# Diario Oficial C 469/2022

| | ISSN 1977-0928 |
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| Diario Oficial
  de la Unión Europea | C 469 |
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| Edición en lengua española | Comunicaciones e informaciones | 65.° año9 de diciembre de 2022 |

ISSN 1977-0928

Diario Oficial

de la Unión Europea

C 469

Edición en lengua española

Comunicaciones e informaciones

65.° año9 de diciembre de 2022

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| Sumario | Página |
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| | I   Resoluciones, recomendaciones y dictámenes |
| | RECOMENDACIONES |
| | Consejo |
| 2022/C 469/01 | Recomendación del Consejo, de 28 de noviembre de 2022, sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (
  1
  ) | 1 |

Sumario

Página

I   Resoluciones, recomendaciones y dictámenes

RECOMENDACIONES

Consejo

2022/C 469/01

Recomendación del Consejo, de 28 de noviembre de 2022, sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (
  1
  )

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1

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| | II   Comunicaciones |
| --- | --- |
| | COMUNICACIONES PROCEDENTES DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA |
| | Comisión Europea |
| 2022/C 469/02 | No oposición a una concentración notificada (Asunto M.10431 — ALI GROUP / WELBILT) (
  1
  ) | 16 |
| 2022/C 469/03 | Comunicación de la Comisión sobre la aplicación de requisitos de diseño ecológico relativos a la eficiencia de las unidades de alimentación eléctrica de los servidores y productos de almacenamiento de datos y de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura (
  1
  ) | 17 |

II   Comunicaciones

COMUNICACIONES PROCEDENTES DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Comisión Europea

2022/C 469/02

No oposición a una concentración notificada (Asunto M.10431 — ALI GROUP / WELBILT) (
  1
  )

1

16

2022/C 469/03

Comunicación de la Comisión sobre la aplicación de requisitos de diseño ecológico relativos a la eficiencia de las unidades de alimentación eléctrica de los servidores y productos de almacenamiento de datos y de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura (
  1
  )

1

17

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| | IV   Información |
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| | INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA |
| | Consejo |
| 2022/C 469/04 | Conclusiones del Consejo sobre el apoyo del bienestar en la educación digital | 19 |
| 2022/C 469/05 | Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento (UE) 2022/2401 relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo | 29 |
| 2022/C 469/06 | Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo | 30 |
| 2022/C 469/07 | Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, aplicada por la Decisión de Ejecución (PESC) 2022/2398 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.° 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo | 32 |
| 2022/C 469/08 | Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo | 33 |
| | Comisión Europea |
| 2022/C 469/09 | Tipo de cambio del euro — 8 de diciembre de 2022 | 35 |

IV   Información

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Consejo

2022/C 469/04

Conclusiones del Consejo sobre el apoyo del bienestar en la educación digital

19

2022/C 469/05

Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento (UE) 2022/2401 relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

o

29

2022/C 469/06

Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

o

30

2022/C 469/07

Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, aplicada por la Decisión de Ejecución (PESC) 2022/2398 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.° 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

32

2022/C 469/08

Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

o

33

Comisión Europea

2022/C 469/09

Tipo de cambio del euro — 8 de diciembre de 2022

35

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| | V   Anuncios |
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| | OTROS ACTOS |
| | Comisión Europea |
| 2022/C 469/10 | Publicación de una comunicación relativa a la aprobación de una modificación normal del pliego de condiciones de un nombre del sector vitivinícola, tal como se menciona en el artículo 17, apartados 2 y 3, del Reglamento Delegado (UE) 2019/33 de la Comisión | 36 |

V   Anuncios

OTROS ACTOS

Comisión Europea

2022/C 469/10

Publicación de una comunicación relativa a la aprobación de una modificación normal del pliego de condiciones de un nombre del sector vitivinícola, tal como se menciona en el artículo 17, apartados 2 y 3, del Reglamento Delegado (UE) 2019/33 de la Comisión

36

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| | (1)   Texto pertinente a efectos del EEE. |

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(1)   Texto pertinente a efectos del EEE.

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| ES | |
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ES

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I Resoluciones, recomendaciones y dictámenes

RECOMENDACIONES

Consejo

| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/1 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/1

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RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO

de 28 de noviembre de 2022

sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro

(Texto pertinente a efectos del EEE)

(2022/C 469/01)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,

Vista la propuesta de la Comisión Europea,

Considerando lo siguiente:

| 1. | El pilar europeo de derechos sociales (1) hace hincapié en sus principios primero y undécimo en la importancia de garantizar una educación de calidad e inclusiva para todos desde una edad temprana. La aplicación eficaz de estos principios depende en gran medida de la determinación y la actuación de los Estados miembros. Las actuaciones de la Unión pueden complementar las actuaciones nacionales y el Plan de Acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales representa la contribución de la Comisión (2). |
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1.

El pilar europeo de derechos sociales (1) hace hincapié en sus principios primero y undécimo en la importancia de garantizar una educación de calidad e inclusiva para todos desde una edad temprana. La aplicación eficaz de estos principios depende en gran medida de la determinación y la actuación de los Estados miembros. Las actuaciones de la Unión pueden complementar las actuaciones nacionales y el Plan de Acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales representa la contribución de la Comisión (2).

| 2. | El 30 de septiembre de 2020, la Comisión Europea publicó la Comunicación relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, con la inclusión como una de sus seis dimensiones (3). El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (4), con el objetivo de aumentar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito de todos en el ámbito de la educación y la formación como primera prioridad estratégica. |
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2.

El 30 de septiembre de 2020, la Comisión Europea publicó la Comunicación relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, con la inclusión como una de sus seis dimensiones (3). El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (4), con el objetivo de aumentar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito de todos en el ámbito de la educación y la formación como primera prioridad estratégica.

| 3. | El Año Europeo de la Juventud 2022 (5) pretende conseguir la participación y empoderamiento de los jóvenes en la configuración de su futuro y el de Europa, ofreciéndoles más oportunidades para que participen en las decisiones que afectan a sus vidas. |
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3.

El Año Europeo de la Juventud 2022 (5) pretende conseguir la participación y empoderamiento de los jóvenes en la configuración de su futuro y el de Europa, ofreciéndoles más oportunidades para que participen en las decisiones que afectan a sus vidas.

| 4. | En el informe sobre el resultado final de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, los ciudadanos instan a la Unión Europea y a sus Estados miembros a que establezcan, de aquí a 2025, un Espacio Europeo de Educación inclusivo en el que todos los ciudadanos tengan igualdad de acceso a una educación de calidad y a un aprendizaje permanente, incluidos los que se encuentran en zonas rurales y remotas (6). La Comunicación de la Comisión de 2020 identifica la inclusión y la igualdad de género como una dimensión clave para la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, y exhorta a que se desvinculen los resultados educativos de la situación socioeconómica. El Consejo ha acordado el objetivo de que, de aquí a 2030, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias sea inferior al 15 % y se ha comprometido a reducir el porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación a menos del 9 %. |
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4.

En el informe sobre el resultado final de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, los ciudadanos instan a la Unión Europea y a sus Estados miembros a que establezcan, de aquí a 2025, un Espacio Europeo de Educación inclusivo en el que todos los ciudadanos tengan igualdad de acceso a una educación de calidad y a un aprendizaje permanente, incluidos los que se encuentran en zonas rurales y remotas (6). La Comunicación de la Comisión de 2020 identifica la inclusión y la igualdad de género como una dimensión clave para la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, y exhorta a que se desvinculen los resultados educativos de la situación socioeconómica. El Consejo ha acordado el objetivo de que, de aquí a 2030, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias sea inferior al 15 % y se ha comprometido a reducir el porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación a menos del 9 %.

| 5. | Si bien la tasa de abandono prematuro ha mejorado significativamente en la UE y ha disminuido en 3,9 puntos porcentuales en el período 2010-2021, un gran número de alumnos sigue abandonando prematuramente la educación. El porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación fue del 9,7 % de media en 2021 en toda la UE, ligeramente por debajo del objetivo del 10 % fijado para 2020 en el marco del ET 2020 de la UE. Sin embargo, más de 3,2 millones de jóvenes de la UE (de entre dieciocho y veinticuatro años) han abandonado prematuramente la educación y la formación. Además, siguen existiendo diferencias considerables entre los países y dentro de ellos, con desigualdades persistentes entre grupos específicos (por ejemplo, los migrantes, los hombres jóvenes, las minorías étnicas como los gitanos, y los jóvenes de zonas rurales y alejadas presentan peores resultados). |
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5.

Si bien la tasa de abandono prematuro ha mejorado significativamente en la UE y ha disminuido en 3,9 puntos porcentuales en el período 2010-2021, un gran número de alumnos sigue abandonando prematuramente la educación. El porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación fue del 9,7 % de media en 2021 en toda la UE, ligeramente por debajo del objetivo del 10 % fijado para 2020 en el marco del ET 2020 de la UE. Sin embargo, más de 3,2 millones de jóvenes de la UE (de entre dieciocho y veinticuatro años) han abandonado prematuramente la educación y la formación. Además, siguen existiendo diferencias considerables entre los países y dentro de ellos, con desigualdades persistentes entre grupos específicos (por ejemplo, los migrantes, los hombres jóvenes, las minorías étnicas como los gitanos, y los jóvenes de zonas rurales y alejadas presentan peores resultados).

| 6. | Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2018 de la OCDE revelan una tendencia al deterioro en el número de alumnos con bajo rendimiento en capacidades básicas durante el período 2009-2018 en muchos países. En la actualidad, uno de cada cinco europeos de quince años aún carece de competencias suficientes en comprensión lectora, matemáticas o ciencias. Por otra parte, los resultados del Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS) de 2018 muestran que una quinta parte de los jóvenes de la UE carece de cibercapacidades básicas, y también revelan graves discrepancias de rendimiento en lo que respecta a situación socioeconómica, lo que amenaza con profundizar la brecha digital (7). |
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6.

Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2018 de la OCDE revelan una tendencia al deterioro en el número de alumnos con bajo rendimiento en capacidades básicas durante el período 2009-2018 en muchos países. En la actualidad, uno de cada cinco europeos de quince años aún carece de competencias suficientes en comprensión lectora, matemáticas o ciencias. Por otra parte, los resultados del Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS) de 2018 muestran que una quinta parte de los jóvenes de la UE carece de cibercapacidades básicas, y también revelan graves discrepancias de rendimiento en lo que respecta a situación socioeconómica, lo que amenaza con profundizar la brecha digital (7).

| 7. | Los datos confirman que el contexto socioeconómico es la variable que mejor predice los resultados educativos. En la mayoría de los países de la UE, el alumnado que procede de entornos desfavorecidos está excesivamente representado entre las personas que abandonan la educación y la formación sin obtener un título de la segunda etapa de la educación secundaria. El estudio PISA de 2018 reveló que en la mayoría de los países de la UE la proporción de alumnos con bajo rendimiento en comprensión lectora es mucho mayor en el cuarto inferior del índice PISA de estatus socioeconómico y cultural (ISEC) en comparación con los alumnos del cuarto superior; hasta más de 40 puntos porcentuales en algunos países de la UE. Las publicaciones del ámbito académico confirman que los alumnos de entornos socioeconómicamente desfavorecidos tienden a enfrentarse a más dificultades a la hora de desarrollar capacidades académicas y lingüísticas. Asimismo, presentan con mayor frecuencia problemas de comportamiento relacionados con el aprendizaje, muestran una motivación menor hacia este, abandonan la educación y la formación de manera prematura y terminan con cualificaciones inferiores y competencias insuficientes para participar plenamente en la sociedad. |
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7.

Los datos confirman que el contexto socioeconómico es la variable que mejor predice los resultados educativos. En la mayoría de los países de la UE, el alumnado que procede de entornos desfavorecidos está excesivamente representado entre las personas que abandonan la educación y la formación sin obtener un título de la segunda etapa de la educación secundaria. El estudio PISA de 2018 reveló que en la mayoría de los países de la UE la proporción de alumnos con bajo rendimiento en comprensión lectora es mucho mayor en el cuarto inferior del índice PISA de estatus socioeconómico y cultural (ISEC) en comparación con los alumnos del cuarto superior; hasta más de 40 puntos porcentuales en algunos países de la UE. Las publicaciones del ámbito académico confirman que los alumnos de entornos socioeconómicamente desfavorecidos tienden a enfrentarse a más dificultades a la hora de desarrollar capacidades académicas y lingüísticas. Asimismo, presentan con mayor frecuencia problemas de comportamiento relacionados con el aprendizaje, muestran una motivación menor hacia este, abandonan la educación y la formación de manera prematura y terminan con cualificaciones inferiores y competencias insuficientes para participar plenamente en la sociedad.

| 8. | En los últimos años, los Estados miembros han integrado en sus sistemas de educación y formación a un elevado número de inmigrantes de terceros países (entre los que figuran refugiados (8)) en edad de escolarización, incluidos algunos que llegan con un nivel muy bajo de capacidades básicas. Además, surgen desafíos adicionales en el contexto de las personas que huyen de la guerra en Ucrania, gran parte de las cuales son niños en edad escolar que requieren un apoyo específico al aprendizaje (como la adquisición de la lengua de escolarización) y respaldo psicosocial. |
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8.

En los últimos años, los Estados miembros han integrado en sus sistemas de educación y formación a un elevado número de inmigrantes de terceros países (entre los que figuran refugiados (8)) en edad de escolarización, incluidos algunos que llegan con un nivel muy bajo de capacidades básicas. Además, surgen desafíos adicionales en el contexto de las personas que huyen de la guerra en Ucrania, gran parte de las cuales son niños en edad escolar que requieren un apoyo específico al aprendizaje (como la adquisición de la lengua de escolarización) y respaldo psicosocial.

| 9. | Los estudios PISA de 2015 y 2018 también arrojaron luz sobre el descenso del sentimiento de pertenencia de los alumnos al centro y sobre el aumento y la generalización del acoso y de la ciberintimidación. Las investigaciones ponen de relieve la importancia del bienestar emocional, social y físico en los centros educativos para aumentar las posibilidades de los niños y los jóvenes de tener éxito en la educación y en la vida. Además, confirman que los problemas de salud mental, así como la violencia y el acoso, el racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia y discriminación, tienen efectos devastadores en el bienestar emocional y los resultados educativos de los niños y jóvenes. Las investigaciones también demuestran que los grupos desfavorecidos corren un mayor riesgo de sufrir acoso, y los alumnos de centros educativos situados en entornos socioeconómicos desfavorecidos experimentan un sentimiento de pertenencia más débil que sus compañeros que disfrutan de una posición económica más acomodada. |
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9.

Los estudios PISA de 2015 y 2018 también arrojaron luz sobre el descenso del sentimiento de pertenencia de los alumnos al centro y sobre el aumento y la generalización del acoso y de la ciberintimidación. Las investigaciones ponen de relieve la importancia del bienestar emocional, social y físico en los centros educativos para aumentar las posibilidades de los niños y los jóvenes de tener éxito en la educación y en la vida. Además, confirman que los problemas de salud mental, así como la violencia y el acoso, el racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia y discriminación, tienen efectos devastadores en el bienestar emocional y los resultados educativos de los niños y jóvenes. Las investigaciones también demuestran que los grupos desfavorecidos corren un mayor riesgo de sufrir acoso, y los alumnos de centros educativos situados en entornos socioeconómicos desfavorecidos experimentan un sentimiento de pertenencia más débil que sus compañeros que disfrutan de una posición económica más acomodada.

| 10. | La pandemia de COVID-19 ha contribuido a que sea aún más importante abordar estos retos. Varios estudios sugieren que la crisis puede haber aumentado la probabilidad de que los alumnos que corren el riesgo de desconectarse del centro educativo lo abandonen realmente y que ha tenido efectos perjudiciales en la salud mental y el bienestar del alumnado en general (9). |
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10.

La pandemia de COVID-19 ha contribuido a que sea aún más importante abordar estos retos. Varios estudios sugieren que la crisis puede haber aumentado la probabilidad de que los alumnos que corren el riesgo de desconectarse del centro educativo lo abandonen realmente y que ha tenido efectos perjudiciales en la salud mental y el bienestar del alumnado en general (9).

| 11. | En 2011, el Consejo adoptó una Recomendación relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (10). Se ha trabajado intensamente a escala europea y nacional para poner en práctica la Recomendación, en particular mediante el aprendizaje entre iguales y el intercambio de buenas prácticas entre los Estados miembros en el marco estratégico para la cooperación europea ET 2020. Existe una amplia variedad de recursos, ejemplos de medidas de éxito y materiales de consulta disponibles en línea a través de las Herramientas Europeas para Centros Escolares y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la educación y la formación profesional (EFP). Una evaluación independiente de la aplicación de la Recomendación, publicada en 2019 (11), proporciona un claro indicio de que esta Recomendación y el conjunto de instrumentos estratégicos de la UE relacionados han fomentado cambios en las instituciones y políticas de educación y formación y han contribuido a la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación. También destaca los ámbitos en los que es necesario seguir trabajando. |
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11.

En 2011, el Consejo adoptó una Recomendación relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (10). Se ha trabajado intensamente a escala europea y nacional para poner en práctica la Recomendación, en particular mediante el aprendizaje entre iguales y el intercambio de buenas prácticas entre los Estados miembros en el marco estratégico para la cooperación europea ET 2020. Existe una amplia variedad de recursos, ejemplos de medidas de éxito y materiales de consulta disponibles en línea a través de las Herramientas Europeas para Centros Escolares y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la educación y la formación profesional (EFP). Una evaluación independiente de la aplicación de la Recomendación, publicada en 2019 (11), proporciona un claro indicio de que esta Recomendación y el conjunto de instrumentos estratégicos de la UE relacionados han fomentado cambios en las instituciones y políticas de educación y formación y han contribuido a la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación. También destaca los ámbitos en los que es necesario seguir trabajando.

| 12. | El programa Erasmus+ ha respaldado varios proyectos transnacionales sobre la inclusión en diversos sectores educativos que abordan el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación. La inclusión es una de las prioridades generales de Erasmus+ para el período 2021-2027. El programa también incluye la prioridad estratégica específica de abordar las desventajas en materia de aprendizaje, el abandono escolar prematuro y el escaso dominio de las capacidades básicas, lo que permite que las partes interesadas en la financiación de Erasmus+ apliquen las recomendaciones sobre políticas. |
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12.

El programa Erasmus+ ha respaldado varios proyectos transnacionales sobre la inclusión en diversos sectores educativos que abordan el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación. La inclusión es una de las prioridades generales de Erasmus+ para el período 2021-2027. El programa también incluye la prioridad estratégica específica de abordar las desventajas en materia de aprendizaje, el abandono escolar prematuro y el escaso dominio de las capacidades básicas, lo que permite que las partes interesadas en la financiación de Erasmus+ apliquen las recomendaciones sobre políticas.

| 13. | Los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos (Fondos EIE) 2014-2020 han movilizado inversiones significativas para hacer frente al abandono prematuro de la educación y la formación y han contribuido a numerosos proyectos a gran escala en consonancia con la Recomendación del Consejo de 2011. El Fondo Social Europeo Plus apoya a las personas, las regiones y los Estados miembros que se enfrentan a retos concretos, desde la recuperación de la pandemia de COVID-19 hasta el cumplimiento de los objetivos de la UE en materia de clima, empleo, inclusión social y educación. La utilización de los Fondos EIE y los fondos de la política de cohesión 2021-2027 se basa, entre otras cosas, en las recomendaciones específicas por país formuladas en el marco del Semestre Europeo. |
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13.

Los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos (Fondos EIE) 2014-2020 han movilizado inversiones significativas para hacer frente al abandono prematuro de la educación y la formación y han contribuido a numerosos proyectos a gran escala en consonancia con la Recomendación del Consejo de 2011. El Fondo Social Europeo Plus apoya a las personas, las regiones y los Estados miembros que se enfrentan a retos concretos, desde la recuperación de la pandemia de COVID-19 hasta el cumplimiento de los objetivos de la UE en materia de clima, empleo, inclusión social y educación. La utilización de los Fondos EIE y los fondos de la política de cohesión 2021-2027 se basa, entre otras cosas, en las recomendaciones específicas por país formuladas en el marco del Semestre Europeo.

| 14. | El instrumento de apoyo técnico ofrece a los Estados miembros la posibilidad de recibir ayudas, previa solicitud, para reformas específicas en diversos ámbitos, como la mejora de los resultados educativos de los niños, la mejora en educación infantil y atención a la infancia, el establecimiento de estrategias y planes de acción nacionales destinados a abordar y prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, el desarrollo de herramientas para apoyar la contratación de docentes y el desarrollo profesional, o la preparación y la implantación de reformas de los programas educativos. Diversos Estados miembros han utilizado el instrumento de apoyo técnico y su predecesor, el programa de apoyo a las reformas estructurales, para contribuir a la introducción de reformas destinadas a prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, especialmente por lo que se refiere a los niños procedentes de entornos vulnerables. |
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14.

El instrumento de apoyo técnico ofrece a los Estados miembros la posibilidad de recibir ayudas, previa solicitud, para reformas específicas en diversos ámbitos, como la mejora de los resultados educativos de los niños, la mejora en educación infantil y atención a la infancia, el establecimiento de estrategias y planes de acción nacionales destinados a abordar y prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, el desarrollo de herramientas para apoyar la contratación de docentes y el desarrollo profesional, o la preparación y la implantación de reformas de los programas educativos. Diversos Estados miembros han utilizado el instrumento de apoyo técnico y su predecesor, el programa de apoyo a las reformas estructurales, para contribuir a la introducción de reformas destinadas a prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, especialmente por lo que se refiere a los niños procedentes de entornos vulnerables.

| 15. | Los niños y adolescentes necesitan un conjunto equilibrado de competencias cognitivas, sociales y emocionales para lograr resultados positivos en el centro educativo y en la vida. La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (12) define la «competencia personal, social y de aprender a aprender». Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, forjar relaciones colaborativas y positivas, ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo. |
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15.

Los niños y adolescentes necesitan un conjunto equilibrado de competencias cognitivas, sociales y emocionales para lograr resultados positivos en el centro educativo y en la vida. La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (12) define la «competencia personal, social y de aprender a aprender». Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, forjar relaciones colaborativas y positivas, ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

| 16. | Las Conclusiones del Consejo sobre la equidad y la inclusión en la educación y la formación para favorecer el éxito educativo para todos (13) invitan a los Estados miembros a aplicar medidas estratégicas en materia educativa y acometer reformas, cuando proceda, en los sistemas de educación y formación, teniendo en cuenta la totalidad del ámbito de la educación y la formación y en el marco de un enfoque institucional integral, a fin de reforzar la igualdad de oportunidades y la inclusión y de favorecer el éxito educativo en todos los niveles y tipos de educación y formación. |
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16.

Las Conclusiones del Consejo sobre la equidad y la inclusión en la educación y la formación para favorecer el éxito educativo para todos (13) invitan a los Estados miembros a aplicar medidas estratégicas en materia educativa y acometer reformas, cuando proceda, en los sistemas de educación y formación, teniendo en cuenta la totalidad del ámbito de la educación y la formación y en el marco de un enfoque institucional integral, a fin de reforzar la igualdad de oportunidades y la inclusión y de favorecer el éxito educativo en todos los niveles y tipos de educación y formación.

| 17. | Las Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (14) reconocen que los profesores, formadores y directores de centros educativos son la fuerza motriz imprescindible de la educación y de la formación, y hacen hincapié en la necesidad de seguir mejorando y actualizando sus competencias. La Comunicación sobre el Espacio Europeo de Educación y la Resolución del Consejo reconocieron el papel fundamental de los profesores y formadores. |
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17.

Las Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (14) reconocen que los profesores, formadores y directores de centros educativos son la fuerza motriz imprescindible de la educación y de la formación, y hacen hincapié en la necesidad de seguir mejorando y actualizando sus competencias. La Comunicación sobre el Espacio Europeo de Educación y la Resolución del Consejo reconocieron el papel fundamental de los profesores y formadores.

| 18. | La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad (15) subraya que el acceso a servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad para todos los niños sustenta su desarrollo saludable y su rendimiento educativo, y contribuye a disminuir las desigualdades sociales, además de reducir la brecha de competencias entre los niños de distinta extracción socioeconómica. |
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18.

La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad (15) subraya que el acceso a servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad para todos los niños sustenta su desarrollo saludable y su rendimiento educativo, y contribuye a disminuir las desigualdades sociales, además de reducir la brecha de competencias entre los niños de distinta extracción socioeconómica.

| 19. | La Recomendación del Consejo, de 29 de noviembre de 2021, relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad (16) promueve enfoques de aprendizaje que combinan entornos pedagógicos en el centro escolar y a distancia, así como herramientas de aprendizaje digital y no digital, con vistas a crear sistemas de educación y formación más resilientes e inclusivos. Estas prácticas permiten adoptar enfoques y herramientas diversificados, con el fin de mejorar el apoyo prestado a los alumnos —especialmente aquellos con necesidades específicas o procedentes de grupos desfavorecidos— y mejorar su motivación para aprender. |
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19.

La Recomendación del Consejo, de 29 de noviembre de 2021, relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad (16) promueve enfoques de aprendizaje que combinan entornos pedagógicos en el centro escolar y a distancia, así como herramientas de aprendizaje digital y no digital, con vistas a crear sistemas de educación y formación más resilientes e inclusivos. Estas prácticas permiten adoptar enfoques y herramientas diversificados, con el fin de mejorar el apoyo prestado a los alumnos —especialmente aquellos con necesidades específicas o procedentes de grupos desfavorecidos— y mejorar su motivación para aprender.

| 20. | La Agenda de Capacidades Europea (17) define acciones para reforzar la competitividad sostenible y aumentar la resiliencia con vistas a reaccionar ante las crisis y ayudar a las personas y las empresas a desarrollar una determinada serie de capacidades, sobre la base de las lecciones aprendidas durante la pandemia de la COVID-19. La Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (18) propone una visión estratégica renovada de la UE en materia de EFP, que desempeña un papel clave para prevenir y contrarrestar el abandono prematuro de la educación y la formación y promover la igualdad de oportunidades. |
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20.

