# Dziennik Urzędowy C 189/2019

| | ISSN 1977-1002 |
| --- | --- |
| Dziennik Urzędowy
  Unii Europejskiej | C 189 |
| | |
| Wydanie polskie | Informacje i zawiadomienia | Rocznik 625 czerwca 2019 |

ISSN 1977-1002

Dziennik Urzędowy

Unii Europejskiej

C 189

Wydanie polskie

Informacje i zawiadomienia

Rocznik 625 czerwca 2019

---

| Spis treśći | Strona |
| --- | --- |
| | I   Rezolucje, zalecenia i opinie |
| | REZOLUCJE |
| | Rada |
| 2019/C 189/01 | Rezolucja Rady i przedstawicieli państw członkowskich zebranych w Radzie w sprawie ustanowienia wytycznych co do zarządzania unijnym dialogiem młodzieżowym – Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 | 1 |
| | ZALECENIA |
| | Rada |
| 2019/C 189/02 | Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2019 r. w sprawie wysokiej jakości systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem | 4 |
| 2019/C 189/03 | Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2019 r. w sprawie kompleksowego podejścia do nauczania i uczenia się języków | 15 |

Spis treśći

Strona

I   Rezolucje, zalecenia i opinie

REZOLUCJE

Rada

2019/C 189/01

Rezolucja Rady i przedstawicieli państw członkowskich zebranych w Radzie w sprawie ustanowienia wytycznych co do zarządzania unijnym dialogiem młodzieżowym – Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027

1

ZALECENIA

Rada

2019/C 189/02

Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2019 r. w sprawie wysokiej jakości systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem

4

2019/C 189/03

Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2019 r. w sprawie kompleksowego podejścia do nauczania i uczenia się języków

15

---

| | IV   Informacje |
| --- | --- |
| | INFORMACJE INSTYTUCJI, ORGANÓW I JEDNOSTEK ORGANIZACYJNYCH UNII EUROPEJSKIEJ |
| | Rada |
| 2019/C 189/04 | Konkluzje Rady o wdrażaniu zalecenia Rady w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych | 23 |
| 2019/C 189/05 | Konkluzje Rady Młodzi ludzie i przyszłość pracy | 28 |
| 2019/C 189/06 | Konkluzje Rady w sprawie młodego pokolenia twórców | 34 |
| | Komisja Europejska |
| 2019/C 189/07 | Kursy walutowe euro | 39 |
| 2019/C 189/08 | Nowa strona narodowa obiegowych monet euro | 40 |
| 2019/C 189/09 | Nowa strona narodowa obiegowych monet euro | 41 |
| 2019/C 189/10 | Nowa strona narodowa obiegowych monet euro | 42 |
| 2019/C 189/11 | Nowa strona narodowa obiegowych monet euro | 43 |
| 2019/C 189/12 | Nowa strona narodowa obiegowych monet euro | 44 |

IV   Informacje

INFORMACJE INSTYTUCJI, ORGANÓW I JEDNOSTEK ORGANIZACYJNYCH UNII EUROPEJSKIEJ

Rada

2019/C 189/04

Konkluzje Rady o wdrażaniu zalecenia Rady w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych

23

2019/C 189/05

Konkluzje Rady Młodzi ludzie i przyszłość pracy

28

2019/C 189/06

Konkluzje Rady w sprawie młodego pokolenia twórców

34

Komisja Europejska

2019/C 189/07

Kursy walutowe euro

39

2019/C 189/08

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

40

2019/C 189/09

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

41

2019/C 189/10

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

42

2019/C 189/11

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

43

2019/C 189/12

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

44

---

| | V   Ogłoszenia |
| --- | --- |
| | POSTĘPOWANIA ZWIĄZANE Z REALIZACJĄ POLITYKI KONKURENCJI |
| | Komisja Europejska |
| 2019/C 189/13 | Zgłoszenie zamiaru koncentracji (Sprawa M.9385 – Orange/SecureLink) – Sprawa, która może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury uproszczonej (
  1
  ) | 45 |

V   Ogłoszenia

POSTĘPOWANIA ZWIĄZANE Z REALIZACJĄ POLITYKI KONKURENCJI

Komisja Europejska

2019/C 189/13

Zgłoszenie zamiaru koncentracji (Sprawa M.9385 – Orange/SecureLink) – Sprawa, która może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury uproszczonej (
  1
  )

1

45

---

| | |
| --- | --- |
| | (1)   Tekst mający znaczenie dla EOG. |

---

(1)   Tekst mający znaczenie dla EOG.

1

| PL | |
| --- | --- |

PL

---

I Rezolucje, zalecenia i opinie

REZOLUCJE

Rada

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/1 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/1

---

Rezolucja Rady i przedstawicieli państw członkowskich zebranych w Radzie w sprawie ustanowienia wytycznych co do zarządzania unijnym dialogiem młodzieżowym

Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027

(2019/C 189/01)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ I JEJ PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE,

PODKREŚLAJĄ, ŻE:

| 1. | Unijny dialog młodzieżowy jest jednym z najważniejszych narzędzi zaangażowania dla młodzieży w UE, a w stosownych przypadkach – w innych europejskich krajach, a jego kluczowe elementy obejmują bezpośredni dialog między decydentami a młodzieżą i jej przedstawicielami, konsultacje z młodymi ludźmi na tematy ich dotyczące, a także stałe partnerstwo w zakresie zarządzania tym procesem na szczeblu lokalnym, krajowym i europejskim. W odniesieniu do realizacji unijnego dialogu młodzieżowego i zgodnie ze strategią Unii Europejskiej na rzecz młodzieży europejskie cele młodzieżowe powinny służyć „jako źródło inspiracji i wskazówek dla UE, państw członkowskich oraz właściwych interesariuszy i organów” (1). |
| --- | --- |

1.

| 2. | W strategii UE na rzecz młodzieży podkreśla się potrzebę zapewnienia państwom członkowskim elastyczności i swobody w podejściu do realizacji unijnego dialogu młodzieżowego. |
| --- | --- |

2.

| 3. | We wspomnianej strategii wymienia się szereg elementów w odniesieniu do usystematyzowania realizacji tego dialogu, a mianowicie:






  a. | wykorzystywanie doświadczeń z przeszłości; |
| --- | --- | --- |

3.

a.

wykorzystywanie doświadczeń z przeszłości;

| b. | dążenie do jasności i prostoty procesu; |
| --- | --- |

b.

dążenie do jasności i prostoty procesu;

| c. | jako rozwiązanie preferowane – podział na 18-miesięczne cykle robocze; |
| --- | --- |

c.

jako rozwiązanie preferowane – podział na 18-miesięczne cykle robocze;

| d. | jeden priorytet tematyczny w każdym cyklu; |
| --- | --- |

d.

jeden priorytet tematyczny w każdym cyklu;

| e. | stosowny plan prac; |
| --- | --- |

e.

stosowny plan prac;

| f. | elastyczność w odniesieniu do podmiotów uczestniczących w zarządzaniu dialogiem i jego realizacji; |
| --- | --- |

f.

elastyczność w odniesieniu do podmiotów uczestniczących w zarządzaniu dialogiem i jego realizacji;

| g. | stały nadzór z myślą o monitorowaniu wyników pod kątem jakości oraz wpływu całego procesu; |
| --- | --- |

g.

stały nadzór z myślą o monitorowaniu wyników pod kątem jakości oraz wpływu całego procesu;

| h. | uznanie roli krajowych grup roboczych. Grupy te to podmioty na szczeblu państw członkowskich, które mają pomagać w organizowaniu konsultacji, propagowaniu dialogu z młodzieżą i zwiększaniu jego wpływu (2). Zgodnie z postanowieniami strategii Unii Europejskiej na rzecz młodzieży „państwa członkowskie zachęcane są do umożliwienia uczestnictwa młodzieży na wszystkich etapach realizacji unijnego dialogu młodzieżowego, m.in. poprzez przyznanie wiodącej roli w krajowej grupie roboczej krajowej radzie młodzieżowej” (3). |
| --- | --- |

h.

uznanie roli krajowych grup roboczych. Grupy te to podmioty na szczeblu państw członkowskich, które mają pomagać w organizowaniu konsultacji, propagowaniu dialogu z młodzieżą i zwiększaniu jego wpływu (2). Zgodnie z postanowieniami strategii Unii Europejskiej na rzecz młodzieży „państwa członkowskie zachęcane są do umożliwienia uczestnictwa młodzieży na wszystkich etapach realizacji unijnego dialogu młodzieżowego, m.in. poprzez przyznanie wiodącej roli w krajowej grupie roboczej krajowej radzie młodzieżowej” (3).

| 4. | Za wskazówkę dla wszystkich podmiotów zaangażowanych w unijny dialog młodzieżowy mogłyby posłużyć propozycje prezydencji z grudnia 2018 r. w sprawie realizacji tego dialogu i zarządzania nim (4) oraz komunikat Komisji pt. „Angażowanie, łączenie i wzmacnianie pozycji osób młodych: nowa strategia UE na rzecz młodzieży” (5). |
| --- | --- |

4.

STAWIAJĄ SOBIE ZA CEL:

| 5. | Niniejsza rezolucja ma zapewnić wskazówki co do zarządzania unijnym dialogiem młodzieżowym, w szczególności skupiając się na zaangażowanych w ten dialog podmiotach, ich roli, organizacyjnych ramach, w których podmioty te prowadzą działania, oraz dotyczących zarządzania kwestiach z zakresu realizacji. Istotną rolę w organizacyjnych ramach tego dialogu ma do odegrania europejski sektor młodzieżowy (6). |
| --- | --- |

5.

UWAŻAJĄ, ŻE:

| 6. | Trzy prezydencje powinny przyjąć wiodącą rolę, jeśli chodzi o kierowanie realizacją unijnego dialogu młodzieżowego, w ścisłej współpracy z Komisją Europejską i agencjami narodowymi, a także z Europejskim Forum Młodzieży i pozostałymi przedstawicielami młodzieżowych organizacji społeczeństwa obywatelskiego (7). |
| --- | --- |

6.

| 7. | Choć trzy prezydencje organizują swoją pracę w sposób, który uznają za stosowny, powinny priorytetowo potraktować zwiększanie uczestnictwa młodzieżowych organizacji społeczeństwa obywatelskiego jako podstawy wysokiej jakości zarządzania unijnym dialogiem młodzieżowym, a następnie jego realizacji. Na szczeblu UE należy zaangażować młodzieżowe organizacje społeczeństwa obywatelskiego, najlepiej za pośrednictwem Europejskiego Forum Młodzieży, a w stosownych przypadkach – innych reprezentatywnych zainteresowanych podmiotów młodzieżowych. Na szczeblu trzech prezydencji przedstawicielami młodzieżowych organizacji społeczeństwa obywatelskiego powinny być krajowe grupy robocze, najlepiej, o ile to możliwe, za pośrednictwem krajowych rad młodzieżowych, z uwagi na ich wiodącą rolę w tej strukturze. |
| --- | --- |

7.

| 8. | Aby pomóc w zarządzaniu unijnym dialogiem młodzieżowym, należy organizować regularne kontakty między trzema prezydencjami a strukturami wspomnianymi w pkt 6 i 7; takie kontakty powinny mieć miejsce w ramach grupy koordynacyjnej, np. europejskiej grupy sterującej. |
| --- | --- |

8.

| 9. | Rolą europejskiej grupy sterującej jest:






  a. | zapewnianie ogólnych wskazówek w zakresie unijnego dialogu młodzieżowego, dotyczących kwestii takich jak priorytet tematyczny danego cyklu, instrumenty konsultacyjne, wydarzenia mające związek z konsultacjami, w tym unijne konferencje na temat młodzieży; |
| --- | --- | --- |

9.

a.

zapewnianie ogólnych wskazówek w zakresie unijnego dialogu młodzieżowego, dotyczących kwestii takich jak priorytet tematyczny danego cyklu, instrumenty konsultacyjne, wydarzenia mające związek z konsultacjami, w tym unijne konferencje na temat młodzieży;

| b. | dostarczanie informacji, narzędzi, a gdzie to stosowne – wsparcia, z myślą o zapewnieniu jakości unijnego dialogu młodzieżowego oraz spójności tematycznej w ramach danego cyklu; |
| --- | --- |

b.

dostarczanie informacji, narzędzi, a gdzie to stosowne – wsparcia, z myślą o zapewnieniu jakości unijnego dialogu młodzieżowego oraz spójności tematycznej w ramach danego cyklu;

| c. | zagwarantowanie skutecznej współpracy z krajowymi grupami roboczymi poprzez dostarczanie, w stosownych przypadkach, wytycznych, narzędzi i wsparcia, z myślą o zapewnieniu dobrej jakościowo realizacji unijnego dialogu młodzieżowego; |
| --- | --- |

c.

zagwarantowanie skutecznej współpracy z krajowymi grupami roboczymi poprzez dostarczanie, w stosownych przypadkach, wytycznych, narzędzi i wsparcia, z myślą o zapewnieniu dobrej jakościowo realizacji unijnego dialogu młodzieżowego;

| d. | zapewnienie prowadzonej z udziałem zainteresowanych stron oceny cyklu, a także jego monitorowania, realizowania, stosowania i szerokiego upowszechniania wyników unijnego dialogu młodzieżowego; |
| --- | --- |

d.

zapewnienie prowadzonej z udziałem zainteresowanych stron oceny cyklu, a także jego monitorowania, realizowania, stosowania i szerokiego upowszechniania wyników unijnego dialogu młodzieżowego;

| e. | wspieranie zachowania pamięci instytucjonalnej, z myślą o przekazaniu jej kolejnym trzem prezydencjom, przy wsparciu Komisji Europejskiej; |
| --- | --- |

e.

wspieranie zachowania pamięci instytucjonalnej, z myślą o przekazaniu jej kolejnym trzem prezydencjom, przy wsparciu Komisji Europejskiej;

| f. | podjęcie działań z myślą o niezakłóconym procesie przejęcia działań przez kolejne trzy prezydencje; |
| --- | --- |

f.

podjęcie działań z myślą o niezakłóconym procesie przejęcia działań przez kolejne trzy prezydencje;

| g. | omawianie wszelkich innych aspektów, które trzy prezydencje, w porozumieniu z państwami członkowskimi, uznają za stosowne. |
| --- | --- |

g.

omawianie wszelkich innych aspektów, które trzy prezydencje, w porozumieniu z państwami członkowskimi, uznają za stosowne.

| 10. | Trzy prezydencje powinny ułatwiać przedstawicielom młodzieżowych organizacji społeczeństwa obywatelskiego uczestnictwo w europejskiej grupie sterującej, która jest forum umożliwiającym omawianie i wspieranie wspólnych rozwiązań. Trzy prezydencje mogą zaprosić do uczestnictwa w europejskiej grupie sterującej inne podmioty, np. organizacje młodzieżowe, które są reprezentatywne na szczeblu europejskim lub poszczególnych państw członkowskich, badaczy, ekspertów itd. Udział wyżej wymienionych przedstawicieli i podmiotów w europejskiej grupie sterującej pozostaje bez uszczerbku dla kompetencji trzech prezydencji określonych w traktatach i regulaminie wewnętrznym Rady. |
| --- | --- |

10.

| 11. | Kierując się zasadą przewodnią służącą zapewnieniu reprezentatywnego charakteru europejskiej grupy sterującej z punktu widzenia młodzieży, trzy prezydencje powinny rozważyć podjęcie działań, które pozwolą poznać stanowisko wszystkich młodych ludzi, w tym osób o mniejszych szansach i niezrzeszonych w organizacjach młodzieżowych. |
| --- | --- |

11.

| 12. | W razie potrzeby, aby zapewnić sprawne funkcjonowanie europejskiej grupy sterującej, jej zadania operacyjne i metody pracy należy wyjaśnić w dokumencie roboczym. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Aby zapewnić przewidywalność co do rozwoju unijnego dialogu młodzieżowego w każdym 18-miesięcznym cyklu, prezydencja powinna z odpowiednim wyprzedzeniem informować Grupę Roboczą ds. Młodzieży oraz krajowe grupy robocze o organizacji i funkcjonowaniu europejskiej grupy sterującej, postępach w realizacji unijnego dialogu młodzieżowego oraz wszelkich innych aspektach związanych z kwestiami wspomnianymi w pkt 9. |
| --- | --- |

13.

| 14. | Zgodnie z zasadami dotyczącymi unijnych dotacji utworzonych w tym celu, krajowe grupy robocze powinny mieć możliwość decydowania o składzie i procedurach działania, które najlepiej odpowiadają ich potrzebom zgodnie ze szczególnymi cechami ich państwa członkowskiego i odpowiednimi przepisami strategii UE na rzecz młodzieży, z myślą o zapewnieniu realizacji celów każdego cyklu unijnego dialogu młodzieżowego oraz odpowiedniej reprezentacji decydentów, odnośnych instytucji publicznych, młodzieży i jej zróżnicowanego statusu społeczno-ekonomicznego (8). |
| --- | --- |

14.

| 15. | Niniejsza rezolucja wchodzi w życie z dniem 1 lipca 2019 r. i w razie potrzeby będzie zmieniana, w wyniku przeglądu śródokresowego strategii Unii Europejskiej na rzecz młodzieży, który Rada przeprowadzi w 2024 r., tak by dostosować ją do ewentualnego rozwoju sytuacji i potrzeb. |
| --- | --- |

15.

---

(1)  Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży (Dz.U. C 456 z 18.12.2018, s. 2 (pkt 3 akapit trzeci)).

(2)  Zob. roczny program prac 2019 dotyczący wdrażania programu Erasmus+: unijnego programu na rzecz kształcenia, szkolenia, młodzieży i sportu. Odniesienie internetowe: C (2018) 6572 z 11 października 2018 r.

(3)  Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży, s. 9 (załącznik I, pkt 4 akapit trzeci).

(4)  Dok. 15018/18 REV 1 + COR 1 + COR 2.

(5)  Dok. 9264/18 + ADD 1–8 – COM(2018) 269 final + SWD(2018) 168 i 169 final.

(6)  Unijny sektor młodzieżowy oznacza zasadniczo ogół organizacji, osób pracujących z młodzieżą, przedstawicieli środowisk akademickich, młodzieżowych organizacji społeczeństwa obywatelskiego lub innych ekspertów zaangażowanych w kształtowanie polityki na rzecz młodzieży, którzy w Unii prowadzą działania i projekty dotyczące młodzieży.

(7)  Mowa tu o agencjach narodowych odpowiedzialnych za zarządzanie programem Erasmus+ oraz programem „Europejski Korpus Solidarności” z państw członkowskich tworzących trzy prezydencje.

(8)  Tamże, przypis 2.

---

ZALECENIA

Rada

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/4 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/4

---

ZALECENIE RADY

z dnia 22 maja 2019 r.

w sprawie wysokiej jakości systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem

(2019/C 189/02)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art. 165,

uwzględniając wniosek Komisji Europejskiej,

a także mając na uwadze, co następuje:

| (1) | Zgodnie z 11. zasadą Europejskiego filaru praw socjalnych (1) wszystkie dzieci mają prawo do wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, które charakteryzują się dobrą jakością i przystępną ceną. Jest to zgodne z Kartą praw podstawowych Unii Europejskiej (2) uznającą prawo do nauki, Konwencją ONZ o prawach dziecka oraz z ustanowionym przez ONZ celem zrównoważonego rozwoju nr 4.2, zgodnie z którym wszystkie dziewczynki i chłopcy powinni mieć do 2030 r. zapewniony dostęp do wysokiej jakości rozwoju we wczesnym dzieciństwie, opieki i edukacji przedszkolnej. |
| --- | --- |

(1)

Zgodnie z 11. zasadą Europejskiego filaru praw socjalnych (1) wszystkie dzieci mają prawo do wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, które charakteryzują się dobrą jakością i przystępną ceną. Jest to zgodne z Kartą praw podstawowych Unii Europejskiej (2) uznającą prawo do nauki, Konwencją ONZ o prawach dziecka oraz z ustanowionym przez ONZ celem zrównoważonego rozwoju nr 4.2, zgodnie z którym wszystkie dziewczynki i chłopcy powinni mieć do 2030 r. zapewniony dostęp do wysokiej jakości rozwoju we wczesnym dzieciństwie, opieki i edukacji przedszkolnej.

| (2) | W swoim komunikacie pt. „Wzmocnienie tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze” (3) Komisja Europejska przedstawia wizję europejskiego obszaru edukacji, uznając rolę wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w budowaniu solidnych podstaw uczenia się w szkole i przez całe życie. W konkluzjach Rady w sprawie rozwoju szkół oraz doskonałego poziomu nauczania (4) i w zaleceniu Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (5) podkreślono kluczową rolę, jaką wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem może odgrywać w promowaniu uczenia się wszystkich dzieci, dobrostanu dzieci i ich rozwoju. |
| --- | --- |

(2)

W swoim komunikacie pt. „Wzmocnienie tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze” (3) Komisja Europejska przedstawia wizję europejskiego obszaru edukacji, uznając rolę wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w budowaniu solidnych podstaw uczenia się w szkole i przez całe życie. W konkluzjach Rady w sprawie rozwoju szkół oraz doskonałego poziomu nauczania (4) i w zaleceniu Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (5) podkreślono kluczową rolę, jaką wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem może odgrywać w promowaniu uczenia się wszystkich dzieci, dobrostanu dzieci i ich rozwoju.

| (3) | Zarówno osoby odpowiedzialne za wyznaczanie kierunków polityki, jak i naukowcy uznają, że to we wczesnych latach życia (6) dzieci zdobywają podstawy i umiejętność uczenia się przez całe życie. Uczenie się jest procesem stopniowym; zbudowanie silnych podstaw we wczesnych latach życia jest warunkiem wstępnym rozwoju wyższego poziomu kompetencji i powodzenia w nauce, a także jest kluczowe dla zdrowia i dobrostanu dzieci. Wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem należy zatem uznać za fundament systemów kształcenia i szkolenia oraz za integralną część ciągłości procesu edukacyjnego. |
| --- | --- |

(3)

Zarówno osoby odpowiedzialne za wyznaczanie kierunków polityki, jak i naukowcy uznają, że to we wczesnych latach życia (6) dzieci zdobywają podstawy i umiejętność uczenia się przez całe życie. Uczenie się jest procesem stopniowym; zbudowanie silnych podstaw we wczesnych latach życia jest warunkiem wstępnym rozwoju wyższego poziomu kompetencji i powodzenia w nauce, a także jest kluczowe dla zdrowia i dobrostanu dzieci. Wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem należy zatem uznać za fundament systemów kształcenia i szkolenia oraz za integralną część ciągłości procesu edukacyjnego.

| (4) | Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem przynosi korzyści wszystkim dzieciom, zwłaszcza dzieciom znajdującym się w niekorzystnej sytuacji, ponieważ zapobiega tworzeniu się braków w umiejętnościach na wczesnym etapie i w związku z tym jest kluczowym narzędziem w walce z nierównościami i ubóstwem edukacyjnym. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem musi być częścią zintegrowanego pakietu środków opartych na prawach dziecka na rzecz poprawy wyników osiąganych przez dzieci i przerwania zjawiska dziedziczenia marginalizacji. Poprawa w zakresie świadczenia takich usług pomaga zatem wypełnić zobowiązania przedstawione w zaleceniu Komisji pt. „Inwestowanie w dzieci: przerwanie cyklu marginalizacji” (7) oraz zaleceniu Rady z 2013 r. w sprawie skutecznych środków integracji Romów w państwach członkowskich (8). |
| --- | --- |

(4)

Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem przynosi korzyści wszystkim dzieciom, zwłaszcza dzieciom znajdującym się w niekorzystnej sytuacji, ponieważ zapobiega tworzeniu się braków w umiejętnościach na wczesnym etapie i w związku z tym jest kluczowym narzędziem w walce z nierównościami i ubóstwem edukacyjnym. Wczesna edukacja i opieka nad dzieckiem musi być częścią zintegrowanego pakietu środków opartych na prawach dziecka na rzecz poprawy wyników osiąganych przez dzieci i przerwania zjawiska dziedziczenia marginalizacji. Poprawa w zakresie świadczenia takich usług pomaga zatem wypełnić zobowiązania przedstawione w zaleceniu Komisji pt. „Inwestowanie w dzieci: przerwanie cyklu marginalizacji” (7) oraz zaleceniu Rady z 2013 r. w sprawie skutecznych środków integracji Romów w państwach członkowskich (8).

| (5) | Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem przynosi liczne korzyści (9) zarówno dla poszczególnych osób, jak i całego społeczeństwa, począwszy od lepszego poziomu wykształcenia i lepszych wyników na rynku pracy po rzadsze interwencje socjalne i pedagogiczne oraz spójniejsze i bardziej włączające społeczeństwa. Dzieci, które uczestniczyły we wczesnej edukacji przez co najmniej jeden rok, uzyskiwały lepsze wyniki z języka i matematyki w badaniach PIRLS (10) i PISA (11). Uczestnictwo w wysokiej jakości wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem okazało się również ważnym czynnikiem w zapobieganiu wczesnemu kończeniu nauki (12). |
| --- | --- |

(5)

Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem przynosi liczne korzyści (9) zarówno dla poszczególnych osób, jak i całego społeczeństwa, począwszy od lepszego poziomu wykształcenia i lepszych wyników na rynku pracy po rzadsze interwencje socjalne i pedagogiczne oraz spójniejsze i bardziej włączające społeczeństwa. Dzieci, które uczestniczyły we wczesnej edukacji przez co najmniej jeden rok, uzyskiwały lepsze wyniki z języka i matematyki w badaniach PIRLS (10) i PISA (11). Uczestnictwo w wysokiej jakości wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem okazało się również ważnym czynnikiem w zapobieganiu wczesnemu kończeniu nauki (12).

| (6) | Edukacja i opieka od najwcześniejszych etapów odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się wspólnego życia w niejednorodnych społeczeństwach. Usługi edukacji i opieki mogą zwiększać spójność społeczną i włączenie społeczne na różne sposoby. Mogą służyć jako miejsca spotkań dla rodzin. Mogą przyczyniać się do rozwoju kompetencji językowych dzieci zarówno w języku, w którym świadczona jest usługa, jak i w języku pierwszym (13). Przez uczenie się społeczno-emocjonalne doświadczenia związane z wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem mogą umożliwić dzieciom rozwijanie empatii, a także zdobycie wiedzy na temat przysługujących im praw, równości, tolerancji i różnorodności. |
| --- | --- |

(6)

Edukacja i opieka od najwcześniejszych etapów odgrywają zasadniczą rolę w uczeniu się wspólnego życia w niejednorodnych społeczeństwach. Usługi edukacji i opieki mogą zwiększać spójność społeczną i włączenie społeczne na różne sposoby. Mogą służyć jako miejsca spotkań dla rodzin. Mogą przyczyniać się do rozwoju kompetencji językowych dzieci zarówno w języku, w którym świadczona jest usługa, jak i w języku pierwszym (13). Przez uczenie się społeczno-emocjonalne doświadczenia związane z wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem mogą umożliwić dzieciom rozwijanie empatii, a także zdobycie wiedzy na temat przysługujących im praw, równości, tolerancji i różnorodności.

| (7) | Środki zainwestowane na wczesnych etapach edukacji przynoszą największe korzyści spośród wszystkich etapów edukacji, w szczególności w przypadku dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji (14). Wydatki na wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem są wczesną inwestycją w kapitał ludzki, która przynosi wysoki zwrot. |
| --- | --- |

(7)

Środki zainwestowane na wczesnych etapach edukacji przynoszą największe korzyści spośród wszystkich etapów edukacji, w szczególności w przypadku dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji (14). Wydatki na wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem są wczesną inwestycją w kapitał ludzki, która przynosi wysoki zwrot.

| (8) | Dostępność i przystępność cenowa wysokiej jakości placówek opieki nad dziećmi również stanowią główne czynniki, które umożliwiają kobietom, a także mężczyznom odpowiedzialnym za opiekę uczestnictwo w rynku pracy, jak uznała Rada Europejska na posiedzeniu w Barcelonie w 2002 r. (15) oraz jak stwierdzono w europejskim pakcie na rzecz równości płci i w komunikacie Komisji dotyczącym równowagi między życiem zawodowym a prywatnym, przyjętym dnia 26 kwietnia 2017 r. (16). Zatrudnienie kobiet przyczynia się bezpośrednio do poprawy sytuacji społeczno-ekonomicznej gospodarstw domowych i do wzrostu gospodarczego. |
| --- | --- |

(8)

Dostępność i przystępność cenowa wysokiej jakości placówek opieki nad dziećmi również stanowią główne czynniki, które umożliwiają kobietom, a także mężczyznom odpowiedzialnym za opiekę uczestnictwo w rynku pracy, jak uznała Rada Europejska na posiedzeniu w Barcelonie w 2002 r. (15) oraz jak stwierdzono w europejskim pakcie na rzecz równości płci i w komunikacie Komisji dotyczącym równowagi między życiem zawodowym a prywatnym, przyjętym dnia 26 kwietnia 2017 r. (16). Zatrudnienie kobiet przyczynia się bezpośrednio do poprawy sytuacji społeczno-ekonomicznej gospodarstw domowych i do wzrostu gospodarczego.

| (9) | Inwestowanie we wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem stanowi dobrą inwestycję jedynie wówczas, gdy usługi te charakteryzują się wysoką jakością i dostępnością, są przystępne cenowo oraz sprzyjają włączeniu. Dowody pokazują, że jedynie wysokiej jakości usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem przynoszą korzyści; usługi niskiej jakości mają znaczny negatywny wpływ na dzieci i na całe społeczeństwo (17). Konieczne jest, aby wprowadzając środki z zakresu polityki i wdrażając reformy, kwestie dotyczące jakości traktować priorytetowo. |
| --- | --- |

(9)

Inwestowanie we wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem stanowi dobrą inwestycję jedynie wówczas, gdy usługi te charakteryzują się wysoką jakością i dostępnością, są przystępne cenowo oraz sprzyjają włączeniu. Dowody pokazują, że jedynie wysokiej jakości usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem przynoszą korzyści; usługi niskiej jakości mają znaczny negatywny wpływ na dzieci i na całe społeczeństwo (17). Konieczne jest, aby wprowadzając środki z zakresu polityki i wdrażając reformy, kwestie dotyczące jakości traktować priorytetowo.

| (10) | Zasadniczo państwa członkowskie przeznaczają znacznie mniej środków na wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem niż na szkolnictwo podstawowe. Jak wykazano w sprawozdaniu z oceny postępów w realizacji celów barcelońskich (18), liczba dostępnych miejsc w placówkach świadczących usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem nie jest obecnie wystarczająca, a popyt przewyższa podaż w niemal wszystkich krajach. Wskazano, że brak dostępności i nieprzystępność cenowa są jednymi z głównych barier w korzystaniu z tych usług (19). |
| --- | --- |

(10)

Zasadniczo państwa członkowskie przeznaczają znacznie mniej środków na wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem niż na szkolnictwo podstawowe. Jak wykazano w sprawozdaniu z oceny postępów w realizacji celów barcelońskich (18), liczba dostępnych miejsc w placówkach świadczących usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem nie jest obecnie wystarczająca, a popyt przewyższa podaż w niemal wszystkich krajach. Wskazano, że brak dostępności i nieprzystępność cenowa są jednymi z głównych barier w korzystaniu z tych usług (19).

| (11) | W swojej rezolucji z dnia 14 września 2017 r. w sprawie nowego europejskiego programu na rzecz umiejętności (20) Parlament Europejski wzywa państwa członkowskie do poprawy jakości i dostępności wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz do rozwiązania problemu braku wystarczającej infrastruktury oferującej wysokiej jakości dostępną dla wszystkich opiekę nad dziećmi, niezależnie od poziomu dochodów, a także do rozważenia przyznania bezpłatnego dostępu dla rodzin żyjących w ubóstwie i doświadczających wykluczenia społecznego. |
| --- | --- |

(11)

W swojej rezolucji z dnia 14 września 2017 r. w sprawie nowego europejskiego programu na rzecz umiejętności (20) Parlament Europejski wzywa państwa członkowskie do poprawy jakości i dostępności wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz do rozwiązania problemu braku wystarczającej infrastruktury oferującej wysokiej jakości dostępną dla wszystkich opiekę nad dziećmi, niezależnie od poziomu dochodów, a także do rozważenia przyznania bezpłatnego dostępu dla rodzin żyjących w ubóstwie i doświadczających wykluczenia społecznego.

| (12) | Usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem muszą być ukierunkowane na dziecko; dzieci uczą się najlepiej w środowiskach, które opierają się na udziale dziecka i zainteresowaniu nauką. Organizacja, wybór zajęć i przedmiotów nauczania są często przedmiotem rozmów między nauczycielami i dziećmi. W ramach usług powinno oferować się bezpieczne, troskliwe i otaczające opieką środowisko oraz zapewniać społeczną, kulturową i fizyczną przestrzeń z szerokim zakresem możliwości, dzięki którym dzieci mogą rozwijać swój potencjał. Usługi te są najlepiej dostosowane do potrzeb, gdy są oparte na podstawowej tezie, że edukacja i opieka są nierozłączne. Należy wyjść z założenia, że dzieciństwo jest wartością samą w sobie i że pierwsze lata życia służą nie tylko przygotowaniu dzieci do szkoły i do dorosłego życia, ale również wspieraniu ich i docenianiu. |
| --- | --- |

(12)

Usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem muszą być ukierunkowane na dziecko; dzieci uczą się najlepiej w środowiskach, które opierają się na udziale dziecka i zainteresowaniu nauką. Organizacja, wybór zajęć i przedmiotów nauczania są często przedmiotem rozmów między nauczycielami i dziećmi. W ramach usług powinno oferować się bezpieczne, troskliwe i otaczające opieką środowisko oraz zapewniać społeczną, kulturową i fizyczną przestrzeń z szerokim zakresem możliwości, dzięki którym dzieci mogą rozwijać swój potencjał. Usługi te są najlepiej dostosowane do potrzeb, gdy są oparte na podstawowej tezie, że edukacja i opieka są nierozłączne. Należy wyjść z założenia, że dzieciństwo jest wartością samą w sobie i że pierwsze lata życia służą nie tylko przygotowaniu dzieci do szkoły i do dorosłego życia, ale również wspieraniu ich i docenianiu.

