# Journal officiel L 394/30 d

| | ISSN 1725-2563 |
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| Journal officiel
  de l'Union européenne | L 394 |
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| Édition de langue française | Législation | 49e année30 décembre 2006 |

ISSN 1725-2563

Journal officiel

de l'Union européenne

L 394

Édition de langue française

Législation

49e année30 décembre 2006

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| Sommaire | | I   Actes dont la publication est une condition de leur applicabilité | page |
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| | * | Règlement (CE) no 1891/2006 du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 concernant le financement pluriannuel de l'Agence européenne pour la sécurité maritime dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires et modifiant le règlement (CE) no 1406/2002
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Sommaire

I   Actes dont la publication est une condition de leur applicabilité

page

*

Règlement (CE) no 1891/2006 du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 concernant le financement pluriannuel de l'Agence européenne pour la sécurité maritime dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires et modifiant le règlement (CE) no 1406/2002
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| | | II   Actes dont la publication n'est pas une condition de leur applicabilité |
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| | | Parlement européen et Conseil |
| | * | Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relative à la mobilité transnationale dans la Communauté à des fins d'éducation et de formation: Charte européenne de qualité pour la mobilité
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  ) | 5 |
| | * | Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie | 10 |

II   Actes dont la publication n'est pas une condition de leur applicabilité

Parlement européen et Conseil

*

Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relative à la mobilité transnationale dans la Communauté à des fins d'éducation et de formation: Charte européenne de qualité pour la mobilité
   (
  1
  )

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  1

5

*

Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie

10

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| | (1)   Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE |

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(1)   Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE

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| FR | Les actes dont les titres sont imprimés en caractères maigres sont des actes de gestion courante pris dans le cadre de la politique agricole et ayant généralement une durée de validité limitée.
  Les actes dont les titres sont imprimés en caractères gras et précédés d'un astérisque sont tous les autres actes. |
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FR

Les actes dont les titres sont imprimés en caractères maigres sont des actes de gestion courante pris dans le cadre de la politique agricole et ayant généralement une durée de validité limitée.

Les actes dont les titres sont imprimés en caractères gras et précédés d'un astérisque sont tous les autres actes.

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I Actes dont la publication est une condition de leur applicabilité

| 30.12.2006 | FR | Journal officiel de l'Union européenne | L 394/1 |
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30.12.2006

FR

Journal officiel de l'Union européenne

L 394/1

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RÈGLEMENT (CE) N
  o 1891/2006 DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL

du 18 décembre 2006

concernant le financement pluriannuel de l'Agence européenne pour la sécurité maritime dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires et modifiant le règlement (CE) no 1406/2002

(Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)

LE PARLEMENT EUROPÉEN ET LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE,

vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 80, paragraphe 2,

vu la proposition de la Commission,

vu l'avis du Comité économique et social européen (1),

après consultation du Comité des régions,

statuant conformément à la procédure visée à l'article 251 du traité (2),

considérant ce qui suit:

| (1) | Les accords bilatéraux et régionaux, tels que la convention d'Helsinki de 1992 et la convention de Barcelone de 1976, conclus entre les États côtiers prévoient une assistance mutuelle en cas d'accident de pollution maritime. |
| --- | --- |

(1)

Les accords bilatéraux et régionaux, tels que la convention d'Helsinki de 1992 et la convention de Barcelone de 1976, conclus entre les États côtiers prévoient une assistance mutuelle en cas d'accident de pollution maritime.

| (2) | Le règlement (CE) no 1406/2002 (3) a institué une Agence européenne pour la sécurité maritime (ci-après dénommée «Agence») en vue d'assurer un niveau élevé, uniforme et efficace de sécurité maritime et de prévention de la pollution causée par les navires. |
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(2)

Le règlement (CE) no 1406/2002 (3) a institué une Agence européenne pour la sécurité maritime (ci-après dénommée «Agence») en vue d'assurer un niveau élevé, uniforme et efficace de sécurité maritime et de prévention de la pollution causée par les navires.

| (3) | Le règlement (CE) no 724/2004, qui a modifié le règlement (CE) no 1406/2002, a assigné à l'Agence des tâches nouvelles dans les domaines de la prévention de la pollution causée par les navires et de la lutte contre une telle pollution, en réponse aux accidents qui se sont produits récemment dans les eaux communautaires, notamment ceux des pétroliers «Erika» et «Prestige». |
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(3)

Le règlement (CE) no 724/2004, qui a modifié le règlement (CE) no 1406/2002, a assigné à l'Agence des tâches nouvelles dans les domaines de la prévention de la pollution causée par les navires et de la lutte contre une telle pollution, en réponse aux accidents qui se sont produits récemment dans les eaux communautaires, notamment ceux des pétroliers «Erika» et «Prestige».

| (4) | Pour mettre en œuvre ces nouvelles tâches de prévention de la pollution et de lutte contre celle-ci, le conseil d'administration de l'Agence a adopté le 22 octobre 2004 un plan d'action en matière de préparation et de lutte en cas de pollution par les hydrocarbures, qui définit les activités de l'Agence en matière de lutte contre la pollution et vise à utiliser de manière optimale les moyens dont dispose l'Agence (ci-après dénommé «plan d'action»). |
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(4)

Pour mettre en œuvre ces nouvelles tâches de prévention de la pollution et de lutte contre celle-ci, le conseil d'administration de l'Agence a adopté le 22 octobre 2004 un plan d'action en matière de préparation et de lutte en cas de pollution par les hydrocarbures, qui définit les activités de l'Agence en matière de lutte contre la pollution et vise à utiliser de manière optimale les moyens dont dispose l'Agence (ci-après dénommé «plan d'action»).

| (5) | L'action de l'Agence en matière de lutte contre la pollution, telle qu'elle est définie dans le plan d'action, concerne des activités dans les domaines de l'information, de la coopération et de la coordination et, surtout, de l'assistance opérationnelle aux États membres avec la mise à disposition, sur demande, de navires dépollueurs supplémentaires pour la lutte contre la pollution par les hydrocarbures et les autres types de pollution, telle que celle causée par des substances nocives et potentiellement dangereuses. L'Agence devra prêter une attention particulière aux régions identifiées comme étant les plus vulnérables, sans préjudice de l'action en faveur d'autres régions qui en auraient besoin. |
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(5)

L'action de l'Agence en matière de lutte contre la pollution, telle qu'elle est définie dans le plan d'action, concerne des activités dans les domaines de l'information, de la coopération et de la coordination et, surtout, de l'assistance opérationnelle aux États membres avec la mise à disposition, sur demande, de navires dépollueurs supplémentaires pour la lutte contre la pollution par les hydrocarbures et les autres types de pollution, telle que celle causée par des substances nocives et potentiellement dangereuses. L'Agence devra prêter une attention particulière aux régions identifiées comme étant les plus vulnérables, sans préjudice de l'action en faveur d'autres régions qui en auraient besoin.

| (6) | Les activités de l'Agence dans ce domaine ne devraient pas affranchir les États côtiers de la responsabilité qui leur incombe de mettre en place des mécanismes appropriés de lutte contre la pollution, et devraient respecter les accords de coopération existants conclus dans ce domaine entre États membres ou groupes d'États membres. En cas d'accident de pollution maritime, l'Agence devra assister les États membres concernés sous l'autorité desquels les opérations de dépollution seront conduites. |
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(6)

Les activités de l'Agence dans ce domaine ne devraient pas affranchir les États côtiers de la responsabilité qui leur incombe de mettre en place des mécanismes appropriés de lutte contre la pollution, et devraient respecter les accords de coopération existants conclus dans ce domaine entre États membres ou groupes d'États membres. En cas d'accident de pollution maritime, l'Agence devra assister les États membres concernés sous l'autorité desquels les opérations de dépollution seront conduites.

| (7) | Conformément au plan d'action, l'Agence doit jouer un rôle actif dans l'élaboration d'un service centralisé d'imagerie satellite, à des fins de surveillance, de détection précoce des cas de pollution et d'identification des navires responsables. Ce nouveau système améliorera la disponibilité des données et l'efficacité de la lutte contre la pollution causée par les navires. |
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(7)

Conformément au plan d'action, l'Agence doit jouer un rôle actif dans l'élaboration d'un service centralisé d'imagerie satellite, à des fins de surveillance, de détection précoce des cas de pollution et d'identification des navires responsables. Ce nouveau système améliorera la disponibilité des données et l'efficacité de la lutte contre la pollution causée par les navires.

| (8) | Les moyens complémentaires que doit fournir l'Agence aux États membres devraient être mis à disposition par le canal du mécanisme communautaire des interventions de secours relevant de la protection civile, y compris la pollution maritime accidentelle, créé par la décision 2001/792/CE, Euratom du Conseil (4). |
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(8)

Les moyens complémentaires que doit fournir l'Agence aux États membres devraient être mis à disposition par le canal du mécanisme communautaire des interventions de secours relevant de la protection civile, y compris la pollution maritime accidentelle, créé par la décision 2001/792/CE, Euratom du Conseil (4).

| (9) | Pour garantir la mise en œuvre complète du plan d'action et renforcer la prévention de la pollution causée par les navires et la lutte contre celle-ci en développant les activités actuelles de lutte contre la pollution, l'Agence devrait être dotée d'un système de financement viable et efficace par rapport aux coûts, notamment pour l'assistance opérationnelle qu'elle apporte aux États membres. |
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(9)

Pour garantir la mise en œuvre complète du plan d'action et renforcer la prévention de la pollution causée par les navires et la lutte contre celle-ci en développant les activités actuelles de lutte contre la pollution, l'Agence devrait être dotée d'un système de financement viable et efficace par rapport aux coûts, notamment pour l'assistance opérationnelle qu'elle apporte aux États membres.

| (10) | Il est donc nécessaire d'assurer une sécurité financière suffisante pour le financement des tâches assignées à l'Agence dans le domaine de la lutte contre la pollution et d'autres tâches connexes sur la base d'un engagement pluriannuel. Les montants annuels de la contribution communautaire devraient être déterminés conformément aux procédures en vigueur. |
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(10)

Il est donc nécessaire d'assurer une sécurité financière suffisante pour le financement des tâches assignées à l'Agence dans le domaine de la lutte contre la pollution et d'autres tâches connexes sur la base d'un engagement pluriannuel. Les montants annuels de la contribution communautaire devraient être déterminés conformément aux procédures en vigueur.

| (11) | Les montants à engager pour le financement de la lutte contre la pollution devraient couvrir la période allant de 2007 à 2013, conformément au nouveau cadre financier. |
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(11)

Les montants à engager pour le financement de la lutte contre la pollution devraient couvrir la période allant de 2007 à 2013, conformément au nouveau cadre financier.

| (12) | Une enveloppe financière couvrant la même période devrait donc être prévue pour la mise en œuvre du plan d'action. |
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(12)

Une enveloppe financière couvrant la même période devrait donc être prévue pour la mise en œuvre du plan d'action.

| (13) | Le montant de ladite enveloppe devrait être considéré comme le montant minimal qui est nécessaire à la réalisation des missions confiées à l'Agence en matière de lutte contre la pollution causée par les navires. |
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(13)

Le montant de ladite enveloppe devrait être considéré comme le montant minimal qui est nécessaire à la réalisation des missions confiées à l'Agence en matière de lutte contre la pollution causée par les navires.

| (14) | Afin d'optimiser l'affectation des engagements et de tenir compte des modifications qui pourraient intervenir dans les activités de lutte contre la pollution causée par les navires, il convient d'assurer le suivi permanent des besoins particuliers en matière d'action, de façon à permettre l'adaptation des engagements financiers annuels. |
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(14)

Afin d'optimiser l'affectation des engagements et de tenir compte des modifications qui pourraient intervenir dans les activités de lutte contre la pollution causée par les navires, il convient d'assurer le suivi permanent des besoins particuliers en matière d'action, de façon à permettre l'adaptation des engagements financiers annuels.

| (15) | Le conseil d'administration de l'Agence devrait dès lors revoir les engagements budgétaires sur la base d'un rapport devant être établi par le directeur exécutif, afin d'y inclure les éventuels ajustements nécessaires dans le budget de l'Agence. Il y a donc lieu de modifier en conséquence le règlement (CE) no 1406/2002, |
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(15)

Le conseil d'administration de l'Agence devrait dès lors revoir les engagements budgétaires sur la base d'un rapport devant être établi par le directeur exécutif, afin d'y inclure les éventuels ajustements nécessaires dans le budget de l'Agence. Il y a donc lieu de modifier en conséquence le règlement (CE) no 1406/2002,

ONT ARRÊTÉ LE PRÉSENT RÈGLEMENT:

Article premier

Objectif

Le présent règlement fixe les modalités de la contribution financière de la Communauté au budget de l'Agence européenne pour la sécurité maritime pour la mise en œuvre des tâches qui lui sont assignées dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires et d'autres actions connexes, conformément à l'article 2 du règlement (CE) no 1406/2002.