La Agenda de Capacidades Europea (17) define acciones para reforzar la competitividad sostenible y aumentar la resiliencia con vistas a reaccionar ante las crisis y ayudar a las personas y las empresas a desarrollar una determinada serie de capacidades, sobre la base de las lecciones aprendidas durante la pandemia de la COVID-19. La Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (18) propone una visión estratégica renovada de la UE en materia de EFP, que desempeña un papel clave para prevenir y contrarrestar el abandono prematuro de la educación y la formación y promover la igualdad de oportunidades.

| 21. | El Plan de Acción de Educación Digital (19) establece acciones para mejorar las competencias y capacidades digitales para la transformación digital, a fin de que ningún alumno se quede atrás y los titulados cuenten con las competencias necesarias en el mercado laboral. Prevé asimismo el desarrollo de directrices comunes para profesores y personal educativo para fomentar la alfabetización digital y abordar la desinformación, una actualización del Marco Europeo de Competencias Digitales y una propuesta de Recomendación del Consejo sobre la mejora de la provisión de capacidades digitales en la educación y la formación. El plan de acción también fomenta los esfuerzos por eliminar la brecha de género en las ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas (CTIM). |
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21.

El Plan de Acción de Educación Digital (19) establece acciones para mejorar las competencias y capacidades digitales para la transformación digital, a fin de que ningún alumno se quede atrás y los titulados cuenten con las competencias necesarias en el mercado laboral. Prevé asimismo el desarrollo de directrices comunes para profesores y personal educativo para fomentar la alfabetización digital y abordar la desinformación, una actualización del Marco Europeo de Competencias Digitales y una propuesta de Recomendación del Consejo sobre la mejora de la provisión de capacidades digitales en la educación y la formación. El plan de acción también fomenta los esfuerzos por eliminar la brecha de género en las ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas (CTIM).

| 22. | La Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea (20) invita a los Estados miembros a garantizar un acceso efectivo y gratuito a la educación y a las actividades escolares para los niños necesitados (es decir, los que están en riesgo de pobreza o exclusión social, en particular los gitanos). La Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (21) pide que se construya una educación inclusiva y de calidad. La nueva Estrategia Europea para una Internet Mejor para los Niños (BIK+) (22) exige la creación de un entorno digital en el que se proteja, capacite y respete a los niños, y destaca que los niños en situaciones vulnerables deben contar con las mismas oportunidades de aprovechar las opciones que ofrece la década digital. |
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22.

La Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea (20) invita a los Estados miembros a garantizar un acceso efectivo y gratuito a la educación y a las actividades escolares para los niños necesitados (es decir, los que están en riesgo de pobreza o exclusión social, en particular los gitanos). La Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (21) pide que se construya una educación inclusiva y de calidad. La nueva Estrategia Europea para una Internet Mejor para los Niños (BIK+) (22) exige la creación de un entorno digital en el que se proteja, capacite y respete a los niños, y destaca que los niños en situaciones vulnerables deben contar con las mismas oportunidades de aprovechar las opciones que ofrece la década digital.

| 23. | La nueva generación de estrategias de igualdad de la UE y de marcos estratégicos de inclusión adoptados en 2020 y 2021 (23) hizo especial hincapié en la promoción de la equidad y la inclusión y en la lucha contra la discriminación en la educación, con un apoyo específico a las personas más desfavorecidas y a las que corren mayor riesgo de discriminación. |
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23.

La nueva generación de estrategias de igualdad de la UE y de marcos estratégicos de inclusión adoptados en 2020 y 2021 (23) hizo especial hincapié en la promoción de la equidad y la inclusión y en la lucha contra la discriminación en la educación, con un apoyo específico a las personas más desfavorecidas y a las que corren mayor riesgo de discriminación.

| 24. | La Recomendación del Consejo, de 30 de octubre de 2020, relativa a un puente hacia el empleo: refuerzo de la Garantía Juvenil que sustituye la Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (24) recomienda facilitar el retorno de los jóvenes a la educación y la formación mediante la diversificación de la oferta de educación continua y la validación, cuando corresponda, del aprendizaje no formal e informal. Además, la iniciativa ALMA [por las siglas de Aim, Learn, Master, Achieve (Aspirar, Aprender, Dominar, Lograr)] ayuda a los jóvenes desfavorecidos de entre dieciocho y treinta años que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación (ninis) a encontrar su camino al mercado laboral en su país de origen mediante la combinación del apoyo a la educación, la formación profesional o el empleo con un período de prácticas en otro Estado miembro de la UE, con el fin de mejorar sus capacidades, sus conocimientos y su experiencia. |
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24.

La Recomendación del Consejo, de 30 de octubre de 2020, relativa a un puente hacia el empleo: refuerzo de la Garantía Juvenil que sustituye la Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (24) recomienda facilitar el retorno de los jóvenes a la educación y la formación mediante la diversificación de la oferta de educación continua y la validación, cuando corresponda, del aprendizaje no formal e informal. Además, la iniciativa ALMA [por las siglas de Aim, Learn, Master, Achieve (Aspirar, Aprender, Dominar, Lograr)] ayuda a los jóvenes desfavorecidos de entre dieciocho y treinta años que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación (ninis) a encontrar su camino al mercado laboral en su país de origen mediante la combinación del apoyo a la educación, la formación profesional o el empleo con un período de prácticas en otro Estado miembro de la UE, con el fin de mejorar sus capacidades, sus conocimientos y su experiencia.

| 25. | Las lecciones extraídas a raíz de la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2011 y las nuevas perspectivas obtenidas de las investigaciones y las consultas con las partes interesadas requieren un enfoque más amplio, inclusivo y sistémico del éxito escolar, que aborde simultáneamente el objetivo a escala de la UE en materia de capacidades básicas y el relativo al abandono prematuro de la educación y la formación, e incorpore plenamente la dimensión del bienestar. Este enfoque debe garantizar el desarrollo de las competencias necesarias para prosperar en la educación y en la vida, y conducir a una experiencia de aprendizaje significativa, a un compromiso, a una participación más amplia en la comunidad y a la transición a una edad adulta estable y a la ciudadanía activa. |
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25.

Las lecciones extraídas a raíz de la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2011 y las nuevas perspectivas obtenidas de las investigaciones y las consultas con las partes interesadas requieren un enfoque más amplio, inclusivo y sistémico del éxito escolar, que aborde simultáneamente el objetivo a escala de la UE en materia de capacidades básicas y el relativo al abandono prematuro de la educación y la formación, e incorpore plenamente la dimensión del bienestar. Este enfoque debe garantizar el desarrollo de las competencias necesarias para prosperar en la educación y en la vida, y conducir a una experiencia de aprendizaje significativa, a un compromiso, a una participación más amplia en la comunidad y a la transición a una edad adulta estable y a la ciudadanía activa.

| 26. | Los Estados miembros de la UE deben abordar sistemáticamente el objetivo de reducir el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación y de promover el éxito escolar. A nivel sistémico, se requiere coherencia entre las medidas estratégicas, coordinación con otros ámbitos de actuación pertinentes (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la migración y la integración) y una cooperación eficaz entre los distintos agentes a todos los niveles (nacional, regional, local, escolar) para prestar un apoyo coordinado a los niños, los jóvenes y sus familias. Al mismo tiempo, según las circunstancias nacionales, deben promoverse enfoques escolares integrales que engloben todos los ámbitos de actividad (enseñanza y aprendizaje, planificación y gobernanza, etc.) e impliquen a todos los agentes clave (alumnado, directores de centros educativos, personal docente y no docente, progenitores y familias, así como a las comunidades locales y otras más amplias) (25). |
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26.

Los Estados miembros de la UE deben abordar sistemáticamente el objetivo de reducir el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación y de promover el éxito escolar. A nivel sistémico, se requiere coherencia entre las medidas estratégicas, coordinación con otros ámbitos de actuación pertinentes (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la migración y la integración) y una cooperación eficaz entre los distintos agentes a todos los niveles (nacional, regional, local, escolar) para prestar un apoyo coordinado a los niños, los jóvenes y sus familias. Al mismo tiempo, según las circunstancias nacionales, deben promoverse enfoques escolares integrales que engloben todos los ámbitos de actividad (enseñanza y aprendizaje, planificación y gobernanza, etc.) e impliquen a todos los agentes clave (alumnado, directores de centros educativos, personal docente y no docente, progenitores y familias, así como a las comunidades locales y otras más amplias) (25).

| 27. | La presente Recomendación del Consejo respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad. |
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27.

La presente Recomendación del Consejo respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad.

RECOMIENDA QUE LOS ESTADOS MIEMBROS:

| 1. | De aquí a 2025, elaboren o, cuando corresponda, sigan reforzando una estrategia integrada y global (26)
  para el éxito escolar, al nivel adecuado, de conformidad con la estructura de sus sistemas de educación y formación, con vistas a minimizar los efectos de la situación socioeconómica en los resultados de la educación y la formación, promover la inclusión en la educación y la formación y seguir reduciendo el abandono prematuro de la educación y la formación y el bajo rendimiento en capacidades básicas, teniendo en cuenta las diversas medidas esbozadas en el marco estratégico recogido en el anexo. Debe prestarse especial atención al bienestar en el centro educativo como componente clave del éxito escolar. Dicha estrategia debe incluir medidas de prevención, intervención y compensación (como las medidas ofrecidas como parte de la Garantía Juvenil reforzada (27)), estar basada en datos contrastados y combinar medidas universales con disposiciones específicas o individualizadas para el alumnado que requiera atención y apoyo adicionales en entornos inclusivos (por ejemplo, aquellos procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, migrantes, refugiados o gitanos, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, aquellos con necesidades educativas especiales o problemas de salud mental y aquellos procedentes de zonas aisladas, insulares o remotas, como las regiones ultraperiféricas de la UE, en función de las circunstancias nacionales). Una estrategia tal debe basarse asimismo en una cooperación estructurada entre los agentes que representen a los diversos ámbitos de actuación, niveles de gobernanza y niveles de educación y formación. Además, debe recibir una financiación suficiente e ir acompañada de un plan preciso de aplicación y evaluación. |
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1.

De aquí a 2025, elaboren o, cuando corresponda, sigan reforzando una estrategia integrada y global (26)
  para el éxito escolar, al nivel adecuado, de conformidad con la estructura de sus sistemas de educación y formación, con vistas a minimizar los efectos de la situación socioeconómica en los resultados de la educación y la formación, promover la inclusión en la educación y la formación y seguir reduciendo el abandono prematuro de la educación y la formación y el bajo rendimiento en capacidades básicas, teniendo en cuenta las diversas medidas esbozadas en el marco estratégico recogido en el anexo. Debe prestarse especial atención al bienestar en el centro educativo como componente clave del éxito escolar. Dicha estrategia debe incluir medidas de prevención, intervención y compensación (como las medidas ofrecidas como parte de la Garantía Juvenil reforzada (27)), estar basada en datos contrastados y combinar medidas universales con disposiciones específicas o individualizadas para el alumnado que requiera atención y apoyo adicionales en entornos inclusivos (por ejemplo, aquellos procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, migrantes, refugiados o gitanos, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, aquellos con necesidades educativas especiales o problemas de salud mental y aquellos procedentes de zonas aisladas, insulares o remotas, como las regiones ultraperiféricas de la UE, en función de las circunstancias nacionales). Una estrategia tal debe basarse asimismo en una cooperación estructurada entre los agentes que representen a los diversos ámbitos de actuación, niveles de gobernanza y niveles de educación y formación. Además, debe recibir una financiación suficiente e ir acompañada de un plan preciso de aplicación y evaluación.

| 2. | Perfeccionen o, cuando corresponda, sigan reforzando la recogida de datos y los sistemas de seguimiento a escala nacional, regional y local que permitan la recopilación sistemática de información cuantitativa y cualitativa sobre el alumnado, así como sobre los factores que afectan a los resultados del aprendizaje, especialmente el contexto socioeconómico. Estos sistemas deben respetar la protección de los datos personales y la legislación nacional. En la medida de lo posible, deben garantizar que se disponga de datos desglosados e información sobre un amplio número de aspectos (incluidas las opiniones del propio alumnado) a distintos niveles de actuación y que se utilicen (de forma anonimizada, según proceda) para el análisis, la prevención y la intervención temprana, la elaboración de políticas y para la orientación, el seguimiento y la evaluación de las estrategias mencionadas. |
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2.

Perfeccionen o, cuando corresponda, sigan reforzando la recogida de datos y los sistemas de seguimiento a escala nacional, regional y local que permitan la recopilación sistemática de información cuantitativa y cualitativa sobre el alumnado, así como sobre los factores que afectan a los resultados del aprendizaje, especialmente el contexto socioeconómico. Estos sistemas deben respetar la protección de los datos personales y la legislación nacional. En la medida de lo posible, deben garantizar que se disponga de datos desglosados e información sobre un amplio número de aspectos (incluidas las opiniones del propio alumnado) a distintos niveles de actuación y que se utilicen (de forma anonimizada, según proceda) para el análisis, la prevención y la intervención temprana, la elaboración de políticas y para la orientación, el seguimiento y la evaluación de las estrategias mencionadas.

| 3. | En el contexto de una estrategia integrada y global y según las circunstancias nacionales, combinen medidas de prevención, intervención y compensación, como las propuestas en el marco estratégico del anexo, para apoyar:






  3.1 | al alumnado, al combinar de manera sistémica medidas distintas que otorguen un lugar central a sus intereses y necesidades y tengan en cuenta sus opiniones; |
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3.

En el contexto de una estrategia integrada y global y según las circunstancias nacionales, combinen medidas de prevención, intervención y compensación, como las propuestas en el marco estratégico del anexo, para apoyar:

3.1

al alumnado, al combinar de manera sistémica medidas distintas que otorguen un lugar central a sus intereses y necesidades y tengan en cuenta sus opiniones;

| 3.2 | a los directores de centros educativos, profesores, formadores y al resto del personal, también en la educación infantil y la atención a la infancia, ayudándoles a adquirir los conocimientos, las capacidades y las competencias y ofreciéndoles apoyo para el desarrollo profesional permanente, así como el tiempo, el espacio y el apoyo adecuados para trabajar eficazmente con todo el alumnado, incluso con aquellos en riesgo de exclusión, bajo rendimiento o abandono prematuro. Debe tenerse en cuenta el reconocimiento y la valoración (incluida la económica) de su trabajo; |
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3.2

a los directores de centros educativos, profesores, formadores y al resto del personal, también en la educación infantil y la atención a la infancia, ayudándoles a adquirir los conocimientos, las capacidades y las competencias y ofreciéndoles apoyo para el desarrollo profesional permanente, así como el tiempo, el espacio y el apoyo adecuados para trabajar eficazmente con todo el alumnado, incluso con aquellos en riesgo de exclusión, bajo rendimiento o abandono prematuro. Debe tenerse en cuenta el reconocimiento y la valoración (incluida la económica) de su trabajo;

| 3.3 | a los centros educativos en el desarrollo de un «enfoque escolar integral» para el éxito escolar, en el que todos los miembros de la comunidad escolar (directores de centros, profesores, formadores y demás personal docente, alumnado, progenitores y familias, así como la comunidad local), sin olvidar una gran variedad de partes interesadas, participen activamente y de manera colaborativa en la promoción del éxito educativo de todo el alumnado; |
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3.3

a los centros educativos en el desarrollo de un «enfoque escolar integral» para el éxito escolar, en el que todos los miembros de la comunidad escolar (directores de centros, profesores, formadores y demás personal docente, alumnado, progenitores y familias, así como la comunidad local), sin olvidar una gran variedad de partes interesadas, participen activamente y de manera colaborativa en la promoción del éxito educativo de todo el alumnado;

| 3.4 | medidas a nivel sistémico y un enfoque intersectorial destinados a mejorar la equidad y la inclusión en la educación y la formación y a promover el éxito educativo de todo el alumnado, luchando, en particular, contra aquellas estructuras y mecanismos que puedan tener un efecto especialmente perjudicial en las personas pertenecientes a grupos más desfavorecidos. |
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3.4

medidas a nivel sistémico y un enfoque intersectorial destinados a mejorar la equidad y la inclusión en la educación y la formación y a promover el éxito educativo de todo el alumnado, luchando, en particular, contra aquellas estructuras y mecanismos que puedan tener un efecto especialmente perjudicial en las personas pertenecientes a grupos más desfavorecidos.

| 4. | Optimicen, en función de las necesidades nacionales, regionales o locales, el uso de los recursos nacionales y de la UE para la inversión en infraestructuras, formación, herramientas y recursos destinados a aumentar la inclusión, la igualdad y el bienestar en la educación. Entre ellos figuran los fondos de la UE y los conocimientos especializados para impulsar reformas e inversiones en infraestructuras, herramientas, pedagogía y creación de entornos de aprendizaje saludables, en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc. Asimismo, debe verificarse que el uso de los fondos se ajuste a la estrategia general. |
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4.

Optimicen, en función de las necesidades nacionales, regionales o locales, el uso de los recursos nacionales y de la UE para la inversión en infraestructuras, formación, herramientas y recursos destinados a aumentar la inclusión, la igualdad y el bienestar en la educación. Entre ellos figuran los fondos de la UE y los conocimientos especializados para impulsar reformas e inversiones en infraestructuras, herramientas, pedagogía y creación de entornos de aprendizaje saludables, en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc. Asimismo, debe verificarse que el uso de los fondos se ajuste a la estrategia general.

| 5. | Informen sobre su estrategia, las medidas adoptadas, las disposiciones pertinentes de seguimiento y evaluación y el presupuesto asignado en el marco de las modalidades existentes de información del Espacio Europeo de Educación [también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (2021-2030)] y del Semestre Europeo. |
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5.

Informen sobre su estrategia, las medidas adoptadas, las disposiciones pertinentes de seguimiento y evaluación y el presupuesto asignado en el marco de las modalidades existentes de información del Espacio Europeo de Educación [también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (2021-2030)] y del Semestre Europeo.

| 6. | Impliquen activamente a los jóvenes en la aplicación de la Recomendación del Consejo, a través, entre otras cosas, del Diálogo de la UE sobre la Juventud, para que se escuchen y se tengan en cuenta las opiniones, perspectivas y necesidades de los jóvenes, en particular los procedentes de entornos desfavorecidos. |
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6.

Impliquen activamente a los jóvenes en la aplicación de la Recomendación del Consejo, a través, entre otras cosas, del Diálogo de la UE sobre la Juventud, para que se escuchen y se tengan en cuenta las opiniones, perspectivas y necesidades de los jóvenes, en particular los procedentes de entornos desfavorecidos.

INVITA A LA COMISIÓN A:

| 1. | Contribuir a la puesta en práctica de la Recomendación del Consejo, así como las iniciativas conexas, como la Garantía Infantil Europea y la Garantía Juvenil reforzada, facilitando el aprendizaje mutuo y los intercambios entre los Estados miembros y todas las partes interesadas pertinentes sobre el éxito educativo para todos mediante:






  1.1 | la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), en el que la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación, la mejora del dominio de las capacidades básicas y la promoción del bienestar del alumnado y de los profesores y formadores son ámbitos prioritarios clave; |
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1.

Contribuir a la puesta en práctica de la Recomendación del Consejo, así como las iniciativas conexas, como la Garantía Infantil Europea y la Garantía Juvenil reforzada, facilitando el aprendizaje mutuo y los intercambios entre los Estados miembros y todas las partes interesadas pertinentes sobre el éxito educativo para todos mediante:

1.1

la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), en el que la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación, la mejora del dominio de las capacidades básicas y la promoción del bienestar del alumnado y de los profesores y formadores son ámbitos prioritarios clave;

| 1.2 | la constitución del grupo de expertos sobre estrategias destinadas a crear entornos de aprendizaje favorables para los grupos en riesgo de bajo rendimiento y para fomentar el bienestar en el centro educativo, y la promoción de sus actividades; este grupo impulsará los trabajos de definición de buenas prácticas en relación con el desarrollo de entornos de aprendizaje favorables y saludables, la promoción de la salud mental, estilos de vida saludables y el bienestar físico y emocional (abordando también el estrés postraumático), y la prevención del acoso y la violencia en los centros, así como la elaboración de propuestas para la adopción eficaz de prácticas fructíferas en los centros educativos y recomendaciones de actividades de sensibilización a escala nacional y de la UE; |
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1.2

la constitución del grupo de expertos sobre estrategias destinadas a crear entornos de aprendizaje favorables para los grupos en riesgo de bajo rendimiento y para fomentar el bienestar en el centro educativo, y la promoción de sus actividades; este grupo impulsará los trabajos de definición de buenas prácticas en relación con el desarrollo de entornos de aprendizaje favorables y saludables, la promoción de la salud mental, estilos de vida saludables y el bienestar físico y emocional (abordando también el estrés postraumático), y la prevención del acoso y la violencia en los centros, así como la elaboración de propuestas para la adopción eficaz de prácticas fructíferas en los centros educativos y recomendaciones de actividades de sensibilización a escala nacional y de la UE;

| 1.3 | la identificación y el intercambio de prácticas de éxito (en particular, el aprendizaje entre iguales y la mentoría entre iguales), directrices e instrumentos prácticos que contribuyan a la elaboración, ejecución y evaluación de las políticas y prácticas nacionales, regionales y locales, especialmente las dirigidas al alumnado que proceda de entornos desfavorecidos; para ello, se utilizarán las herramientas colaborativas, las comunidades y plataformas en línea de la UE para la educación y la formación, como eTwinning, la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar, los antiguos alumnos Erasmus+, los embajadores del Cedefop para hacer frente al abandono prematuro y la Zona de aprendizaje, que permite acceder a materiales didácticos multilingües sobre la UE; |
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1.3

la identificación y el intercambio de prácticas de éxito (en particular, el aprendizaje entre iguales y la mentoría entre iguales), directrices e instrumentos prácticos que contribuyan a la elaboración, ejecución y evaluación de las políticas y prácticas nacionales, regionales y locales, especialmente las dirigidas al alumnado que proceda de entornos desfavorecidos; para ello, se utilizarán las herramientas colaborativas, las comunidades y plataformas en línea de la UE para la educación y la formación, como eTwinning, la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar, los antiguos alumnos Erasmus+, los embajadores del Cedefop para hacer frente al abandono prematuro y la Zona de aprendizaje, que permite acceder a materiales didácticos multilingües sobre la UE;

| 1.4 | la concienciación y el fomento del aprovechamiento de oportunidades para promover, apoyar y permitir la inclusión, la equidad y el bienestar en la educación y la formación en el marco de los fondos de la UE, como Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc.; |
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1.4

la concienciación y el fomento del aprovechamiento de oportunidades para promover, apoyar y permitir la inclusión, la equidad y el bienestar en la educación y la formación en el marco de los fondos de la UE, como Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc.;

| 1.5 | el respaldo a la investigación y la realización de encuestas a escala de la UE; el fomento de la creación de redes de investigación y el apoyo al diálogo entre la investigación y las políticas, así como entre investigadores y profesionales; |
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1.5

el respaldo a la investigación y la realización de encuestas a escala de la UE; el fomento de la creación de redes de investigación y el apoyo al diálogo entre la investigación y las políticas, así como entre investigadores y profesionales;

| 1.6 | la consideración de los resultados del diálogo estructurado sobre educación y capacidades digitales. |
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1.6

la consideración de los resultados del diálogo estructurado sobre educación y capacidades digitales.

| 2. | Contribuir a la creación y difusión de material orientativo y recursos sobre el éxito educativo para todo el alumnado (en particular, sobre la integración de los inmigrantes y el aprendizaje de idiomas), en cooperación con los Estados miembros y para su uso voluntario; en concreto, mediante el desarrollo y una mayor promoción de las Herramientas Europeas para Centros Escolares para fomentar la educación inclusiva y medidas contra el abandono escolar prematuro, el compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP. |
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2.

Contribuir a la creación y difusión de material orientativo y recursos sobre el éxito educativo para todo el alumnado (en particular, sobre la integración de los inmigrantes y el aprendizaje de idiomas), en cooperación con los Estados miembros y para su uso voluntario; en concreto, mediante el desarrollo y una mayor promoción de las Herramientas Europeas para Centros Escolares para fomentar la educación inclusiva y medidas contra el abandono escolar prematuro, el compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP.

| 3. | Promover oportunidades de desarrollo profesional para el personal docente y otras partes interesadas por medio de:






  3.1 | la puesta en común de las buenas prácticas observadas en el marco de los intercambios de personal, los proyectos y las redes de Erasmus+, también a través de la comunidad en línea eTwinning, las Academias de Profesores Erasmus+ y los centros de excelencia en el ámbito de la educación y la formación profesionales; |
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3.

Promover oportunidades de desarrollo profesional para el personal docente y otras partes interesadas por medio de:

3.1

la puesta en común de las buenas prácticas observadas en el marco de los intercambios de personal, los proyectos y las redes de Erasmus+, también a través de la comunidad en línea eTwinning, las Academias de Profesores Erasmus+ y los centros de excelencia en el ámbito de la educación y la formación profesionales;

| 3.2 | la oferta de cursos masivos abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) y oportunidades educativas (incluidas las microcredenciales) para el desarrollo profesional permanente de los profesores, formadores, directores de centros educativos y formadores de profesorado a través de la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar y la promoción del uso generalizado de estos cursos. |
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3.2

la oferta de cursos masivos abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) y oportunidades educativas (incluidas las microcredenciales) para el desarrollo profesional permanente de los profesores, formadores, directores de centros educativos y formadores de profesorado a través de la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar y la promoción del uso generalizado de estos cursos.

| 4. | Supervisar e informar sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo en el marco de las modalidades existentes del Espacio Europeo de Educación (también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación) y del Semestre Europeo (en particular, a través del cuadro de indicadores sociales revisado). |
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4.

Supervisar e informar sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo en el marco de las modalidades existentes del Espacio Europeo de Educación (también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación) y del Semestre Europeo (en particular, a través del cuadro de indicadores sociales revisado).

| 5. | Supervisar e informar periódicamente sobre los progresos realizados en la consecución de los objetivos a escala de la UE en el marco de los informes sobre el Espacio Europeo de Educación; en estrecha cooperación con el Grupo Permanente sobre Indicadores y Puntos de Referencia, estudiar la manera de mejorar el seguimiento a escala de la UE, en particular mediante la evaluación de los indicadores existentes a escala de la Unión y, si procede y es necesario, proponiendo otros nuevos, especialmente en materia de inclusión y equidad. |
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5.

Supervisar e informar periódicamente sobre los progresos realizados en la consecución de los objetivos a escala de la UE en el marco de los informes sobre el Espacio Europeo de Educación; en estrecha cooperación con el Grupo Permanente sobre Indicadores y Puntos de Referencia, estudiar la manera de mejorar el seguimiento a escala de la UE, en particular mediante la evaluación de los indicadores existentes a escala de la Unión y, si procede y es necesario, proponiendo otros nuevos, especialmente en materia de inclusión y equidad.

La Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro se sustituye por la presente Recomendación.

Hecho en Bruselas, el 28 de noviembre de 2022.

