# Diario Oficial C 99/26 d

| | ISSN 1725-244X |
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| Diario Oficial
  de la Unión Europea | C 99 |
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| Edición en lengua española | Comunicaciones e informaciones | 49o año26 de abril de 2006 |

ISSN 1725-244X

Diario Oficial

de la Unión Europea

C 99

Edición en lengua española

Comunicaciones e informaciones

49o año26 de abril de 2006

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| Número de información | Sumario | Página |
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| | I   Comunicaciones |
| | Tribunal de Cuentas |
| 2006/C 099/1 | Informe Especial no 1/2006 sobre la contribución del Fondo Social Europeo a la lucha contra el abandono escolar, acompañado de las respuestas de la Comisión | 1 |

Número de información

Sumario

Página

I   Comunicaciones

Tribunal de Cuentas

2006/C 099/1

Informe Especial no 1/2006 sobre la contribución del Fondo Social Europeo a la lucha contra el abandono escolar, acompañado de las respuestas de la Comisión

o

1

| ES | |
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ES

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I Comunicaciones

Tribunal de Cuentas

| 26.4.2006 | ES | Diario Oficial de la Unión Europea | C 99/1 |
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26.4.2006

ES

Diario Oficial de la Unión Europea

C 99/1

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INFORME ESPECIAL N
  o 1/2006

sobre la contribución del Fondo Social Europeo a la lucha contra el abandono escolar, acompañado de las respuestas de la Comisión

(presentado en virtud del artículo 248 CE, apartado 4, párrafo segundo)

(2006/C 99/01)

ÍNDICE

GLOSARIO

| I-VI | RESUMEN |
| --- | --- |

I-VI

| 1-12 | INTRODUCCIÓN |
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1-12

| 4-8 | El objetivo es reducir a la mitad la tasa de abandono escolar para 2010 |
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4-8

| 9 | La utilización del FSE en la lucha contra el abandono escolar |
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9

| 10-12 | Alcance y enfoque de la fiscalización |
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10-12

| 13-50 | OBSERVACIONES DE FISCALIZACIÓN |
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13-50

| 13-17 | Ejercicio por la Comisión de sus funciones de gestión |
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13-17

| 18-50 | Gestión por los Estados miembros de las actividades cofinanciadas por el FSE |
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18-50

| 18-25 | ¿Fue precedida la concesión de fondos de un análisis apropiado de los beneficios económicos esperados? |
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18-25

| 26-36 | ¿Se seleccionaron los beneficiarios y se asignaron los fondos en función de las necesidades específicas? |
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26-36

| 35-36 | ¿Se asignaron los recursos a los más necesitados? |
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35-36

| 37-43 | ¿Maximizó la gestión de los proyectos el impacto de la financiación? |
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37-43

| 40-41 | Es preciso seleccionar mejor los beneficiarios individuales |
| --- | --- |

40-41

| 42-43 | Los sistemas de información de gestión y la puesta a disposición de dicha información eran limitados |
| --- | --- |

42-43

| 44-50 | ¿Se llevaron a cabo un seguimiento y una evaluación adecuados? |
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44-50

| 51-60 | CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES |
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51-60

Anexos 1 a 3

Respuestas de la Comisión

GLOSARIO

| Autoridad de gestión | Autoridad u organismo nombrado por los Estados miembros para gestionar un programa de intervención. Se encarga, por una parte, de la eficacia y la regularidad de la gestión y, por otra, de la ejecución (recepción, examen y evaluación de las operaciones del programa, recogida de datos, elaboración del informe anual, organización de la evaluación intermedia, etc.). |
| --- | --- |
| Autoridad pagadora | Autoridad u organismo nombrado por los Estados miembros para elaborar y presentar las solicitudes de pago y recibir los pagos de la Comisión. |
| EEE | Estrategia Europea de Empleo. Esta estrategia coordina las políticas nacionales de los Estados miembros y contempla la elaboración de directrices en materia de empleo que cada año adopta el Consejo a propuesta de la Comisión. |
| Fondos Estructurales | Fondos comunitarios de apoyo a los programas de desarrollo socioeconómico de los Estados miembros. |
| FSE | Fondo Social Europeo |
| MGI | Mission générale d'insertion (programa de inserción social). |
| Objetivo 3 | Objetivo de la política comunitaria para combatir el desempleo a largo plazo y fomentar la integración profesional. |
| PGS | Programa de Garantía Social. |
| PNA | Plan nacional de acción. Cada Estado miembro elabora un plan nacional de acción para la ejecución de las orientaciones en materia de empleo adoptadas anualmente por el Consejo. |
| PO | Programa operativo de desarrollo socioeconómico financiado conjuntamente por el Estado miembro y por los Fondos Estructurales. |

Autoridad de gestión

Autoridad u organismo nombrado por los Estados miembros para gestionar un programa de intervención. Se encarga, por una parte, de la eficacia y la regularidad de la gestión y, por otra, de la ejecución (recepción, examen y evaluación de las operaciones del programa, recogida de datos, elaboración del informe anual, organización de la evaluación intermedia, etc.).

Autoridad pagadora

Autoridad u organismo nombrado por los Estados miembros para elaborar y presentar las solicitudes de pago y recibir los pagos de la Comisión.

EEE

Estrategia Europea de Empleo. Esta estrategia coordina las políticas nacionales de los Estados miembros y contempla la elaboración de directrices en materia de empleo que cada año adopta el Consejo a propuesta de la Comisión.

Fondos Estructurales

Fondos comunitarios de apoyo a los programas de desarrollo socioeconómico de los Estados miembros.

FSE

Fondo Social Europeo

MGI

Mission générale d'insertion (programa de inserción social).

Objetivo 3

Objetivo de la política comunitaria para combatir el desempleo a largo plazo y fomentar la integración profesional.

PGS

Programa de Garantía Social.

PNA

Plan nacional de acción. Cada Estado miembro elabora un plan nacional de acción para la ejecución de las orientaciones en materia de empleo adoptadas anualmente por el Consejo.

PO

Programa operativo de desarrollo socioeconómico financiado conjuntamente por el Estado miembro y por los Fondos Estructurales.

RESUMEN

| I. | En el contexto de la agenda de Lisboa del año 2000, el Consejo Europeo acordó, como parte de su agenda de inclusión social, centrarse en la reducción del promedio del 19,3 % de jóvenes que abandonan sus estudios de forma prematura. A tal efecto fijó un punto de referencia por el que «para 2010, todos los Estados miembros deberían, como mínimo, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar (1), con relación a los datos de 2000, para lograr un índice medio en la UE no superior al 10 %». La fiscalización tenía por objeto examinar la naturaleza de las acciones en curso cofinanciadas por el Fondo Social Europeo (FSE) destinadas a combatir el problema del abandono escolar prematuro (en lo sucesivo, «el abandono escolar») en seis Estados miembros (España, Francia, Irlanda, Países Bajos, Portugal y el Reino Unido), y consistió en verificar si los procedimentos existentes eran adecuados para asegurar la eficiencia y eficacia de estas acciones respecto de sus objetivos. |
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I.

En el contexto de la agenda de Lisboa del año 2000, el Consejo Europeo acordó, como parte de su agenda de inclusión social, centrarse en la reducción del promedio del 19,3 % de jóvenes que abandonan sus estudios de forma prematura. A tal efecto fijó un punto de referencia por el que «para 2010, todos los Estados miembros deberían, como mínimo, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar (1), con relación a los datos de 2000, para lograr un índice medio en la UE no superior al 10 %». La fiscalización tenía por objeto examinar la naturaleza de las acciones en curso cofinanciadas por el Fondo Social Europeo (FSE) destinadas a combatir el problema del abandono escolar prematuro (en lo sucesivo, «el abandono escolar») en seis Estados miembros (España, Francia, Irlanda, Países Bajos, Portugal y el Reino Unido), y consistió en verificar si los procedimentos existentes eran adecuados para asegurar la eficiencia y eficacia de estas acciones respecto de sus objetivos.

| II. | Las ayudas del FSE contribuyen a muchos tipos de acciones diferentes, cuyo propósito es combatir el abandono escolar o reintegrar a los jóvenes en el sistema educativo. Estas acciones pueden consistir en la introducción de contenidos formativos diferenciados, de clases que respondan a necesidades específicas, de sistemas de control de la asistencia y de técnicas y actividades de integración social, así como en la valoración en términos educativos y la guía educativa. |
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II.

Las ayudas del FSE contribuyen a muchos tipos de acciones diferentes, cuyo propósito es combatir el abandono escolar o reintegrar a los jóvenes en el sistema educativo. Estas acciones pueden consistir en la introducción de contenidos formativos diferenciados, de clases que respondan a necesidades específicas, de sistemas de control de la asistencia y de técnicas y actividades de integración social, así como en la valoración en términos educativos y la guía educativa.

| III. | En los procedimientos de toma de decisión en materia de gestión se observaron aspectos positivos e insuficiencias que afectan a los beneficios esperados de la financiación comunitaria. En particular:






  a) | se constató que las actividades sufragadas por el FSE en el contexto de la lucha contra el abandono escolar se llevaban a cabo sin antes analizar adecuadamente la situación existente ni los objetivos o resultados esperados; |
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III.

En los procedimientos de toma de decisión en materia de gestión se observaron aspectos positivos e insuficiencias que afectan a los beneficios esperados de la financiación comunitaria. En particular:

a)

se constató que las actividades sufragadas por el FSE en el contexto de la lucha contra el abandono escolar se llevaban a cabo sin antes analizar adecuadamente la situación existente ni los objetivos o resultados esperados;

| b) | las autoridades nacionales no pudieron justificar suficientemente, en la mayoría de los casos, el nivel global de los fondos asignados a las acciones, ni tampoco la asignación de las ayudas del FSE a las diferentes regiones basándose en la tasa de abandono escolar registrada; |
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b)

las autoridades nacionales no pudieron justificar suficientemente, en la mayoría de los casos, el nivel global de los fondos asignados a las acciones, ni tampoco la asignación de las ayudas del FSE a las diferentes regiones basándose en la tasa de abandono escolar registrada;

| c) | el recurso a definiciones diferentes de abandono escolar en un Estado miembro no ha facilitado la elección de las zonas geográficas necesitadas ni tampoco la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar; |
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c)

el recurso a definiciones diferentes de abandono escolar en un Estado miembro no ha facilitado la elección de las zonas geográficas necesitadas ni tampoco la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar;

| d) | los Estados miembros encontraron dificultades para identificar la población a la que iban dirigidas sus acciones. No obstante, en dos Estados miembros se abordó esta situación creando bases de datos nacionales para medir la magnitud del abandono escolar; |
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d)

los Estados miembros encontraron dificultades para identificar la población a la que iban dirigidas sus acciones. No obstante, en dos Estados miembros se abordó esta situación creando bases de datos nacionales para medir la magnitud del abandono escolar;

| e) | aunque dos Estados miembros efectuaron evaluaciones aparte sobre la ejecución de las medidas para reducir el abandono escolar, por lo general se disponía de escasos datos cuantitativos acerca de la evaluación de los resultados o el impacto de los programas cofinanciados destinados a combatir este fenómeno. |
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e)

aunque dos Estados miembros efectuaron evaluaciones aparte sobre la ejecución de las medidas para reducir el abandono escolar, por lo general se disponía de escasos datos cuantitativos acerca de la evaluación de los resultados o el impacto de los programas cofinanciados destinados a combatir este fenómeno.

| IV. | Para que la Comisión cumpla correctamente su función de gestión debe obtener una garantía razonable de que en los Estados miembros se practica una buena gestión financiera, bien utilizando mejor la información disponible o llevando a cabo actividades de seguimiento suplementarias. |
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IV.

Para que la Comisión cumpla correctamente su función de gestión debe obtener una garantía razonable de que en los Estados miembros se practica una buena gestión financiera, bien utilizando mejor la información disponible o llevando a cabo actividades de seguimiento suplementarias.

| V. | El Tribunal recomienda a la Comisión que:






  a) | proporcione a los Estados miembros, en caso necesario, unas orientaciones destinadas a asegurar que la financiación comunitaria resulte eficiente, eficaz y económica; |
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V.

El Tribunal recomienda a la Comisión que:

a)

proporcione a los Estados miembros, en caso necesario, unas orientaciones destinadas a asegurar que la financiación comunitaria resulte eficiente, eficaz y económica;

| b) | verifique que los sistemas de gestión de los Estados miembros respetan los principios de economía, eficiencia y eficacia conforme a la reglamentación comunitaria. |
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b)

verifique que los sistemas de gestión de los Estados miembros respetan los principios de economía, eficiencia y eficacia conforme a la reglamentación comunitaria.

| VI. | El Tribunal recomienda también que las autoridades de los Estados miembros, en cooperación con la Comisión:






  a) | definan e identifiquen de manera adecuada la magnitud del problema del abandono escolar; |
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VI.

El Tribunal recomienda también que las autoridades de los Estados miembros, en cooperación con la Comisión:

a)

definan e identifiquen de manera adecuada la magnitud del problema del abandono escolar;

| b) | establezcan o refuercen los procedimientos existentes de las medidas cofinanciadas para identificar y seleccionar la población más expuesta al riesgo de abandonar los estudios prematuramente; |
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b)

establezcan o refuercen los procedimientos existentes de las medidas cofinanciadas para identificar y seleccionar la población más expuesta al riesgo de abandonar los estudios prematuramente;

| c) | impulsen el intercambio de información y las mejores prácticas, siempre que la legislación lo permita, entre todos los organismos locales y nacionales encargados de abordar el problema del abandono escolar; |
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c)

impulsen el intercambio de información y las mejores prácticas, siempre que la legislación lo permita, entre todos los organismos locales y nacionales encargados de abordar el problema del abandono escolar;

| d) | fomenten de forma activa el uso innovador de las ayudas del FSE para combatir el abandono escolar. |
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d)

fomenten de forma activa el uso innovador de las ayudas del FSE para combatir el abandono escolar.

INTRODUCCIÓN

| 1. | En marzo de 2000, el Consejo Europeo aprobó un nuevo objetivo para la Unión Europea: transformar Europa en una economía basada en el conocimiento, competitiva y dinámica, caracterizada por un mayor grado de inclusión social. La constatación de la necesidad de combatir el fenómeno del abandono escolar constituyó un aspecto importante de la agenda de la inclusión social. En el año 2000 se calculó que el 19,3 % (2) de los jóvenes del conjunto de la antigua UE de 15 Estados miembros había abandonado sus estudios prematuramente. |
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1.

En marzo de 2000, el Consejo Europeo aprobó un nuevo objetivo para la Unión Europea: transformar Europa en una economía basada en el conocimiento, competitiva y dinámica, caracterizada por un mayor grado de inclusión social. La constatación de la necesidad de combatir el fenómeno del abandono escolar constituyó un aspecto importante de la agenda de la inclusión social. En el año 2000 se calculó que el 19,3 % (2) de los jóvenes del conjunto de la antigua UE de 15 Estados miembros había abandonado sus estudios prematuramente.

| 2. | Los programas destinados a combatir el abandono escolar tratan de abordar el problema que supone el elevado número de jóvenes que no disponen del nivel mínimo de educación deseable para poder integrarse y desarrollarse con éxito en el mercado laboral. El FSE cofinancia las acciones que emprenden los Estados miembros para combatir esta situación. |
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2.

Los programas destinados a combatir el abandono escolar tratan de abordar el problema que supone el elevado número de jóvenes que no disponen del nivel mínimo de educación deseable para poder integrarse y desarrollarse con éxito en el mercado laboral. El FSE cofinancia las acciones que emprenden los Estados miembros para combatir esta situación.

| 3. | El Tribunal llevó a cabo una fiscalización sobre la contribución del FSE a la lucha contra la reducción del abandono escolar, con el fin de determinar si existían procedimientos adecuados para garantizar la eficiencia y eficacia de las acciones sufragadas por dicho fondo destinadas a combatir este problema en siete programas de los Estados miembros. El coste total de estas acciones, consistentes en contribuciones nacionales y del FSE, se presupuestó en 1 078 millones de euros para el período 2000-2006, de los que, a 31 de diciembre de 2003, se habían utilizado 489 millones de euros. |
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3.

El Tribunal llevó a cabo una fiscalización sobre la contribución del FSE a la lucha contra la reducción del abandono escolar, con el fin de determinar si existían procedimientos adecuados para garantizar la eficiencia y eficacia de las acciones sufragadas por dicho fondo destinadas a combatir este problema en siete programas de los Estados miembros. El coste total de estas acciones, consistentes en contribuciones nacionales y del FSE, se presupuestó en 1 078 millones de euros para el período 2000-2006, de los que, a 31 de diciembre de 2003, se habían utilizado 489 millones de euros.

El objetivo es reducir a la mitad la tasa de abandono escolar para 2010

| 4. | Las definiciones de abandono escolar que aplican los Estados miembros se derivan de sus respectivos sistemas educativos. Ahora bien, con el fin de disponer de una base para establecer un criterio de referencia por el que medir la reducción de la tasa de abandono escolar, el Consejo Europeo de 1999 definió este fenómeno refiriéndose a los jóvenes que han finalizado el segundo nivel de formación [primer ciclo de educación secundaria (3)] un año antes de la encuesta sobre la población activa europea, y que ya no continúan estudios o realizan una formación. |
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4.

Las definiciones de abandono escolar que aplican los Estados miembros se derivan de sus respectivos sistemas educativos. Ahora bien, con el fin de disponer de una base para establecer un criterio de referencia por el que medir la reducción de la tasa de abandono escolar, el Consejo Europeo de 1999 definió este fenómeno refiriéndose a los jóvenes que han finalizado el segundo nivel de formación [primer ciclo de educación secundaria (3)] un año antes de la encuesta sobre la población activa europea, y que ya no continúan estudios o realizan una formación.

| 5. | Al año siguiente, en el contexto de la agenda de Lisboa, el Consejo Europeo añadió una serie de objetivos que debían lograrse en el ámbito de la inclusión social y del funcionamiento de la economía, uno de los cuales consistía en reducir de forma específica el abandono escolar, de manera que «para 2010, todos los Estados miembros deberían, como mínimo, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar (4), con relación a los datos de 2000, para lograr un índice medio en la UE no superior al 10 %» (5). |
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5.

Al año siguiente, en el contexto de la agenda de Lisboa, el Consejo Europeo añadió una serie de objetivos que debían lograrse en el ámbito de la inclusión social y del funcionamiento de la economía, uno de los cuales consistía en reducir de forma específica el abandono escolar, de manera que «para 2010, todos los Estados miembros deberían, como mínimo, reducir a la mitad la tasa de abandono escolar (4), con relación a los datos de 2000, para lograr un índice medio en la UE no superior al 10 %» (5).

| 6. | Más adelante, las directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros, publicadas en el año 2002 (6), propusieron que estos redujeran de forma sustancial el número de jóvenes que abandonan los estudios a la primera oportunidad. Para ello deberían adoptarse medidas correctoras específicas y mejorar la calidad de los sistemas de educación y formación, así como los contenidos formativos pertinentes. |
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6.

Más adelante, las directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros, publicadas en el año 2002 (6), propusieron que estos redujeran de forma sustancial el número de jóvenes que abandonan los estudios a la primera oportunidad. Para ello deberían adoptarse medidas correctoras específicas y mejorar la calidad de los sistemas de educación y formación, así como los contenidos formativos pertinentes.

| 7. | Pese a que, al igual que en otros ámbitos de las políticas de empleo y social, las directrices y la formulación de las políticas mencionadas son claras, la política de educación es responsabilidad de los Estados miembros y recibe ayuda de la UE en el contexto de la EEE. Teniendo en cuenta que los Estados miembros viven este problema en distinta medida debido a las diferencias de contexto educativo, económico, social y cultural, el apoyo comunitario para reducir el abandono escolar consiste en medidas y acciones canalizadas a través de programas operativos individuales (PO) que respaldan las políticas de los Estados miembros en materia de educación permanente y un mayor acceso a los mercados laborales. En la mayoría de los casos, los Estados miembros cuentan también con acciones financiadas a nivel nacional destinadas a abordar diferentes aspectos del problema. |
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7.

Pese a que, al igual que en otros ámbitos de las políticas de empleo y social, las directrices y la formulación de las políticas mencionadas son claras, la política de educación es responsabilidad de los Estados miembros y recibe ayuda de la UE en el contexto de la EEE. Teniendo en cuenta que los Estados miembros viven este problema en distinta medida debido a las diferencias de contexto educativo, económico, social y cultural, el apoyo comunitario para reducir el abandono escolar consiste en medidas y acciones canalizadas a través de programas operativos individuales (PO) que respaldan las políticas de los Estados miembros en materia de educación permanente y un mayor acceso a los mercados laborales. En la mayoría de los casos, los Estados miembros cuentan también con acciones financiadas a nivel nacional destinadas a abordar diferentes aspectos del problema.

| 8. | En el año 2000, la tasa de abandono escolar era del 19,3 % en el conjunto de la antigua UE de 15 Estados miembros. Únicamente la tasa de dos Estados miembros (Finlandia y Suecia) se encontraba por debajo del objetivo europeo del 10 %. La tasa de abandono escolar se redujo en 2004 a un 18,0 %, continuando su descenso hasta situarse en el 17,3 %, con el ingreso de 10 nuevos Estados miembros ese mismo año (véase el anexo 1). Incluyendo estos últimos, nueve de los 25 países tenían una tasa inferior al objetivo pretendido. En su informe sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» (7), la Comisión constata mejoras continuas en los últimos años en la reducción del abandono escolar, si bien subraya que habrá que acelerar este proceso para alcanzar el punto de referencia del 10 % en 2010. |
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8.

En el año 2000, la tasa de abandono escolar era del 19,3 % en el conjunto de la antigua UE de 15 Estados miembros. Únicamente la tasa de dos Estados miembros (Finlandia y Suecia) se encontraba por debajo del objetivo europeo del 10 %. La tasa de abandono escolar se redujo en 2004 a un 18,0 %, continuando su descenso hasta situarse en el 17,3 %, con el ingreso de 10 nuevos Estados miembros ese mismo año (véase el anexo 1). Incluyendo estos últimos, nueve de los 25 países tenían una tasa inferior al objetivo pretendido. En su informe sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» (7), la Comisión constata mejoras continuas en los últimos años en la reducción del abandono escolar, si bien subraya que habrá que acelerar este proceso para alcanzar el punto de referencia del 10 % en 2010.

La utilización del FSE en la lucha contra el abandono escolar

| 9. | Los Fondos Estructurales tienen por función cofinanciar las inversiones en capital físico y humano, así como reducir las diferencias de nivel de vida entre las personas y las regiones de la UE. El FSE es uno de los cuatro Fondos Estructurales y se concibió para contribuir a las acciones emprendidas conforme a la estrategia europea en materia de empleo. El refuerzo, en el período de programación 2000-2006, de la ayuda del FSE en el ámbito de la educación, situado al margen de las políticas comunitarias, reflejó el reconocimiento por parte de la Comisión y de los Estados miembros de la necesidad de abordar este problema mediante la modernización de los sistemas educativos y los contenidos formativos. Si bien el objeto de las acciones cofinanciadas por el FSE para combatir el abandono escolar es contribuir efectivamente al respeto de las directrices europeas en materia de empleo y de los puntos de referencia (8) establecidos en el marco de la agenda de Lisboa 2000, el carácter de dichas acciones depende de las necesidades específicas de cada Estado miembro. Los programas descritos en el anexo 2 incluyen las típicas actividades que sufraga el FSE destinadas a combatir el abandono escolar en cada uno de los Estados miembros afectados. En el mismo anexo se resaltan también los aspectos particulares que influyeron en la eficacia de los programas, incluidas las buenas prácticas. |
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9.

Los Fondos Estructurales tienen por función cofinanciar las inversiones en capital físico y humano, así como reducir las diferencias de nivel de vida entre las personas y las regiones de la UE. El FSE es uno de los cuatro Fondos Estructurales y se concibió para contribuir a las acciones emprendidas conforme a la estrategia europea en materia de empleo. El refuerzo, en el período de programación 2000-2006, de la ayuda del FSE en el ámbito de la educación, situado al margen de las políticas comunitarias, reflejó el reconocimiento por parte de la Comisión y de los Estados miembros de la necesidad de abordar este problema mediante la modernización de los sistemas educativos y los contenidos formativos. Si bien el objeto de las acciones cofinanciadas por el FSE para combatir el abandono escolar es contribuir efectivamente al respeto de las directrices europeas en materia de empleo y de los puntos de referencia (8) establecidos en el marco de la agenda de Lisboa 2000, el carácter de dichas acciones depende de las necesidades específicas de cada Estado miembro. Los programas descritos en el anexo 2 incluyen las típicas actividades que sufraga el FSE destinadas a combatir el abandono escolar en cada uno de los Estados miembros afectados. En el mismo anexo se resaltan también los aspectos particulares que influyeron en la eficacia de los programas, incluidas las buenas prácticas.

