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I Communications

Cour des comptes

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RAPPORT SPÉCIAL No 1/2006

relatif à la contribution du Fonds social européen à la lutte contre l'abandon scolaire prématuré accompagné des réponses de la Commission

(présenté en vertu de l'article 248, paragraphe 4, deuxième alinéa, du traité CE) 

(2006/C 99/01)

TABLE DES MATIÈRES

GLOSSAIRE

Annexes 1-3

Réponses de la Commission

GLOSSAIRE

SYNTHÈSE

INTRODUCTION

Le taux d'abandon scolaire prématuré doit être réduit de moitié d'ici à 2010

L'utilisation du FSE dans la lutte contre l'abandon scolaire prématuré

Étendue et approche de l'audit

OBSERVATIONS D'AUDIT

Exercice, par la Commission, de ses fonctions de gestion

La gestion, par les États membres, des activités cofinancées par le FSE

La mise à disposition de fonds a-t-elle été précédée d'une analyse appropriée des avantages économiques escomptés?

Tableau 1

Dépenses totales programmées et effectivement consacrées aux activités cofinancées par l'UE pour la lutte contre l'ASP dans les six États membres audités

Les bénéficiaires ont-ils été ciblés et les ressources ont-elles été attribuées en fonction de besoins spécifiques?

Tableau 2

Groupes bénéficiaires des mesures de lutte contre l'ASP, par État membre

Les ressources ont-elles été attribuées à ceux qui en ont le plus besoin?

La gestion des projets a-t-elle maximisé l'incidence des fonds attribués?

Nécessité d'un meilleur ciblage des bénéficiaires individuels

Systèmes d'informations de gestion et partage des informations limités

Un suivi et une évaluation appropriés ont-ils été assurés?

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

a)   La Commission a-t-elle rempli sa fonction en matière de bonne gestion financière des financements du FSE dans ce domaine?

b)   L'octroi du financement a-t-il été précédé d'une analyse appropriée des avantages économiques escomptés?

c)   Les bénéficiaires ont-ils été ciblés et les ressources ont-elles été attribuées en fonction des besoins spécifiques des parties et de manière raisonnable et efficiente?

d)   Les projets ont-ils été mis en œuvre de manière à maximiser l'incidence du financement sur la réalisation des objectifs spécifiques des actions et de l'objectif général de lutte contre l'ASP?

e)   Des activités adéquates ont-elles été déployées dans les États membres en matière de suivi et d'évaluation pour garantir que les actions répondent efficacement aux objectifs fixés?

Le présent rapport a été adopté par la Cour des comptes à Luxembourg en sa réunion du 23 février 2006.

Par la Cour des comptes

Hubert WEBER

Président

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(1)  Le nombre de jeunes quittant prématurément l'école a été défini comme étant équivalent au nombre de personnes de 18 à 24 ans n'ayant accompli que le premier cycle de l'enseignement secondaire ou moins et qui ne suivaient ni études ni formation.

(2)  Eurostat, Enquête sur les forces de travail.

(3)  Premier cycle de l'enseignement secondaire ou deuxième cycle de l'éducation de base. Le contenu de l'enseignement à ce niveau est généralement destiné à compléter l'éducation de base commencée au niveau 1 de la CITE. Dans de nombreux pays, sinon la plupart, le but de l'enseignement est d'établir les fondements d'une éducation tout au long de la vie et d'un développement humain. À ce niveau, les programmes ont généralement une structure davantage orientée vers les matières enseignées. Il est fait appel à des enseignants plus spécialisés et il est plus fréquent que plusieurs enseignants enseignent chacun la matière dans laquelle ils sont spécialisés. C'est à ce niveau que les compétences de base sont pleinement mises en œuvre. La fin de ce niveau coïncide souvent avec celle de la scolarité obligatoire dans les pays où celle-ci existe.

(4)  Le nombre de jeunes quittant prématurément l'école a été défini comme étant équivalent au nombre de personnes de 18 à 24 ans n'ayant accompli que le premier cycle de l'enseignement secondaire ou moins et qui ne suivaient ni études ni formation.

