# Gazzetta ufficiale C 193/2020

| | ISSN 1977-0944 |
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| Gazzetta ufficiale
  dell’Unione europea | C 193 |
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| Edizione in lingua italiana | Comunicazioni e informazioni | 63° anno9 giugno 2020 |

ISSN 1977-0944

Gazzetta ufficiale

dell’Unione europea

C 193

Edizione in lingua italiana

Comunicazioni e informazioni

63° anno9 giugno 2020

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| Sommario | pagina |
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| | II   Comunicazioni |
| | COMUNICAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA |
| | Commissione europea |
| 2020/C 193/01 | Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata, (Caso M.9814 — Firmenich/Les Dérivés Résiniques et Terpéniques) (
  1
  ) | 1 |
| 2020/C 193/02 | Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata, (Caso M.9413 — Lactalis/Nuova Castelli) (
  1
  ) | 2 |

Sommario

pagina

II   Comunicazioni

COMUNICAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Commissione europea

2020/C 193/01

Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata, (Caso M.9814 — Firmenich/Les Dérivés Résiniques et Terpéniques) (
  1
  )

1

1

2020/C 193/02

Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata, (Caso M.9413 — Lactalis/Nuova Castelli) (
  1
  )

1

2

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| | IV   Informazioni |
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| | INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA |
| | Consiglio |
| 2020/C 193/03 | Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio sul tema Aumentare le opportunità per i giovani nelle zone rurali e remote | 3 |
| 2020/C 193/04 | Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro | 11 |
| 2020/C 193/05 | Conclusioni del Consiglio che modificano il piano di lavoro per la cultura (2019-2022) | 20 |
| 2020/C 193/06 | Conclusioni del Consiglio sull’alfabetizzazione mediatica in un mondo in continua evoluzione | 23 |
| 2020/C 193/07 | Avviso all’attenzione di determinate persone ed entità soggette alle misure restrittive previste dalla decisione 2014/145/PESC del Consiglio e dal regolamento (UE) n. 269/2014 del Consiglio concernenti misure restrittive relative ad azioni che compromettono o minacciano l’integrità territoriale, la sovranità e l’indipendenza dell’Ucraina | 29 |
| | Commissione europea |
| 2020/C 193/08 | Tassi di cambio dell'euro — 8 giugno 2020 | 30 |
| | Corte dei conti |
| 2020/C 193/09 | Relazione speciale n. 13/2020, Biodiversità nei terreni agricoli: il contributo della PAC non ne ha arrestato il declino | 31 |

IV   Informazioni

INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Consiglio

2020/C 193/03

Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio sul tema Aumentare le opportunità per i giovani nelle zone rurali e remote

3

2020/C 193/04

Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro

11

2020/C 193/05

Conclusioni del Consiglio che modificano il piano di lavoro per la cultura (2019-2022)

20

2020/C 193/06

Conclusioni del Consiglio sull’alfabetizzazione mediatica in un mondo in continua evoluzione

23

2020/C 193/07

Avviso all’attenzione di determinate persone ed entità soggette alle misure restrittive previste dalla decisione 2014/145/PESC del Consiglio e dal regolamento (UE) n. 269/2014 del Consiglio concernenti misure restrittive relative ad azioni che compromettono o minacciano l’integrità territoriale, la sovranità e l’indipendenza dell’Ucraina

29

Commissione europea

2020/C 193/08

Tassi di cambio dell'euro — 8 giugno 2020

30

Corte dei conti

2020/C 193/09

Relazione speciale n. 13/2020, Biodiversità nei terreni agricoli: il contributo della PAC non ne ha arrestato il declino

31

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| | V   Avvisi |
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| | PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA |
| | Commissione europea |
| 2020/C 193/10 | Notifica preventiva di concentrazione, (Caso M.9843 — Colony Capital/PSP/NGD) (
  1
  ) | 32 |
| | ALTRI ATTI |
| | Commissione europea |
| 2020/C 193/11 | Pubblicazione di una domanda di approvazione di una modifica non minore del disciplinare di produzione ai sensi dell’articolo 50, paragrafo 2, lettera a), del regolamento (UE) n. 1151/2012 del Parlamento europeo e del Consiglio sui regimi di qualità dei prodotti agricoli e alimentari | 34 |
| 2020/C 193/12 | Avviso riguardante una richiesta relativa all’applicabilità dell’articolo 34 della direttiva 2014/25/UE, Proroga del termine per l’adozione di atti di esecuzione | 49 |

V   Avvisi

PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA

Commissione europea

2020/C 193/10

Notifica preventiva di concentrazione, (Caso M.9843 — Colony Capital/PSP/NGD) (
  1
  )

1

32

ALTRI ATTI

Commissione europea

2020/C 193/11

Pubblicazione di una domanda di approvazione di una modifica non minore del disciplinare di produzione ai sensi dell’articolo 50, paragrafo 2, lettera a), del regolamento (UE) n. 1151/2012 del Parlamento europeo e del Consiglio sui regimi di qualità dei prodotti agricoli e alimentari

34

2020/C 193/12

Avviso riguardante una richiesta relativa all’applicabilità dell’articolo 34 della direttiva 2014/25/UE, Proroga del termine per l’adozione di atti di esecuzione

49

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| | (1)   Testo rilevante ai fini del SEE. |

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(1)   Testo rilevante ai fini del SEE.

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| IT | |
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II Comunicazioni

COMUNICAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Commissione europea

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/1 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/1

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Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata

(Caso M.9814 — Firmenich/Les Dérivés Résiniques et Terpéniques)

(Testo rilevante ai fini del SEE)

(2020/C 193/01)

Il 26 maggio 2020 la Commissione ha deciso di non opporsi alla suddetta operazione di concentrazione notificata e di dichiararla compatibile con il mercato interno. La presente decisione si basa sull’articolo 6, paragrafo 1, lettera b) del regolamento (CE) n. 139/2004 del Consiglio (1). Il testo integrale della decisione è disponibile unicamente in lingua inglese e verrà reso pubblico dopo che gli eventuali segreti aziendali in esso contenuti saranno stati espunti. Il testo della decisione sarà disponibile:

| — | sul sito internet della Commissione europea dedicato alla concorrenza, nella sezione relativa alle concentrazioni (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Il sito offre varie modalità per la ricerca delle singole decisioni, tra cui indici per impresa, per numero del caso, per data e per settore, |
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—

sul sito internet della Commissione europea dedicato alla concorrenza, nella sezione relativa alle concentrazioni (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Il sito offre varie modalità per la ricerca delle singole decisioni, tra cui indici per impresa, per numero del caso, per data e per settore,

| — | in formato elettronico sul sito EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=it) con il numero di riferimento 32020M9814. EUR-Lex è il sistema di accesso in rete al diritto comunitario. |
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in formato elettronico sul sito EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=it) con il numero di riferimento 32020M9814. EUR-Lex è il sistema di accesso in rete al diritto comunitario.

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(1)  GU L 24 del 29.1.2004, pag. 1.

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/2 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/2

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Non opposizione ad un’operazione di concentrazione notificata

(Caso M.9413 — Lactalis/Nuova Castelli)

(Testo rilevante ai fini del SEE)

(2020/C 193/02)

Il 9 dicembre 2019 la Commissione ha deciso di non opporsi alla suddetta operazione di concentrazione notificata e di dichiararla compatibile con il mercato interno. La presente decisione si basa sull’articolo 6, paragrafo 1, lettera b) del regolamento (CE) n. 139/2004 del Consiglio (1). Il testo integrale della decisione è disponibile unicamente in lingua inglese e verrà reso pubblico dopo che gli eventuali segreti aziendali in esso contenuti saranno stati espunti. Il testo della decisione sarà disponibile:

| — | sul sito internet della Commissione europea dedicato alla concorrenza, nella sezione relativa alle concentrazioni (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Il sito offre varie modalità per la ricerca delle singole decisioni, tra cui indici per impresa, per numero del caso, per data e per settore, |
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—

sul sito internet della Commissione europea dedicato alla concorrenza, nella sezione relativa alle concentrazioni (http://ec.europa.eu/competition/mergers/cases/). Il sito offre varie modalità per la ricerca delle singole decisioni, tra cui indici per impresa, per numero del caso, per data e per settore,

| — | in formato elettronico sul sito EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=it) con il numero di riferimento 32019M9413. EUR-Lex è il sistema di accesso in rete al diritto comunitario. |
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—

in formato elettronico sul sito EUR-Lex (http://eur-lex.europa.eu/homepage.html?locale=it) con il numero di riferimento 32019M9413. EUR-Lex è il sistema di accesso in rete al diritto comunitario.

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(1)  GU L 24 del 29.1.2004, pag. 1.

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IV Informazioni

INFORMAZIONI PROVENIENTI DALLE ISTITUZIONI, DAGLI ORGANI E DAGLI ORGANISMI DELL'UNIONE EUROPEA

Consiglio

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/3 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/3

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Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio sul tema «Aumentare le opportunità per i giovani nelle zone rurali e remote»

(2020/C 193/03)

IL CONSIGLIO E I RAPPRESENTANTI DEI GOVERNI DEGLI STATI MEMBRI, RIUNITI IN SEDE DI CONSIGLIO,

RICONOSCENDO CHE:

| 1. | Tutti i giovani dovrebbero avere pari opportunità nel contesto del loro sviluppo personale e professionale, indipendentemente dagli ostacoli, comprese le sfide di natura geografica. Queste sfide si accentuano in tempi di crisi globali come quella del nuovo coronavirus (Covid-19), che provocano sconvolgimenti sociali e conseguenze economiche e possono anche indebolire e isolare i giovani. |
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1.

| 2. | L’agenda strategica dell’UE 2019-2024 (1) riconosce che le disuguaglianze, che colpiscono soprattutto i giovani, rappresentano un grave rischio politico, sociale ed economico; assistiamo al manifestarsi di divisioni generazionali, territoriali ed educative e all’emergere di nuove forme di esclusione. |
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2.

| 3. | Fino a tempi recenti, quasi un terzo della popolazione dell’UE, tra cui un numero significativo di giovani, viveva in un territorio rurale (2). È evidente che esistono differenze tra gli Stati membri per quanto riguarda la densità di popolazione e la struttura demografica, sia nelle zone rurali che in quelle remote. D’altro canto, si ritiene che l’urbanizzazione sia uno dei principali fattori di cambiamento attuali e che abbia un impatto significativo sulle future politiche dell’UE (3). |
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3.

| 4. | La popolazione dell’Unione europea invecchia. Tale processo è più marcato nelle zone rurali e remote e, di conseguenza, in diversi Stati membri (4) tali aree hanno una percentuale più elevata di persone anziane. Tali squilibri intergenerazionali e geografici, in particolare se associati a condizioni socioeconomiche meno favorevoli, pongono sfide alla creazione e al mantenimento di servizi di supporto globali e di infrastrutture di servizi sostenibili capaci di rispondere alle necessità di tutti, con conseguenti possibili ripercussioni a lungo termine sulla coesione sociale e sulla solidarietà nelle zone rurali e remote. |
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4.

| 5. | L’uguaglianza e la non discriminazione, l’inclusione e la partecipazione dei giovani figurano tra i principi guida alla base della strategia dell’UE per la gioventù 2019-2027, che tiene conto dei punti di vista espressi dai giovani nell’ambito degli obiettivi per la gioventù europea e del dialogo dell’UE con i giovani. In particolare, l’obiettivo per la gioventù europea n. 6 (far avanzare la gioventù rurale) mira a creare le condizioni che consentano ai giovani di esercitare i loro diritti e realizzare il loro potenziale nelle zone rurali. |
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5.

| 6. | Per i giovani, le questioni ambientali e climatiche rappresentano uno dei settori che l’UE deve affrontare in via assolutamente prioritaria (5). La lotta ai cambiamenti climatici è uno dei principali fattori per la definizione delle politiche future (6). Dal momento che lo sviluppo rurale e i fondi strutturali dell’UE svolgono un ruolo importante nel conseguimento degli obiettivi ambientali dell’UE e nella lotta ai cambiamenti climatici, dovrebbero essere prese in considerazione ulteriori opportunità legate a settori quali l’agricoltura, la silvicoltura, la pesca o il turismo per i giovani delle zone rurali e remote. |
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6.

CONSIDERANDO:

| 7. | Le opportunità offerte dalle zone rurali e remote (7), quali la prossimità alla natura, i minori costi abitativi (8) e un maggiore senso di appartenenza a una comunità (9). |
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7.

| 8. | I vincoli imposti dalle difficoltà in termini di accessibilità da e verso la maggior parte delle zone rurali e remote, tra cui alcune isole (10) in tutta l’UE, nonché le regioni ultraperiferiche dell’Unione (11) e i paesi e territori d’oltremare (12). |
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8.

| 9. | Il processo di urbanizzazione e i suoi possibili effetti sulle zone rurali e remote, in particolare per quanto riguarda la percentuale di popolazione (giovani/anziani, donne/uomini (13), giovani laureati/giovani non laureati) e la necessità di garantire la disponibilità e l’accessibilità dei servizi pubblici e commerciali, delle attività ricreative, di un’occupazione e un’istruzione di qualità, delle infrastrutture digitali e fisiche, dei trasporti pubblici, degli alloggi e delle strutture di assistenza sociale e sanitaria, nonché la sostenibilità delle risorse naturali. |
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9.

| 10. | L’importanza di tener conto della creatività, delle idee e delle opinioni dei giovani negli Stati membri, comprese quelle raccolte durante il 7° ciclo di consultazioni nel quadro del dialogo dell’UE con i giovani, nonché i contributi forniti durante la conferenza UE sulla gioventù tenutasi a Zagabria nel marzo 2020 (14) nel quadro del sottotema specifico «Opportunità per i giovani nelle zone rurali». |
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10.

| 11. | I giovani NEET (15) nelle zone rurali e remote e la necessità di prestare particolare attenzione alle loro prospettive di istruzione, formazione e occupazione, dal momento che presentano un rischio più elevato di avere minori opportunità (16) e di essere maggiormente colpiti dalle condizioni dell’economia (17) rispetto ai giovani NEET nelle regioni urbane. |
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11.

| 12. | L’impegno dell’Unione europea e dei suoi Stati membri ad attuare l’Agenda 2030 delle Nazioni Unite per lo sviluppo sostenibile e i relativi obiettivi di sviluppo sostenibile, in particolare per quanto riguarda gli insediamenti umani e gli obiettivi legati ai giovani. |
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12.

| 13. | L’animazione socioeducativa come valido strumento per affrontare le disparità tra l’ambiente rurale e quello urbano, dato il suo potenziale nel contribuire a coinvolgere i giovani (di numerose fasce di età e vari ambienti di provenienza), compresi quelli che rischiano di essere lasciati indietro, in diversi tipi di attività all’interno delle rispettive comunità locali. |
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13.

| 14. | Le opportunità occupazionali offerte dalle attività imprenditoriali, compreso l’impegno presso imprese sociali (18). Queste ultime sono uno strumento che consente ai giovani di affrontare adeguatamente le sfide sociali e occupazionali e offre la possibilità di utilizzare in modo efficace e sostenibile le risorse naturali e umane esistenti. |
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14.

| 15. | In questo contesto, le attività nell’ambito dell’economia sociale e solidale (ESS) (19), che possono contribuire al miglioramento della situazione economica e sociale delle zone rurali e remote, consentendo quindi di rispondere ai bisogni e alle aspirazioni dei giovani residenti nelle zone rurali e remote. |
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15.

| 16. | Il volontariato, quale una delle espressioni della cittadinanza attiva che può contribuire a garantire l’inclusione sociale dei giovani nelle zone rurali e remote e a promuovere la solidarietà tra le generazioni in dette zone, in particolare per contribuire alla resilienza delle comunità dinanzi ad avversità e crisi come quella della Covid-19. |
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16.

| 17. | La cooperazione transfrontaliera tra zone rurali e remote nelle regioni frontaliere degli Stati membri, che potrebbe sostenerne lo sviluppo, offrendo così ulteriori opportunità ai giovani nei settori dell’istruzione e della formazione, del lavoro, della sanità e delle attività sociali e ricreative. |
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17.

INVITANO GLI STATI MEMBRI, IN LINEA CON IL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ E AI LIVELLI ADEGUATI, A:

| 18. | Promuovere approcci intersettoriali nell’elaborazione delle politiche giovanili e delle relative strategie volte a ridurre le disuguaglianze tra le zone urbane e le zone rurali/remote. |
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18.

| 19. | Includere nelle politiche e strategie pertinenti, ove opportuno, piani d’azione o misure che rispecchino la prospettiva e le opinioni dei giovani nelle zone rurali e remote. Tali misure e piani d’azione dovrebbero essere elaborati sulla base di conoscenze, dati concreti, migliori pratiche e consultazioni con i giovani stessi, nonché di dati raccolti e disaggregati, anche per sesso, disabilità e altre prospettive pertinenti, in particolare qualora i servizi e/o le infrastrutture del caso siano inesistenti o debbano essere migliorati. |
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19.

| 20. | Promuovere modelli efficaci di cooperazione intercomunale nel settore della gioventù nelle zone rurali e remote, ai fini della sensibilizzazione e della condivisione di migliori pratiche e dati concreti tra i diversi fornitori di servizi. |
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20.

| 21. | Promuovere e facilitare la cittadinanza attiva e la partecipazione significativa dei giovani provenienti da ambienti diversi in zone rurali e remote nei processi decisionali su questioni che li riguardano attraverso strumenti adeguati, quali i consigli locali della gioventù e modalità di partecipazione innovative/alternative; promuovere la cooperazione tra le amministrazioni competenti a tutti i livelli, ove opportuno, svolgendo nel contempo consultazioni pubbliche (analogiche o digitali) come strumento per interagire con i giovani; incoraggiare le amministrazioni pubbliche a facilitare il lavoro delle organizzazioni guidate da giovani; e sostenere gli attori competenti che svolgono attività di animazione socioeducativa a tutti i livelli, compresa l’animazione socioeducativa di strada. |
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21.

| 22. | Continuare a promuovere e migliorare la comprensione, il dialogo e la solidarietà intergenerazionali, al fine di sostenere gli scambi reciprocamente vantaggiosi tra generazioni, e incoraggiare i giovani a partecipare attivamente e in modo continuativo alla vita delle comunità locali nelle zone rurali e remote, anche nelle aziende agricole a conduzione familiare. |
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22.

| 23. | Promuovere ulteriormente le attività di volontariato e solidarietà accessibili, quale strumento di inclusione sociale per tutti i giovani, in particolare quelli delle zone rurali e remote. |
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23.

| 24. | Intensificare gli sforzi per garantire mezzi di trasporto pubblici regolari, sostenibili e a prezzi accessibili, al fine di collegare meglio le zone urbane e quelle rurali e remote. |
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24.

| 25. | Migliorare, se del caso, le infrastrutture informatiche, compresa la connessione a banda larga ad alta velocità, al fine di aumentare l’accesso all’uso di tecnologie e servizi digitali. |
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25.

| 26. | Promuovere, ove opportuno, la creazione di spazi per la gioventù (20) o, se del caso, migliorare quelli esistenti, nonché l’accesso remoto per i giovani che vivono in zone rurali e remote a diversi tipi di servizi, tra cui i servizi di animazione socioeducativa, quali l’animazione socioeducativa digitale e intelligente; incoraggiare inoltre la creazione di diversi servizi mobili, come quelli per il tempo libero e la consulenza, nonché dei centri di servizi multifunzionali. |
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26.

INVITANO GLI STATI MEMBRI E LA COMMISSIONE EUROPEA, NELL’AMBITO DEI RISPETTIVI SETTORI DI COMPETENZA, A:

| 27. | Promuovere sinergie tra le diverse iniziative e i diversi strumenti dell’UE nel settore della gioventù e oltre, come Erasmus+, la garanzia per i giovani, il Corpo europeo di solidarietà, il Fondo sociale europeo o Interreg dell’UE (21), al fine di sensibilizzare maggiormente i giovani che vivono nelle zone rurali e remote, agevolare il loro accesso a tali programmi e semplificare l’aspetto amministrativo, come mezzo per gestire le sfide che si trovano ad affrontare. |
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27.

| 28. | Incoraggiare lo scambio di migliori pratiche nell’utilizzo delle opportunità offerte dai programmi e dalle politiche per i giovani quali Erasmus+, il Corpo europeo di solidarietà e la garanzia per i giovani, nonché da altri pertinenti strumenti dell’UE, come il Fondo europeo agricolo per lo sviluppo rurale e il Fondo europeo di sviluppo regionale, al fine di migliorare l’occupabilità, la mobilità e la partecipazione, nonché di promuovere i valori dell’UE (22); condividere le pratiche in materia di solidarietà e sviluppo delle comunità, in particolare in tempi di crisi e rafforzare la coesione sociale nelle comunità rurali e remote. |
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28.

| 29. | Organizzare attività di apprendimento reciproco, quali seminari, attività di apprendimento tra pari o altre forme pertinenti di cooperazione formale e non formale che potrebbero coinvolgere le parti interessate di diversi settori strategici, compresi i giovani provenienti da contesti geografici e culturali diversi, al fine di esplorare la cooperazione intersettoriale e intraregionale in materia di accesso ai servizi. |
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29.

| 30. | Promuovere ulteriormente l’attrattiva delle zone rurali e remote, con particolare attenzione ai benefici e alle opportunità che offrono in materia di risorse naturali disponibili, ove opportuno, e il relativo utilizzo sostenibile al fine di sensibilizzare in merito al potenziale per le attività imprenditoriali e dell’ESS (23), tenendo conto del fatto che le attività agricole esistenti, se del caso, dovrebbero essere mantenute e promosse il più possibile. |
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30.

| 31. | Intensificare gli sforzi per migliorare le conoscenze, le abilità, le competenze e la fiducia dei giovani nel settore delle imprese, se del caso con particolare attenzione nei confronti delle giovani donne (24), per quanto riguarda il potenziale delle attività imprenditoriali e dell’ESS nelle zone rurali e remote. |
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31.

| 32. | Tenere conto dell’ambiente e dei cambiamenti climatici, in particolare delle più recenti relazioni scientifiche in entrambi i settori, nell’elaborare le politiche e le misure future relative ai giovani per le zone rurali e remote e fornire, se del caso, un’istruzione, una formazione e un accesso alle informazioni adeguati al fine di sensibilizzare i giovani che vivono in zone rurali e remote e promuovere la loro partecipazione alle questioni ambientali e climatiche. |
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32.

| 33. | Se del caso, intensificare gli sforzi per incoraggiare i giovani a intraprendere attività agricole (25) e altre attività economiche nelle zone rurali e remote, attraverso diversi mezzi quali le sovvenzioni di avviamento, gli incentivi al reddito, le iniziative autonome dei giovani e l’istruzione e la formazione mirate. |
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33.

| 34. | Incoraggiare la cooperazione tra le parti interessate con l’obiettivo generale di conseguire il diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi per i giovani nelle zone rurali e remote, con particolare attenzione alla riduzione dell’abbandono scolastico e all’aumento delle opportunità di parità di accesso all’istruzione, alla formazione e al lavoro. |
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34.

| 35. | Promuovere l’istruzione e la formazione digitali nonché l’apprendimento non formale e le opportunità di animazione socioeducativa per migliorare il livello generale di capacità e competenze digitali, nonché per evitare l’isolamento dei giovani nelle zone rurali e remote e attenuare l’impatto delle crisi, come quella della Covid-19, ad esempio facilitando l’accesso a Internet e ai dispositivi TIC (26), se del caso, in tutte le zone rurali e remote. |
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35.

| 36. | Promuovere la cooperazione tra le zone di frontiera rurali e remote dell’UE, avvalendosi dei pertinenti programmi quali Interreg dell’UE, al fine di migliorare le opportunità per i giovani locali. Continuare a esaminare e valutare le questioni che interessano i giovani nelle zone rurali e remote in fase di attuazione delle iniziative in corso come pure in fase di elaborazione di nuove iniziative, quali ad esempio una visione a lungo termine per le zone rurali e, se del caso, nel quadro delle attività connesse alla Conferenza sul futuro dell’Europa, |
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36.

| 37. | allo spazio europeo dell’istruzione entro il 2025, all’aggiornamento del piano d’azione per l’istruzione digitale, al patto climatico e a una garanzia per i giovani rafforzata. |
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37.

INVITANO LA COMMISSIONE EUROPEA A:

| 38. | Prendere in considerazione la ricerca e l’analisi, utilizzando strumenti esistenti quali Youth Wiki, e raccogliere dati disaggregati (anche per sesso, disabilità e altre prospettive pertinenti) per quanto riguarda le questioni relative ai giovani e al loro benessere nelle zone rurali e remote, al fine di contribuire a migliorare le conoscenze, gli elementi probatori e i dati per definire le politiche a tutti i livelli, anche tenendo presente la necessità di eventuali meccanismi di monitoraggio. |
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38.

| 39. | Promuovere sinergie tra la politica dell’UE in materia di gioventù e altri programmi e politiche pertinenti dell’UE, ad esempio per quanto riguarda lo sviluppo rurale, l’agricoltura e la coesione sociale, anche promuovendo l’utilizzo dei risultati del dialogo dell’UE con i giovani al riguardo. |
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39.

| 40. | Incoraggiare una debita attenzione alle sfide cui sono confrontati i giovani nelle zone rurali e remote nel quadro delle attività svolte nell’ambito del partenariato Unione europea-Consiglio d’Europa in materia di gioventù (27). |
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40.

INVITANO IL SETTORE DELLA GIOVENTÙ DELL’UE (28) A:

| 41. | Contribuire allo sforzo di sensibilizzare i giovani e la popolazione in generale nelle zone rurali e remote per quanto riguarda le opportunità all’interno delle rispettive comunità locali, al fine di promuovere, da un lato, le opportunità relative al lavoro e all’attività professionale e, dall’altro, il ricorso alle misure disponibili nel settore per combattere gli stereotipi sulla gioventù rurale e promuovere in modo proattivo un’immagine positiva dei giovani nelle zone rurali e remote. |
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41.

| 42. | Sfruttare al massimo le opportunità offerte da Erasmus+, dal Corpo europeo di solidarietà e da altri programmi pertinenti dell’UE al fine di realizzare il potenziale dei giovani uomini e delle giovani donne nelle zone rurali e remote. |
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42.

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(1)  Adottata dal Consiglio europeo il 20 giugno 2019.

(2)  Secondo la banca dati di Eurostat, nel 2018 il 49,2 % dei giovani di età compresa tra i 15 e i 24 anni viveva in zone rurali [popolazione dell’UE-28 per livello di istruzione conseguito, sesso, età e grado di urbanizzazione (%)].

(3)  https://espas.secure.europarl.europa.eu/orbis/sites/default/files/generated/document/en/ESPAS_Report2019.pdf [Global trends to 2030 — Challenges and Choices for Europe (Tendenze globali fino al 2030 — Sfide e scelte per l’Europa), ESPAS, aprile 2019].

