, |
| --- | --- |

≤ 0,65 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

| | ≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis. |
| --- | --- |

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

Si les limites ne sont pas précisées, la législation applicable de l’Union doit être respectée.

| Caractéristiques analytiques générales |
| --- |
| Titre alcoométrique total maximal (en % du volume) | |
| Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume) | 12,5 |
| Acidité totale minimale | |
| Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre) | |
| Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre) | 170 |

Caractéristiques analytiques générales

Titre alcoométrique total maximal (en % du volume)

Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume)

12,5

Acidité totale minimale

Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre)

Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre)

170

Vins blancs élaborés à partir de raisins surmûris

| — | Aspect: robe jaune doré intense, nette et brillante. |
| --- | --- |

—

Aspect: robe jaune doré intense, nette et brillante.

| — | Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Arômes de miel, de coing mûr et de figue. Très fruité. |
| --- | --- |

—

Arôme: les vins doivent être d’une intensité au moins élevée. Arômes de miel, de coing mûr et de figue. Très fruité.

| — | Stade de la dégustation: les vins doivent être au minimum moyennement corsés, ronds et onctueux, longs en bouche, |
| --- | --- |

—

Stade de la dégustation: les vins doivent être au minimum moyennement corsés, ronds et onctueux, longs en bouche,

Acidité volatile:

| | ≤ 0,74 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes, |
| --- | --- |

≤ 0,74 g/l d’acide acétique, dans les vins jeunes,

| | ≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis. |
| --- | --- |

≤ 0,85 g/l d’acide acétique, dans les vins vieillis.

| | ≤ 0,72 g/l + 0,06 g/l d’acide acétique, pour chaque degré de titre alcoométrique naturel dépassant 10 % en volume, dans le cas des vins issus de raisins botrytisés. |
| --- | --- |

≤ 0,72 g/l + 0,06 g/l d’acide acétique, pour chaque degré de titre alcoométrique naturel dépassant 10 % en volume, dans le cas des vins issus de raisins botrytisés.

Si les limites ne sont pas précisées, la législation applicable de l’Union doit être respectée.

Remarque: la teneur en sucres étant supérieure à 5 g/l, ces vins blancs issus de raisins surmûris peuvent présenter une teneur en dioxyde de soufre allant jusqu’à 250 mg/l.

| Caractéristiques analytiques générales |
| --- |
| Titre alcoométrique total maximal (en % du volume) | |
| Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume) | 12,5 |
| Acidité totale minimale | |
| Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre) | |
| Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre) | 250 |

Caractéristiques analytiques générales

Titre alcoométrique total maximal (en % du volume)

Titre alcoométrique acquis minimal (en % du volume)

12,5

Acidité totale minimale

Acidité volatile maximale (en milliéquivalents par litre)

Teneur maximale totale en dioxyde de soufre (en milligrammes par litre)

250

5.   Pratiques vitivinicoles

a.   Pratiques œnologiques essentielles

Pratique œnologique spécifique

Le vieillissement ne saurait en aucun cas être considéré comme entamé avant le 1er octobre de l’année de la récolte.

Pratique culturale

La densité de plantation dans les vignobles «Bolandin» ne peut être inférieure à 2 400 pieds par hectare.

b.   Rendements maximaux

| | Cabernet Sauvignon, Tempranillo et Merlot |
| --- | --- |

Cabernet Sauvignon, Tempranillo et Merlot

| | 7 500 kilogrammes de raisins par hectare |
| --- | --- |

7 500 kilogrammes de raisins par hectare

| | 52 hectolitres par hectare |
| --- | --- |

52 hectolitres par hectare

| | Sauvignon Blanc et Chardonnay |
| --- | --- |

Sauvignon Blanc et Chardonnay

| | 7 400 kilogrammes de raisins par hectare |
| --- | --- |

7 400 kilogrammes de raisins par hectare

| | 48 hectolitres par hectare |
| --- | --- |

48 hectolitres par hectare

| | Syrah |
| --- | --- |

Syrah

| | 7 300 kilogrammes de raisins par hectare |
| --- | --- |

7 300 kilogrammes de raisins par hectare

| | 51 hectolitres par hectare |
| --- | --- |

51 hectolitres par hectare

| | Moscatel de grano menudo (muscat à petits grains) |
| --- | --- |

Moscatel de grano menudo (muscat à petits grains)

| | 7 200 kilogrammes de raisins par hectare |
| --- | --- |

7 200 kilogrammes de raisins par hectare

| | 28 hectolitres par hectare |
| --- | --- |

28 hectolitres par hectare

6.   Zone géographique délimitée

La zone délimitée de Bolandin se situe dans la municipalité d’Ablitas (communauté autonome de Navarre) et est constituée des parcelles cadastrales suivantes:

| | Polygone 5: parcelle 1 658 |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 658

| | Polygone 5: parcelle 1 659 |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 659

| | Polygone 5: parcelle 1 660. |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 660.

| | Polygone 5: parcelle 1 661. |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 661.

| | Polygone 5: parcelle 1 662. |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 662.

| | Polygone 5: parcelle 1 663. |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 663.

| | Polygone 5: parcelle 1 884. |
| --- | --- |

Polygone 5: parcelle 1 884.

| | Polygone 5, parcelle 1 885 et terrains A (partiellement), E, F, G et H |
| --- | --- |

Polygone 5, parcelle 1 885 et terrains A (partiellement), E, F, G et H

7.   Cépages principaux

| | CABERNET SAUVIGNON |
| --- | --- |

CABERNET SAUVIGNON

| | CHARDONNAY |
| --- | --- |

CHARDONNAY

| | MERLOT |
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MERLOT

| | MOSCATEL DE GRANO MENUDO (MUSCAT À PETITS GRAINS) |
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MOSCATEL DE GRANO MENUDO (MUSCAT À PETITS GRAINS)

| | SAUVIGNON BLANC |
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SAUVIGNON BLANC

| | SYRAH |
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SYRAH

| | TEMPRANILLO |
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TEMPRANILLO

8.   Description du ou des liens

Environnement (facteurs naturels)

«Bolandin» est le nom du site historique situé dans la municipalité d’Ablitas (Navarre) et reconnu dans le registre cadastral de Navarre et les cartes nationales émises par l’Institut géographique national espagnol. Ce site a une superficie totale d’environ 170 hectares. «Bolandin» est également le nom de la station de triangulation située dans la zone délimitée.