(5)  Selon la communication de 2002 de la Commission «Critères de référence européens pour l'éducation et la formation: suivi du Conseil européen de Lisbonne», la moyenne pour l'Union européenne s'élevait alors à 19 %. Ce document indiquait que de nombreuses activités (orientation scolaire, mise en place de systèmes d'alerte et de prévention précoces, initiatives de support individuel en direction de groupes à risque, efforts de diversification des contenus et des modalités d'enseignement) étaient entreprises pour s'attaquer au problème.

(6)  Décision 2002/177/CE du Conseil (JO L 60 du 1.3.2002, p. 60).

(7)  COM(2005) 549 du 30 novembre 2005, p. 19.

(8)  Communication de la Commission «Critères de référence européens pour l'éducation et la formation: suivi du Conseil européen de Lisbonne» [COM(2002) 629 final du 20 novembre 2002] (non parue au Journal officiel).

(9)JO L 161 du 26.6.1999, p. 1.

(10)JO L 63 du 3.3.2001, p. 21.

(11)  Article 34, paragraphe 1, point c), et article 37.

(12)  Avis no 2/2005 sur la proposition de règlement du Conseil portant dispositions générales sur le Fonds européen de développement régional, le Fonds social européen et le Fonds de cohésion [COM(2004) 492 final du 14 juillet 2004] (JO C 121 du 20.5.2005, p. 14).

(13)  Communication de la Commission: Orientations pour les programmes de la période 2000-2006, partie 2 C: promouvoir l'aptitude à l'emploi, les capacités et la mobilité par l'éducation permanente, 1er juillet 1999.

(14)  L'économie de l'UE: bilan de 2004, document de travail des services de la Commission [SEC(2004) 1368 du 26 octobre 2004, point 4.1]. «Il n'existe pas d'élément attestant que le niveau d'études influence le taux d'emploi global... en partie parce que les chercheurs n'avaient pas eu accès aux données... relatives aux compétences fonctionnelles, contrairement aux années de scolarité. Par ailleurs, le fait d'encourager davantage de personnes à terminer leurs études secondaires de deuxième cycle aurait pour effet de répartir plus également les qualifications... et pourrait avoir un impact positif à long terme sur l'emploi.»

(15)  Espagne (Andalousie), France, Portugal, Pays-Bas et Royaume-Uni.

(16)  Dans certains cas, ces montants sont des estimations, en raison de la non-disponibilité des chiffres exacts concernant les activités relatives à l'ASP.

(17)  Dépenses réelles pour 2000-2002 uniquement.

(18)  Dépenses réelles pour 2000-2001 uniquement.

(19)  Espagne, France, Portugal et Royaume-Uni.

(20)Improving Student retention and Achievement, P. Martinez, 2001, Learning and Skills Development Agency.

(21)  Espagne (Andalousie), France, Portugal et Royaume-Uni.

(22)Source: DfES Statistical Service.

(23)  Espagne, Pays-Bas et Royaume-Uni.

(24)  «Constructions sociales des absentéismes et des décrochages scolaires en France et en Angleterre», mars 2003, rapport à la direction de la programmation et du développement du ministère français de l'éducation nationale par le laboratoire de recherches sociales en éducation et formation — Farsef — Observatoire européen de la violence scolaire.

(25)  Espagne (Andalousie) et Pays-Bas.

(26)  Irlande, France et Royaume-Uni.

(27)  Youth Inc.

(28)  Portugal et Espagne (Andalousie et Catalogne).

(29)  Irlande, France, Pays-Bas et Royaume-Uni.

(30)  Lettre du ministre de l'emploi, du travail et de la cohésion sociale, 6 août 2004.

(31)  Circulaire no 03/6 de mars 2003 du Learning and Skills Council intitulée «Strategic Area Reviews».

(32)  Espagne, France, Irlande, Pays-Bas, Portugal et Royaume-Uni.

(33)  Future Train.

