# Diario Oficial C 189/2019

| | ISSN 1977-0928 |
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| Diario Oficial
  de la Unión Europea | C 189 |
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| Edición en lengua española | Comunicaciones e informaciones | 62.° año5 de junio de 2019 |

ISSN 1977-0928

Diario Oficial

de la Unión Europea

C 189

Edición en lengua española

Comunicaciones e informaciones

62.° año5 de junio de 2019

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| Sumario | Página |
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| | I   Resoluciones, recomendaciones y dictámenes |
| | RESOLUCIONES |
| | Consejo |
| 2019/C 189/01 | Resolución del Consejo y de los representantes de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, por la que se establecen unas directrices sobre la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud — Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 | 1 |
| | RECOMENDACIONES |
| | Consejo |
| 2019/C 189/02 | Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad | 4 |
| 2019/C 189/03 | Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a un enfoque global de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas | 15 |

Sumario

Página

I   Resoluciones, recomendaciones y dictámenes

RESOLUCIONES

Consejo

2019/C 189/01

Resolución del Consejo y de los representantes de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, por la que se establecen unas directrices sobre la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud — Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027

1

RECOMENDACIONES

Consejo

2019/C 189/02

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad

4

2019/C 189/03

Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a un enfoque global de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas

15

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| | IV   Información |
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| | INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA |
| | Consejo |
| 2019/C 189/04 | Conclusiones del Consejo sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos | 23 |
| 2019/C 189/05 | Conclusiones del Consejo sobre los jóvenes y el futuro del trabajo | 28 |
| 2019/C 189/06 | Conclusiones del Consejo sobre las jóvenes generaciones creativas | 34 |
| | Comisión Europea |
| 2019/C 189/07 | Tipo de cambio del euro | 39 |
| 2019/C 189/08 | Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación | 40 |
| 2019/C 189/09 | Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación | 41 |
| 2019/C 189/10 | Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación | 42 |
| 2019/C 189/11 | Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación | 43 |
| 2019/C 189/12 | Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación | 44 |

IV   Información

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Consejo

2019/C 189/04

Conclusiones del Consejo sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos

23

2019/C 189/05

Conclusiones del Consejo sobre los jóvenes y el futuro del trabajo

28

2019/C 189/06

Conclusiones del Consejo sobre las jóvenes generaciones creativas

34

Comisión Europea

2019/C 189/07

Tipo de cambio del euro

39

2019/C 189/08

Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación

40

2019/C 189/09

Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación

41

2019/C 189/10

Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

42

2019/C 189/11

Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

43

2019/C 189/12

Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

44

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| | V   Anuncios |
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| | PROCEDIMIENTOS RELATIVOS A LA APLICACIÓN DE LA POLÍTICA DE COMPETENCIA |
| | Comisión Europea |
| 2019/C 189/13 | Notificación previa de una concentración (Asunto M.9385 — Orange/SecureLink) — Asunto que podría ser tramitado conforme al procedimiento simplificado (
  1
  ) | 45 |

V   Anuncios

PROCEDIMIENTOS RELATIVOS A LA APLICACIÓN DE LA POLÍTICA DE COMPETENCIA

Comisión Europea

2019/C 189/13

Notificación previa de una concentración (Asunto M.9385 — Orange/SecureLink) — Asunto que podría ser tramitado conforme al procedimiento simplificado (
  1
  )

1

45

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| | |
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| | (1)   Texto pertinente a efectos del EEE. |

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(1)   Texto pertinente a efectos del EEE.

1

| ES | |
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ES

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I Resoluciones, recomendaciones y dictámenes

RESOLUCIONES

Consejo

| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/1 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/1

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Resolución del Consejo y de los representantes de los Estados miembros, reunidos en el seno del Consejo, por la que se establecen unas directrices sobre la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud

Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027

(2019/C 189/01)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA Y SUS ESTADOS MIEMBROS

SUBRAYAN QUE:

| 1. | El Diálogo de la UE con la Juventud es una herramienta esencial de participación para los jóvenes de la UE y de otros países europeos, según proceda, algunos de cuyos elementos principales son el diálogo directo entre los responsables de la toma de decisiones y los jóvenes y sus representantes, la consulta a los jóvenes sobre temas pertinentes para ellos y la asociación continua en relación con la gobernanza del proceso a escala local, nacional y europea. Por lo que respecta a la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud, en consonancia con la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud, las Metas de la Juventud Europea deben «[servir] de inspiración y proporcion[ar] una orientación a la UE, sus Estados miembros y sus autoridades y partes interesadas pertinentes» (1). |
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1.

| 2. | La Estrategia de la Unión Europea para la Juventud hace hincapié en la necesidad de garantizar a los Estados miembros flexibilidad y margen de maniobra en lo relativo a su planteamiento para la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud. |
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2.

| 3. | En la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud se especifican varios elementos encaminados a acotar la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud, a saber:






  a. | basarse en experiencias pasadas; |
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3.

a.

basarse en experiencias pasadas;

| b. | aspirar a lograr un proceso más claro y sencillo; |
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b.

aspirar a lograr un proceso más claro y sencillo;

| c. | seguir, preferentemente, ciclos de trabajo de dieciocho meses; |
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c.

seguir, preferentemente, ciclos de trabajo de dieciocho meses;

| d. | una prioridad temática por ciclo; |
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d.

una prioridad temática por ciclo;

| e. | su Plan de Trabajo; |
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e.

su Plan de Trabajo;

| f. | la flexibilidad con respecto a los agentes que participan en la gobernanza y la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud; |
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f.

la flexibilidad con respecto a los agentes que participan en la gobernanza y la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud;

| g. | el seguimiento continuo para controlar la calidad de los resultados y el impacto del proceso; |
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g.

el seguimiento continuo para controlar la calidad de los resultados y el impacto del proceso;

| h. | el reconocimiento del papel de los Grupos de Trabajo Nacionales, que son las entidades a las que, a escala de los Estados miembros, se ha encomendado la tarea de participar en la organización de las consultas, la promoción y el impacto del diálogo con los jóvenes (2). De conformidad con las disposiciones de la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud, «se anima a los Estados miembros a permitir la participación de los jóvenes en todas las fases de la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud, otorgando un papel protagonista al Consejo Nacional de la Juventud en el Grupo de Trabajo Nacional, entre otras medidas» (3). |
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h.

el reconocimiento del papel de los Grupos de Trabajo Nacionales, que son las entidades a las que, a escala de los Estados miembros, se ha encomendado la tarea de participar en la organización de las consultas, la promoción y el impacto del diálogo con los jóvenes (2). De conformidad con las disposiciones de la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud, «se anima a los Estados miembros a permitir la participación de los jóvenes en todas las fases de la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud, otorgando un papel protagonista al Consejo Nacional de la Juventud en el Grupo de Trabajo Nacional, entre otras medidas» (3).

| 4. | Las sugerencias de la Presidencia sobre la aplicación y la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud de diciembre de 2018 (4) y la Comunicación de la Comisión titulada «Involucrar, conectar y capacitar a los jóvenes: una nueva Estrategia de la UE para la Juventud» (5) pueden servir de guía para los participantes en el Diálogo de la UE con la Juventud. |
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4.

QUIEREN LOGRAR:

| 5. | La presente Resolución está encaminada a proporcionar una orientación por lo que respecta a la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud, y se centra en particular en los participantes en el Diálogo, sus funciones, el marco organizativo en el que tienen lugar sus actividades y las cuestiones de aplicación relacionadas con la gobernanza. El sector europeo de la juventud tiene un importante papel que desempeñar en el marco organizativo del Diálogo de la UE con la Juventud (6). |
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5.

CONSIDERAN QUE:

| 6. | El Trío de Presidencias debe asumir el liderazgo por lo que respecta a dirigir la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud, en estrecha cooperación con la Comisión Europea y las agencias nacionales, así como con el Foro Europeo de la Juventud y otros representantes de la sociedad civil joven (7). |
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6.

| 7. | Si bien el Trío de Presidencias se organiza como estima oportuno, debe darse prioridad al fomento de la participación de la sociedad civil joven, dado que se trata de la piedra angular de una gobernanza de calidad del Diálogo de la UE con la Juventud y su posterior aplicación. A escala de la UE, debe implicarse a la sociedad civil joven, preferentemente a través del Foro Europeo de la Juventud y de otras partes interesadas que representen a la juventud, según proceda. A escala del Trío de Presidencias, la sociedad civil joven debe estar representada por los Grupos de Trabajo Nacionales y, a ser posible, preferentemente a través de los Consejos Nacionales de la Juventud, teniendo en cuenta su papel protagonista en dicha estructura. |
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7.

| 8. | Con el fin de apoyar la gobernanza del Diálogo de la UE con la Juventud, deben organizarse intercambios periódicos entre el Trío de Presidencias y las estructuras mencionadas en los apartados 6 y 7; dichos intercambios deben celebrarse dentro de un grupo de coordinación, por ejemplo, el grupo de dirección europeo. |
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8.

| 9. | El grupo de dirección europeo debe:






  a. | proporcionar la orientación general del Diálogo de la UE con la Juventud, que abarca cuestiones como la prioridad temática del ciclo, los instrumentos de consulta o los eventos pertinentes desde el punto de vista de la consulta, como las Conferencias de la UE sobre la Juventud; |
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9.

a.

proporcionar la orientación general del Diálogo de la UE con la Juventud, que abarca cuestiones como la prioridad temática del ciclo, los instrumentos de consulta o los eventos pertinentes desde el punto de vista de la consulta, como las Conferencias de la UE sobre la Juventud;

| b. | aportar contribuciones, herramientas y apoyo, cuando proceda, con vistas a garantizar la calidad del Diálogo de la UE con la Juventud y la coherencia temática dentro de un ciclo; |
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b.

aportar contribuciones, herramientas y apoyo, cuando proceda, con vistas a garantizar la calidad del Diálogo de la UE con la Juventud y la coherencia temática dentro de un ciclo;

| c. | garantizar una cooperación efectiva con los Grupos de Trabajo Nacionales proporcionando, cuando proceda, directrices, herramientas y apoyo, con vistas a garantizar la calidad de la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud; |
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c.

garantizar una cooperación efectiva con los Grupos de Trabajo Nacionales proporcionando, cuando proceda, directrices, herramientas y apoyo, con vistas a garantizar la calidad de la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud;

| d. | garantizar una evaluación participativa del ciclo, así como su supervisión, seguimiento y utilización, y la amplia difusión de los resultados del Diálogo de la UE con la Juventud; |
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d.

garantizar una evaluación participativa del ciclo, así como su supervisión, seguimiento y utilización, y la amplia difusión de los resultados del Diálogo de la UE con la Juventud;

| e. | fomentar la conservación de la memoria institucional, con vistas a transmitirla al Trío de Presidencias siguiente, con el apoyo de la Comisión Europea; |
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e.

fomentar la conservación de la memoria institucional, con vistas a transmitirla al Trío de Presidencias siguiente, con el apoyo de la Comisión Europea;

| f. | adoptar medidas para favorecer la fluidez del proceso de transición entre Tríos de Presidencias; |
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f.

adoptar medidas para favorecer la fluidez del proceso de transición entre Tríos de Presidencias;

| g. | abarcar cualquier otro aspecto que el Trío de Presidencias, en consulta con los Estados miembros, considere adecuado. |
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g.

abarcar cualquier otro aspecto que el Trío de Presidencias, en consulta con los Estados miembros, considere adecuado.

| 10. | El Trío de Presidencias debe facilitar la participación de los representantes de la sociedad civil joven en el grupo de dirección europeo, un foro de deliberación en el que se debaten y fomentan soluciones comunes. El Trío de Presidencias puede incluir a otros agentes en el grupo de dirección europeo, como las organizaciones juveniles representativas a escala europea o de los Estados miembros, los investigadores, los expertos, etc. La participación de los mencionados representantes y agentes en el grupo de dirección europeo se entiende sin perjuicio de las competencias del Trío de Presidencias establecidas por los Tratados y el Reglamento interno del Consejo. |
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10.

| 11. | A modo de principio rector para garantizar la representatividad del grupo de dirección europeo en lo que respecta a los jóvenes, el Trío de Presidencias debe considerar la adopción de medidas encaminadas a incluir la voz de todos los jóvenes, también de los jóvenes con menos oportunidades y de aquellos que no formen parte de asociaciones juveniles. |
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11.

| 12. | En caso necesario, a fin de garantizar el buen funcionamiento del grupo de dirección europeo, las tareas operativas y los métodos de trabajo del grupo de dirección europeo deberán establecerse en un documento de trabajo. |
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12.

| 13. | A fin de garantizar la previsibilidad del desarrollo del Diálogo de la UE con la Juventud en cada ciclo de trabajo de dieciocho meses, la Presidencia debe informar oportunamente al Grupo «Juventud» y a los Grupos de Trabajo Nacionales sobre la organización y el funcionamiento del grupo de dirección europeo, los avances en la aplicación del Diálogo de la UE con la Juventud y cualesquiera otros aspectos relacionados con los mencionados en el apartado 9. |
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13.

| 14. | En consonancia con las subvenciones de la UE creadas para este fin, los Grupos de Trabajo Nacionales deben poder decidir sobre la configuración y los procedimientos operativos que mejor se adapten a sus necesidades de acuerdo con las especificidades del Estado miembro al que pertenezcan y las disposiciones pertinentes de Estrategia de la Unión Europea para la Juventud, con miras a garantizar el cumplimiento de los objetivos de cada ciclo del Diálogo de la UE con la Juventud y una representación adecuada de los responsables políticos, las instituciones públicas pertinentes y los jóvenes con la diversidad de su contexto socioeconómico (8). |
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14.

| 15. | La presente Resolución surtirá efecto el 1 de julio de 2019 y será revisada, en su caso, como resultado de la revisión intermedia de la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud que el Consejo llevará a cabo en 2024, con el fin de adaptarla a los posibles nuevos avances y necesidades. |
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15.

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(1)  Estrategia de la Unión Europea para la Juventud [DO C 456 de 18.12.2018, p. 2 (punto 3, párrafo tercero)].

(2)  Véase el Programa de trabajo anual de 2019 para la aplicación de «Erasmus+», el Programa de Educación, Formación, Juventud y Deporte de la Unión. Referencia en línea: documento C (2018) 6572 de 11 de octubre de 2018 (en inglés).

(3)  Estrategia de la Unión Europea para la Juventud, p. 9 (anexo 1, punto 4, párrafo tercero).

(4)  Documento 15018/18 REV 1 + COR 1 + COR 2 (en inglés).

(5)  Documentos 9264/18 + ADD 1-8-COM(2018) 269 final + SWD(2018) 168 y 169 final.

(6)  El «sector de la juventud de la UE» se refiere por lo general a todas las organizaciones, los trabajadores en el ámbito de la juventud, los agentes del ámbito académico, la sociedad civil joven o los demás expertos que participan en la elaboración de políticas en materia de juventud y llevan a cabo actividades y proyectos pertinentes para la juventud en la UE.

(7)  Se trata de una referencia a las agencias nacionales de los Estados miembros que forman el Trío de Presidencias encargadas de gestionar los programas Erasmus + y del Cuerpo Europeo de Solidaridad.

(8)  Ibid., nota 2.

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RECOMENDACIONES

Consejo

| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/4 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/4

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RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO

de 22 de mayo de 2019

relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad

(2019/C 189/02)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular su artículo 165,

Vista la propuesta de la Comisión Europea,

Considerando lo siguiente:

| (1) | El pilar europeo de derechos sociales (1) establece en su principio número 11 el derecho de los niños a disfrutar de una educación y unos cuidados de la primera infancia asequibles y de buena calidad. Esto está en consonancia con la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2), que reconoce la educación como un derecho, con la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y con el objetivo de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas n.o 4.2, que prevé que, de aquí a 2030, todos los niños y niñas deberían tener acceso a un desarrollo, unos cuidados y una enseñanza preprimaria de calidad. |
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(1)

El pilar europeo de derechos sociales (1) establece en su principio número 11 el derecho de los niños a disfrutar de una educación y unos cuidados de la primera infancia asequibles y de buena calidad. Esto está en consonancia con la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2), que reconoce la educación como un derecho, con la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y con el objetivo de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas n.o 4.2, que prevé que, de aquí a 2030, todos los niños y niñas deberían tener acceso a un desarrollo, unos cuidados y una enseñanza preprimaria de calidad.

| (2) | En su Comunicación «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» (3), la Comisión Europea presenta su visión de un Espacio Europeo de Educación que reconoce el papel de la educación y los cuidados de la primera infancia a la hora de sentar una base sólida para el aprendizaje escolar y a lo largo de toda la vida. Las Conclusiones del Consejo sobre desarrollo escolar y una enseñanza de excelencia (4) y la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (5), reiteraron el papel esencial que pueden desempeñar la educación y los cuidados de la primera infancia para promover el aprendizaje de todos los niños, su bienestar y su desarrollo. |
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(2)

En su Comunicación «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» (3), la Comisión Europea presenta su visión de un Espacio Europeo de Educación que reconoce el papel de la educación y los cuidados de la primera infancia a la hora de sentar una base sólida para el aprendizaje escolar y a lo largo de toda la vida. Las Conclusiones del Consejo sobre desarrollo escolar y una enseñanza de excelencia (4) y la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (5), reiteraron el papel esencial que pueden desempeñar la educación y los cuidados de la primera infancia para promover el aprendizaje de todos los niños, su bienestar y su desarrollo.

| (3) | Tanto los responsables políticos como los investigadores reconocen que es en los primeros años (6) cuando los niños crean los cimientos y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. El aprendizaje es un proceso gradual; construir una base sólida en los primeros años de vida es una condición previa para un mayor nivel de desarrollo de competencias y de rendimiento escolar, y resulta también esencial para la salud y el bienestar de los niños. Por tanto, la educación y los cuidados de la primera infancia deben considerarse como la base de los sistemas de educación y formación, y formar parte integral del continuum educativo. |
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(3)

Tanto los responsables políticos como los investigadores reconocen que es en los primeros años (6) cuando los niños crean los cimientos y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. El aprendizaje es un proceso gradual; construir una base sólida en los primeros años de vida es una condición previa para un mayor nivel de desarrollo de competencias y de rendimiento escolar, y resulta también esencial para la salud y el bienestar de los niños. Por tanto, la educación y los cuidados de la primera infancia deben considerarse como la base de los sistemas de educación y formación, y formar parte integral del continuum educativo.

| (4) | Participar en la educación y los cuidados de la primera infancia es beneficioso para todos los niños, especialmente para los que proceden de familias menos favorecidas. Contribuye a prevenir la formación de carencias de capacidades en una fase temprana y, por tanto, es una herramienta esencial para luchar contra las desigualdades y la pobreza educativa. La prestación de educación y cuidados de la primera infancia debe formar parte de un paquete integrado de medidas políticas basadas en los derechos de los niños para mejorar sus resultados y romper los ciclos intergeneracionales de las desventajas. Mejorar esa prestación ayuda, por tanto, a mantener los compromisos suscritos en la Recomendación de la Comisión «Invertir en la infancia: romper el ciclo de las desventajas» (7) y la Recomendación del Consejo, de 2013, relativa a la adopción de medidas eficaces de integración de los gitanos en los Estados miembros (8). |
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(4)

Participar en la educación y los cuidados de la primera infancia es beneficioso para todos los niños, especialmente para los que proceden de familias menos favorecidas. Contribuye a prevenir la formación de carencias de capacidades en una fase temprana y, por tanto, es una herramienta esencial para luchar contra las desigualdades y la pobreza educativa. La prestación de educación y cuidados de la primera infancia debe formar parte de un paquete integrado de medidas políticas basadas en los derechos de los niños para mejorar sus resultados y romper los ciclos intergeneracionales de las desventajas. Mejorar esa prestación ayuda, por tanto, a mantener los compromisos suscritos en la Recomendación de la Comisión «Invertir en la infancia: romper el ciclo de las desventajas» (7) y la Recomendación del Consejo, de 2013, relativa a la adopción de medidas eficaces de integración de los gitanos en los Estados miembros (8).

| (5) | La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia tiene múltiples beneficios (9), tanto para las personas como para la sociedad en su conjunto, desde la mejora de los resultados educativos y en el mercado laboral hasta la reducción de las intervenciones sociales y educativas y la creación de unas sociedades más cohesionadas e inclusivas. Los niños escolarizados en la primera infancia durante más de un año obtuvieron mejores resultados en lengua y matemáticas, según los estudios PIRLS (10) y PISA (11). La participación en unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad también ha demostrado ser un factor importante para prevenir el abandono escolar prematuro (12). |
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(5)

La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia tiene múltiples beneficios (9), tanto para las personas como para la sociedad en su conjunto, desde la mejora de los resultados educativos y en el mercado laboral hasta la reducción de las intervenciones sociales y educativas y la creación de unas sociedades más cohesionadas e inclusivas. Los niños escolarizados en la primera infancia durante más de un año obtuvieron mejores resultados en lengua y matemáticas, según los estudios PIRLS (10) y PISA (11). La participación en unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad también ha demostrado ser un factor importante para prevenir el abandono escolar prematuro (12).

| (6) | La educación y los cuidados desde las fases más tempranas desempeñan un papel esencial para aprender a convivir en sociedades heterogéneas. Estos servicios pueden reforzar la cohesión y la inclusión social de distintas formas. Pueden servir de lugar de encuentro para las familias. Pueden contribuir a desarrollar las competencias lingüísticas de los niños, tanto en el idioma en que se imparte el servicio como en su primera lengua (13). A través del aprendizaje socioemocional, las experiencias de educación y cuidados de la primera infancia pueden facilitar que los niños aprendan a ser empáticos, así como a conocer sus derechos y a aprender cosas sobre la igualdad, la tolerancia y la diversidad. |
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(6)

La educación y los cuidados desde las fases más tempranas desempeñan un papel esencial para aprender a convivir en sociedades heterogéneas. Estos servicios pueden reforzar la cohesión y la inclusión social de distintas formas. Pueden servir de lugar de encuentro para las familias. Pueden contribuir a desarrollar las competencias lingüísticas de los niños, tanto en el idioma en que se imparte el servicio como en su primera lengua (13). A través del aprendizaje socioemocional, las experiencias de educación y cuidados de la primera infancia pueden facilitar que los niños aprendan a ser empáticos, así como a conocer sus derechos y a aprender cosas sobre la igualdad, la tolerancia y la diversidad.

| (7) | La rentabilidad de la inversión en las fases tempranas de la educación es la más elevada de todas las fases educativas, especialmente en el caso de los niños en situación de desventaja (14). El gasto en la educación y cuidados de la primera infancia supone una inversión en capital humano de alto rendimiento. |
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(7)

La rentabilidad de la inversión en las fases tempranas de la educación es la más elevada de todas las fases educativas, especialmente en el caso de los niños en situación de desventaja (14). El gasto en la educación y cuidados de la primera infancia supone una inversión en capital humano de alto rendimiento.

| (8) | La disponibilidad, accesibilidad y asequibilidad de servicios de cuidados de la primera infancia de alta calidad son, además, factores esenciales para permitir a las mujeres (y también a los hombres) con responsabilidades asistenciales participar en el mercado laboral, como reconocieron el Consejo Europeo de Barcelona de 2002, el Pacto Europeo por la Igualdad de Género (15) y la Comunicación de la Comisión sobre conciliación de la vida familiar y la vida profesional, aprobada el 26 de abril de 2017 (16). El empleo femenino contribuye directamente a mejorar la situación socioeconómica de los hogares y al crecimiento económico. |
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(8)

La disponibilidad, accesibilidad y asequibilidad de servicios de cuidados de la primera infancia de alta calidad son, además, factores esenciales para permitir a las mujeres (y también a los hombres) con responsabilidades asistenciales participar en el mercado laboral, como reconocieron el Consejo Europeo de Barcelona de 2002, el Pacto Europeo por la Igualdad de Género (15) y la Comunicación de la Comisión sobre conciliación de la vida familiar y la vida profesional, aprobada el 26 de abril de 2017 (16). El empleo femenino contribuye directamente a mejorar la situación socioeconómica de los hogares y al crecimiento económico.

| (9) | Invertir en la educación y los cuidados de la primera infancia solo supone una buena inversión si los servicios son de alta calidad, accesibles, asequibles e inclusivos. Las pruebas demuestran que solo los servicios de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad dan beneficios, y que unos servicios de mala calidad afectan negativamente a los niños y a la sociedad en su conjunto (17). Las medidas y reformas políticas deben dar prioridad a las consideraciones relativas a la calidad. |
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(9)

Invertir en la educación y los cuidados de la primera infancia solo supone una buena inversión si los servicios son de alta calidad, accesibles, asequibles e inclusivos. Las pruebas demuestran que solo los servicios de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad dan beneficios, y que unos servicios de mala calidad afectan negativamente a los niños y a la sociedad en su conjunto (17). Las medidas y reformas políticas deben dar prioridad a las consideraciones relativas a la calidad.

| (10) | En general, los Estados miembros gastan mucho menos en educación y cuidados de la primera infancia que en educación primaria. Tal y como demuestra el informe sobre los avances en los objetivos de Barcelona (18), en la actualidad no hay suficientes plazas disponibles en los servicios de educación y cuidados de la primera infancia y la demanda supera con mucho a la oferta en casi todos los países. Está demostrado que la falta de disponibilidad, accesibilidad y asequibilidad representa una de las principales barreras para el uso de estos servicios (19). |
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(10)

En general, los Estados miembros gastan mucho menos en educación y cuidados de la primera infancia que en educación primaria. Tal y como demuestra el informe sobre los avances en los objetivos de Barcelona (18), en la actualidad no hay suficientes plazas disponibles en los servicios de educación y cuidados de la primera infancia y la demanda supera con mucho a la oferta en casi todos los países. Está demostrado que la falta de disponibilidad, accesibilidad y asequibilidad representa una de las principales barreras para el uso de estos servicios (19).

| (11) | El Parlamento Europeo, en su Resolución, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa (20), insta a los Estados miembros a mejorar la calidad y ampliar el acceso a la educación y los cuidados de la primera infancia y a que hagan frente a la falta de infraestructuras suficientes que ofrezcan una atención a la infancia accesible y de calidad para todos los niveles de ingresos, así como a considerar la posibilidad de conceder acceso gratuito a las familias que viven en situación de pobreza y exclusión social. |
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(11)

El Parlamento Europeo, en su Resolución, de 14 de septiembre de 2017, sobre una nueva Agenda de Capacidades para Europa (20), insta a los Estados miembros a mejorar la calidad y ampliar el acceso a la educación y los cuidados de la primera infancia y a que hagan frente a la falta de infraestructuras suficientes que ofrezcan una atención a la infancia accesible y de calidad para todos los niveles de ingresos, así como a considerar la posibilidad de conceder acceso gratuito a las familias que viven en situación de pobreza y exclusión social.

| (12) | Los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben estar centrados en los niños. Los niños aprenden mejor en entornos basados en la participación y el interés en el aprendizaje. La organización, la elección de las actividades y los objetos de aprendizaje suelen discutirse entre los educadores y los niños. Los servicios deberían ofrecer un entorno seguro, educativo y afectuoso y ofrecer un espacio social, cultural y físico con distintas posibilidades para que los niños desarrollen su potencial. El diseño de la prestación mejora si está basado en la premisa fundamental de que la educación y los cuidados son inseparables. Para ello, se ha de partir de la base de que la primera infancia constituye un valor en sí misma y de que los niños no solo han de estar preparados para la escuela y la edad adulta, sino que también han de recibir apoyo y aprecio en su primera infancia. |
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(12)

Los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben estar centrados en los niños. Los niños aprenden mejor en entornos basados en la participación y el interés en el aprendizaje. La organización, la elección de las actividades y los objetos de aprendizaje suelen discutirse entre los educadores y los niños. Los servicios deberían ofrecer un entorno seguro, educativo y afectuoso y ofrecer un espacio social, cultural y físico con distintas posibilidades para que los niños desarrollen su potencial. El diseño de la prestación mejora si está basado en la premisa fundamental de que la educación y los cuidados son inseparables. Para ello, se ha de partir de la base de que la primera infancia constituye un valor en sí misma y de que los niños no solo han de estar preparados para la escuela y la edad adulta, sino que también han de recibir apoyo y aprecio en su primera infancia.

| (13) | Dentro del contexto establecido por la normativa nacional, regional o local, las familias deben implicarse en todos los aspectos de la educación y los cuidados de sus hijos. La familia es el primer lugar, y el más importante, para que los niños crezcan y se desarrollen, y los padres y tutores son los responsables del bienestar, la salud y el desarrollo de los niños. Los servicios de educación y cuidados de la primera infancia suponen una oportunidad ideal para crear un planteamiento integrado, ya que dan lugar a un contacto en primera persona con los padres. Los padres con problemas deben recibir servicios de asesoramiento individual durante las visitas al domicilio. Para hacer realidad su implicación, los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben diseñarse en colaboración con las familias y estar basados en la confianza y el respeto mutuo (21). |
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(13)

