Department of Health and Human Services

Centers for Disease Control and Prevention

Prácticas óptimas

para la prevención

de la violencia 

juvenil

Libro de referencia 

para la acción comunitaria
Prácticas óptimas para 

la prevención de la 

violencia juvenil:

Libro de referencia 

para la acción comunitaria

Compilado y editado por

Timothy N. Thornton, M.P.A.

Carole A. Craft

Linda L. Dahlberg, Ph.D.

Barbara S. Lynch, Ph.D.

Katie Baer, M.P.H.

con la contribución de

Lloyd B. Potter, Ph.D., M.P.H.

James A. Mercy, Ph.D.

Erica A. Flowers, M.P.H.

Joanne Klevens, M.D., Ph.D., M.P.H.

División de Prevención de la Violencia

Centro Nacional para el Control y Prevención de 

Lesiones

Centros para el Control y la Prevención de 

Enfermedades

Atlanta, Georgia
Octobre 2001

Este libro de referencia es una publicación del 

Centro Nacional para el Control y Prevención de Lesiones 

de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades. 

Centros para el Control y la Prevención de 

Enfermedades

Jeffrey P. Koplan, M.D., M.P.H., Director

Centro Nacional para el Control y Prevención de 

Lesiones

Stephen B. Thacker, M.D., M.Sc., Director Interino 

División de Prevención de la Violencia

Rodney Hammond, Ph.D., Director

Servicios de Producción

Publication Studio

Cassie Maher

Mary H. Alvarado

Betty Bell

Paolo Fedeli

Cita sugerida: Thornton TN, Craft CA, Dahlberg LL, Lynch BS, Baer 

K. Prácticas óptimas para la prevención de la violencia juvenil: libro 

de referencia para la acción comunitaria. Atlanta: Centros para el 

Control y la Prevención de Enfermedades, Centro Nacional para el 

Control y Prevención de Lesiones, 2000
Prólogo

Lo vemos en el noticiero vespertino, leemos al respecto en los 

periódicos, escuchamos a nuestros hijos comentarlo y somos testigos 

de ello -gente joven peleándose a puños y tiroteos en nuestros 

vecindarios, en los centros comerciales, en los parques y escuelas. Es 

algo preocupante y aterrador, tanto para la juventud de nuestro país 

como para toda la sociedad. 

Si usted desea hacer algo para detener esta violencia, entonces 

Practicas óptimas para la prevención de la violencia juvenil: libro de 

referencia para la acción comunitaria es para usted. Hemos 

recopilado las mejores prácticas conocidas para diseñar cuatro 

estrategias prometedoras para prevenir la violencia juvenil, y las 

hemos organizado de manera que sean fáciles de comprender y 

aplicar. Y como con frecuencia lo mejor es obtener la opinión de los 

expertos sin recurrir a intermediarios, hemos incluído muchas 

referencias para ayudarle a ponerse en contacto con las personas que 

han aplicado estas prácticas y han visto los resultados. 

Ya sea que usted forma parte de un movimiento de base o colabora 

con una organización establecida de mayores dimensiones, usted 

hallará que este libro de referencia será una herramienta útil en sus 

esfuerzos de prevención de la violencia juvenil. 

Agradecimientos

Este libro de referencia es el resultado de los esfuerzos dedicados de 

cientos de personas. Agradecemos a los muchos profesionales y otros 

expertos que compartieron sus conocimientos con nosotros en 

entrevistas y reuniones, que invirtieron horas en el estudio de los 

análisis de la literatura existente y los manuscritos, y que ayudaron a 

modelar el contenido y la organización del libro de referencia. 

Facilitadores de reuniones de grupos de trabajo: 

Lisa C. Barrios, Dr.P.H.

Centro Nacional para la Prevención de Enfermedades Crónicas 

y la Promoción de la Salud 

Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades

Gillian Grable, M.S.W.

Change Works

James Sacco, M.S.W.

Asesor

Donna Beach, M.S.

Southern Consulting Group, Inc.

Personal de Prospect Associates, Ltd. que preparó 

documentos de referencia, realizó entrevistas y 

proporcionó apoyo logístico para las reuniones:

Barbara S. Lynch, Ph.D., Asesor técnico senior 

Victor Sierra, Jefe de tarea 

Sue Whittier, Jefe de tarea 

Donna Xander, Asistente al Jefe de tarea 

Amy Buehler, Asociado de investigación y comunicaciones 

Stephanie Kipnis, Asociado de investigación y comunicaciones 

Judy Estrin, Escritor y Editor de Asuntos Científicos 

Elaine Murray, Asociado Senior 

Donna Savage, Escritor 

Beth Martino, Organizadora de conferencias 
vi

Participantes en reuniones de los grupos de estudio; 

expertos de evaluación y ejecución que proporcionaron 

opiniones valiosas acerca de la ejecución de 

intervenciones y estudiaron borradores del libro de 

referencia. 

Nombre Organización

James F. Alexander, Ph.D. Universidad de Utah

Alexandra Alfau Centro de Educación, 

Desarrollo y Nutrición

Kerby T. Alvy, Ph.D. Centro para el Mejoramiento 

del Cuidado Infantil

Mark A. Anderson, M.D., M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Wilma S. Austin, M.S.W. Comisión Infantil de 

Jacksonville

Katie Baer, M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Jean Baker, Ph.D. Universidad de Georgia

Lisa C. Barrios, Dr.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Thomas Bartenfeld, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Donna Beach, M.S. Southern Consulting Group, 

Inc.

Donald Benken, J.D., M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Tony Biglan, Ph.D. Instituto de Investigación de 

Oregon

Kris Bosworth, Ph.D. Universidad de Arizona

Joan Briggs Centro Familiar del Condado 

de Freemont

Jennifer L. Browder, M.S.W. Centro Familiar Club de 

Intercambio

Dorothy Browne, M.P.H., Dr.P.H. Universidad de Carolina del 

Norte, Chapel Hill

Sandra Susan Brunson, M.S.W. Oficina de Justicia Juvenil y 

Prevención de la 

Delincuencia
vii

Patsy Rubio Cano, M.P.H., Ph.D. Departamento de Servicios 

Sanitarios y Humanos de 

Houston

Tina Cheng, M.D., M.P.H. Centro Médico Nacional 

Infantil

R. Breckinridge Church, Ph.D. Universidad de Illinois

Joyce Corlett, M.A. Hermanos Mayores/Hermanas 

Mayores de EE.UU. 

Phillippe B. Cunningham, Ph.D. Universidad Médica de 

Carolina del Sur 

Linda L. Dahlberg, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Margarett Davis, M.D., M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

LeMyra DeBruyn, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Robin Delany-Shabazz Oficina de Justicia Juvenil y 

Prevención de la 

Delincuencia

Arnold Dennis, M.S.W. Departamento de Servicios 

Sociales del Condado de 

Durham

Edward De Vos, Ed.D. Education Development Center, 

Inc.

Tonji M. Durant, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Dennis D. Embry, Ph.D. Heartsprings, Inc.

Richard R. Farias Centro Tejano de Asuntos 

Comunitarios 

Albert D. Farrell, Ph.D. Universidad del 

Commonwealth de Virginia 

Mary Ann Fenley Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Brian Flay, Ph.D. Universidad de Illinois en 

Chicago

Erica Flowers Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Jennifer C. Friday, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades
viii

Roy Gabriel, Ph.D. RMC Research Corporation

Lupe Y. Garcia Coalición para la Prevención de 

Lesiones por Violencia

John C. Gibbs, Ph.D. Universidad Estatal de Ohio

Barbara J. Gilkey, M.S.W. Hospital Infantil de Arkansas

Gillian Grable, M.S.W. Change Works

Mark T. Greenberg, Ph.D. Universidad Estatal de 

Pensilvania

David Grossman, M.D., M.P.H. Universidad de Washington

Nancy Guerra, Ed.D. Universidad de Illinois en 

Chicago

Marcella M. Hammett, M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

W. Rodney Hammond, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Darnell Hawkins, Ph.D., J.D. Universidad de Illinois en 

Chicago

Debra Hayes-Hughes, M.S. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Hope Hill, Ph.D. Howard University

Amy Hittner, Ph.D. Universidad Estatal de San 

Francisco

Tony Hopson Self Enhancement, Inc.

Arthur (Andy) Horne, Ph.D. Universidad de Georgia

Cynthia Hudley, Ph.D. Universidad de California en 

Santa Barbara

L. Rowell Huesmann, Ph.D. Universidad de Michigan

Robin M. Ikeda, M.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Russell H. Jackson, Ph.D. Decision Information and 

Resources, Inc.

Alison Johns, Ed.D. Universidad Vanderbilt

Lisa Johnson-Sharpe, Ph.D. Instituto de Desarrollo de 

Recursos

Ivan J. Juzang Motivational Education 

Entertainment Productions, 

Inc.

Phyllis Kikendall Administración de Servicios 

Sociales y Familiares de 

Indiana

Harriet Kitzman, Ph.D., R.N. Universidad de Rochester

Christine Kosmos, R.N., M.S.N. Departamento de Sanidad de 

Chicago
ix

Jean I. Layzer, Ed.M. Abt Associates, Inc.

John E. Lochman, Ph.D. Universidad de Alabama

Joanne Martin, Dr.P.H. Comité Nacional para la 

Prevención del Maltrato 

Infantil

Philip A. May, Ph.D. Universidad de Nuevo México

G. Roy Mayer, Ed.D. Universidad del 

Estado de California

Joan McCord, Ph.D. Universidad Temple 

Elizabeth Young McFarlane, M.P.H. Asociación Médica de Hawaii

James A. Mercy, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Aleta Lynn Meyer, Ph.D. Universidad del 

Commonwealth de Virginia 

Kevin J. Moore, Ph.D. Centro de Aprendizaje Social 

de Oregon

Lorna Palacio Morgan Victim Services, Inc.

Margaret J. Norris Club de Niños Omega/

Soldados de la Calle

Ruth A. O’Brien, Ph.D., R.N. Centro de Investigación 

Preventiva para la Salud 

Familiar e Infantil de 

Kempe

Pamela Orpinas, Ph.D., M.P.H. Universidad de Georgia

Lloyd B. Potter, Ph.D., M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Kenneth E. Powell, M.D., M.P.H. División de Salud Pública de 

Georgia

Ronald J. Prinz, Ph.D. Universidad de Carolina del Sur

Le’Roy Reese, Ph.D. Universidad Estatal de Chicago

John Reid, Ph.D. Centro de Aprendizaje Social 

de Oregon

Christopher L. Ringwalt, Dr.P.H. Research Triangle Institute

Tom Roderick, M.S. Educators for Social 

Responsibility Metropolitan 

Area, Inc.

Mark L. Rosenberg, M.D., M.P.P. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Susan H. Ruane, M.A. Universidad Estatal de San 

Francisco

James Sacco, M.S.W. Asesor
x

Thomas R. Simon, Ph.D. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Cynthia L. Sipe, M.A., Ph.D. Public/Private Ventures

Ronald G. Slaby, Ph.D. Education Development Center, 

Inc.

Aurora Soriano Inland Agency

Dan Sosin, M.D., M.P.H. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Maria Soto Departamento de Sanidad del 

Condado Fulton

Mark Spellmann, Ph.D. Escuela de Trabajo Social de la 

Universidad de Nueva York 

David A. Stone, Ph.D. Universidad Tufts 

Mary Strasser, M.P.A. One to One

Andrea S. Taylor, Ph.D. Universidad Temple 

Ted K. Taylor, Ph.D. Instituto de Investigación de 

Oregon

Timothy N. Thornton, M.P.A. Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Patrick H. Tolan, Ph.D. Universidad de Illinois en 

Chicago

Rick Van Acker, Ed.D. Universidad de Illinois en 

Chicago

Wendy Watkins Centros para el Control y la 

Prevención de 

Enfermedades

Susan G. Weinberger, Ed.D. Mentor Consulting Group

Betty R. Yung, Ph.D. Universidad Estatal de Wright 

Participantes en entrevistas, que compartieron con 

nosotros lo que ellos y sus comunidades necesitan para 

emprender acciones a fin de prevenir la violencia 

infantil y juvenil: 

Kerby Alvy

Directora Ejecutiva

Centro para el Mejoramiento del Cuidado Infantil

Rebecca Atnafou

Subdirectora para Seguridad Infantil 

Network Resource Center

Education Development Center, Inc.
xi

Lanny Berman

Director Ejecutivo

Asociación Americana de Suicidología

Giselle Berry

Investigadora

Concejo Nacional de Delincuencia 

Beverly Brown

Directora Asociada 

de Servicio Comunitario y Juvenil 

YMCA de los EE.UU. 

Joy Byers

Director de Comunicaciones 

Comité Nacional para la 

Prevención del Maltrato Infantil

Joyce Corlett

Director de Desarrollo de Programas

Hermanos Mayores-Hermanas Mayores de EE.UU. 

Dan Daily

Director Ejecutivo Asociado de Home Campus

Boy’s Town

Ed Dejesus

Coalición Nacional de Empleo Juvenil

Victoria Duran

Directora de Programas de Sanidad y Beneficencia

Asociación Nacional de Padres y Maestros 

Ramona Edelin

Presidente y CEO

Coalición Nacional Urbana

Jacquelyn Gentry

Directora de Iniciativas de Interés Público 

Asociación de Psicología de los EE.UU.

Larry Goldman

Director del Departamento de Salud Mental 

Asociación Médica de los EE.UU. 
xii

Jane Grady

Subdirector

Centro para el Estudio de la Prevención de la Violencia

Universidad de Colorado en Boulder

Robin Henderson

Asociación Nacional de Sanidad Rural 

Karen Hessel

Programa de Justicia para la Mujer 

Concejo Nacional de Iglesias

Rosita LaGorce

Asociada de Programas de Educación

National Black Child Development Institute, Inc.

Eliana Loveluck

Coalición Nacional de Organizaciones Hispanas de Sanidad y 

Servicios Humanos 

Shirley Marks

Asociación Médica Nacional 

Sandy McElhaney

Asesora Senior

Asociación Nacional de Salud Mental 

Cynthia Newcomer

Especialista en Educación Pública

Centro Nacional de Recursos de Violencia Doméstica

Miriam Rollin

Directora de Políticas Públicas

Red Nacional de los Jóvenes

Frank Sanchez, Jr.

Director de Prevención de la Delincuencia

Clubes de Niños y Niñas de EE.UU.

Leon West

Director del Programa Nacional de Lucha contra las Drogas y la 

Delincuencia

Congreso de Iglesias Negras Nacionales
xiii

Tabla de contenido 

Introducción — 1

Contenido del libro de referencia — 2

Capítulo 1:

Planificación, ejecución y evaluación 

de una intervención —Una visión general — 5

Capítulo 2:

Estrategias para la prevención 

de la violencia juvenil — 35

Estrategia basada en los padres y la familia — 39

Estrategia de visita en el hogar — 79

Estrategia sociocognoscitiva — 117

Estrategia de padrinazgo — 161

Apéndice A:

Hoja informativa sobre la violencia juvenil — 211

Apéndice B:

Enfoque de salud pública — 215

Capítulo 1 - 1

Introducción

La violencia entre los niños y adolescentes constituye una 

preocupación importante en materia de salud pública. En 19971, 

violencia causó la muerte de más de 3700 estadounidenses de 19 años 

o menos -es decir, un promedio de 10 decesos al día- lo cual hace que 

la tasa de homicidios entre los jóvenes de los Estados Unidos sea la 

más alta de los países desarrollados. El homicidio es la segunda 

causa de muerte entre las edades de 15 a 24 años y la cuarta causa de 

muerte entre los niños de 1 a 14 años. 

Los tiroteos de las escuelas, los cuales han recibido mucha 

publicidad, han abierto los ojos de las comunidades que podrían 

haber pensado que eran inmunes a la violencia juvenil. Se pensaba 

que éste era únicamente un problema de las zonas desfavorecidas, 

pero ahora se considera que la violencia juvenil constituye una crisis 

a nivel nacional, y las comunidades están ansiosas de encontrar 

maneras de detener la violencia. 

Los expertos en prevención de violencia juvenil no tienen todas las 

respuestas para solucionar este problema de salud pública, se debe 

continuar realizando muchas más investigaciones y evaluaciones. 

Pero sabemos lo suficiente para ofrecer al público alguna información 

acerca de cosas que funcionan para prevenir la violencia infantil y 

juvenil. Este libro—que está basado en la publicación realizada por 

los CDC en 1993, La prevención de la violencia juvenil: un marco de 

acción comunitaria—parte de esta premisa. 

Al elaborar este libro hemos contado con la contribución de 

individuos que trabajan para prevenir la violencia juvenil y con la de 

otras personas que están en posiciones clave para desempeñar un 

papel importante en los esfuerzos de prevención de la violencia. 

Hemos entrevistado a maestros, administradores de escuelas, 

miembros de organizaciones comunitarias, empleados y voluntarios 

de agencias de servicio social, personal de departamentos de salud, 

planificadores de programas y profesionales, así como investigadores 

de universidades de todo el país a fin de determinar qué les gustaría 

ver en un libro de referencia para la prevención de la violencia 

infantil y juvenil. Sus respuestas nos ayudaron a redactar el contenido 

y diseñar el formato de este libro. 

Además de obtener información de expertos, realizamos un amplio 

estudio de la literatura científica en el campo de la prevención de la 

violencia juvenil a fin de recopilar la información más actualizada 

disponible sobre el tema. Este análisis de la literatura nos proporciona 

la base científica sobre la que se apoyan recomendaciones de 

prácticas. 

1Último año para el que se dispone de información. 
Capítulo 1 - 2

Contenido del libro de referencia

Este libro de referencia coloca a su alcance los mejores 

conocimientos disponibles acerca de una serie de estrategias 

diseñadas para prevenir la violencia juvenil. Estas estrategias son 

algunas de aquellas que han demostrado de manera más clara que 

pueden reducir la violencia juvenil. 

En el Capítulo 1 se da un repaso de los principios generales de 

planificación, ejecución y evaluación de mecanismos de intervención. 

Este capítulo será muy útil para aquellos lectores que incursionan por 

vez primera en el área de diseño de mecanismos de prevención. En el 

caso de aquellos que tienen experiencia en la planificación de 

programas, será un recordatorio útil. 

El capítulo 2, el "plato fuerte" del libro de referencia, está basado en 

la experiencia de aquellos que han trabajado en el área de prevención 

de la violencia infantil y juvenil. En él se discuten a fondo las 

prácticas idóneas de cuatro estrategias clave de prevención de la 

violencia juvenil, y se documentan los principios científicos en los 

que se basan estas prácticas. El Capítulo 2 también le proporciona 

indicaciones para hallar más información acerca de programas en los 

que se han aplicado estas prácticas. Le exhortamos a comunicarse con 

las organizaciones enumeradas y a estudiar las publicaciones 

descritas a fin de determinar qué funcionó de manera particularmente 

positiva e identificar posibles errores y dificultades. 

Este libro de referencia también incluye dos apéndices: 

• El Apéndice A le proporciona una hoja informativa acerca del 

problema de la violencia juvenil. Esta información le 

resultará útil si necesita fundamentar su solicitud de apoyo a 

las organizaciones y líderes comunitarios. 

• El Apéndice B le proporciona una visión general del enfoque 

de salud pública, el proceso por medio del cual se identifican 

los problemas de salud pública y se responde a ellos—así 

como la razón fundamental por la que se elaboró este libro de 

referencia. 
Capítulo I

Planificación, ejecución y 

Evaluación de la intervención 

– Presentación general

Capítulo 1 - 5

Planificación, ejecución y 

evaluación de la intervención –

Visión general

Introducción

La planificación, ejecución y evaluación de una intervención puede 

representar un desafío, sobre todo para alguien que nunca haya 

desempeñado labores de este tipo. No obstante, usted puede 

incrementar sus probabilidades de éxito si sigue determinados pasos. 

En este capítulo encontrará una breve presentación de los mismos. 

En este capítulo se explica cómo y por qué debe hacerse lo siguiente:

• Describir el problema de la violencia juvenil en su 

comunidad

• Seleccionar los grupos de participantes enfocados

• Seleccionar posibles entornos en los que los futuros 

participantes estén a su alcance

• Fijar metas y objetivos

• Seleccionar una intervención – o varias intervenciones – que 

respondan de manera más apropiada a sus metas y objetivos y 

satisfagan las necesidades de sus participantes

• Hallar recursos para su intervención

• Lograr la participación de la comunidad

• Elaborar materiales y diseñar actividades para su 

intervención

• Contratar y entrenar al personal

• Hacer un seguimiento de la intervención

• Evaluar el éxito de su intervención

En caso de que, después de leer este capítulo, tenga preguntas o 

inquietudes respecto del diseño de una intervención en su comunidad, 

consulte la sección Recursos adicionales al final del presente capítulo. 

Las publicaciones allí enumeradas contienen información útil sobre 

temas tales como: evaluación de los recursos de la comunidad, 

disposición para el cambio, trabajo con poblaciones heterogéneas y 

evaluación de un programa.

Definiciones

Como podrá observar, los términos estrategia, intervención y 

programa aparecen en numerosas oportunidades a lo largo de este 

libro de referencia. A continuación presentamos las definiciones de 

dichos términos debido a que podrían tener significados ligeramente 

distintos para personas de diferentes profesiones. De esta manera, 

todos los lectores sabrán cuál es el sentido exacto de esos términos en 

esta publicación.
Capítulo 1 - 6

Estrategia: Enfoque conceptual general para prevenir la violencia 

infantil y juvenil. Por ejemplo, las visitas en el hogar pueden 

proporcionar una capacitación básica para desarrollar habilidades de 

crianza en adolescentes embarazadas.

Intervención: Conjunto específico de actividades y material de 

apoyo especialmente diseñado para prevenir la violencia juvenil y los 

factores que contribuyen a la misma. Por ejemplo, una escuela puede 

llevar a la práctica un programa o actividades de representación que 

estimulen la participación activa de los estudiantes con el fin de 

ayudar a estos jóvenes a desarrollar habilidades para resolver 

conflictos.

Programa: Conjunto de estrategias (y, por lo tanto, de varios tipos 

de intervenciones) diseñado para prevenir la violencia juvenil. Por 

ejemplo, una comunidad puede decidir recurrir a un programa en la 

escuela conjuntamente con una intervención con visitas en el hogar.

Describa el problema

Antes de poder planificar una intervención para prevenir la violencia 

infantil y juvenil en su comunidad, es imprescindible entender 

claramente la naturaleza del problema. La descripción del problema 

le permitirá identificar quiénes son los individuos más afectados por 

el mismo y dónde se plantea dicho problema con mayor frecuencia 

con el fin de afinar la intervención. Este proceso le brindará la 

oportunidad de fijar objetivos realistas para la intervención y 

establecer lineamientos que le permitan evaluar el avance logrado. De 

igual manera, necesita una definición precisa del problema para 

convencer a los legisladores, líderes comunitarios, padres, voluntarios 

y posibles patrocinadores de que su intervención es necesaria.

La información necesaria para describir el problema se puede obtener 

de varias fuentes. Los datos cuantitativos pueden ser suministrados 

por un número de agencias y organizaciones especializadas en la 

recopilación de datos estadísticos sobre la violencia juvenil. También 

puede entrevistar o encuestar a los miembros de su comunidad para 

obtener información cualitativa (por ejemplo, opiniones, actitudes). 

Sea cual fuere la fuente de información, asegúrese de que aquellos 

que la recopilen sean personas respetadas que gocen de la confianza 

de la comunidad.

Información verídica

Existen numerosas fuentes de datos que le ayudarán a definir el 

problema de la violencia juvenil en su comunidad. La Tabla 1 indica 

algunas de estas fuentes. El Apéndice A del presente libro de 

referencia también contiene datos sobre la violencia juvenil a nivel 

nacional. Haga una pequeña investigación antes de solicitar 

información a las agencias u organizaciones.

Antes de planificar 

cualquier intervención 

para prevenir la 

violencia infantil y 

juvenil en su 

comunidad, usted 

necesita una 

descripción precisa del 

problema.
Capítulo 1 - 7

Es conveniente tratar de saber exactamente de qué información 

dispone un organismo dado y limitar su solicitud a dicha información. 

Evite enviar una solicitud de información general a varias agencias 

con la esperanza de conseguir la información que necesita. 

Como la información relacionada con los jóvenes y adolescentes que 

cometen actos de violencia, es por lo general confidencial, es posible 

que deba obtener datos generales. Dichos datos son exclusivamente 

estadísticos y no permiten identificar a las personas involucradas. En 

caso de colaborar con un ente de investigación o una universidad, el 

personal debería poder indicarle cómo acceder legalmente a estos 

expedientes. 

Después de saber exactamente cuántos jóvenes cometieron actos 

violentos, cuándo y dónde ocurrieron y en qué circunstancias, podrá 

usted intentar descubrir los factores que, dentro de su comunidad, 

puedan contribuir a la violencia. Entre estos factores cabe destacar el 

racismo, la pobreza, el desempleo, y otras condiciones sociales, 

culturales o económicas. Parte de esta información puede ser 

suministrada por la Oficina del Censo (por medio de su biblioteca 

local), las estadísticas del Departamento del Trabajo, y el 

Departamento de Vivienda y Desarrollo Urbano.

Opiniones de miembros de la comunidad

¿Cómo se percibe el problema de la violencia juvenil dentro de su 

comunidad? ¿Cuáles son, a juicio de los miembros de su comunidad, 

las causas de esta violencia? Para responder a estas preguntas, 

encueste a los residentes de su barrio, líderes comunitarios, personal 

educativo, personal legal, miembros de las fuerzas policiales, 

Tabla 1

Fuentes de información concreta 

sobre la violencia juvenil

Expedientes policiales

Departamento de estadísticas demográficas del ministerio de sanidad 

local o estatal

Servicios forenses

Expedientes de hospitales o de servicios de emergencia

Expedientes de servicios ambulatorios de clínicas públicas o privadas

Expedientes de servicios médicos de emergencia (ambulancias)

Expedientes de enfermeras escolares, registros de asistencia e informes 

de sanciones disciplinarias.

Encuestas sobre comportamientos de riesgo de los jóvenes (para más 

detalles refiérase a "Recursos adicionales") 

Agencias Federales (para más detalles véase "Recursos adicionales")

Sólo después de saber 

cuántos jóvenes 

cometieron actos 

violentos, cuándo y 

dónde ocurrieron y en 

qué circunstancias, 

podrá usted intentar 

descubrir los factores 

que, dentro de su 

comunidad, puedan 

contribuir a la 

violencia.
Capítulo 1 - 8

trabajadores del sector sanitario y padres. Pregunte, por ejemplo, a los 

directores de escuelas y consejeros pedagógicos acerca de los actos 

de violencia que observan en las escuelas y escuche sus ideas para 

reducirlos. Hable con los jóvenes, en particular con aquellos que 

tienen problemas o corren riesgo de caer en problemas (por ejemplo, 

los que han sido expulsados de la escuela). Establezca contacto con 

los jóvenes y sus padres en sus hogares, así como en el mayor número 

de lugares de encuentro, tales como supermercados, centros 

comerciales, canchas de baloncesto y otras áreas de esparcimiento, 

iglesias y escuelas. Es posible que las universidades le puedan ayudar 

en sus encuestas. 

Las encuestas y entrevistas son útiles porque le ayudan a obtener 

información que no figura en las estadísticas. Las respuestas a las 

encuestas le permiten evaluar las opiniones, conocimientos y 

actitudes de los miembros de la comunidad acerca de la violencia 

juvenil. De igual manera, pueden identificar normas sociales y 

determinar prioridades comunitarias. Es muy probable que consiga 

ideas sobre posibles intervenciones.

Interpretación de los datos

Es posible que deba analizar e interpretar los datos obtenidos de los 

informes estadísticos y encuestas antes de poder usarlos. Solicite la 

ayuda de un especialista en estadísticas u otro experto para entender 

más fácilmente los datos recopilados antes de presentarlos a los 

líderes de su comunidad. 

Cuando tenga a su disposición los datos acerca de su comunidad, 

compárelos con los de su estado y los del resto del país. Esta 

comparación permitirá a los líderes comunitarios adquirir cierta 

perspectiva.

Seleccione los grupos de futuros 

participantes 

Un grupo de futuros participantes es el conjunto de personas que 

deben ser afectados por su intervención. Los datos que usted recopiló 

sobre su comunidad le ayudarán a decidir hacia qué grupo orientar su 

intervención. Este grupo puede ser general o específico, en función 

del problema de violencia juvenil en su comunidad y los recursos 

disponibles para abordarlo. En la Tabla 2 figuran algunos posibles 

grupos de participantes.

Población general de niños y adolescentes

Las intervenciones orientadas hacia todos los niños de una 

comunidad requieren de numerosos recursos y pueden por lo tanto ser 

muy costosas. El aspecto positivo de estas intervenciones de amplio 

espectro es que los mensajes de prevención de la violencia llegan a un 

gran número de jóvenes. Pero, la desventaja es que tal vez no afecten 
Capítulo 1 - 9

a los jóvenes en situaciones de alto riesgo tanto como las 

intervenciones restringidas. 

Niños y adolescentes en situaciones de riesgo y de alto 

riesgo 

Las investigaciones han demostrado la existencia de factores que 

hacen que los niños sean más propensos a desarrollar 

comportamientos agresivos. Dichos factores incluyen las 

características o el comportamiento de un individuo, como por 

ejemplo, antecedentes de agresión, creencias que sustentan el uso de 

la violencia, problemas sociales o cognoscitivos y consumo de 

alcohol o drogas. Aquí también se incluyen circunstancias de índole 

familiar o comunitaria, tales como consumo de alcohol o drogas por 

parte de los padres, falta de disciplina o supervisión por parte de los 

mismos, maltrato conyugal o infantil, carencia de lazos afectivos 

entre padres e hijos, acceso a armas de fuego, divorcio, mudanzas u 

otros trastornos familiares. Los problemas en la escuela, como la 

indisciplina recurrente y la creación de nexos con jóvenes agresivos, 

también pueden hacer que una persona joven corra el riesgo de 

desarrollar un comportamiento agresivo (Dahlberg 1998).

Los individuos en situación de alto riesgo son aquellos que recurren 

sistemáticamente a las peleas para resolver problemas, tienen 

antecedentes penales, han ocasionado heridas graves por actos de 

violencia en reiteradas oportunidades, han sido víctimas de la 

violencia, han fracasado en los estudios o han abandonado la escuela, 

portan un arma, pertenecen a una pandilla o consumen drogas. 

También se considera que están en situación de alto riesgo los niños y 

adolescentes que cambian a menudo de residencia, incluyendo a los 

hijos de inmigrantes y trabajadores migrantes.

En caso de que usted decida dedicarse a grupos en situación de riesgo 

o de alto riesgo, prepárese para enfrentar grandes desafíos. Es 

probable que tenga que reclutar trabajadores sociales para ubicar y 

abordar a jóvenes en situación de alto riesgo, ya que muchos de ellos 

ya no van a la escuela. Es también muy probable que tenga dificultad 

en lograr receptividad y ganar la confianza de estos jóvenes. 
Capítulo 1 - 10

Tabla 2

Grupos de participantes potenciales para 

intervenciones de prevención de la violencia juvenil

Todos los niños y adolescentes de una comunidad

Todos los niños de un grupo de edad, una escuela o un grado específico

Niños y adolescentes expuestos a ciertos factores de riesgo, tales como:

consumo de alcohol u otras drogas

antecedentes de agresión a temprana edad

problemas de adaptación social o aprendizaje

exposición a escenas de violencia en el hogar, el vecindario

o los medios de comunicación social

consumo de alcohol o drogas por parte de los padres

amigos con problemas de comportamiento

fracaso académico o bajo rendimiento escolar

pobreza

divorcio reciente, mudanzas u otros trastornos familiares

acceso a armas de fuego

Niños y adolescentes que exhiben conductas de alto riesgo, tales como:

actividad delincuencial 

riñas o hechos causantes de víctimas

uso indebido de alcohol o drogas

venta de drogas

porte de armas

participación en pandillas

abandono escolar

desempleo

falta de vivienda

inmigración reciente

Padres y otros miembros de la familia

Adultos influyentes, como por ejemplo:

maestros

entrenadores

personas encargadas del cuidado de los niños 

Población general de una comunidad
Capítulo 1 - 11

Niños pequeños (hasta los 10 años)

La violencia es un comportamiento aprendido. Los valores, actitudes 

y destrezas interpersonales que se adquieren a temprana edad 

constituyen un factor preponderante en el desarrollo del 

comportamiento agresivo. Se considera a menudo que los niños de 

nivel preescolar y primario son sujetos ideales para intervenciones 

que promueven la no violencia y el mejoramiento de la capacidad 

para resolver conflictos, debido a que las tendencias agresivas o no 

agresivas de una persona pueden establecerse en la temprana niñez.

Padres y otros miembros de la familia

Las experiencias familiares constituyen un factor decisivo que puede 

causar, estimular o acentuar comportamientos agresivos en niños y 

adolescentes. Por esta razón, es importante llevar a cabo 

intervenciones orientadas hacia los padres, los hermanos o toda la 

familia. A menudo, las intervenciones que se realizan en el seno de 

las familias complementan las intervenciones que se llevan a cabo en 

las escuelas u otros sectores de la comunidad.

Otros adultos con influencia

Los padres no son los únicos adultos que contribuyen a moldear las 

creencias y comportamientos de los jóvenes. Los profesores, 

maestros, entrenadores, personas que cuidan a los niños y vecinos 

desempeñan a menudo un papel en la manera en que el adolescente 

percibe la violencia. Al igual que las acciones orientadas hacia la 

familia, aquellas que involucran a otros adultos en la comunidad 

pueden ser eficaces para reforzar las intervenciones dirigidas a los 

jóvenes.

Población general

Existen normas sociales que afectan la manera en que se representa la 

violencia, determinan si se tolera la violencia juvenil y definen la 

cantidad de recursos destinados a resolver el problema. Las 

intervenciones dirigidas a la población general pueden ayudar a 

entender mejor la magnitud de la violencia juvenil dentro de una 

comunidad, contribuir a difundir la legislación y las políticas 

existentes en la materia y crear un entorno que promueva y respalde 

otras intervenciones con miras a prevenir la violencia juvenil.

Sin embargo, al igual que las intervenciones dirigidas a todos los 

jóvenes de una comunidad, los esfuerzos realizados para cambiar los 

valores, actitudes o comportamientos de la totalidad de la comunidad 

son costosos. Además, es posible que los que más necesiten este 

cambio no se beneficien de estas intervenciones.

Los valores, actitudes y 

habilidades 

interpersonales 

adquiridos a temprana 

edad desempeñan un 

papel fundamental en el 

desarrollo de un 

comportamiento 

agresivo.
Capítulo 1 - 12

Seleccione un entorno 

El entorno de una intervención es el lugar en el que se va a llevar a 

cabo la acción. Seleccione un entorno que sea apropiado y cómodo 

para los participantes. Pregúnteles dónde se quieren reunir. Tenga en 

cuenta también el tipo de intervención que usted planea realizar. 

Aunque muchas intervenciones tienen un entorno lógico, otras – 

especialmente las orientadas hacia jóvenes en situación de alto riesgo 

–no lo tienen. Es posible que tenga que recopilar datos adicionales 

sobre sus futuros participantes para determinar el lugar en que la 

intervención será más exitosa. La Tabla 3 indica algunos entornos 

posibles para llevar a cabo sus acciones de prevención de la violencia 

juvenil.

Tabla 3

Entornos posibles para realizar acciones de 

prevención de la violencia juvenil

Población general de jóvenes

escuelas

iglesias

áreas de esparcimiento

centros juveniles

casas

centros comerciales

cines

Jóvenes en situación de alto riesgo 

escuelas especiales

instalaciones correctivas para jóvenes 

instalaciones para servicios sociales

instalaciones para salud mental y cuidados médicos

servicios de emergencia hospitalaria

centros recreativos

Niños de temprana edad

guarderías

viviendas

escuelas

Padres

hogares

lugares de trabajo

iglesias

centros comunitarios
Capítulo 1 - 13

Establezca metas y objetivos

Decida cuál será la meta de su intervención, una vez que haya 

identificado y ubicado a las personas que serán objeto de su 

intervención y sepa cómo ubicarlas. Su meta debe ser una 

manifestación global de lo que quiere lograr. Luego, determine las 

acciones concretas que necesita emprender para alcanzar su meta. 

Esos son sus objetivos, los cuales deben medirse y alcanzarse 

tomando en cuenta los recursos a su disposición. Dichos objetivos 

deberían determinar todos los aspectos de la intervención: las 

personas involucradas, la acción a llevar a cabo, el entorno de la 

acción y los plazos a respetar (NCIPC 1993). En la Tabla 4 figuran 

ejemplos de una meta y sus objetivos correspondientes.

Los objetivos son importantes porque ponen en claro las labores a 

realizar y proporcionan un método de seguimiento de la intervención. 

En caso de que tuviera muchos objetivos, usted podría agruparlos en 

función del tipo de resultados: las incidencias en la salud (lesiones o 

muertes); comportamientos (riñas, expulsiones o abandono de la 

escuela); u otros aspectos del programa (número de estudiantes en 

una clase o el número de artículos de prensa publicados sobre la 

violencia juvenil). El hecho de presentar los objetivos de esta manera 

puede permitir a líderes comunitarios, colaboradores, entre otros, 

entender más fácilmente lo que usted trata de lograr.

Cuando vaya a fijar la meta y los objetivos, tenga presente las 

siguientes pautas:

• Asegúrese de que están acordes con las características y 

recursos de su comunidad.

• En caso de que trabaje conjuntamente con otras 

organizaciones, tome en cuenta su opinión para asegurarse de 

que la meta y objetivos de la intervención sean compatibles 

con los de cada organización. 

• No incluya objetivos que no estén relacionados con su meta 

para cubrir proyectos de investigación de otra organización. 

(No obstante, puede ser beneficioso incorporar pequeños 

cambios en sus objetivos, en caso de que eso genere recursos 

significativos para su iniciativa.) 

Nunca olvide que sus objetivos no son inmutables. Modifíquelos a 

medida que surja nueva información, cambien los recursos o cuando 

las actividades avancen más lenta o rápidamente de lo previsto.

Los objetivos ponen en 

claro las labores a 

realizar y proporcionan 

un método de 

seguimiento de la 

intervención.
Capítulo 1 - 14

Tabla 4

Ejemplo de una meta y sus objetivos

Meta: Reducir el número de expulsiones por peleas en el primer 

ciclo de la escuela secundaria 

Objetivos:

1. Presentar a más tardar en 2000 un programa de 25 lecciones 

para el nivel de sexto grado con el fin de ayudar a los estudiantes a 

desarrollar habilidades sociales y aprender a encarar conflictos de 

manera apropiada y no agresiva.

Quien: Especialistas en prevención

Que: Ofrecer dos veces por semana sesiones de 1 hora, 

durante un año escolar, sobre temas tales como: comprensión 

de sí mismo, solución de conflictos, control de la ira y 

acciones favorables a su adaptación a la sociedad.

Aquien: Hacer participar a todos los estudiantes de sexto 

grado

Cuando: A más tardar en 2000

Donde: Escuelas del Condado de Columbia

2. Llevar a cabo, en 2001 a más tardar, un programa a todos los 

niveles escolares que propugne la mediación en caso de problemas 

de comportamiento y riñas entre adolescentes.

Quien: Los maestros y sus homólogos mediadores

Que: Llevar a cabo sesiones de mediación semanales

Aquien: Hacer participar a todos los estudiantes de sexto, séptimo y octavo grados

Cuando: En 2001 a más tardar

Donde: Escuelas del Condado de Columbia

3. De aquí al año 2002, reducir de cinco a dos el número de riñas 

por mes entre estudiantes del octavo grado.

Quien: Estudiantes de los primeros años de educación 

secundaria . 

Que: Incidentes de agresión física

Aquien: Reducir en un 60% 

Cuando: En 2002 a más tardar

Donde: Escuelas del Condado de Columbia

4. De aquí al año 2004, reducir a la mitad el número de expulsiones de estudiantes de los primeros años de educación 

secundaria por motivo de riñas u otros incidentes perturbadores en 

las escuelas.

Quien: Estudiantes de los primeros años de educación 

secundaria

Que: Expulsiones por motivo de riñas en las escuelas

Aquien: Reducir el promedio de riñas de dos por mes a una 

por mes

Cuando: En 2004 a más tardar

Donde: Escuelas del Condado de Columbia
Capítulo 1 - 15

Seleccione una intervención apropiada

Enseñamos a los jóvenes cómo evitar situaciones de violencia. Les 

podemos ayudar a desarrollar los mecanismos necesarios para 

resolver conflictos sin recurrir a la violencia. Podemos ayudar a los 

padres a que les brinden a sus hijos un hogar libre de violencia. Les 

podemos proponer a los jóvenes tutores que les sirvan de modelos de 

no violencia.

¿Cómo hacer una selección de entre tantas intervenciones? Comience 

por analizar las características de su comunidad y sus futuros 

participantes. Luego, determine cuál será el mejor marco, en base a 

los análisis de sus futuros participantes. Además, haga un repaso de 

sus metas y entornos. La intervención que usted escoja debe estar lo 

más acorde posible con todos estos factores, al igual que con sus 

recursos.

Saque provecho de la experiencia de los demás. Si sabe de 

intervenciones que han dado frutos en otras comunidades, úselas 

como modelos para su proyecto. En el Capítulo 2 de este libro de 

referencia figuran muchos ejemplos de intervenciones y 

recomendaciones para su planificación y ejecución. Sin embargo, 

tenga presente que quizás deba modificar una intervención para 

adaptarla a su comunidad.

Selección de intervenciones múltiples

Es poco probable que una sola intervención llevada a cabo 

aisladamente resuelva el problema de la violencia juvenil. Una 

estrategia única no basta para hacer frente a los numerosos factores 

que causan un comportamiento agresivo. Los programas más 

eficientes incluyen varios tipos de intervenciones y estrategias 

complementarias. Por ejemplo, un programa de tutoría destinado a 

ayudar a los adolescentes a evitar que se asocien con pandillas puede 

complementar una intervención que incluya actividades alternativas 

fuera de la escuela. La enseñanza que se imparte a los niños en edad 

escolar sobre soluciones no violentas a los conflictos puede 

complementarse con una intervención que enseñe a las familias cómo 

inculcar el concepto de no violencia en el hogar. Cuando seleccione 

sus intervenciones, analice detenidamente sus recursos, el apoyo de la 

comunidad, así como el nivel de experiencia. Asegúrese también que 

haya compatibilidad entre las intervenciones. 

Ubique los recursos para su intervención

Llevar a cabo una intervención para prevenir la violencia juvenil 

requiere de diversos recursos. Es fundamental que usted cuente con 

financiamiento y otros recursos materiales, como por ejemplo: 

locales, equipos y materiales, aunque eso por sí solo no garantiza el 

éxito de su iniciativa.

Saque provecho de la 

experiencia de los 

demás. Si sabe de 

intervenciones que han 

dado frutos en otras 

comunidades, úselas 

como modelos para su 

proyecto.
Capítulo 1 - 16

También es necesario que usted cuente con el tiempo, esfuerzo y 

apoyo de los miembros de su comunidad. Los recursos pueden 

provenir de organismos públicos o privados, pero usted también 

puede generar sus propios recursos mediante eventos de recaudación 

de fondos u otros que den a conocer su iniciativa.

Organismos públicos

Los fondos públicos provienen de gobiernos federales, estatales o 

locales. En general, las agencias gubernamentales controlan los 

gastos muy de cerca porque deben rendirle cuentas al contribuyente. 

Sin embargo, estas agencias ofrecen a menudo fondos considerables 

y pueden ser más fáciles de ubicar que las entidades privadas.

Quizás le resulte más fácil comenzar con agencias gubernamentales 

locales o estatales, ya que, en caso de no tener disponibilidad de 

fondos, ellas pueden referirle a otros entes gubernamentales. Póngase 

en contacto con autoridades locales como el departamento de 

sanidad, el departamento de vivienda, la agencia de recursos humanos 

o de servicios sociales, el departamento de parques y recreación, y el 

departamento de educación o el consejo escolar. Aunque algunos 

estados publican un directorio con los fondos disponibles, muchos de 

ellos cuentan con sitios Web que le indican con quién debe ponerse en 

contacto para obtener información sobre fondos potenciales. También 

puede conseguir fuentes de financiamiento a través de contactos 

personales como funcionarios gubernamentales electos. La 

Fundación de Salud Pública también constituye una muy valiosa 

fuente de información sobre fondos. De hecho, recopila datos sobre 

las áreas de programa que gozan de financiamiento en cada estado. 

Usted puede ponerse en contacto con la Fundación consultando el 

sitio web en http://www.phf.org o llamando al 202-898-5600.

Cuando se ponga en contacto con autoridades estatales o locales 

solicite información sobre subvenciones globales. Cada estado recibe 

subvenciones globales del Gobierno Federal para respaldar 

actividades en cuatro áreas elementales de la salud pública: a) 

cuidados preventivos, b) cuidados maternos e infantiles, c) 

tratamiento del uso indebido de alcohol y drogas, y salud mental, y d) 

atención básica. En la Tabla 5 figuran organismos donde puede 

obtener información sobre subvenciones globales.

Las agencias federales otorgan, además de las subvenciones globales, 

otros tipos de fondos. Existen varias formas de conseguir recursos. 

Las agencias canalizan las propuestas y solicitudes de financiamiento 

a través del Federal Register y el Commerce Business Daily. Usted 

puede suscribir a estas publicaciones a través de la Oficina 

Gubernamental de Medios Impresos llamando al 202-512-1800 o 

visitando el sitio web en http://www.access.gpo.gov/su_docs. No 

obstante, cabe mencionar que dichas suscripiones son costosas. Tal 

Fundación de Salud 

Pública:

202-898-5600

www.phf.org

Oficina Gubernamental 

de Medios Impresos:

202-512-1800

www.access.gpo.gov/

su_docs
Capítulo 1 - 17

vez le resulte más práctico consultar estas publicaciones en su 

biblioteca habitual o Internet. Independientemente de la forma que 

escoja, le tomará mucho tiempo consultar estas dos publicaciones.

El Catalog of Federal Domestic Assistance constituye otra fuente de 

información sobre fondos federales. Este catálogo anual describe las 

principales subvenciones y contratos federales, define los requisitos 

de elegibilidad, determina los criterios de selección, suministra 

detalles financieros y proporciona datos para establecer contacto. Es 

conveniente que se comunique con cada agencia antes de presentar 

una propuesta debido a que la información que aparece en esta 

publicación tiende a caducar rápidamente. El Catalog of Federal 

Domestic Assistance está a su disposición en la Oficina 

Gubernamental de Medios Impresos: teléfono 202-512-1800 o sitio 

web en http://www.access.gpo.gov/su_docs.

La sección Recursos adicionales de este capítulo también puede serle 

útil para hallar posibles fuentes públicas de financiamiento. Allí 

figura una lista de agencias federales interesadas en la prevención de 

la violencia juvenil, algunas de las cuales otorgan financiamiento. 

Usted debe ponerse en contacto directamente con dichas agencias 

para saber si su intervención les interesa y si cumple con sus normas.
Capítulo 1 - 18

Organismos privados

Los fondos privados provienen de compañías y otros comercios, 

organizaciones de voluntarios, fundaciones, instituciones caritativas, 

iglesias y otros entes locales. En general, las organizaciones privadas 

son más flexibles que las agencias públicas en cuanto al tipo de 

intervenciones que financian y, a menudo, desempeñan un papel 

menos importante en la intervención, tanto a nivel de participación 

como de supervisión. Esas organizaciones también podrían 

proporcionar locales, equipos y personal voluntario. 

