United States Commission on International Religious Freedom

COMPULSORY RELIGIOUS 

EDUCATION IN TURKEY

A SURVEY AND ASSESSMENT OF TEXTBOOKS
Front Cover: Turkish students attend a lesson at their school in Istanbul 

(BULENT KILIC/AFP/GettyImages)
COMPULSORY RELIGIOUS 

EDUCATION IN TURKEY

A SURVEY AND ASSESSMENT OF TEXTBOOKS

BY ZIYA MERAL

2015

UNITED STATES COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

Commissioners

Dr. Robert P. George

Chairman

Dr. M. Zuhdi Jasser

Hon. Eric P. Schwartz

Vice Chairs

Ambassador Mary Ann Glendon

Dr. Daniel I. Mark

Rev. Thomas J. Reese, S.J.

Hon. Hannah Rosenthal

Dr. Katrina Lantos Swett

Dr. James J. Zogby

Ambassador David N. Saperstein, ex officio, non-voting member

Ambassador Jackie Wolcott

Executive Director
Professional Staff

Dwight Bashir, Acting Co-Director for Policy and Research 

Elizabeth K. Cassidy, Acting Co-Director for Policy and Research

Judith E. Golub, Director of Government and Media Relations

Paul Liben, Executive Writer

Sahar Chaudhry, Senior Policy Analyst

Catherine Cosman, Senior Policy Analyst

Tiffany Lynch, Senior Policy Analyst

Tina L. Mufford, Policy Analyst

Jomana Qaddour, Policy Analyst

Travis Horne, Government and Media Relations Assistant

Thomas Kraemer, Manager of Finance and Administration

Eric Snee, Travel and Administration Specialist
The study was sponsored by:

The U.S. Commission on International Religious Freedom 

(USCIRF)

USCIRF is an independent, bipartisan U.S. federal government commission created by the 

1998 International Religious Freedom Act (IRFA) that monitors the universal right to freedom 

of religion or belief abroad. USCIRF uses international standards to monitor religious freedom 

violations globally, and makes policy recommendations to the President, the Secretary of State, 

and Congress. USCIRF Commissioners are appointed by the President and Congressional leaders 

of both political parties. Their work is supported by a professional, nonpartisan staff. USCIRF 

is separate from the State Department, although the Department’s Ambassador-at-Large for 

International Religious Freedom is a non-voting ex officio Commissioner.

The study was conducted by:

Ziya Meral

Ziya Meral is a researcher focusing on Turkey and the Middle East, as well as thematic issues 

emerging from the interplay of religion and global affairs. He is the Director of the London-, 

Beirut- and Accra-based Centre on Religion and Global Affairs and the Secretary of the BritishTurkish Foreign Policy Platform. He is a PhD candidate in politics at the University of Cambridge. 

During 2010–2011, he was a Joseph R. Crapa Fellow at the U.S. Commission on International 

Religious Freedom.

COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

1

Summary

During USCIRF’s February 2014 trip to Turkey, the Ministry of Education shared newly revised 

textbooks used for religious education for grades 4-12. USCIRF commissioned a Turkish expert 

to conduct a comprehensive review and analysis of the new textbooks, with a focus on the 

treatment of religious minorities and promotion of freedom of religion or belief, and to provide 

recommendations. This report highlights a complex picture that includes positive improvements, 

problematic passages that should be revised or removed, and a need to improve government 

responsiveness to parents wishing to have their children opt out of these required classes.

Executive Summary

Education, including religious education, can be a critical tool in promoting religious and communal tolerance, and advancing the long-term prospects for comprehensive freedom of religion 

or belief around the world. It also has the power to establish a lifelong respect and appreciation 

for religious and ethnic diversity, and instill empathy for individuals or communities that may be 

targeted by authoritarian regimes, by terrorist or nationalist groups, or even by lone individuals, 

simply because of their religious beliefs. Education, religious or otherwise, can be the bulwark 

against extremist ideologues, sectarianism, discrimination, and stereotypes, which can all pull 

on the delicate threads of the social fabric of a country. Therefore, when governments provide 

religious curriculum that is taught in all public schools, it is incumbent on them to get it right. 

They must ensure that the curriculum describes different religions accurately and without bias, 

generalizations, stereotypes, or language that is derogatory or implies the superiority of a certain 

religion over others. 

For these reasons, the U.S. Commission on International Religious Freedom (USCIRF), an 

independent and bipartisan U.S. government commission, separate from the U.S. State Department, has reviewed textbooks from various countries to assess if education may be contributing 

to religious freedom issues.

USCIRF has long monitored religious freedom conditions in Turkey, as well as focused on 

Turkey’s education system. In Turkey, all children in the fourth grade and above are required to 

attend a compulsory class on “Religious Culture and Moral Knowledge” (except those children 

enrolled in private minority schools). Reports from Turkey’s minority communities indicated 

that this course and its required textbooks were problematic for several reasons, including that 

Education, religious or otherwise, can be the bulwark against extremist ideologues, 

sectarianism, discrimination, and stereotypes, which can all pull on the delicate 

threads of the social fabric of a country.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

2

the opt-out mechanism required student and parents to reveal their faith publicly, that the textbooks were written with a Muslim worldview and interpretation of other religions, and that they 

included generalizations and derogatory language.

Given these reports, USCIRF raised this issue with the Turkish Ministry of Education during 

a February 2014 trip to the country. The Ministry acknowledged having received similar reports, 

but said that they had revised the textbooks in 2011 and had circulated them in 2012 and 2013. 

The Ministry shared the revised textbooks with USCIRF for the Commission’s review. 

Turkey has attracted domestic and international criticism on both the content of the compulsory religious education classes and for requiring all students to attend them. The European 

Court of Human Rights (ECtHR), to which Turkey is a party, has consistently asked Turkey to 

make religious education an elective subject rather than a compulsory course and to uphold 

religious freedom, which also is protected under the Turkish constitution. In 2012 and 2013, 

following a series of efforts by the AKP (Justice and Development Party) government on religious 

freedom issues, a new edition of these textbooks came into use. The new textbooks removed 

some content and included more information on minority beliefs.

USCIRF commissioned Turkish expert Ziya Meral to conduct a comprehensive review and 

analysis of the new textbooks, with a focus on the treatment of religious minorities and promotion of freedom of religion or belief, and to provide recommendations. This report, which is 

based on a survey of all of the religious education textbooks currently in use between fourth and 

12th grades, highlights a complex picture. His work found that these textbooks are a significant 

improvement over previous versions. However, additional changes and revisions are suggested 

for Turkey to be fully compliant with international religious freedom standards, which will 

improve the overall religious freedom climate in the country and have positive long-term effects 

on Turkey’s religious tolerance and harmony.

On the one hand, the current books are a clear improvement from previous ones. There are no 

derogatory statements about non-Sunni Muslim religions, and substantial new sections on Alevi 

traditions are included. There are noteworthy passages on religion and science, religion and rationality, being a good citizen, religious freedom, and the origins of differences in Islamic thought. 

On the other hand, however, the books have major weaknesses. The textbooks are still written 

through the paradigm of the officially-sanctioned interpretations of Islam and Islamic culture. 

All religious minority traditions in the country are depicted within the Muslim context rather 

The European Court of Human Rights (ECtHR), to which Turkey is a party, has 

consistently asked Turkey to make religious education an elective subject rather than a 

compulsory course and to uphold religious freedom, which also is protected under the 

Turkish constitution.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

3

than as distinct traditions. In addition, only superficial, limited, and misleading information is 

given about religions other than Islam, such as Judaism, Christianity, Hinduism and Buddhism. 

There is no information on the actual religious demography of Turkey and the different religious 

communities in the country. 

Sections in two books that warn students on the perceived threat of Christian missionary 

activities are particularly worrying. Similarly, atheism is treated alongside a discussion of the 

perceived risk of Satanism, making a dangerous suggestion about people who hold no religious 

beliefs. The brief story about a Jewish owner of a well who was charging for access to water 

before Muslims bought the well from him to make it free to all has the potential of endorsing 

common stereotypes. 

After a full review of the textbooks, it is recommended Turkey take steps to uphold the decision of the European Court of Human Rights regarding religious education. Such steps would 

include transitioning religious education classes to an elective subject for all children, Muslims 

and non-Muslims alike. Until then, Turkey should allow exemptions without forcing children 

and their parents or guardians to reveal their religious affiliation and ensure that children who 

are exempted are adequately supported by school authorities. Additional recommendations are 

provided at the end of the report.

[I]t is recommended Turkey take steps to uphold the decision of the European Court of 

Human Rights regarding religious education.

COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

5

I. Religious Freedom Conditions in Turkey 

Turkey has a troubled record on religious freedom. Since the creation of the Republic of Turkey 

in 1923, the project of creating a homogeneous nation-state with one language, one religion, and 

one ethnicity meant top-to-bottom state control of all aspects of cultures, ethnic and religious 

identities, and beliefs. The founding fathers of the Republic sought to emulate ideals that swept 

through Europe and pursue a robust reform process. 

One of those ideals is a modified version of secularism, with direct transliteration of the 

French word laïcité into Turkish as lâiklik. The state has seen religion as an important social and 

political tool and an important marker in establishing a Turkish nationhood rooted in a single 

ethnic identity, emerging from a failed multi-ethnic and multi-religious empire. However, paradoxically, it also carried a disdain towards religiosity and the influence of religion on national 

politics, and has seen religious movements and actors as threats. 

Thus, rather than a traditional understanding of secularism as separation of affairs of 

religion and affairs of state, the Turkish state sought to control religion’s place in society 

through the Directorate of Religious Affairs, which today has one of the largest shares of the 

national budget, and through the Directorate General for Foundations, which handles all 

non-Muslim foundations. 

Historically, this understanding stifled both mainstream Muslim practices and the activities 

and populations of non-Muslim communities. The militarist legacy of Turkey’s founding fathers 

showed itself again and again in military interventions into politics when religiously pious actors 

sought to seize power in the country and thus threaten the laïc state vision. 

Since the founding of the Republic, but particularly since the 1980 military coup, Turkey 

has experienced deep tensions over the issue of religious freedom. Until very recently, Muslim 

women who wore headscarves were banned from attending universities and schools, working 

for the civil service, and even entering state buildings. Muslim religious networks often found 

themselves monitored, intimidated, and restricted. For non-Muslims, their numbers have 

dwindled due to state pressure, population exchanges with Greece, punitive taxation, seizing of 

their properties, and widespread governmental and societal hostilities, which included violent 

attacks and murder. 

With the election of the Justice and Development Party (hereafter AKP) in 2002, Turkey 

entered a new phase. AKP’s constituency represented a wide spectrum of voters, not only religious conservatives, but also ethnic minorities, such as Kurds, and non-religious voters who 

Since the founding of the Republic, but particularly since the 1980 military coup, Turkey 

has experienced deep tensions over the issue of religious freedom.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

6

sought reform of the strong state tradition then governed by a particular political, economic, 

and bureaucratic elite. From 2002 to 2011, the AKP government pursued noteworthy reforms 

in line with its push to seek European Union membership and appeal at home as a religiously 

pious but progressive reform party. 

In fact, the AKP government has lifted limits on women with headscarves, enabled 

non-Muslims to open associations, established a process to return seized properties to 

non-Muslim foundations, allowed new churches to open, and supported the restoration of 

multiple Jewish and Christian religious and cultural heritage sites. Recently, the government 

allowed Turkey’s first-ever Christian channel to broadcast on the nationally-owned Turkish 

satellite television network. 

From 2012 and onward, however, the AKP government began attracting wide criticism for its 

statements and policies on a broad spectrum of political, regional, human rights, and religious 

matters. There have been increasing concerns that the party was now pursuing a politically 

exclusive system, one rooted in a Sunni Muslim religious national identity. Public sensitivities 

reached a nadir during the 2013 Gezi Park protests in Istanbul and the government’s harsh 

response. Since then, the country has seen high levels of political instability, including attempts 

to impeach the AKP government, as well as governmental efforts to shuffle officials in the police 

force and judiciary, pressure political opponents, and stifle media reporting and public forms of 

assembly and expression by blocking popular web sites like YouTube and Twitter. 

Currently, the religious freedom picture in Turkey is complex. There is now more religious 

freedom for both Muslims and non-Muslims than in any other era of the Republic. But political 

polarization, the government’s policies and actions since 2012, and deep-seated culture wars 

in the country are creating new grievances. Non-religious Turks, and those not from classically 

understood Sunni Muslim traditions, feel that they are being pressured to adopt or adhere to 

a particular political ideology, rooted in the Hanafi school of Sunni Islam.

Within a context of fierce political competition, deep mistrust between different communities, and non-compromising attitudes of both the government and political opposition 

parties, the issue of religious freedom has become deeply politicized. Most concerning, there 

is increasing use of hate speech and derogatory language in the media, including with religious 

or ethnic undertones, and widespread negative attitudes towards minority religions, which 

often go unchallenged.

[I]n nine of their 12 years of pre-university schooling, Turkish children receive one to two 

hours of religious education class every week.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

7

II. Compulsory Religious Education 

Currently, all school children in primary and secondary school in Turkey (except the small number who are enrolled at historic Jewish and Christian minority schools) must attend a compulsory 

class on “Religious Culture and Moral Knowledge” from the fourth grade to the 12th grade. Thus, 

in nine of their 12 years of pre-university schooling, Turkish children receive one to two hours 

of religious education class every week. This requirement is based on Article 24 of the Turkish 

Constitution, which states:

Religious and moral education and instruction shall be conducted under state supervision 

and control. Instruction in religious culture and morals shall be one of the compulsory 

lessons in the curricula of primary and secondary schools. Other religious education and 

instruction shall be subject to the individual’s own desire, and in the case of minors, to the 

request of their legal representatives.

This issue has been controversial from the creation of the Turkish Republic. The laïc reforms 

enforced since 1923 ban all religious schooling outside of the state’s formal education system. 

Until recently, the underlying policy was to control and regulate religious teachings in line with 

the secularist vision of the Republic explained above. 

With the political changes in Turkey over the last decade, this strong, state-enforced 

secularist vision has been weakened; however, challenges remain. Previously, pious Muslims complained that state-regulated religious education was an interference for imposing a 

secularist version of Islam. Now with the AKP government’s perceived push of Sunni Muslim 

beliefs and practices, less-religious Turks and non-Sunni Muslim minority communities, such 

as Alevis,1

 argue the government’s interference in religious education is forcing a religious 

1 Alevi traditions, beliefs, and identity, as well as the number of people who identify themselves as Alevi 

in Turkey, are difficult to capture. Estimates of their numbers range from 10 to 20% of Turkey’s population. 

While some Alevis see themselves as Muslims, others do not. Their beliefs derive from the Shiite tradition 

of Twelve Imams and reverence to Ali, but also combine elements of Sufi and Sunni thought, as well as 

Anatolian cultural practices. Thus, it is often difficult to define them as Shiite or Sunni. Alevis are of ethnic 

Turkish, Kurdish, and Arabic origins. Alevis in Turkey differ from Alawites of Syria in beliefs and practices, 

though there are a limited number of Syrian Alawites in Turkey too. Alevis have been victims of fierce persecution in Turkey, including massacres. The Turkish state has denied granting their places of worship the 

status enjoyed by mosques. There have been limited developments in addressing the status of Alevi places 

of worship. However, negative attitudes towards Alevis among Sunnis remain an important problem. 

The laïc reforms enforced since 1923 ban all religious schooling outside of the state’s 

formal education system
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

8

agenda. In addition, there have been reactions from within Sunni Muslim communities that 

the government should not use state channels to endorse Islam. 

In September 2014, the European Court of Human Rights reached a decision on a case 

brought against Turkey by 14 Alevis (Mansur Yalcin and Others v. Turkey, no. 21163/11), who 

argued that the contents of the compulsory classes were based on the Sunni understanding 

of Islam and thus did not teach the Alevi traditions to their children. This, they argued, was 

a violation of Article 2 of Protocol No.1 of the European Convention on Human Rights, which 

requires states to respect parents’ rights to ensure that the education and teaching of their children conforms to their own religious and philosophical convictions. 

The Court agreed that it was a breach of Article 2, and asked Turkey “to remedy the situation 

without delay, in particular by introducing a system whereby pupils could be exempted from 

religion and ethics classes without their parents having to disclose their own religious or philosophical convictions.”2

 The Court stated that almost all other member States to the European 

Convention “offered at least one route by which pupils could opt out of religious education 

classes, by providing for an exemption system or the option of studying an alternative subject, 

or by making attendance at religious studies classes entirely optional.”3

The Turkish government criticized the decision and sought a review by the Court’s Grand 

Chamber, which was refused in February 2015. The decision of the Court is binding on the Turkish government. Article 90(5) of the Turkish Constitution states: 

International agreements duly put into effect carry the force of law. . . In the case of a conflict between international agreements in the area of fundamental rights and freedoms 

duly put into effect and the domestic laws due to differences in provisions on the same 

matter, the provisions of the international agreements shall prevail.

Turkey, however, has not followed the decision. A memorandum sent by the Turkish Education 

Ministry on February 3, 2015 instructed all schools that only children whose national identity cards 

and records clearly state that they are Jews and Christians can be exempted from the classes.4

 The 

2 ECtHR Press Release, ECHR 257(2014) 16.09.2014 

3 Ibid.

4 Hurriyet, “Din Dersi Muafiyetine Belge artı,” 10 February 2015: http://www.hurriyet.com.tr/egitim/28164296.asp

A memorandum sent by the Turkish Education Ministry on February 3, 2015 instructed 

all schools that only children whose national identity cards and records clearly state 

that they are Jews and Christians can be exempted from the classes.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

9

exemption of Jewish and Christian students has been the official policy since a 1990 decision by 

the state higher education body. 

