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OPEPD-IO-21-02

Volumen 2 • 2021

MANUAL DE 

COVID-19

Hoja de ruta para reabrir de forma 

segura y satisfacer las necesidades 

de todos los estudiantes
ii

Departamento de Educación de EE.UU.

Dr. Miguel A. Cardona

Secretario de Educación 

Oficina de Planificación, Evaluación y Desarrollo de Políticas 

Donna Harris-Aikens

Subsecretaria interina 

Abril de 2021 

La versión en español: julio de 2021

Este informe es de dominio público. Se concede autorización para reproducirlo en 

su totalidad o en parte. Si bien no es necesario un permiso para reimprimir esta 

publicación, debe aparecer en la bibliografía como Departamento de Educación de 

EE.UU., Oficina de Planificación, Evaluación y Desarrollo de Políticas, Manual de 

COVID-19 Volumen 2: Hoja de ruta para reabrir de forma segura y satisfacer las 

necesidades de todos los estudiantes, Washington, DC, 2021. Este informe también 

se encuentra disponible en el sitio web del Departamento en 

https://www2.ed.gov/documents/coronavirus/es/reopening-2.pdf. 

Disponibilidad de formatos alternativos 

Previa solicitud, esta publicación está disponible en formatos alternativos, como 

Braille o letra grande. Para obtener más información, comuníquese con el Centro de 

Formato Alternativo del Departamento al 202-260-0818 o por correo electrónico a 

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lingüística para información del Departamento disponible para el público. Estos 

servicios de asistencia lingüística están disponibles sin costo alguno. Si necesita 

más información sobre los servicios de traducción e interpretación, llame al 

1-800-USA-LEARN (1-800-872-5327) (TTY: 1-800-877-8339), envíenos un correo 

electrónico a Ed.Language.Assistance@ed.gov o escriba al Departamento de 

Educación de EE.UU., Centro de Recursos de Información, 400 Maryland Ave., SW, 

Washington, DC 20202.
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Índice

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

I. Creación de entornos de aprendizaje seguros y saludables . . . . . . . . . . .6

a. Satisfacer las necesidades básicas: proporcionar comidas escolares 

independientemente del entorno educativo.

b. Satisfacer las necesidades sociales, emocionales, 

y de salud mental de los estudiantes. 

c. Proporcionar a todos los estudiantes acceso a un entorno 

de aprendizaje seguro e inclusivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

II. Atender el tiempo de instrucción perdido. 

a. Acelerar el aprendizaje a través de enfoques de instrucción, 

tutoría y tiempo de aprendizaje ampliado . 

b. Apoyar el acceso equitativo y el uso efectivo de la tecnología . 

c. Usar datos sobre la oportunidad de aprender para enfocar 

recursos y apoyo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

d. Abordar las desigualdades de recursos. 

III. Apoyo a la estabilidad y el bienestar del educador 

y del personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

a. Establecer una fuerza laboral de educadores diversa y calificada. 

b. Apoyar el bienestar de los educadores y del personal . . . . . . . . . . . . . . . .50

Notas al final. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1

Introducción

La enfermedad del coronavirus 2019 (COVID-19) ha exacerbado las desigualdades e insuficiencias 

existentes en una variedad de estructuras sociales, incluido el sistema educativo de nuestra nación. 

La pandemia también ha tenido un impacto más dañino en las comunidades y las personas de color, 

incluidas muchas que ya enfrentaban problemas de salud. El Congreso ha proporcionado fondos 

federales importantes, incluso más recientemente a través de la histórica Ley del Plan de Rescate 

Estadounidense (ARP) de 2021, para apoyar la reapertura segura de las escuelas. Sin embargo, 

este es el primero de muchos pasos a seguir. Para la mayoría de las escuelas, regresar a la situación 

actual no abordará el impacto total de la COVID-19 en las necesidades sociales, emocionales, físicas, 

de salud mental y académicas de los estudiantes o el impacto en el bienestar de los educadores y el 

personal. Los enfoques para la reapertura de escuelas deben diseñarse de manera que satisfagan las 

necesidades de los estudiantes, los educadores y el personal. El presidente Joe Biden nos ha pedido 

a todos que consideremos cómo podemos “reconstruir mejor”. Al igual que continuamos mirando 

hacia la ciencia en evolución mientras trabajamos para reabrir las escuelas de manera segura, 

también debemos recurrir a la investigación y la evidencia, así como a las voces de los estudiantes, 

los educadores, el personal y sus familias, para informar los esfuerzos para abordar el impacto social, 

emocional, de salud mental y académico de la COVID-19.

Con la aprobación del ARP, los estados, distritos y escuelas ahora tienen importantes recursos federales 

disponibles para implementar estrategias basadas en evidencia e informadas por profesionales para 

satisfacer las necesidades de los estudiantes relacionadas con la COVID-19, incluidos los estudiantes 

más afectados por la pandemia y para quienes esta agravó las desigualdades preexistentes. Este 

documento de orientación está destinado a ser un recurso para los estados, distritos, escuelas y 

maestros a medida que reabren las escuelas de manera segura y apoyan a los estudiantes. Por 

separado, el Departamento emitirá una guía sobre disposiciones específicas del estatuto del ARP y la 

implementación del programa.

Específicamente, los fondos en virtud del ARP se pueden utilizar para lo siguiente:

• Implementar estrategias de prevención de COVID-19 para reabrir escuelas de manera segura y 

maximizar la enseñanza en persona y que se alineen con las pautas de salud pública, incluida 

la mejora de las instalaciones escolares para entornos de aprendizaje saludables;

• Abordar el impacto del tiempo de instrucción perdido al apoyar la implementación de 

intervenciones basadas en evidencia que respondan a las necesidades sociales, emocionales y 

académicas de los estudiantes;

• Abordar el impacto desproporcionado de la COVID-19 en estudiantes de color, estudiantes 

provenientes de entornos de bajos ingresos, estudiantes con discapacidades, estudiantes 

aprendices de inglés, estudiantes migratorios, estudiantes sin hogar, estudiantes en 

correccionales y estudiantes en hogares sustitutos;

• Proporcionar programas extracurriculares o de otro momento fuera de la escuela en los que se 

aborden las necesidades sociales, emocionales y académicas de los estudiantes;

• Abordar las necesidades de salud mental de los estudiantes, incluso mediante el uso de fondos 

para contratar consejeros y otro personal;

• Proporcionar apoyos integrados para los estudiantes, incluso mediante el uso de escuelas 

comunitarias de servicio completo;
2

• Proporcionar a los estudiantes programas de enriquecimiento y aprendizaje de verano basados 

en evidencia, incluso a través de asociaciones con organizaciones comunitarias;

• Conectar a los estudiantes de K-12 a servicios de Internet de alta calidad;

• Estabilizar y diversificar la fuerza laboral de educadores y reconstruir la reserva de educadores;

• Brindar a los niños y jóvenes sin hogar servicios escolares integrados de apoyo y ayuda para 

asistir a la escuela y participar en actividades; 

• Proporcionar cualquier actividad permitida en virtud de la Ley de Educación Primaria y Secundaria 

(ESEA) de 1965, con sus enmiendas, la Ley de Fortalecimiento de la Educación Ocupacional 

y Técnica para el Siglo XXI (o sea, Perkins V) y la Ley de Educación para Personas con 

Discapacidades (IDEA).

Estos fondos también brindan la oportunidad de abordar las necesidades más urgentes de los 

estudiantes, los maestros y el personal mientras se realizan los tipos de inversiones que desarrollan la 

capacidad del estado, el distrito y la escuela de manera que sustenten la enseñanza y el aprendizaje 

significativos y efectivos. Si se invierte bien, el financiamiento a través del ARP puede ayudar a 

abordar las brechas en las oportunidades y los resultados educativos, no solo durante la pandemia de 

COVID-19, sino con posterioridad.

Según la Orden Ejecutiva 14000, Apoyo a la Reapertura y el Funcionamiento Continuo de las Escuelas 

y a los Proveedores de Educación para la Primera Infancia, todos los estudiantes en los Estados Unidos 

merecen una educación de alta calidad en un entorno seguro. La Administración Biden-Harris 

(Administración) cree firmemente que regresar al aprendizaje en persona lo antes posible es esencial 

para todos los estudiantes y sus familias. Es por eso que la Administración se movió rápidamente para 

lanzar el Volumen 1: Estrategias para la reapertura segura de las escuelas primarias y secundarias de 

este Manual de COVID-19 para ayudar a los educadores a implementar la Estrategia Operativa para 

Escuelas de K-12 a través de la Prevención Gradual (Estrategia Operativa para K-12) de los CDC al 

abordar desafíos comunes y dar ejemplos prácticos. 

Como se indica en el Volumen 1, la Administración reconoce el impacto único de la COVID-19 y 

el trauma que experimentan los estudiantes desatendidos, incluidos los estudiantes provenientes 

de entornos de bajos ingresos, estudiantes de color, lesbianas, gays, bisexuales, transexuales 

y homosexuales (LGBTQ+), estudiantes aprendices de inglés, estudiantes con discapacidades, 

estudiantes migratorios, estudiantes provenientes de áreas rurales, estudiantes nativos de América 

del Norte, nativos de Alaska, nativos de Hawái, asiáticos americanos y nativos de las islas del 

Pacífico, estudiantes en hogares sustitutos, estudiantes en correccionales y estudiantes sin hogar. La 

Administración reconoce que las comunidades de color han acarreado una carga desproporcionada de 

enfermedades y resultados graves derivados de la COVID-19 y necesitan consideraciones adicionales.

Volumen 2: Hoja de ruta para reabrir de forma segura y satisfacer las necesidades de todos los 

estudiantes tiene como objetivo ofrecer estrategias iniciales para brindar oportunidades educativas 

equitativas y adecuadas que aborden el impacto de la COVID-19 en los estudiantes, los educadores y 

el personal, al enfocarse en estrategias basadas en evidencia para lograr lo siguiente: 

• Satisfacer las necesidades académicas sociales, emocionales, fisicas, y de salud 

mental de los estudiantes, incluso mediante la satisfacción de las necesidades básicas de 

los estudiantes; volver a involucrar a los estudiantes; y proporcionar acceso a un entorno de 

aprendizaje seguro e inclusivo;
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• Abordar el impacto de la COVID-19 en las oportunidades de aprendizaje de los 

estudiantes, incluido el cierre de la brecha digital, la implementación de estrategias 

para acelerar el aprendizaje, la utilización de datos de forma eficaz y el abordaje de las 

desigualdades de recursos;

• Apoyar el bienestar y la estabilidad de los educadores y el personal, incluido el 

establecimiento de una fuerza laboral de educadores diversa y calificada.

Dentro de estas áreas, este volumen comparte la investigación subyacente, las recomendaciones de 

implementación y las consideraciones, con un enfoque en los estudiantes desatendidos, y ejemplos 

de práctica. El Departamento de Educación de EE.UU. (el Departamento) agradece a las más de 

60 organizaciones educativas que compartieron investigaciones, recomendaciones, ejemplos y 

recursos, así como las perspectivas de los estudiantes, las familias y los miembros del personal 

escolar, que se utilizaron para respaldar el Volumen 2 del Manual sobre la COVID-19. Estas 

recomendaciones y recursos se enviaron a través de un correo electrónico del Departamento que 

se compartió ampliamente como parte de los esfuerzos de participación de los interesados del 

Departamento y se enumeraron en el Volumen 1. El Departamento también organizó seis sesiones de 

escucha a las que asistieron más de 30 organizaciones para recopilar información sobre los desafíos 

que enfrentan los estudiantes, los educadores y el personal y las prácticas prometedoras y para hacer 

recomendaciones para abordar el impacto de la COVID-19 en la comunidad escolar. La investigación, 

las recomendaciones, los ejemplos y los recursos que recibió el Departamento también ayudarán a 

informar las pautas y los recursos futuros emitidos por el Departamento.

Los estados, distritos y escuelas pueden utilizar los fondos del ARP para garantizar que todos los 

estudiantes tengan acceso a las oportunidades educativas que necesitan para tener éxito en respuesta 

a la COVID-19. De la misma manera que escuchar a la ciencia nos sacará de esta pandemia, 

debemos escuchar a los investigadores, los educadores, los estudiantes y sus familias para que nos 

guíen hacia un sistema educativo cambiado que esté diseñado para construir capacidades, apoyar 

sistemas de mejora continua, y que en su esencia esté comprometido con la equidad, la adecuación y 

el potencial ilimitado de todos los estudiantes.

Involucrar a la comunidad escolar

Como se enfatizó en el Volumen 1, a medida que las escuelas y los distritos trabajan para desarrollar 

e implementar estrategias, incluidas las contenidas en este Volumen, es clave la participación de los 

educadores y el personal (incluidos los sindicatos), los estudiantes, las familias y la comunidad escolar. 

Los representantes escolares deben incluir, como mínimo, administradores, maestros, personal 

especializado de apoyo educativo, proveedores de servicios relacionados, proveedores de educación 

de primera infancia, consejeros escolares, trabajadores sociales escolares, psicólogos y enfermeras 

escolares, así como personal de conserjería, personal de transporte, personal de alimentación y 

representantes de servicios para las familias. 

La planificación estratégica de la recuperación a largo plazo debe incluir representantes de estudiantes 

y padres, e individuos y organizaciones que representan los intereses de los estudiantes, el personal 

y los padres con discapacidades o con un dominio limitado del idioma inglés. Con ese fin, las escuelas 

y los distritos escolares deben, además, llevar a cabo una participación activa y específica con los 

estudiantes y las familias históricamente desatendidos, incluidos los padres de estudiantes de color, 

estudiantes aprendices de inglés, estudiantes con discapacidades, estudiantes nativos de América 

del Norte, nativos de Alaska, nativos de Hawái, estudiantes en hogares sustitutos, estudiantes en 

correccionales y estudiantes sin hogar. 

Por ejemplo, en Oak Park, Illinois, antes de la COVID-19 una organización local sin fines de lucro 

creó un enfoque para la participación familiar y se asoció con líderes de organizaciones de padres 
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y maestros y los entrenadores de Cultura y Clima del distrito para lanzar Come Together, cenas 

familiares donde los maestros, las familias y los estudiantes se conectan y trabajan para identificar 

y resolver los desafíos en su escuela durante el transcurso del año escolar. Durante la pandemia, el 

grupo cambió con éxito a reuniones en línea, y llegó a casi 2,000 participantes en un esfuerzo por abrir 

el diálogo sobre el tema del aprendizaje a distancia. En los meses restantes del año escolar, estas 

reuniones virtuales se centrarán en las transiciones y el apoyo continuo mediante el uso de estrategias 

de organización comunitaria para llegar intencionalmente a todas las familias.

Este compromiso debe comenzar temprano en el proceso de toma de decisiones y debe ser continuo 

y colaborativo. Esto ayudará a seleccionar estrategias diseñadas para el cambio sistémico que puedan 

generar aceptación y capacidad a nivel local a largo plazo.

Requisitos legales

Los distritos y las escuelas pueden usar fondos en virtud del ARP para apoyar las siguientes 

estrategias e intervenciones para abordar el impacto de la COVID-19, de acuerdo con los requisitos 

del ARP y las Pautas uniformes en 2 CFR Parte 200 (Código de Reglamentos Federales). Aparte 

de los requisitos legales y reglamentarios a los que se hace referencia en el documento, el 

contenido de este volumen no tiene fuerza o efecto de ley y no es obligatorio para el público ni las 

comunidades escolares. Este documento tiene como único objetivo brindar claridad con respecto a los 

requisitos existentes según la ley o las políticas de la agencia. Además, este documento no aborda 

sustancialmente la ley federal de discapacidad, que exige que las escuelas brinden a los estudiantes 

con discapacidades ciertos servicios educativos y relacionados, y adopten un enfoque individualizado 
5

para brindar servicios educativos y relacionados especializados, de acuerdo con el programa educativo 

individualizado (IEP) del estudiante, desarrollado en virtud de la Ley IDEA o del plan desarrollado 

en virtud de la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (plan 504) según sea apropiado. 

Se puede proporcionar orientación adicional sobre estos temas. Para obtener información sobre 

los derechos de los estudiantes con discapacidades y las obligaciones de las escuelas, consulte 

la información proporcionada por la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación 

y la Oficina para Derechos Civiles, ambos del Departamento. Consulte también los Recursos por 

COVID-19 para escuelas, estudiantes y familias del Departamento.

Aviso Legal

Este documento contiene recursos (incluidos enlaces a esos recursos) que se brindan para la 

conveniencia del usuario. La inclusión de estos materiales no pretende reflejar su importancia, ni 

respaldar las opiniones expresadas o los productos o servicios ofrecidos. Estos materiales podrían 

contener las opiniones y recomendaciones de varios expertos en la materia, así como texto con 

hipervínculos, direcciones de contacto y sitios web para información creada y mantenida por otras 

organizaciones públicas y privadas. Las opiniones expresadas en cualquiera de estos materiales no 

reflejan necesariamente las opiniones o políticas del Departamento. El Departamento no controla 

ni garantiza la precisión, pertinencia, actualidad o integridad de la información externa incluida en 

estos materiales. Para conveniencia del lector, este documento contiene ejemplos de recursos 

y metodologías potencialmente útiles utilizados por estados y localidades. La inclusión de dicha 

información no constituye un aval por parte del Departamento o del gobierno federal, o una preferencia 

o apoyo de estos ejemplos en comparación con otros que podrían estar disponibles y presentarse. 
6

I. Creación de entornos de aprendizaje seguros y saludables 

a. Satisfacer las necesidades básicas: proporcionar comidas escolares 

independientemente del entorno educativo

La alimentación saludable es importante para el crecimiento, el desarrollo, el bienestar y el rendimiento 

académico de los niños y adolescentes. Según el Programa Nacional de Almuerzos Escolares, antes 

de la COVID-19, alrededor de 22 millones de estudiantes recibían almuerzos gratis o a precio reducido 

todos los días, lo que les brindaba acceso a esta necesidad básica. De hecho, los niños consumen

hasta la mitad de sus calorías diarias en la escuela. Cuando comenzaron los cierres de escuelas 

relacionados con la pandemia en marzo de 2020, las escuelas rápidamente se dieron cuenta de que 

esto podría amenazar o eliminar el acceso de los estudiantes a los servicios de nutrición escolar, incluso 

si los distritos usaban enfoques híbridos de aprendizaje, y afectar significativamente la capacidad de las 

escuelas para satisfacer esta necesidad básica.

En respuesta, el Departamento de Agricultura de EE.UU. (USDA) proporcionó flexibilidades y 

exenciones que incluyen permitir que las comidas se sirvan en un entorno de recolección desde 

el auto o a pie, ofrecidas como comidas “para llevar”. Se pueden proporcionar varias comidas 

(es decir, desayuno, almuerzo, merienda y cena), así como comidas para varios días a la vez, 

independientemente de si estén vinculadas a una actividad educativa o de enriquecimiento, y se 

pueden proporcionar comidas a los padres o tutores sin la presencia de un niño. Los distritos escolares 

han aprovechado estas flexibilidades y han establecido varios modelos creativos de distribución de 

alimentos, incluida la distribución en la acera, la entrega a domicilio, la entrega en la ruta del autobús 

escolar y la entrega en lugares comunitarios accesibles (como los estacionamientos de bibliotecas) 

durante la instrucción a distancia o híbrida. Estas nuevas estrategias mejoraron las capacidades de las 

escuelas para proporcionar este recurso fundamental a los estudiantes y sus familias. Puede encontrar 

información sobre exenciones y flexibilidades aprobadas en la página web de los Programas de 

nutrición infantil: Exenciones por la COVID-19 por estado.

A medida que más escuelas planean reabrir, la alimentación y la distribución de alimentos seguirán 

siendo esenciales. El personal de nutrición escolar, las enfermeras escolares y el personal de 

transporte son miembros vitales de los equipos de reapertura de los distritos y las escuelas. En los 

casos en los que se han proporcionado menos comidas, podría haber menos dinero procedente de 

los reembolsos federales y una disminución de los ingresos de los servicios a la carta. Los líderes 

escolares deben comunicarse con los directores de nutrición para evaluar la situación financiera 

de los programas de comidas y planificar formas de abordar cualquier desafío exacerbado por la 

pandemia, incluido el uso de fondos federales proporcionados por el ARP, la Ley de Asignaciones 

Complementarias en Respuesta y Alivio del Coronavirus (Coronavirus Response and Relief 

Supplemental Appropriations Act, CRRSA), y la Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica por el 

Coronavirus (Coronavirus Aid, Relief, and Economic Security Act, CARES).

