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##  Modelos de instruccion para la educacion en la ninez                            temprana (Instructional Models for Early Childhood Education). ERIC             Digest.                                                                      

Cual es la mejor manera de ensenar a ninos pequenos? Ninguna                    cuestion podria ser mas urgente para maestros, investigadores y                 formadores de politicas que se empenan en asegurar que todos los                ninos esten "listos para aprender." Sin embargo, por ahora, no                  existe ninguna respuesta definitiva. Este Digest discute los                    conocimientos existentes sobre los efectos diferenciados de varios              planteamientos educativos en la ninez temprana. Actualmente, en este            ambito se espera con ansias los resultados del proyecto recien                  financiado, Preschool Curriculum Evaluation Research (Investigacion             y Evaluacion de Curriculos Preescolares), que utilizara pruebas al              azar para examinar una variedad de planteamientos curriculares de               programas preescolares. ESTUDIOS EMPIRICOS TEMPRANOS Y SEGUIMIENTO            LONGITUDINALLos estudios comenzaron a mediados de la decada del             60 con el inicio de Head Start. Los programas bien implementados, de            conceptos coherentes y fundados en teorias cientificas                          contemporaneas se investigaron a fin de observar sus efectos en los             ninos tanto a corto como a largo plazo. Tres de los estudios son                especialmente notables (vease Golbeck, 2001 para hallar mas detalles            sobre cada estudio). 
Miller y Bizzell (1983a, 1983b)                          estudiaron (1) una guarderia tradicional, tambien conocida como Bank            Street; (2) un programa Montessori; (3) un planteamiento de                     instruccion directa llamado DISTAR; y (4) un programa llamado                   DARCEE, que combinaba objetivos especificos pre-academicos y de                 motivacion. Los efectos de corto plazo de los programas eran                    compatibles con los objetivos. DISTAR y DARCEE produjeron los                   resultados mas avanzados en las materias pre-academicas, mientras               que los programas mas "centrados en el nino" lograron que los ninos             mostraran mas inventiva, curiosidad y participacion social. No                  obstante, para el segundo grado, los ninos varones del programa                 Montessori parecieron superar a los demas grupos en cuanto a la                 lectura y tambien mostraron un declive menos severo en el cociente              intelectual. Esta ventaja se mantuvo durante los grados intermedios.            A diferencia de los varones, las ninas parecieron pasarlo mejor en              el programa pre-academico DARCEE. 
Karnes y sus colegas (1983)                 estudiaron cinco planteamientos modelos, abarcando el tradicional,              Montessori y la instruccion directa. Al fin del primer grado, los               ninos de los programas pre-academicos mas estructurados habian                  logrado mas exito escolar. Pero en un estudio de seguimiento                    posterior, el grupo original de Montessori contenia el porcentaje               mas grande de graduados de la secundaria y el grupo tradicional                 distaba poco de igualarlo. Los demas programas demostraron tener                tasas relativamente bajas. Segun un indicador compuesto del exito               escolar, los varones del programa Montessori superaron a los varones            de otros programas. 
Los investigadores en High/Scope Foundation               compararon su propio Cognitively Oriented Curriculum (Curriculo con             Orientacion Cognitiva), la instruccion directa y un planteamiento               tradicional, tematico y centrado en el nino. Otra vez se observo una            leve ventaja inicial de la instruccion directa, pero los datos de               largo plazo recogidos en la adolescencia mostraron que los ninos en             programas High/Scope y tradicionales tenian niveles mas altos de                ajuste social (Schweinhart y Weikart, 1997). (Estos resultados deben            considerarse con cautela debido a que quienes evaluaron el estudio              tambien lo crearon.) 
Estos estudios tienen limitaciones                       metodologicas pero considerados como conjunto presentan un patron               digno de mas indagacion. Las diferencias, si las habia, entre                   programas pre- kindergarten al inicio de la escuela primaria solian             favorecer a los planteamientos mas centrados en el maestro. No                  obstante, a largo plazo, los ninos en programas centrados en el nino            lo pasaron al menos tan bien como los demas o mejor. En los tres                estudios, los ninos en programas de instruccion directa tenian                  aumentos pequenos en los cocientes intelectuales o notas de logro               inmediatamente despues de terminar el programa preescolar. Para los             grados intermedios, estas ventajas habian disminuido y los varones              en particular sufrian mas dificultades que sus companeros de al                 menos algunos de los programas centrados en el nino. 
Es digno de              mas escrutinio el exito de los modelos de Montessori investigados               por Miller y sus colegas (1983a, 1983b) y tambien por Karnes et                 al. (1983). Aunque varian entre si los modelos de Montessori, en                estos estudios los varones hasta superaron a los ninos de otros                 programas en los grados septimo y octavo. Karnes reporto que los                ninos del programa Montessori mostraron los niveles mas altos de                exito escolar, aunque no necesariamente tenian los cocientes                    intelectuales mas altos. Tal vez el trabajo independiente y la                  persistencia-- componentes del metodo Montessori--son elementos                 importantes del programa. Quizas haya similitudes entre las                     estrategias instructivas del programa DARCEE, el planteamiento                  Montessori y los planteamientos instructivos mas recientes al estilo            Vygotskiano. El/la maestro/a Montessori parece proveer de andamios              desde una distancia. Mantiene apuntes extensos de sus observaciones             de ninos individuales, utilizando esta informacion para decidir                 cuando introducir nuevos materiales en una leccion de demostracion.             Apoya al nino mientras trabaja con materiales didacticos                        cuidadosamente estructurados en experiencias instructivas                       sucesivas. INVESTIGACION RECIENTECompletan estos estudios                 longitudinales unos mas recientes que entrelazan variables                      instructivas especificas en los programas preescolares y el                     kindergarten con las practicas instructivas apropiadas para el                  desarrollo. Se han estudiado diversas variables dependientes,                   incluso el estres infantil, el razonamiento interpersonal y la                  motivacion para aprender. El estres infantil es aumentado por las               tecnicas instructivas que enfatizan el adiestramiento, hojas de                 trabajo y lo pre-academico a la vez que minimizan la toma de                    decisiones y las opciones de los ninos (Burts et al., 1990; Hyson y             Molinaro, en Golbeck, 2001). Los efectos parecen ser mas destacados             entre los varones (Burts et al., 1992). 
