# Jornal Oficial C 189/2019

| | ISSN 1977-1010 |
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| Jornal Oficial
  da União Europeia | C 189 |
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| Edição em língua portuguesa | Comunicações e Informações | 62.° ano5 de junho de 2019 |

ISSN 1977-1010

Jornal Oficial

da União Europeia

C 189

Edição em língua portuguesa

Comunicações e Informações

62.° ano5 de junho de 2019

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| Índice | Página |
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| | I   Resoluções, recomendações e pareceres |
| | RESOLUÇÕES |
| | Conselho |
| 2019/C 189/01 | Resolução do Conselho e dos representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho que estabelece orientações sobre a governação do Diálogo da UE com a Juventude — Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 | 1 |
| | RECOMENDAÇÕES |
| | Conselho |
| 2019/C 189/02 | Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2019, relativa a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade | 4 |
| 2019/C 189/03 | Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2019, relativa a uma abordagem global do ensino e aprendizagem das línguas | 15 |

Índice

Página

I   Resoluções, recomendações e pareceres

RESOLUÇÕES

Conselho

2019/C 189/01

Resolução do Conselho e dos representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho que estabelece orientações sobre a governação do Diálogo da UE com a Juventude — Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027

1

RECOMENDAÇÕES

Conselho

2019/C 189/02

Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2019, relativa a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade

4

2019/C 189/03

Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2019, relativa a uma abordagem global do ensino e aprendizagem das línguas

15

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| | IV   Informações |
| --- | --- |
| | INFORMAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES, ÓRGÃOS E ORGANISMOS DA UNIÃO EUROPEIA |
| | Conselho |
| 2019/C 189/04 | Conclusões do Conselho sobre a execução da Recomendação do Conselho sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos | 23 |
| 2019/C 189/05 | Conclusões do Conselho sobre os jovens e o futuro do trabalho | 28 |
| 2019/C 189/06 | Conclusões do Conselho sobre as jovens gerações criativas | 34 |
| | Comissão Europeia |
| 2019/C 189/07 | Taxas de câmbio do euro | 39 |
| 2019/C 189/08 | Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação | 40 |
| 2019/C 189/09 | Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação | 41 |
| 2019/C 189/10 | Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação | 42 |
| 2019/C 189/11 | Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação | 43 |
| 2019/C 189/12 | Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação | 44 |

IV   Informações

INFORMAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES, ÓRGÃOS E ORGANISMOS DA UNIÃO EUROPEIA

Conselho

2019/C 189/04

Conclusões do Conselho sobre a execução da Recomendação do Conselho sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos

23

2019/C 189/05

Conclusões do Conselho sobre os jovens e o futuro do trabalho

28

2019/C 189/06

Conclusões do Conselho sobre as jovens gerações criativas

34

Comissão Europeia

2019/C 189/07

Taxas de câmbio do euro

39

2019/C 189/08

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

40

2019/C 189/09

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

41

2019/C 189/10

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

42

2019/C 189/11

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

43

2019/C 189/12

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

44

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| | V   Avisos |
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| | PROCEDIMENTOS RELATIVOS À EXECUÇÃO DA POLÍTICA DE CONCORRÊNCIA |
| | Comissão Europeia |
| 2019/C 189/13 | Notificação prévia de uma concentração (Processo M.9385 — Orange/SecureLink) — Processo suscetível de beneficiar do procedimento simplificado (
  1
  ) | 45 |

V   Avisos

PROCEDIMENTOS RELATIVOS À EXECUÇÃO DA POLÍTICA DE CONCORRÊNCIA

Comissão Europeia

2019/C 189/13

Notificação prévia de uma concentração (Processo M.9385 — Orange/SecureLink) — Processo suscetível de beneficiar do procedimento simplificado (
  1
  )

1

45

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| | (1)   Texto relevante para efeitos do EEE. |

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(1)   Texto relevante para efeitos do EEE.

1

| PT | |
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PT

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I Resoluções, recomendações e pareceres

RESOLUÇÕES

Conselho

| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/1 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/1

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Resolução do Conselho e dos representantes dos Estados-Membros reunidos no Conselho que estabelece orientações sobre a governação do Diálogo da UE com a Juventude

Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027

(2019/C 189/01)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA E OS SEUS ESTADOS-MEMBROS,

SALIENTAM QUE:

| 1. | O Diálogo da UE com a Juventude é um instrumento de participação fulcral para os jovens na UE e, eventualmente, em outros países europeus, e os seus principais elementos incluem um diálogo direto entre os decisores e os jovens e respetivos representantes, a consulta dos jovens sobre questões que lhes são pertinentes e uma parceria contínua na governação do processo a nível local, nacional e europeu. No que toca à aplicação do Diálogo da UE com a Juventude, e em consonância com a Estratégia da União Europeia para a Juventude, os Objetivos para a Juventude Europeia devem «servir de inspiração para a UE, para os seus Estados-Membros e para as suas autoridades e partes interessadas pertinentes, e para lhes dar orientação» (1). |
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1.

| 2. | A Estratégia da União Europeia para a Juventude salienta a necessidade de assegurar a flexibilidade e o espaço de manobra dos Estados-Membros nas abordagens que aplicam para a execução do Diálogo da UE com a Juventude. |
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2.

| 3. | A estratégia especifica também uma série de elementos relativos ao quadro para a execução do Diálogo da UE com a Juventude, nomeadamente:






  a) | Tomar como base as experiências passadas; |
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3.

a)

Tomar como base as experiências passadas;

| b) | Visar um processo mais claro e simples; |
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b)

Visar um processo mais claro e simples;

| c) | De preferência, aplicar ciclos de 18 meses; |
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c)

De preferência, aplicar ciclos de 18 meses;

| d) | Uma prioridade temática por ciclo; |
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d)

Uma prioridade temática por ciclo;

| e) | O plano de trabalho do Diálogo da UE com a Juventude; |
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e)

O plano de trabalho do Diálogo da UE com a Juventude;

| f) | Flexibilidade relativamente aos intervenientes que participam na governação e aplicação do Diálogo da UE com a Juventude; |
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f)

Flexibilidade relativamente aos intervenientes que participam na governação e aplicação do Diálogo da UE com a Juventude;

| g) | Um seguimento contínuo para monitorizar os resultados de qualidade e o impacto de todo o processo; |
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g)

Um seguimento contínuo para monitorizar os resultados de qualidade e o impacto de todo o processo;

| h) | O reconhecimento do papel dos grupos de trabalho nacionais, que são entidades a nível dos Estados-Membros incumbidas de contribuir para a organização das consultas e para a promoção e o impacto do diálogo com os jovens (2). Em conformidade com o disposto na Estratégia da UE para a Juventude, «incentivam-se os Estados-Membros a permitir a participação dos jovens em todas as fases de implementação do Diálogo da UE com a Juventude, atribuindo-lhes um papel de liderança no grupo nacional para o Conselho de Juventude nacional» (3). |
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h)

O reconhecimento do papel dos grupos de trabalho nacionais, que são entidades a nível dos Estados-Membros incumbidas de contribuir para a organização das consultas e para a promoção e o impacto do diálogo com os jovens (2). Em conformidade com o disposto na Estratégia da UE para a Juventude, «incentivam-se os Estados-Membros a permitir a participação dos jovens em todas as fases de implementação do Diálogo da UE com a Juventude, atribuindo-lhes um papel de liderança no grupo nacional para o Conselho de Juventude nacional» (3).

| 4. | As sugestões da Presidência, de dezembro de 2018, sobre a aplicação e a governação do Diálogo da UE com a Juventude (4) e a Comunicação da Comissão intitulada «Envolver, ligar e capacitar os jovens: uma nova Estratégia da UE para a Juventude» (5) podem servir como documentos de orientação a todas as pessoas interessadas no Diálogo da UE com a Juventude. |
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4.

VISAM O SEGUINTE:

| 5. | A presente resolução tem por objetivo prestar uma orientação sobre a governação do Diálogo da UE com a Juventude, focando em especial os intervenientes envolvidos e respetivas funções, o quadro organizacional em que se realizam as suas atividades e as questões de execução relacionadas com a governação. O setor europeu da juventude tem um papel importante a desempenhar no quadro organizacional do Diálogo da UE com a Juventude (6). |
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5.

CONSIDERAM QUE:

| 6. | O trio de Presidências deve assumir a liderança no que toca a orientar a execução do Diálogo da UE com a Juventude, em cooperação estreita com a Comissão Europeia e as agências nacionais, bem como com o Fórum Europeu da Juventude e outros representantes da sociedade civil juvenil (7). |
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6.

| 7. | O trio de Presidências organiza-se da forma que considerar adequada, mas importa dar prioridade à promoção da participação da sociedade civil juvenil, enquanto pedra basilar de uma governação de qualidade do Diálogo da UE com a Juventude e da sua subsequente execução. A nível da UE, a sociedade civil juvenil deve ser incluída, de preferência através do Fórum Europeu da Juventude e de outras partes interessadas representantes dos jovens, conforme for adequado. Ao nível do trio de Presidências, a sociedade civil juvenil deve ser representada pelos grupos de trabalho nacionais, de preferência através dos conselhos nacionais da juventude, caso existam, dado o seu papel de liderança nesta estrutura. |
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7.

| 8. | Com vista a apoiar a governação do Diálogo da UE com a Juventude, importa organizar diálogos periódicos entre o trio de Presidências e as estruturas referidas nos pontos 6 e 7, os quais se devem realizar no âmbito de um grupo de coordenação, por exemplo, o comité de direção europeu. |
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8.

| 9. | Cabe ao comité de direção europeu:






  a) | Orientar globalmente o Diálogo da UE com a Juventude por forma a abranger questões como a prioridade temática do ciclo, os instrumentos de consulta e os eventos de consulta pertinentes, como as Conferências da UE sobre a Juventude; |
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9.

a)

Orientar globalmente o Diálogo da UE com a Juventude por forma a abranger questões como a prioridade temática do ciclo, os instrumentos de consulta e os eventos de consulta pertinentes, como as Conferências da UE sobre a Juventude;

| b) | Fornecer contributos, ferramentas e apoio, se tal for adequado, com vista a assegurar a qualidade do Diálogo da UE com a Juventude e a coerência temática no decurso de um ciclo; |
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b)

Fornecer contributos, ferramentas e apoio, se tal for adequado, com vista a assegurar a qualidade do Diálogo da UE com a Juventude e a coerência temática no decurso de um ciclo;

| c) | Assegurar uma cooperação eficaz com os grupos de trabalho nacionais, através da prestação de orientações, ferramentas e apoio, sempre que tal seja adequado, a fim de assegurar que o Diálogo da UE com a Juventude é executado com qualidade; |
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c)

Assegurar uma cooperação eficaz com os grupos de trabalho nacionais, através da prestação de orientações, ferramentas e apoio, sempre que tal seja adequado, a fim de assegurar que o Diálogo da UE com a Juventude é executado com qualidade;

| d) | Assegurar uma avaliação participativa do ciclo e a sua monitorização, acompanhamento e utilização, assim como a ampla difusão dos resultados do Diálogo da UE com a Juventude; |
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d)

Assegurar uma avaliação participativa do ciclo e a sua monitorização, acompanhamento e utilização, assim como a ampla difusão dos resultados do Diálogo da UE com a Juventude;

| e) | Promover a preservação da memória institucional, a fim de a transmitir ao trio de Presidências seguinte, com o apoio da Comissão Europeia; |
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e)

Promover a preservação da memória institucional, a fim de a transmitir ao trio de Presidências seguinte, com o apoio da Comissão Europeia;

| f) | Tomar medidas para facilitar um processo de transição ordeiro para o trio de Presidências seguinte; |
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f)

Tomar medidas para facilitar um processo de transição ordeiro para o trio de Presidências seguinte;

| g) | Abranger quaisquer outros aspetos que o trio de Presidências, em consulta com os Estados-Membros, considere adequados. |
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g)

Abranger quaisquer outros aspetos que o trio de Presidências, em consulta com os Estados-Membros, considere adequados.

| 10. | O trio de Presidências deve facilitar a participação de representantes da sociedade civil juvenil no comité de direção europeu, que é um fórum deliberativo no qual devem ser debatidas e promovidas soluções comuns. O trio de Presidências pode incluir outros intervenientes no comité diretor europeu, tais como organizações juvenis representativas a nível europeu e/ou dos Estados-Membros, investigadores, peritos, etc. A participação desses representantes e intervenientes no comité diretor europeu não deve prejudicar as competências do trio de Presidências, estabelecidas nos Tratados e no Regulamento Interno do Conselho. |
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10.

| 11. | Enquanto princípio orientador para assegurar a representatividade do comité diretor europeu no que toca aos jovens, o trio de Presidências deve ponderar a adoção de medidas que visem incluir os pontos de vista de todos os jovens, nomeadamente os jovens com menos oportunidades e os que não estão organizados em associações juvenis. |
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11.

| 12. | Se necessário, a fim de assegurar o bom funcionamento do comité diretor europeu, as funções operacionais e os métodos de trabalho deste devem ser articuladas num documento de trabalho. |
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12.

| 13. | A fim de assegurar a previsibilidade do decurso do Diálogo da UE com a Juventude ao longo de cada ciclo de 18 meses, a Presidência deve informar atempadamente o Grupo da Juventude e os grupos de trabalho nacionais acerca da organização e do funcionamento do comité diretor europeu, dos progressos na execução do Diálogo da UE com a Juventude e de quaisquer outros aspetos relacionados com as incumbências referidas no ponto 9. |
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13.

| 14. | Em consonância com as subvenções da UE concedidas para este fim, os grupos de trabalho nacionais devem poder escolher a configuração e procedimentos operacionais mais adequados às suas necessidades, em função das especificidades do Estado-Membro e das disposições pertinentes da Estratégia da UE para a Juventude, com vista a assegurar o cumprimento dos objetivos de cada ciclo do Diálogo da UE com a Juventude e a garantir uma representação adequada dos decisores, das instituições públicas pertinentes e dos jovens, com as suas diversas origens socioeconómicas (8). |
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14.

| 15. | A presente resolução entra em vigor em 1 de julho de 2019 e será reexaminada na medida do necessário, como resultado da revisão intercalar da Estratégia da UE para a Juventude, que deverá ser realizada pelo Conselho em 2024, a fim de a ajustar a eventuais novos acontecimentos e necessidades. |
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15.

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(1)  Estratégia da União Europeia para a Juventude [JO C 456 de 18.12.2018, p. 2 (ponto 3, terceiro parágrafo)].

(2)  Ver o programa de trabalho anual de 2019 para a aplicação do Erasmus+, Programa da União para a Educação, a Formação, a Juventude e o Desporto. Referência em linha: C(2018) 6572, de 11 de outubro de 2018.

(3)  Estratégia da UE para a Juventude, p. 9 (anexo I, ponto 4, terceiro parágrafo).

(4)  Doc. 15018/1/18 REV 1 + COR 1 + COR 2.

(5)  Doc. 9264/18 + ADD 1-8 — COM(2018) 269 final + SWD(2018) 168 e 169 final.

(6)  O termo «setor da juventude da UE» refere-se, de forma geral, a todas as organizações, técnicos de juventude, membros do mundo académico, sociedade civil juvenil ou outros peritos envolvidos na elaboração de políticas de juventude que realizem atividades e projetos pertinentes para os jovens na UE.

(7)  Faz-se aqui referência às agências nacionais encarregadas da gestão dos programas Erasmus+ e Corpo Europeu de Solidariedade dos Estados-Membros que compõem o trio de Presidências.

(8)  Ver nota de rodapé 2.

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RECOMENDAÇÕES

Conselho

| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/4 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/4

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RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO

de 22 de maio de 2019

relativa a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade

(2019/C 189/02)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

Tendo em conta o Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia, nomeadamente o artigo 165.o,

Tendo em conta a proposta da Comissão Europeia,

Considerando o seguinte:

| (1) | O Pilar Europeu dos Direitos Sociais (1) afirma, no seu 11.o princípio, que todas as crianças têm direito a serviços de educação e de acolhimento na primeira infância a preços comportáveis e de boa qualidade. Este princípio está em consonância com a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia (2), que reconhece a educação como um direito, com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e com o objetivo de desenvolvimento sustentável 4.2 das Nações Unidas, que prevê que até 2030 todas as raparigas e rapazes deverão ter acesso a atividades de desenvolvimento da primeira infância, acolhimento e educação pré-primária de qualidade. |
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(1)

O Pilar Europeu dos Direitos Sociais (1) afirma, no seu 11.o princípio, que todas as crianças têm direito a serviços de educação e de acolhimento na primeira infância a preços comportáveis e de boa qualidade. Este princípio está em consonância com a Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia (2), que reconhece a educação como um direito, com a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e com o objetivo de desenvolvimento sustentável 4.2 das Nações Unidas, que prevê que até 2030 todas as raparigas e rapazes deverão ter acesso a atividades de desenvolvimento da primeira infância, acolhimento e educação pré-primária de qualidade.

| (2) | Na sua Comunicação «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura» (3), a Comissão Europeia apresenta a visão de um Espaço Europeu da Educação que reconhece o papel da educação e do acolhimento na primeira infância na criação de bases sólidas para a aprendizagem na escola e ao longo da vida. As Conclusões do Conselho sobre o desenvolvimento escolar e o ensino de excelência (4) e a Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (5) reiteraram o papel fundamental que a educação e o acolhimento na primeira infância podem desempenhar na promoção da aprendizagem de todas as crianças, do seu bem-estar e do seu desenvolvimento. |
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(2)

Na sua Comunicação «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura» (3), a Comissão Europeia apresenta a visão de um Espaço Europeu da Educação que reconhece o papel da educação e do acolhimento na primeira infância na criação de bases sólidas para a aprendizagem na escola e ao longo da vida. As Conclusões do Conselho sobre o desenvolvimento escolar e o ensino de excelência (4) e a Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (5) reiteraram o papel fundamental que a educação e o acolhimento na primeira infância podem desempenhar na promoção da aprendizagem de todas as crianças, do seu bem-estar e do seu desenvolvimento.

| (3) | Tanto os decisores políticos como os investigadores reconhecem que é na primeira infância (6) que as crianças criam os alicerces e a capacidade para aprender ao longo da vida. A aprendizagem é um processo gradual; construir uma base sólida nos primeiros anos é uma condição prévia para o desenvolvimento de competências de nível superior e para o sucesso escolar, e é igualmente essencial para a saúde e o bem-estar das crianças. Por isso, a educação e o acolhimento na primeira infância devem ser considerados como a base dos sistemas de educação e formação e parte integrante do percurso educativo. |
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(3)

Tanto os decisores políticos como os investigadores reconhecem que é na primeira infância (6) que as crianças criam os alicerces e a capacidade para aprender ao longo da vida. A aprendizagem é um processo gradual; construir uma base sólida nos primeiros anos é uma condição prévia para o desenvolvimento de competências de nível superior e para o sucesso escolar, e é igualmente essencial para a saúde e o bem-estar das crianças. Por isso, a educação e o acolhimento na primeira infância devem ser considerados como a base dos sistemas de educação e formação e parte integrante do percurso educativo.

| (4) | Participar na educação e no acolhimento na primeira infância é benéfico para todas as crianças, especialmente para as crianças em situação desfavorecida; ajuda a impedir a emergência de lacunas precoces de competências e é, portanto, um instrumento essencial para combater as desigualdades e a pobreza na educação. A oferta de educação e acolhimento na primeira infância deve fazer parte de um pacote integrado de medidas estratégicas baseadas nos direitos da criança para melhorar o futuro das crianças e quebrar os ciclos viciosos intergeracionais da desigualdade. Melhorar a prestação destes serviços contribui assim para cumprir os compromissos assumidos na Recomendação da Comissão «Investir nas crianças para quebrar o ciclo vicioso da desigualdade» (7) e a Recomendação do Conselho de 2013 sobre medidas eficazes para a integração dos ciganos nos Estados-Membros (8). |
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(4)

Participar na educação e no acolhimento na primeira infância é benéfico para todas as crianças, especialmente para as crianças em situação desfavorecida; ajuda a impedir a emergência de lacunas precoces de competências e é, portanto, um instrumento essencial para combater as desigualdades e a pobreza na educação. A oferta de educação e acolhimento na primeira infância deve fazer parte de um pacote integrado de medidas estratégicas baseadas nos direitos da criança para melhorar o futuro das crianças e quebrar os ciclos viciosos intergeracionais da desigualdade. Melhorar a prestação destes serviços contribui assim para cumprir os compromissos assumidos na Recomendação da Comissão «Investir nas crianças para quebrar o ciclo vicioso da desigualdade» (7) e a Recomendação do Conselho de 2013 sobre medidas eficazes para a integração dos ciganos nos Estados-Membros (8).

| (5) | Beneficiar de educação e de acolhimento na primeira infância tem múltiplas vantagens (9), tanto para os indivíduos como para a sociedade no seu conjunto – desde o aumento do nível de escolarização e das oportunidades no mercado de trabalho até à redução das intervenções sociais e educativas e a sociedades mais coesas e inclusivas. As crianças que frequentaram a educação pré-primária por mais de um ano tiveram melhores resultados nos testes de língua e de matemática dos estudos do PIRLS (10) e do PISA (11). Também ficou claro que beneficiar de educação e de acolhimento na primeira infância de qualidade é um fator importante para evitar o abandono escolar precoce (12). |
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(5)

Beneficiar de educação e de acolhimento na primeira infância tem múltiplas vantagens (9), tanto para os indivíduos como para a sociedade no seu conjunto – desde o aumento do nível de escolarização e das oportunidades no mercado de trabalho até à redução das intervenções sociais e educativas e a sociedades mais coesas e inclusivas. As crianças que frequentaram a educação pré-primária por mais de um ano tiveram melhores resultados nos testes de língua e de matemática dos estudos do PIRLS (10) e do PISA (11). Também ficou claro que beneficiar de educação e de acolhimento na primeira infância de qualidade é um fator importante para evitar o abandono escolar precoce (12).

| (6) | A educação e o acolhimento de que se usufruiu nas fases iniciais do percurso educativo têm um papel essencial a desempenhar no processo de aprender a viver em sociedades heterogéneas. Estes serviços podem reforçar de várias formas a coesão social e a inclusão. Podem servir como pontos de encontro para as famílias. Podem contribuir para o desenvolvimento das competências linguísticas das crianças, tanto na língua do serviço como na primeira língua (13). Através da aprendizagem socioemocional, as experiências de educação e acolhimento na primeira infância podem capacitar as crianças para aprenderem a ser empáticas, bem como para conhecerem os seus direitos, a igualdade, a tolerância e a diversidade. |
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(6)

A educação e o acolhimento de que se usufruiu nas fases iniciais do percurso educativo têm um papel essencial a desempenhar no processo de aprender a viver em sociedades heterogéneas. Estes serviços podem reforçar de várias formas a coesão social e a inclusão. Podem servir como pontos de encontro para as famílias. Podem contribuir para o desenvolvimento das competências linguísticas das crianças, tanto na língua do serviço como na primeira língua (13). Através da aprendizagem socioemocional, as experiências de educação e acolhimento na primeira infância podem capacitar as crianças para aprenderem a ser empáticas, bem como para conhecerem os seus direitos, a igualdade, a tolerância e a diversidade.

| (7) | A rentabilidade do investimento nas fases iniciais da educação é a mais elevada de todas as fases educativas, em especial para as crianças em situação desfavorecida (14). O investimento na educação e no acolhimento na primeira infância é um investimento precoce no capital humano de elevada rentabilidade. |
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(7)

A rentabilidade do investimento nas fases iniciais da educação é a mais elevada de todas as fases educativas, em especial para as crianças em situação desfavorecida (14). O investimento na educação e no acolhimento na primeira infância é um investimento precoce no capital humano de elevada rentabilidade.

| (8) | A disponibilidade, acessibilidade e a comportabilidade dos preços de instalações de elevada qualidade para acolhimento de crianças são, além disso, fatores essenciais que permitem às mulheres, e também aos homens, com responsabilidades na prestação de cuidados participarem no mercado de trabalho, tal como reconheceram o Conselho Europeu de Barcelona de 2002, o Pacto Europeu para a Igualdade de Género (15) e a Comunicação da Comissão sobre Conciliação da Vida Familiar e Profissional adotada em 26 de abril de 2017 (16). O emprego das mulheres contribui diretamente para melhorar a situação socioeconómica do agregado familiar e para o crescimento económico. |
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(8)

A disponibilidade, acessibilidade e a comportabilidade dos preços de instalações de elevada qualidade para acolhimento de crianças são, além disso, fatores essenciais que permitem às mulheres, e também aos homens, com responsabilidades na prestação de cuidados participarem no mercado de trabalho, tal como reconheceram o Conselho Europeu de Barcelona de 2002, o Pacto Europeu para a Igualdade de Género (15) e a Comunicação da Comissão sobre Conciliação da Vida Familiar e Profissional adotada em 26 de abril de 2017 (16). O emprego das mulheres contribui diretamente para melhorar a situação socioeconómica do agregado familiar e para o crescimento económico.

| (9) | Investir na educação e no acolhimento na primeira infância é um bom investimento apenas se os serviços forem de elevada qualidade, acessíveis, a preços comportáveis e inclusivos. Está provado que apenas os serviços de educação e de acolhimento na primeira infância de elevada qualidade são benéficos; os serviços de fraca qualidade têm um importante impacto negativo nas crianças e na sociedade como um todo (17). As medidas estratégicas e as reformas têm de dar prioridade às considerações relacionadas com a qualidade. |
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(9)

Investir na educação e no acolhimento na primeira infância é um bom investimento apenas se os serviços forem de elevada qualidade, acessíveis, a preços comportáveis e inclusivos. Está provado que apenas os serviços de educação e de acolhimento na primeira infância de elevada qualidade são benéficos; os serviços de fraca qualidade têm um importante impacto negativo nas crianças e na sociedade como um todo (17). As medidas estratégicas e as reformas têm de dar prioridade às considerações relacionadas com a qualidade.

| (10) | Globalmente, os Estados-Membros gastam significativamente menos com a educação e o acolhimento na primeira infância do que com o ensino primário. Como o atesta o relatório que avalia os progressos no sentido dos objetivos de Barcelona (18), atualmente não estão disponíveis lugares suficientes nos serviços de educação e de acolhimento da primeira infância, e a procura ultrapassa a oferta em quase todos os países. A falta de disponibilidade, acessibilidade e preços comportáveis revelou-se um dos principais obstáculos à utilização destes serviços (19). |
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(10)

Globalmente, os Estados-Membros gastam significativamente menos com a educação e o acolhimento na primeira infância do que com o ensino primário. Como o atesta o relatório que avalia os progressos no sentido dos objetivos de Barcelona (18), atualmente não estão disponíveis lugares suficientes nos serviços de educação e de acolhimento da primeira infância, e a procura ultrapassa a oferta em quase todos os países. A falta de disponibilidade, acessibilidade e preços comportáveis revelou-se um dos principais obstáculos à utilização destes serviços (19).

| (11) | O Parlamento Europeu, na sua Resolução de 14 de setembro de 2017 sobre uma Nova Agenda de Competências para a Europa (20), convida os Estados-Membros a melhorarem a qualidade e a alargarem o acesso à educação e acolhimento na primeira infância e a abordarem a falta de infraestruturas de acolhimento de crianças que ofereçam serviços de qualidade e acessíveis a todos os níveis de rendimentos, bem como a ponderarem a concessão de um acesso gratuito por parte de famílias que vivam em situação de pobreza e de exclusão social. |
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(11)

O Parlamento Europeu, na sua Resolução de 14 de setembro de 2017 sobre uma Nova Agenda de Competências para a Europa (20), convida os Estados-Membros a melhorarem a qualidade e a alargarem o acesso à educação e acolhimento na primeira infância e a abordarem a falta de infraestruturas de acolhimento de crianças que ofereçam serviços de qualidade e acessíveis a todos os níveis de rendimentos, bem como a ponderarem a concessão de um acesso gratuito por parte de famílias que vivam em situação de pobreza e de exclusão social.

| (12) | Os serviços de educação e de acolhimento na primeira infância devem ser centrados nas crianças; as crianças aprendem melhor em ambientes centrados na participação e interesse das crianças na aprendizagem. A organização, a escolha de atividades e as ferramentas pedagógicas são muitas vezes objeto de comunicação entre os educadores e as crianças. Os serviços deverão oferecer um ambiente seguro, acolhedor e carinhoso e proporcionar um espaço social, cultural e físico com uma variedade de possibilidades para as crianças desenvolverem o seu potencial. A prestação mais bem concebida destes serviços é a que se baseia no pressuposto fundamental de que a educação e o acolhimento são indissociáveis. Tal deverá basear-se no princípio de que a infância é um valor por direito próprio e de que as crianças não só devem ser preparadas para a escola e para a idade adulta, mas também ser apoiadas e valorizadas nos seus primeiros anos de idade. |
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(12)