Como parte de estos planes, los distritos y las escuelas también deberán implementar protocolos de 

seguridad relacionados con la COVID-19 para la distribución de alimentos. Los CDC proporcionan

recursos en línea para distribuir de manera segura las comidas escolares, ya sea fuera de la escuela 

o en la escuela, incluidas una lista de verificación para que los profesionales de la nutrición escolar 

sirvan comidas en la escuela y estrategias para reducir el hacinamiento, aumentar la ventilación y 

servir comidas para llevar. Se puede encontrar información detallada sobre los modelos para servir 

comidas escolares adaptados a la COVID-19 y la adaptación de los espacios escolares en la página 

web Distribución segura de comidas escolares durante la pandemia de la COVID-19 de los CDC.
7

Los programas de comidas deben adaptarse para satisfacer las necesidades de la comunidad local y 

de cada escuela. Aprender sobre estas necesidades puede incluir la realización de encuestas familiares 

para informar la distribución de los kits de comida (p. ej., si los estudiantes recogen las comidas para 

una semana o para dos días, la hora del día en que las comidas están disponibles para recoger y 

si el servicio para llevar, los servicios de entrega o alguna combinación de estos sería más eficaz) y 

asegurarse de que respondan a las restricciones alimenticias. Los líderes escolares deben diseñar 

una variedad de horarios de distribución de comidas para garantizar la equidad entre los destinatarios. 

Por ejemplo, seguir un formato alfabético invariable podría colocar a las familias con apellidos que 

comiencen con letras de la segunda mitad del alfabeto en desventaja en términos de disponibilidad de 

alimentos. Los planes de servicio de comidas deben garantizar que haya personal adecuado disponible 

en un horario lo suficientemente flexible o extendido (con una compensación adecuada o el uso de 

voluntarios) para mantener los servicios para los estudiantes que reciben enseñanza híbrida o a 

distancia (p. ej., empaquetar las comidas, dotar de personal a los lugares de comidas para llevar), a la 

vez que se dota de personal a las cocinas para recibir a los estudiantes con enseñanza en persona. 

A medida que los distritos y las escuelas planifican programas de aprendizaje y enriquecimiento 

de verano, también deben desarrollar un plan para ofrecer programas de comidas en entornos no 

escolares. El 9 de marzo de 2021, el USDA anunció la extensión a nivel nacional de varias exenciones 

que permiten que todos los niños continúen recibiendo comidas nutritivas durante el verano y que 

permiten que los sitios de distribución de comidas seguras sirvan a todos los niños de forma gratuita, 

independientemente de los ingresos familiares. Estas flexibilidades se han extendido hasta el 

30 de septiembre de 2021. Además, el USDA está ampliando el programa de Transferencia electrónica 

de beneficios por pandemia (Pandemic Electronic Benefit Transfer, P-EBT) para apoyar a las familias 

con menores ingresos con niños y reemplazar el valor de las comidas escolares perdidas cuando 

las escuelas están cerradas. El 22 de enero de 2021, el USDA anunció que aumentaría el beneficio 

de P-EBT en aproximadamente un 15 %. Además, el ARP expandió la P-EBT durante el año escolar 

2020-2021, así como durante los meses de verano.

Como ejemplo de cómo un estado ha abordado este esfuerzo, el Centro de Seguridad Escolar de 

Tennessee estableció principios al inicio de la pandemia para desarrollar un plan de alimentación 

escolar. Estos principios incluyen involucrar a la comunidad en las estrategias de nutrición escolar, 

incluidas las organizaciones comunitarias, tales como programas extracurriculares, refugios, personal 

de seguridad local y administradores de emergencias y directores de transporte; identificar importantes

protocolos de seguridad en la distribución de alimentos, incluso después de reabrir las escuelas; 

pronosticar las necesidades operativas para 30, 60 y 90 días; organizar el trabajo y determinar líneas 

claras de responsabilidad; y analizar las lecciones aprendidas durante la pandemia y actualizar los 

planes para incorporar esas lecciones aprendidas. 

La planificación de las comidas debe incluir una evaluación continua de las necesidades de los 

estudiantes desatendidos, incluidos los estudiantes que no asisten a la enseñanza en persona durante 

los cinco días completos a la semana, los estudiantes con mucha movilidad, como los estudiantes sin 

hogar, los jóvenes migratorios y en hogares sustitutos, los estudiantes que han dejado de participar y 

las poblaciones con recursos alimentarios limitados o requisitos alimentarios restringidos. 

Las sugerencias adicionales para satisfacer las necesidades nutricionales de los estudiantes 

desatendidos incluyen las siguientes:

• Trabajar con la agencia estatal de nutrición para determinar cómo proporcionar comidas 

gratuitas a los estudiantes durante los programas de aprendizaje y enriquecimiento 

extracurriculares y durante el verano, incluso a través del Programa extracurricular y Programa 

de servicio de alimentos de verano del USDA.
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• Proporcionar información y mapas de sitios de comidas en varios idiomas y en múltiples 

formatos accesibles (p. ej., redes sociales, folletos, llamadas telefónicas, listas de 

distribución por correo electrónico) y distribuir información a través de socios (p. ej., agencias 

gubernamentales, organizaciones locales sin fines de lucro, lugares de culto) al tener en 

cuenta que algunas familias pueden resistirse a acceder a programas y servicios de comidas 

(p. ej., familias con un miembro sin documentación).

• Apoyar a las familias para que accedan a las comidas durante el aprendizaje híbrido y durante 

los días no escolares, como fines de semana y feriados. Por ejemplo, a través de la P-EBT, 

los fondos se proporcionan en tarjetas precargadas a las familias de niños que normalmente 

recibirían comidas gratis o a precio reducido.

• Asociarse con bancos de alimentos y despensas locales para proporcionar cajas de 

comestibles junto con las comidas o con los operadores del Programa de alimentos para 

el cuidado de niños y adultos (Child and Adult Care Food Program, CACFP) para ofrecer 

alimentos del CACFP junto con las comidas.

• Establecer equipos de bienestar en la escuela compuestos por representantes de la 

administración, maestros, asesoramiento, enfermería y personal de apoyo para garantizar que 

todas las familias necesitadas sean identificadas y se les proporcionen recursos para acceder 

a alimentos y comidas. Por ejemplo, los miembros del equipo podrían ser asignados a las 

familias como “administradores de caso” para identificar necesidades específicas y garantizar 

que las familias tengan acceso a comidas y alimentos nutritivos. 
9

• Cuando corresponda y para aumentar el alcance de los servicios, descentralizar la preparación 

y distribución de alimentos al activar múltiples cocinas escolares y entregar comidas en las 

paradas de autobuses escolares o directamente en los hogares de los estudiantes.

• Crear horarios que brinden a las familias acceso equitativo a la distribución de alimentos 

y flexibilidad en el horario para ofrecerles horarios que sean propicios para las familias 

trabajadoras. La distribución de alimentos no debe limitarse al horario escolar.

• Proporcionar horarios de recolección flexibles para maximizar el acceso a las comidas en 

lugares de recolección estratégicamente ubicados. Proporcione paquetes de comidas con 

comidas para varios días. Para las comidas en la escuela, permita que los estudiantes accedan 

a las comidas del desayuno incluso después de la campana de la mañana, y permita, además, 

que los estudiantes traigan comidas para llevar al aula. 

• Dotar de personal a los autobuses de entrega con enfermeras escolares, consejeros y 

trabajadores sociales. Los líderes escolares deben ser conscientes del impacto potencial de 

contratar oficiales de policía para ayudar con la logística de los sitios de comidas (es decir, ver 

a la policía puede provocar miedo en algunas familias).

• Asegurar que los enlaces para los estudiantes sin hogar y el personal que brinda servicios a 

los estudiantes con discapacidades tengan la información que necesitan para asegurar que los 

estudiantes puedan acceder a los alimentos dentro y fuera de la escuela y para proporcionar 

capacitación a los miembros del personal del distrito escolar o de la comunidad en la 

identificación y servicio a estudiantes sin hogar o estudiantes con discapacidades.

• Garantizar que las políticas no impidan ni retrasen el suministro de comidas gratuitas a los 

estudiantes debido a cuotas no pagadas.
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b. Satisfacer las necesidades sociales, emocionales y de salud mental 

de los estudiantes

Muchos estudiantes han estado expuestos a traumas, interrupciones en el aprendizaje, aislamiento 

físico y desconexión de la escuela y de sus compañeros, lo que afecta negativamente su salud mental. 

Los estudiantes aprenden, asumen riesgos académicos y alcanzan niveles más altos en entornos de 

aprendizaje seguro y de apoyo y al ser cuidados por adultos receptivos en los que pueden confiar. Sin 

embargo, el impacto continuo de la COVID-19 ha contribuido a que los estudiantes tengan experiencias 

que están lejos de ser universales, en las que los estudiantes desatendidos experimentan una carga 

desproporcionada de la pandemia. Como resultado, muchos estudiantes pueden requerir apoyos e 

intervenciones adicionales para asumir riesgos en su aprendizaje y poder alcanzar niveles más altos.

La falta de vivienda, el cuidado de crianza y la justicia juvenil son experiencias adversas que pueden 

afectar de manera desproporcionada a los estudiantes provenientes de entornos de bajos ingresos, 

estudiantes de color, estudiantes aprendices de inglés y estudiantes con discapacidades. Estas 

experiencias adversas también pueden crear barreras únicas e importantes para el acceso y la 

participación en programas y servicios. Los líderes escolares, los educadores y el personal que 

trabaja con estudiantes con estos entornos deben reconocer la interseccionalidad (las identidades 

superpuestas) entre estos grupos. Este encuadre ayudará a los educadores a comprender las múltiples 

capas de disparidades y complejidades que enfrentan los estudiantes afectados y la naturaleza móvil 

y cambiante de la falta de vivienda, el cuidado de crianza y el sistema de justicia juvenil y el impacto 

desproporcionado que la COVID-19 ha tenido en estos estudiantes. 

La investigación sobre la ciencia del aprendizaje ha establecido que, si bien las experiencias adversas 

puedan tener efectos profundos en los estudiantes, los entornos y las condiciones de aprendizaje se 

pueden diseñar de manera que los ayuden a superar estos efectos y a prosperar. Esta investigación 

también muestra que el desarrollo social, emocional, de identidad, cognitivo y académico están 

interconectados. Mejorar los resultados académicos de los estudiantes requiere nutrir cada una de 

estas áreas de desarrollo de maneras que estén orientadas a los recursos y personalizadas para 

adaptarse a los estudiantes en el momento en que regresan a la escuela. Por ejemplo, California 

proporciona recursos para crear enfoques de enseñanza basados en recursos, como la pedagogía 

culturalmente receptiva. 

Si bien existe preocupación con respecto al impacto del tiempo de instrucción perdido en relación 

con el rendimiento académico de los estudiantes, satisfacer sus necesidades sociales y emocionales 

debe ser fundamental para los esfuerzos por mejorar los resultados académicos de los estudiantes. La 

enseñanza de habilidades sociales y emocionales puede integrarse con la forma en que los maestros 

diseñan la instrucción y los tipos de oportunidades de aprendizaje que brindan a los estudiantes. Dicho 

aprendizaje puede desarrollarse mediante instrucción explícita sobre habilidades sociales, emocionales 

y cognitivas (incluidas habilidades intrapersonales e interpersonales, resolución de conflictos y toma 

de decisiones) y al integrar habilidades, hábitos y mentalidades sociales y emocionales dentro de las 

lecciones y actividades en el aula. Por ejemplo, las Escuelas Públicas de la Ciudad de Baltimore se 

basaron en esfuerzos de implementación de aprendizaje social y emocional existentes y desarrollaron 

planes de estudio de aprendizaje socioemocional (social emotional learning, SEL) alineados con grupos 

de grados y temas semanales en torno a la compasión, la conexión y la valentía.

Las prácticas clave basadas en evidencia que maximizan los beneficios sociales, emocionales y 

académicos de los estudiantes incluyen las siguientes: 

• Crear un marco para satisfacer las necesidades sociales, emocionales y académicas de 

los estudiantes;

• Construir relaciones sólidas y de confianza entre estudiantes, familias y educadores; 
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• Establecer entornos seguros, positivos y estables; 

• Enseñar explícitamente habilidades sociales, emocionales y académicas cruciales; 

• Involucrar activamente a los estudiantes en experiencias de aprendizaje significativas y cultural 

y lingüísticamente relevantes basadas en expectativas académicas altas para todos los 

estudiantes; 

• Proporcionar comentarios específicos y de apoyo para fomentar el crecimiento de habilidades 

en todos los dominios; 

• Brindar acceso al apoyo de consejeros escolares, psicólogos y miembros del personal 

de confianza;

• Establecer equipos de bienestar a nivel del establecimiento para abordar las necesidades de 

SEL tanto de los estudiantes como del personal.

Si bien un enfoque de toda la escuela beneficia a todos los estudiantes, es posible que los 

profesionales de salud mental de la escuela, como consejeros, trabajadores sociales y psicólogos, 

necesiten brindar apoyo adicional y más intensivo a los estudiantes con las necesidades más urgentes 

causadas o exacerbadas por la pandemia. Un marco de sistema de apoyos de varios niveles (multitier system of supports, MTSS), como intervenciones y apoyos de conducta positivos, se basa en una 

continuidad de prácticas basadas en la evidencia que se ajustan a las necesidades de los estudiantes. 

Los niveles brindan una cantidad cada vez mayor de apoyo e intervención, desde apoyo que se brinda 

a todos, luego a algunos, y finalmente, apoyo más intensivo a unos pocos. Los enfoques exitosos de 

MTSS comienzan con equipos de liderazgo que (1) se reúnen regularmente para recopilar datos de los 

estudiantes a través de evaluaciones continuas para determinar las necesidades de los estudiantes; 

(2) controlan el progreso del estudiante; y (3) analizan los datos de toda la escuela para abordar las 

necesidades nuevas o emergentes para agregar o ajustar personal para proporcionar servicios y 

experiencia adicionales. 

Apoyar la voz de los estudiantes y la elección de cómo aprenden, a menudo denominado 

“representación de los estudiantes”, también debe considerarse como parte del trabajo por hacer. Por 

ejemplo, un educador en Allentown, Pensilvania, describe el uso del apoyo académico para permitir 

que los estudiantes se involucren en una lucha productiva, al brindarles las herramientas para diseñar 

su propio aprendizaje y tener un propósito en el desarrollo de habilidades de colaboración. Brindar 

oportunidades para que los estudiantes se expresen y tomen decisiones sobre su aprendizaje después 

de experimentar un año estresante con muchos factores fuera de su control puede inculcar una 

conexión con ellos mismos y con los demás. 

El SEL puede fomentar la toma de conciencia y la atención plena, lo que en última instancia puede 

traducirse en ciudadanos más reflexivos y comprometidos que presentan un sentido del deber hacia 

sus comunidades.1 Por ejemplo, las actividades en el aula pueden incluir escribir cartas, debatir con 

compañeros cómo los han impactado los últimos meses, escribir un diario, escribir poesía, realizar 

trabajos artísticos, tocar música o realizar otras tareas creativas. La Social Justice Humanitas Academy 

en Los Ángeles utiliza los consejos como parte de las clases de asesoramiento de su escuela para 

construir una comunidad y crear un espacio para “la práctica de escuchar y hablar desde el corazón”. 

Durante este tiempo, los estudiantes y maestros se turnan para compartir las cosas positivas y difíciles 

que suceden en sus vidas.

Con esta mentalidad, los educadores pueden considerar cómo la educación cívica puede ser un 

mecanismo importante para unir las competencias sociales y emocionales aprendidas en la escuela 

para empoderar a los estudiantes como ciudadanos que están equipados con las habilidades 

de pensamiento crítico para crear una sociedad mejor. La educación cívica sólida que incluye 
12

investigación sobre acción participativa de jóvenes y oportunidades de activismo en temas que 

preocupan a los estudiantes, puede beneficiar a todos los estudiantes y, en particular, tiene el 

potencial de involucrar y animar a los estudiantes de color, los jóvenes LGBTQ+, los estudiantes con 

discapacidades y los migratorios o provenientes de comunidades de bajos ingresos que enfrentan 

barreras para la participación cívica.

Un enfoque en todo el distrito o en toda la escuela para satisfacer las necesidades de salud social, 

emocional y mental que sea sensible al trauma de la COVID-19 y que se base en la equidad puede 

ayudar a todos los estudiantes a sentirse vistos y valorados. Es importante que los educadores 

reconozcan que las competencias sociales y emocionales pueden expresarse de manera diferente

entre culturas, especialmente al considerar que los jóvenes estudiantes de color están viviendo, 

presenciando y entendiendo momentos históricos de la historia estadounidense y su lugar en ella. Las 

escuelas son microcosmos de la sociedad; por lo tanto, las prácticas culturalmente receptivas, las 

conversaciones intencionales relacionadas con la raza y el aprendizaje socioemocional, y ayudar a 

los estudiantes a comprender las habilidades que están desarrollando en la escuela, son la base para 

participar en una democracia y deben ser principios fundamentales en la construcción de un sistema 

escolar de oportunidades educativas. 

Para apoyar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes a medida que las escuelas reabren, 

se alienta a los educadores a realizar lo siguiente: 

• Medir el bienestar social y emocional mediante el uso de encuestas de compromiso;

• Proporcionar tiempo para los controles regulares con los estudiantes y las familias;

• Implementar círculos restaurativos o “momentos de consciencia” que brinden a los estudiantes

un espacio para autorregular sus emociones;

• Establecer reuniones matutinas o al final del día u otros rituales dentro de cada día escolar;

• Brindar oportunidades para que la voz de los estudiantes esté representada en la toma de

decisiones en el aula o en la escuela.

Las comunidades escolares que implementan un enfoque socioemocional en toda la escuela por 

primera vez, o que se encuentran en las primeras etapas de este trabajo, deberán considerar 

cómo proporcionar un desarrollo profesional extenso para los educadores sobre cómo implementar 

programas de manera efectiva junto con otro personal escolar, como consejeros escolares y personal 

extracurricular, para garantizar la coordinación y el apoyo adecuado. Este trabajo es importante 

para toda la comunidad escolar, y cada miembro de la comunidad participa en la defensa y el 

mantenimiento de una comunidad escolar segura, inclusiva y acogedora.

El Departamento proporcionará información adicional sobre cómo satisfacer las necesidades sociales, 

emocionales y académicas de los estudiantes en futuros documentos de orientación y oportunidades 

de asistencia técnica. 

Apoyar las necesidades de salud mental de los estudiantes

Además de satisfacer las necesidades sociales y emocionales de los estudiantes, las escuelas también 

deben estar preparadas para satisfacer las necesidades de salud mental de sus estudiantes. No hay 

duda de que la COVID-19 ha afectado la salud mental de muchos estudiantes. Por ejemplo, datos 

de los CDC muestran que la proporción de visitas de estudiantes al departamento de emergencias 

relacionadas con la salud mental ha aumentado drásticamente durante la pandemia. Una encuesta de 
13

la Asociación Nacional de Directores de Escuelas Primarias informó en diciembre que el 84 % de los 

directores de escuelas primarias están muy preocupados por las necesidades de salud mental de los 

estudiantes y el 68 % informa que no tienen suficientes profesionales de salud mental en la escuela 

para satisfacer adecuadamente esas necesidades.2 Además, durante la pandemia, dado que muchos 

estudiantes desatendidos dependen de los servicios de salud mental en las escuelas, es probable que 

muchos se queden sin estos servicios si sus escuelas no pueden brindar servicios de telesalud. 

Un ejemplo de un programa de salud mental a nivel estatal es el programa SafeUT en Utah. La 

aplicación gratuita, SafeUT, es un servicio estatal que brinda intervención en casos de crisis en tiempo 

real a los jóvenes a través del chat en vivo y un programa de información confidencial desde un 

teléfono inteligente. Se anima a todos los educadores, estudiantes y familias a descargar la aplicación. 

Los clínicos con licencia en el centro de llamadas 24/7 Crisis Line responden a todos los chats y 

llamadas entrantes y proporcionan asesoramiento de apoyo o ante crisis, prevención del suicidio 

y servicios de derivación. Pueden ayudar a cualquier persona con crisis emocionales, que sufra 

hostigamiento, problemas de pareja, de salud mental o problemas relacionados con el suicidio de una 

manera privada, sin amenazas y de forma gratuita. 

Los estudiantes provenientes de entornos de bajos ingresos, los estudiantes de color, los estudiantes 

con discapacidades y los estudiantes aprendices de inglés a menudo enfrentan barreras para 

diagnosticar y tratar problemas de salud mental que van más allá de la disponibilidad de servicios. 

Para los estudiantes de color, es más probable que los problemas de salud mental se resuelvan con 

disciplina en lugar de ser tratados.

3

 Incluso cuando se proporciona apoyo para la salud mental, es 

posible que no se utilice. La subrepresentación de personas de color en la profesión médica junto con 

un historial de racismo institucionalizado en medicina ha llevado a una desconfianza entre muchos hacia 

el sistema médico y podría impedir que los estudiantes deseen utilizar los servicios proporcionados. 