Tabla 5

Organismos encargados de otorgar 

subvenciones globales

Atención preventiva

Centros para la Prevención y el Control de Enfermedades

Oficina de Subvenciones y Adquisiciones 

2920 Brandywine Road

Suite 3000, Mailstop E-13

Atlanta, GA 30341-4146

Teléfono: 770-488-2700

Sitio web: www.cdc.gov/od/pgo/funding/grantmain.htm

Salud materna e infantil

Dirección de Recursos y Servicios Sanitarios

División de Salud Materna e Infantil

Parklawn Building, Room 18-05

5600 Fishers Lane

Rockville, MD 20857

Teléfono: 301-443-0205

Sitio web: www.mchb.hrsa.gov/html/grantsguidance.html

Salud Mental y Uso Indebido de Drogas y Alcohol 

Dirección de Servicios de Salud Mental y Uso Indebido 

de Sustancias

División de Subvenciones y Administración de Contratos

Parklawn Building, Room 15C-05

5600 Fishers Lane

Rockville, MD 20857

Teléfono: 301-443-4456

Sitio web: www.samhsa.gov/GRANT/GFA_KDA.HTM

Atención Básica

Dirección de Recursos y Servicios Sanitarios 

División de Servicios de Atención Básica

8th Floor, East West Towers Building

4350 East West Highway

Bethesda, MD 20814

Teléfono: 301-594-4100

Sitio web: www.bphc.hrsa.dhhs.gov
Capítulo 1 - 19

Aunque el proceso de solicitud de apoyo ante las entidades privadas 

tiende a ser menos formal, es necesario que usted convenza a quienes 

deciden otorgar el apoyo que su intervención merece recibir esos 

fondos. Proporcióneles los datos que usted haya recopilado en su 

comunidad sobre la violencia juvenil y explíqueles cómo su 

intervención encarará el problema. Comparta sus metas y objetivos. 

Tal vez sea también conveniente mostrarles de qué manera su 

participación les beneficiaría directamente (por ejemplo, mayor 

exposición cuando su nombre figure en la lista de patrocinadores).

Compañías y negocios 

Inste a los negocios locales–incluyendo bancos y tiendas–a que 

brinden apoyo a su programa. A menudo ellos pueden aportar fondos 

o facilitar locales para oficinas, equipo y otros materiales necesarios 

para su intervención. Las compañías estadounidenses donan 

anualmente una gran cantidad de dinero para ayudar a las 

comunidades a tratar asuntos de salud pública. Diríjase a una 

compañía grande con instalaciones cerca de su domicilio y solicite 

información sobre apoyo financiero.

Servicios voluntarios, comunitarios y organizaciones religiosas

Los grupos comunitarios y las representaciones locales de 

organizaciones voluntarias nacionales o estatales (tales como la Liga 

para el Bienestar Infantil de los Estados Unidos, la Red de Seguridad 

Infantil, el Concejo Nacional para la Prevención del Delito y 

KidsPeace) podrían estar dispuestas a contribuir con su intervención 

mediante el otorgamiento de fondos u otro tipo de ayuda. Algunos 

grupos de servicios comunitarios, tales como fraternidades, clubes 

estudiantiles femeninos y asociaciones de maestros retirados le 

proporcionarán a menudo personal voluntario para llevar a cabo su 

intervención. Las iglesias y organizaciones religiosas podrían facilitar 

recursos, como salas de reuniones para realizar actividades 

relacionadas con su intervención.

Hospitales y otras instituciones de atención sanitaria 

Estas instituciones podrían disponer de salas de reuniones que usted 

podría utilizar para realizar actividades relacionadas con su 

intervención. El personal del servicio de salud mental y los pediatras 

podrían referirle pacientes dispuestos a participar en su programa. 

Canales locales de televisión, estaciones de radio y prensa local

Los medios de comunicación social de la comunidad podrían estar 

dispuestos a difundir su programa gratuitamente mediante anuncios, 

entrevistas y reportajes de interés social. Las grandes personalidades 

de los medios de comunicación social de su región también podrían 

participar en programas de recaudación de fondos y otras actividades.
Capítulo 1 - 20

Instituciones educativas 

Las escuelas, inclusive las instituciones locales de educación superior 

y universidades, podrían poner voluntarios a su disposición para 

hacer investigaciones y llevar a cabo su intervención, así como 

también para participar en las actividades de recaudación de fondos. 

Fundaciones

Todas las fundaciones tienen única y exclusivamente fines 

filantrópicos. Muchas de ellas están dispuestas a financiar programas 

siempre y cuando el solicitante tenga buenas ideas y no 

necesariamente mucha experiencia. Las fundaciones aceptan más 

fácilmente que las agencias involucrarse en nuevas intervenciones. 

Sin embargo, como las fundaciones se limitan a veces a ciertos tipos 

de iniciativas o ciertas áreas geográficas, cabe determinar cuáles son 

aquellas que respaldan específicamente proyectos de intervención 

para prevenir la violencia. En eso puede ayudarle el Centro de 

Fundaciones. 

El Centro de Fundaciones le brinda información detallada sobre los 

temas patrocinados por las fundaciones, las restricciones inherentes y 

los fondos otorgados. Cuenta con cuatro oficinas principales y 

bibliotecas por todos los Estados Unidos. Para ubicar la biblioteca 

más cercana del Centro de Fundaciones, llame al 1 800 424-9836 o 

visite el sitio web en http://www.fdncenter.org. También puede 

conseguir información sobre las fundaciones y sus especialidades en 

su biblioteca pública.

Después de identificar una fundación que represente una fuente 

potencial de financiamiento, diríjale a esta misma una carta en la que 

describa brevemente lo que usted quiere llevar a cabo en su 

comunidad y pregúntele si está interesada en este tipo de proyectos. 

Recibirá una respuesta indicándole cómo se tramita una solicitud de 

subvención.

Logre la participación de la comunidad

El hecho de involucrar a la comunidad sólo puede traer beneficios, a 

usted, a los futuros participantes y a la comunidad en su conjunto. Al 

solicitar la ayuda de los miembros de la comunidad para planificar y 

llevar a cabo la intervención, se desarrolla en ellos un sentimiento de 

pertenencia. Ellos desean que la intervención sea exitosa y están más 

dispuestos a hacer esfuerzos y aportar los recursos necesarios para 

respaldar dicha intervención. Al contar con la participación de la 

comunidad es más fácil obtener recursos y personal voluntario que 

usted necesita para llevar a cabo la intervención.

Centro de Fundaciones:

800-424-9836

www.fdncenter.org
Capítulo 1 - 21

¿Cuál es la mejor manera de involucrar a su comunidad? Desde el 

principio, incluya en su lista las organizaciones y agencias que tengan 

información sobre los jóvenes de su comunidad y estén interesadas en 

prevenir los actos que causan heridos y muertos entre los jóvenes. 

Entre las instituciones que suelen participar en las iniciativas de 

prevención de la violencia juvenil, cabe mencionar las escuelas, las 

iglesias, los parques y centros juveniles, los comercios, y los grupos 

culturales, cívicos y comunitarios.

La Tabla 6 indica otros tipos posibles de organizaciones comunitarias 

que puedan brindarle un apoyo importante e incluso estar interesadas 

en colaborar para prevenir la violencia juvenil. No todos los 

organismos mencionados son idóneos para cada comunidad y la lista 

no pretende ser exhaustiva—considere todas las organizaciones de su 

comunidad. Para estimular la colaboración, puede ser conveniente 

establecer un comité de prevención de la violencia juvenil en su 

comunidad.

Además de fomentar la participación de las organizaciones, procure 

obtener la opinión y el apoyo de personas influyentes. Los altos 

funcionarios, tales como un alcalde o el representante estatal ante el 

Gobierno, pueden ayudarle a obtener el respaldo necesario. 

Asegúrese de que los padres participen. De hecho, el apoyo—o la 

falta de éste—de los padres puede desempeñar un papel determinante 

en el éxito—o fracaso—de su intervención.
Capítulo 1 - 22

Coordinación de esfuerzos

Luego de obtener el compromiso de las organizaciones que desean 

ayudarle a desarrollar y llevar a cabo su intervención, usted necesita 

determinar lo que van a hacer y cómo van a trabajar 

coordinadamente. Establezca una estructura de liderazgo que incluya 

a miembros de la comunidad y los grupos de futuros participantes. 

Las funciones de mando pueden ser informales y flexibles hasta que 

Tabla 6

Organizaciones que podrían participar en 

sus esfuerzos de prevención de la violencia juvenil

Agencias y organizaciones 

gubernamentales y comunitarias

Departamento de sanidad

Agencias de servicios sociales

Agencias de salud mental

Departamento de educación

Departamento de Policía

Instancias judiciales

Cuerpo de bomberos

Dirección de Vivienda

Escuelas, incluyendo 

las escuelas especiales

Servicio de extensión agrícola

Consejos tribales

Asociaciones de vecinos

Asociaciones de inquilinos

Organizaciones de 

servicios voluntarios

Fraternidades, clubes estudiantiles 

femeninos de servicios 

Red Nacional de Jóvenes Fugitivos 

y Servicios Juveniles 

Organizaciones de veteranos

Ejército de Salvación

Industrias Goodwill

Clubes

Hermanos/Hermanas mayores 

Clubes de niños y niñas 

Niños exploradores y Niñas guías 

Otros clubes juveniles

Grupos profesionales

Asociaciones de médicos

Asociaciones de enfermeras

Escuelas de salud pública

Asociaciones de psicólogos

(APA)

Asociaciones de sociólogos

(ASA)

Asociaciones de antropólogos

Asociaciones legales (Colegio de 

abogados de los EE.UU.)

Asociaciones de trabajadores 

sociales

Asociaciones de maestros 

(PTA, NEA)

Organizaciones privadas 

(con o sin fines de lucro)

Fundaciones 

NAACP

Liga urbana

Organizaciones religiosas/

eclesiásticas

Hospitales generales y de 

especialidades, incluyendo 

hospitales de salud mental

Institutos de educación 

superior y universidades

Comercios locales

Medios de comunicación social, 

incluyendo prensa, radio y 

televisión

YMCA/YWCA

Animadores

Organizaciones deportivas 

profesionales

Grupos de prevención de 

la violencia doméstica

Centro para el Mejoramiento 

de la Atención al Niño 
Capítulo 1 - 23

su intervención se empiece a concretar. No obstante, a medida que se 

vayan desarrollando las actividades, los líderes serán designados 

formalemente y sus responsabilidades –al igual que las de todos 

aquellos que participan en el esfuerzo– serán definidas con claridad. 

Es menester documentar la repartición de tareas antes de una 

intervención para evitar la duplicación de esfuerzos y los posibles 

conflictos de competencia. Esto le ayudará también a identificar las 

organizaciones que necesiten asistencia técnica para preparar y llevar 

a cabo las actividades asignadas.

Elabore sus materiales y diseñe sus 

actividades 

A estas alturas, ya usted ha planificado muchos aspectos clave de su 

intervención, es decir quiénes serán sus futuros participantes, dónde 

ubicarlos, cuáles son sus objetivos y quiénes son sus colaboradores 

para alcanzar dichos objetivos. Ahora, es conveniente elaborar los 

materiales y diseñar las actividades necesarias para su intervención. 

La participación de representantes de sus futuros participantes es 

capital. Organice grupos de reflexión y lleve a cabo encuestas para 

identificar las necesidades de sus participantes y responda los 

obstáculos potenciales y los asuntos de índole cultural. Toda esta 

información le permitirá ajustar su intervención para que satisfaga las 

necesidades de sus participantes y responda a sus preferencias. 

Aspectos culturales 

La diversidad cultural es la expresión que se usa para describir las 

diferencias raciales, étnicas, religiosas, económicas, de orientación 

sexual y otras que caracterizan nuestra sociedad. Dichas diferencias 

inciden directamente en los componentes contextuales de un grupo 

dado como, por ejemplo, el idioma y el dialecto, los estilos de 

comunicación verbal y no verbal, las costumbres, prácticas religiosas, 

bailes, música, y crianza de los niños. De igual manera, afectan 

componentes menos evidentes tales como actitudes, valores y la 

forma de interpretar los comportamientos y acciones de otros (Szalay 

1978).

La mayoría de los estudios indican que factores culturales, como la 

raza, tienen poco que ver con las tendencias a la violencia de un 

individuo. No obstante, dichos factores determinan en gran parte 

cómo la gente responde una intervención. Por lo tanto, en el momento 

de desarrollar las actividades y el material relacionados con su 

intervención, debe tomar en cuenta las características culturales de 

sus futuros participantes. De hecho, éstas contribuirán a generar el 

tono, el contenido, la fuente y el estilo de sus actividades y mensajes.
Capítulo 1 - 24

Evaluación preliminar del material y las actividades

Antes de llevar a cabo su intervención, pruebe el material y la 

funcionalidad de sus actividades con algunos representantes de su 

grupo de futuros participantes. Dicho proceso preliminar le permite 

determinar si el material y las actividades lograrán alcanzar la meta 

fijada. Un ensayo preliminar le permitirá determinar si su material y 

sus actividades alcanzarán los resultados deseados. De esta manera, 

detectará también cualquier efecto negativo. Eso le ayudará a 

verificar si los participantes entienden y reciben bien los mensajes y 

si el nivel del material escrito es apropiado.

Contrate el personal para su intervención 

Una vez que haya diseñado su intervención, usted requerirá de un 

personal para ponerla en práctica. La composición del equipo 

dependerá de varios factores. En primer lugar, piense en las 

actividades a realizar. Algunas intervenciones requieren de un 

personal con habilidades o formación especializada. Por ejemplo, 

usted podría necesitar enfermeras diplomadas o trabajadores sociales 

certificados para hacer las visitas domiciliarias. Es fundamental tomar 

en cuenta las necesidades y preferencias de sus futuros participantes. 

Si, por ejemplo, los niños jóvenes prefieren tutores del sexo 

masculino de la misma raza y origen étnico, elija al personal de su 

intervención en función de esas preferencias.

Otro aspecto de importancia vital es la disponibilidad de recursos 

para llevar a cabo su intervención. Usted podría incluso contratar 

personal remunerado si su intervención cuenta con suficientes fondos. 

Si, por el contrario, sus recursos son limitados (lo que ocurre a 

menudo) tendrá que recurrir a la ayuda de voluntarios. Es probable 

que ya haya estado en contacto con voluntarios durante la búsqueda 

de fondos y otros recursos. 

Piense también en el tiempo que necesitará su personal para trabajar 

en su intervención. Una intervención en la que se prevé visitas 

domiciliarias podría requerir de personal a tiempo completo para 

poder visitar varios domicilios en un día. Por el contrario, una 

intervención en la que se den clases para padres en un centro 

comunitario, requeriría solamente de personal a tiempo parcial para 

impartir estas clases unas noches por semana. En muchos casos, usted 

podría necesitar algunas personas que puedan llevar a cabo su 

intervención sin abandonar sus otras actividades laborales. Por 

ejemplo, podría pedirle a un entrenador de la Asociación de Jóvenes 

Cristianos (YMCA) que lleve a cabo un programa para prevención de 

la violencia durante su capacitación con los equipos.
Capítulo 1 - 25

Capacite a su personal

Todas las personas que colaboran en la ejecución de una 

intervención—incluyendo el personal administrativo y otros que 

trabajan en segundo plano—deben recibir una capacitación, sea cual 

fuere el contenido de su intervención o el personal que usted 

seleccione. En dicha capacitación se les deberá dar información sobre 

el problema de la violencia juvenil en su comunidad y enseñarles 

cómo realizar las actividades de su intervención. Una capacitación 

específica para su intervención será beneficiosa, incluso para los 

profesionales con formación académica o que han trabajado en 

programas para prevención de la violencia.

Contenido y horario de la capacitación 

El contenido de la capacitación dependerá, claro está, de las 

actividades de su intervención y el material. Sin embargo, los 

elementos siguientes se aplican a todas las intervenciones y todo el 

personal.

• Habilidades comunicativas. La manera de comunicarse de 

su personal—ya sea verbal o no verbal—puede incidir en el 

éxito de su intervención. Entrene a su personal para que se 

exprese respetuosamente sobre las situaciones de sus 

participantes. El personal no debe juzgar o ser 

condescendiente bajo ninguna circunstancia, sino que debe 

transmitir confianza en la capacidad de los participantes de 

realizar las actividades de la intervención y debe demostrar el 

comportamiento que se desea fomentar por medio de la 

intervención. Enseñe destrezas como escuchar atentamente, 

reaccionar a un conflicto sin violencia y reforzar 

positivamente. 

• Trabajo en equipo. Es sumamente importante que durante la 

capacitación se refuerce la camaradería entre todos los 

miembros del personal, tanto los remunerados como los 

voluntarios. Los voluntarios deben ser tratados como 

miembros invalorables de su personal y deben ser aceptados 

y apoyados por el personal remunerado. La falta de 

aceptación y apoyo es la causa principal de desinterés de los 

voluntarios. Las prácticas en equipo durante la capacitación 

pueden consolidar la cohesión en el seno de su personal y 

mejorar el rendimiento.

• Contenido de la intervención. Todo el personal debería 

estar familiarizado con la magnitud de la violencia juvenil en 

su comunidad y debería entender de qué manera su 

intervención puede prevenir dicha violencia. Suministre una 

descripción extensa de las actividades de su intervención, los 

fines de estas actividades y la forma de superar posibles 

Todas las personas 

involucradas en la 

ejecución de la 

intervención deben 

recibir capacitación 
Capítulo 1 - 26

obstáculos para alcanzar dichos objetivos. Podría ser útil 

explicar en qué consiste el enfoque de salud pública, un 

proceso mediante el cual se detectan y encaran los problemas 

de salud pública tales como la violencia juvenil (Refiérase al 

Apéndice B para más detalles sobre el enfoque de salud 

pública).

• Manual de capacitación. Redacte un manual que el personal 

pueda consultar una vez terminada la capacitación. Incluya 

un resumen o compendio de la información presentada 

durante la capacitación, así como también los ejercicios 

creados para ayudar al personal formado a poner en práctica 

las habilidades que le han sido enseñadas. También debe 

incluir los procedimientos y operaciones de la intervención, 

los formularios necesarios para elaborar registros, la 

recopilación de datos, nombres y números telefónicos de las 

personas con las cuales comunicarse en caso de preguntas o 

inquietudes sobre la ejecución de la intervención.

• Práctica de habilidades. Prevea cierto tiempo para que el 

personal ponga en práctica lo aprendido mediante la 

representación de algunas partes de su intervención. Luego, 

haga críticas constructivas sobre el desempeño de su papel y 

estimule al resto del personal en capacitación a que haga lo 

mismo. De esta manera, le dará a todo el personal la 

oportunidad de evaluar su propio rendimiento.

• Capacitación permanente. Prevea sesiones de capacitación 

adicionales durante la ejecución de su intervención. En 

dichas sesiones se pueden encarar las dificultades que surjan 

durante la ejecución de la intervención y presentar 

actividades para afinar destrezas y mejorar así el rendimiento 

del personal. Dichas sesiones también pueden contribuir a 

mantener la motivación de los miembros del personal. 

Aunque no existe una fórmula única en cuanto a capacitación se 

refiere, es bien sabido que un día de capacitación para un gran 

número de personas no es lo adecuado. Lo ideal sería que la 

capacitación para una intervención específica estuviera a cargo del 

personal o contara con el respaldo de la organización que crea y 

evalúa la intervención. En caso de que eso no fuese posible, 

proporcione material que el personal interno pueda utilizar para llevar 

a cabo la capacitación. Sería igualmente útil ofrecer un programa de 

"capacitación para entrenadores" para que los formadores internos 

estén mejor preparados.

La capacitación debería llevarse a cabo en el momento más apropiado 

para el personal, sea cual fuere el formato utilizado. Si usted cuenta 

con un personal remunerado a tiempo completo, las sesiones diurnas 

durante la semana son apropiadas. No obstante, si su personal está 
Capítulo 1 - 27

compuesto por empleados a tiempo parcial y voluntarios que tienen 

otros empleos, organice sesiones nocturnas o durante los fines de 

semana para no interferir en las otras obligaciones. También podría 

pedirles a los empleadores que remuneren a sus empleados durante el 

período de capacitación—algunas compañías aceptan hacer eso como 

apoyo a su comunidad.

Antes de comenzar la capacitación

Antes de llevar a cabo la capacitación cerciórese de que cada 

miembro de su personal esté preparado para aprender destrezas de 

prevención de la violencia y llevar a cabo las actividades de la 

intervención. Esto se puede determinar midiendo hasta qué punto 

ellos están de acuerdo con tres enunciados (Slaby 1998):

• El comportamiento agresivo de las personas se puede 

prevenir (postulado general).

• Ciertas intervenciones pueden ser eficaces para prevenir la 

violencia (postulado específico).

• Yo, personalmente, puedo desempeñar un papel importante 

en la prevención la violencia (postulado personal).

Si usted constata que hay miembros de su personal que no están de 

acuerdo con estos enunciados, deberá comenzar su sesión de 

capacitación con actividades que ayuden a estas personas a superar 

sus dudas. Usted podría ayudar a convencer a su personal de que sus 

esfuerzos sí pueden influir positivamente en la prevención de la 

violencia juvenil mediante la presentación de evidencias de 

intervenciones exitosas.

Ejecute su intervención

Usted ha preparado su material y sus actividades, ha obtenido los 

recursos y el personal y lo ha entrenado. Ahora ha llegado el 

momento de llevar a cabo su intervención.

La ejecución puede variar mucho entre una intervención y otra en 

términos de duración (cuánto tiempo dura la intervención), frecuencia 

(cuántas veces se llevan a cabo actividades en un determinado 

período de tiempo) e intensidad (qué cantidad de material se abarca y 

cuánto tiempo se invierte en cada actividad). El Capítulo 2 trata de 

estos temas en cada una de las cuatro estrategias para la prevención 

de la violencia juvenil. Sin embargo, en todas las intervenciones usted 

deberá supervisar y apoyar a su personal, garantizar un nivel 

constante de participación y mantener el interés de la comunidad en 

su intervención. El Capítulo 2 también hace recomendaciones con 

respecto a estos temas.

En todas las 

intervenciones usted 

deberá supervisar y 

apoyar a su personal, 

garantizar un nivel 

constante de 

participación y 

mantener el interés de 

la comunidad en su 

intervención.
Capítulo 1 - 28

Haga un seguimiento de su intervención

Es esencial hacer un seguimiento de todas las fases de su 

intervención. Este le permitirá observar si las actividades se están 

llevando a cabo de acuerdo a lo previsto. También le permitirá 

identificar obstáculos o problemas inesperados.

Los métodos de seguimiento de las intervenciones son diversos (el 

Capítulo 2 trata algunos temas específicos de las cuatro estrategias), 

pero, el seguimiento de una intervención debería incluir por lo menos 

lo siguiente:

• Medición de variables claves para comprobar que se 

cumplen los objetivos. Por ejemplo, si uno de sus objetivos 

es llevar a cabo un programa a nivel de toda la escuela para 

mejorar la habilidad de resolución de conflictos de los 

estudiantes, usted debe verificar cuántas veces se han 

organizado actividades para desarrollar esa destreza en un 

semestre. También podría verificar el nivel de asistencia de 

los estudiantes a dichas actividades.

• Evaluaciones realizadas por el personal de la 

intervención. Mediante esta información usted puede 

determinar si el personal considera que fue bien capacitado 

para llevar a cabo una actividad en particular, si los 

participantes se sintieron cómodos con los miembros del 

personal y con las actividades, y si los participantes 

entendieron claramente las instrucciones para la actividad.

• Críticas de los participantes sobre las actividades de la 

intervención. Usted podría, por ejemplo, evaluar si los 

participantes disfrutaron de una actividad en particular y cuán 

bien entendieron el material presentado. Usted también 

podría preguntar si ellos cambiarían algo relacionado con la 

actividad. 

Estudie los datos regularmente. Si usted determina que una actividad 

no alcanza los objetivos deseados, tal vez sea necesario modificarla. 

Si el personal le informa que tiene dificultades para llevar a cabo una 

actividad, tal vez deba proporcionar capacitación adicional. Si usted 

constata que las actividades no se están llevando a cabo con la 

frecuencia prevista o que la participación es mucho menor de lo 

previsto, tal vez necesite revisar sus objetivos. Quizás dichos 

objetivos eran demasiado ambiciosos teniendo en cuenta la duración 

o los recursos de la intervención. Asegúrese de informarle a todo el 

personal y los colaboradores de la intervención acerca de cualquier 

cambio que realice, ya sea relacionado con las actividades, el material 

o los objetivos.
Capítulo 1 - 29

Evalúe su intervención

Durante la intervención usted debe hacer un seguimiento de la misma 

para asegurarse de que va cumpliendo con los objetivos previstos y el 

cronograma establecido. Al finalizar su intervención deberá realizar 

una evaluación final para determinar en qué medida logró alcanzar 

sus metas y objetivos. Usted podrá evaluar si logró ejercer una 

influencia sobre los participants deseados y alcanzar los resultados 

previstos. También podrá comparar los costos con los beneficios del 

programa, así como también planificar un estudio de seguimiento 

para evaluar los efectos de su iniciativa a largo plazo.

Muchas organizaciones con recursos limitados podrían estar tentadas 

de obviar la evaluación y utilizar más bien ese dinero para actividades 

de la intervención. No obstante, la evaluación constituye un paso 

decisivo. Esta le permitirá demostrarles a los patrocinadores, líderes 

comunitarios y el personal de la intervención que su iniciativa tuvo 

éxito. En caso de que su intervención no haya satisfecho las 

expectativas, la evaluación le ayudará a determinar lo que no 

funcionó a fin de realizar las modificaciones necesarias (Thompson y 

McClintock 1998).

Si su organización no tiene la experiencia necesaria para evaluar su 

intervención, pero cuenta con los recursos necesarios para realizarla, 

usted podría contratar a un consultor. En caso de que carezca de 

recursos para la evaluación, asóciese con una universidad local que 

esté dispuesta a diseñar y llevar a cabo una evaluación científica.

Resumen

Los pasos comprendidos en la planificación, ejecución y evaluación 

de una intervención podrían considerarse como una gran inversión de 

tiempo, una labor intensa e incluso agobiante. Sin embargo, 

siguiendo este proceso sistemático aumentará las probabilidades de 

éxito de su intervención y le permitirá a otros repetir su intervención 

en sus propias comunidades.

Referencias

Dahlberg LL. "Youth Violence in the United States: Major Trends, 

Risk Factors, and Prevention Approaches." American Journal of 

Preventive Medicine 1998;14(4):259-272.

National Center for Injury Prevention and Control. The Prevention of 

Youth Violence: A Framework for Community Action. Atlanta: 

Centers for Disease Control and Prevention, 1993.

La evaluación 

constituye un paso 

decisivo. Esta le 

permitirá demostrarles 

a los patrocinadores, 

los líderes comunitarios 

y el personal de la 

intervención que su 

iniciativa tuvo éxito.
Capítulo 1 - 30

Slaby RG. "Preventing Youth Violence Through Research-Guided 

Intervention." In Trickett PK, Schellenbach C, editors. Violence 

Against Children in the Family and the Community.

Washington, DC: American Psychological Association, 1998: 371-

399.

Szalay LB. The Hispanic Cultural Frame of Reference: A 

Communication Guide for Use in Mental Health, Education, and 

Training. Washington, DC: Institute for Comparative Social and 

Cultural Studies, 1978.

Thompson NJ, McClintock HO. Demonstrating Your Program’s 

Worth: A Primer on Evaluation for Programs to Prevent Unintentional 

Injury. Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention, National 

Center for Injury Prevention and Control, 1998.
Capítulo 1 - 31

Recursos adicionales

Publicaciones

Las publicaciones siguientes contienen información sobre la 

violencia en Estados Unidos y la manera de planificar, llevar a cabo y 

evaluar una intervención para prevenir dicha violencia.

Baucher E, Lamison-White L. Poverty in the United States, 

1995. U.S. Bureau of the Census, Current Population 

Reports, Series P60-194. Washington, DC: U.S. Government 

Printing Office, 1996.

Proporciona estadísticas sobre niños que viven en la pobreza.

Elliott DS, Hamburg BA, Williams KR. Violence in American 

Schools: A New Perspective. New York: Cambridge 

University Press, 1998. (www.cup.org)

Esta antología ofrece una presentación global de la problemática de la 

violencia en las escuelas estadounidenses. Analiza un enfoque 

integrado de la prevención de la violencia que incluye intervenciones 

orientadas hacia la escuela y la comunidad.

Fox JA. Trends in Juvenile Violence: 1997 Update. 

Washington, DC: Bureau of Justice Statistics, U.S. 

Department of Justice, 1997. (www.ojp.usdoj.gov/bjs/

abstract/tjvfox.htm)

Este informe analiza las tendencias demográficas y sus impactos en la 

criminalidad. Concluye que el crecimiento de la población joven en 

los próximos diez años llevará consigo un aumento muy significativo 

de la violencia juvenil. Este informe, cuya elaboración fue posible 

mediante una subvención de la Oficina de Estadísticas Judiciales, 

actualiza los resultados que el Dr. Fox presentó al Procurador General 

en 1995.

Gonzalez VM, Gonzalez JT, Freeman V. Health Promotion in 

Diverse Cultural Communities. Palo Alto, CA: Health 

Promotion Resource Center, Stanford Center for Research in 

Disease Prevention, 1991. (http://scrdp.stanford.edu)

Este libro presenta criterios prácticos para trabajar dentro de 

comunidades de distintas culturas y conjuntamente con ellas. Los 

criterios se elaborarán de tal forma que se evite perpetuar estereotipos 

culturales. Se recomiendan maneras de conocer las características 

culturales de una comunidad, reconociendo que el contexto y la 

identidad cultural de cada comunidad son variados y dinámicos.
Capítulo 1 - 32

Goodman RM, Speers MA, McLeroy K, Fawcett S, Kegler M, 

Parker E, et al. "Identifying and Defining the Dimensions of 

Community Capacity to Provide a Basis for Measurement." 

Health Education and Behavior 1998;25(3):258-278.

Este artículo describe los aspectos que desempeñan un papel 

fundamental en la capacidad de la comunidad, incluyendo la 

participación y el liderazgo, las competencias, los recursos, las redes 

sociales e interorganizacionales, el sentido comunitario, la 

comprensión de la historia comunitaria, el poder comunitario, los 

valores comunitarios, y la reflexión crítica.

Haglund B, Weisbrod RR, Bracht N. "Assessing the 

Community: Its Services, Needs, Leadership, and 

Readiness." In Bracht N, editor. Health Promotion at the 

Community Level. Newbury Park, CA: Sage Publications, 

Inc., 1990: 91-108.

Este capítulo trata de la importancia del análisis de la comunidad, el 

proceso de evaluación y definición de las necesidades, oportunidades 

y recursos de una comunidad. Enumera los métodos de recopilación 

de datos cuantitativos y cualitativos, incluyendo sugerencias en 

cuanto a estudios especiales que permitan incrementar la información 

sobre grupos sociales específicos dentro de una comunidad. El 

análisis de la comunidad es un primer paso capital en la elaboración 

de un patrón de intervención y la adaptación del plan de acción a las 

características de la comunidad.

Heaney CA, Israel BA. "Social Networks and Social Support." 

In Glanz K, Lewis FM, Rimer BK, editors. Health Behavior 

and Health Education, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass 

Inc., 1997: 179-205.

Este capítulo presenta una descripción conceptual global del vínculo 

entre las relaciones sociales y la salud. Hace un breve repaso de los 

elementos empíricos que sustentan dicho vínculo, analiza las 

implicaciones de una intervención y presenta dos casos que 

demuestran cómo el potencial de consolidación de la salud, inherente 

a las relaciones sociales ha sido integrado en la práctica de la 

educación para la salud.
Capítulo 1 - 33

Kaufman P, Chen X, Choy SP, Ruddy S, Miller A, Chandler K, 

et al. Indicators of School Crime and Safety, 1999. 

Washington, DC: U.S. Departments of Education and 

Justice, 1999. NCES 1999-057/NCJ-178906. 

(www.ojp.usdoj.gov/bjs/abstract/iscs99.htm)

Esta es la segunda edición de Indicators of School Crime and Safety, 

resultado del esfuerzo mancomunado de la Oficina de Estadísticas 

Judiciales y el Centro Nacional de Estadísticas sobre Educación. El 

informe, que contiene datos estadísticos detallados sobre la 

naturaleza de los delitos cometidos actualmente en las escuelas, 

completa el documento Annual Report on School Safety: 1999. Este 

informe anual, que es una publicación conjunta de los Ministerios de 

Educación y Justicia, hace una presentación global de la naturaleza y 

la magnitud de la delincuencia escolar y describe las acciones que las 

escuelas y comunidades pueden llevar a cabo para encarar tan 

delicado asunto. Ambos informes se elaboraron a raíz de una 

iniciativa del Presidente Clinton quien, en 1998, pidió un balance 

anual sobre la violencia en las escuelas.

Linney JA, Wandersman A. Prevention Plus III: Assessing 

Alcohol and Other Drug Prevention Programs at the School 

and Community Level. Rockville, MD: Office for Substance 

Abuse Prevention, 1991. DHHS [pub. no. (ADM) 91-1817]. 

(www.health.org/pubs/catalog/index.htm)

Este libro fue elaborado para ayudar a los responsables de programas 

que cuentan con escasos recursos y limitada experiencia a evaluar sus 

acciones para poder tomar decisiones acertadas en cuanto a 

repartición de recursos y consolidación de programas.

Milstein RL, Wetterhall SF, CDC Evaluation Working Group. 

"Framework for Program Evaluation in Public Health." 

MMWR Recommendations and Reports, September 17, 

1999. MMWR 1999;48 (RR11):1-40.

Este informe resume los principales elementos de evaluación del 

programa e impulsa su integración en las actividades habituales del 

programa. Además, hace hincapié en estrategias de evaluación 

permanente y práctica que involucren no sólo a los especialistas en 

evaluación, sino también a todos los interesados.

Pirie PL. "Evaluating Health Promotion Programs: Basic 

Questions and Approaches." In: Bracht N, editor. Health 

Promotion at the Community Level. Newbury Park, CA: 

Sage Publications, Inc., 1990: 201-208.

Este capítulo le da respuestas a todos aquellos que manifiestan una 

preocupación por ser presionados a evaluar sus programas pero 

consideran que esta evaluación no es tan prioritaria como otras 

necesidades del programa. Suministra un marco para demostrarle a 

los responsables de programas, los participantes y patrocinadores la 

importancia de la evaluación.
Capítulo 1 - 34

Silberman M, Auerbach C. Active Training: A Handbook of 

Techniques, Designs, Case Examples, and Tips. New York: 

Lexington Books, 1990.

Se trata de una guía muy completa sobre el diseño y la ejecución de 

programas de capacitación. Este documento indica cómo evaluar el 

grupo de responsables de la capacitación, fijar objetivos de 

capacitación, crear nuevos métodos al presentar, escalonar 

actividades de formación y prepararse como formador.

Snyder HN, Sickmund M. Juvenile Offenders and Victims: 

1999 National Report. Washington, DC: Office of Juvenile 

Justice and Delinquency Prevention, U.S. Department of 

Justice, September 1999. (www.ncjrs.org/html/ojjdp/

nationalreport99/toc.html)

Este informe, muy fácil de consultar, suministra las estadísticas más 

solicitadas sobre los autores y víctimas de la violencia juvenil. Allí 

figuran datos nacionales en caso de disponibilidad de los mismos y 

además, se incluye una lista de otros organismos gubernamentales 

que pueden proporcionarle información sobre los temas abordados en 

este informe.

Thompson NJ, McClintock HO. Demonstrating Your 

Program’s Worth: A Primer on Evaluation for Programs to 

Prevent Unintentional Injury. Atlanta: Centers for Disease 

Control and Prevention, National Center for Injury 

Prevention and Control, 1998. (www.cdc.gov/ncipc/pub-res/

demonstr.htm)

Este libro trata de la importancia de la evaluación de los programas y 

proporciona criterios para llevar a cabo una evaluación sencilla, 

contratar y supervisar consultores para evaluaciones más complejas, e 

incorporar actividades de evaluación a las actividades del programa. 

Aunque el documento está basado en lesiones involuntarias, los 

principios también se aplican a lesiones vinculadas con actos de 

violencia.

U.S. Department of Commerce. Marital Status and Living 

Arrangements. U.S. Bureau of the Census, Current 

Population Survey. Washington, DC: U.S. Government 

Printing Office 1996. Publication no. PPL-52.

Suministra datos sobre niños que viven con sus padres u otros adultos 

y el nivel de supervisión con que cuentan.

U.S. Department of Health and Human Services. Making 

Health Communication Programs Work – A Planner’s Guide. 

Bethesda, MD: National Institutes of Health, 1992. NIH 

Publication No. 92-1493. (http://rex.nci.nih.gov/

NCI_Pub_Interface/ HCPW/HOME.HTM)

Aunque el objetivo de esta publicación es desarrollar programas de 

comunicación, los principios se pueden aplicar a la planificación, 

ejecución y evaluación de cualquier intervención. Este documento 

está únicamente disponible en http://rex.nci.nih.gov/

nci_pub_interface/hcpw/home.htm.
Capítulo 1 - 35

Fuentes del Gobierno Federal

Las siguientes agencias del Gobierno Federal de los Estados Unidos 

pueden suministrarle datos útiles sobre la violencia juvenil y aspectos 

afines:

Información sobre justicia juvenil 

Oficina Federal de Investigaciones (FBI)

División de Servicios de Información sobre Justicia Penal 

Teléfono: 304-625-4995

Sitio web: www.fbi.gov

Datos sobre delitos y arrestos

Centro de Información Jurídica sobre Menores 

Teléfonos: 800-638-8736 ó 301-519-5500

Centro de Estadísticas Judiciales

Teléfono: 800-732-3277 ó 301-519-5500

Archivos Nacionales de Datos sobre Justicia Penal – ICPSR

P.O. Box 1248

Ann Arbor, MI 48106

Teléfonos: 800-999-0960 ó 313-763-5010

Sitio web: www.icpsr.umich.edu/nacjd

Archivos de muchos expedientes de entes judiciales.

Centro Nacional de Justicia del Menor

710 Fifth Ave.

Pittsburgh, PA 15219-3000

Teléfono: 412-227-6950

Sitio web: www.ncjj.org

Suministra datos procedentes de tribunales de menores y 

analiza, por estado, los estatutos de los códigos de justicia del 

menor.

Servicio Nacional de Información de Justicia Penal 

P.O. Box 6000

Rockville, MD 20849-6000

Sitio web: www.ncjrs.org

Oficina de Justicia Juvenil y Prevención de la Delincuencia

810 Seventh St., NW

Washington, DC 20531

Teléfono: 202-307-5929

Sitio web: www.ojjdp.ncjrs.org

Oficina Nacional de Políticas de Fiscalización de Estupefacientes 

Centro de Información sobre Políticas de Estupefacientes 

Teléfonos: 800-666-3332 ó 301-519-5500
Capítulo 1 - 36

Otros datos relacionados con asuntos juveniles

Oficina de Estadísticas Laborales

Postal Square Building, Room 2850

2 Massachusetts Ave., NE

Washington, DC 20212-0001

Teléfono: 202-606-5886

Sitio web: www.bls.gov

Centros para la Prevención y el Control de Enfermedades

Centro Nacional para la Prevención de Enfermedades Crónicas y 

Promoción de la Salud 

4770 Buford Highway, NE

Atlanta, GA 30341-3717

Sitio web: www.cdc.gov/nccdphp/dash/yrbs/ov.htm

Suministra datos estadísticos sobre comportamientos de 

riesgo en los jóvenes.

Centros para la Prevención y el Control de Enfermedades

Centro Nacional de Estadísticas sobre Salud

División de Estadísticas Demográficas 

6525 Belcrest Rd.

Hyattsville, MD 20782

Teléfono: 301-436-8500

Sitio web: www.cdc.gov/nchs

Suministra datos sobre embarazos de adolescentes y 

estadísticas de mortalidad.

Centros para la Prevención y el Control de Enfermedades

Centro Nacional para la Prevención y el Control de Lesiones

División de Prevención de la Violencia

4770 Buford Highway, NE

Atlanta, GA 30341-3717

Sitio web: www.cdc.gov/ncipc/dvp/yvpt/yvpt.htm

Suministra datos sobre la violencia por parte de los niños y 

los adolescentes, inclusive la violencia escolar y la violencia 

entre novios. 

Centro Nacional de Estadísticas sobre Educación

555 New Jersey Ave., NW

Washington, DC 20208

Teléfonos: 800-424-1616 ó 202-219-1828

Sitio web: www.nces.ed.gov
Capítulo 1 - 37

Centro Nacional de Información sobre Maltrato y Abandono Infantil

330 C St., SW

Washington, DC 20447

Teléfonos: 800-394-3366 ó 703-385-7565

Sitio web: www.calib.com/nccanch

Suministra información sobre el maltrato infantil.

Centro de Información sobre Familias y Jóvenes

P.O. Box 13505

Silver Spring, MD 20911-3505

Teléfono: 301-608-8098

Sitio web: www.ncfy.com

Suministra información sobre jóvenes fugitivos o jóvenes sin 

hogar.

Datos generales- y específicos- sobre la población

Oficina del Censo

Atención al cliente 

Washington, DC 20233-8300

Teléfono: 301-457-4100

Sitio web: www.census.gov

Suministra una gran variedad de datos sobre los habitantes de 

los Estados Unidos, incluso la raza y la clasificación étnica, 

el uso del idioma, la pobreza, el estado civil, la educación y el 

empleo.

Oficina del Centro de Recursos Sanitarios para Minorías

P.O. Box 37337

Washington, DC 20013-7337

Teléfono: 800-444-6472 (TDD 301-589-0951)

Fax: 301-589-0884

Sitio web: www.omhrc.gov

Ofrece recursos y datos de referencia sobre asuntos de salud 

de las minorías.

• Estrategia basada en 

los padres y la famil

• Estrategia de visitas 

el hogar

• Estrategia 

sociocognoscitiva

• Estrategia de padrin

el acceso a armas de fuego. Esta complejidad presenta numerosos 

retos para quienes trabajan en la prevención de la violencia juveni

(Dahlberg 1998).

Este capítulo presenta cuatro estrategias diferentes para combatir 

problema de la violencia juvenil y ofrece, para cada una de las 

estrategias, las prácticas óptimas, es decir los elementos y activida

de diseño, planificación y ejecución de la intervención, recomenda

puesto que son lo más adecuado de que se dispone en la actualida

Dichas prácticas óptimas, identificadas luego de una amplia revisi

del material escrito sobre el tema y de entrevistas con expertos, le 

guiarán en el diseño y elaboración de intervenciones que satisfaga

las necesidades de su comunidad y de los participantes y, que al 

mismo tiempo le ayuden a lograr sus metas y objetivos. Tales 

prácticas le ayudarán a lograr la participación de la comunidad en 

esfuerzo, a contratar y capacitar el personal para la intervención y 

distribuir los recursos y formar los equipos. Asimismo, le serán úti

para definir el momento y duración de su intervención, para respal

y animar a su personal, y también para mantener el interés y la 

participación de los beneficiarios. Igualmente, le orientarán para q

realice un seguimiento del progreso de la intervención y evalúe el 

resultado final.

El objetivo de este capítulo (y del libro de referencia) es el de 

compartir las experiencias de otros que ya han puesto en práctica 

intervenciones para la prevención de la violencia juvenil. Además 

las prácticas óptimas para cada estrategia, hemos incluido una 

sección llamada Recursos adicionales. Le aconsejamos establecer 

contacto con las organizaciones allí mencionadas y revisar las 

publicaciones descritas para conocer qué es lo que realmente 

funciona y cuáles barreras y problemas se pueden presentar en la 

intervención escogida. Puede también revisar los estudios 

enumerados en la sección de referencia de cada estrategia (en la 

primera estrategia se incluyen las referencias de esta introducción

Las prácticas óptimas 

son los elementos y 

actividades de diseño, 

planificación y 

ejecución de la 

intervención, se 

recomiendan puesto que 

son lo más apropiado 

de que se dispone en la 

actualidad.
control aleatorio, dado que la investigación en el campo de la 

prevención de la violencia juvenil es muy reciente. En segundo lugar, 

mientras que los estudios han evaluado los resultados de las 

intervenciones, generalmente no han evaluado la efectividad en la 

ejecución de cada una de las prácticas. Por consiguiente, la mayoría 

de las prácticas óptimas presentadas en este libro de referencia se 

basan en las observaciones empíricas y directas de los profesionales 

que participan en la intervención y de los evaluadores.

En virtud de que la violencia juvenil es preocupación prioritaria en el 

área de salud pública y dado que pueden transcurrir años antes de que 

se pueda ofrecer un número significativo de prácticas óptimas con 

base científica, consideramos importante incluir en este libro de 

referencia tanto las pocas prácticas científicamente comprobadas 

como aquellas que prometen dar buenos resultados.Estrategias para la 

prevención de la violencia juvenil
• Estrategia basada en 

los padres y la famil
James Carrol, A Kid’s World—©1997 Artville, LLC
agresividad para cuando el niño tenga 6 años. Se ha determinado q

el niño que a la edad de 4 tiene un padre emocionalmente angustia

puede desarrollar trastornos de conducta y un comportamiento 

antisocial (Buka y Earls 1993). También se han identificado como 

factores de riesgo para la violencia juvenil los conflictos maritales 

la falta de comunicación entre los padres (Biglan y Taylor, en 

imprenta; Buka y Earls 1993; Tolan y Guerra 1994).

Las intervenciones basadas en los padres y la familia están diseña

para mejorar las relaciones familiares. Día tras día crece la eviden

que demuestra que dichas intervenciones, en especial aquellas que 

comienzan a una edad temprana y reconocen todos los factores qu

influyen en una familia, pueden tener efectos sustanciales y de lar

duración en la reducción de conductas violentas por parte de los 

niños. Las intervenciones basadas en los padres y la familia combin

la capacitación en las destrezas que necesitan los padres para la 

crianza, educación sobre el desarrollo infantil y sobre los factores q

predisponen al niño a una conducta violenta, así como ejercicios q

ayudan a los padres a adquirir habilidades para comunicarse con s

hijos y resolver los conflictos sin violencia. Este tipo de intervenc

es la ideal para familias con niños muy pequeños y para padres en 

situaciones de riesgo que esperan un hijo.

Las intervenciones 

basadas en los padres y 

la familia están 

diseñadas para mejorar 

las relaciones 

familiares.
disminución de las conductas delictivas, de los trastornos de 

conductas o del consumo de drogas, las cuales se consideran 

precursoras de la violencia.

Sin embargo, a pesar de la necesidad de una mayor evaluación, 

hemos aprendido varias lecciones sobre lo que funciona al utilizar 

esta estrategia. Esta sección ofrece las prácticas óptimas de 

intervenciones basadas en los padres y la familia, en las que se 

combinan las recomendaciones de los expertos con las conclusiones 

generales que aparecen en la literatura estudiada. Las prácticas 

óptimas se han organizado en torno a los pasos relacionados con la 

planificación, ejecución y evaluación de la intervención (para la 

revisión de dichos pasos véase el Capítulo I).

Identifique la población que desea atender

La intervención en la crianza, por lo general, tiene más éxito si para 

su ejecución se toman en cuenta las características y necesidades 

particulares de los posibles participantes. Antes de desarrollar su 

intervención, identifique el grupo al cual desea llegar.

Población en situación de riesgo

Gran parte de la investigación se ha dedicado a identificar los 

factores, dentro de la unidad familiar, que puedan ser la causa para 

que el niño desarrolle un comportamiento violento. Tales factores 

pueden estar relacionados con la conducta y las características tanto 

de los padres como del niño.

Factores que determinan la situación de riesgo en los padres 

Algunos de los factores de situación de riesgo en los padres son 

evidentes y obvios, como por ejemplo, conducta delictiva y violenta, 

uso indebido del alcohol y otras drogas, maltrato y abandono infantil. 

Otros elementos de predicción, más sutiles, incluyen una disciplina 

severa o incoherente, falta de interacción emocional entre los padres y 

el niño y falta de supervisión por parte de los padres (Patterson, Reid, 

y Dishion 1992; Buka y Earls 1993). Muchas otras conductas se 

asocian también con una conducta infantil violenta, aunque no estén 
)py

el inglés presentan factores de riesgo que provienen de los conflic

de adaptación a otra cultura. El dirigirse a familias de bajos ingres

ha resultado en la disminución del maltrato y abandono infantil 

(Campbell y Taylor 1996).