Por el Consejo

El Presidente

V. BALAŠ

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(1)  DO C 428 de 13.12.2017, p. 10.

1

(2)  COM(2021) 102 final.

2

(3)  COM(2020) 625 final.

3

(4)  DO C 66 de 26.2.2021, p. 1.

4

(5)  Decisión (UE) 2021/2316 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 22 de diciembre de 2021, relativa al Año Europeo de la Juventud (2022) (DO L 462 de 28.12.2021, p. 1).

5

(6)  Conferencia sobre el Futuro de Europa. Informe sobre el resultado final, mayo de 2022, propuesta 46 (p. 88).

6

Conferencia sobre el Futuro de Europa. Informe sobre el resultado final

(7)  Aunque las cibercapacidades deben considerarse entre las capacidades básicas, no se abordan explícitamente en la actual Recomendación, ya que ocupan un lugar central en otras iniciativas como el Plan de Acción de Educación Digital.

7

(8)  En el presente documento, el término «refugiado» se utiliza en un sentido político amplio y no en el de la definición de la Convención de Ginebra ni en la del acervo de la UE en materia de asilo.

8

(9)  Véanse, por ejemplo: Koehler, C.; Psacharopoulos, G. y Van der Graaf, L.: The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof [El impacto de la COVID-19 en la educación de los niños desfavorecidos y sus consecuencias socioeconómicas], informe de NESET-EENEE, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022; Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura: Impacts of COVID-19 on school education [Repercusiones de la COVID-19 en la educación escolar], Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022; Blaskó, Z.; da Costa, P. y Schnepf, S. V.: Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis [Pérdida de aprendizaje y desigualdades educativas en Europa: Trazar las posibles consecuencias de la crisis de la COVID-19], documento de reflexión de IZA 14298, Bonn, 2021.

9

The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof

Impacts of COVID-19 on school education

Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis

(10)  DO C 191 de 1.7.2011, p. 1.

10

(11)  Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura; Donlevy, V.; Day, L.; Andriescu, M. y Downes, P.: Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report [Evaluación de la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2011 relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro: informe final], Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2019.

11

Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report

(12)  DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

12

(13)  DO C 221 de 10.6.2021, p. 3.

13

(14)  DO C 193 de 9.6.2020, p. 11.

14

(15)  DO C 189 de 5.6.2019, p. 4.

15

(16)  DO C 504 de 14.12.2021, p. 21.

16

(17)  COM(2020) 274 final.

17

(18)  DO C 417 de 2.12.2020, p. 1.

18

(19)  COM(2020) 624 final.

19

(20)  DO L 223 de 22.6.2021, p. 14.

20

(21)  COM(2021) 142 final.

21

(22)  COM(2022) 212 final.

22

(23)  Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025 (2020), Plan de Acción de la UE Antirracismo para 2020-2025 (2020), Marco estratégico de la UE para la igualdad, la inclusión y la participación de los gitanos (2020) y la Recomendación del Consejo conexa (2021), Estrategia para la Igualdad de las Personas LGBTIQ 2020-2025 (2020), Plan de Acción sobre Integración e Inclusión para 2021-2027 (2020), Estrategia sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para 2021-2030 (2021), así como la Estrategia de la UE de Lucha contra el Antisemitismo y Apoyo a la Vida Judía (2021-2030) (2021).

23

(24)  DO C 372 de 4.11.2020, p. 1.

24

(25)  Véase la definición en el documento de trabajo de los servicios de la Comisión SWD(2022) 176 final.

25

(26)  Dicha estrategia puede incluirse en los documentos estratégicos nacionales pertinentes.

26

(27)  Recomendación del Consejo, de 30 de octubre de 2020, relativa a un puente hacia el empleo: refuerzo de la Garantía Juvenil que sustituye la Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (DO C 372 de 4.11.2020, p. 1).

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ANEXO

Un marco estratégico para el éxito escolar

El presente anexo propone un marco estratégico que sirve de instrumento de referencia para los responsables de las políticas nacionales, regionales y locales y los profesionales de la educación y la formación que puede inspirar una respuesta estratégica sistémica para garantizar mejores resultados educativos para todos los alumnos.

Este marco estratégico describe un enfoque sistémico para mejorar el éxito en el centro escolar para todos los alumnos, independientemente de sus características personales y de su entorno familiar, cultural o socioeconómico. Determina condiciones y medidas clave destinadas a reducir el abandono escolar prematuro y el bajo rendimiento en capacidades básicas, basándose en datos y en las buenas prácticas detectadas en los Estados miembros de la UE y en investigaciones punteras. Este marco se basa en un enfoque amplio e inclusivo del éxito escolar que no solo se refiere a los resultados académicos, sino que también abarca aspectos como el desarrollo personal, social y emocional, y el bienestar del alumnado. Se estructura en torno a algunas condiciones generales (puntos 1 y 2) y una serie de posibles acciones que deben promoverse a nivel escolar y del sistema de conformidad con los respectivos sistemas educativos nacionales.

1.

| a) | velar por la coordinación con otros ámbitos de actuación (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la inclusión de los refugiados y otros inmigrantes y la no discriminación) y crear una colaboración constante entre los distintos niveles de gobernanza del sistema de educación y formación, así como un diálogo sistemático con todas las partes interesadas pertinentes (en particular, el alumnado, los progenitores y las familias, y los representantes de los puntos de vista de los grupos más marginados) desde la fase de elaboración hasta la ejecución y la evaluación; |
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a)

velar por la coordinación con otros ámbitos de actuación (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la inclusión de los refugiados y otros inmigrantes y la no discriminación) y crear una colaboración constante entre los distintos niveles de gobernanza del sistema de educación y formación, así como un diálogo sistemático con todas las partes interesadas pertinentes (en particular, el alumnado, los progenitores y las familias, y los representantes de los puntos de vista de los grupos más marginados) desde la fase de elaboración hasta la ejecución y la evaluación;

| b) | disponer de un conjunto equilibrado, coherente y coordinado de medidas estratégicas que combinen la prevención, la intervención y la compensación, prestando una especial atención a las acciones preventivas y de intervención; |
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b)

disponer de un conjunto equilibrado, coherente y coordinado de medidas estratégicas que combinen la prevención, la intervención y la compensación, prestando una especial atención a las acciones preventivas y de intervención;

| c) | integrar los enfoques estratégicos nacionales, regionales y locales (según proceda) para prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación con aquellos destinados a promover las capacidades básicas, abordar el acoso y la ciberintimidación (en particular, el acoso por motivos de género y el acoso sexual) y apoyar el bienestar; |
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c)

integrar los enfoques estratégicos nacionales, regionales y locales (según proceda) para prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación con aquellos destinados a promover las capacidades básicas, abordar el acoso y la ciberintimidación (en particular, el acoso por motivos de género y el acoso sexual) y apoyar el bienestar;

| d) | combinar sistemáticamente, en entornos inclusivos, medidas universales a escala del centro educativo para todo el alumnado con acciones específicas para algunos alumnos o grupos determinados que compartan necesidades similares o que corran un riesgo moderado, y otras más individualizadas para aquellos con necesidades complejas o crónicas y que corran un mayor riesgo; |
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d)

combinar sistemáticamente, en entornos inclusivos, medidas universales a escala del centro educativo para todo el alumnado con acciones específicas para algunos alumnos o grupos determinados que compartan necesidades similares o que corran un riesgo moderado, y otras más individualizadas para aquellos con necesidades complejas o crónicas y que corran un mayor riesgo;

| e) | prestar especial atención a los niños y jóvenes en riesgo de sufrir desventajas o discriminación y procurar un enfoque interseccional y la inclusión de medidas adecuadas para los grupos en situación de riesgo, como los niños procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, inmigrantes o gitanos, los refugiados, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, como las discapacidades a corto o largo plazo de tipo físico, psíquico, intelectual o sensorial, así como los que presentan necesidades educativas especiales o problemas de salud mental, en colaboración con expertos en atención social y sanitaria; |
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e)

prestar especial atención a los niños y jóvenes en riesgo de sufrir desventajas o discriminación y procurar un enfoque interseccional y la inclusión de medidas adecuadas para los grupos en situación de riesgo, como los niños procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, inmigrantes o gitanos, los refugiados, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, como las discapacidades a corto o largo plazo de tipo físico, psíquico, intelectual o sensorial, así como los que presentan necesidades educativas especiales o problemas de salud mental, en colaboración con expertos en atención social y sanitaria;

| f) | prestar atención a la definición de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación y la formación, en particular mediante un seguimiento reforzado del rendimiento de los niños y las niñas, y la puesta en marcha de medidas específicas cuando proceda; |
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f)

prestar atención a la definición de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación y la formación, en particular mediante un seguimiento reforzado del rendimiento de los niños y las niñas, y la puesta en marcha de medidas específicas cuando proceda;

| g) | considerar la importancia de los procesos educativos no formales e informales para el éxito del aprendizaje y la participación de todos los socios pertinentes; |
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g)

considerar la importancia de los procesos educativos no formales e informales para el éxito del aprendizaje y la participación de todos los socios pertinentes;

| h) | adoptar un enfoque basado en pruebas y en sistemas sólidos de recopilación de datos y seguimiento (véase el punto 2) y que cuente con el apoyo de las investigaciones cuantitativas y cualitativas más recientes, teniendo en cuenta las prácticas y herramientas que han demostrado su eficacia para contribuir al éxito educativo de todo el alumnado. Este punto incluye inspirarse en los recursos proporcionados a nivel europeo, como las Herramientas Europeas para Centros Escolares, el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP y el Inventario de sistemas y prácticas de orientación permanente; |
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h)

adoptar un enfoque basado en pruebas y en sistemas sólidos de recopilación de datos y seguimiento (véase el punto 2) y que cuente con el apoyo de las investigaciones cuantitativas y cualitativas más recientes, teniendo en cuenta las prácticas y herramientas que han demostrado su eficacia para contribuir al éxito educativo de todo el alumnado. Este punto incluye inspirarse en los recursos proporcionados a nivel europeo, como las Herramientas Europeas para Centros Escolares, el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP y el Inventario de sistemas y prácticas de orientación permanente;

| i) | asignar recursos proporcionados, en particular el uso de fondos nacionales y de la UE, así como otro tipo de ayuda a las reformas y la inversión en instrumentos, infraestructuras y pedagogía educativos [en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración y el Mecanismo «Conectar Europa» (MCE2) de financiación]; |
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i)

asignar recursos proporcionados, en particular el uso de fondos nacionales y de la UE, así como otro tipo de ayuda a las reformas y la inversión en instrumentos, infraestructuras y pedagogía educativos [en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración y el Mecanismo «Conectar Europa» (MCE2) de financiación];

| j) | determinar un plan de ejecución con objetivos e hitos claros, un plan de seguimiento y evaluación y la creación de un mecanismo o una estructura de coordinación, a un nivel que se ajuste a las circunstancias nacionales, a fin de facilitar la cooperación, contribuir a la ejecución y permitir el seguimiento, la evaluación y la revisión de las políticas. |
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j)

determinar un plan de ejecución con objetivos e hitos claros, un plan de seguimiento y evaluación y la creación de un mecanismo o una estructura de coordinación, a un nivel que se ajuste a las circunstancias nacionales, a fin de facilitar la cooperación, contribuir a la ejecución y permitir el seguimiento, la evaluación y la revisión de las políticas.

2.

| a) | permitir el análisis, a todos los niveles de política (nacional, regional y local), del alcance, la incidencia y las posibles razones del bajo rendimiento y del abandono prematuro de la educación y la formación, en particular mediante la recogida de las opiniones del alumnado y las familias en situación de marginación; |
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a)

permitir el análisis, a todos los niveles de política (nacional, regional y local), del alcance, la incidencia y las posibles razones del bajo rendimiento y del abandono prematuro de la educación y la formación, en particular mediante la recogida de las opiniones del alumnado y las familias en situación de marginación;

| b) | utilizarse para diseñar y orientar la elaboración de políticas, supervisar la ejecución y evaluar la eficacia y la eficiencia de las medidas adoptadas; |
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b)

utilizarse para diseñar y orientar la elaboración de políticas, supervisar la ejecución y evaluar la eficacia y la eficiencia de las medidas adoptadas;

| c) | permitir la detección e identificación tempranas del alumnado en situación de riesgo de abandonar de forma prematura la educación o la formación y de aquellos que ya lo hayan hecho, a fin de proporcionarles un apoyo oportuno y adecuado, sin señalarlos ni estigmatizarlos; |
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c)

permitir la detección e identificación tempranas del alumnado en situación de riesgo de abandonar de forma prematura la educación o la formación y de aquellos que ya lo hayan hecho, a fin de proporcionarles un apoyo oportuno y adecuado, sin señalarlos ni estigmatizarlos;

| d) | sentar las bases para fomentar una orientación y un respaldo eficaces a los centros educativos. |
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d)

sentar las bases para fomentar una orientación y un respaldo eficaces a los centros educativos.

Lo ideal sería que los datos y la información abarcaran todos los niveles (educación infantil y atención a la infancia, educación primaria, primera y segunda etapa de educación secundaria) y tipos de educación y formación (incluida la EFP), estar disponibles para los distintos niveles de formulación de políticas y cumplir la legislación en materia de protección de datos personales. Debe recopilarse información cuantitativa y cualitativa, en consonancia con las circunstancias nacionales, con un elevado nivel de desagregación (por ejemplo, según el género, el entorno socioeconómico, el origen migrante, las diferencias regionales, etc.), así como sobre un amplio número de factores que repercuten de manera negativa o positiva en los resultados del aprendizaje (como la participación en la educación infantil y atención a la infancia, la asistencia al centro, la participación en los procesos de aprendizaje, el rendimiento en capacidades básicas, el bienestar en el centro educativo, la salud mental, el sentimiento de pertenencia, los problemas de comportamiento, las experiencias de discriminación, etc.).

3.

| | Medidas de prevención







  a) | Velar por una determinación temprana de los factores de riesgo, como las dificultades de aprendizaje, los problemas de desarrollo, las competencias lingüísticas y las necesidades educativas especiales, como las dificultades sociales y emocionales, además de la detección temprana del alumnado con mayor riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar, al tiempo que se evitan el señalamiento y la estigmatización. |
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Medidas de prevención

a)

Velar por una determinación temprana de los factores de riesgo, como las dificultades de aprendizaje, los problemas de desarrollo, las competencias lingüísticas y las necesidades educativas especiales, como las dificultades sociales y emocionales, además de la detección temprana del alumnado con mayor riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar, al tiempo que se evitan el señalamiento y la estigmatización.

| b) | Elaborar programas educativos centrados en el alumno y basados en pedagogías inclusivas y relacionales, y que permitan formas diversificadas y personalizadas de enseñanza y aprendizaje. Debe considerarse la participación activa de los niños y los jóvenes en la creación de materiales de aprendizaje, según proceda, en particular en lo que se refiere a los recursos para la prevención del acoso, la educación social y emocional, la resolución de conflictos y la superación de los prejuicios. |
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b)

Elaborar programas educativos centrados en el alumno y basados en pedagogías inclusivas y relacionales, y que permitan formas diversificadas y personalizadas de enseñanza y aprendizaje. Debe considerarse la participación activa de los niños y los jóvenes en la creación de materiales de aprendizaje, según proceda, en particular en lo que se refiere a los recursos para la prevención del acoso, la educación social y emocional, la resolución de conflictos y la superación de los prejuicios.

| c) | Incluir la educación social y emocional, la prevención del acoso y la salud mental y física en los programas educativos, desde la educación infantil y la atención a la infancia hasta la segunda etapa de la educación y formación secundaria. |
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c)

Incluir la educación social y emocional, la prevención del acoso y la salud mental y física en los programas educativos, desde la educación infantil y la atención a la infancia hasta la segunda etapa de la educación y formación secundaria.

| d) | Potenciar las competencias en la lengua o lenguas de escolarización, valorando y apoyando al mismo tiempo la diversidad lingüística del alumnado como recurso pedagógico para el aprendizaje posterior y el rendimiento educativo. Este aspecto puede incluir, por ejemplo, la evaluación de conocimientos lingüísticos previos, un fuerte apoyo en la lengua materna del alumno (primera lengua) y en la lengua de escolarización, el acceso a la enseñanza de la lengua nativa y mecanismos para apoyar la transición entre las clases de acogida y las generales en distintos niveles educativos, cuando proceda. |
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d)

Potenciar las competencias en la lengua o lenguas de escolarización, valorando y apoyando al mismo tiempo la diversidad lingüística del alumnado como recurso pedagógico para el aprendizaje posterior y el rendimiento educativo. Este aspecto puede incluir, por ejemplo, la evaluación de conocimientos lingüísticos previos, un fuerte apoyo en la lengua materna del alumno (primera lengua) y en la lengua de escolarización, el acceso a la enseñanza de la lengua nativa y mecanismos para apoyar la transición entre las clases de acogida y las generales en distintos niveles educativos, cuando proceda.

| e) | En particular, ayudar a que los refugiados y los inmigrantes recién llegados adquieran la lengua de escolarización a través de la inmersión temprana dentro las clases y programas educativos generales, con un apoyo adicional individualizado, a un nivel adecuado, para acelerar el aprendizaje social y académico. El acceso continuado a apoyo lingüístico y académico, la orientación profesional en todos los niveles de la educación y la formación y la educación intercultural, junto con el compromiso de los padres, también pueden desempeñar un papel clave. |
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e)

En particular, ayudar a que los refugiados y los inmigrantes recién llegados adquieran la lengua de escolarización a través de la inmersión temprana dentro las clases y programas educativos generales, con un apoyo adicional individualizado, a un nivel adecuado, para acelerar el aprendizaje social y académico. El acceso continuado a apoyo lingüístico y académico, la orientación profesional en todos los niveles de la educación y la formación y la educación intercultural, junto con el compromiso de los padres, también pueden desempeñar un papel clave.

| f) | Promover enfoques pedagógicos interactivos y experimentales, y que además tengan en cuenta las especificidades culturales y lingüísticas, a fin de desarrollar la autonomía y la responsabilidad del alumnado en su aprendizaje y capacitarlo para que participe activamente en el desarrollo de sus competencias. Estos enfoques pueden incluir oportunidades de aprendizaje mixto (en particular, recursos digitales y acceso a bibliotecas, laboratorios, museos y otras instituciones culturales, como escuelas de música o arte, centros comunitarios y a la naturaleza), teniendo en cuenta las necesidades del alumnado con discapacidad o necesidades educativas especiales, la organización flexible y heterogénea del tiempo y los entornos de aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinares, el aprendizaje cooperativo y el respaldo entre iguales, así como el uso de tecnologías de apoyo para al alumnado con discapacidad. |
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f)

Promover enfoques pedagógicos interactivos y experimentales, y que además tengan en cuenta las especificidades culturales y lingüísticas, a fin de desarrollar la autonomía y la responsabilidad del alumnado en su aprendizaje y capacitarlo para que participe activamente en el desarrollo de sus competencias. Estos enfoques pueden incluir oportunidades de aprendizaje mixto (en particular, recursos digitales y acceso a bibliotecas, laboratorios, museos y otras instituciones culturales, como escuelas de música o arte, centros comunitarios y a la naturaleza), teniendo en cuenta las necesidades del alumnado con discapacidad o necesidades educativas especiales, la organización flexible y heterogénea del tiempo y los entornos de aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinares, el aprendizaje cooperativo y el respaldo entre iguales, así como el uso de tecnologías de apoyo para al alumnado con discapacidad.

| g) | Promover prácticas de evaluación que reflejen y apoyen las necesidades y los itinerarios de aprendizaje personal, en particular mediante un uso considerable de la evaluación formativa y continua, y mediante la combinación de múltiples formas y herramientas digitales y no digitales (por ejemplo, carteras, revisión entre iguales y autoevaluación) que sean inclusivas, participativas y tengan en cuenta las especificidades culturales. |
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g)

Promover prácticas de evaluación que reflejen y apoyen las necesidades y los itinerarios de aprendizaje personal, en particular mediante un uso considerable de la evaluación formativa y continua, y mediante la combinación de múltiples formas y herramientas digitales y no digitales (por ejemplo, carteras, revisión entre iguales y autoevaluación) que sean inclusivas, participativas y tengan en cuenta las especificidades culturales.

| | Medidas de intervención







  h) | Proporcionar marcos en los centros educativos que ofrezcan un respaldo específico a todo el alumnado con dificultades de aprendizaje o que corra riesgo de bajo rendimiento, a través de un enfoque multidisciplinar y en equipo (por ejemplo, programas de participación parental con un enfoque escolar integral, programas de mentoría, en particular la mentoría entre iguales, movilización de personal de apoyo, períodos adicionales de aprendizaje durante el curso académico o las vacaciones; acceso a entornos de aprendizaje adicionales). |
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Medidas de intervención

h)

Proporcionar marcos en los centros educativos que ofrezcan un respaldo específico a todo el alumnado con dificultades de aprendizaje o que corra riesgo de bajo rendimiento, a través de un enfoque multidisciplinar y en equipo (por ejemplo, programas de participación parental con un enfoque escolar integral, programas de mentoría, en particular la mentoría entre iguales, movilización de personal de apoyo, períodos adicionales de aprendizaje durante el curso académico o las vacaciones; acceso a entornos de aprendizaje adicionales).

| i) | En entornos inclusivos y accesibles, ofrecer un apoyo más individualizado al alumnado con necesidades complejas y polifacéticas, como las necesidades sociales, emocionales y de salud mental (por ejemplo, tutorías personales, planes de aprendizaje individuales, intervenciones por parte de especialistas en asesoramiento emocional, intervenciones psicoterapéuticas, equipos multidisciplinares o apoyo familiar). |
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i)

En entornos inclusivos y accesibles, ofrecer un apoyo más individualizado al alumnado con necesidades complejas y polifacéticas, como las necesidades sociales, emocionales y de salud mental (por ejemplo, tutorías personales, planes de aprendizaje individuales, intervenciones por parte de especialistas en asesoramiento emocional, intervenciones psicoterapéuticas, equipos multidisciplinares o apoyo familiar).

| j) | Ofrecer al alumnado que tenga dificultades para satisfacer las necesidades básicas debido a su situación socioeconómica (por ejemplo, falta de material pedagógico, dificultades de transporte, hambre o déficits de alimentación y sueño) soluciones a nivel escolar o en asociación con otros agentes. |
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j)

Ofrecer al alumnado que tenga dificultades para satisfacer las necesidades básicas debido a su situación socioeconómica (por ejemplo, falta de material pedagógico, dificultades de transporte, hambre o déficits de alimentación y sueño) soluciones a nivel escolar o en asociación con otros agentes.

| k) | Proporcionar sistemas de ayudas económicas o de otro tipo específicas destinadas al alumnado desfavorecido para facilitar su progresión a los niveles secundario y terciario de la educación y formación, así como la superación de los estudios de la segunda etapa de educación secundaria que conduzcan a la obtención de las cualificaciones correspondientes. |
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k)

Proporcionar sistemas de ayudas económicas o de otro tipo específicas destinadas al alumnado desfavorecido para facilitar su progresión a los niveles secundario y terciario de la educación y formación, así como la superación de los estudios de la segunda etapa de educación secundaria que conduzcan a la obtención de las cualificaciones correspondientes.

| l) | Facilitar mecanismos de financiación para los refugiados y los alumnos inmigrantes recién llegados, a fin de garantizar el acceso a la educación o clases preparatorias, cuando sea necesario, y una entrada sin obstáculos en todos los niveles del sistema de educación y formación. |
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l)

Facilitar mecanismos de financiación para los refugiados y los alumnos inmigrantes recién llegados, a fin de garantizar el acceso a la educación o clases preparatorias, cuando sea necesario, y una entrada sin obstáculos en todos los niveles del sistema de educación y formación.

| | Medidas combinadas de intervención o compensación:







  m) | Prestar apoyo social, emocional y psicológico al alumnado, especialmente a aquellas personas que vivan experiencias infantiles negativas o que sufran traumas o angustia social o emocional grave que dificulten su participación en el centro educativo. Estas medidas podrían incluir el fortalecimiento de las figuras de los asesores y mentores entre el personal, la facilitación del acceso de los alumnos a servicios y profesionales de la salud mental en los centros educativos y su entorno, así como la intervención temprana para las víctimas de acoso y los acosadores. Crear un apoyo comunitario y entre iguales para prevenir el acoso o la ciberintimidación y abordar cualquier forma de discriminación. |
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Medidas combinadas de intervención o compensación:

m)

Prestar apoyo social, emocional y psicológico al alumnado, especialmente a aquellas personas que vivan experiencias infantiles negativas o que sufran traumas o angustia social o emocional grave que dificulten su participación en el centro educativo. Estas medidas podrían incluir el fortalecimiento de las figuras de los asesores y mentores entre el personal, la facilitación del acceso de los alumnos a servicios y profesionales de la salud mental en los centros educativos y su entorno, así como la intervención temprana para las víctimas de acoso y los acosadores. Crear un apoyo comunitario y entre iguales para prevenir el acoso o la ciberintimidación y abordar cualquier forma de discriminación.

| n) | Procurar que los refugiados y los inmigrantes recién llegados tengan acceso a un respaldo equitativo, eficaz y adecuado, en particular el apoyo social, emocional y psicológico, y ayudarles a superar los retos relacionados con el estrés postraumático y con la experiencia de migración o integración. Este apoyo debe integrarse en un sistema más amplio e intersectorial con el fin de tener en cuenta todas sus necesidades específicas, en colaboración con los servicios sociales y sanitarios, las instituciones de salud mental y todos los demás servicios y organismos pertinentes, y con la estrecha participación del alumnado y sus familias o cuidadores. |
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n)

Procurar que los refugiados y los inmigrantes recién llegados tengan acceso a un respaldo equitativo, eficaz y adecuado, en particular el apoyo social, emocional y psicológico, y ayudarles a superar los retos relacionados con el estrés postraumático y con la experiencia de migración o integración. Este apoyo debe integrarse en un sistema más amplio e intersectorial con el fin de tener en cuenta todas sus necesidades específicas, en colaboración con los servicios sociales y sanitarios, las instituciones de salud mental y todos los demás servicios y organismos pertinentes, y con la estrecha participación del alumnado y sus familias o cuidadores.

| o) | Facilitar el acceso a actividades extracurriculares y extraescolares (deporte, actividades artísticas, voluntariado, trabajo en el ámbito de la juventud, etc.) y mejorar la documentación y la validación de los resultados del aprendizaje. |
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o)

Facilitar el acceso a actividades extracurriculares y extraescolares (deporte, actividades artísticas, voluntariado, trabajo en el ámbito de la juventud, etc.) y mejorar la documentación y la validación de los resultados del aprendizaje.

| p) | Reforzar la orientación educativa, la orientación y el asesoramiento profesionales, así como la educación profesional, para apoyar la adquisición de capacidades y competencias de gestión de la carrera profesional. Este aspecto debe incluir actividades curriculares y extracurriculares, como prácticas laborales, visitas a empresas, aprendizaje por observación en el trabajo, juegos profesionales o cursos de prueba. |
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p)

Reforzar la orientación educativa, la orientación y el asesoramiento profesionales, así como la educación profesional, para apoyar la adquisición de capacidades y competencias de gestión de la carrera profesional. Este aspecto debe incluir actividades curriculares y extracurriculares, como prácticas laborales, visitas a empresas, aprendizaje por observación en el trabajo, juegos profesionales o cursos de prueba.