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ANNEXE 1

POURCENTAGE TOTAL DE LA POPULATION ÂGÉE DE 18 À 24 ANS NE SUIVANT NI ÉTUDES NI FORMATION ET DONT LE NIVEAU D'ÉTUDES NE DÉPASSE PAS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE INFÉRIEUR

Les «jeunes quittant prématurément l'école» sont les personnes âgées de 18 à 24 ans qui répondent aux deux conditions suivantes: le plus haut niveau d'enseignement ou de formation atteint est CITE 0, 1 ou 2 et les répondants ont déclaré n'avoir suivi aucun enseignement ni aucune formation au cours des quatre semaines précédant l'enquête (numérateur). Le dénominateur est la population totale du même groupe d'âge, à l'exclusion des non-réponses aux questions «Niveau d'enseignement ou de formation atteint» et «Formations et enseignements suivis». Le numérateur et le dénominateur sont dérivés de l'enquête communautaire sur les forces de travail (EFT).

Indicateurs structurels d'Eurostat/Cohésion sociale/Jeunes ayant quitté prématurément l'école

Pourcentage de la population âgée de 18 à 24 ans ne suivant ni études ni formation et dont le niveau d'études ne dépasse pas l'enseignement secondaire inférieur.i: NotesEn raison de la mise en œuvre de concepts et de définitions harmonisés dans l'enquête, les informations sur l'enseignement et la formation manquent de comparabilité avec les années précédentes à partir de:
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2003 pour CZ, DK, EL, IE, CY, HU, AT, SI, FI, SE, NO, CH et à partir de 2004 pour BE, LT, MT, PL, PT et RO en raison d'une couverture plus large des activités enseignées,

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2003 pour SK en raison de restrictions pour l'autoapprentissage,

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2003 pour DE en raison de l'exclusion des cours répondant à un intérêt personnel,

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1999 pour NL, 2000 pour PT, 2003 pour FR et CH en raison de changements dans la période de référence (auparavant, une semaine avant l'enquête; CH: 12 mois pour la formation professionnelle au lieu de 4 semaines),

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LU (1999) en raison d'une nouvelle définition du niveau d'enseignement secondaire inférieur,

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EU-15, zone euro, EU-25, par conséquent.
En raison de changements dans les caractéristiques de l'enquête, les données manquent de comparabilité avec les années précédentes pour IT (à partir de 1993), PT (à partir de 1998), BE et UK (à partir de 1999), FI (à partir de 2000), SE et BG (à partir de 2001), LV et LT (à partir de 2002), HU (à partir de 2003), FI (1er trimestre à partir de 2003) et AT (2e trimestre à partir de 2003).Pour DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT et SI, le niveau élevé de variation des résultats avec le temps est partiellement influencé par la faible grandeur de l'échantillon.Pour CY, la population de référence (dénominateur) exclut les étudiants à l'étranger.Les données globales pour l'UE sont fournies:
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jusqu'en 1999, sur la base des données disponibles par pays,

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à partir de 1999, en utilisant le résultat annuel disponible le plus proche en cas de données par pays manquantes et de données provisoires pour le Royaume-Uni (tous les niveaux du GCSE sont exclus jusqu'à ce qu'une nouvelle définition du niveau CITE 3c soit appliquée en 2005 au niveau de l'UE).

Source: Eurostat.

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ANNEXE 2

PROGRAMMES AUDITÉS DANS LES ÉTATS MEMBRES

ESPAGNE

«Programmes de garantie sociale (PGS)»

Andalousie — PO de l'objectif no 1, axe 4 A, mesure 15 A

Quelle était la nature du programme? Les programmes de garantie sociale s'adressent aux élèves qui, en dépit de cours dispensés dans le cadre d'un programme spécial, ne répondent pas aux exigences minimales leur permettant d'obtenir un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Ils ont pour objectif de faciliter le passage des élèves de l'école au travail, tout en leur laissant la possibilité de poursuivre des études par le biais d'une formation professionnelle spécifique de niveau moyen. L'âge des participants est normalement compris entre 16 et 21 ans et la durée des cours varie de six mois à deux années scolaires. Chaque classe compte vingt élèves au maximum.

