# Gazzetta ufficiale C 189/2019

| | ISSN 1977-0944 |
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| Gazzetta ufficiale
  dell'Unione europea | C 189 |
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| Edizione in lingua italiana | Comunicazioni e informazioni | 62° anno5 giugno 2019 |

ISSN 1977-0944

Gazzetta ufficiale

dell'Unione europea

C 189

Edizione in lingua italiana

Comunicazioni e informazioni

62° anno5 giugno 2019

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| Sommario | pagina |
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| | I   Risoluzioni, raccomandazioni e pareri |
| | RISOLUZIONI |
| | Consiglio |
| 2019/C 189/01 | Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, che definisce orientamenti sulla governance del dialogo dell’UE con i giovani — Strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 | 1 |
| | RACCOMANDAZIONI |
| | Consiglio |
| 2019/C 189/02 | Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2019, relativa ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia | 4 |
| 2019/C 189/03 | Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2019, su un approccio globale all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue | 15 |

Sommario

pagina

I   Risoluzioni, raccomandazioni e pareri

RISOLUZIONI

Consiglio

2019/C 189/01

Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, che definisce orientamenti sulla governance del dialogo dell’UE con i giovani — Strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027

1

RACCOMANDAZIONI

Consiglio

2019/C 189/02

Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2019, relativa ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia

4

2019/C 189/03

Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2019, su un approccio globale all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue

15

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| | IV   Informazioni |
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| | INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA |
| | Consiglio |
| 2019/C 189/04 | Conclusioni del Consiglio sull’attuazione della raccomandazione del Consiglio sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti | 23 |
| 2019/C 189/05 | Conclusioni del Consiglio sui giovani e il mondo del lavoro del futuro | 28 |
| 2019/C 189/06 | Conclusioni del Consiglio sulle giovani generazioni creative | 34 |
| | Commissione europea |
| 2019/C 189/07 | Tassi di cambio dell'euro | 39 |
| 2019/C 189/08 | Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione | 40 |
| 2019/C 189/09 | Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione | 41 |
| 2019/C 189/10 | Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione | 42 |
| 2019/C 189/11 | Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione | 43 |
| 2019/C 189/12 | Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione | 44 |

IV   Informazioni

INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Consiglio

2019/C 189/04

Conclusioni del Consiglio sull’attuazione della raccomandazione del Consiglio sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti

23

2019/C 189/05

Conclusioni del Consiglio sui giovani e il mondo del lavoro del futuro

28

2019/C 189/06

Conclusioni del Consiglio sulle giovani generazioni creative

34

Commissione europea

2019/C 189/07

Tassi di cambio dell'euro

39

2019/C 189/08

Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

40

2019/C 189/09

Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

41

2019/C 189/10

Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

42

2019/C 189/11

Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

43

2019/C 189/12

Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

44

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| | V   Avvisi |
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| | PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA |
| | Commissione europea |
| 2019/C 189/13 | Notifica preventiva di concentrazione (Caso M.9385 — Orange/SecureLink) — Caso ammissibile alla procedura semplificata (
  1
  ) | 45 |

V   Avvisi

PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA

Commissione europea

2019/C 189/13

Notifica preventiva di concentrazione (Caso M.9385 — Orange/SecureLink) — Caso ammissibile alla procedura semplificata (
  1
  )

1

45

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| | (1)   Testo rilevante ai fini del SEE. |

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(1)   Testo rilevante ai fini del SEE.

1

| IT | |
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IT

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I Risoluzioni, raccomandazioni e pareri

RISOLUZIONI

Consiglio

| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/1 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/1

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Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, che definisce orientamenti sulla governance del dialogo dell’UE con i giovani

Strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027

(2019/C 189/01)

Il CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA E I SUOI STATI MEMBRI

SOTTOLINEANO QUANTO SEGUE:

| 1. | il dialogo dell’UE con i giovani è uno strumento di partecipazione essenziale per i giovani dell’UE e, a seconda dei casi, di altri paesi europei, i cui elementi chiave comprendono, tra l’altro, il dialogo diretto tra i decisori e i giovani e i loro rappresentanti, la consultazione dei giovani su argomenti ad essi pertinenti e un partenariato continuo nella governance del processo a livello locale, nazionale ed europeo. Con riguardo all’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani e in linea con la strategia dell’Unione europea per la gioventù, gli obiettivi per la gioventù europea dovrebbero «servire da fonte di ispirazione [...] e fornire orientamenti all’UE, ai suoi Stati membri e ai loro soggetti interessati e autorità pertinenti» (1); |
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1.

| 2. | la strategia dell’UE per la gioventù sottolinea la necessità di garantire flessibilità e un margine di manovra agli Stati membri nel loro approccio all’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani; |
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2.

| 3. | la strategia dell’UE per la gioventù enuncia una serie di elementi che consentono di inquadrare l’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani, ovvero:






  a. | basarsi sull’esperienza acquisita in passato; |
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3.

a.

basarsi sull’esperienza acquisita in passato;

| b. | mirare a un processo più chiaro e snello; |
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b.

mirare a un processo più chiaro e snello;

| c. | seguire preferibilmente cicli di lavoro di 18 mesi; |
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c.

seguire preferibilmente cicli di lavoro di 18 mesi;

| d. | una priorità tematica per ciclo; |
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d.

una priorità tematica per ciclo;

| e. | il relativo piano di lavoro; |
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e.

il relativo piano di lavoro;

| f. | flessibilità nei confronti degli attori che partecipano alla governance e all’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani; |
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f.

flessibilità nei confronti degli attori che partecipano alla governance e all’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani;

| g. | continuo follow-up per monitorare i risultati in materia di qualità e l’impatto dell’intero processo; |
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g.

continuo follow-up per monitorare i risultati in materia di qualità e l’impatto dell’intero processo;

| h. | riconoscimento del ruolo dei gruppi di lavoro nazionali, vale a dire le entità che a livello degli Stati membri hanno il compito di contribuire all’organizzazione delle consultazioni, alla promozione e all’impatto del dialogo con i giovani (2). Secondo quanto disposto dalla strategia dell’UE per la gioventù «[g]li Stati membri sono incoraggiati a consentire la partecipazione dei giovani in tutte le fasi di attuazione del dialogo dell’UE con i giovani attribuendo, tra l’altro, un ruolo guida al Consiglio nazionale della gioventù all’interno de[i] grupp[i] di lavoro nazional[i]» (3); |
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h.

riconoscimento del ruolo dei gruppi di lavoro nazionali, vale a dire le entità che a livello degli Stati membri hanno il compito di contribuire all’organizzazione delle consultazioni, alla promozione e all’impatto del dialogo con i giovani (2). Secondo quanto disposto dalla strategia dell’UE per la gioventù «[g]li Stati membri sono incoraggiati a consentire la partecipazione dei giovani in tutte le fasi di attuazione del dialogo dell’UE con i giovani attribuendo, tra l’altro, un ruolo guida al Consiglio nazionale della gioventù all’interno de[i] grupp[i] di lavoro nazional[i]» (3);

| 4. | le proposte della presidenza del dicembre 2018 sull’attuazione e la governance del dialogo dell’UE con i giovani (4) e la comunicazione della Commissione dal titolo «Mobilitare, collegare e responsabilizzare i giovani: una nuova strategia dell’UE per la gioventù» (5) potrebbero fungere da documenti di orientamento per tutti coloro che sono coinvolti nel dialogo dell’UE con i giovani; |
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4.

SI PREFIGGONO QUANTO SEGUE:

| 5. | la presente risoluzione persegue l’obiettivo di fornire orientamenti per quanto riguarda la governance del dialogo dell’UE con i giovani, concentrandosi in particolare sugli attori coinvolti, sui rispettivi ruoli, sul quadro organizzativo in cui si svolgono le loro attività e sulle questioni di attuazione relative alla governance. Il settore della gioventù dell’UE ha un ruolo importante da svolgere nel quadro organizzativo del dialogo dell’UE con i giovani (6); |
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5.

CONSIDERANO QUANTO SEGUE:

| 6. | il trio di presidenza dovrebbe assumere un ruolo guida nell’orientare l’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani, in stretta cooperazione con la Commissione europea e le agenzie nazionali, nonché con il Forum europeo della gioventù e altri rappresentanti della società civile giovanile (7); |
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6.

| 7. | per quanto il trio di presidenza si organizzi nel modo che ritiene opportuno, dovrebbe anche essere data priorità alla promozione della partecipazione della società civile giovanile quale pietra angolare di una governance di qualità del dialogo dell’UE con i giovani e della sua successiva attuazione. A livello dell’UE, la società civile giovanile dovrebbe essere coinvolta preferibilmente attraverso il Forum europeo della gioventù e altri soggetti interessati che rappresentano i giovani, a seconda dei casi. A livello del trio di presidenza, la società civile giovanile dovrebbe essere rappresentata dai gruppi di lavoro nazionali, preferibilmente, ove esistano, attraverso i Consigli nazionali della gioventù, tenuto conto del ruolo guida che essi svolgono all’interno di questa struttura; |
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7.

| 8. | a sostegno della governance del dialogo dell’UE con i giovani, dovrebbero essere organizzati scambi regolari tra il trio di presidenza e le strutture indicate ai punti 6 e 7; tali scambi dovrebbero svolgersi all’interno di un gruppo di coordinamento, ad esempio il gruppo direttivo europeo; |
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8.

| 9. | il gruppo direttivo europeo esercita le seguenti funzioni:






  a. | assicurare l’orientamento generale del dialogo dell’UE con i giovani, contemplando questioni quali la priorità tematica del ciclo, gli strumenti di consultazione, gli eventi pertinenti alla consultazione, comprese le conferenze UE sulla gioventù; |
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9.

a.

assicurare l’orientamento generale del dialogo dell’UE con i giovani, contemplando questioni quali la priorità tematica del ciclo, gli strumenti di consultazione, gli eventi pertinenti alla consultazione, comprese le conferenze UE sulla gioventù;

| b. | fornire contributi, strumenti e sostegno, ove opportuno, al fine di garantire la qualità del dialogo dell’UE con i giovani e la coerenza tematica nell’ambito di un ciclo; |
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b.

fornire contributi, strumenti e sostegno, ove opportuno, al fine di garantire la qualità del dialogo dell’UE con i giovani e la coerenza tematica nell’ambito di un ciclo;

| c. | garantire un’efficace cooperazione con i gruppi di lavoro nazionali fornendo, ove opportuno, orientamenti, strumenti e sostegno, al fine di garantire un’attuazione di qualità del dialogo dell’UE con i giovani; |
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c.

garantire un’efficace cooperazione con i gruppi di lavoro nazionali fornendo, ove opportuno, orientamenti, strumenti e sostegno, al fine di garantire un’attuazione di qualità del dialogo dell’UE con i giovani;

| d. | garantire una valutazione partecipativa del ciclo, come anche il relativo monitoraggio, il seguito, l’uso e l’ampia diffusione dei risultati del dialogo dell’UE con i giovani; |
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d.

garantire una valutazione partecipativa del ciclo, come anche il relativo monitoraggio, il seguito, l’uso e l’ampia diffusione dei risultati del dialogo dell’UE con i giovani;

| e. | promuovere la salvaguardia della memoria istituzionale, al fine di trasmetterla al successivo trio di presidenza, con il sostegno della Commissione europea; |
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e.

promuovere la salvaguardia della memoria istituzionale, al fine di trasmetterla al successivo trio di presidenza, con il sostegno della Commissione europea;

| f. | adottare misure che facilitino un’agevole transizione verso il successivo trio di presidenza; |
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f.

adottare misure che facilitino un’agevole transizione verso il successivo trio di presidenza;

| g. | contemplare qualsiasi altro aspetto che il trio di presidenza, in consultazione con gli Stati membri, possa ritenere opportuno; |
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g.

contemplare qualsiasi altro aspetto che il trio di presidenza, in consultazione con gli Stati membri, possa ritenere opportuno;

| 10. | il trio di presidenza dovrebbe facilitare la partecipazione dei rappresentanti della società civile giovanile al gruppo direttivo europeo, che costituisce una sede di deliberazione in cui discutere e promuovere soluzioni congiunte. Il trio di presidenza può coinvolgere altri attori nel gruppo direttivo europeo, quali le organizzazioni giovanili rappresentative a livello europeo e/o degli Stati membri, i ricercatori, gli esperti ecc. La partecipazione dei suddetti rappresentanti e attori al gruppo direttivo europeo lascia impregiudicate le competenze del trio di presidenza stabilite dai trattati e dal regolamento interno del Consiglio; |
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10.

| 11. | in quanto principio guida per garantire la rappresentatività del gruppo direttivo europeo in relazione ai giovani, il trio di presidenza dovrebbe prendere in esame l’adozione di misure volte a includere la voce di tutti i giovani, compresi quelli con minori opportunità e quelli non organizzati in associazioni giovanili; |
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11.

| 12. | se necessario, per garantire il corretto funzionamento del gruppo direttivo europeo, i relativi compiti operativi e metodi di lavoro dovrebbero essere enunciati in un documento di lavoro; |
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12.

| 13. | al fine di garantire la prevedibilità dello svolgimento del dialogo dell’UE con i giovani durante ciascun ciclo di lavoro di 18 mesi, la presidenza dovrebbe informare tempestivamente il gruppo «Gioventù» e i gruppi di lavoro nazionali sull’organizzazione e sul funzionamento del gruppo direttivo europeo, sui progressi compiuti nell’attuazione del dialogo dell’UE con i giovani e su qualsiasi altro aspetto connesso a quelli indicati al precedente punto 9; |
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13.

| 14. | in linea con le sovvenzioni dell’UE previste a tal fine, i gruppi di lavoro nazionali dovrebbero essere in grado di decidere in merito alla configurazione e alle procedure operative che meglio rispondono alle loro esigenze secondo le specificità dei rispettivi Stati membri e le pertinenti disposizioni della strategia dell’UE per la gioventù, al fine di garantire il conseguimento degli obiettivi di ciascun ciclo del dialogo dell’UE con i giovani e un’adeguata rappresentanza dei responsabili politici, degli enti pubblici pertinenti, dei giovani e dei diversi contesti socioeconomici in cui evolvono (8); |
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14.

| 15. | la presente risoluzione prende effetto a decorrere dal 1o luglio 2019 e sarà riesaminata ove opportuno - in seguito alla revisione intermedia della strategia dell’UE per la gioventù che sarà effettuata dal Consiglio nel 2024 - al fine di adeguarla a eventuali nuovi sviluppi ed esigenze. |
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15.

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(1)  Strategia dell’Unione europea per la gioventù, GUUE C 456 del 18.12.2018, pag. 2 (punto 3, 3o capoverso).

(2)  Si veda il programma di lavoro annuale 2019 per l’attuazione di «Erasmus +»: il programma dell’Unione per l’istruzione, la formazione, la gioventù e lo sport. Riferimento online C (2018) 6572 dell’11 ottobre 2018.

(3)  Strategia dell’UE per la gioventù, pag. 9 (allegato I, punto 4, 3ocapoverso).

(4)  Doc. 15018/18 REV 1 + COR 1 + COR 2.

(5)  Doc. 9264/18 + ADD 1-8 - COM(2018) 269 final + SWD(2018) 168 e 169 final.

(6)  Con i termini «settore della gioventù dell’UE» si fa riferimento in generale all’insieme di organizzazioni, animatori socioeducativi, membri del mondo accademico e della società civile giovanile o altri esperti coinvolti nello sviluppo della politica della gioventù che portano avanti attività e progetti pertinenti per la gioventù nell’UE.

(7)  Si fa riferimento alle agenzie nazionali degli Stati membri che formano il trio di presidenza incaricate della gestione dei programmi Erasmus + e «Corpo europeo di solidarietà».

(8)  Ibidem, nota 2.

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RACCOMANDAZIONI

Consiglio

| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/4 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/4

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RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO

del 22 maggio 2019

relativa ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia

(2019/C 189/02)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

visto il trattato sul funzionamento dell’Unione europea, in particolare l’articolo 165,

vista la proposta della Commissione europea,

considerando quanto segue:

| (1) | Il pilastro europeo dei diritti sociali (1) sancisce come 11o principio il diritto di tutti i bambini all’educazione e cura della prima infanzia a costi sostenibili e di buona qualità. Ciò è in linea con la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2), che riconosce il diritto all’istruzione, con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo nonché con l’obiettivo di sviluppo sostenibile 4.2 delle Nazioni Unite, che prevede che entro il 2030 tutte le bambine e tutti i bambini abbiano accesso ad attività di sviluppo infantile, a cure e a un’educazione prescolare di qualità. |
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(1)

Il pilastro europeo dei diritti sociali (1) sancisce come 11o principio il diritto di tutti i bambini all’educazione e cura della prima infanzia a costi sostenibili e di buona qualità. Ciò è in linea con la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2), che riconosce il diritto all’istruzione, con la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo nonché con l’obiettivo di sviluppo sostenibile 4.2 delle Nazioni Unite, che prevede che entro il 2030 tutte le bambine e tutti i bambini abbiano accesso ad attività di sviluppo infantile, a cure e a un’educazione prescolare di qualità.

| (2) | Nella sua comunicazione «Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura» (3), la Commissione europea illustra l’idea di uno spazio europeo dell’istruzione in cui sia riconosciuto il ruolo dell’educazione e cura della prima infanzia nella formazione di solide basi per l’apprendimento scolastico e nel corso dell’intera vita. Le conclusioni del Consiglio relative allo sviluppo della scuola e all’eccellenza nell’insegnamento (4) e la raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (5) hanno ribadito il ruolo centrale che l’educazione e la cura della prima infanzia possono svolgere nel promuovere l’apprendimento, il benessere e lo sviluppo di tutti i bambini. |
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(2)

Nella sua comunicazione «Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura» (3), la Commissione europea illustra l’idea di uno spazio europeo dell’istruzione in cui sia riconosciuto il ruolo dell’educazione e cura della prima infanzia nella formazione di solide basi per l’apprendimento scolastico e nel corso dell’intera vita. Le conclusioni del Consiglio relative allo sviluppo della scuola e all’eccellenza nell’insegnamento (4) e la raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (5) hanno ribadito il ruolo centrale che l’educazione e la cura della prima infanzia possono svolgere nel promuovere l’apprendimento, il benessere e lo sviluppo di tutti i bambini.

| (3) | Tanto i decisori politici quanto i ricercatori riconoscono che i bambini acquisiscono nei primi anni le basi e le capacità per apprendere lungo tutto l’arco della vita (6). L’apprendimento è un processo graduale: gettare solide basi nei primi anni è il presupposto per sviluppare competenze di livello superiore e per garantire il successo educativo-formativo, oltre ad essere essenziale per la salute e per il benessere dei bambini. Pertanto, l’educazione e la cura della prima infanzia devono essere considerate come la base dei sistemi d’istruzione e di formazione e devono costituire parte integrante di tutto il percorso educativo. |
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(3)

Tanto i decisori politici quanto i ricercatori riconoscono che i bambini acquisiscono nei primi anni le basi e le capacità per apprendere lungo tutto l’arco della vita (6). L’apprendimento è un processo graduale: gettare solide basi nei primi anni è il presupposto per sviluppare competenze di livello superiore e per garantire il successo educativo-formativo, oltre ad essere essenziale per la salute e per il benessere dei bambini. Pertanto, l’educazione e la cura della prima infanzia devono essere considerate come la base dei sistemi d’istruzione e di formazione e devono costituire parte integrante di tutto il percorso educativo.

| (4) | La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia è utile per tutti i bambini e in special modo per quelli che provengono da contesti svantaggiati. Contribuisce a prevenire la formazione di carenze precoci di competenze ed è dunque uno strumento fondamentale per contrastare le disuguaglianze e la povertà educativa. I servizi di educazione e cura della prima infanzia devono far parte di un pacchetto integrato di misure strategiche basate sui diritti dell’infanzia, per migliorare i risultati dei bambini e spezzare i circoli viziosi intergenerazionali dello svantaggio sociale. Il miglioramento dei servizi aiuta pertanto a onorare gli impegni assunti nella raccomandazione della Commissione «Investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale» (7) e nella raccomandazione del Consiglio del 2013 su misure efficaci per l’integrazione dei Rom negli Stati membri (8). |
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(4)

La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia è utile per tutti i bambini e in special modo per quelli che provengono da contesti svantaggiati. Contribuisce a prevenire la formazione di carenze precoci di competenze ed è dunque uno strumento fondamentale per contrastare le disuguaglianze e la povertà educativa. I servizi di educazione e cura della prima infanzia devono far parte di un pacchetto integrato di misure strategiche basate sui diritti dell’infanzia, per migliorare i risultati dei bambini e spezzare i circoli viziosi intergenerazionali dello svantaggio sociale. Il miglioramento dei servizi aiuta pertanto a onorare gli impegni assunti nella raccomandazione della Commissione «Investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale» (7) e nella raccomandazione del Consiglio del 2013 su misure efficaci per l’integrazione dei Rom negli Stati membri (8).

| (5) | La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia implica molteplici benefici (9) tanto per i singoli quanto per la società in generale: dal conseguimento di un migliore livello d’istruzione e di migliori risultati nel mercato del lavoro a un minor numero di interventi sociali ed educativi fino a società più coese e inclusive. Nelle indagini PIRLS (10) e PISA (11) i bambini che hanno ricevuto un’educazione nella prima infanzia per più di un anno hanno ottenuto punteggi migliori in lingua e matematica. È stato inoltre dimostrato che la partecipazione all’educazione e alla cura della prima infanzia di qualità è un fattore importante per la prevenzione dell’abbandono scolastico (12). |
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(5)

La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia implica molteplici benefici (9) tanto per i singoli quanto per la società in generale: dal conseguimento di un migliore livello d’istruzione e di migliori risultati nel mercato del lavoro a un minor numero di interventi sociali ed educativi fino a società più coese e inclusive. Nelle indagini PIRLS (10) e PISA (11) i bambini che hanno ricevuto un’educazione nella prima infanzia per più di un anno hanno ottenuto punteggi migliori in lingua e matematica. È stato inoltre dimostrato che la partecipazione all’educazione e alla cura della prima infanzia di qualità è un fattore importante per la prevenzione dell’abbandono scolastico (12).

| (6) | L’educazione e la cura sin dalle prime fasi di vita sono di primaria importanza per imparare a convivere in società eterogenee. Questi servizi possono rafforzare in vari modi la coesione e l’inclusione sociale. Possono essere luoghi di incontro per le famiglie. Possono contribuire allo sviluppo delle competenze linguistiche dei bambini, sia nella lingua del servizio sia nella prima lingua (13). Attraverso l’apprendimento socio-emotivo, le esperienze di educazione e cura della prima infanzia possono permettere ai bambini di imparare a essere empatici, ad acquisire la consapevolezza dei propri diritti e comprendere i concetti di uguaglianza, tolleranza e diversità. |
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(6)

L’educazione e la cura sin dalle prime fasi di vita sono di primaria importanza per imparare a convivere in società eterogenee. Questi servizi possono rafforzare in vari modi la coesione e l’inclusione sociale. Possono essere luoghi di incontro per le famiglie. Possono contribuire allo sviluppo delle competenze linguistiche dei bambini, sia nella lingua del servizio sia nella prima lingua (13). Attraverso l’apprendimento socio-emotivo, le esperienze di educazione e cura della prima infanzia possono permettere ai bambini di imparare a essere empatici, ad acquisire la consapevolezza dei propri diritti e comprendere i concetti di uguaglianza, tolleranza e diversità.

| (7) | Il ritorno sull’investimento nelle prime fasi dell’educazione è più elevato rispetto a quello delle fasi successive, in particolare per i bambini provenienti da contesti svantaggiati (14). La spesa per l’educazione e la cura della prima infanzia è un investimento in capitale umano precoce, ad alto rendimento. |
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(7)

Il ritorno sull’investimento nelle prime fasi dell’educazione è più elevato rispetto a quello delle fasi successive, in particolare per i bambini provenienti da contesti svantaggiati (14). La spesa per l’educazione e la cura della prima infanzia è un investimento in capitale umano precoce, ad alto rendimento.

| (8) | La disponibilità, l’accessibilità e la sostenibilità dei costi di strutture di alta qualità per la cura dell’infanzia sono inoltre fattori chiave che consentono alle donne e agli uomini con responsabilità di cura di partecipare al mercato del lavoro, come riconosciuto dal Consiglio europeo tenutosi a Barcellona nel 2002, dal Patto europeo per la parità di genere (15) e dalla comunicazione della Commissione sull’equilibrio tra attività professionale e vita familiare adottata il 26 aprile 2017 (16). L’occupazione femminile contribuisce in maniera diretta al miglioramento della situazione socioeconomica della famiglia e alla crescita economica. |
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(8)

La disponibilità, l’accessibilità e la sostenibilità dei costi di strutture di alta qualità per la cura dell’infanzia sono inoltre fattori chiave che consentono alle donne e agli uomini con responsabilità di cura di partecipare al mercato del lavoro, come riconosciuto dal Consiglio europeo tenutosi a Barcellona nel 2002, dal Patto europeo per la parità di genere (15) e dalla comunicazione della Commissione sull’equilibrio tra attività professionale e vita familiare adottata il 26 aprile 2017 (16). L’occupazione femminile contribuisce in maniera diretta al miglioramento della situazione socioeconomica della famiglia e alla crescita economica.

| (9) | Investire nell’educazione e nella cura della prima infanzia è un buon investimento soltanto se i servizi sono di alta qualità, accessibili, a costi sostenibili e inclusivi. È dimostrato che solo servizi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia apportano benefici, mentre servizi di scarsa qualità hanno ripercussioni fortemente negative sui bambini e sulla società nel suo complesso (17). Riforme e misure strategiche devono dare la priorità alle considerazioni sulla qualità. |
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(9)

Investire nell’educazione e nella cura della prima infanzia è un buon investimento soltanto se i servizi sono di alta qualità, accessibili, a costi sostenibili e inclusivi. È dimostrato che solo servizi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia apportano benefici, mentre servizi di scarsa qualità hanno ripercussioni fortemente negative sui bambini e sulla società nel suo complesso (17). Riforme e misure strategiche devono dare la priorità alle considerazioni sulla qualità.

| (10) | Nel complesso, gli Stati membri spendono molto meno per l’educazione e la cura della prima infanzia che per l’istruzione primaria. Come mostra la relazione di valutazione dei progressi rispetto agli obiettivi di Barcellona (18), attualmente non vi sono abbastanza posti disponibili per ogni bambino nei servizi di educazione e cura della prima infanzia e la domanda supera l’offerta in quasi tutti i paesi. È stato dimostrato che mancanza di disponibilità, scarsa accessibilità e costi non sostenibili sono tra i principali ostacoli all’utilizzo di tali servizi (19). |
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(10)

Nel complesso, gli Stati membri spendono molto meno per l’educazione e la cura della prima infanzia che per l’istruzione primaria. Come mostra la relazione di valutazione dei progressi rispetto agli obiettivi di Barcellona (18), attualmente non vi sono abbastanza posti disponibili per ogni bambino nei servizi di educazione e cura della prima infanzia e la domanda supera l’offerta in quasi tutti i paesi. È stato dimostrato che mancanza di disponibilità, scarsa accessibilità e costi non sostenibili sono tra i principali ostacoli all’utilizzo di tali servizi (19).

| (11) | Il Parlamento europeo, nella sua risoluzione del 14 settembre 2017 su una nuova agenda per le competenze per l’Europa (20), invita gli Stati membri a migliorare la qualità e ampliare l’accesso all’educazione e cura della prima infanzia e a far fronte alla carenza di infrastrutture che offrano servizi di cura per l’infanzia di qualità e accessibili a tutti i livelli di reddito, nonché a prendere in esame la possibilità di concedere alle famiglie che vivono in condizioni di povertà ed esclusione sociale un accesso gratuito a tali servizi. |
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(11)

Il Parlamento europeo, nella sua risoluzione del 14 settembre 2017 su una nuova agenda per le competenze per l’Europa (20), invita gli Stati membri a migliorare la qualità e ampliare l’accesso all’educazione e cura della prima infanzia e a far fronte alla carenza di infrastrutture che offrano servizi di cura per l’infanzia di qualità e accessibili a tutti i livelli di reddito, nonché a prendere in esame la possibilità di concedere alle famiglie che vivono in condizioni di povertà ed esclusione sociale un accesso gratuito a tali servizi.

| (12) | I servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere incentrati sul minore; i bambini apprendono meglio in ambienti basati sulla loro partecipazione e sul loro interesse per l’apprendimento. L’organizzazione, la scelta delle attività e gli strumenti pedagogici sono spesso oggetto di comunicazione tra gli educatori e i bambini. I servizi dovrebbero fornire un ambiente sicuro, accogliente e attento nonché uno spazio sociale, culturale e fisico che offra ai bambini varie possibilità di sviluppare le proprie potenzialità. L’offerta è concepita al meglio quando si basa sul presupposto fondamentale che educazione e cura siano inseparabili. In tal senso è opportuno partire dalla consapevolezza che l’infanzia è di per sé un valore e che i bambini non solo dovrebbero essere preparati alla scuola e all’età adulta, ma dovrebbero essere altresì sostenuti e riconosciuti nei loro primi anni di vita. |
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(12)

I servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere incentrati sul minore; i bambini apprendono meglio in ambienti basati sulla loro partecipazione e sul loro interesse per l’apprendimento. L’organizzazione, la scelta delle attività e gli strumenti pedagogici sono spesso oggetto di comunicazione tra gli educatori e i bambini. I servizi dovrebbero fornire un ambiente sicuro, accogliente e attento nonché uno spazio sociale, culturale e fisico che offra ai bambini varie possibilità di sviluppare le proprie potenzialità. L’offerta è concepita al meglio quando si basa sul presupposto fondamentale che educazione e cura siano inseparabili. In tal senso è opportuno partire dalla consapevolezza che l’infanzia è di per sé un valore e che i bambini non solo dovrebbero essere preparati alla scuola e all’età adulta, ma dovrebbero essere altresì sostenuti e riconosciuti nei loro primi anni di vita.

| (13) | In un contesto dettato da normative nazionali, regionali o locali, le famiglie dovrebbero essere coinvolte in tutti gli aspetti dell’educazione e della cura dei loro figli. La famiglia è l’ambiente primario di crescita e sviluppo del bambino, e i genitori e i tutori sono responsabili del benessere, della salute e dello sviluppo del bambino. I servizi di educazione e cura della prima infanzia rappresentano un’opportunità ideale per creare un approccio integrato, essendo l’occasione di un primo contatto diretto con i genitori. I genitori che incontrano problemi potrebbero ottenere servizi di consulenza individuali durante visite domiciliari. Affinché il loro coinvolgimento diventi realtà, i servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere concepiti in partenariato con le famiglie ed essere basati sulla fiducia e sul rispetto reciproco (21). |
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(13)

