# Gazzetta ufficiale L 394/30 d

| | ISSN 1725-258X |
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| Gazzetta ufficiale
  dell’Unione europea | L 394 |
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| Edizione in lingua italiana | Legislazione | 49o anno30 dicembre 2006 |

ISSN 1725-258X

Gazzetta ufficiale

dell’Unione europea

L 394

Edizione in lingua italiana

Legislazione

49o anno30 dicembre 2006

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| Sommario | | I   Atti per i quali la pubblicazione è una condizione di applicabilità | pagina |
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| | * | Regolamento (CE) n. 1891/2006 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, sul finanziamento pluriennale dell’azione dell’Agenzia europea per la sicurezza marittima in materia di intervento contro l’inquinamento causato dalle navi e recante modifica del regolamento (CE) n. 1406/2002
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  ) | 1 |

Sommario

I   Atti per i quali la pubblicazione è una condizione di applicabilità

pagina

*

Regolamento (CE) n. 1891/2006 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, sul finanziamento pluriennale dell’azione dell’Agenzia europea per la sicurezza marittima in materia di intervento contro l’inquinamento causato dalle navi e recante modifica del regolamento (CE) n. 1406/2002
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| | | II   Atti per i quali la pubblicazione non è una condizione di applicabilità |
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| | | Parlamento europeo e Consiglio |
| | * | Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale: Carta europea di qualità per la mobilità
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| | * | Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente | 10 |

II   Atti per i quali la pubblicazione non è una condizione di applicabilità

Parlamento europeo e Consiglio

*

Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale: Carta europea di qualità per la mobilità
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5

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Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente

10

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| | (1)   Testo rilevante ai fini del SEE |

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(1)   Testo rilevante ai fini del SEE

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| IT | Gli atti i cui titoli sono stampati in caratteri chiari appartengono alla gestione corrente. Essi sono adottati nel quadro della politica agricola ed hanno generalmente una durata di validità limitata.
  I titoli degli altri atti sono stampati in grassetto e preceduti da un asterisco. |
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IT

Gli atti i cui titoli sono stampati in caratteri chiari appartengono alla gestione corrente. Essi sono adottati nel quadro della politica agricola ed hanno generalmente una durata di validità limitata.

I titoli degli altri atti sono stampati in grassetto e preceduti da un asterisco.

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I Atti per i quali la pubblicazione è una condizione di applicabilità

| 30.12.2006 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | L 394/1 |
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30.12.2006

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

L 394/1

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REGOLAMENTO (CE) N. 1891/2006 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO

del 18 dicembre 2006

sul finanziamento pluriennale dell’azione dell’Agenzia europea per la sicurezza marittima in materia di intervento contro l’inquinamento causato dalle navi e recante modifica del regolamento (CE) n. 1406/2002

(Testo rilevante ai fini del SEE)

IL PARLAMENTO EUROPEO E IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

visto il trattato che istituisce la Comunità europea, in particolare l’articolo 80, paragrafo 2,

vista la proposta della Commissione,

visto il parere del Comitato economico e sociale europeo (1),

previa consultazione del Comitato delle regioni,

deliberando secondo la procedura di cui all’articolo 251 del trattato (2),

considerando quanto segue:

| (1) | Alcuni accordi bilaterali e regionali conclusi tra gli Stati costieri quali la Convenzione di Helsinki del 1992 e la Convenzione di Barcellona del 1976 assicurano l'assistenza reciproca in caso di incidente che provochi un inquinamento marittimo. |
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(1)

Alcuni accordi bilaterali e regionali conclusi tra gli Stati costieri quali la Convenzione di Helsinki del 1992 e la Convenzione di Barcellona del 1976 assicurano l'assistenza reciproca in caso di incidente che provochi un inquinamento marittimo.

| (2) | Il regolamento (CE) n. 1406/2002 (3) ha istituito un’Agenzia europea per la sicurezza marittima (in seguito denominata «l’Agenzia»), al fine di assicurare un livello elevato, efficace ed uniforme di sicurezza marittima e di prevenzione dell’inquinamento causato dalle navi. |
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(2)

Il regolamento (CE) n. 1406/2002 (3) ha istituito un’Agenzia europea per la sicurezza marittima (in seguito denominata «l’Agenzia»), al fine di assicurare un livello elevato, efficace ed uniforme di sicurezza marittima e di prevenzione dell’inquinamento causato dalle navi.

| (3) | Il regolamento (CE) n. 724/2004 recante modifica del regolamento (CE) n. 1406/2002 ha attribuito nuovi compiti all’Agenzia nel campo della prevenzione e dell’intervento contro l’inquinamento provocato dalle navi, in risposta ai recenti incidenti nelle acque comunitarie, in particolare quelli delle petroliere «Erika» e «Prestige». |
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(3)

Il regolamento (CE) n. 724/2004 recante modifica del regolamento (CE) n. 1406/2002 ha attribuito nuovi compiti all’Agenzia nel campo della prevenzione e dell’intervento contro l’inquinamento provocato dalle navi, in risposta ai recenti incidenti nelle acque comunitarie, in particolare quelli delle petroliere «Erika» e «Prestige».

| (4) | Per svolgere tali nuovi compiti di prevenzione e di intervento antinquinamento, il 22 ottobre 2004 il consiglio di amministrazione dell’Agenzia ha adottato un piano d’azione in materia di preparazione e di intervento contro l’inquinamento da idrocarburi (in seguito denominato «il piano d’azione»), che definisce le attività di intervento dell’Agenzia contro l'inquinamento da idrocarburi e mira all’impiego ottimale delle risorse finanziarie di cui l’Agenzia dispone. |
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(4)

Per svolgere tali nuovi compiti di prevenzione e di intervento antinquinamento, il 22 ottobre 2004 il consiglio di amministrazione dell’Agenzia ha adottato un piano d’azione in materia di preparazione e di intervento contro l’inquinamento da idrocarburi (in seguito denominato «il piano d’azione»), che definisce le attività di intervento dell’Agenzia contro l'inquinamento da idrocarburi e mira all’impiego ottimale delle risorse finanziarie di cui l’Agenzia dispone.

| (5) | L’azione di intervento antinquinamento dell’Agenzia, secondo quanto definito dal piano d’azione, comprende attività di informazione, cooperazione e coordinamento e soprattutto la fornitura di assistenza operativa agli Stati membri, che viene realizzata mettendo a disposizione, su richiesta, navi supplementari per la lotta contro l’inquinamento allo scopo di combattere l'inquinamento da idrocarburi e altri tipi di inquinamento, come quello provocato da sostanze pericolose e nocive. L'Agenzia dovrebbe prestare particolare attenzione ai settori identificati come più vulnerabili senza pregiudizio per altri settori in stato di necessità. |
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(5)

L’azione di intervento antinquinamento dell’Agenzia, secondo quanto definito dal piano d’azione, comprende attività di informazione, cooperazione e coordinamento e soprattutto la fornitura di assistenza operativa agli Stati membri, che viene realizzata mettendo a disposizione, su richiesta, navi supplementari per la lotta contro l’inquinamento allo scopo di combattere l'inquinamento da idrocarburi e altri tipi di inquinamento, come quello provocato da sostanze pericolose e nocive. L'Agenzia dovrebbe prestare particolare attenzione ai settori identificati come più vulnerabili senza pregiudizio per altri settori in stato di necessità.

| (6) | Le attività dell'Agenzia in tale settore non dovrebbero esimere gli Stati costieri dalla responsabilità di disporre di adeguati meccanismi di intervento in caso di inquinamento e dovrebbero rispettare gli attuali accordi di cooperazione tra gli Stati membri o gruppi di Stati membri in questo settore. Nel caso di un incidente che provochi inquinamento marittimo, l'Agenzia deve aiutare lo Stato membro interessato o gli Stati membri interessati sotto la cui autorità si svolgeranno le operazioni di disinquinamento. |
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(6)

Le attività dell'Agenzia in tale settore non dovrebbero esimere gli Stati costieri dalla responsabilità di disporre di adeguati meccanismi di intervento in caso di inquinamento e dovrebbero rispettare gli attuali accordi di cooperazione tra gli Stati membri o gruppi di Stati membri in questo settore. Nel caso di un incidente che provochi inquinamento marittimo, l'Agenzia deve aiutare lo Stato membro interessato o gli Stati membri interessati sotto la cui autorità si svolgeranno le operazioni di disinquinamento.

| (7) | In conformità del piano d'azione, l'Agenzia deve svolgere un ruolo attivo nello sviluppo di un servizio di sorveglianza centralizzato di immagini satellitari, nel rilevamento precoce dell'inquinamento e nell'identificazione delle navi responsabili. Il nuovo sistema migliorerà la disponibilità dei dati e aumenterà l'efficacia della reazione all'inquinamento provocato dalle navi. |
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(7)

In conformità del piano d'azione, l'Agenzia deve svolgere un ruolo attivo nello sviluppo di un servizio di sorveglianza centralizzato di immagini satellitari, nel rilevamento precoce dell'inquinamento e nell'identificazione delle navi responsabili. Il nuovo sistema migliorerà la disponibilità dei dati e aumenterà l'efficacia della reazione all'inquinamento provocato dalle navi.

| (8) | I mezzi supplementari dovrebbero essere forniti dall’Agenzia agli Stati membri tramite il meccanismo comunitario per gli interventi di soccorso nel campo della protezione civile, che comprende l’inquinamento marino dovuto a cause accidentali, istituito dalla decisione 2001/792/CE, Euratom del Consiglio (4). |
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(8)

I mezzi supplementari dovrebbero essere forniti dall’Agenzia agli Stati membri tramite il meccanismo comunitario per gli interventi di soccorso nel campo della protezione civile, che comprende l’inquinamento marino dovuto a cause accidentali, istituito dalla decisione 2001/792/CE, Euratom del Consiglio (4).

| (9) | Per garantire l’attuazione completa del piano d’azione e potenziare la prevenzione e l’intervento contro l’inquinamento causato dalle navi tramite l’ampliamento delle attuali attività antinquinamento, l’Agenzia andrebbe dotata di un sistema efficace ed economicamente efficiente per finanziare in particolare la sua assistenza operativa agli Stati membri. |
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(9)

Per garantire l’attuazione completa del piano d’azione e potenziare la prevenzione e l’intervento contro l’inquinamento causato dalle navi tramite l’ampliamento delle attuali attività antinquinamento, l’Agenzia andrebbe dotata di un sistema efficace ed economicamente efficiente per finanziare in particolare la sua assistenza operativa agli Stati membri.

| (10) | Occorre quindi assicurare un’adeguata garanzia finanziaria per i compiti affidati all’Agenzia nel campo dell’intervento contro l’inquinamento e di altre azioni associate, sulla base di uno stanziamento pluriennale. Gli importi annuali del contributo comunitario vanno determinati in conformità con le procedure vigenti. |
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(10)