Evite identificar únicamente la condición socioeconómica como 

elemento determinante de riesgo. La percepción de que la 

intervención se dirige a ciertos individuos simplemente porque so

pobres es ofensiva. Encuentre formas no peyorativas para identifica

las personas en distintos niveles de riesgo.

Factores que determinan situaciones de riesgo en la infancia

La investigación ha determinado que los niños propensos a la 

violencia pueden ser identificados ya para el momento en que tien

tres años de edad (Olweus 1978). Los factores que suponen un rie

para el niño incluyen vivir en vecindarios en los que la violencia es 

hecho común, presenciar actos de extrema violencia, ser víctima d

maltrato y tener trato con jóvenes rudos o antisociales de su mism

edad. Se ha asociado otros factores menos evidentes a la aparición 

una conducta violenta. Entre éstos se incluyen problemas de 

aprendizaje, historial de ausentismo escolar y visitas frecuentes al 

consejero escolar. El inicio de tendencias violentas puede también 

estar marcado por un cambio repentino de conducta.

Población en situación de alto riesgo

Se considera que algunos niños se encuentran en situación de alto 

riesgo en cuanto al desarrollo de conductas violentas. Dichos niños 

presentan evidentes marcadores de conducta violenta, entre los cua

se incluyen:

• intimidar a otros niños o ser el blanco de los abusos

• mostrar una conducta agresiva o ser a veces agresivo y a 

veces introvertido

• ausentarse de la escuela sin permiso

• ser arrestado antes de los 14 años

• pertenecer a grupos de compañeros delincuentes o violent

• consumir alcohol u otras drogas de manera indebida 

• participar en conductas antisociales, como por ejemplo 

iniciar incendios o tratar cruelmente a los animales

Evite identificar 

únicamente la 

condición 

socioeconómica como 

un elemento 

determinante de riesgo. 

La percepción de que la 

intervención se dirige a 

ciertos individuos 

simplemente porque son 

pobres es ofensiva.
py 

susceptible a la influencia externa que un niño de 7 años (Hendrix y 

Molloy 1990).

Padres que esperan un hijo

La intervención basada en los padres tiene mayores probabilidades de 

éxito mientras menor sea el niño al momento de iniciarla. Tomando 

esto en cuenta, tal vez pueda considerar el dirigirse a padres que estén 

esperando un bebé. La investigación sugiere que la intervención con 

una madre durante la última etapa de su embarazo y la continuación 

de dichas actividades de intervención durante los primeros años de 

vida del bebé puede disminuir significativamente el riesgo de 

trastornos de conducta y de conducta violenta (Olds 1997).

Considere el contexto cultural y 

demográfico de los futuros participantes

Al elegir a los posibles participantes, tome en cuenta su ubicación, 

edad, condiciones de vida, grupo étnico o raza y sus necesidades. 

Trate de elegir un grupo de personas que vivan cerca unos de otros y 

que sean parecidos en las características clave. Al dirigirse a un grupo 

completamente homogéneo, podrá adaptar mejor los materiales y las 

actividades, de manera que tengan mayor significado para los 

participantes. La selección de un grupo homogéneo aumenta las 

probabilidades de que los participantes formen grupos de apoyo y de 

que su amistad vaya más allá del ambiente de la intervención. Tal 

resultado lo logró el Centro para el Desarrollo de Padre-Hijo de 

Houston, el cual atendía a un grupo de padres estadounidenses de 

origen mexicano de bajos ingresos (Johnson 1988).

Además, si su grupo es homogéneo se puede satisfacer las 

necesidades de los participantes de manera más efectiva. Wood y 

Baker (1999) crearon un cuestionario que aplicaron a un grupo de 

395 padres culturalmente diferentes y de bajos ingresos, de dos 

escuelas primarias, para examinar sus preferencias, su conducta y 

opinión en relación con programas escolares para la educación de 

padres. Los resultados indicaron que los padres de bajo nivel 

socioeconómico deseaban participar en la educación para padres; sin 

La intervención basa

en los padres tiene 

mayores probabilidad

de éxito mientras men

sea el niño al momen

de iniciarla. 
un centro comunitario, una iglesia u otro lugar donde se pueda reu

un grupo de personas. Asegúrese de que el entorno sea propicio p

los ejercicios interactivos y el debate. 

Para atender a las personas que habitan en áreas apartadas o que 

tienen dificultades para ir y regresar del lugar de la intervención, 

puede que sea necesario llevar ésta al sitio donde ellos se encuentr

Por ejemplo, en las áreas apartadas y rurales al sudeste de 

Queensland, Australia, se puso en práctica un programa de 

intervención autodirigida y realizado por vía telefónica, acompaña

de información impresa (Connell, Sanders, y Markie-Dadds 1997

Se reclutó un grupo de veinticuatro niños en edad preescolar con 

problemas de conducta así como sus respectivas familias para un 

estudio controlado y aleatorio de la intervención en la crianza. Se 

asignó a los participantes, durante un período de 10 semanas, una 

lectura semanal de las secciones de un libro sobre crianza, comple

las actividades del cuaderno de ejercicios adjunto y participar 

semanalmente en una consulta telefónica con un terapeuta (con un

duración de hasta 30 minutos). Se alentó a los padres a observar ta

su propio comportamiento como el de sus hijos, fijar metas para 

cambios de conducta, seleccionar estrategias, identificar los punto

fuertes y las áreas para mejoramiento y seleccionar eventuales 

recompensas para ellos y sus hijos. Los resultados indicaron que e

intervención mínima y autodirigida aumentó la percepción de 

capacidad por parte de los padres; redujo prácticas disfuncionales 

crianza; disminuyó la conducta perturbadora de los niños y redujo 

considerablemente los sentimientos de depresión, ansiedad y estré

de las madres. El mejoramiento alcanzado en la conducta infantil y 

las prácticas de crianza al finalizar la intervención se mantenían 

cuatro meses después.

Otra intervención autodirigida es un programa en CD-ROM, llama

Crianza de Adolescentes con Sensatez. Su ejecución fue todo un éx

en la región de los Apalaches, donde los participantes contaban co

escaso o ningún conocimiento sobre el uso de la computadora (Ol

1997). Dado que los ejercicios para el desarrollo de destrezas no 

Asegúrese de que el 

entorno sea propicio 

para los ejercicios 

interactivos y el debate.
Haga que la comunidad y los padres 

participen en la planificación de la 

intervención

Las organizaciones que patrocinan las intervenciones basadas en los 

padres y la familia deben participar en el diseño de la intervención. 

Tal participación propiciará un sentido de "propiedad" de la 

intervención, de manera que será más factible que apoyen sus 

objetivos, que se comprometan a evaluar sus resultados y se 

responsabilicen por el efecto de la intervención.

Es necesario que los padres también participen en este proceso. 

Mientras más activo sea el papel desempeñado por los padres desde el 

principio, mayor será su sentido de responsabilidad y de capacidad, 

tanto durante la intervención como después de ésta. Los padres 

pueden además ofrecer una perspectiva única para ayudar a los 

profesionales en la adaptación de la intervención a las necesidades y 

prioridades de los participantes.

Establezca metas y objetivos bien definidos 

para la ejecución y resultados de la 

intervención

Establezca metas y objetivos bien definidos, específicos y observables 

para cada intervención. Esto le ayudará a evaluar la efectividad de la 

intervención y le dará a los padres y al personal un sentido de logro 

día tras día. Asegúrese de que las metas y los objetivos estén basados 

en la conducta y orientados hacia resultados; por ejemplo, la 

reducción de ausentismo escolar en un 50% o la elaboración y 

cumplimiento de un presupuesto semanal familiar. Si está diseñando 

su intervención a partir de otra que ya ha demostrado su efectividad, 

utilice la estructura original de evaluación de la intervención para dar 

forma a sus metas y objetivos.

Haga que los padres fijen los objetivos y que, bajo la guía del 

profesional, resuman lo que consideran qué su familia puede lograr y 
La intervención que elija deberá ser apropiada para la edad de los 

hijos de los participantes, para el grado de violencia de la conduct

nivel de riesgo para desarrollar dicha conducta y para las 

características culturales del participante. Además, deberá tomar e

cuenta la dinámica familiar (cómo interactúan los miembros uno c

otro), el ambiente externo (por ejemplo, la escuela, el hogar) y la 

situación económica de la familia.

Tome en cuenta la edad de los niños

La edad del niño determina muchos factores del proceso de crianz

desde los cuidados y atención prestados hasta la disciplina impues

Por ejemplo, los padres de un niño pequeño deben establecer lími

para la conducta del niño, pero si se trata de un niño de más edad, 

vez los padres quieran negociar dichos límites. Por consiguiente, e

contenido de la intervención será determinado, en parte, por la ed

del niño.

Niños pequeños (de 10 años o menores)

Por lo general, la intervención en el caso de padres de niños peque

tiene las mejores posibilidades de realizar cambios positivos de la

duración, dado que los patrones de conducta tanto de los padres co

de los hijos no están claramente establecidos; todavía son bastante 

maleables (Taylor y Biglan 1998). Al diseñar una intervención par

padres de niños en edad preescolar o que asistan a la escuela prima

incluya un resumen del desarrollo infantil, de manera que los 

participantes puedan fijar expectativas reales acordes con la edad 

lo que respecta a la conducta de sus hijos.

A continuación se citan algunos principios que deben incluirse en 

intervenciones para padres de niños pequeños:

• Jugar con el niño en lugar de dirigir al niño

• Elogiar y premiar la conducta positiva y corregir la condu

no deseada

 Para modificar la conducta infantil, el refuerzo positiv

debe acompañarse de medidas disciplinarias apropiad

y coherentes ante conductas no deseadas (Taylor yBig

1998).

Si está diseñando su 

intervención a partir de 

otra que ya ha 

demostrado su 

efectividad, utilice la 

estructura original de 

la evaluación de la 

intervención para dar 

forma a sus metas y 

objetivos.
y 

Una de las intervenciones que ha funcionado muy bien en las familias 

con niños pequeños es la Capacitación para la Interrelación PadreHijo. En dicha intervención, padres estadounidenses de origen 

africano y de bajos ingresos, con niños en edad preescolar que 

presentaban problemas de conducta asisten a cinco sesiones en 

grupos pequeños, de dos horas cada una, en las que se imparten 

enseñanzas, realizan actividades de actuación y sesiones de juego 

supervisadas. Un año después, los niños del grupo experimental 

mostraron menos agresividad, hostilidad, ansiedad e hiperactividad 

que los niños del grupo de control (Strayhorn y Weidman 1991).

Jóvenes y adolescentes

Para los padres de jóvenes y adolescentes, la intervención debe 

explicar en forma adecuada los temas relacionados con el desarrollo, 

como por ejemplo la sexualidad, la creciente independencia y las 

probabilidades de conducta rebelde. El programa para padres con 

niños mayores debe presentar lo siguiente:

• Reformulación de los motivos subyacentes de la conducta del 

niño en términos no peyorativos (por ejemplo: pertenencia, 

competencia, disminución del temor)

• Aumento de los patrones de comunicación positivos y 

disminución de los negativos entre los miembros más 

cercanos del grupo familiar, el resto de la familia y los 

compañeros

• Mejoramiento de la habilidad de los padres para identificar 

los modelos positivos entre la totalidad de los familiares y en 

la comunidad, además, para reducir las influencias negativas

La intervención llamada Programa de Transición del Adolescente ha 

demostrado su efectividad para aquellas familias que tienen niños 

mayores. Ideado para padres de estudiantes de educación secundaria 

en situación de riesgo de consumo de drogas y alcohol, fracaso en los 

estudios y conducta antisocial; esta intervención busca mejorar las 

siete destrezas clásicas necesarias en la crianza: la formulación de 

solicitudes de manera neutra, el uso de la recompensa, el seguimiento 
jypp

problemas de conducta y menos depresión. Además, se observó cie

indicación de niveles diarios de conducta antisocial más bajos por 

parte del niño. Mientras mayor era el número de sesiones a las qu

asistían los padres (muchos no completan el programa de 12 

semanas), mayor es el mejoramiento observado en la conducta. Se 

debe señalar, sin embargo, que esta evaluación es restringida, dad

que se basa en la estimación e interpretación de la conducta por pa

de los padres, en lugar de tomar en cuenta una medición objetiva 

(Irvine, Biglan, Smolkowski, Metzler, et al. 1999; Irvine, Biglan, 

Smolkowski y Ary 1999).

No tema seleccionar a familias en situación de alto 

riesgo

Muchos padres cuyos hijos han demostrado ya una conducta 

antisocial o han cometido actos delictivos viven en un ambiente 

aislado y lleno de tensión. Estos padres pueden estar en apuros 

económicos y aislados socialmente, con escasas posibilidades de 

apoyo financiero o psicológico. La opinión general es que es 

extremadamente difícil aplicar programas efectivos de capacitació

para padres en inferioridad de condiciones, en especial para madr

solteras de bajos ingresos. No obstante, esta percepción es engaño

Las intervenciones que hacen partícipes a los padres en la 

planificación, reclutamiento, liderazgo de grupo y establecimiento 

prioridades han enlistado y retenido de manera exitosa a los 

participantes de bajos ingresos, han influido positivamente en la 

conducta de los padres y han mejorado las redes de apoyo familia

comunitario (Webster-Stratton 1998).

Las investigaciones sobre la prevención de la violencia en 

poblaciones en situación de alto riesgo han demostrado la efectivid

de trabajar con los padres que, por factores socioeconómicos y 

psicológicos, como por ejemplo, bajos ingresos, ser madre soltera 

haber sufrido maltrato, se encuentran en situación de gran riesgo d

criar hijos antisociales. Varias de las intervenciones han investigado 

efectividad de ofrecer a los padres en situación de alto riesgo la 

capacitación adecuada antes o inmediatamente después del 

nacimiento del bebé. Tales iniciativas fueron diseñadas para ayuda

La investigación ha 

demostrado la 

efectividad de trabajar 

con padres que se 

encuentran en situación 

de gran riesgo de criar 

niños antisociales.
pppg

mexicano. Hasta ocho años después de la intervención, los niños de 

los padres participantes presentan una incidencia menor de informes 

escolares sobre conductas problemáticas que los niños del grupo de 

control (Johnson 1988).

Intervenciones para padres de niños delincuentes

Muchos de los padres de niños con graves problemas de conducta 

emplean técnicas disciplinarias ineficaces. Por ejemplo, los padres de 

niños delincuentes tienden a no participar de manera apropiada en la 

supervisión de las actividades diarias de los hijos, a ser incoherentes 

en la aplicación de castigos y a mostrar escasa preocupación en áreas 

tales como el progreso académico del niño (Dishion, Patterson, y 

Kavanagh 1992; Buka y Earls 1993; Bank et al. 1991). Con 

frecuencia, existe entre los padres y el niño, un patrón destructivo de 

"interacción coercitiva" caracterizado por un ciclo de mal 

comportamiento por parte del niño y de amenazas al niño por parte de 

los padres (Patterson, Reid, y Dishion 1992). Esta reacción por parte 

de los padres puede que sea efectiva a corto plazo; sin embargo, a 

largo plazo promueve una mayor agresión por parte del niño. El 

primer paso para romper este ciclo es cambiar la táctica de los padres 

y enseñarles respuestas alternativas para las acciones negativas de los 

hijos.

El modelo de coerción es una intervención que puede romper este 

ciclo. Éste utiliza a ocho grupos familiares que participan en 12 

sesiones semanales, cada una de las cuales dura 90 minutos. Las 

sesiones de grupo se complementan con cuatro sesiones familiares 

individuales. Este modelo enseña destrezas para la conducta de 

padres, tal como supervisión de las acciones de los niños, fomento de 

conductas prosociales, disciplina sin agresión y resolución de 

problemas mediante ejercicios, actividades de actuación y discusión 

en grupo. Diversos procedimientos de evaluación con el tiempo han 

demostrado que este modelo es efectivo en la reducción de conductas 

problemáticas y en el fortalecimiento de la unidad familiar (Patterson, 

Reid y Dishion 1992).
jpy 

desarrollaron contratos de conducta que especificaban la conducta 

que fomenta la adaptación a la sociedad y la conducta antisocial a

como las consecuencias positivas y negativas. Cada familia recibió 

promedio de 21,5 horas de terapia y 23,3 horas de contacto 

telefónico. Las familias tenían libertad de contactar al personal de 

intervención para sesiones de apoyo complementarias después del 

año de tratamiento.

Se logró una reducción considerable en el número de arrestos tanto 

el grupo de intervención como en el grupo de control. Sin embargo

tratamiento del OSLC produjo resultados más rápidamente y con 

tercio menos de dependencia en los encarcelamientos. Los 

investigadores manifestaron que la principal consecuencia del 

tratamiento puede haber sido la de ayudar a los padres a mantener u

participación activa y responsable en la conducta de sus hijos. Se 

debería señalar que los investigadores hallaron que el trabajo clíni

con tales familias era extremadamente difícil y requirió de un gran 

esfuerzo para evitar el total desgaste del personal (Bank et al. 199

La intervención para los padres maltratantes 

Los padres que maltratan a sus hijos necesitan desarrollar destreza

de crianza como una alternativa a su conducta y actitudes de maltra

The Nurturing Parenting Programs, intervención centrada en la 

familia y basada en una filosofía de aprendizaje de los hábitos de 

crianza, enseña estas destrezas. Los padres y los hijos asisten a 

grupos separados que se reúnen al mismo tiempo. Se asignan 

actividades cognoscitivas y afectivas para fomentar el conocimien

de sí mismo, un concepto o autoestima positivo y la empatía; ense

una alternativa a los gritos y los golpes; aumentar la comunicación 

entre los miembros de la familia y el conocimiento de las 

necesidades; remplazar la conducta de maltrato con educación; 

promover un saludable desarrollo físico y emocional; enseñar 

expectativas adecuadas sobre el desarrollo y la función del individ

Trece intervenciones distintas se dirigen a grupos específicos de ed

(niños pequeños, niños en edad escolar y jóvenes), por cultura 

(hispana, del sudeste asiático, de origen africano), y por necesidad

(necesidades especiales de aprendizaje, familias en recuperación d

alcoholismo).

Los padres que 

maltratan a sus hijos 

necesitan desarrollar 

destrezas de cuidado y 

atención como 

alternativa a sus 

conductas y actitudes 

de maltrato en la 

crianza.
Empodere a los padres

Un principio fundamental de las intervenciones efectivas de crianza 

es capacitar a los padres para tratar con sus hijos. Los padres, en 

particular aquellos que tienen hijos delincuentes, tienden a sentir que 

no tienen control en muchos aspectos de sus vidas. Pueden sentirse 

desanimados, frustrados o deprimidos por causa de incapacidad para 

llevar a cabo una crianza efectiva (Dishion, Patterson, y Kavanagh, 

1992). Las intervenciones deben aumentar el sentido de autocontrol y 

eficiencia de los padres, darles confianza en la interrelación con sus 

hijos y hacerlos sentir responsables, de una forma positiva, de los 

progresos en la conducta de sus hijos (Prinz y Miller 1996).

Una forma de empoderar a los padres es proporcionándoles la 

información que les ayudará a comprender y a reaccionar 

adecuadamente ante la conducta de sus hijos. La intervención debe 

proporcionar una capacitación sobre cómo criar a sus hijos y 

comunicarse con ellos de manera efectiva, negociar las normas 

familiares y las consecuencias, aprobar y recompensar a los hijos por 

una conducta que fomenta su adaptación a la sociedad así como 

disciplinar sin violencia. Las intervenciones deben enseñar a los 

padres formas de castigo efectivas, como por ejemplo, privación 

temporal de salida y pérdida de privilegios, que no fomenten una 

interacción agresiva entre padres e hijos.

Otra técnica para dar autoridad a los padres es animarlos para que 

participen en el proceso de resolución de problemas (Cunningham 

1996). Por ejemplo, en un modelo de colaboración de terapia de 

grupo utilizado en la Clínica para Crianza de la Universidad de 

Washington, el terapeuta solicita que los padres expresen ideas, 

sentimientos e información sobre antecedentes culturales. En este 

modelo, los padres y terapeutas comparten la propiedad de las 

soluciones y de los resultados (Webster-Stratton y Herbert 1994). En 

un programa dirigido a familias latinoamericanas y denominado Los 

Niños Bien Educados, se le pidió a los participantes definir 

importantes conceptos culturales sobre la crianza. Los participantes 

definieron lo que "bien educados" significaba para ellos y 

mencionaron los proverbios existentes en su cultura y que eran 

utilizados en su hogar y en el de sus abuelos (Alvy y Rubin 1981).
representan grandes desafíos para los profesionales. Identifique lo

problemas culturales desde el principio y diseñe los materiales de 

intervención para hacerles frente. Un contenido importante 

culturalmente fomenta un fuerte sentido de propiedad de grupo, 

identidad étnica, formación de comunidad y el progreso del grupo 

como un todo (Alvy 1994).

El programa Effective Black Parenting Program es una adaptación 

cultural de una intervención para formación de destrezas de crianz

en general llamada Confident Parenting (Alvy y Rubin 1981). Est

programa reduce el rechazo a los padres, mejora la calidad de las 

relaciones familiares y reduce los problemas de conducta de los ni

de las familias estadounidenses de origen africano, que viven en la 

zona centro sur de Los Angeles. Los componentes clave de la 

intervención, además del formador de destrezas, incluyen las 

discusiones en que se compara la disciplina tradicional (por ejemp

castigo, tunda) con la autodisciplina "moderna" (estándares 

internalizados de conducta efectiva); discusión y refuerzo de tema

relacionados con "el orgullo del color negro"; el uso de la perspect

de logro de los negros para enlazar las metas de vida que tienen lo

padres para sus hijos con las habilidades y características que nece

el niño para lograrlas (Myers et al. 1992).

En algunas familias de baja condición socioeconómica, los padres 

con un bajo nivel de educación pueden hacer que los canales 

tradicionales de comunicación sean ineficaces. Para hacer frente a 

este reto, los planificadores del programa deben diseñar las 

intervenciones de manera que no se haga énfasis en material escrit

métodos verbales de enseñanza, sino más bien que utilice las técni

de actuación y elaboración de modelos (Knapp y Deluty 1989).

Para muchos grupos, las técnicas de enseñanza interactiva son las m

efectivas. Dichas técnicas incorporan no sólo la enseñanza didácti

sino métodos tales como ejercicios de actuación y de resolución d

problemas. Sin embargo, algunos padres prefieren personas figura

didácticas con autoridad y desconfían de los extraños excesivamen

amigables. En estos casos, el profesional debería comenzar con un 

estilo más formal y pasar lentamente hacia los métodos de enseñan

interactiva, de esta manera evita que se le considere como 

irrespetuoso.
como aislamiento social, estrés, depresión, conflictos maritales, 

vivienda y cuestiones de dinero. El principio general subyacente en 

estas amplias intervenciones es que aquellos padres que están mejor 

capacitados para manejar los asuntos de la vida diaria contarán con 

los recursos físicos, psicológicos y sociales para llevar acabo una 

crianza más efectiva.

Muchas intervenciones incluyen destrezas de vida para la crianza. 

Una de las más estudiadas, el Programa de Terapia Multisistemática 

de Henggeler funciona de acuerdo a la premisa de que la familia es 

una unidad interconectada, en la cual una serie de individuos (padres, 

hijos, hermanos y otros miembros de la familia) junto a factores 

externos (trabajo, escuela, condición de la vivienda) se 

interrelacionan entre sí para crear una dinámica familiar progresiva 

(Borduin et al. 1990). Las actividades de intervención están diseñadas 

para cada familia sobre la base de los riesgos de la familia y los 

factores protectores.

En una serie de pruebas de control aleatorias, en una variedad de 

ambientes, el enfoque multisistemático ha tenido éxito. Como por 

ejemplo, en un estudio realizado en Simpsonville, Carolina del Norte, 

con jóvenes implicados en por lo menos un delito violento. Luego de 

59 semanas, los jóvenes que recibieron la terapia multisistemática 

(MST, siglas en inglés) tuvieron un número de arrestos mucho menor 

(0,87 contra 1,52) y menos semanas de encarcelación (5,8 contra 

16,2) en comparación con los jóvenes que recibieron el servicio 

acostumbrado. Las familias de la intervención MST también 

informaron sobre un mejoramiento en la cohesión familiar. Un 

estudio en Columbia, Misuri, realizado entre jóvenes delincuentes de 

17 años y sus familias, comparó el MST con el de terapia individual 

(IT, siglas en inglés). Durante 5 años de seguimiento, se demostró 

menos probable que los jóvenes del MST fueran arrestados 

nuevamente, las familias que recibían el MST informaron y 

demostraron más cambios positivos en su ambiente familiar y los 

padres MST mostraron una mayor reducción en los síntomas 

psiquiátricos (Henggeler et al. 1996). También se encontró que el 

MST es efectivo en el tratamiento de adolescentes delincuentes 

sexuales. Los jóvenes en los grupos MST tenían un número menor de 

arrestos posteriores por delitos sexuales que los jóvenes en los grupos 

de IT (Borduin et al. 1990). 

Para lograr efectos a 

largo plazo, la 

intervención debe 

también considerar e

contexto en el cual se 

realiza la crianza.
Las personas más óptimas para la intervención de capacitación pa

padres cuentan con las siguientes características:

• Compromiso con los objetivos de la intervención

• Experiencia en intervenciones para la familia

• Conocimiento directo de la comunidad (viven o trabajan a

• Buenas destrezas para comunicación interpersonal

• Conocimiento de dinámica de grupo

• Habilidad para manejar la resistencia de los participantes

Además, el personal debería vivir lo suficientemente cerca de los 

participantes como para permitir el contacto frecuente. También 

deben estar disponibles para trabajar en el horario más convenient

para los participantes, generalmente, por las noches y fines de 

semana.

Podría ser útil seleccionar aquellos miembros del personal que 

presenten características similares a las de los participantes. Por 

ejemplo, puede unir a las madres solteras con un miembro del 

personal que sea también madre soltera o a los participantes de orig

africano con personal de la misma raza. El Programa de 

Consolidación Familiar encuentra efectivo combinar los terapeuta

con padres lo más parecidos posible en cuanto a la edad, posición 

social y antecedentes culturales (Kumpfer, Molgaard, y Spoth 199

Considere la posibilidad de lograr que algunos participantes de 

intervenciones anteriores colaboren para salvar la brecha entre el 

profesional y los padres, además de ofrecerle a los padres el apoyo 

alguien que ya "ha pasado por eso". Por ejemplo, en el Modelo de 

Coerción de Patterson participan padres, que ya han vivido esta 

experiencia, en calidad de tutores de los padres participantes; el 

Programa de Consolidación Familiar contrata a padres que ya han 

participado en el mismo para que brinden apoyo y den seguridad a 

padres que comienzan en el programa, en un intento de reducir el 

número de deserciones (Dishion, Patterson, y Kavanagh 1992; 

Kumpfer, Molgaard, y Spoth 1996).

La calidad de la 

relación entre el 

profesional y los padres 

puede afectar 

profundamente el 

resultado de su 

intervención.
información sobre los principios para educar a los hijos, los valores 

de los participantes y otros aspectos culturales y religiosos que 

puedan afectar la forma en que los padres se relacionan con sus hijos 

o con el personal de la intervención. Además, debe mostrar al 

personal como emplear los métodos de enseñanza interactiva, como 

hacer que los asistentes participen en los ejercicios de discusión en 

grupo y actividades de actuación; esta técnica es más efectiva que el 

estilo didáctico formal. Ofrezca al personal un manual de 

capacitación al cual puedan remitirse durante la intervención.

Reclutamiento de familias

Para reclutar a los participantes de su intervención para padres, 

trabaje con los grupos comunitarios, iglesias, centros de salud mental, 

tribunales y escuelas de su área. Participe personalmente en el 

proceso de reclutamiento. Llame por teléfono o visite a los padres en 

sus hogares o hable con ellos en lugares públicos, hágales ver que 

usted comprende y respeta los retos que ellos enfrentan. Considere la 

posibilidad de contratar o asignar personal administrativo o de 

relaciones públicas para ayudar con el reclutamiento. Cuando el 

objetivo sean familias en situación de alto riesgo, puede que necesite 

incluir la ayuda de un miembro de la comunidad que sirva de 

intermediario—por ejemplo, un funcionario de confianza de la 

escuela, un miembro mayor de la comunidad o un representante de la 

iglesia—para facilitar las referencias.

Puede ser necesario que ofrezca un incentivo a los padres para 

animarlos a participar, en especial, si se dirige a padres en situación 

de riesgo. Después de todo, usted les pide que se comprometan a 

realizar profundos cambios, algo en lo que los padres no participan a 

la ligera. Piense en algo que pueda atraer a los padres, como dinero, el 

precio del transporte (en metro, autobús, taxi), comida o cuidado 

gratis de los niños. Solicite a los comerciantes locales que 

contribuyan con productos y servicios que pudieran interesar a los 

posibles participantes.
de sesión, profesional, facilitador o instructor en lugar de 

llamarlo terapeuta.

• Aprovechar el conocimiento que ya los padres tienen.

• Minimizar las conferencias; maximizar las oportunidades 

enseñanza interactiva.

• Asegurar que el personal modele las conductas enseñadas 

(por ejemplo, destrezas para escuchar de forma efectiva, 

reacciones no agresivas ante los conflictos).

• Ofrecer oportunidades para los padres de hacer preguntas

comentarios y practicar las destrezas enseñadas.

• Poner en práctica todos los componentes de una intervenc

que hayan demostrado su efectividad. El emplear sólo 

algunos componentes puede que no produzca los resultad

de la intervención original.

Puede resultar útil explicar las teorías de la conducta que son la ba

de las técnicas para formación de padres que se están enseñando. P

ejemplo, es más probable que los padres perseveren en utilizar 

tácticas disciplinarias recomendadas, si cuentan con una buena 

comprensión general de los principios sobre los que se basa dicha 

táctica, en especial cuando el progreso en la conducta del niño no 

inmediato.

La ejecución de la intervención puede variar según la 

edad de los niños y los factores de riesgo de las fami

La edad de los niños de las familias participantes afectarán las 

técnicas de ejecución. Lo que está bien para padres con niños muy 

pequeños puede que no sea tan efectivo para padres con niños de m

edad.

Niños pequeños

En las intervenciones diseñadas para influir en familias con niños 

pequeños, las intervenciones para formación de padres que se bas

en grupos (lo ideal es de siete a nueve familias) han demostrado s

tan efectivas como la capacitación individual, además de ser más 

eficaces en función de los costos (Webster-Stratton 1984). Otro 

método que ha funcionado con familias de niños en edad preescola

Ponga en práctica todos 

los componentes de una 

intervención que haya 

demostrado su 

efectividad. El emplear 

sólo algunos 

componentes puede que 

no produzca los 

resultados de la 

intervención original.
grupo

• Permitir que por su cuenta vean grabaciones audiovisuales de 

capacitación y lo combinen con una breve consulta en dos 

sesiones.

• Cintas de vídeo que presenten modelos de técnicas de crianza 

efectivas (siempre que los participantes puedan identificarse 

con los personajes representados) y viñetas de técnicas 

ineficaces

Niños mayores en situación de riesgo y de alto riesgo

En el caso de intervenciones dirigidas a los padres de niños mayores 

en situación de riesgo, las siguientes modalidades de intervención son 

las más efectivas, ya sea en forma individual o combinada:

• Sesiones de grupo sólo con los padres

• Terapia con cada familia

• Sesiones de grupo con varias familias

Ayudar a los padres a que entren en contacto unos con otros y que 

participen en actividades fuera de las sesiones regulares de 

capacitación puede contribuir a maximizar los resultados de su 

intervención.

Para familias con niños mayores en situación de alto riesgo—en 

particular niños con múltiples factores de riesgo—las intervenciones 

familiares particulares y con base en el hogar son más efectivas. Las 

intervenciones para estas familias deben:

• Responder a los retos logísticos;

• Apegar a un formato claramente definido;

• Asegurarse el apoyo de grupos que puedan contribuir a 

reforzar las conductas deseadas.

Al trabajar con familias en situación de alto riesgo, es fundamental 

vincular la intervención para la formación de los padres con 

intervenciones centradas en el niño, que lo hagan participar de forma 

activa. El Programa de Terapia Multisistemática, por ejemplo, 

desarrolla estrategias y metas progresivas para cada miembro 
entre las que se pueden mencionar clases en sesiones múltiples pa

grupos pequeños, seminarios de un día para grupos grandes, mate

de capacitación en cintas de vídeo o sólo de audio, actividades 

autodidácticas y proyectos para realizar en la casa y poner en práct

las destrezas.

Numerosos estudios han demostrado el éxito de las cintas de víde

como mecanismo para educar a los padres y estimular la discusión

cuando presentan modelos de conducta. En tanto que las 

intervenciones basadas en videos pueden ser utilizadas por los 

participantes sin supervisión, los mejores resultados se obtienen 

cuando el vídeo se combina con interacciones en grupo (WebsterStratton, Kolpacoff, y Hollinsworth 1988). En cinco estudios 

aleatorios con más de 500 familias, la intervención que incluía la 

presentación de modelos en vídeo y discusiones de padres en grup

arrojó como resultado una mayor reducción en los problemas de 

conducta del niño y progresos más significativos en el enfoque 

disciplinario de los padres y en la interrelación padre-hijo, en 

comparación con la capacitación de padres en sesiones individual

grupos de discusión sin presentar modelos en cintas de vídeo o cin

de vídeo sin discusión (Webster-Stratton 1996).

Se ha llevado a cabo una investigación adicional sobre las 

intervenciones tempranas con cintas de vídeo que presentan mode

de conducta usando la intervención BÁSICA y AVANZADA de 

Audiovisuales con Modelos de Conducta para Capacitación de 

Padres, la cinta COMPAÑEROS 1 intervención para padres de 

Capacitación en Destrezas Académicas, la cinta COMPAÑEROS 

intervención para docentes y KIDVID intervención para niños de 

8 años, Capacitación en Resolución de Problemas y Destrezas 

Sociales para Niños. Aún cuando la intervención que sólo incluía 

actividades autodirigidas disminuyó las dificultades de conducta, 

mejores resultados se lograron cuando la intervención también incl

capacitación para los padres en destrezas interpersonales y destrez

para hacer frente a situaciones difíciles (Webster-Stratton 1996).

El modelo de Terapia Funcional para la Familia (FFT, siglas en 

inglés) combina la evaluación, la terapia y la educación para presen
ppy 

la conductas que favorecen su adaptación a la sociedad. 

En varios estudios controlados se ha demostrado que el modelo FFT 

modifica la comunicación disfuncional y reduce la tasa de 

delincuencia entre los jóvenes tratados y sus hermanos (Barton et al. 

1985). Gordon y sus colegas (1988) aplicaron nuevamente el modelo 

FFT en un grupo de 54 delincuentes juveniles de baja condición 

económica y de la zona rural del sudeste de Ohio. La mitad del grupo 

fue seleccionado específicamente para recibir en su casa el modelo 

FFT por parte de estudiantes de post-grado en psicología. La mayor 

parte de este grupo había cometido múltiples delitos graves y la corte 

los había asignado a terapia familiar. El grupo de control de 27 

jóvenes delincuentes de menor riesgo recibieron solamente servicios 

de libertad condicional. Después de 2 años y medio, las tasas de 

reincidencia fueron de 11% en el grupo bajo tratamiento y de 67% en 

el grupo de control. Un estudio posterior que medía los cambios en el 

grupo al final de un período adicional de 32 meses (ya los sujetos eran 

adultos) determinó una tasa de reincidencia del 9% por delitos 

menores y faltas graves en el grupo del tratamiento y una tasa del 

41% en el grupo de control (Gordon, Graves, y Arbuthnot 1995).

Fije una duración realista para su intervención

Es difícil modificar los patrones de crianza, no hay soluciones 

rápidas. Piense en que su intervención durará, al menos, varios meses. 

El período de duración recomendable para intervenciones orientadas 

hacia familias situación de riesgo es de aproximadamente 22 

sesiones; para familias que no se consideran en situación de riesgo, 

por lo general, es de 12 sesiones.

En la mayoría de los casos, las sesiones deben fijarse a intervalos 

regulares (por ejemplo, una o dos veces por semana) y no deben durar 

más de dos horas. Sesiones de mayor duración han tenido éxito en 

algunos programas, siempre que se programen varios recesos. La 

modalidad de intervención que incluye sesiones de grupo fuera del 

hogar debe ser conveniente en términos de cuidado de los niños, 

transporte y disponibilidad de alimentos.

Es difícil modificar lo

patrones de crianza, 

hay soluciones rápid
que sobre sus objetivos personales relacionados con el trabajo. 

Considere la posibilidad de contratar personal para que trabaje me

turno o de hacer que el componente de ejecución de la intervenció

forme parte de la carga de tiempo completo. Esto puede contribuir 

prevenir el agotamiento del personal. También brinda la posibilida

de ofrecer a los miembros del personal horarios flexibles.

Estimule a los participantes para que participen 

continuamente

La intervención basada en los padres y la familia puede durar vari

meses con resultados sutiles y graduales. Será necesario mantener 

los participantes interesados en su intervención, así como 

mantenerlos centrados en el objetivo a largo plazo. Además de ofre

incentivos como comida gratis, transporte y cuidado de los niños, 

planifique eventos que atraigan a los padres para que finalicen la 

intervención. Por ejemplo, celebre una ceremonia de graduación u 

ofrezca un certificado de regalo como recompensa por culminar la 

intervención.

Haga un seguimiento del avance y calidad d

la ejecución 

A medida que avance su intervención, haga un seguimiento de las 

actividades para estar seguro de que se realizan según el plan. Est

punto es muy importante si usted pone en práctica una intervenció

evaluada, es necesario que siga todos los pasos para garantizar qu

obtendrá los mismos resultados.

Los pasos que aparecen a continuación le ayudarán a determinar si 

intervención va por buen camino.

• Fundamente la supervisión del personal en los resultados.

• Tome nota de los logros a medida que se presentan.

• Lleve un control de la asistencia a las sesiones.

• Cuente con alguien que no participe en la ejecución de la 

intervención para que realice evaluaciones de las actividad

• Solicite a los padres que mantengan un registro del tipo d

actividades e información presentadas. 

• Compile las respuestas adicionales de los padres y del 

personal, las cuales le puedan ayudar a afinar la intervenc
Cuente con reveses

Los cambios de conducta no ocurren de la noche a la mañana. Los 

asuntos familiares, crisis y problemas de disciplina que han durado 

algún tiempo no pueden solucionarse con un único tratamiento. 

Establezca expectativas reales para su intervención y deje que los 

padres sepan de los obstáculos y reveses que afrontarán en el camino 

(Taylor y Biglan 1998). Si los padres saben de antemano que existe la 

posibilidad de que encuentren resistencia y problemas de conducta 

recurrentes por parte de sus hijos, estarán mejor preparados para 

enfrentar dichas dificultades y por consiguiente podrán seguir 

comprometidos con la intervención (Prinz y Miller 1996).

Mantenga los resultados después de la 

ejecución

Sin la guía y el apoyo del personal de la intervención, puede que a los 

participantes se les dificulte mantener el impulso después de que 

termine la intervención. Puede tomar algunas medidas para mantener 

los resultados positivos de la intervención después de que ésta haya 

finalizado. Por ejemplo:

• Proporcione un contacto de seguimiento de manera que los 

padres puedan hacer preguntas y exponer sus 

preocupaciones.

• Ofrezca sesiones de refuerzo.

• Ayude a los padres a formar grupos de apoyo.

• Refiera a los padres a centros de ayuda para problemas 

conyugales y financieros.

• Vincule a los padres con organizaciones que puedan reforzar 

los valores y conductas enseñadas durante la intervención.

• Enlace su intervención con las actividades de otros grupos 

importantes dentro de la comunidad (tal como grupos cívicos 

y religiosos) con actividades recreativas y en parques y 

también con programas escolares.

Las actividades de seguimiento, realizadas a los pocos meses o más, 

después de la culminación de la intervención original, pueden 

aumentar también los beneficios duraderos de su esfuerzo. Tales 

Piense en cómo evalu

los resultados de su 

intervención desde el 

principio.
yp

participan los profesionales y el personal de la intervención origin

se le confiere continuidad a las actividades.

Vincule la intervención basada en los padr

y la familia con otras estrategias

Aunque la intervención basada en los padres es una de las estrateg

más efectivas que se conocen hasta la fecha para le prevención de 

violencia infantil y de los adolescentes, una vez que el niño alcanz

edad escolar es de suma importancia complementar esta estrategia 

con una que presente la influencia de los factores externos al hoga

(Taylor y Biglan 1998; Brestan y Eyberg 1998).

Las experiencias negativas en la escuela, tanto en el aspecto 

académico como social pueden dar como resultado que el niño 

desarrolle una conducta violenta o factores de riesgo asociados.

Las evidencias demuestran que el esfuerzo conjunto entre los padr

y la escuela es más efectivo que únicamente la aplicación de las 

estrategias basadas en los padres (McMahon et al. 1996; WebsterStratton 1993; Coleman 1997). Un esfuerzo coordinado entre los 

padres, los maestros, el psicólogo escolar y la enfermera de la escu

permite identificar los problemas a tiempo, de manera que el 

profesional pueda intervenir con programas que enseñen resolució

de problemas, que desarrollen habilidades de solución de conflicto

que aumenten las destrezas académicas (Honig 1999; Schweinhar

1999).

Resumen

La relación entre padre e hijo puede desempeñar un papel importa

en el desarrollo de conductas violentas por parte del niño o de 

conductas que han demostrado ser precursoras de la violencia. Se 

demostrado que la intervención basada en los padres y la familia e

bastante efectiva en la prevención de estas conductas, en especial, 

cuando responden a las necesidades financieras, culturales y 

ambientales de la familia y se les acompaña de otras intervencione

basadas en la escuela o la comunidad.
Trainers. Journal of Community Psychology 1981;9:53-66.

Bank L, Hicks JM, Reid JB, Patterson GR, Weinrott MR. "A 

Comparative Evaluation of Parent-Training Interventions for Families 

of Chronic Delinquents." Journal of Abnormal Child Psychology 

1991;19(1):15-33.

Barton C, Alexander JF, Waldron H, Turner CW, Warburton J. 

"Generalizing Treatment Effects of Functional Family Therapy: 

Three Replications." American Journal of Family Therapy 

1985;13(3):16-26.

Bavolek SJ. Research and Validation Report of the Nurturing 

Programs. Park City, UT: Family Development Resources, Inc., 1996.

Biglan A, Taylor TK. "Why We Have Been More Successful at 

Reducing Tobacco Use Than Violent Crime." American Journal of 

Community Psychology. In press. 

Borduin CM, Henggeler SW, Blaske DM, Stein RJ. "Multisystemic 

Treatment of Adolescent Sexual Offenders." International Journal of 

Offender Therapy and Comparative Criminology 1990;34(2):105-

113.

Brestan EV, Eyberg SM. "Effective Psychosocial Treatments of 

Conduct-Disordered Children and Adolescents: 29 Years, 82 Studies, 

and 5,272 Kids." Journal of Clinical Child Psychology 

1998;27(2):180-189.

Buka S, Earls F. "Early Determinants of Delinquency and Violence." 

Health Affairs 1993;Winter:46-64.

Campbell FA, Taylor K. "Early Childhood Programs that Work for 

Children from Economically Disadvantaged Families." Young 

Children 1996;51(4):74-80.
Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse, and Delinquen

Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc., 1996: 144-160.

Dahlberg LL. "Youth Violence in the United States: Major Trends

Risk Factors, and Prevention Approaches." American Journal of 

Preventive Medicine 1998;14(4):259-272. (This article was 

referenced in the introduction to Chapter 2.)

Dishion TJ, Patterson GR, Kavanagh KA. "An Experimental Test 

the Coercion Model: Linking Theory, Measurement, and 

Intervention." In: McCord J, Tremblay RE, editors. Preventing 

Antisocial Behavior: Interventions from Birth Through Adolescen

New York: The Guilford Press, 1992: 253-282.

Gordon DA, Arbuthnot J, Gustafson KE, McGreen P. "Home-Bas

Behavioral-Systems Family Therapy with Disadvantaged Juvenile 

Delinquents." American Journal of Family Therapy 1988;16(3):24

255.

Gordon DA, Graves K, Arbuthnot K. "The Effect of Functional 

Family Therapy for Delinquents on Adult Criminal Behavior." 

Criminal Justice and Behavior 1995;22(1):60-73.

Hendrix K, Molloy PJ. Interventions in Early Childhood. Backgrou

paper prepared for the Forum on Youth Violence in Minority 

Communities: Setting the Agenda for Prevention; 1990 Dec 10-12

Atlanta (GA).

Henggeler S, Cunningham PB, Pickrel SG, Schoenwald SK, 

Brondino MJ. "Multisystemic Therapy: An Effective Violence 

Prevention Approach for Serious Juvenile Offenders." Journal of 

Adolescence 1996;19(1):47-61.

Honig AS. Longitudinal Outcomes from the Family Development 

Research Program. Paper presented at the Biennial Conference of 

Society for Research in Child Development; 1999 Apr 16; 

Albuquerque (NM).
Johnson DL. "Primary Prevention of Behavior Problems in Young 

Children: The Houston Parent-Child Development Center." In: Price 

RH, Cowen EL, Lorion RP, Ramos-McKay J, editors. 14 Ounces of 

Prevention. Washington, D.C.: American Psychological Association, 

1988: 44-52.

Kacir C, Gordon D. "Parenting Adolescents Wisely: The 

Effectiveness of an Interactive Videodisk Parent Training Program in 

Appalachia." Child and Family Behavior Therapy 1999;21(4):1-22.

Knapp PA, Deluty RH. "Relative Effectiveness of Two Behavioral 

Parent Training Programs." Journal of Clinical Child Psychology 

1989;18(4):314-322. 

Kumpfer KL, Molgaard V, Spoth R. "The Strengthening Families 

Program for the Prevention of Delinquency and Drug Use." In Peters 

RD, McMahon RJ, editors. Preventing Childhood Disorders, 

Substance Abuse, and Delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage 

Publications, Inc., 1996: 241-267.

Lagges A. "Use of an Interactive Laserdisc Parent Training Program 

With Teenage Mothers." Child and Family Behavior Therapy 

1999;21(1):19-37.

McMahon RJ, Slough NM, Conduct Problems Prevention Research 

Group. "Family-Based Intervention in the Fast Track Program." In: 

Peters RD, McMahon RJ, editors. Preventing Childhood Disorders, 

Substance Abuse, and Delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage 

Publications, Inc., 1996:90-110.

Myers HF, Alvy KT, Arrington A, Richardson MA, Marigna M, et al. 

"The Impact of a Parent Training Program on Inner-City AfricanAmerican Families." Journal of Community Psychology 

1992;20(2):132-147.
Prinz RJ, Miller GE. "Parental Engagement in Interventions for 

Children at Risk for Conduct Disorder." In: Peters RD, McMahon 

editors. Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse, and 

Delinquency. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc., 1996: 

161-183.

Schweinhart LJ. Generalizing from High/Scope Longitudinal 

Studies. Presentation at the Biennial Conference of the Society fo

Research in Child Development; 1999 Apr 15-18; Albuquerque 

(NM).

Segal D. Parenting Adolescents Wisely: Comparing Interactive 

Computer-Laserdisc and Linear-Video Methods of Intervention in 

Parent-Training Program. Unpublished doctoral dissertation, Ohio 

University (Athens), 1995.

Strayhorn JM, Weidman CS. "Follow-up One Year after Parent-Ch

Interaction Training: Effects on Behavior of Preschool Children." 

Journal of the American Academy of Child and Adolescent 

Psychiatry 1991;30(1):138-143.

Taylor TK, Biglan A. "Behavioral Family Interventions for Improv

Childrearing: A Review of the Literature for Clinicians and Policy 

Makers." Clinical Child and Family Psychology Review 

1998;1(1):41-60.

Tolan P, Guerra N. What Works in Reducing Adolescent Violence: 

Empirical Review of the Field. Boulder, CO: The Center for the 

Study and Prevention of Violence, University of Colorado at Bould

1994.