(4)  https://www.unece.org/fileadmin/DAM/pau/age/Policy_briefs/ECE-WG1-25.pdf(UNECE Policy Brief on Ageing No. 18 (2017)]

(5)  https://ec.europa.eu/commfrontoffice/publicopinion/index.cfm/Survey/getSurveyDetail/instruments/FLASH/surveyKy/2224

(Eurobarometro 478).

(6)  Ibid. nota 3.

(7)  Cfr. le definizioni di «zone rurali» e di «zone remote» nell’allegato.

(8)  La percentuale di persone per le quali i costi abitativi risultano eccessivamente onerosi è inferiore nelle zone rurali dell’UE (statistiche europee su regioni e città, 2018).

(9)  Eurofound (2019), Is rural Europe being left behind?, European Quality of LIFE Survey 2016 (L’Europa rurale è lasciata indietro?, Indagine sulla qualità della vita in europea 2016), Ufficio delle pubblicazioni dell’Unione europea, Lussemburgo.

(10)  Le piccole isole abitate che non sono regioni ultraperiferiche o PTOM, ma che registrano una difficile accessibilità per la mancanza di ponti di collegamento, la scarsità di trasporti aerei e marittimi o altri fattori analoghi (cfr. la definizione di «zone remote» nell’allegato).

(11)  Quelle elencate all’articolo 349 del TFUE.

(12)  Quelli elencati nell’allegato II del TFUE.

(13)  Nelle zone rurali dell’UE, le donne rappresentano meno del 50 % della popolazione totale e rappresentano il 45 % della popolazione economicamente attiva. Secondo l’analisi, l’occupazione femminile nelle regioni rurali dell’UE (classe di età 15-64 anni) è aumentata di quasi il 2 % nel periodo 2013-2017 [The professional status of rural women in the EU (Lo status professionale delle donne nelle zone rurali dell’UE), Parlamento europeo, 2019].

(14)  https://mdomsp.gov.hr/UserDocsImages/Vijesti2020/Creating%20Opportunities%20for%20Youth%20-%20outcomes%20report%2027%20mar%202020.pdf

(15)  Giovani che non hanno un lavoro, né seguono un percorso scolastico o formativo.

(16)  https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Statistics_on_young_people_neither_in_employment_nor_in_education_or_training#NEETs:_analysis_by_degree_of_urbanisation

(17)  https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Archive:Impact_of_the_economic_crisis_on_unemployment.

(18)  Cfr. la definizione nell’allegato.

(19)  Cfr. la definizione nell’allegato.

(20)  Cfr. la definizione nell’allegato.

(21)  https://interreg.eu/

(22)  Come stabilito all’articolo 2 TUE.

(23)  Cfr. la definizione nell’allegato.

(24)  Ibid. nota 13.

(25)  Ad esempio, solo il 6 % di tutte le aziende agricole dell’Unione europea è gestito da agricoltori di età inferiore ai 35 anni e convincere un numero maggiore di giovani a iniziare l’attività agricola costituisce una sfida importante (https://ec.europa.eu/info/food-farming-fisheries/key-policies/common-agricultural-policy/income-support/young-farmers_it)

(26)  Tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

(27)  https://pjp-eu.coe.int/en/web/youth-partnership

(28)  Cfr. la definizione nell’allegato.

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ALLEGATO

A.   Riferimenti

Nell’adottare le presenti conclusioni, il Consiglio e i rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, prendono atto dei seguenti documenti:

| — | Agenda strategica dell’UE 2019-2024 (1). |
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Agenda strategica dell’UE 2019-2024 (1).

| — | Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù: La strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 (2018/C 456/01) (2) |
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Risoluzione del Consiglio dell’Unione europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, su un quadro di cooperazione europea in materia di gioventù: La strategia dell’Unione europea per la gioventù 2019-2027 (2018/C 456/01) (2)

| — | Raccomandazione del Comitato dei ministri agli Stati membri dal titolo «Accesso dei giovani dei quartieri svantaggiati ai diritti sociali», [CM/Rec(2015)3] — Consiglio d’Europa (3) |
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Raccomandazione del Comitato dei ministri agli Stati membri dal titolo «Accesso dei giovani dei quartieri svantaggiati ai diritti sociali», [CM/Rec(2015)3] — Consiglio d’Europa (3)

| — | Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa digitale (4) |
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Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa digitale (4)

| — | Conclusioni del Consiglio sui giovani e sul mondo del lavoro del futuro (5) |
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Conclusioni del Consiglio sui giovani e sul mondo del lavoro del futuro (5)

| — | Conclusioni del Consiglio sull’istruzione e la formazione degli animatori socioeducativi (6) |
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Conclusioni del Consiglio sull’istruzione e la formazione degli animatori socioeducativi (6)

| — | Conclusioni del Consiglio sul ruolo dei giovani nell’affrontare le sfide demografiche nell’Unione europea (7) |
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Conclusioni del Consiglio sul ruolo dei giovani nell’affrontare le sfide demografiche nell’Unione europea (7)

| — | Conclusioni del Consiglio relative alla promozione dell’imprenditorialità giovanile per favorire l’inclusione sociale dei giovani (8) |
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Conclusioni del Consiglio relative alla promozione dell’imprenditorialità giovanile per favorire l’inclusione sociale dei giovani (8)

| — | Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa intelligente (9) |
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Conclusioni del Consiglio sull’animazione socioeducativa intelligente (9)

| — | Il 7o ciclo del dialogo dell’UE con i giovani: risultati delle attività nell’ambito del dialogo dell’UE con i giovani negli Stati membri e in tutta Europa — «Creating Opportunities for Youth» (Creare opportunità per i giovani) (10) |
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Il 7o ciclo del dialogo dell’UE con i giovani: risultati delle attività nell’ambito del dialogo dell’UE con i giovani negli Stati membri e in tutta Europa — «Creating Opportunities for Youth» (Creare opportunità per i giovani) (10)

| — | European Charter on Local Youth work (Carta europea in materia di animazione socioeducativa locale) (11) |
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European Charter on Local Youth work (Carta europea in materia di animazione socioeducativa locale) (11)

| — | Erasmus + Inclusion & Diversity Strategy in the Field of Youth (strategia per l’inclusione e la diversità nel quadro del programma Erasmus+ nel settore della gioventù) (2014) (12) |
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Erasmus + Inclusion & Diversity Strategy in the Field of Youth (strategia per l’inclusione e la diversità nel quadro del programma Erasmus+ nel settore della gioventù) (2014) (12)

| — | Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile (13) |
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Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile (13)

| — | Raccomandazione del Consiglio, del 22 aprile 2013, sull’istituzione di una garanzia per i giovani (14) |
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Raccomandazione del Consiglio, del 22 aprile 2013, sull’istituzione di una garanzia per i giovani (14)

| — | Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (15) |
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Raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (15)

B.   Definizioni

Ai fini delle presenti conclusioni, si applicano le definizioni che seguono:

«Zone rurali»

Le comunità amministrative locali al di fuori degli agglomerati urbani, caratterizzate generalmente da una minore densità di popolazione, da una specifica immagine socio-geografica e culturale, dalla vicinanza alle risorse naturali e quindi da prospettive economiche diverse, e che presentano allo stesso tempo esigenze precise per quanto concerne l’ulteriore miglioramento di servizi specifici destinati ai giovani e alla popolazione in generale.

«Zone remote»

Le comunità amministrative locali e regionali, situate principalmente al di fuori degli agglomerati urbani, caratterizzate da un difficile accesso fisico, principalmente a causa di barriere geografiche/naturali (comprese, tra l’altro, isole e/o montagne), associate a un trasporto pubblico limitato o meno frequente e/o a una difficile connettività digitale. Tali zone possono presentare le stesse caratteristiche menzionate per le «zone rurali». Anche le regioni ultraperiferiche dell’UE di cui all’articolo 349 TFUE sono considerate remote.

«Impresa sociale»

Un attore dell’economia sociale il cui principale obiettivo è esercitare un impatto sociale o ambientale nell’interesse generale, piuttosto che generare utili per i suoi proprietari o azionisti. Opera sul mercato producendo beni e servizi in modo imprenditoriale e innovativo e destinando i propri utili principalmente alla realizzazione di obiettivi sociali. È gestita in modo responsabile e trasparente, in particolare coinvolgendo dipendenti, clienti e altri soggetti interessati dalle sue attività commerciali (16).

«Economia sociale e solidale (ESS)»

Imprese e organizzazioni (cooperative, società di mutuo soccorso, associazioni, fondazioni e imprese sociali) che producono beni, servizi e conoscenze che rispondono alle esigenze della collettività per cui operano, perseguendo obiettivi sociali e ambientali specifici e promuovendo la solidarietà (17).

«Spazi per la gioventù»

Luoghi e infrastrutture gestiti dai giovani, caratterizzati dall’essere autonomi, aperti e sicuri, accessibili a tutti, che offrono supporto professionale per lo sviluppo e assicurano opportunità di partecipazione ai giovani (18).

«Settore della gioventù dell’UE»

In generale, l’insieme di organizzazioni, animatori socioeducativi, membri del mondo accademico e della società civile giovanile o altri esperti coinvolti nello sviluppo delle politiche per la gioventù che portano avanti attività e progetti pertinenti alla gioventù nell’UE (19).

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(1)  https://www.consilium.europa.eu/media/39937/a-new-strategic-agenda-2019-2024-it.pdf

(2)  GU C 456 del 18.12.2018, pag. 1..

(3)  https://www.coe.int/en/web/youth/-/recommendation-on-the-access-of-young-people-from-disadvantaged-neighbourhoods-to-social-rights

(4)  GU C 414 del 10.12.2019, pag. 2.

(5)  GU C 189 del 5.6.2019, pag. 28.

(6)  GU C 412 del 9.12.2019, pag. 12.

(7)  GU C 196 dell’8.6.2018, pag. 16.

(8)  GU C 183 del 14.6.2014, pag. 18.

(9)  GU C 418 del 7.12.2017, pag. 2.

(10)  https://europa.eu/youth/sites/default/files/euyd_youth_dialogue_findings_-_version_for_general_release_24th_feb_2020_1.pdf

(11)  https://www.europegoeslocal.eu/wp-content/uploads/2019/10/20191002-egl-charter_ENG_online.pdf

(12)  https://ec.europa.eu/assets/eac/youth/library/reports/inclusion-diversity-strategy_en.pdf

(13)  Risoluzione A/RES/70/1 dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite del 25 settembre 2015

(14)  GU C 120 del 26.4.2013, pag. 1.

(15)  GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1.

(16)  Iniziativa per l’imprenditoria sociale — SEC(2011)1278 final.

(17)  Definizione dell’Organizzazione internazionale del lavoro (ILO).

(18)  Strategia dell’UE per la gioventù 2019-2027, allegato 3 sugli obiettivi per la gioventù europea, obiettivo 9, quarto obiettivo specifico (GU C 456 del 18.12.2018, pag. 16).

(19)  Conclusioni del Consiglio sui giovani e sul mondo del lavoro del futuro (cfr. nota 33).

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/11 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/11

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Conclusioni del Consiglio sui docenti e i formatori europei del futuro

(2020/C 193/04)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

RICORDANDO il contesto politico nel quale s’iscrive tale questione, illustrato nell’allegato delle presenti conclusioni;

RICONOSCENDO QUANTO SEGUE:

| 1. | L’istruzione e la formazione plasmano l’umanità e promuovono la trasformazione sia delle persone che della società. Rivestono importanza per la partecipazione dei cittadini a livello sociale, economico, democratico e culturale, nonché per la crescita, lo sviluppo sostenibile, la coesione sociale e la prosperità in seno all’Unione. Un’istruzione e una formazione di qualità, pertinenti, inclusive ed eque non solo offrono ai cittadini conoscenze, capacità e competenze in linea con gli sviluppi attuali e futuri, ma ne plasmano anche gli atteggiamenti, i valori e i comportamenti, consentendo loro di progredire sul piano professionale e personale e di essere partecipanti attivi e responsabili della società. |
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1.

L’istruzione e la formazione plasmano l’umanità e promuovono la trasformazione sia delle persone che della società. Rivestono importanza per la partecipazione dei cittadini a livello sociale, economico, democratico e culturale, nonché per la crescita, lo sviluppo sostenibile, la coesione sociale e la prosperità in seno all’Unione. Un’istruzione e una formazione di qualità, pertinenti, inclusive ed eque non solo offrono ai cittadini conoscenze, capacità e competenze in linea con gli sviluppi attuali e futuri, ma ne plasmano anche gli atteggiamenti, i valori e i comportamenti, consentendo loro di progredire sul piano professionale e personale e di essere partecipanti attivi e responsabili della società.

| 2. | I docenti e i formatori (1), a tutti i livelli e in tutte le tipologie di istruzione e formazione, costituiscono una forza motrice indispensabile per l’istruzione e la formazione. Svolgono un ruolo fondamentale nel preparare le persone di ogni contesto ed età a vivere, apprendere e lavorare nel mondo di oggi, nonché nel creare e guidare i cambiamenti futuri. |
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2.

I docenti e i formatori (1), a tutti i livelli e in tutte le tipologie di istruzione e formazione, costituiscono una forza motrice indispensabile per l’istruzione e la formazione. Svolgono un ruolo fondamentale nel preparare le persone di ogni contesto ed età a vivere, apprendere e lavorare nel mondo di oggi, nonché nel creare e guidare i cambiamenti futuri.

| 3. | In un contesto di costanti cambiamenti sociali, demografici, culturali, economici, scientifici, ambientali e tecnologici, il mondo dell’istruzione e della formazione sta evolvendo, al pari della professione dei docenti e dei formatori, che sono chiamati in misura crescente a soddisfare richieste e aspettative e ad assumere responsabilità. Le innovazioni e le sfide continue incidono non solo sulle competenze richieste, ma anche sul benessere dei docenti e dei formatori e sull’attrattività della professione di docente. |
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3.

In un contesto di costanti cambiamenti sociali, demografici, culturali, economici, scientifici, ambientali e tecnologici, il mondo dell’istruzione e della formazione sta evolvendo, al pari della professione dei docenti e dei formatori, che sono chiamati in misura crescente a soddisfare richieste e aspettative e ad assumere responsabilità. Le innovazioni e le sfide continue incidono non solo sulle competenze richieste, ma anche sul benessere dei docenti e dei formatori e sull’attrattività della professione di docente.

| 4. | I docenti e i formatori europei sono le pietre miliari dello spazio europeo dell’istruzione, e svolgono un ruolo centrale nella promozione della dimensione europea dell’insegnamento (2), aiutando i discenti a comprendere il sentimento di identità europea e di appartenenza all’Europa e a farne l’esperienza. |
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4.

I docenti e i formatori europei sono le pietre miliari dello spazio europeo dell’istruzione, e svolgono un ruolo centrale nella promozione della dimensione europea dell’insegnamento (2), aiutando i discenti a comprendere il sentimento di identità europea e di appartenenza all’Europa e a farne l’esperienza.

RICONOSCENDO CHE:

| 5. | La crisi attuale provocata dalla Covid-19 costituisce una sfida senza precedenti per gli insegnanti e i formatori a tutti i livelli e in tutte le tipologie di istruzione e formazione, i quali sono stati obbligati a passare in tempi rapidi da una didattica in presenza a una didattica prevalentemente a distanza e in gran parte virtuale. In tali circostanze eccezionali, i docenti e i formatori hanno dato una notevole prova di impegno, creatività e collaborazione tra pari e hanno compiuto considerevoli sforzi per garantire la continuità sia dell’apprendimento che dei progressi dei discenti, contribuendo anche al loro benessere. |
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5.

La crisi attuale provocata dalla Covid-19 costituisce una sfida senza precedenti per gli insegnanti e i formatori a tutti i livelli e in tutte le tipologie di istruzione e formazione, i quali sono stati obbligati a passare in tempi rapidi da una didattica in presenza a una didattica prevalentemente a distanza e in gran parte virtuale. In tali circostanze eccezionali, i docenti e i formatori hanno dato una notevole prova di impegno, creatività e collaborazione tra pari e hanno compiuto considerevoli sforzi per garantire la continuità sia dell’apprendimento che dei progressi dei discenti, contribuendo anche al loro benessere.

CONSAPEVOLE DI QUANTO SEGUE:

| 6. | In linea con il principio di sussidiarietà, che si applica anche alla professione di docente, la responsabilità dell’organizzazione e dei contenuti dei sistemi di istruzione e formazione spetta agli Stati membri. In questo contesto gli Stati membri hanno fissato requisiti differenti in termini di tipologie e livelli di qualifiche necessari per l’accesso alla professione di docente e per le relative progressioni di carriera (3). |
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6.

In linea con il principio di sussidiarietà, che si applica anche alla professione di docente, la responsabilità dell’organizzazione e dei contenuti dei sistemi di istruzione e formazione spetta agli Stati membri. In questo contesto gli Stati membri hanno fissato requisiti differenti in termini di tipologie e livelli di qualifiche necessari per l’accesso alla professione di docente e per le relative progressioni di carriera (3).

| 7. | Il completamento di livelli più elevati di istruzione e formazione può fornire ai futuri docenti e formatori una più vasta gamma di competenze, tra cui quelle necessarie per sviluppare l’autonomia professionale nella loro pratica dell’insegnamento. Questo a sua volta può contribuire a una maggiore soddisfazione per il lavoro, nonché alla percezione del valore e del rispetto della professione (4). |
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7.

Il completamento di livelli più elevati di istruzione e formazione può fornire ai futuri docenti e formatori una più vasta gamma di competenze, tra cui quelle necessarie per sviluppare l’autonomia professionale nella loro pratica dell’insegnamento. Questo a sua volta può contribuire a una maggiore soddisfazione per il lavoro, nonché alla percezione del valore e del rispetto della professione (4).

| 8. | I docenti e i formatori hanno la responsabilità di facilitare l’acquisizione da parte dei discenti di competenze chiave (5) e di capacità professionali, non solo per prepararli a svolgere con successo i lavori del futuro - alcuni dei quali ancora non si conoscono - ma anche per incentivare la loro responsabilità sociale e il loro impegno civico, per trasmettere valori umani, nonché per sostenere la loro crescita personale e il loro benessere. |
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8.

I docenti e i formatori hanno la responsabilità di facilitare l’acquisizione da parte dei discenti di competenze chiave (5) e di capacità professionali, non solo per prepararli a svolgere con successo i lavori del futuro - alcuni dei quali ancora non si conoscono - ma anche per incentivare la loro responsabilità sociale e il loro impegno civico, per trasmettere valori umani, nonché per sostenere la loro crescita personale e il loro benessere.

| 9. | Le loro competenze pedagogiche e tematiche, nonché il loro impegno, il loro entusiasmo, la soddisfazione per il lavoro e la loro fiducia in sé stessi, hanno un impatto sui risultati di apprendimento, sui progressi e sul benessere dei discenti. Dal momento che rappresentano modelli di riferimento per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, i docenti e i formatori possono motivare l’impegno e la responsabilità dei discenti per il loro apprendimento permanente, stimolandone l’interesse e incoraggiando la curiosità e la creatività. |
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9.

Le loro competenze pedagogiche e tematiche, nonché il loro impegno, il loro entusiasmo, la soddisfazione per il lavoro e la loro fiducia in sé stessi, hanno un impatto sui risultati di apprendimento, sui progressi e sul benessere dei discenti. Dal momento che rappresentano modelli di riferimento per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, i docenti e i formatori possono motivare l’impegno e la responsabilità dei discenti per il loro apprendimento permanente, stimolandone l’interesse e incoraggiando la curiosità e la creatività.

| 10. | Di fronte a situazioni differenti e sempre più impegnative in termini di ruoli da svolgere, responsabilità da assumere e aspettative dei discenti da soddisfare, i dirigenti scolastici, i responsabili delle politiche, i genitori e le comunità, se del caso e in funzione delle circostanze nazionali, i docenti e i formatori devono continuare a impegnarsi ed essere sostenuti per rispondere in maniera efficace ai cambiamenti e alle sfide. Queste sfide possono essere presenti in varia misura nei differenti Stati membri e sono in particolar modo connesse, ma non limitate, a:






  a) | cercare un equilibrio tra i vari aspetti del loro carico di lavoro, spesso facendo fronte a numerosi compiti amministrativi, partecipando alla dirigenza scolastica, fornendo supporto e orientamento ai loro discenti, pianificando e trovando tempo per una collaborazione tra pari e per il loro sviluppo professionale, continuando nel contempo a sviluppare e mantenere la qualità del loro insegnamento e i risultati dei discenti in termini di apprendimento; |
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10.

Di fronte a situazioni differenti e sempre più impegnative in termini di ruoli da svolgere, responsabilità da assumere e aspettative dei discenti da soddisfare, i dirigenti scolastici, i responsabili delle politiche, i genitori e le comunità, se del caso e in funzione delle circostanze nazionali, i docenti e i formatori devono continuare a impegnarsi ed essere sostenuti per rispondere in maniera efficace ai cambiamenti e alle sfide. Queste sfide possono essere presenti in varia misura nei differenti Stati membri e sono in particolar modo connesse, ma non limitate, a:

a)

cercare un equilibrio tra i vari aspetti del loro carico di lavoro, spesso facendo fronte a numerosi compiti amministrativi, partecipando alla dirigenza scolastica, fornendo supporto e orientamento ai loro discenti, pianificando e trovando tempo per una collaborazione tra pari e per il loro sviluppo professionale, continuando nel contempo a sviluppare e mantenere la qualità del loro insegnamento e i risultati dei discenti in termini di apprendimento;

| b) | incoraggiare lo sviluppo del potenziale intellettuale, emotivo, sociale e creativo dei discenti in maniera olistica, garantendone nel contempo i progressi nell’istruzione; |
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b)

incoraggiare lo sviluppo del potenziale intellettuale, emotivo, sociale e creativo dei discenti in maniera olistica, garantendone nel contempo i progressi nell’istruzione;

| c) | utilizzare vari metodi e pratiche di insegnamento basati sulla ricerca, integrare metodi e approcci innovativi e digitali, con particolare attenzione agli approcci incentrati sui discenti e basati sulle competenze, in linea con i bisogni individuali e in evoluzione dei discenti, al fine di agevolare il processo di apprendimento e sostenere la creazione condivisa di metodi di apprendimento e insegnamento, facendo in modo al tempo stesso che tali pratiche siano inclusive, socialmente giuste ed eque; |
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c)

utilizzare vari metodi e pratiche di insegnamento basati sulla ricerca, integrare metodi e approcci innovativi e digitali, con particolare attenzione agli approcci incentrati sui discenti e basati sulle competenze, in linea con i bisogni individuali e in evoluzione dei discenti, al fine di agevolare il processo di apprendimento e sostenere la creazione condivisa di metodi di apprendimento e insegnamento, facendo in modo al tempo stesso che tali pratiche siano inclusive, socialmente giuste ed eque;

| d) | lavorare in contesti trasformati dalla tecnologia, dalla digitalizzazione e dall’intelligenza artificiale, prestando attenzione al loro potenziale pedagogico e al loro utilizzo etico, sicuro e responsabile; |
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d)

lavorare in contesti trasformati dalla tecnologia, dalla digitalizzazione e dall’intelligenza artificiale, prestando attenzione al loro potenziale pedagogico e al loro utilizzo etico, sicuro e responsabile;

| e) | lavorare in classi e contesti di apprendimento diversi dal punto di vista linguistico e culturale, con discenti provenienti da una varietà di contesti socioeconomici, con bisogni differenti, compresi i bisogni educativi speciali (6), garantendo un approccio inclusivo; |
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e)

lavorare in classi e contesti di apprendimento diversi dal punto di vista linguistico e culturale, con discenti provenienti da una varietà di contesti socioeconomici, con bisogni differenti, compresi i bisogni educativi speciali (6), garantendo un approccio inclusivo;

| f) | partecipare al processo decisionale, in particolare allo sviluppo, all’attuazione e alla valutazione delle riforme in materia di istruzione e formazione, tra cui la revisione continua dei curriculi; |
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f)

partecipare al processo decisionale, in particolare allo sviluppo, all’attuazione e alla valutazione delle riforme in materia di istruzione e formazione, tra cui la revisione continua dei curriculi;

| g) | creare un’atmosfera favorevole e costruttiva nei contesti di apprendimento, tra cui relazioni positive e di reciproco sostegno all’interno dei loro gruppi e con altro personale della scuola, discenti, famiglie e datori di lavoro, ove opportuno; |
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g)

creare un’atmosfera favorevole e costruttiva nei contesti di apprendimento, tra cui relazioni positive e di reciproco sostegno all’interno dei loro gruppi e con altro personale della scuola, discenti, famiglie e datori di lavoro, ove opportuno;

| h) | gestire il comportamento in classe ed eventualmente prevenire differenti tipi di violenza, tra cui la violenza online, che possono incidere negativamente sui risultati e sulla salute dei discenti; gestire inoltre potenziali comportamenti violenti rivolti contro sé stessi; |
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h)

gestire il comportamento in classe ed eventualmente prevenire differenti tipi di violenza, tra cui la violenza online, che possono incidere negativamente sui risultati e sulla salute dei discenti; gestire inoltre potenziali comportamenti violenti rivolti contro sé stessi;

| i) | scegliere strumenti, criteri e metodi di valutazione appropriati, allineati ai risultati di apprendimento attesi, al fine di offrire in tempo utile a ciascun discente un riscontro di qualità che possa orientarne e migliorarne l’ulteriore apprendimento; |
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i)

scegliere strumenti, criteri e metodi di valutazione appropriati, allineati ai risultati di apprendimento attesi, al fine di offrire in tempo utile a ciascun discente un riscontro di qualità che possa orientarne e migliorarne l’ulteriore apprendimento;

| j) | insegnare con risorse spesso limitate, in particolare infrastrutture per l’istruzione, spazi di apprendimento, attrezzature e strumenti scarsi o inadeguati, compresi gli strumenti che consentono l’apprendimento online. |
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j)

insegnare con risorse spesso limitate, in particolare infrastrutture per l’istruzione, spazi di apprendimento, attrezzature e strumenti scarsi o inadeguati, compresi gli strumenti che consentono l’apprendimento online.

| 11. | Queste sfide sono ancora più impegnative per i nuovi docenti e formatori (di nuova qualifica), poiché sin dai primi anni di insegnamento o formazione sono confrontati alle stesse responsabilità dei loro colleghi più esperti. In aggiunta, spesso si trovano a operare in contesti difficili, come istituti di istruzione e formazione con più elevati tassi di discenti provenienti da contesti socioeconomici svantaggiati o migratori (7). I docenti e i formatori più esperti (senior) potrebbero sperimentare altre difficoltà, per esempio affrontare un divario generazionale sul luogo di lavoro. |
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11.