Le nom «Bolandin» s’écrit avec un «V» dans certains documents, car il existe deux langues officielles en Navarre: le castillan (langue dans laquelle le nom commence par un «V» et comporte un accent) et le basque (langue dans laquelle il commence par un «B» et ne comporte pas d’accent). Il n’existe ni accent ni lettre «V» en basque.

Sur la base des enquêtes et des tests réalisés par la chaire de viticulture du département de l’agriculture et de l’alimentation de l’université de La Rioja, la zone est délimitée en fonction des facteurs naturels suivants: sol, topographie et climat.

Sol et topologie

La zone délimitée comprend une petite plaine surélevée dans la partie la plus élevée de Bolandin et de ses coteaux, lesquels mènent à une plaine sur le versant sud-est, au sud-ouest de Bolandin. Elle se distingue complètement des zones environnantes par son altitude, sa déclivité, son exposition et ses types de sol.

La partie supérieure de la plaine élevée (où se trouvent les caves) est formée d’argiles rouges datant du stade aragonais de la période tertiaire continentale. En deçà de l’escarpement qui entoure les vestiges des terrasses, un vaste coteau avec une légère déclivité de 5 % évolue vers le sud-ouest. C’est l’endroit où se trouvent la plupart des vignobles. Les coteaux sont composés de graviers, de sable et d’argile datant du troisième stade pléistocène de la période quaternaire.

En partant des limites de Bolandin, la topographie est plate et principalement formée par des glacis de dépôt du deuxième stade pléistocène de la période quaternaire, autrement dit de matériaux plus jeunes que ceux qui composent la zone de Bolandin.

Son altitude se situe entre 369 et 324 mètres environ au-dessus du niveau de la mer, c’est-à-dire nettement en deçà de l’altitude de l’AOP «Navarra» (entre 400 et 500 m).

Climat

La zone de Bolandin étant située sur un coteau orienté vers le sud, la parcelle bénéficie d’un mésoclimat unique avec une forte exposition à la lumière du soleil.

Les précipitations moyennes des 7 à 12 dernières saisons ont été de 379 à 354 mm par an, ce qui est très faible par rapport à la moyenne de l’AOP «Navarra» (450 à 700 mm).

Le vent est un autre facteur décisif. Le cierzo, vent du nord-ouest, est dominant pendant 70 % des jours. Il s’agit d’un vent très sec qui limite le développement de tout type de maladie.

La zone délimitée doit faire face à des températures plus élevées et à moins de pluie que la moyenne de l’AOP «Navarra». La zone présente un climat continental extrême avec une influence méditerranéenne. Les saisons sont bien distinctes: hivers froids, printemps et automnes chauds, presque inexistants, et étés très chauds, longs et secs. Cette caractéristique a un impact important sur la plage de températures et sur les précipitations.

Les températures maximales en été sont très élevées (plus de 35 oC), et c’est souvent dans cette région que sont enregistrées les températures maximales de l’ensemble de la Navarre et de la vallée de l’Èbre. Les températures minimales en décembre et janvier sont très basses, se situant entre -6 °C et -8 oC. La température moyenne annuelle est supérieure de plus de 1 oC à celle de l’AOP «Navarra»

Facteurs humains

Les vignes font partie des cultures les plus importantes de Bolandin depuis des siècles. Cette zone était autrefois irriguée par élévation par le canal de Lodosa. La zone irriguée était principalement constituée de vignobles plantés de vignes centenaires, qui permettaient d’élaborer un vin d’excellente qualité, mis en bouteille et commercialisé sous la dénomination «Bolandin».

Aujourd’hui, les experts en techniques de gestion de la vigne décident des meilleures options (sélection du matériel végétal, irrigation, gestion de la surface foliaire, limitation du rendement, gestion de la nutrition et des produits de protection de la vigne) en fonction du climat et de la croissance au cours de l’année, afin d’obtenir la meilleure matière première. Les experts planifient chaque année diverses pratiques spécifiques, telles que l’éclaircissement des grappes afin de contrôler le rendement et l’élimination des feuilles du côté où le soleil brille sur les grappes le matin, car cela favorise le processus de maturation. Les feuilles situées du côté où le soleil brille le soir ne sont pas enlevées, car cela pourrait faire brûler le raisin. En améliorant la ventilation autour des grappes, cette dernière pratique permet également d’éviter la propagation des maladies.

Les précipitations et l’humidité relative de l’air étant très faibles et le sol étant très sec, la disponibilité d’un réservoir d’irrigation et la possibilité de contrôler l’irrigation permettent d’influencer directement le processus de maturation et d’atteindre des niveaux optimaux, tout en garantissant que les plantes sont maintenues dans les meilleures conditions de croissance et de production. L’irrigation est gérée avec beaucoup de soin, en pensant à la qualité plutôt qu’à la quantité, afin d’obtenir des raisins mûrs et équilibrés.

Description du vin ou des vins

Données relatives au produit: qualité ou caractéristiques du produit découlant essentiellement ou exclusivement du milieu géographique.

Sur la base du comportement physiologique des plantes en fonction des conditions climatiques, les caractéristiques essentielles des vins sont les suivantes:

Vins rouges: vins de couleur plus profonde, avec une teneur en polyphénols totaux et un extrait sec plus élevés. Vins caractérisés par leur polymérisation élevée, leur maturité, leur finesse et leurs tanins soyeux. Corsés en bouche, sans astringence et d’une grande opulence.

Titre alcoométrique moyennement élevé.