Webster-Stratton C. "Parent Training with Low-Income Families: 

Promoting Parental Engagement through a Collaborative Approac

In: Lutzker JR, editor. Handbook of Child Abuse Research and 

Treatment. New York: Plenum Publishers, 1997: 183-210.
py gg

American Psychological Association, 1996: 435-474.

Webster-Stratton C. "Strategies for Helping Early School-Aged 

Children With Oppositional Defiant and Conduct Disorders: The 

Importance of Home-School Partnerships." School Psychology 

Review 1993;22(3 ):437-457.

Webster-Stratton C. "Randomized Trial of Two Parent-Training 

Programs for Families with Conduct-Disordered Children." Journal 

of Consulting and Clinical Psychology 1984;52(4):666- 678.

Webster-Stratton C, Hancock L. "Training for Parents of Young 

Children with Conduct Problems: Content, Methods, and Therapeutic 

Processes." In: Briesmeister J, Schaefer CE, editors. Handbook of 

Parent Training: Parents as Co-Therapists for Children’s Behavior 

Problems. New York: John Wiley y Sons, Inc., 1998: 98-152.

Webster-Stratton C, Herbert M. Troubled Families—Problem 

Children: Working with Parents Who Have Children With Conduct 

Disorders: A Collaborative Process. New York: John Wiley y Sons, 

Inc., 1994.

Webster-Stratton C, Kolpacoff M, Hollinsworth T. "SelfAdministered Videotape Therapy for Families with Conduct-Problem 

Children: Comparison with Two Cost-Effective Treatments and a 

Control Group." Journal of Consulting and Clinical Psychology 

1988;56(4):558-566.

Webster-Stratton C, Spitzer A. "Parenting a Young Child with 

Conduct Problems: New Insights Using Qualitative Methods." In: 

Ollendick TH, Prinz RJ, editors. Advances in Clinical Child 

Psychology. New York: Plenum Publishers, 1996; 1-62.

Wood WD III, Baker JA. "Preferences for Parent Education Programs 

Among Low Socioeconomic Status, Culturally Diverse Parents." 

Psychology in the Schools 1999;36(3):239- 247.
con la persona que aparece junto a cada descripción. Esta lista se 

proporciona como un servicio a los lectores, sin embargo la inclus

de una intervención en esta lista no representa un aval por parte de 

CDC o del Departamento de Servicios Sanitarios y de Salud

Fundación de Servicios Familiares de Bethesda

Esta fundación proporciona tratamiento completo, particular o 

familiar para niños de 10 a 18 años que hayan sido referidos por e

tribunal como resultado de condenas por delitos graves (la asignac

al programa es en lugar de cumplir condena). La intervención 

proporciona tratamiento para toda la familia en horario no regular

Los jóvenes reciben por lo menos seis meses de tratamiento y los 

padres asisten a reuniones y sesiones de capacitación.

Dominic Herbst, Presidente

P.O. Box 210

West Milton, PA 17886

Teléfono: 570-568-2373

E-mail: staff@bfsf.org

Del Nacimiento a los Tres

Esta intervención de educación para padres con bebés y niños 

pequeños se esfuerza por fortalecer las familias y evitar el maltrat

infantil. Ofrece una variedad de intervenciones, entre las que se 

incluye, el Programa Infantil (un plan de cinco meses para foment

la confianza y aprender destrezas de crianza), Hacer de la Crianza 

Placer y Padres de Adolescentes.

Minalee Saks, Director Ejecutivo

86 Centennial Loop

Eugene, OR 97401

Teléfono: 541-484-5316

E-mail: birthto3@efn.org

Web site: www.efn.org/~birthto3
y g, g

1208 East 7th St.

Austin, TX 78702

Teléfono: 512-477-1130

E-mail: CEDEN@bga.com

Pautas de crianza para Afroamericanos

Creado para satisfacer las necesidades de los padres estadounidenses 

de origen africano, el Centro para el Mejoramiento de la Atención al 

Niño fomenta la comunicación familiar efectiva, los valores y la 

identidad familiar y la adecuada autoestima. Ofrece estrategias 

básicas de crianza, impartidas por educadores de color y 

profesionales de la salud mental mediante el uso de un programa 

culturalmente apropiado.

Kerby T. Alvy, Ph.D., Director

Center for the Improvement of Child Caring

11331 Ventura Blvd., Suite 103

Studio City, CA 91604-3147

Teléfono: 818-980-0903

E-mail: cicc@flash.net

Web site: www.ciccparenting.org

Programa de familias y escuelas unidas 

El programa FAST es una intervención para niños y adolescentes de 3 

a 14 años de edad en situación de riesgo. Su estructura le brinda a los 

jóvenes y a sus padres tanto una voz como un papel en el proceso de 

prevención. La intervención desarrolla redes de apoyo separadas para 

jóvenes y para padres, mediante el uso de un modelo multifamiliar y 

los reúne para las actividades familiares.

Lynn McDonald, Ph.D.

11770 West Lake Park Dr.

Milwaukee, WI 53224

Teléfono: 800-221-3726

E-mail: mrmcdona@facstaff.wise.edu
y , 

Families Worldwide

75 East Fort Union Blvd.

Midvale, UT 84047

Teléfono: 801-562-6178

E-mail: maltize@homeplus.com

Programa de apoyo familiar 

Esta intervención utiliza servicios de gestión de casos para reducir 

delincuencia juvenil entre los niños en situación de riesgo en 

educación secundaria y sus familias. Estos servicios identifican la

necesidades familiares y diseñan un plan para cada una de las 

familias. Los jóvenes asisten a reuniones de grupos después de la 

escuela y se reúnen individualmente con los coordinadores. Los 

miembros de la familia asisten a talleres.

Chris Corallo, Administrador Escolar

Middle School Rd.

Rocky Mount, VA 24151

Teléfono: 540-483-7209

E-mail: ccarallo@frco.k12.va.us

Primeros pasos/ Centro familiar del condado de 

Fremont

El programa First Steps ofrece servicios completos de crianza y 

desarrollo infantil para familias con niños de edades comprendida

entre 0 y 5 años de edad. La intervención, la cual forma parte de l

actividades del Centro Familiar del Condado de Fremont, también 

ofrece mensualmente visitas en el hogar. Cuatro veces por semana 

realizan actividades de juego en grupos para los niños, los herman

y los padres.

Katherine Bair, Coordinadora de Visitas en el Hogar

1401 Oak Creek Grade Rd.

Canon City, CO 81212

Teléfono: 719-269-1523

E-mail: fcfc@ris.net
pp

9725 3rd Ave., NW, Suite 401

Seattle, WA 98115

Teléfono: 206-685-1997

E-mail: haggerty@u.washington.edu

Terapia familiar funcional 

Ésta es una intervención basada en la familia para jóvenes con 

problemas de conducta. Entre las metas se encuentra el mejoramiento 

del apoyo y la comunicación familiar, el determinar las soluciones de 

los problemas familiares y el desarrollo de estrategias para la 

modificación de la conducta. Los terapeutas trabajan con cada familia 

en un ambiente clínico o proporcionan tratamiento en el hogar.

James F. Alexander, Ph.D.

1329 Behavioral Science

University of Utah

Salt Lake City, UT 84112

Teléfono: 801-581-6538

E-mail: jfafft@psych.utah.edu

Alianza de Inicio saludable y Programa de crianza 

CARES 

Esta intervención fomenta vínculos seguros entre la madre y el niño 

al favorecer una crianza receptiva. Durante dos años, grupos de 8 a 12 

mujeres que son compañeras y tienen niños pequeños, participan en 

el programa de visitas en el hogar, al igual que en grupos de 

formación y apoyo que se reunen semanalmente. El programa 

también ofrece atención médica, almuerzo y transporte.

Gloria Ferguson, Líder de Equipo

491 West University Ave.

St. Paul, MN 55103-1936

Teléfono: 612-221-4368

E-mail: gloria.j.ferguson@healthpartners.com
y g

Department of Psychology

Box 351525

Seattle, WA 98195-1525

Teléfono: 206-543-5136

E-mail: mcmahon@u.washington.edu

Programa basado en el hogar: Iniciativa de servicios 

infantiles coordinados 

Este programa está dirigido a las familias con niños que padecen d

trastornos emocionales y de conducta. Se preparan planes de atenc

personalizada teniendo en cuenta las necesidades de la familia. Lo

componentes de la capacitación familiar se centran en la 

modificación de la conducta.

Roberta Karant, Ph.D.

790 Park Ave.

Huntington, NY 11743

Teléfono: 516-854-9199

Terapia familiar de sistemas conductuales basada en 

hogar 

Esta intervención, basada en el modelo de Terapia Funcional para 

Familia (presentado previamente), es para familias que, en 

comparación con el modelo original, presentan un nivel educativo 

más bajo y niveles patológicos más altos. La intervención se lleva 

cabo en cinco etapas, en las que la participación del terapeuta es c

vez mayor. Su objetivo de largo alcance es reducir la delincuencia 

juvenil y el embarazo en adolescentes.

Donald A. Gordon, Ph.D.

Psychology Department

Ohio University

Athens, OH 45701

Teléfono: 740-593-1074

E-mail: gordon@ohiou.edu
, 

Federal Way, WA 98003-6307

Teléfono: 253-874-3630

E-mail: bsihomebuilders@wordnet.att.net

Programa de instrucción en el hogar para niños en edad 

preescolar 

Entre las metas del programa HIPPY se encuentra el prevenir un 

rendimiento académico deficiente al lograr un aumento en el nivel de 

alfabetismo en el hogar y capacitar a los padres para que sean 

educadores y defensores de sus hijos. La intervención semanal para 

los padres con desventajas económicas y niños en edad preescolar 

incluye actividades de actuación y otras.

Barbara Gilkey

Arkansas Children’s Hospital

800 Marshall Street, Slot 651

Little Rock, AR 72202

Teléfono: 501-320-3727

E-mail: bgilky@exchange.ach.uams.edu

Años increíbles: Serie padre, maestro y niños 

Esta intervención ofrece apoyo y resolución de problemas a padres de 

niños entre 3 y 12 años de edad. En la Serie de Capacitación para 

Padres, éstos se reúnen en grupos con un líder capacitado para 

fomentar el apoyo, la resolución de problemas y el autocontrol. La 

Serie de Capacitación para Educadores prepara a éstos para presentar 

la serie separada de Capacitación para Niños (disponible en Español).

Carolyn Webster-Stratton, Ph.D.

The Incredible Years

1411 8th Ave., West

Seattle, WA 98119

Teléfono: 206-285-7565

888-506-3562

E-mail: incredibleyears@seanet.com

Web site: www.incredibleyears.com
yg

123 North 3rd St., Suite 507

Minneapolis, MN 55401

Teléfono: 612-332-7563

E-mail: meldctrl@aol.com

Programa de terapia multisistémica 

El MST ofrece un tratamiento intensivo basado en la familia para 

tratar los determinantes de conductas antisociales críticas en 

adolescentes y sus familias. Los objetivos generales son reducir la

tasas de conducta antisocial y la ubicación en lugares fuera del hog

además capacitar a las familias para resolver las dificultades futur

Los objetivos del tratamiento de cada uno se desarrollan con la 

colaboración de la familia.

Scott Henggeler, Ph.D., Director

Department of Psychiatry and Behavioral Sciences

Family Services Research Center

Medical University of South Carolina

Box 250861

67 President St., Suite CPP

Charleston, SC 29425

Teléfono: 843-876-1800

E-mail: henggesw@musc.edu

Programa para padres NICASA 

Este proyecto ha sido diseñado para atender las necesidades de 

aquellos padres trabajadores, abarca desde el nacimiento hasta la 

adolescencia. La intervención, presentada en los sitios de trabajo a 

hora del almuerzo, se centra en el desarrollo del niño, el equilibrio 

entre el trabajo y la familia y el mejoramiento de las destrezas par

crianza.

Joyce Millman, Director deServicios para Padres

Northern Illinois Council on Alcoholism and

Substance Abuse (NICASA)

31979 N. Fish Lake Rd.

Round Lake, IL 60073

Teléfono: 847-546-6450

E-mail: joycemil@ais.net
Stephen Bavolek, Ph.D.

27 Dunnwoody Court

Arden, NC 28704-9588

Teléfono: 828-681-8120

E-mail: fdr@familydev.com

Web site: www.familydev.com

Criando adolescentes con sensatez 

Esta intervención se realiza mediante un CD-ROM interactivo de uso 

independiente, el cual está diseñado de manera que puedan usarlo 

padres sin experiencia en el uso del computador. Los padres observan 

escenas de problemas familiares comunes, seleccionan una respuesta 

y luego escuchan las críticas. La intervención ayuda a las familias a 

ampliar sus relaciones y disminuye los conflictos mientras aumenta la 

adaptación del niño.

Donald A. Gordon, Ph.D.

Psychology Department

Ohio University

Athens, OH 45701

Teléfono: 740-593-1074

E-mail: gordon@ohiou.edu

Web site: www.familyworksinc.com

Padres anónimos 

Esta intervención va dirigida a los padres que se preocupan por sus 

habilidades de crianza y buscan apoyo, información y capacitación. 

Los padres fijan reuniones semanales de dos horas. Simultáneamente 

se ofrecen intervenciones complementarias para niños. Se discute 

sobre las destrezas básicas de crianza y los miembros ofrecen apoyo a 

los padres las 24 horas.

Teresa Rafael, M.S.W., Vicepresidente del Programa

Parents Anonymous, Inc.

675 W. Foothill Blvd., Suite 220

Claremont, CA 91711-3475

Teléfono: 909-621-6184

E-mail: parentsanon@msn.com

Web site: www.parentsanonymous-natl.org
y

130 Nickerson St., Suite 107

Seattle, WA 98109

Teléfono: 800-736-2630

E-mail: sales@drp.org

Proyecto SEEK

Esta intervención es para niños con edades de 0 meses a 11 años d

edad que tienen a uno de los padres en prisión. El objetivo de SEE

es romper el ciclo intergeneracional de criminalidad. El programa 

incluye visitas en el hogar; defensa y referencia a otros servicios; 

grupos de apoyo para niños, adolescentes y los encargados del 

cuidado infantil; así como la comunicación con el recluso.

Carol Burton, Director del Programa

806 Tuuri Place

Flint, MI 48503

Teléfono: 810-767-5750

E-mail: burton@mottchc.org

Programa para familias "Crianza de un niño pensante

Puedo resolver problemas (ICPS)"

El programa ICPS utiliza un conjunto de destrezas cognoscitivas 

interpersonales de resolución de problemas para niños de hasta 7 

años. La meta del programa es prevenir problemas más graves al 

atender los elementos que predicen la conducta a temprana edad. L

padres aprenden un estilo para resolución de problemas de 

comunicación que lleva a los niños a pensar por sí mismos.

Myrna Shure, Ph.D.

MCP/Hahnemann University

245 N. 15th St., ADD MS625

Philadelphia, PA 19102-1192

Teléfono: 215-762-7205

E-mail: mshure@drexel.edu
Karol L. Kumpfer, Ph.D.

University of Utah, 215 HPER-N

Salt Lake City, UT 84112

Teléfono: 801-581-8498

E-mail: karol.kumpfer@hsc.utah.edu

Programa de fortalecimiento de familias para padres y 

jóvenes de 10 a 14 años 

La meta a largo plazo de esta intervención es reducir el uso de 

substancias tóxicas y los problemas de conducta durante la 

adolescencia. Las metas intermedias incluyen el mejoramiento de las 

destrezas de los padres para tratar a los hijos y el mejoramiento de las 

destrezas interpersonales y de las que fomentan la adaptación a la 

sociedad de los jóvenes. Los padres y los jóvenes asisten por 

separado a grupos formadores de destrezas, además también pasan 

tiempo juntos en actividades familiares supervisadas.

Virginia Molgaard, Ph.D.

Iowa State University

Social and Behavioral Research

Center for Rural Health

2625 North Loop Dr., Suite 500

Ames, IA 50010

Teléfono: 515-294-8762

E-mail: molgaa@exnet.iastate.edu

Fortalecimiento de familias de Hawaii 

Esta intervención, basada en valores culturales, busca evitar 

problemas, tales como consumo de substancias tóxicas y violencia 

doméstica. Tiende a aumentar la elasticidad tanto de la comunidad 

como de la familia. Un programa de 14 sesiones ofrece herramientas 

y un proceso para familias y niños entre 5 y 12 años basado en las 

fortalezas familiares existentes.

Sandra Lacar

1130 North Nimitz Highway, Suite A-259

Honolulu, HI 96817

Teléfono: 808-545-3228
y, 

1220 S. Sierra Bonita Ave.

Los Angeles, CA 90019-2552

Teléfono: 323-936-0343

E-mail: dr_mls@earthlink.net

Terapia familiar estructural 

Esta intervención para familias estadounidenses de origen hispano 

africano se dirige a los jóvenes que usan drogas de forma indebida 

presentan problemas de conducta. El terapeuta pone en práctica 

actividades especialmente adaptadas para modificar los patrones 

negativos de interacción familiar y crear la oportunidad para una 

interacción más funcional.

Victoria B. Mitrani, Ph.D.

1425 NW 10th Ave., 3rd Floor

Miami, FL 33136

Teléfono: 305-243-4592

E-mail: vmitrani@mednet.med.miami.edu

Tratamiento de Cuidado sustitutivo 

Esta intervención de capacitación de los padres se utiliza con los 

padres sustitutos para ofrecer lugares para adolescentes entre 12 y 

años de edad, los cuales han sido referidos debido a presentar 

conducta delictiva crónica. El tratamiento de padres sustitutos pon

en práctica un plan diario de control de conducta, durante un perío

de seis meses. Los adolescentes participan en terapia semanal y su

padres biológicos también reciben tratamiento.

Patricia Chamberlain, Ph.D., Directora

Oregon Social Learning Center

160 East Fourth

Eugene, OR 97401

Teléfono: 541-485-2711

E-mail: pattic@oslc.org

• Estrategia de visitas 

en el hogar
Jim Gathany—CDC, 2000
(Wolfner y Gelles 1993; Oates et al. 1995; Krysik et al. 1997; Nor

1998). Al eliminar estos factores de riesgo, se puede reducir la 

aparición de conductas violentas y agresivas en las escuelas y en l

comunidades. Las visitas en el hogar es una estrategia efectiva par

atacar estos factores.

La intervención de visitas en el hogar lleva los recursos de la 

comunidad a los hogares de las familias en situación de riesgo. 

Durante las visitas en el hogar, el personal de la intervención 

proporciona información, atención sanitaria, apoyo psicológico y 

otros servicios que necesiten los participantes para funcionar com

padres de una manera más efectiva. Tales programas han contribu

a mejorar la salud materna y el resultado del embarazo, aumentar 

empleo y la educación entre los jóvenes padres, disminuir la 

dependencia de los servicios de bienestar social, mejorar la salud 

física y mental de los niños, disminuir las lesiones durante la infan

y reducir la conducta criminal en los jóvenes. Esta estrategia es id

para aplicarla en familias que esperan su primer hijo o que acaban 

tener su primer hijo.

La intervención del tipo 

visitas en el hogar lleva 

los recursos de la 

comunidad a los 

hogares de las familias 

en situación de riesgo.
recomendaciones de los expertos en el área de la prevención de la 

violencia juvenil.

Identifique la población que desea atender

Numerosos países europeos proporcionan visitas en el hogar a todas 

las familias, independientemente de la situación de riesgo en que se 

encuentren. Algunos abogados han manifestado que este servicio 

también debería estar a disposición de todas las familias en los 

EE.UU. Sin embargo, la intervención de visitas en el hogar exige 

muchos recursos y pocas comunidades poseen los insumos 

financieros y humanos necesarios para realizar un programa efectivo 

a tal escala. Por lo tanto, es más apropiado dirigirse a grupos 

específicamente seleccionados para aplicar este tipo de intervención. 

Una evaluación de las necesidades realizada con información 

proveniente de la misma comunidad contribuirá en la identificación 

de las familias que se beneficiarían más con la intervención. Los 

líderes de la comunidad desempeñan un papel importante en esta 

decisión, ya que, por lo general, se encuentran en capacidad de dirigir 

la asignación de los recursos.

Padres que esperan un hijo y padres por primera vez

Los estudios sugieren que las visitas en el hogar surten un mayor 

efecto cuando se ofrecen en las primeras etapas del proceso de 

crianza. Por tal razón, la intervención de visitas en el hogar, 

generalmente se inicia cuando la madre está embarazada y se 

prolonga durante los primeros años de vida del niño. El dirigirse a 

padres primerizos parece ser la forma ideal, ya que se supone que los 

cambios positivos repercutirán en los siguientes embarazos e hijos. 

Además, las investigaciones señalan que las madres que participan en 

este tipo de intervención probablemente tendrán menos embarazos no 

deseados (Olds and Kitzman 1990).

Olds y sus colegas (1998) estudiaron los efectos a largo plazo que la 

intervención de visitas en el hogar en la etapa prenatal y primeros 

años de vida tiene sobre la conducta antisocial de los niños. 

Determinaron que los adolescentes cuyas madres habían recibido la 
y () 

estudiaron los efectos a largo plazo de intervenciones de 

asesoramiento familiar en el hogar realizadas durante los cinco 

primeros años de vida del niño. Se realizaron 10 visitas en el hoga

durante un año a un grupo de ochenta familias, otro grupo de igua

número de familias sirvió como grupo de control. Ambos grupos 

tenían familias en situación de bajo y alto riesgo. Se evaluó el esta

de salud mental de cada niño al cumplir éstos los 15 años de edad

Tanto en los informes suministrados por los padres como por los 

jóvenes se observó un número significativamente menor de síntom

relacionados con la salud mental de los jóvenes. La asesoría tenía 

como efecto un mejor estado de salud mental a la edad de 15 años

tanto para los jóvenes de las familias en situación de bajo riesgo co

para las de alto riesgo. 

Familias en situación de alto riesgo

Aunque se han logrado resultados positivos tanto en familias en 

situación de bajo riesgo como de alto riesgo, las visitas en el hoga

parecen beneficiar más a las que se hallan en situación de alto ries

Un estudio determinó que las intervenciones de visitas en el hogar 

arrojan los mejores resultados cuando se centran en padres soltero

padres adolescentes que viven en comunidades con una alta tasa d

pobreza (Olds y Kitzman 1990; Olds et al. 1997). Se ha demostrad

que las intervenciones orientadas hacia las madres solteras y pobr

mejoran el curso de la vida materna, reducen el número de meses 

los que la madre depende de la asistencia social y cupones de 

alimentos, reduce el número de problemas de conducta relacionad

con el consumo de alcohol y otras drogas, además de hacer que el 

número de arrestos disminuya (Olds et al. 1997).

Daro (1993) encontró que las familias con historial de maltrato y 

abandono infantil respondieron mejor a las intervenciones que 

incluían visitas en el hogar. Uno de los beneficios más importante

para estas familias fue la asistencia tangible que ofrecieron los 

profesionales que efectuaban la visita para resolver los problemas 

atención y cuidado de los niños, como por ejemplo control de 

esfínteres y disciplina. 
Los jóvenes que abandonan la educación secundaria o presentan una 

baja participación en la escuela tienen muchas posibilidades de 

convertirse en padres adolescentes (Manlove 1998). Como ya se 

mencionó, los padres jóvenes y solteros, por lo general, corren el gran 

riesgo de desarrollar estilos de crianza que se asocian al desarrollo de 

la violencia en los jóvenes. Dado que el abandono del régimen 

escolar, el deficiente desempeño académico y la falta de interés en la 

escuela, en general, representan factores de riesgo, en sí mismos, para 

el desarrollo de conductas violentas, este grupo es un candidato 

perfecto para las visitas en el hogar.

También son participantes ideales, en este tipo de intervención, los 

padres con escaso apoyo social. Estos padres necesitan ayuda para 

manejar el estrés de la crianza y otros elementos de la vida diaria que 

producen tensión, como por ejemplo los problemas financieros o 

conyugales o el desempleo.

Genere apoyo en la comunidad

Necesitará un gran apoyo por parte de la comunidad—tanto recursos 

financieros como humanos—para llevar a cabo una intervención de 

visitas en el hogar. Para convencer a los miembros y líderes de la 

comunidad de que la intervención bien vale su tiempo y su dinero, 

muéstreles como la intervención satisfará las necesidades y cumplirá 

las metas de la comunidad y explíqueles los beneficios a largo plazo 

que se derivan de una intervención temprana. A continuación se 

presentan algunos argumentos a favor de una intervención de visitas 

en el hogar:

• Ayudar a las futuras madres a abandonar el consumo de 

drogas o alcohol y a alimentarse de forma balanceada 

contribuirá a mejorar la salud y el desarrollo de sus bebés.

• Mejorar el trato entre padres e hijos desde sus inicios ayudará 

a prevenir el maltrato al aplicar medidas de disciplina. 

• Atender las necesidades físicas y emocionales de los padres 

aumentará su paciencia y tolerancia, lo cual los capacitará 

mejor para atender a sus hijos.

Las visitas en el hoga

parecen beneficiar m

a las familias en 

situación de alto ries
p)

Establezca objetivos y metas bien definido

La definición de los objetivos y metas de las visitas en el hogar de

hacerse en dos niveles. En primer lugar, los profesionales deben 

identificar el resultado deseado de la intervención. Por ejemplo, u

meta general pudiera ser la de reducir el número de estudiantes en 

educación primaria que muestren los primeros signos de adverten

para el desarrollo de una conducta violenta en el futuro, tal como 

alejarse de los compañeros y bajo rendimiento escolar. En este ca

los objetivos pudieran ser: mejorar la relación entre padres e hijos 

aquellas familias con niños en edad preescolar y ayudar a los padr

en la elaboración de actividades educativas para preparar mejor a 

hijos para la escuela.

En segundo lugar, quien realiza la visita debe ayudar a cada famili

fijar sus propias metas y objetivos. Esto garantiza un buen equilib

entre las metas de la intervención y las necesidades de la familia. 

También contribuirá a que los padres sientan que la intervención l

pertenece, ya que trabajarán a favor de algo que consideran 

importante para su familia.

Diseñe la mejor intervención para sus 

participantes

Las actividades y material que prepare para las visitas en el hogar 

dependerán de las características y necesidades de los participante

los objetivos y metas que usted haya fijado y el grado de experien

de los visitadores. Por lo general, las intervenciones que tienen éx

en ayudar a las familias en situación de riesgo son intensivas, amp

y flexibles (Wallach 1994). Los principios que aparecen a 

continuación se aplicarán a todas las intervenciones de visitas en e

hogar.

• Todo componente de la intervención de visitas en el hoga

debe estar basado en otros o relacionado con otros; las 

actividades de visitas en el hogar deben ser sinérgicas.
ppypy

padres a obtener ayuda, bien sea en el área financiera, con problemas 

emocionales u otras necesidades si relacionan a los padres con otras 

organizaciones comunitarias, iglesias, centros de atención médica y 

otros servicios.

Para madres embarazadas y padres con bebés recién 

nacidos

En una prueba aleatoria realizada en Elmira, New York (una 

comunidad semi-rural), Olds y Kitzman (1993) demostraron la 

efectividad de las visitas en el hogar por parte de enfermeras para las 

adolescentes pobres o solteras en su primer embarazo. Las visitas 

estaban diseñadas para mejorar la salud de las madres, ayudarlas a 

desarrollar efectivas destrezas para la crianza y mejorar su situación 

financiera facilitando la transición a la fuerza laboral después del 

nacimiento de sus hijos. La meta era la reducción de problemas como 

resultado de una salud prenatal deficiente, atención y cuidado 

disfuncional y dificultades financieras ocasionadas por la escasa 

separación entre un embarazo y otro, falta de educación e 

inestabilidad laboral.

El estudio arrojó resultados alentadores. En comparación con las de 

los grupos de control, las mujeres que recibieron la visita de las 

enfermeras sintieron un mayor apoyo social, tanto de la familia y los 

amigos como del gobierno y los servicios de la comunidad. Además, 

fumaron menos, ingirieron una mejor dieta y padecieron menos 

infecciones renales durante el embarazo. Hasta la edad de 2 años, los 

niños nacidos de estas mujeres fueron 80% menos propensos a ser 

identificados como víctimas de maltrato o abandono infantil y se les 

atendió 56% menos veces en las salas de emergencia de los 

hospitales. A los cuatro años del primer nacimiento, las mujeres en el 

grupo de la intervención presentaron 42% menos embarazos 

adicionales y su participación en la fuerza laboral fue de un 84% más 

alta que la del grupo de control. El gobierno recuperó el costo de esta 

intervención antes de que los niños cumplieran cuatro años (Olds et 

al. 1993).

Las intervenciones q

tienen éxito en ayuda

las familias en situaci

de riesgo son 

intensivas, amplias y 

flexibles.
y()

Para familias con evidencia de maltrato o abuso

Estudios anteriores sugieren que la incidencia del maltrato infanti

aumenta las posibilidades de delincuencia y criminalidad en la ed

adulta en 40% (Widom 1992). Un alto porcentaje de delincuentes 

sexuales juveniles pueden haber sido víctimas de violencia durante 

infancia (Feindler and Becker 1994). Los estudios y entrevistas co

expertos han determinado que las intervenciones de visitas en el 

hogar son efectivas para reducir el riesgo de maltrato infantil así 

como sus consecuencias (Brust, Heins, y Rheinberger 1998; Carne

Corporation 1994).

Wasik y Roberts (1994) realizaron un estudio de 1.904 intervencio

de visitas en el hogar, de las cuales 224 tenían como objetivo cent

proporcionar servicios para niños maltratados y abandonados y su

familias. Más de las tres cuartas partes de los participantes 

consideraron tres elementos clave de la visitas en el hogar como d

fundamental importancia, mejorar las destrezas para que los padre

sepan salir adelante, ampliar las destrezas para la crianza y el apoy

emocional. El control del estrés, desarrollo infantil mejorado y 

defensa de la familia y el niño fueron también considerados 

prioritarios por más de la mitad de los participantes.

Un programa exitoso de visitas en el hogar orientado a la prevenc

del maltrato y abandono infantil es Programa para un Inicio 

Saludable de Hawai, establecido en 1985 como un proyecto de 

prueba. En la actualidad acoge a más de la mitad de la población e

situación de riesgo en Hawai. Este programa emplea las visitas en 

hogar para mejorar las destrezas de las familias para manejar las 

dificultades, promueve las destrezas de crianza positivas, fomenta u

saludable interacción padre-hijo y promueve además óptimo 

desarrollo infantil. Los resultados del proyecto inicial de tres años 

fueron decisivos: no se presentaron casos de maltrato entre las 24

familias en situación de alto riesgo del proyecto (Breakey and Pra

1991, 1993).
g(g )

• selección sistemática basada en información de los hospitales 

para identificar las familias en situación de alto riesgo

• visitas en el hogar para proporcionar a la familia servicios de 

apoyo

• planes individuales para servicio continuo basados en las 

necesidades familiares y el nivel de riesgo

• enlace con servicios médicos (por ejemplo, vacunación y 

controles periódicos)

• coordinación y referencia a otros servicios sociales, de 

asesoramiento y de salud

Los resultados indican que este enfoque reduce el maltrato infantil, en 

cierta medida mejora el ambiente en el hogar, mejora el desarrollo y 

atención sanitaria del niño y reduce la dependencia de los servicios de 

asistencia social (Krysik et al. 1997; Norton 1998). En la sección de 

Recursos adicionales se incluye una lista de contactos HFA por 

Estado para esta estrategia.

Seleccione el personal adecuado para su 

intervención

Las visitas en el hogar pueden ser realizadas por varios individuos, 

enfermeras del servicio sanitario o graduadas, trabajadores sociales, 

auxiliares profesionales, voluntarios, defensores y enlaces. No 

obstante, para la mayoría de las intervenciones de visitas en el hogar, 

estará más capacitado para lograr los resultados deseados un 

profesional de la salud o paramédico especialmente capacitado para 

hacer esta labor.

Antes de elegir al personal, prepare un esquema de su intervención, 

en el cual especifique la tarea a desempeñar y las responsabilidades 

de todos los miembros del personal. Base la contratación, la 

capacitación y la supervisión en dicho esquema. Asegúrese de 

emplear personal cuya experiencia y educación se ajuste a las 

exigencias de su intervención. Por ejemplo, si entre sus objetivos se 
otro personal sanitario (Bekemeier 1995). Ellas serán la mejor 

elección como personal de su intervención, en especial si sus 

participantes son mujeres embarazadas en situación de riesgo.

La experiencia que poseen las enfermeras es bien aceptada e inclu

deseada por la mayoría de las madres que esperan un hijo, dado q

se centran en la salud, primero en la de la madre y luego, en la del 

bebé. Además, las familias puede que se sientan más cómodas al 

pedir ayuda a una enfermera que a un profesional del servicio socia

a un consejero, puesto que el posible estigma asociado con la ayu

de una enfermera es menor. De hecho, cuando la mujer embarazad

solicita ayuda que puede brindar una enfermera se considera un sig

de intenciones positivas hacia su salud y la del bebé.

Las enfermeras son además visitadoras ideales ya que:

• pueden ofrecer asesoría con una gran cantidad de 

información médica;

• están capacitadas para enseñar, emplean buena técnica de 

preguntas, detectan las pistas sutiles, establecen las 

prioridades y controlan casos;

• tienen un papel ya aceptado en la vida de la mujer 

embarazada que puede facilitar la aceptación temprana y 

confianza.

Auxiliares profesionales

Para algunas intervenciones, los auxiliares profesionales—

consejeros, trabajadores sociales y en particular, voluntarios de la 

comunidad debidamente capacitados—serán visitadores efectivos

Una intervención ejecutada como una prueba aleatoria controlada 

Denver, Colorado, comparó la efectividad de los auxiliares 

profesionales y de las enfermeras en el mejoramiento de los 

resultados del embarazo, cuidado infantil y el curso de vida de los 

padres. En general, las enfermeras aportaron mayor número de 

efectos beneficiosos y más amplios: mejoramiento de la conducta 

sanitaria prenatal, mejoramiento de la viabilidad del recién nacido

cuidado infantil más efectivo, mayor desarrollo del lenguaje del n

y disminución de la tasa de embarazos subsiguientes. Sin embargo

los auxiliares profesionales también influyen significativamente
gpp

auxiliar profesional que será mejor aceptado e inspirará mayor 

confianza en las familias. En ambos casos, es decir, con enfermeras y 

con auxiliares profesionales, los efectos benéficos de las visitas en el 

hogar serán atribuibles al modelo particular del programa y a las 

orientaciones que guíen tales visitas (Olds 1998).

Características del personal

Ya sea que se utilice enfermeras, auxiliares profesionales u otros, 

todo el personal debe estar dispuesto a realizar la visita en el hogar 

cuando sea más conveniente para los participantes. A partir de la 

reforma del servicio de bienestar social, un mayor número de madres 

trabajan y pueden estar disponibles sólo los fines de semana o en las 

noches. El personal debe comprometerse también en el esfuerzo y 

realizar las visitas en el horario previsto, asistir a cada visita y 

finalizar la intervención. El éxito de las intervenciones de visitas en el 

hogar depende del logro de una relación de confianza entre los 

participantes y los visitadores. El asistir a las citas con retraso o de 

manera irregular no fomenta la confianza.

Las siguientes características son también muy recomendables en los 

visitadores:

• motivación, confianza en sí mismo y buen sentido del humor

• empatía y mente abierta

• comprensión de los principios de la crianza y desarrollo 

infantil

• sensibilidad hacia las costumbres de cada cultura y temas 

políticos

• buenas destrezas comunicativas

• pensamiento crítico y habilidades para resolución de 

problemas

• habilidad para relacionarse con personas de distintos niveles

Consideraciones especiales para los visitadores en el 

hogar

Puesto que el personal de la intervención irá a los hogares de los 

participantes y discutirá temas potencialmente delicados, los 

profesionales deben tomar en cuenta varios factores al seleccionar el 

personal y al asignarles las familias participantes.

Las enfermeras de lo

servicios sanitarios 

pueden ser la mejor 

elección como person

de la intervención.
py

familia (en el caso que la salud o seguridad del participante se 

encuentre amenazada).

Visitadores varones

Evalúe cuidadosamente el contexto y la sensibilidad de los futuro

participantes antes de elegir hombres como visitadores. Algunos 

padres—en especial, los padres solteros—podrían estar dispuesto

participar en una intervención dirigida por un hombre. No obstant

otros padres pueden experimentar un sentido de competencia o 

incluso hostilidad hacia un visitador hombre. Muchas visitas se 

efectúan en hogares en los que no hay un padre presente. Las mad

solteras pueden sentirse inseguras o incómodas con un visitador 

hombre. Cuando los participantes no deseen un visitador hombre, 

trate que éste acompañe al visitador principal en calidad de auxili

con experiencia especial.

Problemas Culturales

Combinar el bagaje cultural del visitador con el de la familia pued

no puede ser importante. La preferencia de su esperado participan

dictará su decisión. Independientemente del bagaje cultural del 

visitador, él o ella debe manifestar una orientación neutra hacia la 

raza, origen étnico, religión y otros factores culturales.

Capacitación de los miembros del persona

Es fundamental una capacitación que forme a los miembros del 

personal para el trabajo de visitas en el hogar, independientemente 

su educación y experiencia. Los profesionales determinarán las 

competencias fundamentales que el personal necesitará para cump

con las metas y objetivos de la intervención y solicitará al persona

proporcionar información sobre sus necesidades de capacitación. 

programa de capacitación deberá, por lo menos, cubrir los siguien

puntos:
• síntomas e información para realizar una referencia en caso 

de problemas de salud mental, consumo de sustancias tóxicas 

y violencia doméstica

• seguridad personal para el visitador

En la mayoría de los casos, el personal profesional (aquellos con un 

título de cuatro años de estudios) debe recibir 80 horas de 

capacitación; los auxiliares profesionales deben recibir 200 horas. 

Ofrezca oportunidades para las actividades de actuación de manera 

que el personal pueda practicar nuevas destrezas y formular 

comentarios. Elabore un manual de capacitación para complementar 

las actividades de la clase y que sirva como referencia durante la 

ejecución.

Reclute a los participantes

La participación en las intervenciones basadas en el hogar debe ser 

voluntaria. En un mundo ideal, las familias serían las primeras 

interesadas en participar en su intervención. Pero, en la realidad, es 

posible que sea necesario llevar a cabo actividades intensas de 

extensión para interesar a las familias en su programa. Las familias 

pueden estar renuentes a participar debido a que:

• se sienten ofendidas porque se piensa que necesitan ayuda;

• ven al personal de la intervención como "la clase que 

manda";

• temen el descubrimiento de actividades ilícitas;

• consideran que las visitas constituyen una invasión de su 

privacidad.

Además, las nuevas madres pueden estar cansadas o deprimidas y 

puede que no tengan la energía para participar. También pueden 

considerar que no tienen tiempo para visitas.

Ponga en práctica su intervención

La realización de la intervención de visitas en el hogar representa 

retos complejos. Los visitadores en el hogar deben atacar una 
Rheinberger 1998; Powell 1993). En promedio, la intervención de 

visitas en el hogar dura aproximádamente un año; los programas 

intensivos pueden durar de tres a cinco años. Por lo general, las 

visitas en el hogar se producen semanalmente. Las visitas mensua

representan el mínimo necesario para las familias con bebés y niñ

muy pequeños; para familias con niños mayores, las visitas 

trimestrales podrían ser adecuadas, si la intervención incorpora ot

formas de apoyo de la comunidad. La mayoría de las visitas duran 

entre 30 minutos y una hora, pero pueden ser más largas (Wasik y 

Roberts 1994).

La frecuencia de las visitas puede disminuír en la medida que las 

familias maduran en la intervención, se vinculan de manera exitos

con los servicios que necesitan y dominan las destrezas y la 

información establecida en los objetivos de la intervención. Si las 

reuniones de los grupos de padres forman parte de la intervención

alterne las semanas de visitas en el hogar con las de las reuniones 

grupo.

Cada visita debe contar con una estructura bien definida y activida

determinadas. Para mantener las actividades por buen camino, 

concéntrese en las metas a largo plazo. Al final de cada visita, obse

el progreso y discuta cómo las próximas actividades reflejarán las 

expectativas de ambos. Crear un "contrato" con los participantes 

puede ser útil para determinar lo que debe lograrse en cada visita. 

Aunque es importante crear una relación cómoda con los 

participantes, las visitas no deben convertirse en reuniones sociale

Además, el contenido de las visitas no debe decidirse de acuerdo a 

crisis.

Anime a los participantes a participar siempre

Por lo general, los participantes en las intervenciones de visitas en 

hogar terminan por retirarse. Puede que se sientan desanimados al 

que los cambios se producen tan lentamente o pueden llegar a cre

que ya no necesitan los servicios que ofrecen las visitas en el hoga

(Olds y Kitzman 1993). Es necesario que los visitadores mantenga

los participantes comprometidos con la intervención. Los siguient

consejos pueden ser útiles:

Probablemente 

necesitará llevar a cabo 

actividades intensas de 

extensión para interesar 

a las familias a su 

programa.
p

padres e hijos. Resalte los momentos importantes en el 

desarrollo infantil.

• Haga que el niño participe en las actividades. Ayude a los 

padres en la identificación de las actividades familiares que 

son adecuadas para la edad e intereses de los niños.

• Haga participar a otros miembros de la familia, pero no a 

muchos ni tan seguido que se interrumpa el diálogo padrevisitador. Deje que los participantes definan quién es 

"familia".

• Programe actividades de diversión, como cantar, contar 

cuentos, ir al parque o eventos de la comunidad.

Apoye al personal de la intervención

Para evitar que el personal se agote, limite la carga de casos del 

personal de visitas en el hogar a no más de 15 familias, en algunas 

comunidades, los casos asignados serán muchos menos (HFA 1996). 

Advierta seriamente al personal en cuanto a verse involucrados en los 

problemas familiares que no estén preparados para manejar. Por 

ejemplo, los visitadores no deben desempeñar la función de un 

terapeuta, en caso que los participantes sufran de depresión u otros 

problemas de salud mental. Las familias deben ser referidas a los 

servicios con que cuenta la comunidad para estos problemas.

Durante la ejecución, proporcione al personal oportunidades sobre la 

marcha para la capacitación y la discusión en grupo. Mantenga la 

línea de comunicación abierta de manera que el personal pueda 

acercarse, en cualquier momento, a los supervisores con sus 

preocupaciones o preguntas. Los supervisores deben estar pendientes 

de los signos de fatiga, desaliento y dificultades observados en el 

personal durante las actividades de ejecución.

Haga un seguimiento del progreso y la 

calidad de su intervención

Al igual que con cualquier esfuerzo de prevención, las intervenciones 

de visitas en el hogar deben ser supervisadas para asegurarse de que 

la misma está dentro de lo programado y va bien encaminada. La 

Aunque es important

crear una relación 

cómoda con los 

participantes, las visi

no deben convertirse 

reuniones sociales.
al concluirlos. 

• Anime a los participantes a comunicar sus preocupacione

(por ejemplo, si consideran que no se satisfacen sus 

necesidades).

• Solicite a los participantes que lleven un registro de 

actividades (cada tercera visita es suficiente).

• Registre las observaciones cualitativas, así como las 

cuantitativas, pero no exagere pues puede ser un elemento 

perturbador.

• Averigüe—mediante estudios, concentración en grupos o 

visitas de supervisores—porqué algunas personas abandon

la intervención. Los datos que recopile pueden ayudarle a 

mejorar su intervención.

Los datos de supervisión deben revisarse con frecuencia. Recuerd

que ninguna intervención se desarrolla exactamente cómo se plan

Si los procedimientos o actividades se anuncian como poco efecti

o problemáticos, deberán modificarse o suspenderse (SlaughterDefoe 1993).

Evalúe los cambios

Para determinar si su intervención ha cumplido las metas, observe 

cambios en la conducta de los participantes y en la interacción 

familiar a medida que la intervención avanza. Compárelos con la 

información base establecida al inicio de la ejecución para determi

si la intervención dio resultados positivos.

Haga que los padres observen los progresos en su conducta, en la 

sus hijos y en la interrelación padre-hijo. Los padres pueden evalu

además, su confianza en la crianza y control de los conflictos que 

presenten en el hogar. Los visitadores en el hogar, en particular la

enfermeras, pueden evaluar el desarrollo y la salud infantil, así co

evaluar también los cambios de conducta que observen. Si los niñ

asisten a la escuela o están en algún programa de cuidado, tanto lo

educadores como los que atienden a los niños pueden proporciona

información sobre la conducta infantil.
Anticipe la necesidad de repetir o hacer seguimiento a la 

intervención. Siga con atención a las familias después de que 

concluya la intervención inicial, de manera que sea fácil localizarlas. 

Por ejemplo, enviarles tarjetas de Navidad, del Día de la Madre o del 

Día del Padre ayuda a mantener las direcciones actualizadas. Al 

compartir los relatos exitosos con los patrocinadores y con quienes 

establecen las políticas puede obtener apoyo para las actividades de 

seguimiento.

Vincule la estrategia de visitas en el hogar 

con otras

La visita en el hogar es un componente efectivo de los programas que 

aspiran a prevenir la violencia en los jóvenes; sin embargo, es 

probable que no sea suficiente (Weiss 1993). Aunque es necesario 

investigar más para ensayar la hipótesis, puede que la combinación de 

la intervención temprana basada en el hogar con programas escolares 

y otros esfuerzos de la comunidad sea una estrategia efectiva en la 

prevención de la violencia y otras consecuencias sanitarias negativas.

Resumen

La intervención de visitas en el hogar mejora las destrezas de crianza, 

proporciona apoyo social a las familias, identifica y controla 

problemas de conducta y promueve el desarrollo y la salud infantil. 

Dicho tipo de intervención tiene muchas posibilidades de tener una 

mayor influencia para la disminución de la delincuencia y la violencia 

que los programas de prevención secundarios y terciarios, como por 

ejemplo los del sistema de justicia penal (Rivara y Farrington 1995).

Referencias

Aronen E, Kurkela SA. "Long-Term Effects of an Early Home-Based 

Intervention." Journal of the American Academy of Child and 

Adolescent Psychiatry 1996;35(12):1665-1672. 
g()

Breakey G, Pratt B. "Healthy Start Home Visiting: Hawaii’s 

Approach." The APSAC Advisor 1993;6(4):7-8. 

Brust J, Heins J, Rheinberger M. A Review of the Research on Ho

Visiting: A Strategy for Preventing Child Maltreatment. Anoka, M

Health Care Coalition on Violence, February 1998. 

Carnegie Corporation of New York. Starting Points: Meeting the 

Needs of Our Youngest Children, April 1994. Cited in Healthy 

Families America. Perspective, November 1994. 

Daro D. "Child Maltreatment Research: Implications for Program 

Design." In: Cicchetti D, Toth SL, editors. Child Abuse, Child 

Development, and Social Policy: Advances in Applied 

Developmental Psychology, Volume 8. Norwood, NJ: Ablex 

Publishing Corp., 1993: 331-367. 

Daro D, Harding K. "Healthy Families America: Using Research 

Enhance Practice." Future of Children 1999;9(1):152-176. 

Feindler EL, Becker JV. "Interventions in Family Violence Involv

Children and Adolescents." In: Eron LD, Gentry JH, Schlegel P, 

editors. Reason To Hope: A Psychosocial Perspective on Violence 

and Youth. Washington, DC: American Psychological Association

1994: 405-430. 

Healthy Families America. Critical Elements for Effective Home 

Visitor Services. Chicago: National Committee to Prevent Child 

Abuse, February 1996.

Kitzman H, Olds DL, Sidora K, Henderson CR Jr, Hanks C,Cole R

al. "Enduring Effects on Nurse Home Visitation onMaternal Life 

Course: A 3-Year Follow-up of a RandomizedTrial." Journal of th

American Medical Association1999;283(15):1983-1989.
y 

Oates RK, Gray J, Schweitzer L, Kempe RS, Harmon RJ. 

"ATherapeutic Preschool for Abused Children: The KeepsafeProject." 

Child Abuse and Neglect 1995;19(11):1379-1386.

Olds DL, Kitzman H. "Can Home Visitation Improve the Healthof 

Women and Children at Environmental Risk?" 