Algunos estudiantes cuya lengua materna no es el inglés enfrentan barreras idiomáticas que afectan 

la calidad de la atención que reciben, lo que puede hacerlos reacios a acceder a la atención. Los 

estudiantes con discapacidades sensoriales o comunicativas también pueden enfrentar barreras, como 

tecnología inaccesible o la disponibilidad limitada de profesionales de salud mental con habilidades 

en el lenguaje de señas, que afectan la calidad de la atención que reciben. Los estudiantes nativos de 

América del Norte tradicionalmente han tenido tasas de depresión más altas que sus compañeros, y la 

falta de atención culturalmente competente es una barrera para un tratamiento eficaz.4

Es más probable que estos estudiantes vivan en comunidades que han sido más afectadas por la 

COVID-19, y es más probable que sus escuelas hayan estado cerradas por más tiempo al aprendizaje 

en persona en comparación con las escuelas en comunidades más prósperas, lo que lleva a 

necesidades aún mayores de apoyo. Por lo tanto, será especialmente importante que las comunidades 

escolares que reabren, desarrollen y pongan en funcionamiento un plan para realizar primeros 

auxilios de salud mental, evaluaciones de salud mental y procedimientos de derivación. Para apoyar 

estos esfuerzos, se alienta a los líderes de los distritos y de las escuelas a examinar la proporción de 

consejeros escolares, trabajadores sociales y psicólogos por estudiantes en las escuelas y desarrollar 

un plan para cumplir con las proporciones recomendadas para cada uno si aún no se cumplen. Las 

escuelas pueden gastar fondos del ARP para satisfacer cualquiera de estas necesidades.

Los estudiantes con discapacidades que son elegibles en virtud de la IDEA o de la Sección 504 

de la Ley de Rehabilitación de 1973 (Sección 504), independientemente de la clasificación de la 

discapacidad del estudiante, también pueden recibir una variedad de servicios relacionados con la 

salud mental, como servicios de asesoramiento, servicios psicológicos y servicios de trabajo social en 

las escuelas, si estos están incluidos en su IEP o plan 504, según corresponda. 
14

También es importante considerar cómo los estados, los distritos escolares y el personal escolar 

pueden trabajar juntos para ayudar a desestigmatizar el apoyo de salud mental para que los estudiantes 

se sientan cómodos y seguros al comunicarse o recibir los servicios. Es más probable que los 

estudiantes de color informen que no sienten que puedan comunicarse con un maestro o consejero si 

necesitan apoyo de salud mental.5 Por lo tanto, es esencial establecer relaciones de confianza entre 

los educadores, el personal y los estudiantes y sus familias. En la medida de lo posible, los estados, 

los distritos y las escuelas pueden alinearse y acordar metas compartidas para la salud mental de los 

estudiantes. Por ejemplo, el estado de Nueva York emitió una guía de reapertura que requería que 

todos los distritos escolares y las escuelas establecieran un plan integral de asesoramiento sobre 

desarrollo; que establecieran un consejo asesor de estudiantes, padres, maestros y profesionales de 

salud mental en la escuela; y que proporcionaran desarrollo profesional a todo el personal de la escuela 

sobre cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de afrontamiento y resiliencia. 

Para ayudar a eliminar el estigma y garantizar que los estudiantes puedan acceder a los programas 

de salud mental cuando estén disponibles, la Asociación Americana de Psicología recomienda a los 

líderes escolares y los educadores lo siguiente:

• Compartir recursos educativos con el personal y los estudiantes que brinden una mejor idea de 

lo que significa la salud mental;

• Hablar sobre salud mental y darles a los estudiantes la oportunidad de hablar abiertamente 

sobre la vida, la escuela, el futuro y la ansiedad;

• Hacerles saber a los estudiantes que no están solos y que otras personas están pasando por 

situaciones similares y asegurarles el tiempo necesario para sanar.

El Departamento también publicará orientación con más información y recursos sobre el apoyo a las 

necesidades de salud mental de los estudiantes, con un enfoque en los estudiantes desatendidos. 
15

c. Proporcionar a todos los estudiantes acceso a un entorno de aprendizaje 

seguro e inclusivo

La interrupción académica que ha causado la COVID-19 ha sido traumática para los estudiantes 

y sus familias, los educadores y el personal por igual. Durante una parte importante de dos años 

académicos, lo que significa estar “en la escuela” y las rutinas, expectativas y normas asociadas con 

esas rutinas han sido muy diferentes de lo que la mayoría de los estudiantes han experimentado 

alguna vez. Los líderes escolares, los educadores y el personal deben garantizar comunidades física, 

social y emocionalmente seguras que prioricen la creación de entornos que apoyen a los estudiantes 

y respondan al trauma experimentado por muchos estudiantes a medida que los edificios escolares 

reabren para recibir instrucción en persona. Es casi seguro que en cada escuela algunos estudiantes 

necesitarán apoyo para abordar el aislamiento, la ansiedad y el trauma que han experimentado. 

A medida que más escuelas vuelven a abrir para recibir instrucción en persona, los distritos y las 

escuelas están revisando su abordaje de la seguridad e inclusión escolar, incluidas las políticas 

de disciplina para garantizar que las implementadas estén diseñadas para brindar el mejor apoyo 

y respuesta a los estudiantes, incluidos los estudiantes con discapacidades, que regresan a la 

instrucción en persona después de la ausencia prolongada debido a la COVID-19. Las investigaciones 

muestran cada vez más que las prácticas de seguridad y disciplina escolar que crean y mantienen 

entornos de aprendizaje seguros, estables, positivos, inclusivos y seguros para la identidad de todos 

los estudiantes son más efectivas para satisfacer las necesidades académicas, sociales, emocionales, 

físicas y mentales de los estudiantes que enfoques de exclusión de tolerancia cero.6 Además, las 

escuelas seguras e inclusivas pueden brindar el apoyo necesario para volver a involucrar a los 

estudiantes más desconectados de la escuela durante la pandemia. 

Por ejemplo, el papel de los sistemas de escuelas públicas es fundamental en la vida de los 

estudiantes sin hogar, porque a menudo son la única fuente de identificación y la principal fuente de 

apoyo para las necesidades de salud física y mental, sociales y emocionales. Los estudiantes sin 

hogar a menudo quedan desconectados del apoyo crítico cuando las escuelas están cerradas, ofrecen 

programas muy limitados o no proporcionan transporte.

Localización de estudiantes ausentes y reincorporación de jóvenes desconectados 

Algunos investigadores estiman que 3 millones de estudiantes han estado ausentes o no han 

participado activamente en el aprendizaje a distancia desde el comienzo de la pandemia.7 Estos 

estudiantes tenían más probabilidades de ser estudiantes aprendices de inglés, estudiantes con 

discapacidades, estudiantes en hogares sustitutos, estudiantes sin hogar, estudiantes provenientes 

de entornos de bajos ingresos, jóvenes nativos de América del Norte y estudiantes migratorios. Los 

estudiantes LGBTQ+, especialmente aquellos que son negros o nativos de América del Norte, tienen

más probabilidades que otros de quedarse sin hogar. Las razones de sus ausencias o falta de acceso 

a instrucción o apoyo son variadas. Los jóvenes nativos de América del Norte, negros y latinos en 

particular tenían menos probabilidades de tener conexiones consistentes a banda ancha de alta 

velocidad para participar en el aprendizaje a distancia.8

El acceso al apoyo integrado para estudiantes también ha sido un desafío. Un estudio reciente 

financiado por el gobierno federal examinó una muestra representativa a nivel nacional de sitios web 

de 3,511 escuelas públicas tradicionales, escuelas autónomas y escuelas privadas y encontró que 

la instrucción y los recursos académicos más extensos estaban dirigidos a la población general, y 

los estudiantes aprendices de inglés y los estudiantes con discapacidades recibían menos apoyo.9

Debido a la dificultad de implementar servicios a distancia, los estudiantes aprendices de inglés 

perdieron oportunidades de practicar sus habilidades lingüísticas con otros, y muchos estudiantes con 

discapacidades perdieron oportunidades de recibir la instrucción académica requerida o los servicios 
16

relacionados, como orientación y capacitación en movilidad, servicios de terapia del habla, ocupacional 

o fisioterapia y otros apoyos individualizados en casa que hubieran recibido mientras asistían a la 

escuela en persona.10

Independientemente del motivo de sus ausencias, los funcionarios del distrito escolar deben trabajar 

rápidamente para localizar y volver a involucrar a los estudiantes que están ausentes o desconectados 

de manera crónica. Estos esfuerzos deben realizarse de manera no punitiva; las acciones punitivas 

incluyen no promover a los estudiantes al siguiente grado, reprobarlos en un curso y dirigir a los padres 

a la corte de absentismo escolar. Las escuelas también deben considerar los desafíos únicos para los 

adolescentes creados por la COVID-19 a medida que diseñan sus enfoques para la reincorporación. 

Muchos estudiantes adolescentes pueden tener nuevas responsabilidades familiares como resultado 

de la pandemia, como tener que ayudar a mantener económicamente a la familia o cuidar a un 

miembro de la familia. En estos casos, deben proporcionarse flexibilidades adicionales.

La práctica ha demostrado que el acercamiento personal es una forma prometedora de volver a 

involucrar a los estudiantes y sus familias. El acercamiento personal a los estudiantes debe ser 

realizado por un funcionario de la escuela en lugar de las fuerzas de seguridad o la policía de la 

escuela porque la presencia de las fuerzas de seguridad o de la policía de la escuela puede causar 

confusión o ser intimidante involuntariamente. Por ejemplo, las escuelas del condado de Hillsborough 

en La Florida tenían más de 7,000 estudiantes desaparecidos al comienzo del año escolar 2020. 

Enviaron trabajadores sociales en una campaña de tocar puertas a hogares, hoteles, moteles y 

refugios; crearon páginas de redes sociales en español para llegar a su población mayoritaria de 

estudiantes latinos; y tableros de COVID-19 compartidos para ayudar a los padres a tomar decisiones 

informadas sobre cómo enviar a sus hijos de regreso a la escuela. Los líderes del distrito también 

llevaron a cabo reuniones de la comunidad virtual, y establecieron aún más una transparencia que 

promovió la confianza. Para diciembre de 2020, las escuelas del condado de Hillsborough habían 

localizado a todos menos a 300 de sus estudiantes. 

En Green Cove Springs, Florida, los líderes de las escuelas secundarias utilizaron conversaciones 

individuales para permitir a las familias expresar abiertamente sus preocupaciones de reapertura y 

crear un diálogo para abordar las preocupaciones de la comunidad sobre el regreso a la instrucción 

en persona. Otros distritos escolares, como Oakland Unified en California, proporcionaron estipendios 

a los maestros que pasaban tiempo fuera de su horario laboral habitual para localizar y volver a 

involucrar a los estudiantes que estaban ausentes de manera crónica. 

Otro ejemplo de apoyo a los estudiantes que se encuentran sin hogar es el trabajo que realizó el 

Departamento de Educación de Ohio para reutilizar los fondos del programa de Educación para 

Niños y Jóvenes sin Hogar McKinney-Vento. Ohio reutilizó los fondos de actividades estatales 

para proporcionar más fondos a los distritos escolares y brindó orientación sobre cómo los distritos 

escolares podrían apoyar aún más los enlaces con los estudiantes sin hogar para satisfacer las 

necesidades de una población que probablemente había aumentado. 

Para apoyar a los estudiantes de familias migratorias, los estados que han reportado éxito en la 

localización de estudiantes tienen reclutadores del Programa de Educación para Migrantes que tienen 

horarios de trabajo flexibles durante la semana, fines de semana, noches y durante el verano y que 

están asignados a campus específicos. Este personal tiene la libertad de explorar la comunidad y los 

lugares de trabajo en busca de trabajadores agrícolas y visitar a las familias en sus hogares.

Un ejemplo de cómo se están formando asociaciones para apoyar los esfuerzos para volver a 

involucrar a los estudiantes después de las interrupciones de la COVID-19 es la asociación entre 

City Year, un programa de AmeriCorps que trabaja con escuelas de escasos recursos en todo el 

país, y el Everyone Graduates Center de la Johns Hopkins University. Esta asociación tiene como 

objetivo ayudar a los educadores a establecer rápidamente prácticas que fortalezcan la conexión 
17

de los estudiantes con la escuela y ha apoyado una Action Community de escuelas en Colorado, 

Florida, Nueva York y Carolina del Sur. Esta comunidad desarrolló y compartió un recurso destinado a 

aumentar el sentido de pertenencia y la participación de los estudiantes en la escuela. Las estrategias 

incluyeron la creación de rutinas divertidas, como elegir una canción temática de la clase para 

marcar los momentos clave en el día escolar para motivar a los estudiantes y garantizar un tiempo de 

descanso para el movimiento físico. Con los tipos de estrategias de acercamiento que se destacan 

en esta sección y un espíritu de unidad, los estudiantes y sus familias pueden sentir una conexión 

más fuerte con sus comunidades escolares para recuperarse de un año agitado. Además de las 

comunidades reincorporadas, dichas estrategias también pueden ayudar a las agencias educativas 

estatales a determinar un recuento de inscripciones más preciso para fines de asignación de fondos 

para el inicio del año académico 2021-2022. 

Construir entornos de aprendizaje seguros e inclusivos 

Según datos recientes de la Encuesta Escolar de la Evaluación nacional del progreso educativo 

(National Assessment of Educational Progress, NAEP) de 2021 publicada por el Instituto de Ciencias 

de la Educación (IES) del Departamento, mientras que un número creciente de escuelas ofrecen 

instrucción en persona a tiempo completo, existen disparidades significativas en cuanto a quién 

accede a la instrucción en persona entre los estudiantes por raza y etnia. Según datos de febrero 

de 2021, más de la mitad de todos los estudiantes negros, latinos y asiáticos de cuarto grado 

aprendieron en un entorno completamente a distancia, y los estudiantes asiáticos tuvieron la tasa 

más baja de aprendizaje en persona con un 15 %. En comparación, en el mismo período de tiempo, 

aproximadamente una cuarta parte de los estudiantes blancos aprendieron de forma totalmente a 

distancia, y aproximadamente la mitad de los estudiantes blancos aprendieron en persona a tiempo 

completo. El trabajo de reabrir las escuelas de manera segura y volver a involucrar a los estudiantes 

incluye reconocer que incluso mientras las escuelas continúan reabriendo, algunas familias negras, 

latinas y asiáticas en todo el país podrían dudar más en enviar a sus hijos de regreso a la escuela 

por una variedad de razones, incluidas las relacionadas a la seguridad. Comprender por qué algunos 

estudiantes de color eligen no regresar cuando se les presenta la opción del aprendizaje en persona 

es fundamental, ya que las escuelas están trabajando para volver a involucrar a estos estudiantes. 

Aunque los datos muestran que el aprendizaje a distancia ha sido en gran medida perjudicial para 

el desempeño académico de los estudiantes, algunas familias han expresado dudas en volver al 

aprendizaje en persona, al citar razones relacionadas con la seguridad física, mental y emocional y más. 

Si bien no existe un estudio único que capture los puntos de vista representativos de todas las familias, 

algunas familias han proporcionado una variedad de razones para no regresar aún al aprendizaje en 

persona. Por ejemplo, algunas familias asiáticas informan temores de que sus hijos experimenten 

presión de sus compañeros u otro tipo de acoso por la pandemia en función de su raza. Para algunos 

estudiantes negros, la exclusión escolar anterior a la pandemia, entre otros factores, puede afectar la 

voluntad de las familias negras de enviar de nuevo a los estudiantes a la instrucción en persona. Antes 

de la pandemia, los estudiantes negros constituían el 15 % de la población de las escuelas públicas, 

pero representaban el 39 % de los estudiantes suspendidos, una sobrerrepresentación de 23 puntos 

porcentuales.11 Además, aunque los estudiantes se han alejado del aprendizaje en persona, muchos 

han experimentado traumas adicionales de salud, económicos y sociales: las personas de color tienen 

más probabilidades de haber experimentado la pérdida de sus seres queridos debido a la pandemia, 

el hambre debido a los despidos de miembros de la familia y el estrés de las responsabilidades 

adicionales de cuidar o combinar un trabajo mientras están en la escuela.12

Aunque los estudiantes están protegidos contra la discriminación racial en las escuelas en virtud 

del Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, los estudiantes y las familias aún experimentan 

racismo y prejuicios implícitos en sus vidas dentro y fuera de la escuela. Los esfuerzos para 

reincorporar estudiantes de color pueden ser apoyados al trabajar directamente para abordar cualquier 

sentimiento de muchos años de desconfianza que deriva de las experiencias de los estudiantes y las 
18

familias de color en la escuela antes de la pandemia y que pueden haber sido exacerbado por eventos 

del último año dentro y fuera del contexto escolar. Los educadores y el personal deben proporcionar 

entornos de aprendizaje seguros, acogedores e inclusivos a medida que comienzan a reconstruir la 

confianza, vuelven a involucrar a los estudiantes y se recuperan de los impactos de la COVID-19. Por 

ejemplo, las escuelas pueden comenzar a volver a involucrar a los estudiantes y sus familias a través 

de encuestas, acercamiento personal o foros para escucharlos directamente. 

Una forma de generar esa confianza puede ser garantizar que las políticas y prácticas escolares 

no perpetúen aún más las disparidades raciales. Esto incluye volver a examinar el uso de prácticas 

disciplinarias de exclusión, que tienen un impacto desigual en los estudiantes de color que con 

frecuencia son disciplinados con más dureza que sus compañeros blancos, especialmente 

por ofensas subjetivas. Los líderes escolares deben considerar la adopción de las estrategias 

mencionadas anteriormente, como servicios integrales, asesoramiento sobre salud mental, aprendizaje 

socioemocional, planes de estudio cultural y lingüísticamente inclusivos y un sistema de apoyo de 

varios niveles en toda la escuela. Todos los estudiantes deben sentirse seguros y aceptados en sus 

comunidades escolares.13 Esto también incluye la creación de aulas seguras para la identidad y 

escuelas que apoyen a nuestros estudiantes LGBTQ+. 

Los líderes de las escuelas y del distrito marcan el tono de la cultura y el clima escolar. Los educadores 

y el personal deben utilizar estrategias basadas en la evidencia para crear y sostener las políticas de 

seguridad escolar y disciplina que adoptan un enfoque holístico, no punitivo y no excluyente al apoyo 

de las necesidades académicas de los estudiantes y el abordaje de su trauma. Deben considerar el 

uso de fondos federales para proporcionar desarrollo profesional para ayudar a los educadores y al 

personal a desarrollar enfoques más equitativos e inclusivos para el ambiente escolar, especialmente 

mientras trabajan para volver a involucrar a los estudiantes en su regreso seguro a la escuela. Una 

encuesta nacional de directores de escuelas primarias realizada justo antes de la pandemia encontró 

que el ambiente escolar y el desarrollo profesional relacionado con el desarrollo social eran los temas 

más solicitados para el desarrollo profesional. La pandemia ha hecho que la necesidad de garantizar 

un ambiente escolar seguro sea aún más crítica que antes. Se debe considerar invertir en desarrollo 

profesional de alta calidad para apoyar la implementación de estas prácticas.14

Aunque brindar oportunidades intencionales para desarrollar las habilidades sociales y emocionales de 

los estudiantes, que se tratan con más detalle en la sección anterior, es de vital importancia para el trabajo 

futuro, los educadores y el personal también necesitarán herramientas para comprender y responder 

de manera efectiva al trauma de los estudiantes. Adoptar un enfoque basado en el trauma en toda la 

escuela puede ayudar a encontrar a los estudiantes donde se encuentran, en particular para aquellos 

que provienen de familias que experimentan desempleo, pérdida de familiares y amigos, y el dolor 

colectivo y la carga del racismo sistémico, incluidos los trastornos del año pasado. Este trabajo comienza 

al proporcionar desarrollo profesional de alta calidad para todos los educadores y el personal sobre 

prácticas de enseñanza y atención informadas sobre el trauma. Los recursos sobre prácticas informadas 

sobre el trauma y otros enfoques para garantizar entornos de aprendizaje seguros e inclusivos se pueden 

encontrar en el Safer Schools and Campuses Best Practices Clearinghouse (Centro de intercambio de 

información sobre Mejores prácticas para escuelas y campus más seguros) del Departamento.

El desarrollo profesional para todos los educadores y el personal escolar debe ayudar a las personas 

a identificar y abordar los prejuicios en sí mismos y en sus comunidades, y ayudar a los equipos 

escolares a reemplazar las prácticas de disciplina de exclusión con los apoyos sociales y emocionales 

más adecuados para abordar los impactos de la COVID-19, incluidos enfoques de justicia restaurativa, 

aprendizaje socioemocional e intervención y apoyos de conducta positivos. Las prácticas de disciplina 

positiva deben reconocer la experiencia vivida de todos los estudiantes, incluida la implementación 

de códigos de vestimenta culturalmente inclusivos que no perpetúen los estereotipos de género, y la 

creación de un entorno que promueva la pertenencia. 
19

Entornos de aprendizaje físicamente saludables 

Como se describe en el Volumen 1 del Manual sobre la COVID-19, los CDC recomiendan cinco 

estrategias de prevención clave para reabrir escuelas de manera segura:

1. Uso universal y correcto de las mascarillas;

2. Distanciamiento físico;

3. Lavado de manos y protocolo para síntomas respiratorios;

4. Limpieza y mantenimiento de instalaciones saludables, incluida la ventilación adecuada 

de escuelas;

5. Rastreo de contactos combinado con aislamiento y cuarentena, en colaboración con las 

pautas de los departamentos de salud estatales, locales, territoriales o tribales relevantes. 