Acidité bien équilibrée, jamais très élevée. L’acide malique est particulièrement faible, en raison de la combustion des acides organiques provoquée par les températures élevées de l’été. Les vins ne laissent donc jamais une sensation de forte acidité.

Très faible teneur en composés aromatiques de la famille des pyrazines. Les vins issus des cépages Syrah, Merlot et Cabernet sont plus fruités que ceux d’autres cépages, car les arômes sont plus fruités que végétaux.

Composés phénoliques très matures, ce qui limite l’affinité pour l’oxygène des vins, évitant ainsi la présence d’arômes soufrés réducteurs. Les vins en résultant sont très aromatiques et expressifs.

Le vieillissement et l’oxydation sont lents grâce à la forte concentration en polyphénols qui confère à ces vins une longue durée de conservation et leur permet de bien vieillir.

Outre les caractéristiques façonnées par le climat, d’autres particularités des vins rouges sont dues à l’édaphologie et à la topographie de la zone délimitée:

| — | bien équilibrés, avec une bonne teneur en alcool et une teneur élevée en polyphénols. |
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bien équilibrés, avec une bonne teneur en alcool et une teneur élevée en polyphénols.

| — | Les cépages à cycle de croissance long, tels que le Cabernet Sauvignon, se sont bien adaptés à l’environnement. Cela donne une maturation complète des parties solides et des vins à forte teneur en polyphénols. |
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Les cépages à cycle de croissance long, tels que le Cabernet Sauvignon, se sont bien adaptés à l’environnement. Cela donne une maturation complète des parties solides et des vins à forte teneur en polyphénols.

| — | Le bon niveau d’acidité des vins garantit le bon comportement au vieillissement et une longue durée de conservation après la mise en bouteille. |
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Le bon niveau d’acidité des vins garantit le bon comportement au vieillissement et une longue durée de conservation après la mise en bouteille.

| — | Vins aux arômes mûrs et intenses, incluant des notes de fruits frais. |
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Vins aux arômes mûrs et intenses, incluant des notes de fruits frais.

Vins blancs: le même comportement physiologique des plantes dû à l’environnement géographique fait que les vins blancs ont une acidité équilibrée et un degré d’alcool modérément élevé. Grâce à leur maturité phénolique optimale, ils présentent des arômes intenses et expressifs, qui restent frais dans le temps et offrent un bon volume et une bonne structure.

Vins blancs élaborés à partir de raisins surmûris: dans ce cas également, le milieu géographique est à l’origine d’un nombre de caractéristiques telles que l’acidité équilibrée, le bon degré d’alcool total, le fruité intense, la rondeur et la couleur dorée brillante.

Lien

Lien de causalité entre l’aire géographique et les caractéristiques du produit:

les vins de Bolandin tirent leurs caractéristiques des conditions naturelles de la zone délimitée et du facteur humain influençant le choix des variétés de cultures, des pratiques culturales et des types les mieux adaptés à ces conditions naturelles.

L’interaction entre ces facteurs naturels et le savoir-faire humain permet d’obtenir un produit unique, spécifique et doté d’une identité propre qui le distingue des autres vins.

La situation de la zone délimitée, à l’extrême sud de la région de Navarre, a un impact important sur son climat, étant donné que la somme des chaleurs et des températures maximales est la plus élevée de la région. Cet impact est encore maximisé par le fait que la zone délimitée présente des coteaux orientés vers le sud, de sorte qu’au niveau local, dans les vignobles de la zone délimitée, les températures sont beaucoup plus élevées, tandis que l’humidité relative y est très faible.

Les précipitations dans la zone délimitée sont également les plus faibles de la région pour les raisons suivantes:

| — | pluies venant du Sud: à cause de l’effet de fœhn, une des caractéristiques de la Sierra de Moncayo est que la pluie tombe du côté sud et n’atteint pas la vallée nord de ces montagnes, où se trouve la zone délimitée de Bolandin. |
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pluies venant du Sud: à cause de l’effet de fœhn, une des caractéristiques de la Sierra de Moncayo est que la pluie tombe du côté sud et n’atteint pas la vallée nord de ces montagnes, où se trouve la zone délimitée de Bolandin.

| — | Pluie venant du Nord: compte tenu de l’effet de la proximité de l’Èbre, la pluie venant du Nord n’atteint pas le sud du fleuve, où se trouve la zone délimitée. Cet effet est renforcé par le fait que cette pluie est précédée de vents du nord qui font baisser l’humidité relative avec leurs basses températures et contribuent ainsi à la sécheresse. |
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Pluie venant du Nord: compte tenu de l’effet de la proximité de l’Èbre, la pluie venant du Nord n’atteint pas le sud du fleuve, où se trouve la zone délimitée. Cet effet est renforcé par le fait que cette pluie est précédée de vents du nord qui font baisser l’humidité relative avec leurs basses températures et contribuent ainsi à la sécheresse.

Ces spécificités du climat ont, sur la vigne, des effets physiologiques qui ont des conséquences évidentes sur les caractéristiques analytiques et organoleptiques des vins de Bolandin.

Les caractéristiques les plus notables des vins, qui leur confèrent une identité propre résultant du comportement physiologique des vignes dans ces conditions climatiques, sont les suivantes:

| — | les vins rouges ont une couleur plus intense, un indice de polyphénols totaux plus élevé ainsi qu’une polymérisation, une maturité, une finesse et des tanins soyeux, ce qui signifie qu’ils sont corsés en bouche, sans astringence et d’une grande opulence. |
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les vins rouges ont une couleur plus intense, un indice de polyphénols totaux plus élevé ainsi qu’une polymérisation, une maturité, une finesse et des tanins soyeux, ce qui signifie qu’ils sont corsés en bouche, sans astringence et d’une grande opulence.