Alcance y enfoque de la fiscalización

| 10. | El objetivo de la fiscalización consistía en analizar si los procedimientos de la Comisión y de los Estados miembros eran adecuados para asegurar la eficiencia y la eficacia de las acciones cofinanciadas por el FSE para combatir el abandono escolar. |
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10.

El objetivo de la fiscalización consistía en analizar si los procedimientos de la Comisión y de los Estados miembros eran adecuados para asegurar la eficiencia y la eficacia de las acciones cofinanciadas por el FSE para combatir el abandono escolar.

| 11. | Con el fin de lograr sus objetivos de fiscalización, el Tribunal procedió al examen de las cuestiones siguientes:






  a) | ¿Desempeñó la Comisión su cometido en relación con la buena gestión financiera de las ayudas del FSE en este ámbito? |
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11.

Con el fin de lograr sus objetivos de fiscalización, el Tribunal procedió al examen de las cuestiones siguientes:

a)

¿Desempeñó la Comisión su cometido en relación con la buena gestión financiera de las ayudas del FSE en este ámbito?

| b) | ¿Fue precedida la concesión de fondos de un análisis apropiado de los beneficios económicos esperados por las autoridades de los Estados miembros? |
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b)

¿Fue precedida la concesión de fondos de un análisis apropiado de los beneficios económicos esperados por las autoridades de los Estados miembros?

| c) | ¿Se seleccionaron los beneficiarios y se asignaron los fondos en función de las necesidades específicas de las partes y de forma razonable y eficiente desde el punto de vista de los costes? |
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c)

¿Se seleccionaron los beneficiarios y se asignaron los fondos en función de las necesidades específicas de las partes y de forma razonable y eficiente desde el punto de vista de los costes?

| d) | ¿Se ejecutaron los proyectos de manera que fuera posible lograr los objetivos concretos de las acciones y el objetivo general de luchar contra el abandono escolar? |
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d)

¿Se ejecutaron los proyectos de manera que fuera posible lograr los objetivos concretos de las acciones y el objetivo general de luchar contra el abandono escolar?

| e) | ¿Se llevaron a cabo en los Estados miembros actividades apropiadas de seguimiento y evaluación para garantizar que las acciones respondían efectivamente a los objetivos fijados? |
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e)

¿Se llevaron a cabo en los Estados miembros actividades apropiadas de seguimiento y evaluación para garantizar que las acciones respondían efectivamente a los objetivos fijados?

| 12. | El Tribunal examinó los procedimientos de gestión en la Comisión y en seis Estados miembros. Se seleccionaron los programas operativos del período 2000-2006 en España (Andalucía y Cataluña), Francia, Irlanda, los Países Bajos, Portugal y el Reino Unido. La elección de estos países se llevó a cabo según la importancia determinada por Eurostat de sus problemas en materia de abandono escolar (véase el anexo 1), y según su utilización de la financiación del FSE para combatir dicho abandono. La metodología de fiscalización consistió en realizar verificaciones documentales e inspecciones sobre el terreno en 34 organismos de ejecución y respecto de 50 proyectos de lucha contra este fenómeno (véase el anexo 3), examinando los procedimientos de gestión a nivel nacional, regional y del proyecto y efectuando entrevistas con las partes beneficiadas. |
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12.

El Tribunal examinó los procedimientos de gestión en la Comisión y en seis Estados miembros. Se seleccionaron los programas operativos del período 2000-2006 en España (Andalucía y Cataluña), Francia, Irlanda, los Países Bajos, Portugal y el Reino Unido. La elección de estos países se llevó a cabo según la importancia determinada por Eurostat de sus problemas en materia de abandono escolar (véase el anexo 1), y según su utilización de la financiación del FSE para combatir dicho abandono. La metodología de fiscalización consistió en realizar verificaciones documentales e inspecciones sobre el terreno en 34 organismos de ejecución y respecto de 50 proyectos de lucha contra este fenómeno (véase el anexo 3), examinando los procedimientos de gestión a nivel nacional, regional y del proyecto y efectuando entrevistas con las partes beneficiadas.

OBSERVACIONES DE FISCALIZACIÓN

Ejercicio por la Comisión de sus funciones de gestión

| 13. | De conformidad con el artículo 38 del Reglamento (CE) no 1260/1999 del Consejo (9), por el que se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales, los Estados miembros tienen obligación de comprobar que los sistemas de gestión y control garantizan una utilización eficaz y regular de los Fondos comunitarios, así como de comunicar a la Comisión la descripción de dichos sistemas. También deben garantizar que los fondos comunitarios se utilizan de acuerdo con los principios de la buena gestión financiera y a estos efectos deben cooperar con dicha institución. Los Estados miembros son, así pues, los principales responsables de la creación de sistemas de gestión y control y de su aplicación para medir y planificar la realización de los proyectos, conforme a los requisitos comunitarios. La Comisión sigue siendo, no obstante, la responsable última de la ejecución del presupuesto (como se describe en el artículo 274 del Tratado CE y en el Reglamento financiero). |
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13.

De conformidad con el artículo 38 del Reglamento (CE) no 1260/1999 del Consejo (9), por el que se establecen disposiciones generales sobre los Fondos Estructurales, los Estados miembros tienen obligación de comprobar que los sistemas de gestión y control garantizan una utilización eficaz y regular de los Fondos comunitarios, así como de comunicar a la Comisión la descripción de dichos sistemas. También deben garantizar que los fondos comunitarios se utilizan de acuerdo con los principios de la buena gestión financiera y a estos efectos deben cooperar con dicha institución. Los Estados miembros son, así pues, los principales responsables de la creación de sistemas de gestión y control y de su aplicación para medir y planificar la realización de los proyectos, conforme a los requisitos comunitarios. La Comisión sigue siendo, no obstante, la responsable última de la ejecución del presupuesto (como se describe en el artículo 274 del Tratado CE y en el Reglamento financiero).

| 14. | En este sentido, siguiendo lo dispuesto en el artículo 5 del Reglamento (CE) no 438/2001 de la Comisión (10), esta institución recibe de los Estados miembros una descripción de sus sistemas de gestión y control. Sin embargo, estas descripciones se refieren, esencialmente, a la legalidad y regularidad y no a los logros en materia de economía, eficiencia y eficacia. Por su parte, de acuerdo con el artículo 6 del mismo Reglamento, la Comisión «comprobará a su satisfacción que los sistemas de gestión y control (de los Estados miembros)... cumplen las normas exigidas» e «informará sobre los obstáculos (derivados de dichos sistemas de gestión y control) que dificulten el cumplimiento de las funciones que le competen... en virtud del artículo 274 del Tratado». Para cumplir este requisito, la Comisión recaba información de gestión sobre los programas operativos mediante una serie de mecanismos, entre los que se encuentran reuniones anuales de revisión de los programas, evaluaciones, los informes anuales de ejecución que le presentan los Estados miembros conforme al Reglamento (CE) no 1260/1999 (11), su participación en las reuniones del comité de seguimiento del programa, los informes de auditoría nacionales presentados en el contexto de sus acuerdos administrativos con los Estados miembros y las auditorías que ella misma efectúa en estos últimos. Ahora bien, salvo los procedimientos de selección del proyecto, estos mecanismos no se utilizan suficientemente para evaluar de manera específica el funcionamiento de los sistemas de gestión de los Estados miembros, en lo que se refiere a su conformidad con los principios de economía, eficiencia y eficacia, definidos en el artículo 27 del Reglamento financiero. |
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14.

En este sentido, siguiendo lo dispuesto en el artículo 5 del Reglamento (CE) no 438/2001 de la Comisión (10), esta institución recibe de los Estados miembros una descripción de sus sistemas de gestión y control. Sin embargo, estas descripciones se refieren, esencialmente, a la legalidad y regularidad y no a los logros en materia de economía, eficiencia y eficacia. Por su parte, de acuerdo con el artículo 6 del mismo Reglamento, la Comisión «comprobará a su satisfacción que los sistemas de gestión y control (de los Estados miembros)... cumplen las normas exigidas» e «informará sobre los obstáculos (derivados de dichos sistemas de gestión y control) que dificulten el cumplimiento de las funciones que le competen... en virtud del artículo 274 del Tratado». Para cumplir este requisito, la Comisión recaba información de gestión sobre los programas operativos mediante una serie de mecanismos, entre los que se encuentran reuniones anuales de revisión de los programas, evaluaciones, los informes anuales de ejecución que le presentan los Estados miembros conforme al Reglamento (CE) no 1260/1999 (11), su participación en las reuniones del comité de seguimiento del programa, los informes de auditoría nacionales presentados en el contexto de sus acuerdos administrativos con los Estados miembros y las auditorías que ella misma efectúa en estos últimos. Ahora bien, salvo los procedimientos de selección del proyecto, estos mecanismos no se utilizan suficientemente para evaluar de manera específica el funcionamiento de los sistemas de gestión de los Estados miembros, en lo que se refiere a su conformidad con los principios de economía, eficiencia y eficacia, definidos en el artículo 27 del Reglamento financiero.

| 15. | Un examen de los informes de auditoría elaborados por la Comisión en virtud del Reglamento (CE) no 438/2001 respecto del período 2004-2005 reveló que los sistemas de control de los Estados miembros no se revisaban sistemáticamente con vistas a comprobar su conformidad con dichos principios de economía, eficiencia y eficacia. Además, el Tribunal constató en su fiscalización que los expedientes de gestión mostraban que, si bien la Comisión se informaba acerca de la puesta en práctica de los programas operativos a través de su participación en el comité de seguimiento del proyecto y de los comités directores, en reuniones bilaterales con los Estados miembros o con motivo de las visitas de inspección, los datos obtenidos no se explotaron plenamente en relación con los siete programas fiscalizados. En consecuencia, es necesario mejorar los procedimientos de elaboración y uso de esta información procedente de diferentes fuentes. |
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15.

Un examen de los informes de auditoría elaborados por la Comisión en virtud del Reglamento (CE) no 438/2001 respecto del período 2004-2005 reveló que los sistemas de control de los Estados miembros no se revisaban sistemáticamente con vistas a comprobar su conformidad con dichos principios de economía, eficiencia y eficacia. Además, el Tribunal constató en su fiscalización que los expedientes de gestión mostraban que, si bien la Comisión se informaba acerca de la puesta en práctica de los programas operativos a través de su participación en el comité de seguimiento del proyecto y de los comités directores, en reuniones bilaterales con los Estados miembros o con motivo de las visitas de inspección, los datos obtenidos no se explotaron plenamente en relación con los siete programas fiscalizados. En consecuencia, es necesario mejorar los procedimientos de elaboración y uso de esta información procedente de diferentes fuentes.

| 16. | Al analizar siete informes de la evaluación intermedia exigida en el artículo 42 del Reglamento (CE) no 1260/1999 relativos a los programas operativos fiscalizados, el Tribunal constató también que, pese a que estos informes contenían a menudo observaciones y recomendaciones en materia de gestión del programa, la Comisión no consideró apropiado efectuar por su cuenta una evaluación y un seguimiento independientes de tales recomendaciones. En lugar de ello, desempeñó su función gestora en este sentido mediante su papel asesor en los comités de seguimiento del programa y en los comités directores y, finalmente, a través de su aprobación formal de las modificaciones de los programas operativos. |
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16.

Al analizar siete informes de la evaluación intermedia exigida en el artículo 42 del Reglamento (CE) no 1260/1999 relativos a los programas operativos fiscalizados, el Tribunal constató también que, pese a que estos informes contenían a menudo observaciones y recomendaciones en materia de gestión del programa, la Comisión no consideró apropiado efectuar por su cuenta una evaluación y un seguimiento independientes de tales recomendaciones. En lugar de ello, desempeñó su función gestora en este sentido mediante su papel asesor en los comités de seguimiento del programa y en los comités directores y, finalmente, a través de su aprobación formal de las modificaciones de los programas operativos.

| 17. | En su dictamen sobre el Reglamento del Consejo relativo a los Fondos Estructurales (12), el Tribunal insistió en que era indispensable intensificar especialmente los controles comunitarios en un sistema en el que la gestión del proyecto recae en las autoridades nacionales o regionales. En términos concretos, ello significa que la Comisión tiene que poder asegurarse de que, en la práctica, los programas operativos y las medidas contra el abandono escolar son objeto de una buena gestión financiera, y a tal efecto debe utilizar de manera más adecuada la información disponible o recurrir a nuevas actividades de seguimiento. Sin estos datos, ni la Comisión ni, ciertamente, las autoridades encargadas de la gestión de los programas pueden tener garantía suficiente de que se aplican normas adecuadas de gestión a la ejecución de las acciones destinadas a combatir el abandono escolar ni de que, por consiguiente, se obtiene el máximo beneficio de la financiación comunitaria. |
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17.

En su dictamen sobre el Reglamento del Consejo relativo a los Fondos Estructurales (12), el Tribunal insistió en que era indispensable intensificar especialmente los controles comunitarios en un sistema en el que la gestión del proyecto recae en las autoridades nacionales o regionales. En términos concretos, ello significa que la Comisión tiene que poder asegurarse de que, en la práctica, los programas operativos y las medidas contra el abandono escolar son objeto de una buena gestión financiera, y a tal efecto debe utilizar de manera más adecuada la información disponible o recurrir a nuevas actividades de seguimiento. Sin estos datos, ni la Comisión ni, ciertamente, las autoridades encargadas de la gestión de los programas pueden tener garantía suficiente de que se aplican normas adecuadas de gestión a la ejecución de las acciones destinadas a combatir el abandono escolar ni de que, por consiguiente, se obtiene el máximo beneficio de la financiación comunitaria.

Gestión por los Estados miembros de las actividades cofinanciadas por el FSE

¿Fue precedida la concesión de fondos de un análisis apropiado de los beneficios económicos esperados?

| 18. | Uno de los objetivos de la intervención del FSE era reducir el abandono escolar, con el fin de mejorar el funcionamiento del mercado laboral y las posibilidades de empleo del individuo (13). Si bien el impacto macroeconómico está claro (14), cinco de las siete medidas (15) examinadas cuya finalidad era combatir el abandono escolar no estaban basadas en una evaluación precisa de la magnitud y la naturaleza del problema que debía abordarse a nivel nacional, regional o local. Pese al consenso político en favor de nuevos esfuerzos adicionales para combatir el abandono escolar, como se comprobó en la agenda de Lisboa, algunos Estados miembros tardaron en emplear los fondos en nuevos enfoques flexibles destinados a estos fines y a la adaptación de los sistemas educativos. Por ejemplo, las acciones cofinanciadas fueron precedidas de estudios de investigación solo en muy pocos casos. |
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18.

Uno de los objetivos de la intervención del FSE era reducir el abandono escolar, con el fin de mejorar el funcionamiento del mercado laboral y las posibilidades de empleo del individuo (13). Si bien el impacto macroeconómico está claro (14), cinco de las siete medidas (15) examinadas cuya finalidad era combatir el abandono escolar no estaban basadas en una evaluación precisa de la magnitud y la naturaleza del problema que debía abordarse a nivel nacional, regional o local. Pese al consenso político en favor de nuevos esfuerzos adicionales para combatir el abandono escolar, como se comprobó en la agenda de Lisboa, algunos Estados miembros tardaron en emplear los fondos en nuevos enfoques flexibles destinados a estos fines y a la adaptación de los sistemas educativos. Por ejemplo, las acciones cofinanciadas fueron precedidas de estudios de investigación solo en muy pocos casos.

| 19. | Al mismo tiempo, como se muestra en el cuadro 1, en el caso de España (Andalucía), Francia, Países Bajos y Portugal, la justificación económica del nivel de financiación destinado a las actividades de lucha contra el abandono escolar no estaba disponible o no pudo demostrarse suficientemente debido a la ausencia de documentación. En lo que se refiere a Irlanda, la asignación de los fondos para el programa piloto de lucha contra este problema se basó en una evaluación pormenorizada de las necesidades, pero, con posterioridad, se asignaron recursos adicionales a una fase piloto ampliada del proyecto sin ninguna estimación de los beneficios suplementarios esperados, contraviniéndose así las mejoras prácticas. |
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19.

Al mismo tiempo, como se muestra en el cuadro 1, en el caso de España (Andalucía), Francia, Países Bajos y Portugal, la justificación económica del nivel de financiación destinado a las actividades de lucha contra el abandono escolar no estaba disponible o no pudo demostrarse suficientemente debido a la ausencia de documentación. En lo que se refiere a Irlanda, la asignación de los fondos para el programa piloto de lucha contra este problema se basó en una evaluación pormenorizada de las necesidades, pero, con posterioridad, se asignaron recursos adicionales a una fase piloto ampliada del proyecto sin ninguna estimación de los beneficios suplementarios esperados, contraviniéndose así las mejoras prácticas.

Cuadro 1

Gasto total previsto y realmente efectuado en las actividades cofinanciadas por la UE contra el abandono escolar en los seis Estados miembros fiscalizados

| Estado miembro y región | Programa | Gasto previsto
  (millones de euros)
  2000-2006 (16) | Gasto realmente efectuado
  (millones de euros)
  2000-2003 | Porcentaje de contribución del FSE |
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| España






  — | Andalucía |

Estado miembro y región

Programa

Gasto previsto

(millones de euros)

2000-2006 (16)

Gasto realmente efectuado

(millones de euros)

2000-2003

Porcentaje de contribución del FSE

España

—

Andalucía

PO del objetivo 1, Medida 41.15

50

18

75 %

| — | Cataluña |
| --- | --- |

—

Cataluña

PO del objetivo 3, Medida 4.4

19

4

45 %

Francia

| — | Nacional |
| --- | --- |

—

Nacional

PO del objetivo 3, Prioridad 3, Medida 4

356

146

45 %

Irlanda

| — | Nacional |
| --- | --- |

—

Nacional

PO del objetivo 1, Medida 5

103

26 (17)

52 %

Países Bajos

| — | Nacional |
| --- | --- |

—

Nacional

PO del objetivo 3, Prioridad 2, Medida E

379

199

45 %

Portugal

| — | Nacional |
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—

Nacional

PO del objetivo 1 PRODEP III, Medida 1.2

36

9 (18)

75 %

Reino Unido

| — | Sudeste |
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—

Sudeste

PO del objetivo 3, Medida 2.2

67

40

56 %

| — | Midlands Occidentales |
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—

Midlands Occidentales

68

47

63 %

Total

1 078

489

| 20. | Cuando faltan el análisis de las necesidades y la justificación de los niveles de financiación, no es posible formular unos objetivos claros y unos resultados que puedan definirse en términos de realizaciones, ni los organismos de ejecución pueden definir unos criterios válidos que puedan utilizarse posteriormente en el contexto de los procedimientos de la UE para la evaluación de sus actividades y sirvan para constatar si se han conseguido los objetivos que estos organismos habían fijado. |
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20.

Cuando faltan el análisis de las necesidades y la justificación de los niveles de financiación, no es posible formular unos objetivos claros y unos resultados que puedan definirse en términos de realizaciones, ni los organismos de ejecución pueden definir unos criterios válidos que puedan utilizarse posteriormente en el contexto de los procedimientos de la UE para la evaluación de sus actividades y sirvan para constatar si se han conseguido los objetivos que estos organismos habían fijado.

| 21. | En cuatro de los seis Estados miembros fiscalizados (19), las actividades sufragadas por el FSE no formaban parte de un plan estratégico con los objetivos específicos a lograr, el riesgo inherente de su realización y las especificaciones para combatir el abandono escolar, sino que respaldaban los programas sociales y educativos existentes destinados a abordar diferentes aspectos del problema (por ejemplo, el absentismo o el fracaso escolar). |
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21.

En cuatro de los seis Estados miembros fiscalizados (19), las actividades sufragadas por el FSE no formaban parte de un plan estratégico con los objetivos específicos a lograr, el riesgo inherente de su realización y las especificaciones para combatir el abandono escolar, sino que respaldaban los programas sociales y educativos existentes destinados a abordar diferentes aspectos del problema (por ejemplo, el absentismo o el fracaso escolar).

| 22. | En el caso de Francia, la financiación concedida por el FSE para la adaptación y modernización del sistema educativo se utilizó como contribución a las actividades que normalmente eran propias de este sistema y existían con anterioridad a la intervención de dicho fondo en el ámbito de la educación. De manera similar, en el Reino Unido, parte de los fondos se emplearon en llevar hasta los niveles operativos previstos la orientación profesional y los servicios de asesoramiento de la enseñanza obligatoria. En estos casos, en los que la cofinanciación no se aplicó a una estrategia clara y diferenciada para luchar contra el problema concreto del abandono escolar, es preciso considerar que los fondos no se utilizan de manera óptima. |
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22.

En el caso de Francia, la financiación concedida por el FSE para la adaptación y modernización del sistema educativo se utilizó como contribución a las actividades que normalmente eran propias de este sistema y existían con anterioridad a la intervención de dicho fondo en el ámbito de la educación. De manera similar, en el Reino Unido, parte de los fondos se emplearon en llevar hasta los niveles operativos previstos la orientación profesional y los servicios de asesoramiento de la enseñanza obligatoria. En estos casos, en los que la cofinanciación no se aplicó a una estrategia clara y diferenciada para luchar contra el problema concreto del abandono escolar, es preciso considerar que los fondos no se utilizan de manera óptima.

| 23. | En Portugal, la cuestión del abandono escolar formaba parte de la estrategia nacional de empleo e inclusión social. No obstante, las distintas medidas de identificación y ayuda a los estudiantes expuestos al riesgo de abandonar los estudios prematuramente no se coordinaron dentro de dicha estrategia. En el Reino Unido, pese a existir un vínculo claro entre la política estatal y las prioridades en materia de lucha contra el abandono escolar y aunque este fenómeno estaba incluido en el PO 2000-2006 del objetivo 3, no existía una estrategia coherente y orientada a combatirlo. La puesta a disposición de fondos para los proyectos del FSE de lucha contra el abandono escolar en el contexto de dos ámbitos políticos del PO del período 2000-2004, cada uno con múltiples grupos destinatarios, provocó ambigüedad en lo que se refiere al objetivo concreto de la acción y creó confusión entre los beneficiarios, lo que repercutió negativamente en la programación, la coherencia y el calendario de los trabajos sobre el terreno (véase el anexo 2 — Reino Unido). Por otra parte, pese a la metaevaluación (20) de los informes de investigación sobre el abandono escolar encargada por un organismo público del Reino Unido en 2001, no se demostró que estos trabajos influyeran en la elección de los grupos beneficiarios o de las actividades relativas a este problema del abandono, aun cuando se destacaran las causas más probables del mismo y las intervenciones más efectivas para combatirlo. |
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23.

En Portugal, la cuestión del abandono escolar formaba parte de la estrategia nacional de empleo e inclusión social. No obstante, las distintas medidas de identificación y ayuda a los estudiantes expuestos al riesgo de abandonar los estudios prematuramente no se coordinaron dentro de dicha estrategia. En el Reino Unido, pese a existir un vínculo claro entre la política estatal y las prioridades en materia de lucha contra el abandono escolar y aunque este fenómeno estaba incluido en el PO 2000-2006 del objetivo 3, no existía una estrategia coherente y orientada a combatirlo. La puesta a disposición de fondos para los proyectos del FSE de lucha contra el abandono escolar en el contexto de dos ámbitos políticos del PO del período 2000-2004, cada uno con múltiples grupos destinatarios, provocó ambigüedad en lo que se refiere al objetivo concreto de la acción y creó confusión entre los beneficiarios, lo que repercutió negativamente en la programación, la coherencia y el calendario de los trabajos sobre el terreno (véase el anexo 2 — Reino Unido). Por otra parte, pese a la metaevaluación (20) de los informes de investigación sobre el abandono escolar encargada por un organismo público del Reino Unido en 2001, no se demostró que estos trabajos influyeran en la elección de los grupos beneficiarios o de las actividades relativas a este problema del abandono, aun cuando se destacaran las causas más probables del mismo y las intervenciones más efectivas para combatirlo.

| 24. | Irlanda, por su parte, disponía de una estrategia coherente basada en una iniciativa piloto para combatir el abandono escolar. Ahora bien, los resultados y experiencias derivados de su aplicación no se aprovecharon plenamente para elaborar la estrategia relativa a la fase posterior del programa y no se tuvieron en cuenta hasta después de haberse desarrollado la segunda iniciativa. |
| --- | --- |

24.

Irlanda, por su parte, disponía de una estrategia coherente basada en una iniciativa piloto para combatir el abandono escolar. Ahora bien, los resultados y experiencias derivados de su aplicación no se aprovecharon plenamente para elaborar la estrategia relativa a la fase posterior del programa y no se tuvieron en cuenta hasta después de haberse desarrollado la segunda iniciativa.

| 25. | Además de las deficiencias en materia de estrategia, en cuatro de los seis Estados miembros (21) ninguna autoridad tenía una visión de conjunto clara de la situación relativa al abandono escolar en el Estado miembro o región, ni disponía de una definición y cuantificación precisa de sus características, ni se encargaba de coordinar los esfuerzos de las distintas iniciativas objeto de financiación nacional, regional o comunitaria. En estas circunstancias, la ausencia de una estrategia estudiada y coordinada adecuadamente para abordar las diferentes dimensiones del abandono escolar merma la eficacia de las acciones destinadas a combatir dicho problema. |
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25.

