# Den Europæiske Unions C 469/2022

| | ISSN 1977-0871 |
| --- | --- |
| Den Europæiske Unions
  Tidende | C 469 |
| | |
| Dansk udgave | Meddelelser og oplysninger | 65. årgang9. december 2022 |

ISSN 1977-0871

Den Europæiske Unions

Tidende

C 469

Dansk udgave

Meddelelser og oplysninger

65. årgang9. december 2022

---

| Indhold | Side |
| --- | --- |
| | I   Beslutninger og resolutioner, henstillinger og udtalelser |
| | HENSTILLINGER |
| | Rådet |
| 2022/C 469/01 | Rådets henstilling af 28. november 2022 om veje til succes i skolen og om erstatning af Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald (
  1
  ) | 1 |

Indhold

Side

I   Beslutninger og resolutioner, henstillinger og udtalelser

HENSTILLINGER

Rådet

2022/C 469/01

Rådets henstilling af 28. november 2022 om veje til succes i skolen og om erstatning af Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald (
  1
  )

1

1

---

| | II   Meddelelser |
| --- | --- |
| | MEDDELELSER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER |
| | Europa-Kommissionen |
| 2022/C 469/02 | Beslutning om ikke at gøre indsigelse mod en anmeldt fusion (Sag M.10431 — ALI GROUP / WELBILT) (
  1
  ) | 16 |
| 2022/C 469/03 | Meddelelse fra Kommissionen om anvendelse af krav til miljøvenligt design af effektiviteten af strømforsyningsenheder i servere og datalagringsprodukter og af krav til miljøvenligt design af svejseudstyrs strømforsyningseffektivitet (
  1
  ) | 17 |

II   Meddelelser

MEDDELELSER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER

Europa-Kommissionen

2022/C 469/02

Beslutning om ikke at gøre indsigelse mod en anmeldt fusion (Sag M.10431 — ALI GROUP / WELBILT) (
  1
  )

1

16

2022/C 469/03

Meddelelse fra Kommissionen om anvendelse af krav til miljøvenligt design af effektiviteten af strømforsyningsenheder i servere og datalagringsprodukter og af krav til miljøvenligt design af svejseudstyrs strømforsyningseffektivitet (
  1
  )

1

17

---

| | IV   Oplysninger |
| --- | --- |
| | OPLYSNINGER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER |
| | Rådet |
| 2022/C 469/04 | Rådets konklusioner om støtte til trivsel inden for digital uddannelse | 19 |
| 2022/C 469/05 | Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som ændret ved afgørelse (FUSP) 2022/2412 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved forordning (EU) 2022/2401 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo | 29 |
| 2022/C 469/06 | Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo | 30 |
| 2022/C 469/07 | Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som gennemført ved Rådets gennemførelsesafgørelse (FUSP) 2022/2398 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved Rådets gennemførelsesforordning (EU) 2022/2397 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo | 32 |
| 2022/C 469/08 | Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo | 33 |
| | Europa-Kommissionen |
| 2022/C 469/09 | Euroens vekselkurs — 8. december 2022 | 35 |

IV   Oplysninger

OPLYSNINGER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER

Rådet

2022/C 469/04

Rådets konklusioner om støtte til trivsel inden for digital uddannelse

19

2022/C 469/05

Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som ændret ved afgørelse (FUSP) 2022/2412 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved forordning (EU) 2022/2401 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

29

2022/C 469/06

Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

30

2022/C 469/07

Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som gennemført ved Rådets gennemførelsesafgørelse (FUSP) 2022/2398 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved Rådets gennemførelsesforordning (EU) 2022/2397 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

32

2022/C 469/08

Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

33

Europa-Kommissionen

2022/C 469/09

Euroens vekselkurs — 8. december 2022

35

---

| | V   Øvrige meddelelser |
| --- | --- |
| | ANDET |
| | Europa-Kommissionen |
| 2022/C 469/10 | Offentliggørelse af meddelelse om godkendelse af en standardændring af produktspecifikationen for en betegnelse i vinsektoren i henhold til artikel 17, stk. 2 og 3, i Kommissionens delegerede forordning (EU) 2019/33 | 36 |

V   Øvrige meddelelser

ANDET

Europa-Kommissionen

2022/C 469/10

Offentliggørelse af meddelelse om godkendelse af en standardændring af produktspecifikationen for en betegnelse i vinsektoren i henhold til artikel 17, stk. 2 og 3, i Kommissionens delegerede forordning (EU) 2019/33

36

---

| | |
| --- | --- |
| | (1)   EØS-relevant tekst. |

---

(1)   EØS-relevant tekst.

1

| DA | |
| --- | --- |

DA

---

I Beslutninger og resolutioner, henstillinger og udtalelser

HENSTILLINGER

Rådet

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/1 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/1

---

RÅDETS HENSTILLING

af 28. november 2022

om veje til succes i skolen og om erstatning af Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald

(EØS-relevant tekst)

(2022/C 469/01)

RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION HAR –

under henvisning til traktaten om Den Europæiske Unions funktionsmåde, særlig artikel 165 og 166,

som henviser til forslag fra Europa-Kommissionen, og

ud fra følgende betragtninger:

| 1. | I den europæiske søjle for sociale rettigheder (1) fremhæves i første og ellevte princip betydningen af at sørge for en inkluderende uddannelse af høj kvalitet for alle fra en ung alder. En effektiv gennemførelse af disse principper afhænger af medlemsstaternes beslutsomhed og indsats. Tiltag på EU-plan kan supplere nationale tiltag, og Kommissionen fremlagde sit bidrag i planen for den europæiske søjle for sociale rettigheder (2). |
| --- | --- |

1.

I den europæiske søjle for sociale rettigheder (1) fremhæves i første og ellevte princip betydningen af at sørge for en inkluderende uddannelse af høj kvalitet for alle fra en ung alder. En effektiv gennemførelse af disse principper afhænger af medlemsstaternes beslutsomhed og indsats. Tiltag på EU-plan kan supplere nationale tiltag, og Kommissionen fremlagde sit bidrag i planen for den europæiske søjle for sociale rettigheder (2).

| 2. | Den 30. september 2020 offentliggjorde Kommissionen en meddelelse om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025 med inklusion som en af dets seks dimensioner (3). Rådet godkendte den 18. februar 2021 Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030) (4) med det formål at forbedre kvalitet, lighed, inklusion og gode uddannelsesresultater for alle som sin første strategiske prioritet. |
| --- | --- |

2.

Den 30. september 2020 offentliggjorde Kommissionen en meddelelse om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025 med inklusion som en af dets seks dimensioner (3). Rådet godkendte den 18. februar 2021 Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030) (4) med det formål at forbedre kvalitet, lighed, inklusion og gode uddannelsesresultater for alle som sin første strategiske prioritet.

| 3. | Det europæiske ungdomsår 2022 (5) har til formål at inddrage og sætte unge i stand til at forme deres fremtid og Europas fremtid og give dem øgede muligheder for at blive inddraget i beslutninger, der påvirker deres liv. |
| --- | --- |

3.

Det europæiske ungdomsår 2022 (5) har til formål at inddrage og sætte unge i stand til at forme deres fremtid og Europas fremtid og give dem øgede muligheder for at blive inddraget i beslutninger, der påvirker deres liv.

| 4. | I rapporten om det endelige resultat af konferencen om Europas fremtid opfordrer borgerne Den Europæiske Union og dens medlemsstater til inden 2025 at etablere et inkluderende europæisk uddannelsesområde, hvor alle borgere har lige adgang til kvalitetsuddannelse og livslang læring, herunder også borgere i landdistrikter og fjerntliggende områder (6). I Kommissionens meddelelse fra 2020 fastsættes inklusion og ligestilling mellem mænd og kvinder som en central dimension i det europæiske uddannelsesområde, der skal nås inden 2025, med en opfordring til, at uddannelsesresultaterne afkobles fra socioøkonomisk status. Rådet er blevet enigt om, at der senest i 2030 bør være færre end 15 % 15-årige med ringe færdigheder inden for læsning, matematik og naturvidenskab, og har forpligtet sig til at nedbringe andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, til under 9 %. |
| --- | --- |

4.

I rapporten om det endelige resultat af konferencen om Europas fremtid opfordrer borgerne Den Europæiske Union og dens medlemsstater til inden 2025 at etablere et inkluderende europæisk uddannelsesområde, hvor alle borgere har lige adgang til kvalitetsuddannelse og livslang læring, herunder også borgere i landdistrikter og fjerntliggende områder (6). I Kommissionens meddelelse fra 2020 fastsættes inklusion og ligestilling mellem mænd og kvinder som en central dimension i det europæiske uddannelsesområde, der skal nås inden 2025, med en opfordring til, at uddannelsesresultaterne afkobles fra socioøkonomisk status. Rådet er blevet enigt om, at der senest i 2030 bør være færre end 15 % 15-årige med ringe færdigheder inden for læsning, matematik og naturvidenskab, og har forpligtet sig til at nedbringe andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, til under 9 %.

| 5. | Selv om andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, er blevet væsentligt forbedret på EU-plan og faldt med 3,9 procentpoint i perioden 2010-2021, forlader mange lærende fortsat uddannelsessystemet tidligt. Andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, var i gennemsnit 9,7 % i 2021 i EU, hvilket er lige under EU’s ET 2020-mål på 10 % for 2020. Alligevel forlader mere end 3,2 millioner unge i EU (18-24 år) stadig uddannelsessystemet tidligt. Der er stadig betydelige forskelle på tværs af og inden for landene med vedvarende uligheder mellem specifikke grupper (f.eks. klarer migranter, unge mænd, etniske minoriteter såsom romaer og unge i landdistrikter og fjerntliggende områder sig dårligere). |
| --- | --- |

5.

Selv om andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, er blevet væsentligt forbedret på EU-plan og faldt med 3,9 procentpoint i perioden 2010-2021, forlader mange lærende fortsat uddannelsessystemet tidligt. Andelen af unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt, var i gennemsnit 9,7 % i 2021 i EU, hvilket er lige under EU’s ET 2020-mål på 10 % for 2020. Alligevel forlader mere end 3,2 millioner unge i EU (18-24 år) stadig uddannelsessystemet tidligt. Der er stadig betydelige forskelle på tværs af og inden for landene med vedvarende uligheder mellem specifikke grupper (f.eks. klarer migranter, unge mænd, etniske minoriteter såsom romaer og unge i landdistrikter og fjerntliggende områder sig dårligere).

| 6. | Resultaterne af OECD’s program for international elevevaluering (PISA) 2018 viser en tendens i mange lande i perioden 2009-2018 til færre elever med ringe grundlæggende færdigheder . I dag mangler en ud af fem 15-årige europæere stadig tilstrækkelige færdigheder inden for læsning, matematik eller naturvidenskab. Desuden viser resultaterne af International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2018, at en femtedel af de unge i EU ikke har grundlæggende digitale færdigheder, ligesom resultaterne også afdækker alvorlige resultatforskelle i relation til socioøkonomisk status, hvilket truer med at gøre den digitale kløft dybere (7). |
| --- | --- |

6.

Resultaterne af OECD’s program for international elevevaluering (PISA) 2018 viser en tendens i mange lande i perioden 2009-2018 til færre elever med ringe grundlæggende færdigheder . I dag mangler en ud af fem 15-årige europæere stadig tilstrækkelige færdigheder inden for læsning, matematik eller naturvidenskab. Desuden viser resultaterne af International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2018, at en femtedel af de unge i EU ikke har grundlæggende digitale færdigheder, ligesom resultaterne også afdækker alvorlige resultatforskelle i relation til socioøkonomisk status, hvilket truer med at gøre den digitale kløft dybere (7).

| 7. | Data bekræfter, at den socioøkonomiske baggrund er den stærkeste indikator for uddannelsesresultater. I de fleste EU-lande er lærende fra dårligt stillede baggrunde overrepræsenteret blandt dem, der forlader uddannelsessystemet uden en ungdomsuddannelse. PISA 2018 afslørede, at i de fleste EU-lande er andelen af elever, der ikke klarer sig godt nok i læsning, langt større i den nederste kvartil af indekset for økonomisk, social og kulturel status (ESCS) end i den øverste kvartil, helt op til mere end 40 procentpoint i nogle EU-lande. Den akademiske litteratur bekræfter, at elever med en socioøkonomisk ugunstig baggrund generelt har sværere ved at udvikle akademiske og sproglige færdigheder. De udviser oftere læringsrelaterede adfærdsproblemer, er mindre motiverede til at lære, forlader uddannelsessystemet tidligere og med lavere kvalifikationer og utilstrækkelige kompetencer til fuld deltagelse i samfundet. |
| --- | --- |

7.

Data bekræfter, at den socioøkonomiske baggrund er den stærkeste indikator for uddannelsesresultater. I de fleste EU-lande er lærende fra dårligt stillede baggrunde overrepræsenteret blandt dem, der forlader uddannelsessystemet uden en ungdomsuddannelse. PISA 2018 afslørede, at i de fleste EU-lande er andelen af elever, der ikke klarer sig godt nok i læsning, langt større i den nederste kvartil af indekset for økonomisk, social og kulturel status (ESCS) end i den øverste kvartil, helt op til mere end 40 procentpoint i nogle EU-lande. Den akademiske litteratur bekræfter, at elever med en socioøkonomisk ugunstig baggrund generelt har sværere ved at udvikle akademiske og sproglige færdigheder. De udviser oftere læringsrelaterede adfærdsproblemer, er mindre motiverede til at lære, forlader uddannelsessystemet tidligere og med lavere kvalifikationer og utilstrækkelige kompetencer til fuld deltagelse i samfundet.

| 8. | I de seneste år har medlemsstaterne integreret mange migranter i skolealderen fra tredjelande (herunder flygtninge (8)) i deres uddannelsessystemer, herunder nogle, der ankommer med et meget lavt niveau af grundlæggende færdigheder. Der er flere nye udfordringer i forbindelse med flygtningene fra krigen i Ukraine, hvoraf en stor del er børn i skolealderen, der har brug for målrettet læringsstøtte (herunder tilegnelse af undervisningssproget) og psykosocial støtte. |
| --- | --- |

8.

I de seneste år har medlemsstaterne integreret mange migranter i skolealderen fra tredjelande (herunder flygtninge (8)) i deres uddannelsessystemer, herunder nogle, der ankommer med et meget lavt niveau af grundlæggende færdigheder. Der er flere nye udfordringer i forbindelse med flygtningene fra krigen i Ukraine, hvoraf en stor del er børn i skolealderen, der har brug for målrettet læringsstøtte (herunder tilegnelse af undervisningssproget) og psykosocial støtte.

| 9. | PISA 2015 og 2018 kastede også lys over elevernes faldende følelse af at høre til i skolen og udbredt og stigende mobning/cybermobning. Forskning fremhæver betydningen af følelsesmæssig, social og fysisk trivsel i skolerne, der øger børns og unges chancer for at få en god uddannelse og et godt liv. Den bekræfter, at mentale sundhedsproblemer samt vold og mobning, racisme, fremmedhad og andre former for intolerance og diskrimination har ødelæggende virkninger for børns og unges følelsesmæssige trivsel og uddannelsesresultater. Forskning viser også, at dårligt stillede grupper oftere risikerer at blive mobbet, og lærende fra skoler i socialt og økonomisk dårligt stillede områder har en svagere følelse af at høre til end jævnaldrende fra en mere velstående baggrund. |
| --- | --- |

9.

PISA 2015 og 2018 kastede også lys over elevernes faldende følelse af at høre til i skolen og udbredt og stigende mobning/cybermobning. Forskning fremhæver betydningen af følelsesmæssig, social og fysisk trivsel i skolerne, der øger børns og unges chancer for at få en god uddannelse og et godt liv. Den bekræfter, at mentale sundhedsproblemer samt vold og mobning, racisme, fremmedhad og andre former for intolerance og diskrimination har ødelæggende virkninger for børns og unges følelsesmæssige trivsel og uddannelsesresultater. Forskning viser også, at dårligt stillede grupper oftere risikerer at blive mobbet, og lærende fra skoler i socialt og økonomisk dårligt stillede områder har en svagere følelse af at høre til end jævnaldrende fra en mere velstående baggrund.

| 10. | Covid-19-pandemien har gjort det endnu vigtigere at tackle disse udfordringer. Flere undersøgelser tyder på, at krisen kan have øget sandsynligheden for, at elever, der risikerer at blive frakoblet skolen, rent faktisk forlader skolen, og at den har haft skadelige virkninger for de lærendes mentale sundhed og trivsel generelt (9). |
| --- | --- |

10.

Covid-19-pandemien har gjort det endnu vigtigere at tackle disse udfordringer. Flere undersøgelser tyder på, at krisen kan have øget sandsynligheden for, at elever, der risikerer at blive frakoblet skolen, rent faktisk forlader skolen, og at den har haft skadelige virkninger for de lærendes mentale sundhed og trivsel generelt (9).

| 11. | I 2011 vedtog Rådet en henstilling om politikker, som skal mindske skolefrafald (10). Der er blevet udført et omfattende arbejde på europæisk og nationalt plan for at gennemføre henstillingen, navnlig gennem peerlæring og udveksling af god praksis mellem medlemsstaterne inden for ET 2020-rammen for europæisk politisk samarbejde. En bred vifte af ressourcer, eksempler på vellykkede foranstaltninger og ressourcemateriale findes online via European Toolkit for Schools og Cedefops erhvervsuddannelses(VET)-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald. En uafhængig vurdering af gennemførelsen af henstillingen, der blev offentliggjort i 2019 (11), giver et stærkt fingerpeg om, at henstillingen og det ledsagende sæt af EU-politiske værktøjer har tilskyndet til forandringer inden for uddannelsesinstitutioner og -politikker og støttet, at der i dag er færre unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt. Den fremhæver også områder, hvor der er behov for yderligere arbejde. |
| --- | --- |

11.

I 2011 vedtog Rådet en henstilling om politikker, som skal mindske skolefrafald (10). Der er blevet udført et omfattende arbejde på europæisk og nationalt plan for at gennemføre henstillingen, navnlig gennem peerlæring og udveksling af god praksis mellem medlemsstaterne inden for ET 2020-rammen for europæisk politisk samarbejde. En bred vifte af ressourcer, eksempler på vellykkede foranstaltninger og ressourcemateriale findes online via European Toolkit for Schools og Cedefops erhvervsuddannelses(VET)-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald. En uafhængig vurdering af gennemførelsen af henstillingen, der blev offentliggjort i 2019 (11), giver et stærkt fingerpeg om, at henstillingen og det ledsagende sæt af EU-politiske værktøjer har tilskyndet til forandringer inden for uddannelsesinstitutioner og -politikker og støttet, at der i dag er færre unge, der forlader uddannelsessystemet tidligt. Den fremhæver også områder, hvor der er behov for yderligere arbejde.

| 12. | Erasmus+-programmet har støttet en række tværnationale projekter om inklusion i forskellige uddannelsessektorer, der omhandler dårlige resultater og uddannelsesfrafald. Inklusion er en af de overordnede prioriteter for Erasmus+ for perioden 2021-2027. Programmet omfatter også den specifikke politiske prioritet med henblik på at tackle dårlige læringsforhold, skolefrafald og ringe kompetencer inden for grundlæggende færdigheder, hvilket giver interessenterne mulighed for at gennemføre politiske anbefalinger med hensyn til finansiering fra Erasmus+. |
| --- | --- |

12.

Erasmus+-programmet har støttet en række tværnationale projekter om inklusion i forskellige uddannelsessektorer, der omhandler dårlige resultater og uddannelsesfrafald. Inklusion er en af de overordnede prioriteter for Erasmus+ for perioden 2021-2027. Programmet omfatter også den specifikke politiske prioritet med henblik på at tackle dårlige læringsforhold, skolefrafald og ringe kompetencer inden for grundlæggende færdigheder, hvilket giver interessenterne mulighed for at gennemføre politiske anbefalinger med hensyn til finansiering fra Erasmus+.

| 13. | De europæiske struktur- og investeringsfonde (ESI-fondene) 2014-2020 har mobiliseret betydelige investeringer for at tackle uddannelsesfrafald til støtte for en lang række store projekter i overensstemmelse med Rådets henstilling fra 2011. Den Europæiske Socialfond Plus støtter enkeltpersoner, regioner og medlemsstater, der står over for særlige udfordringer – lige fra genopretningen efter covid-19-pandemien til opfyldelsen af EU’s mål for klima, beskæftigelse, social inklusion og uddannelse. Anvendelsen af ESI-fondene og samhørighedspolitikkens fonde for 2021-2027 er baseret på bl.a. de landespecifikke henstillinger, der er fremsat inden for rammerne af det europæiske semester. |
| --- | --- |

13.

De europæiske struktur- og investeringsfonde (ESI-fondene) 2014-2020 har mobiliseret betydelige investeringer for at tackle uddannelsesfrafald til støtte for en lang række store projekter i overensstemmelse med Rådets henstilling fra 2011. Den Europæiske Socialfond Plus støtter enkeltpersoner, regioner og medlemsstater, der står over for særlige udfordringer – lige fra genopretningen efter covid-19-pandemien til opfyldelsen af EU’s mål for klima, beskæftigelse, social inklusion og uddannelse. Anvendelsen af ESI-fondene og samhørighedspolitikkens fonde for 2021-2027 er baseret på bl.a. de landespecifikke henstillinger, der er fremsat inden for rammerne af det europæiske semester.

| 14. | Instrumentet for teknisk støtte giver medlemsstater, der anmoder herom, mulighed for at modtage støtte til skræddersyede reformer på en række områder, f.eks. til at forbedre uddannelsesresultaterne for børn, forbedre førskoleundervisning og børnepasning (ECEC), fastsætte nationale strategier og handlingsplaner for at håndtere og forebygge uddannelsesfrafald, udvikle værktøjer til støtte for rekruttering af lærere og faglig udvikling eller forberede og gennemføre reformer af læseplaner. Instrumentet for teknisk støtte og dets forløber, støtteprogrammet for strukturreformer, er blevet anvendt af flere medlemsstater til at støtte reformer for at forhindre uddannelsesfrafald, navnlig for så vidt angår børn fra sårbare baggrunde. |
| --- | --- |

14.

Instrumentet for teknisk støtte giver medlemsstater, der anmoder herom, mulighed for at modtage støtte til skræddersyede reformer på en række områder, f.eks. til at forbedre uddannelsesresultaterne for børn, forbedre førskoleundervisning og børnepasning (ECEC), fastsætte nationale strategier og handlingsplaner for at håndtere og forebygge uddannelsesfrafald, udvikle værktøjer til støtte for rekruttering af lærere og faglig udvikling eller forberede og gennemføre reformer af læseplaner. Instrumentet for teknisk støtte og dets forløber, støtteprogrammet for strukturreformer, er blevet anvendt af flere medlemsstater til at støtte reformer for at forhindre uddannelsesfrafald, navnlig for så vidt angår børn fra sårbare baggrunde.

| 15. | Børn og unge har brug for et afbalanceret sæt kognitive, sociale og følelsesmæssige kompetencer for at opnå positive resultater i skolen og i livet. Rådets henstilling af 22. maj 2018 om nøglekompetencer for livslang læring (12) definerer »personlig kompetence, social kompetence og læringskompetence«. Heri indgår evnen til at håndtere usikkerhed og kompleksitet, understøtte ens eget fysiske og følelsesmæssige velbefindende, opretholde fysisk og mental sundhed, udvikle samarbejdsbaserede og positive forbindelser, leve en sundhedsbevidst, fremtidsorienteret tilværelse og håndtere konflikter i en inklusiv og understøttende kontekst. |
| --- | --- |

15.

Børn og unge har brug for et afbalanceret sæt kognitive, sociale og følelsesmæssige kompetencer for at opnå positive resultater i skolen og i livet. Rådets henstilling af 22. maj 2018 om nøglekompetencer for livslang læring (12) definerer »personlig kompetence, social kompetence og læringskompetence«. Heri indgår evnen til at håndtere usikkerhed og kompleksitet, understøtte ens eget fysiske og følelsesmæssige velbefindende, opretholde fysisk og mental sundhed, udvikle samarbejdsbaserede og positive forbindelser, leve en sundhedsbevidst, fremtidsorienteret tilværelse og håndtere konflikter i en inklusiv og understøttende kontekst.

| 16. | I Rådets konklusioner om lighed og inklusion på uddannelsesområdet for at fremme gode uddannelsesresultater for alle (13) opfordres medlemsstaterne til at gennemføre uddannelsespolitiske foranstaltninger og, hvor det er hensigtsmæssigt, tilstræbe reformer inden for uddannelsessystemerne, hvor der ses på hele uddannelsesspektret i en samlet institutionel tilgang for at styrke lige muligheder og inklusion og fremme gode uddannelsesresultater på alle uddannelsesniveauer og inden for alle uddannelsestyper. |
| --- | --- |

16.

I Rådets konklusioner om lighed og inklusion på uddannelsesområdet for at fremme gode uddannelsesresultater for alle (13) opfordres medlemsstaterne til at gennemføre uddannelsespolitiske foranstaltninger og, hvor det er hensigtsmæssigt, tilstræbe reformer inden for uddannelsessystemerne, hvor der ses på hele uddannelsesspektret i en samlet institutionel tilgang for at styrke lige muligheder og inklusion og fremme gode uddannelsesresultater på alle uddannelsesniveauer og inden for alle uddannelsestyper.

| 17. | I Rådets konklusioner om fremtidens europæiske lærere og undervisere (14) anerkendes det, at lærere, undervisere og skoleledere er en uundværlig drivkraft for uddannelse, og behovet for yderligere at udvikle og ajourføre deres kompetencer understreges. I meddelelsen om det europæiske uddannelsesområde og Rådets resolution anerkendtes lærernes og undervisernes afgørende rolle. |
| --- | --- |

17.

I Rådets konklusioner om fremtidens europæiske lærere og undervisere (14) anerkendes det, at lærere, undervisere og skoleledere er en uundværlig drivkraft for uddannelse, og behovet for yderligere at udvikle og ajourføre deres kompetencer understreges. I meddelelsen om det europæiske uddannelsesområde og Rådets resolution anerkendtes lærernes og undervisernes afgørende rolle.

| 18. | Rådets henstilling af 22. maj 2019 om førskoleundervisning og børnepasningsordninger af høj kvalitet (15) understreger, at adgang til førskoleundervisning og børnepasning af høj kvalitet for alle børn understøtter deres sunde udvikling og uddannelsesmæssige succes og er med til at reducere social ulighed og kompetencekløften blandt børn fra forskellige socioøkonomiske baggrunde. |
| --- | --- |

18.

Rådets henstilling af 22. maj 2019 om førskoleundervisning og børnepasningsordninger af høj kvalitet (15) understreger, at adgang til førskoleundervisning og børnepasning af høj kvalitet for alle børn understøtter deres sunde udvikling og uddannelsesmæssige succes og er med til at reducere social ulighed og kompetencekløften blandt børn fra forskellige socioøkonomiske baggrunde.

| 19. | Rådets henstilling af 29. november 2021 om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet (16) fremmer tilgange med blandet læring ved at kombinere skolemiljø og fjernundervisningsmiljøer samt digitale og ikkedigitale læringsværktøjer, så der opbygges mere modstandsdygtige og inkluderende uddannelsessystemer. En sådan praksis giver mulighed for forskellige og differentierede tilgange og værktøjer, der bedre støtter alle elever – og især elever med særlige behov eller fra dårligt stillede grupper – og øger deres læringsmotivation. |
| --- | --- |

19.