Os serviços de educação e de acolhimento na primeira infância devem ser centrados nas crianças; as crianças aprendem melhor em ambientes centrados na participação e interesse das crianças na aprendizagem. A organização, a escolha de atividades e as ferramentas pedagógicas são muitas vezes objeto de comunicação entre os educadores e as crianças. Os serviços deverão oferecer um ambiente seguro, acolhedor e carinhoso e proporcionar um espaço social, cultural e físico com uma variedade de possibilidades para as crianças desenvolverem o seu potencial. A prestação mais bem concebida destes serviços é a que se baseia no pressuposto fundamental de que a educação e o acolhimento são indissociáveis. Tal deverá basear-se no princípio de que a infância é um valor por direito próprio e de que as crianças não só devem ser preparadas para a escola e para a idade adulta, mas também ser apoiadas e valorizadas nos seus primeiros anos de idade.

| (13) | Dentro de um contexto definido pelas regulamentações nacionais, regionais ou locais, as famílias devem ser implicadas em todos os aspetos da educação e acolhimento dos seus filhos. A família é o primeiro e o mais importante lugar para as crianças crescerem e se desenvolverem, e os pais e tutores são responsáveis pelo bem-estar, saúde e desenvolvimento de cada criança. Os serviços de educação e acolhimento na primeira infância são uma oportunidade ideal para criar uma abordagem integrada, pois levam a um primeiro contacto pessoal com os pais. Aos pais que enfrentam problemas poderão ser propostos serviços de aconselhamento individual através de visitas domiciliares. Para tornar realidade a implicação dos pais, os serviços de educação e acolhimento na primeira infância devem ser concebidos em parceria com as famílias e basear-se na confiança e no respeito mútuo (21). |
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(13)

Dentro de um contexto definido pelas regulamentações nacionais, regionais ou locais, as famílias devem ser implicadas em todos os aspetos da educação e acolhimento dos seus filhos. A família é o primeiro e o mais importante lugar para as crianças crescerem e se desenvolverem, e os pais e tutores são responsáveis pelo bem-estar, saúde e desenvolvimento de cada criança. Os serviços de educação e acolhimento na primeira infância são uma oportunidade ideal para criar uma abordagem integrada, pois levam a um primeiro contacto pessoal com os pais. Aos pais que enfrentam problemas poderão ser propostos serviços de aconselhamento individual através de visitas domiciliares. Para tornar realidade a implicação dos pais, os serviços de educação e acolhimento na primeira infância devem ser concebidos em parceria com as famílias e basear-se na confiança e no respeito mútuo (21).

| (14) | A educação e acolhimento na primeira infância pode ser uma ferramenta eficaz para alcançar uma equidade educativa no que diz respeito a crianças em situação desfavorecida, como no caso de grupos migrantes ou minoritários (por exemplo, a comunidade cigana) e crianças refugiadas, crianças com necessidades especiais, incluindo deficiências, crianças em cuidados alternativos e crianças de rua, filhos de presidiários, bem como crianças dentro das famílias em especial risco de pobreza e exclusão social, como famílias monoparentais ou numerosas. As crianças refugiadas, devido à sua situação vulnerável, necessitam de apoio reforçado. A pobreza, os fatores de tensão física e emocional, os traumas e a falta de competências linguísticas podem comprometer as suas perspetivas de futuro na educação e a sua integração bem sucedida numa nova sociedade. A participação na educação e acolhimento na primeira infância pode ajudar a reduzir esses fatores de risco. |
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(14)

A educação e acolhimento na primeira infância pode ser uma ferramenta eficaz para alcançar uma equidade educativa no que diz respeito a crianças em situação desfavorecida, como no caso de grupos migrantes ou minoritários (por exemplo, a comunidade cigana) e crianças refugiadas, crianças com necessidades especiais, incluindo deficiências, crianças em cuidados alternativos e crianças de rua, filhos de presidiários, bem como crianças dentro das famílias em especial risco de pobreza e exclusão social, como famílias monoparentais ou numerosas. As crianças refugiadas, devido à sua situação vulnerável, necessitam de apoio reforçado. A pobreza, os fatores de tensão física e emocional, os traumas e a falta de competências linguísticas podem comprometer as suas perspetivas de futuro na educação e a sua integração bem sucedida numa nova sociedade. A participação na educação e acolhimento na primeira infância pode ajudar a reduzir esses fatores de risco.

| (15) | Proporcionar uma educação e acolhimento inclusivos na primeira infância pode contribuir para a concretização dos compromissos assumidos pelos Estados-Membros na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e os Direitos das Pessoas com Deficiência, de que todos os Estados-Membros são signatários. |
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(15)

Proporcionar uma educação e acolhimento inclusivos na primeira infância pode contribuir para a concretização dos compromissos assumidos pelos Estados-Membros na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança e os Direitos das Pessoas com Deficiência, de que todos os Estados-Membros são signatários.

| (16) | A publicação, em 2014, da proposta de princípios-chave de um quadro de qualidade (22) foi a primeira declaração de peritos europeus de 25 países sobre a qualidade na educação e acolhimento na primeira infância. As declarações baseiam-se em cinco dimensões: acesso; pessoal; programa curricular; acompanhamento e avaliação; e governação e financiamento. No total, são feitas dez declarações sobre a melhoria da qualidade da oferta de educação e acolhimento na primeira infância. Este documento foi partilhado em muitos países pelas partes interessadas locais envolvidas em iniciativas de promoção de políticas, investigação e formação. Nestes países, o projeto de quadro funcionou como um poderoso catalisador para a mudança, contribuindo para os processos de consulta subjacentes às vias de reforma existentes. |
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(16)

A publicação, em 2014, da proposta de princípios-chave de um quadro de qualidade (22) foi a primeira declaração de peritos europeus de 25 países sobre a qualidade na educação e acolhimento na primeira infância. As declarações baseiam-se em cinco dimensões: acesso; pessoal; programa curricular; acompanhamento e avaliação; e governação e financiamento. No total, são feitas dez declarações sobre a melhoria da qualidade da oferta de educação e acolhimento na primeira infância. Este documento foi partilhado em muitos países pelas partes interessadas locais envolvidas em iniciativas de promoção de políticas, investigação e formação. Nestes países, o projeto de quadro funcionou como um poderoso catalisador para a mudança, contribuindo para os processos de consulta subjacentes às vias de reforma existentes.

| (17) | As cinco dimensões do quadro de qualidade são, todas elas, essenciais para garantir serviços de elevada qualidade. Em especial, o trabalho dos profissionais de educação e acolhimento na primeira infância tem um impacto duradouro na vida das crianças. Contudo, em muitos países, a profissão tem um perfil e um estatuto bastante baixos (23). |
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(17)

As cinco dimensões do quadro de qualidade são, todas elas, essenciais para garantir serviços de elevada qualidade. Em especial, o trabalho dos profissionais de educação e acolhimento na primeira infância tem um impacto duradouro na vida das crianças. Contudo, em muitos países, a profissão tem um perfil e um estatuto bastante baixos (23).

| (18) | Para desempenhar o seu papel profissional no apoio às crianças e às famílias, o pessoal dos serviços de educação e acolhimento na primeira infância precisa de ter uma gama complexa de conhecimentos, aptidões e competências, bem como uma compreensão profunda do desenvolvimento infantil e conhecimentos de pedagogia da primeira infância. A profissionalização do pessoal é fundamental porque um nível de preparação mais elevado se correlaciona positivamente com um serviço de melhor qualidade, com uma maior qualidade das interações entre o pessoal e as crianças e, portanto, com melhores resultados no desenvolvimento das crianças (24). |
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(18)

Para desempenhar o seu papel profissional no apoio às crianças e às famílias, o pessoal dos serviços de educação e acolhimento na primeira infância precisa de ter uma gama complexa de conhecimentos, aptidões e competências, bem como uma compreensão profunda do desenvolvimento infantil e conhecimentos de pedagogia da primeira infância. A profissionalização do pessoal é fundamental porque um nível de preparação mais elevado se correlaciona positivamente com um serviço de melhor qualidade, com uma maior qualidade das interações entre o pessoal e as crianças e, portanto, com melhores resultados no desenvolvimento das crianças (24).

| (19) | Muitos prestadores de serviços trabalham com auxiliares cujo papel principal é apoiar os educadores, trabalhando diretamente com crianças e famílias. Os auxiliares têm geralmente qualificações inferiores à dos educadores e em muitos países não há exigências em matéria de qualificações para se tornarem auxiliares. Por conseguinte, é necessária a profissionalização do pessoal, incluindo os auxiliares (25). O desenvolvimento profissional contínuo faz parte integrante do aumento das competências dos auxiliares. |
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(19)

Muitos prestadores de serviços trabalham com auxiliares cujo papel principal é apoiar os educadores, trabalhando diretamente com crianças e famílias. Os auxiliares têm geralmente qualificações inferiores à dos educadores e em muitos países não há exigências em matéria de qualificações para se tornarem auxiliares. Por conseguinte, é necessária a profissionalização do pessoal, incluindo os auxiliares (25). O desenvolvimento profissional contínuo faz parte integrante do aumento das competências dos auxiliares.

| (20) | Um quadro para a qualidade ou documento equivalente pode ser um elemento eficaz de boa governação da educação e acolhimento na primeira infância. De acordo com o parecer de peritos e com uma recente análise das políticas (26), os países que desenvolvem e implementam quadros de qualidade têm abordagens mais abrangentes e coerentes em relação às reformas. É importante que as partes interessadas e os profissionais pertinentes participem na conceção do quadro de qualidade e nele se sintam implicados. |
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(20)

Um quadro para a qualidade ou documento equivalente pode ser um elemento eficaz de boa governação da educação e acolhimento na primeira infância. De acordo com o parecer de peritos e com uma recente análise das políticas (26), os países que desenvolvem e implementam quadros de qualidade têm abordagens mais abrangentes e coerentes em relação às reformas. É importante que as partes interessadas e os profissionais pertinentes participem na conceção do quadro de qualidade e nele se sintam implicados.

| (21) | Os Estados-Membros estabeleceram valores de referência e metas para a participação das crianças na educação e acolhimento na primeira infância. Em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona estabeleceu objetivos (27) segundo os quais, no mínimo, 90 % das crianças na União Europeia entre os três anos de idade e a idade de escolaridade obrigatória e, no mínimo, 33 % das crianças com menos de três anos de idade deveriam, até 2010, ter acesso a estruturas de acolhimento formais. Estes objetivos foram reafirmados no Pacto Europeu para a Igualdade de Género 2011-2020. A análise dos progressos realizados no sentido de alcançar estes valores de referência é detalhada no relatório da Comissão sobre os objetivos de Barcelona (28). O quadro estratégico para a cooperação europeia em matéria de educação e formação (29) estabeleceu um valor de referência de 95 % para a participação das crianças entre os quatro anos e o início do ensino primário. |
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(21)

Os Estados-Membros estabeleceram valores de referência e metas para a participação das crianças na educação e acolhimento na primeira infância. Em 2002, o Conselho Europeu de Barcelona estabeleceu objetivos (27) segundo os quais, no mínimo, 90 % das crianças na União Europeia entre os três anos de idade e a idade de escolaridade obrigatória e, no mínimo, 33 % das crianças com menos de três anos de idade deveriam, até 2010, ter acesso a estruturas de acolhimento formais. Estes objetivos foram reafirmados no Pacto Europeu para a Igualdade de Género 2011-2020. A análise dos progressos realizados no sentido de alcançar estes valores de referência é detalhada no relatório da Comissão sobre os objetivos de Barcelona (28). O quadro estratégico para a cooperação europeia em matéria de educação e formação (29) estabeleceu um valor de referência de 95 % para a participação das crianças entre os quatro anos e o início do ensino primário.

| (22) | Globalmente, os Estados-Membros registaram nos últimos anos progressos na melhoria da disponibilização de serviços de educação e acolhimento na primeira infância. O valor de referência da Educação e Formação 2020 e o objetivo de Barcelona para crianças com menos de três anos foram atingidos. O objetivo de Barcelona para crianças com idade igual ou superior a três anos até à idade de escolarização obrigatória não foi ainda alcançado, apesar dos progressos realizados desde 2011. Em 2016, 86,3 % das crianças nesse grupo etário participaram na educação e acolhimento na primeira infância. No entanto, estas médias escondem diferenças significativas entre Estados-Membros, regiões e grupos sociais (30). São necessários mais esforços para garantir que todas as crianças tenham acesso a educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade assim que os pais o solicitem. Em especial, são necessárias medidas específicas para criar um acesso mais alargado por parte das crianças em situação desfavorecida (31). |
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(22)

Globalmente, os Estados-Membros registaram nos últimos anos progressos na melhoria da disponibilização de serviços de educação e acolhimento na primeira infância. O valor de referência da Educação e Formação 2020 e o objetivo de Barcelona para crianças com menos de três anos foram atingidos. O objetivo de Barcelona para crianças com idade igual ou superior a três anos até à idade de escolarização obrigatória não foi ainda alcançado, apesar dos progressos realizados desde 2011. Em 2016, 86,3 % das crianças nesse grupo etário participaram na educação e acolhimento na primeira infância. No entanto, estas médias escondem diferenças significativas entre Estados-Membros, regiões e grupos sociais (30). São necessários mais esforços para garantir que todas as crianças tenham acesso a educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade assim que os pais o solicitem. Em especial, são necessárias medidas específicas para criar um acesso mais alargado por parte das crianças em situação desfavorecida (31).

| (23) | A presente recomendação procura definir um entendimento partilhado sobre o que constitui a qualidade na educação e acolhimento na primeira infância. Além disso, estabelece possíveis ações que os governos poderão ponderar de acordo com as suas circunstâncias específicas. A presente recomendação dirige-se igualmente aos pais, às instituições e às organizações, nomeadamente a parceiros sociais e a organizações da sociedade civil, bem como a investigadores, que procuram reforçar o setor. |
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(23)

A presente recomendação procura definir um entendimento partilhado sobre o que constitui a qualidade na educação e acolhimento na primeira infância. Além disso, estabelece possíveis ações que os governos poderão ponderar de acordo com as suas circunstâncias específicas. A presente recomendação dirige-se igualmente aos pais, às instituições e às organizações, nomeadamente a parceiros sociais e a organizações da sociedade civil, bem como a investigadores, que procuram reforçar o setor.

| (24) | A educação e o acolhimento na primeira infância, tal como entendidos na presente recomendação (32), referem-se a qualquer entidade regulamentada que disponibilize educação e acolhimento a crianças desde o nascimento até a idade obrigatória de entrada no ensino primário – independentemente do enquadramento, do financiamento, do horário de funcionamento ou dos conteúdos do programa – e inclui os centros de dia e o acolhimento diurno em ambiente familiar; a oferta privada e pública; a oferta pré-escolar e pré-primária. |
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(24)

A educação e o acolhimento na primeira infância, tal como entendidos na presente recomendação (32), referem-se a qualquer entidade regulamentada que disponibilize educação e acolhimento a crianças desde o nascimento até a idade obrigatória de entrada no ensino primário – independentemente do enquadramento, do financiamento, do horário de funcionamento ou dos conteúdos do programa – e inclui os centros de dia e o acolhimento diurno em ambiente familiar; a oferta privada e pública; a oferta pré-escolar e pré-primária.

| (25) | A presente recomendação respeita integralmente os princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade. |
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(25)

A presente recomendação respeita integralmente os princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade.

RECOMENDA AOS ESTADOS-MEMBROS QUE:

De acordo com a legislação nacional e europeia, os recursos disponíveis e as especificidades nacionais, e em estreita cooperação com todas as partes interessadas relevantes:

| 1. | Melhorem o acesso a sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de alta qualidade, de acordo com as declarações consignadas no «Quadro de qualidade para a educação e acolhimento na primeira infância» constante do anexo da presente recomendação e com o 11.o princípio do Pilar Europeu dos Direitos Sociais. |
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1.

| 2. | Trabalhem no sentido de assegurar que os serviços de educação e acolhimento na primeira infância sejam acessíveis, a preços comportáveis, e inclusivos. Poderá prestar-se atenção aos seguintes aspetos:






  a) | Apoiar o de forma coerente o desenvolvimento da criança desde a mais tenra idade possível recorrendo aos serviços de educação e acolhimento na primeira infância; |
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2.

a)

Apoiar o de forma coerente o desenvolvimento da criança desde a mais tenra idade possível recorrendo aos serviços de educação e acolhimento na primeira infância;

| b) | Analisar a oferta e a procura por parte das famílias a fim de adaptar melhor a oferta de serviços de educação e acolhimento na primeira infância às suas necessidades, respeitando a escolha dos pais; |
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b)

Analisar a oferta e a procura por parte das famílias a fim de adaptar melhor a oferta de serviços de educação e acolhimento na primeira infância às suas necessidades, respeitando a escolha dos pais;

| c) | Analisar e tentar vencer as barreiras com que as famílias possam ver-se confrontadas ao procurarem aceder aos serviços de educação e acolhimento na primeira infância e a eles recorrerem, tais como os custos, os entraves relacionados com a pobreza, a localização geográfica, horários de abertura rígidos, os obstáculos relacionados com a ausência de dispositivos adaptados às crianças com necessidades especiais, as barreiras culturais e linguísticas, a discriminação e a falta de informação; |
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c)

Analisar e tentar vencer as barreiras com que as famílias possam ver-se confrontadas ao procurarem aceder aos serviços de educação e acolhimento na primeira infância e a eles recorrerem, tais como os custos, os entraves relacionados com a pobreza, a localização geográfica, horários de abertura rígidos, os obstáculos relacionados com a ausência de dispositivos adaptados às crianças com necessidades especiais, as barreiras culturais e linguísticas, a discriminação e a falta de informação;

| d) | Estabelecer contactos e formas de cooperação com as famílias, especialmente com as que se encontrem em situação vulnerável ou desfavorecida, a fim de as informar sobre as possibilidades e os benefícios da participação na educação e acolhimento na primeira infância e, nos casos em que tal se justifique, sobre o apoio disponível, incutir confiança nos serviços e incentivar a participação desde os primeiros anos de vida; |
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d)

Estabelecer contactos e formas de cooperação com as famílias, especialmente com as que se encontrem em situação vulnerável ou desfavorecida, a fim de as informar sobre as possibilidades e os benefícios da participação na educação e acolhimento na primeira infância e, nos casos em que tal se justifique, sobre o apoio disponível, incutir confiança nos serviços e incentivar a participação desde os primeiros anos de vida;

| e) | Assegurar que todas as famílias que pretendam recorrer à educação e acolhimento na primeira infância tenham acesso a serviços de elevada qualidade e a preços comportáveis, idealmente trabalhando ao nível de governação adequado em prol do direito a uma educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade; |
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e)

Assegurar que todas as famílias que pretendam recorrer à educação e acolhimento na primeira infância tenham acesso a serviços de elevada qualidade e a preços comportáveis, idealmente trabalhando ao nível de governação adequado em prol do direito a uma educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade;

| f) | Prestar serviços inclusivos de educação e acolhimento na primeira infância a todas as crianças, incluindo crianças de diversas origens e com necessidades educativas especiais, incluindo deficiências, evitando a segregação e incentivando a sua participação independentemente do estatuto dos pais ou cuidadores no mercado de trabalho; |
| --- | --- |

f)

Prestar serviços inclusivos de educação e acolhimento na primeira infância a todas as crianças, incluindo crianças de diversas origens e com necessidades educativas especiais, incluindo deficiências, evitando a segregação e incentivando a sua participação independentemente do estatuto dos pais ou cuidadores no mercado de trabalho;

| g) | Ajudar todas as crianças a aprenderem a língua de escolarização, sem deixar de valorizar e respeitar a sua primeira língua; |
| --- | --- |

g)

Ajudar todas as crianças a aprenderem a língua de escolarização, sem deixar de valorizar e respeitar a sua primeira língua;

| h) | Reforçar as medidas preventivas, a identificação precoce de dificuldades e os dispositivos adequados às crianças com necessidades especiais e respetivas famílias, envolvendo todos os intervenientes relevantes, como os serviços educativos, sociais ou de saúde e os pais. |
| --- | --- |

h)

Reforçar as medidas preventivas, a identificação precoce de dificuldades e os dispositivos adequados às crianças com necessidades especiais e respetivas famílias, envolvendo todos os intervenientes relevantes, como os serviços educativos, sociais ou de saúde e os pais.

| 3. | Apoiem a profissionalização dos trabalhadores da área da educação e acolhimento na primeira infância, inclusive a nível de dirigentes. Dependendo do nível de qualificações profissionais e das condições de trabalho existentes, entre os esforços suscetíveis de surtir efeito contam-se:






  a) | Elevar o estatuto dos profissionais da educação e acolhimento na primeira infância criando elevados padrões profissionais, proporcionando um estatuto profissional e perspetivas de carreira aliciantes aos profissionais da educação e acolhimento na primeira infância, procurando obter um melhor equilíbrio entre os géneros e criando vias de profissionalização para o pessoal com poucas ou nenhumas qualificações, bem como vias específicas de qualificação dos auxiliares; |
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3.

a)

Elevar o estatuto dos profissionais da educação e acolhimento na primeira infância criando elevados padrões profissionais, proporcionando um estatuto profissional e perspetivas de carreira aliciantes aos profissionais da educação e acolhimento na primeira infância, procurando obter um melhor equilíbrio entre os géneros e criando vias de profissionalização para o pessoal com poucas ou nenhumas qualificações, bem como vias específicas de qualificação dos auxiliares;

| b) | Melhorar a formação inicial e o desenvolvimento profissional contínuo para ter plenamente em conta as necessidades de bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento das crianças, evoluções relevantes da sociedade, a igualdade de género e uma plena compreensão dos direitos da criança; |
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b)

Melhorar a formação inicial e o desenvolvimento profissional contínuo para ter plenamente em conta as necessidades de bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento das crianças, evoluções relevantes da sociedade, a igualdade de género e uma plena compreensão dos direitos da criança;

| c) | Disponibilizar tempo para que o pessoal possa realizar atividades profissionais como reflexão, planeamento, contacto com os pais e colaboração com outros profissionais e colegas; |
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c)

Disponibilizar tempo para que o pessoal possa realizar atividades profissionais como reflexão, planeamento, contacto com os pais e colaboração com outros profissionais e colegas;

| d) | Procurar dotar o pessoal das competências necessárias para responder às necessidades individuais das crianças de diferentes origens e com necessidades educativas especiais, incluindo deficiências, preparando-o para gerir grupos diversificados. |
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d)

Procurar dotar o pessoal das competências necessárias para responder às necessidades individuais das crianças de diferentes origens e com necessidades educativas especiais, incluindo deficiências, preparando-o para gerir grupos diversificados.

| 4. | Reforcem o desenvolvimento dos programa curriculares na primeira infância a fim de atender aos interesses das crianças, contribuir para o seu bem-estar e ir ao encontro das necessidades e potencialidades individuais de cada uma delas, incluindo crianças com necessidades especiais ou em situação vulnerável ou desfavorecida. As abordagens que apoiam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças poderão passar por:






  a) | Garantir um equilíbrio entre o desenvolvimento socioemocional e cognitivo, reconhecendo a importância das atividades lúdicas e do contacto com a natureza, bem como o papel da música, das artes e da atividade física; |
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4.

a)

Garantir um equilíbrio entre o desenvolvimento socioemocional e cognitivo, reconhecendo a importância das atividades lúdicas e do contacto com a natureza, bem como o papel da música, das artes e da atividade física;

| b) | Fomentar a participação, a capacidade de iniciativa, a autonomia, a capacidade de resolver problemas e a criatividade e incentivar a propensão para aprender a raciocinar, investigar e colaborar; |
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b)

Fomentar a participação, a capacidade de iniciativa, a autonomia, a capacidade de resolver problemas e a criatividade e incentivar a propensão para aprender a raciocinar, investigar e colaborar;

| c) | Promover a empatia, a solidariedade, o respeito mútuo e a sensibilização para a igualdade e a diversidade; |
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c)

Promover a empatia, a solidariedade, o respeito mútuo e a sensibilização para a igualdade e a diversidade;

| d) | Oferecer oportunidades de exposição precoce às línguas e de aprendizagem das línguas através de atividades lúdicas; e |
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d)

Oferecer oportunidades de exposição precoce às línguas e de aprendizagem das línguas através de atividades lúdicas; e

| e) | Ponderar, sempre que possível, a criação de programas multilingues adaptados à primeira infância que atendam também às necessidades específicas das crianças bilingues e multilingues; |
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e)

Ponderar, sempre que possível, a criação de programas multilingues adaptados à primeira infância que atendam também às necessidades específicas das crianças bilingues e multilingues;

| f) | Dar aos prestadores de serviços orientações sobre a utilização de ferramentas digitais e novas tecnologias emergentes adequadas à idade; |
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f)

Dar aos prestadores de serviços orientações sobre a utilização de ferramentas digitais e novas tecnologias emergentes adequadas à idade;

| g) | Promover uma maior integração da educação e acolhimento na primeira infância no ciclo educativo e apoiar a colaboração entre o pessoal da área da educação e acolhimento na primeira infância e o do ensino primário, os pais e os serviços de aconselhamento, por forma a assegurar a transição harmoniosa das crianças para a escola primária; |
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g)

Promover uma maior integração da educação e acolhimento na primeira infância no ciclo educativo e apoiar a colaboração entre o pessoal da área da educação e acolhimento na primeira infância e o do ensino primário, os pais e os serviços de aconselhamento, por forma a assegurar a transição harmoniosa das crianças para a escola primária;

| h) | Promover um ambiente educativo inclusivo, democrático e participativo que acolha e integre a voz de todas as crianças. |
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h)

Promover um ambiente educativo inclusivo, democrático e participativo que acolha e integre a voz de todas as crianças.

| 5. | Promovam o acompanhamento e a avaliação transparentes e coerentes dos serviços de educação e acolhimento na primeira infância aos níveis adequados, tendo em vista o desenvolvimento de políticas e sua a implementação. Entre as abordagens mais eficazes poderão contar-se:






  a) | A utilização de ferramentas de autoavaliação, questionários e orientações para a observação como elementos da gestão da qualidade ao nível do sistema e do serviço; |
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5.

a)

A utilização de ferramentas de autoavaliação, questionários e orientações para a observação como elementos da gestão da qualidade ao nível do sistema e do serviço;

| b) | A utilização de métodos adequados e apropriados à idade para promover a participação das crianças e ouvir as suas opiniões, preocupações e ideias e ter em conta a sua perspetiva no processo de avaliação; |
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b)

A utilização de métodos adequados e apropriados à idade para promover a participação das crianças e ouvir as suas opiniões, preocupações e ideias e ter em conta a sua perspetiva no processo de avaliação;

| c) | A implementação das ferramentas existentes para melhorar a inclusividade da educação e acolhimento na primeira infância, como a ferramenta de autorreflexão sobre um quadro de aprendizagem inclusivo para a educação na primeira infância (Inclusive Early Childhood Education Learning Environment Self-Reflection Tool) desenvolvida pela Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva. |
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c)

A implementação das ferramentas existentes para melhorar a inclusividade da educação e acolhimento na primeira infância, como a ferramenta de autorreflexão sobre um quadro de aprendizagem inclusivo para a educação na primeira infância (Inclusive Early Childhood Education Learning Environment Self-Reflection Tool) desenvolvida pela Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva.

| 6. | Procurem assegurar financiamento adequado e um enquadramento jurídico para a prestação de serviços de educação e acolhimento na primeira infância. Poderá prestar-se atenção aos seguintes aspetos:






  a) | Aumentar o investimento na educação e acolhimento na primeira infância, pondo a tónica na disponibilidade, qualidade e acessibilidade dos serviços e recorrendo, sempre que adequado, às possibilidades de financiamento oferecidas pelos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento; |
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6.

a)

Aumentar o investimento na educação e acolhimento na primeira infância, pondo a tónica na disponibilidade, qualidade e acessibilidade dos serviços e recorrendo, sempre que adequado, às possibilidades de financiamento oferecidas pelos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento;

| b) | Criar e manter quadros de qualidade adaptados, a nível nacional ou regional; |
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b)

Criar e manter quadros de qualidade adaptados, a nível nacional ou regional;

| c) | Promover uma melhor cooperação entre serviços ou uma maior integração dos serviços destinados às famílias e às crianças, sobretudo com os serviços sociais e de saúde e as escolas, tanto a nível nacional como regional e local; |
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c)

Promover uma melhor cooperação entre serviços ou uma maior integração dos serviços destinados às famílias e às crianças, sobretudo com os serviços sociais e de saúde e as escolas, tanto a nível nacional como regional e local;

| d) | Incorporar políticas sólidas de proteção/salvaguarda da criança no sistema de educação e acolhimento na primeira infância para ajudar a proteger as crianças de todas as formas de violência; |
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d)

Incorporar políticas sólidas de proteção/salvaguarda da criança no sistema de educação e acolhimento na primeira infância para ajudar a proteger as crianças de todas as formas de violência;

| e) | Desenvolver um sistema que vise:






  1) | Uma forte cultura de diálogo e reflexão, que promova um processo contínuo de desenvolvimento e aprendizagem entre os intervenientes a todos os níveis; |
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e)

Desenvolver um sistema que vise:

1)

Uma forte cultura de diálogo e reflexão, que promova um processo contínuo de desenvolvimento e aprendizagem entre os intervenientes a todos os níveis;

| 2) | Uma elevada qualidade das infraestruturas de educação e acolhimento na primeira infância e uma repartição geográfica adequada em relação ao ambiente em que vivem as crianças. |
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2)

Uma elevada qualidade das infraestruturas de educação e acolhimento na primeira infância e uma repartição geográfica adequada em relação ao ambiente em que vivem as crianças.

| 7. | Através dos quadros e instrumentos existentes, apresentem relatórios sobre as experiências e os progressos registados no que respeita ao acesso aos sistemas de educação e acolhimento na primeira infância e à sua qualidade. |
| --- | --- |

7.