In un contesto dettato da normative nazionali, regionali o locali, le famiglie dovrebbero essere coinvolte in tutti gli aspetti dell’educazione e della cura dei loro figli. La famiglia è l’ambiente primario di crescita e sviluppo del bambino, e i genitori e i tutori sono responsabili del benessere, della salute e dello sviluppo del bambino. I servizi di educazione e cura della prima infanzia rappresentano un’opportunità ideale per creare un approccio integrato, essendo l’occasione di un primo contatto diretto con i genitori. I genitori che incontrano problemi potrebbero ottenere servizi di consulenza individuali durante visite domiciliari. Affinché il loro coinvolgimento diventi realtà, i servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere concepiti in partenariato con le famiglie ed essere basati sulla fiducia e sul rispetto reciproco (21).

| (14) | La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia può essere uno strumento efficace per garantire l’equità educativa a bambini provenienti da contesti svantaggiati, come alcuni gruppi di migranti o appartenenti a minoranze (per esempio i Rom) e bambini rifugiati, bambini con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, bambini in strutture di assistenza alternativa e bambini di strada, figli di genitori in stato di detenzione e bambini in famiglie ad alto rischio di povertà e di esclusione sociale, come le famiglie monoparentali o numerose. I bambini rifugiati, a causa della loro situazione di vulnerabilità, necessitano di un sostegno rafforzato. Povertà, fattori di stress fisico ed emotivo, traumi e mancanza di competenze linguistiche possono ostacolare le loro prospettive formative future e il buon esito della loro integrazione in una nuova società. La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia può contribuire ad attenuare tali fattori di rischio. |
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(14)

La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia può essere uno strumento efficace per garantire l’equità educativa a bambini provenienti da contesti svantaggiati, come alcuni gruppi di migranti o appartenenti a minoranze (per esempio i Rom) e bambini rifugiati, bambini con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, bambini in strutture di assistenza alternativa e bambini di strada, figli di genitori in stato di detenzione e bambini in famiglie ad alto rischio di povertà e di esclusione sociale, come le famiglie monoparentali o numerose. I bambini rifugiati, a causa della loro situazione di vulnerabilità, necessitano di un sostegno rafforzato. Povertà, fattori di stress fisico ed emotivo, traumi e mancanza di competenze linguistiche possono ostacolare le loro prospettive formative future e il buon esito della loro integrazione in una nuova società. La partecipazione alle attività di educazione e cura della prima infanzia può contribuire ad attenuare tali fattori di rischio.

| (15) | I servizi inclusivi di educazione e cura della prima infanzia possono contribuire a far onorare gli impegni assunti dagli Stati membri nella Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo e sui diritti delle persone con disabilità di cui sono firmatari tutti gli Stati membri. |
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(15)

I servizi inclusivi di educazione e cura della prima infanzia possono contribuire a far onorare gli impegni assunti dagli Stati membri nella Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo e sui diritti delle persone con disabilità di cui sono firmatari tutti gli Stati membri.

| (16) | Nel 2014 è stata pubblicata una proposta di principi chiave relativi a un quadro di riferimento per la qualità (22) in cui per la prima volta esperti europei provenienti da 25 paesi hanno stabilito condizioni per la qualità dell’educazione e della cura della prima infanzia. Tali condizioni si basano su cinque dimensioni: accessibilità; personale; curricolo; monitoraggio e valutazione; governance e finanziamento. Sono state formulate in tutto dieci condizioni sul rafforzamento della qualità dei servizi di educazione e cura della prima infanzia. Tale documento è stato condiviso in molti paesi dai portatori di interesse locali impegnati in iniziative di promozione delle politiche, ricerca e formazione. In tali paesi il progetto di quadro di riferimento ha agito da potente catalizzatore del cambiamento, contribuendo ai processi di consultazione sulle politiche a sostegno dei percorsi di riforma esistenti. |
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(16)

Nel 2014 è stata pubblicata una proposta di principi chiave relativi a un quadro di riferimento per la qualità (22) in cui per la prima volta esperti europei provenienti da 25 paesi hanno stabilito condizioni per la qualità dell’educazione e della cura della prima infanzia. Tali condizioni si basano su cinque dimensioni: accessibilità; personale; curricolo; monitoraggio e valutazione; governance e finanziamento. Sono state formulate in tutto dieci condizioni sul rafforzamento della qualità dei servizi di educazione e cura della prima infanzia. Tale documento è stato condiviso in molti paesi dai portatori di interesse locali impegnati in iniziative di promozione delle politiche, ricerca e formazione. In tali paesi il progetto di quadro di riferimento ha agito da potente catalizzatore del cambiamento, contribuendo ai processi di consultazione sulle politiche a sostegno dei percorsi di riforma esistenti.

| (17) | Tutte e cinque le dimensioni del quadro di riferimento per la qualità sono essenziali per garantire servizi di alta qualità. In particolare, il lavoro dei professionisti dell’educazione e della cura della prima infanzia ha ripercussioni a lungo termine sulle vite dei bambini. Tuttavia, in molti paesi tale professione ha un profilo e uno status piuttosto bassi (23). |
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(17)

Tutte e cinque le dimensioni del quadro di riferimento per la qualità sono essenziali per garantire servizi di alta qualità. In particolare, il lavoro dei professionisti dell’educazione e della cura della prima infanzia ha ripercussioni a lungo termine sulle vite dei bambini. Tuttavia, in molti paesi tale professione ha un profilo e uno status piuttosto bassi (23).

| (18) | Per adempiere al proprio ruolo professionale di sostegno dei bambini e delle loro famiglie, il personale addetto all’educazione e alla cura della prima infanzia necessita di conoscenze, competenze e abilità complesse, come anche di una comprensione approfondita dello sviluppo infantile e di conoscenze in materia di pedagogia per la prima infanzia. La professionalizzazione del personale è fondamentale, in quanto livelli più elevati di preparazione presentano una correlazione positiva con una migliore qualità dei servizi, interazioni tra professionisti e minori di più alta qualità e quindi migliori risultati in termini di sviluppo per i bambini (24). |
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(18)

Per adempiere al proprio ruolo professionale di sostegno dei bambini e delle loro famiglie, il personale addetto all’educazione e alla cura della prima infanzia necessita di conoscenze, competenze e abilità complesse, come anche di una comprensione approfondita dello sviluppo infantile e di conoscenze in materia di pedagogia per la prima infanzia. La professionalizzazione del personale è fondamentale, in quanto livelli più elevati di preparazione presentano una correlazione positiva con una migliore qualità dei servizi, interazioni tra professionisti e minori di più alta qualità e quindi migliori risultati in termini di sviluppo per i bambini (24).

| (19) | Molti fornitori di servizi operano con personale assistente il cui ruolo principale è sostenere gli educatori lavorando direttamente con i bambini e le famiglie. Il personale assistente possiede solitamente una qualifica inferiore agli educatori e molti paesi non prevedono neppure requisiti di qualifica. La professionalizzazione del personale, compreso quello assistente, è pertanto necessaria (25). La formazione professionale continua è parte integrante del miglioramento delle competenze del personale assistente. |
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(19)

Molti fornitori di servizi operano con personale assistente il cui ruolo principale è sostenere gli educatori lavorando direttamente con i bambini e le famiglie. Il personale assistente possiede solitamente una qualifica inferiore agli educatori e molti paesi non prevedono neppure requisiti di qualifica. La professionalizzazione del personale, compreso quello assistente, è pertanto necessaria (25). La formazione professionale continua è parte integrante del miglioramento delle competenze del personale assistente.

| (20) | Un quadro di riferimento per la qualità o un documento equivalente può essere un elemento efficace di buona governance nell’educazione e nella cura della prima infanzia. Sulla base del parere degli esperti e di una recente esperienza di valutazione delle politiche (26), i paesi che sviluppano e attuano quadri di riferimento per la qualità dispongono di approcci più completi e coerenti alle riforme. È importante che i professionisti e i portatori di interesse pertinenti vengano coinvolti nella fase di progettazione e si sentano corresponsabili del quadro di riferimento per la qualità. |
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(20)

Un quadro di riferimento per la qualità o un documento equivalente può essere un elemento efficace di buona governance nell’educazione e nella cura della prima infanzia. Sulla base del parere degli esperti e di una recente esperienza di valutazione delle politiche (26), i paesi che sviluppano e attuano quadri di riferimento per la qualità dispongono di approcci più completi e coerenti alle riforme. È importante che i professionisti e i portatori di interesse pertinenti vengano coinvolti nella fase di progettazione e si sentano corresponsabili del quadro di riferimento per la qualità.

| (21) | Gli Stati membri hanno definito parametri di riferimento e obiettivi per la partecipazione dei bambini alle attività di educazione e cura della prima infanzia. Nel 2002, il Consiglio europeo tenutosi a Barcellona ha fissato obiettivi (27) affinché fosse fornita, entro il 2010, un’attività istituzionale di cura per l’infanzia per almeno il 90 % dei bambini nell’Unione di età compresa tra i tre anni e l’età dell’obbligo scolastico e affinché fosse garantito l’accesso ad almeno il 33 % dei bambini di età inferiore ai tre anni. Tali obiettivi sono stati ribaditi nel Patto europeo per la parità di genere 2011-2020. L’analisi dei progressi compiuti rispetto a tali parametri di riferimento è specificata nella relazione della Commissione sugli obiettivi di Barcellona (28). Il quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (29) ha fissato un parametro di riferimento di partecipazione pari al 95 % per i bambini tra i quattro anni e l’inizio dell’istruzione primaria. |
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(21)

Gli Stati membri hanno definito parametri di riferimento e obiettivi per la partecipazione dei bambini alle attività di educazione e cura della prima infanzia. Nel 2002, il Consiglio europeo tenutosi a Barcellona ha fissato obiettivi (27) affinché fosse fornita, entro il 2010, un’attività istituzionale di cura per l’infanzia per almeno il 90 % dei bambini nell’Unione di età compresa tra i tre anni e l’età dell’obbligo scolastico e affinché fosse garantito l’accesso ad almeno il 33 % dei bambini di età inferiore ai tre anni. Tali obiettivi sono stati ribaditi nel Patto europeo per la parità di genere 2011-2020. L’analisi dei progressi compiuti rispetto a tali parametri di riferimento è specificata nella relazione della Commissione sugli obiettivi di Barcellona (28). Il quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (29) ha fissato un parametro di riferimento di partecipazione pari al 95 % per i bambini tra i quattro anni e l’inizio dell’istruzione primaria.

| (22) | Negli ultimi anni gli Stati membri hanno in linea generale compiuto buoni progressi per quanto riguarda il miglioramento della disponibilità dei servizi di educazione e cura della prima infanzia. Il parametro di riferimento «Istruzione e formazione 2020» e l’obiettivo di Barcellona per i bambini di età inferiore ai tre anni sono stati rispettati. L’obiettivo di Barcellona per i bambini fra i tre anni e l’età dell’obbligo scolastico, invece, non è ancora stato conseguito, malgrado i progressi compiuti dal 2011. Nel 2016, l’86,3 % dei bambini in tale fascia d’età ha partecipato alle attività di educazione e cura della prima infanzia. Questi dati sulla partecipazione nascondono tuttavia differenze significative tra Stati membri, tra regioni e tra gruppi sociali (30). Servono ulteriori sforzi per garantire che tutti i bambini abbiano accesso all’educazione e alla cura di alta qualità della prima infanzia nel momento in cui i genitori lo richiedono. In particolare, occorrono misure specifiche per creare una maggiore accessibilità per i bambini provenienti da contesti svantaggiati (31). |
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(22)

Negli ultimi anni gli Stati membri hanno in linea generale compiuto buoni progressi per quanto riguarda il miglioramento della disponibilità dei servizi di educazione e cura della prima infanzia. Il parametro di riferimento «Istruzione e formazione 2020» e l’obiettivo di Barcellona per i bambini di età inferiore ai tre anni sono stati rispettati. L’obiettivo di Barcellona per i bambini fra i tre anni e l’età dell’obbligo scolastico, invece, non è ancora stato conseguito, malgrado i progressi compiuti dal 2011. Nel 2016, l’86,3 % dei bambini in tale fascia d’età ha partecipato alle attività di educazione e cura della prima infanzia. Questi dati sulla partecipazione nascondono tuttavia differenze significative tra Stati membri, tra regioni e tra gruppi sociali (30). Servono ulteriori sforzi per garantire che tutti i bambini abbiano accesso all’educazione e alla cura di alta qualità della prima infanzia nel momento in cui i genitori lo richiedono. In particolare, occorrono misure specifiche per creare una maggiore accessibilità per i bambini provenienti da contesti svantaggiati (31).

| (23) | La presente raccomandazione cerca di stabilire una comprensione condivisa di cosa significhi qualità nel sistema di educazione e cura della prima infanzia. Essa indica possibili misure che i governi potrebbero prendere in considerazione in funzione delle circostanze specifiche. La raccomandazione si rivolge inoltre a genitori, istituzioni e organizzazioni, comprese le parti sociali e le organizzazioni della società civile, come pure a ricercatori, nel tentativo di migliorare il settore. |
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(23)

La presente raccomandazione cerca di stabilire una comprensione condivisa di cosa significhi qualità nel sistema di educazione e cura della prima infanzia. Essa indica possibili misure che i governi potrebbero prendere in considerazione in funzione delle circostanze specifiche. La raccomandazione si rivolge inoltre a genitori, istituzioni e organizzazioni, comprese le parti sociali e le organizzazioni della società civile, come pure a ricercatori, nel tentativo di migliorare il settore.

| (24) | Nel quadro della presente raccomandazione, per educazione e cura della prima infanzia (32) s’intende qualsiasi sistema regolamentato che offre educazione e cura dei bambini dalla nascita fino all’età della scuola primaria dell’obbligo, indipendentemente dalla struttura, dal finanziamento, dagli orari di apertura o dai contenuti curricolari, e comprende la cura dei bambini nei nidi e nei servizi in contesti domiciliari, i servizi a finanziamento pubblico e privato e i servizi prescolari e pre-primari. |
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(24)

Nel quadro della presente raccomandazione, per educazione e cura della prima infanzia (32) s’intende qualsiasi sistema regolamentato che offre educazione e cura dei bambini dalla nascita fino all’età della scuola primaria dell’obbligo, indipendentemente dalla struttura, dal finanziamento, dagli orari di apertura o dai contenuti curricolari, e comprende la cura dei bambini nei nidi e nei servizi in contesti domiciliari, i servizi a finanziamento pubblico e privato e i servizi prescolari e pre-primari.

| (25) | La presente raccomandazione rispetta pienamente i principi di sussidiarietà e proporzionalità, |
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(25)

La presente raccomandazione rispetta pienamente i principi di sussidiarietà e proporzionalità,

RACCOMANDA AGLI STATI MEMBRI:

In conformità della legislazione nazionale ed europea, delle risorse disponibili e delle circostanze nazionali e in stretta cooperazione con tutti i portatori di interesse pertinenti:

| 1. | Di migliorare l’accessibilità ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia in conformità delle condizioni riportate nel «Quadro di riferimento per la qualità dell’educazione e cura della prima infanzia» di cui all’allegato della presente raccomandazione e dell’11o principio del pilastro europeo dei diritti sociali. |
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1.

| 2. | Di adoperarsi per assicurare che i servizi di educazione e cura della prima infanzia siano accessibili, a costi sostenibili e inclusivi. Si potrebbe considerare di:






  a) | sostenere in maniera coerente lo sviluppo del bambino consentendo il più presto possibile la fruizione dei servizi di educazione e cura della prima infanzia; |
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2.

a)

sostenere in maniera coerente lo sviluppo del bambino consentendo il più presto possibile la fruizione dei servizi di educazione e cura della prima infanzia;

| b) | analizzare l’offerta e la domanda delle famiglie al fine di adattare meglio ai loro bisogni l’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia, nel rispetto del diritto di scelta dei genitori; |
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b)

analizzare l’offerta e la domanda delle famiglie al fine di adattare meglio ai loro bisogni l’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia, nel rispetto del diritto di scelta dei genitori;

| c) | analizzare e affrontare gli ostacoli che le famiglie possono incontrare quando accedono o si avvalgono dei servizi di educazione e cura della prima infanzia, per esempio costi, ostacoli legati alla povertà, ubicazione geografica, orari di apertura rigidi, ostacoli relativi a servizi non adeguati per i bambini con bisogni educativi speciali, barriere culturali e linguistiche, discriminazione e mancanza di informazioni; |
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c)

analizzare e affrontare gli ostacoli che le famiglie possono incontrare quando accedono o si avvalgono dei servizi di educazione e cura della prima infanzia, per esempio costi, ostacoli legati alla povertà, ubicazione geografica, orari di apertura rigidi, ostacoli relativi a servizi non adeguati per i bambini con bisogni educativi speciali, barriere culturali e linguistiche, discriminazione e mancanza di informazioni;

| d) | stabilire contatti e attività di cooperazione con le famiglie, in particolare quelle che si trovano in una situazione di vulnerabilità o che provengono da contesti svantaggiati, per informarle circa le possibilità e i benefici della partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia e, se del caso, circa il sostegno a loro disposizione, nonché per infondere fiducia nei servizi e incoraggiare la partecipazione sin dalla più tenera età; |
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d)

stabilire contatti e attività di cooperazione con le famiglie, in particolare quelle che si trovano in una situazione di vulnerabilità o che provengono da contesti svantaggiati, per informarle circa le possibilità e i benefici della partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia e, se del caso, circa il sostegno a loro disposizione, nonché per infondere fiducia nei servizi e incoraggiare la partecipazione sin dalla più tenera età;

| e) | garantire che tutte le famiglie che desiderano avvalersi dei servizi di educazione e cura della prima infanzia abbiano accesso a un’educazione e a una cura della prima infanzia di alta qualità e a costi sostenibili, lavorando preferibilmente al livello di governance appropriato per garantire il diritto a un posto in una struttura di educazione e cura della prima infanzia di alta qualità; |
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e)

garantire che tutte le famiglie che desiderano avvalersi dei servizi di educazione e cura della prima infanzia abbiano accesso a un’educazione e a una cura della prima infanzia di alta qualità e a costi sostenibili, lavorando preferibilmente al livello di governance appropriato per garantire il diritto a un posto in una struttura di educazione e cura della prima infanzia di alta qualità;

| f) | fornire servizi inclusivi di educazione e cura della prima infanzia per tutti i bambini, compresi quelli provenienti da contesti diversi e con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, evitando la segregazione e incentivando la partecipazione a prescindere dallo status nel mercato del lavoro dei genitori o dei responsabili dell’assistenza; |
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f)

fornire servizi inclusivi di educazione e cura della prima infanzia per tutti i bambini, compresi quelli provenienti da contesti diversi e con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, evitando la segregazione e incentivando la partecipazione a prescindere dallo status nel mercato del lavoro dei genitori o dei responsabili dell’assistenza;

| g) | aiutare tutti i bambini ad apprendere la lingua di scolarizzazione, mantenendo nel contempo la considerazione e il rispetto della loro prima lingua; |
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g)

aiutare tutti i bambini ad apprendere la lingua di scolarizzazione, mantenendo nel contempo la considerazione e il rispetto della loro prima lingua;

| h) | intensificare le azioni preventive, l’individuazione tempestiva delle difficoltà e un’offerta adeguata di servizi per i bambini con bisogni educativi speciali e le loro famiglie, coinvolgendo tutti gli attori del caso, ad esempio i servizi educativi, sociali o sanitari, come pure i genitori. |
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h)

intensificare le azioni preventive, l’individuazione tempestiva delle difficoltà e un’offerta adeguata di servizi per i bambini con bisogni educativi speciali e le loro famiglie, coinvolgendo tutti gli attori del caso, ad esempio i servizi educativi, sociali o sanitari, come pure i genitori.

| 3. | Di sostenere la professionalizzazione del personale addetto all’educazione e alla cura della prima infanzia, compreso il personale dirigente. In funzione del livello esistente di qualifica professionale e delle condizioni lavorative, le seguenti misure possono rivelarsi efficaci:






  a) | innalzare lo status della professione di educazione e cura della prima infanzia creando standard professionali elevati, offrendo uno status professionale e prospettive di carriera attraenti per i professionisti del settore dell’educazione e della cura della prima infanzia, cercando di conseguire un migliore equilibrio di genere e creando percorsi di professionalizzazione per il personale con qualifiche scarse o assenti, nonché percorsi specifici per qualificare il personale assistente; |
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3.

a)

innalzare lo status della professione di educazione e cura della prima infanzia creando standard professionali elevati, offrendo uno status professionale e prospettive di carriera attraenti per i professionisti del settore dell’educazione e della cura della prima infanzia, cercando di conseguire un migliore equilibrio di genere e creando percorsi di professionalizzazione per il personale con qualifiche scarse o assenti, nonché percorsi specifici per qualificare il personale assistente;

| b) | migliorare l’istruzione iniziale e lo sviluppo professionale continuo per tenere pienamente conto delle esigenze di benessere, apprendimento e sviluppo dei bambini, dei pertinenti sviluppi della società, della parità di genere e della piena comprensione dei diritti del bambino; |
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b)

migliorare l’istruzione iniziale e lo sviluppo professionale continuo per tenere pienamente conto delle esigenze di benessere, apprendimento e sviluppo dei bambini, dei pertinenti sviluppi della società, della parità di genere e della piena comprensione dei diritti del bambino;

| c) | concedere tempo al personale per attività professionali quali riflessione, programmazione, dialogo con i genitori e collaborazione con altri professionisti e colleghi; |
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c)

concedere tempo al personale per attività professionali quali riflessione, programmazione, dialogo con i genitori e collaborazione con altri professionisti e colleghi;

| d) | mirare a dotare il personale delle competenze necessarie per rispondere ai bisogni individuali dei bambini provenienti da contesti differenti e con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, preparando il personale a gestire gruppi diversificati. |
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d)

mirare a dotare il personale delle competenze necessarie per rispondere ai bisogni individuali dei bambini provenienti da contesti differenti e con bisogni educativi speciali, comprese le disabilità, preparando il personale a gestire gruppi diversificati.

| 4. | Di potenziare lo sviluppo di curricoli per i primi anni così da poter rispondere agli interessi dei bambini, favorire il loro benessere e soddisfare i bisogni e il potenziale unici di ciascun bambino, compresi quelli con bisogni educativi speciali, quelli che si trovano in una situazione di vulnerabilità o che provengono da contesti svantaggiati. Gli approcci a sostegno dell’apprendimento olistico e dello sviluppo dei bambini potrebbero includere le misure seguenti:






  a) | garantire l’equilibrio delle misure messe in atto per lo sviluppo socio-emotivo e cognitivo, riconoscendo l’importanza del gioco, del contatto con la natura e il ruolo della musica, dell’arte e dell’attività motoria; |
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4.

a)

garantire l’equilibrio delle misure messe in atto per lo sviluppo socio-emotivo e cognitivo, riconoscendo l’importanza del gioco, del contatto con la natura e il ruolo della musica, dell’arte e dell’attività motoria;

| b) | promuovere la partecipazione, l’iniziativa, l’autonomia, la capacità di risoluzione dei problemi e la creatività, nonché incoraggiare l’apprendimento dell’attitudine a ragionare, analizzare e collaborare; |
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b)

promuovere la partecipazione, l’iniziativa, l’autonomia, la capacità di risoluzione dei problemi e la creatività, nonché incoraggiare l’apprendimento dell’attitudine a ragionare, analizzare e collaborare;

| c) | promuovere l’empatia, la compassione, il rispetto reciproco e la consapevolezza in relazione all’uguaglianza e alla diversità; |
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c)

promuovere l’empatia, la compassione, il rispetto reciproco e la consapevolezza in relazione all’uguaglianza e alla diversità;

| d) | offrire opportunità di contatto con le lingue e apprendimento linguistico precoci attraverso attività ludiche; e |
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d)

offrire opportunità di contatto con le lingue e apprendimento linguistico precoci attraverso attività ludiche; e

| e) | prendere in considerazione, ove possibile, programmi personalizzati multilingue adattati alla prima infanzia, che tengano conto altresì dei bisogni educativi speciali dei bambini bi/multilingue; |
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e)

prendere in considerazione, ove possibile, programmi personalizzati multilingue adattati alla prima infanzia, che tengano conto altresì dei bisogni educativi speciali dei bambini bi/multilingue;

| f) | offrire orientamenti agli operatori su un uso appropriato all’età di strumenti digitali e nuove tecnologie emergenti; |
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f)

offrire orientamenti agli operatori su un uso appropriato all’età di strumenti digitali e nuove tecnologie emergenti;

| g) | promuovere l’ulteriore integrazione dell’educazione e della cura della prima infanzia nel continuum educativo e sostenere la collaborazione tra il personale addetto all’educazione e cura della prima infanzia e il personale, i genitori e i servizi di consulenza della scuola primaria, per un’agevole transizione dei bambini alla scuola primaria; |
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g)

promuovere l’ulteriore integrazione dell’educazione e della cura della prima infanzia nel continuum educativo e sostenere la collaborazione tra il personale addetto all’educazione e cura della prima infanzia e il personale, i genitori e i servizi di consulenza della scuola primaria, per un’agevole transizione dei bambini alla scuola primaria;

| h) | promuovere un ambiente educativo che sia inclusivo, democratico e partecipativo, che ascolti e dia voce a tutti i bambini. |
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h)

promuovere un ambiente educativo che sia inclusivo, democratico e partecipativo, che ascolti e dia voce a tutti i bambini.

| 5. | Di promuovere un monitoraggio e una valutazione trasparenti e coerenti dei servizi di educazione e cura della prima infanzia ai livelli opportuni, nell’ottica di sviluppare e attuare le politiche. Approcci efficaci in tal senso potrebbero includere:






  a) | l’utilizzo di strumenti di autovalutazione, questionari e linee guida per l’osservazione nell’ambito della gestione della qualità a livello di sistema e di servizio; |
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5.

a)

l’utilizzo di strumenti di autovalutazione, questionari e linee guida per l’osservazione nell’ambito della gestione della qualità a livello di sistema e di servizio;

| b) | l’impiego di metodi appropriati e adeguati all’età per promuovere la partecipazione dei bambini, considerare il loro punto di vista e ascoltare le loro preoccupazioni e le loro idee, tenendo conto della loro prospettiva nel processo di valutazione; |
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b)

l’impiego di metodi appropriati e adeguati all’età per promuovere la partecipazione dei bambini, considerare il loro punto di vista e ascoltare le loro preoccupazioni e le loro idee, tenendo conto della loro prospettiva nel processo di valutazione;

| c) | l’attuazione degli strumenti esistenti per migliorare il carattere inclusivo dell’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia, come l’Inclusive Early Childhood Education Learning Environment Self-Reflection Tool (strumento di autoriflessione sull’ambiente di apprendimento inclusivo di educazione e cura della prima infanzia) sviluppato dall’Agenzia europea per i bisogni educativi speciali e l’istruzione inclusiva. |
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c)

l’attuazione degli strumenti esistenti per migliorare il carattere inclusivo dell’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia, come l’Inclusive Early Childhood Education Learning Environment Self-Reflection Tool (strumento di autoriflessione sull’ambiente di apprendimento inclusivo di educazione e cura della prima infanzia) sviluppato dall’Agenzia europea per i bisogni educativi speciali e l’istruzione inclusiva.

| 6. | Di mirare a garantire un finanziamento adeguato e un quadro giuridico per l’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia. Si potrebbe considerare di:






  a) | incrementare gradualmente gli investimenti nell’educazione e nella cura della prima infanzia, ponendo l’accento sulla disponibilità, sulla qualità e sulla sostenibilità dei costi, anche sfruttando, ove appropriato, le opportunità di finanziamento offerte dai fondi strutturali e d’investimento europei; |
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6.

a)

incrementare gradualmente gli investimenti nell’educazione e nella cura della prima infanzia, ponendo l’accento sulla disponibilità, sulla qualità e sulla sostenibilità dei costi, anche sfruttando, ove appropriato, le opportunità di finanziamento offerte dai fondi strutturali e d’investimento europei;

| b) | creare e mantenere quadri di riferimento per la qualità nazionali o regionali specifici; |
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b)

creare e mantenere quadri di riferimento per la qualità nazionali o regionali specifici;

| c) | promuovere una migliore cooperazione tra i servizi o la loro ulteriore integrazione per le famiglie e i bambini, soprattutto con i servizi sociali e sanitari e con le scuole, a livello nazionale, regionale e locale; |
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c)

promuovere una migliore cooperazione tra i servizi o la loro ulteriore integrazione per le famiglie e i bambini, soprattutto con i servizi sociali e sanitari e con le scuole, a livello nazionale, regionale e locale;

| d) | incorporare solide politiche di protezione/salvaguardia dei bambini nel sistema di educazione e cura della prima infanzia per aiutare a proteggere i bambini da ogni forma di violenza; |
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d)

incorporare solide politiche di protezione/salvaguardia dei bambini nel sistema di educazione e cura della prima infanzia per aiutare a proteggere i bambini da ogni forma di violenza;

| e) | sviluppare un sistema che punti a:






  1) | una forte cultura del dialogo e della riflessione, che promuova un processo continuo di sviluppo e apprendimento tra gli attori a tutti i livelli; |
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e)

sviluppare un sistema che punti a:

1)

una forte cultura del dialogo e della riflessione, che promuova un processo continuo di sviluppo e apprendimento tra gli attori a tutti i livelli;

| 2) | infrastrutture per l’educazione e la cura di alta qualità della prima infanzia e un’adeguata distribuzione geografica in relazione all’ambiente di vita dei bambini. |
| --- | --- |

2)

infrastrutture per l’educazione e la cura di alta qualità della prima infanzia e un’adeguata distribuzione geografica in relazione all’ambiente di vita dei bambini.

| 7. | Di rappresentare, mediante i quadri e gli strumenti esistenti, le esperienze e i progressi compiuti riguardo all’accessibilità e alla qualità dei sistemi di educazione e cura della prima infanzia. |
| --- | --- |

7.

ACCOGLIE CON FAVORE L’INTENZIONE DELLA COMMISSIONE DI:

| 8. | Agevolare lo scambio di esperienze e di buone pratiche fra gli Stati membri nel contesto del quadro strategico per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione e dei piani successivi, come anche in seno al comitato per la protezione sociale. |
| --- | --- |

8.

| 9. | Sostenere la cooperazione fra gli Stati membri, sulla base della loro domanda, organizzando attività di apprendimento e consulenza tra pari. |
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9.

| 10. | Sostenere la cooperazione con la rete dell’OCSE sull’educazione e cura della prima infanzia, allo scopo di facilitare la diffusione dei risultati ed evitare duplicazioni. |
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10.

| 11. | Sostenere lo sviluppo di servizi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia mettendo a disposizione i finanziamenti dell’Unione, in particolare nel quadro del programma Erasmus+ e, ove opportuno, dei fondi strutturali e d’investimento europei, incluso Interreg, fatti salvi i negoziati sul prossimo quadro finanziario pluriennale. |
| --- | --- |

11.

| 12. | Proporre un parametro di riferimento o un obiettivo europeo aggiornato per l’educazione e la cura della prima infanzia nell’ottica della fornitura di servizi, in linea con il parametro di riferimento ET2020 e gli obiettivi di Barcellona riveduti, in seguito alle consultazioni con gli Stati membri. Tale proposta di parametro di riferimento, unitamente ad altre proposte di parametri di riferimento europei in materia di istruzione e formazione, dovrebbe essere discussa e decisa dal Consiglio nell’ambito dell’istituzione del nuovo quadro strategico nel settore dell’istruzione e della formazione dopo il 2020. |
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12.

| 13. | Riferire al Consiglio in merito al seguito da dare alla raccomandazione conformemente alle modalità di comunicazione previste dai quadri e dagli strumenti esistenti. |
| --- | --- |

13.