Rådets henstilling af 29. november 2021 om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet (16) fremmer tilgange med blandet læring ved at kombinere skolemiljø og fjernundervisningsmiljøer samt digitale og ikkedigitale læringsværktøjer, så der opbygges mere modstandsdygtige og inkluderende uddannelsessystemer. En sådan praksis giver mulighed for forskellige og differentierede tilgange og værktøjer, der bedre støtter alle elever – og især elever med særlige behov eller fra dårligt stillede grupper – og øger deres læringsmotivation.

| 20. | Den europæiske dagsorden for færdigheder (17) fastlægger foranstaltninger til styrkelse af bæredygtig konkurrenceevne, opbygning af modstandsdygtighed med henblik på at reagere på kriser og hjælpe enkeltpersoner og virksomheder til at udvikle en relevant mængde færdigheder på grundlag af erfaringerne fra covid-19-pandemien. I Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse (VET) med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (18) foreslås en ny EU-politisk vision for erhvervsrettet uddannelse, som spiller en central rolle med hensyn til at forebygge og modvirke uddannelsesfrafald og fremme lige muligheder. |
| --- | --- |

20.

Den europæiske dagsorden for færdigheder (17) fastlægger foranstaltninger til styrkelse af bæredygtig konkurrenceevne, opbygning af modstandsdygtighed med henblik på at reagere på kriser og hjælpe enkeltpersoner og virksomheder til at udvikle en relevant mængde færdigheder på grundlag af erfaringerne fra covid-19-pandemien. I Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse (VET) med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (18) foreslås en ny EU-politisk vision for erhvervsrettet uddannelse, som spiller en central rolle med hensyn til at forebygge og modvirke uddannelsesfrafald og fremme lige muligheder.

| 21. | Handlingsplanen for digital uddannelse (19) indeholder foranstaltninger til forbedring af digitale færdigheder og kompetencer med henblik på den digitale omstilling for at sikre, at ingen lærende lades i stikken, og at færdiguddannede har de kompetencer, der er nødvendige på arbejdsmarkedet. Den omfatter udvikling af fælles retningslinjer for lærere og undervisningspersonale for at fremme digitale færdigheder og bekæmpe desinformation, en ajourføring af den europæiske digitale kompetenceramme og et forslag til Rådets henstilling om bedre levering af digitale færdigheder inden for uddannelse. Handlingsplanen tilskynder også til en indsats for at udligne kønsskævheden inden for STEM-fagene (naturvidenskab, teknologi, ingeniørvirksomhed og matematik). |
| --- | --- |

21.

Handlingsplanen for digital uddannelse (19) indeholder foranstaltninger til forbedring af digitale færdigheder og kompetencer med henblik på den digitale omstilling for at sikre, at ingen lærende lades i stikken, og at færdiguddannede har de kompetencer, der er nødvendige på arbejdsmarkedet. Den omfatter udvikling af fælles retningslinjer for lærere og undervisningspersonale for at fremme digitale færdigheder og bekæmpe desinformation, en ajourføring af den europæiske digitale kompetenceramme og et forslag til Rådets henstilling om bedre levering af digitale færdigheder inden for uddannelse. Handlingsplanen tilskynder også til en indsats for at udligne kønsskævheden inden for STEM-fagene (naturvidenskab, teknologi, ingeniørvirksomhed og matematik).

| 22. | I Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti (20) opfordres medlemsstaterne til at sikre effektiv og gratis adgang til uddannelse og skolebaserede aktiviteter for børn i nød (dvs. i risiko for fattigdom eller social udstødelse, navnlig romaer). EU-strategien for børns rettigheder (21) opfordrer til opbygning af inklusiv kvalitetsuddannelse. I den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK+) (22) opfordres der til at opbygge et digitalt miljø, hvor børn beskyttes, styrkes og respekteres, og det fremhæves, at børn i sårbare situationer bør have lige chancer for at udnytte mulighederne i det digitale årti. |
| --- | --- |

22.

I Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti (20) opfordres medlemsstaterne til at sikre effektiv og gratis adgang til uddannelse og skolebaserede aktiviteter for børn i nød (dvs. i risiko for fattigdom eller social udstødelse, navnlig romaer). EU-strategien for børns rettigheder (21) opfordrer til opbygning af inklusiv kvalitetsuddannelse. I den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK+) (22) opfordres der til at opbygge et digitalt miljø, hvor børn beskyttes, styrkes og respekteres, og det fremhæves, at børn i sårbare situationer bør have lige chancer for at udnytte mulighederne i det digitale årti.

| 23. | Den nye generation af EU’s ligestillingsstrategier og politiske rammer for inklusion, der blev vedtaget i 2020 og 2021 (23), sætter stærkt fokus på at fremme lighed og inklusion og bekæmpe forskelsbehandling på uddannelsesområdet med målrettet støtte til de dårligst stillede og dem med størst risiko for at blive diskrimineret. |
| --- | --- |

23.

Den nye generation af EU’s ligestillingsstrategier og politiske rammer for inklusion, der blev vedtaget i 2020 og 2021 (23), sætter stærkt fokus på at fremme lighed og inklusion og bekæmpe forskelsbehandling på uddannelsesområdet med målrettet støtte til de dårligst stillede og dem med størst risiko for at blive diskrimineret.

| 24. | Rådets henstilling af 30. oktober 2020 om en bro til job – styrkelse af ungdomsgarantien og erstatning af Rådets henstilling af 22. april 2013 om oprettelsen af en ungdomsgaranti (24) anbefaler at lette unges vej tilbage til uddannelse ved at diversificere udbuddet af videreuddannelse og, hvis det er relevant, sikre validering af ikkeformel og uformel læring. Derudover hjælper ALMA-initiativet (Aim, Learn, Master, Achieve) dårligt stillede unge i alderen 18-30 år, der ikke er i beskæftigelse eller under uddannelse (NEET’er), med at finde vej til arbejdsmarkedet i deres hjemland ved at kombinere støtte til uddannelse, erhvervsuddannelse eller beskæftigelse med et praktikophold i en anden EU-medlemsstat for at forbedre deres færdigheder, viden og erfaring. |
| --- | --- |

24.

Rådets henstilling af 30. oktober 2020 om en bro til job – styrkelse af ungdomsgarantien og erstatning af Rådets henstilling af 22. april 2013 om oprettelsen af en ungdomsgaranti (24) anbefaler at lette unges vej tilbage til uddannelse ved at diversificere udbuddet af videreuddannelse og, hvis det er relevant, sikre validering af ikkeformel og uformel læring. Derudover hjælper ALMA-initiativet (Aim, Learn, Master, Achieve) dårligt stillede unge i alderen 18-30 år, der ikke er i beskæftigelse eller under uddannelse (NEET’er), med at finde vej til arbejdsmarkedet i deres hjemland ved at kombinere støtte til uddannelse, erhvervsuddannelse eller beskæftigelse med et praktikophold i en anden EU-medlemsstat for at forbedre deres færdigheder, viden og erfaring.

| 25. | Erfaringerne fra gennemførelsen af Rådets henstilling fra 2011, ny viden fra forskning og interessenthøringer kræver en bredere, mere inkluderende og systemisk tilgang til succes i sklen, hvor der samtidig tages fat på målet på EU-plan for grundlæggende færdigheder og målet for uddannelsesfrafald, og at trivselsdimensionen integreres fuldt ud. En sådan tilgang bør sikre udviklingen af de kompetencer, der er nødvendige for at trives inden for uddannelse og i livet, og føre til meningsfuld læringserfaring, engagement, bredere deltagelse i samfundet og overgang til et stabilt voksenliv og aktivt medborgerskab. |
| --- | --- |

25.

Erfaringerne fra gennemførelsen af Rådets henstilling fra 2011, ny viden fra forskning og interessenthøringer kræver en bredere, mere inkluderende og systemisk tilgang til succes i sklen, hvor der samtidig tages fat på målet på EU-plan for grundlæggende færdigheder og målet for uddannelsesfrafald, og at trivselsdimensionen integreres fuldt ud. En sådan tilgang bør sikre udviklingen af de kompetencer, der er nødvendige for at trives inden for uddannelse og i livet, og føre til meningsfuld læringserfaring, engagement, bredere deltagelse i samfundet og overgang til et stabilt voksenliv og aktivt medborgerskab.

| 26. | Målet om at reducere dårlige resultater og uddannelsesfrafald og fremme succes i skolen skal systematisk tackles af medlemsstaterne i hele EU. På systemniveau er der behov for sammenhæng mellem de politiske foranstaltninger, koordinering med andre relevante politikområder (f.eks. unge, sundhed, kultur, sociale tjenester, beskæftigelse, boliger, retlige anliggender, migration og integration) og effektivt samarbejde mellem forskellige aktører på alle niveauer (nationalt, regionalt, lokalt, skolemæssigt) med henblik på at sikre en koordineret støtte til børn, unge og deres familier. Parallelt hermed bør tilgange, der omfatter hele skolen, fremmes på skoleniveau og omfatte alle aktivitetsområder (undervisning og læring, planlægning og forvaltning osv.) og inddragelse af alle nøgleaktører (lærende, skoleledere, undervisningspersonale og andet personale, forældre og familier samt lokalsamfund og samfundet generelt) (25). |
| --- | --- |

26.

Målet om at reducere dårlige resultater og uddannelsesfrafald og fremme succes i skolen skal systematisk tackles af medlemsstaterne i hele EU. På systemniveau er der behov for sammenhæng mellem de politiske foranstaltninger, koordinering med andre relevante politikområder (f.eks. unge, sundhed, kultur, sociale tjenester, beskæftigelse, boliger, retlige anliggender, migration og integration) og effektivt samarbejde mellem forskellige aktører på alle niveauer (nationalt, regionalt, lokalt, skolemæssigt) med henblik på at sikre en koordineret støtte til børn, unge og deres familier. Parallelt hermed bør tilgange, der omfatter hele skolen, fremmes på skoleniveau og omfatte alle aktivitetsområder (undervisning og læring, planlægning og forvaltning osv.) og inddragelse af alle nøgleaktører (lærende, skoleledere, undervisningspersonale og andet personale, forældre og familier samt lokalsamfund og samfundet generelt) (25).

| 27. | Denne henstilling fra Rådet overholder fuldt ud nærhedsprincippet og proportionalitetsprincippet – |
| --- | --- |

27.

Denne henstilling fra Rådet overholder fuldt ud nærhedsprincippet og proportionalitetsprincippet –

VEDTAGET AT HENSTILLE TIL MEDLEMSSTATERNE, AT:

| 1. | de udvikler eller eventuelt yderligere styrker en integreret og omfattende strategi (26) for succes i skolen på et passende niveau senest i 2025 i overensstemmelse med strukturen i deres uddannelsessystem med henblik på at mindske virkningerne af socioøkonomisk status på uddannelsesresultaterne, fremmer inklusion på uddannelsesområdet og yderligere reducerer uddannelsesfrafald og dårlige resultater med hensyn til grundlæggende færdigheder under hensyntagen til de forskellige foranstaltninger, der er skitseret i politikrammen i bilaget. Der bør lægges særlig vægt på trivsel i skolen som et centralt element i skolernes succes. En sådan strategi bør omfatte forebyggelses-, interventions- og kompensationsforanstaltninger (herunder foranstaltninger, der tilbydes som led i den styrkede ungdomsgaranti (27)), være evidensbaseret og kombinere universelle foranstaltninger med målrettede og/eller individualiserede bestemmelser for lærende, der kræver yderligere opmærksomhed og støtte i inkluderende miljøer (f.eks. lærende med en socioøkonomisk dårligt stillet baggrund, migrantbaggrund, flygtningebaggrund eller romabaggrund, dem med synlige og ikkesynlige handicap, dem med særlige uddannelsesbehov eller mentale sundhedsproblemer og dem, der bor i isolerede områder, øområder eller fjerntliggende områder såsom regionerne i EU's yderste periferi, i overensstemmelse med de nationale forhold). En sådan strategi med tilstrækkelig finansiering og ledsaget af en klar gennemførelses- og evalueringsplan bør også baseres på et struktureret samarbejde mellem aktører, der repræsenterer forskellige politikområder, forvaltningsniveauer og uddannelsesniveauer. |
| --- | --- |

1.

de udvikler eller eventuelt yderligere styrker en integreret og omfattende strategi (26) for succes i skolen på et passende niveau senest i 2025 i overensstemmelse med strukturen i deres uddannelsessystem med henblik på at mindske virkningerne af socioøkonomisk status på uddannelsesresultaterne, fremmer inklusion på uddannelsesområdet og yderligere reducerer uddannelsesfrafald og dårlige resultater med hensyn til grundlæggende færdigheder under hensyntagen til de forskellige foranstaltninger, der er skitseret i politikrammen i bilaget. Der bør lægges særlig vægt på trivsel i skolen som et centralt element i skolernes succes. En sådan strategi bør omfatte forebyggelses-, interventions- og kompensationsforanstaltninger (herunder foranstaltninger, der tilbydes som led i den styrkede ungdomsgaranti (27)), være evidensbaseret og kombinere universelle foranstaltninger med målrettede og/eller individualiserede bestemmelser for lærende, der kræver yderligere opmærksomhed og støtte i inkluderende miljøer (f.eks. lærende med en socioøkonomisk dårligt stillet baggrund, migrantbaggrund, flygtningebaggrund eller romabaggrund, dem med synlige og ikkesynlige handicap, dem med særlige uddannelsesbehov eller mentale sundhedsproblemer og dem, der bor i isolerede områder, øområder eller fjerntliggende områder såsom regionerne i EU's yderste periferi, i overensstemmelse med de nationale forhold). En sådan strategi med tilstrækkelig finansiering og ledsaget af en klar gennemførelses- og evalueringsplan bør også baseres på et struktureret samarbejde mellem aktører, der repræsenterer forskellige politikområder, forvaltningsniveauer og uddannelsesniveauer.

| 2. | de udvikler eller eventuelt yderligere styrker dataindsamlings- og overvågningssystemer på nationalt, regionalt og lokalt plan, så der systematisk kan indsamles kvantitative og kvalitative oplysninger om lærende samt om faktorer, der påvirker læringsresultater, navnlig socioøkonomisk baggrund. Disse systemer skal være i overensstemmelse med beskyttelsen af personoplysninger og den nationale lovgivning. De bør så vidt muligt sikre, at opdelte data og oplysninger om en lang række aspekter (herunder de lærendes egne synspunkter) er tilgængelige på forskellige politikniveauer og anvendes (eventuelt i anonymiseret form) til analyse, forebyggelse og tidlig indgriben, politikudformning og til styring, overvågning og evaluering af ovennævnte strategier. |
| --- | --- |

2.

de udvikler eller eventuelt yderligere styrker dataindsamlings- og overvågningssystemer på nationalt, regionalt og lokalt plan, så der systematisk kan indsamles kvantitative og kvalitative oplysninger om lærende samt om faktorer, der påvirker læringsresultater, navnlig socioøkonomisk baggrund. Disse systemer skal være i overensstemmelse med beskyttelsen af personoplysninger og den nationale lovgivning. De bør så vidt muligt sikre, at opdelte data og oplysninger om en lang række aspekter (herunder de lærendes egne synspunkter) er tilgængelige på forskellige politikniveauer og anvendes (eventuelt i anonymiseret form) til analyse, forebyggelse og tidlig indgriben, politikudformning og til styring, overvågning og evaluering af ovennævnte strategier.

| 3. | de som led i en integreret og omfattende strategi og i overensstemmelse med nationale forhold kombinerer forebyggelses-, interventions- og kompensationsforanstaltninger som f.eks. dem, der foreslås i politikrammen i bilaget for at støtte:






  3.1 | lærende ved systematisk at kombinere forskellige foranstaltninger, der sætter de lærendes interesser og behov i centrum, og tage hensyn til deres meninger |
| --- | --- | --- |

3.

de som led i en integreret og omfattende strategi og i overensstemmelse med nationale forhold kombinerer forebyggelses-, interventions- og kompensationsforanstaltninger som f.eks. dem, der foreslås i politikrammen i bilaget for at støtte:

3.1

lærende ved systematisk at kombinere forskellige foranstaltninger, der sætter de lærendes interesser og behov i centrum, og tage hensyn til deres meninger

| 3.2 | skoleledere, lærere, undervisere og andet personale, herunder inden for ECEC, ved at hjælpe dem til at tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer og yde støtte til løbende faglig udvikling samt tilstrækkelig tid, plads og støtte til at arbejde effektivt med alle lærende, herunder dem, der risikerer udstødelse, dårlige resultater og uddannelsesfrafald. Det er også vigtigt, at deres arbejde anerkendes og påskønnes (herunder også økonomisk) |
| --- | --- |

3.2

skoleledere, lærere, undervisere og andet personale, herunder inden for ECEC, ved at hjælpe dem til at tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer og yde støtte til løbende faglig udvikling samt tilstrækkelig tid, plads og støtte til at arbejde effektivt med alle lærende, herunder dem, der risikerer udstødelse, dårlige resultater og uddannelsesfrafald. Det er også vigtigt, at deres arbejde anerkendes og påskønnes (herunder også økonomisk)

| 3.3 | skoler i udviklingen af en »tilgang for hele skolen« til at opnå succes, hvor alle medlemmer af skolesamfundet (skoleledere, lærere, undervisere og andet undervisningspersonale, lærende, forældre og familier og lokalsamfundet) samt en lang række interessenter deltager aktivt i samarbejdet om at fremme gode uddannelsesresultater for alle lærende |
| --- | --- |

3.3

skoler i udviklingen af en »tilgang for hele skolen« til at opnå succes, hvor alle medlemmer af skolesamfundet (skoleledere, lærere, undervisere og andet undervisningspersonale, lærende, forældre og familier og lokalsamfundet) samt en lang række interessenter deltager aktivt i samarbejdet om at fremme gode uddannelsesresultater for alle lærende

| 3.4 | foranstaltninger på systemniveau og en tværsektoriel tilgang for at øge lighed og inklusion inden for uddannelse og fremme uddannelsesmæssig succes for alle lærende, herunder ved at tage fat på strukturer og mekanismer, der kan have en særlig skadelig indvirkning på lærende fra mere dårligt stillede grupper; |
| --- | --- |

3.4

foranstaltninger på systemniveau og en tværsektoriel tilgang for at øge lighed og inklusion inden for uddannelse og fremme uddannelsesmæssig succes for alle lærende, herunder ved at tage fat på strukturer og mekanismer, der kan have en særlig skadelig indvirkning på lærende fra mere dårligt stillede grupper;

| 4. | de i henhold til nationale, regionale og lokale behov optimerer anvendelsen af nationale midler og EU-midler til investering i infrastruktur, uddannelse, værktøjer og ressourcer for at øge inklusion, ligestilling og trivsel på uddannelsesområdet, herunder EU-midler og -ekspertise til reformer og investeringer i infrastruktur, værktøjer, pædagogik og skabelse af sunde læringsmiljøer, navnlig Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden osv., og sikrer, at anvendelsen af midlerne er i overensstemmelse med den overordnede strategi |
| --- | --- |

4.

de i henhold til nationale, regionale og lokale behov optimerer anvendelsen af nationale midler og EU-midler til investering i infrastruktur, uddannelse, værktøjer og ressourcer for at øge inklusion, ligestilling og trivsel på uddannelsesområdet, herunder EU-midler og -ekspertise til reformer og investeringer i infrastruktur, værktøjer, pædagogik og skabelse af sunde læringsmiljøer, navnlig Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden osv., og sikrer, at anvendelsen af midlerne er i overensstemmelse med den overordnede strategi

| 5. | de rapporterer om deres strategi, hidtidige foranstaltninger, relevante overvågnings- og evalueringsordninger og det budget, der er afsat inden for rammerne af de eksisterende rapporteringsordninger for det europæiske uddannelsesområde (herunder inden for strategirammen for det europæiske samarbejde på uddannelsesområdet (2021-2030)), idet de samtidig leverer input til det europæiske semester. |
| --- | --- |

5.

de rapporterer om deres strategi, hidtidige foranstaltninger, relevante overvågnings- og evalueringsordninger og det budget, der er afsat inden for rammerne af de eksisterende rapporteringsordninger for det europæiske uddannelsesområde (herunder inden for strategirammen for det europæiske samarbejde på uddannelsesområdet (2021-2030)), idet de samtidig leverer input til det europæiske semester.

| 6. | de aktivt inddrager unge i gennemførelsen af Rådets henstilling, bl.a. gennem EU's ungdomsdialog, for at sikre, at der lyttes til og tages hensyn til de holdninger, synspunkter og behov, som findes hos blandt andet unge fra en dårligt stillet baggrund. |
| --- | --- |

6.

de aktivt inddrager unge i gennemførelsen af Rådets henstilling, bl.a. gennem EU's ungdomsdialog, for at sikre, at der lyttes til og tages hensyn til de holdninger, synspunkter og behov, som findes hos blandt andet unge fra en dårligt stillet baggrund.

OG OPFORDRER KOMMISSIONEN TIL AT:

| 1. | støtte gennemførelsen af Rådets henstilling samt relaterede initiativer såsom den europæiske børnegaranti og den styrkede ungdomsgaranti ved at fremme gensidig læring og udveksling mellem medlemsstaterne og alle relevante interessenter om uddannelsesmæssig succes for alle ved:






  1.1 | at gennemføre strategirammen for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030), hvor nedbringelse af tidligt uddannelsesfrafald, forbedring af kompetencerne inden for grundlæggende færdigheder og fremme af lærendes, læreres og underviseres trivsel er topprioriterede områder |
| --- | --- | --- |

1.

støtte gennemførelsen af Rådets henstilling samt relaterede initiativer såsom den europæiske børnegaranti og den styrkede ungdomsgaranti ved at fremme gensidig læring og udveksling mellem medlemsstaterne og alle relevante interessenter om uddannelsesmæssig succes for alle ved:

1.1

at gennemføre strategirammen for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030), hvor nedbringelse af tidligt uddannelsesfrafald, forbedring af kompetencerne inden for grundlæggende færdigheder og fremme af lærendes, læreres og underviseres trivsel er topprioriterede områder

| 1.2 | at oprette og fremme aktiviteterne i ekspertgruppen om strategier til at skabe støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og støtte til trivsel i skolen, som vil fremme arbejdet med at identificere god praksis med hensyn til at udvikle støttende og sunde læringsmiljøer, fremme mental sundhed, sund livsstil og fysisk og følelsesmæssig trivsel (herunder ved at imødegå posttraumatisk stress) og forebygge mobning og vold i skolen samt forslag til effektiv indførelse af vellykket praksis i skolerne og anbefalinger til oplysningsaktiviteter på EU-plan og nationalt plan |
| --- | --- |

1.2

at oprette og fremme aktiviteterne i ekspertgruppen om strategier til at skabe støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og støtte til trivsel i skolen, som vil fremme arbejdet med at identificere god praksis med hensyn til at udvikle støttende og sunde læringsmiljøer, fremme mental sundhed, sund livsstil og fysisk og følelsesmæssig trivsel (herunder ved at imødegå posttraumatisk stress) og forebygge mobning og vold i skolen samt forslag til effektiv indførelse af vellykket praksis i skolerne og anbefalinger til oplysningsaktiviteter på EU-plan og nationalt plan

| 1.3 | at indkredse og udveksle gode eksempler på praksis (herunder peerlæring og peermentorordninger), retningslinjer og praktiske værktøjer til støtte for udformningen, gennemførelsen og evalueringen af national, regional og lokal politik og praksis, herunder rettet mod lærende fra dårligt stillede baggrunde, ved hjælp af EU's samarbejdsværktøjer, onlineplatforme og -fællesskaber for uddannelse, herunder eTwinning, den nye europæiske skoleuddannelsesplatform, Erasmus+ Alumni, Cedefops ambassadører for håndtering af uddannelsesfrafald og elev- og lærerhjørnet for flersproget undervisningsmateriale om EU |
| --- | --- |

1.3

at indkredse og udveksle gode eksempler på praksis (herunder peerlæring og peermentorordninger), retningslinjer og praktiske værktøjer til støtte for udformningen, gennemførelsen og evalueringen af national, regional og lokal politik og praksis, herunder rettet mod lærende fra dårligt stillede baggrunde, ved hjælp af EU's samarbejdsværktøjer, onlineplatforme og -fællesskaber for uddannelse, herunder eTwinning, den nye europæiske skoleuddannelsesplatform, Erasmus+ Alumni, Cedefops ambassadører for håndtering af uddannelsesfrafald og elev- og lærerhjørnet for flersproget undervisningsmateriale om EU

| 1.4 | at skabe større bevidsthed om og tilskyndelse til at bruge mulighederne for at fremme, støtte og muliggøre inklusion, lighed og trivsel inden for uddannelse i EU-fonde såsom Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden osv. |
| --- | --- |

1.4

at skabe større bevidsthed om og tilskyndelse til at bruge mulighederne for at fremme, støtte og muliggøre inklusion, lighed og trivsel inden for uddannelse i EU-fonde såsom Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden osv.

| 1.5 | at støtte forskning og undersøgelser i hele EU, at tilskynde til nye forskningsnetværk og støtte dialogen mellem forskning og politik samt mellem forskning og fagfolk |
| --- | --- |

1.5

at støtte forskning og undersøgelser i hele EU, at tilskynde til nye forskningsnetværk og støtte dialogen mellem forskning og politik samt mellem forskning og fagfolk

| 1.6 | at tage hensyn til resultaterne af den strukturerede dialog om digital uddannelse og digitale færdigheder; |
| --- | --- |

1.6

at tage hensyn til resultaterne af den strukturerede dialog om digital uddannelse og digitale færdigheder;

| 2. | støtte udvikling og formidling af vejledningsmateriale og -ressourcer om uddannelsesmæssig succes for alle lærende (herunder om integration af migranter og sprogindlæring) i samarbejde med medlemsstaterne og til deres frivillige afbenyttelse, herunder ved yderligere at udvikle og fremme det europæiske værktøjssæt for skoler om fremme af inkluderende uddannelse og tackling af skolefrafald, kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald |
| --- | --- |

2.

støtte udvikling og formidling af vejledningsmateriale og -ressourcer om uddannelsesmæssig succes for alle lærende (herunder om integration af migranter og sprogindlæring) i samarbejde med medlemsstaterne og til deres frivillige afbenyttelse, herunder ved yderligere at udvikle og fremme det europæiske værktøjssæt for skoler om fremme af inkluderende uddannelse og tackling af skolefrafald, kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald

| 3. | støtte muligheder for faglig udvikling af undervisningspersonale og andre interessenter ved at:






  3.1 | udveksle af god praksis fra personaleudveksling, projekter og netværk inden for Erasmus+, herunder gennem onlinefællesskabet eTwinning, Erasmus+-lærerakademierne og erhvervsekspertisecentrene |
| --- | --- | --- |

3.

støtte muligheder for faglig udvikling af undervisningspersonale og andre interessenter ved at:

3.1

udveksle af god praksis fra personaleudveksling, projekter og netværk inden for Erasmus+, herunder gennem onlinefællesskabet eTwinning, Erasmus+-lærerakademierne og erhvervsekspertisecentrene

| 3.2 | give lærere, undervisere, skoleledere og lærerundervisere adgang til et meget stort antal åbne onlinekurser (MOOC'er) og uddannelsesmuligheder (herunder mikroeksamensbeviser) med henblik på løbende faglig udvikling gennem den nye europæiske skoleuddannelsesplatform og fremme bred anvendelse af disse kurser; |
| --- | --- |

3.2

give lærere, undervisere, skoleledere og lærerundervisere adgang til et meget stort antal åbne onlinekurser (MOOC'er) og uddannelsesmuligheder (herunder mikroeksamensbeviser) med henblik på løbende faglig udvikling gennem den nye europæiske skoleuddannelsesplatform og fremme bred anvendelse af disse kurser;

| 4. | at overvåge og rapportere om gennemførelsen af Rådets henstilling inden for de eksisterende ordninger for det europæiske uddannelsesområde (herunder inden for strategirammen for det europæiske samarbejde på uddannelsesområdet) og det europæiske semester (herunder den reviderede sociale resultattavle). |
| --- | --- |

4.

at overvåge og rapportere om gennemførelsen af Rådets henstilling inden for de eksisterende ordninger for det europæiske uddannelsesområde (herunder inden for strategirammen for det europæiske samarbejde på uddannelsesområdet) og det europæiske semester (herunder den reviderede sociale resultattavle).

| 5. | at overvåge og regelmæssigt rapportere om fremskridt hen imod målene på EU-plan inden for rammerne af rapporter om det europæiske uddannelsesområde, i tæt samarbejde med Den Stående Gruppe vedrørende Indikatorer og Benchmarks at overveje, hvordan overvågningen på EU-plan kan forbedres, navnlig ved at vurdere eksisterende indikatorer på EU-plan og, hvis det er relevant og nødvendigt, at foreslå nye indikatorer, navnlig vedrørende inklusion og lighed. |
| --- | --- |

5.

at overvåge og regelmæssigt rapportere om fremskridt hen imod målene på EU-plan inden for rammerne af rapporter om det europæiske uddannelsesområde, i tæt samarbejde med Den Stående Gruppe vedrørende Indikatorer og Benchmarks at overveje, hvordan overvågningen på EU-plan kan forbedres, navnlig ved at vurdere eksisterende indikatorer på EU-plan og, hvis det er relevant og nødvendigt, at foreslå nye indikatorer, navnlig vedrørende inklusion og lighed.

Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald, erstattes af nærværende henstilling.

Udfærdiget i Bruxelles, den 28. november 2022.

På Rådets vegne

V. BALAŠ

Formand

---

(1)  EUT C 428 af 13.12.2017, s. 10.

1

(2)  COM(2021) 102 final.

2

(3)  COM(2020) 625 final.

3

(4)  EUT C 66 af 26.2.2021, s. 1.

4

(5)  Europa-Parlamentets og Rådets afgørelse (EU) 2021/2316 af 22. december 2021 om et europæisk ungdomsår (2022) (EUT L 462 af 28.12.2021, s. 1).

5

(6)  Conference on the Future of Europe – Report on the Final Outcome, maj 2022, forslag nr. 46, s. 88.

6

Conference on the Future of Europe

Report on the Final Outcome

(7)  Digitale færdigheder skal betragtes som en af de grundlæggende færdigheder, men de behandles ikke udtrykkeligt i denne henstilling, da de allerede er i centrum for andre initiativer såsom handlingsplanen for digital uddannelse.

7

(8)  I dette dokument anvendes udtrykket »flygtning« i bred politisk forstand snarere end som defineret i Genèvekonventionen og EU's asylregler.

8

(9)  Se f.eks.: Koehler, C., Psacharopoulos, G. and Van der Graaf, L., »The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof«, NESET-EENEE-rapport, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022. Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Uddannelse, Unge, Idræt og Kultur, Impacts of COVID-19 on school education, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022. Blaskó, Z., da Costa, P. og Schnepf, S. V., Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Kortlægning af de potentielle konsekvenser af covid-19-krisen, IZA Discussion Paper 14298, Bonn, 2021.

9

The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof

Impacts of COVID-19 on school education

(10)  EUT C 191 af 1.7.2011, s. 1.

10

(11)  Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Uddannelse, Unge, Idræt og Kultur, Donlevy, V., Day, L., Andriescu, M., Downes, P., Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2019.

11

Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report

(12)  EUT C 189 af 4.6.2018, s. 1.

12

(13)  EUT C 221 af 10.6.2021, s. 3.

13

(14)  EUT C 193 af 9.6.2020, s. 11.

14

(15)  EUT C 189 af 5.6.2019, s. 4.

15

(16)  EUT C 504 af 14.12.2021, s. 21.

16

(17)  COM(2020) 274 final.

17

(18)  EUT C 417 af 2.12.2020, s. 1.

18

(19)  COM(2020) 624 final.

19

(20)  EUT L 223 af 22.6.2021, s. 14.

20

(21)  COM(2021) 142 final.

21

(22)  COM(2022) 212 final.

22

(23)  Strategi for ligestilling mellem mænd og kvinder 2020-2025 (2020), EU's handlingsplan mod racisme 2020-2025 (2020), EU's strategiske ramme for romaernes ligestilling, integration og deltagelse (2020) og den tilhørende henstilling fra Rådet (2021), strategien for ligestilling af LGBTIQ-personer 2020-2025 (2020), handlingsplanen om integration og inklusion 2021-2027 (2020), strategien for rettigheder for personer med handicap 2021-2030 (2021), EU-strategien for bekæmpelse af antisemitisme og fremme af jødisk liv 2021-2030 (2021).

23

(24)  EUT C 372 af 4.11.2020, s. 1.

24

(25)  Se definitionen i arbejdsdokument fra Kommissionens tjenestegrene SWD(2022) 176 final.

25

(26)  En sådan strategi kan indgå i relevante nationale strategidokumenter.

26

(27)  Rådets henstilling af 30. oktober 2020 om en bro til job – styrkelse af ungdomsgarantien og erstatning af Rådets henstilling af 22. april 2013 om oprettelsen af en ungdomsgaranti (EUT C 372 af 4.11.2020, s. 1).

27

---

BILAG

En politisk ramme for succes i skolen

I dette bilag foreslås en politisk ramme som referenceredskab for nationale, regionale og lokale politiske beslutningstagere og fagfolk på uddannelsesområdet, der kan inspirere til en systemisk politisk reaktion for at sikre bedre uddannelsesmæssige resultater for alle lærende.

Denne politiske ramme beskriver en systemisk tilgang til, hvordan alle lærende kan opnå bedre resultater i skolen, uanset deres personlige egenskaber, familie og kulturelle og socioøkonomiske baggrund. Den identificerer centrale betingelser og foranstaltninger, der skal mindske skolefrafald og dårlige resultater med hensyn til grundlæggende færdigheder baseret på evidens og god praksis i EU-medlemsstaterne og frontlinjeforskning. Den er baseret på en bred og inkluderende tilgang til succes i skolen, som ikke kun handler om akademiske resultater, men også tager hensyn til elementer såsom personlig, social og følelsesmæssig udvikling og elevers trivsel i skolen, og er struktureret omkring en række overordnede betingelser (punkt 1 og 2) og en række mulige foranstaltninger, der skal fremmes på skole- og systemniveau i overensstemmelse med de respektive nationale uddannelsessystemer.

1.

| a) | Sikring af koordinering med andre politikområder (såsom ungdom, sundhed, kultur, sociale tjenester, beskæftigelse, boliger, retlige anliggender, inklusion af flygtninge og andre migranter samt ikkeforskelsbehandling) og skabelse af et vedvarende samarbejde mellem forskellige forvaltningsniveauer i uddannelsessystemet samt systematisk dialog med alle relevante interessenter (herunder lærende, forældre og familier og dem, der repræsenterer mere marginaliserede gruppers synspunkter) lige fra udformningsfase til gennemførelse og evaluering. |
| --- | --- |

a)

Sikring af koordinering med andre politikområder (såsom ungdom, sundhed, kultur, sociale tjenester, beskæftigelse, boliger, retlige anliggender, inklusion af flygtninge og andre migranter samt ikkeforskelsbehandling) og skabelse af et vedvarende samarbejde mellem forskellige forvaltningsniveauer i uddannelsessystemet samt systematisk dialog med alle relevante interessenter (herunder lærende, forældre og familier og dem, der repræsenterer mere marginaliserede gruppers synspunkter) lige fra udformningsfase til gennemførelse og evaluering.

| b) | Et afbalanceret, sammenhængende og koordineret sæt af politiske foranstaltninger, der kombinerer forebyggelse, intervention og kompensation, sammen med et stærkt fokus på forebyggelses- og interventionsforanstaltninger. |
| --- | --- |

b)

Et afbalanceret, sammenhængende og koordineret sæt af politiske foranstaltninger, der kombinerer forebyggelse, intervention og kompensation, sammen med et stærkt fokus på forebyggelses- og interventionsforanstaltninger.

| c) | Integrering af nationale, regionale og lokale strategiske tilgange (hvor det er relevant) til forebyggelse af uddannelsesfrafald med dem, der har til formål at fremme grundlæggende færdigheder, håndtere mobning og cybermobning (herunder kønsbaseret mobning og seksuel chikane) og støtte trivsel. |
| --- | --- |

c)

Integrering af nationale, regionale og lokale strategiske tilgange (hvor det er relevant) til forebyggelse af uddannelsesfrafald med dem, der har til formål at fremme grundlæggende færdigheder, håndtere mobning og cybermobning (herunder kønsbaseret mobning og seksuel chikane) og støtte trivsel.

| d) | Systematisk kombination i inkluderende miljøer af universelle foranstaltninger for alle lærende og målrettede foranstaltninger for visse lærende eller grupper af lærende med lignende behov eller med moderat risiko og mere individualiserede foranstaltninger for personer med komplekse eller kroniske behov og med størst risiko. |
| --- | --- |

d)

Systematisk kombination i inkluderende miljøer af universelle foranstaltninger for alle lærende og målrettede foranstaltninger for visse lærende eller grupper af lærende med lignende behov eller med moderat risiko og mere individualiserede foranstaltninger for personer med komplekse eller kroniske behov og med størst risiko.

| e) | Særlig vægt på børn og unge, der risikerer at blive dårligt stillet eller udsat for forskelsbehandling, sikring af en tværsektoriel tilgang og medtagelse af passende foranstaltninger for risikogrupper, såsom børn fra en socioøkonomisk ugunstig baggrund, migrant- eller romabaggrund, flygtninge, personer med synlige og ikkesynlige handicap, herunder lang- eller kortvarige fysiske, mentale, intellektuelle eller sensoriske funktionsnedsættelser, personer med særlige uddannelsesmæssige behov eller mentale sundhedsproblemer, i samarbejde med social- og sundhedseksperter. |
| --- | --- |

e)

Særlig vægt på børn og unge, der risikerer at blive dårligt stillet eller udsat for forskelsbehandling, sikring af en tværsektoriel tilgang og medtagelse af passende foranstaltninger for risikogrupper, såsom børn fra en socioøkonomisk ugunstig baggrund, migrant- eller romabaggrund, flygtninge, personer med synlige og ikkesynlige handicap, herunder lang- eller kortvarige fysiske, mentale, intellektuelle eller sensoriske funktionsnedsættelser, personer med særlige uddannelsesmæssige behov eller mentale sundhedsproblemer, i samarbejde med social- og sundhedseksperter.

| f) | Vægt på at afdække kønsforskelle inden for uddannelse, herunder gennem styrket overvågning af drenges og pigers resultater, og iværksættelse af specifikke foranstaltninger, hvor det er relevant. |
| --- | --- |

f)

Vægt på at afdække kønsforskelle inden for uddannelse, herunder gennem styrket overvågning af drenges og pigers resultater, og iværksættelse af specifikke foranstaltninger, hvor det er relevant.

| g) | Overvejelse af betydningen af ikkeformelle og uformelle uddannelsesprocesser for læringssucces og inddragelse af alle relevante partnere. |
| --- | --- |

g)

Overvejelse af betydningen af ikkeformelle og uformelle uddannelsesprocesser for læringssucces og inddragelse af alle relevante partnere.

| h) | En evidensbaseret tilgang baseret på solide dataindsamlings- og overvågningssystemer (se punkt 2 nedenfor) og understøttet af den seneste kvantitative og kvalitative forskning under hensyntagen til den praksis og de værktøjer, der påviseligt kan bidrage til at opnå gode uddannelsesresultater for alle lærende. Dette omfatter inspiration fra ressourcer, der stilles til rådighed på europæisk plan, såsom den europæiske værktøjskasse for skoler, kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald og oversigten over systemer og praksis for livslang vejledning. |
| --- | --- |

h)

En evidensbaseret tilgang baseret på solide dataindsamlings- og overvågningssystemer (se punkt 2 nedenfor) og understøttet af den seneste kvantitative og kvalitative forskning under hensyntagen til den praksis og de værktøjer, der påviseligt kan bidrage til at opnå gode uddannelsesresultater for alle lærende. Dette omfatter inspiration fra ressourcer, der stilles til rådighed på europæisk plan, såsom den europæiske værktøjskasse for skoler, kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald og oversigten over systemer og praksis for livslang vejledning.

| i) | Afsættelse af rimelige ressourcer, herunder anvendelse af nationale midler og EU-midler, samt anden støtte til reformer og investeringer i uddannelsesværktøjer, infrastruktur og pædagogik (navnlig Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden og finansieringsordningen for Connection Europe-faciliteten (CEF2)). |
| --- | --- |

i)

Afsættelse af rimelige ressourcer, herunder anvendelse af nationale midler og EU-midler, samt anden støtte til reformer og investeringer i uddannelsesværktøjer, infrastruktur og pædagogik (navnlig Erasmus+, genopretnings- og resiliensfaciliteten, Den Europæiske Socialfond Plus, Den Europæiske Fond for Regionaludvikling, programmet for et digitalt Europa, Horisont Europa, instrumentet for teknisk støtte, Asyl-, Migrations- og Integrationsfonden og finansieringsordningen for Connection Europe-faciliteten (CEF2)).

| j) | Udarbejdelse af en gennemførelsesplan med klare mål og milepæle, en overvågnings- og evalueringsplan og oprettelse af en koordineringsmekanisme eller -struktur på et niveau svarende til de nationale forhold for at lette samarbejdet, støtte gennemførelsen og muliggøre overvågning, evaluering og gennemgang af politikker. |
| --- | --- |

j)

Udarbejdelse af en gennemførelsesplan med klare mål og milepæle, en overvågnings- og evalueringsplan og oprettelse af en koordineringsmekanisme eller -struktur på et niveau svarende til de nationale forhold for at lette samarbejdet, støtte gennemførelsen og muliggøre overvågning, evaluering og gennemgang af politikker.

2.

| a) | gøre det muligt på alle politiske niveauer (nationalt, regionalt og lokalt) at analysere omfanget og forekomsten af og de mulige årsager til dårlige resultater og uddannelsesfrafald, herunder ved at indsamle synspunkter fra marginaliserede lærende og familier |
| --- | --- |

a)

gøre det muligt på alle politiske niveauer (nationalt, regionalt og lokalt) at analysere omfanget og forekomsten af og de mulige årsager til dårlige resultater og uddannelsesfrafald, herunder ved at indsamle synspunkter fra marginaliserede lærende og familier

| b) | anvendes til at udforme og styre politikudviklingen, overvåge gennemførelsen og evaluere effektiviteten af de vedtagne foranstaltninger |
| --- | --- |

b)

anvendes til at udforme og styre politikudviklingen, overvåge gennemførelsen og evaluere effektiviteten af de vedtagne foranstaltninger

| c) | gøre det muligt tidligt at opdage og identificere lærende, der er i risiko for at falde fra uddannelsen eller allerede har gjort dette, for at yde rettidig og passende støtte uden at stemple eller stigmatisere sådanne lærende |
| --- | --- |

c)

gøre det muligt tidligt at opdage og identificere lærende, der er i risiko for at falde fra uddannelsen eller allerede har gjort dette, for at yde rettidig og passende støtte uden at stemple eller stigmatisere sådanne lærende

| d) | skabe grundlag for udvikling af effektiv vejledning og støtte til skoler. |
| --- | --- |

d)

skabe grundlag for udvikling af effektiv vejledning og støtte til skoler.

Data og oplysninger bør ideelt set dække alle niveauer (førskoleundervisning og børnepasning, grundskoleundervisning, ungdomsuddannelser) og uddannelsestyper (herunder erhvervsrettet uddannelse) og være tilgængelige på forskellige politiske niveauer og være i overensstemmelse med lovgivningen om beskyttelse af personoplysninger. Der bør indsamles kvantitative og kvalitative oplysninger i overensstemmelse med nationale forhold med en høj grad af opdeling (f.eks. efter køn, socioøkonomisk baggrund, migrantbaggrund, regionale forskelle osv.) samt for en bred vifte af faktorer, der har en negativ eller positiv indvirkning på læringsresultaterne (såsom deltagelse i førskoleundervisning og børnepasning, fremmøde, deltagelse i læringsprocesser, opnåelse af grundlæggende færdigheder, trivsel i skolen, mental sundhed, følelsen af at høre til, adfærdsspørgsmål, erfaring med forskelsbehandling osv.).

3.

| | Forebyggelsesforanstaltninger







  a) | Sikre tidlig identifikation af risikofaktorer såsom læringsvanskeligheder, udviklingsproblemer, sprogkundskaber og særlige uddannelsesbehov, herunder sociale og følelsesmæssige vanskeligheder, samt tidlig opdagelse af lærende, der risikerer at opnå dårlige resultater og forlade uddannelsessystemet, samtidig med at mærkning og stigmatisering undgås. |
| --- | --- | --- |

Forebyggelsesforanstaltninger

a)

Sikre tidlig identifikation af risikofaktorer såsom læringsvanskeligheder, udviklingsproblemer, sprogkundskaber og særlige uddannelsesbehov, herunder sociale og følelsesmæssige vanskeligheder, samt tidlig opdagelse af lærende, der risikerer at opnå dårlige resultater og forlade uddannelsessystemet, samtidig med at mærkning og stigmatisering undgås.

| b) | Udvikle læseplaner, der er centreret om den lærende og baseret på inkluderende og relationel pædagogik, og som giver mulighed for diversificerede og individualiserede former for undervisning og læring. Aktiv inddragelse af børn og unge i udarbejdelsen af undervisningsmateriale bør overvejes, hvis det er relevant, navnlig med hensyn til ressourcer til forebyggelse af mobning, social og følelsesmæssig uddannelse, konfliktløsning og overvindelse af fordomme. |
| --- | --- |

b)

Udvikle læseplaner, der er centreret om den lærende og baseret på inkluderende og relationel pædagogik, og som giver mulighed for diversificerede og individualiserede former for undervisning og læring. Aktiv inddragelse af børn og unge i udarbejdelsen af undervisningsmateriale bør overvejes, hvis det er relevant, navnlig med hensyn til ressourcer til forebyggelse af mobning, social og følelsesmæssig uddannelse, konfliktløsning og overvindelse af fordomme.

| c) | Medtage social og emotionel uddannelse, forebyggelse af mobning og mental og fysisk sundhed i læseplanerne, fra førskoleundervisning og børnepasning til ungdomsuddannelser. |
| --- | --- |

c)

Medtage social og emotionel uddannelse, forebyggelse af mobning og mental og fysisk sundhed i læseplanerne, fra førskoleundervisning og børnepasning til ungdomsuddannelser.

| d) | Styrke kompetencerne på det eller de sprog, der anvendes i skolen, og samtidig værdsætte og støtte de lærendes sproglige mangfoldighed som en pædagogisk ressource til yderligere læring og uddannelsespræstationer. Dette kan f.eks. omfatte vurdering af tidligere sprogkundskaber, stærk støtte til den lærendes modersmål (førstesprog) og skolesprog, adgang til undervisning i sprog i hjemmet og mekanismer til støtte for overgangen mellem modtageklasser og almindelige klasser på forskellige uddannelsesniveauer, hvis det er relevant. |
| --- | --- |

d)

Styrke kompetencerne på det eller de sprog, der anvendes i skolen, og samtidig værdsætte og støtte de lærendes sproglige mangfoldighed som en pædagogisk ressource til yderligere læring og uddannelsespræstationer. Dette kan f.eks. omfatte vurdering af tidligere sprogkundskaber, stærk støtte til den lærendes modersmål (førstesprog) og skolesprog, adgang til undervisning i sprog i hjemmet og mekanismer til støtte for overgangen mellem modtageklasser og almindelige klasser på forskellige uddannelsesniveauer, hvis det er relevant.

| e) | Navnlig støtte flygtninges og nyankomne migranters tilegnelse af undervisningssproget gennem tidlig deltagelse i almindelige klasser og læseplaner med yderligere én-til-én-støtte på et passende niveau for at fremskynde social og akademisk læring. Fortsat adgang til sproglig og akademisk støtte, karrierevejledning på alle uddannelsesniveauer og tværkulturel uddannelse samt forældreinddragelse kan også spille en central rolle. |
| --- | --- |

e)

Navnlig støtte flygtninges og nyankomne migranters tilegnelse af undervisningssproget gennem tidlig deltagelse i almindelige klasser og læseplaner med yderligere én-til-én-støtte på et passende niveau for at fremskynde social og akademisk læring. Fortsat adgang til sproglig og akademisk støtte, karrierevejledning på alle uddannelsesniveauer og tværkulturel uddannelse samt forældreinddragelse kan også spille en central rolle.

| f) | Fremme pædagogiske tilgange, der er interaktive og erfaringsbetonede samt kulturelt og sprogligt imødekommende, med henblik på at opbygge elevernes selvstændighed og ansvar i deres læring og sætte dem i stand til at engagere sig aktivt i deres kompetenceudvikling. Sådanne tilgange kan omfatte muligheder for blandet læring (herunder digitale ressourcer og adgang til biblioteker, laboratorier, museer, andre kulturelle institutioner såsom musik- eller kunstskoler, lokalcentre og naturen) under hensyntagen til behovene hos lærende med handicap eller særlige uddannelsesbehov, fleksibel og uensartet tilrettelæggelse af læringstid og -miljøer, tværfaglig undervisning og læring, samarbejdsbaseret læring og peerstøtte samt brug af kompenserende teknologier for lærende med handicap. |
| --- | --- |

f)

Fremme pædagogiske tilgange, der er interaktive og erfaringsbetonede samt kulturelt og sprogligt imødekommende, med henblik på at opbygge elevernes selvstændighed og ansvar i deres læring og sætte dem i stand til at engagere sig aktivt i deres kompetenceudvikling. Sådanne tilgange kan omfatte muligheder for blandet læring (herunder digitale ressourcer og adgang til biblioteker, laboratorier, museer, andre kulturelle institutioner såsom musik- eller kunstskoler, lokalcentre og naturen) under hensyntagen til behovene hos lærende med handicap eller særlige uddannelsesbehov, fleksibel og uensartet tilrettelæggelse af læringstid og -miljøer, tværfaglig undervisning og læring, samarbejdsbaseret læring og peerstøtte samt brug af kompenserende teknologier for lærende med handicap.

| g) | Fremme vurderingspraksis, der afspejler og støtter personlige læringsbehov og -veje, navnlig ved at gøre omfattende brug af formativ og løbende vurdering og ved at kombinere flere digitale og ikkedigitale former og værktøjer (f.eks. porteføljer, peerevaluering og selvevaluering), der er inkluderende, kulturelt imødekommende og deltagelsesbaserede. |
| --- | --- |

g)

Fremme vurderingspraksis, der afspejler og støtter personlige læringsbehov og -veje, navnlig ved at gøre omfattende brug af formativ og løbende vurdering og ved at kombinere flere digitale og ikkedigitale former og værktøjer (f.eks. porteføljer, peerevaluering og selvevaluering), der er inkluderende, kulturelt imødekommende og deltagelsesbaserede.

| | Interventionsforanstaltninger







  h) | Tilvejebringe rammer i skoler, der tilbyder målrettet støtte til alle lærende, som står over for læringsvanskeligheder eller risikerer at opnå dårlige resultater, gennem en tværfaglig og teambaseret tilgang (f.eks. forældreinddragelsesprogrammer gennem en tilgang. der omfatter hele skolen, mentorordninger, herunder peermentorordninger, mobilisering af støttepersonale, ekstra læringstid i løbet af skoleåret og/eller ferieperioder, adgang til yderligere læringsmiljøer). |
| --- | --- | --- |

Interventionsforanstaltninger

h)

Tilvejebringe rammer i skoler, der tilbyder målrettet støtte til alle lærende, som står over for læringsvanskeligheder eller risikerer at opnå dårlige resultater, gennem en tværfaglig og teambaseret tilgang (f.eks. forældreinddragelsesprogrammer gennem en tilgang. der omfatter hele skolen, mentorordninger, herunder peermentorordninger, mobilisering af støttepersonale, ekstra læringstid i løbet af skoleåret og/eller ferieperioder, adgang til yderligere læringsmiljøer).

| i) | Inden for inkluderende og tilgængelige miljøer tilbyde øget individualiseret støtte til elever med mangesidede komplekse behov, herunder sociale, følelsesmæssige og mentale sundhedsbehov (f.eks. personlig vejledning, individuelle læringsplaner, interventioner ved en specialist i følelsesmæssig rådgivning, psykoterapeutiske indgreb, tværfaglige teams, familiestøtte). |
| --- | --- |

i)

Inden for inkluderende og tilgængelige miljøer tilbyde øget individualiseret støtte til elever med mangesidede komplekse behov, herunder sociale, følelsesmæssige og mentale sundhedsbehov (f.eks. personlig vejledning, individuelle læringsplaner, interventioner ved en specialist i følelsesmæssig rådgivning, psykoterapeutiske indgreb, tværfaglige teams, familiestøtte).

| j) | Tilvejebringe løsninger på skoleniveau eller i partnerskab med andre aktører for elever, der har svært ved at opfylde basale behov på grund af deres socioøkonomiske baggrund (f.eks. mangel på undervisningsmateriale, transportvanskeligheder, sult, ernærings- og søvnmangel). |
| --- | --- |

j)

Tilvejebringe løsninger på skoleniveau eller i partnerskab med andre aktører for elever, der har svært ved at opfylde basale behov på grund af deres socioøkonomiske baggrund (f.eks. mangel på undervisningsmateriale, transportvanskeligheder, sult, ernærings- og søvnmangel).

| k) | Sørge for målrettede finansielle og/eller ikkefinansielle støtteordninger for dårligt stillede lærende, så de får en lettere overgang til ungdomsuddannelser og videregående uddannelser og kan afslutte deres ungdomsuddannelser med de relevante kvalifikationer. |
| --- | --- |

k)

Sørge for målrettede finansielle og/eller ikkefinansielle støtteordninger for dårligt stillede lærende, så de får en lettere overgang til ungdomsuddannelser og videregående uddannelser og kan afslutte deres ungdomsuddannelser med de relevante kvalifikationer.

| l) | Tilvejebringe finansieringsordninger for flygtninge og nyankomne migrantlærende for at sikre adgang til undervisning eller forberedende undervisning, hvis det er nødvendigt, og en gnidningsløs start på alle uddannelsesniveauer. |
| --- | --- |

l)

Tilvejebringe finansieringsordninger for flygtninge og nyankomne migrantlærende for at sikre adgang til undervisning eller forberedende undervisning, hvis det er nødvendigt, og en gnidningsløs start på alle uddannelsesniveauer.

| | Kombinerede interventions- og kompensationsforanstaltninger







  m) | Yde social, følelsesmæssig og psykologisk støtte til lærende, navnlig dem med svære oplevelser i barndommen, traumer eller alvorlige sociale eller følelsesmæssige lidelser, der hindrer dem i at engagere sig i skolen. Dette kunne omfatte en styrket rolle til rådgivere og vejledere blandt personalet, fremme elevernes adgang til fagfolk og tjenester inden for mental sundhed i og omkring skoler og tidlig indgriben over for mobbeofre og mobbere. Skabe peer- og lokalsamfundsstøtte for at forebygge mobning/cybermobning og imødegå enhver form for forskelsbehandling. |
| --- | --- | --- |

Kombinerede interventions- og kompensationsforanstaltninger

m)

Yde social, følelsesmæssig og psykologisk støtte til lærende, navnlig dem med svære oplevelser i barndommen, traumer eller alvorlige sociale eller følelsesmæssige lidelser, der hindrer dem i at engagere sig i skolen. Dette kunne omfatte en styrket rolle til rådgivere og vejledere blandt personalet, fremme elevernes adgang til fagfolk og tjenester inden for mental sundhed i og omkring skoler og tidlig indgriben over for mobbeofre og mobbere. Skabe peer- og lokalsamfundsstøtte for at forebygge mobning/cybermobning og imødegå enhver form for forskelsbehandling.

| n) | Sikre adgang til retfærdig, fleksibel og passende støtte til flygtninge og nyankomne migranter, herunder social, følelsesmæssig og psykologisk støtte, for at hjælpe dem med at overvinde udfordringer i forbindelse med posttraumatisk stress og migrations- eller integrationserfaringer. Denne støtte bør navnlig indgå i en bredere og tværsektoriel ordning for at tage hensyn til alle deres specifikke behov i samarbejde med social- og sundhedstjenester, mentale sundhedsmyndigheder og alle andre relevante tjenester og agenturer og i tæt samarbejde med lærende og deres familier eller omsorgspersoner. |
| --- | --- |

n)

Sikre adgang til retfærdig, fleksibel og passende støtte til flygtninge og nyankomne migranter, herunder social, følelsesmæssig og psykologisk støtte, for at hjælpe dem med at overvinde udfordringer i forbindelse med posttraumatisk stress og migrations- eller integrationserfaringer. Denne støtte bør navnlig indgå i en bredere og tværsektoriel ordning for at tage hensyn til alle deres specifikke behov i samarbejde med social- og sundhedstjenester, mentale sundhedsmyndigheder og alle andre relevante tjenester og agenturer og i tæt samarbejde med lærende og deres familier eller omsorgspersoner.

| o) | Lette adgangen til fritidsaktiviteter og aktiviteter uden for skolen (sport, kunst, frivilligt arbejde, ungdomsarbejde osv.) og forbedre dokumentationen og valideringen af deres læringsresultater. |
| --- | --- |

o)

Lette adgangen til fritidsaktiviteter og aktiviteter uden for skolen (sport, kunst, frivilligt arbejde, ungdomsarbejde osv.) og forbedre dokumentationen og valideringen af deres læringsresultater.

| p) | Styrke uddannelses- og erhvervsvejledning samt karriereuddannelse for at understøtte tilegnelsen af færdigheder og kompetencer inden for karrierestyring. Dette bør omfatte aktiviteter både i og uden for læseplanerne, såsom arbejdsbaseret læring, besøg på arbejdspladsen, skyggepraktik, karrierespil eller »taster courses«. |
| --- | --- |

p)

Styrke uddannelses- og erhvervsvejledning samt karriereuddannelse for at understøtte tilegnelsen af færdigheder og kompetencer inden for karrierestyring. Dette bør omfatte aktiviteter både i og uden for læseplanerne, såsom arbejdsbaseret læring, besøg på arbejdspladsen, skyggepraktik, karrierespil eller »taster courses«.