Dentro del contexto establecido por la normativa nacional, regional o local, las familias deben implicarse en todos los aspectos de la educación y los cuidados de sus hijos. La familia es el primer lugar, y el más importante, para que los niños crezcan y se desarrollen, y los padres y tutores son los responsables del bienestar, la salud y el desarrollo de los niños. Los servicios de educación y cuidados de la primera infancia suponen una oportunidad ideal para crear un planteamiento integrado, ya que dan lugar a un contacto en primera persona con los padres. Los padres con problemas deben recibir servicios de asesoramiento individual durante las visitas al domicilio. Para hacer realidad su implicación, los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben diseñarse en colaboración con las familias y estar basados en la confianza y el respeto mutuo (21).

| (14) | La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia puede ser una herramienta efectiva para lograr la igualdad educativa en el caso de los niños en situación de desventaja, como algunos niños migrantes o pertenecientes a grupos de minorías (como los gitanos) y los niños refugiados, los niños con necesidades especiales, entre las que se encuentran la discapacidad, los niños que precisan cuidados alternativos y los niños de la calle, los hijos de presidiarios, así como los niños procedentes de hogares particularmente expuestos al riesgo de pobreza y exclusión social, como las familias monoparentales o las familias numerosas. Los niños refugiados, debido a su situación de vulnerabilidad, necesitan más apoyo. La pobreza, los factores que provocan estrés físico y emocional, los traumas y las carencias en capacidades lingüísticas pueden obstaculizar sus perspectivas educativas futuras y el éxito de su integración en una nueva sociedad. La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia puede ayudar a paliar estos factores de riesgo. |
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(14)

La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia puede ser una herramienta efectiva para lograr la igualdad educativa en el caso de los niños en situación de desventaja, como algunos niños migrantes o pertenecientes a grupos de minorías (como los gitanos) y los niños refugiados, los niños con necesidades especiales, entre las que se encuentran la discapacidad, los niños que precisan cuidados alternativos y los niños de la calle, los hijos de presidiarios, así como los niños procedentes de hogares particularmente expuestos al riesgo de pobreza y exclusión social, como las familias monoparentales o las familias numerosas. Los niños refugiados, debido a su situación de vulnerabilidad, necesitan más apoyo. La pobreza, los factores que provocan estrés físico y emocional, los traumas y las carencias en capacidades lingüísticas pueden obstaculizar sus perspectivas educativas futuras y el éxito de su integración en una nueva sociedad. La participación en la educación y los cuidados de la primera infancia puede ayudar a paliar estos factores de riesgo.

| (15) | Ofrecer una educación y unos cuidados de la primera infancia inclusivos puede contribuir a cumplir los compromisos suscritos por los Estados miembros en la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, de las que son firmantes todos los Estados miembros. |
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(15)

Ofrecer una educación y unos cuidados de la primera infancia inclusivos puede contribuir a cumplir los compromisos suscritos por los Estados miembros en la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas, de las que son firmantes todos los Estados miembros.

| (16) | La publicación, en 2014, de una propuesta de principios clave de un marco de calidad (22) fue la primera declaración sobre la calidad en la educación y los cuidados de la primera infancia, y la realizaron expertos europeos de veinticinco países. Las declaraciones se basan en cinco dimensiones: el acceso, el personal, el plan de estudios, la supervisión y la evaluación, y la gobernanza y la financiación. Se hicieron un total de diez declaraciones sobre el refuerzo de la prestación de educación y cuidados de la primera infancia. Las partes interesadas implicadas en iniciativas de promoción de políticas, investigación y formación de muchos países compartieron ese documento. En dichos países, el borrador del marco sirvió de potente catalizador del cambio, al contribuir a los procesos de consulta que sustentaron las vías de reforma existentes. |
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(16)

La publicación, en 2014, de una propuesta de principios clave de un marco de calidad (22) fue la primera declaración sobre la calidad en la educación y los cuidados de la primera infancia, y la realizaron expertos europeos de veinticinco países. Las declaraciones se basan en cinco dimensiones: el acceso, el personal, el plan de estudios, la supervisión y la evaluación, y la gobernanza y la financiación. Se hicieron un total de diez declaraciones sobre el refuerzo de la prestación de educación y cuidados de la primera infancia. Las partes interesadas implicadas en iniciativas de promoción de políticas, investigación y formación de muchos países compartieron ese documento. En dichos países, el borrador del marco sirvió de potente catalizador del cambio, al contribuir a los procesos de consulta que sustentaron las vías de reforma existentes.

| (17) | Las cinco dimensiones del marco de calidad son esenciales para garantizar unos servicios de alta calidad. En particular, el trabajo de los profesionales de la educación y cuidados de la primera infancia tiene un impacto duradero en la vida de los niños. Sin embargo, en muchos países, la profesión tiene un estatus y un perfil bajos (23). |
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(17)

Las cinco dimensiones del marco de calidad son esenciales para garantizar unos servicios de alta calidad. En particular, el trabajo de los profesionales de la educación y cuidados de la primera infancia tiene un impacto duradero en la vida de los niños. Sin embargo, en muchos países, la profesión tiene un estatus y un perfil bajos (23).

| (18) | Para cumplir su cometido profesional de apoyar a los niños y sus familias, el personal de los servicios de educación y cuidados de la primera infancia precisa conocimientos, capacidades y competencias complejos, así como una profunda comprensión del desarrollo de los niños y conocimientos en materia de pedagogía de la primera infancia. La profesionalización del personal es clave, ya que unos niveles de preparación más elevados tienen una correlación positiva con una mejor calidad del servicio y de las interacciones entre el personal y los niños y, por tanto, mejoran los resultados del desarrollo de los pequeños (24). |
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(18)

Para cumplir su cometido profesional de apoyar a los niños y sus familias, el personal de los servicios de educación y cuidados de la primera infancia precisa conocimientos, capacidades y competencias complejos, así como una profunda comprensión del desarrollo de los niños y conocimientos en materia de pedagogía de la primera infancia. La profesionalización del personal es clave, ya que unos niveles de preparación más elevados tienen una correlación positiva con una mejor calidad del servicio y de las interacciones entre el personal y los niños y, por tanto, mejoran los resultados del desarrollo de los pequeños (24).

| (19) | Muchos proveedores de servicios trabajan con asistentes cuyo principal cometido es apoyar a los educadores, que trabajan directamente con los niños y sus familias. Suelen contar con unas cualificaciones inferiores a las de los educadores y, en muchos países, no se exige una cualificación para trabajar como asistente. Por tanto, es necesario profesionalizar al personal, incluidos los asistentes (25). El desarrollo profesional continuo forma parte integral de la mejora de las competencias de los asistentes. |
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(19)

Muchos proveedores de servicios trabajan con asistentes cuyo principal cometido es apoyar a los educadores, que trabajan directamente con los niños y sus familias. Suelen contar con unas cualificaciones inferiores a las de los educadores y, en muchos países, no se exige una cualificación para trabajar como asistente. Por tanto, es necesario profesionalizar al personal, incluidos los asistentes (25). El desarrollo profesional continuo forma parte integral de la mejora de las competencias de los asistentes.

| (20) | Un marco de calidad o un documento equivalente puede resultar un elemento eficaz para el buen gobierno de la educación y los cuidados de la primera infancia. De acuerdo con la opinión de los expertos y una reciente revisión de las políticas (26), los países que desarrollan y aplican marcos de calidad tienen un planteamiento más global y uniforme de las reformas. Resulta importante que las partes interesadas y los profesionales pertinentes se involucren en el diseño del marco de calidad y se sientan responsables de su autoría. |
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(20)

Un marco de calidad o un documento equivalente puede resultar un elemento eficaz para el buen gobierno de la educación y los cuidados de la primera infancia. De acuerdo con la opinión de los expertos y una reciente revisión de las políticas (26), los países que desarrollan y aplican marcos de calidad tienen un planteamiento más global y uniforme de las reformas. Resulta importante que las partes interesadas y los profesionales pertinentes se involucren en el diseño del marco de calidad y se sientan responsables de su autoría.

| (21) | Los Estados miembros han establecido valores de referencia y objetivos relativos a la participación de los niños en la educación y los cuidados de la primera infancia. En 2002, el Consejo Europeo de Barcelona estableció los objetivos (27) para la prestación de servicios formales de cuidados de la infancia: en 2010, como mínimo el 90 % de los niños de la Unión entre los tres años y la edad de escolarización obligatoria y al menos el 33 % de los menores de tres años debían tener acceso a ellos. Estos objetivos se reafirmaron en el Pacto Europeo para la Igualdad de Género 2011-2020. El análisis sobre los avances en pos de esos valores de referencia se detalla en la Comunicación de la Comisión sobre los objetivos de Barcelona (28). El Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (29) fijó un valor de referencia del 95 % de participación para los niños de entre cuatro años y la edad de inicio de la educación primaria. |
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(21)

Los Estados miembros han establecido valores de referencia y objetivos relativos a la participación de los niños en la educación y los cuidados de la primera infancia. En 2002, el Consejo Europeo de Barcelona estableció los objetivos (27) para la prestación de servicios formales de cuidados de la infancia: en 2010, como mínimo el 90 % de los niños de la Unión entre los tres años y la edad de escolarización obligatoria y al menos el 33 % de los menores de tres años debían tener acceso a ellos. Estos objetivos se reafirmaron en el Pacto Europeo para la Igualdad de Género 2011-2020. El análisis sobre los avances en pos de esos valores de referencia se detalla en la Comunicación de la Comisión sobre los objetivos de Barcelona (28). El Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (29) fijó un valor de referencia del 95 % de participación para los niños de entre cuatro años y la edad de inicio de la educación primaria.

| (22) | Los Estados miembros han realizado avances positivos en general en los últimos años en lo referente a la mejora de la disponibilidad de servicios de educación y cuidados de la primera infancia. El valor de referencia de ET 2020 y el objetivo de Barcelona para los niños menores de tres años se han alcanzado. El objetivo de Barcelona para los niños de entre tres años y la edad de escolarización obligatoria todavía no se ha logrado a pesar de los avances realizados desde 2011. En 2016, el 86,3 % de los niños de ese grupo de edad participaba en la educación y los cuidados de la primera infancia. No obstante, estos promedios ocultan importantes diferencias entre Estados miembros, regiones y grupos sociales (30). Son precisos más esfuerzos para garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación y unos cuidados de la primera infancia de alta calidad en cuanto sus padres lo soliciten. En particular, son necesarias medidas específicas para aumentar el acceso de los niños en situación de desventaja (31). |
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(22)

Los Estados miembros han realizado avances positivos en general en los últimos años en lo referente a la mejora de la disponibilidad de servicios de educación y cuidados de la primera infancia. El valor de referencia de ET 2020 y el objetivo de Barcelona para los niños menores de tres años se han alcanzado. El objetivo de Barcelona para los niños de entre tres años y la edad de escolarización obligatoria todavía no se ha logrado a pesar de los avances realizados desde 2011. En 2016, el 86,3 % de los niños de ese grupo de edad participaba en la educación y los cuidados de la primera infancia. No obstante, estos promedios ocultan importantes diferencias entre Estados miembros, regiones y grupos sociales (30). Son precisos más esfuerzos para garantizar que todos los niños tengan acceso a una educación y unos cuidados de la primera infancia de alta calidad en cuanto sus padres lo soliciten. En particular, son necesarias medidas específicas para aumentar el acceso de los niños en situación de desventaja (31).

| (23) | La presente Recomendación pretende establecer una interpretación común de lo que es la calidad de la educación y los cuidados de la primera infancia. Establece posibles acciones que los Gobiernos deben considerar en función de sus necesidades específicas. La presente Recomendación se dirige también a los padres, las instituciones y las organizaciones, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y los interlocutores sociales, así como los investigadores, que intentan mejorar la situación del sector. |
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(23)

La presente Recomendación pretende establecer una interpretación común de lo que es la calidad de la educación y los cuidados de la primera infancia. Establece posibles acciones que los Gobiernos deben considerar en función de sus necesidades específicas. La presente Recomendación se dirige también a los padres, las instituciones y las organizaciones, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y los interlocutores sociales, así como los investigadores, que intentan mejorar la situación del sector.

| (24) | La educación y los cuidados de la primera infancia, tal y como se entienden en la presente Recomendación (32), deben entenderse como referidos a toda medida encaminada a prestar educación y cuidados a los niños desde su nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria, con independencia de su entorno, financiación, horario o programa educativo, e incluye los cuidados en centros de día y en el hogar, las prestaciones financiadas con fondos públicos y privados y la educación preescolar y preprimaria. |
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(24)

La educación y los cuidados de la primera infancia, tal y como se entienden en la presente Recomendación (32), deben entenderse como referidos a toda medida encaminada a prestar educación y cuidados a los niños desde su nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria, con independencia de su entorno, financiación, horario o programa educativo, e incluye los cuidados en centros de día y en el hogar, las prestaciones financiadas con fondos públicos y privados y la educación preescolar y preprimaria.

| (25) | La presente Recomendación respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad. |
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(25)

La presente Recomendación respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad.

RECOMIENDA A LOS ESTADOS MIEMBROS:

De conformidad con la legislación nacional y europea, con los recursos disponibles y con las circunstancias nacionales, y en estrecha colaboración con todas las partes interesadas pertinentes:

| 1. | Mejorar el acceso a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad en línea con las declaraciones que se recogen en el Marco de Calidad para la Educación y los Cuidados de la Primera Infancia que se presenta como anexo a la presente Recomendación y con el principio número 11 del pilar europeo de derechos sociales. |
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1.

| 2. | Trabajar para garantizar que los servicios de educación y cuidados de la primera infancia sean accesibles, asequibles e inclusivos. Podría estudiarse la posibilidad de:






  a) | apoyar el desarrollo infantil de manera coherente lo antes posible mediante el empleo de servicios de educación y cuidados de la primera infancia; |
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2.

a)

apoyar el desarrollo infantil de manera coherente lo antes posible mediante el empleo de servicios de educación y cuidados de la primera infancia;

| b) | analizar la oferta y la demanda de las familias para adaptar mejor la oferta de servicios de educación y cuidados de la primera infancia a sus necesidades, respetando las decisiones de los padres; |
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b)

analizar la oferta y la demanda de las familias para adaptar mejor la oferta de servicios de educación y cuidados de la primera infancia a sus necesidades, respetando las decisiones de los padres;

| c) | analizar y abordar los obstáculos que las familias pueden encontrar para el acceso y la utilización de servicios de educación y cuidados de la primera infancia, tales como los costes, las barreras relacionadas con la pobreza, la ubicación geográfica, los horarios poco flexibles, los obstáculos relacionados con la falta de adecuación de las prestaciones para niños con necesidades especiales, las barreras culturales y lingüísticas, la discriminación y la falta de información; |
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c)

analizar y abordar los obstáculos que las familias pueden encontrar para el acceso y la utilización de servicios de educación y cuidados de la primera infancia, tales como los costes, las barreras relacionadas con la pobreza, la ubicación geográfica, los horarios poco flexibles, los obstáculos relacionados con la falta de adecuación de las prestaciones para niños con necesidades especiales, las barreras culturales y lingüísticas, la discriminación y la falta de información;

| d) | contactar y cooperar con las familias, y especialmente con aquellas en situación de vulnerabilidad o desventaja, para informarlas de las posibilidades y los beneficios de participar en los servicios de educación y cuidados de la primera infancia y, en su caso, para informarlas de la asistencia disponible y para generar confianza en dichos servicios y fomentar la participación desde una edad temprana; |
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d)

contactar y cooperar con las familias, y especialmente con aquellas en situación de vulnerabilidad o desventaja, para informarlas de las posibilidades y los beneficios de participar en los servicios de educación y cuidados de la primera infancia y, en su caso, para informarlas de la asistencia disponible y para generar confianza en dichos servicios y fomentar la participación desde una edad temprana;

| e) | garantizar el acceso a unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia asequibles y de alta calidad para las familias que deseen utilizar dichos servicios, preferiblemente trabajando en el nivel de la administración pertinente en pos de la consecución del derecho a una plaza en un servicio de educación y cuidado de la primera infancia de alta calidad; |
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e)

garantizar el acceso a unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia asequibles y de alta calidad para las familias que deseen utilizar dichos servicios, preferiblemente trabajando en el nivel de la administración pertinente en pos de la consecución del derecho a una plaza en un servicio de educación y cuidado de la primera infancia de alta calidad;

| f) | ofrecer unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia inclusivos a todos los niños, incluidos aquellos procedentes de entornos diversos y con necesidades educativas especiales, como por ejemplo las discapacidades, evitando la segregación e incentivando su participación independientemente de la situación en el mercado laboral de sus padres o cuidadores; |
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f)

ofrecer unos servicios de educación y cuidados de la primera infancia inclusivos a todos los niños, incluidos aquellos procedentes de entornos diversos y con necesidades educativas especiales, como por ejemplo las discapacidades, evitando la segregación e incentivando su participación independientemente de la situación en el mercado laboral de sus padres o cuidadores;

| g) | apoyar a todos los niños en el aprendizaje de la lengua en que se imparte la educación, al tiempo que se tiene en cuenta y se respeta su primera lengua; |
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g)

apoyar a todos los niños en el aprendizaje de la lengua en que se imparte la educación, al tiempo que se tiene en cuenta y se respeta su primera lengua;

| h) | reforzar las acciones preventivas, la identificación temprana de dificultades y las prestaciones adecuadas para niños con necesidades especiales y sus familias, involucrando a todas las partes relevantes pertinentes, como por ejemplo los servicios educativos, sociales o sanitarios, así como los padres. |
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h)

reforzar las acciones preventivas, la identificación temprana de dificultades y las prestaciones adecuadas para niños con necesidades especiales y sus familias, involucrando a todas las partes relevantes pertinentes, como por ejemplo los servicios educativos, sociales o sanitarios, así como los padres.

| 3. | Apoyar la profesionalización del personal del sector de la educación y los cuidados de la primera infancia, que engloba también a los dirigentes. En función del nivel existente de cualificación profesional y las condiciones de trabajo, las medidas más adecuadas podrían ser, entre otras:






  a) | elevar el estatus profesional de la educación y los cuidados de la primera infancia creando estándares profesionales de alto nivel, ofreciendo un estatus profesional y perspectivas de carrera atractivos para los educadores de este sector, esforzándose por alcanzar un mejor equilibrio entre hombres y mujeres y creando itinerarios de profesionalización para el personal sin cualificación o con baja cualificación, así como itinerarios específicos para cualificar a los asistentes; |
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3.

a)

elevar el estatus profesional de la educación y los cuidados de la primera infancia creando estándares profesionales de alto nivel, ofreciendo un estatus profesional y perspectivas de carrera atractivos para los educadores de este sector, esforzándose por alcanzar un mejor equilibrio entre hombres y mujeres y creando itinerarios de profesionalización para el personal sin cualificación o con baja cualificación, así como itinerarios específicos para cualificar a los asistentes;

| b) | mejorar la educación inicial y el desarrollo profesional permanente para tener totalmente en cuenta las necesidades de bienestar, aprendizaje y desarrollo de los niños, la correspondiente evolución de la sociedad, la igualdad entre hombres y mujeres, y una plena comprensión de los derechos del niño; |
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b)

mejorar la educación inicial y el desarrollo profesional permanente para tener totalmente en cuenta las necesidades de bienestar, aprendizaje y desarrollo de los niños, la correspondiente evolución de la sociedad, la igualdad entre hombres y mujeres, y una plena comprensión de los derechos del niño;

| c) | ofrecer tiempo al personal para desarrollar actividades profesionales como la reflexión, la planificación, la implicación con los padres y la colaboración con otros profesionales y colegas; |
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c)

ofrecer tiempo al personal para desarrollar actividades profesionales como la reflexión, la planificación, la implicación con los padres y la colaboración con otros profesionales y colegas;

| d) | tratar de dotar al personal de las competencias necesarias para responder a las necesidades individuales de los niños procedentes de diferentes entornos y con necesidades educativas especiales, como por ejemplo las discapacidades, preparándolo para gestionar grupos diversos. |
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d)

tratar de dotar al personal de las competencias necesarias para responder a las necesidades individuales de los niños procedentes de diferentes entornos y con necesidades educativas especiales, como por ejemplo las discapacidades, preparándolo para gestionar grupos diversos.

| 4. | Mejorar la elaboración de los planes de estudio de los primeros años con el fin de abordar las inquietudes de los niños, velar por su bienestar y responder a las necesidades y al potencial concretos de cada niño, también de aquellos con necesidades especiales o en situación vulnerable o de desventaja. Los enfoques para respaldar el aprendizaje holístico y el desarrollo infantil podrían incluir:






  a) | garantizar un equilibrio en la oferta de desarrollo socioemocional y cognitivo, reconociendo la importancia del juego, el contacto con la naturaleza, el papel de la música, las artes y la actividad física; |
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4.

a)

garantizar un equilibrio en la oferta de desarrollo socioemocional y cognitivo, reconociendo la importancia del juego, el contacto con la naturaleza, el papel de la música, las artes y la actividad física;

| b) | promover la participación, la iniciativa, la autonomía, la resolución de problemas y la creatividad y respaldar las disposiciones para el aprendizaje en materia de razonamiento, investigación y colaboración; |
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b)

promover la participación, la iniciativa, la autonomía, la resolución de problemas y la creatividad y respaldar las disposiciones para el aprendizaje en materia de razonamiento, investigación y colaboración;

| c) | fomentar la empatía, la compasión, el respeto mutuo y la sensibilización en relación con la igualdad y la diversidad; |
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c)

fomentar la empatía, la compasión, el respeto mutuo y la sensibilización en relación con la igualdad y la diversidad;

| d) | ofrecer oportunidades para la exposición a las lenguas y su aprendizaje en una fase temprana, a través de actividades lúdicas; y |
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d)

ofrecer oportunidades para la exposición a las lenguas y su aprendizaje en una fase temprana, a través de actividades lúdicas; y

| e) | tener en cuenta, cuando resulte posible, los programas infantiles multilingües tempranos diseñados a medida, que también tienen en cuenta las necesidades concretas de los niños bilingües o multilingües; |
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e)

tener en cuenta, cuando resulte posible, los programas infantiles multilingües tempranos diseñados a medida, que también tienen en cuenta las necesidades concretas de los niños bilingües o multilingües;

| f) | orientar a los proveedores en el uso acorde a la edad de las herramientas digitales y las nuevas tecnologías emergentes; |
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f)

orientar a los proveedores en el uso acorde a la edad de las herramientas digitales y las nuevas tecnologías emergentes;

| g) | promover una mayor integración de la educación y los cuidados de la primera infancia en el continuum educativo y apoyar la colaboración entre el personal especializado en educación y cuidados de la primera infancia, el personal de las escuelas primarias, los padres y los servicios de asesoramiento para permitir así una transición fluida de los niños a la educación primaria. |
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g)

promover una mayor integración de la educación y los cuidados de la primera infancia en el continuum educativo y apoyar la colaboración entre el personal especializado en educación y cuidados de la primera infancia, el personal de las escuelas primarias, los padres y los servicios de asesoramiento para permitir así una transición fluida de los niños a la educación primaria.

| h) | fomentar un entorno educativo integrador, democrático y participativo que acoja e integre las voces de todos los niños. |
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h)

fomentar un entorno educativo integrador, democrático y participativo que acoja e integre las voces de todos los niños.

| 5. | Fomentar la supervisión y evaluación transparentes y uniformes de los servicios de educación y cuidados de la primera infancia a los niveles adecuados con vistas a la elaboración y la aplicación de políticas. Podrían resultar efectivos, entre otros, los siguientes planteamientos:






  a) | el uso de herramientas de autoevaluación, cuestionarios y directrices de observación como parte de la gestión de la calidad a nivel de sistema y de servicio; |
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5.

a)

el uso de herramientas de autoevaluación, cuestionarios y directrices de observación como parte de la gestión de la calidad a nivel de sistema y de servicio;

| b) | el uso de métodos adecuados y acordes a la edad para fomentar la participación de los niños y escuchar sus opiniones, sus preocupaciones y sus ideas, y tener la perspectiva de los niños en cuenta en el proceso de evaluación; |
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b)

el uso de métodos adecuados y acordes a la edad para fomentar la participación de los niños y escuchar sus opiniones, sus preocupaciones y sus ideas, y tener la perspectiva de los niños en cuenta en el proceso de evaluación;

| c) | la implementación de las herramientas existentes para mejorar la inclusividad de la prestación de servicios de educación y cuidados de la primera infancia, tales como la herramienta de autorreflexión para entornos de educación inclusiva en la primera infancia, desarrollada por la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa. |
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c)

la implementación de las herramientas existentes para mejorar la inclusividad de la prestación de servicios de educación y cuidados de la primera infancia, tales como la herramienta de autorreflexión para entornos de educación inclusiva en la primera infancia, desarrollada por la Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa.

| 6. | Procurar garantizar la financiación adecuada y un marco legal para la prestación de servicios de educación y cuidados de la primera infancia. Podría estudiarse la posibilidad de:






  a) | aumentar la inversión en la educación y los cuidados de la primera infancia prestando especial atención a la disponibilidad, la calidad y la asequibilidad, incluyendo el uso, en su caso, de las oportunidades de financiación ofrecidas por los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos; |
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6.

a)

aumentar la inversión en la educación y los cuidados de la primera infancia prestando especial atención a la disponibilidad, la calidad y la asequibilidad, incluyendo el uso, en su caso, de las oportunidades de financiación ofrecidas por los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos;

| b) | crear y mantener marcos de calidad nacionales o regionales adaptados; |
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b)

crear y mantener marcos de calidad nacionales o regionales adaptados;

| c) | fomentar una mejor cooperación entre servicios o una mayor integración de estos para las familias y los niños, sobre todo con los servicios sociales y sanitarios, así como con las escuelas, a escalas nacional, regional y local; |
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c)

fomentar una mejor cooperación entre servicios o una mayor integración de estos para las familias y los niños, sobre todo con los servicios sociales y sanitarios, así como con las escuelas, a escalas nacional, regional y local;

| d) | integrar políticas sólidas de protección o salvaguarda de la infancia dentro del sistema de educación y cuidados de la primera infancia, para ayudar a proteger a los niños de todas las formas de violencia; |
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d)

integrar políticas sólidas de protección o salvaguarda de la infancia dentro del sistema de educación y cuidados de la primera infancia, para ayudar a proteger a los niños de todas las formas de violencia;

| e) | desarrollar un sistema que propugne:






  1) | una sólida cultura de diálogo y reflexión, mediante el fomento de un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje entre actores a todos los niveles; |
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e)

desarrollar un sistema que propugne:

1)

una sólida cultura de diálogo y reflexión, mediante el fomento de un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje entre actores a todos los niveles;

| 2) | una alta calidad de las infraestructuras de educación y cuidados de la primera infancia y una distribución geográfica adecuada al ámbito de vida de los niños. |
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2)

una alta calidad de las infraestructuras de educación y cuidados de la primera infancia y una distribución geográfica adecuada al ámbito de vida de los niños.

| 7. | Informar, a través de los marcos y herramientas existentes, sobre las experiencias y los avances realizados en materia de acceso y calidad de los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia. |
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7.

ACOGE CON SATISFACCIÓN LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

| 8. | Facilitar el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre los Estados miembros en el contexto del Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación y los marcos que puedan venir después, así como en el Comité de Protección Social. |
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8.

| 9. | Respaldar la cooperación de los Estados miembros, en función de su demanda, organizando actividades de aprendizaje y de asesoramiento entre iguales. |
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9.

| 10. | Respaldar la cooperación con la red de la OCDE sobre educación y cuidados de la primera infancia para facilitar la difusión de los resultados y evitar duplicidades. |
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10.

| 11. | Respaldar el desarrollo de servicios de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad, ofreciendo la financiación disponible de la Unión, especialmente en el marco del programa Erasmus+ y, en su caso, mediante los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos, incluida Interreg, sin perjuicio alguno de las negociaciones relativas al próximo marco financiero plurianual. |
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11.

| 12. | Proponer un valor de referencia u objetivo europeo actualizado relativo a la prestación de servicios de educación y cuidados de la primera infancia, en consonancia con la revisión del valor de referencia de ET 2020 y los objetivos de Barcelona, tras consultar con los Estados miembros. El Consejo deberá debatir y aprobar esta propuesta de valor de referencia, junto con otras propuestas de marcos de referencia europeos en el ámbito de la educación y formación, en el contexto de la creación del nuevo marco estratégico de educación y formación posterior al 2020. |
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12.

| 13. | Informar al Consejo sobre el seguimiento de la Recomendación, de conformidad con las modalidades de información de los marcos y herramientas existentes. |
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13.

Hecho en Bruselas, el 22 de mayo de 2019.

Por el Consejo

El Presidente

C. B. MATEI

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(1)  13129/17.

1

(2)  DO C 326 de 26.10.2012, p. 391.

2

(3)  COM(2017) 673 final.

3

(4)  DO C 421 de 8.12.2017, p. 2.

4

(5)  DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

5

(6)  Los primeros años se definen como el período comprendido entre el nacimiento y los seis años, lo que corresponde al nivel educativo CINE 0.

6

(7)  DO L 59 de 2.3.2013, p. 5.

7

(8)  DO C 378 de 24.12.2013, p. 1.