4.

| | Medidas de prevención







  a) | Integrar la inclusión, la equidad y la diversidad, comprender el bajo rendimiento y el desinterés, así como abordar el bienestar, la salud mental y el acoso, en todos los programas reglamentarios de formación inicial del profesorado (FIP). |
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Medidas de prevención

a)

Integrar la inclusión, la equidad y la diversidad, comprender el bajo rendimiento y el desinterés, así como abordar el bienestar, la salud mental y el acoso, en todos los programas reglamentarios de formación inicial del profesorado (FIP).

| b) | Asegurarse de disponer de una formación inicial del profesorado y un desarrollo profesional permanente (DPP) de alta calidad y basados en investigaciones que preparen a los directores de centros educativos, profesores, formadores y demás personal docente para:






  — | comprender los factores de riesgo y protección que puedan repercutir en el rendimiento académico, el desinterés o el abandono prematuro de la educación y la formación, así como las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento; |
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b)

Asegurarse de disponer de una formación inicial del profesorado y un desarrollo profesional permanente (DPP) de alta calidad y basados en investigaciones que preparen a los directores de centros educativos, profesores, formadores y demás personal docente para:

—

comprender los factores de riesgo y protección que puedan repercutir en el rendimiento académico, el desinterés o el abandono prematuro de la educación y la formación, así como las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento;

| — | entender los problemas de bienestar, discapacidad y salud mental, en particular el estrés postraumático, y apoyar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales del alumnado; |
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—

entender los problemas de bienestar, discapacidad y salud mental, en particular el estrés postraumático, y apoyar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales del alumnado;

| — | desarrollar competencias para enseñar en contextos multilingües y multiculturales; |
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—

desarrollar competencias para enseñar en contextos multilingües y multiculturales;

| — | reconocer y cuestionar los estereotipos de género en la enseñanza y el aprendizaje (en particular las escasas expectativas en relación con el rendimiento de los niños y la brecha de género en ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y crear prácticas docentes con perspectiva de género y que sean más propicias para motivar e involucrar a niños y niñas; |
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—

reconocer y cuestionar los estereotipos de género en la enseñanza y el aprendizaje (en particular las escasas expectativas en relación con el rendimiento de los niños y la brecha de género en ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y crear prácticas docentes con perspectiva de género y que sean más propicias para motivar e involucrar a niños y niñas;

| — | reconocer y abordar los diversos tipos de dificultades de aprendizaje; |
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—

reconocer y abordar los diversos tipos de dificultades de aprendizaje;

| — | utilizar prácticas colaborativas y trabajar en equipos multidisciplinares en el centro educativo, así como con socios externos; |
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—

utilizar prácticas colaborativas y trabajar en equipos multidisciplinares en el centro educativo, así como con socios externos;

| — | utilizar una variedad de enfoques, herramientas y entornos de aprendizaje, según proceda, y aplicar activamente el aprendizaje mixto mediante la combinación de actividades interiores y exteriores, enseñanza y aprendizaje individualizados y en grupo, recursos digitales y no digitales, etc.; |
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utilizar una variedad de enfoques, herramientas y entornos de aprendizaje, según proceda, y aplicar activamente el aprendizaje mixto mediante la combinación de actividades interiores y exteriores, enseñanza y aprendizaje individualizados y en grupo, recursos digitales y no digitales, etc.;

| — | utilizar métodos y herramientas de evaluación formativa en la enseñanza y el aprendizaje; |
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—

utilizar métodos y herramientas de evaluación formativa en la enseñanza y el aprendizaje;

| — | promover un clima de aprendizaje positivo mediante el uso de estrategias de gestión de las clases, prevención del acoso y resolución de conflictos, y forjar relaciones de confianza con el alumnado, los progenitores, las familias y los cuidadores, en particular con los procedentes de entornos más desfavorecidos. |
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—

promover un clima de aprendizaje positivo mediante el uso de estrategias de gestión de las clases, prevención del acoso y resolución de conflictos, y forjar relaciones de confianza con el alumnado, los progenitores, las familias y los cuidadores, en particular con los procedentes de entornos más desfavorecidos.

| c) | Ofrecer incentivos a los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente para que trabajen en centros con un elevado porcentaje de alumnos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos. Animar a los estudiantes de formación del profesorado a realizar períodos de prácticas en este tipo de centros. |
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c)

Ofrecer incentivos a los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente para que trabajen en centros con un elevado porcentaje de alumnos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos. Animar a los estudiantes de formación del profesorado a realizar períodos de prácticas en este tipo de centros.

| d) | Velar por que todo el personal que participe en la educación profesional y en el aprendizaje o la orientación profesional esté formado y cualificado y tenga acceso a formación inicial y continua. |
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d)

Velar por que todo el personal que participe en la educación profesional y en el aprendizaje o la orientación profesional esté formado y cualificado y tenga acceso a formación inicial y continua.

| e) | Contribuir al bienestar de los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente y mejorar el atractivo de la carrera docente, en particular garantizando unas condiciones de trabajo adecuadas, autonomía profesional y una participación activa de los profesores y formadores en la gestión de los centros, una educación inicial de alta calidad y un desarrollo profesional continuo, el acceso a profesionales y servicios de apoyo a la salud mental, la colaboración y el apoyo entre iguales. |
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e)

Contribuir al bienestar de los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente y mejorar el atractivo de la carrera docente, en particular garantizando unas condiciones de trabajo adecuadas, autonomía profesional y una participación activa de los profesores y formadores en la gestión de los centros, una educación inicial de alta calidad y un desarrollo profesional continuo, el acceso a profesionales y servicios de apoyo a la salud mental, la colaboración y el apoyo entre iguales.

| | Medidas de intervención







  f) | Facilitar intercambios de personal, el aprendizaje entre iguales y el apoyo entre iguales entre los profesores, formadores y demás personal docente mediante el trabajo en red, aprendizaje por observación, seminarios y comunidades de aprendizaje multiprofesionales, así como el acceso a centros de asesoramiento y a recursos adecuados que puedan ayudar a adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las necesidades específicas de todo el alumnado. Procurar, en particular, el acceso a centros de recursos especializados o equipos consultivos que puedan proporcionar las herramientas y pedagogías necesarias a fin de apoyar a los refugiados y a los alumnos inmigrantes recién llegados y de trabajar en múltiples localidades y escuelas. |
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Medidas de intervención

f)

Facilitar intercambios de personal, el aprendizaje entre iguales y el apoyo entre iguales entre los profesores, formadores y demás personal docente mediante el trabajo en red, aprendizaje por observación, seminarios y comunidades de aprendizaje multiprofesionales, así como el acceso a centros de asesoramiento y a recursos adecuados que puedan ayudar a adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las necesidades específicas de todo el alumnado. Procurar, en particular, el acceso a centros de recursos especializados o equipos consultivos que puedan proporcionar las herramientas y pedagogías necesarias a fin de apoyar a los refugiados y a los alumnos inmigrantes recién llegados y de trabajar en múltiples localidades y escuelas.

| g) | Estudiar, siempre que sea posible, la manera en que los itinerarios alternativos de incorporación a la profesión docente puedan favorecer una mayor diversidad entre el personal docente y abrir la profesión a personas procedentes de distintos orígenes, en particular los candidatos que hayan sufrido desventajas socioeconómicas. |
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g)

Estudiar, siempre que sea posible, la manera en que los itinerarios alternativos de incorporación a la profesión docente puedan favorecer una mayor diversidad entre el personal docente y abrir la profesión a personas procedentes de distintos orígenes, en particular los candidatos que hayan sufrido desventajas socioeconómicas.

5.

| | Medidas de prevención







  a) | Permitir un nivel suficiente de autonomía para la toma de decisiones por parte de los directores de centros educativos y los consejos de dirección, junto con una sólida rendición de cuentas. |
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Medidas de prevención

a)

Permitir un nivel suficiente de autonomía para la toma de decisiones por parte de los directores de centros educativos y los consejos de dirección, junto con una sólida rendición de cuentas.

| b) | Promover la integración del éxito escolar de todos y el bienestar en el centro educativo (en particular la prevención del acoso, la lucha contra la discriminación, la sensibilización de género y los problemas de salud) en los procesos de planificación y gobernanza escolares (planes de desarrollo escolar, declaraciones de objetivos, planes pedagógicos anuales o plurianuales, etc.) y animar a los centros a diseñar, supervisar y evaluar planes específicos de inclusión y bienestar. |
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b)

Promover la integración del éxito escolar de todos y el bienestar en el centro educativo (en particular la prevención del acoso, la lucha contra la discriminación, la sensibilización de género y los problemas de salud) en los procesos de planificación y gobernanza escolares (planes de desarrollo escolar, declaraciones de objetivos, planes pedagógicos anuales o plurianuales, etc.) y animar a los centros a diseñar, supervisar y evaluar planes específicos de inclusión y bienestar.

| c) | Promover el éxito escolar de todos los alumnos y el bienestar en el centro como parte de los mecanismos internos y externos de garantía de calidad, así como la inclusión de objetivos e indicadores, también sobre cuestiones como el clima de aprendizaje, el acoso escolar y el bienestar. Velar por que la evaluación o inspección externa proporcione asesoramiento y apoyo a los centros educativos inspeccionados, contribuya a la autoevaluación escolar y promueva una cultura de reflexión personal y de mejora de las estrategias y prácticas de inclusión y bienestar. |
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c)

Promover el éxito escolar de todos los alumnos y el bienestar en el centro como parte de los mecanismos internos y externos de garantía de calidad, así como la inclusión de objetivos e indicadores, también sobre cuestiones como el clima de aprendizaje, el acoso escolar y el bienestar. Velar por que la evaluación o inspección externa proporcione asesoramiento y apoyo a los centros educativos inspeccionados, contribuya a la autoevaluación escolar y promueva una cultura de reflexión personal y de mejora de las estrategias y prácticas de inclusión y bienestar.

| d) | Ofrecer oportunidades de desarrollo y orientación profesionales para ayudar a los directores de los centros educativos a gestionar el cambio organizativo y promover prácticas inclusivas. |
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d)

Ofrecer oportunidades de desarrollo y orientación profesionales para ayudar a los directores de los centros educativos a gestionar el cambio organizativo y promover prácticas inclusivas.

| e) | Fomentar un entorno escolar participativo y democrático que implique al alumnado en la toma de decisiones en el centro educativo y las aulas y que utilice métodos participativos adaptados a los niños y los jóvenes, en particular los procedentes de entornos marginados. |
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e)

Fomentar un entorno escolar participativo y democrático que implique al alumnado en la toma de decisiones en el centro educativo y las aulas y que utilice métodos participativos adaptados a los niños y los jóvenes, en particular los procedentes de entornos marginados.

| f) | Promover una cultura escolar que valore la diversidad, fomente el bienestar del alumnado, promueva su sentimiento de pertenencia y cree un entorno seguro para el diálogo sobre cuestiones polémicas. |
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f)

Promover una cultura escolar que valore la diversidad, fomente el bienestar del alumnado, promueva su sentimiento de pertenencia y cree un entorno seguro para el diálogo sobre cuestiones polémicas.

| | Medidas combinadas de prevención e intervención:







  g) | Fomentar prácticas colaborativas y multidisciplinares en el centro educativo y las colaboraciones con los servicios locales, los trabajadores en el ámbito de la juventud, los profesionales sociales y sanitarios, las empresas y la comunidad en general. |
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Medidas combinadas de prevención e intervención:

g)

Fomentar prácticas colaborativas y multidisciplinares en el centro educativo y las colaboraciones con los servicios locales, los trabajadores en el ámbito de la juventud, los profesionales sociales y sanitarios, las empresas y la comunidad en general.

| h) | Promover los centros educativos como centros comunitarios de aprendizaje permanente en los que la educación, la formación y la vida social estén estrechamente relacionadas con la comunidad y en las que esta asuma su parte de responsabilidad en el centro como espacio de aprendizaje. |
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h)

Promover los centros educativos como centros comunitarios de aprendizaje permanente en los que la educación, la formación y la vida social estén estrechamente relacionadas con la comunidad y en las que esta asuma su parte de responsabilidad en el centro como espacio de aprendizaje.

| i) | Fomentar el trabajo en red entre centros educativos, así como las comunidades de aprendizaje multiprofesionales a nivel local, regional, nacional e internacional para promover el aprendizaje mutuo. Animar a los centros educativos a utilizar los recursos disponibles en las Herramientas Europeas para Centros Escolares, en el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y en el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP. |
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i)

Fomentar el trabajo en red entre centros educativos, así como las comunidades de aprendizaje multiprofesionales a nivel local, regional, nacional e internacional para promover el aprendizaje mutuo. Animar a los centros educativos a utilizar los recursos disponibles en las Herramientas Europeas para Centros Escolares, en el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y en el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP.

| j) | Estimular la «conciencia lingüística» en los centros educativos y su entorno, animando a todos los agentes a reflexionar sobre las normas, los valores y las actitudes hacia la diversidad lingüística y cultural, por ejemplo detectando y tomando en consideración todas las lenguas que se hablan en la comunidad escolar, implicando a progenitores y familias, cuidadores y a la comunidad en general en la educación lingüística, creando bibliotecas con recursos en varias lenguas o facilitando actividades lingüísticas extraescolares. |
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j)

Estimular la «conciencia lingüística» en los centros educativos y su entorno, animando a todos los agentes a reflexionar sobre las normas, los valores y las actitudes hacia la diversidad lingüística y cultural, por ejemplo detectando y tomando en consideración todas las lenguas que se hablan en la comunidad escolar, implicando a progenitores y familias, cuidadores y a la comunidad en general en la educación lingüística, creando bibliotecas con recursos en varias lenguas o facilitando actividades lingüísticas extraescolares.

| k) | Ayudar a los centros educativos a incorporar prácticas eficaces en cada fase del «proceso de aprendizaje de idiomas» de los inmigrantes recién llegados (incluidos los refugiados), en particular la acogida y la evaluación (por ejemplo, mediante una evaluación integral y multidimensional del nivel de alfabetización, el idioma y otras competencias clave), la colocación y la admisión (facilitando, por ejemplo, la disponibilidad de clases preparatorias iniciales durante un tiempo limitado, cuando sea necesario y proceda, y poniendo en práctica ayudas sociales y académicas para facilitar una transición sin obstáculos a la educación general), así como el seguimiento (para evitar la segregación geográfica del alumnado inmigrante a través de criterios de admisión y acceso al centro educativo). |
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k)

Ayudar a los centros educativos a incorporar prácticas eficaces en cada fase del «proceso de aprendizaje de idiomas» de los inmigrantes recién llegados (incluidos los refugiados), en particular la acogida y la evaluación (por ejemplo, mediante una evaluación integral y multidimensional del nivel de alfabetización, el idioma y otras competencias clave), la colocación y la admisión (facilitando, por ejemplo, la disponibilidad de clases preparatorias iniciales durante un tiempo limitado, cuando sea necesario y proceda, y poniendo en práctica ayudas sociales y académicas para facilitar una transición sin obstáculos a la educación general), así como el seguimiento (para evitar la segregación geográfica del alumnado inmigrante a través de criterios de admisión y acceso al centro educativo).

| l) | Fomentar una comunicación y cooperación eficaces con los progenitores, los tutores legales y las familias sobre el progreso educativo y el bienestar de sus hijos, contando también con la ayuda de mediadores culturales de la comunidad local. Implicar a progenitores, familias y tutores legales en actividades curriculares y extracurriculares (como el voluntariado en el aula, grupos de lectura y estudio, tutorías en las bibliotecas de los centros y programas extraescolares, así como grupos de demandantes de empleo, ferias de empleo, presentación de centros de trabajo, visitas a centros de orientación profesional, etc.). |
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l)

Fomentar una comunicación y cooperación eficaces con los progenitores, los tutores legales y las familias sobre el progreso educativo y el bienestar de sus hijos, contando también con la ayuda de mediadores culturales de la comunidad local. Implicar a progenitores, familias y tutores legales en actividades curriculares y extracurriculares (como el voluntariado en el aula, grupos de lectura y estudio, tutorías en las bibliotecas de los centros y programas extraescolares, así como grupos de demandantes de empleo, ferias de empleo, presentación de centros de trabajo, visitas a centros de orientación profesional, etc.).

| m) | Promover la participación activa de los progenitores y las familias en la toma de decisiones del centro educativo, especialmente en lo referente a los programas educativos, la planificación y la evaluación, los programas de bienestar y salud mental, la educación social y emocional y la orientación profesional; y fomentar y respaldar la participación de los progenitores procedentes de entornos socioeconómicos marginados. |
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m)

Promover la participación activa de los progenitores y las familias en la toma de decisiones del centro educativo, especialmente en lo referente a los programas educativos, la planificación y la evaluación, los programas de bienestar y salud mental, la educación social y emocional y la orientación profesional; y fomentar y respaldar la participación de los progenitores procedentes de entornos socioeconómicos marginados.

| n) | Apoyar la participación de los progenitores en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y de matemáticas de sus hijos, por ejemplo, a través de planes de suministro de libros a los hogares, iniciativas de alfabetización familiar, etc. Aumentar las oportunidades de aprendizaje familiar y de educación de los progenitores, en particular para aquellos con bajo nivel de educación y en riesgo de pobreza, en colaboración con los servicios locales y las ONG. |
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n)

Apoyar la participación de los progenitores en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y de matemáticas de sus hijos, por ejemplo, a través de planes de suministro de libros a los hogares, iniciativas de alfabetización familiar, etc. Aumentar las oportunidades de aprendizaje familiar y de educación de los progenitores, en particular para aquellos con bajo nivel de educación y en riesgo de pobreza, en colaboración con los servicios locales y las ONG.

| o) | Proporcionar apoyo adicional a los centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas desde el punto de vista socioeconómico, con un elevado número de alumnos procedentes de entornos marginados. Este respaldo podría incluir una reducción de la ratio de alumnos por profesor en este tipo de centros, cuando sea necesario, así como la asignación de recursos específicos (materiales, equipos e infraestructura). |
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o)

Proporcionar apoyo adicional a los centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas desde el punto de vista socioeconómico, con un elevado número de alumnos procedentes de entornos marginados. Este respaldo podría incluir una reducción de la ratio de alumnos por profesor en este tipo de centros, cuando sea necesario, así como la asignación de recursos específicos (materiales, equipos e infraestructura).

6.

| a) | Procurar un acceso equitativo para todos a una educación infantil y atención a la infancia asequibles, de alta calidad y provistas de suficiente personal, que puedan mejorar el bienestar de los niños y su desarrollo cognitivo, así como un desarrollo social y emocional más general, proporcionándoles las bases necesarias para prosperar en la educación y en la vida. |
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a)

Procurar un acceso equitativo para todos a una educación infantil y atención a la infancia asequibles, de alta calidad y provistas de suficiente personal, que puedan mejorar el bienestar de los niños y su desarrollo cognitivo, así como un desarrollo social y emocional más general, proporcionándoles las bases necesarias para prosperar en la educación y en la vida.

| b) | Reforzar una educación y formación profesionales de alta calidad, atractivas y flexibles, que combinen la adquisición de capacidades profesionales junto con competencias clave. |
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b)

Reforzar una educación y formación profesionales de alta calidad, atractivas y flexibles, que combinen la adquisición de capacidades profesionales junto con competencias clave.

| c) | Promover políticas activas contra la segregación, en particular mediante la adopción de normas de admisión que permitan una composición escolar heterogénea y de políticas centradas en la calidad del aprendizaje, y sensibilizar sobre los beneficios de la diversidad en las aulas para mejorar los resultados educativos de todo el alumnado. |
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c)

Promover políticas activas contra la segregación, en particular mediante la adopción de normas de admisión que permitan una composición escolar heterogénea y de políticas centradas en la calidad del aprendizaje, y sensibilizar sobre los beneficios de la diversidad en las aulas para mejorar los resultados educativos de todo el alumnado.

| d) | Apoyar la inclusión del alumnado con discapacidades o necesidades educativas especiales en los centros educativos generales, con un apoyo efectivo a cargo de educadores formados y demás personal docente o asesores, o bien de profesionales de la salud. Este apoyo debe ir acompañado de la eliminación de obstáculos físicos en el entorno escolar y del suministro de material didáctico en formatos adecuados, así como del uso de enfoques de enseñanza y aprendizaje diversificados e individualizados. |
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d)

Apoyar la inclusión del alumnado con discapacidades o necesidades educativas especiales en los centros educativos generales, con un apoyo efectivo a cargo de educadores formados y demás personal docente o asesores, o bien de profesionales de la salud. Este apoyo debe ir acompañado de la eliminación de obstáculos físicos en el entorno escolar y del suministro de material didáctico en formatos adecuados, así como del uso de enfoques de enseñanza y aprendizaje diversificados e individualizados.

| e) | Evitar la repetición de curso en la máxima medida posible y promover instrumentos que supervisen y señalen, en una fase temprana, las necesidades de aprendizaje y las dificultades de los niños y los jóvenes, ofreciendo un apoyo específico y más individualizado, según proceda. |
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e)

Evitar la repetición de curso en la máxima medida posible y promover instrumentos que supervisen y señalen, en una fase temprana, las necesidades de aprendizaje y las dificultades de los niños y los jóvenes, ofreciendo un apoyo específico y más individualizado, según proceda.

| f) | Estudiar alternativas a la separación precoz en distintos itinerarios educativos a fin de promover interacciones positivas entre alumnos con niveles de capacidad diversos en grupos heterogéneos y reducir el impacto del entorno socioeconómico en su rendimiento a causa de la segregación académica. |
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f)

Estudiar alternativas a la separación precoz en distintos itinerarios educativos a fin de promover interacciones positivas entre alumnos con niveles de capacidad diversos en grupos heterogéneos y reducir el impacto del entorno socioeconómico en su rendimiento a causa de la segregación académica.

| g) | Aumentar la flexibilidad y la permeabilidad de los itinerarios educativos, por ejemplo, mediante la modularización de los cursos, la oferta de cursos de orientación profesional o la promoción de la flexibilidad en lo que respecta a la duración y los puntos de entrada. Facilitar las transiciones entre los niveles y tipos de educación y formación y entre el centro educativo y el futuro empleo, en particular mediante acuerdos de reconocimiento y validación, la orientación profesional a cargo de profesionales cualificados y la colaboración activa con las partes interesadas, en particular las empresas. |
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g)

Aumentar la flexibilidad y la permeabilidad de los itinerarios educativos, por ejemplo, mediante la modularización de los cursos, la oferta de cursos de orientación profesional o la promoción de la flexibilidad en lo que respecta a la duración y los puntos de entrada. Facilitar las transiciones entre los niveles y tipos de educación y formación y entre el centro educativo y el futuro empleo, en particular mediante acuerdos de reconocimiento y validación, la orientación profesional a cargo de profesionales cualificados y la colaboración activa con las partes interesadas, en particular las empresas.

| h) | Ofrecer vías de reincorporación a los sistemas generales de educación y formación y garantizar el libre acceso a programas de segunda oportunidad de calidad para todas aquellas personas que hayan abandonado prematuramente la educación y la formación, lo que también podría proponerse como parte de la Garantía Juvenil reforzada. |
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h)

Ofrecer vías de reincorporación a los sistemas generales de educación y formación y garantizar el libre acceso a programas de segunda oportunidad de calidad para todas aquellas personas que hayan abandonado prematuramente la educación y la formación, lo que también podría proponerse como parte de la Garantía Juvenil reforzada.

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II Comunicaciones

COMUNICACIONES PROCEDENTES DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Comisión Europea

| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/16 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/16

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No oposición a una concentración notificada

(Asunto M.10431 — ALI GROUP / WELBILT)

(Texto pertinente a efectos del EEE)

(2022/C 469/02)

El 17 de junio de 2022, la Comisión decidió no oponerse a la concentración notificada que se cita en el encabezamiento y declararla compatible con el mercado interior. Esta decisión se basa en el artículo 6, apartado 1, letra b, leído en relación con el artículo 6, apartado 2, del Reglamento (CE) no 139/2004 del Consejo (1). El texto íntegro de la decisión solo está disponible en inglés y se hará público una vez que se elimine cualquier secreto comercial que pueda contener. Estará disponible:

| — | en la sección de concentraciones del sitio web de competencia de la Comisión (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Este sitio web permite localizar las decisiones sobre concentraciones mediante criterios de búsqueda tales como el nombre de la empresa, el número de asunto, la fecha o el sector de actividad, |
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en la sección de concentraciones del sitio web de competencia de la Comisión (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Este sitio web permite localizar las decisiones sobre concentraciones mediante criterios de búsqueda tales como el nombre de la empresa, el número de asunto, la fecha o el sector de actividad,

| — | en formato electrónico en el sitio web EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=es) con el número de documento 32022M10431. EUR-Lex da acceso al Derecho de la Unión en línea. |
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en formato electrónico en el sitio web EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=es) con el número de documento 32022M10431. EUR-Lex da acceso al Derecho de la Unión en línea.

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(1)  DO L 24 de 29.1.2004, p. 1.

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| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/17 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/17

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COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN

sobre la aplicación de requisitos de diseño ecológico relativos a la eficiencia de las unidades de alimentación eléctrica de los servidores y productos de almacenamiento de datos y de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura

(Texto pertinente a efectos del EEE)

(2022/C 469/03)

El Reglamento (UE) 2019/424 de la Comisión (1), por el que se establecen requisitos de diseño ecológico para servidores y productos de almacenamiento de datos, es aplicable desde el 1 de marzo de 2020. En el punto 1.1 de su anexo II, dicho Reglamento incluye requisitos mínimos de eficiencia para las unidades de alimentación eléctrica utilizadas en servidores y productos de almacenamiento de datos. Un primer nivel mínimo de eficiencia, establecido en el punto 1.1.1 del anexo II, es aplicable desde el 1 de marzo de 2020. A partir del 1 de enero de 2023 será aplicable un valor más estricto (en comparación con los valores actualmente aplicables) para la eficiencia mínima de las unidades de alimentación.