Occorre quindi assicurare un’adeguata garanzia finanziaria per i compiti affidati all’Agenzia nel campo dell’intervento contro l’inquinamento e di altre azioni associate, sulla base di uno stanziamento pluriennale. Gli importi annuali del contributo comunitario vanno determinati in conformità con le procedure vigenti.

| (11) | Gli importi da stanziare a favore dell’intervento contro l’inquinamento dovrebbero coprire il periodo 2007-2013, conformemente al nuovo quadro finanziario. |
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(11)

Gli importi da stanziare a favore dell’intervento contro l’inquinamento dovrebbero coprire il periodo 2007-2013, conformemente al nuovo quadro finanziario.

| (12) | Per l’attuazione del piano d’azione si dovrebbe pertanto prevedere una dotazione finanziaria che copra lo stesso periodo. |
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(12)

Per l’attuazione del piano d’azione si dovrebbe pertanto prevedere una dotazione finanziaria che copra lo stesso periodo.

| (13) | L'importo di tale dotazione dovrebbe essere considerato come il minimo necessario all'esecuzione dei compiti affidati all'Agenzia nell'ambito dell'intervento contro l'inquinamento provocato dalle navi. |
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(13)

L'importo di tale dotazione dovrebbe essere considerato come il minimo necessario all'esecuzione dei compiti affidati all'Agenzia nell'ambito dell'intervento contro l'inquinamento provocato dalle navi.

| (14) | Per ottimizzare la ripartizione dei fondi e per tener conto di eventuali cambiamenti nelle attività di intervento contro l'inquinamento causato dalle navi occorre attuare un monitoraggio continuo delle azioni particolari che possano rendersi necessarie, così da poter introdurre aggiustamenti degli stanziamenti finanziari annuali. |
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(14)

Per ottimizzare la ripartizione dei fondi e per tener conto di eventuali cambiamenti nelle attività di intervento contro l'inquinamento causato dalle navi occorre attuare un monitoraggio continuo delle azioni particolari che possano rendersi necessarie, così da poter introdurre aggiustamenti degli stanziamenti finanziari annuali.

| (15) | Il consiglio di amministrazione dell’Agenzia dovrebbe quindi riesaminare gli impegni di bilancio sulla base di una relazione che dev'essere presentata dal direttore esecutivo, introducendo eventuali modifiche necessarie nel bilancio dell’Agenzia. Occorre quindi modificare di conseguenza il regolamento (CE) n. 1406/2002, |
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(15)

Il consiglio di amministrazione dell’Agenzia dovrebbe quindi riesaminare gli impegni di bilancio sulla base di una relazione che dev'essere presentata dal direttore esecutivo, introducendo eventuali modifiche necessarie nel bilancio dell’Agenzia. Occorre quindi modificare di conseguenza il regolamento (CE) n. 1406/2002,

HANNO ADOTTATO IL PRESENTE REGOLAMENTO:

Articolo 1

Obiettivi

Il presente regolamento stabilisce disposizioni dettagliate per il contributo finanziario della Comunità al bilancio dell’Agenzia europea per la sicurezza marittima per lo svolgimento dei compiti ad essa affidati nel settore della lotta all’inquinamento provocato dalle navi e di altre azioni associate, a norma dell’articolo 2 del regolamento (CE) n. 1406/2002.

Articolo 2

Definizioni

Ai sensi del presente regolamento si intende per:

| a) | «l’Agenzia»: l’Agenzia europea per la sicurezza marittima, istituita dal regolamento (CE) n. 1406/2002; |
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a)

«l’Agenzia»: l’Agenzia europea per la sicurezza marittima, istituita dal regolamento (CE) n. 1406/2002;

| b) | «accordi regionali»: gli accordi bilaterali e regionali conclusi tra Stati costieri per prestarsi assistenza reciproca in caso di incidenti che provochino un inquinamento marittimo; |
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b)

«accordi regionali»: gli accordi bilaterali e regionali conclusi tra Stati costieri per prestarsi assistenza reciproca in caso di incidenti che provochino un inquinamento marittimo;

| c) | «idrocarburi»: combustibili fossili in ogni forma inclusi petrolio greggio, olio combustibile, fanghi, residui di petrolio e prodotti raffinati come stabilito dalla Convenzione internazionale sui preparativi, la reazione e la cooperazione in materia di inquinamento da idrocarburi del 1990; |
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c)

«idrocarburi»: combustibili fossili in ogni forma inclusi petrolio greggio, olio combustibile, fanghi, residui di petrolio e prodotti raffinati come stabilito dalla Convenzione internazionale sui preparativi, la reazione e la cooperazione in materia di inquinamento da idrocarburi del 1990;

| d) | «sostanze pericolose e nocive»: qualsiasi sostanza diversa dagli idrocarburi che, se introdotta nell'ambiente marino, può essere pericolosa per la salute umana, danneggiare le risorse e la vita marina, deteriorare le attrezzature di svago e interferire con altri usi legittimi del mare, come previsto dal Protocollo sulla preparazione, reazione e cooperazione in materia di incidenti inquinanti mediante sostanze pericolose e nocive del 2000. |
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d)

«sostanze pericolose e nocive»: qualsiasi sostanza diversa dagli idrocarburi che, se introdotta nell'ambiente marino, può essere pericolosa per la salute umana, danneggiare le risorse e la vita marina, deteriorare le attrezzature di svago e interferire con altri usi legittimi del mare, come previsto dal Protocollo sulla preparazione, reazione e cooperazione in materia di incidenti inquinanti mediante sostanze pericolose e nocive del 2000.

Articolo 3

Ambito di applicazione

Il contributo finanziario della Comunità di cui all’articolo 1 viene concesso all’Agenzia per finanziare azioni come quelle menzionate nel piano d'azione e quelle che si articolano in particolare nelle seguenti aree:

| a) | l’informazione e la raccolta, l’analisi e la diffusione delle migliori pratiche, tecniche e innovazioni quali gli strumenti di vigilanza dello svuotamento di serbatoi nel campo dell'intervento contro l'inquinamento provocato dalle navi; |
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a)

l’informazione e la raccolta, l’analisi e la diffusione delle migliori pratiche, tecniche e innovazioni quali gli strumenti di vigilanza dello svuotamento di serbatoi nel campo dell'intervento contro l'inquinamento provocato dalle navi;

| b) | la cooperazione e il coordinamento e l'offerta agli Stati membri e alla Commissione di assistenza tecnica e scientifica nel quadro delle attività dei pertinenti accordi regionali; |
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b)

la cooperazione e il coordinamento e l'offerta agli Stati membri e alla Commissione di assistenza tecnica e scientifica nel quadro delle attività dei pertinenti accordi regionali;

| c) | l’assistenza operativa e l’offerta su richiesta di mezzi supplementari, come navi stand-by ed attrezzature antinquinamento, a sostegno delle azioni di intervento degli Stati membri in caso di inquinamento accidentale o deliberato provocato da navi. |
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c)

l’assistenza operativa e l’offerta su richiesta di mezzi supplementari, come navi stand-by ed attrezzature antinquinamento, a sostegno delle azioni di intervento degli Stati membri in caso di inquinamento accidentale o deliberato provocato da navi.

Articolo 4

Finanziamento comunitario

La dotazione finanziaria per lo svolgimento dei compiti di cui all’articolo 3 per il periodo dal 1o gennaio 2007 al 31 dicembre 2013 è pari a 154 000 000 EUR.

Gli stanziamenti annuali sono autorizzati dall’autorità di bilancio nel limite del quadro finanziario. A tale riguardo occorre garantire il necessario finanziamento per l'assistenza operativa agli Stati membri a norma dell'articolo 3, lettera c).

Articolo 5

Capacità di monitoraggio esistenti

Allo scopo di definire i requisiti dell'assistenza operativa, come navi antinquinamento addizionali, che dev'essere fornita dall'Agenzia agli Stati membri, l'Agenzia elabora regolarmente una lista dei meccanismi privati e pubblici preposti alla lotta contro l'inquinamento e delle capacità di reazione disponibili nelle varie regioni dell'Unione europea.

Articolo 6

Tutela degli interessi finanziari della Comunità

1.   In sede di attuazione delle azioni finanziate in virtù del presente regolamento, la Commissione e l’Agenzia assicurano la tutela degli interessi finanziari della Comunità mediante l’applicazione di misure di prevenzione contro le frodi, la corruzione e qualsiasi altra attività illecita, attraverso controlli effettivi e il recupero delle somme indebitamente corrisposte e, nel caso in cui siano riscontrate irregolarità, mediante l’applicazione di sanzioni effettive, proporzionate e dissuasive, secondo quanto disposto dai regolamenti (CE, Euratom) n. 2988/95 (5) e (Euratom, CE) n. 2185/96 (6) del Consiglio, nonché dal regolamento (CE) n. 1073/1999 del Parlamento europeo e del Consiglio (7).

2.   Per le azioni comunitarie finanziate nell’ambito del presente regolamento, la nozione di irregolarità di cui all’articolo 1, paragrafo 2, del regolamento (CE, Euratom) n. 2988/95 è da intendersi come qualsiasi violazione di una disposizione di diritto comunitario o qualsiasi inadempimento di un obbligo contrattuale derivante da un’azione o da un’omissione di un operatore economico che abbia o possa avere l’effetto di arrecare pregiudizio al bilancio generale dell'Unione europea o ai bilanci da questa gestiti, a causa di una spesa ingiustificata.

3.   La Commissione e l'Agenzia, nell'ambito della propria rispettiva sfera di competenza, assicurano che i fondi destinati al finanziamento delle azioni comunitarie a norma del presente regolamento vengano spesi nel migliore dei modi.