| (13) | W kontekście wyznaczonym przez przepisy krajowe, regionalne lub lokalne rodziny powinny być zaangażowane we wszystkie aspekty edukacji ich dzieci i opieki nad nimi. Rodzina jest pierwszym i najważniejszym miejscem, w którym dzieci mogą rosnąć i rozwijać się, a rodzice i opiekunowie są odpowiedzialni za dobrostan, zdrowie i rozwój każdego dziecka. Usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem stanowią idealną szansę do stworzenia zintegrowanego podejścia, ponieważ prowadzą do pierwszego osobistego kontaktu z rodzicami. Rodzicom, którzy doświadczają problemów, można zaoferować indywidualne usługi poradnictwa w trakcie wizyt domowych. Aby ich zaangażowanie było rzeczywiste, usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem powinny być opracowywane w partnerstwie z rodzinami oraz powinny się opierać na zaufaniu i wzajemnym szacunku (21). |
| --- | --- |

(13)

W kontekście wyznaczonym przez przepisy krajowe, regionalne lub lokalne rodziny powinny być zaangażowane we wszystkie aspekty edukacji ich dzieci i opieki nad nimi. Rodzina jest pierwszym i najważniejszym miejscem, w którym dzieci mogą rosnąć i rozwijać się, a rodzice i opiekunowie są odpowiedzialni za dobrostan, zdrowie i rozwój każdego dziecka. Usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem stanowią idealną szansę do stworzenia zintegrowanego podejścia, ponieważ prowadzą do pierwszego osobistego kontaktu z rodzicami. Rodzicom, którzy doświadczają problemów, można zaoferować indywidualne usługi poradnictwa w trakcie wizyt domowych. Aby ich zaangażowanie było rzeczywiste, usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem powinny być opracowywane w partnerstwie z rodzinami oraz powinny się opierać na zaufaniu i wzajemnym szacunku (21).

| (14) | Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem może być skutecznym narzędziem pozwalającym wyrównać szanse edukacyjne dzieci w niekorzystnej sytuacji, takich jak dzieci należące do niektórych grup migrantów lub grup mniejszościowych (na przykład Romów) i dzieci-uchodźcy, dzieci o specjalnych potrzebach, w tym dzieci z niepełnosprawnościami, dzieci objęte pieczą zastępczą i dzieci ulicy, dzieci, których rodzice przebywają w więzieniu, a także dzieci żyjące w gospodarstwach domowych szczególnie zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym, takich jak gospodarstwa domowe z jednym rodzicem lub gospodarstwa domowe liczące wiele osób. Dzieci-uchodźcy, ze względu na swoją trudną sytuację, potrzebują zwiększonego wsparcia. Ubóstwo, fizyczne i emocjonalne czynniki stresogenne, traumy i brak umiejętności językowych mogą zakłócić ich przyszłe perspektywy edukacyjne i skuteczną integrację w nowym społeczeństwie. Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem może pomóc zniwelować te czynniki ryzyka. |
| --- | --- |

(14)

Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem może być skutecznym narzędziem pozwalającym wyrównać szanse edukacyjne dzieci w niekorzystnej sytuacji, takich jak dzieci należące do niektórych grup migrantów lub grup mniejszościowych (na przykład Romów) i dzieci-uchodźcy, dzieci o specjalnych potrzebach, w tym dzieci z niepełnosprawnościami, dzieci objęte pieczą zastępczą i dzieci ulicy, dzieci, których rodzice przebywają w więzieniu, a także dzieci żyjące w gospodarstwach domowych szczególnie zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym, takich jak gospodarstwa domowe z jednym rodzicem lub gospodarstwa domowe liczące wiele osób. Dzieci-uchodźcy, ze względu na swoją trudną sytuację, potrzebują zwiększonego wsparcia. Ubóstwo, fizyczne i emocjonalne czynniki stresogenne, traumy i brak umiejętności językowych mogą zakłócić ich przyszłe perspektywy edukacyjne i skuteczną integrację w nowym społeczeństwie. Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem może pomóc zniwelować te czynniki ryzyka.

| (15) | Zapewnienie włączającej wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem może przyczynić się do wypełnienia zobowiązań podjętych przez państwa członkowskie w ramach ONZ-owskiej Konwencji o prawach dziecka i Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, których sygnatariuszami są wszystkie państwa członkowskie. |
| --- | --- |

(15)

Zapewnienie włączającej wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem może przyczynić się do wypełnienia zobowiązań podjętych przez państwa członkowskie w ramach ONZ-owskiej Konwencji o prawach dziecka i Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, których sygnatariuszami są wszystkie państwa członkowskie.

| (16) | Opublikowana w 2014 r. propozycja dotycząca kluczowych zasad ram jakości (22) była pierwszym oświadczeniem ekspertów europejskich z 25 krajów dotyczącym jakości we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. Oświadczenia dotyczą pięciu następujących aspektów: dostęp; personel; program nauczania; monitorowanie i ocena; zarządzanie i finansowanie. Łącznie wydano dziesięć oświadczeń w sprawie podniesienia jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Dokument ten został udostępniony w wielu państwach przez lokalnych interesariuszy zaangażowanych w inicjatywy na rzecz wspierania polityki, badań i szkoleń. W państwach tych projekt ram jakości posłużył jako silny katalizator zmian, wykorzystano go bowiem w procesach konsultacji dotyczących polityki będących podstawą istniejących ścieżek reform. |
| --- | --- |

(16)

Opublikowana w 2014 r. propozycja dotycząca kluczowych zasad ram jakości (22) była pierwszym oświadczeniem ekspertów europejskich z 25 krajów dotyczącym jakości we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. Oświadczenia dotyczą pięciu następujących aspektów: dostęp; personel; program nauczania; monitorowanie i ocena; zarządzanie i finansowanie. Łącznie wydano dziesięć oświadczeń w sprawie podniesienia jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Dokument ten został udostępniony w wielu państwach przez lokalnych interesariuszy zaangażowanych w inicjatywy na rzecz wspierania polityki, badań i szkoleń. W państwach tych projekt ram jakości posłużył jako silny katalizator zmian, wykorzystano go bowiem w procesach konsultacji dotyczących polityki będących podstawą istniejących ścieżek reform.

| (17) | Wszystkie pięć aspektów ram jakości ma kluczowe znaczenie dla zapewnienia usług wysokiej jakości. Zwłaszcza praca wykonywana przez pracowników placówek wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi ma długotrwały wpływ na życie dzieci. W wielu krajach zawód ten ma jednak stosunkowo niski profil i status (23). |
| --- | --- |

(17)

Wszystkie pięć aspektów ram jakości ma kluczowe znaczenie dla zapewnienia usług wysokiej jakości. Zwłaszcza praca wykonywana przez pracowników placówek wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi ma długotrwały wpływ na życie dzieci. W wielu krajach zawód ten ma jednak stosunkowo niski profil i status (23).

| (18) | Aby pracownicy placówek wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi mogli wypełniać swoje obowiązki zawodowe związane ze wspieraniem dzieci i ich rodzin, muszą posiadać rozległą wiedzę, umiejętności i kompetencje, a także dobrze rozumieć przebieg rozwoju dziecka i posiadać wiedzę z zakresu pedagogiki wczesnodziecięcej. Profesjonalizacja personelu jest kluczowa, ponieważ wyższy poziom przygotowania idzie w parze z wyższą jakością usług, lepszą interakcją między personelem a dziećmi, a tym samym z lepszymi osiągnięciami rozwojowymi dzieci (24). |
| --- | --- |

(18)

Aby pracownicy placówek wczesnej edukacji i opieki nad dziećmi mogli wypełniać swoje obowiązki zawodowe związane ze wspieraniem dzieci i ich rodzin, muszą posiadać rozległą wiedzę, umiejętności i kompetencje, a także dobrze rozumieć przebieg rozwoju dziecka i posiadać wiedzę z zakresu pedagogiki wczesnodziecięcej. Profesjonalizacja personelu jest kluczowa, ponieważ wyższy poziom przygotowania idzie w parze z wyższą jakością usług, lepszą interakcją między personelem a dziećmi, a tym samym z lepszymi osiągnięciami rozwojowymi dzieci (24).

| (19) | Wielu usługodawców współpracuje z asystentami, których główną rolą jest wspieranie nauczycieli i którzy pracują bezpośrednio z dziećmi i rodzinami. Asystenci ci mają zazwyczaj niższe kwalifikacje niż nauczyciele, a w wielu państwach nie ma wymogu dotyczącego kwalifikacji, który trzeba spełnić, aby zostać asystentem. W związku z tym konieczna jest profesjonalizacja personelu, w tym asystentów (25). Doskonalenie zawodowe jest integralnym elementem podnoszenia kompetencji asystentów. |
| --- | --- |

(19)

Wielu usługodawców współpracuje z asystentami, których główną rolą jest wspieranie nauczycieli i którzy pracują bezpośrednio z dziećmi i rodzinami. Asystenci ci mają zazwyczaj niższe kwalifikacje niż nauczyciele, a w wielu państwach nie ma wymogu dotyczącego kwalifikacji, który trzeba spełnić, aby zostać asystentem. W związku z tym konieczna jest profesjonalizacja personelu, w tym asystentów (25). Doskonalenie zawodowe jest integralnym elementem podnoszenia kompetencji asystentów.

| (20) | Ramy jakości lub równorzędny dokument mogą być skutecznym elementem dobrego zarządzania w obszarze wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Z opinii ekspertów i niedawnego przeglądu polityki (26) wynika, że państwa, które opracowują i wdrażają ramy jakości, stosują bardziej kompleksowe i spójne podejście do reform. Ważne jest, by właściwi interesariusze i specjaliści uczestniczyli w opracowywaniu ram jakości i by czuli się za nie odpowiedzialni. |
| --- | --- |

(20)

Ramy jakości lub równorzędny dokument mogą być skutecznym elementem dobrego zarządzania w obszarze wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Z opinii ekspertów i niedawnego przeglądu polityki (26) wynika, że państwa, które opracowują i wdrażają ramy jakości, stosują bardziej kompleksowe i spójne podejście do reform. Ważne jest, by właściwi interesariusze i specjaliści uczestniczyli w opracowywaniu ram jakości i by czuli się za nie odpowiedzialni.

| (21) | Państwa członkowskie wyznaczyły poziomy odniesienia i cele dotyczące uczestnictwa dzieci we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. W 2002 r. Rada Europejska na posiedzeniu w Barcelonie określiła cele (27) w zakresie świadczenia formalnej opieki nad dziećmi, zgodnie z którymi do 2010 r. co najmniej 90 % dzieci w Unii w wieku od trzech lat do wieku obowiązku szkolnego i co najmniej 33 % dzieci w wieku poniżej trzech lat powinno mieć dostęp do formalnej opieki. Cele te zostały potwierdzone w europejskim pakcie na rzecz równości płci na lata 2011–2020. Szczegółową analizę postępów poczynionych w osiąganiu tych poziomów odniesienia zawiera sprawozdanie Komisji w sprawie celów barcelońskich (28). W strategicznych ramach europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (29) wyznaczono poziom odniesienia wynoszący 95 % udziału dzieci w wieku od czterech lat do wieku rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej. |
| --- | --- |

(21)

Państwa członkowskie wyznaczyły poziomy odniesienia i cele dotyczące uczestnictwa dzieci we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. W 2002 r. Rada Europejska na posiedzeniu w Barcelonie określiła cele (27) w zakresie świadczenia formalnej opieki nad dziećmi, zgodnie z którymi do 2010 r. co najmniej 90 % dzieci w Unii w wieku od trzech lat do wieku obowiązku szkolnego i co najmniej 33 % dzieci w wieku poniżej trzech lat powinno mieć dostęp do formalnej opieki. Cele te zostały potwierdzone w europejskim pakcie na rzecz równości płci na lata 2011–2020. Szczegółową analizę postępów poczynionych w osiąganiu tych poziomów odniesienia zawiera sprawozdanie Komisji w sprawie celów barcelońskich (28). W strategicznych ramach europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (29) wyznaczono poziom odniesienia wynoszący 95 % udziału dzieci w wieku od czterech lat do wieku rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej.

| (22) | W ostatnich latach państwa członkowskie poczyniły duże ogólne postępy w zwiększaniu dostępności usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Jeśli chodzi o dzieci w wieku poniżej trzeciego roku życia, osiągnięto poziom odniesienia określony w „Kształceniu i szkoleniu 2020” oraz cel barceloński. Celu barcelońskiego dotyczącego dzieci w wieku od trzech lat do wieku obowiązku szkolnego jeszcze nie osiągnięto pomimo postępów poczynionych od 2011 r. W 2016 r. 86,3 % dzieci z tej grupy wiekowej uczestniczyło we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. Za tymi średnimi kryją się jednak znaczące różnice między państwami członkowskimi, regionami i grupami społecznymi (30). Konieczne są dalsze starania, aby zapewnić wszystkim dzieciom dostęp do wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem tak wcześnie, jak potrzebują tego rodzice. Szczególne środki są wymagane zwłaszcza w celu zapewnienia lepszego dostępu dla dzieci w niekorzystnej sytuacji (31). |
| --- | --- |

(22)

W ostatnich latach państwa członkowskie poczyniły duże ogólne postępy w zwiększaniu dostępności usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Jeśli chodzi o dzieci w wieku poniżej trzeciego roku życia, osiągnięto poziom odniesienia określony w „Kształceniu i szkoleniu 2020” oraz cel barceloński. Celu barcelońskiego dotyczącego dzieci w wieku od trzech lat do wieku obowiązku szkolnego jeszcze nie osiągnięto pomimo postępów poczynionych od 2011 r. W 2016 r. 86,3 % dzieci z tej grupy wiekowej uczestniczyło we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem. Za tymi średnimi kryją się jednak znaczące różnice między państwami członkowskimi, regionami i grupami społecznymi (30). Konieczne są dalsze starania, aby zapewnić wszystkim dzieciom dostęp do wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem tak wcześnie, jak potrzebują tego rodzice. Szczególne środki są wymagane zwłaszcza w celu zapewnienia lepszego dostępu dla dzieci w niekorzystnej sytuacji (31).

| (23) | Niniejsze zalecenie służy ustanowieniu wspólnej koncepcji jakości w systemie wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Określono w nim działania, które rządy mogą rozważyć stosownie do swoich szczególnych uwarunkowań krajowych. Niniejsze zalecenie odnosi się również do wszystkich rodziców, instytucji i organizacji, w tym partnerów społecznych i organizacji społeczeństwa obywatelskiego, jak również do naukowców, którzy dążą do usprawnienia tego sektora. |
| --- | --- |

(23)

Niniejsze zalecenie służy ustanowieniu wspólnej koncepcji jakości w systemie wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Określono w nim działania, które rządy mogą rozważyć stosownie do swoich szczególnych uwarunkowań krajowych. Niniejsze zalecenie odnosi się również do wszystkich rodziców, instytucji i organizacji, w tym partnerów społecznych i organizacji społeczeństwa obywatelskiego, jak również do naukowców, którzy dążą do usprawnienia tego sektora.

| (24) | Wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem w rozumieniu niniejszego zalecenia (32) należy rozumieć jako odnoszącą się do każdego uregulowanego uzgodnienia zapewniającego edukację i opiekę dzieciom od urodzenia do wieku obowiązku szkolnego – niezależnie od miejsca, finansowania, godzin otwarcia lub treści programu – i obejmującą opiekę zapewnianą przez placówki opieki nad dziećmi i przez dziennego opiekuna; opiekę finansowaną ze środków prywatnych i publicznych; wychowanie przedszkolne. |
| --- | --- |

(24)

Wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem w rozumieniu niniejszego zalecenia (32) należy rozumieć jako odnoszącą się do każdego uregulowanego uzgodnienia zapewniającego edukację i opiekę dzieciom od urodzenia do wieku obowiązku szkolnego – niezależnie od miejsca, finansowania, godzin otwarcia lub treści programu – i obejmującą opiekę zapewnianą przez placówki opieki nad dziećmi i przez dziennego opiekuna; opiekę finansowaną ze środków prywatnych i publicznych; wychowanie przedszkolne.

| (25) | Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności, |
| --- | --- |

(25)

Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności,

NINIEJSZYM ZALECA, ABY PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE:

Zgodnie z przepisami krajowymi i europejskimi, dostępnymi zasobami i uwarunkowaniami krajowymi oraz w ścisłej współpracy ze wszystkimi właściwymi interesariuszami:

| 1. | Poprawiły dostęp do wysokiej jakości systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem zgodnie z oświadczeniami zawartymi w „Ramach jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem”, które przedstawiono w załączniku do niniejszego zalecenia, oraz zgodnie z 11. zasadą Europejskiego filaru praw socjalnych. |
| --- | --- |

1.

| 2. | Pracowały na rzecz zapewnienia, aby usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem były łatwo dostępne, przystępne cenowo i włączające. Można rozważyć:






  a) | wspieranie rozwoju dziecka w spójny sposób, począwszy od jak najwcześniejszego etapu, poprzez korzystanie z usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem; |
| --- | --- | --- |

2.

a)

wspieranie rozwoju dziecka w spójny sposób, począwszy od jak najwcześniejszego etapu, poprzez korzystanie z usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem;

| b) | przeprowadzenie analizy podaży i popytu ze strony rodzin w celu lepszego dostosowania oferty usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem do ich potrzeb, z poszanowaniem wyboru rodziców; |
| --- | --- |

b)

przeprowadzenie analizy podaży i popytu ze strony rodzin w celu lepszego dostosowania oferty usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem do ich potrzeb, z poszanowaniem wyboru rodziców;

| c) | przeprowadzenie analizy i rozwiązanie problemu barier, na które rodziny mogą napotykać w dostępie do usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem i korzystaniu z tych usług, takich jak koszty, bariery związane z ubóstwem, położenie geograficzne, nieelastyczne godziny otwarcia, bariery związane z nieadekwatnymi usługami dla dzieci o specjalnych potrzebach, bariery kulturowe i językowe, dyskryminacja, a także brak informacji; |
| --- | --- |

c)

przeprowadzenie analizy i rozwiązanie problemu barier, na które rodziny mogą napotykać w dostępie do usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem i korzystaniu z tych usług, takich jak koszty, bariery związane z ubóstwem, położenie geograficzne, nieelastyczne godziny otwarcia, bariery związane z nieadekwatnymi usługami dla dzieci o specjalnych potrzebach, bariery kulturowe i językowe, dyskryminacja, a także brak informacji;

| d) | nawiązanie kontaktu i współpracy z rodzinami, zwłaszcza z rodzinami znajdującymi się w trudnej lub niekorzystnej sytuacji, w celu informowania ich o możliwościach i korzyściach płynących z uczestnictwa we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem oraz, w stosownych przypadkach, o dostępnym wsparciu, a także w celu budowy zaufania do tych usług i zachęcania do korzystania z nich od wczesnych lat życia dziecka; |
| --- | --- |

d)

nawiązanie kontaktu i współpracy z rodzinami, zwłaszcza z rodzinami znajdującymi się w trudnej lub niekorzystnej sytuacji, w celu informowania ich o możliwościach i korzyściach płynących z uczestnictwa we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem oraz, w stosownych przypadkach, o dostępnym wsparciu, a także w celu budowy zaufania do tych usług i zachęcania do korzystania z nich od wczesnych lat życia dziecka;

| e) | zapewnienie, aby wszystkie rodziny, które chcą korzystać z usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, miały dostęp do wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem charakteryzujących się wysoką jakością i przystępną ceną – najlepiej przez podejmowanie działań na odpowiednim poziomie zarządzania na rzecz ustanowienia prawa do placówki świadczącej wysokiej jakości usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem; |
| --- | --- |

e)

zapewnienie, aby wszystkie rodziny, które chcą korzystać z usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, miały dostęp do wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem charakteryzujących się wysoką jakością i przystępną ceną – najlepiej przez podejmowanie działań na odpowiednim poziomie zarządzania na rzecz ustanowienia prawa do placówki świadczącej wysokiej jakości usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem;

| f) | zapewnienie usług włączającej wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem wszystkim dzieciom, w tym dzieciom z różnych środowisk i dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieciom z niepełnosprawnościami, przy jednoczesnym unikaniu segregacji i zachęcaniu dzieci do uczestnictwa niezależnie od statusu ich rodziców lub opiekunów na rynku pracy; |
| --- | --- |

f)

zapewnienie usług włączającej wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem wszystkim dzieciom, w tym dzieciom z różnych środowisk i dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieciom z niepełnosprawnościami, przy jednoczesnym unikaniu segregacji i zachęcaniu dzieci do uczestnictwa niezależnie od statusu ich rodziców lub opiekunów na rynku pracy;

| g) | wspieranie wszystkich dzieci w uczeniu się języka nauczania, przy jednoczesnym uwzględnianiu i poszanowaniu ich języka pierwszego; |
| --- | --- |

g)

wspieranie wszystkich dzieci w uczeniu się języka nauczania, przy jednoczesnym uwzględnianiu i poszanowaniu ich języka pierwszego;

| h) | wzmocnienie działań prewencyjnych, wczesne identyfikowanie trudności oraz zapewnienie odpowiednich usług dla dzieci o specjalnych potrzebach i ich rodzin, przy angażowaniu w prowadzone działania wszystkich istotnych podmiotów, np. podmiotów świadczących usługi edukacyjne, socjalne lub zdrowotne, jak również rodziców. |
| --- | --- |

h)

wzmocnienie działań prewencyjnych, wczesne identyfikowanie trudności oraz zapewnienie odpowiednich usług dla dzieci o specjalnych potrzebach i ich rodzin, przy angażowaniu w prowadzone działania wszystkich istotnych podmiotów, np. podmiotów świadczących usługi edukacyjne, socjalne lub zdrowotne, jak również rodziców.

| 3. | Wspierały profesjonalizację personelu świadczącego usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, w tym osób zarządzających tym personelem. W zależności do istniejącego poziomu kwalifikacji zawodowych i warunków pracy skuteczne działania mogą obejmować:






  a) | podniesienie statusu zawodu związanego z wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem przez stworzenie wysokich standardów zawodowych, oferowanie atrakcyjnego statusu zawodowego i możliwości rozwoju zawodowego nauczycielom zajmującym się wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem, a jednocześnie dążenie do większej równowagi płci oraz tworzenie ścieżek profesjonalizacji dla pracowników o niskich kwalifikacjach lub bez kwalifikacji, a także specjalnych ścieżek podnoszenia kwalifikacji asystentów; |
| --- | --- | --- |

3.

a)

podniesienie statusu zawodu związanego z wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem przez stworzenie wysokich standardów zawodowych, oferowanie atrakcyjnego statusu zawodowego i możliwości rozwoju zawodowego nauczycielom zajmującym się wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem, a jednocześnie dążenie do większej równowagi płci oraz tworzenie ścieżek profesjonalizacji dla pracowników o niskich kwalifikacjach lub bez kwalifikacji, a także specjalnych ścieżek podnoszenia kwalifikacji asystentów;

| b) | poprawę kształcenia i doskonalenia zawodowego w celu pełnego uwzględnienia dobrostanu dzieci, ich potrzeb w zakresie uczenia się i rozwoju, istotnych zmian społecznych, równości płci i pełnego zrozumienia praw dziecka; |
| --- | --- |

b)

poprawę kształcenia i doskonalenia zawodowego w celu pełnego uwzględnienia dobrostanu dzieci, ich potrzeb w zakresie uczenia się i rozwoju, istotnych zmian społecznych, równości płci i pełnego zrozumienia praw dziecka;

| c) | zapewnienie personelowi czasu na prowadzenie działań związanych z ich zawodem, takich jak refleksja, planowanie, kontakty z rodzicami oraz współpraca z innymi specjalistami i współpracownikami; |
| --- | --- |

c)

zapewnienie personelowi czasu na prowadzenie działań związanych z ich zawodem, takich jak refleksja, planowanie, kontakty z rodzicami oraz współpraca z innymi specjalistami i współpracownikami;

| d) | dążenie do zapewnienia personelowi kompetencji pozwalających reagować na indywidualne potrzeby dzieci z różnych środowisk i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym dzieci z niepełnosprawnościami, poprzez przygotowanie personelu do radzenia sobie z różnorodnymi grupami. |
| --- | --- |

d)

dążenie do zapewnienia personelowi kompetencji pozwalających reagować na indywidualne potrzeby dzieci z różnych środowisk i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym dzieci z niepełnosprawnościami, poprzez przygotowanie personelu do radzenia sobie z różnorodnymi grupami.

| 4. | Usprawniały opracowywanie programów nauczania we wczesnej edukacji, tak aby uwzględniały one zainteresowania dzieci, zwiększały ich dobrostan i odpowiadały indywidualnym potrzebom i potencjałowi każdego dziecka, w tym potrzebom i potencjałowi dzieci o specjalnych potrzebach lub dzieci znajdujących się w trudnej lub niekorzystnej sytuacji. Podejścia wspierające całościowe uczenie się i rozwój dzieci mogą obejmować:






  a) | zapewnianie równowagi w zakresie dbania o rozwój społeczno-emocjonalny i poznawczy, przy jednoczesnym uznawaniu znaczenia zabawy, kontaktu z naturą, roli muzyki, sztuki i aktywności fizycznej; |
| --- | --- | --- |

4.

a)

zapewnianie równowagi w zakresie dbania o rozwój społeczno-emocjonalny i poznawczy, przy jednoczesnym uznawaniu znaczenia zabawy, kontaktu z naturą, roli muzyki, sztuki i aktywności fizycznej;

| b) | promowanie uczestnictwa, poczucia inicjatywy, autonomii, umiejętności rozwiązywania problemów i kreatywności oraz pogłębianie predyspozycji do uczenia się argumentowania, analizowania i współpracy; |
| --- | --- |

b)

promowanie uczestnictwa, poczucia inicjatywy, autonomii, umiejętności rozwiązywania problemów i kreatywności oraz pogłębianie predyspozycji do uczenia się argumentowania, analizowania i współpracy;

| c) | rozwijanie empatii, współczucia, wzajemnego szacunku i świadomości w odniesieniu do równości i różnorodności; |
| --- | --- |

c)

rozwijanie empatii, współczucia, wzajemnego szacunku i świadomości w odniesieniu do równości i różnorodności;

| d) | oferowanie możliwości wczesnego kontaktu z językiem i uczenia się języka przez zabawę; oraz |
| --- | --- |

d)

oferowanie możliwości wczesnego kontaktu z językiem i uczenia się języka przez zabawę; oraz

| e) | rozważenie wprowadzenia, jeśli istnieje taka możliwość, odpowiednio dostosowanych wielojęzycznych programów we wczesnej edukacji uwzględniających także specjalne potrzeby dzieci dwu- lub wielojęzycznych; |
| --- | --- |

e)

rozważenie wprowadzenia, jeśli istnieje taka możliwość, odpowiednio dostosowanych wielojęzycznych programów we wczesnej edukacji uwzględniających także specjalne potrzeby dzieci dwu- lub wielojęzycznych;

| f) | zapewnianie dostawcom usług doradztwa w zakresie dostosowanego do wieku korzystania z narzędzi cyfrowych i pojawiających się nowych technologii; |
| --- | --- |

f)

zapewnianie dostawcom usług doradztwa w zakresie dostosowanego do wieku korzystania z narzędzi cyfrowych i pojawiających się nowych technologii;

| g) | promowanie dalszego włączania wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w ciągłość procesu edukacyjnego oraz wspieranie współpracy między personelem zajmującym się wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem, personelem szkół podstawowych, rodzicami i podmiotami świadczącymi usługi doradcze – w celu zapewnienia dzieciom płynnego przejścia do szkoły podstawowej; |
| --- | --- |

g)

promowanie dalszego włączania wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w ciągłość procesu edukacyjnego oraz wspieranie współpracy między personelem zajmującym się wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem, personelem szkół podstawowych, rodzicami i podmiotami świadczącymi usługi doradcze – w celu zapewnienia dzieciom płynnego przejścia do szkoły podstawowej;

| h) | wspieranie środowiska edukacyjnego, które jest włączające, demokratyczne i partycypacyjne oraz obejmuje i integruje potrzeby wszystkich dzieci. |
| --- | --- |

h)

wspieranie środowiska edukacyjnego, które jest włączające, demokratyczne i partycypacyjne oraz obejmuje i integruje potrzeby wszystkich dzieci.

| 5. | Promowały przejrzystość i spójność monitorowania i oceny usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem na odpowiednich poziomach, dążąc do wypracowania i wdrożenia odpowiedniej polityki. Skuteczne podejścia mogłyby obejmować:






  a) | wykorzystywanie narzędzi do samooceny, kwestionariuszy i wytycznych dotyczących obserwacji jako elementu zarządzania jakością na poziomie systemu i usług; |
| --- | --- | --- |

5.

a)

wykorzystywanie narzędzi do samooceny, kwestionariuszy i wytycznych dotyczących obserwacji jako elementu zarządzania jakością na poziomie systemu i usług;

| b) | wykorzystywanie odpowiednich i dostosowanych do wieku metod służących wspieraniu uczestnictwa dzieci i wysłuchiwaniu ich opinii, obaw i pomysłów oraz uwzględnianiu ich punktu widzenia w procesie oceniania; |
| --- | --- |

b)

wykorzystywanie odpowiednich i dostosowanych do wieku metod służących wspieraniu uczestnictwa dzieci i wysłuchiwaniu ich opinii, obaw i pomysłów oraz uwzględnianiu ich punktu widzenia w procesie oceniania;

| c) | wdrożenie istniejących narzędzi w celu poprawy włączającego charakteru usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, takich jak narzędzie autorefleksji w środowisku włączającej wczesnej edukacji opracowane przez Europejską Agencję ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej. |
| --- | --- |

c)

wdrożenie istniejących narzędzi w celu poprawy włączającego charakteru usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, takich jak narzędzie autorefleksji w środowisku włączającej wczesnej edukacji opracowane przez Europejską Agencję ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej.

| 6. | Dążyły do zapewnienia odpowiedniego finansowania i ram prawnych świadczenia usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Można rozważyć:






  a) | zwiększenie skali inwestycji we wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem ze szczególnym uwzględnieniem dostępności, jakości i przystępności cenowej, w tym wykorzystanie, w stosownych przypadkach, możliwości finansowania oferowanych przez europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne; |
| --- | --- | --- |

6.

a)

zwiększenie skali inwestycji we wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem ze szczególnym uwzględnieniem dostępności, jakości i przystępności cenowej, w tym wykorzystanie, w stosownych przypadkach, możliwości finansowania oferowanych przez europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne;

| b) | utworzenie i utrzymywanie krajowych lub regionalnych ram jakości dostosowanych do potrzeb; |
| --- | --- |

b)

utworzenie i utrzymywanie krajowych lub regionalnych ram jakości dostosowanych do potrzeb;

| c) | promowanie lepszej współpracy między podmiotami świadczącymi usługi lub dalszej integracji usług dla rodzin i dzieci, przede wszystkim z podmiotami świadczącymi usługi socjalne i zdrowotne, jak również ze szkołami, na szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym; |
| --- | --- |

c)

promowanie lepszej współpracy między podmiotami świadczącymi usługi lub dalszej integracji usług dla rodzin i dzieci, przede wszystkim z podmiotami świadczącymi usługi socjalne i zdrowotne, jak również ze szkołami, na szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym;

| d) | włączenie do systemu wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem skutecznych strategii w zakresie ochrony dziecka, aby pomóc chronić dzieci przed wszelkimi formami przemocy; |
| --- | --- |

d)

włączenie do systemu wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem skutecznych strategii w zakresie ochrony dziecka, aby pomóc chronić dzieci przed wszelkimi formami przemocy;

| e) | opracowanie systemu, który ma zapewnić:






  1) | powszechną kulturę dialogu i refleksji, wzmacniającą stały proces rozwoju i uczenia się między podmiotami na wszystkich szczeblach; |
| --- | --- | --- |

e)

opracowanie systemu, który ma zapewnić:

1)

powszechną kulturę dialogu i refleksji, wzmacniającą stały proces rozwoju i uczenia się między podmiotami na wszystkich szczeblach;

| 2) | wysokiej jakości infrastrukturę wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz odpowiedni rozkład geograficzny w odniesieniu do środowiska życia dzieci. |
| --- | --- |

2)

wysokiej jakości infrastrukturę wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz odpowiedni rozkład geograficzny w odniesieniu do środowiska życia dzieci.

| 7. | Zgłaszały – wykorzystując istniejące ramy i narzędzi – swoje doświadczenia i postępy w zwiększaniu dostępu do systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz podnoszeniu ich jakości. |
| --- | --- |

7.

NINIEJSZYM Z ZADOWOLENIEM PRZYJMUJE ZAMIERZENIA KOMISJI, BY:

| 8. | Ułatwiać wymianę doświadczeń i dobrych praktyk wśród państw członkowskich w kontekście strategicznych ram współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia oraz kolejnych wersji programu, jak również w ramach Komitetu Ochrony Socjalnej. |
| --- | --- |

8.

| 9. | Wspierać współpracę państw członkowskich na ich wniosek poprzez organizowanie wzajemnego uczenia się i wzajemnego doradztwa. |
| --- | --- |

9.

| 10. | Wspierać współpracę z działającą w ramach OECD siecią ds. wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w celu łatwiejszego upowszechniania wyników i unikania powielania działań. |
| --- | --- |

10.

| 11. | Wspierać rozwój wysokiej jakości, włączających usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem poprzez udostępnianie unijnego finansowania, w szczególności w ramach programu Erasmus+ oraz, w stosownych przypadkach, europejskich funduszy strukturalnych i inwestycyjnych, w tym w ramach inicjatywy Interreg, bez uszczerbku dla negocjacji w sprawie kolejnych wieloletnich ram finansowych. |
| --- | --- |

11.

| 12. | Zaproponować zaktualizowany europejski poziom odniesienia lub cel dotyczący wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, mając na względzie świadczenie usług, zgodnie ze zmienionym poziomem odniesienia w ramach ET 2020 i celami barcelońskimi, po konsultacji z państwami członkowskimi. Ta propozycja dotycząca poziomu odniesienia wraz z innymi proponowanymi europejskimi poziomami odniesienia w zakresie kształcenia i szkolenia powinna być przedmiotem dyskusji i decyzji na forum Rady w kontekście ustanawiania nowych strategicznych ram kształcenia i szkolenia po 2020 r. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Przedstawiać Radzie sprawozdania z działań następczych podejmowanych w związku z niniejszym zaleceniem zgodnie z procedurami sprawozdawczości określonymi w istniejących ramach i narzędziach. |
| --- | --- |

13.