8

(9)  Benefits of early childhood education and care and the conditions under which they can be obtained («Beneficios de la educación y los cuidados de la primera infancia y condiciones para obtenerlos», documento en inglés), informe de European Expert Network on Economics of Education (EENEE, Red Europea de Expertos en Economía de la Educación).

9

Benefits of early childhood education and care and the conditions under which they can be obtained

European Expert Network on Economics of Education

(10)  Estudio Internacional sobre el Progreso de la Competencia en Lectura (PIRLS).

10

(11)  Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), OCDE (2016), Panorama de la Educación.

11

(12)  Comisión Europea (2014), Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving («Estudio sobre el uso eficaz de la educación y los cuidados de la primera infancia en la prevención del abandono escolar prematuro», documento en inglés).

12

Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving

(13)  Primera lengua: variante o variantes lingüísticas adquiridas y utilizadas en la primera infancia (aproximadamente antes de los dos o tres años de edad), en las que se haya adquirido por primera vez la facultad del lenguaje humano. Preferimos este término al de «lengua materna», que es a menudo inadecuado, pues la primera lengua no es necesariamente la de la madre solamente.

13

(14)  «The Economics of Human Development and Social Mobility», Annual Reviews of Economics, Vol. 6 (2014), pp. 689-733.

14

Annual Reviews of Economics

(15)  DO C 155 de 25.5.2011, p. 10.

15

(16)  COM(2017) 252 final.

16

(17)  A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development (Revisión de los estudios sobre los efectos de la educación y los cuidados de la primera infancia sobre el desarrollo infantil, documento en inglés), informe del proyecto CARE (2015).

17

A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development

(18)  COM(2018) 273 final.

18

(19)  OCDE (2017), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care («Comenzar fuerte 2017: indicadores clave sobre la educación y los cuidados de la primera infancia», documento en inglés); Eurofound (2015) Early childhood Care: Accessibility and quality of services («Cuidados de la primera infancia: accesibilidad y calidad de los servicios», documento en inglés).

19

Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care

(20)  P8_TA(2017)0360.

20

(21)  Children in Europe (2008): documento de orientación Young children and their services: developing a European approach («Los niños pequeños y sus servicios: elaborando un planteamiento europeo», documento en inglés)

21

Children in Europe

Young children and their services: developing a European approach

(22)  Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care (2014) («Propuesta de principios clave de un Marco de Calidad para la Educación y los Cuidados de la Primera Infancia», documento en inglés), informe del Grupo de Trabajo sobre Educación y Cuidados de la Primera Infancia, bajo los auspicios de la Comisión Europea.

22

Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care

(23)  Eurofound (2015), Early childhood care: working conditions, training and quality of services – A systematic review («El cuidado de la primera infancia: condiciones de trabajo, formación y calidad de los servicios – Una revisión sistemática»).

23

Early childhood care: working conditions, training and quality of services – A systematic review

(24)  Comisión Europea (2011): CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care («Requisitos en materia de competencias en la educación y los cuidados de la primera infancia», documento en inglés).

24

(25)  Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification («Profesionalización de los asistentes de atención infantil en la educación y cuidados de la primera infancia. Itinerarios hacia la cualificación», documento en inglés), informe de la red NESET II (2016).

25

(26)  The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States («Estado actual de los marcos nacionales de calidad de la educación y los cuidados de la primera infancia, o de los documentos estratégicos equivalentes que rigen la calidad en este ámbito en los Estados miembros», documento en inglés), informe de la red NESET II 4/2017.

26

The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States

(27)  SN 100/1/02 REV 1.

27

(28)  COM(2018) 273 final.

28

(29)  DO C 417 de 15.12.2015, p. 25.

29

(30)  COM(2018) 273 final.

30

(31)  Comisión Europea (2017): monitor de la Educación y la Formación.

31

(32)  Niveles CINE 0.1 y CINE 0.2.

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ANEXO

«Los niños tienen derecho a disfrutar de una educación y unos cuidados de la primera infancia asequibles y de buena calidad.»

Pilar europeo de derechos sociales

Pilar europeo de derechos sociales

El aprendizaje y la educación comienzan desde el nacimiento y los primeros años son los más instructivos en la vida de los niños, ya que sientan las bases de su desarrollo para el resto de su vida. El presente Marco de Calidad recoge los principios clave y ofrece un planteamiento europeo de los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad, basado en las buenas prácticas de los Estados miembros de la UE y las últimas investigaciones. Incluye diez declaraciones de calidad estructuradas en torno a cinco áreas de calidad más amplias: acceso, personal, plan de estudios, supervisión y evaluación, y gobernanza y financiación. Las diez declaraciones de calidad describen las principales características de los servicios de alta calidad tal y como se identifican en la práctica. El Marco de Calidad es una herramienta de gobernanza destinada a ofrecer orientaciones para el desarrollo y el mantenimiento de los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia.

El objetivo principal del Marco es la descripción de un sistema que pueda proporcionar una educación y unos cuidados de la primera infancia de alta calidad a todos los niños y su desarrollo; se basa en los siguientes principios:

| — | unos servicios de alta calidad son cruciales para promover el desarrollo y el aprendizaje infantil y, a largo plazo, para mejorar las oportunidades educativas de los niños; |
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unos servicios de alta calidad son cruciales para promover el desarrollo y el aprendizaje infantil y, a largo plazo, para mejorar las oportunidades educativas de los niños;

| — | la participación de los padres como colaboradores de tales servicios es esencial: la familia es el lugar más importante para el crecimiento y el desarrollo de los niños, y sus padres y tutores son los responsables del bienestar, la salud y el desarrollo de cada niño; |
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la participación de los padres como colaboradores de tales servicios es esencial: la familia es el lugar más importante para el crecimiento y el desarrollo de los niños, y sus padres y tutores son los responsables del bienestar, la salud y el desarrollo de cada niño;

| — | los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben estar centrados en el niño, implicarlo activamente y tener en cuenta sus opiniones. |
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los servicios de educación y cuidados de la primera infancia deben estar centrados en el niño, implicarlo activamente y tener en cuenta sus opiniones.

EL MARCO DE CALIDAD DE LA UE PARA LA EDUCACIÓN Y LOS CUIDADOS DE LA PRIMERA INFANCIA

EL MARCO DE CALIDAD DE LA UE PARA LA EDUCACIÓN Y LOS CUIDADOS DE LA PRIMERA INFANCIA

El ACCESO a servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad de todos los niños sustenta su desarrollo saludable y su rendimiento educativo, y contribuye a disminuir las desigualdades sociales, además de reducir la brecha de competencias entre los niños de distinta extracción socioeconómica. El acceso equitativo también es esencial para garantizar que los progenitores, especialmente las mujeres, dispongan de flexibilidad para integrarse o reintegrarse en el mercado laboral.

Declaraciones de calidad:

Declaraciones de calidad:

1.   Una prestación disponible y asequible para todas las familias y sus hijos.

Una prestación disponible y asequible para todas las familias y sus hijos.

El derecho legal universal a recibir servicios de educación y cuidados de la primera infancia proporciona una base sólida para llegar a todos los niños. Los datos sobre población y las encuestas a los padres sobre la demanda de plazas en centros de educación y cuidados de la primera infancia pueden servir de base para calcular las futuras necesidades y ajustar capacidades.

La prestación puede servir para abordar las barreras que podrían impedir la participación de las familias y sus hijos, por ejemplo, mediante la adaptación de las cuotas que deben pagarse por la educación y los cuidados de la primera infancia, de manera que se dé también acceso a los hogares con rentas más bajas. También se ha comprobado que la flexibilidad en los horarios de apertura y otras disposiciones pueden permitir la participación, especialmente en el caso de los hijos de madres trabajadoras, familias monoparentales y procedentes de grupos minoritarios o desfavorecidos.

La distribución igualitaria de esa prestación entre las áreas urbanas y las rurales, los barrios acomodados y los pobres y las regiones puede ampliar el acceso a los grupos sociales desfavorecidos. Se sabe que la disponibilidad y la asequibilidad de unos servicios de alta calidad en los barrios donde residen familias pobres, minorías o familias migrantes o refugiadas es lo que más repercute a la hora de apoyar la igualdad y la inclusión social.

2.   Una prestación que promueva la participación, refuerce la inclusión social y acepte la diversidad.

Una prestación que promueva la participación, refuerce la inclusión social y acepte la diversidad.

Los centros de educación y cuidados de la primera infancia pueden fomentar activamente la participación de los padres, las familias y los cuidadores implicados en los procesos de decisión (por ejemplo, en las asociaciones de padres). Llegar a las familias —especialmente a las familias monoparentales, desfavorecidas, migrantes o pertenecientes a minorías— con iniciativas específicas les permite expresar sus necesidades y que los servicios las tengan en cuenta al adaptar esa prestación a las demandas de las comunidades locales.

Puede fomentarse la contratación de personal procedente de grupos marginados, migrantes o minoritarios, ya que se ha demostrado que es una ventaja que la composición del personal de los centros de educación y cuidados de la primera infancia refleje la diversidad existente en la comunidad.

Crear un entorno acogedor para los niños, que valore su lengua, su cultura y su procedencia, contribuye al desarrollo de su sentimiento de pertenencia. Un desarrollo profesional continuo adecuado también prepara al personal para acoger y ayudar a los niños bilingües.

Los centros de educación y cuidados de la primera infancia pueden desarrollar buenas prácticas en las familias para lograr una transición fluida del entorno familiar al centro educativo, y fomentar altos niveles de participación de los padres organizando actividades específicas.

El PERSONAL es el factor más importante en los resultados relacionados con el bienestar, el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Por tanto, las condiciones de trabajo y el desarrollo profesional del personal se consideran componentes esenciales de la calidad.

Declaraciones de calidad:

Declaraciones de calidad:

3.   Un personal bien cualificado, con formación inicial y continua que le permita desempeñar su cometido profesional.

Un personal bien cualificado, con formación inicial y continua que le permita desempeñar su cometido profesional.

Los sistemas eficaces de educación y cuidados de la primera infancia se están planteando elevar el estatus profesional del personal, algo ampliamente reconocido como uno de los factores clave de la calidad, elevando los niveles de cualificación y ofreciendo un estatus profesional atractivo, perspectivas de carrera flexibles e itinerarios alternativos para los asistentes. Esto puede respaldarse intentando contar con un personal educativo compuesto por profesionales altamente cualificados que posean una cualificación profesional especializada completa en educación de la primera infancia, además de con personal asistente.

Los programas de educación inicial más avanzados están diseñados conjuntamente con profesionales y ofrecen un buen equilibrio entre teoría y práctica. También supone un activo que los programas educativos preparen al personal para trabajar colectivamente y mejorar las competencias de reflexión. Estos programas pueden beneficiarse de la formación del personal para trabajar con grupos diversos a nivel lingüístico y cultural, desde familias pertenecientes a minorías hasta familias migrantes o con rentas bajas.

Un personal que ha sido preparado para seguir las necesidades de desarrollo de los niños, así como sus intereses y su potencial, y que es capaz de detectar posibles problemas de desarrollo y de aprendizaje puede ayudar más activamente a su desarrollo y su aprendizaje. Las oportunidades de desarrollo profesional regulares, continuas y hechas a medida benefician a todos los miembros del personal, incluidos los asistentes y los auxiliares.

Por lo que respecta a los elementos necesarios para el desarrollo y la psicología de los niños, las competencias del personal deberían incluir conocimientos sobre sistemas de protección de la infancia y, más generalmente, sobre los derechos de los niños, en consonancia con las diversas estructuras de formación existentes en los Estados miembros.

4.   Unas condiciones de trabajo favorables, incluyendo un equipo directivo que cree oportunidades para la observación, la reflexión, la planificación, el trabajo en equipo y la colaboración con los padres.

Unas condiciones de trabajo favorables, incluyendo un equipo directivo que cree oportunidades para la observación, la reflexión, la planificación, el trabajo en equipo y la colaboración con los padres.

Los sistemas de educación y cuidados de la primera infancia que buscan mejorar las condiciones de trabajo, por ejemplo, mediante unos niveles de retribución más adecuados, pueden hacer del trabajo en la educación y cuidados de la primera infancia una opción más atractiva para el personal mejor cualificado que busque una buena carrera profesional.

Las ratios adultos/niños y el tamaño de los grupos son más adecuados si se diseñan de forma adecuada a la edad y la composición del grupo de niños, ya que los más pequeños precisan más atención y cuidados.

Las comunidades de enseñanza profesional, cuando existen dentro de los centros y colaboran entre ellas, han demostrado tener un impacto positivo al asignar tiempo y espacio a las prácticas colegiales del personal y su trabajo conjunto.

Ofrecer tutoría y supervisión al personal recién contratado durante su iniciación puede ayudar a que consiga cumplir sus funciones profesionales rápidamente.

El PLAN DE ESTUDIOS es una poderosa herramienta para mejorar el bienestar, el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Un marco pedagógico amplio sienta los principios para el desarrollo y aprendizaje continuado de los niños a través de prácticas de educación y cuidados que respondan a las necesidades, los intereses y el potencial de los niños.

Declaraciones de calidad:

Declaraciones de calidad:

5.   Un plan de estudios basado en objetivos, valores y planteamientos pedagógicos que permita a los niños alcanzar todo su potencial abordando su desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, así como su bienestar.

Un plan de estudios basado en objetivos, valores y planteamientos pedagógicos que permita a los niños alcanzar todo su potencial abordando su desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, así como su bienestar.

Los planteamientos pedagógicos centrados en los niños pueden contribuir mejor a su desarrollo general, apoyar sus estrategias de aprendizaje y promover su desarrollo cognitivo y no cognitivo basándose más sistemáticamente en el aprendizaje experimental, el juego y las interacciones sociales.

Existen pruebas sólidas de que un plan de estudios explícito es un activo, ya que puede ofrecer un marco coherente para el cuidado, la educación y la socialización como partes integrales de la prestación de educación y cuidados de la primera infancia. Lo ideal es que dicho marco defina objetivos pedagógicos que permitan a los educadores personalizar su acercamiento a las necesidades individuales de los niños, y que pueda ofrecer unas directrices para un entorno de aprendizaje de alta calidad. Debe también poner libros y otros materiales impresos a disposición de los niños para ayudar al desarrollo de la lectoescritura.

A través de la promoción de la diversidad, la igualdad y la sensibilización lingüística, un marco curricular eficaz fomenta la integración de los migrantes y refugiados, y puede contribuir al desarrollo tanto de su lengua materna como de la lengua de escolarización.

6.   Un plan de estudios que exija al personal colaborar con los niños, los compañeros y los padres y reflexionar sobre su propio trabajo.

Un plan de estudios que exija al personal colaborar con los niños, los compañeros y los padres y reflexionar sobre su propio trabajo.

El plan de estudios puede ayudar a implicar mejor a los padres, las partes interesadas y el personal para garantizar que responda más adecuadamente a las necesidades, los intereses y el potencial de los niños.

Un plan de estudios puede definir los roles y los procedimientos para que el personal colabore regularmente con los padres, además de con los compañeros que trabajan en otros servicios infantiles (incluyendo los sectores sanitario, de atención social y educativo).

Siempre que sea posible, el plan de estudios puede ofrecer directrices para que el personal de educación y cuidados de la primera infancia se mantenga en contacto con el personal de la escuela por lo que respecta a la transición de los niños a las escuelas de educación preprimaria o primaria.

LA SUPERVISIÓN Y LA EVALUACIÓN favorecen la calidad. Al señalar las fortalezas y debilidades, sus procesos pueden ser componentes importantes para mejorar la calidad de los sistemas educativos de la primera infancia. Pueden ayudar a las partes interesadas y a los responsables políticos a emprender iniciativas que respondan a las necesidades de los niños, los padres y las comunidades locales.

Declaraciones de calidad:

Declaraciones de calidad:

7.   La supervisión y la evaluación generan información al nivel local, regional o nacional pertinente para contribuir a la mejora continua de la calidad de las políticas y prácticas.

La supervisión y la evaluación generan información al nivel local, regional o nacional pertinente para contribuir a la mejora continua de la calidad de las políticas y prácticas.

Una información transparente sobre los servicios y el personal o sobre la implementación del plan de estudios al nivel nacional, regional y local pertinente puede ayudar a mejorar la calidad.

La información regular puede facilitar el proceso de evaluación de las políticas, por ejemplo, permitiendo el análisis de la utilización de fondos públicos o de lo que resulta efectivo y en qué contexto.

Para identificar las necesidades de aprendizaje del personal y tomar las decisiones correctas para mejorar la calidad del servicio y el desarrollo profesional, conviene que los responsables de la educación de la primera infancia puedan recopilar datos relevantes de manera oportuna.

8.   La supervisión y la evaluación redundan en beneficio de los niños.

La supervisión y la evaluación redundan en beneficio de los niños.

Para proteger los derechos del niño, es preciso integrar sólidas políticas de salvaguarda o protección de la infancia en el sistema de educación y cuidados de la primera infancia que protejan a los niños de todas las formas de violencia. Las políticas efectivas de protección infantil cubren cuatro áreas generales: 1) políticas, 2) personas, 3) procedimientos y 4) responsabilidad. Más información sobre estas áreas en el documento «Child safeguarding estándares and how to implement them», publicado por Keeping Children Safe.

Child safeguarding estándares and how to implement them

Los procesos de supervisión y evaluación pueden fomentar la implicación y colaboración activas entre todas las partes interesadas. Todos los implicados en el desarrollo de la calidad pueden contribuir a las prácticas de supervisión y evaluación, y beneficiarse de ellas.

Las pruebas disponibles indican que la combinación de diferentes métodos de supervisión (como la observación, la documentación y la evaluación descriptiva de las competencias y el aprendizaje de los niños) puede ofrecer información útil y dar cuenta de las experiencias y el desarrollo de los niños, ayudando, por ejemplo, a hacer más fácil la transición a la escuela primaria.

Pueden crearse herramientas de supervisión y procedimientos de evaluación participativos para permitir a los niños hacerse oír y hablar claro sobre sus experiencias de aprendizaje y socialización en los centros.

LA GOBERNANZA Y LA FINANCIACIÓN son cruciales para permitir que los servicios de educación y cuidados de la primera infancia desempeñen su cometido en el desarrollo personal y en el aprendizaje de los niños, así como en la reducción de la brecha de los resultados y el fomento de la cohesión social. La calidad se obtiene a través de unas políticas públicas completas y coherentes que vinculen la educación y los cuidados de la primera infancia con otros servicios relacionados con el bienestar de los niños y sus familias.

Declaraciones de calidad:

Declaraciones de calidad:

9.   Las diferentes partes interesadas poseen una interpretación clara y compartida de su cometido y sus responsabilidades, y saben que se espera que colaboren con sus organizaciones homólogas.

Las diferentes partes interesadas poseen una interpretación clara y compartida de su cometido y sus responsabilidades, y saben que se espera que colaboren con sus organizaciones homólogas.

Los servicios de educación y cuidados de la primera infancia se benefician de una estrecha colaboración con todos los servicios que trabajan en favor de los niños, incluyendo los servicios sociales y de salud, las escuelas y las partes interesadas locales. Esas alianzas entre agencias han demostrado ser más efectivas si se rigen por un marco político uniforme que pueda fomentar proactivamente la colaboración y la inversión a largo plazo en las comunidades locales.

La implicación de las partes interesadas ha demostrado ser crucial para diseñar e implementar la prestación de la educación y los cuidados de la primera infancia.

La integración o coordinación de servicios a cargo de distintas normativas en materia de educación y cuidados de la primera infancia puede repercutir de manera positiva sobre la calidad del sistema.

10.   La legislación, la regulación y la financiación sustentan los avances hacia el derecho universal a la educación y los cuidados de la primera infancia de alta calidad y asequibles, y los progresos se notifican periódicamente a las partes interesadas pertinentes.

La legislación, la regulación y la financiación sustentan los avances hacia el derecho universal a la educación y los cuidados de la primera infancia de alta calidad y asequibles, y los progresos se notifican periódicamente a las partes interesadas pertinentes.

La mejora de la calidad en la prestación de servicios para todos los niños podría lograrse mejor desarrollando progresivamente el derecho legal universal, mediante, por ejemplo, la promoción de la participación en la educación y los cuidados de la primera infancia desde edades tempranas. Puede resultar útil evaluar si los servicios de educación y cuidados de la primera infancia basados en el mercado se traducen en un acceso desigual o de menor calidad para los niños desfavorecidos y, si fuera necesario, elaborar planes para remediarlo.

Un vínculo estrecho con las políticas laborales, sanitarias y sociales sería claramente un activo, ya que puede promover una redistribución más eficaz de los recursos al destinar fondos adicionales a los grupos y los barrios desfavorecidos.

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/15 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/15

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RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO

de 22 de mayo de 2019

relativa a un enfoque global de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas

(2019/C 189/03)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA

Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,

Vista la propuesta de la Comisión Europea,

Considerando lo siguiente:

| (1) | En la Comunicación «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» (1), la Comisión Europea presenta la idea de un Espacio Europeo de Educación en el que la educación, la formación y la investigación, inclusivas y de alta calidad, no se vean obstaculizadas por las fronteras; en el que vivir temporalmente en otro Estado miembro para estudiar, aprender o trabajar se haya convertido en la norma; en el que hablar dos idiomas además de la lengua materna esté mucho más generalizado; y en el que la gente sienta intensamente su identidad europea y sea consciente del patrimonio cultural y lingüístico común de Europa y su diversidad. |
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(1)

En la Comunicación «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» (1), la Comisión Europea presenta la idea de un Espacio Europeo de Educación en el que la educación, la formación y la investigación, inclusivas y de alta calidad, no se vean obstaculizadas por las fronteras; en el que vivir temporalmente en otro Estado miembro para estudiar, aprender o trabajar se haya convertido en la norma; en el que hablar dos idiomas además de la lengua materna esté mucho más generalizado; y en el que la gente sienta intensamente su identidad europea y sea consciente del patrimonio cultural y lingüístico común de Europa y su diversidad.

| (2) | En la reunión de trabajo informal celebrada con ocasión de la Cumbre social en favor del empleo justo y el crecimiento de Gotemburgo, los jefes de Estado o de Gobierno analizaron el papel de la educación y la cultura para el futuro de Europa. En las Conclusiones del Consejo Europeo de 14 de diciembre de 2017 (2) se instaba a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, de conformidad con sus competencias respectivas, a que impulsen los trabajos en este ámbito. |
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(2)

En la reunión de trabajo informal celebrada con ocasión de la Cumbre social en favor del empleo justo y el crecimiento de Gotemburgo, los jefes de Estado o de Gobierno analizaron el papel de la educación y la cultura para el futuro de Europa. En las Conclusiones del Consejo Europeo de 14 de diciembre de 2017 (2) se instaba a los Estados miembros, al Consejo y a la Comisión, de conformidad con sus competencias respectivas, a que impulsen los trabajos en este ámbito.

| (3) | En sus Conclusiones adoptadas en Barcelona los días 15 y 16 de marzo de 2002, el Consejo Europeo instaba a proseguir las actuaciones en el ámbito de la educación con el fin de «mejorar el dominio de las competencias básicas, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana». |
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(3)

En sus Conclusiones adoptadas en Barcelona los días 15 y 16 de marzo de 2002, el Consejo Europeo instaba a proseguir las actuaciones en el ámbito de la educación con el fin de «mejorar el dominio de las competencias básicas, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana».

| (4) | La competencia en lectoescritura y la competencia multilingüe están definidas entre las ocho competencias clave de la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (3). |
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(4)

La competencia en lectoescritura y la competencia multilingüe están definidas entre las ocho competencias clave de la Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (3).

| (5) | La competencia multilingüe (4) constituye el núcleo de la idea de un Espacio Europeo de Educación. Con el aumento de la movilidad en el ámbito de la educación, la formación y el trabajo en el seno de la Unión, el aumento de la migración procedente de terceros países a la Unión y la cooperación mundial en su conjunto, los sistemas de educación y formación deben replantearse los retos de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas y las oportunidades que ofrece la diversidad lingüística de Europa. |
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(5)

La competencia multilingüe (4) constituye el núcleo de la idea de un Espacio Europeo de Educación. Con el aumento de la movilidad en el ámbito de la educación, la formación y el trabajo en el seno de la Unión, el aumento de la migración procedente de terceros países a la Unión y la cooperación mundial en su conjunto, los sistemas de educación y formación deben replantearse los retos de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas y las oportunidades que ofrece la diversidad lingüística de Europa.

| (6) | Incrementar y mejorar el aprendizaje y la enseñanza de idiomas podría contribuir a la consolidación de la dimensión europea de la educación y la formación. Podría fomentar el desarrollo de una identidad europea en toda su diversidad, como complemento de las identidades y las tradiciones locales, regionales y nacionales, así como un mejor conocimiento de la Unión y de sus Estados miembros. La competencia multilingüe permite entender mejor otras culturas, lo que contribuye al desarrollo de la ciudadanía y de las competencias democráticas. |
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(6)

Incrementar y mejorar el aprendizaje y la enseñanza de idiomas podría contribuir a la consolidación de la dimensión europea de la educación y la formación. Podría fomentar el desarrollo de una identidad europea en toda su diversidad, como complemento de las identidades y las tradiciones locales, regionales y nacionales, así como un mejor conocimiento de la Unión y de sus Estados miembros. La competencia multilingüe permite entender mejor otras culturas, lo que contribuye al desarrollo de la ciudadanía y de las competencias democráticas.

| (7) | Casi la mitad de los europeos (5) afirman que son incapaces de mantener una conversación en un idioma distinto de su primera lengua (6). La falta de competencia multilingüe es una fuente de dificultades, que obstaculiza intercambios útiles entre las administraciones públicas y los particulares, sobre todo en las regiones fronterizas (7). |
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(7)

Casi la mitad de los europeos (5) afirman que son incapaces de mantener una conversación en un idioma distinto de su primera lengua (6). La falta de competencia multilingüe es una fuente de dificultades, que obstaculiza intercambios útiles entre las administraciones públicas y los particulares, sobre todo en las regiones fronterizas (7).

| (8) | Solo cuatro de cada diez alumnos de enseñanza secundaria alcanzan en la primera lengua extranjera el nivel de «usuario independiente», que indica su capacidad para mantener una conversación sencilla. Solo una cuarta parte alcanza este nivel en la segunda lengua extranjera (8). Un análisis comparativo de las lenguas en la educación y la formación ha puesto de manifiesto que la mayoría de los Estados miembros tropiezan con dificultades a la hora de garantizar resultados de aprendizaje adecuados en el ámbito de los idiomas. Aunque existen dificultades en todos los sectores de la educación, son particularmente intensas en el ámbito de la educación y la formación profesionales, donde se hace menos hincapié en el aprendizaje de idiomas. |
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(8)

Solo cuatro de cada diez alumnos de enseñanza secundaria alcanzan en la primera lengua extranjera el nivel de «usuario independiente», que indica su capacidad para mantener una conversación sencilla. Solo una cuarta parte alcanza este nivel en la segunda lengua extranjera (8). Un análisis comparativo de las lenguas en la educación y la formación ha puesto de manifiesto que la mayoría de los Estados miembros tropiezan con dificultades a la hora de garantizar resultados de aprendizaje adecuados en el ámbito de los idiomas. Aunque existen dificultades en todos los sectores de la educación, son particularmente intensas en el ámbito de la educación y la formación profesionales, donde se hace menos hincapié en el aprendizaje de idiomas.

| (9) | Una competencia multilingüe limitada sigue siendo uno de los principales obstáculos para beneficiarse de las oportunidades ofrecidas por los programas europeos de educación, formación y juventud. Por el contrario, una competencia multilingüe mejorada permitirá a las personas beneficiarse más de las oportunidades que ofrece el mercado interior, tales como la libre circulación de trabajadores, así como tomar decisiones mejor fundadas sobre las oportunidades disponibles en otros países de la UE. |
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(9)

Una competencia multilingüe limitada sigue siendo uno de los principales obstáculos para beneficiarse de las oportunidades ofrecidas por los programas europeos de educación, formación y juventud. Por el contrario, una competencia multilingüe mejorada permitirá a las personas beneficiarse más de las oportunidades que ofrece el mercado interior, tales como la libre circulación de trabajadores, así como tomar decisiones mejor fundadas sobre las oportunidades disponibles en otros países de la UE.

| (10) | La competencia multilingüe proporciona ventajas competitivas, tanto para las empresas como para los solicitantes de empleo, si forma parte de un conjunto más amplio de capacidades necesarias. Existe una correlación positiva entre las capacidades en idiomas extranjeros y la probabilidad de obtener un empleo. Sin embargo, los resultados de la última encuesta sobre la formación profesional permanente (de 2016) muestran que solo el 7,9 % de las empresas (que ofrecen formación a sus empleados) envían a sus empleados a cursos de idiomas (desde el 22,1 % en Eslovaquia hasta el 0,5 % en Irlanda). |
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(10)

La competencia multilingüe proporciona ventajas competitivas, tanto para las empresas como para los solicitantes de empleo, si forma parte de un conjunto más amplio de capacidades necesarias. Existe una correlación positiva entre las capacidades en idiomas extranjeros y la probabilidad de obtener un empleo. Sin embargo, los resultados de la última encuesta sobre la formación profesional permanente (de 2016) muestran que solo el 7,9 % de las empresas (que ofrecen formación a sus empleados) envían a sus empleados a cursos de idiomas (desde el 22,1 % en Eslovaquia hasta el 0,5 % en Irlanda).