In principle, students can be exempted by a simple written request by their guardians to the 

school authorities, however, in practice this is not always adhered to. Religious minorities have 

reported that some schools refuse exemptions on the premise that there is no other class students can take, and they offer no alternative electives specific to the traditions of such children. 

Instead, religious minority students are faced with the option of taking the class or sitting alone 

somewhere else on the school premises during the classes, thus separating them from their peers 

and singling out their religious differences. For school-age children, such experiences can be 

traumatic. Thus, many parents of religious minority children continue to let their children take 

compulsory religious education rather than putting them through such an ordeal at a young age.

Hence two human rights abuses emerge: 1) Jewish and Christian families are required 

to disclose their religious beliefs publicly; and 2) children and parents from non-Muslim religions, as well as those who hold no religious beliefs or adhere to a denomination of Islam that 

differs from the officially-taught Hanafi school of Islamic thought, are denied the right to be 

exempted from the religion classes. 

Both of these outcomes are clear breaches of Turkey’s obligations under multiple United 

Nations covenants to which it is a party, such as the International Covenant on Civil and Political Rights, Article 18 of which protects religious freedom, and the European Convention on 

Human Rights. They also reflect an intrinsic inconsistency between the Turkish Constitution’s 

provisions that grant religious freedom and adhere to obligations under international law and 

the provision that makes religious education a compulsory subject.

III. Content of Current Religious Education Textbooks 

Following much criticism and tensions over both the content and compulsory condition of 

religious education, the Turkish government made significant reforms in 2012. The new set of 

textbooks used since September 2012 include substantial improvements over all previous editions and welcome new sections. 

Still, a survey of all 9 textbooks from the fourth grade to the 12th grade reveal content that 

is dominated by the tenets of Islam, the life of the Prophet Muhammad, the Holy Qur’an, and 

Islamic practices such as prayer, almsgiving, and fasting.5 They also focus on values of good 

5 See the Addendum for the list of all books surveyed in the writing of this report.

[T]he textbooks have been criticized for their handling of non-Sunni Muslim traditions 

and other religions and beliefs.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

10

character, such as trustworthiness, friendliness, close family relations, personal hygiene, caring 

for the environment, and getting along with others. These form an adequate and ample space for 

Muslim religious education and neutral moral values shared by all human beings. 

However, concerns exist and the textbooks have been criticized for their handling of nonSunni Muslim traditions and other religions and beliefs.

Treatment of Differences in Islamic Thought

Muslim traditions other than the officially-sanctioned, majority Sunni reading of Islam are 

gradually introduced in the curriculum under the umbrella of a unified Islam. A prayer from 

the minority Alevi-Bekta i tradition is given as a positive model on page 48 of the fifth grade 

book. The same book cites the example of Caliph Ali’s patriotism on page 124 in urging students 

to be good citizens through sharing, helping, being a soldier, defending, and upholding values 

and traditions. The sixth grade book, while introducing key figures in the history of Islam and 

the Turkic people, cites the much revered Alevi figure Hacı Bekta Veli on page 123. 

Yet, it is the seventh grade book that offers a framing and treatment of different Muslim 

traditions. On page 47, the Alevi tradition of fasting to commemorate the Karbala is discussed 

within the wider Sunni Muslim context of the holy month of muharrem, as well as its important 

place in the Alevi-Bekta i tradition. Between pages 79 and 81, the book offers a rather mature 

and social scientific understanding of the existence of different interpretations of Islam. On page 

81, the textbook discusses how social conditions shape religious beliefs, which is a very healthy 

introduction to the subject for school children:

One of the causes behind interpretation differences is social change. Religion has a 

social and personal dimension. Thus, religion is always in an interaction with social 

developments. Incidents that affect an entire society and change that follows them has 

impact on people’s religious beliefs and life styles. Every human being is shaped by rules, 

beliefs, and traditions of the society they are in. For this reason, there are differences in 

religious perceptions even in the same religion among people living in different geographies. . . . Different people and societies in various parts of the world have accepted 

Islam. These people have different languages, cultures and traditions. These differences 

that emerge as a result of social changes also impacted understanding of religion.6 

On page 82, the textbook grounds differences in Muslim beliefs in the tradition of freedom 

within Islam:

Interpretations in Islamic thought are a result of the importance given by the religion of 

Islam to freedom of thought. For this reason, different interpretations must be perceived 

as a richness of Islamic culture rather than a point of separation or grouping. In the end, 

6 See the Addendum for the original Turkish texts of major citations from the textbooks used in this report.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

11

no matter what interpretation he or she follows, if a person believes in Allah, and Prophet 

Muhammad and Qur’an, he or she is a Muslim. No one can deem another person to be 

outside of religion and condemn them due to differences in interpretation. 

The book then proceeds to introduce major traditions that represent an interpretation 

(fiqh) of Islam’s basic tenets and their applications, briefly mentioning the Jafaari, Hanafi, 

Maliki, Shafi, and Hanballi schools of thought as examples. Further differences in Muslim 

traditions are explained by discussing schools of thought on spiritual life and moral life. These 

are given more space than fiqh schools of thought, and include Yesevi, Kadiri, Nakshibendi, 

and Sufi thought. 

Alevi traditions are included within this framework, and receive a longer treatment than the 

other schools of thought. Pages 91 to 101 describe Alevi practices, places of worship (cemevi), key 

values, and ideas. Page 102 repeats the teachings on the importance of viewing plural interpretations as the richness of Islam and that such differences should enrich, not cause, divisiveness. 

Alevi traditions also are reflected positively in a story of Caliph Ali’s courage on pages 109 to 110. 

Hacı Bekta i Veli is once again cited as a positive role model in the ninth grade textbook, on 

page 74. The 10th grade textbook repeats positive information about Hacı Bekta i Veli about his 

belief in God on pages 38 and 39, and the exemplary role of Caliph Ali on pages 59 to 61. 

The 11th grade textbook returns to the subject of differences in Muslim traditions. Between 

pages 63 and 69, additional Muslim denominations are briefly introduced, such as the Harici, 

Shia, Mutazzelie, Maturidi, and Esari schools. This is followed by a renewed discussion of the fiqh 

schools of thought, such as the Maliki, Hanafi, and Jafaari interpretations. The book once again 

offers the view that these represent the richness of Muslim thought and that all share common 

beliefs built on the basic tenets of Islam. 

The 12th grade textbook repeats the same framing of differences in Islam and provides multiple pages, from pages 55 to 64, on Alevi traditions, practices, and beliefs. Taking into account 

all the passages about Alevi traditions throughout the various years’ books, and in comparison 

to the brief mentions of all other Muslim schools of thought and denominations, Alevi traditions 

are given a substantial priority and positive affirmation throughout the textbooks. 

Treatment of Other Religions 

As compared to the dominant focus on Islam throughout the textbooks, the passages on other 

religions and beliefs are brief and inadequate. Judaism and Christianity are mentioned briefly 

As compared to the dominant focus on Islam throughout the textbooks, the passages on 

other religions and beliefs are brief and inadequate. 
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

12

in the first textbook, the fourth grade book, as part of the Muslim teaching on the Torah, Psalms 

and New Testament (Incil) as three sacred books given to Jews and Christians prior to the arrival 

of the Qur’an as the final revelation of God. The same brief mention of the Jewish and Christian 

books as sacred books prior to Islam is repeated in the sixth grade textbook. 

The first focus on world religions is in the eighth grade book. Page 106 starts the topic with 

an overall framing that “religion is a universal institution found in all societies in every era of 

history,” which it says is evident from religious artifacts found in archaeological digs. It notes 

that religions carry universal values, such as goodness, righteousness, and justice, which are 

valid for all people in all times. Thus, the textbook states that there are similarities in all religions, and all share the same aim of advancing goodness and beauty and preventing badness. 

Following this, the textbook states that there are two types of religions: divine and not 

divine. Divine religions are said to be based on God’s revelation and prophets, including the 

other Abrahamic faiths of Judaism and Christianity. Not divine religions are those that are 

not based on God’s revelation, thus implying a second-class status for all non-Abrahamic religions. The textbook gives Buddhism and Hinduism as the primary examples, providing brief 

overviews of these religions on pages 107 and 108. The textbook states that the most visible 

aspect of Hinduism is the caste system, and presents a brief breakdown of different castes, 

followed by beliefs in Brahma and multiple gods by Hindus, and concepts of karma and re-incarnation. Buddhism also is introduced through brief comments on the life of Buddha, and 

beliefs in Nirvana and re-incarnation. It also mentions that while there is no clear teaching 

of a god in Buddhism, some Buddhists see Buddha as god. It states that Buddha had banned 

idolatry when he was alive, but that his preachings were systematized later on and only then 

were statues built to worship him. 

Pages 109 and 110 briefly describe Jewish practices, such as the Sabbath. The description continues the teaching that the Jewish sacred book is the Torah and that it was inspired to Prophet 

Moses. This, of course, is an Islamic view of Jewish traditions. Jewish scriptures, often referred 

to as Mikra or Tanakh, include the Torah as well as other prophetic texts, and Jewish doctrines 

of the inspiration of sacred texts differ from the Muslim view.

A peculiar mention of Jews can be found in a story told on page 92 of the sixth year textbook. 

While highlighting the generosity of the Caliph Othman, the book tells the story of a water-well 

owned and operated by a Jewish man in Medina. The Prophet Muhammad is said to wish for this 

water to be accessible to all people without charge. As a response, Caliph Othman purchased 

the well from the Jewish man and made it available to all for free. While the story reflects the 

Not divine religions are those that are not based on God’s revelation, thus implying a 

second-class status for all non-Abrahamic religions.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

13

generosity and good will of both the Caliph and the Prophet, it also risks reinforcing negative 

stereotypes and grave prejudices towards Jews. This is particularly troubling given the frequency 

of anti-Semitic hate speech in Turkish media.7

On page 111, a brief section is devoted to Christianity that includes broad and problematic 

statements:

When Jesus reached 30 years of age, Allah gave him the duty of being a prophet. He then 

began inviting people to believe in Allah. At the start, only 12 people believed in his call. 

They are called the ‘disciples.’ The holy book of Christianity is Incil.8 The four Incils written by and known with the names of their writers as Matthew, Mark, Luke and John are 

the most famous. . . Christians accept prophethood of other prophets besides Prophet 

Muhammad. . . Christians believe all human beings are born sinners, thus all children 

are washed with holy water to cleanse from their sins. This is called baptism.

The view of Jesus as a prophet is not what Christians believe, but what Muslims believe. 

Similarly, the holy book of Christians is not only Incil, but the Kutsal Kitap or Kitabı Mukaddes, 

the Holy Bible, with the Old and New Testaments as the two main parts. Students are not told 

where the four Gospels, which are part of the New Testament, fit into the Christian Bible. The 

expression “the most famous” is also confusing, as they are the only ones in the canon of the New 

Testament; it most likely alludes to the idea that there were Gospels which prophesied Prophet 

Muhammad but were changed or destroyed by Christians. Similarly, it is not clear what the text 

means in describing Christians as believing in other prophets besides Muhammad. Also, there 

is no unanimity in Christianity on the baptism of children, or its meaning regarding salvation 

from sins. 

The section ends with a reintroduction of Islam and pages that draw parallels between all 

religions in terms of shared values, such as helping people, keeping personal hygiene, giving aid, 

respecting elders, caring for the environment, and ignoring bad habits. 

The 12th grade textbook similarly treats world religions through a Muslim lens and with 

limited and problematic broad brushstrokes. The book includes similar, single-page treatment 

of Judaism and Christianity, and dedicates substantial content to the similar values in religions. 

7 Hrant Dink Foundation released a study of Turkish media reporting in 2014, which demonstrated worrying coverage of global developments while lapsing into dangerous language towards Jews. The Turkish 

report can be downloaded here: http://www.hrantdink.org/?Detail=1246

8 Incil: The Gospels, or literally the Good News, used to refer to the New Testament

The view of Jesus as a prophet is not what Christians believe, but what Muslims believe.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

14

The book then briefly introduces the students to other religions and beliefs not previously 

mentioned, such as Sikhism, Jainism, Confucianism, Taosim, and Shintoism, in addition to 

Hinduism and Buddhism. 

It is important to note that while the books’ treatment of religions other than Islam take a 

universalist approach along themes of shared values, they are framed within an Muslim view 

of religions as divine and not divine and of Islam and the Qur’an being the final religion and 

revelation. Hinduism and Buddhism are presented as second-rate religions, in that they are not 

considered divinely inspired. Students learn about Judaism and Christianity not based upon 

what Jews and Christians believe, but rather what Islam teaches about those religions. Thus, the 

books do not provide adequate information that can help Muslim students learn about the full 

scope of other religions, including the beliefs and practices of their adherents, and how to engage 

with those who follow a different faith in a respectful and tolerant manner. The books also are 

not suitable for Jewish or Christian students to learn about their own faith. 

Treatment of Atheism 

Atheism is introduced to students only on pages 18 and 19 of the ninth grade textbook. It is 

described as “refusing the existence of God and living as though God does not exist.” The section 

states that atheism has continued to exist across human history. The books says that “atheism, 

which is a reactionary thought in face of belief in Allah, has been accepted by some Western 

philosophers, but it has been weakened by losing its intellectual grounding in our age.” What is 

more worrying is the warning that is issued to students on page 19 following the description of 

atheism and atheists’ refusal to believe in holy books, prophets, or divine inspiration: 

Some forms of belief which are not based on divine inspiration can cause negative effects 

in the society such as spiritual depression, moral collapse, corruption of fundamental 

values that hold a society together, damage to social and culture fabric, and alienation to 

national and spiritual emotions. For example, one such belief, Satanism, has been born 

as a rebellion specifically against Christianity and generally to all religions. Satanists often 

see young people with particular problems as their targets. Satanists torture humans, kill 

animals and encourage violence in their rituals. They cause loss of peace and security of 

the public and create chaos.

Statements on Satanism and its linkage with atheism and speculative hysteria about its 

rituals are not worthy to be included in a modern religious education textbook. 

Students learn about Judaism and Christianity not based upon what Jews and Christians 

believe, but rather what Islam teaches about those religions. 
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

15

Teachings on Religious Freedom and Human Rights 

The textbooks have multiple sections on religious freedom and wider human rights, which are 

welcome provisions. Specific mentions of freedom of religion, belief, and conscience start on 

page 53 of the fifth grade textbook, and expand further on pages 125 and 126, where it states:

We have been living in peace and brotherhood for centuries together in our homeland with 

people of varying religions and races as citizens of this country. We have to strive to protect 

this state of peace and brotherhood. We must respect freedom of religion and thought. 

We must shun behaviours that spoil our unity. We need to want the things we want for 

ourselves for others too. We need to know that everyone has equal rights and freedoms. 

In the sixth grade book, while students learn about the life of Prophet Muhammad, they 

learn about his good relationships with all people, and on page 71, how he provided protection 

to Jews. In the seventh grade book, students are introduced to the Qur’an’s teaching on “no 

compulsion in religion” on page 103, which is followed by two further pages with statements 

on the Turkish constitution’s protection of religious freedom and Atatürk’s vision for laïcité as 

a guarantee for religious freedom for all, as well as the importance of freedom in Islam. The 

eighth grade book repeats similar ideas on the importance of freedom of thought and expression 

by citing arguments from Atatürk and Islam on pages 85 and 86. The importance of religious 

freedom and tolerance is repeated on pages 123 and 124. These ideas are repeated in the ninth 

grade book between pages 98 and 104, with a further treatment of laïcité and religious freedom. 

The 10th grade book further expands the conversation on rights between pages 91 and 97, 

and argues that there are fundamental rights of individuals, including religious freedom, which 

cannot be denied. It argues that the Qur’an teaches fairness in the granting of rights, and thus 

people should be given such rights. Page 92 states that religious freedom includes the right to 

educate and teach religious beliefs, and it cites Article 9 of the European Convention on Human 

Rights and Article 18 of the Universal Declaration of Human Rights as protectors of faith. In fact, 

the section also clearly states that the promotion of one’s faith is included in religious freedom. 

Page 97 focuses on freedom to worship and how Islam allows all other religions to worship freely. 

Interestingly, pages 100 and 101 introduce students to economic rights and the importance 

of fair economic conditions. Page 102 raises the issue of limitations on rights and the need to be 

responsible in upholding the rights for all people. However, these positive provisions in line with 

international law are somewhat undermined on pages 102 and 103 with the puzzling argument 

In the seventh grade book, students are introduced to the Qur’an’s teaching on “no 

compulsion in religion.”
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

16

that the use of alcohol, drugs, and cigarettes hinders the exercise of rights and freedoms. While 

it is understandable that the textbooks would raise the use of such materials as harmful and not 

Islamic, linking them with the exercise of rights and freedoms steps into the dangerous territory 

of not respecting the rights of others who might choose to consume them. 

Warnings on Promotion of Other Religions 

The positive provisions on religious freedom and clear statements on the freedoms to worship, 

educate, and promote one’s religion are somewhat undermined by two warnings on a perceived 

missionary threat. 

On page 123 of the eighth grade textbook, which is the textbook with the first and most 

comprehensive treatment of religions other than Islam, it states:

In our age, communication has become more common and countries have been brought 

together much more closely. With this, there is an increase of relationships between people 

of different religions and faiths. There is an increase in people sharing and telling their 

own religions and beliefs in countries and societies they are in. The efforts of people from 

some faiths have turned into a struggle of completely establishing their own religion while 

insulting the values of the country they are in. These people, who are almost propagating 

religions rather than promoting them, have turned to using and abusing financial and 

spiritual weaknesses of people. These behaviors are against religious tolerance and respect 

to beliefs. Individuals must be vigilant against such behaviors. 