Sporządzono w Brukseli dnia 22 maja 2019 r.

W imieniu Rady

C. B. MATEI

Przewodniczący

---

(1)  Dok. 13129/17.

1

(2)  Dz.U. C 326 z 26.10.2012, s. 391.

2

(3)  COM(2017) 673 final.

3

(4)  Dz.U. C 421 z 8.12.2017, s. 2.

4

(5)  Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1.

5

(6)  Za wczesne lata życia uznaje się zazwyczaj okres od urodzenia do 6. roku życia, co odpowiada poziomowi wykształcenia ISCED 0.

6

(7)  Dz.U. L 59 z 2.3.2013, s. 5.

7

(8)  Dz.U. C 378 z 24.12.2013, s. 1.

8

(9)  Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them (Korzyści wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz warunki uzyskania tych korzyści), sprawozdanie sieci europejskich specjalistów w zakresie ekonomiki edukacji (European Expert Network on Economics of Education – EENEE).

9

Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them

(10)  Międzynarodowe badanie postępów biegłości w czytaniu ze zrozumieniem (PIRLS).

10

(11)  Program międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA), OECD (2016), Education at a Glance (Edukacja w zarysie).

11

(12)  Komisja Europejska (2014), Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving (Badanie nad skutecznym wykorzystywaniem wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w zapobieganiu wczesnemu kończeniu nauki).

12

Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving

(13)  Język pierwszy: odmiana lub odmiany językowe nabyte we wczesnym dzieciństwie (w przybliżeniu przed ukończeniem drugiego lub trzeciego roku życia), w których nabyto pierwsze umiejętności w zakresie mowy. Termin ten jest preferowany względem terminu język ojczysty, który jest często nieadekwatny, ponieważ język pierwszy to niekoniecznie język ojczysty.

13

(14)  The Economics of Human Development and Social Mobility (Ekonomia rozwoju społecznego i mobilności społecznej). Annual Reviews of Economics, tom 6, 2014, s. 689–733.

14

The Economics of Human Development and Social Mobility

Annual Reviews of Economics

(15)  Dz.U. C 155 z 25.5.2011, s. 10.

15

(16)  COM(2017)252 final.

16

(17)  A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development (Podsumowanie badania na temat wpływu wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem na rozwój dziecka). Sprawozdanie w ramach projektu CARE (2015).

17

A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development

(18)  COM(2018) 273 final.

18

(19)  OECD (2017), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care (Silny start 2017: Kluczowe wskaźniki OECD dotyczące wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem); Eurofound (2015), Early childhood care: Accessibility and quality of services (Wczesna opieka nad dzieckiem: Dostępność i jakość usług).

19

Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care

Early childhood care: Accessibility and quality of services

(20)  P8_TA(2017)0360.

20

(21)  Dokument programowy Children in Europe (Dzieci w Europie) (2008), Young children and their services: developing a European approach (Małe dzieci i usługi ich dotyczące: wypracowywanie europejskiego podejścia).

21

Children in Europe

Young children and their services: developing a European approach

(22)  Raport grupy roboczej ds. wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem pod auspicjami Komisji Europejskiej: „Proponowane kluczowe zasady ram jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem (2014)”.

22

(23)  Eurofound (2015), Early childhood care: working conditions, training and quality of services - A systematic review (Wczesna opieka nad dzieckiem: warunki pracy, szkolenie i jakość usług – systematyczny przegląd).

23

Early childhood care: working conditions, training and quality of services - A systematic review

(24)  Komisja Europejska (2011), CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (Wymogi w zakresie kompetencji potrzebnych we wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem).

24

CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care

(25)  Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification (Profesjonalizacja asystentów zajmujących się opieką nad dziećmi w ramach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem), sprawozdanie NESET II (2016).

25

Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification

(26)  The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States (Aktualny stan krajowych ram jakości ECEC, lub równorzędnych strategicznych dokumentów politycznych, regulujących jakość ECEC w państwach członkowskich UE), sprawozdanie NESET II 4/2017.

26

The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States

(27)  Dok. SN 100/1/02 REV 1.

27

(28)  COM(2018) 273 final.

28

(29)  Dz.U. C 417 z 15.12.2015, s. 25.

29

(30)  COM(2018) 273 final.

30

(31)  Komisja Europejska (2017), Monitor Kształcenia i Szkolenia.

31

(32)  ISCED 0.1 oraz ISCED 0.2.

32

---

ZAŁĄCZNIK

Dzieci mają prawo do wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem, które charakteryzują się dobrą jakością i przystępną ceną.

Europejski filar praw socjalnych

Uczenie się i edukacja zaczynają się od urodzenia, a wczesne lata życia dzieci mają dla nich największe znaczenie, ponieważ stanowią podstawę ich rozwoju, który trwa przez całe życie. Niniejsze ramy jakości określają kluczowe zasady i europejskie podejście do systemów wysokiej jakości wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oparte na dobrych praktykach stosowanych w państwach członkowskich UE oraz na wynikach najnowszych badań. Obejmują one dziesięć oświadczeń dotyczących jakości pogrupowanych w pięć ogólniejszych obszarów z nią związanych, którymi są: dostęp, personel, program nauczania, monitorowanie i ocena oraz zarządzanie i finansowanie. Tych dziesięć oświadczeń dotyczących jakości opisuje główne cechy wysokiej jakości usług, które to cechy zidentyfikowano w praktyce. Ramy jakości to narzędzie zarządzania mające na celu zapewnienie kierunków rozwoju i funkcjonowania systemów wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem.

Głównym celem ram jest opisanie systemu, który może zapewnić wysokiej jakości wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem wszystkim dzieciom; ramy te opierają się na następujących zasadach:

| — | wysokiej jakości usługi mają zasadnicze znaczenie dla wspierania rozwoju i uczenia się dzieci oraz, w perspektywie długoterminowej, zwiększania ich szans edukacyjnych, |
| --- | --- |

—

wysokiej jakości usługi mają zasadnicze znaczenie dla wspierania rozwoju i uczenia się dzieci oraz, w perspektywie długoterminowej, zwiększania ich szans edukacyjnych,

| — | udział rodziców jako partnerów takich usług jest niezbędny – rodzina jest najważniejszym miejscem, w którym dzieci mogą rosnąć i rozwijać się, a rodzice (i opiekunowie) są odpowiedzialni za dobrostan, zdrowie i rozwój każdego dziecka, |
| --- | --- |

—

udział rodziców jako partnerów takich usług jest niezbędny – rodzina jest najważniejszym miejscem, w którym dzieci mogą rosnąć i rozwijać się, a rodzice (i opiekunowie) są odpowiedzialni za dobrostan, zdrowie i rozwój każdego dziecka,

| — | usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem muszą być ukierunkowane na dziecko, aktywnie angażować dzieci i uwzględniać ich poglądy. |
| --- | --- |

—

usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem muszą być ukierunkowane na dziecko, aktywnie angażować dzieci i uwzględniać ich poglądy.

UNIJNE RAMY JAKOŚCI WCZESNEJ EDUKACJI I OPIEKI NAD DZIECKIEM

DOSTĘP do dobrych jakościowo usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem dla wszystkich dzieci sprzyja ich zdrowemu rozwojowi i powodzeniu w nauce, pomaga ograniczyć nierówności społeczne oraz zmniejsza różnice w kompetencjach między dziećmi o odmiennym statusie społeczno-ekonomicznym. Sprawiedliwy dostęp jest również niezbędny, aby zapewnić rodzicom, a zwłaszcza kobietom, elastyczność w zakresie (ponownej) integracji na rynku pracy.

Oświadczenia dotyczące jakości:

1.   Usługi, które są dostępne i przystępne cenowo dla wszystkich rodzin i ich dzieci.

Powszechne prawo do usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem zapewnia solidną podstawę umożliwiającą dotarcie do wszystkich dzieci. Dane demograficzne i przeprowadzane wśród rodziców badania dotyczące zapotrzebowania na placówki wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem mogą służyć jako podstawa do oszacowania dalszych potrzeb i dostosowania liczby oferowanych miejsc.

Dzięki takim usługom można przezwyciężyć bariery potencjalnie uniemożliwiające udział rodzinom i dzieciom. Mogą one obejmować dostosowywanie opłat pobieranych za wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem, aby umożliwić dostęp również gospodarstwom domowym o niskich dochodach. Istnieją również dowody na to, że elastyczność godzin otwarcia i inne udogodnienia mogą umożliwić udział zwłaszcza dzieciom matek pracujących, dzieciom z rodzin niepełnych oraz dzieciom pochodzącym z mniejszości lub grup w niekorzystnej sytuacji.

Usługi świadczone w sposób równy na obszarach miejskich i wiejskich, w zamożnych i biednych środowiskach oraz w poszczególnych regionach mogą zwiększać dostęp dla grup w niekorzystnej sytuacji społecznej. Dostępność i przystępność cenowa wysokiej jakości usług na obszarach, na których mieszkają rodziny ubogie, mniejszości lub rodziny migrantów lub uchodźców, mają największy wpływ na wspieranie równości i włączenia społecznego.

2.   Usługi zachęcające do udziału, zwiększające włączenie społeczne i uwzględniające różnorodność.

Placówki wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem mogą aktywnie zachęcać do udziału przez angażowanie rodziców, rodzin i opiekunów w procesy decyzyjne (np. w radach rodziców). Docieranie do rodzin – zwłaszcza do rodzin niepełnych i rodzin w niekorzystnej sytuacji lub rodzin należących do mniejszości bądź rodzin migrantów – z ukierunkowanymi inicjatywami daje im możliwość wyrażenia swoich potrzeb, a służbom pozwala uwzględniać te potrzeby w ramach dostosowywania oferty do potrzeb lokalnych społeczności.

Można zachęcać do rekrutacji personelu spośród osób z grup marginalizowanych, grup migrantów lub mniejszości, ponieważ dowiedziono, że korzystne jest, jeśli skład personelu w placówkach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem odzwierciedla różnorodność społeczeństwa.

Stworzenie dla dzieci przyjaznego środowiska, które docenia ich języki, kulturę i pochodzenie, przyczynia się do rozwoju ich poczucia przynależności. Odpowiednie doskonalenie zawodowe przygotowuje również personel do przyjmowania i wspierania dzieci dwujęzycznych.

Placówki wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem mogą wypracowywać dla rodzin dobre praktyki zapewniające płynne przejście ze środowiska domowego do placówki oraz wspierać wysoki poziom zaangażowania rodziców przez organizowanie konkretnych inicjatyw.

PERSONEL jest najważniejszym czynnikiem wpływającym na dobrostan, uczenie się i osiągnięcia rozwojowe dzieci. W związku z tym warunki pracy i doskonalenie zawodowe personelu są uznawane za niezbędne elementy jakości.

Oświadczenia dotyczące jakości:

3.   Wykwalifikowany personel, któremu kształcenie i doskonalenie zawodowe umożliwia wypełnianie zawodowej roli.

Skuteczne systemy wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem uwzględniają podnoszenie statusu zawodowego personelu, który jest powszechnie uznawany za jeden z kluczowych czynników jakości, przez podnoszenie poziomu kwalifikacji, oferowanie atrakcyjnego statusu zawodowego i elastycznych możliwości rozwoju kariery zawodowej oraz alternatywnych ścieżek dla asystentów. Można wspierać te działania przez dążenie do zatrudniania, oprócz asystentów, kadry pedagogicznej składającej się z wysoko wykwalifikowanych specjalistów posiadających pełne kwalifikacje zawodowe ze specjalizacją we wczesnej edukacji.

Najnowocześniejsze programy kształcenia są opracowywane wspólnie z praktykami i zapewniają odpowiednią równowagę między teorią a praktyką. Dobrym rozwiązaniem są również programy kształcenia, które przygotowują personel do wspólnej pracy i podnoszenia kompetencji w zakresie refleksji. Korzystne dla takich programów może być szkolenie personelu dotyczące pracy z grupami zróżnicowanymi językowo i kulturowo, pochodzącymi z rodzin należących do mniejszości, rodzin migrantów i rodzin o niskich dochodach.

Personel, który jest przygotowany do zaspokajania potrzeb rozwojowych, zainteresowań i potencjału małych dzieci oraz jest w stanie wykrywać ewentualne problemy rozwojowe i edukacyjne, może bardziej aktywnie wspierać rozwój dziecka i proces uczenia się. Regularne, dostosowane do indywidualnych potrzeb możliwości doskonalenia zawodowego przynoszą korzyści wszystkim członkom personelu, w tym asystentom i personelowi pomocniczemu.

Biorąc pod uwagę niezbędne elementy rozwoju i psychologii dziecka, kompetencje personelu powinny obejmować – zgodnie z odpowiednimi modelami szkolenia istniejącymi w państwach członkowskich – wiedzę na temat systemów ochrony dziecka i, w szerszym ujęciu, na temat praw dziecka.

4.   Odpowiednie warunki pracy, w tym profesjonalne kierownictwo, które zapewnia możliwości obserwacji, refleksji, planowania, pracy zespołowej i współpracy z rodzicami.

Systemy wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem dążące do poprawy warunków pracy, w tym zapewnienia bardziej odpowiedniego poziomu wynagrodzeń, mogą sprawić, że zatrudnienie w sektorze wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem stanie się bardziej atrakcyjną opcją dla lepiej wykwalifikowanego personelu, poszukującego odpowiedniej kariery zawodowej.

Liczba dzieci przypadających na dorosłego i wielkość grup są optymalne, jeśli są dostosowane do wieku i składu grupy dzieci, ponieważ młodsze dzieci wymagają więcej uwagi i opieki.

Wspólnoty edukacyjne skupiające specjalistów, istniejące w obrębie placówek i pomiędzy nimi, odnotowują pozytywne efekty, jeśli dysponują przydzielonym czasem i miejscem na działania zespołowe i wspólną pracę personelu.

Oferowanie mentoringu i nadzoru nowo zatrudnionym członkom personelu podczas ich wprowadzania w nowe obowiązki może pomóc im w szybkim dostosowaniu się do ich ról zawodowych.

PROGRAM NAUCZANIA jest jednym z istotnych narzędzi służących poprawie dobrostanu, rozwoju i uczenia się dzieci. Szeroko rozumiana podstawa pedagogiczna określa zasady zapewniania rozwoju i uczenia się dzieci poprzez edukację i praktyki opiekuńcze, które odpowiadają zainteresowaniom, potrzebom i możliwościom dzieci.

Oświadczenia dotyczące jakości:

5.   Program nauczania oparty na celach, wartościach i podejściach pedagogicznych umożliwiający dzieciom pełne wykorzystanie ich potencjału, uwzględniający ich rozwój społeczny, emocjonalny, poznawczy i fizyczny oraz zapewniający dbałość o ich dobrostan.

Podejścia pedagogiczne skoncentrowane na dziecku mogą lepiej przyczyniać się do ogólnego rozwoju dzieci, zapewniać wsparcie dla strategii uczenia się i sprzyjać ich rozwojowi poznawczemu i pozapoznawczemu, jeśli będą bardziej systematycznie wykorzystywać uczenie się oparte na doświadczeniu, zabawie i interakcjach społecznych.

Istnieją przekonujące dowody na to, że sprecyzowany program nauczania jest atutem, ponieważ może zapewnić spójne ramy opieki, edukacji i socjalizacji jako integralne elementy usług wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem. Idealnym rozwiązaniem byłoby, aby takie ramy definiowały cele pedagogiczne, umożliwiając nauczycielom i opiekunom dostosowanie swojego podejścia do indywidualnych potrzeb dzieci, oraz aby zapewniały wytyczne dla wysokiej jakości środowiska edukacyjnego. Powinny one zwracać należytą uwagę na uwzględnienie dostępności książek i innych materiałów drukowanych, aby pomóc w rozwoju umiejętności czytania i pisania dzieci.

Przez promowanie różnorodności, równości i świadomości językowej skuteczne ramy programu nauczania sprzyjają integracji migrantów i uchodźców. Mogą one wspierać rozwój zarówno języka ojczystego, jak i języka nauczania.

6.   Program nauczania, który wymaga od personelu współpracy z dziećmi, współpracownikami i rodzicami oraz refleksji nad stosowanymi praktykami.

Program nauczania może sprzyjać większemu zaangażowaniu rodziców, interesariuszy i personelu oraz w większym stopniu odpowiedzieć na potrzeby, zainteresowania i możliwości dzieci.

Program nauczania może określać role i procesy w odniesieniu do personelu w zakresie regularnej współpracy z rodzicami, a także ze współpracownikami zajmującymi się świadczeniem innych usług dla dzieci (w tym z sektorem zdrowia, opieki społecznej i edukacji).

W miarę możliwości program nauczania może zapewniać wytyczne dla personelu placówek wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem w zakresie nawiązywaniu kontaktu z personelem szkolnym w sprawie przechodzenia dzieci do szkół podstawowych lub przedszkoli.

MONITOROWANIE I OCENA wspierają jakość. Przez wskazywanie mocnych i słabych stron procesy te mogą być ważnymi elementami podnoszącymi jakość systemów wczesnej edukacji. Mogą one zapewniać interesariuszom i osobom odpowiedzialnym za wyznaczanie kierunków polityki wsparcie w realizowaniu inicjatyw odpowiadających potrzebom dzieci, rodziców i społeczności lokalnych.

Oświadczenia dotyczące jakości:

7.   Monitorowanie i ocena dostarczają na poziomie lokalnym, regionalnym lub krajowym informacji, które służą ciągłej poprawie jakości polityki i praktyki.

Przejrzyste informacje na temat usług i personelu lub na temat realizacji programu nauczania na odpowiednim poziomie – krajowym, regionalnym i lokalnym – mogą przyczynić się do poprawy jakości.

Regularne informacje zwrotne mogą ułatwić proces oceny polityki, w tym przez umożliwienie analizy wykorzystania funduszy publicznych oraz tego, co jest skuteczne i w jakim kontekście.

Aby określić potrzeby personelu związane z uczeniem się oraz aby podejmować właściwe decyzje dotyczące najlepszego sposobu podniesienia jakości usług i rozwoju zawodowego, kierujący placówkami wczesnej edukacji powinni terminowo gromadzić odpowiednie dane.

8.   Monitorowanie i ocena leżące w najlepszym interesie dziecka.

Aby chronić prawa dziecka, należy włączyć do systemu wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem skuteczne strategie w zakresie ochrony dziecka pomagające chronić dzieci przed wszelkimi formami przemocy. Skuteczne strategie ochrony dziecka obejmują cztery ogólne obszary: (1) polityka, (2) ludzie, (3) procedury oraz (4) odpowiedzialność. Więcej informacji na temat tych obszarów można znaleźć w opracowaniu Child safeguarding standards and how to implement them („Standardy ochrony dzieci i sposoby ich wdrażania”) wydanym przez organizację Keeping Children Safe.

Procesy monitorowania i oceny mogą sprzyjać aktywnemu zaangażowaniu i współpracy między wszystkimi interesariuszami. Wszyscy zainteresowani podnoszeniem jakości mogą przyczynić się do opracowania praktyk monitorowania i oceny oraz z nich korzystać.

Dostępne dowody wskazują, że połączenie metod monitorowania (np. obserwacji, dokumentacji, opisowej oceny kompetencji i procesu uczenia się dzieci) może dostarczać przydatnych informacji i danych na temat doświadczeń i rozwoju dzieci, w tym może pomóc w płynnym przejściu do szkoły podstawowej.

Można opracować narzędzia do monitorowania i procedury oceny uczestniczącej w celu umożliwienia dzieciom wyrażenia swojej opinii i wyraźnego informowania o swoich doświadczeniach w zakresie uczenia się i socjalizacji w placówkach.

ZARZĄDZANIE I FINANSOWANIE w kluczowy sposób wpływają na możliwość odegrania przez usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem przewidzianej roli w rozwoju osobistym i uczeniu się dzieci, w zmniejszaniu dysproporcji w ich osiągnięciach oraz w sprzyjaniu spójności społecznej. Dobra jakość jest wynikiem stosowania kompleksowych i spójnych strategii publicznych, które łączą wczesną edukację i opiekę nad dzieckiem z innymi usługami na rzecz dobrostanu małych dzieci i ich rodzin.

Oświadczenia dotyczące jakości:

9.   Interesariusze jednakowo i dokładnie rozumieją swoją rolę i obowiązki oraz wiedzą, że oczekuje się od nich współpracy z organizacjami partnerskimi.

Usługom wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem sprzyja ścisła współpraca ze wszystkimi podmiotami świadczącymi usługi dla dzieci, w tym podmiotami świadczącymi usługi socjalne i zdrowotne, szkołami i lokalnymi interesariuszami. Takie współdziałanie różnych podmiotów jest bardziej skuteczne, jeśli jest zarządzane z wykorzystaniem spójnych ram politycznych, które mogą w aktywny sposób sprzyjać współpracy i długoterminowym inwestycjom w społeczności lokalne.

Zaangażowanie interesariuszy okazuje się kluczowe dla projektowania i wdrażania wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem.

Integracja lub koordynacja służb odpowiedzialnych za poszczególne uregulowania dotyczące wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem może mieć pozytywny wpływ na jakość całego systemu.

10.   Przepisy ustawodawcze i wykonawcze lub finansowanie sprzyjają postępom w kierunku zapewnienia powszechnego prawa do przystępnej cenowo wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem o wysokiej jakości, a informacje o postępach są regularnie przekazywane interesariuszom.

Poprawę jakości świadczenia usług dla wszystkich dzieci można lepiej osiągnąć przez stopniowe zapewnianie powszechnego prawa. Obejmuje to promowanie korzystania z wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem od początkowych lat życia. Przydatne może być przeprowadzenie oceny, czy usługi wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem świadczone na zasadach rynkowych, skutkują nierównym dostępem lub niższą jakością w przypadku dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, oraz, w razie konieczności, sporządzenie planów działań naprawczych.

Ścisłe powiązanie z polityką pracy, polityką zdrowotną i polityką społeczną niewątpliwie stanowiłoby atut, ponieważ może wspierać bardziej efektywną redystrybucję zasobów przez kierowanie dodatkowych środków finansowych do grup i obszarów w niekorzystnej sytuacji.

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/15 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/15

---

ZALECENIE RADY

z dnia 22 maja 2019 r.

w sprawie kompleksowego podejścia do nauczania i uczenia się języków

(2019/C 189/03)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art. 165 i 166,

uwzględniając wniosek Komisji Europejskiej,

a także mając na uwadze, co następuje:

| (1) | W komunikacie „Wzmocnienie tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze” (1) Komisja Europejska określa wizję europejskiego obszaru edukacji, w którym granice nie są przeszkodą dla wysokiej jakości i włączających kształcenia i szkolenia oraz badań; spędzanie czasu w innym państwie członkowskim w celu studiów, uczenia się lub pracy stało się normą; mówienie w dwóch językach oprócz języka ojczystego jest dużo bardziej rozpowszechnione; obywatele mają silne poczucie tożsamości europejskiej, a także świadomość wspólnego europejskiego dziedzictwa kulturowego i językowego oraz jego różnorodności. |
| --- | --- |

(1)

W komunikacie „Wzmocnienie tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze” (1) Komisja Europejska określa wizję europejskiego obszaru edukacji, w którym granice nie są przeszkodą dla wysokiej jakości i włączających kształcenia i szkolenia oraz badań; spędzanie czasu w innym państwie członkowskim w celu studiów, uczenia się lub pracy stało się normą; mówienie w dwóch językach oprócz języka ojczystego jest dużo bardziej rozpowszechnione; obywatele mają silne poczucie tożsamości europejskiej, a także świadomość wspólnego europejskiego dziedzictwa kulturowego i językowego oraz jego różnorodności.

| (2) | Na nieformalnej sesji roboczej podczas Szczytu Społecznego na rzecz Sprawiedliwego Zatrudnienia i Wzrostu Gospodarczego w Göteborgu szefowie państw lub rządów omówili rolę edukacji i kultury dla przyszłości Europy. W konkluzjach Rady Europejskiej z 14 grudnia 2017 r. (2) wzywa się państwa członkowskie, Radę i Komisję, by zgodnie z ich odpowiednimi kompetencjami podejmowały dalsze działania w tym obszarze. |
| --- | --- |

(2)

Na nieformalnej sesji roboczej podczas Szczytu Społecznego na rzecz Sprawiedliwego Zatrudnienia i Wzrostu Gospodarczego w Göteborgu szefowie państw lub rządów omówili rolę edukacji i kultury dla przyszłości Europy. W konkluzjach Rady Europejskiej z 14 grudnia 2017 r. (2) wzywa się państwa członkowskie, Radę i Komisję, by zgodnie z ich odpowiednimi kompetencjami podejmowały dalsze działania w tym obszarze.

| (3) | W swoich konkluzjach przyjętych w Barcelonie w dniach 15 i 16 marca 2002 r. Rada Europejska wezwała do dalszych działań w dziedzinie edukacji w celu „podniesienia poziomu umiejętności podstawowych, w szczególności poprzez nauczanie od bardzo wczesnego wieku co najmniej dwóch języków obcych”. |
| --- | --- |

(3)

W swoich konkluzjach przyjętych w Barcelonie w dniach 15 i 16 marca 2002 r. Rada Europejska wezwała do dalszych działań w dziedzinie edukacji w celu „podniesienia poziomu umiejętności podstawowych, w szczególności poprzez nauczanie od bardzo wczesnego wieku co najmniej dwóch języków obcych”.

| (4) | Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji oraz kompetencje w zakresie wielojęzyczności należą do ośmiu kompetencji kluczowych określonych w zaleceniu Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (3). |
| --- | --- |

(4)

Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji oraz kompetencje w zakresie wielojęzyczności należą do ośmiu kompetencji kluczowych określonych w zaleceniu Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (3).

| (5) | Kompetencje w zakresie wielojęzyczności (4) są jednym z kluczowych elementów wizji europejskiego obszaru edukacji. Ze względu na rosnącą mobilność w celu kształcenia, szkolenia i pracy w Unii, zwiększającą się migrację z państw trzecich do Unii oraz całokształt współpracy globalnej należy z perspektywy systemów kształcenia i szkolenia ponownie rozważyć wyzwania związane z nauczaniem i uczeniem się języków oraz możliwości, jakie stwarza różnorodność językowa Europy. |
| --- | --- |

(5)

Kompetencje w zakresie wielojęzyczności (4) są jednym z kluczowych elementów wizji europejskiego obszaru edukacji. Ze względu na rosnącą mobilność w celu kształcenia, szkolenia i pracy w Unii, zwiększającą się migrację z państw trzecich do Unii oraz całokształt współpracy globalnej należy z perspektywy systemów kształcenia i szkolenia ponownie rozważyć wyzwania związane z nauczaniem i uczeniem się języków oraz możliwości, jakie stwarza różnorodność językowa Europy.

| (6) | Zwiększenie zakresu i poprawa uczenia się i nauczania języków mogłyby wzmocnić europejski wymiar kształcenia i szkolenia. Mogłoby to sprzyjać rozwojowi tożsamości europejskiej w całej jej różnorodności, uzupełniając tożsamości i tradycje lokalne, regionalne i krajowe, oraz lepszemu zrozumieniu Unii i jej państw członkowskich. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności zapewniają lepsze zrozumienie innych kultur, a więc przyczyniają się do rozwoju kompetencji obywatelskich i demokratycznych. |
| --- | --- |

(6)

Zwiększenie zakresu i poprawa uczenia się i nauczania języków mogłyby wzmocnić europejski wymiar kształcenia i szkolenia. Mogłoby to sprzyjać rozwojowi tożsamości europejskiej w całej jej różnorodności, uzupełniając tożsamości i tradycje lokalne, regionalne i krajowe, oraz lepszemu zrozumieniu Unii i jej państw członkowskich. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności zapewniają lepsze zrozumienie innych kultur, a więc przyczyniają się do rozwoju kompetencji obywatelskich i demokratycznych.

| (7) | Niemal połowa Europejczyków (5) deklaruje, że nie jest w stanie prowadzić rozmowy w języku innym niż ich język pierwszy (6). Niedostateczne kompetencje w zakresie wielojęzyczności stanowią źródło trudności, uniemożliwiając merytoryczne kontakty między organami publicznymi a obywatelami szczególnie w regionach przygranicznych (7). |
| --- | --- |

(7)

Niemal połowa Europejczyków (5) deklaruje, że nie jest w stanie prowadzić rozmowy w języku innym niż ich język pierwszy (6). Niedostateczne kompetencje w zakresie wielojęzyczności stanowią źródło trudności, uniemożliwiając merytoryczne kontakty między organami publicznymi a obywatelami szczególnie w regionach przygranicznych (7).

| (8) | Jedynie cztery na dziesięć osób uczących się na poziomie kształcenia średniego osiąga poziom „samodzielnego użytkownika” w przypadku pierwszego języka obcego, czyli umiejętność prowadzenia prostej rozmowy. Jedynie jedna czwarta osiąga ten poziom w drugim języku obcym (8). Analiza porównawcza języków objętych kształceniem i szkoleniem wykazała, że większość państw członkowskich napotyka problemy związane z zapewnieniem odpowiednich efektów uczenia się w tym zakresie. Chociaż problemy istnieją we wszystkich sektorach edukacji, są one szczególnie poważne w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego, w przypadku którego kładzie się mniejszy nacisk na uczenie się języków. |
| --- | --- |

(8)

Jedynie cztery na dziesięć osób uczących się na poziomie kształcenia średniego osiąga poziom „samodzielnego użytkownika” w przypadku pierwszego języka obcego, czyli umiejętność prowadzenia prostej rozmowy. Jedynie jedna czwarta osiąga ten poziom w drugim języku obcym (8). Analiza porównawcza języków objętych kształceniem i szkoleniem wykazała, że większość państw członkowskich napotyka problemy związane z zapewnieniem odpowiednich efektów uczenia się w tym zakresie. Chociaż problemy istnieją we wszystkich sektorach edukacji, są one szczególnie poważne w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego, w przypadku którego kładzie się mniejszy nacisk na uczenie się języków.

| (9) | Problem ograniczonych kompetencji w zakresie wielojęzyczności pozostaje jedną z głównych przeszkód w wykorzystaniu możliwości oferowanych przez europejskie programy na rzecz kształcenia, szkolenia i młodzieży. Z kolei większe kompetencje w tym zakresie umożliwią poszczególnym osobom wykorzystanie w większym stopniu możliwości, które oferuje rynek wewnętrzny, takich jak swobodny przepływ pracowników, a także podejmowanie bardziej świadomych decyzji co do możliwości w pozostałych państwach UE. |
| --- | --- |

(9)

Problem ograniczonych kompetencji w zakresie wielojęzyczności pozostaje jedną z głównych przeszkód w wykorzystaniu możliwości oferowanych przez europejskie programy na rzecz kształcenia, szkolenia i młodzieży. Z kolei większe kompetencje w tym zakresie umożliwią poszczególnym osobom wykorzystanie w większym stopniu możliwości, które oferuje rynek wewnętrzny, takich jak swobodny przepływ pracowników, a także podejmowanie bardziej świadomych decyzji co do możliwości w pozostałych państwach UE.

| (10) | Kompetencje w zakresie wielojęzyczności – jeśli stanowią część szerszego zestawu niezbędnych umiejętności – zapewniają przewagę konkurencyjną zarówno przedsiębiorstwom, jak i osobom poszukującym pracy. Istnieje pozytywna korelacja między umiejętnościami w zakresie języków obcych i prawdopodobieństwem zatrudnienia. Wyniki najnowszego badania ustawicznego szkolenia zawodowego (CVTS 2016 r.) pokazują jednak, że zaledwie 7,9 % przedsiębiorstw (które prowadzą szkolenia dla swoich pracowników) kieruje pracowników na kursy językowe (od 22,1 % na Słowacji do 0,5 % w Irlandii). |
| --- | --- |

(10)

Kompetencje w zakresie wielojęzyczności – jeśli stanowią część szerszego zestawu niezbędnych umiejętności – zapewniają przewagę konkurencyjną zarówno przedsiębiorstwom, jak i osobom poszukującym pracy. Istnieje pozytywna korelacja między umiejętnościami w zakresie języków obcych i prawdopodobieństwem zatrudnienia. Wyniki najnowszego badania ustawicznego szkolenia zawodowego (CVTS 2016 r.) pokazują jednak, że zaledwie 7,9 % przedsiębiorstw (które prowadzą szkolenia dla swoich pracowników) kieruje pracowników na kursy językowe (od 22,1 % na Słowacji do 0,5 % w Irlandii).

| (11) | Do utrzymania obecnego poziomu życia, wspierania wysokiego poziomu zatrudnienia oraz wzmacniania spójności społecznej w kontekście przyszłego społeczeństwa i świata pracy, potrzebny jest ludziom odpowiedni zestaw umiejętności i kompetencji. Nabywanie lepszych kompetencji w zakresie wielojęzyczności mogłoby sprzyjać rosnącej mobilności i współpracy w Unii. Jest to również kluczowe w świetle zapewnienia pełnej integracji dzieci, uczniów i dorosłych będących imigrantami. |
| --- | --- |

(11)

Do utrzymania obecnego poziomu życia, wspierania wysokiego poziomu zatrudnienia oraz wzmacniania spójności społecznej w kontekście przyszłego społeczeństwa i świata pracy, potrzebny jest ludziom odpowiedni zestaw umiejętności i kompetencji. Nabywanie lepszych kompetencji w zakresie wielojęzyczności mogłoby sprzyjać rosnącej mobilności i współpracy w Unii. Jest to również kluczowe w świetle zapewnienia pełnej integracji dzieci, uczniów i dorosłych będących imigrantami.