Article 2

Définitions

Aux fins du présent règlement, on entend par:

| a) | «Agence», l'Agence européenne pour la sécurité maritime instituée par le règlement (CE) no 1406/2002; |
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a)

«Agence», l'Agence européenne pour la sécurité maritime instituée par le règlement (CE) no 1406/2002;

| b) | «accords régionaux», les accords bilatéraux et régionaux conclus entre les États côtiers pour se porter mutuellement assistance en cas d'accident de pollution maritime; |
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b)

«accords régionaux», les accords bilatéraux et régionaux conclus entre les États côtiers pour se porter mutuellement assistance en cas d'accident de pollution maritime;

| c) | «hydrocarbures», le pétrole sous toutes ses formes, notamment le pétrole brut, le fuel-oil, les boues, les résidus d'hydrocarbures et les produits raffinés, tels qu'établis par la convention internationale de 1990 sur la préparation, la lutte et la coopération en matière de pollution par les hydrocarbures; |
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c)

«hydrocarbures», le pétrole sous toutes ses formes, notamment le pétrole brut, le fuel-oil, les boues, les résidus d'hydrocarbures et les produits raffinés, tels qu'établis par la convention internationale de 1990 sur la préparation, la lutte et la coopération en matière de pollution par les hydrocarbures;

| d) | «substances nocives et potentiellement dangereuses», toute substance autre qu'un hydrocarbure qui, si elle est introduite dans le milieu marin, risque de mettre en danger la santé de l'homme, de nuire aux ressources biologiques ainsi qu'à la flore et à la faune marines, de porter atteinte aux agréments offerts ou de gêner toute autre utilisation légitime de la mer, telles qu'établies par le protocole de 2000 sur la préparation, la lutte et la coopération en matière d'incidents de pollution par substances nocives et potentiellement dangereuses. |
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d)

«substances nocives et potentiellement dangereuses», toute substance autre qu'un hydrocarbure qui, si elle est introduite dans le milieu marin, risque de mettre en danger la santé de l'homme, de nuire aux ressources biologiques ainsi qu'à la flore et à la faune marines, de porter atteinte aux agréments offerts ou de gêner toute autre utilisation légitime de la mer, telles qu'établies par le protocole de 2000 sur la préparation, la lutte et la coopération en matière d'incidents de pollution par substances nocives et potentiellement dangereuses.

Article 3

Champ d'application

La contribution financière de la Communauté visée à l'article 1er est affectée à l'Agence dans le but de financer des actions telles que celles visées dans le plan d'action et qui portent notamment sur:

| a) | l'information et la collecte, l'analyse et la diffusion des bonnes pratiques, techniques et innovations, telles que les instruments de contrôle des vidanges des citernes, dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires; |
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a)

l'information et la collecte, l'analyse et la diffusion des bonnes pratiques, techniques et innovations, telles que les instruments de contrôle des vidanges des citernes, dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires;

| b) | la coopération et la coordination ainsi que la fourniture aux États membres et à la Commission d'une assistance technique et scientifique dans le cadre des activités résultant des accords régionaux concernés; |
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b)

la coopération et la coordination ainsi que la fourniture aux États membres et à la Commission d'une assistance technique et scientifique dans le cadre des activités résultant des accords régionaux concernés;

| c) | l'assistance opérationnelle et le soutien, à la demande, par des moyens complémentaires, comme les navires et des équipements anti-pollution de réserve, des actions de lutte contre la pollution menées par les États membres en cas de pollution accidentelle ou délibérée causée par des navires. |
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c)

l'assistance opérationnelle et le soutien, à la demande, par des moyens complémentaires, comme les navires et des équipements anti-pollution de réserve, des actions de lutte contre la pollution menées par les États membres en cas de pollution accidentelle ou délibérée causée par des navires.

Article 4

Financement communautaire

Le montant de référence financière pour la mise en œuvre des tâches visées à l'article 3 pour la période allant du 1er janvier 2007 au 31 décembre 2013 est de 154 millions d'EUR.

Les crédits annuels sont déterminés par l'autorité budgétaire dans les limites du cadre financier. À cet égard, il convient de garantir le financement nécessaire à l'assistance opérationnelle aux États membres en vertu de l'article 3, point c).

Article 5

Suivi des moyens existants

Afin de définir les exigences relatives à l'assistance opérationnelle fournie par l'Agence aux États membres, notamment sous la forme de navires dépollueurs supplémentaires, l'Agence établit régulièrement la liste des mécanismes et des moyens de lutte contre la pollution mis en place par les secteurs privé et public dans les différentes régions de l'Union européenne.

Article 6

Protection des intérêts financiers communautaires

1.   La Commission et l'Agence veillent, lors de la mise en œuvre des actions financées au titre du présent règlement, à ce que les intérêts financiers de la Communauté soient protégés par l'application de mesures préventives contre la fraude, la corruption et toute autre activité illégale, par des contrôles efficaces et par le recouvrement des montants indûment versés, et, si des irrégularités sont constatées, par des sanctions effectives, proportionnées et dissuasives, conformément aux règlements (CE, Euratom) no 2988/95 du Conseil (5) et (Euratom, CE) no 2185/96 du Conseil (6), et au règlement (CE) no 1073/1999 du Parlement européen et du Conseil (7).

2.   En ce qui concerne les actions communautaires financées au titre du présent règlement, on entend par «irrégularité» telle que visée à l'article 1er, paragraphe 2, du règlement (CE, Euratom) no 2988/95, toute violation d'une disposition du droit communautaire ou toute inexécution d'une obligation contractuelle résultant d'un acte ou d'une omission d'un opérateur économique qui a ou pourrait avoir pour effet de porter préjudice, par une dépense indue, au budget général de l'Union européenne ou à des budgets gérés par celle-ci.

3.   La Commission et l'Agence veillent, dans le cadre de leurs compétences respectives, à obtenir le meilleur rapport coût/efficacité lors du financement des actions communautaires relevant du présent règlement.

Article 7

Modification du règlement (CE) no 1406/2002

Le règlement (CE) no 1406/2002 est modifié comme suit:

| a) | À l'article 10, paragraphe 2, le point suivant est ajouté:






  «l) | examine l'exécution financière du plan détaillé visé au point k) et les engagements financiers prévus dans le règlement (CE) no1891/2006 du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relatif au financement pluriannuel de l'Agence européenne pour la sécurité maritime dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires (8) sur la base du rapport prévu à l'article 15, paragraphe 2, point g), du présent règlement. Cet examen est effectué lorsque l'état prévisionnel des recettes et des dépenses de l'Agence pour l'exercice financier suivant est établi, selon les termes de l'article 18, paragraphe 5, du présent règlement.» |
| --- | --- | --- |

a)

À l'article 10, paragraphe 2, le point suivant est ajouté:

«l)

examine l'exécution financière du plan détaillé visé au point k) et les engagements financiers prévus dans le règlement (CE) no1891/2006 du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relatif au financement pluriannuel de l'Agence européenne pour la sécurité maritime dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires (8) sur la base du rapport prévu à l'article 15, paragraphe 2, point g), du présent règlement. Cet examen est effectué lorsque l'état prévisionnel des recettes et des dépenses de l'Agence pour l'exercice financier suivant est établi, selon les termes de l'article 18, paragraphe 5, du présent règlement.»

| b) | À l'article 15, paragraphe 2, le point suivant est ajouté:






  «g) | il soumet à la Commission et au conseil d'administration, pour le 31 janvier de chaque année, un rapport concernant l'exécution financière du plan détaillé de l'Agence en matière de préparation et de lutte contre la pollution et présente l'état d'avancement de toutes les actions financées au titre de ce plan. À son tour, la Commission soumet ce rapport, pour information, au Parlement européen, au comité institué par l'article 4 de la décision no 2850/2000/CE et au comité visé à l'article 9 de la décision 2001/792/CE, Euratom.». |
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b)

À l'article 15, paragraphe 2, le point suivant est ajouté:

«g)

il soumet à la Commission et au conseil d'administration, pour le 31 janvier de chaque année, un rapport concernant l'exécution financière du plan détaillé de l'Agence en matière de préparation et de lutte contre la pollution et présente l'état d'avancement de toutes les actions financées au titre de ce plan. À son tour, la Commission soumet ce rapport, pour information, au Parlement européen, au comité institué par l'article 4 de la décision no 2850/2000/CE et au comité visé à l'article 9 de la décision 2001/792/CE, Euratom.».

Article 8

Évaluation à mi-parcours

La Commission soumet au Parlement européen et au Conseil, en se fondant sur les informations fournies par l'Agence, un rapport sur la mise en œuvre du présent règlement au plus tard 31 décembre 2010. Le rapport, qui est établi sans préjudice du rôle du conseil d'administration de l'Agence, expose les résultats de l'utilisation de la contribution communautaire visée à l'article 4 en ce qui concerne les engagements et les dépenses couvrant la période allant du 1er janvier 2007 au 31 décembre 2009.

Sur la base de ce rapport, la Commission propose, s'il y a lieu, des modifications au présent règlement afin de tenir compte des progrès scientifiques intervenus dans le domaine de la lutte contre la pollution causée par les navires, notamment celle causée par les hydrocarbures ou les substances nocives et potentiellement dangereuses.

Article 9

Entrée en vigueur

Le présent règlement entre en vigueur le jour suivant celui de sa publication au Journal officiel de l'Union européenne.

Le présent règlement est obligatoire dans tous ses éléments et directement applicable dans tout État membre.

Fait à Bruxelles, le 18 décembre 2006.

Par le Parlement européen

Le président

J. BORRELL FONTELLES

Par le Conseil

Le président

J.-E. ENESTAM

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(1)  JO C 28 du 3.2.2006, p. 16.

1

(2)  Avis du Parlement européen du 5 septembre 2006 (non encore paru au Journal officiel) et décision du Conseil du 18 décembre 2006.

2

(3)  JO L 208 du 5.8.2002, p. 1. Règlement modifié en dernier lieu par le règlement (CE) no 724/2004 (JO L 129 du 29.4.2004, p. 1).

3

o

(4)  JO L 297 du 15.11.2001, p. 7.

4

(5)  Règlement (CE, Euratom) no 2988/95 du Conseil du 18 décembre 1995 relatif à la protection des intérêts financiers des Communautés européennes (JO L 312 du 23.12.1995, p. 1.)

5

o

(6)  Règlement (Euratom, CE) no 2185/96 du Conseil du 11 novembre 1996 relatif aux contrôles et vérifications sur place effectués par la Commission pour la protection des intérêts financiers des Communautés européennes contre les fraudes et autres irrégularités (JO L 292 du 15.11.1996, p. 2).

6

o

(7)  Règlement (CE) no 1073/1999 du Parlement européen et du Conseil du 25 mai 1999 relatif aux enquêtes effectuées par l'Office européen de lutte antifraude (OLAF) (JO L 136 du 31.5.1999, p. 1).

7

o

(8)  JO L 394, 30.12.2006, p. 1;

8

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II Actes dont la publication n'est pas une condition de leur applicabilité

Parlement européen et Conseil

| 30.12.2006 | FR | Journal officiel de l'Union européenne | L 394/5 |
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30.12.2006

FR

Journal officiel de l'Union européenne

L 394/5

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RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL

du 18 décembre 2006

relative à la mobilité transnationale dans la Communauté à des fins d'éducation et de formation: Charte européenne de qualité pour la mobilité

(2006/961/CE)

(Texte présentant de l'intérêt pour l'EEE)

LE PARLEMENT EUROPÉEN ET LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE,

vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 149, paragraphe 4, et son article 150, paragraphe 4,

vu la proposition de la Commission,

vu l'avis du Comité économique et social européen (1),

vu l'avis du Comité des régions (2),

statuant conformément à la procédure visée à l'article 251 du traité (3),

considérant ce qui suit:

| (1) | La mobilité dans l'éducation et la formation fait partie intégrante de la libre circulation des personnes — liberté fondamentale protégée par le traité — et constitue l'un des principaux objectifs de l'action de l'Union européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation, sur la base aussi bien de valeurs communes que du respect de la diversité. Il s'agit d'un outil essentiel pour créer un véritable espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, pour promouvoir l'emploi et réduire la pauvreté et pour contribuer à promouvoir une citoyenneté européenne active. |
| --- | --- |

(1)

La mobilité dans l'éducation et la formation fait partie intégrante de la libre circulation des personnes — liberté fondamentale protégée par le traité — et constitue l'un des principaux objectifs de l'action de l'Union européenne dans le domaine de l'éducation et de la formation, sur la base aussi bien de valeurs communes que du respect de la diversité. Il s'agit d'un outil essentiel pour créer un véritable espace européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie, pour promouvoir l'emploi et réduire la pauvreté et pour contribuer à promouvoir une citoyenneté européenne active.

| (2) | La mobilité rapproche les citoyens les uns des autres et améliore la compréhension mutuelle. Elle promeut la solidarité, l'échange de vues et une meilleure connaissance des différentes cultures qui font l'Europe; partant, la mobilité favorise la cohésion économique, sociale et régionale. |
| --- | --- |

(2)

La mobilité rapproche les citoyens les uns des autres et améliore la compréhension mutuelle. Elle promeut la solidarité, l'échange de vues et une meilleure connaissance des différentes cultures qui font l'Europe; partant, la mobilité favorise la cohésion économique, sociale et régionale.