A similar warning shows itself on page 118 of the 12th grade textbook: 

What is wrong in spreading a religion is applying cheating methods, taking advantage 

of social and economic weaknesses of people to be able to force them to change religion. 

This contradicts the principles of promotion of religion in Islam. However, from time to 

time, we see methods of cheating and tricking used in missionary efforts, which is what 

is known as Christian expansionism. With this abusive missionary method people’s 

religious feelings, economic and social conditions are exploited to be able to force them 

to change their religion. With this side of it, abusive missionary activities is a harmful 

activity. However, everyone should embrace the understanding of “your religion is to 

yourself, my religion is to me” in ensuring healthy relations between religions. 

The positive provisions on religious freedom and clear statements on the freedoms to 

worship, educate, and promote one’s religion are somewhat undermined by two warnings 

on a perceived missionary threat.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

17

The background to these passages is the widespread media attention given to Christian 

activities in the country following the 1999 earthquake. The government at the time deemed 

missionary activities a national security threat, and the state security apparatus and the Directorate of Religious Affairs sought to combat it. Sensationalist reporting on the subject reached 

witch-hunting levels and resulted in fatal attacks on Christians and accusations that Christians 

were offering sex, alcohol, money, and visas to Europe and the United States to convert Muslims. Interestingly, it was a staunchly secularist government that pushed to include missionary 

activities on state security threat lists, while it was the AKP government that removed Christian 

activities from those lists. It is, however, disconcerting that school textbooks would still include 

such fear-mongering and ungrounded warnings. Such state-sanctioned hostility toward the 

activities of non-Muslim groups may have a direct relationship with high levels of xenophobia 

and social hostilities shown towards non-Muslims in Turkey. 

Treatment of Science and Critical Thinking

The textbooks have commendable sections on the importance of science, scientific inquiry, and 

how religion and science can be complimentary. The subject is first covered in the eighth grade 

book. Page 78 states that the mind and thinking are one of the greatest gifts given by God to 

human beings, and that only rational beings who can understand are responsible and capable 

of holding beliefs. It notes that the Qur’an urges understanding and that only through use of 

the mind the individual can understand, know, and live what God wants from him or herself. 

On page 80, students learn that without the right type of knowledge one cannot make 

the right decisions, and that such knowledge should bring one closer to truth. Students are 

given a verse in the Qur’an about the need to check the validity of the news that one hears. 

Page 81 notes: 

Knowledge is the raw material of science. Science is an activity seeking to reach general 

laws placed by God into nature. Scientific discoveries become meaningful for human 

beings by uniting with the values of religion. That is why we have to give importance to 

right knowledge. We must read, research, and develop ourselves. 

In following pages students learn different types of knowledge achieved through senses 

and that rationality and the divine revelation form the highest level of knowledge. On page 83, 

students are warned against concluding their thoughts without searching, and against the trap 

of blindly following people and ideas. The book also warns against fanaticism and partisanship. 

The textbooks have commendable sections on the importance of science, scientific 

inquiry, and how religion and science can be complimentary.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

18

Teachings on Secularism and National Identity 

One of the most tangible expressions of the unique and peculiar history of religion, politics, and 

identity in Turkish history is found in the textbooks’ provisions on laïcité, Atatürk, and national 

identity and unity. Each book starts with the Turkish flag, national anthem, and the text of 

Atatürk’s 1927 address to the Turkish youth. The text starts with the following exhortation:

Your first duty is to preserve and to defend Turkish Independence and the Turkish Republic 

forever. This is the very foundation of your existence and your future. This foundation is 

your most precious treasure. In the future, too, there may be malevolent people at home 

and abroad, who will wish to deprive you of this treasure. If some day you are compelled 

to defend your independence and your Republic, you must not even hesitate to weigh the 

possibilities and circumstances of the situation before doing your duty! 9

Atatürk’s views on Islam, religion, secularism, and freedom of religion are cited throughout 

the books. On pages 104 and 105 of the seventh grade textbook, laïcité and Atatürk’s thoughts 

on secularism and state are presented as the guardian of freedom of religion, thought, and 

conscience for all. Yet, the tension between religious freedom and the Turkish version of 

secularism is evident in arguments based on Atatürk’s positions. In the sixth grade book, for 

example, Atatürk is cited as saying “Religion is a necessary institution. It is not possible for 

nations without religion to continue to exist.” In fact, it is this understanding of religion as a 

necessary institution for a state that established the Turkish governments’ attempts to control 

religion and religious education. 

These views are reinforced in page 114 of the 10th grade textbook. The 11th grade book introduces the work of the Directorate of Religious Affairs and its special project to offer a Turkish 

compilation of trusted hadiths. The project has attracted international attention as a modernization effort that seeks to provide a more reliable compilation of the teachings and life examples of 

the Prophet Muhammad. The 12th grade book dedicates multiple pages to a section on Atatürk 

and religious education. The section emphasizes that Atatürk deeply respected Islam and only 

sought to provide better religious training by eliminating false teachings that caused people to 

hold folk beliefs and stop advancing (page 84). 

Such passages highlight the paradox that lies in the centre of Atatürk’s and the Turkish 

state’s traditional vision of secularism as seeing religion as “a necessary institution,” but one 

9 Translation adopted from http://www.turkishlanguage.co.uk/hitap.htm

The tension between secularism and traditional forms of religiosity and political Islam 

in Turkey has been a dominant feature in Turkish politics and society ever since. 
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

19

that needs to be managed and reformed. The tension between secularism and traditional forms 

of religiosity and political Islam in Turkey has been a dominant feature in Turkish politics and 

society ever since. 

Throughout the books, language of “our values,” “traditions,” and “nation” continually 

build a political vision for Turks based on a Muslim identity, given that the Turkish nation-state 

emerged from the ashes of a failed multi-ethnic and multi-religious empire. Religion is continually used in the making and maintenance of a national vision, which has implications for any 

Turk who might not be a Muslim, holds atheistic beliefs, or comes from a Christian, Jewish, or 

any other religious background. 

IV. Analysis of Religious Education Textbooks and 

Recommendations

A survey of the textbooks reveals a complex picture. The current books are a clear improvement 

from previous ones. There are no derogatory statements about minority communities or non-Muslim world religions. The substantial new sections on Alevi traditions are a welcomed improvement. 

The provisions on religious freedom and the importance of freedom of worship, thought, and 

conscience are commendable. Similarly, the sections on different interpretations of religions and 

the importance of respecting and understanding other Muslim denominations are noteworthy. 

The passages on science, rationality, and religion offer some truly mature perspectives on 

how scientific thought and religious belief do not need to be in conflict, but can complement 

one another. The textbooks have multiple passages encouraging critical thinking, including a 

respectful but critical discussion of the relationship between cultural traditions and religious 

practices. There are substantial sections on laïcité that clearly state that the government should 

have equal distance from all religions and should protect freedom of religion, belief, conscience, 

and thought. 

There is a notable focus on being a good citizen, pursuing positive personal relationships, 

acting morally, keeping personal cleanliness, and working hard while trusting in God to bless the 

outcome. Rather than focusing on destiny and fatalism, the textbooks consistently urge agency 

and personal responsibility, whether cognitively, volitionally, or morally. Thus, rather than a 

deductive perception of religious belief that urges blind obedience, the textbooks do seek to 

inspire and motivate. All of the moral arguments are grounded in both Muslim sources and the 

writings of Turkey’s founder Atatürk, as well as utilitarian arguments about the good practical 

outcomes of moral personal conduct. 

The provisions on religious freedom and the importance of freedom of worship, thought, 

and conscience are commendable.
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

2 0

These provisions offer a healthy framework for Muslim students to learn about their faith 

tradition in modern times. In comparison to numerous examples of compulsory religious 

education books across Muslim-majority states in the Middle East, Africa, and Asia, as well as 

examples of previous Turkish textbooks, the current curriculum is, in fact, progressive and a 

healthy step forward. 

The books, however, have major weaknesses. While the textbooks are titled “Religious 

Culture and Moral Knowledge” and seek to ground their content in a universalistic appeal and 

normative arguments about religions, they teach Muslim culture and Islamic religious education 

in a way that is deeply shaped by the officially-sanctioned and historically-dominant reading of 

Islam in Turkey. This creates multiple tensions. 

For example, all minority Muslim traditions and non-Muslim religions still are presented 

and compartmentalized within the normative priority of the version of Sunni Islam sanctioned 

by the Turkish state and supported by the majority of the Turkish public. Even though there are 

more sections on Alevi traditions, those traditions are discussed within this overall framework 

and as a part of Sunni Islam. While some Alevis do see themselves as Muslims, others do not, and 

most do not see themselves as merely a denomination of Sunni Islam. The AKP government has 

pursued commendable initiatives to address problems faced by Alevis in the country. However, 

recent political tensions between the government and Alevi groups make such a treatment of 

Alevi traditions under a reading of Sunni Islam an issue of identity politics, rather than neutral 

religious education for school age children. This approach demonstrates the ongoing problem 

with Sunni views of Alevi traditions. 

This tension also shows itself in the books’ handling of non-Muslim religions. While the 

textbooks do have sections on Judaism and Christianity, the sections on Christianity are problematic. They do not introduce students to the specific Christian denominations in the country, 

such as the Armenian, Greek, and Syriac communities, and the brief generic Christian description offers misleading statements about tenets of faith held by Christians. Most importantly, 

the characterizations of both Jewish and Christian beliefs, sacred texts, and prophets are done 

through Muslim beliefs rather than through what Jews and Christians believe themselves. 

While the textbooks also have brief sections on Asian religions, they do not include any 

information on other religious communities that also have congregations in Turkey, such as the 

Baha’is, Jehovah’s Witnesses, and Mormons. There is a brief section on atheism, but as discussed 

Most importantly, the characterizations of both Jewish and Christian beliefs, sacred 

texts, and prophets are done through Islamic beliefs rather than through what Jews and 

Christians believe themselves.
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

21

above, it is followed by worrying innuendos about the claimed dangerous social and personal 

outcomes of disbelief. 

These problems contradict the spirit of religious freedom and secularism that the textbooks 

continually endorse. By offering a strong overall framing of all religions and beliefs through the 

narrative of officially-sanctioned Sunni Islam, rather than describing all religions and beliefs 

from an equal distance, the textbooks promote a particular religion. Considering these are 

required reading by the state, and there is limited or no opportunity to opt out of classes, these 

textbooks are not suitable for non-Muslim children, or children of parents who might hold 

minority Muslim religious beliefs or no religious beliefs.

The two sections that warn students on the perceived threat of missionary activities are 

particularly worrying. These passages contradict all of the good provisions on religious freedom, 

laïcité, and respect for other faiths. Moreover, in the context of Turkey, where the last 10 years 

have seen fatal attacks by young nationalists on Christians suspected of missionary activities, 

these passages directly contribute to the reification of widespread negative attitudes towards 

non-Muslim religious communities and their activities. 

Despite other positive changes on religious freedom in the country, the content of the 

religious education textbooks and the government’s refusal to make the classes electives for all 

students demonstrate the Turkish government’s continued problematic understanding of secularism as requiring the state to shape citizens’ religions and beliefs. Although the focus is on the 

Sunni Muslim identity of the Turkish nation, rather than the laïc vision of previous governments, 

the policy enforcements are the same. 

Religious education and knowledge of other religions and beliefs are vital sources of 

awareness for good social relations and understanding of today’s deeply religious world. 

Problematic passages in the Turkish textbooks contribute to ongoing ignorance, intolerance, 

and prejudices towards non-Sunni Muslim beliefs and other religions or atheism, and to the 

adherents of them.

Recommendations

The Turkish government and its Ministry of Education should:

• Uphold the decision of the European Court of Human Rights regarding religious education 

and make religious education an elective subject for all children, Muslims and non-Muslims 

alike;

• In the meantime, ensure that all schools uphold the exemption option and ensure that children 

who are exempted are adequately supported by school authorities;

• Revise the exemption policy which forces children and their parents or guardians to reveal 

their religious affiliation;

• Ensure that the sections on different faiths are written by experts from those religions being 

taught and in the way those religions see themselves;
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

2 2

• Remove sections that negatively describe atheism, as being connected to Satanism or moral 

decay;

• Revise language discussing Hinduism and Buddhism, so as to explain their belief systems, 

not Muslim teaching on non-divine faiths;

• Remove negative language regarding Christian missionaries and their activities;

• Remove the story of the Jewish water-well owner as it can reinforce anti-Semitic sentiments;

• Ensure that all religions that have populations in Turkey are represented in the textbooks; and

• In sections where Alevi traditions are treated, include statements that explain the different 

views among Alevis about their identity and how they see themselves relating to Sunni Islam.

ADDENDUM

I. List of Books Surveyed 

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 4. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Be inci Baskı, 2012 

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 5. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Be inci Baskı, 2012 

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 6. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Birinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 7. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Birinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 8. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Birinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 9. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, kinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 10. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, kinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 11. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, kinci Baskı, 2013

lkö retim: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, 12. Sınıf. MEB: Devlet Kiptaları, Be inci Baskı, 2012 

II. Turkish Texts of Citations used in the Report 

1) Citation from Page 81, 7th grade 

One of the causes behind interpretation differences is social change. Religion has a social 

and personal dimension. Thus, religion is always in an interaction with social developments. 

Incidents that affect an entire society and change that follows them has impact on people’s 

religious beliefs and life styles. Every human being is shaped by rules, beliefs, and traditions of 

the society they are in. For this reason, there are differences in religious perceptions even in the 

same religion among people living in different geographies. . . . Different people and societies 

in various parts of the world have accepted Islam. These people have different languages, cultures and traditions. These differences that emerge as a result of social changes also impacted 

understanding of religion.

Original in Turkish

Din anlayı ındaki yorum farklılıklarının sebeplerinden biri de toplumsal de i imdir. Toplumlar, 

bireyler gibi tarihi süreç içinde de i ime u rar. Bireylerdeki de i im, toplumu etkiledi i gibi 
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

23

toplumsal de i im de bireyleri etkiler. Dinin hem bireysel hem de toplumsal bir boyutu vardır. 

Bundan dolayı da din, di er sosyal olaylarla etkile im halindedir. . . Toplumun tamamını 

etkileyen bu olaylar sonucunda ya anan de i im, insanların dini dü ünceleri ve ya am biçimleri 

üzerinde etkili olur. Her insan, içinde ya adı ı toplumun kuralları, inançları, örf ve adetlerinden 

etkilenerek ekillenir. Bundan dolayı aynı dine inansa da de i ik co rafyada ya ayan insanların 

din algıları arasında bazı farklılıklar görülmektedir. . . . Dünyanın çe itli bölgelerinden ve 

de i ik toplumlarından insanlar, slam dinini benimsemi tir. Bu insanların dili, örf, adet ve 

gelenekleri farklıdır. Toplumsal de i imin do al bir sonucu olarak ortaya çıkan bu farklılıklar, din 

anlya  larını da etkilemi tir. 

2) Citation from page 82, 7th grade

Interpretations in Islamic thought are a result of the importance given by [the] religion of Islam 

to freedom of thought. For this reason, different interpretations must be perceived as a richness 

of Islamic culture rather than a point of separation or grouping. In the end, no matter what interpretation he or she follows, if a person believes in Allah, and Prophet Muhammad and Quran, 

he or she is a Muslim. No one can deem another person to be outside of religion and condemn 

them due to differences in interpretation. 

Original in Turkish

slam dü üncesindeki yorumlar, slam dinini dü ünce özgürlü üne verdi i önemin bir 

sonucudur. Bu nedenle farklı yorumlar, bir ayrılık ve grupla ma olmaktan çok, slam kültürünün 

bir zenginli i olarak algılanmalıdır. Sonuçta bir insan, bu yorumlardan hangisine ba lı olursa 

olsun Allah’a, Hz. Muhammed’in peygamberli ine ve Kur’an’a inanıyorsa Müslümandır. Hiç 

kimse, farklı yorumundan dolayı bir ba kasını din dı ı sayamaz ve kınayamaz. 

3) Citation from page 111, 8th grade

When Jesus reached 30 years of age, Allah gave him the duty of being a prophet. He then began 

inviting people to believe in Allah. At the start, only 12 people believed in his call. They are called 

the ‘disciples.’ The holy book of Christianity is Incil.

10 The four Incils written by and known with 

the names of their writers as Matthew, Mark, Luke and John are the most famous. . . Christians 

accept prophethood of other prophets besides Prophet Muhammad. . . Christians believe all 

human beings are born sinners, thus all children are washed with holy water to cleanse from 

their sins. This is called baptism.

Original in Turkish

Hz. sa otuz ya ına geldi inde Allah tarafından kendisine peygamberlik görevi verilmi tir. 

O’da insanları Allah’a inanmaya davet etmeye ba lamı ıtr. Onun davetine ba langıçta on 

10 Incil: The Gospels, or literally the Good News, used to refer to New Testament
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

2 4

iki ki i inanmı tır. Bunlara ‘havari’ denilmi tir. Hrıstiyanlı ın kutsal kitabı ncil’dir. Matta, 

Markos, Luka ve Yuhanna isimli ki iler tarafından yazılan ve yazarlarının adıyla anılan dört 

adet  ncil en me hurlarıdır. . . Hz. Muhammed’in dı ındaki peygamberlerin peygamberli ini 

kabul ederler. . . Hrıstiyanlı a göre bütün insanlar günahkar olarak do arlar. Bu nedenle bütün 

do an çocuklar, kutsal su ile yıkanarak günahlarından arındırılır. Buna vaftiz ayini denir. 