SAÚDA A INTENÇÃO DA COMISSÃO DE:

| 8. | Facilitar o intercâmbio de experiências e boas práticas entre os Estados-Membros no contexto do quadro estratégico para a cooperação no domínio da educação e da formação e dos regimes que lhe sucederem, assim como no seio do Comité da Proteção Social. |
| --- | --- |

8.

| 9. | Apoiar a cooperação dos Estados-Membros com base nas suas solicitações, organizando a aprendizagem pelos pares e o aconselhamento pelos pares. |
| --- | --- |

9.

| 10. | Apoiar a cooperação com a rede da OCDE para a educação e o acolhimento na primeira infância a fim de facilitar a divulgação de resultados e evitar duplicações de esforços. |
| --- | --- |

10.

| 11. | Apoiar o desenvolvimento de serviços de educação e acolhimento na primeira infância inclusivos e de elevada qualidade através da disponibilização de fundos da União, nomeadamente no âmbito do programa Erasmus+ e, quando tal se justificar, dos Fundos Europeus Estruturais e de Investimento, entre os quais o Interreg, sem prejuízo das negociações sobre o próximo quadro financeiro plurianual. |
| --- | --- |

11.

| 12. | Propor uma meta ou marco de referência europeu atualizado para a prestação de serviços de educação e acolhimento na primeira infância, consentâneo com o marco de referência revisto do EF 2020 e com os objetivos de Barcelona, depois de consultados os Estados-Membros. Essa proposta, juntamente com outras propostas de marcos de referência europeus para a educação e a formação, deverá ser discutida e decidida pelo Conselho no contexto da definição do novo quadro estratégico no domínio da educação e da formação pós-2020. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Comunicar ao Conselho o seguimento dado à recomendação em conformidade com as modalidades de apresentação de relatórios dos quadros e instrumentos existentes. |
| --- | --- |

13.

Feito em Bruxelas, em 22 de maio de 2019.

Pelo Conselho

O Presidente

C. B. MATEI

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(1)  Doc. 13129/17.

1

(2)  JO C 326 de 26.10.2012, p. 391.

2

(3)  COM(2017) 673 final.

3

(4)  JO C 421 de 8.12.2017, p. 2.

4

(5)  JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

5

(6)  «Primeira infância» é definida como o lapso de tempo entre o nascimento e aos seis anos de idade, sendo o nível de escolaridade correspondente CITE 0.

6

(7)  JO L 59 de 2.3.2013, p. 5.

7

(8)  JO C 378 de 24.12.2013, p. 1.

8

(9)  «Benefits of early childhood education and care and the conditions for obtaining them», Relatório da Rede Europeia de Peritos em Economia da Educação

9

(10)  The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS).

10

(11)  Programa Internacional de Avaliação de Alunos da OCDE (PISA), OCDE (2016), Education at a Glance [A educação num Relance].

11

(12)  Comissão Europeia (2014), Estudo sobre a utilização eficaz da educação e do acolhimento na primeira infância na prevenção do abandono escolar precoce.

12

(13)  Primeira língua: variedade ou variedades linguísticas adquiridas durante a primeira infância (aproximadamente antes dos dois ou três anos de idade) nas quais é adquirida pela primeira vez a faculdade da linguagem humana. É de preferir este termo ao termo «língua materna», muitas vezes impreciso uma vez que a primeira língua não é necessariamente a língua apenas da mãe.

13

(14)  The Economics of Human Development and Social Mobility. Annual Reviews of Economics, Vol. 6 (2014), 689-733.

14

Annual Reviews of Economics

(15)  JO C 155 de 25.5.2011, p. 10.

15

(16)  COM(2017) 252 final.

16

(17)  A Review of Research on the Effects of Early Childhood Education and Care on Child Development. Relatório do Projeto CARE (2015).

17

(18)  COM(2018) 273 final.

18

(19)  OCDE (2017) Starting Strong 2017: Key Indicators on Early Childhood Education and Care [indicadores essenciais da OCDE em matéria de educação e acolhimento na primeira infância]; Eurofound (2015) Early childhood care: Accessibility and quality of services.

19

(20)  P8_TA(2017)0360.

20

(21)  Documento de orientação da rede Children in Europe (2008), Young children and their services: developing a European approach.

21

Children in Europe

(22)  Proposta de princípios-chave de um quadro de qualidade para os serviços de educação e acolhimento na primeira infância, («Key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care (2014)») – relatório do Grupo sobre educação e acolhimento na primeira infância, sob os auspícios da Comissão Europeia.

22

(23)  Eurofound (2015), «Early childhood care: working conditions, training and quality of services – A systematic review».

23

(24)  Comissão Europeia (2011) CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care.

24

(25)  Professionalisation of Childcare Assistants in Early Childhood Education and Care (ECEC): Pathways towards Qualification, relatório da rede NESET II (2016).

25

(26)  The current state of national ECEC quality frameworks, or equivalent strategic policy documents, governing ECEC quality in EU Member States, Relatório 4/2017 da rede NESET II.

26

(27)  SN 100/1/02 REV 1.

27

(28)  COM(2018) 273 final.

28

(29)  JO C 417 de 15.12.2015, p. 25.

29

(30)  COM(2018) 273 final.

30

(31)  Comissão Europeia (2017), Monitor da Educação e da Formação.

31

(32)  CITE 0.1 e CITE 0.2.

32

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ANEXO

As crianças têm direito a serviços de educação e acolhimento na primeira infância a preços comportáveis e de boa qualidade.

Pilar Europeu dos Direitos Sociais

A aprendizagem e a educação começam desde o nascimento e os primeiros anos são os mais formadores na vida das crianças, uma vez que lançam as bases para o seu desenvolvimento ao longo da vida. O presente quadro de qualidade define os princípios fundamentais e uma abordagem europeia para os sistemas de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade, baseados nas boas práticas dos Estados-Membros da UE e na investigação mais recente. Inclui dez indicadores de qualidade estruturados em de cinco grandes áreas de qualidade: acesso, pessoal, programa curricular, acompanhamento e avaliação, e governação e financiamento. Os dez indicadores de qualidade descrevem as principais características, identificadas na prática, dos serviços de elevada qualidade. O quadro de qualidade é um instrumento de governação que visa dar orientações para o desenvolvimento e a manutenção dos sistemas de educação e acolhimento na primeira infância.

O objetivo principal do quadro consiste em descrever um sistema capaz de oferecer a todas as crianças serviços de educação e acolhimento na primeira infância de elevada qualidade, bem como o desenvolvimento desse sistema. O quadro baseia-se nos seguintes princípios:

| — | Os serviços de elevada qualidade são fundamentais para promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e, a longo prazo, melhorar as suas oportunidades em matéria de educação; |
| --- | --- |

—

Os serviços de elevada qualidade são fundamentais para promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e, a longo prazo, melhorar as suas oportunidades em matéria de educação;

| — | A participação dos pais como parceiros desses serviços é essencial – a família é o lugar mais importante para as crianças crescerem e se desenvolverem, e os pais (e tutores) são responsáveis pelo bem-estar, saúde e desenvolvimento de cada criança; |
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—

A participação dos pais como parceiros desses serviços é essencial – a família é o lugar mais importante para as crianças crescerem e se desenvolverem, e os pais (e tutores) são responsáveis pelo bem-estar, saúde e desenvolvimento de cada criança;

| — | Os serviços de educação e acolhimento na primeira infância devem ser centrados nas crianças, implicá-las ativamente e ter em conta as suas opiniões. |
| --- | --- |

—

Os serviços de educação e acolhimento na primeira infância devem ser centrados nas crianças, implicá-las ativamente e ter em conta as suas opiniões.

QUADRO DE QUALIDADE DA UE PARA A EDUCAÇÃO E O ACOLHIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

O ACESSO de todas as crianças a serviços de educação e acolhimento na primeira infância de qualidade contribui para o seu desenvolvimento saudável e sucesso escolar, ajuda a reduzir as desigualdades sociais e reduz o desnível de competências entre crianças de diferentes origens socioeconómicas. O acesso equitativo é igualmente essencial para garantir que os pais, especialmente as mulheres, tenham flexibilidade para (re)integrar o mercado de trabalho.

Indicadores de qualidade:

1.   Oferta disponível e a preços comportáveis para todas as famílias e seus filhos

O direito legal universal aos serviços de educação e acolhimento na primeira infância proporciona uma base sólida para chegar a todas as crianças. Os dados demográficos e os inquéritos aos pais sobre a procura de lugares em estruturas de educação e acolhimento da primeira infância podem servir como base para estimar novas necessidades e ajustar a capacidade.

A oferta pode eliminar barreiras suscetíveis de impedir que famílias e crianças usufruam desses serviços. Isto pode passar por uma adaptação dos montantes cobrados pela educação e acolhimento na primeira infância, de forma a permitir também o acesso das famílias com baixos rendimentos. Existem também provas de que a flexibilidade dos horários de funcionamento e outras modalidades pode permitir a participação, especialmente dos filhos de mães empregadas, de famílias monoparentais e de grupos minoritários ou desfavorecidos.

Uma oferta distribuída de forma equitativa entre zonas urbanas e rurais, bairros prósperos e pobres, pode alargar o acesso a grupos desfavorecidos da sociedade. Verifica-se que a disponibilidade e o preço comportável de serviços de elevada qualidade em bairros onde residem famílias pobres, minorias ou famílias de refugiados são o fator com maior impacto no apoio à equidade e à inclusão social.

2.   Uma oferta que incentiva a participação, reforça a inclusão social e acolhe a diversidade

As estruturas de educação e acolhimento na primeira infância podem incentivar ativamente a participação dos pais, das famílias e dos cuidadores nos processos de tomada de decisão (por exemplo, nas comissões de pais). A abertura às famílias – especialmente às famílias monoparentais e às famílias desfavorecidas, minoritárias ou migrantes – por meio de iniciativas direcionadas permite a essas famílias expressar as suas necessidades e aos serviços tomá-las em consideração quando adaptam a oferta às exigências das comunidades locais.

Pode ser encorajado o recrutamento de pessoal oriundo de grupos marginalizados, migrantes ou minoritários, pois está provado que a presença de pessoal que reflete a diversidade da comunidade nas estruturas de educação e acolhimento constitui uma vantagem.

Criar um ambiente acolhedor para as crianças, que valorize as suas línguas, cultura e contextos familiares, contribui para o desenvolvimento de seu sentimento de pertença. Um desenvolvimento profissional contínuo adequado também prepara o pessoal para acolher e apoiar as crianças bilingues.

As estruturas de educação e acolhimento na primeira infância podem ajudar as famílias a desenvolver boas práticas para uma transição harmoniosa do ambiente familiar para o ambiente escolar, bem como promover altos níveis de participação parental através da organização de iniciativas específicas.

O PESSOAL é o fator que mais contribui para o bem-estar, a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Por conseguinte, as condições de trabalho do pessoal e o desenvolvimento profissional são considerados componentes essenciais da qualidade.

Indicadores de qualidade:

3.   Pessoal bem qualificado com formação inicial e contínua que lhe permita desempenhar o seu papel profissional

Os sistemas de educação e acolhimento na primeira infância eficazes preveem a melhoria do estatuto profissional do pessoal – que é amplamente reconhecida como um dos fatores fundamentais da qualidade – aumentando os níveis de qualificação, oferecendo um estatuto profissional atrativo, perspetivas de carreira flexíveis e vias alternativas para os auxiliares. Para tal pode contribuir o propósito de criar uma equipa pedagógica constituída por profissionais altamente qualificados titulares de uma qualificação profissional completa com especialização em educação na primeira infância, para além do pessoal auxiliar.

Os programas de formação inicial mais avançados são concebidos em colaboração com os profissionais do setor e proporcionam um bom equilíbrio entre teoria e prática. São também uma mais-valia os programas de estudo que preparam o pessoal para trabalhar coletivamente e melhorar as competências reflexivas. Esses programas podem tirar partido da formação do pessoal para trabalhar com grupos linguística e culturalmente diversos, incluindo famílias minoritárias, migrantes e de baixos rendimentos.

O pessoal preparado para acompanhar as necessidades de desenvolvimento, os interesses e o potencial das crianças de tenra idade e para detetar potenciais problemas de desenvolvimento e de aprendizagem podem apoiar mais ativamente o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. A existência de oportunidades de desenvolvimento profissional regulares, personalizadas e contínuas beneficia todos os membros do pessoal, incluindo o pessoal auxiliar.

Relativamente aos elementos necessários do desenvolvimento e psicologia infantis, as competências do pessoal devem, em consonância com as diferentes estruturas de formação dos Estados-Membros, incluir o conhecimento dos sistemas de proteção das crianças e, de um modo mais geral, dos direitos da criança.

4.   Condições de trabalho favoráveis, incluindo liderança profissional, que criem oportunidades de observação, reflexão, planeamento, trabalho em equipa e cooperação com os pais

Os sistemas de educação e acolhimento na primeira infância que visam melhores condições de trabalho, incluindo níveis salariais mais adequados, podem tornar o emprego na educação e acolhimento na primeira infância uma opção mais atrativa para pessoal mais qualificado à procura de verdadeiras carreiras.

Os rácios adultos-crianças e a dimensão dos grupos são mais adequados se forem pensados em função da idade e composição do grupo de crianças, uma vez que as crianças de mais tenra idade necessitam de mais atenção e cuidados.

As comunidades de aprendizagem profissional, quando existem dentro das estruturas e entre elas, mostraram ter um impacto positivo através da atribuição de tempo e espaço para práticas colegiais e trabalho conjunto.

Proporcionar mentoria e supervisão ao pessoal recém-recrutado durante o período de integração pode ajudá-lo a desempenhar rapidamente os seus papéis profissionais.

O PROGRAMA CURRICULAR é uma ferramenta poderosa para melhorar o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Um quadro pedagógico amplo define os princípios do apoio ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças através de práticas educativas e de acolhimento que correspondem aos seus interesses, necessidades e potencialidades.

Indicadores de qualidade:

5.   Um programa curricular baseado em objetivos, valores e abordagens pedagógicos que habilitem as crianças a realizar todo o seu potencial, tendo em conta o seu desenvolvimento social, emocional, cognitivo e físico, e o seu bem-estar

As abordagens pedagógicas centradas na criança são as que melhor podem apoiar o desenvolvimento global das crianças, dar apoio às suas estratégias de aprendizagem e promover o seu desenvolvimento cognitivo e não cognitivo tirando partido, de forma mais sistemática, da aprendizagem pela experiência, dos jogos e das interações sociais.

Existem provas sólidas de que um programa curricular explícito é uma mais-valia, uma vez que pode fornecer um quadro coerente para o acolhimento, a educação e a socialização como parte integrante da oferta de educação e acolhimento na primeira infância. Idealmente, esse quadro define objetivos pedagógicos que permitem aos educadores ajustar a sua abordagem às necessidades individuais das crianças e pode fornecer orientações para um ambiente de aprendizagem de elevada qualidade; tem também devidamente em conta a disponibilização de livros e outros materiais impressos a fim de contribuir para o desenvolvimento da literacia nas crianças.

Ao promover a diversidade, a igualdade e a sensibilidade linguística, um quadro curricular eficaz promove a integração dos migrantes e dos refugiados, podendo fomentar o desenvolvimento tanto da língua materna como da língua de escolarização.

6.   Um programa curricular que exige que os membros do pessoal colaborem com as crianças, os colegas e os pais, e que reflitam sobre as suas próprias práticas

O programa curricular pode ajudar a implicar mais os pais, as partes interessadas e o pessoal, bem como a garantir uma resposta mais adequada às necessidades, interesses e potencialidades das crianças.

O programa curricular pode definir funções e processos que permitam ao pessoal colaborar regularmente com os pais, bem como com colegas de outros serviços de apoio a crianças (inclusive dos setores da saúde, dos cuidados sociais e da educação).

Sempre que possível, o programa curricular pode fornecer orientações para que o pessoal do setor da educação e do acolhimento na primeira infância estabeleça contactos com o pessoal das escolas no momento da transição das crianças para os estabelecimentos de ensino primário e/ou pré-primário.

O ACOMPANHAMENTO E A AVALIAÇÃO garantem qualidade. Ao apontar os pontos fortes e fracos, os processos de acompanhamento e de avaliação podem ser importantes componentes da melhoria da qualidade dos sistemas de educação na primeira infância. Podem dar apoio às partes interessadas e aos decisores políticos na realização de iniciativas que respondam às necessidades das crianças, dos pais e das comunidades locais.

Indicadores de qualidade:

7.   Os processos de acompanhamento e avaliação geram informações ao nível local, regional e/ou nacional pertinente, com vista a apoiar melhorias contínuas na qualidade das políticas e práticas

Informações transparentes sobre o serviço e o pessoal ou sobre a aplicação dos programas curriculares ao nível adequado (nacional, regional e local) podem contribuir para a melhoria da qualidade.

Os retornos de informação regulares podem facilitar o processo de avaliação das políticas, também ao permitirem analisar a utilização dos fundos públicos e o que é eficaz e em que contexto.

Para identificar as necessidades de aprendizagem do pessoal e tomar as decisões acertadas acerca da melhor forma de aumentar a qualidade dos serviços e reforçar o desenvolvimento profissional, é benéfico que os responsáveis pela educação na primeira infância recolham dados relevantes em tempo útil.

8.   Um acompanhamento e uma avaliação ao serviço do superior interesse da criança

A fim de proteger os direitos da criança, devem ser integradas no sistema de educação e acolhimento na primeira infância políticas sólidas de proteção/salvaguarda das crianças, a fim de ajudar a proteger as crianças de todas as formas de violência. As políticas eficazes de proteção da criança abrangem quatro grandes áreas: (1) definição de políticas, (2) pessoas, (3) procedimentos e (4) responsabilização. Estão disponíveis mais informações sobre estas áreas na publicação «Child safeguarding standards and how to implement them» [«Normas de salvaguarda da criança e sua implementação»], da organização «Keeping Children Safe».

Os processos de acompanhamento e avaliação podem promover a participação ativa e a cooperação entre todas as partes interessadas. Todos os interessados no desenvolvimento da qualidade podem contribuir para as práticas de acompanhamento e de avaliação e beneficiar delas.

Os dados disponíveis indicam que uma combinação de métodos de acompanhamento (por exemplo, a observação, a documentação, a avaliação descritiva das competências e da aprendizagem das crianças) pode fornecer informações úteis e dar a conhecer as experiências e o desenvolvimento das crianças, contribuindo também para uma transição harmoniosa para o ensino primário.

Podem ser criados instrumentos de acompanhamento e procedimentos de avaliação participativa para permitir que as crianças sejam ouvidas e partilhem de forma explícita as suas experiências de aprendizagem e de socialização nas estruturas educativas.

A GOVERNAÇÃO E O FINANCIAMENTO são fundamentais para permitir que a oferta de educação e acolhimento na primeira infância desempenhe o seu papel no desenvolvimento pessoal e aprendizagem das crianças, na redução do desequilíbrio em termos de resultados de aprendizagem e na promoção da coesão social. A qualidade resulta de políticas públicas abrangentes e coerentes que articulem a educação e o acolhimento na primeira infância com outros serviços consagrados ao bem-estar das crianças e das suas famílias.

Indicadores de qualidade:

9.   As partes interessadas têm uma compreensão clara e comum do seu papel e das suas responsabilidades e sabem que deverão colaborar com organizações parceiras

A oferta de educação e acolhimento na primeira infância tira partido da colaboração estreita com todos os serviços que trabalham para as crianças, incluindo os serviços sociais e de saúde, as escolas e as partes interessadas a nível local. Tais alianças interagências demonstraram ser mais eficazes se regidas por um quadro político coerente capaz de promover, de forma proativa, a colaboração e o investimento a longo prazo nas comunidades locais.

A implicação das partes interessadas tem-se revelado crucial para conceber e implementar a oferta de educação e acolhimento na primeira infância.

A integração ou coordenação dos serviços responsáveis pelas diferentes regulamentações sobre a educação e o acolhimento na primeira infância podem ter um efeito positivo na qualidade do sistema.

10.   A legislação, a regulamentação e/ou o financiamento apoiam a progressão no sentido de um direito universal a uma educação e um acolhimento na primeira infância de elevada qualidade e a preços comportáveis, e os progressos são regularmente comunicados às partes interessadas pertinentes

A melhoria da qualidade da oferta de serviços para todas as crianças pode ser facilitada pela criação progressiva de um direito legal universal. Isto passa por promover a participação na educação e acolhimento na primeira infância desde os primeiros anos de vida. Pode ser útil avaliar se os serviços de educação e acolhimento na primeira infância baseados no mercado geram uma desigualdade de acesso ou uma diminuição da qualidade para as crianças desfavorecidas e, se necessário, planear medidas corretivas.

Uma articulação estreita com as políticas laborais, de saúde e sociais seria claramente uma mais-valia, pois pode promover uma redistribuição mais eficiente dos recursos, reservando verbas suplementares para grupos e bairros desfavorecidos.

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/15 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/15

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RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO

de 22 de maio de 2019

relativa a uma abordagem global do ensino e aprendizagem das línguas

(2019/C 189/03)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

Tendo em conta o Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia, nomeadamente os artigos 165.o e 166.o,

Tendo em conta a proposta da Comissão Europeia,

Considerando o seguinte:

| (1) | Na Comunicação «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura (1)», a Comissão Europeia apresenta a visão de um Espaço Europeu da Educação em que uma educação, uma formação e uma investigação inclusivas e de alta qualidade não sejam limitadas pelas fronteiras; onde se tornou normal passar tempo noutro Estado-Membro para estudar, aprender ou trabalhar; onde falar duas línguas para além da língua materna se tornou muito mais habitual; e onde as pessoas possuem um forte sentimento da sua identidade europeia e estão cientes do património cultural e linguístico comum da Europa e da sua diversidade. |
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(1)

Na Comunicação «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura (1)», a Comissão Europeia apresenta a visão de um Espaço Europeu da Educação em que uma educação, uma formação e uma investigação inclusivas e de alta qualidade não sejam limitadas pelas fronteiras; onde se tornou normal passar tempo noutro Estado-Membro para estudar, aprender ou trabalhar; onde falar duas línguas para além da língua materna se tornou muito mais habitual; e onde as pessoas possuem um forte sentimento da sua identidade europeia e estão cientes do património cultural e linguístico comum da Europa e da sua diversidade.

| (2) | Na sessão de trabalho informal da cimeira de Gotemburgo sobre emprego justo e crescimento, os Chefes de Estado ou de Governo discutiram o papel da educação e da cultura para o futuro da Europa. As conclusões do Conselho Europeu de 14 de dezembro de 2017 (2) instam os Estados-Membros, o Conselho e a Comissão a que, em consonância com as suas competências, prossigam os trabalhos neste domínio. |
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(2)

Na sessão de trabalho informal da cimeira de Gotemburgo sobre emprego justo e crescimento, os Chefes de Estado ou de Governo discutiram o papel da educação e da cultura para o futuro da Europa. As conclusões do Conselho Europeu de 14 de dezembro de 2017 (2) instam os Estados-Membros, o Conselho e a Comissão a que, em consonância com as suas competências, prossigam os trabalhos neste domínio.

| (3) | Nas suas conclusões, adotadas em Barcelona em 15 e 16 de março de 2002, o Conselho Europeu apelou a que fossem tomadas novas medidas no domínio da educação «para melhorar o domínio das competências de base, nomeadamente através do ensino de pelo menos duas línguas estrangeiras desde a idade mais precoce». |
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(3)

Nas suas conclusões, adotadas em Barcelona em 15 e 16 de março de 2002, o Conselho Europeu apelou a que fossem tomadas novas medidas no domínio da educação «para melhorar o domínio das competências de base, nomeadamente através do ensino de pelo menos duas línguas estrangeiras desde a idade mais precoce».

| (4) | As competências de literacia e as competências multilingues estão entre as oito competências essenciais definidas na Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (3). |
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(4)

As competências de literacia e as competências multilingues estão entre as oito competências essenciais definidas na Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (3).

| (5) | As competências multilingues (4) estão no centro da visão de um Espaço Europeu da Educação. Com o aumento da mobilidade para fins de educação, de formação e de trabalho no interior da União, o aumento da migração de países terceiros para a União e a cooperação global a nível mundial, os sistemas de educação e formação devem reconsiderar os desafios do ensino e aprendizagem de línguas e as oportunidades oferecidas pela diversidade linguística da Europa. |
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(5)

As competências multilingues (4) estão no centro da visão de um Espaço Europeu da Educação. Com o aumento da mobilidade para fins de educação, de formação e de trabalho no interior da União, o aumento da migração de países terceiros para a União e a cooperação global a nível mundial, os sistemas de educação e formação devem reconsiderar os desafios do ensino e aprendizagem de línguas e as oportunidades oferecidas pela diversidade linguística da Europa.

| (6) | Aumentar e melhorar a aprendizagem e o ensino das línguas poderá reforçar a dimensão europeia na educação e formação. Isto poderá promover o desenvolvimento de uma identidade europeia em toda a sua diversidade, complementando as identidades e as tradições locais, regionais e nacionais e uma melhor compreensão da União e dos seus Estados-Membros. As competências multilingues proporcionam uma melhor compreensão de outras culturas, contribuindo assim para o desenvolvimento das competências democráticas e de cidadania. |
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(6)

Aumentar e melhorar a aprendizagem e o ensino das línguas poderá reforçar a dimensão europeia na educação e formação. Isto poderá promover o desenvolvimento de uma identidade europeia em toda a sua diversidade, complementando as identidades e as tradições locais, regionais e nacionais e uma melhor compreensão da União e dos seus Estados-Membros. As competências multilingues proporcionam uma melhor compreensão de outras culturas, contribuindo assim para o desenvolvimento das competências democráticas e de cidadania.

| (7) | Quase metade dos europeus (5) declara não ser capaz de manter uma conversa em qualquer outra língua que não a sua primeira língua (6). A falta de competências multilingues constitui uma fonte de dificuldades, obstando a intercâmbios significativos entre as administrações públicas e os indivíduos, em particular nas regiões fronteiriças (7). |
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(7)

Quase metade dos europeus (5) declara não ser capaz de manter uma conversa em qualquer outra língua que não a sua primeira língua (6). A falta de competências multilingues constitui uma fonte de dificuldades, obstando a intercâmbios significativos entre as administrações públicas e os indivíduos, em particular nas regiões fronteiriças (7).

| (8) | Apenas quatro em cada dez alunos no ensino secundário atingem o nível de «utilizador independente» na primeira língua estrangeira, indicando que são capazes de ter uma conversa simples. Apenas um quarto atinge este nível na segunda língua estrangeira (8). Uma análise comparativa das línguas na educação e formação mostrou que a maioria dos Estados-Membros enfrenta dificuldades para garantir resultados de aprendizagem adequados no domínio das línguas. Embora existam dificuldades em todos os setores de ensino, estes são particularmente acentuados na educação e formação profissionais, onde é dada menos ênfase à aprendizagem de línguas. |
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(8)

Apenas quatro em cada dez alunos no ensino secundário atingem o nível de «utilizador independente» na primeira língua estrangeira, indicando que são capazes de ter uma conversa simples. Apenas um quarto atinge este nível na segunda língua estrangeira (8). Uma análise comparativa das línguas na educação e formação mostrou que a maioria dos Estados-Membros enfrenta dificuldades para garantir resultados de aprendizagem adequados no domínio das línguas. Embora existam dificuldades em todos os setores de ensino, estes são particularmente acentuados na educação e formação profissionais, onde é dada menos ênfase à aprendizagem de línguas.

| (9) | O facto de as competências multilingues serem limitadas continua a constituir um dos principais obstáculos à utilização das oportunidades proporcionadas pela educação, formação e programas para jovens a nível europeu. Por outro lado, o reforço das competências multilingues permitirá às pessoas beneficiar mais das oportunidades oferecidas pelo mercado interno, como a livre circulação de trabalhadores, bem como tomar uma decisão mais informada sobre as oportunidades noutros países da UE. |
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(9)

O facto de as competências multilingues serem limitadas continua a constituir um dos principais obstáculos à utilização das oportunidades proporcionadas pela educação, formação e programas para jovens a nível europeu. Por outro lado, o reforço das competências multilingues permitirá às pessoas beneficiar mais das oportunidades oferecidas pelo mercado interno, como a livre circulação de trabalhadores, bem como tomar uma decisão mais informada sobre as oportunidades noutros países da UE.

| (10) | Possuir competências multilingues confere uma vantagem competitiva às empresas e aos candidatos a emprego, quando fazem parte de um conjunto mais vasto de competências necessárias. Existe uma correlação positiva entre as competências em línguas estrangeiras e a probabilidade de estar empregado. No entanto, os resultados do último inquérito sobre formação profissional contínua (CVTS 2016) mostram que apenas 7,9 % das empresas (que dão formação aos seus trabalhadores) oferecem cursos de línguas aos seus trabalhadores (variando entre 22,1 % na Eslováquia e 0,5 % na Irlanda). |
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(10)