Pediatrics1990;86(1):108-116.

Olds DL, Kitzman H. "Review of Research on Home Visitingfor 

Pregnant Women and Parents of Young Children." Future ofChildren 

1993;3(3):53-92. Capítulo II - 97

Olds DL, Henderson CR Jr, Phelps C, Kitzman H, Hanks C."Effects 

of Prenatal and Infancy Nurse Home Visitation onGovernment 

Spending." Medical Care 1993;31(2):155-174.

Olds DL, Eckenrode J, Henderson CR Jr, Kitzman H, Powers J,Cole 

R, et al. "Long-Term Effects of Home Visitation onMaternal Life 

Course and Child Abuse and Neglect." Journal ofthe American 

Medical Association 1997;278(8):37-43.

Olds DL, Henderson CR Jr, Cole R, Eckenrode J, Kitzman H,Luckey 

D, et al. "Long-Term Effects of Nurse Home Visitationon Children’s 

Criminal and Antisocial Behavior: 15-YearFollow-Up of a 

Randomized Trial." Journal of the AmericanMedical Association 

1998;280(14):1238-1244.

Olds DL. "Home Visiting: Searching for Answers onEffectiveness." 

Zero to Three Home Visiting Summit at theNational Training 

Institutes; 1998 Dec 5; Washington, DC.

Olds DL, Henderson CR Jr, Kitzman H, Eckenrode J, Cole 

R,Tatelbaum R. "Prenatal and Infancy Home Visitation by 

Nurses:Recent Findings." Future of Children 1999;9(1):44-65.
()

Wallach VA. "Home-Based Family Support Services: Part of 

theComprehensive National Plan To Improve the Overall Healthan

Safety of Children." Hawaii Medical Journal1994;53(9):252-253, 

261.

Wasik BH, Roberts RH. "Survey of Home Visiting Programs 

forAbused and Neglected Children and Their Families." ChildAbu

and Neglect 1994;18(3):7271-283.

Weiss HB. "Home Visits: Necessary But Not Sufficient." Futureof 

Children 1993;3(3):113-128.

Widom CS. "The Cycle of Violence." National Institute ofJustice: 

Research in Brief, October 1992. Cited in Feindler EL,Becker JV. 

"Interventions in Family Violence Involving Childrenand 

Adolescents." In: Eron LD, Gentry JH, Schlegel P, editors.Reason 

Hope: A Psychosocial Perspective on Violence andYouth. 

Washington, DC: American Psychological Association,1994: 405-

430.

Wolfner GD, Gelles RJ. "A Profile of Violence Toward Children:A 

National Study." Child Abuse and Neglect 1993;17(2):197-212.
Barnard KE. "Developing, Implementing, and Documenting 

Interventions with Parents and Young Children." Zero to 

Three 1998;4(February/March):23-29.

Barnard presenta los tres temas que los planificadores de 

intervenciones, los administradores, investigadores y creadores de 

políticas deben atacar: la brecha de la ejecución (la capacidad para 

poner en práctica la intervención tal como fue ideada), las relaciones 

entre los participantes y el personal/terapeutas de la intervención y la 

necesidad de más intervenciones que hagan énfasis en los padres y los 

niños pequeños.

Zero to Three: National Center for

Infants, Toddlers and Families

734 15th St., NW

Washington, DC 20005

Teléfono: 202-638-1144

Web site: www.zerotothree.org

Cohen LR, Shaeffer LG, Gordon AN, Baird TL. Child 

Development, Health, and Safety: Educational Materials for 

Home Visitors and Parents. Gaithersburg, MD: Aspen 

Publishers, 1996.

Una compilación de material educativo para ser utilizada por quienes 

realizan las visitas en el hogar con el fin de ayudar a prevenir lesiones 

no intencionales, así como el maltrato y abandono infantil. Los 

padres no sentirán que se piensa que tienen el potencial de maltratar a 

sus hijos, ya que la forma de presentación es más implícita que 

explícita.

The Future of Children 1993; 3(3).

The Future of Children 1999; 9(1).

Publicados por la Fundación David y Lucile Packard, ambos números 

se dedican a las intervenciones de visitas en el hogar. Los artículos 

describen la condición de este tipo de intervención, recomiendan 

cómo ampliar o mejorar dichas intervenciones, describen la 

diversidad entre las familias que han participado y discuten las 
pg

Hanks C, Kitzman H, Milligan R. "Implementing the COAC

Relationship Model: Health Promotion for Mothers and 

Children." Advances in Nursing Scienc e 1995; 19(2): 57-6

El modelo COACH fue parte de una prueba clínica para estudiar e

efecto de las visitas al hogar realizadas por una enfermera, en el 

mejoramiento de las conductas relacionadas con la salud, en madr

de bajos ingresos. Luego que se les impartieron los fundamentos 

teóricos (cuidados y atención, ecología, complementación de los 

papeles y teorías de auto eficacia) las enfermeras prepararon el 

material del programa de manera de transmitir los conceptos 

mediante una intervención dedicada a los cuidados y la atención.

Health Care Coalition on Violence. A Review of the Resear

on Home Visiting: A Strategy for Preventing Child 

Maltreatment. Anoka, Minnesota: Health Care Coalition 

Violence, 1998.

Presenta un estudio de 42 artículos sobre investigaciones de visitas 

el hogar que describen el maltrato infantil en los EE.UU. y en 

Minesota, resumen la investigación actual sobre visitas en el hoga

recomiendan un programa de investigación futura para los servici

de visitas en el hogar. Este estudio llega a la conclusión de que las 

visitas en el hogar constituyen una estrategia efectiva para reducir 

incidencia del maltrato infantil y el riesgo del mismo; no obstante

deja sin resolver los componentes necesarios para un programa 

efectivo y los costos y beneficios en comparación con otras 

modalidades de intervención. 

Health Care Coalition on Violence

2829 Verndale Ave.

Anoka, MN 55303-1593

Teléfono: 612-576-1825

Fax: 612-427-7841
(p

la Prevención del Maltrato Infantil)

200 South Michigan Ave., 17th Floor

Chicago, IL 60604-2404

Teléfono: 312-663-3520

Fax: 312-939-8962

Healthy Families Indiana. Strategic Plan (1996) and Evaluation 

of Training (10/93-9/95).

Esta es una intervención de la modalidad de visitas en el hogar que 

proporciona beneficios duraderos a las familias y niños de Indiana 

mediante servicios que promueven el desempeño de la familia y la 

interacción padre-hijo; mejoran la salud familiar así como la del niño 

y favorecen el desarrollo infantil.

Family and Social Services Administration/DFC

402 West Washington St., Room W364

Indianapolis, IN 46204

Teléfono: 317-232-4770

Fax: 317-232-4436

Journal of Community Psychology 1997; 25(1).

Journal of Community Psychology 1998; 26(1).

Estos números tratan exclusivamente sobre visitas en el hogar.

MacMillan HL, MacMillan JH, Offord DR, Griffith L, 

MacMillan A. "Primary Prevention of Child Physical Abuse 

and Neglect: A Critical Review. Part I." Journal of Child 

Psychology 1994; 35(5):835-856.

Este artículo revisa la efectividad de las pruebas futuras controladas, 

publicadas entre enero de 1979 y mayo de 1993, dirigidas a la 

prevención primaria de maltrato físico y abandono infantil. Las 

intervenciones se clasificaron en seis categorías dentro del amplio 

grupo de programas perinatales y para los primeros años de vida. 

Muchos de estos programas no indicaron una disminución del 

maltrato físico o abandono; sin embargo, hay evidencias de que por 

medio de la realización de visitas en el hogar durante un período 

prolongado, se puede evitar el maltrato físico y el abandono entre las 

familias de baja condición socioeconómica.
gy

203 Bates Hall

Corvallis, OR 97331-5151

Teléfono: 541-737-2035

Powers M. "An Ounce of Prevention: Prenatal Care and 

Postnatal Intervention for At-Risk Mothers." Human Ecolo

Forum 1995; 23(1):19-22.

Este artículo describe un estudio de 5 años de duración para 

determinar la validez de los prometedores efectos revelados en los 

primeros estudios, que incluyen mejores resultados en los embaraz

mejoramiento de las prácticas del cuidado infantil, menor número 

casos de maltrato infantil, menor dependencia del servicio social y 

una mejor vida para las madres.

Zero to Three, Home Visiting with Families with Infants an

Toddlers 1997; 17(4).

Este número trata en su totalidad sobre las visitas en el hogar. Var

autores discuten los beneficios y dilemas de las visitas en el hogar 

como estrategia de apoyo a las familias con bebés y niños de 2-3 

años. Entre los temas se encuentran acceso universal, oferta de 

servicios de forma intensiva a las familias en situación de riesgo y 

desarrollo de la comunidad como la meta fundamental. Lo que est

por encima de todo es el hecho que las visitas en el hogar constituy

una poderosa herramienta, pero es solamente el principio. 

Zero to Three: National Center for

Infants, Toddlers and Families

734 15th St., NW

Washington, DC 20005

Teléfono: 202-638-1144

Web site: www.zerotothree.org

Programas de visitas en el hogar

Tal vez considere oportuno ponerse en contacto con los programa

que se enumeran a continuación y que cuentan con componentes d

visitas en el hogar.
Katherine Bair, Coordinadora de Visitas en el Hogar

1401 Oak Creek Grade Rd.

Canon City, CO 81212

Teléfono: 719-269-1523

E-mail: fcfc@ris.net

Alianza de Inicio saludable y Programa de crianza 

CARES 

Esta intervención fomenta vínculos seguros entre la madre y el bebé 

al favorecer una crianza receptiva. Durante dos años, grupos de 8 a 12 

mujeres que son compañeras y tienen niños pequeños, participan en 

el programa de visitas en el hogar, al igual que en grupos de 

educación y apoyo que se reunen semanalmente. El programa 

también ofrece atención médica, almuerzo y transporte.

Gloria Ferguson, Líder de Equipo

491 West University Ave.

St. Paul, MN 55103-1936

Teléfono: 612-221-4368

E-mail: gloria.j.ferguson@healthpartners.com

Familias saludables de Indiana

Esta intervención voluntaria de visitas en el hogar está diseñada para 

promover familias y niños saludables. La intervención atiende a 

familias con niños recién nacidos hasta la edad de 5 años, en situación 

de riesgo. La familia apoya las visitas semanales y colabora para 

aumentar sus destrezas de crianza, prácticas sanitarias durante el 

embarazo y referencia a los recursos de la comunidad.

Phyllis Kikendall

Indiana Family and Social Services Administration

402 West Washington St., W384

Indianapolis, IN 46204

Teléfono: 317-232-4770
materna y apoyo de familiares y amigos.

Ruth A. O’Brien, Ph.D.

Kempe Prevention Research Center for Family and Child Health

1825 Marion St.

Denver, CO 80218

Teléfono: 303-864-5210

E-mail: obrien.ruth@tchden.org
Anchorage, AL 99501

Teléfono: 907-269-3403

Fax: 907-269-3432

E-mail: DLCALDER@health.state.ak.us

Arizona

John Ashford

Universidad del Estado de Arizona 

Escuela de Trabajo Social, Sala 245

Tempe, AZ 85287-1802

Teléfono: 602-965-1307

Fax: 602-965-5986

E-mail: atjba@asuvm.inre.asu.edu

Elizabeth Holtzapple

Oficina de Arizona del Auditor General 

2910 N. 44th St., Suite 410

Phoenix, AZ 85108

Teléfono: 602-553-0333 (ext. 130)

Fax: 602-553-0051

Craig LeCroy

LeCroy & Milligan Associates, Inc.

620 N. Country Club, Suite B

Tucson, AZ 85716

Teléfono: 520-326-5154 (ext. 15)

Fax: 520-326-5155

E-mail: clecroy@u.arizona.ed

California

Lynn Cannady

LPC Consulting Associates

P.O. Box 188529

Sacramento, CA 95818

Teléfono: 916-448-8026

Fax: 916-447-8780

E-mail: cannady@ford-consulting.com
Jerome Evans

Coordinador, Programa de Evaluación

Fundación Pediátrica Landon

124 Poli St.

Ventura, CA 93001-2643

Teléfono: 805-643-5604

Fax: 805-643-5517

E-mail: jrevansphd@aol.com

John Landsverk

Director de Investigación

Centro de Investigación de Servicios 

Hospital Infantil de San Diego

3020 Children’s Way, MC 5033

San Diego, CA 92123-4282

Teléfono: 619-495-7703 ext. 3755

Fax: 619-495-7704

E-mail: jlandsverk@aol.com

Connecticut

Tim Black, Director

Centro de Investigación Social 

Departmento de Sociología 

University of Hartford

200 Bloomfield Ave.

West Hartford, CT 06117-1599

Teléfono: 860-768-4026

Fax: 860-768-4080

E-mail: TBlack@uhavax.hartford.edu

Jack Powell

Departmento de Psicología 

Universidad de Hartford

200 Bloomfield Ave.

West Hartford, CT 06117-1599

Teléfono: 860-768-4720

Fax: 860-768-5292

E-mail: JPOWELL@MAIL.HARTFORD.EDU
Florida

Sharon Carnahan

Departmento de Psicología 

Rollins College

1000 Holt Ave.-2760

Winter Park, FL 32789-4499

Teléfono: 407-646-1557

Fax: 407-646-2685

E-mail: carnahan@rollins.edu

Carnot Nelson

Departmento de Psicología 

Universidad del Sur de Florida 

4200 E. Fowler Ave., BEH 339

Tampa, FL 33620-8200

Teléfono: 813-974-0471

Fax: 813-974-4617

E-mail: cnelson@luna.cas.usf.edu

Dan Perkins

Universidad de Florida

Departmento de Ciencias Familiares, Juveniles y Comunitarias 

3041 McCarty Hall

P.O. Box 110310

Gainesville, FL 32611-0310

Teléfono: 352-392-2201

Fax: 352-392-8196

E-mail: dperkins@gnv.lfas.ufl.edu

Judith Williams

Williams, Stern & Associates

3050 Biscayne Blvd., Suite 307

Miami, FL 33137

Teléfono: 305-573-4002

Fax: 305-573-4007

e-mail: willstar@bellsouth.net
Anne Duggan

Escuela de Medicina 

Universidad Johns Hopkins

600 N. Wolfe, SL/CMSC

Baltimore, MD 21287-3144

Teléfono: 410-614-0911

Fax: 410-550-5440

E-mail: awindham@jhu.edu

Illinois

Mary Castañuela

Fondo Onza de Prevención 

122 S. Michigan Ave., Suite 2050

Chicago, IL 60603

Teléfono: 312-922-3863

Fax: 312-922-3337

Joel Milner

Universidad del Norte de Ilinois 

Departamento de Psicología 

DeKalb, IL 60115-2892

Teléfono: 815-753-0739

E-mail: jmilner@niu.edu

Michael Sullivan

Fondo Onza de Prevención 

122 S. Michigan Ave., Suite 2050

Chicago, IL 60603

Teléfono: 312-922-3863

Fax: 312-922-3337

Indiana

Jim Elicker

Departmento de Desarrollo Infantil y Estudios Familiares 

Universidad Purdue 

1269 Fowler House

West Lafayette, IN 47907-1269

Teléfono: 765-494-2938

Fax: 765-494-0503

E-mail: ELICKERJ@cfs.purdue.edu
Iowa

Perle Slavik-Cowen

Profesor Asistente

Universidad de Iowa

472 College of Nursing

Iowa City, IA 52242-1121

Teléfono: 319-335-7117

Fax: 319-335-9990

e-mail: perle-cowen@uiowa.edu

Kentucky

Betty Shiels

Centro de Asesoría Familiar e Infantil 

209 Executive Park

Louisville, KY 40207

Teléfono: 502-895-4671

Fax: 502-893-3251

E-mail: SPIRITPC@aol.com

Maine

Elizabeth Jones

Departamento de Planificación Humana, Evaluación y Gestión de 

Proyectos de Tejas 

Mail Code W616

701 W. 51st St.

Austin, TX 76714-9030

Teléfono: 512-438-2479

Fax: 512-451-8199

E-mail: elizabeth.jones@dhs.state.tx.us

Ann B. Keith

Universidad del Sur de Maine

Masterton Hall

P.O. Box 9300

Portland, ME 04104-9300

Teléfono: 207-780-4138

Fax: 207-780-4997

E-mail: akeith@usm.maine.edu
y

M. Ann Easterbrooks

Proyecto de Evaluación Familias Saludables 

Departamento de Desarrollo Infantil Eliot-Pearson 

Universidad Tufts 

105 College Ave.

Medford, MA 02155

Teléfono: 617-627-5000 (ext. 2217)

Fax: 617-627-3503

E-mail: aeasterb@emerald.tufts.edu

Fran Jacobs

Proyecto de Evaluación Familias Saludables 

Departamento de Desarrollo Infantil Eliot-Pearson 

Tufts University

105 College Ave.

Medford, MA 02155

Teléfono: 617-627-3355

Fax: 617-627-3503

Michigan

Cynthia Schellenbach

Departmento de Psicología 

Universidad de Oakland

119 Pryale Hall

Rochester, MI 48309

Teléfono: 248-370-2310

Fax: 248-370-4612

E-mail: schellen@oakland.edu

Minnesota

Richard Chase

Fundación Wilder 

Centro de Investigación Wilder 

1295 Bandana Blvd. North, #210

St. Paul, MN 55108

Teléfono: 612-647-4517

Fax: 612-647-4623

E-mail: rick@wilder.org
Inicios Saludables de Minnesota 

Departamento de Sanidad de Minnesota 

717 SE Delaware St.

P.O. Box 9441

Minneapolis, MN 55455

Teléfono: 651-281-9864

Fax: 651-215-8959

E-mail: barb.palmer@health.state.ms.us

Montana

Mary Trankel

Investigación y Análisis Trankel 

P.O. Box 4153

Misscula, MT 59806-4153

Teléfono: 406-721-3803

Fax: 406-543-3803

E-mail: trankel@marsweb.com

Nevada

Sally Martin

Universidad de Nevada-Reno

Desarrollo Humano y Estudios Familiares 

Mailstop 140

Reno, NV 89557

Teléfono: 702-784-6490

Fax: 702-784-6493

E-mail: smartin@scs.unr.edu

Nueva Jersey

Carla Woodson

Prevención del Maltrato Infantil -New Jersey

103 Church St., Suite 210

New Brunswick, NJ 08901

Teléfono: 732-246-8060

Fax: 732-246-1776

E-mail: preventchildabuse@worldnet.att.net
Centro de Investigación y Evaluación de Servicios Humanos 

Rockefeller College

Universidad de Albany

301 Richardson Hall

135 Western Ave.

Albany, NY 12222

Teléfono: 518-442-5774

Fax: 518-442-5768

E-mail: rgreene@cnsvax.albany.edu

Nell B. Guterman

Universidad de Columbia

Escuela de Trabajo Social 

622 W. 113th St.

New York, NY 10025

Teléfono: 212-854-5371

Fax: 212-854-2975

E-mail: nbg2@columbia.edu

John Heck

Programa de Desarrollo Profesional 

Universidad Rockefeller 

Universidad de Albany

301 Richardson Hall

135 Western Ave.

Albany, NY 12222

Teléfono: 518-442-5719

Fax: 518-442-5719

E-mail: jheck@pdp.albany.edu

Susan Mitchell-Herzfeld

Departamento de Servicios Sociales del Estado de Nueva York 

Oficina de Evaluación de Programas 

40 N. Pearl St., 14C

Albany, NY 12243

Teléfono: 518-474-9486

Fax: 518-473-8205

E-mail: 0pe0502@dfa.state.ny.us
Fideicomiso para la Infancia, ML0539

Departmento de Psicología 

Logan Hall Roof

3259 Elland Ave.

Cincinnati, OH 45267-0539

Teléfono: 513-558-4067

E-mail: david.corwin@uc.edu

Jennifer Sharma

Beech Acres

Oficina Administrativa 

6881 Beechmont Ave.

Cincinnati, OH 45230-2093

Teléfono: 513-751-0400

Fax: 513-751-0403

E-mail: jsharma@beechacres.org

Oklahoma

Anne McDonald Culp

Universidad de Alabama

Desarrollo Humano y Estudios Familiares 

Box 870158

Tuscaloosa, AL 35487-0158

Teléfono: 205-348-6172

Fax: 205-348-3789

E-mail: aculp@okway.okstate.edu

Oregon

Aphra Katzev

Centro de Estudio Familiar, Bates 203

Universidad del Estado de Oregón 

Corvallis, OR 97331-5151

Teléfono: 541-737-2035

Fax: 541-737-5579

E-mail: katzeva@ucs.orst.edu
Elisabeth Brown

1185 Lakehurst Dr.

Rock Hill, SC 29732

Teléfono: 803-328-0815

E-mail: elsbethb@juno.com

Tennessee 

Barbara Clinton

MIHOW

Centro de Servicios Sanitarios 

Universidad Vanderbilt

Station 17, Box 567

Nashville, TN 37232-8180

Teléfono: 615-322-4176

Fax: 615-343-0325

E-mail: barbara.m.clinton@vanderbilt.edu

Bingham G. Pope

Universidad de Tenesí 

Escuela de Trabajo Social

Oficina de Investigación y Servicios Públicos 

Henson Hall, Room 319

1618 Cumberland Ave.

Knoxville, TN 37996-3334

Teléfono: 423-974-6015

Fax: 423-974-3877

E-mail: bgpope@utk.edu

Texas

Dr. Hope Nora

Iniciativas de Familias Saludables 

7500 Beechnut, Suite 227

Houston, TX 77074

Teléfono: 713-270-8849

Fax: 713-270-9532
Iniciativa de Investigación de Intervención Temprana 

Universidad del Estado de Utah 

Logan, UT 84322-6580

Teléfono: 435-797-3346

Fax: 435-797-2019

E-mail: RICHR@CPD2.usu.edu

Vermont

Moshe Braner

Departamento de Sanidad de Vermont 

Vigilancia Sanitaria 

108 Cherry St.

Burlington, VT 05402

Teléfono: 802-865-7703

Fax: 802-865-7701

E-mail: mbraner@vdh.state.vt.us

Virginia

Barbara Barrett

6 Wallace Farms Lane

Fredericksburg, VA 22406-5136

Teléfono: 540-372-3460

Fax: 540-372-3706

E-mail: 71077.2664@compuserve.com

Joseph Galano

Departmento de Psicología 

College of William and Mary

Williamsburg, VA 23187-8795

Teléfono: 757-221-3878

Fax: 757-221-3896

E-mail: jxgala@facstaff.wm.edu

Lee Huntington

Huntington Associates

2300 Providence Creek Rd.

Richmond, VA 23236

Teléfono: 804-276-9015

Fax: 804-276-9016

E-mail: lhuntington@erols.com
Ann Kelm

Educación de vida en familia 

Servicio de Extensión Cooperativa 

Universidad de Wisconsin-Madison

434 Lowell Hall

610 Langdon St.

Madison, WI 53706

Teléfono: 608-262-2453

Fax: 608-263-7969

E-mail: akelm@facstaff.wisc.edu 

• Estrategia 

sociocognoscitiva
Education Vol. 24 — Photodisc, 1995
que podemos mejorar la capacidad de los niños de evitar situacion

violentas y resolver problemas de modo no violento, al ampliar la

relaciones sociales que mantienen con otros niños de su misma ed

al enseñarles cómo interpretar las normas de conducta y al mejora

sus habilidades para la resolución de conflictos (Nadel et al. 1996

En las intervenciones sociocognoscitivas se hacen todos los esfuer

posibles para proporcionar a los niños las habilidades que necesita

para enfrentar con efectividad situaciones sociales difíciles; por 

ejemplo, cuando son objeto de burlas o cuando son los últimos en 

elegidos para que se integren a un equipo. Dichas intervenciones s

basan en la teoría sociocognoscitiva de Bandura, que postula que 

niños aprenden sus destrezas sociales observando e interactuando c

sus padres, sus familiares y amigos adultos, sus maestros o 

profesores, otros niños de su misma edad y las demás personas de 

entorno, incluyendo los modelos de conducta que observan en los 

medios de comunicación (Bandura 1986). Las intervenciones 

sociocognoscitivas incorporan enseñanzas, modelos y actividades 

actuación con el fin de aumentar las interacciones sociales positiv

enseñar métodos no violentos para resolver conflictos y establecer 

reforzar creencias no violentas en los jóvenes.

En las intervenciones 

sociocognoscitivas se 

hacen todos los 

esfuerzos posibles para 

proporcionar a los 

niños las habilidades 

que necesitan para 

enfrentar con 

efectividad situaciones 

sociales difíciles.
poner en práctica este tipo de intervenciones. Las siguientes 

recomendaciones están basadas en una exhaustiva revisión de la 

literatura, así como entrevistas y encuestas realizadas con la 

cooperación de expertos en materia de prevención de la violencia 

juvenil.

Identifique la población que desea atender

Las intervenciones sociocognoscitivas están normalmente dirigidas a 

los niños. Mientras más jóvenes son los participantes al comienzo de 

las intervenciones, mayores son las probabilidades de tener éxito en 

el objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas (Slaby 1998). 

En una situación ideal, las intervenciones deberían abarcar a todos los 

jóvenes de la comunidad, no sólo a aquellos que tienen antecedentes 

de conducta violenta. Sin embargo, si la comunidad a la que usted 

quiere llegar es como la mayoría de las comunidades, las limitaciones 

de recursos podrían impedir la realización de tal esfuerzo a gran 

escala. A fin de determinar quiénes serían los futuros participantes, 

evalúe las necesidades de la comunidad, así como el dinero, el tiempo 

y los recursos humanos disponibles.

Si usted decide dirigirse tanto a los niños violentos como a los no 

violentos, sea precavido al planificar las actividades de su 

intervención. Aunque los niños violentos pueden ser influenciados 

positivamente por los participantes no violentos, los niños con altos 

niveles de agresión necesitan atención especial. Es posible que este 

último grupo de niños no responda bien en una intervención dirigida 

a la población general; y si la proporción de niños violentos es 

demasiado alta en comparación con la de niños no violentos, éstos 

últimos podrían recibir influencias negativas.

Considere el contexto cultural y 

demográfico de los futuros participantes

Las intervenciones sociocognoscitivas deben tomar en cuenta el 

ambiente en el cual viven los participantes y las circunstancias que 

enfrentan. Frecuentemente, los niños que muestran conductas 
yp

objetivo de prevenir actitudes y conductas agresivas.

Seleccione un entorno apropiado

La mayoría de las intervenciones sociocognoscitivas documentada

en estudios se realizan en las escuelas por razones prácticas. Con 

frecuencia, los capacitadores se encuentran en las mismas escuela

los niños se reúnen en sesiones de siete a ocho horas diarias, cinco 

días a la semana. Asimismo, las escuelas pueden establecer polític

y modificar el entorno físico a fin de minimizar los factores de rie

de que surjan conductas violentas, con lo cual crean un ambiente 

modelo.

Sin embargo, las intervenciones sociocognoscitivas no 

necesariamente deben estar limitadas al ambiente de la escuela; 

también pueden realizarse en cualquier sitio donde se encuentren 

niños en grupos organizados. En vista de que los patrones de 

violencia parecen desarrollarse en las primeras etapas de la vida, l

investigadores sugieren que los esfuerzos de prevención de la 

violencia comiencen cuando los niños son muy jóvenes y continú

durante todos sus años escolares (Kellam et al. 1994; Slaby 1998)

Por tanto, lo ideal es que las intervenciones sociocognoscitivas se

introducidas en los programas Head Start, los preescolares y los 

centros de cuidado diario.

Además se deberían hacer esfuerzos para llegar a aquellos niños q

han abandonado la escuela. Esto puede significar diseñar 

intervenciones para realizarlas en los centros comunitarios, las 

iglesias y los centros de detención juvenil.

Haga participar a la comunidad

Las intervenciones sociocognoscitivas no pueden tener éxito en un 

vacío. La comunidad debe participar en las actividades de prevenc

de la violencia que respaldan los esfuerzos basados en las escuela

Además, los padres y el personal de los centros de atención deben 

reforzar las enseñanzas que se imparten en los salones de clase.
gg, p

intervenciones deberían establecer un comité orientador o grupo 

central dentro de la escuela o el distrito escolar con el propósito de 

coordinar las actividades. Dicho grupo debería trabajar en estrecha 

colaboración con los directores y demás administradores de las 

escuelas para garantizar que las actividades de la intervención se 

adapten a los objetivos de la escuela o del distrito escolar y para 

incrementar el nivel de compromiso de las personas encargadas de 

tomar decisiones. (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 1996; 

Orpinas et al. 1996). También se debería alentar a los supervisores a 

que apoyen el desarrollo y la capacitación profesional que los 

docentes y demás educadores necesitan para ejecutar efectivamente 

las intervenciones y para permitir al personal de las intervenciones 

cierto tiempo adicional a fin de que cumplan los plazos de los 

proyectos.

Padres y demás miembros de la comunidad

Independientemente de que tan bien concebidas e intensivas sean las 

intervenciones realizadas en las escuelas, es probable que no tengan 

éxito si carecen de la aprobación, cooperación y apoyo de los padres 

y la comunidad. (Powell, Muir-McClain y Halasyamani 1995). Los 

profesionales que planifican una intervención sociocognoscitiva 

deberían reclutar a uno o varios individuos respetados y con 

credibilidad en la escuela para promover la intervención y hallar 

maneras de que los padres, los dirigentes comunitarios y demás 

personas de la comunidad participen en el diseño de las actividades y 

la programación de la intervención.

Fíjese metas y objetivos claros para los 

resultados y la ejecución de la intervención

Las intervenciones sociocognoscitivas promueven la competencia 

social al desarrollar en los niños habilidades comunicativas y facilitar 

las relaciones con otros niños de su misma edad. El objetivo general 

de las intervenciones es mejorar la capacidad de los jóvenes para 

evitar conflictos y para enfrentar de manera no violenta cualquier 

conflicto que pueda presentárseles. Entre los objetivos comunes de las 

intervenciones sociocognoscitivas encontramos: reducir el número de 

Las intervenciones 

sociocognoscitivas 

promueven la 

competencia social a

desarrollar en los niñ

habilidades 

comunicativas y 

facilitar las relacione

con otros niños de su 

misma edad.
materiales más apropiados

La intervención seleccionada para una escuela o sistema escolar e

particular (así como las actividades y el programa que la conform

dependerá en gran medida de las edades de los participantes y de s

objetivo es cambiar las conductas y actitudes de todos los estudian

o sólo de aquellos estudiantes agresivos o violentos. Sin embargo, 

intervenciones sociocognoscitivas normalmente están dirigidas a l

creencias y actitudes que generan conductas agresivas, y enseñan 

siguientes habilidades (Greene 1998):

• negociación, pensamiento crítico y toma de decisiones

• identificar, controlar y enfrentar sentimientos como la ira

• anticipar las consecuencias de las conductas agresivas 

verbales y no verbales

• hallar alternativas no violentas ante los conflictos

• razonamiento moral

Cuando diseñe el programa y las actividades de su intervención, 

estudie las intervenciones que han sido probadas con anterioridad 

otras escuelas. Evalúe si las prácticas que contribuyeron a la 

efectividad de esas intervenciones son aplicables a la escuela o la 

comunidad donde usted vive. Tal vez usted necesite adaptar algun

componentes de la intervención; hágalo pero con precaución, ya q

cambiar elementos significativos puede alterar la efectividad de la 

intervención.

Los expertos en el área de prevención de la violencia juvenil han 

hecho las siguientes sugerencias adicionales para diseñar los 

materiales de las intervenciones sociocognoscitivas (Aber et al. 19

Wiist, Jackson y Jackson 1996; Orpinas et al. 1996; Huesmann, 

Pierce y Briggs 1996; Greene 1998):

• Hacer participar a los docentes y directores de las escuela

desde el comienzo.

• Utilizar las mismas palabras que los niños usan con otros 

niños de su misma edad cuando están molestos. 

• Incluir actividades de actuación y ejercicios en grupos 

pequeños para ayudar a los niños a practicar conductas no 

violentas que fomenten su adaptación a la sociedad y a 

desarrollar respuestas positivas automáticas.

Entre los 6 y 12 años de 

edad, los niños 

desarrollan con mucha 

rapidez creencias sobre 

la agresión, además de 

la tendencia a atribuir 

intenciones hostiles a 

las acciones de los 

demás.
de que comiencen o desea mejorar la actitud general hacia la 

violencia, una posible estrategia es ejecutar una intervención 

sociocognoscitiva que esté dirigida a todos los estudiantes. Esta 

sección describe las intervenciones diseñadas para la población 

estudiantil en general.

Escuela primaria

Las investigaciones han demostrado que, entre los 6 y 12 años de 

edad, los niños desarrollan con mucha rapidez creencias sobre la 

agresión, además de la tendencia a atribuir intenciones hostiles a las 

acciones de los demás (Aber et al. 1996). Por lo tanto, se han 

diseñado varias intervenciones para dirigirse a este grupo específico.

El Programa de Resolución Creativa de Conflictos (RCCP) está 

diseñado para ayudar a los docentes y alumnos de las escuelas 

primarias a aprender mecanismos no violentos para resolver 

conflictos, evitar caer en situaciones violentas y promover la 

comprensión intercultural. Este programa tiene varios componentes, 

entre ellos:

• Capacitación para los docentes para que ellos incorporen, 

dentro de un programa tradicional, ejercicios con el propósito 

de mejorar la comunicación, la resolución de conflictos y las 

relaciones intergrupales.

• Los entrenadores de personal orientan a los docentes para 

que apliquen nuevas habilidades.

• Los administradores reciben informes acerca de los 

conceptos de las intervenciones y las maneras en que pueden 

apoyar el esfuerzo.

• Niños modelo en materia de resolución no violenta de 

conflictos intervienen en discusiones y disputas en los sitios 

de juego y los comedores.

El programa del RCCP contiene 51 lecciones semanales, cada una 

con una duración de 30 a 60 minutos. Estas lecciones o "talleres" se 

concentran en aspectos como comprensión oral, confianza en sí 

mismo, expresión emocional, consideración de perspectivas, 

cooperación, negociación, resolución de problemas, análisis de 
qg

cuando los docentes impartieron muchas lecciones de RCCP, las 

actitudes agresivas entre los estudiantes aumentaron a un ritmo 

mucho menor. Cuando los docentes suministraron apenas unas po

lecciones de RCCP, los estudiantes experimentaron un incremento 

más rápido que el promedio. Además del número de lecciones 

enseñadas, también se descubrió que el contexto vital de los niños 

tiene un impacto sobre el efecto de este programa. Los efectos 

positivos de la exposición frecuente al programa del RCCP fueron 

menores entre los niños pertenecientes a salones de clase y zonas 

alto riesgo (Aber et al. 1998; Roderick 1998). 

Peace Builders es una intervención que se realiza en las escuelas y 

basa en cinco principios: elogiar a las personas, evitar las 

recriminaciones, buscar a personas juiciosas como asesores y amig

darse cuenta y corregir los daños que causamos y enmendar los 

errores. El programa utiliza nueve técnicas generales para lograr 

cambios conductuales (Embry et al. 1996): 

• lenguaje común para las "normas de la comunidad"

• modelos de la vida real y personajes anecdóticos que 

muestren conductas positivas

• claves ambientales que indiquen las conductas deseadas

• actividades de actuación para incrementar el rango de 

respuestas ante los conflictos

• ensayos de respuestas positivas ante situaciones negativas

• recompensas (tanto individuales como grupales) para las 

conductas que fomenten la adaptación del niño a la socied

• reducción de las amenazas a fin de disminuir la reactivida

• supervisión propia y por parte de los compañeros de la 

misma edad

• actividades para promover el mantenimiento de los cambi

en el tiempo y el contexto

Los resultados iniciales durante un período de dos años mostraron 

que la exposición a la intervención PeaceBuilders incrementó 

significativamente la competencia social evaluada por los docente

las conductas de adaptación a la sociedad que mostraron los 
pp

donde se realizó la intervención, sin embargo en las escuelas donde 

no se llevó a cabo aumentaron en 56% (Krug et al. 1997).

El Programa PATHS (Promoción de Estrategias Alternas de 

Pensamiento) fue concebido con el fin de ayudar a los estudiantes de 

jardín de infancia a quinto grado a desarrollar habilidades esenciales 

en competencia emocional, relaciones positivas con otros niños de la 

misma edad y resolución de problemas. Los docentes combinaron los 

materiales de la intervención con el programa normal y se realizaron 

actividades tanto dentro como fuera del salón de clases. Los padres 

también recibieron materiales para que los usaran en casa, a fin de 

ayudar a los estudiantes a generalizar las lecciones aprendidas en 

clase.

Cuatro pruebas clínicas del PATHS realizadas en los últimos 15 años 

demostraron que hubo mejoría en las competencias sociales y 

emocionales, así como reducciones en los niveles de agresión y de 

otros factores de riesgo (por ejemplo, la depresión) en un amplio 

rango de niños en edad escolar, incluso entre niños con necesidades 

especiales. También se observaron mejorías en las habilidades 

cognoscitivas. Estos hallazgos se reflejaron en las evaluaciones de los 

docentes, los informes de los mismos estudiantes, las pruebas y las 

entrevistas con los niños y las evaluaciones independientes por parte 

de observadores de los salones de clase (Greenberg et al. 1995; 

Greenberg y Kusche 1998).

El programa Segundo Paso: Un Programa de Prevención de la 

Violencia fue desarrollado para reducir la agresión e incrementar las 

conductas que fomentan la adaptación del niño a la sociedad. 

Grossman y sus colegas (1997) realizaron una prueba al azar entre 

790 estudiantes de segundo y tercer grado en seis pares 

correspondientes de escuelas primarias urbanas y suburbanas en el 

estado de Washington. Tanto a las dos semanas como a los seis meses 

después de la intervención, los investigadores observaron una 

disminución moderada de la agresión física y un incremento de las 

conductas neutrales y de adaptación a la sociedad por parte de los 

niños en el ambiente escolar. No se midieron los cambios de conducta 
p

El programa Resolución de Conflictos: Un Programa para los 

Encargados de los Jóvenes es una intervención para los estudiantes 

los primeros años de la secundaria. Los docentes presentan cinco 

capítulos diseñados para fomentar habilidades de comunicación y 

resolución no violenta de conflictos. Los estudiantes perteneciente

los grupos que siguieron el programa mostraron un índice de 

soluciones violentas significativamente menor ante situaciones 

conflictivas hipotéticas que los estudiantes de otros grupos. El gru

de la intervención también mostró disminuciones significativas en 

uso real de la violencia. Aunque los resultados a corto plazo parec

prometedores, el estudio utilizó un diseño prácticamente 

experimental para evaluar las programaciones y los estudiantes no 

fueron seleccionados al azar. Por lo tanto, las interpretaciones de l

resultados son limitadas (DuRant et al. 1996).

Ciclo básico de escuela secundaria

El Proyecto de Prevención de la Violencia (VPP), que fue aplicado 

tres escuelas secundarias en Boston, involucró a los estudiantes en 

actividades como conferencias, discusiones y actividades de 

actuación, una vez a la semana durante 10 semanas. La evaluación 

proyecto señaló que se mantuvieron muy bajos índices de 

suspensiones escolares entre los estudiantes del primer año, pero 

estos índices no siempre fueron significativamente distintos de los 

observados en los grupos que no participaron en el proyecto. Sin 

embargo, en una clase especializada con una menor proporción 

estudiante-profesor y con varios servicios que no estaban disponib

en el sistema escolar principal, gracias al proyecto se redujeron lo

índices de suspensión escolar en 71%. Los hallazgos de este proye

indican que el VPP puede reducir las conductas escolares negativa

cuando conjuntamente se realizan otras actividades y se brindan 

servicios de apoyo (Hausman, Pierce y Briggs 1996).

Para jóvenes en situación de riesgo y de alto riesgo

Los jóvenes agresivos tienden a presentar dificultades para contro

sus impulsos, resolver problemas, controlar sus sentimientos de ir

tener más confianza en sí mismo y mostrar empatía hacia los dem

Las intervenciones sociocognoscitivas están diseñadas para mejor
j

adultos. Es necesaria una intervención amplia e intensiva para 

prevenir la violencia entre los niños con conductas agresivas crónicas 

(Orpinas et al. 1996; Lochman et al. 1993).

Escuela primaria

El programa BrainPower es una intervención atribucional que tiene 

como propósito reducir las agresiones hacia otros niños de la misma 

edad entre los jóvenes latinos y de origen africano.

En sesiones de 60 minutos realizadas dos veces a la semana durante 

dos semanas, los estudiantes participan en actividades que tienen 

como fin reducir sus tendencias a atribuir intenciones hostiles a otros 

niños de su misma edad a raíz de interacciones sociales negativas 

ambiguas (Hudley 1994). Se llevó a cabo un estudio de la 

intervención BrainPower entre 384 estudiantes de tercer a sexto grado 

en cuatro escuelas primarias del sur de California. Se hicieron 

mediciones de las conductas y las actitudes de los estudiantes durante 

los 12 meses siguientes a la intervención. Los muchachos del grupo 

de la intervención mejoraron su capacidad de autocontrol e hicieron 

menos atribuciones de intenciones hostiles. Aunque estos resultados 

disminuyeron con el tiempo, los hallazgos indican que las mejorías 

conductuales están relacionadas con los cambios en las atribuciones 

de los estudiantes (Hudley et al. 1998).

Los programas Anger Coping Program y Coping Power Program son 

intervenciones relacionadas diseñadas para niños agresivos que 

tienen dificultades para interpretar correctamente las intenciones de 

las demás personas. El objetivo de ambas intervenciones es 

desarrollar la capacidad de los niños para controlar la ira, reducir su 

tendencia a atribuir intenciones hostiles a los demás y mejorar su 

habilidad para resolver problemas sociales. El Anger Coping Program 

consta de 18 sesiones de grupo que normalmente se realizan en 

escuelas primarias. Después de un seguimiento de tres años, en varios 

estudios anteriores y posteriores a las pruebas, se observó que el 

programa había producido disminuciones significativas en los niveles 

de agresión de los niños (Lochman, Burch, et al. 1984; Lochman, 

Lampron, et al. 1989), así como reducciones en el consumo de drogas 

Es necesaria una 

intervención amplia 

intensiva para preven

la violencia entre los 

niños con conductas 

agresivas crónicas.
()pyp

origen africano en situación de alto riesgo en séptimo y octavo 

grados. Los componentes fundamentales de la intervención incluy

los siguientes aspectos (Yung and Hammond 1995, 1998):

• Capacitación en competencia social: expresar 

constructivamente los sentimientos de ira, frustración y 

decepción; escuchar y reaccionar de manera apropiada a l

críticas o a las expresiones de rabia de los demás; y resolv

desacuerdos de manera no violenta.

• Capacitación para enfrentar la ira: reconocer los factores 

desencadenantes de la ira, entender las respuestas airadas

pensar en las consecuencias de dichas respuestas y utiliza

técnicas para controlar la ira.

• Educación acerca de la violencia: esclarecer los mitos ace

de los riesgos de la violencia y fomentar un mayor 

entendimiento acerca de la dinámica de la violencia.

Los investigadores descubrieron que los jóvenes del grupo PACT 

expresaron menor agresión física en la escuela que los estudiantes 

el grupo de control. Esta mejora en la conducta se observó por igu

durante y después de la capacitación. Los investigadores también 

descubrieron que, en comparación con el grupo de control, los 

participantes del PACT tuvieron menos problemas con el sistema 

judicial juvenil, menos acusaciones legales por actos de violencia 

menores índices individuales de delitos (Yung y Hammond 1993)

Responder de Manera Pacífica y Positiva (RIPP) es un programa p

alumnos de sexto grado que se impartió como parte del Programa 

Contra la Violencia de la Juventud de Richmond. Fue diseñado pa

estudiantes con altos índices de suspensiones escolares, bajos 

promedios de notas, problemas de ausentismo y antecedentes de 

conductas violentas. Aproximadamente 90 por ciento de los 

estudiantes que participaron en la intervención eran de origen 

africano y muchos provenían de hogares de bajos ingresos y con u

solo padre, en vecindarios con altos índices de delincuencia y 

consumo de drogas. El programa (diseñado a partir de un program
py 

análisis crítico. Las habilidades enseñadas a los estudiantes de sexto 

grado eran reforzadas mediante una intervención en la que 

participaban otros estudiantes de la misma edad de toda la escuela y 

mediante los programas de séptimo y octavo grado impartidas por los 

docentes (Meyer and Farrell 1998).

Los resultados obtenidos inmediatamente después de la intervención 

revelaron que los participantes del RIPP cometieron un número 

significativamente menor de violaciones a los códigos disciplinarios, 

comenzaron a portar armas con menos frecuencia y recibieron menos 

suspensiones escolares en comparación con los grupos de control. 

Los participantes de esta programación también ampliaron sus 

conocimientos acerca de los materiales de la intervención, recurrieron 

al programa de mediación de la escuela con más frecuencia y 

reportaron menos lesiones por peleas.

En un estudio de seguimiento del RIPP, datos aportados por los 

mismos 169 participantes y por los 184 estudiantes de los grupos de 

control mostraron efectos significativos en cuanto a la frecuencia de 

las conductas violentas, supresión de conductas agresivas y 

conocimiento de los materiales utilizados en la intervención. El 

control de impulsos negativos mejoró significativamente entre los 

participantes de sexo masculino, y un número menor de ellos dejaron 

de faltar a la escuela debido a preocupaciones en cuanto a su 

seguridad personal. Entre las participantes de sexo femenino se 

observó una notable mejoría en cuanto a la tendencia a recurrir a 

métodos no violentos para resolver situaciones conflictivas 

hipotéticas, según se reportó. Las estadísticas respecto a la disciplina 

del primer semestre del séptimo grado mostraron que entre las 

participantes del RIIP se observó una cifra significativamente menor 

de suspensiones que en el grupo de control (Farrell, Meyer y White 

1998).

El Programa de Prevención de la Violencia de la Comunidad de 

Washington ofreció a estudiantes de quinto y séptimo grados que 

habitaban en áreas con altos índices de delincuencia en Washington, 

D.C., una programación que hacía énfasis en las motivaciones de las 
gp

(Gainer, Webster y Champion 1993).

Agresores, Víctimas y Espectadores: Pensamiento y Acción para l

Prevención de la Violencia es una intervención curricular para 

estudiantes del ciclo básico de secundaria que se enfoca no sólo e

los agresores, sino también en los roles interrelacionados de las 

víctimas y los espectadores de los delitos. Se basa en la premisa d

que las tres partes pueden desarrollar las habilidades cognoscitiva

sociales necesarias para resolver problemas de manera no violenta

La programación fue diseñada y evaluada en tres etapas; cada una 

ellas exigía colaboración entre asesores expertos, docentes y 

estudiantes. En la primera etapa, los investigadores evaluaron las 

habilidades cognoscitivas de los estudiantes, sus creencias y sus 

tendencias a iniciar conflictos, a convertirse en víctimas o en 

espectadores. En la segunda, se diseñó una programación prelimin

y los docentes y estudiantes dieron sus opiniones acerca de aspect

como la claridad, la relevancia, el compromiso y la utilidad prácti

de la programación, y si resultaba apropiado para las edades de lo

participantes. En la tercera etapa, se puso a prueba la programació

en un estudio con más de 300 adolescentes en situación de alto rie

y un grupo de control. La intervención redujo la creencia entre los 

estudiantes de que la violencia es una respuesta favorable a los 

conflictos; fortaleció su intención de resolver los conflictos sin 

recurrir a la agresión, buscar información relevante y evitar los 

conflictos; y mejoró la conducta según evaluaciones de los mismo

estudiantes, lo cual indica una ruptura con la actitud de aceptación 

incitación a la agresión típica del papel del espectador (Slaby 199

Intervenciones multifocales

Las intervenciones diseñadas para la población estudiantil general 

pueden no tener impacto alguno en los niños con alto riesgo de se

agresivos. Para cubrir las necesidades tanto de la población 

estudiantil general como de la población estudiantil en situación d

alto riesgo, algunos profesionales planifican intervenciones con 

varios niveles de actividades. Estos esfuerzos múltiples pueden 

combinar, por ejemplo, una programación dirigida a todos los 

estudiantes con actividades especiales para grupos pequeños 
p

MACS tenía tres componentes: una intervención general para ampliar 

las actividades del salón de clase llamada programación "Yo sí 

puedo"; una intervención para grupos pequeños de niños en situación 

de alto riesgo; y un componente familiar para los padres o 

representantes de niños en situación de alto riesgo.