4) Citation from page 19, 9th grade

Some forms of belief which are not based on divine inspiration can cause negative effects in 

the society such as spiritual depression, moral collapse, corruption of fundamental values that 

hold a society together, damage to social and culture fabric, alienation to national and spiritual 

emotions. For example, one of such beliefs, Satanism, has been born as a rebellion specifically against Christianity and generally to all religions. Satanists often see young people with 

particular problems as their targets. Satanists torture humans, kill animals and encourage 

violence in their rituals. They cause loss of peace and security of the public and create chaos.

Original in Turkish 

Vahye dayanmayan bazı inanç biçimleri ve dü ünce akımları, ruhsal bunalım, ahlaki çöküntü, 

toplumu bir arada tutan temel de erlerdeki yozla ma, sosyal ve kültürel dokudaki zedelenme, 

milli ve manevi duygulara yabancıla ma gibi olumsuzluklara toplumda olumsuz etkilere 

yol açabilir. Örne in, bunlardan biri olan ve eytana tapma anlamına gelen satanizm özel 

olarak Hrıstiyanlı a, genel olarak bütün dinlere kar ı bir ba kaldırı ve isyan hareketi olarak 

do mu tur. Satanistler, genellikle bazı problemleri olan gençleri hedef kitle olarak görür. 

Satanistler ayinlerinde insanlara i kence eder, hayvanları öldürür ve iddeti te vik ederler. 

Toplumda huzur ve güveni bozup karga aya neden olurlar. 

5) Citation from page 125, 5th grade

We have been living in peace and brotherhood for centuries in our homeland together with 

people of varying religions and races as citizens of this country. We have to strife to protect this 

state of peace and brotherhood. We must respect freedom of religion and thought. We must shun 

behaviours that spoil our unity. We need to want the things we want for ourselves for others too. 

We need to know that everyone has equal rights and freedoms. 

Original in Turkish 

Vatanımızda çe itli ırk ve dinlere mensup insanlarla beraber, bu ülkenin bir vatanda ı olarak 

yüzyıllardır barı ve karde lik içinde ya amaktayız. Bu barı ve karde lik ortamını korumak 

için çaba sarf etmeliyiz. nanç ve dü ünce özgürlü üne saygılı olmalıyız. Beraberli imizi bozan 

davranı lardan kaçınmalıyız. Kendimiz için istedi imiz eyleri, ba kaları için de istemeliyiz. 

Herkesin, e it hak ve özgürlüklere sahip oldu unu bilmeliyiz. 
COMPULSORY RELIGIOUS EDUCATION IN TURKEY

25

6) Citation from page 123, 8th grade 

In our age, communication has become more common and countries has been brought 

together much more closely. With this, there is an increase of relationships between people 

of different religions and faiths. There is an increase in people sharing and telling their own 

religions and beliefs in countries and societies they are in. Efforts of people from some faiths 

have turned into a struggle of completely establishing their own religion while insulting the 

values of the country they are in. These people, who are almost doing a propaganda of religions rather than promoting them, have turned to using and abusing financial and spiritual 

weaknesses of people. These behaviours are against religious tolerance and respect to beliefs. 

Individuals must be vigilant against such behaviours. 

Original in Turkish 

Günümüzde ileti im yaygınla mı , ülkeler birbirleriyle iyice kayna mı tır. Buna ba lı 

olarak farklı din ve inanç mensuplarının birbiriyle olan ili kileri de artmı tır. nsanların 

bulundukları ülke ve ortamlarda kendi dinlerini ve inançlarını anlatıp payla maları eskiye 

oranla daha fazlala mı tır. Bazı inanç mensuplarının kendi dinlerini tanıtma çabaları, 

bulundukları ülkenin de erlerini a a ılayarak tamamıyla kendi inançlarını yerle tirme 

mücadelesine dönü mü tür. Dinlerin tanıtımını de il adeta propagandasını yapmaya 

ba layan bu ki iler, insanların maddi ve manevi zaaflarını kullanmaya, istismar etmeye 

yönelmi lerdir. Bu davranı lar, dini ho görü ve inançlara saygılı olmaya aykırıdır. Bu tür 

davranı lara kar ı bireyler dikkatli olmalıdır. 

7) Citation from page 118, 12th grade

What is wrong in spreading a religion is applying cheating methods, taking advantage of 

social and economic weaknesses of people to be able to force them to change religion. This 

contradicts the principles of promotion of religion in Islam. However, from time to time, we 

see methods of cheating and tricking used in missionary efforts, which is what is known as 

Christian expansionism. With this abusive missionary method, people’s religious feelings, 

economic and social conditions are exploited to be able to force them to change their religion. 

With this side of it, abusive missionary activities is a harmful activity. However, everyone 

should embrace the understanding of “your religion is to yourself, my religion is to me” in 

ensuring healthy relations between religions. 

Original in Turkish 

Dini yaymada yanlı olan husus, hileli yollara ba vurmak, insanların birtakım sosyal ve ekonomik 

zaaflarından faydalanarak onları din de i tirmeye mecbur etmektir. Bu durum slam dinini 

yayma faaliyeti olan tebli e ters dü mektedir. Ancak Hristiyan yayılmacılı ı olarak bilinen 

misyonerlik faaliyetlerinde zaman zaman hile ve aldatmaca gibi birtakım yollara ba vuruldu u 

görülmektedir. stismarcı misyonerlik denilen bu yötemle insanların dini duygıları, ekonomik 
U.S. COMMISSION ON INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

2 6

ve sosyal durumları istismar edilerek dinlerini de i trieye zorlanmaktadır. Bu yönüyle 

istismarcı misyonerlik zararlı bir faaliyet olarak kar ımıza çıkmaktadır. Halbuki dinleri arası 

ili kilerin sa lıklı yürümesinde herkes, ‘Sizin dininiz size, benim dinim de banadır’ anlayı ını 

benimsemelidir. 

8) Citation from page 81, 8th grade

Knowledge is the raw material of science. Science is an activity seeking to reach general laws 

placed by God into nature. Scientific discoveries become meaningful for human beings by 

uniting with the values of religion. That is why we have to give importance to the right knowledge. We must read, research, and develop ourselves. 

Original in Turkish 

Bilgi, bilimin ham maddesidir. Bilim ise Allah’ın tabiata koydu u genel yasalara ula mayı 

amaçlayan bir faaliyettir. Bilimin ke ifleri dinin de erleriyle birle erek insanlara faydalı 

hale gelir. Bu nedenle bizler do ru bilgiye önem vermeliyiz. Okumalı, ara tırmalı ve kendimizi 

geli tirmeliyiz. 


ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

Türkiye’de Zorunlu Din Eğitimi

Ders Kitaplarına Yönelik İnceleme ve Değerlendirme

Türkiye’de Zorunlu Din Eğitimi

Ders Kitaplarına Yönelik İnceleme ve Değerlendirme

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

BY ZIYA MERAL

2015

Commissioners

Dr. Robert P. George

Chairman

Dr. M. Zuhdi Jasser

Hon. Eric P. Schwartz

Vice Chairs

Ambassador Mary Ann Glendon

Dr. Daniel I. Mark

Rev. Thomas J. Reese, S.J.

Hon. Hannah Rosenthal

Dr. Katrina Lantos Swett

Dr. James J. Zogby

Ambassador David N. Saperstein, ex officio, non-voting member

Ambassador Jackie Wolcott

Executive Director
Professional Staff

Dwight Bashir, Acting Co-Director for Policy and Research 

Elizabeth K. Cassidy, Acting Co-Director for Policy and Research

Judith E. Golub, Director of Government and Media Relations

Paul Liben, Executive Writer

Sahar Chaudhry, Senior Policy Analyst

Catherine Cosman, Senior Policy Analyst

Tiffany Lynch, Senior Policy Analyst

Tina L. Mufford, Policy Analyst

Jomana Qaddour, Policy Analyst

Travis Horne, Government and Media Relations Assistant

Thomas Kraemer, Manager of Finance and Administration

Eric Snee, Travel and Administration Specialist
Sponsor Kurum:

ABD Uluslararası Din Özgürlüğü Komisyonu (USCIRF)

USCIRF, yurt dışında din veya inanç özgürlüğüne ilişkin evrensel hakları takip eden 1998 tarihli Uluslararası 

Din Özgürlüğü Yasası (IRFA) kapsamında kurulan bağımsız, iki partili bir ABD federal hükümet 

komisyonudur. USCIRF, tüm dünyada meydana gelen din özgürlüğü ihlallerini takip etmek için uluslararası 

standartları uygulamakta ve Devlet Başkanı, Dışişleri Bakanı ve Kongre’ye politika önerileri sunmaktadır. 

USCIRF Üyeleri, Devlet Başkanı ve her iki siyasi partinin Kongre liderleri tarafından atanmaktadır. 

Çalışmaları, herhangi bir partiye bağlı olmayan uzman bir personel tarafından desteklenmektedir. Bakanlığın 

Uluslararası Dini Özgürlükler Özel Elçisi çekimser oy kullanan bağımsız bir Komisyon Üyesi olmasına 

karşın, USCIRF, ABD Dışişleri Bakanlığı’ndan ayrı bir kurumdur.

Bu çalışma, 

Ziya Meral tarafından yürütülmüştür.

Ziya Meral, Türkiye ve Orta Doğu’nun yanı sıra din ve küresel ilişkilerin etkileşiminden doğan tematik 

konular üzerinde çalışmalar yapan bir araştırmacıdır. Londra, Beyrut ve Akra merkezli Din ve Küresel 

İlişkiler Merkezinin Direktörü ve İngiliz-Türk Dış Politika Platformunun Sekreteridir. Cambridge 

Üniversitesinin siyaset bölümünde doktora adayıdır. 2010-2011 boyunca, ABD Uluslararası Din Özgürlüğü 

Komisyonunda Joseph R. Crapa bursu almıştır.
3 6

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU
37

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Özet

USCIRF’nin (ABD Uluslararası Din Özgürlüğü Komisyonu) Şubat 2014 tarihli Türkiye ziyareti 

sırasında, Milli Eğitim Bakanlığı 4 ila 12. sınıflarda din eğitimi için kullanılan yeni revize edilmiş 

ders kitaplarını paylaştı. USCIRF, dini azınlıklara karşı sergilenen tutuma ve din veya inanç 

özgürlüğünün desteklenmesine odaklanarak, yeni ders kitaplarını kapsamlı bir şekilde gözden 

geçirip analiz etmek ve bu hususta öneriler sunmak için bir Türk uzman görevlendirmiştir. Raporda, 

olumlu iyileştirmelerin ve revize edilmesi veya kaldırılması gereken tartışmalı metinlerin karmaşık 

bir tablosu gösterilmektedir ve hükümetin, çocuklarının bu zorunlu derslerden muaf tutulmasını 

isteyen ebeveynlere karşı gösterdiği duyarlılığı artırması gerektiği vurgulanmaktadır.

Yönetici Özeti

Eğitim, dini eğitim de dahil olmak üzere, dini ve toplumsal hoşgörüyü teşvik etmede ve tüm 

dünyada geniş çaplı din veya inanç özgürlüğüne yönelik uzun vadeli beklentileri artırmada kritik 

bir araç olarak kullanılabilir. Eğitim, aynı zamanda, dini ve etnik çeşitliliğe karşı bir ömür boyunca 

saygı ve takdir oluşturma ve sadece dini inançlarından ötürü otoriter rejimler, terörist veya milliyetçi 

gruplar, hatta yalnız bireyler tarafından hedef alınması mümkün bireylere veya topluluklara empati 

aşılama gücüne sahiptir. Gerek dini gerekse başka tür bir eğitim, bir ülkenin sosyal dokusunun 

hassas bağlarını koparabilecek olan radikal ideologlara, mezhepçiliğe, ayrımcılığa ve klişelere 

karşı siper oluşturabilir. Bu nedenle, hükümetler tüm devlet okullarında öğretilen dini müfredatı 

uygularken, bunu doğru aktarmakla yükümlüdür. Müfredatın, farklı dinleri doğru ve ön yargısız 

bir şekilde, genelleme yapmadan, klişeler barındırmadan veya aşağılayıcı veya belli bir dinin 

diğerlerine üstünlüğünü ima edici bir dil kullanmadan anlattığından emin olmalıdır. 

Bu nedenlerden dolayı, ABD Dışişleri Bakanlığı’ndan ayrı, bağımsız ve iki partili bir ABD 

hükümeti komisyonu olan ABD Uluslararası Din Özgürlüğü Komisyonu (USCIRF), eğitimin din 

özgürlüğü konularına katkı sağlayıp sağlayamayacağını değerlendirmek için çeşitli ülkelerin ders 

kitaplarını incelemektedir.

USCIRF, uzun zamandır Türkiye’de din özgürlüğü konusunda atılan adımları takip etmektedir 

ve Türkiye’nin eğitim sistemine odaklanmaktadır. Türkiye’de, (özel azınlık okullarında okuyan 

çocuklar hariç) dördüncü. sınıf ve üzeri tüm çocukların zorunlu “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” 

dersine katılmaları gerekmektedir. Türkiye’nin azınlık topluluklarından derlenen raporlara göre, 

bu ders ve bu derse ait ders kitapları, örneğin muafiyet mekanizmasının öğrencinin ve velilerin 

Gerek dini gerekse başka tür bir eğitim, bir ülkenin sosyal dokusunun hassas bağlarını 

koparabilecek olan radikal ideologlara, mezhepçiliğe, ayrımcılığa ve klişelere karşı siper 

oluşturabilir.
3 8

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

inançlarını ifşa etmesi, ders kitaplarının Müslüman dünya görüşünü yansıtması ve diğer dinleri bu 

perspektiften yorumlaması ve genelleme ve küçümseme içerikli bir dil kullanması bakımından 

tartışma yaratmaktadır.

USCIRF, bu raporları göz önünde bulundurarak, Şubat 2014 tarihinde ülkeye yaptığı bir ziyaret 

sırasında bu konuyu Türk Milli Eğitim Bakanlığı’na iletmiştir. Bakanlık, daha önce de benzer 

raporlar aldıklarını kabul etmiş, ancak ders kitaplarını 2011 yılında revize ettiklerini ve 2012 ve 

2013 yıllarında yayınladıklarını belirtmiştir. Bakanlık, revize edilen ders kitaplarını Komisyonun 

incelemesi için USCIRF ile paylaşmıştır. 

Türkiye, hem zorunlu din eğitimi derslerinin içeriğinden dolayı hem de tüm öğrencilere bu 

derslere katılma zorunluluğu getirdiği için ulusal ve uluslararası eleştirilere maruz kalmaktadır. 

Türkiye’nin de taraf olduğu Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi (AİHM), Türkiye’den, sürekli 

olarak, din eğitimini zorunlu değil, seçmeli ders olarak okutmasını ve aynı zamanda Türk anayasası 

tarafından korunan din özgürlüğünü desteklemesini istemektedir. 2012 ve 2013 yıllarında, AKP 

(Adalet ve Kalkınma Partisi) hükümetinin din özgürlüğü konularında gösterdiği çabalar neticesinde 

bu ders kitaplarının yeni baskıları kullanılmaya başlandı. Yeni ders kitaplarından bazı içerikler 

kaldırıldı ve bu kitaplara azınlık inançları hakkında daha fazla bilgi eklendi.

USCIRF, dini azınlıklara karşı sergilenen tutuma ve din veya inanç özgürlüğünün 

desteklenmesine odaklanarak, yeni ders kitaplarını kapsamlı bir şekilde gözden geçirip analiz 

etmek ve bu hususta öneriler sunmak için Türk uzman Ziya Meral’i görevlendirmiştir. Halihazırda 

dört ila 12. sınıflarda kullanılan din eğitimi ders kitaplarının tamamı üzerinde yapılan incelemeyi 

temel alan bu rapor karmaşık bir tabloyu gözler önüne sermektedir. Ziya Meral, bu ders kitaplarında 

önceki sürümlere göre büyük bir gelişme olduğunu gözlemlemiştir. Ancak, uluslararası din 

özgürlüğü standartlarına tam uyumlu olması için Türkiye’ye, ülkedeki genel din özgürlüğü 

ortamını iyileştirecek ve Türkiye’nin din hoşgörüsü ve ahengi üzerinde uzun vadeli olumlu etkiler 

oluşturacak ek değişiklikler ve revizyonlar önerilmektedir.

Bir yandan, mevcut kitaplarda öncekilere göre açık bir iyileşme gözlemlenmektedir. Sünni 

olmayan Müslüman mezhepler hakkında hiçbir aşağılayıcı ifade yer almamaktadır ve Alevi 

gelenekleri ile ilgili somut ve yeni bilgiler bulunmaktadır. Din ve bilim, din ve rasyonalizm, iyi bir 

vatandaş olma, din özgürlüğü ve İslami düşüncedeki farklılıkların kaynakları gibi konulara ilişkin 

dikkate değer bölümler yer almaktadır. 

Fakat, öte yandan, kitaplarda büyük eksiklikler de mevcuttur. Ders kitapları halen İslam ve 

İslam kültürünün resmen tasdik edilmiş yorumlar paradigması ile yazılmaktadır. Ülkedeki tüm 

Türkiye’nin de taraf olduğu Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi (AİHM), Türkiye’den, 

sürekli olarak, din eğitimini zorunlu değil, seçmeli ders olarak okutmasını ve aynı zamanda 

Türk anayasası tarafından korunan din özgürlüğünü desteklemesini istemektedir.
39

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

dini azınlık gelenekler, ayrı geleneklerden ziyade İslam bağlamında gösterilmekte ve Yahudilik, 

Hristiyanlık, Hinduizm ve Budizm gibi İslam dışındaki diğer dinler hakkında yüzeysel, sınırlı ve 

yanıltıcı bilgiler verilmektedir. Türkiye’nin gerçek dini demografisi ve ülkedeki farklı dini cemaatler 

hakkında hiçbir bilgi yer almamaktadır. 