Estas estrategias funcionan mejor combinadas y los distritos escolares deben hacer todo lo posible 

para abordar otros problemas de infraestructura, como garantizar que las necesidades preexistentes 

de ventilación, techo y plomería no inhiban los entornos de aprendizaje saludables a medida que los 

estudiantes regresan a los edificios escolares a tiempo completo. 

Los administradores del edificio, en particular, deben estar en comunicación con el equipo de 

conserjería todos los días para garantizar que se sigan las recomendaciones para la limpieza y 

desinfección de las instalaciones y para abordar cualquier inquietud de manera proactiva. Los 

directores deben tener el hábito de recorrer el edificio para controlar la limpieza y proporcionar 

soluciones en áreas de necesidad. Esto puede incluir, entre otros, cambiar o ampliar los horarios de 

conserjería para maximizar la limpieza, aumentar el presupuesto para garantizar que los suministros 
20

y el personal necesarios estén disponibles y comunicar los protocolos de limpieza a las familias para 

aliviar las preocupaciones sobre la propagación del virus que causa la COVID-19. 

La importancia de ventilar bien los espacios se extiende más allá de prevenir la propagación de 

la COVID-19. Muchos estudiantes asisten a edificios escolares en ruinas con ventanas que no se 

abren, sistemas de calefacción, ventilación y aire acondicionado (heating, ventilation, air conditioning, 

HVAC) obsoletos que son costosos de reemplazar o actualizar, y otros peligros ambientales como el 

moho y las fugas que contribuyen a la mala calidad del aire. Un informe de la Oficina de Contabilidad 

General de EE.UU. de 1996 descubrió que en 15,000 escuelas circulaba aire no apto para respirar.

15

Desafortunadamente, no ha cambiado mucho con respecto a la mala calidad del aire en las escuelas 

25 años después. El año pasado, sobre la base de un estudio realizado justo antes de la pandemia, 

la agencia, renombrada Oficina de Contraloría (Government Accountability Office, GAO) de EE.UU., 

estimó que 4 de cada 10 distritos escolares en todo el país necesitan reemplazar sus sistemas HVAC 

en al menos la mitad de sus escuelas, lo que representa alrededor de 36,000 escuelas en todo el 

territorio que necesitan actualizaciones de HVAC.16 No solo las malas condiciones físicas exacerban los 

problemas de salud en una pandemia que afecta de manera desproporcionada a las comunidades que 

experimentan pobreza y las comunidades de color, sino que esos problemas de salud hacen que los 

estudiantes falten a la escuela, lo que afecta negativamente el desempeño académico.17 Los estados 

y distritos escolares deben hacer todo lo posible para garantizar que las instalaciones escolares sean 

saludables para no perpetuar aún más estas desigualdades.

Los líderes de los distritos y de las escuelas en estas comunidades enfrentan decisiones difíciles 

sobre fondos, pero la salud y el bienestar físico y mental y el aprendizaje sufrirán si los estudiantes, 

los educadores y el personal aprenden y trabajan en entornos que los enferman o los mantienen 
21

enfermos. Si las escuelas no pueden hacer que sus sistemas HVAC cumplan con los estándares 

recomendados de salud y seguridad relevantes (p. ej., los estándares respaldados por los CDC) en el 

corto plazo, existen medidas de prevención rentables como filtros de aire y limpiadores que se pueden 

utilizar de forma provisoria. Los educadores pueden buscar oportunidades para sacar a los estudiantes 

al aire libre en la medida de lo posible, incluido el recreo al aire libre, los descansos periódicos de las 

mascarillas y el tiempo de aprendizaje en la naturaleza. Algunas escuelas de la ciudad de Nueva York 

han convertido los techos aglomerados normalmente reservados para la actividad física en espacios 

de aulas al aire libre cuando el clima lo permite. Muchas escuelas en climas más templados, como 

Arizona, han abierto espacios de aprendizaje al aire libre para que los usen todos los niveles de grado 

y todas las materias. Proporcionar calidad de aire limpio en todas las escuelas es un compromiso que 

las agencias estatales y locales se esfuerzan por cumplir. También debe ser parte de los esfuerzos 

interinstitucionales del estado y el distrito garantizar que fuera de las escuelas, los estudiantes y sus 

familias vivan en comunidades con aire limpio.

Garantizar entornos físicamente saludables incluye más que solo actualizaciones en la ventilación. 

El informe de la GAO de 2020 descubrió que el 54 % de los distritos escolares necesitan reemplazar 

múltiples sistemas de construcción que incluyen techos y plomería, por ejemplo. Al menos una cuarta 

parte (26 %) de los distritos escolares del país necesitan actualizar o reemplazar al menos seis 

sistemas en muchas de sus escuelas. El acceso al agua potable y para cocinar no estaba garantizado 

en todas las escuelas públicas antes de la pandemia. Para los distritos escolares con edificios 

escolares y sistemas de plomería más antiguos, los funcionarios deberán tener en cuenta el agua 

estancada debido a cierres prolongados. Es posible que deban realizar pruebas para garantizar que 

el agua esté limpia para lavarse las manos y beber de manera segura, entre otras preocupaciones de 

salud.18 Los daños en techos y cielorrasos que ocasionaron goteras, humedad y caída de escombros 

en las escuelas antes de la pandemia no proporcionaron entornos seguros de aprendizaje y trabajo 

para los estudiantes y el personal y será especialmente crítico abordarlos. 
22

II. Atender el tiempo de instrucción perdido

a. Acelerar el aprendizaje a través de enfoques de instrucción, tutoría y tiempo 

de aprendizaje ampliado 

La investigación inicial muestra el impacto desproporcionado de la pandemia en los logros de los 

estudiantes que ya estaban desatendidos, incluidos los estudiantes de color. Estudios recientes han 

utilizado datos de evaluaciones de otoño de 2020 para medir hasta qué punto la pérdida de tiempo 

de instrucción está afectando el desempeño de los estudiantes. Una comparación de los datos de la 

evaluación de las Medidas de Crecimiento de Progreso Académico de la Asociación de Evaluación 

del Noroeste (Northwest Evaluation Association, NWEA) del otoño de 2020 con los datos de otoño de 

2019 descubrió que los estudiantes de 3.o a 8.o grado se desempeñaron de manera similar en lectura a 

los estudiantes de los mismos grados en el otoño de 2019, pero alrededor de 5 a 10 puntos percentiles 

más bajo en matemáticas. Además, el estudio descubrió que la mayoría de los estudiantes había 

logrado algunos avances en el aprendizaje tanto en lectura como en matemáticas desde la primavera 

de 2020; sin embargo, los avances en matemáticas fueron más bajos que el promedio en comparación 

con años anteriores.19 Asimismo otro estudio descubrió que las brechas de desempeño que existían 

antes de la pandemia persistieron durante el año pasado y, en algunos casos, se ampliaron.20 Los 

investigadores también notaron que algunos estudiantes se han desvinculado de la educación, por lo 

que es posible que los resultados de estas evaluaciones no incluyan datos para esos estudiantes.

Acelerar el aprendizaje brinda oportunidades para que los estudiantes aprendan a nivel de grado 

en lugar de a través del seguimiento o la recuperación, lo que puede reducir las oportunidades 

educativas para los estudiantes y podría llevarlos a perder el compromiso. La aceleración se basa 

en lo que los estudiantes ya saben como una forma de acceder a nuevos aprendizajes. Los estudios 

han demostrado que cuando los estudiantes relacionan los conocimientos previos con la nueva 

información, mejoran en hacer inferencias y retener la nueva información de manera más eficaz.21

La colaboración entre los socios que brindan apoyo adicional a los estudiantes y los educadores en 

el aula es fundamental. Las escuelas y los distritos deben organizar los programas de una manera 

que permitan tiempo para que haya una comunicación bidireccional continua. La aceleración del 

aprendizaje se enfoca en diagnosticar rápidamente las brechas en las habilidades y conceptos 

críticos que pueden impedir que los estudiantes accedan a los cursos a nivel de grado. La aceleración 

brinda instrucción en conocimientos previos y enseñanza del requisito previo de habilidades que 

los estudiantes necesitan para aprender a un ritmo que les permite mantenerse involucrados en el 

contenido de nivel de grado y sienta las bases para un nuevo vocabulario académico. 

Los educadores se enfrentan a tres preguntas clave para determinar las intervenciones más adecuadas 

para la aceleración: 1) ¿Dónde está cada estudiante en su dominio de las habilidades y conceptos 

críticos?, 2) ¿Qué intervenciones son más efectivas? y 3) ¿Cuándo se llevará a cabo el aprendizaje 

acelerado? En cuanto a la última pregunta, la aceleración del aprendizaje puede llevarse a cabo antes, 

durante o después de la jornada escolar; en los fines de semana; durante las vacaciones escolares; 

o durante el verano. Las escuelas pueden incorporar el aprendizaje acelerado en materias optativas y 

el tiempo de aprendizaje ampliado para proporcionar más tiempo en la escuela para abordar materias 

desafiantes. Esta sección abordará cuatro enfoques, cada uno de los cuales se puede utilizar en 

combinación con los demás:

1. Aceleración en la escuela;

2. Programas de tutoría;

3. Programas extracurriculares; 

4. Aprendizaje y enriquecimiento de verano. 
23

Para determinar modelos de intervención apropiados basados en evidencia, las escuelas deben 

considerar el alcance de la necesidad de aceleración, los recursos y el personal disponibles para 

apoyar las intervenciones, el aporte familiar y los socios existentes, como organizaciones comunitarias, 

que podrían apoyar la intervención. 

Aceleración en la escuela

Para abordar el tiempo de instrucción perdido, se alienta a los educadores a pensar de manera diferente 

sobre el tiempo, los niveles de grado y la colaboración. Los enfoques clave incluyen lo siguiente:

• Asegurar que los educadores y los equipos a nivel de grado tengan tiempo para aprender 

nuevas estrategias de instrucción para la aceleración y para coordinar en garantizar que los 

estudiantes aprendan sin depender de la recuperación o de prácticas instructivas fuera de la 

clase. Es decir, los instructores (y los socios o tutores, según sea posible) pueden proporcionar 

los apoyos necesarios para los estudiantes dentro del contexto del trabajo a nivel de grado y 

dentro del entorno del aula; 

• Utilizar evaluaciones de alta calidad, como evaluaciones diagnósticas y formativas, que 

brindan información oportuna para ayudar a los educadores a saber dónde enfocarse para 

determinados estudiantes. Los educadores deben diferenciar la instrucción sin realizar un 

seguimiento de los alumnos ni atenderlos de forma desigual;

• Pedir a los maestros líderes y líderes de instrucción del distrito que identifiquen el contenido 

crítico (p. ej., estándares de “prioridad” o “poder”) en el cual enfocarse. Para evitar abrumar 

a los estudiantes, concéntrese en los conocimientos y habilidades más esenciales, 

particularmente en el contenido que es fundamental para los niveles de grado subsiguientes. 

Un recurso para la enseñanza y el aprendizaje durante la pandemia de COVID-19 incluye 

información adicional sobre este concepto;

• Hacer tiempo para que los maestros colaboren en todos los niveles de grado. Es posible que 

los educadores necesiten realinear su enfoque en la primavera, el verano y el otoño de 2021 y 

según sea necesario después, para ayudar a que los estudiantes se vuelvan a poner al día;

• Apoyar a los educadores en el uso de enfoques en la aceleración que prioricen la participación de 

los estudiantes y la colaboración entre compañeros, incluso a través del aprendizaje basado en 

proyectos y oportunidades para que los estudiantes se apoyen mutuamente en su aprendizaje; 

• En el caso de los estudiantes con mucha movilidad, cuando estos se inscriben en una nueva 

escuela o un nuevo distrito, conseguir los registros del estudiante y conectarse con un consejero 

o maestro de la escuela de origen para garantizar que el estudiante se inscriba rápidamente, se 

coloque en el grado correcto y se le otorguen créditos por el trabajo ya terminado. 

A nivel del sistema, se alienta a los líderes educativos a considerar si optar por un día, una semana 

o un año ampliado para proporcionar tiempo de instrucción adicional. Si bien cada uno de estos 

enfoques tiene el potencial de beneficiar a los estudiantes, el tiempo adicional debe usarse de manera 

efectiva, lo que incluye brindarles a los estudiantes acceso a una educación integral y oportunidades 

de enriquecimiento, y el personal debe recibir el apoyo y la compensación adecuados.

La COVID-19 también ha impactado el número de estudiantes que se matriculan en la educación 

superior después de terminar la escuela secundaria. Existe una serie de estrategias que las escuelas 

secundarias pueden implementar para apoyar una transición exitosa:

• Aprovechar los datos y la tecnología para facilitar el asesoramiento universitario mejorado,

programas puente de verano, asistencia a estudiantes y familias para conocer el proceso de 

ayuda financiera, y otras actividades con una trayectoria de mejora del acceso a la educación 
24

superior y el éxito en esta. Los distritos deben enfatizar los esfuerzos de acercamiento y 

participación con los estudiantes universitarios de primera generación, que se pueden realizar 

en asociación con organizaciones comunitarias. 

• Apoyar la doble inscripción y las escuelas secundarias preuniversitarias, la cual aumenta la 

preparación e inscripción en la educación superior, según estudios. Estos programas pueden 

servir como mecanismos efectivos para exponer a los estudiantes de secundaria a que tomen 

cursos universitarios, proporcionando una estrategia de reincorporación a la universidad para 

los estudiantes que corren el riesgo de no continuar con la educación superior al graduarse 

de la escuela secundaria. Las investigaciones sugieren que estas experiencias de inscripción 

doble o simultánea deben estar bien diseñadas con apoyos escalonados para garantizar 

experiencias y resultados equitativos para todos los estudiantes. 

• Proporcionar trayectorias universitarias y profesionales que integren cursos académicos 

rigurosos, educación técnica y profesional, aprendizaje basado en el trabajo y servicios de 

apoyo. La evidencia de múltiples enfoques hacia trayectorias universitarias y profesionales, 

como Academias Profesionales, Aprendizaje vinculado, y P-Tech, demuestra que aumentan 

la preparación para la educación superior, entre otros resultados. El aprendizaje basado en el 

trabajo puede mejorar la participación de los estudiantes, lo cual es especialmente importante 

durante la recuperación de la COVID-19, ya que muchos estudiantes se han desvinculado del 

aprendizaje. 

• Ayudar a los estudiantes a completar su formulario Free Application for Federal Student Aid 

(Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes o la FAFSA®), que es el primer paso que 

los estudiantes y las familias pueden dar para acceder a fondos federales para la educación 

superior. Además de la ayuda federal para estudiantes, presentar el formulario FAFSA también 

puede generar oportunidades de ayuda de algunos estados, instituciones de educación 

superior y organizaciones privadas. 

Tutoría de alta calidad

Una estrategia para la que los distritos también pueden usar los fondos del ARP es la tutoría. Debido a 

que los fondos del ARP están disponibles para gastarse hasta septiembre de 2024, los distritos podrán 

contratar y retener tutores para el momento crítico cuando los estudiantes más necesitarán ayuda. La 

tutoría puede ser una intervención eficaz para una amplia gama de estudiantes si se implementa de 

formas particulares. La tutoría de dosis alta (es decir, tutoría que es proporcionada constantemente 

por tutores o educadores debidamente capacitados, al menos tres días a la semana durante al menos 

30 minutos cada vez en grupos de cinco o menos estudiantes), dirigida por un maestro certificado o 

un paraprofesional, y que se lleva a cabo durante el día escolar tiende a tener el mayor impacto.22 Al 

programar la tutoría durante el día escolar, las escuelas deben hacerlo de una manera que garantice 

que los estudiantes aún reciban instrucción sobre el contenido básico y tengan oportunidades de 

enriquecimiento. Por ejemplo, la tutoría podría llevarse a cabo durante el apoyo escolar o en períodos 

flexibles, durante las partes de práctica independiente de una clase o como complemento de la 

instrucción en asociación con el maestro del aula. 

Un ejemplo del uso de la tutoría a nivel estatal es proporcionado por el Departamento de Educación de 

Luisiana, que está fomentando la tutoría para todos los estudiantes, al recomendar que ocurra en dosis 

altas (al menos 30 minutos tres veces por semana) y proporcionar materiales integrales alineados con 

los estándares académicos del estado a través del programa Accelerate (Aceleración). En 2007, cuatro 

estudios revisados por el What Works Clearinghouse (Centro de intercambio de información sobre 

qué funciona) del Departamento descubrieron que la tutoría entre compañeros tuvo efectos positivos 
25

en el desarrollo del idioma inglés para estudiantes aprendices de inglés. En cambio, es poco probable 

que las tutorías menos formales e inconsistentes, que se llevan a cabo en grupos más grandes sin 

conexión con el contenido del aula, ayuden a los estudiantes.

Más recientemente, un estudio del Laboratorio de Educación de la University of Chicago muestra que 

la tutoría intensiva y personalizada puede duplicar o triplicar la cantidad de matemáticas que aprenden 

los estudiantes de secundaria cada año, aumentando así sus calificaciones y reduciendo las fallas en 

los cursos tanto en matemáticas como en otras asignaturas. El programa incluido en el estudio refleja 

las características descritas anteriormente de la tutoría efectiva. Proporcionada a los estudiantes 

del sistema de Escuelas Públicas de Chicago, los estudiantes de 9.o y 10.o grado recibieron de 45 

a 50 minutos de instrucción en matemáticas personalizada en grupos de dos estudiantes por tutor. 

Los tutores trabajaron en estrecha colaboración con los maestros, los estudiantes y las familias, y 

complementaron el aprendizaje en el aula para ayudar a los estudiantes a cumplir con los estándares de 

nivel de grado. El estudio muestra que estos avances en el aprendizaje de los estudiantes persistieron 

a lo largo del tiempo y aumentaron los logros en otros cursos. Las inversiones en este tipo de enfoques 

en la tutoría pueden ser particularmente efectivas para abordar el impacto de la COVID-19. 

Lista de verificación de prácticas de tutoría basadas en evidencia23

La mejor evidencia disponible sugiere que los educadores deberían realizar lo siguiente: 

a

Utilizar tutores que son educadores capacitados. La tutoría funciona mejor cuando está 

dirigida por maestros, paraprofesionales, candidatos a maestros, maestros recientemente 

retirados o tutores altamente capacitados que reciben un estipendio (p. ej., miembros de 

AmeriCorps) y cuando se proporciona tiempo para la planificación y la colaboración con los 

maestros de aula. 

a

Siempre que sea posible, realizar tutorías durante el día escolar. Los programas de 

tutoría que se llevan a cabo durante el día escolar parecen tener los mayores efectos. 

También se ha demostrado que los programas de tutoría extracurriculares tienen efectos 

positivos, aunque menores.

a

Proporcionar tutorías de dosis alta cada semana. Por ejemplo, los programas que 

incluían frecuencias (p. ej., diariamente o al menos tres sesiones por semana) de al menos 

30 a 50 minutos funcionan mejor. Los estudiantes más jóvenes (p. ej., desde la primera 

infancia hasta 1.o grado) se benefician de un aumento de las sesiones semanales.

a

Alinear con un plan de estudios básico basado en evidencia o utilizar un programa y 

prácticas basados en evidencia. Tomar medidas específicas para apoyar el aprendizaje de 

los estudiantes, que incluyen realizar cuestionarios, hacer preguntas explicativas profundas,

espaciar el aprendizaje a lo largo del tiempo, incorporar ejemplos prácticos de soluciones 

con ejercicios de resolución de problemas, conectar e integrar representaciones abstractas y 

concretas de conceptos, y combinar representaciones gráficas, como figuras y gráficos, con 

descripciones verbales.24

a

Enfatizar la asistencia y el tiempo de trabajo enfocado durante la tutoría fuera de la 

escuela. Los expertos han sugerido que los programas de tutoría extracurriculares pueden 

haber mostrado efectos menores que los programas en la escuela debido a que hay menos 

tutorías. Sin embargo, los programas extracurriculares pueden ser efectivos. Para promover 

los mejores resultados, asegúrese de que estos programas brinden tutorías de dosis alta.
26

Programas extracurriculares 

Para apoyar a los estudiantes, los distritos y las escuelas llevan mucho tiempo ofreciendo programas 

antes y después del día escolar regular, así como los fines de semana o durante las vacaciones 

escolares. Estos programas pueden ayudar a los estudiantes a volver a la rutina educativa, a sentirse 

conectados con sus compañeros, escuelas e instructores, a aumentar la instrucción del contenido 

académico que quizás aún no hayan dominado y a brindar oportunidades de enriquecimiento. 