| (3) | L'intensification de la mobilité européenne et des échanges à des fins d'éducation et de formation ainsi que des manifestations telles que l'Année européenne de la mobilité des travailleurs (2006) ont un rôle essentiel à jouer dans la réalisation de l'objectif de Lisbonne consistant à faire de l'Europe l'économie de la connaissance la plus innovante et la plus compétitive d'ici à 2010. |
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(3)

L'intensification de la mobilité européenne et des échanges à des fins d'éducation et de formation ainsi que des manifestations telles que l'Année européenne de la mobilité des travailleurs (2006) ont un rôle essentiel à jouer dans la réalisation de l'objectif de Lisbonne consistant à faire de l'Europe l'économie de la connaissance la plus innovante et la plus compétitive d'ici à 2010.

| (4) | La mise en place d'un cadre amélioré pour la mobilité à des fins d'éducation et de formation dans l'Union contribuera à la réalisation d'une économie de la connaissance, capitale pour la création d'emploi, le développement durable, la recherche et l'innovation dans les États membres. |
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(4)

La mise en place d'un cadre amélioré pour la mobilité à des fins d'éducation et de formation dans l'Union contribuera à la réalisation d'une économie de la connaissance, capitale pour la création d'emploi, le développement durable, la recherche et l'innovation dans les États membres.

| (5) | Un soutien accru de toutes les parties prenantes, y compris des autorités publiques, à la mobilité dans l'Union est nécessaire pour améliorer la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation en Europe. |
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(5)

Un soutien accru de toutes les parties prenantes, y compris des autorités publiques, à la mobilité dans l'Union est nécessaire pour améliorer la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation en Europe.

| (6) | La recommandation 2001/613/CE du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs (4) a constitué la première recommandation adoptée en vue de faciliter l'action de la Communauté concernant l'encouragement de la mobilité. |
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(6)

La recommandation 2001/613/CE du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs (4) a constitué la première recommandation adoptée en vue de faciliter l'action de la Communauté concernant l'encouragement de la mobilité.

| (7) | Les travaux du groupe d'experts établi par la Commission conformément au point III. a) de cette recommandation, ainsi que le premier rapport de suivi, tout en montrant les progrès accomplis à l'échelon tant national qu'européen en ce qui concerne la mobilité à des fins d'éducation et de formation, démontrent la nécessité de se concentrer non seulement sur l'augmentation de la mobilité en termes quantitatifs, mais surtout sur l'amélioration de sa qualité. |
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(7)

Les travaux du groupe d'experts établi par la Commission conformément au point III. a) de cette recommandation, ainsi que le premier rapport de suivi, tout en montrant les progrès accomplis à l'échelon tant national qu'européen en ce qui concerne la mobilité à des fins d'éducation et de formation, démontrent la nécessité de se concentrer non seulement sur l'augmentation de la mobilité en termes quantitatifs, mais surtout sur l'amélioration de sa qualité.

| (8) | Cet objectif peut être poursuivi, entre autres, par l'adoption, sous la forme d'une recommandation, d'une charte de qualité pour la mobilité, établissant une série de principes dans ce domaine, à mettre en oeuvre sur une base volontaire. |
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(8)

Cet objectif peut être poursuivi, entre autres, par l'adoption, sous la forme d'une recommandation, d'une charte de qualité pour la mobilité, établissant une série de principes dans ce domaine, à mettre en oeuvre sur une base volontaire.

| (9) | La charte européenne de qualité pour la mobilité (ci-après dénommée «charte») devrait aussi tenir compte des besoins propres aux personnes handicapées et aux groupes défavorisés. |
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(9)

La charte européenne de qualité pour la mobilité (ci-après dénommée «charte») devrait aussi tenir compte des besoins propres aux personnes handicapées et aux groupes défavorisés.

| (10) | La charte devrait contribuer à l'intensification des échanges, à la facilitation de la reconnaissance des périodes consacrées à l'éducation ou à la formation ainsi que la reconnaissance des titres et qualifications, et à l'instauration d'une confiance mutuelle, à l'effet d'améliorer et de renforcer la coopération entre les autorités concernées, les organisations et toutes les parties prenantes à la mobilité. Une attention particulière devrait être accordée au problème de la portabilité des prêts, des subventions et des prestations de sécurité sociale. |
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(10)

La charte devrait contribuer à l'intensification des échanges, à la facilitation de la reconnaissance des périodes consacrées à l'éducation ou à la formation ainsi que la reconnaissance des titres et qualifications, et à l'instauration d'une confiance mutuelle, à l'effet d'améliorer et de renforcer la coopération entre les autorités concernées, les organisations et toutes les parties prenantes à la mobilité. Une attention particulière devrait être accordée au problème de la portabilité des prêts, des subventions et des prestations de sécurité sociale.

| (11) | La charte vise à compléter et non à remplacer les dispositions spécifiques énoncées dans la charte des étudiants Erasmus. |
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(11)

La charte vise à compléter et non à remplacer les dispositions spécifiques énoncées dans la charte des étudiants Erasmus.

| (12) | Les autorités devraient rendre la charte, dans les langues respectives des destinataires, facilement accessible à tous les étudiants et toutes les personnes suivant une formation, à toutes les organisations et à toutes les autres parties prenantes à la mobilité dans les pays d'origine et dans les pays d'accueil et la charte devrait être considérée comme un cadre de référence fondamental. |
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(12)

Les autorités devraient rendre la charte, dans les langues respectives des destinataires, facilement accessible à tous les étudiants et toutes les personnes suivant une formation, à toutes les organisations et à toutes les autres parties prenantes à la mobilité dans les pays d'origine et dans les pays d'accueil et la charte devrait être considérée comme un cadre de référence fondamental.

| (13) | Les avantages de la mobilité sont largement tributaires de la qualité des modalités pratiques: information, préparation, soutien et reconnaissance de l'expérience et des qualifications acquises par les participants au cours des périodes d'étude et de formation. Les personnes et organisations concernées peuvent considérablement augmenter sa valeur par une planification minutieuse et une évaluation adéquate. |
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(13)

Les avantages de la mobilité sont largement tributaires de la qualité des modalités pratiques: information, préparation, soutien et reconnaissance de l'expérience et des qualifications acquises par les participants au cours des périodes d'étude et de formation. Les personnes et organisations concernées peuvent considérablement augmenter sa valeur par une planification minutieuse et une évaluation adéquate.

| (14) | L'«Europass» (5) constitue un instrument particulièrement utile pour développer la transparence et la reconnaissance à l'effet de contribuer à la mobilité. |
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(14)

L'«Europass» (5) constitue un instrument particulièrement utile pour développer la transparence et la reconnaissance à l'effet de contribuer à la mobilité.

| (15) | Il est souhaitable que les principes fixés dans la charte s'appliquent non seulement à la période de mobilité proprement dite, mais aussi aux périodes qui la précèdent et la suivent. |
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(15)

Il est souhaitable que les principes fixés dans la charte s'appliquent non seulement à la période de mobilité proprement dite, mais aussi aux périodes qui la précèdent et la suivent.

| (16) | Il convient d'établir à l'avance un plan d'éducation et de formation. Une préparation générale des participants est également nécessaire, en tenant compte d'une préparation linguistique. À cet égard, les autorités et organisations compétentes devraient apporter leur aide. |
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(16)

Il convient d'établir à l'avance un plan d'éducation et de formation. Une préparation générale des participants est également nécessaire, en tenant compte d'une préparation linguistique. À cet égard, les autorités et organisations compétentes devraient apporter leur aide.

| (17) | Tous les aspects financiers et administratifs, par exemple la question de savoir quelle est l'aide financière disponible, celle de savoir qui supporte les coûts et celle de la couverture d'assurance dans les pays d'accueil, devraient être réglés avant le départ. |
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(17)

Tous les aspects financiers et administratifs, par exemple la question de savoir quelle est l'aide financière disponible, celle de savoir qui supporte les coûts et celle de la couverture d'assurance dans les pays d'accueil, devraient être réglés avant le départ.

| (18) | Pour la période passée à l'étranger, la qualité de la mobilité peut être renforcée en offrant aux participants des dispositifs tels que le tutorat. |
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(18)

Pour la période passée à l'étranger, la qualité de la mobilité peut être renforcée en offrant aux participants des dispositifs tels que le tutorat.

| (19) | Une description claire et détaillée de tous les cours ou formations qui ont été suivis dans le pays d'accueil, indiquant notamment la durée des cours et des formations, devrait contribuer à faciliter leur reconnaissance au retour dans le pays d'origine. |
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(19)

Une description claire et détaillée de tous les cours ou formations qui ont été suivis dans le pays d'accueil, indiquant notamment la durée des cours et des formations, devrait contribuer à faciliter leur reconnaissance au retour dans le pays d'origine.

| (20) | Les principes de transparence et de bonne administration exigent une définition claire des parties prenantes responsables de chaque étape et chaque action du programme de mobilité. |
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(20)

Les principes de transparence et de bonne administration exigent une définition claire des parties prenantes responsables de chaque étape et chaque action du programme de mobilité.

| (21) | Afin de garantir la qualité globale de la mobilité, il est souhaitable d'assurer la libre circulation à tous les citoyens de l'Union et d'appliquer dans la mesure du possible les principes fixés dans la charte et les recommandations pertinentes à tous les types de mobilité à des fins d'apprentissage ou d'évolution professionnelle: éducation ou formation, apprentissage formel ou non formel, y compris le travail et les projets volontaires, courtes ou longues périodes de mobilité, enseignement scolaire, supérieur ou professionnel, mesures relevant de l'éducation et la formation tout au long de la vie. |
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(21)

Afin de garantir la qualité globale de la mobilité, il est souhaitable d'assurer la libre circulation à tous les citoyens de l'Union et d'appliquer dans la mesure du possible les principes fixés dans la charte et les recommandations pertinentes à tous les types de mobilité à des fins d'apprentissage ou d'évolution professionnelle: éducation ou formation, apprentissage formel ou non formel, y compris le travail et les projets volontaires, courtes ou longues périodes de mobilité, enseignement scolaire, supérieur ou professionnel, mesures relevant de l'éducation et la formation tout au long de la vie.

| (22) | Eu égard aux différences de nature et de durée des activités de mobilité, les États membres peuvent moduler la mise en oeuvre de la charte en fonction des circonstances, à savoir l'adapter à des situations et des programmes spécifiques. Les États membres peuvent rendre certains points obligatoires et en considérer d'autres comme facultatifs. |
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(22)

Eu égard aux différences de nature et de durée des activités de mobilité, les États membres peuvent moduler la mise en oeuvre de la charte en fonction des circonstances, à savoir l'adapter à des situations et des programmes spécifiques. Les États membres peuvent rendre certains points obligatoires et en considérer d'autres comme facultatifs.

| (23) | Étant donné que les objectifs de la présente recommandation ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par les États membres et peuvent donc, en raison de la dimension et des effets de la présente recommandation, être mieux réalisés au niveau communautaire, la Communauté peut prendre des mesures, conformément au principe de subsidiarité consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit article, la présente recommandation n'excède pas ce qui est nécessaire pour atteindre ces objectifs, |
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(23)

Étant donné que les objectifs de la présente recommandation ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par les États membres et peuvent donc, en raison de la dimension et des effets de la présente recommandation, être mieux réalisés au niveau communautaire, la Communauté peut prendre des mesures, conformément au principe de subsidiarité consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit article, la présente recommandation n'excède pas ce qui est nécessaire pour atteindre ces objectifs,

RECOMMANDENT AUX ÉTATS MEMBRES:

| 1) | d'adopter et de promouvoir l'application de la charte figurant en annexe en tant que moyen d'améliorer le développement personnel et professionnel; |
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1)

d'adopter et de promouvoir l'application de la charte figurant en annexe en tant que moyen d'améliorer le développement personnel et professionnel;

| 2) | de faire rapport sur leur mise en œuvre de la présente recommandation ainsi que sur toute mesure complémentaire qu'ils décideraient de prendre en faveur de la mobilité, notamment pour ce qui est des aspects qualitatifs de celle-ci, dans le contexte de la contribution nationale au programme de travail «Éducation et formation 2010», à compter de la deuxième année suivant l'adoption de la présente recommandation; |
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2)

de faire rapport sur leur mise en œuvre de la présente recommandation ainsi que sur toute mesure complémentaire qu'ils décideraient de prendre en faveur de la mobilité, notamment pour ce qui est des aspects qualitatifs de celle-ci, dans le contexte de la contribution nationale au programme de travail «Éducation et formation 2010», à compter de la deuxième année suivant l'adoption de la présente recommandation;

| 3) | de continuer à coopérer étroitement et à coordonner leurs actions afin d'éliminer les obstacles directs ou indirects à la mobilité des citoyens de l'Union; |
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3)

de continuer à coopérer étroitement et à coordonner leurs actions afin d'éliminer les obstacles directs ou indirects à la mobilité des citoyens de l'Union;

| 4) | de prévoir un soutien et des infrastructures appropriés pour la mobilité à des fins d'éducation et de formation afin d'élever le niveau d'éducation et de formation de leurs citoyens; |
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4)

de prévoir un soutien et des infrastructures appropriés pour la mobilité à des fins d'éducation et de formation afin d'élever le niveau d'éducation et de formation de leurs citoyens;

| 5) | de prendre toutes les mesures nécessaires pour promouvoir la mobilité, pour faire en sorte que toutes les informations utiles soient facilement compréhensibles et accessibles à tous, par exemple par le biais d'un guide d'introduction à la mobilité ou d'une liste des organisations apportant leur soutien, et pour améliorer les conditions de la mobilité, |
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5)

de prendre toutes les mesures nécessaires pour promouvoir la mobilité, pour faire en sorte que toutes les informations utiles soient facilement compréhensibles et accessibles à tous, par exemple par le biais d'un guide d'introduction à la mobilité ou d'une liste des organisations apportant leur soutien, et pour améliorer les conditions de la mobilité,