Quelles étaient les activités cofinancées? Les PGS sont des programmes nationaux, mis en œuvre par le ministère de l'éducation de la région dans des écoles secondaires publiques, sous son statut régional spécifique. Les programmes comprennent cinq domaines: formation professionnelle spécifique (aptitudes professionnelles), initiation au travail, orientation et conseil, conseil d'éducation de base en matière d'aptitudes personnelles et sociales, et activités complémentaires.

Ces programmes peuvent également cibler des groupes spécifiques, par exemple des jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers, les jeunes appartenant à des minorités ethniques défavorisées, les jeunes incarcérés, etc. Les actions peuvent être mises en œuvre par des écoles secondaires, des municipalités locales ou des associations sans but lucratif.

Quels sont les aspects particuliers qui ont influé sur l'efficacité du programme? La diffusion des informations concernant les cours, par l'intermédiaire de sites web, de séminaires, de publipostages, de publicités, etc., a eu pour effet de faire connaître les programmes de garantie sociale parmi le grand public. Le niveau élevé d'intérêt, d'engagement et de motivation des responsables de la mise en œuvre des programmes est apparu, dans le cadre de l'audit, comme un facteur important ayant contribué au succès du programme. Toutefois, l'une des difficultés réside dans l'absence d'une base d'analyse adéquate pour s'attaquer au problème de l'ASP et dans le manque d'actions d'évaluation et de suivi spécifiques concernant la mesure.

Catalogne — PO de l'objectif no 3, mesure 4.4

Quelle était la nature du programme? Bien que les PGS n'aient été introduits en Espagne qu'en 1992, les ministères de l'éducation et de l'emploi de Catalogne avaient mis en œuvre des cours similaires, répondant aux besoins des élèves sans diplôme depuis 1986/1987. Les cours dispensés dans le cadre de PGS sont généralement organisés par le ministère de l'éducation en collaboration avec les municipalités, en dehors du système éducatif normal.

Quelles étaient les activités cofinancées? Les cours comprenaient, en premier lieu, une formation de base dispensée par deux enseignants pour le compte du ministère de l'éducation et de la municipalité et, en second lieu, une formation professionnelle.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? Les cours sont programmés et coordonnés par le ministère, chaque année, pour chaque municipalité, sur la base d'une analyse des besoins. Cette gestion directe des PGS et de cours similaires par le ministère, en collaboration avec les municipalités, garantit l'existence d'une offre minimale de cours de même que la stabilité du programme. La mise en œuvre de ces cours pendant plusieurs années par la même équipe présente également une valeur ajoutée en termes d'expérience et de savoir-faire. L'évaluation constituait également une partie importante du programme, les progrès et les acquis des élèves faisant l'objet d'une évaluation et d'un suivi.

Certaines caractéristiques importantes ayant contribué au succès du programme étaient les suivantes: le fait que les cours étaient essentiellement fondés sur des sujets pratiques, qu'ils étaient généralement mis en œuvre en dehors du système scolaire, dispensés par deux tuteurs seulement pendant toute la durée du cours et donnés à de petites classes (normalement quinze élèves), ce qui a permis le développement de relations personnelles plus étroites. La continuité de l'équipe responsable année après année a également permis l'acquisition d'un savoir-faire important et a créé un réseau facilitant les échanges de bonnes pratiques et un niveau élevé d'aide et de suivi de chaque cours.

FRANCE

Éducation et formation tout au long de la vie, objectif no 3, document unique de programmation pour 2000-2006

Quelle était la nature du programme? Le FSE a contribué à remédier à l'ASP en France par le biais de trois activités distinctes relevant du domaine politique de l'éducation tout au long de la vie, dans le cadre de l'objectif no 3, document unique de programmation pour 2000-2006. Ces activités ont été regroupées sous l'objectif de «Donner une nouvelle chance aux jeunes pour éviter qu'ils quittent prématurément le système scolaire sans qualification».

L'approche principale a consisté à soutenir des actions existantes, définies en vertu de la législation nationale et visant à aider les élèves à atteindre la fin du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. Selon la définition qui est donnée de l'ASP, de 60 000 à 150 000 jeunes quittent l'école chaque année sans aucune qualification. Le pourcentage des jeunes de 18 à 24 ans n'ayant pas dépassé le premier cycle de l'enseignement secondaire était estimé à 14,2 % [2004 (1)].