Los fondos de programas como el Nita M. Lowey 21st Century Community Learning Centers Grant 

Program y el ARP pueden utilizarse para apoyar programas extracurriculares de alta calidad, con el 

objetivo de brindarles a los estudiantes oportunidades importantes de apoyo académico y acceso a 

oportunidades de enriquecimiento que ayudan a desarrollar habilidades sociales, emocionales y de 

liderazgo. Estos beneficios son particularmente importantes para los estudiantes provenientes de 

entornos de bajos ingresos, los estudiantes que tienen dificultades y los estudiantes que corren el 

riesgo de una posterior desconexión académica. Los programas extracurriculares de alta calidad han 

demostrado efectos positivos en los logros de los estudiantes en matemáticas y artes de lenguaje, y 

los programas fuertemente arraigados en el contexto escolar también pueden tener un impacto positivo 

en los resultados de los estudiantes relacionados con la escuela, incluida una mayor confianza en sí 

mismos, un mayor compromiso cívico, una mejor asistencia a la escuela, una mejor graduación de la 

escuela secundaria y disminución de la delincuencia.25

Para acelerar mejor el aprendizaje, los programas extracurriculares deben incluir enfoques basados en 

evidencia. Lo ideal es que los programas:

• Estén dirigidos a los estudiantes que necesitan apoyo adicional (incluido el uso de la 

información proporcionada por las evaluaciones diagnósticas); 

• Tengan maestros certificados que imparten la instrucción académica;

• Involucren a los estudiantes en el uso de instrucción experimental que incorpora actividades 

prácticas, aprendizaje basado en proyectos, enriquecimiento y excursiones. 

Los estudiantes de primaria, en particular, pueden necesitar supervisión para el trabajo académico 

independiente para mejorar su desempeño académico. Se ha descubierto que los programas 

extracurriculares intensivos tienen un efecto positivo en las habilidades de los estudiantes de primaria 

y secundaria.26 Es importante alinear el plan de estudios de instrucción extracurricular o los programas 

de escuela de verano con el material enseñado en la escuela. También se necesita una asistencia 

constante a programas de alta calidad para que los estudiantes se beneficien.27

Programas de aprendizaje y enriquecimiento de verano

Los programas de aprendizaje de verano pueden ofrecer otra oportunidad para acelerar el aprendizaje, 

especialmente para aquellos estudiantes más afectados por las interrupciones del aprendizaje durante 

el año escolar. Las escuelas y los distritos deben diseñar programas que funcionen mejor en el 

contexto local y reflejen las características que la evidencia sugiere conducen a programas de verano 

exitosos. Estas características incluyen lo siguiente: los programas son voluntarios, de día completo 

y duran de cinco a seis semanas, incluyen tres horas de artes de lenguaje y matemáticas impartidas 

por un maestro certificado cada día e incluyen actividades y experiencias de enriquecimiento. Las 

investigaciones apuntan a los beneficios potencialmente positivos de los programas de verano 

intensivos. Un estudio longitudinal de los programas de verano mostró que los estudiantes que 

participaron en los programas de verano sujetos de revisión recibieron algunos beneficios en 
27

matemáticas; sin embargo, los estudiantes con altas tasas de asistencia a programas durante 

veranos consecutivos experimentaron los mayores logros de aprendizaje. La cantidad y la calidad de 

la instrucción influyeron en el beneficio académico, que fue mayor para los estudiantes que asistían 

a programas con instrucción de alta calidad proporcionada por un maestro certificado y con mucho 

tiempo académico en la tarea.28

Los programas de aprendizaje de verano también deben diseñarse para satisfacer las necesidades 

sociales y emocionales de los estudiantes y brindarles experiencias interesantes y enriquecedoras. 

Los campamentos también pueden desempeñar un papel en el aprendizaje de verano, según el diseño 

y la calidad de la experiencia. Los líderes locales deben reducir las barreras (p. ej., el transporte, 

los costos, el proceso de inscripción) para asistir a campamentos de verano de alta calidad, que 

podrían apoyar los resultados académicos, sociales, emocionales y de salud, particularmente para 

niños y jóvenes desatendidos. Por ejemplo, en Illinois, una organización sin fines de lucro local usó 

subsidios para aprovechar un programa extracurricular existente para incluir un programa de verano 

en asociación con la biblioteca, una universidad local, el distrito escolar y otros socios comunitarios en 

un programa llamado “Un nuevo tipo de escuela de verano”. El modelo prioriza las relaciones con los 

estudiantes, al utilizar círculos restaurativos diarios, proyectos dirigidos por estudiantes sobre justicia 

social y actividades diarias de enriquecimiento.

Para los estudiantes mayores, estas oportunidades pueden incluir un aprendizaje basado en el trabajo 

o un componente de servicio comunitario. Los líderes pueden buscar oportunidades para asociarse 

con programas de capacitación de la fuerza laboral o de mentoría de alta calidad para ayudar a 

volver a involucrar a los jóvenes desconectados. Crear más vías para que los jóvenes desatendidos 

participen en el enriquecimiento de alta calidad tiene un papel doble en muchas comunidades durante 

el verano para los jóvenes que, en algunos casos, enfrentan desafíos adicionales en su hogar o 

comunidad.29 Las estrategias cuyo propósito es volver a involucrar a los jóvenes desconectados a 

través de programas de reducción de la violencia juvenil, mentoría y fortalecimiento de las habilidades 

de los jóvenes a través de la participación y capacitación de la fuerza laboral, también tienen el 

potencial de reducir la violencia comunitaria. Por ejemplo, el programa de mentoría “Becoming a 

Man”, con sede en Chicago y delegaciones en otras ciudades y con el apoyo de My Brother’s Keeper 

Alliance, ofrece asesoramiento para jóvenes en grupos pequeños y les enseña moderar y gestionar 

situaciones propensas a la violencia. El programa redujo los arrestos por delitos violentos en un 45 % y 

aumentó las tasas de graduación de la escuela secundaria entre un 12 % y un 19 %.30

Un programa paralelo de consejería en grupos pequeños para mujeres jóvenes que han presenciado 

o experimentado violencia, “Working on Womanhood”, utiliza un enfoque basado en el trauma para 

enseñar competencias socioemocionales. Los estudiantes participantes informan una disminución 

de la depresión y un aumento de la confianza en sí mismos.31 Los proveedores del programa deben 

ofrecer los apoyos necesarios para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a estos 

programas, incluidos los estudiantes con discapacidades, los estudiantes aprendices de inglés, los 

estudiantes provenientes de entornos de bajos ingresos y los estudiantes sin hogar que, por ejemplo, 

puedan requerir apoyo para el transporte.

Consideraciones interrelacionadas sobre la implementación de la aceleración

Además de las consideraciones identificadas con respecto a los enfoques individuales señalados 

anteriormente, lo siguiente se aplica a todas las intervenciones:

• Colaborar con las familias. Brinde a los miembros de la familia recursos y estrategias 

específicos para apoyar el aprendizaje de sus hijos, de acuerdo con los requisitos legales para 

comunicarse en un idioma y formato que puedan entender. Por ejemplo, ourBRIDGE for KIDS
28

en Carolina del Norte se enfoca en apoyar a familias inmigrantes y refugiadas, con asistencia 

que incluye la traducción de recursos sobre COVID-19 a muchos idiomas. Otros programas 

incorporan clases para padres que se enfocan en alimentación, alfabetización informática, 

desarrollo profesional o preparación para la universidad;

• Garantizar que haya un beneficio tangible para los estudiantes. Para los estudiantes 

mayores, esto podría significar ofrecer créditos por cursos, proporcionar exploración de 

carreras profesionales, organizar los servicios de transición previos al empleo para estudiantes 

con discapacidades, según corresponda, y ofrecer programas de aprendizaje o pasantías;

• Centrarse en las relaciones. Las relaciones sólidas y sostenidas entre adultos y estudiantes 

pueden resultar en una mayor asistencia y mejores resultados de los estudiantes;

• Incluir oportunidades de enriquecimiento que apoyen el desarrollo social, emocional y 

académico. Las actividades proporcionadas pueden incluir tutoría y ayuda con las tareas, junto 

con una amplia gama de actividades de enriquecimiento que van desde actividades de ciencia, 

tecnología, ingeniería y matemáticas (science, technology, engineering, and mathematics, 

STEM), programas vocacionales y técnicos, desarrollo juvenil, aptitud física y educación para la 

salud y programas de artes;

• Hacer que los programas sean gratuitos, inclusivos y de apoyo a las familias. Los 

programas no deben cobrar tarifas a las familias para participar, deben incluir transporte y 

comidas gratis, y deben estar disponibles para estudiantes con discapacidades, estudiantes 

aprendices de inglés y otros estudiantes desatendidos;

• Brindar flexibilidad para aumentar el acceso. Por ejemplo, los programas de verano se 

pueden ofrecer en opciones de día completo o de día parcial, con horarios flexibles para dejar y 

recoger a los niños. Si los estudiantes solo pueden participar en programas extracurriculares o 

de verano durante algún tiempo, se debe permitir y apoyar este tipo de participación; 

• Ampliar los programas existentes que han demostrado resultados. Los socios 

comunitarios pueden proporcionar actividades y experiencias de enriquecimiento. Considere a 

los socios que ya tienen programas existentes que han beneficiado a los estudiantes y trabaje 

con ellos para apoyar las oportunidades de enriquecimiento después de la escuela, los fines de 

semana y durante el verano para los estudiantes inscritos en estos programas;

• Incorporar evaluaciones frecuentes del programa. La mejora continua de la calidad y 

las evaluaciones frecuentes del programa ayudan a los proveedores a analizar y realizar 

mejoras para brindar a los estudiantes oportunidades atractivas que mejoren sus vidas. Utilice 

sistemas de indicadores de alerta temprana (early warning indicator, EWI) para identificar a 

los estudiantes con las mayores necesidades (consulte la sección sobre “Usar datos sobre la 

oportunidad de los estudiantes de aprender para ayudar a orientar recursos y apoyo”);

• Implementar políticas que apoyen la inscripción, la asignación y la acumulación de 

créditos para los estudiantes que tienen una gran movilidad. Por ejemplo, los distritos 

escolares podrían otorgar crédito parcial por cursos que un estudiante podría haber terminado 

parcialmente antes de mudarse y permitir flexibilidad en torno a ciertos cursos “obligatorios” u 

ofrecer una exención si se completó un curso comparable en una escuela/un estado anterior. 

Es importante tener en cuenta que las estrategias como la aceleración en la escuela, los programas 

de tutoría, los programas extracurriculares y el aprendizaje y el enriquecimiento de verano son 

instrucción complementaria y no pueden reemplazar un programa de educación especial y los 

servicios relacionados basados en el IEP de un estudiante y las decisiones del equipo del IEP. De 
29

manera similar, estos tipos de estrategias no pueden reemplazar la educación especial y los servicios 

relacionados y otros apoyos incluidos en el IEP de un estudiante elegible para IDEA según lo que 

determine el Equipo del IEP del estudiante o la educación normal o especial y las ayudas y servicios 

relacionados documentados en un plan 504, o las decisiones tomadas por un grupo de personas que 

conocen al niño, el significado de los datos de evaluación y las opciones de asignación tal como exige 

la Sección 504. 

Además, la inclusión de estudiantes con discapacidades en las intervenciones del distrito o a nivel de 

escuela para abordar el tiempo de instrucción perdido no exime al distrito de su responsabilidad de tomar 

decisiones individualizadas requeridas en virtud de la IDEA sobre la educación especial necesaria y 

los servicios relacionados para un estudiante con una discapacidad. Estas podrían incluir proporcionar 

servicios de año escolar extendido como se define en la IDEA cuando se considere necesario para 

garantizar que el estudiante mantenga las habilidades necesarias para que reciba una educación pública 

gratuita adecuada (free appropriate public education, FAPE) si los servicios educativos no continúan 

durante los períodos en que la escuela no brinda clases, como en el verano. Asimismo, la Sección 504 

exige que las escuelas tomen decisiones individualizadas sobre los servicios necesarios para un 

estudiante con una discapacidad. De acuerdo con la IDEA y la Sección 504 y los estándares aplicables 

correspondientes, los estudiantes con discapacidades pueden tener derecho a recibir instrucción y 

servicios adicionales, a menudo denominados servicios compensatorios, para compensar cualquier 

habilidad que se haya perdido si se determine individualmente que el estudiante no pudo recibir la FAPE 

como consecuencia del cierre de edificios escolares o otra interrupción en servicios durante la pandemia 

de la COVID-19. 
30

b. Apoyar el acceso equitativo y el uso efectivo de la tecnología 

Antes de la COVID-19, las escuelas de todo el país se encontraban en diferentes etapas de 

aprendizaje sobre cómo aprovechar la tecnología para apoyar la enseñanza y el aprendizaje. Sin 

embargo, la COVID-19 requirió un cambio repentino y completo hacia el aprendizaje híbrido y a 

distancia para la mayoría de las escuelas. A medida que las escuelas continúen reabriendo y mirando 

más allá de la COVID-19, la tecnología seguirá desempeñando un papel importante en el diseño de 

la instrucción y el aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Conforme trabajamos para avanzar 

desde el uso actual de la tecnología impulsado por la crisis, debemos continuar el trabajo de apoyo a 

los educadores para que aprendan cómo la tecnología se puede usar de manera efectiva para apoyar 

a los diversos estudiantes y proporcionar a los líderes de las escuelas y de los distritos modelos 

flexibles para apoyar el aprendizaje donde sea que ocurra.

Desafortunadamente, demasiados estudiantes, incluidos los estudiantes aprendices de inglés, los 

estudiantes de color, los estudiantes de comunidades rurales o tribales y los estudiantes provenientes 

de entornos de bajos ingresos, tienen menos acceso a Internet, dispositivos digitales y experiencias de 

aprendizaje de alta calidad asistidas por la tecnología enfocadas sobre investigación, colaboración y 

creación de contenido.32 Ampliar el acceso a Internet y los dispositivos (la brecha del acceso digital) sin 

abordar también la brecha de cómo se usa la tecnología (la brecha del uso digital) conlleva el riesgo de 

proliferar experiencias de aprendizaje de baja calidad para los estudiantes. Del mismo modo, intentar 

proporcionar experiencias de alta calidad asistidas por la tecnología sin abordar la brecha de acceso 

digital corre el riesgo de amplificar las desigualdades existentes. Para cerrar de manera efectiva 

ambas brechas digitales, debemos mejorar todo el sistema de aprendizaje digital al abordar cómo los 

estudiantes tienen acceso a los dispositivos y la conectividad, y cómo los educadores aprovechan esos 

dispositivos para crear experiencias de aprendizaje de alta calidad.

La brecha de acceso digital es profunda. Un informe de junio de 2020 de Common Sense Media 

descubrió que hasta 16 millones de estudiantes de escuelas públicas K-12 viven en hogares sin 

conexión a Internet o sin un dispositivo adecuado para el aprendizaje a distancia en el hogar. La 

brecha de acceso digital es aún mayor en las comunidades rurales y en los hogares de negros, 

latinos y nativos de América del Norte.33 En las comunidades rurales, los proveedores de servicios 

de Internet (internet service providers, ISP) a menudo optan por no construir y mantener costosas 

redes de fibra óptica en localidades geográficamente remotas con baja densidad de población debido 

al limitado retorno de la inversión. En las comunidades urbanas, existe evidencia documentada de 

“línea de demarcación digital”, donde los ISP invierten en la construcción de infraestructura de fibra en 

vecindarios más ricos, mientras invierten poco en la infraestructura de banda ancha en comunidades 

de bajos ingresos, lo que resulta en usuarios de banda ancha de bajos ingresos con acceso más 

costoso y lento.34 El acceso constante a la banda ancha también puede ser un desafío para las familias 

que se encuentran sin hogar y carecen de una dirección permanente o que tienen mucha movilidad.35

La conectividad desigual tiene consecuencias importantes para las oportunidades y los resultados 

educativos. Según un estudio, “los estudiantes que no tienen acceso a Internet desde casa, o que 

dependen únicamente de un teléfono celular para acceder, obtienen un rendimiento más bajo en una 

variedad de métricas, incluidas las habilidades digitales, la finalización de tareas y el promedio de 

calificaciones”.36 Las familias con bajos ingresos tienden a depender más de los teléfonos inteligentes 

y, a menudo, carecen de acceso a dispositivos conectados, como tabletas o computadoras portátiles, 

o tecnología de asistencia para estudiantes con discapacidades, que se requieren para oportunidades 

de aprendizaje más sólidas respaldadas por la tecnología.37 Por ejemplo, los estudiantes con 

discapacidades que reciben servicios en virtud de la IDEA o la Sección 504 que han estado aprendiendo 

a distancia podrían no haber podido acceder a los mismos dispositivos y servicios de tecnología de 

asistencia que recibirían si estuvieran asistiendo a la escuela en persona.
31

La brecha del uso digital a menudo se subestima, pero también es profunda. La presencia de 

dispositivos en las escuelas por sí sola no hace que un sistema de instrucción sea efectivo o accesible 

para cada estudiante. Si bien es difícil de cuantificar, desde hace tiempo existen pruebas de una 

integración tecnológica inconsistente o errónea. Es probable que el uso de la tecnología para la 

instrucción sin integrarla con una práctica de instrucción sólida aumente las desigualdades en las 

oportunidades y los resultados de los estudiantes. Por ejemplo, los estudios han demostrado que 

incluso cuando los dispositivos están disponibles en la escuela, los estudiantes provenientes de 

entornos de bajos ingresos y los estudiantes de color tienden a recibir instrucción que aprovecha la 

tecnología para ejercicios de rutina enfocados principalmente en la repetición con niveles más bajos 

de apoyo de adultos, mientras que los estudiantes en escuelas con niveles más altos de ingresos 

experimentan la tecnología como un medio creativo y lúdico.38 Si bien tenemos un conocimiento 

limitado a escala nacional sobre los tipos de instrucción que los estudiantes recibieron durante el 

último año, hay evidencia que sugiere que la instrucción brindada a los estudiantes provenientes de 

entornos de bajos ingresos y a los estudiantes de color a través de la tecnología fue menos auténtica 

y atractiva.39

A medida que las escuelas vuelvan a abrir y pasen a utilizar más soluciones basadas en la tecnología, 

es probable que estas desigualdades se agraven si no se presta especial atención a la calidad de 

las experiencias asistidas por la tecnología. Cualquier uso efectivo de la tecnología debe ser parte 

de un modelo coherente de instrucción alineado con las metas de instrucción que aborde cualquier 

desigualdad en el acceso de los estudiantes. 

Para ayudar a cerrar las brechas de uso y acceso digital a medida que las escuelas reabren, se alienta 

a los distritos y las escuelas a realizar lo siguiente:

• Establecer metas claras y cronogramas intensivos para brindar a todos los estudiantes acceso 

a banda ancha de alta velocidad, dispositivos y tecnología accesible que puedan usar cuando 

la escuela no brinde clases. Los distritos y las escuelas deben llevar a cabo evaluaciones de 

las necesidades de forma continua, incluso mediante el uso de encuestas a los estudiantes, 

para determinar en qué medida los alumnos tienen acceso a Internet y dispositivos de alta 

velocidad, y la calidad de ese acceso. Por ejemplo, es importante saber si un estudiante tiene 

acceso únicamente desde el hogar a través de un plan de datos móviles, que podría estar 

sujeto a límites de datos que aumentan el costo y hacen que el servicio sea más lento una vez 

que se alcanza el límite. También es importante que las escuelas sepan si cada estudiante 

tiene un dispositivo de aprendizaje dedicado o si un estudiante comparte un dispositivo con 

otros miembros de la familia;

• Establecer estándares para el aprendizaje digital que se integren en la experiencia de 

aprendizaje más amplia y crear planes de aprendizaje basados en esos estándares. Por 

ejemplo, algunos grupos han trabajado para proporcionar estándares modelo para el 

aprendizaje de los estudiantes. Wyoming proporciona un ejemplo de cómo un estado ha 

creado un Plan de aprendizaje digital basado en la investigación para el aprendizaje y la 

implementación digital centrados en el estudiante;

• Brindar amplias oportunidades de desarrollo profesional para los educadores que apoyen las 

mejoras en el diseño de instrucción y los capaciten para usar la tecnología de manera efectiva 

para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Las investigaciones muestran que la tecnología 

es más efectiva cuando se integra en la instrucción, y los maestros diseñan las actividades 

para que los estudiantes exploren, aprendan y creen. En estudios recientes se ha descubierto 

que el aprendizaje profesional de los maestros de tecnología es el predictor más significativo 
32

del tipo y la calidad del uso de la tecnología en el aula por parte de los estudiantes, lo que 

sugiere que brindar una capacitación efectiva a los maestros puede ayudar a cerrar la brecha 

del uso digital. Los entrenadores de tecnología educativa y los bibliotecarios escolares también 

pueden brindar apoyo continuo a los educadores en la adopción e implementación de nuevas 

tecnologías de aprendizaje;

• Usar la tecnología de manera que apoye a los estudiantes que se desempeñan en diferentes 

niveles, lo que puede ser una ocurrencia aún más común cuando los estudiantes regresan a la 

instrucción en persona, en parte al aprovechar la tecnología para apoyar el trabajo individual 

o en grupos pequeños con los estudiantes y al usar modelos de aprendizaje centrados en el 

estudiante (p. ej., educación basada en competencias,40 aprendizaje basado en proyectos,41

diseño universal para el aprendizaje42). Un video de Eastern Senior High School en Washington, 

DC, demuestra cómo los educadores pueden utilizar la tecnología para usar su propio 

tiempo con más propósito en el aula e implementar enfoques de instrucción que permitan 

la autonomía, personalización y colaboración de los estudiantes. Otro ejemplo es el Distrito 

Escolar Unificado de Lindsay en California, donde más del 90 % de los estudiantes provienen 

de familias de entornos de bajos ingresos y el 41 % son estudiantes aprendices de inglés, que 

ha experimentado avances constantes y significativos en el desempeño académico al usar la 

tecnología para crear oportunidades de aprendizaje personalizadas centradas en el alumno y 

basadas en la investigación para los alumnos;
33

• Involucrar a las familias en el uso eficaz de la tecnología al brindarles apoyo, tal como los 

tutoriales, sobre el uso de la tecnología y las plataformas proporcionadas por la escuela. 