INVITENT LA COMMISSION:

| 1) | à encourager l'application de la charte par les agences nationales et les autres organisations œuvrant dans le domaine de l'éducation, de la formation et de la mobilité; |
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1)

à encourager l'application de la charte par les agences nationales et les autres organisations œuvrant dans le domaine de l'éducation, de la formation et de la mobilité;

| 2) | à continuer de coopérer avec les États membres et les partenaires sociaux, afin de permettre l'échange d'informations et d'expériences utiles sur l'application des mesures préconisées par la présente recommandation; |
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2)

à continuer de coopérer avec les États membres et les partenaires sociaux, afin de permettre l'échange d'informations et d'expériences utiles sur l'application des mesures préconisées par la présente recommandation;

| 3) | à améliorer ou à développer en coopération étroite avec les autorités compétentes les statistiques ventilées par sexe relatives à la mobilité à des fins d'éducation et de formation; |
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3)

à améliorer ou à développer en coopération étroite avec les autorités compétentes les statistiques ventilées par sexe relatives à la mobilité à des fins d'éducation et de formation;

| 4) | à considérer que la présente recommandation forme un tout avec la recommandation 2001/613/CE et, par conséquent, à inclure les rapports bisannuels qui y sont requis dans les rapports généraux au titre du programme de travail «Éducation et formation 2010». |
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4)

à considérer que la présente recommandation forme un tout avec la recommandation 2001/613/CE et, par conséquent, à inclure les rapports bisannuels qui y sont requis dans les rapports généraux au titre du programme de travail «Éducation et formation 2010».

Fait à Bruxelles, le 18 décembre 2006.

Par le Parlement européen

Le président

J. BORRELL FONTELLES

Par le Conseil

Le président

J.-E. ENESTAM

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(1)  JO C 88 du 11.4.2006, p. 20.

1

(2)  JO C 206 du 29.8.2006, p. 40.

2

(3)  Avis du Parlement européen du 26 septembre 2006 (non encore paru au Journal officiel) et décision du Conseil du 18 décembre 2006.

3

(4)  JO L 215 du 9.8.2001, p. 30.

4

(5)  Décision no 2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass) (JO L 390 du 31.12.2004, p. 6).

5

o

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ANNEXE

CHARTE EUROPÉENNE DE QUALITÉ POUR LA MOBILITÉ

INTRODUCTION

Renforcée par le plan d'action pour la mobilité de 2000 (1) et par la recommandation 2001/613/CE du Parlement européen et du Conseil du 10 juillet 2001 relative à la mobilité dans la Communauté des étudiants, des personnes en formation, des volontaires, des enseignants et des formateurs (2), la mobilité a toujours présenté un intérêt considérable pour les parties prenantes. Ladite recommandation avait une large portée, examinait toute une série de questions importantes relatives à la mobilité et était destinée à toutes les personnes désireuses de bénéficier d'une période d'éducation et de formation (formelle ou non formelle) à l'étranger, notamment les étudiants, les enseignants, les formateurs, les volontaires et les personnes en formation. La recommandation 2006/961/CE du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relative à la mobilité transnationale dans la Communauté à des fins d'éducation et de formation: Charte européenne de qualité pour la mobilité (3), dont la présente charte fait partie intégrante, a le même champ d'application, mais est axée sur les aspects qualitatifs de la mobilité, suivant la proposition d'un groupe d'experts établi dans le sillage de la première recommandation. Elle devrait contribuer à faire en sorte que les participants vivent une expérience positive, tant dans le pays d'accueil que dans leur pays d'origine, à leur retour.

La présente charte définit des orientations concernant les actions de mobilité entreprises par des jeunes ou des adultes, à des fins d'apprentissage formel et non formel et au bénéfice de leur développement personnel et professionnel. Elle est conçue comme un document de référence fondamentale qui tient compte des situations nationales et respecte les compétences des États membres. Son champ d'application et son contenu peuvent être adaptés en fonction de la durée de la période de mobilité, des spécificités des diverses mesures d'éducation et de formation et activités pour les jeunes, ainsi que des besoins des participants. Bien que les présentes orientations portent essentiellement sur la mobilité à des fins d'apprentissage, elles pourraient aussi s'appliquer utilement à d'autres types de mobilité, notamment la mobilité de nature professionnelle.

1.   Information et orientation

Les candidats potentiels à la mobilité devraient avoir un accès égal, à tous les niveaux, à des sources fiables d'information et d'orientation sur la mobilité et les conditions dans lesquelles elle peut s'exercer. Une information claire devrait notamment être fournie sur chacun des points repris dans la présente charte quant au rôle et aux tâches des organisations d'envoi et d'accueil ainsi qu'aux différents systèmes d'éducation et de formation.

2.   Plan d'éducation et de formation

Préalablement à toute forme de mobilité à des fins d'éducation ou de formation, un plan d'éducation et de formation intégrant la préparation linguistique devrait être établi et approuvé par l'organisation d'envoi, l'organisation d'accueil et les participants. Un tel plan est particulièrement important dans le contexte de la mobilité à long terme, mais il peut aussi s'avérer utile en ce qui concerne la mobilité à court terme. Ce plan devrait exposer les objectifs recherchés et les résultats d'éducation et de formation escomptés, ainsi que les moyens d'y parvenir et de les mettre en oeuvre. Toute modification substantielle du plan d'éducation et de formation devrait être acceptée d'un commun accord par l'ensemble des parties. Pour l'élaboration du plan d'éducation et de formation, les problèmes de réinsertion dans le pays d'accueil et d'évaluation devraient être pris en compte.

3.   Personnalisation

La mobilité entreprise à des fins d'éducation ou de formation devrait correspondre le plus possible aux parcours d'éducation et de formation personnels, aux compétences et à la motivation des participants, et les valoriser ou les compléter.

4.   Préparation générale

Une préparation préalable des participants est souhaitable, et devrait être adaptée à leurs besoins spécifiques. Elle devrait porter sur des aspects linguistiques, pédagogiques, administratifs, juridiques, personnels et culturels et devrait apporter une information sur les aspects financiers, en tant que de besoin.

5.   Aspects linguistiques

Les connaissances linguistiques sont importantes pour un apprentissage efficace, pour la communication interculturelle et pour une meilleure compréhension de la culture du pays d'accueil. Les participants, ainsi que leurs organisations d'envoi et d'accueil, devraient accorder une attention particulière à une préparation linguistique appropriée. Dans la mesure du possible, les dispositions prises en matière de mobilité devraient comprendre:

| — | une évaluation linguistique avant le départ et la possibilité de suivre des cours dans la langue du pays d'accueil et/ou dans la langue d'enseignement, si elle est différente; |
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—

une évaluation linguistique avant le départ et la possibilité de suivre des cours dans la langue du pays d'accueil et/ou dans la langue d'enseignement, si elle est différente;

| — | dans le pays d'accueil, des conseils et un soutien linguistiques. |
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—

dans le pays d'accueil, des conseils et un soutien linguistiques.

6.   Appui logistique

Au besoin, un appui logistique adéquat devrait être apporté aux participants. Peuvent en faire partie la communication d'informations et l'octroi d'une aide concernant les modalités de voyage, l'assurance, les permis de séjour ou de travail, la sécurité sociale, la portabilité des subventions et des prêts de nature publique depuis le pays d'origine vers le pays d'accueil, le logement, et tout autre aspect pratique, y compris les questions de sécurité se rapportant au séjour des participants, s'il y a lieu.

7.   Tutorat

L'organisation d'accueil (établissement d'enseignement, organisation de jeunesse, entreprise, etc.) devrait proposer des dispositifs tels que le tutorat pour conseiller les participants et les aider à s'intégrer efficacement dans le milieu d'accueil ainsi que remplir le rôle de point de contact pour l'obtention d'une aide tout au long du séjour.

8.   Reconnaissance

Si une période d'études ou de stage à l'étranger fait partie intégrante d'un programme d'études ou de formation officiel, ce fait devrait être mentionné dans le plan d'éducation et de formation et les participants devraient bénéficier d'une aide pour faciliter, le cas échéant, la reconnaissance et l'homologation. Dans le plan d'éducation et de formation, l'organisation d'envoi devrait s'engager à reconnaître les périodes de mobilité accomplies avec fruit. Pour d'autres types de mobilité, et particulièrement ceux s'inscrivant dans le contexte de l'éducation et de la formation non formelles, un document approprié devrait être délivré afin que le participant soit en mesure de démontrer de manière satisfaisante et crédible sa participation active et les résultats de son éducation et de sa formation. Dans ce contexte, l'utilisation de l'«Europass» (4) devrait être encouragée.

9.   Réintégration et évaluation

À leur retour dans leur pays d'origine, en particulier à l'issue d'une activité de mobilité de longue durée, les participants devraient recevoir des orientations sur la manière de tirer parti des compétences et des capacités acquises pendant leur séjour. En tant que de besoin, les personnes qui rentrent au terme d'une activité de mobilité de longue durée devraient avoir accès à une aide pour la réintégration dans le milieu social, éducatif ou professionnel du pays d'origine. L'expérience accumulée devrait être correctement évaluée par les participants, conjointement avec les organisations responsables, afin de déterminer si les objectifs du plan d'éducation et de formation ont été atteints.

10.   Engagements et responsabilités

Les responsabilités découlant des critères de qualité ci-dessus devraient être définies d'un commun accord par les organisations d'envoi et d'accueil avec les participants. Elles devraient de préférence être confirmées par écrit, afin que tous les intervenants en soient pleinement conscients.

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(1)  Résolution du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, du 14 décembre 2000 portant plan d'action pour la mobilité (JO C 371 du 23.12.2000, p. 4).

(2)  JO L 215 du 9.8.2001, p. 30.

(3)  Voir p. 5 du présent Journal officiel

(4)  Décision no 2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un cadre communautaire unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass) (JO L 390 du 31.12.2004, p. 6).

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| 30.12.2006 | FR | Journal officiel de l'Union européenne | L 394/10 |
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30.12.2006

FR

Journal officiel de l'Union européenne

L 394/10

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RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL

du 18 décembre 2006

sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie

(2006/962/CE)

LE PARLEMENT EUROPÉEN ET LE CONSEIL DE L'UNION EUROPÉENNE,

vu le traité instituant la Communauté européenne, et notamment son article 149, paragraphe 4, et son article 150, paragraphe 4,

vu la proposition de la Commission,

vu l'avis du Comité économique et social européen (1),

vu l'avis du Comité des régions (2),

statuant conformément à la procédure visée à l'article 251 du traité (3),

considérant ce qui suit:

| (1) | Le Conseil européen de Lisbonne (23 et 24 mars 2000) a conclu que l'adoption d'un cadre européen devrait définir les nouvelles compétences de base à acquérir par l'éducation et la formation tout au long de la vie comme une mesure essentielle de la réponse de l'Europe à la mondialisation et à l'évolution vers des économies basées sur la connaissance, et a souligné que les ressources humaines sont le principal atout de l'Europe. Ces conclusions ont été régulièrement réaffirmées depuis, notamment lors des Conseils européens de Bruxelles (20 et 21 mars 2003 et 22 et 23 mars 2005) ainsi que dans la stratégie de Lisbonne révisée approuvée en 2005. |
| --- | --- |

(1)

Le Conseil européen de Lisbonne (23 et 24 mars 2000) a conclu que l'adoption d'un cadre européen devrait définir les nouvelles compétences de base à acquérir par l'éducation et la formation tout au long de la vie comme une mesure essentielle de la réponse de l'Europe à la mondialisation et à l'évolution vers des économies basées sur la connaissance, et a souligné que les ressources humaines sont le principal atout de l'Europe. Ces conclusions ont été régulièrement réaffirmées depuis, notamment lors des Conseils européens de Bruxelles (20 et 21 mars 2003 et 22 et 23 mars 2005) ainsi que dans la stratégie de Lisbonne révisée approuvée en 2005.