Les arômes sont plus fruités et moins végétaux que d’ordinaire, car les niveaux des composés aromatiques de pyrazine présents dans les vins issus de cépages tels que la Syrah, le Merlot et le Cabernet Sauvignon sont très faibles.

| — | Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une forte teneur en alcool, ce qui accentue la sensation d’opulence et de douceur en bouche. |
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Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une forte teneur en alcool, ce qui accentue la sensation d’opulence et de douceur en bouche.

| — | Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une acidité équilibrée, qui n’est jamais très élevée. Le taux d’acide malique est particulièrement bas, en raison de la combustion des acides organiques provoquée par les températures élevées de l’été pendant la maturation. Cela signifie que ni les vins rouges, ni les vins blancs, ni les vins blancs issus de raisins surmûris ne sont jamais fortement acides, comme cela peut arriver avec des vins provenant d’autres sous-zones plus septentrionales où les niveaux d’acide malique sont plus élevés. |
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Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont une acidité équilibrée, qui n’est jamais très élevée. Le taux d’acide malique est particulièrement bas, en raison de la combustion des acides organiques provoquée par les températures élevées de l’été pendant la maturation. Cela signifie que ni les vins rouges, ni les vins blancs, ni les vins blancs issus de raisins surmûris ne sont jamais fortement acides, comme cela peut arriver avec des vins provenant d’autres sous-zones plus septentrionales où les niveaux d’acide malique sont plus élevés.

| — | Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont des composés phénoliques très matures, ce qui limite l’affinité des vins pour l’oxygène, évitant ainsi la présence d’arômes soufrés réducteurs. Les vins en résultant sont très aromatiques et expressifs. |
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Les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris ont des composés phénoliques très matures, ce qui limite l’affinité des vins pour l’oxygène, évitant ainsi la présence d’arômes soufrés réducteurs. Les vins en résultant sont très aromatiques et expressifs.

| — | Dans les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris, le vieillissement et l’oxydation sont lents en raison de la concentration élevée en polyphénols, ce qui signifie que les vins ont une longue durée de conservation et qu’ils vieillissent bien. |
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Dans les vins rouges, les vins blancs et les vins blancs issus de raisins surmûris, le vieillissement et l’oxydation sont lents en raison de la concentration élevée en polyphénols, ce qui signifie que les vins ont une longue durée de conservation et qu’ils vieillissent bien.

| — | Les vins blancs issus de raisins surmûris sont onctueux, avec un titre alcoométrique total très élevé et une couleur jaune or due à la longue période d’exposition au soleil qui donne un produit doré. L’absence de pluie permet une surmaturation prolongée qui se traduit par une bonne intensité des arômes de fruits mûrs, de miel et de notes d’agrumes. |
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Les vins blancs issus de raisins surmûris sont onctueux, avec un titre alcoométrique total très élevé et une couleur jaune or due à la longue période d’exposition au soleil qui donne un produit doré. L’absence de pluie permet une surmaturation prolongée qui se traduit par une bonne intensité des arômes de fruits mûrs, de miel et de notes d’agrumes.

La géologie de la zone délimitée a une base argileuse. Ces sols argileux sont du type «schiste». Ces agrégats de sol ont généralement une teneur élevée en sels, ce qui signifie que les sols agricoles de cette zone délimitée ont des niveaux élevés de salinité (déterminés dans les tests selon le paramètre de conductivité électrique = 0,5 -2,5 dS/m) qui sont nettement supérieurs à ceux des autres zones.

Compte tenu de cette conductivité élevée du sol, les vignes doivent faire face à la pression osmotique supplémentaire générée par la forte concentration de solutés dans le sol. Comme toute autre plante, en absorbant l’eau du sol, la vigne doit également accumuler une quantité considérable de solutés (principalement des minéraux et des sels) à l’intérieur et dans la sève pendant toutes les étapes du cycle de croissance. C’est cela qui permet à la vigne de prospérer dans ce type de sol, et cela a aussi un effet direct sur la composition des grappes, car elles contiennent également des concentrations plus élevées de sels et de minéraux, tant dans la pulpe que dans la peau.

Cette concentration plus élevée de sels et de minéraux se transmet également directement aux vins, ce qui donne des vins avec une teneur en matière sèche très élevée. Cette caractéristique fait que les vins sont très corsés et riches en goût, avec des notes en bouche légèrement salées. C’est l’une des caractéristiques les plus distinctives des vins produits dans la zone délimitée de Bolandin.

Outre ces conditions naturelles, le facteur humain et le savoir-faire confèrent aussi des caractéristiques uniques aux vins, car les décisions prises lors de l’implantation des vignobles et de la culture maximisent l’unicité de l’environnement naturel.

Un exemple en est le choix des variétés, qui sont uniques à la région et bien adaptées aux conditions spécifiques de la zone délimitée de Bolandin.

Toutes les variétés cultivées sont génétiquement bien adaptées aux conditions de chaleur extrême de la zone délimitée. La principale adaptation repose sur le choix de cépages à fort potentiel de synthèse d’acides organiques (acide tartrique) permettant de produire des vins équilibrés à la dégustation. Cet équilibre repose sur la compensation de la composante rafraîchissante apportée par les acides naturels du vin, le degré alcoolique élevé et l’aspect corsé typique de la zone délimitée.

Une autre adaptation due au facteur humain spécifique à la région de Bolandin sont les stratégies de culture qui visent à obtenir des rendements modérés à faibles. Ces rendements limités, qui ne dépassent jamais 7 500 kg/ha, donnent lieu à des vins de très grande qualité en ce sens que les arômes fruités sont très intenses et ont un profil mature. Ils sont également très intenses en bouche, avec une bonne structure apportée par la forte concentration en polyphénols totaux. Ces polyphénols peuvent aussi être très matures dans le cas des vins rouges, qui sont doux et harmonieux.