| (11) | Para mantener los actuales niveles de vida, favorecer tasas de empleo elevadas y fomentar la cohesión social en sintonía con la sociedad y el mundo laboral del mañana, las personas precisan poseer el conjunto apropiado de conocimientos y competencias. La adquisición de una mejor competencia multilingüe podría contribuir al aumento de la movilidad y de la cooperación en el seno de la Unión. Esto también es fundamental con vistas a garantizar la plena integración de los menores, estudiantes y adultos migrantes. |
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(11)

Para mantener los actuales niveles de vida, favorecer tasas de empleo elevadas y fomentar la cohesión social en sintonía con la sociedad y el mundo laboral del mañana, las personas precisan poseer el conjunto apropiado de conocimientos y competencias. La adquisición de una mejor competencia multilingüe podría contribuir al aumento de la movilidad y de la cooperación en el seno de la Unión. Esto también es fundamental con vistas a garantizar la plena integración de los menores, estudiantes y adultos migrantes.

| (12) | Por otra parte, es necesario hallar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad cada vez más móvil y digital. Las novedades en el ámbito digital, en particular, permiten el aprendizaje y la práctica de cada vez más lenguas fuera del aula y los planes de estudios. Los procedimientos de evaluación actuales no reflejan plenamente esta evolución. |
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(12)

Por otra parte, es necesario hallar nuevas formas de aprendizaje en una sociedad cada vez más móvil y digital. Las novedades en el ámbito digital, en particular, permiten el aprendizaje y la práctica de cada vez más lenguas fuera del aula y los planes de estudios. Los procedimientos de evaluación actuales no reflejan plenamente esta evolución.

| (13) | El pilar europeo de derechos sociales establece como primer principio que toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral. La competencia multilingüe es una de las competencias clave que podrían fomentar la empleabilidad, la realización personal, la ciudadanía activa, el entendimiento intercultural y la inclusión social; esta competencia se define como «la capacidad para utilizar distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicación». |
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(13)

El pilar europeo de derechos sociales establece como primer principio que toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral. La competencia multilingüe es una de las competencias clave que podrían fomentar la empleabilidad, la realización personal, la ciudadanía activa, el entendimiento intercultural y la inclusión social; esta competencia se define como «la capacidad para utilizar distintas lenguas de forma adecuada y efectiva para la comunicación».

| (14) | Más de la mitad de los Estados miembros reconocen oficialmente, dentro de sus fronteras y a efectos administrativos o jurídicos, las lenguas regionales o minoritarias, incluidas las lenguas de signos nacionales. Varias de estas lenguas trascienden las fronteras nacionales. Los idiomas aportados por la población de migrantes o refugiados completan el panorama lingüístico de Europa. |
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(14)

Más de la mitad de los Estados miembros reconocen oficialmente, dentro de sus fronteras y a efectos administrativos o jurídicos, las lenguas regionales o minoritarias, incluidas las lenguas de signos nacionales. Varias de estas lenguas trascienden las fronteras nacionales. Los idiomas aportados por la población de migrantes o refugiados completan el panorama lingüístico de Europa.

| (15) | Las escuelas son cada vez más conscientes de la necesidad de garantizar que todos los niños, independientemente de sus orígenes y de su primera lengua, adquieran un excelente nivel de la lengua de escolarización, en su caso a través de medidas especiales de apoyo. Así se respalda la equidad y la igualdad de oportunidades, además de reducirse el riesgo de abandono escolar temprano. |
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(15)

Las escuelas son cada vez más conscientes de la necesidad de garantizar que todos los niños, independientemente de sus orígenes y de su primera lengua, adquieran un excelente nivel de la lengua de escolarización, en su caso a través de medidas especiales de apoyo. Así se respalda la equidad y la igualdad de oportunidades, además de reducirse el riesgo de abandono escolar temprano.

| (16) | La sensibilización lingüística en las escuelas podría incluir la sensibilización y comprensión de la competencia en lectoescritura y de la competencia multilingüe de todos los alumnos, incluidas las competencias en lenguas que no se enseñan en la escuela. Las escuelas pueden distinguir entre los diferentes niveles de competencia multilingüe necesarios dependiendo del contexto y el objetivo y según las circunstancias, necesidades, capacidades e intereses de cada alumno. |
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(16)

La sensibilización lingüística en las escuelas podría incluir la sensibilización y comprensión de la competencia en lectoescritura y de la competencia multilingüe de todos los alumnos, incluidas las competencias en lenguas que no se enseñan en la escuela. Las escuelas pueden distinguir entre los diferentes niveles de competencia multilingüe necesarios dependiendo del contexto y el objetivo y según las circunstancias, necesidades, capacidades e intereses de cada alumno.

| (17) | La escasez de profesores de algunas materias, entre ellas los idiomas modernos, resulta problemática en más de la mitad de los sistemas educativos de la Unión Europea, por lo que varios Estados miembros han introducido reformas o incentivos para atajarla. Entre estas reformas e incentivos podrían figurar becas para atraer a la docencia a los licenciados en Filología que tengan otra experiencia profesional docente, o la reforma de los programas de formación del profesorado. |
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(17)

La escasez de profesores de algunas materias, entre ellas los idiomas modernos, resulta problemática en más de la mitad de los sistemas educativos de la Unión Europea, por lo que varios Estados miembros han introducido reformas o incentivos para atajarla. Entre estas reformas e incentivos podrían figurar becas para atraer a la docencia a los licenciados en Filología que tengan otra experiencia profesional docente, o la reforma de los programas de formación del profesorado.

| (18) | Las iniciativas para mejorar las competencias clave en la educación escolar, que incluyen establecer una mejor conexión entre la formación académica y la experiencia de la vida real, la utilización de las tecnologías digitales y el apoyo a la innovación en las escuelas, se han centrado más en los resultados del aprendizaje, además de favorecer la adquisición de la competencia multilingüe. |
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(18)

Las iniciativas para mejorar las competencias clave en la educación escolar, que incluyen establecer una mejor conexión entre la formación académica y la experiencia de la vida real, la utilización de las tecnologías digitales y el apoyo a la innovación en las escuelas, se han centrado más en los resultados del aprendizaje, además de favorecer la adquisición de la competencia multilingüe.

| (19) | El aprendizaje integrado de contenidos e idiomas, esto es, la impartición de asignaturas en una lengua extranjera, junto con las herramientas digitales y en línea para el aprendizaje de idiomas, ya ha demostrado su eficiencia para diferentes categorías de alumnos. Los profesores de idiomas de toda Europa podrían beneficiarse del desarrollo profesional continuo, tanto actualizando sus competencias digitales como aprendiendo cómo respaldar mejor su práctica docente utilizando diferentes métodos y nuevas tecnologías. Para ello podrían servirse de un inventario de recursos educativos abiertos, teniendo en cuenta los trabajos del Consejo de Europa. |
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(19)

El aprendizaje integrado de contenidos e idiomas, esto es, la impartición de asignaturas en una lengua extranjera, junto con las herramientas digitales y en línea para el aprendizaje de idiomas, ya ha demostrado su eficiencia para diferentes categorías de alumnos. Los profesores de idiomas de toda Europa podrían beneficiarse del desarrollo profesional continuo, tanto actualizando sus competencias digitales como aprendiendo cómo respaldar mejor su práctica docente utilizando diferentes métodos y nuevas tecnologías. Para ello podrían servirse de un inventario de recursos educativos abiertos, teniendo en cuenta los trabajos del Consejo de Europa.

| (20) | Diversas iniciativas en Europa han apoyado la definición y el desarrollo de las competencias multilingües. Como instrumento de referencia transparente, coherente y global para evaluar y comparar los niveles de las competencias, el Marco común europeo de referencia para las lenguas apoya el aprendizaje y la enseñanza de todos los idiomas. Distingue entre el nivel de usuario básico, el nivel de usuario independiente y el nivel de usuario competente, nivel este último que permite al usuario trabajar o estudiar en la lengua evaluada. En 2018 se añadieron al instrumento nuevos descriptores relativos a la mediación, las lenguas de signos y otros ámbitos, así como series de descriptores para los alumnos jóvenes, con el fin de hacer el Marco más accesible a un público más amplio. |
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(20)

Diversas iniciativas en Europa han apoyado la definición y el desarrollo de las competencias multilingües. Como instrumento de referencia transparente, coherente y global para evaluar y comparar los niveles de las competencias, el Marco común europeo de referencia para las lenguas apoya el aprendizaje y la enseñanza de todos los idiomas. Distingue entre el nivel de usuario básico, el nivel de usuario independiente y el nivel de usuario competente, nivel este último que permite al usuario trabajar o estudiar en la lengua evaluada. En 2018 se añadieron al instrumento nuevos descriptores relativos a la mediación, las lenguas de signos y otros ámbitos, así como series de descriptores para los alumnos jóvenes, con el fin de hacer el Marco más accesible a un público más amplio.

| (21) | El Pasaporte de Lenguas Europass es una plantilla normalizada para la autoevaluación de las competencias lingüísticas que utiliza el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Ayuda a los ciudadanos a informar sobre sus competencias lingüísticas en caso de movilidad, ya sea con fines educativos, laborales o de formación, a la vez que ayuda al empleador a entender las competencias lingüísticas de los trabajadores. |
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(21)

El Pasaporte de Lenguas Europass es una plantilla normalizada para la autoevaluación de las competencias lingüísticas que utiliza el Marco común europeo de referencia para las lenguas. Ayuda a los ciudadanos a informar sobre sus competencias lingüísticas en caso de movilidad, ya sea con fines educativos, laborales o de formación, a la vez que ayuda al empleador a entender las competencias lingüísticas de los trabajadores.

| (22) | El sello europeo de las lenguas (9) premia la excelencia y la innovación en la enseñanza de idiomas en todos los países participantes. Ofrece a los centros escolares y otras instituciones un incentivo para aplicar nuevos métodos y estrategias que respondan a las prioridades locales, regionales, nacionales o europeas. Ha contribuido a sensibilizar sobre la cooperación europea en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, además de reforzar la dinámica multilingüe en todos los sectores educativos. |
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(22)

El sello europeo de las lenguas (9) premia la excelencia y la innovación en la enseñanza de idiomas en todos los países participantes. Ofrece a los centros escolares y otras instituciones un incentivo para aplicar nuevos métodos y estrategias que respondan a las prioridades locales, regionales, nacionales o europeas. Ha contribuido a sensibilizar sobre la cooperación europea en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, además de reforzar la dinámica multilingüe en todos los sectores educativos.

| (23) | Todos los Estados miembros han reconocido la necesidad de reforzar el multilingüismo y desarrollar las competencias multilingües en la Unión. La Comisión Europea trabajará en una propuesta relativa a una nueva serie de valores de referencia europeos en materia de educación y formación, junto con opciones para la recogida de datos, que podrá incluir un nuevo valor de referencia europeo para las competencias lingüísticas, con el fin de proporcionar una imagen más precisa de las competencias multilingües en la Unión. Estos valores de referencia los debatirá y decidirá el Consejo en el contexto de la elaboración del nuevo marco estratégico para la educación y la formación posterior a 2020. |
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(23)

Todos los Estados miembros han reconocido la necesidad de reforzar el multilingüismo y desarrollar las competencias multilingües en la Unión. La Comisión Europea trabajará en una propuesta relativa a una nueva serie de valores de referencia europeos en materia de educación y formación, junto con opciones para la recogida de datos, que podrá incluir un nuevo valor de referencia europeo para las competencias lingüísticas, con el fin de proporcionar una imagen más precisa de las competencias multilingües en la Unión. Estos valores de referencia los debatirá y decidirá el Consejo en el contexto de la elaboración del nuevo marco estratégico para la educación y la formación posterior a 2020.

| (24) | Si bien reconoce que las competencias multilingües se adquieren a lo largo de toda la vida y que debería disponerse de oportunidades en todas sus fases, la presente Recomendación aborda, en particular, la enseñanza y la formación primaria y secundaria, y en lo posible, la educación infantil y atención a la infancia y la formación profesional inicial. |
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(24)

Si bien reconoce que las competencias multilingües se adquieren a lo largo de toda la vida y que debería disponerse de oportunidades en todas sus fases, la presente Recomendación aborda, en particular, la enseñanza y la formación primaria y secundaria, y en lo posible, la educación infantil y atención a la infancia y la formación profesional inicial.

| (25) | La presente Recomendación respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad. |
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(25)

La presente Recomendación respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad.

RECOMIENDA QUE LOS ESTADOS MIEMBROS:

De conformidad con la legislación nacional y europea, con los recursos disponibles y con las circunstancias nacionales, y en estrecha colaboración con todas las partes interesadas:

| 1) | Busquen modos de ayudar a todos los jóvenes a adquirir, antes de terminar la educación y la formación secundaria postobligatoria —además de las lenguas de escolarización—, cuando sea posible, un nivel de competencia en al menos otra lengua europea que les permita utilizarla de manera eficaz con fines sociales, de aprendizaje y profesionales, y promover la adquisición de una tercera lengua en un nivel que les permita interactuar con suficiente fluidez (10). |
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1)

| 2) | Apliquen enfoques globales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de idiomas a escala nacional, regional, local o del centro escolar, según proceda, aprovechando los ejemplos de estrategias que figuran en el anexo, cuando resulte oportuno. |
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2)

| 3) | Garanticen que se incluya a todos los sectores de la enseñanza primaria y secundaria, empezando lo antes posible e incluyendo la educación y la formación profesionales iniciales. |
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3)

| 4) | Como parte de estos enfoques globales, apoyen el desarrollo de la sensibilización lingüística en los centros escolares e instituciones de educación y de formación profesionales de las siguientes maneras:






  a) | apoyando y reconociendo activamente la movilidad de alumnos y profesores, por ejemplo, mediante el aprovechamiento de las oportunidades ofrecidas por los programas de financiación pertinentes de la Unión; |
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4)

a)

apoyando y reconociendo activamente la movilidad de alumnos y profesores, por ejemplo, mediante el aprovechamiento de las oportunidades ofrecidas por los programas de financiación pertinentes de la Unión;

| b) | reforzando las competencias en las lenguas de escolarización como base para que todos los alumnos, especialmente los de origen migrante, refugiados o procedentes de entornos desfavorecidos, sigan aprendiendo y logrando resultados en la escuela; |
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b)

reforzando las competencias en las lenguas de escolarización como base para que todos los alumnos, especialmente los de origen migrante, refugiados o procedentes de entornos desfavorecidos, sigan aprendiendo y logrando resultados en la escuela;

| c) | ayudando a los alumnos a ampliar sus competencias en las lenguas de escolarización, apoyando a los profesores para que utilicen la lengua especializada en sus asignaturas respectivas, en particular sensibilizando sobre los diferentes registros de lengua y el vocabulario específico; |
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c)

ayudando a los alumnos a ampliar sus competencias en las lenguas de escolarización, apoyando a los profesores para que utilicen la lengua especializada en sus asignaturas respectivas, en particular sensibilizando sobre los diferentes registros de lengua y el vocabulario específico;

| d) | promoviendo la continuidad de la enseñanza de idiomas entre los diferentes niveles escolares; |
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d)

promoviendo la continuidad de la enseñanza de idiomas entre los diferentes niveles escolares;

| e) | valorando la diversidad lingüística de los alumnos y utilizándola como recurso de aprendizaje, por ejemplo, implicando en la enseñanza de idiomas a los padres, otros cuidadores y la comunidad local en su conjunto; |
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e)

valorando la diversidad lingüística de los alumnos y utilizándola como recurso de aprendizaje, por ejemplo, implicando en la enseñanza de idiomas a los padres, otros cuidadores y la comunidad local en su conjunto;

| f) | estudiando los modos de evaluar y validar las competencias lingüísticas que no formen parte de los planes de estudios sino que sean resultado de un aprendizaje informal (por ejemplo, en el caso de los alumnos de origen migrante, refugiados o procedentes de un entorno bilingüe) o de su escolarización formal en el sistema educativo de otro país en el que el alumno haya vivido anteriormente, por ejemplo, ampliando la gama de idiomas que pueden añadirse a las cualificaciones de fin de estudios; |
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f)

estudiando los modos de evaluar y validar las competencias lingüísticas que no formen parte de los planes de estudios sino que sean resultado de un aprendizaje informal (por ejemplo, en el caso de los alumnos de origen migrante, refugiados o procedentes de un entorno bilingüe) o de su escolarización formal en el sistema educativo de otro país en el que el alumno haya vivido anteriormente, por ejemplo, ampliando la gama de idiomas que pueden añadirse a las cualificaciones de fin de estudios;

| g) | reforzando el uso del Marco común europeo de referencia para las lenguas, especialmente como fuente de inspiración para la evolución de los planes de estudios, pruebas y evaluación en materia de idiomas; |
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g)

reforzando el uso del Marco común europeo de referencia para las lenguas, especialmente como fuente de inspiración para la evolución de los planes de estudios, pruebas y evaluación en materia de idiomas;

| h) | apoyando a los centros escolares a la hora de definir su propio enfoque para el aprendizaje de idiomas, dentro del respeto de la legislación nacional, y ayudándoles a valorar y utilizar activamente su diversidad lingüística; |
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h)

apoyando a los centros escolares a la hora de definir su propio enfoque para el aprendizaje de idiomas, dentro del respeto de la legislación nacional, y ayudándoles a valorar y utilizar activamente su diversidad lingüística;

| i) | ofreciendo oportunidades a los centros escolares y de formación para reforzar su perspectiva europea, por ejemplo, usando siempre el sello europeo de las lenguas, elaborando sellos escolares con una perspectiva europea específica y organizando a escala nacional actos centrados en la diversidad lingüística. |
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i)

ofreciendo oportunidades a los centros escolares y de formación para reforzar su perspectiva europea, por ejemplo, usando siempre el sello europeo de las lenguas, elaborando sellos escolares con una perspectiva europea específica y organizando a escala nacional actos centrados en la diversidad lingüística.

| 5) | Apoyen a los profesores, formadores, inspectores y directores de centros escolares en el desarrollo de la sensibilización lingüística de las maneras siguientes:






  a) | invirtiendo, cuando proceda, en la formación inicial y continua de los profesores de idiomas para reforzar sus competencias y atraer y retener a los docentes con el fin de mantener una amplia oferta de idiomas en la enseñanza primaria y en la enseñanza y formación secundaria; |
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5)

a)

invirtiendo, cuando proceda, en la formación inicial y continua de los profesores de idiomas para reforzar sus competencias y atraer y retener a los docentes con el fin de mantener una amplia oferta de idiomas en la enseñanza primaria y en la enseñanza y formación secundaria;

| b) | intensificando la cooperación voluntaria entre las instituciones encargadas de la formación inicial y continua de los profesores de idiomas; |
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b)

intensificando la cooperación voluntaria entre las instituciones encargadas de la formación inicial y continua de los profesores de idiomas;

| c) | introduciendo la preparación para la diversidad lingüística en las aulas de educación inicial y en la formación profesional continua de los profesores y directores de centros escolares; |
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c)

introduciendo la preparación para la diversidad lingüística en las aulas de educación inicial y en la formación profesional continua de los profesores y directores de centros escolares;

| d) | promoviendo períodos de estudio en el extranjero para los estudiantes que se preparen para la docencia, y fomentando al mismo tiempo la movilidad de todos los profesores, formadores, inspectores y directores de centros escolares; |
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d)

promoviendo períodos de estudio en el extranjero para los estudiantes que se preparen para la docencia, y fomentando al mismo tiempo la movilidad de todos los profesores, formadores, inspectores y directores de centros escolares;

| e) | promoviendo en la formación de los profesores de idiomas la integración y el reconocimiento de la movilidad con fines de aprendizaje, para que los profesores de idiomas con titulación reciente puedan beneficiarse de una experiencia de aprendizaje o enseñanza en el extranjero, preferentemente durante un semestre, en especial en el marco del programa Erasmus+; |
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e)

promoviendo en la formación de los profesores de idiomas la integración y el reconocimiento de la movilidad con fines de aprendizaje, para que los profesores de idiomas con titulación reciente puedan beneficiarse de una experiencia de aprendizaje o enseñanza en el extranjero, preferentemente durante un semestre, en especial en el marco del programa Erasmus+;

| f) | promoviendo el uso del hermanamiento electrónico (eTwinning) (11) y otras formas de cooperación virtual, así como el desarrollo de redes presenciales para enriquecer las experiencias de aprendizaje en los centros escolares y desarrollar las competencias multilingües de profesores y alumnos; |
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f)

promoviendo el uso del hermanamiento electrónico (eTwinning) (11) y otras formas de cooperación virtual, así como el desarrollo de redes presenciales para enriquecer las experiencias de aprendizaje en los centros escolares y desarrollar las competencias multilingües de profesores y alumnos;

| g) | promoviendo la enseñanza colaborativa entre profesores de idiomas y profesores de otras materias. |
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g)

promoviendo la enseñanza colaborativa entre profesores de idiomas y profesores de otras materias.

| 6) | Fomenten la investigación en materia de pedagogías innovadoras, inclusivas y multilingües, así como su uso, por ejemplo, las herramientas digitales, la intercomprensión y los métodos para enseñar materias utilizando un idioma extranjero (aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera), e innoven en materia de formación inicial de los profesores. |
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6)

| 7) | Garanticen que se supervisen las competencias lingüísticas adquiridas en las diferentes fases de la educación y la formación, para completar la información existente sobre la enseñanza de idiomas. |
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7)

| 8) | Informen a través de los marcos y herramientas existentes sobre las experiencias y los progresos realizados en la promoción del aprendizaje de idiomas. |
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8)

ACOGE CON SATISFACCIÓN LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

| 9) | Respaldar las actuaciones consecutivas a la presente Recomendación facilitando el aprendizaje mutuo entre los Estados miembros y elaborando, en colaboración con ellos, herramientas y recursos multilingües tales como:






  a) | orientaciones sobre la manera de vincular la enseñanza y la evaluación de idiomas al Marco común europeo de referencia para las lenguas (12); |
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9)

a)

orientaciones sobre la manera de vincular la enseñanza y la evaluación de idiomas al Marco común europeo de referencia para las lenguas (12);

| b) | material de referencia basado en datos empíricos sobre nuevas formas de aprendizaje y enfoques de apoyo, también para idiomas que no estén incluidos en los planes de estudios; |
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b)

material de referencia basado en datos empíricos sobre nuevas formas de aprendizaje y enfoques de apoyo, también para idiomas que no estén incluidos en los planes de estudios;

| c) | herramientas digitales para el aprendizaje de idiomas y el desarrollo profesional del personal docente en este campo, como cursos en línea masivos y abiertos, herramientas de autoevaluación (13) y redes, como eTwinning y la Teacher Academy de la plataforma digital School Education Gateway; |
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c)

herramientas digitales para el aprendizaje de idiomas y el desarrollo profesional del personal docente en este campo, como cursos en línea masivos y abiertos, herramientas de autoevaluación (13) y redes, como eTwinning y la Teacher Academy de la plataforma digital School Education Gateway;

| d) | metodologías y herramientas de apoyo para la supervisión de las competencias lingüísticas en la Unión. |
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d)

metodologías y herramientas de apoyo para la supervisión de las competencias lingüísticas en la Unión.

| 10) | Intensificar la movilidad de los alumnos de los centros escolares, los alumnos de educación y formación profesional, los profesores, formadores, inspectores y directores de centros escolares en el marco del programa Erasmus+, y fomentar el uso generalizado, cuando proceda, de la financiación de la Unión, por ejemplo Erasmus+, Horizonte 2020, el Fondo de Asilo, Migración e Integración (FAMI) o los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos para la aplicación de la presente Recomendación y de su anexo, sin perjuicio de las negociaciones relativas al próximo marco financiero plurianual. |
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10)

| 11) | Estrechar la cooperación con el Consejo de Europa y el Centro Europeo de Lenguas Modernas en el ámbito del aprendizaje de idiomas, para potenciar métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje de idiomas y aumentar la sensibilización con respecto al papel fundamental que desempeña dicho aprendizaje en las sociedades modernas. |
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11)

| 12) | Informar sobre el seguimiento de la aplicación de la Recomendación, principalmente a través de los marcos y herramientas existentes. |
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12)

Hecho en Bruselas, el 22 de mayo de 2019.

Por el Consejo

El Presidente

C.B. MATEI

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(1)  COM(2017) 673 final.

1

(2)  Doc. EUCO 19/1/17 REV 1.

2

(3)  DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

3

(4)  Aunque el Consejo de Europa utiliza el término «plurilingüismo» para referirse a la competencia de las personas en múltiples lenguas, los documentos oficiales de la Unión Europea utilizan el término «multilingüismo» para designar tanto las competencias individuales como las situaciones sociales. Ello se debe en parte a las dificultades para distinguir entre «plurilingüe» y «multilingüe» en lenguas distintas del inglés y el francés.

4

(5)  Eurobarómetro especial 2012: «Los europeos y sus lenguas» (resumen).

5

(6)  Primera lengua: variante o variantes lingüísticas adquiridas y utilizadas en la primera infancia (aproximadamente antes de los dos o tres años de edad), en las que se haya adquirido por primera vez la facultad del lenguaje humano. Preferimos este término al de «lengua materna», que es a menudo inadecuado, pues la primera lengua no es necesariamente la de la madre solamente.

6

(7)  Comunicación de la Comisión «Impulsar el crecimiento y la cohesión en las regiones fronterizas de la UE», COM(2017) 534.

7

(8)  Comisión Europea (2012): Primera Encuesta Europea de Competencias Lingüísticas, resumen ejecutivo.

8

(9)  El sello europeo de las lenguas se concede a nivel nacional y lo respalda el programa Erasmus+.

9

(10)  La adquisición de las lenguas clásicas como el griego antiguo y el latín puede estar incluida en el repertorio lingüístico del alumno.

10

(11)  eTwinning es una comunidad de profesores de enseñanza preescolar hasta secundaria postobligatoria, que se alberga en una plataforma segura de internet.

11

(12)  Basándose en las experiencias y competencias específicas adquiridas por el Consejo de Europa al crear y actualizar el Marco, y por el Centro Europeo de Lenguas Modernas y la Comisión Europea al aplicar este trabajo a la formación de los profesores mediante proyectos financiados conjuntamente.

12

(13)  Europass ofrece actualmente una herramienta de autoevaluación de competencias lingüísticas, cuyo funcionamiento y eficacia se someterán a revisión en el marco de la aplicación de la nueva Decisión sobre Europass.

13

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ANEXO

La sensibilización lingüística en las escuelas: elaboración de enfoques globales para el aprendizaje de idiomas

Los enfoques globales para el aprendizaje de idiomas podrían favorecer la aplicación de la Recomendación relativa al aprendizaje de idiomas. El presente anexo recoge una serie de principios y buenas prácticas pedagógicos cuyo objetivo común es aumentar la sensibilización lingüística general en las escuelas, con el fin último de mejorar los resultados del aprendizaje de idiomas.

La enseñanza de lenguas es un aspecto importante en todas las asignaturas que abordan los diversos modos de utilizar la lengua en el aula y el papel vital que esta desempeña en el aprendizaje y la comprensión del contenido de las asignaturas. Adquirir un buen dominio de la lengua especializada está íntimamente ligado al conocimiento y la comprensión de una materia.

La sensibilización lingüística en las escuelas y en las instituciones de educación y de formación profesionales podría respaldar la idea de que el aprendizaje de idiomas es un proceso dinámico y continuado: la adquisición de la primera lengua y de sus distintos registros y estilos continúa y está profundamente interconectada con el aprendizaje de otras lenguas, en distintos niveles de competencia, de acuerdo con las circunstancias, necesidades e intereses de cada alumno.

La sensibilización lingüística en las escuelas y en las instituciones de educación y de formación profesionales podría favorecer la reflexión sobre la dimensión lingüística de todos los niveles de la organización, enseñanza y práctica escolares: por ejemplo, en el desarrollo de la alfabetización, el aprendizaje de lenguas extranjeras, la enseñanza de asignaturas, el reconocimiento de otras lenguas habladas por los alumnos, la comunicación con los padres y con el entorno escolar en su conjunto, etc.

Esta interpretación de la sensibilización lingüística puede promoverse mediante una estrecha colaboración entre los distintos miembros de la comunidad escolar —idealmente, concibiendo la escuela como una organización para el aprendizaje o mediante un enfoque de la escuela como un todo—.

Para respaldar dicha sensibilización en las escuelas y en las instituciones de educación y de formación profesionales, se han seleccionado los siguientes ejemplos de buenas prácticas.