El Reglamento (UE) 2019/1784 de la Comisión (2), por el que se establecen requisitos de diseño ecológico para los equipos de soldadura, es aplicable desde el 1 de enero de 2021. En el punto 1 de su anexo II, dicho Reglamento incluye requisitos mínimos de eficiencia para las fuentes de potencia de los equipos de soldadura. Estos requisitos serán aplicables a partir del 1 de enero de 2023.

Para mejorar la eficiencia energética de las unidades de alimentación de los servidores y los productos de almacenamiento de datos y la eficiencia energética de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura en consonancia con los nuevos requisitos, los fabricantes deben instalar componentes que contengan nuevos circuitos impresos. Estas nuevas placas de circuitos impresos se fabrican con chips de semiconductores. Sin embargo, debido a la actual crisis mundial del suministro de chips de semiconductores causada por la pandemia de COVID-19, los fabricantes de circuitos impresos no son capaces de satisfacer la creciente demanda. Como consecuencia de ello, los clientes se enfrentan a plazos mucho más largos de lo previsto inicialmente para la entrega de estos componentes esenciales.

Estas circunstancias excepcionales impiden a los fabricantes garantizar que los productos que vayan a introducirse en el mercado a partir del 1 de enero de 2023 cumplan los nuevos requisitos de eficiencia energética. La magnitud de los efectos de la escasez mundial de chips en las industrias manufactureras se ha puesto de manifiesto en informes recientes, como la encuesta europea sobre los chips (3), y ha sido un factor esencial para la reciente propuesta de la Comisión relativa a una legislación europea sobre los chips. Se espera que esta situación sea pasajera y se resuelva en gran medida antes del 1 de enero de 2024.

Algunos Estados miembros han informado a la Comisión de que conocen las dificultades a las que se enfrenta la industria y comprenden los problemas que tendrá para cumplir sus obligaciones. También se han puesto en contacto con la Comisión varias asociaciones industriales, que señalan las dificultades a las que se enfrentan. Entre ellas se incluyen industrias que suministran productos a sectores económicos esenciales, como el almacenamiento de datos, la banca y la construcción.

Las autoridades de vigilancia del mercado de los Estados miembros se encargan de supervisar la legislación de armonización de la Unión, como los Reglamentos sobre diseño ecológico, y controlar su cumplimiento, de conformidad con el artículo 11 y los artículos 14 a 20 del Reglamento (UE) 2019/1020 del Parlamento Europeo y del Consejo, relativo a la vigilancia del mercado y la conformidad de los productos (4).

Habida cuenta de los problemas que pueden experimentar los fabricantes para cumplir los requisitos de diseño ecológico relativos a la eficiencia energética de las unidades de alimentación eléctrica de servidores y productos de almacenamiento de datos o de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura, la Comisión expone diversas consideraciones que deben tenerse en cuenta al controlar el cumplimiento de tales obligaciones.

Ante todo, cabe señalar que la obligación de las autoridades de vigilancia del mercado de los Estados miembros de supervisar el cumplimiento es una obligación continua y no está vinculada a una fecha específica, una vez que los requisitos sean aplicables el 1 de enero de 2023.

En segundo lugar, por lo que se refiere a garantizar una vigilancia efectiva del mercado, la Comisión recuerda el requisito establecido en el artículo 14, apartado 2, del Reglamento (UE) 2019/1020 según el cual las autoridades de vigilancia del mercado deben ejercer sus poderes de manera eficiente y efectiva y de conformidad con el principio de proporcionalidad.

La Comisión recuerda que ni ella ni ningún Estado miembro tienen autoridad para dejar sin efecto plazos vinculantes u otros requisitos establecidos en la legislación de la Unión, a menos que los plazos o requisitos se modifiquen mediante los procedimientos adecuados.

No obstante, al controlar el cumplimiento del Derecho de la Unión, los Estados miembros deben tener presente debidamente el principio de proporcionalidad. En ese contexto, se invita a los Estados miembros a tener en cuenta todas las condiciones siguientes cuando apliquen el Derecho de la UE y controlen el cumplimiento de los requisitos establecidos en los Reglamentos pertinentes:

| — | las circunstancias excepcionales e imprevistas de la crisis mundial del suministro de chips de semiconductores causada por la pandemia de COVID-19, demostradas por los fabricantes, que pueden impedir que estos cumplan a tiempo los requisitos de diseño ecológico pertinentes; |
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las circunstancias excepcionales e imprevistas de la crisis mundial del suministro de chips de semiconductores causada por la pandemia de COVID-19, demostradas por los fabricantes, que pueden impedir que estos cumplan a tiempo los requisitos de diseño ecológico pertinentes;

| — | el carácter limitado en el tiempo del problema, dado el período relativamente breve durante el cual los fabricantes podrían seguir introduciendo en el mercado productos que aún no cumplen los nuevos requisitos de eficiencia energética; |
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el carácter limitado en el tiempo del problema, dado el período relativamente breve durante el cual los fabricantes podrían seguir introduciendo en el mercado productos que aún no cumplen los nuevos requisitos de eficiencia energética;

| — | la necesidad de que los fabricantes puedan seguir introduciendo sus productos en el mercado, teniendo también en cuenta la importancia de un suministro seguro de los productos regulados para el funcionamiento de varios sectores económicos esenciales. |
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la necesidad de que los fabricantes puedan seguir introduciendo sus productos en el mercado, teniendo también en cuenta la importancia de un suministro seguro de los productos regulados para el funcionamiento de varios sectores económicos esenciales.

Si las autoridades nacionales de vigilancia del mercado —en consonancia con estas condiciones— no hacen cumplir los requisitos de diseño ecológico relativos a la eficiencia energética de las unidades de alimentación eléctrica de servidores y productos de almacenamiento de datos y de las fuentes de potencia de los equipos de soldadura a partir del 1 de enero de 2023, la Comisión se abstendrá de incoar procedimientos de infracción siempre que dicha falta de ejecución no vaya más allá de lo necesario y esté limitada en el tiempo desde el 1 de enero de 2023 hasta el 1 de enero de 2024.

Este enfoque debe aplicarse a todas las unidades individuales de un modelo de producto introducido en el mercado dentro de ese período. Esto significa también que, si las autoridades de vigilancia del mercado encuentran una unidad de producto no conforme después del 1 de enero de 2024, pero que se introdujo en el mercado antes de esa fecha, se aplican las mismas consideraciones.

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(1)  Reglamento (UE) 2019/424 de la Comisión, de 15 de marzo de 2019, por el que se establecen requisitos de diseño ecológico para servidores y productos de almacenamiento de datos de conformidad con la Directiva 2009/125/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, y por el que se modifica el Reglamento (UE) n.o 617/2013 de la Comisión (DO L 74 de 18.3.2019, p. 46).

(2)  Reglamento (UE) 2019/1784 de la Comisión, de 1 de octubre de 2019, por el que se establecen requisitos de diseño ecológico para los equipos de soldadura de conformidad con la Directiva 2009/125/CE del Parlamento Europeo y del Consejo (DO L 272 de 25.10.2019, p. 121).

(3)  Véase: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/european-chips-survey.

(4)  Reglamento (UE) 2019/1020 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 20 de junio de 2019, relativo a la vigilancia del mercado y la conformidad de los productos y por el que se modifican la Directiva 2004/42/CE y los Reglamentos (CE) n.o 765/2008 y (UE) n.o 305/2011 (DO L 169 de 25.6.2019, p. 1).

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IV Información

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Consejo

| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/19 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/19

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Conclusiones del Consejo sobre el apoyo del bienestar en la educación digital

(2022/C 469/04)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

EN EL CONTEXTO DE:

| 1. | Los debates políticos en la Cumbre Social de Gotemburgo de 2017, en la que se subrayó que el 44 % de los europeos no tienen capacidades digitales básicas, que el 90 % de los puestos de trabajo en el futuro requerirán capacidades y competencias digitales, y que el 40 % de las empresas europeas tienen dificultades para contratar a especialistas en tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC). La puesta en marcha de una reflexión sobre el futuro del aprendizaje para responder a las tendencias futuras y a la revolución digital, incluida la inteligencia artificial (IA), fue una de las ideas debatidas por los dirigentes europeos en esa ocasión. |
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1.

Los debates políticos en la Cumbre Social de Gotemburgo de 2017, en la que se subrayó que el 44 % de los europeos no tienen capacidades digitales básicas, que el 90 % de los puestos de trabajo en el futuro requerirán capacidades y competencias digitales, y que el 40 % de las empresas europeas tienen dificultades para contratar a especialistas en tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC). La puesta en marcha de una reflexión sobre el futuro del aprendizaje para responder a las tendencias futuras y a la revolución digital, incluida la inteligencia artificial (IA), fue una de las ideas debatidas por los dirigentes europeos en esa ocasión.

| 2. | El primer principio del pilar europeo de derechos sociales, a saber, que toda persona tiene derecho a una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral. |
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2.

El primer principio del pilar europeo de derechos sociales, a saber, que toda persona tiene derecho a una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral.

| 3. | La Comunicación de la Comisión relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, que subraya la necesidad de que se creen entornos de aprendizaje propicios para grupos en riesgo de bajo rendimiento educativo y se refuerce el bienestar en los colegios e institutos. |
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3.

La Comunicación de la Comisión relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, que subraya la necesidad de que se creen entornos de aprendizaje propicios para grupos en riesgo de bajo rendimiento educativo y se refuerce el bienestar en los colegios e institutos.

| 4. | La Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), que subraya que la educación y la formación desempeñan un papel fundamental en la configuración del futuro de Europa, en un momento en que es esencial que los ciudadanos encuentren su realización y bienestar personales, estén preparados para adaptarse y actuar en un mercado laboral cambiante y participen en una ciudadanía activa y responsable. |
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4.

La Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), que subraya que la educación y la formación desempeñan un papel fundamental en la configuración del futuro de Europa, en un momento en que es esencial que los ciudadanos encuentren su realización y bienestar personales, estén preparados para adaptarse y actuar en un mercado laboral cambiante y participen en una ciudadanía activa y responsable.

| 5. | El Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027, que esboza el concepto de un ecosistema educativo digital de alto rendimiento y destaca la importancia del desarrollo de capacidades y competencias digitales para la vida cotidiana. |
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5.

El Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027, que esboza el concepto de un ecosistema educativo digital de alto rendimiento y destaca la importancia del desarrollo de capacidades y competencias digitales para la vida cotidiana.

| 6. | El diálogo estructurado en curso sobre educación y capacidades digitales con los Estados miembros, puesto en marcha por la Comisión en 2021, y su enfoque de la educación digital que implica al conjunto de las administraciones. |
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6.

El diálogo estructurado en curso sobre educación y capacidades digitales con los Estados miembros, puesto en marcha por la Comisión en 2021, y su enfoque de la educación digital que implica al conjunto de las administraciones.

| 7. | Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea, cuyo objetivo es prevenir y combatir la exclusión social y garantizar la igualdad de oportunidades garantizando el acceso gratuito a la educación para los niños procedentes de entornos desfavorecidos. A este respecto, la Recomendación subraya la importancia de que se faciliten herramientas educativas digitales, conectividad de alta velocidad, servicios digitales y equipos adecuados, así como de que se mejoren las capacidades digitales y se haga frente a todas las formas de brecha digital. |
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7.

Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea, cuyo objetivo es prevenir y combatir la exclusión social y garantizar la igualdad de oportunidades garantizando el acceso gratuito a la educación para los niños procedentes de entornos desfavorecidos. A este respecto, la Recomendación subraya la importancia de que se faciliten herramientas educativas digitales, conectividad de alta velocidad, servicios digitales y equipos adecuados, así como de que se mejoren las capacidades digitales y se haga frente a todas las formas de brecha digital.

| 8. | La Estrategia sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para 2021-2030, que indica que para hacer un uso eficaz de las tecnologías digitales se deben eliminar las barreras de accesibilidad para las personas con discapacidad e invertir en sus capacidades digitales. |
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8.

La Estrategia sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para 2021-2030, que indica que para hacer un uso eficaz de las tecnologías digitales se deben eliminar las barreras de accesibilidad para las personas con discapacidad e invertir en sus capacidades digitales.

| 9. | La Recomendación del Consejo sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro, que tiene por objeto promover mejores resultados educativos para todos los jóvenes europeos, independientemente de sus características personales y de su contexto familiar, cultural o socioeconómico, y destaca el bienestar en el centro educativo y la salud física y mental como componentes clave del éxito escolar. |
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9.

La Recomendación del Consejo sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro, que tiene por objeto promover mejores resultados educativos para todos los jóvenes europeos, independientemente de sus características personales y de su contexto familiar, cultural o socioeconómico, y destaca el bienestar en el centro educativo y la salud física y mental como componentes clave del éxito escolar.

| 10. | El grupo informal de expertos de la Comisión que se está creando para promover entornos de aprendizaje propicios para los grupos con riesgo de bajo rendimiento y para apoyar el bienestar en el centro educativo. |
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10.

El grupo informal de expertos de la Comisión que se está creando para promover entornos de aprendizaje propicios para los grupos con riesgo de bajo rendimiento y para apoyar el bienestar en el centro educativo.

| 11. | La Recomendación del Consejo, de 29 de noviembre de 2021, relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad, que subraya la importancia de que se dé prioridad al bienestar (tanto físico como mental) y propone que se incluyan entre los objetivos escolares políticas para el bienestar de los alumnos y políticas contra el acoso escolar, así como que se preste más atención al bienestar y la calidad de la vida profesional de los docentes y formadores, los directores de centros escolares y demás personal educativo, a fin de mitigar el estrés y prevenir el desgaste profesional. |
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11.

La Recomendación del Consejo, de 29 de noviembre de 2021, relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad, que subraya la importancia de que se dé prioridad al bienestar (tanto físico como mental) y propone que se incluyan entre los objetivos escolares políticas para el bienestar de los alumnos y políticas contra el acoso escolar, así como que se preste más atención al bienestar y la calidad de la vida profesional de los docentes y formadores, los directores de centros escolares y demás personal educativo, a fin de mitigar el estrés y prevenir el desgaste profesional.

| 12. | La Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia, que hace hincapié en las políticas de EFP adaptadas a la economía digital. |
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12.

La Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia, que hace hincapié en las políticas de EFP adaptadas a la economía digital.

| 13. | La Declaración de Osnabrück sobre la educación y formación profesionales como facilitadoras de la recuperación y de transiciones justas hacia economías digitales y ecológicas, cuyo objetivo es desarrollar la digitalización de la EFP en una nueva cultura del aprendizaje permanente. |
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13.

La Declaración de Osnabrück sobre la educación y formación profesionales como facilitadoras de la recuperación y de transiciones justas hacia economías digitales y ecológicas, cuyo objetivo es desarrollar la digitalización de la EFP en una nueva cultura del aprendizaje permanente.

| 14. | Las Conclusiones del Consejo sobre la educación digital en las sociedades europeas del conocimiento, en las que se hace hincapié en que la educación digital debe tener en cuenta el bienestar de todos los agentes implicados en el proceso de aprendizaje |
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14.

Las Conclusiones del Consejo sobre la educación digital en las sociedades europeas del conocimiento, en las que se hace hincapié en que la educación digital debe tener en cuenta el bienestar de todos los agentes implicados en el proceso de aprendizaje

| 15. | El Monitor de la Educación y la Formación 2021, que se centra en el tema del bienestar en la educación. |
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15.

El Monitor de la Educación y la Formación 2021, que se centra en el tema del bienestar en la educación.

| 16. | La Comunicación de la Comisión «Una década digital para los niños y los jóvenes: la nueva estrategia europea para una internet mejor para los niños (BIK+)», que se centra en la mejora del bienestar de los niños en los entornos en línea. |
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16.

La Comunicación de la Comisión «Una década digital para los niños y los jóvenes: la nueva estrategia europea para una internet mejor para los niños (BIK+)», que se centra en la mejora del bienestar de los niños en los entornos en línea.

| 17. | El marco de competencias digitales para los ciudadanos (DigComp 2.2) actualizado, elaborado por la Comisión, que hace hincapié en la seguridad, por ejemplo en el contexto del apoyo del bienestar y la salud, así como de la comprensión y la lucha contra el ciberacoso. |
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17.

El marco de competencias digitales para los ciudadanos (DigComp 2.2) actualizado, elaborado por la Comisión, que hace hincapié en la seguridad, por ejemplo en el contexto del apoyo del bienestar y la salud, así como de la comprensión y la lucha contra el ciberacoso.

| 18. | El marco europeo para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu), que subraya la importancia de las medidas destinadas a garantizar el bienestar físico, psicológico y social de los aprendientes utilizando al mismo tiempo las tecnologías digitales. |
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18.

El marco europeo para la competencia digital de los educadores (DigCompEdu), que subraya la importancia de las medidas destinadas a garantizar el bienestar físico, psicológico y social de los aprendientes utilizando al mismo tiempo las tecnologías digitales.

RECONOCE QUE:

| 19. | A efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el «bienestar en la educación digital» se entiende como un sentimiento de satisfacción física, cognitiva, social y emocional que permite a todas las personas participar de forma positiva en todos los entornos de aprendizaje digital, en particular a través de las herramientas y métodos de educación y formación digitales, maximizar su potencial y autorrealización, y les ayuda a actuar con seguridad en línea y apoya su capacitación en los entornos en línea (1). Las presentes Conclusiones del Consejo se centran en el bienestar digital en y a través de la educación y la formación en los niveles de primaria, primer y segundo ciclo de secundaria, incluida la educación y formación profesionales (EFP). |
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19.

A efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el «bienestar en la educación digital» se entiende como un sentimiento de satisfacción física, cognitiva, social y emocional que permite a todas las personas participar de forma positiva en todos los entornos de aprendizaje digital, en particular a través de las herramientas y métodos de educación y formación digitales, maximizar su potencial y autorrealización, y les ayuda a actuar con seguridad en línea y apoya su capacitación en los entornos en línea (1). Las presentes Conclusiones del Consejo se centran en el bienestar digital en y a través de la educación y la formación en los niveles de primaria, primer y segundo ciclo de secundaria, incluida la educación y formación profesionales (EFP).

| 20. | A los efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el término «aprendientes» abarca a todos los alumnos, estudiantes y aprendices que asisten a los niveles de primaria, primer y segundo ciclo de secundaria de los sistemas educativos formales iniciales, incluida la educación y formación profesionales iniciales (EFP). |
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20.

A los efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el término «aprendientes» abarca a todos los alumnos, estudiantes y aprendices que asisten a los niveles de primaria, primer y segundo ciclo de secundaria de los sistemas educativos formales iniciales, incluida la educación y formación profesionales iniciales (EFP).

| 21. | A efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el término «educadores» abarca a los profesores, directores de centros educativos, formadores y demás personal pedagógico que participa en la enseñanza de aprendientes en los niveles de primaria y secundaria de los sistemas educativos formales iniciales, incluida la educación y formación profesionales iniciales (EFP). |
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21.

A efectos de las presentes Conclusiones del Consejo, el término «educadores» abarca a los profesores, directores de centros educativos, formadores y demás personal pedagógico que participa en la enseñanza de aprendientes en los niveles de primaria y secundaria de los sistemas educativos formales iniciales, incluida la educación y formación profesionales iniciales (EFP).

| 22. | Las tecnologías digitales han cambiado radicalmente las formas en que las personas aprenden, trabajan, utilizan la información y se comunican. La transformación digital plantea nuevos retos y oportunidades para los aprendientes y repercute en su vida cognitiva, física, social y emocional. |
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22.

Las tecnologías digitales han cambiado radicalmente las formas en que las personas aprenden, trabajan, utilizan la información y se comunican. La transformación digital plantea nuevos retos y oportunidades para los aprendientes y repercute en su vida cognitiva, física, social y emocional.

| 23. | La pandemia de COVID-19 y el paso a la enseñanza y el aprendizaje a distancia y en línea de emergencia han planteado muchos retos para los entornos de aprendizaje digital. La manera en que los sistemas de educación y formación digitales, incluidos los aprendientes y educadores y otros agentes pertinentes, han reaccionado a estos retos puede servir como experiencia útil y lecciones aprendidas para el desarrollo de enfoques de bienestar en la educación digital. |
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23.

La pandemia de COVID-19 y el paso a la enseñanza y el aprendizaje a distancia y en línea de emergencia han planteado muchos retos para los entornos de aprendizaje digital. La manera en que los sistemas de educación y formación digitales, incluidos los aprendientes y educadores y otros agentes pertinentes, han reaccionado a estos retos puede servir como experiencia útil y lecciones aprendidas para el desarrollo de enfoques de bienestar en la educación digital.

| 24. | Una educación y una formación inclusivas y de alta calidad deben mejorar las oportunidades que ofrece la transformación digital para apoyar el bienestar de los aprendientes y los educadores en entornos de aprendizaje digital. Ello debe apoyarse y fomentarse sistemáticamente en todos los aspectos del ecosistema educativo digital (2). |
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24.

Una educación y una formación inclusivas y de alta calidad deben mejorar las oportunidades que ofrece la transformación digital para apoyar el bienestar de los aprendientes y los educadores en entornos de aprendizaje digital. Ello debe apoyarse y fomentarse sistemáticamente en todos los aspectos del ecosistema educativo digital (2).

| 25. | El refuerzo del bienestar de los aprendientes en el contexto de la educación digital es un proceso bidireccional. Los entornos digitales pueden plantear algunos retos, también en el contexto de la educación digital, como el ciberacoso, que pueden afectar negativamente al bienestar, especialmente si algunos aspectos de dichos entornos están mal diseñados o aplicados. Por el contrario, unos ecosistemas educativos digitales bien diseñados que sean eficaces e inclusivos pueden promover el desarrollo del bienestar de los aprendientes y mejorar sus perspectivas educativas, vitales y laborales. |
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25.

El refuerzo del bienestar de los aprendientes en el contexto de la educación digital es un proceso bidireccional. Los entornos digitales pueden plantear algunos retos, también en el contexto de la educación digital, como el ciberacoso, que pueden afectar negativamente al bienestar, especialmente si algunos aspectos de dichos entornos están mal diseñados o aplicados. Por el contrario, unos ecosistemas educativos digitales bien diseñados que sean eficaces e inclusivos pueden promover el desarrollo del bienestar de los aprendientes y mejorar sus perspectivas educativas, vitales y laborales.

| 26. | La brecha digital supone una grave amenaza para el bienestar en la educación y la formación digitales tanto para los aprendientes como para los educadores, ya que a menudo refuerza las desigualdades existentes o crea otras nuevas. Los sistemas escolares a nivel nacional, regional y local deben poder responder a cualquier problema de acceso insuficiente, equipos inadecuados o condiciones de aprendizaje insatisfactorias a los que se enfrenten los aprendientes, en particular los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales, y aquellos que se enfrentan a retos relacionados con la brecha digital de género. |
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26.

La brecha digital supone una grave amenaza para el bienestar en la educación y la formación digitales tanto para los aprendientes como para los educadores, ya que a menudo refuerza las desigualdades existentes o crea otras nuevas. Los sistemas escolares a nivel nacional, regional y local deben poder responder a cualquier problema de acceso insuficiente, equipos inadecuados o condiciones de aprendizaje insatisfactorias a los que se enfrenten los aprendientes, en particular los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales, y aquellos que se enfrentan a retos relacionados con la brecha digital de género.

| 27. | Los nuevos modelos de aprendizaje, incluidos los que implican el uso de herramientas digitales accesibles y fáciles de encontrar, amplían el alcance a los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales y aquellos que no pueden asistir temporalmente a la escuela debido a su estado de salud, así como a los aprendientes que viven en zonas aisladas, insulares o remotas, como las regiones ultraperiféricas de la Unión. También apoyan una mayor motivación y compromiso para beneficiarse de las experiencias en línea y, junto con los enfoques centrados en el aprendiente, contribuyen a reducir la brecha digital. |
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27.

Los nuevos modelos de aprendizaje, incluidos los que implican el uso de herramientas digitales accesibles y fáciles de encontrar, amplían el alcance a los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales y aquellos que no pueden asistir temporalmente a la escuela debido a su estado de salud, así como a los aprendientes que viven en zonas aisladas, insulares o remotas, como las regiones ultraperiféricas de la Unión. También apoyan una mayor motivación y compromiso para beneficiarse de las experiencias en línea y, junto con los enfoques centrados en el aprendiente, contribuyen a reducir la brecha digital.

| 28. | Con la llegada de aprendientes de origen migrante o de aquellos cuya primera lengua es diferente de la lengua de enseñanza, las herramientas digitales y los contenidos educativos de alta calidad pueden facilitar la continuidad de su educación y formación, ayudarlos a mantener su conexión con su lengua y cultura de origen y a hacer frente a posibles experiencias traumáticas y nuevos retos. |
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28.

Con la llegada de aprendientes de origen migrante o de aquellos cuya primera lengua es diferente de la lengua de enseñanza, las herramientas digitales y los contenidos educativos de alta calidad pueden facilitar la continuidad de su educación y formación, ayudarlos a mantener su conexión con su lengua y cultura de origen y a hacer frente a posibles experiencias traumáticas y nuevos retos.

| 29. | Un acceso más frecuente y cada vez mayor a los entornos digitales y su uso pueden exponer a los aprendientes a un mayor riesgo de sufrir amenazas en el mundo digital, por ejemplo, el ciberacoso o el aislamiento. Deben realizarse esfuerzos para garantizar que los aprendientes reciban una educación y que los educadores reciban la formación adecuada y cooperen con otros profesionales pertinentes a fin de promover realmente un entorno de aprendizaje digital seguro. |
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29.

Un acceso más frecuente y cada vez mayor a los entornos digitales y su uso pueden exponer a los aprendientes a un mayor riesgo de sufrir amenazas en el mundo digital, por ejemplo, el ciberacoso o el aislamiento. Deben realizarse esfuerzos para garantizar que los aprendientes reciban una educación y que los educadores reciban la formación adecuada y cooperen con otros profesionales pertinentes a fin de promover realmente un entorno de aprendizaje digital seguro.

| 30. | La atención prestada al pensamiento crítico, la alfabetización mediática y digital y la resiliencia frente a la desinformación y la información errónea debe reforzarse en los sistemas de educación y formación, con vistas a capacitar a los aprendientes con las aptitudes necesarias para responder a posibles amenazas y retos y ofrecer una experiencia más segura y positiva en línea. |
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30.