Par conséquent, compte tenu des facteurs naturels mentionnés ci-dessus (climat, sol et topographie) et des facteurs humains qui façonnent les différentes pratiques viticoles et œnologiques, les caractéristiques analytiques des vins sont différentes de celles des vins élaborés dans la zone de l’AOP «Navarra», comme le montre le tableau comparatif suivant:

COMPARAISON ENTRE LE VIN PORTANT L’AOP «NAVARRA» ET LE VIN «BOLANDIN»

(PARAMÈTRE: AOP NAVARRA/BOLANDIN)

| | AOP «Navarra» | «Bolandin» |
| --- | --- | --- |
| VINS BLANCS | | |
| TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.): | ≥ 10,50 | ≥ 12,5 |
| SO2 TOTAL (mg/l) | 190 | 170 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique) | ≤ 0,75 | ≤ 0,65 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique) | ≤ 1 | ≤ 0,85 |
| VINS ROUGES | | |
| TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.): | ≥ 11,50 | ≥ 12,5 |
| SO2 TOTAL (mg/l° | ≤ 140 | ≤ 130 |
| INTENSITÉ DE COULEUR (DO420+DO520+DO620) UA cm. | ≥ 4,5 | ≥ 8 |
| IPT (DO280): | - | > 55 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique) | ≤ 0,75 | ≤ 0,65 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique) | ≤ 0,9 | ≤ 0,85 |
| LES VINS BLANCS ÉLABORÉS À PARTIR DE RAISINS TARDIFS OU SURMÛRIS | | |
| TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.): | ≥ 10,50 | ≥ 12,5 |
| SUCRES TOTAUX (g/l) | ≥ 45 | ≥ 60 |
| SO2 TOTAL (mg/l) | ≤ 300 | ≤ 250 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique) | ≤ 0,75 | ≤ 0,74 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique) | ≤ 0,9 | ≤ 0,85 |
| ACIDITÉ VOLATILE DES RAISINS BOTRYTISÉS (acide acétique) | ≤ 0,78 g+(1 ) | ≤ 0,72 +(1 ) |
| RENDEMENTS MAXIMAUX (kg/ha) | | |
| TEMPRANILLO | 8 000 | 7 500 |
| CABERNET SAUVIGNON | 8 000 | 7 500 |
| MERLOT | 8 000 | 7 500 |
| SYRAH | 8 000 | 7 300 |
| CHARDONNAY | 8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 ) | 7 400 |
| SAUVIGNON BLANC | 8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 ) | 7 400 |
| MOSCATEL GRANO MENUDO (MUSCAT À PETITS GRAINS) | 8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 ) | 7 200 |

AOP «Navarra»

«Bolandin»

VINS BLANCS

TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.):

≥ 10,50

≥ 12,5

SO2 TOTAL (mg/l)

190

170

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique)

≤ 0,75

≤ 0,65

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique)

≤ 1

≤ 0,85

VINS ROUGES

TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.):

≥ 11,50

≥ 12,5

SO2 TOTAL (mg/l°

≤ 140

≤ 130

INTENSITÉ DE COULEUR (DO420+DO520+DO620) UA cm.

≥ 4,5

≥ 8

IPT (DO280):

-

> 55

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique)

≤ 0,75

≤ 0,65

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique)

≤ 0,9

≤ 0,85

LES VINS BLANCS ÉLABORÉS À PARTIR DE RAISINS TARDIFS OU SURMÛRIS

TITRE ALCOOMÉTRIQUE ACQUIS (% VOL.):

≥ 10,50

≥ 12,5

SUCRES TOTAUX (g/l)

≥ 45

≥ 60

SO2 TOTAL (mg/l)

≤ 300

≤ 250

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS JEUNES (g/l d’acide acétique)

≤ 0,75

≤ 0,74

ACIDITÉ VOLATILE DES VINS VIEILLIS (g/l d’acide acétique)

≤ 0,9

≤ 0,85

ACIDITÉ VOLATILE DES RAISINS BOTRYTISÉS (acide acétique)

≤ 0,78 g+(1 )

≤ 0,72 +(1 )

RENDEMENTS MAXIMAUX (kg/ha)

TEMPRANILLO

8 000

7 500

CABERNET SAUVIGNON

8 000

7 500

MERLOT

8 000

7 500

SYRAH

8 000

7 300

CHARDONNAY

8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 )

7 400

SAUVIGNON BLANC

8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 )

7 400

MOSCATEL GRANO MENUDO (MUSCAT À PETITS GRAINS)

8 000 (EXCEPTIONNELLEMENT 9 200 )

7 200

(1) + 0,06 g/l pour chaque degré du titre alcoométrique naturel dépassant 10 % en volume.

Il est important de tenir compte du fait que la zone délimitée couvre environ 170 hectares et qu’il n’y a actuellement aucune autre vigne plantée ni aucun autre établissement vinicole situé dans cette zone, à l’exception de ceux appartenant au demandeur, qui possède un total d’environ 205 hectares. D’autres producteurs pourront utiliser l’appellation contrôlée s’ils s’installent à l’avenir dans la zone délimitée pour autant qu’ils remplissent les conditions énoncées dans le cahier des charges. Ce scénario est tout à fait plausible, étant donné que la zone délimitée couvre environ 170 hectares et qu’il y a donc de la place pour d’autres producteurs et/ou caves.

9.   Autres conditions essentielles

| | Cadre juridique: |
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Cadre juridique:

| | législation nationale |
| --- | --- |

législation nationale

| | Type de condition supplémentaire: |
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Type de condition supplémentaire:

| | conditionnement dans la zone géographique délimitée |
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conditionnement dans la zone géographique délimitée

Description de la condition:

Les vins doivent être mis en bouteille dans la zone de production car, pour tous les vins couverts par l’appellation, le processus se termine par une deuxième phase de vieillissement en bouteille. Le processus de réduction effectué au cours de cette période améliore la qualité des vins, en renforçant leur arôme. Ils sont prêts à être consommés lorsqu’ils atteignent les caractéristiques organoleptiques prévues pour chaque type de vin.

Lien vers le cahier des charges du produit

http://goo.gl/UZCXBV

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(1)  JO L 347 du 20.12.2013, p. 671.