Possuir competências multilingues confere uma vantagem competitiva às empresas e aos candidatos a emprego, quando fazem parte de um conjunto mais vasto de competências necessárias. Existe uma correlação positiva entre as competências em línguas estrangeiras e a probabilidade de estar empregado. No entanto, os resultados do último inquérito sobre formação profissional contínua (CVTS 2016) mostram que apenas 7,9 % das empresas (que dão formação aos seus trabalhadores) oferecem cursos de línguas aos seus trabalhadores (variando entre 22,1 % na Eslováquia e 0,5 % na Irlanda).

| (11) | Para sustentar os níveis de vida atuais, suportar as elevadas taxas de emprego e promover a coesão social à luz da sociedade e do mundo do trabalho de amanhã, as pessoas precisam do conjunto certo de aptidões e competências. A aquisição de melhores competências multilingues poderia apoiar o aumento da mobilidade e da cooperação dentro da União. Isto também é fundamental para assegurar a integração completa das crianças, estudantes e adultos imigrantes. |
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(11)

Para sustentar os níveis de vida atuais, suportar as elevadas taxas de emprego e promover a coesão social à luz da sociedade e do mundo do trabalho de amanhã, as pessoas precisam do conjunto certo de aptidões e competências. A aquisição de melhores competências multilingues poderia apoiar o aumento da mobilidade e da cooperação dentro da União. Isto também é fundamental para assegurar a integração completa das crianças, estudantes e adultos imigrantes.

| (12) | É necessário explorar novas formas de aprendizagem para uma sociedade que se está a tornar cada vez mais móvel e digital. Em particular, os desenvolvimentos do digital permitem que cada vez mais línguas sejam aprendidas e praticadas fora da sala de aula e dos programas curriculares. Os procedimentos de avaliação atuais não refletem estes desenvolvimentos na totalidade. |
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(12)

É necessário explorar novas formas de aprendizagem para uma sociedade que se está a tornar cada vez mais móvel e digital. Em particular, os desenvolvimentos do digital permitem que cada vez mais línguas sejam aprendidas e praticadas fora da sala de aula e dos programas curriculares. Os procedimentos de avaliação atuais não refletem estes desenvolvimentos na totalidade.

| (13) | O Pilar Europeu dos Direitos Sociais enuncia como primeiro princípio que todas as pessoas têm direito a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade, que lhes permitam manter e adquirir as competências necessárias para participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho. A competência multilingue é uma das competências essenciais que podem promover a empregabilidade, a realização pessoal, a cidadania ativa, a compreensão intercultural e a inclusão social; é definida como «a capacidade de utilizar diferentes línguas de uma forma adequada e eficaz para comunicar». |
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(13)

O Pilar Europeu dos Direitos Sociais enuncia como primeiro princípio que todas as pessoas têm direito a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade, que lhes permitam manter e adquirir as competências necessárias para participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho. A competência multilingue é uma das competências essenciais que podem promover a empregabilidade, a realização pessoal, a cidadania ativa, a compreensão intercultural e a inclusão social; é definida como «a capacidade de utilizar diferentes línguas de uma forma adequada e eficaz para comunicar».

| (14) | Mais de metade dos Estados-Membros reconhece oficialmente as línguas regionais ou minoritárias dentro das suas fronteiras, para fins legais ou administrativos, incluindo as línguas gestuais nacionais. Várias destas línguas transcendem as fronteiras nacionais. As línguas adicionadas pelas populações imigrantes ou de refugiados completam o quadro linguístico na Europa. |
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(14)

Mais de metade dos Estados-Membros reconhece oficialmente as línguas regionais ou minoritárias dentro das suas fronteiras, para fins legais ou administrativos, incluindo as línguas gestuais nacionais. Várias destas línguas transcendem as fronteiras nacionais. As línguas adicionadas pelas populações imigrantes ou de refugiados completam o quadro linguístico na Europa.

| (15) | As escolas estão a tornar-se cada vez mais conscientes da necessidade de garantir que todas as crianças, independentemente da sua origem e da sua primeira língua, adquiram um nível excelente da língua de escolarização se necessário através de medidas de apoio especiais. Isto apoia a equidade e a igualdade de oportunidades e reduz o risco de abandono escolar precoce. |
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(15)

As escolas estão a tornar-se cada vez mais conscientes da necessidade de garantir que todas as crianças, independentemente da sua origem e da sua primeira língua, adquiram um nível excelente da língua de escolarização se necessário através de medidas de apoio especiais. Isto apoia a equidade e a igualdade de oportunidades e reduz o risco de abandono escolar precoce.

| (16) | O conhecimento de línguas nas escolas pode incluir uma maior sensibilização e compreensão para as competências de literacia e as competências multilingues de todos os alunos, incluindo competências em línguas que não são ensinadas na escola. As escolas podem efetuar a distinção entre os diferentes níveis de competências multilingues necessárias, consoante o contexto e a finalidade e de acordo com as circunstâncias, necessidades, capacidade e interesses de cada aluno. |
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(16)

O conhecimento de línguas nas escolas pode incluir uma maior sensibilização e compreensão para as competências de literacia e as competências multilingues de todos os alunos, incluindo competências em línguas que não são ensinadas na escola. As escolas podem efetuar a distinção entre os diferentes níveis de competências multilingues necessárias, consoante o contexto e a finalidade e de acordo com as circunstâncias, necessidades, capacidade e interesses de cada aluno.

| (17) | A falta de professores em algumas disciplinas, incluindo as de línguas estrangeiras modernas, é considerada um desafio em mais de metade dos sistemas educativos da União Europeia e vários Estados-Membros introduziram reformas ou incentivos para combater a escassez de professores de línguas. Estas reformas e incentivos podem incluir bolsas de estudo para atrair para o ensino ou para cursos reformados de formação de professores licenciados em línguas com outra experiência profissional. |
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(17)

A falta de professores em algumas disciplinas, incluindo as de línguas estrangeiras modernas, é considerada um desafio em mais de metade dos sistemas educativos da União Europeia e vários Estados-Membros introduziram reformas ou incentivos para combater a escassez de professores de línguas. Estas reformas e incentivos podem incluir bolsas de estudo para atrair para o ensino ou para cursos reformados de formação de professores licenciados em línguas com outra experiência profissional.

| (18) | Iniciativas para melhorar as competências essenciais na educação escolar, incluindo uma melhor ligação entre a experiência da vida real e a aprendizagem académica, utilizando tecnologias digitais e apoiando a inovação nas escolas, reforçaram o foco nos resultados da aprendizagem, e apoiaram também a aquisição de competências multilingues. |
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(18)

Iniciativas para melhorar as competências essenciais na educação escolar, incluindo uma melhor ligação entre a experiência da vida real e a aprendizagem académica, utilizando tecnologias digitais e apoiando a inovação nas escolas, reforçaram o foco nos resultados da aprendizagem, e apoiaram também a aquisição de competências multilingues.

| (19) | A Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua, ou seja, o ensino de disciplinas através de uma língua estrangeira, e as ferramentas digitais e em linha para a aprendizagem de línguas revelaram-se eficientes para diferentes categorias de aprendentes. Os professores de línguas de toda a Europa poderiam beneficiar de um desenvolvimento profissional contínuo, tanto através da atualização das suas competências digitais como da aprendizagem de como melhor apoiar a sua prática de ensino, utilizando diferentes metodologias e novas tecnologias. Um inventário dos recursos educacionais abertos a todos poderá apoiá-los neste sentido, tendo em conta o trabalho do Conselho da Europa. |
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(19)

A Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua, ou seja, o ensino de disciplinas através de uma língua estrangeira, e as ferramentas digitais e em linha para a aprendizagem de línguas revelaram-se eficientes para diferentes categorias de aprendentes. Os professores de línguas de toda a Europa poderiam beneficiar de um desenvolvimento profissional contínuo, tanto através da atualização das suas competências digitais como da aprendizagem de como melhor apoiar a sua prática de ensino, utilizando diferentes metodologias e novas tecnologias. Um inventário dos recursos educacionais abertos a todos poderá apoiá-los neste sentido, tendo em conta o trabalho do Conselho da Europa.

| (20) | Várias iniciativas na Europa apoiaram a definição e o desenvolvimento de competências multilingues. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas apoia a aprendizagem e o ensino de todas as línguas como um instrumento de referência transparente, coerente e abrangente para avaliar e comparar os níveis de competências. Distingue entre o nível de utilizador básico, o nível de utilizador independente e o nível de utilizador proficiente, sendo que este último permite que o utilizador trabalhe ou estude na língua avaliada. Em 2018, o instrumento foi complementado com novos descritores de mediação, línguas gestuais e outros domínios e com compilações de descritores para os jovens aprendentes, com vista a tornar este quadro mais acessível a um público mais vasto. |
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(20)

Várias iniciativas na Europa apoiaram a definição e o desenvolvimento de competências multilingues. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas apoia a aprendizagem e o ensino de todas as línguas como um instrumento de referência transparente, coerente e abrangente para avaliar e comparar os níveis de competências. Distingue entre o nível de utilizador básico, o nível de utilizador independente e o nível de utilizador proficiente, sendo que este último permite que o utilizador trabalhe ou estude na língua avaliada. Em 2018, o instrumento foi complementado com novos descritores de mediação, línguas gestuais e outros domínios e com compilações de descritores para os jovens aprendentes, com vista a tornar este quadro mais acessível a um público mais vasto.

| (21) | O Passaporte de Línguas Europass é um modelo normalizado para a autoavaliação das competências linguísticas, que usa o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Ajuda os cidadãos a comunicarem as suas competências linguísticas durante um período de mobilidade, para fins educativos, de emprego ou de formação, ajudando simultaneamente os empregadores a compreenderem as competências linguísticas da mão-de-obra. |
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(21)

O Passaporte de Línguas Europass é um modelo normalizado para a autoavaliação das competências linguísticas, que usa o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Ajuda os cidadãos a comunicarem as suas competências linguísticas durante um período de mobilidade, para fins educativos, de emprego ou de formação, ajudando simultaneamente os empregadores a compreenderem as competências linguísticas da mão-de-obra.

| (22) | O Selo Europeu das Línguas (9) recompensa a excelência e a inovação no ensino de línguas em todos os países participantes. Oferece um incentivo para que as escolas e outras instituições utilizem novas metodologias e estratégias que abordem as prioridades locais, regionais, nacionais ou europeias. Tem contribuído para uma maior sensibilização para a cooperação europeia no domínio do ensino e da aprendizagem das línguas e para reforçar as dinâmicas multilingues em todos os setores de ensino. |
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(22)

O Selo Europeu das Línguas (9) recompensa a excelência e a inovação no ensino de línguas em todos os países participantes. Oferece um incentivo para que as escolas e outras instituições utilizem novas metodologias e estratégias que abordem as prioridades locais, regionais, nacionais ou europeias. Tem contribuído para uma maior sensibilização para a cooperação europeia no domínio do ensino e da aprendizagem das línguas e para reforçar as dinâmicas multilingues em todos os setores de ensino.

| (23) | Todos os Estados-Membros reconhecem a necessidade de reforçar o multilinguismo e desenvolver as competências multilingues na União. A Comissão Europeia irá trabalhar numa proposta para um novo conjunto de índices de referência europeus em matéria de ensino e formação, juntamente com opções para a recolha de dados, que podem incluir um índice de referência europeu para as competências linguísticas, com o objetivo de fornecer uma imagem mais exata das competências multilingues na União. Esses índices de referência serão objeto de debate e decisão pelo Conselho no contexto da criação do novo quadro estratégico para a educação e a formação após 2020. |
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(23)

Todos os Estados-Membros reconhecem a necessidade de reforçar o multilinguismo e desenvolver as competências multilingues na União. A Comissão Europeia irá trabalhar numa proposta para um novo conjunto de índices de referência europeus em matéria de ensino e formação, juntamente com opções para a recolha de dados, que podem incluir um índice de referência europeu para as competências linguísticas, com o objetivo de fornecer uma imagem mais exata das competências multilingues na União. Esses índices de referência serão objeto de debate e decisão pelo Conselho no contexto da criação do novo quadro estratégico para a educação e a formação após 2020.

| (24) | Embora reconhecendo que as competências multilingues são adquiridas ao longo da vida e que devem ser disponibilizadas oportunidades em todas as fases da vida, a presente recomendação aborda, em especial, o ensino primário e secundário e a formação, incluindo, sempre que possível, a educação pré-escolar e os cuidados na primeira infância, e o ensino e formação profissionais iniciais. |
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(24)

Embora reconhecendo que as competências multilingues são adquiridas ao longo da vida e que devem ser disponibilizadas oportunidades em todas as fases da vida, a presente recomendação aborda, em especial, o ensino primário e secundário e a formação, incluindo, sempre que possível, a educação pré-escolar e os cuidados na primeira infância, e o ensino e formação profissionais iniciais.

| (25) | A presente recomendação respeita integralmente os princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade. |
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(25)

A presente recomendação respeita integralmente os princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade.

RECOMENDA QUE OS ESTADOS-MEMBROS:

De acordo com a legislação nacional e europeia, os recursos disponíveis e as circunstâncias nacionais, e em estreita cooperação com todas as partes interessadas relevantes:

| (1) | Sempre que possível, explorem formas de ajudar todos os jovens a adquirir antes do fim da educação e formação de nível secundário — além das línguas de escolarização — um nível de competências em pelo menos uma outra língua europeia que lhes permita utilizar efetivamente essa língua para fins sociais, de aprendizagem e profissionais, e a incentivar a aquisição de uma (terceira) língua adicional a um nível que lhes permita interagir com alguma fluência (10). |
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(1)

| (2) | Apliquem abordagens abrangentes para melhorar o ensino e a aprendizagem das línguas a nível nacional, regional, local ou escolar, conforme adequado, recorrendo, sempre que tal for pertinente, aos exemplos de políticas constantes do anexo. |
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(2)

| (3) | Assegurem que todos os setores do ensino primário e secundário são incluídos, começando o mais cedo possível e incluindo o ensino e a formação profissionais iniciais. |
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(3)

| (4) | Como parte das referidas abordagens abrangentes, apoiem o desenvolvimento da sensibilização para as línguas nas escolas e nas instituições de ensino e formação profissionais, através das seguintes formas:






  a) | Apoiando ativamente e reconhecendo a mobilidade de aprendentes e professores, recorrendo inclusivamente às oportunidades oferecidas pelos programas de financiamento relevantes da União; |
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(4)

a)

Apoiando ativamente e reconhecendo a mobilidade de aprendentes e professores, recorrendo inclusivamente às oportunidades oferecidas pelos programas de financiamento relevantes da União;

| b) | Reforçando a competência nas línguas de escolarização como base para uma melhor aprendizagem e desempenho escolar para todos os aprendentes, em especial para os de origem migrante, refugiada ou desfavorecida; |
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b)

Reforçando a competência nas línguas de escolarização como base para uma melhor aprendizagem e desempenho escolar para todos os aprendentes, em especial para os de origem migrante, refugiada ou desfavorecida;

| c) | Ajudando os aprendentes a alargar as suas competências nas línguas de escolarização através do apoio aos professores na gestão da utilização de linguagem específica nas respetivas disciplinas, nomeadamente a sensibilização para os diferentes registos e vocabulário específico da língua; |
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c)

Ajudando os aprendentes a alargar as suas competências nas línguas de escolarização através do apoio aos professores na gestão da utilização de linguagem específica nas respetivas disciplinas, nomeadamente a sensibilização para os diferentes registos e vocabulário específico da língua;

| d) | Promovendo a continuidade no ensino e aprendizagem das línguas entre os diferentes níveis escolares; |
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d)

Promovendo a continuidade no ensino e aprendizagem das línguas entre os diferentes níveis escolares;

| e) | Valorizando a diversidade linguística dos aprendentes e utilizando-a como recurso de aprendizagem, envolvendo os pais, outros cuidadores e a comunidade local em geral no ensino e aprendizagem das línguas; |
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e)

Valorizando a diversidade linguística dos aprendentes e utilizando-a como recurso de aprendizagem, envolvendo os pais, outros cuidadores e a comunidade local em geral no ensino e aprendizagem das línguas;

| f) | Ponderando as oportunidades para avaliar e validar as competências linguísticas que não fazem parte do programa curricular, sendo antes resultado da aprendizagem informal (como no caso de aprendentes de origem migrante, refugiada ou bilingue) ou da frequência de um sistema formal de ensino de outro país onde o aprendente viveu anteriormente, por exemplo através da expansão do leque de línguas que podem ser adicionadas às qualificações de conclusão do ensino escolar; |
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f)

Ponderando as oportunidades para avaliar e validar as competências linguísticas que não fazem parte do programa curricular, sendo antes resultado da aprendizagem informal (como no caso de aprendentes de origem migrante, refugiada ou bilingue) ou da frequência de um sistema formal de ensino de outro país onde o aprendente viveu anteriormente, por exemplo através da expansão do leque de línguas que podem ser adicionadas às qualificações de conclusão do ensino escolar;

| g) | Reforçando a utilização do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, em especial para inspirar a evolução dos programas curriculares, dos testes e da avaliação linguísticos; |
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g)

Reforçando a utilização do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, em especial para inspirar a evolução dos programas curriculares, dos testes e da avaliação linguísticos;

| h) | Garantindo o apoio às escolas para definirem a sua própria abordagem da aprendizagem das línguas, sem deixar de respeitar a legislação nacional, e ajudando as escolas a valorizarem e utilizarem ativamente a sua diversidade linguística; |
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h)

Garantindo o apoio às escolas para definirem a sua própria abordagem da aprendizagem das línguas, sem deixar de respeitar a legislação nacional, e ajudando as escolas a valorizarem e utilizarem ativamente a sua diversidade linguística;

| i) | Proporcionando oportunidades às escolas e centros de formação para reforçar a sua perspetiva europeia, por exemplo continuando a aplicar o Selo Europeu das Línguas, do desenvolvimento de selos escolares com uma determinada perspetiva europeia e da organização de eventos nacionais relacionados com a diversidade linguística. |
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i)

Proporcionando oportunidades às escolas e centros de formação para reforçar a sua perspetiva europeia, por exemplo continuando a aplicar o Selo Europeu das Línguas, do desenvolvimento de selos escolares com uma determinada perspetiva europeia e da organização de eventos nacionais relacionados com a diversidade linguística.

| (5) | Apoiem os professores, os formadores, os inspetores e os dirigentes escolares no desenvolvimento da sensibilização para as línguas, através:






  a) | Quando adequado, do investimento na formação inicial e contínua dos professores de línguas para reforçar as suas competências e atrair e reter o corpo docente, com vista a manter uma vasta oferta de línguas no ensino primário e na educação e formação de nível secundário; |
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(5)

a)

Quando adequado, do investimento na formação inicial e contínua dos professores de línguas para reforçar as suas competências e atrair e reter o corpo docente, com vista a manter uma vasta oferta de línguas no ensino primário e na educação e formação de nível secundário;

| b) | Do reforço da cooperação voluntária entre as instituições responsáveis pela formação inicial e contínua dos professores de línguas; |
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b)

Do reforço da cooperação voluntária entre as instituições responsáveis pela formação inicial e contínua dos professores de línguas;

| c) | Da inclusão da preparação para a diversidade linguística em sala de aula na formação inicial e no desenvolvimento profissional contínuo de professores e dirigentes escolares; |
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c)

Da inclusão da preparação para a diversidade linguística em sala de aula na formação inicial e no desenvolvimento profissional contínuo de professores e dirigentes escolares;

| d) | Da promoção de períodos de estudo no estrangeiro para os alunos que pretendem obter uma qualificação para a docência, incentivando a mobilidade de todos os professores, formadores, inspetores e dirigentes escolares; |
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d)

Da promoção de períodos de estudo no estrangeiro para os alunos que pretendem obter uma qualificação para a docência, incentivando a mobilidade de todos os professores, formadores, inspetores e dirigentes escolares;

| e) | Da promoção da integração e do reconhecimento da mobilidade para fins de aprendizagem no ensino de todos os professores de línguas, para que os professores recém-formados beneficiem de pelo menos seis meses de experiência de aprendizagem ou de docência no estrangeiro, em especial através do programa Erasmus+; |
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e)

Da promoção da integração e do reconhecimento da mobilidade para fins de aprendizagem no ensino de todos os professores de línguas, para que os professores recém-formados beneficiem de pelo menos seis meses de experiência de aprendizagem ou de docência no estrangeiro, em especial através do programa Erasmus+;

| f) | Da promoção da utilização do eTwinning (11) e de outras formas de cooperação virtual, bem como da criação de redes presenciais para enriquecer as experiências de aprendizagem nas escolas e desenvolver as competências multilingues dos professores e alunos; |
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f)

Da promoção da utilização do eTwinning (11) e de outras formas de cooperação virtual, bem como da criação de redes presenciais para enriquecer as experiências de aprendizagem nas escolas e desenvolver as competências multilingues dos professores e alunos;

| g) | Da promoção do ensino colaborativo entre professores de línguas e professores de outras disciplinas. |
| --- | --- |

g)

Da promoção do ensino colaborativo entre professores de línguas e professores de outras disciplinas.

| (6) | Incentivem a investigação sobre pedagogias inovadoras, inclusivas e multilingues e a sua utilização, nomeadamente, a título de exemplo, a utilização de ferramentas digitais, da intercompreensão e de formas de ensinar disciplinas através de uma língua estrangeira (Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua) e a inovação na formação inicial de professores. |
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(6)

| (7) | Garantam o controlo das competências linguísticas adquiridas em diferentes fases da educação e formação, complementando a informação existente sobre a oferta de aprendizagem de línguas. |
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(7)

| (8) | Comuniquem, através das estruturas e instrumentos existentes, a experiência e os progressos realizados em termos de promoção da aprendizagem de línguas. |
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(8)

APOIA A INTENÇÃO DA COMISSÃO DE:

| (9) | Apoiar o seguimento da presente recomendação, facilitando a aprendizagem mútua entre os Estados-Membros e desenvolvendo ferramentas e recursos multilingues em cooperação com os Estados-Membros, tais como:






  a) | Diretrizes sobre como associar o ensino e a avaliação de línguas ao Quadro Europeu Comum de Referência para as competências linguísticas (12); |
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(9)

a)

Diretrizes sobre como associar o ensino e a avaliação de línguas ao Quadro Europeu Comum de Referência para as competências linguísticas (12);

| b) | Material de orientação assente em dados concretos sobre novas formas de aprendizagem e abordagens de apoio também para línguas que não fazem parte do currículo; |
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b)

Material de orientação assente em dados concretos sobre novas formas de aprendizagem e abordagens de apoio também para línguas que não fazem parte do currículo;

| c) | Ferramentas digitais para a aprendizagem de línguas e o desenvolvimento profissional do pessoal docente, no domínio da aprendizagem de línguas, tais como cursos em linha abertos a todos, ferramentas de autoavaliação (13), redes, incluindo o «eTwinning» e a plataforma digital europeia para a educação escolar «School Education Gateway’s Teacher Academy»; |
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c)

Ferramentas digitais para a aprendizagem de línguas e o desenvolvimento profissional do pessoal docente, no domínio da aprendizagem de línguas, tais como cursos em linha abertos a todos, ferramentas de autoavaliação (13), redes, incluindo o «eTwinning» e a plataforma digital europeia para a educação escolar «School Education Gateway’s Teacher Academy»;

| d) | Metodologias e ferramentas de apoio ao acompanhamento das competências multilingues na União. |
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d)

Metodologias e ferramentas de apoio ao acompanhamento das competências multilingues na União.

| (10) | Reforçar a mobilidade dos alunos, aprendentes do ensino e formação profissional e professores, formadores, inspetores e dirigentes escolares no âmbito do Programa Erasmus+ e apoiar, globalmente, a utilização do financiamento da União, como o Erasmus+, Horizonte 2020, Fundo para o Asilo, a Migração e a Integração (FAMI) ou Fundos Europeus Estruturais e de Investimento, se for caso disso, para a aplicação da presente recomendação e do seu anexo, sem prejuízo das negociações sobre o próximo Quadro Plurianual Financeiro. |
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(10)

| (11) | Reforçar a cooperação com o Conselho da Europa e o Centro Europeu de Línguas Modernas no domínio da aprendizagem de línguas, a fim de reforçar os métodos inovadores de ensino e aprendizagem de línguas e sensibilizar para o papel crucial da aprendizagem das línguas nas sociedades modernas. |
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(11)

| (12) | Apresentar relatórios sobre o seguimento da aplicação da Recomendação, em especial através dos quadros e instrumentos existentes. |
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(12)

Feito em Bruxelas, em 22 de maio de 2019.

Pelo Conselho

O Presidente

C.-B. MATEI

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(1)  COM(2017) 673 final.

1

(2)  EUCO 19/1/17 REV 1.

2

(3)  JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

3

(4)  O Conselho da Europa emprega o termo «plurilinguismo» para referir a capacidade de se servir de várias línguas, ao passo que os documentos oficiais da União Europeia empregam o termo «multilinguismo» para descrever tanto as competências individuais como situações da vida social. Esta variação deve-se, em parte, à dificuldade de distinguir entre «plurilingue» e «multilingue» em línguas que não o inglês e o francês.

4

(5)  Os Europeus e as suas línguas — Resumo do relatório do Eurobarómetro especial de 2012. Primeira língua:

5

(6)  variedade ou variedades linguísticas adquiridas durante a primeira infância (aproximadamente antes dos dois ou três anos de idade) nas quais é adquirida pela primeira vez a faculdade da linguagem humana. É de preferir este termo ao termo «língua materna», muitas vezes impreciso uma vez que a primeira língua não é necessariamente a língua apenas da mãe.

6

(7)  Comunicação da Comissão sobre impulsionar o crescimento e a coesão nas regiões fronteiriças da UE [COM(2017) 534].

7

(8)  Comissão Europeia (2012) — Primeiro inquérito europeu sobre as competências linguísticas, sumário executivo.

8

(9)  O Selo Europeu das Línguas é atribuído a nível nacional e apoiado através do programa Erasmus+.

9

(10)  A aquisição de línguas clássicas, como o grego antigo e o latim, pode fazer parte do repertório linguístico do aprendente.

10

(11)  O eTwinning é uma comunidade de escolas, desde o ensino primário até ao ensino secundário, que assenta numa plataforma de Internet segura.

11

(12)  Com base nas experiências e nos conhecimentos desenvolvidos pelo Conselho da Europa na criação e atualização do Quadro e pelo Centro Europeu de Línguas Modernas e a Comissão Europeia na aplicação deste trabalho à formação de professores através de projetos financiados conjuntamente.

12

(13)  Atualmente, o Europass oferece uma ferramenta de autoavaliação das competências linguísticas e o funcionamento e a eficácia desta ferramenta serão sujeitos a uma revisão como parte da implementação da Decisão Europass.

13

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ANEXO

Sensibilização para as línguas nas escolas — desenvolvimento de abordagens globais da aprendizagem de línguas

As abordagens linguísticas globais poderão apoiar a implementação da recomendação relativa à aprendizagem de línguas. O presente anexo enumera uma série de princípios pedagógicos e boas práticas que têm em comum o objetivo de aumentar a sensibilização para as línguas nas escolas, com o objetivo final de melhorar os resultados da aprendizagem de línguas.

O ensino de línguas é um elemento importante em todas as disciplinas que se debruçam sobre as várias formas como a língua é utilizada em sala de aula e o seu papel vital na aprendizagem e na compreensão dos conteúdos das matérias. A aquisição de um bom domínio da língua académica está associada ao desenvolvimento do conhecimento e da compreensão dos conteúdos das matérias.

A sensibilização para as línguas nas escolas e nas instituições de ensino e formação profissional pode apoiar a compreensão de que a aprendizagem de línguas é um processo dinâmico e contínuo — a aquisição da primeira língua e dos seus diferentes registos e estilos é contínua e está profundamente interligada com a aprendizagem de outras línguas, em diferentes níveis de proficiência, correspondendo às circunstâncias, necessidades e interesses de cada aprendente.

A sensibilização para as línguas nas escolas e nas instituições de ensino e formação profissional pode fomentar reflexões sobre a dimensão das línguas em todos os níveis da organização escolar, no ensino e na sua prática: no desenvolvimento da literacia, na aprendizagem de línguas estrangeiras, no ensino de matérias, no reconhecimento de outras línguas trazidas pelos alunos, na comunicação com os pais e no ambiente escolar mais alargado, etc.

A estreita cooperação entre os diferentes membros da comunidade escolar, idealmente no âmbito do conceito de escola como organização de aprendizagem ou no âmbito de uma abordagem da escola como um todo, pode promover essa compreensão da sensibilização para as línguas.