Hristiyan misyonerlik faaliyetlerinin bir tehdit olduğu iddiasıyla öğrencileri uyaran iki kitaptaki 

bölümler özellikle endişe vericidir. Benzer şekilde, ateizm, Satanizm konusunda algılanan tehlikeyle 

aynı kefeye konmaktadır ve hiçbir dini inancı olmayan kişiler hakkında tehlikeli bir telkinde 

bulunmaktadır. Müslümanlar herkesin ücretsiz yararlanabilmesi için ondan kuyusunu satın almadan 

önce, suya erişim için ücret isteyen Yahudi kuyu sahibi hakkında anlatılan kısa hikaye, yaygın 

klişeleri onaylama potansiyeline sahiptir. 

Ders kitapları tamamıyla incelendikten sonra, Türkiye’nin Avrupa İnsan Hakları 

Mahkemesi’nin din eğitimi konusundaki kararını desteklemek için gerekli adımları atması tavsiye 

edilmektedir. Bu tür adımlar, gerek Müslüman gerekse Müslüman olmayan tüm çocuklar için din 

eğitimi derslerinin seçmeli ders olarak değiştirilmesini kapsamaktadır. O zamana kadar Türkiye, 

çocukları ve ebeveynlerini veya velilerini kendi dini ilişkilerini ifşa etmeye zorlamadan muafiyetlere 

izin vermeli ve muaf tutulan çocukların okul yetkilileri tarafından yeterli desteği almalarını 

sağlamalıdır. Diğer ek öneriler raporun sonunda belirtilmektedir.

Türkiye’nin, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin din eğitimi konusundaki kararını 

desteklemek için gerekli adımları atması tavsiye edilmektedir.

41

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

I. Türkiye’de Din Özgürlüğü

Türkiye’nin din özgürlüğü konusunda sorunlu bir geçmişi bulunmaktadır. 1923 yılında Türkiye 

Cumhuriyeti’nin kuruluşundan bu yana, tek dilli, tek dinli ve tek ırklı homojen bir ulus-devlet 

yaratma projesi, kültürlerin, etnik ve dini kimliklerin ve inançların tüm yönleriyle, tepeden tırnağa 

devlet kontrolü altına girmesi anlamına gelmektedir. Cumhuriyetin kurucuları, Avrupa’da hızla 

yayılan idealleri taklit etmeye ve sağlam bir reform süreci izlemeye çalışmışlardır. 

Bu ideallerden biri, Fransızca laïcité sözcüğünden alınıp Türkçeye lâiklik sözcüğü olarak 

devşirilen sekülerliğin değiştirilmiş bir şeklidir. Devlet, dini, çok ırklı ve çok dinli çökmüş bir 

imparatorluktan çıkan tek bir etnik kimliğe dayalı bir Türk ulusu kurulmasında önemli bir sosyal 

ve siyasi araç ve mühim bir kavram olarak görmüştür. Fakat, aynı zamanda, çelişkili bir biçimde, 

dindarlığı ve dinin ulusal siyaset üzerindeki etkisini küçümsemiş ve dini hareketleri ve aktörleri 

tehdit olarak görmüştür. 

Türk Devleti, laikliği din ve devlet işlerinin birbirinden ayrılması şeklinde yorumlamak 

yerine, bugün, ulusal bütçenin en büyük paylarından birine sahip olan Diyanet İşleri Başkanlığı 

ve tüm gayrimüslim vakıflarını idare eden Vakıflar Genel Müdürlüğü aracılığıyla dinin 

toplumdaki yerini kontrol altına almaya çalışmıştır. 

Tarih boyunca, bu anlayış hem genel Müslümanların ibadetlerini hem de gayrimüslim 

cemaatlerin faaliyetlerini ve popülasyonunu zapt altına almıştır. Dindar unsurların ülkede iktidarı 

ele geçirmeye ve böylece laik devlet vizyonunu tehdit etmeye çalıştıkları her seferde, Türkiye’nin 

kurucularının militarist mirası, askeri darbeler ile kendini tekrar göstermiştir. 

Cumhuriyetin kuruluşundan ve özellikle de 1980 askeri darbesinden bu yana, Türkiye din 

özgürlüğü meselesinde büyük gerginlikler yaşamaktadır. Çok yakın bir zamana kadar, başörtülü 

Müslüman kadınların üniversitelere ve okullara girmeleri, kamu hizmetinde çalışmaları ve hatta 

devlet binalarına girmeleri yasaktı. Müslüman kimliğe sahip cemaatler çoğu zaman takip ediliyor, 

korkutuluyor ve kısıtlanıyordu. Gayrimüslimlere gelince; devlet baskısı, Yunanistan ile yapılan 

nüfus mübadelesi, cezalandırıcı vergilendirme, mallarına el koyulması ve şiddetli saldırıları ve 

cinayetleri içeren yaygın hükümet ve toplum düşmanlığı nedeniyle sayıları hızla azalmıştır. 

2002 yılında Adalet ve Kalkınma Partisinin (bundan sonra AKP olarak anılacaktır) 

seçilmesiyle birlikte Türkiye yeni bir döneme girmiştir. AKP, sadece muhafazakar kesimi değil, 

aynı zamanda Kürtler gibi etnik azınlıkları ve daha sonra belirli bir siyasi, ekonomik ve bürokratik 

klik tarafından yönetilen güçlü devlet geleneğinin reforme edilmesini isteyen gayrimüslim 

seçmenleri temsil ediyordu. AKP hükümeti, 2002’den 2011’e kadar, Avrupa Birliği üyeliğini 

Cumhuriyetin kuruluşundan ve özellikle de 1980 askeri darbesinden bu yana, Türkiye din 

özgürlüğü meselesinde büyük gerginlikler yaşamaktadır.
4 2

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

kazanmaya çalışma ve yurtiçinde muhafazakar fakat ilerici bir reform partisi olarak kalma yolunda 

kayda değer reformlar gerçekleştirmiştir. 

Aslında, AKP hükümeti başörtülü kadınlara yönelik kısıtlamaları kaldırmış, gayrimüslimlerin 

dernekler açmalarını sağlamış, el koyulan malların gayrimüslim vakıflara iade edilmesi için gereken 

süreci başlatmış, yeni kiliselerin açılmasına izin vermiş ve birçok Musevi ve Hristiyan dini ve kültürel 

miras bölgesinin restorasyonuna destek vermiştir. Son zamanlarda, hükümet, ulusal sermayeli Türk 

uydu televizyon şebekesinde yayın yapan Türkiye’nin ilk Hristiyan kanalının açılmasına izin vermiştir. 

Ancak, AKP hükümeti, 2012 yılından itibaren, siyasi, bölgesel haklar, insan hakları ve dini 

meselelere dair yaptığı beyanatlardan ve izlediği politikalardan dolayı eleştiri oklarına hedef 

olmuştur. Partinin artık Sünni Müslüman ulusal kimliğe dayalı siyasi açıdan özel bir sistem izlediği 

yönündeki endişeler giderek artmaktadır. Halk, 2013’te İstanbul’da yaşanan Gezi Parkı protestoları 

ve hükümetin sert tepkisi nedeniyle duyarlılığını yitirme noktasına gelmiştir. O zamandan beri, ülke, 

AKP hükümetini suçlama girişimlerinin yanı sıra hükümetin devlet memurlarını polis zoruyla ve 

yargı yoluyla sürgüne göndermesi, siyasi muhalefeti baskı altına alması, medya haberlerini ve halk 

ayaklanmasını bastırması ve YouTube ve Twitter gibi popüler web sitelerini engellemesi gibi büyük 

siyasi istikrarsızlıklara şahit olmaktadır. 

Halihazırda Türkiye’deki din özgürlüğü tablosu oldukça karışık görünmektedir. Müslümanlar 

ve Gayrimüslimler, bugün, Cumhuriyet’in diğer tüm dönemlerinde olduğundan daha fazla din 

özgürlüğüne sahip bulunmaktadırlar. Ancak, siyasi kutuplaşma, hükümetin 2012 yılından bu yana 

izlediği politikalar ve gerçekleştirdiği eylemler ve ülkedeki derin kültür savaşları yeni sorunlar 

yaratmaktadır. Dindar olmayan Türkler ve klasik Sünni Müslüman geleneğine bağlı olmayan 

kişiler, Sünni İslam’ın Hanefi mezhebine dayalı belirli bir siyasi ideolojiyi benimseme veya bu 

ideolojiye bağlı kalma konusunda baskı gördüklerini iddia etmektedirler.

Şiddetli siyasi rekabet, farklı topluluklar arasındaki derin güvensizlik ve gerek hükümetin gerekse 

siyasi muhalefet partilerinin taviz vermeyen yaklaşımları nedeniyle, din özgürlüğü meselesi giderek 

daha fazla siyasi bir hal almaktadır. En çok endişe edici durum ise, medyadaki din hedefli veya ırkçı 

nefret söyleminin ve aşağılayıcı dil kullanımının artması ve çoğu zaman tartışmasız bir gerçek olan 

azınlık dinlere karşı sergilenen yaygın olumsuz tavırlardır.

II. Zorunlu Din Eğitimi 

Günümüzde, Türkiye’de (tarihi Musevi ve Hristiyan azınlık okullarında okuyan az sayıdaki 

çocuklar hariç) ilk ve ortaokullarda okuyan dört ila 12. sınıflardaki tüm öğrencilerin “Din 

Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersine katılmaları zorunludur. Yani, Türk çocukları, üniversite öncesi 

Türk çocukları, üniversite öncesi 12 yıllık eğitimin dokuz yılında, her hafta birkaç saat din 

eğitimi almaktadır. 
4 3

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

12 yıllık eğitimin dokuz yılında, her hafta birkaç saat din eğitimi almaktadır. Bu gereklilik Türk 

Anayasasının 24. maddesine dayanmaktadır; şöyle ki:

Din ve ahlak eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü 

ve ahlak öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer 

alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de 

kanuni temsilcisinin talebine bağlıdır.

Bu konu, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan bu yana tartışmaya açık olmuştur. 1923’ten 

bu yana uygulanan laik reformlar, devletin örgün eğitim sisteminin dışındaki tüm dini eğitimleri 

yasaklamaktadır. Yakın zamana kadar temel politika, yukarıda açıklanan Cumhuriyetin laik

vizyonu doğrultusunda dini öğretileri kontrol altına almak ve düzenlemek olmuştur. 

Son on yılda Türkiye’de yaşanan siyasi değişimler nedeniyle, bu güçlü, devlet kontrolündeki 

laik vizyon zayıflamakta; ancak sorunlar devam etmektedir. Daha önce, dindar Müslümanlar, 

devlet kontrolündeki din eğitiminin İslam’ın laik bir şeklini empoze etme girişimi olduğundan 

yakınıyorlardı.1 Bugün, AKP hükümetinin Sünni inançları ve uygulamaları empoze etmesiyle 

birlikte, daha az sayıdaki dindar Türkler ve Aleviler gibi Sünni Müslüman olmayan azınlık 

topluluklar, hükümetin din eğitimine karışmasının dini bir gündem dayattığını iddia etmektedirler. 

Ayrıca, bazı Sünni Müslüman topluluklardan, hükümetin İslam’ı desteklemek için devlet 

kanallarını kullanmaması gerektiği yönünde tepkiler gelmektedir.

Eylül 2014’te, Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi, zorunlu derslerin Sünni İslam anlayışını 

temel alan bir içeriğe sahip olduğunu ve bu nedenle çocuklarına Alevi geleneklerini öğretmediğini 

iddia eden 14 Alevi vatandaşın Türkiye aleyhine açtığı dava (Taraflar: Mansur Yalçın ve Diğerleri; 

1 Alevi geleneklerini, inançlarını, Alevi kimliğini ve Türkiye’de kendilerini Alevi olarak tanımlayan 

insanların sayısını tespit etmek oldukça güçtür. Sayılarının Türkiye nüfusunun %10 ila %20’sini oluşturduğu 

tahmin edilmektedir. Bazı Aleviler kendilerini Müslüman olarak görürken, diğerleri böyle olmadıklarını 

iddia etmektedirler. On İki İmamı temel alan Şii geleneğine ve Hz. Ali’yi yüceltmeye dayanan Alevi inancı, 

aynı zamanda Sufi ve Sünni düşünce unsurları ile kültürel Anadolu uygulamalarını içermektedir. Bu yüzden, 

Alevileri Şii veya Sünni olarak tanımlamak çoğu zaman zordur. Aleviler, Türk, Kürt ve Arap kökenli 

vatandaşlardan meydana gelmektedir. Türkiye’de yaşayan az sayıda Suriyeli Alevi bulunmasına karşın, 

Türkiye’deki Aleviler inançları ve ibadetleri açısından Suriyeli Alevilerden farklıdır. Aleviler, Türkiye’de, 

katliamlar da dahil olmak üzere şiddetli zulümlerin kurbanı olmuşlardır. Türk Devleti, Alevilerin ibadet 

yerlerini resmen tanımayı reddetmiştir. Alevilerin ibadet yerlerinin durumunu ele alma konusunda sınırlı 

gelişmeler gösterilmektedir. Ancak, Sünnilerin Alevilere yönelik olumsuz tutumları önemli bir sorun olmaya 

devam etmektedir.

1923’ten bu yana uygulanan laik reformlar, devletin örgün eğitim sisteminin dışındaki tüm 

dini eğitimleri yasaklamaktadır.
4 4

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

ve Türkiye, 21163/11) hakkında bir karar vermiştir. Söz konusu kişiler, ebeveynlerin çocuklarının 

eğitim ve öğretiminin kendi dini ve felsefi inançlarına uygun olmasını sağlama hakkına saygı 

göstermeyi gerektiren Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin 1 No’lu Protokolünün 2. Maddesinin 

ihlal edildiğini iddia etmişlerdir. 

Mahkeme, bunun 2. maddenin ihlali olduğunu kabul etmiş ve Türkiye’den “öğrencilerin, 

ebeveynlerini kendi dini veya felsefi inançlarını ifşa etmek zorunda bırakmadan din ve ahlak 

derslerinden muaf tutulabileceği bir sistem geliştirerek bu duruma ivedilikle bir çözüm bulmasını” 

istemiştir.2 Mahkeme, Avrupa Sözleşmesi’ne taraf olan üye Devletlerin hemen hemen hepsinin 

“bir muafiyet sistemi uygulayarak veya alternatif bir ders alma seçeneği sunarak veya din eğitimi 

derslerine katılımın tamamen isteğe bağlı olmasını sağlayarak, öğrencilerin din eğitimi derslerinden 

muaf tutulabildiği en az bir çözüm yolu sunduğunu” belirtmiştir.3

Türk hükümeti kararı eleştirmiş ve kararı Yüce Divan’ın incelemesine sunmuştur fakat bu talep 

Şubat 2015 tarihinde reddedilmiştir. Mahkeme kararı Türk hükümeti üzerinde bağlayıcıdır. Türk 

Anayasası’nın 90(5) No’lu maddesinde şöyle belirtilmektedir: 

Usulüne göre yürürlüğe konulmuş Milletlerarası Andlaşmalar kanun hükmündedir. 

Usulüne göre yürürlüğe konulmuş temel hak ve özgürlüklere ilişkin milletlerarası 

antlaşmalarla kanunların aynı konuda farklı hükümler içermesi nedeniyle çıkabilecek 

uyuşmazlıklarda milletlerarası antlaşma hükümleri esas alınır.

Fakat Türkiye karara uymamıştır. Türk Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 3 Şubat 2015 

tarihinde gönderilen bir muhtıra, tüm okullara, sadece nüfus cüzdanlarında ve kayıtlarında açıkça 

Musevi ve Hristiyan oldukları belirtilen çocukların bu derslerden muaf tutulabilecekleri talimatını 

vermiştir.4

 Musevi ve Hristiyan öğrencilerin muafiyet durumu, yükseköğretim kurumunun 1990 

tarihli kararından bu yana resmi politika olarak kabul edilmektedir. 

Her ne kadar, prensipte, öğrenciler, velilerinin okul yetkililerine gönderecekleri yazılı bir 

talep ile muaf tutulabilseler de, pratikte bu hak her zaman uygulanmamaktadır. Dini azınlıkların 

2 Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi (AİHM), Basın Bildirisi, ECHR (Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi) 

257(2014) 16.09.2014

3 A.g.e.

4 Hürriyet, “Din Dersi Muafiyetine Belge Şartı,” 10 Şubat 2015: http://www.hurriyet.com.tr/egitim/28164296.

asp

Türk Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 3 Şubat 2015 tarihinde gönderilen bir muhtıra, tüm 

okullara, sadece nüfus cüzdanlarında ve kayıtlarında açıkça Musevi ve Hristiyan oldukları 

belirtilen çocukların bu derslerden muaf tutulabilecekleri talimatını vermiştir.
4 5

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

iddiasına göre, bazı okullar, öğrencilerin alabilecekleri başka hiçbir dersin olmadığı varsayımına 

dayalı muafiyetleri reddediyor ve o çocukların geleneklerine özgü hiçbir alternatif seçmeli ders 

sunmuyorlar. Bunun yerine, azınlık öğrencileri o derse katılmak veya ders boyunca okul binasının 

başka bir yerinde tek başına oturmak ve bu yüzden akranlarından ayrılmak ve dini farklılıkları 

arasında seçim yapmak zorunda kalıyorlar. Bu tür deneyimler okul çağındaki çocuklarda travmatik 

etkiler yaratabilmektedir. Bu nedenle, dini azınlıktaki birçok ebeveyn, çocuklarını küçük yaşta 

böyle bir durumla baş başa bırakmak yerine, zorunlu din eğitimi almalarına izin vermeye devam 

etmektedir.

