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##  La inclusion en los grados intermedios (Inclusion in Middle                     Schools). ERIC Digest.                                                       

La legislacion actual apoya el concepto de incluir a los estudiantes            con incapacidades en el salon de clase general, pero deja a muchos              preguntandose, "?Tiene exito este metodo?" No se logra facilmente la            determinacion de la eficacia de esta practica. El vocablo                       mismo--inclusion--no se halla en ninguna ley ni se usa con                      consistencia en la comunidad educativa. Los programas inclusivos                difieren mucho de un distrito a otro, tanto en la definicion como en            la implementacion. Tales variables como la cantidad y la indole del             apoyo que se aporta al maestro del salon general difieren                       dramaticamente de un distrito a otro, a veces de una escuela a otra             y de un alumno a otro, y no se controlan facilmente para el                     proposito de la investigacion. Este Digest discute las razones                  fundamentales para la inclusion de alumnos con incapacidades leves a            moderadas en los grados intermedios, explora la investigacion                   reciente sobre la inclusion, y discute las barreras a la                        implementacion. PERSPECTIVA GENERALLas razones fundamentales              para la inclusion nunca han dependido de los hallazgos de la                    investigacion, sino de los principios. Los proponentes insisten en              que la integracion de los estudiantes con incapacidades es lo                   inherentemente justo, comparada esta frecuentemente con el mismo                derecho a la integracion racial. El concepto generalmente aceptado              de la inclusion es que los estudiantes con incapacidades asisten a              clases con sus companeros de la educacion general con el apoyo                  directo de los educadores especiales. 
Segun indican Halvorsen y               Neary (2001), la inclusion se diferencia del metodo                             de "mainstreaming" en que los estudiantes pertenecen solo a la clase            de educacion general y no a ningun ambiente especializado basado en             su incapacidad. Esta teoria la apoyan las escuelas intermedias que              utilizan el modelo verdadero de la escuela intermedia. En tales                 escuelas, los estudiantes con incapacidades son miembros de la clase            como asociacion primaria, no miembros de un grupo de la educacion               especial. Las escuelas intermedias tambien se prestan a las                     practicas inclusivas debido a que el modelo de                                  co-ensenanza (co-teaching), comun en las escuelas intermedias, se               implementa con mas exito cuando los equipos interdisciplinarios de              maestros colaboran en la planificacion. 
El Vigesimo primero                   reportaje anual al Congreso sobre la implementacion de la Ley de                Educacion para Individuos con                                                   Incapacidades (IDEA) (http://www.ed.gov/offices/OSERS/OSEP/                     Research/OSEP99AnlRpt/) informa que el numero de alumnos con                    incapacidades asistidos por la IDEA sigue aumentando a una tasa mas             elevada que la de la poblacion general. Con este numero en aumento              de los estudiantes asistidos y unas provisiones especificas en las              enmiendas que piden que estos reciban mas acceso al curriculo                   general, es perentorio examinar la investigacion sobre la inclusion             para entender sus efectos y las barreras que hay que                            sobrepasar. INVESTIGACION SOBRE LA INCLUSIONKochhar, West, y              Taymans (2000) sacan de la investigacion la conclusion que los                  beneficios de la inclusion en todos los grados exceden con mucho las            dificultades que esta plantea. Por ejemplo, creen que para los                  estudiantes con incapacidades, la inclusion: 
*  facilita un                   comportamiento social mas apropiado debido a las expectativas                   elevadas en el salon general; 
*  fomenta niveles de logro mayores             o por lo menos tan altos como los que se alcanzan en los salones                separados; 
*  ofrece una amplia red de apoyo, incluso el apoyo                social de parte de los companeros sin incapacidades; y 
*  mejora              la capacidad de los estudiantes y los maestros de adaptarse a                   estilos distintos de ensenar y aprender. 
Los autores afirman                  ademas que los estudiantes de educacion general tambien se                      benefician de la inclusion. Para dichos estudiantes, la                         inclusion: 
*  ofrece la ventaja de tener un maestro adicional o               ayudante que les asiste en el desarrollo de sus propias                         habilidades; 
*  resulta en la aceptacion aumentada a los                      estudiantes con incapacidades; 
*  facilita el entendimiento de los            alumnos con incapacidades como no siempre faciles de identificar;               y 
*  fomenta el entendimiento aumentado de las similitudes entre              los estudiantes con incapacidades y sin ellas. 