Articolo 7

Modifiche del regolamento (CE) n. 1406/2002

Il regolamento (CE) n. 1406/2002 è modificato come segue:

| a) | All’articolo 10, paragrafo 2 è inserita la seguente lettera:






  «l) | riesamina l’esecuzione finanziaria del piano dettagliato di cui alla lettera k) e gli impegni di bilancio previsti dal regolamento (CE) n. 1891/2006 del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (8) sul finanziamento pluriennale dell'azione dell'Agenzia europea per la sicurezza marittima in materia di intervento contro l'inquinamento causato dalle navi sulla base della relazione di cui all’articolo 15, paragrafo 2, lettera g) del presente regolamento. Questo riesame viene effettuato una volta presentato lo stato previsionale delle entrate e delle spese dell'Agenzia per l'esercizio successivo, come previsto all'articolo 18, paragrafo 5 del presente regolamento. |
| --- | --- | --- |

a)

All’articolo 10, paragrafo 2 è inserita la seguente lettera:

«l)

riesamina l’esecuzione finanziaria del piano dettagliato di cui alla lettera k) e gli impegni di bilancio previsti dal regolamento (CE) n. 1891/2006 del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (8) sul finanziamento pluriennale dell'azione dell'Agenzia europea per la sicurezza marittima in materia di intervento contro l'inquinamento causato dalle navi sulla base della relazione di cui all’articolo 15, paragrafo 2, lettera g) del presente regolamento. Questo riesame viene effettuato una volta presentato lo stato previsionale delle entrate e delle spese dell'Agenzia per l'esercizio successivo, come previsto all'articolo 18, paragrafo 5 del presente regolamento.

| b) | All’articolo 15, paragrafo 2 è inserita la seguente lettera:






  “g) | entro il 31 gennaio di ogni anno, presenta alla Commissione e al consiglio di amministrazione una relazione sull’esecuzione finanziaria del piano dettagliato delle attività dell’Agenzia in materia di preparazione e di intervento antinquinamento e riferisce sullo stato di avanzamento di tutte le azioni finanziate nell’ambito del piano. La Commissione a sua volta presenta tale relazione per informazione al Parlamento europeo, al comitato istituito dall'articolo 4 della decisione n. 2850/2000/CE e al comitato di cui all'articolo 9 della decisione 2001/792/CE, Euratom.” |
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b)

All’articolo 15, paragrafo 2 è inserita la seguente lettera:

“g)

entro il 31 gennaio di ogni anno, presenta alla Commissione e al consiglio di amministrazione una relazione sull’esecuzione finanziaria del piano dettagliato delle attività dell’Agenzia in materia di preparazione e di intervento antinquinamento e riferisce sullo stato di avanzamento di tutte le azioni finanziate nell’ambito del piano. La Commissione a sua volta presenta tale relazione per informazione al Parlamento europeo, al comitato istituito dall'articolo 4 della decisione n. 2850/2000/CE e al comitato di cui all'articolo 9 della decisione 2001/792/CE, Euratom.”

Articolo 8

Valutazione a medio termine

Entro il 31 dicembre 2010 la Commissione trasmette al Parlamento europeo e al Consiglio una relazione sull'attuazione del presente regolamento, sulla base delle informazioni fornite dall’Agenzia. La relazione, redatta senza pregiudicare il ruolo del consiglio di amministrazione dell'Agenzia, espone i risultati dell’impiego del contributo comunitario di cui all’articolo 4 per quanto riguarda gli impegni e le spese relativi al periodo compreso tra il 1o gennaio 2007 e il 31 dicembre 2009.

Sulla base di tale relazione la Commissione, se del caso, propone modifiche al presente regolamento che tengano conto del progresso scientifico nel settore della lotta all'inquinamento provocato dalle navi, compreso quello provocato dal petrolio o da sostanze pericolose e nocive.

Articolo 9

Entrata in vigore

Il presente regolamento entra in vigore il giorno successivo alla pubblicazione nella Gazzetta ufficiale dell’Unione europea.

Il presente regolamento è obbligatorio in tutti i suoi elementi e direttamente applicabile in ciascuno degli Stati membri.

Fatto a Bruxelles, addì 18 dicembre 2006.

Per il Parlamento europeo

Il presidente

J. BORELL FONTELLES

Per il Consiglio

Il presidente

J.-E. ENESTAM

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(1)  GU C 28 del 3.2.2006, pag. 16.

1

(2)  Parere del Parlamento europeo del 5 settembre 2006 (non ancora pubblicato nella Gazzetta ufficiale) e decisione del Consiglio del 18 dicembre 2006.

2

(3)  GU L 208 del 5.8.2002, pag. 1. Regolamento modificato da ultimo dal regolamento (CE) n. 724/2004 (GU L 129 del 29.4.2004, pag. 1).

3

(4)  GU L 297 del 15.11.2001, pag. 7.

4

(5)  Regolamento (CE, Euratom) n. 2988/95 del Consiglio del 18 dicembre 1995 relativo alla tutela degli interessi finanziari delle Comunità (GU L 312 del 23.12.1995, pag. 1).

5

(6)  Regolamento (CE, Euratom) n. 2185/95 del Consiglio dell'11 novembre 1996 relativo ai controlli e alle verifiche sul posto effettuati dalla Commissione ai fini della tutela degli interessi finanziari delle Comunità europee contro le frodi e altre irregolarità (GU L 292 del 15.11.1996, pag. 2).

6

(7)  Regolamento (CE) n. 1073/1999 del Parlamento europeo e del Consiglio del 25 maggio 1999 relativo alle indagini svolte dall'Ufficio per la lotta anti frode (OLAF) (GU L 136 del 31.5.1999, pag. 1).

7

(8)  GU L 394 del 30.12.2006, pag. 1»

8

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II Atti per i quali la pubblicazione non è una condizione di applicabilità

Parlamento europeo e Consiglio

| 30.12.2006 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | L 394/5 |
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30.12.2006

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

L 394/5

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RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO

del 18 dicembre 2006

relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale: Carta europea di qualità per la mobilità

(2006/961/CE)

(Testo rilevante ai fini del SEE)

IL PARLAMENTO EUROPEO E IL CONSIGLIO DELL'UNIONE EUROPEA,

visto il trattato che istituisce la Comunità europea, in particolare l'articolo 149, paragrafo 4 e l'articolo 150, paragrafo 4,

vista la proposta della Commissione,

visto il parere del Comitato economico e sociale europeo (1),

visto il parere del Comitato delle regioni (2),

deliberando secondo la procedura di cui all'articolo 251 del trattato (3),

considerando quanto segue:

| (1) | La mobilità in tema di istruzione e formazione è parte integrante della libera circolazione delle persone, una libertà fondamentale sancita dal trattato, nonché uno dei principali obiettivi dell’azione dell'Unione europea nel campo dell’istruzione e della formazione, entrambi basati su valori comuni ma anche sul rispetto della diversità. Si tratta di uno strumento essenziale per costruire un autentico spazio europeo dell'apprendimento permanente, per promuovere l'occupazione e ridurre la povertà e per contribuire a promuovere un'attiva cittadinanza europea. |
| --- | --- |

(1)

La mobilità in tema di istruzione e formazione è parte integrante della libera circolazione delle persone, una libertà fondamentale sancita dal trattato, nonché uno dei principali obiettivi dell’azione dell'Unione europea nel campo dell’istruzione e della formazione, entrambi basati su valori comuni ma anche sul rispetto della diversità. Si tratta di uno strumento essenziale per costruire un autentico spazio europeo dell'apprendimento permanente, per promuovere l'occupazione e ridurre la povertà e per contribuire a promuovere un'attiva cittadinanza europea.

| (2) | La mobilità avvicina i cittadini e migliora la comprensione reciproca, promuove la solidarietà, lo scambio di idee e una migliore conoscenza delle diverse culture che compongono l'Europa, favorendo quindi la coesione economica, sociale e regionale. |
| --- | --- |

(2)

La mobilità avvicina i cittadini e migliora la comprensione reciproca, promuove la solidarietà, lo scambio di idee e una migliore conoscenza delle diverse culture che compongono l'Europa, favorendo quindi la coesione economica, sociale e regionale.

| (3) | Intensificare la mobilità europea e gli scambi a fini di istruzione e formazione e organizzare eventi come l'Anno europeo della mobilità dei lavoratori 2006 sono azioni che possono svolgere un ruolo fondamentale nella realizzazione dell'obiettivo di Lisbona di rendere l'Europa l'economia basata sulla conoscenza più innovativa e competitiva entro il 2010. |
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(3)

Intensificare la mobilità europea e gli scambi a fini di istruzione e formazione e organizzare eventi come l'Anno europeo della mobilità dei lavoratori 2006 sono azioni che possono svolgere un ruolo fondamentale nella realizzazione dell'obiettivo di Lisbona di rendere l'Europa l'economia basata sulla conoscenza più innovativa e competitiva entro il 2010.

| (4) | Un miglior contesto per la mobilità a fini di istruzione e formazione all'interno dell'Unione europea contribuirà alla realizzazione di un'economia basata sulla conoscenza, che è fondamentale per la creazione di posti di lavoro, lo sviluppo sostenibile, la ricerca e l'innovazione negli Stati membri. |
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(4)

Un miglior contesto per la mobilità a fini di istruzione e formazione all'interno dell'Unione europea contribuirà alla realizzazione di un'economia basata sulla conoscenza, che è fondamentale per la creazione di posti di lavoro, lo sviluppo sostenibile, la ricerca e l'innovazione negli Stati membri.

| (5) | Per migliorare la qualità e l'efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa è necessario un maggiore sostegno da parte di tutti i soggetti interessati, comprese le autorità pubbliche, alla mobilità all'interno dell'Unione europea. |
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(5)

Per migliorare la qualità e l'efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa è necessario un maggiore sostegno da parte di tutti i soggetti interessati, comprese le autorità pubbliche, alla mobilità all'interno dell'Unione europea.

| (6) | La prima raccomandazione adottata per agevolare l'iniziativa comunitaria intesa a promuovere la mobilità è stata la raccomandazione 2001/613/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 10 luglio 2001, relativa alla mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono attività di volontariato, degli insegnati e dei formatori (4). |
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(6)

La prima raccomandazione adottata per agevolare l'iniziativa comunitaria intesa a promuovere la mobilità è stata la raccomandazione 2001/613/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 10 luglio 2001, relativa alla mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono attività di volontariato, degli insegnati e dei formatori (4).

| (7) | Il lavoro del gruppo di esperti istituito dalla Commissione a norma del punto III.a) di tale raccomandazione e la prima relazione di controllo, pur evidenziando i progressi compiuti a livello sia nazionale che europeo nel settore della mobilità a fini d’istruzione e di formazione, dimostrano la necessità di concentrarsi non solo sull’incremento quantitativo della mobilità, ma soprattutto sul miglioramento della sua qualità. |
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(7)

Il lavoro del gruppo di esperti istituito dalla Commissione a norma del punto III.a) di tale raccomandazione e la prima relazione di controllo, pur evidenziando i progressi compiuti a livello sia nazionale che europeo nel settore della mobilità a fini d’istruzione e di formazione, dimostrano la necessità di concentrarsi non solo sull’incremento quantitativo della mobilità, ma soprattutto sul miglioramento della sua qualità.

| (8) | Tale obiettivo può essere tra l'altro perseguito adottando, in forma di raccomandazione, una Carta di qualità per la mobilità, da attuare su base volontaria, che definisca un insieme di principi in questo settore. |
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(8)

Tale obiettivo può essere tra l'altro perseguito adottando, in forma di raccomandazione, una Carta di qualità per la mobilità, da attuare su base volontaria, che definisca un insieme di principi in questo settore.