Quelles étaient les activités cofinancées? La Mission générale d'insertion (MGI) se compose de cours spéciaux visant à motiver et à encourager les élèves à obtenir un niveau de qualification supplémentaire. Les élèves de plus de 16 ans n'ayant pas atteint le niveau du deuxième cycle de l'enseignement supérieur et qui éprouvaient des difficultés à l'école ou étaient absents de l'école depuis moins d'un an étaient admis. En vertu de la réglementation locale, ces élèves pouvaient demander une entrevue d'évaluation avec l'équipe pédagogique et avec un psychologue de l'éducation. Une commission d'admission aux cours proposait ensuite un cours de soutien approprié à l'étudiant concerné, qui était convenu avec celui-ci après un entretien avec l'équipe pédagogique.

Les dispositifs relais prenaient en charge des élèves fréquentant l'école secondaire en France et éprouvant des difficultés d'apprentissage, dans de petites classes ne comptant pas plus de douze élèves et visant à répondre à leurs besoins spécifiques. Des programmes, des horaires et des activités périscolaires individualisés (par exemple une pratique sportive) ont contribué à la réintégration de jeunes démotivés dans un cursus d'études normales.

Les actions pilotes étaient des projets spécifiques fondés sur des besoins locaux. Elles consistaient généralement à mettre en place des activités périscolaires à l'intention des élèves (classes de devoirs après l'école, excursions, activités culturelles, artistiques et sportives, etc.). Elles ont aidé les jeunes de 15 à 20 ans à définir des choix professionnels et à effectuer un stage dans des entreprises locales. Le projet pilote «école de la seconde chance» visait à intégrer les jeunes dans le monde économique en leur dispensant des cours personnalisés et en permettant aux élèves plus âgés ayant quitté prématurément l'enseignement normal d'effectuer un stage en entreprise. Un financement était également assuré par une taxe prélevée sur les entreprises locales. La durée des cours variait de huit à dix mois.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? Un aspect important des cours et des activités résidait dans leur degré d'adaptation aux besoins spécifiques des étudiants. Dans l'académie de Metz, l'action de la MGI appelée «cours d'aide à l'intégration professionnelle» était une action flexible dans laquelle le choix des sujets à l'intérieur des cours n'était pas prédéterminé, mais fondé sur les besoins des élèves cibles.

IRLANDE

Objectif no 1, 2000-2003, Irlande, mesure 05, Emploi et ressources humaines, «School Completion Programme» (programme d'achèvement de la scolarité)

Quelle était la nature du programme? Le programme était géré de façon centralisée par le ministère de l'éducation et de la recherche scientifique. Au cours de la première phase, une base de données nationale répertoriant les élèves et les écoles a servi de base pour une analyse détaillée des élèves de niveau primaire et de niveau postprimaire (âgés de 7 à 18 ans) quittant prématurément l'école. Les écoles étaient ensuite classées par ordre de priorité en appliquant une formule de handicap éducatif pondéré. Les écoles étaient invitées à présenter des plans d'action détaillant le coût des activités proposées pour prévenir l'ASP. Au cours de la seconde phase du programme, des groupements d'écoles et d'organisations impliquées localement dans le développement communautaire et les actions en faveur de la jeunesse transmettaient des propositions et des plans de financement, qui étaient ensuite pris en considération en tant que tels dans le cadre du programme d'achèvement de la scolarité. Après évaluation et approbation, un financement annuel était octroyé sur la base de plans d'action conjointe chiffrés. L'école chef de file gérait le projet global et coordonnait les besoins et les activités des autres écoles et des «primary feeder schools» (écoles primaires d'où sont issus les élèves d'un collège donné) de sa localité.