A fim de apoiar a sensibilização para as línguas nas escolas e nas instituições de ensino e formação profissional, foram identificados os seguintes exemplos de boas práticas:

1.   Multilinguismo nas escolas e nas instituições de ensino e formação profissionais

| — | Uma atitude positiva em relação à diversidade linguística pode ajudar a criar um ambiente propício para as línguas, onde a aprendizagem e a utilização de várias línguas são percebidas como uma mais-valia e um recurso. A consciência da importância da aprendizagem de línguas, bem como dos benefícios educativos, cognitivos, sociais, interculturais, profissionais e económicos de uma utilização mais ampla das línguas, poderá ser aumentada e incentivada. |
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—

Uma atitude positiva em relação à diversidade linguística pode ajudar a criar um ambiente propício para as línguas, onde a aprendizagem e a utilização de várias línguas são percebidas como uma mais-valia e um recurso. A consciência da importância da aprendizagem de línguas, bem como dos benefícios educativos, cognitivos, sociais, interculturais, profissionais e económicos de uma utilização mais ampla das línguas, poderá ser aumentada e incentivada.

| — | O desenvolvimento da competência linguística e da sensibilização para as línguas poderá ser integrado nos programas curriculares de forma transversal. A integração das línguas com outras disciplinas poderá tornar possível uma aprendizagem mais autêntica, voltada para situações reais. |
| --- | --- |

—

O desenvolvimento da competência linguística e da sensibilização para as línguas poderá ser integrado nos programas curriculares de forma transversal. A integração das línguas com outras disciplinas poderá tornar possível uma aprendizagem mais autêntica, voltada para situações reais.

| — | A motivação dos aprendentes para estudar línguas poderá ser reforçada criando uma ligação entre os conteúdos do ensino e as suas próprias vidas e interesses, tendo em consideração a aprendizagem informal e incentivando sinergias com atividades extracurriculares. Os pontos de ligação entre a prática quotidiana das línguas e as escolas ou instituições de ensino e formação profissional poderão ser reforçados através do reconhecimento de aprendizagens anteriores de línguas e da possibilidade de acrescentar competências multilingues resultantes da aprendizagem informal (como no caso de aprendentes de origem migrante, refugiada ou bilingue) ou da frequência de um sistema escolar formal de outro país onde o aprendente viveu anteriormente, até aos certificados de conclusão de estudos. |
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A motivação dos aprendentes para estudar línguas poderá ser reforçada criando uma ligação entre os conteúdos do ensino e as suas próprias vidas e interesses, tendo em consideração a aprendizagem informal e incentivando sinergias com atividades extracurriculares. Os pontos de ligação entre a prática quotidiana das línguas e as escolas ou instituições de ensino e formação profissional poderão ser reforçados através do reconhecimento de aprendizagens anteriores de línguas e da possibilidade de acrescentar competências multilingues resultantes da aprendizagem informal (como no caso de aprendentes de origem migrante, refugiada ou bilingue) ou da frequência de um sistema escolar formal de outro país onde o aprendente viveu anteriormente, até aos certificados de conclusão de estudos.

| — | Todo o repertório linguístico de um aprendente pode ser valorizado e apoiado na escola, podendo igualmente ser usado como recurso pedagógico para ajudar na ulterior aprendizagem de todos os aprendentes. Os alunos poderão ajudar-se mutuamente na aprendizagem, explicar a(s) sua(s) língua(s) aos colegas e comparar línguas. |
| --- | --- |

—

Todo o repertório linguístico de um aprendente pode ser valorizado e apoiado na escola, podendo igualmente ser usado como recurso pedagógico para ajudar na ulterior aprendizagem de todos os aprendentes. Os alunos poderão ajudar-se mutuamente na aprendizagem, explicar a(s) sua(s) língua(s) aos colegas e comparar línguas.

| — | As escolas poderão oferecer um conjunto mais alargado de línguas, para além das principais línguas mundiais de comunicação. A aceitação poderá ser diferente em função do facto de um país ter ou não duas ou mais línguas oficiais ou de existir um interesse declarado em promover a aprendizagem da língua de um país vizinho. |
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As escolas poderão oferecer um conjunto mais alargado de línguas, para além das principais línguas mundiais de comunicação. A aceitação poderá ser diferente em função do facto de um país ter ou não duas ou mais línguas oficiais ou de existir um interesse declarado em promover a aprendizagem da língua de um país vizinho.

| — | A criação de parcerias entre as instituições de educação pré-escolar e de cuidados na primeira infância e as escolas nas regiões fronteiriças, que incentivem as crianças a aprender a língua do seu vizinho desde uma idade precoce e diminuam as barreiras linguísticas nas regiões transfronteiras. |
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A criação de parcerias entre as instituições de educação pré-escolar e de cuidados na primeira infância e as escolas nas regiões fronteiriças, que incentivem as crianças a aprender a língua do seu vizinho desde uma idade precoce e diminuam as barreiras linguísticas nas regiões transfronteiras.

| — | Incentivar ainda mais a utilização pelas escolas e instituições de ensino e formação profissional do Dia Europeu das Línguas e do Selo Europeu das Línguas para promoverem a aprendizagem de línguas e a diversidade linguística. A promoção de selos escolares com uma dimensão europeia específica para fomentar uma perspetiva europeia para as escolas e os centros de formação. |
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Incentivar ainda mais a utilização pelas escolas e instituições de ensino e formação profissional do Dia Europeu das Línguas e do Selo Europeu das Línguas para promoverem a aprendizagem de línguas e a diversidade linguística. A promoção de selos escolares com uma dimensão europeia específica para fomentar uma perspetiva europeia para as escolas e os centros de formação.

2.   Ensino eficiente e inovador para uma melhor aprendizagem de línguas

| — | O potencial das ferramentas digitais poderá ser cabalmente explorado para melhorar a aprendizagem, o ensino e a avaliação de línguas. A tecnologia poderá facilitar imenso a ampliação da oferta linguística, proporcionar oportunidades para a exposição a outras línguas e ser muito útil para apoiar as línguas que não são ensinadas nas escolas. Desenvolver o pensamento crítico, a literacia mediática e o uso adequado e seguro da tecnologia pode ser um elemento de aprendizagem essencial neste contexto. |
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O potencial das ferramentas digitais poderá ser cabalmente explorado para melhorar a aprendizagem, o ensino e a avaliação de línguas. A tecnologia poderá facilitar imenso a ampliação da oferta linguística, proporcionar oportunidades para a exposição a outras línguas e ser muito útil para apoiar as línguas que não são ensinadas nas escolas. Desenvolver o pensamento crítico, a literacia mediática e o uso adequado e seguro da tecnologia pode ser um elemento de aprendizagem essencial neste contexto.

| — | A cooperação virtual entre escolas através do eTwinning e de outras formas de cooperação virtual poderia permitir aos jovens melhorar a sua aprendizagem de línguas, trabalhar com colegas de outro país e preparar a mobilidade para estudar, obter formação ou fazer voluntariado no estrangeiro. |
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A cooperação virtual entre escolas através do eTwinning e de outras formas de cooperação virtual poderia permitir aos jovens melhorar a sua aprendizagem de línguas, trabalhar com colegas de outro país e preparar a mobilidade para estudar, obter formação ou fazer voluntariado no estrangeiro.

| — | A mobilidade de estudantes, nomeadamente através do Erasmus+, poderá tornar-se uma parte habitual do processo de aprendizagem. Isto deve ser alargado à mobilidade virtual e mais alargada do pessoal. |
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A mobilidade de estudantes, nomeadamente através do Erasmus+, poderá tornar-se uma parte habitual do processo de aprendizagem. Isto deve ser alargado à mobilidade virtual e mais alargada do pessoal.

| — | Os professores, os formadores e os alunos poderão recorrer a uma combinação de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa para acompanhar e avaliar a aprendizagem de uma língua; os portefólios de línguas individuais são utilizados para acompanhar o progresso realizado, por exemplo através do Portefólio Europeu de Línguas ou do Passaporte de Línguas Europass. |
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Os professores, os formadores e os alunos poderão recorrer a uma combinação de avaliação diagnóstica, formativa e sumativa para acompanhar e avaliar a aprendizagem de uma língua; os portefólios de línguas individuais são utilizados para acompanhar o progresso realizado, por exemplo através do Portefólio Europeu de Línguas ou do Passaporte de Línguas Europass.

3.   Apoio a professores e formadores

| — | Os professores de línguas modernas poderão ser incentivados a participar em programas de intercâmbio com países onde se fala a sua língua alvo, como parte da sua formação inicial e/ou da sua formação contínua. Todos os professores de línguas recém-formados poderiam ter passado, de preferência, um semestre a aprender ou a ensinar no estrangeiro. |
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Os professores de línguas modernas poderão ser incentivados a participar em programas de intercâmbio com países onde se fala a sua língua alvo, como parte da sua formação inicial e/ou da sua formação contínua. Todos os professores de línguas recém-formados poderiam ter passado, de preferência, um semestre a aprender ou a ensinar no estrangeiro.

| — | Os professores e formadores de outras disciplinas que não as línguas modernas poderão adquirir mais consciência da importância das línguas e conhecimentos sobre a didática das línguas, e adquirir estratégias para apoiar os aprendentes. |
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Os professores e formadores de outras disciplinas que não as línguas modernas poderão adquirir mais consciência da importância das línguas e conhecimentos sobre a didática das línguas, e adquirir estratégias para apoiar os aprendentes.

| — | Poderá ser introduzida em sala de aula a figura dos «assistentes de línguas», recorrendo as oportunidades proporcionadas pelos programas de intercâmbio entre Estados-Membros. |
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Poderá ser introduzida em sala de aula a figura dos «assistentes de línguas», recorrendo as oportunidades proporcionadas pelos programas de intercâmbio entre Estados-Membros.

| — | As oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo poderão ser tornadas acessíveis aos professores (através de redes, comunidades de prática, cursos em linha de línguas abertos a todos, centros de especialização, aprendizagem cooperativa em linha, ações de investigação colaborativa, etc.), a fim de os manter atualizados em relação às últimas inovações pedagógicas e de aperfeiçoar as suas competências. |
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As oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo poderão ser tornadas acessíveis aos professores (através de redes, comunidades de prática, cursos em linha de línguas abertos a todos, centros de especialização, aprendizagem cooperativa em linha, ações de investigação colaborativa, etc.), a fim de os manter atualizados em relação às últimas inovações pedagógicas e de aperfeiçoar as suas competências.

4.   Parcerias e ligações no ambiente educativo mais alargado para apoiar a aprendizagem de línguas

| — | As escolas e as instituições de ensino e formação profissional poderão cooperar com os pais sobre a forma como estes poderão apoiar a aprendizagem de línguas dos seus filhos, especialmente quando as crianças crescem com mais de uma língua ou utilizam, em casa, uma língua diferente da língua de escolarização. |
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—

As escolas e as instituições de ensino e formação profissional poderão cooperar com os pais sobre a forma como estes poderão apoiar a aprendizagem de línguas dos seus filhos, especialmente quando as crianças crescem com mais de uma língua ou utilizam, em casa, uma língua diferente da língua de escolarização.

| — | As escolas e as instituições de ensino e formação profissional poderão desenvolver parcerias com centros/laboratórios de línguas, bibliotecas públicas, centros culturais ou outras associações culturais, universidades e centros de investigação, a fim de criar ambientes de aprendizagem mais atrativos, enriquecer a aceitação de línguas e melhorar e inovar a prática de ensino. |
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As escolas e as instituições de ensino e formação profissional poderão desenvolver parcerias com centros/laboratórios de línguas, bibliotecas públicas, centros culturais ou outras associações culturais, universidades e centros de investigação, a fim de criar ambientes de aprendizagem mais atrativos, enriquecer a aceitação de línguas e melhorar e inovar a prática de ensino.

| — | As escolas, as instituições de ensino e formação profissional e os municípios poderão agregar recursos para criar centros de línguas com uma oferta mais alargada de línguas, para que se continue a utilizar as línguas menos faladas e/ou as línguas que não são ensinadas nas escolas. |
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As escolas, as instituições de ensino e formação profissional e os municípios poderão agregar recursos para criar centros de línguas com uma oferta mais alargada de línguas, para que se continue a utilizar as línguas menos faladas e/ou as línguas que não são ensinadas nas escolas.

| — | A cooperação com os empregadores da região ou de fora dela pode ajudar a aumentar o reconhecimento da importância das competências multilingues na vida profissional e pode ajudar a garantir que as competências multilingues adquiridas promovem, de facto, a empregabilidade. |
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A cooperação com os empregadores da região ou de fora dela pode ajudar a aumentar o reconhecimento da importância das competências multilingues na vida profissional e pode ajudar a garantir que as competências multilingues adquiridas promovem, de facto, a empregabilidade.

| — | Poderão ser incentivadas parcerias transfronteiriças entre instituições de ensino e formação de regiões fronteiriças. A mobilidade de estudantes, professores, formadores e pessoal administrativo, bem como de candidatos a doutoramento e investigadores, poderá ser facilitada se forem disponibilizadas informações e cursos nas línguas faladas no país vizinho. A promoção do multilinguismo no âmbito destas parcerias transfronteiriças pode ajudar os licenciados a entrar no mercado de trabalho em ambos os lados da fronteira. |
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Poderão ser incentivadas parcerias transfronteiriças entre instituições de ensino e formação de regiões fronteiriças. A mobilidade de estudantes, professores, formadores e pessoal administrativo, bem como de candidatos a doutoramento e investigadores, poderá ser facilitada se forem disponibilizadas informações e cursos nas línguas faladas no país vizinho. A promoção do multilinguismo no âmbito destas parcerias transfronteiriças pode ajudar os licenciados a entrar no mercado de trabalho em ambos os lados da fronteira.

| — | Promover a cooperação entre instituições de formação de professores. |
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—

Promover a cooperação entre instituições de formação de professores.

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IV Informações

INFORMAÇÕES DAS INSTITUIÇÕES, ÓRGÃOS E ORGANISMOS DA UNIÃO EUROPEIA

Conselho

| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/23 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/23

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Conclusões do Conselho sobre a execução da Recomendação do Conselho sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos

(2019/C 189/04)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

| 1. | RECORDANDO o contexto político desta questão evocado no anexo das presentes conclusões e, em particular, os seguintes factos:






  a) | A dimensão social da educação, tal como consagrada no primeiro princípio do Pilar Europeu dos Direitos Sociais, determina que todas as pessoas têm direito a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade que lhes permitam manter e adquirir as competências necessárias para participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho (1); |
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1.

a)

A dimensão social da educação, tal como consagrada no primeiro princípio do Pilar Europeu dos Direitos Sociais, determina que todas as pessoas têm direito a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade que lhes permitam manter e adquirir as competências necessárias para participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho (1);

| b) | O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável n.o 4 das Nações Unidas procura garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Tal como referido no documento de reflexão da Comissão «Para uma Europa Sustentável até 2030», «[t]udo e todos serão afetados pela mudança. A educação, a ciência, a tecnologia, a investigação e a inovação constituem um pré-requisito para garantir a sustentabilidade da economia da UE que permita realizar os ODS.»; |
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b)

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável n.o 4 das Nações Unidas procura garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Tal como referido no documento de reflexão da Comissão «Para uma Europa Sustentável até 2030», «[t]udo e todos serão afetados pela mudança. A educação, a ciência, a tecnologia, a investigação e a inovação constituem um pré-requisito para garantir a sustentabilidade da economia da UE que permita realizar os ODS.»;

| c) | Em 22 de maio de 2018, o Conselho adotou conclusões rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação (2), em que estabeleceu que o Espaço Europeu da Educação deverá assentar no processo de aprendizagem ao longo da vida, e destacou que as iniciativas no âmbito de um Espaço Europeu da Educação deverão incluir todos os níveis e tipos de educação e formação, incluindo a educação de adultos e o ensino e formação profissionais. |
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c)

Em 22 de maio de 2018, o Conselho adotou conclusões rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação (2), em que estabeleceu que o Espaço Europeu da Educação deverá assentar no processo de aprendizagem ao longo da vida, e destacou que as iniciativas no âmbito de um Espaço Europeu da Educação deverão incluir todos os níveis e tipos de educação e formação, incluindo a educação de adultos e o ensino e formação profissionais.

| d) | O envelhecimento da população na Europa, o aumento da longevidade na sociedade e a necessidade de fomentar a cooperação intergeracional, a aceleração das mudanças no mercado de trabalho, as formas de trabalho emergentes e a penetração das tecnologias digitais em todos os aspetos do quotidiano resultam numa procura crescente de novas competências e de um nível mais elevado de capacidades, conhecimentos e competências; esta situação confere uma maior urgência à necessidade de melhorar as competências ou de permitir a requalificação de todas as pessoas que ainda não adquiriram competências básicas ou que não alcançaram uma qualificação que assegure a sua empregabilidade e a sua cidadania ativa; |
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d)

O envelhecimento da população na Europa, o aumento da longevidade na sociedade e a necessidade de fomentar a cooperação intergeracional, a aceleração das mudanças no mercado de trabalho, as formas de trabalho emergentes e a penetração das tecnologias digitais em todos os aspetos do quotidiano resultam numa procura crescente de novas competências e de um nível mais elevado de capacidades, conhecimentos e competências; esta situação confere uma maior urgência à necessidade de melhorar as competências ou de permitir a requalificação de todas as pessoas que ainda não adquiriram competências básicas ou que não alcançaram uma qualificação que assegure a sua empregabilidade e a sua cidadania ativa;

| e) | No contexto das grandes transformações que se verificam atualmente nos mercados de trabalho, uma educação e formação inclusivas e de qualidade — presentes em todas as fases da vida — são ainda mais essenciais, e a União enfrenta um imperativo de melhoria de competências e de requalificação que exige abordagens estratégicas da aprendizagem ao longo da vida e do desenvolvimento de competências; alguns dados sugerem que, até 2022, 54 % de todos os trabalhadores necessitarão de uma melhoria das competências e de uma requalificação significativas (3); |
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e)

No contexto das grandes transformações que se verificam atualmente nos mercados de trabalho, uma educação e formação inclusivas e de qualidade — presentes em todas as fases da vida — são ainda mais essenciais, e a União enfrenta um imperativo de melhoria de competências e de requalificação que exige abordagens estratégicas da aprendizagem ao longo da vida e do desenvolvimento de competências; alguns dados sugerem que, até 2022, 54 % de todos os trabalhadores necessitarão de uma melhoria das competências e de uma requalificação significativas (3);

| f) | O critério de referência do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020) relativo à aprendizagem dos adultos na União estagnou na última década: em 2017, 10,9 % dos adultos tinham realizado uma atividade de aprendizagem, sendo que o critério de referência fixado para 2020 é de 15 % (4); |
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f)

O critério de referência do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020) relativo à aprendizagem dos adultos na União estagnou na última década: em 2017, 10,9 % dos adultos tinham realizado uma atividade de aprendizagem, sendo que o critério de referência fixado para 2020 é de 15 % (4);

| g) | As recomendações específicas por país no âmbito do Semestre Europeu identificaram a melhoria das competências, a requalificação e a aprendizagem ao longo da vida como um desafio essencial a que diversos Estados-Membros terão futuramente de dar resposta; |
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g)

As recomendações específicas por país no âmbito do Semestre Europeu identificaram a melhoria das competências, a requalificação e a aprendizagem ao longo da vida como um desafio essencial a que diversos Estados-Membros terão futuramente de dar resposta;

| h) | Em 2017, 61 milhões de adultos na União, com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos, tinham abandonado a educação formal antes de concluírem o ensino secundário (5); em simultâneo, a percentagem de jovens que abandonaram precocemente a educação e formação em 2017 foi de 10,6 % e está agora perto de atingir o objetivo fixado para 2020, nomeadamente menos de 10 %, apesar de as percentagens variarem muito entre os países; na União Europeia, 43 % da população tem um nível insuficiente de competências digitais e 17 % não tem quaisquer competências digitais (6) e cerca de 20 % da população adulta nos países participantes no inquérito sobre as competências dos adultos (PIAAC) (7) da OCDE tem dificuldades com as competências básicas, tais como a literacia e a numeracia. Por conseguinte, estes adultos precisam de atenção urgente; |
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h)

Em 2017, 61 milhões de adultos na União, com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos, tinham abandonado a educação formal antes de concluírem o ensino secundário (5); em simultâneo, a percentagem de jovens que abandonaram precocemente a educação e formação em 2017 foi de 10,6 % e está agora perto de atingir o objetivo fixado para 2020, nomeadamente menos de 10 %, apesar de as percentagens variarem muito entre os países; na União Europeia, 43 % da população tem um nível insuficiente de competências digitais e 17 % não tem quaisquer competências digitais (6) e cerca de 20 % da população adulta nos países participantes no inquérito sobre as competências dos adultos (PIAAC) (7) da OCDE tem dificuldades com as competências básicas, tais como a literacia e a numeracia. Por conseguinte, estes adultos precisam de atenção urgente;

| i) | Não existe um modelo único; as pessoas empregadas, desempregadas e inativas e os numerosos subgrupos têm necessidades específicas; avaliar e validar as capacidades e competências dos migrantes e refugiados que residam legalmente, bem como a melhoria das suas competências e a sua requalificação acelerará a sua entrada no mercado de trabalho e a sua integração harmoniosa nas suas novas comunidades; |
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i)

Não existe um modelo único; as pessoas empregadas, desempregadas e inativas e os numerosos subgrupos têm necessidades específicas; avaliar e validar as capacidades e competências dos migrantes e refugiados que residam legalmente, bem como a melhoria das suas competências e a sua requalificação acelerará a sua entrada no mercado de trabalho e a sua integração harmoniosa nas suas novas comunidades;

| j) | O investimento na melhoria das competências e na requalificação pode ter um forte impacto económico, inclusive um aumento da produtividade e do crescimento económico; uma população mais qualificada e competente capaz de estimular a inovação e o progresso tecnológico (8); o aumento das receitas fiscais e a redução da despesa pública graças à melhoria da saúde das pessoas, à sua participação social e cívica e a níveis mais baixos de participação em atividades criminosas (9); |
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j)

O investimento na melhoria das competências e na requalificação pode ter um forte impacto económico, inclusive um aumento da produtividade e do crescimento económico; uma população mais qualificada e competente capaz de estimular a inovação e o progresso tecnológico (8); o aumento das receitas fiscais e a redução da despesa pública graças à melhoria da saúde das pessoas, à sua participação social e cívica e a níveis mais baixos de participação em atividades criminosas (9);

| k) | Para as pessoas, a melhoria das competências e a requalificação podem levar a um aumento da empregabilidade, rendimentos mais elevados, melhoria da saúde e do bem-estar, uma cidadania mais ativa e mais inclusão social. Contudo, é possível que as pessoas e os empregadores tenham dificuldades em reconhecer esses efeitos e, por conseguinte, não invistam suficientemente na melhoria das competências e na requalificação, o que exige o estabelecimento dos incentivos adequados para estimular a sensibilização e a motivação para prosseguir a educação e a formação; |
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k)

Para as pessoas, a melhoria das competências e a requalificação podem levar a um aumento da empregabilidade, rendimentos mais elevados, melhoria da saúde e do bem-estar, uma cidadania mais ativa e mais inclusão social. Contudo, é possível que as pessoas e os empregadores tenham dificuldades em reconhecer esses efeitos e, por conseguinte, não invistam suficientemente na melhoria das competências e na requalificação, o que exige o estabelecimento dos incentivos adequados para estimular a sensibilização e a motivação para prosseguir a educação e a formação;

| l) | À luz do exposto, o Conselho de 19 de dezembro de 2016 adotou a Recomendação sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos («a recomendação») (10), que apela para uma abordagem estratégica e coordenada destinada a proporcionar oportunidades de aprendizagem integrada aos 61 milhões (11) de adultos da UE pouco qualificados, destinadas a dar apoio aos adultos com baixos níveis de competências e qualificações para melhorar as suas competências básicas, por exemplo a literacia, a numeracia e as competências digitais, e/ou para adquirir um leque mais alargado de capacidades, conhecimentos e competências, e progredir na obtenção de qualificações mais elevadas; |
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l)

À luz do exposto, o Conselho de 19 de dezembro de 2016 adotou a Recomendação sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos («a recomendação») (10), que apela para uma abordagem estratégica e coordenada destinada a proporcionar oportunidades de aprendizagem integrada aos 61 milhões (11) de adultos da UE pouco qualificados, destinadas a dar apoio aos adultos com baixos níveis de competências e qualificações para melhorar as suas competências básicas, por exemplo a literacia, a numeracia e as competências digitais, e/ou para adquirir um leque mais alargado de capacidades, conhecimentos e competências, e progredir na obtenção de qualificações mais elevadas;

| m) | A Recomendação sobre percursos de melhoria de competências recomenda aos Estados-Membros que ofereçam aos adultos com poucas qualificações acesso a oportunidades de melhoria de competências estabelecidas em torno de um percurso facilmente acessível constituído por três fases: avaliação de competências para identificar as competências existentes e as necessidades de melhoria de competências; uma oferta personalizada de aprendizagem e mentoria que permita atualizar as competências e colmatar lacunas; e a oportunidade de validação e de reconhecimento das competências, conhecimentos e capacidades adquiridos tendo em vista obter uma qualificação ou acesso a emprego. |
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m)

A Recomendação sobre percursos de melhoria de competências recomenda aos Estados-Membros que ofereçam aos adultos com poucas qualificações acesso a oportunidades de melhoria de competências estabelecidas em torno de um percurso facilmente acessível constituído por três fases: avaliação de competências para identificar as competências existentes e as necessidades de melhoria de competências; uma oferta personalizada de aprendizagem e mentoria que permita atualizar as competências e colmatar lacunas; e a oportunidade de validação e de reconhecimento das competências, conhecimentos e capacidades adquiridos tendo em vista obter uma qualificação ou acesso a emprego.

| 2. | TOMA NOTA do documento de trabalho dos serviços da Comissão (12) que faz o ponto da situação das medidas de execução, publicado em conformidade com as disposições da Recomendação. |
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2.

| 3. | REGISTA os progressos realizados e, em especial, que:






  a) | Em alguns Estados-Membros, a adoção da Recomendação constituiu um estímulo para um debate nacional e uma revisão crítica dos programas existentes; |
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3.

a)

Em alguns Estados-Membros, a adoção da Recomendação constituiu um estímulo para um debate nacional e uma revisão crítica dos programas existentes;

| b) | Alguns Estados-Membros estão a lançar novas agendas estratégicas para apoiar a melhoria das competências e a requalificação da população adulta, em sintonia com os objetivos da Recomendação; |
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b)

Alguns Estados-Membros estão a lançar novas agendas estratégicas para apoiar a melhoria das competências e a requalificação da população adulta, em sintonia com os objetivos da Recomendação;

| c) | Embora a maior parte das medidas notificadas se centre nos adultos desempregados, alguns Estados-Membros estão também a concentrar-se no apoio aos trabalhadores empregados pouco qualificados, que representam uma parte significativa do grupo-alvo; |
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c)

Embora a maior parte das medidas notificadas se centre nos adultos desempregados, alguns Estados-Membros estão também a concentrar-se no apoio aos trabalhadores empregados pouco qualificados, que representam uma parte significativa do grupo-alvo;

| d) | Muitos Estados-Membros estão a tirar partido das diferentes formas de apoio oferecidas pelos programas da União. |
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d)

Muitos Estados-Membros estão a tirar partido das diferentes formas de apoio oferecidas pelos programas da União.

| 4. | SUBLINHA o seu empenho na ambição expressa na Recomendação e INSTA os Estados-Membros, à luz da Recomendação e em conformidade com a legislação, as circunstâncias e os recursos disponíveis no plano nacional, e em estreita cooperação com os parceiros sociais e os prestadores de educação e formação, sempre que possível, a:






  a) | Implementar medidas sustentáveis a longo prazo para a melhoria de competências e a requalificação dos adultos como parte de uma estratégia mais ampla do desenvolvimento de competências ao longo da vida; |
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4.

a)

Implementar medidas sustentáveis a longo prazo para a melhoria de competências e a requalificação dos adultos como parte de uma estratégia mais ampla do desenvolvimento de competências ao longo da vida;

| b) | Adotar uma abordagem estratégica coerente da oferta de competências básicas para adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações, assente na coordenação e nas parcerias entre todos os intervenientes relevantes, integrada em estratégias ou planos de ação holísticos em matéria de competências; |
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b)

Adotar uma abordagem estratégica coerente da oferta de competências básicas para adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações, assente na coordenação e nas parcerias entre todos os intervenientes relevantes, integrada em estratégias ou planos de ação holísticos em matéria de competências;

| c) | Promover parcerias para adotar uma abordagem holística, envolvendo os intervenientes relevantes, incluindo os parceiros sociais de diversos domínios de ação (social, emprego e educação e formação) para integrar a oferta de competências básicas com outros serviços destinados a adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações; |
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c)

Promover parcerias para adotar uma abordagem holística, envolvendo os intervenientes relevantes, incluindo os parceiros sociais de diversos domínios de ação (social, emprego e educação e formação) para integrar a oferta de competências básicas com outros serviços destinados a adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações;

| d) | Sensibilizar os empregadores — em particular as PME — para a importância da melhoria de competências e da requalificação e para os mecanismos de apoio disponíveis para o desenvolvimento de competências para adultos, e incentivar os empregadores a promover e a oferecer oportunidades de formação aos seus trabalhadores; |
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d)