Queste sfide sono ancora più impegnative per i nuovi docenti e formatori (di nuova qualifica), poiché sin dai primi anni di insegnamento o formazione sono confrontati alle stesse responsabilità dei loro colleghi più esperti. In aggiunta, spesso si trovano a operare in contesti difficili, come istituti di istruzione e formazione con più elevati tassi di discenti provenienti da contesti socioeconomici svantaggiati o migratori (7). I docenti e i formatori più esperti (senior) potrebbero sperimentare altre difficoltà, per esempio affrontare un divario generazionale sul luogo di lavoro.

| 12. | Per di più, possono subentrare ulteriori sfide per i docenti e i formatori che lavorano in zone rurali, remote o svantaggiate, come quelle relative all’isolamento professionale, a infrastrutture limitate, comprese le infrastrutture digitali, all’accesso al sostegno e alle opportunità di sviluppo professionale, oppure all’insegnamento nelle pluriclassi. Inoltre, i docenti e i formatori che lavorano in aree urbane densamente popolate possono essere confrontati a sfide più importanti connesse al fatto di insegnare a discenti provenienti da contesti multilingue, multiculturali e socioeconomici differenti. |
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12.

Per di più, possono subentrare ulteriori sfide per i docenti e i formatori che lavorano in zone rurali, remote o svantaggiate, come quelle relative all’isolamento professionale, a infrastrutture limitate, comprese le infrastrutture digitali, all’accesso al sostegno e alle opportunità di sviluppo professionale, oppure all’insegnamento nelle pluriclassi. Inoltre, i docenti e i formatori che lavorano in aree urbane densamente popolate possono essere confrontati a sfide più importanti connesse al fatto di insegnare a discenti provenienti da contesti multilingue, multiculturali e socioeconomici differenti.

| 13. | Sebbene molti docenti e formatori condividano buona parte delle stesse sfide, esistono anche, in varia misura nei diversi Stati membri, sfide specifiche connesse a livelli e tipologie differenti di istruzione e formazione, tra cui:






  a) | nell’educazione e cura della prima infanzia:






  — | difficoltà di attrarre e mantenere professionisti dell’educazione e cura della prima infanzia qualificati e adeguatamente formati; |
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13.

Sebbene molti docenti e formatori condividano buona parte delle stesse sfide, esistono anche, in varia misura nei diversi Stati membri, sfide specifiche connesse a livelli e tipologie differenti di istruzione e formazione, tra cui:

a)

nell’educazione e cura della prima infanzia:

—

difficoltà di attrarre e mantenere professionisti dell’educazione e cura della prima infanzia qualificati e adeguatamente formati;

| — | invecchiamento del personale e squilibri di genere, con una forza lavoro prevalentemente femminile; |
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—

invecchiamento del personale e squilibri di genere, con una forza lavoro prevalentemente femminile;

| — | condizioni di lavoro prive di attrattiva, compreso un elevato rapporto bambini/personale, e una mancanza di percorsi di carriera allettanti, nonché una mancanza di opportunità di formazione professionale continua; |
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—

condizioni di lavoro prive di attrattiva, compreso un elevato rapporto bambini/personale, e una mancanza di percorsi di carriera allettanti, nonché una mancanza di opportunità di formazione professionale continua;

| b) | nell’istruzione scolastica:






  — | risulta difficoltoso attrarre e mantenere studenti ad alto potenziale nella formazione iniziale dei docenti (8), come pure attrarre laureati e mantenere nella professione i docenti in servizio; |
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b)

nell’istruzione scolastica:

—

risulta difficoltoso attrarre e mantenere studenti ad alto potenziale nella formazione iniziale dei docenti (8), come pure attrarre laureati e mantenere nella professione i docenti in servizio;

| — | il corpo docente sta invecchiando; esistono anche squilibri di genere, con una predominanza di docenti di sesso femminile, in particolare in determinate materie e in alcuni cicli di istruzione; inoltre, la professione può risultare non rappresentativa dal punto di vista culturale della comunità cui è rivolta; |
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—

il corpo docente sta invecchiando; esistono anche squilibri di genere, con una predominanza di docenti di sesso femminile, in particolare in determinate materie e in alcuni cicli di istruzione; inoltre, la professione può risultare non rappresentativa dal punto di vista culturale della comunità cui è rivolta;

| — | tutto questo si riflette nel fatto che molti Stati membri si trovano ad affrontare carenze di docenti, a livello generale, in specifiche zone geografiche, o in determinate discipline, come le STEM, o carenze di docenti con competenze per insegnare a studenti con bisogni speciali, insegnare in un ambiente multiculturale o multilingue o insegnare a studenti provenienti da contesti socioeconomicamente svantaggiati (9); |
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tutto questo si riflette nel fatto che molti Stati membri si trovano ad affrontare carenze di docenti, a livello generale, in specifiche zone geografiche, o in determinate discipline, come le STEM, o carenze di docenti con competenze per insegnare a studenti con bisogni speciali, insegnare in un ambiente multiculturale o multilingue o insegnare a studenti provenienti da contesti socioeconomicamente svantaggiati (9);

| c) | nell’istruzione e formazione professionale:






  — | i docenti e i formatori dovrebbero essere competenti nella promozione e nello sviluppo delle competenze di base e delle competenze chiave, come nell’insegnamento di competenze e conoscenze professionali o tecniche aggiornate; |
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c)

nell’istruzione e formazione professionale:

—

i docenti e i formatori dovrebbero essere competenti nella promozione e nello sviluppo delle competenze di base e delle competenze chiave, come nell’insegnamento di competenze e conoscenze professionali o tecniche aggiornate;

| — | può presentarsi una maggiore necessità di docenti e formatori «ibridi» che lavorino sia negli istituti di istruzione e formazione professionale che nelle imprese; |
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—

può presentarsi una maggiore necessità di docenti e formatori «ibridi» che lavorino sia negli istituti di istruzione e formazione professionale che nelle imprese;

| — | sussiste inoltre un’esigenza di collaborazione tra docenti e formatori, in particolare i formatori interni alle imprese, considerata la complementarità dei loro ruoli e responsabilità, soprattutto nello svolgimento di apprendistati e nell’apprendimento basato sul lavoro; |
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—

sussiste inoltre un’esigenza di collaborazione tra docenti e formatori, in particolare i formatori interni alle imprese, considerata la complementarità dei loro ruoli e responsabilità, soprattutto nello svolgimento di apprendistati e nell’apprendimento basato sul lavoro;

| — | dal momento che può offrire incentivi migliori, il lavoro nel settore privato può risultare più allettante del lavoro negli istituti di istruzione e formazione professionale; |
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—

dal momento che può offrire incentivi migliori, il lavoro nel settore privato può risultare più allettante del lavoro negli istituti di istruzione e formazione professionale;

| — | molti Stati membri sono confrontati a sfide connesse all’invecchiamento di docenti e formatori; |
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—

molti Stati membri sono confrontati a sfide connesse all’invecchiamento di docenti e formatori;

| d) | nell’istruzione degli adulti:






  — | i docenti e i formatori degli adulti svolgono un ruolo significativo per la promozione e lo sviluppo delle conoscenze, capacità e competenze sia di base che professionali; |
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d)

nell’istruzione degli adulti:

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i docenti e i formatori degli adulti svolgono un ruolo significativo per la promozione e lo sviluppo delle conoscenze, capacità e competenze sia di base che professionali;

| — | possono essere chiamati ad affrontare le sfide poste dalle difficoltà dei discenti riguardo alle competenze alfabetiche, matematiche e linguistiche o da una scarsa esperienza in materia di istruzione e formazione; |
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possono essere chiamati ad affrontare le sfide poste dalle difficoltà dei discenti riguardo alle competenze alfabetiche, matematiche e linguistiche o da una scarsa esperienza in materia di istruzione e formazione;

| — | dal momento che lavorano spesso con gruppi eterogenei di discenti, i docenti e i formatori degli adulti devono essere preparati ad applicare strategie e metodi di insegnamento diversificati ed efficaci, al fine di soddisfare i bisogni, incentivare la motivazione e andare incontro ai percorsi di apprendimento individuali dei loro discenti; |
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—

dal momento che lavorano spesso con gruppi eterogenei di discenti, i docenti e i formatori degli adulti devono essere preparati ad applicare strategie e metodi di insegnamento diversificati ed efficaci, al fine di soddisfare i bisogni, incentivare la motivazione e andare incontro ai percorsi di apprendimento individuali dei loro discenti;

| — | per fare in modo che le persone possano intraprendere un percorso di miglioramento del livello delle competenze e di riqualificazione, può essere necessario rivedere il ruolo di docenti e dei formatori alla luce del loro potenziale contributo all’orientamento e alla convalida delle competenze acquisite tramite l’apprendimento non formale e informale; |
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—

per fare in modo che le persone possano intraprendere un percorso di miglioramento del livello delle competenze e di riqualificazione, può essere necessario rivedere il ruolo di docenti e dei formatori alla luce del loro potenziale contributo all’orientamento e alla convalida delle competenze acquisite tramite l’apprendimento non formale e informale;

| — | ai docenti e ai formatori degli adulti può essere chiesto di collaborare con i datori di lavoro in relazione all’apprendimento basato sul lavoro; |
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ai docenti e ai formatori degli adulti può essere chiesto di collaborare con i datori di lavoro in relazione all’apprendimento basato sul lavoro;

| — | i docenti e i formatori degli adulti spesso non sono preparati in maniera specifica per insegnare agli adulti e potrebbero lavorare a tempo parziale o come freelance: la loro professionalizzazione costituisce pertanto una sfida considerevole per garantire la qualità dell’istruzione degli adulti; |
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i docenti e i formatori degli adulti spesso non sono preparati in maniera specifica per insegnare agli adulti e potrebbero lavorare a tempo parziale o come freelance: la loro professionalizzazione costituisce pertanto una sfida considerevole per garantire la qualità dell’istruzione degli adulti;

| e) | nell’istruzione superiore:






  — | le qualifiche di accesso alla professione accademica spesso non si concentrano sulle capacità di insegnamento da trasmettere ai candidati; |
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e)

nell’istruzione superiore:

—

le qualifiche di accesso alla professione accademica spesso non si concentrano sulle capacità di insegnamento da trasmettere ai candidati;

| — | non in tutti gli Stati membri esistono opportunità sistemiche su vasta scala di una formazione professionale continua incentrata sul miglioramento delle capacità di insegnamento del personale accademico; |
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—

non in tutti gli Stati membri esistono opportunità sistemiche su vasta scala di una formazione professionale continua incentrata sul miglioramento delle capacità di insegnamento del personale accademico;

| — | non è prestata sufficiente attenzione al sostegno allo sviluppo del personale a livello interistituzionale, compresa la mobilità didattica internazionale, e tantomeno alla creazione di comunità di pratiche e di reti professionali; |
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—

non è prestata sufficiente attenzione al sostegno allo sviluppo del personale a livello interistituzionale, compresa la mobilità didattica internazionale, e tantomeno alla creazione di comunità di pratiche e di reti professionali;

| — | la diversità della popolazione studentesca richiede l’utilizzo di differenti metodi di insegnamento basati su un approccio incentrato sullo studente che potrebbe costituire una sfida per gli istituti di istruzione superiore; |
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—

la diversità della popolazione studentesca richiede l’utilizzo di differenti metodi di insegnamento basati su un approccio incentrato sullo studente che potrebbe costituire una sfida per gli istituti di istruzione superiore;

| — | esistono squilibri di genere in alcune discipline accademiche e il personale di sesso femminile è particolarmente sottorappresentato nei livelli più elevati; |
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—

esistono squilibri di genere in alcune discipline accademiche e il personale di sesso femminile è particolarmente sottorappresentato nei livelli più elevati;

| — | sebbene l’insegnamento rappresenti una delle tre missioni dell’istruzione superiore, la ricerca è spesso più apprezzata dell’insegnamento nelle valutazioni relative alle progressioni di carriera; di frequente viene richiesto un impegno maggiore in termini di insegnamento da parte dei docenti giovani o di livello professionale medio, in quanto le progressioni di carriera si traducono spesso in una riduzione delle ore di insegnamento e in più tempo per la ricerca (10). |
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sebbene l’insegnamento rappresenti una delle tre missioni dell’istruzione superiore, la ricerca è spesso più apprezzata dell’insegnamento nelle valutazioni relative alle progressioni di carriera; di frequente viene richiesto un impegno maggiore in termini di insegnamento da parte dei docenti giovani o di livello professionale medio, in quanto le progressioni di carriera si traducono spesso in una riduzione delle ore di insegnamento e in più tempo per la ricerca (10).

| 14. | Sebbene i requisiti stiano diventando più complessi e la professione più impegnativa, molti docenti e formatori non si sentono rispettati o apprezzati dalla società (11) e la professione sta perdendo di attrattiva in molti Stati membri. |
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14.

Sebbene i requisiti stiano diventando più complessi e la professione più impegnativa, molti docenti e formatori non si sentono rispettati o apprezzati dalla società (11) e la professione sta perdendo di attrattiva in molti Stati membri.

SOTTOLINEA CHE:

| 15. | È essenziale sviluppare ulteriormente e aggiornare le competenze dei docenti e dei formatori, garantirne la preparazione e incoraggiarne l’autonomia e il coinvolgimento, nonché promuovere il loro benessere personale e professionale, la loro motivazione e autostima, preparandoli a rispondere in modo adeguato ai cambiamenti, ma anche incoraggiandoli ad essere proattivi e innovativi nella loro professione. |
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15.

È essenziale sviluppare ulteriormente e aggiornare le competenze dei docenti e dei formatori, garantirne la preparazione e incoraggiarne l’autonomia e il coinvolgimento, nonché promuovere il loro benessere personale e professionale, la loro motivazione e autostima, preparandoli a rispondere in modo adeguato ai cambiamenti, ma anche incoraggiandoli ad essere proattivi e innovativi nella loro professione.

| 16. | A tal fine è necessario sviluppare ulteriormente le politiche nazionali per sostenere il lavoro dei docenti e dei formatori in modo mirato e globale, tenendo conto delle esigenze e delle necessità in materia di formazione individuate dagli stessi docenti e formatori, nonché delle esigenze delle comunità di apprendimento in senso lato, dei risultati pertinenti della ricerca nel settore dell’istruzione e degli obiettivi strategici generali in materia di istruzione e formazione a livello nazionale. Inoltre, è utile offrire vari modelli di formazione, tra cui l’apprendimento in presenza, virtuale, misto e basato sul lavoro. |
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16.

A tal fine è necessario sviluppare ulteriormente le politiche nazionali per sostenere il lavoro dei docenti e dei formatori in modo mirato e globale, tenendo conto delle esigenze e delle necessità in materia di formazione individuate dagli stessi docenti e formatori, nonché delle esigenze delle comunità di apprendimento in senso lato, dei risultati pertinenti della ricerca nel settore dell’istruzione e degli obiettivi strategici generali in materia di istruzione e formazione a livello nazionale. Inoltre, è utile offrire vari modelli di formazione, tra cui l’apprendimento in presenza, virtuale, misto e basato sul lavoro.

| 17. | È necessario un approccio globale e complementare a tutti i livelli e per tutti gli aspetti dell’istruzione e della formazione di docenti e formatori. Ciò dovrebbe comprendere il reclutamento e la selezione degli studenti, la formazione iniziale dei docenti (compresi i tirocini), l’ammissione di servizio, il tutoraggio di qualità, nonché la promozione e il sostegno della formazione professionale continua durante l’intero percorso di insegnamento e, se del caso, meccanismi di valutazione. È opportuno riservare particolare attenzione ai docenti a inizio carriera, fornendo loro orientamenti e tutoraggio aggiuntivi al fine di facilitare l’avvio della loro carriera e aiutarli a far fronte alle specifiche esigenze che si trovano ad affrontare. |
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17.

È necessario un approccio globale e complementare a tutti i livelli e per tutti gli aspetti dell’istruzione e della formazione di docenti e formatori. Ciò dovrebbe comprendere il reclutamento e la selezione degli studenti, la formazione iniziale dei docenti (compresi i tirocini), l’ammissione di servizio, il tutoraggio di qualità, nonché la promozione e il sostegno della formazione professionale continua durante l’intero percorso di insegnamento e, se del caso, meccanismi di valutazione. È opportuno riservare particolare attenzione ai docenti a inizio carriera, fornendo loro orientamenti e tutoraggio aggiuntivi al fine di facilitare l’avvio della loro carriera e aiutarli a far fronte alle specifiche esigenze che si trovano ad affrontare.

| 18. | In linea con le circostanze dei singoli paesi, ciò potrebbe essere sostenuto a livello nazionale da quadri generali delle competenze nazionali aggiornati e pertinenti per i docenti e i formatori (12), definiti nel contesto di un dialogo strutturato e sistematico con i soggetti interessati, che rispecchi approcci, strategie e metodi di insegnamento moderni e innovativi, nonché nuove circostanze emergenti nella società in generale. In tal senso, è importante che l’istruzione e la formazione per docenti e formatori lungo il continuum professionale includano in maniera più sistematica i temi e le opportunità di apprendimento connessi al lavoro in ambienti multilingue e multiculturali, al lavoro con discenti con bisogni speciali e provenienti da contesti svantaggiati, ai metodi pedagogici digitali, allo sviluppo sostenibile e a uno stile di vita sano. In tale contesto è opportuno riservare particolare attenzione alle esigenze e alle necessità espresse dagli stessi docenti e formatori (13). |
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18.

In linea con le circostanze dei singoli paesi, ciò potrebbe essere sostenuto a livello nazionale da quadri generali delle competenze nazionali aggiornati e pertinenti per i docenti e i formatori (12), definiti nel contesto di un dialogo strutturato e sistematico con i soggetti interessati, che rispecchi approcci, strategie e metodi di insegnamento moderni e innovativi, nonché nuove circostanze emergenti nella società in generale. In tal senso, è importante che l’istruzione e la formazione per docenti e formatori lungo il continuum professionale includano in maniera più sistematica i temi e le opportunità di apprendimento connessi al lavoro in ambienti multilingue e multiculturali, al lavoro con discenti con bisogni speciali e provenienti da contesti svantaggiati, ai metodi pedagogici digitali, allo sviluppo sostenibile e a uno stile di vita sano. In tale contesto è opportuno riservare particolare attenzione alle esigenze e alle necessità espresse dagli stessi docenti e formatori (13).

| 19. | La formazione professionale continua dei docenti e dei formatori dovrebbe essere percepita come un presupposto per garantire una didattica e una formazione di qualità; i docenti e i formatori dovrebbero pertanto essere incoraggiati a riflettere sulle loro pratiche e le loro esigenze di formazione, oltre a essere motivati e sostenuti dal punto di vista partecipativo mediante l’offerta di opportunità di formazione di qualità, nonché la disponibilità di tempo per parteciparvi e la fornitura di incentivi. |
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19.

La formazione professionale continua dei docenti e dei formatori dovrebbe essere percepita come un presupposto per garantire una didattica e una formazione di qualità; i docenti e i formatori dovrebbero pertanto essere incoraggiati a riflettere sulle loro pratiche e le loro esigenze di formazione, oltre a essere motivati e sostenuti dal punto di vista partecipativo mediante l’offerta di opportunità di formazione di qualità, nonché la disponibilità di tempo per parteciparvi e la fornitura di incentivi.

| 20. | Il rafforzamento del legame tra docenti e formatori da una parte e ricercatori dall’altra può avere un effetto positivo sulla loro formazione professionale e stimolare pratiche didattiche rafforzate, innovative e orientate alla ricerca. |
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20.

Il rafforzamento del legame tra docenti e formatori da una parte e ricercatori dall’altra può avere un effetto positivo sulla loro formazione professionale e stimolare pratiche didattiche rafforzate, innovative e orientate alla ricerca.

| 21. | La mobilità transfrontaliera, a breve o a lungo termine, fisica, virtuale o mista, costituisce un’esperienza di apprendimento significativa e un’opportunità preziosa per sviluppare le competenze sociali, interculturali, multilinguistiche e interpersonali dei partecipanti, sia per i futuri docenti in fase di formazione iniziale sia per i docenti e i formatori in servizio nell’ambito della loro formazione professionale continua. Tuttavia, sussistono ostacoli che impediscono la mobilità dei docenti, sia in formazione sia in servizio, come ad esempio la mancanza di competenze linguistiche o il reperimento di docenti che sostituiscano quelli in formazione. Inoltre, i programmi di formazione iniziale dei docenti presentano spesso una scarsa dimensione internazionale e bassi livelli di mobilità in fase di studio e di tirocinio rispetto ai programmi di studio in altri settori tematici (14), e si riscontrano problematiche legate al riconoscimento dei periodi di mobilità all’estero e ai risultati dell’apprendimento. |
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21.

La mobilità transfrontaliera, a breve o a lungo termine, fisica, virtuale o mista, costituisce un’esperienza di apprendimento significativa e un’opportunità preziosa per sviluppare le competenze sociali, interculturali, multilinguistiche e interpersonali dei partecipanti, sia per i futuri docenti in fase di formazione iniziale sia per i docenti e i formatori in servizio nell’ambito della loro formazione professionale continua. Tuttavia, sussistono ostacoli che impediscono la mobilità dei docenti, sia in formazione sia in servizio, come ad esempio la mancanza di competenze linguistiche o il reperimento di docenti che sostituiscano quelli in formazione. Inoltre, i programmi di formazione iniziale dei docenti presentano spesso una scarsa dimensione internazionale e bassi livelli di mobilità in fase di studio e di tirocinio rispetto ai programmi di studio in altri settori tematici (14), e si riscontrano problematiche legate al riconoscimento dei periodi di mobilità all’estero e ai risultati dell’apprendimento.

| 22. | Le opportunità legate alle diverse scelte professionali nell’ambito della professione di docente, in grado di offrire percorsi multipli per l’avanzamento professionale, possono aumentare la motivazione all’accesso e alla permanenza nell’ambito della professione, nonché la motivazione all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Possono incoraggiare i docenti e i formatori a rimanere dedicati alla professione e impegnati sia nei confronti dell’apprendimento da parte dei discenti sia del proprio apprendimento nel corso della loro vita lavorativa. D’altro canto, è altrettanto importante che i docenti e i formatori non siano eccessivamente gravati da compiti amministrativi al punto da rendere loro difficile concentrarsi sull’insegnamento. |
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22.

Le opportunità legate alle diverse scelte professionali nell’ambito della professione di docente, in grado di offrire percorsi multipli per l’avanzamento professionale, possono aumentare la motivazione all’accesso e alla permanenza nell’ambito della professione, nonché la motivazione all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Possono incoraggiare i docenti e i formatori a rimanere dedicati alla professione e impegnati sia nei confronti dell’apprendimento da parte dei discenti sia del proprio apprendimento nel corso della loro vita lavorativa. D’altro canto, è altrettanto importante che i docenti e i formatori non siano eccessivamente gravati da compiti amministrativi al punto da rendere loro difficile concentrarsi sull’insegnamento.

| 23. | I docenti e i formatori, così come i dirigenti scolastici, possono contribuire all’elaborazione delle politiche con le loro conoscenze, competenze e la loro visione concreta. Nel contempo, il fatto di partecipare all’elaborazione delle politiche può aumentare la loro titolarità e, di conseguenza, avere un effetto positivo sui risultati dell’attuazione di varie iniziative e riforme pertinenti. |
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23.

I docenti e i formatori, così come i dirigenti scolastici, possono contribuire all’elaborazione delle politiche con le loro conoscenze, competenze e la loro visione concreta. Nel contempo, il fatto di partecipare all’elaborazione delle politiche può aumentare la loro titolarità e, di conseguenza, avere un effetto positivo sui risultati dell’attuazione di varie iniziative e riforme pertinenti.

| 24. | Il benessere dei docenti e dei formatori è alla base della loro soddisfazione e dell’entusiasmo sul lavoro e incide sull’attrattività della loro professione e, di conseguenza, sulla loro permanenza nel mestiere. Si tratta di un fattore importante in termini di qualità e di efficacia, legato alla loro motivazione come pure alla motivazione e ai risultati dei discenti. |
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24.

Il benessere dei docenti e dei formatori è alla base della loro soddisfazione e dell’entusiasmo sul lavoro e incide sull’attrattività della loro professione e, di conseguenza, sulla loro permanenza nel mestiere. Si tratta di un fattore importante in termini di qualità e di efficacia, legato alla loro motivazione come pure alla motivazione e ai risultati dei discenti.

| 25. | Importanti aspetti del benessere possono essere connessi, tra l’altro, alla comprensione e alla gestione delle aspettative; al carico di lavoro, agli ambienti di lavoro, compresa la sicurezza dell’insegnamento e dell’apprendimento, e alle condizioni di lavoro; alla disponibilità di un sostegno tra pari e a livello istituzionale; alle relazioni con i discenti, i genitori, i pari e i dirigenti scolastici; nonché al rispetto e all’apprezzamento testimoniato dalla comunità in senso lato. Se questi elementi sono assenti o non sono vissuti in modo positivo, ciò può portare all’esaurimento fisico ed emotivo, allo stress e al burn-out, incidendo sulla salute mentale e fisica. |
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25.

Importanti aspetti del benessere possono essere connessi, tra l’altro, alla comprensione e alla gestione delle aspettative; al carico di lavoro, agli ambienti di lavoro, compresa la sicurezza dell’insegnamento e dell’apprendimento, e alle condizioni di lavoro; alla disponibilità di un sostegno tra pari e a livello istituzionale; alle relazioni con i discenti, i genitori, i pari e i dirigenti scolastici; nonché al rispetto e all’apprezzamento testimoniato dalla comunità in senso lato. Se questi elementi sono assenti o non sono vissuti in modo positivo, ciò può portare all’esaurimento fisico ed emotivo, allo stress e al burn-out, incidendo sulla salute mentale e fisica.

| 26. | Al fine di sostenere sia la riuscita che il benessere di docenti e formatori come pure dei discenti, è utile costruire e promuovere comunità di apprendimento collaborative e una cultura di squadra collaborativa tra docenti e formatori, i loro pari e i dirigenti scolastici, i discenti, i genitori e altre parti interessate, come i datori di lavoro. Docenti e formatori esperti possono svolgere un ruolo importante in qualità di mentori per i colleghi più giovani, traendo essi stessi beneficio dallo scambio intergenerazionale. Inoltre, è importante stimolare l’apprendimento professionale dal basso verso l’alto e inter pares, promuovere la leadership didattica e partecipativa che costruisce la fiducia, ispira e motiva il personale educativo. Inoltre, se del caso, la valutazione potrebbe essere utilizzata per sostenere i miglioramenti registrati nel loro lavoro, fornendo valutazioni e feedback costruttivi in merito al loro operato e stabilendo criteri per la promozione e il riconoscimento di coloro che raggiungono risultati importanti. |
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26.