Además de las deficiencias en materia de estrategia, en cuatro de los seis Estados miembros (21) ninguna autoridad tenía una visión de conjunto clara de la situación relativa al abandono escolar en el Estado miembro o región, ni disponía de una definición y cuantificación precisa de sus características, ni se encargaba de coordinar los esfuerzos de las distintas iniciativas objeto de financiación nacional, regional o comunitaria. En estas circunstancias, la ausencia de una estrategia estudiada y coordinada adecuadamente para abordar las diferentes dimensiones del abandono escolar merma la eficacia de las acciones destinadas a combatir dicho problema.

¿Se seleccionaron los beneficiarios y se asignaron los fondos en función de las necesidades específicas?

| 26. | Las definiciones de abandono escolar difieren entre los Estados miembros fiscalizados, así como entre los distintos organismos y regiones dentro de cada uno de ellos. Por consiguiente, los grupos de beneficiarios seleccionados son también diferentes, como se muestra en el cuadro 2, y asimismo las estimaciones elaboradas por las autoridades nacionales y regionales sobre la magnitud del problema. |
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26.

Las definiciones de abandono escolar difieren entre los Estados miembros fiscalizados, así como entre los distintos organismos y regiones dentro de cada uno de ellos. Por consiguiente, los grupos de beneficiarios seleccionados son también diferentes, como se muestra en el cuadro 2, y asimismo las estimaciones elaboradas por las autoridades nacionales y regionales sobre la magnitud del problema.

Cuadro 2

Grupos beneficiarios de las acciones relativas al abandono escolar por Estado miembro

| Estado miembro | Grupo beneficiario seleccionado |
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| España (Andalucía y Cataluña) | Población de edades comprendidas entre los 16 y 21 años que no han superado la enseñanza obligatoria ni obtenido un certificado de fin de estudios |
| Francia | Alumnos de primer ciclo de enseñanza secundaria (dispositifs relais)
  Jóvenes de más de 16 años (MGI) |
| Irlanda | Estudiantes de edades comprendidas entre los 8 y 18 años que han abandonado los estudios o están expuestos al riesgo de abandonarlos |
| Países Bajos | Estudiantes de formación profesional menores de 23 años de edad que aún no han obtenido un «start qualification» (o cualificación de partida, segundo nivel de formación profesional), y que están expuestos al riesgo de abandonar los estudios de forma prematura |
| Portugal | Población de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años que aún no ha superado la enseñanza escolar obligatoria |
| Reino Unido (Inglaterra) | Población de edades comprendidas entre los 13 y los 17 años que ha abandonado los estudios o está expuesta al riesgo de abandonarlos (2000-2004)
  Población de edades comprendidas entre los 16 y los 18 años que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formación (los denominados NEET) (desde 2004) |

Estado miembro

Grupo beneficiario seleccionado

España (Andalucía y Cataluña)

Población de edades comprendidas entre los 16 y 21 años que no han superado la enseñanza obligatoria ni obtenido un certificado de fin de estudios

Francia

Alumnos de primer ciclo de enseñanza secundaria (dispositifs relais)

Jóvenes de más de 16 años (MGI)

Irlanda

Estudiantes de edades comprendidas entre los 8 y 18 años que han abandonado los estudios o están expuestos al riesgo de abandonarlos

Países Bajos

Estudiantes de formación profesional menores de 23 años de edad que aún no han obtenido un «start qualification» (o cualificación de partida, segundo nivel de formación profesional), y que están expuestos al riesgo de abandonar los estudios de forma prematura

Portugal

Población de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años que aún no ha superado la enseñanza escolar obligatoria

Reino Unido (Inglaterra)

Población de edades comprendidas entre los 13 y los 17 años que ha abandonado los estudios o está expuesta al riesgo de abandonarlos (2000-2004)

Población de edades comprendidas entre los 16 y los 18 años que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formación (los denominados NEET) (desde 2004)

| 27. | En Francia, el Ministerio de Educación estimó en 60 000 los estudiantes (8 % del grupo estadístico) que cada año abandonaban los estudios sin ninguna cualificación. No obstante, siguiendo la definición de abandono escolar de Eurostat, que fue aplicada por los centros de enseñanza objeto de la fiscalización, el número de estos estudiantes se elevaba a 152 000 (es decir, el 20 % del grupo). De forma similar, en el Reino Unido la multiplicidad de las definiciones de abandono escolar dio lugar a estadísticas diferentes sobre la magnitud de este problema. Así, las discrepancias se situaban entre el 31,5 % de los jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursaban estudios ni seguían una formación en Inglaterra en 2003, y el 9 % de jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursaba estudios, carecía de empleo o no seguía una formación en Inglaterra en 2003. Finalmente, la tasa de abandono escolar en este país, conforme a la definición de Eurostat, se estimó en el 18 % en 2003 (22). |
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27.

En Francia, el Ministerio de Educación estimó en 60 000 los estudiantes (8 % del grupo estadístico) que cada año abandonaban los estudios sin ninguna cualificación. No obstante, siguiendo la definición de abandono escolar de Eurostat, que fue aplicada por los centros de enseñanza objeto de la fiscalización, el número de estos estudiantes se elevaba a 152 000 (es decir, el 20 % del grupo). De forma similar, en el Reino Unido la multiplicidad de las definiciones de abandono escolar dio lugar a estadísticas diferentes sobre la magnitud de este problema. Así, las discrepancias se situaban entre el 31,5 % de los jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursaban estudios ni seguían una formación en Inglaterra en 2003, y el 9 % de jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursaba estudios, carecía de empleo o no seguía una formación en Inglaterra en 2003. Finalmente, la tasa de abandono escolar en este país, conforme a la definición de Eurostat, se estimó en el 18 % en 2003 (22).

| 28. | Las diferentes definiciones de abandono escolar en un Estado miembro no facilitan la elección de las zonas geográficas necesitadas ni la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar. |
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28.

Las diferentes definiciones de abandono escolar en un Estado miembro no facilitan la elección de las zonas geográficas necesitadas ni la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar.

| 29. | Se constató una discrepancia considerable en la capacidad de los Estados miembros para estimar la población beneficiaria de sus acciones. En Irlanda, el School Completion Programme (programa destinado a la finalización de los estudios) permitió identificar los centros de enseñanza y los alumnos más necesitados mediante el análisis de una base nacional de datos para determinar el número de alumnos que abandonaba los estudios antes de tiempo (véase el anexo 2 — Irlanda). Esta información se utilizó después para seleccionar los beneficiarios y asignar los fondos. Sin embargo, en los Países Bajos no fue posible cuantificar de manera exacta las cifras relativas al abandono escolar hasta 2004, debido a la insuficiencia de datos, por lo que las cifras relativas a este fenómeno se revisaron al alza, pasando de 16 000 a 70 000 alumnos. La situación se ha corregido con el establecimiento de una base nacional de datos. |
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29.

Se constató una discrepancia considerable en la capacidad de los Estados miembros para estimar la población beneficiaria de sus acciones. En Irlanda, el School Completion Programme (programa destinado a la finalización de los estudios) permitió identificar los centros de enseñanza y los alumnos más necesitados mediante el análisis de una base nacional de datos para determinar el número de alumnos que abandonaba los estudios antes de tiempo (véase el anexo 2 — Irlanda). Esta información se utilizó después para seleccionar los beneficiarios y asignar los fondos. Sin embargo, en los Países Bajos no fue posible cuantificar de manera exacta las cifras relativas al abandono escolar hasta 2004, debido a la insuficiencia de datos, por lo que las cifras relativas a este fenómeno se revisaron al alza, pasando de 16 000 a 70 000 alumnos. La situación se ha corregido con el establecimiento de una base nacional de datos.

| 30. | La capacidad de cuantificar las necesidades variaba también entre las regiones de los países, como demuestra el caso de España: Cataluña contaba con estimaciones detalladas del abandono escolar obtenidas a partir de la información procedente de los centros de enseñanza de cada municipio, mientras que en Andalucía no fue posible disponer de documentación de apoyo relativa al número estimado de alumnos destinatarios, que se situaba entre 50 000 y 75 000. |
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30.

La capacidad de cuantificar las necesidades variaba también entre las regiones de los países, como demuestra el caso de España: Cataluña contaba con estimaciones detalladas del abandono escolar obtenidas a partir de la información procedente de los centros de enseñanza de cada municipio, mientras que en Andalucía no fue posible disponer de documentación de apoyo relativa al número estimado de alumnos destinatarios, que se situaba entre 50 000 y 75 000.

| 31. | La disponibilidad de datos estadísticos no siempre era garantía de su utilización en la toma de decisiones de tipo estratégico u operativo. En Francia y Portugal, pese a disponerse de alguna información estadística a nivel nacional y regional o de los distritos académicos, esta no fue aprovechada por la autoridad gestora del PRODEP III (en Portugal) ni por la mayoría de los distritos académicos (en Francia) para gestionar las acciones destinadas a combatir el abandono escolar. Sin embargo, el plan de acción quinquenal de una región francesa (Lorena) permitió una identificación pormenorizada de los problemas subyacentes y de las medidas necesarias para resolverlos. Pese a la importancia de los datos estadísticos en la identificación de las zonas más necesitadas, la mayoría de las acciones sufragadas por el FSE se caracteriza por no tener en cuenta a los jóvenes en edad escolar obligatoria. |
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31.

La disponibilidad de datos estadísticos no siempre era garantía de su utilización en la toma de decisiones de tipo estratégico u operativo. En Francia y Portugal, pese a disponerse de alguna información estadística a nivel nacional y regional o de los distritos académicos, esta no fue aprovechada por la autoridad gestora del PRODEP III (en Portugal) ni por la mayoría de los distritos académicos (en Francia) para gestionar las acciones destinadas a combatir el abandono escolar. Sin embargo, el plan de acción quinquenal de una región francesa (Lorena) permitió una identificación pormenorizada de los problemas subyacentes y de las medidas necesarias para resolverlos. Pese a la importancia de los datos estadísticos en la identificación de las zonas más necesitadas, la mayoría de las acciones sufragadas por el FSE se caracteriza por no tener en cuenta a los jóvenes en edad escolar obligatoria.

| 32. | En tres de los seis Estados miembros (23), la normativa limitaba la cofinanciación de las actividades a los estudiantes de edad superior a la de la enseñanza obligatoria (es decir, los 15 o 16 años de edad) o a la del nivel de enseñanza, sin evaluar el grupo potencial de riesgo situado al margen de esta categoría. Ello obedecía al argumento de que los únicos responsables de las actividades destinadas a estudiantes más jóvenes eran las autoridades nacionales en materia de educación. En el Reino Unido, por ejemplo, al modificarse el PO en 2004, el grupo al que iban dirigidas las acciones para combatir el abandono escolar, que incluían a los jóvenes de edades comprendidas entre los 13 y 17 años, se limitó a una población de entre 16 y 18 años de edad que no cursaba estudios, carecía de empleo o no seguía una formación (los NEET). Sin embargo, en Francia, aunque la normativa nacional fijaba la edad mínima para poder beneficiarse del programa de integración social (MGI) en los 16 años, en algunos casos se admitieron al programa alumnos de edad inferior a la establecida. |
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32.

En tres de los seis Estados miembros (23), la normativa limitaba la cofinanciación de las actividades a los estudiantes de edad superior a la de la enseñanza obligatoria (es decir, los 15 o 16 años de edad) o a la del nivel de enseñanza, sin evaluar el grupo potencial de riesgo situado al margen de esta categoría. Ello obedecía al argumento de que los únicos responsables de las actividades destinadas a estudiantes más jóvenes eran las autoridades nacionales en materia de educación. En el Reino Unido, por ejemplo, al modificarse el PO en 2004, el grupo al que iban dirigidas las acciones para combatir el abandono escolar, que incluían a los jóvenes de edades comprendidas entre los 13 y 17 años, se limitó a una población de entre 16 y 18 años de edad que no cursaba estudios, carecía de empleo o no seguía una formación (los NEET). Sin embargo, en Francia, aunque la normativa nacional fijaba la edad mínima para poder beneficiarse del programa de integración social (MGI) en los 16 años, en algunos casos se admitieron al programa alumnos de edad inferior a la establecida.

| 33. | Es cierto que la limitación de las intervenciones del FSE a un grupo de edad que ya ha sobrepasado la edad de la escolaridad obligatoria podría justificarse por el hecho de que su tasa de abandono de estudios es más elevada. Ahora bien, los análisis indican, por una parte, que las causas de abandono escolar (como el absentismo, las dificultades en el aprendizaje y los problemas de comportamiento) se producen en años anteriores y que la categoría de los estudiantes que aún no han llegado al final de la escolaridad obligatoria requiere la misma atención si lo que se pretende es reducir de manera significativa y permanente este problema (24). |
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33.

Es cierto que la limitación de las intervenciones del FSE a un grupo de edad que ya ha sobrepasado la edad de la escolaridad obligatoria podría justificarse por el hecho de que su tasa de abandono de estudios es más elevada. Ahora bien, los análisis indican, por una parte, que las causas de abandono escolar (como el absentismo, las dificultades en el aprendizaje y los problemas de comportamiento) se producen en años anteriores y que la categoría de los estudiantes que aún no han llegado al final de la escolaridad obligatoria requiere la misma atención si lo que se pretende es reducir de manera significativa y permanente este problema (24).

| 34. | Aunque la agenda de Lisboa instaba a los Estados miembros a reducir a la mitad su tasa de abandono escolar para 2010, la definición de este punto de referencia no fue objeto de investigaciones empíricas. En dos de los seis Estados miembros (25) fiscalizados, las autoridades nacionales no fijaron hasta 2003 ningún objetivo específico, anual o de otro tipo, de reducción de esta tasa. Además, en los casos en los que se habían fijado objetivos en favor de dicha reducción, los objetivos particulares carecían de fundamento concreto (26). A modo de ejemplo, en el caso de Inglaterra la reducción del 2 % prevista para 2010 en la población de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formación (grupo más pequeño que el definido por Eurostat), solo llevaría a un modesto descenso de la tasa de abandono del 18 % (en 2003). Por consiguiente, no parece probable alcanzar el objetivo de la agenda de Lisboa de reducir a la mitad, para esa fecha, la tasa de los estudiantes que abandonan los estudios prematuramente. |
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34.

Aunque la agenda de Lisboa instaba a los Estados miembros a reducir a la mitad su tasa de abandono escolar para 2010, la definición de este punto de referencia no fue objeto de investigaciones empíricas. En dos de los seis Estados miembros (25) fiscalizados, las autoridades nacionales no fijaron hasta 2003 ningún objetivo específico, anual o de otro tipo, de reducción de esta tasa. Además, en los casos en los que se habían fijado objetivos en favor de dicha reducción, los objetivos particulares carecían de fundamento concreto (26). A modo de ejemplo, en el caso de Inglaterra la reducción del 2 % prevista para 2010 en la población de edades comprendidas entre los 16 y 18 años que no cursa estudios, carece de empleo o no sigue una formación (grupo más pequeño que el definido por Eurostat), solo llevaría a un modesto descenso de la tasa de abandono del 18 % (en 2003). Por consiguiente, no parece probable alcanzar el objetivo de la agenda de Lisboa de reducir a la mitad, para esa fecha, la tasa de los estudiantes que abandonan los estudios prematuramente.

¿Se asignaron los recursos a los más necesitados?

| 35. | En Francia no pudieron obtenerse las razones que justificaran la asignación, entre las distintas regiones y dentro de ellas, de las ayudas del FSE a las acciones contra el abandono escolar, ni el nivel de dichas ayudas. Tampoco se vio una correlación clara y sistemática entre las zonas más necesitadas y el número de alumnos participantes en los programas para combatir dicho abandono a nivel regional. De forma similar, en España (Andalucía) solo pudieron obtenerse los principios que regían la asignación de los fondos entre ministerios, municipios y organizaciones sin fines de lucro en relación con una pequeña parte de una de las dos submedidas. En el Reino Unido, como los beneficiarios de las acciones contra el abandono escolar constituían un solo grupo de destinatarios de las acciones de inclusión social en el contexto de la medida financiada por el FSE, la asignación de fondos a las regiones no se efectuó en función de la magnitud de dicho abandono en la región concreta, sino de los criterios socioeconómicos generales (principalmente, el desempleo entre los jóvenes y los bajos niveles de educación logrados) utilizados por la Comisión Europea para asignar las ayudas del objetivo 3 a los Estados miembros. En el plano local, no obstante, el orden prioritario entre las zonas geográficas se basó en la comparación de los niveles de logros y de carencias en materia educativa. En el caso del School Completion Programme de Irlanda, los fondos se asignaron conforme a las propuestas de gasto detallado relativo a necesidades justificadas en términos de la tasa de abandono escolar registrada por cada agrupación de centros de enseñanza. |
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35.

En Francia no pudieron obtenerse las razones que justificaran la asignación, entre las distintas regiones y dentro de ellas, de las ayudas del FSE a las acciones contra el abandono escolar, ni el nivel de dichas ayudas. Tampoco se vio una correlación clara y sistemática entre las zonas más necesitadas y el número de alumnos participantes en los programas para combatir dicho abandono a nivel regional. De forma similar, en España (Andalucía) solo pudieron obtenerse los principios que regían la asignación de los fondos entre ministerios, municipios y organizaciones sin fines de lucro en relación con una pequeña parte de una de las dos submedidas. En el Reino Unido, como los beneficiarios de las acciones contra el abandono escolar constituían un solo grupo de destinatarios de las acciones de inclusión social en el contexto de la medida financiada por el FSE, la asignación de fondos a las regiones no se efectuó en función de la magnitud de dicho abandono en la región concreta, sino de los criterios socioeconómicos generales (principalmente, el desempleo entre los jóvenes y los bajos niveles de educación logrados) utilizados por la Comisión Europea para asignar las ayudas del objetivo 3 a los Estados miembros. En el plano local, no obstante, el orden prioritario entre las zonas geográficas se basó en la comparación de los niveles de logros y de carencias en materia educativa. En el caso del School Completion Programme de Irlanda, los fondos se asignaron conforme a las propuestas de gasto detallado relativo a necesidades justificadas en términos de la tasa de abandono escolar registrada por cada agrupación de centros de enseñanza.

| 36. | Así pues, en la mayoría de los casos se perdió una oportunidad de emplear los datos disponibles para establecer con exactitud la población «de riesgo» y, por consiguiente, de mejorar la formulación, planificación y realización de las actividades con vistas a una utilización más eficiente y eficaz de los recursos. |
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36.

Así pues, en la mayoría de los casos se perdió una oportunidad de emplear los datos disponibles para establecer con exactitud la población «de riesgo» y, por consiguiente, de mejorar la formulación, planificación y realización de las actividades con vistas a una utilización más eficiente y eficaz de los recursos.

¿Maximizó la gestión de los proyectos el impacto de la financiación?

| 37. | En el caso del School Completion Programme de Irlanda (véase el anexo 2 — Irlanda), que consistía en suministrar una serie de elementos sucintos de proyecto, se abandonaron o modificaron algunos de estos elementos sin que se hubieran tomado las decisiones correspondientes en el nivel apropiado, es decir, en el Comité de seguimiento del programa, ni se hubiera sopesado de forma adecuada el impacto global de las modificaciones de la acción. Sin embargo, tanto en el caso de este programa como de otro fiscalizado en el Reino Unido (27), la creación de una agrupación de centros locales de enseñanza que opera conforme a acuerdos escritos y con la asistencia de un coordinador constituye una práctica innovadora y útil que contribuye positivamente a la administración eficiente de los proyectos y del programa. |
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37.

En el caso del School Completion Programme de Irlanda (véase el anexo 2 — Irlanda), que consistía en suministrar una serie de elementos sucintos de proyecto, se abandonaron o modificaron algunos de estos elementos sin que se hubieran tomado las decisiones correspondientes en el nivel apropiado, es decir, en el Comité de seguimiento del programa, ni se hubiera sopesado de forma adecuada el impacto global de las modificaciones de la acción. Sin embargo, tanto en el caso de este programa como de otro fiscalizado en el Reino Unido (27), la creación de una agrupación de centros locales de enseñanza que opera conforme a acuerdos escritos y con la asistencia de un coordinador constituye una práctica innovadora y útil que contribuye positivamente a la administración eficiente de los proyectos y del programa.

| 38. | Se encontraron también debilidades en los procesos de selección de los proyectos. En Francia, este proceso no tuvo en cuenta las tasas de abandono escolar y, en el marco del programa MGI, algunos centros de enseñanza fueron elegidos sin justificación suficiente. En el Reino Unido, tres de los ocho proyectos fiscalizados no proporcionaron pruebas de que hubiera habido un seguimiento de las preguntas y las preocupaciones expresadas por los evaluadores del proyecto respecto de la solicitud de los fondos. Este tipo de debilidades son especialmente importantes ya que el grado de competencia en el proceso de selección resultaba limitado, pues únicamente dos de los tres proyectos mencionados que se recibieron en relación con las acciones contra el abandono escolar constituían en ese momento ofertas admisibles. |
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38.

Se encontraron también debilidades en los procesos de selección de los proyectos. En Francia, este proceso no tuvo en cuenta las tasas de abandono escolar y, en el marco del programa MGI, algunos centros de enseñanza fueron elegidos sin justificación suficiente. En el Reino Unido, tres de los ocho proyectos fiscalizados no proporcionaron pruebas de que hubiera habido un seguimiento de las preguntas y las preocupaciones expresadas por los evaluadores del proyecto respecto de la solicitud de los fondos. Este tipo de debilidades son especialmente importantes ya que el grado de competencia en el proceso de selección resultaba limitado, pues únicamente dos de los tres proyectos mencionados que se recibieron en relación con las acciones contra el abandono escolar constituían en ese momento ofertas admisibles.

| 39. | En dos Estados miembros también se observaron retrasos de hasta dos años en la ejecución de las acciones del FSE, que se debieron a la prolongada discusión mantenida con la Comisión sobre la subvencionabilidad de determinados gastos y el establecimiento de medidas reglamentarias y financieras a nivel nacional, en el caso de Francia, y a la incertidumbre entre los beneficiarios en cuanto al grupo destinatario de las acciones en el caso del Reino Unido, todo lo cual retrasó el inicio de los proyectos destinados a combatir el abandono escolar. |
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39.

En dos Estados miembros también se observaron retrasos de hasta dos años en la ejecución de las acciones del FSE, que se debieron a la prolongada discusión mantenida con la Comisión sobre la subvencionabilidad de determinados gastos y el establecimiento de medidas reglamentarias y financieras a nivel nacional, en el caso de Francia, y a la incertidumbre entre los beneficiarios en cuanto al grupo destinatario de las acciones en el caso del Reino Unido, todo lo cual retrasó el inicio de los proyectos destinados a combatir el abandono escolar.

Es preciso seleccionar mejor los beneficiarios individuales

| 40. | En el caso de programas que incluían cursos especiales para estudiantes (28), los procedimientos de selección se basaban normalmente en sus niveles de éxito académico. Por lo que se refiere a otras acciones con una serie de actividades cofinanciadas, la selección de participantes se realizaba a partir de la probabilidad de que abandonaran los estudios. Estas apreciaciones se efectuaban, generalmente, a nivel administrativo local o del centro, como por ejemplo, en Francia, donde los centros seleccionaban a los estudiantes mediante entrevistas. En la mayoría de los casos (29), los baremos para la evaluación del riesgo y la admisión del candidato, cuando pudieron ser examinados, no obedecían a criterios objetivos y transparentes. |
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40.

En el caso de programas que incluían cursos especiales para estudiantes (28), los procedimientos de selección se basaban normalmente en sus niveles de éxito académico. Por lo que se refiere a otras acciones con una serie de actividades cofinanciadas, la selección de participantes se realizaba a partir de la probabilidad de que abandonaran los estudios. Estas apreciaciones se efectuaban, generalmente, a nivel administrativo local o del centro, como por ejemplo, en Francia, donde los centros seleccionaban a los estudiantes mediante entrevistas. En la mayoría de los casos (29), los baremos para la evaluación del riesgo y la admisión del candidato, cuando pudieron ser examinados, no obedecían a criterios objetivos y transparentes.

| 41. | En los Países Bajos, si bien las normas exigían que las autoridades escolares se centraran en alumnos expuestos a un «riesgo elevado» de abandonar los estudios de forma prematura, en la práctica se seleccionaron todos los candidatos que reunían los criterios mínimos, sin seguir un orden de prioridades. Por otra parte, la calidad y el nivel de detalle de los expedientes de los alumnos variaban y, en ocasiones, eran inadecuados. |
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41.

En los Países Bajos, si bien las normas exigían que las autoridades escolares se centraran en alumnos expuestos a un «riesgo elevado» de abandonar los estudios de forma prematura, en la práctica se seleccionaron todos los candidatos que reunían los criterios mínimos, sin seguir un orden de prioridades. Por otra parte, la calidad y el nivel de detalle de los expedientes de los alumnos variaban y, en ocasiones, eran inadecuados.