| (9) | La Carta europea di qualità per la mobilità (in seguito denominata «la Carta») dovrebbe tener conto altresì delle necessità specifiche delle persone con disabilità e delle categorie svantaggiate. |
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(9)

La Carta europea di qualità per la mobilità (in seguito denominata «la Carta») dovrebbe tener conto altresì delle necessità specifiche delle persone con disabilità e delle categorie svantaggiate.

| (10) | La Carta dovrebbe contribuire ad aumentare gli scambi, ad agevolare il riconoscimento dei periodi dedicati allo studio o alla formazione, dei titoli e delle qualifiche, nonché a instaurare una reciproca fiducia in modo da migliorare e rafforzare la cooperazione tra le autorità competenti, le organizzazioni e tutte le parti interessate alla mobilità. Occorre dedicare attenzione alla questione della trasferibilità dei prestiti, delle borse di studio e delle prestazioni previdenziali. |
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(10)

La Carta dovrebbe contribuire ad aumentare gli scambi, ad agevolare il riconoscimento dei periodi dedicati allo studio o alla formazione, dei titoli e delle qualifiche, nonché a instaurare una reciproca fiducia in modo da migliorare e rafforzare la cooperazione tra le autorità competenti, le organizzazioni e tutte le parti interessate alla mobilità. Occorre dedicare attenzione alla questione della trasferibilità dei prestiti, delle borse di studio e delle prestazioni previdenziali.

| (11) | La Carta è destinata ad integrare, ma non a sostituire le specifiche disposizioni della Carta dello studente Erasmus. |
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(11)

La Carta è destinata ad integrare, ma non a sostituire le specifiche disposizioni della Carta dello studente Erasmus.

| (12) | La Carta dovrebbe essere messa prontamente a disposizione, a cura delle autorità, nella rispettiva lingua dei destinatari, di tutti gli studenti e le persone che seguono una formazione, delle organizzazioni e delle altre parti interessate alla mobilità nei paesi d'origine e nei paesi ospitanti, e dovrebbe rappresentare un quadro di riferimento fondamentale. |
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(12)

La Carta dovrebbe essere messa prontamente a disposizione, a cura delle autorità, nella rispettiva lingua dei destinatari, di tutti gli studenti e le persone che seguono una formazione, delle organizzazioni e delle altre parti interessate alla mobilità nei paesi d'origine e nei paesi ospitanti, e dovrebbe rappresentare un quadro di riferimento fondamentale.

| (13) | I vantaggi della mobilità dipendono in larga misura dalla qualità delle disposizioni pratiche: informazione, preparazione, sostegno e riconoscimento dell'esperienza e delle qualifiche che i partecipanti hanno acquisito durante i periodi di studio e di formazione. Le persone e le organizzazioni coinvolte possono migliorarne sensibilmente il valore attraverso un’attenta pianificazione e un’adeguata valutazione. |
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(13)

I vantaggi della mobilità dipendono in larga misura dalla qualità delle disposizioni pratiche: informazione, preparazione, sostegno e riconoscimento dell'esperienza e delle qualifiche che i partecipanti hanno acquisito durante i periodi di studio e di formazione. Le persone e le organizzazioni coinvolte possono migliorarne sensibilmente il valore attraverso un’attenta pianificazione e un’adeguata valutazione.

| (14) | L'Europass (5) è uno strumento particolarmente utile per migliorare la trasparenza e il riconoscimento al fine di favorire la mobilità. |
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(14)

L'Europass (5) è uno strumento particolarmente utile per migliorare la trasparenza e il riconoscimento al fine di favorire la mobilità.

| (15) | È auspicabile che i principi fissati nella Carta non si applichino solo al periodo della mobilità, ma anche al periodo precedente e a quello successivo. |
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(15)

È auspicabile che i principi fissati nella Carta non si applichino solo al periodo della mobilità, ma anche al periodo precedente e a quello successivo.

| (16) | Il piano di apprendimento dovrebbe essere definito in anticipo. Inoltre è necessaria una preparazione generale dei partecipanti tenendo conto della preparazione linguistica. Al riguardo, le competenti autorità e organizzazioni dovrebbero fornire assistenza. |
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(16)

Il piano di apprendimento dovrebbe essere definito in anticipo. Inoltre è necessaria una preparazione generale dei partecipanti tenendo conto della preparazione linguistica. Al riguardo, le competenti autorità e organizzazioni dovrebbero fornire assistenza.

| (17) | Tutte le questioni amministrative e finanziarie, come la necessità di chiarire l’entità del sostegno finanziario disponibile, chi sostiene i costi, e la copertura assicurativa nel paese ospitante, dovrebbero essere risolte prima della partenza. |
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(17)

Tutte le questioni amministrative e finanziarie, come la necessità di chiarire l’entità del sostegno finanziario disponibile, chi sostiene i costi, e la copertura assicurativa nel paese ospitante, dovrebbero essere risolte prima della partenza.

| (18) | Nel periodo trascorso all’estero la qualità della mobilità può essere migliorata attraverso misure quali il tutoraggio dei partecipanti. |
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(18)

Nel periodo trascorso all’estero la qualità della mobilità può essere migliorata attraverso misure quali il tutoraggio dei partecipanti.

| (19) | Una descrizione chiara e precisa dei corsi o delle formazioni seguiti nel paese ospitante, compresa la loro durata, dovrebbe contribuire ad agevolarne il riconoscimento al ritorno nel paese d'origine. |
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(19)

Una descrizione chiara e precisa dei corsi o delle formazioni seguiti nel paese ospitante, compresa la loro durata, dovrebbe contribuire ad agevolarne il riconoscimento al ritorno nel paese d'origine.

| (20) | I principi della trasparenza e della buona amministrazione esigono una chiara definizione delle parti responsabili di ogni fase ed iniziativa del programma di mobilità. |
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(20)

I principi della trasparenza e della buona amministrazione esigono una chiara definizione delle parti responsabili di ogni fase ed iniziativa del programma di mobilità.

| (21) | Al fine di assicurare la qualità globale della mobilità è opportuno garantire libertà di movimento a tutti i cittadini dell’UE e applicare quanto più possibile i principi fissati nella Carta e le relative raccomandazioni a tutti i tipi di mobilità a fini di apprendimento o di sviluppo professionale: per motivi di istruzione, formazione, apprendimento formale o informale, compreso il lavoro e i progetti volontari, periodi di mobilità brevi o lunghi, l’apprendimento relativo alla scuola, all’istruzione superiore o al posto di lavoro; misure relative alla formazione permanente. |
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(21)

Al fine di assicurare la qualità globale della mobilità è opportuno garantire libertà di movimento a tutti i cittadini dell’UE e applicare quanto più possibile i principi fissati nella Carta e le relative raccomandazioni a tutti i tipi di mobilità a fini di apprendimento o di sviluppo professionale: per motivi di istruzione, formazione, apprendimento formale o informale, compreso il lavoro e i progetti volontari, periodi di mobilità brevi o lunghi, l’apprendimento relativo alla scuola, all’istruzione superiore o al posto di lavoro; misure relative alla formazione permanente.

| (22) | In considerazione della diversità del carattere e della durata delle attività di mobilità, gli Stati membri possono adattare l'attuazione della Carta alle circostanze, vale a dire adeguarla a situazioni e programmi specifici. Gli Stati membri possono inoltre rendere alcuni punti obbligatori e considerarne altri facoltativi. |
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(22)

In considerazione della diversità del carattere e della durata delle attività di mobilità, gli Stati membri possono adattare l'attuazione della Carta alle circostanze, vale a dire adeguarla a situazioni e programmi specifici. Gli Stati membri possono inoltre rendere alcuni punti obbligatori e considerarne altri facoltativi.

| (23) | Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri e possono, dunque, a causa delle dimensioni e degli effetti della presente raccomandazione essere realizzati meglio a livello comunitario, la Comunità può intervenire in base al principio di sussidiarietà sancito dall’articolo 5 del trattato. La presente raccomandazione si limita a quanto é necessario per conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di proporzionalità enunciato nello stesso articolo, |
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(23)

Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri e possono, dunque, a causa delle dimensioni e degli effetti della presente raccomandazione essere realizzati meglio a livello comunitario, la Comunità può intervenire in base al principio di sussidiarietà sancito dall’articolo 5 del trattato. La presente raccomandazione si limita a quanto é necessario per conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di proporzionalità enunciato nello stesso articolo,

RACCOMANDANO AGLI STATI MEMBRI DI:

| 1) | adottare e promuovere l'uso della Carta qui acclusa quale strumento per promuovere lo sviluppo personale e professionale; |
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1)

adottare e promuovere l'uso della Carta qui acclusa quale strumento per promuovere lo sviluppo personale e professionale;

| 2) | riferire in merito all'attuazione della presente raccomandazione e ad altre misure complementari che essi possono decidere di adottare a favore della mobilità, in particolare in relazione agli aspetti qualitativi della stessa, nei loro contributi nazionali al programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, a partire dal secondo anno successivo all'adozione della presente raccomandazione; |
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2)

riferire in merito all'attuazione della presente raccomandazione e ad altre misure complementari che essi possono decidere di adottare a favore della mobilità, in particolare in relazione agli aspetti qualitativi della stessa, nei loro contributi nazionali al programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, a partire dal secondo anno successivo all'adozione della presente raccomandazione;

| 3) | continuare a collaborare strettamente e a coordinare le proprie azioni in vista dell’eliminazione degli ostacoli che direttamente o indirettamente impediscono la mobilità dei cittadini dell'Unione europea; |
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3)

continuare a collaborare strettamente e a coordinare le proprie azioni in vista dell’eliminazione degli ostacoli che direttamente o indirettamente impediscono la mobilità dei cittadini dell'Unione europea;

| 4) | fornire un sostegno adeguato e infrastrutture appropriate alla mobilità a fini dell'istruzione e formazione onde potenziare i livelli di istruzione e di formazione dei propri cittadini; |
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4)

fornire un sostegno adeguato e infrastrutture appropriate alla mobilità a fini dell'istruzione e formazione onde potenziare i livelli di istruzione e di formazione dei propri cittadini;

| 5) | adottare i provvedimenti necessari per promuovere la mobilità, garantire che tutta la relativa informazione sia facilmente comprensibile ed accessibile a tutti, ad esempio mediante una guida introduttiva alla mobilità o un elenco delle organizzazioni sostenitrici, e migliorare le condizioni per la mobilità. |
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5)

adottare i provvedimenti necessari per promuovere la mobilità, garantire che tutta la relativa informazione sia facilmente comprensibile ed accessibile a tutti, ad esempio mediante una guida introduttiva alla mobilità o un elenco delle organizzazioni sostenitrici, e migliorare le condizioni per la mobilità.