Considere asociarse con organizaciones comunitarias confiables para brindar apoyo 

tecnológico y capacitación en alfabetización digital para las familias en su idioma principal. 

La tecnología también se puede utilizar para apoyar la participación de padres y maestros y 

puede ser una buena manera de hacer llegar información a los padres y apoyar el aprendizaje 

de los estudiantes.

Las escuelas también deben asegurarse de que los estudiantes aprendices de inglés y los estudiantes 

con discapacidades tengan acceso equitativo al contenido proporcionado por la tecnología de la 

escuela o como parte del programa educativo de esta. Para apoyar a los estudiantes aprendices de 

inglés, por ejemplo, los distritos y las escuelas deben proporcionar soporte tecnológico multilingüe y 

garantizar que el amplio contenido curricular esté disponible en los dispositivos en múltiples idiomas. 

La ley federal de discapacidad exige que los estudiantes con discapacidades reciban todos los 

beneficios educativos proporcionados por la tecnología de una manera igualmente eficaz e integrada 

que sus compañeros. Las escuelas pueden incorporar funciones de accesibilidad para estudiantes con 

discapacidades en su tecnología al garantizar que los sitios web y los documentos sean compatibles 

con el software de lectura de pantalla y al proporcionar subtítulos precisos o interpretación de lenguaje 

de señas integrada para el contenido de video. Esto también podría incluir aprovechar la tecnología 

para las reuniones del Equipo del IEP para garantizar que los padres comprendan los procedimientos 

en la reunión si, por ejemplo, un padre requiere un intérprete de lenguaje de señas o materiales 

impresos en formatos accesibles para alguien con discapacidades visuales. Además, al desarrollar, 

analizar o revisar un IEP para un estudiante con una discapacidad, el Equipo del IEP debe considerar 

si el niño requiere dispositivos o servicios de tecnología de asistencia para recibir una educación 

pública gratuita adecuada. Los estados y distritos escolares deben asegurarse de que las evaluaciones 

sean compatibles con los dispositivos de tecnología de asistencia. 
34

c. Usar datos sobre la oportunidad de aprender para enfocar recursos y apoyo

Si bien las escuelas y los distritos trabajan para garantizar un entorno de aprendizaje físicamente seguro, 

deben trabajar con la misma urgencia para comprender las necesidades sociales, emocionales, de salud 

mental y académicas de los estudiantes e identificar estrategias para abordar esas necesidades. Los 

datos sobre el desempeño de los estudiantes, así como los datos sobre el contexto de ese desempeño, 

pueden ayudar a las escuelas y los distritos a comprender completamente las necesidades de los 

estudiantes, las estrategias para abordarlas y la mejor manera de orientar los recursos. 

Una forma de comprender mejor el contexto del desempeño de los estudiantes es al considerar 

las oportunidades que estos tienen para aprender. El uso de indicadores de oportunidad para 

aprender (opportunity to learn, OTL) “generalmente se refiere a insumos y procesos dentro de 

un contexto escolar necesarios para producir el logro estudiantil de los resultados previstos”.43 El

Instituto para la Democracia, la Educación y el Acceso de la University of California, Los Ángeles, 

incluye como ejemplos de indicadores de OTL maestros calificados, instalaciones limpias y seguras, 

libros actualizados y materiales de aprendizaje de calidad, cursos de alta calidad y condiciones 

escolares que brindan a los estudiantes una oportunidad justa y equitativa para aprender y desarrollar 

conocimientos y habilidades fundamentales. 

La investigación enfatiza que los datos sobre OTL desempeñan un papel fundamental en la 

identificación de las necesidades de los estudiantes, particularmente cuando se consideran junto con 

los indicadores de desempeño de los estudiantes, y la orientación de recursos.44 Los estados y distritos 

deben considerar priorizar las OTL que están relacionadas con los resultados de los estudiantes 

para comprender dónde se podrían hacer mayores inversiones. Por ejemplo, las investigaciones 

han documentado la relación entre la participación preescolar y los resultados de los estudiantes.45

Otro estudio46 que examinó los distritos en California en los que los estudiantes se desempeñaron 

mejor de lo esperado en la evaluación a nivel estatal de California describe los indicadores de OTL

asociados con el desempeño de los estudiantes en estos distritos, incluida la preparación de los 

maestros (al utilizar credenciales y experiencia como indicadores de la preparación de los maestros) 

como predictores clave del desempeño de los estudiantes. En investigaciones adicionales se destacan 

las escuelas secundarias que han desarrollado planes de estudio de Bachillerato Internacional 

(International Baccalaureate, IB) para brindar oportunidades de cursos acelerados a los estudiantes 

para quienes no existían tales oportunidades anteriormente.47

Los educadores, los formuladores de políticas y los investigadores han buscado durante mucho tiempo 

hacer un mejor uso de los datos para impulsar la toma de decisiones sobre la instrucción. Cuando 

se combinan con otros datos, incluidos los datos sobre el desempeño de los estudiantes, las OTL

pueden proporcionar información para los esfuerzos de recuperación local, incluida la orientación de 

recursos y la selección de prácticas basadas en evidencia que demuestran mejorar los resultados de 

los estudiantes. 

Además de los datos sobre el financiamiento escolar, incluidos los gastos por alumno, los indicadores 

de OTL basados en evidencia se pueden usar para identificar dónde se necesitan mejoras y en dónde 

orientar la intervención, los recursos y los apoyos. Estos pueden incluir, entre otros, medidas de 

acceso de los estudiantes a lo siguiente:

• Un entorno de aprendizaje seguro, saludable e inclusivo. Las medidas pueden incluir lo siguiente:

° Índices de ausentismo crónico;

° Índices de disciplina, incluida la suspensión dentro y fuera de la escuela (incluidas las 

suspensiones múltiples y la duración de las suspensiones) y tasas de expulsión;
35

° Datos de encuestas a estudiantes, al personal y a las familias;

° La proporción de estudiantes por enfermeras, consejeros, trabajadores sociales y 

psicólogos, y el acceso a servicios de apoyo integrados.

• Educadores calificados y apoyados. Las medidas pueden incluir lo siguiente:

° Certificación de educadores (p. ej., certificación completa en el área asignada, 

certificaciones adicionales como Certificación de la Junta Nacional); 

° Experiencia del educador;

° Eficacia del educador;

° Índices de ausentismo crónico y rotación de los educadores;

° Apoyos para educadores tales como mentores, programas de iniciación, desarrollo 

profesional basado en evidencia y oportunidades de liderazgo.

• Diseño curricular y de la instrucción de alta calidad. Las medidas pueden incluir lo siguiente:

° Acceso a Internet (en la escuela y en el hogar) y proporciones de dispositivos por 

estudiantes (p. ej., 1:1); la calidad del aprendizaje a distancia (p. ej., participación en 

planes de estudio y materiales didácticos de alta calidad); y el acceso de los educadores a 

oportunidades de aprendizaje profesional personalizadas e integradas en el trabajo sobre el 

uso eficaz de la tecnología; 

° Participación y finalización de cursos avanzados, incluso en nivel avanzado (Advanced 

Placement, AP), IB, inscripción doble y programas preuniversitarios, cursos básicos y 

trayectorias de educación STEM y de educación técnica y profesional de alta calidad;

° Diseños del plan de estudios cultural y lingüísticamente sensibles;

° Adopción de evaluaciones diagnósticas de alta calidad para respaldar la instrucción;

° Acceso a oportunidades de aprendizaje experiencial basadas en proyectos que satisfacen 

las necesidades individualizadas de cada estudiante.

Además, para comprender mejor dónde y cómo se deben orientar los recursos a medida que las 

escuelas reabren y luego de eso, los estados, los distritos y las escuelas deben realizar lo siguiente:

• Usar los datos recopilados localmente, de acuerdo con la ley aplicable, para determinar 

si diferentes subgrupos de estudiantes que históricamente han sido desatendidos estén 

participando en la enseñanza en persona de manera proporcional a su inscripción en la escuela 

y el distrito escolar y, si no lo están, entablar una comunicación y participación optimizadas, 

continuas, activas y específicas, incluso para las comunidades escolares donde existen 

grandes preocupaciones.

• Desagregar los datos nuevos que se recopilen a nivel estatal o local, además de los datos 

incluidos en el Sistema de mejora y rendición de cuentas a nivel estatal como lo requiere la 

ESEA, incluso por subgrupo de estudiantes, de acuerdo con los estándares de datos y las 

protecciones de privacidad, incluida la Ley de Derechos Educativos y Privacidad Familiar

(Family Educational Rights and Privacy Act, FERPA). Los datos también se pueden desagregar 

por aula y nivel de grado para orientar mejor los apoyos, a menos que al hacerlo se revele 

información de identificación personal de los estudiantes. Al observar los datos, se alienta 

a los distritos y las escuelas a no equiparar números o porcentajes bajos de estudiantes de 

poblaciones de necesidad alta con grados bajos de necesidad. Por ejemplo, después de revisar 

los datos sobre estudiantes sin hogar y estudiantes migratorios y encontrar pocos estudiantes 

inscritos, el distrito y la escuela deben tomar medidas para identificar y proporcionar los 

servicios necesarios a estos estudiantes y asegurarse de que sus datos sean correctos;
36

• Además de recopilar datos de los indicadores de OTL, a medida que los estudiantes regresan 

a la escuela, se debe realizar una evaluación inicial del acceso de los estudiantes a las 

oportunidades de aprendizaje durante el cierre de la escuela y su bienestar de acuerdo con las 

protecciones de privacidad aplicables, incluida la Enmienda de la Protección de los Derechos 

del Alumno (Protection of Pupil Rights Amendment, PPRA). Por ejemplo, esto puede incluir 

la recopilación y revisión de datos sobre la participación de los estudiantes en “conductas 

de riesgo”, como lo definen los CDC, y proporcionar una evaluación universal de ansiedad, 

depresión y estrés postraumático. Los datos contextuales adicionales relevantes para el 

bienestar de los estudiantes pueden incluir casos de COVID-19 en la comunidad, tasas de 

mortalidad e impacto económico;

• Establecer claramente la frecuencia con la que se recopilarán y analizarán los datos e 

identificar quién tiene, y está legalmente autorizado a tener, acceso a qué datos y con qué 

fines. Esto se puede respaldar a través de tableros de datos que están diseñados para 

proporcionar un conjunto completo de datos de OTL y de resultados de estudiantes en todo 

el estado y sus distritos y escuelas. Los tableros de datos también pueden incluir datos sobre 

desigualdades sistémicas que se extienden más allá de los datos a nivel de estudiantes, 

maestros y escuelas. Por ejemplo, los estados, los distritos y las escuelas pueden recopilar, 

informar y utilizar datos adicionales sobre equidad racial dentro del sistema escolar. Estos 

esfuerzos también pueden ser respaldados por los sistemas de datos longitudinales estatales 

existentes, los cuales están diseñados para ayudar a los distritos y las escuelas a tomar 

decisiones basadas en datos con respecto a la educación preescolar hasta la educación 

universitaria y a la fuerza laboral;

• Establecer sistemas de indicadores de alerta temprana (EWI) para promover estrategias 

enfocadas de participación y planificación de la recuperación. Los sistemas EWI pueden dar 

seguimiento a la asistencia, la finalización de tareas y las calificaciones. Cuando se observan a 

nivel del aula y del estudiante, estos datos pueden fortalecer la capacidad de una escuela para 

proporcionar intervenciones específicas y oportunas;

• Recopilar datos sobre las transiciones exitosas de los estudiantes de preescolar a K-12, entre 

la escuela intermedia y secundaria, y entre la escuela secundaria y la educación superior. Por 

ejemplo, las escuelas con un 9.o grado pueden usar indicadores de seguimiento para evaluar 

qué tan bien los estudiantes están haciendo la transición a la escuela secundaria. Para apoyar 

una transición fluida entre la escuela secundaria y la educación superior, los distritos pueden 

brindar asesoramiento universitario mejorado que puede ayudar a los estudiantes a conocer 

el proceso de ayuda financiera y seleccionar una institución de educación superior que sea 

la mejor opción para ellos. Los distritos también pueden emplear estrategias para garantizar 

que los estudiantes estén preparados para la universidad, como programas de transición de 

verano, y asociarse con programas de acceso a universidades locales para garantizar que los 

estudiantes aceptados en la universidad efectivamente se inscriban;

• Evaluar los procesos actuales para determinar quién tiene acceso a cursos avanzados en 

un esfuerzo por expandir continuamente el acceso, incluso a través de la orientación de 

recursos para aumentar la oferta de cursos (incluida la garantía de que los maestros reciban 

el desarrollo profesional necesario para brindar estos cursos) y la evaluación universal para 

expandir el acceso;

• Garantizar que la instrucción interrumpida debido a la COVID-19 no reduzca las oportunidades 

de los estudiantes para cursos avanzados, lo que podría incluir determinar el acceso de los 

estudiantes a dichos cursos, renunciar a ciertos requisitos para inscribir a los estudiantes 

en estas oportunidades y brindarles acceso a estos cursos durante el verano o proporcionar 

cursos adicionales para compensar las oportunidades perdidas;
37

• Ayudar a los padres y cuidadores a comprender el progreso de los estudiantes al compartir 

información sobre las oportunidades de los estudiantes para aprender y sobre el progreso 

académico y de otro tipo. Un enfoque para brindar información a los padres y cuidadores es 

mediante la creación de portales para padres que les brinden información (incluida capacitación 

y tutoriales sobre cómo acceder a los datos y utilizarlos) en formatos accesibles para personas 

con discapacidades y en un idioma que los padres puedan comprender, para garantizar un 

acceso significativo;

• Apoyar la toma de decisiones compartida con respecto a cómo se deben orientar los recursos, 

que incluya a los superintendentes, líderes escolares, maestros y personal, estudiantes, 

padres y cuidadores y organizaciones comunitarias. La toma de decisiones compartida es una 

oportunidad para reevaluar cómo se financian las escuelas, qué recursos están disponibles, 

cómo estos deben asignarse y la eficacia de esas asignaciones para mejorar las oportunidades 

y los resultados educativos. Esto debe incluir la orientación de recursos de manera que 

se desarrolle la capacidad a nivel del distrito y de la escuela y que se apoyen sistemas de 

mejora continua. Por ejemplo, Continuous Improvement in education: A Toolkit for Schools 

and Districts, del Laboratorio Educativo Regional (Regional Educational Laboratory, REL) 

del Noreste e Islas proporciona una descripción general de los procesos de mejora continua 

en educación y ofrece herramientas y recursos que los educadores pueden utilizar para 

implementar procesos de mejora continua en sus propias escuelas y distritos. 
38

d. Abordar las desigualdades de recursos

Prácticamente desde cualquier punto de vista, a los estudiantes en comunidades que experimentan 

pobreza y distritos que atienden a una alta proporción de estudiantes provenientes de entornos de 

bajos ingresos y a los estudiantes de color se les conceden menos recursos que aquellos en distritos 

que atienden a menos estudiantes de familias con bajos ingresos o estudiantes de color. Un cuerpo 

sustancial de investigación documenta las inequidades en los fondos por alumno entre y dentro de los 

estados y distritos.48 Otra investigación se centra en las desigualdades en la distribución de prácticas 

y personal que enriquecen las experiencias académicas de los estudiantes, las cuales podrían 

afectar positivamente el desempeño de los estudiantes, incluidos los cursos avanzados,49 el acceso 

a programas para estudiantes con aptitudes y talentos avanzados,50 y la enseñanza, el liderazgo y 

el apoyo.51 Recuperarse del impacto de la COVID-19 será increíblemente difícil si no se abordan las 

desigualdades de recursos que existían antes de la COVID-19, y que solo se han agravado aún más.

Asignar recursos de manera que promuevan la equidad y garantizar que sean adecuados para 

brindar las oportunidades y el apoyo que los estudiantes necesitan para tener éxito es particularmente 

importante a medida que nos recuperamos del impacto desigual de la COVID-19 en las comunidades 

de color y las comunidades que experimentan pobreza. Abordar las numerosas dimensiones de 

la equidad de recursos, incluidos el financiamiento escolar equitativo y adecuado, el acceso a una 

educación integral, educadores y personal bien preparados, eficaces y diversos, y servicios de apoyo 

integrados, puede comenzar a mitigar el impacto de la COVID-19 en las escuelas y los estudiantes y 

puede cerrar brechas antiguas en las oportunidades educativas.

El ARP incluye varias disposiciones clave de equidad fiscal destinadas a promover la equidad y la 

adecuación. Las disposiciones de “mantenimiento del esfuerzo” exigen que los estados mantengan 

el apoyo para la educación primaria y secundaria en los años fiscales (fiscal year, FY) 2022 y 2023 al 

menos en el porcentaje del gasto general del estado utilizado para apoyar la educación promediado 

durante los años fiscales 2017, 2018 y 2019. La sección “mantenimiento de la equidad” requiere

que los distritos escolares y las escuelas que atienden a altas concentraciones de estudiantes 

provenientes de entornos de bajos ingresos estén protegidos de recortes desproporcionados en los 

fondos estatales y locales durante los años fiscales 2022 y 2023. Además, en los años fiscales 2022 o 

2023, un estado no podrá reducir los fondos estatales (calculados por alumno) para ningún distrito de 

mayor pobreza por debajo del nivel de fondos (calculados por alumno) proporcionados a ese distrito en 

el año fiscal 2019. Las disposiciones de mantenimiento de equidad son cruciales, pero solo previenen 

recortes desproporcionados o importantes; no impiden que se produzcan recortes presupuestarios por 

completo. Debido a que los estados y distritos están tomando decisiones sobre hacia dónde orientar 

los recursos federales, estatales y locales y cómo estos deben usarse, esta es una oportunidad para 

hacerlo de manera que promueva la equidad y la adecuación a las oportunidades educativas. 

Financiamiento escolar equitativo y adecuado

Se ha demostrado que las reformas al financiamiento escolar que reducen la inequidad y la inadecuación 

mejoran los resultados académicos de los estudiantes.52 A raíz de la pandemia, los estados y distritos 

tienen una oportunidad histórica de considerar la forma en que ponen los recursos a disposición de los 

estudiantes y qué cambios pueden hacer para mejorar la equidad y la adecuación a largo plazo.

Existe un precedente para realizar cambios significativos a raíz de una recesión económica. 

Después de la Gran Recesión, algunos estados, como California y Rhode Island, emprendieron una 

reevaluación de cómo se financiaban sus escuelas y comenzaron a trabajar hacia nuevos sistemas 

de financiación que orientaran fondos adicionales a los estudiantes y las comunidades más alejados 

de las oportunidades y que están experimentando el efecto acumulativo de las escuelas que no 

han recibido fondos suficientes década tras década. La crisis actual puede servir como un llamado 
39

a la acción para que los estados aborden, en algunos casos, disputas antiguas con respecto a la 

financiación de la educación. Adoptar fórmulas de financiamiento más equitativas es una oportunidad 

para dirigir recursos financieros adicionales a las escuelas de manera que tengan en cuenta el 

apoyo adicional que los estudiantes pueden necesitar (como los estudiantes con discapacidades y 

los estudiantes sin hogar), y para promover prácticas que ayuden a las escuelas de alta necesidad a 

reclutar y retener educadores calificados. La forma en que se utilizan estos recursos es tan importante 

como hacia dónde se orientan. Los fondos provistos por el ARP, así como los recursos estatales 

y locales, pueden invertirse en estrategias basadas en evidencia que han demostrado mejorar los 

resultados de los estudiantes.

Proporcionar una educación integral 

A medida que los estudiantes continúan regresando a la instrucción en persona y los educadores y el 

personal trabajan para abordar el impacto del tiempo de instrucción perdido y volver a involucrar a los 

estudiantes, es importante que los estudiantes tengan acceso a una educación enriquecida y completa 

para apoyar estos esfuerzos. Según la ESEA, una educación integral incluye no solo materias 

académicas básicas, como lectura o artes de lenguaje y matemáticas, sino también disciplinas como 

escritura, música, artes, informática y educación técnica y profesional. Una educación integral apoya el 

éxito de los estudiantes de todas las edades, desde los estudiantes jóvenes que necesitan un contexto 

amplio cuando comienzan a “leer para aprender” hasta los estudiantes de la escuela secundaria que 

se preparan para la universidad y las carreras profesionales.