4.

| | Forebyggelsesforanstaltninger







  a) | Integrere inklusion, lighed og mangfoldighed, viden om underpræstation og manglende engagement samt håndtering af trivsel, mental sundhed og mobning i alle programmer for grunduddannelse af lærere (ITE). |
| --- | --- | --- |

Forebyggelsesforanstaltninger

a)

Integrere inklusion, lighed og mangfoldighed, viden om underpræstation og manglende engagement samt håndtering af trivsel, mental sundhed og mobning i alle programmer for grunduddannelse af lærere (ITE).

| b) | Sikre, at forskningsbaseret lærergrunduddannelse og løbende faglig udvikling af høj kvalitet forbereder skoleledere, lærere, undervisere og andet undervisningspersonale på at:






  — | forstå risikofaktorer og beskyttende faktorer, der kan påvirke præstationen i skolen, manglende engagement eller uddannelsesfrafald samt følelsesmæssige og adfærdsmæssige vanskeligheder |
| --- | --- | --- |

b)

Sikre, at forskningsbaseret lærergrunduddannelse og løbende faglig udvikling af høj kvalitet forbereder skoleledere, lærere, undervisere og andet undervisningspersonale på at:

—

forstå risikofaktorer og beskyttende faktorer, der kan påvirke præstationen i skolen, manglende engagement eller uddannelsesfrafald samt følelsesmæssige og adfærdsmæssige vanskeligheder

| — | forstå problemer vedrørende trivsel, handicap og mental sundhed, herunder posttraumatisk stress, og støtte udviklingen af lærendes sociale og følelsesmæssige kompetencer |
| --- | --- |

—

forstå problemer vedrørende trivsel, handicap og mental sundhed, herunder posttraumatisk stress, og støtte udviklingen af lærendes sociale og følelsesmæssige kompetencer

| — | udvikle kompetencer til at undervise i flersprogede og multikulturelle sammenhænge |
| --- | --- |

—

udvikle kompetencer til at undervise i flersprogede og multikulturelle sammenhænge

| — | anerkende og udfordre kønsstereotyper i undervisning og læring (herunder lave forventninger til drenges resultater og kønsskævheden inden for STEM-fagene (naturvidenskab, teknologi, ingeniørvirksomhed og matematik) og udvikle kønssensitive undervisningspraksisser, der bidrager bedre til at motivere og engagere drenge og piger |
| --- | --- |

—

anerkende og udfordre kønsstereotyper i undervisning og læring (herunder lave forventninger til drenges resultater og kønsskævheden inden for STEM-fagene (naturvidenskab, teknologi, ingeniørvirksomhed og matematik) og udvikle kønssensitive undervisningspraksisser, der bidrager bedre til at motivere og engagere drenge og piger

| — | anerkende og håndtere forskellige typer indlæringsvanskeligheder |
| --- | --- |

—

anerkende og håndtere forskellige typer indlæringsvanskeligheder

| — | anvende samarbejdspraksis og arbejde i tværfaglige teams i skolen og med eksterne partnere |
| --- | --- |

—

anvende samarbejdspraksis og arbejde i tværfaglige teams i skolen og med eksterne partnere

| — | anvende en række forskellige tilgange, værktøjer og miljøer i forbindelse med læring, hvis det er relevant, og aktivt gennemføre blandet læring, der kombinerer indendørs og udendørs aktiviteter, individuel undervisning og gruppeundervisning og -læring, digitale og ikkedigitale ressourcer osv. |
| --- | --- |

—

anvende en række forskellige tilgange, værktøjer og miljøer i forbindelse med læring, hvis det er relevant, og aktivt gennemføre blandet læring, der kombinerer indendørs og udendørs aktiviteter, individuel undervisning og gruppeundervisning og -læring, digitale og ikkedigitale ressourcer osv.

| — | anvende formative vurderingsmetoder og -værktøjer i forbindelse med undervisning og læring |
| --- | --- |

—

anvende formative vurderingsmetoder og -værktøjer i forbindelse med undervisning og læring

| — | fremme et positivt læringsklima ved hjælp af strategier for klasseledelse, forebyggelse af mobning og konfliktløsning og opbygge tillidsforhold til lærende, forældre, familier og omsorgspersoner, navnlig dem med en dårligere social baggrund. |
| --- | --- |

—

fremme et positivt læringsklima ved hjælp af strategier for klasseledelse, forebyggelse af mobning og konfliktløsning og opbygge tillidsforhold til lærende, forældre, familier og omsorgspersoner, navnlig dem med en dårligere social baggrund.

| c) | Give lærere, undervisere, skoleledere og andet undervisningspersonale incitamenter til at arbejde i skoler med et stort antal elever fra en socioøkonomisk ugunstig baggrund. Tilskynde lærerstuderende til at gennemføre praktikophold på sådanne skoler. |
| --- | --- |

c)

Give lærere, undervisere, skoleledere og andet undervisningspersonale incitamenter til at arbejde i skoler med et stort antal elever fra en socioøkonomisk ugunstig baggrund. Tilskynde lærerstuderende til at gennemføre praktikophold på sådanne skoler.

| d) | Sikre, at alt personale, der arbejder med karriereuddannelse og læring eller erhvervsvejledning, er uddannet og kvalificeret og har adgang til grund- og videreuddannelse. |
| --- | --- |

d)

Sikre, at alt personale, der arbejder med karriereuddannelse og læring eller erhvervsvejledning, er uddannet og kvalificeret og har adgang til grund- og videreuddannelse.

| e) | Støtte trivslen hos lærere, undervisere, skoleledere og andet skolepersonale og gøre lærerfaget mere attraktivt, herunder ved at sikre passende arbejdsvilkår, faglig selvbestemmelse og aktiv inddragelse af lærere og undervisere i skoleledelsen, grunduddannelse af høj kvalitet og løbende faglig udvikling, adgang til støtte samt fagfolk og tjenester inden for mental sundhed, samarbejde og peerstøtte. |
| --- | --- |

e)

Støtte trivslen hos lærere, undervisere, skoleledere og andet skolepersonale og gøre lærerfaget mere attraktivt, herunder ved at sikre passende arbejdsvilkår, faglig selvbestemmelse og aktiv inddragelse af lærere og undervisere i skoleledelsen, grunduddannelse af høj kvalitet og løbende faglig udvikling, adgang til støtte samt fagfolk og tjenester inden for mental sundhed, samarbejde og peerstøtte.

| | Interventionsforanstaltninger







  f) | Lette udveksling af personale, peerlæring og peerstøtte blandt lærere, undervisere og andet undervisningspersonale gennem netværkssamarbejde, skyggepraktik, seminarer og tværfaglige læringsfællesskaber samt adgang til ekspertisecentre og til passende ressourcer, der kan bidrage til at tilpasse undervisning og læring til alle lærendes specifikke behov. Navnlig sikre adgang til specialiserede ressourcecentre eller rådgivningshold, der kan tilvejebringe de nødvendige værktøjer og pædagogiske metoder til at støtte flygtninge og nyankomne migrantlærende og arbejde på tværs af flere lokaliteter og skoler. |
| --- | --- | --- |

Interventionsforanstaltninger

f)

Lette udveksling af personale, peerlæring og peerstøtte blandt lærere, undervisere og andet undervisningspersonale gennem netværkssamarbejde, skyggepraktik, seminarer og tværfaglige læringsfællesskaber samt adgang til ekspertisecentre og til passende ressourcer, der kan bidrage til at tilpasse undervisning og læring til alle lærendes specifikke behov. Navnlig sikre adgang til specialiserede ressourcecentre eller rådgivningshold, der kan tilvejebringe de nødvendige værktøjer og pædagogiske metoder til at støtte flygtninge og nyankomne migrantlærende og arbejde på tværs af flere lokaliteter og skoler.

| g) | Undersøge, hvor det er muligt, hvordan alternative veje ind i lærerfaget kan fremme en større mangfoldighed blandt undervisningspersonale og åbne lærerfaget for personer med forskellige baggrunde, herunder kandidater, der selv har oplevet socioøkonomiske ulemper. |
| --- | --- |

g)

Undersøge, hvor det er muligt, hvordan alternative veje ind i lærerfaget kan fremme en større mangfoldighed blandt undervisningspersonale og åbne lærerfaget for personer med forskellige baggrunde, herunder kandidater, der selv har oplevet socioøkonomiske ulemper.

5.

| | Forebyggelsesforanstaltninger







  a) | Give skoleledere og -bestyrelser tilstrækkelig autonomi til at træffe beslutninger, kombineret med stærk ansvarlighed. |
| --- | --- | --- |

Forebyggelsesforanstaltninger

a)

Give skoleledere og -bestyrelser tilstrækkelig autonomi til at træffe beslutninger, kombineret med stærk ansvarlighed.

| b) | Fremme succes i skolen for alle og trivsel (herunder forebyggelse af mobning, bekæmpelse af forskelsbehandling, kønssensitivitet og sundhedsspørgsmål) indgår i skolens planlægnings- og styringsprocesser (skoleudviklingsplaner, missionserklæringer, årlige eller flerårige pædagogiske planer osv.), og tilskynde skolerne til at udforme, overvåge og evaluere specifikke inklusions- og trivselsplaner. |
| --- | --- |

b)

Fremme succes i skolen for alle og trivsel (herunder forebyggelse af mobning, bekæmpelse af forskelsbehandling, kønssensitivitet og sundhedsspørgsmål) indgår i skolens planlægnings- og styringsprocesser (skoleudviklingsplaner, missionserklæringer, årlige eller flerårige pædagogiske planer osv.), og tilskynde skolerne til at udforme, overvåge og evaluere specifikke inklusions- og trivselsplaner.

| c) | Fremme succes i skolen for alle lærende og trivsel i skolen som led i interne og eksterne kvalitetssikringsmekanismer og medtagelse af mål og indikatorer også for spørgsmål som læringsklima, mobning og trivsel. Sikre, at ekstern evaluering/inspektion yder rådgivning og støtte til inspicerede skoler, støtter skolernes selvevaluering og fremmer en kultur med selvrefleksion og forbedring af inklusions- og trivselsstrategier og -praksis. |
| --- | --- |

c)

Fremme succes i skolen for alle lærende og trivsel i skolen som led i interne og eksterne kvalitetssikringsmekanismer og medtagelse af mål og indikatorer også for spørgsmål som læringsklima, mobning og trivsel. Sikre, at ekstern evaluering/inspektion yder rådgivning og støtte til inspicerede skoler, støtter skolernes selvevaluering og fremmer en kultur med selvrefleksion og forbedring af inklusions- og trivselsstrategier og -praksis.

| d) | Sørge for faglige udviklingsmuligheder og vejledning for at støtte skoleledere i forvaltningen af organisatoriske ændringer og fremme inklusiv praksis. |
| --- | --- |

d)

Sørge for faglige udviklingsmuligheder og vejledning for at støtte skoleledere i forvaltningen af organisatoriske ændringer og fremme inklusiv praksis.

| e) | Tilskynde til et deltagerbaseret og demokratisk skolemiljø, der inddrager lærende i beslutningstagningen i skolen og i klasseværelset og gør brug af deltagerbaserede metoder, der er tilpasset børn og unge, herunder fra marginaliserede baggrunde. |
| --- | --- |

e)

Tilskynde til et deltagerbaseret og demokratisk skolemiljø, der inddrager lærende i beslutningstagningen i skolen og i klasseværelset og gør brug af deltagerbaserede metoder, der er tilpasset børn og unge, herunder fra marginaliserede baggrunde.

| f) | Fremme en skolekultur, der værdsætter mangfoldighed, fremmer de lærendes trivsel, fremmer deres følelse af at høre til og skaber et sikkert miljø for dialog om kontroversielle spørgsmål. |
| --- | --- |

f)

Fremme en skolekultur, der værdsætter mangfoldighed, fremmer de lærendes trivsel, fremmer deres følelse af at høre til og skaber et sikkert miljø for dialog om kontroversielle spørgsmål.

| | Kombinerede forebyggelses- og interventionsforanstaltninger







  g) | Tilskynde til samarbejde og tværfaglig praksis i skolen og partnerskaber med lokale tjenester, ungdomsledere, social- og sundhedspersonale, virksomheder og samfundet som helhed. |
| --- | --- | --- |

Kombinerede forebyggelses- og interventionsforanstaltninger

g)

Tilskynde til samarbejde og tværfaglig praksis i skolen og partnerskaber med lokale tjenester, ungdomsledere, social- og sundhedspersonale, virksomheder og samfundet som helhed.

| h) | Fremme skoler som centre for livslang læring i lokalsamfundet, hvor uddannelse og socialt liv er tæt forbundet med nabolaget, og hvor lokalsamfundet påtager sig et fælles ansvar for skolen som et læringsrum. |
| --- | --- |

h)

Fremme skoler som centre for livslang læring i lokalsamfundet, hvor uddannelse og socialt liv er tæt forbundet med nabolaget, og hvor lokalsamfundet påtager sig et fælles ansvar for skolen som et læringsrum.

| i) | Fremme netværkssamarbejde mellem skoler og tværfaglige læringsfællesskaber på lokalt, regionalt, nationalt og internationalt plan for at fremme gensidig læring. Tilskynde skolerne til at anvende de ressourcer, der er til rådighed i det europæiske værktøjssæt for skoler, i kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og i Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald. |
| --- | --- |

i)

Fremme netværkssamarbejde mellem skoler og tværfaglige læringsfællesskaber på lokalt, regionalt, nationalt og internationalt plan for at fremme gensidig læring. Tilskynde skolerne til at anvende de ressourcer, der er til rådighed i det europæiske værktøjssæt for skoler, i kompendiet over inspirationspraksis om inkluderende uddannelse og medborgerkundskab og i Cedefops VET-værktøjskasse til håndtering af uddannelsesfrafald.

| j) | Fremme »sprogbevidsthed« i og omkring skoler, tilskynde alle aktører til at reflektere over normer, værdier og holdninger til sproglig og kulturel mangfoldighed, herunder ved at identificere og tage højde for alle de sprog, der tales i skolen, inddrage forældre og familier, omsorgspersoner og det bredere samfund i sprogundervisning, skabe biblioteker med ressourcer på forskellige sprog og lette sprogaktiviteter efter skoletid. |
| --- | --- |

j)

Fremme »sprogbevidsthed« i og omkring skoler, tilskynde alle aktører til at reflektere over normer, værdier og holdninger til sproglig og kulturel mangfoldighed, herunder ved at identificere og tage højde for alle de sprog, der tales i skolen, inddrage forældre og familier, omsorgspersoner og det bredere samfund i sprogundervisning, skabe biblioteker med ressourcer på forskellige sprog og lette sprogaktiviteter efter skoletid.

| k) | Støtte skoler i at indarbejde effektiv praksis i alle faser af »sprogindlæringsprocessen« for nyankomne migranter (herunder flygtninge), herunder modtagelse og vurdering (f.eks. gennem en omfattende og flerdimensionel vurdering af læse- og skrivefærdigheder, sprog og andre nøglekompetencer), indplacering og optagelse (f.eks. ved at sørge for tidsbegrænsede indledende forberedelseskurser, hvis det er nødvendigt og relevant, og indføre støtte til trivsel og akademisk støtte for at lette en gnidningsløs overgang til almindelig uddannelse) og overvågning (for at forhindre geografisk opdeling af lærende med migrantbaggrund gennem kriterier for skolestart og optagelse). |
| --- | --- |

k)

Støtte skoler i at indarbejde effektiv praksis i alle faser af »sprogindlæringsprocessen« for nyankomne migranter (herunder flygtninge), herunder modtagelse og vurdering (f.eks. gennem en omfattende og flerdimensionel vurdering af læse- og skrivefærdigheder, sprog og andre nøglekompetencer), indplacering og optagelse (f.eks. ved at sørge for tidsbegrænsede indledende forberedelseskurser, hvis det er nødvendigt og relevant, og indføre støtte til trivsel og akademisk støtte for at lette en gnidningsløs overgang til almindelig uddannelse) og overvågning (for at forhindre geografisk opdeling af lærende med migrantbaggrund gennem kriterier for skolestart og optagelse).

| l) | Tilskynde til effektiv kommunikation og samarbejde med forældre, værger og familier om deres børns uddannelsesmæssige fremskridt og trivsel, herunder med hjælp fra kulturformidlere fra lokalsamfundet. Inddrage forældre, familier og værger i skole- og fritidsaktiviteter (såsom frivilligt arbejde i klassen, læse- og lektieklubber, vejledning på skolebiblioteker og programmer efter skoletid samt jobklubber, jobmesser, eksponering på arbejdspladsen, besøg i karrierecentre osv.). |
| --- | --- |

l)

Tilskynde til effektiv kommunikation og samarbejde med forældre, værger og familier om deres børns uddannelsesmæssige fremskridt og trivsel, herunder med hjælp fra kulturformidlere fra lokalsamfundet. Inddrage forældre, familier og værger i skole- og fritidsaktiviteter (såsom frivilligt arbejde i klassen, læse- og lektieklubber, vejledning på skolebiblioteker og programmer efter skoletid samt jobklubber, jobmesser, eksponering på arbejdspladsen, besøg i karrierecentre osv.).

| m) | Fremme forældres og familiers aktive inddragelse i beslutningstagningen i skolerne, herunder om læseplaner, planlægning og evaluering, trivsel og mentale sundhedsprogrammer, social og følelsesmæssig uddannelse og karrierevejledning og fremme og støtte til deltagelse af forældre fra marginaliserede socioøkonomiske baggrunde. |
| --- | --- |

m)

Fremme forældres og familiers aktive inddragelse i beslutningstagningen i skolerne, herunder om læseplaner, planlægning og evaluering, trivsel og mentale sundhedsprogrammer, social og følelsesmæssig uddannelse og karrierevejledning og fremme og støtte til deltagelse af forældre fra marginaliserede socioøkonomiske baggrunde.

| n) | Støtte forældrenes inddragelse i deres børns tidlige læse- og matematikfærdigheder, f.eks. gennem ordninger med hjemmebøger, initiativer til familiens læse- og skrivefærdigheder osv. Øge mulighederne for familielæring og forældres uddannelse, navnlig for personer med et lavt uddannelsesniveau og risiko for fattigdom, i samarbejde med lokale tjenester og NGO'er. |
| --- | --- |

n)

Støtte forældrenes inddragelse i deres børns tidlige læse- og matematikfærdigheder, f.eks. gennem ordninger med hjemmebøger, initiativer til familiens læse- og skrivefærdigheder osv. Øge mulighederne for familielæring og forældres uddannelse, navnlig for personer med et lavt uddannelsesniveau og risiko for fattigdom, i samarbejde med lokale tjenester og NGO'er.

| o) | Yde yderligere støtte til skoler i socioøkonomisk dårligt stillede områder med et stort antal elever fra marginaliserede baggrunde. Dette kunne omfatte reducerede elev-lærer-tal for sådanne skoler, hvor det er nødvendigt, samt målrettet finansiering af materialer, udstyr og infrastruktur. |
| --- | --- |

o)

Yde yderligere støtte til skoler i socioøkonomisk dårligt stillede områder med et stort antal elever fra marginaliserede baggrunde. Dette kunne omfatte reducerede elev-lærer-tal for sådanne skoler, hvor det er nødvendigt, samt målrettet finansiering af materialer, udstyr og infrastruktur.

6.

| a) | Sikre lige adgang til økonomisk overkommelig førskoleundervisning og børnepasningsordninger af høj kvalitet og med tilstrækkelig bemanding for alle, hvilket kan forbedre børns trivsel og kognitive og bredere sociale og følelsesmæssige udvikling og give dem det nødvendige fundament for at få en god uddannelse og et godt liv. |
| --- | --- |

a)

Sikre lige adgang til økonomisk overkommelig førskoleundervisning og børnepasningsordninger af høj kvalitet og med tilstrækkelig bemanding for alle, hvilket kan forbedre børns trivsel og kognitive og bredere sociale og følelsesmæssige udvikling og give dem det nødvendige fundament for at få en god uddannelse og et godt liv.

| b) | Styrke attraktiv og fleksibel erhvervsuddannelse af høj kvalitet, som kombinerer tilegnelse af erhvervsmæssige færdigheder med nøglekompetencer. |
| --- | --- |

b)

Styrke attraktiv og fleksibel erhvervsuddannelse af høj kvalitet, som kombinerer tilegnelse af erhvervsmæssige færdigheder med nøglekompetencer.

| c) | Fremme aktive politikker til bekæmpelse af opdeling, navnlig ved at vedtage optagelsesregler, der giver mulighed for en heterogen sammensætning af skoler og politikker med fokus på kvaliteten af læring, og øge bevidstheden om fordelene ved mangfoldighed i klasseværelset med henblik på at forbedre uddannelsesresultaterne for alle lærende. |
| --- | --- |

c)

Fremme aktive politikker til bekæmpelse af opdeling, navnlig ved at vedtage optagelsesregler, der giver mulighed for en heterogen sammensætning af skoler og politikker med fokus på kvaliteten af læring, og øge bevidstheden om fordelene ved mangfoldighed i klasseværelset med henblik på at forbedre uddannelsesresultaterne for alle lærende.

| d) | Støtte inklusion af elever med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov i almindelige skoler med effektiv støtte fra uddannede undervisere og andet undervisningspersonale/rådgivere eller sundhedspersonale. Dette bør ledsages af, at fysiske hindringer fjernes i skolemiljøet, at der tilvejebringes undervisningsmateriale i passende formater og anvendes forskelligartede undervisnings- og læringstilgange, der er skræddersyet til den enkelte elev. |
| --- | --- |

d)

Støtte inklusion af elever med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov i almindelige skoler med effektiv støtte fra uddannede undervisere og andet undervisningspersonale/rådgivere eller sundhedspersonale. Dette bør ledsages af, at fysiske hindringer fjernes i skolemiljøet, at der tilvejebringes undervisningsmateriale i passende formater og anvendes forskelligartede undervisnings- og læringstilgange, der er skræddersyet til den enkelte elev.

| e) | I videst mulige omfang undgå, at skoleår skal gentages, og i stedet fremme instrumenter, der på et tidligt tidspunkt overvåger børns og unges læringsbehov og signalerer, hvis der er vanskeligheder, og tilbyde målrettet og mere individuel støtte, hvis det er relevant. |
| --- | --- |

e)

I videst mulige omfang undgå, at skoleår skal gentages, og i stedet fremme instrumenter, der på et tidligt tidspunkt overvåger børns og unges læringsbehov og signalerer, hvis der er vanskeligheder, og tilbyde målrettet og mere individuel støtte, hvis det er relevant.

| f) | Overveje alternativer til tidlig sporing med henblik på at fremme et positivt samspil mellem lærende på forskellige kompetenceniveauer i heterogene grupper og mindske den socioøkonomiske baggrunds indvirkning på de lærendes resultater gennem akademisk opdeling. |
| --- | --- |

f)

Overveje alternativer til tidlig sporing med henblik på at fremme et positivt samspil mellem lærende på forskellige kompetenceniveauer i heterogene grupper og mindske den socioøkonomiske baggrunds indvirkning på de lærendes resultater gennem akademisk opdeling.

| g) | Øge fleksibiliteten og gennemtrængeligheden af uddannelsesforløb, f.eks. gennem modulopbyggede kurser, tilbud om erhvervsorienterede kurser eller fremme af fleksibilitet med hensyn til varighed og adgangspunkter. Lette overgangen mellem uddannelsesniveauer og -typer og mellem skole og fremtidig beskæftigelse, herunder gennem anerkendelses- og valideringsordninger, erhvervsvejledning fra kvalificerede fagfolk og aktivt samarbejde med interessenter, herunder virksomheder. |
| --- | --- |

g)

Øge fleksibiliteten og gennemtrængeligheden af uddannelsesforløb, f.eks. gennem modulopbyggede kurser, tilbud om erhvervsorienterede kurser eller fremme af fleksibilitet med hensyn til varighed og adgangspunkter. Lette overgangen mellem uddannelsesniveauer og -typer og mellem skole og fremtidig beskæftigelse, herunder gennem anerkendelses- og valideringsordninger, erhvervsvejledning fra kvalificerede fagfolk og aktivt samarbejde med interessenter, herunder virksomheder.

| h) | Tilbyde muligheder for at vende tilbage til almindelig uddannelse og sikre, at alle, der har forladt uddannelsessystemet for tidligt, får fri adgang til programmer af høj kvalitet, hvilket også kan foreslås som led i den styrkede ungdomsgaranti. |
| --- | --- |

h)

Tilbyde muligheder for at vende tilbage til almindelig uddannelse og sikre, at alle, der har forladt uddannelsessystemet for tidligt, får fri adgang til programmer af høj kvalitet, hvilket også kan foreslås som led i den styrkede ungdomsgaranti.