INVITANO LA COMMISSIONE A:

| 1) | promuovere l'uso della Carta da parte di agenzie nazionali e di altre organizzazioni che operano nel settore dell’istruzione e della formazione e della mobilità; |
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1)

promuovere l'uso della Carta da parte di agenzie nazionali e di altre organizzazioni che operano nel settore dell’istruzione e della formazione e della mobilità;

| 2) | continuare a cooperare con gli Stati membri e le parti sociali per consentire lo scambio di informazioni e di esperienze relative all’attuazione dei provvedimenti proposti nella presente raccomandazione; |
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2)

continuare a cooperare con gli Stati membri e le parti sociali per consentire lo scambio di informazioni e di esperienze relative all’attuazione dei provvedimenti proposti nella presente raccomandazione;

| 3) | migliorare o sviluppare, in stretta collaborazione con le autorità competenti, dati statistici specifici del genere sulla mobilità ai fini dell'istruzione e della formazione; |
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3)

migliorare o sviluppare, in stretta collaborazione con le autorità competenti, dati statistici specifici del genere sulla mobilità ai fini dell'istruzione e della formazione;

| 4) | considerare la presente raccomandazione come parte della raccomandazione 2001/613/CE e pertanto ad includere le relazioni biennali nelle relazioni generali relative al programma di lavoro Istruzione e formazione 2010. |
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4)

considerare la presente raccomandazione come parte della raccomandazione 2001/613/CE e pertanto ad includere le relazioni biennali nelle relazioni generali relative al programma di lavoro Istruzione e formazione 2010.

Fatto a Bruxelles, il 18 dicembre 2006.

Per il Parlamento europeo

Il presidente

J. BORRELL FONTELLES

Per il Consiglio

Il presidente

J.-E. ENESTAM

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(1)  GU C 88 dell'11.4.2006, pag. 20.

1

(2)  GU C 206 del 29.8.2006 pag. 40.

2

(3)  Parere del Parlamento europeo del 26 settembre 2006 (non ancora pubblicato nella Gazzetta ufficiale) e decisione del Consiglio del 18 dicembre 2006.

3

(4)  GU L 215 del 9.8.2001, pag. 30.

4

(5)  Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 15 dicembre 2004, relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass) (GU L 390 del 31.12.2004, pag. 6).

5

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ALLEGATO

CARTA EUROPEA DI QUALITÀ PER LA MOBILITÀ

INTRODUZIONE

Rafforzata dal piano d’azione per la mobilità 2000 (1) e dalla raccomandazione 2001/613/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 10 luglio 2001, relativa alla mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono attività di volontariato, degli insegnati e dei formatori (2), la mobilità ha sempre presentato un notevole interesse per le parti in causa. Tale raccomandazione, di ampia portata, affrontava una gamma di importanti questioni connesse alla mobilità ed era destinata a tutte le persone che possono trarre vantaggio da un periodo di apprendimento all’estero (formale o informale), compresi studenti, insegnanti, formatori, volontari e persone che seguono una formazione. La raccomandazione 2006/961/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa alla mobilità transnazionale nella Comunità a fini di istruzione e formazione professionale: Carta europea di qualità per la mobilità (3), di cui la presente Carta è parte integrante, è caratterizzata dalla stessa portata, ma è incentrata sugli aspetti qualitativi della mobilità, secondo la proposta di un gruppo di esperti istituito a norma della prima raccomandazione. Essa dovrebbe contribuire a fare in modo che i partecipanti vivano un’esperienza positiva, sia nel paese ospitante, sia in quello d’origine al loro ritorno.

La presente Carta offre orientamento in merito alle iniziative di mobilità cui partecipano giovani o adulti, ai fini di un apprendimento formale o informale nonché per il loro sviluppo personale e professionale. È stata concepita come un documento base di riferimento, che tiene conto delle situazioni nazionali e rispetta le competenze degli Stati membri. Il suo campo di applicazione e i suoi contenuti possono essere adeguati alla durata della mobilità, alle caratteristiche specifiche delle varie attività nel settore dell’istruzione, della formazione e per i giovani, nonché alle esigenze dei partecipanti. Sebbene l’orientamento che essa offre riguardi primariamente la mobilità a fini di apprendimento, si ritiene che esso possa anche essere utile per altri tipi di mobilità, come la mobilità per i lavoratori.

1.   Informazione e orientamento

I potenziali candidati alla mobilità dovrebbero avere parità di accesso, a tutti i livelli, a fonti affidabili di informazione e orientamento sulle possibilità di mobilità e sulle condizioni alle quali può essere effettuata. Dovrebbe essere disponibile, segnatamente, un'informazione chiara in merito a ciascuno dei punti contenuti nella presente Carta, rispetto al ruolo e ai compiti delle organizzazioni d’invio e di accoglienza e ai vari sistemi d’istruzione e di formazione.

2.   Piano di apprendimento

Prima di avviare qualsiasi forma di mobilità a fini educativi e di formazione, andrebbe redatto un piano di apprendimento, tenendo conto della preparazione linguistica, concordato tra le organizzazioni, d’invio e di accoglienza, e i partecipanti. Un piano di apprendimento è particolarmente importante nel contesto della mobilità a lungo termine e può anche rivelarsi utile in caso di mobilità a breve termine. Il piano dovrebbe indicare gli obiettivi e i risultati attesi dall'apprendimento, così come le modalità per conseguirli ed attuarli. Ogni significativa modifica del piano di apprendimento dovrebbe essere concordata tra tutte le parti. Nell'elaborazione del piano di apprendimento, si dovrebbe tener conto delle questioni relative alla reintegrazione nel paese di origine e alla valutazione.

3.   Personalizzazione

La mobilità a fini di istruzione o formazione dovrebbe corrispondere il più possibile ai percorsi di apprendimento personali, alle competenze e alla motivazione dei partecipanti, e dovrebbe svilupparli o completarli.

4.   Preparazione generale

La preparazione preliminare dei partecipanti è auspicabile e andrebbe adeguata alle loro esigenze specifiche. Dovrebbe riguardare gli aspetti linguistici, pedagogici, amministrativi, giuridici, personali e culturali, nonché informazioni finanziarie, in base alla necessità.

5.   Aspetti linguistici

Le competenze linguistiche sono importanti per un apprendimento efficace, una comunicazione interculturale e una migliore comprensione della cultura del paese d’accoglienza. I partecipanti, nonché le organizzazioni d’invio e di accoglienza, dovrebbero rivolgere una particolare attenzione alla preparazione linguistica adeguata. Ove possibile, le disposizioni prese in tema di mobilità dovrebbero riguardare:

| — | una valutazione prima della partenza delle competenze linguistiche e una possibilità di seguire corsi relativi alla lingua del paese ospitante e/o alla lingua delle lezioni, se diversa; |
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—

una valutazione prima della partenza delle competenze linguistiche e una possibilità di seguire corsi relativi alla lingua del paese ospitante e/o alla lingua delle lezioni, se diversa;

| — | nel paese ospitante, sostegno e consulenza linguistica. |
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—

nel paese ospitante, sostegno e consulenza linguistica.

6.   Sostegno logistico

Ove necessario, ai partecipanti andrebbe fornito un adeguato sostegno logistico. In questo ambito possono rientrare informazioni e sostegno in merito a modalità del viaggio, assicurazione, permessi di residenza o di soggiorno, sicurezza sociale, trasferibilità di borse di studio e prestiti a partire dal paese di origine verso il paese di accoglienza, alloggio e qualsiasi altro aspetto pratico, comprese questioni relative alla sicurezza, se rilevanti per il soggiorno, ove opportuno.

7.   Tutoraggio

L’organizzazione di accoglienza (istituto scolastico, organizzazione giovanile, impresa, ecc.) dovrebbe designare meccanismi come il tutoraggio per consigliare i partecipanti ed aiutarli a integrarsi efficacemente nel nuovo contesto, e dovrebbe fungere da punto di contatto per ottenere assistenza permanente.

8.   Riconoscimento

Se un periodo di studi o di tirocinio all’estero è parte integrante di un corso di studi o di formazione ufficiale, questo andrebbe menzionato nel piano di apprendimento e i partecipanti andrebbero aiutati ad ottenere, ove opportuno, riconoscimento e certificazione. Nel piano di apprendimento, l’organizzazione d’invio dovrebbe impegnarsi a riconoscere periodi di mobilità portati a termine con successo. Per altri tipi di mobilità, in particolare quella relativa all’istruzione e alla formazione informali, andrebbe rilasciato un documento adeguato affinché il partecipante possa dimostrare in modo credibile e soddisfacente la propria partecipazione attiva e i risultati dell’apprendimento. In tale contesto, dovrebbe essere promosso l’uso dell’«Europass» (4).

9.   Reintegrazione e valutazione

Al ritorno nel paese d’origine, in particolare al termine di un periodo di mobilità di lunga durata, i partecipanti andrebbero consigliati su come trarre vantaggio dalle competenze e capacità acquisite durante il soggiorno. Ove necessario, alle persone che rientrano da un periodo di mobilità di lunga durata andrebbe fornita assistenza per reintegrarsi nel contesto sociale, educativo o professionale nel paese d’origine. L’esperienza acquisita dovrebbe essere adeguatamente valutata dai partecipanti e dalle organizzazioni responsabili, per determinare se gli obiettivi del piano di lavoro siano stati conseguiti.

10.   Impegni e responsabilità

Le responsabilità derivanti dai criteri di qualità di cui sopra andrebbero concordate tra le organizzazioni d'invio e di accoglienza e i partecipanti. Dovrebbero inoltre essere confermate preferibilmente per iscritto, affinché tutte le parti in causa ne siano pienamente consapevoli.

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(1)  Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri riuniti in sede di Consiglio, del 14 dicembre 2000, relativa al piano d'azione per la mobilità (GU C 371 del 23.12.2000, pag. 4).

(2)  GU L 215 del 9.8.2001, pag. 30.

(3)  Cfr. pag. 5 della presente Gazzetta ufficiale.

(4)  Decisione n. 2247/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 15 dicembre 2004, relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass) (GU L 390 del 31.12.2004, pag. 6).