Al fine di sostenere sia la riuscita che il benessere di docenti e formatori come pure dei discenti, è utile costruire e promuovere comunità di apprendimento collaborative e una cultura di squadra collaborativa tra docenti e formatori, i loro pari e i dirigenti scolastici, i discenti, i genitori e altre parti interessate, come i datori di lavoro. Docenti e formatori esperti possono svolgere un ruolo importante in qualità di mentori per i colleghi più giovani, traendo essi stessi beneficio dallo scambio intergenerazionale. Inoltre, è importante stimolare l’apprendimento professionale dal basso verso l’alto e inter pares, promuovere la leadership didattica e partecipativa che costruisce la fiducia, ispira e motiva il personale educativo. Inoltre, se del caso, la valutazione potrebbe essere utilizzata per sostenere i miglioramenti registrati nel loro lavoro, fornendo valutazioni e feedback costruttivi in merito al loro operato e stabilendo criteri per la promozione e il riconoscimento di coloro che raggiungono risultati importanti.

| 27. | Investire in maniera sufficiente, efficace e sostenibile nei docenti e nei formatori significa investire nella qualità dell’istruzione e della formazione. Ciò comprende vari aspetti, come gli investimenti nelle opportunità di istruzione e formazione dei docenti e dei formatori, infrastrutture e spazi di apprendimento adeguati, strumenti e risorse, come pure le retribuzioni (15). |
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27.

Investire in maniera sufficiente, efficace e sostenibile nei docenti e nei formatori significa investire nella qualità dell’istruzione e della formazione. Ciò comprende vari aspetti, come gli investimenti nelle opportunità di istruzione e formazione dei docenti e dei formatori, infrastrutture e spazi di apprendimento adeguati, strumenti e risorse, come pure le retribuzioni (15).

| 28. | Quanto esposto sopra potrebbe essere preso in considerazione al momento di sviluppare incentivi per affrontare la questione della carenza di docenti e formatori. Ulteriori possibilità da valutare possono includere borse di studio finalizzate ad attrarre gli studenti verso programmi di studio pertinenti o l’assunzione di professionisti con qualifiche diverse dall’insegnamento, avendo cura di promuovere e sostenere un’offerta di insegnamento di qualità elevata. |
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28.

Quanto esposto sopra potrebbe essere preso in considerazione al momento di sviluppare incentivi per affrontare la questione della carenza di docenti e formatori. Ulteriori possibilità da valutare possono includere borse di studio finalizzate ad attrarre gli studenti verso programmi di studio pertinenti o l’assunzione di professionisti con qualifiche diverse dall’insegnamento, avendo cura di promuovere e sostenere un’offerta di insegnamento di qualità elevata.

INVITA GLI STATI MEMBRI, NEL RISPETTO DELL’AUTONOMIA ISTITUZIONALE E IN FUNZIONE DEI CONTESTI NAZIONALI, A:

| 29. | Proseguire e compiere ulteriori sforzi per coinvolgere i docenti e i formatori nell’elaborazione di politiche in materia di istruzione e formazione a tutti i livelli di concezione, aumentando la collaborazione, promuovendo la loro titolarità del processo nonché la loro autonomia nell’applicazione pratica di tali politiche. |
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29.

Proseguire e compiere ulteriori sforzi per coinvolgere i docenti e i formatori nell’elaborazione di politiche in materia di istruzione e formazione a tutti i livelli di concezione, aumentando la collaborazione, promuovendo la loro titolarità del processo nonché la loro autonomia nell’applicazione pratica di tali politiche.

| 30. | Tenere conto della necessità di un approccio globale alla formazione iniziale, all’ammissione di servizio e alla formazione professionale continua dei docenti e dei formatori nell’elaborazione delle politiche in materia di istruzione e formazione di docenti e formatori. |
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30.

Tenere conto della necessità di un approccio globale alla formazione iniziale, all’ammissione di servizio e alla formazione professionale continua dei docenti e dei formatori nell’elaborazione delle politiche in materia di istruzione e formazione di docenti e formatori.

| 31. | Promuovere e sostenere una maggiore partecipazione dei docenti e dei formatori alla formazione professionale continua, in particolare adottando ulteriori misure per rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e alle opportunità, e adoperarsi affinché sia adeguatamente apprezzato e riconosciuto il valore della formazione professionale continua come elemento costitutivo delle progressioni di carriera. |
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31.

Promuovere e sostenere una maggiore partecipazione dei docenti e dei formatori alla formazione professionale continua, in particolare adottando ulteriori misure per rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e alle opportunità, e adoperarsi affinché sia adeguatamente apprezzato e riconosciuto il valore della formazione professionale continua come elemento costitutivo delle progressioni di carriera.

| 32. | Incoraggiare gli istituti di istruzione e formazione a offrire opportunità di formazione professionale continua per docenti e formatori che siano incisive e basate sulla ricerca, fondate sulla collaborazione, l’osservazione e l’apprendimento tra pari, l’orientamento, il tutoraggio e il collegamento in rete. Nell’ambito dello sviluppo di tali opportunità, se del caso, incoraggiare gli istituti di istruzione e formazione ad ampliare la loro offerta di apprendimento, comprese le unità di apprendimento di minori dimensioni, come quelle che potrebbero condurre all’acquisizione di microcredenziali, tenendo conto dei sistemi di garanzia della qualità. |
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32.

Incoraggiare gli istituti di istruzione e formazione a offrire opportunità di formazione professionale continua per docenti e formatori che siano incisive e basate sulla ricerca, fondate sulla collaborazione, l’osservazione e l’apprendimento tra pari, l’orientamento, il tutoraggio e il collegamento in rete. Nell’ambito dello sviluppo di tali opportunità, se del caso, incoraggiare gli istituti di istruzione e formazione ad ampliare la loro offerta di apprendimento, comprese le unità di apprendimento di minori dimensioni, come quelle che potrebbero condurre all’acquisizione di microcredenziali, tenendo conto dei sistemi di garanzia della qualità.

| 33. | Continuare ad aiutare gli istituti di istruzione superiore, nel pieno rispetto della loro autonomia, a rafforzare le competenze del personale accademico nell’applicazione di un approccio all’apprendimento, all’insegnamento e alla valutazione incentrato sulla ricerca e sugli studenti, e a definire e seguire processi chiari, trasparenti ed equi per l’assunzione e l’occupazione del personale, che riconoscano il valore delle attività didattiche (16), le quali dovrebbero anch’esse essere prese in considerazione nelle politiche e nelle pratiche in materia di promozione. |
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33.

Continuare ad aiutare gli istituti di istruzione superiore, nel pieno rispetto della loro autonomia, a rafforzare le competenze del personale accademico nell’applicazione di un approccio all’apprendimento, all’insegnamento e alla valutazione incentrato sulla ricerca e sugli studenti, e a definire e seguire processi chiari, trasparenti ed equi per l’assunzione e l’occupazione del personale, che riconoscano il valore delle attività didattiche (16), le quali dovrebbero anch’esse essere prese in considerazione nelle politiche e nelle pratiche in materia di promozione.

| 34. | Esplorare opzioni per diversificare le carriere dei docenti e dei formatori e per definire quadri nazionali in materia di carriere al fine di contribuire a soddisfare le loro aspirazioni e motivazioni professionali, nonché le loro esigenze di apprendimento. |
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34.

Esplorare opzioni per diversificare le carriere dei docenti e dei formatori e per definire quadri nazionali in materia di carriere al fine di contribuire a soddisfare le loro aspirazioni e motivazioni professionali, nonché le loro esigenze di apprendimento.

| 35. | Motivare gli istituti d’istruzione e di formazione a integrare la mobilità fisica, virtuale o mista dei docenti e dei formatori nelle loro strategie di apprendimento, sviluppo e internazionalizzazione, anche utilizzando il potenziale di strumenti europei quali e-Twinning e EPALE in quanto parti integranti dell’offerta di apprendimento. Convalidare, ogni qualvolta possibile e in linea con le normative nazionali, nonché in funzione delle circostanze nei singoli paesi, le capacità e le competenze acquisite mediante gli strumenti e la mobilità europei nel quadro della formazione professionale continua di docenti e formatori. |
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35.

Motivare gli istituti d’istruzione e di formazione a integrare la mobilità fisica, virtuale o mista dei docenti e dei formatori nelle loro strategie di apprendimento, sviluppo e internazionalizzazione, anche utilizzando il potenziale di strumenti europei quali e-Twinning e EPALE in quanto parti integranti dell’offerta di apprendimento. Convalidare, ogni qualvolta possibile e in linea con le normative nazionali, nonché in funzione delle circostanze nei singoli paesi, le capacità e le competenze acquisite mediante gli strumenti e la mobilità europei nel quadro della formazione professionale continua di docenti e formatori.

| 36. | Compiere ulteriori sforzi per promuovere la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, ed eliminare i rimanenti ostacoli al fine di aumentare i tassi di partecipazione. A tale riguardo, incoraggiare gli istituti di istruzione superiore responsabili della formazione iniziale dei docenti a sfruttare appieno il potenziale della mobilità nell’ambito della loro offerta di apprendimento, il che può includere, se del caso, finestre di mobilità nei programmi di studio. Facilitare inoltre la partecipazione a varie forme di mobilità nella formazione professionale dei docenti e dei formatori in servizio, anche compiendo sforzi per trovare soluzioni sostenibili per far fronte alle esigenze di sostituzione. |
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36.

Compiere ulteriori sforzi per promuovere la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, ed eliminare i rimanenti ostacoli al fine di aumentare i tassi di partecipazione. A tale riguardo, incoraggiare gli istituti di istruzione superiore responsabili della formazione iniziale dei docenti a sfruttare appieno il potenziale della mobilità nell’ambito della loro offerta di apprendimento, il che può includere, se del caso, finestre di mobilità nei programmi di studio. Facilitare inoltre la partecipazione a varie forme di mobilità nella formazione professionale dei docenti e dei formatori in servizio, anche compiendo sforzi per trovare soluzioni sostenibili per far fronte alle esigenze di sostituzione.

| 37. | Al fine di migliorare l’attrattività e lo status della professione, investire in misure connesse al miglioramento della formazione iniziale e della formazione professionale continua, delle condizioni di lavoro e delle prospettive di carriera dei docenti e dei formatori, nonché in misure volte a rafforzarne ulteriormente la resilienza e il benessere, al fine di sostenerli nel far fronte agli aspetti più stressanti del loro lavoro. Nell’affrontare queste problematiche è importante rendere possibile un dialogo efficace con le parti sociali. |
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37.

Al fine di migliorare l’attrattività e lo status della professione, investire in misure connesse al miglioramento della formazione iniziale e della formazione professionale continua, delle condizioni di lavoro e delle prospettive di carriera dei docenti e dei formatori, nonché in misure volte a rafforzarne ulteriormente la resilienza e il benessere, al fine di sostenerli nel far fronte agli aspetti più stressanti del loro lavoro. Nell’affrontare queste problematiche è importante rendere possibile un dialogo efficace con le parti sociali.

| 38. | Cooperare e scambiare esperienze e informazioni relative all’elaborazione delle politiche riguardanti i docenti e i formatori, compresi lo sviluppo e la revisione dei quadri nazionali delle competenze di docenti e formatori. |
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38.

Cooperare e scambiare esperienze e informazioni relative all’elaborazione delle politiche riguardanti i docenti e i formatori, compresi lo sviluppo e la revisione dei quadri nazionali delle competenze di docenti e formatori.

INVITA LA COMMISSIONE, IN LINEA CON LE SUE COMPETENZE E NEL DEBITO RISPETTO DEL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ, A:

| 39. | Al fine di agevolare la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, in collaborazione con gli Stati membri, promuovere un dialogo ed esaminare gli ostacoli, tra cui gli aspetti strutturali, il riconoscimento dei risultati dei periodi di studio all’estero e le qualifiche accademiche, e fornire orientamenti agli istituti di istruzione e formazione per migliorare la mobilità e ampliare la prospettiva internazionale dei docenti e dei formatori in formazione. |
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39.

Al fine di agevolare la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, in collaborazione con gli Stati membri, promuovere un dialogo ed esaminare gli ostacoli, tra cui gli aspetti strutturali, il riconoscimento dei risultati dei periodi di studio all’estero e le qualifiche accademiche, e fornire orientamenti agli istituti di istruzione e formazione per migliorare la mobilità e ampliare la prospettiva internazionale dei docenti e dei formatori in formazione.

| 40. | A complemento degli sforzi nazionali esistenti, esplorare la possibilità di elaborare una proposta per un quadro europeo delle competenze pertinente (17) al fine di promuovere lo sviluppo e la valutazione delle conoscenze, delle competenze e degli approcci in materia di sviluppo sostenibile, da utilizzare su base volontaria. |
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40.

A complemento degli sforzi nazionali esistenti, esplorare la possibilità di elaborare una proposta per un quadro europeo delle competenze pertinente (17) al fine di promuovere lo sviluppo e la valutazione delle conoscenze, delle competenze e degli approcci in materia di sviluppo sostenibile, da utilizzare su base volontaria.

| 41. | Sostenere una più stretta cooperazione tra gli istituti di istruzione e formazione nell’Unione, al fine di rafforzare la formazione dei docenti basata sulla ricerca, sostenere la mobilità transfrontaliera e le opportunità di apprendimento congiunte nel quadro di un continuum di formazione professionale dei docenti, ad esempio incoraggiando la cooperazione volontaria e i collegamenti in rete degli istituti nazionali di istruzione e formazione a livello dell’Unione, sotto forma di accademie europee di formazione dei docenti. |
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41.

Sostenere una più stretta cooperazione tra gli istituti di istruzione e formazione nell’Unione, al fine di rafforzare la formazione dei docenti basata sulla ricerca, sostenere la mobilità transfrontaliera e le opportunità di apprendimento congiunte nel quadro di un continuum di formazione professionale dei docenti, ad esempio incoraggiando la cooperazione volontaria e i collegamenti in rete degli istituti nazionali di istruzione e formazione a livello dell’Unione, sotto forma di accademie europee di formazione dei docenti.

| 42. | Al fine di integrare gli sforzi nazionali esistenti, esaminare la possibilità di elaborare orientamenti europei quale sostegno da utilizzare, su base volontaria, nella creazione di quadri di carriera a livello nazionale, sulla base dei risultati dei lavori del gruppo di lavoro «Istruzione e formazione 2020» sulle scuole, al fine di esaminare la progressione di docenti e formatori in una prospettiva più ampia e fornire una risposta per quanto riguarda i loro obiettivi, la loro motivazione e le loro ambizioni. |
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42.

Al fine di integrare gli sforzi nazionali esistenti, esaminare la possibilità di elaborare orientamenti europei quale sostegno da utilizzare, su base volontaria, nella creazione di quadri di carriera a livello nazionale, sulla base dei risultati dei lavori del gruppo di lavoro «Istruzione e formazione 2020» sulle scuole, al fine di esaminare la progressione di docenti e formatori in una prospettiva più ampia e fornire una risposta per quanto riguarda i loro obiettivi, la loro motivazione e le loro ambizioni.

| 43. | Promuovere, in cooperazione con gli Stati membri, l’utilizzo — considerandone l’ulteriore sviluppo — delle piattaforme online esistenti, quali e-Twinning, School Education Gateway e EPALE, ed esaminare i possibili modi per ampliarne l’utilizzo al fine di agevolare la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, ad esempio trovando partner per i progetti di mobilità e fornendo una piattaforma per la preparazione e il follow-up della mobilità. |
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43.

Promuovere, in cooperazione con gli Stati membri, l’utilizzo — considerandone l’ulteriore sviluppo — delle piattaforme online esistenti, quali e-Twinning, School Education Gateway e EPALE, ed esaminare i possibili modi per ampliarne l’utilizzo al fine di agevolare la mobilità dei docenti e dei formatori, sia in formazione sia in servizio, ad esempio trovando partner per i progetti di mobilità e fornendo una piattaforma per la preparazione e il follow-up della mobilità.

| 44. | Al fine di favorire l’apprezzamento, promuovere l’importanza della professione di docente e dare visibilità all’insegnamento di qualità, esaminare la fattibilità e il valore aggiunto dell’istituzione di un premio europeo annuale destinato a docenti o formatori con meriti eccezionali, ad esempio per aver promosso l’innovazione, l’inclusività o la dimensione europea nell’insegnamento. |
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44.

Al fine di favorire l’apprezzamento, promuovere l’importanza della professione di docente e dare visibilità all’insegnamento di qualità, esaminare la fattibilità e il valore aggiunto dell’istituzione di un premio europeo annuale destinato a docenti o formatori con meriti eccezionali, ad esempio per aver promosso l’innovazione, l’inclusività o la dimensione europea nell’insegnamento.

| 45. | Continuare a sostenere lo sviluppo di opportunità di istruzione e formazione per i docenti e i formatori futuri e in servizio, nonché la loro mobilità, segnatamente attraverso il programma Erasmus+ e i fondi strutturali e d’investimento europei, in particolare il Fondo sociale europeo e i loro successori. |
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45.

Continuare a sostenere lo sviluppo di opportunità di istruzione e formazione per i docenti e i formatori futuri e in servizio, nonché la loro mobilità, segnatamente attraverso il programma Erasmus+ e i fondi strutturali e d’investimento europei, in particolare il Fondo sociale europeo e i loro successori.

| 46. | Tenere pienamente conto delle presenti conclusioni in sede di elaborazione delle proposte relative allo spazio europeo dell’istruzione e al nuovo quadro strategico per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione, compreso il proseguimento dello scambio di buone pratiche tra Stati membri. |
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46.

Tenere pienamente conto delle presenti conclusioni in sede di elaborazione delle proposte relative allo spazio europeo dell’istruzione e al nuovo quadro strategico per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione, compreso il proseguimento dello scambio di buone pratiche tra Stati membri.

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(1)  Ai fini delle presenti conclusioni, per docente si intende una persona che possiede la qualifica riconosciuta di docente (o una qualifica equivalente) conformemente alla legislazione e alla prassi nazionali, mentre per formatore si intende chiunque svolga una o più attività connesse alla funzione di formazione (teorica o pratica), in un istituto d’istruzione o formazione o sul luogo di lavoro. Si tratta di docenti dell’istruzione generale e dell’istruzione superiore, di docenti e formatori dell’IFP iniziale e continua, nonché di professionisti dell’educazione e cura della prima infanzia e di formatori degli adulti.

(2)  Definita nella raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2018 sulla promozione di valori comuni, di un’istruzione inclusiva e della dimensione europea dell’insegnamento.

(3)  Nell’UE per l’insegnamento è in genere richiesta una qualifica di livello terziario. Il requisito minimo più comune per l’insegnamento nelle scuole primarie è una laurea di primo livello (bachelor). Per insegnare nelle scuole secondarie di primo grado la metà dei sistemi dell’UE ha fissato la qualifica minima al livello di laurea magistrale. Per insegnare nelle scuole secondarie di secondo grado, nella maggior parte dei paesi dell’UE, i docenti devono essere in possesso di una laurea magistrale come qualifica minima. (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 24). Tuttavia nell’educazione e cura della prima infanzia esistono requisiti differenti per le qualifiche minime in tutta Europa. Alcuni paesi hanno stabilito requisiti minimi relativi alle qualifiche per tutti i membri del personale, mentre altri prevedono profili lavorativi diversi e richiedono qualifiche diverse per differenti posizioni. Le qualifiche di livello terziario non sono spesso richieste a tutti i membri di un team per l’educazione e cura della prima infanzia. (Cifre chiave sull’educazione e cura della prima infanzia in Europa, Relazione Eurydice, 2019, pagg. 71-72).

(4)  Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019 (pag. 24).

(5)  Definite nella raccomandazione del Consiglio, del 22 maggio 2018, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

(6)  In base ai dati TALIS 2018, il 21 % dei docenti manifesta ulteriori esigenze di formazione per insegnare a studenti con bisogni speciali, il 16 % per utilizzare le TIC nella didattica e circa il 13 % per insegnare in contesti multilingue e multiculturali (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 10). Dai dati emerge una progressiva diversificazione della popolazione degli studenti dell’istruzione superiore in Europa [Eurostudent VI (2016-2018)].

(7)  Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019 (pag. 21).

(8)  Esistono carenze di studenti iscritti alla formazione iniziale dei docenti, nonché elevati livelli di abbandono (La carriera degli insegnanti in Europa — Accesso, progressione e sostegno, Eurydice, 2018, pag. 10).

(9)  Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019 (pagg. 9, 10, 21).

(10)  Modernizzazione dell’istruzione superiore in Europa: il personale accademico 2017, Eurydice, 2017.

(11)  In base ai dati TALIS 2018, nell’UE il 18 % dei docenti delle scuole secondarie di primo grado ritiene che la propria professione non sia apprezzata dalla società e questa percentuale diminuisce con l’aumentare dell’anzianità nella professione, così come avviene (in diversi paesi dell’UE) per la percentuale degli docenti che ancora sceglierebbero di svolgere questa professione (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 9).

(12)  Quasi tutti i paesi europei adottano quadri in cui si precisano una serie di competenze che i docenti dovrebbero possedere o sviluppare nel corso della loro carriera. Nella pratica, tuttavia, tali quadri differiscono per formato, livello di dettaglio, valore e utilizzo (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 34).

(13)  In base ai dati TALIS 2018, il 21 % dei docenti manifesta ulteriori esigenze di formazione per insegnare a studenti con bisogni speciali, il 16 % per utilizzare le TIC nella didattica e circa il 13 % per insegnare in contesti multilingue e multiculturali (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 10).

(14)  La mobilità internazionale dei futuri docenti durante la loro formazione iniziale (calcolata come percentuale di docenti che hanno trascorso un periodo di studio all’estero nell’ambito della loro formazione iniziale) non è molto frequente e varia notevolmente da uno Stato membro all’altro (Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019, pag. 26).

(15)  I dati concreti indicano che le retribuzioni hanno un impatto sull’assunzione e sulla permanenza nella professione dei docenti e dei formatori, nonché sui risultati dell’apprendimento. Le retribuzioni dei docenti sono spesso inferiori alla media delle retribuzioni di altri lavoratori con un titolo d’istruzione terziaria. Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019 (pagg. 39-40).

(16)  Norme 1.3 e 1.5, norme e orientamenti per la garanzia della qualità nello spazio europeo dell’istruzione superiore, 2015.

(17)  Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni: «Il Green Deal europeo», 11 dicembre 2019 (pag. 21)

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ALLEGATO

Contesto politico

1.

Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti (15 novembre 2007)

2.

Conclusioni del Consiglio sullo sviluppo professionale degli insegnanti e dei capi istituto (26 novembre 2009)

3.

Conclusioni del Consiglio relative ad una leadership efficace nel campo dell’istruzione(25 e 26 novembre 2013)

4.

Conclusioni del Consiglio su un’efficace formazione degli insegnanti (20 maggio 2014)

5.

Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, sull’inclusione nella diversità al fine di conseguire un’istruzione di qualità per tutti (17 febbraio 2017)

6.

Conclusioni del Consiglio relative allo sviluppo della scuola e all’eccellenza nell’insegnamento (20 novembre 2017)

7.

Quadro europeo per le competenze digitali degli insegnanti (2017)

8.

Raccomandazione del Consiglio sulla promozione di valori comuni, di un’istruzione inclusiva e della dimensione europea dell’insegnamento (22 maggio 2018)

9.

Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (22 maggio 2018)

10.

Raccomandazione del Consiglio relativa a sistemi di educazione e cura della prima infanzia di alta qualità (22 maggio 2019)

11.

Raccomandazione del Consiglio su un approccio globale all’insegnamento e all’apprendimento delle lingue (22 maggio 2019)

12.

TALIS — Indagine internazionale sull’insegnamento e l’apprendimento 2018 dell’OCSE

13.

Relazione di monitoraggio del settore dell’istruzione e della formazione 2019

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/20 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/20

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Conclusioni del Consiglio che modificano il piano di lavoro per la cultura (2019-2022)

(2020/C 193/05)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

RAMMENTANDO le conclusioni del Consiglio sul piano di lavoro per la cultura 2019-2022 (1),

RIBADENDO che, nell’agenda strategica 2019-2024 (2), la promozione dello sviluppo sostenibile è un’azione fondamentale per il futuro dell’Unione europea e riaffermando il ruolo della cultura quale motore per lo sviluppo sociale ed economico sostenibile, come sottolineato nella nuova agenda europea per la cultura (3),

ALLA LUCE DELLA risoluzione del Consiglio dell’Unione europea e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile (4), il cui obiettivo è rafforzare il contributo della cultura allo sviluppo sostenibile avviando un processo che includerà un gruppo dell’MCA e sfocerà in un piano d’azione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile a livello dell’UE, che dovrà essere elaborato dalla Commissione europea in coordinamento con gli Stati membri,

CONVIENE, nel contesto di tale processo, volto a massimizzare il contributo della cultura alla sostenibilità, di modificare il piano di lavoro per la cultura (2019-2022) aggiungendo la priorità F relativa alla cultura quale fattore trainante dello sviluppo sostenibile come segue:

Al punto II. PRIORITÀ, viene aggiunto quanto segue:

«F. Cultura quale fattore trainante dello sviluppo sostenibile

Lo sviluppo sostenibile è una priorità politica fondamentale dell’Unione europea e vi è un’urgente necessità di rafforzare l’azione a tal riguardo. La cultura è strettamente legata a tutte le tre dimensioni dello sviluppo sostenibile (economica, sociale e ambientale) e numerosi obiettivi fondamentali delle politiche e misure culturali a livello dell’UE coincidono con gli obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite (OSS) e i relativi traguardi, che costituiscono la spina dorsale dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile e comprendono la promozione dell’inclusione, della diversità, dell’identità, della partecipazione, della creatività e dell’innovazione. L’impatto di tali politiche e misure inoltre integra pienamente i risultati dello sviluppo sostenibile: miglioramento della salute e del benessere, crescita, innovazione e creazione di posti di lavoro, e rivitalizzazione urbana.

La necessità di integrare sistematicamente politiche e misure culturali negli strumenti attualmente utilizzati per realizzare la sostenibilità è stata indicata nella risoluzione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile adottata dal Consiglio dell’Unione europea e dai rappresentanti dei governi degli Stati membri nel novembre 2019.».

Al punto IV. AZIONI, viene aggiunto quanto segue:

«F. Cultura quale fattore trainante dello sviluppo sostenibile

| Tematica:

  Dimensione culturale dello sviluppo sostenibile


  Metodi di lavoro:


  MCA e un piano d’azione*



  Motivazione:


  Nella risoluzione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile il Consiglio conferma il suo impegno a favore dell’attuazione dell’Agenda 2030 e conviene di intensificare gli sforzi avviando un processo che sfocerà in un piano d’azione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile a livello dell’UE. La Commissione europea è stata invitata ad elaborare tale piano d’azione in coordinamento con gli Stati membri e a integrarlo nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030.
  La rapida istituzione di un gruppo dell’MCA sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile è stata indicata nella risoluzione come elemento di tale processo.


  Risultati attesi:


  L’azione a livello dell’UE finalizzata a sostenere, coordinare o integrare le politiche e misure culturali degli Stati membri ne massimizzerà il contributo allo sviluppo sostenibile. L’integrazione del piano d’azione nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030 permetterebbe di accrescere la coerenza strategica e liberare il pieno potenziale della cultura per la sostenibilità.