Fatto a Bruxelles, il 22 maggio 2019

Per il Consiglio

Il presidente

C. B. MATEI

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(1)  Doc. 13129/17.

1

(2)  GU C 326 del 26.10.2012, pag. 391.

2

(3)  COM(2017) 673 final.

3

(4)  GU C 421 dell’8.12.2017, pag. 2.

4

(5)  GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1.

5

(6)  Per definizione, i primi anni vanno solitamente dalla nascita all’età di sei anni, corrispondente al livello ISCED 0.

6

(7)  GU L 59 del 2.3.2013, pag. 5.

7

(8)  GU C 378 del 24.12.2013, pag. 1.

8

(9)  Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them, relazione della rete europea di esperti in economia dell’istruzione (EENEE).

9

Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them

(10)  The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

10

The Progress in International Reading Literacy Study

(11)  The Programme for International Student Assessment (PISA), OCSE (2016), Education at a Glance.

11

The Programme for International Student Assessment

Education at a Glance

(12)  Commissione europea (2014), Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving.

12

Study on the effective use of early childhood education and care in preventing early school leaving

(13)  Prima lingua: la o le varietà di lingue acquisite nella prima infanzia (fino all’età di due o tre anni circa) quando viene acquisita per la prima volta la facoltà umana del linguaggio. Tale termine è preferito al termine «madrelingua», che è spesso improprio in quanto la prima lingua non è necessariamente soltanto quella della madre.

13

(14)  The Economics of Human Development and Social Mobility. Annual Reviews of Economics, Vol. 6 (2014), pagg. 689-733.

14

The Economics of Human Development and Social Mobility

Annual Reviews of Economics

(15)  GU C 155 del 25.5.2011, pag. 10.

15

(16)  COM(2017) 252 final.

16

(17)  A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development. Relazione del progetto CARE (2015).

17

A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development

(18)  COM(2018) 273 final.

18

(19)  OCSE (2017), Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care; Eurofound (2015), «Early childhood care: Accessibility and quality of services».

19

Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care

Early childhood care: Accessibility and quality of services

(20)  P8_TA(2017)0360.

20

(21)  A Children in Europe policy paper (2008), Young children and their services: developing a European approach.

21

A Children in Europe policy paper (2008), Young children and their services: developing a European approach

(22)  Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care (2014), relazione del gruppo di lavoro sull’educazione e cura della prima infanzia sotto l’egida della Commissione europea.

22

Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care

(23)  Eurofound (2015), Early childhood care: working conditions, training and quality of services - A systematic review.

23

Early childhood care: working conditions, training and quality of services - A systematic review

(24)  Commissione europea (2011), CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.

24

Competence Requirements in Early Childhood Education and Care

(25)  Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification, relazione NESET II (2016).

25

Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification

(26)  The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States, relazione NESET II, aprile 2017.

26

The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States

(27)  Doc. SN 100/1/02 REV 1.

27

(28)  COM(2018) 273 final.

28

(29)  GU C 417 del 15.12.2015, pag. 25.

29

(30)  COM(2018) 273 final.

30

(31)  Commissione europea (2017), Relazione di monitoraggio del settore dell'istruzione e della formazione.

31

(32)  Livello di educazione della prima infanzia (ISCED 0.1) e livello pre-primario (ISCED 0.2).

32

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ALLEGATO

«I bambini hanno diritto a un’educazione e cura della prima infanzia a costi sostenibili e di buona qualità.»

Il pilastro europeo dei diritti sociali

Il pilastro europeo dei diritti sociali

L’apprendimento e l’educazione iniziano dalla nascita e i primi anni sono i più formativi nella vita dei bambini, poiché pongono le basi per il loro sviluppo lungo tutto l’arco della vita. Il presente quadro di riferimento per la qualità fornisce principi chiave e un approccio europeo ai sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia in base alla ricerca di punta e alle buone pratiche degli Stati membri dell’UE. Esso comprende dieci condizioni per la qualità, che si articolano in cinque ampi settori in cui valutare la qualità: accessibilità, personale, curricolo, monitoraggio e valutazione, governance e finanziamento. Le dieci condizioni per la qualità descrivono le caratteristiche principali dei servizi di alta qualità individuate nella pratica. Il quadro di riferimento per la qualità è uno strumento di governance il cui scopo è fornire orientamenti per sviluppare e sostenere i sistemi di educazione e cura della prima infanzia.

L’obiettivo principale del quadro è descrivere un sistema che possa fornire un’educazione e una cura di alta qualità della prima infanzia per tutti i bambini, nonché il relativo sviluppo; esso si ispira ai seguenti principi:

| — | i servizi di alta qualità sono indispensabili per promuovere lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini e, in una prospettiva a lungo termine, per aumentare le loro opportunità scolastiche; |
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i servizi di alta qualità sono indispensabili per promuovere lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini e, in una prospettiva a lungo termine, per aumentare le loro opportunità scolastiche;

| — | la partecipazione dei genitori nella veste di partner di tali servizi è fondamentale, in quanto la famiglia è l’ambiente primario di crescita e sviluppo del bambino, e i genitori (e tutori) sono responsabili del benessere, della salute e dello sviluppo del bambino; |
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la partecipazione dei genitori nella veste di partner di tali servizi è fondamentale, in quanto la famiglia è l’ambiente primario di crescita e sviluppo del bambino, e i genitori (e tutori) sono responsabili del benessere, della salute e dello sviluppo del bambino;

| — | i servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere incentrati sui bambini, devono coinvolgerli attivamente e tenere conto del loro punto di vista. |
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i servizi di educazione e cura della prima infanzia devono essere incentrati sui bambini, devono coinvolgerli attivamente e tenere conto del loro punto di vista.

IL QUADRO DI RIFERIMENTO PER LA QUALITÀ DELL’EDUCAZIONE E CURA DELLA PRIMA INFANZIA DELL’UE

IL QUADRO DI RIFERIMENTO PER LA QUALITÀ DELL’EDUCAZIONE E CURA DELLA PRIMA INFANZIA DELL’UE

L’ACCESSIBILITÀ a servizi di educazione e cura della prima infanzia di qualità per tutti i bambini sostiene il loro sano sviluppo e il loro successo scolastico e contribuisce a ridurre le diseguaglianze sociali e il divario di competenze tra bambini provenienti da contesti socioeconomici diversi. L’equità nelle condizioni di accesso è inoltre essenziale per garantire che i genitori, soprattutto le donne, dispongano della flessibilità necessaria per (re)integrarsi nel mercato del lavoro.

Condizioni per la qualità

Condizioni per la qualità

1.   Offerta di servizi disponibili e a costi sostenibili per tutte le famiglie e i loro bambini

Offerta di servizi disponibili e a costi sostenibili per tutte le famiglie e i loro bambini

La progressiva generalizzazione dei servizi di educazione e cura della prima infanzia costituisce una solida base per raggiungere tutti i bambini. I dati demografici e le indagini condotte tra i genitori sulla domanda di posti per ogni bambino per l’educazione e la cura della prima infanzia possono servire da base per valutare le ulteriori esigenze e adeguare la capacità di risposta.

L’offerta di servizi permette di affrontare i problemi che impediscono la partecipazione di famiglie e bambini, per esempio mediante un adeguamento delle rette applicate per l’educazione e la cura della prima infanzia in modo da consentire l’accesso anche alle famiglie a basso reddito. È inoltre dimostrato che la flessibilità degli orari di apertura e altre modalità organizzative possono permettere la partecipazione soprattutto per i figli di madri lavoratrici, di famiglie monoparentali e per i bambini provenienti da minoranze o gruppi svantaggiati.

L’offerta di servizi equamente distribuita in aree urbane e rurali, quartieri ricchi e poveri e regioni può ampliare l’accessibilità da parte dei gruppi socialmente svantaggiati. La disponibilità e la sostenibilità dei costi dei servizi di alta qualità in quartieri in cui vivono famiglie povere o immigrate, rifugiate oppure appartenenti a minoranze risultano essere gli elementi che hanno l’impatto più significativo quando si tratta di sostenere l’equità e l’inclusione sociale.

2.   Offerta di servizi che incoraggiano la partecipazione, rafforzano l’inclusione sociale e accolgono la diversità

Offerta di servizi che incoraggiano la partecipazione, rafforzano l’inclusione sociale e accolgono la diversità

Le strutture di educazione e cura della prima infanzia possono incoraggiare attivamente la partecipazione coinvolgendo i genitori, le famiglie e i responsabili dell’assistenza nei processi decisionali (per esempio nell’ambito di comitati dei genitori). La capacità di raggiungimento delle famiglie, in particolare le famiglie monoparentali e svantaggiate o quelle immigrate o appartenenti a minoranze, per mezzo di iniziative mirate, consente a tali famiglie di esprimere le proprie esigenze e ai servizi di tenerne conto nel personalizzare l’offerta alla domanda delle comunità locali.

Può essere incoraggiata l’assunzione di personale appartenente a gruppi emarginati, di immigrati e di minoranze, in quanto sono stati dimostrati i vantaggi di una composizione del personale delle strutture di educazione e cura della prima infanzia che rifletta la diversità della comunità.

La creazione di un ambiente accogliente per i bambini che ne valorizzi le lingue, le culture e i contesti di provenienza contribuisce allo sviluppo del loro senso di appartenenza. Un’appropriata formazione professionale continua prepara inoltre il personale ad accogliere e sostenere i bambini bilingue.

Le strutture di educazione e cura della prima infanzia possono sviluppare buone pratiche con le famiglie per garantire una transizione agevole dall’ambiente familiare alla struttura e promuovere livelli elevati di partecipazione dei genitori mediante l’organizzazione di iniziative specifiche.

Il PERSONALE è il fattore più importante per il benessere, l’apprendimento e lo sviluppo dei bambini. Pertanto, le condizioni lavorative e la formazione professionale del personale sono considerate componenti essenziali della qualità.

Condizioni per la qualità

Condizioni per la qualità

3.   Un personale qualificato la cui formazione iniziale e continua consente di adempiere al ruolo professionale richiesto

Un personale qualificato la cui formazione iniziale e continua consente di adempiere al ruolo professionale richiesto

I sistemi efficaci di educazione e cura della prima infanzia prendono in considerazione l’innalzamento dello status professionale del personale (elemento ben noto come uno dei fattori chiave della qualità), innalzando i livelli di qualificazione e offrendo uno status professionale attraente, prospettive di carriera flessibili e percorsi alternativi per il personale assistente. A tal fine è opportuno affidarsi a personale con competenze pedagogiche composto da professionisti altamente qualificati in possesso di una qualifica professionale di specializzazione completa nell’educazione della prima infanzia, oltre al personale assistente.

I piani di formazione iniziale all’avanguardia sono progettati insieme agli operatori e garantiscono un buon equilibrio fra teoria e pratica. Una valida risorsa è rappresentata dai piani formativi che preparano il personale a lavorare collegialmente e ad accrescere le competenze riflessive. Simili piani possono trarre vantaggio dalla formazione del personale per lavorare con gruppi linguisticamente e culturalmente diversi, provenienti da famiglie di immigrati, a basso reddito e appartenenti a minoranze.

Un personale preparato per seguire i bisogni, gli interessi e il potenziale di sviluppo dei bambini e in grado di rilevare potenziali problemi di sviluppo e di apprendimento può sostenere più attivamente lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini. Opportunità periodiche di formazione professionale continua e personalizzata sono utili per tutti i membri del personale, compreso il personale assistente e ausiliario.

Per quanto riguarda gli elementi necessari allo sviluppo e alla psicologia del bambino, le competenze del personale dovrebbero includere, in linea con le diverse strutture di formazione degli Stati membri, conoscenze sui sistemi di protezione dell’infanzia e più in generale sui diritti dei bambini.

4.   Condizioni di lavoro favorevoli, compreso un organismo direttivo professionale che crei opportunità di osservazione, riflessione, programmazione, lavoro di squadra e cooperazione con i genitori

Condizioni di lavoro favorevoli, compreso un organismo direttivo professionale che crei opportunità di osservazione, riflessione, programmazione, lavoro di squadra e cooperazione con i genitori

Sistemi di educazione e cura della prima infanzia orientati a migliori condizioni lavorative, inclusi livelli salariali più adeguati, possono rendere l’impiego nel settore dell’educazione e della cura della prima infanzia un’opzione più allettante per il personale maggiormente qualificato alla ricerca di una carriera adeguata.

Il rapporto adulti/bambini e le dimensioni dei gruppi sono più adeguati se concepiti in modo appropriato rispetto all’età e alla composizione del gruppo di bambini, poiché i bambini più piccoli richiedono maggiore attenzione e cura.

Si è dimostrato che le comunità di apprendimento professionale, quando esistono all’interno delle strutture e tra strutture, possono avere un impatto positivo grazie all’assegnazione di tempo e spazio per le pratiche collegiali del personale e il lavoro congiunto.

Offrire ai membri del personale appena assunto attività di mentoring e supervisione durante il periodo di tirocinio può aiutarli ad assolvere in tempi rapidi al proprio ruolo professionale.

Il CURRICOLO è uno strumento efficace per migliorare il benessere, lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini. Un ampio quadro pedagogico enuncia i principi per sostenere lo sviluppo e l’apprendimento dei bambini attraverso pratiche di educazione e cura che corrispondano agli interessi, ai bisogni e alle potenzialità dei bambini.

Condizioni per la qualità

Condizioni per la qualità

5.   Un curricolo basato su obiettivi, valori e approcci pedagogici per consentire ai bambini di realizzare pienamente le loro potenzialità tenendo conto del loro sviluppo sociale, emotivo, cognitivo e fisico e del loro benessere

Un curricolo basato su obiettivi, valori e approcci pedagogici per consentire ai bambini di realizzare pienamente le loro potenzialità tenendo conto del loro sviluppo sociale, emotivo, cognitivo e fisico e del loro benessere

Approcci pedagogici incentrati sul bambino possono sostenerne meglio lo sviluppo generale, supportarne le strategie di apprendimento e promuoverne lo sviluppo cognitivo e non cognitivo sfruttando in modo più sistematico l’apprendimento basato sull’esperienza, il gioco e le interazioni sociali.

È stato ampiamente dimostrato che un curricolo esplicito è una risorsa importante poiché può fornire un quadro coerente per la cura, l’educazione e la socializzazione quali parti integranti dell’offerta di servizi di educazione e cura della prima infanzia. Preferibilmente, un simile quadro definisce obiettivi pedagogici che consentono agli educatori di personalizzare i loro approcci in funzione dei bisogni individuali dei bambini e fornisce orientamenti per un ambiente di apprendimento di alta qualità. Esso tiene in debito conto anche la disponibilità di libri e altri materiali stampati per favorire l’alfabetizzazione dei bambini.

Un curricolo che promuova efficacemente la diversità, l’uguaglianza e la consapevolezza linguistica favorisce l’integrazione degli immigrati e dei rifugiati e può contribuire allo sviluppo tanto della prima lingua quanto della lingua di scolarizzazione.

6.   Un curricolo che preveda la collaborazione del personale con i bambini, i colleghi e i genitori e la riflessione sul proprio lavoro

Un curricolo che preveda la collaborazione del personale con i bambini, i colleghi e i genitori e la riflessione sul proprio lavoro

Un curricolo così inteso può aiutare a coinvolgere meglio i genitori, i portatori di interesse e il personale e a garantire una risposta più adeguata ai bisogni, agli interessi e alle potenzialità dei bambini.

Tale curricolo può definire ruoli e processi affinché il personale collabori regolarmente con i genitori e con i colleghi presso altri servizi per l’infanzia (inclusi i settori della sanità, dell’assistenza sociale e dell’istruzione).

Ogniqualvolta possibile, il curricolo può fornire orientamenti al personale delle strutture di educazione e cura della prima infanzia, affinché stabilisca contatti con il personale scolastico in merito alla transizione dei bambini alla scuola primaria e/o pre-primaria.

IL MONITORAGGIO E LA VALUTAZIONE sostengono la qualità. Tali processi, mettendo in evidenza punti di forza e debolezze, possono configurarsi quali componenti importanti nel migliorare la qualità dei sistemi di educazione della prima infanzia. Essi possono sostenere i portatori di interesse e i decisori politici nell’intraprendere iniziative in risposta ai bisogni dei bambini, dei genitori e delle comunità locali.

Condizioni per la qualità

Condizioni per la qualità

7.   Le attività di monitoraggio e valutazione generano informazioni ai pertinenti livelli locale, regionale e/o nazionale a sostegno del costante miglioramento della qualità delle politiche e delle pratiche

Le attività di monitoraggio e valutazione generano informazioni ai pertinenti livelli locale, regionale e/o nazionale a sostegno del costante miglioramento della qualità delle politiche e delle pratiche

Un’informazione trasparente sul servizio e sul personale oppure sull’attuazione del curricolo al livello appropriato (nazionale, regionale e locale) può contribuire a migliorare la qualità.

L’informazione regolare può semplificare il processo di valutazione delle politiche, consentendo tra l’altro di analizzare l’utilizzo dei fondi pubblici e di valutare ciò che è efficace e in quale contesto.

Al fine di identificare i bisogni di apprendimento del personale e di prendere le decisioni giuste sul modo migliore per aumentare la qualità dei servizi e lo sviluppo professionale, è utile che il personale direttivo nel settore dell’educazione della prima infanzia raccolga i dati pertinenti in maniera tempestiva.

8.   Monitoraggio e valutazione nell’interesse superiore del bambino

Monitoraggio e valutazione nell’interesse superiore del bambino

Al fine di tutelare i diritti dei bambini, occorre incorporare solide politiche di protezione/salvaguardia dei bambini nel sistema di educazione e cura della prima infanzia, così da contribuire a proteggere i bambini da ogni forma di violenza. Politiche efficaci in materia di protezione dei bambini riguardano quattro ampi settori: 1) politica, 2) persone, 3) procedure e 4) responsabilità. Maggiori informazioni su tali settori si trovano nel documento «Child safeguarding standards and how to implement them» pubblicato da Keeping Children Safe.

I processi di monitoraggio e valutazione possono promuovere il coinvolgimento attivo e la cooperazione fra tutti i portatori di interesse. Tutti i soggetti che si occupano dello sviluppo della qualità possono contribuire alle pratiche di monitoraggio e valutazione e trarne beneficio.

I dati disponibili indicano che una combinazione di metodi di monitoraggio (per esempio osservazione, documentazione, valutazione descrittiva delle competenze e dell’apprendimento dei bambini) può fornire informazioni utili e dare conto delle esperienze e dello sviluppo dei bambini, oltre a favorire una transizione agevole alla scuola primaria.

Si possono creare strumenti di monitoraggio e procedure di valutazione partecipative per consentire ai bambini di essere ascoltati e di esprimersi riguardo alle loro esperienze di apprendimento e socializzazione nelle strutture.

GOVERNANCE E FINANZIAMENTO sono essenziali per far sì che i servizi di educazione e cura della prima infanzia assumano il ruolo che compete loro nello sviluppo personale e nell’apprendimento dei bambini, nel ridurre il divario dei risultati e nel promuovere la coesione sociale. La qualità è il risultato di politiche pubbliche complete e coerenti che legano l’educazione e la cura della prima infanzia ad altri servizi che si occupano del benessere dei bambini e delle loro famiglie.

Condizioni per la qualità

Condizioni per la qualità

9.   I portatori di interesse hanno una visione chiara e comune del loro ruolo e delle loro responsabilità e sanno che devono collaborare con le organizzazioni partner

I portatori di interesse hanno una visione chiara e comune del loro ruolo e delle loro responsabilità e sanno che devono collaborare con le organizzazioni partner

Le strutture che offrono servizi di educazione e cura della prima infanzia traggono vantaggio da una stretta collaborazione con tutti i servizi che lavorano per i bambini, inclusi i servizi sociali e sanitari, le scuole e i portatori di interesse locali. Tali alleanze tra agenzie si sono rivelate maggiormente efficaci se rette da un quadro politico coerente in grado di promuovere proattivamente la collaborazione e l’investimento a lungo termine nelle comunità locali.

Il coinvolgimento dei portatori di interesse si è rivelato cruciale per la progettazione e per l’attuazione dei servizi di educazione e cura della prima infanzia.

L’integrazione o il coordinamento dei servizi responsabili a vario livello della regolamentazione in materia di educazione e cura della prima infanzia può avere effetti positivi sulla qualità del sistema.

10.   La legislazione, la regolamentazione e/o il finanziamento sostengono l’avvicinamento alla progressiva generalizzazione dell’educazione e della cura della prima infanzia di alta qualità e a costi sostenibili; i progressi compiuti a tale riguardo sono comunicati regolarmente ai pertinenti portatori di interesse

La legislazione, la regolamentazione e/o il finanziamento sostengono l’avvicinamento alla progressiva generalizzazione dell’educazione e della cura della prima infanzia di alta qualità e a costi sostenibili; i progressi compiuti a tale riguardo sono comunicati regolarmente ai pertinenti portatori di interesse

Il miglioramento della qualità dell’offerta dei servizi per tutti i bambini può essere garantita in modo più efficace sviluppando una progressiva generalizzazione. Ciò comprende la promozione della partecipazione fin da un’età precoce all’educazione e alla cura della prima infanzia. Questo può essere utile per valutare se i servizi di educazione e cura della prima infanzia basati sul mercato creino disparità di accesso o una minore qualità per i bambini svantaggiati e, se necessario, per elaborare piani per rimediarvi.

Uno stretto legame con le politiche occupazionali, sanitarie e sociali sarebbe chiaramente una risorsa valida, in quanto promuoverebbe una ridistribuzione più efficiente delle risorse indirizzando i finanziamenti supplementari verso gruppi e quartieri svantaggiati.

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/15 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/15

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RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO

del 22 maggio 2019

su un approccio globale all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue

(2019/C 189/03)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA

visto il trattato sul funzionamento dell’Unione europea, in particolare gli articoli 165 e 166,

vista la proposta della Commissione europea,

considerando quanto segue:

| (1) | Nella comunicazione «Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura» (1) la Commissione europea illustra l’idea di uno spazio europeo dell’istruzione in cui l’istruzione, la formazione e la ricerca inclusive e di alta qualità non siano limitate da confini, in cui sia consuetudine trascorrere un periodo in un altro Stato membro per studiare, formarsi o lavorare, in cui parlare altre due lingue oltre alla propria lingua madre sia una pratica molto più diffusa e le persone abbiano un forte senso della propria identità di europei, nonché consapevolezza del comune patrimonio culturale e linguistico dell’Europa e della sua diversità. |
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(1)

Nella comunicazione «Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura» (1) la Commissione europea illustra l’idea di uno spazio europeo dell’istruzione in cui l’istruzione, la formazione e la ricerca inclusive e di alta qualità non siano limitate da confini, in cui sia consuetudine trascorrere un periodo in un altro Stato membro per studiare, formarsi o lavorare, in cui parlare altre due lingue oltre alla propria lingua madre sia una pratica molto più diffusa e le persone abbiano un forte senso della propria identità di europei, nonché consapevolezza del comune patrimonio culturale e linguistico dell’Europa e della sua diversità.

| (2) | Durante la sessione di lavoro informale del vertice di Göteborg per l’occupazione equa e la crescita, i capi di Stato o di governo hanno discusso il ruolo dell’istruzione e della cultura per il futuro dell’Europa. Le conclusioni del Consiglio europeo del 14 dicembre 2017 (2) invitano gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione, conformemente alle rispettive competenze, a portare avanti i lavori in questo ambito. |
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(2)

Durante la sessione di lavoro informale del vertice di Göteborg per l’occupazione equa e la crescita, i capi di Stato o di governo hanno discusso il ruolo dell’istruzione e della cultura per il futuro dell’Europa. Le conclusioni del Consiglio europeo del 14 dicembre 2017 (2) invitano gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione, conformemente alle rispettive competenze, a portare avanti i lavori in questo ambito.

| (3) | Nelle conclusioni adottate a Barcellona il 15 e 16 marzo 2002, il Consiglio europeo ha invitato ad intraprendere ulteriori azioni nel campo dell’istruzione per «migliorare la padronanza delle competenze di base, segnatamente mediante l’insegnamento di almeno due lingue straniere sin dall’infanzia». |
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(3)

Nelle conclusioni adottate a Barcellona il 15 e 16 marzo 2002, il Consiglio europeo ha invitato ad intraprendere ulteriori azioni nel campo dell’istruzione per «migliorare la padronanza delle competenze di base, segnatamente mediante l’insegnamento di almeno due lingue straniere sin dall’infanzia».

| (4) | La competenza alfabetica funzionale e la competenza multilinguistica figurano tra le otto competenze chiave definite nella raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (3). |
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(4)

La competenza alfabetica funzionale e la competenza multilinguistica figurano tra le otto competenze chiave definite nella raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (3).

| (5) | La competenza multilinguistica (4) rappresenta il fulcro dell’idea di uno spazio europeo dell’istruzione. A fronte di un aumento della mobilità a scopo di istruzione, formazione e lavoro all’interno dell’UE, dei crescenti flussi migratori da paesi terzi verso l’UE e della generale cooperazione globale, i sistemi di istruzione e formazione devono riconsiderare le sfide connesse all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue nonché le opportunità offerte dalla diversità linguistica europea. |
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(5)

La competenza multilinguistica (4) rappresenta il fulcro dell’idea di uno spazio europeo dell’istruzione. A fronte di un aumento della mobilità a scopo di istruzione, formazione e lavoro all’interno dell’UE, dei crescenti flussi migratori da paesi terzi verso l’UE e della generale cooperazione globale, i sistemi di istruzione e formazione devono riconsiderare le sfide connesse all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue nonché le opportunità offerte dalla diversità linguistica europea.

| (6) | Potenziare e migliorare l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue potrebbe rafforzare la dimensione europea dell’istruzione e della formazione. Potrebbe inoltre promuovere lo sviluppo di un’identità europea nella sua piena diversità, che integri le identità e le tradizioni locali, regionali e nazionali, nonché una migliore comprensione dell’UE e dei suoi Stati membri. La competenza multilinguistica fornisce una migliore comprensione delle altre culture, contribuendo in tal modo allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e di democrazia. |
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(6)

Potenziare e migliorare l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue potrebbe rafforzare la dimensione europea dell’istruzione e della formazione. Potrebbe inoltre promuovere lo sviluppo di un’identità europea nella sua piena diversità, che integri le identità e le tradizioni locali, regionali e nazionali, nonché una migliore comprensione dell’UE e dei suoi Stati membri. La competenza multilinguistica fornisce una migliore comprensione delle altre culture, contribuendo in tal modo allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e di democrazia.

| (7) | Quasi la metà degli europei (5) dichiara di non essere in grado di sostenere una conversazione in una lingua diversa dalla propria prima lingua (6). La carenza di competenza multilinguistica rappresenta una fonte di difficoltà che ostacola la buona interazione tra le amministrazioni pubbliche e i cittadini soprattutto nelle regioni frontaliere (7). |
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(7)

Quasi la metà degli europei (5) dichiara di non essere in grado di sostenere una conversazione in una lingua diversa dalla propria prima lingua (6). La carenza di competenza multilinguistica rappresenta una fonte di difficoltà che ostacola la buona interazione tra le amministrazioni pubbliche e i cittadini soprattutto nelle regioni frontaliere (7).

| (8) | Solo quattro discenti su dieci nell’ambito dell’istruzione secondaria raggiungono una conoscenza a «livello intermedio» nella prima lingua straniera, che corrisponde alla capacità di sostenere una conversazione semplice. Solo un quarto raggiunge tale livello per la seconda lingua straniera (8). Un’analisi comparativa delle lingue nell’istruzione e nella formazione ha evidenziato che la maggior parte degli Stati membri riscontra difficoltà nel garantire risultati di apprendimento adeguati nel campo delle lingue. Pur essendo presenti in tutti i settori dell’istruzione, le sfide sono particolarmente rilevanti nel campo dell’istruzione e della formazione professionale, dove l’apprendimento delle lingue è oggetto di minore attenzione. |
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(8)

Solo quattro discenti su dieci nell’ambito dell’istruzione secondaria raggiungono una conoscenza a «livello intermedio» nella prima lingua straniera, che corrisponde alla capacità di sostenere una conversazione semplice. Solo un quarto raggiunge tale livello per la seconda lingua straniera (8). Un’analisi comparativa delle lingue nell’istruzione e nella formazione ha evidenziato che la maggior parte degli Stati membri riscontra difficoltà nel garantire risultati di apprendimento adeguati nel campo delle lingue. Pur essendo presenti in tutti i settori dell’istruzione, le sfide sono particolarmente rilevanti nel campo dell’istruzione e della formazione professionale, dove l’apprendimento delle lingue è oggetto di minore attenzione.

| (9) | La competenza multilinguistica limitata continua a essere uno dei principali ostacoli alla fruizione delle opportunità offerte dai programmi europei in materia di istruzione, formazione e gioventù. Per contro, il potenziamento della competenza multilinguistica consentirà alle persone di trarre maggiori benefici dalle opportunità disponibili sul mercato interno, tra cui la libera circolazione dei lavoratori, nonché di prendere decisioni più informate circa le opportunità esistenti in altri paesi dell’UE. |
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(9)

La competenza multilinguistica limitata continua a essere uno dei principali ostacoli alla fruizione delle opportunità offerte dai programmi europei in materia di istruzione, formazione e gioventù. Per contro, il potenziamento della competenza multilinguistica consentirà alle persone di trarre maggiori benefici dalle opportunità disponibili sul mercato interno, tra cui la libera circolazione dei lavoratori, nonché di prendere decisioni più informate circa le opportunità esistenti in altri paesi dell’UE.

| (10) | La competenza multilinguistica genera vantaggi competitivi per le imprese e per le persone in cerca di occupazione, se tale competenza è parte integrante di un bagaglio più ampio di competenze necessarie. Esiste una correlazione positiva tra la conoscenza delle lingue straniere e la probabilità di trovare un’occupazione. Tuttavia i risultati dell’ultima indagine sulla formazione professionale continua (CVTS 2016) mostrano che soltanto il 7,9 % delle aziende (tra quelle che erogano attività di formazione ai propri dipendenti) indirizza il personale verso corsi di lingua (il dato varia dal 22,1 % in Slovacchia allo 0,5 % in Irlanda). |
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(10)