| (2) | Les Conseils européens de Stockholm (23 et 24 mars 2001) et de Barcelone (15 et 16 mars 2002) ont adopté les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation européens, ainsi qu'un programme de travail (le programme de travail Éducation et formation 2010) afin de les atteindre d'ici 2010. Parmi ces objectifs figurent le développement de compétences adaptées à la société de la connaissance, ainsi que des objectifs spécifiques visant à encourager l'apprentissage des langues, le développement de l'esprit d'entreprise, et plus généralement le renforcement de la dimension européenne de l'éducation. |
| --- | --- |

(2)

Les Conseils européens de Stockholm (23 et 24 mars 2001) et de Barcelone (15 et 16 mars 2002) ont adopté les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation européens, ainsi qu'un programme de travail (le programme de travail Éducation et formation 2010) afin de les atteindre d'ici 2010. Parmi ces objectifs figurent le développement de compétences adaptées à la société de la connaissance, ainsi que des objectifs spécifiques visant à encourager l'apprentissage des langues, le développement de l'esprit d'entreprise, et plus généralement le renforcement de la dimension européenne de l'éducation.

| (3) | La communication de la Commission «Réaliser un espace européen de l'éducation et de formation tout au long de la vie» et la résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (4) adoptée par la suite font de l'offre de «nouvelles compétences de base» une priorité et insistent sur le fait que l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent couvrir la vie entière, depuis la période préscolaire jusqu'après l'âge de la retraite. |
| --- | --- |

(3)

La communication de la Commission «Réaliser un espace européen de l'éducation et de formation tout au long de la vie» et la résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l'éducation et la formation tout au long de la vie (4) adoptée par la suite font de l'offre de «nouvelles compétences de base» une priorité et insistent sur le fait que l'éducation et la formation tout au long de la vie doivent couvrir la vie entière, depuis la période préscolaire jusqu'après l'âge de la retraite.

| (4) | Dans le contexte de l'amélioration des performances communautaires en matière d'emploi, les Conseils européens de Bruxelles (mars et décembre 2003) ont mis en avant la nécessité de développer l'éducation et la formation tout au long de la vie en insistant notamment sur des mesures d'action et de prévention en direction des chômeurs et des inactifs. Ces conclusions se fondent sur le rapport de la task-force européenne pour l'emploi, qui souligne la nécessité d'être en mesure de s'adapter aux changements, l'importance de l'insertion sur le marché du travail et le rôle clé de l'éducation et de la formation tout au long de la vie. |
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(4)

Dans le contexte de l'amélioration des performances communautaires en matière d'emploi, les Conseils européens de Bruxelles (mars et décembre 2003) ont mis en avant la nécessité de développer l'éducation et la formation tout au long de la vie en insistant notamment sur des mesures d'action et de prévention en direction des chômeurs et des inactifs. Ces conclusions se fondent sur le rapport de la task-force européenne pour l'emploi, qui souligne la nécessité d'être en mesure de s'adapter aux changements, l'importance de l'insertion sur le marché du travail et le rôle clé de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.

| (5) | Le Conseil a adopté, en mai 2003, les niveaux de référence européens (critères de référence), témoignant d'un engagement en faveur d'une amélioration mesurable des performances européennes moyennes. Ces niveaux de référence comprennent la compréhension de l'écrit, la sortie prématurée du système scolaire, l'accomplissement de l'enseignement secondaire et la participation des adultes à l'éducation et la formation tout au long de la vie, et sont étroitement liés au développement des compétences clés. |
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(5)

Le Conseil a adopté, en mai 2003, les niveaux de référence européens (critères de référence), témoignant d'un engagement en faveur d'une amélioration mesurable des performances européennes moyennes. Ces niveaux de référence comprennent la compréhension de l'écrit, la sortie prématurée du système scolaire, l'accomplissement de l'enseignement secondaire et la participation des adultes à l'éducation et la formation tout au long de la vie, et sont étroitement liés au développement des compétences clés.

| (6) | Selon le rapport du Conseil sur le rôle plus général de l'éducation adopté en novembre 2004, l'éducation contribue à la préservation et au renouvellement du socle culturel commun de la société et à l'apprentissage de valeurs sociales et civiques essentielles telles que la citoyenneté, l'égalité, la tolérance et le respect, et est particulièrement importante à l'heure où tous les États membres font face à la question de savoir comment gérer une diversité sociale et culturelle croissante. En outre, une part importante du rôle de l'éducation dans le renforcement de la cohésion sociale réside en ce qu'elle permet d'entrer dans la vie professionnelle et d'y rester. |
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(6)

Selon le rapport du Conseil sur le rôle plus général de l'éducation adopté en novembre 2004, l'éducation contribue à la préservation et au renouvellement du socle culturel commun de la société et à l'apprentissage de valeurs sociales et civiques essentielles telles que la citoyenneté, l'égalité, la tolérance et le respect, et est particulièrement importante à l'heure où tous les États membres font face à la question de savoir comment gérer une diversité sociale et culturelle croissante. En outre, une part importante du rôle de l'éducation dans le renforcement de la cohésion sociale réside en ce qu'elle permet d'entrer dans la vie professionnelle et d'y rester.

| (7) | Le rapport adopté par la Commission en 2005 sur les progrès réalisés sur la voie des objectifs de Lisbonne en matière d'éducation et de formation indique qu'aucune avancée n'a été enregistrée dans la réduction du pourcentage d'élèves âgés de 15 ans ayant de mauvais résultats en compréhension écrite, ou dans l'augmentation du taux d'achèvement des études secondaires. S'agissant de la réduction du nombre de jeunes quittant l'école prématurément des progrès ont été constatés, mais au rythme actuel, les niveaux de référence européens pour 2010 adoptés par le Conseil de mai 2003 ne seront pas atteints. La participation des adultes à l'éducation et la formation ne croît pas assez rapidement pour atteindre le niveau de référence de 2010 et les données indiquent que les personnes faiblement qualifiées sont moins susceptibles de continuer de se former. |
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(7)

Le rapport adopté par la Commission en 2005 sur les progrès réalisés sur la voie des objectifs de Lisbonne en matière d'éducation et de formation indique qu'aucune avancée n'a été enregistrée dans la réduction du pourcentage d'élèves âgés de 15 ans ayant de mauvais résultats en compréhension écrite, ou dans l'augmentation du taux d'achèvement des études secondaires. S'agissant de la réduction du nombre de jeunes quittant l'école prématurément des progrès ont été constatés, mais au rythme actuel, les niveaux de référence européens pour 2010 adoptés par le Conseil de mai 2003 ne seront pas atteints. La participation des adultes à l'éducation et la formation ne croît pas assez rapidement pour atteindre le niveau de référence de 2010 et les données indiquent que les personnes faiblement qualifiées sont moins susceptibles de continuer de se former.

| (8) | Le cadre d'action pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie adopté par les partenaires sociaux européens en mars 2002 souligne la nécessité, pour les entreprises, d'adapter leurs structures de plus en plus rapidement afin de rester compétitives. L'augmentation du travail en équipe, la réduction des niveaux hiérarchiques, l'extension des délégations ainsi qu'une plus grande polyvalence conduisent au développement d'organisations apprenantes. Dans ce contexte, la capacité d'une organisation à identifier les compétences, à les mobiliser, à les reconnaître et à en favoriser le développement chez tous les salariés constitue la base des nouvelles stratégies compétitives. |
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(8)

Le cadre d'action pour le développement des compétences et des qualifications tout au long de la vie adopté par les partenaires sociaux européens en mars 2002 souligne la nécessité, pour les entreprises, d'adapter leurs structures de plus en plus rapidement afin de rester compétitives. L'augmentation du travail en équipe, la réduction des niveaux hiérarchiques, l'extension des délégations ainsi qu'une plus grande polyvalence conduisent au développement d'organisations apprenantes. Dans ce contexte, la capacité d'une organisation à identifier les compétences, à les mobiliser, à les reconnaître et à en favoriser le développement chez tous les salariés constitue la base des nouvelles stratégies compétitives.

| (9) | L'étude de Maastricht sur la formation et l'enseignement professionnels de 2004 met en évidence un écart sensible entre le niveau de formation requis pour les nouveaux emplois et le niveau atteint par la main-d'œuvre européenne. Cette étude révèle que plus d'un tiers de la main-d'œuvre européenne (80 millions de personnes) est faiblement qualifié, alors que selon les estimations, d'ici 2010, près de 50 % des nouveaux emplois devrait nécessiter des qualifications de niveau tertiaire, un peu moins de 40 % des qualifications de niveau secondaire supérieur et 15 % seulement des emplois seront adaptés à des travailleurs de niveau scolaire élémentaire. |
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(9)

L'étude de Maastricht sur la formation et l'enseignement professionnels de 2004 met en évidence un écart sensible entre le niveau de formation requis pour les nouveaux emplois et le niveau atteint par la main-d'œuvre européenne. Cette étude révèle que plus d'un tiers de la main-d'œuvre européenne (80 millions de personnes) est faiblement qualifié, alors que selon les estimations, d'ici 2010, près de 50 % des nouveaux emplois devrait nécessiter des qualifications de niveau tertiaire, un peu moins de 40 % des qualifications de niveau secondaire supérieur et 15 % seulement des emplois seront adaptés à des travailleurs de niveau scolaire élémentaire.

| (10) | Le rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur le programme de travail Éducation et formation 2010, adopté en 2004, insiste sur la nécessité de veiller, dans le cadre des stratégies des États membres en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie, à ce que tous les citoyens acquièrent les compétences dont ils ont besoin. Afin d'encourager et de faciliter les réformes, le rapport suggère de développer des références et principes européens communs et donne la priorité au cadre des compétences clés. |
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(10)

Le rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur le programme de travail Éducation et formation 2010, adopté en 2004, insiste sur la nécessité de veiller, dans le cadre des stratégies des États membres en matière d'éducation et de formation tout au long de la vie, à ce que tous les citoyens acquièrent les compétences dont ils ont besoin. Afin d'encourager et de faciliter les réformes, le rapport suggère de développer des références et principes européens communs et donne la priorité au cadre des compétences clés.

| (11) | Le pacte européen pour la jeunesse annexé aux conclusions du Conseil européen de Bruxelles, des 22 et 23 mars 2005, souligne la nécessité d'encourager le développement d'un socle commun de compétences. |
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(11)

Le pacte européen pour la jeunesse annexé aux conclusions du Conseil européen de Bruxelles, des 22 et 23 mars 2005, souligne la nécessité d'encourager le développement d'un socle commun de compétences.

| (12) | La nécessité de doter les jeunes des compétences clés pertinentes et d'améliorer leur niveau d'instruction est une partie intégrante des lignes directrices intégrées pour la croissance et l'emploi 2005-2008, approuvées par le Conseil européen de juin 2005. Les lignes directrices pour l'emploi appellent notamment à adapter les systèmes d'éducation et de formation aux nouveaux besoins en matière de compétences au moyen d'une meilleure identification des besoins professionnels et des compétences clés dans le contexte des programmes de réforme des États membres. En outre, les lignes directrices pour l'emploi recommandent que l'intégration du principe de l'égalité entre les hommes et les femmes et l'égalité entre les hommes et les femmes soient garanties dans toutes les actions et que le taux d'emploi moyen dans l'Union européenne soit porté à 70 % au total et à au moins 60 % pour les femmes. |
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(12)

La nécessité de doter les jeunes des compétences clés pertinentes et d'améliorer leur niveau d'instruction est une partie intégrante des lignes directrices intégrées pour la croissance et l'emploi 2005-2008, approuvées par le Conseil européen de juin 2005. Les lignes directrices pour l'emploi appellent notamment à adapter les systèmes d'éducation et de formation aux nouveaux besoins en matière de compétences au moyen d'une meilleure identification des besoins professionnels et des compétences clés dans le contexte des programmes de réforme des États membres. En outre, les lignes directrices pour l'emploi recommandent que l'intégration du principe de l'égalité entre les hommes et les femmes et l'égalité entre les hommes et les femmes soient garanties dans toutes les actions et que le taux d'emploi moyen dans l'Union européenne soit porté à 70 % au total et à au moins 60 % pour les femmes.

| (13) | La présente recommandation devrait contribuer au développement d'une éducation et d'une formation de qualité, tournées vers l'avenir et adaptées aux besoins de la société européenne en soutenant et en complétant l'action des États membres destinée à garantir que, d'une part, leurs systèmes d'éducation et de formation initiales offrent à tous les jeunes les moyens de développer des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie d'adulte, et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle, et que, d'autre part, les adultes soient en mesure de développer et d'actualiser leurs compétences clés grâce à un système cohérent et élaboré d'éducation et de formation tout au long de la vie. La présente recommandation devrait par ailleurs fournir un cadre de référence européen commun pour les compétences clés à l'usage des responsables politiques, des professionnels de l'éducation et de la formation, des partenaires sociaux et des apprenants eux-mêmes, afin de faciliter les réformes nationales et l'échange d'informations entre les États membres et la Commission dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010 en vue d'atteindre les niveaux de référence européens convenus. En outre, la présente recommandation devrait appuyer les politiques connexes, comme les politiques sociales et de l'emploi, ainsi que d'autres politiques concernant la jeunesse. |
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(13)