| (12) | Konieczne jest zbadanie nowych sposobów uczenia się w społeczeństwie, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe. W szczególności zmiany cyfrowe pozwalają na naukę coraz większej liczby języków oraz ich praktyczne wykorzystywanie poza szkołą i zakresem programu nauczania. Obecne procedury oceny nie odzwierciedlają w pełni tych zmian. |
| --- | --- |

(12)

Konieczne jest zbadanie nowych sposobów uczenia się w społeczeństwie, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe. W szczególności zmiany cyfrowe pozwalają na naukę coraz większej liczby języków oraz ich praktyczne wykorzystywanie poza szkołą i zakresem programu nauczania. Obecne procedury oceny nie odzwierciedlają w pełni tych zmian.

| (13) | Pierwsza zasada Europejskiego filaru praw socjalnych stanowi, że każda osoba ma prawo do dobrego jakościowo, włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności są jednymi z kompetencji kluczowych, które mogą zwiększyć zdolność do zatrudnienia, sprzyjać samorealizacji, aktywności obywatelskiej i włączeniu społecznemu; kompetencje te definiuje się jako zdolność do prawidłowego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozumiewania się. |
| --- | --- |

(13)

Pierwsza zasada Europejskiego filaru praw socjalnych stanowi, że każda osoba ma prawo do dobrego jakościowo, włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności są jednymi z kompetencji kluczowych, które mogą zwiększyć zdolność do zatrudnienia, sprzyjać samorealizacji, aktywności obywatelskiej i włączeniu społecznemu; kompetencje te definiuje się jako zdolność do prawidłowego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozumiewania się.

| (14) | Ponad połowa państw członkowskich oficjalnie uznaje do celów prawnych lub administracyjnych używane na ich terytorium języki regionalne i języki mniejszości, w tym narodowe języki migowe. Stosowanie niektórych z tych języków wykracza poza granice państwowe. Językowy obraz Europy uzupełniają języki wniesione przez populacje imigrantów i uchodźców. |
| --- | --- |

(14)

Ponad połowa państw członkowskich oficjalnie uznaje do celów prawnych lub administracyjnych używane na ich terytorium języki regionalne i języki mniejszości, w tym narodowe języki migowe. Stosowanie niektórych z tych języków wykracza poza granice państwowe. Językowy obraz Europy uzupełniają języki wniesione przez populacje imigrantów i uchodźców.

| (15) | Szkoły stają się coraz bardziej świadome konieczności zapewnienia, aby wszystkie dzieci bez względu na to, z jakich środowisk pochodzą i jaki jest ich język pierwszy, osiągały bardzo dobry poziom znajomości języka nauczania – w stosownych przypadkach przy pomocy specjalnych środków wsparcia. Sprzyja to sprawiedliwemu traktowaniu i równości szans oraz ogranicza ryzyko wczesnego kończenia nauki. |
| --- | --- |

(15)

Szkoły stają się coraz bardziej świadome konieczności zapewnienia, aby wszystkie dzieci bez względu na to, z jakich środowisk pochodzą i jaki jest ich język pierwszy, osiągały bardzo dobry poziom znajomości języka nauczania – w stosownych przypadkach przy pomocy specjalnych środków wsparcia. Sprzyja to sprawiedliwemu traktowaniu i równości szans oraz ogranicza ryzyko wczesnego kończenia nauki.

| (16) | Świadomość dotycząca języków w szkołach może obejmować świadomość i zrozumienie kompetencji w zakresie rozumienia i tworzenia informacji oraz kompetencji w zakresie wielojęzyczności wszystkich uczniów, w tym kompetencji dotyczących języków, których nie naucza się w danej szkole. Szkoły mogą wprowadzać rozróżnienie między poszczególnymi poziomami wymaganych kompetencji w zakresie wielojęzyczności w zależności od kontekstu i celu oraz odpowiednio do sytuacji każdego uczącego się, jego potrzeb, możliwości i zainteresowań. |
| --- | --- |

(16)

Świadomość dotycząca języków w szkołach może obejmować świadomość i zrozumienie kompetencji w zakresie rozumienia i tworzenia informacji oraz kompetencji w zakresie wielojęzyczności wszystkich uczniów, w tym kompetencji dotyczących języków, których nie naucza się w danej szkole. Szkoły mogą wprowadzać rozróżnienie między poszczególnymi poziomami wymaganych kompetencji w zakresie wielojęzyczności w zależności od kontekstu i celu oraz odpowiednio do sytuacji każdego uczącego się, jego potrzeb, możliwości i zainteresowań.

| (17) | Deficyt nauczycieli niektórych przedmiotów, w tym nauczycieli nowożytnych języków obcych, wskazuje się jako jedno z wyzwań stojących przed ponad połową systemów edukacji w Unii Europejskiej. Niektóre państwa członkowskie przeprowadziły reformy lub stworzyły zachęty mające na celu rozwiązanie problemu niedoborów nauczycieli języków. Te reformy i zachęty mogą obejmować stypendia służące przyciągnięciu do nauczania absolwentów studiów językowych, którzy mają inne doświadczenie zawodowe, albo zreformowane programy kształcenia nauczycieli. |
| --- | --- |

(17)

Deficyt nauczycieli niektórych przedmiotów, w tym nauczycieli nowożytnych języków obcych, wskazuje się jako jedno z wyzwań stojących przed ponad połową systemów edukacji w Unii Europejskiej. Niektóre państwa członkowskie przeprowadziły reformy lub stworzyły zachęty mające na celu rozwiązanie problemu niedoborów nauczycieli języków. Te reformy i zachęty mogą obejmować stypendia służące przyciągnięciu do nauczania absolwentów studiów językowych, którzy mają inne doświadczenie zawodowe, albo zreformowane programy kształcenia nauczycieli.

| (18) | W ramach inicjatyw, które mają na celu poprawę kompetencji kluczowych w edukacji szkolnej, m.in. poprzez ściślejsze łączenie ze sobą doświadczeń życia codziennego z edukacją akademicką, wykorzystanie technologii cyfrowych i wspieranie innowacyjności w szkołach, zwiększono nacisk na efekty uczenia się. Inicjatywy te były pomocne również w zdobywaniu kompetencji w zakresie wielojęzyczności. |
| --- | --- |

(18)

W ramach inicjatyw, które mają na celu poprawę kompetencji kluczowych w edukacji szkolnej, m.in. poprzez ściślejsze łączenie ze sobą doświadczeń życia codziennego z edukacją akademicką, wykorzystanie technologii cyfrowych i wspieranie innowacyjności w szkołach, zwiększono nacisk na efekty uczenia się. Inicjatywy te były pomocne również w zdobywaniu kompetencji w zakresie wielojęzyczności.

| (19) | Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe, tj. nauczanie przedmiotów poprzez język obcy, oraz narzędzia cyfrowe i internetowe do nauki języka okazały się skuteczne w nauczaniu różnych kategorii osób uczących się. Nauczyciele języków w całej Europie mogliby czerpać korzyści z ciągłego doskonalenia zawodowego, zarówno poprzez aktualizowanie swoich kompetencji cyfrowych, jak i uczenie się, w jaki sposób mogą najlepiej wesprzeć swoją praktykę nauczania dzięki wykorzystaniu różnych metodyk i nowych technologii. Mógłby im w tym pomóc spis otwartych zasobów edukacyjnych uwzględniający prace Rady Europy. |
| --- | --- |

(19)

Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe, tj. nauczanie przedmiotów poprzez język obcy, oraz narzędzia cyfrowe i internetowe do nauki języka okazały się skuteczne w nauczaniu różnych kategorii osób uczących się. Nauczyciele języków w całej Europie mogliby czerpać korzyści z ciągłego doskonalenia zawodowego, zarówno poprzez aktualizowanie swoich kompetencji cyfrowych, jak i uczenie się, w jaki sposób mogą najlepiej wesprzeć swoją praktykę nauczania dzięki wykorzystaniu różnych metodyk i nowych technologii. Mógłby im w tym pomóc spis otwartych zasobów edukacyjnych uwzględniający prace Rady Europy.

| (20) | W ramach wielu inicjatyw europejskich wspierano wysiłki mające na celu zdefiniowanie i rozwijanie kompetencji w zakresie wielojęzyczności. Europejski system opisu kształcenia językowego wspiera uczenie się i nauczanie wszystkich języków, gdyż jest przejrzystym, spójnym i kompleksowym instrumentem odniesienia, który służy do oceny i porównywania poziomów kompetencji. W ramach tego systemu rozróżnia się poziom początkujący, poziom samodzielnego użytkownika i poziom użytkownika zaawansowanego, przy czym ten ostatni poziom pozwala użytkownikowi pracować lub studiować w języku poddawanym ocenie. W 2018 r. uzupełniono ten instrument o nowe wskaźniki dotyczące mediacji, języka migowego i innych obszarów oraz o zestawy wskaźników dotyczących młodych uczących się, aby system był bardziej przystępny dla szerszego grona osób. |
| --- | --- |

(20)

W ramach wielu inicjatyw europejskich wspierano wysiłki mające na celu zdefiniowanie i rozwijanie kompetencji w zakresie wielojęzyczności. Europejski system opisu kształcenia językowego wspiera uczenie się i nauczanie wszystkich języków, gdyż jest przejrzystym, spójnym i kompleksowym instrumentem odniesienia, który służy do oceny i porównywania poziomów kompetencji. W ramach tego systemu rozróżnia się poziom początkujący, poziom samodzielnego użytkownika i poziom użytkownika zaawansowanego, przy czym ten ostatni poziom pozwala użytkownikowi pracować lub studiować w języku poddawanym ocenie. W 2018 r. uzupełniono ten instrument o nowe wskaźniki dotyczące mediacji, języka migowego i innych obszarów oraz o zestawy wskaźników dotyczących młodych uczących się, aby system był bardziej przystępny dla szerszego grona osób.

| (21) | Paszport językowy Europass to wystandaryzowany formularz służący do samooceny umiejętności językowych oparty na europejskim systemie opisu kształcenia językowego. Pomaga obywatelom informować o swoich umiejętnościach językowych w okresie mobilności, do celów edukacji, zatrudnienia lub szkolenia, a jednocześnie pomaga pracodawcom uzyskiwać wiedzę na temat umiejętności językowych pracowników. |
| --- | --- |

(21)

Paszport językowy Europass to wystandaryzowany formularz służący do samooceny umiejętności językowych oparty na europejskim systemie opisu kształcenia językowego. Pomaga obywatelom informować o swoich umiejętnościach językowych w okresie mobilności, do celów edukacji, zatrudnienia lub szkolenia, a jednocześnie pomaga pracodawcom uzyskiwać wiedzę na temat umiejętności językowych pracowników.

| (22) | Europejski znak innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych (9) służy uznawaniu doskonałości i innowacyjności w nauczaniu języków we wszystkich państwach uczestniczących. Stanowi zachętę dla szkół i innych instytucji, aby wykorzystywały nowe metody i strategie w realizacji priorytetów lokalnych, regionalnych, krajowych lub europejskich. Przyczynił się do zwiększenia świadomości na temat współpracy europejskiej w obszarze nauczania i uczenia się języków oraz do zwiększenia wielojęzycznej dynamiki w sektorach edukacyjnych. |
| --- | --- |

(22)

Europejski znak innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych (9) służy uznawaniu doskonałości i innowacyjności w nauczaniu języków we wszystkich państwach uczestniczących. Stanowi zachętę dla szkół i innych instytucji, aby wykorzystywały nowe metody i strategie w realizacji priorytetów lokalnych, regionalnych, krajowych lub europejskich. Przyczynił się do zwiększenia świadomości na temat współpracy europejskiej w obszarze nauczania i uczenia się języków oraz do zwiększenia wielojęzycznej dynamiki w sektorach edukacyjnych.

| (23) | Wszystkie państwa członkowskie uznają potrzebę zwiększenia wielojęzyczności i rozwijania kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii. Komisja Europejska będzie pracować nad wnioskiem dotyczącym nowego zestawu europejskich poziomów odniesienia (benchmarków) dotyczących kształcenia i szkolenia wraz z określeniem sposobów gromadzenia danych; jednym z nich może być europejski poziom odniesienia (benchmark) w zakresie kompetencji językowych, który posłuży do uzyskania bardziej dokładnego obrazu kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii. Rada podejmie dyskusje i decyzje dotyczące tych benchmarków w kontekście ustanawiania nowych ram strategicznych w dziedzinie kształcenia i szkolenia na okres po roku 2020. |
| --- | --- |

(23)

Wszystkie państwa członkowskie uznają potrzebę zwiększenia wielojęzyczności i rozwijania kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii. Komisja Europejska będzie pracować nad wnioskiem dotyczącym nowego zestawu europejskich poziomów odniesienia (benchmarków) dotyczących kształcenia i szkolenia wraz z określeniem sposobów gromadzenia danych; jednym z nich może być europejski poziom odniesienia (benchmark) w zakresie kompetencji językowych, który posłuży do uzyskania bardziej dokładnego obrazu kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii. Rada podejmie dyskusje i decyzje dotyczące tych benchmarków w kontekście ustanawiania nowych ram strategicznych w dziedzinie kształcenia i szkolenia na okres po roku 2020.

| (24) | Uznając, że kompetencje w zakresie wielojęzyczności nabywane są w ciągu całego życia i możliwości w tym zakresie powinny być dostępne na wszystkich jego etapach, niniejsze zalecenie dotyczy w szczególności kształcenia i szkolenia na poziomie podstawowym i średnim, w tym w stosownych przypadkach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz kształcenia i szkolenia zawodowego. |
| --- | --- |

(24)

Uznając, że kompetencje w zakresie wielojęzyczności nabywane są w ciągu całego życia i możliwości w tym zakresie powinny być dostępne na wszystkich jego etapach, niniejsze zalecenie dotyczy w szczególności kształcenia i szkolenia na poziomie podstawowym i średnim, w tym w stosownych przypadkach wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem oraz kształcenia i szkolenia zawodowego.

| (25) | Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności, |
| --- | --- |

(25)

Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności,

ZALECA, ABY PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE:

Zgodnie z prawem krajowym i europejskim, dostępnymi zasobami i uwarunkowaniami krajowym oraz w ścisłej współpracy z wszystkimi właściwymi interesariuszami:

| 1) | Poszukiwały sposobów, by pomóc wszystkim młodym ludziom w nabyciu – przed zakończeniem kształcenia i szkolenia na poziomie średnim II stopnia, tam gdzie to możliwe – kompetencji w co najmniej jednym europejskim języku, innym od języka nauczania, w stopniu pozwalającym im na skuteczne posługiwanie się językiem do celów społecznych, edukacyjnych i zawodowych, i by zachęcać do nabywania kompetencji w zakresie znajomości dodatkowego (trzeciego) języka na poziomie umożliwiającym w miarę płynne porozumiewanie się (10). |
| --- | --- |

1)

| 2) | Stosowały odpowiednio kompleksowe podejścia do usprawniania nauczania i uczenia się języków na poziomie krajowym, regionalnym, lokalnym i na poziomie szkół, wykorzystując w stosownych przypadkach przykłady działań z zakresu polityki przedstawione w załączniku. |
| --- | --- |

2)

| 3) | Zapewniły, aby uwzględniono wszystkie sektory kształcenia podstawowego i średniego, począwszy od jak najwcześniejszego etapu, w tym kształcenie i szkolenie zawodowe. |
| --- | --- |

3)

| 4) | Wspierały, w ramach takich kompleksowych podejść, zwiększanie świadomości językowej w szkołach i instytucjach kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez:






  a) | aktywne wspieranie i uznawanie mobilności osób uczących się i nauczycieli, w tym poprzez wykorzystywanie możliwości oferowanych w ramach odpowiednich unijnych programów finansowania; |
| --- | --- | --- |

4)

a)

aktywne wspieranie i uznawanie mobilności osób uczących się i nauczycieli, w tym poprzez wykorzystywanie możliwości oferowanych w ramach odpowiednich unijnych programów finansowania;

| b) | wzmacnianie kompetencji w językach nauczania jako podstawy do dalszego kształcenia i zdobywania osiągnięć edukacyjnych w szkołach przez wszystkie osoby uczące się, w szczególności osoby pochodzące ze środowisk migrantów, uchodźców i środowisk defaworyzowanych; |
| --- | --- |

b)

wzmacnianie kompetencji w językach nauczania jako podstawy do dalszego kształcenia i zdobywania osiągnięć edukacyjnych w szkołach przez wszystkie osoby uczące się, w szczególności osoby pochodzące ze środowisk migrantów, uchodźców i środowisk defaworyzowanych;

| c) | pomaganie osobom uczącym się w rozwijaniu ich kompetencji w zakresie języków nauczania poprzez wspieranie nauczycieli w zakresie posługiwania się konkretnym językiem w ich obszarach przedmiotowych, w tym poprzez zwiększanie ich świadomości co do różnych rejestrów języka i specjalistycznego słownictwa; |
| --- | --- |

c)

pomaganie osobom uczącym się w rozwijaniu ich kompetencji w zakresie języków nauczania poprzez wspieranie nauczycieli w zakresie posługiwania się konkretnym językiem w ich obszarach przedmiotowych, w tym poprzez zwiększanie ich świadomości co do różnych rejestrów języka i specjalistycznego słownictwa;

| d) | promowanie ciągłości nauki języków na kolejnych etapach nauki w szkole; |
| --- | --- |

d)

promowanie ciągłości nauki języków na kolejnych etapach nauki w szkole;

| e) | docenianie różnorodności językowej osób uczących się i wykorzystywanie jej jako zasobu edukacyjnego, w tym włączanie rodziców, innych opiekunów i szerszej społeczności lokalnej w nauczanie języków; |
| --- | --- |

e)

docenianie różnorodności językowej osób uczących się i wykorzystywanie jej jako zasobu edukacyjnego, w tym włączanie rodziców, innych opiekunów i szerszej społeczności lokalnej w nauczanie języków;

| f) | rozważenie możliwości oceniania i walidacji kompetencji językowych, które nie stanowią części programu nauczania, ale zostały nabyte w drodze uczenia się nieformalnego (na przykład w przypadku osób uczących się pochodzących ze środowisk migrantów, uchodźców lub środowisk dwujęzycznych) lub w związku z uczęszczaniem do szkoły należącej do formalnego systemu oświatowego innego państwa, w którym osoba ucząca się mieszkała poprzednio, na przykład poprzez rozszerzenie repertuaru języków, które mogą być uwzględnione w kwalifikacjach, jakie osoby uczące się uzyskują przy ukończeniu nauki szkolnej; |
| --- | --- |

f)

rozważenie możliwości oceniania i walidacji kompetencji językowych, które nie stanowią części programu nauczania, ale zostały nabyte w drodze uczenia się nieformalnego (na przykład w przypadku osób uczących się pochodzących ze środowisk migrantów, uchodźców lub środowisk dwujęzycznych) lub w związku z uczęszczaniem do szkoły należącej do formalnego systemu oświatowego innego państwa, w którym osoba ucząca się mieszkała poprzednio, na przykład poprzez rozszerzenie repertuaru języków, które mogą być uwzględnione w kwalifikacjach, jakie osoby uczące się uzyskują przy ukończeniu nauki szkolnej;

| g) | wykorzystywanie na szerszą skalę europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, zwłaszcza jako bodźca do zmian w programach nauczania języków oraz przeprowadzaniu testów i ocenianiu kompetencji językowych; |
| --- | --- |

g)

wykorzystywanie na szerszą skalę europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, zwłaszcza jako bodźca do zmian w programach nauczania języków oraz przeprowadzaniu testów i ocenianiu kompetencji językowych;

| h) | zapewnianie wsparcia szkołom w definiowaniu ich własnego podejścia do nauki języków, przy jednoczesnym poszanowaniu prawa krajowego, oraz pomaganie szkołom w czynnym docenianiu i wykorzystywaniu różnorodności językowej, jaką dysponują; |
| --- | --- |

h)

zapewnianie wsparcia szkołom w definiowaniu ich własnego podejścia do nauki języków, przy jednoczesnym poszanowaniu prawa krajowego, oraz pomaganie szkołom w czynnym docenianiu i wykorzystywaniu różnorodności językowej, jaką dysponują;

| i) | oferowanie możliwości szkołom i ośrodkom szkoleniowym w zakresie wzmacniania ich perspektywy europejskiej na przykład poprzez nieprzerwane wdrażanie europejskiego znaku innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych, rozwijanie szkolnych znaków jakości mających europejską perspektywę oraz organizowanie wydarzeń krajowych dotyczących różnorodności językowej. |
| --- | --- |

i)

oferowanie możliwości szkołom i ośrodkom szkoleniowym w zakresie wzmacniania ich perspektywy europejskiej na przykład poprzez nieprzerwane wdrażanie europejskiego znaku innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych, rozwijanie szkolnych znaków jakości mających europejską perspektywę oraz organizowanie wydarzeń krajowych dotyczących różnorodności językowej.

| 5) | Wspierały nauczycieli, osoby prowadzące szkolenia, inspektorów i liderów edukacyjnych w zwiększaniu świadomości językowej poprzez:






  a) | inwestowanie, w stosownych przypadkach, w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli języków w celu zwiększenia ich kompetencji oraz w celu przyciągania pracowników do tego zawodu i zatrzymywania ich w tej roli, z myślą o utrzymaniu szerokiej oferty językowej w kształceniu na poziomie podstawowym i średnim oraz w szkoleniu; |
| --- | --- | --- |

5)

a)

inwestowanie, w stosownych przypadkach, w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli języków w celu zwiększenia ich kompetencji oraz w celu przyciągania pracowników do tego zawodu i zatrzymywania ich w tej roli, z myślą o utrzymaniu szerokiej oferty językowej w kształceniu na poziomie podstawowym i średnim oraz w szkoleniu;

| b) | wzmacnianie dobrowolnej współpracy między instytucjami odpowiedzialnymi za kształcenie i doskonalenie nauczycieli języków; |
| --- | --- |

b)

wzmacnianie dobrowolnej współpracy między instytucjami odpowiedzialnymi za kształcenie i doskonalenie nauczycieli języków;

| c) | włączanie przygotowania do różnorodności językowej w klasach w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli i liderów edukacyjnych; |
| --- | --- |

c)

włączanie przygotowania do różnorodności językowej w klasach w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli i liderów edukacyjnych;

| d) | promowanie odbywania okresów nauki za granicą przez studentów kierunków nauczycielskich, przy jednoczesnym zachęcaniu do mobilności wszystkich nauczycieli, osób prowadzących szkolenia, inspektorów i liderów edukacyjnych; |
| --- | --- |

d)

promowanie odbywania okresów nauki za granicą przez studentów kierunków nauczycielskich, przy jednoczesnym zachęcaniu do mobilności wszystkich nauczycieli, osób prowadzących szkolenia, inspektorów i liderów edukacyjnych;

| e) | promowanie włączania mobilności edukacyjnej w kształcenie nauczycieli języków i jej uznawania, tak by nauczyciele języka, którzy właśnie ukończyli studia, zdobywali doświadczenia w zakresie uczenia się lub nauczania za granicą – najlepiej przez okres jednego semestru – szczególnie za pośrednictwem programu Erasmus+; |
| --- | --- |

e)

promowanie włączania mobilności edukacyjnej w kształcenie nauczycieli języków i jej uznawania, tak by nauczyciele języka, którzy właśnie ukończyli studia, zdobywali doświadczenia w zakresie uczenia się lub nauczania za granicą – najlepiej przez okres jednego semestru – szczególnie za pośrednictwem programu Erasmus+;

| f) | promowanie wykorzystywania eTwinning (11) i innych form wirtualnej współpracy, a także budowanie sieci poprzez kontakty bezpośrednie, by wzbogacić doświadczenia edukacyjne w szkołach i rozwijać kompetencje w zakresie wielojęzyczności nauczycieli i uczniów; |
| --- | --- |

f)

promowanie wykorzystywania eTwinning (11) i innych form wirtualnej współpracy, a także budowanie sieci poprzez kontakty bezpośrednie, by wzbogacić doświadczenia edukacyjne w szkołach i rozwijać kompetencje w zakresie wielojęzyczności nauczycieli i uczniów;

| g) | promowanie współpracy w zakresie nauczania między nauczycielami języków i nauczycielami innych przedmiotów. |
| --- | --- |

g)

promowanie współpracy w zakresie nauczania między nauczycielami języków i nauczycielami innych przedmiotów.

| 6) | Zachęcały do prowadzenia badań naukowych w zakresie innowacyjnych, włączających i wielojęzycznych metod pedagogicznych oraz do stosowania tych metod, takich jak wykorzystywanie narzędzi cyfrowych, wzajemnego zrozumienia języków i sposobów nauczania przedmiotów poprzez język obcy (zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe) oraz dokonywały innowacji w kształceniu nauczycieli. |
| --- | --- |

6)

| 7) | Zapewniały, by kompetencje językowe zdobywane na różnych etapach kształcenia i szkolenia były monitorowane, uzupełniając dostępne informacje na temat zapewnianej nauki języka. |
| --- | --- |

7)

| 8) | Składały, za pomocą istniejących ram i narzędzi, sprawozdania z doświadczeń i postępów w promowaniu nauki języków. |
| --- | --- |

8)

NINIEJSZYM Z ZADOWOLENIEM PRZYJMUJE ZAMIERZENIE KOMISJI, BY:

| 9) | Wspierać działania następcze w związku z niniejszym zaleceniem poprzez ułatwianie wzajemnego uczenia się państwa członkowskich oraz opracowywanie we współpracy z państwami członkowskimi zasobów i narzędzi wielojęzycznych takich jak:






  a) | wytyczne na temat sposobu powiązania nauczania języka i oceniania kompetencji językowych z europejskim systemem opisu kompetencji językowych (12); |
| --- | --- | --- |

9)

a)

wytyczne na temat sposobu powiązania nauczania języka i oceniania kompetencji językowych z europejskim systemem opisu kompetencji językowych (12);

| b) | oparte na dowodach wytyczne dotyczące nowych form uczenia się i podejść wspomagających, w tym również w odniesieniu do języków, które nie stanowią części programu nauczania; |
| --- | --- |

b)

oparte na dowodach wytyczne dotyczące nowych form uczenia się i podejść wspomagających, w tym również w odniesieniu do języków, które nie stanowią części programu nauczania;

| c) | cyfrowe narzędzia do nauki języków i doskonalenia zawodowego kadry dydaktycznej w dziedzinie nauki języka, takie jak masowe, otwarte kursy internetowe, narzędzia do samooceny (13), sieci, w tym eTwinning, oraz Teacher Academy w ramach platformy School Education Gateway; |
| --- | --- |

c)

cyfrowe narzędzia do nauki języków i doskonalenia zawodowego kadry dydaktycznej w dziedzinie nauki języka, takie jak masowe, otwarte kursy internetowe, narzędzia do samooceny (13), sieci, w tym eTwinning, oraz Teacher Academy w ramach platformy School Education Gateway;

| d) | metody i narzędzia wspierające monitorowanie kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii. |
| --- | --- |

d)

metody i narzędzia wspierające monitorowanie kompetencji w zakresie wielojęzyczności w Unii.

| 10) | Zwiększać w ramach programu Erasmus+ mobilność uczniów i osób uczących się w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego oraz mobilność nauczycieli, osób prowadzących szkolenia, inspektorów i liderów edukacyjnych oraz ogólnie wspierać wykorzystanie w stosowanych przypadkach finansowania unijnego, takiego jak Erasmus+, „Horyzont 2020”, Fundusz Azylu, Migracji i Integracji czy europejskie fundusze strukturalne i inwestycyjne, w celu wdrażania niniejszego zalecenia oraz jego załącznika, bez uszczerbku dla negocjacji w sprawie następnych wieloletnich ram finansowych. |
| --- | --- |

10)

| 11) | Wzmacniać współpracę z Radą Europy oraz Europejskim Centrum Języków Nowożytnych w dziedzinie nauki języków w celu rozwijania innowacyjnych metod nauczania i uczenia się języków i zwiększania świadomości dotyczącej kluczowej roli, jaką nauka języków odgrywa we współczesnych społeczeństwach. |
| --- | --- |

11)

| 12) | Przedstawiać sprawozdania z działań następczych podejmowanych w związku z wdrażaniem niniejszego zalecenia, przede wszystkim za pośrednictwem istniejących ram i narzędzi. |
| --- | --- |

12)

Sporządzono w Brukseli dnia 22 maja 2019 r.

W imieniu Rady

C.B. MATEI

Przewodniczący

---

(1)  COM(2017)673 final.

1

(2)  EUCO 19/1/17 REV 1.

2

(3)  Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1.

3

(4)  Rada Europy stosuje termin różnojęzyczność (plurilingualism) w odniesieniu do indywidualnego repertuaru kompetencji językowych danej osoby, natomiast w oficjalnych dokumentach Unii Europejskiej używany jest termin wielojęzyczność (multilingualism), który opisuje zarówno indywidualne kompetencje danej osoby, jak i sytuacje społeczne. Wynika to częściowo z trudności z rozróżnieniem określenia różnojęzyczny (plurilingual) i wielojęzyczny (multilingual) w językach innych niż angielski i francuski.

4

plurilingualism

multilingualism

plurilingual

multilingual

(5)  Europejczycy i języki – streszczenie sprawozdania ze specjalnego badania Eurobarometr, 2012 r.

5

(6)  Język pierwszy: odmiana językowa lub odmiany językowe nabyte i wykorzystywane we wczesnym dzieciństwie (w przybliżeniu przed ukończeniem drugiego lub trzeciego roku życia), w których nabyto pierwsze umiejętności w zakresie mowy. Termin ten jest preferowany względem terminu język ojczysty, który jest często nieadekwatny, ponieważ język pierwszy to niekoniecznie język ojczysty.

6

(7)  Komunikat Komisji pt. „Zwiększanie wzrostu gospodarczego i spójności w regionach przygranicznych UE”, COM(2017) 534.

7

(8)  Komisja Europejska (2012) – „First European Survey on language competences, executive summary” [„Pierwsze europejskie badanie kompetencji językowych, streszczenie”].

8

(9)  Europejski znak innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych jest przyznawany na szczeblu krajowym i wspierany w ramach programu Erasmus+.

9

(10)  Nabycie kompetencji w zakresie języków klasycznych, takich jak starożytna greka i łacina, może stanowić część repertuaru językowego osoby uczącej się.

10

(11)  eTwinning to społeczność nauczycieli uczących na etapach od przedszkola do szkoły średniej II stopnia, działająca na zabezpieczonej platformie internetowej:

11

(12)  Na podstawie doświadczeń i wiedzy specjalistycznej zdobytych przez Radę Europy przy opracowywaniu i aktualizacji europejskiego systemu opisu kształcenia językowego oraz przez Europejskie Centrum Języków Nowożytnych i Komisję Europejską podczas wykorzystania tego dorobku w kształceniu nauczycieli za pośrednictwem współfinansowanych projektów.

12

(13)  Obecnie Europass oferuje narzędzie do samooceny kompetencji językowych, a jego funkcjonowanie i skuteczność zostaną poddane przeglądowi w ramach wdrażania decyzji w sprawie Europass.

13

---

ZAŁĄCZNIK

Świadomość dotycząca języków w szkołach – rozwijanie kompleksowych podejść do nauki języków

Kompleksowe podejścia dotyczące języków mogłyby być pomocne we wdrażaniu zalecenia w sprawie nauki języków. W niniejszym załączniku wymieniono szereg zasad i dobrych praktyk pedagogicznych, które służą zwiększeniu ogólnej świadomości dotyczącej języków w szkołach, i których ostatecznym celem jest poprawa efektów uczenia się języków.

Nauczanie języka ma duże znaczenie we wszystkich przedmiotach, jeśli weźmie się pod uwagę różne sposoby wykorzystywania języka w klasie i kluczową rolę języka w uczeniu się i zrozumieniu treści przedmiotu. Nabycie dobrej znajomości języka nauczania jest blisko powiązane z rozwojem wiedzy przedmiotowej i zrozumienia przedmiotu.

Świadomość dotycząca języków w szkołach i instytucjach kształcenia i szkolenia zawodowego może wspierać zrozumienie, że nauka języków jest procesem dynamicznym i ciągłym – nabywanie pierwszego języka i jego różnych rejestrów i stylów postępuje stale i jest głęboko powiązane z nauką innych języków, na różnych poziomach zaawansowania, stosownie do sytuacji, potrzeb i zainteresowań każdego uczącego.

Świadomość dotycząca języków w szkołach i instytucjach kształcenia i szkolenia zawodowego może wspierać refleksje na temat aspektu językowego na wszystkich poziomach organizacji szkoły, nauczania i praktyki szkolnej: w rozwoju umiejętności rozumienia i tworzenia informacji, nauce języków obcych, w nauczaniu przedmiotowym, w uznawaniu innych języków, którymi posługują się uczniowie, w komunikacji z rodzicami oraz w szerzej pojętym środowisku szkolnym itp.

Takiemu zrozumieniu świadomości dotyczącej języków może sprzyjać ścisła współpraca między różnymi członkami społeczności szkolnej, najlepiej w ramach koncepcji szkoły jako organizacji uczącej się lub w ramach podejścia „szkoła jako całość”.

W celu wspierania świadomości dotyczącej języków w szkołach i instytucjach kształcenia i szkolenia zawodowego zidentyfikowano następujące przykłady dobrych praktyk.