1.   El multilingüismo en las escuelas y en las instituciones de educación y de formación profesionales

| — | Adoptar una actitud positiva respecto a la diversidad lingüística puede contribuir a crear un entorno favorable a los idiomas, en que el aprendizaje y el uso de diversas lenguas se entienda como una riqueza y un recurso. Puede potenciarse y aumentarse la sensibilización sobre la importancia que reviste el aprendizaje de idiomas y las ventajas educativas, cognitivas, sociales, interculturales, profesionales y económicas que conlleva un uso más extendido de estos. |
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Adoptar una actitud positiva respecto a la diversidad lingüística puede contribuir a crear un entorno favorable a los idiomas, en que el aprendizaje y el uso de diversas lenguas se entienda como una riqueza y un recurso. Puede potenciarse y aumentarse la sensibilización sobre la importancia que reviste el aprendizaje de idiomas y las ventajas educativas, cognitivas, sociales, interculturales, profesionales y económicas que conlleva un uso más extendido de estos.

| — | El desarrollo de competencias lingüísticas y de la sensibilización lingüística puede integrarse transversalmente en los planes de estudios. Aunar los idiomas y otras asignaturas puede facilitar un aprendizaje más auténtico, orientado a situaciones de la vida real. |
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El desarrollo de competencias lingüísticas y de la sensibilización lingüística puede integrarse transversalmente en los planes de estudios. Aunar los idiomas y otras asignaturas puede facilitar un aprendizaje más auténtico, orientado a situaciones de la vida real.

| — | Puede potenciarse la motivación de los alumnos para estudiar idiomas vinculando el contenido educativo con sus vidas e intereses, tomando en consideración el aprendizaje informal y fomentado las sinergias con las actividades extracurriculares. Los vínculos entre la práctica cotidiana de las lenguas y las escuelas o las instituciones de educación y formación profesionales pueden reforzarse reconociendo el aprendizaje previo de idiomas, así como ofreciendo la posibilidad de incluir en los certificados de fin de estudios las competencias multilingües adquiridas gracias al aprendizaje informal (por ejemplo, en los casos en que el alumno sea una persona de origen migrante, refugiado o bilingüe), o a la escolarización formal en el sistema educativo de otro país en el que el alumno hubiera vivido con anterioridad. |
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Puede potenciarse la motivación de los alumnos para estudiar idiomas vinculando el contenido educativo con sus vidas e intereses, tomando en consideración el aprendizaje informal y fomentado las sinergias con las actividades extracurriculares. Los vínculos entre la práctica cotidiana de las lenguas y las escuelas o las instituciones de educación y formación profesionales pueden reforzarse reconociendo el aprendizaje previo de idiomas, así como ofreciendo la posibilidad de incluir en los certificados de fin de estudios las competencias multilingües adquiridas gracias al aprendizaje informal (por ejemplo, en los casos en que el alumno sea una persona de origen migrante, refugiado o bilingüe), o a la escolarización formal en el sistema educativo de otro país en el que el alumno hubiera vivido con anterioridad.

| — | En la escuela puede valorarse y respaldarse todo el repertorio lingüístico del alumno, que, además, puede emplearse como recurso pedagógico para el aprendizaje ulterior de todos los alumnos. Los alumnos pueden ayudarse en su aprendizaje, explicar su lengua o lenguas a los demás y establecer comparaciones entre estas. |
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En la escuela puede valorarse y respaldarse todo el repertorio lingüístico del alumno, que, además, puede emplearse como recurso pedagógico para el aprendizaje ulterior de todos los alumnos. Los alumnos pueden ayudarse en su aprendizaje, explicar su lengua o lenguas a los demás y establecer comparaciones entre estas.

| — | Las escuelas podrían ofrecer una mayor variedad de idiomas, además de las principales lenguas de comunicación mundiales. La oferta puede variar dependiendo de si el país tiene dos o más lenguas oficiales o si existe un interés declarado en promover el aprendizaje de la lengua de un país vecino. |
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Las escuelas podrían ofrecer una mayor variedad de idiomas, además de las principales lenguas de comunicación mundiales. La oferta puede variar dependiendo de si el país tiene dos o más lenguas oficiales o si existe un interés declarado en promover el aprendizaje de la lengua de un país vecino.

| — | Establecer asociaciones entre las instituciones de atención y educación de la primera infancia y las escuelas en las regiones fronterizas que animen a los niños a aprender el idioma del país vecino desde una edad temprana y reduzcan las barreras lingüísticas en dichas regiones. |
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Establecer asociaciones entre las instituciones de atención y educación de la primera infancia y las escuelas en las regiones fronterizas que animen a los niños a aprender el idioma del país vecino desde una edad temprana y reduzcan las barreras lingüísticas en dichas regiones.

| — | Seguir animando a las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales a que utilicen el Día Europeo de las Lenguas y el sello europeo de las lenguas para promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística. Fomentar los sellos escolares que presenten una dimensión europea particular, con el fin de favorecer una perspectiva europea para las escuelas y los centros de formación. |
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Seguir animando a las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales a que utilicen el Día Europeo de las Lenguas y el sello europeo de las lenguas para promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística. Fomentar los sellos escolares que presenten una dimensión europea particular, con el fin de favorecer una perspectiva europea para las escuelas y los centros de formación.

2.   Una enseñanza eficiente e innovadora para un aprendizaje de idiomas mejorado

| — | Las herramientas digitales tienen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas. La tecnología puede favorecer enormemente la ampliación de la oferta de idiomas, brindar oportunidades de exposición a las lenguas y resultar muy útil para respaldar aquellas que no se enseñan en las escuelas. Desarrollar el pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado y seguro de la tecnología puede constituir un elemento de aprendizaje esencial en este contexto. |
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Las herramientas digitales tienen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas. La tecnología puede favorecer enormemente la ampliación de la oferta de idiomas, brindar oportunidades de exposición a las lenguas y resultar muy útil para respaldar aquellas que no se enseñan en las escuelas. Desarrollar el pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado y seguro de la tecnología puede constituir un elemento de aprendizaje esencial en este contexto.

| — | La cooperación virtual entre las escuelas a través de eTwinning y otros medios puede permitir a los jóvenes mejorar el aprendizaje de idiomas, trabajar con compañeros de otros países y prepararse para la movilidad con fines de estudio, formación o voluntariado en el extranjero. |
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La cooperación virtual entre las escuelas a través de eTwinning y otros medios puede permitir a los jóvenes mejorar el aprendizaje de idiomas, trabajar con compañeros de otros países y prepararse para la movilidad con fines de estudio, formación o voluntariado en el extranjero.

| — | La movilidad de los estudiantes podría convertirse en un elemento habitual del proceso de aprendizaje (en especial, mediante Erasmus+), lo cual debería hacerse extensivo a la movilidad virtual y a una movilidad del personal más amplia. |
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La movilidad de los estudiantes podría convertirse en un elemento habitual del proceso de aprendizaje (en especial, mediante Erasmus+), lo cual debería hacerse extensivo a la movilidad virtual y a una movilidad del personal más amplia.

| — | Los profesores, formadores y alumnos pueden combinar las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas para supervisar y evaluar el desarrollo del idioma. Para registrar los progresos realizados, se utilizan los portafolios de lenguas individuales; por ejemplo, el Portafolio Europeo de las Lenguas o el Pasaporte de Lenguas Europass. |
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Los profesores, formadores y alumnos pueden combinar las evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas para supervisar y evaluar el desarrollo del idioma. Para registrar los progresos realizados, se utilizan los portafolios de lenguas individuales; por ejemplo, el Portafolio Europeo de las Lenguas o el Pasaporte de Lenguas Europass.

3.   Apoyo a los profesores y formadores

| — | Podría fomentarse que los profesores de idiomas modernos participasen en programas de intercambio con países donde se hable su idioma meta, como parte de su formación inicial o su desarrollo profesional posterior. Todos los profesores de idiomas recién graduados podrían haber pasado preferentemente un semestre en el extranjero, estudiando o dando clase. |
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Podría fomentarse que los profesores de idiomas modernos participasen en programas de intercambio con países donde se hable su idioma meta, como parte de su formación inicial o su desarrollo profesional posterior. Todos los profesores de idiomas recién graduados podrían haber pasado preferentemente un semestre en el extranjero, estudiando o dando clase.

| — | Los profesores y formadores de otras asignaturas distintas de las lenguas modernas podrían desarrollar una sensibilización lingüística y adquirir conocimientos sobre la didáctica de la lengua, así como estrategias de apoyo a los alumnos. |
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Los profesores y formadores de otras asignaturas distintas de las lenguas modernas podrían desarrollar una sensibilización lingüística y adquirir conocimientos sobre la didáctica de la lengua, así como estrategias de apoyo a los alumnos.

| — | También podrían incluirse lectores de lenguas en la enseñanza de idiomas, aprovechando las oportunidades que brindan los programas de intercambio entre Estados miembros. |
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También podrían incluirse lectores de lenguas en la enseñanza de idiomas, aprovechando las oportunidades que brindan los programas de intercambio entre Estados miembros.

| — | Se podrían poner a disposición de los profesores oportunidades de desarrollo profesional continuo (a través de redes, comunidades de práctica, cursos de idiomas masivos en línea, centros de conocimientos especializados, aprendizaje cooperativo en línea, investigación-acción colaborativa, etc.), con el fin de mantenerlos al corriente de las últimas innovaciones pedagógicas y mejorar sus capacidades. |
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Se podrían poner a disposición de los profesores oportunidades de desarrollo profesional continuo (a través de redes, comunidades de práctica, cursos de idiomas masivos en línea, centros de conocimientos especializados, aprendizaje cooperativo en línea, investigación-acción colaborativa, etc.), con el fin de mantenerlos al corriente de las últimas innovaciones pedagógicas y mejorar sus capacidades.

4.   Colaboración y vínculos con todo el entorno escolar para contribuir al aprendizaje de idiomas

| — | Las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales podrían cooperar con los padres para determinar cómo pueden colaborar con el aprendizaje de idiomas de sus hijos, especialmente cuando estos crecen con más de una lengua o hablan en casa un idioma distinto al de su escolarización. |
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Las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales podrían cooperar con los padres para determinar cómo pueden colaborar con el aprendizaje de idiomas de sus hijos, especialmente cuando estos crecen con más de una lengua o hablan en casa un idioma distinto al de su escolarización.

| — | Las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales pueden estrechar su cooperación con centros o laboratorios de idiomas, bibliotecas públicas, centros culturales u otras asociaciones culturales, universidades y centros de investigación, con el fin de crear entornos de aprendizaje más atractivos y enriquecer la oferta de idiomas, además de mejorar e innovar en la práctica docente. |
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Las escuelas y las instituciones de educación y de formación profesionales pueden estrechar su cooperación con centros o laboratorios de idiomas, bibliotecas públicas, centros culturales u otras asociaciones culturales, universidades y centros de investigación, con el fin de crear entornos de aprendizaje más atractivos y enriquecer la oferta de idiomas, además de mejorar e innovar en la práctica docente.

| — | Las escuelas, las instituciones de educación y de formación profesionales y los ayuntamientos pueden poner en común recursos para crear centros de idiomas que ofrezcan una mayor variedad de lenguas, con vistas a conservar las menos habladas o las que no se enseñen en la escuela. |
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Las escuelas, las instituciones de educación y de formación profesionales y los ayuntamientos pueden poner en común recursos para crear centros de idiomas que ofrezcan una mayor variedad de lenguas, con vistas a conservar las menos habladas o las que no se enseñen en la escuela.

| — | La cooperación con los empleadores de la región o de otras zonas puede contribuir a que se entienda mejor la importancia que revisten para la vida laboral las competencias multilingües, además de ayudar a garantizar que las competencias multilingües adquiridas favorezcan realmente la empleabilidad. |
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La cooperación con los empleadores de la región o de otras zonas puede contribuir a que se entienda mejor la importancia que revisten para la vida laboral las competencias multilingües, además de ayudar a garantizar que las competencias multilingües adquiridas favorezcan realmente la empleabilidad.

| — | Podría fomentarse la colaboración transfronteriza entre las instituciones educativas y de formación en las regiones fronterizas. La movilidad de los estudiantes, los profesores, los formadores y el personal administrativo, así como de los doctorandos y los investigadores, podría facilitarse ofreciendo información sobre las lenguas habladas en el país vecino y cursos de estas lenguas. La promoción del multilingüismo en el marco de esta colaboración transfronteriza puede preparar a los graduados para acceder al mercado laboral a ambos lados de la frontera. |
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Podría fomentarse la colaboración transfronteriza entre las instituciones educativas y de formación en las regiones fronterizas. La movilidad de los estudiantes, los profesores, los formadores y el personal administrativo, así como de los doctorandos y los investigadores, podría facilitarse ofreciendo información sobre las lenguas habladas en el país vecino y cursos de estas lenguas. La promoción del multilingüismo en el marco de esta colaboración transfronteriza puede preparar a los graduados para acceder al mercado laboral a ambos lados de la frontera.

| — | Fomentar la cooperación entre instituciones de formación del profesorado. |
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—

Fomentar la cooperación entre instituciones de formación del profesorado.

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IV Información

INFORMACIÓN PROCEDENTE DE LAS INSTITUCIONES, ÓRGANOS Y ORGANISMOS DE LA UNIÓN EUROPEA

Consejo

| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/23 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/23

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Conclusiones del Consejo sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos

(2019/C 189/04)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

| 1. | RECORDANDO los antecedentes políticos de este asunto, recogidos en el anexo de las presentes Conclusiones, y, en especial, lo siguiente:






  a) | la dimensión social de la educación, tal como se expone en el primer principio del pilar europeo de derechos sociales, supone que toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral (1); |
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1.

a)

la dimensión social de la educación, tal como se expone en el primer principio del pilar europeo de derechos sociales, supone que toda persona tiene derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que le permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral (1);

| b) | el cuarto objetivo de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas consiste en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Como ya se señalaba en el documento de reflexión de la Comisión «Para una Europa sostenible de aquí a 2030», «todo está cambiando para todos», y la «educación, la ciencia, la tecnología, la investigación y la innovación constituyen un requisito previo para alcanzar una economía sostenible de la UE en cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas»; |
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b)

el cuarto objetivo de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas consiste en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Como ya se señalaba en el documento de reflexión de la Comisión «Para una Europa sostenible de aquí a 2030», «todo está cambiando para todos», y la «educación, la ciencia, la tecnología, la investigación y la innovación constituyen un requisito previo para alcanzar una economía sostenible de la UE en cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas»;

| c) | el Consejo del 22 de mayo de 2018 adoptó unas Conclusiones sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (2), en las que determinó que el Espacio Europeo de Educación había de fundamentarse en la continuidad del aprendizaje permanente y destacó que las iniciativas del Espacio Europeo de Educación debían abarcar todos los niveles y tipos de educación y formación, incluida la educación para adultos y la educación y formación profesionales; |
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c)

el Consejo del 22 de mayo de 2018 adoptó unas Conclusiones sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (2), en las que determinó que el Espacio Europeo de Educación había de fundamentarse en la continuidad del aprendizaje permanente y destacó que las iniciativas del Espacio Europeo de Educación debían abarcar todos los niveles y tipos de educación y formación, incluida la educación para adultos y la educación y formación profesionales;

| d) | el envejecimiento de la población europea, el aumento de la longevidad en la sociedad y la necesidad de fomentar la cooperación intergeneracional, la aceleración de los cambios en el mercado laboral, las formas de trabajo emergentes y la introducción de las tecnologías digitales en todos los aspectos de la vida cotidiana generan una demanda creciente de nuevas capacidades y de niveles más elevados de capacidades, conocimientos y competencias; en esta situación, la necesidad de mejorar o readaptar las capacidades de quienes no han llegado a dominar las capacidades básicas o no poseen cualificaciones que garanticen su empleabilidad y su ciudadanía activa resulta aún más apremiante; |
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d)

el envejecimiento de la población europea, el aumento de la longevidad en la sociedad y la necesidad de fomentar la cooperación intergeneracional, la aceleración de los cambios en el mercado laboral, las formas de trabajo emergentes y la introducción de las tecnologías digitales en todos los aspectos de la vida cotidiana generan una demanda creciente de nuevas capacidades y de niveles más elevados de capacidades, conocimientos y competencias; en esta situación, la necesidad de mejorar o readaptar las capacidades de quienes no han llegado a dominar las capacidades básicas o no poseen cualificaciones que garanticen su empleabilidad y su ciudadanía activa resulta aún más apremiante;

| e) | a la luz de las importantes transformaciones que actualmente están experimentando nuestros mercados de trabajo, resultan aún más cruciales la educación y la formación inclusivas y de calidad (en todas las etapas de la vida): la Unión se enfrenta a un imperativo de mejora y readaptación de capacidades que requiere planteamientos estratégicos del aprendizaje permanente y del desarrollo de capacidades; algunos datos sugieren que, ya en 2022, el 54 % de los trabajadores por cuenta ajena necesitará mejorar y readaptar de manera significativa sus capacidades (3); |
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e)

a la luz de las importantes transformaciones que actualmente están experimentando nuestros mercados de trabajo, resultan aún más cruciales la educación y la formación inclusivas y de calidad (en todas las etapas de la vida): la Unión se enfrenta a un imperativo de mejora y readaptación de capacidades que requiere planteamientos estratégicos del aprendizaje permanente y del desarrollo de capacidades; algunos datos sugieren que, ya en 2022, el 54 % de los trabajadores por cuenta ajena necesitará mejorar y readaptar de manera significativa sus capacidades (3);

| f) | en la última década, los resultados en materia de aprendizaje para adultos se han estancado con respecto al valor de referencia fijado en el Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (ET 2020): en efecto, en 2017, un 10,9 % de los adultos había participado recientemente en algún tipo de actividad de aprendizaje, mientras que el valor de referencia fijado para 2020 es del 15 % (4); |
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f)

en la última década, los resultados en materia de aprendizaje para adultos se han estancado con respecto al valor de referencia fijado en el Marco Estratégico para la Cooperación Europea en el ámbito de la Educación y la Formación (ET 2020): en efecto, en 2017, un 10,9 % de los adultos había participado recientemente en algún tipo de actividad de aprendizaje, mientras que el valor de referencia fijado para 2020 es del 15 % (4);

| g) | las recomendaciones específicas por país del Semestre Europeo han señalado que la mejora y readaptación de capacidades, así como el aprendizaje permanente, implican desafíos fundamentales que diversos Estados miembros deberán abordar en el futuro; |
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g)

las recomendaciones específicas por país del Semestre Europeo han señalado que la mejora y readaptación de capacidades, así como el aprendizaje permanente, implican desafíos fundamentales que diversos Estados miembros deberán abordar en el futuro;

| h) | en la Unión, en 2017, 61 millones de adultos de entre 25 y 64 años habían interrumpido su educación formal antes de terminar la educación secundaria postobligatoria (5); al mismo tiempo, el porcentaje de personas que habían abandonado prematuramente la educación y la formación era del 10,6 % en 2017; en la actualidad nos estamos acercando al objetivo fijado para 2020 —esto es: menos del 10 %—, si bien los porcentajes varían considerablemente entre países; el 43 % de la población de la Unión posee un nivel insuficiente de cibercapacidades y el 17 % carece por completo de estas (6); alrededor del 20 % de la población adulta de los países que participan en el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE (7) tiene dificultades con capacidades básicas como la lectura, la escritura y el cálculo; urge, por tanto, buscar soluciones para dichos adultos; |
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h)

en la Unión, en 2017, 61 millones de adultos de entre 25 y 64 años habían interrumpido su educación formal antes de terminar la educación secundaria postobligatoria (5); al mismo tiempo, el porcentaje de personas que habían abandonado prematuramente la educación y la formación era del 10,6 % en 2017; en la actualidad nos estamos acercando al objetivo fijado para 2020 —esto es: menos del 10 %—, si bien los porcentajes varían considerablemente entre países; el 43 % de la población de la Unión posee un nivel insuficiente de cibercapacidades y el 17 % carece por completo de estas (6); alrededor del 20 % de la población adulta de los países que participan en el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE (7) tiene dificultades con capacidades básicas como la lectura, la escritura y el cálculo; urge, por tanto, buscar soluciones para dichos adultos;

| i) | no existen soluciones universales: las personas empleadas, desempleadas y no activas y los múltiples subgrupos existentes tienen necesidades específicas; evaluar y validar las capacidades y competencias de los migrantes y refugiados en situación de residencia legal, así como promover la mejora y readaptación de sus competencias, acelerará su entrada en el mercado laboral y la integración adecuada en sus nuevas comunidades; |
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i)

no existen soluciones universales: las personas empleadas, desempleadas y no activas y los múltiples subgrupos existentes tienen necesidades específicas; evaluar y validar las capacidades y competencias de los migrantes y refugiados en situación de residencia legal, así como promover la mejora y readaptación de sus competencias, acelerará su entrada en el mercado laboral y la integración adecuada en sus nuevas comunidades;

| j) | la inversión en la mejora y readaptación de las capacidades puede tener importantes repercusiones económicas, entre ellas una mayor productividad y crecimiento económico; una población más capacitada y competente, capaz de promover la innovación y los avances tecnológicos (8); un aumento de los ingresos fiscales y una reducción de los gastos públicos, gracias a la mejora de la salud y la participación social y ciudadana de los interesados y a su menor implicación en actividades delictivas (9); |
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j)

la inversión en la mejora y readaptación de las capacidades puede tener importantes repercusiones económicas, entre ellas una mayor productividad y crecimiento económico; una población más capacitada y competente, capaz de promover la innovación y los avances tecnológicos (8); un aumento de los ingresos fiscales y una reducción de los gastos públicos, gracias a la mejora de la salud y la participación social y ciudadana de los interesados y a su menor implicación en actividades delictivas (9);

| k) | para las personas, mejorar y readaptar sus capacidades puede implicar una mayor empleabilidad, salarios más elevados, mejor salud y bienestar, una ciudadanía más activa y una mayor inclusión social. Sin embargo, las personas y los empleadores no siempre tienen conciencia de estos efectos y, por lo tanto, puede que no inviertan de manera suficiente en mejorar y readaptar sus capacidades: de ahí la necesidad de ofrecer incentivos adecuados para sensibilizar sobre la importancia de proseguir la educación y la formación y motivar a los interesados; |
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k)

para las personas, mejorar y readaptar sus capacidades puede implicar una mayor empleabilidad, salarios más elevados, mejor salud y bienestar, una ciudadanía más activa y una mayor inclusión social. Sin embargo, las personas y los empleadores no siempre tienen conciencia de estos efectos y, por lo tanto, puede que no inviertan de manera suficiente en mejorar y readaptar sus capacidades: de ahí la necesidad de ofrecer incentivos adecuados para sensibilizar sobre la importancia de proseguir la educación y la formación y motivar a los interesados;

| l) | a la luz de lo anterior, el Consejo del 19 de diciembre de 2016 adoptó la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos (en lo sucesivo, «la Recomendación») (10), que aboga por la adopción de un planteamiento estratégico y coordinado que permita ofrecer oportunidades de aprendizaje coordinadas a los 61 millones de adultos de la Unión (11) poco capacitados o con bajas cualificaciones y respaldar a los adultos con dichas características para que mejoren sus capacidades básicas (por ejemplo, lectura, escritura, cálculo y cibercapacidades) o para que adquieran capacidades, conocimientos y competencias más amplios y así avancen hacia cualificaciones superiores; |
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l)

a la luz de lo anterior, el Consejo del 19 de diciembre de 2016 adoptó la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos (en lo sucesivo, «la Recomendación») (10), que aboga por la adopción de un planteamiento estratégico y coordinado que permita ofrecer oportunidades de aprendizaje coordinadas a los 61 millones de adultos de la Unión (11) poco capacitados o con bajas cualificaciones y respaldar a los adultos con dichas características para que mejoren sus capacidades básicas (por ejemplo, lectura, escritura, cálculo y cibercapacidades) o para que adquieran capacidades, conocimientos y competencias más amplios y así avancen hacia cualificaciones superiores;

| m) | la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades recomienda a los Estados miembros que ofrezcan a los adultos con un nivel bajo de capacidades o de cualificaciones acceso a oportunidades de mejora de sus capacidades, y que articulen dichas oportunidades en torno a itinerarios de fácil acceso que consten de tres etapas: una evaluación de las capacidades, para identificar las capacidades que ya tienen y las que deben adquirir; una oferta de formación y tutoría personalizadas, para permitirles actualizar competencias y suplir carencias; y la oportunidad de que se validen y reconozcan las capacidades, el conocimiento y las competencias que han adquirido, a fin de que puedan obtener una cualificación o acceder al empleo. |
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m)

la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades recomienda a los Estados miembros que ofrezcan a los adultos con un nivel bajo de capacidades o de cualificaciones acceso a oportunidades de mejora de sus capacidades, y que articulen dichas oportunidades en torno a itinerarios de fácil acceso que consten de tres etapas: una evaluación de las capacidades, para identificar las capacidades que ya tienen y las que deben adquirir; una oferta de formación y tutoría personalizadas, para permitirles actualizar competencias y suplir carencias; y la oportunidad de que se validen y reconozcan las capacidades, el conocimiento y las competencias que han adquirido, a fin de que puedan obtener una cualificación o acceder al empleo.

| 2. | TOMA NOTA del documento de trabajo de los servicios de la Comisión (12) en el que se hace balance de las medidas de ejecución, publicado de conformidad con las disposiciones de la Recomendación. |
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2.

| 3. | TOMA NOTA del progreso realizado y en especial de los elementos siguientes:






  a) | en algunos Estados miembros, la adopción de la Recomendación ha estimulado un debate nacional y un examen crítico de los programas existentes; |
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3.

a)

en algunos Estados miembros, la adopción de la Recomendación ha estimulado un debate nacional y un examen crítico de los programas existentes;

| b) | algunos Estados miembros están poniendo en marcha nuevos programas de actuación para apoyar la mejora y la readaptación de las capacidades de la población adulta, en consonancia con los objetivos de la Recomendación; |
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b)

algunos Estados miembros están poniendo en marcha nuevos programas de actuación para apoyar la mejora y la readaptación de las capacidades de la población adulta, en consonancia con los objetivos de la Recomendación;

| c) | si bien la mayoría de las medidas notificadas se dirigen a las personas adultas desempleadas, algunos Estados miembros también se están centrando en el apoyo a los trabajadores en activo poco cualificados, que representan una proporción importante del grupo objetivo; |
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c)

si bien la mayoría de las medidas notificadas se dirigen a las personas adultas desempleadas, algunos Estados miembros también se están centrando en el apoyo a los trabajadores en activo poco cualificados, que representan una proporción importante del grupo objetivo;

| d) | un gran número de Estados miembros están aprovechando las diferentes formas de apoyo que ofrecen los programas de la Unión. |
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d)

un gran número de Estados miembros están aprovechando las diferentes formas de apoyo que ofrecen los programas de la Unión.

| 4. | SUBRAYA su determinación de hacer realidad las ambiciones expuestas en la Recomendación y HACE UN LLAMAMIENTO a los Estados miembros para que, teniendo en cuenta la Recomendación y de acuerdo con la legislación y las circunstancias nacionales y los recursos disponibles de cada uno de ellos, y en estrecha colaboración con los interlocutores sociales y los proveedores de educación y de formación, cuando sea posible:






  a) | adopten medidas a largo plazo que sean sostenibles para la mejora y la readaptación de las capacidades de las personas adultas en el marco de un planteamiento estratégico más amplio del desarrollo permanente de las capacidades; |
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4.

a)

adopten medidas a largo plazo que sean sostenibles para la mejora y la readaptación de las capacidades de las personas adultas en el marco de un planteamiento estratégico más amplio del desarrollo permanente de las capacidades;

| b) | adopten un planteamiento estratégico coherente de la oferta educativa en materia de capacidades básicas para adultos con pocas capacidades o cualificaciones, que esté basado en la coordinación y la creación de asociaciones entre todos los actores pertinentes, en el marco de estrategias o planes de acción globales en materia de capacidades; |
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b)

adopten un planteamiento estratégico coherente de la oferta educativa en materia de capacidades básicas para adultos con pocas capacidades o cualificaciones, que esté basado en la coordinación y la creación de asociaciones entre todos los actores pertinentes, en el marco de estrategias o planes de acción globales en materia de capacidades;

| c) | fomenten las asociaciones a fin de promover un planteamiento holístico, por ejemplo movilizando a los agentes pertinentes, entre ellos los interlocutores sociales de los diferentes ámbitos de actuación (social, empleo, educación y formación), para que integren la oferta educativa en materia de capacidades básicas en la oferta de otros servicios dirigidos a las personas adultas con pocas capacidades o cualificaciones; |
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c)

fomenten las asociaciones a fin de promover un planteamiento holístico, por ejemplo movilizando a los agentes pertinentes, entre ellos los interlocutores sociales de los diferentes ámbitos de actuación (social, empleo, educación y formación), para que integren la oferta educativa en materia de capacidades básicas en la oferta de otros servicios dirigidos a las personas adultas con pocas capacidades o cualificaciones;

| d) | conciencien a las empresas, en especial las pymes, de la importancia de la mejora y la readaptación de las capacidades, den visibilidad a los mecanismos de apoyo existentes para el desarrollo de las capacidades de los adultos, y las animen a promover y ofrecer oportunidades de formación a sus trabajadores. |
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d)

conciencien a las empresas, en especial las pymes, de la importancia de la mejora y la readaptación de las capacidades, den visibilidad a los mecanismos de apoyo existentes para el desarrollo de las capacidades de los adultos, y las animen a promover y ofrecer oportunidades de formación a sus trabajadores.