La atención prestada al pensamiento crítico, la alfabetización mediática y digital y la resiliencia frente a la desinformación y la información errónea debe reforzarse en los sistemas de educación y formación, con vistas a capacitar a los aprendientes con las aptitudes necesarias para responder a posibles amenazas y retos y ofrecer una experiencia más segura y positiva en línea.

| 31. | Los educadores, junto con el personal administrativo y de gestión, desempeñan un papel importante e insustituible en el desarrollo de los entornos de educación y formación (3) y en el apoyo del bienestar de los aprendientes. Deben desarrollar y reforzar sus competencias digitales y mejorar sus conocimientos sobre las ventajas y los retos de la utilización de las herramientas digitales en la educación y la formación, por ejemplo, en el marco de su formación inicial, su iniciación práctica y su desarrollo profesional continuo, así como sobre la importancia de aumentar el atractivo del desarrollo de las competencias en materia de TIC para las niñas, entre otras cosas, mediante enfoques que tengan en cuenta las cuestiones de género en la enseñanza de las competencias relacionadas con la digitalización. |
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31.

Los educadores, junto con el personal administrativo y de gestión, desempeñan un papel importante e insustituible en el desarrollo de los entornos de educación y formación (3) y en el apoyo del bienestar de los aprendientes. Deben desarrollar y reforzar sus competencias digitales y mejorar sus conocimientos sobre las ventajas y los retos de la utilización de las herramientas digitales en la educación y la formación, por ejemplo, en el marco de su formación inicial, su iniciación práctica y su desarrollo profesional continuo, así como sobre la importancia de aumentar el atractivo del desarrollo de las competencias en materia de TIC para las niñas, entre otras cosas, mediante enfoques que tengan en cuenta las cuestiones de género en la enseñanza de las competencias relacionadas con la digitalización.

| 32. | Las tecnologías digitales no están destinadas a sustituir la presencia física y las interacciones presenciales entre educadores y aprendientes. El objetivo de la integración de las tecnologías digitales en los procesos educativos es apoyar y facilitar el trabajo de los educadores y mejorar la experiencia de aprendizaje de los aprendientes. |
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32.

Las tecnologías digitales no están destinadas a sustituir la presencia física y las interacciones presenciales entre educadores y aprendientes. El objetivo de la integración de las tecnologías digitales en los procesos educativos es apoyar y facilitar el trabajo de los educadores y mejorar la experiencia de aprendizaje de los aprendientes.

RECONOCE QUE:

El bienestar de los aprendientes y los educadores en el contexto de la educación y la formación digitales puede apoyarse mediante:

| A. | Adquisición de los conocimientos, capacidades y competencias necesarios para fomentar el bienestar en la educación y la formación digitales







  33. | Las personas participan en un entorno digital a lo largo de su vida personal, profesional y cívica. El desarrollo de conocimientos, capacidades y competencias digitales puede apoyar su satisfacción y prosperidad emocional y fomentar su aptitud para responder adecuadamente a los retos y riesgos que se presentan tanto en el mundo digital como en el físico. |
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A.

Adquisición de los conocimientos, capacidades y competencias necesarios para fomentar el bienestar en la educación y la formación digitales

33.

Las personas participan en un entorno digital a lo largo de su vida personal, profesional y cívica. El desarrollo de conocimientos, capacidades y competencias digitales puede apoyar su satisfacción y prosperidad emocional y fomentar su aptitud para responder adecuadamente a los retos y riesgos que se presentan tanto en el mundo digital como en el físico.

| 34. | Las políticas y medidas relativas al desarrollo de capacidades y competencias digitales deben diseñarse teniendo debidamente en cuenta el bienestar de los aprendientes y sus necesidades individuales, prestando especial atención a los grupos desfavorecidos. También deben tener como objetivo aumentar su resiliencia y empoderamiento. La competencia digital (4) implica un compromiso firme, crítico, responsable, ético y seguro con las tecnologías digitales. Las capacidades digitales, como el pensamiento computacional, la resolución de problemas de TIC y la alfabetización en materia de datos, son necesarias tanto durante las fases iniciales de la educación y la formación como a lo largo de toda la vida, de modo que las personas puedan integrarse mejor en la sociedad y tener un mejor acceso a las oportunidades de empleo. |
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34.

Las políticas y medidas relativas al desarrollo de capacidades y competencias digitales deben diseñarse teniendo debidamente en cuenta el bienestar de los aprendientes y sus necesidades individuales, prestando especial atención a los grupos desfavorecidos. También deben tener como objetivo aumentar su resiliencia y empoderamiento. La competencia digital (4) implica un compromiso firme, crítico, responsable, ético y seguro con las tecnologías digitales. Las capacidades digitales, como el pensamiento computacional, la resolución de problemas de TIC y la alfabetización en materia de datos, son necesarias tanto durante las fases iniciales de la educación y la formación como a lo largo de toda la vida, de modo que las personas puedan integrarse mejor en la sociedad y tener un mejor acceso a las oportunidades de empleo.

| 35. | Las tecnologías digitales influyen en la manera en que los aprendientes aprenden, buscan y comparten información, así como en cómo interactúan entre sí y se relacionan en sociedad. Los aprendientes están expuestos a una amplia variedad de información, incluida la desinformación y la información errónea, por lo que es esencial desarrollar la alfabetización digital y mediática, el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas. |
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35.

Las tecnologías digitales influyen en la manera en que los aprendientes aprenden, buscan y comparten información, así como en cómo interactúan entre sí y se relacionan en sociedad. Los aprendientes están expuestos a una amplia variedad de información, incluida la desinformación y la información errónea, por lo que es esencial desarrollar la alfabetización digital y mediática, el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas.

| 36. | Los aprendientes deben adquirir y desarrollar los conocimientos, capacidades y competencias necesarios que contribuyan al uso inocuo, seguro y ético de las herramientas digitales, incluidas las capacidades de ciberseguridad y el conocimiento de los límites de los algoritmos de IA. Esto podría tener un impacto significativo en el bienestar y la resiliencia de los aprendientes. |
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36.

Los aprendientes deben adquirir y desarrollar los conocimientos, capacidades y competencias necesarios que contribuyan al uso inocuo, seguro y ético de las herramientas digitales, incluidas las capacidades de ciberseguridad y el conocimiento de los límites de los algoritmos de IA. Esto podría tener un impacto significativo en el bienestar y la resiliencia de los aprendientes.

| 37. | El desarrollo de la competencia personal y social puede ayudar a los aprendientes a utilizar las redes sociales digitales con menos riesgo de daños emocionales o sociales y a aumentar su concienciación sobre los riesgos de un uso excesivo de las tecnologías digitales. |
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37.

El desarrollo de la competencia personal y social puede ayudar a los aprendientes a utilizar las redes sociales digitales con menos riesgo de daños emocionales o sociales y a aumentar su concienciación sobre los riesgos de un uso excesivo de las tecnologías digitales.

| 38. | Los aprendientes deben tener la oportunidad de adquirir los conocimientos, capacidades y competencias necesarios para que puedan crear, compartir y utilizar contenidos digitales, y deben ser conscientes de las normas relativas a la propiedad intelectual. |
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38.

Los aprendientes deben tener la oportunidad de adquirir los conocimientos, capacidades y competencias necesarios para que puedan crear, compartir y utilizar contenidos digitales, y deben ser conscientes de las normas relativas a la propiedad intelectual.

| 39. | Se necesitan capacidades avanzadas y especializadas para el desarrollo de productos y servicios de TIC y tecnologías digitales avanzadas, incluidas aquellas que puedan tener un impacto positivo en el bienestar de las personas, por ejemplo, las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales. |
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39.

Se necesitan capacidades avanzadas y especializadas para el desarrollo de productos y servicios de TIC y tecnologías digitales avanzadas, incluidas aquellas que puedan tener un impacto positivo en el bienestar de las personas, por ejemplo, las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales.

| 40. | Debe apoyarse a los educadores a la hora de adquirir y desarrollar sus conocimientos, capacidades y competencias digitales, por ejemplo en el marco de su formación inicial, su iniciación práctica y su desarrollo profesional continuo, y estar bien informados sobre las ventajas y los retos de la utilización de las herramientas digitales, y las oportunidades derivadas de su uso, en la educación y la formación. Los educadores deben ayudar a los aprendientes a utilizar la tecnología de manera segura, responsable y creativa. |
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40.

Debe apoyarse a los educadores a la hora de adquirir y desarrollar sus conocimientos, capacidades y competencias digitales, por ejemplo en el marco de su formación inicial, su iniciación práctica y su desarrollo profesional continuo, y estar bien informados sobre las ventajas y los retos de la utilización de las herramientas digitales, y las oportunidades derivadas de su uso, en la educación y la formación. Los educadores deben ayudar a los aprendientes a utilizar la tecnología de manera segura, responsable y creativa.

| B. | Diseño de enfoques de enseñanza y aprendizaje y entornos digitales que mejoren el bienestar de los aprendientes







  41. | Los enfoques de enseñanza y aprendizaje, que incluyen métodos de enseñanza y aprendizaje y aspectos organizativos, deben mejorar la pertinencia y la eficacia del proceso de educación y formación, así como la satisfacción de los aprendientes y la confianza en sí mismos en todos los entornos de aprendizaje. En este contexto, son cruciales la accesibilidad, la seguridad y la calidad de la infraestructura y las tecnologías digitales. El desarrollo y el uso de tecnologías digitales avanzadas en la educación y la formación pueden ser beneficiosas, especialmente para los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales. |
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B.

Diseño de enfoques de enseñanza y aprendizaje y entornos digitales que mejoren el bienestar de los aprendientes

41.

Los enfoques de enseñanza y aprendizaje, que incluyen métodos de enseñanza y aprendizaje y aspectos organizativos, deben mejorar la pertinencia y la eficacia del proceso de educación y formación, así como la satisfacción de los aprendientes y la confianza en sí mismos en todos los entornos de aprendizaje. En este contexto, son cruciales la accesibilidad, la seguridad y la calidad de la infraestructura y las tecnologías digitales. El desarrollo y el uso de tecnologías digitales avanzadas en la educación y la formación pueden ser beneficiosas, especialmente para los aprendientes desfavorecidos, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales.

| 42. | Al diseñar las políticas de educación digital, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:






  — | los entornos en los que tiene lugar el aprendizaje, considerando la situación socioeconómica, cultural y familiar de los aprendientes, así como otras circunstancias pertinentes. |
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42.

Al diseñar las políticas de educación digital, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

—

los entornos en los que tiene lugar el aprendizaje, considerando la situación socioeconómica, cultural y familiar de los aprendientes, así como otras circunstancias pertinentes.

| — | las herramientas y dispositivos empleados, adaptando su uso a las necesidades individuales de los aprendientes (influidos, por ejemplo, por el estado de salud, las necesidades educativas especiales y el contexto socioeconómico):






  — | Los ecosistemas de educación digital deben apoyar el trabajo con herramientas educativas innovadoras, que podrían incluir la ludificación, soluciones educativas basadas, por ejemplo, en tecnologías de realidad ampliada, como la realidad aumentada o virtual, la IA, el análisis del aprendizaje y las redes sociales, que respeten un enfoque ético y transparente, la privacidad de los datos y la no discriminación desde el diseño, teniendo en cuenta al mismo tiempo los beneficios y los riesgos potenciales (5). |
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las herramientas y dispositivos empleados, adaptando su uso a las necesidades individuales de los aprendientes (influidos, por ejemplo, por el estado de salud, las necesidades educativas especiales y el contexto socioeconómico):

—

Los ecosistemas de educación digital deben apoyar el trabajo con herramientas educativas innovadoras, que podrían incluir la ludificación, soluciones educativas basadas, por ejemplo, en tecnologías de realidad ampliada, como la realidad aumentada o virtual, la IA, el análisis del aprendizaje y las redes sociales, que respeten un enfoque ético y transparente, la privacidad de los datos y la no discriminación desde el diseño, teniendo en cuenta al mismo tiempo los beneficios y los riesgos potenciales (5).

| — | Las soluciones digitales deben diseñarse de manera que permitan y fomenten la adaptabilidad a fines educativos digitales y respeten los diversos orígenes y necesidades de todas las personas, especialmente de los aprendientes de grupos desfavorecidos. Cuando proceda, debe promoverse la interoperabilidad de las soluciones digitales utilizadas en la educación y la formación. |
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Las soluciones digitales deben diseñarse de manera que permitan y fomenten la adaptabilidad a fines educativos digitales y respeten los diversos orígenes y necesidades de todas las personas, especialmente de los aprendientes de grupos desfavorecidos. Cuando proceda, debe promoverse la interoperabilidad de las soluciones digitales utilizadas en la educación y la formación.

| — | Las tecnologías digitales avanzadas y especializadas (por ejemplo, IA, realidad aumentada o virtual, internet de las cosas, gemelos digitales, etc.) pueden mejorar la accesibilidad y la calidad de los entornos de aprendizaje y formación y complementar de manera sinérgica los enfoques de enseñanza y aprendizaje no digitales. La integración de soluciones digitales innovadoras puede promover la aptitud de los aprendientes en la educación y formación profesionales. |
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Las tecnologías digitales avanzadas y especializadas (por ejemplo, IA, realidad aumentada o virtual, internet de las cosas, gemelos digitales, etc.) pueden mejorar la accesibilidad y la calidad de los entornos de aprendizaje y formación y complementar de manera sinérgica los enfoques de enseñanza y aprendizaje no digitales. La integración de soluciones digitales innovadoras puede promover la aptitud de los aprendientes en la educación y formación profesionales.

| — | El uso de tecnologías digitales puede requerir tiempo que podría utilizarse para otras actividades beneficiosas para la salud, como el ejercicio físico o el sueño. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta el equilibrio entre el tiempo en pantalla y fuera de pantalla y la gestión del mismo. |
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El uso de tecnologías digitales puede requerir tiempo que podría utilizarse para otras actividades beneficiosas para la salud, como el ejercicio físico o el sueño. Por lo tanto, debe tenerse en cuenta el equilibrio entre el tiempo en pantalla y fuera de pantalla y la gestión del mismo.

| — | las tareas de aprendizaje que se utilizan en el proceso educativo que conducen a los resultados de aprendizaje previstos.






  — | El uso de contenidos educativos digitales de alta calidad diseñados con una finalidad pedagógica sólida y que se impartan de manera moderna, accesible y fácil de utilizar (6). |
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las tareas de aprendizaje que se utilizan en el proceso educativo que conducen a los resultados de aprendizaje previstos.

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El uso de contenidos educativos digitales de alta calidad diseñados con una finalidad pedagógica sólida y que se impartan de manera moderna, accesible y fácil de utilizar (6).

| — | Apoyo a enfoques centrados en el aprendiente, incluida la promoción de la autonomía de este. |
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Apoyo a enfoques centrados en el aprendiente, incluida la promoción de la autonomía de este.

| — | educadores que deben estar bien formados y ser capaces de proporcionar orientación a los aprendientes sobre el uso adecuado de las tecnologías digitales, incluida una asignación prudente y equilibrada del tiempo en pantalla y fuera de ella. Los educadores bien formados pueden tener en cuenta las particularidades de los diferentes entornos de aprendizaje digital, trabajar con herramientas digitales innovadoras y enfoques de enseñanza y aprendizaje y aplicarlos en un contexto pedagógico, teniendo presente al mismo tiempo los riesgos de uso excesivo de las tecnologías digitales. |
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educadores que deben estar bien formados y ser capaces de proporcionar orientación a los aprendientes sobre el uso adecuado de las tecnologías digitales, incluida una asignación prudente y equilibrada del tiempo en pantalla y fuera de ella. Los educadores bien formados pueden tener en cuenta las particularidades de los diferentes entornos de aprendizaje digital, trabajar con herramientas digitales innovadoras y enfoques de enseñanza y aprendizaje y aplicarlos en un contexto pedagógico, teniendo presente al mismo tiempo los riesgos de uso excesivo de las tecnologías digitales.

| C. | Relaciones interpersonales en el ecosistema educativo digital







  43. | Los ecosistemas de educación digital se basan no solo en la infraestructura digital y las herramientas y contenidos digitales, sino también en las interacciones sociales entre las personas implicadas (es decir, l aprendientes, educadores y otros agentes que utilizan medios tecnológicos para la comunicación y la creación de contenidos y redes) y en sus entornos físicos y sociales. Es esencial tener en cuenta estas interacciones sociales a la hora de diseñar los ecosistemas de educación digital. |
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C.

Relaciones interpersonales en el ecosistema educativo digital

43.

Los ecosistemas de educación digital se basan no solo en la infraestructura digital y las herramientas y contenidos digitales, sino también en las interacciones sociales entre las personas implicadas (es decir, l aprendientes, educadores y otros agentes que utilizan medios tecnológicos para la comunicación y la creación de contenidos y redes) y en sus entornos físicos y sociales. Es esencial tener en cuenta estas interacciones sociales a la hora de diseñar los ecosistemas de educación digital.

| 44. | El progreso tecnológico ha cambiado las formas de la comunicación y ha abierto nuevas oportunidades de empoderamiento, autoexpresión y ciudadanía digital (7), incluida la participación activa en la sociedad a través de herramientas en línea. |
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44.

El progreso tecnológico ha cambiado las formas de la comunicación y ha abierto nuevas oportunidades de empoderamiento, autoexpresión y ciudadanía digital (7), incluida la participación activa en la sociedad a través de herramientas en línea.

| 45. | Las interacciones digitales pueden contribuir al desarrollo de las capacidades sociales y reforzar las conexiones sociales. Sin embargo, los aprendientes y los educadores también pueden estar expuestos a riesgos digitales (8) (como el ciberacoso, la incitación al odio, las noticias falsas, las violaciones de la privacidad, los fraudes en línea, las cámaras de eco (9), etc.) (10) que son perjudiciales para su bienestar (11). Es fundamental que los aprendientes, educadores y padres sean conscientes del alcance y la variedad de estos riesgos y sepan cómo evitarlos o prevenirlos, dónde encontrar apoyo y cómo aumentar la resiliencia. También es importante utilizar las interacciones y los enfoques de enseñanza y aprendizaje en entornos de aprendizaje digital para abordar los riesgos digitales. |
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45.

Las interacciones digitales pueden contribuir al desarrollo de las capacidades sociales y reforzar las conexiones sociales. Sin embargo, los aprendientes y los educadores también pueden estar expuestos a riesgos digitales (8) (como el ciberacoso, la incitación al odio, las noticias falsas, las violaciones de la privacidad, los fraudes en línea, las cámaras de eco (9), etc.) (10) que son perjudiciales para su bienestar (11). Es fundamental que los aprendientes, educadores y padres sean conscientes del alcance y la variedad de estos riesgos y sepan cómo evitarlos o prevenirlos, dónde encontrar apoyo y cómo aumentar la resiliencia. También es importante utilizar las interacciones y los enfoques de enseñanza y aprendizaje en entornos de aprendizaje digital para abordar los riesgos digitales.

| 46. | Los sistemas de educación y formación y los centros educativos deben explorar formas de reforzar el bienestar en la educación digital, promover la sensibilización ante riesgos digitales y su prevención, así como políticas escolares integrales, incluidos los procedimientos escolares de carácter organizativo, apoyar entornos educativos digitales seguros y abordar los retos relacionados con los riesgos digitales. |
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46.

Los sistemas de educación y formación y los centros educativos deben explorar formas de reforzar el bienestar en la educación digital, promover la sensibilización ante riesgos digitales y su prevención, así como políticas escolares integrales, incluidos los procedimientos escolares de carácter organizativo, apoyar entornos educativos digitales seguros y abordar los retos relacionados con los riesgos digitales.

| 47. | Las comparaciones sociales fomentadas en el mundo en línea pueden tener una repercusión negativa en la salud mental y la autoestima, especialmente en la adolescencia. Las preocupaciones por la imagen corporal de los aprendientes y el sentido de la alienación social pueden activarse o intensificarse si están expuestos a imágenes «ideales» en las redes sociales. El uso de las redes sociales en línea también está relacionado con el fenómeno conocido como «miedo a perderse algo (fear of missing out)». Los educadores de los entornos de aprendizaje digital deben ser conscientes de estos riesgos, sensibilizar sobre los efectos negativos de estos fenómenos y abordarlos, así como promover el desarrollo de capacidades entre los aprendientes para afrontar estas cuestiones. |
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47.

Las comparaciones sociales fomentadas en el mundo en línea pueden tener una repercusión negativa en la salud mental y la autoestima, especialmente en la adolescencia. Las preocupaciones por la imagen corporal de los aprendientes y el sentido de la alienación social pueden activarse o intensificarse si están expuestos a imágenes «ideales» en las redes sociales. El uso de las redes sociales en línea también está relacionado con el fenómeno conocido como «miedo a perderse algo (fear of missing out)». Los educadores de los entornos de aprendizaje digital deben ser conscientes de estos riesgos, sensibilizar sobre los efectos negativos de estos fenómenos y abordarlos, así como promover el desarrollo de capacidades entre los aprendientes para afrontar estas cuestiones.

| 48. | Los educadores deben apoyar la motivación de los aprendientes para aprender y desarrollar todo su potencial, a fin de ayudarles a convertirse en personas coherentes y maduras que sean conscientes de sus puntos fuertes, debilidades, objetivos vitales y aspiraciones, y que hayan construido una imagen positiva de sí mismos, respetando al mismo tiempo a los demás y sus necesidades individuales. Este comportamiento es un factor clave del bienestar en la educación digital. |
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48.

Los educadores deben apoyar la motivación de los aprendientes para aprender y desarrollar todo su potencial, a fin de ayudarles a convertirse en personas coherentes y maduras que sean conscientes de sus puntos fuertes, debilidades, objetivos vitales y aspiraciones, y que hayan construido una imagen positiva de sí mismos, respetando al mismo tiempo a los demás y sus necesidades individuales. Este comportamiento es un factor clave del bienestar en la educación digital.

| 49. | Una crianza sensata de los hijos en un entorno digital y un entorno familiar propicio deben formar parte de un ecosistema educativo digital, teniendo en cuenta al mismo tiempo la situación familiar. Los centros educativos deben ser conscientes de la importancia de la comunicación y la cooperación con los padres o cuidadores sobre las oportunidades, los beneficios y los retos que plantea la educación digital, así como de los riesgos digitales y de la importancia de la gestión del tiempo cuando se utilizan herramientas digitales con fines educativos y de formación. |
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49.

Una crianza sensata de los hijos en un entorno digital y un entorno familiar propicio deben formar parte de un ecosistema educativo digital, teniendo en cuenta al mismo tiempo la situación familiar. Los centros educativos deben ser conscientes de la importancia de la comunicación y la cooperación con los padres o cuidadores sobre las oportunidades, los beneficios y los retos que plantea la educación digital, así como de los riesgos digitales y de la importancia de la gestión del tiempo cuando se utilizan herramientas digitales con fines educativos y de formación.

INVITA A LOS ESTADOS MIEMBROS, CONFORME A SUS CIRCUNSTANCIAS NACIONALES Y AL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD, A QUE:

| 50. | Hagan hincapié en el refuerzo del bienestar de los aprendientes y educadores a la hora de diseñar políticas y estrategias nacionales en materia de educación digital; |
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50.

Hagan hincapié en el refuerzo del bienestar de los aprendientes y educadores a la hora de diseñar políticas y estrategias nacionales en materia de educación digital;

| 51. | Promuevan el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje con vistas a su impacto en el bienestar de los aprendientes y, cuando proceda, fomenten una estrecha cooperación entre los ecosistemas de educación digital y los profesionales y servicios de salud mental y psicosociales; |
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51.

Promuevan el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje con vistas a su impacto en el bienestar de los aprendientes y, cuando proceda, fomenten una estrecha cooperación entre los ecosistemas de educación digital y los profesionales y servicios de salud mental y psicosociales;

| 52. | Alienten los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en un enfoque centrado en el aprendiente, por ejemplo, mediante la integración de tecnologías digitales avanzadas, el uso ético de la IA y los datos (12), haciendo especial hincapié en el apoyo del bienestar de los aprendientes desfavorecidos y los que se encuentran en situaciones vulnerables, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales, así como los aprendientes con más talento, y en la lucha contra la brecha digital de género; |
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52.

Alienten los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en un enfoque centrado en el aprendiente, por ejemplo, mediante la integración de tecnologías digitales avanzadas, el uso ético de la IA y los datos (12), haciendo especial hincapié en el apoyo del bienestar de los aprendientes desfavorecidos y los que se encuentran en situaciones vulnerables, incluidos aquellos con discapacidad o necesidades educativas especiales, así como los aprendientes con más talento, y en la lucha contra la brecha digital de género;

| 53. | Fortalezcan la sensibilización de los aprendientes y los educadores sobre la necesidad de equilibrar bien el tiempo en pantalla y fuera de ella y, en la medida de lo posible, apoyen a los centros escolares en el desarrollo de una gestión del tiempo adecuada en lo que respecta a las actividades de enseñanza y aprendizaje digitales y presenciales; |
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53.

Fortalezcan la sensibilización de los aprendientes y los educadores sobre la necesidad de equilibrar bien el tiempo en pantalla y fuera de ella y, en la medida de lo posible, apoyen a los centros escolares en el desarrollo de una gestión del tiempo adecuada en lo que respecta a las actividades de enseñanza y aprendizaje digitales y presenciales;

| 54. | Exploren formas de apoyar el diseño y la aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el uso de las tecnologías digitales en la educación y la formación, a fin de facilitar la integración de los aprendientes de origen migrante o aquellos cuya primera lengua sea diferente de la lengua de enseñanza en los sistemas de educación y formación de los Estados miembros, permitiéndoles al mismo tiempo mantener su conexión con su lengua materna y sus respectivas culturas; |
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54.

Exploren formas de apoyar el diseño y la aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y el uso de las tecnologías digitales en la educación y la formación, a fin de facilitar la integración de los aprendientes de origen migrante o aquellos cuya primera lengua sea diferente de la lengua de enseñanza en los sistemas de educación y formación de los Estados miembros, permitiéndoles al mismo tiempo mantener su conexión con su lengua materna y sus respectivas culturas;

| 55. | Apoyen (13) la sensibilización de los aprendientes sobre las posibles amenazas en el mundo digital y el desarrollo de su resiliencia con el fin de reducir los riesgos y ofrecer oportunidades seguras en línea para los jóvenes, apoyando al mismo tiempo la protección de datos y la privacidad en línea; |
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55.