La investigacion               parece apoyar muchas de estas afirmaciones. Walther-Thomas et                   al. (1996) hallaron beneficios para tanto los estudiantes de                    educacion especial como los de educacion general en un estudio de               tres anos de ambientes inclusivos en las escuelas primarias donde se            practicaba la co-ensenanza. Se hallaron mejoras en las habilidades              sociales para estudiantes de educacion especial y de logro inferior,            y se relato que todos los alumnos desarrollaron un aprecio nuevo                hacia sus propios logros y habilidades. Adicionalmente, todos                   aprendieron a valorarse a si mismos y a otros como individuos                   unicos. En un analisis de la investigacion sobre la inclusion tanto             en el nivel primario como en el intermedio, Salend y Duhaney (1999)             tambien reportan que los logros academicos son iguales o mejores en             las situaciones inclusivas para los estudiantes de educacion                    general, incluso los de logro superior. El rendimiento social                   tambien parece realzarse porque los estudiantes entienden y toleran             mejor a las diferencias entre ellos. 
Similarmente, Hunt (2000)                comunica efectos positivos para los estudiantes de educacion tanto              general como especial en el nivel primario. Los beneficios                      academicos para los alumnos de educacion general abarcan el de tener            a mas personal de la educacion especial en el salon de clase,                   ofreciendose asi la instruccion individualizada de grupos pequenos,             y la ayuda en desarrollar las adaptaciones academicas para todo                 estudiante que las necesite. El autor relata ademas que los                     estudiantes tienen un entendimiento mejor de las diferencias entre              individuos como resultado de aprender en ambientes inclusivos. En un            meta-analisis de los efectos de la inclusion en los estudiantes con             necesidades especiales, Baker y Zigmond (1995) hallaron un efecto               positivo modesto a moderado de las practicas inclusivas en los                  resultados academicos y sociales de los alumnos de primaria. Los                beneficios academicos se midieron mediante tareas normalizadas para             examinar el logro, mientras los resultados sociales se evaluaron                mediante tasaciones de si mismo, de companeros, de maestros y de                observadores. Otro estudio que informo sobre las percepciones de los            estudiantes de la escuela intermedia ademas de sus padres y maestros            indico una creencia compartida que los estudiantes de nivel                     intermedio con incapacidades leves que se incluian en las clases                generales sintieron (1) mas confianza en si mismos, (2)                         companerismo, (3) el apoyo de los maestros y (4) expectativas                   elevadas. El estudio tambien indico que dichos estudiantes evitaron             la baja autoestima que podria resultar de su colocacion en un                   ambiente de educacion especial (Ritter, Michel e Irby, 1999). 
Los             resultados especificos para los alumnos con incapacidades, no                   obstante, no son concluyentes. Salend (2001), como la mayoria de                quienes examinan la investigacion sobre la eficacia de la inclusion,            divulga resultados mixtos. Aunque algunos estudios muestran un                  aumento en los logros academicos de los estudiantes con                         incapacidades en los ambientes inclusivos, otros estudios cuestionan            la eficacia de la inclusion. De igual manera, algunos estudios                  relatan ganancias sociales positivas entre estudiantes con                      incapacidades en los salones normales, mientras que otros relatan               que los estudiantes incluidos se han sentido aislados y                         frustrados. 
Tiner (1995) hizo una encuesta de 120 maestros en seis            escuelas intermediarias en un distrito escolar de Colorado y hallo              que los maestros se preocupaban mas por asegurar que todo estudiante            tuviera la oportunidad de aprender. Los participantes en el estudio             expresaron la preocupacion que se gastaba demasiado tiempo en los               estudiantes con necesidades especiales, y que esto resultaba en que             se quitaba tiempo de otros en la clase. A estos hallazgos se han                hecho eco en la literatura, pero ?son validas esas                              preocupaciones? 
Staub y Peck (1995) examinaron estudios que                   utilizaban grupos de control para comparar el progreso de ninos no              incapacitados en las clases descritas como inclusivas con aquellos              en clases que no incluian a los estudiantes con incapacidades. No se            hallaron ningunas diferencias significativas entre los dos grupos de            estudiantes. Ademas, la presencia de los ninos con incapacidades no             tuvo ningun efecto ni en el tiempo apartado para la instruccion ni              en los niveles de interrupcion. Otros estudios han obtenido                     resultados parecidos. Hines y Johnston (1997) informan de los                   resultados de un estudio de 25 maestros de educacion general de los             grados intermedios cuyos horarios abarcaban ambientes "normales",               co-ensenadas (inclusivas), y "mainstream". Se analizaron las                    interacciones docentes en los tres ambientes, y los resultados                  indicaron que no habia ninguna diferencia significativa estadistica             en el tiempo instructivo de los tres ambientes, "pero se pasaba                 significativamente mas tiempo en las interacciones de tipo manejo en            las clases "mainstream" que en los ambientes normales o de                      co-ensenanza" (Hines y Johnston, 1997, p. 113). Las clases                      co-ensenadas reportaron la menor frecuencia de correccion del                   comportamiento estudiantil por el maestro de educacion general. Sin             embargo, en una encuesta correspondiente, estos mismos maestros                 percibieron que tenian menos tiempo para instruir con la presencia              de los estudiantes con necesidades especiales. UNAS BARRERAS A LA             INCLUSIONLas barreras actuales a la inclusion generalmente se               clasifican en tres categorias: barreras de organizacion, de actitud             y de conocimiento (Kochhar, West y Taymans, 2000). Las barreras de              organizacion se relacionan con las diferencias en las maneras de                ensenar, proveer de personal, y administrar las clases y escuelas.              La National Education Association (Asociacion Nacional de Educacion)            recomienda que las clases inclusivas no tengan mas de 28                        estudiantes, y que los estudiantes con incapacidades de aprendizaje             no compongan mas del 25% de las clases en que estan incluidos. Esta             disposicion podria significar un cuerpo docente suplementario en las            escuelas que utilizan la co-ensenanza. Otra dificultad es la de                 programar suficiente tiempo para la planificacion cooperativa,                  particularmente en las escuelas intermedias y secundarias donde un              co-maestro podria colaborar con hasta seis maestros mas durante el              dia escolar. 