1.   Wielojęzyczność w szkołach i w instytucjach kształcenia i szkolenia zawodowego

| — | Pozytywna postawa w stosunku do różnorodności językowej może pomóc w stworzeniu środowiska przyjaznego językowi, w którym uczenie się i używanie wielu języków jest postrzegane jako bogactwo i zasób. Można zwiększyć i wspierać świadomość znaczenia nauki języków oraz korzyści edukacyjnych, poznawczych, społecznych, międzykulturowych, zawodowych i ekonomicznych wynikających z powszechniejszego stosowania języków. |
| --- | --- |

—

Pozytywna postawa w stosunku do różnorodności językowej może pomóc w stworzeniu środowiska przyjaznego językowi, w którym uczenie się i używanie wielu języków jest postrzegane jako bogactwo i zasób. Można zwiększyć i wspierać świadomość znaczenia nauki języków oraz korzyści edukacyjnych, poznawczych, społecznych, międzykulturowych, zawodowych i ekonomicznych wynikających z powszechniejszego stosowania języków.

| — | Rozwój kompetencji językowych i świadomości dotyczącej języków można w sposób przekrojowy włączyć do programów nauczania. Łączenie języków i innych przedmiotów może pozwolić na bardziej autentyczne uczenie się ukierunkowane na rzeczywiste sytuacje. |
| --- | --- |

—

Rozwój kompetencji językowych i świadomości dotyczącej języków można w sposób przekrojowy włączyć do programów nauczania. Łączenie języków i innych przedmiotów może pozwolić na bardziej autentyczne uczenie się ukierunkowane na rzeczywiste sytuacje.

| — | Motywację osób uczących się do nauki języków można wzmocnić poprzez powiązanie treści nauczania z życiem i zainteresowaniami tych osób, uwzględnienie uczenia się nieformalnego i sprzyjanie synergii z zajęciami pozaprogramowymi. Powiązania pomiędzy codzienną praktyką językową a szkołami i instytucjami kształcenia i szkolenia zawodowego mogą zostać wzmocnione poprzez uznawanie dotychczasowych efektów uczenia się i nabytych umiejętności związanych z językami oraz oferowanie możliwości ujmowania na świadectwach ukończenia szkoły kompetencji w zakresie wielojęzyczności nabytych w drodze uczenia się nieformalnego (na przykład w przypadku osób uczących się pochodzących ze środowisk migrantów, uchodźców lub środowisk dwujęzycznych) lub w związku z uczęszczaniem do szkoły należącej do formalnego systemu oświatowego innego państwa. |
| --- | --- |

—

Motywację osób uczących się do nauki języków można wzmocnić poprzez powiązanie treści nauczania z życiem i zainteresowaniami tych osób, uwzględnienie uczenia się nieformalnego i sprzyjanie synergii z zajęciami pozaprogramowymi. Powiązania pomiędzy codzienną praktyką językową a szkołami i instytucjami kształcenia i szkolenia zawodowego mogą zostać wzmocnione poprzez uznawanie dotychczasowych efektów uczenia się i nabytych umiejętności związanych z językami oraz oferowanie możliwości ujmowania na świadectwach ukończenia szkoły kompetencji w zakresie wielojęzyczności nabytych w drodze uczenia się nieformalnego (na przykład w przypadku osób uczących się pochodzących ze środowisk migrantów, uchodźców lub środowisk dwujęzycznych) lub w związku z uczęszczaniem do szkoły należącej do formalnego systemu oświatowego innego państwa.

| — | Cały repertuar językowy osoby uczącej się może być doceniany i wspierany w szkole, a także wykorzystywany jako zasób pedagogiczny do dalszej nauki wszystkich osób uczących się. Uczniowie mogą pomagać sobie nawzajem w uczeniu się, wyjaśniać swój język lub języki innym i porównywać te języki. |
| --- | --- |

—

Cały repertuar językowy osoby uczącej się może być doceniany i wspierany w szkole, a także wykorzystywany jako zasób pedagogiczny do dalszej nauki wszystkich osób uczących się. Uczniowie mogą pomagać sobie nawzajem w uczeniu się, wyjaśniać swój język lub języki innym i porównywać te języki.

| — | Szkoły mogą udostępniać szerszą ofertę językową wykraczającą poza główne światowe języki komunikacji. Można wprowadzać różne języki w zależności od tego, czy w danym kraju są dwa języki urzędowe lub większa ich liczba, lub czy istnieje deklarowane zainteresowanie promowaniem nauki języka kraju sąsiadującego. |
| --- | --- |

—

Szkoły mogą udostępniać szerszą ofertę językową wykraczającą poza główne światowe języki komunikacji. Można wprowadzać różne języki w zależności od tego, czy w danym kraju są dwa języki urzędowe lub większa ich liczba, lub czy istnieje deklarowane zainteresowanie promowaniem nauki języka kraju sąsiadującego.

| — | Ustanawianie partnerstw między placówkami wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem i szkołami w regionach przygranicznych, które to partnerstwa zachęcą dzieci do uczenia się języka kraju sąsiadującego od najmłodszych lat i zmniejszą bariery językowe w regionach transgranicznych. |
| --- | --- |

—

Ustanawianie partnerstw między placówkami wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem i szkołami w regionach przygranicznych, które to partnerstwa zachęcą dzieci do uczenia się języka kraju sąsiadującego od najmłodszych lat i zmniejszą bariery językowe w regionach transgranicznych.

| — | Dalsze zachęcanie szkół i instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego do wykorzystywania Europejskiego Dnia Języków i europejskiego znaku innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych do propagowania nauki języków i różnorodności językowej. Promowanie szkolnych znaków jakości mających europejski wymiar, by wspierać europejską perspektywę w szkołach i instytucjach szkoleniowych. |
| --- | --- |

—

Dalsze zachęcanie szkół i instytucji kształcenia i szkolenia zawodowego do wykorzystywania Europejskiego Dnia Języków i europejskiego znaku innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych do propagowania nauki języków i różnorodności językowej. Promowanie szkolnych znaków jakości mających europejski wymiar, by wspierać europejską perspektywę w szkołach i instytucjach szkoleniowych.

2.   Sprawne i innowacyjne nauczanie dla lepszej nauki języka

| — | Potencjał narzędzi cyfrowych mógłby zostać w pełni wykorzystany w celu poprawy uczenia się języków, ich nauczania i oceny. Technologia może w znacznym stopniu wspierać poszerzanie oferty językowej, stwarzać możliwości kontaktu z językiem i być bardzo przydatna do wspierania tych języków, których nie naucza się w szkołach. Rozwój myślenia krytycznego i umiejętności korzystania z mediów oraz odpowiednie i bezpieczne stosowanie technologii mogą być istotnym elementem uczenia się w tym kontekście. |
| --- | --- |

—

Potencjał narzędzi cyfrowych mógłby zostać w pełni wykorzystany w celu poprawy uczenia się języków, ich nauczania i oceny. Technologia może w znacznym stopniu wspierać poszerzanie oferty językowej, stwarzać możliwości kontaktu z językiem i być bardzo przydatna do wspierania tych języków, których nie naucza się w szkołach. Rozwój myślenia krytycznego i umiejętności korzystania z mediów oraz odpowiednie i bezpieczne stosowanie technologii mogą być istotnym elementem uczenia się w tym kontekście.

| — | Współpraca wirtualna między szkołami za pośrednictwem eTwinning i innych form wirtualnej współpracy może umożliwić młodym ludziom lepszą naukę języka, pracę z rówieśnikami z innego kraju i przygotowanie się do mobilności w celu podjęcia studiów, szkolenia lub wolontariatu za granicą. |
| --- | --- |

—

Współpraca wirtualna między szkołami za pośrednictwem eTwinning i innych form wirtualnej współpracy może umożliwić młodym ludziom lepszą naukę języka, pracę z rówieśnikami z innego kraju i przygotowanie się do mobilności w celu podjęcia studiów, szkolenia lub wolontariatu za granicą.

| — | Mobilność uczniów, w tym w ramach programu Erasmus+, może stać się stałym elementem procesu uczenia się. Powinno to objąć także mobilność wirtualną i szerzej rozumianą mobilność pracowników. |
| --- | --- |

—

Mobilność uczniów, w tym w ramach programu Erasmus+, może stać się stałym elementem procesu uczenia się. Powinno to objąć także mobilność wirtualną i szerzej rozumianą mobilność pracowników.

| — | Nauczyciele, osoby prowadzące szkolenia i osoby uczące się mogą korzystać z połączenia oceniania diagnostycznego, formatywnego i ogólnego w celu monitorowania i oceny rozwoju umiejętności językowych. Do śledzenia postępów służą poszczególne portfolio językowe, na przykład europejskie portfolio językowe lub paszport językowy Europass. |
| --- | --- |

—

Nauczyciele, osoby prowadzące szkolenia i osoby uczące się mogą korzystać z połączenia oceniania diagnostycznego, formatywnego i ogólnego w celu monitorowania i oceny rozwoju umiejętności językowych. Do śledzenia postępów służą poszczególne portfolio językowe, na przykład europejskie portfolio językowe lub paszport językowy Europass.

3.   Wspieranie nauczycieli i osób prowadzących szkolenia

| — | Nauczycieli języków nowożytnych można zachęcać do uczestnictwa w programach wymiany z krajami, w których mówi się językiem docelowym, w ramach ich kształcenia lub dalszego doskonalenia zawodowego. Każdy nauczyciel języka będący niedawnym absolwentem mógłby mieć możliwość uczenia się lub nauczania za granicą – najlepiej przez okres jednego semestru. |
| --- | --- |

—

Nauczycieli języków nowożytnych można zachęcać do uczestnictwa w programach wymiany z krajami, w których mówi się językiem docelowym, w ramach ich kształcenia lub dalszego doskonalenia zawodowego. Każdy nauczyciel języka będący niedawnym absolwentem mógłby mieć możliwość uczenia się lub nauczania za granicą – najlepiej przez okres jednego semestru.

| — | Nauczyciele i osoby prowadzące szkolenia z zakresu innych przedmiotów niż języki nowożytne mogliby zdobywać świadomość dotyczącą języków i wiedzę na temat dydaktyki języków obcych oraz uczyć się strategii wspierania osób uczących się. |
| --- | --- |

—

Nauczyciele i osoby prowadzące szkolenia z zakresu innych przedmiotów niż języki nowożytne mogliby zdobywać świadomość dotyczącą języków i wiedzę na temat dydaktyki języków obcych oraz uczyć się strategii wspierania osób uczących się.

| — | Do nauczania języków można włączyć asystentów językowych, wykorzystując możliwości oferowane przez programy wymiany między państwami członkowskimi. |
| --- | --- |

—

Do nauczania języków można włączyć asystentów językowych, wykorzystując możliwości oferowane przez programy wymiany między państwami członkowskimi.

| — | Nauczycielom można zaoferować możliwości doskonalenia zawodowego (poprzez sieci, wspólnoty praktyków, masowe internetowe kursy językowe, centra wiedzy, wspólne e-uczenie się, badania w działaniu oparte na współpracy itp.), aby byli oni na bieżąco z najnowszymi innowacjami pedagogicznymi i podnosili swoje umiejętności. |
| --- | --- |

—

Nauczycielom można zaoferować możliwości doskonalenia zawodowego (poprzez sieci, wspólnoty praktyków, masowe internetowe kursy językowe, centra wiedzy, wspólne e-uczenie się, badania w działaniu oparte na współpracy itp.), aby byli oni na bieżąco z najnowszymi innowacjami pedagogicznymi i podnosili swoje umiejętności.

4.   Partnerstwa i powiązania w szerzej pojętym środowisku szkolnym służące wspieraniu nauki języków

| — | Szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego mogłyby współpracować z rodzicami w zakresie sposobów, w jakie mogą oni wspierać swoje dzieci w nauce języka, zwłaszcza gdy dzieci dorastają w kontakcie z więcej niż jednym językiem lub używają w domu innego języka niż język nauczania. |
| --- | --- |

—

Szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego mogłyby współpracować z rodzicami w zakresie sposobów, w jakie mogą oni wspierać swoje dzieci w nauce języka, zwłaszcza gdy dzieci dorastają w kontakcie z więcej niż jednym językiem lub używają w domu innego języka niż język nauczania.

| — | Szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego mogą nawiązywać partnerstwa z ośrodkami nauki języków obcych/laboratoriami językowymi, bibliotekami publicznymi, ośrodkami kulturalnymi lub innymi stowarzyszeniami kulturalnymi, uniwersytetami i ośrodkami badawczymi, by stworzyć bardziej angażujące środowiska edukacyjne, zwiększyć wykorzystanie języków oraz wprowadzić udoskonalenia i innowacje w praktykach nauczania. |
| --- | --- |

—

Szkoły i instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego mogą nawiązywać partnerstwa z ośrodkami nauki języków obcych/laboratoriami językowymi, bibliotekami publicznymi, ośrodkami kulturalnymi lub innymi stowarzyszeniami kulturalnymi, uniwersytetami i ośrodkami badawczymi, by stworzyć bardziej angażujące środowiska edukacyjne, zwiększyć wykorzystanie języków oraz wprowadzić udoskonalenia i innowacje w praktykach nauczania.

| — | Szkoły, instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego i samorządy lokalne mogą łączyć zasoby, aby stworzyć centra językowe z szerszą ofertą języków, w celu utrzymania języków mniej powszechnych lub języków, które nie są nauczane w szkołach. |
| --- | --- |

—

Szkoły, instytucje kształcenia i szkolenia zawodowego i samorządy lokalne mogą łączyć zasoby, aby stworzyć centra językowe z szerszą ofertą języków, w celu utrzymania języków mniej powszechnych lub języków, które nie są nauczane w szkołach.

| — | Współpraca z pracodawcami w danym regionie lub poza nim może pomóc w lepszym rozumieniu znaczenia kompetencji w zakresie wielojęzyczności w życiu zawodowym i może przyczynić się do zapewnienia, aby takie zdobyte kompetencje skutecznie wspierały zdolność do zatrudnienia. |
| --- | --- |

—

Współpraca z pracodawcami w danym regionie lub poza nim może pomóc w lepszym rozumieniu znaczenia kompetencji w zakresie wielojęzyczności w życiu zawodowym i może przyczynić się do zapewnienia, aby takie zdobyte kompetencje skutecznie wspierały zdolność do zatrudnienia.

| — | Można zachęcać do transgranicznych partnerstw między instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi w regionach przygranicznych. Mobilność uczniów, nauczycieli, osób prowadzących szkolenia i personelu administracyjnego, a także doktorantów i naukowców można ułatwić poprzez oferowanie informacji i kursów w językach używanych w kraju sąsiadującym. Promowanie wielojęzyczności w ramach tych transgranicznych partnerstw może przygotować absolwentów do wejścia na rynek pracy po obu stronach granicy. |
| --- | --- |

—

Można zachęcać do transgranicznych partnerstw między instytucjami edukacyjnymi i szkoleniowymi w regionach przygranicznych. Mobilność uczniów, nauczycieli, osób prowadzących szkolenia i personelu administracyjnego, a także doktorantów i naukowców można ułatwić poprzez oferowanie informacji i kursów w językach używanych w kraju sąsiadującym. Promowanie wielojęzyczności w ramach tych transgranicznych partnerstw może przygotować absolwentów do wejścia na rynek pracy po obu stronach granicy.

| — | Należy promować współpracę między instytucjami kształcącymi nauczycieli. |
| --- | --- |

—

Należy promować współpracę między instytucjami kształcącymi nauczycieli.

---

IV Informacje

INFORMACJE INSTYTUCJI, ORGANÓW I JEDNOSTEK ORGANIZACYJNYCH UNII EUROPEJSKIEJ

Rada

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/23 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/23

---

Konkluzje Rady o wdrażaniu zalecenia Rady w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych

(2019/C 189/04)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

| 1. | PRZYPOMINAJĄC o politycznym tle przedmiotowej kwestii, o którym mowa w załączniku do niniejszych konkluzji, a w szczególności o tym, że:






  a) | społeczny wymiar edukacji, o którym mówi pierwsza zasada europejskiego filaru praw socjalnych, zakłada, że każda osoba ma prawo do dobrego jakościowo, włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy (1); |
| --- | --- | --- |

1.

a)

społeczny wymiar edukacji, o którym mówi pierwsza zasada europejskiego filaru praw socjalnych, zakłada, że każda osoba ma prawo do dobrego jakościowo, włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy (1);

| b) | oenzetowski cel zrównoważonego rozwoju 4 zakłada zapewnienie wszystkim edukacji wysokiej jakości oraz promowanie uczenia się przez całe życie. Jak głosi dokument Komisji pt. „W kierunku zrównoważonej Europy 2030”, „wszyscy doświadczamy zmian i wszystko wokół nas się zmienia. Edukacja, nauka, technologia, badania naukowe i innowacje są niezbędne do osiągnięcia zrównoważonej gospodarki UE, która wypełniałaby cele zrównoważonego rozwoju”; |
| --- | --- |

b)

oenzetowski cel zrównoważonego rozwoju 4 zakłada zapewnienie wszystkim edukacji wysokiej jakości oraz promowanie uczenia się przez całe życie. Jak głosi dokument Komisji pt. „W kierunku zrównoważonej Europy 2030”, „wszyscy doświadczamy zmian i wszystko wokół nas się zmienia. Edukacja, nauka, technologia, badania naukowe i innowacje są niezbędne do osiągnięcia zrównoważonej gospodarki UE, która wypełniałaby cele zrównoważonego rozwoju”;

| c) | w dniu 22 maja 2018 r. Rada przyjęła konkluzje w sprawie kroków ku urzeczywistnieniu wizji europejskiego obszaru edukacji (2), w których to konkluzjach stwierdziła, że podstawą europejskiego obszaru edukacji powinna być ciągłość uczenia się przez całe życie, i podkreśliła, że inicjatywy w ramach europejskiego obszaru edukacji powinny dotyczyć wszystkich poziomów i rodzajów kształcenia i szkolenia, w tym uczenia się dorosłych oraz kształcenia i szkolenia zawodowego; |
| --- | --- |

c)

w dniu 22 maja 2018 r. Rada przyjęła konkluzje w sprawie kroków ku urzeczywistnieniu wizji europejskiego obszaru edukacji (2), w których to konkluzjach stwierdziła, że podstawą europejskiego obszaru edukacji powinna być ciągłość uczenia się przez całe życie, i podkreśliła, że inicjatywy w ramach europejskiego obszaru edukacji powinny dotyczyć wszystkich poziomów i rodzajów kształcenia i szkolenia, w tym uczenia się dorosłych oraz kształcenia i szkolenia zawodowego;

| d) | starzenie się ludności w Europie, rosnąca w społeczeństwie długowieczność oraz potrzeba sprzyjania współpracy międzypokoleniowej, przyspieszające zmiany na rynku pracy, wyłaniające się formy pracy, a także przenikanie technologii cyfrowych do wszystkich dziedzin życia codziennego powodują wzrost popytu na nowe umiejętności oraz na wyższy poziom umiejętności, wiedzy i kompetencji; tym pilniejsza staje się potrzeba poprawy lub reorientacji umiejętności wszystkich osób, które nie opanowały umiejętności podstawowych lub nie zdobyły kwalifikacji zapewniających szanse na zatrudnienie i aktywność obywatelską; |
| --- | --- |

d)

starzenie się ludności w Europie, rosnąca w społeczeństwie długowieczność oraz potrzeba sprzyjania współpracy międzypokoleniowej, przyspieszające zmiany na rynku pracy, wyłaniające się formy pracy, a także przenikanie technologii cyfrowych do wszystkich dziedzin życia codziennego powodują wzrost popytu na nowe umiejętności oraz na wyższy poziom umiejętności, wiedzy i kompetencji; tym pilniejsza staje się potrzeba poprawy lub reorientacji umiejętności wszystkich osób, które nie opanowały umiejętności podstawowych lub nie zdobyły kwalifikacji zapewniających szanse na zatrudnienie i aktywność obywatelską;

| e) | w świetle dużych zmian zachodzących obecnie na rynkach pracy tym ważniejsze staje się włączające, dobre jakościowo kształcenie i szkolenie – zapewniane na wszystkich etapach życia – Unia zaś stoi przed koniecznością poprawy i reorientacji umiejętności, która wymaga strategicznych podejść do uczenia się przez całe życie i do rozwoju umiejętności; część danych wskazuje, że już w 2022 r. 54 % wszystkich pracowników będzie potrzebować znacznej poprawy lub reorientacji umiejętności (3); |
| --- | --- |

e)

w świetle dużych zmian zachodzących obecnie na rynkach pracy tym ważniejsze staje się włączające, dobre jakościowo kształcenie i szkolenie – zapewniane na wszystkich etapach życia – Unia zaś stoi przed koniecznością poprawy i reorientacji umiejętności, która wymaga strategicznych podejść do uczenia się przez całe życie i do rozwoju umiejętności; część danych wskazuje, że już w 2022 r. 54 % wszystkich pracowników będzie potrzebować znacznej poprawy lub reorientacji umiejętności (3);

| f) | w ostatniej dekadzie poziom odniesienia (benchmark) w dziedzinie uczenia się dorosłych przewidziany w strategicznych ramach kształcenia i szkolenia ET 2020 wykazuje stagnację: w 2017 r. jakąś formę uczenia się podjęło w ostatnim czasie 10,9 % dorosłych, podczas gdy poziom odniesienia na 2020 r. wynosi 15 % (4); |
| --- | --- |

f)

w ostatniej dekadzie poziom odniesienia (benchmark) w dziedzinie uczenia się dorosłych przewidziany w strategicznych ramach kształcenia i szkolenia ET 2020 wykazuje stagnację: w 2017 r. jakąś formę uczenia się podjęło w ostatnim czasie 10,9 % dorosłych, podczas gdy poziom odniesienia na 2020 r. wynosi 15 % (4);

| g) | w zaleceniach dla poszczególnych krajów wydawanych w ramach europejskiego semestru poprawa i reorientacja umiejętności oraz uczenie się przez całe życie to jedno z kluczowych wyzwań wskazanych do podjęcia w przyszłości wielu państwom członkowskim; |
| --- | --- |

g)

w zaleceniach dla poszczególnych krajów wydawanych w ramach europejskiego semestru poprawa i reorientacja umiejętności oraz uczenie się przez całe życie to jedno z kluczowych wyzwań wskazanych do podjęcia w przyszłości wielu państwom członkowskim;

| h) | w 2017 r. w Unii liczba osób dorosłych w wieku od 25 do 64 lat, które przerwały formalną edukację przed ukończeniem kształcenia średniego II stopnia, wyniosła 61 milionów (5); jednocześnie w tym samym roku odsetek osób wcześnie kończących kształcenie i szkolenie wyniósł 10,6 % i jest teraz bliski celowi ustalonemu na 2020 r., czyli wskaźnikowi poniżej 10 % (choć wskaźniki dla poszczególnych państw znacznie się różnią); 43 % ludności Unii ma niewystarczający poziom umiejętności cyfrowych, a 17 % nie ma ich wcale (6); ok. 20 % ludności dorosłej w krajach uczestniczących w Badaniu Umiejętności Osób Dorosłych OECD (PIAAC) (7) ma problemy z podstawowymi umiejętnościami, takimi jak rozumienie i tworzenie informacji oraz rozumowanie matematyczne. Należy więc pilnie zwrócić uwagę na ofertę dla tych dorosłych; |
| --- | --- |

h)

w 2017 r. w Unii liczba osób dorosłych w wieku od 25 do 64 lat, które przerwały formalną edukację przed ukończeniem kształcenia średniego II stopnia, wyniosła 61 milionów (5); jednocześnie w tym samym roku odsetek osób wcześnie kończących kształcenie i szkolenie wyniósł 10,6 % i jest teraz bliski celowi ustalonemu na 2020 r., czyli wskaźnikowi poniżej 10 % (choć wskaźniki dla poszczególnych państw znacznie się różnią); 43 % ludności Unii ma niewystarczający poziom umiejętności cyfrowych, a 17 % nie ma ich wcale (6); ok. 20 % ludności dorosłej w krajach uczestniczących w Badaniu Umiejętności Osób Dorosłych OECD (PIAAC) (7) ma problemy z podstawowymi umiejętnościami, takimi jak rozumienie i tworzenie informacji oraz rozumowanie matematyczne. Należy więc pilnie zwrócić uwagę na ofertę dla tych dorosłych;

| i) | nie istnieją uniwersalne rozwiązania; osoby pracujące, bezrobotne, bierne zawodowo oraz liczne różniące się od siebie podgrupy mają właściwe sobie potrzeby; ocena i walidacja umiejętności i kompetencji migrantów i uchodźców legalnie przebywających w UE oraz poprawa i reorientacja ich umiejętności przyspieszą ich wchodzenie na rynek pracy i ich płynną integrację w nowych społecznościach; |
| --- | --- |

i)

nie istnieją uniwersalne rozwiązania; osoby pracujące, bezrobotne, bierne zawodowo oraz liczne różniące się od siebie podgrupy mają właściwe sobie potrzeby; ocena i walidacja umiejętności i kompetencji migrantów i uchodźców legalnie przebywających w UE oraz poprawa i reorientacja ich umiejętności przyspieszą ich wchodzenie na rynek pracy i ich płynną integrację w nowych społecznościach;

| j) | inwestowanie w poprawę i reorientację umiejętności może przynieść istotne skutki gospodarcze, w tym wyższą produktywność i wzrost gospodarczy; ludność o wyższych umiejętnościach i kompetencjach zdolną do stymulowania innowacji i postępu technologicznego (8); wzrost dochodów podatkowych i mniejsze wydatki publiczne z uwagi na lepsze zdrowie ludzi, zaangażowanie społeczne i obywatelskie, a także niższy poziom przestępczości (9); |
| --- | --- |

j)

inwestowanie w poprawę i reorientację umiejętności może przynieść istotne skutki gospodarcze, w tym wyższą produktywność i wzrost gospodarczy; ludność o wyższych umiejętnościach i kompetencjach zdolną do stymulowania innowacji i postępu technologicznego (8); wzrost dochodów podatkowych i mniejsze wydatki publiczne z uwagi na lepsze zdrowie ludzi, zaangażowanie społeczne i obywatelskie, a także niższy poziom przestępczości (9);

| k) | w przypadku poszczególnych osób poprawa i reorientacja umiejętności mogą skutkować większymi szansami na zatrudnienie, wyższymi zarobkami, lepszym zdrowiem i dobrostanem, większą aktywnością obywatelską i lepszym włączeniem społecznym. Jednak poszczególne osoby i pracodawcy mogą nie doceniać tych skutków i co za tym idzie, niedostatecznie inwestować w poprawę i reorientację umiejętności, dlatego należy ustanowić właściwe zachęty, by zwiększać świadomość i motywację do podejmowania dalszego kształcenia i szkolenia; |
| --- | --- |

k)

w przypadku poszczególnych osób poprawa i reorientacja umiejętności mogą skutkować większymi szansami na zatrudnienie, wyższymi zarobkami, lepszym zdrowiem i dobrostanem, większą aktywnością obywatelską i lepszym włączeniem społecznym. Jednak poszczególne osoby i pracodawcy mogą nie doceniać tych skutków i co za tym idzie, niedostatecznie inwestować w poprawę i reorientację umiejętności, dlatego należy ustanowić właściwe zachęty, by zwiększać świadomość i motywację do podejmowania dalszego kształcenia i szkolenia;

| l) | w związku z tym w dniu 19 grudnia 2016 r. Rada przyjęła zalecenie w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych („zalecenie”) (10), w którym zaapelowała o strategiczne, skoordynowane podejście w celu zapewniania 61 milionom (11) unijnych dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach spójnych możliwości uczenia się, zakładające wspieranie dorosłych o niskim poziomie umiejętności i kwalifikacji we wzmacnianiu podstawowych umiejętności (tzn. rozumienia i tworzenia informacji, rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych) i/lub w nabywaniu szerszego zestawu umiejętności, wiedzy i kompetencji oraz osiągnięciu wyższych kwalifikacji; |
| --- | --- |

l)

w związku z tym w dniu 19 grudnia 2016 r. Rada przyjęła zalecenie w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych („zalecenie”) (10), w którym zaapelowała o strategiczne, skoordynowane podejście w celu zapewniania 61 milionom (11) unijnych dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach spójnych możliwości uczenia się, zakładające wspieranie dorosłych o niskim poziomie umiejętności i kwalifikacji we wzmacnianiu podstawowych umiejętności (tzn. rozumienia i tworzenia informacji, rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych) i/lub w nabywaniu szerszego zestawu umiejętności, wiedzy i kompetencji oraz osiągnięciu wyższych kwalifikacji;

| m) | zalecenie w sprawie ścieżek poprawy umiejętności dorosłych zaleca państwom członkowskim, by oferowały dorosłym o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach dostęp do możliwości poprawy umiejętności, bazując na łatwo dostępnej ścieżce złożonej z trzech etapów: ocena umiejętności pozwalająca zidentyfikować bieżące umiejętności i zapotrzebowanie na poprawę; dostosowana do potrzeb oferta uczenia się i mentoringu pozwalająca uaktualnić umiejętności i uzupełnić deficyty; a także możliwość walidacji i uznania nabytych umiejętności, wiedzy i kompetencji w celu zdobycia kwalifikacji lub dostępu do zatrudnienia. |
| --- | --- |

m)

zalecenie w sprawie ścieżek poprawy umiejętności dorosłych zaleca państwom członkowskim, by oferowały dorosłym o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach dostęp do możliwości poprawy umiejętności, bazując na łatwo dostępnej ścieżce złożonej z trzech etapów: ocena umiejętności pozwalająca zidentyfikować bieżące umiejętności i zapotrzebowanie na poprawę; dostosowana do potrzeb oferta uczenia się i mentoringu pozwalająca uaktualnić umiejętności i uzupełnić deficyty; a także możliwość walidacji i uznania nabytych umiejętności, wiedzy i kompetencji w celu zdobycia kwalifikacji lub dostępu do zatrudnienia.

| 2. | PRZYJMUJE DO WIADOMOŚCI dokument roboczy służb Komisji (12) podsumowujący środki wykonawcze, opublikowany zgodnie z przepisami zalecenia. |
| --- | --- |

2.

| 3. | ODNOTOWUJE poczynione postępy, a zwłaszcza fakt, że:






  a) | w niektórych państwach członkowskich przyjęcie zalecenia przyczyniło się do krajowej debaty i do krytycznego przeglądu obowiązujących programów; |
| --- | --- | --- |

3.

a)

w niektórych państwach członkowskich przyjęcie zalecenia przyczyniło się do krajowej debaty i do krytycznego przeglądu obowiązujących programów;

| b) | niektóre państwa członkowskie inicjują nowe programy na rzecz poprawy i reorientacji umiejętności osób dorosłych, zgodnie z celami zalecenia; |
| --- | --- |

b)

niektóre państwa członkowskie inicjują nowe programy na rzecz poprawy i reorientacji umiejętności osób dorosłych, zgodnie z celami zalecenia;

| c) | większość zgłoszonych działań skupia się na dorosłych bezrobotnych, jednak niektóre państwa członkowskie koncentrują się także na wsparciu dla zatrudnionych pracowników o niskich umiejętnościach – stanowiących znaczny odsetek grupy docelowej; |
| --- | --- |

c)

większość zgłoszonych działań skupia się na dorosłych bezrobotnych, jednak niektóre państwa członkowskie koncentrują się także na wsparciu dla zatrudnionych pracowników o niskich umiejętnościach – stanowiących znaczny odsetek grupy docelowej;

| d) | wiele państw członkowskich korzysta z różnych form wsparcia oferowanych przez programy UE. |
| --- | --- |

d)

wiele państw członkowskich korzysta z różnych form wsparcia oferowanych przez programy UE.

| 4. | PODKREŚLA swoje zobowiązanie na rzecz realizacji ambitnego założenia określonego w zaleceniu i APELUJE DO państw członkowskich, by w świetle zalecenia oraz zgodnie z krajowym ustawodawstwem, uwarunkowaniami i dostępnymi zasobami oraz w ścisłej współpracy z partnerami społecznymi i z organizatorami kształcenia i szkolenia, w miarę możliwości:






  a) | ustanowiły trwałe, długoterminowe działania na rzecz poprawy i reorientacji umiejętności osób dorosłych w ramach szerszego podejścia strategicznego do rozwijania umiejętności przez całe życie; |
| --- | --- | --- |

4.

a)

ustanowiły trwałe, długoterminowe działania na rzecz poprawy i reorientacji umiejętności osób dorosłych w ramach szerszego podejścia strategicznego do rozwijania umiejętności przez całe życie;

| b) | przyjęły spójne strategiczne podejście do zapewniania podstawowych umiejętności osobom dorosłym o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach, oparte na koordynacji działań i partnerstwie między wszystkimi stosownymi zaangażowanymi podmiotami w ramach całościowych strategii lub planów działań na rzecz umiejętności; |
| --- | --- |

b)

przyjęły spójne strategiczne podejście do zapewniania podstawowych umiejętności osobom dorosłym o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach, oparte na koordynacji działań i partnerstwie między wszystkimi stosownymi zaangażowanymi podmiotami w ramach całościowych strategii lub planów działań na rzecz umiejętności;

| c) | promowały partnerstwa z myślą o podejściu całościowym, obejmującym stosowne podmioty, w tym partnerów społecznych z różnych obszarów polityki (polityki społecznej, zatrudnienia, kształcenia i szkolenia), po to by integrować oferty na rzecz podstawowych umiejętności z innymi usługami adresowanymi do dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach; |
| --- | --- |

c)

promowały partnerstwa z myślą o podejściu całościowym, obejmującym stosowne podmioty, w tym partnerów społecznych z różnych obszarów polityki (polityki społecznej, zatrudnienia, kształcenia i szkolenia), po to by integrować oferty na rzecz podstawowych umiejętności z innymi usługami adresowanymi do dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach;

| d) | uświadamiały pracodawcom, zwłaszcza małym i średnim przedsiębiorcom, wagę poprawy i reorientacji umiejętności oraz fakt istnienia mechanizmów wsparcia na rzecz rozwoju umiejętności osób dorosłych i zachęcały ich do promowania i oferowania pracownikom możliwości szkoleń; |
| --- | --- |

d)

uświadamiały pracodawcom, zwłaszcza małym i średnim przedsiębiorcom, wagę poprawy i reorientacji umiejętności oraz fakt istnienia mechanizmów wsparcia na rzecz rozwoju umiejętności osób dorosłych i zachęcały ich do promowania i oferowania pracownikom możliwości szkoleń;

| e) | skoncentrowały ofertę szczególnie na pomaganiu beneficjentom w nabyciu przynajmniej minimalnego poziomu trzech podstawowych umiejętności: rozumienia i tworzenia informacji, rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych, a także innych kluczowych kompetencji istotnych dla aktywnego udziału w życiu zrównoważonego społeczeństwa i dla trwałego zatrudnienia; |
| --- | --- |

e)

skoncentrowały ofertę szczególnie na pomaganiu beneficjentom w nabyciu przynajmniej minimalnego poziomu trzech podstawowych umiejętności: rozumienia i tworzenia informacji, rozumowania matematycznego oraz kompetencji cyfrowych, a także innych kluczowych kompetencji istotnych dla aktywnego udziału w życiu zrównoważonego społeczeństwa i dla trwałego zatrudnienia;

| f) | w stosownym przypadku zapewniły, by oferta taka składała się z trzech etapów: oceny umiejętności; elastycznej oferty uczenia się dostosowanej do potrzeb, a także z walidacji i uznawania umiejętności, wiedzy i kompetencji; |
| --- | --- |

f)

w stosownym przypadku zapewniły, by oferta taka składała się z trzech etapów: oceny umiejętności; elastycznej oferty uczenia się dostosowanej do potrzeb, a także z walidacji i uznawania umiejętności, wiedzy i kompetencji;

| g) | oferowały beneficjentom możliwości uczenia się dostosowane do indywidualnych potrzeb, rozpoznanych w ramach oceny umiejętności, i oparte na informacjach dotyczących możliwości na rynku pracy; |
| --- | --- |

g)

oferowały beneficjentom możliwości uczenia się dostosowane do indywidualnych potrzeb, rozpoznanych w ramach oceny umiejętności, i oparte na informacjach dotyczących możliwości na rynku pracy;

| h) | zapewniły działania informacyjne, uświadamiające, doradztwo i środki wsparcia, w tym zachęty, by zapewnić pomyślne podjęcie inicjatywy; |
| --- | --- |

h)

zapewniły działania informacyjne, uświadamiające, doradztwo i środki wsparcia, w tym zachęty, by zapewnić pomyślne podjęcie inicjatywy;

| i) | rozważyły rozwijanie synergii między skutecznymi politykami i działaniami na rzecz ograniczenia zjawiska wczesnego kończenia nauki a tymi, które służą zmniejszeniu odsetka dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach, np. między działaniami w ramach gwarancji dla młodzieży i działaniami w ramach ścieżek poprawy umiejętności dorosłych; |
| --- | --- |

i)

rozważyły rozwijanie synergii między skutecznymi politykami i działaniami na rzecz ograniczenia zjawiska wczesnego kończenia nauki a tymi, które służą zmniejszeniu odsetka dorosłych o niskich umiejętnościach i/lub niskich kwalifikacjach, np. między działaniami w ramach gwarancji dla młodzieży i działaniami w ramach ścieżek poprawy umiejętności dorosłych;

| j) | oceniły wpływ swoich działań na postępy grupy docelowej w zdobywaniu umiejętności i kwalifikacji, o których mowa w zaleceniu. |
| --- | --- |

j)

oceniły wpływ swoich działań na postępy grupy docelowej w zdobywaniu umiejętności i kwalifikacji, o których mowa w zaleceniu.