Los sistemas de información de gestión y la puesta a disposición de dicha información eran limitados

| 42. | De una manera general se observó que los sistemas de información de gestión con datos sobre resultados eran limitados, pero adecuados a los fines deseados. No obstante, salvo la evaluación y la selección de los proyectos, el sistema relativo a las acciones de lucha contra el abandono escolar en Francia contenía debilidades importantes que le impedían suministrar una información de gestión adecuada sobre la ejecución de las mismas. En primer lugar, la autoridad de gestión no podía identificar con exactitud los importes de la financiación del FSE por beneficiario, debido a que los datos estaban repetidos o eran inexactos o no podían ser objeto de una conciliación. En segundo lugar, no era posible determinar el número real de estudiantes que participaban en los proyectos destinados a combatir el abandono escolar en todo el territorio francés ni obtener precisiones sobre los gastos. A raíz de la fiscalización, la autoridad de gestión anunció (30) que se iba a desarrollar una nueva herramienta informática para responder a las necesidades del próximo período de programación 2007-2013. |
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42.

De una manera general se observó que los sistemas de información de gestión con datos sobre resultados eran limitados, pero adecuados a los fines deseados. No obstante, salvo la evaluación y la selección de los proyectos, el sistema relativo a las acciones de lucha contra el abandono escolar en Francia contenía debilidades importantes que le impedían suministrar una información de gestión adecuada sobre la ejecución de las mismas. En primer lugar, la autoridad de gestión no podía identificar con exactitud los importes de la financiación del FSE por beneficiario, debido a que los datos estaban repetidos o eran inexactos o no podían ser objeto de una conciliación. En segundo lugar, no era posible determinar el número real de estudiantes que participaban en los proyectos destinados a combatir el abandono escolar en todo el territorio francés ni obtener precisiones sobre los gastos. A raíz de la fiscalización, la autoridad de gestión anunció (30) que se iba a desarrollar una nueva herramienta informática para responder a las necesidades del próximo período de programación 2007-2013.

| 43. | La evaluación de las necesidades de los estudiantes, en el caso de Irlanda y del Reino Unido, se veía obstaculizada por problemas de comunicación de datos personales entre los centros de enseñanza primaria y secundaria y las autoridades de educación, debido a cuestiones relacionadas con la protección de datos. Así pues, algunos centros no estaban al tanto de las características de riesgo de los nuevos alumnos, pese a que con estos datos se habría facilitado su integración en el entorno escolar. En el Reino Unido se constató una falta de comunicación de información a nivel local. Aunque la normativa nacional (31) exigía el establecimiento de modalidades de colaboración entre los distintos organismos locales de financiación, se observó que no existían disposiciones relativas a la transmisión de datos entre dichos organismos o su aplicación no era satisfactoria. Por tanto, las autoridades de educación, encargadas de formular la estrategia y aprobar la financiación de las acciones destinadas a combatir el abandono escolar, no disponían de los datos estadísticos recabados a nivel local relacionados con este fenómeno. |
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43.

La evaluación de las necesidades de los estudiantes, en el caso de Irlanda y del Reino Unido, se veía obstaculizada por problemas de comunicación de datos personales entre los centros de enseñanza primaria y secundaria y las autoridades de educación, debido a cuestiones relacionadas con la protección de datos. Así pues, algunos centros no estaban al tanto de las características de riesgo de los nuevos alumnos, pese a que con estos datos se habría facilitado su integración en el entorno escolar. En el Reino Unido se constató una falta de comunicación de información a nivel local. Aunque la normativa nacional (31) exigía el establecimiento de modalidades de colaboración entre los distintos organismos locales de financiación, se observó que no existían disposiciones relativas a la transmisión de datos entre dichos organismos o su aplicación no era satisfactoria. Por tanto, las autoridades de educación, encargadas de formular la estrategia y aprobar la financiación de las acciones destinadas a combatir el abandono escolar, no disponían de los datos estadísticos recabados a nivel local relacionados con este fenómeno.

¿Se llevaron a cabo un seguimiento y una evaluación adecuados?

| 44. | La responsabilidad de la buena gestión financiera de las actividades cofinanciadas incumbe a las autoridades de gestión de cada PO. Por tanto, dichas autoridades deberían utilizar las evaluaciones y visitas de seguimiento y los informes elaborados por los organismos de ejecución para valorar si las estrategias son apropiadas, si se respetan los principios de las buenas prácticas financieras y si los resultados son adecuados. |
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44.

La responsabilidad de la buena gestión financiera de las actividades cofinanciadas incumbe a las autoridades de gestión de cada PO. Por tanto, dichas autoridades deberían utilizar las evaluaciones y visitas de seguimiento y los informes elaborados por los organismos de ejecución para valorar si las estrategias son apropiadas, si se respetan los principios de las buenas prácticas financieras y si los resultados son adecuados.

| 45. | Por lo general, los organismos de ejecución llevaron a cabo un cierto seguimiento de los proyectos con el fin de asegurarse de que estaban cumpliendo sus objetivos. No obstante, en Irlanda surgieron dificultades en lo que se refiere a la coordinación y a la difusión de los trabajos de investigación, debido a la falta de intercambio de información entre dos unidades del organismo de ejecución (Ministerio de Educación y Ciencia) que encargaron trabajos paralelos sin comunicárselo mutuamente. Además, si bien el organismo de ejecución había encargado también trabajos de investigación sobre la normalización de las evaluaciones de los riesgos en materia de abandono escolar, la iniciativa no aportó plenos beneficios, pues los resultados de las investigaciones no se habían difundido lo suficiente entre los centros de enseñanza para influir en su diagnóstico y en sus procedimientos de selección de los estudiantes. En los Países Bajos la situación tampoco era óptima, pues diversos centros de enseñanza encargaron y financiaron a título individual proyectos de investigación y desarrollo similares sobre el abandono escolar. |
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45.

Por lo general, los organismos de ejecución llevaron a cabo un cierto seguimiento de los proyectos con el fin de asegurarse de que estaban cumpliendo sus objetivos. No obstante, en Irlanda surgieron dificultades en lo que se refiere a la coordinación y a la difusión de los trabajos de investigación, debido a la falta de intercambio de información entre dos unidades del organismo de ejecución (Ministerio de Educación y Ciencia) que encargaron trabajos paralelos sin comunicárselo mutuamente. Además, si bien el organismo de ejecución había encargado también trabajos de investigación sobre la normalización de las evaluaciones de los riesgos en materia de abandono escolar, la iniciativa no aportó plenos beneficios, pues los resultados de las investigaciones no se habían difundido lo suficiente entre los centros de enseñanza para influir en su diagnóstico y en sus procedimientos de selección de los estudiantes. En los Países Bajos la situación tampoco era óptima, pues diversos centros de enseñanza encargaron y financiaron a título individual proyectos de investigación y desarrollo similares sobre el abandono escolar.

| 46. | El reto más importante para las autoridades del Estado miembro a la hora de evaluar el impacto sobre la tasa de abandono escolar de estos programas y acciones que sufraga el FSE consiste en la dificultad de sopesar el efecto de las iniciativas nacionales y locales, por una parte, y de los factores externos como los niveles de empleo y las condiciones sociales, por otra. Por ejemplo, en el caso de la medida aplicada en el Reino Unido, las autoridades nacionales no consideraron que el recurso al FSE era tan importante como las acciones financiadas a nivel nacional, mientras que en los Países Bajos muchos proyectos contenían elementos no cofinanciados por este fondo, lo que prácticamente imposibilitaba una evaluación del valor añadido comunitario. |
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46.

El reto más importante para las autoridades del Estado miembro a la hora de evaluar el impacto sobre la tasa de abandono escolar de estos programas y acciones que sufraga el FSE consiste en la dificultad de sopesar el efecto de las iniciativas nacionales y locales, por una parte, y de los factores externos como los niveles de empleo y las condiciones sociales, por otra. Por ejemplo, en el caso de la medida aplicada en el Reino Unido, las autoridades nacionales no consideraron que el recurso al FSE era tan importante como las acciones financiadas a nivel nacional, mientras que en los Países Bajos muchos proyectos contenían elementos no cofinanciados por este fondo, lo que prácticamente imposibilitaba una evaluación del valor añadido comunitario.

| 47. | En términos generales (32), las evaluaciones intermedias de los PO contenían escasas pruebas cuantitativas sobre el impacto de las actividades cofinanciadas en los Estados miembros para combatir el fenómeno del abandono escolar, debido al hecho de que no se habían previsto indicadores específicos del impacto en relación con dicho fenómeno, lo cual impidió determinar si la estrategia aplicada era la más eficiente y eficaz para combatirlo. En lo que se refiere al Reino Unido, por ejemplo, la inclusión del grupo destinatario de las ayudas contra el abandono escolar en una medida plural, destinada a múltiples grupos de destinatarios, no facilitó la tarea de recabar y efectuar el seguimiento de los datos ni la evaluación de las actividades para combatir el abandono escolar. En consecuencia, las autoridades nacionales solo pudieron aportar un análisis de las actividades cofinanciadas respecto de un pequeño grupo de proyectos cerrados que estaban dirigidos a una población de edades comprendidas entre los 13 y 17 años con riesgo de desmotivación y habían sido financiados directamente por las administraciones regionales en lugar de recurrir más bien a intermediarios. |
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47.

En términos generales (32), las evaluaciones intermedias de los PO contenían escasas pruebas cuantitativas sobre el impacto de las actividades cofinanciadas en los Estados miembros para combatir el fenómeno del abandono escolar, debido al hecho de que no se habían previsto indicadores específicos del impacto en relación con dicho fenómeno, lo cual impidió determinar si la estrategia aplicada era la más eficiente y eficaz para combatirlo. En lo que se refiere al Reino Unido, por ejemplo, la inclusión del grupo destinatario de las ayudas contra el abandono escolar en una medida plural, destinada a múltiples grupos de destinatarios, no facilitó la tarea de recabar y efectuar el seguimiento de los datos ni la evaluación de las actividades para combatir el abandono escolar. En consecuencia, las autoridades nacionales solo pudieron aportar un análisis de las actividades cofinanciadas respecto de un pequeño grupo de proyectos cerrados que estaban dirigidos a una población de edades comprendidas entre los 13 y 17 años con riesgo de desmotivación y habían sido financiados directamente por las administraciones regionales en lugar de recurrir más bien a intermediarios.

| 48. | Irlanda y Portugal encargaron evaluaciones especiales para examinar la ejecución de sus respectivas acciones de lucha contra el abandono escolar. Estas iniciativas son útiles, por supuesto. Desafortunadamente, aunque en ambos casos se realizaron modificaciones a partir de las recomendaciones correspondientes, el Tribunal no pudo evaluar si tales modificaciones resultaron adecuadas, pues no se disponía de un análisis detallado de las conclusiones y las recomendaciones por parte de las autoridades nacionales. |
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48.

Irlanda y Portugal encargaron evaluaciones especiales para examinar la ejecución de sus respectivas acciones de lucha contra el abandono escolar. Estas iniciativas son útiles, por supuesto. Desafortunadamente, aunque en ambos casos se realizaron modificaciones a partir de las recomendaciones correspondientes, el Tribunal no pudo evaluar si tales modificaciones resultaron adecuadas, pues no se disponía de un análisis detallado de las conclusiones y las recomendaciones por parte de las autoridades nacionales.

| 49. | Las deficiencias mencionadas menoscaban el valor añadido que aporta un proceso de evaluación adecuado en términos de ayuda al proceso de toma de decisiones en materia de gestión. No obstante, una innovación útil de la evaluación en Irlanda consistió en exigir una autovaloración y una evaluación de los proyectos, que incluyera tanto los datos estadísticos sobre la mejora de los porcentajes de continuación de los estudios como los impactos cualitativos observados durante la realización del proyecto. Igualmente, en el Reino Unido no solo se exigía a todos los proyectos que contuvieran evaluaciones finales, sino que un proyecto (33) recabó también datos básicos sobre los participantes con los que medir sus necesidades y los resultados posteriores. |
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49.

Las deficiencias mencionadas menoscaban el valor añadido que aporta un proceso de evaluación adecuado en términos de ayuda al proceso de toma de decisiones en materia de gestión. No obstante, una innovación útil de la evaluación en Irlanda consistió en exigir una autovaloración y una evaluación de los proyectos, que incluyera tanto los datos estadísticos sobre la mejora de los porcentajes de continuación de los estudios como los impactos cualitativos observados durante la realización del proyecto. Igualmente, en el Reino Unido no solo se exigía a todos los proyectos que contuvieran evaluaciones finales, sino que un proyecto (33) recabó también datos básicos sobre los participantes con los que medir sus necesidades y los resultados posteriores.

| 50. | Globalmente, el valor añadido de estas medidas receptoras de la ayuda comunitaria consiste en primer lugar, además de en la financiación, en la capacidad, según el principio de cooperación de los Fondos Estructurales, de movilizar a los agentes locales y abordar las necesidades de las distintas comunidades. Por ejemplo, en los Países Bajos e Irlanda los proyectos cofinanciados por el FSE fomentaron la comunicación y la coordinación entre los centros de enseñanza y otros agentes locales mediante el establecimiento de agrupaciones, asociaciones temporales, puntos de encuentro y el recurso a sitios en Internet. En segundo lugar, estas medidas pueden servir de orientación y facilitar un orden de prioridades en la realización de los objetivos comunes de la política comunitaria, como la reducción a la mitad de la tasa de abandono escolar para 2010. Finalmente, pueden contribuir a concienciar al conjunto de la Unión Europea de que el problema de los jóvenes que abandonan sus estudios de forma prematura afecta a toda la economía. |
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50.

Globalmente, el valor añadido de estas medidas receptoras de la ayuda comunitaria consiste en primer lugar, además de en la financiación, en la capacidad, según el principio de cooperación de los Fondos Estructurales, de movilizar a los agentes locales y abordar las necesidades de las distintas comunidades. Por ejemplo, en los Países Bajos e Irlanda los proyectos cofinanciados por el FSE fomentaron la comunicación y la coordinación entre los centros de enseñanza y otros agentes locales mediante el establecimiento de agrupaciones, asociaciones temporales, puntos de encuentro y el recurso a sitios en Internet. En segundo lugar, estas medidas pueden servir de orientación y facilitar un orden de prioridades en la realización de los objetivos comunes de la política comunitaria, como la reducción a la mitad de la tasa de abandono escolar para 2010. Finalmente, pueden contribuir a concienciar al conjunto de la Unión Europea de que el problema de los jóvenes que abandonan sus estudios de forma prematura afecta a toda la economía.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

| 51. | A continuación figuran las conclusiones y recomendaciones del Tribunal respecto de las preguntas planteadas en su fiscalización. |
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51.

A continuación figuran las conclusiones y recomendaciones del Tribunal respecto de las preguntas planteadas en su fiscalización.

a)   ¿Desempeñó la Comisión su cometido en relación con la buena gestión financiera de las ayudas del FSE en este ámbito?

| 52. | Para que la Comisión cumpla su cometido debe obtener una garantía razonable de que en los Estados miembros se practica una buena gestión financiera, bien utilizando mejor la información disponible o llevando a cabo actividades de seguimiento suplementarias. Ello no quedó demostrado suficientemente en lo que atañe a la gestión de las medidas para combatir el abandono escolar (véanse los apartados 13 a 17).

  En caso necesario, la Comisión debería proporcionar a los Estados miembros unas orientaciones destinadas a asegurar que la financiación comunitaria es eficiente, eficaz y económica.La Comisión debería verificar que los sistemas de gestión de los Estados miembros son conformes a la reglamentación comunitaria y respetan los principios de economía, eficiencia y eficacia. |
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52.

Para que la Comisión cumpla su cometido debe obtener una garantía razonable de que en los Estados miembros se practica una buena gestión financiera, bien utilizando mejor la información disponible o llevando a cabo actividades de seguimiento suplementarias. Ello no quedó demostrado suficientemente en lo que atañe a la gestión de las medidas para combatir el abandono escolar (véanse los apartados 13 a 17).

En caso necesario, la Comisión debería proporcionar a los Estados miembros unas orientaciones destinadas a asegurar que la financiación comunitaria es eficiente, eficaz y económica.La Comisión debería verificar que los sistemas de gestión de los Estados miembros son conformes a la reglamentación comunitaria y respetan los principios de economía, eficiencia y eficacia.

| 53. | La fiscalización llevada a cabo por el Tribunal acerca de los procesos de gestión para seleccionar y realizar las acciones destinadas a combatir el abandono escolar en los Estados miembros incluyó un análisis de los procedimientos de gestión y destacó tanto los aspectos positivos como las insuficiencias que repercuten en el valor esperado de la financiación comunitaria. Estas observaciones se basan en las preguntas efectuadas por el Tribunal que figuran a continuación. |
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53.

La fiscalización llevada a cabo por el Tribunal acerca de los procesos de gestión para seleccionar y realizar las acciones destinadas a combatir el abandono escolar en los Estados miembros incluyó un análisis de los procedimientos de gestión y destacó tanto los aspectos positivos como las insuficiencias que repercuten en el valor esperado de la financiación comunitaria. Estas observaciones se basan en las preguntas efectuadas por el Tribunal que figuran a continuación.

b)   ¿Fue precedida la concesión de fondos de un análisis apropiado de los beneficios económicos esperados?

| 54. | En la mayoría de los casos, las autoridades de los Estados miembros aplicaron las ayudas financieras del FSE sin un análisis adecuado de la situación real y de los objetivos o de los resultados esperados, y además no pudieron aportar suficientes razones para justificar el nivel de financiación asignado a las actividades de lucha contra el abandono escolar. No obstante, en el caso de un programa la financiación estaba directamente relacionada con necesidades demostradas en términos de la tasa de abandono escolar registrada por los centros de enseñanza (véanse los apartados 18 a 25).

  Las autoridades de los Estados miembros deberían realizar un análisis de los beneficios económicos esperados, que incluyera también una justificación documentada y razonada del nivel de los fondos asignados, así como de las zonas o las actividades consideradas prioritarias. |
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54.

En la mayoría de los casos, las autoridades de los Estados miembros aplicaron las ayudas financieras del FSE sin un análisis adecuado de la situación real y de los objetivos o de los resultados esperados, y además no pudieron aportar suficientes razones para justificar el nivel de financiación asignado a las actividades de lucha contra el abandono escolar. No obstante, en el caso de un programa la financiación estaba directamente relacionada con necesidades demostradas en términos de la tasa de abandono escolar registrada por los centros de enseñanza (véanse los apartados 18 a 25).

Las autoridades de los Estados miembros deberían realizar un análisis de los beneficios económicos esperados, que incluyera también una justificación documentada y razonada del nivel de los fondos asignados, así como de las zonas o las actividades consideradas prioritarias.

c)   ¿Se seleccionaron los beneficiarios y se asignaron los fondos en función de las necesidades específicas de las partes y de forma razonable y eficiente desde el punto de vista de los costes?

| 55. | Se observó que la capacidad de los Estados miembros para calcular la población seleccionada como beneficiaria de sus acciones variaba de forma considerable. Las diferentes definiciones de abandono escolar en un Estado miembro no facilitan la elección de las zonas geográficas necesitadas ni la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar (véanse los apartados 26 a 34).

  Los Estados miembros deberían continuar supervisando sus logros en la lucha contra el abandono escolar tomando como referencia la definición de la agenda de Lisboa, adoptada por los jefes de Estado o de Gobierno, con el fin de lograr la reducción pretendida a largo plazo. Mediante unas metas razonables establecidas para cada año se contribuiría a lograr el objetivo fijado por el Consejo Europeo. |
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55.

Se observó que la capacidad de los Estados miembros para calcular la población seleccionada como beneficiaria de sus acciones variaba de forma considerable. Las diferentes definiciones de abandono escolar en un Estado miembro no facilitan la elección de las zonas geográficas necesitadas ni la medición del impacto de las iniciativas correspondientes. En un nivel más amplio, la realización de esfuerzos en adoptar la definición de Eurostat constituiría una contribución a las acciones comunitarias para combatir dicho abandono escolar (véanse los apartados 26 a 34).

Los Estados miembros deberían continuar supervisando sus logros en la lucha contra el abandono escolar tomando como referencia la definición de la agenda de Lisboa, adoptada por los jefes de Estado o de Gobierno, con el fin de lograr la reducción pretendida a largo plazo. Mediante unas metas razonables establecidas para cada año se contribuiría a lograr el objetivo fijado por el Consejo Europeo.

| 56. | Los Estados miembros no siempre asignaron los recursos comunitarios a las distintas regiones teniendo en cuenta sus necesidades o niveles de abandono escolar, o basándose en razones demostrables (véanse los apartados 35 y 36).

  Las autoridades nacionales responsables de la asignación de los recursos comunitarios deberían garantizar que tal asignación se basa en criterios objetivos y pertinentes, maximizándose el impacto potencial de los fondos. |
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56.

Los Estados miembros no siempre asignaron los recursos comunitarios a las distintas regiones teniendo en cuenta sus necesidades o niveles de abandono escolar, o basándose en razones demostrables (véanse los apartados 35 y 36).

Las autoridades nacionales responsables de la asignación de los recursos comunitarios deberían garantizar que tal asignación se basa en criterios objetivos y pertinentes, maximizándose el impacto potencial de los fondos.

d)   ¿Se ejecutaron los proyectos de manera que fuera posible lograr los objetivos concretos de las acciones y el objetivo general de luchar contra el abandono escolar?

| 57. | Se observaron algunas insuficiencias en los procedimientos de toma de decisión relativos a la selección de proyectos, en los procedimientos para seleccionar los alumnos y en la comunicación de datos sobre el abandono escolar entre las organizaciones encargadas de la gestión y los proyectos. Por otro lado, se constataron algunas prácticas innovadoras, como que los centros de enseñanza formaran agrupaciones para abordar de forma conjunta el problema de dicho abandono escolar (véanse los apartados 37 a 43).

  Las autoridades responsables deberían asegurar que se respetan los procedimientos correctos de selección de proyectos y que los beneficiarios concretos de las actividades se seleccionan con objetividad y coherencia en todos los proyectos, mediante la aplicación normalizada de la evaluación del riesgo de abandono escolar.Convendría celebrar y poner en práctica acuerdos sobre la comunicación de datos entre todas las organizaciones locales y nacionales encargadas de combatir el abandono escolar, siempre que la legislación lo permita. |
| --- | --- |

57.

Se observaron algunas insuficiencias en los procedimientos de toma de decisión relativos a la selección de proyectos, en los procedimientos para seleccionar los alumnos y en la comunicación de datos sobre el abandono escolar entre las organizaciones encargadas de la gestión y los proyectos. Por otro lado, se constataron algunas prácticas innovadoras, como que los centros de enseñanza formaran agrupaciones para abordar de forma conjunta el problema de dicho abandono escolar (véanse los apartados 37 a 43).

Las autoridades responsables deberían asegurar que se respetan los procedimientos correctos de selección de proyectos y que los beneficiarios concretos de las actividades se seleccionan con objetividad y coherencia en todos los proyectos, mediante la aplicación normalizada de la evaluación del riesgo de abandono escolar.Convendría celebrar y poner en práctica acuerdos sobre la comunicación de datos entre todas las organizaciones locales y nacionales encargadas de combatir el abandono escolar, siempre que la legislación lo permita.

e)   ¿Se llevaron a cabo en los Estados miembros actividades apropiadas de seguimiento y evaluación para garantizar que las acciones respondían efectivamente a los objetivos fijados?

| 58. | En la mayoría de los casos, los organismos de ejecución llevaron a cabo cierto seguimiento de los proyectos con el fin de asegurarse de la consecución de sus objetivos. No obstante, se observó una falta de coordinación y difusión de los trabajos de análisis sobre el abandono escolar entre los Estados miembros, y también dentro de ellos, lo que motivó que los beneficios de la financiación no respondieran a lo esperado. En dos Estados miembros, una innovación útil consistió en exigir autoevaluaciones de los proyectos para establecer el impacto cuantitativo y cualitativo de las actividades desarrolladas. Ahora bien, las evaluaciones globales de los programas operativos aportaban, por lo general, pocos datos sobre los resultados o el impacto de las acciones para combatir el abandono escolar (véanse los apartados 44 a 50). |
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58.

En la mayoría de los casos, los organismos de ejecución llevaron a cabo cierto seguimiento de los proyectos con el fin de asegurarse de la consecución de sus objetivos. No obstante, se observó una falta de coordinación y difusión de los trabajos de análisis sobre el abandono escolar entre los Estados miembros, y también dentro de ellos, lo que motivó que los beneficios de la financiación no respondieran a lo esperado. En dos Estados miembros, una innovación útil consistió en exigir autoevaluaciones de los proyectos para establecer el impacto cuantitativo y cualitativo de las actividades desarrolladas. Ahora bien, las evaluaciones globales de los programas operativos aportaban, por lo general, pocos datos sobre los resultados o el impacto de las acciones para combatir el abandono escolar (véanse los apartados 44 a 50).

| 59. | Las ayudas del FSE constituyen una contribución financiera de orden menor al problema global de la inversión en recursos humanos en los Estados miembros. Por tanto, a efectos de maximizar su impacto, deberían aplicarse con buen juicio a todos los ámbitos con necesidades particulares que claramente muestren valor añadido comunitario. Uno de estos ámbitos es la lucha contra el abandono escolar. Ahora bien, el grado en que estas ayudas financieras pueden contribuir de manera óptima a reducir el problema dependerá de las necesidades específicas de cada Estado miembro, de la existencia de una buena política nacional de apoyo y de la forma de aplicar dichas ayudas. |
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59.