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| 14.12.2021 | FR | Journal officiel de l’Union européenne | C 504/57 |
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14.12.2021

FR

Journal officiel de l’Union européenne

C 504/57

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Publication d’une demande d’enregistrement d’une dénomination en application de l’article 50, paragraphe 2, point b), du règlement (UE) no 1151/2012 du Parlement européen et du Conseil relatif aux systèmes de qualité applicables aux produits agricoles et aux denrées alimentaires

(2021/C 504/22)

La présente publication confère un droit d’opposition conformément à l’article 51 du règlement (UE) no 1151/2012 du Parlement européen et du Conseil (1) dans un délai de trois mois à compter de la date de la présente publication.

CAHIER DES CHARGES D’UNE SPÉCIALITÉ TRADITIONNELLE GARANTIE

«Vincisgrassi alla maceratese»

No UE: TSG-IT-02658 – 17 février 2021

État membre ou pays tiers: Italie

1.   Dénomination à enregistrer

«Vincisgrassi alla maceratese»

2.   Type de produit [voir annexe xi]

Classe 2.21. Plats cuisinés

3.   Motifs de l’enregistrement

3.1.   Il s’agit d’un produit

☐ qui résulte d’un mode de production, d’une transformation ou d’une composition correspondant à une pratique traditionnelle pour ce produit ou cette denrée alimentaire;

☒ qui est produit à partir de matières premières ou d’ingrédients qui sont ceux traditionnellement utilisés.

Il ressort de recherches historiques que les ingrédients spécifiques sont traditionnellement utilisés dans la province de Macerata: la fabrication de la pâte aux œufs avec du vin cuit ou Marsala, la sauce rouge avec des viandes non hachées et leurs os à moelle et des abats d’animaux de basse-cour pour la préparation de l’assaisonnement.

3.2.   Il s’agit d’une dénomination

☒ traditionnellement utilisée pour désigner le produit spécifique;

☐ indiquant le caractère traditionnel du produit ou ses spécificités.

Le terme «Vincisgrassi alla maceratese», dont l’enregistrement est demandé, fait référence au plat de pâtes au four préparé principalement dans la province de Macerata depuis plus de 80 ans, dont la recette a été élaborée de manière constante et transmise grâce à la tradition orale.

Le plat est élaboré avec des feuilles de pâte aux œufs, alternant avec des couches de sauce riche aux viandes et abats d’animaux de basse-cour et aux viandes de porc et de veau, de sauce béchamel et de fromage râpé. Dans la vaste bibliographie disponible, les «Vincisgrassi» sont historiquement le plat le plus répandu parmi les recettes culinaires des Marches. La recette décrite dans le cahier des charges est celle qui s’est établie au fil du temps et qui est habituellement proposée par les restaurants et la gastronomie de la région dans laquelle la tradition est née.

4.   Description

4.1.   Description du produit portant la dénomination visée au point 1, avec indication de ses principales caractéristiques physiques, chimiques, microbiologiques ou organoleptiques, démontrant la spécificité du produit (article 7, paragraphe 2, du présent règlement)

Les «Vincisgrassi alla maceratese » constituent un «primo piatto» (premier plat après les entrées) gratiné, obtenu à partir de trois préparations de base: une pâte fraîche aux œufs, une sauce d’assaisonnement aux abats et de la béchamel, auxquelles est ajouté du fromage râpé «Parmigiano Reggiano» AOP ou «Grana Padano» AOP.

Lors de leur mise à la consommation, les «Vincisgrassi alla maceratese» doivent présenter les caractéristiques suivantes:

Caractéristiques physico-chimiques:

Protéines: 9,5–13 g/100 g de produit (2)

Caractéristiques organoleptiques:

Aspect: Pâte rouge cuite au four, composée d’au moins sept ou huit couches visibles, béchamel et sauce rouge à la viande Couleur: sauce d’un rouge foncé, croûte de rouge foncé à brun foncé.

Odeur/arôme: sauce au ragoût de viande, fromage cuit et béchamel.

Goût: légères notes de salé et d’amertume.

Consistance: croûte croustillante, couches souples.

4.2.   Description de la méthode de production du produit portant la dénomination indiquée au point 1 que les producteurs doivent suivre, y compris, le cas échéant, la nature et les caractéristiques des matières premières ou des ingrédients utilisés, et la méthode d’élaboration du produit (article 7, paragraphe 2, du présent règlement)

Proportions de la recette:

| — | 50-63 % de pâte aux œufs; |
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—

50-63 % de pâte aux œufs;

| — | 30-40 % de sauce; |
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—

30-40 % de sauce;

| — | 6-10 % de béchamel. |
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—

6-10 % de béchamel.

Ingrédients pour la sauce

| — | 30-40 % de viandes fraîches, dont:






  — | 45-55 % de viandes de poulet, de canard, d’oie, de lapin, d’oison, y compris cou, ailes et pattes de poulet et dos de lapin; |
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30-40 % de viandes fraîches, dont:

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45-55 % de viandes de poulet, de canard, d’oie, de lapin, d’oison, y compris cou, ailes et pattes de poulet et dos de lapin;

| — | 35-40 % de viandes de veau ou de bœuf et de porc (avec os, moelle et muscle); ces viandes peuvent également être hachées grossièrement, ou découpées au couteau; |
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35-40 % de viandes de veau ou de bœuf et de porc (avec os, moelle et muscle); ces viandes peuvent également être hachées grossièrement, ou découpées au couteau;

| — | 10-15 % d’abats (estomacs et foies) de poulet, de canard, d’oie, de lapin et d’oison, découpés grossièrement; |
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10-15 % d’abats (estomacs et foies) de poulet, de canard, d’oie, de lapin et d’oison, découpés grossièrement;

| — | 0-15 % de concentré de tomates et 0-30 % de purée de tomates; |
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0-15 % de concentré de tomates et 0-30 % de purée de tomates;