Apoyen (13) la sensibilización de los aprendientes sobre las posibles amenazas en el mundo digital y el desarrollo de su resiliencia con el fin de reducir los riesgos y ofrecer oportunidades seguras en línea para los jóvenes, apoyando al mismo tiempo la protección de datos y la privacidad en línea;

| 56. | Analicen formas de ayudar a los educadores a promover el pensamiento crítico, la alfabetización mediática y digital de los aprendientes y a trabajar con datos e información, incluido un enfoque basado en la información frente a la información errónea y la desinformación (14); |
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56.

Analicen formas de ayudar a los educadores a promover el pensamiento crítico, la alfabetización mediática y digital de los aprendientes y a trabajar con datos e información, incluido un enfoque basado en la información frente a la información errónea y la desinformación (14);

| 57. | Animen a los centros educativos, cuando proceda, a que apliquen enfoques escolares integrales que promuevan sistemáticamente el bienestar en la educación digital en los niveles primario, secundario y de EFP, incluidas políticas flexibles que apoyen la prevención y la resiliencia y aborden retos como los riesgos digitales, así como los procedimientos organizativos de las escuelas; |
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57.

Animen a los centros educativos, cuando proceda, a que apliquen enfoques escolares integrales que promuevan sistemáticamente el bienestar en la educación digital en los niveles primario, secundario y de EFP, incluidas políticas flexibles que apoyen la prevención y la resiliencia y aborden retos como los riesgos digitales, así como los procedimientos organizativos de las escuelas;

| 58. | Consideren la posibilidad de utilizar las oportunidades que ofrecen los instrumentos existentes de la UE (el Fondo Social Europeo Plus, Erasmus +, el instrumento de apoyo técnico, etc.) para promover políticas de educación digital centradas en el bienestar de los aprendientes y educadores en entornos de aprendizaje digital. |
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58.

Consideren la posibilidad de utilizar las oportunidades que ofrecen los instrumentos existentes de la UE (el Fondo Social Europeo Plus, Erasmus +, el instrumento de apoyo técnico, etc.) para promover políticas de educación digital centradas en el bienestar de los aprendientes y educadores en entornos de aprendizaje digital.

INVITA A LA COMISIÓN, EN CONSONANCIA CON LOS TRATADOS Y CON PLENO RESPETO DE LA SUBSIDIARIEDAD, A QUE:

| 59. | Apoye la investigación sobre el impacto del uso de las tecnologías digitales en el bienestar de los aprendientes y los educadores en todos los Estados miembros, y elaboren un estudio basado en pruebas sobre la situación de las necesidades de bienestar en los entornos educativos digitales. Diseñe un modelo de prácticas eficientes destinado a mejorar el bienestar en los ecosistemas de aprendizaje digital y, en última instancia, criterios para un «modelo escolar de bienestar digital» en los centros educativos como posible ejemplo y para que los Estados miembros utilicen de forma voluntaria. Al diseñar este modelo, haga balance de la labor del grupo informal de expertos de la Comisión, que se está creando actualmente, sobre entornos de aprendizaje propicios para los grupos con riesgo de bajo rendimiento y para apoyar el bienestar en el centro educativo; |
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59.

Apoye la investigación sobre el impacto del uso de las tecnologías digitales en el bienestar de los aprendientes y los educadores en todos los Estados miembros, y elaboren un estudio basado en pruebas sobre la situación de las necesidades de bienestar en los entornos educativos digitales. Diseñe un modelo de prácticas eficientes destinado a mejorar el bienestar en los ecosistemas de aprendizaje digital y, en última instancia, criterios para un «modelo escolar de bienestar digital» en los centros educativos como posible ejemplo y para que los Estados miembros utilicen de forma voluntaria. Al diseñar este modelo, haga balance de la labor del grupo informal de expertos de la Comisión, que se está creando actualmente, sobre entornos de aprendizaje propicios para los grupos con riesgo de bajo rendimiento y para apoyar el bienestar en el centro educativo;

| 60. | Fomente el desarrollo y el intercambio de contenidos de alta calidad para los educadores y otros profesionales pertinentes, con el fin de seguir mejorando sus conocimientos, capacidades y competencias, los enfoques pedagógicos centrados en el aprendiente y el trabajo con diversos grupos de aprendientes; |
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60.

Fomente el desarrollo y el intercambio de contenidos de alta calidad para los educadores y otros profesionales pertinentes, con el fin de seguir mejorando sus conocimientos, capacidades y competencias, los enfoques pedagógicos centrados en el aprendiente y el trabajo con diversos grupos de aprendientes;

| 61. | Considere la promoción del bienestar en la educación digital como parte del Hackatón de la Educación Digital anual; |
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61.

Considere la promoción del bienestar en la educación digital como parte del Hackatón de la Educación Digital anual;

| 62. | Sensibilice a todas las partes interesadas pertinentes, por ejemplo, a los diseñadores de herramientas y servicios digitales, como el sector de las tecnologías educativas (EdTech) y los centrados en la ciberseguridad, sobre la integración de enfoques y soluciones fáciles de utilizar que apoyen el bienestar de los aprendientes y los educadores en la educación digital. Sensibilice a todas las partes interesadas pertinentes que desarrollan contenidos educativos digitales sobre la integración del aspecto del bienestar no solo en los propios contenidos, sino también en los procesos de enseñanza y aprendizaje. |
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62.

Sensibilice a todas las partes interesadas pertinentes, por ejemplo, a los diseñadores de herramientas y servicios digitales, como el sector de las tecnologías educativas (EdTech) y los centrados en la ciberseguridad, sobre la integración de enfoques y soluciones fáciles de utilizar que apoyen el bienestar de los aprendientes y los educadores en la educación digital. Sensibilice a todas las partes interesadas pertinentes que desarrollan contenidos educativos digitales sobre la integración del aspecto del bienestar no solo en los propios contenidos, sino también en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

| 63. | Respalde el uso de programas de la UE, como Erasmus +, el Fondo Social Europeo Plus, el Cuerpo Europeo de Solidaridad, Horizonte Europa y el programa Europa Digital, para promover el bienestar de los aprendientes y los educadores en entornos de aprendizaje digital y el uso de tecnologías digitales avanzadas, por ejemplo para aprendientes con discapacidad o necesidades educativas especiales, así como el desarrollo, la prueba y el despliegue de la ludificación, soluciones educativas basadas en la IA y tecnologías de realidad ampliada, como la realidad aumentada o virtual con fines pedagógicos; |
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63.

Respalde el uso de programas de la UE, como Erasmus +, el Fondo Social Europeo Plus, el Cuerpo Europeo de Solidaridad, Horizonte Europa y el programa Europa Digital, para promover el bienestar de los aprendientes y los educadores en entornos de aprendizaje digital y el uso de tecnologías digitales avanzadas, por ejemplo para aprendientes con discapacidad o necesidades educativas especiales, así como el desarrollo, la prueba y el despliegue de la ludificación, soluciones educativas basadas en la IA y tecnologías de realidad ampliada, como la realidad aumentada o virtual con fines pedagógicos;

| 64. | Refleje la necesidad de un ecosistema de educación digital holístico, integrado y sostenible en los Estados miembros, que promueva la calidad y la inclusión y fomente el bienestar en la educación digital, en la aplicación en curso del Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 y las próximas propuestas de Recomendación del Consejo sobre los factores que favorecen la educación digital y de Recomendación del Consejo sobre la mejora de la oferta de capacidades digitales en la educación y la formación. |
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64.

Refleje la necesidad de un ecosistema de educación digital holístico, integrado y sostenible en los Estados miembros, que promueva la calidad y la inclusión y fomente el bienestar en la educación digital, en la aplicación en curso del Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027 y las próximas propuestas de Recomendación del Consejo sobre los factores que favorecen la educación digital y de Recomendación del Consejo sobre la mejora de la oferta de capacidades digitales en la educación y la formación.

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(1)  El bienestar cognitivo puede definirse como la «participación satisfactoria de los aprendientes en la sociedad en una serie de funciones: como personas en aprendizaje permanente, como trabajadores productivos y como ciudadanos activos». Esta participación se hace posible, entre otras cosas, por los conocimientos y competencias que poseen El bienestar físico puede entenderse como el nivel de salud de las personas y su capacidad para llevar un estilo de vida saludable El bienestar social abarca las interacciones de los aprendientes con otros, así como su percepción del entorno de aprendizaje digital. El bienestar psicológico se refiere a las opiniones y sentimientos de los aprendientes sobre su propia vida y los objetivos personales que se han fijado (Panesi, S., Bocconi, S. y Ferlino, L., Promoting Students' Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities[Promover el bienestar de los estudiantes y la inclusión en las escuelas a través de las tecnologías digitales: percepciones de estudiantes, profesores y directores de centros de enseñanza en Italia expresadas a través de las actividades de pilotaje SELFIE], Frontiers in Psychology, 2020).

(2)  El ecosistema educativo digital incluye la infraestructura, la conectividad y los equipos de educación digital (incluidas las tecnologías accesibles y asistenciales); contenidos educativos digitales de alta calidad; aprendientes y educadores con los conocimientos técnicos necesarios para integrar las tecnologías digitales en el proceso pedagógico; y el desarrollo de conocimientos, capacidades y competencias digitales y condiciones para las relaciones interpersonales en entornos de aprendizaje digital.

(3)  Varios factores pueden repercutir en el bienestar general de los educadores, por ejemplo, la excesiva carga de trabajo, la percepción de falta de reconocimiento y respeto de la profesión docente, el tamaño excesivo de las clases, la falta de apoyo a las escuelas con problemas de comportamiento inadecuado de los estudiantes y, en algunos países, la financiación inadecuada o desigual (Viac, C. y Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis [El bienestar del profesorado: un marco para la recogida y el análisis de datos], Documento de trabajo sobre educación n.o 213, Publicación de la OCDE, París, 2020).

(4)  Véase, por ejemplo, Comisión Europea, Centro Común de Investigación, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, Marco de competencias digitales para los ciudadanos: con nuevos ejemplos de conocimientos, capacidades y actitudes, 2022 y la Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DO C 189 de 4.6.2018, p. 1).

(5)  Entre ellos figuran, por ejemplo, la adicción a internet, el tiempo excesivo en pantalla, los trastornos del juego y los problemas relacionados con la salud, como el comportamiento sedentario que conduce a la obesidad.

(6)  En cuanto a los contenidos educativos, el próximo marco europeo de contenidos de educación digital de la Comisión puede proporcionar orientaciones útiles.

(7)  Según el Consejo de Europa, un ciudadano digital es alguien que, mediante el desarrollo de una amplia gama de competencias, es capaz de participar de forma activa, positiva y responsable en las comunidades tanto en línea como fuera de ella, ya sea a nivel local, nacional o mundial (Richardson, J., Milovidov, (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online, [Manual de educación para la ciudadanía digital: estar en línea, bienestar en línea, derechos en línea], Consejo de Europa, 2019).

(8)  Los riesgos digitales pueden estar vinculados, por ejemplo, con un uso excesivo o inadecuado de las tecnologías digitales o la interacción de los aprendientes con el mundo digital.

(9)  El término «cámara de eco» se refiere a situaciones en redes sociales y grupos de debate en línea en las que las creencias se amplifican o refuerzan mediante la comunicación y la repetición dentro de un sistema cerrado y aislado. Los participantes suelen recibir información que refuerza sus opiniones existentes sin encontrar opiniones opuestas (Vuorikari, R., Kluzer, S. y Punie, Y., DigComp 2.2: Marco de competencias digitales para los ciudadanos: con nuevos ejemplos de conocimientos, capacidades y actitudes, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022).

(10)  Un estudio de la OCDE de 2019 define una tipología de riesgos: riesgos de contacto, riesgos de contenido, riesgos de privacidad y riesgos para el consumidor (Burns, T., Gottschalk, F. (eds.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation [Educar a los niños del siglo XXI: bienestar emocional en la era digital, investigación educativa e innovación], Publicación de la OCDE, París, 2019).

(11)  Por ejemplo, el ciberacoso puede ser aún más perjudicial que las formas habituales de acoso porque el alcance de la humillación se extiende a un gran público en línea, y las palabras y las imágenes pueden permanecer indefinidamente en el entorno en línea.

(12)  Las directrices éticas sobre el uso de la inteligencia artificial (IA) y los datos en la enseñanza y el aprendizaje para educadores, elaboradas por la Comisión, pueden considerarse una fuente útil de orientación y apoyo a este respecto.

(13)  Por ejemplo, a través de la red existente de Centros de Seguridad en Internet en los Estados miembros, cofinanciada por la UE, y la plataforma betterinternetforkids.eu, el centro paneuropeo para la seguridad infantil en línea, que contiene material para profesores, padres y niños en todas las lenguas oficiales de la UE.

(14)  Las directrices para profesores y educadores sobre la lucha contra la desinformación y el fomento de la alfabetización digital a través de la educación y la formación, elaboradas por la Comisión, pueden considerarse una fuente útil de orientación y apoyo a este respecto.

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ANEXO

DOCUMENTOS DE REFERENCIA

Consejo Europeo:

| — | Conclusiones del Consejo Europeo de 14 de diciembre de 2017 (EUCO 19/01/2017 REV 1). |
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Conclusiones del Consejo Europeo de 14 de diciembre de 2017 (EUCO 19/01/2017 REV 1).

Consejo de la Unión Europea

| — | Conclusiones del Consejo relativas a la Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (10024/22). |
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Conclusiones del Consejo relativas a la Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (10024/22).

| — | Recomendación del Consejo relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad (DO C 504 de 14.12.2021, p. 21). |
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Recomendación del Consejo relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad (DO C 504 de 14.12.2021, p. 21).

| — | Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea (DO L 223 de 22.6.2021, p. 14). |
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Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea (DO L 223 de 22.6.2021, p. 14).

| — | Conclusiones del Consejo sobre la equidad y la inclusión en la educación y la formación para favorecer el éxito educativo para todos (DO C 221 de 10.6.2021, p. 3). |
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Conclusiones del Consejo sobre la equidad y la inclusión en la educación y la formación para favorecer el éxito educativo para todos (DO C 221 de 10.6.2021, p. 3).

| — | Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (DO C 66 de 26.2.2021, p. 1). |
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Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (DO C 66 de 26.2.2021, p. 1).

| — | Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (DO C 417 de 2.12.2020, p. 1). |
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Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (DO C 417 de 2.12.2020, p. 1).

| — | Conclusiones del Consejo sobre la educación digital en las sociedades europeas del conocimiento (DO C 415 de 1.12.2020, p. 22). |
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Conclusiones del Consejo sobre la educación digital en las sociedades europeas del conocimiento (DO C 415 de 1.12.2020, p. 22).

| — | Conclusiones del Consejo sobre la lucha contra la crisis de la COVID-19 en el ámbito de la educación y la formación (DO C 212 I de 26.6.2020, p. 9). |
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Conclusiones del Consejo sobre la lucha contra la crisis de la COVID-19 en el ámbito de la educación y la formación (DO C 212 I de 26.6.2020, p. 9).

| — | Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (DO C 193 de 9.6.2020, p. 11). |
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Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (DO C 193 de 9.6.2020, p. 11).

| — | Conclusiones del Consejo sobre la economía del bienestar (DO C 400 de 26.11.2019, p. 9). |
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Conclusiones del Consejo sobre la economía del bienestar (DO C 400 de 26.11.2019, p. 9).

| — | Resolución del Consejo sobre un mayor desarrollo del Espacio Europeo de Educación para apoyar unos sistemas de educación y formación orientados al futuro (DO C 389 de 18.11.2019, p. 1). |
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Resolución del Consejo sobre un mayor desarrollo del Espacio Europeo de Educación para apoyar unos sistemas de educación y formación orientados al futuro (DO C 389 de 18.11.2019, p. 1).

| — | Conclusiones del Consejo sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (DO C 195 de 7.6.2018, p. 7). |
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Conclusiones del Consejo sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (DO C 195 de 7.6.2018, p. 7).

| — | Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DO C 189 de 4.6.2018, p. 1). |
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Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (DO C 189 de 4.6.2018, p. 1).

Declaraciones

| — | Declaración de Osnabrück sobre la educación y formación profesionales como facilitadoras de la recuperación y de transiciones justas hacia economías digitales y ecológicas (30 de noviembre de 2020) |
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Declaración de Osnabrück sobre la educación y formación profesionales como facilitadoras de la recuperación y de transiciones justas hacia economías digitales y ecológicas (30 de noviembre de 2020)

Comisión Europea

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Una década digital para los niños y los jóvenes: la nueva estrategia europea para una internet mejor para los niños (BIK+) (COM(2022) 212 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Una década digital para los niños y los jóvenes: la nueva estrategia europea para una internet mejor para los niños (BIK+) (COM(2022) 212 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Plan de Acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales (COM(2021) 102 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Plan de Acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales (COM(2021) 102 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Unión de la Igualdad: Estrategia sobre los derechos de las personas con discapacidad para 2021-2030 (COM(2021) 101 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Unión de la Igualdad: Estrategia sobre los derechos de las personas con discapacidad para 2021-2030 (COM(2021) 101 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025 (COM(2020) 625 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025 (COM(2020) 625 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027: Adaptar la educación y la formación a la era digital (COM(2020) 624 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Plan de Acción de Educación Digital 2021-2027: Adaptar la educación y la formación a la era digital (COM(2020) 624 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Agenda de Capacidades Europea para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (COM(2020) 274 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Agenda de Capacidades Europea para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (COM(2020) 274 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Una Unión de la igualdad: Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025 (COM(2020) 152 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Una Unión de la igualdad: Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025 (COM(2020) 152 final).

| — | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Reforzar la identidad europea mediante la educación y la cultura - Contribución de la Comisión Europea a la reunión de dirigentes en Gotemburgo el 17 de noviembre de 2017 (COM(2017) 673 final). |
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Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones: Reforzar la identidad europea mediante la educación y la cultura - Contribución de la Comisión Europea a la reunión de dirigentes en Gotemburgo el 17 de noviembre de 2017 (COM(2017) 673 final).

Actos interinstitucionales

| — | Proclamación interinstitucional sobre el pilar europeo de derechos sociales (DO C 428 de 13.12.2017, p. 10). |
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Proclamación interinstitucional sobre el pilar europeo de derechos sociales (DO C 428 de 13.12.2017, p. 10).

Estudios

| — | Vuorikari, R., Kluzer, S. y Punie, Y., DigComp 2.2: Marco de competencias digitales para los ciudadanos: con nuevos ejemplos de conocimientos, capacidades y actitudes, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022. |
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Vuorikari, R., Kluzer, S. y Punie, Y., DigComp 2.2: Marco de competencias digitales para los ciudadanos: con nuevos ejemplos de conocimientos, capacidades y actitudes, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022.

| — | Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., y Turner-Cmuchal, M. (eds.), Inclusive Digital Education [Educación digital inclusiva], Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa, Odense, 2022. |
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Weber, H., Elsner, A., Wolf, D., Rohs, M., y Turner-Cmuchal, M. (eds.), Inclusive Digital Education [Educación digital inclusiva], Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa, Odense, 2022.

| — | Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura, Monitor de la Educación y la Formación 2021: educación y bienestar, Oficina de Publicaciones, 2021. |
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Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura, Monitor de la Educación y la Formación 2021: educación y bienestar, Oficina de Publicaciones, 2021.

| — | Panesi, S., Bocconi, S. y Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities [Promover el bienestar de los estudiantes y la inclusión en las escuelas a través de las tecnologías digitales: percepciones de estudiantes, profesores y directores de centros de enseñanza en Italia expresadas a través de las actividades de pilotaje SELFIE], Frontiers in Psychology, 2020. |
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Panesi, S., Bocconi, S. y Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities [Promover el bienestar de los estudiantes y la inclusión en las escuelas a través de las tecnologías digitales: percepciones de estudiantes, profesores y directores de centros de enseñanza en Italia expresadas a través de las actividades de pilotaje SELFIE], Frontiers in Psychology, 2020.

| — | Punie, Y., editor(es), Redecker, C., Marco europeo para las competencias digitales de los educadores: DigCompEdu, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2017. |
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Punie, Y., editor(es), Redecker, C., Marco europeo para las competencias digitales de los educadores: DigCompEdu, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2017.

| — | Viac, C. y Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis [El bienestar del profesorado: un marco para la recogida y el análisis de datos], Documento de trabajo sobre educación n.o 213, Publicación de la OCDE, París, 2020. |
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Viac, C. y Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis [El bienestar del profesorado: un marco para la recogida y el análisis de datos], Documento de trabajo sobre educación n.o 213, Publicación de la OCDE, París, 2020.

| — | Comisión Europea, Dirección General de Redes de Comunicación, Contenido y Tecnologías, Directrices éticas para una IA fiable, Oficina de Publicaciones, 2019. |
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Comisión Europea, Dirección General de Redes de Comunicación, Contenido y Tecnologías, Directrices éticas para una IA fiable, Oficina de Publicaciones, 2019.

| — | Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online [Manual de educación para la ciudadanía digital: estar en línea, bienestar en línea, derechos en línea], Consejo de Europa, 2019. |
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Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online [Manual de educación para la ciudadanía digital: estar en línea, bienestar en línea, derechos en línea], Consejo de Europa, 2019.

| — | OCDE, How’s Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People’s Well-being [¿Cómo es la vida en la era digital?: oportunidades y riesgos de la transformación digital para el bienestar de las personas], Publicación de la OCDE, París, 2019. |
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OCDE, How’s Life in the Digital Age?: Opportunities and Risks of the Digital Transformation for People’s Well-being [¿Cómo es la vida en la era digital?: oportunidades y riesgos de la transformación digital para el bienestar de las personas], Publicación de la OCDE, París, 2019.

| — | Burns, T., Gottschalk, F. (eds.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation [Educar a los niños del siglo XXI: bienestar emocional en la era digital, investigación educativa e innovación], Publicación de la OCDE, París, 2019. |
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Burns, T., Gottschalk, F. (eds.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, Educational Research and Innovation [Educar a los niños del siglo XXI: bienestar emocional en la era digital, investigación educativa e innovación], Publicación de la OCDE, París, 2019.

| — | OCDE, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them [La protección de los niños en línea: riesgos a los que se enfrentan los niños en línea y políticas para protegerlos], Documentos sobre economía digital de la OCDE, n.o 179, Publicación de la OCDE, París, 2011. |
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OCDE, The Protection of Children Online: Risks Faced by Children Online and Policies to Protect Them [La protección de los niños en línea: riesgos a los que se enfrentan los niños en línea y políticas para protegerlos], Documentos sobre economía digital de la OCDE, n.o 179, Publicación de la OCDE, París, 2011.

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| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/29 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/29

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Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento (UE) 2022/2401 relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

(2022/C 469/05)

La presente información se pone en conocimiento de las personas que figuran en la lista del anexo II de la Decisión 2010/788/PESC del Consejo (1), modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412 del Consejo (2), y en la lista del anexo I bis del Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo (3), aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2401 del Consejo (4), relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo.

El Consejo de la Unión Europea ha decidido que las personas que figuran en los anexos mencionados deben seguir estando incluidas en la lista de personas y entidades sujetas a las medidas restrictivas establecidas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo. Los motivos que justifican la designación de estas personas figuran en las entradas pertinentes de los anexos.

Se pone en conocimiento de las personas afectadas la posibilidad de presentar a las autoridades competentes de los Estados miembros correspondientes, indicadas en los sitios web que figuran en el anexo II del Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, una solicitud para obtener la autorización de utilizar fondos inmovilizados para necesidades básicas o pagos específicos (véase el artículo 3 del Reglamento).

Las personas afectadas pueden cursar una solicitud al Consejo, junto con la documentación probatoria correspondiente, para que se reconsidere la decisión de incluirlas en las listas mencionadas. Dicha solicitud deberá remitirse antes del 1 de septiembre de 2023 a la siguiente dirección:

| Consejo de la Unión Europea |
| --- |
| Secretaría General |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Consejo de la Unión Europea

Secretaría General

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

Correo electrónico: sanctions@consilium.europa.eu

Todas las observaciones recibidas se tendrán en cuenta a efectos de la próxima revisión del Consejo, de conformidad con el artículo 9 de la Decisión 2010/788/PESC.

Asimismo se pone en conocimiento de las personas afectadas que pueden recurrir la decisión del Consejo ante el Tribunal General de la Unión Europea, conforme a las condiciones establecidas en el artículo 275, párrafo segundo, y en el artículo 263, párrafos cuarto y sexto, del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea.

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(1)  DO L 336 de 21.12.2010, p. 30.

(2)  DO L 317 de 9.12.2022 , p. 122.

(3)  DO L 193 de 23.7.2005, p. 1.

(4)  DO L 317 de 9.12.2022, p. 32.

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| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/30 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/30

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Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

(2022/C 469/06)

Con arreglo al artículo 16 del Reglamento (UE) 2018/1725 del Parlamento Europeo y del Consejo (1), se pone en conocimiento de los interesados la siguiente información.

Las bases jurídicas para esta operación de tratamiento de datos son la Decisión 2010/788/PESC del Consejo (2), modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412 del Consejo (3), y el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo (4), aplicado por el Reglamento (UE) 2022/2401 del Consejo (5), relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo.

El responsable de esta operación de tratamiento de datos es el Consejo de la Unión Europea, representado por el director general de RELEX (Relaciones Exteriores) de la Secretaría General del Consejo, y el servicio que se ocupa de la operación de tratamiento de datos es RELEX.1, cuyos datos de contacto son los siguientes:

| Consejo de la Unión Europea |
| --- |
| Secretaría General |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Consejo de la Unión Europea

Secretaría General

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

Correo electrónico: sanctions@consilium.europa.eu

Con la delegada de protección de datos de la SGC se puede contactar en la siguiente dirección:

Delegada de protección de datos

data.protection@consilium.europa.eu

El objetivo de esta operación de tratamiento de datos es la elaboración y la actualización de la lista de personas sujetas a medidas restrictivas con arreglo a la Decisión 2010/788/PESC, modificada por la Decisión (PESC) 2022/2412, y al Reglamento (CE) n.o 1183/2005, modificado por el Reglamento (UE) 2022/2401.

Los interesados son las personas físicas que cumplen los criterios de inclusión en la lista que figuran en la Decisión 2010/788/PESC y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005.

Entre los datos personales recogidos se incluyen los datos necesarios para la identificación correcta de la persona de que se trate, la exposición de motivos y cualquier otro dato conexo.

Los datos personales recogidos podrán ser compartidos en caso necesario con el Servicio Europeo de Acción Exterior y la Comisión.

Sin perjuicio de las restricciones previstas en el artículo 25 del Reglamento (UE) 2018/1725, se atenderá al ejercicio de los derechos de los interesados (como los derechos de acceso, rectificación u oposición) con arreglo a lo dispuesto en el Reglamento (UE) 2018/1725.