  - La data della finalizzazione del piano d’azione dipende dalle risorse disponibili a livello della Commissione per l’attuazione del piano di lavoro per la cultura 2019-2022; questo non dovrebbe comunque influire sulla sua integrazione nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030.». |
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Tematica:

Dimensione culturale dello sviluppo sostenibile

Metodi di lavoro:

MCA e un piano d’azione*

Motivazione:

Nella risoluzione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile il Consiglio conferma il suo impegno a favore dell’attuazione dell’Agenda 2030 e conviene di intensificare gli sforzi avviando un processo che sfocerà in un piano d’azione sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile a livello dell’UE. La Commissione europea è stata invitata ad elaborare tale piano d’azione in coordinamento con gli Stati membri e a integrarlo nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030.

La rapida istituzione di un gruppo dell’MCA sulla dimensione culturale dello sviluppo sostenibile è stata indicata nella risoluzione come elemento di tale processo.

Risultati attesi:

L’azione a livello dell’UE finalizzata a sostenere, coordinare o integrare le politiche e misure culturali degli Stati membri ne massimizzerà il contributo allo sviluppo sostenibile. L’integrazione del piano d’azione nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030 permetterebbe di accrescere la coerenza strategica e liberare il pieno potenziale della cultura per la sostenibilità.

- La data della finalizzazione del piano d’azione dipende dalle risorse disponibili a livello della Commissione per l’attuazione del piano di lavoro per la cultura 2019-2022; questo non dovrebbe comunque influire sulla sua integrazione nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030.».

All’allegato A, viene aggiunto quanto segue:

«Calendario indicativo del piano di lavoro per la cultura 2019-2022

| Priorità | Tematiche | 2019 | 2020 | 2021 | 2022 |
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| 1o semestre | 2o semestre | 1o semestre | 2o semestre | 1o semestre | 2o semestre | 1o semestre | 2o semestre |
| F. Cultura quale fattore trainante dello sviluppo sostenibile | Dimensione culturale dello sviluppo sostenibile | | | gruppo dell’MCA | | esame della relazione dell’MCA | | piano d’azione  (5) |

Priorità

Tematiche

2019

2020

2021

2022

1o semestre

2o semestre

1o semestre

2o semestre

1o semestre

2o semestre

1o semestre

2o semestre

F. Cultura quale fattore trainante dello sviluppo sostenibile

Dimensione culturale dello sviluppo sostenibile

gruppo dell’MCA

esame della relazione dell’MCA

piano d’azione  (5)

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(1)  GU C 460 del 21.12.2018, pag. 12.

1

(2)  Adottata dal Consiglio europeo il 20 giugno 2019.

2

(3)  COM(2018) 267 final.

3

(4)  GU C 410 del 6.12.2019, pag. 1.

4

(5)  La data della finalizzazione del piano d’azione dipende dalle risorse disponibili a livello della Commissione per l’attuazione del piano di lavoro per la cultura 2019-2022; questo non dovrebbe comunque influire sulla sua integrazione nella strategia dell’UE di attuazione dell’Agenda 2030.»

5

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/23 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/23

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Conclusioni del Consiglio sull’alfabetizzazione mediatica in un mondo in continua evoluzione

(2020/C 193/06)

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA,

TENENDO CONTO:

| 1. | del contesto politico illustrato nell’allegato; |
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1.

del contesto politico illustrato nell’allegato;

RICONOSCENDO CHE:

| 2. | il progresso tecnologico e digitale ha apportato importanti cambiamenti nelle nostre vite. I nuovi media e le nuove piattaforme di comunicazione hanno cambiato i rapporti sociali e di comunicazione, influenzato le industrie culturali e creative, modificato il panorama mediatico e il modo in cui produciamo, distribuiamo e consumiamo i contenuti. Il progresso tecnologico e digitale ha offerto ai cittadini d’Europa nuove significative opportunità di comunicare e di trovare, creare e distribuire tipi diversi di contenuto; |
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2.

il progresso tecnologico e digitale ha apportato importanti cambiamenti nelle nostre vite. I nuovi media e le nuove piattaforme di comunicazione hanno cambiato i rapporti sociali e di comunicazione, influenzato le industrie culturali e creative, modificato il panorama mediatico e il modo in cui produciamo, distribuiamo e consumiamo i contenuti. Il progresso tecnologico e digitale ha offerto ai cittadini d’Europa nuove significative opportunità di comunicare e di trovare, creare e distribuire tipi diversi di contenuto;

| 3. | i mutamenti digitali e tecnologici si producono in maniera imprevedibile e continua, imponendo la necessità di un costante adeguamento da parte sia dei cittadini che della società. Le innovazioni che rendono il mondo un luogo migliore, compresi la digitalizzazione e lo sviluppo delle piattaforme mediatiche e di comunicazione, comportano conseguenze che occorre affrontare; |
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3.

i mutamenti digitali e tecnologici si producono in maniera imprevedibile e continua, imponendo la necessità di un costante adeguamento da parte sia dei cittadini che della società. Le innovazioni che rendono il mondo un luogo migliore, compresi la digitalizzazione e lo sviluppo delle piattaforme mediatiche e di comunicazione, comportano conseguenze che occorre affrontare;

| 4. | oltre a presentare numerosi vantaggi ed effetti positivi, il nuovo ecosistema mediatico ha anche comportato un crescente incremento di disinformazione, manipolazione e discorsi di incitamento all’odio; |
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4.

oltre a presentare numerosi vantaggi ed effetti positivi, il nuovo ecosistema mediatico ha anche comportato un crescente incremento di disinformazione, manipolazione e discorsi di incitamento all’odio;

| 5. | nel nuovo ecosistema mediatico, i cittadini sono sommersi dalle informazioni e possono incontrare difficoltà a capire le notizie e a trovare informazioni accurate e nuove fonti affidabili, così come, in generale, contenuti di qualità; |
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5.

nel nuovo ecosistema mediatico, i cittadini sono sommersi dalle informazioni e possono incontrare difficoltà a capire le notizie e a trovare informazioni accurate e nuove fonti affidabili, così come, in generale, contenuti di qualità;

| 6. | l’esposizione dei cittadini a forti dosi di disinformazione, specialmente in un’epoca di grandi crisi mondiali, come la pandemia di Covid-19, evidenzia l’importanza di un approccio sistematico allo sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica, l’importanza della collaborazione tra piattaforme online, esperti e autorità competenti, come pure l’importanza di sviluppare una procedura indipendente di verifica dei fatti al fine di limitare la diffusione delle campagne di disinformazione online, rispettando al tempo stesso la libertà di espressione; |
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6.

l’esposizione dei cittadini a forti dosi di disinformazione, specialmente in un’epoca di grandi crisi mondiali, come la pandemia di Covid-19, evidenzia l’importanza di un approccio sistematico allo sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica, l’importanza della collaborazione tra piattaforme online, esperti e autorità competenti, come pure l’importanza di sviluppare una procedura indipendente di verifica dei fatti al fine di limitare la diffusione delle campagne di disinformazione online, rispettando al tempo stesso la libertà di espressione;

| 7. | il mondo di oggi impone, a livello sia del singolo che della società, l’acquisizione di una grande quantità di nuove conoscenze e competenze per consentire ai cittadini di ogni età di accedere alle informazioni e ai diversi tipi di media, sia professionali che generati dagli utenti, su tutti i tipi di canali e di piattaforme di distribuzione o di comunicazione, di selezionarli, di comprenderli e di usarli in maniera avanzata e responsabile; |
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7.

il mondo di oggi impone, a livello sia del singolo che della società, l’acquisizione di una grande quantità di nuove conoscenze e competenze per consentire ai cittadini di ogni età di accedere alle informazioni e ai diversi tipi di media, sia professionali che generati dagli utenti, su tutti i tipi di canali e di piattaforme di distribuzione o di comunicazione, di selezionarli, di comprenderli e di usarli in maniera avanzata e responsabile;

| 8. | tutte queste competenze costituiscono l’alfabetizzazione mediatica, intesa come nozione globale comprendente l’insieme delle capacità tecniche, cognitive, sociali, civiche, etiche e creative che consentono a un cittadino di accedere alle informazioni e ai media e di usarli in maniera efficace, nonché di creare e condividere in modo sicuro e responsabile contenuti mediatici tramite piattaforme diverse. L’alfabetizzazione mediatica non dovrebbe essere limitata all’apprendimento relativo a strumenti e tecnologie, ma dovrebbe anche mirare a dotare i cittadini delle capacità di riflessione critica necessarie per elaborare giudizi, analizzare realtà complesse e riconoscere la differenza tra opinioni e fatti. Tutte queste capacità consentono ai cittadini di partecipare agli aspetti economici, sociali e culturali della società, così come di svolgere un ruolo attivo nel processo democratico (1); |
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8.

tutte queste competenze costituiscono l’alfabetizzazione mediatica, intesa come nozione globale comprendente l’insieme delle capacità tecniche, cognitive, sociali, civiche, etiche e creative che consentono a un cittadino di accedere alle informazioni e ai media e di usarli in maniera efficace, nonché di creare e condividere in modo sicuro e responsabile contenuti mediatici tramite piattaforme diverse. L’alfabetizzazione mediatica non dovrebbe essere limitata all’apprendimento relativo a strumenti e tecnologie, ma dovrebbe anche mirare a dotare i cittadini delle capacità di riflessione critica necessarie per elaborare giudizi, analizzare realtà complesse e riconoscere la differenza tra opinioni e fatti. Tutte queste capacità consentono ai cittadini di partecipare agli aspetti economici, sociali e culturali della società, così come di svolgere un ruolo attivo nel processo democratico (1);

RICONOSCENDO CHE:

| 9. | come altre sfide del mondo di oggi, la pandemia di Covid-19 ha messo in evidenza la necessità di fonti di informazione affidabili e l’esigenza di trasparenza da parte delle piattaforme online; dare ai cittadini le competenze necessarie per gestire la disinformazione è diventato essenziale; |
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9.

come altre sfide del mondo di oggi, la pandemia di Covid-19 ha messo in evidenza la necessità di fonti di informazione affidabili e l’esigenza di trasparenza da parte delle piattaforme online; dare ai cittadini le competenze necessarie per gestire la disinformazione è diventato essenziale;

| 10. | tenendo conto della grande quantità di informazioni disponibili su Internet, gli algoritmi sono fondamentali per l’organizzazione di tali informazioni e per poter indirizzare i contenuti in maniera mirata al fine di offrire agli utenti un’esperienza pertinente e personalizzata; |
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10.

tenendo conto della grande quantità di informazioni disponibili su Internet, gli algoritmi sono fondamentali per l’organizzazione di tali informazioni e per poter indirizzare i contenuti in maniera mirata al fine di offrire agli utenti un’esperienza pertinente e personalizzata;

| 11. | al tempo stesso, la mancanza di trasparenza e l’uso di algoritmi senza appropriate valutazioni dei rischi e valutazioni di impatto possono acuire il problema della disinformazione e stimolare il sensazionalismo, i contenuti estremi e il giornalismo «acchiappaclick»; |
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11.

al tempo stesso, la mancanza di trasparenza e l’uso di algoritmi senza appropriate valutazioni dei rischi e valutazioni di impatto possono acuire il problema della disinformazione e stimolare il sensazionalismo, i contenuti estremi e il giornalismo «acchiappaclick»;

| 12. | l’influenza degli algoritmi sui canali di diffusione e la selezione dei destinatari possono avere notevoli ripercussioni sull’opinione pubblica, plasmare il discorso sociopolitico e potenzialmente portare a una polarizzazione sociale; |
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12.

l’influenza degli algoritmi sui canali di diffusione e la selezione dei destinatari possono avere notevoli ripercussioni sull’opinione pubblica, plasmare il discorso sociopolitico e potenzialmente portare a una polarizzazione sociale;

| 13. | il maggior volume di contenuti online che comportano discorsi d’odio, istigazione alla violenza o incitamento all’odio e bullismo online e altri contenuti illegali e/o nocivi costituisce una sfida per la società; |
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13.

il maggior volume di contenuti online che comportano discorsi d’odio, istigazione alla violenza o incitamento all’odio e bullismo online e altri contenuti illegali e/o nocivi costituisce una sfida per la società;

| 14. | in un’economia dei media digitali globale e basata sui dati, la posizione di mercato dominante di vari attori globali e i modelli di algoritmo utilizzati dalle piattaforme online potrebbero minacciare il pluralismo dei media e la diversità dei contenuti; |
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14.

in un’economia dei media digitali globale e basata sui dati, la posizione di mercato dominante di vari attori globali e i modelli di algoritmo utilizzati dalle piattaforme online potrebbero minacciare il pluralismo dei media e la diversità dei contenuti;

| 15. | la rapida crescita e i mutamenti in corso nell’ecosistema mediatico si ripercuotono sulla fiducia nei media, esercitando potenzialmente anche una pressione sui media professionali e sulle norme giornalistiche. |
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15.

la rapida crescita e i mutamenti in corso nell’ecosistema mediatico si ripercuotono sulla fiducia nei media, esercitando potenzialmente anche una pressione sui media professionali e sulle norme giornalistiche.

RILEVANDO CHE:

| 16. | l’alfabetizzazione mediatica e la nostra capacità di comprensione critica dei media così come di interagire responsabilmente con questi ultimi non sono mai state tanto importanti quanto nel mondo di oggi, colpito dalla pandemia di Covid-19, non solo per proteggere la salute pubblica, ma anche per assicurare la resilienza delle società democratiche e il rafforzamento della partecipazione democratica; |
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16.

l’alfabetizzazione mediatica e la nostra capacità di comprensione critica dei media così come di interagire responsabilmente con questi ultimi non sono mai state tanto importanti quanto nel mondo di oggi, colpito dalla pandemia di Covid-19, non solo per proteggere la salute pubblica, ma anche per assicurare la resilienza delle società democratiche e il rafforzamento della partecipazione democratica;

| 17. | è necessario adoperarsi maggiormente per dotare i cittadini di ogni età delle competenze in materia di alfabetizzazione mediatica e pensiero critico, tenendo conto al tempo stesso della diversità culturale e delle notevoli differenze sul piano dell’alfabetizzazione mediatica, e della competenza digitale in generale, tra gli Stati membri dell’UE; |
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17.

è necessario adoperarsi maggiormente per dotare i cittadini di ogni età delle competenze in materia di alfabetizzazione mediatica e pensiero critico, tenendo conto al tempo stesso della diversità culturale e delle notevoli differenze sul piano dell’alfabetizzazione mediatica, e della competenza digitale in generale, tra gli Stati membri dell’UE;

| 18. | il costante sviluppo di nuove tecnologie mediatiche e di comunicazione sta facendo crescere la domanda di nuovi approcci all’alfabetizzazione mediatica, specialmente nell’apprendimento non formale e informale; |
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18.

il costante sviluppo di nuove tecnologie mediatiche e di comunicazione sta facendo crescere la domanda di nuovi approcci all’alfabetizzazione mediatica, specialmente nell’apprendimento non formale e informale;

| 19. | è necessario sviluppare nuovi modelli di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica e offrire alle persone di ogni età le opportunità pratiche per acquisire le competenze necessarie a comprendere il panorama altamente complesso della comunicazione mediatica — e a operarvi — attraverso programmi adattati ai vari gruppi destinatari, che possono essere specifici per età e/o per contesto; |
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19.

è necessario sviluppare nuovi modelli di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica e offrire alle persone di ogni età le opportunità pratiche per acquisire le competenze necessarie a comprendere il panorama altamente complesso della comunicazione mediatica — e a operarvi — attraverso programmi adattati ai vari gruppi destinatari, che possono essere specifici per età e/o per contesto;

| 20. | è necessario coinvolgere nell’alfabetizzazione mediatica anche i portatori di interessi che sono in grado di raggiungere i cittadini di ogni età, come le istituzioni culturali (per esempio biblioteche, musei e cinema) che hanno accesso alle pertinenti infrastrutture, godono di un elevato livello di fiducia nella società e dovrebbero pertanto essere ulteriormente incoraggiati a rafforzare l’alfabetizzazione mediatica attraverso i loro servizi e le loro attività; |
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20.

è necessario coinvolgere nell’alfabetizzazione mediatica anche i portatori di interessi che sono in grado di raggiungere i cittadini di ogni età, come le istituzioni culturali (per esempio biblioteche, musei e cinema) che hanno accesso alle pertinenti infrastrutture, godono di un elevato livello di fiducia nella società e dovrebbero pertanto essere ulteriormente incoraggiati a rafforzare l’alfabetizzazione mediatica attraverso i loro servizi e le loro attività;

| 21. | gli organi di informazione, specialmente i media del servizio pubblico, e le associazioni giornalistiche hanno una posizione influente nella società e potrebbero svolgere un ruolo di maggiore rilievo in termini di promozione dell’alfabetizzazione mediatica, e di informazione e sensibilizzazione dell’opinione pubblica in merito alla sua importanza; |
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21.

gli organi di informazione, specialmente i media del servizio pubblico, e le associazioni giornalistiche hanno una posizione influente nella società e potrebbero svolgere un ruolo di maggiore rilievo in termini di promozione dell’alfabetizzazione mediatica, e di informazione e sensibilizzazione dell’opinione pubblica in merito alla sua importanza;

| 22. | le agenzie e gli organismi nazionali pertinenti, in particolare le autorità nazionali di regolazione dei media, parallelamente alle attività congiunte svolte attraverso il gruppo dei regolatori europei per i servizi di media audiovisivi (ERGA), a seconda del quadro giuridico nazionale in cui operano, possono avere un ruolo importante da svolgere nella misura in cui dispongono delle competenze e sono in una posizione che consente loro di promuovere, organizzare e coordinare attivamente le iniziative di alfabetizzazione mediatica e di riunire portatori di interessi, così come di contribuire in modo significativo a contrastare la disinformazione; |
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22.

le agenzie e gli organismi nazionali pertinenti, in particolare le autorità nazionali di regolazione dei media, parallelamente alle attività congiunte svolte attraverso il gruppo dei regolatori europei per i servizi di media audiovisivi (ERGA), a seconda del quadro giuridico nazionale in cui operano, possono avere un ruolo importante da svolgere nella misura in cui dispongono delle competenze e sono in una posizione che consente loro di promuovere, organizzare e coordinare attivamente le iniziative di alfabetizzazione mediatica e di riunire portatori di interessi, così come di contribuire in modo significativo a contrastare la disinformazione;

| 23. | il rafforzamento del giornalismo professionale, dei media indipendenti, del giornalismo investigativo e del pluralismo dei media, l’agevolazione dell’accesso dei cittadini a fonti di informazione di qualità, credibili e diversificate e la costruzione della fiducia pubblica possono contribuire alla tutela della democrazia; |
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23.

il rafforzamento del giornalismo professionale, dei media indipendenti, del giornalismo investigativo e del pluralismo dei media, l’agevolazione dell’accesso dei cittadini a fonti di informazione di qualità, credibili e diversificate e la costruzione della fiducia pubblica possono contribuire alla tutela della democrazia;

| 24. | è importante incoraggiare il ricorso da parte del settore dei media europei alle tecnologie emergenti in termini di sviluppo dei contenuti, canali di distribuzione, raccolta e analisi dei dati, al fine di attirare un pubblico più ampio e di aiutarlo ad accedere a contenuti di qualità diversificati nonché di promuovere il pluralismo dei media; |
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24.

è importante incoraggiare il ricorso da parte del settore dei media europei alle tecnologie emergenti in termini di sviluppo dei contenuti, canali di distribuzione, raccolta e analisi dei dati, al fine di attirare un pubblico più ampio e di aiutarlo ad accedere a contenuti di qualità diversificati nonché di promuovere il pluralismo dei media;

| 25. | è importante continuare a sottolineare la necessità di conseguire standard più elevati di responsabilità e trasparenza per le piattaforme online con riguardo al compimento di ulteriori sforzi volti a proteggere gli utenti da contenuti illegali e nocivi e dalla disinformazione, rispettando al tempo stesso la libertà di espressione; |
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25.

è importante continuare a sottolineare la necessità di conseguire standard più elevati di responsabilità e trasparenza per le piattaforme online con riguardo al compimento di ulteriori sforzi volti a proteggere gli utenti da contenuti illegali e nocivi e dalla disinformazione, rispettando al tempo stesso la libertà di espressione;

| 26. | l’importanza della cooperazione con le autorità pubbliche da parte delle piattaforme online si applica a vari tipi di informazioni, come le informazioni concernenti gli algoritmi e i set di dati, che potrebbero facilitare l’efficace monitoraggio delle piattaforme al fine di affrontare i problemi della disinformazione; |
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26.

l’importanza della cooperazione con le autorità pubbliche da parte delle piattaforme online si applica a vari tipi di informazioni, come le informazioni concernenti gli algoritmi e i set di dati, che potrebbero facilitare l’efficace monitoraggio delle piattaforme al fine di affrontare i problemi della disinformazione;

| 27. | un approccio intersettoriale al processo di appropriazione da parte dei cittadini dell’alfabetizzazione mediatica, in aggiunta al progresso digitale e tecnologico dei media e delle industrie culturali e creative, rafforzerà sia gli utenti che i creatori di contenuti e porterà a un settore dei media più creativo e competitivo; |
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27.

un approccio intersettoriale al processo di appropriazione da parte dei cittadini dell’alfabetizzazione mediatica, in aggiunta al progresso digitale e tecnologico dei media e delle industrie culturali e creative, rafforzerà sia gli utenti che i creatori di contenuti e porterà a un settore dei media più creativo e competitivo;

| 28. | il rafforzamento dell’alfabetizzazione mediatica e il contrasto della disinformazione richiedono un approccio sistematico, strategico e globale da parte di tutti gli Stati membri, così come una collaborazione intersettoriale tra i vari portatori di interessi. |
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28.

il rafforzamento dell’alfabetizzazione mediatica e il contrasto della disinformazione richiedono un approccio sistematico, strategico e globale da parte di tutti gli Stati membri, così come una collaborazione intersettoriale tra i vari portatori di interessi.

INVITA GLI STATI MEMBRI, NELL’AMBITO DEI RISPETTIVI SETTORI DI COMPETENZA E NEL RISPETTO DEL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ, A:

| 29. | lavorare sistematicamente per sensibilizzare l’opinione pubblica sull’importanza dell’alfabetizzazione mediatica e sostenere lo sviluppo coerente delle politiche di alfabetizzazione mediatica e la loro attuazione; |
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29.

lavorare sistematicamente per sensibilizzare l’opinione pubblica sull’importanza dell’alfabetizzazione mediatica e sostenere lo sviluppo coerente delle politiche di alfabetizzazione mediatica e la loro attuazione;

| 30. | sostenere la creazione e lo sviluppo di reti (nazionali, regionali, locali, tematiche) per l’alfabetizzazione mediatica allo scopo di riunire i pertinenti portatori di interessi e consentire loro di cooperare e di sviluppare progetti e iniziative di alfabetizzazione mediatica sostenibili e a lungo termine: |
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30.

sostenere la creazione e lo sviluppo di reti (nazionali, regionali, locali, tematiche) per l’alfabetizzazione mediatica allo scopo di riunire i pertinenti portatori di interessi e consentire loro di cooperare e di sviluppare progetti e iniziative di alfabetizzazione mediatica sostenibili e a lungo termine:

| 31. | sviluppare un approccio di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica per le persone di ogni età e fornire sostegno in tale contesto a progetti pilota e di ricerca, allo scopo di creare o sviluppare e di valutare nuove metodologie e azioni e nuovi contenuti adattati ai bisogni specifici dei gruppi destinatari; |
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31.

sviluppare un approccio di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica per le persone di ogni età e fornire sostegno in tale contesto a progetti pilota e di ricerca, allo scopo di creare o sviluppare e di valutare nuove metodologie e azioni e nuovi contenuti adattati ai bisogni specifici dei gruppi destinatari;

| 32. | sostenere lo sviluppo e la condivisione dei materiali didattici e formativi relativi all’alfabetizzazione mediatica e lo sviluppo di un approccio sistematico al rafforzamento delle competenze dei professionisti in vari settori (per esempio bibliotecari, personale dei musei, animatori socioeducativi, docenti, professionisti in materia di alfabetizzazione mediatica, giornalisti), al fine di consentire loro di rafforzare il ruolo importante che rivestono nello sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica dei cittadini; |
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32.

sostenere lo sviluppo e la condivisione dei materiali didattici e formativi relativi all’alfabetizzazione mediatica e lo sviluppo di un approccio sistematico al rafforzamento delle competenze dei professionisti in vari settori (per esempio bibliotecari, personale dei musei, animatori socioeducativi, docenti, professionisti in materia di alfabetizzazione mediatica, giornalisti), al fine di consentire loro di rafforzare il ruolo importante che rivestono nello sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica dei cittadini;

| 33. | incoraggiare le istituzioni culturali, le organizzazioni della società civile e le associazioni giornalistiche a partecipare a programmi di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica e a incoraggiare tutti i tipi di organizzazioni mediatiche, in special modo i media del servizio pubblico, a sviluppare e promuovere iniziative di alfabetizzazione mediatica e a partecipare a iniziative e progetti di altri portatori di interessi; |
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33.

incoraggiare le istituzioni culturali, le organizzazioni della società civile e le associazioni giornalistiche a partecipare a programmi di apprendimento lungo tutto l’arco della vita in relazione all’alfabetizzazione mediatica e a incoraggiare tutti i tipi di organizzazioni mediatiche, in special modo i media del servizio pubblico, a sviluppare e promuovere iniziative di alfabetizzazione mediatica e a partecipare a iniziative e progetti di altri portatori di interessi;

| 34. | continuare a esplorare le possibilità di promozione e supporto del giornalismo professionale in quanto elemento sostenibile dell’ambiente mediatico digitale globale; |
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34.

continuare a esplorare le possibilità di promozione e supporto del giornalismo professionale in quanto elemento sostenibile dell’ambiente mediatico digitale globale;

| 35. | migliorare i modelli di formazione esistenti e, se necessario, progettarne di nuovi, per lo sviluppo di competenze digitali nell’ambito delle industrie culturali e creative europee allo scopo di promuovere l’uso efficace delle tecnologie innovative e di stare al passo con il progresso tecnologico. |
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35.

migliorare i modelli di formazione esistenti e, se necessario, progettarne di nuovi, per lo sviluppo di competenze digitali nell’ambito delle industrie culturali e creative europee allo scopo di promuovere l’uso efficace delle tecnologie innovative e di stare al passo con il progresso tecnologico.