---

II Meddelelser

MEDDELELSER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER

Europa-Kommissionen

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/16 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/16

---

Beslutning om ikke at gøre indsigelse mod en anmeldt fusion

(Sag M.10431 — ALI GROUP / WELBILT)

(EØS-relevant tekst)

(2022/C 469/02)

Den 17. juni 2022 besluttede Kommissionen ikke at gøre indsigelse mod ovennævnte anmeldte fusion og erklære den forenelig med det indre marked. Beslutningen er truffet efter artikel 6, stk. 1, litra b), sammenholdt med artikel 6, stk. 2), i Rådets forordning (EF) nr. 139/2004 (1). Beslutningens fulde ordlyd foreligger kun på engelsk og vil blive offentliggjort, efter at eventuelle forretningshemmeligheder er udeladt. Den vil kunne ses:

| — | under fusioner på Kommissionens websted for konkurrence (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Dette websted giver forskellige muligheder for at finde de konkrete fusionsbeslutninger, idet de er opstillet efter bl.a. virksomhedens navn, sagsnummer, dato og sektor |
| --- | --- |

—

under fusioner på Kommissionens websted for konkurrence (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Dette websted giver forskellige muligheder for at finde de konkrete fusionsbeslutninger, idet de er opstillet efter bl.a. virksomhedens navn, sagsnummer, dato og sektor

| — | i elektronisk form på EUR-Lex-webstedet (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=da) under dokumentnummer 32022M10431. EUR-Lex giver onlineadgang til EU-retten. |
| --- | --- |

—

i elektronisk form på EUR-Lex-webstedet (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=da) under dokumentnummer 32022M10431. EUR-Lex giver onlineadgang til EU-retten.

---

(1)  EUT L 24 af 29.1.2004, s. 1.

---

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/17 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/17

---

MEDDELELSE FRA KOMMISSIONEN

om anvendelse af krav til miljøvenligt design af effektiviteten af strømforsyningsenheder i servere og datalagringsprodukter og af krav til miljøvenligt design af svejseudstyrs strømforsyningseffektivitet

(EØS-relevant tekst)

(2022/C 469/03)

Ved Kommissionens forordning (EU) 2019/424 (1) om fastlæggelse af krav til miljøvenligt design af servere og datalagringsprodukter finder anvendelse fra den 1. marts 2020. Navnlig indeholder forordningens bilag II, punkt 1.1, krav til minimumseffektiviteten af de strømforsyningsenheder (PSU'er), der anvendes i servere og datalagringsprodukter. Et første minimumseffektivitetsniveau, der er fastsat i bilag II, punkt 1.1.1, trådte i kraft den 1. marts 2020. Fra den 1. januar 2023 vil der gælde en strengere værdi (i forhold til de gældende værdier) for PSU'ers minimumseffektiviteten.

Kommissionens forordning (EU) 2019/1784 (2) om fastsættelse af krav til miljøvenligt design af svejseudstyr finder anvendelse fra den 1. januar 2021. Forordningens bilag II, punkt 1, indeholder mindstekrav til forsyningens effektivitet, som svejseudstyr skal opfylde. Kravene gælder fra den 1. januar 2023.

For at forbedre energieffektiviteten af strømforsyningsenheder i servere og datalagringsprodukter og energieffektiviteten af strømforsyninger i svejseudstyr i overensstemmelse med de nye krav er producenterne nødt til at installere komponenter, der indeholder nye printplader. Disse nye printplader fremstilles ved hjælp af halvlederchips. På grund af den aktuelle globale forsyningskrise for halvlederchips som følge af covid-19-pandemien er producenter af printplader imidlertid ikke i stand til at imødekomme den stigende efterspørgsel. Som følge heraf står kunderne over for meget længere ventetider for levering af disse væsentlige komponenter end oprindeligt forventet.

Disse ekstraordinære omstændigheder gør det umuligt for fabrikanterne at sikre, at de produkter, der skal bringes i omsætning fra den 1. januar 2023, opfylder de nye energieffektivitetskrav. Betydningen af indvirkningen af den globale mangel på mikrochips på fremstillingssektoren er blevet illustreret i nylige rapporter, herunder den europæiske mikrochipundersøgelse (3), og var en vigtig drivkraft bag Kommissionens nylige forslag til en forordning om europæiske mikrochips. Denne situation forventes at være kortvarig og forventes stort set at blive løst inden den 1. januar 2024.

En række medlemsstater har meddelt Kommissionen, at de er opmærksomme på de vanskeligheder, som sektoren står over for, og at de har forståelse for de problemer, som sektoren vil have med at opfylde sine forpligtelser. Forskellige branchesammenslutninger har også kontaktet Kommissionen og beskrevet de problemer, de står over for. Dette omfatter sektorer, der leverer produkter til en række vigtige økonomiske sektorer, f.eks. datalagrings-, bank- og byggesektorerne.

Overholdelsen af EU-harmoniseringslovgivningen såsom kravene til miljøvenligt design overvåges og håndhæves ved hjælp af markedsovervågning, der foretages af medlemsstaternes markedsovervågningsmyndigheder i henhold til artikel 11 og 14-20 i Europa-Parlamentets og Rådets forordning (EU) 2019/1020 (4) om markedsovervågning og produktoverensstemmelse.

I betragtning af de problemer, producenterne sandsynligvis vil opleve i forbindelse med opfyldelsen af kravene til miljøvenligt design af effektiviteten af PSU'er i servere og datalagringsprodukter og svejseudstyrs strømforsyningseffektivitet, opstiller Kommissionen en række betragtninger, som der bør tages hensyn til ved håndhævelsen af disse forpligtelser.

For det første bør det bemærkes, at medlemsstaternes markedsovervågningsmyndigheders pligt til at overvåge overholdelsen gælder løbende og er ikke knyttet til nogen bestemt dato, efter at forpligtelserne begynder at finde anvendelse den 1. januar 2023.

For det andet minder Kommissionen med hensyn til en effektiv markedsovervågning om kravet i artikel 14, stk. 2, i forordning (EU) 2019/1020 om, at markedsovervågningsmyndighederne skal udøve deres beføjelser effektivt og i overensstemmelse med proportionalitetsprincippet.

Kommissionen minder om, at hverken Kommissionen eller den enkelte medlemsstat har beføjelse til at tilsidesætte bindende frister eller andre krav, der er fastsat i EU-lovgivningen, medmindre fristerne eller kravene ændres efter de relevante procedurer.

Ved håndhævelsen af EU-retten skal medlemsstaterne dog tage behørigt hensyn til proportionalitetsprincippet. Når medlemsstaterne i den sammenhæng anvender EU-retten og håndhæver de krav, der er fastsat i de relevante forordninger, opfordres de til at tage hensyn til alle følgende betingelser:

| — | de ekstraordinære og uforudsete omstændigheder i forbindelse med den globale forsyningskrise for halvlederchips som følge af covid-19-pandemien, som producenterne har påvist, og som kan forhindre producenterne i at opfylde de relevante krav til miljøvenligt design i tide |
| --- | --- |

—

de ekstraordinære og uforudsete omstændigheder i forbindelse med den globale forsyningskrise for halvlederchips som følge af covid-19-pandemien, som producenterne har påvist, og som kan forhindre producenterne i at opfylde de relevante krav til miljøvenligt design i tide

| — | problemets begrænsede varighed i lyset af den relativt korte periode, hvor producenterne fortsat vil kunne bringe produkter i omsætning, som endnu ikke opfylder de nye krav til energieffektivitet |
| --- | --- |

—

problemets begrænsede varighed i lyset af den relativt korte periode, hvor producenterne fortsat vil kunne bringe produkter i omsætning, som endnu ikke opfylder de nye krav til energieffektivitet

| — | producenternes behov for fortsat kunne bringe deres produkter i omsætning, også i lyset af betydningen af en sikker forsyning af de regulerede produkter for en række væsentlige økonomiske sektorers funktion. |
| --- | --- |

—

producenternes behov for fortsat kunne bringe deres produkter i omsætning, også i lyset af betydningen af en sikker forsyning af de regulerede produkter for en række væsentlige økonomiske sektorers funktion.

Hvis de nationale markedsovervågningsmyndigheder — i overensstemmelse med disse betingelser — ikke håndhæver kravene til miljøvenligt design af PSU'er i servere og datalagringsprodukter og svejseudstyrs strømforsyningseffektivitet fra den 1. januar 2023, vil Kommissionen undlade at iværksætte traktatbrudsprocedurer, så længe denne manglende håndhævelse ikke går ud over, hvad der kræves, og er tidsbegrænset fra den 1. januar 2023 til den 1. januar 2024.

Denne tilgang bør finde anvendelse på alle individuelle enheder af en produktmodel, der bringes i omsætning inden for det angivne tidsrum. Det betyder også, at de samme betragtninger gælder, hvis markedsovervågningsmyndighederne efter den 1. januar 2024 støder på en produktenhed, der ikke opfylder kravene, men som blev bragt i omsætning inden denne dato.

---

(1)  Kommissionens forordning (EU) 2019/424 af 15. marts 2019 om fastlæggelse af krav til miljøvenligt design af servere og datalagringsprodukter i henhold til Europa-Parlamentets og Rådets direktiv 2009/125/EF og om ændring af Kommissionens forordning (EU) nr. 617/2013 (EUT L 74 af 18.3.2019, s. 46).

(2)  Kommissionens forordning (EU) 2019/1784 af 1. oktober 2019 om fastsættelse af krav til miljøvenligt design af svejseudstyr i henhold til Europa-Parlamentets og Rådets direktiv 2009/125/EF (EUT L 272 af 25.10.2019, s. 121).

(3)  Se https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/european-chips-survey.

(4)  Europa-Parlamentets og Rådets forordning (EU) 2019/1020 af 20. juni 2019 om markedsovervågning og produktoverensstemmelse og om ændring af direktiv 2004/42/EF og forordning (EF) nr. 765/2008 og (EU) nr. 305/2011 (EUT L 169 af 25.6.2019, s. 1).

---

IV Oplysninger

OPLYSNINGER FRA DEN EUROPÆISKE UNIONS INSTITUTIONER, ORGANER, KONTORER OG AGENTURER

Rådet

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/19 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/19

---

Rådets konklusioner om støtte til trivsel inden for digital uddannelse

(2022/C 469/04)

RÅDET FOR DEN EUROPÆISKE UNION,

SOM HENVISER TIL:

| 1. | de politiske drøftelser på det sociale topmøde i 2017 i Göteborg, hvor det blev understreget, at 44 % af europæerne ikke har grundlæggende digitale færdigheder, at 90 % af alle job i fremtiden vil kræve digitale færdigheder og kompetencer, og at 40 % af de europæiske virksomheder har svært ved at rekruttere IKT-specialister. En af de idéer, som de europæiske ledere drøftede ved denne lejlighed, var at indlede overvejelser om fremtidens læring for at reagere på fremtidige tendenser og den digitale revolution, herunder kunstig intelligens (AI) |
| --- | --- |

1.

de politiske drøftelser på det sociale topmøde i 2017 i Göteborg, hvor det blev understreget, at 44 % af europæerne ikke har grundlæggende digitale færdigheder, at 90 % af alle job i fremtiden vil kræve digitale færdigheder og kompetencer, og at 40 % af de europæiske virksomheder har svært ved at rekruttere IKT-specialister. En af de idéer, som de europæiske ledere drøftede ved denne lejlighed, var at indlede overvejelser om fremtidens læring for at reagere på fremtidige tendenser og den digitale revolution, herunder kunstig intelligens (AI)

| 2. | det første princip i den europæiske søjle for sociale rettigheder, nemlig at alle har ret til god og inkluderende uddannelse og livslang læring for at opnå og vedligeholde færdigheder, der sætter dem i stand til at deltage fuldt ud i samfundslivet og håndtere skift på arbejdsmarkedet |
| --- | --- |

2.

det første princip i den europæiske søjle for sociale rettigheder, nemlig at alle har ret til god og inkluderende uddannelse og livslang læring for at opnå og vedligeholde færdigheder, der sætter dem i stand til at deltage fuldt ud i samfundslivet og håndtere skift på arbejdsmarkedet

| 3. | meddelelsen fra Kommissionen om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025, som understreger behovet for at skabe støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen |
| --- | --- |

3.

meddelelsen fra Kommissionen om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025, som understreger behovet for at skabe støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen

| 4. | Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030), som understreger, at uddannelse er afgørende for at forme Europas fremtid på et tidspunkt, hvor det er bydende nødvendigt, at borgerne kan udfolde deres personlighed og trives, er rede til at tilpasse og klare sig på et arbejdsmarked i forandring og engagere sig i et aktivt og ansvarligt medborgerskab |
| --- | --- |

4.

Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030), som understreger, at uddannelse er afgørende for at forme Europas fremtid på et tidspunkt, hvor det er bydende nødvendigt, at borgerne kan udfolde deres personlighed og trives, er rede til at tilpasse og klare sig på et arbejdsmarked i forandring og engagere sig i et aktivt og ansvarligt medborgerskab

| 5. | handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027), som skitserer begrebet et velfungerende økosystem for digital uddannelse og understreger betydningen af digitale færdigheder og kompetenceudvikling i hverdagslivet |
| --- | --- |

5.

handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027), som skitserer begrebet et velfungerende økosystem for digital uddannelse og understreger betydningen af digitale færdigheder og kompetenceudvikling i hverdagslivet

| 6. | den igangværende strukturerede dialog om digital uddannelse og digitale færdigheder med medlemsstaterne, som blev lanceret af Kommissionen i 2021, og dens tilgang til digital uddannelse på tværs af ministerier og myndigheder |
| --- | --- |

6.

den igangværende strukturerede dialog om digital uddannelse og digitale færdigheder med medlemsstaterne, som blev lanceret af Kommissionen i 2021, og dens tilgang til digital uddannelse på tværs af ministerier og myndigheder

| 7. | Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti, der har til formål at forebygge og bekæmpe social udstødelse og sikre lige muligheder ved at garantere fri adgang til uddannelse for socialt dårligt stillede børn. I denne forbindelse understreger henstillingen betydningen af at stille digitale uddannelsesværktøjer til rådighed, levere højhastighedskonnektivitet, digitale tjenester og passende udstyr samt af at forbedre digitale færdigheder og tackle alle former for digital kløfter |
| --- | --- |

7.

Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti, der har til formål at forebygge og bekæmpe social udstødelse og sikre lige muligheder ved at garantere fri adgang til uddannelse for socialt dårligt stillede børn. I denne forbindelse understreger henstillingen betydningen af at stille digitale uddannelsesværktøjer til rådighed, levere højhastighedskonnektivitet, digitale tjenester og passende udstyr samt af at forbedre digitale færdigheder og tackle alle former for digital kløfter

| 8. | strategien for rettigheder for personer med handicap 2021-2030, ifølge hvilken den digitale teknologi kun kan bruges effektivt ved at fjerne hindringerne for, at personer med handicap kan opnå tilgængelighed, og investere i deres digitale færdigheder |
| --- | --- |

8.

strategien for rettigheder for personer med handicap 2021-2030, ifølge hvilken den digitale teknologi kun kan bruges effektivt ved at fjerne hindringerne for, at personer med handicap kan opnå tilgængelighed, og investere i deres digitale færdigheder

| 9. | Rådets henstilling om »Pathways to School Success«, der erstatter Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald, og som har til formål at fremme bedre uddannelsesresultater for alle unge europæere, uanset deres personlige karakteristika, familiemæssige, kulturelle og socioøkonomiske baggrund, og fremhæver trivsel i skolen og fysisk og mental sundhed som centrale elementer i skolernes succes |
| --- | --- |

9.

Rådets henstilling om »Pathways to School Success«, der erstatter Rådets henstilling af 28. juni 2011 om politikker, som skal mindske skolefrafald, og som har til formål at fremme bedre uddannelsesresultater for alle unge europæere, uanset deres personlige karakteristika, familiemæssige, kulturelle og socioøkonomiske baggrund, og fremhæver trivsel i skolen og fysisk og mental sundhed som centrale elementer i skolernes succes

| 10. | Kommissionens uformelle ekspertgruppe, som er ved at blive oprettet for at fremme støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen |
| --- | --- |

10.

Kommissionens uformelle ekspertgruppe, som er ved at blive oprettet for at fremme støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for at støtte trivsel i skolen

| 11. | Rådets henstilling af 29. november 2021 om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet, som understreger betydningen af at prioritere trivsel (både fysisk og psykisk) og foreslår at medtage politikker med henblik på de lærendes trivsel og antimobning i skolens mål samt at øge fokus på læreres, underviseres, skolelederes og andet uddannelsespersonales trivsel og kvalitet i arbejdslivet for at mindske stress og forebygge udbrændthed |
| --- | --- |

11.

Rådets henstilling af 29. november 2021 om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet, som understreger betydningen af at prioritere trivsel (både fysisk og psykisk) og foreslår at medtage politikker med henblik på de lærendes trivsel og antimobning i skolens mål samt at øge fokus på læreres, underviseres, skolelederes og andet uddannelsespersonales trivsel og kvalitet i arbejdslivet for at mindske stress og forebygge udbrændthed

| 12. | Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed, som lægger vægt på erhvervsuddannelsespolitikker, der er tilpasset den digitale økonomi |
| --- | --- |

12.

Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed, som lægger vægt på erhvervsuddannelsespolitikker, der er tilpasset den digitale økonomi

| 13. | Osnabrückerklæringen om erhvervsrettet uddannelse som katalysator for genopretning og retfærdig omstilling til digitale og grønne økonomier, som har til formål at udvikle digitaliseringen af erhvervsrettet uddannelse som led i en ny kultur for livslang læring |
| --- | --- |

13.

Osnabrückerklæringen om erhvervsrettet uddannelse som katalysator for genopretning og retfærdig omstilling til digitale og grønne økonomier, som har til formål at udvikle digitaliseringen af erhvervsrettet uddannelse som led i en ny kultur for livslang læring

| 14. | Rådets konklusioner om digital uddannelse i Europas vidensamfund, som understreger, at digital uddannelse bør tage hensyn til, at alle aktører, der er involveret i læringsprocessen, trives |
| --- | --- |

14.

Rådets konklusioner om digital uddannelse i Europas vidensamfund, som understreger, at digital uddannelse bør tage hensyn til, at alle aktører, der er involveret i læringsprocessen, trives

| 15. | rapporten om uddannelsesovervågning 2021, som fokuserer på emnet trivsel inden for uddannelse |
| --- | --- |

15.

rapporten om uddannelsesovervågning 2021, som fokuserer på emnet trivsel inden for uddannelse

| 16. | Kommissionens meddelelse »Et digitalt årti for børn og unge: den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK+)«, som fokuserer på forbedring af børns trivsel i onlinemiljøer |
| --- | --- |

16.

Kommissionens meddelelse »Et digitalt årti for børn og unge: den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK+)«, som fokuserer på forbedring af børns trivsel i onlinemiljøer

| 17. | den ajourførte »digitale kompetenceramme for borgerne« (DigComp 2.2), som er udarbejdet af Kommissionen, og som lægger vægt på sikkerhed, f.eks. i forbindelse med støtte til trivsel og sundhed samt forståelse og bekæmpelse af cybermobning |
| --- | --- |

17.

den ajourførte »digitale kompetenceramme for borgerne« (DigComp 2.2), som er udarbejdet af Kommissionen, og som lægger vægt på sikkerhed, f.eks. i forbindelse med støtte til trivsel og sundhed samt forståelse og bekæmpelse af cybermobning

| 18. | den europæiske digitale kompetenceramme for undervisere (DigCompEdu), som understreger betydningen af foranstaltninger, der skal sikre de lærendes fysiske, psykiske og sociale trivsel, når de anvender digitale teknologier, |
| --- | --- |

18.

den europæiske digitale kompetenceramme for undervisere (DigCompEdu), som understreger betydningen af foranstaltninger, der skal sikre de lærendes fysiske, psykiske og sociale trivsel, når de anvender digitale teknologier,

ANERKENDER FØLGENDE:

| 19. | I disse rådskonklusioner forstås »trivsel inden for digital uddannelse« som en følelse af fysisk, kognitiv, social og følelsesmæssig tilfredshed, der gør det muligt for alle at engagere sig positivt i alle digitale læringsmiljøer, bl.a. via digitale uddannelsesmetoder og -værktøjer, og derved maksimere deres potentiale og selvrealisering, og som hjælper dem til at begå sig sikkert og selvstændigt på internettet (1). Disse rådskonklusioner fokuserer på digital trivsel inden for og gennem uddannelse på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin, herunder erhvervsrettet uddannelse. |
| --- | --- |

19.

I disse rådskonklusioner forstås »trivsel inden for digital uddannelse« som en følelse af fysisk, kognitiv, social og følelsesmæssig tilfredshed, der gør det muligt for alle at engagere sig positivt i alle digitale læringsmiljøer, bl.a. via digitale uddannelsesmetoder og -værktøjer, og derved maksimere deres potentiale og selvrealisering, og som hjælper dem til at begå sig sikkert og selvstændigt på internettet (1). Disse rådskonklusioner fokuserer på digital trivsel inden for og gennem uddannelse på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin, herunder erhvervsrettet uddannelse.

| 20. | I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »de lærende« alle elever, studerende og lærlinge på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse. |
| --- | --- |

20.

I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »de lærende« alle elever, studerende og lærlinge på primærtrinnet og første og andet sekundærtrin i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse.

| 21. | I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »undervisere« lærere, skoleledere, undervisere og andet pædagogisk personale, der er involveret i undervisning af de lærende på primær- og sekundærtrinnet i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse. |
| --- | --- |

21.

I disse rådskonklusioner omfatter udtrykket »undervisere« lærere, skoleledere, undervisere og andet pædagogisk personale, der er involveret i undervisning af de lærende på primær- og sekundærtrinnet i de grundlæggende formelle uddannelsessystemer, herunder grundlæggende erhvervsrettet uddannelse.

| 22. | Den digitale teknologi har radikalt ændret, hvordan folk lærer, arbejder, bruger information og kommunikerer. Den digitale omstilling medfører nye udfordringer og muligheder for de lærende og har en indvirkning på deres kognitive, fysiske, sociale og følelsesmæssige liv. |
| --- | --- |

22.

Den digitale teknologi har radikalt ændret, hvordan folk lærer, arbejder, bruger information og kommunikerer. Den digitale omstilling medfører nye udfordringer og muligheder for de lærende og har en indvirkning på deres kognitive, fysiske, sociale og følelsesmæssige liv.

| 23. | Covid-19-pandemien og overgangen til fjernundervisning og onlineundervisning og -læring i nødsituationer har medført mange udfordringer i digitale læringsmiljøer. Måden, hvorpå digitale uddannelsessystemer, herunder lærende og undervisere og andre relevante aktører, har reageret på disse udfordringer, kan tjene som en lærerig erfaring med henblik på at udvikle tilgange til trivsel inden for digital uddannelse. |
| --- | --- |

23.

Covid-19-pandemien og overgangen til fjernundervisning og onlineundervisning og -læring i nødsituationer har medført mange udfordringer i digitale læringsmiljøer. Måden, hvorpå digitale uddannelsessystemer, herunder lærende og undervisere og andre relevante aktører, har reageret på disse udfordringer, kan tjene som en lærerig erfaring med henblik på at udvikle tilgange til trivsel inden for digital uddannelse.

| 24. | God, inkluderende uddannelse bør øge mulighederne i den digitale omstilling til støtte for lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer. Dette bør systematisk støttes og fremmes i alle aspekter af økosystemet for digital uddannelse (2). |
| --- | --- |

24.