Dolayısıyla, insan hakları iki kere ihlal edilmektedir: 1) Musevi ve Hristiyan ailelerin kendi dini 

inançlarını ifşa etmeleri gerekiyor; ve 2) Müslüman olmayan ve herhangi bir dini inanç taşımayan 

veya Hanefi mezhebinden ayrı bir İslam mezhebine bağlı olan çocuklar ve ebeveynleri din 

derslerinden muaf tutulma hakkından mahrum bırakılıyorlar. 

Bu sonuçların her ikisi de, Türkiye’nin, kendisinin de taraf olduğu birçok Birleşmiş Milletler 

sözleşmesi (örneğin Medeni ve Siyasi Haklara İlişkin Uluslararası Sözleşmenin din özgürlüğünü 

koruyan 18. maddesi) ve Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi kapsamındaki yükümlülüklerinin açıkça 

ihlal edildiği anlamına gelmektedir. Ayrıca, Türk Anayasasının din özgürlüğünün verilmesini ve 

uluslararası hukuk kapsamındaki yükümlülüklere bağlı kalınmasını gerektiren hükümleri ile din 

eğitimini zorunlu kılan hüküm arasında bir tutarsızlık bulunmaktadır.

III. Mevcut Din Eğitimi Ders Kitaplarının İçeriği 

Gerek içerik gerekse din eğitiminin zorunlu durumu ile ilgili çok fazla eleştiri ve gerginliğin ortaya 

çıkmasından dolayı Türk hükümeti 2012 yılında önemli reformlar yapmıştır. Eylül 2012’den bu yana 

kullanılan yeni ders kitapları dizisi, önceki tüm sürümlere kıyasla önemli iyileştirmeler ve ayrıca 

yeni bölümler içermektedir. 

Buna karşın, dördüncü sınıftan 12. sınıfa kadar okutulan 9 ders kitabının tümünde, ağırlıklı olarak 

İslam öğretilerine, Hz. Muhammed’in hayatına, Kur’an-ı Kerim’e ve İslam’ın namaz, zekat, oruç gibi 

şartlarına yer verildiği görülmektedir.5

 Bununla birlikte, bu kitaplarda, güvenilirlik, samimiyet, yakın 

aile ilişkileri, kişisel temizlik, çevre sorumluluğu ve başkalarıyla iyi geçinme gibi olumlu karakter 

değerlerine de yer verilmektedir. Bunlar, Müslüman din eğitimi ve tüm insanlar tarafından paylaşılan 

evrensel ahlaki değerler için yeterli ve geniş bir alan oluşturmaktadır. 

5 Bu brifing yazılırken incelenen tüm kitapların listesi için Ek’e bakınız.

Bu ders kitapları Sünni Müslüman olmayan gelenekleri ve diğer dinleri ve inançları ele alma 

şekli bakımından eleştirilmektedir.
4 6

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

Ancak, bazı endişeler devam etmekte ve bu ders kitapları Sünni Müslüman olmayan gelenekleri 

ve diğer dinleri ve inançları ele alma şekli bakımından eleştirilmektedir.

İslami Düşünce Farklılıklarına ilişkin Öğretiler

İslam’ın resmen tasdik edilmiş, çoğunluğu oluşturan Sünni İslam anlayışı dışındaki İslami 

geleneklere, müfredatta birleşik İslam çatısı altında yavaş yavaş yer verilmektedir. Azınlık olan 

Alevi-Bektaşi geleneğine ait bir dua, beşinci sınıf kitabının 48. sayfasında olumlu bir model olarak 

gösterilmektedir. Aynı kitabın 124. sayfasında, Hz. Ali’nin vatanseverliğinden bahsedilmektedir 

ve öğrenciler, paylaşarak, yardım ederek, bir asker olarak, müdafaa ederek ve değer ve gelenekleri 

savunarak iyi birer yurttaş olmaya teşvik edilmektedirler. altıncı sınıf ders kitabında, İslam ve 

Türk tarihindeki önemli şahsiyetler tanıtılırken, sayfa 123’te, kendisine büyük saygı duyulan 

Alevi şahsiyet Hacı Bektaş-ı Veli’den de bahsedilmektedir. 

Farklı Müslüman geleneklerinin ancak yedinci sınıf ders kitabında ele alındığı görülmektedir. 

47. sayfada, kutsal Muharrem ayının Sünni Müslüman bağlamında özellikleri anılırken Alevilerin 

Kerbela hadisesini anmak için uyguladıkları oruç tutma geleneğinden bahsedilmekte ve bunun 

Alevi-Bektaşi geleneğindeki önemi belirtilmektedir. Kitap, 79. ve 81. sayfalar arasında, İslam’ın 

farklı yorumlamalarına ilişkin oldukça olgun ve sosyal bilimsel bir anlayış sunmaktadır. 81. sayfada, 

toplumsal koşulların dini inançları nasıl şekillendirdiği ele alınmakta ve bu, okul çocukları için 

konuya çok sağlıklı bir giriş niteliği taşımaktadır.

Din anlayışındaki yorum farklılıklarının sebeplerinden biri de toplumsal değişimdir. 

Toplumlar, bireyler gibi tarihi süreç içinde değişime uğrar. Din, diğer sosyal olaylarla 

etkileşim halindedir. Toplumun tamamını etkileyen bu olaylar sonucunda yaşanan değişim, 

insanların dini düşünceleri ve yaşam biçimleri üzerinde etkili olur. Her insan, içinde 

yaşadığı toplumun kuralları, inançları, örf ve adetlerinden etkilenerek şekillenir. Bundan 

dolayı aynı dine inansa da değişik coğrafyada yaşayan insanların din algıları arasında bazı 

farklılıklar görülmektedir. . . Dünyanın çeşitli bölgelerinden ve değişik toplumlarından 

insanlar, İslam dinini benimsemiştir. Bu insanların dili, örf, adet ve gelenekleri farklıdır. 

Toplumsal değişimin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkan bu farklılıklar, din anlayışlarını

da etkilemiştir.6

 

Sayfa 82’de, İslam’da özgürlük geleneğinde Müslüman inançlarındaki farklılıklardan söz 

edilmektedir:

İslam düşüncesindeki yorumlar, İslam dininin düşünce özgürlüğüne verdiği önemin bir 

sonucudur. Bu nedenle farklı yorumlar, bir ayrılık ve gruplaşma olmaktan çok, İslam 

kültürünün bir zenginliği olarak algılanmalıdır. Sonuçta bir insan, bu yorumlardan 

hangisine bağlı olursa olsun Allah’a, Hz. Muhammed’in peygamberliğine ve Kur’an’a 

6 Bu brifingde kullanılan ders kitaplarından derlenen önemli alıntıların Türkçe orijinal metinleri için Ek’e 

bakınız.
47

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

inanıyorsa Müslümandır. Hiç kimse, farklı yorumundan dolayı bir başkasını din dışı 

sayamaz ve kınayamaz. 

Kitapta, daha sonra, İslam’ın temel ilkelerinin ve uygulamalarının yorumlanması (fıkıh) 

neticesinde ortaya çıkan önemli gelenekler tanıtılmakta, kısaca örnek olarak Caferi, Hanefi, 

Maliki, Şafii ve Hanbeli mezheplerinden bahsedilmektedir. Müslüman geleneklerindeki diğer 

farklılıklar, dini ve ahlaki yaşam üzerindeki düşünce ekolleri ele alınarak açıklanmaktadır. 

Bunlara fıkıh düşünce ekollerinden daha fazla yer verilmekte ve Yesevi, Kadiri, Nakşibendi ve 

Sufi düşünce yapısından bahsedilmektedir. 

Alevi gelenekler de bu çerçevede değerlendirilmekte ve diğer düşünce ekollerinden 

daha kapsamlı bir şekilde ele alınmaktadır. Sayfa 91 ila 101’de, Alevilerin uygulamaları, 

ibadethaneleri (cemevi), önemli değerleri ve fikirleri hakkında bilgiler verilmektedir. Sayfa 

102’de, farklı yorumlamaları İslam’ın zenginliği olarak görmenin önemine ilişkin öğretiler 

ve bu tür farklılıkların bölücülüğe değil, zenginleşmeye sebep olması gerektiği ilkesi tekrar 

edilmektedir. Sayfa 109 ila 110’da, Alevi gelenekleri Hz. Ali’nin cesaret hikayesinde olumlu 

olarak yansıtılmaktadır. 

Hacı Bektaş-ı Veli, dokuzuncu sınıf ders kitabının 74. sayfasında, olumlu bir örnek insan olarak 

tekrar anılmaktadır. 10. sınıf ders kitabının 38. ve 39. sayfalarında Hacı Bektaş-ı Veli’nin Tanrı 

inancı ile ilgili olumlu bilgilerden ve 59 ila 61. sayfalarında Hz. Ali’nin örnek şahsiyetinden tekrar 

söz edilmektedir. 

11. sınıf ders kitabında ise Müslüman geleneklerindeki farklılıklar konusuna geri dönüldüğü 

görülmektedir. 63 ila 69. sayfalarda, Harici, Şii, Mutezile, Maturidi ve Eşari ekolleri gibi diğer 

Müslüman mezheplerinden kısaca bahsedilmektedir. Bu bilgileri, Maliki, Hanefi ve Caferi 

yorumlamaları gibi fıkıh düşünce ekolleri hakkında yazılan yeni bilgiler takip etmektedir. Kitapta, 

bu ekollerin İslam düşüncesinin zenginliğini temsil ettiği ve hepsinin İslam’ın temel ilkelerinin 

üzerine inşa edilen ortak inançları paylaştığı görüşüne bir kez daha yer verilmektedir. 

12. sınıf ders kitabında, İslam’daki farklılıklar aynı çerçevede tekrar edilmekte ve 55 ila 64. 

sayfalarda Alevi gelenekleri, uygulamaları ve inançlarından bahsedilmektedir. Farklı yıllarda 

okutulmuş olan kitaplarda yer alan Alevi geleneklerine ilişkin tüm pasajlar göz önüne alındığında 

ve diğer tüm Müslüman düşünce ekolleri ve mezheplerden kısaca söz edildiği gerçeğiyle 

kıyaslandığında, mevcut ders kitaplarında Alevi geleneklerine büyük bir öncelik verildiği ve bu 

geleneklerin tasvip edildiği açıkça görülmektedir. 

Ders kitaplarında ağırlıklı olarak yer verilen İslam’a kıyasla, diğer dinlere ve inançlara dair 

yazılan pasajlar kısa ve yetersiz kalmaktadır.
4 8

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

Diğer Dinlere ilişkin Öğretiler 

Ders kitaplarında ağırlıklı olarak yer verilen İslam’a kıyasla, diğer dinlere ve inançlara dair 

yazılan pasajlar kısa ve yetersiz kalmaktadır. dördüncü sınıfın ilk ders kitabında Yahudilik ve 

Hristiyanlıktan, Allah’ın son vahyi olarak Kur’an indirilmeden önce, Tevrat, Zebur ve Yeni 

Ahit’in (İncil) Yahudilere ve Hristiyanlara gönderilmiş üç kutsal kitap olduğuna ilişkin Müslüman 

öğretisinin bir parçası olarak kısaca bahsedilmektedir. altıncı sınıf ders kitabında, Yahudilerin ve 

Hristiyanların kitaplarından, İslam’dan önceki kutsal kitaplar olarak tekrar söz edilmektedir. 

Dünya dinlerine ilk olarak sekizinci sınıf ders kitabında yer verildiği görülmektedir. Sayfa 

106, “din, tarihin her çağında, tüm toplumlarda bulunan evrensel bir kurumdur” sözüyle, bu 

olgunun arkeolojik kazılarda bulunan dini eserlerden de anlaşılacağını belirten genel bir çerçeve 

ile konuyu başlatmaktadır. Kitapta, dinlerin tüm insanlar için her zaman geçerli olan iyilik, 

doğruluk ve adalet gibi evrensel değerleri taşıdığı belirtilmektedir. Bunun yanı sıra, tüm dinlerin 

benzer özelliklere sahip olduğu ve hepsinin de iyiliği ve güzelliği yayma ve kötülükten men etme 

amacını paylaştığı ifade edilmektedir. 

Ders kitabında, bu bilgilerin arkasından, dinlerin semavi ve semavi olmayan dinler olarak ikiye 

ayrıldığı belirtilmektedir. Semavi dinlerin, Yahudilik ve Hristiyanlığa ait diğer İbrahimi inançlar 

da dahil olmak üzere, Allah’ın vahyine ve peygamberlerine dayandığı söylenmektedir. Semavi 

olmayan dinler ise, Allah’ın vahyine dayanmayan, yani İbrahimi olmayan tüm dinler için ikinci sınıf 

bir statüye sahip dinlerdir. Ders kitabının 107 ve 108. sayfalarında, bu dinlere başlıca örnek olarak 

Budizm ve Hinduizm gösterilmekte ve bunlardan kısaca bahsedilmektedir. Kitapta, Hinduizmin en 

belirgin özelliğinin kast sistemi olduğu belirtilerek farklı kastlar hakkında kısaca bilgi verildikten 

sonra Brahma ve Hinduların çoklu tanrı inançları ve karma ve reenkarnasyon kavramlarından 

bahsedilmektedir. Budizm’e de aynı şekilde kısaca yer verilmekte ve Buda’nın hayatına, Nirvana ve 

reenkarnasyon inançlarına ilişkin yorumlar bulunmaktadır. Ayrıca, Budizm’de açıkça bir tanrı öğretisi 

bulunmamakla beraber, bazı Budistlerin Buda’yı tanrı olarak gördüklerinden bahsedilmektedir. 

Buda’nın kendisi hayattayken putperestliği yasakladığı, fakat öğretilerinin daha sonra sistematik hale 

getirildiği ve ancak bundan sonra kendisine tapmak için heykeller inşa edildiği belirtilmektedir. 

Sayfa 109 ve 110’da, Şabat gibi Yahudi gelenekleri açıklanmaktadır. Yahudilerin kutsal 

kitabının Tevrat olduğu ve Hz. Musa’ya vahyedildiği ifade edilmektedir. Bu, elbette ki, Yahudi 

geleneklerinin İslami açıdan değerlendirmesidir. Genellikle Mikra veya Tanah olarak anılan 

Yahudilerin kutsal kitapları, Tevrat’ın yanı sıra diğer peygamberlik metinlerini de içermekte ve 

kutsal metinlerden esinlenen Yahudi doktrinleri Müslüman bakış açısından farklılık göstermektedir.

Semavi olmayan dinler ise, Allah’ın vahyine dayanmayan, yani İbrahimi olmayan tüm dinler 

için ikinci sınıf bir statüye sahip dinlerdir.
49

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Altıncı sınıf ders kitabının 92. sayfasında, Yahudilerden bahseden bir hikayeye yer 

verilmektedir. Her ne kadar kitap Hz. Osman’ın cömertliğini vurguluyor olsa da, kitapta 

Medine’deki bir Yahudinin sahip olduğu ve işlettiği bir su kuyusunun hikayesi anlatılmaktadır. 

Hz. Muhammed, tüm insanların bu sudan ücretsiz olarak yararlanabilmelerini istemiştir. Bunun 

üzerine Hz. Osman, Yahudiden kuyuyu satın almış ve herkesin kuyudan ücretsiz yararlanmasını 

sağlamıştır. Her ne kadar hikaye hem Hz. Muhammed’in hem de Hz. Osman’ın cömertliğini 

ve iyi niyetini konu alsa da, Yahudiler ile ilgili negatif klişeleri ve ön yargıları destekleme riski 

taşımaktadır. Bu durum, Türk medyasındaki antisemitist nefret söyleminin sıklığı göz önüne 

alındığında özellikle tedirgin edicidir.7 

Sayfa 111’de, geniş ve tartışmaya açık ifadeler içeren kısa bir bölüm Hristiyanlık bahsine 

ayrılmıştır:

Hz. İsa otuz yaşına geldiğinde Allah tarafından kendisine peygamberlik görevi verilmiştir. 

O da insanları Allah’a inanmaya davet etmeye başlamıştır. Onun davetine başlangıçta 

on iki kişi inanmıştır. Bunlara ‘havari’ denilmiştir. Hrıstiyanlığın kutsal kitabı İncil’dir.8

Matta, Markos, Luka ve Yuhanna isimli kişiler tarafından yazılan ve yazarlarının adıyla 

anılan dört adet İncil en meşhurlarıdır. . . Hristiyanlar, Hz. Muhammed’in dışındaki 

peygamberlerin peygamberliğini kabul ederler. . . Hrıstiyanlığa göre bütün insanlar 

günahkar olarak doğarlar. Bu nedenle bütün doğan çocuklar, kutsal su ile yıkanarak 

günahlarından arındırılır. Buna vaftiz ayini denir.