INVITA LA COMMISSIONE A:

| 36. | rafforzare e sviluppare ulteriormente il concetto di settimana europea dell’alfabetizzazione mediatica in collaborazione con gli Stati membri e a promuovere la partecipazione a tale evento; |
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36.

rafforzare e sviluppare ulteriormente il concetto di settimana europea dell’alfabetizzazione mediatica in collaborazione con gli Stati membri e a promuovere la partecipazione a tale evento;

| 37. | sviluppare, nell’ambito dell’istituendo Osservatorio europeo dei media digitali, meccanismi che agevolino la collaborazione e lo scambio a titolo facoltativo di idee e prassi in materia di alfabetizzazione mediatica da parte di una diversificata gamma di portatori di interessi; |
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37.

sviluppare, nell’ambito dell’istituendo Osservatorio europeo dei media digitali, meccanismi che agevolino la collaborazione e lo scambio a titolo facoltativo di idee e prassi in materia di alfabetizzazione mediatica da parte di una diversificata gamma di portatori di interessi;

| 38. | proporre potenziali ulteriori tappe per trovare soluzioni a lungo termine, sistematiche ed efficaci, intese a contrastare la disinformazione, sulla base dei risultati di ricerche approfondite, sia in corso che future, al riguardo e dell’analisi delle misure già adottate, anche tenendo debitamente conto del lavoro svolto dal gruppo europeo di regolatori per i servizi di media audiovisivi in questo settore e della necessaria cooperazione tra le autorità nazionali di regolazione; |
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38.

proporre potenziali ulteriori tappe per trovare soluzioni a lungo termine, sistematiche ed efficaci, intese a contrastare la disinformazione, sulla base dei risultati di ricerche approfondite, sia in corso che future, al riguardo e dell’analisi delle misure già adottate, anche tenendo debitamente conto del lavoro svolto dal gruppo europeo di regolatori per i servizi di media audiovisivi in questo settore e della necessaria cooperazione tra le autorità nazionali di regolazione;

| 39. | riflettere, nel contesto del piano d’azione dell’UE per i diritti umani e la democrazia 2020-2024, recentemente pubblicato, e in vista della preparazione della nuova legge sui servizi digitali, del piano d’azione europeo per la democrazia e del piano d’azione per i media e l’audiovisivo, sulla necessità di metodi più efficaci per affrontare i problemi posti dalla disinformazione senza ostacolare la protezione dei diritti fondamentali, in un contesto in cui la trasparenza e la responsabilità delle piattaforme costituiscono un principio fondamentale; |
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39.

riflettere, nel contesto del piano d’azione dell’UE per i diritti umani e la democrazia 2020-2024, recentemente pubblicato, e in vista della preparazione della nuova legge sui servizi digitali, del piano d’azione europeo per la democrazia e del piano d’azione per i media e l’audiovisivo, sulla necessità di metodi più efficaci per affrontare i problemi posti dalla disinformazione senza ostacolare la protezione dei diritti fondamentali, in un contesto in cui la trasparenza e la responsabilità delle piattaforme costituiscono un principio fondamentale;

| 40. | provvedere a tenere conto delle specificità e delle capacità locali dei vari Stati membri nonché della necessità di un’estesa collaborazione tra tutti i pertinenti portatori di interessi negli Stati membri, affinché le misure potenziali siano applicabili ed efficaci e possano essere verificate in modo efficace e indipendente; |
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40.

provvedere a tenere conto delle specificità e delle capacità locali dei vari Stati membri nonché della necessità di un’estesa collaborazione tra tutti i pertinenti portatori di interessi negli Stati membri, affinché le misure potenziali siano applicabili ed efficaci e possano essere verificate in modo efficace e indipendente;

| 41. | sviluppare, in collaborazione con gli Stati membri, criteri e processi di valutazione sistematici per i progetti e le iniziative di alfabetizzazione mediatica finanziati dall’UE e definire una metodologia uniforme e comparativa per la comunicazione da parte degli Stati membri degli sviluppi in materia di alfabetizzazione mediatica, nel quadro dei futuri orientamenti previsti nella direttiva sui servizi di media audiovisivi riveduta che la Commissione presenterà previa consultazione del comitato di contatto. |
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41.

sviluppare, in collaborazione con gli Stati membri, criteri e processi di valutazione sistematici per i progetti e le iniziative di alfabetizzazione mediatica finanziati dall’UE e definire una metodologia uniforme e comparativa per la comunicazione da parte degli Stati membri degli sviluppi in materia di alfabetizzazione mediatica, nel quadro dei futuri orientamenti previsti nella direttiva sui servizi di media audiovisivi riveduta che la Commissione presenterà previa consultazione del comitato di contatto.

INVITA LA COMMISSIONE E GLI STATI MEMBRI, NELL’AMBITO DEI RISPETTIVI SETTORI DI COMPETENZA E NEL RISPETTO DEL PRINCIPIO DI SUSSIDIARIETÀ, A:

| 42. | proseguire gli sforzi in atto, e intraprenderne di nuovi, con riguardo a un approccio sistematico, globale e intersettoriale allo sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica e della sensibilizzazione sull’importanza dell’alfabetizzazione mediatica; gli sforzi intrapresi in quest’ottica a livello nazionale, comprese le iniziative di finanziamento, dovrebbero essere affiancati a livello dell’UE; |
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42.

proseguire gli sforzi in atto, e intraprenderne di nuovi, con riguardo a un approccio sistematico, globale e intersettoriale allo sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica e della sensibilizzazione sull’importanza dell’alfabetizzazione mediatica; gli sforzi intrapresi in quest’ottica a livello nazionale, comprese le iniziative di finanziamento, dovrebbero essere affiancati a livello dell’UE;

| 43. | promuovere un miglior utilizzo del potenziale offerto da fondi e programmi dell’UE per sostenere l’educazione ai media e vari progetti e iniziative relativi all’alfabetizzazione mediatica (per esempio sostegno ai media attraverso il programma Europa creativa, in particolare la nuova azione a sostegno dei media) e per sviluppare fonti di finanziamento supplementari nonché creare sinergie tra i pertinenti programmi dell’UE; |
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43.

promuovere un miglior utilizzo del potenziale offerto da fondi e programmi dell’UE per sostenere l’educazione ai media e vari progetti e iniziative relativi all’alfabetizzazione mediatica (per esempio sostegno ai media attraverso il programma Europa creativa, in particolare la nuova azione a sostegno dei media) e per sviluppare fonti di finanziamento supplementari nonché creare sinergie tra i pertinenti programmi dell’UE;

| 44. | provvedere affinché le misure in materia di alfabetizzazione mediatica a favore dei minori nell’ambito della strategia per un’Internet migliore per i ragazzi stiano al passo con l’ambiente digitale in continua evoluzione; |
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44.

provvedere affinché le misure in materia di alfabetizzazione mediatica a favore dei minori nell’ambito della strategia per un’Internet migliore per i ragazzi stiano al passo con l’ambiente digitale in continua evoluzione;

| 45. | finanziare e promuovere la ricerca sistematica e costante in materia di alfabetizzazione mediatica e di impatto dei media e delle piattaforme digitali (per esempio ricerca sistematica sulle misure e iniziative relative all’alfabetizzazione mediatica; ricerca sull’influenza delle nuove piattaforme mediatiche e di comunicazione sul benessere dei cittadini; ricerca sul funzionamento degli algoritmi e dell’intelligenza artificiale (IA) e sulla loro influenza sull’opinione pubblica, sulla vita delle persone, sulla fruizione dei media, nonché sul settore mediatico e audiovisivo europeo); |
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45.

finanziare e promuovere la ricerca sistematica e costante in materia di alfabetizzazione mediatica e di impatto dei media e delle piattaforme digitali (per esempio ricerca sistematica sulle misure e iniziative relative all’alfabetizzazione mediatica; ricerca sull’influenza delle nuove piattaforme mediatiche e di comunicazione sul benessere dei cittadini; ricerca sul funzionamento degli algoritmi e dell’intelligenza artificiale (IA) e sulla loro influenza sull’opinione pubblica, sulla vita delle persone, sulla fruizione dei media, nonché sul settore mediatico e audiovisivo europeo);

| 46. | sostenere l’industria audiovisiva nello sviluppo di contenuti e di piattaforme di distribuzione europei di qualità, tenendo conto delle conseguenze economiche della pandemia di Covid-19 sul settore audiovisivo in generale; |
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46.

sostenere l’industria audiovisiva nello sviluppo di contenuti e di piattaforme di distribuzione europei di qualità, tenendo conto delle conseguenze economiche della pandemia di Covid-19 sul settore audiovisivo in generale;

| 47. | incoraggiare le piattaforme e gli organi di informazione a cooperare allo sviluppo di strumenti e processi che promuovano la visibilità e la reperibilità di fonti di informazione di qualità, unitamente alla visibilità e alla reperibilità di contenuti audiovisivi europei di qualità. |
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47.

incoraggiare le piattaforme e gli organi di informazione a cooperare allo sviluppo di strumenti e processi che promuovano la visibilità e la reperibilità di fonti di informazione di qualità, unitamente alla visibilità e alla reperibilità di contenuti audiovisivi europei di qualità.

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(1)  Sulla base delle definizioni che figurano nella missione del gruppo di esperti sull’alfabetizzazione mediatica e nella direttiva sui servizi di media audiovisivi riveduta.

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ALLEGATO

Documenti strategici pertinenti

Consiglio europeo

Conclusioni del Consiglio europeo del 18 ottobre 2018 (doc. EUCO 13/18)

Conclusioni del Consiglio europeo del 13 e 14 dicembre 2018 (doc. EUCO 17/18)

Conclusioni del Consiglio europeo del 21 e 22 marzo 2019 (doc. EUCO 1/19)

Conclusioni del Consiglio europeo del 20 giugno 2019 (doc. EUCO 9/19)

Una nuova agenda strategica 2019-2024 (adottata dal Consiglio europeo il 20 giugno 2019)

Consiglio

Conclusioni del Consiglio su un approccio europeo all’alfabetizzazione mediatica nell’ambiente digitale (GU C 140 del 6.6.2008, pag. 8).

Conclusioni del Consiglio relative all’alfabetizzazione mediatica nell’ambiente digitale (GU C 301 dell’11.12.2009, pag. 12).

Conclusioni del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri, riuniti in sede di Consiglio, relative alla libertà e al pluralismo dei media nell’ambiente digitale (GU C 32 del 4.2.2014, pag. 6).

Conclusioni del Consiglio sulla politica audiovisiva europea nell’era digitale (GU C 433 del 3.12.2014, pag. 2).

Conclusioni del Consiglio in merito agli scambi culturali e creativi per stimolare l’innovazione, la sostenibilità economica e l’inclusione sociale (GU C 172 del 27.5.2015, pag. 13).

Conclusioni del Consiglio sullo sviluppo dell’alfabetizzazione mediatica e del pensiero critico per mezzo dell’istruzione e della formazione (GU C 212 del 14.6.2016, pag. 5).

Conclusioni del Consiglio sulla promozione dell’accesso alla cultura attraverso mezzi digitali con particolare attenzione allo sviluppo dei pubblici (GU C 425 del 12.12.2017, pag. 4).

Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (GU C 189 del 4.6.2018, pag. 1).

Conclusioni del Consiglio sul rafforzamento dei contenuti europei nell’economia digitale (GU C 457 del 19.12.2018, pag. 2).

Conclusioni del Consiglio e degli Stati membri «Assicurare elezioni europee libere e corrette» (doc. 6573/1/19 REV 1, adottato dal Consiglio «Affari generali» nel febbraio 2019)

Conclusioni del Consiglio sulla democrazia (doc. 12836/19, adottato dal Consiglio «Affari esteri» nell’ottobre 2019)

Conclusioni del Consiglio sugli sforzi complementari per rafforzare la resilienza e contrastare le minacce ibride (doc. 14972/19, adottato dal Consiglio «Affari generali» nel dicembre 2019)

Commissione

Comunicazioni

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Strategia europea per un’Internet migliore per i ragazzi, COM(2012) 196 final |
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—

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Strategia europea per un’Internet migliore per i ragazzi, COM(2012) 196 final

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Strategia per il mercato unico digitale in Europa, COM(2015) 192 final |
| --- | --- |

—

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Strategia per il mercato unico digitale in Europa, COM(2015) 192 final

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Le piattaforme online e il mercato unico digitale — Opportunità e sfide per l’Europa, COM (2016) 288 final |
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—

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Le piattaforme online e il mercato unico digitale — Opportunità e sfide per l’Europa, COM (2016) 288 final

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Lotta ai contenuti illeciti online — Verso una maggiore responsabilizzazione delle piattaforme online, COM(2017) 555 final |
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—

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Lotta ai contenuti illeciti online — Verso una maggiore responsabilizzazione delle piattaforme online, COM(2017) 555 final

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Contrastare la disinformazione online: un approccio europeo, COM(2018) 236 final |
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—

Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Contrastare la disinformazione online: un approccio europeo, COM(2018) 236 final

| — | Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — L’intelligenza artificiale per l’Europa, COM(2018) 237 final |
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Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — L’intelligenza artificiale per l’Europa, COM(2018) 237 final

| — | Relazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni sull’attuazione della comunicazione «Contrastare la disinformazione online: un approccio europeo», COM(2018) 794 final |
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Relazione della Commissione al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni sull’attuazione della comunicazione «Contrastare la disinformazione online: un approccio europeo», COM(2018) 794 final

Comunicazioni congiunte della Commissione europea/dell’alto rappresentante dell’Unione per gli affari esteri e la politica di sicurezza

| — | Comunicazione congiunta al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Piano d’azione contro la disinformazione, JOIN(2018) 36 final |
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Comunicazione congiunta al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Piano d’azione contro la disinformazione, JOIN(2018) 36 final

| — | Comunicazione congiunta al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Relazione sull’attuazione del piano d’azione contro la disinformazione, JOIN(2019) 12 final |
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Comunicazione congiunta al Parlamento europeo, al Consiglio europeo, al Consiglio, al Comitato economico e sociale europeo e al Comitato delle regioni — Relazione sull’attuazione del piano d’azione contro la disinformazione, JOIN(2019) 12 final

| — | Comunicazione congiunta al Parlamento europeo e al Consiglio — Piano d’azione dell’UE per i diritti umani e la democrazia 2020-2024, JOIN (2020) 5 final |
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Comunicazione congiunta al Parlamento europeo e al Consiglio — Piano d’azione dell’UE per i diritti umani e la democrazia 2020-2024, JOIN (2020) 5 final

Altri studi e relazioni

Mapping of media literacy practices and actions in EU-28 (Mappatura delle pratiche e delle azioni di alfabetizzazione mediatica nell’UE a 28) (Osservatorio europeo dell’audiovisivo, 2016)

Towards European MEDIA Sovereignty. An Industrial MEDIA Strategy to Leverage Data, Algorithms and Artificial Intelligence (Una strategia industriale per i media per far leva su dati, algoritmi e intelligenza artificiale) (Guillaume Klossa, 2019)

Report of the activities carried out to assist the European Commission in the intermediate monitoring of the Code of Practice on Disinformation (Relazione sulle attività svolte per assistere la Commissione europea nel monitoraggio intermedio del codice di buone pratiche sulla disinformazione) (Gruppo dei regolatori europei per i servizi di media audiovisivi, 2019)

Implementation of the revised AVMS Directive (Attuazione della direttiva AVMS riveduta) (Gruppo dei regolatori europei per i servizi di media audiovisivi, 2019)

Falling behind: How social media companies are failing to combat inauthentic behaviour online (Rimanere indietro: incapacità delle imprese del settore dei social media di contrastare i comportamenti non autentici online) (NATO — Centro di eccellenza delle comunicazioni strategiche, 2019)

Study on media literacy and online empowerment issues raised by algorithm-driven media services (Studio sull’alfabetizzazione mediatica e sulle questioni di responsabilizzazione online sollevate dai servizi mediatici basati su algoritmi) (SMART 2017/0081) (RAND Europe e Open Evidence, 2019)

ERGA Report on disinformation: Assessment of the implementation of the Code of Practice (Relazione dell’ERGA sulla disinformazione: valutazione dell’attuazione del codice di buone pratiche) (2020)

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/29 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/29

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Avviso all’attenzione di determinate persone ed entità soggette alle misure restrittive previste dalla decisione 2014/145/PESC del Consiglio e dal regolamento (UE) n. 269/2014 del Consiglio concernenti misure restrittive relative ad azioni che compromettono o minacciano l’integrità territoriale, la sovranità e l’indipendenza dell’Ucraina

(2020/C 193/07)

Le seguenti informazioni sono portate all’attenzione di Denis Valentinovich BEREZOVSKIY (n. 4), Aleksandr Viktorovich VITKO (n. 19), Vladislav Yurievich SURKOV (n. 29), Dmitry Nikolayevich KOZAK (n. 34), Sergei Ivanovich NEVEROV (n. 40), Sergey Gennadevich TSYPLAKOV (n. 47), Rashid Gumarovich NURGALIEV (n. 76), Vladimir ANTYUFEYEV (n. 87), Andrey Yurevich PINCHUK (n. 100), Viktor Petrovich VODOLATSKY (n. 109), Yevgeniy Vyacheslavovich ORLOV (n. 131), Ekaterina Vladimirovna GOGIASHVILI (n. 141), Zaur Raufovich ISMAILOV (n. 146), Konstantin Mikhailovich BAKHAREV (n. 153), Dmitry Anatolievich BELIK (n. 154), Andrey Vladimirovich CHEREZOV (n. 158), Evgeniy Petrovich GRABCHAK (n. 159), e dell’Impresa della Repubblica di Crimea «Distilleria di Azov» (n. 17) e dell’Istituzione a partecipazione statale federale per la scienza e la ricerca «Istituto nazionale panrusso di ricerca scientifica per la viticoltura e vinificazione “Magarach” — Accademia delle Scienze russa» (n. 19), persone ed entità che figurano nell’allegato della decisione 2014/145/PESC del Consiglio (1) e nell’allegato I del regolamento (UE) n. 269/2014 del Consiglio (2) concernenti misure restrittive relative ad azioni che compromettono o minacciano l’integrità territoriale, la sovranità e l’indipendenza dell’Ucraina.

Il Consiglio valuta di mantenere le misure restrittive nei confronti delle suddette persone ed entità presentando nuove motivazioni. Si informano tali persone ed entità che possono presentare al Consiglio una richiesta volta a ottenere le previste motivazioni della loro designazione, prima del 16 giugno 2020, al seguente indirizzo:

| Consiglio dell’Unione europea |
| --- |
| Segretariato generale |
| RELEX.1.C |
| Rue de la Loi 175/Wetstraat 175 |
| 1048 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Consiglio dell’Unione europea

Segretariato generale

RELEX.1.C

Rue de la Loi 175/Wetstraat 175

1048 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

E-mail: sanctions@consilium.europa.eu

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(1)  GU L 78 del 17.3.2014, pag. 16.

(2)  GU L 78 del 17.3.2014, pag. 6.

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Commissione europea

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/30 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/30

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Tassi di cambio dell'euro (1)

8 giugno 2020

(2020/C 193/08)

1 euro =

| | Moneta | Tasso di cambio |
| --- | --- | --- |
| USD | dollari USA | 1,1285 |
| JPY | yen giapponesi | 123,41 |
| DKK | corone danesi | 7,4555 |
| GBP | sterline inglesi | 0,89173 |
| SEK | corone svedesi | 10,3978 |
| CHF | franchi svizzeri | 1,0861 |
| ISK | corone islandesi | 149,50 |
| NOK | corone norvegesi | 10,4603 |
| BGN | lev bulgari | 1,9558 |
| CZK | corone ceche | 26,585 |
| HUF | fiorini ungheresi | 344,16 |
| PLN | zloty polacchi | 4,4333 |
| RON | leu rumeni | 4,8359 |
| TRY | lire turche | 7,6574 |
| AUD | dollari australiani | 1,6156 |
| CAD | dollari canadesi | 1,5126 |
| HKD | dollari di Hong Kong | 8,7460 |
| NZD | dollari neozelandesi | 1,7291 |
| SGD | dollari di Singapore | 1,5700 |
| KRW | won sudcoreani | 1 353,20 |
| ZAR | rand sudafricani | 18,9799 |
| CNY | renminbi Yuan cinese | 7,9836 |
| HRK | kuna croata | 7,5650 |
| IDR | rupia indonesiana | 15 815,42 |
| MYR | ringgit malese | 4,8159 |
| PHP | peso filippino | 56,301 |
| RUB | rublo russo | 77,0563 |
| THB | baht thailandese | 35,474 |
| BRL | real brasiliano | 5,5702 |
| MXN | peso messicano | 24,3220 |
| INR | rupia indiana | 85,2410 |

Moneta

Tasso di cambio

USD

dollari USA

1,1285

JPY

yen giapponesi

123,41

DKK

corone danesi

7,4555

GBP

sterline inglesi

0,89173

SEK

corone svedesi

10,3978

CHF

franchi svizzeri

1,0861

ISK

corone islandesi

149,50

NOK

corone norvegesi

10,4603

BGN

lev bulgari

1,9558

CZK

corone ceche

26,585

HUF

fiorini ungheresi

344,16

PLN

zloty polacchi

4,4333

RON

leu rumeni

4,8359

TRY

lire turche

7,6574

AUD

dollari australiani

1,6156

CAD

dollari canadesi

1,5126

HKD

dollari di Hong Kong

8,7460

NZD

dollari neozelandesi

1,7291

SGD

dollari di Singapore

1,5700

KRW

won sudcoreani

1 353,20

ZAR

rand sudafricani

18,9799

CNY

renminbi Yuan cinese

7,9836

HRK

kuna croata

7,5650

IDR

rupia indonesiana

15 815,42

MYR

ringgit malese

4,8159

PHP

peso filippino

56,301

RUB

rublo russo

77,0563

THB

baht thailandese

35,474

BRL

real brasiliano

5,5702

MXN

peso messicano

24,3220

INR

rupia indiana

85,2410

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(1)  Fonte: tassi di cambio di riferimento pubblicati dalla Banca centrale europea.

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Corte dei conti

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/31 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/31

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Relazione speciale n. 13/2020

«Biodiversità nei terreni agricoli: il contributo della PAC non ne ha arrestato il declino»

(2020/C 193/09)

La Corte dei conti europea informa che è stata pubblicata la relazione speciale n. 13/2020 «Biodiversità nei terreni agricoli: il contributo della PAC non ne ha arrestato il declino».

La relazione è disponibile, per essere consultata o scaricata, sul sito Internet della Corte dei conti europea: http://eca.europa.eu.

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V Avvisi

PROCEDIMENTI RELATIVI ALL'ATTUAZIONE DELLA POLITICA DELLA CONCORRENZA

Commissione europea

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/32 |
| --- | --- | --- | --- |

9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/32

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Notifica preventiva di concentrazione

(Caso M.9843 — Colony Capital/PSP/NGD)

(Testo rilevante ai fini del SEE)

(2020/C 193/10)

1.

La notifica riguarda le seguenti imprese:

| — | Colony Capital, Inc. («Colony Capital», Stati Uniti); |
| --- | --- |

—

Colony Capital, Inc. («Colony Capital», Stati Uniti);

| — | Public Sector Pension Investment Board («PSP», Canada); |
| --- | --- |

—

Public Sector Pension Investment Board («PSP», Canada);

| — | Next Generation Data Ltd («NGD», Regno Unito). |
| --- | --- |

—

Next Generation Data Ltd («NGD», Regno Unito).

Colony Capital e PSP acquisiscono, ai sensi dell’articolo 3, paragrafo 1, lettera b), e dell’articolo 3, paragrafo 4, del regolamento sulle concentrazioni, il controllo comune dell’insieme di NGD.

2.

| — | Colony Capital: gestione di un portafoglio globale che comprende, tra l’altro, investimenti in infrastrutture digitali quali macro ripetitori, data center, reti di microcelle e reti in fibra; |
| --- | --- |

—

Colony Capital: gestione di un portafoglio globale che comprende, tra l’altro, investimenti in infrastrutture digitali quali macro ripetitori, data center, reti di microcelle e reti in fibra;

| — | PSP: gestione dei piani pensionistici della funzione pubblica federale canadese, delle Canadian Forces, della Royal Canadian Mounted Police e della Reserve Force; |
| --- | --- |

—

PSP: gestione dei piani pensionistici della funzione pubblica federale canadese, delle Canadian Forces, della Royal Canadian Mounted Police e della Reserve Force;

| — | NGD: progettazione, costruzione e gestione di soluzioni per data center nel Regno Unito. |
| --- | --- |

—

NGD: progettazione, costruzione e gestione di soluzioni per data center nel Regno Unito.

3.

A seguito di un esame preliminare la Commissione ritiene che la concentrazione notificata possa rientrare nell’ambito di applicazione del regolamento sulle concentrazioni. Tuttavia si riserva la decisione definitiva al riguardo.

4.

Le osservazioni devono pervenire alla Commissione entro dieci giorni dalla data di pubblicazione della presente comunicazione, con indicazione del seguente riferimento:

M.9843 — Colony Capital/PSP/NGD

Le osservazioni possono essere trasmesse alla Commissione per e-mail, per fax o per posta, ai seguenti recapiti:

E-mail: COMP-MERGER-REGISTRY@ec.europa.eu

Fax + 32 22964301

Indirizzo postale:

| Commissione europea |
| --- |
| Direzione generale Concorrenza |
| Protocollo Concentrazioni |
| 1049 Bruxelles/Brussel |
| BELGIQUE/BELGIË |

Commissione europea

Direzione generale Concorrenza

Protocollo Concentrazioni

1049 Bruxelles/Brussel

BELGIQUE/BELGIË

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(1)  GU L 24 del 29.1.2004, pag. 1 (il «regolamento sulle concentrazioni»).

1

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ALTRI ATTI

Commissione europea

| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/34 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/34

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Pubblicazione di una domanda di approvazione di una modifica non minore del disciplinare di produzione ai sensi dell’articolo 50, paragrafo 2, lettera a), del regolamento (UE) n. 1151/2012 del Parlamento europeo e del Consiglio sui regimi di qualità dei prodotti agricoli e alimentari

(2020/C 193/11)

La presente pubblicazione conferisce il diritto di opporsi alla domanda di modifica, ai sensi dell’articolo 51 del regolamento (UE) n. 1151/2012 del Parlamento europeo e del Consiglio (1), entro tre mesi dalla data di pubblicazione.

DOMANDA DI APPROVAZIONE DI UNA MODIFICA NON MINORE DEL DISCIPLINARE DI PRODUZIONE DI UNA DENOMINAZIONE DI ORIGINE PROTETTA/DI UN’INDICAZIONE GEOGRAFICA PROTETTA

Domanda di approvazione di una modifica ai sensi dell’articolo 53, paragrafo 2, primo comma, del regolamento (UE) n. 1151/2012

«POULIGNY-SAINT-PIERRE»

N. UE: PDO-FR-0128-AM03 — 24.12.2018

DOP (X) IGP ( )

1.   Gruppo richiedente e interesse legittimo

| Syndicat des producteurs de Pouligny-Saint-Pierre (Organizzazione dei produttori di Pouligny-Saint-Pierre) |
| --- |
| Indirizzo: Maison de l’agriculture, 65 avenue Gambetta, 36300 Le Blanc FRANCIA |
| Tel. + 33 2543752.13 |
| Fax + 33 254370421 |
| E-mail: syndicataocpouligny@sfr.fr |

Syndicat des producteurs de Pouligny-Saint-Pierre (Organizzazione dei produttori di Pouligny-Saint-Pierre)

Indirizzo: Maison de l’agriculture, 65 avenue Gambetta, 36300 Le Blanc FRANCIA

Tel. + 33 2543752.13

Fax + 33 254370421

E-mail: syndicataocpouligny@sfr.fr

Il gruppo è costituito da produttori e trasformatori e ha pertanto un interesse legittimo a presentare domanda di modifica del disciplinare.