La programación "Yo sí puedo" consistía en 40 lecciones impartidas 

dos veces por semana durante dos años (20 lecciones anuales) por 

docentes en aulas de primero a sexto grado. En el primer año se les 

enseñó a los estudiantes a mejorar su comprensión de sí mismos, sus 

relaciones con otras personas y preceptos morales con el fin de 

motivarlos para que adoptaran conductas más sociales y redujeran su 

aceptación de la agresión en sus interacciones sociales. También en el 

primer año, los docentes recibieron 30 horas de capacitación para 

ayudarlos a presentar en el salón de clase conductas modelo que 

fomentaran las habilidades sociales. En el segundo año se 

introdujeron los temas de los planes de control y de acción para 

fomentar las habilidades sociales, con el propósito de suministrar a 

los niños las habilidades necesarias para sus interacciones sociales 

diarias. El segundo año incluyó evaluaciones mensuales para que los 

docentes trataran los problemas planteados durante la capacitación 

del primer año y para ayudarlos a elaborar planes a fin de enfrentar 

las inquietudes que surgían a diario en el aula.

El segundo componente del MACS fue un programa más intensivo 

dirigido a los estudiantes en situación de alto riesgo. Además de 

seguir la programación general para ampliar las actividades del salón 

de clase, los estudiantes en situación de alto riesgo participaron en 

actividades para grupos pequeños cuyo propósito era cambiar sus 

actitudes y atribuciones agresivas y darles oportunidades de practicar 

reacciones positivas ante una variada gama de situaciones sociales. 

Los grupos pequeños se reunieron una vez a la semana, el primer año 

durante 12 semanas y el segundo año durante 16 semanas. A fin de 

incrementar la interacción social, los participantes de estos pequeños 

grupos fueron nombrados líderes de la programación "Yo sí puedo" 

en el segundo año. Las actividades de los grupos pequeños fueron 

denominadas como "reuniones para capacitación de líderes", lo cual 

Los esfuerzos múltipl

pueden combinar, po

ejemplo, una 

programación dirigid

a todos los estudiante

con actividades 

especiales para grup

pequeños diseñadas 

para los jóvenes en 

situación de alto ries
()

Los resultados de esta intervención multidimensional fueron mixt

En las escuelas con recursos moderados, se observaron 

disminuciones significativas de las agresiones entre los estudiantes 

segundo y tercer grado que recibieron la intervención más intensiv

Sin embargo, en las escuelas que disponían de recursos limitados p

la intervención, los niveles de agresión, de hecho, se incrementaro

luego de la intervención, incluso en los casos en que se pusieron e

práctica los tres componentes de la intervención. Entre los niños e

quinto y sexto grados, la agresión aumentó después de recibir 

capacitación general y en pequeños grupos, independientemente d

nivel de recursos de la escuela. Estos resultados indican que cualqu

programa similar al que fue probado en el MACS puede reducir 

efectivamente los niveles de agresión si es ejecutado desde los 

primeros años escolares y en escuelas con los recursos apropiados

pero puede haber resultados negativos no deseados cuando una 

intervención similar se ejecuta entre estudiantes de mayor edad o 

escuelas con medios limitados (Huesmann 2000).

Actividades y materiales diversos

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían incorporar una 

amplia serie de actividades y materiales con el fin de mantener el 

interés de los estudiantes y diseñar una variedad de mecanismos p

prevenir o contrarrestar la violencia. Los formatos multimedia, 

específicamente las intervenciones realizadas con la ayuda de 

computadoras, pueden ampliar enormemente las técnicas educativ

en el salón porque proporcionan flexibilidad y despiertan interés en

los estudiantes renuentes (Bosworth et al. 1996). El enfoque 

multimedia puede lograr que la intervención se ajuste a las reaccio

de los estudiantes, proporcionarles control sobre la información y 

secuencia de los materiales, ofrecer interacción anónima directa en

el estudiante y la computadora, y proporcionarles un atractivo 

ambiente que parece de juego.

Un ejemplo del uso de recursos multimedia es la programación 

SMART Team (anteriormente llamada SMART Talk), que es una 

intervención basada en el uso de computadoras y orientada a jóve

Incorpore una amplia 

serie de actividades y 

materiales con el fin de 

mantener el interés de 

los estudiantes y diseñe 

una variedad de 

mecanismos para 

prevenir o contrarrestar 

la violencia.
p

SMART Team fue sometido a una prueba piloto con 102 estudiantes 

de séptimo grado en una escuela de los primeros cursos de secundaria 

de una ciudad pequeña durante un período de cuatro semanas. Los 

resultados mostraron: incrementos significativos en cuanto al 

conocimiento sobre cómo enfrentar conflictos y sobre las conductas 

que intensifican los conflictos; mejorías en cuanto a la adopción de 

conductas más sociales y en cuanto a sus intenciones de recurrir a 

estrategias no violentas, según informes de los mismos estudiantes; y 

disminuciones de los problemas de disciplina en casa, en la escuela y 

la comunidad, según informes de los mismos estudiantes. Sin 

embargo, no se observó diferencia con respecto a los niveles de 

confianza de los estudiantes para confrontar situaciones conflictivas 

mediante el uso de estrategias no violentas (Bosworth, Espelage y 

DuBay 1998).

La intervención fue ejecutada posteriormente en una escuela grande 

de una importante metrópolis de la región del medio oeste, con una 

población socioeconómicamente variada. Una evaluación de 516 

estudiantes de sexto, séptimo y octavo grados reveló que a los 

estudiantes la intervención les pareció agradable y útil, mejoró sus 

actitudes hacia la violencia, aumentó el conocimiento que tenían 

sobre sí mismos y fortaleció sus intenciones de recurrir a estrategias 

no violentas. Sin embargo, no se observaron cambios significativos en 

la frecuencia de las conductas violentas. Estos hallazgos indican que 

las herramientas multimedia pueden ser de utilidad para modificar 

algunos de los factores asociados con la violencia y, por tanto, 

ofrecen la posibilidad de cambiar las conductas violentas (Bosworth 

et al. 2000).

Intervenciones para tratar problemas del entorno 

escolar y normas sociales 

Si se desea que las intervenciones sean efectivas en el entorno escolar, 

se deben tratar los problemas respecto al entorno escolar en sí. Los 

profesionales a cargo de las intervenciones deberían incluir 

componentes que promuevan un entorno no violento en toda la 

escuela. Como mínimo, las escuelas deberían tener y poner en 
()pgpy

evaluar la cultura de una escuela determinada y reestructurarla a fi

de sensibilizarla más ante los aspectos sociales de la educación, p

ejemplo, haciendo énfasis en la responsabilidad personal, la empa

y el respeto hacia la comunidad.

Tratamiento de la violencia en los medios de 

comunicación

Muchas veces, la violencia es glorificada o romantizada en las 

secciones noticiosas o de entretenimiento de los medios de 

comunicación. Este tipo de cobertura de los medios puede crear e

los jóvenes una visión distorsionada acerca de las consecuencias d

violencia y llevarlos a creer que en la sociedad actual la violencia 

aceptada o incluso se espera que surja. Las intervenciones 

sociocognoscitivas deberían enseñar habilidades para interpretar l

medios de comunicación con el fin de ayudar a los niños a analizar 

escenas violentas que ven en la televisión y en las películas y que 

escuchan en las letras de las canciones.

Las intervenciones sociocognoscitivas deberían ayudar a los niños 

analizar las escenas violentas que ven en la televisión y en las 

películas y que escuchan en canciones.

Consideraciones culturales

Los planificadores y los profesionales de las intervenciones deber

revisar cuidadosamente los materiales de las programaciones y ha

las adaptaciones culturales necesarias para los participantes a los q

están dirigidas. Las intervenciones orientadas a estudiantes que viv

en vecindarios con altos índices de inmigrantes, por ejemplo, debe

tratar las diferencias étnicas y lingüísticas que se observan en las 

poblaciones heterogéneas de dichas comunidades (Huesmann et a

1996).

Probablemente, la estrategia más efectiva sea proporcionar a las 

escuelas una programación básica a la cual puedan agregarle 

materiales apropiados para las condiciones culturales sin 

comprometer la efectividad de la intervención. Cada escuela debe
intervenciones sociocognoscitivas realizadas en las escuelas (por 

ejemplo, el desarrollo de las habilidades sociales) con otros tipos de 

intervenciones es posible mejorar la efectividad (Goldstein and 

McGinnis 1998; McGinnis and Goldstein 1998).

El programa de Control FAST (Familias y Escuelas Unidas) es un 

ejemplo perfecto de cómo combinar estrategias para prevenir la 

violencia juvenil. Combina una programación sociocognoscitiva con 

capacitación para los padres y visitas a los hogares, con el propósito 

de prevenir la violencia juvenil, promover las relaciones sociales y 

mejorar el rendimiento escolar entre estudiantes de escuela primaria. 

Ha sido puesto en práctica en comunidades de bajos ingresos y altos 

índices de delincuencia en Nashville, Tennessee; Seattle, Washington; 

Durham, North Carolina; y University Park, Pennsylvania (Bierman y 

Conduct 1996; Dodge y Conduct 1993).

FAST Track es un programa multidimensional, que consta de un 

componente general y varios selectivos. El componente general tiene 

una programación de 57 lecciones (programación PATHS; ver página 

125), cuyo propósito es promover el desarrollo general de conceptos 

emocionales, comprensión social y autocontrol. En las comunidades 

a las que estaba dirigida, esta programación fue impartida a todos los 

estudiantes en sesiones de 20 a 30 minutos, aproximadamente tres 

veces a la semana (Catalano et al. 1998).

• Los padres de los niños en situación de alto riesgo 

participaron en grupos de capacitación diseñados para 

promover relaciones positivas entre las familias y la escuela y 

enseñar habilidades para que brinden a sus hijos una crianza 

no violenta (por ejemplo, uso de refuerzos positivos, períodos 

de descanso y mejor autocontrol).

• Se realizaron visitas a los hogares a fin de fomentar en los 

padres habilidades para resolver problemas, incrementar la 

eficiencia personal y para tratar situaciones conflictivas.

• Los estudiantes en situación de riesgo participaron en grupos 

de capacitación de habilidades sociales.

• Los niños recibieron tutorías de lectura.

• Los niños en situación de riesgo participaron en un programa 

para ampliar su círculo de amistades llamado Peer Pairing.

Los siguientes 

componentes 

adicionales fueron 

impartidos a los 

estudiantes en situaci

de alto riesgo:
interacciones con niños de la misma edad y el estatus social 

mejoraron y las conductas destructivas disminuyeron. Los padres 

informaron que estaban recurriendo menos al uso de métodos físic

para imponer disciplina, que sentían mayor satisfacción respecto a 

crianza y más vínculos positivos con sus hijos y con la escuela. 

Además, se registraron efectos significativos en las evaluaciones 

realizadas por observadores sobre el ambiente en el salón de clase

aunque dichas evaluaciones sobre el funcionamiento del salón 

variaron según la calidad de la ejecución del FAST Track (Grupo 

Investigación y Prevención de Problemas de Conducta 1999a, 

1999b).

Coordinación de los programas multiestratégicos

Cuando se incorporan varias estrategias en un mismo programa, 

probablemente usted necesite emplear personal variado para ejecu

el programa. El personal más apropiado para llevar a cabo la 

intervención en la escuela, por ejemplo, podría no ser el más idón

para realizar las visitas a los hogares. Seleccione a una persona u 

organización para que coordine la contratación de personal, haga 

seguimientos de todas las actividades de las diversas intervencione

supervise el rendimiento del personal. Esto garantizará una 

continuidad entre las intervenciones y mejorará los resultados 

generales.

Seleccione el personal apropiado para su 

intervención

Para seleccionar el personal de una intervención sociocognoscitiv

existen básicamente tres opciones: 1) que los mismos docentes 

impartan la intervención en sus salones de clase; 2) que sean 

especialistas en prevención de violencia, contratados a tiempo 

completo (no los docentes), los que pongan en práctica la 

intervención; o 3) que los docentes y otros profesionales, 

conjuntamente, la ejecuten. Cada una de estas opciones tiene venta

y desventajas, que analizaremos a continuación. Pero, 

independientemente de quién ejecute la intervención, asegúrese de 

que el personal esté firmemente comprometido con los métodos p

garantizar la no violencia y de que entienda el contexto social y 

ambiental en que viven los participantes de la intervención.
jjp, p

sentimientos negativos o agresivos.

Asegúrese de que los docentes que participen en la intervención lo 

hagan voluntariamente (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y Jackson 

1996; Orpinas et al. 1996). Es posible que algunos docentes no 

deseen asumir cargas adicionales a sus ya apretados horarios 

escolares o se muestren renuentes a pasar más tiempo en la escuela 

para llevar a cabo las actividades extracurriculares de la intervención. 

Probablemente, estos docentes no dediquen el esfuerzo necesario 

para que la intervención sea exitosa. Limite el personal docente de la 

intervención a aquellos maestros o profesores que se muestren 

entusiasmados por las actividades y los resultados que se esperan.

Además de estar dispuestos a dedicar un esfuerzo adicional a una 

intervención sociocognoscitiva, los docentes deben sentirse 

convencidos de que la violencia puede prevenirse y de que la 

intervención que están realizando surtirá efecto (Slaby 1998). Cuando 

los docentes no creen en las intervenciones para prevenir la violencia 

pero, de todas maneras, participan en la ejecución de dichas 

intervenciones, es posible que sin querer afecten negativamente el 

efecto de la intervención o la hagan fracasar. Usted puede determinar 

la disposición de los docentes al hacer que evalúen sus propias 

creencias respecto a la eficacia de la prevención de la violencia en tres 

niveles:

• Creencias generales: ¿Cree usted que la violencia puede 

prevenirse? Los docentes que no estén de acuerdo con esto 

pueden dar una interpretación errónea de los mensajes 

dirigidos a prevenir la violencia, o sencillamente pasarlos por 

alto.

• Creencias específicas: ¿Hasta qué punto cree usted que las 

estrategias y actividades de prevención pueden ser efectivas? 

Los docentes que piensan que, en teoría, la violencia puede 

prevenirse, pero no creen que los materiales de la 

intervención puedan ser de utilidad, posiblemente no 

impartan las lecciones ni realicen las actividades con 

efectividad.

Asegúrese de que el 

personal esté 

firmemente 

comprometido con la 

violencia. 
ppppj

Por ejemplo, al presentarles videos o estudios sobre algún caso qu

muestre a docentes inicialmente escépticos, pero que de todas 

maneras participaron en alguna intervención de prevención de la 

violencia y que luego observaron cambios conductuales positivos, 

usted puede ayudar a convencer al personal de que están en capacid

de participar y de que la intervención puede ser eficaz (Slaby 1998

Otros profesionales como ejecutores de la intervenc

En algunos casos, como cuando la intervención constituye una 

porción significativa de actividades posteriores al horario escolar, 

personal no docente podría resultar ideal para ejecutar la 

intervención. Incluso cuando las actividades se llevan a cabo dura

el horario de clases, usted puede optar por emplear personal 

específicamente para ejecutar la programación. Así, reducirá gran 

parte de la carga para los docentes.

Por supuesto, una desventaja obvia de contratar personal no docen

es la necesidad de disponer de sumas de dinero significativas para 

financiamiento. Se requerirá financiamiento para pagar salarios 

adicionales o consultorías. También es posible que se necesite 

financiamiento adicional para realizar entrevistas e investigar los 

antecedentes de dichos individuos. Este financiamiento adicional 

podría provenir de las mismas escuelas o de otras fuentes, como 

organizaciones comunitarias o subsidios gubernamentales.

Docentes y otros profesionales como ejecutores de l

intervención 

Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que 

ejecuten la intervención, usted podría aprovechar los beneficios y 

minimizar los elementos negativos que representa la utilización de 

uno de los dos grupos por separado. El hecho de disponer de un 

personal combinado también puede incrementar la efectividad de 

intervención; ya que el personal no docente puede dirigir las 

actividades de la intervención y los docentes puede añadir elemen

que refuercen la programación escolar regular.
Al contratar tanto docentes como otros profesionales para que 

ejecuten la intervención, usted podría aprovechar los beneficios y 

minimizar los elementos negativos que representa la utilización de 

uno de los dos grupos por separado.

• Organizar el entorno escolar a fin de minimizar la violencia.

• Establecer procedimientos adecuados para responder a la 

violencia en el salón de clases.

• Estimular a los niños para que aprendan estrategias no 

violentas de otros niños de su misma edad.

• Desarrollar y poner en práctica un plan amplio de prevención 

de la violencia para las escuelas y la comunidad.

Duración de la capacitación

La capacitación debería comenzar con un mínimo de tres días de 

trabajos de curso intensivo y ejercicios interactivos. Sin embargo, 

para que sea efectiva, la capacitación debe continuar por todo el 

tiempo que dure la intervención. La capacitación constante, o las 

consultas, no necesariamente deben realizarse en la misma escuela. 

El seguimiento puede efectuarse a través de correo electrónico o de 

videos, por ejemplo. No obstante, cabe destacar que aún no se ha 

determinado la efectividad de los distintos métodos de capacitación 

de seguimiento.

Reclute a los participantes

Cuando se incorporan las intervenciones sociocognoscitivas a la 

programación escolar regular (por ejemplo, una programación de 

educación para la salud) normalmente no es necesario reclutar 

personal. Los estudiantes pueden participar en la intervención, 

sencillamente, al asistir a clases regularmente. Sin embargo, si la 

intervención está dirigida a estudiantes en situación de alto riesgo, tal 

vez usted necesite reclutarlos para que participen en las actividades 

especiales que se realicen fuera del salón de clase, como las 

discusiones en grupos pequeños, las capacitaciones de liderazgo o las 

sesiones posteriores a las horas de clase.
Adapte la frecuencia, la intensidad y la duración de la 

intervención a las necesidades de los participantes

Si usted está reproduciendo una intervención ya evaluada, póngala 

práctica tal cual es presentada en la investigación en términos de 

frecuencia, intensidad y duración. Si ejecuta una nueva intervenci

la siguiente guía puede serle de utilidad. 

Los estudiantes necesitan contacto frecuente con las actividades y 

materiales de la intervención. Sin embargo, el número real de 

contactos dependerá de los materiales, la edad o la disposición qu

tengan los participantes a lograr progresos y el tiempo que necesit

para practicar las habilidades aprendidas. Los estudiantes de mayo

edad tienen mayor capacidad para asimilar más información en un

sola sesión. Los estudiantes de escuela primaria, en vista de que 

tienen períodos de atención más corto, podrían necesitar "dosis" 

pequeñas de contenido.

Las intervenciones sociocognoscitivas necesitan tiempo para 

provocar cambios. Una programación única de 10 ó 15 sesiones 

podría resultar insuficiente (Orpinas 1995). La programación de 

prevención de la violencia debería durar como mínimo la mitad de

año escolar. Para lograr un impacto en el más largo plazo posible, 

distritos escolares deberían considerar la utilización de modelos q

duren varios años, con continuidad a lo largo de los períodos 

escolares. Y en el caso de los estudiantes que están en contacto dia

con actos de violencia fuera del ambiente escolar, las intervencion

sociocognoscitivas deberían formar parte permanente de la 

programación escolar (Slaby 1997).

Brinde apoyo a los docentes y al resto del personal d

las intervenciones

Las intervenciones sociocognoscitivas pueden resultar onerosas p

los docentes y para el resto del personal. Los facilitadores debería

recibir capacitaciones periódicas, opiniones y estímulos por parte 

los supervisores y diversos tipos de retribuciones. Hay ciertos 

incentivos que podrían mantener la motivación entre el personal de 

intervención, como pagos extras, unidades de educación continua 

tiempo adicional para realizar planificaciones.
Haga que la intervención sea divertida y relaciónela con la "vida 

real". Incluya juegos y tome videos de las actividades de la 

intervención para involucrar a los niños más pequeños. Utilice 

artículos de los periódicos y revistas locales para comenzar las 

discusiones sobre la violencia. Haga que los estudiantes mantengan 

un archivo de imágenes violentas que vean en los medios de 

comunicación y de ejemplos de resolución de conflictos de manera no 

violenta y utilice dicho registro para generar discusiones en clase. 

Pida a los participantes más jóvenes que compartan con sus 

compañeros relatos que ilustren cómo recurrir a conductas no 

violentas y más adaptadas a la sociedad.

Notifique a sus estudiantes que recibirán una recompensa tangible si 

culminan la intervención. Los estudiantes (al igual que el personal de 

la intervención) necesitan alguna forma de reconocimiento y 

celebración pública por sus logros (Aber et al. 1996; Wiist, Jackson y 

Jackson 1996; Orpinas et al. 1996).

Haga un seguimiento del progreso y la 

calidad de la intervención

Es necesario mantener una supervisión que se concentre en el proceso 

de ejecución para garantizar que la intervención va por buen camino. 

A fin de determinar si su intervención sociocognoscitiva está llegando 

a la población a la cual está dirigida y se está llevando a cabo según lo 

planificado:

• Lleve listas de asistencia a las actividades de la intervención 

y un registro de todo lo que ocurra durante la ejecución de 

dichas actividades.

• Observe las sesiones en el salón de clases periódicamente 

para evaluar si el contenido de la intervención está 

impartiéndose de la manera adecuada.

• Aproveche las reuniones con el personal de la intervención 

para obtener opiniones de los docentes y de los 

administradores acerca de la manera en que está 

impartiéndose la intervención.

A fin de mantener a l

estudiantes interesad

en la intervención, 

vincule las actividad

de la misma con sus 

objetivos personales.
• ¿Mejoró el conocimiento de los participantes acerca de la 

violencia y cambiaron sus actitudes hacia la misma?

• ¿Disminuyeron las conductas agresivas y violentas?

• ¿Hubo algún efecto negativo no deseado a raíz de la 

intervención?

A fin de obtener respuestas a estas preguntas, revise en los 

expedientes escolares las asistencias, las inasistencias y las accion

disciplinarias. Tome en cuenta los requisitos exigidos por cada 

distrito escolar para dichos informes y cómo varían, según cada 

escuela, en cuanto a la manera en que las infracciones disciplinari

son reportadas y anotadas en expedientes. Colecte las impresiones 

los docentes sobre los cambios de conducta de los participantes y 

pídale a los estudiantes que informen sobre los cambios de condu

y de actitud que observan en sí mismos y en sus compañeros. Uste

también puede contratar a una persona que no esté involucrada en 

intervención para que evalúe las conductas de los estudiantes. Con 

este método se puede lograr mayor objetividad en los datos.

Mantenga los resultados luego de la 

ejecución

Las intervenciones para prevenir la violencia juvenil jamás termin

Aun cuando con mucha frecuencia se observan cambios positivos 

inmediatamente después de la intervención, dichos progresos 

usualmente desaparecen si no hay refuerzos. Orpinas (1995) desta

que las conductas agresivas según informes de los mismos 

estudiantes que participaron en el programa Second Step (discutid

en la página 125) se incrementaron a medida que pasó el tiempo 

después de que concluyó la ejecución del programa.

A fin de mantener los efectos positivos, los profesionales encargad

de la ejecución deberían programar actividades suplementarias de 

refuerzo para los niños y adolescentes. Lochman (1992), por ejemp

hizo una evaluación de los efectos de una intervención realizada e

una escuela para controlar los sentimientos de ira, varios años 

después de la ejecución. Aunque se habían reportado resultados 
y ppq

ellos sepan que su colaboración tuvo resultados positivos, involucre 

en los esfuerzos de seguimiento a jóvenes que hayan completado 

intervenciones anteriores y establezca relaciones de colaboración 

entre la escuela y las organizaciones comunitarias (por ejemplo, los 

centros de salud y bienestar social, los centros juveniles y las 

iglesias).

Resumen

Se ha demostrado que las intervenciones sociocognoscitivas reducen, 

a corto plazo, las conductas agresivas entre los jóvenes. Las 

evaluaciones a largo plazo, aunque han sido objeto de discusión 

durante años (Coben et al. 1994), continúan siendo insuficientes. 

Existen también varias limitaciones para estas intervenciones.

En primer lugar, las intervenciones sociocognoscitivas no están 

llegando a algunos de los jóvenes más violentos en la sociedad, ya 

que éstos no asisten a las escuelas tradicionales. En segundo lugar, a 

pesar de recibir capacitación, los docentes y demás profesionales a 

cargo de las intervenciones pueden adoptar técnicas distintas para la 

ejecución; y estas variaciones pueden afectar los resultados de las 

intervenciones. En tercer lugar, los participantes pueden enfrentar 

dificultades para adaptar las nuevas conductas que aprenden en la 

escuela al "mundo real". Finalmente, es posible que los informes 

sobre los progresos en cuanto a conductas y actitudes no sean 

precisos, ya que el hecho de que se conozcan de antemano cuáles son 

los resultados que se esperan puede influir sobre las respuestas de los 

participantes y los encargados de la intervención. Se deben tomar 

otras medidas, además de los informes de los docentes y los mismos 

estudiantes, a fin de obtener datos más objetivos.

Referencias

Aber JL, Brown JL, Chaudry N, Jones SM, Samples F. "The 

Evaluation of the Resolving Conflict Creatively Program: An 

Overview." American Journal of Preventive Medicine 1996;12(5 

Suppl):82-90.

A fin de mantener los 

efectos positivos, los 

profesionales 

encargados de la 

ejecución deberían 

programar actividad

suplementarias de 

refuerzo para los niñ

y adolescentes.
Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social 

Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

Baranowski T, Perry CL, Parcel GS. "How Individuals, 

Environments, and Health Behavior Interact: Social Cognitive 

Theory." In: Glanz K, Lewis FM, Rimer BK, editors. Health Behav

and Health Education: Theory, Research and Practice (2nd edition

San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.

Bierman KL, Conduct Problems Prevention Research Group.

"Integrating Social-Skills Training Interventions with Parent Train

and Family-Focused Support to Prevent Conduct Disorders in Hig

Risk Populations: The FAST Track Multisite Demonstration Proje

In: Ferris CF, Grisso T, editors.

Understanding Aggressive Behavior in Children. Annals of the Ne

York Academy of Science, Vol. 794. New York: New York Academ

of Sciences, 1996: 256-264.

Bosworth K, Espelage D, DuBay T, Dahlberg LL, Daytner G.

"Using Multimedia to Teach Conflict-Resolution Skills to Young 

Adolescents." American Journal of Preventive Medicine 1996;12(

Suppl):65-74.

Bosworth K, Espelage D, DuBay T. "A Computer-Based Violence 

Prevention Intervention for Young Adolescents: Pilot Study." 

Adolescence 1998;33(132):785-795.

Bosworth K, Espelage D, DuBay T, Daytner G, Karageorge K. 

"Preliminary Evaluation of a Multimedia Violence Prevention 

Program for Adolescents." American Journal of Health Behavior 

2000;24(4):268-280.

Catalano RF, Berglund ML, Ryan JAM, Lonczak HC, Hawkins JD

Positive Youth Development in the United States: Research Findin

on Evaluations of Positive Youth Development Programs. Seattle: 

University of Washington School of Social Work, November 13, 

1998. (Funded by and submitted to the U.S. Department of Health 
()

Conduct Problems Prevention Research Group. "Initial Impact of the 

FAST Track Prevention Trial for Conduct Problems I: The High-Risk 

Sample." Journal of Consulting and Clinical Psychology 

1999;67(5):631-647.

Conduct Problems Prevention Research Group. "Initial Impact of the 

FAST Track Prevention Trial for Conduct Problems II: Classroom 

Effects." Journal of Consulting and Clinical Psychology 

1999;67(5):648-657.

Dodge K, Conduct Problems Prevention Research Group. "Effects of 

Intervention on Children at High Risk for Conduct Problems." Paper 

presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child 

Development; 1993 Mar; New Orleans (LA).

DuRant RH, Treiber F, Getts A, McCloud K, Linder CW, Woods ER. 

"Comparison of Two Violence Prevention Curricula for Middle 

School Adolescents." Journal of Adolescent Health 1996;19(2):111-

117.

Embry DD, Flannery DJ, Vazsonyi AT, Powell KE, Atha H. 

"PeaceBuilders: A Theoretically Driven, School-based Model for 

Early Violence Prevention." American Journal of Preventive 

Medicine 1996;12(5 Suppl):91-100.

Farrell AD, Meyer AL, White KS. "Development and Evaluation of 

RIPP: A School-Based Violence Prevention Program for Urban 

Youth." In: Aber JL, chair. Changing Trajectories to Youth Violence: 

Lessons Learned from Recent Intervention Studies. Symposium 

presented at the biennial meeting of the Society for Research on 

Adolescence; 1998 Feb; San Diego (CA).

Farrell AD, Meyer AL. "The Effectiveness of a School-Based 

Curriculum for Reducing Violence among Urban Sixth-Grade 

Students." American Journal of Public Health 1997;87(6):979- 984.
pg

Greenberg MT, Kusche CA, Cook ET, Quamma JT. "Promoting 

Emotional Competence in School-Aged Children: The Effects of 

PATHS Curriculum." Development and Psychopathology 

1995;7(11):117-136.

Greenberg MT, Kusche CA. Blueprints for Violence Prevention: 

Book Ten: Promoting Alternative Thinking Strategies. Boulder, C

Center for the Prevention of Violence, 1998.

Greene MB. "Youth Violence in the City: The Role of Educationa

Interventions." Health Education and Behavior 1998;25(2):175-19

Grossman D, Neckerman HJ, Koepsell TD, Liu PY, Asher KN, 

Beland K, et al. "Effectiveness of a Violence Prevention Curriculu

Among Children in Elementary School: A Randomized Controlle

Trial." Journal of the American Medical Association 

1997;277(20):1605-1611.

Guerra NG, Slaby RG. "Cognitive Mediators of Aggression in 

Adolescent Offenders: 2. Intervention." Developmental Psycholog

1990;26(2):269-277.

Hausman A, Pierce G, Briggs L. "Evaluation of Comprehensive 

Violence Prevention Education: Effects on Student Behavior." 

Journal of Adolescent Health 1996;19(2):104-110.

Hudley CA. "The Reduction of Childhood Aggression Using the 

BrainPower Program." In: Furlong M, Smith D, editors. Anger, 

Hostility, and Aggression: Assessment, Prevention, and Interventi

Strategies for Youth. Brandon, VT: Clinical Psychology Publishin

Co., Inc., 1994.

Hudley CA, Britsch B, Wakefield WD, Smith T, Demorat M, Cho 

"An Attribution Retraining Program to Reduce Aggression in 

Elementary School Students." Psychology in the Schools 

1998;35(3):271-282.
Kellam SG, Rebok GW, Ialongo N, Mayer LS. "The Course and 

Malleability of Aggressive Behavior from Early First Grade into 

Middle School: Results of a Developmental Epidemiologically Based 

Preventive Trial." Journal of Child Psychology and Psychiatry 

1994;35(2):259-281.

Krug EG, Brener ND, Dahlberg LL, Ryan GW, Powell KE. "The 

Impact of an Elementary School-Based Violence Prevention Program 

on Visits to the School Nurse." American Journal of Preventive 

Medicine 1997;13(6):459-463.

Lochman JE. "Cognitive-Behavioral Intervention with Aggressive 

Boys: Three-Year Follow-Up and Preventive Effects." Journal of 

Consulting and Clinical Psychology 1992;60(3):426-432.

Lochman JE. "Preventive Intervention with Precursors to Substance 

Abuse." In: Bukoski W, Sloboda Z, editors. Handbook for Drug 

Abuse Prevention Theory, Science, and Practice. New York: Plenum 

Publishers. In press, May 2000.

Lochman JE, Burch PR, Curry JF, Lampron LB. "Treatment and 

Generalization Effects of Cognitive-Behavioral and Goal-Setting 

Interventions with Aggressive Boys." Journal of Consulting and 

Clinical Psychology 1984;52(5):915-916.

Lochman JE, Dunn SE, Klimes-Dougan B. "An Intervention and 

Consultation Model from a Social Cognitive Perspective: A 

Description of the Anger Coping Program." School Psychology 

Review 1993;22(3):458-471.

Lochman JE, Lampron LB, Gemmer TC, Harris SR, Wyckoff GM. 

"Teacher Consultation and Cognitive-Behavioral Intervention with 

Aggressive Boys." Psychology in the Schools 1989;26(2):179-188.

Lochman JE, Welles KC. "A Social-Cognitive Intervention with 

Aggressive Children: Preventive Effects and Contextual 
()

McGinnis E, Goldstein AP. Skillstreaming the Elementary School 

Child: New Strategies and Perspectives for Teaching Prosocial Ski

Revised Edition. Champaign, IL: Research Press, 1998.

Meyer A, Farrell A. "Social Skills Training to Promote Resilience 

Urban Sixth-Grade Students: One Product of an Action Research 

Strategy to Prevent Youth Violence in High-Risk Environments." 

Education and Treatment of Children 1998;21(4):461-488.

Nadel H, Spellmann M, Alvarez-Canino T, Lausell-Bryant LL, 

Landsberg G. "The Cycle of Violence and Victimization: A Study 

the School-Based Intervention of a Multidisciplinary Youth Violen

Prevention Program." American Journal of Preventive Medicine 

1996;12(5 Suppl):109-119.

Orpinas P, Parcel GS, McAlister A, Frankowski R. "Violence 

Prevention in Middle Schools: A Pilot Evaluation." Journal of 

Adolescent Health 1995;17(6):360-371.

Orpinas P, Kelder S, Murray N, Fourney A, Conroy J, McReynolds 

et al. "Critical Issues in Implementing a Comprehensive Violence 

Prevention Program for Middle Schools: Translating Theory Into 

Practice." Education and Urban Society 1996;28(4):456-472.

Orpinas P, Kelder S, Frankowski R, Murray N, Zhang Q, McAlist

A. "Outcome Evaluation of a Multi-Component Violence Preventi

Program for Middle Schools: The Students for Peace Project." Hea

Education Research 2000;15(1):45-58.

Pepler D, Slaby RG. "Theoretical and Developmental Perspectives 

Youth and Violence." In: Eron, LD, Gentry JH, Schlegel P, editors

Reason to Hope: A Psychosocial Perspective on Violence and You

Washington, DC: American Psychological Association, 1994: 27-
Slaby RG. "Preventing Youth Violence Through Research-Guided 

Intervention." In: Trickett PK, Schellenbach C, editors. Violence 

Against Children in the Family and the Community. Washington, DC: 

American Psychological Association, 1998: 371-399.

Slaby RG. "Psychological Mediators of Violence in Urban Youth." In: 

McCord J, editor. Violence and Childhood in the Inner City. New 

York: Cambridge University Press, 1997.

Slaby RG, Roedell W, Arezzo E, Hendrix K. Early Violence 

Prevention: Tools for Teachers of Young Children. Washington, DC: 

National Association for the Education of Young Children, 1995.

Wiist WH, Jackson RH, Jackson KW. "Peer and Community Leader 

Education to Prevent Youth Violence." American Journal of 

Preventive Medicine 1996;12(5 suppl):56-64.

Yung BR, Hammond WR. Evaluation and Activity Report: Positive 

Adolescent Choices Training Program, 1993. Final grant report to the 

Ohio Governor’s Office of Criminal Justice Services: 92-DG-BO1-

7138.

Yung BR, Hammond WR. PACT. Positive Adolescent Choices 

Training: A Model for Violence Prevention Groups with AfricanAmerican Youth. Program Guide. Champaign, IL: Research Press, 

1995.

Yung BR, Hammond WR. "Breaking the Cycle: A Culturally 

Sensitive Violence Prevention Program for African-American 

Children and Adolescents." In: Lutzker JR, editor. Handbook of Child 

Abuse Research and Treatment. New York: Plenum Publishers, 1998: 

319-340.
American Psychological Association. Violence and Youth: 

Psychology’s Response. Washington, DC: American 

Psychological Association, 1993.

Ofrece un compendio de una amplia serie de estrategias diseñadas 

la Comisión sobre Violencia y Juventud de la APA. Las estrategia

están basadas en 50 años de evidencias compiladas de investigacio

y experiencias prácticas.

American Psychological Association

750 First St., NE

Washington, DC 20002-4242

Teléfono: 202-336-5500

Sitio Web: www.apa.org/books

Children’s Safety Network. Taking Action to Prevent 

Adolescent Violence: Educational Resources for Schools a

Community Organizations. Newton, MA: Education 

Development Center, Inc., 1995.

Describe más de 80 programaciones y 150 videos para prevención 

la violencia.

Education Development Center, Inc.

Children’s Safety Network

55 Chapel St.

Newton, MA 02458-1060

Teléfono: 617-969-7100

Fax: 617-527-4096

Correo electrónico: csn@edc.org

Sitio Web: www.edc.org/HHD/csn
y p

Boulder, CO 80309-0442

Teléfono: 303-492-8465

Fax: 303-443-3297

Sitio Web: www.colorado.edu/cspv/blueprints/index.html

Greenberg MT, Kusche CA. "Preventive Intervention for 

School-Age Deaf Children." Journal of Deaf Studies and Deaf 

Education 1998;3(1):49-63.

Evalúa la efectividad de la programación PATHS sobre el estatus 

social cognoscitivo y conductual de niños sordos de escuela primaria.

Haynie DL, Alexander C, Walters SR. "Considering a 

Decision-Making Approach to Youth Violence Prevention 

Programs." Journal of School Health 1997;67(5):165-70.

Analiza técnicas orientadas a mejorar las habilidades para tomar 

decisiones, como la base de un enfoque dirigido a incrementar la 

capacidad de los adolescentes para enfrentar la violencia 

interpersonal, y examina datos provenientes de un estudio piloto con 

el propósito de obtener percepciones claras acerca de la capacidad de 

los adolescentes para tomar decisiones en situaciones de conflicto 

interpersonal. Se puede considerar que los adolescentes tienen muy 

buena capacidad de tomar decisiones y se debe tomar en cuenta la 

singular perspectiva que ellos ofrecen a fin de diseñar programas de 

intervención efectivos.

Hudley CA. "Perceptions of Intentionality, Feelings of Anger, 

and Reactive Aggression." In Furlong M, Smith D, editors. 

Anger, Hostility, and Aggression: Assessment, Prevention, 

and Intervention Strategies for Youth. Brandon, VT: Clinical 

Psychology Publishing Co., 1994.

Se ha demostrado que los niños que presentan niveles anormales de 

agresión en la escuela muestran índices significativamente más altos 

de delincuencia juvenil, poca capacidad en general para adaptarse a la 

escuela, índices de deserción escolar mayores que el promedio e 

índices de referencias a intervenciones clínicas de salud mental 

mayores que el promedio. Las atribuciones pueden ser factores 

internos que contribuyan a las conductas humanas agresivas.
y 

Los autores analizan por qué existe tanta violencia en las ciudades 

estadounidenses, por qué algunas personas se tornan violentas y ot

no y por qué hay mayores índices de violencia en ciertas áreas. 

También discuten de qué manera el ambiente urbano afecta el 

desarrollo de los niños y analizan las estrategias de intervención. 

Patterson GR, Reid JB, Dishion TJ. A Social Interactional 

Approach IV: Antisocial Boys. (Volume 4 of a series 

produced by the Oregon Social Learning Center.) Eugene

OR: Castalia Publishing Company, 1992.

Discute la teoría del Centro de Aprendizaje Social de Oregon sobr

conducta antisocial y qué medidas pueden tomarse para ayudar a l

familias a que cambien estas conductas problemáticas. El libro 

también trata problemas concomitantes en las áreas de las relacion

con otros niños de la misma edad, inasistencia escolar, autoestima 

depresiones. Asimismo, toma en cuenta los factores que modifican 

contexto del proceso familiar, como el bajo estatus socioeconómic

el divorcio.

Pepler D, Slaby RG. "Theoretical and Developmental 

Perspectives on Youth and Violence." In Eron LD, Gentry J

Schlegel P, editors. Reason to Hope: A Psychosocial 

Perspective on Violence and Youth. Washington, DC: 

American Psychological Association, 1994: 27-58.

Este capítulo analiza una variedad de modelos sociocognoscitivos

sus bases teóricas y sus aplicaciones en el área de prevención de l

violencia.

American Psychological Association

750 First St., NE

Washington, DC 20002-4242

Teléfono: 202-336-5500

Sitio Web: www.apa.org/books
y g

Planning for Peaceful School Communities. Seattle, WA: 

Committee for Children, 1996.

Discute los mecanismos que los padres y los docentes pueden utilizar 

para contribuir a la realización de un plan a nivel nacional para 

prevenir la violencia.

Committee for Children 

2203 Airport Way, South, Suite 500

Seattle, WA 98134-2027

Teléfono: 800-634-4449 or 206-343-1223

Fax: 206-343-1445

E-mail: info@cfchildren.org

Sitio Web: www.cfchildren.org

Slaby RG, Roedell W, Arezzo D, Hendrix K. Early Violence 

Prevention: Tools for Teachers of Young Children. 

Washington, DC: National Association for the Education of 

Young Children, 1995.

Este libro ofrece a los profesionales de las intervenciones las 

informaciones más recientes sobre estrategias de enseñanza efectivas 

para la prevención temprana de la violencia. Incluye capítulos sobre 

cómo ayudar a niños con patrones de conducta agresiva, estimularles 

la disposición voluntaria a compartir y enseñarles a tener más 

confianza en sí mismos.

National Association for the Education of Young Children

Attn: Resource Sales Department

1509 16th St., NW

Washington, DC 20036-1426

Teléfono: 202-232-8777 (ext. 604)

800-424-2460 (ext. 604)

202-328-2604

Fax: 202-328-1846

E-mail: resource_sales@naeyc.org

Sitio Web: www.naeyc.org/resources/catalog/order-info.htm
American Psychological Association

750 First St., NE

Washington, DC 20002-4242

Teléfono: 202-336-5500

Sitio Web: www.apa.org/books

Shapiro JP. "The Peacemakers Program: Friends Don’t Let 

Friends Fight." School Safety Update 1999;December:6-7

Describe un programa multi-modal para estudiantes de cuarto a 

octavo grados, que incluye un componente terapéutico para 

estudiantes con problemas graves de agresión, así como un enfoqu

especial sobre los valores relacionados con la violencia. Se ha 

demostrado que este programa reduce los incidentes disciplinario

relacionados con agresiones, entre ellos las suspensiones escolare

Jeremy P. Shapiro, Ph.D., Director

Center for Research, Quality Improvement, and Training

Applewood Centers, Inc.

2525 East 22nd St.

Cleveland, OH 44115

Teléfono: 216-696-5800 (ext. 1144)

Fax: 216-696-6592

E-mail: jeremyshapiro@yahoo.com

Trickett PK, Schellenbach CD, editors. Violence Against 

Children in the Family and the Community. Washington, 

DC: American Psychological Association, 1998.

Compendia los más recientes hallazgos de los investigadores sobre 

violencia e identifica los aspectos necesarios para realizar 

investigaciones futuras. También describe prometedoras 

intervenciones que han ayudado a niños ya afectados por la violen

y propone estrategias para prevenir la violencia antes de que ocurr

American Psychological Association

750 First St., NE

Washington, DC 20002-4242

Teléfono: 202-336-5500

Sitio Web: www.apa.org/books
Frey, Mark T. Greenberg, Norris M. Haynes, Rachael Kessler, Mary 

E. Schwab-Stone, Timothy P. Shriver. Alexandria, VA: Association 

for Supervision and Curriculum Development. pp. 133-138. 

Copyright ©1997 ASCD. All rights reserved.