Las ayudas del FSE constituyen una contribución financiera de orden menor al problema global de la inversión en recursos humanos en los Estados miembros. Por tanto, a efectos de maximizar su impacto, deberían aplicarse con buen juicio a todos los ámbitos con necesidades particulares que claramente muestren valor añadido comunitario. Uno de estos ámbitos es la lucha contra el abandono escolar. Ahora bien, el grado en que estas ayudas financieras pueden contribuir de manera óptima a reducir el problema dependerá de las necesidades específicas de cada Estado miembro, de la existencia de una buena política nacional de apoyo y de la forma de aplicar dichas ayudas.

| 60. | Si el FSE debe constituir una herramienta efectiva para lograr los objetivos de la agenda de Lisboa en materia de lucha contra el abandono escolar, habrá que aplicar la financiación a estrategias bien concebidas, que respondan a unas necesidades definidas por orden de prioridades y apunten a objetivos operativos específicos. Además, este instrumento debería respetar las buenas prácticas de gestión conformes a las normas generalmente aceptadas en este ámbito (véanse los apartados 18 a 50).

  Dada la importancia de las buenas prácticas de gestión en los ámbitos de los diagnósticos, los objetivos, la asignación de los recursos y la evaluación, en lo que se refiere al abandono escolar la Comisión debería, en cooperación con los autoridades nacionales, facilitar el desarrollo y la difusión de las mejores prácticas en estos ámbitos, con el fin de intensificar el impacto de la financiación comunitaria. |
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60.

Si el FSE debe constituir una herramienta efectiva para lograr los objetivos de la agenda de Lisboa en materia de lucha contra el abandono escolar, habrá que aplicar la financiación a estrategias bien concebidas, que respondan a unas necesidades definidas por orden de prioridades y apunten a objetivos operativos específicos. Además, este instrumento debería respetar las buenas prácticas de gestión conformes a las normas generalmente aceptadas en este ámbito (véanse los apartados 18 a 50).

Dada la importancia de las buenas prácticas de gestión en los ámbitos de los diagnósticos, los objetivos, la asignación de los recursos y la evaluación, en lo que se refiere al abandono escolar la Comisión debería, en cooperación con los autoridades nacionales, facilitar el desarrollo y la difusión de las mejores prácticas en estos ámbitos, con el fin de intensificar el impacto de la financiación comunitaria.

El presente Informe ha sido aprobado por el Tribunal de Cuentas en Luxemburgo en su reunión del día 23 de febrero de 2006.

Por el Tribunal de Cuentas

El Presidente

Hubert WEBER

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(1)  El abandono escolar se definió tomando como referencia la población de 18 a 24 años de edad que ha finalizado como mucho el primer ciclo de educación secundaria y que no sigue estudios ni realiza una formación.

1

(2)  Encuesta sobre la población activa (Eurostat).

2

(3)  Primer ciclo de educación secundaria (enseñanza inferior secundaria) o segundo ciclo de educación básica. Los programas de estudios de esta fase están típicamente diseñados para completar la oferta de educación básica que se inició en el nivel 1 de la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación). En muchos, si no en la mayoría de los países, el objetivo en materia de educación es establecer los fundamentos para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes. Por lo general, los programas de este nivel suelen estar más estructurados por materias. Se recurre a profesores especializados y con más frecuencia diversos profesores llevan la clase según su ámbito de especialización. Es en este nivel donde se ponen plenamente en práctica las competencias básicas, y el final del mismo suele coincidir con el final de la escolarización obligatoria en los lugares en los que esta existe.

3

(4)  El abandono escolar se definió tomando como referencia la población de 18 a 24 años de edad que ha finalizado como mucho el primer ciclo de educación secundaria y que no sigue estudios o realiza una formación.

4

como mucho el primer ciclo de educación secundaria

(5)  De conformidad con el informe de la Comisión de 2002 sobre «Puntos de referencia europeos en educación y formación: seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa», el promedio en la UE se elevaba al 19 %. En el mencionado documento se indicaba que se llevaban a cabo muchas actividades para abordar el problema (guía educativa; sistemas de alerta y prevención precoces; iniciativas de apoyo individual hacia grupos de riesgo y medidas para diversificar el contenido y los enfoques de enseñanza).

5

(6)  Decisión 2002/177/CE del Consejo (DO L 60 de 1.3.2002, p. 60).

6

(7)  COM(2005) 549 de 30 de noviembre de 2005, p. 19.

7

(8)  Comunicación de la Comisión sobre «Puntos de referencia europeos en educación y formación: seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa», COM(2002) 629 final de 20 de noviembre de 2002 (no publicado en el Diario Oficial).

8

(9)  DO L 161 de 26.6.1999, p. 1.

9

(10)  DO L 63 de 3.3.2001, p. 21.

10

(11)  Artículo 34, apartado 1, letra c), y artículo 37.

11

(12)  Dictamen no 2/2005 sobre la propuesta de Reglamento del Consejo por el que se establecen las disposiciones generales relativas al Fondo Europeo de Desarrollo Regional, al Fondo Social Europeo y al Fondo de Cohesión [COM(2004) 492 final de 14 de julio de 2004 (DO C 121 de 20.5.2005, p. 14)].

12

o

(13)  Comunicación de la Comisión de 1 de julio de 1999 sobre orientaciones de programación en el período 2000-2006, parte 2.C: Fomento de las posibilidades de empleo, de las cualificaciones y de la movilidad mediante la formación permanente.

13

(14)  La economía de la UE: Balance de 2004. Documento del grupo de trabajo de la Comisión, SEC(2004) 1368 de 26 de octubre de 2004, apartado 4.1: no existen pruebas sólidas de que el nivel de estudios influya en la tasa de empleo global, en parte porque los investigadores no han accedido a los datos sobre competencias operativas en contraposición a los años de escolaridad. Por otra parte, el hecho de animar a más personas a finalizar los estudios secundarios tendría el efecto de distribuir de forma más equitativa las cualificaciones y cabría esperar que tuviera un impacto positivo a largo plazo.

14

(15)  España (Andalucía), Francia, Portugal, los Países Bajos y el Reino Unido.

15

(16)  En algunos casos, estos importes constituyen estimaciones debido a que las cifras exactas relativas a las actividades contra el abandono escolar no están disponibles.

16

(17)  Gasto real solo respecto de 2000-2002.

17

(18)  Gasto real solo respecto de 2000-2001.

18

(19)  España, Francia, Portugal y el Reino Unido.

19

(20)  Improving Student retention and Achievement, P. Martínez, 2001, Learning and Skills Development Agency.

20

Improving Student retention and Achievement

(21)  España (Andalucía), Francia, Portugal y el Reino Unido.

21

(22)  Fuente: DfES Statistical Service.

22

DfES Statistical Service

(23)  España, los Países Bajos y el Reino Unido.

23

(24)  «Constructions sociales des absentéïsmes et des décrochages scolaires en Francia et en Angleterre» (Construcciones sociales del absentismo y el abandono escolar en Francia e Inglaterra, marzo de 2003. Informe destinado a la Dirección de desarrollo y programación del Ministerio francés de educación y ciencia, por el Laboratorio de investigaciones sociales en materia de educación y formación FARSEF — Observatorio Europeo de la Violencia Escolar).

24

(25)  España (Andalucía) y Países Bajos.

25

(26)  Irlanda, Francia y el Reino Unido.

26

(27)  Youth Inc.

27

Youth Inc.

(28)  Portugal y España (Andalucía y Cataluña).

28

(29)  Irlanda, Francia, los Países Bajos y el Reino Unido.

29

(30)  Carta del ministro de empleo, trabajo y cohesión social de 6 de agosto de 2004.

30

(31)  Circular 03/06 de marzo de 2003 del Learning and Skills Council titulada «Strategic Area Review».

31

Learning and Skills Council

(32)  España, Francia, Irlanda, los Países Bajos, Portugal y el Reino Unido.

32

(33)  Future Train.

33

Future Train.

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ANEXO 1

PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN DE 18-24 AÑOS DE EDAD QUE SOLO HA REALIZADO EL PRIMER CICLO DE LOS ESTUDIOS SECUNDARIOS Y NO PROSIGUE SUS ESTUDIOS O FORMACIÓN

Por «población que abandona los estudios de forma prematura» se entiende la formada por los jóvenes de edades comprendidas entre los 18 y 24 años que responden al perfil siguiente: su nivel más elevado de estudios o formación es el CINE 0, 1 o 2 y declara no haber recibido otra instrucción o formación en las cuatro semanas anteriores a la encuesta (numerador). El denominador consiste en el total de la población del mismo grupo de edad, excluyendo las respuestas a las preguntas de «nivel más elevado de estudios o formación adquirida» y «participación en estudios o formación». Tanto los numeradores como los denominadores proceden de la encuesta sobre la población activa en la UE.

| | 1994 | 1995 | 1996 | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 | 2003 | 2004 |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| UE (25 países) | — | — | — | — | — | — | 17,2(i) | 16,9(i) | 16,5(i) | 15,9(b) | 15,9(i) |
| UE (15 países) | — | — | 21,7(e) | 20,7(e) | — | 20,5(i) | 19,3(i) | 18,8(i) | 18,5(i) | 18,1(b) | 18,0(i) |
| Bélgica | 16,1 | 15,1 | 12,9 | 12,7 | 14,5 | 15,2(b) | 12,5 | 13,6 | 12,4 | 12,8 | 11,9(b) |
| República Checa | — | — | — | — | — | — | — | — | 5,5 | 6,0(b) | 6,1 |
| Dinamarca | 8,6 | 6,1 | 12,1 | 10,7 | 9,8 | 11,5 | 11,6 | 8,8 | 8,4 | 10,0(b) | 8,1 |
| Alemania | — | — | 13,3 | 12,9 | — | 14,9 | 14,9 | 12,5 | 12,6 | 12,8(i) | 12,8(p) |
| Estonia | — | — | — | — | 12,6 | 14,0 | 14,2 | 14,1 | 12,6 | 11,8 | 13,7 |
| Grecia | 23,2 | 22,4 | 20,7 | 19,9 | 19,8 | 17,8 | 17,1 | 16,5 | 16,1 | 15,3(b) | 15,3(p) |
| España | 36,4 | 33,8 | 31,5 | 30,3 | 29,8 | 29,5 | 28,8 | 28,6 | 29,0 | 29,8 | 30,4 |
| Francia | 16,4 | 15,4 | 15,2 | 14,1 | 14,9 | 14,7 | 13,3 | 13,5 | 13,4 | 13,7(b) | 14,2 |
| Irlanda | 22,9 | 21,4 | 18,9 | 18,9 | — | — | — | — | 14,7 | 12,1(b) | 12,9(p) |
| Italia | 35,1 | 32,8 | 31,7 | 30,1 | 28,4 | 27,2 | 25,3 | 26,4 | 24,3 | 23,5 | 23,5(p) |
| Chipre | — | — | — | — | — | 15,0 | 15,1 | 14,8 | 14,0 | 15,1(b) | 18,4 |
| Letonia | — | — | — | — | — | — | — | — | 19,5 | 18,1 | 15,6 |
| Lituania | — | — | — | — | — | — | 16,7 | 13,7 | 14,3(b) | 11,8 | 9,5(b) |
| Luxemburgo | 34,4 | 33,4 | 35,3 | 30,7 | — | 19,1(b) | 16,8 | 18,1 | 17,0 | 17,0(p) | — |
| Hungría | — | — | — | 17,8 | 15,9 | 13,0 | 13,8 | 12,9 | 12,2 | 11,8(b) | 12,6 |
| Malta | — | — | — | — | — | — | 54,2 | 54,4 | 53,2 | 48,2 | 45,0(b) |
| Países Bajos | — | — | 17,6 | 16,0 | 15,5 | 16,2 | 15,5 | 15,3 | 15,0 | 15,0(p) | — |
| Austria | — | 13,6 | 12,1 | 10,8 | — | 10,7 | 10,2 | 10,2 | 9,5 | 9,2(b) | 9,2 |
| Polonia | — | — | — | — | — | — | — | 7,9 | 7,6 | 6,3 | 5,7(b) |
| Portugal | 44,3 | 41,4 | 40,1 | 40,6 | 46,6(b) | 44,9 | 42,6 | 44,0 | 45,1 | 40,4 | 39,4(b) |
| Eslovenia | — | — | — | — | — | — | — | 7,5 | 4,8(u) | 4,3(u) | 4,2(u) |
| Eslovaquia | — | — | — | — | — | — | — | — | 5,6 | 4,9(b) | 7,1 |
| Finlandia | — | — | 11,1 | 8,1 | 7,9 | 9,9 | 8,9(b) | 10,3 | 9,9 | 8,3(b) | 8,7 |
| Suecia | — | — | 7,5 | 6,8 | — | 6,9 | 7,7 | 10,5(b) | 10,4 | 9,0(b) | 8,6 |
| Reino Unido | 32,3 | — | — | — | — | 19,7(i) | 18,3(i) | 17,6(i) | 17,7(i) | 16,7(i) | 16,7(p) |
| (—) No disponible, (i) Véase el recuadro a continuación, (b) Ruptura de serie, (e) Valor estimado, (p) Valor provisional, (u) Datos no fiables o inciertos. |

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

UE (25 países)

—

—

—

—

—

—

17,2(i)

16,9(i)

16,5(i)

15,9(b)

15,9(i)

UE (15 países)

—

—

21,7(e)

20,7(e)

—

20,5(i)

19,3(i)

18,8(i)

18,5(i)

18,1(b)

18,0(i)

Bélgica

16,1

15,1

12,9

12,7

14,5

15,2(b)

12,5

13,6

12,4

12,8

11,9(b)

República Checa

—

—

—

—

—

—

—

—

5,5

6,0(b)

6,1

Dinamarca

8,6

6,1

12,1

10,7

9,8

11,5

11,6

8,8

8,4

10,0(b)

8,1

Alemania

—

—

13,3

12,9

—

14,9

14,9

12,5

12,6

12,8(i)

12,8(p)

Estonia

—

—

—

—

12,6

14,0

14,2

14,1

12,6

11,8

13,7

Grecia

23,2

22,4

20,7

19,9

19,8

17,8

17,1

16,5

16,1

15,3(b)

15,3(p)

España

36,4

33,8

31,5

30,3

29,8

29,5

28,8

28,6

29,0

29,8

30,4

Francia

16,4

15,4

15,2

14,1

14,9

14,7

13,3

13,5

13,4

13,7(b)

14,2

Irlanda

22,9

21,4

18,9

18,9

—

—

—

—

14,7

12,1(b)

12,9(p)

Italia

35,1

32,8

31,7

30,1

28,4

27,2

25,3

26,4

24,3

23,5

23,5(p)

Chipre

—

—

—

—

—

15,0

15,1

14,8

14,0

15,1(b)

18,4

Letonia

—

—

—

—

—

—

—

—

19,5

18,1

15,6

Lituania

—

—

—

—

—

—

16,7

13,7

14,3(b)

11,8

9,5(b)

Luxemburgo

34,4

33,4

35,3

30,7

—

19,1(b)

16,8

18,1

17,0

17,0(p)

—

Hungría

—

—

—

17,8

15,9

13,0

13,8

12,9

12,2

11,8(b)

12,6

Malta

—

—

—

—

—

—

54,2

54,4

53,2

48,2

45,0(b)

Países Bajos

—

—

17,6

16,0

15,5

16,2

15,5

15,3

15,0

15,0(p)

—

Austria

—

13,6

12,1

10,8

—

10,7

10,2

10,2

9,5

9,2(b)

9,2

Polonia

—

—

—

—

—

—

—

7,9

7,6

6,3

5,7(b)

Portugal

44,3

41,4

40,1

40,6

46,6(b)

44,9

42,6

44,0

45,1

40,4

39,4(b)

Eslovenia

—

—

—

—

—

—

—

7,5

4,8(u)

4,3(u)

4,2(u)

Eslovaquia

—

—

—

—

—

—

—

—

5,6

4,9(b)

7,1

Finlandia

—

—

11,1

8,1

7,9

9,9

8,9(b)

10,3

9,9

8,3(b)

8,7

Suecia

—

—

7,5

6,8

—

6,9

7,7

10,5(b)

10,4

9,0(b)

8,6

Reino Unido

32,3

—

—

—

—

19,7(i)

18,3(i)

17,6(i)

17,7(i)

16,7(i)

16,7(p)

(—) No disponible, (i) Véase el recuadro a continuación, (b) Ruptura de serie, (e) Valor estimado, (p) Valor provisional, (u) Datos no fiables o inciertos.

Indicadores estructurales de Eurostat/Cohesión social/Población que abandona los estudios de forma prematura

Porcentaje de la población de 18-24 años de edad que solo ha realizado el primer ciclo de los estudios secundarios y no prosigue sus estudios o formación.i: NotasDebido a la implantación de conceptos y definiciones armonizados en la encuesta, los datos relativos a los estudios y la formación no pueden compararse con los de ejercicios anteriores:





  —

| — | 2003 en CZ, DK, EL, IE, CY, HU, AT, SI, FI, SE, NO, CH y desde 2004 en BE, LT, MT, PL, PT y RO debido a una cobertura más amplia de las actividades impartidas, |
| --- | --- |

2003 en CZ, DK, EL, IE, CY, HU, AT, SI, FI, SE, NO, CH y desde 2004 en BE, LT, MT, PL, PT y RO debido a una cobertura más amplia de las actividades impartidas,

| — | 2003 en SK debido a las limitaciones desde el punto de vista del autoaprendizaje, |
| --- | --- |

—

2003 en SK debido a las limitaciones desde el punto de vista del autoaprendizaje,

| — | 2003 en DE debido a la exclusión de cursos de interés personal, |
| --- | --- |

—

2003 en DE debido a la exclusión de cursos de interés personal,

| — | 1999 en NL, 2000 en PT, 2003 en FR y CH debido a las modificaciones en el período de referencia (antiguamente una semana antes de la encuesta); CH: 12 meses de formación profesional (en lugar de 4 semanas), |
| --- | --- |

—

1999 en NL, 2000 en PT, 2003 en FR y CH debido a las modificaciones en el período de referencia (antiguamente una semana antes de la encuesta); CH: 12 meses de formación profesional (en lugar de 4 semanas),

| — | LU (1999) debido a una nueva definición de enseñanza secundaria inferior, |
| --- | --- |

—

LU (1999) debido a una nueva definición de enseñanza secundaria inferior,

| — | UE 15, Eurozona, UE 25, en consecuencia. |
| --- | --- |

—

UE 15, Eurozona, UE 25, en consecuencia.

| — | hasta 1999, en los datos disponibles del país, |
| --- | --- |

—

hasta 1999, en los datos disponibles del país,

| — | desde 1999, en el resultado disponible del ejercicio más próximo en el caso de que falten los datos del país y de los datos provisionales del Reino Unido (excluidos todos los niveles GCSE hasta la aplicación de una nueva definición del nivel CINE 3c en 2005 a escala comunitaria). |
| --- | --- |

—

desde 1999, en el resultado disponible del ejercicio más próximo en el caso de que falten los datos del país y de los datos provisionales del Reino Unido (excluidos todos los niveles GCSE hasta la aplicación de una nueva definición del nivel CINE 3c en 2005 a escala comunitaria).

Fuente: Eurostat.

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ANEXO 2

PROGRAMAS FISCALIZADOS EN LOS ESTADOS MIEMBROS

ESPAÑA

Programas de garantía social (PGS)

Andalucía — PO del objetivo 1, eje 4A, medida 15 A

¿Cuál era la naturaleza del programa? Los programas de garantía social están concebidos para los estudiantes que, pese a haber asistido a cursos con contenidos formativos especiales, no reúnen las condiciones mínimas para superar el segundo ciclo de la educación secundaria. Se trata de permitirles la incorporación al mercado laboral y proporcionarles, al mismo tiempo, la posibilidad de proseguir estudios a través de la formación profesional específica de nivel medio. La edad de los participantes está comprendida entre 16 y 21 años y la duración de los cursos, entre seis meses y dos cursos escolares. En cada clase hay un máximo de 20 alumnos.

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? De manera general, los PGS constituyen programas nacionales ejecutados por las consejerías autonómicas de educación en centros públicos conforme a su reglamentación específica. Estos programas se caracterizan por una estructura común consistente en cinco áreas: formación profesional específica (aptitudes profesionales); formación y orientación laboral; formación básica, en materia de aptitudes personales y sociales; actividades complementarias; tutoría.

Los programas puedan dirigirse también a grupos específicos, como por ejemplo los jóvenes con carencias especiales en términos de educación; las minorías desfavorecidas; los internados en instituciones penitenciarias, etc. Las acciones pueden llevarse a cabo en centros de enseñanza secundaria, ayuntamientos o asociaciones sin ánimo de lucro.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? La difusión de la información sobre los cursos, a través de sitios web, seminarios, publicidad por correo, publicidad en general, etc., hizo que los programas de garantía social fueran conocidos por el gran público. La fiscalización consideró que un factor importante de éxito del programa fueron el interés, el compromiso y la dedicación de los ejecutores del mismo. Sin embargo, una de las dificultades consistió en la falta de un análisis pertinente para abordar el problema del abandono escolar, así como en la falta de evaluación específica y de seguimiento específico en lo que se refiere a la medida.

Cataluña — PO del objetivo 3, medida 4.4

¿Cuál era la naturaleza del programa? Si bien los PGS no se introdujeron en España hasta 1992, los departamentos de Educación y Trabajo de Cataluña habían impartido cursos semejantes desde 1986/87, para responder a las necesidades de los alumnos que no hubieran finalizado sus estudios. Los cursos que ofrecen estos programas suele impartirlos el Departamento de Educación en colaboración con los ayuntamientos, al margen del sistema educativo normal.

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? Los cursos incluyeron, en primer lugar, formación básica impartida por uno o dos profesores a cargo del Departamento de Educación y del ayuntamiento, y, en segundo lugar, formación profesional.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? El Departamento planifica y coordina todos los años los cursos de cada ayuntamiento, basándose en el análisis de las necesidades. Esta gestión directa de los PGS y de los cursos similares que lleva a cabo dicho Departamento en colaboración con los ayuntamientos garantiza la existencia de una oferta mínima de cursos, así como la estabilidad del programa. La realización por el mismo equipo de estos cursos durante varios años implica un valor añadido en términos de experiencia y conocimientos prácticos. La evaluación constituyó también una parte importante del programa al realizarse un seguimiento y apreciarse los progresos y logros de los alumnos.

Algunas características importantes del éxito del programa fueron: los cursos se basaban esencialmente en cuestiones prácticas, tenían lugar por lo general al margen del sistema escolar, eran impartidos únicamente por uno o dos profesores a lo largo de toda su duración y las clases eran pequeñas (normalmente de 15), lo que permitió estrechar las relaciones personales. La continuidad del mismo equipo responsable año tras año permitió la adquisición de importantes conocimientos prácticos y creó una red que facilitó el intercambio de buenas prácticas, así como un elevado nivel de asistencia y seguimiento de cada curso.

FRANCIA

Educación y formación permanentes, objetivo 3, Documento único de programación 2000-2006

¿Cuál era la naturaleza del programa? El FSE contribuyó a combatir el abandono escolar en Francia a través de tres actividades distintas que pertenecían al ámbito de la política de educación permanente, en el contexto del objetivo 3, Documento único de programación 2000-2006, agrupadas en torno al objetivo de ofrecer una segunda oportunidad a los jóvenes que abandonan sus estudios de forma prematura.

El enfoque principal consistió en apoyar las acciones existentes definidas conforme a la normativa nacional, que tenían por objeto ayudar a los estudiantes a superar el segundo ciclo de enseñanza secundaria. Según la definición de abandono escolar que se aplique, entre 60 000 y 150 000 jóvenes dejan la escuela cada año sin cualificación. Se calcula que el porcentaje de población de edades comprendidas entre los 18 y 24 años sin estudios superiores a la educación secundaria inferior es del 14,2 % [2004 (1)].

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? La «Mission Générale d'Insertion» (MGI) consistió en cursos especiales destinados a motivar y animar a los estudiantes a obtener un nivel de cualificación suplementario. Los estudiantes admitidos a estos cursos tenían más de 16 años de edad, no habían iniciado la enseñanza secundaria superior y mostraban dificultad escolar o habían dejado de frecuentar las clases durante menos de un año. Conforme a la reglamentación local, estos alumnos podían solicitar una entrevista de evaluación con el equipo escolar y con un psicólogo especializado en temas educativos. Una comisión de admisión a los cursos proponía entonces un curso de apoyo adecuado al estudiante afectado, acordado con este tras su entrevista con el equipo pedagógico.