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| 30.12.2006 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | L 394/10 |
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30.12.2006

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

L 394/10

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RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO

del 18 dicembre 2006

relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente

(2006/962/CE)

IL PARLAMENTO EUROPEO E IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

visto il trattato che istituisce la Comunità europea, in particolare l’articolo 149, paragrafo 4, e l’articolo 150, paragrafo 4,

vista la proposta della Commissione,

visto il parere del Comitato economico e sociale europeo (1),

visto il parere del Comitato delle regioni (2),

deliberando secondo la procedura di cui all’articolo 251 del trattato (3),

considerando quanto segue:

| (1) | Il Consiglio europeo di Lisbona (23 e 24 marzo 2000) ha concluso che un quadro europeo dovrebbe definire le nuove competenze di base da assicurare lungo l'apprendimento permanente, e dovrebbe essere un’iniziativa chiave nell’ambito della risposta europea alla globalizzazione e al passaggio verso economie basate sulla conoscenza ed ha ribadito anche che le persone costituiscono la risorsa più importante dell’Europa. Da allora tali conclusioni sono state regolarmente reiterate anche ad opera dei Consigli europei di Bruxelles (20 e 21 marzo 2003 e 22 e 23 marzo 2005) come pure nella rinnovata strategia di Lisbona approvata nel 2005. |
| --- | --- |

(1)

Il Consiglio europeo di Lisbona (23 e 24 marzo 2000) ha concluso che un quadro europeo dovrebbe definire le nuove competenze di base da assicurare lungo l'apprendimento permanente, e dovrebbe essere un’iniziativa chiave nell’ambito della risposta europea alla globalizzazione e al passaggio verso economie basate sulla conoscenza ed ha ribadito anche che le persone costituiscono la risorsa più importante dell’Europa. Da allora tali conclusioni sono state regolarmente reiterate anche ad opera dei Consigli europei di Bruxelles (20 e 21 marzo 2003 e 22 e 23 marzo 2005) come pure nella rinnovata strategia di Lisbona approvata nel 2005.

| (2) | I Consigli europei di Stoccolma (23 e 24 marzo 2001) e di Barcellona (15 e 16 marzo 2002) hanno sottoscritto gli obiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione e formazione europei nonché un programma di lavoro (il programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010») per poterli raggiungere entro il 2010. Tali obiettivi comprendono lo sviluppo di abilità per la società della conoscenza nonché obiettivi specifici per promuovere l'apprendimento delle lingue, sviluppare l'imprenditorialità e rispondere all'esigenza generalizzata di accrescere la dimensione europea nell'istruzione. |
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(2)

I Consigli europei di Stoccolma (23 e 24 marzo 2001) e di Barcellona (15 e 16 marzo 2002) hanno sottoscritto gli obiettivi futuri concreti dei sistemi di istruzione e formazione europei nonché un programma di lavoro (il programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010») per poterli raggiungere entro il 2010. Tali obiettivi comprendono lo sviluppo di abilità per la società della conoscenza nonché obiettivi specifici per promuovere l'apprendimento delle lingue, sviluppare l'imprenditorialità e rispondere all'esigenza generalizzata di accrescere la dimensione europea nell'istruzione.

| (3) | La comunicazione della Commissione «Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente» e la successiva risoluzione del Consiglio del 27 giugno 2002 sull’apprendimento permanente (4) hanno identificato nel fornire nuove competenze di base una priorità e hanno ribadito che l’apprendimento permanente deve riguardare l’apprendimento da prima della scuola a dopo la pensione. |
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(3)

La comunicazione della Commissione «Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente» e la successiva risoluzione del Consiglio del 27 giugno 2002 sull’apprendimento permanente (4) hanno identificato nel fornire nuove competenze di base una priorità e hanno ribadito che l’apprendimento permanente deve riguardare l’apprendimento da prima della scuola a dopo la pensione.

| (4) | Nell’ambito degli sforzi volti a migliorare le prestazioni comunitarie in materia di occupazione i Consigli europei di Bruxelles (marzo 2003 e dicembre 2003) hanno fatto presente la necessità di sviluppare l’apprendimento permanente con un’attenzione particolare per misure attive e preventive rivolte ai disoccupati e alle persone non attive. Ciò prendeva le mosse dal rapporto della Task force per l’occupazione in cui si ribadiva la necessità di mettere le persone in grado di adattarsi al cambiamento, l’importanza di integrare le persone nel mercato del lavoro e il ruolo chiave dell’apprendimento permanente. |
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(4)

Nell’ambito degli sforzi volti a migliorare le prestazioni comunitarie in materia di occupazione i Consigli europei di Bruxelles (marzo 2003 e dicembre 2003) hanno fatto presente la necessità di sviluppare l’apprendimento permanente con un’attenzione particolare per misure attive e preventive rivolte ai disoccupati e alle persone non attive. Ciò prendeva le mosse dal rapporto della Task force per l’occupazione in cui si ribadiva la necessità di mettere le persone in grado di adattarsi al cambiamento, l’importanza di integrare le persone nel mercato del lavoro e il ruolo chiave dell’apprendimento permanente.

| (5) | Nel maggio 2003 il Consiglio ha adottato i livelli di riferimento europei («parametri di riferimento») a riprova di un impegno volto a realizzare un miglioramento misurabile rispetto ai risultati registrati mediamente in Europa. Tali livelli di riferimento comprendono la capacità di lettura, la dispersione scolastica, il completamento dell’istruzione secondaria superiore e la partecipazione degli adulti all'apprendimento permanente e sono strettamente correlati con lo sviluppo di competenze chiave. |
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(5)

Nel maggio 2003 il Consiglio ha adottato i livelli di riferimento europei («parametri di riferimento») a riprova di un impegno volto a realizzare un miglioramento misurabile rispetto ai risultati registrati mediamente in Europa. Tali livelli di riferimento comprendono la capacità di lettura, la dispersione scolastica, il completamento dell’istruzione secondaria superiore e la partecipazione degli adulti all'apprendimento permanente e sono strettamente correlati con lo sviluppo di competenze chiave.

| (6) | La relazione del Consiglio sul più ampio ruolo dell'istruzione, adottata nel novembre 2004, sottolineava il contributo dell'istruzione alla conservazione e al rinnovo del contesto culturale comune nella società nonché all'apprendimento di valori sociali e civici essenziali quali la cittadinanza, l'uguaglianza, la tolleranza e il rispetto, e la sua particolare importanza in un momento in cui tutti gli Stati membri si trovano innanzi al problema di come affrontare la crescente diversità socioculturale. Inoltre, il fatto di consentire alle persone di accedere al mondo del lavoro e di rimanervi è un elemento importante del ruolo dell'istruzione ai fini del rafforzamento della coesione sociale. |
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(6)

La relazione del Consiglio sul più ampio ruolo dell'istruzione, adottata nel novembre 2004, sottolineava il contributo dell'istruzione alla conservazione e al rinnovo del contesto culturale comune nella società nonché all'apprendimento di valori sociali e civici essenziali quali la cittadinanza, l'uguaglianza, la tolleranza e il rispetto, e la sua particolare importanza in un momento in cui tutti gli Stati membri si trovano innanzi al problema di come affrontare la crescente diversità socioculturale. Inoltre, il fatto di consentire alle persone di accedere al mondo del lavoro e di rimanervi è un elemento importante del ruolo dell'istruzione ai fini del rafforzamento della coesione sociale.

| (7) | La relazione adottata dalla Commissione nel 2005 in merito ai progressi compiuti sulla via degli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e formazione ha indicato che non si sono registrati progressi nella riduzione della percentuale di giovani scarsamente preparati nella lettura all’età di 15 anni né nell’innalzamento del tasso di completamento dell’istruzione secondaria superiore. Alcuni progressi sono percettibili per quanto concerne la riduzione della dispersione scolastica, ma con le percentuali attuali non sarà possibile raggiungere i livelli di riferimento europei per il 2010 stabiliti dal Consiglio nel maggio 2003. La partecipazione degli adulti all'apprendimento non cresce a un ritmo sufficientemente celere per raggiungere il livello di riferimento del 2010 e dai dati raccolti emerge che le persone scarsamente qualificate hanno minori probabilità di partecipare al perfezionamento professionale. |
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(7)

La relazione adottata dalla Commissione nel 2005 in merito ai progressi compiuti sulla via degli obiettivi di Lisbona in materia di istruzione e formazione ha indicato che non si sono registrati progressi nella riduzione della percentuale di giovani scarsamente preparati nella lettura all’età di 15 anni né nell’innalzamento del tasso di completamento dell’istruzione secondaria superiore. Alcuni progressi sono percettibili per quanto concerne la riduzione della dispersione scolastica, ma con le percentuali attuali non sarà possibile raggiungere i livelli di riferimento europei per il 2010 stabiliti dal Consiglio nel maggio 2003. La partecipazione degli adulti all'apprendimento non cresce a un ritmo sufficientemente celere per raggiungere il livello di riferimento del 2010 e dai dati raccolti emerge che le persone scarsamente qualificate hanno minori probabilità di partecipare al perfezionamento professionale.

| (8) | Il quadro di azioni per lo sviluppo permanente delle competenze e delle qualifiche adottato dalle parti sociali europee nel marzo 2002 ribadisce la necessità che le imprese adattino le loro strutture più rapidamente per poter rimanere competitive. L'accresciuto lavoro di squadra, l’appiattimento delle gerarchie, la maggiore responsabilizzazione e una crescente necessità di mansioni polivalenti portano allo sviluppo di istituzioni formative. In tale contesto la capacità delle organizzazioni di identificare competenze, di mobilitarle e riconoscerle e di incoraggiarne lo sviluppo tra tutti i lavoratori rappresenta la base per nuove strategie competitive. |
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(8)

Il quadro di azioni per lo sviluppo permanente delle competenze e delle qualifiche adottato dalle parti sociali europee nel marzo 2002 ribadisce la necessità che le imprese adattino le loro strutture più rapidamente per poter rimanere competitive. L'accresciuto lavoro di squadra, l’appiattimento delle gerarchie, la maggiore responsabilizzazione e una crescente necessità di mansioni polivalenti portano allo sviluppo di istituzioni formative. In tale contesto la capacità delle organizzazioni di identificare competenze, di mobilitarle e riconoscerle e di incoraggiarne lo sviluppo tra tutti i lavoratori rappresenta la base per nuove strategie competitive.

| (9) | Lo studio di Maastricht sull’istruzione e sulla formazione professionale del 2004 indica un notevole divario tra i livelli di istruzione richiesti dai nuovi posti di lavoro e i livelli di istruzione raggiunti dalla forza lavoro europea. Tale studio dimostra che più di un terzo della forza lavoro europea (80 milioni di persone) è scarsamente qualificata mentre si è stimato che entro il 2010 quasi il 50 % dei nuovi posti di lavoro richiederà qualifiche di livello terziario, poco meno del 40 % richiederà un diploma di scuola secondaria superiore e solo circa il 15 % sarà adatto a persone in possesso soltanto di una scolarizzazione di base. |
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(9)