Sensibilizar os empregadores — em particular as PME — para a importância da melhoria de competências e da requalificação e para os mecanismos de apoio disponíveis para o desenvolvimento de competências para adultos, e incentivar os empregadores a promover e a oferecer oportunidades de formação aos seus trabalhadores;

| e) | Centrar a oferta especificamente em ajudar os beneficiários a adquirir pelo menos um nível mínimo das três competências básicas, nomeadamente a literacia, a numeracia e as competências digitais, bem como outras competências essenciais que sejam pertinentes para a participação ativa numa sociedade sustentável e para o emprego sustentável; |
| --- | --- |

e)

Centrar a oferta especificamente em ajudar os beneficiários a adquirir pelo menos um nível mínimo das três competências básicas, nomeadamente a literacia, a numeracia e as competências digitais, bem como outras competências essenciais que sejam pertinentes para a participação ativa numa sociedade sustentável e para o emprego sustentável;

| f) | Sempre que adequado, zelar por que esta oferta inclua três fases: avaliação de competências, oferta personalizada e flexível de aprendizagem e validação e reconhecimento de aptidões, competências e conhecimentos; |
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f)

Sempre que adequado, zelar por que esta oferta inclua três fases: avaliação de competências, oferta personalizada e flexível de aprendizagem e validação e reconhecimento de aptidões, competências e conhecimentos;

| g) | Proporcionar oportunidades de aprendizagem especificamente adaptadas às necessidades individuais de aprendizagem dos beneficiários, tal como identificadas na avaliação de competências, e que tenham em conta as informações sobre as oportunidades do mercado de trabalho; |
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g)

Proporcionar oportunidades de aprendizagem especificamente adaptadas às necessidades individuais de aprendizagem dos beneficiários, tal como identificadas na avaliação de competências, e que tenham em conta as informações sobre as oportunidades do mercado de trabalho;

| h) | Prever medidas de sensibilização, orientação e apoio, incluindo incentivos para assegurar o sucesso da iniciativa; |
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h)

Prever medidas de sensibilização, orientação e apoio, incluindo incentivos para assegurar o sucesso da iniciativa;

| i) | Considerar o desenvolvimento de sinergias entre políticas e ações eficazes para reduzir o abandono escolar precoce e reduzir a percentagem de adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações, por exemplo, entre as medidas no âmbito da Garantia para a Juventude e dos percursos de melhoria de competências; |
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i)

Considerar o desenvolvimento de sinergias entre políticas e ações eficazes para reduzir o abandono escolar precoce e reduzir a percentagem de adultos com baixo nível de competências e/ou qualificações, por exemplo, entre as medidas no âmbito da Garantia para a Juventude e dos percursos de melhoria de competências;

| j) | Avaliar o impacto das suas ações nos progressos do grupo-alvo no sentido de obter as competências e qualificações estabelecidas na Recomendação. |
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j)

Avaliar o impacto das suas ações nos progressos do grupo-alvo no sentido de obter as competências e qualificações estabelecidas na Recomendação.

| 5. | CONVIDA a Comissão a:






  a) | Continuar a apoiar a execução da Recomendação sobre percursos de melhoria de competências, inclusive através da aprendizagem mútua entre os Estados-Membros e as partes interessadas pertinentes, e através de convites à apresentação de propostas que visem, nomeadamente, ajudar os Estados-Membros a dar resposta aos desafios identificados no relatório de balanço e a explorar o potencial de um papel reforçado e inovador dos coordenadores nacionais da educação de adultos; |
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5.

a)

Continuar a apoiar a execução da Recomendação sobre percursos de melhoria de competências, inclusive através da aprendizagem mútua entre os Estados-Membros e as partes interessadas pertinentes, e através de convites à apresentação de propostas que visem, nomeadamente, ajudar os Estados-Membros a dar resposta aos desafios identificados no relatório de balanço e a explorar o potencial de um papel reforçado e inovador dos coordenadores nacionais da educação de adultos;

| b) | Facilitar a cooperação e a coordenação intersetoriais no plano europeu através de ligações a outras iniciativas e através de programas de financiamento da União, e o intercâmbio de boas práticas através de atividades organizadas de aprendizagem mútua e através de instrumentos como a Plataforma Eletrónica para a Educação de Adultos na Europa (EPALE) e/ou o Europass; |
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b)

Facilitar a cooperação e a coordenação intersetoriais no plano europeu através de ligações a outras iniciativas e através de programas de financiamento da União, e o intercâmbio de boas práticas através de atividades organizadas de aprendizagem mútua e através de instrumentos como a Plataforma Eletrónica para a Educação de Adultos na Europa (EPALE) e/ou o Europass;

| c) | Ao formular propostas de políticas, inclusive para um quadro de cooperação pós-2020, tomar também em conta o desafio a longo prazo da educação de adultos, e a questão dos adultos com níveis de competências desatualizados ou baixos que necessitam de ter acesso a percursos de melhoria de competências; |
| --- | --- |

c)

Ao formular propostas de políticas, inclusive para um quadro de cooperação pós-2020, tomar também em conta o desafio a longo prazo da educação de adultos, e a questão dos adultos com níveis de competências desatualizados ou baixos que necessitam de ter acesso a percursos de melhoria de competências;

| d) | Cooperar com organismos da União (Cedefop, FEF) e organizações internacionais como a OCDE, a ONU e a UNESCO e recorrer aos seus conhecimentos especializados para fazer face ao desafio da melhoria de competências e da requalificação, inclusive através de investigações e análises pertinentes sobre a educação de adultos e a avaliação de competências (por exemplo, o PIAAC). |
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d)

Cooperar com organismos da União (Cedefop, FEF) e organizações internacionais como a OCDE, a ONU e a UNESCO e recorrer aos seus conhecimentos especializados para fazer face ao desafio da melhoria de competências e da requalificação, inclusive através de investigações e análises pertinentes sobre a educação de adultos e a avaliação de competências (por exemplo, o PIAAC).

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(1)  Doc. 13129/17.

(2)  JO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

(3)  Fórum Económico Mundial: Future of Jobs report (Relatório sobre o futuro do emprego), 2018.

(4)  Inquérito às forças de trabalho, 2018.

(5)  Inquérito às forças de trabalho, 2018.

(6)  Relatório sobre inclusão e competências digitais, Comissão Europeia, dados de 2017.

(7)  Áustria, Bélgica (Flandres), República Checa, Alemanha, Dinamarca, Estónia, Grécia, Espanha, Finlândia, França, Irlanda, Itália, Lituânia, Países Baixos, Polónia, Suécia, Eslovénia, Eslováquia, Reino Unido e Hungria.

(8)  OCDE, PIAAC, 2016.

(9)  Skills Matter (As competências são importantes), OCDE, 2016.

(10)  JO C 484 de 24.12.2016, p. 1.

(11)  Em 2017, 61,3 milhões de pessoas entre os 25 e os 64 anos tinham concluído, no máximo, o ensino básico (Eurostat, Inquérito às forças de trabalho, 2018). Em 2012, ano da recolha de dados do PIAAC, o Inquérito às forças de trabalho registou que 70 milhões de pessoas entre os 25 e os 64 anos tinham, no máximo, concluído o ensino básico. Este valor tem vindo a diminuir todos os anos desde então, em especial porque: a) os níveis educacionais das pessoas que atingem os 25 anos são mais elevados, uma vez que cada vez mais jovens terminam o ensino secundário ou equivalente, e b) porque as pessoas em idade de reforma têm, na generalidade, níveis de educação mais baixos, com exceção de alguns países da Europa de Leste.

(12)  «Recomendação do Conselho sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos — ponto da situação sobre as medidas de execução» SWD(2019) 89 final.

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ANEXO

Contexto político

| 1. | Recomendação da Comissão 2008/867/CE, de 3 de outubro de 2008, sobre a inclusão ativa das pessoas excluídas do mercado de trabalho (1) |
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1.

| 2. | Resolução do Conselho e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros, reunidos no Conselho, de 21 de novembro de 2008 — «Integrar melhor a orientação ao longo da vida nas estratégias de aprendizagem ao longo da vida» (2) |
| --- | --- |

2.

| 3. | Recomendação do Conselho, de 28 de junho de 2011, sobre as políticas de redução do abandono escolar precoce (3) |
| --- | --- |

3.

| 4. | Resolução do Conselho sobre uma agenda renovada no domínio da educação de adultos (4) |
| --- | --- |

4.

| 5. | Recomendação do Conselho, de 20 de dezembro de 2012, sobre a validação da aprendizagem não formal e informal (5) |
| --- | --- |

5.

| 6. | Recomendação do Conselho, de 22 de abril de 2013, relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude (6) |
| --- | --- |

6.

| 7. | Relatório conjunto de 2015 do Conselho e da Comissão sobre a aplicação do quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e da formação (EF 2020) (7) |
| --- | --- |

7.

| 8. | Recomendação do Conselho, de 15 de fevereiro de 2016, sobre a integração dos desempregados de longa duração no mercado de trabalho (8) |
| --- | --- |

8.

| 9. | Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões — Uma Nova Agenda de Competências para a Europa: Trabalhar em conjunto para reforçar o capital humano, a empregabilidade e a competitividade (10 de junho de 2016) |
| --- | --- |

9.

| 10. | Recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016, sobre percursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos (9) |
| --- | --- |

10.

| 11. | Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2017, relativa ao Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida, que revoga a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida (10) |
| --- | --- |

11.

| 12. | Decisão (UE) 2018/646 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de abril de 2018, relativa a um regime comum de prestação de melhores serviços em matéria de competências e qualificações (Europass) e que revoga a Decisão n.o 2241/2004/CE (11) |
| --- | --- |

12.

| 13. | Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2018, sobre as Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida (12) |
| --- | --- |

13.

| 14. | Conclusões do Conselho rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação (13) |
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14.

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(1)  JO L 307 de 18.11.2008, p. 11.

(2)  JO C 319 de 13.12.2008, p. 4.

(3)  JO C 191 de 1.7.2011, p. 1.

(4)  JO C 372 de 20.12.2011, p. 1.

(5)  JO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

(6)  JO C 120 de 26.4.2013, p. 1.

(7)  JO C 417 de 15.12.2015, p. 25.

(8)  JO C 67 de 20.2.2016, p. 1.

(9)  JO C 484 de 24.12.2016, p. 1.

(10)  JO C 189 de 15.6.2017, p. 15.

(11)  JO L 112 de 2.5.2018, p. 42.

(12)  JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

(13)  JO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/28 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/28

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Conclusões do Conselho sobre os jovens e o futuro do trabalho

(2019/C 189/05)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

CONSIDERANDO O SEGUINTE:

| 1. | A Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 reconhece que os jovens são os arquitetos da sua própria vida, contribuem para uma mudança positiva na sociedade e enriquecem as ambições da UE, e que a política de juventude pode contribuir para criar um espaço em que os jovens possam tirar partido das oportunidades e identificar-se com os valores europeus. À luz de um contexto laboral em mutação, a União Europeia deverá apoiar o desenvolvimento pessoal dos jovens e o seu crescimento para atingir a autonomia, desenvolver a sua resiliência e dotá-los dos recursos necessários para participarem na sociedade, contribuindo assim para a erradicação da pobreza juvenil e de todas as formas de discriminação, e para a promoção da inclusão social. |
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1.

| 2. | «O futuro do trabalho» é um termo genérico que descreve a evolução do emprego a médio e longo prazo, influenciado por certas tendências. No contexto da UE caracterizado pela diversidade da juventude, o «futuro do trabalho» é influenciado, nomeadamente, por:






  a) | alterações demográficas, na medida em que o crescente rácio de dependência económica dos idosos na UE exercerá pressão para aumentar os níveis de produtividade sobre as pessoas que entram no mercado de trabalho a fim de compensar a saída para a reforma de uma mão de obra experiente, e para contribuir para as crescentes despesas sociais, igualmente consequência de uma população idosa mais numerosa. Embora estas evoluções criem novas oportunidades na economia de cuidados, exigem também um diálogo sobre questões de equidade intergeracional; |
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2.

a)

alterações demográficas, na medida em que o crescente rácio de dependência económica dos idosos na UE exercerá pressão para aumentar os níveis de produtividade sobre as pessoas que entram no mercado de trabalho a fim de compensar a saída para a reforma de uma mão de obra experiente, e para contribuir para as crescentes despesas sociais, igualmente consequência de uma população idosa mais numerosa. Embora estas evoluções criem novas oportunidades na economia de cuidados, exigem também um diálogo sobre questões de equidade intergeracional;

| b) | os progressos em matéria de tecnologia e inovação, igualmente apoiados pelas iniciativas da UE no âmbito do mercado único digital e da investigação e desenvolvimento, deverão contribuir para uma maior utilização da tecnologia digital na economia e para tornar certas profissões obsoletas, podendo surgir oportunidades de emprego noutras áreas da economia. Para que possam beneficiar dessas alterações, todos os jovens europeus, incluindo aqueles com menos oportunidades, devem ter acesso a uma educação formal e não formal inclusiva e de qualidade que lhes permita melhorar o conjunto das suas competências; |
| --- | --- |

b)

os progressos em matéria de tecnologia e inovação, igualmente apoiados pelas iniciativas da UE no âmbito do mercado único digital e da investigação e desenvolvimento, deverão contribuir para uma maior utilização da tecnologia digital na economia e para tornar certas profissões obsoletas, podendo surgir oportunidades de emprego noutras áreas da economia. Para que possam beneficiar dessas alterações, todos os jovens europeus, incluindo aqueles com menos oportunidades, devem ter acesso a uma educação formal e não formal inclusiva e de qualidade que lhes permita melhorar o conjunto das suas competências;

| c) | procuram-se trabalhadores mais qualificados no mercado de trabalho. Os empregadores já têm dificuldade em preencher as vagas para postos de trabalho que requerem um nível médio ou elevado de qualificações, ao mesmo tempo que a oferta de mão de obra pouco qualificada é já três vezes superior às vagas disponíveis (1). Uma vez que a procura de trabalhadores pouco qualificados continua a diminuir, a diferentes ritmos dependendo do Estado-Membro, os jovens que entram no mercado de trabalho necessitarão de ter níveis educacionais e de formação mais elevados, que os dotem de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, bem como de competências digitais, profissionais e pessoais específicas que no futuro os ajudarão a gerir os seus percursos profissionais heterogéneos; |
| --- | --- |

c)

procuram-se trabalhadores mais qualificados no mercado de trabalho. Os empregadores já têm dificuldade em preencher as vagas para postos de trabalho que requerem um nível médio ou elevado de qualificações, ao mesmo tempo que a oferta de mão de obra pouco qualificada é já três vezes superior às vagas disponíveis (1). Uma vez que a procura de trabalhadores pouco qualificados continua a diminuir, a diferentes ritmos dependendo do Estado-Membro, os jovens que entram no mercado de trabalho necessitarão de ter níveis educacionais e de formação mais elevados, que os dotem de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, bem como de competências digitais, profissionais e pessoais específicas que no futuro os ajudarão a gerir os seus percursos profissionais heterogéneos;

| d) | a necessidade de combater as alterações climáticas que é um domínio no qual as ambições da UE de transitar para uma economia hipocarbónica competitiva podem gerar um aumento da procura no mercado de trabalho das competências necessárias em setores como as energias renováveis, a construção e o recondicionamento sustentáveis do ponto de vista ambiental ou a agricultura sustentável; |
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d)

a necessidade de combater as alterações climáticas que é um domínio no qual as ambições da UE de transitar para uma economia hipocarbónica competitiva podem gerar um aumento da procura no mercado de trabalho das competências necessárias em setores como as energias renováveis, a construção e o recondicionamento sustentáveis do ponto de vista ambiental ou a agricultura sustentável;

| e) | o aumento das cadeias de valor mundiais em que a produção de bens e de serviços se estende a todos os continentes. O processo é ainda mais facilitado pelo surgimento de novas formas de emprego, nomeadamente as introduzidas pela economia das plataformas, que afeta as relações tradicionais entre empregadores e empregados, a evolução do mercado de trabalho e a legislação do trabalho. É necessário dar resposta a desafios como a insegurança do rendimento, a falta de proteção social, a pobreza no trabalho, as condições de trabalho precárias e o assédio no local de trabalho. |
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e)

o aumento das cadeias de valor mundiais em que a produção de bens e de serviços se estende a todos os continentes. O processo é ainda mais facilitado pelo surgimento de novas formas de emprego, nomeadamente as introduzidas pela economia das plataformas, que afeta as relações tradicionais entre empregadores e empregados, a evolução do mercado de trabalho e a legislação do trabalho. É necessário dar resposta a desafios como a insegurança do rendimento, a falta de proteção social, a pobreza no trabalho, as condições de trabalho precárias e o assédio no local de trabalho.

| 3. | Os jovens da União Europeia tendem a encarar a sua vida profissional futura com medo ou incerteza (2). Estas angústias, principalmente se exacerbadas por rejeições das suas candidaturas a empregos, pela falta de adequação das qualificações aos empregos disponíveis, pela precariedade laboral, ou pela pressão social para encontrar ou manter um emprego, podem ter um impacto negativo no estado emocional dos jovens, potencialmente levando também a problemas de saúde física e mental ou a uma crescente inquietude entre os jovens europeus (3). |
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3.

| 4. | A experiência de hoje com novas formas de emprego indica que, no futuro, poderão multiplicar-se formas mais flexíveis de contratação de trabalhadores, com potenciais efeitos positivos na distribuição da mão de obra e no bem-estar pessoal de quem adote um estilo de vida de trabalhador independente. Ao invés, embora esses postos de trabalho tendam a ser ocupados por jovens, em especial por aqueles com menos oportunidades, há um risco maior de se verem encurralados em postos de trabalho temporários mal remunerados, com pouca cobertura da proteção social e com probabilidades reduzidas de progressão profissional. |
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4.

| 5. | Uma base sólida de competências e uma orientação adequada, complementadas com informações de qualidade sobre as competências e sistemas de educação e formação de elevada qualidade, adaptáveis e capazes de responder às necessidades, e que promovam a aprendizagem ao longo da vida, podem ajudar os jovens a conseguir transições bem sucedidas para o mercado de trabalho e de um emprego para outro e construir carreiras gratificantes. |
| --- | --- |

5.

| 6. | No contexto da criação de uma base cognitiva sólida, a promoção do desenvolvimento de competências que fomentem a utilização eficaz da tecnologia e o seu conhecimento constitui um pré-requisito para o futuro ambiente laboral. As competências não se devem centrar unicamente na proficiência em novas tecnologias, mas também na compreensão de como estas podem contribuir para influenciar a sociedade. Ao reforçarem as suas capacidades tendo em vista beneficiarem de forma efetiva da natureza evolutiva do trabalho, os jovens europeus também deverão ser dotados de competências essenciais que incluam as competências sociais relacionadas, nomeadamente, com a resolução de problemas, a comunicação, as competências empresariais, o pensamento crítico, o pensamento criativo, a autoapresentação, a auto expressão e a negociação. |
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6.

| 7. | O Pilar Europeu dos Direitos Sociais estabelece que todas as pessoas têm o direito a beneficiar «em tempo útil, de uma assistência adaptada para melhorar as suas perspetivas de trabalho por conta de outrem ou por conta própria. Este direito inclui o de receber apoio em matéria de procura de emprego, de formação e de requalificação. Todas as pessoas têm o direito de transferir os seus direitos em matéria de proteção social e de formação durante qualquer eventual transição profissional e também «a um tratamento justo e equitativo em matéria de condições de trabalho, acesso à proteção social e formação». Por conseguinte, na sua preparação para o futuro do trabalho, é fundamental que os «jovens [tenham o] direito a beneficiar de formação contínua, de uma aprendizagem, de um estágio ou de uma oferta de emprego de qualidade nos quatro meses que se seguem à perda de emprego ou à conclusão dos estudos» (4). |
| --- | --- |

7.

| 8. | As opiniões e a visão da juventude europeia em questões relacionadas com o trabalho, como refletidas nos objetivos para a juventude, em particular no n.o 7 («Emprego de qualidade para todos»), foram integradas na Estratégia da UE para a Juventude 2019-2027 e no Plano de Trabalho 2019-2021 que o acompanha. |
| --- | --- |

8.

SALIENTA QUE:

| 9. | As futuras gerações de jovens europeus entrarão num mundo do trabalho repleto de oportunidades e de desafios, num contexto global em que a UE se esforçará por melhorar a qualidade de vida dos seus cidadãos e, assim, reforçar a sua competitividade económica, a produtividade do trabalho e as competências da mão de obra, e garantir que os objetivos, as expectativas e as ambições dos jovens podem concretizadas. |
| --- | --- |

9.

| 10. | A natureza evolutiva do trabalho pode ter um impacto positivo na vida dos jovens europeus e das gerações futuras. Ao mesmo tempo, é necessário dar resposta às preocupações e às implicações pertinentes, nomeadamente as relacionadas com as formas de emprego e a situação laboral que acompanham essas transformações, em especial no que se refere aos jovens com menos oportunidades, que poderão ser menos qualificados. Neste contexto, é necessário melhorar a informação e a sensibilização dos jovens para as implicações das diferentes formas de emprego e situações laborais. |
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10.

| 11. | Os jovens europeus consideram que o emprego deverá ser uma das três principais prioridades da UE e também um dos domínios em que a UE deverá tomar medidas para incentivar os jovens a expressarem a sua solidariedade (5). Isto demonstra que os jovens estão inclinados a adotar na sua vida profissional futura uma abordagem centrada no ser humano. |
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11.

| 12. | Os primeiros empregos deverão criar as condições necessárias para uma carreira gratificante, promovendo a mobilidade social ascendente, especialmente para os jovens com menos oportunidades, incluindo os jovens que não trabalham, não estudam e não seguem uma formação (NEET). Em conformidade com a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, em particular com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável n.o 8, bem como com o Objetivo para a Juventude n.o 7, o trabalho digno deve ser uma aspiração legítima dos jovens desde a sua primeira experiência profissional remunerada. |
| --- | --- |

12.

| 13. | Prevê-se que os jovens que abandonam a escola precocemente e os jovens pouco qualificados fiquem vulneráveis num futuro contexto de trabalho caracterizado ao que tudo indica por um aumento das disparidades salariais entre os trabalhadores com um nível médio/elevado de qualificações e os trabalhadores com baixas qualificações, potencialmente gerando desafios no que diz respeito à pobreza no trabalho. Embora estejam a diminuir em número (6), os NEET continuam muito vulneráveis e continuarão a ser apoiados pela Garantia para a Juventude (7). Para os que ficam para trás, os percursos de melhoria de competências (8) devem oferecer novas oportunidades para melhorarem as suas competências básicas e adquirirem as qualificações exigidas pelo mercado de trabalho. |
| --- | --- |

13.

| 14. | Para que não «fiquem estigmas» nas suas carreiras profissionais, é fundamental: garantir que as transições escola-trabalho e emprego-emprego são harmoniosas; e facilitar a contratação dos jovens, nomeadamente para reduzir os períodos em situação de desemprego (9). |
| --- | --- |

14.

| 15. | É necessário dar maior relevância aos valores e políticas de promoção do trabalho que aumentem a qualidade de vida dos jovens e contribuam também de forma significativa para o bem-estar geral no ambiente social e físico em que vivem. Neste contexto, o desenvolvimento sustentável deverá apoiar abordagens centradas no futuro do trabalho. |
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15.

| 16. | Há uma necessidade contínua de promover no futuro o acesso equitativo de todos os jovens a empregos de qualidade e de tomar medidas contra todas as formas de estereótipos que influenciam as aspirações de emprego das crianças hoje em dia e limitam o acesso a determinados empregos, ao mesmo tempo que perpetuam a discriminação e a desigualdade no ensino e na formação, bem como no mercado de trabalho. |
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16.

| 17. | Para além do desenvolvimento de competências, o trabalho com jovens tem um impacto positivo na vida dos jovens, em particular dos jovens com menos oportunidades, nomeadamente no contexto de problemas de saúde mental ou de problemas emocionais associados ao desemprego ou a reveses no processo de procura de emprego. |
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17.

CONVIDA OS ESTADOS-MEMBROS, EM CONFORMIDADE COM O PRINCÍPIO DA SUBSIDIARIEDADE E AOS NÍVEIS APROPRIADOS, A:

| 18. | Prestarem especial atenção aos jovens em risco de marginalização ou discriminação com base em elementos como a sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, crença ou opinião política, a fim de assegurar a inclusão de todos os jovens nos mercados de trabalho do futuro. |
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18.

| 19. | Apoiarem a aplicação integral da recomendação relativa à Garantia para a Juventude, tendo simultaneamente em conta as circunstâncias, as políticas e as medidas nacionais, conforme adequado. |
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19.

| 20. | Promoverem e darem prioridade, se necessário, à realização de reformas nos setores da educação e da formação formal e não formal, centrando-se no desenvolvimento e na validação de competências essenciais adquiridas pelos jovens em diversos contextos de aprendizagem, sejam eles estabelecimentos de ensino, organizações de voluntariado ou locais de estágio ou de trabalho, com vista a facilitar a adequação dessas competências ao mercado de trabalho e à futura procura de mão de obra. |
| --- | --- |

20.

| 21. | Reforçarem a cooperação com o objetivo geral de assegurarem o direito de todas as crianças e jovens a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade, visando especificamente a redução do abandono escolar precoce e o aumento das oportunidades de acesso equitativo de todos os jovens à educação e ao trabalho, incluindo os jovens que acompanham as suas famílias que se deslocam por motivos de trabalho para outro Estado-Membro da UE (10). |
| --- | --- |

21.

| 22. | Darem espaço suficiente aos temas relacionados com o emprego durante as consultas com jovens dentro e/ou fora dos processos de Diálogo da UE com os Jovens, a fim de compreender melhor as suas preocupações, interesses, expectativas e capacidades. É igualmente importante tornar os resultados dessas consultas acessíveis aos jovens, aos decisores políticos e aos empregadores, a fim de assegurar o seu seguimento. |
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22.

| 23. | Promoverem o empreendedorismo dos jovens, centrando-se nomeadamente em serviços para os jovens nos domínios da educação, formação, aconselhamento ou orientação sobre empreendedorismo e, se for caso disso, em atividades pertinentes de trabalho com jovens. O empreendedorismo social e inclusivo é também considerado uma alternativa viável para garantir o emprego dos jovens pelos jovens, promovendo assim as atividades de solidariedade. |
| --- | --- |

23.

| 24. | Promoverem a utilização dos recursos disponibilizados ao abrigo do Fundo Social Europeu, do Programa da UE para o Emprego e a Inovação Social, da Iniciativa para o Emprego dos Jovens, do Programa Erasmus+ ou do Corpo Europeu de Solidariedade e dos seus programas sucessores. Oferecerem, neste contexto, e se for caso disso, orientações aos potenciais beneficiários sobre a forma de tirar partido das sinergias e complementaridades entre esses programas. |
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24.

| 25. | Tirarem partido, sempre que pertinente, dos instrumentos da política da juventude da UE, como o instrumento Wiki da Juventude ou as folhas de programação das futuras atividades nacionais e as atividades de aprendizagem mútua para o intercâmbio de boas práticas com o objetivo de promover soluções políticas concretas no contexto da futura transição dos jovens para o mundo do trabalho. |
| --- | --- |

25.

| 26. | Apoiarem as organizações de juventude e outros intervenientes relevantes na preparação dos jovens para participarem efetivamente nos processos de diálogo com os jovens e se tornarem beneficiários do trabalho com jovens. |
| --- | --- |

26.

| 27. | Continuarem a apoiar os jovens nos casos em que o desemprego, as expectativas de emprego ou as escolhas profissionais/educativas possam torná-los alvo de estereótipos geracionais. |
| --- | --- |

27.

| 28. | Promoverem uma abordagem política transetorial na resposta a questões relativas ao emprego dos jovens, tanto a nível nacional como a nível europeu e no quadro da cooperação entre Estados-Membros. |
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28.

| 29. | Melhorarem, à luz das circunstâncias nacionais, o acesso dos jovens à proteção social mediante o aumento, sempre que necessário, da capacidade dos sistemas de proteção social para que estes se adaptem à realidade das perspetivas de emprego dos jovens, tendo em conta as necessidades dos jovens que não trabalham. |
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29.