God, inkluderende uddannelse bør øge mulighederne i den digitale omstilling til støtte for lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer. Dette bør systematisk støttes og fremmes i alle aspekter af økosystemet for digital uddannelse (2).

| 25. | styrkelsen af de lærendes trivsel inden for digital uddannelse er en tovejsproces. Digitale miljøer kan medføre visse udfordringer, herunder i forbindelse med digital uddannelse, f.eks. cybermobning, som kan have en negativ indvirkning på trivslen, navnlig hvis visse aspekter af disse miljøer er dårligt udformet eller udviklet. I modsætning hertil kan veludformede digitale uddannelsesøkosystemer, der er effektive og inkluderende, fremme udviklingen af de lærendes trivsel og forbedre deres uddannelses-, livs- og beskæftigelsesudsigter; |
| --- | --- |

25.

styrkelsen af de lærendes trivsel inden for digital uddannelse er en tovejsproces. Digitale miljøer kan medføre visse udfordringer, herunder i forbindelse med digital uddannelse, f.eks. cybermobning, som kan have en negativ indvirkning på trivslen, navnlig hvis visse aspekter af disse miljøer er dårligt udformet eller udviklet. I modsætning hertil kan veludformede digitale uddannelsesøkosystemer, der er effektive og inkluderende, fremme udviklingen af de lærendes trivsel og forbedre deres uddannelses-, livs- og beskæftigelsesudsigter;

| 26. | den digitale kløft udgør en alvorlig trussel mod trivslen inden for digital uddannelse for både lærende og undervisere, hvilket ofte forstærker eksisterende uligheder eller skaber nye. Skolesystemerne på nationalt, regionalt og lokalt plan bør kunne reagere på eventuelle problemer med ringe adgang, dårligt udstyr eller utilfredsstillende indlæringsbetingelser for lærende, navnlig dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, og dem, der står over for udfordringer i forbindelse med den digitale kløft mellem kønnene; |
| --- | --- |

26.

den digitale kløft udgør en alvorlig trussel mod trivslen inden for digital uddannelse for både lærende og undervisere, hvilket ofte forstærker eksisterende uligheder eller skaber nye. Skolesystemerne på nationalt, regionalt og lokalt plan bør kunne reagere på eventuelle problemer med ringe adgang, dårligt udstyr eller utilfredsstillende indlæringsbetingelser for lærende, navnlig dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, og dem, der står over for udfordringer i forbindelse med den digitale kløft mellem kønnene;

| 27. | nye læringsmodeller, herunder med brug af tilgængelige og søgbare digitale værktøjer, gør det muligt at nå ud til dårligt stillede lærende, bl.a. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov og personer med helbredsproblemer, som midlertidigt ikke kan gå i skole, samt lærende, der bor i isolerede områder, øområder eller fjerntliggende områder såsom regionerne i EU’s yderste periferi. De støtter også øget motivation og engagement med henblik på at drage fordel af onlineerfaringer og bidrager sammen med tilgange med de lærende i centrum til at mindske den digitale kløft; |
| --- | --- |

27.

nye læringsmodeller, herunder med brug af tilgængelige og søgbare digitale værktøjer, gør det muligt at nå ud til dårligt stillede lærende, bl.a. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov og personer med helbredsproblemer, som midlertidigt ikke kan gå i skole, samt lærende, der bor i isolerede områder, øområder eller fjerntliggende områder såsom regionerne i EU’s yderste periferi. De støtter også øget motivation og engagement med henblik på at drage fordel af onlineerfaringer og bidrager sammen med tilgange med de lærende i centrum til at mindske den digitale kløft;

| 28. | med ankomsten af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget kan digitale værktøjer og godt uddannelsesindhold fremme kontinuiteten i deres uddannelse, hjælpe dem med at bevare deres forbindelse til modersmålet og den oprindelige kultur og håndtere eventuelle traumatiske oplevelser og nye udfordringer; |
| --- | --- |

28.

med ankomsten af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget kan digitale værktøjer og godt uddannelsesindhold fremme kontinuiteten i deres uddannelse, hjælpe dem med at bevare deres forbindelse til modersmålet og den oprindelige kultur og håndtere eventuelle traumatiske oplevelser og nye udfordringer;

| 29. | med den hyppigere og øgede adgang til og anvendelse af digitale miljøer er der en større fare for, at de lærende udsættes for trusler i den digitale verden, f.eks. cybermobning og/eller isolation. For reelt at kunne fremme et sikkert digitalt læringsmiljø er det nødvendigt at uddanne de lærende og sørge for, at underviserne er veluddannede og samarbejder med andre relevante fagfolk; |
| --- | --- |

29.

med den hyppigere og øgede adgang til og anvendelse af digitale miljøer er der en større fare for, at de lærende udsættes for trusler i den digitale verden, f.eks. cybermobning og/eller isolation. For reelt at kunne fremme et sikkert digitalt læringsmiljø er det nødvendigt at uddanne de lærende og sørge for, at underviserne er veluddannede og samarbejder med andre relevante fagfolk;

| 30. | fokus på kritisk tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og modstandsdygtighed over for desinformation og misinformation bør styrkes i uddannelsessystemerne med henblik på at give de lærende de færdigheder, der er nødvendige for at reagere på potentielle trusler og udfordringer, og skabe sikrere og mere positive onlineerfaringer; |
| --- | --- |

30.

fokus på kritisk tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og modstandsdygtighed over for desinformation og misinformation bør styrkes i uddannelsessystemerne med henblik på at give de lærende de færdigheder, der er nødvendige for at reagere på potentielle trusler og udfordringer, og skabe sikrere og mere positive onlineerfaringer;

| 31. | undervisere spiller sammen med administrativt personale og ledelsespersonale en vigtig og uerstattelig rolle i udviklingen af uddannelsesmiljøer (3) og med hensyn til at støtte de lærendes trivsel. De bør udvikle og styrke deres digitale kompetencer og øge deres viden om fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale uddannelsesværktøjer, f.eks. i deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, samt om betydningen af at gøre udviklingen af IKT-færdigheder mere attraktiv for piger, bl.a. ved hjælp af kønssensitive tilgange til undervisning i digitaliseringsrelaterede kompetencer; |
| --- | --- |

31.

undervisere spiller sammen med administrativt personale og ledelsespersonale en vigtig og uerstattelig rolle i udviklingen af uddannelsesmiljøer (3) og med hensyn til at støtte de lærendes trivsel. De bør udvikle og styrke deres digitale kompetencer og øge deres viden om fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale uddannelsesværktøjer, f.eks. i deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, samt om betydningen af at gøre udviklingen af IKT-færdigheder mere attraktiv for piger, bl.a. ved hjælp af kønssensitive tilgange til undervisning i digitaliseringsrelaterede kompetencer;

| 32. | digital teknologi har ikke til formål at erstatte fysisk tilstedeværelse og personlig kontakt mellem undervisere og lærende. Formålet med at integrere digital teknologi i uddannelsesprocesser er at støtte og lette underviseres arbejde og forbedre lærendes læringserfaring; |
| --- | --- |

32.

digital teknologi har ikke til formål at erstatte fysisk tilstedeværelse og personlig kontakt mellem undervisere og lærende. Formålet med at integrere digital teknologi i uddannelsesprocesser er at støtte og lette underviseres arbejde og forbedre lærendes læringserfaring;

ANERKENDER, FØLGENDE:

Lærendes og underviseres trivsel inden for digital uddannelse kan støttes gennem:

| A. | Tilegnelse af de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at fremme trivsel inden for digital uddannelse







  33. | Enkeltpersoner engagerer sig i et digitalt miljø gennem hele deres privatliv, arbejdsliv og samfundsdeltagelse. Udvikling af digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer kan understøtte deres følelsesmæssige velfærd og tilfredshed og fremme deres evne til at reagere hensigtsmæssigt på de udfordringer og risici, der findes både i den digitale og fysiske verden. |
| --- | --- | --- |

A.

Tilegnelse af de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at fremme trivsel inden for digital uddannelse

33.

Enkeltpersoner engagerer sig i et digitalt miljø gennem hele deres privatliv, arbejdsliv og samfundsdeltagelse. Udvikling af digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer kan understøtte deres følelsesmæssige velfærd og tilfredshed og fremme deres evne til at reagere hensigtsmæssigt på de udfordringer og risici, der findes både i den digitale og fysiske verden.

| 34. | Politikker og foranstaltninger vedrørende udvikling af digitale færdigheder og kompetencer bør udformes under behørig hensyntagen til de lærendes trivsel og deres individuelle behov med særligt fokus på dårligt stillede grupper. De bør også have til formål at øge deres modstandsdygtighed og selvstændiggørelse. Digital kompetence (4) omfatter tillidsfuld, kritisk, ansvarlig, etisk og mere sikker brug af digital teknologi. Der er behov for digitale færdigheder såsom datalogisk tænkning, IKT-problemløsning og digital kunnen både i uddannelsens indledende faser og hele livet igennem, så den enkelte kan blive bedre integreret i samfundet og få bedre adgang til jobmuligheder. |
| --- | --- |

34.

Politikker og foranstaltninger vedrørende udvikling af digitale færdigheder og kompetencer bør udformes under behørig hensyntagen til de lærendes trivsel og deres individuelle behov med særligt fokus på dårligt stillede grupper. De bør også have til formål at øge deres modstandsdygtighed og selvstændiggørelse. Digital kompetence (4) omfatter tillidsfuld, kritisk, ansvarlig, etisk og mere sikker brug af digital teknologi. Der er behov for digitale færdigheder såsom datalogisk tænkning, IKT-problemløsning og digital kunnen både i uddannelsens indledende faser og hele livet igennem, så den enkelte kan blive bedre integreret i samfundet og få bedre adgang til jobmuligheder.

| 35. | Digital teknologi påvirker, hvordan de lærende lærer, søger og udveksler oplysninger, og hvordan de omgås, også socialt. Da lærende udsættes for en bred vifte af oplysninger, herunder desinformation og misinformation, er udviklingen af digitale færdigheder og mediekendskab, kritisk tænkning og problemløsningsfærdigheder afgørende. |
| --- | --- |

35.

Digital teknologi påvirker, hvordan de lærende lærer, søger og udveksler oplysninger, og hvordan de omgås, også socialt. Da lærende udsættes for en bred vifte af oplysninger, herunder desinformation og misinformation, er udviklingen af digitale færdigheder og mediekendskab, kritisk tænkning og problemløsningsfærdigheder afgørende.

| 36. | Lærende bør tilegne sig og udvikle de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer, der vil bidrage til harmløs, sikker og etisk anvendelse af digitale værktøjer, herunder færdigheder inden for cybersikkerhed og viden om AI-algoritmers begrænsninger. Dette kan have en betydelig indvirkning på de lærendes trivsel og modstandsdygtighed. |
| --- | --- |

36.

Lærende bør tilegne sig og udvikle de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer, der vil bidrage til harmløs, sikker og etisk anvendelse af digitale værktøjer, herunder færdigheder inden for cybersikkerhed og viden om AI-algoritmers begrænsninger. Dette kan have en betydelig indvirkning på de lærendes trivsel og modstandsdygtighed.

| 37. | Udvikling af personlige og sociale kompetencer kan hjælpe de lærende med at bruge digitale sociale netværk med mindre risiko for følelsesmæssig eller social skade og øge deres bevidsthed om risikoen for overdreven brug af digital teknologi. |
| --- | --- |

37.

Udvikling af personlige og sociale kompetencer kan hjælpe de lærende med at bruge digitale sociale netværk med mindre risiko for følelsesmæssig eller social skade og øge deres bevidsthed om risikoen for overdreven brug af digital teknologi.

| 38. | Lærende bør have mulighed for at tilegne sig de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at kunne skabe, dele og anvende digitalt indhold, og de bør være opmærksomme på reglerne vedrørende intellektuel ejendomsret. |
| --- | --- |

38.

Lærende bør have mulighed for at tilegne sig de nødvendige kundskaber, færdigheder og kompetencer for at kunne skabe, dele og anvende digitalt indhold, og de bør være opmærksomme på reglerne vedrørende intellektuel ejendomsret.

| 39. | Der er behov for avancerede specialfærdigheder til udvikling af IKT-produkter og -tjenester og avanceret digital teknologi, herunder for at have en positiv indvirkning på personers trivsel, f.eks. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesmæssige behov. |
| --- | --- |

39.

Der er behov for avancerede specialfærdigheder til udvikling af IKT-produkter og -tjenester og avanceret digital teknologi, herunder for at have en positiv indvirkning på personers trivsel, f.eks. personer med handicap og/eller særlige uddannelsesmæssige behov.

| 40. | Undervisere bør støttes i at tilegne sig og udvikle deres digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer, f.eks. inden for deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, og være nøje indsat i fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale værktøjer og de muligheder, der følger af deres anvendelse inden for uddannelse. Undervisere bør støtte de lærende i at anvende teknologi på en sikker, ansvarlig og kreativ måde. |
| --- | --- |

40.

Undervisere bør støttes i at tilegne sig og udvikle deres digitale kundskaber, færdigheder og kompetencer, f.eks. inden for deres grunduddannelse, introduktion og løbende faglige udvikling, og være nøje indsat i fordelene og udfordringerne ved at anvende digitale værktøjer og de muligheder, der følger af deres anvendelse inden for uddannelse. Undervisere bør støtte de lærende i at anvende teknologi på en sikker, ansvarlig og kreativ måde.

| B. | Udformning af undervisnings- og læringstilgange og digitale miljøer, der forbedrer de lærendes trivsel







  41. | Undervisnings- og læringstilgange, som omfatter undervisnings- og læringsmetoder og organisatoriske aspekter, bør gøre uddannelsesprocessen mere relevant og effektiv og forbedre de lærendes tilfredshed og selvtillid i alle læringsmiljøer. I denne forbindelse er tilgængeligheden, sikkerheden og kvaliteten af digital infrastruktur og digital teknologi helt afgørende. Udvikling og anvendelse af avanceret digital teknologi inden for uddannelse kan være gavnlig, navnlig for dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov. |
| --- | --- | --- |

B.

Udformning af undervisnings- og læringstilgange og digitale miljøer, der forbedrer de lærendes trivsel

41.

Undervisnings- og læringstilgange, som omfatter undervisnings- og læringsmetoder og organisatoriske aspekter, bør gøre uddannelsesprocessen mere relevant og effektiv og forbedre de lærendes tilfredshed og selvtillid i alle læringsmiljøer. I denne forbindelse er tilgængeligheden, sikkerheden og kvaliteten af digital infrastruktur og digital teknologi helt afgørende. Udvikling og anvendelse af avanceret digital teknologi inden for uddannelse kan være gavnlig, navnlig for dårligt stillede lærende, herunder dem med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov.

| 42. | I forbindelse med udformningen af politikker for digital uddannelse bør følgende aspekter tages i betragtning:






  — | De miljøer, hvor læring finder sted, under hensyntagen til de lærendes socioøkonomiske, kulturelle og familiemæssige baggrund samt andre relevante omstændigheder. |
| --- | --- | --- |

42.

I forbindelse med udformningen af politikker for digital uddannelse bør følgende aspekter tages i betragtning:

—

De miljøer, hvor læring finder sted, under hensyntagen til de lærendes socioøkonomiske, kulturelle og familiemæssige baggrund samt andre relevante omstændigheder.

| — | De anvendte værktøjer og anordninger, der er skræddersyet til de lærendes individuelle behov (påvirket af f.eks. sundhedstilstand, særlige uddannelsesmæssige behov og socioøkonomisk baggrund):






  — | Digitale uddannelsesøkosystemer bør støtte arbejdet med innovative uddannelsesværktøjer, som kan omfatte gamification, uddannelsesløsninger baseret på f.eks. teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed, AI, læringsanalyser og sociale netværk, som respekterer en etisk og gennemsigtig tilgang, databeskyttelse og ikkeforskelsbehandling gennem design, idet der tages hensyn til fordele og potentielle risici (5). |
| --- | --- | --- |

—

De anvendte værktøjer og anordninger, der er skræddersyet til de lærendes individuelle behov (påvirket af f.eks. sundhedstilstand, særlige uddannelsesmæssige behov og socioøkonomisk baggrund):

—

Digitale uddannelsesøkosystemer bør støtte arbejdet med innovative uddannelsesværktøjer, som kan omfatte gamification, uddannelsesløsninger baseret på f.eks. teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed, AI, læringsanalyser og sociale netværk, som respekterer en etisk og gennemsigtig tilgang, databeskyttelse og ikkeforskelsbehandling gennem design, idet der tages hensyn til fordele og potentielle risici (5).

| — | De digitale løsninger bør udformes, så de muliggør og tilskynder til tilpasning til digitale uddannelsesformål og respekterer, at alle har forskellige baggrunde og behov, især lærende fra dårligt stillede grupper. Hvor det er relevant, bør interoperabiliteten mellem digitale løsninger, der anvendes inden for uddannelse, fremmes. |
| --- | --- |

—

De digitale løsninger bør udformes, så de muliggør og tilskynder til tilpasning til digitale uddannelsesformål og respekterer, at alle har forskellige baggrunde og behov, især lærende fra dårligt stillede grupper. Hvor det er relevant, bør interoperabiliteten mellem digitale løsninger, der anvendes inden for uddannelse, fremmes.

| — | Avanceret og specialiseret digital teknologi (f.eks. kunstig intelligens, udvidet/virtuel virkelighed, tingenes internet, digitale tvillinger osv.) kan forbedre tilgængeligheden og kvaliteten af lærings- og uddannelsesmiljøer og via synergier supplere ikkedigitale undervisnings- og læringstilgange. Integration af innovative digitale løsninger kan fremme de lærendes færdigheder inden for erhvervsrettet uddannelse. |
| --- | --- |

—

Avanceret og specialiseret digital teknologi (f.eks. kunstig intelligens, udvidet/virtuel virkelighed, tingenes internet, digitale tvillinger osv.) kan forbedre tilgængeligheden og kvaliteten af lærings- og uddannelsesmiljøer og via synergier supplere ikkedigitale undervisnings- og læringstilgange. Integration af innovative digitale løsninger kan fremme de lærendes færdigheder inden for erhvervsrettet uddannelse.

| — | Brugen af digital teknologi kan lægge beslag på tid, som kan anvendes til andre sundhedsgavnlige aktiviteter, såsom fysisk træning eller søvn. Der bør derfor tages hensyn til balancen mellem tid på og uden for skærmen samt tidsstyring. |
| --- | --- |

—

Brugen af digital teknologi kan lægge beslag på tid, som kan anvendes til andre sundhedsgavnlige aktiviteter, såsom fysisk træning eller søvn. Der bør derfor tages hensyn til balancen mellem tid på og uden for skærmen samt tidsstyring.

| — | De læringsopgaver, der anvendes i uddannelsesprocessen, og som fører til de forventede læringsresultater.






  — | Anvendelse af godt digitalt uddannelsesindhold, der er udformet med et sundt pædagogisk formål og leveret på en moderne, tilgængelig og brugervenlig måde (6). |
| --- | --- | --- |

—

De læringsopgaver, der anvendes i uddannelsesprocessen, og som fører til de forventede læringsresultater.

—

Anvendelse af godt digitalt uddannelsesindhold, der er udformet med et sundt pædagogisk formål og leveret på en moderne, tilgængelig og brugervenlig måde (6).

| — | Støtte til tilgange med de lærende i centrum, herunder fremme af de lærendes selvstændighed. |
| --- | --- |

—

Støtte til tilgange med de lærende i centrum, herunder fremme af de lærendes selvstændighed.

| — | Undervisere, der bør være veluddannede og i stand til at yde vejledning til de lærende om den rette brug af digital teknologi, herunder en fornuftig og afbalanceret fordeling af tid på og uden for skærmen. Veluddannede undervisere kan tage hensyn til de særlige forhold, der gør sig gældende i forskellige digitale læringsmiljøer, arbejde med innovative digitale værktøjer, undervisnings- og læringstilgange og gennemføre dem i en pædagogisk sammenhæng, idet der tages hensyn til risikoen for overdreven brug af digital teknologi. |
| --- | --- |

—

Undervisere, der bør være veluddannede og i stand til at yde vejledning til de lærende om den rette brug af digital teknologi, herunder en fornuftig og afbalanceret fordeling af tid på og uden for skærmen. Veluddannede undervisere kan tage hensyn til de særlige forhold, der gør sig gældende i forskellige digitale læringsmiljøer, arbejde med innovative digitale værktøjer, undervisnings- og læringstilgange og gennemføre dem i en pædagogisk sammenhæng, idet der tages hensyn til risikoen for overdreven brug af digital teknologi.

| C. | Personlige relationer i det digitale uddannelsesøkosystem







  43. | De digitale uddannelsesøkosystemer er ikke kun baseret på digital infrastruktur og digitale værktøjer og digitalt indhold, men også på sociale interaktioner mellem de involverede personer – dvs. de lærende, undervisere og andre aktører, der anvender teknologiske midler til at kommunikere, skabe indhold og etablere netværk – og på deres fysiske og sociale miljøer. Det er afgørende at tage hensyn til disse sociale interaktioner ved udformningen af de digitale uddannelsesøkosystemer. |
| --- | --- | --- |

C.

Personlige relationer i det digitale uddannelsesøkosystem

43.

De digitale uddannelsesøkosystemer er ikke kun baseret på digital infrastruktur og digitale værktøjer og digitalt indhold, men også på sociale interaktioner mellem de involverede personer – dvs. de lærende, undervisere og andre aktører, der anvender teknologiske midler til at kommunikere, skabe indhold og etablere netværk – og på deres fysiske og sociale miljøer. Det er afgørende at tage hensyn til disse sociale interaktioner ved udformningen af de digitale uddannelsesøkosystemer.

| 44. | Teknologiske fremskridt har ændret kommunikationsformerne og åbnet nye muligheder for selvstændiggørelse, selvudfoldelse og digitalt medborgerskab (7), herunder aktiv samfundsdeltagelse via onlineværktøjer. |
| --- | --- |

44.

Teknologiske fremskridt har ændret kommunikationsformerne og åbnet nye muligheder for selvstændiggørelse, selvudfoldelse og digitalt medborgerskab (7), herunder aktiv samfundsdeltagelse via onlineværktøjer.

| 45. | Digitale interaktioner kan bidrage til udviklingen af sociale færdigheder og styrke sociale forbindelser. Lærende og undervisere kan imidlertid også blive udsat for digitale risici (8) (såsom cybermobning, hadefuld tale, falske nyheder, krænkelser af privatlivets fred, onlinesvindel, ekkokamre (9) osv.) (10), der er skadelige for deres trivsel (11). Det er afgørende, at lærende, undervisere og forældre er opmærksomme på omfanget og forskelligheden af disse risici og ved, hvordan de undgår og/eller forebygger dem, hvor de kan finde støtte, og hvordan de opbygger modstandsdygtighed. Det er også vigtigt at anvende interaktioner samt undervisnings- og læringsmetoder i digitale læringsmiljøer for at imødegå digitale risici. |
| --- | --- |

45.

Digitale interaktioner kan bidrage til udviklingen af sociale færdigheder og styrke sociale forbindelser. Lærende og undervisere kan imidlertid også blive udsat for digitale risici (8) (såsom cybermobning, hadefuld tale, falske nyheder, krænkelser af privatlivets fred, onlinesvindel, ekkokamre (9) osv.) (10), der er skadelige for deres trivsel (11). Det er afgørende, at lærende, undervisere og forældre er opmærksomme på omfanget og forskelligheden af disse risici og ved, hvordan de undgår og/eller forebygger dem, hvor de kan finde støtte, og hvordan de opbygger modstandsdygtighed. Det er også vigtigt at anvende interaktioner samt undervisnings- og læringsmetoder i digitale læringsmiljøer for at imødegå digitale risici.

| 46. | Uddannelsessystemerne og skolerne bør undersøge mulighederne for at styrke trivsel inden for digital uddannelse, fremme digital risikobevidsthed og -forebyggelse samt politikker, der omfatter hele skolen, herunder skoleprocedurer af organisatorisk karakter, støtte sikre digitale uddannelsesmiljøer og løse udfordringer i forbindelse med digitale risici. |
| --- | --- |

46.

Uddannelsessystemerne og skolerne bør undersøge mulighederne for at styrke trivsel inden for digital uddannelse, fremme digital risikobevidsthed og -forebyggelse samt politikker, der omfatter hele skolen, herunder skoleprocedurer af organisatorisk karakter, støtte sikre digitale uddannelsesmiljøer og løse udfordringer i forbindelse med digitale risici.

| 47. | Sociale sammenligninger, der fremmes i onlineverdenen, kan have en negativ indvirkning på mental sundhed og selvværd, navnlig hos unge. De lærendes kropsopfattelse og følelsen af social fremmedgørelse kan udløses eller intensiveres, hvis de udsættes for »ideelle« billeder på sociale medier. Brugen af sociale onlinemedier er også forbundet med det fænomen, der kaldes »angsten for at gå glip af noget«. Undervisere inden for digitale læringsmiljøer bør være opmærksomme på disse risici, øge bevidstheden om og imødegå de negative virkninger af disse fænomener og fremme udviklingen af færdigheder blandt de lærende for at håndtere disse problemer. |
| --- | --- |

47.

Sociale sammenligninger, der fremmes i onlineverdenen, kan have en negativ indvirkning på mental sundhed og selvværd, navnlig hos unge. De lærendes kropsopfattelse og følelsen af social fremmedgørelse kan udløses eller intensiveres, hvis de udsættes for »ideelle« billeder på sociale medier. Brugen af sociale onlinemedier er også forbundet med det fænomen, der kaldes »angsten for at gå glip af noget«. Undervisere inden for digitale læringsmiljøer bør være opmærksomme på disse risici, øge bevidstheden om og imødegå de negative virkninger af disse fænomener og fremme udviklingen af færdigheder blandt de lærende for at håndtere disse problemer.

| 48. | Undervisere bør støtte de lærendes motivation til at lære og udvikle deres fulde potentiale for at hjælpe dem med at udvikle sig til sammenhængende, modne personer, som er bevidste om deres styrker, svagheder, mål i livet og forhåbninger, og som har opbygget et positivt selvbillede, samtidig med at de respekterer andre og deres individuelle behov. En sådan adfærd er en central faktor for trivsel inden for digital uddannelse. |
| --- | --- |

48.

Undervisere bør støtte de lærendes motivation til at lære og udvikle deres fulde potentiale for at hjælpe dem med at udvikle sig til sammenhængende, modne personer, som er bevidste om deres styrker, svagheder, mål i livet og forhåbninger, og som har opbygget et positivt selvbillede, samtidig med at de respekterer andre og deres individuelle behov. En sådan adfærd er en central faktor for trivsel inden for digital uddannelse.

| 49. | Fornuftigt digitalt forældreskab og et støttende familiemiljø bør være en del af et digitalt uddannelsesøkosystem, idet der tages hensyn til den familiemæssige baggrund. Skolerne bør være opmærksomme på betydningen af kommunikation og samarbejde med forældre eller omsorgspersoner om mulighederne, fordelene og udfordringerne i forbindelse med digital uddannelse samt de digitale risici og betydningen af tidsstyring, når digitale værktøjer anvendes til uddannelsesmæssige formål. |
| --- | --- |

49.

Fornuftigt digitalt forældreskab og et støttende familiemiljø bør være en del af et digitalt uddannelsesøkosystem, idet der tages hensyn til den familiemæssige baggrund. Skolerne bør være opmærksomme på betydningen af kommunikation og samarbejde med forældre eller omsorgspersoner om mulighederne, fordelene og udfordringerne i forbindelse med digital uddannelse samt de digitale risici og betydningen af tidsstyring, når digitale værktøjer anvendes til uddannelsesmæssige formål.