La présente recommandation devrait contribuer au développement d'une éducation et d'une formation de qualité, tournées vers l'avenir et adaptées aux besoins de la société européenne en soutenant et en complétant l'action des États membres destinée à garantir que, d'une part, leurs systèmes d'éducation et de formation initiales offrent à tous les jeunes les moyens de développer des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie d'adulte, et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle, et que, d'autre part, les adultes soient en mesure de développer et d'actualiser leurs compétences clés grâce à un système cohérent et élaboré d'éducation et de formation tout au long de la vie. La présente recommandation devrait par ailleurs fournir un cadre de référence européen commun pour les compétences clés à l'usage des responsables politiques, des professionnels de l'éducation et de la formation, des partenaires sociaux et des apprenants eux-mêmes, afin de faciliter les réformes nationales et l'échange d'informations entre les États membres et la Commission dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010 en vue d'atteindre les niveaux de référence européens convenus. En outre, la présente recommandation devrait appuyer les politiques connexes, comme les politiques sociales et de l'emploi, ainsi que d'autres politiques concernant la jeunesse.

| (14) | Étant donné que les objectifs de la présente recommandation, à savoir soutenir et compléter l'action des États membres en établissant un point de référence commun qui encourage et favorise les réformes nationales et le renforcement de la coopération avec les États membres, ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par les États membres agissant seuls et peuvent donc être mieux réalisés au niveau communautaire, la Communauté peut prendre des mesures, conformément au principe de subsidiarité consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit article, la présente recommandation n'excède pas ce qui est nécessaire pour atteindre ces objectifs, dans la mesure où elle laisse aux États membres le soin de son application, |
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(14)

Étant donné que les objectifs de la présente recommandation, à savoir soutenir et compléter l'action des États membres en établissant un point de référence commun qui encourage et favorise les réformes nationales et le renforcement de la coopération avec les États membres, ne peuvent pas être réalisés de manière suffisante par les États membres agissant seuls et peuvent donc être mieux réalisés au niveau communautaire, la Communauté peut prendre des mesures, conformément au principe de subsidiarité consacré à l'article 5 du traité. Conformément au principe de proportionnalité tel qu'énoncé audit article, la présente recommandation n'excède pas ce qui est nécessaire pour atteindre ces objectifs, dans la mesure où elle laisse aux États membres le soin de son application,

RECOMMANDENT:

que les États membres intègrent les compétences clés pour tous dans leurs stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie, y compris dans leurs stratégies en faveur de l'alphabétisation pour tous, et utilisent les «Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie — Un cadre de référence européen», ci-après dénommé «cadre de référence», en annexe comme outil de référence, afin d'assurer que:

| 1. | l'éducation et la formation initiales offrent à tous les jeunes les moyens de développer des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie adulte et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle; |
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1.

l'éducation et la formation initiales offrent à tous les jeunes les moyens de développer des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie adulte et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle;

| 2. | les mesures appropriées soient prises pour les jeunes qui, désavantagés dans leur formation en raison de circonstances personnelles, sociales, culturelles ou économiques, ont besoin d'être particulièrement soutenus pour réaliser leur potentiel d'apprentissage; |
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2.

les mesures appropriées soient prises pour les jeunes qui, désavantagés dans leur formation en raison de circonstances personnelles, sociales, culturelles ou économiques, ont besoin d'être particulièrement soutenus pour réaliser leur potentiel d'apprentissage;

| 3. | les adultes soient en mesure de développer et d'actualiser leurs compétences clés tout au long de leur vie et que l'accent soit mis en particulier sur les groupes cibles identifiés comme étant prioritaires dans le contexte national, régional et/ou local, tels que les personnes ayant besoin d'actualiser leurs compétences; |
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3.

les adultes soient en mesure de développer et d'actualiser leurs compétences clés tout au long de leur vie et que l'accent soit mis en particulier sur les groupes cibles identifiés comme étant prioritaires dans le contexte national, régional et/ou local, tels que les personnes ayant besoin d'actualiser leurs compétences;

| 4. | l'on dispose d'infrastructures appropriées pour l'éducation et la formation continues des adultes, notamment d'enseignants et de formateurs, de procédures de validation et d'évaluation, de mesures visant à garantir l'égalité d'accès tant à l'éducation et à la formation tout au long de la vie qu'au marché du travail, et de dispositifs de soutien des apprenants tenant compte des compétences et des besoins spécifiques des adultes; |
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4.

l'on dispose d'infrastructures appropriées pour l'éducation et la formation continues des adultes, notamment d'enseignants et de formateurs, de procédures de validation et d'évaluation, de mesures visant à garantir l'égalité d'accès tant à l'éducation et à la formation tout au long de la vie qu'au marché du travail, et de dispositifs de soutien des apprenants tenant compte des compétences et des besoins spécifiques des adultes;

| 5. | la cohérence de l'éducation et la formation des adultes soit garantie, grâce à l'existence de liens étroits avec la politique de l'emploi et la politique sociale, la politique culturelle, la politique en matière d'innovation ainsi qu'avec d'autres politiques concernant les jeunes, et grâce à la collaboration avec les partenaires sociaux et les autres acteurs concernés; |
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5.

la cohérence de l'éducation et la formation des adultes soit garantie, grâce à l'existence de liens étroits avec la politique de l'emploi et la politique sociale, la politique culturelle, la politique en matière d'innovation ainsi qu'avec d'autres politiques concernant les jeunes, et grâce à la collaboration avec les partenaires sociaux et les autres acteurs concernés;

PRENNENT ACTE DE L'INTENTION DE LA COMMISSION:

| 1. | d'appuyer les efforts des États membres visant à développer leurs systèmes d'éducation et de formation et d'appliquer et de diffuser la présente recommandation, y compris en utilisant le cadre de référence comme référence pour favoriser l'apprentissage par les pairs et l'échange de bonnes pratiques, ainsi qu'à assurer le suivi des développements et à communiquer les progrès réalisés dans le cadre des rapports intermédiaires bisannuels sur le programme de travail Éducation et formation 2010; |
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1.

d'appuyer les efforts des États membres visant à développer leurs systèmes d'éducation et de formation et d'appliquer et de diffuser la présente recommandation, y compris en utilisant le cadre de référence comme référence pour favoriser l'apprentissage par les pairs et l'échange de bonnes pratiques, ainsi qu'à assurer le suivi des développements et à communiquer les progrès réalisés dans le cadre des rapports intermédiaires bisannuels sur le programme de travail Éducation et formation 2010;

| 2. | d'utiliser le cadre de référence comme référence dans la mise en œuvre des programmes communautaires d'éducation et de formation et de veiller à ce que ces programmes promeuvent l'acquisition des compétences clés; |
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2.

d'utiliser le cadre de référence comme référence dans la mise en œuvre des programmes communautaires d'éducation et de formation et de veiller à ce que ces programmes promeuvent l'acquisition des compétences clés;

| 3. | de promouvoir une utilisation accrue du cadre de référence dans des politiques communautaires connexes, et notamment dans la mise en œuvre des politiques de l'emploi et de la jeunesse et de la politique sociale et culturelle, ainsi que de renforcer les liens avec les partenaires sociaux et d'autres organisations actives dans ces domaines; |
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3.

de promouvoir une utilisation accrue du cadre de référence dans des politiques communautaires connexes, et notamment dans la mise en œuvre des politiques de l'emploi et de la jeunesse et de la politique sociale et culturelle, ainsi que de renforcer les liens avec les partenaires sociaux et d'autres organisations actives dans ces domaines;

| 4. | d'examiner les répercussions du cadre de référence dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010, et de faire part au Parlement européen et au Conseil, au plus tard le 18 décembre 2010, de l'expérience acquise et des conséquences à en tirer pour l'avenir. |
| --- | --- |

4.

d'examiner les répercussions du cadre de référence dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010, et de faire part au Parlement européen et au Conseil, au plus tard le 18 décembre 2010, de l'expérience acquise et des conséquences à en tirer pour l'avenir.

Fait à Bruxelles, le 18 décembre 2006.

Par le Parlement européen

Le président

J. BORRELL FONTELLES

Par le Conseil

Le président

J.-E. ENESTAM

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(1)  JO C 195 du 18.8.2006, p. 109.

1

(2)  JO C 229 du 22.9.2006, p. 21.

2

(3)  Avis du Parlement européen du 26 septembre 2006 (non encore paru au Journal officiel) et décision du Conseil du 18 décembre 2006.

3

(4)  JO C 163 du 9.7.2002, p. 1.

4

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ANNEXE

COMPÉTENCES CLÉS POUR L'ÉDUCATION ET LA FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE — UN CADRE DE RÉFÉRENCE EUROPÉEN

Contexte et objectifs

Alors que la mondialisation continue à poser de nouveaux défis à l'Union européenne, chaque citoyen devra avoir à son actif un large éventail de compétences clés pour s'adapter avec souplesse à un monde évoluant rapidement et caractérisé par un degré d'interconnexion élevé.

L'éducation, dans sa fonction à la fois sociale et économique, a un rôle fondamental à jouer pour que les citoyens européens acquièrent les compétences clés qui leur sont nécessaires pour s'adapter avec souplesse à ces changements.

Il convient en particulier, en mettant à profit les diverses compétences individuelles, de répondre aux besoins spécifiques des apprenants en garantissant l'égalité et l'accès aux groupes qui, désavantagés dans leur formation en raison de circonstances personnelles, sociales, culturelles ou économiques, ont besoin d'être particulièrement soutenus pour réaliser leur potentiel d'apprentissage. De tels groupes sont constitués par exemple par les personnes possédant de faibles connaissances de base, en particulier pour ce qui est de l'aptitude à lire et écrire, les jeunes quittant l'école prématurément, les chômeurs de longue durée et les personnes retournant sur le marché du travail après une longue période d'absence, les personnes âgées, les migrants et les personnes handicapées.

Dans ce cadre, les principaux objectifs du cadre de référence sont:

| 1) | d'identifier et de définir les compétences clés nécessaires à l'épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l'employabilité dans une société fondée sur la connaissance; |
| --- | --- |

1)

d'identifier et de définir les compétences clés nécessaires à l'épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l'employabilité dans une société fondée sur la connaissance;

| 2) | de soutenir les travaux des États membres visant à assurer qu'au terme des cursus d'éducation et de formation initiales, les jeunes aient acquis une maîtrise suffisante des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie adulte et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle, et que les adultes soient capables de développer et actualiser leurs compétences clés au cours de leur vie; |
| --- | --- |

2)

de soutenir les travaux des États membres visant à assurer qu'au terme des cursus d'éducation et de formation initiales, les jeunes aient acquis une maîtrise suffisante des compétences clés à un niveau qui leur permette d'être préparés à la vie adulte et qui constitue une base pour de futurs apprentissages et pour la vie professionnelle, et que les adultes soient capables de développer et actualiser leurs compétences clés au cours de leur vie;

| 3) | de proposer aux responsables politiques, aux professionnels de l'éducation, aux employeurs et aux apprenants eux-mêmes un outil de référence européen en vue d'appuyer les efforts déployés aux niveaux national et européen pour atteindre les objectifs convenus en commun; |
| --- | --- |

3)

de proposer aux responsables politiques, aux professionnels de l'éducation, aux employeurs et aux apprenants eux-mêmes un outil de référence européen en vue d'appuyer les efforts déployés aux niveaux national et européen pour atteindre les objectifs convenus en commun;

| 4) | de constituer un cadre pour l'action communautaire à venir, tant dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010, que dans celui des programmes communautaires en matière d'éducation et de formation. |
| --- | --- |

4)

de constituer un cadre pour l'action communautaire à venir, tant dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010, que dans celui des programmes communautaires en matière d'éducation et de formation.

Compétences clés

Les compétences sont définies en l'occurrence comme un ensemble de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées au contexte. Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l'épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l'intégration sociale et l'emploi.

Le cadre de référence décrit huit compétences clés:

| 1. | Communication dans la langue maternelle; |
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1.

Communication dans la langue maternelle;

| 2. | Communication en langues étrangères; |
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2.

Communication en langues étrangères;

| 3. | Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies; |
| --- | --- |

3.

Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies;

| 4. | Compétence numérique; |
| --- | --- |

4.

Compétence numérique;

| 5. | Apprendre à apprendre; |
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5.

Apprendre à apprendre;

| 6. | Compétences sociales et civiques; |
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6.

Compétences sociales et civiques;

| 7. | Esprit d'initiative et d'entreprise; et |
| --- | --- |

7.

Esprit d'initiative et d'entreprise; et

| 8. | Sensibilité et expression culturelles. |
| --- | --- |

8.

Sensibilité et expression culturelles.

Les compétences clés sont considérées comme étant aussi importantes les unes que les autres, dans la mesure où chacune d'entre elles peut contribuer à la réussite de l'individu vivant dans une société de la connaissance. Parmi ces compétences, nombreuses sont celles qui se recoupent et sont étroitement liées: des aptitudes essentielles dans un domaine donné vont renforcer les compétences nécessaires dans un autre. Pour être en mesure d'apprendre, il est essentiel de maîtriser les compétences de base dans les langues, l'écriture et la lecture, le calcul et les technologies de l'information et de la communication (TIC), et pour toute activité d'apprentissage, il est fondamental d'apprendre à apprendre. Une série de thèmes sont appliqués dans l'ensemble du cadre de référence et interviennent dans les huit compétences clés: réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision et gestion constructive des sentiments.