La competenza multilinguistica genera vantaggi competitivi per le imprese e per le persone in cerca di occupazione, se tale competenza è parte integrante di un bagaglio più ampio di competenze necessarie. Esiste una correlazione positiva tra la conoscenza delle lingue straniere e la probabilità di trovare un’occupazione. Tuttavia i risultati dell’ultima indagine sulla formazione professionale continua (CVTS 2016) mostrano che soltanto il 7,9 % delle aziende (tra quelle che erogano attività di formazione ai propri dipendenti) indirizza il personale verso corsi di lingua (il dato varia dal 22,1 % in Slovacchia allo 0,5 % in Irlanda).

| (11) | È necessario che le persone possiedano un adeguato bagaglio di abilità e competenze per mantenere il tenore di vita attuale, sostenere alti tassi di occupazione e promuovere la coesione sociale in previsione della società e del mondo del lavoro di domani. L’acquisizione di una migliore competenza multilinguistica potrebbe favorire un aumento della mobilità e della cooperazione all’interno dell’Unione. Ciò è fondamentale anche al fine di garantire la piena integrazione di minori, studenti e adulti immigrati. |
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(11)

È necessario che le persone possiedano un adeguato bagaglio di abilità e competenze per mantenere il tenore di vita attuale, sostenere alti tassi di occupazione e promuovere la coesione sociale in previsione della società e del mondo del lavoro di domani. L’acquisizione di una migliore competenza multilinguistica potrebbe favorire un aumento della mobilità e della cooperazione all’interno dell’Unione. Ciò è fondamentale anche al fine di garantire la piena integrazione di minori, studenti e adulti immigrati.

| (12) | È necessario esplorare nuove modalità di apprendimento per una società che diventa sempre più mobile e digitale. Lo sviluppo digitale, in particolare, consente di apprendere e praticare un numero crescente di lingue al di là dell’aula e del curricolo. Le attuali procedure di valutazione non rispecchiano pienamente tale sviluppo. |
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(12)

È necessario esplorare nuove modalità di apprendimento per una società che diventa sempre più mobile e digitale. Lo sviluppo digitale, in particolare, consente di apprendere e praticare un numero crescente di lingue al di là dell’aula e del curricolo. Le attuali procedure di valutazione non rispecchiano pienamente tale sviluppo.

| (13) | Il pilastro europeo dei diritti sociali sancisce, come suo primo principio, che ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento lungo tutto l’arco della vita di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire le competenze che consentono di partecipare pienamente alla vita della società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro. La competenza multilinguistica, intesa come «la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare», è una delle competenze chiave capaci di promuovere l’occupabilità, la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la comprensione interculturale e l’inclusione sociale. |
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(13)

Il pilastro europeo dei diritti sociali sancisce, come suo primo principio, che ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento lungo tutto l’arco della vita di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire le competenze che consentono di partecipare pienamente alla vita della società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro. La competenza multilinguistica, intesa come «la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare», è una delle competenze chiave capaci di promuovere l’occupabilità, la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la comprensione interculturale e l’inclusione sociale.

| (14) | Oltre la metà degli Stati membri riconosce ufficialmente la presenza, entro i propri confini, di lingue regionali o di minoranza, tra cui le lingue nazionali dei segni, per finalità giuridiche o amministrative. Numerose sono quelle che trascendono le frontiere nazionali. Le lingue delle popolazioni di immigrati o di rifugiati completano il quadro linguistico dell’Europa. |
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(14)

Oltre la metà degli Stati membri riconosce ufficialmente la presenza, entro i propri confini, di lingue regionali o di minoranza, tra cui le lingue nazionali dei segni, per finalità giuridiche o amministrative. Numerose sono quelle che trascendono le frontiere nazionali. Le lingue delle popolazioni di immigrati o di rifugiati completano il quadro linguistico dell’Europa.

| (15) | Nelle scuole cresce la consapevolezza della necessità di garantire che tutti i minori, a prescindere dall’ambiente di origine e dalla prima lingua, acquisiscano un ottimo livello di competenza nella lingua di scolarizzazione, se opportuno anche attraverso misure speciali di sostegno. Ciò favorisce l’equità e le pari opportunità e riduce il rischio di abbandono scolastico precoce. |
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(15)

Nelle scuole cresce la consapevolezza della necessità di garantire che tutti i minori, a prescindere dall’ambiente di origine e dalla prima lingua, acquisiscano un ottimo livello di competenza nella lingua di scolarizzazione, se opportuno anche attraverso misure speciali di sostegno. Ciò favorisce l’equità e le pari opportunità e riduce il rischio di abbandono scolastico precoce.

| (16) | La consapevolezza linguistica nelle scuole potrebbe includere la consapevolezza e la comprensione della competenza alfabetica funzionale e della competenza multilinguistica di tutti gli alunni, comprese le competenze riguardanti lingue che non vengono insegnate a scuola. Le scuole potrebbero operare una distinzione tra livelli diversi della competenza multilinguistica necessaria a seconda del contesto e delle finalità e in funzione delle situazioni, dei bisogni, delle capacità e degli interessi dei singoli discenti. |
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(16)

La consapevolezza linguistica nelle scuole potrebbe includere la consapevolezza e la comprensione della competenza alfabetica funzionale e della competenza multilinguistica di tutti gli alunni, comprese le competenze riguardanti lingue che non vengono insegnate a scuola. Le scuole potrebbero operare una distinzione tra livelli diversi della competenza multilinguistica necessaria a seconda del contesto e delle finalità e in funzione delle situazioni, dei bisogni, delle capacità e degli interessi dei singoli discenti.

| (17) | La carenza di insegnanti in alcune materie, tra cui le lingue straniere moderne, è considerata una sfida in oltre la metà dei sistemi di istruzione dell’Unione europea e diversi Stati membri hanno introdotto riforme o incentivi per porre rimedio alla penuria di insegnanti di lingue. Tali riforme e incentivi potrebbero includere borse di studio finalizzate ad attrarre all’insegnamento laureati in lingue con altre esperienze professionali o nuovi percorsi di formazione per insegnanti. |
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(17)

La carenza di insegnanti in alcune materie, tra cui le lingue straniere moderne, è considerata una sfida in oltre la metà dei sistemi di istruzione dell’Unione europea e diversi Stati membri hanno introdotto riforme o incentivi per porre rimedio alla penuria di insegnanti di lingue. Tali riforme e incentivi potrebbero includere borse di studio finalizzate ad attrarre all’insegnamento laureati in lingue con altre esperienze professionali o nuovi percorsi di formazione per insegnanti.

| (18) | Le iniziative finalizzate a potenziare le competenze chiave nell’istruzione scolastica, ad esempio attraverso un migliore collegamento tra le esperienze di vita reale e l’apprendimento accademico, attraverso l’utilizzo delle tecnologie digitali e la promozione dell’innovazione nelle scuole, hanno rafforzato l’enfasi posta sui risultati di apprendimento, oltre ad aver favorito l’acquisizione della competenza multilinguistica. |
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(18)

Le iniziative finalizzate a potenziare le competenze chiave nell’istruzione scolastica, ad esempio attraverso un migliore collegamento tra le esperienze di vita reale e l’apprendimento accademico, attraverso l’utilizzo delle tecnologie digitali e la promozione dell’innovazione nelle scuole, hanno rafforzato l’enfasi posta sui risultati di apprendimento, oltre ad aver favorito l’acquisizione della competenza multilinguistica.

| (19) | L’apprendimento integrato di lingua e contenuto, vale a dire l’insegnamento delle materie attraverso una lingua straniera, come pure gli strumenti digitali e online per l’apprendimento delle lingue si sono rivelati efficaci per categorie diverse di discenti. Gli insegnanti di lingue in Europa potrebbero beneficiare dello sviluppo professionale continuo per aggiornare la propria competenza digitale e per imparare a supportare al meglio il proprio insegnamento attraverso l’uso di metodologie diverse e di nuove tecnologie. Una rassegna delle risorse didattiche aperte potrebbe rappresentare un valido aiuto in questa ottica, tenendo conto dei lavori del Consiglio d’Europa. |
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(19)

L’apprendimento integrato di lingua e contenuto, vale a dire l’insegnamento delle materie attraverso una lingua straniera, come pure gli strumenti digitali e online per l’apprendimento delle lingue si sono rivelati efficaci per categorie diverse di discenti. Gli insegnanti di lingue in Europa potrebbero beneficiare dello sviluppo professionale continuo per aggiornare la propria competenza digitale e per imparare a supportare al meglio il proprio insegnamento attraverso l’uso di metodologie diverse e di nuove tecnologie. Una rassegna delle risorse didattiche aperte potrebbe rappresentare un valido aiuto in questa ottica, tenendo conto dei lavori del Consiglio d’Europa.

| (20) | Numerose iniziative a livello europeo hanno contribuito alla definizione e allo sviluppo della competenza multilinguistica. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue sostiene l’apprendimento e l’insegnamento di tutte le lingue come strumento trasparente, coerente e globale di riferimento per la valutazione e la comparazione dei livelli di competenza. Opera una distinzione tra livello elementare, livello intermedio e livello avanzato; quest’ultimo permette all’utente di lavorare o studiare nella lingua oggetto di valutazione. Nel 2018 lo strumento è stato integrato con nuovi descrittori per la mediazione, per le lingue dei segni e per altre aree, nonché con raccolte di descrittori per giovani discenti, con l’obiettivo di rendere tale quadro maggiormente accessibile a un bacino di utenza più vasto. |
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(20)

Numerose iniziative a livello europeo hanno contribuito alla definizione e allo sviluppo della competenza multilinguistica. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue sostiene l’apprendimento e l’insegnamento di tutte le lingue come strumento trasparente, coerente e globale di riferimento per la valutazione e la comparazione dei livelli di competenza. Opera una distinzione tra livello elementare, livello intermedio e livello avanzato; quest’ultimo permette all’utente di lavorare o studiare nella lingua oggetto di valutazione. Nel 2018 lo strumento è stato integrato con nuovi descrittori per la mediazione, per le lingue dei segni e per altre aree, nonché con raccolte di descrittori per giovani discenti, con l’obiettivo di rendere tale quadro maggiormente accessibile a un bacino di utenza più vasto.

| (21) | Il passaporto delle lingue Europass è un modello standardizzato per l’autovalutazione delle abilità linguistiche che utilizza il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Aiuta i cittadini a comunicare le proprie abilità linguistiche durante un periodo di mobilità, per motivi di studio, di lavoro o di formazione, aiutando nel contempo i datori di lavoro a capire le abilità linguistiche dei lavoratori. |
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(21)

Il passaporto delle lingue Europass è un modello standardizzato per l’autovalutazione delle abilità linguistiche che utilizza il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Aiuta i cittadini a comunicare le proprie abilità linguistiche durante un periodo di mobilità, per motivi di studio, di lavoro o di formazione, aiutando nel contempo i datori di lavoro a capire le abilità linguistiche dei lavoratori.

| (22) | Il Label europeo delle lingue (9) premia l’eccellenza e l’innovazione nell’insegnamento delle lingue in tutti i paesi partecipanti. Fornisce un incentivo alle scuole e ad altri istituti ad adottare metodologie e strategie nuove per rispondere alle priorità locali, regionali, nazionali o europee. Ha contribuito ad accrescere la consapevolezza della cooperazione europea nel campo dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue e a migliorare le dinamiche multilinguistiche nei diversi settori dell’istruzione. |
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(22)

Il Label europeo delle lingue (9) premia l’eccellenza e l’innovazione nell’insegnamento delle lingue in tutti i paesi partecipanti. Fornisce un incentivo alle scuole e ad altri istituti ad adottare metodologie e strategie nuove per rispondere alle priorità locali, regionali, nazionali o europee. Ha contribuito ad accrescere la consapevolezza della cooperazione europea nel campo dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue e a migliorare le dinamiche multilinguistiche nei diversi settori dell’istruzione.

| (23) | Tutti gli Stati membri hanno riconosciuto la necessità di potenziare il multilinguismo e di sviluppare la competenza multilinguistica nell’Unione. La Commissione europea lavorerà alla proposta di un nuovo insieme di parametri di riferimento europei in materia di istruzione e formazione corredato di opzioni per la raccolta di dati, che potrebbe comprendere anche un parametro di riferimento europeo per le competenze linguistiche, al fine di delineare un quadro più accurato della competenza multilinguistica nell’Unione. Tali parametri di riferimento saranno discussi e decisi dal Consiglio nell’ambito dell’istituzione del nuovo quadro strategico nel settore dell’istruzione e della formazione dopo il 2020. |
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(23)

Tutti gli Stati membri hanno riconosciuto la necessità di potenziare il multilinguismo e di sviluppare la competenza multilinguistica nell’Unione. La Commissione europea lavorerà alla proposta di un nuovo insieme di parametri di riferimento europei in materia di istruzione e formazione corredato di opzioni per la raccolta di dati, che potrebbe comprendere anche un parametro di riferimento europeo per le competenze linguistiche, al fine di delineare un quadro più accurato della competenza multilinguistica nell’Unione. Tali parametri di riferimento saranno discussi e decisi dal Consiglio nell’ambito dell’istituzione del nuovo quadro strategico nel settore dell’istruzione e della formazione dopo il 2020.

| (24) | Pur riconoscendo che la competenza multilinguistica viene acquisita lungo tutto l’arco della vita e che è necessario offrire opportunità in tal senso in tutte le fasi della vita, la presente raccomandazione riguarda segnatamente l’istruzione primaria e secondaria e la formazione, comprese, se possibile, l’educazione e la cura della prima infanzia e l’istruzione e la formazione professionale iniziale. |
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(24)

Pur riconoscendo che la competenza multilinguistica viene acquisita lungo tutto l’arco della vita e che è necessario offrire opportunità in tal senso in tutte le fasi della vita, la presente raccomandazione riguarda segnatamente l’istruzione primaria e secondaria e la formazione, comprese, se possibile, l’educazione e la cura della prima infanzia e l’istruzione e la formazione professionale iniziale.

| (25) | La presente raccomandazione rispetta pienamente i principi di sussidiarietà e proporzionalità, |
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(25)

La presente raccomandazione rispetta pienamente i principi di sussidiarietà e proporzionalità,

RACCOMANDA CHE GLI STATI MEMBRI:

conformemente alla legislazione nazionale ed europea, alle risorse disponibili e alle circostanze nazionali e in stretta collaborazione con tutti i portatori di interessi pertinenti:

| 1) | esaminino modalità per aiutare tutti i giovani ad acquisire entro il termine del percorso di istruzione e formazione secondaria superiore — in aggiunta alle lingue di scolarizzazione —, se possibile, un livello di competenza in almeno un’altra lingua europea che consenta loro di utilizzare efficacemente tale lingua a fini sociali, di apprendimento e professionali, nonché per incoraggiare l’acquisizione di un’ulteriore (terza) lingua a un livello che consenta loro di interagire con una certa scioltezza (10); |
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1)

| 2) | applichino approcci globali volti a migliorare l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue a livello nazionale, regionale, locale o di singola scuola, a seconda dei casi, avvalendosi, se opportuno, degli esempi di strategie proposti nell’allegato; |
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2)

| 3) | provvedano affinché siano interessati tutti i settori dell’istruzione primaria e secondaria, cominciando in una fase quanto più precoce possibile, comprese l’istruzione e la formazione professionale iniziale; |
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3)

| 4) | incoraggino, nell’ambito di tali approcci globali, lo sviluppo della consapevolezza linguistica nelle scuole e negli istituti di istruzione e formazione professionale:






  a) | sostenendo attivamente e riconoscendo la mobilità dei discenti e degli insegnanti, anche mediante il ricorso alle opportunità offerte nell’ambito dei pertinenti programmi di finanziamento dell’Unione; |
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4)

a)

sostenendo attivamente e riconoscendo la mobilità dei discenti e degli insegnanti, anche mediante il ricorso alle opportunità offerte nell’ambito dei pertinenti programmi di finanziamento dell’Unione;

| b) | rafforzando le competenze nelle lingue di scolarizzazione come presupposto per raggiungere ulteriori traguardi di apprendimento e di istruzione in ambito scolastico per tutti i discenti, in particolare coloro che provengono da contesti migratori o svantaggiati o hanno un percorso da rifugiati; |
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b)

rafforzando le competenze nelle lingue di scolarizzazione come presupposto per raggiungere ulteriori traguardi di apprendimento e di istruzione in ambito scolastico per tutti i discenti, in particolare coloro che provengono da contesti migratori o svantaggiati o hanno un percorso da rifugiati;

| c) | aiutando i discenti ad ampliare le proprie competenze nelle lingue di scolarizzazione attraverso il sostegno agli insegnanti nella gestione dell’uso dei linguaggi specifici nelle rispettive materie di competenza, anche diffondendo la consapevolezza dei diversi registri linguistici e del vocabolario specifico; |
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c)

aiutando i discenti ad ampliare le proprie competenze nelle lingue di scolarizzazione attraverso il sostegno agli insegnanti nella gestione dell’uso dei linguaggi specifici nelle rispettive materie di competenza, anche diffondendo la consapevolezza dei diversi registri linguistici e del vocabolario specifico;

| d) | promuovendo la continuità dell’istruzione linguistica tra i diversi ordini e gradi di scuola; |
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d)

promuovendo la continuità dell’istruzione linguistica tra i diversi ordini e gradi di scuola;

| e) | valorizzando la diversità linguistica dei discenti e utilizzandola come risorsa di apprendimento, anche attraverso il coinvolgimento nell’istruzione linguistica dei genitori, di altri operatori e della più ampia comunità locale; |
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e)

valorizzando la diversità linguistica dei discenti e utilizzandola come risorsa di apprendimento, anche attraverso il coinvolgimento nell’istruzione linguistica dei genitori, di altri operatori e della più ampia comunità locale;

| f) | esaminando le opportunità per valutare e convalidare le competenze linguistiche extracurricolari risultanti dall’apprendimento informale (ad esempio nel caso di discenti che provengono da contesti migratori o svantaggiati o hanno un percorso da rifugiati) o dalla frequenza di un sistema scolastico formale di un altro paese in cui il discente ha vissuto in precedenza, per esempio aumentando il novero delle lingue che possono essere aggiunte nel diploma rilasciato alla fine del ciclo di studi; |
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f)

esaminando le opportunità per valutare e convalidare le competenze linguistiche extracurricolari risultanti dall’apprendimento informale (ad esempio nel caso di discenti che provengono da contesti migratori o svantaggiati o hanno un percorso da rifugiati) o dalla frequenza di un sistema scolastico formale di un altro paese in cui il discente ha vissuto in precedenza, per esempio aumentando il novero delle lingue che possono essere aggiunte nel diploma rilasciato alla fine del ciclo di studi;

| g) | rafforzando l’uso del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, in particolare per ispirare sviluppi nei curricoli, nelle prove di verifica e nella valutazione delle lingue; |
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g)

rafforzando l’uso del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, in particolare per ispirare sviluppi nei curricoli, nelle prove di verifica e nella valutazione delle lingue;

| h) | assicurando sostegno alle scuole per la definizione di un proprio approccio all’apprendimento delle lingue, nel rispetto della legislazione nazionale, e aiutando le scuole a valorizzare e sfruttare attivamente la loro diversità linguistica; |
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h)

assicurando sostegno alle scuole per la definizione di un proprio approccio all’apprendimento delle lingue, nel rispetto della legislazione nazionale, e aiutando le scuole a valorizzare e sfruttare attivamente la loro diversità linguistica;

| i) | offrendo alle scuole e ai centri di formazione opportunità per rafforzare la loro prospettiva europea, per esempio continuando a conferire il Label europeo delle lingue, sviluppando label scolastici con una particolare prospettiva europea e organizzando eventi nazionali sulla diversità linguistica; |
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i)

offrendo alle scuole e ai centri di formazione opportunità per rafforzare la loro prospettiva europea, per esempio continuando a conferire il Label europeo delle lingue, sviluppando label scolastici con una particolare prospettiva europea e organizzando eventi nazionali sulla diversità linguistica;

| 5) | sostengano gli insegnanti, i formatori, gli ispettori e i dirigenti scolastici nello sviluppo della consapevolezza linguistica:






  a) | investendo, se del caso, nella formazione iniziale e continua degli insegnanti di lingue per migliorare le loro competenze nonché attrarre e trattenere il personale con l’obiettivo di mantenere un’ampia offerta linguistica nell’istruzione primaria così come nell’istruzione e nella formazione secondaria; |
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5)

a)

investendo, se del caso, nella formazione iniziale e continua degli insegnanti di lingue per migliorare le loro competenze nonché attrarre e trattenere il personale con l’obiettivo di mantenere un’ampia offerta linguistica nell’istruzione primaria così come nell’istruzione e nella formazione secondaria;

| b) | rafforzando la cooperazione volontaria tra gli istituti preposti alla formazione iniziale e continua degli insegnanti di lingue; |
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b)

rafforzando la cooperazione volontaria tra gli istituti preposti alla formazione iniziale e continua degli insegnanti di lingue;

| c) | introducendo la preparazione alla diversità linguistica in classe durante il percorso di formazione iniziale e nello sviluppo professionale continuo di insegnanti e dirigenti scolastici; |
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c)

introducendo la preparazione alla diversità linguistica in classe durante il percorso di formazione iniziale e nello sviluppo professionale continuo di insegnanti e dirigenti scolastici;

| d) | promuovendo i periodi di studio all’estero per gli studenti che si preparano a conseguire una qualifica da insegnante, incoraggiando nel contempo la mobilità di tutti i docenti, i formatori, gli ispettori e i dirigenti scolastici; |
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d)

promuovendo i periodi di studio all’estero per gli studenti che si preparano a conseguire una qualifica da insegnante, incoraggiando nel contempo la mobilità di tutti i docenti, i formatori, gli ispettori e i dirigenti scolastici;

| e) | promuovendo l’integrazione e il riconoscimento della mobilità per l’apprendimento nella formazione degli insegnanti di lingue affinché i docenti di lingue neolaureati beneficino preferibilmente di un semestre di esperienza di studio o di insegnamento all’estero, in particolare attraverso il programma Erasmus+; |
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e)

promuovendo l’integrazione e il riconoscimento della mobilità per l’apprendimento nella formazione degli insegnanti di lingue affinché i docenti di lingue neolaureati beneficino preferibilmente di un semestre di esperienza di studio o di insegnamento all’estero, in particolare attraverso il programma Erasmus+;

| f) | promuovendo l’uso di eTwinning (11) e di altre forme di cooperazione virtuale nonché la costruzione di reti faccia a faccia al fine di arricchire le esperienze di apprendimento nelle scuole e sviluppare la competenza multilinguistica di insegnanti e alunni; |
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f)

promuovendo l’uso di eTwinning (11) e di altre forme di cooperazione virtuale nonché la costruzione di reti faccia a faccia al fine di arricchire le esperienze di apprendimento nelle scuole e sviluppare la competenza multilinguistica di insegnanti e alunni;

| g) | promuovendo l’insegnamento collaborativo tra insegnanti di lingue e insegnanti di altre materie; |
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g)

promuovendo l’insegnamento collaborativo tra insegnanti di lingue e insegnanti di altre materie;

| 6) | incoraggino la ricerca e l’uso di metodi pedagogici innovativi, inclusivi e multilingue, ivi compresi, per esempio, gli strumenti digitali, l’intercomprensione e i modi di insegnare le materie attraverso una lingua straniera (apprendimento integrato di lingua e contenuto) e innovino la formazione iniziale degli insegnanti; |
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6)

| 7) | assicurino che le competenze linguistiche acquisite in fasi diverse dell’istruzione e della formazione siano monitorate, integrando le informazioni esistenti sull’offerta di apprendimento delle lingue; |
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7)

| 8) | riferiscano, attraverso i quadri di riferimento e gli strumenti esistenti, in merito alle esperienze e ai progressi compiuti nella promozione dell’apprendimento delle lingue. |
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8)

ACCOGLIE CON FAVORE L’INTENZIONE DELLA COMMISSIONE DI:

| 9) | sostenere il seguito dato alla presente raccomandazione agevolando l’apprendimento reciproco tra Stati membri e sviluppando risorse e strumenti multilingue in collaborazione con essi, quali:






  a) | orientamenti riguardo a modalità per collegare l’insegnamento e la valutazione delle lingue con il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (12); |
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9)

a)

orientamenti riguardo a modalità per collegare l’insegnamento e la valutazione delle lingue con il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (12);

| b) | materiali di orientamento basati su dati empirici su nuove forme di apprendimento e su approcci di sostegno anche per le lingue che non fanno parte del curricolo; |
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b)

materiali di orientamento basati su dati empirici su nuove forme di apprendimento e su approcci di sostegno anche per le lingue che non fanno parte del curricolo;

| c) | strumenti digitali per l’apprendimento delle lingue e lo sviluppo professionale del personale della scuola, nel campo dell’apprendimento delle lingue, quali i corsi online aperti e di massa (MOOC), gli strumenti di autovalutazione (13), le reti, tra cui eTwinning, e la Teacher Academy nell’ambito della piattaforma School Education Gateway; |
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c)

strumenti digitali per l’apprendimento delle lingue e lo sviluppo professionale del personale della scuola, nel campo dell’apprendimento delle lingue, quali i corsi online aperti e di massa (MOOC), gli strumenti di autovalutazione (13), le reti, tra cui eTwinning, e la Teacher Academy nell’ambito della piattaforma School Education Gateway;

| d) | metodologie e strumenti a sostegno del monitoraggio della competenza multilinguistica nell’Unione; |
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d)

metodologie e strumenti a sostegno del monitoraggio della competenza multilinguistica nell’Unione;

| 10) | incentivare la mobilità degli alunni, dei discenti in contesti di istruzione e formazione professionale e degli insegnanti, dei formatori, degli ispettori e dei dirigenti scolastici nell’ambito del programma Erasmus+ nonché sostenere in generale il ricorso ai finanziamenti dell’Unione, tra cui Erasmus+, Orizzonte 2020, il Fondo Asilo, migrazione e integrazione (FAMI) o ancora i fondi strutturali e d’investimento europei, se del caso, al fine di attuare la presente raccomandazione e il suo allegato, fatti salvi i negoziati relativi al prossimo quadro finanziario pluriennale; |
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10)

| 11) | rafforzare la cooperazione con il Consiglio d’Europa e con il Centro europeo di lingue moderne nel campo dell’apprendimento delle lingue, allo scopo di potenziare metodi innovativi di insegnamento e apprendimento delle lingue e diffondere una maggiore consapevolezza riguardo al ruolo cruciale dell’apprendimento delle lingue nelle società moderne; |
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11)

| 12) | riferire sul seguito dato all’attuazione della raccomandazione principalmente attraverso i quadri di riferimento e gli strumenti esistenti. |
| --- | --- |

12)

Fatto a Bruxelles, il 22 maggio 2019

Per il Consiglio

Il presidente

C.B. MATEI

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(1)  Doc. COM(2017) 673 final.

1

(2)  Doc. EUCO 19/1/17 REV 1.

2

(3)  GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1.

3

(4)  Mentre il Consiglio d’Europa utilizza il termine «plurilinguismo» per fare riferimento alle competenze linguistiche dei singoli individui in più lingue, i documenti ufficiali dell’Unione europea utilizzano il termine «multilinguismo» per descrivere sia le competenze individuali che le situazioni sociali. Ciò è dovuto, in parte, alla difficoltà di distinguere tra «plurilingue» e «multilingue» nelle lingue diverse dall’inglese e dal francese.

4

(5)  Eurobarometro speciale «Gli europei e le loro lingue», relazione di sintesi, 2012.

5

(6)  la o le varietà di lingue acquisite e utilizzate nella prima infanzia (fino all’età di due o tre anni circa) quando viene acquisita per la prima volta la facoltà umana del linguaggio. Tale termine è preferito al termine «madrelingua», che è spesso inappropriato in quanto la prima lingua non è necessariamente soltanto quella della madre.

6

(7)  Comunicazione della Commissione «Rafforzare la crescita e la coesione nelle regioni frontaliere dell’UE», COM(2017) 534.

7

(8)  Commissione europea (2012), Prima indagine europea sulle competenze linguistiche, sintesi.

8

(9)  Il Label europeo delle lingue viene conferito a livello nazionale ed è sostenuto attraverso il programma Erasmus+.

9

(10)  L’acquisizione delle lingue classiche, come il greco antico e il latino, può far parte del repertorio linguistico del discente.

10

(11)  eTwinning è una comunità di insegnanti, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di secondo grado, ospitata su una piattaforma online sicura.

11

(12)  Sulla base delle esperienze e delle conoscenze sviluppate dal Consiglio d’Europa nella creazione e nell’aggiornamento del Quadro di riferimento nonché dal Centro europeo di lingue moderne e dalla Commissione europea nell’applicazione di tale lavoro alla formazione degli insegnanti attraverso progetti cofinanziati.

12

(13)  Attualmente Europass offre uno strumento di autovalutazione delle competenze linguistiche, il cui funzionamento e la cui efficacia verranno riesaminati nel quadro dell’attuazione della decisione Europass.

13

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ALLEGATO

Consapevolezza linguistica nelle scuole — Sviluppare approcci globali all’apprendimento delle lingue

Approcci globali alle lingue potrebbero sostenere l’attuazione della raccomandazione sull’apprendimento delle lingue. Nel presente allegato è elencata una serie di principi pedagogici e di buone pratiche, che hanno il comune scopo di aumentare la consapevolezza linguistica generale nelle scuole, con l’obiettivo ultimo di migliorare i risultati nell’apprendimento delle lingue.

L’insegnamento della lingua è un elemento importante in tutte le materie che riguarda i diversi modi in cui la lingua è utilizzata in classe e il ruolo essenziale che svolge nell’apprendimento e nella comprensione dei contenuti di studio. L’acquisizione di una buona padronanza della lingua accademica va di pari passo con lo sviluppo della conoscenza e della comprensione della materia.

La consapevolezza linguistica nelle scuole e negli istituti di istruzione e formazione professionale potrebbe agevolare la comprensione del fatto che l’apprendimento delle lingue è un processo dinamico e continuativo: l’acquisizione della prima lingua e dei suoi vari registri e stili prosegue nel tempo ed è profondamente interconnessa con l’apprendimento di altre lingue, a livelli diversi di padronanza, in funzione delle situazioni, dei bisogni e degli interessi di ciascun discente.

La consapevolezza linguistica nelle scuole e negli istituti di istruzione e formazione professionale potrebbe incentivare la riflessione sulla dimensione linguistica a tutti i livelli dell’insegnamento come pure dell’organizzazione e della vita scolastica, ad esempio nello sviluppo dell’alfabetizzazione, nell’apprendimento delle lingue straniere, nell’insegnamento delle materie, ai fini del riconoscimento delle altre lingue di cui gli alunni sono portatori e nella comunicazione con i genitori e con l’ambiente scolastico nel suo complesso.