OPFORDRER MEDLEMSSTATERNE TIL I OVERENSSTEMMELSE MED DERES NATIONALE FORHOLD OG NÆRHEDSPRINCIPPET

| 50. | at lægge vægt på at styrke lærendes og underviseres trivsel ved udformningen af nationale politikker og strategier inden for digital uddannelse |
| --- | --- |

50.

at lægge vægt på at styrke lærendes og underviseres trivsel ved udformningen af nationale politikker og strategier inden for digital uddannelse

| 51. | at fremme udformningen af undervisnings- og læringsprocesser med henblik på deres indvirkning på de lærendes trivsel og, hvor det er relevant, tilskynde til et stærkt samarbejde mellem digitale uddannelsesøkosystemer og mental sundhed og psykosociale fagfolk og tjenester |
| --- | --- |

51.

at fremme udformningen af undervisnings- og læringsprocesser med henblik på deres indvirkning på de lærendes trivsel og, hvor det er relevant, tilskynde til et stærkt samarbejde mellem digitale uddannelsesøkosystemer og mental sundhed og psykosociale fagfolk og tjenester

| 52. | at tilskynde til undervisnings- og læringsprocesser baseret på en tilgang med de lærende i centrum, f.eks. gennem integration af avancerede digitale teknologier, etisk anvendelse af AI og data (12), med særlig vægt på støtte til trivsel for dårligt stillede lærende og personer i sårbare situationer, herunder personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt begavede lærende, og på at tackle den kønsbestemte digitale kløft |
| --- | --- |

52.

at tilskynde til undervisnings- og læringsprocesser baseret på en tilgang med de lærende i centrum, f.eks. gennem integration af avancerede digitale teknologier, etisk anvendelse af AI og data (12), med særlig vægt på støtte til trivsel for dårligt stillede lærende og personer i sårbare situationer, herunder personer med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt begavede lærende, og på at tackle den kønsbestemte digitale kløft

| 53. | at styrke lærendes og underviseres bevidsthed om behovet for at finde en god balance mellem tid på skærmen og uden for skærmen og, hvor det er muligt, støtte skoler i udviklingen af passende tidsstyring for så vidt angår digitale og individuelle undervisnings- og læringsaktiviteter |
| --- | --- |

53.

at styrke lærendes og underviseres bevidsthed om behovet for at finde en god balance mellem tid på skærmen og uden for skærmen og, hvor det er muligt, støtte skoler i udviklingen af passende tidsstyring for så vidt angår digitale og individuelle undervisnings- og læringsaktiviteter

| 54. | at undersøge mulighederne for at støtte udformningen og gennemførelsen af undervisnings- og læringsprocesser og brugen af digital teknologi inden for uddannelse med henblik på at lette integrationen af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget, i medlemsstaternes uddannelsessystemer, samtidig med at de får mulighed for at bevare deres tilknytning til deres modersmål og respektive kulturer |
| --- | --- |

54.

at undersøge mulighederne for at støtte udformningen og gennemførelsen af undervisnings- og læringsprocesser og brugen af digital teknologi inden for uddannelse med henblik på at lette integrationen af lærende med migrantbaggrund og/eller lærende med et andet modersmål end undervisningssproget, i medlemsstaternes uddannelsessystemer, samtidig med at de får mulighed for at bevare deres tilknytning til deres modersmål og respektive kulturer

| 55. | at støtte (13) de lærendes bevidsthed om potentielle trusler i den digitale verden og udviklingen af deres modstandsdygtighed med henblik på at mindske risiciene og tilbyde sikre onlinemuligheder for unge, samtidig med at der ydes støtte til databeskyttelse og privatlivets fred på internettet |
| --- | --- |

55.

at støtte (13) de lærendes bevidsthed om potentielle trusler i den digitale verden og udviklingen af deres modstandsdygtighed med henblik på at mindske risiciene og tilbyde sikre onlinemuligheder for unge, samtidig med at der ydes støtte til databeskyttelse og privatlivets fred på internettet

| 56. | at undersøge mulighederne for at støtte undervisere i at fremme de lærendes kritiske tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og arbejde med data og information, herunder en informeret tilgang til misinformation og desinformation (14) |
| --- | --- |

56.

at undersøge mulighederne for at støtte undervisere i at fremme de lærendes kritiske tænkning, mediekendskab og digitale færdigheder og arbejde med data og information, herunder en informeret tilgang til misinformation og desinformation (14)

| 57. | at tilskynde skoler til, hvor det er relevant, at anlægge tilgange, som omfatter hele skolen, og som systematisk vil fremme trivsel inden for digital uddannelse på primær- og sekundærtrinnet og på erhvervsuddannelsesniveau, herunder fleksible politikker, der vil støtte forebyggelse og modstandsdygtighed og løse udfordringer såsom digitale risici samt skolernes organisatoriske procedurer |
| --- | --- |

57.

at tilskynde skoler til, hvor det er relevant, at anlægge tilgange, som omfatter hele skolen, og som systematisk vil fremme trivsel inden for digital uddannelse på primær- og sekundærtrinnet og på erhvervsuddannelsesniveau, herunder fleksible politikker, der vil støtte forebyggelse og modstandsdygtighed og løse udfordringer såsom digitale risici samt skolernes organisatoriske procedurer

| 58. | at overveje at udnytte mulighederne i eksisterende EU-instrumenter (Den Europæiske Socialfond Plus, Erasmus+, instrumentet for teknisk støtte osv.) for at fremme digitale uddannelsespolitikker, der fokuserer på lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer. |
| --- | --- |

58.

at overveje at udnytte mulighederne i eksisterende EU-instrumenter (Den Europæiske Socialfond Plus, Erasmus+, instrumentet for teknisk støtte osv.) for at fremme digitale uddannelsespolitikker, der fokuserer på lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer.

OPFORDRER KOMMISSIONEN TIL I OVERENSSTEMMELSE MED TRAKTATERNE OG MED FULD RESPEKT FOR NÆRHEDSPRINCIPPET

| 59. | at støtte forskning i, hvordan brugen af digitale teknologier påvirker lærendes og underviseres trivsel i alle medlemsstater, og udarbejde en evidensbaseret undersøgelse, som gør status over trivselsbehov i de digitale uddannelsesmiljøer, at udforme en model for effektiv praksis med det formål at forbedre trivslen i digitale læringsøkosystemer og i sidste ende kriterierne for en »digital model for trivsel i skolerne« som et muligt eksempel og for medlemsstaternes frivillige anvendelse, og ved udformningen af denne model at gøre status over arbejdet i Kommissionens uformelle ekspertgruppe om støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for støtte til trivsel i skolen, som er ved at blive oprettet |
| --- | --- |

59.

at støtte forskning i, hvordan brugen af digitale teknologier påvirker lærendes og underviseres trivsel i alle medlemsstater, og udarbejde en evidensbaseret undersøgelse, som gør status over trivselsbehov i de digitale uddannelsesmiljøer, at udforme en model for effektiv praksis med det formål at forbedre trivslen i digitale læringsøkosystemer og i sidste ende kriterierne for en »digital model for trivsel i skolerne« som et muligt eksempel og for medlemsstaternes frivillige anvendelse, og ved udformningen af denne model at gøre status over arbejdet i Kommissionens uformelle ekspertgruppe om støttende læringsmiljøer for grupper med risiko for dårlige resultater og for støtte til trivsel i skolen, som er ved at blive oprettet

| 60. | at tilskynde til udvikling og deling af indhold af høj kvalitet til undervisere og andre relevante fagfolk med henblik på yderligere at forbedre deres viden, færdigheder og kompetencer, pædagogiske tilgange med de lærende i centrum og arbejde med forskellige grupper af lærende |
| --- | --- |

60.

at tilskynde til udvikling og deling af indhold af høj kvalitet til undervisere og andre relevante fagfolk med henblik på yderligere at forbedre deres viden, færdigheder og kompetencer, pædagogiske tilgange med de lærende i centrum og arbejde med forskellige grupper af lærende

| 61. | at overveje at fremme trivsel inden for digital uddannelse som led i den årlige Digital Education Hackathon |
| --- | --- |

61.

at overveje at fremme trivsel inden for digital uddannelse som led i den årlige Digital Education Hackathon

| 62. | at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, f.eks. designere af digitale værktøjer og tjenester, såsom sektoren for uddannelsesteknologi og dem, der fokuserer på cybersikkerhed, om at integrere brugervenlige tilgange og løsninger, der støtter lærendes og underviseres trivsel inden for digital uddannelse at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, der udvikler digitalt undervisningsindhold, om at integrere trivselsaspektet, ikke kun i selve indholdet, men også i undervisnings- og læringsprocesser |
| --- | --- |

62.

at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, f.eks. designere af digitale værktøjer og tjenester, såsom sektoren for uddannelsesteknologi og dem, der fokuserer på cybersikkerhed, om at integrere brugervenlige tilgange og løsninger, der støtter lærendes og underviseres trivsel inden for digital uddannelse at øge bevidstheden blandt alle relevante interessenter, der udvikler digitalt undervisningsindhold, om at integrere trivselsaspektet, ikke kun i selve indholdet, men også i undervisnings- og læringsprocesser

| 63. | at støtte anvendelsen af EU-programmer såsom Erasmus+, Den Europæiske Socialfond Plus, Det Europæiske Solidaritetskorps, Horisont Europa og programmet for et digitalt Europa til fremme af lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer og brugen af avancerede digitale teknologier, f.eks. for lærende med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt udvikling, afprøvning og udbredelse af gamification, uddannelsesløsninger baseret på AI og teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed til pædagogiske formål |
| --- | --- |

63.

at støtte anvendelsen af EU-programmer såsom Erasmus+, Den Europæiske Socialfond Plus, Det Europæiske Solidaritetskorps, Horisont Europa og programmet for et digitalt Europa til fremme af lærendes og underviseres trivsel i digitale læringsmiljøer og brugen af avancerede digitale teknologier, f.eks. for lærende med handicap og/eller særlige uddannelsesbehov, samt udvikling, afprøvning og udbredelse af gamification, uddannelsesløsninger baseret på AI og teknologier inden for extended reality såsom udvidet/virtuel virkelighed til pædagogiske formål

| 64. | at afspejle behovet for et helhedsorienteret, integreret og bæredygtigt digitalt uddannelsesøkosystem i medlemsstaterne, der fremmer kvalitet og inklusion og støtter trivsel inden for digital uddannelse i den igangværende gennemførelse af handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027) og de kommende forslag til Rådets henstilling om de faktorer, der kan bidrage til digital uddannelse, og Rådets henstilling om forbedring af udbuddet af digitale færdigheder på uddannelser. |
| --- | --- |

64.

at afspejle behovet for et helhedsorienteret, integreret og bæredygtigt digitalt uddannelsesøkosystem i medlemsstaterne, der fremmer kvalitet og inklusion og støtter trivsel inden for digital uddannelse i den igangværende gennemførelse af handlingsplanen for digital uddannelse (2021-2027) og de kommende forslag til Rådets henstilling om de faktorer, der kan bidrage til digital uddannelse, og Rådets henstilling om forbedring af udbuddet af digitale færdigheder på uddannelser.

---

(1)  Kognitiv trivsel kan defineres som de lærendes »vellykkede deltagelse i samfundet i en række forskellige roller – som personer i livslang læring, som produktive arbejdstagere, som aktive borgere«. Deres viden og kompetencer er en af forudsætningerne for at kunne deltage. Fysisk trivsel kan forstås som den enkeltes sundhedstilstand og evne til at leve et sundt liv. Social trivsel omfatter de lærendes interaktioner med andre samt deres opfattelse af det digitale læringsmiljø. Psykologisk trivsel henviser til de lærendes holdninger til og følelser omkring deres eget liv og de personlige mål, de har sat sig (Panesi, S., Bocconi, S. og L. Ferlino, Promoting Students Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020)

(2)  Økosystemet for digital uddannelse omfatter digital uddannelsesinfrastruktur, konnektivitet og udstyr (herunder tilgængelige teknologier og hjælpeteknologier), godt digitalt uddannelsesindhold, de lærende og undervisere med viden om, hvordan digitale teknologier integreres i den pædagogiske proces, og udvikling af digital viden, digitale færdigheder og kompetencer og betingelser for personlige relationer i digitale læringsmiljøer.

(3)  Forskellige faktorer kan have en indvirkning på underviseres generelle trivsel, f.eks. en for stor arbejdsbyrde, opfattet mangel på anerkendelse af og respekt for lærerfaget, for store klasser, manglende støtte til skoler, der kæmper med problemadfærd blandt elever, og i nogle lande utilstrækkelig eller ulige finansiering (Viac, C. og Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper Nr. 213, OECD Publishing, Paris, 2020).

(4)  Se f.eks. Europa-Kommissionen, Det Fælles Forskningscenter, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes, 2022 og Rådets henstilling af 22. maj 2018 om nøglekompetencer for livslang læring (EUT C 189 af 4.6.2018, s. 1).

(5)  Disse omfatter f.eks. internetafhængighed, for meget tid på skærmen, gamingafhængighed og sundhedsrelaterede spørgsmål såsom stillesiddende adfærd, der fører til fedme.

(6)  Med hensyn til uddannelsesindhold kan Kommissionens kommende ramme for digitalt uddannelsesindhold give nyttig vejledning.

(7)  Ifølge Europarådet er »en digital borger en person, som gennem udvikling af en bred vifte af kompetencer er i stand til aktivt, positivt og ansvarligt at engagere sig i både online- og offlinefællesskaber, uanset om det er på lokalt, nationalt eller globalt plan« (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019).

(8)  Digitale risici kan være forbundet med f.eks. overdreven eller uhensigtsmæssig brug af digitale teknologier eller de lærendes interaktion med den digitale verden.

(9)  Udtrykket »ekkokammer« henviser til situationer på sociale medier og i onlinediskussionsgrupper, hvor overbevisninger forstærkes eller styrkes af kommunikation og gentagelser i et lukket, isoleret system. Deltagerne modtager normalt oplysninger, som styrker deres eksisterende synspunkter uden at støde på modsatrettede synspunkter" (Vuorikari, R., Kluzer, S. og Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022).

(10)  I en OECD-undersøgelse fra 2019 defineres en typologi af risici: kontaktrisici, indholdsrisici, risici i forbindelse med privatlivets fred og forbrugerrisici (Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019)

(11)  Cybermobning kan f.eks. være endnu mere skadelig end almindelige former for mobning, fordi ydmygelsen udvides til et stort publikum online, og ord og billeder kan forblive i onlinemiljøet på ubestemt tid.

(12)  De etiske retningslinjer for anvendelsen af kunstig intelligens (AI) og data i undervisning og læring for undervisere, som Kommissionen har udarbejdet, kan betragtes som en nyttig kilde til vejledning og støtte i denne henseende.

(13)  Eksempelvis gennem det eksisterende netværk af centre for sikkert internet i medlemsstaterne, som medfinansieres af EU, og platformen betterinternetforkids.eu, det paneuropæiske center for børns onlinesikkerhed, der har materiale på alle officielle EU-sprog til lærere, forældre og børn.

(14)  De retningslinjer for lærere og undervisere om bekæmpelse af desinformation og fremme af digitale færdigheder gennem uddannelse, som Kommissionen har udarbejdet, kan betragtes som en nyttig kilde til vejledning og støtte i denne henseende.

---

BILAG

BAGGRUNDSDOKUMENTER

Det Europæiske Råd

| — | Det Europæiske Råds konklusioner af 14. december 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1). |
| --- | --- |

—

Det Europæiske Råds konklusioner af 14. december 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1).

Rådet for Den Europæiske Union

| — | Rådets konklusioner om EU-strategien for børns rettigheder (10024/22). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om EU-strategien for børns rettigheder (10024/22).

| — | Rådets henstilling om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet (EUT C 504 af 14.12.2021, s. 21). |
| --- | --- |

—

Rådets henstilling om tilgange med blandet læring for inkluderende uddannelse af høj kvalitet på primær- og sekundærtrinnet (EUT C 504 af 14.12.2021, s. 21).

| — | Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti (EUT L 223 af 22.6.2021, s. 14). |
| --- | --- |

—

Rådets henstilling (EU) 2021/1004 af 14. juni 2021 om oprettelse af en europæisk børnegaranti (EUT L 223 af 22.6.2021, s. 14).

| — | Rådets konklusioner om lighed og inklusion på uddannelsesområdet for at fremme gode uddannelsesresultater for alle (EUT C 221 af 10.6.2021, s. 3). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om lighed og inklusion på uddannelsesområdet for at fremme gode uddannelsesresultater for alle (EUT C 221 af 10.6.2021, s. 3).

| — | Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030) (EUT C 66 af 26.2.2021, s. 1). |
| --- | --- |

—

Rådets resolution om en strategiramme for det europæiske uddannelsessamarbejde på og uden for det europæiske uddannelsesområde (2021-2030) (EUT C 66 af 26.2.2021, s. 1).

| — | Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (EUT C 417 af 2.12.2020, s. 1). |
| --- | --- |

—

Rådets henstilling af 24. november 2020 om erhvervsrettet uddannelse med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (EUT C 417 af 2.12.2020, s. 1).

| — | Rådets konklusioner om digital uddannelse i Europas vidensamfund (EUT C 415 af 1.12.2020, s. 22). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om digital uddannelse i Europas vidensamfund (EUT C 415 af 1.12.2020, s. 22).

| — | Rådets konklusioner om imødegåelse af covid-19-krisen på uddannelsesområdet (EUT C 212 I af 26.6.2020, s. 9). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om imødegåelse af covid-19-krisen på uddannelsesområdet (EUT C 212 I af 26.6.2020, s. 9).

| — | Rådets konklusioner om fremtidens europæiske lærere og undervisere (EUT C 193 af 9.6.2020, s. 11). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om fremtidens europæiske lærere og undervisere (EUT C 193 af 9.6.2020, s. 11).

| — | Rådets konklusioner om trivselsøkonomi (EUT C 400 af 26.11.2019, s. 9). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om trivselsøkonomi (EUT C 400 af 26.11.2019, s. 9).

| — | Rådets resolution om videreudvikling af det europæiske uddannelsesområde for at støtte fremtidsorienterede uddannelsessystemer (EUT C 389 af 18.11.2019, s. 1). |
| --- | --- |

—

Rådets resolution om videreudvikling af det europæiske uddannelsesområde for at støtte fremtidsorienterede uddannelsessystemer (EUT C 389 af 18.11.2019, s. 1).

| — | Rådets konklusioner om at arbejde hen imod en vision om et europæisk uddannelsesområde (EUT C 195 af 7.6.2018, s. 7). |
| --- | --- |

—

Rådets konklusioner om at arbejde hen imod en vision om et europæisk uddannelsesområde (EUT C 195 af 7.6.2018, s. 7).

| — | Rådets henstilling om nøglekompetencer for livslang læring (EUT C 189 af 4.6.2018, s. 1). |
| --- | --- |

—

Rådets henstilling om nøglekompetencer for livslang læring (EUT C 189 af 4.6.2018, s. 1).

Erklæringer

| — | Osnabrückerklæringen om erhvervsrettet uddannelse som katalysator for genopretning og retfærdig omstilling til digitale og grønne økonomier (30. november 2020). |
| --- | --- |

—

Osnabrückerklæringen om erhvervsrettet uddannelse som katalysator for genopretning og retfærdig omstilling til digitale og grønne økonomier (30. november 2020).

Europa-Kommissionen

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Et digitalt årti for børn og unge: den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK +) (COM (2022) 212 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Et digitalt årti for børn og unge: den nye europæiske strategi for et bedre internet for børn (BIK +) (COM (2022) 212 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Handlingsplanen for den europæiske søjle for sociale rettigheder (COM(2021) 102 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Handlingsplanen for den europæiske søjle for sociale rettigheder (COM(2021) 102 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: En Union med lige muligheder: Strategi for rettigheder for personer med handicap 2021-2030 (COM(2021) 101 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: En Union med lige muligheder: Strategi for rettigheder for personer med handicap 2021-2030 (COM(2021) 101 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025 (COM(2020) 625 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget om etablering af det europæiske uddannelsesområde inden 2025 (COM(2020) 625 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Handlingsplan for digital uddannelse 2021-2027 – Omstilling af uddannelsessystemerne til den digitale tidsalder, (COM(2020) 624 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Handlingsplan for digital uddannelse 2021-2027 – Omstilling af uddannelsessystemerne til den digitale tidsalder, (COM(2020) 624 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Den europæiske dagsorden for færdigheder med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (COM(2020) 274 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Den europæiske dagsorden for færdigheder med henblik på bæredygtig konkurrenceevne, social retfærdighed og modstandsdygtighed (COM(2020) 274 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Et EU med ligestilling: strategi for ligestilling mellem mænd og kvinder 2020-2025 (COM(2020) 152 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Et EU med ligestilling: strategi for ligestilling mellem mænd og kvinder 2020-2025 (COM(2020) 152 final).

| — | Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Styrkelse af den europæiske identitet gennem uddannelse og kultur: Europa-Kommissionens bidrag til stats- og regeringschefernes møde i Göteborg den 17. november 2017 (COM(2017) 673 final). |
| --- | --- |

—

Meddelelse fra Kommissionen til Europa-Parlamentet, Rådet, Det Europæiske Økonomiske og Sociale Udvalg og Regionsudvalget: Styrkelse af den europæiske identitet gennem uddannelse og kultur: Europa-Kommissionens bidrag til stats- og regeringschefernes møde i Göteborg den 17. november 2017 (COM(2017) 673 final).

Interinstitutionelle akter

| — | Interinstitutionel proklamation om den europæiske søjle for sociale rettigheder (EUT C 428 af 13.12.2017, s. 10). |
| --- | --- |

—

Interinstitutionel proklamation om den europæiske søjle for sociale rettigheder (EUT C 428 af 13.12.2017, s. 10).

Studier

| — | Vuorikari, R., Kluzer, S. og Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022. |
| --- | --- |

—

Vuorikari, R., Kluzer, S. og Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2022.

| — | Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., og Turner-Cmuchal, M. (red.), Inclusive Digital Education, Det Europæiske Agentur for Inklusion og Specialundervisning, Odense, 2022. |
| --- | --- |

—

Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., og Turner-Cmuchal, M. (red.), Inclusive Digital Education, Det Europæiske Agentur for Inklusion og Specialundervisning, Odense, 2022.

| — | Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Uddannelse, Unge, Idræt og Kultur, Education and training monitor 2021: education and well-being (rapporten om uddannelsesovervågning 2021: uddannelse og trivsel), 2021. |
| --- | --- |

—

Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Uddannelse, Unge, Idræt og Kultur, Education and training monitor 2021: education and well-being (rapporten om uddannelsesovervågning 2021: uddannelse og trivsel), 2021.

| — | Panesi, S., Bocconi, S. og L. Ferlino, Promoting Students' Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020. |
| --- | --- |

—

Panesi, S., Bocconi, S. og L. Ferlino, Promoting Students' Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities, Frontiers in Psychology, 2020.

| — | Punie, Y., redaktør(er), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2017. |
| --- | --- |

—

Punie, Y., redaktør(er), Redecker, C., European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, Den Europæiske Unions Publikationskontor, Luxembourg, 2017.

| — | Viac, C. og Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper, nr. 213, OECD Publishing, Paris, 2020.. |
| --- | --- |

—

Viac, C. og Fraser, P., Teachers' well-being: A framework for data collection and analysis, OECD Education Working Paper, nr. 213, OECD Publishing, Paris, 2020..

| — | Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Kommunikationsnet, Indhold og Teknologi, Ethics guidelines for trustworthy AI (Etiske retningslinjer for pålidelig kunstig intelligens), Publikationskontoret, 2019. |
| --- | --- |

—

Europa-Kommissionen, Generaldirektoratet for Kommunikationsnet, Indhold og Teknologi, Ethics guidelines for trustworthy AI (Etiske retningslinjer for pålidelig kunstig intelligens), Publikationskontoret, 2019.

| — | Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019. |
| --- | --- |

—

Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, Europarådet, 2019.

| — | OECD, How's Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People's Well-being, OECD Publishing, Paris, 2019. |
| --- | --- |

—

OECD, How's Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People's Well-being, OECD Publishing, Paris, 2019.

| — | Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019. |
| --- | --- |

—

Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, 2019.

| — | OECD, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD Digital Economy Papers, nr. 179, OECD Publishing, Paris, 2011. |
| --- | --- |

—

OECD, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them, OECD Digital Economy Papers, nr. 179, OECD Publishing, Paris, 2011.

---

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/29 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/29

---

Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som ændret ved afgørelse (FUSP) 2022/2412 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved forordning (EU) 2022/2401 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

(2022/C 469/05)

Følgende oplysninger bekendtgøres hermed for de personer, der er anført i bilag II til Rådets afgørelse 2010/788/FUSP (1) som ændret ved afgørelse (FUSP) 2022/2412 (2) og i bilag Ia til Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 (3) som gennemført ved Rådets forordning (EU) 2022/2401 (4) om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo.

Rådet for Den Europæiske Union har besluttet, at de personer, der er anført i ovennævnte bilag, fortsat bør være opført på listen over personer og enheder, som er omfattet af de restriktive foranstaltninger, der er fastsat i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo. Begrundelsen for opførelsen af disse personer på listen gives i de relevante afsnit i disse bilag.

De pågældende personer gøres opmærksom på, at det er muligt at indgive en anmodning til de kompetente myndigheder i den eller de relevante medlemsstater, jf. de websteder, der er nævnt i bilag II til Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005, med henblik på at opnå tilladelse til at anvende indefrosne pengemidler til dækning af basale behov eller til specifikke betalinger (jf. artikel 3 i forordningen).

De pågældende personer kan inden den 1. september 2023 indgive en anmodning med tilhørende dokumentation om, at afgørelsen om at opføre dem på ovennævnte liste tages op til fornyet overvejelse, til Rådet på følgende adresse:

| Rådet for Den Europæiske Union |
| --- |
| Generalsekretariatet |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Rådet for Den Europæiske Union

Generalsekretariatet

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

E-mail: sanctions@consilium.europa.eu

Eventuelle modtagne bemærkninger vil blive taget i betragtning i forbindelse med Rådets næste gennemgang i henhold til artikel 9 i afgørelse 2010/788/FUSP.

De pågældende personer gøres ligeledes opmærksom på, at de har mulighed for at indbringe Rådets afgørelse for Den Europæiske Unions Ret på de betingelser, der er fastsat i artikel 275, stk. 2, og artikel 263, stk. 4 og 6, i traktaten om Den Europæiske Unions funktionsmåde.

---

(1)  EFT L 336 af 21.12.2010, s. 30.

(2)  EFT L 317 af 9.12.2022, s. 122.

(3)  EFT L 193 af 23.7.2005, s. 1.

(4)  EFT L 317 af 9.12.2022, s. 32.

---

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/30 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/30

---

Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

(2022/C 469/06)

De registreredes opmærksomhed henledes på følgende oplysninger i henhold til artikel 16 i Europa-Parlamentets og Rådets forordning (EU) 2018/1725 (1).

Retsgrundlaget for denne behandling er Rådets afgørelse 2010/788/FUSP (2) som ændret ved Rådets afgørelse (FUSP) 2022/2412 (3) og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 (4) som gennemført ved Rådets forordning (EU) 2022/2401 (5) om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo.

Den dataansvarlige for denne behandling er Rådet for Den Europæiske Union repræsenteret ved generaldirektøren for RELEX (Eksterne forbindelser) i Generalsekretariatet for Rådet, og den afdeling, der varetager behandlingen, er RELEX.1, som kan kontaktes på følgende adresse:

| Rådet for Den Europæiske Union |
| --- |
| Generalsekretariatet |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Rådet for Den Europæiske Union

Generalsekretariatet

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

E-mail: sanctions@consilium.europa.eu

GSR's databeskyttelsesrådgiver kan kontaktes på følgende e-mailadresse:

Databeskyttelsesrådgiver

data.protection@consilium.europa.eu

Formålet med behandlingen er at opstille og ajourføre en liste over personer, der er omfattet af restriktive foranstaltninger i henhold til afgørelse 2010/788/FUSP som ændret ved afgørelse (FUSP) 2022/2412 og forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved forordning (EU) 2022/2401.

De registrerede er de fysiske personer, der opfylder kriterierne for opførelse på listen som fastsat i afgørelse 2010/788/FUSP og forordning (EF) nr. 1183/2005.

De indsamlede personoplysninger omfatter oplysninger, der er nødvendige for korrekt identifikation af den pågældende person, en begrundelse og alle andre oplysninger i tilknytning hertil.

De indsamlede personoplysninger kan om nødvendigt deles med Tjenesten for EU's Optræden Udadtil og Kommissionen.

Med forbehold af begrænsningerne i henhold til artikel 25 i forordning (EU) 2018/1725 vil udøvelsen af de registreredes rettigheder såsom retten til indsigt samt retten til berigtigelse eller indsigelse blive besvaret i overensstemmelse med forordning (EU) 2018/1725.

Personoplysninger opbevares i fem år fra det tidspunkt, hvor en registreret er udgået af listen over personer, der er omfattet af restriktive foranstaltninger, eller foranstaltningens gyldighed er udløbet, eller hvis en retssag er indledt, så længe den varer.

Uden at det berører et eventuelt retsmiddel eller en eventuel administrativ eller udenretslig klageadgang, kan registrerede indgive en klage til Den Europæiske Tilsynsførende for Databeskyttelse i overensstemmelse med forordning (EU) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

---

(1)  EUT L 295 af 21.11.2018, s. 39.

(2)  EUT L 336 af 21.12.2010, s. 30.

(3)  EUT L 317 af 9.12.2022, s. 122.

(4)  EUT L 193 af 23.7.2005, s. 1.

(5)  EUT L 317 af 9.12.2022, s. 32.

---

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/32 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/32

---

Bekendtgørelse til de personer, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP som gennemført ved Rådets gennemførelsesafgørelse (FUSP) 2022/2398 og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved Rådets gennemførelsesforordning (EU) 2022/2397 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

(2022/C 469/07)

Følgende oplysninger bekendtgøres hermed for de personer, der er anført i bilag II til Rådets afgørelse 2010/788/FUSP (1) som ændret ved Rådets afgørelse (FUSP) 2022/2398 (2) og i bilag Ia til Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 (3) som gennemført ved Rådets forordning (EU) 2022/2397 (4) om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo.