Desafortunadamente, no todos los estudiantes tienen acceso a oportunidades educativas integrales y la 

COVID-19 solo ha servido para limitar aún más esas oportunidades. Antes de la pandemia, había claras 

diferencias en las oportunidades y el acceso para los estudiantes desatendidos en comparación con 

sus compañeros a lo largo de sus carreras educativas (p. ej., programas para estudiantes con aptitudes 

y talentos avanzados de la escuela primaria, cursos de álgebra de 8.o grado). La falta de disponibilidad 

de estos cursos, o de acceso cuando sí se brindan, afecta las oportunidades posteriores (p. ej., 

inscripción doble, cursos AP e IB).53 El panel de National Academies of Sciences, Engineering, and 

Medicine propuso una serie de indicadores y medidas que pueden identificar disparidades en el acceso 

de los estudiantes a oportunidades para una educación integral, incluidas disparidades en “acceso e 

inscripción en cursos rigurosos... amplitud curricular... [y] apoyos académicos de alta calidad”.54

Para recuperarse del impacto de la COVID-19 y volver a involucrar a los estudiantes después de más 

de un año de interrupción, los distritos y las escuelas deben trabajar para abordar las desigualdades 

en el acceso a una educación integral y pueden buscar algunas de las siguientes prácticas basadas en 

evidencia para aumentar el acceso de los estudiantes a una educación integral:

• ArtsEdSearch de Arts Education Partnership. Con el apoyo de National Endowment for the Arts y 

el Departamento, este sitio web se centra en los resultados del programa de educación artística;

• El panel de National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine informa sobre la 

implementación de los programas STEM, incluidos Teaching K-12 Science and Engineering 

During a Crisis, Successful K-12 STEM Education, Science and Engineering for Grades 6-12, 

y English Learners in STEM Subjects. Estos informes proporcionan ejemplos específicos de 

prácticas estatales, distritales y escolares que pueden promover el aprendizaje STEM;

• El What Works Clearinghouse del ED ofrece resúmenes de programas, productos, prácticas 

y políticas efectivos sobre una variedad de temas, incluidos academias profesionales y 

programas de inscripción doble que son diseñados para promover el éxito en la escuela 

secundaria y la transición a la universidad.
40

Al implementar prácticas basadas en evidencia en apoyo de una educación integral, los líderes deben 

considerar los siguientes tres factores:

1. La medida en que las oportunidades importantes están disponibles ampliamente y para 

cuáles estudiantes. 

• De acuerdo con la ley aplicable, los estados, los distritos y las escuelas pueden usar de 

manera habitual y consistente datos desglosados de los estudiantes para determinar si existen 

disparidades en el acceso y el éxito en los cursos básicos y avanzados clave que contribuyen a 

una educación integral. Pueden además usar los datos para eliminar las barreras innecesarias 

para el acceso y el éxito, e implementar el acercamiento activo y el apoyo a los estudiantes 

históricamente desatendidos;

• Los estados, los distritos y las escuelas pueden asociarse con organizaciones comunitarias 

para ampliar la disponibilidad de cursos integrales, incluidas oportunidades de música y arte;

• Los estados, los distritos y las escuelas pueden asociarse con instituciones locales de 

educación superior (institutions of higher education, IHE) para ofrecer oportunidades de 

inscripción doble o preuniversitarias y oportunidades de enriquecimiento para los estudiantes 

de K-12, lo que también podría beneficiar a los estudiantes universitarios, incluidos los 

interesados en la educación; 

• Los estados y distritos deben asegurarse de que los estudiantes reciban la enseñanza de 

educadores debidamente calificados (totalmente certificados en el área que se les asigna 

para enseñar) capacitados para brindar instrucción en el formato relevante y asegurarse de 

que todos los estudiantes tengan acceso a los dispositivos y la conectividad necesarios para 

aprovecharlos.

2. Formas de eliminar las barreras para acceder a las oportunidades disponibles. En lugar de 

utilizar los resultados de las pruebas de los estudiantes o las recomendaciones del instructor como 

barreras para el enriquecimiento o los cursos avanzados, los líderes escolares pueden permitir 

la “inscripción abierta” en cursos avanzados u orientados a carreras profesionales.55 El horario 

flexible puede mejorar la capacidad de los estudiantes para participar mientras combinan otras 

obligaciones. Los estados, los distritos y las escuelas también pueden considerar cómo pueden 

aprovechar la tecnología para expandir el acceso a cursos avanzados, conocimientos y nuevas 

experiencias de aprendizaje donde los recursos y la geografía presentan desafíos.

3. Enfoques proactivos para fomentar la participación de los estudiantes en programas 

educativos completos. Esto puede incluir estrategias de participación familiar que ayuden a las 

familias a comprender la gama completa de opciones de programas disponibles y sus beneficios 

potenciales, al comenzar en la escuela secundaria o antes,56 al proporcionar a los estudiantes 

un defensor adulto personal para ayudarlos a personalizar la experiencia educativa,57 y utilizar 

planificación individualizada para ayudar a los estudiantes a aprovechar las oportunidades 

disponibles.

Educadores debidamente calificados

Como se analizará en la siguiente sección sobre el apoyo a los educadores, los períodos de 

recesión económica pueden desestabilizar la fuerza laboral de educadores, lo que tiene un efecto 

desproporcionado en los estudiantes desatendidos, incluidos los estudiantes de color y los estudiantes 

provenientes de entornos de bajos ingresos. Los maestros debidamente calificados son esenciales 

para el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes a los que sirven, ya que influyen en decisiones 

que pueden afectar a los estudiantes hasta la edad adulta, como la probabilidad de que asistan a 
41

la universidad y la calidad de esas universidades. Sin embargo, ya estamos viendo el impacto de la 

COVID-19 en la escasez de maestros. En diciembre de 2020, la Oficina de Estadísticas Laborales 

informó una disminución del 8.6 % en la fuerza laboral de educación del gobierno local durante los 

12 meses anteriores, a su tamaño más pequeño para el mismo mes desde 1999.58 Esta disminución en 

la fuerza laboral combinada con la escasez que experimentaron más de 40 estados en matemáticas, 

ciencias y educación especial al comienzo de la pandemia son señales de un desafío inmediato que 

debe abordarse. Para ayudar a los estudiantes a recuperarse del impacto de la COVID-19, los estados 

y distritos deberán asegurarse de tener acceso a maestros competentes. 

Las desigualdades en los recursos financieros entre distritos y escuelas afectan la distribución de 

maestros totalmente certificados, un indicador de la calidad de los maestros.59 Además, las escuelas 

en las comunidades que experimentan pobreza y las escuelas que educan a una mayor proporción de 

estudiantes de color se encuentran entre las que tienen más probabilidades de contratar maestros con 

menos años de experiencia o que no están completamente certificados (o no están certificados en el 

área que se les asignó para enseñar, como educación especial).60 Aunque varios factores dan forma 

a las trayectorias profesionales de los maestros, uno de los más importantes es cómo los estados 

asignan los recursos a los distritos.61 Dada la importancia de los profesores altamente capacitados 

en la experiencia y los resultados de los estudiantes, las desigualdades resultantes pueden tener un 

impacto profundo en la vida de los alumnos. Para abordar el impacto de la pandemia de COVID-19, 

los estados y distritos deberán priorizar la reversión de estas desigualdades y financiar las escuelas de 

manera que hagan inversiones significativas en su fuerza laboral educativa.

Servicios integrados de apoyo a los estudiantes

Incluso antes de la pandemia de COVID-19, muchos estudiantes provenientes de entornos de bajos 

ingresos, estudiantes de color y otros estudiantes desatendidos enfrentaron barreras no académicas 

para lograr su máximo potencial en el aula. Un cuerpo sustancial de investigación ha documentado que 

el hambre, el acceso inadecuado a opciones de atención de salud física y mental, la precariedad de la 

vivienda y la falta de programas de cuidado infantil y de primera infancia de alta calidad pueden afectar 

negativamente el desempeño de los estudiantes. En respuesta, muchas escuelas han desarrollado 

sistemas de apoyo integrado a los estudiantes (integrated student support, ISS) que buscan aprovechar 

el establecimiento escolar y los recursos comunitarios para garantizar que se satisfagan mejor las 

necesidades sociales, emocionales, físicas, de salud mental y académicas de los estudiantes, lo que 

mejora los resultados para los estudiantes y sus familias. 

La investigación sobre al menos algunos de estos programas demuestra el potencial de los servicios 

de ISS para mejorar la asistencia entre los estudiantes jóvenes, así como las tasas de graduación 

a tiempo y de la escuela secundaria.62 Los estados y distritos que están considerando implementar 

programas de ISS tienen una variedad de modelos posibles que pueden usarse para informar sus 

enfoques, mismos que varían en la gama e intensidad de los servicios brindados, así como en las 

poblaciones estudiantiles de énfasis. La colaboración activa dentro y fuera de las escuelas puede 

influir positivamente en la percepción que tienen los alumnos de los adultos que se preocupan por ellos 

y en sus actitudes hacia la educación.63
42

Ejemplos de modelos de servicios integrados de apoyo a los estudiantes

• El programa City Connects estructura las colaboraciones entre los consejeros escolares 

(o trabajadores sociales) y el personal docente para desarrollar planes de apoyo 

personalizados que aborden las necesidades individuales de los estudiantes. Sobre la base 

de esos planes, el programa proporciona enriquecimiento, ofrece servicios de intervención 

temprana o, en el caso de estudiantes en crisis o que necesitan una intervención más seria, 

promueve remisión a recursos comunitarios.

• El programa Communities in Schools enfatiza la prevención de la deserción. Al igual que 

City Connects, Communities in Schools ofrece intervenciones más intensivas y en toda la 

escuela, incluidas las relacionadas con lo académico, las necesidades básicas y la salud 

física, la salud mental y las habilidades sociales y para la vida, entre otras. 

• La National Wraparound Initiative se enfoca en brindar servicios integrales a los estudiantes 

que tienen problemas de comportamiento o están experimentando serios desafíos de 

salud mental. 

El Departamento ofrece subvenciones para las escuelas comunitarias de servicio completo para 

mejorar la coordinación, integración, accesibilidad y eficacia de los servicios para los niños y las 

familias, especialmente aquellos que asisten a escuelas de escasos recursos. El ARP se refiere 

específicamente a las escuelas comunitarias de servicio completo como un modelo que puede 

respaldar la provisión de servicios y apoyos de salud mental y para el cual se pueden usar fondos del 

ARP en respuesta a la COVID-19. 

Consideraciones de implementación

Abordar la desigualdad de recursos requiere acción a nivel estatal, distrital y escolar y debe incluir una 

participación sólida de las partes interesadas centrada en objetivos claros durante todo el proceso. 

Específicamente:

A nivel estatal

• Analizar hasta qué punto los fondos estatales se distribuyen equitativamente entre y dentro de 

los distritos mediante el uso, por ejemplo, de los datos de gastos por alumno requeridos para 

los boletines de calificaciones de la ESEA y considerar si se necesitan cambios en las fórmulas 

de financiamiento estatal;

• Identificar programas estatales u oportunidades de subvenciones para aumentar la equidad;

• Promover la transparencia al involucrar a las partes interesadas en las decisiones de 

financiamiento;

• Identificar formas de mejorar la distribución equitativa de educadores para garantizar que 

todos los estudiantes tengan acceso a educadores debidamente calificados (completamente 

certificados en la materia que se les asignó para enseñar), con experiencia (p. ej., tres o más 

años) y eficaces;
43

• Revisar las políticas que pueden crear o exacerbar barreras para ingresar a la profesión 

docente para diversos candidatos a educadores;

• Considerar si la asociación con las IHE y organizaciones comunitarias puede ampliar el acceso 

a oportunidades educativas integrales.

A nivel distrital

• Analizar hasta qué punto los fondos estatales y locales se distribuyen equitativamente entre las escuelas 

mediante el uso, por ejemplo, de los datos de gastos por alumno requeridos para los boletines 

de calificaciones de la ESEA y considerar cómo los cambios en las fórmulas de financiamiento 

estatal podrían mejorar la equidad;

• Usar la flexibilidad proporcionada por la sección 1113 de la ESEA para proporcionar más fondos 

por estudiante proveniente de entornos de bajos ingresos en virtud del Título I, Parte A (Título I) 

a las escuelas del Título I con mayor pobreza que a las escuelas del Título I con menor 

pobreza;

• Identificar e implementar enfoques para promover la equidad de los educadores, oportunidades 

de liderazgo ampliadas que permitan a los maestros altamente efectivos entrenar o apoyar 

a los maestros nuevos o con dificultades, e incentivos para trabajar en escuelas de alta 

necesidad y entre las comunidades más afectadas por la COVID-19;

• Establecer escuelas comunitarias;
44

• Garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a un plan de estudios completo, que 

incluya cursos avanzados y de educación técnica y profesional, actividades extracurriculares y 

rigor académico;

• Promover la transparencia local al involucrar a las partes interesadas en las decisiones de 

financiamiento del distrito.

A nivel de escuela

• Determinar sobre qué fuentes de financiamiento la escuela tiene control directo y analizar en 

qué medida dichos fondos apoyan de manera equitativa a todos los estudiantes, en particular a 

los estudiantes con mayores necesidades;

• Promover la transparencia local al involucrar a las partes interesadas en las decisiones de 

financiamiento a nivel de escuela;

• Analizar hasta qué punto todos los estudiantes de la escuela tienen acceso a un plan de 

estudios completo y a educadores debidamente calificados (completamente certificados en la 

materia que se les asignó para enseñar), con experiencia y eficaces.
45

III. Apoyo a la estabilidad y el bienestar del educador y del personal

a. Establecer una fuerza laboral de educadores diversa y calificada

La COVID-19 no solo ha afectado a los estudiantes de nuestra nación, también ha impactado a los 

educadores de nuestra nación. Según una encuesta nacional, a marzo de 2021, la satisfacción de los 

docentes con sus empleadores se redujo en más de 25 puntos porcentuales desde el año pasado en 

esta época al 44 %, y más de un tercio ha considerado cambiar de trabajo como resultado de trabajar 

durante la pandemia de la COVID-19. Han informado de un mayor estrés y un aumento de las horas 

de trabajo debido a las transiciones relacionadas con la pandemia. Como se mencionó anteriormente, 

a diciembre de 2020, había habido una disminución del 8.6 % en la fuerza laboral de educación del 

gobierno local durante los 12 meses anteriores.64 Esta caída podría resultar de jubilaciones aceleradas, 

educadores que abandonan la profesión o despidos debido a restricciones presupuestarias. 

Si los limitados fondos estatales o locales conduzcan a despidos de educadores, como aprendimos 

de la Gran Recesión, estos despidos podrían afectar de manera desproporcionada a los estudiantes 

provenientes de entornos de bajos ingresos y a los estudiantes de color.

65 Antes de la pandemia, los 

estudiantes de color, los estudiantes provenientes de entornos de bajos ingresos, los estudiantes 

aprendices de inglés y otros estudiantes desatendidos ya tenían menos probabilidades de tener 

maestros debidamente calificados, con experiencia y eficaces.66 Estas lecciones críticas pueden 

informar cómo los estados y distritos diseñan políticas para estabilizar la fuerza laboral y la vía de 

acceso a la profesión. El ARP proporciona fondos que deberían ayudar a los estados y distritos a evitar 

despidos, apoyar con el personal adicional necesario para reabrir las escuelas de manera segura y 

abordar las necesidades de los estudiantes, e implementar políticas para estabilizar la reserva de 

educadores y la fuerza laboral ante las interrupciones causadas por la COVID-19.

Enfoques de escuelas y distritos para retener educadores calificados y eficaces

A corto plazo, los líderes pueden considerar estrategias interrelacionadas para promover la equidad a 

la vez que abordan los impactos de la COVID-19 en la enseñanza y el aprendizaje. Estas estrategias 

son particularmente importantes dada la necesidad de educadores y personal escolar adicionales 

para apoyar clases más pequeñas para adaptarse al distanciamiento social, particularmente en los 

niveles de grado superiores, y apoyar la aceleración del aprendizaje, aumentar los servicios para 

los estudiantes y proporcionar tutoría u otros esfuerzos personalizados para acelerar el aprendizaje. 

Específicamente, las escuelas y los distritos pueden realizar lo siguiente:

• Ampliar el alcance de maestros eficaces mediante el uso de líderes docentes que realicen 

lo siguiente:

° Apoyar a los maestros asociados en toda la escuela;

° Enseñar a grupos más grandes de estudiantes (o a varias aulas) con maestros 

colaboradores que brinden apoyo individualizado y en grupos pequeños;

° Dirigir la instrucción a distancia para un grupo más grande de estudiantes, si la instrucción 

a distancia todavía es necesaria para algunos estudiantes después de que las escuelas 

vuelvan a abrir para el aprendizaje en persona con los maestros colaboradores que brindan 

apoyo individualizado y en grupos pequeños; o 

° Dirigir el desarrollo profesional, las comunidades de aprendizaje profesional y los equipos 

de nivel de grado o materias para los educadores de toda la escuela.
46

• Aumentar la disponibilidad de adultos calificados para apoyar a los educadores, los estudiantes 

y el personal. Por ejemplo:

° Candidatos a maestros en asociación con las escuelas locales de educación en IHE;

° Educadores recientemente jubilados;

° Personal no educativo que puede identificar y apoyar a los estudiantes que tienen 

mucha movilidad o que están ausentes crónicamente, como los estudiantes que son 

migratorios, los estudiantes sin hogar y los estudiantes en hogares sustitutos. Estos 

miembros del personal pueden apoyar la búsqueda e inscripción de estudiantes en días y 

horas convenientes para las familias, así como ayudar a los estudiantes a desarrollar un 

sentido de pertenencia en sus nuevas escuelas e identificar cursos desafiantes y apoyo 

de compañeros a mitad de año. Además, este personal puede ayudar a los estudiantes 

migratorios y sus familias a comprender los procesos del IEP o a completar las solicitudes 

de admisión a la universidad.

• Construir y mantener un grupo de maestros sustitutos de alta calidad que puedan ayudar 

con lo siguiente:

° Acudir al aula para apoyar la continuidad de los estudiantes cuando los educadores 

necesitan tomarse un tiempo libre, especialmente debido a una enfermedad o cuando están 

en aislamiento o en cuarentena;

° Liderar en forma conjunta el aprendizaje en grupos pequeños; 

° Apoyar el tiempo de permiso para los educadores para facilitar el desarrollo profesional de 

los maestros.

• Implementar horarios flexibles y creativos para apoyar a los estudiantes a la vez que se brinda 

tiempo de planificación y colaboración a los maestros, por ejemplo, al realizar lo siguiente:

° Enfocarse días enteros en una sola materia académica básica;

° Ofrecer todas las materias "especiales" (p. ej., música, arte, educación física) el mismo día 

para que los equipos de nivel de grado puedan planificar juntos;

° Realizar ciclos de aprendizaje más cortos, con descansos más frecuentes, algunos de los 

cuales los educadores pueden utilizar para planificar.

• Utilizar incentivos específicos para alentar a los educadores a trabajar en áreas temáticas de 

alta necesidad y escuelas de alta necesidad.

• Ofrecer un aprendizaje profesional relevante y flexible, incluso al aprovechar las opciones de 

aprendizaje digital existentes. Por ejemplo, algunos enfoques estatales incluyen los siguientes:

° Michigan Virtual ha proporcionado “Keep Michigan Learning”, para ofrecer herramientas y 

recursos para maestros y líderes escolares;

° El Departamento de Educación de Nevada creó “Digital Learning Collaborative” en todo 

el estado; 

° El Departamento de Educación de Tennessee ofrece “Best for All Central: Tennessee’s Hub 

for Learning and Teaching”;

° Wyoming ofrece un curso autodidáctico para que los educadores aprendan sobre el uso de 

la tecnología educativa.
47

Si bien no existen soluciones rápidas, existen herramientas que pueden servir como punto de 

partida. Por ejemplo, el Center for Great Teachers and Leaders de American Institutes for Research 

proporciona un kit de herramientas basadas en evidencia para construir equitativamente la fuerza 

laboral de educadores, incluido el Marco de desarrollo del talento y consideraciones específicas para 

la COVID-19, al igual que el Learning Policy Institute. El New England Consortium on Secondary 

Schools, Learning Policy Institute, y la Comprehensive Center Network, entre otros, también han 

delineado estrategias para aumentar tanto la diversidad como las calificaciones de los educadores, 

incluso para los educadores de estudiantes nativos de América del Norte específicamente. Estas 

estrategias incluyen cultivar el interés en la enseñanza entre los niños de color a edades más 

tempranas, considerar paquetes competitivos de compensación y retención, brindar apoyo para 

completar programas de preparación y agilizar los procesos de certificación y licencia. 

A nivel local, los líderes deben revisar los datos demográficos de la escuela y el distrito para identificar 

mejor las necesidades, brechas y oportunidades únicas en comunidades específicas. Por ejemplo, 

el Centro de Colaboración para el Desarrollo Eficaz de los Educadores, la Rendición de Cuentas y la 

Reforma (Collaboration for Effective Educator Development, Accountability, and Reform, CEEDAR) de 

la University of Florida ofrece recursos para considerar las causas fundamentales y las soluciones para 

la escasez de personal de educación especial, incluida una herramienta para el análisis de datos. La 

Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento también tiene recursos relacionados 

con atraer, preparar y retener educadores, particularmente aquellos que atienden a estudiantes con 

discapacidades. Mejorar la transparencia en torno a los datos demográficos y de retención de los 

educadores puede ayudar a las comunidades a orientar una atención adicional donde hay una falta de 

diversidad de educadores o donde hay una alta rotación de maestros. 