Lo studio di Maastricht sull’istruzione e sulla formazione professionale del 2004 indica un notevole divario tra i livelli di istruzione richiesti dai nuovi posti di lavoro e i livelli di istruzione raggiunti dalla forza lavoro europea. Tale studio dimostra che più di un terzo della forza lavoro europea (80 milioni di persone) è scarsamente qualificata mentre si è stimato che entro il 2010 quasi il 50 % dei nuovi posti di lavoro richiederà qualifiche di livello terziario, poco meno del 40 % richiederà un diploma di scuola secondaria superiore e solo circa il 15 % sarà adatto a persone in possesso soltanto di una scolarizzazione di base.

| (10) | La relazione comune del Consiglio e della Commissione sul programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010», adottata nel 2004, ha sostenuto la necessità di dotare tutti i cittadini delle competenze di cui hanno bisogno contestualmente alle strategie di apprendimento permanente portate avanti dagli Stati membri. Per incoraggiare e facilitare la riforma la relazione suggerisce lo sviluppo di riferimenti e principi comuni europei e dà la priorità al quadro delle competenze chiave. |
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(10)

La relazione comune del Consiglio e della Commissione sul programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010», adottata nel 2004, ha sostenuto la necessità di dotare tutti i cittadini delle competenze di cui hanno bisogno contestualmente alle strategie di apprendimento permanente portate avanti dagli Stati membri. Per incoraggiare e facilitare la riforma la relazione suggerisce lo sviluppo di riferimenti e principi comuni europei e dà la priorità al quadro delle competenze chiave.

| (11) | Il patto europeo per la gioventù che è allegato alle conclusioni del Consiglio europeo di Bruxelles (22 e 23 marzo 2005) ha sottolineato la necessità di incoraggiare lo sviluppo di una base comune di competenze. |
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(11)

Il patto europeo per la gioventù che è allegato alle conclusioni del Consiglio europeo di Bruxelles (22 e 23 marzo 2005) ha sottolineato la necessità di incoraggiare lo sviluppo di una base comune di competenze.

| (12) | La necessità di dotare i giovani delle necessarie competenze chiave e di migliorare i livelli di completamento degli studi è parte integrante degli orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione 2005-2008 approvati dal Consiglio europeo nel giugno 2005. In particolare, gli orientamenti per l’occupazione sollecitano l’adattamento dei sistemi di istruzione e formazione in risposta alle nuove esigenze di competenze mediante una migliore identificazione dei bisogni occupazionali e delle competenze chiave contestualmente ai programmi di riforma degli Stati membri. Inoltre, gli orientamenti per l'occupazione sollecitano l'integrazione della dimensione uomo-donna e dell'uguaglianza di genere in tutte le azioni e il raggiungimento di una media occupazionale nell'Unione europea pari al 70 % in totale e ad almeno il 60 % per le donne. |
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(12)

La necessità di dotare i giovani delle necessarie competenze chiave e di migliorare i livelli di completamento degli studi è parte integrante degli orientamenti integrati per la crescita e l’occupazione 2005-2008 approvati dal Consiglio europeo nel giugno 2005. In particolare, gli orientamenti per l’occupazione sollecitano l’adattamento dei sistemi di istruzione e formazione in risposta alle nuove esigenze di competenze mediante una migliore identificazione dei bisogni occupazionali e delle competenze chiave contestualmente ai programmi di riforma degli Stati membri. Inoltre, gli orientamenti per l'occupazione sollecitano l'integrazione della dimensione uomo-donna e dell'uguaglianza di genere in tutte le azioni e il raggiungimento di una media occupazionale nell'Unione europea pari al 70 % in totale e ad almeno il 60 % per le donne.

| (13) | La presente raccomandazione dovrebbe contribuire allo sviluppo di un’istruzione e di una formazione di qualità, orientate al futuro e specificamente concepite in funzione delle esigenze della società europea, coadiuvando e integrando le azioni degli Stati membri oltre ad assicurare che i loro sistemi di istruzione e formazione iniziale offrano a tutti i giovani i mezzi per sviluppare competenze chiave a un livello tale che li prepari per la vita adulta e che costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento come anche per la vita lavorativa e a far sì che gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave mediante un'offerta coerente e completa di possibilità di apprendimento permanente. La presente raccomandazione dovrebbe fornire del pari un quadro comune europeo di riferimento sulle competenze chiave ai decisori politici, ai fornitori di istruzione e formazione, alle parti sociali e ai discenti stessi, al fine di facilitare le riforme nazionali e gli scambi di informazioni tra gli Stati membri e la Commissione nell’ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010», allo scopo di raggiungere i livelli di riferimento europei concordati. La presente raccomandazione dovrebbe sostenere inoltre altre politiche correlate, come ad esempio le politiche occupazionali e sociali o altre politiche che interessano la gioventù. |
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(13)

La presente raccomandazione dovrebbe contribuire allo sviluppo di un’istruzione e di una formazione di qualità, orientate al futuro e specificamente concepite in funzione delle esigenze della società europea, coadiuvando e integrando le azioni degli Stati membri oltre ad assicurare che i loro sistemi di istruzione e formazione iniziale offrano a tutti i giovani i mezzi per sviluppare competenze chiave a un livello tale che li prepari per la vita adulta e che costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento come anche per la vita lavorativa e a far sì che gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave mediante un'offerta coerente e completa di possibilità di apprendimento permanente. La presente raccomandazione dovrebbe fornire del pari un quadro comune europeo di riferimento sulle competenze chiave ai decisori politici, ai fornitori di istruzione e formazione, alle parti sociali e ai discenti stessi, al fine di facilitare le riforme nazionali e gli scambi di informazioni tra gli Stati membri e la Commissione nell’ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010», allo scopo di raggiungere i livelli di riferimento europei concordati. La presente raccomandazione dovrebbe sostenere inoltre altre politiche correlate, come ad esempio le politiche occupazionali e sociali o altre politiche che interessano la gioventù.

| (14) | Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione, vale a dire coadiuvare e integrare l’azione degli Stati membri stabilendo un punto comune di riferimento che incoraggi e promuova le riforme nazionali e l'ulteriore cooperazione tra gli Stati membri, non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri che agiscono da soli e possono dunque essere realizzati meglio a livello comunitario, la Comunità può intervenire, in base al principio di sussidiarietà sancito dall'articolo 5 del trattato. La presente raccomandazione si limita a quanto è necessario per conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di proporzionalità enunciato nello stesso articolo, nella misura in cui lascia l'attuazione della presente raccomandazione agli Stati membri. |
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(14)

Poiché gli obiettivi della presente raccomandazione, vale a dire coadiuvare e integrare l’azione degli Stati membri stabilendo un punto comune di riferimento che incoraggi e promuova le riforme nazionali e l'ulteriore cooperazione tra gli Stati membri, non possono essere realizzati in misura sufficiente dagli Stati membri che agiscono da soli e possono dunque essere realizzati meglio a livello comunitario, la Comunità può intervenire, in base al principio di sussidiarietà sancito dall'articolo 5 del trattato. La presente raccomandazione si limita a quanto è necessario per conseguire tali obiettivi in ottemperanza al principio di proporzionalità enunciato nello stesso articolo, nella misura in cui lascia l'attuazione della presente raccomandazione agli Stati membri.

RACCOMANDANO:

che gli Stati membri sviluppino l'offerta di competenze chiave per tutti nell'ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, tra cui le strategie per l'alfabetizzazione universale, e utilizzino le «Competenze chiave per l'apprendimento permanente — Un quadro di riferimento europeo», in seguito denominato «il quadro di riferimento», riportate in allegato quale strumento di riferimento per assicurare che:

| 1. | l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa; |
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1.

l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa;

| 2. | si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative; |
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2.

si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative;

| 3. | gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che necessitano di un aggiornamento delle loro competenze; |
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3.

gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che necessitano di un aggiornamento delle loro competenze;

| 4. | vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione permanente degli adulti che, tenendo conto dei diversi bisogni e competenze degli adulti, preveda la disponibilità di insegnanti e formatori, procedure di convalida e valutazione, misure volte ad assicurare la parità di accesso sia all'apprendimento permanente sia al mercato del lavoro, e il sostegno per i discenti; |
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4.

vi sia un’infrastruttura adeguata per l’istruzione e la formazione permanente degli adulti che, tenendo conto dei diversi bisogni e competenze degli adulti, preveda la disponibilità di insegnanti e formatori, procedure di convalida e valutazione, misure volte ad assicurare la parità di accesso sia all'apprendimento permanente sia al mercato del lavoro, e il sostegno per i discenti;

| 5. | la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante forti nessi con la politica dell'occupazione e la politica sociale, la politica culturale, la politica dell'innovazione e con altre politiche che interessano i giovani nonché mediante la collaborazione con le parti sociali e altri interessati; |
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5.

la coerenza dell’offerta di istruzione e formazione per gli adulti rivolta ai singoli cittadini sia raggiunta mediante forti nessi con la politica dell'occupazione e la politica sociale, la politica culturale, la politica dell'innovazione e con altre politiche che interessano i giovani nonché mediante la collaborazione con le parti sociali e altri interessati;

PRENDONO ATTO DELL’INTENZIONE DELLA COMMISSIONE DI:

| 1. | contribuire agli sforzi degli Stati membri per sviluppare i loro sistemi di istruzione e formazione e per attuare e diffondere la presente raccomandazione, anche mediante l’uso del quadro di riferimento quale riferimento per agevolare l’apprendimento tra pari e lo scambio di buone pratiche, e seguire gli sviluppi e riferire sui progressi attraverso le relazioni intermedie biennali relative al programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010»; |
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1.

contribuire agli sforzi degli Stati membri per sviluppare i loro sistemi di istruzione e formazione e per attuare e diffondere la presente raccomandazione, anche mediante l’uso del quadro di riferimento quale riferimento per agevolare l’apprendimento tra pari e lo scambio di buone pratiche, e seguire gli sviluppi e riferire sui progressi attraverso le relazioni intermedie biennali relative al programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010»;

| 2. | utilizzare il quadro di riferimento quale riferimento per l'attuazione dei programmi comunitari in materia di istruzione e formazione e assicurare che tali programmi promuovano l’acquisizione delle competenze chiave; |
| --- | --- |

2.

utilizzare il quadro di riferimento quale riferimento per l'attuazione dei programmi comunitari in materia di istruzione e formazione e assicurare che tali programmi promuovano l’acquisizione delle competenze chiave;

| 3. | incoraggiare un ampio uso del quadro di riferimento nelle politiche comunitarie correlate e, in particolare, al momento di attuare le politiche dell’occupazione, della gioventù e della cultura nonché la politica sociale e sviluppare ulteriormente i contatti con le parti sociali e altre organizzazioni attive in questi ambiti; |
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3.

incoraggiare un ampio uso del quadro di riferimento nelle politiche comunitarie correlate e, in particolare, al momento di attuare le politiche dell’occupazione, della gioventù e della cultura nonché la politica sociale e sviluppare ulteriormente i contatti con le parti sociali e altre organizzazioni attive in questi ambiti;

| 4. | riesaminare l'impatto del quadro di riferimento contestualmente al programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» e riferire entro 18 dicembre 2010, al Parlamento europeo e al Consiglio sulle esperienze acquisite e sulle implicazioni per il futuro. |
| --- | --- |

4.

riesaminare l'impatto del quadro di riferimento contestualmente al programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» e riferire entro 18 dicembre 2010, al Parlamento europeo e al Consiglio sulle esperienze acquisite e sulle implicazioni per il futuro.