Una stretta cooperazione tra i diversi membri della comunità scolastica, idealmente nell’ottica di una scuola intesa come organizzazione che apprende o nell’ambito di un approccio che coinvolga tutta la scuola, può promuovere una tale consapevolezza linguistica.

Al fine di promuovere la consapevolezza linguistica nelle scuole e negli istituti di istruzione e formazione professionale sono stati individuati gli esempi di buone pratiche indicati nel prosieguo.

1.   Multilinguismo nelle scuole e negli istituti di istruzione e formazione professionale

| — | Un atteggiamento positivo nei confronti della diversità linguistica può contribuire a creare un ambiente favorevole alle lingue, in cui l’apprendimento e l’uso di varie lingue è percepito come una ricchezza e una risorsa. La consapevolezza dell’importanza rivestita dall’apprendimento delle lingue e dei vantaggi didattici, cognitivi, sociali, interculturali, professionali ed economici derivanti da un uso più ampio delle lingue può essere rafforzata e incoraggiata. |
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Un atteggiamento positivo nei confronti della diversità linguistica può contribuire a creare un ambiente favorevole alle lingue, in cui l’apprendimento e l’uso di varie lingue è percepito come una ricchezza e una risorsa. La consapevolezza dell’importanza rivestita dall’apprendimento delle lingue e dei vantaggi didattici, cognitivi, sociali, interculturali, professionali ed economici derivanti da un uso più ampio delle lingue può essere rafforzata e incoraggiata.

| — | Lo sviluppo della competenza e della consapevolezza linguistica può essere integrato trasversalmente nei curricoli. L’integrazione tra le lingue e altre materie può consentire un apprendimento più autentico e orientato alle situazioni della vita reale. |
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Lo sviluppo della competenza e della consapevolezza linguistica può essere integrato trasversalmente nei curricoli. L’integrazione tra le lingue e altre materie può consentire un apprendimento più autentico e orientato alle situazioni della vita reale.

| — | La motivazione dei discenti a studiare le lingue può essere rafforzata instaurando un legame tra la loro vita e i loro interessi e i contenuti didattici, prendendo in considerazione l’apprendimento informale e incoraggiando sinergie con attività extracurricolari. Il legame tra la pratica quotidiana della lingua e le scuole o gli istituti di istruzione e formazione professionale può essere consolidato riconoscendo le precedenti esperienze di apprendimento delle lingue e offrendo la possibilità di inserire nei diplomi conseguiti la competenza multilinguistica risultante dall’apprendimento informale (ad esempio nel caso di discenti che provengono da contesti migratori, svantaggiati o bilingui o hanno un percorso da rifugiati) o dalla frequenza di un sistema scolastico formale in un altro paese in cui il discente ha vissuto in precedenza. |
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La motivazione dei discenti a studiare le lingue può essere rafforzata instaurando un legame tra la loro vita e i loro interessi e i contenuti didattici, prendendo in considerazione l’apprendimento informale e incoraggiando sinergie con attività extracurricolari. Il legame tra la pratica quotidiana della lingua e le scuole o gli istituti di istruzione e formazione professionale può essere consolidato riconoscendo le precedenti esperienze di apprendimento delle lingue e offrendo la possibilità di inserire nei diplomi conseguiti la competenza multilinguistica risultante dall’apprendimento informale (ad esempio nel caso di discenti che provengono da contesti migratori, svantaggiati o bilingui o hanno un percorso da rifugiati) o dalla frequenza di un sistema scolastico formale in un altro paese in cui il discente ha vissuto in precedenza.

| — | L’intero repertorio linguistico del discente può essere valorizzato e sostenuto in ambito scolastico e utilizzato anche quale risorsa pedagogica per l’ulteriore apprendimento di tutti i discenti. Gli alunni possono aiutarsi nell’apprendimento, spiegare agli altri la/le propria/e lingua/e nonché confrontare lingue diverse. |
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L’intero repertorio linguistico del discente può essere valorizzato e sostenuto in ambito scolastico e utilizzato anche quale risorsa pedagogica per l’ulteriore apprendimento di tutti i discenti. Gli alunni possono aiutarsi nell’apprendimento, spiegare agli altri la/le propria/e lingua/e nonché confrontare lingue diverse.

| — | Le scuole potrebbero prevedere un’offerta di lingue più ampia, che vada oltre le principali lingue globali di comunicazione. La gamma di lingue può variare in funzione di fattori quali la presenza di due o più lingue ufficiali nel paese o l’interesse dichiarato a promuovere l’apprendimento della lingua di un paese confinante. |
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Le scuole potrebbero prevedere un’offerta di lingue più ampia, che vada oltre le principali lingue globali di comunicazione. La gamma di lingue può variare in funzione di fattori quali la presenza di due o più lingue ufficiali nel paese o l’interesse dichiarato a promuovere l’apprendimento della lingua di un paese confinante.

| — | Si potrebbe prevedere l’istituzione, tra istituti di educazione e cura della prima infanzia e scuole delle regioni frontaliere, di partenariati che incoraggino i bambini ad apprendere la lingua del paese vicino sin dall’infanzia e riducano le barriere linguistiche nelle regioni transfrontaliere. |
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Si potrebbe prevedere l’istituzione, tra istituti di educazione e cura della prima infanzia e scuole delle regioni frontaliere, di partenariati che incoraggino i bambini ad apprendere la lingua del paese vicino sin dall’infanzia e riducano le barriere linguistiche nelle regioni transfrontaliere.

| — | Si potrebbero incoraggiare ulteriormente le scuole e gli istituti di istruzione e formazione professionale a utilizzare la Giornata europea delle lingue e il Label europeo delle lingue per promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica. Si potrebbero promuovere label scolastici con una particolare dimensione europea allo scopo di favorire una prospettiva europea per le scuole e i centri di formazione. |
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Si potrebbero incoraggiare ulteriormente le scuole e gli istituti di istruzione e formazione professionale a utilizzare la Giornata europea delle lingue e il Label europeo delle lingue per promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica. Si potrebbero promuovere label scolastici con una particolare dimensione europea allo scopo di favorire una prospettiva europea per le scuole e i centri di formazione.

2.   Insegnamento efficiente e innovativo per migliorare l’apprendimento delle lingue

| — | Il potenziale degli strumenti digitali potrebbe essere interamente sfruttato per migliorare l’apprendimento, l’insegnamento e la valutazione delle lingue. La tecnologia può contribuire in misura considerevole all’ampliamento dell’offerta linguistica, fornire opportunità di esposizione a lingue diverse e rivelarsi molto utile per sostenere le lingue che non vengono insegnate a scuola. In questa ottica, lo sviluppo del pensiero critico e dell’alfabetizzazione mediatica nonché un uso appropriato e sicuro della tecnologia possono costituire elementi di apprendimento essenziali. |
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Il potenziale degli strumenti digitali potrebbe essere interamente sfruttato per migliorare l’apprendimento, l’insegnamento e la valutazione delle lingue. La tecnologia può contribuire in misura considerevole all’ampliamento dell’offerta linguistica, fornire opportunità di esposizione a lingue diverse e rivelarsi molto utile per sostenere le lingue che non vengono insegnate a scuola. In questa ottica, lo sviluppo del pensiero critico e dell’alfabetizzazione mediatica nonché un uso appropriato e sicuro della tecnologia possono costituire elementi di apprendimento essenziali.

| — | La cooperazione virtuale tra le scuole attraverso eTwinning e altre forme di cooperazione virtuale possono consentire ai giovani di migliorare l’apprendimento delle lingue, lavorare con pari di un altro paese e prepararsi alla mobilità per studiare, formarsi o svolgere attività di volontariato all’estero. |
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La cooperazione virtuale tra le scuole attraverso eTwinning e altre forme di cooperazione virtuale possono consentire ai giovani di migliorare l’apprendimento delle lingue, lavorare con pari di un altro paese e prepararsi alla mobilità per studiare, formarsi o svolgere attività di volontariato all’estero.

| — | La mobilità degli alunni, anche mediante Erasmus+, potrebbe divenire parte integrante del processo di apprendimento. Ciò andrebbe esteso alla mobilità virtuale e alla mobilità del personale in senso più ampio. |
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La mobilità degli alunni, anche mediante Erasmus+, potrebbe divenire parte integrante del processo di apprendimento. Ciò andrebbe esteso alla mobilità virtuale e alla mobilità del personale in senso più ampio.

| — | Un insieme di valutazioni diagnostiche, formative e sommative può servire a insegnanti, formatori e discenti per monitorare e verificare lo sviluppo linguistico; i portfolio individuali delle lingue, ad esempio il Portfolio europeo delle Lingue o il Passaporto delle Lingue Europass sono utilizzati per tenere traccia dei progressi compiuti. |
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Un insieme di valutazioni diagnostiche, formative e sommative può servire a insegnanti, formatori e discenti per monitorare e verificare lo sviluppo linguistico; i portfolio individuali delle lingue, ad esempio il Portfolio europeo delle Lingue o il Passaporto delle Lingue Europass sono utilizzati per tenere traccia dei progressi compiuti.

3.   Sostegno a insegnanti e formatori

| — | Gli insegnanti di lingue moderne potrebbero essere incoraggiati a prendere parte a programmi di scambio con paesi in cui si parla la loro lingua target nell’ambito del percorso di formazione iniziale e/o del successivo sviluppo professionale. Ciascun insegnante di lingue neolaureato dovrebbe avere trascorso preferibilmente un semestre di studio o di insegnamento all’estero. |
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Gli insegnanti di lingue moderne potrebbero essere incoraggiati a prendere parte a programmi di scambio con paesi in cui si parla la loro lingua target nell’ambito del percorso di formazione iniziale e/o del successivo sviluppo professionale. Ciascun insegnante di lingue neolaureato dovrebbe avere trascorso preferibilmente un semestre di studio o di insegnamento all’estero.

| — | Gli insegnanti e i formatori di materie diverse dalle lingue moderne potrebbero acquisire una consapevolezza linguistica e una conoscenza della didattica delle lingue nonché apprendere strategie per aiutare i discenti. |
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Gli insegnanti e i formatori di materie diverse dalle lingue moderne potrebbero acquisire una consapevolezza linguistica e una conoscenza della didattica delle lingue nonché apprendere strategie per aiutare i discenti.

| — | Per l’insegnamento delle lingue si potrebbe ricorrere ad assistenti di lingua straniera, sfruttando le opportunità offerte dai programmi di scambio tra Stati membri. |
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Per l’insegnamento delle lingue si potrebbe ricorrere ad assistenti di lingua straniera, sfruttando le opportunità offerte dai programmi di scambio tra Stati membri.

| — | Possono essere offerte agli insegnanti opportunità di sviluppo professionale continuo (attraverso reti, comunità di pratica, MOOC, centri di risorse, apprendimento cooperativo online, ricerca-azione collaborativa ecc.) per garantirne l’aggiornamento rispetto alle più recenti innovazioni pedagogiche e svilupparne le competenze. |
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Possono essere offerte agli insegnanti opportunità di sviluppo professionale continuo (attraverso reti, comunità di pratica, MOOC, centri di risorse, apprendimento cooperativo online, ricerca-azione collaborativa ecc.) per garantirne l’aggiornamento rispetto alle più recenti innovazioni pedagogiche e svilupparne le competenze.

4.   Partenariati e collegamenti a sostegno dell’apprendimento delle lingue nell’ambiente scolastico in senso lato

| — | Scuole e istituti di istruzione e formazione professionale potrebbero cooperare con i genitori riguardo alle modalità con cui questi ultimi possono sostenere l’apprendimento delle lingue da parte dei loro figli, in particolare quando crescono utilizzando più di una lingua o usano a casa una lingua diversa da quella di scolarizzazione. |
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Scuole e istituti di istruzione e formazione professionale potrebbero cooperare con i genitori riguardo alle modalità con cui questi ultimi possono sostenere l’apprendimento delle lingue da parte dei loro figli, in particolare quando crescono utilizzando più di una lingua o usano a casa una lingua diversa da quella di scolarizzazione.

| — | Scuole e istituti di istruzione e formazione professionale possono sviluppare partenariati con centri/laboratori di lingue, biblioteche pubbliche, centri culturali o altre associazioni culturali, università e centri di ricerca al fine di creare ambienti di apprendimento più stimolanti, arricchire l’offerta linguistica nonché migliorare e innovare la pratica dell’insegnamento. |
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Scuole e istituti di istruzione e formazione professionale possono sviluppare partenariati con centri/laboratori di lingue, biblioteche pubbliche, centri culturali o altre associazioni culturali, università e centri di ricerca al fine di creare ambienti di apprendimento più stimolanti, arricchire l’offerta linguistica nonché migliorare e innovare la pratica dell’insegnamento.

| — | Scuole, istituti di istruzione e formazione professionale ed enti locali possono mettere in comune risorse per creare centri di lingue con un’offerta linguistica più ampia, allo scopo di preservare le lingue meno parlate e/o quelle che non vengono insegnate a scuola. |
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Scuole, istituti di istruzione e formazione professionale ed enti locali possono mettere in comune risorse per creare centri di lingue con un’offerta linguistica più ampia, allo scopo di preservare le lingue meno parlate e/o quelle che non vengono insegnate a scuola.

| — | La cooperazione con i datori di lavoro nella regione o al di là dei suoi confini può contribuire a rafforzare la comprensione dell’importanza della competenza multilinguistica nella vita lavorativa e a garantire che la competenza acquisita in questo campo vada effettivamente a vantaggio dell’occupabilità. |
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La cooperazione con i datori di lavoro nella regione o al di là dei suoi confini può contribuire a rafforzare la comprensione dell’importanza della competenza multilinguistica nella vita lavorativa e a garantire che la competenza acquisita in questo campo vada effettivamente a vantaggio dell’occupabilità.

| — | Potrebbero essere incoraggiati partenariati transfrontalieri tra istituti di istruzione e formazione operanti in regioni frontaliere. La mobilità di studenti, insegnanti, formatori e personale amministrativo, nonché di dottorandi e ricercatori potrebbe essere agevolata offrendo informazioni e corsi nelle lingue parlate nel paese confinante. La promozione del multilinguismo nell’ambito di tali partenariati transfrontalieri può preparare i laureati a entrare nel mercato del lavoro su entrambi i lati della frontiera. |
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Potrebbero essere incoraggiati partenariati transfrontalieri tra istituti di istruzione e formazione operanti in regioni frontaliere. La mobilità di studenti, insegnanti, formatori e personale amministrativo, nonché di dottorandi e ricercatori potrebbe essere agevolata offrendo informazioni e corsi nelle lingue parlate nel paese confinante. La promozione del multilinguismo nell’ambito di tali partenariati transfrontalieri può preparare i laureati a entrare nel mercato del lavoro su entrambi i lati della frontiera.

| — | Si potrebbe promuovere la cooperazione tra istituti di formazione degli insegnanti. |
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Si potrebbe promuovere la cooperazione tra istituti di formazione degli insegnanti.

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IV Informazioni

INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Consiglio

| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/23 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/23

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Conclusioni del Consiglio sull’attuazione della raccomandazione del Consiglio sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti

(2019/C 189/04)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

| 1. | RICORDANDO il contesto politico nel quale si iscrive la questione, riepilogato nell’allegato delle presenti conclusioni, e in particolare che:






  a) | la dimensione sociale dell’istruzione, come affermato nel primo principio del pilastro europeo dei diritti sociali, sancisce che ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentano di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro (1); |
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1.

a)

la dimensione sociale dell’istruzione, come affermato nel primo principio del pilastro europeo dei diritti sociali, sancisce che ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentano di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro (1);

| b) | l’obiettivo 4 di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite mira ad assicurare un’istruzione di qualità equa e inclusiva, e a promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti. Come osservato nel documento di riflessione della Commissione «Verso un’Europa sostenibile entro il 2030», «Sta cambiando tutto per tutti. L’istruzione, la scienza, la tecnologia, la ricerca e l’innovazione sono un presupposto essenziale per un’economia dell’UE sostenibile, in linea con gli obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite»; |
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b)

l’obiettivo 4 di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite mira ad assicurare un’istruzione di qualità equa e inclusiva, e a promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti. Come osservato nel documento di riflessione della Commissione «Verso un’Europa sostenibile entro il 2030», «Sta cambiando tutto per tutti. L’istruzione, la scienza, la tecnologia, la ricerca e l’innovazione sono un presupposto essenziale per un’economia dell’UE sostenibile, in linea con gli obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite»;

| c) | il 22 maggio 2018 il Consiglio ha adottato le conclusioni «Verso la prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione» (2), in cui afferma che uno spazio europeo dell’istruzione dovrebbe essere sostenuto dalla continuità dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e sottolinea che le iniziative nell’ambito di uno spazio europeo dell’istruzione dovrebbero includere tutti i livelli e tipi di istruzione e formazione, compresa l’istruzione degli adulti e l’istruzione e formazione professionale; |
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c)

il 22 maggio 2018 il Consiglio ha adottato le conclusioni «Verso la prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione» (2), in cui afferma che uno spazio europeo dell’istruzione dovrebbe essere sostenuto dalla continuità dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e sottolinea che le iniziative nell’ambito di uno spazio europeo dell’istruzione dovrebbero includere tutti i livelli e tipi di istruzione e formazione, compresa l’istruzione degli adulti e l’istruzione e formazione professionale;

| d) | l’invecchiamento della popolazione in Europa, la maggiore longevità nella società e la necessità di promuovere la cooperazione intergenerazionale, l’accelerazione dei cambiamenti nel mercato del lavoro, le forme emergenti di lavoro e la penetrazione delle tecnologie digitali in tutti gli aspetti della vita quotidiana hanno dato luogo a una domanda crescente di nuove competenze e di un livello più elevato di abilità, competenze e conoscenze; ciò rende ancora più urgente la necessità di migliorare il livello di competenze o riqualificare tutti coloro che non dispongono di competenze di base o che non hanno ottenuto una qualifica, per garantirne l’occupabilità e la cittadinanza attiva; |
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d)

l’invecchiamento della popolazione in Europa, la maggiore longevità nella società e la necessità di promuovere la cooperazione intergenerazionale, l’accelerazione dei cambiamenti nel mercato del lavoro, le forme emergenti di lavoro e la penetrazione delle tecnologie digitali in tutti gli aspetti della vita quotidiana hanno dato luogo a una domanda crescente di nuove competenze e di un livello più elevato di abilità, competenze e conoscenze; ciò rende ancora più urgente la necessità di migliorare il livello di competenze o riqualificare tutti coloro che non dispongono di competenze di base o che non hanno ottenuto una qualifica, per garantirne l’occupabilità e la cittadinanza attiva;

| e) | alla luce delle grandi trasformazioni attualmente in corso nei mercati del lavoro, un’istruzione e una formazione inclusive e di qualità, erogate in tutte le fasi della vita, sono diventate ancora più essenziali; l’Unione si trova ad affrontare un imperativo di miglioramento del livello delle competenze e di riqualificazione che richiede approcci strategici nei confronti dell’apprendimento permanente e dello sviluppo delle competenze; alcuni dati indicano che già nel 2022 il 54 % di tutti gli occupati necessiterà di un miglioramento del livello delle competenze e di una riqualificazione significativi (3); |
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e)

alla luce delle grandi trasformazioni attualmente in corso nei mercati del lavoro, un’istruzione e una formazione inclusive e di qualità, erogate in tutte le fasi della vita, sono diventate ancora più essenziali; l’Unione si trova ad affrontare un imperativo di miglioramento del livello delle competenze e di riqualificazione che richiede approcci strategici nei confronti dell’apprendimento permanente e dello sviluppo delle competenze; alcuni dati indicano che già nel 2022 il 54 % di tutti gli occupati necessiterà di un miglioramento del livello delle competenze e di una riqualificazione significativi (3);

| f) | negli ultimi dieci anni il parametro di riferimento relativo all’apprendimento degli adulti nel settore dell’istruzione e della formazione 2020 (ET2020) nell’Unione è rimasto invariato: nel 2017, il 10,9 % degli adulti aveva intrapreso da poco tempo un’attività di apprendimento, rispetto al parametro di riferimento, previsto per il 2020, pari al 15 % (4); |
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f)

negli ultimi dieci anni il parametro di riferimento relativo all’apprendimento degli adulti nel settore dell’istruzione e della formazione 2020 (ET2020) nell’Unione è rimasto invariato: nel 2017, il 10,9 % degli adulti aveva intrapreso da poco tempo un’attività di apprendimento, rispetto al parametro di riferimento, previsto per il 2020, pari al 15 % (4);

| g) | le raccomandazioni specifiche per paese nell’ambito del semestre europeo hanno indicato, per diversi Stati membri, il miglioramento del livello delle competenze, la riqualificazione e l’apprendimento permanente tra le sfide fondamentali da affrontare in futuro; |
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g)

le raccomandazioni specifiche per paese nell’ambito del semestre europeo hanno indicato, per diversi Stati membri, il miglioramento del livello delle competenze, la riqualificazione e l’apprendimento permanente tra le sfide fondamentali da affrontare in futuro;

| h) | nel 2017, nell’Unione, 61 milioni di adulti di età compresa tra i 25 e i 64 anni hanno interrotto l’istruzione formale prima di aver completato l’istruzione secondaria superiore (5); nel contempo, la percentuale di giovani che hanno abbandonato prematuramente l’istruzione e la formazione nel 2017 è stata del 10,6 % e, sebbene i valori varino notevolmente da paese a paese, è ora prossima al raggiungimento dell’obiettivo fissato per il 2020, ossia meno del 10 %; il 43 % della popolazione dell’Unione ha un livello di competenze digitali insufficiente e il 17 % ne è totalmente privo (6); inoltre, nei paesi partecipanti all’indagine dell’OCSE sulle competenze degli adulti (PIAAC) (7), circa il 20 % della popolazione adulta ha difficoltà con le competenze di base quali quelle alfabetiche e matematiche. Occorre pertanto prestare urgente attenzione all’offerta formativa rivolta a tale categoria di adulti; |
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h)

nel 2017, nell’Unione, 61 milioni di adulti di età compresa tra i 25 e i 64 anni hanno interrotto l’istruzione formale prima di aver completato l’istruzione secondaria superiore (5); nel contempo, la percentuale di giovani che hanno abbandonato prematuramente l’istruzione e la formazione nel 2017 è stata del 10,6 % e, sebbene i valori varino notevolmente da paese a paese, è ora prossima al raggiungimento dell’obiettivo fissato per il 2020, ossia meno del 10 %; il 43 % della popolazione dell’Unione ha un livello di competenze digitali insufficiente e il 17 % ne è totalmente privo (6); inoltre, nei paesi partecipanti all’indagine dell’OCSE sulle competenze degli adulti (PIAAC) (7), circa il 20 % della popolazione adulta ha difficoltà con le competenze di base quali quelle alfabetiche e matematiche. Occorre pertanto prestare urgente attenzione all’offerta formativa rivolta a tale categoria di adulti;

| i) | non esiste una soluzione universale; gli occupati, i disoccupati, le persone inattive e i numerosi diversi sottogruppi hanno tutti esigenze specifiche; la valutazione e la convalida delle capacità e delle competenze dei migranti e dei rifugiati che soggiornano legalmente, insieme al miglioramento delle loro competenze e alla loro riqualificazione, consentiranno di accelerare il loro ingresso nel mercato del lavoro e la loro agevole integrazione nelle nuove comunità; |
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i)

non esiste una soluzione universale; gli occupati, i disoccupati, le persone inattive e i numerosi diversi sottogruppi hanno tutti esigenze specifiche; la valutazione e la convalida delle capacità e delle competenze dei migranti e dei rifugiati che soggiornano legalmente, insieme al miglioramento delle loro competenze e alla loro riqualificazione, consentiranno di accelerare il loro ingresso nel mercato del lavoro e la loro agevole integrazione nelle nuove comunità;

| j) | gli investimenti nel miglioramento del livello delle competenze e nella riqualificazione possono avere un forte impatto economico, tra cui un aumento della produttività e una maggiore crescita economica; una popolazione più qualificata e competente, capace di stimolare l’innovazione e il progresso tecnologico (8); la crescita del gettito fiscale e la riduzione della spesa pubblica grazie al miglioramento della salute dei cittadini, all’impegno sociale e civico, nonché a una diminuzione della partecipazione alle attività criminali (9); |
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j)

gli investimenti nel miglioramento del livello delle competenze e nella riqualificazione possono avere un forte impatto economico, tra cui un aumento della produttività e una maggiore crescita economica; una popolazione più qualificata e competente, capace di stimolare l’innovazione e il progresso tecnologico (8); la crescita del gettito fiscale e la riduzione della spesa pubblica grazie al miglioramento della salute dei cittadini, all’impegno sociale e civico, nonché a una diminuzione della partecipazione alle attività criminali (9);

| k) | per i singoli individui, il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione possono condurre a una maggiore occupabilità, a guadagni più elevati, a una salute e un benessere maggiori, a una cittadinanza più attiva e all’inclusione sociale. Tuttavia, gli individui e i datori di lavoro possono avere difficoltà a riconoscere tali effetti e, di conseguenza, non investire abbastanza nel miglioramento del livello delle competenze e nella riqualificazione, per questo occorre definire incentivi adeguati per stimolare la consapevolezza e la motivazione a impegnarsi nel proseguimento dell’istruzione e della formazione; |
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k)

per i singoli individui, il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione possono condurre a una maggiore occupabilità, a guadagni più elevati, a una salute e un benessere maggiori, a una cittadinanza più attiva e all’inclusione sociale. Tuttavia, gli individui e i datori di lavoro possono avere difficoltà a riconoscere tali effetti e, di conseguenza, non investire abbastanza nel miglioramento del livello delle competenze e nella riqualificazione, per questo occorre definire incentivi adeguati per stimolare la consapevolezza e la motivazione a impegnarsi nel proseguimento dell’istruzione e della formazione;

| l) | date queste premesse, il 19 dicembre 2016 il Consiglio ha adottato la raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti («la raccomandazione») (10), che invita ad adottare un approccio strategico e coordinato volto a offrire ai 61 milioni (11) di adulti dell’Unione, con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, opportunità di apprendimento integrate, nonché a sostenere gli adulti con bassi livelli di competenze e qualifiche al fine di migliorare le loro competenze di base, ossia quelle alfabetiche, matematiche e digitali, e/o di acquisire una gamma più ampia di abilità, competenze e conoscenze per consentire loro di progredire verso qualifiche più elevate; |
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l)

date queste premesse, il 19 dicembre 2016 il Consiglio ha adottato la raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti («la raccomandazione») (10), che invita ad adottare un approccio strategico e coordinato volto a offrire ai 61 milioni (11) di adulti dell’Unione, con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, opportunità di apprendimento integrate, nonché a sostenere gli adulti con bassi livelli di competenze e qualifiche al fine di migliorare le loro competenze di base, ossia quelle alfabetiche, matematiche e digitali, e/o di acquisire una gamma più ampia di abilità, competenze e conoscenze per consentire loro di progredire verso qualifiche più elevate;

| m) | la raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze raccomanda agli Stati membri di offrire agli adulti, con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, l’accesso a opportunità di miglioramento del livello delle competenze basato su un percorso facilmente accessibile articolato in tre fasi: valutazione delle competenze, per individuare le competenze possedute e le esigenze di miglioramento; offerta su misura di apprendimento e tutoraggio, per consentire di aggiornare le proprie competenze e colmare le lacune; possibilità di ottenere la convalida e il riconoscimento delle abilità, conoscenze e competenze acquisite ai fini dell’ottenimento di una qualifica o dell’accesso al mercato del lavoro. |
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m)

la raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze raccomanda agli Stati membri di offrire agli adulti, con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, l’accesso a opportunità di miglioramento del livello delle competenze basato su un percorso facilmente accessibile articolato in tre fasi: valutazione delle competenze, per individuare le competenze possedute e le esigenze di miglioramento; offerta su misura di apprendimento e tutoraggio, per consentire di aggiornare le proprie competenze e colmare le lacune; possibilità di ottenere la convalida e il riconoscimento delle abilità, conoscenze e competenze acquisite ai fini dell’ottenimento di una qualifica o dell’accesso al mercato del lavoro.

| 2. | PRENDE ATTO del documento di lavoro dei servizi della Commissione (12), pubblicato conformemente alle disposizioni della raccomandazione, che fa il punto sulle misure di attuazione. |
| --- | --- |

2.

| 3. | PRENDE ATTO dei progressi compiuti e in particolare del fatto che:






  a) | in alcuni Stati membri l’adozione della raccomandazione ha fornito lo stimolo per un dibattito nazionale e una revisione critica dei programmi esistenti; |
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3.

a)

in alcuni Stati membri l’adozione della raccomandazione ha fornito lo stimolo per un dibattito nazionale e una revisione critica dei programmi esistenti;

| b) | alcuni Stati membri stanno avviando nuove politiche volte a sostenere il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione della popolazione adulta, in linea con gli obiettivi della raccomandazione; |
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b)

alcuni Stati membri stanno avviando nuove politiche volte a sostenere il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione della popolazione adulta, in linea con gli obiettivi della raccomandazione;

| c) | sebbene la maggior parte delle misure indicate riguardi gli adulti disoccupati, alcuni Stati membri si concentrano anche sul sostegno ai lavoratori occupati scarsamente qualificati, che rappresentano una quota significativa dei destinatari; |
| --- | --- |

c)

sebbene la maggior parte delle misure indicate riguardi gli adulti disoccupati, alcuni Stati membri si concentrano anche sul sostegno ai lavoratori occupati scarsamente qualificati, che rappresentano una quota significativa dei destinatari;

| d) | molti Stati membri stanno traendo beneficio dalle diverse forme di sostegno offerte dai programmi dell’Unione. |
| --- | --- |

d)

molti Stati membri stanno traendo beneficio dalle diverse forme di sostegno offerte dai programmi dell’Unione.

| 4. | SOTTOLINEA il proprio impegno nei confronti del livello di ambizione definito nella raccomandazione e INVITA gli Stati membri, alla luce della raccomandazione stessa e in funzione della legislazione, delle circostanze e delle risorse disponibili a livello nazionale, nonché in stretta collaborazione con le parti sociali e i fornitori di istruzione e formazione, ove possibile, a:






  a) | attuare misure sostenibili a lungo termine per il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione degli adulti nel quadro di un più ampio approccio strategico allo sviluppo delle competenze lungo tutto l’arco della vita; |
| --- | --- | --- |

4.