1.   Communication dans la langue maternelle (1)

Définition:

La communication dans la langue maternelle est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle; dans l'éducation et la formation, au travail, à la maison et pendant les loisirs.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

La capacité de communiquer découle de l'acquisition de la langue maternelle, qui est intrinsèquement liée au développement de la capacité cognitive qu'a l'individu d'interpréter le monde et d'avoir des relations avec les autres. La communication dans la langue maternelle exige de l'individu une connaissance du vocabulaire, d'une grammaire fonctionnelle et des mécanismes langagiers. Elle suppose une connaissance des principales modalités d'interaction verbale, des différents types de textes littéraires et non littéraires, des principales caractéristiques des multiples styles et registres de langage, et de l'éventail des formes de langage et de communication en fonction des situations.

Les individus devraient avoir des aptitudes à communiquer, sous forme écrite ou orale, dans une diversité de situations et à surveiller et adapter leur communication en fonction du contexte. Cette compétence inclut aussi l'aptitude à distinguer et à utiliser différents types de textes, à chercher, recueillir et traiter l'information, à utiliser des aides ainsi qu'à formuler et exprimer ses arguments, oralement ou par écrit, d'une manière convaincante en fonction du contexte.

Une attitude positive à l'égard de la communication dans la langue maternelle requiert un esprit ouvert au dialogue constructif et critique, un goût pour les qualités esthétiques et une volonté de rechercher ces dernières, ainsi qu'un intérêt pour la communication avec les autres. Cela implique une prise de conscience de l'impact du langage sur les autres et la nécessité de comprendre et d'utiliser la langue d'une façon positive et socialement responsable.

2.   Communication en langues étrangères (2)

Définition:

Pour la communication en langues étrangères, les compétences de base sont globalement les mêmes que pour la communication dans la langue maternelle: elle s'appuie sur l'aptitude à comprendre, exprimer et interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits et des opinions, à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) dans diverses situations de la vie en société et de la vie culturelle (éducation et formation, travail, maison et loisirs) selon les désirs et les besoins de chacun. La communication en langues étrangères demande aussi des compétences comme la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise variera selon les quatre dimensions concernées (écouter, parler, lire et écrire) et en fonction des langues, ainsi qu'en fonction du contexte social et culturel, de l'environnement, des besoins et/ou intérêts de chacun.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

La communication en langues étrangères exige une connaissance du vocabulaire et d'une grammaire fonctionnelle, ainsi qu'une connaissance des principaux types d'interaction verbale et des registres de langage. Il importe d'avoir une connaissance des conventions sociales, des aspects culturels et de la variabilité des langues.

Les aptitudes essentielles à la communication en langues étrangères consistent en la faculté de comprendre des messages oraux, d'amorcer, de poursuivre et de terminer des conversations et de lire, comprendre et rédiger des textes répondant aux besoins de l'individu. Les individus devraient également être capables d'utiliser correctement les techniques de support, et d'apprendre des langues de façon informelle au titre de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.

Une attitude positive implique une sensibilité à la diversité culturelle, et un intérêt et une curiosité pour les langues et la communication interculturelle.

3.   Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies

Définition:

| A. | La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne. En s'appuyant sur une maîtrise solide du calcul, l'accent est mis sur le raisonnement et l'activité ainsi que sur le savoir. La compétence mathématique implique, à des degrés différents, la capacité et la volonté d'utiliser des modes mathématiques de pensée (réflexion logique et dans l'espace) et de représentation (formules, modèles, constructions, graphiques/diagrammes). |
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A.

La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne. En s'appuyant sur une maîtrise solide du calcul, l'accent est mis sur le raisonnement et l'activité ainsi que sur le savoir. La compétence mathématique implique, à des degrés différents, la capacité et la volonté d'utiliser des modes mathématiques de pensée (réflexion logique et dans l'espace) et de représentation (formules, modèles, constructions, graphiques/diagrammes).

| B. | Les compétences en sciences se réfèrent à la capacité et à la volonté d'employer les connaissances et méthodologies utilisées pour expliquer le monde de la nature afin de poser des questions et d'apporter des réponses étayées. Les compétences en technologies sont perçues comme l'application de ces connaissances et de ces méthodologies pour répondre aux désirs et besoins de l'homme. Les compétences en sciences et technologies supposent une compréhension des changements induits par l'activité humaine et de la responsabilité de tout individu en tant que citoyen. |
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B.

Les compétences en sciences se réfèrent à la capacité et à la volonté d'employer les connaissances et méthodologies utilisées pour expliquer le monde de la nature afin de poser des questions et d'apporter des réponses étayées. Les compétences en technologies sont perçues comme l'application de ces connaissances et de ces méthodologies pour répondre aux désirs et besoins de l'homme. Les compétences en sciences et technologies supposent une compréhension des changements induits par l'activité humaine et de la responsabilité de tout individu en tant que citoyen.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

| A. | Les connaissances nécessaires en mathématiques comprennent une bonne connaissance des nombres, des mesures et des structures, des opérations fondamentales et des présentations mathématiques de base, une compréhension des termes et notions mathématiques, ainsi qu'une sensibilité aux problèmes auxquels les mathématiques peuvent apporter une solution.
  Un individu devrait avoir la capacité d'appliquer les principes et processus mathématiques de base dans la vie quotidienne, à la maison et au travail, et de suivre et d'évaluer les différentes étapes d'une argumentation. Un individu devrait être en mesure d'adopter un raisonnement mathématique, de comprendre une démonstration mathématique et de communiquer en langage mathématique, ainsi que d'employer des aides appropriées.
  Une attitude positive en mathématique repose sur le respect de la vérité et sur la volonté de trouver des arguments et d'en évaluer la validité. |
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A.

Les connaissances nécessaires en mathématiques comprennent une bonne connaissance des nombres, des mesures et des structures, des opérations fondamentales et des présentations mathématiques de base, une compréhension des termes et notions mathématiques, ainsi qu'une sensibilité aux problèmes auxquels les mathématiques peuvent apporter une solution.

Un individu devrait avoir la capacité d'appliquer les principes et processus mathématiques de base dans la vie quotidienne, à la maison et au travail, et de suivre et d'évaluer les différentes étapes d'une argumentation. Un individu devrait être en mesure d'adopter un raisonnement mathématique, de comprendre une démonstration mathématique et de communiquer en langage mathématique, ainsi que d'employer des aides appropriées.

Une attitude positive en mathématique repose sur le respect de la vérité et sur la volonté de trouver des arguments et d'en évaluer la validité.

| B. | Pour les sciences et les technologies, les connaissances essentielles comprennent une connaissance des principes élémentaires de la nature, des notions, principes et méthodes scientifiques de base, et de la technologie et des produits et procédés technologiques, ainsi qu'une compréhension des conséquences de la science et de la technologie sur l'environnement naturel. Ces compétences devraient permettre aux individus de mieux saisir les progrès, les limites et les risques des théories et applications scientifiques et des technologies dans les sociétés en général (s'agissant de la prise de décisions, des valeurs, de l'éthique, de la culture, etc.).
  Les aptitudes comprennent l'utilisation et le maniement des outils technologiques et des machines, ainsi que des données scientifiques pour atteindre un but ou pour, preuve à l'appui, parvenir à une décision ou une conclusion. Les individus devraient aussi être capables de reconnaître les caractéristiques essentielles d'une enquête scientifique et de communiquer des conclusions et le raisonnement les sous-tendant.
  Sur le plan des attitudes, il faut faire preuve de jugement critique et de curiosité, d'un intérêt pour les problèmes éthiques et de respect tant de la sécurité que de la durabilité, notamment au regard des progrès scientifiques et technologiques vis-à-vis de soi-même, de la famille, de la collectivité et des problèmes mondiaux. |
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B.

Pour les sciences et les technologies, les connaissances essentielles comprennent une connaissance des principes élémentaires de la nature, des notions, principes et méthodes scientifiques de base, et de la technologie et des produits et procédés technologiques, ainsi qu'une compréhension des conséquences de la science et de la technologie sur l'environnement naturel. Ces compétences devraient permettre aux individus de mieux saisir les progrès, les limites et les risques des théories et applications scientifiques et des technologies dans les sociétés en général (s'agissant de la prise de décisions, des valeurs, de l'éthique, de la culture, etc.).

Les aptitudes comprennent l'utilisation et le maniement des outils technologiques et des machines, ainsi que des données scientifiques pour atteindre un but ou pour, preuve à l'appui, parvenir à une décision ou une conclusion. Les individus devraient aussi être capables de reconnaître les caractéristiques essentielles d'une enquête scientifique et de communiquer des conclusions et le raisonnement les sous-tendant.

Sur le plan des attitudes, il faut faire preuve de jugement critique et de curiosité, d'un intérêt pour les problèmes éthiques et de respect tant de la sécurité que de la durabilité, notamment au regard des progrès scientifiques et technologiques vis-à-vis de soi-même, de la famille, de la collectivité et des problèmes mondiaux.

4.   Compétence numérique

Définition:

La compétence numérique implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC: l'utilisation de l'ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l'internet à des réseaux de collaboration.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

La compétence numérique exige une bonne compréhension et connaissance de la nature, du rôle et des possibilités des TSI dans la vie de tous les jours, dans la vie privée, en société et au travail. Il s'agit des principales fonctions d'un ordinateur, comme le traitement de texte, les feuilles de calcul, les bases de données, le stockage et la gestion de l'information. Il faut aussi comprendre les possibilités et les risques potentiels de l'internet et de la communication au moyen de supports électroniques (courrier électronique, outils en réseau) pour le travail, les loisirs, l'échange d'informations et la collaboration en réseau, l'apprentissage et la recherche. Les individus devraient également comprendre comment les TSI peuvent constituer un support à la créativité et à l'innovation, et être sensibilisés aux problèmes de validité et de fiabilité des informations disponibles et aux principes juridiques et éthiques liés à l'utilisation interactive des TSI.

Les compétences requises comprennent l'aptitude à rechercher, recueillir et traiter l'information et à l'utiliser de manière critique et systématique, en évaluant sa pertinence et en différenciant l'information réelle de l'information virtuelle tout en identifiant les liens. Un individu devrait avoir l'aptitude à utiliser des techniques pour produire, présenter ou comprendre une information complexe et l'aptitude à accéder aux services sur internet, à les rechercher et à les utiliser. Un individu devrait avoir l'aptitude à utiliser les TSI pour étayer une pensée critique, la créativité et l'innovation.

L'utilisation des TSI exige une attitude critique et réfléchie envers l'information disponible et une utilisation responsable des outils interactifs. Un intérêt à s'engager dans des communautés et des réseaux à des fins culturelles, sociales et/ou professionnelles sert également cette compétence.

5.   Apprendre à apprendre

Définition:

Apprendre à apprendre est l'aptitude à entreprendre et poursuivre un apprentissage, à organiser soi-même son apprentissage, y compris par une gestion efficace du temps et de l'information, à la fois de manière individuelle et en groupe. Cette compétence implique de connaître ses propres méthodes d'apprentissage et ses besoins, les offres disponibles, et d'être capable de surmonter des obstacles afin d'accomplir son apprentissage avec succès. Cette compétence suppose d'acquérir, de traiter et d'assimiler de nouvelles connaissances et aptitudes, et de chercher et utiliser des conseils. Apprendre à apprendre amène les apprenants à s'appuyer sur les expériences d'apprentissage et de vie antérieures pour utiliser et appliquer les nouvelles connaissances et aptitudes dans divers contextes: à la maison, au travail, dans le cadre de l'éducation et de la formation. La motivation et la confiance dans sa propre capacité sont des éléments fondamentaux.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

Si l'apprentissage est orienté vers un emploi particulier ou des objectifs de carrière, l'individu devrait connaître les compétences, les connaissances, les aptitudes et les qualifications requises. Quoi qu'il en soit, apprendre à apprendre exige que l'individu connaisse et comprenne quelles sont ses stratégies d'apprentissage préférées, quels sont les points forts et faibles de ses aptitudes et qualifications, et il devrait être capable de rechercher les offres d'éducation et de formation et les orientations et/ou aides disponibles.

Apprendre à apprendre exige, pour commencer, d'acquérir les aptitudes de base nécessaires pour la poursuite de l'apprentissage que sont l'écriture et la lecture, le calcul et la maîtrise des aptitudes aux TIC. Sur la base de ces aptitudes, un individu devrait être en mesure de chercher à acquérir, d'obtenir, d'exploiter et d'assimiler de nouvelles connaissances et aptitudes. Cela exige une gestion efficace de son apprentissage, de sa carrière et de son activité professionnelle, et notamment l'aptitude à persévérer dans l'apprentissage, à se concentrer pendant des périodes de temps prolongées et à réfléchir de manière critique sur l'objet et la finalité de l'apprentissage. L'individu devrait être capable de consacrer du temps à apprendre de façon autonome et en faisant preuve d'autodiscipline, mais aussi de travailler en équipe dans le cadre du processus d'apprentissage, de tirer les avantages de sa participation à un groupe hétérogène et de partager ce qu'il a appris. L'individu devrait être capable d'organiser son propre apprentissage, d'évaluer son propre travail et, le cas échéant, de chercher des conseils, des informations et de l'aide.