| e) | centren la oferta educativa de manera específica en ayudar a los beneficiarios a alcanzar al menos un nivel mínimo en las tres capacidades básicas, esto es, lectura y escritura, cálculo y competencias digitales, así como en otras competencias clave importantes para la participación activa en una sociedad sostenible y para el empleo sostenible; |
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e)

centren la oferta educativa de manera específica en ayudar a los beneficiarios a alcanzar al menos un nivel mínimo en las tres capacidades básicas, esto es, lectura y escritura, cálculo y competencias digitales, así como en otras competencias clave importantes para la participación activa en una sociedad sostenible y para el empleo sostenible;

| f) | cuando proceda, velen por que dicha oferta incluya tres etapas: la evaluación de las capacidades, una oferta de formación flexible y a medida, y la validación y reconocimiento de las capacidades, conocimientos y competencias; |
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f)

cuando proceda, velen por que dicha oferta incluya tres etapas: la evaluación de las capacidades, una oferta de formación flexible y a medida, y la validación y reconocimiento de las capacidades, conocimientos y competencias;

| g) | ofrezcan oportunidades de aprendizaje que respondan específicamente a las necesidades individuales de aprendizaje de los beneficiarios, definidas en la evaluación de capacidades, y que tomen en cuenta las oportunidades de mercado laboral; |
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g)

ofrezcan oportunidades de aprendizaje que respondan específicamente a las necesidades individuales de aprendizaje de los beneficiarios, definidas en la evaluación de capacidades, y que tomen en cuenta las oportunidades de mercado laboral;

| h) | adopten medidas de comunicación, sensibilización, orientación y apoyo, entre ellas incentivos para garantizar el éxito de la iniciativa; |
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h)

adopten medidas de comunicación, sensibilización, orientación y apoyo, entre ellas incentivos para garantizar el éxito de la iniciativa;

| i) | consideren la posibilidad de desarrollar sinergias entre las políticas y las acciones eficaces con el fin de reducir el abandono escolar prematuro y la proporción de adultos con pocas capacidades o cualificaciones, por ejemplo mediante medidas adoptadas en el marco de la Garantía Juvenil y de los Itinerarios de mejora de las capacidades; |
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i)

consideren la posibilidad de desarrollar sinergias entre las políticas y las acciones eficaces con el fin de reducir el abandono escolar prematuro y la proporción de adultos con pocas capacidades o cualificaciones, por ejemplo mediante medidas adoptadas en el marco de la Garantía Juvenil y de los Itinerarios de mejora de las capacidades;

| j) | evalúen la repercusión de sus acciones en los progresos del grupo objetivo con respecto a la adquisición de las capacidades y cualificaciones enunciadas en la Recomendación. |
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j)

evalúen la repercusión de sus acciones en los progresos del grupo objetivo con respecto a la adquisición de las capacidades y cualificaciones enunciadas en la Recomendación.

| 5. | RUEGA a la Comisión que:






  a) | siga apoyando la aplicación de la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades, en especial mediante el aprendizaje mutuo entre los Estados miembros y los agentes pertinentes y mediante la organización de convocatorias específicas de propuestas centradas principalmente en ayudar a los Estados miembros a hacer frente a los retos señalados en el balance presentado en el informe de la Comisión, y considere la posibilidad de dar a los coordinadores nacionales responsables del aprendizaje de las personas adultas un papel innovador y reforzado; |
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5.

a)

siga apoyando la aplicación de la Recomendación relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades, en especial mediante el aprendizaje mutuo entre los Estados miembros y los agentes pertinentes y mediante la organización de convocatorias específicas de propuestas centradas principalmente en ayudar a los Estados miembros a hacer frente a los retos señalados en el balance presentado en el informe de la Comisión, y considere la posibilidad de dar a los coordinadores nacionales responsables del aprendizaje de las personas adultas un papel innovador y reforzado;

| b) | facilite la cooperación y coordinación intersectorial a escala europea mediante el establecimiento de vínculos con otras iniciativas y mediante programas de financiación europeos, y facilite el intercambio de buenas prácticas a través de actividades organizadas de aprendizaje mutuo y utilizando herramientas como la plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa (EPALE) o Europass; |
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b)

facilite la cooperación y coordinación intersectorial a escala europea mediante el establecimiento de vínculos con otras iniciativas y mediante programas de financiación europeos, y facilite el intercambio de buenas prácticas a través de actividades organizadas de aprendizaje mutuo y utilizando herramientas como la plataforma electrónica para el aprendizaje de adultos en Europa (EPALE) o Europass;

| c) | cuando formule propuestas de actuación, por ejemplo para un marco de cooperación posterior a 2020, tenga también en cuenta el reto a largo plazo que supone el aprendizaje de los adultos, y el problema de los adultos con capacidades o cualificaciones desfasadas o de bajo nivel que necesitan acceder a los Itinerarios de mejora de las capacidades; |
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c)

cuando formule propuestas de actuación, por ejemplo para un marco de cooperación posterior a 2020, tenga también en cuenta el reto a largo plazo que supone el aprendizaje de los adultos, y el problema de los adultos con capacidades o cualificaciones desfasadas o de bajo nivel que necesitan acceder a los Itinerarios de mejora de las capacidades;

| d) | coopere con los organismos de la Unión (el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional y la Fundación Europea de Formación) y con organizaciones internacionales como la OCDE, las Naciones Unidas y la Unesco, y se apoye en su experiencia para afrontar el reto de la mejora y la readaptación de las capacidades, en particular realizando investigaciones y análisis pertinentes sobre el aprendizaje de los adultos y las evaluaciones de las capacidades (por ejemplo, el Programa para la Evaluación) Internacional de Competencias de Adultos). |
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d)

coopere con los organismos de la Unión (el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional y la Fundación Europea de Formación) y con organizaciones internacionales como la OCDE, las Naciones Unidas y la Unesco, y se apoye en su experiencia para afrontar el reto de la mejora y la readaptación de las capacidades, en particular realizando investigaciones y análisis pertinentes sobre el aprendizaje de los adultos y las evaluaciones de las capacidades (por ejemplo, el Programa para la Evaluación) Internacional de Competencias de Adultos).

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(1)  Documento 13129/17.

(2)  DO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

(3)  Foro Económico Mundial, Future of Jobs report (2018).

(4)  Encuesta de Población Activa (2018).

(5)  Encuesta de Población Activa (2018).

(6)  Digital Inclusion and Skills Report, Comisión Europea (datos de 2017).

(7)  Austria, Bélgica (Flandes), Chequia, Alemania, Dinamarca, Estonia, Grecia, España, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Lituania, Países Bajos, Polonia, Suecia, Eslovenia, Eslovaquia, Reino Unido y Hungría.

(8)  OCDE, PIAAC (2016).

(9)  Skills Matter, OCDE (2016).

(10)  DO C 484 de 24.12.2016, p. 1.

(11)  En 2017, 61,3 millones de personas de entre 25 y 64 años tenían, como mucho, una cualificación del grado inferior de la enseñanza secundaria (Eurostat, Encuesta de Población Activa, 2018). En 2012 —año en que se recogieron los datos del PIAAC— la Encuesta de Población Activa mostraba que 70 millones de personas de entre 25 y 64 años tenían, como mucho, una cualificación del grado inferior de la enseñanza secundaria. Desde entonces, estas cifras han disminuido cada año, principalmente porque: a) el nivel educativo de las personas al cumplir los 25 años es hoy superior, ya que son más los jóvenes que finalizan la educación secundaria postobligatoria, o su equivalente, y b) porque el nivel educativo de las personas en edad de jubilación es, en general, más bajo (a excepción de determinados países de Europa Oriental).

(12)  «Council Recommendation on Upskilling Pathways: New Opportunities for Adults: taking stock of implementation measures», documento SWD(2019) 89 final.

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ANEXO

Contexto político

| 1. | Recomendación 2008/867/CE de la Comisión, de 3 de octubre de 2008, sobre la inclusión activa de las personas excluidas del mercado laboral (1) |
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1.

| 2. | Resolución del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en Consejo, de 21 de noviembre de 2008, titulada «Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente» (2) |
| --- | --- |

2.

| 3. | Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (3) |
| --- | --- |

3.

| 4. | Resolución del Consejo sobre un plan europeo renovado de aprendizaje de adultos (4) |
| --- | --- |

4.

| 5. | Recomendación del Consejo, de 20 de diciembre de 2012, sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (5) |
| --- | --- |

5.

| 6. | Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (6) |
| --- | --- |

6.

| 7. | Informe conjunto de 2015 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) (7) |
| --- | --- |

7.

| 8. | Recomendación del Consejo, de 15 de febrero de 2016, sobre la integración de los desempleados de larga duración en el mercado laboral (8) |
| --- | --- |

8.

| 9. | Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones titulada «Una nueva Agenda de Capacidades para Europa: Trabajar juntos para reforzar el capital humano, la empleabilidad y la competitividad» (10 de junio de 2016). |
| --- | --- |

9.

| 10. | Recomendación del Consejo, de 19 de diciembre de 2016, relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos (9) |
| --- | --- |

10.

| 11. | Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2017, relativa al Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente y por la que se deroga la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (10) |
| --- | --- |

11.

| 12. | Decisión (UE) 2018/646 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de abril de 2018, relativa a un marco común para prestar mejores servicios en materia de capacidades y cualificaciones (Europass) y por la que se deroga la Decisión n.o 2241/2004/CE (11) |
| --- | --- |

12.

| 13. | Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (12) |
| --- | --- |

13.

| 14. | Conclusiones del Consejo sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (13) |
| --- | --- |

14.

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(1)  DO L 307 de 18.11.2008, p. 11.

(2)  DO C 319 de 13.12.2008, p. 4.

(3)  DO C 191 de 1.7.2011, p. 1.

(4)  DO C 372 de 20.12.2011, p. 1.

(5)  DO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

(6)  DO C 120 de 26.4.2013, p. 1.

(7)  DO C 417 de 15.12.2015, p. 25.

(8)  DO C 67 de 20.2.2016, p. 1.

(9)  DO C 484 de 24.12.2016, p. 1.

(10)  DO C 189 de 15.6.2017, p. 15.

(11)  DO L 112 de 2.5.2018, p. 42.

(12)  DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

(13)  DO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/28 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/28

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Conclusiones del Consejo sobre los jóvenes y el futuro del trabajo

(2019/C 189/05)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA

CONSIDERANDO LO SIGUIENTE:

| 1. | La Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 reconoce que los jóvenes son los artífices de su propia vida, contribuyen a lograr un cambio positivo en la sociedad y enriquecen las ambiciones de la UE, y que la política en materia de juventud puede contribuir a crear un espacio en el que los jóvenes puedan aprovechar las oportunidades e identificarse con los valores europeos. A la luz del cambiante panorama laboral, la Unión Europea debe apoyar el desarrollo y el crecimiento personal de los jóvenes hacia la autonomía, reforzar su resiliencia y dotarles de los recursos necesarios para participar en la sociedad, contribuyendo así a la erradicación de la pobreza juvenil y de todas las formas de discriminación, así como al fomento de la inclusión social. |
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1.

| 2. | «El futuro del trabajo» es un concepto general que describe la evolución del empleo a medio y largo plazo, que se ha visto afectada por determinadas tendencias. En el contexto de la diversidad de la juventud europea, «el futuro del trabajo» está determinado, entre otros, por:






  a) | El cambio demográfico, en el sentido de que el crecimiento de la tasa de la UE de dependencia económica de las personas mayores obligará a aumentar los niveles de productividad de aquellos que se incorporen al mercado laboral, a fin de compensar la jubilación de la población activa experimentada y asimismo responder al aumento del gasto social, que es también consecuencia del envejecimiento de la población. Si bien tal evolución genera nuevas oportunidades para la economía asistencial, también exige un diálogo sobre cuestiones de equidad intergeneracional. |
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2.

a)

El cambio demográfico, en el sentido de que el crecimiento de la tasa de la UE de dependencia económica de las personas mayores obligará a aumentar los niveles de productividad de aquellos que se incorporen al mercado laboral, a fin de compensar la jubilación de la población activa experimentada y asimismo responder al aumento del gasto social, que es también consecuencia del envejecimiento de la población. Si bien tal evolución genera nuevas oportunidades para la economía asistencial, también exige un diálogo sobre cuestiones de equidad intergeneracional.

| b) | Se espera que los avances en tecnología e innovación, que cuentan también con el apoyo del mercado único digital y de las iniciativas de investigación y desarrollo de la UE, generen un aumento del uso de la tecnología digital en la economía y dejen obsoletos determinados puestos de trabajo, si bien pueden surgir oportunidades de empleo en otros sectores de la economía. Para poder beneficiarse de esos cambios, todos los jóvenes europeos, incluidos los que cuentan con menos oportunidades, deben tener acceso a una educación formal y no formal inclusiva y de calidad que les permita mejorar todo el conjunto de sus capacidades. |
| --- | --- |

b)

Se espera que los avances en tecnología e innovación, que cuentan también con el apoyo del mercado único digital y de las iniciativas de investigación y desarrollo de la UE, generen un aumento del uso de la tecnología digital en la economía y dejen obsoletos determinados puestos de trabajo, si bien pueden surgir oportunidades de empleo en otros sectores de la economía. Para poder beneficiarse de esos cambios, todos los jóvenes europeos, incluidos los que cuentan con menos oportunidades, deben tener acceso a una educación formal y no formal inclusiva y de calidad que les permita mejorar todo el conjunto de sus capacidades.

| c) | Un mercado laboral que exige un nivel de competencias más alto. A los empleadores ya les resulta difícil suplir vacantes para puestos de trabajo de alto y medio nivel, mientras que la mano de obra cuenta con el triple de personas poco cualificadas que de puestos disponibles para ocupaciones elementales (1). Dado que la demanda de trabajadores poco cualificados sigue descendiendo, en distinto grado en función del Estado miembro, los jóvenes que se incorporen al mercado laboral necesitarán un nivel más alto de educación y formación que les dote de las competencias clave para el aprendizaje permanente, así como competencias digitales, vocacionales y personales específicas que les ayudarán a gestionar sus distintas trayectorias profesionales en el futuro. |
| --- | --- |

c)

Un mercado laboral que exige un nivel de competencias más alto. A los empleadores ya les resulta difícil suplir vacantes para puestos de trabajo de alto y medio nivel, mientras que la mano de obra cuenta con el triple de personas poco cualificadas que de puestos disponibles para ocupaciones elementales (1). Dado que la demanda de trabajadores poco cualificados sigue descendiendo, en distinto grado en función del Estado miembro, los jóvenes que se incorporen al mercado laboral necesitarán un nivel más alto de educación y formación que les dote de las competencias clave para el aprendizaje permanente, así como competencias digitales, vocacionales y personales específicas que les ayudarán a gestionar sus distintas trayectorias profesionales en el futuro.

| d) | La necesidad de hacer frente al cambio climático. La ambición de la UE por una transición hacia una economía hipocarbónica competitiva puede generar en el mercado laboral un aumento de la demanda de competencias requeridas en sectores como el de las energías renovables, la construcción y la readaptación ecológicas o la agricultura sostenible. |
| --- | --- |

d)

La necesidad de hacer frente al cambio climático. La ambición de la UE por una transición hacia una economía hipocarbónica competitiva puede generar en el mercado laboral un aumento de la demanda de competencias requeridas en sectores como el de las energías renovables, la construcción y la readaptación ecológicas o la agricultura sostenible.

| e) | El aumento de las cadenas de valor mundiales, en las que la producción de bienes y servicios se extiende a todos los continentes. El proceso se ve más favorecido por la aparición de nuevas formas de empleo introducidas, por ejemplo, por la economía de plataformas que afecta a la relación tradicional empresario-trabajador, la evolución del mercado laboral y la legislación laboral. Es preciso hacer frente a retos como el de la inseguridad de los ingresos, la falta de protección social, la pobreza activa, la precariedad de las condiciones de trabajo y el acoso laboral. |
| --- | --- |

e)

El aumento de las cadenas de valor mundiales, en las que la producción de bienes y servicios se extiende a todos los continentes. El proceso se ve más favorecido por la aparición de nuevas formas de empleo introducidas, por ejemplo, por la economía de plataformas que afecta a la relación tradicional empresario-trabajador, la evolución del mercado laboral y la legislación laboral. Es preciso hacer frente a retos como el de la inseguridad de los ingresos, la falta de protección social, la pobreza activa, la precariedad de las condiciones de trabajo y el acoso laboral.

| 3. | Los jóvenes de la Unión Europea suelen contemplar su futura vida laboral con miedo e incertidumbre (2). Esta preocupación puede afectar negativamente el estado emocional de los jóvenes -especialmente si a esta se le suman el rechazo laboral, problemas de adecuación entre la oferta y la demanda de empleo, la precariedad laboral o la presión social para encontrar o conservar el empleo-, lo que también podría acarrear problemas de salud mental y física o suscitar aún más preocupación entre los jóvenes europeos (3). |
| --- | --- |

3.

| 4. | La experiencia actual con las nuevas formas de trabajo muestra que es posible que en el futuro se produzca un aumento de las formas de contratación más flexibles, lo que podría tener efectos positivos para la distribución de la mano de obra y el bienestar personal de los que eligen un estilo de vida autónomo. En cambio, mientras los jóvenes -en particular, aquellos con menos oportunidades- sigan ocupando esos puestos de trabajo, existe un mayor riesgo de que estos se vean atrapados en empleos temporales mal remunerados, con una limitada cobertura de protección social y pocas probabilidades de evolución profesional. |
| --- | --- |

4.

| 5. | Una base sólida de competencias y una orientación adecuada respaldada por una información estratégica sobre capacidades de calidad y unos sistemas educativos y de formación adaptables, con capacidad de respuesta y de gran calidad, y que promuevan el aprendizaje permanente, puede ayudar a los jóvenes a gestionar con éxito la transición al mercado laboral, y las transiciones dentro de este, y construir carreras profesionales gratificantes. |
| --- | --- |

5.

| 6. | En el contexto de la labor destinada a garantizar una base cognitiva sólida, la promoción de una adquisición de competencias que fomente el uso eficaz y el conocimiento de las cuestiones tecnológicas es un requisito previo para el futuro contexto laboral. Las competencias no solo deberían centrarse en el dominio de las nuevas tecnologías, sino también en entender cómo estas pueden influir en la sociedad. A la hora de mejorar las capacidades de los jóvenes para que estos puedan aprovechar de manera efectiva la naturaleza cambiante del trabajo, también se les debería dotar de competencias clave que incluyan aptitudes interpersonales relacionadas, entre otros, con la resolución de problemas, la comunicación, las competencias empresariales, el pensamiento crítico y creativo, la propia imagen, la expresión personal y la negociación. |
| --- | --- |

6.

| 7. | El pilar europeo de derechos sociales establece el derecho de toda persona a «recibir asistencia personalizada y oportuna a fin de mejorar sus perspectivas de empleo o de trabajar por cuenta propia. Esto incluye el derecho a recibir ayuda para la búsqueda de empleo, la formación y el reciclaje. Toda persona tiene derecho a la transferencia de la protección social y el derecho a la formación durante las transiciones profesionales» y también a «un trato justo y equitativo en materia de condiciones de trabajo y el acceso a la protección social y a la formación». Al prepararlos para el futuro del trabajo, será esencial por tanto que «los jóvenes tengan derecho a educación continua, una formación como aprendices, un período de prácticas o una oferta de empleo de buena calidad en los cuatro meses siguientes a quedar desempleados o finalizar los estudios». (4) |
| --- | --- |

7.

| 8. | Las opiniones y la visión de la juventud europea en asuntos relacionados con el empleo, reflejadas en las Metas de la Juventud, en concreto en la n.o 7, «Empleo de calidad para todos», se han integrado en la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 y en el plan de trabajo 2019-2021 que la acompaña. |
| --- | --- |

8.

SUBRAYA QUE:

| 9. | Las futuras generaciones de jóvenes europeos se integrarán en un panorama laboral lleno de oportunidades y desafíos, en un contexto global donde la UE se esforzará por mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos y aumentar de este modo la competitividad económica, la productividad laboral y las competencias de la mano de obra, y garantizar que se cumplan las metas, las expectativas y las ambiciones de los jóvenes. |
| --- | --- |

9.

| 10. | La naturaleza cambiante del trabajo puede tener un impacto positivo en las vidas de los jóvenes europeos y de las futuras generaciones. Al mismo tiempo, es necesario abordar las inquietudes e implicaciones pertinentes -relacionadas, entre otras cosas, con las formas de empleo y la situación laboral- que acompañan a dichas transformaciones, especialmente en lo que respecta a los jóvenes con menos oportunidades que pueden tener baja cualificación. En este contexto, se debe mejorar la información y la concienciación de los jóvenes sobre las implicaciones de las distintas formas de empleo y la situación laboral. |
| --- | --- |

10.

| 11. | Los jóvenes europeos piensan que el empleo debe ser una de las tres principales prioridades de la UE y también un ámbito en el que la UE debe tomar medidas para fomentar que los jóvenes expresen solidaridad (5). Esto muestra que los jóvenes se inclinan por dar a sus futuras vidas profesionales un enfoque centrado en la persona. |
| --- | --- |

11.

| 12. | Los primeros empleos deben sentar las bases de una carrera profesional gratificante que favorezca la movilidad social ascendente, especialmente para los jóvenes con menos oportunidades, en particular para los jóvenes que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación (ninis). En consonancia con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en concreto el objetivo de desarrollo sostenible n.o 8, así como con la meta de la juventud n.o 7, el trabajo digno debe ser considerado como una aspiración legítima de los jóvenes desde su primera experiencia profesional remunerada. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Es de esperar que los jóvenes que abandonan prematuramente los estudios y los que tienen un bajo nivel de instrucción sean vulnerables en el contexto del futuro del trabajo, ya que previsiblemente aumentará la disparidad salarial entre los trabajadores poco cualificados y los que tengan una cualificación media o alta, lo que podría generar problemas de pobreza entre los ocupados. Aunque están disminuyendo (6), los ninis siguen siendo muy vulnerables y seguirán recibiendo la asistencia de la Garantía Juvenil (7). Para aquellos que se queden atrás, los itinerarios de mejora de las capacidades (8) les ofrecerán más oportunidades para que mejoren sus capacidades básicas y avancen para conseguir las cualificaciones demandadas por el mercado laboral. |
| --- | --- |

13.

| 14. | Garantizar una transición fluida del sistema educativo al mundo laboral y de un empleo a otro, además de facilitar el empleo de los jóvenes, en particular reduciendo los períodos de inactividad, es esencial para evitar consecuencias que lastren sus carreras profesionales (9). |
| --- | --- |

14.

| 15. | Se debe hacer más hincapié en los valores y políticas que promueven el trabajo en relación con la mejora de la calidad de vida de los propios jóvenes y con la contribución significativa al bienestar general del entorno social y físico donde viven. En este contexto, el desarrollo sostenible deberá sustentar los enfoques del futuro del trabajo. |
| --- | --- |

15.

| 16. | Existe una continua necesidad de fomentar el acceso igualitario a trabajos de calidad para todos los jóvenes en el futuro y tomar medidas contra todas las formas de estereotipos que influyan en las aspiraciones laborales de los niños de hoy, limiten el acceso a determinados empleos y perpetúen la discriminación y la desigualdad en la educación, en la formación y en el mercado laboral. |
| --- | --- |

16.

| 17. | Además de desarrollar capacidades, el trabajo en el ámbito de la juventud tiene un efecto positivo en la vida de los jóvenes, especialmente de aquellos que tienen menos oportunidades, en particular en el contexto de la salud mental o los problemas emocionales relacionados con el desempleo o los reveses en el proceso de búsqueda de empleo. |
| --- | --- |

17.

INVITA A LOS ESTADOS MIEMBROS, DE CONFORMIDAD CON EL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD Y A LOS NIVELES ADECUADOS, A:

| 18. | Prestar especial atención a los jóvenes en situación de riesgo de marginalización o discriminación por su origen étnico, sexo, orientación sexual, discapacidad, religión, creencia u opinión política, para garantizar la inclusión de todos los jóvenes en el mercado laboral del futuro. |
| --- | --- |

18.

| 19. | Apoyar la plena ejecución de la recomendación de la Garantía Juvenil, teniendo en cuenta las circunstancias, las políticas y las medidas nacionales como corresponda. |
| --- | --- |

19.

| 20. | Si fuera necesario, promover y dar prioridad a reformas en los sectores de la formación y la educación formal y no formal, centrándose en el desarrollo y la validación de competencias clave adquiridas por los jóvenes en diversos contextos de aprendizaje, como la educación, el voluntariado, los períodos de prácticas o el empleo, con vistas a facilitar el ajuste de dichas competencias al mercado laboral y a la futura demanda de mano de obra. |
| --- | --- |

20.

| 21. | Mejorar la cooperación con el objetivo global de cumplir el derecho a una educación, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad para todos los niños y jóvenes, especialmente para reducir el abandono escolar prematuro y aumentar las oportunidades de un acceso igualitario a la educación y el trabajo para todos los jóvenes, en particular aquellos que acompañan a sus familias cuando se trasladan por motivos laborales a otro Estado miembro de la UE (10). |
| --- | --- |

21.

| 22. | Dar amplio espacio a los asuntos relacionados con el empleo en las consultas a los jóvenes dentro y fuera de los Diálogos de la UE sobre la Juventud, para entender mejor sus preocupaciones, intereses, expectativas y capacidades. Es igualmente importante poner a la disposición de los jóvenes, los responsables políticos y los empleadores los resultados de dichas consultas para que haya un seguimiento. |
| --- | --- |

22.

| 23. | Promover el espíritu empresarial juvenil, centrándose, entre otras cosas, en la educación y la formación, el asesoramiento, la tutoría o los servicios de orientación en materia de emprendimiento para los jóvenes y, cuando corresponda, en actividades pertinentes del trabajo con los jóvenes. El emprendimiento social e inclusivo también está considerado como una alternativa viable para garantizar el empleo de los jóvenes por los jóvenes, promoviendo así actividades solidarias. |
| --- | --- |

23.

| 24. | Fomentar el uso de los recursos disponibles a través del Fondo Social Europeo, el Programa de la Unión Europea para el Empleo y la Innovación Social, la Iniciativa de Empleo Juvenil, Erasmus+ o el Cuerpo Europeo de Solidaridad y sus programas sucesores. Cuando corresponda en este contexto, ofrecer orientación a los beneficiarios potenciales sobre cómo aprovechar las sinergias y las complementariedades de estos programas. |
| --- | --- |

24.

| 25. | Cuando sea pertinente, utilizar los instrumentos de la política de la UE en materia de juventud, como la Wiki de la Juventud o la Planificación de Actividades Nacionales Futuras y actividades de aprendizaje mutuo para intercambiar buenas prácticas con el objetivo de fomentar soluciones políticas concretas en el contexto de la futura transición de los jóvenes hacia el trabajo. |
| --- | --- |

25.

| 26. | Apoyar a las organizaciones juveniles y a otros agentes pertinentes en preparar a los jóvenes para que estos participen de manera efectiva en los diálogos en materia de juventud y se beneficien de la animación sociocultural con jóvenes. |
| --- | --- |

26.

| 27. | Seguir ayudando a los jóvenes en casos en los que el desempleo, las expectativas laborales o las elecciones profesionales/educativas puedan convertirles en objeto de estereotipos generacionales. |
| --- | --- |

27.

| 28. | Promover un planteamiento político intersectorial a la hora de abordar cuestiones en materia de empleo juvenil, tanto a nivel nacional como europeo y en el marco de la cooperación entre Estados miembros. |
| --- | --- |

28.

| 29. | Habida cuenta de las circunstancias nacionales, mejorar el acceso de los jóvenes a la protección social, mediante la mejora, en caso necesario, de la capacidad de los sistemas de protección social para adaptarse a la realidad de las perspectivas laborales de los jóvenes, teniendo en cuenta las necesidades de los jóvenes desempleados. |
| --- | --- |

29.

INVITA A LA COMISIÓN EUROPEA A:

| 30. | Seguir trabajando sobre la base de la experiencia positiva adquirida en los marcos de Europass (11) y Youthpass (12) para identificar y comunicar las capacidades y cualificaciones individuales, con el fin de aumentar su difusión entre los jóvenes europeos, en particular, los que cuentan con menos oportunidades, para así ayudarles a mostrar sus capacidades y tener acceso a puestos de trabajo pertinentes. |
| --- | --- |

30.

| 31. | Ofrecer orientación a las estructuras nacionales de gestión para concienciar a los posibles beneficiarios sobre cómo aprovechar las sinergias y las complementariedades a la hora de promocionar las oportunidades de financiación de la UE dirigidas a los jóvenes. |
| --- | --- |

31.

| 32. | Priorizar la implantación de sistemas que apoyen el primer principio del pilar europeo de derechos sociales, que establece que «toda persona tiene derecho a una educación, formación y aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral» (13). |
| --- | --- |

32.

| 33. | Seguir llevando a cabo actividades de investigación más cualitativas, cuantitativas y contrastadas, basándose en datos sobre movilidad social inter e intrageneracional desglosados por género centrados específicamente en los jóvenes, así como actividades de investigación más cualitativas sobre las actitudes y preocupaciones de los jóvenes en lo que respecta a la transición al empleo, con el fin de contribuir a la eficacia de las políticas de la UE en materia de juventud sobre las cuestiones de empleo. |
| --- | --- |

33.

| 34. | Organizar actividades o eventos de aprendizaje mutuo con representantes del sector de la juventud, sindicatos, organizaciones empresariales y gobiernos, para abordar, desde una perspectiva intersectorial, incluida la política en materia de juventud, los retos y las oportunidades que ofrecerá el futuro del trabajo a los jóvenes europeos. |
| --- | --- |

34.

| 35. | Utilizar todos los instrumentos de la UE pertinentes, incluido el Coordinador de la UE para la Juventud, con respecto a las tendencias que afectan a la naturaleza del trabajo, con el fin de integrar la perspectiva de la juventud en la elaboración de políticas intersectoriales a escala de la UE y fomentar la cooperación entre los Estados miembros. |
| --- | --- |

35.