Hz. İsa’nın bir peygamber olduğu inancı Hristiyanların değil, Müslümanların benimsediği bir 

inançtır. Benzer şekilde, Hristiyanların kutsal kitabı sadece İncil değil, aynı zamanda Eski ve Yeni 

Ahit olmak üzere iki ana bölümden oluşan Kutsal Kitap veya Kitab-ı Mukaddes’tir. Öğrencilere, 

Yeni Ahit’in parçası olan dört İncil’in, hangi noktalarda Hristiyanların Kutsal Kitabı ile örtüştüğü 

anlatılmamaktadır. “En meşhuru” ifadesi muğlak bir ifadedir, çünkü bunlar Yeni Ahit ilkelerinde 

mevcut olan tek kitaplardır; büyük olasılıkla, “en meşhuru” ifadesi ile, Hz. Muhammed’in geleceğini 

haber veren fakat daha sonra Hristiyanlar tarafından tahrif edilen İncil’ler kastedilmektedir. Aynı 

şekilde, Hristiyanların Hazreti Muhammed’in dışındaki peygamberleri kabul ettikleri ifadesi 

7 Hrant Dink Vakfı, 2014 yılında, küresel gelişmelerin Yahudiler aleyhinde tehlikeli bir dil kullanılarak ele 

alınmasının endişe verici çapta olduğunu gösteren, Türk medya haberciliği ile ilgili bir çalışma yayınlamıştır. 

Türkçe rapor şu adresten indirilebilir: http://www.hrantdink.org/?Detail=1246

8 İncil: Hz. İsa’nın öğretileri veya Yeni Ahit’e atıfta bulunmak için kullanılan genel anlamda Müjdeli 

Haberler (Hz. İsa’nın Mesajları)

Hz. İsa’nın bir peygamber olduğu inancı Hristiyanların değil, Müslümanların benimsediği 

bir inançtır.
5 0

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

ile ne kastedildiği açık değildir. Ayrıca, Hristiyanlıkta, çocukların vaftiz edilmesi veya bunun, 

günahlardan arınma ile ilgili manası üzerinde bir görüş birliği bulunmamaktadır.

Bölüm, tekrar İslam’dan bahsedilerek ve insanlara yardım etmek, kişisel temizliğe önem 

vermek, başkalarına saygı göstermek, çevreye karşı sorumlu davranmak ve kötü alışkanlıkları terk 

etmek gibi ortak değerler açısından tüm dinlerin birbirine benzediğini belirten sayfalar ile sona 

ermektedir. 

Dünya dinleri, 12. sınıf ders kitabında da Müslüman bir perspektiften ve sınırlı ve 

tartışmaya açık ifadelerle ele alınmaktadır. Kitapta Yahudilik ve Hristiyanlık dinlerine ait 

içerik tek sayfaya sığdırılmış olduğu ve içerik olarak dinler arasındaki benzer değerlerden söz 

edildiği görülmektedir. Kitapta, daha sonra, Hinduizm ve Budizm’in yanı sıra, Sihizm, Jainizm, 

Konfüçyüsçülük, Taoizm ve Şinto gibi daha önce bahsedilmemiş olan diğer dinler ve inançlar 

hakkında kısa bilgiler verilmektedir. 

Her ne kadar ders kitapları İslam dışındaki dinleri ele alırken ortak değerleri kapsayan evrensel 

bir yaklaşım izlese de, Müslüman bakış açısına göre dinlerin semavi ve semavi olmayan dinler 

olarak ayrıldığı ve İslam’ın ve Kur’an’ın son din ve vahiy olduğu inancının hakim olduğunu göz 

önünde bulundurmak gerekmektedir. Hinduizm ve Budizm, vahye dayanan dinler olarak kabul 

edilmediği için ikinci sınıf dinler olarak tanıtılmaktadır. Öğrenciler, Yahudilik ve Hristiyanlık 

hakkındaki bilgileri Yahudilerin ve Hristiyanların inandıkları gibi değil, İslam’ın bu dinler 

hakkındaki hükümlerine göre öğrenmektedirler. Dolayısıyla, söz konusu ders kitapları, Müslüman 

öğrencilerin diğer dinleri, o dinin mensuplarının inançları ve gelenekleri ve başka bir inanca sahip 

kişilerle saygı ve hoşgörü çerçevesinde nasıl ilişki kuracakları da dahil olmak üzere, tüm yönleriyle 

öğrenmelerine yardımcı olacak yeterli bilgileri sağlamamaktadır. Üstelik, bu kitaplar Yahudi veya 

Hristiyan öğrencilerin kendi inançları hakkında bilgi edinmeleri için uygun değildir. 

Ateizme ilişkin Öğretiler 

Sadece dokuzuncu sınıf ders kitabının 18. ve 19. sayfalarında öğrencilere ateizmden 

bahsedilmektedir. Ateizm, “Tanrı’nın varlığını inkar etmek ve sanki Tanrı yokmuş gibi yaşamak” 

şeklinde tarif edilmektedir. Kitaptaki bölümde, ateizmin insanlık tarihi boyunca varlığını devam 

ettirdiği belirtilmektedir. Kitapta, ayrıca, “Allah inancına karşı tepkisel bir düşünce olan ateizm, 

bazı Batılı filozoflar tarafından kabul edilmiş, ancak çağımızda entelektüel zeminini kaybederek 

zayıflamıştır” ifadesi kullanılmaktadır. Daha endişe verici olan şey, ateizm tarif edildikten ve 

ateistlerin kutsal kitapları, peygamberleri veya vahyi inkar ettikleri belirtildikten sonra 19. sayfada 

öğrencilere karşı yapılan uyarıdır.

Öğrenciler, Yahudilik ve Hristiyanlık hakkındaki bilgileri Yahudilerin ve Hristiyanların 

inandıkları gibi değil, İslam’ın bu dinler hakkındaki hükümlerine göre öğrenmektedirler.
51

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Vahye dayanmayan bazı inanç biçimleri, toplumda, ruhsal bunalım, ahlaki çöküntü, 

toplumu bir arada tutan temel değerlerde yozlaşma, sosyal ve kültürel dokuda zedelenme 

ve milli ve manevi duygulara yabancılaşma gibi olumsuz etkilere yol açabilir. Örneğin, 

bunlardan biri olan ve şeytana tapma anlamına gelen Satanizm özel olarak Hrıstiyanlığa, 

genel olarak bütün dinlere karşı bir başkaldırı ve isyan hareketi olarak doğmuştur. 

Satanistler, genellikle bazı problemleri olan gençleri hedef kitle olarak görür. Satanistler 

ayinlerinde insanlara işkence eder, hayvanları öldürür ve şiddeti teşvik ederler. Toplumda 

huzur ve güveni bozup kargaşaya neden olurlar.

Satanizm ve Satanizmin ateizm ile ilişkisi ve ayinlerine ilişkin spekülatif histeriler ile ilgili 

ifadelere, modern bir din eğitimi ders kitabında yer verilmemelidir. 

Din Özgürlüğü ve İnsan Haklarına ilişkin Öğretiler 

Ders kitaplarında, din özgürlüğü ve insan hakları konularında, kabul görmüş hükümleri içeren daha 

fazla bilgiye yer verildiği görülmektedir. Din, inanç ve vicdan özgürlüğünden bahseden metinler beşinci 

sınıf ders kitabının 53. sayfasından itibaren başlayıp 125 ve 126. sayfalarına kadar devam etmektedir:

Vatanımızda çeşitli ırk ve dinlere mensup insanlarla beraber, bu ülkenin bir vatandaşı 

olarak yüzyıllardır barış ve kardeşlik içinde yaşamaktayız. Bu barış ve kardeşlik ortamını 

korumak için çaba sarf etmeliyiz. İnanç ve düşünce özgürlüğüne saygılı olmalıyız. 

Beraberliğimizi bozan davranışlardan kaçınmalıyız. Kendimiz için istediğimiz şeyleri, 

başkaları için de istemeliyiz. Herkesin, eşit hak ve özgürlüklere sahip olduğunu bilmeliyiz.

Altıncı sınıf ders kitabında, öğrenciler Hz. Muhammed’in hayatını öğrenirlerken, onun tüm 

insanlarla kurduğu iyi ilişkileri ve sayfa 71’de, onun Yahudilere nasıl koruma sağladığını da 

öğrenmektedirler. Öğrencilere, yedinci sınıf ders kitabının 103. sayfasında, Kur’an’ın “dinde zorlama 

yoktur” mealindeki ayeti öğretilmekte; iki sayfa ileride ise, Türk anayasasının din özgürlüğünü 

koruduğuna dair ifadelere yer verilmekte ve Atatürk’ün, herkes için din özgürlüğünü teminat altına 

alan laiklik vizyonundan ve ayrıca İslam’da özgürlüğün öneminden bahsedilmektedir. Sekizinci 

sınıf ders kitabında, sayfa 85 ve 86’da, Atatürk’e ve İslam’a ait argümanlar alıntı yapılarak, düşünce 

ve ifade özgürlüğünün önemine ilişkin benzer fikirler tekrar edilmektedir. 123 ve 124. sayfalarda, 

din özgürlüğü ve hoşgörünün önemi tekrar vurgulanmaktadır. Bu fikirler, dokuzuncu sınıf ders 

kitabının 98. ve 104. sayfaları arasında, laiklik ve din özgürlüğü kavramları daha geniş bir şekilde ele 

alınarak tekrar edilmektedir. 

Yedinci sınıf ders kitabında, öğrencilere, Kur’an’ın “dinde zorlama yoktur” mealindeki ayeti 

öğretilmektedir 
52

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

10. sınıf ders kitabının 91 ila 97. sayfalarında, haklar ile ilgili metinlerin genişletilmiş 

olduğu görülmekte ve bireylerin din özgürlüğü gibi inkar edilemez temel haklara sahip olduğu 

belirtilmektedir. Ayrıca, Kur’an’ın hakların tanınması konusunda adaleti öğrettiği ve insanlara 

bu hakların verilmesi gerektiği savunulmaktadır. Sayfa 92’de, din özgürlüğünün dini inançları 

öğretme hakkını da kapsadığı belirtilmekte ve bu görüşü desteklemek için, inancı koruma 

altına alan Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesinin 9. Maddesine ve İnsan Hakları Evrensel 

Beyannamesinin 18. Maddesine yer verilmektedir. Aslında, bölümde, bir kimsenin inancını tebliğ 

etmesinin din özgürlüğü kapsamına girdiği açıkça belirtilmektedir. Sayfa 97’de, ibadet özgürlüğü 

ve İslam’ın diğer bütün dinlere özgürce ibadet etme özgürlüğü sağladığı vurgulanmaktadır. 

İlginçtir ki, sayfa 100 ve 101’de, öğrencilere ekonomik haklardan ve adil ekonomik 

koşulların öneminden bahsedilmektedir. Sayfa 102’de, hakların kısıtlanması meselesinden ve 

herkes için bu hakların desteklenmesi gerektiğinden bahsedilmektedir. Ancak, uluslararası 

hukuka uygun bu olumlu hükümler, sayfa 102 ve 103’te, alkol, uyuşturucu ve sigara kullanımının 

hak ve özgürlüklerin uygulanmasına engel olduğu iddiasıyla biraz sarsılmaktadır. Bu ders 

kitaplarında söz konusu maddelerin kullanımının zararlı ve İslam dışı olduğu belirtilse de, 

bunların hak ve özgürlüklerin uygulanmasıyla ilişkilendirilmesi, bu maddeleri kullanmayı tercih 

eden kişilerin haklarına saygı göstermemek gibi tehlikeli bir yaklaşıma davetiye çıkarmaktadır. 

Diğer Dinlerin Tebliğ Edilmesi Hususundaki Uyarılar 

Din özgürlüğüne dair olumlu hükümler ve ibadet etme, eğitim ve bir kimsenin dinini tebliğ etme 

özgürlüğüne ilişkin açık ifadeler, misyonerlik tehdidi ile ilgili yapılan iki uyarı ile biraz sarsılmaktadır. 

İslam dışındaki dinlerin ilk ve en kapsamlı olarak ele alındığı sekizinci sınıf ders kitabının 123. 

sayfasında şu ifadeler yer almaktadır:

Günümüzde iletişim yaygınlaşmış, ülkeler birbirleriyle iyice kaynaşmıştır. Buna bağlı 

olarak farklı din ve inanç mensuplarının birbiriyle olan ilişkileri de artmıştır. İnsanların 

bulundukları ülke ve ortamlarda kendi dinlerini ve inançlarını anlatıp paylaşmaları eskiye 

oranla daha fazlalaşmıştır. Bazı inanç mensuplarının kendi dinlerini tanıtma çabaları, 

bulundukları ülkenin değerlerini aşağılayarak tamamıyla kendi inançlarını yerleştirme 

mücadelesine dönüşmüştür. Dinlerin tanıtımını değil adeta propagandasını yapmaya 

başlayan bu kişiler, insanların maddi ve manevi zaaflarını kullanmaya, istismar etmeye 

yönelmişlerdir. Bu davranışlar, dini hoşgörü ve inançlara saygılı olmaya aykırıdır. Bu tür 

davranışlara karşı bireyler dikkatli olmalıdır. 

Din özgürlüğüne dair olumlu hükümler ve ibadet etme, eğitim ve bir kimsenin dinini tebliğ 

etme özgürlüğüne ilişkin açık ifadeler, misyonerlik tehdidi ile ilgili yapılan iki uyarı ile biraz 

sarsılmaktadır.
53

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Benzer bir uyarı, 12. sınıf ders kitabının 118. sayfasında da görülmektedir: 

Dini yaymada yanlış olan husus, hileli yollara başvurmak, insanların birtakım sosyal ve 

ekonomik zaaflarından faydalanarak onları din değiştirmeye zorlamaktır. Bu durum İslam 

dinini yayma faaliyeti olan tebliğe ters düşmektedir. Ancak Hristiyan yayılmacılığı olarak 

bilinen misyonerlik faaliyetlerinde zaman zaman hile ve aldatmaca gibi birtakım yollara 

başvurulduğu görülmektedir. İstismarcı misyonerlik denilen bu yöntemle insanların 

dini duyguları, ekonomik ve sosyal durumları istismar edilerek dinlerini değiştirmeye

zorlanmaktadır. Bu yönüyle istismarcı misyonerlik zararlı bir faaliyet olarak karşımıza 

çıkmaktadır. Halbuki dinler arası ilişkilerin sağlıklı yürümesinde herkes, ‘Sizin dininiz 

size, benim dinim de banadır’ anlayışını benimsemelidir. 

Bu pasajların arka planında, 1999 depreminden sonra ülkedeki Hristiyan faaliyetlerine 

gösterilen yaygın medya ilgisinin yattığı görülmektedir. Dönemin hükümeti misyonerlik 

faaliyetlerini ulusal bir güvenlik tehdidi olarak görmüş ve devlet güvenlik güçleri ve Diyanet 

İşleri Başkanlığı bununla mücadele etmenin yollarını aramışlardır. Konuyla ilgili sansasyonel 

haberler cadı avı seviyelerine ulaşmış ve Hristiyanlara karşı ölümcül saldırılara ve Hristiyanların 

Müslümanları dinlerinden döndürmek için seks, alkol, para ve Avrupa ve Amerika Birleşik 

Devletleri’ne vize teklifinde bulundukları yönünde ithamlara neden olmuştur. İlginç olan şudur ki, 

misyonerlik faaliyetlerini devletin güvenlik tehdidi listesine laikliğinden emin olunan bir hükümet 

dahil etmişken, Hristiyan faaliyetlerini bu listeden çıkaran hükümet AKP hükümeti olmuştur. 

Yine de, okul kitaplarında bu tür korku tellallığının yapılması ve mesnetsiz uyarıların yer alması 

endişe vericidir. Gayrimüslim grupların faaliyetlerine karşı devlet destekli olarak beslenen bu tür 

bir düşmanlık, Türkiye’deki gayrimüslimlere yönelik gösterilen aşırı düzeyde yabancı düşmanlığı 

ve sosyal çatışmalar ile doğrudan ilişkili olabilir. 

Bilim ve Eleştirel Düşünmeye ilişkin Öğretiler

Ders kitapları, bilimin, bilimsel araştırmanın önemine ve din ve bilimin nasıl birbirini tamamlayıcı 

kurumlar olabileceğine dair övgüye layık bölümler içermektedir. Konu ilk olarak sekizinci sınıf 

ders kitabında ele alınmaktadır. Sayfa 78’de, akıl ve fikrin Allah’ın insanlara bahşettiği en büyük 

nimetlerden biri olduğu ve sadece aklı selim kişilerin inanmakla yükümlü oldukları ve inanabilecekleri 

belirtilmektedir. Ayrıca, Kur’an’ın anlayışı teşvik ettiği ve bireylerin sadece akıl yoluyla Allah’ın 

onlardan istediği şeyleri anlayabilecekleri, bilebilecekleri ve yaşayabilecekleri ifade edilmektedir. 

Sayfa 80’de, öğrencilere, doğru bilgi türü olmadan bir bireyin doğru kararlar alamayacağı ve 

bu tür bilgilerin bireyi gerçeğe yaklaştırması gerektiği öğretilmektedir. Öğrencilere, bir kimsenin 

Ders kitapları, bilimin, bilimsel araştırmanın önemine ve din ve bilimin nasıl birbirini 

tamamlayıcı kurumlar olabileceğine dair övgüye layık bölümler içermektedir.
5 4

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

duyduğu bir haberin doğruluğunu araştırması gerektiği konusunda Kuran’da yer alan bir ayet 

gösterilmektedir. Sayfa 81’de şu ifadeler yer almaktadır: 

Bilgi, bilimin ham maddesidir. Bilim ise Allah’ın tabiata koyduğu genel yasalara ulaşmayı 

amaçlayan bir faaliyettir. Bilimin keşifleri dinin değerleriyle birleşerek insanlara faydalı 

hale gelir. Bu nedenle bizler doğru bilgiye önem vermeliyiz. Okumalı, araştırmalı ve 

kendimizi geliştirmeliyiz. 