CONVIDA A COMISSÃO EUROPEIA A:

| 30. | Continuar aproveitar a experiência positiva das iniciativas Europass (11) e Youthpass (12) para identificar e comunicar as competências e as qualificações dos jovens, a fim de aumentar o alcance destas iniciativas junto dos jovens europeus, em especial dos jovens com menos oportunidades, de modo a ajudá-los a demonstrar as suas competências e a aceder a empregos pertinentes. |
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30.

| 31. | Oferecer orientações às estruturas nacionais de gestão sobre a sensibilização dos potenciais beneficiários para a forma de tirar partido das sinergias e complementaridades ao promover as oportunidades de financiamento da UE para os jovens. |
| --- | --- |

31.

| 32. | Dar prioridade à criação de sistemas que apoiem o Princípio 1 do Pilar Europeu dos Direitos Sociais, segundo o qual «todas as pessoas têm direito a uma educação, uma formação e uma aprendizagem ao longo da vida inclusivas e de qualidade, que lhes permitam manter e adquirir as competências necessárias para participar plenamente na sociedade e gerir com êxito as transições no mercado de trabalho» (13). |
| --- | --- |

32.

| 33. | Continuar a realizar uma investigação mais qualitativa, quantitativa e fundamentada com base em dados repartidos por género sobre a mobilidade social inter e intrageracional, com especial destaque para os jovens, bem como uma investigação mais qualitativa sobre as atitudes e preocupações dos jovens quanto à transição para o emprego, com vista a apoiar a eficácia das políticas de juventude da UE em matéria de emprego. |
| --- | --- |

33.

| 34. | Organizar atividades ou eventos de aprendizagem mútua com representantes do setor da juventude, dos sindicatos, das organizações empresariais e dos governos, para abordar de um ponto de vista transetorial, incluindo da política de juventude, os desafios e as oportunidades que o futuro do trabalho trará aos jovens europeus. |
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34.

| 35. | Utilizar todos os instrumentos relevantes da UE, incluindo o Coordenador da UE para a Juventude, para identificar as tendências que afetam a natureza do trabalho, com vista a integrar a perspetiva da juventude na elaboração de políticas transetoriais a nível da UE e a incentivar a cooperação entre os Estados-Membros. |
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35.

CONVIDA O SETOR DA JUVENTUDE DA UE A (14):

| 36. | Adotar uma abordagem ativa no sentido de assegurar a representação e a participação efetivas dos jovens nos processos do Diálogo da UE com os Jovens e do diálogo social, tanto a nível da União Europeia como a nível dos Estados-Membros e a nível subnacional, fomentando assim uma cooperação sólida com as autoridades públicas e os parceiros sociais e económicos sobre aspetos relacionados com a vida profissional dos jovens. |
| --- | --- |

36.

| 37. | Contribuir para o esforço de sensibilização dos jovens trabalhadores para os seus direitos e responsabilidades, incluindo no que diz respeito ao assédio no local de trabalho e a todas as formas de discriminação, com vista a proteger os seus percursos educativos e a sua formação no contexto dos requisitos de trabalho. |
| --- | --- |

37.

| 38. | Ter em conta as informações sobre o mercado de trabalho e as competências, a fim de melhorar constantemente os métodos do trabalho com jovens, com vista a aumentar a sua eficácia enquanto ferramenta de desenvolvimento de competências entre os jovens. |
| --- | --- |

38.

| 39. | Promover atividades de trabalho com jovens junto de todos os jovens, inclusive dos que estão em risco de marginalização no mercado de trabalho devido à pobreza e à exclusão social. |
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39.

| 40. | Colaborar com as partes interessadas com vista à criação de parcerias a nível nacional e contribuir assim para a implementação da Garantia para a Juventude. |
| --- | --- |

40.

| 41. | Aproveitar as oportunidades disponíveis a nível da UE e aos níveis nacional, regional e local para aumentar a qualidade das oportunidades oferecidas pelo trabalho com jovens no que diz respeito ao acesso ao emprego. |
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41.

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(1)  Eurostat (2018), Inquérito à mão de obra da UE.

(2)  Organização Internacional do Trabalho (2018), Addressing the situation and aspirations of youth (Responder à situação atual e às aspirações dos jovens), elaborado tendo em vista a 2.a reunião da Comissão Global sobre o Futuro do Trabalho.

(3)  Relatório temático do Ciclo VI do Diálogo Estruturado sobre o Objetivo para a Juventude n.o 5: «Saúde mental e bem-estar».

(4)  Pilar Europeu dos Direitos Sociais, capítulo I, princípio 4 («Apoio ativo ao emprego») https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-rights-20-principles_pt. O Pilar Europeu dos Direitos Sociais foi assinado conjuntamente pelo Parlamento Europeu, pelo Conselho e pela Comissão em 17 de novembro de 2017, na Cimeira Social para o Emprego Justo e o Crescimento, realizada em Gotemburgo (Suécia).

(5)  Eurobarómetro Flash 455 sobre a Juventude Europeia (2018), inquérito realizado pela «TNS political & social» a pedido da Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação, da Juventude, do Desporto e da Cultura.

(6)  A taxa NEET para os jovens entre os 15-29 anos diminuiu de um máximo histórico de 15,9 % em 2012 para 13,4 % em 2017, segundo o Eurostat (Desenvolvimento sustentável na União Europeia: relatório de acompanhamento do Eurostat de 2018 sobre os progressos na concretização dos ODS no contexto da UE).

(7)  Recomendação do Conselho, de 22 de abril de 2013, relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude (JO C 120 de 26.4.2013, p. 1).

(8)  Recomendação do Conselho, de 19 de dezembro de 2016, sobre percursos de melhoria de competências: Novas oportunidades para adultos (JO C 484 de 24.12.2016, p. 1).

(9)  Eurofound (2017): «Desemprego juvenil de longa duração. Características e respostas políticas», Serviço das Publicações da União Europeia, Luxemburgo.

(10)  Pilar Europeu dos Direitos Sociais, Capítulo I, Princípio 1 (Educação, formação e aprendizagem ao longo da vida) (idem, nota de rodapé 4).

(11)  https://europass.cedefop.europa.eu/pt

(12)  https://www.youthpass.eu/pt/

(13)  Idem, nota de rodapé 10.

(14)  O «Setor da juventude da UE» inclui, em geral, todas as organizações, técnicos de juventude, membros do mundo académico, sociedade civil jovem ou outros peritos envolvidos no desenvolvimento da política de juventude que realizam atividades e projetos na UE pertinentes para os jovens.

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ANEXO

Ao adotar estas conclusões, o Conselho recorda, em particular, a seguinte resolução e as seguintes conclusões e recomendações:

| 1. | Recomendação do Conselho relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude (1). |
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1.

Recomendação do Conselho relativa ao estabelecimento de uma Garantia para a Juventude (1).

| 2. | Resolução do Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (2). |
| --- | --- |

2.

Resolução do Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (2).

| 3. | Conclusões do Conselho sobre o papel da juventude na resposta aos desafios demográficos na União Europeia (3). |
| --- | --- |

3.

Conclusões do Conselho sobre o papel da juventude na resposta aos desafios demográficos na União Europeia (3).

| 4. | Conclusões do Conselho sobre o futuro do trabalho: uma abordagem baseada no ciclo de vida (4). |
| --- | --- |

4.

Conclusões do Conselho sobre o futuro do trabalho: uma abordagem baseada no ciclo de vida (4).

| 5. | Conclusões do Conselho sobre o futuro do trabalho: facilitar o trabalho em linha (5). |
| --- | --- |

5.

Conclusões do Conselho sobre o futuro do trabalho: facilitar o trabalho em linha (5).

| 6. | Conclusões do Conselho sobre o papel da animação juvenil no apoio ao desenvolvimento entre os jovens de competências essenciais para a vida que facilitem uma transição bem-sucedida para a idade adulta, a cidadania ativa e a vida profissional (6). |
| --- | --- |

6.

Conclusões do Conselho sobre o papel da animação juvenil no apoio ao desenvolvimento entre os jovens de competências essenciais para a vida que facilitem uma transição bem-sucedida para a idade adulta, a cidadania ativa e a vida profissional (6).

| 7. | Conclusões do Conselho sobre o trabalho inteligente com jovens (7). |
| --- | --- |

7.

Conclusões do Conselho sobre o trabalho inteligente com jovens (7).

| 8. | Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (8). |
| --- | --- |

8.

Recomendação do Conselho sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (8).

| 9. | Recomendação do Conselho sobre o acompanhamento dos percursos dos diplomados (9). |
| --- | --- |

9.

Recomendação do Conselho sobre o acompanhamento dos percursos dos diplomados (9).

| 10. | Recomendação do Conselho sobre a validação da aprendizagem não formal e informal (10). |
| --- | --- |

10.

Recomendação do Conselho sobre a validação da aprendizagem não formal e informal (10).

| 11. | Conclusões do Conselho rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação (11). |
| --- | --- |

11.

Conclusões do Conselho rumo a uma visão de um Espaço Europeu da Educação (11).

| 12. | Recomendação do Conselho relativa ao acesso à proteção social dos trabalhadores por conta de outrem e por conta própria (12). |
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12.

Recomendação do Conselho relativa ao acesso à proteção social dos trabalhadores por conta de outrem e por conta própria (12).

| 13. | Conclusões do Conselho sobre a promoção do empreendedorismo jovem para fomentar a inclusão social dos jovens (13). |
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13.

Conclusões do Conselho sobre a promoção do empreendedorismo jovem para fomentar a inclusão social dos jovens (13).

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(1)  JO C 120 de 26.4.2013, p. 1.

(2)  JO C 456 de 18.12.2018, p. 1.

(3)  JO C 196 de 8.6.2018, p. 16.

(4)  Doc. 10134/1/18 REV 1.

(5)  Doc. 15506/17.

(6)  JO C 189 de 15.6.2017, p. 30.

(7)  JO C 418 de 7.12.2017, p. 2.

(8)  JO C 189 de 4.6.2018, p. 1.

(9)  JO C 423 de 9.12.2017, p. 1.

(10)  JO C 398 de 22.12.2012, p. 1.

(11)  JO C 195 de 7.6.2018, p. 7.

(12)  Doc. 10134/1/18 REV 1.

(13)  JO C 183 de 14.6.2014, p. 18.

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/34 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/34

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Conclusões do Conselho sobre as jovens gerações criativas

(2019/C 189/06)

O CONSELHO DA UNIÃO EUROPEIA,

TENDO EM CONTA:

| — | O contexto político, que destaca a importância de criar uma União em que os jovens beneficiem da melhor educação e formação possíveis e possam estudar e encontrar emprego em todo o continente, e atesta a necessidade de proporcionar aos jovens melhores oportunidades através de medidas concretas e de programas reforçados da UE, tal como estabelecido no anexo, |
| --- | --- |

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O contexto político, que destaca a importância de criar uma União em que os jovens beneficiem da melhor educação e formação possíveis e possam estudar e encontrar emprego em todo o continente, e atesta a necessidade de proporcionar aos jovens melhores oportunidades através de medidas concretas e de programas reforçados da UE, tal como estabelecido no anexo,

| — | A Nova Agenda Europeia para a Cultura, adotada pela Comissão Europeia em maio de 2018, que sublinha a importância da cultura e da criatividade para a sociedade e para a competitividade da economia europeia, |
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A Nova Agenda Europeia para a Cultura, adotada pela Comissão Europeia em maio de 2018, que sublinha a importância da cultura e da criatividade para a sociedade e para a competitividade da economia europeia,

| — | Os objetivos do Plano de Trabalho para a Cultura 2019-2022, adotado em 27 de novembro de 2018, e o facto de este reconhecer que é necessária uma maior orientação para as necessidades de grupos específicos, como os jovens, para melhorar a coesão e o bem-estar. |
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—

Os objetivos do Plano de Trabalho para a Cultura 2019-2022, adotado em 27 de novembro de 2018, e o facto de este reconhecer que é necessária uma maior orientação para as necessidades de grupos específicos, como os jovens, para melhorar a coesão e o bem-estar.

CIENTE DE QUE:

| — | O envolvimento dos jovens tem de ser uma pedra angular das políticas futuras e ouvir a sua voz será, por conseguinte, fundamental nos próximos anos. |
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O envolvimento dos jovens tem de ser uma pedra angular das políticas futuras e ouvir a sua voz será, por conseguinte, fundamental nos próximos anos.

| — | As crianças e os jovens enfrentam muitos desafios no mundo globalizado de hoje e, por conseguinte, é importante que compreendam os valores culturais e a diversidade cultural à medida que se preparam para a vida enquanto cidadãos do mundo. |
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As crianças e os jovens enfrentam muitos desafios no mundo globalizado de hoje e, por conseguinte, é importante que compreendam os valores culturais e a diversidade cultural à medida que se preparam para a vida enquanto cidadãos do mundo.

| — | A evolução digital alterou a criação, a produção, a difusão, a transmissão e o consumo de obras culturais e criativas, facilitando o alcance mundial dessas obras. O mundo digital criou modelos inovadores de acesso à cultura, de reinterpretação pessoal e de expressão pessoal, suscitando um vivo interesse entre os jovens e tornando-os num público ativo. |
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A evolução digital alterou a criação, a produção, a difusão, a transmissão e o consumo de obras culturais e criativas, facilitando o alcance mundial dessas obras. O mundo digital criou modelos inovadores de acesso à cultura, de reinterpretação pessoal e de expressão pessoal, suscitando um vivo interesse entre os jovens e tornando-os num público ativo.

| — | Os jovens precisam de novas competências para enfrentar desafios específicos, como o desemprego, a exclusão social, a migração e as novas tecnologias que, apesar das vantagens que trazem, podem também aumentar as desigualdades e acentuar as diferenças culturais e económicas. |
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Os jovens precisam de novas competências para enfrentar desafios específicos, como o desemprego, a exclusão social, a migração e as novas tecnologias que, apesar das vantagens que trazem, podem também aumentar as desigualdades e acentuar as diferenças culturais e económicas.

| — | O desenvolvimento de competências artísticas e criativas e a promoção do talento estão no cerne dos setores culturais e criativos, impulsionando a inovação, nomeadamente a inovação social, para alcançar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. |
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O desenvolvimento de competências artísticas e criativas e a promoção do talento estão no cerne dos setores culturais e criativos, impulsionando a inovação, nomeadamente a inovação social, para alcançar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo.

| — | As competências linguísticas são essenciais para a mobilidade na União Europeia no que respeita à educação, formação, acesso à cultura e acesso ao mercado de trabalho europeu. |
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—

As competências linguísticas são essenciais para a mobilidade na União Europeia no que respeita à educação, formação, acesso à cultura e acesso ao mercado de trabalho europeu.

CONSIDERA QUE:

Tendo em conta o que precede, é importante tomar novas medidas para abordar as cinco prioridades seguintes:

| — | promover um melhor acesso à cultura e a participação das crianças e dos jovens na cultura; |
| --- | --- |

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promover um melhor acesso à cultura e a participação das crianças e dos jovens na cultura;

| — | reforçar a cooperação intersetorial, com destaque para as sinergias entre a cultura e a educação; |
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reforçar a cooperação intersetorial, com destaque para as sinergias entre a cultura e a educação;

| — | facilitar o empreendedorismo dos jovens nos setores culturais e criativos; |
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facilitar o empreendedorismo dos jovens nos setores culturais e criativos;

| — | fomentar o aparecimento de novos talentos; |
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fomentar o aparecimento de novos talentos;

| — | promover as competências digitais e a literacia mediática. |
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promover as competências digitais e a literacia mediática.

SALIENTA QUE:

| — | As organizações culturais, os estabelecimentos de ensino e o trabalho com jovens desempenham um papel fundamental no estabelecimento das bases da criatividade, que é crucial para o desenvolvimento da sociedade no seu conjunto. |
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As organizações culturais, os estabelecimentos de ensino e o trabalho com jovens desempenham um papel fundamental no estabelecimento das bases da criatividade, que é crucial para o desenvolvimento da sociedade no seu conjunto.

| — | É necessário adotar uma abordagem mais estratégica da participação das crianças e dos jovens na cultura, a fim de promover a sua criatividade e o seu espírito crítico e de os ajudar a desenvolver competências importantes para o seu bem-estar, a sua aprendizagem, o seu sentimento de pertença, a sua cidadania ativa, inclusão social e empregabilidade futura ou a sua capacidade de criar uma empresa. |
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É necessário adotar uma abordagem mais estratégica da participação das crianças e dos jovens na cultura, a fim de promover a sua criatividade e o seu espírito crítico e de os ajudar a desenvolver competências importantes para o seu bem-estar, a sua aprendizagem, o seu sentimento de pertença, a sua cidadania ativa, inclusão social e empregabilidade futura ou a sua capacidade de criar uma empresa.

| — | As competências culturais e criativas adquiridas através da educação formal, não formal e informal, nomeadamente através da participação em atividades culturais e criativas, dotam os jovens dos instrumentos necessários para serem criativos e inventivos, resolverem problemas e trabalharem em conjunto e de forma experimental. As abordagens experimentais são fundamentais para a promoção da criatividade e da inovação. Por conseguinte, a educação artística e cultural, no quadro de uma abordagem especializada ou interdisciplinar, desempenha um papel vital tanto na criação de novas oportunidades para as gerações mais jovens, dando-lhes, assim, melhores ferramentas para enfrentar os desafios futuros, como na promoção da capacitação, do desenvolvimento pessoal e da compreensão cultural mútua. |
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As competências culturais e criativas adquiridas através da educação formal, não formal e informal, nomeadamente através da participação em atividades culturais e criativas, dotam os jovens dos instrumentos necessários para serem criativos e inventivos, resolverem problemas e trabalharem em conjunto e de forma experimental. As abordagens experimentais são fundamentais para a promoção da criatividade e da inovação. Por conseguinte, a educação artística e cultural, no quadro de uma abordagem especializada ou interdisciplinar, desempenha um papel vital tanto na criação de novas oportunidades para as gerações mais jovens, dando-lhes, assim, melhores ferramentas para enfrentar os desafios futuros, como na promoção da capacitação, do desenvolvimento pessoal e da compreensão cultural mútua.

| — | É igualmente importante incentivar medidas que facilitem uma transição fácil do sistema de ensino para o mercado de trabalho, nomeadamente através do apoio ao empreendedorismo jovem, aos estágios e a programas de aprendizagem nos setores culturais e criativos. |
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É igualmente importante incentivar medidas que facilitem uma transição fácil do sistema de ensino para o mercado de trabalho, nomeadamente através do apoio ao empreendedorismo jovem, aos estágios e a programas de aprendizagem nos setores culturais e criativos.

| — | Os jovens não representam um grupo homogéneo no que se refere às suas competências, nível de educação, preparação para o futuro e expectativas. As iniciativas e ações destinadas a cultivar e melhorar as competências necessárias para entrar no mercado de trabalho ou para se tornar empresário, e para a vida adulta em geral, devem ser adaptadas em função das capacidades que as jovens gerações já têm. |
| --- | --- |

—

Os jovens não representam um grupo homogéneo no que se refere às suas competências, nível de educação, preparação para o futuro e expectativas. As iniciativas e ações destinadas a cultivar e melhorar as competências necessárias para entrar no mercado de trabalho ou para se tornar empresário, e para a vida adulta em geral, devem ser adaptadas em função das capacidades que as jovens gerações já têm.

| — | As desigualdades e os obstáculos económicos ou sociais que possam impedir o acesso dos jovens à cultura e a sua participação na mesma enquanto criadores, consumidores e empresários, ou o seu acesso às novas tecnologias, devem ser identificados e abordados, a fim de garantir que o contributo e a participação de todos os jovens, incluindo os grupos com menos oportunidades, possam ser plenamente aproveitados. |
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As desigualdades e os obstáculos económicos ou sociais que possam impedir o acesso dos jovens à cultura e a sua participação na mesma enquanto criadores, consumidores e empresários, ou o seu acesso às novas tecnologias, devem ser identificados e abordados, a fim de garantir que o contributo e a participação de todos os jovens, incluindo os grupos com menos oportunidades, possam ser plenamente aproveitados.

| — | Deve, por conseguinte, ser prestada especial atenção aos jovens que correm o risco de serem marginalizados devido à sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, convicções ou opiniões políticas, a fim de garantir a inclusão de todos os jovens. |
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Deve, por conseguinte, ser prestada especial atenção aos jovens que correm o risco de serem marginalizados devido à sua origem étnica, sexo, orientação sexual, deficiência, religião, convicções ou opiniões políticas, a fim de garantir a inclusão de todos os jovens.

| — | A grande variedade cultural disponível graças à evolução digital não garante necessariamente o acesso a conteúdos culturais multilingues de elevada qualidade. É, por conseguinte, essencial consolidar as políticas culturais que promovem a igualdade de oportunidades para os jovens, para que todos possam viver a sua experiência cultural e desenvolver o seu pensamento criativo e crítico, bem como as suas competências críticas e analíticas, que são, todos eles, elementos cruciais para que os jovens possam ter acesso aos conteúdos culturais digitais e com eles interagir. |
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A grande variedade cultural disponível graças à evolução digital não garante necessariamente o acesso a conteúdos culturais multilingues de elevada qualidade. É, por conseguinte, essencial consolidar as políticas culturais que promovem a igualdade de oportunidades para os jovens, para que todos possam viver a sua experiência cultural e desenvolver o seu pensamento criativo e crítico, bem como as suas competências críticas e analíticas, que são, todos eles, elementos cruciais para que os jovens possam ter acesso aos conteúdos culturais digitais e com eles interagir.

| — | As tecnologias digitais têm um impacto positivo no desenvolvimento da criatividade, uma vez que permitem novas formas de expressão, de comunicação, de participação cultural e de crítica. Além disso, a criatividade pode ter um papel importante para tornar as tecnologias e os serviços digitais mais conviviais. A humanização das tecnologias pode, por isso, assegurar que estas se encontram ao serviço das pessoas e satisfazem as suas necessidades. Sendo simultaneamente criadoras e consumidoras culturais, as gerações mais jovens – muitas vezes nascidas na era digital – preferem novos modelos empresariais que não existiam anteriormente. Partindo desta perspetiva, os mecanismos financeiros inovadores podem fomentar o espírito empresarial e dar um contributo essencial para a economia criativa dos dias de hoje, que é competitiva, sustentável e orientada para a inovação. |
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As tecnologias digitais têm um impacto positivo no desenvolvimento da criatividade, uma vez que permitem novas formas de expressão, de comunicação, de participação cultural e de crítica. Além disso, a criatividade pode ter um papel importante para tornar as tecnologias e os serviços digitais mais conviviais. A humanização das tecnologias pode, por isso, assegurar que estas se encontram ao serviço das pessoas e satisfazem as suas necessidades. Sendo simultaneamente criadoras e consumidoras culturais, as gerações mais jovens – muitas vezes nascidas na era digital – preferem novos modelos empresariais que não existiam anteriormente. Partindo desta perspetiva, os mecanismos financeiros inovadores podem fomentar o espírito empresarial e dar um contributo essencial para a economia criativa dos dias de hoje, que é competitiva, sustentável e orientada para a inovação.

| — | Reconhecendo os resultados do relatório do Grupo do Método Aberto de Coordenação, intitulado «O papel das políticas públicas no desenvolvimento do potencial empreendedor e de inovação dos setores culturais e criativos», é fundamental ter em conta as características específicas das indústrias cultural e criativa, nomeadamente a variedade das cadeias de valor e o facto de a maioria das empresas destes setores serem pequenas ou microempresas ou serem constituídas por trabalhadores independentes. As medidas de apoio à criatividade e ao empreendedorismo das gerações jovens devem, por conseguinte, ter em conta estas características específicas. |
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Reconhecendo os resultados do relatório do Grupo do Método Aberto de Coordenação, intitulado «O papel das políticas públicas no desenvolvimento do potencial empreendedor e de inovação dos setores culturais e criativos», é fundamental ter em conta as características específicas das indústrias cultural e criativa, nomeadamente a variedade das cadeias de valor e o facto de a maioria das empresas destes setores serem pequenas ou microempresas ou serem constituídas por trabalhadores independentes. As medidas de apoio à criatividade e ao empreendedorismo das gerações jovens devem, por conseguinte, ter em conta estas características específicas.

CONVIDA OS ESTADOS-MEMBROS E A COMISSÃO, NO ÂMBITO DAS RESPETIVAS COMPETÊNCIAS E TENDO EM DEVIDA CONTA O PRINCÍPIO DA SUBSIDIARIEDADE, A ABORDAREM AS CINCO PRIORIDADES SEGUINTES:

1.   Promover um melhor acesso à cultura e a participação das crianças e dos jovens na cultura

Os Estados-Membros e a Comissão são convidados a:

| i) | Continuar a criar oportunidades para que as crianças e os jovens, em especial os oriundos de meios desfavorecidos, tenham acesso à cultura e nela participem, a fim de reduzir as disparidades e as desigualdades sociais e chegar a um público tão vasto quanto possível; Assegurar a igualdade de oportunidades para as crianças e os jovens, tanto nas cidades como nas zonas rurais, a fim de eliminar os obstáculos à igualdade de acesso e participação na cultura, através de organizações e eventos culturais ou através de meios digitais; |
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i)

Continuar a criar oportunidades para que as crianças e os jovens, em especial os oriundos de meios desfavorecidos, tenham acesso à cultura e nela participem, a fim de reduzir as disparidades e as desigualdades sociais e chegar a um público tão vasto quanto possível; Assegurar a igualdade de oportunidades para as crianças e os jovens, tanto nas cidades como nas zonas rurais, a fim de eliminar os obstáculos à igualdade de acesso e participação na cultura, através de organizações e eventos culturais ou através de meios digitais;

| ii) | Facilitar a participação ativa na cultura, promovendo a cocriação e o multilinguismo; |
| --- | --- |

ii)

Facilitar a participação ativa na cultura, promovendo a cocriação e o multilinguismo;

| iii) | Incentivar as organizações culturais a promover e adaptar os conteúdos que disponibilizam, nomeadamente através de tecnologias digitais, a fim de melhor chegar às crianças e aos públicos jovens e de aumentar o interesse destes pela cultura, pela expressão artística e pela ciência; |
| --- | --- |

iii)

Incentivar as organizações culturais a promover e adaptar os conteúdos que disponibilizam, nomeadamente através de tecnologias digitais, a fim de melhor chegar às crianças e aos públicos jovens e de aumentar o interesse destes pela cultura, pela expressão artística e pela ciência;

| iv) | Promover políticas baseadas em dados concretos, através da monitorização periódica do consumo, do comportamento e das preferências culturais das crianças e dos jovens, bem como das suas realizações em termos de criatividade e de competências linguísticas; |
| --- | --- |

iv)

Promover políticas baseadas em dados concretos, através da monitorização periódica do consumo, do comportamento e das preferências culturais das crianças e dos jovens, bem como das suas realizações em termos de criatividade e de competências linguísticas;

| v) | Continuar a promover a leitura junto das crianças e dos jovens, como meio essencial para descobrir a cultura em todas as suas manifestações e expressões. |
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v)

Continuar a promover a leitura junto das crianças e dos jovens, como meio essencial para descobrir a cultura em todas as suas manifestações e expressões.

A Comissão é convidada a:

| i) | Apoiar os intercâmbios de boas práticas e as atividades de aprendizagem entre pares entre os Estados-Membros; |
| --- | --- |

i)

Apoiar os intercâmbios de boas práticas e as atividades de aprendizagem entre pares entre os Estados-Membros;

| ii) | Apoiar as iniciativas inovadoras destinadas a melhorar o acesso das gerações jovens à cultura e a sua participação na mesma enquanto criadores, consumidores ou empresários. |
| --- | --- |

ii)

Apoiar as iniciativas inovadoras destinadas a melhorar o acesso das gerações jovens à cultura e a sua participação na mesma enquanto criadores, consumidores ou empresários.

2.   Reforçar a cooperação intersetorial, com destaque para as sinergias entre a cultura e a educação

Os Estados-Membros e a Comissão são convidados a:

| i) | Apoiar a educação artística e cultural, promovendo assim as experiências no domínio das atividades culturais e a participação nas mesmas, e desbloqueando o potencial das tecnologias digitais para ajudar a disponibilizar o acesso à cultura e às línguas; |
| --- | --- |

i)

Apoiar a educação artística e cultural, promovendo assim as experiências no domínio das atividades culturais e a participação nas mesmas, e desbloqueando o potencial das tecnologias digitais para ajudar a disponibilizar o acesso à cultura e às línguas;

| ii) | Incentivar a cooperação entre escolas, artistas, outros profissionais da cultura e organizações culturais em atividades de aprendizagem dirigidas às crianças e aos jovens; |
| --- | --- |

ii)

Incentivar a cooperação entre escolas, artistas, outros profissionais da cultura e organizações culturais em atividades de aprendizagem dirigidas às crianças e aos jovens;

| iii) | Promover a educação e a formação de professores e outros profissionais para estimular a criatividade das crianças e dos jovens; |
| --- | --- |

iii)

Promover a educação e a formação de professores e outros profissionais para estimular a criatividade das crianças e dos jovens;

| iv) | Apoiar a ação intersetorial no âmbito da sensibilização e expressão culturais e promover a aquisição de competências e aptidões relevantes, incluindo competências artísticas e linguísticas. |
| --- | --- |

iv)

Apoiar a ação intersetorial no âmbito da sensibilização e expressão culturais e promover a aquisição de competências e aptidões relevantes, incluindo competências artísticas e linguísticas.

A Comissão é convidada a:

| i) | Desenvolver projetos e ações que promovam a criatividade na educação, nomeadamente através da cooperação com organizações internacionais, como a OCDE, o Conselho da Europa e a UNESCO, e alargar o enfoque no pensamento criativo e crítico a todos os níveis de educação e formação, inclusive promovendo a CTEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática); |
| --- | --- |

i)

Desenvolver projetos e ações que promovam a criatividade na educação, nomeadamente através da cooperação com organizações internacionais, como a OCDE, o Conselho da Europa e a UNESCO, e alargar o enfoque no pensamento criativo e crítico a todos os níveis de educação e formação, inclusive promovendo a CTEAM (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática);

| ii) | Promover e divulgar os resultados das iniciativas acima referidas, quer nas instâncias preparatórias competentes do Conselho, quer junto de um público mais vasto. |
| --- | --- |

ii)

Promover e divulgar os resultados das iniciativas acima referidas, quer nas instâncias preparatórias competentes do Conselho, quer junto de um público mais vasto.