INVITA AL SECTOR DE LA JUVENTUD DE LA UE A (14):

| 36. | Adoptar un planteamiento activo a la hora de garantizar una representación y participación efectivas de los jóvenes en el Diálogo de la UE con la Juventud y en los diálogos sociales, a escala de la UE, de los Estados miembros y a escala subnacional, fomentando así una cooperación sólida con las autoridades públicas y los interlocutores sociales y económicos en lo que respecta a aspectos relacionados con la vida profesional de los jóvenes. |
| --- | --- |

36.

| 37. | Contribuir a la labor de concienciar a los jóvenes trabajadores acerca de sus derechos y responsabilidades, en particular en cuanto al acoso laboral y todas las formas de discriminación, con el fin de proteger sus aspiraciones educativas y su formación en el contexto de los requisitos laborales. |
| --- | --- |

37.

| 38. | Tener en cuenta el mercado laboral y la información estratégica sobre capacidades para seguir mejorando los métodos de la animación sociocultural con jóvenes, con el fin de mejorar su eficacia como herramienta de desarrollo para los jóvenes. |
| --- | --- |

38.

| 39. | Promover las actividades de la animación sociocultural entre todos los jóvenes, incluidos aquellos en situación de riesgo de marginalización o discriminación en el mercado laboral por motivos de pobreza o exclusión social. |
| --- | --- |

39.

| 40. | Colaborar con las partes interesadas pertinentes para crear asociaciones a nivel nacional y así contribuir a la ejecución de la Garantía Juvenil. |
| --- | --- |

40.

| 41. | Aprovechar las oportunidades disponibles a escala nacional, regional, local y de la UE para mejorar la calidad de las oportunidades ofrecidas por la animación sociocultural con jóvenes a la hora de que estos accedan al empleo. |
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41.

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(1)  Eurostat (2018) Encuesta de Población Activa de la UE.

(2)  Organización Internacional del Trabajo (2018), Addressing the situation and aspirations of youth (Atender a la situación y a las aspiraciones de los jóvenes), elaborado con motivo de la segunda reunión de la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo.

(3)  Informe temático sobre la meta de la juventud n.o 5 «salud metal y bienestar» del quinto ciclo del diálogo estructurado.

(4)  Pilar europeo de derechos sociales, capítulo I, principio 4 (Apoyo activo para el empleo) https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_es El pilar europeo de derechos sociales fue firmado conjuntamente por el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión el 17 de noviembre de 2017, en la Cumbre social en favor del empleo justo y el crecimiento celebrada en Gotemburgo, Suecia.

(5)  Flash Eurobarómetro 455 sobre la Juventud Europea, encuesta realizada por «TNS political & social» a petición de la Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura de la Comisión Europea.

(6)  El porcentaje de ninis entre los 15 y los 29 años ha descendido desde el máximo histórico del 15,9 % que se alcanzó en 2012 hasta el 13,4 % en 2017, según Eurostat [Sustainable Development in the European Union: Eurostat 2018 Monitoring report on progress towards the SDG’s in an EU context (Desarrollo sostenible en la Unión Europea: Informe de seguimiento de Eurostat 2018 sobre los avances hacia la consecución de los ODS en un contexto de la UE)].

(7)  Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (DO C 120 de 26.4.2013, p. 1).

(8)  Recomendación del Consejo, de 19 de diciembre de 2016, relativa a Itinerarios de mejora de las capacidades: Nuevas oportunidades para adultos» (DO C 484 de 24.12.2016, p. 1).

(9)  Eurofound (2017), Long-term unemployed youth: Characteristics and policy responses (Jóvenes desempleados de larga duración: características y respuestas políticas), Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo.

(10)  Pilar europeo de derechos sociales, capítulo I, principio 1 (Educación, formación y aprendizaje permanente) (ibidem nota 4 a pie de página).

(11)  https://europass.cedefop.europa.eu/

(12)  https://www.youthpass.eu/en/

(13)  Ibidem, nota 10.

(14)  El concepto «sector de la juventud de la UE» generalmente hace referencia al conjunto de organizaciones, trabajadores de la animación sociocultural de jóvenes, actores del ámbito académico, las organizaciones juveniles de la sociedad civil u otros expertos que participan en la elaboración de políticas en materia de juventud y desarrollan actividades y proyectos de la UE relacionados con la juventud.

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ANEXO

Al adoptar las presentes Conclusiones, el Consejo recuerda, en particular, las siguientes Resoluciones, Conclusiones y Recomendaciones:

| 1. | Recomendación del Consejo sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (1) |
| --- | --- |

1.

Recomendación del Consejo sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (1)

| 2. | Resolución del Consejo sobre un marco para la cooperación europea en el ámbito de la juventud: la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 (2) |
| --- | --- |

2.

Resolución del Consejo sobre un marco para la cooperación europea en el ámbito de la juventud: la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 (2)

| 3. | Conclusiones del Consejo sobre el papel de la juventud ante los retos demográficos dentro de la UE (3) |
| --- | --- |

3.

Conclusiones del Consejo sobre el papel de la juventud ante los retos demográficos dentro de la UE (3)

| 4. | Conclusiones del Consejo sobre «El futuro del trabajo: un planteamiento centrado en el ciclo de vida» (4) |
| --- | --- |

4.

Conclusiones del Consejo sobre «El futuro del trabajo: un planteamiento centrado en el ciclo de vida» (4)

| 5. | Conclusiones del Consejo sobre el futuro del trabajo: facilitar la digitalización (5) |
| --- | --- |

5.

Conclusiones del Consejo sobre el futuro del trabajo: facilitar la digitalización (5)

| 6. | Conclusiones del Consejo sobre el papel del trabajo con los jóvenes para apoyar el desarrollo en los jóvenes de habilidades para la vida que faciliten su transición con éxito a la edad adulta, la ciudadanía activa y la vida laboral (6) |
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6.

Conclusiones del Consejo sobre el papel del trabajo con los jóvenes para apoyar el desarrollo en los jóvenes de habilidades para la vida que faciliten su transición con éxito a la edad adulta, la ciudadanía activa y la vida laboral (6)

| 7. | Conclusiones del Consejo sobre trabajo inteligente en el ámbito de la juventud (7) |
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7.

Conclusiones del Consejo sobre trabajo inteligente en el ámbito de la juventud (7)

| 8. | Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (8) |
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8.

Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (8)

| 9. | Recomendación del Consejo relativa al seguimiento de los titulados (9) |
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9.

Recomendación del Consejo relativa al seguimiento de los titulados (9)

| 10. | Recomendación del Consejo sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (10) |
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10.

Recomendación del Consejo sobre la validación del aprendizaje no formal e informal (10)

| 11. | Conclusiones del Consejo sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (11) |
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11.

Conclusiones del Consejo sobre la adquisición de una visión del Espacio Europeo de Educación (11)

| 12. | Recomendación del Consejo relativa al acceso a la protección social para los trabajadores por cuenta ajena y por cuenta propia (12) |
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12.

Recomendación del Consejo relativa al acceso a la protección social para los trabajadores por cuenta ajena y por cuenta propia (12)

| 13. | Conclusiones del Consejo sobre la promoción del emprendimiento juvenil a fin de fomentar la inclusión social de los jóvenes (13) |
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13.

Conclusiones del Consejo sobre la promoción del emprendimiento juvenil a fin de fomentar la inclusión social de los jóvenes (13)

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(1)  DO C 120 de 26.4.2013, p. 1.

(2)  DO C 456 de 18.12.2018, p. 1.

(3)  DO C 196 de 8.6.2018, p. 16.

(4)  Documento 10134/18.

(5)  Documento 15506/17.

(6)  DO C 189 de 15.6.2017, p. 30.

(7)  DO C 418 de 7.12.2017, p. 2.

(8)  DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

(9)  DO C 423 de 9.12.2017, p. 1.

(10)  DO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

(11)  DO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

(12)  Documento 10134/18.

(13)  DO C 183 de 14.6.2014, p. 18.

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/34 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/34

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Conclusiones del Consejo sobre las jóvenes generaciones creativas

(2019/C 189/06)

EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

VISTO LO SIGUIENTE:

| — | el contexto político destaca la importancia de crear una Unión en la que los jóvenes reciban la mejor educación y formación posibles, y puedan estudiar y encontrar trabajo en todo el continente, e indica la necesidad de ofrecer mejores oportunidades a los jóvenes a través de medidas concretas y programas de la UE reforzados, tal como se establece en el anexo; |
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el contexto político destaca la importancia de crear una Unión en la que los jóvenes reciban la mejor educación y formación posibles, y puedan estudiar y encontrar trabajo en todo el continente, e indica la necesidad de ofrecer mejores oportunidades a los jóvenes a través de medidas concretas y programas de la UE reforzados, tal como se establece en el anexo;

| — | la Nueva Agenda Europea para la Cultura, adoptada por la Comisión Europea en mayo de 2018, que subraya la importancia de la cultura y la creatividad para la sociedad y para la competitividad de la economía europea; |
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—

la Nueva Agenda Europea para la Cultura, adoptada por la Comisión Europea en mayo de 2018, que subraya la importancia de la cultura y la creatividad para la sociedad y para la competitividad de la economía europea;

| — | los objetivos del Plan de trabajo en materia de cultura 2019-2022, adoptado el 27 de noviembre de 2018, en el que se reconoce que, para mejorar la cohesión y el bienestar, es necesario reforzar la orientación hacia las necesidades de grupos específicos, como los jóvenes. |
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los objetivos del Plan de trabajo en materia de cultura 2019-2022, adoptado el 27 de noviembre de 2018, en el que se reconoce que, para mejorar la cohesión y el bienestar, es necesario reforzar la orientación hacia las necesidades de grupos específicos, como los jóvenes.

CONSCIENTE DE QUE:

| — | involucrar a la juventud ha de ser la piedra angular de las políticas futuras, y que escuchar su voz será, por lo tanto, vital en los próximos años. |
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involucrar a la juventud ha de ser la piedra angular de las políticas futuras, y que escuchar su voz será, por lo tanto, vital en los próximos años.

| — | Los niños y los jóvenes se enfrentan a numerosos retos en el mundo globalizado actual y, por lo tanto, es importante que comprendan los valores y la diversidad culturales conforme se preparan para la vida como ciudadanos del mundo. |
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Los niños y los jóvenes se enfrentan a numerosos retos en el mundo globalizado actual y, por lo tanto, es importante que comprendan los valores y la diversidad culturales conforme se preparan para la vida como ciudadanos del mundo.

| — | Las transformaciones digitales han cambiado la creación, la producción, la difusión, la transmisión y el consumo de las obras culturales y creativas, lo que ha facilitado la difusión mundial de las mismas. El mundo digital ha conformado pautas innovadoras de acceso a la cultura y de reinterpretación personal y expresión propia, despertando gran interés entre los jóvenes e implicándoles como público activo. |
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Las transformaciones digitales han cambiado la creación, la producción, la difusión, la transmisión y el consumo de las obras culturales y creativas, lo que ha facilitado la difusión mundial de las mismas. El mundo digital ha conformado pautas innovadoras de acceso a la cultura y de reinterpretación personal y expresión propia, despertando gran interés entre los jóvenes e implicándoles como público activo.

| — | La juventud necesita adquirir nuevas capacidades para hacer frente a retos específicos, como el desempleo, la exclusión social, la migración y las nuevas tecnologías que, a pesar de las ventajas que aportan, también pueden aumentar las desigualdades y reforzar las diferencias culturales y económicas. |
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La juventud necesita adquirir nuevas capacidades para hacer frente a retos específicos, como el desempleo, la exclusión social, la migración y las nuevas tecnologías que, a pesar de las ventajas que aportan, también pueden aumentar las desigualdades y reforzar las diferencias culturales y económicas.

| — | El desarrollo de capacidades artísticas y creativas, y el fomento del talento constituyen el núcleo de los sectores cultural y creativo, impulsando la innovación, incluida la innovación social, para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador. |
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—

El desarrollo de capacidades artísticas y creativas, y el fomento del talento constituyen el núcleo de los sectores cultural y creativo, impulsando la innovación, incluida la innovación social, para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador.

| — | Las competencias lingüísticas son esenciales para la movilidad en la Unión Europea en lo que respecta a la educación, la formación, el acceso a la cultura y el acceso al mercado laboral europeo. |
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—

Las competencias lingüísticas son esenciales para la movilidad en la Unión Europea en lo que respecta a la educación, la formación, el acceso a la cultura y el acceso al mercado laboral europeo.

CONSIDERA QUE:

Visto lo anterior, es importante tomar nuevas medidas para atender las cinco prioridades siguientes:

| — | promover un acceso a la cultura y una participación en la cultura de los niños y los jóvenes; |
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—

promover un acceso a la cultura y una participación en la cultura de los niños y los jóvenes;

| — | reforzar la cooperación intersectorial, con insistencia en las sinergias entre la cultura y la educación; |
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—

reforzar la cooperación intersectorial, con insistencia en las sinergias entre la cultura y la educación;

| — | favorecer el emprendimiento de los jóvenes en los sectores cultural y creativo; |
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favorecer el emprendimiento de los jóvenes en los sectores cultural y creativo;

| — | propiciar la aparición de nuevos talentos; |
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propiciar la aparición de nuevos talentos;

| — | promover las cibercompetencias y la alfabetización mediática. |
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promover las cibercompetencias y la alfabetización mediática.

SEÑALA QUE:

| — | Las organizaciones culturales, las instituciones educativas y el trabajo con jóvenes desempeñan un papel fundamental a la hora de sentar las bases de la creatividad, lo que es crucial para el desarrollo de la sociedad en su conjunto. |
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Las organizaciones culturales, las instituciones educativas y el trabajo con jóvenes desempeñan un papel fundamental a la hora de sentar las bases de la creatividad, lo que es crucial para el desarrollo de la sociedad en su conjunto.

| — | Es necesaria una visión más estratégica de la participación de los niños y los jóvenes en la cultura, a fin de fomentar su creatividad y su pensamiento crítico, y ayudarles a desarrollar capacidades que son importantes para su bienestar, su aprendizaje, su sentido de pertenencia, su ciudadanía activa, su integración social y su empleabilidad o capacidad de crear una empresa en el futuro. |
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Es necesaria una visión más estratégica de la participación de los niños y los jóvenes en la cultura, a fin de fomentar su creatividad y su pensamiento crítico, y ayudarles a desarrollar capacidades que son importantes para su bienestar, su aprendizaje, su sentido de pertenencia, su ciudadanía activa, su integración social y su empleabilidad o capacidad de crear una empresa en el futuro.

| — | Las capacidades culturales y creativas adquiridas mediante la educación formal, no formal e informal, en particular mediante la participación en actividades culturales y creativas, dotan a los jóvenes de los medios para ser creativos e inventivos, resolver problemas y trabajar en colaboración y experimentalmente. Los planteamientos experimentales revisten una importancia fundamental para fomentar la creatividad y la innovación. La educación artística y cultural, bien dentro de un planteamiento especializado o interdisciplinario, desempeña por lo tanto un papel destacado tanto en la creación de nuevas oportunidades para las generaciones más jóvenes-dotándoles así de mayor capacidad para afrontar futuros retos-como en el fomento de la capacitación, el desarrollo personal y la comprensión cultural mutua. |
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Las capacidades culturales y creativas adquiridas mediante la educación formal, no formal e informal, en particular mediante la participación en actividades culturales y creativas, dotan a los jóvenes de los medios para ser creativos e inventivos, resolver problemas y trabajar en colaboración y experimentalmente. Los planteamientos experimentales revisten una importancia fundamental para fomentar la creatividad y la innovación. La educación artística y cultural, bien dentro de un planteamiento especializado o interdisciplinario, desempeña por lo tanto un papel destacado tanto en la creación de nuevas oportunidades para las generaciones más jóvenes-dotándoles así de mayor capacidad para afrontar futuros retos-como en el fomento de la capacitación, el desarrollo personal y la comprensión cultural mutua.

| — | También es importante fomentar medidas que faciliten una transición fluida del sistema educativo al mercado laboral, entre otros medios dando apoyo al emprendimiento juvenil, a los períodos de prácticas y al aprendizaje en los sectores cultural y creativo. |
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También es importante fomentar medidas que faciliten una transición fluida del sistema educativo al mercado laboral, entre otros medios dando apoyo al emprendimiento juvenil, a los períodos de prácticas y al aprendizaje en los sectores cultural y creativo.

| — | La juventud no representa un grupo homogéneo en lo que se refiere a sus competencias, su nivel educativo, su preparación para el futuro y sus expectativas. Las iniciativas y acciones destinadas a alimentar y elevar las capacidades necesarias para incorporarse al mercado o convertirse en empresario, así como para la vida adulta en general, deben adaptarse a las capacidades que las jóvenes generaciones ya poseen. |
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La juventud no representa un grupo homogéneo en lo que se refiere a sus competencias, su nivel educativo, su preparación para el futuro y sus expectativas. Las iniciativas y acciones destinadas a alimentar y elevar las capacidades necesarias para incorporarse al mercado o convertirse en empresario, así como para la vida adulta en general, deben adaptarse a las capacidades que las jóvenes generaciones ya poseen.

| — | Las desigualdades y los obstáculos económicos o sociales que puedan obstaculizar el acceso de los jóvenes a la cultura y su participación en la misma como creadores, consumidores y emprendedores, o su acceso a las nuevas tecnologías, deben definirse y resolverse a fin de garantizar que la aportación y la participación de todos los jóvenes, incluidos los grupos con menos oportunidades, puedan aprovecharse plenamente. |
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Las desigualdades y los obstáculos económicos o sociales que puedan obstaculizar el acceso de los jóvenes a la cultura y su participación en la misma como creadores, consumidores y emprendedores, o su acceso a las nuevas tecnologías, deben definirse y resolverse a fin de garantizar que la aportación y la participación de todos los jóvenes, incluidos los grupos con menos oportunidades, puedan aprovecharse plenamente.

| — | Debe prestarse particular atención a los jóvenes expuestos al riesgo de marginación por su origen étnico, sexo, orientación sexual, discapacidad, religión, creencias u opiniones políticas, con el fin de que todos los jóvenes queden incluidos. |
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Debe prestarse particular atención a los jóvenes expuestos al riesgo de marginación por su origen étnico, sexo, orientación sexual, discapacidad, religión, creencias u opiniones políticas, con el fin de que todos los jóvenes queden incluidos.

| — | La disponibilidad de una gran variedad de fenómenos culturales gracias a la evolución digital no garantiza necesariamente el acceso a contenidos culturales multilingües de alta calidad. Por lo tanto, es esencial consolidar unas políticas culturales que promuevan la igualdad de oportunidades para los jóvenes, de modo que puedan experimentar la cultura y desarrollar su pensamiento creativo y crítico, así como sus capacidades críticas y analíticas, todas ellas fundamentales para acceder a los contenidos culturales digitales e interactuar con ellos. |
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La disponibilidad de una gran variedad de fenómenos culturales gracias a la evolución digital no garantiza necesariamente el acceso a contenidos culturales multilingües de alta calidad. Por lo tanto, es esencial consolidar unas políticas culturales que promuevan la igualdad de oportunidades para los jóvenes, de modo que puedan experimentar la cultura y desarrollar su pensamiento creativo y crítico, así como sus capacidades críticas y analíticas, todas ellas fundamentales para acceder a los contenidos culturales digitales e interactuar con ellos.

| — | Las tecnologías digitales inciden positivamente en el desarrollo de la creatividad, pues permiten nuevas formas de expresión, comunicación, participación cultural y crítica. Además, la creatividad puede desempeñar un papel importante para que las tecnologías y los servicios digitales sean más accesibles al usuario. La humanización de las tecnologías puede garantizar, por lo tanto, que estas se pongan al servicio de las personas y atiendan sus necesidades. En su doble condición de creadores culturales y consumidores culturales, las jóvenes generaciones-a menudo nativos digitales-prefieren nuevos modelos de negocio que no existían anteriormente. Desde esta perspectiva, unos mecanismos financieros innovadores pueden favorecer el emprendimiento y aportar una contribución esencial a la economía creativa competitiva, sostenible e impulsada por la innovación de hoy en día. |
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Las tecnologías digitales inciden positivamente en el desarrollo de la creatividad, pues permiten nuevas formas de expresión, comunicación, participación cultural y crítica. Además, la creatividad puede desempeñar un papel importante para que las tecnologías y los servicios digitales sean más accesibles al usuario. La humanización de las tecnologías puede garantizar, por lo tanto, que estas se pongan al servicio de las personas y atiendan sus necesidades. En su doble condición de creadores culturales y consumidores culturales, las jóvenes generaciones-a menudo nativos digitales-prefieren nuevos modelos de negocio que no existían anteriormente. Desde esta perspectiva, unos mecanismos financieros innovadores pueden favorecer el emprendimiento y aportar una contribución esencial a la economía creativa competitiva, sostenible e impulsada por la innovación de hoy en día.

| — | Reconociendo los resultados del informe del grupo de trabajo del método abierto de coordinación titulado «El papel de las políticas públicas en el desarrollo del potencial de emprendimiento e innovación de los sectores culturales y creativos», es fundamental tener en cuenta las características particulares de las industrias cultural y creativa, a saber, la variedad de las cadenas de valor y el hecho de que la mayoría de las empresas de estos sectores son pequeñas empresas o microempresas o están formadas por trabajadores por cuenta propia. Por lo tanto, las medidas de apoyo a la creatividad y al emprendimiento de las jóvenes generaciones deberían responder a estas características distintivas. |
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Reconociendo los resultados del informe del grupo de trabajo del método abierto de coordinación titulado «El papel de las políticas públicas en el desarrollo del potencial de emprendimiento e innovación de los sectores culturales y creativos», es fundamental tener en cuenta las características particulares de las industrias cultural y creativa, a saber, la variedad de las cadenas de valor y el hecho de que la mayoría de las empresas de estos sectores son pequeñas empresas o microempresas o están formadas por trabajadores por cuenta propia. Por lo tanto, las medidas de apoyo a la creatividad y al emprendimiento de las jóvenes generaciones deberían responder a estas características distintivas.

RUEGA A LOS ESTADOS MIEMBROS Y A LA COMISIÓN QUE, EN EL ÁMBITO DE SUS RESPECTIVAS COMPETENCIAS Y CON LA DEBIDA CONSIDERACIÓN DEL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD, ABORDEN LAS SIGUIENTES CINCO PRIORIDADES:

1.   Promover un acceso a la cultura y una participación en la cultura de los niños y los jóvenes;

Se invita a los Estados miembros y a la Comisión a que:

| i) | sigan creando oportunidades para que los niños y los jóvenes accedan a la cultura y participen en ella, especialmente en el caso de los procedentes de entornos desfavorecidos, con el fin de reducir las disparidades y la desigualdad social, y llegar al público más amplio posible; garanticen la igualdad de oportunidades a niños y jóvenes, tanto en las ciudades como en las zonas rurales, a fin de eliminar los obstáculos a la igualdad de acceso y participación en la cultura, a través de organizaciones y actos culturales o por medios digitales; |
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i)

sigan creando oportunidades para que los niños y los jóvenes accedan a la cultura y participen en ella, especialmente en el caso de los procedentes de entornos desfavorecidos, con el fin de reducir las disparidades y la desigualdad social, y llegar al público más amplio posible; garanticen la igualdad de oportunidades a niños y jóvenes, tanto en las ciudades como en las zonas rurales, a fin de eliminar los obstáculos a la igualdad de acceso y participación en la cultura, a través de organizaciones y actos culturales o por medios digitales;

| ii) | faciliten la participación activa en la cultura mediante la promoción de la creación conjunta y el multilingüismo; |
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ii)

faciliten la participación activa en la cultura mediante la promoción de la creación conjunta y el multilingüismo;

| iii) | animen a las organizaciones culturales a promover y adaptar los contenidos que ofrecen, también a través de las tecnologías digitales, a llegar mejor al público infantil y juvenil, y a aumentar su interés por la cultura, la expresión artística y la ciencia; |
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iii)

animen a las organizaciones culturales a promover y adaptar los contenidos que ofrecen, también a través de las tecnologías digitales, a llegar mejor al público infantil y juvenil, y a aumentar su interés por la cultura, la expresión artística y la ciencia;

| iv) | hagan avanzar las políticas basadas en pruebas a través de un seguimiento periódico del consumo, el comportamiento y las preferencias de los niños y de los jóvenes, así como de sus logros en términos de creatividad y competencias lingüísticas; |
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iv)

hagan avanzar las políticas basadas en pruebas a través de un seguimiento periódico del consumo, el comportamiento y las preferencias de los niños y de los jóvenes, así como de sus logros en términos de creatividad y competencias lingüísticas;

| v) | sigan promoviendo la lectura entre los niños y los jóvenes, como medio esencial para descubrir la cultura en todas sus manifestaciones y expresiones. |
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v)

sigan promoviendo la lectura entre los niños y los jóvenes, como medio esencial para descubrir la cultura en todas sus manifestaciones y expresiones.

Se invita a la Comisión a que:

| i) | apoye los intercambios de mejores prácticas y las actividades de aprendizaje entre iguales en los Estados miembros; |
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i)

apoye los intercambios de mejores prácticas y las actividades de aprendizaje entre iguales en los Estados miembros;

| ii) | apoye iniciativas innovadoras destinadas a mejorar el acceso de las jóvenes generaciones a la cultura y su participación en la misma como creadores, consumidores o empresarios. |
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ii)

apoye iniciativas innovadoras destinadas a mejorar el acceso de las jóvenes generaciones a la cultura y su participación en la misma como creadores, consumidores o empresarios.

2.   Reforzar la cooperación intersectorial, con insistencia en las sinergias entre la cultura y la educación

Se invita a los Estados miembros y a la Comisión a que:

| i) | apoyen la educación artística y cultural, para así promover el disfrute de actividades culturales y la participación en las mismas, y liberar asimismo el potencial que ofrecen las tecnologías digitales de permitir el acceso a la cultura y los idiomas; |
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i)

apoyen la educación artística y cultural, para así promover el disfrute de actividades culturales y la participación en las mismas, y liberar asimismo el potencial que ofrecen las tecnologías digitales de permitir el acceso a la cultura y los idiomas;

| ii) | fomenten la cooperación, en materia de actividades pedagógicas para niños y jóvenes, entre las escuelas, los artistas, otros profesionales de la cultura y las organizaciones culturales; |
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ii)

fomenten la cooperación, en materia de actividades pedagógicas para niños y jóvenes, entre las escuelas, los artistas, otros profesionales de la cultura y las organizaciones culturales;

| iii) | promuevan la educación y la formación del profesorado y demás profesionales para fomentar la creatividad de los niños y los jóvenes; |
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iii)

promuevan la educación y la formación del profesorado y demás profesionales para fomentar la creatividad de los niños y los jóvenes;

| iv) | apoyen acciones intersectoriales sobre concienciación cultural y expresión cultural, y promuevan la adquisición de las competencias y capacidades pertinentes, entre las que se encuentran las capacidades artísticas y lingüísticas. |
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iv)

apoyen acciones intersectoriales sobre concienciación cultural y expresión cultural, y promuevan la adquisición de las competencias y capacidades pertinentes, entre las que se encuentran las capacidades artísticas y lingüísticas.

Se invita a la Comisión a que:

| i) | desarrolle proyectos y acciones de fomento de la creatividad en la educación, en particular mediante la cooperación con organismos internacionales como la OCDE, el Consejo de Europa y la UNESCO, y amplíe el enfoque sobre el pensamiento creativo y crítico para que abarque todos los niveles de educación y formación, también mediante la promoción de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las artes y las matemáticas (STEAM, por sus siglas en inglés). |
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i)

desarrolle proyectos y acciones de fomento de la creatividad en la educación, en particular mediante la cooperación con organismos internacionales como la OCDE, el Consejo de Europa y la UNESCO, y amplíe el enfoque sobre el pensamiento creativo y crítico para que abarque todos los niveles de educación y formación, también mediante la promoción de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, las artes y las matemáticas (STEAM, por sus siglas en inglés).

| ii) | promueva y divulgue los resultados de dichas iniciativas, tanto en los órganos preparatorios del Consejo pertinentes como entre un público más amplio. |
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ii)

promueva y divulgue los resultados de dichas iniciativas, tanto en los órganos preparatorios del Consejo pertinentes como entre un público más amplio.