| 5. | ZWRACA SIĘ do Komisji, by:






  a) | nadal wspierała wdrażanie zalecenia w sprawie ścieżek poprawy umiejętności dorosłych, w tym poprzez wzajemne uczenie się państw członkowskich i stosownych interesariuszy oraz poprzez szczegółowe zaproszenia do składania wniosków, koncentrując się zwłaszcza na pomocy państwom członkowskim w podejmowaniu wyzwań wskazanych w sprawozdaniu podsumowującym, i zbadała potencjał bardziej znaczącej, nowatorskiej roli krajowych koordynatorów ds. uczenia się dorosłych; |
| --- | --- | --- |

5.

a)

nadal wspierała wdrażanie zalecenia w sprawie ścieżek poprawy umiejętności dorosłych, w tym poprzez wzajemne uczenie się państw członkowskich i stosownych interesariuszy oraz poprzez szczegółowe zaproszenia do składania wniosków, koncentrując się zwłaszcza na pomocy państwom członkowskim w podejmowaniu wyzwań wskazanych w sprawozdaniu podsumowującym, i zbadała potencjał bardziej znaczącej, nowatorskiej roli krajowych koordynatorów ds. uczenia się dorosłych;

| b) | ułatwiała międzysektorową współpracę i koordynację działań na szczeblu europejskim poprzez powiązanie z innymi inicjatywami i poprzez programy finansowe Unii oraz wymianę sprawdzonych rozwiązań poprzez zorganizowane wzajemne uczenie się i poprzez narzędzia takie jak elektroniczna platforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie (EPALE) lub Europass; |
| --- | --- |

b)

ułatwiała międzysektorową współpracę i koordynację działań na szczeblu europejskim poprzez powiązanie z innymi inicjatywami i poprzez programy finansowe Unii oraz wymianę sprawdzonych rozwiązań poprzez zorganizowane wzajemne uczenie się i poprzez narzędzia takie jak elektroniczna platforma na rzecz uczenia się dorosłych w Europie (EPALE) lub Europass;

| c) | opracowując propozycje polityczne, w tym ramy współpracy na okres po roku 2020, uwzględniła również długoterminowe wyzwanie, którym jest uczenie się dorosłych, oraz problem dorosłych o nieaktualnych lub niskich umiejętnościach lub kwalifikacjach, którzy potrzebują dostępu do ścieżek poprawy umiejętności dorosłych; |
| --- | --- |

c)

opracowując propozycje polityczne, w tym ramy współpracy na okres po roku 2020, uwzględniła również długoterminowe wyzwanie, którym jest uczenie się dorosłych, oraz problem dorosłych o nieaktualnych lub niskich umiejętnościach lub kwalifikacjach, którzy potrzebują dostępu do ścieżek poprawy umiejętności dorosłych;

| d) | współpracowała z podmiotami Unii (Cedefop, Europejska Fundacja Kształcenia) oraz z organizacjami międzynarodowymi, takimi jak OECD, ONZ i Unesco, i korzystała z ich wiedzy specjalistycznej, by reagować na wyzwanie, którym jest poprawa i reorientacja umiejętności, w tym poprzez stosowne badania i analizy z zakresu uczenia się dorosłych oraz poprzez oceny umiejętności (np. PIAAC). |
| --- | --- |

d)

współpracowała z podmiotami Unii (Cedefop, Europejska Fundacja Kształcenia) oraz z organizacjami międzynarodowymi, takimi jak OECD, ONZ i Unesco, i korzystała z ich wiedzy specjalistycznej, by reagować na wyzwanie, którym jest poprawa i reorientacja umiejętności, w tym poprzez stosowne badania i analizy z zakresu uczenia się dorosłych oraz poprzez oceny umiejętności (np. PIAAC).

---

(1)  Dok. 13129/17.

(2)  Dz.U. C 195 z 7.6.2018, s. 7.

(3)  Światowe Forum Ekonomiczne, Future of Jobs Report, 2018.

(4)  Badanie aktywności ekonomicznej ludności, 2018.

(5)  Badanie aktywności ekonomicznej ludności, 2018.

(6)  Sprawozdanie o włączeniu cyfrowym i umiejętnościach cyfrowych, Komisja Europejska (dane za 2017 r.).

(7)  Austria, Belgia-FL, Republika Czeska, Niemcy, Dania, Estonia, Grecja, Hiszpania, Finlandia, Francja, Irlandia, Włochy, Litwa, Niderlandy, Polska, Szwecja, Słowenia, Słowacja, Zjednoczone Królestwo i Węgry.

(8)  OECD, PIAAC, 2016.

(9)  Skills Matter, OECD, 2016.

(10)  Dz.U. C 484 z 24.12.2016, s. 1.

(11)  W 2017 r. 61,3 mln osób w wieku od 25 do 64 lat miało kwalifikacje co najwyżej na poziomie kształcenia średniego I stopnia (Eurostat, badanie aktywności ekonomicznej ludności, 2018). W 2012 r. (rok zbierania danych PIAAC) badanie aktywności ekonomicznej ludności wykazało, że kwalifikacje co najwyżej na poziomie kształcenia średniego I stopnia ma 70 mln osób w wieku od 25 do 64 lat. Od tego czasu co roku liczba ta maleje, zwłaszcza że: a) poziom wykształcenia 25-latków jest wyższy, gdyż więcej młodych ludzi kończy kształcenie średnie II stopnia lub równoważne, i b) osoby w wieku emerytalnym zasadniczo mają niższe wykształcenie (z wyjątkiem niektórych krajów wschodnioeuropejskich).

(12)  Zalecenie Rady w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych: podsumowanie środków wykonawczych SWD (2019) 89 final.

---

ZAŁĄCZNIK

Tło polityczne

| 1. | Zalecenie Komisji 2008/867/WE z dnia 3 października 2008 r. w sprawie aktywnej integracji osób wykluczonych z rynku pracy (1) |
| --- | --- |

1.

| 2. | Rezolucja Rady i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie lepszego uwzględniania poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie (2) |
| --- | --- |

2.

| 3. | Zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki (3) |
| --- | --- |

3.

| 4. | Rezolucja Rady w sprawie odnowionej europejskiej agendy w zakresie uczenia się dorosłych (4) |
| --- | --- |

4.

| 5. | Zalecenie Rady z dnia 20 grudnia 2012 г. w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (5) |
| --- | --- |

5.

| 6. | Zalecenie Rady z dnia 22 kwietnia 2013 r. w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży (6) |
| --- | --- |

6.

| 7. | Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2015 r. z wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) (7) |
| --- | --- |

7.

| 8. | Zalecenie Rady z dnia 15 lutego 2016 r. dotyczące integracji osób długotrwale bezrobotnych na rynku pracy (8) |
| --- | --- |

8.

| 9. | Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów pt. „Nowy europejski program na rzecz umiejętności. Wspólne działania na rzecz wzmocnienia kapitału ludzkiego, zwiększania szans na zatrudnienie i konkurencyjności” (10 czerwca 2016 r.) |
| --- | --- |

9.

| 10. | Zalecenie Rady z dnia 19 grudnia 2016 r. w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych (9) |
| --- | --- |

10.

| 11. | Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2017 r. w sprawie europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie i uchylające zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK) (10) |
| --- | --- |

11.

| 12. | Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady (UE) 2018/646 z dnia 18 kwietnia 2018 r. w sprawie wspólnych ram mających na celu świadczenie lepszej jakości usług w zakresie umiejętności i kwalifikacji (Europass), uchylająca decyzję nr 2241/2004/WE (11) |
| --- | --- |

12.

| 13. | Zalecenie Rady z 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (12) |
| --- | --- |

13.

| 14. | Konkluzje Rady w sprawie kroków ku urzeczywistnieniu wizji europejskiego obszaru edukacji (13). |
| --- | --- |

14.

---

(1)  Dz.U. L 307 z 18.11.2008, s. 11.

(2)  Dz.U. C 319 z 13.12.2008, s. 4.

(3)  Dz.U. C 191 z 1.7.2011, s. 1.

(4)  Dz.U. C 372 z 20.12.2011, s. 1.

(5)  Dz.U. C 398 z 22.12.2012, s. 1.

(6)  Dz.U. C 120 z 26.4.2013, s. 1.

(7)  Dz.U. C 417 z 15.12.2015, s. 25.

(8)  Dz.U. C 67 z 20.2.2016, s. 1.

(9)  Dz.U. C 484 z 24.12.2016, s. 1.

(10)  Dz.U. C 189 z 15.6.2017, s. 15.

(11)  Dz.U. L 112 z 2.5.2018, s. 42.

(12)  Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1.

(13)  Dz.U. C 195 z 7.6.2018, s. 7.

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/28 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/28

---

Konkluzje Rady „Młodzi ludzie i przyszłość pracy”

(2019/C 189/05)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

MAJĄC NA UWADZE, CO NASTĘPUJE:

| 1. | W strategii Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 uznaje się, że młodzi ludzie są architektami swojego własnego życia, przyczyniają się do pozytywnych zmian w społeczeństwie i wzbogacają ambicje UE oraz że polityka dotycząca młodzieży może przyczynić się do stworzenia przestrzeni, gdzie młodzi ludzie mogą korzystać z możliwości i odnieść się do europejskich wartości. W świetle zmieniającego się krajobrazu zatrudnienia Unia Europejska powinna wspierać rozwój osobisty młodych ludzi i dorastanie do samowystarczalności, budować ich odporność i wyposażyć ich w zasoby konieczne do brania udziału w życiu społecznym, tym samym przyczyniając się do wyeliminowania ubóstwa młodzieży i wszystkich form dyskryminacji, oraz do propagowania włączenia społecznego. |
| --- | --- |

1.

| 2. | Przyszłość pracy to ogólny termin opisujący ewolucję miejsc pracy w perspektywie średnio- i długoterminowej, kształtowaną przez określone tendencje. W zróżnicowanym kontekście młodzieży w UE przyszłość pracy jest kształtowana między innymi przez:






  a) | Zmianę demograficzną – w takim sensie, że rosnący odsetek osób w wieku emerytalnym będzie tworzył presję na zwiększenie poziomów produkcyjności tych osób, które wchodzą na rynek pracy, by rekompensować odchodzenie z rynku pracy doświadczonej siły roboczej przechodzącej na emeryturę oraz by przyczynić się do wspierania zwiększonych wydatków socjalnych generowanych również przez rosnącą populację osób starszych. Takie zmiany otwierają możliwości pracy w sektorze usług opiekuńczych, ale może będą też wymagać przeprowadzenia dialogu na temat międzypokoleniowej sprawiedliwości. |
| --- | --- | --- |

2.

a)

Zmianę demograficzną – w takim sensie, że rosnący odsetek osób w wieku emerytalnym będzie tworzył presję na zwiększenie poziomów produkcyjności tych osób, które wchodzą na rynek pracy, by rekompensować odchodzenie z rynku pracy doświadczonej siły roboczej przechodzącej na emeryturę oraz by przyczynić się do wspierania zwiększonych wydatków socjalnych generowanych również przez rosnącą populację osób starszych. Takie zmiany otwierają możliwości pracy w sektorze usług opiekuńczych, ale może będą też wymagać przeprowadzenia dialogu na temat międzypokoleniowej sprawiedliwości.

| b) | Postępy technologiczne i innowacje, wspierane również przez unijne inicjatywy dotyczące jednolitego rynku cyfrowego i badań i rozwoju, mają doprowadzić do większego wykorzystywania technologii cyfrowej w gospodarce i wyeliminowania pewnych zawodów, natomiast możliwości zatrudnienia będą się tworzyć w innych obszarach gospodarki. Aby korzystać z takich zmian, wszyscy młodzi Europejczycy, w tym osoby mające mniejsze możliwości, muszą mieć dostęp do sprzyjającego włączeniu, dobrego jakościowo kształcenia formalnego i pozaformalnego, które poprawi pełen zakres ich umiejętności. |
| --- | --- |

b)

Postępy technologiczne i innowacje, wspierane również przez unijne inicjatywy dotyczące jednolitego rynku cyfrowego i badań i rozwoju, mają doprowadzić do większego wykorzystywania technologii cyfrowej w gospodarce i wyeliminowania pewnych zawodów, natomiast możliwości zatrudnienia będą się tworzyć w innych obszarach gospodarki. Aby korzystać z takich zmian, wszyscy młodzi Europejczycy, w tym osoby mające mniejsze możliwości, muszą mieć dostęp do sprzyjającego włączeniu, dobrego jakościowo kształcenia formalnego i pozaformalnego, które poprawi pełen zakres ich umiejętności.

| c) | Popyt na wyższe kwalifikacje na rynku pracy. Już teraz pracodawcy mają trudności z zapełnieniem wakatów na wyższych i średnich stanowiskach, a wśród ludności aktywnej zawodowo jest trzykrotnie więcej nisko wykwalifikowanych osób niż dostępnych jest podstawowych miejsc pracy (1). Ponieważ popyt na nisko wykwalifikowanych pracowników nadal maleje – w różnym stopniu w różnych państwach członkowskich – młodzi ludzie wchodzący na rynek pracy będą potrzebowali edukacji i szkolenia na wyższych poziomach, dzięki którym zdobędą kompetencje kluczowe potrzebne do uczenia się przez całe życie oraz konkretne umiejętności cyfrowe, zawodowe i osobiste, które pomogą im w zarządzaniu różnorodnymi przyszłymi ścieżkami kariery. |
| --- | --- |

c)

Popyt na wyższe kwalifikacje na rynku pracy. Już teraz pracodawcy mają trudności z zapełnieniem wakatów na wyższych i średnich stanowiskach, a wśród ludności aktywnej zawodowo jest trzykrotnie więcej nisko wykwalifikowanych osób niż dostępnych jest podstawowych miejsc pracy (1). Ponieważ popyt na nisko wykwalifikowanych pracowników nadal maleje – w różnym stopniu w różnych państwach członkowskich – młodzi ludzie wchodzący na rynek pracy będą potrzebowali edukacji i szkolenia na wyższych poziomach, dzięki którym zdobędą kompetencje kluczowe potrzebne do uczenia się przez całe życie oraz konkretne umiejętności cyfrowe, zawodowe i osobiste, które pomogą im w zarządzaniu różnorodnymi przyszłymi ścieżkami kariery.

| d) | Konieczność zajęcia się zmianą klimatu, z którą wiąże się ambicja UE, by przejść na konkurencyjną gospodarkę niskoemisyjną, może wygenerować na rynku pracy zwiększony popyt na umiejętności wymagane w takich sektorach, jak energia odnawialna, budownictwo zrównoważone pod względem środowiskowym i dostosowywanie istniejących budynków do skutków zmian klimatu lub zrównoważone rolnictwo. |
| --- | --- |

d)

Konieczność zajęcia się zmianą klimatu, z którą wiąże się ambicja UE, by przejść na konkurencyjną gospodarkę niskoemisyjną, może wygenerować na rynku pracy zwiększony popyt na umiejętności wymagane w takich sektorach, jak energia odnawialna, budownictwo zrównoważone pod względem środowiskowym i dostosowywanie istniejących budynków do skutków zmian klimatu lub zrównoważone rolnictwo.

| e) | Wzrost globalnych łańcuchów wartości, w których produkcja towarów i usług jest rozłożona na wszystkie kontynenty. Proces ten dokonuje się jeszcze łatwiej wskutek nastania nowych form zatrudnienia, wprowadzanych np. przez gospodarkę platform, które wpływają na tradycyjne stosunki między pracodawcą a pracobiorcą, zmianę rynku pracy i ustawodawstwo dotyczące zatrudnienia. Należy zająć się takimi wyzwaniami jak brak pewności przychodów, brak ochrony socjalnej, ubóstwo pracujących, niepewne warunki pracy i molestowanie w miejscu pracy. |
| --- | --- |

e)

Wzrost globalnych łańcuchów wartości, w których produkcja towarów i usług jest rozłożona na wszystkie kontynenty. Proces ten dokonuje się jeszcze łatwiej wskutek nastania nowych form zatrudnienia, wprowadzanych np. przez gospodarkę platform, które wpływają na tradycyjne stosunki między pracodawcą a pracobiorcą, zmianę rynku pracy i ustawodawstwo dotyczące zatrudnienia. Należy zająć się takimi wyzwaniami jak brak pewności przychodów, brak ochrony socjalnej, ubóstwo pracujących, niepewne warunki pracy i molestowanie w miejscu pracy.

| 3. | Młodzi ludzie w Unii Europejskiej myślą o swoim przyszłym życiu zawodowym z lękiem lub niepewnością (2). Występowanie takiego stresu, szczególnie w połączeniu z niemożnością znalezienia pracy, kwestiami jakości w związku z adekwatnością miejsca pracy, niepewną pracą lub presją społeczną dotyczącą znalezienia lub utrzymania pracy mogą negatywnie wpływać na stan emocjonalny młodych ludzi, potencjalnie prowadząc również do problemów ze zdrowiem psychicznym i fizycznym lub narastających wśród młodych Europejczyków obaw (3). |
| --- | --- |

3.

| 4. | Dzisiejsze doświadczenie z nowymi formami zatrudnienia wskazuje, że w przyszłości może nastąpić wzrost bardziej elastycznych form zatrudniania pracowników na umowy, co może mieć potencjalnie pozytywny wpływ na dystrybucję siły roboczej i osobiste samopoczucie osób, które decydują się na pracę jako freelancerzy. Z kolei, ponieważ taki rodzaj pracy z reguły wybierają młodzi ludzie, szczególnie ci, którzy mają mniejsze możliwości, występuje zwiększone ryzyko znalezienia się w pułapce niskopłatnych tymczasowych prac, które dają małą ochronę socjalną i w których jest niskie prawdopodobieństwo rozwoju zawodowego. |
| --- | --- |

4.

| 5. | Solidna podstawa w formie umiejętności i stosownego doradztwa, którym towarzyszą dobrej jakości gromadzenie informacji na temat umiejętności oraz wysokiej jakości, elastyczne i reagujące na zmiany systemy kształcenia i szkolenia, w tym propagowanie uczenia się przez całe życie, może pomóc młodym ludziom w dokonywaniu udanego przejścia na rynek pracy i poruszaniu się po nim oraz budowaniu satysfakcjonujących karier. |
| --- | --- |

5.

| 6. | W kontekście zapewniania solidnej podstawy kognitywnej warunkiem koniecznym w przyszłym środowisku pracy jest propagowanie nabywania umiejętności, które sprzyjają efektywnemu wykorzystywaniu i rozumieniu technologii. Umiejętności te nie powinny skupiać się wyłącznie na uczeniu się nowych technologii, ale również na rozumieniu, jak mogą one wpływać na społeczeństwo. Młodzi Europejczycy zwiększają swoje możliwości po to, by skutecznie wykorzystywać zmienny charakter pracy, ale jednocześnie powinni również posiadać kompetencje kluczowe, w tym miękkie umiejętności związane między innymi z rozwiązywaniem problemów, komunikacją, umiejętnościami z zakresu przedsiębiorczości, myśleniem krytycznym, myśleniem twórczym, wizerunkiem, wyrażaniem siebie i prowadzeniem negocjacji. |
| --- | --- |

6.

| 7. | W Europejskim filarze praw socjalnych stwierdza się, że „[k]ażdy ma prawo do terminowego i dostosowanego do potrzeb wsparcia na rzecz poprawy perspektyw zatrudnienia lub prowadzenia działalności na własny rachunek. Obejmuje to prawo do otrzymania wsparcia w poszukiwaniu pracy, szkoleniu się i zmianie kwalifikacji zawodowych. Każdy ma prawo do przeniesienia uprawnień do ochrony socjalnej i do szkolenia w trakcie przekwalifikowania zawodowego” oraz „do równego traktowania i równych szans w dziedzinie zatrudnienia, ochrony socjalnej, edukacji”. A zatem w przygotowywaniu ich do pracy w przyszłości kluczowe jest to, że „[m]łodzi ludzie mają prawo do dalszego kształcenia, przyuczenia do zawodu, stażu lub dobrej oferty zatrudnienia w ciągu 4 miesięcy od uzyskania statusu bezrobotnego lub ukończenia edukacji” (4). |
| --- | --- |

7.

| 8. | Poglądy i wizja młodzieży europejskiej dotyczące kwestii związanych z pracą, odzwierciedlone w celach dotyczących młodzieży, w szczególności w celu nr 7, „Wysokiej jakości zatrudnienie dla wszystkich” zostały uwzględnione w strategii UE na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 i w towarzyszącym jej planie działania na lata 2019–2021. |
| --- | --- |

8.

PODKREŚLA, ŻE:

| 9. | Przyszłe pokolenia młodych Europejczyków wejdą na rynek pracy pełen możliwości i wyzwań, w globalnym kontekście, w którym UE będzie dążyła do poprawy jakości życia swoich obywateli, a tym samym zwiększy swoją konkurencyjność gospodarczą, wydajność pracy i umiejętności siły roboczej oraz zapewni realizowanie celów, oczekiwań i ambicji młodych ludzi. |
| --- | --- |

9.

| 10. | Zmieniający się charakter pracy może mieć pozytywny wpływ na życie młodych Europejczyków i przyszłych pokoleń. Jednocześnie konieczne jest zajęcie się aktualnymi obawami i skutkami – związanymi między innymi z formami zatrudnienia i statusem zatrudnienia –które towarzyszą takim przemianom, w szczególności w odniesieniu do młodych ludzi, którzy mają mniejsze możliwości i którzy mogą być gorzej wykwalifikowani. W tym kontekście występuje potrzeba informowania młodych ludzi na szerszą skalę i podnoszenia ich świadomości co do tego, z czym wiążą się różne formy zatrudniania i statusu zatrudnienia. |
| --- | --- |

10.

| 11. | Młodzi Europejczycy uważają, że zatrudnienie powinno być jednym z trzech najwyższych priorytetów UE oraz jednym z obszarów, na którym UE musi prowadzić działania, by zachęcać młodych ludzi do wyrażania solidarności (5). Jest to dowód na to, że młodzi ludzie mają skłonność do przyjmowania skupionego na ludziach podejścia do ich przyszłego życia zawodowego. |
| --- | --- |

11.

| 12. | Pierwsza praca powinna stworzyć podstawy satysfakcjonującej kariery sprzyjającej awansowi społecznemu, w szczególności dla młodych ludzi mających mniejsze możliwości, w tym młodzieży niekształcącej się, niepracującej ani nieszkolącej się (NEET). Zgodnie z Agendą zrównoważonego rozwoju 2030, w szczególności celem zrównoważonego rozwoju nr 8 oraz z celem nr 7 dotyczącym młodzieży, godna praca ma być traktowana jako uzasadniona aspiracja młodych ludzi, którzy są u progu swojego pierwszego doświadczenia pracy zarobkowej. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Jest duże prawdopodobieństwo, że osoby wcześnie kończące naukę i mało wykształceni młodzi ludzie będą w trudnym położeniu w przyszłym środowisku pracy, gdzie różnice w wynagrodzeniu pomiędzy nisko- i średnio wykwalifikowanymi pracownikami przypuszczalnie wzrosną, tym samym potencjalnie stwarzając wyzwania związane z ubóstwem pracujących. Odsetek młodzieży NEET maleje (6), ale grupa ta nadal jest w bardzo trudnym położeniu i wciąż skierowany jest do niej program gwarancji dla młodzieży (7). Tym, którzy wypadną z systemu, dalsze możliwości doskonalenia ich podstawowych umiejętności i zdobywania kwalifikacji poszukiwanych na rynku pracy zaoferować powinna ścieżka poprawy umiejętności (8). |
| --- | --- |

13.

| 14. | Zapewnienie bezproblemowego przechodzenia z etapu edukacji do etapu zatrudnienia i z jednej pracy do innej oraz ułatwianie zatrudnienia dla młodych ludzi, w tym skracanie okresów pozostawania bez pracy, są kluczowe dla uniknięcia negatywnych skutków dla ich karier zawodowych (9). |
| --- | --- |

14.

| 15. | Należy kłaść większy nacisk na wartości i polityki, które propagują pracę w kontekście poprawiania jakości życia samych młodych ludzi, ale również znaczącego przyczyniania się do ogólnego dobrostanu środowiska społecznego i materialnego, w którym żyją. W tym kontekście zrównoważony rozwój powinien stanowić podstawę podejść do pracy w przyszłości. |
| --- | --- |

15.

| 16. | Stale występuje potrzeba propagowania równego dostępu do wysokiej jakości miejsc pracy dla wszystkich młodych ludzi w przyszłości i do przyjmowania środków przeciwstawiających się wszystkim formom stosowania stereotypów, które mają wpływ na aspiracje zawodowe dzisiejszych dzieci i ograniczają dostęp do pewnych miejsc pracy; stosowanie stereotypów utrwala dyskryminację i nierówności w kształceniu i szkoleniu oraz na rynku pracy. |
| --- | --- |

16.

| 17. | Oprócz rozwijania umiejętności praca młodzieży ma pozytywny wpływ na życie młodych ludzi, szczególnie tych, którzy mają mniejsze możliwości, w tym w kontekście zdrowia psychicznego lub kwestii emocjonalnych związanych z bezrobociem lub komplikacjami przy poszukiwaniu pracy. |
| --- | --- |

17.

WZYWA PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE, ZGODNIE Z ZASADĄ POMOCNICZOŚCI I NA ODPOWIEDNICH POZIOMACH, BY:

| 18. | Zwracały szczególną uwagę na młodzież zagrożoną marginalizacją lub dyskryminacją ze względu na takie czynniki jak pochodzenie etniczne, płeć, orientacja seksualna, niepełnosprawność, religia, przekonania lub opinie polityczne, by zapewnić w przyszłości uczestniczenie wszystkich młodych ludzi w rynku pracy. |
| --- | --- |

18.

| 19. | Wspierały pełne wdrożenie zalecenia dotyczącego gwarancji dla młodzieży, uwzględniając odpowiednio krajowe okoliczności, polityki i środki. |
| --- | --- |

19.

| 20. | W razie konieczności propagowały i traktowały priorytetowo reformy zarówno sektora formalnego, jak i pozaformalnego kształcenia, skupiając się na rozwijaniu i walidowaniu kompetencji kluczowych nabywanych przez młodych ludzi w różnorodnych kontekstach uczenia się, tj. podczas kształcenia, wolontariatu, staży lub pracy zawodowej, z myślą o ułatwieniu dostosowywania takich kompetencji do rynku pracy i przyszłego popytu na siłę roboczą. |
| --- | --- |

20.

| 21. | Wzmacniały współpracę z myślą o realizowaniu prawa do wysokiej jakości, sprzyjających włączeniu edukacji, szkoleń i uczenia się przez całe życie dla wszystkich dzieci i młodych ludzi, w szczególności jeśli chodzi o zredukowanie liczby osób przedwcześnie kończących naukę i zwiększenie możliwości równego dostępu do edukacji i pracy dla wszystkich młodych ludzi, w tym tych, którzy towarzyszą swoim rodzinom przeprowadzającym się z powodów zawodowych do innego państwa członkowskiego UE (10). |
| --- | --- |

21.

| 22. | Poświęciły dużo czasu tematom związanym z zatrudnieniem podczas konsultacji z młodymi ludźmi w ramach procesów dialogu z młodzieżą na szczeblu UE lub poza nim, tak by lepiej zrozumieć ich obawy, zainteresowania, oczekiwania i zdolności. Równie ważne jest udostępnianie rezultatów takich konsultacji młodym ludziom, decydentom politycznym i pracodawcom, po to by zagwarantować działania następcze. |
| --- | --- |

22.

| 23. | Propagowały przedsiębiorczość młodzieży, skupiając się między innymi na kształceniu i szkoleniu w tej dziedzinie, usługach doradczych, mentoringowych lub coachingowych dla młodych ludzi i, w odpowiednich przypadkach, na stosownych działaniach dotyczących pracy młodzieży. Za realną alternatywę zagwarantowania zatrudnienia młodych ludzi przez młodych ludzi uważana jest przedsiębiorczość społeczna sprzyjająca włączeniu, która służy propagowaniu działań solidarnościowych. |
| --- | --- |

23.

| 24. | Propagowały wykorzystywanie zasobów udostępnianych w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, programu Unii Europejskiej na rzecz zatrudnienia i innowacji społecznych, Inicjatywy na rzecz zatrudnienia ludzi młodych, programu Erasmus+ lub Europejskiego Korpusu Solidarności i programów następczych. W odpowiednich w tym kontekście przypadkach oferowały potencjalnym beneficjentom wsparcie w zakresie korzystania z synergii i uzupełniających się elementów tych programów. |
| --- | --- |

24.

| 25. | W stosownych przypadkach wykorzystywały instrumenty unijnej polityki dotyczącej młodzieży, takie jak Youth Wiki lub instrumenty planowania przyszłych działań na szczeblu krajowym i działania polegające na wzajemnym uczeniu się w celu wymiany dobrych praktyk mających służyć sprzyjaniu konkretnym rozwiązaniom politycznym w kontekście przyszłego przechodzenia młodych ludzi do etapu pracy. |
| --- | --- |

25.

| 26. | Wspierały organizacje młodzieżowe i inne odpowiednie podmioty w przygotowywaniu młodych ludzi do skutecznego uczestniczenia w dialogu z młodzieżą i do stawania się beneficjentami pracy z młodzieżą. |
| --- | --- |

26.

| 27. | W dalszym ciągu wspierały młodych ludzi w przypadkach, gdy bezrobocie, oczekiwania co do pracy lub wybory zawodowe/edukacyjne mogą sprawić, że staną się oni celem pokoleniowej stereotypizacji. |
| --- | --- |

27.

| 28. | Propagowały międzysektorowe podejście podczas zajmowania się kwestiami zatrudnienia młodych, zarówno na poziomie krajowym, jak i europejskim, i w ramach współpracy pomiędzy państwami członkowskimi. |
| --- | --- |

28.

| 29. | W świetle krajowych okoliczności zwiększyły dostęp młodych ludzi do ochrony socjalnej poprzez ulepszenie, w razie potrzeby, możliwości dostosowywania się systemów ochrony socjalnej do realnych perspektyw zatrudnienia młodych ludzi, z uwzględnieniem potrzeb młodych niezatrudnionych osób. |
| --- | --- |

29.

ZWRACA SIĘ DO KOMISJI EUROPEJSKIEJ, BY:

| 30. | W dalszym ciągu korzystała z pozytywnych doświadczeń dotyczących dokumentów Europass (11) i Youthpass (12), które służą określaniu umiejętności i kwalifikacji poszczególnych osób i informowaniu o nich, z myślą o zwiększeniu wiedzy na temat tych dokumentów wśród młodych Europejczyków, w szczególności tych, którzy mają mniejsze możliwości, tak by mogli oni prezentować swoje umiejętności i znaleźć odpowiednią pracę. |
| --- | --- |

30.

| 31. | Oferowała krajowym strukturom zarządzania doradztwo w zakresie dokształcania potencjalnych beneficjentów na temat sposobów wykorzystywania synergii i uzupełniających się elementów podczas propagowania możliwości finansowania UE dla młodych ludzi. |
| --- | --- |

31.

| 32. | Priorytetowo traktowała uruchamianie systemów, które wspierają zasadę nr 1 Europejskiego filaru praw socjalnych stanowiącą, że „każda osoba ma prawo do dobrej jakości i włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy” (13). |
| --- | --- |

32.

| 33. | Kontynuowała prowadzenie na szerszą skalę jakościowych, ilościowych i opartych na dowodach badań – na podstawie danych z podziałem na płeć – dotyczących między - i wewnątrzpokoleniowej mobilności społecznej, ze szczególnym uwzględnieniem młodych ludzi, oraz większej liczby badań jakościowych na temat poglądów i obaw młodych ludzi dotyczących przechodzenia do etapu zatrudnienia, z myślą o wspieraniu skuteczności unijnych polityk dotyczących młodzieży w dziedzinie zatrudnienia. |
| --- | --- |

33.

| 34. | Organizowała działania sprzyjające wzajemnemu uczeniu się lub wydarzenia z udziałem przedstawicieli sektora młodzieży, związków zawodowych, organizacji biznesowych i rządów, by z perspektywy międzysektorowej, w tym polityki młodzieżowej, omawiać wyzwania i możliwości, które przyszłość pracy przyniesie młodym Europejczykom. |
| --- | --- |

34.

| 35. | Wykorzystywała wszelkie stosowne instrumenty UE, w tym urząd unijnego koordynatora ds. młodzieży, w odniesieniu do trendów wpływających na charakter pracy, z myślą o włączaniu perspektywy młodzieżowej w międzysektorowe prowadzenie polityki na szczeblu UE i zachęcaniu do współpracy między państwami członkowskimi. |
| --- | --- |

35.