3.   Facilitar o empreendedorismo dos jovens nos setores culturais e criativos

Os Estados-Membros são convidados a:

| i) | Considerar a possibilidade de otimizar a utilização do financiamento disponível para apoiar a criatividade e projetos de empreendedorismo jovem, nos casos em que tal seja pertinente; |
| --- | --- |

i)

Considerar a possibilidade de otimizar a utilização do financiamento disponível para apoiar a criatividade e projetos de empreendedorismo jovem, nos casos em que tal seja pertinente;

| ii) | Incentivar o desenvolvimento de incubadoras dos setores culturais e criativos, de residências, de aceleradores de empresas, de polos e centros criativos e de plataformas digitais culturais, e promover parcerias e redes intersetoriais; |
| --- | --- |

ii)

Incentivar o desenvolvimento de incubadoras dos setores culturais e criativos, de residências, de aceleradores de empresas, de polos e centros criativos e de plataformas digitais culturais, e promover parcerias e redes intersetoriais;

| iii) | Fomentar a cultura empresarial, a criatividade e a inovação através da aprendizagem ao longo da vida, desde uma fase precoce e através da educação formal, não formal e informal, prestando muita atenção à utilização do pensamento concetivo (design thinking) e às oportunidades de formação, por exemplo sob a forma de iniciativas empresariais, tanto antes como depois da implementação de um plano de negócios; |
| --- | --- |

iii)

Fomentar a cultura empresarial, a criatividade e a inovação através da aprendizagem ao longo da vida, desde uma fase precoce e através da educação formal, não formal e informal, prestando muita atenção à utilização do pensamento concetivo (design thinking) e às oportunidades de formação, por exemplo sob a forma de iniciativas empresariais, tanto antes como depois da implementação de um plano de negócios;

| iv) | Ponderar formas de criar condições favoráveis para as empresas culturais em fase de arranque geridas por jovens, apoiando a inovação intersetorial. |
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iv)

Ponderar formas de criar condições favoráveis para as empresas culturais em fase de arranque geridas por jovens, apoiando a inovação intersetorial.

A Comissão é convidada a:

| i) | Promover o empreendedorismo cultural e criativo e as redes intersetoriais entre os jovens, sublinhando o seu potencial para estimular o desenvolvimento de profissionais da cultura e da criação através da mobilidade, incluindo intercâmbios, cotrabalho e cocriação, visitas de estudo e atividades de aprendizagem entre pares; |
| --- | --- |

i)

Promover o empreendedorismo cultural e criativo e as redes intersetoriais entre os jovens, sublinhando o seu potencial para estimular o desenvolvimento de profissionais da cultura e da criação através da mobilidade, incluindo intercâmbios, cotrabalho e cocriação, visitas de estudo e atividades de aprendizagem entre pares;

| ii) | Apoiar as parcerias entre os profissionais e as indústrias da cultura e da criação, nomeadamente através da promoção de empresas em fase de arranque, centros criativos e redes de incubação, a fim de incorporar as tecnologias de ponta e a ciência no domínio da criatividade, da arte e do design. |
| --- | --- |

ii)

Apoiar as parcerias entre os profissionais e as indústrias da cultura e da criação, nomeadamente através da promoção de empresas em fase de arranque, centros criativos e redes de incubação, a fim de incorporar as tecnologias de ponta e a ciência no domínio da criatividade, da arte e do design.

4.   Fomentar o aparecimento de novos jovens talentos

Os Estados-Membros são convidados a:

| i) | Considerar a possibilidade de reforçar a cooperação entre os intervenientes no domínio da cultura e da educação, a fim de apoiar o talento criativo, incentivar a concorrência relacionada com a inovação e recompensar a criatividade no domínio cultural; |
| --- | --- |

i)

Considerar a possibilidade de reforçar a cooperação entre os intervenientes no domínio da cultura e da educação, a fim de apoiar o talento criativo, incentivar a concorrência relacionada com a inovação e recompensar a criatividade no domínio cultural;

| ii) | Alargar o acesso às novas tecnologias, inclusive para os jovens com menos oportunidades, a fim de capacitar os jovens com talento. |
| --- | --- |

ii)

Alargar o acesso às novas tecnologias, inclusive para os jovens com menos oportunidades, a fim de capacitar os jovens com talento.

A Comissão é convidada a:

| i) | Promover a cultura e a criatividade, nomeadamente através da educação artística no âmbito dos programas pertinentes da UE; |
| --- | --- |

i)

Promover a cultura e a criatividade, nomeadamente através da educação artística no âmbito dos programas pertinentes da UE;

| ii) | Apoiar o desenvolvimento de jovens talentos criativos através de plataformas multilingues e de programas e políticas de mobilidade. |
| --- | --- |

ii)

Apoiar o desenvolvimento de jovens talentos criativos através de plataformas multilingues e de programas e políticas de mobilidade.

5.   Promover as competências digitais e a literacia mediática

Os Estados-Membros são convidados a:

| i) | Fomentar as competências digitais, a literacia mediática e o pensamento criativo e crítico, nomeadamente recorrendo aos programas e fundos pertinentes da UE, uma vez que estes elementos são essenciais para assegurar a empregabilidade das gerações mais jovens e a sua capacidade de adaptação às mudanças estruturais nas tecnologias digitais. As parcerias público-privadas podem servir de elo de ligação entre a educação, as organizações civis e as empresas; |
| --- | --- |

i)

Fomentar as competências digitais, a literacia mediática e o pensamento criativo e crítico, nomeadamente recorrendo aos programas e fundos pertinentes da UE, uma vez que estes elementos são essenciais para assegurar a empregabilidade das gerações mais jovens e a sua capacidade de adaptação às mudanças estruturais nas tecnologias digitais. As parcerias público-privadas podem servir de elo de ligação entre a educação, as organizações civis e as empresas;

| ii) | Promover a utilização criativa das tecnologias, o pensamento criativo e crítico e as competências analíticas através da educação formal, não formal e informal, incluindo recursos educativos abertos, a fim de desenvolver a capacidade dos jovens para avaliarem a informação; |
| --- | --- |

ii)

Promover a utilização criativa das tecnologias, o pensamento criativo e crítico e as competências analíticas através da educação formal, não formal e informal, incluindo recursos educativos abertos, a fim de desenvolver a capacidade dos jovens para avaliarem a informação;

| iii) | Prosseguir o intercâmbio de boas práticas e a investigação entre os peritos e os decisores políticos, de molde a reforçar a aquisição de competências de literacia mediática. |
| --- | --- |

iii)

Prosseguir o intercâmbio de boas práticas e a investigação entre os peritos e os decisores políticos, de molde a reforçar a aquisição de competências de literacia mediática.

Os Estados-Membros e a Comissão são convidados a:

| i) | Apoiar medidas de literacia mediática, que são cruciais para a utilização de tecnologias digitais e têm uma influência significativa no pensamento criativo e crítico dos jovens, no acesso destes à cultura, na sua compreensão dos fenómenos culturais e na sua capacidade de criação de conteúdos; |
| --- | --- |

i)

Apoiar medidas de literacia mediática, que são cruciais para a utilização de tecnologias digitais e têm uma influência significativa no pensamento criativo e crítico dos jovens, no acesso destes à cultura, na sua compreensão dos fenómenos culturais e na sua capacidade de criação de conteúdos;

| ii) | Apoiar a formação dos professores e técnicos de juventude no âmbito da educação formal, não formal e informal, com vista a dotá-los dos meios adequados para abordar a literacia mediática quando trabalham com crianças e jovens. |
| --- | --- |

ii)

Apoiar a formação dos professores e técnicos de juventude no âmbito da educação formal, não formal e informal, com vista a dotá-los dos meios adequados para abordar a literacia mediática quando trabalham com crianças e jovens.

A Comissão é convidada a:

| i) | Prosseguir a sua consulta junto das comunidades de peritos dos Estados-Membros sobre as melhores formas de agregar e promover – nomeadamente através de instrumentos em linha adequados – as iniciativas existentes, a fim de as desenvolver nessa base e de sensibilizar os jovens para as questões fundamentais relacionadas com o ambiente dos média digitais, como a participação e a criatividade, a credibilidade, o pensamento crítico e as escolhas informadas, bem como o respeito pela vida privada. |
| --- | --- |

i)

Prosseguir a sua consulta junto das comunidades de peritos dos Estados-Membros sobre as melhores formas de agregar e promover – nomeadamente através de instrumentos em linha adequados – as iniciativas existentes, a fim de as desenvolver nessa base e de sensibilizar os jovens para as questões fundamentais relacionadas com o ambiente dos média digitais, como a participação e a criatividade, a credibilidade, o pensamento crítico e as escolhas informadas, bem como o respeito pela vida privada.

CONVIDA OS ESTADOS-MEMBROS E A COMISSÃO a tirarem partido dos recursos disponíveis para prepararem as jovens gerações criativas para as oportunidades e os desafios do futuro.

---

ANEXO

Conselho Europeu

Declaração de Roma, de 25 de março de 2017

Conclusões do Conselho Europeu de 14 de dezembro de 2017 (EUCO 19/1/17 REV 1)

Conclusões do Conselho Europeu de 15 de dezembro de 2016 (EUCO 34/16)

Conclusões da reunião do Conselho Europeu de 20 e 21 de outubro de 2016 (EUCO 31/16)

Declaração de Bratislava, de 16 de setembro de 2016

Conselho

Conclusões do Conselho sobre cruzamentos culturais e criativos para estimular a inovação, a sustentabilidade económica e a inclusão social (JO C 172 de 27.5.2015, p. 13).

Conclusões do Conselho sobre o fomento do potencial criativo e inovador dos jovens (JO C 169 de 15.6.2012, p. 1).

Conclusões do Conselho sobre as competências culturais e criativas e o seu papel no desenvolvimento do capital intelectual da Europa (JO C 372 de 20.12.2011, p. 19).

Conclusões do Conselho sobre a promoção de uma geração criativa: desenvolver a criatividade e a capacidade inovadora das crianças e dos jovens através da expressão cultural e do acesso à cultura (JO C 301 de 11.12.2009, p. 9).

Resolução do Conselho da União Europeia e dos Representantes dos Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho relativa ao quadro para a cooperação europeia no domínio da juventude: Estratégia da União Europeia para a Juventude 2019-2027 (JO C 456 de 18.12.2018, p. 1).

Comissão

Comunicação da Comissão intitulada «Uma nova agenda para a cultura», de 22 de maio de 2018 [COM(2018) 267 final]

Comunicação da Comissão intitulada «Envolver, ligar e capacitar os jovens: uma nova Estratégia da UE para a Juventude», de 22 de maio de 2018 [COM(2018) 269 final]

Comunicação da Comissão intitulada «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura», de 14 de novembro de 2017 [COM(2017) 673 final]

Relatórios do método aberto de coordenação:

| — | Manual de sensibilização e expressão culturais (2016) |
| --- | --- |

—

Manual de sensibilização e expressão culturais (2016)

| — | Promover o acesso à cultura através de meios digitais: políticas e estratégias para o desenvolvimento da audiência (2017) |
| --- | --- |

—

Promover o acesso à cultura através de meios digitais: políticas e estratégias para o desenvolvimento da audiência (2017)

| — | O papel das políticas públicas no desenvolvimento do potencial empreendedor e de inovação dos setores culturais e criativos (2018) |
| --- | --- |

—

O papel das políticas públicas no desenvolvimento do potencial empreendedor e de inovação dos setores culturais e criativos (2018)

---

Comissão Europeia

| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/39 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/39

---

Taxas de câmbio do euro (1)

4 de junho de 2019

(2019/C 189/07)

1 euro =

| | Moeda | Taxas de câmbio |
| --- | --- | --- |
| USD | dólar dos Estados Unidos | 1,1244 |
| JPY | iene | 121,62 |
| DKK | coroa dinamarquesa | 7,4679 |
| GBP | libra esterlina | 0,88738 |
| SEK | coroa sueca | 10,6260 |
| CHF | franco suíço | 1,1178 |
| ISK | coroa islandesa | 139,30 |
| NOK | coroa norueguesa | 9,7860 |
| BGN | lev | 1,9558 |
| CZK | coroa checa | 25,744 |
| HUF | forint | 322,00 |
| PLN | zlóti | 4,2802 |
| RON | leu romeno | 4,7353 |
| TRY | lira turca | 6,5295 |
| AUD | dólar australiano | 1,6116 |
| CAD | dólar canadiano | 1,5111 |
| HKD | dólar de Hong Kong | 8,8143 |
| NZD | dólar neozelandês | 1,7062 |
| SGD | dólar singapurense | 1,5396 |
| KRW | won sul-coreano | 1 330,90 |
| ZAR | rand | 16,4791 |
| CNY | iuane | 7,7686 |
| HRK | kuna | 7,4210 |
| IDR | rupia indonésia | 15 992,34 |
| MYR | ringgit | 4,6886 |
| PHP | peso filipino | 58,207 |
| RUB | rublo | 73,3390 |
| THB | baht | 35,188 |
| BRL | real | 4,3638 |
| MXN | peso mexicano | 22,1603 |
| INR | rupia indiana | 77,8740 |

Moeda

Taxas de câmbio

USD

dólar dos Estados Unidos

1,1244

JPY

iene

121,62

DKK

coroa dinamarquesa

7,4679

GBP

libra esterlina

0,88738

SEK

coroa sueca

10,6260

CHF

franco suíço

1,1178

ISK

coroa islandesa

139,30

NOK

coroa norueguesa

9,7860

BGN

lev

1,9558

CZK

coroa checa

25,744

HUF

forint

322,00

PLN

zlóti

4,2802

RON

leu romeno

4,7353

TRY

lira turca

6,5295

AUD

dólar australiano

1,6116

CAD

dólar canadiano

1,5111

HKD

dólar de Hong Kong

8,8143

NZD

dólar neozelandês

1,7062

SGD

dólar singapurense

1,5396

KRW

won sul-coreano

1 330,90

ZAR

rand

16,4791

CNY

iuane

7,7686

HRK

kuna

7,4210

IDR

rupia indonésia

15 992,34

MYR

ringgit

4,6886

PHP

peso filipino

58,207

RUB

rublo

73,3390

THB

baht

35,188

BRL

real

4,3638

MXN

peso mexicano

22,1603

INR

rupia indiana

77,8740

---

(1)  Fonte: Taxas de câmbio de referência publicadas pelo Banco Central Europeu.

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/40 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/40

---

Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

(2019/C 189/08)

Face nacional da nova moeda comemorativa de 2 euros destinada à circulação, emitida pela Eslováquia

As moedas de euros destinadas à circulação têm curso legal em toda a área do euro. Com o objetivo de informar o público e todas as partes que manipulam as moedas, a Comissão publica uma descrição dos desenhos de todas as novas moedas (1). Em conformidade com as conclusões do Conselho de 10 de fevereiro de 2009 (2), os Estados-Membros da área do euro e os países que tiverem celebrado um acordo monetário com a União Europeia que preveja a emissão de moedas de euros estão autorizados a emitir moedas de euros comemorativas destinadas à circulação, sob certas condições, designadamente a de serem emitidas exclusivamente moedas com o valor facial de 2 euros. Estas moedas têm características técnicas idênticas às das outras moedas de 2 euros, mas a sua face nacional apresenta um desenho comemorativo altamente simbólico em termos nacionais ou europeus.

País emissor
  : Eslováquia.

Tema da comemoração
  : 100.o aniversário da morte de Milan Rastislav Štefánik.

Descrição do desenho
  : retrato de Milan Rastislav Štefánik. À esquerda do retrato figuram as datas de nascimento, «1880», e morte, «1919», de Štefánik, uma sobre a outra. À esquerda da parte interna da moeda, em semicírculo, figuram o nome «MILAN RASTISLAV ŠTEFÁNIK», e o nome do país emissor, «SLOVENSKO». O ano de emissão, «2019», figura entre o retrato e o lado direito. Sob o ano figuram os carateres estilizados «PV», as iniciais do desenhador, Peter Valach e, sob estas, a marca de cunhagem da Kremnica Mint (Mincovňa Kremnica), constituída pelas iniciais «MK», entre dois cunhos.

No anel exterior da moeda estão representadas as 12 estrelas da bandeira europeia.

Número estimado de moedas a emitir
  : 1 000 000.

Data de emissão
  : abril de 2019.

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(1)  Ver JO C 373 de 28.12.2001, p. 1, para as faces nacionais de todas as moedas emitidas em 2002.

(2)  Ver as conclusões do Conselho «Assuntos Económicos e Financeiros», de 10 de fevereiro de 2009, e a recomendação da Comissão, de 19 de dezembro de 2008, relativa a orientações comuns para as faces nacionais das moedas em euros destinadas à circulação (JO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/41 |
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5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/41

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Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

(2019/C 189/09)

Face nacional da nova moeda comemorativa de 2 euros destinada à circulação e emitida pela França

As moedas de euros destinadas à circulação têm curso legal em toda a área do euro. Com o objetivo de informar o público e todas as partes que manipulam as moedas, a Comissão publica uma descrição dos desenhos de todas as novas moedas (1). Em conformidade com as conclusões do Conselho de 10 de fevereiro de 2009 (2), os Estados-Membros da área do euro e os países que tiverem celebrado um acordo monetário com a União Europeia que preveja a emissão de moedas de euros estão autorizados a emitir moedas de euros comemorativas destinadas à circulação em determinadas condições, designadamente deve só tratar-se de moedas com o valor facial de 2 euros. Estas moedas têm características técnicas idênticas às das outras moedas de 2 euros, mas a sua face nacional apresenta um desenho comemorativo altamente simbólico em termos nacionais ou europeus.

País emissor
  : França

Tema da comemoração
  : 60.o aniversário do Astérix

Descrição do desenho
  : Astérix é um verdadeiro ícone da cultura francesa há mais de 60 anos. Criado em 1959 pelo cenarista René Goscinny e o cartunista Albert Uderzo, esta personagem encarna o francês com a sua inteligência e mordacidade através da identidade gaulesa. Para além do caráter artístico, a representação humorística da sociedade contemporânea tornou Astérix famoso no âmbito internacional a longo prazo. Desde a sua criação, os livros do personagem foram traduzidos em todas as línguas da União Europeia, alcançando um enorme sucesso. A reputação do Astérix é, por exemplo, tão forte na Alemanha quanto em França, sendo igualmente extremamente popular no Reino Unido, nos Países Baixos, em Espanha, em Portugal, em Itália e na Escandinávia. Além de ser um ícone francês, Astérix tornou-se um verdadeiro representante da 9.a arte europeia.

O desenho representa Astérix de perfil, com o seu famoso capacete com asas, rodeado de louros e de inscrições romanas referentes aos seus 60 anos. Na parte superior do desenho figura a inscrição «ASTERIX», sob a qual figura a indicação do país emissor, «RF» (República Francesa). O ano de emissão, «2019», figura na parte inferior, juntamente com a marca de cunhagem e a marca de diretor de casa da moeda francesas.

No anel exterior da moeda estão representadas as 12 estrelas da bandeira europeia.

Número de moedas a emitir
  : 310 000 moedas

Data de emissão
  :

---

(1)  Cf. JO C 373 de 28.12.2001, p. 1, para as faces nacionais de todas as moedas emitidas em 2002.

(2)  Cf. as conclusões do Conselho «Assuntos Económicos e Financeiros», de 10 de fevereiro de 2009, e a Recomendação da Comissão, de 19 de dezembro de 2008, relativa a orientações comuns para as faces nacionais das moedas em euros destinadas à circulação (JO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/42 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/42

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Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

(2019/C 189/10)

Face nacional da nova moeda comemorativa de 2 euros destinada à circulação, emitida pelo Mónaco

As moedas de euros destinadas à circulação têm curso legal em toda a área do euro. Com o objetivo de informar o público e todas as partes que manipulam as moedas, a Comissão publica uma descrição dos desenhos de todas as novas moedas (1). Em conformidade com as conclusões do Conselho de 10 de fevereiro de 2009 (2), os Estados-Membros da área do euro e os países que tiverem celebrado um acordo monetário com a União Europeia que preveja a emissão de moedas de euros estão autorizados a emitir moedas de euros comemorativas destinadas à circulação, sob certas condições, designadamente a de serem emitidas exclusivamente moedas com o valor facial de 2 euros. Estas moedas têm características técnicas idênticas às das outras moedas de 2 euros, mas a sua face nacional apresenta um desenho comemorativo altamente simbólico em termos nacionais ou europeus.

País emissor
  : Mónaco

Tema da comemoração
  : 200.o aniversário da subida ao trono do Príncipe Honoré V

Descrição do desenho
  : O desenho mostra a efígie do Príncipe Honoré V. À esquerda figura a inscrição «HONORÉ V» e à direita o nome do país emissor, «MONACO». Em baixo, em semicírculo, figura a inscrição «1819 — Avènement — 2019».

No anel exterior da moeda estão representadas as 12 estrelas da bandeira europeia.

Número de moedas a emitir
  :

Data de emissão
  :

---

(1)  Cf. JO C 373 de 28.12.2001, p. 1, para as faces nacionais de todas as moedas emitidas em 2002.

(2)  Cf. as conclusões do Conselho «Assuntos Económicos e Financeiros» de 10 de fevereiro de 2009 e a Recomendação da Comissão, de 19 de dezembro de 2008, relativa a orientações comuns para as faces nacionais das moedas em euros destinadas à circulação (JO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/43 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/43

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Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

(2019/C 189/11)

Face nacional da nova moeda comemorativa de 2 euros destinada à circulação e emitida pela Grécia

As moedas de euros destinadas à circulação têm curso legal em toda a área do euro. Com o objetivo de informar o público e todas as partes que manipulam as moedas, a Comissão publica uma descrição dos desenhos de todas as novas moedas (1). Em conformidade com as conclusões do Conselho de 10 de fevereiro de 2009 (2), os Estados-Membros da área do euro e os países que tiverem celebrado um acordo monetário com a União Europeia que preveja a emissão de moedas de euros estão autorizados a emitir moedas de euros comemorativas destinadas à circulação, sob certas condições, designadamente a de serem emitidas exclusivamente moedas com o valor facial de 2 euros. Estas moedas têm características técnicas idênticas às das outras moedas de 2 euros, mas a sua face nacional apresenta um desenho comemorativo altamente simbólico em termos nacionais ou europeus.

País emissor
  : Grécia

Tema da comemoração
  : Centenário do nascimento de Manolis Andronicos

Descrição do desenho
  : Manolis Andronicos (1919-1992) foi um dos maiores arqueólogos gregos. A sua descoberta dos túmulos reais de Vergina, em 1977, trouxe à luz um património extraordinário que atesta o esplendor da civilização macedónia antiga.

O desenho representa um retrato de Manolis Andronicos. Ao longo do bordo interior esquerdo figura a inscrição «ΜΑΝΟΛΗΣ ΑΝΔΡΟΝΙΚΟΣ 1919-1992» (MANOLIS ANDRONICOS 1919-1992), juntamente com o ano de cunhagem e uma palmeta (símbolo da Casa da Moeda grega); ao longo do bordo interior direito, figura a menção «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ» (REPÚBLICA HELÉNICA). À direita, está também inscrito o monograma do artista (George Stamatopoulos).

No anel exterior da moeda estão representadas as 12 estrelas da bandeira europeia.

Número estimado de moedas a emitir
  :

Data de emissão
  : junho de 2019

---

(1)  Cf. JO C 373 de 28.12.2001, p. 1, para as faces nacionais de todas as moedas emitidas em 2002.

(2)  Ver as conclusões do Conselho «Assuntos Económicos e Financeiros», de 10 de fevereiro de 2009, e a Recomendação da Comissão, de 19 de dezembro de 2008, relativa a orientações comuns para as faces nacionais das moedas em euros destinadas à circulação (JO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

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| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/44 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/44

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Nova face nacional de moedas de euros destinadas à circulação

(2019/C 189/12)

Face nacional da nova moeda comemorativa de 2 euros destinada à circulação e emitida pela Grécia

As moedas de euros destinadas à circulação têm curso legal em toda a área do euro. Com o objetivo de informar o público e todas as partes que manipulam as moedas, a Comissão publica uma descrição dos desenhos de todas as novas moedas (1). Em conformidade com as conclusões do Conselho de 10 de fevereiro de 2009 (2), os Estados-Membros da área do euro e os países que tiverem celebrado um acordo monetário com a União Europeia que preveja a emissão de moedas de euros estão autorizados a emitir moedas de euros comemorativas destinadas à circulação, sob certas condições, designadamente a de serem emitidas exclusivamente moedas com o valor facial de 2 euros. Estas moedas têm características técnicas idênticas às das outras moedas de 2 euros, mas a sua face nacional apresenta um desenho comemorativo altamente simbólico em termos nacionais ou europeus.

País emissor
  : Grécia

Tema da comemoração
  : Andreas Kalvos – 150 anos da morte

Descrição do desenho
  : Nascido em Zante, Andreas Kalvos (1792-1869) é um dos mais importantes poetas gregos modernos. Combinando uma sólida educação neoclássica com os grandes ideais do Romantismo, exprimiu, num grego demótico arcaizante, as ideias revolucionárias da época e a sua visão pessoal.

A face nacional da moeda apresenta um retrato de Andreas Kalvos. Ao longo do bordo interior esquerdo figura a inscrição «ΑΝΔΤΡΕΑΣ ΚΑΛΒΟΣ 1792-1869» (ANDREAS KALVOS 1792-1869), juntamente com o ano de cunhagem e uma palmeta (símbolo da Casa da Moeda grega); ao longo do bordo interior direito figura a inscrição «ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ» (REPÚBLICA HELÉNICA). À direita, está também inscrito o monograma do artista (George Stamatopoulos).

No anel exterior da moeda estão representadas as 12 estrelas da bandeira europeia.

Número estimado de moedas a emitir
  :

Data de emissão
  : Junho de 2019

---

(1)  Cf. JO C 373 de 28.12.2001, p. 1, para as faces nacionais de todas as moedas emitidas em 2002.

(2)  Ver as conclusões do Conselho «Assuntos Económicos e Financeiros» de 10 de fevereiro de 2009 e a Recomendação da Comissão, de 19 de dezembro de 2008, relativa a orientações comuns para as faces nacionais das moedas em euros destinadas à circulação (JO L 9 de 14.1.2009, p. 52).

---

V Avisos

PROCEDIMENTOS RELATIVOS À EXECUÇÃO DA POLÍTICA DE CONCORRÊNCIA

Comissão Europeia

| 5.6.2019 | PT | Jornal Oficial da União Europeia | C 189/45 |
| --- | --- | --- | --- |

5.6.2019

PT

Jornal Oficial da União Europeia

C 189/45

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Notificação prévia de uma concentração

(Processo M.9385 — Orange/SecureLink)

Processo suscetível de beneficiar do procedimento simplificado

(Texto relevante para efeitos do EEE)

(2019/C 189/13)

1.

Esta notificação diz respeito às seguintes empresas:

| — | Orange S.A. («Orange», França), |
| --- | --- |

—

Orange S.A. («Orange», França),

| — | SL Bidco B.V. («SecureLink», Países Baixos). |
| --- | --- |

—

SL Bidco B.V. («SecureLink», Países Baixos).

A Orange adquire, na aceção do artigo 3.o, n.o 1, alínea b), do Regulamento das Concentrações, o controlo exclusivo da totalidade da SecureLink.

A concentração é efetuada mediante aquisição de ações.

2.

—   Orange: prestação de serviços de comunicações eletrónicas, principalmente nos setores da telefonia fixa, da telefonia pela internet e da telefonia móvel, numa série de países em diversas partes do mundo;

—   SecureLink: fornecimento de infraestruturas e serviços geridos no domínio da cibersegurança a clientes empresariais e institucionais.

3.

De acordo com a Comunicação da Comissão relativa a um procedimento simplificado para o tratamento de certas concentrações nos termos do Regulamento (CE) n.o 139/2004 do Conselho (2), o referido processo é suscetível de beneficiar do procedimento previsto na comunicação.

4.

As observações devem ser recebidas pela Comissão no prazo de 10 dias a contar da data da presente publicação, indicando sempre a seguinte referência:

M.9385 — Orange/SecureLink

As observações podem ser enviadas à Comissão por correio eletrónico, por fax ou por correio postal. Utilize os seguintes elementos de contacto:

| Correio eletrónico: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu |
| --- |
| Fax +32 22964301 |
| Endereço postal: |
| Comissão Europeia |
| Direção-Geral da Concorrência |
| Registo das Concentrações |
| 1049 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Correio eletrónico: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu

Fax +32 22964301

Endereço postal:

Comissão Europeia

Direção-Geral da Concorrência

Registo das Concentrações

1049 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

---

(1)  JO L 24 de 29.1.2004, p. 1 («Regulamento das Concentrações»).

1

(2)  JO C 366 de 14.12.2013, p. 5.

2

---