Quelles étaient les activités cofinancées? L'un des usages les plus concrets et les plus bénéfiques du financement qui ait été observé était l'amélioration des systèmes d'enregistrement et de suivi des présences dans les écoles, par l'informatisation et la mise en place de procédures de suivi. Des directeurs d'école ont déclaré que cette mesure avait eu un effet positif non seulement sur le comportement des élèves, mais aussi sur l'attitude des parents. Le financement avait également été utilisé pour créer de plus petits groupes à besoins spécifiques au sein des écoles, mettre en place des «breakfast clubs» (initiative visant à permettre aux élèves arrivant tôt à l'école ou ne déjeunant pas chez eux de pouvoir tout de même bénéficier d'un solide petit-déjeuner) et offrir des activités périscolaires visant à motiver les élèves et à faire baisser l'absentéisme.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? Bien que géré de façon centralisée, le programme était fondé sur une approche multiorganisme incluant la communauté. Pour un grand nombre des projets visités, cette approche intégrée a particulièrement bien réussi à assurer un soutien important, tant financier que technique, de la part des organismes communautaires locaux, en particulier les partenariats locaux. Par exemple, dans un cas (2), le partenariat local a fourni son savoir-faire pour l'élaboration d'un plan d'action global et professionnel.

Les participants aux projets visités ont également mis en exergue le succès du programme en termes de «bénéfices du processus». Un rapporteur de projet a déclaré que «le fait d'être orienté vers la mise en œuvre d'un plan constitue une grande différence même si l'on n'obtient pas tous les fonds [souhaités]». Certains participants aux projets ont également décelé un changement d'attitude parmi les enseignants et les parents quant à la question de savoir comment les écoles se situent par rapport au problème de la baisse des effectifs scolaires et des taux élevés de décrochage («le contexte familial n'a peut-être pas beaucoup évolué, mais le contexte scolaire, lui, a changé»). Par-dessus tout, l'audit a mis en évidence le degré élevé d'intérêt, d'engagement et de dévouement manifesté pour le programme par les responsables de la mise en œuvre des projets, ce qui a constitué l'un des facteurs les plus importants du succès du programme.

PAYS-BAS

Mesure 3.3 E «Lutte contre l'abandon scolaire prématuré»

Quelle était la nature du programme? Le ministère de l'éducation, de la culture et de la recherche scientifique, qui était désigné comme unique bénéficiaire de la mesure, a mis des crédits à la disposition d'écoles et d'organisations actives dans l'enseignement professionnel, pour soutenir des projets visant à lutter contre l'ASP. Étant donné que les écoles néerlandaises sont autonomes, elles sont libres de participer ou non aux projets de cette nature. La participation des écoles et des organisations dans ces projets a été lente jusqu'en 2004, mais les autorités escomptent à présent que les demandes de cofinancement par le FSE au titre de la mesure absorberont les fonds disponibles pour la période 2000-2006.

Quelles étaient les activités cofinancées? Les écoles étaient invitées à élaborer des projets articulés autour d'un ou de plusieurs thèmes définis par la législation nationale. Ceux-ci incluaient le développement et la coordination de l'orientation professionnelle individuelle, les conseils aux étudiants et les équipes de conseil et de prise en charge, l'élaboration de procédures et d'instruments pour l'inscription et l'évaluation des étudiants, le développement du travail en réseau dans les écoles, les régimes de transition entre l'enseignement préparatoire et l'enseignement professionnel secondaire, la coordination avec les plans d'action communautaire pour la lutte contre l'ASP, l'homologation de la formation pour les nouveaux segments du marché local du travail, en collaboration avec le commerce et l'industrie locaux et régionaux, et le soutien scolaire pour les parents d'enfants à risque. Les critères de sélection des étudiants étaient également définis par la législation nationale. Il s'agissait d'étudiants inscrits dans des écoles d'enseignement professionnel, âgés de moins de 23 ans, n'ayant pas encore obtenu de «qualification de départ» (enseignement professionnel de niveau 2) et qui, selon les écoles, présentent un risque d'ASP.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? Les écoles étaient libres d'élaborer leurs propres projets d'ASP parmi les thèmes définis par la législation nationale. Le ministère n'imposait pas d'autres règles et n'orientait pas non plus vers des projets spécifiques. Il encourageait toutefois le recours aux meilleures pratiques par la publication d'études relatives à l'ASP, la création de plate-formes de discussion pour les écoles et la diffusion d'informations via un site web. Bien qu'en général les thèmes des projets aient été déjà abordés dans le cadre des activités normales de l'école, les projets d'ASP ont étendu ces activités au profit des étudiants à risque. Cela a eu pour effet que les projets ont été imbriqués dans les activités quotidiennes «normales» de l'école. En raison du statut autonome des écoles et de leur population estudiantine hétérogène, les approches de la lutte contre l'ASP dans les dix écoles visitées étaient notablement différentes. Certaines écoles s'étaient concentrées sur la coopération avec les services communautaires et les entreprises locales, tandis que d'autres abordaient les problèmes seuls. Le degré d'implication des écoles dans l'échange d'informations (une importante source pour l'élaboration des projets d'ASP) différait également considérablement d'un établissement à l'autre. Un aspect important de l'évaluation des résultats des projets est la fiabilité des statistiques relatives à l'ASP. Aussi le ministère a-t-il fait adopter une loi sur l'enregistrement de l'ASP en 1999, qui s'est traduite par la production de statistiques fiables et complètes permettant au ministère de fonder son processus décisionnel.