Las barreras de actitud, especialmente entre los                 maestros, se han explorado con la implementacion de las practicas               inclusivas. Los resultados principales indican que los maestros                 estan de acuerdo en principio con los objetivos de la inclusion,                pero muchos no se sienten preparados para ensenar en los ambientes              inclusivos (Mastropieri y Scruggs, 2000; Hines y Johnston, 1997).               Ademas, la colaboracion exige un viraje en el control del salon y el            compartir de un ambiente de aprendizaje en vez de tener un espacio              propio, ambos conceptos siendo ajenos a los maestros de formacion               tradicional. Tambien la aceptacion de ideas nuevas sobre la                     instruccion, el aprendizaje y los estilos de aprender son exigidos              pero no siempre abrazados por los maestros. 
Los educadores tanto              generales como especiales creen que existen barreras de conocimiento            en las clases inclusivas. En muchos casos, los educadores generales             no creen que hayan recibido la capacitacion necesaria para trabajar             con los estudiantes de necesidades especiales. A la inversa, los                educadores especiales podrian encontrarse en una situacion                      desventajosa en los cursos intermediarios si no son expertos en el              contenido de estos, y se les podrian emplear asi mas bien en un                 papel de consejero. RESUMENTanto los opositores a, como los               proponentes de, la inclusion pueden hallar investigaciones                      esparcidas para apoyar sus puntos de vista respectivos, aunque la               investigacion actual no es concluyente. Los opositores senalan la               investigacion que muestra unos efectos negativos de la inclusion,               citando con frecuencia la autoestima inferior de los estudiantes con            incapacidades en los ambientes de educacion general, y las bajas                notas academicas. Para quienes apoyan la inclusion, existe la                   investigacion que muestra resultados positivos para los estudiantes             tanto generales como especiales, incluso beneficios academicos y                sociales. Actualmente, parece poco debatible el "asunto" de la                  inclusion. Con la legislacion que apoya la practica, las escuelas               siguen buscando maneras de incluir a los estudiantes con necesidades            especiales, como compendia la IDEA. 
[Traduccion: Berkeley                     Hinrichs] PARA MAS INFORMACIONBaker, J. M., y Zigmond,                    N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with              learning disabilities: Themes and implications from the five case               studies. JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION, 29(2), 163-180. EJ 509                   951. 
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Las referencias identificadas              por ED (documento de ERIC), EJ (periodico de ERIC) o por un numero              PS se citan en la base de datos ERIC. La mayoria de los documentos              esta disponible en las colecciones ERIC de microficha en mas de                 1,000 lugares alrededor del mundo (vease                                        http://www.ed.gov/Programs/EROD/). Tambien se puede pedirlas                    llamando a EDRS: 800-443-ERIC o en linea en                                     http://www.edrs.com/Webstore/Express.cfm. Los articulos de                      periodicos estan disponibles del periodico original, por medio de               servicios de prestamos entre bibliotecas, o de servicios de                     reproduccion de articulos como Ingenta (800-296-2221).                       **Title:** La inclusion en los grados intermedios (Inclusion in Middle                     Schools). ERIC Digest.                                                       **Note:** For English version, see ED 459 000.                                         **Document Type:** Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs) (071); Information Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073); **Available From:** ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education,                 Children's Research Center, University of Illinois, 51 Gerty Dr.,               Champaign, IL 61820-7469. Tel: 800-583-4135 (Toll Free); Tel:                   217-333-1386; Fax: 217-333-3767; e-mail: [email protected]; Web                 site: http://ericeece.org. For full text:                                       http://ericeece.org/pubs/digests.html.                                       **Descriptors:**  Disabilities, Educational Cooperation,  Inclusive Schools,                     Mainstreaming,  Middle School Students, Middle Schools,  Regular and            Special Education Relationship, Special Education, Student Needs,               Teacher Collaboration                                                        **Identifiers:** ERIC Digests                                                                 
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