Para recibir una copia del libro, comuníquese con:

Association for Supervision and Curriculum Development

1250 N. Pitt St.

Alexandria, VA 22314-1453

Teléfono: 800-933-2723

Fax: 703-299-8631

Sitio Web: www.ascd.org
Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 

PersonalHabilidades emocionales

• Puede expresar apropiadamente y controlar sentimientos de miedo, desamparo, ira, afecto, emoción, entusiasmo y desilusión • Puede diferenciar e identificar emociones negativas y positivas en sí mismo y en los demás• Mayor tolerancia ante la frustración 

• Expresar sentimientos de manera positiva • Controlar su propia ira • Identificar las emociones observadas • Armonizar con los sentimientos de los demás 

• Conciencia de sí mismo y capacidad de criticarse a sí mismo • Armonizar sus propios sentimientos 

Habilidades cognoscitivas

• Comenzar a asumir una perspectiva reflexiva (asumir roles). Preguntarse: ¿Qué ve la otra persona? ¿Qué siente la otra persona? ¿Qué piensa la otra persona? ¿Cuál es la intención de la otra persona? ¿Cómo es la otra persona?• Generar posibilidades alternas para las acciones interpersonales • Énfasis en la capacidad para mantener la atención, recordar y relacionar material, verbalización de las estrategias utilizadas para resolver y enfrentar problemas 

• Conocimiento sobre los alimentos saludables y el ejercicio • Momentos en que se observa cooperación y planificación; en ocasiones, muestra saber que hay más de una manera de resolver un problema • Fijarse metas, anticipar consecuencias, trabajar para superar obstáculos • Hacer énfasis en los puntos fuertes de sí mismo y de los demás • Capacidad de analizar situaciones problemáticas a fondo y anticipar cuándo pueden ocurrir 

• Reconocer la importancia del uso indebido del alcohol y otras sustancias y de su prevención • Establecer normas sanitarias • Fijarse metas realistas a corto plazo • Ver ambas versiones de los problemas, las disputas y las discusiones • Comparar las capacidades propias con los estándares de los demás, los propios o las normas establecidas; considerar dichas habilidades a la luz de las reacciones de los demás • Reconocer la importancia de la autoafirmación y de la gratificación propia
Personal

Conducta • Adquirir habilidades de 

autogestión (por ejemplo, cuándo esperar su turno; cuándo entrar y salir del salón de clases al principio y final del día y en otros momentos de transición; cuándo trabajar en algo en grupo o individualmente)• Aprender normas sociales acerca de la apariencia (por ejemplo, lavarse la cara o el cabello, cepillarse los dientes) • Reconocer los peligros para la salud y la seguridad (por ejemplo, cruzar la calle, tomacorrientes, píldoras que parecen caramelo) • Estar en buen estado de salud física: nutrición adecuada; evaluaciones para identificar problemas visuales, auditivos o del habla 

• Comprender asuntos de seguridad tales como hacer preguntas a la gente en la puerta cuando se está solo en casa; decir no a los extraños por teléfono o en persona • Administrar su tiempo • Respetar a los demás • Puede pedir, dar y recibir ayuda • Negociar en caso de una disputa, 

mantener el control en caso de un conflicto • Admitir los errores, pedir disculpas cuando sea apropiado ‘

• Iniciar actividades propias • Habilidades emergentes de liderazgo 

Integración • Integrar los sentimientos y la 

capacidad de reflexión con el lenguaje, reemplazar o complementar aquello que sólo se puede expresar por medio de acciones, imágenes o afectividad • Distinguir entre las emociones, necesidades y sentimientos de distintas personas en situaciones diferentes— si no espontáneamente, entonces en respuesta a instrucciones y ayuda de los adultos • Reconocer y resistirse a caricias y conductas sexuales inapropiadas 

• Capacidad de calmarse a sí mismo cuando se está alterado y expresar verbalmente lo qué sucedió y lo que siente • Invitar a asumir una perspectiva y a identificarse con los demás • Aprender estrategias para enfrentarse a sentimientos intensos, comunicarlos y controlarlos 

• Estar consciente de los factores sexuales, reconocer y aceptar los cambios corporales, reconocer y resistirse a las conductas sexuales inapropiadas • Adquirir habilidades para analizar las situaciones sociales de tensión, identificar sentimientos, metas, cumplir solicitudes y saber decir "no" 

Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 
Conceptos clave honestidad, justicia, confianza, esperanza, confianza en sí mismo, cumplir 

promesas, empatía 

iniciativa, resolución, metas, justicia, amistad, equidad, dependabilidad, orgullo, creatividad democracia, afán de descubrir, importancia del medio ambiente (nave espacial tierra, la tierra como 

hábitat, medio ambiente ecológico, interdependencia global, ecosistemas, perfección e imperfección, prejuicios, libertad, formación cívica, hogar, afán de trabajar

Destrezas sociales / Interacción con compañeros de la misma edad

• Pertenecer a un grupo: compartir, escuchar, esperar turno, cooperar, negociar en caso de disputas, ser considerado y colaborador• Iniciar interacciones • Capacidad para resolver conflictos sin luchar, capacidad de llegar a un arreglo • Entiende la defensa propia justificada • Muestra empatía hacia sus semejantes: mostrar incomodidad emocional cuando otros sufren, desarrollar una capacidad de ayudar en lugar de herir o ignorar; respetar en lugar de humillar; y apoyar y proteger en lugar de dominar a los demás; conciencia de los pensamientos, sentimientos y experiencias de los demás (adquirir una perspectiva)

• Escuchar con atención • Mantener una conversación recíproca • Utilizar el tono de voz, contacto visual, postura y modo de expresión apropiado para los compañeros (y adultos) • Habilidades para hacer amigos, ingresar a grupos de otros de la misma edad— puede juzgar los sentimientos, pensamientos, planes y acciones de otros • Aprender a incluir y excluir a otros • Ampliar los grupos de compañeros • Amistad basada en confianza y ayuda mutua • Muestra una conducta altruista hacia sus amigos • Hacerse seguro, calmado, cooperativo • Aprender a enfrentar a la presión de sus compañeros para adaptarse a ciertas normas (por ejemplo, modo de vestirse) • Aprender a fijar límites, a guardar secretos • Manejar el rechazo de manera positiva 

• Elegir amigos con cuidado pero consciente de las normas del grupo, las tendencias populares • Desarrollar habilidades de liderazgo entre sus compañeros • Manejar el conflicto entre amigos • Reconocer y aceptar alternativas a la agresión y la violencia • Pertenecer a un grupo se considera como algo muy importante 

Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 
Destrezas 

familiares

• Ser miembro de una familia: ser considerado y cooperador, expresar cariño y desarrollar capacidad de intimidad • Contribuir en el hogar—tareas, responsabilidades • Relacionarse con sus hermanos— compartir, esperar su turno, iniciar interacciones, negociar en caso de disputa, ayudar, preocuparse por el otro • Internalizar los valores presentes en la familia • Confianza en sí mismos y en los demás—lo que pueden esperar de los adultos, creen que son importantes; que las necesidades y deseos propios importan; que pueden tener éxito; que pueden confiar en las personas que los cuidan; que los adultos pueden ser útiles • Curiosidad intelectual—les gusta explorar su casa y el mundo que los rodea • Hogares (y comunidades) libres de violencia • La vida en el hogar incluye contacto constante y estimulante con adultos cariñosos 

• Comprender las distintas formas y estructuras de la familia • Cooperar en las tareas del hogar • Reconocer los cumplidos • Valorar la unicidad propia como individuo y como contribuyente de la familia • Mantener interacciones positivas con los padres y otros familiares y amigos adultos • Mostrar afecto y sentimientos negativos apropiadamente • Tener una relación cercana, establecer intimidad y límites • Aceptar el fracaso/dificultades y esfuerzos continuos 

• Reconocer conflicto entre los valores de los padres y los compañeros (por ejemplo, forma de 

vestirse, importancia de los logros) • Aprender sobre las etapas en las 

vidas de los adultos y los padres • Valorar los rituales 

Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 
Relacionadas 

con la escuelaExpectativas razonables 

• Prestar atención a los maestros • Entender similaridades y diferencias (por ejemplo, color de la piel, impedimentos físicos) • Trabajar lo mejor posible • Utilizar palabras de manera efectiva, especialmente para describir sentimientos • Cooperar • Responder positivamente a la aprobación • Pensar en voz alta, hacer preguntas • Expresarse por medio del arte, juegos musicales, representaciones dramáticas • Le gusta empezar más que terminar • Obtener una sensación de seguridad de la repetición y la rutina • Es capaz de articular las cosas que le gustan y las que no, tiene una idea clara de sus habilidades, cosas que domina, puede articularlas, y tiene oportunidades de llevarlas a la práctica • Explorar su entorno • Confianza en sí mismo y en los demás—lo que se puede esperar de los adultos en la escuela, creer que ellos son importantes, que sus necesidades y deseos importan; que pueden tener éxito; que ellos pueden confiar en las personas que los cuidan; que los adultos pueden ser útiles 

• Establecer metas académicas, planear su tiempo de estudio, completar tareas • Aprender a trabajar en equipo • Aceptar similaridades y diferencias (por ejemplo apariencia, niveles de habilidad)• Cooperar, ayudar—especialmente a niños más pequeños • No desanimarse por los errores • Capaz de esforzarse en un proyecto • Iniciar, continuar y terminar una tarea • Buena capacidad de resolución de problemas • Capaz de perdonar luego de estar molesto • Generalmente sincero • Mostrar orgullo por sus logros • Se puede calmar luego de estar molesto, perder el control o llorar • Capaz de seguir instrucciones para trabajo y rutinas escolares • Cumplir compromisos con compañeros de clases y profesores • Mostrar disposición apropiada a ayudar • Saber cómo pedir ayuda • Resistirse a la presión negativa de los compañeros 

• Acepta mejor las reglas modificadas • Disfruta de la novedad en lugar de la repetición • Puede aprender habilidades de gestión y planificación para completar tareas escolares 

Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 
Entorno 

apropiado

• Normas claras de conducta en el salón de clases y en la escuela • Oportunidad de asumir responsabilidades en el salón de clases • Autoridad clara, justa, que merece respeto • Reorientación frecuente del profesor • Salones de clases y lugares relacionados con la escuela libres de violencia y amenazas • La vida en la escuela incluye contacto constante y estimulante con adultos cariñosos 

• Oportunidades de consolar a los amigos o compañeros de clases en dificultades, ayudar a personas nuevas a sentirse aceptadas/incluidas • Estar en un grupo, participar en actividades de grupo • Establecer o utilizar normas efectivas para el grupo • Participar en aprendizajes basados en historias • Oportunidades de negociar • Momentos para reír y comportarse de manera tonta 

• Reducir la lectura y el modo de instrucción • Varios tipos de productos estudiantiles (hacer un menor énfasis en los informes por escrito) • Oportunidades para participar en el establecimiento de políticas • Expectativas claras acerca de las ausencias injustificadas, uso indebido de alcohol y drogas, conducta violenta • Oportunidades de establecer y modificar normas y estándares personales • Pertenecer a grupos, grupos académicos y extracurriculares 

Comunidad • Curiosidad acerca de cómo y por 

qué suceden las cosas • Reconocer una sociedad pluralista (por ejemplo, estar consciente de los días de fiesta, costumbres, grupos culturales) • Aceptar la resonsabilidad del medio ambiente • Participar en eventos comunitarios (por ejemplo, festividades religiosas, reciclar) 

• Participar en grupos fuera de la escuela • Aprender acerca de las diferencias comunitarias y culturales, y aceptarlas • Ayudar a la gente necesitada 

• Entender y aceptar las diferencias en la comunidad propia • Identificar las influencias negativas de grupo y resistirse a éstas 

• Fomentar la participación en los 

proyectos comunitarios • Ser aprendiz, capacitarse para ser líderes comunitarios 

Eventos que desencadenan servicios preventivos

• Enfrentar el divorcio • Enfrentar una muerte en la familia • Convertirse en un hermano o hermana mayor • Enfrentar una mudanza familiar 

• Enfrentar el divorcio • Enfrentar una muerte en la familia • Convertirse en un hermano o hermana mayor • Enfrentar una mudanza familiar 

• Enfrentar el divorcio • Enfrentar una muerte en la familia • Enfrentar la conducta delictiva o el consumo indebido de drogas de un compañero de clases 

Preescolar / Primeros años 

de escuela primaria (K-2) Primaria /Intermedia Primeros años de la escuela secundaria 
• Estrategia de padrin
© WEKA Publishing, Inc. 1994
promiscuidad sexual, el comportamiento agresivo o violento y la 

incapacidad de conservar un empleo estable en su vida adulta (Be

et al. 2000; Walker y Freedman 1996).

Consistente en poner a una persona joven a hacer equipo con un 

voluntario que actúa como un modelo que lo apoya sin juzgarlo, l

tutoría ha sido considerada por muchos como un excelente medio 

para proporcionar influencia adulta positiva al niño o adolescente q

carece de la misma (Council 1996; Brewer et al. 1995). La eviden

ha mostrado que la tutoría puede aumentar significativamente la 

asistencia a clases y el rendimiento académico, reducir las conduc

violentas, reducir la probabilidad de uso de drogas y mejorar las 

relaciones con padres y amigos (Sipe 1996). Además, el Consejo 

sobre el Delito en Estados Unidos (1997) identificó la tutoría com

una de tres estrategias que se vinculan entre sí para la prevención 

delito (las otras dos, vigilancia y pastoral1

 , también proporcionan 

contacto con adultos).

1El monitoreo ofrece supervisión adulta dentro de las comunidades a jóve

que han tenido problemas con la ley. La estrategia pastoral, que se realiz

través de las iglesias, moviliza y capacita a adultos diligentes para asumi

responsabilidad del bienestar de los niños en sus vecindarios.

La presencia de un 

modelo adulto de 

conducta positiva que 

supervise y guíe el 

comportamiento del 

niño es un factor 

esencial para 

protegerlo de la 

violencia.
embargo, la evaluación estructurada de la tutoría apenas se ha 

iniciado recientemente. Además, aunque la prevención de la violencia 

es uno de los muchos resultados positivos de las relaciones que se 

desarrollan a partir de la tutoría, pocas intervenciones se han centrado 

específicamente en ese resultado.

Algunos investigadores señalan que todavía se está analizando 

información confiable acerca de cómo y por qué funciona la 

estrategia de la tutoría, pero ya ha se ha asomado un cierto sentido 

común sobre las prácticas óptimas tanto para los tutores como para 

los programas (Freedman 1993). Las prácticas que se exponen en esta 

sección han sido recogidas a partir de una extensa revisión 

bibliográfica y consulta con expertos en el campo de la prevención de 

la violencia juvenil.

Identifique la población que desea atender

La mayoría de las iniciativas de tutoría apuntan a jóvenes en riesgo 

por causa de problemas académicos y sociales. En un estudio de 722 

programas de tutoría (Sipe y Roder 1999), la mayoría de las 

intervenciones estaban dirigidas a niños con necesidad de modelos 

adultos; esta condición con frecuencia se definió como niños 

provenientes de familias de un solo padre. Otro grupo muy común de 

participantes fue el de niños de familias de bajos ingresos; niños que 

habían sido identificados como carentes de autoestima o destrezas 

sociales; niños que habían sido víctimas de abuso o abandono, y 

niños cuyos familiares abusaban de las drogas o el alcohol. Para 

determinar a quién dirigir sus esfuerzos en su comunidad, haga una 

evaluación de las necesidades, pondere sus recursos y consulte con 

los líderes, autoridades, profesores y organizaciones comunitarias que 

atienden a los niños en la localidad.

Tenga en cuenta que la tutoría puede no ser viable con niños y 

adolescentes en situaciones de alto riesgo, debido a que estos grupos 

por lo general requieren de esfuerzos que deben comenzar a muy 

temprana edad y extenderse por muchos años (Freedman 1993). 

Sopese los costos y beneficios de involucrar en programas de tutoría a 

niños y adolescentes con severos problemas emocionales o de 
En la mayoría de los casos, los antecedentes de los tutores serán 

sustancialmente diferentes de los de los participantes en términos 

edad, estilo de vida, raza y clase social. Las iniciativas de tutoría 

deben tomar en cuenta estas diferencias y desarrollar actividades y 

técnicas para salvar las brechas. Estas intervenciones deben recono

igualmente el poder de otras influencias existentes en las vidas de 

niños menos favorecidos, como la pobreza, la exposición a la 

violencia y la falta de supervisión de los padres. Para muchos jóve

en riesgo, la tutoría no es más que un "grano de arena". 

Seleccione el entorno apropiado

Las intervenciones de tutoría pueden ser in situ o desarrollarse en 

comunidad. El ambiente dependerá de las metas de la intervención

número de tutores, el número de niños a los que se quiere atender 

los tipos de actividades planeadas.

Tutorías en la comunidad

Las intervenciones que se llevan a cabo dentro de la comunidad n

tienen un lugar definido para celebrar sus sesiones. El lugar puede 

variar de acuerdo con la combinación tutor-tutoriado y las sesione

En el estudio de Sipe y Roder (1999), poco más de la mitad de los 

programas estaba diseñado para la comunidad. En la mayoría de es

intervenciones se programaron sesiones individuales entre tutores 

tutoriados, muchas de las cuales se concentraron en actividades 

sociales y recreativas. Al no localizarse en un lugar específico, las 

iniciativas de tutoría en la comunidad con frecuencia incluyen 

excursiones entre sus actividades.

Hermanos Mayores/Hermanas Mayores (BB/BS), fundada en 190

es la intervención de tutoría en la comunidad más antigua y mejor 

conocida en Estados Unidos; también ha sido la más estudiada. Su 

misión es proporcionar a los jóvenes relaciones individuales que l

ayuden a desarrollarse según su potencial y a convertirse en adulto

seguros, competentes y solícitos. Existen más de 500 oficinas de B

BS en los 50 estados, donde se atiende a más de 100.000 niños. L

equipos de mentores y tutoriados se reúnen durante tres a cinco ho

Las intervenciones de 

tutoría pueden ser in 

situ o desarrollarse en 

la comunidad
y 

g

azar a un grupo de tratamiento, para el cual se hicieron o se intentó 

hacer los equipos regulares de BB/BS; la otra mitad fue asignada a 

listas de espera. En el grupo al que se asignaron los tutores, éstos se 

reunieron con sus tutoriados unas tres veces al mes por un promedio 

de 12 meses; cada sesión duró unas cuatro horas. Los grupos de 

tratamiento y de control fueron comparados después de 18 meses 

para determinar qué efecto había tenido la tutoría individual sobre los 

adolescentes y sus actividades antisociales, rendimiento académico, 

actitudes y comportamiento, relaciones con sus familias y amigos, 

concepto de sí mismos y enriquecimiento social y cultural.

Los hallazgos del estudio, que se basaron en la información 

suministrada por los propios sujetos antes de comenzar la experiencia 

y entrevistas de seguimiento o en formularios de evaluación llenados 

por el personal de la institución, revelaron que el programa de BB/BS 

puede tener un efecto positivo. Los Hermanos Menores y Hermanas 

Menores, especialmente adolescentes pertenecientes a alguna 

minoría, mostraron menor propensión que los jóvenes del grupo de 

control a golpear a otras personas o a comenzar a usar drogas o 

alcohol. También asistieron más a la escuela, tuvieron un mejor 

rendimiento escolar y una mejor actitud, y sus relaciones con sus 

padres y otros individuos de su edad se hicieron mejores que las de 

los del grupo de control. No se observaron mejoras estadísticamente 

significativas en el concepto que tenían de sí mismos o en el número 

de actividades sociales y culturales en las que participaron (Furano et 

al. 1993; Roaf, Tierney y Hunte 1994; Morrow y Styles 1995; 

Tierney, Grossman y Resch 1996).

Tutorías in situ

Las intervenciones in situ tienen un lugar determinado donde se 

desarrollan todas las sesiones. La mayor parte de las iniciativas in situ 

se llevan a cabo en las escuelas, pero también pueden ejecutarse en 

lugares de trabajo, iglesias, centros comunitarios, reformatorios y 

viviendas de interés social. Las intervenciones de tutoría en grupos 

2El estudio fue financiado por Pew Charitable Trusts, The Commonwealth 

Fund, The Lilly Endowment y un patrocinador anónimo.
y p

los niños en actividades divertidas.

Los programas de tutoría en la escuela son bastante nuevos, y toda

no está claro si funcionan tan bien como los esfuerzos "tradicional

que se realizan en la comunidad. Sin embargo, los partidarios de l

tutorías en la escuela han esgrimido varias ventajas potenciales, 

incluyendo las siguientes (Herrera 1999):

• Pueden ser atractivas para los voluntarios que se muestran 

reacios o no pueden comprometer varias horas a la seman

que es lo que se requiere en los programas de tutoría en la 

comunidad.

• El personal de intervención puede supervisar y apoyar a l

tutores porque todos se reúnen en el mismo lugar.

• Los maestros y administradores de la escuela también pued

ayudar a supervisar el proceso de intervención.

• La participación en programas de tutoría puede mejorar 

imagen social de los jóvenes ante otras personas de su eda

tener un tutor con frecuencia es percibido como "súper".

Otro posible beneficio de los programas en la escuela es que 

reducirían el riesgo de falsas acusaciones de conductas impropias

Algunos tutores—sobre todo hombres—creen que estos programa

son más seguros que las intervenciones en la comunidad debido a 

cercana supervisión de maestros y administradores. Esta percepci

de seguridad puede incrementar la disponibilidad de los tutores a 

trabajar con participantes del sexo opuesto: la flexibilidad puede 

permitir a las escuelas aumentar el número de estudiantes que asig

a los tutores (Herrera 1999).

Una de las intervenciones en la escuela más conocidas es el Progra

de Tutoría de Norwalk. Su objetivo es elevar la autoestima, actitud 

asistencia a clases de estudiantes en situaciones de riesgo debido a 

problemas de conducta y bajo rendimiento académico. El responsa

de la intervención es contratado por las escuelas públicas de Norwa

Los directores, trabajadores sociales, asesores, maestros y enferme

actúan como apoyo a los tutores dentro de la escuela, y un individ

—por ejemplo, el director o el trabajador social—maneja los detal
y p

incluir conversación, lecturas, juegos y participación en actividades 

recreativas. Con tutoriados de secundaria, las sesiones de tutoría 

generalmente se centran en las preferencias de carrera del 

participante, y los encuentros pueden ocurrir en el lugar de trabajo del 

tutor. A los tutores se les anima a mantener el contacto con los 

estudiantes durante el verano. Los padres y representantes son 

invitados a una serie de almuerzos y talleres vespertinos en la escuela. 

Cada estudiante que termina la secundaria recibe una beca para 

continuar sus estudios, y éstas son aportadas por las empresas a través 

del Fondo de Becas para las Tutorías de Norwalk.

Evaluaciones realizadas por tutores y profesores después de los 

primeros cinco años de tutoría indican que los estudiantes se 

benefician del programa de Norwalk. Como resultado de las 

relaciones tutoriales, 87%de los estudiantes mejoró su asistencia a 

clases, 92% incrementó su confianza en sí mismos y 96% mostró 

mayor cooperación en clase. Casi todos los tutores (96%) 

describieron su relación con los estudiantes como excelente o buena. 

Más de 90% de los tutores y estudiantes continúa sus relaciones 

durante los años de primaria y secundaria (Weinberger 1992a; 

1992b). La intervención, que en 1992 contaba con más de 800 

tutores, ganó en 1993 el Premio Presidencial a la Acción Voluntaria y 

ha sido imitada en muchas otras ciudades de Estados Unidos y 

Canadá.

Tutorías en las instituciones

Complementar los servicios tradicionales con tutorías puede ser una 

tentación para instituciones que atienden a la juventud. Sin embargo, 

las instituciones que estén considerando la ejecución de programas de 

tutoría deben cerciorarse de que están en capacidad de dedicar los 

recursos adecuados a la operación de este componente. Es poco 

común que el personal existente tenga el tiempo o la preparación 

suficiente para capacitar, supervisar o apoyar a los tutores. Además, la 

función del tutor dentro de la institución debe estar claramente 

definida, de manera que tanto los voluntarios como los encargados de 

cada caso entiendan cómo encaja la tutoría en los planes de 

tratamiento juvenil (Mecartney, Styles y Morrow 1994).
de tutoría. Los padres pueden involucrarse firmando un 

consentimiento para que su hijo participe en el programa, enviando 

niño a una institución u organización de servicios sociales o toman

parte en las actividades junto con los tutores y el niño (Sipe y Rod

1999; Herrera 1999).

El apoyo de la comunidad

Necesitará el apoyo de la comunidad para obtener los recursos 

humanos y financieros necesarios para ejecutar una intervención d

tutoría. Puede lograr este apoyo demostrando que existe la necesid

de llevar a cabo el programa. La información sobre el problema de 

violencia juvenil y sobre los beneficios potenciales de la tutoría 

debería convencer a líderes y autoridades locales. También solicite 

información durante la etapa de definición de las metas y el plan 

operativo de la intervención. Esto aumentará en la comunidad el 

sentido de propiedad por el plan (NMWG 1991). Si su intervenció

se desarrolla en la escuela, asegúrese de contar con el apoyo de lo

administradores y profesores (Herrera 1999).

El Proyecto RAISE (siglas de Raising Ambition Instills Self-Estee

es decir, Estimular las Ambiciones Inculca Autoestima ), uno de lo

cuatro componentes de la Alianza de Tutoría de Baltimore (BMP)

un buen ejemplo de un programa cuyas bases descansan sobre el 

apoyo de la comunidad. Iglesias, universidades, empresas y 

fraternidades se unen para patrocinar las intervenciones del RAIS

por siete años. Reclutan tutores entre sus filas y proporcionan otra

cuantas actividades a lo largo de la intervención. La meta del 

Proyecto RAISE es reducir la tasa de deserción escolar y mejorar 

oportunidades de vida de los estudiantes de las escuelas públicas d

las zonas desfavorecidas a través del mejoramiento de la autoestim

de los estudiantes, de su conducta en la escuela y su rendimiento, 

reduciendo las conductas de alto riesgo como el abuso de sustancia

el embarazo precoz, aumentando el número de graduados y 

fomentando la inclinación a seguir estudiando o capacitándose 

(Freedman 1993; NIJ 1994).

La participación de los 

padres y la comunidad 

es indispensable para el 

éxito de las 

intervenciones de 

tutoría.
pgy g

abandonar sus estudios. Además, los índices de promoción y las 

puntuaciones de los tests estandarizados de estudiantes de los grados 

intermedios no se vieron alterados. Los efectos, aunque 

considerables, no fueron suficientes para neutralizar los riesgos 

académicos exhibidos por los estudiantes al comenzar la intervención 

(McPartland y Nettles 1991). Los investigadores se percataron de que 

el modelo del RAISE tenía una probabilidad mucho mayor de 

producir efectos positivos cuando se aplicaba masivamente la tutoría 

individual. El éxito del programa también fue afectado por 

variaciones tales como la forma en que las organizaciones 

patrocinadoras aplicaban el modelo y el tamaño y composición del 

grupo de estudiantes con el que se trabajaba (McPartland y Nettles 

1991).

Establezca metas y objetivos claros para los 

resultados y ejecución de la intervención

Los programas de tutoría son extremadamente diversos, tanto en 

términos de actividades como de resultados deseados. En 

consecuencia, es esencial que estas intervenciones tengan metas y 

objetivos claramente declarados. Estos objetivos guiarán las 

decisiones de planificación concernientes a factores tales como el 

número y calificación de los tutores, y proporcionarán indicadores 

que guíen la aplicación y la evaluación. Las metas deben trazarse en 

dos niveles: los logros que se pretende alcanzar tanto para el 

programa en general como para las sesiones individuales de tutoría.

Metas de la intervención

En la mayoría de los programas, la meta suprema es desarrollar 

relaciones exitosas entre los tutores y sus tutoriados. En el estudio de 

Sipe y Roder (1999), casi tres cuartas partes de los programas de 

tutoría tenían la meta general de influir positivamente en el desarrollo 

personal del joven. En muchos casos, esto requería estimulación de la 

autoestima, desarrollo de valores positivos, perfeccionamiento de las 

destrezas de resolución de conflictos, incremento de las destrezas 

sociales o mejoramiento de las relaciones con la familia y otras 

personas de su edad. Entre otras metas identificadas en el estudio se 
tutoriados y sus familias (y sus profesores, si es apropiado) para 

determinar los logros que desean obtener y los pasos necesarios p

alcanzarlos. Los tutores pueden encontrar muy útil elaborar un pla

de crecimiento para sus tutoriados y revisarlo periódicamente, tan

con ellos como con sus familias. El establecimiento de una serie d

metas a corto plazo puede incrementar la confianza del tutoriado y 

mantenerlo centrado y entusiasta (NWREL 1998). En uno de los 

programas de prevención de la violencia de Self Enhancement, In

por ejemplo, los tutores ayudan a los tutoriados a desarrollar plane

de éxito individual al principio de la intervención. Estos planes, q

resumen lo que el estudiante espera lograr durante las sesiones de 

tutoría, son revisados a lo largo del año escolar para cerciorarse de 

que las sesiones van progresando como se ha planeado.

Mantenga las siguientes premisas en mente al momento de estable

metas individuales (Freedman 1993; Sipe 1996; Tierney, Grossman

Resch 1995):

• La contribución de un tutoriado al establecimiento de las 

metas varía con la edad: mientras mayor es el niño, mayo

será su contribución.

• Tenga en cuenta los valores y creencias religiosas a las qu

está expuesto el tutoriado en el hogar, y no trate de inculc

valores que puedan causar conflicto entre el tutoriado y su 

familia.

• Sea realista: los tutores no pueden eliminar todos los facto

de riesgo que enfrentan los jóvenes, pero pueden ayudar a 

jóvenes a alcanzar metas específicas y aprender cómo 

manejar efectivamente situaciones negativas.

• Modifique las metas según lo exijan los cambios que se 

produzcan en la vida del tutoriado.

Las metas deben 

trazarse en dos niveles: 

los logros que se 

pretende alcanzar tanto 

para el programa en 

general como para las 

sesiones individuales de 

tutoría.
Roder 1999; Herrera 1999).

Tenga presentes los siguientes consejos cuando planifique sus 

actividades (Freedman 1993; Sipe 1996):

• Haga que sus actividades sean tan divertidas como 

educativas.

• Concéntrese más en actividades que fomenten el intercambio 

mutuo que en instruir al tutoriado.

• Planifique actividades que representen retos.

• Proporciónele apoyo y estímulo al tutoriado, pero no resuelva 

sus problemas.

Tabla 7

Actividades de tutoría

Sociales

hablar de las experiencias 

de la vida

almorzar juntos

visitar la casa del tutor

Recreativas

jugar o hacer deportes

hacer arte o manualidades

caminar por un parque

ir a un centro comercial

Académicas

hacer las tareas escolares

visitar la biblioteca

leer juntos

trabajar en la computadora

Cívicas

colaborar en la limpieza 

de la comunidad

trabajar en un comedor popular

Relacionadas con eventos 

(excursiones)

acampar o ir a la montaña

ir a un concierto o exposición

asistir a un evento deportivo

asistir a un evento deportivo

Relacionadas con las destrezas

para la vida

diseñar un programa de

ejercicios o de alimentación

asistir a una clase de cocina

hablar de protocolo y etiqueta

participar en una clase 

de oratoria 

Relacionadas con el trabajo

visitar el lugar de trabajo 

del tutor

elaborar un currículum

hablar de opciones de trabajo

ensayar entrevistas de trabajo

Haga que sus 

actividades sean tan 

divertidas como 

educativas.
qg, qp

niños, con quienes se reúnen individualmente varias veces a la 

semana (Woo 1999).

La tutoría también puede realizarse en grupo. Esta modalidad asig

un tutor a un grupo de jóvenes. Los grupos normalmente incluyen 

unos cuatro o cinco niños, pero pueden oscilar entre 2 y 30 ó 40 

niños. Algunos programas para grupos ponen juntos a dos o más 

tutores con un grupo de participantes. Asignar varios tutores a un 

grupo tiene varias ventajas. Reduce la proporción de tutoriados po

tutor, lo que permite una mayor atención de cada tutor a los 

tutoriados. También permite que los programas de tutoría lleguen a 

mayor número de jóvenes y reduce los problemas que surgen cuan

un tutor no puede asistir a una sesión: si un tutor no puede asistir, 

tutoriados aún pueden reunirse con el otro tutor (o los otros tutore

Sin embargo, se ha hecho poca investigación sobre los programas 

para grupos, de modo que ignoramos si la modalidad produce 

relaciones efectivas o si los niños obtienen el mismo beneficio de 

modalidad grupal que de un programa individual (Sipe y Roder 

1999).

La experiencia de los demás

Identificar intervenciones ya existentes que sirvan de modelo a los 

esfuerzos que usted realiza puede evitar que tenga que volver a 

inventar la rueda. Si sabe de un programa de tutoría que ha tenido 

efectos positivos, trate de imitarlo. Si desea elaborar una intervenc

a la medida para su comunidad, tenga cuidado al cambiar element

esenciales de la ejecución, pues podría alterar el resultado final. L

sección Recursos adicionales, en la página 194, puede ayudar a 

encontrar ideas para su intervención.

Seleccione personal apropiado para su 

intervención

Las intervenciones de tutoría generalmente requieren un personal 

numeroso. Se necesitan muchos voluntarios que actúen como tutor

así como especialistas que capaciten y apoyen a los tutores. Los 

profesionales encargados de la intervención deben balancear 

Los profesionales 

encargados de la 

intervención deben 

balancear 

cuidadosamente el 

deseo de conseguir 

personal de alto nivel 

con la necesidad de 

seleccionar un personal 

que esté calificado, que 

sea dedicado y que se 

sienta capaz de 

comprometerse a largo 

plazo.
actividades que se han de llevar a cabo y el tiempo que hay que 

comprometer (NWREL 1998). El programa de Hermanos Mayores/

Hermanas Mayores, por ejemplo, exige a los responsables de cada 

caso que seleccionen a los solicitantes, formen y supervisen a los 

equipos y separen a los miembros de los grupos cuando éstos ya no 

llenan los requisitos de elegibilidad o cuando cualquiera de las dos 

partes no puede seguir participando en la relación de tutoría. También 

asesoran a los tutores cuando surgen situaciones difíciles (Elliot 

1997).

Decida dónde buscar posible personal y voluntarios. Las 

calificaciones requeridas y las actividades de intervención le 

ayudarán a determinar dónde encontrar el mejor conjunto de 

candidatos. Las siguientes ideas pueden ayudarlo a localizar a los 

mejores (NWREL 1998; Sipe 1996; Departamento de Educación de 

Estados Unidos 1996):

• Contacte las oficinas de atención comunitaria en 

universidades y escuelas secundarias.

• Hable con los directores de relaciones públicas de las 

empresas o corporaciones locales.

• Distribuya información a través de las organizaciones sin 

fines de lucro de la localidad.

• Solicite a las estaciones de radio y de televisión que 

transmitan avisos sobre las oportunidades para los 

voluntarios.

• Publique avisos en los periódicos o logre que se publiquen 

reportajes de interés humano.

Puede trabajar también con organizaciones como la Asociación 

Americana de Retirados (AARP), United Way y la Asociación 

Nacional para el Avance de las Personas de Color (NAACP) para 

localizar personal. Esta estrategia puede ayudar a reclutar una 

población a la que, de otra manera, se le habría limitado el acceso. 

También permite ahorrar recursos que pueden utilizarse en una 

selección más meticulosa (Sipe 1996).
p()

muy valiosa, pues permite a las personas hacer tutorías sin desme

del tiempo que dedican a su familia o a sí mismas. Bajo estas 

circunstancias, un número mayor de personas estará dispuesto a 

participar como voluntarios.

Un estudio realizado en Carolina del Norte examinó la efectividad 

proyecto Apoyando a los Adolescentes con Consejos y Empleo 

(SAGE), un programa para la comunidad que combina varios 

componentes diseñados para prevenir la violencia y otras conduct

de alto riesgo entre muchachos estadounidenses de origen african

El SAGE incluyó un programa de ocho meses de African America

Rites of Passage (ROP), desarrollado por la Cadena de Profesiona

y Empresarios de Durham y el Departamento Municipal de Salud 

Durham; una experiencia de empleo de verano de seis semanas, 

patrocinada por la Oficina de Empleo y Capacitación de la Ciudad 

Durham; y una experiencia empresarial de 12 semanas al estilo de 

Junior Achievement (JA), dirigida por 16 empresarios de Durham. 

tutoría realizada por empresarios y profesionales de origen african

fue un elemento fundamental en el programa de ROP, que también 

abarcó lecciones sobre la cultura e historia de la comunidad 

estadounidense de color, la edad adulta y la habilidad de resolver 

conflictos (Ringwalt et al. 1996).

Resultados de la evaluación del programa SAGE sugieren que éste 

puede tener un efecto positivo sobre los comportamientos 

considerados violentos y otros factores de riesgo relacionados con 

salud. Informes de los propios sujetos del estudio, 18 meses despu

de la intervención, indicaron que en los participantes del SAGE er

menos frecuente portar armas y vender drogas ilegales que en los 

miembros del segundo grupo de estudio (que sólo recibieron emp

de verano y el programa de JA) o el grupo de control. Los 

participantes del SAGE también experimentaron una reducción en 

hábitos de beber excesivamente y de usar armas contra otras 

personas. En los 30 meses de seguimiento disminuyeron los efecto

positivos, como es típico en las intervenciones de prevención. Los 

autores destacan que los resultados del estudio son limitados, ya q

no se observaron niveles estadísticamente significativos en los 

descensos de la violencia y otras conductas de riesgo (Flewelling 

al. 1999).
pp

búsqueda de un empleo de tiempo completo. Una evaluación 

realizada a Career Beginnings en 1990 comparó a los jóvenes que 

respondieron las entrevistas de seguimiento uno o dos años después 

de la asignación al grupo de intervención o al de control.3

 Los 

evaluadores encontraron que los participantes de Career Beginnings 

tuvieron un índice levemente más alto de asistencia que los del grupo 

de control. Los participantes de la intervención también mostraron 

niveles más altos de inscripción en la universidad y aspiraciones 

educativas más elevadas que los que no participaron y recibieron 

similar educación y servicios relacionados con el trabajo (Cave y 

Quint 1990; Departamento de Educación de Estados Unidos 1993).

Personas de la tercera edad como tutores

Un estudio realizado en más de 700 programas de tutoría reveló que 

en aproximadamente cinco por ciento de éstos se utilizó a personas de 

la tercera edad y jubilados como tutores (Sipe y Roder 1999). Las 

evaluaciones han sugerido que estos programas intergeneracionales 

pueden producir relaciones positivas y satisfactorias que benefician 

tanto a los jóvenes como a los mayores (Freedman 1988).

Across Ages es un programa en el que se conforman equipos con 

personas de alto riesgo y tutores de la tercera edad. Es financiado por 

el Centro para la Prevención del Uso Indebido de Sustancias de la 

Dirección de Servicios de Salud Mental y Uso Indebido de Sustancias 

y coordinado por el Centro para el Aprendizaje Intergeneracional de 

la Temple University. Aunque originalmente fue diseñado como una 

intervención en la escuela que pretendía prevenir el uso de drogas, el 

programa se ha expandido para abarcar una mayor variedad de 

factores de riesgo. Una evaluación de tres años que se hizo a Across 

Ages reveló que los programas de instrucción en el aula y los talleres 

con padres son más efectivos en la prevención del uso de las drogas 

cuando se combinan con tutoría intergeneracional que cuando se les 

ejecuta solos. Aunque después de la intervención tanto el grupo 

tutoriado como el no tutoriado se mostraron mejor preparados para 

3Aunque los jóvenes del grupo de control no participaron en Career 

Beginnings, podían recibir otros servicios en sus escuelas y comunidades.
Linking Lifetimes es otro programa de tutoría intergeneracional 

desarrollado por el Centro para el Aprendizaje Intergeneracional d

Temple University. Un estudio dirigido por Styles y Morrow en 19

examinó las relaciones que surgían entre los jóvenes y sus tutores 

cuatro sitios de demostración de Linking Lifetimes. Los tutoriado

del programa eran delincuentes juveniles, madres adolescentes y 

jóvenes que vivían en vecindarios de alto riesgo, y sus edades 

oscilaban entre los 12 y los 17 años; los tutores eran personas de 5

más años. De los 26 equipos estudiados, 17 se mostraron satisfech

con sus relaciones. Específicamente, los miembros de los equipos 

satisfechos indicaron que tenían sentimientos de apego, cariño y 

rasgos comunes con el otro. Se sentían comprometidos con la 

relación y querían que ésta continuara. Además, los jóvenes 

satisfechos expresaron que sentían a sus tutores como una fuente d

apoyo. Los tutores satisfechos se sentían apreciados o creían que 

habían significado una diferencia en la vida de los jóvenes. No que

claro en el estudio, sin embargo, si el programa de Linking Lifetim

tuvo algún efecto sobre la conducta y actitudes de los jóvenes.

Criterios para el personal y los tutores

Los tutores dan consejos positivos y actúan como modelos de 

conducta. Se convierten en maestros, confidentes, amigos, 

defensores, protectores y motivadores. Dedican muchas horas a su

tutoriados y establecen relaciones duraderas con ellos. Naturalmen

sólo una persona especial puede ser tutor, y los profesionales 

encargados de la intervención deben recordar que no todos los 

voluntarios están preparados para la tutoría. Los voluntarios que n

tienen las cualidades o el tiempo necesarios para la tutoría pueden 

cumplir otras funciones, como personal de apoyo, instructores o 

recolectores de fondos (Freedman 1993).

Aunque, como se verá más adelante, deben aplicarse criterios 

especiales a los tutores, todos los miembros del personal, tanto 

voluntario como contratado, debe tener las siguientes cualidades:

• fe en la tutoría

• compromiso y comprensión de las metas y valores de la 

intervención

Los programas 

intergeneracionales 

pueden producir 

relaciones positivas y 

satisfactorias que 

benefician tanto a los 

jóvenes como a los 

mayores.
qy p

un individuo que descalifique para la tutoría. La luz roja se encenderá 

cuando haya:

• problemas de abusos de sustancias

• historia de maltrato, abandono o abuso sexual a niños

• condenas por delitos cometidos

• historia de conducta desinhibida o inestabilidad emocional

• mora en los pagos de manutención a los hijos

• interferencia con políticas o procedimientos

Considere también los aspectos prácticos del carácter del potencial 

tutor, como:

• Distancia con el tutoriado o el sitio de la intervención. Si 

el tutoriado vive muy lejos, el tiempo de viaje puede 

convertirse en un obstáculo para realizar reuniones regulares.

• Edad y otras características demográficas. La importancia 

de esos factores dependerá de sus actividades de intervención 

y de las preferencias de sus tutoriados.

• Disponibilidad para reunirse regularmente y 

comprometerse a largo plazo. No sería prudente, por 

ejemplo, aceptar un voluntario que viaja frecuentemente o 

que está planeando mudarse en pocos meses.

• Compasión y tolerancia. Los tutores deben ser cuidadosos y 

receptivos a los puntos de vista y actitudes que difieren de los 

suyos.

• Deseo de pasar tiempo con los niños. Los tutores deben 

disfrutar la interacción con los niños y sentirse cómodos con 

jóvenes que al principio pueden mostrarse "fríos" con ellos.

Selección de los tutores

Existen varias formas de saber si un candidato tiene las cualidades 

que se requieren para ser tutor. Las herramientas de selección más 

comunes son las solicitudes por escrito, las entrevistas en persona, la 

verificación de referencias (tanto personales como de empleos 

anteriores) y el descarte de antecedentes criminales (Sipe y Roder 

1999). Si está planeado que el tutor pase tiempo solo con un niño, 

deben realizarse visitas domiciliarias (NMWG 1991). Si los tutores 

Sólo una persona 

especial puede ser 

tutor... Los 

profesionales 

encargados de la 

intervención deben 

recordar que no todo

los voluntarios están 

preparados para la 

tutoría.
en las sesiones de tutoría y el resultado deseado de la intervención

La capacitación del personal

Los individuos que han de encargarse de reclutar y seleccionar a l

tutores deben recibir, además del adiestramiento para entrevistar y 

elegir entre los candidatos, la capacitación necesaria para abordar 

efectivamente a las organizaciones, corporaciones e individuos ace

de la tutoría. Los reclutadores también deben aprender cómo recha

con mucho tacto a personas interesadas sin ofenderlas. Aunque 

alguien esté muy mal calificado para la tutoría, esta persona podrí

ser un candidato ideal para el personal de apoyo. El personal 

seleccionado para apoyar a los tutores debe estar capacitado para 

mantener el entusiasmo entre los voluntarios, diseñar actividades 

creativas para los jóvenes y resolver conflictos entre voluntarios y 

participantes.

Capacitación de los tutores

Los tutores deben recibir una amplia capacitación antes de formar 

grupos con los tutoriados. Algunas áreas generales que hay que 

enfocar son las funciones que se espera que asuman los tutores y l

valores, filosofía y metas de la intervención. Las áreas específicas q

deben cubrirse en el entrenamiento incluyen las siguientes (NMW

1991; Styles y Morrow 1992; Freedman 1993; Gallup 1998; NWR

1998; Herrera 1999):

• Confianza. Una relación de tutoría efectiva se construye 

sobre la confianza. Entre las claves para granjearse la 

confianza de los tutoriados se encuentran la asistencia a la

reuniones y el cumplimiento de las promesas.

• Paciencia y perseverancia. Los jóvenes tienen la propens

a sentirse incómodos al compartir detalles íntimos. Al 

comienzo algunos se mostrarán reacios a hablar sobre 

cualquier cosa. Los tutores deben ser pacientes y percatar

de que la relación, al principio, será unilateral.

• Habilidades comunicativas. Los tutores deben ser capac

de compartir ideas con los jóvenes y sugerir 

comportamientos y actitudes alternos sin sonar como si 

estuvieran en un juicio. Además, deben escuchar con 

Los tutores deben 

recibir una amplia 

capacitación antes de 

formar equipos con los 

tutoriados.
es ayudar al tutoriado a desarrollar su autoestima. Enséñeles 

a los tutores cómo orientar a sus jóvenes para trazarse metas 

iniciales que sean relativamente fáciles y rápidas de alcanzar. 

Los primeros logros ayudarán a los tutoriados a reconocer 

sus capacidades y acrecentar el orgullo por sus propias 

conquistas. A medida que la relación progrese, las metas 

deben ir representando mayores desafíos.

• Fases de desarrollo. Los tutores tienen que conocer las 

etapas de desarrollo por las que pasan los niños y 

adolescentes. Esto los ayudará a entender mejor el 

comportamiento de sus tutoriados y a desarrollar actividades 

adecuadas a su edad.

• Asuntos culturales y económicos. Los tutores deben ser 

informados sobre los antecedentes culturales y económicos 

del tutoriado, de manera que se puedan elaborar actividades 

que apunten a los retos que los tutoriados enfrentan en sus 

familias, comunidades y escuelas. Ya que no existen dos 

jóvenes con idénticos antecedentes, esta información debe 

suministrarse a los tutores individualmente una vez que se 

conforma un equipo, y nunca durante sesiones de grupos.

Proporcione a los tutores un manual de entrenamiento con un 

resumen del material cubierto durante la capacitación; recursos 

adicionales como una lista de personas a quienes recurrir en caso de 

situaciones difíciles (encargados de caso o directores de programa), y 

sugerencias sobre actividades (por ejemplo, catálogos de eventos y 

excursiones). Incluya también parámetros para el comportamiento del 

tutor; procedimientos para manejar situaciones de emergencia 

(lesiones, por ejemplo), y políticas de confidencialidad y 

responsabilidad, las cuales deben abarcar directrices acerca de cómo 

reportar abusos físicos y sexuales y otras situaciones que amenacen la 

vida.

Planifique sesiones complementarias de capacitación a lo largo de la 

intervención y ofrezca formación más avanzada a los tutores a 

medida que los tutoriados vayan avanzando en las diferentes etapas 

de desarrollo (por ejemplo, cuando los tutoriados ingresan a la 

escuela secundaria).
a otros factores de riesgo relacionados con comportamientos 

negativos. (Sipe y Roder 1999). ¿Cómo se localiza a estos jóvenes

Algunas veces serán ellos quienes vengan a usted. El programa de 

Hermanos Mayores/Hermanas Mayores, por ejemplo, tiene una li

de espera y no necesita ir a reclutar. La mayor parte de los program

exigen que el aspirante haya sido referido por profesores o asesore

organizaciones comunitarias de atención infantil, profesionales de

servicio social, autoridades locales en asuntos familiares o el siste

de justicia penal. También se le puede pedir a los padres —de viva 

voz o a través de una campaña de comunicación organizada— que 

inscriban a sus hijos en el programa.

Sin embargo, no es suficiente encontrar niños y adolescentes con 

problemas. Hay que asegurarse de que los jóvenes van a 

comprometerse con el programa. Cerciórese de que los participan

entienden lo que se esperará de ellos. Asegúrese también de que lo

padres entienden en qué estarán involucrados sus hijos y busque q

apoyen su participación. Puede suministrarse esta información 

mediante:

• declaraciones escritas, entrevistas, visitas al hogar y llama

telefónicas;

• reuniones de orientación que describan la función del tuto

del tutoriado y de los padres;

• un manual para las familias y los tutoriados.

Haga énfasis en las oportunidades de nuevas y excitantes experienc

que ofrece la tutoría.

Proporcionar incentivos

Con frecuencia, las experiencias que ofrecen las relaciones de tuto

—mejorar el rendimiento académico, ir al cine, asistir a un evento 

deportivo o simplemente tener un adulto de confianza a quien 

acudir—son suficientes para despertar el interés de los jóvenes po

entrar en un programa de tutoría. Sin embargo, si tiene dificultades 

atraer a los participantes ideales, quizá necesite ofrecer incentivos 

especiales. Por ejemplo, la Fundación Ewing Marion Kauffman, d
Concéntrese en lo positivo

Los jóvenes pueden ser reacios a participar en un programa de tutoría 

si se les presenta como un tratamiento contra las conductas negativa o 

problemáticas. Los profesionales del programa deben hacer énfasis 

en las oportunidades de nuevas y excitantes experiencias que presenta 

la tutoría (NWREL 1998).

Ejecute su intervención

El éxito de una intervención radica en gran medida en el desarrollo de 

relaciones de confianza y beneficio entre jóvenes y adultos (o, en 

algunos casos, adolescentes mayores). Para fomentar este tipo de 

relaciones, los profesionales del programa deben recordar tres 

principios básicos.

En primer lugar, tanto la cantidad como la calidad del tiempo son 

importantes. La interacción entre los tutores y los tutoriados debe 

ocurrir con la frecuencia suficiente para que se forme la relación. Los 

tutores, además, deben estar atentos a los tutoriados durante todos sus 

encuentros, de manera que éstos se sientan cuidados y comprendidos.

Segundo, las sesiones deben tener lugar regular y puntualmente. 

Seguir un itinerario puede ayudar a los tutores a mejorar su índice de 

asistencia (Tierney y Branch 1992) y da a los jóvenes algo por lo cual 

estar a la expectativa. Apegarse a un itinerario ayuda a elevar la 

confianza entre el tutor y el tutoriado. Este punto es extremadamente 

importante porque cuando un tutor falta a una reunión, el tutoriado 

puede sentirse frustrado, molesto o decepcionado (NMWG 1991). En 

una persona que está en riesgo por problemas académicos, uso de 

drogas o comportamiento violento, estos sentimientos pueden ser 

altamente destructivos.

Finalmente, las sesiones deben ser frente a frente siempre que sea 

posible. Este tipo de interacción no sólo promueve la cercanía, sino 

que además permite a los tutores percatarse de importantes detalles 

sobre sus tutoriados, tales como lenguaje corporal, signos de maltrato 

físico o aspectos de la conducta y la apariencia que pudieran ser 

motivo de preocupación (por ejemplo, síntomas de depresión, tatuajes 
tutoriados

La formación de equipos de tutores y tutoriados puede hacerse de 

numerosas maneras. El enfoque que se elija para este proceso 

dependerá de las metas y actividades de la intervención, de las 

preferencias de los jóvenes, sus padres y los tutores (Sipe 1996). S

embargo, sean cuales fueren los criterios elegidos, escríbalos y 

aplíquelos uniformemente.