WZYWA SEKTOR MŁODZIEŻOWY, BY (14):

| 36. | Przyjmował aktywne podejście do zapewniania, by młodzi ludzie byli reprezentowani podczas unijnego dialogu na temat młodzieży i procesów z zakresu dialogu społecznego oraz skutecznie w nich uczestniczyli, na szczeblu Unii Europejskiej, państw członkowskich i regionów, tym samym ugruntowując solidną współpracę z organami państwowymi i partnerami społecznymi i gospodarczymi w odniesieniu do aspektów mających znaczenie dla życia zawodowego młodych ludzi. |
| --- | --- |

36.

| 37. | Czynił starania na rzecz zwiększenia wśród młodych pracowników wiedzy na temat ich praw i obowiązków, w tym na temat molestowania w miejscu pracy i wszystkich form dyskryminacji, z myślą o ochronie ich edukacyjnych przedsięwzięć i szkoleń w kontekście wymogów zawodowych. |
| --- | --- |

37.

| 38. | Uwzględniał rynek pracy i gromadzenie informacji na temat umiejętności po to, by stale ulepszać metody pracy z młodzieżą, z myślą o zwiększaniu efektywności tej pracy jako narzędzia rozwoju umiejętności dla młodych ludzi. |
| --- | --- |

38.

| 39. | Propagował działania dotyczące pracy z młodzieżą wśród wszystkich młodych ludzi, w tym tych, których dotyczy ryzyko marginalizacji na rynku pracy z powodu ubóstwa i wykluczenia społecznego. |
| --- | --- |

39.

| 40. | Współdziałał z odpowiednimi podmiotami z myślą o ustanowieniu partnerstw na szczeblu krajowym, tym samym przyczyniając się do realizacji gwarancji dla młodzieży. |
| --- | --- |

40.

| 41. | Wykorzystywał dostępne możliwości na szczeblu unijnym, krajowym, regionalnym i lokalnym, aby podnieść jakość możliwości zatrudnienia dla młodzieży szukającej pracy. |
| --- | --- |

41.

---

(1)  Eurostat (2018), Badanie siły roboczej w UE.

(2)  Międzynarodowa Organizacja Pracy (2018) Addressing the situation and aspirations of youth (Reagowanie na sytuację i aspiracje młodzieży), dokument przygotowany na 2. posiedzenie Globalnej Komisja ds. Przyszłości Pracy.

(3)  Cykl VI zorganizowanego dialogu – sprawozdanie tematyczne na temat celu dotyczącego młodzieży nr 5 – zdrowie psychiczne i dobrostan (2018).

(4)  Europejski filar praw socjalnych, kategoria I, zasada 4 (Aktywne wsparcie na rzecz zatrudnienia) https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_pl Europejski filar praw socjalnych został podpisany wspólnie przez Parlament Europejski, Radę i Komisję 17 listopada 2017 r. na Szczycie Społecznym na rzecz Sprawiedliwego Zatrudnienia i Wzrostu Gospodarczego, który odbył się w Goteborgu w Szwecji.

(5)  Flash Barometer 455 na temat europejskiej młodzieży (2018), sondaż przeprowadzony przez pracownię „TNS political and social” na wniosek Komisji Europejskiej, Dyrekcja Generalna do spraw Edukacji, Młodzieży, Sportu i Kultury

(6)  Według Eurostatu odsetek NEET wśród osób w wieku 15–29 lat zmniejszył się z 15,9 % (najwyższa wartość w historii) w 2012 r. do 13,4 % w 2017 r. (Sustainable Development in the European Union: Eurostat 2018 Monitoring report on progress towards the SDG’s in an EU context) (Zrównoważony rozwój w Unii Europejskiej: sprawozdanie monitorujące Eurostatu z 2018 r. na temat postępów w kierunku celów zrównoważonego rozwoju w kontekście UE).

(7)  Zalecenie Rady z dnia 22 kwietnia 2013 r. w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży (Dz.U. C 120 z 26.4.2013, s. 1).

(8)  Zalecenie Rady z dnia 19 grudnia 2016 r. w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych (Dz.U. C 484 z 24.12.2016, s. 1).

(9)  Eurofound (2017), Long-term unemployed youth: Characteristics, costs and policy responses in Europe (Młodzież długotrwale bezrobotna: właściwości, koszty i rozwiązania polityczne w Europie), Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg.

(10)  Europejski filar praw socjalnych, kategoria I, zasada 1 (Kształcenie, szkolenie i uczenie się przez całe życie) (tamże, przypis 4).

(11)  https://europass.cedefop.europa.eu/

(12)  https://www.youthpass.eu/en/

(13)  Tamże, przypis 10.

(14)  Sektor młodzieżowy UE ogólnie odnosi się do wszystkich organizacji, osób pracujących z młodzieżą, członków środowiska akademickiego, młodzieżowych organizacji pozarządowych lub innych ekspertów zaangażowanych w opracowywanie polityki młodzieżowej, którzy prowadzą w UE działania i projekty skierowane do młodzieży.

---

ZAŁĄCZNIK

Przyjmując niniejsze konkluzje Rada przywołuje w szczególności następujące rezolucje, konkluzje i zalecenia:

| 1. | Zalecenie Rady w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży (1) |
| --- | --- |

1.

Zalecenie Rady w sprawie ustanowienia gwarancji dla młodzieży (1)

| 2. | Rezolucja Rady w sprawie ram europejskiej współpracy na rzecz młodzieży: Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 (2) |
| --- | --- |

2.

Rezolucja Rady w sprawie ram europejskiej współpracy na rzecz młodzieży: Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 (2)

| 3. | Konkluzje Rady w sprawie roli młodzieży w mierzeniu się z wyzwaniami demograficznymi w Unii Europejskiej (3) |
| --- | --- |

3.

Konkluzje Rady w sprawie roli młodzieży w mierzeniu się z wyzwaniami demograficznymi w Unii Europejskiej (3)

| 4. | Przyszłość pracy: podejście uwzględniające cykl życia – Konkluzje Rady (4) |
| --- | --- |

4.

Przyszłość pracy: podejście uwzględniające cykl życia – Konkluzje Rady (4)

| 5. | Konkluzje Rady pt. „Przyszłość pracy: e-ewolucja” (5) |
| --- | --- |

5.

Konkluzje Rady pt. „Przyszłość pracy: e-ewolucja” (5)

| 6. | Konkluzje Rady w sprawie roli pracy z młodzieżą we wspieraniu rozwijania podstawowych umiejętności życiowych młodych ludzi, które ułatwiają im pomyślne wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe (6) |
| --- | --- |

6.

Konkluzje Rady w sprawie roli pracy z młodzieżą we wspieraniu rozwijania podstawowych umiejętności życiowych młodych ludzi, które ułatwiają im pomyślne wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe (6)

| 7. | Konkluzje Rady w sprawie inteligentnej pracy z młodzieżą (7) |
| --- | --- |

7.

Konkluzje Rady w sprawie inteligentnej pracy z młodzieżą (7)

| 8. | Zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (8) |
| --- | --- |

8.

Zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (8)

| 9. | Zalecenie Rady dotyczące monitorowania losów absolwentów (9) |
| --- | --- |

9.

Zalecenie Rady dotyczące monitorowania losów absolwentów (9)

| 10. | Zalecenie Rady w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (10) |
| --- | --- |

10.

Zalecenie Rady w sprawie walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (10)

| 11. | Konkluzje Rady w sprawie kroków ku urzeczywistnieniu wizji europejskiego obszaru edukacji (11) |
| --- | --- |

11.

Konkluzje Rady w sprawie kroków ku urzeczywistnieniu wizji europejskiego obszaru edukacji (11)

| 12. | Zalecenie Rady o dostępie do ochrony socjalnej dla pracowników i osób prowadzących działalność na własny rachunek (12) |
| --- | --- |

12.

Zalecenie Rady o dostępie do ochrony socjalnej dla pracowników i osób prowadzących działalność na własny rachunek (12)

| 13. | Konkluzje Rady w sprawie promowania przedsiębiorczości młodzieży z myślą o włączeniu społecznym młodych ludzi (13) |
| --- | --- |

13.

Konkluzje Rady w sprawie promowania przedsiębiorczości młodzieży z myślą o włączeniu społecznym młodych ludzi (13)

---

(1)  Dz.U. C 120 z 26.4.2013, s. 1.

(2)  Dz.U. C 456 z 18.12.2018, s. 1.

(3)  Dz.U. C 196 z 8.6.2018, s. 16.

(4)  Dok. 10134/18

(5)  Dok. 15506/17

(6)  Dz.U. C 189 z 15.6.2017, s. 30.

(7)  Dz.U. C 418 z 7.12.2017, s. 2.

(8)  Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1.

(9)  Dz.U. C 423 z 9.12.2017, s. 1.

(10)  Dz.U. C 398 z 22.12.2012, s. 1.

(11)  Dz.U. C 195 z 7.6.2018, s. 7.

(12)  Dok. 10134/18

(13)  Dz.U. C 183 z 14.6.2014, s. 18.

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/34 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/34

---

Konkluzje Rady w sprawie młodego pokolenia twórców

(2019/C 189/06)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

UWZGLĘDNIAJĄC:

| — | sytuację polityczną unaoczniającą, jak istotne jest utworzenie Unii, w której młodzież otrzymywać będzie jak najlepszą edukację i szkolenie i w której będzie mogła studiować i znajdować pracę na całym kontynencie, i pokazującą potrzebę zapewnienia młodym ludziom lepszych szans poprzez wprowadzenie konkretnych środków i rozszerzonych programów unijnych, jak opisano w załączniku, |
| --- | --- |

—

sytuację polityczną unaoczniającą, jak istotne jest utworzenie Unii, w której młodzież otrzymywać będzie jak najlepszą edukację i szkolenie i w której będzie mogła studiować i znajdować pracę na całym kontynencie, i pokazującą potrzebę zapewnienia młodym ludziom lepszych szans poprzez wprowadzenie konkretnych środków i rozszerzonych programów unijnych, jak opisano w załączniku,

| — | nowy europejski program na rzecz kultury, przyjęty przez Komisję Europejską w maju 2018 r., w którym podkreślono znaczenie kultury i kreatywności dla społeczeństwa oraz dla konkurencyjności gospodarki europejskiej, |
| --- | --- |

—

nowy europejski program na rzecz kultury, przyjęty przez Komisję Europejską w maju 2018 r., w którym podkreślono znaczenie kultury i kreatywności dla społeczeństwa oraz dla konkurencyjności gospodarki europejskiej,

| — | cele planu prac w dziedzinie kultury na lata 2019–2022 przyjętego 27 listopada 2018 r. i uznanie, że w celu poprawy spójności i dobrobytu konieczny jest silniejszy nacisk na potrzeby określonych grup, takich jak młodzież. |
| --- | --- |

—

cele planu prac w dziedzinie kultury na lata 2019–2022 przyjętego 27 listopada 2018 r. i uznanie, że w celu poprawy spójności i dobrobytu konieczny jest silniejszy nacisk na potrzeby określonych grup, takich jak młodzież.

ŚWIADOMA, ŻE:

| — | U podstaw przyszłych polityk musi leżeć angażowanie młodzieży, a zatem wsłuchiwanie się w jej głos będzie mieć w nadchodzących latach fundamentalne znaczenie. |
| --- | --- |

—

U podstaw przyszłych polityk musi leżeć angażowanie młodzieży, a zatem wsłuchiwanie się w jej głos będzie mieć w nadchodzących latach fundamentalne znaczenie.

| — | Dzieci i młodzież stoją przed wieloma wyzwaniami w dzisiejszym zglobalizowanym świecie, a zatem ważne jest, aby rozumieli kulturalne wartości i różnorodność kulturową, przygotowując się do życia jako obywatele świata. |
| --- | --- |

—

Dzieci i młodzież stoją przed wieloma wyzwaniami w dzisiejszym zglobalizowanym świecie, a zatem ważne jest, aby rozumieli kulturalne wartości i różnorodność kulturową, przygotowując się do życia jako obywatele świata.

| — | Postęp cyfrowy zmienił sposoby tworzenia, produkowania, rozpowszechniania, przekazywania i konsumpcji dzieł kultury i utworów, ułatwiając ich globalny zasięg. Świat cyfrowy ukształtował nowatorskie wzorce dostępu do kultury i osobistej reinterpretacji i wyrażania siebie, wzbudzając duże zainteresowanie młodzieży i angażując ją jako aktywnych odbiorców. |
| --- | --- |

—

Postęp cyfrowy zmienił sposoby tworzenia, produkowania, rozpowszechniania, przekazywania i konsumpcji dzieł kultury i utworów, ułatwiając ich globalny zasięg. Świat cyfrowy ukształtował nowatorskie wzorce dostępu do kultury i osobistej reinterpretacji i wyrażania siebie, wzbudzając duże zainteresowanie młodzieży i angażując ją jako aktywnych odbiorców.

| — | Młodzież potrzebuje nowych umiejętności, aby uporać się z konkretnymi wyzwaniami, takimi jak bezrobocie, wykluczenie społeczne, migracja i nowe technologie, które, pomimo niesionych za sobą korzyści, mogą również zwiększać nierówności i utrwalać różnice kulturowe i gospodarcze. |
| --- | --- |

—

Młodzież potrzebuje nowych umiejętności, aby uporać się z konkretnymi wyzwaniami, takimi jak bezrobocie, wykluczenie społeczne, migracja i nowe technologie, które, pomimo niesionych za sobą korzyści, mogą również zwiększać nierówności i utrwalać różnice kulturowe i gospodarcze.

| — | U podstaw sektora kultury i sektora kreatywnego leży rozwój umiejętności artystycznych i twórczych oraz wspieranie talentów – te działania stymulują innowacje, w tym innowacje społeczne, w celu zapewniania inteligentnego i zrównoważonego wzrostu, który sprzyja włączeniu społecznemu. |
| --- | --- |

—

U podstaw sektora kultury i sektora kreatywnego leży rozwój umiejętności artystycznych i twórczych oraz wspieranie talentów – te działania stymulują innowacje, w tym innowacje społeczne, w celu zapewniania inteligentnego i zrównoważonego wzrostu, który sprzyja włączeniu społecznemu.

| — | W Unii Europejskiej kluczowe znaczenie dla mobilności w wymiarze edukacji, szkolenia, dostępu do kultury i dostępu do europejskiego rynku pracy mają umiejętności językowe. |
| --- | --- |

—

W Unii Europejskiej kluczowe znaczenie dla mobilności w wymiarze edukacji, szkolenia, dostępu do kultury i dostępu do europejskiego rynku pracy mają umiejętności językowe.

UWAŻA, ŻE:

W związku z powyższym istotne jest podjęcie dalszych działań, aby wyjść naprzeciw pięciu następującym priorytetom:

| — | propagowanie lepszego dostępu do kultury i uczestnictwa w kulturze dla dzieci i młodzieży, |
| --- | --- |

—

propagowanie lepszego dostępu do kultury i uczestnictwa w kulturze dla dzieci i młodzieży,

| — | wzmacnianie współpracy międzysektorowej, ze szczególnym uwzględnieniem synergii między kulturą a edukacją, |
| --- | --- |

—

wzmacnianie współpracy międzysektorowej, ze szczególnym uwzględnieniem synergii między kulturą a edukacją,

| — | ułatwianie przedsiębiorczości młodzieży w sektorze kultury i w sektorze kreatywnym, |
| --- | --- |

—

ułatwianie przedsiębiorczości młodzieży w sektorze kultury i w sektorze kreatywnym,

| — | wspieranie pojawiania się nowych talentów, |
| --- | --- |

—

wspieranie pojawiania się nowych talentów,

| — | propagowanie umiejętności cyfrowych i umiejętności korzystania z mediów. |
| --- | --- |

—

propagowanie umiejętności cyfrowych i umiejętności korzystania z mediów.

ZAUWAŻA, ŻE:

| — | Organizacje kulturalne, instytucje oświatowe i praca z młodzieżą odgrywają kluczową rolę jako podbudowa kreatywności, a kreatywność ma kapitalne znaczenie dla rozwoju całego społeczeństwa. |
| --- | --- |

—

Organizacje kulturalne, instytucje oświatowe i praca z młodzieżą odgrywają kluczową rolę jako podbudowa kreatywności, a kreatywność ma kapitalne znaczenie dla rozwoju całego społeczeństwa.

| — | Konieczne jest bardziej strategiczne podejście do uczestnictwa dzieci i młodzieży w kulturze, tak aby stymulować ich kreatywność i myślenie krytyczne oraz pomagać im rozwijać umiejętności istotne dla ich dobrostanu, nauki, poczucia przynależności, aktywności obywatelskiej, włączenia społecznego i ich przyszłych zdolności do zatrudnienia lub rozpoczęcia działalności gospodarczej. |
| --- | --- |

—

Konieczne jest bardziej strategiczne podejście do uczestnictwa dzieci i młodzieży w kulturze, tak aby stymulować ich kreatywność i myślenie krytyczne oraz pomagać im rozwijać umiejętności istotne dla ich dobrostanu, nauki, poczucia przynależności, aktywności obywatelskiej, włączenia społecznego i ich przyszłych zdolności do zatrudnienia lub rozpoczęcia działalności gospodarczej.

| — | Umiejętności kulturowe i twórcze zdobywane dzięki kształceniu formalnemu, pozaformalnemu i nieformalnemu, w tym dzięki uczestnictwu w działaniach kulturalnych i twórczych, dają młodzieży narzędzia pozwalające im na kreatywność i pomysłowość, na rozwiązywanie problemów oraz na współdziałanie i eksperymentowanie. Podejścia eksperymentalne mają kluczowe znaczenie dla propagowania kreatywności i innowacji. Edukacja artystyczna i kulturalna, stanowiąca część podejścia specjalistycznego lub interdyscyplinarnego, odgrywa zatem kluczową rolę, zarówno w tworzeniu dodatkowych szans dla młodszych pokoleń, zwiększając tym samym ich możliwości stawienia czoła wyzwaniom przyszłości, jak i we wspieraniu upodmiotowienia, rozwoju osobistego i wzajemnego zrozumienia kultur. |
| --- | --- |

—

Umiejętności kulturowe i twórcze zdobywane dzięki kształceniu formalnemu, pozaformalnemu i nieformalnemu, w tym dzięki uczestnictwu w działaniach kulturalnych i twórczych, dają młodzieży narzędzia pozwalające im na kreatywność i pomysłowość, na rozwiązywanie problemów oraz na współdziałanie i eksperymentowanie. Podejścia eksperymentalne mają kluczowe znaczenie dla propagowania kreatywności i innowacji. Edukacja artystyczna i kulturalna, stanowiąca część podejścia specjalistycznego lub interdyscyplinarnego, odgrywa zatem kluczową rolę, zarówno w tworzeniu dodatkowych szans dla młodszych pokoleń, zwiększając tym samym ich możliwości stawienia czoła wyzwaniom przyszłości, jak i we wspieraniu upodmiotowienia, rozwoju osobistego i wzajemnego zrozumienia kultur.

| — | Należy również stymulować działania, które ułatwiają płynne przechodzenie z systemu edukacji na rynek pracy, również poprzez wspieranie przedsiębiorczości młodzieży oraz praktyk zawodowych i przygotowania zawodowego w sektorze kultury i sektorze kreatywnym. |
| --- | --- |

—

Należy również stymulować działania, które ułatwiają płynne przechodzenie z systemu edukacji na rynek pracy, również poprzez wspieranie przedsiębiorczości młodzieży oraz praktyk zawodowych i przygotowania zawodowego w sektorze kultury i sektorze kreatywnym.

| — | Młodzież nie jest grupą jednorodną, jeżeli chodzi o umiejętności, poziom wykształcenia, stopień przygotowania na przyszłość i oczekiwania. Inicjatywy i działania mające pielęgnować i rozszerzać umiejętności niezbędne do wejścia na rynek pracy lub zostania przedsiębiorcą oraz do dorosłego życia w ogóle powinny być dostosowane do zdolności, które młode pokolenia już mają. |
| --- | --- |

—

Młodzież nie jest grupą jednorodną, jeżeli chodzi o umiejętności, poziom wykształcenia, stopień przygotowania na przyszłość i oczekiwania. Inicjatywy i działania mające pielęgnować i rozszerzać umiejętności niezbędne do wejścia na rynek pracy lub zostania przedsiębiorcą oraz do dorosłego życia w ogóle powinny być dostosowane do zdolności, które młode pokolenia już mają.

| — | Należy zidentyfikować nierówności oraz bariery ekonomiczne lub społeczne, które mogą blokować dostęp młodzieży do kultury i jej uczestnictwo w kulturze w charakterze twórców, konsumentów i przedsiębiorców lub jej dostęp do nowych technologii, a także uporać się z tymi problemami, tak aby można było w pełni wykorzystać wkład i udział całej młodzieży, w tym grup o mniejszych szansach. |
| --- | --- |

—

Należy zidentyfikować nierówności oraz bariery ekonomiczne lub społeczne, które mogą blokować dostęp młodzieży do kultury i jej uczestnictwo w kulturze w charakterze twórców, konsumentów i przedsiębiorców lub jej dostęp do nowych technologii, a także uporać się z tymi problemami, tak aby można było w pełni wykorzystać wkład i udział całej młodzieży, w tym grup o mniejszych szansach.

| — | Należy zatem zwrócić szczególną uwagę na młodych ludzi zagrożonych marginalizacją ze względu na ich pochodzenie etniczne, płeć, orientację seksualną, niepełnosprawność, wyznanie, przekonania lub opinie polityczne, tak aby zapewnić włączenie całej młodzieży. |
| --- | --- |

—

Należy zatem zwrócić szczególną uwagę na młodych ludzi zagrożonych marginalizacją ze względu na ich pochodzenie etniczne, płeć, orientację seksualną, niepełnosprawność, wyznanie, przekonania lub opinie polityczne, tak aby zapewnić włączenie całej młodzieży.

| — | Dostępność szerokiej gamy dóbr kultury dzięki ewolucji cyfrowej nie musi gwarantować dostępu do wysokiej jakości wielojęzycznych treści kulturowych. Niezbędne jest zatem konsolidowanie polityk z dziedziny kultury, które wspierają równe szanse dla młodych ludzi, tak aby wszyscy mogli doświadczać kultury i rozwijać swoje myślenie twórcze i krytyczne oraz umiejętności krytyczne i analityczne – wszystkie mają ogromne znaczenie dla uzyskiwania przez młodzież dostępu do cyfrowych treści kulturowych i wchodzenia w interakcje z tymi treściami. |
| --- | --- |

—

Dostępność szerokiej gamy dóbr kultury dzięki ewolucji cyfrowej nie musi gwarantować dostępu do wysokiej jakości wielojęzycznych treści kulturowych. Niezbędne jest zatem konsolidowanie polityk z dziedziny kultury, które wspierają równe szanse dla młodych ludzi, tak aby wszyscy mogli doświadczać kultury i rozwijać swoje myślenie twórcze i krytyczne oraz umiejętności krytyczne i analityczne – wszystkie mają ogromne znaczenie dla uzyskiwania przez młodzież dostępu do cyfrowych treści kulturowych i wchodzenia w interakcje z tymi treściami.

| — | Technologie cyfrowe mają korzystny wpływ na rozwój kreatywności, ponieważ umożliwiają nowe formy wyrazu, komunikacji, udziału w kulturze i krytyki. Ponadto kreatywność może odgrywać istotną rolę w zwiększaniu łatwości obsługi technologii i usług cyfrowych. Dzięki uczłowieczeniu technologie mogą zatem służyć ludziom i spełniać ich potrzeby. Jako twórcy i zarazem konsumenci kultury młode pokolenia, często będące pokoleniami epoki cyfrowej, preferują nowe modele biznesowe, które wcześniej nie istniały. Z tej perspektywy nowatorskie mechanizmy finansowe mogą wspierać przedsiębiorczość i stanowić istotny wkład w dzisiejszą gospodarkę kreatywną – konkurencyjną, zrównoważoną i wykorzystującą potencjał innowacji. |
| --- | --- |

—

Technologie cyfrowe mają korzystny wpływ na rozwój kreatywności, ponieważ umożliwiają nowe formy wyrazu, komunikacji, udziału w kulturze i krytyki. Ponadto kreatywność może odgrywać istotną rolę w zwiększaniu łatwości obsługi technologii i usług cyfrowych. Dzięki uczłowieczeniu technologie mogą zatem służyć ludziom i spełniać ich potrzeby. Jako twórcy i zarazem konsumenci kultury młode pokolenia, często będące pokoleniami epoki cyfrowej, preferują nowe modele biznesowe, które wcześniej nie istniały. Z tej perspektywy nowatorskie mechanizmy finansowe mogą wspierać przedsiębiorczość i stanowić istotny wkład w dzisiejszą gospodarkę kreatywną – konkurencyjną, zrównoważoną i wykorzystującą potencjał innowacji.

| — | Uznając wyniki sprawozdania grupy roboczej działającej na zasadzie otwartej metody koordynacji „Rola polityki publicznej w rozwoju potencjału przedsiębiorczości i innowacji w sektorze kultury i sektorze kreatywnym”, należy koniecznie uwzględnić szczególne cechy sektora kultury i sektora kreatywnego, a mianowicie szeroką gamę łańcuchów wartości oraz fakt, że większość przedsiębiorstw w tych sektorach to małe przedsiębiorstwa, mikroprzedsiębiorstwa lub osoby pracujące na własny rachunek. Środki wspierające kreatywność i przedsiębiorczość młodych pokoleń powinny zatem te szczególne cechy uwzględnić. |
| --- | --- |

—

Uznając wyniki sprawozdania grupy roboczej działającej na zasadzie otwartej metody koordynacji „Rola polityki publicznej w rozwoju potencjału przedsiębiorczości i innowacji w sektorze kultury i sektorze kreatywnym”, należy koniecznie uwzględnić szczególne cechy sektora kultury i sektora kreatywnego, a mianowicie szeroką gamę łańcuchów wartości oraz fakt, że większość przedsiębiorstw w tych sektorach to małe przedsiębiorstwa, mikroprzedsiębiorstwa lub osoby pracujące na własny rachunek. Środki wspierające kreatywność i przedsiębiorczość młodych pokoleń powinny zatem te szczególne cechy uwzględnić.

ZWRACA SIĘ DO PAŃSTW CZŁONKOWSKICH I DO KOMISJI, ABY W RAMACH SWOICH ODPOWIEDNICH KOMPETENCJI I Z NALEŻYTYM POSZANOWANIEM ZASADY POMOCNICZOŚCI, WYSZŁY NAPRZECIW NASTĘPUJĄCYM PIĘCIU PRIORYTETOM:

1.   Propagowanie lepszego dostępu do kultury i uczestnictwa w kulturze dla dzieci i młodzieży

Państwa członkowskie i Komisja proszone są o:

| (i) | dalsze tworzenie szans dla dzieci i młodzieży, tak aby mogły one uzyskiwać dostęp do kultury i uczestniczyć w niej – dotyczy to szczególnie dzieci i młodzieży ze środowisk defaworyzowanych – i aby redukować dysproporcje i nierówności społeczne oraz aby dotrzeć do jak największej liczby osób; zapewnienie równych szans dzieciom i młodzieży, zarówno w miastach jak i na obszarach wiejskich, tak aby zlikwidować bariery utrudniające równy dostęp do kultury i udział w kulturze – za pośrednictwem organizacji i wydarzeń kulturalnych lub za pomocą środków cyfrowych; |
| --- | --- |

(i)

dalsze tworzenie szans dla dzieci i młodzieży, tak aby mogły one uzyskiwać dostęp do kultury i uczestniczyć w niej – dotyczy to szczególnie dzieci i młodzieży ze środowisk defaworyzowanych – i aby redukować dysproporcje i nierówności społeczne oraz aby dotrzeć do jak największej liczby osób; zapewnienie równych szans dzieciom i młodzieży, zarówno w miastach jak i na obszarach wiejskich, tak aby zlikwidować bariery utrudniające równy dostęp do kultury i udział w kulturze – za pośrednictwem organizacji i wydarzeń kulturalnych lub za pomocą środków cyfrowych;

| (ii) | ułatwianie aktywnego udziału w kulturze poprzez propagowanie współtworzenia i wielojęzyczności; |
| --- | --- |

(ii)

ułatwianie aktywnego udziału w kulturze poprzez propagowanie współtworzenia i wielojęzyczności;

| (iii) | zachęcanie organizacji kulturalnych do propagowania i dostosowywania oferowanych przez nie treści, również za pomocą technologii cyfrowych, tak aby lepiej docierać do dziecięcej i młodzieżowej publiczności i zwiększać jej zainteresowanie kulturą, ekspresją artystyczną i nauką; |
| --- | --- |

(iii)

zachęcanie organizacji kulturalnych do propagowania i dostosowywania oferowanych przez nie treści, również za pomocą technologii cyfrowych, tak aby lepiej docierać do dziecięcej i młodzieżowej publiczności i zwiększać jej zainteresowanie kulturą, ekspresją artystyczną i nauką;

| (iv) | rozwijanie polityk opartych na dowodach poprzez regularne monitorowanie sposobów konsumowania kultury przez dzieci i młodzież, a także zachowań i preferencji kulturowych dzieci i młodzieży, jak również ich osiągnięć na polu kreatywności i umiejętności językowych; |
| --- | --- |

(iv)

rozwijanie polityk opartych na dowodach poprzez regularne monitorowanie sposobów konsumowania kultury przez dzieci i młodzież, a także zachowań i preferencji kulturowych dzieci i młodzieży, jak również ich osiągnięć na polu kreatywności i umiejętności językowych;

| (v) | dalsze propagowanie czytania wśród dzieci i młodzieży, jako istotnego narzędzia odkrywania kultury we wszystkich jej przejawach i wyrazach. |
| --- | --- |

(v)

dalsze propagowanie czytania wśród dzieci i młodzieży, jako istotnego narzędzia odkrywania kultury we wszystkich jej przejawach i wyrazach.

Komisja jest proszona o:

| (i) | wspieranie wymiany najlepszych praktyk i partnerskiego uczenia się między państwami członkowskimi; |
| --- | --- |

(i)

wspieranie wymiany najlepszych praktyk i partnerskiego uczenia się między państwami członkowskimi;

| (ii) | wspieranie nowatorskich inicjatyw mających na celu poprawę dostępu młodych pokoleń do kultury i ich uczestnictwa w kulturze w charakterze twórców, konsumentów lub przedsiębiorców. |
| --- | --- |

(ii)

wspieranie nowatorskich inicjatyw mających na celu poprawę dostępu młodych pokoleń do kultury i ich uczestnictwa w kulturze w charakterze twórców, konsumentów lub przedsiębiorców.

2.   Wzmacnianie współpracy międzysektorowej, ze szczególnym uwzględnieniem synergii między kulturą a edukacją

Państwa członkowskie i Komisja proszone są o:

| (i) | wspieranie edukacji artystycznej i kulturalnej, dzięki czemu propaguje się doświadczenia związane z działalnością kulturalną oraz udział w tej działalności, a także uwalnia się potencjał technologii cyfrowych, tak aby pomóc w zapewnieniu dostępu do kultury i języków; |
| --- | --- |

(i)

wspieranie edukacji artystycznej i kulturalnej, dzięki czemu propaguje się doświadczenia związane z działalnością kulturalną oraz udział w tej działalności, a także uwalnia się potencjał technologii cyfrowych, tak aby pomóc w zapewnieniu dostępu do kultury i języków;

| (ii) | zachęcanie do współpracy między szkołami, artystami, innymi specjalistami z branży kultury i organizacjami kulturalnymi w zakresie działań edukacyjnych skierowanych do dzieci i młodzieży; |
| --- | --- |

(ii)

zachęcanie do współpracy między szkołami, artystami, innymi specjalistami z branży kultury i organizacjami kulturalnymi w zakresie działań edukacyjnych skierowanych do dzieci i młodzieży;

| (iii) | propagowanie edukacji i szkolenia nauczycieli i innych specjalistów, tak aby stymulować kreatywność u dzieci i młodzieży; |
| --- | --- |

(iii)

propagowanie edukacji i szkolenia nauczycieli i innych specjalistów, tak aby stymulować kreatywność u dzieci i młodzieży;

| (iv) | wspieranie działań międzysektorowych poświęconych świadomości kulturowej i formom wyrazu kulturowego oraz propagowanie nabywania odpowiednich kompetencji i umiejętności, w tym umiejętności artystycznych i językowych. |
| --- | --- |

(iv)

wspieranie działań międzysektorowych poświęconych świadomości kulturowej i formom wyrazu kulturowego oraz propagowanie nabywania odpowiednich kompetencji i umiejętności, w tym umiejętności artystycznych i językowych.