Los «Dispositifs relais» se ofrecían a los estudiantes de enseñanza secundaria con dificultades de aprendizaje. Consistían en pequeñas clases de no más de 12 alumnos, diseñadas para atender a sus necesidades específicas. La existencia de contenidos formativos, calendarios y actividades extraescolares (por ejemplo, deporte) personalizados contribuyó a reintegrar a los jóvenes desmotivados en los estudios normales.

Las «actions pilotes» consistían en proyectos específicos basados en las necesidades locales, que ofrecían por lo general a los estudiantes actividades extraescolares (apoyo en los deberes después de las clases normales; excursiones; actividades culturales, artísticas y deportivas, etc.) y ayudaban a los jóvenes de entre 15 y 20 años de edad a definirse profesionalmente y obtener experiencia en las empresas locales. El proyecto de la «école de la seconde chance» (escuela de la segunda oportunidad) pretendía integrar a los jóvenes en el mundo económico mediante la oferta de cursos adaptados a los distintos perfiles y de experiencia a estudiantes mayores que habían abandonado los estudios normales de forma prematura. Los fondos para estos fines se recibían también mediante un impuesto obtenido de las empresas locales. La duración de los cursos oscilaba entre 8 y 10 meses.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? Un aspecto importante de los cursos y actividades lo constituyó el nivel de adaptación a las necesidades específicas de los estudiantes. En la Académie (distrito académico) de Metz, la acción MGI denominada «cours d'aide à l'intégration professionnelle» (cursos de ayuda a la integración profesional) consistió en una acción flexible en la que la elección de las materias relativas a cada curso no estaba determinada previamente, sino que se basaba en las necesidades de los alumnos a quienes iba dirigido dicho curso.

IRLANDA

Objetivo 1, 2000-2003 Irlanda, medida 05, Empleo y Recursos Humanos, «School Completion Programme» (programa destinado a la finalización de los estudios)

¿Cuál era la naturaleza del programa? El programa era objeto de una gestión centralizada por parte del Ministerio de Educación y Ciencia. En la primera fase, una base nacional de datos de estudiantes y centros de enseñanza aportó el fundamento para realizar un análisis detallado de los alumnos de primaria y niveles posteriores (de edades comprendidas entre los 7 y 18 años) que abandonaban los estudios prematuramente. Los centros de enseñanza se clasificaron por orden de prioridad, aplicando una fórmula de desventaja educativa ponderada, y fueron invitados a presentar planes de acción con los costes detallados de las actividades propuestas para combatir el abandono escolar. En la segunda fase del programa, la agrupación de centros de enseñanza y las organizaciones participantes a nivel local en acciones a favor de los jóvenes y el desarrollo de la comunidad transmitían sus planes y propuestas para financiación, para posteriormente tenerse en cuenta como tales en el contexto del School Completion Programme. Tras la evaluación y aprobación, la financiación anual se asignaba basándose en el detalle de los costes de los planes de acción conjuntos. El centro situado a la cabeza del proyecto se encargaba de su gestión global y coordinaba las necesidades y actividades de los demás centros de enseñanza y de las «primary feeder schools» (escuelas primarias de donde proceden los alumnos de un centro de enseñanza secundaria determinado) de su localidad.

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? Se observó que uno de los usos más concretos y beneficiosos dados a la financiación fue la mejora de los sistemas de registro y seguimiento de la asistencia en los centros de enseñanza, mediante la informatización y la puesta en marcha de procedimientos de seguimiento. Los directores declararon que la iniciativa había tenido un efecto positivo, no solo en el comportamiento de los alumnos, sino también en la actitud de los padres. La financiación también se empleó en crear grupos más pequeños para responder a necesidades especiales dentro de los centros, organizar «breakfast clubs» (iniciativa que permite acoger a los alumnos que llegan muy temprano al centro y proporcionarles un desayuno adecuado) y ofrecer actividades extraescolares destinadas a motivar a los alumnos y a reducir el absentismo.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? Pese a que la gestión estaba centralizada, el programa se basó en la participación de múltiples organismos, incluidas las entidades locales. En lo que se refiere a muchos de los programas visitados, el enfoque integrado se mostró particularmente eficaz, constituyendo un apoyo importante desde el punto de vista financiero y técnico, por parte de las entidades locales, así como los socios locales en particular. Por ejemplo, en un caso (2) el organismo local asociado proporcionó sus conocimientos en materia de elaboración de un plan completo y profesional.

Durante la visita a los proyectos se resaltó también el éxito del programa en términos de «beneficios del proceso». Un portavoz del proyecto declaró que el hecho de estar orientado a la ejecución de un plan supone una gran diferencia, incluso si no se obtienen todos los fondos [deseados]. En algunos proyectos se observó un cambio de actitud entre el personal docente y los padres ante el problema de la reducción de los efectivos escolares y la elevada tasa de abandono: las circunstancias familiares pueden no haber variado de manera significativa, pero las de los centros sí lo han hecho. En la mayoría de los casos, la fiscalización mostró que los ejecutores del proyecto manifestaban un gran interés, compromiso y dedicación al programa, lo que constituyó uno de los factores más importantes de éxito del mismo.

PAÍSES BAJOS

Medida 3.3 E: Lucha contra el abandono escolar

¿Cuál era la naturaleza del programa? El Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia, designado como único beneficiario en el contexto de la medida, ofrecía la financiación a los centros de enseñanza y organismos de formación profesional para apoyar los proyectos destinados a combatir el abandono escolar. Dado que los centros de enseñanza en los Países Bajos son autónomos, tienen libertad para comprometerse o no en la realización de estos proyectos. Hasta 2004 su participación en los mismos fue reducida, pero las autoridades esperan que las solicitudes de ayudas financieras del FSE en el contexto de la medida absorban los fondos disponibles en el período 2000-2006.

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? Se invitó a los centros a articular los proyectos en torno a uno o más temas fijados por la legislación nacional, los cuales incluían: desarrollo y coordinación de la orientación profesional individual, equipos de asesoramiento y apoyo a los estudiantes; desarrollo de procedimientos e instrumentos de inscripción y evaluación de los estudiantes; desarrollo de una red entre centros; medidas de transición entre la formación profesional preparatoria y la secundaria; coordinación con los planes de acción comunitarios para combatir el abandono escolar; certificados de formación en nuevos segmentos del mercado laboral local, en cooperación con el comercio y la industria locales y regionales; apoyo del centro a los padres de alumnos en situación de riesgo. La legislación nacional preveía también los criterios para seleccionar los estudiantes: tenían que tener menos de 23 años de edad, estar matriculados en centros de formación profesional, no haber obtenido una «start qualification» (segundo nivel de formación profesional) y, en opinión de los centros, estar expuestos al riesgo de abandonar los estudios de forma prematura.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? Los centros tenían libertad para concebir sus propios proyectos financiados por el FSE, dentro de los temas definidos por la legislación nacional. El Ministerio no impuso otras reglas, ni proporcionó orientación a los proyectos específicos. No obstante, fomentó las mejoras prácticas mediante la publicación de estudios relacionados con el abandono escolar, la creación de plataformas de diálogo para los centros de enseñanza y la difusión de información a través de un sitio web. Aunque, por lo general, los temas del proyecto ya se trataban a través de las actividades escolares habituales, los proyectos del FSE ampliaron estas actividades para beneficiar a los alumnos expuestos al riesgo de abandonar los estudios. En consecuencia, los proyectos se integraron en las actividades diarias «normales» del centro. Debido al régimen autónomo de los centros de enseñanza y a la diversidad de la población de estudiantes, los enfoques para combatir el abandono escolar en los diez centros visitados eran muy diferentes entre sí. Algunos se centraron en la cooperación con los servicios comunitarios y las empresas locales, otros abordaron los problemas por su cuenta. Igualmente difiere la implicación de dichos centros en el intercambio de información (lo que constituye una importante fuente para concebir los proyectos del FSE). Un aspecto importante a la hora de medir los resultados de los proyectos del FSE es la fiabilidad de los datos estadísticos en materia de abandono escolar. Con el fin de aumentar dicha fiabilidad, el Ministerio introdujo una ley en 1999 sobre el registro de abandono escolar que le permitió disponer de información estadística fiable y completa, sobre la cual podía basar su proceso de toma de decisiones.

PORTUGAL

Acción 1.2 del PRODEP III: Organización de cursos alternativos en la enseñanza básica

¿Cuál era la naturaleza del programa? El enfoque principal adoptado por Portugal para combatir el abandono escolar consistió en diversificar los cursos de secundaria y de formación profesional en los centros de enseñanza. Los cursos se definieron conforme a la reglamentación nacional y debían dirigirse a estudiantes de 15 años o más que aún no hubieran superado el nivel inferior de enseñanza secundaria. En Portugal, la cifra estimada de jóvenes de edades comprendidas entre los 18 y 24 años sin una titulación superior a la mencionada se sitúa en torno al 45,5 % [2004 (3)].

¿Cuáles eran las actividades cofinanciadas? En la muestra de ocho proyectos examinados, se habían organizado cursos para responder a las necesidades de los alumnos de los propios centros, así como a otros jóvenes de la localidad, permitiéndoles completar el noveno grado (enseñanza secundaria inferior) y obtener una cualificación profesional. Estos cursos se ofrecían a los alumnos de edades comprendidas entre 15 y 18 años que aún no habían obtenido el certificado de finalización del noveno grado, aunque la edad mínima para poder dejar los estudios era de 15. Estos alumnos se caracterizaban principalmente por su fracaso escolar o por haberse visto obligados a repetir año. Los cursos abordaban sus necesidades centrándose más en ayudarles a adquirir las capacidades profesionales específicas que en materias académicas, e incluían, además, períodos de prácticas en empresas, a efectos de motivar a los alumnos para adquirir experiencia práctica. Este aspecto reviste importancia, pues estos estudiantes solían ser más proclives al abandono de los estudios y a comenzar a trabajar por carecer de motivación o por tener más edad que sus compañeros de clase.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? En el caso de algunos centros de enseñanza situados en zonas del interior de Lisboa, los cursos constituían para ellos una nueva actividad financiada de apoyo ante el descenso del número de alumnos debido a cambios demográficos. Por ejemplo, en la Escola Secundária Marquês de Pombal (un centro de enseñanza secundaria de Lisboa tradicionalmente especializado en ingeniería electrónica), situado en un antiguo barrio de la ciudad afectado por el envejecimiento de la población, se impartían cursos de formación profesional aprovechando sus instalaciones especializadas.

Los centros solicitaban la aprobación y financiación para impartir estos cursos basándose en la disponibilidad de estudiantes con derecho a los mismos. Ahora bien, una parte del proceso consistía también en el establecimiento de diagnósticos sistemáticos y la selección de los alumnos «de riesgo» de los centros. No obstante, pese a existir igualmente iniciativas nacionales para combatir el trabajo infantil, en los centros no se pusieron en marcha iniciativas específicas dirigidas a los estudiantes menores de 15 años de edad en situación de riesgo de abandonar los estudios.

El Plan nacional de empleo de Portugal (2003-2006) tiene como objetivo reducir el abandono escolar al 35 % antes de 2006 y al 25 % antes de 2010, lo que coincide con la agenda de Lisboa. No parece fácil alcanzar esta meta si se tiene en cuenta la falta aparente de una estrategia coordinada para examinar y combatir el fenómeno del abandono escolar de las escuelas antes de que los alumnos cumplan los 15 años, es decir, cuando se detectan los factores que motivan dicho abandono. Sin embargo, dicho Plan de acción nacional de Portugal propone la creación de un sistema de detección precoz de los estudiantes con riesgo de abandonar los estudios de forma prematura y de apoyo personalizado a dichos alumnos en un futuro próximo.

REINO UNIDO

Objetivo 3, Programa operativo para Inglaterra y Gibraltar, 2000-2006, medida 2.2

¿Cuál fue la naturaleza del programa? En el contexto del Programa operativo del objetivo 3, la mayoría de las acciones destinadas a combatir el abandono escolar estaban incluidas en el ámbito de la política de inclusión social, es decir, la medida 2.2, cuya finalidad era desarrollar respuestas adaptadas a las circunstancias locales y de la zona para ayudar a las personas con dificultades múltiples en el mercado laboral y amenazadas de marginación. El grupo de población al que originariamente iba dirigida la medida eran los jóvenes de edades comprendidas entre los 13 y 17 años en situación de riesgo de abandonar los estudios. A raíz de una evaluación intermedia, este grupo se limitó a los jóvenes de edades comprendidas entre 16 y 18 años de edad que no cursaban estudios ni tenían empleo ni formación. Las ayudas financieras del FSE se asignaron a los organismos públicos regionales, que, a su vez, las otorgaron recurriendo a licitaciones directas por proyectos y mediante subvenciones concedidas a través de la correspondiente contratación pública con organismos de educación financiados por el Estado.

¿Cuáles fueron las actividades cofinanciadas? Los proyectos eran varios y fueron ejecutados esencialmente por organizaciones benéficas, centros de enseñanza y otros organismos de formación y orientación profesionales. Los centros participantes en los proyectos solían seleccionar los estudiantes de los cursos basándose en la aptitud, la adecuación y el historial académico. Los cursos tenían una duración de entre 15 días y un año, incluyendo, en algunos casos, la incorporación laboral, y ofrecían enseñanzas útiles para la vida cotidiana y profesional, asesoramiento y apoyo individual, trabajo en grupo, actividades escolares y extraescolares y contenidos formativos alternativos. Los alumnos continuaron asistiendo al centro fuera del horario del curso. Todos los cursos fiscalizados tenían por objeto lograr unos niveles de educación con vistas a la adquisición de cualificaciones básicas.

¿Qué aspectos particulares influyeron en la eficacia del programa? Una de las dificultades relacionadas con las actividades cofinanciadas en el contexto de la medida 2.2 consistió en la inexistencia de un programa o de un marco común que recogiera las características comúnmente identificables. Al existir tantas iniciativas nacionales para ofrecer educación a los jóvenes u otros grupos incluidos dentro de una medida no fue posible reconocer la identidad específica o el papel de la financiación del FSE. La falta de enfoque común se vio reflejada también en las evaluaciones relativas a la selección y al riesgo adjuntas a los proyectos. Además, la eficacia de las operaciones se vio igualmente influida por la inexistencia de un análisis adecuado para combatir el problema del abandono escolar y la falta de comunicación de la información entre los organismos responsables a nivel regional y local. No obstante, se constataron buenas prácticas en los proyectos concretos, en lo que se refiere a la coordinación de los centros participantes y las prácticas en materia de evaluación. Por otro lado, la financiación del FSE atrajo el apoyo del voluntariado a la organización de cursos y actividades.

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(1)  Encuesta de Eurostat sobre población activa, 2004.

(2)  Mullingar Community College.

(3)  Encuesta de Eurostat sobre población activa, 2004.

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ANEXO 3

PROGRAMAS OPERATIVOS, ORGANISMOS DE EJECUCIÓN Y PROYECTOS FISCALIZADOS

| España | Francia | Irlanda | Países Bajos | Portugal | Reino Unido |
| --- | --- | --- | --- | --- | --- |
| Programas operativos |
| Andalucía — 2000.ES.16.1.PO.003 — Andalucía, PO del objetivo 1, eje 4A, medida 15 A — «Programas de garantía social para jóvenes con fracaso escolar».
  Cataluña — 2000.ES.05.3.PO.303 — Cataluña, PO del objetivo 3, eje 4, actuación 4.4.1 — «Programas de garantía social para jóvenes con fracaso escolar». | Acción 1 [«Donner une nouvelle chance aux jeunes pour éviter qu'ils quittent prématurément le système scolaire sans qualification» (Ofrecer una nueva oportunidad a los jóvenes para evitar que abandonen prematuramente el sistema escolar sin cualificación)] de la medida 4 [«Faciliter le passage de l'école au travail» (Facilitar la transición de la escuela al trabajo)] de la prioridad 3 [«Education et formation tout au long de la vie» (Educación y formación permanentes)] del objetivo 3 2000-2006 en Francia. | Empleo y Recursos Humanos, PO del objetivo 1 2000-2006 en Irlanda, medida 05. | DOCUP FSE objetivo 3: Políticas activas de mercado laboral y formación permanente, prioridad 2, medida «Bestrijding Voortijdig Schoolverlaten» (Combatiendo el abandono escolar prematuro), período 2000-2006. | PRODEP III, acción 1.2. | PO del objetivo 3, Inglaterra y Gibraltar 2000-2006, medida 2.2. |
| Organismos de ejecución fiscalizados |
| UAFSE (Ministerio de Educación).

  Andalucía:

  Consejería de Hacienda;
  Consejería de Educación;
  Delegación Provincial de Sevilla.

  Cataluña:

  Departamento de Trabajo;
  Departamento de Educación. | Departamento FSE (Ministerio de Trabajo);
  DAF, DEP, DESCO, DRIC (Ministerio de Educación);

  Direction Régionale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (Dirección Regional de Trabajo, Empleo y Formación Profesional) (Ile-de-France y Lorena);
  Distritos académicos de Créteil y Metz-Nancy. | Autoridad de gestión [Dept. of Enterprise, Trade and Employment (Ministerio de Empresa, Comercio y Empleo)];
  Autoridad pagadora (Ministerio de Empresa, Comercio y Empleo);
  Organismo ejecutor [Dept. of Education and Science (Ministerio de Educación y Ciencia)];
  Organismo intermediario [City of Dublin Vocational Educational Committee (Comité de Formación Profesional de la Ciudad de Dublín)]. | Autoridad de gestión (Agentschap SZW);
  Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia. | Servicios central y regional PRODEP III (Lisboa y Oporto). | Department of Work and Pensions (Departamento de Trabajo y Pensiones);

  Department for Education and Skills;


  Government Office West Midlands (Administración de las Midlands occidentales);

  Learning and Skills Council de Staffordshire;

  Learning and Education Authority (Autoridad de Aprendizaje y Educación) de Staffordshire;

  Connexions Service;


  Government Office South East (Administración del Sudeste);

  Department for Education and Science (Departamento de Educación y Ciencia), Statistics Department (Departamento de Estadísticas);

  Learning and Skills Council Surrey;


  Learning and Skills Council Hampshire;


  Connexions Service Government Office South East (Administración del Sudeste). |
| Proyectos fiscalizados |
| I.E.S. Andrés Benítez (Andalucía). | Ecole de la deuxième Chance, La Courneuve. | Tullamore College. | ROC Asa (Amersfoort). | E.S. Marquês de Pombal (Lisboa). | Youth Inc, Staffordshire Consortium of Colleges, Cannock. |
| I.E.S. San Severiano (Andalucía). | Lycée professionnel J. P Timbaud. | Mullingar Community College. | ROC Hoornbeeck (Amersfoort). | E.S. D. José I (Lisboa). | Employability Plus, Solent Skill Quest, Portsmouth. |
| I.E.S. Bahía de Cádiz (Andalucía). | Association Pierre Kohlmann, Antony. | Colaiste Eoin Secondary School. | ROC Oost-Nederland (Hengelo). | Provincia Portuguesa da Companhía de Jesus (Santo Tirso). | VT Career Management Southern, Portsmouth. |
| I.E.S. Virgen de Consolación (Andalucía). | Collège Paul Verlaine, Malzeville. | Jobstown Community College. | ROC Twente Plus (Almelo). | E.S. Stuart de Carvalhais (Massamá). | The Glide Project, Education Business Partnership, Gosport. |
| I.E.S. Polígono Sur (Andalucía). | Collège Jean Moulin, Tomblaine. | St. Thomas SR National School. | ROC Koning Willem I ('s-Hertogenbosch). | E.S. de Linda-a-Velha (Linda-a-Velha). | Future Train, Stoke Learning and Education Authority. |
| PTT Palau-Solità i Plegamans (Cataluña). | LP Fülgence Bienvenüe, Auboué. | St. Paul's Secondary School. | ROC Aventus (Apeldoorn). | Ensiprof (Barcelos). | Skillway, Surrey Care Trust, Surrey. |
| PTT Molins de Rei (Cataluña). | Collège Paul Valéry, Metz. | David's CBS Artane. | ROC de Graafschap (Doetinchem). | Escola Profissional de Santo Tirso (Santo Tirso). | |
| PTT Barcelona Nou Barris (Cataluña). | | Gorey Community School, Wexford. | ROC Nijmegen (Niemega). | E.S. Anselmo de Andrade (Almada). | |
| PTT Martorell (Cataluña). | | Abbey Community College, Wicklow. | ROC A12 (Ede). | | |
| | | Ballymun Comprehensive Sschool. | ROC Arcus (Heerlen). | | |

España

Francia

Irlanda

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Programas operativos

Andalucía — 2000.ES.16.1.PO.003 — Andalucía, PO del objetivo 1, eje 4A, medida 15 A — «Programas de garantía social para jóvenes con fracaso escolar».

Cataluña — 2000.ES.05.3.PO.303 — Cataluña, PO del objetivo 3, eje 4, actuación 4.4.1 — «Programas de garantía social para jóvenes con fracaso escolar».

Acción 1 [«Donner une nouvelle chance aux jeunes pour éviter qu'ils quittent prématurément le système scolaire sans qualification» (Ofrecer una nueva oportunidad a los jóvenes para evitar que abandonen prematuramente el sistema escolar sin cualificación)] de la medida 4 [«Faciliter le passage de l'école au travail» (Facilitar la transición de la escuela al trabajo)] de la prioridad 3 [«Education et formation tout au long de la vie» (Educación y formación permanentes)] del objetivo 3 2000-2006 en Francia.

Empleo y Recursos Humanos, PO del objetivo 1 2000-2006 en Irlanda, medida 05.

DOCUP FSE objetivo 3: Políticas activas de mercado laboral y formación permanente, prioridad 2, medida «Bestrijding Voortijdig Schoolverlaten» (Combatiendo el abandono escolar prematuro), período 2000-2006.

PRODEP III, acción 1.2.

PO del objetivo 3, Inglaterra y Gibraltar 2000-2006, medida 2.2.

Organismos de ejecución fiscalizados

UAFSE (Ministerio de Educación).

Andalucía:

Consejería de Hacienda;

Consejería de Educación;

Delegación Provincial de Sevilla.

Cataluña:

Departamento de Trabajo;

Departamento de Educación.

Departamento FSE (Ministerio de Trabajo);

DAF, DEP, DESCO, DRIC (Ministerio de Educación);

Direction Régionale du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (Dirección Regional de Trabajo, Empleo y Formación Profesional) (Ile-de-France y Lorena);

Distritos académicos de Créteil y Metz-Nancy.

Autoridad de gestión [Dept. of Enterprise, Trade and Employment (Ministerio de Empresa, Comercio y Empleo)];

Autoridad pagadora (Ministerio de Empresa, Comercio y Empleo);

Organismo ejecutor [Dept. of Education and Science (Ministerio de Educación y Ciencia)];

Organismo intermediario [City of Dublin Vocational Educational Committee (Comité de Formación Profesional de la Ciudad de Dublín)].

Autoridad de gestión (Agentschap SZW);

Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia.

Servicios central y regional PRODEP III (Lisboa y Oporto).

Department of Work and Pensions (Departamento de Trabajo y Pensiones);

Department for Education and Skills;

Government Office West Midlands (Administración de las Midlands occidentales);

Learning and Skills Council de Staffordshire;

Learning and Education Authority (Autoridad de Aprendizaje y Educación) de Staffordshire;

Connexions Service;

Government Office South East (Administración del Sudeste);

Department for Education and Science (Departamento de Educación y Ciencia), Statistics Department (Departamento de Estadísticas);

Learning and Skills Council Surrey;

Learning and Skills Council Hampshire;

Connexions Service Government Office South East (Administración del Sudeste).

Proyectos fiscalizados

I.E.S. Andrés Benítez (Andalucía).

Ecole de la deuxième Chance, La Courneuve.

Tullamore College.

ROC Asa (Amersfoort).

E.S. Marquês de Pombal (Lisboa).

Youth Inc, Staffordshire Consortium of Colleges, Cannock.

I.E.S. San Severiano (Andalucía).

Lycée professionnel J. P Timbaud.

Mullingar Community College.

ROC Hoornbeeck (Amersfoort).

E.S. D. José I (Lisboa).

Employability Plus, Solent Skill Quest, Portsmouth.

I.E.S. Bahía de Cádiz (Andalucía).

Association Pierre Kohlmann, Antony.

Colaiste Eoin Secondary School.

ROC Oost-Nederland (Hengelo).

Provincia Portuguesa da Companhía de Jesus (Santo Tirso).

VT Career Management Southern, Portsmouth.

I.E.S. Virgen de Consolación (Andalucía).

Collège Paul Verlaine, Malzeville.

Jobstown Community College.

ROC Twente Plus (Almelo).

E.S. Stuart de Carvalhais (Massamá).