İlerleyen sayfalarda, öğrencilere, akıl yoluyla elde edilen farklı bilgi türleri ve rasyonalizm 

ve vahyin bilimin en yüksek derecesi olduğu öğretilmektedir. Sayfa 83’te, öğrenciler, araştırma 

yapmadan karar vermemeleri ve kişi ve fikirlere körü körüne bağlanmamaları gerektiği konusunda 

uyarılmaktadırlar. Kitap, ayrıca, fanatizme ve partizanlığa karşı uyarılar da içermektedir. 

Laikliğe ve Milli Kimliğe ilişkin Öğretiler 

Türk tarihindeki din, siyaset ve kimlik geçmişinin en somut ifadelerinden birine, ders kitaplarındaki 

laiklik, Atatürk ve milli kimlik ve birliğe ilişkin hükümlerde rastlanmaktadır. Her kitabın başında, 

Türk bayrağı, milli marş ve Atatürk’ün 1927 tarihli gençliğe hitabesi yer almaktadır. Hitabe şu 

sözlerle başlamaktadır:

Birinci vazifen, Türk istiklâlini, Türk Cumhuriyetini, ilelebet, muhafaza ve müdafaa 

etmektir. Mevcudiyetinin ve istikbalinin yegâne temeli budur. Bu temel, senin, en kıymetli 

hazinendir. İstikbalde dahi, seni bu hazineden mahrum etmek isteyecek, dahilî ve haricî 

bedhahların olacaktır. Bir gün, İstiklâl ve Cumhuriyeti müdafaa mecburiyetine düşersen, 

vazifeye atılmak için, içinde bulunacağın vaziyetin imkân ve şerâitini düşünmeyeceksin!9

Atatürk’ün İslam, dinler, laiklik ve din özgürlüğü ile ilgili görüşleri kitabın çeşitli yerlerinde 

zikredilmektedir. Yedinci sınıf ders kitabının 104 ve 105. sayfalarında, laiklik ve Atatürk’ün laiklik ve 

devlet hakkındaki düşünceleri, herkes için din, düşünce ve vicdan özgürlüğünün koruyucusu olarak 

sunulmaktadır. Buna karşın, din özgürlüğü ve laikliğin Türkiye uyarlaması arasındaki gerginlik 

Atatürk’ün sahip olduğu farklı konumlara dayalı argümanlarda açıkça görülmektedir. Örneğin, 

altıncı sınıf ders kitabında, Atatürk’ün “Din gerekli bir kurumdur. Dinsiz milletlerin devamına imkân 

yoktur.” sözüne yer verilmektedir. Aslında, bu, Türk hükümetlerinin dini ve din eğitimini denetim 

altına alma girişimlerini oluşturan, bir devlet için gerekli bir kurum olarak görülen bir din anlayışıdır. 

9 Çeviri http://www.turkishlanguage.co.uk/hitap.htm adresinden alınmıştır.

Türkiye’de laiklik ve geleneksel dindarlık ve siyasi İslam şekilleri arasındaki gerginlik, uzun 

süredir Türk siyasetinde ve toplumunda baskın bir mesele olmaya devam etmektedir.
55

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Bu görüşler, 10. sınıf ders kitabının 114. sayfasında desteklenmektedir. 11. sınıf ders 

kitabında, Diyanet İşleri Başkanlığının çalışmalarından ve güvenilir hadisleri derleyen özel 

bir Türkçe hadis kitabı yayınlama projesinden bahsedilmektedir. Proje, Hz. Muhammed’in 

öğretilerini ve hayatından örnekleri içeren daha güvenilir bir derleme eser yayınlamayı amaçlayan 

bir modernleşme çabası olarak uluslararası kamuoyunun dikkatini çekmiştir. 12. sınıf ders 

kitabının birçok sayfasında, Atatürk ve din eğitimi ile ilgili metinlere yer verilmektedir. Bölümde, 

Atatürk’ün İslam’a derin bir saygı duyduğu ve sadece, insanların batıl inançlar taşımasına neden 

olan ve ilerlemeyi engelleyen yanlış öğretileri ortadan kaldırarak daha iyi bir dini eğitim vermeye 

çalıştığı ifade edilmektedir. 

Bu tür pasajlarda, Atatürk’ün ve Türk devletinin, dini “gerekli” fakat yönetilmesi ve değiştirilmesi 

gereken bir kurum olarak gören geleneksel laiklik vizyonunun merkezinde yatan paradoks 

vurgulanmaktadır. Türkiye’de laiklik ve geleneksel dindarlık ve siyasi İslam şekilleri arasındaki 

gerginlik, uzun süredir Türk siyasetinde ve toplumunda baskın bir mesele olmaya devam etmektedir. 

Kitapta, Türk ulus-devletinin çok ırklı ve çok dinli çökmüş bir imparatorluğun küllerinden 

meydana geldiği göz önünde bulundurulduğunda, “değerlerimiz”, “gelenekler” ve “millet” 

ifadelerinin Müslüman kimliğe sahip Türkler için sürekli olarak siyasi bir vizyon oluşturduğu 

görülmektedir. Ulusal bir vizyonun oluşturulmasında ve korunmasında sürekli olarak din kavramı 

kullanılmaktadır ki, bunun, Müslüman olmayan, ateist, Hristiyan, Yahudi veya başka bir dine 

mensup olan herhangi bir Türk üzerinde çeşitli etkiler yarattığı aşikardır. 

IV. Din Eğitimi Ders Kitaplarının İncelenmesi ve Öneriler

Ders kitaplarına yönelik yapılan incelemeler karmaşık bir tablo ortaya koymaktadır. Mevcut 

kitaplarda öncekilere göre açık bir iyileşme gözlemlenmektedir. Azınlık toplulukları veya İslam 

dışındaki dünya dinleri hakkında hiçbir aşağılayıcı ifadeye rastlanmamaktadır. Alevi gelenekleri 

ile ilgili yeni bölümler, memnuniyet verici bir gelişmedir. Din özgürlüğünü ve ibadet, düşünce ve 

vicdan özgürlüğünün önemini vurgulayan hükümler övgüyü hak etmektedir. Aynı şekilde, dinlerin 

farklı yorumlamalarını konu alan ve diğer Müslüman mezheplerine saygı göstermenin ve bu 

mezhepleri anlamanın öneminden bahseden bölümler de kayda değerdir. 

Bilim, akılcılık ve din ile ilgili bölümler, bilimsel düşüncenin ve dini inancın birbiriyle 

çatışmadığını, aksine birbirini tamamlayan fakülteler olduğunu savunan gerçekten olgun bazı 

perspektifler sunmaktadır. Ders kitaplarında, ayrıca, kültürel gelenekler ve dini uygulamalar 

arasındaki ilişkiyi saygı çerçevesinde fakat eleştirel olarak ele alan tartışmalar da dahil olmak üzere, 

eleştirel düşünceyi teşvik eden bölümler yer almaktadır. Hükümetin tüm dinlere eşit mesafede olması 

Din özgürlüğünü ve ibadet, düşünce ve vicdan özgürlüğünün önemini vurgulayan hükümler 

övgüyü hak etmektedir.
5 6

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

ve din, inanç, vicdan ve düşünce özgürlüğünü koruması gerektiğini açık bir şekilde savunan, laiklik ile 

ilgili önemli bölümler bulunmaktadır. 

İyi bir vatandaş olma, başkalarıyla olumlu ilişkiler kurma, ahlaklı davranma, kişisel temizliğe 

önem verme, çok çalışma ve tevekkül etme gibi değerlere yer verildiği görülmektedir. Ders kitapları, 

kader ve kaderciliğe odaklanmaktan ziyade, sürekli olarak, algısal, iradi veya ahlaki açıdan müdahil 

olmayı ve kişisel sorumluluğu teşvik etmektedir. Yani ders kitapları, körü körüne itaate dayalı bir 

din algısı yerine, ilham veren ve motive eden bir din algısı oluşturmayı amaçlamaktadır. Tüm ahlaki 

argümanlar, gerek Müslüman kaynaklara gerekse Türkiye’nin kurucusu Atatürk’ün yazılarına 

dayanmakta ve bunun yanı sıra, ahlaki davranışların uygulamaya dayalı olumlu sonuçları hakkında 

faydalı argümanlara da yer verilmektedir. 

Bu hükümler, Müslüman öğrencilere, kendi inanç geleneklerini uygar çağda öğrenmek için 

sağlıklı bir çerçeve sunmaktadır. Orta Doğu, Afrika ve Asya’daki Müslüman çoğunluğa sahip 

ülkelerde okutulan zorunlu din eğitimi kitaplarından ve önceki Türkçe ders kitaplarından alınan 

birçok örnek ile kıyaslandığında, mevcut müfredatın aslında ilerici ve sağlıklı bir yaklaşıma sahip 

olduğu gözlemlenmektedir. 

Kitaplarda bazı büyük eksiklikler de mevcuttur. Ders kitapları “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” 

başlığı altında okutulmasına ve dinler hakkında evrenselciliğe dayalı bir yaklaşıma ve normatif 

argümanlara sahip olmasına karşın, Müslüman kültürünü ve İslami din eğitimini devlet destekli ve 

tarihsel açıdan baskın bir İslam anlayışı ile şekillendirilmiş bir yöntemle öğretmektedir. Bu, birçok 

sorunu beraberinde getirmektedir. 

Örneğin, tüm azınlık Müslüman gelenekleri ve İslam dışındaki dinler halen Türk 

devleti tarafından kabul edilen ve Türk halkının ekseriyeti tarafından desteklenen Sünni 

İslam anlayışının normatif önceliği kapsamında sunulmakta ve sınıflandırılmaktadır. Alevi 

geleneklerinden bahseden bölümler eskisine kıyasla daha fazla olsa da, bu gelenekler bu 

genel çerçeve içerisinde ve Sünni İslam’ın bir parçası olarak ele alınmaktadır. Bazı Aleviler 

kendilerini Müslüman olarak görürken, diğerleri böyle olmadıklarını iddia etmekte ve çoğu, 

kendilerini Sünni İslam’ın bir mezhebi olarak görmemektedir. AKP hükümeti, Alevilerin ülkede 

karşılaştıkları sorunları çözmek için övgüye değer bazı girişimlerde bulunmaktadır. Ancak, 

hükümet ile Alevi gruplar arasındaki son siyasi gerginlikler, Alevi geleneklerinin Sünni İslam 

anlayışı altında değerlendirilmesini, okul çağındaki çocuklar için tarafsız din eğitiminden 

ziyade, bir kimlik siyaseti haline getirmektedir. Bu yaklaşım, Alevi geleneklerinin Sünni bakış 

açısıyla ele alınmasıyla ilgili süregelen sorunları göstermektedir. 

En önemlisi, gerek Yahudilerin gerekse Hristiyanların inançlarının, kutsal metinlerinin ve 

peygamberlerinin tavsifi, Yahudi ve Hristiyanların kendi inanç perspektiflerinden ziyade, 

İslam perspektifinden yapılmaktadır.
57

TÜRKİYE’DE ZORUNLU DİN EĞİTİMİ

Bu gerginlik, kitaplarda, İslam dışındaki dinlerin ele alınmasında da görülmektedir. Her ne 

kadar ders kitapları Yahudilik ve Hristiyanlık ile ilgili bölümler içeriyor olsa da, Hristiyanlık ile ilgili 

tartışmaya açık ifadeler yer almaktadır. Bunlar, çocuklara, ülkedeki Ermeni, Rum, Süryani cemaatler 

gibi belirli Hristiyan mezheplerini tanıtmamakta ve kısa ve genel Hristiyanlık tanımı, Hristiyanların 

taşıdığı inancın ilkeleri hakkında yanıltıcı ifadeler içermektedir. En önemlisi, gerek Yahudilerin 

gerekse Hristiyanların inançlarının, kutsal metinlerinin ve peygamberlerinin tavsifi, Yahudi ve 

Hristiyanların kendi inanç perspektiflerinden ziyade, Müslüman perspektifinden yapılmaktadır. 

Ders kitapları Asya dinleri hakkında kısa bölümler içermesine karşın, bu kitaplarda, Bahailer, 

Yehova Şahitleri, Mormonlar gibi Türkiye’de cemaatleri bulunan diğer dini cemaatler hakkında hiçbir 

bilgiye yer verilmediği görülmektedir. Yukarıda da belirtildiği gibi, ateizm hakkında kısa bir bölüm 

bulunmakta ve inançsızlığın sosyal ve kişisel açıdan tehlikeli sonuçlar doğurduğu iddia edilmektedir. 

Bu sorunlar, ders kitaplarının sürekli olarak tasvip ettiği din özgürlüğü ve laiklik ruhuna ters 

düşmektedir. Tüm din ve inançları eşit bir mesafeden anlatmak yerine, devlet destekli Sünni İslam 

anlayışına göre genel bir çerçeve içinde anlatan ders kitapları belirli bir dini teşvik etmektedir. 

Bunların devlet tarafından okunması dayatılan metinler olduğu ve bu derslerden muaf tutulma 

konusunda sınırlı imkan sunulduğu veya hiçbir imkan sunulmadığı göz önüne alındığında, bu ders 

kitaplarının gayrimüslim çocuklar veya azınlık Müslüman dini inançlarına sahip veya hiçbir inanç 

taşımayan çocuklar veya aileleri için uygun olmadığı görülmektedir.

Misyonerlik faaliyetlerinin tehdit oluşturduğu hususunda öğrencileri uyaran iki bölüm özellikle 

endişe vericidir. Bu pasajlar, din özgürlüğü, laiklik ve diğer dinlere saygı ile ilgili tüm olumlu 

hükümlere ters düşmektedir. Dahası, son 10 yılda, genç milliyetçiler tarafından, şüpheli misyonerlik 

faaliyetlerinden ötürü Hristiyanlara karşı ölümcül saldırıların gerçekleştirildiği Türkiye’de, bu 

bölümler gayrimüslim dini cemaatlere ve onların faaliyetlerine karşı sergilenen olumsuz tavırların 

artmasına doğrudan katkı sağlamaktadır. 

Ülkedeki din özgürlüğüyle ilgili diğer olumlu değişikliklere rağmen, din eğitimi ders kitaplarının 

içeriği ve hükümetin bu dersleri tüm öğrenciler için seçmeli ders haline getirmeyi reddetmesi, Türk 

hükümetinin, laikliği, yanlış bir şekilde, vatandaşların din ve inançlarını şekillendirmek olarak 

anladığını göstermektedir. Odak noktası, önceki hükümetlerin laik vizyonundan ziyade, Türk 

milletinin Sünni Müslüman kimliği olmasına karşın, politika uygulamaları aynıdır. 

Din eğitimi ve diğer din ve inançlar ile bilgiler, iyi toplumsal ilişkiler noktasında farkındalık 

oluşturmak ve bugünün dindar dünyasını anlamak açısından son derece önemli kaynaklardır. 

Türkçe ders kitaplarında yer alan tartışmaya açık bölümler, Sünni olmayan Müslümanların 

inançlarına ve diğer dinlere veya ateizme ve bunlara bağlı kişilere karşı ilgisizliği, hoşgörüsüzlüğü 

ve ön yargıları artırmaktadır.

Öneriler

Türk hükümeti ve Milli Eğitim Bakanlığı:

• Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin din eğitimi ile ilgili kararını desteklemeli ve din eğitimini 

gerek Müslüman gerekse gayrimüslim olan tüm çocuklar için seçmeli ders haline getirmelidir;
5 8

ABD ULUSLARARASI DİN ÖZGÜRLÜĞÜ KOMİSYONU

• Bu süre içerisinde, tüm okulların muafiyet seçeneğini kabul etmesini ve muaf tutulan 

çocukların okul yetkilileri tarafından yeterince desteklenmesini sağlamalıdır;

• Çocukları ve onların ebeveynlerini veya velilerini dini eğilimlerini ifşa etmeye zorlayan 

muafiyet politikasını gözden geçirmelidir;

• Farklı inançları ele alan bölümlerin, öğretilen bu dinlere mensup uzmanlar tarafından ve bu 

dinlerin kendilerini gördükleri şekilde yazılmış olduğundan emin olmalıdır;

• Ateizmin, satanizm veya ahlak bozulması ile ilişkili bir kavram olarak tarif edildiği bölümleri 

çıkarmalıdır;

• Hinduizm ve Budizm’i ele alırken kullanılan dili, semavi olmayan inançlar hakkındaki 

Müslüman öğreti çerçevesinde değil, kendi inanç sistemlerini açıklayacak şekilde gözden 

geçirmelidir;

• Hristiyan misyonerler ve onların faaliyetleriyle ilgili olumsuz söylemleri çıkarmalıdır;

• Antisemitik düşünceyi destekleme olasılığı bulunduğu için, Yahudi su kuyusu sahibinin 

hikayesini çıkarmalıdır;

• Türkiye’de popülasyonu bulunan bütün dinlerden ders kitaplarında bahsedildiğinden emin 

olmalıdır; ve

• Alevi geleneklerinin ele alındığı bölümlerde, Alevilerin kendi kimlikleri ve Sünni İslam’a 

ilişkin olarak kendilerini nasıl gördükleri ile ilgili farklı görüşleri açıklayan ifadelere yer 

vermelidir.

UNITED STATES COMMISSION ON 

INTERNATIONAL RELIGIOUS FREEDOM

732 North Capitol Street, N.W., Suite A714

Washington, D.C. 20401

www.uscirf.gov

Telephone: (202) 523–3240, Fax: (202) 523–5020

email: media@uscirf.gov