| — | 1-3 % de céleri, 1-3 % de carottes, 2-5 % d’oignons blancs piqués de clous de girofle, bouquet garni d’herbes aromatiques (quantum satis) qui doivent être fraîches, ni déshydratées ni remplacées par des arômes chimiques; |
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1-3 % de céleri, 1-3 % de carottes, 2-5 % d’oignons blancs piqués de clous de girofle, bouquet garni d’herbes aromatiques (quantum satis) qui doivent être fraîches, ni déshydratées ni remplacées par des arômes chimiques;

| — | 2-5 % de vin blanc sec; |
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2-5 % de vin blanc sec;

| — | 0-5 % de lard ou joue de porc; |
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0-5 % de lard ou joue de porc;

| — | 4-8 % d’huile d’olive vierge extra; |
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4-8 % d’huile d’olive vierge extra;

| — | sel et poivre noir moulu q.s.; |
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sel et poivre noir moulu q.s.;

| — | 2-5 % de «Parmigiano Reggiano» AOP ou «Grana Padano» AOP râpé; |
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2-5 % de «Parmigiano Reggiano» AOP ou «Grana Padano» AOP râpé;

| — | eau en quantité suffisante pour recouvrir les viandes (3); |
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eau en quantité suffisante pour recouvrir les viandes (3);

| — | 0-8 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé (facultatif). |
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0-8 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé (facultatif).

Ingrédients pour la béchamel

| — | 80-90 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé; |
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80-90 % de lait entier UHT ou de lait frais pasteurisé;

| — | 5-10 % de farine de blé tendre; |
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5-10 % de farine de blé tendre;

| — | 5-10 % de beurre; |
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5-10 % de beurre;

| — | sel, poivre noir moulu et noix de muscade q.s. |
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sel, poivre noir moulu et noix de muscade q.s.

Ingrédients pour la pâte

| — | 32-35 % d’œufs de poule frais et 0-3 % de jaunes d’œufs. Les œufs et jaunes d’œufs peuvent être remplacés par des ovoproduits liquides pasteurisés; |
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32-35 % d’œufs de poule frais et 0-3 % de jaunes d’œufs. Les œufs et jaunes d’œufs peuvent être remplacés par des ovoproduits liquides pasteurisés;

| — | 60-65 % de farine de blé tendre ou de farine de blé dur; |
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60-65 % de farine de blé tendre ou de farine de blé dur;

| — | 0-3 % (cuillère) d’huile d’olive vierge extra ou de beurre fondu; |
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0-3 % (cuillère) d’huile d’olive vierge extra ou de beurre fondu;

| — | 0-4 % (cuillères) de vin cuit (4) ou Marsala AOP; |
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0-4 % (cuillères) de vin cuit (4) ou Marsala AOP;

| — | sel: q.s. |
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sel: q.s.

Préparation de la sauce

Faire revenir le lard ou la joue haché(e) dans une casserole avec l’huile d’olive vierge extra, ajouter les os et les viandes, le céleri, les carottes et les oignons piqués de clous de girofle, et faire bien colorer à feu vif, saler et poivrer q.s., puis ajouter le vin blanc. Ajouter le concentré et la purée de tomates et mélanger pendant quelques minutes; mouiller largement avec de l’eau chaude, de manière à recouvrir la viande. Laisser bouillir à petit feu, ajouter éventuellement le lait jusqu’à ce que la sauce soit réduite de moitié et que la viande soit bien cuite. Retirer la viande et les os à blanc de la sauce; réduire la viande en petits morceaux et la remettre dans la préparation.

Faire rissoler dans une poêle les abats avec l’huile d’olive vierge extra et mouiller avec le vin blanc sec. Poursuivre la cuisson pendant environ 15 minutes.

Préparation de la béchamel

Porter à ébullition le lait avec le sel, le poivre et la noix de muscade. Faire fondre le beurre dans une petite casserole, ajouter la farine de façon à obtenir un mélange uniforme, puis ajouter lentement le lait chaud jusqu’à obtention d’une crème lisse de couleur blanche.

Préparation de la pâte

Mélanger la farine avec les jaunes d’œufs et les œufs entiers ou avec les ovoproduits, le vin cuit, l’huile d’olive vierge extra ou le beurre fondu et le sel fin, jusqu’à obtention d’une pâte lisse et compacte. Laisser reposer dans un endroit frais pendant environ une heure, étaler la pâte en une fine couche de 2 à 5 mm, découper en rectangles, plonger dans de l’eau bouillante salée pendant quelques minutes, refroidir dans de l’eau froide, égoutter et déposer la pâte sur un linge pour la sécher.

Finition

Beurrer un plat à four rectangulaire, d’un matériau adapté à la cuisson et à la conservation des aliments, et disposer en couches la pâte, la sauce à la viande et aux abats, un peu de béchamel et le fromage râpé, en répétant l’opération sept ou huit fois. Pour la dernière couche, mettre beaucoup de sauce, un peu de béchamel et une belle quantité de fromage râpé pour obtenir, après cuisson, une croûte croustillante. Enfourner à 180 °C pendant environ 30 à 40 minutes.

Les «Vincisgrassi alla maceratese» peuvent être consommés immédiatement ou conservés pour une consommation ultérieure. Dans ce dernier cas, au terme de la préparation, ils doivent être cuits pendant 20 minutes à 180 °C, puis réfrigérés à une température de + 3 °C ou congelés à -18 °C afin de les conserver en respectant les températures et durées établies par la réglementation sanitaire en vigueur; il est également autorisé de les congeler directement à -18 °C, sans la cuisson prévue au paragraphe précédent. La conservation peut s’effectuer dans le plat ou dans des récipients alimentaires fermés, en portions individuelles.

4.3.   Description des éléments essentiels qui prouvent le caractère traditionnel du produit (article 7, paragraphe 2, du présent règlement)

Dans l’histoire de la gastronomie italienne, la recette des «Vincisgrassi alla maceratese» était très riche et coûteuse, tant du point de vue des ingrédients que de la préparation; c’est pourquoi, par le passé, ce plat était réservé aux occasions spéciales et aux familles nobles. Depuis la Seconde Guerre mondiale, l’amélioration des conditions économiques de la classe moyenne a permis la diffusion de ce plat, aujourd’hui répandu, et, parmi les pâtes au four, les «Vincisgrassi alla maceratese» continuent de se distinguer par l’utilisation d’ingrédients typiques de la tradition paysanne des Marches. Les abats d’animaux de basse-cour, longtemps délaissés, caractérisent la préparation dans tous les livres de recettes.