Komisja jest proszona o:

| (i) | opracowywanie projektów i działań wspierających kreatywność w edukacji, również poprzez współpracę z organizacjami międzynarodowymi, takimi jak OECD, Rada Europy i Unesco, oraz o rozszerzenie nacisku na myślenie twórcze i krytyczne na wszystkie szczeble edukacji i szkolenia, także poprzez propagowanie STEAM (nauki przyrodnicze, technologia, inżynieria, sztuka i matematyka); |
| --- | --- |

(i)

opracowywanie projektów i działań wspierających kreatywność w edukacji, również poprzez współpracę z organizacjami międzynarodowymi, takimi jak OECD, Rada Europy i Unesco, oraz o rozszerzenie nacisku na myślenie twórcze i krytyczne na wszystkie szczeble edukacji i szkolenia, także poprzez propagowanie STEAM (nauki przyrodnicze, technologia, inżynieria, sztuka i matematyka);

| (ii) | propagowanie i rozpowszechnianie rezultatów wyżej wymienionych inicjatyw, zarówno na forum odpowiednich organów przygotowawczych Rady, jak i wśród szerszego kręgu odbiorców. |
| --- | --- |

(ii)

propagowanie i rozpowszechnianie rezultatów wyżej wymienionych inicjatyw, zarówno na forum odpowiednich organów przygotowawczych Rady, jak i wśród szerszego kręgu odbiorców.

3.   Ułatwianie przedsiębiorczości młodzieży w sektorze kultury i w sektorze kreatywnym

Państwa członkowskie są proszone o:

| (i) | rozważenie optymalizacji wykorzystania, w odpowiednich przypadkach, dostępnych funduszy do wspierania projektów z zakresu kreatywności i przedsiębiorczości osób młodych; |
| --- | --- |

(i)

rozważenie optymalizacji wykorzystania, w odpowiednich przypadkach, dostępnych funduszy do wspierania projektów z zakresu kreatywności i przedsiębiorczości osób młodych;

| (ii) | zachęcanie do rozwoju inkubatorów, rezydencji, klastrów i akceleratorów biznesu oraz centrów kreatywności i cyfrowych platform kulturalnych w sektorze kultury i w sektorze kreatywnym, a także propagowanie partnerstw i sieci międzysektorowych; |
| --- | --- |

(ii)

zachęcanie do rozwoju inkubatorów, rezydencji, klastrów i akceleratorów biznesu oraz centrów kreatywności i cyfrowych platform kulturalnych w sektorze kultury i w sektorze kreatywnym, a także propagowanie partnerstw i sieci międzysektorowych;

| (iii) | wspieranie kultury przedsiębiorczości, kreatywności i innowacji za pomocą uczenia się przez całe życie, od wczesnych etapów, oraz w drodze kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego, ze szczególnym uwzględnieniem wykorzystania możliwości z zakresu design thinking i szkoleń, na przykład w formie inicjatyw z dziedziny przedsiębiorczości, zarówno przed realizacją biznesplanu, jak i po jego realizacji; |
| --- | --- |

(iii)

wspieranie kultury przedsiębiorczości, kreatywności i innowacji za pomocą uczenia się przez całe życie, od wczesnych etapów, oraz w drodze kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego, ze szczególnym uwzględnieniem wykorzystania możliwości z zakresu design thinking i szkoleń, na przykład w formie inicjatyw z dziedziny przedsiębiorczości, zarówno przed realizacją biznesplanu, jak i po jego realizacji;

| (iv) | rozważenie możliwości zapewnienia sprzyjających warunków przedsiębiorstwom typu start-up z sektora kultury, zarządzanym przez młodzież, aby wspierać innowacje międzysektorowe. |
| --- | --- |

(iv)

rozważenie możliwości zapewnienia sprzyjających warunków przedsiębiorstwom typu start-up z sektora kultury, zarządzanym przez młodzież, aby wspierać innowacje międzysektorowe.

Komisja jest proszona o:

| (i) | propagowanie wśród młodzieży przedsiębiorczości w sektorze kultury i sektorze kreatywnym oraz sieci międzysektorowych, tak aby unaocznić potencjał tych zjawisk w zakresie stymulowania rozwoju specjalistów z sektora kultury i sektora kreatywnego, dzięki mobilności, w tym wymianom, współpracy i współtworzeniu, wizytom studyjnym i działaniom z zakresu wzajemnego uczenia się; |
| --- | --- |

(i)

propagowanie wśród młodzieży przedsiębiorczości w sektorze kultury i sektorze kreatywnym oraz sieci międzysektorowych, tak aby unaocznić potencjał tych zjawisk w zakresie stymulowania rozwoju specjalistów z sektora kultury i sektora kreatywnego, dzięki mobilności, w tym wymianom, współpracy i współtworzeniu, wizytom studyjnym i działaniom z zakresu wzajemnego uczenia się;

| (ii) | wspieranie partnerstw między specjalistami z sektora kultury i sektora kreatywnego a tymi sektorami, także poprzez propagowanie przedsiębiorstw typu start-up, centrów kreatywności i sieci inkubacyjnych, tak aby w kreatywności, sztuce i designie wykorzystywano osiągnięcia najnowocześniejszych technologii i nauki. |
| --- | --- |

(ii)

wspieranie partnerstw między specjalistami z sektora kultury i sektora kreatywnego a tymi sektorami, także poprzez propagowanie przedsiębiorstw typu start-up, centrów kreatywności i sieci inkubacyjnych, tak aby w kreatywności, sztuce i designie wykorzystywano osiągnięcia najnowocześniejszych technologii i nauki.

4.   Wspieranie pojawiania się nowych, młodych talentów

Państwa członkowskie są proszone o:

| (i) | rozważenie wzmocnienia współpracy między zainteresowanymi stronami z sektora kultury i edukacji, tak aby móc wspierać kreatywne talenty, stymulować konkurencję w zakresie innowacji i nagradzać kreatywność w sferze kultury; |
| --- | --- |

(i)

rozważenie wzmocnienia współpracy między zainteresowanymi stronami z sektora kultury i edukacji, tak aby móc wspierać kreatywne talenty, stymulować konkurencję w zakresie innowacji i nagradzać kreatywność w sferze kultury;

| (ii) | rozszerzenie dostępu do nowych technologii, w tym wśród młodzieży o mniejszych szansach, tak aby upodmiotowić utalentowanych młodych ludzi. |
| --- | --- |

(ii)

rozszerzenie dostępu do nowych technologii, w tym wśród młodzieży o mniejszych szansach, tak aby upodmiotowić utalentowanych młodych ludzi.

Komisja jest proszona o:

| (i) | propagowanie kultury i kreatywności, także poprzez edukację artystyczną, w ramach odpowiednich programów unijnych; |
| --- | --- |

(i)

propagowanie kultury i kreatywności, także poprzez edukację artystyczną, w ramach odpowiednich programów unijnych;

| (ii) | wspieranie rozwoju młodych, kreatywnych talentów za pomocą platform wielojęzycznych oraz programów i polityk wspierania mobilności; |
| --- | --- |

(ii)

wspieranie rozwoju młodych, kreatywnych talentów za pomocą platform wielojęzycznych oraz programów i polityk wspierania mobilności;

5.   Propagowanie umiejętności cyfrowych i umiejętności korzystania z mediów

Państwa członkowskie są proszone o:

| (i) | wspieranie umiejętności cyfrowych, umiejętności korzystania z mediów oraz twórczego i krytycznego myślenia poprzez wykorzystywanie odpowiednich programów i funduszy unijnych, ponieważ te zdolności mają kluczowe znaczenie dla zapewnienia młodemu pokoleniu do szans na zatrudnienie i na przystosowanie się do zmian strukturalnych w technologiach cyfrowych. Partnerstwa publiczno-prywatne mogą służyć jako łącznik między edukacją, organizacjami społeczeństwa obywatelskiego i przedsiębiorstwami; |
| --- | --- |

(i)

wspieranie umiejętności cyfrowych, umiejętności korzystania z mediów oraz twórczego i krytycznego myślenia poprzez wykorzystywanie odpowiednich programów i funduszy unijnych, ponieważ te zdolności mają kluczowe znaczenie dla zapewnienia młodemu pokoleniu do szans na zatrudnienie i na przystosowanie się do zmian strukturalnych w technologiach cyfrowych. Partnerstwa publiczno-prywatne mogą służyć jako łącznik między edukacją, organizacjami społeczeństwa obywatelskiego i przedsiębiorstwami;

| (ii) | propagowanie kreatywnego wykorzystania technologii, myślenia twórczego i krytycznego oraz umiejętności analitycznych poprzez kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne, w tym otwarte zasoby edukacyjne, tak aby rozwijać u młodych ludzi zdolności do oceny informacji; |
| --- | --- |

(ii)

propagowanie kreatywnego wykorzystania technologii, myślenia twórczego i krytycznego oraz umiejętności analitycznych poprzez kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne, w tym otwarte zasoby edukacyjne, tak aby rozwijać u młodych ludzi zdolności do oceny informacji;

| (iii) | kontynuowanie wymiany najlepszych praktyk i wyników badań między ekspertami a decydentami, tak aby zwiększyć poziom przyswajania umiejętności korzystania z mediów. |
| --- | --- |

(iii)

kontynuowanie wymiany najlepszych praktyk i wyników badań między ekspertami a decydentami, tak aby zwiększyć poziom przyswajania umiejętności korzystania z mediów.

Państwa członkowskie i Komisja proszone są o:

| (i) | wspieranie środków propagujących te umiejętności korzystania z mediów, które są kluczowe do korzystania z technologii cyfrowych i które mają znaczny wpływ na twórcze i krytyczne myślenie młodzieży, na jej dostęp do kultury, na zrozumienie przez nią zjawisk kulturowych i na zdolność do tworzenia przez nią treści; |
| --- | --- |

(i)

wspieranie środków propagujących te umiejętności korzystania z mediów, które są kluczowe do korzystania z technologii cyfrowych i które mają znaczny wpływ na twórcze i krytyczne myślenie młodzieży, na jej dostęp do kultury, na zrozumienie przez nią zjawisk kulturowych i na zdolność do tworzenia przez nią treści;

| (ii) | wspieranie szkolenia nauczycieli i osób pracujących z młodzieżą w kształceniu formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, tak aby dać im odpowiednie narzędzia do podejmowania kwestii umiejętności korzystania z mediów podczas pracy z dziećmi i młodzieżą. |
| --- | --- |

(ii)

wspieranie szkolenia nauczycieli i osób pracujących z młodzieżą w kształceniu formalnym, pozaformalnym i nieformalnym, tak aby dać im odpowiednie narzędzia do podejmowania kwestii umiejętności korzystania z mediów podczas pracy z dziećmi i młodzieżą.

Komisja jest proszona o:

| (i) | dalsze konsultowanie się ze środowiskami ekspertów w państwach członkowskich w sprawie najlepszych sposobów łączenia i propagowania – również za pomocą odpowiednich narzędzi internetowych – istniejących inicjatyw, tak aby mogły one ewoluować i tak aby zwiększać wśród młodzieży świadomość najważniejszych spraw związanych ze środowiskiem mediów cyfrowych, takich jak uczestnictwo i kreatywność, wiarygodność, krytyczne myślenie i świadomy wybór, a także poszanowanie prywatności. |
| --- | --- |

(i)

dalsze konsultowanie się ze środowiskami ekspertów w państwach członkowskich w sprawie najlepszych sposobów łączenia i propagowania – również za pomocą odpowiednich narzędzi internetowych – istniejących inicjatyw, tak aby mogły one ewoluować i tak aby zwiększać wśród młodzieży świadomość najważniejszych spraw związanych ze środowiskiem mediów cyfrowych, takich jak uczestnictwo i kreatywność, wiarygodność, krytyczne myślenie i świadomy wybór, a także poszanowanie prywatności.

WZYWA PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE I KOMISJĘ do wykorzystywania dostępnych zasobów, aby przygotować młode pokolenia twórców na możliwości i wyzwania, które niesie przyszłość.

---

ZAŁĄCZNIK

Rada Europejska

Deklaracja rzymska z dnia 25 marca 2017 r.

Konkluzje Rady Europejskiej z dnia 14 grudnia 2017 r. (EUCO 19/1/17 REV 1)

Konkluzje Rady Europejskiej z dnia 15 grudnia 2016 r. (EUCO 34/16)

Konkluzje z posiedzenia Rady Europejskiej z 20–21 października 2016 r. (EUCO 31/16)

Deklaracja z Bratysławy z dnia 16 września 2016 r.

Rada

Konkluzje Rady w sprawie oddziaływania sektora kultury i sektora kreatywnego, służącego stymulowaniu innowacji, stabilności gospodarczej i włączenia społecznego (Dz.U. C 172 z 27.5.2015, s. 13)

Konkluzje Rady w sprawie pobudzania kreatywności i innowacyjności młodych ludzi (Dz.U. C 169 z 15.6.2012, s. 1)

Konkluzje Rady w sprawie kompetencji kulturowych i kreatywnych i ich roli w budowaniu kapitału intelektualnego Europy (Dz.U. C 372 z 20.12.2011, s. 19)

Konkluzje Rady w sprawie promowania pokolenia kreatywnego: rozwijanie kreatywności i innowacyjności dzieci i młodzieży dzięki ekspresji kulturowej i dostępowi do kultury (Dz.U. C 301 z 11.12.2009, s. 9)

Rezolucja Rady Unii Europejskiej i przedstawicieli rządów państw członkowskich zebranych w Radzie w sprawie ram europejskiej współpracy na rzecz młodzieży: Strategia Unii Europejskiej na rzecz młodzieży na lata 2019–2027 (Dz.U. C 456 z 18.12.2018, s. 1)

Komisja

Komunikat Komisji w sprawie nowego europejskiego programu na rzecz kultury z dnia 22 maja 2018 r. (COM(2018) 267 final)

Komunikat Komisji w sprawie angażowania, łączenia i wzmacniania pozycji osób młodych: nowa strategia UE na rzecz młodzieży z dnia 22 maja 2018 r. (COM(2018) 269 final)

Komunikat Komisji w sprawie wzmocnienia tożsamości europejskiej dzięki edukacji i kulturze z dnia 14 listopada 2017 r. (COM(2017) 673 final)

Sprawozdania grupy roboczej działającej na zasadzie otwartej metody koordynacji dotyczące następujących zagadnień:

| — | Świadomość kulturowa i formy wyrazu kulturowego (2016) |
| --- | --- |

—

Świadomość kulturowa i formy wyrazu kulturowego (2016)

| — | Promowanie dostępu do kultury poprzez środki elektroniczne: polityki i strategie rozwoju odbiorców (2017) |
| --- | --- |

—

Promowanie dostępu do kultury poprzez środki elektroniczne: polityki i strategie rozwoju odbiorców (2017)

| — | Rola polityki publicznej w rozwoju potencjału przedsiębiorczości i innowacji w sektorze kultury i sektorze kreatywnym (2018) |
| --- | --- |

—

Rola polityki publicznej w rozwoju potencjału przedsiębiorczości i innowacji w sektorze kultury i sektorze kreatywnym (2018)

---

Komisja Europejska

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/39 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/39

---

Kursy walutowe euro (1)

4 czerwca 2019 r.

(2019/C 189/07)

1 euro =

| | Waluta | Kurs wymiany |
| --- | --- | --- |
| USD | Dolar amerykański | 1,1244 |
| JPY | Jen | 121,62 |
| DKK | Korona duńska | 7,4679 |
| GBP | Funt szterling | 0,88738 |
| SEK | Korona szwedzka | 10,6260 |
| CHF | Frank szwajcarski | 1,1178 |
| ISK | Korona islandzka | 139,30 |
| NOK | Korona norweska | 9,7860 |
| BGN | Lew | 1,9558 |
| CZK | Korona czeska | 25,744 |
| HUF | Forint węgierski | 322,00 |
| PLN | Złoty polski | 4,2802 |
| RON | Lej rumuński | 4,7353 |
| TRY | Lir turecki | 6,5295 |
| AUD | Dolar australijski | 1,6116 |
| CAD | Dolar kanadyjski | 1,5111 |
| HKD | Dolar Hongkongu | 8,8143 |
| NZD | Dolar nowozelandzki | 1,7062 |
| SGD | Dolar singapurski | 1,5396 |
| KRW | Won | 1 330,90 |
| ZAR | Rand | 16,4791 |
| CNY | Yuan renminbi | 7,7686 |
| HRK | Kuna chorwacka | 7,4210 |
| IDR | Rupia indonezyjska | 15 992,34 |
| MYR | Ringgit malezyjski | 4,6886 |
| PHP | Peso filipińskie | 58,207 |
| RUB | Rubel rosyjski | 73,3390 |
| THB | Bat tajlandzki | 35,188 |
| BRL | Real | 4,3638 |
| MXN | Peso meksykańskie | 22,1603 |
| INR | Rupia indyjska | 77,8740 |

Waluta

Kurs wymiany

USD

Dolar amerykański

1,1244

JPY

Jen

121,62

DKK

Korona duńska

7,4679

GBP

Funt szterling

0,88738

SEK

Korona szwedzka

10,6260

CHF

Frank szwajcarski

1,1178

ISK

Korona islandzka

139,30

NOK

Korona norweska

9,7860

BGN

Lew

1,9558

CZK

Korona czeska

25,744

HUF

Forint węgierski

322,00

PLN

Złoty polski

4,2802

RON

Lej rumuński

4,7353

TRY

Lir turecki

6,5295

AUD

Dolar australijski

1,6116

CAD

Dolar kanadyjski

1,5111

HKD

Dolar Hongkongu

8,8143

NZD

Dolar nowozelandzki

1,7062

SGD

Dolar singapurski

1,5396

KRW

Won

1 330,90

ZAR

Rand

16,4791

CNY

Yuan renminbi

7,7686

HRK

Kuna chorwacka

7,4210

IDR

Rupia indonezyjska

15 992,34

MYR

Ringgit malezyjski

4,6886

PHP

Peso filipińskie

58,207

RUB

Rubel rosyjski

73,3390

THB

Bat tajlandzki

35,188

BRL

Real

4,3638

MXN

Peso meksykańskie

22,1603

INR

Rupia indyjska

77,8740

---

(1)  Źródło: referencyjny kurs wymiany walut opublikowany przez EBC.

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/40 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/40

---

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

(2019/C 189/08)

Strona narodowa nowej obiegowej monety okolicznościowej o nominale 2 euro emitowanej przez Słowację

Obiegowe monety euro mają status prawnego środka płatniczego w całej strefie euro. W celu poinformowania ogółu społeczeństwa, a także podmiotów obracających monetami w ramach swojej działalności Komisja ogłasza opis wszystkich nowych wzorów monet euro (1). Zgodnie z konkluzjami Rady z dnia 10 lutego 2009 r. (2) państwom członkowskim strefy euro oraz państwom, które zawarły układ monetarny z Unią Europejską przewidujący emisję monet euro, przysługuje prawo do emisji okolicznościowych obiegowych monet euro, przy czym emisja ta musi spełniać określone warunki, a w szczególności monety muszą mieć nominał 2 euro. Monety okolicznościowe mają parametry techniczne zwykłych obiegowych monet o nominale 2 euro, lecz na ich stronie narodowej znajduje się wzór okolicznościowy mający istotne symboliczne znaczenie dla danego państwa lub całej Europy.

Państwo emitujące
  : Słowacja

Upamiętniana postać
  : 100. rocznica śmierci Milana Rastislava Štefánika

Opis motywu
  : Motyw przedstawia portret Milana Rastislava Štefánika. Po lewej stronie portretu znajdują się data urodzenia „1880” i data śmierci Štefánika „1919”, jedna nad drugą. Po lewej stronie wewnętrznej części monety w formie półokręgu widnieją nazwisko „MILAN RASTISLAV ŠTEFÁNIK” oraz nazwa państwa emitującego „SLOVENSKO”. Rok emisji „2019” znajduje się pomiędzy portretem a prawą stroną. Poniżej roku znajdują się stylizowane litery „PV”, inicjały projektanta, Petera Valacha, a poniżej umieszczono znak mennicy w Kremnicy (Mincovňa Kremnica), składający się z liter „MK” umieszczonych między dwoma stemplami.

Na zewnętrznym otoku monety umieszczonych jest dwanaście gwiazd flagi europejskiej.

Planowany nakład
  : 1 000 000 monet

Data emisji
  : kwiecień 2019 r.

---

(1)  Zob. Dz.U. C 373 z 28.12.2001, s. 1, zawierający odniesienie do wszystkich stron narodowych monet, które zostały wyemitowane w 2002 r.

(2)  Zob. konkluzje Rady do Spraw Gospodarczych i Finansowych z dnia 10 lutego 2009 r. i zalecenie Komisji z dnia 19 grudnia 2008 r. w sprawie wspólnych wytycznych dotyczących narodowych stron i emisji monet euro przeznaczonych do obiegu (Dz.U. L 9 z 14.1.2009, s. 52).

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/41 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/41

---

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

(2019/C 189/09)

Strona narodowa nowej obiegowej monety okolicznościowej o nominale 2 euro emitowanej przez Francję

Obiegowe monety euro mają status prawnego środka płatniczego w całej strefie euro. W celu poinformowania ogółu społeczeństwa, a także podmiotów obracających monetami w ramach swojej działalności Komisja ogłasza opis wszystkich nowych wzorów monet euro (1). Zgodnie z konkluzjami Rady z dnia 10 lutego 2009 r. (2) państwom członkowskim strefy euro oraz państwom, które zawarły układ monetarny z Unią Europejską przewidujący emisję monet euro, przysługuje prawo do emisji okolicznościowych obiegowych monet euro, przy czym emisja ta musi spełniać określone warunki, a w szczególności monety muszą mieć nominał 2 euro. Monety okolicznościowe mają parametry techniczne zwykłych obiegowych monet o nominale 2 euro, lecz na ich stronie narodowej znajduje się wzór okolicznościowy mający istotne symboliczne znaczenie dla danego państwa lub całej Europy.

Państwo emitujące
  : Francja

Upamiętniany motyw
  : 60. rocznica powstania komiksowej postaci Asteriksa

Opis motywu
  : Od 60 lat Asterix jest prawdziwą ikoną francuskiej kultury. Postać stworzona w 1959 r. przez scenarzystę Rene Goscinny’ego i rysownika Alberta Uderzo uosabia poprzez swoją galijską tożsamość Francuza z jego inteligencją i sprytem. Nie tylko forma graficzna komiksów, ale również pokazanie z humorem współczesnego społeczeństwa, sprawiło, że Asterix od wielu lat cieszy się międzynarodową sławą. Od chwili powstania historie o Asteriksie przetłumaczone zostały na wszystkie języki Unii Europejskiej, odnosząc ogromny sukces. Asterix jest na przykład równie popularny w Niemczech, jak we Francji. Jest on również od wielu lat dobrze znany w Zjednoczonym Królestwie, Niderlandach, Hiszpanii, Portugalii, we Włoszech i w Skandynawii. Poza tym, że jest ikoną we Francji, Asterix stał się ważną postacią dziewiątej sztuki wyzwolonej.

Motyw przedstawia profil Asteriksa w słynnym hełmie ze skrzydłami. Dookoła są liście laurowe i rzymskie napisy odnoszące się do 60. rocznicy powstania postaci. Na górze znajduje się napis „ASTERIX”, a poniżej oznaczenie państwa emitującego „RF” (République Française). Na dole widnieje rok emisji „2019” wraz ze znakiem mennicy francuskiej i znakiem mincerskim.

Na zewnętrznym otoku monety umieszczonych jest dwanaście gwiazd flagi europejskiej.

Planowany nakład
  : 310 tys. monet

Data emisji
  :

---

(1)  Zob. Dz.U. C 373 z 28.12.2001, s. 1, zawierający odniesienie do wszystkich stron narodowych monet, które zostały wyemitowane w 2002 r.

(2)  Zob. konkluzje Rady do Spraw Gospodarczych i Finansowych z dnia 10 lutego 2009 r. i zalecenie Komisji z dnia 19 grudnia 2008 r. w sprawie wspólnych wytycznych dotyczących narodowych stron i emisji monet euro przeznaczonych do obiegu (Dz.U. L 9 z 14.1.2009, s. 52).

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/42 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/42

---

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

(2019/C 189/10)

Strona narodowa nowej obiegowej monety okolicznościowej o nominale 2 euro emitowanej przez Monako

Obiegowe monety euro mają status prawnego środka płatniczego w całej strefie euro. W celu poinformowania ogółu społeczeństwa, a także podmiotów obracających monetami w ramach swojej działalności Komisja ogłasza opis wszystkich nowych wzorów monet euro (1). Zgodnie z konkluzjami Rady z dnia 10 lutego 2009 r. (2) państwom członkowskim strefy euro oraz państwom, które zawarły układ monetarny z Unią Europejską przewidujący emisję monet euro, przysługuje prawo do emisji okolicznościowych obiegowych monet euro, przy czym emisja ta musi spełniać określone warunki, a w szczególności monety muszą mieć nominał 2 euro. Monety okolicznościowe mają parametry techniczne zwykłych obiegowych monet o nominale 2 euro, lecz na ich stronie narodowej znajduje się wzór okolicznościowy mający istotne symboliczne znaczenie dla danego państwa lub całej Europy.

Państwo emitujące
  : Monako

Upamiętniane wydarzenie
  : 200. rocznica wstąpienia na tron księcia Honoré V

Opis motywu
  : Motyw przedstawia wizerunek księcia Honoré V. Po lewej stronie widnieje napis „Honoré V”, a po prawej – nazwa państwa emitującego „MONACO”. Na dole, w półokręgu, widnieje napis „1819 – Avènement – 2019”.

Na zewnętrznym otoku monety umieszczonych jest dwanaście gwiazd flagi europejskiej.

Planowany nakład
  : 15 tys. monet

Data emisji
  :

---

(1)  Zob. Dz.U. C 373 z 28.12.2001, s. 1, zawierający odniesienie do wszystkich stron narodowych monet, które zostały wyemitowane w 2002 r.

(2)  Zob. konkluzje Rady do Spraw Gospodarczych i Finansowych z dnia 10 lutego 2009 r. i zalecenie Komisji z dnia 19 grudnia 2008 r. w sprawie wspólnych wytycznych dotyczących narodowych stron i emisji monet euro przeznaczonych do obiegu (Dz.U. L 9 z 14.1.2009, s. 52).

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/43 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/43

---

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

(2019/C 189/11)

Strona narodowa nowej obiegowej monety okolicznościowej o nominale 2 euro emitowanej przez Grecję

Obiegowe monety euro mają status prawnego środka płatniczego w całej strefie euro. W celu poinformowania ogółu społeczeństwa, a także podmiotów obracających monetami w ramach swojej działalności Komisja ogłasza opis wszystkich nowych wzorów monet euro (1). Zgodnie z konkluzjami Rady z dnia 10 lutego 2009 r. (2) państwom członkowskim strefy euro oraz państwom, które zawarły układ monetarny z Unią Europejską przewidujący emisję monet euro, przysługuje prawo do emisji okolicznościowych obiegowych monet euro, przy czym emisja ta musi spełniać określone warunki, a w szczególności monety muszą mieć nominał 2 euro. Monety okolicznościowe mają parametry techniczne zwykłych obiegowych monet o nominale 2 euro, lecz na ich stronie narodowej znajduje się wzór okolicznościowy mający istotne symboliczne znaczenie dla danego państwa lub całej Europy.

Państwo emitujące
  : Grecja

Upamiętniana postać
  : Setna rocznica urodzin Manolisa Andronikosa

Opis motywu
  : Manolis Andronicos (1919–1992) był jednym z największych greckich archeologów. Odkrycie przez niego w 1977 r. królewskich grobowców w Verginie pokazało światu splendor starożytnej cywilizacji macedońskiej.

Motyw przedstawia portret Manolisa Andronikosa. Wzdłuż wewnętrznej krawędzi po lewej stronie widnieje napis „MANOLIS ANDRONICOS 1919-1992”, wraz z rokiem emisji i palmetą (znakiem mennicy greckiej); wzdłuż wewnętrznej krawędzi po prawej widnieje napis „HELLENIC REPUBLIC”. Po prawej stronie umieszczono także monogram artysty (George Stamatopoulos).

Na zewnętrznym otoku monety umieszczonych jest dwanaście gwiazd flagi europejskiej.

Planowany nakład
  : 750 tys. monet

Data emisji
  : czerwiec 2019 r.

---

(1)  Zob. Dz.U. C 373 z 28.12.2001, s. 1, zawierający odniesienie do wszystkich stron narodowych monet, które zostały wyemitowane w 2002 r.

(2)  Zob. konkluzje Rady do Spraw Gospodarczych i Finansowych z dnia 10 lutego 2009 r. i zalecenie Komisji z dnia 19 grudnia 2008 r. w sprawie wspólnych wytycznych dotyczących narodowych stron i emisji monet euro przeznaczonych do obiegu (Dz.U. L 9 z 14.1.2009, s. 52).

---

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/44 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/44

---

Nowa strona narodowa obiegowych monet euro

(2019/C 189/12)

Strona narodowa nowej obiegowej monety okolicznościowej o nominale 2 euro emitowanej przez Grecję

Obiegowe monety euro mają status prawnego środka płatniczego w całej strefie euro. W celu poinformowania ogółu społeczeństwa, a także podmiotów obracających monetami w ramach swojej działalności Komisja ogłasza opis wszystkich nowych wzorów monet euro (1). Zgodnie z konkluzjami Rady z dnia 10 lutego 2009 r. (2) państwom członkowskim strefy euro oraz państwom, które zawarły układ monetarny z Unią Europejską przewidujący emisję monet euro, przysługuje prawo do emisji okolicznościowych obiegowych monet euro, przy czym emisja ta musi spełniać określone warunki, a w szczególności monety muszą mieć nominał 2 euro. Monety okolicznościowe mają parametry techniczne zwykłych obiegowych monet o nominale 2 euro, lecz na ich stronie narodowej znajduje się wzór okolicznościowy mający istotne symboliczne znaczenie dla danego państwa lub całej Europy.

Państwo emitujące
  : Grecja

Upamiętniana postać
  : Andreas Kalvos – 150. rocznica śmierci

Opis motywu
  : Urodzony w Zante Andreas Kalvos (1792–1869) jest jednym z najważniejszych nowożytnych greckich poetów. Łącząc solidną edukację neoklasycystyczną z ideałami romantyzmu i archaizując nowożytną grekę, wyrażał zarówno rewolucyjne idee swojej epoki, jak i swoją własną wizję.

Narodowy rewers monety przedstawia portret Andreasa Kalvosa. Wzdłuż wewnętrznej krawędzi po lewej stronie umieszczono napis „ANDREAS KALVOS 1792-1869” wraz z rokiem emisji i palmetą (znakiem mennicy greckiej); wzdłuż wewnętrznej krawędzi po prawej stronie umieszczono napis „HELLENIC REPUBLIC”. Po prawej stronie widnieje także monogram artysty (George Stamatopoulos).

Na zewnętrznym otoku monety umieszczonych jest dwanaście gwiazd flagi europejskiej.

Planowany nakład
  : 750 tys. monet

Data emisji
  : czerwiec 2019 r.

---

(1)  Zob. Dz.U. C 373 z 28.12.2001, s. 1, zawierający odniesienie do wszystkich stron narodowych monet, które zostały wyemitowane w 2002 r.

(2)  Zob. konkluzje Rady do Spraw Gospodarczych i Finansowych z dnia 10 lutego 2009 r. i zalecenie Komisji z dnia 19 grudnia 2008 r. w sprawie wspólnych wytycznych dotyczących narodowych stron i emisji monet euro przeznaczonych do obiegu (Dz.U. L 9 z 14.1.2009, s. 52).

---

V Ogłoszenia

POSTĘPOWANIA ZWIĄZANE Z REALIZACJĄ POLITYKI KONKURENCJI

Komisja Europejska

| 5.6.2019 | PL | Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej | C 189/45 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PL

Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej

C 189/45

---

Zgłoszenie zamiaru koncentracji

(Sprawa M.9385 – Orange/SecureLink)

Sprawa, która może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury uproszczonej

(Tekst mający znaczenie dla EOG)

(2019/C 189/13)

1.

Zgłoszenie to dotyczy następujących przedsiębiorstw:

| — | Orange S.A. („Orange”, Francja), |
| --- | --- |

—

Orange S.A. („Orange”, Francja),

| — | SL Bidco B.V. („SecureLink”, Niderlandy). |
| --- | --- |

—

SL Bidco B.V. („SecureLink”, Niderlandy).

Przedsiębiorstwo Orange przejmuje, w rozumieniu art. 3 ust. 1 lit. b) rozporządzenia w sprawie kontroli łączenia przedsiębiorstw, wyłączną kontrolę nad całym przedsiębiorstwem SecureLink.

Koncentracja dokonywana jest w drodze zakupu udziałów/akcji.

2.

—   w przypadku przedsiębiorstwa Orange: świadczenie usług łączności elektronicznej głównie z zakresu telefonii stacjonarnej, internetu i telefonii komórkowej w wielu krajach na całym świecie,

—   w przypadku przedsiębiorstwa SecureLink: udostępnianie rozwiązań z zakresu cyberbezpieczeństwa i świadczenie usług zarządzanych dla klientów korporacyjnych i instytucjonalnych.

3.

Należy zauważyć, iż zgodnie z zawiadomieniem Komisji w sprawie uproszczonej procedury rozpatrywania niektórych koncentracji na podstawie rozporządzenia Rady (WE) nr 139/2004 (2) sprawa ta może kwalifikować się do rozpatrzenia w ramach procedury określonej w tym zawiadomieniu.

4.

Komisja musi otrzymać takie uwagi w nieprzekraczalnym terminie dziesięciu dni od daty niniejszej publikacji. Należy zawsze podawać następujący numer referencyjny:

M.9385 – Orange/SecureLink

Uwagi można przesyłać do Komisji pocztą, pocztą elektroniczną lub faksem. Należy stosować następujące dane kontaktowe:

| E-mail: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu |
| --- |
| Faks +32 22964301 |
| Adres pocztowy: |
| European Commission |
| Directorate-General for Competition |
| Merger Registry |
| 1049 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

E-mail: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu

Faks +32 22964301

Adres pocztowy:

European Commission

Directorate-General for Competition

Merger Registry

1049 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

---

(1)  Dz.U. L 24 z 29.1.2004, s. 1 („rozporządzenie w sprawie kontroli łączenia przedsiębiorstw”).

1

(2)  Dz.U. C 366 z 14.12.2013, s. 5.

2

---