3.   Favorecer el emprendimiento de los jóvenes en los sectores cultural y creativo

Se invita a los Estados miembros a que:

| i) | estudien el modo de optimizar la utilización de los fondos disponibles en apoyo de la creatividad y de los proyectos de emprendimiento de los jóvenes, cuando resulte pertinente; |
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i)

estudien el modo de optimizar la utilización de los fondos disponibles en apoyo de la creatividad y de los proyectos de emprendimiento de los jóvenes, cuando resulte pertinente;

| ii) | promuevan el desarrollo de viveros de empresas culturales y creativas, de residencias, de aceleradores de empresas, de agrupaciones empresariales y de centros creativos, así como de plataformas culturales digitales, y que promuevan asociaciones y redes intersectoriales; |
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ii)

promuevan el desarrollo de viveros de empresas culturales y creativas, de residencias, de aceleradores de empresas, de agrupaciones empresariales y de centros creativos, así como de plataformas culturales digitales, y que promuevan asociaciones y redes intersectoriales;

| iii) | fomenten una cultura del emprendimiento, la creatividad y la innovación a través de aprendizaje permanente, desde edades tempranas y por medio de educación formal, no formal e informal, prestando especial atención al empleo de pensamiento de diseño y de oportunidades de formación, por ejemplo mediante iniciativas de emprendimiento tanto con anterioridad como con posterioridad a la aplicación de un plan empresarial; |
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iii)

fomenten una cultura del emprendimiento, la creatividad y la innovación a través de aprendizaje permanente, desde edades tempranas y por medio de educación formal, no formal e informal, prestando especial atención al empleo de pensamiento de diseño y de oportunidades de formación, por ejemplo mediante iniciativas de emprendimiento tanto con anterioridad como con posterioridad a la aplicación de un plan empresarial;

| iv) | estudien cómo crear condiciones favorables para las empresas culturales emergentes gestionadas por jóvenes, en apoyo de la innovación intersectorial. |
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iv)

estudien cómo crear condiciones favorables para las empresas culturales emergentes gestionadas por jóvenes, en apoyo de la innovación intersectorial.

Se invita a la Comisión a que:

| i) | impulse el emprendimiento cultural y creativo y las redes intersectoriales entre los jóvenes, destacando las posibilidades que ofrecen para estimular el desarrollo de profesionales de la cultura y la creatividad a través de la movilidad, en particular mediante los intercambios, el trabajo compartido y la creación conjunta, las visitas de estudio y las actividades de aprendizaje interpares; |
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i)

impulse el emprendimiento cultural y creativo y las redes intersectoriales entre los jóvenes, destacando las posibilidades que ofrecen para estimular el desarrollo de profesionales de la cultura y la creatividad a través de la movilidad, en particular mediante los intercambios, el trabajo compartido y la creación conjunta, las visitas de estudio y las actividades de aprendizaje interpares;

| ii) | apoye las asociaciones entre los profesionales y las industrias del mundo de la cultura y la creación, mediante la promoción de empresas emergentes, centros creativos y redes de viveros, entre otros, para incorporar la ciencia y la tecnología de última generación a la creatividad, el arte y el diseño. |
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ii)

apoye las asociaciones entre los profesionales y las industrias del mundo de la cultura y la creación, mediante la promoción de empresas emergentes, centros creativos y redes de viveros, entre otros, para incorporar la ciencia y la tecnología de última generación a la creatividad, el arte y el diseño.

4.   Propiciar la aparición de nuevos talentos

Se invita a los Estados miembros a que:

| i) | estudien el refuerzo de la cooperación entre las partes interesadas en el ámbito de la cultura y la educación para apoyar el talento creativo, estimular la competencia en materia de innovación y premiar la creatividad en el ámbito cultural; |
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i)

estudien el refuerzo de la cooperación entre las partes interesadas en el ámbito de la cultura y la educación para apoyar el talento creativo, estimular la competencia en materia de innovación y premiar la creatividad en el ámbito cultural;

| ii) | amplíen el acceso a las nuevas tecnologías, también entre los jóvenes con menos oportunidades, para así empoderar a los jóvenes con talento. |
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ii)

amplíen el acceso a las nuevas tecnologías, también entre los jóvenes con menos oportunidades, para así empoderar a los jóvenes con talento.

Se invita a la Comisión a que:

| i) | promueva la cultura y la creatividad, a través de la educación artística con arreglo a los programas pertinentes de la UE, entre otras medidas; |
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i)

promueva la cultura y la creatividad, a través de la educación artística con arreglo a los programas pertinentes de la UE, entre otras medidas;

| ii) | apoye el desarrollo de jóvenes talentos creativos mediante plataformas multilingües y programas y políticas de movilidad. |
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ii)

apoye el desarrollo de jóvenes talentos creativos mediante plataformas multilingües y programas y políticas de movilidad.

5.   Promover las cibercompetencias y la alfabetización mediática

Se invita a los Estados miembros a que:

| i) | fomenten las cibercompetencias, la alfabetización mediática y el pensamiento creativo y crítico, en particular mediante el empleo de los programas y fondos pertinentes de la UE, ya que resultan de vital importancia para asegurar la empleabilidad de la generación más joven y su capacidad de adaptación a los cambios estructurales en las tecnologías digitales. Las asociaciones entre el sector público y el sector privado pueden servir de nexo entre el ámbito educativo, las organizaciones civiles y las empresas; |
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i)

fomenten las cibercompetencias, la alfabetización mediática y el pensamiento creativo y crítico, en particular mediante el empleo de los programas y fondos pertinentes de la UE, ya que resultan de vital importancia para asegurar la empleabilidad de la generación más joven y su capacidad de adaptación a los cambios estructurales en las tecnologías digitales. Las asociaciones entre el sector público y el sector privado pueden servir de nexo entre el ámbito educativo, las organizaciones civiles y las empresas;

| ii) | promuevan el empleo creativo de la tecnología, el pensamiento creativo y crítico, y las competencias analíticas a través de la educación formal, no formal e informal, incluso con recursos de enseñanza abierta, para desarrollar las capacidades de evaluación de la información de los jóvenes; |
| --- | --- |

ii)

promuevan el empleo creativo de la tecnología, el pensamiento creativo y crítico, y las competencias analíticas a través de la educación formal, no formal e informal, incluso con recursos de enseñanza abierta, para desarrollar las capacidades de evaluación de la información de los jóvenes;

| iii) | prosigan el intercambio de mejores prácticas e investigación entre los expertos y los responsables políticos para mejorar la adquisición de competencias de alfabetización mediática. |
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iii)

prosigan el intercambio de mejores prácticas e investigación entre los expertos y los responsables políticos para mejorar la adquisición de competencias de alfabetización mediática.

Se invita a los Estados miembros y a la Comisión a que:

| i) | apoyen medidas de alfabetización mediática, que resultan cruciales para emplear tecnologías digitales e influyen en gran medida en el pensamiento creativo y crítico de los jóvenes, en su acceso a la cultura, en su comprensión de fenómenos culturales y en su capacidad de creación de contenidos; |
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i)

apoyen medidas de alfabetización mediática, que resultan cruciales para emplear tecnologías digitales e influyen en gran medida en el pensamiento creativo y crítico de los jóvenes, en su acceso a la cultura, en su comprensión de fenómenos culturales y en su capacidad de creación de contenidos;

| ii) | apoyen la formación del profesorado y de los animadores de juventud en educación formal, no formal e informal, con el fin de darles las herramientas adecuadas para abordar la alfabetización mediática al trabajar con niños y jóvenes. |
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ii)

apoyen la formación del profesorado y de los animadores de juventud en educación formal, no formal e informal, con el fin de darles las herramientas adecuadas para abordar la alfabetización mediática al trabajar con niños y jóvenes.

Se invita a la Comisión a que:

| i) | prosiga sus consultas con comunidades de expertos en los Estados miembros acerca de las mejores maneras de aunar y promover, en particular mediante herramientas en línea adecuadas, las iniciativas existentes, para así emplearlas como base para el desarrollo posterior y para concienciar a los jóvenes sobre cuestiones clave relacionadas con el entorno mediático digital, como pueden ser la participación y creatividad, la credibilidad, el pensamiento crítico y las decisiones informadas, así como el respeto de la vida privada. |
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i)

prosiga sus consultas con comunidades de expertos en los Estados miembros acerca de las mejores maneras de aunar y promover, en particular mediante herramientas en línea adecuadas, las iniciativas existentes, para así emplearlas como base para el desarrollo posterior y para concienciar a los jóvenes sobre cuestiones clave relacionadas con el entorno mediático digital, como pueden ser la participación y creatividad, la credibilidad, el pensamiento crítico y las decisiones informadas, así como el respeto de la vida privada.

INSTA A LOS ESTADOS MIEMBROS Y A LA COMISIÓN a emplear los recursos disponibles para preparar a las generaciones de jóvenes creativos para las oportunidades y desafíos del futuro.

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ANEXO

Consejo Europeo

Declaración de Roma de 25 de marzo de 2017

Conclusiones del Consejo Europeo de 14 de diciembre de 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1)

Conclusiones del Consejo Europeo de 15 de diciembre de 2016 (EUCO 34/16)

Conclusiones de la reunión del Consejo Europeo de 20 y 21 de octubre de 2016 (EUCO 31/16)

Declaración de Bratislava de 16 de septiembre de 2016

Consejo

Conclusiones del Consejo sobre pasarelas en el ámbito cultural y creativo para estimular la innovación, la sostenibilidad económica y la inclusión social (DO C 172 de 27.5.2015, p. 13).

Conclusiones del Consejo tituladas «Impulsar el potencial creativo e innovador de los jóvenes» (DO C 169 de 15.6.2012, p. 1).

Conclusiones del Consejo sobre las competencias culturales y creativas y su papel en la creación del capital intelectual de Europa (DO C 372 de 20.12.2011, p. 19).

Conclusiones del Consejo sobre la promoción de una generación creativa: desarrollar la creatividad y la capacidad innovadora de los niños y de los jóvenes a través de la expresión cultural y del acceso a la cultura (DO C 301 de 11.12.2009, p. 9).

Resolución del Consejo de la Unión Europea y los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en el Consejo, sobre un marco para la cooperación europea en el ámbito de la juventud: la Estrategia de la Unión Europea para la Juventud 2019-2027 (DO C 456 de 18.12.2018, p. 1).

Comisión

Comunicación de la Comisión titulada «Una Nueva Agenda europea para la cultura» de 22 de mayo de 2018 (COM (2018) 267 final)

Comunicación de la Comisión titulada «Involucrar, conectar y capacitar a los jóvenes: una nueva Estrategia de la UE para la Juventud» de 22 de mayo de 2018 (COM (2018) 269 final)

Comunicación de la Comisión titulada «Reforzar la identidad europea mediante la Educación y la Cultura» de 14 de noviembre de 2017 (COM (2017) 673 final)

Informes del método abierto de coordinación sobre:

| — | Conciencia y expresión culturales (2016) |
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—

Conciencia y expresión culturales (2016)

| — | Fomentar el acceso a la cultura a través de medios digitales: políticas y estrategias para llegar a un público más amplio (2017) |
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—

Fomentar el acceso a la cultura a través de medios digitales: políticas y estrategias para llegar a un público más amplio (2017)

| — | El papel de las políticas públicas en el desarrollo del potencial de emprendimiento e innovación de los sectores culturales y creativos (2018) |
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—

El papel de las políticas públicas en el desarrollo del potencial de emprendimiento e innovación de los sectores culturales y creativos (2018)

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Comisión Europea

| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/39 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/39

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Tipo de cambio del euro (1)

4 de junio de 2019

(2019/C 189/07)

1 euro =

| | Moneda | Tipo de cambio |
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| USD | dólar estadounidense | 1,1244 |
| JPY | yen japonés | 121,62 |
| DKK | corona danesa | 7,4679 |
| GBP | libra esterlina | 0,88738 |
| SEK | corona sueca | 10,6260 |
| CHF | franco suizo | 1,1178 |
| ISK | corona islandesa | 139,30 |
| NOK | corona noruega | 9,7860 |
| BGN | leva búlgara | 1,9558 |
| CZK | corona checa | 25,744 |
| HUF | forinto húngaro | 322,00 |
| PLN | esloti polaco | 4,2802 |
| RON | leu rumano | 4,7353 |
| TRY | lira turca | 6,5295 |
| AUD | dólar australiano | 1,6116 |
| CAD | dólar canadiense | 1,5111 |
| HKD | dólar de Hong Kong | 8,8143 |
| NZD | dólar neozelandés | 1,7062 |
| SGD | dólar de Singapur | 1,5396 |
| KRW | won de Corea del Sur | 1 330,90 |
| ZAR | rand sudafricano | 16,4791 |
| CNY | yuan renminbi | 7,7686 |
| HRK | kuna croata | 7,4210 |
| IDR | rupia indonesia | 15 992,34 |
| MYR | ringit malayo | 4,6886 |
| PHP | peso filipino | 58,207 |
| RUB | rublo ruso | 73,3390 |
| THB | bat tailandés | 35,188 |
| BRL | real brasileño | 4,3638 |
| MXN | peso mexicano | 22,1603 |
| INR | rupia india | 77,8740 |

Moneda

Tipo de cambio

USD

dólar estadounidense

1,1244

JPY

yen japonés

121,62

DKK

corona danesa

7,4679

GBP

libra esterlina

0,88738

SEK

corona sueca

10,6260

CHF

franco suizo

1,1178

ISK

corona islandesa

139,30

NOK

corona noruega

9,7860

BGN

leva búlgara

1,9558

CZK

corona checa

25,744

HUF

forinto húngaro

322,00

PLN

esloti polaco

4,2802

RON

leu rumano

4,7353

TRY

lira turca

6,5295

AUD

dólar australiano

1,6116

CAD

dólar canadiense

1,5111

HKD

dólar de Hong Kong

8,8143

NZD

dólar neozelandés

1,7062

SGD

dólar de Singapur

1,5396

KRW

won de Corea del Sur

1 330,90

ZAR

rand sudafricano

16,4791

CNY

yuan renminbi

7,7686

HRK

kuna croata

7,4210

IDR

rupia indonesia

15 992,34

MYR

ringit malayo

4,6886

PHP

peso filipino

58,207

RUB

rublo ruso

73,3390

THB

bat tailandés

35,188

BRL

real brasileño

4,3638

MXN

peso mexicano

22,1603

INR

rupia india

77,8740

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(1)  Fuente: tipo de cambio de referencia publicado por el Banco Central Europeo.

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/40 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/40

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Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación

(2019/C 189/08)

Cara nacional de la nueva moneda conmemorativa de 2 euros destinada a la circulación emitida por Eslovaquia

Las monedas en euros destinadas a la circulación son de curso legal en toda la zona del euro. Con el fin de informar a las personas que manejan monedas en el ejercicio de su profesión y al público en general, la Comisión publica las características de todos los nuevos diseños de las monedas (1). De conformidad con las conclusiones del Consejo de 10 de febrero de 2009 (2), los Estados miembros de la zona del euro y los países que hayan celebrado un acuerdo monetario con la Unión Europea en el que se prevea la emisión de monedas de euro pueden emitir monedas conmemorativas de euro destinadas a la circulación en determinadas condiciones, en particular que solo se trate de monedas de 2 euros. Estas monedas tienen las mismas características técnicas que las demás monedas de 2 euros, pero presentan en la cara nacional un diseño conmemorativo de gran simbolismo en el ámbito nacional o europeo.

Estado emisor
  : Eslovaquia.

Tema de la conmemoración
  : Cien años de la muerte de Milan Rasslav Štefánik.

Descripción del motivo
  : El motivo muestra el retrato de Milan Rastislav Štefánik. A la izquierda del retrato figuran las fechas de nacimiento de Štefánik «1880» y de su fallecimiento «1919», una por encima de la otra. En el lado izquierdo de la parte interior de la moneda parecen, en semicircunferencia, el nombre «MILAN RASTISLAV ŠTEFÁNIK» y el país emisor «SLOVENSKO». El año de emisión «2019» se sitúa entre el retrato y el lado derecho. Debajo del año figuran las letras estilizadas «PV», que son las iniciales del diseñador, Peter Valach, y debajo de ellas la marca de ceca de Kremnica (Mincovňa Kremnica), consistente en las letras «MK» colocadas entre dos matrices.

En la corona circular de la moneda figuran las doce estrellas de la bandera europea.

Volumen estimado de emisión
  : 1 000 000 de monedas.

Fecha de emisión
  : Abril de 2019.

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(1)  Las caras nacionales de todas las monedas emitidas en 2002 figuran en el DO C 373 de 28.12.2001, p. 1.

(2)  Véanse las conclusiones del Consejo de Asuntos Económicos y Financieros de 10 de febrero de 2009 y la Recomendación de la Comisión, de 19 de diciembre de 2008, relativa a la fijación de directrices comunes respecto de las caras nacionales y la emisión de monedas en euros destinadas a la circulación (DO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/41 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/41

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Nueva cara nacional de las monedas en euros destinadas a la circulación

(2019/C 189/09)

Cara nacional de la nueva moneda conmemorativa de 2 euros destinada a la circulación y emitida por Francia

Las monedas en euros destinadas a la circulación son de curso legal en toda la zona del euro. Con el fin de informar a las personas que manejan monedas en el ejercicio de su profesión y al público en general, la Comisión publica las características de todos los nuevos diseños de las monedas (1). De conformidad con las Conclusiones del Consejo de 10 de febrero de 2009 (2), los Estados miembros de la zona del euro y los países que hayan celebrado un acuerdo monetario con la Unión Europea en el que se prevea la emisión de monedas en euros pueden emitir monedas conmemorativas de euros destinadas a la circulación en determinadas condiciones, en particular que solo se trate de monedas de 2 euros. Estas monedas tienen las mismas características técnicas que las demás monedas de 2 euros, pero presentan en la cara nacional un diseño conmemorativo de gran simbolismo en el ámbito nacional o europeo.

Estado emisor
  : Francia.

Tema de la conmemoración
  : 60.o aniversario de Astérix.

Descripción del motivo
  : Durante sesenta años, Astérix ha sido un verdadero icono de la cultura francesa. Este personaje, creado en 1959 por el guionista René Goscinny y el dibujante Albert Uderzo, encarna al francés con su inteligencia y agudeza a través de la identidad gala. Aparte de su línea artística, su pintura de la sociedad contemporánea con humor ha ganado para Astérix una gran fama internacional desde hace muchos años. Desde su creación, se ha traducido a todas las lenguas de la Unión Europea con gran éxito. Por ejemplo, la reputación de Astérix es tan alta en Alemania como en Francia. También es muy conocido en el Reino Unido, los Países Bajos, España, Portugal, Italia y Escandinavia desde hace muchos años. Aparte de ser un icono de Francia, Astérix se ha convertido en una verdadera figura del noveno arte.

El motivo representa a Astérix de perfil con su famoso casco alado. Está rodeado de laureles e inscripciones romanas que hacen referencia a sus sesenta años. En la parte superior figuran la leyenda «ASTERIX» y, debajo, la indicación del país emisor «RF» (iniciales de República Francesa). El año de emisión «2019» está inscrito en la parte inferior, junto con la marca de ceca francesa y la del maestro de ceca.

En la corona circular de la moneda figuran las doce estrellas de la bandera europea.

Volumen estimado de emisión
  : 310 000 monedas.

Fecha de emisión
  : 28 de mayo de 2019.

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(1)  Las caras nacionales de todas las monedas en euros emitidas en 2002 figuran en el DO C 373 de 28.12.2001, p. 1.

(2)  Véanse las Conclusiones del Consejo de Asuntos Económicos y Financieros de 10 de febrero de 2009 y la Recomendación de la Comisión, de 19 de diciembre de 2008, relativa a la fijación de directrices comunes respecto de las caras nacionales y la emisión de monedas en euros destinadas a la circulación (DO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/42 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/42

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Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

(2019/C 189/10)

Cara nacional de la nueva moneda conmemorativa de 2 euros destinada a la circulación emitida por Mónaco

Las monedas de euro destinadas a la circulación son de curso legal en toda la zona del euro. Con el fin de informar a las personas que manejan monedas en el ejercicio de su profesión y al público en general, la Comisión publica las características de todos los nuevos diseños de las monedas (1). De conformidad con las Conclusiones del Consejo de 10 de febrero de 2009 (2), los Estados miembros de la zona del euro y los países que hayan celebrado un acuerdo monetario con la Unión Europea en el que se prevea la emisión de monedas de euro pueden emitir monedas conmemorativas de euro destinadas a la circulación con sujeción a determinadas condiciones, en particular que solo se trate de monedas de 2 euros. Estas monedas tienen las mismas características técnicas que las demás monedas de 2 euros, pero presentan en la cara nacional un diseño conmemorativo de gran simbolismo en el ámbito nacional o europeo.

Estado emisor
  : Mónaco.

Tema de la conmemoración
  : 200.o aniversario de la llegada al trono del príncipe Honorato V.

Descripción del motivo
  : El motivo muestra la efigie del príncipe Honorato V. En la parte izquierda, figura la inscripción «HONORÉ V», y, en la derecha, el nombre del Estado emisor, «MONACO». En la parte inferior, en semicírculo, se muestra la inscripción «1819 – Avènement – 2019».

En la corona circular de la moneda figuran las doce estrellas de la bandera europea.

Volumen de emisión (número de monedas emitidas)
  : 15 000.

Fecha de emisión
  : 1 de junio de 2019.

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(1)  Las caras nacionales de todas las monedas emitidas en 2002 figuran en el DO C 373 de 28.12.2001, p. 1.

(2)  Véanse las Conclusiones del Consejo de Asuntos Económicos y Financieros de 10 de febrero de 2009 y la Recomendación de la Comisión, de 19 de diciembre de 2008, relativa a la fijación de directrices comunes respecto de las caras nacionales y la emisión de monedas en euros destinadas a la circulación (DO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/43 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/43

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Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

(2019/C 189/11)

Cara nacional de la nueva moneda conmemorativa de 2 euros destinada a la circulación emitida por Grecia

Las monedas de euro destinadas a la circulación son de curso legal en toda la zona del euro. Con el fin de informar a las personas que manejan monedas en el ejercicio de su profesión y al público en general, la Comisión publica las características de todos los nuevos diseños de las monedas (1). De conformidad con las Conclusiones del Consejo de 10 de febrero de 2009 (2), los Estados miembros de la zona del euro y los países que hayan celebrado un acuerdo monetario con la Unión Europea en el que se prevea la emisión de monedas de euro pueden emitir monedas conmemorativas de euro destinadas a la circulación con sujeción a determinadas condiciones, en particular que solo se trate de monedas de 2 euros. Estas monedas tienen las mismas características técnicas que las demás monedas de 2 euros, pero presentan en la cara nacional un diseño conmemorativo de gran simbolismo en el ámbito nacional o europeo.

Estado emisor
  : Grecia.

Tema de la conmemoración
  : 100.o aniversario del nacimiento de Manolis Andronicos.

Descripción del motivo
  : Manolis Andronicos (1919-1992) fue uno de los mayores arqueólogos de Grecia. El descubrimiento que hizo del túmulo regio de Vergina en 1977 reveló hallazgos de gran valor que confirman el esplendor de la antigua civilización macedonia.

El motivo muestra un retrato de Manolis Andronicos. En la parte izquierda, en semicírculo de abajo a arriba, se encuentra la inscripción «ΜΑΝΌΛΗΣ ΑΝΔΡΌΝΙΚΟΣ 1919-1992», y, a la derecha de esta, el año de acuñado y una palmeta (marca de ceca de la moneda griega); en la parte inferior derecha, en semicírculo de izquierda a derecha, se encuentra la inscripción «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ». En la parte inferior derecha, también se aprecia el monograma del artista (George Stamatopoulos).

En la corona circular de la moneda figuran las doce estrellas de la bandera europea.

Volumen estimado de emisión (número de monedas emitidas)
  : 750 000.

Fecha de emisión
  : Junio de 2019.

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(1)  Las caras nacionales de todas las monedas emitidas en 2002 figuran en el DO C 373 de 28.12.2001, p. 1.

(2)  Véanse las Conclusiones del Consejo de Asuntos Económicos y Financieros de 10 de febrero de 2009 y la Recomendación de la Comisión, de 19 de diciembre de 2008, relativa a la fijación de directrices comunes respecto de las caras nacionales y la emisión de monedas en euros destinadas a la circulación (DO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/44 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/44

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Nueva cara nacional de las monedas de euro destinadas a la circulación

(2019/C 189/12)

Cara nacional de la nueva moneda conmemorativa de 2 euros destinada a la circulación emitida por Grecia

Las monedas de euro destinadas a la circulación son de curso legal en toda la zona del euro. Con el fin de informar a las personas que manejan monedas en el ejercicio de su profesión y al público en general, la Comisión publica las características de todos los nuevos diseños de las monedas (1). De conformidad con las Conclusiones del Consejo de 10 de febrero de 2009 (2), los Estados miembros de la zona del euro y los países que hayan celebrado un acuerdo monetario con la Unión Europea en el que se prevea la emisión de monedas de euro pueden emitir monedas conmemorativas de euro destinadas a la circulación con sujeción a determinadas condiciones, en particular que solo se trate de monedas de 2 euros. Estas monedas tienen las mismas características técnicas que las demás monedas de 2 euros, pero presentan en la cara nacional un diseño conmemorativo de gran simbolismo en el ámbito nacional o europeo.

Estado emisor
  : Grecia.

Tema de la conmemoración
  : 150.o aniversario de la muerte de Andreas Kalvos.

Descripción del motivo
  : Nacido en Zante, Andreas Kalvos (1792-1869) es uno de los poetas griegos modernos más importantes. Al fusionar su sólida educación neoclásica con los ideales elevados del romanticismo y darle un giro arcaico al griego demótico, logró expresar tanto las ideas revolucionarias de su época como su propia visión.

La cara nacional de la moneda muestra un retrato de Andreas Kalvos. En la parte izquierda, en semicírculo de abajo a arriba, se encuentra la inscripción «ΑΝΔΡΈΑΣ ΚΆΛΒΟΣ 1792-1869», y, a la derecha de esta, el año de acuñado y una palmeta (marca de ceca de la moneda griega); en la parte inferior derecha, en semicírculo de izquierda a derecha, se encuentra la inscripción «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ». En la parte inferior derecha, también se aprecia el monograma del artista (George Stamatopoulos).

En la corona circular de la moneda figuran las doce estrellas de la bandera europea.

Volumen estimado de emisión (número de monedas emitidas)
  : 750 000.

Fecha de emisión
  : Junio de 2019.

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(1)  Las caras nacionales de todas las monedas emitidas en 2002 figuran en el DO C 373 de 28.12.2001, p. 1.

(2)  Véanse las Conclusiones del Consejo de Asuntos Económicos y Financieros de 10 de febrero de 2009 y la Recomendación de la Comisión, de 19 de diciembre de 2008, relativa a la fijación de directrices comunes respecto de las caras nacionales y la emisión de monedas en euros destinadas a la circulación (DO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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V Anuncios

PROCEDIMIENTOS RELATIVOS A LA APLICACIÓN DE LA POLÍTICA DE COMPETENCIA

Comisión Europea

| 5.6.2019 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 189/45 |
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5.6.2019

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 189/45

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Notificación previa de una concentración

(Asunto M.9385 — Orange/SecureLink)

Asunto que podría ser tramitado conforme al procedimiento simplificado

(Texto pertinente a efectos del EEE)

(2019/C 189/13)

1.

La presente notificación se refiere a las siguientes empresas:

| — | Orange SA («Orange», Francia). |
| --- | --- |

—

Orange SA («Orange», Francia).

| — | SL Bidco B.V. («SecureLink», Países Bajos). |
| --- | --- |

—

SL Bidco B.V. («SecureLink», Países Bajos).

Orange adquiere, a tenor de lo dispuesto en el artículo 3, apartado 1, letra b), del Reglamento de concentraciones, el control exclusivo de la totalidad de SecureLink.

La concentración se realiza mediante adquisición de acciones.

2.

—   Orange: prestación de servicios de comunicaciones electrónicas, principalmente en los sectores de telefonía fija, internet y telefonía móvil en varios países del mundo.

—   SecureLink: provisión de servicios gestionados e infraestructuras de ciberseguridad a clientes empresariales e institucionales.

3.

En virtud de la Comunicación de la Comisión sobre el procedimiento simplificado para tramitar determinadas operaciones de concentración con arreglo al Reglamento (CE) n.o 139/2004 del Consejo (2), el presente asunto podría ser tramitado conforme al procedimiento establecido en dicha Comunicación.

4.

Las observaciones deberán obrar en poder de la Comisión en un plazo máximo de diez días a partir de la fecha de la presente publicación, indicando siempre la siguiente referencia:

M.9385 — Orange/SecureLink

Las observaciones podrán enviarse a la Comisión por correo electrónico, fax o correo postal a la siguiente dirección:

| Correo electrónico: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu |
| --- |
| Fax +32 22964301 |
| Dirección postal: |
| Comisión Europea |
| Dirección General de Competencia |
| Registro de Concentraciones |
| 1049 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Correo electrónico: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu

Fax +32 22964301

Dirección postal:

Comisión Europea

Dirección General de Competencia

Registro de Concentraciones

1049 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

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(1)  DO L 24 de 29.1.2004, p. 1 («Reglamento de concentraciones»).

1

(2)  DO C 366 de 14.12.2013, p. 5.

2

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