a)

attuare misure sostenibili a lungo termine per il miglioramento del livello delle competenze e la riqualificazione degli adulti nel quadro di un più ampio approccio strategico allo sviluppo delle competenze lungo tutto l’arco della vita;

| b) | adottare un approccio strategico coerente riguardo l’erogazione di competenze di base agli adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, fondato sul coordinamento e su partenariati tra tutti i soggetti interessati coinvolti nel quadro di strategie o piani d’azione globali in materia di competenze; |
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b)

adottare un approccio strategico coerente riguardo l’erogazione di competenze di base agli adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, fondato sul coordinamento e su partenariati tra tutti i soggetti interessati coinvolti nel quadro di strategie o piani d’azione globali in materia di competenze;

| c) | promuovere partenariati per adottare un approccio globale, coinvolgendo i soggetti interessati, comprese le parti sociali provenienti da tutti i settori d’intervento (sociale, del lavoro e dell’istruzione e formazione), al fine di integrare l’erogazione di competenze di base con altri servizi destinati agli adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati; |
| --- | --- |

c)

promuovere partenariati per adottare un approccio globale, coinvolgendo i soggetti interessati, comprese le parti sociali provenienti da tutti i settori d’intervento (sociale, del lavoro e dell’istruzione e formazione), al fine di integrare l’erogazione di competenze di base con altri servizi destinati agli adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati;

| d) | sensibilizzare i datori di lavoro - in particolare a livello delle PMI - sull’importanza del miglioramento del livello delle competenze e della riqualificazione, nonché dei meccanismi di sostegno disponibili per lo sviluppo delle competenze degli adulti e incoraggiarli a promuovere e offrire opportunità di formazione ai loro dipendenti; |
| --- | --- |

d)

sensibilizzare i datori di lavoro - in particolare a livello delle PMI - sull’importanza del miglioramento del livello delle competenze e della riqualificazione, nonché dei meccanismi di sostegno disponibili per lo sviluppo delle competenze degli adulti e incoraggiarli a promuovere e offrire opportunità di formazione ai loro dipendenti;

| e) | incentrare l’erogazione di competenze in modo particolare per aiutare i beneficiari ad acquisire quanto meno un livello minimo delle tre competenze di base, ossia: quelle alfabetiche, matematiche e digitali, nonché altre specifiche competenze chiave ai fini della partecipazione attiva in una società sostenibile e per un’occupazione sostenibile; |
| --- | --- |

e)

incentrare l’erogazione di competenze in modo particolare per aiutare i beneficiari ad acquisire quanto meno un livello minimo delle tre competenze di base, ossia: quelle alfabetiche, matematiche e digitali, nonché altre specifiche competenze chiave ai fini della partecipazione attiva in una società sostenibile e per un’occupazione sostenibile;

| f) | se del caso, fare in modo che tale erogazione di competenze comprenda tre fasi: valutazione delle competenze; offerta di apprendimento su misura e flessibile; convalida e riconoscimento delle abilità, conoscenze e competenze; |
| --- | --- |

f)

se del caso, fare in modo che tale erogazione di competenze comprenda tre fasi: valutazione delle competenze; offerta di apprendimento su misura e flessibile; convalida e riconoscimento delle abilità, conoscenze e competenze;

| g) | offrire opportunità di apprendimento specificamente adattate alle esigenze di apprendimento di ciascun beneficiario, individuate dalla valutazione delle competenze e arricchite da informazioni sulle opportunità del mercato del lavoro; |
| --- | --- |

g)

offrire opportunità di apprendimento specificamente adattate alle esigenze di apprendimento di ciascun beneficiario, individuate dalla valutazione delle competenze e arricchite da informazioni sulle opportunità del mercato del lavoro;

| h) | prevedere misure di divulgazione, sensibilizzazione, orientamento e sostegno, compresi incentivi per garantire il successo dell’iniziativa; |
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h)

prevedere misure di divulgazione, sensibilizzazione, orientamento e sostegno, compresi incentivi per garantire il successo dell’iniziativa;

| i) | valutare l’opportunità di sviluppare sinergie tra politiche e azioni efficaci volte a ridurre l’abbandono scolastico e la percentuale di adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, ad esempio tra le misure nell’ambito della garanzia per i giovani e i percorsi di miglioramento del livello delle competenze; |
| --- | --- |

i)

valutare l’opportunità di sviluppare sinergie tra politiche e azioni efficaci volte a ridurre l’abbandono scolastico e la percentuale di adulti con un basso livello di competenze e/o scarsamente qualificati, ad esempio tra le misure nell’ambito della garanzia per i giovani e i percorsi di miglioramento del livello delle competenze;

| j) | valutare l’impatto delle loro azioni rispetto ai progressi dei destinatari nell’acquisizione delle competenze e delle qualifiche stabilite nella raccomandazione. |
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j)

valutare l’impatto delle loro azioni rispetto ai progressi dei destinatari nell’acquisizione delle competenze e delle qualifiche stabilite nella raccomandazione.

| 5. | INVITA la Commissione a:






  a) | continuare a sostenere l’attuazione della raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze, anche attraverso l’apprendimento reciproco tra gli Stati membri e le parti interessate, nonché tramite appositi inviti a presentare proposte, concentrandosi, in particolare, sull’assistenza agli Stati membri nell’affrontare le sfide individuate nella relazione di valutazione e nell’esplorare il potenziale di un ruolo rafforzato e innovativo per i coordinatori nazionali incaricati dell’apprendimento degli adulti; |
| --- | --- | --- |

5.

a)

continuare a sostenere l’attuazione della raccomandazione sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze, anche attraverso l’apprendimento reciproco tra gli Stati membri e le parti interessate, nonché tramite appositi inviti a presentare proposte, concentrandosi, in particolare, sull’assistenza agli Stati membri nell’affrontare le sfide individuate nella relazione di valutazione e nell’esplorare il potenziale di un ruolo rafforzato e innovativo per i coordinatori nazionali incaricati dell’apprendimento degli adulti;

| b) | agevolare la cooperazione e il coordinamento intersettoriali, a livello europeo, mediante collegamenti con altre iniziative e attraverso programmi di finanziamento dell’Unione, nonché lo scambio di buone prassi attraverso attività organizzate di apprendimento reciproco e attraverso strumenti quali la piattaforma elettronica per l’apprendimento degli adulti in Europa (EPALE) e/o Europass; |
| --- | --- |

b)

agevolare la cooperazione e il coordinamento intersettoriali, a livello europeo, mediante collegamenti con altre iniziative e attraverso programmi di finanziamento dell’Unione, nonché lo scambio di buone prassi attraverso attività organizzate di apprendimento reciproco e attraverso strumenti quali la piattaforma elettronica per l’apprendimento degli adulti in Europa (EPALE) e/o Europass;

| c) | nel formulare proposte politiche, anche per un quadro di cooperazione post-2020, tenere conto anche della sfida a lungo termine costituita dall’apprendimento degli adulti e della questione degli adulti con livelli di competenze o qualifiche obsoleti o bassi, che necessitano di un accesso ai percorsi di miglioramento del livello delle competenze; |
| --- | --- |

c)

nel formulare proposte politiche, anche per un quadro di cooperazione post-2020, tenere conto anche della sfida a lungo termine costituita dall’apprendimento degli adulti e della questione degli adulti con livelli di competenze o qualifiche obsoleti o bassi, che necessitano di un accesso ai percorsi di miglioramento del livello delle competenze;

| d) | cooperare con gli organismi dell’Unione (Cedefop, ETF) e con le organizzazioni internazionali, quali l’OCSE, l’ONU e l’Unesco, avvalendosi delle loro competenze, per affrontare la sfida del miglioramento del livello delle competenze e della riqualificazione, anche mediante pertinenti attività di ricerca e analisi sull’apprendimento degli adulti e sulle valutazioni delle competenze (ad esempio PIAAC). |
| --- | --- |

d)

cooperare con gli organismi dell’Unione (Cedefop, ETF) e con le organizzazioni internazionali, quali l’OCSE, l’ONU e l’Unesco, avvalendosi delle loro competenze, per affrontare la sfida del miglioramento del livello delle competenze e della riqualificazione, anche mediante pertinenti attività di ricerca e analisi sull’apprendimento degli adulti e sulle valutazioni delle competenze (ad esempio PIAAC).

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(1)  Doc. 13129/17.

(2)  GU C 195 del 7.6.2018, pag. 7.

(3)  Forum economico mondiale: relazione 2018 sul futuro dell’occupazione.

(4)  Indagine sulle forze di lavoro 2018.

(5)  Indagine sulle forze di lavoro 2018.

(6)  Relazione sull’inclusione e le competenze digitali, Commissione europea, dati del 2017.

(7)  Austria, Belgio (Fiandre), Repubblica ceca, Germania, Danimarca, Estonia, Grecia, Spagna, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Lituania, Paesi Bassi, Polonia, Svezia, Slovenia, Slovacchia, Regno Unito e Ungheria.

(8)  OCSE, PIAAC, 2016.

(9)  Skills Matter, OCSE, 2016.

(10)  GU C 484 del 24.12.2016, pag. 1.

(11)  Nel 2017 61,3 milioni di persone di età compresa tra i 25 e i 64 anni possedevano una qualifica non superiore all’istruzione secondaria inferiore (Eurostat, Indagine sulle forze di lavoro, 2018). Nel 2012, anno della rilevazione dei dati dell’indagine PIAAC, l’indagine sulle forze di lavoro ha indicato che 70 milioni di persone tra i 25 e i 64 anni possedevano una qualifica non superiore all’istruzione secondaria inferiore. Negli anni successivi questa cifra si è progressivamente ridotta, in particolare perché a) i livelli di istruzione di coloro che raggiungono i 25 anni di età sono più elevati, poiché un maggior numero di giovani termina gli studi secondari superiori o equivalenti, e b) le persone in età pensionabile hanno, in generale, livelli inferiori di istruzione, a eccezione di alcuni paesi dell’Europa orientale.

(12)  «Raccomandazione del Consiglio sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti - Bilancio delle misure di attuazione» SWD(2019) 89 final.

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ALLEGATO

Contesto politico

| 1. | Raccomandazione della Commissione 2008/867/CE, del 3 ottobre 2008, relativa all’inclusione attiva delle persone escluse dal mercato del lavoro (1) |
| --- | --- |

1.

| 2. | Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, del 21 novembre 2008 - «Integrare maggiormente l’orientamento permanente nelle strategie di apprendimento permanente» (2) |
| --- | --- |

2.

| 3. | Raccomandazione del Consiglio, del 28 giugno 2011, sulle politiche di riduzione dell’abbandono scolastico (3) |
| --- | --- |

3.

| 4. | Risoluzione del Consiglio su un’agenda europea rinnovata per l’apprendimento degli adulti (4) |
| --- | --- |

4.

| 5. | Raccomandazione del Consiglio, del 20 dicembre 2012, sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale (5) |
| --- | --- |

5.

| 6. | Raccomandazione del Consiglio, del 22 aprile 2013, sull’istituzione di una garanzia per i giovani (6) |
| --- | --- |

6.

| 7. | Relazione congiunta 2015 del Consiglio e della Commissione sull’attuazione del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020) (7) |
| --- | --- |

7.

| 8. | Raccomandazione del Consiglio, del 15 febbraio 2016, sull’inserimento dei disoccupati di lungo periodo nel mercato del lavoro (8) |
| --- | --- |

8.

| 9. | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni - Una nuova agenda per le competenze per l’Europa: lavorare insieme per promuovere il capitale umano, l’occupabilità e la competitività (10 giugno 2016) |
| --- | --- |

9.

| 10. | Raccomandazione del Consiglio, del 19 dicembre 2016, sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti (9) |
| --- | --- |

10.

| 11. | Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2017, sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, che abroga la raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 23 aprile 2008, sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (10) |
| --- | --- |

11.

| 12. | Decisione (UE) 2018/646 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 aprile 2018, relativa a un quadro comune per la fornitura di servizi migliori per le competenze e le qualifiche (Europass) e che abroga la decisione n. 2241/2004/CE (11) |
| --- | --- |

12.

| 13. | Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (12) |
| --- | --- |

13.

| 14. | Conclusioni del Consiglio «Verso la prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione» (13) |
| --- | --- |

14.

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(1)  GU L 307 del 18.11.2008, pag. 11.

(2)  GU C 319 del 13.12.2008, pag. 4.

(3)  GU C 191 dell’1.7.2011, pag. 1.

(4)  GU C 372 del 20.12.2011, pag. 1.

(5)  GU C 398 del 22.12.2012, pag. 1.

(6)  GU C 120 del 26.4.2013, pag. 1.

(7)  GU C 417 del 15.12.2015, pag. 25.

(8)  GU C 67 del 20.2.2016, pag. 1.

(9)  GU C 484 del 24.12.2016, pag. 1.

(10)  GU C 189 del 15.6.2017, pag. 15.

(11)  GU L 112 del 2.5.2018, pag. 42.

(12)  GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1.

(13)  GU C 195 del 7.6.2018, pag. 7.

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/28 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/28

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Conclusioni del Consiglio sui giovani e il mondo del lavoro del futuro

(2019/C 189/05)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

CONSIDERANDO CHE:

| 1. | la strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 riconosce che i giovani sono artefici della loro vita, contribuiscono al cambiamento positivo della società e alimentano le ambizioni dell’UE e che la politica in materia di gioventù può contribuire a creare uno spazio in cui i giovani possano cogliere opportunità e fare propri i valori europei. Alla luce dell’evoluzione del panorama dell’occupazione, l’Unione europea dovrebbe sostenere lo sviluppo personale e la crescita verso l’autonomia dei giovani, sviluppare la loro resilienza e dotarli delle risorse necessarie per partecipare alla società, contribuendo in tal modo all’eliminazione della povertà tra i giovani e di tutte le forme di discriminazione nonché alla promozione dell’inclusione sociale; |
| --- | --- |

1.

| 2. | «il mondo del lavoro del futuro» è un’espressione generica che descrive l’evoluzione dell’occupazione nel medio-lungo termine per effetto di determinate tendenze. Nel contesto eterogeneo della gioventù nell’UE, «il mondo del lavoro del futuro» è determinato, tra l’altro, dai seguenti fattori:






  a) | il cambiamento demografico. L’indice di dipendenza economica degli anziani nell’UE, in crescente aumento, spingerà ad aumentare i livelli di produttività di coloro che entreranno nel mercato del lavoro per compensare il pensionamento di manodopera esperta nonché per contribuire a sostenere l’aumento della spesa sociale dovuto anche a una popolazione anziana più numerosa. Tali evoluzioni, sebbene creino nuove opportunità nell’economia dell’assistenza, possono anche rendere necessario un dialogo su questioni di equità intergenerazionale; |
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2.

a)

il cambiamento demografico. L’indice di dipendenza economica degli anziani nell’UE, in crescente aumento, spingerà ad aumentare i livelli di produttività di coloro che entreranno nel mercato del lavoro per compensare il pensionamento di manodopera esperta nonché per contribuire a sostenere l’aumento della spesa sociale dovuto anche a una popolazione anziana più numerosa. Tali evoluzioni, sebbene creino nuove opportunità nell’economia dell’assistenza, possono anche rendere necessario un dialogo su questioni di equità intergenerazionale;

| b) | i progressi nella tecnologia e nell’innovazione. Grazie anche al sostegno delle iniziative dell’UE per il mercato unico digitale e in materia di ricerca e sviluppo, essi dovrebbero comportare un uso maggiore della tecnologia digitale nell’economia e rendere obsoleti alcuni lavori, favorendo nel contempo nuove opportunità di occupazione in altri settori economici. Per trarre vantaggio da tali trasformazioni, tutti i giovani europei, compresi quelli con minori opportunità, devono avere accesso a un’istruzione inclusiva e di qualità, formale e non formale, che ne migliorerà l’intero ventaglio di competenze; |
| --- | --- |

b)

i progressi nella tecnologia e nell’innovazione. Grazie anche al sostegno delle iniziative dell’UE per il mercato unico digitale e in materia di ricerca e sviluppo, essi dovrebbero comportare un uso maggiore della tecnologia digitale nell’economia e rendere obsoleti alcuni lavori, favorendo nel contempo nuove opportunità di occupazione in altri settori economici. Per trarre vantaggio da tali trasformazioni, tutti i giovani europei, compresi quelli con minori opportunità, devono avere accesso a un’istruzione inclusiva e di qualità, formale e non formale, che ne migliorerà l’intero ventaglio di competenze;

| c) | una domanda di qualifiche più elevate nel mercato del lavoro. Se da un lato i datori di lavoro già incontrano attualmente difficoltà a coprire posizioni di alto e medio livello, dall’altro la forza lavoro comprende un numero di persone scarsamente qualificate tre volte superiore al numero dei posti di lavoro non qualificati disponibili (1). Poiché la domanda di lavoratori scarsamente qualificati continua a diminuire, in varia misura a seconda degli Stati membri, i giovani che entrano nel mercato del lavoro dovranno conseguire livelli di istruzione e formazione più elevati che li dotino delle competenze chiave per l’apprendimento permanente nonché delle abilità digitali, professionali e personali specifiche che li aiuteranno a gestire i loro diversi percorsi professionali futuri; |
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c)

una domanda di qualifiche più elevate nel mercato del lavoro. Se da un lato i datori di lavoro già incontrano attualmente difficoltà a coprire posizioni di alto e medio livello, dall’altro la forza lavoro comprende un numero di persone scarsamente qualificate tre volte superiore al numero dei posti di lavoro non qualificati disponibili (1). Poiché la domanda di lavoratori scarsamente qualificati continua a diminuire, in varia misura a seconda degli Stati membri, i giovani che entrano nel mercato del lavoro dovranno conseguire livelli di istruzione e formazione più elevati che li dotino delle competenze chiave per l’apprendimento permanente nonché delle abilità digitali, professionali e personali specifiche che li aiuteranno a gestire i loro diversi percorsi professionali futuri;

| d) | la necessità di affrontare i cambiamenti climatici. L’ambizione dell’UE di effettuare una transizione verso un’economia competitiva a basse emissioni di carbonio può dar luogo, sul mercato del lavoro, a una maggiore domanda di competenze necessarie in settori quali le energie rinnovabili, la costruzione o l’ammodernamento eco-sostenibili o l’agricoltura sostenibile; |
| --- | --- |

d)

la necessità di affrontare i cambiamenti climatici. L’ambizione dell’UE di effettuare una transizione verso un’economia competitiva a basse emissioni di carbonio può dar luogo, sul mercato del lavoro, a una maggiore domanda di competenze necessarie in settori quali le energie rinnovabili, la costruzione o l’ammodernamento eco-sostenibili o l’agricoltura sostenibile;

| e) | un aumento delle catene globali del valore in cui la produzione di beni e servizi è distribuita tra i continenti. Tale processo è ulteriormente favorito dalla nascita di nuove forme di occupazione introdotte per esempio dall’economia delle piattaforme, che incide sulla relazione tradizionale datore di lavoro-lavoratore, sull’evoluzione del mercato del lavoro e sulla legislazione occupazionale. Devono essere affrontate sfide quali l’incertezza del reddito, la mancanza di protezione sociale, la povertà lavorativa, condizioni di lavoro precarie e molestie sul posto di lavoro; |
| --- | --- |

e)

un aumento delle catene globali del valore in cui la produzione di beni e servizi è distribuita tra i continenti. Tale processo è ulteriormente favorito dalla nascita di nuove forme di occupazione introdotte per esempio dall’economia delle piattaforme, che incide sulla relazione tradizionale datore di lavoro-lavoratore, sull’evoluzione del mercato del lavoro e sulla legislazione occupazionale. Devono essere affrontate sfide quali l’incertezza del reddito, la mancanza di protezione sociale, la povertà lavorativa, condizioni di lavoro precarie e molestie sul posto di lavoro;

| 3. | i giovani dell’Unione europea tendono a guardare con timore o incertezza alla vita lavorativa che li aspetta (2). Tali preoccupazioni, soprattutto se sommate a rifiuti di assunzione, problemi legati all’adeguamento dell’offerta alla domanda di lavoro, lavoro precario o pressioni sociali per trovare o mantenere un posto di lavoro, possono influire negativamente sullo stato emotivo dei giovani e potenzialmente suscitare anche problemi di natura psichica e fisica o una crescente incertezza tra i giovani europei (3); |
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3.

| 4. | dall’esperienza maturata fino ad oggi con le nuove forme di occupazione si evince che potrebbero moltiplicarsi in futuro formule lavorative più flessibili, con potenziali effetti positivi sulla distribuzione della forza lavoro e sul benessere personale di coloro che sceglieranno uno stile di vita da freelance. Per contro, se da un lato queste forme di lavoro tendono ad attirare i giovani, soprattutto quelli con minori opportunità, vi è anche un rischio maggiore di rimanere intrappolati in lavori temporanei a basso reddito, con scarsa copertura previdenziale e poche possibilità di carriera; |
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4.

| 5. | una solida base di competenze e un orientamento adeguato, sostenuti da analisi di buona qualità del fabbisogno di competenze e da sistemi di istruzione e formazione di alta qualità, flessibili e reattivi che includano la promozione dell’apprendimento permanente, possono aiutare i giovani a realizzare con successo transizioni verso il mercato del lavoro, e al suo interno, e a intraprendere carriere gratificanti; |
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5.

| 6. | nell’ottica di garantire una solida base cognitiva, la promozione dello sviluppo di competenze che incoraggino l’uso efficace e la comprensione delle tecnologie costituisce una condizione fondamentale nel futuro contesto lavorativo. Tali competenze non dovrebbero puntare solo alla padronanza delle nuove tecnologie, ma comprendere anche la comprensione di come queste possano contribuire a influenzare la società. Nello sviluppare le capacità necessarie per trarre efficacemente profitto della mutevole natura del lavoro, i giovani europei dovrebbero anche essere dotati di competenze chiave comprendenti competenze trasversali (soft skills) connesse, tra l’altro, alla capacità di risolvere problemi, alla comunicazione, alle capacità imprenditoriali, al pensiero critico e creativo, alle capacità di presentarsi, di esprimersi e di negoziare; |
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6.

| 7. | il pilastro europeo dei diritti sociali stabilisce che ogni persona ha diritto a «un’assistenza tempestiva e su misura per migliorare le prospettive di occupazione o di attività autonoma. Ciò include il diritto a ricevere un sostegno per la ricerca di un impiego, la formazione e la riqualificazione. Ogni persona ha il diritto di trasferire i diritti in materia di protezione sociale e formazione durante le transizioni professionali» e anche «a un trattamento equo e paritario per quanto riguarda le condizioni di lavoro e l’accesso alla protezione sociale e alla formazione». Nella loro preparazione al mondo del lavoro del futuro sarà pertanto fondamentale che i giovani abbiano «diritto al proseguimento dell’istruzione, al tirocinio o all’apprendistato oppure a un’offerta di lavoro qualitativamente valida entro quattro mesi dalla perdita del lavoro o dall’uscita dal sistema d’istruzione» (4); |
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7.

| 8. | le opinioni e la visione dei giovani europei sulle questioni collegate al lavoro, riflesse negli obiettivi per la gioventù, in particolare il n. 7 «Occupazione di qualità per tutti», sono state integrate nella strategia dell’UE per la gioventù 2019-2027 e nel piano di lavoro 2019-2021 che l’accompagna; |
| --- | --- |

8.

SOTTOLINEA CHE

| 9. | le future generazioni di giovani europei entreranno in un panorama lavorativo ricco di opportunità e sfide, in un contesto mondiale in cui l’UE si adopererà per migliorare la qualità di vita dei suoi cittadini e potenziare così la sua competitività economica, la produttività della manodopera e le competenze della forza lavoro, nonché per garantire che gli obiettivi, le aspettative e le ambizioni dei giovani possano essere realizzati; |
| --- | --- |

9.

| 10. | La natura mutevole del lavoro può avere un impatto positivo sulla vita dei giovani europei e delle generazioni future. Parallelamente, è necessario affrontare le pertinenti preoccupazioni ed implicazioni — collegate, tra l’altro, alle forme di occupazione e alle posizioni lavorative — che accompagnano tali trasformazioni, in particolare per quanto riguarda i giovani con minori opportunità che possono essere poco qualificati. In tale contesto occorre migliorare l’informazione e la sensibilizzazione dei giovani circa le implicazioni delle diverse forme di occupazione e posizioni lavorative; |
| --- | --- |

10.

| 11. | i giovani europei ritengono che l’occupazione debba essere una delle tre principali priorità dell’UE, nonché uno dei settori in cui l’UE deve agire per incoraggiare i giovani a esprimere solidarietà (5). Ciò dimostra la propensione dei giovani a porre il fattore umano al centro della loro futura vita professionale; |
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11.

| 12. | il primo impiego dovrebbe creare i presupposti per una carriera gratificante che incoraggi la mobilità sociale ascendente, in particolare per i giovani con minori opportunità, compresi i giovani che non hanno un lavoro, né seguono un percorso scolastico o formativo (NEET). In linea con l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, in particolare con l’obiettivo di sviluppo sostenibile n. 8, nonché con l’obiettivo per la gioventù n. 7, il lavoro dignitoso deve essere trattato come un’aspirazione legittima dei giovani, a cominciare dalla loro primissima esperienza professionale retribuita; |
| --- | --- |

12.

| 13. | si prevede che i giovani che hanno abbandonato la scuola e quelli con un basso livello di istruzione continueranno ad essere vulnerabili nel mondo del lavoro del futuro, in cui è prevedibile assistere a un aumento delle disparità salariali tra i componenti della forza lavoro scarsamente qualificati e quelli mediamente o altamente qualificati, così da generare potenziali sfide di povertà lavorativa. Pur diminuendo quantitativamente (6), i NEET sono ancora molto vulnerabili e continueranno a beneficiare dell’assistenza della garanzia per i giovani (7). Per coloro che ne rimarranno esclusi, i percorsi di miglioramento del livello delle competenze (8) dovrebbero offrire ulteriori opportunità per potenziare le loro competenze di base e farli progredire verso il conseguimento delle qualifiche richieste dal mercato del lavoro; |
| --- | --- |

13.

| 14. | per evitare effetti permanenti nelle carriere lavorative dei giovani è fondamentale garantire una transizione agevole dalla scuola al lavoro e da un posto di lavoro ad un altro e facilitare l’occupazione giovanile, oltre che ridurre i periodi di inattività (9); |
| --- | --- |

14.

| 15. | occorre porre maggiormente l’accento sui valori e sulle politiche che promuovono il lavoro al fine di migliorare la qualità di vita dei giovani stessi, ma anche di contribuire in modo significativo al benessere generale dell’ambiente sociale e fisico in cui vivono. In questo contesto lo sviluppo sostenibile dovrebbe essere alla base degli approcci al mondo del lavoro del futuro; |
| --- | --- |

15.

| 16. | permane l’esigenza di promuovere la parità di accesso a posti di lavoro di qualità per tutti i giovani in futuro e di adottare misure contro tutte le forme di stereotipi che influenzano le aspirazioni professionali dei bambini di oggi e limitano l’accesso a determinati posti di lavoro, perpetuando anche nel contempo la discriminazione e la disuguaglianza nell’istruzione e nella formazione, nonché nel mercato del lavoro; |
| --- | --- |

16.

| 17. | oltre a sviluppare le competenze, l’animazione socioeducativa ha un impatto positivo nella vita dei giovani, in particolare di quelli con minori opportunità, anche nel contesto di problemi di natura psichica o emotiva associati alla disoccupazione o alle difficoltà nel processo di ricerca di un lavoro; |
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17.

INVITA GLI STATI MEMBRI, IN LINEA CON IL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ E AI LIVELLI ADEGUATI, A

| 18. | prestare particolare attenzione ai giovani a rischio di emarginazione o discriminazione sulla base di elementi quali l’origine etnica, il genere, l’orientamento sessuale, la disabilità, la religione, le convinzioni personali o le opinioni politiche, al fine di garantire l’inclusione di tutti i giovani nei mercati del lavoro in futuro; |
| --- | --- |

18.

| 19. | sostenere la piena attuazione della raccomandazione sulla garanzia per i giovani, tenendo conto nel contempo delle circostanze, delle politiche e delle misure nazionali laddove opportuno; |
| --- | --- |

19.

| 20. | se necessario, promuovere e dare priorità alle riforme dei settori dell’istruzione e della formazione formali e non formali, concentrandosi sullo sviluppo e la convalida delle competenze chiave acquisite dai giovani nei diversi contesti di apprendimento, nell’ambito sia dell’istruzione che del volontariato, di un tirocinio o di un posto di lavoro, al fine di agevolare l’allineamento di tali competenze con il mercato del lavoro e la domanda futura di forza lavoro; |
| --- | --- |

20.

| 21. | rafforzare la cooperazione con l’obiettivo generale di realizzare il diritto di tutti i bambini e i giovani a un’istruzione, una formazione e un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, in particolare per quanto riguarda la riduzione dell’abbandono scolastico e l’aumento delle opportunità in materia di parità di accesso all’istruzione e al lavoro per tutti i giovani, anche per coloro che accompagnano le loro famiglie che traslocano in un altro Stato membro dell’UE per motivi di lavoro (10); |
| --- | --- |

21.

| 22. | dare ampio spazio ai temi legati all’occupazione durante le consultazioni con i giovani nel quadro dei processi di dialogo dell’UE con i giovani e/o al di fuori di essi, al fine di comprendere meglio le loro preoccupazioni, i loro interessi, le loro aspettative e le loro capacità. È altrettanto importante mettere i risultati di tali consultazioni a disposizione dei giovani, dei responsabili politici e dei datori di lavoro al fine di garantire un seguito; |
| --- | --- |

22.

| 23. | promuovere l’imprenditorialità giovanile, concentrandosi, tra l’altro, su istruzione e formazione all’imprenditorialità, servizi di consulenza, mentoring o coaching per i giovani e, se del caso, sulle pertinenti attività di animazione socioeducativa. Anche l’imprenditorialità sociale e inclusiva è considerata una valida alternativa per garantire l’occupazione dei giovani da parte dei giovani, promuovendo così le attività di solidarietà; |
| --- | --- |

23.

| 24. | promuovere l’uso delle risorse messe a disposizione nell’ambito del Fondo sociale europeo, del programma dell’UE per l’occupazione e l’innovazione sociale, dell’iniziativa a favore dell’occupazione giovanile, dell’Erasmus + o del Corpo europeo di solidarietà e dei loro programmi successivi. Se opportuno in tale contesto, fornire orientamenti ai potenziali beneficiari su come sfruttare le sinergie e le complementarità tra detti programmi; |
| --- | --- |

24.

| 25. | ove pertinente, utilizzare gli strumenti della politica dell’UE per la gioventù, come ad esempio Youth wiki o i pianificatori di attività nazionali future, le attività di apprendimento reciproco per lo scambio di buone pratiche, al fine di promuovere soluzioni politiche concrete nel contesto della futura transizione dei giovani verso il mondo del lavoro; |
| --- | --- |

25.

| 26. | sostenere le organizzazioni giovanili e gli altri attori pertinenti nella preparazione dei giovani affinché partecipino efficacemente ai processi di dialogo con i giovani e traggano benefici dall’animazione socioeducativa; |
| --- | --- |

26.

| 27. | continuare a sostenere i giovani nei casi in cui la disoccupazione, le aspettative lavorative o le scelte professionali/di istruzione possano renderli vittime di stereotipi generazionali; |
| --- | --- |

27.

| 28. | promuovere un approccio politico intersettoriale nella risposta alle questioni connesse all’occupazione giovanile, a livello sia nazionale che europeo nonché nel quadro della cooperazione tra gli Stati membri; |
| --- | --- |

28.

| 29. | alla luce delle circostanze nazionali, migliorare l’accesso dei giovani alla protezione sociale potenziando, laddove necessario, la capacità dei sistemi di protezione sociale di adattarsi alla realtà delle prospettive occupazionali dei giovani, tenendo conto delle esigenze dei giovani che non hanno un lavoro; |
| --- | --- |

29.