PORTUGAL

Action 1.2 de Prodep III «Mise en place de cours alternatifs au niveau de l'éducation de base»

Quelle était la nature du programme? La principale approche adoptée par le Portugal en vue de lutter contre l'ASP a consisté à dispenser des cours secondaires diversifiés et des cours de formation professionnelle dans les écoles, définis en vertu de la législation nationale, de manière à répondre spécifiquement aux besoins des étudiants de 15 ans ou plus qui n'avaient pas encore atteint le premier cycle de l'enseignement secondaire. Au Portugal, le pourcentage des jeunes de 18 à 24 ans n'ayant pas dépassé le stade du premier cycle de l'enseignement secondaire était estimé à environ 45,5 % [2004 (3)].

Quelles étaient les activités cofinancées? Dans l'échantillon de huit projets d'école audités, des cours avaient été mis en place pour répondre aux besoins des propres élèves de l'école et d'autres jeunes de la localité, en leur permettant de terminer la neuvième année (premier cycle de l'enseignement secondaire) et d'obtenir une qualification professionnelle. Les élèves fréquentant les cours étaient des jeunes de 15 à 18 ans qui, bien qu'ayant dépassé l'âge de la scolarité facultatif (15 ans), n'avaient toujours pas obtenu le diplôme de neuvième année. Ces étudiants se caractérisaient essentiellement par un échec scolaire ou le redoublement d'années scolaires. Les cours répondaient à leurs besoins en étant centrés davantage sur l'acquisition d'aptitudes professionnelles spécifiques que sur des sujets académiques. Ils comprenaient également des stages en entreprise, de manière à motiver les étudiants à acquérir une expérience pratique. Cet aspect était important du fait que ces étudiants étaient normalement davantage enclins à quitter l'école et à s'engager dans la vie professionnelle, par démotivation ou en raison de leur âge avancé.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? Dans le cas de certaines écoles de quartiers défavorisés du centre de Lisbonne, les cours ont constitué une nouvelle activité financée en vue de soutenir les effectifs scolaires en baisse en raison de l'évolution démographique. Par exemple, l'Escola Secundária Marquês de Pombal (une école publique secondaire de Lisbonne possédant une tradition de savoir-faire en électrotechnique), située dans un ancien quartier de la ville à la population vieillissante, a organisé un enseignement professionnel faisant appel aux équipements spécialisés qu'elle possédait.

Tandis que les écoles sollicitaient approbation et financement pour dispenser ces cours en fonction de la disponibilité de participants éligibles, un diagnostic et un ciblage systématiques des élèves «à risque» dans les écoles faisaient également partie du processus. Toutefois, bien qu'il ait existé également des initiatives nationales pour combattre le travail des enfants, aucune initiative spécifique n'a été mise en œuvre dans les écoles pour cibler les élèves de moins de 15 ans qui présentaient un risque d'abandon scolaire.