2.   Stato membro o paese terzo

Francia

3.   Voce del disciplinare interessata dalla modifica

| ☐ | Denominazione del prodotto |
| --- | --- |

☐

Denominazione del prodotto

| ☒ | Descrizione del prodotto |
| --- | --- |

☒

Descrizione del prodotto

| ☒ | Zona geografica |
| --- | --- |

☒

Zona geografica

| ☒ | Prova dell’origine |
| --- | --- |

☒

Prova dell’origine

| ☒ | Metodo di produzione |
| --- | --- |

☒

Metodo di produzione

| ☒ | Legame |
| --- | --- |

☒

Legame

| ☒ | Etichettatura |
| --- | --- |

☒

Etichettatura

| ☒ | Altro: requisiti nazionali, controllo, recapiti del gruppo e del servizio competente dello Stato membro |
| --- | --- |

☒

Altro: requisiti nazionali, controllo, recapiti del gruppo e del servizio competente dello Stato membro

4.   Tipo di modifica

| ☒ | Modifica a un disciplinare di una DOP o IGP registrata da considerarsi non minore ai sensi dell’articolo 53, paragrafo 2, terzo comma, del regolamento (UE) n. 1151/2012. |
| --- | --- |

☒

Modifica a un disciplinare di una DOP o IGP registrata da considerarsi non minore ai sensi dell’articolo 53, paragrafo 2, terzo comma, del regolamento (UE) n. 1151/2012.

| ☐ | Modifica a un disciplinare di una DOP o IGP registrata, per cui il documento unico (o documento equivalente) non è stato pubblicato, da considerarsi non minore ai sensi dell’articolo 53, paragrafo 2, terzo comma, del regolamento (UE) n. 1151/2012. |
| --- | --- |

☐

Modifica a un disciplinare di una DOP o IGP registrata, per cui il documento unico (o documento equivalente) non è stato pubblicato, da considerarsi non minore ai sensi dell’articolo 53, paragrafo 2, terzo comma, del regolamento (UE) n. 1151/2012.

5.   Modifica (modifiche)

5.1.   Descrizione del prodotto

La seguente frase:

«Il “Pouligny-Saint-Pierre” è un formaggio prodotto esclusivamente con latte caprino avente la forma di un tronco di piramide a base quadrata e il cui stampo presenta le seguenti dimensioni: 6,5 cm di lato alla base e 2,5 cm di lato alla sommità.»

è sostituita dalla disposizione seguente:

«Il “Pouligny-Saint-Pierre” è un formaggio prodotto esclusivamente con latte caprino crudo intero, che si presenta sotto forma di tronco di piramide allungato a base quadrata e spigoli regolari.»

L’obbligo di utilizzare latte crudo intero rafforza il legame con la zona geografica attraverso la conservazione della flora lattica autoctona. Le caratteristiche della piramide sono integrate per rispettare la descrizione del prodotto. Le informazioni sulle dimensioni dello stampo sono spostate nella sezione 5.3.4.

La frase seguente:

«Il formaggio è ottenuto essenzialmente per coagulazione lattica.»

è così completata:

«Il formaggio è ottenuto da una cagliata lattica mediante coagulazione lenta e sgocciolamento spontaneo.»

L’avverbio «essenzialmente» è quindi eliminato perché inadeguato, in quanto la cagliata è sempre lattica. Il riferimento alla coagulazione lenta è spostato dalla voce «metodo di ottenimento», non essendo rilevante ai fini della descrizione del prodotto. Il riferimento allo sgocciolamento spontaneo corrisponde alle pratiche attuali che preservano la struttura della cagliata lattica.

La frase seguente:

«È un formaggio a pasta molle, leggermente salata, non cotta, con muffe superficiali.»

è così modificata:

«La sua pasta è molle e leggermente salata. Il “Pouligny-Saint-Pierre” presenta esternamente muffe superficiali. La sua crosta è increspata, di colore bianco-avorio con venature, ma può anche essere leggermente bluastra.»

La descrizione dell’aspetto esteriore del prodotto viene migliorata nell’ottica di una maggiore caratterizzazione. Questa nuova formulazione presenta in modo più chiaro le caratteristiche del formaggio.

Viene aggiunta la frase seguente:

«Il formaggio si presenta sodo al taglio, di aspetto regolare, omogeneo e liscio, di colore bianco, eventualmente con sfumature avorio.

Il gusto è equilibrato, senza eccessi di salinità o di acidità, con note aromatiche dominate da un carattere latteo e fermentativo, con sentori di capra, di fungo e di nocciola.

Ha una consistenza cremosa e fondente.»

La descrizione dell’aspetto della pasta e del gusto del prodotto viene migliorata ai fini di una maggiore caratterizzazione. Questa nuova formulazione presenta in modo più chiaro le caratteristiche del formaggio.

La frase seguente:

«Ha un contenuto minimo di grassi pari al 45 % della sostanza secca; il peso minimo di quest’ultima è di 90 grammi per formaggio.»

è sostituita dalla disposizione seguente:

«È disponibile in due formati:

| — | il “Pouligny-Saint-Pierre”, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi per formaggio; |
| --- | --- |

—

il “Pouligny-Saint-Pierre”, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi per formaggio;

| — | il “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi per formaggio. |
| --- | --- |

—

il “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi per formaggio.

Ha un contenuto minimo di grassi pari al 45 % della sostanza secca.

I “Pouligny-Saint-Pierre” sono presentati e venduti al pezzo al consumatore finale.»

In base al testo nazionale associato al regolamento (CE) n. 1107/96 e al regolamento (CE) n. 1019/2009, esiste anche un «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo, di formato ridotto.

Sono quindi disponibili due formati di «Pouligny-Saint-Pierre»; a questi viene aggiunto il peso totale dei formaggi al termine della durata minima di stagionatura.

Il fatto di esprimere il peso del formaggio in sostanza secca e di determinare un estratto secco minimo del formaggio permette di escludere dalla vendita formaggi troppo piccoli (per un difetto di formatura) o troppo umidi (per una mancanza di asciugatura e/o per l’utilizzo di una cagliata troppo umida).

Si aggiunge che i formaggi sono venduti al pezzo, ovvero interi, in quanto il gruppo non intende autorizzare la vendita di formaggio tagliato: il taglio ha infatti un impatto negativo sulla preservazione delle caratteristiche organolettiche del formaggio (irrancidimento e, soprattutto, essiccazione della pasta), particolarmente accentuato per le ridotte dimensioni del formaggio.

Nel documento unico, le frasi:

«Formaggio di latte caprino intero, a pasta molle, leggermente salata, non cotta, con muffe superficiali, presentato sotto forma di un tronco di piramide a base quadrata.

Ha un contenuto minimo di grassi pari al 45 % della sostanza secca; il peso minimo di quest’ultima è di 90 grammi per formaggio.»

sono sostituite da:

«Il “Pouligny-Saint-Pierre” è un formaggio prodotto esclusivamente con latte caprino crudo intero, che si presenta sotto forma di tronco di piramide allungato a base quadrata e spigoli regolari.

Il formaggio è ottenuto da una cagliata lattica mediante coagulazione lenta e sgocciolamento spontaneo.

La sua pasta è molle e leggermente salata. Il «Pouligny-Saint-Pierre» presenta esternamente muffe superficiali. La sua crosta è increspata, di colore bianco-avorio con venature, ma può anche essere leggermente bluastra.

Il formaggio si presenta sodo al taglio, di aspetto regolare, omogeneo e liscio, di colore bianco, eventualmente con sfumature avorio. Il gusto è equilibrato, senza eccessi di salinità o di acidità,

con note aromatiche dominate da un carattere latteo e fermentativo, con sentori di capra, di fungo e di nocciola.

Ha una consistenza cremosa e fondente.

È disponibile in due formati:

| — | il “Pouligny-Saint-Pierre”, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi per formaggio; |
| --- | --- |

—

il “Pouligny-Saint-Pierre”, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi per formaggio;

| — | il “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi per formaggio. |
| --- | --- |

—

il “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi per formaggio.

Ha un contenuto minimo di grassi pari al 45 % della sostanza secca.

I “Pouligny-Saint-Pierre” sono presentati e venduti al pezzo al consumatore finale.»

5.2.   Zona geografica

Zona geografica

Nel disciplinare il seguente paragrafo:

«La zona di produzione comprende alcuni comuni del dipartimento dell’Indre (circondario di Le Blanc), cfr. elenco dei comuni di cui all’articolo 1 del decreto del 29 dicembre 1986.

Cantone di Bélâbre: comuni di Mauvières e di Saint-Hilaire-sur-Benaize

Cantone di Le Blanc: tutti i comuni

Cantone di Mézières-en-Brenne: comune di Azay-le-Ferron

Cantone di Tournon-Saint-Martin: tutti i comuni»

è sostituito dalla disposizione seguente:

«La produzione del latte, la fabbricazione e la stagionatura dei formaggi devono avere luogo nella zona geografica costituita dai seguenti comuni del dipartimento dell’Indre (36):

Azay-le-Ferron, Le Blanc, Ciron, Concremiers, Douadic, Fontgombault, Ingrandes, Lingé, Lurais, Lureuil, Martizay, Mauvières, Mérigny, Néons-sur-Creuse, Pouligny-Saint-Pierre, Preuilly-la-Ville, Rosnay, Ruffec, Saint-Aigny, Saint-Hilaire-sur-Benaize, Sauzelles, Tournon-Saint-Martin.»

Nel documento unico il seguente paragrafo:

«22 comuni del dipartimento dell’Indre:

Cantone di Le Blanc e di Tournon-Saint-Martin: tutti i comuni

Cantone di Bélâbre: comuni di Mauvières e di Saint-Hilaire-sur-Benaize

Cantone di Mézières-en-Brenne: comune di Azay-le-Ferron»

è sostituito dalla disposizione seguente:

«La produzione del latte, la fabbricazione e la stagionatura dei formaggi devono avere luogo nella zona geografica costituita dai seguenti comuni del dipartimento dell’Indre (36):

Azay-le-Ferron, Le Blanc, Ciron, Concremiers, Douadic, Fontgombault, Ingrandes, Lingé, Lurais, Lureuil, Martizay, Mauvières, Mérigny, Néons-sur-Creuse, Pouligny-Saint-Pierre, Preuilly-la-Ville, Rosnay, Ruffec, Saint-Aigny, Saint-Hilaire-sur-Benaize, Sauzelles, Tournon-Saint-Martin.»

Rispetto al precedente disciplinare, in cui la zona geografica era descritta con un elenco di cantoni, la zona geografica è ora descritta con un elenco di comuni, il che garantisce una descrizione più precisa. Questo intervento non comporta alcuna modifica della zona geografica. Lo stesso ragionamento si applica al documento unico.

5.3.   Elementi che provano che il prodotto è originario della zona geografica

Elementi che provano che il prodotto è originario della zona geografica

I seguenti paragrafi:

«Ciascun produttore di latte, ciascun centro di lavorazione e ciascun centro di stagionatura compila una “dichiarazione di idoneità” registrata dai servizi dell’INAO, che consente a quest’ultimo di identificare tutti gli operatori. Questi devono tenere a disposizione dell’INAO i registri e qualsiasi altro documento necessario al controllo dell’origine, della qualità e delle condizioni di produzione del latte e dei formaggi.

Nell’ambito del controllo delle caratteristiche del prodotto a denominazione di origine, è condotto un esame analitico e organolettico volto a verificare la qualità e la tipicità dei prodotti esaminati.»

sono sostituiti nel seguente modo:

«4.1.   Identificazione degli operatori

Ciascun operatore che agisce nell’ambito delle condizioni della denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre” è tenuto a compilare una dichiarazione di identificazione destinata al gruppo entro non oltre due mesi dall’inizio dell’attività in questione, rispettando il modello standard approvato dal direttore dell’Institut National de l’Origine et de la Qualité (INAO).

4.2.   Obblighi di dichiarazione

Obblighi di dichiarazione necessari per la conoscenza e il controllo dei prodotti da commercializzare come denominazione di origine:

Ogni anno, entro il 15 febbraio, in base a un modello convalidato dal direttore dell’INAO:

| — | Ciascun produttore artigianale, trasformatore e stagionatore trasmette al gruppo una dichiarazione annuale di produzione, dettagliata per mese, che riepiloga la produzione di “Pouligny-Saint-Pierre”dell’anno precedente. |
| --- | --- |

—

Ciascun produttore artigianale, trasformatore e stagionatore trasmette al gruppo una dichiarazione annuale di produzione, dettagliata per mese, che riepiloga la produzione di “Pouligny-Saint-Pierre”dell’anno precedente.

| — | Nel caso delle aziende agricole che utilizzano insilati in locali diversi da quello destinato alle capre, i produttori inviano al gruppo una dichiarazione annuale relativa alla presenza di insilato. |
| --- | --- |

—

Nel caso delle aziende agricole che utilizzano insilati in locali diversi da quello destinato alle capre, i produttori inviano al gruppo una dichiarazione annuale relativa alla presenza di insilato.

| — | Ciascun trasformatore e stagionatore fornisce al gruppo una dichiarazione di tutti i suoi produttori di latte caprino e di tutti i suoi produttori artigianali, specificandone il nome e l’indirizzo e le quantità raccolte. |
| --- | --- |

—

Ciascun trasformatore e stagionatore fornisce al gruppo una dichiarazione di tutti i suoi produttori di latte caprino e di tutti i suoi produttori artigianali, specificandone il nome e l’indirizzo e le quantità raccolte.

4.3.   Tenuta di registri

4.3.1.   Tracciabilità

I seguenti dati vengono registrati su documenti specifici per ciascun operatore:

| | Produttore di latte:






  — | i volumi settimanali di latte destinati alla trasformazione in “Pouligny-Saint-Pierre”. |
| --- | --- | --- |

Produttore di latte:

—

i volumi settimanali di latte destinati alla trasformazione in “Pouligny-Saint-Pierre”.

| | Trasformatore:






  — | i volumi di latte raccolti a ogni tornata; |
| --- | --- | --- |

Trasformatore:

—

i volumi di latte raccolti a ogni tornata;

| — | i quantitativi di latte trasformati in “Pouligny-Saint-Pierre”per giorno di produzione; |
| --- | --- |

—

i quantitativi di latte trasformati in “Pouligny-Saint-Pierre”per giorno di produzione;

| — | il numero di formaggi prodotti per la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre” per giornata di produzione; |
| --- | --- |

—

il numero di formaggi prodotti per la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre” per giornata di produzione;

| — | il numero di formaggi declassati; |
| --- | --- |

—

il numero di formaggi declassati;

| — | il numero di formaggi commercializzati con la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre” |
| --- | --- |

—

il numero di formaggi commercializzati con la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”

| | Stagionatore:






  — | le quantità e la provenienza dei formaggi acquistati per la stagionatura, destinati alla denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”; |
| --- | --- | --- |

Stagionatore:

—

le quantità e la provenienza dei formaggi acquistati per la stagionatura, destinati alla denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”;

| — | il numero di “Pouligny-Saint-Pierre” stagionati e confezionati; |
| --- | --- |

—

il numero di “Pouligny-Saint-Pierre” stagionati e confezionati;

| — | il numero di formaggi declassati; |
| --- | --- |

—

il numero di formaggi declassati;

| — | il numero di formaggi commercializzati con la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”. |
| --- | --- |

—

il numero di formaggi commercializzati con la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”.

Questi dati sono corredati dei numeri di lotto che consentono di identificare e di rintracciare il latte e il formaggio destinati alla denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”.

4.3.2.   Controllo del rispetto delle condizioni di produzione

In particolare i produttori di latte tengono a disposizione delle strutture di controllo i documenti tesi a verificare:

| — | la posizione geografica dell’azienda agricola e delle sue parcelle; |
| --- | --- |

—

la posizione geografica dell’azienda agricola e delle sue parcelle;

| — | la superficie dei prati naturali o temporanei destinati all’alimentazione a foraggio del gregge caprino, così come le superfici occupate da cereali, colture proteiche e semi oleosi, sempre per il gregge caprino; |
| --- | --- |

—

la superficie dei prati naturali o temporanei destinati all’alimentazione a foraggio del gregge caprino, così come le superfici occupate da cereali, colture proteiche e semi oleosi, sempre per il gregge caprino;

| — | le superfici occupate da prati naturali o temporanei, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’insieme delle greggi presenti in azienda; |
| --- | --- |

—

le superfici occupate da prati naturali o temporanei, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’insieme delle greggi presenti in azienda;

| — | il carico annuale dei locali dell’azienda agricola destinati alle capre o il carico complessivo dell’azienda, ove quest’ultima disponga di più greggi; |
| --- | --- |

—

il carico annuale dei locali dell’azienda agricola destinati alle capre o il carico complessivo dell’azienda, ove quest’ultima disponga di più greggi;

| — | l’origine, la tipologia e le quantità di mangime acquistato per il gregge caprino; |
| --- | --- |

—

l’origine, la tipologia e le quantità di mangime acquistato per il gregge caprino;

| — | la conduzione del gregge caprino; |
| --- | --- |

—

la conduzione del gregge caprino;

| — | le quantità di alimenti distribuite annualmente al gregge caprino. |
| --- | --- |

—

le quantità di alimenti distribuite annualmente al gregge caprino.

I trasformatori e/o gli stagionatori tengono a disposizione delle strutture di controllo i documenti destinati a verificare:

| — | il rispetto dei parametri di produzione definiti nella sezione 5; |
| --- | --- |

—

il rispetto dei parametri di produzione definiti nella sezione 5;

| — | la tenuta del registro del caseificio. |
| --- | --- |

—

la tenuta del registro del caseificio.

Questi documenti vengono aggiornati almeno una volta al giorno.

I produttori artigianali che effettuano vendita diretta e quelli che consegnano allo stagionatore descrivono il loro processo di trasformazione e registrano le anomalie.

4.4.   Controllo dei prodotti

Nell’ambito del controllo delle caratteristiche del prodotto a denominazione di origine, viene condotto un esame analitico e organolettico a campione volto a verificare la qualità e la tipicità dei prodotti.»

La dichiarazione di idoneità è sostituita dalla dichiarazione di identificazione che permette di individuare i produttori che desiderano attuare questo modello produttivo.

Vengono aggiunti gli obblighi di dichiarazione spettanti agli operatori. Queste modifiche sono legate a cambiamenti legislativi e normativi nazionali. In particolare, è stata prevista l’identificazione degli operatori ai fini del rilascio di un’abilitazione che riconosca la loro capacità di soddisfare i requisiti del disciplinare, oltre a dichiarazioni necessarie alla conoscenza, al monitoraggio e al controllo dei prodotti destinati a essere commercializzati come prodotti a denominazione d’origine.

5.4.   Descrizione del metodo di ottenimento del prodotto

Descrizione del metodo di ottenimento del prodotto

Dal momento che il disciplinare registrato ai sensi del regolamento (CE) n. 1107/96 e del regolamento (CE) n. 1019/2009 non contiene alcuna norma sulla produzione del latte, vengono definite tali norme secondo le prassi correnti dei produttori.

Vengono aggiunti i seguenti paragrafi:

«5.1.   Conduzione del gregge

Per gregge caprino s’intende l’insieme delle capre che hanno partorito almeno una volta.

Il latte utilizzato per la fabbricazione del formaggio proviene da greggi di capre di razza Alpine, Saanen e Poitevin o da incroci di tali razze.

Il carico massimo è:

| — | nel caso delle aziende specializzate nell’allevamento caprino, di 10 capre per ettaro effettivamente utilizzato per il pascolo e/o per la produzione di foraggi, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’alimentazione delle capre; |
| --- | --- |

—

nel caso delle aziende specializzate nell’allevamento caprino, di 10 capre per ettaro effettivamente utilizzato per il pascolo e/o per la produzione di foraggi, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’alimentazione delle capre;

| — | nel caso delle altre aziende con più greggi di ruminanti, di 1,5 UBA per ettaro effettivamente utilizzato per il pascolo e/o per la produzione di foraggi, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’alimentazione delle greggi interessate. |
| --- | --- |

—

nel caso delle altre aziende con più greggi di ruminanti, di 1,5 UBA per ettaro effettivamente utilizzato per il pascolo e/o per la produzione di foraggi, cereali, semi oleosi e colture proteiche destinati all’alimentazione delle greggi interessate.

Ciascuna capra dispone di una lettiera di almeno 1,5 m2 e per ogni metro lineare di mangiatoia sono ammesse al massimo tre capre.

È consentita la riproduzione delle greggi fuori stagione.»

Vengono aggiunte disposizioni relative alle razze di capre utilizzate e alla conduzione di queste ultime (carico massimo, superfici minime per capra, possibilità di riproduzione fuori stagione).

Vengono aggiunti i seguenti paragrafi:

«5.2.   Alimentazione degli animali

È vietato il sistema di alimentazione costituito esclusivamente da paglia e concentrati.

5.2.1.   Foraggi

Il foraggio è alla base dell’alimentazione del gregge. La razione totale annua è costituita da almeno 660 kg di sostanza secca foraggera per capra da latte.

Il foraggio può essere pascolato, distribuito verde, sotto forma di fieno o disidratato.

Sono ammessi i seguenti foraggi:

| — | erba, fieno, fieno fasciato e fieno con conservante, provenienti da prati naturali e temporanei; |
| --- | --- |

—

erba, fieno, fieno fasciato e fieno con conservante, provenienti da prati naturali e temporanei;

| — | piante foraggere annuali; |
| --- | --- |

—

piante foraggere annuali;

| — | paglia di cereali, di leguminose o di colture proteiche; |
| --- | --- |

—

paglia di cereali, di leguminose o di colture proteiche;

| — | foraggio verde raccolto in modo pulito, distribuito in tempi brevi e consumato entro le 24 ore; viene ritirato dalle mangiatoie tutto quello che rimane oltre le 24 ore; |
| --- | --- |

—

foraggio verde raccolto in modo pulito, distribuito in tempi brevi e consumato entro le 24 ore; viene ritirato dalle mangiatoie tutto quello che rimane oltre le 24 ore;

| — | radici e tuberi; |
| --- | --- |

—

radici e tuberi;

| — | foraggio disidratato: erba medica; |
| --- | --- |

—

foraggio disidratato: erba medica;

| — | granturco a pianta intera. |
| --- | --- |

—

granturco a pianta intera.

La quantità di erba medica disidratata distribuita non può superare il 12 % della razione alimentare totale annua, ossia 132 kg di sostanza secca per capra da latte.

La paglia per lettiera non rientra nella razione.

È ammesso l’uso di erba fasciata nell’alimentazione delle capre per un massimo di 1 kg di sostanza secca per capra e al giorno, purché quest’erba contenga almeno il 60 % di sostanza secca e provenga dal primo sfalcio delle superfici foraggere.

Nell’alimentazione del gregge caprino sono vietati l’insilato d’erba e l’insilato di granturco. Nel caso delle aziende agricole che utilizzano insilato in locali diversi da quelli destinati alle capre, i produttori immagazzinano l’insilato lontano dal percorso normale delle capre e separatamente dagli alimenti destinati al gregge caprino.

5.2.2.   Alimentazione integrativa

Gli alimenti complementari rappresentano non oltre il 40 % dell’alimentazione delle capre da latte, ovvero un massimo di 440 kg di sostanza secca annua per capra da latte.

Rientrano in questa categoria i cereali, le colture proteiche, i semi oleosi, i concentrati commerciali e i panelli.

Gli alimenti complementari sono costituiti da:

| — | cereali grezzi, schiacciati o spezzati; |
| --- | --- |

—

cereali grezzi, schiacciati o spezzati;

| — | semi oleosi grezzi, schiacciati, spezzati o estrusi; |
| --- | --- |

—

semi oleosi grezzi, schiacciati, spezzati o estrusi;

| — | semi di colture proteiche grezzi, schiacciati o spezzati; |
| --- | --- |

—

semi di colture proteiche grezzi, schiacciati o spezzati;

| — | semi e prodotti provenienti dalla lavorazione dei cereali; |
| --- | --- |

—

semi e prodotti provenienti dalla lavorazione dei cereali;

| — | semi e prodotti provenienti dalla lavorazione dei semi oleosi mediante trattamento di concia fisica con oli essenziali ed estratto di piante: panelli e olio di soia, piselli, favino, lupini, lino, colza, girasole, vecce; |
| --- | --- |

—

semi e prodotti provenienti dalla lavorazione dei semi oleosi mediante trattamento di concia fisica con oli essenziali ed estratto di piante: panelli e olio di soia, piselli, favino, lupini, lino, colza, girasole, vecce;

| — | prodotti della lavorazione dello zucchero: polpa disidratata di barbabietola, melassa liquida di canna da zucchero o di barbabietola; |
| --- | --- |

—

prodotti della lavorazione dello zucchero: polpa disidratata di barbabietola, melassa liquida di canna da zucchero o di barbabietola;

| — | frutta; |
| --- | --- |

—

frutta;

| — | minerali, oligoelementi, vitamine, sostanze aromatizzanti e stimolanti dell’appetito. |
| --- | --- |

—

minerali, oligoelementi, vitamine, sostanze aromatizzanti e stimolanti dell’appetito.

L’uso del siero di latte per l’alimentazione del gregge è una pratica autorizzata nella zona della denominazione, ma non è considerato nel calcolo della razione.»

Vengono definiti elenchi positivi di foraggi e alimenti complementari allo scopo di disciplinare la tipologia degli alimenti distribuiti e agevolare i controlli, ma anche per vietare la distribuzione di alimenti che incidono negativamente sulle caratteristiche organolettiche del formaggio. La varietà degli alimenti distribuiti alle capre, il divieto dell’insilato e le norme sul foraggio in balle e sugli alimenti disidratati contribuiscono all’espressione delle caratteristiche organolettiche del «Pouligny-Saint-Pierre».

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.2.3.   Provenienza della razione

Tutto il foraggio consumato dal gregge proviene dalla zona geografica, ad eccezione dell’erba medica disidratata.

Gli alimenti complementari prodotti nella zona geografica rappresentano almeno il 15 % della razione annua della capra da latte, pari ad almeno 165 kg di sostanza secca o 195 kg di mangime grezzo.

L’alimentazione prodotta nella zona geografica (foraggio + alimenti complementari) costituisce almeno il 75 % della razione alimentare totale annua del gregge.»

Nel disciplinare vengono introdotte norme sull’origine dell’alimentazione per rafforzare il legame tra prodotto e zona geografica. Poiché la zona geografica non dispone delle risorse agricole sufficienti per garantire tutta l’alimentazione delle greggi caprine, gli alimenti prodotti nella zona geografica (foraggi + concentrati) costituiscono almeno il 75 % di sostanza secca della razione alimentare totale annua del gregge.