INVITA LA COMMISSIONE EUROPEA A

| 30. | continuare a sfruttare l’esperienza positiva maturata nel quadro di Europass (11) e Youthpass (12) per individuare e comunicare le competenze e le qualifiche delle persone, al fine di sensibilizzare un maggior numero di giovani europei, in particolare quelli con minori opportunità, per aiutarli a presentare le loro competenze e accedere a posti di lavoro pertinenti; |
| --- | --- |

30.

| 31. | offrire orientamenti alle strutture di gestione nazionali per sensibilizzare i potenziali beneficiari su come sfruttare le sinergie e le complementarietà nella promozione delle opportunità di finanziamento dell’UE per i giovani; |
| --- | --- |

31.

| 32. | accordare priorità all’istituzione di sistemi che sostengano il primo principio del pilastro europeo dei diritti sociali, vale a dire «[o]gni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro» (13); |
| --- | --- |

32.

| 33. | continuare a intensificare le ricerche qualitative, quantitative e fondate su dati concreti sulla base di dati disaggregati per genere relativi alla mobilità sociale inter e intragenerazionale con un’attenzione specifica per i giovani, nonché le ricerche qualitative sulle opinioni e preoccupazioni dei giovani per quanto concerne la transizione verso l’occupazione, al fine di sostenere l’efficacia delle politiche dell’UE per i giovani sulle questioni connesse all’occupazione; |
| --- | --- |

33.

| 34. | organizzare attività o eventi di apprendimento reciproco con rappresentanti del settore della gioventù, dei sindacati, delle organizzazioni imprenditoriali e dei governi al fine di affrontare, da una prospettiva intersettoriale che includa la politica della gioventù, le sfide e le opportunità che il mondo del lavoro del futuro porterà ai giovani europei; |
| --- | --- |

34.

| 35. | avvalersi di tutti gli strumenti pertinenti dell’UE, incluso il coordinatore dell’UE per la gioventù, per quanto concerne le tendenze che incidono sulla natura del lavoro, al fine di integrare la prospettiva dei giovani nella definizione intersettoriale delle politiche al livello dell’UE e incoraggiare la cooperazione tra gli Stati membri; |
| --- | --- |

35.

INVITA IL SETTORE DELLA GIOVENTÙ DELL’UE A (14)

| 36. | adottare un approccio attivo al fine di garantire che i giovani siano rappresentati e partecipino in modo efficace al dialogo dell’UE con i giovani e ai processi di dialogo sociale, a livello sia dell’Unione europea che degli Stati membri, nonché a livello subnazionale, promuovendo in tale modo una solida cooperazione con le autorità pubbliche e i partner sociali ed economici sugli aspetti relativi alla vita professionale dei giovani; |
| --- | --- |

36.

| 37. | contribuire agli sforzi di sensibilizzazione tra i giovani lavoratori in merito ai loro diritti e responsabilità, anche per quanto concerne le molestie sul posto di lavoro e tutte le forme di discriminazione, al fine di salvaguardarne le attività di istruzione e formazione nel contesto delle esigenze lavorative; |
| --- | --- |

37.

| 38. | tenere conto delle informazioni sul mercato del lavoro e delle analisi del fabbisogno di competenze per migliorare costantemente i metodi dell’animazione socioeducativa, al fine di accrescerne l’efficacia quale strumento di sviluppo delle competenze dei giovani; |
| --- | --- |

38.

| 39. | promuovere le attività di animazione socioeducativa tra tutti i giovani, inclusi quelli a rischio di emarginazione nel mercato del lavoro a causa della povertà e dell’esclusione sociale; |
| --- | --- |

39.

| 40. | dialogare con i pertinenti soggetti interessati al fine di istituire partenariati a livello nazionale e contribuire in tale modo all’attuazione della garanzia per i giovani; |
| --- | --- |

40.

| 41. | sfruttare le opportunità disponibili a livello dell’UE, nazionale, regionale e locale per migliorare la qualità delle opportunità di animazione socioeducativa per i giovani nell’accesso all’occupazione. |
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41.

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(1)  Eurostat (2018), Indagine sulla forza lavoro nell’UE.

(2)  Organizzazione internazionale del lavoro (2018), «Addressing the situation and aspirations of youth», redatto in vista della seconda riunione della commissione globale sul futuro del lavoro.

(3)  Sesto ciclo di dialogo strutturato, relazione tematica sull’obiettivo per la gioventù n. 5 «Salute e benessere mentale» (2018).

(4)  Pilastro europeo dei diritti sociali, capo I, principio 4 (Sostegno attivo all’occupazione) https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_it. Il pilastro europeo dei diritti sociali è stato firmato congiuntamente dal Parlamento europeo, dal Consiglio e dalla Commissione il 17 novembre 2017, al vertice sociale per l’occupazione equa e la crescita tenutosi a Göteborg, Svezia.

(5)  Flash Eurobarometro 455 sulla gioventù europea (2018), inchiesta realizzata da «TNS political & social» su richiesta della Commissione europea, direzione generale dell’istruzione, della gioventù, dello sport e della cultura.

(6)  Secondo Eurostat, il tasso di NEET nella fascia di età 15-29 anni è diminuito da un record assoluto del 15,9 % nel 2012 al 13,4 % nel 2017 («Sustainable Development in the European Union: Eurostat 2018 Monitoring report on progress towards the SDG’s in an EU context»).

(7)  Raccomandazione del Consiglio, del 22 aprile 2013, sull’istituzione di una garanzia per i giovani (GU C 120 del 26.4.2013, pag. 1).

(8)  Raccomandazione del Consiglio, del 19 dicembre 2016, sui percorsi di miglioramento del livello delle competenze: nuove opportunità per gli adulti (GU C 484 del 24.12.2016, pag. 1).

(9)  Eurofound (2017), Disoccupazione giovanile di lunga durata: caratteristiche e risposte politiche, Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea, Lussemburgo.

(10)  Pilastro europeo dei diritti sociali, capo I, principio 1 (Istruzione, formazione e apprendimento permanente) (ibidem, nota 4).

(11)  https://europass.cedefop.europa.eu/it

(12)  https://www.youthpass.eu/it/

(13)  Ibidem, nota 10.

(14)  Con i termini «settore della gioventù dell’UE» si fa riferimento in generale all’insieme di organizzazioni, animatori socioeducativi, membri del mondo accademico e della società civile giovanile o altri esperti coinvolti nello sviluppo della politica della gioventù che portano avanti attività e progetti pertinenti per la gioventù nell’UE.

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ALLEGATO

Nell’adottare le presenti conclusioni il Consiglio desidera in particolare rammentare la risoluzione, le conclusioni e le raccomandazioni seguenti:

| 1. | Raccomandazione del Consiglio sull’istituzione di una garanzia per i giovani (1) |
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1.

Raccomandazione del Consiglio sull’istituzione di una garanzia per i giovani (1)

| 2. | Risoluzione del Consiglio su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù: La strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 (2) |
| --- | --- |

2.

Risoluzione del Consiglio su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù: La strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 (2)

| 3. | Conclusioni del Consiglio sul ruolo dei giovani nell’affrontare le sfide demografiche nell’Unione europea (3) |
| --- | --- |

3.

Conclusioni del Consiglio sul ruolo dei giovani nell’affrontare le sfide demografiche nell’Unione europea (3)

| 4. | Conclusioni del Consiglio sul futuro del lavoro: un approccio basato sul ciclo di vita (4) |
| --- | --- |

4.

Conclusioni del Consiglio sul futuro del lavoro: un approccio basato sul ciclo di vita (4)

| 5. | Conclusioni del Consiglio sul futuro del lavoro: agevolare l’informatizzazione (5) |
| --- | --- |

5.

Conclusioni del Consiglio sul futuro del lavoro: agevolare l’informatizzazione (5)

| 6. | Conclusioni del Consiglio sul ruolo dell’animazione socioeducativa nel sostegno dello sviluppo nei giovani di competenze essenziali per la vita che ne facilitino il passaggio positivo all’età adulta, alla cittadinanza attiva e alla vita lavorativa (6) |
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6.

Conclusioni del Consiglio sul ruolo dell’animazione socioeducativa nel sostegno dello sviluppo nei giovani di competenze essenziali per la vita che ne facilitino il passaggio positivo all’età adulta, alla cittadinanza attiva e alla vita lavorativa (6)

| 7. | Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa intelligente (7) |
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7.

Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa intelligente (7)

| 8. | Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (8) |
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8.

Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (8)

| 9. | Raccomandazione del Consiglio relativa al monitoraggio dei percorsi di carriera dei laureati e diplomati (9) |
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9.

Raccomandazione del Consiglio relativa al monitoraggio dei percorsi di carriera dei laureati e diplomati (9)

| 10. | Raccomandazione del Consiglio sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale (10) |
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10.

Raccomandazione del Consiglio sulla convalida dell’apprendimento non formale e informale (10)

| 11. | Conclusioni del Consiglio «Verso la prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione» (11) |
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11.

Conclusioni del Consiglio «Verso la prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione» (11)

| 12. | Raccomandazione del Consiglio sull’accesso alla protezione sociale per i lavoratori subordinati e autonomi (12) |
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12.

Raccomandazione del Consiglio sull’accesso alla protezione sociale per i lavoratori subordinati e autonomi (12)

| 13. | Conclusioni del Consiglio relative alla promozione dell’imprenditorialità giovanile per favorire l’inclusione sociale dei giovani (13) |
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13.

Conclusioni del Consiglio relative alla promozione dell’imprenditorialità giovanile per favorire l’inclusione sociale dei giovani (13)

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(1)  GU C 120 del 26.4.2013, pag. 1.

(2)  GU C 456 del 18.12.2018, pag. 1.

(3)  GU C 196 dell’8.6.2018, pag. 4.

(4)  Doc. 10134/18.

(5)  Doc. 15506/17.

(6)  GU C 189 del 15.6.2017, pag. 6.

(7)  GU C 418 del 7.12.2017, pag. 2.

(8)  GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1.

(9)  GU C 423 del 9.12.2017, pag. 1.

(10)  GU C 398 del 22.12.2012, pag. 1.

(11)  GU C 195 del 7.6.2018, pag. 4.

(12)  Doc. 10134/18.

(13)  GU C 183 del 14.6.2014, pag. 4.

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/34 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/34

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Conclusioni del Consiglio sulle giovani generazioni creative

(2019/C 189/06)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

VISTI:

| — | il contesto politico, quale risulta dall’allegato, che evidenzia l’importanza di creare un’Unione in cui i giovani ricevano la migliore istruzione e formazione possibile e possano studiare e trovare lavoro in tutto il continente e che denota la necessità di offrire migliori opportunità ai giovani tramite misure concrete e programmi rafforzati dell’UE, |
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il contesto politico, quale risulta dall’allegato, che evidenzia l’importanza di creare un’Unione in cui i giovani ricevano la migliore istruzione e formazione possibile e possano studiare e trovare lavoro in tutto il continente e che denota la necessità di offrire migliori opportunità ai giovani tramite misure concrete e programmi rafforzati dell’UE,

| — | la nuova agenda europea per la cultura, adottata dalla Commissione europea nel maggio 2018, che sottolinea l’importanza della cultura e della creatività per la società e per la competitività dell’economia europea, |
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la nuova agenda europea per la cultura, adottata dalla Commissione europea nel maggio 2018, che sottolinea l’importanza della cultura e della creatività per la società e per la competitività dell’economia europea,

| — | gli obiettivi del piano di lavoro per la cultura 2019-2022, adottato il 27 novembre 2018, e il suo riconoscimento del fatto che occorre un orientamento più marcato verso le esigenze di gruppi specifici, come i giovani, per migliorare la coesione e il benessere. |
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gli obiettivi del piano di lavoro per la cultura 2019-2022, adottato il 27 novembre 2018, e il suo riconoscimento del fatto che occorre un orientamento più marcato verso le esigenze di gruppi specifici, come i giovani, per migliorare la coesione e il benessere.

CONSAPEVOLE DI QUANTO SEGUE:

| — | Il coinvolgimento dei giovani deve essere una pietra angolare delle politiche future e tenere conto della loro opinione sarà dunque essenziale negli anni a venire. |
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Il coinvolgimento dei giovani deve essere una pietra angolare delle politiche future e tenere conto della loro opinione sarà dunque essenziale negli anni a venire.

| — | Nell’odierno mondo globalizzato, i bambini e i giovani si trovano di fronte a molte sfide ed è quindi importante che comprendano i valori e le diversità culturali per prepararsi a una vita da cittadini globali. |
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Nell’odierno mondo globalizzato, i bambini e i giovani si trovano di fronte a molte sfide ed è quindi importante che comprendano i valori e le diversità culturali per prepararsi a una vita da cittadini globali.

| — | Lo sviluppo digitale ha modificato i processi di creazione, produzione, diffusione, trasmissione e consumo delle opere culturali e creative, favorendo la dimensione globale di tali opere. Il mondo digitale ha dato vita a modelli innovativi di accesso alla cultura e di reinterpretazione ed espressione personali, suscitando un vivo interesse nei giovani e coinvolgendoli come pubblico attivo. |
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Lo sviluppo digitale ha modificato i processi di creazione, produzione, diffusione, trasmissione e consumo delle opere culturali e creative, favorendo la dimensione globale di tali opere. Il mondo digitale ha dato vita a modelli innovativi di accesso alla cultura e di reinterpretazione ed espressione personali, suscitando un vivo interesse nei giovani e coinvolgendoli come pubblico attivo.

| — | I giovani necessitano di nuove competenze per far fronte a sfide specifiche, quali la disoccupazione, l’esclusione sociale, la migrazione e le nuove tecnologie che, malgrado i vantaggi che apportano, possono anche accrescere le disuguaglianze e accentuare le differenze culturali ed economiche. |
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I giovani necessitano di nuove competenze per far fronte a sfide specifiche, quali la disoccupazione, l’esclusione sociale, la migrazione e le nuove tecnologie che, malgrado i vantaggi che apportano, possono anche accrescere le disuguaglianze e accentuare le differenze culturali ed economiche.

| — | Lo sviluppo di competenze artistiche e creative così come la promozione dei talenti svolgono un ruolo centrale nei settori culturali e creativi, stimolando l’innovazione, compresa quella sociale, per realizzare una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva. |
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Lo sviluppo di competenze artistiche e creative così come la promozione dei talenti svolgono un ruolo centrale nei settori culturali e creativi, stimolando l’innovazione, compresa quella sociale, per realizzare una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva.

| — | Le competenze linguistiche sono essenziali per la mobilità all’interno dell’Unione europea per quanto riguarda l’istruzione, la formazione, l’accesso alla cultura e l’accesso al mercato del lavoro europeo. |
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Le competenze linguistiche sono essenziali per la mobilità all’interno dell’Unione europea per quanto riguarda l’istruzione, la formazione, l’accesso alla cultura e l’accesso al mercato del lavoro europeo.

RITIENE CHE:

Alla luce di quanto precede, sia importante adottare ulteriori misure per affrontare le cinque priorità seguenti:

| — | promuovere un migliore accesso alla cultura e una migliore partecipazione alla vita culturale da parte dei bambini e dei giovani; |
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promuovere un migliore accesso alla cultura e una migliore partecipazione alla vita culturale da parte dei bambini e dei giovani;

| — | rafforzare la cooperazione intersettoriale, ponendo l’accento sulle sinergie tra cultura e istruzione; |
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rafforzare la cooperazione intersettoriale, ponendo l’accento sulle sinergie tra cultura e istruzione;

| — | favorire l’imprenditorialità giovanile nei settori culturali e creativi; |
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favorire l’imprenditorialità giovanile nei settori culturali e creativi;

| — | favorire l’emergere di nuovi talenti; |
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favorire l’emergere di nuovi talenti;

| — | promuovere le competenze digitali e l’alfabetizzazione mediatica. |
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promuovere le competenze digitali e l’alfabetizzazione mediatica.

EVIDENZIA CHE:

| — | Le organizzazioni culturali, gli istituti di istruzione e l’animazione socioeducativa svolgono un ruolo chiave nel gettare le basi della creatività, che è essenziale per lo sviluppo della società nel suo insieme. |
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Le organizzazioni culturali, gli istituti di istruzione e l’animazione socioeducativa svolgono un ruolo chiave nel gettare le basi della creatività, che è essenziale per lo sviluppo della società nel suo insieme.

| — | Serve un approccio più strategico alla partecipazione dei bambini e dei giovani alla vita culturale, al fine di favorirne la creatività e il pensiero critico nonché aiutarli a sviluppare competenze importanti per il benessere, l’apprendimento, il senso di appartenenza, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e la futura occupabilità o capacità di avviare un’impresa dei medesimi. |
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Serve un approccio più strategico alla partecipazione dei bambini e dei giovani alla vita culturale, al fine di favorirne la creatività e il pensiero critico nonché aiutarli a sviluppare competenze importanti per il benessere, l’apprendimento, il senso di appartenenza, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e la futura occupabilità o capacità di avviare un’impresa dei medesimi.

| — | Le competenze culturali e creative acquisite attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, anche mediante la partecipazione ad attività culturali e creative, forniscono ai giovani gli strumenti per essere creativi e inventivi, per risolvere i problemi e per lavorare in maniera collaborativa e sperimentale. Gli approcci sperimentali sono di importanza fondamentale per promuovere la creatività e l’innovazione. L’educazione artistica e culturale, nel quadro di un approccio specializzato o interdisciplinare, svolge quindi un ruolo essenziale sia nel creare ulteriori opportunità per le giovani generazioni, rendendole così più capaci di affrontare le sfide future, sia nel promuovere la responsabilizzazione, lo sviluppo personale e la comprensione culturale reciproca. |
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Le competenze culturali e creative acquisite attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, anche mediante la partecipazione ad attività culturali e creative, forniscono ai giovani gli strumenti per essere creativi e inventivi, per risolvere i problemi e per lavorare in maniera collaborativa e sperimentale. Gli approcci sperimentali sono di importanza fondamentale per promuovere la creatività e l’innovazione. L’educazione artistica e culturale, nel quadro di un approccio specializzato o interdisciplinare, svolge quindi un ruolo essenziale sia nel creare ulteriori opportunità per le giovani generazioni, rendendole così più capaci di affrontare le sfide future, sia nel promuovere la responsabilizzazione, lo sviluppo personale e la comprensione culturale reciproca.

| — | È inoltre importante incentivare misure che facilitino una transizione agevole dal sistema di istruzione al mercato del lavoro, anche sostenendo l’imprenditorialità giovanile, i tirocini e gli apprendistati nei settori culturali e creativi. |
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È inoltre importante incentivare misure che facilitino una transizione agevole dal sistema di istruzione al mercato del lavoro, anche sostenendo l’imprenditorialità giovanile, i tirocini e gli apprendistati nei settori culturali e creativi.

| — | I giovani non rappresentano un gruppo omogeneo in termini di competenze, livello di istruzione, preparazione al futuro e aspettative. Le iniziative e le azioni intese a coltivare e a migliorare le competenze necessarie per accedere al mercato del lavoro o per diventare imprenditori, e per la vita adulta in generale, dovrebbero essere attagliate alle capacità di cui le giovani generazioni sono già in possesso. |
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I giovani non rappresentano un gruppo omogeneo in termini di competenze, livello di istruzione, preparazione al futuro e aspettative. Le iniziative e le azioni intese a coltivare e a migliorare le competenze necessarie per accedere al mercato del lavoro o per diventare imprenditori, e per la vita adulta in generale, dovrebbero essere attagliate alle capacità di cui le giovani generazioni sono già in possesso.

| — | È opportuno individuare e affrontare le disuguaglianze e le barriere economiche o sociali che rischiano di ostacolare l’accesso e la partecipazione dei giovani alla vita culturale in qualità di creatori, consumatori e imprenditori, o il loro accesso alle nuove tecnologie, allo scopo di garantire che il contributo e la partecipazione dei giovani tutti, compresi i gruppi che dispongono di minori opportunità, possano essere sfruttati appieno. |
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È opportuno individuare e affrontare le disuguaglianze e le barriere economiche o sociali che rischiano di ostacolare l’accesso e la partecipazione dei giovani alla vita culturale in qualità di creatori, consumatori e imprenditori, o il loro accesso alle nuove tecnologie, allo scopo di garantire che il contributo e la partecipazione dei giovani tutti, compresi i gruppi che dispongono di minori opportunità, possano essere sfruttati appieno.

| — | Occorrerebbe pertanto prestare particolare attenzione ai giovani che rischiano di essere emarginati per via dell’origine etnica, del genere, dell’orientamento sessuale, della disabilità, della religione, delle convinzioni personali o delle opinioni politiche, in modo da garantire l’inclusione di tutti i giovani. |
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Occorrerebbe pertanto prestare particolare attenzione ai giovani che rischiano di essere emarginati per via dell’origine etnica, del genere, dell’orientamento sessuale, della disabilità, della religione, delle convinzioni personali o delle opinioni politiche, in modo da garantire l’inclusione di tutti i giovani.

| — | L’evoluzione digitale consente di usufruire della cultura nelle sue ampie declinazioni, ma ciò non garantisce necessariamente l’accesso a contenuti culturali multilingue di elevata qualità. È quindi essenziale consolidare le politiche culturali che promuovono pari opportunità per i giovani, in modo che questi ultimi possano tutti entrare in contatto con la cultura e sviluppare il loro pensiero creativo e critico nonché le loro competenze critiche e analitiche, che sono tutti elementi fondamentali affinché i giovani possano accedere ai contenuti culturali digitali e interagire con gli stessi. |
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L’evoluzione digitale consente di usufruire della cultura nelle sue ampie declinazioni, ma ciò non garantisce necessariamente l’accesso a contenuti culturali multilingue di elevata qualità. È quindi essenziale consolidare le politiche culturali che promuovono pari opportunità per i giovani, in modo che questi ultimi possano tutti entrare in contatto con la cultura e sviluppare il loro pensiero creativo e critico nonché le loro competenze critiche e analitiche, che sono tutti elementi fondamentali affinché i giovani possano accedere ai contenuti culturali digitali e interagire con gli stessi.

| — | Le tecnologie digitali hanno un impatto positivo sullo sviluppo della creatività, in quanto rendono possibili nuove forme di espressione, di comunicazione, di partecipazione culturale e di critica. In aggiunta, la creatività può svolgere un ruolo importante nel facilitare l’uso delle tecnologie e dei servizi digitali. L’umanizzazione delle tecnologie può dunque far sì che queste ultime siano al servizio delle persone e ne soddisfino le esigenze. In veste sia di creatori culturali che di consumatori culturali, le giovani generazioni – spesso nativi digitali – preferiscono nuovi modelli di business che non esistevano in precedenza. Da questo punto di vista, meccanismi di finanziamento innovativi possono favorire l’imprenditorialità e offrire un contributo essenziale all’odierna economia creativa, che è competitiva, sostenibile e trainata dall’innovazione. |
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Le tecnologie digitali hanno un impatto positivo sullo sviluppo della creatività, in quanto rendono possibili nuove forme di espressione, di comunicazione, di partecipazione culturale e di critica. In aggiunta, la creatività può svolgere un ruolo importante nel facilitare l’uso delle tecnologie e dei servizi digitali. L’umanizzazione delle tecnologie può dunque far sì che queste ultime siano al servizio delle persone e ne soddisfino le esigenze. In veste sia di creatori culturali che di consumatori culturali, le giovani generazioni – spesso nativi digitali – preferiscono nuovi modelli di business che non esistevano in precedenza. Da questo punto di vista, meccanismi di finanziamento innovativi possono favorire l’imprenditorialità e offrire un contributo essenziale all’odierna economia creativa, che è competitiva, sostenibile e trainata dall’innovazione.

| — | Visti i risultati della relazione del gruppo di lavoro istituito nel quadro del metodo di coordinamento aperto sul ruolo delle politiche pubbliche nello sviluppo del potenziale in termini di imprenditorialità e di innovazione dei settori culturali e creativi, è essenziale tenere conto delle caratteristiche particolari delle industrie culturali e creative, vale a dire la varietà delle catene del valore e il fatto che la maggior parte delle imprese in tali settori sono piccole imprese o microimprese o sono costituite da lavoratori autonomi. È pertanto opportuno che le misure a sostegno della creatività e dell’imprenditorialità delle giovani generazioni tengano conto di tali caratteristiche distintive. |
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Visti i risultati della relazione del gruppo di lavoro istituito nel quadro del metodo di coordinamento aperto sul ruolo delle politiche pubbliche nello sviluppo del potenziale in termini di imprenditorialità e di innovazione dei settori culturali e creativi, è essenziale tenere conto delle caratteristiche particolari delle industrie culturali e creative, vale a dire la varietà delle catene del valore e il fatto che la maggior parte delle imprese in tali settori sono piccole imprese o microimprese o sono costituite da lavoratori autonomi. È pertanto opportuno che le misure a sostegno della creatività e dell’imprenditorialità delle giovani generazioni tengano conto di tali caratteristiche distintive.

INVITA GLI STATI MEMBRI E LA COMMISSIONE, NELL’AMBITO DELLE RISPETTIVE COMPETENZE E NEL RISPETTO DEL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ, AD AFFRONTARE LE SEGUENTI CINQUE PRIORITÀ:

1.   Promuovere un migliore accesso alla cultura e una migliore partecipazione alla vita culturale da parte dei bambini e dei giovani

Si invitano gli Stati membri e la Commissione a:

| i) | continuare a creare opportunità volte a permettere a bambini e giovani, specie quelli provenienti da contesti svantaggiati, di accedere e partecipare alla vita culturale al fine di ridurre le disparità e la disuguaglianza sociale, e raggiungere un pubblico più ampio possibile; garantire pari opportunità per bambini e giovani sia nelle città che nelle aree rurali, al fine di eliminare le barriere che ostacolano la parità di accesso e di partecipazione alla vita culturale, mediante organizzazioni ed eventi culturali o attraverso mezzi digitali; |
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i)

continuare a creare opportunità volte a permettere a bambini e giovani, specie quelli provenienti da contesti svantaggiati, di accedere e partecipare alla vita culturale al fine di ridurre le disparità e la disuguaglianza sociale, e raggiungere un pubblico più ampio possibile; garantire pari opportunità per bambini e giovani sia nelle città che nelle aree rurali, al fine di eliminare le barriere che ostacolano la parità di accesso e di partecipazione alla vita culturale, mediante organizzazioni ed eventi culturali o attraverso mezzi digitali;

| ii) | favorire la partecipazione attiva alla vita culturale promuovendo la co-creazione e il multilinguismo; |
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ii)

favorire la partecipazione attiva alla vita culturale promuovendo la co-creazione e il multilinguismo;

| iii) | incoraggiare le organizzazioni culturali a promuovere e ad adeguare i contenuti che offrono, anche attraverso le tecnologie digitali, per raggiungere meglio i bambini e i giovani e per accrescerne l’interesse verso la cultura, l’espressione artistica e la scienza; |
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iii)

incoraggiare le organizzazioni culturali a promuovere e ad adeguare i contenuti che offrono, anche attraverso le tecnologie digitali, per raggiungere meglio i bambini e i giovani e per accrescerne l’interesse verso la cultura, l’espressione artistica e la scienza;

| iv) | perseguire politiche basate su dati concreti attraverso il monitoraggio periodico dei consumi, del comportamento e delle preferenze culturali di bambini e giovani, nonché dei traguardi da essi raggiunti in termini di creatività e competenze linguistiche; |
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iv)

perseguire politiche basate su dati concreti attraverso il monitoraggio periodico dei consumi, del comportamento e delle preferenze culturali di bambini e giovani, nonché dei traguardi da essi raggiunti in termini di creatività e competenze linguistiche;

| v) | promuovere ulteriormente la lettura tra i bambini e i giovani quale mezzo fondamentale per scoprire la cultura in tutte le sue manifestazioni ed espressioni. |
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v)

promuovere ulteriormente la lettura tra i bambini e i giovani quale mezzo fondamentale per scoprire la cultura in tutte le sue manifestazioni ed espressioni.

Si invita la Commissione a:

| i) | sostenere scambi di migliori prassi e attività di apprendimento tra pari fra gli Stati membri; |
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i)

sostenere scambi di migliori prassi e attività di apprendimento tra pari fra gli Stati membri;

| ii) | appoggiare iniziative innovative intese a migliorare l’accesso e la partecipazione delle giovani generazioni alla vita culturale in veste di creatori, consumatori o imprenditori. |
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ii)

appoggiare iniziative innovative intese a migliorare l’accesso e la partecipazione delle giovani generazioni alla vita culturale in veste di creatori, consumatori o imprenditori.

2.   Rafforzare la cooperazione intersettoriale, ponendo l’accento sulle sinergie tra cultura e istruzione

Si invitano gli Stati membri e la Commissione a:

| i) | sostenere l’educazione artistica e culturale, così da promuovere le esperienze nell’ambito delle attività culturali e la partecipazione alle stesse e liberare il potenziale delle tecnologie digitali per contribuire a dare accesso alla cultura e alle lingue; |
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i)

sostenere l’educazione artistica e culturale, così da promuovere le esperienze nell’ambito delle attività culturali e la partecipazione alle stesse e liberare il potenziale delle tecnologie digitali per contribuire a dare accesso alla cultura e alle lingue;

| ii) | incentivare la cooperazione tra scuole, artisti, altri professionisti della cultura e organizzazioni culturali in relazione ad attività di apprendimento dedicate a bambini e giovani; |
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ii)

incentivare la cooperazione tra scuole, artisti, altri professionisti della cultura e organizzazioni culturali in relazione ad attività di apprendimento dedicate a bambini e giovani;

| iii) | promuovere la preparazione e la formazione di insegnanti e altri professionisti al fine di stimolare la creatività nei bambini e nei giovani; |
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iii)

promuovere la preparazione e la formazione di insegnanti e altri professionisti al fine di stimolare la creatività nei bambini e nei giovani;

| iv) | sostenere interventi intersettoriali in materia di consapevolezza ed espressione culturali nonché promuovere l’acquisizione di abilità e competenze pertinenti, comprese le competenze artistiche e linguistiche. |
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iv)

sostenere interventi intersettoriali in materia di consapevolezza ed espressione culturali nonché promuovere l’acquisizione di abilità e competenze pertinenti, comprese le competenze artistiche e linguistiche.