La recette des «Vincisgrassi alla maceratese» est codifiée pour la première fois en 1927, dans le livre de recettes de Cesare Tirabasso, intitulé «La Guida in cucina»; l’auteur réinterprète une ancienne recette de pâtes traditionnelle de la province de Macerata et certifie la transmission orale, pendant plus d’un siècle, du plat élaboré à partir de feuilles de pâte aux œufs, alternées avec une sauce riche à base de viandes et d’abats d’animaux de basse-cour et de viandes de porc et de veau, cuites jusqu’à ce que les os soient à blanc, avec de la béchamel et avec du fromage râpé, ingrédients disponibles à des occasions particulières dans l’économie de métayage.

L’évolution de la gastronomie et du goût a entraîné la disparition progressive d’ingrédients difficiles à trouver, tels que le ris et la cervelle d’agneau, mais, depuis des générations, la recette continue d’être préparée à l’occasion de fêtes.

Dans un régime alimentaire pauvre en protéines animales, comme celui des paysans, on ne pouvait se permettre de délaisser les bas morceaux (les abats) qui apportaient des nutriments et du goût, jusqu’à rendre la préparation unique en son genre. Cette caractéristique a fait des abats d’animaux de basse-cour l’ingrédient caractéristique des «Vincisgrassi alla maceratese»; en témoigne le fait que les abats utilisés servaient précisément à séparer les nombreuses couches de pâte aux œufs.

Toutes les recettes trouvées, de 1927 à aujourd’hui, nécessitent l’utilisation constante d’au moins sept feuilles de pâte aux œufs aromatisée au vin cuit ou au Marsala AOP, déposées dans un plat à four en couches alternées, avec de la sauce aux viandes, aux tomates et aux abats d’animaux de basse-cour, de la béchamel et du fromage râpé. Dans chaque recette trouvée, depuis la codification de Cesare Tirabasso en 1927 à ce jour, ces ingrédients continuent d’être utilisés selon le même processus et sont typiquement présents dans la cuisine de la province de Macerata.

Références bibliographiques de la recette:

| — | Dans «La guida in cucina» (Bisson & Leopardi editori, Macerata, 1927, p. 91) datant de 1927, du cuisinier Cesare Tirabasso, il est mentionné que «les vincisgrassi sont très répandus dans les Marches, en particulier dans la province de Macerata». |
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Dans «La guida in cucina» (Bisson & Leopardi editori, Macerata, 1927, p. 91) datant de 1927, du cuisinier Cesare Tirabasso, il est mentionné que «les vincisgrassi sont très répandus dans les Marches, en particulier dans la province de Macerata».

| — | Dans «Le ricette regionali italiane» (A. Gosetti Della Salda, La cucina italiana editore, Milan, 1967, p. 608), il est rappelé que «ce plat appétissant et très nourrissant, les vincisgrassi, est une recette ancienne et traditionnelle de la province de Macerata». |
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Dans «Le ricette regionali italiane» (A. Gosetti Della Salda, La cucina italiana editore, Milan, 1967, p. 608), il est rappelé que «ce plat appétissant et très nourrissant, les vincisgrassi, est une recette ancienne et traditionnelle de la province de Macerata».

| — | Dans «La Cucina delle Marche» (P. Carsetti, Newton Compton editore, p. 133), datant de 2010, il est fait référence à la recette telle que codifiée. |
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Dans «La Cucina delle Marche» (P. Carsetti, Newton Compton editore, p. 133), datant de 2010, il est fait référence à la recette telle que codifiée.

| — | En 2010, l’ouvrage «Le ricette d’oro delle migliori osterie e trattorie italiane» de 2010 (C. Cambi, Newton Compton editore, p. 515) intitule la recette «Vincisgrassi alla maceratese». |
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En 2010, l’ouvrage «Le ricette d’oro delle migliori osterie e trattorie italiane» de 2010 (C. Cambi, Newton Compton editore, p. 515) intitule la recette «Vincisgrassi alla maceratese».

| — | En 2003, dans «Marche a tavola» (A. Carnevale Mallè et al.), la recette des «vincisgrassi» figure à la page 34 sous le nom de «Vincisgrassi alla maceratese». |
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En 2003, dans «Marche a tavola» (A. Carnevale Mallè et al.), la recette des «vincisgrassi» figure à la page 34 sous le nom de «Vincisgrassi alla maceratese».

| — | «Vincisgrassi», publié en 2000 par la Chambre de commerce de la province de Macerata en collaboration avec Confcommercio, l’Accademia Italiana della Cucina et Federcuochi. |
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«Vincisgrassi», publié en 2000 par la Chambre de commerce de la province de Macerata en collaboration avec Confcommercio, l’Accademia Italiana della Cucina et Federcuochi.

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(1)  JO L 343 du 14.12.2012, p. 1.

(2)  Analyse Dénomination: azote et protéines (Méthode automatique) – Technique analytique Kjeldahl – Norme/Méthode d’essai PRT.PGBT.248 Rev. 001 2017

(3)  Non calculée dans le poids final du fait de l’évaporation durant la cuisson longue

(4)  Vin cuit (également appelé «Vin Santo Marchigiano»): il s’agit d’un «faux» vin doux agréable, au parfum fruité et de couleur variable, allant du grenat au rouge rubis. Il est obtenu en concentrant le moût de raisins entre 30 et 50 %, par ébullition. Une fois réduit et refroidi, le moût cuit est mis à fermenter dans les fûts de chêne. Après la fermentation (titre alcoométrique compris entre 12 et 14 %), il est transvasé dans des récipients contenant du vin cuit des années précédentes ou il est mis à vieillir en bouteille.

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