Rådet for Den Europæiske Union har besluttet, at otte personer bør være opført på listen over personer og enheder, som er omfattet af de restriktive foranstaltninger, der er fastsat i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo. Begrundelsen for opførelsen af disse personer på listen gives i de relevante afsnit i disse bilag.

De pågældende personer gøres opmærksom på, at det er muligt at indgive en anmodning til de kompetente myndigheder i den eller de relevante medlemsstater, jf. de websteder, der er nævnt i bilag II til Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005, med henblik på at opnå tilladelse til at anvende indefrosne pengemidler til dækning af basale behov eller til specifikke betalinger (jf. artikel 3 i forordningen).

De pågældende personer kan inden den 1. september 2023 indgive en anmodning med tilhørende dokumentation om, at afgørelsen om at opføre dem på ovennævnte liste tages op til fornyet overvejelse, til Rådet på følgende adresse:

| Rådet for Den Europæiske Union |
| --- |
| Generalsekretariatet |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Rådet for Den Europæiske Union

Generalsekretariatet

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

E-mail: sanctions@consilium.europa.eu

Eventuelle modtagne bemærkninger vil blive taget i betragtning i forbindelse med Rådets næste gennemgang i henhold til artikel 9 i afgørelse 2010/788/FUSP.

De pågældende personer gøres ligeledes opmærksom på, at de har mulighed for at indbringe Rådets afgørelse for Den Europæiske Unions Ret på de betingelser, der er fastsat i artikel 275, stk. 2, og artikel 263, stk. 4 og 6, i traktaten om Den Europæiske Unions funktionsmåde.

---

(1)  EUT L 336 af 21.12.2010, s. 30.

(2)  EUT L 316 I af 8.12.2022, s. 7.

(3)  EUT L 193 af 23.7.2005, s. 1.

(4)  EUT L 316 I af 8.12.2022, s. 1.

---

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/33 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/33

---

Bekendtgørelse til de registrerede, der er omfattet af de restriktive foranstaltninger i Rådets afgørelse 2010/788/FUSP og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo

(2022/C 469/08)

De registreredes opmærksomhed henledes på følgende oplysninger i henhold til artikel 16 i Europa-Parlamentets og Rådets forordning (EU) 2018/1725 (1).

Retsgrundlaget for denne behandling er Rådets afgørelse 2010/788/FUSP (2) som gennemført ved Rådets gennemførelsesafgørelse (FUSP) 2022/2398 (3) og Rådets forordning (EF) nr. 1183/2005 (4) som gennemført ved Rådets gennemførelsesforordning (EU) 2022/2397 (5) om restriktive foranstaltninger på baggrund af situationen i Den Demokratiske Republik Congo.

Den dataansvarlige for denne behandling er Rådet for Den Europæiske Union repræsenteret ved generaldirektøren for RELEX (Eksterne forbindelser) i Generalsekretariatet for Rådet, og den afdeling, der varetager behandlingen, er RELEX.1, som kan kontaktes på følgende adresse:

| Rådet for Den Europæiske Union |
| --- |
| Generalsekretariatet |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Rådet for Den Europæiske Union

Generalsekretariatet

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

E-mail: sanctions@consilium.europa.eu

GSR's databeskyttelsesrådgiver kan kontaktes på følgende e-mailadresse:

Databeskyttelsesrådgiver

data.protection@consilium.europa.eu

Formålet med behandlingen er at opstille og ajourføre en liste over personer, der er omfattet af restriktive foranstaltninger i henhold til afgørelse 2010/788/FUSP som gennemført ved gennemførelsesafgørelse (FUSP) 2022/2398 og forordning (EF) nr. 1183/2005 som gennemført ved gennemførelsesforordning (EU) 2022/2397.

De registrerede er de fysiske personer, der opfylder kriterierne for opførelse på listen som fastsat i afgørelse 2010/788/FUSP og forordning (EF) nr. 1183/2005.XD

De indsamlede personoplysninger omfatter oplysninger, der er nødvendige for korrekt identifikation af den pågældende person, en begrundelse og alle andre oplysninger i tilknytning hertil.

De indsamlede personoplysninger kan om nødvendigt deles med Tjenesten for EU's Optræden Udadtil og Kommissionen.

Med forbehold af begrænsningerne i henhold til artikel 25 i forordning (EU) 2018/1725 vil udøvelsen af de registreredes rettigheder såsom retten til indsigt samt retten til berigtigelse eller indsigelse blive besvaret i overensstemmelse med forordning (EU) 2018/1725.

Personoplysninger opbevares i fem år fra det tidspunkt, hvor en registreret er udgået af listen over personer, der er omfattet af restriktive foranstaltninger, eller foranstaltningens gyldighed er udløbet, eller hvis en retssag er indledt, så længe den varer.

Uden at det berører et eventuelt retsmiddel eller en eventuel administrativ eller udenretslig klageadgang, kan registrerede indgive en klage til Den Europæiske Tilsynsførende for Databeskyttelse i overensstemmelse med forordning (EU) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

---

(1)  EUT L 295 af 21.11.2018, s 39.

(2)  EUT L 336 af 21.12.2010, s 30.

(3)  EUT L 316 I af 8.12.2022, s 7.

(4)  EUT L 193 af 23.7.2005, s 1.

(5)  EUT L 316 I af 8.12.2022, s 1.

---

Europa-Kommissionen

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/35 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/35

---

Euroens vekselkurs (1)

8. december 2022

(2022/C 469/09)

1 euro =

| | Valuta | Kurs |
| --- | --- | --- |
| USD | amerikanske dollar | 1,0519 |
| JPY | japanske yen | 143,75 |
| DKK | danske kroner | 7,4382 |
| GBP | pund sterling | 0,86258 |
| SEK | svenske kroner | 10,9060 |
| CHF | schweiziske franc | 0,9889 |
| ISK | islandske kroner | 149,50 |
| NOK | norske kroner | 10,4880 |
| BGN | bulgarske lev | 1,9558 |
| CZK | tjekkiske koruna | 24,324 |
| HUF | ungarske forint | 417,66 |
| PLN | polske zloty | 4,6853 |
| RON | rumænske leu | 4,9131 |
| TRY | tyrkiske lira | 19,6114 |
| AUD | australske dollar | 1,5590 |
| CAD | canadiske dollar | 1,4307 |
| HKD | hongkongske dollar | 8,1889 |
| NZD | newzealandske dollar | 1,6547 |
| SGD | singaporeanske dollar | 1,4256 |
| KRW | sydkoreanske won | 1 387,06 |
| ZAR | sydafrikanske rand | 18,0225 |
| CNY | kinesiske renminbi yuan | 7,3324 |
| HRK | kroatiske kuna | 7,5553 |
| IDR | indonesiske rupiah | 16 423,92 |
| MYR | malaysiske ringgit | 4,6257 |
| PHP | filippinske pesos | 58,233 |
| RUB | russiske rubler | |
| THB | thailandske bath | 36,559 |
| BRL | brasilianske real | 5,4880 |
| MXN | mexicanske pesos | 20,6989 |
| INR | indiske rupee | 86,6755 |

Valuta

Kurs

USD

amerikanske dollar

1,0519

JPY

japanske yen

143,75

DKK

danske kroner

7,4382

GBP

pund sterling

0,86258

SEK

svenske kroner

10,9060

CHF

schweiziske franc

0,9889

ISK

islandske kroner

149,50

NOK

norske kroner

10,4880

BGN

bulgarske lev

1,9558

CZK

tjekkiske koruna

24,324

HUF

ungarske forint

417,66

PLN

polske zloty

4,6853

RON

rumænske leu

4,9131

TRY

tyrkiske lira

19,6114

AUD

australske dollar

1,5590

CAD

canadiske dollar

1,4307

HKD

hongkongske dollar

8,1889

NZD

newzealandske dollar

1,6547

SGD

singaporeanske dollar

1,4256

KRW

sydkoreanske won

1 387,06

ZAR

sydafrikanske rand

18,0225

CNY

kinesiske renminbi yuan

7,3324

HRK

kroatiske kuna

7,5553

IDR

indonesiske rupiah

16 423,92

MYR

malaysiske ringgit

4,6257

PHP

filippinske pesos

58,233

RUB

russiske rubler

THB

thailandske bath

36,559

BRL

brasilianske real

5,4880

MXN

mexicanske pesos

20,6989

INR

indiske rupee

86,6755

---

(1)  Kilde: Referencekurs offentliggjort af Den Europæiske Centralbank.

---

V Øvrige meddelelser

ANDET

Europa-Kommissionen

| 9.12.2022 | DA | Den Europæiske Unions Tidende | C 469/36 |
| --- | --- | --- | --- |

9.12.2022

DA

Den Europæiske Unions Tidende

C 469/36

---

Offentliggørelse af meddelelse om godkendelse af en standardændring af produktspecifikationen for en betegnelse i vinsektoren i henhold til artikel 17, stk. 2 og 3, i Kommissionens delegerede forordning (EU) 2019/33

(2022/C 469/10)

Denne meddelelse offentliggøres i henhold til artikel 17, stk. 5, i Kommissionens delegerede forordning (EU) 2019/33 (1).

MEDDELELSE OM GODKENDELSE AF EN STANDARDÆNDRING

»Vicomté d'Aumelas«

PGI-FR-A1107-AM01

Meddelelsesdato: 19.9.2022

BESKRIVELSE AF OG BEGRUNDELSE FOR DEN VEDTAGNE ÆNDRING

1.   Organoleptisk beskrivelse af produktet

Punkt 3.3 (organoleptisk beskrivelse af vinene) i kapitel I i produktspecifikationen for den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« er blevet ændret for at supplere de organoleptiske egenskaber ved hver enkelt vinfarve.

De nedenstående præciseringer foretages ligeledes i punktet »Beskrivelse af vinen/vinene« i enhedsdokumentet.

»Vinene afspejler det særlige miljø i Hérault-dalen, hvor floden spiller en vigtig rolle som varmeregulator.

Rødvinene er generelt kendetegnet ved frugt og elegance med yderst fine tanniner. De er fremstillet af sorterne Merlot, Cabernet Sauvignon, Syrah, Carignan, Grenache og Mourvèdre, der høstes ved passende modenhed, og de består typisk af forskellige sorter. Vinene har en intens og kraftig rubinrød farve og er kendetegnet ved stærke aromaer af brombær, blåbær, hindbær, lakrids og peber.

Hvidvinene, der består af enten én eller forskellige sorter, fremstilles hovedsagelig af sorterne Chardonnay, Sauvignon, Grenache blanc, Vermentino eller Viognier. De er kendetegnet ved friskhed og noter af amylalkohol kombineret med hyldeblomst og akacieblomst, hvide og eksotiske frugter. De har en rund og fyldig smag med let bitterhed uden at være skarp eller tør i smagen.

Rosévinene fremstilles af sorterne Cinsaut, Grenache, Syrah, Carignan, Cabernet Sauvignon eller Mourvèdre. De er kendetegnet ved en lyserød, let lakseagtig farve, en behagelig friskhed og intense og komplekse aromaer af blomster, eksotiske frugter eller solbær.«

2.   Vinstokbestand

Vinstokbestand

Der foretages ændringer i punkt 5 i kapitel I i produktspecifikationen for den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas«.

Følgende 17 sorter føjes til listen over sorter, der er udvalgt til produktion af den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas«:

Artaban N, Bronner B, Cabernet blanc B, Cabernet cortis N, Floreal B, Johanniter B, Monarch N, Muscaris B, Pinotin N, Prior N, Saphira B, Sauvignac B, Solaris B, Soreli B, Souvignier gris B, Vidoc N, Voltis B.

De sorter, der er angivet i produktspecifikationen, er mere modstandsdygtige over for svampesygdomme og desuden mere tilpasningsdygtige over for klimaforandringerne. Disse sorter er i overensstemmelse med profilen for vinene med den beskyttede geografiske betegnelse.

Følgende 19 sorter, der ikke forefindes på vindyrkningsarealerne, fjernes fra listen over sorter, der er udvalgt til produktion af den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas«:

»Auxerrois B, Baco blanc B, Clairette rose Rs, Clarin B, Couderc noir N, Gamay de Chaudenay N, Jurançon blanc B, Landal N, Lival N, Maréchal Foch N, Müller-Thurgau B, Muscadelle B, Muscat à petits grains rouges Rg, Muscat à petits grains Rosés Rs, Ravat blanc b, Rayon d’or B, Savagnin Rose Rs, Valérien B, Villard noir N.«

Disse ændringer i druesorterne er blevet overført til afsnittet »druesorter til vinfremstilling« i enhedsdokumentet.

3.   Tilknytning til det geografiske område

Tilknytning til det geografiske område

I punkt 7.1 om det geografiske område i kapitel I i produktspecifikationen for den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d'Aumelas« tilføjes følgende i slutningen af første afsnit for at forbedre beskrivelsen af det geografiske område og placeringen af den beskyttede geografiske betegnelse Vicomté d'Aumelas i departementet Hérault.

»... der rager op over floden Hérault mod nord. «

Denne præcisering foretages i enhedsdokumentets punkt om tilknytningen til det geografiske område.

4.   Kontrolmyndighed

Kontrolmyndighed

I kapitel 3 i produktspecifikationen for den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d'Aumelas« er punktet om kontrolmyndigheden blevet ajourført, uden ændringer.

Denne opdatering fremgår af enhedsdokumentets afsnit med kontrolmyndighedens kontaktoplysninger.

ENHEDSDOKUMENT

1.   Produktets betegnelse

Produktets betegnelse

Vicomté d'Aumelas

2.   Type af geografisk betegnelse

Type af geografisk betegnelse

BGB — beskyttet geografisk betegnelse

3.   Kategorier af vinavlsprodukter

Kategorier af vinavlsprodukter

| 1. | Vin |
| --- | --- |

1.

Vin

4.   Beskrivelse af vinen(e)

Beskrivelse af vinen(e)

KORTFATTET TEKSTBESKRIVELSE

Den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« er forbeholdt stille rød-, rosé- og hvidvine. Vinene med den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« har et naturligt alkoholindhold i volumen på mindst 9 %. Det (minimale eller maksimale) totale alkoholindhold, totale syreindhold, indhold af flygtig syre og totale indhold af svovldioxid svarer til det, der er fastsat i EU-lovgivningen.

Vinene afspejler det særlige miljø i Hérault-dalen, hvor floden spiller en vigtig rolle som varmeregulator.

Rødvinene er generelt kendetegnet ved frugt og elegance med yderst fine tanniner. De er fremstillet af sorterne Merlot, Cabernet Sauvignon, Syrah, Carignan, Grenache og Mourvèdre, der høstes ved passende modenhed, og de består hovedsagelig af forskellige sorter. Vinene har en intens og kraftig rubinrød farve og er kendetegnet ved stærke aromaer af brombær, blåbær, hindbær, lakrids og peber.

Hvidvinene, der består af enten én eller forskellige sorter, fremstilles hovedsagelig af sorterne Chardonnay, Sauvignon, Grenache blanc, Vermentino eller Viognier. De er kendetegnet ved friskhed og noter af amylalkohol kombineret med hyldeblomst og akacieblomst, hvide og eksotiske frugter. De har en rund og fyldig smag med let bitterhed uden at være skarp eller tør i smagen.

Rosévinene fremstilles af sorterne Cinsaut, Grenache, Syrah, Carignan, Cabernet Sauvignon eller Mourvèdre. De er kendetegnet ved en lyserød, let lakseagtig farve med en behagelig friskhed og intense og komplekse aromaer af blomster, eksotiske frugter eller solbær.

| Generelle analytiske egenskaber |
| --- |
| Totalt alkoholindhold, maksimum (i % vol.) | |
| Virkeligt alkoholindhold, minimum (i % vol.) | |
| Totalt syreindhold, minimum | |
| Indhold af flygtig syre, maksimum (i milliækvivalenter pr. liter) | |
| Maksimalt totalt svovldioxidindhold (mg/l) | |

Generelle analytiske egenskaber

Totalt alkoholindhold, maksimum (i % vol.)

Virkeligt alkoholindhold, minimum (i % vol.)

Totalt syreindhold, minimum

Indhold af flygtig syre, maksimum (i milliækvivalenter pr. liter)

Maksimalt totalt svovldioxidindhold (mg/l)

5.   Vinfremstillingspraksis

Vinfremstillingspraksis

5.1.   
  Væsentlige ønologiske fremgangsmåder

Væsentlige ønologiske fremgangsmåder

Særlig ønologisk fremgangsmåde

Vinene skal hvad angår den ønologiske fremgangsmåde opfylde de krav, der er fastsat på EU-niveau og i den franske lov om landbrug og fiskeri (»code rural et de la pêche maritime«).

5.2.   
  Maksimumsudbytte

Maksimumsudbytte

120 hektoliter pr. hektar.

6.   Afgrænset geografisk område

Afgrænset geografisk område

Druehøsten, vinfremstillingen og forarbejdningen af vine med den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« finder sted i følgende kommuner i departementet Hérault: Aumelas, Bélarga, Campagnan, Saint-Pons-de-Mauchiens, Saint-Pargoire, Tressan, Puilacher, Plaissan, Le Pouget, Vendémian, Pouzols, Popian, Saint-Bauzille-de-la-Sylve og Gignac (matrikellod D, E, F).

7.   Druesorter til vinfremstilling

Druesorter til vinfremstilling

Alicante Henri Bouschet N

Alphonse Lavallée N

Altesse B

Alvarinho – Albariño

Aramon N

Aramon blanc B

Aramon gris G

Aranel B

Arinarnoa N

Artaban N

Arvine B – Petite Arvine

Aubun N – Murescola

Bourboulenc B – Doucillon blanc

Bronner B

Cabernet blanc B

Cabernet cortis N

Cabernet franc N

Cabernet-Sauvignon N

Caladoc N

Cardinal Rg

Carignan N

Carignan blanc B

Carmenère N

Chambourcin N

Chardonnay B

Chasan B

Chasselas B

Chasselas rose Rs

Chenanson N

Chenin B

Cinsaut N – Cinsault

Clairette B

Clarin B

Colombard B

Cot N – Malbec

Counoise N

Danlas B

Egiodola N

Fer N – Fer Servadou, Braucol, Mansois, Pinenc

Floreal B

Gamay N

Gewurztraminer Rs

Grenache N

Grenache blanc B

Grenache gris G

Gros Manseng B

Johanniter B

Listan B – Palomino

Lledoner pelut N

Macabeu B – Macabeo

Marsanne B

Marselan N

Mauzac B

Merlot N

Meunier N

Monarch N

Mondeuse N

Morrastel N – Minustellu, Graciano

Mourvèdre N – Monastrell

Muscardin N

Muscaris B

Muscat d'Alexandrie B – Muscat, Moscato

Muscat de Hambourg N – Muscat, Moscato

Muscat à petits grains blancs B – Muscat, Moscato

Nielluccio N – Nielluciu

Négrette N

Parrellada B

Petit Manseng B

Petit Verdot N

Picardan B – Araignan

Pinot gris G

Pinot noir N

Pinotin N

Piquepoul blanc B

Piquepoul gris G

Piquepoul noir N

Plant droit N – Espanenc

Portan N

Prior N

Riesling B

Rivairenc N – Aspiran noir

Rivairenc blanc B – Aspiran blanc

Roussanne B

Rubilande Rs

Saphira B

Sauvignac

Sauvignon B – Sauvignon blanc

Sauvignon gris G – Fié gris

Sciaccarello N

Semillon B

Servant B

Seyval B

Solaris B

Soreli B

Souvignier gris Rs

Sylvaner B

Syrah N – Shiraz

Tannat N

Tempranillo N

Terret blanc B

Terret gris G

Terret noir N

Ugni blanc B

Verdelho B

Vermentino B – Rolle

Vidoc N

Villard blanc B

Viognier B

Voltis B

8.   Beskrivelse af tilknytningen

Beskrivelse af tilknytningen

I det centrale Languedoc – mellem Montpellier og Béziers og nord for Sète – strækker Vicomté d’Aumelas-vindyrkningsarealerne sig over et lille bakkeområde, der er forbundet med den nordlige side af Aumelas-plateauet, der rager op over Hérault-floden mod nord.

Med udgangspunkt i Aumelas' kalkholdige hedelandskab er vindyrkningsarealerne anlagt på terrasser hældende mod vest, på jord fra kalksten og kalkmergel dannet i Mesozoikum og Tertiærtiden og – hvad den nedre del angår – på de forskellige aflejringer til Hérault-dalen.

Alle disse jordgrupper er på forskellig vis egnet til vindyrkning og omfatter både frugtbar jord med alluviale aflejringer og yngre collumiumaflejringer samt sandet stenjord fra tidligere alluviale terrasser og kalkskråninger.

De forskellige jordtyper kombineret med de lokale bioklimatiske forhold sikrer en gunstig vindyrkning med plantning af mange sorter.

Klimaet er et rent middelhavsklima med meget stor nedbørsmangel om sommeren.

Denne »enhed« i det varierede Vicomté d’Aumelas-område styrkes af produktionsområdets landskabsmæssige aspekt, som er fuldt ud integreret i området Moyenne Vallée i Hérault. Vinene med den beskyttede geografiske betegnelse Vicomté d'Aumelas stammer fra et produktionsområde, der har været en del af vindyrkningstraditionen i århundreder.

Dette område har været kendt for sin vindyrkningskarakter siden Romertiden, og vindyrkningen vandt særlig frem i Middelalderen. I denne periode var det en vin drukket af adelen og borgerne af middelstanden, som nåede ud til folket på taverner og blev priset af datidens digtere.

I Middelalderen blev vindyrkningsarealerne bevaret og udviklet af de religiøse nabosamfund bestående af klostrene Aniane og Saint Guilhem le Désert. I det 10. århundrede bemægtigede Guilhem-dynastiet af Montpellier sig Vicomté d’Aumelas. Guilhem-dynastiet, der havde forbindelser til kongehuset i England og Holland, eksporterede efterfølgende Vicomé-vinene til hele Nordeuropa.

Som professor Galtier påpeger, var La Vicomté d’Aumelas på daværende tidspunkt i besiddelse af vindyrkningsarealer. Adelen inddrog en fjerdedel af høsten på deres len. Artikel 547 i Folio 178v° spillede i den forbindelse en afgørende rolle: Heraf fremgår det, at Guillaume d'Aumelas den 4. november 1121 bekræftede forleningen til Bertrand de l'Estang af den jord, han ejede, med vinstokke og marker grænsende op til Hérault.

I det 18. århundrede gjorde Canal du Midi det lettere at transportere vin til de havne, hvorfra den blev sendt videre til Nordeuropa og Amerika, mens den voksende aktivitet i havnen i Sète fremmede eksporten mod syd.

Det var i det 19. århundrede, at dette vindyrkningsareal fik sin nuværende karakter, navnlig drevet af udviklingen af jernbanerne, hvilket gav mulighed for en betydelig åbning for nye markeder. Produktionen blev specialiseret inden for særligt velkendte spisedruer, og regionen fik i den forbindelse tilnavnet den gyldne dal (»vallée dorée«).

Anerkendelsen som landvin (»vin de pays«) den 5. april 1982 gjorde det muligt for vinavlerne at producere en vin, der opfyldte forbrugernes efterspørgsel.

Produktionen ligger på nuværende tidspunkt på 10 000 hl, hvoraf 50 % er rødvin, og den anden halvdel består af rosé- og hvidvin (med lige andel).

Druesorterne i Middelhavsområdet, som er de oprindeligt anlagte druesorter for den beskyttede geografiske betegnelse, er blevet suppleret med sorter fra andre regioner såsom Cabernet-Sauvignon og Merlot for rød-, Chardonnay og Sauvignon for hvidvine.

Vinene er opdelt i vine fremstillet af forskellige druesorter, navnlig rødvine, og vine med angivelse af druesorten, hovedsagelig hvidvine.

Vinene med den beskyttede geografiske betegnelse Vicomté d'Aumelas afspejler den unikke alliance mellem jord og historie og bygger især på den knowhow, der er erhvervet gennem generationer, og på den mest avancerede teknologi.

Vinavlernes undersøgelser har således resulteret i vine kendetegnet ved frugt og elegance, nydelsesvine, der afspejler en tilpasset vinfremstilling, hvor der i høj grad anvendes blide udvindingsteknologier.

Næsten al produktion, der hovedsagelig sælges i Frankrig og i de nordeuropæiske lande, aftappes i det geografiske område, hvilket giver mulighed for en perfekt kontrol med produktet og værdiforøgelse på produktionsstederne.

8.2.   Årsagssammenhængen mellem det geografiske område og produktets egenskaber

Årsagssammenhængen mellem det geografiske område og produktets egenskaber

Vicomté d'Aumelas, der ligger med Aumelas-slottet i baggrunden – fyrtårn og pejlemærke for alle beboere og vinavlere i landsbyerne – fremviser en homogen livsstil. Her er omdrejningspunktet vinmarken, og den producerede vin afspejler en stærk vinavlerånd.

Vinavleren er særligt knyttet til vinmarkerne i »la vallée dorée«, som er det navn, der er tildelt denne region for produktionen af spisedruer (Chasselas og Servant), hvilket krævede omfattende beskæring og fik vinavleren til at søge at opnå den bedst mulige kvalitet af sine druer.

Med udgangspunkt i denne erfaring har vinavlerne gennem over 30 år arbejdet med omstillingen af vindyrkningsarealerne og udviklingen af moderne ønologiske teknikker.

Vinene afspejler netop dette og er stærkt påvirket af det særlige miljø i Hérault-dalen, hvor floden spiller en vigtig rolle som varmeregulator, idet visse ekstreme vejrforhold begrænses om sommeren, således at der kan fremstilles elegante rødvine og friske og frugtagtige hvidvine.

I dag huser de små landsbyer i La Vicomté d'Aumelas, der ofte ligger i områderne for de gamle romerske »villaer«, vinavlernes familier, som gennem generationer har videreformidlet deres passion for vinmarken og vinen og deres knowhow. Omdømmet for vinene fra Vicomté d'Aumelas bygger netop på denne kulturarv. Denne regions, disse landsbyers og denne befolknings historie og kultur er tæt knyttet til deres vindyrkningshistorie.

9.   Andre vigtige betingelser (emballering, mærkning, andre krav)

Andre vigtige betingelser (emballering, mærkning, andre krav)

Retlig ramme:

de nationale bestemmelser

Type supplerende betingelse:

supplerende bestemmelser om mærkningen

Beskrivelse af betingelsen:

Den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« kan suppleres med navnet på en eller flere druesorter.

Den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« kan suppleres med benævnelsen »primeur« eller »nouveau«.

Den beskyttede geografiske betegnelse »Vicomté d’Aumelas« kan suppleres med navnet på den mindre geografiske enhed »Vallée Dorée« i henhold til de i produktspecifikationen fastsatte betingelser.

Den Europæiske Unions BGB-logo er trykt på etiketten, når benævnelsen »Indication géographique protégée« (beskyttet geografisk betegnelse) erstattes af den traditionelle benævnelse »Vin de pays«.

Link til varespecifikationen

Link til varespecifikationen

https://info.agriculture.gouv.fr/gedei/site/bo-agri/document_administratif-64343752-4555-476e-ae05-308e26acd116

---

(1)  EUT L 9 af 11.1.2019, s. 2.

1

---