Los datos personales se conservarán durante cinco años a partir del momento en que el interesado haya dejado de figurar en la lista de personas sujetas a medidas restrictivas o del momento en que haya caducado la medida, o mientras dure el proceso judicial en caso de que haya comenzado.

Sin perjuicio de los recursos judiciales, administrativos o extrajudiciales, todo interesado tendrá derecho a presentar una reclamación ante el Supervisor Europeo de Protección de Datos, de conformidad con el Reglamento (UE) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

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(1)  DO L 295 de 21.11.2018, p. 39.

(2)  DO L 336 de 21.12.2010, p. 30.

(3)  DO L 317 de 9.12.2022, p. 122.

(4)  DO L 193 de 23.7.2005, p. 1.

(5)  DO L 317 de 9.12.2022, p. 32.

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| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/32 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/32

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Anuncio a la atención de las personas sujetas a las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo, aplicada por la Decisión de Ejecución (PESC) 2022/2398 del Consejo y en el Reglamento (CE) n.° 1183/2005 del Consejo, aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

(2022/C 469/07)

La presente información se pone en conocimiento de las personas que figuran en la lista del anexo II de la Decisión 2010/788/PESC del Consejo (1), modificada por la Decisión (PESC) 2022/2398 del Consejo (2), y en la lista del anexo I bis del Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo (3), aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397 del Consejo (4), relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo.

El Consejo de la Unión Europea ha decidido que debe incluirse a ocho personas en la lista de personas y entidades sujetas a las medidas restrictivas establecidas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo. Los motivos que justifican la designación de estas personas figuran en las entradas pertinentes de los anexos.

Se pone en conocimiento de las personas afectadas la posibilidad de presentar a las autoridades competentes de los Estados miembros correspondientes, indicadas en los sitios web que figuran en el anexo II del Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, una solicitud para obtener la autorización de utilizar fondos inmovilizados para necesidades básicas o pagos específicos (véase el artículo 3 del Reglamento).

Las personas afectadas pueden cursar una solicitud al Consejo, junto con la documentación probatoria correspondiente, para que se reconsidere la decisión de incluirlas en las listas mencionadas. Dicha solicitud deberá remitirse antes del 1 de septiembre de 2023 a la siguiente dirección:

| Consejo de la Unión Europea |
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| Secretaría General |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Consejo de la Unión Europea

Secretaría General

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

Correo electrónico: sanctions@consilium.europa.eu

Todas las observaciones recibidas se tendrán en cuenta a efectos de la próxima revisión del Consejo, de conformidad con el artículo 9 de la Decisión 2010/788/PESC.

Asimismo se pone en conocimiento de las personas afectadas que pueden recurrir la decisión del Consejo ante el Tribunal General de la Unión Europea, conforme a las condiciones establecidas en el artículo 275, párrafo segundo, y en el artículo 263, párrafos cuarto y sexto, del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea.

---

(1)  DO L 336 de 21.12.2010, p. 30.

(2)  DO L 316 I de 8.12.2022, p. 7.

(3)  DO L 193 de 23.7.2005, p. 1.

(4)  DO L 316 I de 8.12.2022, p. 1.

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| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/33 |
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ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/33

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Anuncio a la atención de los interesados a los que se aplican las medidas restrictivas contempladas en la Decisión 2010/788/PESC del Consejo y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo, relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo

(2022/C 469/08)

Con arreglo al artículo 16 del Reglamento (UE) 2018/1725 del Parlamento Europeo y del Consejo (1), se pone en conocimiento de los interesados la siguiente información.

Las bases jurídicas para esta operación de tratamiento de datos son la Decisión 2010/788/PESC del Consejo (2), aplicada por la Decisión (PESC) 2022/2398 del Consejo (3), y el Reglamento (CE) n.o 1183/2005 del Consejo (4), aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397 del Consejo (5), relativos a medidas restrictivas habida cuenta de la situación en la República Democrática del Congo.

El responsable de esta operación de tratamiento de datos es el Consejo de la Unión Europea, representado por el director general de RELEX (Relaciones Exteriores) de la Secretaría General del Consejo, y el servicio que se ocupa de la operación de tratamiento de datos es RELEX.1, cuyos datos de contacto son los siguientes:

| Consejo de la Unión Europea |
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| Secretaría General |
| RELEX.1 |
| Rue de la Loi/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Consejo de la Unión Europea

Secretaría General

RELEX.1

Rue de la Loi/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

Correo electrónico: sanctions@consilium.europa.eu

Con la delegada de protección de datos de la SGC se puede contactar en la siguiente dirección:

Delegada de protección de datos

data.protection@consilium.europa.eu

El objetivo de esta operación de tratamiento de datos es la elaboración y la actualización de la lista de personas sujetas a medidas restrictivas con arreglo a la Decisión 2010/788/PESC, aplicada por la Decisión de Ejecución (PESC) 2022/2398, y al Reglamento (CE) n.o 1183/2005, aplicado por el Reglamento de Ejecución (UE) 2022/2397.

Los interesados son las personas físicas que cumplen los criterios de inclusión en la lista que figuran en la Decisión 2010/788/PESC y en el Reglamento (CE) n.o 1183/2005.

Entre los datos personales recogidos se incluyen los datos necesarios para la identificación correcta de la persona de que se trate, la exposición de motivos y cualquier otro dato conexo.

Los datos personales recogidos podrán ser compartidos en caso necesario con el Servicio Europeo de Acción Exterior y la Comisión.

Sin perjuicio de las restricciones previstas en el artículo 25 del Reglamento (UE) 2018/1725, se atenderá al ejercicio de los derechos de los interesados (como los derechos de acceso, rectificación u oposición) con arreglo a lo dispuesto en el Reglamento (UE) 2018/1725.

Los datos personales se conservarán durante cinco años a partir del momento en que el interesado haya dejado de figurar en la lista de personas sujetas a medidas restrictivas o del momento en que haya caducado la medida, o mientras dure el proceso judicial en caso de que haya comenzado.

Sin perjuicio de los recursos judiciales, administrativos o extrajudiciales, todo interesado tendrá derecho a presentar una reclamación ante el Supervisor Europeo de Protección de Datos, de conformidad con el Reglamento (UE) 2018/1725 (edps@edps.europa.eu).

---

(1)  DO L 295 de 21.11.2018, p. 39.

(2)  DO L 336 de 21.12.2010, p. 30.

(3)  DO L 316 I de 8.12.2022, p. 7.

(4)  DO L 193 de 23.7.2005, p. 1.

(5)  DO L 316 I de 8.12.2022, p. 1.

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Comisión Europea

| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/35 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/35

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Tipo de cambio del euro (1)

8 de diciembre de 2022

(2022/C 469/09)

1 euro =

| | Moneda | Tipo de cambio |
| --- | --- | --- |
| USD | dólar estadounidense | 1,0519 |
| JPY | yen japonés | 143,75 |
| DKK | corona danesa | 7,4382 |
| GBP | libra esterlina | 0,86258 |
| SEK | corona sueca | 10,9060 |
| CHF | franco suizo | 0,9889 |
| ISK | corona islandesa | 149,50 |
| NOK | corona noruega | 10,4880 |
| BGN | leva búlgara | 1,9558 |
| CZK | corona checa | 24,324 |
| HUF | forinto húngaro | 417,66 |
| PLN | esloti polaco | 4,6853 |
| RON | leu rumano | 4,9131 |
| TRY | lira turca | 19,6114 |
| AUD | dólar australiano | 1,5590 |
| CAD | dólar canadiense | 1,4307 |
| HKD | dólar de Hong Kong | 8,1889 |
| NZD | dólar neozelandés | 1,6547 |
| SGD | dólar de Singapur | 1,4256 |
| KRW | won de Corea del Sur | 1 387,06 |
| ZAR | rand sudafricano | 18,0225 |
| CNY | yuan renminbi | 7,3324 |
| HRK | kuna croata | 7,5553 |
| IDR | rupia indonesia | 16 423,92 |
| MYR | ringit malayo | 4,6257 |
| PHP | peso filipino | 58,233 |
| RUB | rublo ruso | |
| THB | bat tailandés | 36,559 |
| BRL | real brasileño | 5,4880 |
| MXN | peso mexicano | 20,6989 |
| INR | rupia india | 86,6755 |

Moneda

Tipo de cambio

USD

dólar estadounidense

1,0519

JPY

yen japonés

143,75

DKK

corona danesa

7,4382

GBP

libra esterlina

0,86258

SEK

corona sueca

10,9060

CHF

franco suizo

0,9889

ISK

corona islandesa

149,50

NOK

corona noruega

10,4880

BGN

leva búlgara

1,9558

CZK

corona checa

24,324

HUF

forinto húngaro

417,66

PLN

esloti polaco

4,6853

RON

leu rumano

4,9131

TRY

lira turca

19,6114

AUD

dólar australiano

1,5590

CAD

dólar canadiense

1,4307

HKD

dólar de Hong Kong

8,1889

NZD

dólar neozelandés

1,6547

SGD

dólar de Singapur

1,4256

KRW

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5,4880

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20,6989

INR

rupia india

86,6755

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(1)  Fuente: tipo de cambio de referencia publicado por el Banco Central Europeo.

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OTROS ACTOS

Comisión Europea

| 9.12.2022 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 469/36 |
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9.12.2022

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 469/36

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Publicación de una comunicación relativa a la aprobación de una modificación normal del pliego de condiciones de un nombre del sector vitivinícola, tal como se menciona en el artículo 17, apartados 2 y 3, del Reglamento Delegado (UE) 2019/33 de la Comisión

(2022/C 469/10)

La presente comunicación se publica con arreglo al artículo 17, apartado 5, del Reglamento Delegado (UE) 2019/33 de la Comisión (1).

COMUNICACIÓN DE LA APROBACIÓN DE UNA MODIFICACIÓN NORMAL

«Vicomté d'Aumelas»

PGI-FR-A1107-AM01

Fecha de la comunicación: 19.9.2022

DESCRIPCIÓN Y MOTIVOS DE LA MODIFICACIÓN APROBADA

1.   Descripción organoléptica de los productos

Se modifica el punto 3.3 (Descripción organoléptica de los vinos) del capítulo I del pliego de condiciones de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» para completar las características organolépticas de cada color de vino.

Las precisiones siguientes se incluyen también en el apartado «Descripción de los vinos» del documento único.

«Los vinos son el reflejo del entorno particular del valle medio del Hérault, en el que el río desempeña un papel importante como regulador térmico.

Los vinos tintos se construyen generalmente sobre la fruta y la elegancia con taninos de gran finura. Procedentes de uvas de las variedades merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache, mourvèdre recolectadas con la madurez adecuada, se vinifican esencialmente en ensamblaje. Los vinos son de color rojo rubí intenso y brillante, con fuertes aromas de mora, arándano, frambuesa, regaliz y pimienta.

Los vinos blancos, vinificados de una sola variedad o de ensamblaje, proceden principalmente de las variedades chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino o viognier. Destacan por su frescura y por las notas amílicas asociadas a flores de saúco y de acacia, frutas blancas y exóticas. Vivos y grasos en boca, con un ligero amargor, sin aspereza ni sequedad.

Los vinos rosados proceden de las variedades cinsaut, grenache, syrah, carignan, cabernet sauvignon o mourvèdre. Se caracterizan por un color rosa pálido, ligeramente asalmonado, una frescura agradable y aromas intensos y complejos de flores, frutas exóticas o grosella negra».

2.   Encepamiento

Encepamiento

Se modifica el punto 5 del capítulo I del pliego de condiciones de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas».

Se añaden las 17 variedades siguientes a la lista de variedades seleccionadas para la producción de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas»:

Artaban N, Bronner B, Cabernet blanc B, Cabernet cortis N, Floreal B, Johanniter B, Monarch N, Muscaris B, Pinotin N, Prior N, Saphira B, Sauvignac B, Solaris B, Soreli B, Souvignier gris B, Vidoc N, Voltis B.

Las variedades añadidas en el pliego de condiciones presentan una mayor resistencia a las enfermedades criptogámicas y están más adaptadas al cambio climático. Estas variedades están en consonancia con el perfil de los vinos de la IGP.

Se suprimen las 19 variedades siguientes, no presentes en el viñedo, de la lista de variedades seleccionadas para la producción de los vinos de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas»:

«Auxerrois B, Baco blanc B, Clairette rose Rs, Clarin B, Couderc noir N, Gamay de Chaudenay N, Jurançon blanc B, Landal N, Lival N, Maréchal Foch N, Müller-Thurgau B, Muscadelle B, Muscat à petits grains rouges Rg, Muscat à petits grains Rosés Rs, Ravat blanc b, Rayon d’or B, Savagnin Rose Rs, Valérien B, Villard noir N.».

Estas modificaciones del encepamiento se incluyen también en la parte «Variedades de uva de vinificación» del documento único

3.   Vínculo con la zona geográfica

Vínculo con la zona geográfica

En el capítulo I del pliego de condiciones de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas», punto 7.1 (Carácter específico de la zona geográfica), al final del primer párrafo se añaden las palabras siguientes para mejorar la descripción de la zona geográfica y la localización de la IGP Vicomté d’Aumelas en el departamento de Hérault.

«(...) que domina el río Hérault al norte.».

Esta puntualización se incluye también en el apartado «Vínculo con la zona geográfica» del documento único.

4.   Autoridad encargada del control

Autoridad encargada del control

En el capítulo 3 del pliego de condiciones de la indicación geográfica protegida «Vicomté d'Aumelas», se actualiza, sin cambios, la redacción del punto relativo a la autoridad de control.

Esta actualización se incluye también en el documento único en la parte correspondiente a los datos de contacto de la autoridad de control.

DOCUMENTO ÚNICO

1.   Nombre(s)

Nombre(s)

Vicomté d'Aumelas

2.   Tipo de indicación geográfica

Tipo de indicación geográfica

IGP — Indicación Geográfica Protegida.

3.   Categorías de productos vitícolas

Categorías de productos vitícolas

| 1. | Vino |
| --- | --- |

1.

Vino

4.   Descripción del (de los) vino(s)

Descripción del (de los) vino(s)

BREVE DESCRIPCIÓN ESCRITA

La indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» está reservada a vinos tranquilos tintos, rosados y blancos. Los vinos tranquilos que se benefician de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» presentan un grado alcohólico volumétrico adquirido mínimo de 9 % vol. El contenido (mínimo o máximo) del grado alcohólico volumétrico, la acidez total, la acidez volátil y el anhídrido sulfuroso total son los establecidos en la normativa europea.

Los vinos son el reflejo del entorno particular del valle medio del Hérault, donde el río desempeña un papel importante como regulador térmico.

Los vinos tintos se construyen generalmente sobre la fruta y la elegancia con taninos de gran finura. Procedentes de uvas de las variedades merlot, cabernet sauvignon, syrah, carignan, grenache, mourvèdre recolectadas con la madurez adecuada, se vinifican esencialmente en ensamblaje. Los vinos son de color rojo rubí intenso y brillante, con fuertes aromas de mora, arándano, frambuesa, regaliz y pimienta.

Los vinos blancos, vinificados de una sola variedad o de ensamblaje, proceden principalmente de las variedades chardonnay, sauvignon, grenache blanc, vermentino o viognier. Destacan por su frescura y por las notas amílicas asociadas a flores de saúco y de acacia, frutas blancas y exóticas. Vivos y grasos en boca, con un ligero amargor, sin aspereza ni sequedad.

Los vinos rosados proceden de las variedades cinsaut, grenache, syrah, carignan, cabernet sauvignon o mourvèdre. Se caracterizan por un color rosa pálido, ligeramente asalmonado, una frescura agradable y aromas intensos y complejos de flores, frutas exóticas o grosella negra.

| Características analíticas generales |
| --- |
| Grado alcohólico volumétrico total máximo (en % vol.) | |
| Grado alcohólico volumétrico adquirido mínimo (en % vol.) | |
| Acidez total mínima | |
| Acidez volátil máxima (en miliequivalentes por litro) | |
| Contenido máximo total de anhídrido sulfuroso (en miligramos por litro) | |

Características analíticas generales

Grado alcohólico volumétrico total máximo (en % vol.)

Grado alcohólico volumétrico adquirido mínimo (en % vol.)

Acidez total mínima

Acidez volátil máxima (en miliequivalentes por litro)

Contenido máximo total de anhídrido sulfuroso (en miligramos por litro)

5.   Prácticas vitivinícolas

Prácticas vitivinícolas

5.1.   
  Prácticas enológicas específicas

Prácticas enológicas específicas

Práctica enológica específica

Los vinos deben cumplir las obligaciones establecidas a nivel comunitario y en el Código rural y de pesca marítima en lo que se refiere a las prácticas enológicas.

5.2.   
  Rendimientos máximos

Rendimientos máximos

120 hectolitros por hectárea

6.   Zona geográfica delimitada

Zona geográfica delimitada

La vendimia, la vinificación y la elaboración de vinos de la indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» se llevan a cabo en los siguientes municipios del departamento de Hérault: Aumelas, Bélarga, Campagnan, Saint-Pons-de-Mauchiens, Saint-Pargoire, Tressan, Puilacher, Plaissan, Le Pouget, Vendémian, Pouzols, Popian, Saint-Bauzille-de-la-Sylve et Gignac (secciones catastrales D, E, F).

7.   Variedades de uva de vinificación

Variedades de uva de vinificación

Alicante Henri Bouschet N

Alphonse Lavallée N

Altesse B

Alvarinho — Albariño

Aramon N

Aramon blanc B

Aramon gris G

Aranel B

Arinarnoa N

Artaban N

Arvine B — Petite Arvine

Aubun N — Murescola

Bourboulenc B — Doucillon blanc

Bronner B

Cabernet blanc B

Cabernet cortis N

Cabernet franc N

Cabernet-Sauvignon N

Caladoc N

Cardinal Rg

Carignan N

Carignan blanc B

Carmenère N

Chambourcin N

Chardonnay B

Chasan B

Chasselas B

Chasselas rose Rs

Chenanson N

Chenin B

Cinsaut N — Cinsault

Clairette B

Clarin B

Colombard B

Cot N — Malbec

Counoise N

Danlas B

Egiodola N

Fer N — Fer Servadou, Braucol, Mansois, Pinenc

Floreal B

Gamay N

Gewurztraminer Rs

Grenache N

Grenache blanc B

Grenache gris G

Gros Manseng B

Johanniter B

Listan B — Palomino

Lledoner pelut N

Macabeu B — Macabeo

Marsanne B

Marselan N

Mauzac B

Merlot N

Meunier N

Monarch N

Mondeuse N

Morrastel N — Minustellu, Graciano

Mourvèdre N — Monastrell

Muscardin N

Muscaris B

Muscat d'Alexandrie B — Muscat, Moscato

Muscat de Hambourg N — Muscat, Moscato

Muscat à petits grains blancs B — Muscat, Moscato

Nielluccio N — Nielluciu

Négrette N

Parrellada B

Petit Manseng B

Petit Verdot N

Picardan B — Araignan

Pinot gris G

Pinot noir N

Pinotin N

Piquepoul blanc B

Piquepoul gris G

Piquepoul noir N

Plant droit N — Espanenc

Portan N

Prior N

Riesling B

Rivairenc N — Aspiran noir

Rivairenc blanc B — Aspiran blanc

Roussanne B

Rubilande Rs

Saphira B

Sauvignac

Sauvignon B — Sauvignon blanc

Sauvignon gris G — Fié gris

Sciaccarello N

Semillon B

Servant B

Seyval B

Solaris B

Soreli B

Souvignier gris Rs

Sylvaner B

Syrah N — Shiraz

Tannat N

Tempranillo N

Terret blanc B

Terret gris G

Terret noir N

Ugni blanc B

Verdelho B

Vermentino B — Rolle

Vidoc N

Villard blanc B

Viognier B

Voltis B

8.   Descripción del (de los) vínculo(s)

Descripción del (de los) vínculo(s)

En el corazón del Languedoc, entre Montpellier y Béziers y al norte de Sète, el viñedo del vizcondado de Aumelas se extiende por una pequeña zona de colinas colindantes con el flanco norte de la meseta de Aumelas, que domina el río Hérault al norte.

Bajando desde las zonas calizas de monte bajo y matorral de Aumelas, el viñedo se ubica en terrazas decrecientes hacia el oeste, en suelos formados sobre grava y margas calizas de las eras secundaria y terciaria, y en la parte baja, sobre los diversos sedimentos depositados en el valle del Hérault.

El conjunto de estos grupos de suelos abarca un amplio territorio de zonas vitícolas, desde suelos fértiles de aluviones y coluviones recientes a suelos areno-pedregosos de las terrazas aluviales antiguas y laderas calizas.

Los diferentes tipos de suelos, asociados a las condiciones bioclimáticas locales, constituyen entornos vitícolas especialmente adecuados para la implantación de numerosas variedades de vid.

El clima es de tipo mediterráneo estricto, con un descenso pluviométrico estival muy marcado.

Esta «unidad» en la diversidad del territorio del vizcondado de Aumelas se ve reforzada por el aspecto paisajístico de la zona de producción, que está íntegramente incluida en la zona conocida como Valle medio del Hérault. Los vinos de la IGP «Vicomté d’Aumelas» proceden de una zona de producción con siglos de tradición vitícola.

La vocación vitícola de este territorio, reconocida desde la época romana, se confirma durante la Edad Media. El vino se sirve en la mesa de los nobles y burgueses, llega al pueblo en las tabernas y es alabado por los trovadores.

Durante la Edad Media, las comunidades religiosas vecinas, las abadías de Aniane y Saint Guilhem le Désert, conservan y desarrollan el viñedo. En el siglo X la dinastia de los Guilhem de Montpellier se apodera del vizcondado de Aumelas; los Guilhem, vinculados a las coronas de Inglaterra y Holanda, exportan los vinos del vizcondado a toda la Europa septentrional.

Como señala el profesor Galtier, el vizcondado de Aumelas posee viñas en esa época. Los nobles reciben de su feudo la cuarta parte de la cosecha, como lo corrobora el artículo 547 del Folio 178v.o, según el cual, el 4 de noviembre de 1121, Guillaume d’Aumelas confirma la enfeudación a Bertrand de L’Estang de las tierras que posee, con las vides y los campos, hasta el río Hérault.

o

En el siglo XVIII, el Canal del Mediodía facilita el transporte de los vinos a los puertos atlánticos desde donde se envían a Europa del Norte y América, mientras que la creciente actividad del puerto de Sète favorece la exportación hacia el sur.

Es en el siglo XIX cuando este viñedo adquiere su fisionomía actual, gracias al desarrollo del ferrocarril, que permitirá una apertura importante a nuevos mercados. La producción especializada de uvas de mesa de reconocido prestigio hará que la región sea conocida por el evocador nombre de «valle dorado».

El reconocimiento como vino de la tierra el 5 de abril de 1982 permitió a los viticultores producir vinos adaptados a la demanda de los consumidores.

La producción actual es de 10 000 hl, un 50 % de vinos tintos y el resto repartido por igual entre vinos rosados y blancos.

Las variedades mediterráneas, de implantación antigua en la IGP, se han completado con variedades de otras regiones, como cabernet-sauvignon y merlot para los tintos, y chardonnay y sauvignon para los blancos.

Los vinos se reparten entre vinos de ensamblaje, especialmente en el caso de los vinos tintos, y vinos varietales, principalmente en el caso de los vinos blancos.

Alianza única entre la tierra y la historia, los vinos de la IGP Vicomté d’Aumelas se benefician en su elaboración de todos los conocimientos adquiridos durante generaciones y de la tecnología más avanzada.

La experimentación de los viticultores conduce así a vinos construidos sobre el fruto y la elegancia, vinos de placer, reflejo de vinificaciones adaptadas en las que priman las tecnologías de extracción suaves.

Vendidos esencialmente en Francia y en los países del norte de Europa, los vinos se embotellan prácticamente en su totalidad en la zona geográfica, lo que permite el control del producto y su valorización en los lugares de producción.

8.2.   Relación causal entre el carácter específico de la zona geográfica y el carácter específico del producto

Relación causal entre el carácter específico de la zona geográfica y el carácter específico del producto

El vizcondado de Aumelas, dominado por el castillo de Aumelas, faro e hito para todos los habitantes y viticultores de los pueblos, exhibe un estilo de vida uniforme; aquí se vive para la viña y el vino elaborado lleva la huella de un espíritu vitícola fuerte.

Existe un vínculo muy particular entre el viticultor y las viñas en el «valle dorado», nombre dado a esta región por su producción de uvas de mesa (Chasselas y Servant), que requería un importante trabajo de poda y obligaba al viticultor a buscar la mejor calidad en sus uvas.

Aprovechando esta experiencia, todos los viticultores llevan más de treinta años reconvirtiendo el viñedo y desarrollando técnicas enológicas modernas.

Los vinos lo reflejan, con una influencia acusada del entorno específico del valle medio del Hérault, río que desempeña un importante papel de regulador térmico, limitando así ciertos excesos climáticos del verano y permitiendo obtener vinos elegantes para los tintos, frescos y afrutados para los blancos.

En la actualidad, en los pequeños pueblos del vizcondado de Aumelas, a menudo ubicados en los parajes de antiguas villas romanas, viven familias de viticultores que se transmiten, de generación en generación, la pasión por la vid y el vino así como sus conocimientos. Los vinos del vizcondado de Aumelas han erigido su reputación sobre este patrimonio cultural. La historia y la cultura de esta región, de estos pueblos y de estas gentes están fuertemente vinculadas a la historia de su viticultura.

9.   Condiciones complementarias esenciales (envasado, etiquetado, otros requisitos)

Condiciones complementarias esenciales (envasado, etiquetado, otros requisitos)

Marco jurídico:

Legislación nacional

Tipo de condición complementaria:

Disposiciones adicionales relativas al etiquetado

Descripción de la condición:

La indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» puede completarse con el nombre de una o varias variedades de vid.

La indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» puede completarse con los términos «primeur» (vino joven) o «nouveau» (vino nuevo).

La indicación geográfica protegida «Vicomté d’Aumelas» puede completarse con la unidad geográfica menor «Vallée Dorée» en las condiciones establecidas en el pliego de condiciones.

El logotipo de la IGP de la Unión Europea aparece en la etiqueta cuando la mención «Indication géographique protégée» se sustituye por la mención tradicional «Vin de pays».

Enlace al pliego de condiciones del producto

Enlace al pliego de condiciones del producto

https://info.agriculture.gouv.fr/gedei/site/bo-agri/document_administratif-64343752-4555-476e-ae05-308e26acd116

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(1)  DO L 9 de 11.1.2019, p. 2.

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