Los resultados de                     motivacion tambien varian en funcion de las practicas instructivas              preescolares. Aunque los ninos en programas preescolares que mas se             enfocaban en lo academico alcanzaron mejores notas en examenes de               logro en comparacion con los ninos en programas preescolares mas                centrados en el nino, aquellos dieron tasaciones mas bajas de sus               propias capacidades, mostraron expectativas mas bajas de exito en               tareas academicas, exhibieron mas dependencia hacia los adultos,                evidenciaron menos orgullo por sus logros y dijeron preocuparse mas             por la escuela. Un estudio subsiguiente replico estos hallazgos en              la etapa preescolar pero sugirio que estas relaciones se hacian mas             complejas en el kindergarten, dificultando que se separara el tipo              de instruccion del contexto social del comportamiento de los                    maestros (Stipek et al., 1995, 1998; Stipek y Greene, en Golbeck,               2001). UNA LLAMADA PARA NUEVOS PARADIGMASSe puede hallar apoyo            empirico para los planteos de educacion preescolar centrados en el              nino, sobre todo si se recalcan los objetivos de largo plazo y los              factores social-emocionales relacionados con el exito academico (por            ej., la auto- regulacion). La investigacion sugiere que el juego o              la "construccion de significado" activa del nino durante la clase               tiene un papel importante, pero esto tiene que ocurrir dentro de un             ambiente que le ofrece al maestro un papel instructivo                          evidente (Case, Griffin y Kelly, en Golbeck, 2001; vease tambien                Dickinson, 2002). Como anotan Stipek et al. (1995; 1998), la simple             dicotomia entre una clase dirigida por el maestro y una centrada en             el nino no es adecuada para caracterizar la complejidad de las                  practicas instructivas en la ninez temprana, y se necesita mas                  investigacion que combine la instruccion directa con mucho apoyo.               Hay distintas variedades de planteamientos centrados en el nino y la            investigacion indica que no todos tienen la misma eficacia.                     Similarmente, hay variacion entre los planteamientos centrados en el            maestro. La discrepancia entre los resultados de corto y de largo               plazo sugiere que hay beneficios, y riesgos, asociados con varios de            los planteamientos investigados. 
Una manera de buscar nuevos                  paradigmas instructivos es la de preguntar a los maestros como                  conceptualizan sus practicas. Marcon (1999) interrogo a maestros                acerca de sus creencias y practicas. Ella descubrio que cuando                  tenian ideas claras y sus respuestas correspondian a una teoria                 unica y coherente de aprendizaje y desarrollo de los ninos                      pequenos (o basada en un planteamiento didactico del aprendizaje o              en una orientacion mas tradicional respecto al desarrollo), los                 ninos lo pasaban mejor que cuando sus maestros tenian                           planteamientos "eclecticos" o irregulares. CONCLUSIONEs                   preciso que los practicantes, investigadores y formadores de                    politicas imaginen nuevos planteamientos instructivos que integren              las practicas de exito probado con la nueva investigacion sobre el              aprendizaje infantil. Las practicas apropiadas para el desarrollo               tienen que ofrecer un papel evidente del maestro, una secuencia de              conocimientos y habilidades que los ninos han de aprender y                     oportunidades para la auto-regulacion (Ginsburg et al., en Golbeck,             2001; Roskos y Neuman, 2002). Ademas, los nuevos planteamientos                 tienen que reconocer el sistema complejo del aprendizaje y el                   desarrollo de los ninos pequenos. Es imperativo que se incluyan (1)             las interrelaciones entre las emociones, el entendimiento social y              la cognicion dentro del nino (Hyson y Molinaro, en Golbeck, 2001;               Pianta, 1999); (2) factores dentro de la clase como el ambiente                 socio-emocional y la relacion entre el maestro y el nino; y (3) el              contexto mas amplio de la escuela, la familia y la comunidad (Rogoff            et al., 2001). [Traduccion: Berkeley Hinrichs] PARA MAS                       INFORMACIONBredekamp, S., y Copple, C. (1997). Developmentally              appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.).                    Washington, DC: National Association for the Education of Young                 Children. ED 403 023. 
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Las referencias identificadas con ED (documento de               ERIC), EJ (revista de ERIC) o numero de PS se citan en la base de               datos de ERIC. La mayoria de los documentos estan disponibles en la             coleccion de microficha por todo el mundo, o pueden pedirse online a            traves de EDRS. Visite o llame a EDRS para mas informacion:                     http://edrs.com; (800) 433-ERIC. Los articulos de revista estan                 disponibles en la revista original, a travEs de servicios de                    prestamo entre-bibliotecas o a traves de centros de distribucion                dedicados a la reproduccion de articulos como Ingenta (800)                     296-2221. 
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