Si invita la Commissione a:

| i) | sviluppare progetti e interventi che stimolino la creatività nell’istruzione, anche collaborando con organizzazioni internazionali quali l’OCSE, il Consiglio d’Europa e l’Unesco, ed estendere l’attenzione per il pensiero creativo e critico a tutti i livelli di istruzione e formazione, tra l’altro attraverso la promozione di STEAM (scienza, tecnologia, ingegneria, arte e matematica); |
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i)

sviluppare progetti e interventi che stimolino la creatività nell’istruzione, anche collaborando con organizzazioni internazionali quali l’OCSE, il Consiglio d’Europa e l’Unesco, ed estendere l’attenzione per il pensiero creativo e critico a tutti i livelli di istruzione e formazione, tra l’altro attraverso la promozione di STEAM (scienza, tecnologia, ingegneria, arte e matematica);

| ii) | promuovere e diffondere i risultati delle suddette iniziative, sia in seno ai pertinenti organi preparatori del Consiglio sia presso un pubblico più ampio. |
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ii)

promuovere e diffondere i risultati delle suddette iniziative, sia in seno ai pertinenti organi preparatori del Consiglio sia presso un pubblico più ampio.

3.   Favorire l’imprenditorialità giovanile nei settori culturali e creativi

Si invitano gli Stati membri a:

| i) | valutare la possibilità di ottimizzare l’uso dei finanziamenti disponibili per sostenere progetti nel campo della creatività e dell’imprenditorialità giovanile, ove opportuno; |
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i)

valutare la possibilità di ottimizzare l’uso dei finanziamenti disponibili per sostenere progetti nel campo della creatività e dell’imprenditorialità giovanile, ove opportuno;

| ii) | incoraggiare lo sviluppo di incubatori di imprese nel settore culturale e creativo, residenze, acceleratori di imprese, cluster e poli creativi, nonché piattaforme culturali digitali, e promuovere partenariati e reti intersettoriali; |
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ii)

incoraggiare lo sviluppo di incubatori di imprese nel settore culturale e creativo, residenze, acceleratori di imprese, cluster e poli creativi, nonché piattaforme culturali digitali, e promuovere partenariati e reti intersettoriali;

| iii) | favorire la cultura imprenditoriale, la creatività e l’innovazione attraverso l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sin dalle fasi iniziali e attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, prestando grande attenzione all’uso del pensiero progettuale e delle opportunità di formazione, per esempio sotto forma di iniziative imprenditoriali, sia prima sia dopo l’attuazione di un piano d’impresa; |
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iii)

favorire la cultura imprenditoriale, la creatività e l’innovazione attraverso l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sin dalle fasi iniziali e attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, prestando grande attenzione all’uso del pensiero progettuale e delle opportunità di formazione, per esempio sotto forma di iniziative imprenditoriali, sia prima sia dopo l’attuazione di un piano d’impresa;

| iv) | valutare in che modo creare condizioni favorevoli per le start-up culturali gestite da giovani, sostenendo l’innovazione intersettoriale. |
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iv)

valutare in che modo creare condizioni favorevoli per le start-up culturali gestite da giovani, sostenendo l’innovazione intersettoriale.

Si invita la Commissione a:

| i) | promuovere un’imprenditorialità culturale e creativa e reti intersettoriali tra giovani, mettendo in evidenza il loro potenziale di stimolo allo sviluppo di professionisti creativi e della cultura attraverso la mobilità, compresi scambi, co-working e co-creazione, visite di studio e attività di apprendimento tra pari; |
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i)

promuovere un’imprenditorialità culturale e creativa e reti intersettoriali tra giovani, mettendo in evidenza il loro potenziale di stimolo allo sviluppo di professionisti creativi e della cultura attraverso la mobilità, compresi scambi, co-working e co-creazione, visite di studio e attività di apprendimento tra pari;

| ii) | sostenere partenariati tra i professionisti creativi e della cultura e le industrie, anche tramite la promozione di start-up, poli creativi e reti di incubazione, al fine di integrare scienza e tecnologie all’avanguardia con creatività, arte e design. |
| --- | --- |

ii)

sostenere partenariati tra i professionisti creativi e della cultura e le industrie, anche tramite la promozione di start-up, poli creativi e reti di incubazione, al fine di integrare scienza e tecnologie all’avanguardia con creatività, arte e design.

4.   Favorire l’emergere di nuovi talenti

Si invitano gli Stati membri a:

| i) | valutare la possibilità di rafforzare la cooperazione tra i soggetti interessati del mondo della cultura e dell’istruzione al fine di sostenere i talenti creativi, incoraggiare la concorrenza nel campo dell’innovazione e premiare la creatività nella sfera culturale; |
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i)

valutare la possibilità di rafforzare la cooperazione tra i soggetti interessati del mondo della cultura e dell’istruzione al fine di sostenere i talenti creativi, incoraggiare la concorrenza nel campo dell’innovazione e premiare la creatività nella sfera culturale;

| ii) | ampliare l’accesso alle nuove tecnologie, anche per i giovani che dispongono di minori opportunità, al fine di responsabilizzare i giovani di talento. |
| --- | --- |

ii)

ampliare l’accesso alle nuove tecnologie, anche per i giovani che dispongono di minori opportunità, al fine di responsabilizzare i giovani di talento.

Si invita la Commissione a:

| i) | promuovere la cultura e la creatività, anche tramite l’educazione artistica nel quadro dei pertinenti programmi dell’UE; |
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i)

promuovere la cultura e la creatività, anche tramite l’educazione artistica nel quadro dei pertinenti programmi dell’UE;

| ii) | sostenere lo sviluppo dei giovani talenti creativi attraverso piattaforme, regimi di mobilità e politiche multilingue. |
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ii)

sostenere lo sviluppo dei giovani talenti creativi attraverso piattaforme, regimi di mobilità e politiche multilingue.

5.   Promuovere le competenze digitali e l’alfabetizzazione mediatica

Si invitano gli Stati membri a:

| i) | promuovere le competenze digitali, l’alfabetizzazione mediatica e il pensiero creativo e critico, anche avvalendosi dei pertinenti programmi e fondi dell’UE, in quanto sono fondamentali per garantire l’occupabilità delle giovani generazioni e la loro capacità di adattarsi ai cambiamenti strutturali nell’ambito delle tecnologie digitali. I partenariati pubblico-privato possono rappresentare un anello di congiunzione tra istruzione, organizzazioni civili e imprese; |
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i)

promuovere le competenze digitali, l’alfabetizzazione mediatica e il pensiero creativo e critico, anche avvalendosi dei pertinenti programmi e fondi dell’UE, in quanto sono fondamentali per garantire l’occupabilità delle giovani generazioni e la loro capacità di adattarsi ai cambiamenti strutturali nell’ambito delle tecnologie digitali. I partenariati pubblico-privato possono rappresentare un anello di congiunzione tra istruzione, organizzazioni civili e imprese;

| ii) | promuovere l’uso creativo della tecnologia, il pensiero creativo e critico, come pure le competenze analitiche, attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, comprese le risorse educative aperte, al fine di sviluppare la capacità dei giovani di valutare le informazioni; |
| --- | --- |

ii)

promuovere l’uso creativo della tecnologia, il pensiero creativo e critico, come pure le competenze analitiche, attraverso l’istruzione formale, non formale e informale, comprese le risorse educative aperte, al fine di sviluppare la capacità dei giovani di valutare le informazioni;

| iii) | proseguire lo scambio di migliori prassi e di ricerche tra esperti e responsabili politici in modo da migliorare l’acquisizione di competenze di alfabetizzazione mediatica. |
| --- | --- |

iii)

proseguire lo scambio di migliori prassi e di ricerche tra esperti e responsabili politici in modo da migliorare l’acquisizione di competenze di alfabetizzazione mediatica.

Si invitano gli Stati membri e la Commissione a:

| i) | sostenere le misure di alfabetizzazione mediatica, che sono fondamentali per l’utilizzo delle tecnologie digitali e che influiscono in modo significativo sul pensiero creativo e critico dei giovani, sul loro accesso alla cultura, sulla loro comprensione dei fenomeni culturali e sulla loro capacità di creare contenuti; |
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i)

sostenere le misure di alfabetizzazione mediatica, che sono fondamentali per l’utilizzo delle tecnologie digitali e che influiscono in modo significativo sul pensiero creativo e critico dei giovani, sul loro accesso alla cultura, sulla loro comprensione dei fenomeni culturali e sulla loro capacità di creare contenuti;

| ii) | sostenere la formazione di insegnanti e animatori socioeducativi nell’ambito dell’istruzione formale, non formale e informale, allo scopo di fornire loro i mezzi adeguati per affrontare l’alfabetizzazione mediatica quando lavorano con bambini e giovani. |
| --- | --- |

ii)

sostenere la formazione di insegnanti e animatori socioeducativi nell’ambito dell’istruzione formale, non formale e informale, allo scopo di fornire loro i mezzi adeguati per affrontare l’alfabetizzazione mediatica quando lavorano con bambini e giovani.

Si invita la Commissione a:

| i) | proseguire la consultazione delle comunità di esperti negli Stati membri su come aggregare e promuovere al meglio – anche attraverso gli opportuni strumenti online – le iniziative esistenti allo scopo di svilupparle ulteriormente e di sensibilizzare i giovani a questioni chiave relative all’ambiente dei media digitali, quali la partecipazione e la creatività, la credibilità, il pensiero critico e le scelte informate, come pure il rispetto della privacy. |
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i)

proseguire la consultazione delle comunità di esperti negli Stati membri su come aggregare e promuovere al meglio – anche attraverso gli opportuni strumenti online – le iniziative esistenti allo scopo di svilupparle ulteriormente e di sensibilizzare i giovani a questioni chiave relative all’ambiente dei media digitali, quali la partecipazione e la creatività, la credibilità, il pensiero critico e le scelte informate, come pure il rispetto della privacy.

INVITA GLI STATI MEMBRI E LA COMMISSIONE ad avvalersi delle risorse disponibili per preparare le giovani generazioni creative alle opportunità e alle sfide del futuro.

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ALLEGATO

Consiglio europeo

Dichiarazione di Roma del 25 marzo 2017

Conclusioni del Consiglio europeo del 14 dicembre 2017 (doc. EUCO 19/1/17 REV 1)

Conclusioni del Consiglio europeo del 15 dicembre 2016 (doc. EUCO 34/16)

Conclusioni del Consiglio europeo del 20 e 21 ottobre 2016 (doc. EUCO 31/16)

Dichiarazione di Bratislava del 16 settembre 2016

Consiglio

Conclusioni del Consiglio in merito agli scambi culturali e creativi per stimolare l’innovazione, la sostenibilità economica e l’inclusione sociale (GU C 172 del 27.5.2015, pag. 13).

Conclusioni del Consiglio sulla promozione delle potenzialità di creatività e d’innovazione dei giovani (GU C 169 del 15.6.2012, pag. 1).

Conclusioni del Consiglio in materia di competenze culturali e creative e loro ruolo nella costituzione del capitale intellettuale europeo (GU C 372 del 20.12.2011, pag. 19).

Conclusioni del Consiglio sulla promozione di una generazione creativa – Sviluppare la creatività e la capacità d’innovazione dei bambini e dei giovani mediante l’espressione culturale e l’accesso alla cultura (GU C 301 dell’11.12.2009, pag. 9).

Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù: La strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 (GU C 456 del 18.12.2018, pag. 1).

Commissione

Comunicazione della Commissione del 22 maggio 2018 dal titolo «Una nuova agenda europea per la cultura» [COM(2018) 267 final]

Comunicazione della Commissione del 22 maggio 2018 dal titolo «Mobilitare, collegare e responsabilizzare i giovani: una nuova strategia dell’UE per la gioventù» [COM(2018) 269 final]

Comunicazione della Commissione del 14 novembre 2017 dal titolo «Rafforzare l’identità europea grazie all’istruzione e alla cultura» [COM(2017) 673 final]

Relazioni del gruppo di lavoro istituito nel quadro del metodo di coordinamento aperto:

| — | Manuale sulla consapevolezza e l’espressione culturali (2016) |
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Manuale sulla consapevolezza e l’espressione culturali (2016)

| — | Promuovere l’acceso alla cultura con mezzi digitali: politiche e strategie per l’ampliamento del pubblico (2017) |
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—

Promuovere l’acceso alla cultura con mezzi digitali: politiche e strategie per l’ampliamento del pubblico (2017)

| — | Il ruolo delle politiche pubbliche per sfruttare il potenziale imprenditoriale e di innovazione dei settori culturali e creativi (2018) |
| --- | --- |

—

Il ruolo delle politiche pubbliche per sfruttare il potenziale imprenditoriale e di innovazione dei settori culturali e creativi (2018)

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Commissione europea

| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/39 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/39

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Tassi di cambio dell'euro (1)

4 giugno 2019

(2019/C 189/07)

1 euro =

| | Moneta | Tasso di cambio |
| --- | --- | --- |
| USD | dollari USA | 1,1244 |
| JPY | yen giapponesi | 121,62 |
| DKK | corone danesi | 7,4679 |
| GBP | sterline inglesi | 0,88738 |
| SEK | corone svedesi | 10,6260 |
| CHF | franchi svizzeri | 1,1178 |
| ISK | corone islandesi | 139,30 |
| NOK | corone norvegesi | 9,7860 |
| BGN | lev bulgari | 1,9558 |
| CZK | corone ceche | 25,744 |
| HUF | fiorini ungheresi | 322,00 |
| PLN | zloty polacchi | 4,2802 |
| RON | leu rumeni | 4,7353 |
| TRY | lire turche | 6,5295 |
| AUD | dollari australiani | 1,6116 |
| CAD | dollari canadesi | 1,5111 |
| HKD | dollari di Hong Kong | 8,8143 |
| NZD | dollari neozelandesi | 1,7062 |
| SGD | dollari di Singapore | 1,5396 |
| KRW | won sudcoreani | 1 330,90 |
| ZAR | rand sudafricani | 16,4791 |
| CNY | renminbi Yuan cinese | 7,7686 |
| HRK | kuna croata | 7,4210 |
| IDR | rupia indonesiana | 15 992,34 |
| MYR | ringgit malese | 4,6886 |
| PHP | peso filippino | 58,207 |
| RUB | rublo russo | 73,3390 |
| THB | baht thailandese | 35,188 |
| BRL | real brasiliano | 4,3638 |
| MXN | peso messicano | 22,1603 |
| INR | rupia indiana | 77,8740 |

Moneta

Tasso di cambio

USD

dollari USA

1,1244

JPY

yen giapponesi

121,62

DKK

corone danesi

7,4679

GBP

sterline inglesi

0,88738

SEK

corone svedesi

10,6260

CHF

franchi svizzeri

1,1178

ISK

corone islandesi

139,30

NOK

corone norvegesi

9,7860

BGN

lev bulgari

1,9558

CZK

corone ceche

25,744

HUF

fiorini ungheresi

322,00

PLN

zloty polacchi

4,2802

RON

leu rumeni

4,7353

TRY

lire turche

6,5295

AUD

dollari australiani

1,6116

CAD

dollari canadesi

1,5111

HKD

dollari di Hong Kong

8,8143

NZD

dollari neozelandesi

1,7062

SGD

dollari di Singapore

1,5396

KRW

won sudcoreani

1 330,90

ZAR

rand sudafricani

16,4791

CNY

renminbi Yuan cinese

7,7686

HRK

kuna croata

7,4210

IDR

rupia indonesiana

15 992,34

MYR

ringgit malese

4,6886

PHP

peso filippino

58,207

RUB

rublo russo

73,3390

THB

baht thailandese

35,188

BRL

real brasiliano

4,3638

MXN

peso messicano

22,1603

INR

rupia indiana

77,8740

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(1)  Fonte: tassi di cambio di riferimento pubblicati dalla Banca centrale europea.

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/40 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/40

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Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

(2019/C 189/08)

Faccia nazionale della nuova moneta commemorativa da 2 EUR emessa dalla Slovacchia e destinata alla circolazione

Le monete in euro destinate alla circolazione hanno corso legale in tutta la zona euro. Per informare i cittadini e quanti si ritrovano a maneggiare monete, la Commissione pubblica le caratteristiche dei disegni di tutte le nuove monete in euro (1). Conformemente alle conclusioni adottate dal Consiglio il 10 febbraio 2009 (2), gli Stati membri della zona euro e i paesi che hanno concluso con l’Unione europea un accordo monetario relativo all’emissione di monete in euro sono autorizzati a emettere monete commemorative in euro destinate alla circolazione a determinate condizioni, in particolare che si tratti unicamente di monete da 2 EUR. Tali monete presentano le stesse caratteristiche tecniche delle altre monete da 2 EUR, ma recano sulla faccia nazionale un disegno commemorativo di alta rilevanza simbolica a livello nazionale o europeo.

Paese di emissione
  : Slovacchia.

Oggetto della commemorazione
  : il 100o anniversario della morte di Milan Rastislav Štefánik.

Descrizione del disegno
  : il disegno raffigura il ritratto di Milan Rastislav Štefánik. A sinistra sono riportate, una sopra l’altra, la data di nascita, «1880», e la data di morte, «1919», di Štefánik. Sul lato sinistro della parte interna della moneta, a semicerchio, figurano il nome «MILAN RASTISLAV ŠTEFÁNIK» e il nome del paese di emissione «SLOVENSKO». L’anno di emissione «2019» è riportato tra il ritratto e il lato destro. Sotto l’anno figurano le lettere stilizzate «PV», ossia le iniziali del disegnatore, Peter Valach, e al di sotto di esse il marchio della zecca di Kremnica (Mincovňa Kremnica), costituito dalle lettere «MK» tra due conii.

Sull’anello esterno della moneta figurano le 12 stelle della bandiera dell’Unione europea.

Tiratura stimata
  : 1 000 000.

Data di emissione
  : aprile 2019.

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(1)  Cfr. GU C 373 del 28.12.2001, pag. 1, dove sono riportate le facce nazionali di tutte le monete emesse nel 2002.

(2)  Cfr. le conclusioni del Consiglio «Economia e finanza» del 10 febbraio 2009 e la raccomandazione della Commissione, del 19 dicembre 2008, su orientamenti comuni per l’emissione di monete in euro destinate alla circolazione e loro relativa faccia nazionale (GU L 9 del 14.1.2009, pag. 52).

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/41 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/41

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Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

(2019/C 189/09)

Faccia nazionale della nuova moneta commemorativa da 2 EUR emessa dalla Francia e destinata alla circolazione

Le monete in euro destinate alla circolazione hanno corso legale in tutta la zona euro. Per informare i cittadini e quanti si ritrovano a maneggiare monete, la Commissione pubblica le caratteristiche dei disegni di tutte le nuove monete in euro (1). Conformemente alle conclusioni adottate dal Consiglio il 10 febbraio 2009 (2), gli Stati membri della zona euro e i paesi che hanno concluso con l’Unione europea un accordo monetario relativo all’emissione di monete in euro sono autorizzati a emettere monete commemorative in euro destinate alla circolazione a determinate condizioni, in particolare che si tratti unicamente di monete da 2 EUR. Tali monete presentano le stesse caratteristiche tecniche delle altre monete da 2 EUR, ma recano sulla faccia nazionale un disegno commemorativo di alta rilevanza simbolica a livello nazionale o europeo.

Paese di emissione
  : Francia.

Oggetto della commemorazione
  : il 60o anniversario di Asterix.

Descrizione del disegno
  : da 60 anni Asterix è una vera icona della cultura francese. Creato nel 1959 dallo sceneggiatore René Goscinny e dal disegnatore Albert Uderzo, il personaggio incarna, attraverso l’identità gallica, il francese tipico, con la sua intelligenza e sagacia. Oltre all’aspetto artistico, con la rappresentazione umoristica della società contemporanea Asterix ha conquistato, da molti anni, una grande notorietà internazionale. Fin dalla creazione è stato tradotto in tutte le lingue dell’Unione europea, riscuotendo un grandissimo successo. Ad esempio, la reputazione di Asterix è altrettanto forte in Germania che in Francia, e si è affermata anche nel Regno Unito, nei Paesi Bassi, in Spagna, Portogallo, Italia e Scandinavia da molti anni. Oltre che icona francese, Asterix è diventato un vero simbolo della 9a arte europea.

Il disegno rappresenta Asterix di profilo con in capo il suo famoso elmetto alato. È circondato di alloro e di iscrizioni romane che fanno riferimento ai suoi 60 anni. In alto sono riportati il nome «ASTERIX», e immediatamente sotto la sigla del paese di emissione «RF» (République Française). In basso sono indicati l’anno di emissione, «2019», il marchio della zecca francese e il marchio del direttore della zecca.

Sull’anello esterno della moneta figurano le 12 stelle della bandiera dell’Unione europea.

Tiratura stimata
  : 310 000.

Data di emissione
  : 28 maggio 2019.

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(1)  Cfr. GU C 373 del 28.12.2001, pag. 1, dove sono riportate le facce nazionali di tutte le monete emesse nel 2002.

(2)  Cfr. le conclusioni del Consiglio «Economia e finanza» del 10 febbraio 2009 e la raccomandazione della Commissione, del 19 dicembre 2008, su orientamenti comuni per l’emissione di monete in euro destinate alla circolazione e loro relativa faccia nazionale (GU L 9 del 14.1.2009, pag. 52).

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/42 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/42

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Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

(2019/C 189/10)

Faccia nazionale della nuova moneta commemorativa da 2 EUR emessa da Monaco e destinata alla circolazione

Le monete in euro destinate alla circolazione hanno corso legale in tutta la zona euro. Per informare i cittadini e quanti si ritrovano a maneggiare monete, la Commissione pubblica le caratteristiche dei disegni di tutte le nuove monete in euro (1). Conformemente alle conclusioni adottate dal Consiglio il 10 febbraio 2009 (2), gli Stati membri della zona euro e i paesi che hanno concluso con l’Unione europea un accordo monetario relativo all’emissione di monete in euro sono autorizzati a emettere monete commemorative in euro destinate alla circolazione a determinate condizioni, in particolare che si tratti unicamente di monete da 2 EUR. Tali monete presentano le stesse caratteristiche tecniche delle altre monete da 2 EUR, ma recano sulla faccia nazionale un disegno commemorativo di alta rilevanza simbolica a livello nazionale o europeo.

Paese di emissione
  : Monaco.

Oggetto della commemorazione
  : il 200o anniversario dell’ascesa al trono del principe Honoré V.

Descrizione del disegno
  : il disegno raffigura l’effigie del principe Honoré V. A sinistra figura l’iscrizione «HONORÉ V» e, a destra, il nome del paese di emissione «MONACO». In basso, a semicerchio, è riportata l’iscrizione «1819 – Avènement – 2019».

Sull’anello esterno della moneta figurano le 12 stelle della bandiera dell’Unione europea.

Tiratura stimata
  : 15 000.

Data di emissione
  : 1o giugno 2019.

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(1)  Cfr. GU C 373 del 28.12.2001, pag. 1, dove sono riportate le facce nazionali di tutte le monete emesse nel 2002.

(2)  Cfr. le conclusioni del Consiglio «Economia e finanza» del 10 febbraio 2009 e la raccomandazione della Commissione, del 19 dicembre 2008, su orientamenti comuni per l’emissione di monete in euro destinate alla circolazione e loro relativa faccia nazionale (GU L 9 del 14.1.2009, pag. 52).

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/43 |
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5.6.2019

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Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/43

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Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

(2019/C 189/11)

Faccia nazionale della nuova moneta commemorativa da 2 EUR emessa dalla Grecia e destinata alla circolazione

Le monete in euro destinate alla circolazione hanno corso legale in tutta la zona euro. Per informare i cittadini e quanti si ritrovano a maneggiare monete, la Commissione pubblica le caratteristiche dei disegni di tutte le nuove monete in euro (1). Conformemente alle conclusioni adottate dal Consiglio il 10 febbraio 2009 (2), gli Stati membri della zona euro e i paesi che hanno concluso con l’Unione europea un accordo monetario relativo all’emissione di monete in euro sono autorizzati a emettere monete commemorative in euro destinate alla circolazione a determinate condizioni, in particolare che si tratti unicamente di monete da 2 EUR. Tali monete presentano le stesse caratteristiche tecniche delle altre monete da 2 EUR, ma recano sulla faccia nazionale un disegno commemorativo di alta rilevanza simbolica a livello nazionale o europeo.

Paese di emissione
  : Grecia.

Oggetto della commemorazione
  : centenario della nascita di Manolis Andronicos.

Descrizione del disegno
  : Manolis Andronicos (1919-1992) è stato uno dei massimi archeologi greci. La sua scoperta delle tombe reali a Vergina nel 1977 ha portato alla luce reperti di squisita manifattura che attestano lo splendore dell’antica civiltà macedone.

Il disegno raffigura il ritratto di Manolis Andronicos. Lungo il bordo interno, a sinistra, figurano il nome «ΜΑΝΟΛΗΣ ΑΝΔΡΟΝΙΚΟΣ 1919-1992» (Manolis Andronicos 1919-1992), l’anno di conio e la palmetta (marchio della zecca di Grecia); a destra è riportata la dicitura «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ» (Repubblica ellenica). In basso a destra è visibile anche il monogramma dell’artista (George Stamatopoulos).

Sull’anello esterno della moneta figurano le 12 stelle della bandiera dell’Unione europea.

Tiratura stimata
  : 750 000.

Data di emissione
  : giugno 2019.

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(1)  Cfr. GU C 373 del 28.12.2001, pag. 1, dove sono riportate le facce nazionali di tutte le monete emesse nel 2002.

(2)  Cfr. le conclusioni del Consiglio «Economia e finanza» del 10 febbraio 2009 e la raccomandazione della Commissione, del 19 dicembre 2008, su orientamenti comuni per l’emissione di monete in euro destinate alla circolazione e loro relativa faccia nazionale (GU L 9 del 14.1.2009, pag. 52).

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| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/44 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/44

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Nuova faccia nazionale delle monete in euro destinate alla circolazione

(2019/C 189/12)

Faccia nazionale della nuova moneta commemorativa da 2 EUR emessa dalla Grecia e destinata alla circolazione

Le monete in euro destinate alla circolazione hanno corso legale in tutta la zona euro. Per informare i cittadini e quanti si ritrovano a maneggiare monete, la Commissione pubblica le caratteristiche dei disegni di tutte le nuove monete in euro (1). Conformemente alle conclusioni adottate dal Consiglio il 10 febbraio 2009 (2), gli Stati membri della zona euro e i paesi che hanno concluso con l’Unione europea un accordo monetario relativo all’emissione di monete in euro sono autorizzati a emettere monete commemorative in euro destinate alla circolazione a determinate condizioni, in particolare che si tratti unicamente di monete da 2 EUR. Tali monete presentano le stesse caratteristiche tecniche delle altre monete da 2 EUR, ma recano sulla faccia nazionale un disegno commemorativo di alta rilevanza simbolica a livello nazionale o europeo.

Paese di emissione
  : Grecia.

Oggetto della commemorazione
  : 150o anniversario della morte di Andreas Kalvos.

Descrizione del disegno
  : Andreas Kalvos (1792-1869), nato a Zante, è uno dei massimi poeti greci. Nelle sue opere ha unito la sua solida educazione neoclassica agli alti ideali del Romanticismo, nonché elementi linguistici del greco antico e moderno; la sua poesia ha dato voce sia alle idee rivoluzionarie del suo tempo che alla sua visione personale.

La faccia nazionale della moneta riporta il ritratto di Andreas Kalvos. Lungo il bordo interno, a sinistra, figurano la dicitura «ΑΝΔΤΡΕΑΣ ΚΑΛΒΟΣ 1792-1869» (Andreas Kalvos 1792-1869), l’anno di conio e la palmetta (marchio della zecca di Grecia); a destra è riportata la dicitura «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ» (Repubblica ellenica). In basso a destra è visibile anche il monogramma dell’artista (George Stamatopoulos).

Sull’anello esterno della moneta figurano le 12 stelle della bandiera dell’Unione europea.

Tiratura stimata
  : 750 000.

Data di emissione
  : giugno 2019.

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(1)  Cfr. GU C 373 del 28.12.2001, pag. 1, dove sono riportate le facce nazionali di tutte le monete emesse nel 2002.

(2)  Cfr. le conclusioni del Consiglio «Economia e finanza» del 10 febbraio 2009 e la raccomandazione della Commissione, del 19 dicembre 2008, su orientamenti comuni per l’emissione di monete in euro destinate alla circolazione e loro relativa faccia nazionale (GU L 9 del 14.1.2009, pag. 52).

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V Avvisi

PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA

Commissione europea

| 5.6.2019 | IT | Gazzetta ufficiale dell'Unione europea | C 189/45 |
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5.6.2019

IT

Gazzetta ufficiale dell'Unione europea

C 189/45

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Notifica preventiva di concentrazione

(Caso M.9385 — Orange/SecureLink)

Caso ammissibile alla procedura semplificata

(Testo rilevante ai fini del SEE)

(2019/C 189/13)

1.

La notifica riguarda le seguenti imprese:

| — | Orange SA («Orange», Francia), |
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—

Orange SA («Orange», Francia),

| — | SL Bidco B.V. («SecureLink», Paesi Bassi). |
| --- | --- |

—

SL Bidco B.V. («SecureLink», Paesi Bassi).

Orange acquisisce, ai sensi dell’articolo 3, paragrafo 1, lettera b), del regolamento sulle concentrazioni, il controllo esclusivo dell’insieme di SecureLink.

La concentrazione è effettuata mediante acquisto di quote/azioni.

2.

—   Orange: fornitura di servizi di comunicazione elettronica, principalmente nel settore della telefonia fissa, Internet e mobile, in diversi paesi di tutto il mondo;

—   SecureLink: fornitura di infrastrutture e servizi gestiti di sicurezza informatica a clienti aziendali e istituzionali.

3.

Si rileva che, ai sensi della comunicazione della Commissione concernente una procedura semplificata per l’esame di determinate concentrazioni a norma del regolamento (CE) n. 139/2004 del Consiglio (2), il presente caso potrebbe soddisfare le condizioni per l’applicazione della procedura di cui alla comunicazione stessa.

4.

Le osservazioni devono pervenire alla Commissione entro dieci giorni dalla data di pubblicazione della presente comunicazione, con indicazione del seguente riferimento:

M.9385 — Orange/SecureLink

Le osservazioni possono essere trasmesse alla Commissione per e-mail, per fax o per posta, ai seguenti recapiti:

| E-mail: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu |
| --- |
| Fax + 32 22964301 |
| Indirizzo postale: |
| Commissione europea |
| Direzione generale Concorrenza |
| Protocollo Concentrazioni |
| 1049 Bruxelles/Brussel |
| BELGIO |

E-mail: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu

Fax + 32 22964301

Indirizzo postale:

Commissione europea

Direzione generale Concorrenza

Protocollo Concentrazioni

1049 Bruxelles/Brussel

BELGIO

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(1)  GU L 24 del 29.1.2004, pag. 1 (il «regolamento sulle concentrazioni»).

1

(2)  GU C 366 del 14.12.2013, pag. 5.

2

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