The Glide Project, Education Business Partnership, Gosport.

I.E.S. Polígono Sur (Andalucía).

Collège Jean Moulin, Tomblaine.

St. Thomas SR National School.

ROC Koning Willem I ('s-Hertogenbosch).

E.S. de Linda-a-Velha (Linda-a-Velha).

Future Train, Stoke Learning and Education Authority.

PTT Palau-Solità i Plegamans (Cataluña).

LP Fülgence Bienvenüe, Auboué.

St. Paul's Secondary School.

ROC Aventus (Apeldoorn).

Ensiprof (Barcelos).

Skillway, Surrey Care Trust, Surrey.

PTT Molins de Rei (Cataluña).

Collège Paul Valéry, Metz.

David's CBS Artane.

ROC de Graafschap (Doetinchem).

Escola Profissional de Santo Tirso (Santo Tirso).

PTT Barcelona Nou Barris (Cataluña).

Gorey Community School, Wexford.

ROC Nijmegen (Niemega).

E.S. Anselmo de Andrade (Almada).

PTT Martorell (Cataluña).

Abbey Community College, Wicklow.

ROC A12 (Ede).

Ballymun Comprehensive Sschool.

ROC Arcus (Heerlen).

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RESPUESTAS DE LA COMISIÓN

RESUMEN

| III. | a) | Varios Estados miembros auditados pudieron evaluar en mayor o menor medida la naturaleza y el alcance del problema del abandono escolar sobre la base de las mejores fuentes de información disponibles. |
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III.

a)

Varios Estados miembros auditados pudieron evaluar en mayor o menor medida la naturaleza y el alcance del problema del abandono escolar sobre la base de las mejores fuentes de información disponibles.

| b) | Varios Estados miembros auditados pudieron determinar en distintos grados el nivel de financiación sobre la base de estimaciones utilizando las mejores fuentes de información disponibles. Dentro de un mismo programa, el reparto de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas acciones es competencia nacional. Este reparto responde a criterios, incluidos algunos de carácter político, que tienen en cuenta las necesidades in situ. En varios de los casos auditados, se utilizaron también algunos criterios para determinar la asignación de recursos entre las regiones y/o las acciones. |
| --- | --- |

b)

Varios Estados miembros auditados pudieron determinar en distintos grados el nivel de financiación sobre la base de estimaciones utilizando las mejores fuentes de información disponibles. Dentro de un mismo programa, el reparto de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas acciones es competencia nacional. Este reparto responde a criterios, incluidos algunos de carácter político, que tienen en cuenta las necesidades in situ. En varios de los casos auditados, se utilizaron también algunos criterios para determinar la asignación de recursos entre las regiones y/o las acciones.

| d) | Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros fue establecer grupos destinatarios diferentes en función de sus sistemas nacionales de educación y sus problemas específicos. Estos grupos fueron objeto, en distintos grados, de una cuantificación con el fin de tener una visión global de la situación. En varios de los Estados miembros auditados se fijaron algunos objetivos nacionales cuantificados de reducción del abandono escolar en línea con el objetivo europeo. Véase las respuestas a las letras a) y b). |
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d)

Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros fue establecer grupos destinatarios diferentes en función de sus sistemas nacionales de educación y sus problemas específicos. Estos grupos fueron objeto, en distintos grados, de una cuantificación con el fin de tener una visión global de la situación. En varios de los Estados miembros auditados se fijaron algunos objetivos nacionales cuantificados de reducción del abandono escolar en línea con el objetivo europeo. Véase las respuestas a las letras a) y b).

| e) | La evaluación intermedia no pretende medir el impacto, ya que este depende de los resultados y del grado de realización de los objetivos cuantificados al final del programa. Mientras que las evaluaciones intermedias se realizan con respecto a los Programas Operativos [tal como se establece en el Reglamento (CE) no 1260/1999], en el caso de los Estados miembros, las evaluaciones intermedias hacen referencia a medidas específicas para hacer frente al abandono escolar. En los casos en que se estimaba necesario, se han puesto en práctica acciones para adaptarse a su especificidad y estrategia.
  A medio y largo plazo, la tasa de abandono escolar debería descender como consecuencia de las medidas tomadas. Esto se ha visto confirmado por la tendencia del período 2000-2004, según se recoge en la Comunicación de la Comisión «Modernizar la educación y la formación» [COM(2005) 549]. |
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e)

La evaluación intermedia no pretende medir el impacto, ya que este depende de los resultados y del grado de realización de los objetivos cuantificados al final del programa. Mientras que las evaluaciones intermedias se realizan con respecto a los Programas Operativos [tal como se establece en el Reglamento (CE) no 1260/1999], en el caso de los Estados miembros, las evaluaciones intermedias hacen referencia a medidas específicas para hacer frente al abandono escolar. En los casos en que se estimaba necesario, se han puesto en práctica acciones para adaptarse a su especificidad y estrategia.

A medio y largo plazo, la tasa de abandono escolar debería descender como consecuencia de las medidas tomadas. Esto se ha visto confirmado por la tendencia del período 2000-2004, según se recoge en la Comunicación de la Comisión «Modernizar la educación y la formación» [COM(2005) 549].

| IV. | Existe ya un mecanismo adecuado de supervisión y control para garantizar que se respetan los principios de una buena gestión financiera en el ámbito de las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si dicho mecanismo pudiera mejorarse a través del mejor uso de la información. |
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IV.

Existe ya un mecanismo adecuado de supervisión y control para garantizar que se respetan los principios de una buena gestión financiera en el ámbito de las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si dicho mecanismo pudiera mejorarse a través del mejor uso de la información.

| V. | Más allá del mecanismo ya existente, la Comisión, en el marco de sus competencias, proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones.






  a) | A título de ejemplo, por lo que se refiere a la organización de la evaluación, las «Orientaciones para los mecanismos de control y evaluación del Fondo Social Europeo (FSE) para el período 2000-2006» constituyen orientaciones generales adecuadas aplicables, además, a los distintos casos particulares. |
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V.

Más allá del mecanismo ya existente, la Comisión, en el marco de sus competencias, proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones.

a)

A título de ejemplo, por lo que se refiere a la organización de la evaluación, las «Orientaciones para los mecanismos de control y evaluación del Fondo Social Europeo (FSE) para el período 2000-2006» constituyen orientaciones generales adecuadas aplicables, además, a los distintos casos particulares.

| b) | Por lo que se refiere a la comprobación de los sistemas de gestión de los Estados miembros, se proponen algunas recomendaciones de auditorías en materia de buena gestión financiera cuando la situación así lo justifica. |
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b)

Por lo que se refiere a la comprobación de los sistemas de gestión de los Estados miembros, se proponen algunas recomendaciones de auditorías en materia de buena gestión financiera cuando la situación así lo justifica.

| VI. | Estas recomendaciones deben apreciarse en relación con las responsabilidades específicas de los Estados miembros en materia de programación de la gestión y control de los Fondos Estructurales. Las intervenciones del FSE en materia de abandono escolar forman parte de un contexto de política nacional más amplio y deben analizarse atendiendo a este criterio. La definición y aplicación de las acciones contra el abandono escolar respetan el carácter nacional de las políticas y estrategias en materia de educación. |
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VI.

Estas recomendaciones deben apreciarse en relación con las responsabilidades específicas de los Estados miembros en materia de programación de la gestión y control de los Fondos Estructurales. Las intervenciones del FSE en materia de abandono escolar forman parte de un contexto de política nacional más amplio y deben analizarse atendiendo a este criterio. La definición y aplicación de las acciones contra el abandono escolar respetan el carácter nacional de las políticas y estrategias en materia de educación.

OBSERVACIONES DE FISCALIZACIÓN

| 14. | El uso de los mecanismos y de las herramientas mencionados por el Tribunal debería ampliarse para garantizar la buena gestión financiera según lo dispuesto en el Reglamento (CE) no 1260/1999.
  Algunos de los procedimientos descritos en aplicación del artículo 5 del Reglamento (CE) no 438/2001 también están destinados a garantizar el funcionamiento eficaz y eficiente de los sistemas (por ejemplo, procedimientos relativos a la evaluación y a la selección de los proyectos, el seguimiento y la aplicación de los mismos con relación a los objetivos y el respeto de las directivas en materia de licitaciones).
  La aplicación de las obligaciones normativas antes mencionadas destinadas a garantizar la buena gestión financiera se describen con todo detalle en los manuales de procedimiento preparados por las autoridades responsables en los Estados miembros. Por otra parte, las directrices nacionales de aplicación prevén la necesidad de abordar el problema de la selección, la buena gestión financiera y el valor añadido. En cuanto a las auditorías de estos procedimientos que garantizan una adecuada gestión financiera, véase la respuesta al apartado 15. |
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14.

El uso de los mecanismos y de las herramientas mencionados por el Tribunal debería ampliarse para garantizar la buena gestión financiera según lo dispuesto en el Reglamento (CE) no 1260/1999.

Algunos de los procedimientos descritos en aplicación del artículo 5 del Reglamento (CE) no 438/2001 también están destinados a garantizar el funcionamiento eficaz y eficiente de los sistemas (por ejemplo, procedimientos relativos a la evaluación y a la selección de los proyectos, el seguimiento y la aplicación de los mismos con relación a los objetivos y el respeto de las directivas en materia de licitaciones).

La aplicación de las obligaciones normativas antes mencionadas destinadas a garantizar la buena gestión financiera se describen con todo detalle en los manuales de procedimiento preparados por las autoridades responsables en los Estados miembros. Por otra parte, las directrices nacionales de aplicación prevén la necesidad de abordar el problema de la selección, la buena gestión financiera y el valor añadido. En cuanto a las auditorías de estos procedimientos que garantizan una adecuada gestión financiera, véase la respuesta al apartado 15.

| 15. | La aplicación correcta de los principios relativos a una gestión financiera saneada, por lo que se refiere a los procedimientos de selección y seguimiento, forma parte de la estrategia de auditoría de la Comisión y su aplicación debe reforzarse.
  Por lo que se refiere a otras fuentes de información relativas a la aplicación de los programas operativos (reuniones de los Comités de seguimiento, informes de aplicación, reuniones bilaterales con el Estado miembro...), la Comisión considera que los mecanismos ya aplicados permiten un tratamiento adecuado de la información en materia de gestión aunque, en algunos casos, puedan aún mejorarse. |
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15.

La aplicación correcta de los principios relativos a una gestión financiera saneada, por lo que se refiere a los procedimientos de selección y seguimiento, forma parte de la estrategia de auditoría de la Comisión y su aplicación debe reforzarse.

Por lo que se refiere a otras fuentes de información relativas a la aplicación de los programas operativos (reuniones de los Comités de seguimiento, informes de aplicación, reuniones bilaterales con el Estado miembro...), la Comisión considera que los mecanismos ya aplicados permiten un tratamiento adecuado de la información en materia de gestión aunque, en algunos casos, puedan aún mejorarse.

| 16. | Las recomendaciones del informe de evaluación intermedia han sido estudiadas, discutidas y objeto de un seguimiento por parte de los organismos responsables (órgano de gestión y comités de supervisión, en cooperación con la Comisión). Tras las recomendaciones, se ha emprendido la acción adecuada y los resultados y las recomendaciones se han incorporado a la programación, aplicación y la supervisión, como así se exigía. Por último, la Comisión también ha hecho un seguimiento de las evaluaciones intermedias a través de la aprobación de las decisiones de revisión intermedia. |
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16.

Las recomendaciones del informe de evaluación intermedia han sido estudiadas, discutidas y objeto de un seguimiento por parte de los organismos responsables (órgano de gestión y comités de supervisión, en cooperación con la Comisión). Tras las recomendaciones, se ha emprendido la acción adecuada y los resultados y las recomendaciones se han incorporado a la programación, aplicación y la supervisión, como así se exigía. Por último, la Comisión también ha hecho un seguimiento de las evaluaciones intermedias a través de la aprobación de las decisiones de revisión intermedia.

| 17. | Existe un mecanismo adecuado de supervisión y control para asegurar que se respetan los principios de una buena gestión financiera, de acuerdo con las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si pudiera mejorarse a través de un mejor uso de la información. Según lo expuesto en las respuestas a los puntos 14 a 16, en los Reglamentos de los Fondos Estructurales se han previsto, y así se describen, los mecanismos y herramientas de gestión financiera; la Comisión y los Estados miembros tienen que supervisar la aplicación de conformidad con esas disposiciones y tienen a su disposición diversos medios para lograr ese objetivo. |
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17.

Existe un mecanismo adecuado de supervisión y control para asegurar que se respetan los principios de una buena gestión financiera, de acuerdo con las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si pudiera mejorarse a través de un mejor uso de la información. Según lo expuesto en las respuestas a los puntos 14 a 16, en los Reglamentos de los Fondos Estructurales se han previsto, y así se describen, los mecanismos y herramientas de gestión financiera; la Comisión y los Estados miembros tienen que supervisar la aplicación de conformidad con esas disposiciones y tienen a su disposición diversos medios para lograr ese objetivo.

| 18. | Varios de los Estados miembros citados han podido evaluar en distintos grados la naturaleza y el alcance del problema sobre la base de la mejor información que estaba a su disposición (datos históricos y estadísticos detallados, estudios e investigaciones específicas, evaluación a posteriori del período de programación anterior, evaluación previa del período de programación actual). |
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18.

Varios de los Estados miembros citados han podido evaluar en distintos grados la naturaleza y el alcance del problema sobre la base de la mejor información que estaba a su disposición (datos históricos y estadísticos detallados, estudios e investigaciones específicas, evaluación a posteriori del período de programación anterior, evaluación previa del período de programación actual).

| 19. | Varios de los Estados miembros citados pudieron determinar en distintos grados el nivel de financiación sobre la base de estimaciones que utilizan las mejores fuentes de información disponibles. |
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19.

Varios de los Estados miembros citados pudieron determinar en distintos grados el nivel de financiación sobre la base de estimaciones que utilizan las mejores fuentes de información disponibles.

| 20. | Aunque debería aún mejorarse el análisis de las necesidades, algunos indicadores de resultados se definen en los documentos de programación y se utilizan para el seguimiento en el marco de los informes anuales. Las evaluaciones a posteriori del período anterior y las evaluaciones previas del período actualmente en curso, sirvieron asimismo para la preparación de las intervenciones garantizando la coherencia de la estrategia y los objetivos específicos, y estableciendo el impacto esperado de las acciones de que se trata. Las evaluaciones previstas en el ciclo de vida de la programación examinan la consecución de estos objetivos previamente definidos.
  Los Estados miembros disponen también de dispositivos variados de seguimiento basados en indicadores, concretamente en materia de resultados. |
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20.

Aunque debería aún mejorarse el análisis de las necesidades, algunos indicadores de resultados se definen en los documentos de programación y se utilizan para el seguimiento en el marco de los informes anuales. Las evaluaciones a posteriori del período anterior y las evaluaciones previas del período actualmente en curso, sirvieron asimismo para la preparación de las intervenciones garantizando la coherencia de la estrategia y los objetivos específicos, y estableciendo el impacto esperado de las acciones de que se trata. Las evaluaciones previstas en el ciclo de vida de la programación examinan la consecución de estos objetivos previamente definidos.

Los Estados miembros disponen también de dispositivos variados de seguimiento basados en indicadores, concretamente en materia de resultados.

| 21-22. | Ya han sido desarrolladas, o lo están siendo ahora, estrategias para combatir los distintos aspectos del abandono escolar en los distintos Estados miembros mencionados, aunque en algunos casos pueden mejorarse en términos de coherencia.
  El Reglamento (CE) no 1260/1999 estipula en su artículo 8 que «las acciones comunitarias se conciben como complemento de las acciones nacionales correspondientes o como contribución a estas». Además, el apoyo del FSE se solicita en la medida en que permite una mejor calidad de las acciones y constituye un efecto multiplicador que permite alcanzar un mayor número de beneficiarios. |
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21-22.

Ya han sido desarrolladas, o lo están siendo ahora, estrategias para combatir los distintos aspectos del abandono escolar en los distintos Estados miembros mencionados, aunque en algunos casos pueden mejorarse en términos de coherencia.

El Reglamento (CE) no 1260/1999 estipula en su artículo 8 que «las acciones comunitarias se conciben como complemento de las acciones nacionales correspondientes o como contribución a estas». Además, el apoyo del FSE se solicita en la medida en que permite una mejor calidad de las acciones y constituye un efecto multiplicador que permite alcanzar un mayor número de beneficiarios.

| 23. | En el Reino Unido, desde 2005, se han previsto medidas para asegurar una estrategia coherente y específica (es decir, los Strategic Area Reviews o Stars). A medio plazo, se ha clarificado más el papel de cada medida para garantizar que no pueda dar lugar a ninguna confusión. En cuanto a los informes de investigación, también existen otros medios para influir en los objetivos de los grupos destinatarios o la elección de las actividades en materia de abandono escolar (es decir, sistemas de registro de conexiones). |
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23.

En el Reino Unido, desde 2005, se han previsto medidas para asegurar una estrategia coherente y específica (es decir, los Strategic Area Reviews o Stars). A medio plazo, se ha clarificado más el papel de cada medida para garantizar que no pueda dar lugar a ninguna confusión. En cuanto a los informes de investigación, también existen otros medios para influir en los objetivos de los grupos destinatarios o la elección de las actividades en materia de abandono escolar (es decir, sistemas de registro de conexiones).

| 25. | Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros fue definir diferentes grupos beneficiarios en función de sus sistemas de educación nacionales y sus problemas específicos. Estos grupos fueron objeto, en distintos grados, de una cuantificación con el fin de tener una visión global de la situación. |
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25.

Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros fue definir diferentes grupos beneficiarios en función de sus sistemas de educación nacionales y sus problemas específicos. Estos grupos fueron objeto, en distintos grados, de una cuantificación con el fin de tener una visión global de la situación.

| 27. | La modificación llevada a cabo al establecer los grupos destinatarios en el Reino Unido tras la evaluación intermedia aclara la finalidad de las prioridades. |
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27.

La modificación llevada a cabo al establecer los grupos destinatarios en el Reino Unido tras la evaluación intermedia aclara la finalidad de las prioridades.

| 31. | En el caso de Francia, los indicadores estadísticos principales de la Direction de l'évaluation et de la prospective (Dirección de evaluación y prospectiva) (DEP) se publican anualmente. Dado el carácter descentralizado de la organización, los rectores deberían definir la organización y las estrategias en materia de abandono escolar y presentar anualmente, a partir de los datos de la DEP, el análisis de la situación de los jóvenes que abandonan la escolaridad sin cualificación y la política que debe aplicarse desde la Administración central. Cada año se lleva a cabo, igualmente, una investigación en forma de balance que contabiliza los alumnos mayores de 16 años que abandonan la escuela sin cualificación. En Portugal, las autoridades nacionales han definido varios indicadores estadísticos que se utilizaron en el estudio a medio plazo y que suponían un refuerzo sustancial de las medidas destinadas, en principio, a corregir el abandono escolar. |
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31.

En el caso de Francia, los indicadores estadísticos principales de la Direction de l'évaluation et de la prospective (Dirección de evaluación y prospectiva) (DEP) se publican anualmente. Dado el carácter descentralizado de la organización, los rectores deberían definir la organización y las estrategias en materia de abandono escolar y presentar anualmente, a partir de los datos de la DEP, el análisis de la situación de los jóvenes que abandonan la escolaridad sin cualificación y la política que debe aplicarse desde la Administración central. Cada año se lleva a cabo, igualmente, una investigación en forma de balance que contabiliza los alumnos mayores de 16 años que abandonan la escuela sin cualificación. En Portugal, las autoridades nacionales han definido varios indicadores estadísticos que se utilizaron en el estudio a medio plazo y que suponían un refuerzo sustancial de las medidas destinadas, en principio, a corregir el abandono escolar.

| 32-33. | Las intervenciones del FSE se centran, en general, en las categorías de alumnos mayores de 15-16 años y van destinadas a facilitar su inserción profesional. Sin embargo, en dos de los seis países auditados (Portugal y Francia), las acciones cofinanciadas se destinan también a categorías de edad inferiores a los 16 años. |
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32-33.

Las intervenciones del FSE se centran, en general, en las categorías de alumnos mayores de 15-16 años y van destinadas a facilitar su inserción profesional. Sin embargo, en dos de los seis países auditados (Portugal y Francia), las acciones cofinanciadas se destinan también a categorías de edad inferiores a los 16 años.

| 34. | Puesto que el objetivo político para reducir a la mitad la tasa de abandono escolar hasta 2010 se ha fijado a nivel del Consejo de la Unión Europea, los progresos en cada Estado miembro en relación con este objetivo se miden teniendo en cuenta las diversas situaciones existentes.
  Todos los objetivos nacionales en materia de abandono escolar se enmarcan dentro del objetivo europeo.
  En 2001, las autoridades neerlandesas fijaron como objetivo nacional contribuir al objetivo de Lisboa (reducción a la mitad de los abandonos escolares para 2010). |
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34.

Puesto que el objetivo político para reducir a la mitad la tasa de abandono escolar hasta 2010 se ha fijado a nivel del Consejo de la Unión Europea, los progresos en cada Estado miembro en relación con este objetivo se miden teniendo en cuenta las diversas situaciones existentes.

Todos los objetivos nacionales en materia de abandono escolar se enmarcan dentro del objetivo europeo.

En 2001, las autoridades neerlandesas fijaron como objetivo nacional contribuir al objetivo de Lisboa (reducción a la mitad de los abandonos escolares para 2010).

| 35. | Dentro de un mismo programa, la distribución de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas medidas es una competencia nacional. Esta distribución responde a criterios, incluidas políticas, para tener en cuenta las necesidades sobre el terreno. |
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35.

Dentro de un mismo programa, la distribución de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas medidas es una competencia nacional. Esta distribución responde a criterios, incluidas políticas, para tener en cuenta las necesidades sobre el terreno.

| 36. | Se han realizado ya numerosos estudios, evaluaciones e investigaciones y se ha hecho acopio de otros datos estadísticos sobre el tema. Su utilización efectiva podría sistematizarse. |
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36.

Se han realizado ya numerosos estudios, evaluaciones e investigaciones y se ha hecho acopio de otros datos estadísticos sobre el tema. Su utilización efectiva podría sistematizarse.

| 37. | La Comisión acoge con satisfacción la buena práctica mencionada por el Tribunal en los casos de Irlanda y Reino Unido, en relación con el establecimiento de una agrupación de centros locales de enseñanza que opera conforme a acuerdos escritos para mejorar la administración eficiente de los proyectos y del programa.
  Para evitar la duplicación con el proyecto anterior (componente de investigación y evaluación de la Iniciativa contra el abandono escolar), y dada la sinergia, las autoridades irlandesas consideraron más apropiado que el trabajo sobre la plantilla de seguimiento (del proyecto previo) debía llevarse a cabo conforme al Proyecto relativo a la base de datos del alumnado de enseñanza primaria. |
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37.

La Comisión acoge con satisfacción la buena práctica mencionada por el Tribunal en los casos de Irlanda y Reino Unido, en relación con el establecimiento de una agrupación de centros locales de enseñanza que opera conforme a acuerdos escritos para mejorar la administración eficiente de los proyectos y del programa.

Para evitar la duplicación con el proyecto anterior (componente de investigación y evaluación de la Iniciativa contra el abandono escolar), y dada la sinergia, las autoridades irlandesas consideraron más apropiado que el trabajo sobre la plantilla de seguimiento (del proyecto previo) debía llevarse a cabo conforme al Proyecto relativo a la base de datos del alumnado de enseñanza primaria.

| 38. | En Francia, el procedimiento de aprobación se basa en formularios estándar de solicitud de ayudas que son utilizados por los centros escolares.
  Cuando esto sea posible, la autoridad del Estado miembro debería difundir las buenas prácticas identificadas en los proyectos auditados por el Tribunal (para el Reino Unido: Surrey Care Trust, Youth Inc....) a los otros procedimientos de selección. El uso de criterios de selección detallados facilita la identificación de la población con mayor riesgo. |
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38.

En Francia, el procedimiento de aprobación se basa en formularios estándar de solicitud de ayudas que son utilizados por los centros escolares.

Cuando esto sea posible, la autoridad del Estado miembro debería difundir las buenas prácticas identificadas en los proyectos auditados por el Tribunal (para el Reino Unido: Surrey Care Trust, Youth Inc....) a los otros procedimientos de selección. El uso de criterios de selección detallados facilita la identificación de la población con mayor riesgo.

| 39. | En el caso del Reino Unido, el problema observado por el Tribunal se ha abordado tras la evaluación intermedia. |
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39.