Apoyo a los directores

Los directores competentes son un factor clave para retener a los maestros y otros miembros del 

personal de la escuela y mejorar los resultados de los estudiantes. Apoyar a los directores y su 

bienestar es esencial para garantizar que puedan brindar a los miembros del personal de su escuela 

el tiempo de trabajo enfocado, la mentoría y las oportunidades de colaboración que necesitan para 

satisfacer con éxito las necesidades de los estudiantes. Un fuerte apoyo del director es especialmente 

crítico para los maestros nuevos, educadores especiales, educadores de estudiantes aprendices de 

inglés y maestros de color que pueden tener menos acceso al apoyo de compañeros que necesitan 

para tener éxito. Dado el papel importante que desempeñan los directores en la estabilidad escolar 

y en la retención de los maestros, los directores necesitan apoyo adicional durante estos tiempos 

difíciles. Se han agregado amplias operaciones de toma de decisiones y logística a la carga de 

trabajo de los directores mientras dirigen sus escuelas durante la pandemia de la COVID-19. Los 

supervisores principales a nivel de distrito pueden trabajar para permitir que los directores se 

mantengan enfocados en sus funciones como líderes educativos. Las asociaciones de la escuela y el 

distrito con los departamentos de salud locales también pueden ayudar a los directores a concentrarse 

en la instrucción a la vez que confían en los expertos en salud pública para el apoyo relacionado con 

la COVID-19, como una asociación en Marin County, California. Además, los candidatos a directores, 

como los que trabajan a través de una reserva de directores, pueden ayudar a respaldar las cargas de 

trabajo del director. 
48

El efecto de la COVID-19 en una reserva de educadores diversos

Incluso antes de la pandemia de COVID-19, las barreras desafiaban la reserva de educadores, 

particularmente para los candidatos a maestros de color. Los costosos programas de preparación de 

maestros, cuando se combinan con salarios iniciales bajos para los educadores, pueden servir como 

disuasión. Es probable que algunos estudiantes de color enfrenten una mayor deuda de préstamos 

estudiantiles que sus compañeros, lo que puede hacer que estos desincentivos financieros sean 

especialmente notables.67Si bien los programas de residencia pueden ser herramientas poderosas, 

los distritos de menor capacidad pueden tener menos personal disponible para establecerlos y 

estimularlos, aun cuando más necesitan candidatos a educadores de alta calidad. La pandemia 

de COVID-19 agrava los obstáculos financieros y logísticos existentes tanto para los aspirantes a 

maestros como para los distritos. Al ser más afectados por las consecuencias económicas y de salud 

de la pandemia de COVID-19, es menos probable que los educadores de color comiencen o continúen 

un programa si están experimentando más estrés financiero, físico y emocional.

La diversidad de educadores beneficia a todos los estudiantes68 y en particular beneficia a los 

estudiantes de color que tienen al menos un maestro de su misma raza en los primeros grados.69 Sin 

embargo, mientras que más del 50 % de los estudiantes estadounidenses son estudiantes de color,70

menos del 20 % de la fuerza laboral de educadores son maestros de color. El aumento de la diversidad 

de educadores comienza con la planificación y el liderazgo. Connecticut, Kentucky y Massachusetts, 

por ejemplo, han priorizado la diversidad de educadores a través de comités de liderazgo o metas 

estratégicas orientadas a la acción. Massachusetts tiene iniciativas para aumentar la diversidad racial y 

étnica de maestros y superintendentes.

A medida que los estados y distritos trabajan para estabilizar su reserva de educadores, se han 

identificado una variedad de estrategias que pueden apoyar la preparación y el desarrollo de nuevos 

educadores y alentarlos a trabajar en escuelas de alta necesidad. Los enfoques basados en evidencia 

incluyen lo siguiente:

• Proporcionar la condonación de préstamos, subvenciones o programas de becas de servicio 

que cubran significativamente el costo de la educación superior a cambio de un compromiso de 

enseñar en un campo o escuela de alta necesidad durante un número mínimo (p. ej., cuatro) de 

años (consulte North Carolina Teaching Fellows Program);71

• Desarrollar e implementar programas integrales de residencia para maestros de alta calidad 

(que se describen con más detalle a continuación) que brindan una amplia experiencia clínica y 

han demostrado que aumentan la retención y la eficacia de los maestros;72

• Desarrollar e implementar programas de desarrollo profesional y modelos de mentoría, 

particularmente para maestros nuevos, que enfatizan la construcción de estrategias de 

instrucción efectivas y brindan tiempo para la colaboración continua.73

Los programas que involucran a los estudiantes tempranamente y les brindan oportunidades 

prácticas para aprender sobre la profesión docente, como los programas “Grow Your Own”, pueden 

ser particularmente efectivos para reclutar educadores que reflejen la diversidad y las necesidades 

específicas de los estudiantes más desatendidos. Los programas “Grow Your Own” a menudo 

también apoyan a los paraeducadores, maestros sustitutos de alta calidad y a otras personas en una 

comunidad quienes tienen interés en hacer la transición a funciones como educadores, al apoyar 

su capacitación y camino hacia la certificación. Las asociaciones con programas de preparación 

de educadores y, especialmente, Instituciones que Atienden a Minorías y Escuelas Superiores y 
49

Universidades Históricamente para Negros (Historically Black Colleges and Universities, HBCU) pueden 

proporcionar canales y oportunidades que preparen mejor a los candidatos para las experiencias reales 

de enseñanza en comunidades de alta necesidad. Las asociaciones entre escuelas, distritos e IHE 

(incluidas las universidades comunitarias) pueden ayudar a reclutar educadores diversos.

Los estados y distritos pueden configurar programas que satisfagan sus necesidades específicas. 

Por ejemplo, la Junta de Estándares para Educadores Profesionales del Estado de Washington apoyó 

a varios distritos en la construcción de infraestructura para iniciativas locales de “Grow Your Own”. 

En Colorado, una asociación con el Consejo de Funcionarios Jefes de Escuelas Estatales apoya los 

esfuerzos para reclutar educadores hombres de color, particularmente para trabajar en las escuelas 

secundarias. Connecticut ha utilizado programas como TEACH CT, Educators Rising, y NextGen 

Educators para promover la enseñanza y apoyar a los estudiantes de secundaria y universitarios, 

especialmente a los estudiantes de color, para que se conviertan en educadores. La Asociación 

Estadounidense de Universidades para la Educación de Maestros recientemente revisó y recomendó 

estrategias para que los programas de preparación de educadores las utilicen para promover la 

diversidad de candidatos. 

Es fundamental contar con una amplia experiencia clínica, incluso durante una pandemia. Para 

apoyar a los nuevos educadores que no pudieron completar su capacitación clínica a consecuencia 

de la pandemia, la Junta de Educación del Estado de Illinois, en colaboración con la Asociación de 

Educación de Illinois y la Federación de Maestros de Illinois, creó un programa de entrenamiento 

y mentoría educativo virtual integral al aprovechar los fondos de la Ley CARES. Los programas de 

residencia, especialmente aquellos que permiten que los nuevos maestros obtengan ingresos, también 

se han mostrado prometedores tanto en el apoyo a los educadores nuevos como en la diversificación 

del grupo de educadores. Estos programas brindan a los candidatos docentes oportunidades 

extendidas durante un año para aprender junto con los maestros mentores en formas que están 

estrechamente relacionadas con sus cursos. Los candidatos que completen estas experiencias pueden 

brindar un apoyo crucial para acelerar el aprendizaje a medida que los estudiantes se recuperan del 

impacto de la COVID-19. Por ejemplo, el Departamento de Educación de Tennessee utilizó fondos de 

la Ley CARES para expandir los programas de residencia docente.

Estabilizar la fuerza laboral de educadores requiere escuchar y empoderar a los educadores, y hacer 

los cambios necesarios para ayudarlos a seguir apoyando a los estudiantes en este momento sin 

precedentes. Navegar por la adversidad puede ser una oportunidad para restablecer los enfoques de 

la fuerza laboral de educadores. Partiendo de la planificación y el liderazgo, los estados, los distritos y 

las escuelas pueden establecer un curso nuevo que mejorará la educación tanto para los estudiantes 

como para los maestros al aumentar intencionalmente la diversidad de los educadores y crear las 

condiciones que ayuden a los educadores diversos a ingresar y permanecer en el aula para abordar de 

manera efectiva las necesidades únicas de todos los estudiantes. 
50

b. Apoyar el bienestar de los educadores y del personal

Ahora, más que nunca, apoyar el bienestar de los educadores es una prioridad crítica para los líderes 

de las escuelas y de los distritos porque la COVID-19 ha exacerbado los desafíos anteriores a la 

pandemia en la fuerza laboral de educadores. La razón más común que los educadores han citado 

para dejar el empleo en las escuelas en el último año es el estrés, seguido de un salario insuficiente y 

desafíos relacionados con la instrucción a distancia y su technología.74 A medida que los educadores 

continúen trabajando durante una crisis de salud global, el bienestar y el apoyo de los educadores 

serán esenciales para el éxito de la escuela y el distrito. Las encuestas muestran que el bienestar de 

los educadores está vinculado a sentirse apoyados, valorados y escuchados por los líderes de las 

escuelas y de los distritos, así como por sus compañeros. Investigaciones muestran que el bienestar 

de los educadores está estrechamente relacionado con la retención y la eficacia de los educadores en 

la prestación de apoyo a los estudiantes. 

A medida que las escuelas vuelvan a abrir, es importante tener en cuenta que los educadores y el 

personal también regresarán a la escuela cambiados. Algunos estarán afrontando el dolor, niveles 

elevados de ansiedad y pérdidas. Muchos maestros, incluidos maestros de educación especial y 

paraprofesionales, enlaces con los estudiantes sin hogar, personal de programas de educación para 

migrantes, maestros en correccionales y profesionales de la salud mental, pueden tener dificultades 

al ver que los alumnos a los que atienden y por los que se preocupan profundamente pasan por 

experiencias desafiantes. Y aún otros, como los directores y otros líderes escolares, continuarán 

desempeñando funciones múltiples, por ejemplo, como líderes de instrucción escolar, trabajadores 

sociales y planificadores de servicios de nutrición. Para ser efectivos en satisfacer las necesidades 

académicas y el bienestar de los estudiantes, los adultos de la comunidad deben priorizar sus propias 

necesidades básicas de salud mental, emocional y física. Por lo tanto, abordar las necesidades de 

todo el personal de la escuela debe ser una prioridad en la planificación de la reapertura. 

Los profesionales de la salud mental no son el único recurso para abordar el agotamiento de los 

educadores y brindar atención de salud mental. El bienestar social y emocional es una responsabilidad 

comunitaria en la que todos desempeñan un papel. Algunos educadores han informado que ser 

intencional al priorizar su propio cuidado personal es reconstituyente, especialmente porque equilibran 

el posible agotamiento y la desconexión con su dedicación profesional y personal a la educación.

Las conexiones y relaciones que son importantes para los estudiantes son igualmente críticas 

para los educadores y el personal. Las relaciones receptivas y las conexiones sólidas actúan como 

factores protectores que tienen beneficios específicos y tangibles que mejoran la salud mental del 

educador. Para que el personal de la escuela pueda crear ambientes tanto regulados como física 

y emocionalmente tranquilos y estables, ellos también deben estar conectados emocionalmente 

en relaciones seguras y receptivas. Para las comunidades que están implementando enfoques de 

aprendizaje social y emocional en toda la escuela, estas descubren que todas las partes interesadas, 

no solo los estudiantes, se benefician. Por ejemplo, al implementar enfoques SEL en toda la escuela, 

las Escuelas Públicas de Stratford en Connecticut proporcionaron desarrollo profesional SEL y 

descubrieron que el aprendizaje profesional también actuó como sesiones terapéuticas para que los 

educadores y el personal se relacionaran entre sí, lo que levantó la moral de los adultos. Pequeños 

grupos de personal ahora lideran el crecimiento del aprendizaje socioemocional específicamente para 

los adultos en cada escuela. 
51

En relación con esto, cualquier oportunidad para que los educadores y el personal participen en la 

planificación de la reapertura permite al personal contribuir sustancialmente al proceso, sentir que sus 

voces son valoradas y facilitar que los líderes escolares deleguen y compartan las responsabilidades 

de la reapertura. En todas estas relaciones está la necesidad de incorporar intencionalmente la 

construcción de comunidad y el cuidado personal en todas las actividades de la escuela. Por ejemplo, 

algunos distritos escolares tienen personal encargado de construir una comunidad e informan que 

fomentan la cultura positiva. Otros distritos escolares, como el condado de Hillsborough en La Florida, 

aprovechan a los líderes docentes para que asuman funciones de liderazgo de COVID-19 en sus 

escuelas. Los esfuerzos para priorizar la comunicación y la colaboración entre el personal y el liderazgo 

fomentan y modelan un sentido de conexión que es crucial para apoyar la enseñanza y el aprendizaje.

La pandemia también debería impulsar a las comunidades escolares a reevaluar las políticas y 

prácticas de tiempo libre compensatorio y licencia por enfermedad. Las políticas deben aplicarse de 

manera equitativa y considerar adaptaciones de enseñanza híbrida o a distancia para el personal con 

afecciones de salud, de acuerdo con las pautas de los CDC. Como mínimo, los distritos escolares 

deben proporcionar tiempo para que los educadores y el personal se vacunen si los estados o distritos 

escolares no brindan oportunidades de vacunación en el lugar. En la medida de lo posible, los distritos 

escolares deben proporcionar el equipo de protección personal (personal protective equipment, PPE) 

necesario o aprovechar otros recursos de la comunidad para obtener el PPE requerido para reabrir las 

escuelas de manera efectiva. 

Para construir sistemas intencionales que apoyen el bienestar de los educadores y el personal, los 

líderes de los distritos y de las escuelas deben enfocarse en desarrollar lo siguiente:

• Sistemas de apoyo entre líderes escolares y educadores. Los líderes pueden incorporar 

tiempo para sesiones de información periódicas con todos los miembros del personal y, cuando 

sea necesario, realizar sesiones de información luego de días estresantes. Esto se puede 

complementar con visitas no planificadas a las aulas como un punto de contacto positivo 

(p. ej., dejar una nota escrita a mano que destaque el trabajo efectivo que se observó). Los 

líderes también deben encuestar periódicamente a los educadores para recopilar datos sobre 

el bienestar, incluida la percepción del personal sobre la carga de trabajo y la moral. Los 

líderes pueden usar estos datos para identificar brechas y mejorar los esfuerzos actuales. Los 

líderes también deben ser un modelo de bienestar; además de alentar a los educadores y al 

personal a priorizar el cuidado personal, los líderes de los distritos y de las escuelas deben 

ejemplificar ese cuidado personal ellos mismos (p. ej., observar los tiempos de bloqueo para 

los correos electrónicos del trabajo). Finalmente, durante una pandemia, es importante que los 

líderes de los distritos y de las escuelas comuniquen a los maestros que confían en ellos como 

profesionales. Por ejemplo, Virginia emitió una guía que anima a los líderes escolares a crear 

culturas de toma de riesgos educativos en las que los educadores se sientan flexibles para 

aprender de los “fracasos” o de lo que salió mal. 

• Sistemas de apoyo entre pares. Los líderes escolares pueden establecer normas para 

el personal compartidas sobre las expectativas de bienestar, por ejemplo, cómo y cuándo 

el personal interactúa entre sí (p. ej., tiempos de bloqueo para la comunicación por correo 

electrónico y límites para los horarios de las reuniones). Los líderes escolares pueden priorizar 

los programas de mentoría de educadores para construir sistemas de apoyo y prevenir el 

agotamiento (para el personal no docente, como los trabajadores sociales o los consejeros 
52

escolares, los distritos escolares pueden explorar la creatividad en la creación de mentorías 

entre los campus). Esto puede incluir un sistema de “amigos” para crear sistemas de apoyo 

de compañero a compañero de forma normal. Los líderes pueden alentar estos controles de 

forma semanal o mensual. Algunos directores de centros educativos han informado de que 

ofrecen un tiempo semanal de apoyo al personal de la escuela que refleja las prácticas de los 

círculos de alumnos y que han creado nuevos sistemas para que el personal se comunique 

habitualmente a través de los anuncios matutinos o las pizarras informativas. Los funcionarios 

del distrito escolar deben dar la bienvenida a los grupos de afinidad iniciados por educadores 

entre distritos para maestros de color y maestros de carrera temprana.

• Consideraciones sobre las cargas de trabajo de los educadores. Los líderes escolares 

pueden programar el tiempo de planificación del personal (incluido el personal no docente, 

como los consejeros escolares y el personal de operaciones y tecnología) en horas de trabajo 

y, en la medida de lo posible, programar un día de planificación mensual. Esta es una forma 

importante de garantizar que los educadores estén preparados para el éxito dentro de las 

horas de trabajo y puedan priorizar el cuidado personal después de que termine la jornada 

escolar. Los líderes escolares deben considerar la posibilidad de equilibrar las reuniones para 

comunicar información y dar tiempo para comunicarse con el personal. Por ejemplo, en lugar de 

una reunión diaria para comunicar noticias, los líderes escolares pueden enviar actualizaciones 

de noticias con viñetas diariamente por correo electrónico para ahorrar tiempo y, en su lugar, 

dedicar parte del tiempo a las horas de oficina virtuales o presenciales. Además, las escuelas 

y los distritos deben considerar cómo pueden priorizar las estrategias e intervenciones para 

satisfacer las necesidades de los estudiantes a fin de no asignar múltiples responsabilidades a 

educadores individuales.

• Transparencia en los apoyos de salud mental de los distritos y las escuelas. Los distritos 

escolares deben aumentar la conciencia sobre el apoyo disponible de recursos humanos para las 

escuelas y los distritos para todo el personal (p. ej., con quién comunicarse y qué apoyos están 

disponibles). Cuando sea posible, los distritos escolares deben hacer que los representantes 

de recursos humanos estén presentes en los campus escolares con frecuencia. Los distritos 

escolares deben esforzarse por hacer accesibles los servicios de salud que el personal necesita 

a través de programas de asistencia para empleados. Esto puede incluir visitas regulares al 

campus o guías de usuario sencillas. Las escuelas también pueden aprovechar los recursos de 

bienestar locales de los departamentos de salud locales, socios comunitarios o recursos federales

para proporcionar servicios de bienestar a distancia o visitar los campus escolares mientras se 

siguen los protocolos de prevención y seguridad adecuados. Esto puede incluir la celebración de 

ferias de bienestar en el campus, la provisión de controles de bienestar gratuitos, membresías de 

gimnasio gratuitas o a costo reducido de socios comunitarios locales y otros cuidados personales.
53

• Espacio intencional para que los educadores recarguen energías. En los planes de 

desarrollo de los educadores, los distritos escolares pueden considerar la posibilidad de 

incorporar un enfoque sobre el bienestar y la sostenibilidad de los adultos, en el que los 

educadores se encuentren en un proceso continuo de aprendizaje de las mejores prácticas 

para preservar su bienestar y apoyar a sus compañeros en este sentido. Además, los líderes 

o los comités de cultura pueden considerar la construcción de un espacio tranquilo y cómodo, 

de acuerdo con las mitigaciones de COVID-19 apropiadas, para que el personal recargue 

sus energías y se recupere diariamente en el trabajo. Todos los miembros del personal se 

benefician de un espacio para recargar energías para apoyar mejor a los estudiantes. 
54

Notas al final

1

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at Berkeley. Obtenido de https://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_to_inspire_students_to_become_better_citizens.

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13 Existe “evidencia de que las respuestas empáticas se debilitan cuando el observador es de una raza diferente a la de la 

persona observada, lo que sugiere que es menos probable que los maestros respondan con empatía cuando un niño de una 

raza diferente a la suya muestra comportamientos o experiencias hogareñas desafiantes”. Gilliam, W., Maupin, A., Reyes, C., 

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16 millones de estudiantes de escuelas públicas K-12 viven en hogares sin conexión a Internet o sin un dispositivo adecuado 

para el aprendizaje a distancia en el hogar; y de estos estudiantes, aproximadamente nueve millones viven en hogares 

sin una conexión adecuada ni un dispositivo adecuado para el aprendizaje a distancia.... La brecha digital es un problema 

importante para los estudiantes en los 50 estados y en todo tipo de comunidades, pero es más pronunciada en comunidades 

rurales y hogares con estudiantes negros, latinos y nativos de América del Norte.”

33 U.S. Congress Joint Economic Committee. (2017, September). America’s digital divide. Obtenido de:

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El Departamento de Educación tiene como misión promover el alto rendimiento académico 

y la preparación de los estudiantes para la competitividad global al fomentar la excelencia 

en la educación y garantizar la igualdad de acceso.

www.ed.gov