Intereses comunes

Los intereses comunes son muy importantes en el equipo tutortutoriado (NWREL 1998). De hecho, un estudio reporta que más 

dos tercios de las intervenciones pusieron juntos a tutores y tutoria

según sus intereses comunes (Sipe y Roder 1999). El Proyecto 

RAISE (Raising Ambition Instills Self-Esteem), por ejemplo, exig

sus tutores y tutoriados que completen una encuesta para determin

sus áreas de interés y expectativas; el resultado de estas encuestas 

permite al personal conformar los mejores equipos (Freedman 199

Las relaciones en las que tanto el tutor como el tutoriado están de 

acuerdo en cuanto al tipo de actividades en las que desean particip

tienden a ser más satisfactorias para ambos miembros del equipo 

(Sipe 1996)

Género y raza

Algunos participantes—y sus padres—preferirán que se les asigne 

tutor de la mismo raza o género. Este tipo de equipos puede hacer q

los tutoriados y sus padres se sientan más cómodos y que eviten 

interpretaciones erróneas o malentendidos culturales (NWREL 

1998). Sin embargo, la experiencia sugiere que formar equipos de 

tutores y tutoriados de diferentes razas y géneros también puede 

generar relaciones satisfactorias (Sipe 1996). Aunque es mejor aca

las preferencias de los participantes y sus padres, los profesionales 

la intervención pueden discutir los beneficios potenciales de equip

mixtos en raza o sexo cuando el inicio de las actividades de tutoría 

demoren excesivamente debido a la ausencia de un tutor del mism

sexo y raza que el tutoriado (Sipe y Roder 1999).

Los programas de Hermanos Mayores/Hermanas Mayores han 

tomado en cuenta la raza al asignar tutores a sus participantes. Ha

Escriba los criterios 

para la formación de 

equipos y aplíquelos 

uniformemente.
qppgj

tutores con tutoriados del mismo género. De hecho, casi todos los 

tutores masculinos son asignados a participantes masculinos. Sin 

embargo, en casi 20 por ciento de los casos, los varones hacen equipo 

con una tutora. Estos casos surgen porque existen más voluntarias que 

voluntarios en el programa JUMP. Aunque las instituciones no 

utilizan la raza o el origen étnico como criterio para hacer 

asignaciones, en casi dos tercios de los equipos del JUMP ambos 

miembros provienen del mismo grupo racial o étnico.

Actualmente se está llevando a cabo una evaluación a gran escala de 

las intervenciones del JUMP. Sin embargo, una evaluación preliminar 

basada en la retroalimentación proporcionada por los beneficiados ha 

mostrado que, en su mayoría, tanto los tutores como los participantes 

se sienten satisfechos con sus relaciones. Además, tanto los tutores 

como los participantes creen que sus relaciones han favorecido, al 

menos un poco, el rendimiento académico y la asistencia a clases, la 

prevención del uso de las drogas y el alcohol; han evitado el inicio de 

peleas y la pertenencia a bandas, y ha mejorado las relaciones con la 

familia y otros individuos de la misma edad. Poco más de la mitad de 

los jóvenes cree que la tutoría los ayudará mucho en estas áreas de 

riesgo; poco más de un tercio de los tutores cree que sus esfuerzos 

tienen muchos beneficios (OJJDP 1998).

Antecedentes culturales y económicos

Debido a que una de las metas de cualquier intervención de tutoría es 

proporcionar a los jóvenes modelos de conducta positiva, lo óptimo 

sería poner juntos a jóvenes y tutores de antecedentes culturales y 

económicos y culturales similares (Freedman 1993; NWREL 1998). 

Los tutoriados responden mejor a tutores que son capaces de decir 

honestamente que han experimentado—y superado—los mismos 

obstáculos que enfrentan los jóvenes.

Proximidad geográfica e itinerarios compatibles

Tenga en cuenta la proximidad geográfica cuando asigne los jóvenes 

a cada tutor. Si los miembros de un equipo de tutoría viven cerca el 

uno del otro, podrán reunirse con facilidad y, probablemente, con 

mayor frecuencia. Recuerde también que los tutores y los 

participantes deben tener horarios compatibles para que sus 

encuentros sean regulares y constantes.
intervención con las necesidades del participante

Las relaciones de tutoría se desarrollan por medio de un gran núm

de encuentros a lo largo de un período prolongado. Los tutores deb

reunirse con sus jóvenes por una o más horas a la semana por al 

menos seis meses, que es el tiempo mínimo que se requiere por lo 

general para establecer relaciones cercanas y de confianza (Freedm

1993; Sipe 1996). Sipe y Roder (1999) hallaron que la mitad de la

intervenciones de tutoría que estudiaron en su investigación reque

un compromiso de un año.

Algunos programas de tutoría exigen que los tutores se comprome

en relaciones mucho más duraderas. El programa Amigo de los 

Niños, de Portland, Oregon, hace equipos con niños de alto riesgo 

"amigos" contratados a tiempo completo que se comprometen en 

relaciones que se mantienen durante todos los años que el niño pa

en la escuela. Los candidatos deben ser capaces de reunirse con lo

niños constantemente por muchos años y deben estar graduados y 

tener experiencia en trabajo con niños. Cada candidato pasa un 

pormenorizado examen de sus antecedentes antes de ser asignado

según su género, a un máximo de ocho niños. Ser uno de estos 

"amigos" se considera una carrera. Todos los amigos reciben 

beneficios que incluyen seguro y plan de retiro 401(k), y una mode

cuenta de gastos mensuales (Hallman 1999).

Los amigos pasan con sus niños al menos cuatro horas a la seman

Las actividades abarcan desde hacer la tarea hasta ir al parque o 

compartir sueños e ideas, pero el objetivo general de estas activida

es el mismo para todos los equipos: enseñarles a los niños destrez

de resolución de problemas y de conflictos, honestidad, respeto po

mismos y por los demás, amor al trabajo y responsabilidad (Frien

1999a, 1999b).

Amigos de los Niños está en su séptimo año de actividades, de 

manera que todavía hay que esperar los resultados finales por uno

cuantos años más. Sin embargo, el Laboratorio Educativo de la 

Región Noroccidental ha llevado a cabo una evaluación prelimina

del programa, y los resultados son halagadores. La evaluación hal

que los amigos o tutores pueden contribuir a la elevación de la 

Las relaciones de 

tutoría se desarrollan 

por medio de un gran 

número de encuentros 

durante un período 

prolongado.
Mantener el compromiso de los tutores es un trabajo duro. Los 

programas de tutoría deben proporcionar supervisión y apoyo 

permanente a los voluntarios para garantizar que las reuniones se 

llevan acabo regularmente y para evitar que los tutores se desanimen 

y se desgasten.

En las intervenciones en las que el personal contacta a los tutores 

regularmente se reportan grupos de tutoría de mayor calidad (Sipe 

1996). La mayoría de los programas contactan a los tutores por 

teléfono una vez al mes (Sipe y Roder 1999). Algunos programas 

instituyen reuniones de apoyo mensuales o bimensuales entre los 

tutores y el personal, durante las cuales los tutores pueden expresar 

sus preocupaciones, frustraciones y dificultades. Otros programas 

organizan eventos como picnics, fiestas y conferencias, donde los 

tutores reciben regalos y reconocimientos por trabajos bien hechos y 

comparten historias de experiencias exitosas que ilustran la diferencia 

que ha significado los tutores en la vida de los jóvenes (Herrera 

1999). 

Cuando se está planificando una intervención, debe desarrollarse una 

infraestructura para dar este apoyo a los tutores. En el estudio de Sipe 

y Roder (1999), la media de tutores por miembros del personal fue de 

20 a uno. Si la mayor parte de los tutores de su intervención tienen 

poca experiencia, puede necesitar un personal de apoyo más 

numeroso (NWREL 1998).

Estimule la participación continua

El índice de deserción de las intervenciones de tutoría es bastante 

alto. Algunos investigadores calculan que la mitad de las relaciones 

fracasa (Freedman 1993). Los tutores deben trabajar para mantener el 

interés de los participantes en la relación de tutoría. Las siguientes 

premisas pueden ayudar a los tutores a aumentar la probabilidad de 

que los jóvenes permanezcan en el programa (Styles y Morrow 1993; 

Sipe 1996):

• Escuche al joven y respete sus puntos de vista.

• Involucre al participante en la decisión de cómo pasar el 

tiempo juntos.

En las intervenciones 

en las que el persona

está en permanente 

contacto con los tuto

se reportan grupos d

mayor calidad.
asegurar que la tutoría se está desarrollando como se había planea

(NMWG 1991). Establezca mecanismos para evaluar el progreso 

medir la satisfacción con las relaciones. Estos mecanismos pueden 

incluir:

• pedirles a los tutores y tutoriados que firmen dando fe de 

reuniones;

• entrevistar a los tutores, tutoriados y padres;

• pedir a los tutores hagan anotaciones sobre sus actividade

logros y preocupaciones.

Si se percata de que un tutor o uno de los jóvenes está faltando 

frecuentemente a las reuniones, entrevístese con esta persona para 

si tiene problemas de transporte o conflictos de horario. Si un grup

no está funcionando, aún luego de un esfuerzo considerable por pa

del tutor y del personal, trate de reasignar a ambos miembros del 

equipo (Departamento de Educación de Estados Unidos 1996).

Evalúe resultados

Cuando la intervención llegue a su final, evalúe si las metas genera

y las metas de cada tutoriado se han alcanzado. Ya que una de las 

metas de cualquier intervención de tutoría es crear relaciones 

beneficiosas, evalúe la calidad de las relaciones de su programa. 

Determine cuántas relaciones se mantuvieron a lo largo de la 

intervención y pregunte tanto a los tutores como a los tutoriados cu

satisfechos se sentían con sus relaciones.

Otra meta típica de la tutoría es prevenir o revertir algún tipo de 

comportamiento negativo, tal como la violencia, el uso de drogas 

rendimiento académico deficiente. Pida a los padres y profesores q

evalúen los cambios que se han visto en la conducta de los tutoriad

Puede pedir a los propios jóvenes que identifiquen cualquier camb

que hayan observado en su manera de pensar o de actuar. Otra for

de verificar el efecto de su intervención es evaluar el índice de 

deserción y revisar los registros de amonestaciones y suspensiones 

la escuela con el fin de determinar si las acciones disciplinarias ha

decrecido durante la intervención.
ppqqg

persistieron en los participantes, la agresión se incrementó entre los 

jóvenes que no tomaron parte en la tutoría. Sin un grupo de 

comparación, no podría reconocerse cuán significativo puede ser un 

índice estable.

Mantener los resultados después de la 

intervención

Si su intervención ha logrado efectos positivos, usted querrá, por 

supuesto, mantener tales efectos. Un paso importante para mantener 

los resultados es proporcionar a los tutoriados un período transitorio 

de apoyo. Esto se puede hacer de varias formas. Mediante entrevistas 

finales entre los jóvenes y el personal, entre los tutores y el personal y 

entre los tutores y los jóvenes, los tres grupos discutirán los 

beneficios del programa y expresarán sus preocupaciones acerca de la 

etapa que sigue para los jóvenes. El reconocimiento de los logros de 

los tutoriados—a través de ceremonias de premiación, banquetes, y 

periódicos escolares y comunitarios—puede motivar a los jóvenes a 

continuar mejorando su rendimiento académico, evitando las drogas 

o la violencia y buscando otras relaciones positivas con los adultos.

Es útil vincular a los jóvenes con otros servicios y actividades 

comunitarios, como los niños exploradores y grupos escolares o 

eclesiásticos que llenen el vacío que deja el final de su relación de 

tutoría. Debe procurárseles asistencia a los jóvenes que tiene 

dificultades con la transición (NMWG 1991). 

Como algunos equipos desearán mantener su relación de alguna 

manera después de que la intervención haya finalizado, los 

profesionales a cargo de la intervención debe poner en práctica 

alguna política para contactos futuros. Cerciórese de que los tutores 

entienden la responsabilidad que asumen si continúan el contacto 

fuera de los auspicios de la intervención.

Para tener el mayor 

efecto, la tutoría deb

ser parte de un esfuer

concertado que inclu

varias estrategias.
El programa Niños en Riesgo (CAR) es un esfuerzo de prevención 

del uso de drogas y la delincuencia que combina estrategias para 

ofrecer servicios integrales a adolescentes en riesgo. Los servicios 

incluyen la asignación de responsables de casos a las familias 

participantes, instrucción y otras actividades educativas y 

cooperación policial para reducir el delito en la comunidad. 

Aproximadamente la mitad de los jóvenes que participan en el 

programa participa en tutorías. Resultados preliminares de una 

evaluación mostraron que, comparados con el grupo de control, lo

participantes del CAR tuvieron casi la mitad del número de contac

con la policía y bastante menos de la mitad de comparecencias an

tribunales de menores. Un mayor porcentaje de participantes avan

al siguiente grado escolar y tuvo un menor índice de inasistencia 

escolar crónica. Actualmente se realiza un estudio de control de ca

a gran escala en vecindarios de alto riesgo en cinco ciudades del p

para determinar el efecto de la tutoría, así como la asistencia 

profesional intensiva a diferentes casos, servicios familiares e 

incentivos educativos (Harrell 1996).

Resumen

Aunque la estrategia de tutoría parece prometedora para la 

prevención de la violencia juvenil y muchos otros problemas que 

enfrentan los jóvenes de toda la nación, todavía existe poca 

información científica que demuestre si es realmente efectiva y ba

qué circunstancias lo es. Se necesitan aún evaluaciones más riguro

y sistemáticas. Además, las investigaciones deben abordar varios 

aspectos esenciales (Sipe 1996)

En primer lugar, debemos desarrollar formas más efectivas de reclu

y seleccionar tutores. El programa de tutoría más grande, Herman

Mayores/Hermanas Mayores, apoya a 75.000 equipos en todo el p

pero casi el mismo número de jóvenes está a la espera de un tutor

Menos de la mitad de los adultos que solicitaron información sobr

voluntariado durante un estudio de Hermanos Mayores/Hermanas 

Mayores solicitó ser tutor. De éstos, sólo cerca de un tercio compl

exitosamente los procesos de selección y asignación; para algunos

proceso tomó meses.
qpyqpy 

Sin embargo este costo no es representativo de todos los programas: 

los investigadores sospechan que es menor. Con el fin de ayudar a las 

comunidades a evaluar la posibilidad de realizar una tutoría, debemos 

encontrar una forma de calcular adecuadamente los costos de diseño, 

apoyo y evaluación de tal intervención.

Referencias

Beier SR, Rosenfeld WD, Spitalny KC, Zansky SM, Bontemp AN. 

"The Potential Role of an Adult Mentor in Influencing High-Risk 

Behavior in Adolescents." Annals of Pediatrics and Adolescent 

Medicine 2000;154(4):327-331.

Brewer DD, Hawkins JD, Catalano RF, Neckerman HJ. "Preventing 

Serious, Violent, and Chronic Offending: A Review of Evaluations of 

Selected Strategies in Childhood, Adolescence, and the Community." 

In: Howell JC, Krisberg B, Hawkins JD, Wilson JJ, editors. A 

Sourcebook: Serious, Violent, & Chronic Juvenile Offenders. 

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc., 1995: 95.

Cave G, Quint J. Career Beginnings Impact Evaluation: Findings 

from a Program for Disadvantaged High School Students. New York: 

Manpower Demonstration Research Corporation, 1990. ERIC 

Number ED 325598. 

Council on Crime in America. The State of Violent Crime in America. 

New York: Center for Civic Innovation of the Manhattan Institute, 

January 1996.

Council on Crime in America. Preventing Crime, Saving Children: 

Monitoring, Mentoring, and Ministering—Second Report of the 

Council on Crime in America. New York: Center for Civic Innovation 

of the Manhattan Institute, February 1997.

Elliot DS, editor. Blueprints for Violence Prevention: Big Brothers/

Big Sisters of America. Boulder, CO: Center for the Study and 

Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science, University of 

Colorado, 1997.
y 

Freedman M. The Kindness of Strangers: Adult Mentors, Urban 

Youth, and the New Volunteerism. San Francisco: Jossey-Bass Inc

Publishers, 1993.

Freedman M. Partners in Growth: Elder Mentors and At-Risk You

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1988. Summarized in: Sipe 

CL. Mentoring: A Synthesis of P/PV’s Research, 1988- 1995. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1996: 22-25.

Friends of the Children. Unique Approach, 1999. Available at 

www.friendstochildren.org/The_Program/Unique_Approach/ 

unique_approach.html. Accessed May 15, 2000.

Friends of the Children. Who Is a Friend? 1999. Available at 

www.friendstochildren.org/The_Program/Who_Is_A_Friend/ 

who_is_a_friend.html. Accessed May 15, 2000.

Furano K, Roaf PA, Styles MB, Branch AY. Big Brothers/Big Siste

A Study of Program Practice. Philadelphia: Public/Private Venture

1993.

Gabriel RM, Hopson T, Haskins M, Powell KE. "Building 

Relationships and Resilience in the Prevention of Youth Violence.

American Journal of Preventive Medicine 1996;12(5 Suppl):48-55

The Gallup Organization. The Miracles of Mentoring: A Study of 

Mentoring for the 100 Black Men of America, Inc. Princeton, NJ: T

Gallup Organization, 1998.

Grossman JB, Garry EM. Mentoring—A Proven Delinquency 

Prevention Strategy. OJJDP Bulletin. Washington, DC: Office of 

Juvenile Justice and Delinquency Programs, U.S. Department of 

Justice, April 1997.

Hallman T. "The Pathfinder." The Oregonian 1999 July 11.
ggppg 

Prevention." Journal of Adolescent Research 1996;11(1):116-129.

McPartland JM, Nettles SM. "Using Community Adults as Advocates 

or Mentors for At-Risk Middle School Students: A Two-Year 

Evaluation of Project RAISE." American Journal of Education 

1991;99(4):568-586.

Mecartney C, Styles MB, Morrow KV. Findings from Two Pilot 

Programs. Philadelphia: Public/Private Ventures, 1994. Summarized 

in: Sipe CL. Mentoring: A Synthesis of P/PV’s Research, 1988-95. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1996: 46-50.

Meyer W. "A Turn Down the Harbor with At-Risk Children." Phi 

Delta Kappan 1997;78(4):312-315. 

Milloy C. "In Search of Guiding Lights for Young Lives." Washington 

Post 1997 January 1. Reprinted in: Nation’s Cities Weekly 

1997;20(2):4.

Morrow KV, Styles MB. Building Relationships with Youth in 

Program Settings: A Study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia: 

Public/Private Ventures, 1995.

National Institute of Justice (NIJ). Proceedings of the National 

Conference—Solving Youth Violence: Partnerships that Work; 1994 

August 15-17; Washington (DC).

National Mentoring Partnership (NMP). "RAISE, Inc." Programs. 

Available at www.telementoring.org/programs/ raiseinc_man.html. 

Accessed May 30, 2000.

National Mentoring Working Group (NMWG). Mentoring: Elements 

of Effective Practice. Washington, DC: National Mentoring 

Partnership and United Way of America, 1991.

National Resource Center for Safe Schools. Early Warning Signs and 

Resiliency Factors for School Violence: Resiliency Factors. Fact 

Sheet Number 1, Spring 1999. Available at www.safetyzone.org/

publications/fact2_article3.html. Accessed May 4, 2000.
g gp

ojjdp.ncjrs.org/jump/oview.html. Accessed June 2, 2000.

Ringwalt CL, Graham LA, Paschall MJ, Flewelling RL, Browne D

"Supporting Adolescents with Guidance and Employment (SAGE

American Journal of Preventive Medicine 1996;12(5 Suppl):31-38

Roaf PA, Tierney JP, Hunte DEI. Big Brothers/Big Sisters: A Study 

Recruitment and Screening. Philadelphia: Public/Private Ventures

1994.

Sipe CL. Mentoring: A Synthesis of P/PV’s Research, 1988-95. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1996. 

Sipe CL, Roder AE. Mentoring School-Age Children: A 

Classification of Programs. Philadelphia: Public/Private Ventures, 

1999.

Styles MB, Morrow KV. Understanding How Youth and Elders Fo

Relationships: A Study of Four Linking Lifetimes Programs. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1992.

Summarized in: Sipe CL. Mentoring: A Synthesis of P/PV’s 

Research, 1988-95. Philadelphia: Public/Private Ventures, 1996: 2

33.

Taylor AS, LoSciuto L, Fox M, Hilbert SM, Sonkowsky M. "The 

Mentoring Factor: Evaluation of the Across Ages Intergenerationa

Approach to Drug Abuse Prevention." Child & Youth Services 

1999;20(1-2):77-99.

Tierney JP, Branch AY. College Students as Mentors for At-Risk 

Youth: A Study of Six Campus Partners in Learning Programs. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1992. Summarized in: 

Sipe CL. Mentoring: A Synthesis of P/PV’s Research, 1988-95. 

Philadelphia: Public/Private Ventures, 1996: 38-41.
g g

Department of Education, 1996.

Walker G, Freedman M. "Social Change One on One: The New 

Mentoring Movement." The American Prospect 1996;12:75-81. 

Weinberger SG. Fastback 333: How to Start a Student Mentor 

Program. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational 

Foundation, 1992.

Weinberger SG. The Mentor Handbook: A Guide for Adult 

Volunteers, Sponsoring Companies or Organizations and Schools 

Involved in a One-to-One Mentor/Student Support Program. Second 

edition. Norwalk, CT: Educational Resources Network, Inc., 1992.

Woo A. Friends of the Children: Annual Evaluation Report 

(Executive Summary). Portland, OR: Northwest Regional 

Educational Laboratory, 1999. 
100 Black Men of America (BMOA)

Es una alianza nacional de hombres de origen africano especializa

en los negocios, la industria, las relaciones públicas y el gobierno q

dedican sus habilidades y recursos para enfrontar los desafíos de l

juventud de origen africano. A través de los programas contra la 

violencia y de tutoría, educación y desarrollo económico de BMO

voluntarios de 82 centros locales capacitan a los jóvenes para 

alcanzar un perfil competitivo.

BMOA National Office

141 Auburn Ave.

Atlanta, GA 30303

Teléfono: 404-688-5100

Sitio web: www.100blackmen.org

Vínculo a delegaciones locales: www.100blackmen.org/chapters.h

Alianza de Tutoría de Baltimore

Es una organización sin fines de lucro cuya meta es aumentar las 

oportunidades de tutoría de calidad para los jóvenes de Maryland.

Mentoring Resource Center

605 Eutaw St.

Baltimore, MD 21201

Teléfono: 410-685-8316

Fax: 410-752-5016

La Alianza de Tutoría de Baltimore tiene las siguientes publicacio

a la disposición:

Mentoring Manual: A Guide to Program Development and 

Implementation

Manual para la creación, operación y evaluación de una intervenc

de tutoría para jóvenes desfavorecidos. Publicado por la Fundació

Abell. $10 para residentes de Maryland; $25 para no residentes.
py

relaciones de tutoría. Incluye actividades e ideas ordenadas en torno a 

siete temas. $25.

Hermanos Mayores/Hermanas Mayores de Estados Unidos

Es la mayor y más antigua intervención que existe en Estados Unidos. 

Es una organización nacional que funciona como una federación de 

514 sucursales de BB/BS en los 50 estados. Han atendido a millones 

de niños desde 1904, principalmente mediante relaciones de tutoría.

230 North 13th St.

Philadelphia, PA 19107

Teléfono: 215-567-7000

Fax: 215-567-0394

Sitio web: www.bbbsa.org

BB/BS de América tiene a la disposición:

Big Brothers/Big Sisters of America Exemplary Efforts

Identifica extraordinarios esfuerzos de apoyo de 15 oficinas locales de 

BB/BS.

Campus Compact

Es una organización universitaria de servicio comunitario. Los 

estudiantes voluntarios crean o participan en programas para reducir 

la tensión racial, preservar el medio ambiente, trabajar con personas 

que no tienen hogar o que pasan hambre, enseñar a los niños a leer y 

muchísimas otras actividades.

Box 1975, Brown University

Providence, RI 02912

Teléfono: 401-863-1119

Fax: 401-863-3779

E-mail: campus@compact.org

Sitio web: www.compact.org
Centro para el Aprendizaje Intergeneracional (CIL)

Fundado en 1980 en la Temple University, el CIL funciona como 

institución de apoyo para los programas intergeneracionales. El 

centro lleva a cabo intervenciones como la de Across Ages, 

proporciona capacitación y asistencia técnica, mantiene una 

biblioteca y produce y difunde material didáctico.

1601 North Broad St., Room 206

Philadelphia, PA 19122

Teléfono:215-204-6970

Sitio web: www.temple.edu/departments/CIL

El siguiente material está disponible en el CIL:

Across Ages Training Manual

Proporciona directrices detalladas para el desarrollo de cada 

componente del programa de Across Ages: 1) tutoría 

intergeneracional, 2) servicio comunitario, 3) intervenciones de 

destrezas para la vida, y 4) actividades familiares. Incluye modelos 

programas, material de evaluación y diseños de formación. $25.

Across Ages Video

Destaca las actividades y encuentros entre los participantes para c

uno de los componentes del programa de Across Ages. Presenta u

visión de Across Ages "en acción" y promueve los beneficios del 

aprendizaje intergeneracional. $25.

Elder Mentor Handbook

Recursos para tutores de la tercera edad. Incluye temas del desarro

infantil, actividades sugeridas y otra información relevante.
gy

intervención y material para la evaluación. $75.

Linking Lifetimes, A National Intergenerational Mentoring Initiative

Creado para reclutar tutores adultos de la tercera edad. Este video de 

12 minutos trata de equipos de tutores y tutoriados que comparten sus 

experiencias. $50.

Centro para el Estudio y Prevención de la Violencia (CSPV)

El CSVP brinda asistencia a grupos profesionales comprometidos 

con la comprensión y la prevención de la violencia, especialmente la 

juvenil. El CSPV mantiene una base de datos sobre instituciones de 

apoyo y ha elaborado anteproyectos para 10 excelentes 

intervenciones para la prevención de la violencia, incluyendo la de 

Hermanos Mayores/Hermanas Mayores.

Campus Box 442

University of Colorado

Boulder, CO 80309-0442

Teléfono: 303-492-1032

Sitio web: www.colorado.edu/cspv

Dirección de Vivienda de Chicago (CHA)

La CHA administra el Proyecto Peace (Paz), un programa para la 

escuela, que agrupa los esfuerzos de 100 hombres y mujeres para 

facilitar discusiones de grupo y participar en actividades del 

programa; muchos de los voluntarios se convierten en tutores. El 

programa, que llega a unos 1.400 estudiantes—muchos de los cuales 

utilizan viviendas proporcionadas por el Estado—combina el 

Programa de Prevención de la Violencia para Adolescentes y una 

intervención especial para jóvenes en riesgo de caer en la violencia.

CHA Community Relations and Involvement

Teléfono: 312-567-1831
Portland, OR 97202

Teléfono: 503-281-6633

Fax: 503-281-6819

Sitio web: www.friendstochildren.org

Centro Tutorial

Ubicado en Oakland, California, el Centro Tutorial brinda asistenc

técnica y formación a organizaciones que desean iniciar 

intervenciones de tutoría. El director del centro, Martin Jacks, ha 

creado una tabla que ayuda a los grupos a clasificar las metas de s

intervención entre "blandas", "medias", "rígidas" y "severas", e 

identifica los tipos de jóvenes y tutores a los que mejor se ajusta c

enfoque.

1221 Preservation Park Way

Oakland, CA 94612-1216

Teléfono: 510-981-0427

Mentoring USA

Mentoring USA (MUSA), que se nació a partir del Programa de 

Tutoría del Estado de Nueva York de la ex primera dama Matilda 

Cuomo, es una intervención que puede adoptar la modalidad 

comunitaria o in situ y asigna tutores a niños que están entre el jar

de infancia y el octavo grado. Los tutores de MUSA se reúnen con 

niños individualmente por al menos cuatro horas cada mes durante 

año.

Stephen Menchini, Director

113 East 13th St.

New York, NY 10003

Teléfono: 212-253-1194

Fax: 212-253-1267

Sitio web: www.helpusa.org/mentoring/mentor.htm
y ypqp

intervención de tutoría o expandir una ya existente.

1400 I St., NW, Suite 850

Washington, DC 20005

Teléfono: 202-729-4340

Fax: 202-729-4341

Sitio web: www.mentoring.org/f_resources.html

Las siguientes publicaciones están a la disposición del público en la 

Alianza Nacional de Tutoría:

ABCs of Mentoring Kit TM

Guía para el desarrollo de programas de tutoría en lugares de trabajo. 

Incluye video, manual, modelos y recomendaciones para la 

evaluación. $39.99.

Building Local Mentoring Partnerships

Enseña a estimular a los líderes comunitarios para conectar más 

jóvenes con tutores. Gratuito.

Mentoring: Elements of Effective Practice

Requerimientos y conocimiento esencial para iniciar y mantener una 

intervención de tutoría. Gratuito.

Mentor Training Curriculum

Extensa guía para la formación de tutores. Incluye folletos y esbozos 

de la capacitación. $29.95.

National Mentoring Technical Assistance Corps Directory

Lista de expertos que están dispuestos a dar capacitación y consulta 

sobre el diseño, fortalecimiento o expansión de las intervenciones de 

tutoría. $5.

Network of Mentoring Partners

Guía de información, conexiones y consulta sobre la tutoría dentro de 

una red nacional. Gratuito.
y ppp

primer año. $100.

Select Mentoring Resources

Directorio de materiales de tutoría a la disposición del público en 

otras instituciones. Gratuito.

Spirit of Excellence: A Manual for Mentoring and Tutoring Africa

American Children and Youth

Contiene información sobre el desarrollo infantil, la disciplina, el 

estímulo, la elevación de la autoestima y la tutoría. Incluye listas d

lecturas sugeridas para diferentes grupos etarios. $5.

Team Works Operations Manual and Team Works Trainers’ Guide

Describe cómo emular una intervención para la escuela y crear 

equipos de tutores y estudiantes de secundaria. La guía del instruc

contiene todos los materiales necesarios para llevar a cabo la 

capacitación previa a la intervención.

Organización Nacional de Negros Comprometidos, Inc.

Fundada en 1975 para ayudar a la juventud de la minoría a desarro

el orgullo por su herencia ampliando sus oportunidades educativa

promoviendo la conciencia y responsabilidad sociales. La tutoría p

jóvenes está entre sus programas.

1232 M St., NW

Washington, DC 20005

Teléfono: 888-395-7816

E-mail: glgjr@erols.com

Sitio web: www.libertynet.org/cbmno

Programa de Tutoría de Norwalk

Proporciona varios productos (enumerados a continuación) que 

describen cómo iniciar una intervención en la escuela.

Norwalk, Connecticut, Public Schools

125 East Ave.

Norwalk, CT 06852-6001

Teléfono: 203-854-4011
p

describe muestras de programas formación, funciones y 

responsabilidades del tutor y atributos y actitudes del estudiante. $10.

Mirror Mirror on the Wall

Libro de actividades de 48 páginas para el trabajo de los tutores con 

estudiantes desde el jardín de infancia hasta el séptimo grado. $10.

Norwalk Mentor Program: Keeping Kids in School

Es un paquete de información que describe el proceso de seis pasos 

para comenzar, mantener y evaluar el Programa de Tutoría de 

Norwalk y una intervención de tutoría de tipo escolar. Incluye listas 

de verificación, muestras de formularios, directrices para el proceso 

de formación, ideas para recaudar fondos y noticias breves.

Q/A: Mentoring—Simple, Straightforward Answers to the Most 

Frequently Asked Questions About Student Mentor Programs

Folleto que responde preguntas comunes sobre la tutoría. $5.50.

Oficina de Justicia del Menor y Previsión de la Delincuencia

Ofrece una extensa base de datos con información sobre temas 

relacionados con la justicia de menores, incluyendo intervenciones de 

tutoría, a través del Centro de Información Jurídica sobre Menores.

P.O. Box 6000

Rockville, MD 20849-6000

Teléfono: 800-638-8736

Fax: 301-519-5212

E-mail: askncjrs@ncjrs.org

Sitio web: www.ojjdp.ncjrs.org

El Centro de Información Jurídica sobre Menores tiene los siguientes 

materiales a disposición del público:

Guidelines for the Screening of Persons Working with Children, the 

Elderly, and Individuals with Disabilities in Need of Support

Recoge la Ley Nacional de Protección Infantil de 1993, políticas y 

legislación del estado y un modelo de toma de decisiones compuesto 

de tres partes para ayudar a las organizaciones a desarrollar políticas 

de selección de personal.
y gj

herramientas ofrece al personal y planificadores de SafeFutures lo

materiales que necesitan para promover efectivamente este enfoqu

innovador.

Fundación Puntos de Luz

Es una organización sin fines de lucro y sin intereses proselitistas 

dedicada a promocionar el voluntariado. Sus servicios incluyen 

asistencia a empleados que desarrollan programas de voluntariado 

sus lugares de trabajo; participación en el desarrollo de líderes de 

servicio juvenil y programas de servicio juvenil; capacitación y 

desarrollo de centros de voluntarios a lo largo y ancho de Estados 

Unidos; suministro de productos y servicios a los profesionales de 

gerencia de voluntarios, y ayuda y estímulo para el fortalecimient

del concepto de voluntariado familiar.

1400 I St., NW, Suite 800

Washington, DC 20005

Teléfono: 202-729-8000

Fax: 202-729-8100

E-mail: volnet@pointsoflight.org

Sitio web: www.pointsoflight.org

Las siguientes publicaciones están a la disposición del público en 

Servicio de Catálogo de la Fundación Puntos de Luz, 800-272-83

Church-Based Mentoring: A Program Manual for Mentoring 

Ministries

Una guía didáctica para iniciar una intervención de tutoría de tipo 

pastoral. $9.95.

Partnerships for Success: A Mentoring Program Manual

Contiene parámetros para el desarrollo de intervenciones de tutorí

estructuradas dentro de cualquier organización. Desarrollado por l

División de Iniciativas de Voluntariado y Comunitarias de United 

Way. $19.95.
pgg

juveniles.

P.O. Box 17500

Washington, DC 20041-0500

Teléfono: 703-478-0100

Los siguientes productos están disponibles en Ministros Amigos en la 

Cárcel:

Alienation and Restoration: The Power of Mentoring

En este video, jóvenes y tutores hablan de sus experiencias con la 

tutoría 

MatchPoint Leaders’ Guide

Contiene amplia información sobre las relaciones de tutoría y 

proporciona un detallado método para capacitar adultos que tutorian a 

delincuentes juveniles o a niños en riesgo de convertirse en 

delincuentes.

MatchPoint Operations Manual

Incluye información sustancial sobre el modelo pastoral, así como 

modelos de cartas, evaluaciones, formularios para los responsables de 

casos y consejos para llevar a cabo un programa centrado en la fe para 

jóvenes delincuentes.

Public/Private Ventures (P/PV)

Corporación sin fines de lucro con experiencia en desarrollo de 

políticas, investigación, asistencia técnica y productos para iniciativas 

académico-laborales. P/PV crea modelos de políticas, enfoques 

financieros, contenidos programáticos y materiales de formación, y 

suministra conocimiento técnico que puede ayudar a poner en marcha 

nuevos enfoques con más amplitud; también capacitar al personal y 

fortalece a las instituciones involucradas en el desarrollo de la 

juventud. P/PV ha realizado investigaciones sobre las intervenciones 

y ha publicado sus resultados.
y

páginas que resume los hallazgos más importantes de las 

investigaciones de P/PV y un análisis sobre el futuro de la tutoría.

Salven a los niños

En cooperación con la Alianza Nacional de Tutoría y con 

financiamiento del Departamento de Justicia, Salven a los Niños h

creado la Línea de Emergencia Nacional de Tutoría que maneja un

base de datos de más de 1.500 intervenciones de tutoría en todo el 

país. En el otoño de 1998 se lanzó una campaña publicitaria, 

producida en sociedad con el Consejo Publicitario, para promocio

la línea y atraer potenciales voluntarios.

Attn: Elizabeth Erickson

54 Wilton Road

Westport, CT 06880

Teléfono: 203-221-4257

Línea de emergencia: 877-BE A MENTOR

YMCA de Estados Unidos

Seiscientos veintiocho centros del YMCA ofrecen intervenciones 

diseñadas para jóvenes en riesgo; las intervenciones de tutoría son 

ofrecidas en 144 de ellos. La página del YMCA en Internet tiene u

vínculo que permite al público encontrar el centro más cercano.

101 North Wacker Dr.

Chicago, IL 60606

Teléfono: 312-977-0031

Sitio web: www.ymca.net

Productos adicionales

Beginning a Mentoring Program

Contiene consejos para el lanzamiento de una intervención de tuto

incluyendo breves recomendaciones sobre la evaluación, personal

reclutamiento, formación de equipos y financiamiento. Incluye 

formularios. $5.

WQED Pittsburgh

Teléfono: 800-274-1307
Diversity in Mentoring

Video que muestra cómo se adaptan las intervenciones y las tutorías a 

las necesidades de los niños que atienden. Esboza cuatro perfiles de 

relaciones tutor-tutoriado. $30.

WQED Video

Teléfono: 412-622-1300

Fax: 412-622-1488

E-mail: videosales@wqed.org

Faith-Based Mentoring: A Program Manual for Mentoring 

Ministries

Es un enfoque didáctico para iniciar y ejecutar intervenciones de 

tutoría en iglesias, con recomendaciones derivadas de intervenciones 

reales. Publicado por United Way del sureste de Pennsylvania y One 

to One.

Church Mentoring Network

Teléfono: 215-223-8574

Guide to Mentoring Programs of Greater Los Angeles

Directorio de intervenciones en el área de Los Angeles.

One to One California

Teléfono: 213-627-0311

How to Start a Mentor Program

Basado en el Programa de Tutoría de Norwalk, este folleto de 42 

páginas describe los seis pasos necesarios para el establecimiento de 

una intervención de tutoría e incluye modelos de formularios. $1.25.

Phi Delta Kappa International

408 N. Union St.

P.O. Box 789

Bloomington, IL 47402-0789

Teléfono: 800-766-1156

Fax: 812-339-0018

Sitio web: www.pdkintl.org
The Mentoring Guidebook: A Practical Manual for 

Designing and Managing a Mentoring Program

Instrucciones detalladas para iniciar una intervención de tutoría 

genérica. $15.

National Dropout Prevention Center

Clemson University

209 Martin St.

Clemson, SC 29631-1555

Teléfono: 864-656-2599

Fax: 864-656-0136

E-mail: ndcp@clemson.edu

Sitio web: www.dropoutprevention.org

Mentoring in Schools

Contiene ocho pasos para el establecimiento de intervenciones de 

tutoría. Forma parte del folleto Creating Safe and Drug-free Schoo

An Action Guide, del Departamento de Educación.

Department of Education

Teléfono: 800-624-0100

Sitio web: www.ed.gov/offices/OESE/SDFS/actguid/mentor.html

The New Community Collaboration Manual

Guía detallada para el logro y sostenimiento de la colaboración 

dentro de la comunidad. $13.95.

The National Assembly

1319 F St., NW, Suite 601

Washington, DC 20004

Teléfono: 202-347-2080

Fax: 202-393-4517

Sitio web: www.nassembly.org/html/publications.html
Sitio web: www.nassembly.org/html/publications.html

Things to Consider in Starting a Volunteer Mentor Program

Proporciona una breve visión general de temas a considerar antes de 

comenzar una intervención de tutoría.

Virginia Office of Volunteerism

Teléfono: 800-777-8293

E-mail: vol2@e-mail1.dss.state.va.us

Sitio web: www.dss.state.va.us/program/volunteer/volunteer.shtml

Youth Mentoring Program Directory

Enumera una porción de las intervenciones de tutoría nacionales y 

locales. $5.

United Way of America

701 N. Fairfax St.

Alexandria, VA 22314-2045

Teléfono: 703-836-7112

Sitio web: www.unitedway.org

Youth Mentoring: Programs and Practices

Monografía sobre una variedad de intervenciones de tutoría para 

jóvenes. $8.

ERIC Clearinghouse on Urban Education

Box 40

Teachers College

Columbia University

New York, NY 10027

Teléfono: 800-601-4868

Sitio web: http://eric-web.tc.columbia.edu
• Apéndice A—

Hoja informativa so

la violencia juvenil

• Apéndice B—

Enfoque de salud 

pública

juvenil. El primer paso para adquirir este apoyo es convencer a los interesa

que la violencia juvenil constituye en realidad un problema serio. 

En la página siguiente hallará usted una hoja informativa con una visión g

apremiante de la violencia juvenil como un problema nacional de salud pú

Siéntase en entera libertad de copiar y distribuir la hoja informativa. Para m

información sobre la violencia juvenil, violencia en las escuelas, o el uso de 

de fuego entre los jóvenes, sírvase visitar la División de Prevención de la 

Violencia de los CDC en la Internet www.cdc.gov/ncipc/dvp/dvp.htm así c

División de Salud Escolar y de Adolescentes de los CDC en www.cdc.gov

nccdphp/dash. Para información específica sobre la violencia por grupos d

o sexo, o para obtener datos sobre un estado o región en particular, visite 

WISQARSTM, el sistema interactivo de información sobre lesiones y mor

de los CDC en la Internet. www.cdc.gov/ncipc/osp/data.htm.

muerte en los jóvenes de edad 

comprendida entre los 15 y 19 años. 

En los jóvenes de origen africano del 

mismo grupo de edad, el homicidio es 

la primera causa de muerte. Entre 

1990 y 1997, casi 29.000 jóvenes de 

18 años de edad fueron víctimas de 

homicidios. Esto representa un 

promedio de 10 jóvenes asesinados 

todos los días durante la última 

década. En 1997, 2.144 jóvenes de 

edades entre los 10 y 18 años 

perdieron su vida en un homicidio. 

Tan alarmante como el número de 

jóvenes que mueren en actos violentos 

es el número de jóvenes que cometen 

actos violentos. En 1997, 1.700 

jóvenes de menos de 18 años 

estuvieron involucrados en 1400 

homicidios. Esta cifra representa el 

número más bajo de jóvenes autores 

de homicidios en una década, pero 

sigue siendo 21% más elevada que la 

correspondiente a mediados de los 

ochenta. 

Violencia sin consecuencias 

mortales

La violencia no tiene que tener 

consecuencias mortales para tener una 

repercusión importante en los 

individuos y comunidades. Las 

lesiones causadas por la violencia 

pueden dejar cicatrices físicas y 

emocionales en las víctimas durante 

un periodo prolongado. El número de

víctimas de violación, agresión

sexual, robo y asalto agravado es más

elevado en los menores de 25 años

que en otros grupos de edad. 

muestra representativa a nivel na

de estudiantes del noveno al duod

grado, revelaron que una proporc

importante de jóvenes están 

involucrados en conductas violen

reportó que, en los treinta días an

a la encuesta, un 17,3% de los 

estudiantes había portado armas y 

6,9% había portado un arma en 

instalaciones escolares. En los do

meses anteriores a la encuesta, 35

los estudiantes informaron que h

participado en una pelea por lo m

una vez y un 4% informó que hab

recibido tratamiento de un médic

enfermera a causa de lesiones sufr

una pelea. Casi un 9% de los estu

informó haber recibido un golpe, 

bofetada, o haber sido agredido 

físicamente de manera intenciona

un novio o novia en los últimos d

meses. 

Las armas de fuego y los jó

En 1997, los homicidios por arm

fuego fueron la segunda causa de 

lesiones o muerte entre los jóven

edades comprendidas entre 15 y 

y la tercera causa de muerte entre 

niños de 10 a 14 años. Casi un 25

todos los estadounidenses que mu

a causa de heridas producidas po

arma de fuego en 1997 tenían ent

24 años de edad. 

En 1999, un 4,9% (alrededor de u

cada 20) de los estudiantes que 

participaron en el YRBS informó 

había portado un arma de fuego p

menos una vez en los 30 días ant
CDC indican que entre el 1 de 

julio de 1994 y el 30 de junio de 

1998 ocurrieron 188 muertes 

violentas en instalaciones

escolares, cerca de ellas, o en 

eventos escolares. Se trató en su 

mayoría de homicidios con

arma de fuego. Estas muertes

violentas ocurrieron en

comunidades de cualquier

sucesos en los que se registraron 

varias víctimas -es decir, dos o 

más muertes por suceso- parece 

haber aumentado. Durante los 

tres años escolares transcurridos 

desde agosto de 1995 a junio de 

1998, ocurrieron 13 sucesos con 

varias víctimas; sólo tres de 

éstos ocurrieron entre agosto de 

1992 y julio de 1995.

Referencias

Centers for Disease Control and Prevention. The School-Associated 

Violent Deaths Study (datos preliminares todavía no publicados).

Hoyert DL, Kochanek KD, Murphy SL. Deaths: Final Data for 1997. 

National Vital Statistics Reports; 47, 19. Hyattsville, MD: National 

Center for Health Statistics, 1999.

Kann L, Kinchen SA, Williams BI, Ross JG, Lowry R, Grunbaum J, 

Kolbe LJ, et al. Youth Risk Behavior Surveillance—United States, 1999. 

CDC Surveillance Summaries, June 9, 2000. MMWR 2000;49

(SS-5):40, 43, 46.

National Center for Injury Prevention and Control. Homicide Firearm 

Deaths and Rates per 100,000—1997, United States, All Races, Both 

Sexes, Ages 0-18. Web-based Injury Statistics Query and Reporting 

System (WISQARS TM ). Available at www.cdc.gov/ncipc/osp/

data.htm. Accessed June 7, 2000.

Snyder H, Sickmund M. Juvenile Offenders and Victims: 1999 National 

Report. Washington, DC: Office of Juvenile Justice and Delinquency 

Prevention, 1999.

Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades

Centro Nacional para el Control y Prevención de Lesiones
comúnmente, de manera simultánea. 

Paso 1. Detectar y definir un problema a través de 

vigilancia 

La recopilación y análisis de datos nos permite identificar un 

problema de salud pública y describir sus dimensiones. En el caso 

la violencia juvenil, necesitaríamos saber cuánta gente sufre lesion

o muere como resultado de la violencia cometida por niños o 

adolescentes. También necesitaríamos saber cuándo y dónde ocurr

violencia juvenil con mayor frecuencia (por ejemplo, en la noche 

lugares públicos o en el hogar, inmediatamente después de termina

jornada escolar); características de los individuos que cometen act

violentos (por ejemplo, su edad, actitudes y creencias, historia 

familiar, rendimiento escolar, etc.); y las circunstancias en las que 

ocurre el acto violento (por ejemplo, si el atacante conocía a la 

víctima). Y necesitaríamos saber cuál es el costo para la sociedad 

las lesiones y muertes causadas por la violencia juvenil en término

de gastos médicos y años de productividad perdidos. 

La información recopilada por medio de la vigilancia permite que 

encargados de tomar decisiones asignen los recursos a aquellas ár

donde son más necesarios. También nos puede indicar qué tipo de 

impacto tienen nuestros esfuerzos y si necesitamos realizar alguna 

modificación. 

Paso 2. Identifique las causas del problema 

El estudio de los datos sobre la violencia juvenil puede ayudarnos 

identificar aquellos factores de riesgo directa o indirectamente 

vinculados al problema. Si sabemos quiénes corren mayor riesgo 

cometer actos violentos y por qué, podemos diseñar mecanismos 

intervención mejor adaptados y por ende, más eficaces, para preve

la violencia juvenil. 
efectos no deseados. Estas evaluaciones se pueden realizar de 

distintas maneras: pruebas aleatorias controladas, comparaciones 

controladas de la población para determinar las consecuencias 

sanitarias, análisis de tendencias en varias áreas durante un período 

determinado, o estudios de observación tales como estudios de casos. 

Paso 4. Implementar las intervenciones 

Una vez que se sabe que una intervención es efectiva, necesitamos 

informar a otras comunidades de forma que puedan prevenir la 

violencia juvenil. Podemos divulgar las intervenciones ampliamente a 

través de los programas de formación y de concienciación del 

público, a través de periódicos o publicaciones especiales—como 

este libro de referencia. 

Tomado de: Mercy JA, Rosenberg ML, Powell KE, Broome CV, Roper 

WL. Public health policy for preventing violence. Health Affairs 

12(1993):7-29.