En el caso del Reino Unido, el problema observado por el Tribunal se ha abordado tras la evaluación intermedia.

| 40-41. | En algunos de los casos citados, se utilizan actualmente criterios objetivos de selección de los beneficiarios. En Irlanda, por ejemplo, las directrices para la selección de los alumnos beneficiarios (evaluación del riesgo de abandono escolar) están ahora disponibles para todos los proyectos y se han incluido en la formación para el puesto de trabajo que se imparte a los coordinadores locales. Todos los proyectos utilizan un modelo para establecer el perfil académico de los estudiantes. Además, en el caso de los proyectos, existe una base de equidad que justifica vincular los recursos a las necesidades de manera transparente, en el caso de los proyectos de la Iniciativa sobre abandono escolar utilizándose baremos de selección previamente establecidos basados en un sistema de puntos.
  En el Reino Unido, varios ejemplos de bases de datos detalladas al nivel de las conexiones (información obtenida tras los ejercicios para establecer perfiles escolares, entrevistas con alumnos), así como varias buenas prácticas para los criterios de selección de beneficiarios, ayudan a mejorar las opciones de cara a un mejor uso de los recursos.
  En Francia, cada sección territorial académica prevé soluciones en función de las necesidades expresadas por las entrevistas de contacto y en función de los objetivos estratégicos que se fijaron en el marco de su proyecto académico: por tanto, pueden existir unos criterios diferenciados entre los distintos centros.
  En los Países Bajos, los alumnos que cumplen los requisitos mínimos incluyen a alumnos que no obtuvieron ninguna cualificación reconocida en el nivel educativo anterior, alumnos que han consumido su «tiempo de educación», alumnos con deficiencias sociales o aquellos que abandonaron los estudios de forma prematura y que han vuelto a la escuela a través del sistema de apoyo a la escolarización. Por estas razones, casi todos los alumnos, según su perfil y sus características, se enfrentan a un alto riesgo de abandono escolar. Esto viene confirmado por la inspección en sus informes anuales sobre el estado de la enseñanza.
  Las escuelas presentan sus solicitudes para el proyecto, que son examinadas en sus aspectos formales y de gestión, así como en su contenido, utilizando marcos de referencia tales como protocolos estándar y modelos de evaluación. En caso de necesidad, se requiere información adicional y esta es proporcionada por los solicitantes. Por otra parte, el indicador de resultados establecido sobre el sistema de financiación también garantiza la eficacia de la selección. Al mismo tiempo, se lleva a cabo una evaluación comparativa entre proyectos basados en los datos sobre los costes. |
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40-41.

En algunos de los casos citados, se utilizan actualmente criterios objetivos de selección de los beneficiarios. En Irlanda, por ejemplo, las directrices para la selección de los alumnos beneficiarios (evaluación del riesgo de abandono escolar) están ahora disponibles para todos los proyectos y se han incluido en la formación para el puesto de trabajo que se imparte a los coordinadores locales. Todos los proyectos utilizan un modelo para establecer el perfil académico de los estudiantes. Además, en el caso de los proyectos, existe una base de equidad que justifica vincular los recursos a las necesidades de manera transparente, en el caso de los proyectos de la Iniciativa sobre abandono escolar utilizándose baremos de selección previamente establecidos basados en un sistema de puntos.

En el Reino Unido, varios ejemplos de bases de datos detalladas al nivel de las conexiones (información obtenida tras los ejercicios para establecer perfiles escolares, entrevistas con alumnos), así como varias buenas prácticas para los criterios de selección de beneficiarios, ayudan a mejorar las opciones de cara a un mejor uso de los recursos.

En Francia, cada sección territorial académica prevé soluciones en función de las necesidades expresadas por las entrevistas de contacto y en función de los objetivos estratégicos que se fijaron en el marco de su proyecto académico: por tanto, pueden existir unos criterios diferenciados entre los distintos centros.

En los Países Bajos, los alumnos que cumplen los requisitos mínimos incluyen a alumnos que no obtuvieron ninguna cualificación reconocida en el nivel educativo anterior, alumnos que han consumido su «tiempo de educación», alumnos con deficiencias sociales o aquellos que abandonaron los estudios de forma prematura y que han vuelto a la escuela a través del sistema de apoyo a la escolarización. Por estas razones, casi todos los alumnos, según su perfil y sus características, se enfrentan a un alto riesgo de abandono escolar. Esto viene confirmado por la inspección en sus informes anuales sobre el estado de la enseñanza.

Las escuelas presentan sus solicitudes para el proyecto, que son examinadas en sus aspectos formales y de gestión, así como en su contenido, utilizando marcos de referencia tales como protocolos estándar y modelos de evaluación. En caso de necesidad, se requiere información adicional y esta es proporcionada por los solicitantes. Por otra parte, el indicador de resultados establecido sobre el sistema de financiación también garantiza la eficacia de la selección. Al mismo tiempo, se lleva a cabo una evaluación comparativa entre proyectos basados en los datos sobre los costes.

| 42. | En Francia, el sistema de información encargado de recoger los datos relativos a la actividad de la Mision générale d’insertion (programa de inserción social) (MGI) es objeto de una reforma que permitirá una mayor fiabilidad en los análisis. La nueva versión estará disponible en 2007. En espera de la misma, se introducirán algunas modificaciones relativas al cómputo de los alumnos inscritos en las acciones para aumentar la fiabilidad de la información. |
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42.

En Francia, el sistema de información encargado de recoger los datos relativos a la actividad de la Mision générale d’insertion (programa de inserción social) (MGI) es objeto de una reforma que permitirá una mayor fiabilidad en los análisis. La nueva versión estará disponible en 2007. En espera de la misma, se introducirán algunas modificaciones relativas al cómputo de los alumnos inscritos en las acciones para aumentar la fiabilidad de la información.

| 43. | La Comisión reconoce la importancia de compartir la información (particularmente entre escuelas primarias y secundarias). Sin embargo, las escuelas pueden ser reacias a compartir información sobre los alumnos con otras escuelas, particularmente en el caso de las evaluaciones psicológicas del alumno y sus perfiles, por temor a las futuras implicaciones legales que se puedan derivar. En Irlanda, el National Coordination Team (Grupo de coordinación nacional) publicó una carta destinada a todos los proyectos, en octubre de 2003, en relación con los objetivos que se persiguen y el intercambio de información. Este problema será examinado de nuevo por el Overall Management Committee (Comité de gestión global). El Departamento de Educación y Ciencia ha comenzado asimismo un proceso para desarrollar protocolos de cara al trabajo integrado (y, por lo tanto, los casos en que se comparta información) entre el Comité de educación nacional y los coordinadores que trabajaban en otros programas centrados en casos de alumnos con problemas educativos, incluido el programa a favor de una completa escolarización.
  En el Reino Unido, el informe de la National Audit Office (Oficina nacional de auditoría) relativo a la cooperación entre los organismos británicos también encontró pruebas de buena voluntad entre estos organismos a la hora de colaborar y compartir la información. La Comisión subraya que la legislación acerca de la protección de datos puede limitar el intercambio de datos personales entre las distintas instancias de los centros escolares y educativos. |
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43.

La Comisión reconoce la importancia de compartir la información (particularmente entre escuelas primarias y secundarias). Sin embargo, las escuelas pueden ser reacias a compartir información sobre los alumnos con otras escuelas, particularmente en el caso de las evaluaciones psicológicas del alumno y sus perfiles, por temor a las futuras implicaciones legales que se puedan derivar. En Irlanda, el National Coordination Team (Grupo de coordinación nacional) publicó una carta destinada a todos los proyectos, en octubre de 2003, en relación con los objetivos que se persiguen y el intercambio de información. Este problema será examinado de nuevo por el Overall Management Committee (Comité de gestión global). El Departamento de Educación y Ciencia ha comenzado asimismo un proceso para desarrollar protocolos de cara al trabajo integrado (y, por lo tanto, los casos en que se comparta información) entre el Comité de educación nacional y los coordinadores que trabajaban en otros programas centrados en casos de alumnos con problemas educativos, incluido el programa a favor de una completa escolarización.

En el Reino Unido, el informe de la National Audit Office (Oficina nacional de auditoría) relativo a la cooperación entre los organismos británicos también encontró pruebas de buena voluntad entre estos organismos a la hora de colaborar y compartir la información. La Comisión subraya que la legislación acerca de la protección de datos puede limitar el intercambio de datos personales entre las distintas instancias de los centros escolares y educativos.

| 45. | En el caso de Irlanda, una vez que la responsabilidad del programa se ha transferido a la ampliada Social Inclusion Unit (Unidad de inclusión social) y una vez en marcha el Overall Management Committee (Comité de gGestión global), las cuestiones surgidas en relación con la comunicación entre centros y el intercambio de información no deben significar un problema en el futuro. Las orientaciones sobre alumnos (evaluación del riesgo de abandono escolar) se han puesto ahora a disposición de todos los proyectos. El nuevo Comité de gestión global definirá mejor los principales indicadores de riesgo y difundirá los resultados entre todos los proyectos in situ.
  En los Países Bajos, las medidas previstas deberían minimizar el riesgo mencionado por el Tribunal. A través de la red de coordinadores en cuestiones de abandono escolar, las plataformas, las diversas asociaciones de trabajo, los estudios de evaluación y los sitios de Internet, es posible intercambiar información que permite a las escuelas beneficiarse de las experiencias de las otras y evitar repetir los mismos esfuerzos para actividades similares. |
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45.

En el caso de Irlanda, una vez que la responsabilidad del programa se ha transferido a la ampliada Social Inclusion Unit (Unidad de inclusión social) y una vez en marcha el Overall Management Committee (Comité de gGestión global), las cuestiones surgidas en relación con la comunicación entre centros y el intercambio de información no deben significar un problema en el futuro. Las orientaciones sobre alumnos (evaluación del riesgo de abandono escolar) se han puesto ahora a disposición de todos los proyectos. El nuevo Comité de gestión global definirá mejor los principales indicadores de riesgo y difundirá los resultados entre todos los proyectos in situ.

En los Países Bajos, las medidas previstas deberían minimizar el riesgo mencionado por el Tribunal. A través de la red de coordinadores en cuestiones de abandono escolar, las plataformas, las diversas asociaciones de trabajo, los estudios de evaluación y los sitios de Internet, es posible intercambiar información que permite a las escuelas beneficiarse de las experiencias de las otras y evitar repetir los mismos esfuerzos para actividades similares.

| 46. | Dado que la prevención del abandono escolar es una medida preventiva, existen efectivamente límites para medir su eficacia. A medio y largo plazo, el número de abandonos escolares deberían disminuir como consecuencia de las medidas tomadas. Esto se confirma, de hecho, en la tendencia prevista para el período 2000-2004 según lo recoge la Comunicación COM(2005) 549 sobre la modernización de la educación y la formación. Será siempre difícil —incluso para un evaluador— separar completamente los efectos de un proyecto del FSE en materia de abandono escolar de los efectos causados por otras medidas nacionales destinadas también a luchar contra el fracaso escolar.
  En el Reino Unido, las autoridades nacionales están modificando el sistema para permitir el acopio intermedio de datos (que se añadirían a los disponibles al concluir el proyecto). |
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46.

Dado que la prevención del abandono escolar es una medida preventiva, existen efectivamente límites para medir su eficacia. A medio y largo plazo, el número de abandonos escolares deberían disminuir como consecuencia de las medidas tomadas. Esto se confirma, de hecho, en la tendencia prevista para el período 2000-2004 según lo recoge la Comunicación COM(2005) 549 sobre la modernización de la educación y la formación. Será siempre difícil —incluso para un evaluador— separar completamente los efectos de un proyecto del FSE en materia de abandono escolar de los efectos causados por otras medidas nacionales destinadas también a luchar contra el fracaso escolar.

En el Reino Unido, las autoridades nacionales están modificando el sistema para permitir el acopio intermedio de datos (que se añadirían a los disponibles al concluir el proyecto).

| 47. | La evaluación intermedia no tiene la finalidad de medir el impacto, dado que este depende de los resultados y el grado de realización de los objetivos cuantificados al final del programa. Al mismo tiempo que se hace una evaluación intermedia del programa operativo [como así lo prevé el Reglamento (CE) no 1260/1999], en el caso de los Estados miembros auditados, las evaluaciones intermedias hacen referencia a las medidas específicas para combatir el fracaso escolar. Se han tomado, por otra parte, medidas para ajustar los objetivos y la estrategia cuando se estime necesario. Los problemas detectados en las evaluaciones intermedias han sido abordados en varias ocasiones por los servicios de la Comisión en sus contactos con las autoridades de los Estados miembros.
  Por lo que se refiere a la medida del Reino Unido, el problema observado por el Tribunal [riesgo de coincidencia entre los grupos destinatarios en las medidas 3.1 (prioridad 3) y 2.2 (prioridad 2), ya que la existencia de múltiples grupos destinatarios puede conllevar confusión y complicar el acopio de datos] se ha resuelto tras la evaluación intermedia. |
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47.

La evaluación intermedia no tiene la finalidad de medir el impacto, dado que este depende de los resultados y el grado de realización de los objetivos cuantificados al final del programa. Al mismo tiempo que se hace una evaluación intermedia del programa operativo [como así lo prevé el Reglamento (CE) no 1260/1999], en el caso de los Estados miembros auditados, las evaluaciones intermedias hacen referencia a las medidas específicas para combatir el fracaso escolar. Se han tomado, por otra parte, medidas para ajustar los objetivos y la estrategia cuando se estime necesario. Los problemas detectados en las evaluaciones intermedias han sido abordados en varias ocasiones por los servicios de la Comisión en sus contactos con las autoridades de los Estados miembros.

Por lo que se refiere a la medida del Reino Unido, el problema observado por el Tribunal [riesgo de coincidencia entre los grupos destinatarios en las medidas 3.1 (prioridad 3) y 2.2 (prioridad 2), ya que la existencia de múltiples grupos destinatarios puede conllevar confusión y complicar el acopio de datos] se ha resuelto tras la evaluación intermedia.

| 48. | En el caso de Irlanda, esta observación se ha hecho ya en el apartado 24. Por lo que se refiere a Portugal, la evaluación especial de 2002 y la evaluación intermedia permitieron a la asociación entre la Unión Europea y los Estados miembros dedicar una atención muy especial al seguimiento del problema del abandono escolar. Esto se tradujo en una revisión sustancial de los objetivos y de la financiación de la medida 1 del PRODEP con ocasión de la nueva programación de 2004. |
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48.

En el caso de Irlanda, esta observación se ha hecho ya en el apartado 24. Por lo que se refiere a Portugal, la evaluación especial de 2002 y la evaluación intermedia permitieron a la asociación entre la Unión Europea y los Estados miembros dedicar una atención muy especial al seguimiento del problema del abandono escolar. Esto se tradujo en una revisión sustancial de los objetivos y de la financiación de la medida 1 del PRODEP con ocasión de la nueva programación de 2004.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

| 52. | Existe un mecanismo adecuado de supervisión y control para asegurarse de que se respetan los principios de una buena gestión financiera, de acuerdo con las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si pudiera mejorarse a través de un mejor uso de la información. La Comisión se refiere a los distintos procesos aplicados para asegurarse de que así se hace en las respuestas a los apartado 14 a 16.
  Más allá del mecanismo ya existente, la Comisión, en el marco de sus competencias, proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones. Como ejemplo, y por lo que se refiere a la organización de la evaluación, las «Orientaciones para los mecanismos de control y evaluación del FSE para el período 2000-2006» constituyen orientaciones generales adecuadas, aplicables además a los distintos casos particulares. Se proseguirán también las acciones de intercambio de buenas prácticas en materia de buena gestión financiera.
  Por lo que se refiere a la supervisión de los sistemas de gestión de los Estados miembros, cada vez que la situación lo justifica se proponen recomendaciones de auditorías en materia de buena gestión financiera. |
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52.

Existe un mecanismo adecuado de supervisión y control para asegurarse de que se respetan los principios de una buena gestión financiera, de acuerdo con las competencias de la Comisión y en proporción al nivel de apoyo de la Unión Europea, incluso si pudiera mejorarse a través de un mejor uso de la información. La Comisión se refiere a los distintos procesos aplicados para asegurarse de que así se hace en las respuestas a los apartado 14 a 16.

Más allá del mecanismo ya existente, la Comisión, en el marco de sus competencias, proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones. Como ejemplo, y por lo que se refiere a la organización de la evaluación, las «Orientaciones para los mecanismos de control y evaluación del FSE para el período 2000-2006» constituyen orientaciones generales adecuadas, aplicables además a los distintos casos particulares. Se proseguirán también las acciones de intercambio de buenas prácticas en materia de buena gestión financiera.

Por lo que se refiere a la supervisión de los sistemas de gestión de los Estados miembros, cada vez que la situación lo justifica se proponen recomendaciones de auditorías en materia de buena gestión financiera.

| 53. | Las recomendaciones propuestas en los apartado siguientes (54 a 60) deben también apreciarse respecto a las responsabilidades específicas de los Estados miembros en materia de programación de gestión y control de los Fondos Estructurales. Las intervenciones del FSE en materia de abandono escolar son parte de un marco político nacional más amplio y deben analizarse como tales. La definición y la aplicación de las acciones destinadas a luchar contra el abandono escolar respetan el carácter nacional de las políticas y estrategias en materia de educación. |
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53.

Las recomendaciones propuestas en los apartado siguientes (54 a 60) deben también apreciarse respecto a las responsabilidades específicas de los Estados miembros en materia de programación de gestión y control de los Fondos Estructurales. Las intervenciones del FSE en materia de abandono escolar son parte de un marco político nacional más amplio y deben analizarse como tales. La definición y la aplicación de las acciones destinadas a luchar contra el abandono escolar respetan el carácter nacional de las políticas y estrategias en materia de educación.

| 54. | Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros ha sido definir grupos destinatarios diferentes en función de sus sistemas de educación nacionales y de sus problemas específicos. Estos grupos han sido objeto, en distintos grados, de una cuantificación, con el fin de tener una visión global de la situación (véanse las respuestas a los apartado 18 a 25). |
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54.

Por regla general, el enfoque seguido por los Estados miembros ha sido definir grupos destinatarios diferentes en función de sus sistemas de educación nacionales y de sus problemas específicos. Estos grupos han sido objeto, en distintos grados, de una cuantificación, con el fin de tener una visión global de la situación (véanse las respuestas a los apartado 18 a 25).

| 55. | La Comisión remite a su respuesta al apartado 54. Por lo que se refiere a la capacidad de los Países Bajos para hacer un cálculo de la población destinataria de las acciones contra el abandono escolar, la situación mencionada por el Tribunal ya ha sido solucionada gracias al uso de una base de datos nacional.
  En varios de los Estados miembros citados, se han fijado los objetivos nacionales cuantificados de reducción en las tasas de abandono escolar atendiendo al objetivo europeo. A medio y largo plazo, la tasa de abandono escolar debería reducirse como consecuencia de las medidas tomadas. Esto viene confirmado por la tendencia prevista para el período 2000-2004, tal como se recoge en la Comunicación sobre modernización de la educación y formación [COM(2005) 549]. |
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55.

La Comisión remite a su respuesta al apartado 54. Por lo que se refiere a la capacidad de los Países Bajos para hacer un cálculo de la población destinataria de las acciones contra el abandono escolar, la situación mencionada por el Tribunal ya ha sido solucionada gracias al uso de una base de datos nacional.

En varios de los Estados miembros citados, se han fijado los objetivos nacionales cuantificados de reducción en las tasas de abandono escolar atendiendo al objetivo europeo. A medio y largo plazo, la tasa de abandono escolar debería reducirse como consecuencia de las medidas tomadas. Esto viene confirmado por la tendencia prevista para el período 2000-2004, tal como se recoge en la Comunicación sobre modernización de la educación y formación [COM(2005) 549].

| 56. | Dentro de un mismo programa, el reparto de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas medidas es competencia nacional. Este reparto responde a criterios, incluidas las políticas, destinados a tener en cuenta las necesidades in situ.
  La Comisión está de acuerdo con esta recomendación, pero debe tener en cuenta la naturaleza política de las opciones que determinan la asignación de los fondos. |
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56.

Dentro de un mismo programa, el reparto de los fondos entre las distintas regiones de un Estado miembro o entre las distintas medidas es competencia nacional. Este reparto responde a criterios, incluidas las políticas, destinados a tener en cuenta las necesidades in situ.

La Comisión está de acuerdo con esta recomendación, pero debe tener en cuenta la naturaleza política de las opciones que determinan la asignación de los fondos.

| 57. | La Comisión acoge con satisfacción la buena práctica mencionada por el Tribunal para Irlanda y el Reino Unido, al establecer agrupaciones de escuelas que alcanzan acuerdos escritos para mejorar la eficiencia de la gestión tanto del proyecto como del programa. En varios de los casos citados se utilizan actualmente criterios objetivos de selección de los beneficiarios. Por ejemplo, en Francia, el procedimiento de aprobación se fundamenta en formularios estándar de solicitud de ayuda a disposición de los centros escolares. Marcos tales como los protocolos estándar y las plantillas de evaluación que se utilizan en los Países Bajos también aseguran la adecuada selección del proyecto.
  La aplicación correcta de los principios de buena gestión financiera a la selección del proyecto y los procedimientos de seguimiento forman parte de la estrategia de auditoría de la Comisión y debe reforzarse su aplicación. |
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57.

La Comisión acoge con satisfacción la buena práctica mencionada por el Tribunal para Irlanda y el Reino Unido, al establecer agrupaciones de escuelas que alcanzan acuerdos escritos para mejorar la eficiencia de la gestión tanto del proyecto como del programa. En varios de los casos citados se utilizan actualmente criterios objetivos de selección de los beneficiarios. Por ejemplo, en Francia, el procedimiento de aprobación se fundamenta en formularios estándar de solicitud de ayuda a disposición de los centros escolares. Marcos tales como los protocolos estándar y las plantillas de evaluación que se utilizan en los Países Bajos también aseguran la adecuada selección del proyecto.

La aplicación correcta de los principios de buena gestión financiera a la selección del proyecto y los procedimientos de seguimiento forman parte de la estrategia de auditoría de la Comisión y debe reforzarse su aplicación.

| 58. | En el caso de los dos Estados miembros en cuestión (Irlanda y Países Bajos), se establecieron algunas medidas para garantizar una mejor coordinación de las acciones y la difusión de los resultados de las investigaciones. Las evaluaciones intermedias hicieron referencia a las medidas específicas destinadas a luchar contra el abandono escolar en los Estados miembros auditados. Cuando se estimó necesario, con posterioridad a dichas evaluaciones, se emprendieron algunas acciones para ajustar la estrategia y la orientación específica de las mismas. |
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58.

En el caso de los dos Estados miembros en cuestión (Irlanda y Países Bajos), se establecieron algunas medidas para garantizar una mejor coordinación de las acciones y la difusión de los resultados de las investigaciones. Las evaluaciones intermedias hicieron referencia a las medidas específicas destinadas a luchar contra el abandono escolar en los Estados miembros auditados. Cuando se estimó necesario, con posterioridad a dichas evaluaciones, se emprendieron algunas acciones para ajustar la estrategia y la orientación específica de las mismas.

| 60. | El problema del abandono escolar es una prioridad para la Estrategia Europea de Empleo (EEE) en la que trabajan todos los Estados miembros dentro de un marco común. Cada año, la Comisión y los Estados miembros acuerdan una serie de directrices de actuación. Todos los Estados miembros trabajan con el fin de cumplir con estos objetivos dentro de sus propios planes de acción anual a favor del empleo. Cada año, la Comisión fija, en su borrador del Informe conjunto sobre el empleo, los avances de los Estados miembros en el cumplimiento de las directrices adoptadas el año anterior. Posteriormente, el FSE traduce las prioridades nacionales establecidas en el marco de la EEE en unas prioridades concretas y en unas determinadas medidas de financiación.
  Como tales, los programas del FSE se aplican en un marco de descentralización que es el mejor medio para abordar los problemas específicos de cada Estado miembro en materia de abandono escolar.
  Véase al respecto la respuesta al apartado 53.
  Por lo que se refiere a la buena gestión, la Comisión está de acuerdo con el principio general declarado por el Tribunal.
  La Comisión proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones en el marco de sus competencias, paralelamente al mecanismo ya existente. |
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60.

El problema del abandono escolar es una prioridad para la Estrategia Europea de Empleo (EEE) en la que trabajan todos los Estados miembros dentro de un marco común. Cada año, la Comisión y los Estados miembros acuerdan una serie de directrices de actuación. Todos los Estados miembros trabajan con el fin de cumplir con estos objetivos dentro de sus propios planes de acción anual a favor del empleo. Cada año, la Comisión fija, en su borrador del Informe conjunto sobre el empleo, los avances de los Estados miembros en el cumplimiento de las directrices adoptadas el año anterior. Posteriormente, el FSE traduce las prioridades nacionales establecidas en el marco de la EEE en unas prioridades concretas y en unas determinadas medidas de financiación.

Como tales, los programas del FSE se aplican en un marco de descentralización que es el mejor medio para abordar los problemas específicos de cada Estado miembro en materia de abandono escolar.

Véase al respecto la respuesta al apartado 53.

Por lo que se refiere a la buena gestión, la Comisión está de acuerdo con el principio general declarado por el Tribunal.

La Comisión proseguirá y profundizará en la aplicación de estas recomendaciones en el marco de sus competencias, paralelamente al mecanismo ya existente.

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