Une attitude positive suppose motivation et confiance pour poursuivre et réussir l'apprentissage tout au long de la vie. L'apprentissage lui-même et la capacité de l'individu à surmonter les obstacles et à changer procèdent d'une attitude positive orientée vers la résolution de problèmes. Les éléments essentiels d'une attitude positive sont le désir d'exploiter les expériences d'apprentissage et de vie antérieures et la recherche avide d'occasions d'apprendre et d'appliquer les acquis dans diverses situations de la vie.

6.   Compétences sociales et civiques

Définition:

Celles-ci comprennent les compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles, et couvrent toutes les formes de comportement devant être maîtrisées par un individu pour pouvoir participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, notamment dans des sociétés de plus en plus diversifiées, et pour résoudre d'éventuels conflits. Les compétences civiques permettent à l'individu de participer pleinement à la vie civique grâce à la connaissance des notions et structures sociales et politiques et à une participation civique active et démocratique.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

| A. | La compétence sociale est liée au bien-être personnel et collectif qui exige de comprendre comment les individus peuvent s'assurer un état optimum de santé physique et mentale, y compris en tant que richesse pour soi et sa famille, ainsi que pour son environnement social immédiat, et de savoir comment un mode de vie sain peut y contribuer. Pour réussir une participation interpersonnelle et sociale, il est essentiel de comprendre les codes de conduite et les usages généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements (par exemple, au travail). Il est également fondamental de connaître les notions fondamentales d'individu, de groupe, d'organisation du travail, d'égalité entre les hommes et les femmes et de non-discrimination, de société et de culture. Il importe de comprendre les dimensions multiculturelles et socio-économiques des sociétés européennes et la manière dont l'identité culturelle nationale interagit avec l'identité européenne.
  Les aptitudes à la base de ces compétences comprennent l'aptitude à communiquer de manière constructive dans différents contextes, à faire preuve de tolérance, à exprimer et comprendre des points de vue différents, à négocier en inspirant confiance et à susciter l'empathie. L'individu devrait être capable de gérer le stress et la frustration et de les exprimer de manière constructive, et aussi d'établir une distinction entre les sphères professionnelles et privées.
  Les compétences sont fondées sur une attitude de collaboration, la confiance en soi et l'intégrité. Les individus devraient avoir de l'intérêt pour les développements socio-économiques et la communication interculturelle, et devraient valoriser la diversité et le respect des autres, et être aussi prêts à la fois à vaincre les préjugés et à accepter des compromis. |
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A.

La compétence sociale est liée au bien-être personnel et collectif qui exige de comprendre comment les individus peuvent s'assurer un état optimum de santé physique et mentale, y compris en tant que richesse pour soi et sa famille, ainsi que pour son environnement social immédiat, et de savoir comment un mode de vie sain peut y contribuer. Pour réussir une participation interpersonnelle et sociale, il est essentiel de comprendre les codes de conduite et les usages généralement acceptés dans différentes sociétés et divers environnements (par exemple, au travail). Il est également fondamental de connaître les notions fondamentales d'individu, de groupe, d'organisation du travail, d'égalité entre les hommes et les femmes et de non-discrimination, de société et de culture. Il importe de comprendre les dimensions multiculturelles et socio-économiques des sociétés européennes et la manière dont l'identité culturelle nationale interagit avec l'identité européenne.

Les aptitudes à la base de ces compétences comprennent l'aptitude à communiquer de manière constructive dans différents contextes, à faire preuve de tolérance, à exprimer et comprendre des points de vue différents, à négocier en inspirant confiance et à susciter l'empathie. L'individu devrait être capable de gérer le stress et la frustration et de les exprimer de manière constructive, et aussi d'établir une distinction entre les sphères professionnelles et privées.

Les compétences sont fondées sur une attitude de collaboration, la confiance en soi et l'intégrité. Les individus devraient avoir de l'intérêt pour les développements socio-économiques et la communication interculturelle, et devraient valoriser la diversité et le respect des autres, et être aussi prêts à la fois à vaincre les préjugés et à accepter des compromis.

| B. | Les compétences civiques ont pour fondement la connaissance des notions de démocratie, de justice, d'égalité, de citoyenneté et de droits civils, de leur formulation dans la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne et dans des déclarations internationales, et de leur mode d'application par diverses institutions aux niveaux local, régional, national, européen et international. Parmi ces compétences figurent la connaissance des phénomènes contemporains ainsi que des principaux événements et des principales tendances de l'histoire nationale, européenne et mondiale. En outre, une prise de conscience des buts, valeurs et orientations des mouvements sociaux et politiques devrait être favorisée. La connaissance du processus d'intégration européenne ainsi que des structures, des principaux objectifs et des valeurs de l'Union européenne est également essentielle, et il convient de sensibiliser les personnes à la diversité et aux identités culturelles en Europe.
  Les aptitudes aux compétences civiques tiennent à l'aptitude à s'engager concrètement avec d'autres dans le domaine public, à faire preuve de solidarité et d'intérêt pour la recherche de solutions à des problèmes touchant une communauté locale ou élargie. Elles impliquent une réflexion critique et créative et la participation constructive à des activités locales ou de proximité, ainsi qu'à la prise de décision à tous les échelons, local, national et européen, par une participation aux élections notamment.
  Une attitude positive repose sur le respect absolu des droits de l'homme, y compris du principe d'égalité comme base de la démocratie, sur l'appréciation et la compréhension des différences entre les systèmes de valeur des diverses religions ou de groupes ethniques. Il faut pour cela manifester un sentiment d'appartenance à une localité, un pays, à l'Union européenne, à l'Europe en général et au monde, ainsi que la volonté de participer à la prise de décision démocratique à tous les niveaux. Cela suppose en outre de témoigner d'un sens des responsabilités et de démontrer que l'on comprend et que l'on respecte les valeurs communes qui sont nécessaires à la cohésion d'une collectivité, comme le respect des principes démocratiques. Une participation constructive suppose aussi l'engagement dans des activités civiques, le soutien à la diversité et à la cohésion sociales et au développement durable, et une propension à respecter les valeurs et la vie privée des autres. |
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B.

Les compétences civiques ont pour fondement la connaissance des notions de démocratie, de justice, d'égalité, de citoyenneté et de droits civils, de leur formulation dans la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne et dans des déclarations internationales, et de leur mode d'application par diverses institutions aux niveaux local, régional, national, européen et international. Parmi ces compétences figurent la connaissance des phénomènes contemporains ainsi que des principaux événements et des principales tendances de l'histoire nationale, européenne et mondiale. En outre, une prise de conscience des buts, valeurs et orientations des mouvements sociaux et politiques devrait être favorisée. La connaissance du processus d'intégration européenne ainsi que des structures, des principaux objectifs et des valeurs de l'Union européenne est également essentielle, et il convient de sensibiliser les personnes à la diversité et aux identités culturelles en Europe.

Les aptitudes aux compétences civiques tiennent à l'aptitude à s'engager concrètement avec d'autres dans le domaine public, à faire preuve de solidarité et d'intérêt pour la recherche de solutions à des problèmes touchant une communauté locale ou élargie. Elles impliquent une réflexion critique et créative et la participation constructive à des activités locales ou de proximité, ainsi qu'à la prise de décision à tous les échelons, local, national et européen, par une participation aux élections notamment.

Une attitude positive repose sur le respect absolu des droits de l'homme, y compris du principe d'égalité comme base de la démocratie, sur l'appréciation et la compréhension des différences entre les systèmes de valeur des diverses religions ou de groupes ethniques. Il faut pour cela manifester un sentiment d'appartenance à une localité, un pays, à l'Union européenne, à l'Europe en général et au monde, ainsi que la volonté de participer à la prise de décision démocratique à tous les niveaux. Cela suppose en outre de témoigner d'un sens des responsabilités et de démontrer que l'on comprend et que l'on respecte les valeurs communes qui sont nécessaires à la cohésion d'une collectivité, comme le respect des principes démocratiques. Une participation constructive suppose aussi l'engagement dans des activités civiques, le soutien à la diversité et à la cohésion sociales et au développement durable, et une propension à respecter les valeurs et la vie privée des autres.

7.   Esprit d'initiative et d'entreprise

Définition:

L'esprit d'initiative et d'entreprise désigne l'aptitude d'un individu à passer des idées aux actes. Il suppose de la créativité, de l'innovation et une prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objectifs. Cette compétence est un atout pour tout individu, non seulement dans sa vie de tous les jours, à la maison et en société, mais aussi sur son lieu de travail, puisqu'il est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et qu'il est en mesure de saisir les occasions qui se présentent, et elle est le fondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

Les connaissances nécessaires comprennent la capacité d'identifier les possibilités offertes aux fins d'activités privées, professionnelles et/ou commerciales, y compris les aspects de plus grande ampleur qui sont révélateurs du contexte dans lequel des personnes vivent et travaillent, comme une compréhension générale des mécanismes de l'économie, et des possibilités offertes à un employeur ou à une organisation et des enjeux que ceux-ci doivent relever. Les individus devraient être au fait de la position éthique des entreprises, et de la manière pour elles d'être une force du bien, par exemple en menant une activité de commerce équitable ou en étant une entreprise sociale.

Les aptitudes relèvent d'une gestion de projet anticipative (y compris, par exemple, l'habilité à la planification, à l'organisation, à la gestion, à la gestion de groupes et à la délégation, à l'analyse, à la communication, au compte rendu, à l'évaluation et au rapport), d'une représentation et d'une négociation efficaces et de la capacité à travailler isolément ou en collaboration dans des équipes. L'aptitude à identifier ses points forts et ses faiblesses, et à évaluer et à prendre des risques jugés utiles, est essentielle.

Une attitude d'entreprenariat se caractérise par une disposition à prendre des initiatives, à anticiper, à être indépendant et novateur dans la vie privée et en société, autant qu'au travail. Elle implique aussi motivation et détermination dans la réalisation d'objectifs, qu'il s'agisse d'objectifs personnels, ou de buts collectifs, y compris au travail.

8.   Sensibilité et expression culturelles

Définition:

Appréciation de l'importance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes, dont la musique, les arts du spectacle, la littérature et les arts visuels.

Connaissances, aptitudes et attitudes essentielles correspondant à cette compétence:

La connaissance culturelle suppose d'avoir conscience du patrimoine culturel local, national et européen et de sa place dans le monde. Elle inclut une connaissance élémentaire des œuvres culturelles majeures, dont la culture populaire contemporaine. Il est essentiel de comprendre la diversité culturelle et linguistique en Europe et dans d'autres régions du monde, la nécessité de la préserver et l'importance des facteurs esthétiques dans la vie de tous les jours.

Les aptitudes relèvent à la fois de l'appréciation et de l'expression: l'appréciation d'œuvres d'art et de spectacles ainsi que l'expression personnelle au travers de différents medias grâce aux capacités individuelles innées. Il faut également avoir la capacité de comparer ses propres opinions et expressions créatrices à celles des autres et de repérer dans une activité culturelle des possibilités sociales et économiques et de les réaliser. L'expression culturelle est essentielle au développement d'aptitudes créatives, lesquelles peuvent être transférées dans divers contextes professionnels.

Une compréhension approfondie de sa propre culture et un sentiment d'identité peuvent constituer la base d'une attitude respectueuse et ouverte envers la diversité des formes d'expression culturelle. Par une attitude positive, on entend également la créativité, la volonté de développer son sens esthétique par une pratique personnelle de l'expression artistique et par une participation à la vie culturelle.

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(1)  Dans le contexte des sociétés multiculturelles et multilingues d'Europe, il est reconnu que la langue maternelle peut ne pas être dans tous les cas une langue officielle de l'État membre, et que l'aptitude à communiquer dans une langue officielle est une condition préalable pour assurer la pleine participation de la personne à la société. Dans certains États membres, il arrive que la langue maternelle soit une des langues officielles que compte le pays. Il appartient donc à chaque État membre, en fonction de ses besoins et de ses circonstances propres, de prendre les mesures qui s'imposent en l'occurrence et d'appliquer la définition en conséquence.

(2)  Il est important de tenir compte du fait que de nombreux Européens vivent dans des familles ou des communautés bilingues ou multilingues, et que la langue officielle du pays où ils vivent n'est pas nécessairement leur langue maternelle. Pour ces groupes, cette compétence peut concerner une langue officielle, et non une langue étrangère. Par conséquent, l'acquisition de cette compétence au service de leur intégration répondra à des besoins, des motivations et des raisons sociales et/ou économiques différents, par exemple, de ceux d'une personne qui apprend une langue étrangère pour voyager ou pour son travail. Il appartient donc à chaque État membre, en fonction de ses besoins et de ses circonstances propres, de prendre les mesures qui s'imposent en l'occurrence et d'appliquer la définition en conséquence.

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