Le plan d'action national pour l'emploi du Portugal — PAN (2003-2006) — vise à abaisser l'ASP à 35 % d'ici à 2006 et à 25 % d'ici à 2010, ce qui est à peu près conforme à l'agenda de Lisbonne. La réalisation de ces objectifs risque d'être difficile, vu le manque manifeste de stratégie coordonnée pour étudier le phénomène de l'ASP et s'y attaquer de l'intérieur des écoles et avant l'âge de 15 ans, lorsque les facteurs à l'origine de l'ASP sont identifiés. Le plan d'action national portugais propose toutefois la mise en place, dans un avenir proche, d'un système de détection précoce des élèves présentant un risque de décrochage scolaire et la mise en œuvre d'un soutien individualisé aux élèves.

ROYAUME-UNI

Programme opérationnel de l'objectif no 3 pour l'Angleterre et Gibraltar, 2000-2006, mesure 2.2

Quelle était la nature du programme? Dans le cadre du programme opérationnel de l'objectif no 3, la majorité des actions visant à lutter contre l'ASP étaient comprises dans le domaine politique de l'inclusion sociale, mesure 2.2, qui avait pour objectif «d'élaborer des stratégies sur les plans local et régional pour aider les personnes aux prises avec des handicaps multiples sur le marché du travail, qui sont confrontées au risque d'exclusion». Le groupe cible initial était constitué des 13-17 ans présentant un risque d'abandon scolaire. À la suite de l'évaluation à mi-parcours, ce groupe cible a été limité aux 16-18 ans qui ne suivaient pas un enseignement ou une formation ou qui étaient sans emploi. Le financement du FSE a été octroyé aux organismes publics régionaux, qui ont ensuite affecté les crédits par le biais d'une procédure d'appel d'offres directe par projets et de subventions accordées par marchés publics avec les organismes éducatifs financés par l'État.

Quelles étaient les activités cofinancées? Les projets étaient divers et mis en œuvre principalement par les associations caritatives, les écoles et d'autres prestataires de formation et d'orientation professionnelle. Les écoles participant aux projets sélectionnaient généralement les élèves pour les cours sur la base de l'aptitude, de la compétence et des antécédents éducatifs. La durée des cours s'échelonnait de quinze jours à un an; ils comprenaient un placement dans certains cas et comportaient une formation aux aptitudes utiles dans la vie quotidienne et professionnelle, des conseils et un soutien individuel, du travail en groupe, des activités à l'école et après l'école, et des programmes d'études alternatifs. Les élèves continuaient à fréquenter l'école en dehors de l'horaire du cours. Tous les cours audités avaient pour objectif d'acquérir certaines «unités de valeur» d'enseignement pour l'acquisition de qualifications de base.

Quels étaient les aspects particuliers ayant influé sur l'efficacité du programme? L'une des difficultés rencontrées avec les activités cofinancées au titre de la mesure 2.2 a résidé dans l'absence de programme ou de cadre commun de caractéristiques communément identifiables. Aucune identité ni aucun rôle spécifique du financement par le FSE dans ce domaine n'était discernable face à la pléthore d'initiatives nationales prenant en charge l'éducation des jeunes et d'autres groupes cibles concernés par une mesure. Cette absence d'approche commune s'est également manifestée dans le ciblage et les évaluations des risques qui accompagnaient les projets. Par ailleurs, l'absence de base analytique adéquate pour s'attaquer au problème de l'ASP et de partage d'informations entre les organisations responsables aux niveaux régional et local a également influé sur l'efficacité des actions. De bonnes pratiques ont néanmoins été observées, dans le cadre de projets individuels, pour ce qui concerne la coordination entre les écoles participantes et les pratiques d'évaluation. En outre, le financement par le FSE a également suscité un soutien charitable bénévole sous la forme d'une mise en place de cours et d'activités.

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(1)  Enquête sur les forces de travail, Eurostat, 2004.

(2)  Mullingar Community College.

(3)  Enquête sur les forces de travail, Eurostat, 2004.

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ANNEXE 3

PROGRAMMES OPÉRATIONNELS, ORGANISMES CHARGÉS DE LA MISE EN ŒUVRE ET PROJETS AUDITÉS

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RÉPONSES DE LA COMMISSION

SYNTHÈSE

OBSERVATIONS D'AUDIT

CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS

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