Fatto a Bruxelles, addì 18 dicembre 2006.

Per il Parlamento europeo

Il presidente

J. BORRELL FONTELLES

Per il Consiglio

Il presidente

J.-E. ENESTAM

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(1)  GU C 195 del 18.8.2006, pag. 109.

1

(2)  GU C 229 del 22.9.2006, pag. 21.

2

(3)  Parere del Parlamento europeo del 26 settembre 2006 (non ancora pubblicato nella Gazzetta ufficiale) e decisione del Consiglio del 18 dicembre 2006.

3

(4)  GU C 163 del 9.7.2002, pag. 1.

4

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ALLEGATO

COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE — UN QUADRO DI RIFERIMENTO EUROPEO

Contesto ed obiettivi

Dato che la globalizzazione continua a porre l'Unione europea di fronte a nuove sfide, ciascun cittadino dovrà disporre di un'ampia gamma di competenze chiave per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento e caratterizzato da forte interconnessione.

L'istruzione nel suo duplice ruolo — sociale ed economico — è un elemento determinante per assicurare che i cittadini europei acquisiscano le competenze chiave necessarie per adattarsi con flessibilità a siffatti cambiamenti.

In particolare, muovendo dalle diverse competenze individuali, occorre rispondere alle diverse esigenze dei discenti assicurando la parità e l'accesso a quei gruppi che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative. Esempi di tali gruppi includono le persone con scarse competenze di base, in particolare con esigue capacità di scrittura, i giovani che abbandonano prematuramente la scuola, i disoccupati di lunga durata e coloro che tornano al lavoro dopo un lungo periodo di assenza, gli anziani, i migranti e le persone disabili.

In questo contesto i principali scopi del quadro di riferimento sono:

| 1) | identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza; |
| --- | --- |

1)

identificare e definire le competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l'occupabilità in una società della conoscenza;

| 2) | coadiuvare l'operato degli Stati membri per assicurare che al completamento dell'istruzione e formazione iniziale i giovani abbiano sviluppato le competenze chiave a un livello che li renda pronti per la vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa e che gli adulti siano in grado di svilupparle e aggiornarle in tutto l'arco della loro vita; |
| --- | --- |

2)

coadiuvare l'operato degli Stati membri per assicurare che al completamento dell'istruzione e formazione iniziale i giovani abbiano sviluppato le competenze chiave a un livello che li renda pronti per la vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa e che gli adulti siano in grado di svilupparle e aggiornarle in tutto l'arco della loro vita;

| 3) | fornire uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori, i datori di lavoro e i discenti stessi al fine di agevolare gli sforzi a livello nazionale ed europeo verso il perseguimento di obiettivi concordati congiuntamente; |
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3)

fornire uno strumento di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori, i datori di lavoro e i discenti stessi al fine di agevolare gli sforzi a livello nazionale ed europeo verso il perseguimento di obiettivi concordati congiuntamente;

| 4) | costituire un quadro per un'azione ulteriore a livello comunitario sia nell'ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» sia nel contesto dei programmi comunitari nel campo dell'istruzione e della formazione. |
| --- | --- |

4)

costituire un quadro per un'azione ulteriore a livello comunitario sia nell'ambito del programma di lavoro «Istruzione e formazione 2010» sia nel contesto dei programmi comunitari nel campo dell'istruzione e della formazione.

Competenze chiave

Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.

Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

| 1) | comunicazione nella madrelingua; |
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1)

comunicazione nella madrelingua;

| 2) | comunicazione nelle lingue straniere; |
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2)

comunicazione nelle lingue straniere;

| 3) | competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; |
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3)

competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

| 4) | competenza digitale; |
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4)

competenza digitale;

| 5) | imparare a imparare; |
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5)

imparare a imparare;

| 6) | competenze sociali e civiche; |
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6)

competenze sociali e civiche;

| 7) | spirito di iniziativa e imprenditorialità; e |
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7)

spirito di iniziativa e imprenditorialità; e

| 8) | consapevolezza ed espressione culturale. |
| --- | --- |

8)

consapevolezza ed espressione culturale.

Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio, assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le competenze chiave.

1.   Comunicazione nella madrelingua (1)

Definizione:

La comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La competenza comunicativa risulta dall'acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con lo sviluppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.

Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.

Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell'impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

2.   Comunicazione in lingue straniere (2)

Definizione:

La comunicazione nelle lingue straniere condivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madrelingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta — comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta — in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero — a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La competenza in lingue straniere richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale e una consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e dei registri del linguaggio. È importante anche la conoscenza delle convenzioni sociali, dell’aspetto culturale e della variabilità dei linguaggi.

Le abilità essenziali per la comunicazione in lingue straniere consistono nella capacità di comprendere messaggi di iniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, comprendere e produrre testi appropriati alle esigenze individuali. Le persone dovrebbero essere anche in grado di usare adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anche in modo informale nel contesto dell'apprendimento permanente.

Un atteggiamento positivo comporta l'apprezzamento della diversità culturale nonché l’interesse e la curiosità per le lingue e la comunicazione interculturale.

3.   Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico.

Definizione:

| A. | La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte). |
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A.

La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l'accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).

| B. | La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino. |
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B.

La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l'insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identificare le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

| A. | La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscenza del calcolo, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, una comprensione dei termini e dei concetti matematici e una consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.
  Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e processi matematici di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e sul lavoro nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Una persona dovrebbe essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.
  Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare motivazioni e a determinarne la validità. |
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A.

La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscenza del calcolo, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, una comprensione dei termini e dei concetti matematici e una consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.

Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e processi matematici di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e sul lavoro nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Una persona dovrebbe essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.

Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare motivazioni e a determinarne la validità.

| B. | Per quanto concerne la scienza e tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell'impatto della scienza e della tecnologia sull'ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delle applicazioni scientifiche e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.).
  Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché dati scientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti. Le persone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.
  Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale. |
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B.

Per quanto concerne la scienza e tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell'impatto della scienza e della tecnologia sull'ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delle applicazioni scientifiche e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura, ecc.).

Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché dati scientifici per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti. Le persone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.

Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tecnologico in relazione all'individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.

4.   Competenza digitale

Definizione:

la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza

La competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i supporti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all'affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.

Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione.

L’uso delle TSI comporta un'attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza.

5.   Imparare a imparare

Definizione:

Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

Laddove l’apprendimento è finalizzato a particolari obiettivi lavorativi o di carriera, una persona dovrebbe essere a conoscenza delle competenze, conoscenze, abilità e qualifiche richieste. In tutti i casi imparare a imparare comporta che una persona conosca e comprenda le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilità e qualifiche e sia in grado di cercare le opportunità di istruzione e formazione e gli strumenti di orientamento e/o sostegno disponibili.

Le abilità per imparare a imparare richiedono anzitutto l’acquisizione delle abilità di base come la lettura, la scrittura e il calcolo e l’uso delle competenze TIC necessarie per un apprendimento ulteriore. A partire da tali competenze una persona dovrebbe essere in grado di acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità. Ciò comporta una gestione efficace del proprio apprendimento, della propria carriera e dei propri schemi lavorativi e, in particolare, la capacità di perseverare nell’apprendimento, di concentrarsi per periodi prolungati e di riflettere in modo critico sugli obiettivi e le finalità dell’apprendimento. Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo quale parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di condividere ciò che ha appreso. Le persone dovrebbero inoltre essere in grado di organizzare il proprio apprendimento, di valutare il proprio lavoro e di cercare consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.

Un’attitudine positiva comprende la motivazione e la fiducia per perseverare e riuscire nell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Un’attitudine ad affrontare i problemi per risolverli serve sia per il processo di apprendimento stesso sia per poter gestire gli ostacoli e il cambiamento. Il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le proprie esperienze di vita nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere e di applicare l’apprendimento in una gamma di contesti della vita sono elementi essenziali di un’attitudine positiva.

6.   Competenze sociali e civiche

Definizione:

Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

| A. | La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l'ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i codici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.
  La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale.
  La competenza si basa sull'attitudine alla collaborazione, l'assertività e l'integrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi. |
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A.

La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l'ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i codici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.

La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale.

La competenza si basa sull'attitudine alla collaborazione, l'assertività e l'integrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.

| B. | La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europea e nelle dichiarazioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell'integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell'UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa.
  Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto.
  Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell'uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri. |
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B.

La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europea e nelle dichiarazioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell'integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell'UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa.

Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto.

Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell'uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.

7.   Senso di iniziativa e di imprenditorialità

Definizione:

Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La conoscenza necessaria a tal fine comprende l'abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle opportunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle imprese e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.

Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esempio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione), la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all'interno di gruppi. Occorre anche la capacità di discernimento e di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all'occorrenza.

Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali, o comuni con altri, anche sul lavoro.

8.   Consapevolezza ed espressione culturali

Definizione:

Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenza:

La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.

Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l'apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’attività culturale. L'espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.

Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.

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(1)  Nel contesto delle società multiculturali e multilinguistiche europee si dà atto che la madrelingua può non essere sempre una lingua ufficiale dello Stato membro e che la capacità di comunicare in una lingua ufficiale è condizione essenziale per assicurare la piena partecipazione dell'individuo nella società. In alcuni Stati membri la lingua madre può essere una delle varie lingue ufficiali. Provvedimenti per affrontare simili casi e per applicare la definizione di conseguenza rientrano nella responsabilità dei singoli Stati membri conformemente alle loro esigenze e circostanze specifiche.

(2)  È importante riconoscere che molti europei vivono in famiglie o comunità bilingui o multilingui e che la lingua ufficiale del paese in cui vivono può non essere la loro lingua madre. Per questi gruppi tale competenza può riferirsi a una lingua ufficiale piuttosto che a una lingua straniera. Le loro necessità, motivazioni e ragioni sociali e/o economiche per sviluppare tale competenza a sostegno della loro integrazione differiranno, ad esempio, da quelle delle persone che imparano una lingua straniera per viaggiare o lavorare. Spetta ai singoli Stati membri adottare misure per tener conto di siffatti casi e applicare la definizione di conseguenza, secondo le loro specifiche esigenze e circostanze.

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