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.2.4.   Altre disposizioni in materia di alimentazione

Nell’alimentazione degli animali sono ammessi solo i vegetali, i prodotti secondari e gli alimenti complementari ricavati da prodotti non transgenici. L’impianto di colture transgeniche è vietato su tutte le superfici di un’azienda agricola che produce latte destinato alla trasformazione per la denominazione di origine “Pouligny-Saint-Pierre”. Questo divieto si intende per tutte le specie vegetali che possono essere somministrate nell’alimentazione degli animali dell’azienda e per qualsiasi coltivazione di specie che possa contaminarle.»

Per preservare il carattere tradizionale del prodotto, non sono ammessi alimenti derivanti da OGM.

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.2.5.   Concimazione delle superfici foraggere:

Sono ammesse esclusivamente le seguenti sostanze organiche: letame, letame compostato, stallatico, purino di origine agricola di specie bovina, ovina, caprina, equina, avicola e suina; reflui di caseifici e latterie.»

Gli apporti organici possono modificare la composizione della flora dei pascoli; la loro regolamentazione permette quindi di mantenere una flora naturale diversificata e di preservare il legame con la zona geografica.

Vengono definiti elenchi positivi di foraggi e alimenti complementari allo scopo di disciplinare la tipologia degli alimenti distribuiti e agevolare i controlli, ma anche per vietare la distribuzione di alimenti che incidono negativamente sulle caratteristiche organolettiche del formaggio.

Nel documento unico vengono aggiunte le seguenti frasi:

«Per garantire uno stretto legame tra territorio e prodotto, almeno il 75 % della sostanza secca della razione alimentare totale annua delle capre da latte è prodotto nella zona geografica. La zona geografica non dispone infatti delle risorse agricole sufficienti per garantire tutta l’alimentazione delle greggi caprine.

La razione totale annua di una capra da latte è costituita da almeno 660 kg di sostanza secca di foraggio, che può essere pascolato, distribuito verde, in forma di fieno, disidratato (per l’erba medica soltanto, la distribuzione è limitata a 132 kg di sostanza secca all’anno) o sotto forma di erba fasciata nella misura di massimo 1 kg di sostanza secca per capra da latte e al giorno, purché quest’erba contenga almeno il 60 % di sostanza secca e provenga dal primo sfalcio delle superfici foraggere. Il foraggio autorizzato è indicato in un elenco positivo.

Nell’alimentazione delle capre da latte è vietato l’insilato di foraggi e quello di granturco.

Gli alimenti complementari rappresentano non oltre il 40 % dell’alimentazione della capra da latte, ovvero un massimo di 440 kg di sostanza secca annua per capra da latte.

I mangimi complementari prodotti nella zona geografica costituiscono almeno il 15 % della razione alimentare annua di una capra da latte, pari ad almeno 165 kg di sostanza secca.

Gli alimenti complementari ammessi sono indicati in un elenco positivo.

Nell’alimentazione della capra da latte sono consentiti solo i vegetali, i prodotti secondari e gli alimenti complementari ricavati da prodotti non transgenici. L’impianto di colture transgeniche è vietato su tutte le superfici di un’azienda agricola che produce latte destinato alla trasformazione per la denominazione di origine protetta “Pouligny-Saint-Pierre”.»

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.3   Produzione casearia:

5.3.1.   Raccolta del latte

Per produrre il “Pouligny-Saint-Pierre”, viene utilizzato latte caprino intero non standardizzato e non omogeneizzato.

Il latte caprino non subisce alcun trattamento, ritiro o aggiunta all’infuori delle seguenti operazioni:

| — | raffreddamento a temperatura positiva per la conservazione; |
| --- | --- |

—

raffreddamento a temperatura positiva per la conservazione;

| — | filtrazione per rimuovere le impurità macroscopiche. |
| --- | --- |

—

filtrazione per rimuovere le impurità macroscopiche.

Il latte di capra utilizzato proviene:

| — | per quanto riguarda il “Pouligny-Saint-Pierre” e il “Pouligny-Saint-Pierre”piccolo artigianale: da massimo due mungiture consecutive di una giornata di produzione; |
| --- | --- |

—

per quanto riguarda il “Pouligny-Saint-Pierre” e il “Pouligny-Saint-Pierre”piccolo artigianale: da massimo due mungiture consecutive di una giornata di produzione;

| — | per quanto riguarda il “Pouligny-Saint-Pierre”e il “Pouligny-Saint-Pierre”piccolo di caseificio: da massimo quattro mungiture consecutive di due giornate di produzione. |
| --- | --- |

—

per quanto riguarda il “Pouligny-Saint-Pierre”e il “Pouligny-Saint-Pierre”piccolo di caseificio: da massimo quattro mungiture consecutive di due giornate di produzione.

La monomungitura è consentita negli ultimi tre mesi di lattazione.»

Vengono aggiunte le condizioni di conservazione del latte in azienda per preservare le qualità del latte e limitare lo sviluppo dei microrganismi psicrotrofici, che a loro volta limitano lo sviluppo della flora lattiera naturale. Il ricorso ai trattamenti fisici è strettamente limitato a quei trattamenti che non influiscono sulla qualità del latte.

La produzione con latte crudo è resa obbligatoria per preservare le qualità del latte, in particolare le qualità organolettiche, e la sua flora originale, e rafforzare così il legame con il territorio.

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.3.2.   Preparazione del latte:

Il latte viene utilizzato crudo. Se necessario, può essere “riscaldato” a una temperatura non superiore a 22 °C prima dell’aggiunta del caglio.

Al latte viene aggiunto lievito lattico o siero di latte proveniente da una precedente cagliatura per favorire la maturazione.

La preparazione e la maturazione del latte per la cagliatura devono essere effettuate non oltre le 24 ore dall’ultima mungitura.»

Vengono aggiunti alcuni parametri di preparazione del latte per evitare lo sviluppo di una flora indesiderata, considerando la stagionatura e le caratteristiche visive ricercate.

La seguente frase:

«Dopo l’aggiunta del caglio, il latte viene messo a cagliare per 20-30 ore a seconda della stagione (cagliatura lenta semi-lattica).»

è sostituita dalla frase:

«5.3.3.   Aggiunta del caglio e cagliatura:

La durata di coagulazione è di almeno 18 ore dall’aggiunta del caglio.»

La durata minima di coagulazione si riduce di due ore (da 20 a 18 ore) per adattare la descrizione del processo caseario alla realtà della produzione che, per motivi pratici di organizzazione del lavoro, tende a orientarsi su un ritmo di 24 ore. Per lo stesso motivo viene eliminata la durata massima di 30 ore.

Viene aggiunta la frase seguente:

«L’aggiunta di caglio deve essere realizzata a una temperatura del latte compresa tra 18 e 22 °C.»

Si aggiungono i parametri delle fasi di aggiunta del caglio e di cagliatura in linea con le pratiche correnti.

Viene aggiunta la frase seguente:

«È vietato il pre-sgocciolamento.»

Il pre-sgocciolamento determina una destrutturazione della cagliata, non compatibile con la descrizione del prodotto.

La frase seguente:

«Quando la cagliata si rompe in piccoli blocchi, viene messa in uno stampo per ottenere una pasta omogenea a grani fini»

è sostituita dalla frase:

«È ammessa un’affettatura grossolana (blocchi da 100 mm per 100 mm) e verticale della cagliata.»

L’affettatura grossolana della cagliata garantisce un migliore controllo dell’idratazione della cagliata al momento della formatura.

Descrizione dello stampo:

La frase seguente:

«Lo stampo presenta le seguenti dimensioni: 6,5 cm di lato alla base e 2,5 cm di lato alla sommità»

è sostituita dalla disposizione seguente:

«Caratteristiche minime degli stampi del “Pouligny-Saint-Pierre” e del “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo:

Base superiore: 30 mm per lato.

L’angolo tra il fondo e il bordo dello stampo deve essere compreso tra 102° e 107°.»

Le dimensioni degli stampi non vengono modificate ma riprendono le dimensioni del testo nazionale associato al regolamento (CE) n. 1107/96 e al regolamento (CE) n. 1019/2009. Queste dimensioni sono ora espresse in modo diverso per una maggiore precisione nella descrizione della forma piramidale dello stampo e quindi del formaggio. Questi valori di riferimento valgono per entrambi i formati di «Pouligny-Saint-Pierre».

Viene aggiunto il seguente paragrafo:

«5.3.4.   Formatura, sgocciolamento, salatura:

Gli unici strumenti autorizzati per il riempimento degli stampi sono ramaioli o strumenti equivalenti di capacità inferiore a due litri.»

Gli unici strumenti autorizzati per il riempimento degli stampi sono ramaioli o strumenti equivalenti di capacità inferiore a due litri per preservare il carattere tradizionale dell’operazione di formatura e di salatura e per rispettare la struttura della cagliata.

Le seguenti frasi:

«La parte sommitale del tronco della piramide non deve presentare difetti, fori o cavità irregolari. La cagliata resta negli stampi da circa 24 a 36 ore prima di esserne tolta e venire salata»

sono sostituite dalle seguenti disposizioni:

«Sono ammessi stampi singoli o multipli e rialzi.

Una volta riempiti gli stampi, la cagliata viene livellata aggiungendo cagliata della stessa giornata di produzione e la base dei formaggi viene lisciata con un raschiatore o una spatola.

Lo sgocciolamento è spontaneo e dura dalle 24 alle 48 ore dall’inizio della formatura. La temperatura del locale deve essere compresa tra 18 e 24 °C.»

Al fine di preservare il carattere tradizionale dell’operazione di formatura, la descrizione di questa tecnica viene descritta con maggiore precisione.

La durata di sgocciolamento viene definita inoltre con una durata massima di 48 ore anziché 36, per adattare la descrizione del processo caseario alla realtà della produzione che, per motivi pratici di organizzazione del lavoro, tende a orientarsi su un ritmo di 24 ore.

Viene aggiunta la frase seguente:

«Fatta eccezione per la base inferiore, che può essere salata appena livellata, la salatura con sale dei formaggi deve essere effettuata entro 12 ore dalla fine della sformatura.»

Viene aggiunta la tecnica di salatura corrispondente alle pratiche degli operatori.

Viene aggiunta la frase seguente:

«5.3.5.   Asciugatura:

Dopo la salatura, i formaggi vengono sottoposti a un periodo di asciugatura che dura dalle 24 alle 96 ore in un locale in cui la temperatura è mantenuta tra 12 e 16 °C, con un’umidità relativa compresa tra il 75 e il 95 %.»

Dal momento che la fase di asciugatura non è stata descritta nel disciplinare registrato secondo il regolamento (CE) n. 1107/96 e il regolamento (CE) n. 1019/2009, si aggiunge che dopo la salatura i formaggi subiscono un periodo di asciugatura secondo gli usi e in considerazione della sua importanza per le caratteristiche organolettiche finali dei prodotti.

La seguente parte di frase:

«A una temperatura che permette una stagionatura naturale»

è sostituita dalla disposizione seguente:

«5.3.6.   Stagionatura:

La stagionatura ha luogo in un essiccatoio distinto dal locale di asciugatura. La temperatura dell’essiccatoio è compresa tra 9 e 16 °C con un’umidità relativa del 75-95 %.

Nel caso dei formaggi trasformati in azienda e prelevati da uno stagionatore, questi vengono immagazzinati e trasportati prima della salatura, a una temperatura positiva compresa tra 7 e 10 °C. I formaggi vengono prelevati non oltre le 72 ore dallo sgocciolamento.

All’uscita dall’essiccatoio, i formaggi presentano una crosta formata e fiorita con muffe superficiali facilmente visibili a occhio nudo.»

Si aggiungono le condizioni di stagionatura in essiccatoio per descrivere le pratiche correnti.

La frase seguente:

«La durata di stagionatura nella zona di produzione è di almeno 10 giorni»

è sostituita dalla disposizione seguente:

«Il “Pouligny-Saint-Pierre” è prelevato dall’essiccatoio non prima del decimo giorno dall’avvenuta aggiunta di caglio e immesso in commercio non prima dell’undicesimo giorno dall’aggiunta di caglio.

Il “Pouligny-Saint-Pierre” piccolo è prelevato dall’essiccatoio non prima del nono giorno dall’avvenuta aggiunta di caglio e immesso in commercio non prima del decimo giorno dall’aggiunta di caglio.»

Per agevolare i controlli, si aggiunge che la durata di stagionatura è calcolata a partire dal giorno di aggiunta del caglio.

Per il «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo, la durata di stagionatura si riduce di un giorno per le minori dimensioni che portano a una stagionatura più veloce.

Per garantire il rispetto della descrizione visiva dei formaggi, si aggiunge che i formaggi non possono essere commercializzati almeno fino al giorno successivo alla durata minima di stagionatura.

La frase seguente:

«È vietata la conservazione in atmosfera modificata dei formaggi freschi e dei formaggi in corso di stagionatura»

è così completata:

«È vietata la conservazione in atmosfera modificata dei formaggi freschi, dei formaggi in corso di stagionatura e dei formaggi stagionati.»

Per preservare le caratteristiche organolettiche dei formaggi, si aggiunge che il divieto di conservazione in atmosfera modificata si riferisce anche ai formaggi stagionati.

5.5.   Legame

Legame

La voce relativa al legame con la zona geografica è interamente riscritta per evidenziare con maggiore chiarezza la dimostrazione del legame tra il «Pouligny-Saint-Pierre» e la sua zona geografica senza apportare modifiche sostanziali al legame. Questa dimostrazione evidenzia in particolare non solo le condizioni di stagionatura, ma anche le condizioni di produzione del latte per consentire l’utilizzo di latte crudo idoneo alla produzione casearia, per la quale sono richieste competenze specifiche. La voce «Specificità della zona geografica» riprende sia i fattori naturali della zona geografica sia i fattori umani, sintetizzando la parte storica e sottolineando le competenze specifiche. La voce «Specificità del prodotto» mette in evidenza alcuni elementi introdotti nella descrizione del prodotto. Infine, la voce «Legame causale» illustra le interazioni tra i fattori naturali e umani e il prodotto. In questa parte il riferimento al colore bianco del sale di salatura è stato eliminato, in quanto non presente nel disciplinare.

Questa modifica è apportata anche al documento unico.

5.6.   Elementi specifici dell’etichettatura

Elementi specifici dell’etichettatura

Vengono aggiunte le seguenti frasi:

«L’etichettatura può inoltre recare il nome della denominazione di origine, corredato dell’aggettivo “petit” (piccolo) per i formaggi di formato ridotto di cui al punto 2.

A prescindere dalle menzioni normative applicabili a tutti i formaggi e dal suddetto aggettivo, la denominazione di origine non può essere accompagnata da nessun’altra qualifica o menzione sull’etichetta, nel materiale pubblicitario, sulle fatture o nei documenti commerciali, ad eccezione di particolari marchi commerciali o di fabbrica.

È fatto obbligo di apporre il simbolo DOP dell’Unione europea.»

La voce relativa all’etichettatura è stata aggiornata per tenere conto di cambiamenti normativi nazionali ed europei.

Nel documento unico sono aggiunte le seguenti frasi:

«L’etichettatura può inoltre recare il nome della denominazione di origine, corredato dell’aggettivo «petit» (piccolo) per il formaggio del formato di cui al punto 2.

A prescindere dalle menzioni normative applicabili a tutti i formaggi e dal suddetto aggettivo, la denominazione di origine non può essere accompagnata da nessun’altra qualifica o menzione sull’etichetta, nel materiale pubblicitario, sulle fatture o nei documenti commerciali, ad eccezione di particolari marchi commerciali o di fabbrica.

È fatto obbligo di apporre il simbolo DOP dell’Unione europea.».

5.7.   Altre modifiche

Altre modifiche

Viene aggiornato l’indirizzo del servizio competente dello Stato membro.

Quanto alla voce relativa ai riferimenti delle strutture di controllo, sono stati aggiornati il nome e i recapiti delle strutture ufficiali. Questa voce riporta ora i recapiti delle autorità competenti in materia di controllo a livello francese: l’Institut national de l’origine et de la qualité (INAO) e la Direction générale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes (DGCCRF). Si è aggiunto che il nome e i recapiti dell’organismo di certificazione sono consultabili sul sito dell’INAO e nella banca dati della Commissione europea.

Institut national de l’origine et de la qualité

Direction générale de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes

Per quanto riguarda la voce relativa ai requisiti nazionali, si è aggiunta una tabella contenente i principali punti da controllare e il relativo metodo di valutazione.

DOCUMENTO UNICO

«POULIGNY-SAINT-PIERRE»

«POULIGNY-SAINT-PIERRE»

N. UE: PDO-FR-0128-AM03 — 24.12.2018

N. UE: PDO-FR-0128-AM03 — 24.12.2018

DOP (X) IGP ( )

DOP (X) IGP ( )

1.   Denominazione della DOP

Denominazione della DOP

«Pouligny-Saint-Pierre»

2.   Stato membro o paese terzo

Stato membro o paese terzo

Francia

3.   Descrizione del prodotto agricolo o alimentare

Descrizione del prodotto agricolo o alimentare

3.1.   Tipo di prodotto (cfr. allegato XI)

Tipo di prodotto (cfr. allegato XI)

Classe 1.3. Formaggi

3.2.   Descrizione del prodotto a cui si applica la denominazione di cui al punto 1

Descrizione del prodotto a cui si applica la denominazione di cui al punto 1

Il «Pouligny-Saint-Pierre» è un formaggio prodotto esclusivamente con latte caprino crudo intero, che si presenta sotto forma di tronco di piramide allungato a base quadrata e spigoli regolari. Il formaggio è ottenuto da una cagliata lattica mediante coagulazione lenta e sgocciolamento spontaneo. La sua pasta è molle e leggermente salata.

Il «Pouligny-Saint-Pierre» presenta esternamente muffe superficiali. La sua crosta è increspata, di colore bianco-avorio con venature, ma può anche essere leggermente bluastra.

Il formaggio si presenta sodo al taglio, di aspetto regolare, omogeneo e liscio, di colore bianco, eventualmente con sfumature avorio. Ha una consistenza cremosa e fondente.

Il gusto è equilibrato, senza eccessi di salinità o di acidità, con note aromatiche dominate da un carattere latteo e fermentativo, con sentori di capra, di fungo e di nocciola.

È disponibile in due formati:

| — | il «Pouligny-Saint-Pierre», il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi; |
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il «Pouligny-Saint-Pierre», il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 250 grammi e il cui estratto secco totale è di almeno 90 grammi;

| — | il «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi. |
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il «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo, il cui peso al termine della durata minima di stagionatura è di almeno 150 grammi e il cui estratto secco totale è compreso tra 55 e 85 grammi.

Ha un contenuto minimo di grassi pari al 45 % della sostanza secca.

Il «Pouligny-Saint-Pierre» è prelevato dall’essiccatoio non prima del decimo giorno dall’avvenuta aggiunta di caglio e immesso in commercio non prima dell’undicesimo giorno dall’aggiunta di caglio.

Il «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo è prelevato dall’essiccatoio non prima del nono giorno dall’avvenuta aggiunta di caglio e immesso in commercio non prima del decimo giorno dall’aggiunta di caglio.

I formaggi sono presentati e venduti al pezzo al consumatore finale.

3.3.   Mangimi (solo per i prodotti di origine animale) e materie prime (solo per i prodotti trasformati)

Mangimi (solo per i prodotti di origine animale) e materie prime (solo per i prodotti trasformati)

Per garantire uno stretto legame tra territorio e prodotto, almeno il 75 % della sostanza secca della razione alimentare totale annua delle capre da latte è prodotto nella zona geografica. La zona geografica non dispone infatti delle risorse agricole sufficienti per garantire tutta l’alimentazione delle greggi caprine.

La razione totale annua di una capra da latte è costituita da almeno 660 kg di sostanza secca di foraggio, che può essere pascolato, distribuito verde, in forma di fieno, disidratato (per l’erba medica soltanto, la distribuzione è limitata a 132 kg di sostanza secca all’anno) o sotto forma di erba fasciata nella misura di massimo 1 kg di sostanza secca per capra da latte e al giorno, purché quest’erba contenga almeno il 60 % di sostanza secca e provenga dal primo sfalcio delle superfici foraggere. Il foraggio autorizzato è indicato in un elenco positivo.

Nell’alimentazione delle capre da latte è vietato l’insilato di foraggi e quello di granturco.

Gli alimenti complementari rappresentano non oltre il 40 % dell’alimentazione della capra da latte, ovvero un massimo di 440 kg di sostanza secca annua per capra da latte.

I mangimi complementari prodotti nella zona geografica costituiscono almeno il 15 % della razione alimentare annua di una capra da latte, pari ad almeno 165 kg di sostanza secca.

Gli alimenti complementari ammessi sono indicati in un elenco positivo.

Nell’alimentazione della capra da latte sono consentiti solo i vegetali, i prodotti secondari e gli alimenti complementari ricavati da prodotti non transgenici. L’impianto di colture transgeniche è vietato su tutte le superfici di un’azienda agricola che produce latte destinato alla trasformazione per la denominazione di origine protetta «Pouligny-Saint-Pierre».

3.4.   Fasi specifiche della produzione che devono avere luogo nella zona geografica delimitata

Fasi specifiche della produzione che devono avere luogo nella zona geografica delimitata

La produzione del latte, la fabbricazione e la stagionatura dei formaggi hanno luogo nella zona geografica delimitata di cui al punto 4.

3.5.   Norme specifiche in materia di affettatura, grattugiatura, confezionamento ecc. del prodotto cui si riferisce la denominazione registrata

Norme specifiche in materia di affettatura, grattugiatura, confezionamento ecc. del prodotto cui si riferisce la denominazione registrata

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3.6.   Norme specifiche in materia di etichettatura del prodotto cui si riferisce la denominazione registrata

Norme specifiche in materia di etichettatura del prodotto cui si riferisce la denominazione registrata

Sull’etichetta dei formaggi è riportato il nome della denominazione di origine «Pouligny-Saint-Pierre» in grassetto, in caratteri di dimensioni pari almeno ai due terzi di quelle dei caratteri più grandi che vi figurano. L’etichetta può inoltre recare il nome della denominazione di origine, corredato dell’aggettivo «petit» (piccolo) per il formaggio del formato di cui al punto 2.

petit

A prescindere dalle menzioni normative applicabili a tutti i formaggi e dal suddetto aggettivo, la denominazione di origine non può essere accompagnata da nessun’altra qualifica o menzione sull’etichetta, nel materiale pubblicitario, sulle fatture o nei documenti commerciali, ad eccezione di particolari marchi commerciali o di fabbrica.

È fatto obbligo di apporre il simbolo DOP dell’Unione europea.

4.   Delimitazione concisa della zona geografica

Delimitazione concisa della zona geografica

La produzione del latte, la fabbricazione e la stagionatura dei formaggi devono avere luogo nella zona geografica costituita dai seguenti comuni del dipartimento dell’Indre (36):

Azay-le-Ferron, Le Blanc, Ciron, Concremiers, Douadic, Fontgombault, Ingrandes, Lingé, Lurais, Lureuil, Martizay, Mauvières, Mérigny, Néons-sur-Creuse, Pouligny-Saint-Pierre, Preuilly-la-Ville, Rosnay, Ruffec, Saint-Aigny, Saint-Hilaire-sur-Benaize, Sauzelles, Tournon-Saint-Martin.

5.   Legame con la zona geografica

Legame con la zona geografica

Il «Pouligny-Saint-Pierre» è un formaggio di latte caprino crudo a forma di piramide, con crosta increspata di colore bianco-avorio o bluastra, prodotto mediante coagulazione lenta di una cagliata lattica ottenuta da inoculazione con lievito lattico o con il siero di latte di una cagliatura precedente. Ha una pasta di consistenza cremosa e fondente e le sue note aromatiche, prevalentemente fermentative, sono legate sia alle norme di alimentazione delle greggi caprine, che privilegiano uno specifico apporto di foraggi della zona, sia alle particolari competenze dei casari e degli stagionatori.

La zona geografica, situata a ovest del dipartimento dell’Indre, intorno al comune di Pouligny-Saint-Pierre, è interamente inclusa nel Parco naturale regionale della Brenne. Si tratta di una regione molto originale, costituita da altopiani argilloso-calcarei del Giurassico, delimitata a nord dalle zone umide della Brenne e a sud-ovest dalla valle della Creuse, e con un microclima più caldo e asciutto rispetto alle zone circostanti.

L’originalità di questo clima e di questa geologia ha favorito una flora diversificata composta da ciliegi, lande, piante fragranti, piante spinose, querce, lupinella ed erba medica.

I suoli limo-sabbiosi della Brenne ospitano prati naturali con erba a crescita tardiva, mentre quelli della valle della Creuse, sabbiosi, asciutti d’estate, sono più favorevoli ai prati di graminacee e leguminose.

I fattori naturali spiegano perché a un certo punto gli abitanti di questa regione si siano dedicati all’allevamento delle capre (la «mucca dei poveri»): animali rustici e poco esigenti.

Dato che inizialmente le aziende lattiere caprine erano di dimensioni molto ridotte, ciascun casaro produceva forme di formaggio solo per il proprio consumo personale. In seguito, alcuni raccoglitori-stagionatori hanno gradualmente iniziato a recuperare i formaggi per farli asciugare e rifornire così i vari mercati di Parigi, Limoges, Châteauroux, Blois e Lione.

La produzione si è poi strutturata: gli allevamenti si sono ingranditi e intorno agli stagionatori si è organizzata una raccolta di formaggi a latte crudo ottenuti da una cagliata prevalentemente lattica. Il «Pouligny-Saint-Pierre» è stata la prima DOC caprina riconosciuta in Francia nel 1972.

Ancora oggi, per alimentare le greggi, i produttori di formaggi caprini sfruttano al meglio le risorse della zona, che presenta potenzialità agronomiche piuttosto ridotte. Per farlo, questi produttori hanno messo a punto un sistema di alimentazione che combina diverse risorse naturali possibili (produzione di foraggio, pascolo, erba afforaggiata, produzione di cereali e di leguminose) e che, unitamente alle attuali pratiche di allevamento, garantisce un migliore controllo della qualità del latte utilizzato (percentuale di grassi, contenuto proteico, flora naturale del latte).

I produttori di formaggio si avvalgono di competenze specifiche in materia di produzione casearia con l’obiettivo di valorizzare la qualità del latte utilizzato, preservando in particolare la flora microbiologica locale. Gli stagionatori dispongono delle competenze necessarie per tenere sotto controllo lo sviluppo della flora superficiale in condizioni ben definite di temperatura, igrometria e durata.

Tutti questi fattori umani si sono mantenuti nella zona geografica fino ad oggi.

Per quanto riguarda le specificità del «Pouligny-Saint-Pierre», si tratta di un formaggio prodotto con latte caprino crudo intero, presentato sotto forma di tronco di piramide allungato a spigoli regolari. La crosta è increspata, di colore bianco-avorio con venature, ma può anche essere leggermente bluastra. Il gusto è equilibrato, senza eccessi di salinità o di acidità, Ha una consistenza cremosa e fondente. con note aromatiche dominate da un carattere latteo e fermentativo, con sentori di capra, di fungo e di nocciola.

Il legame tra le specificità del prodotto e i fattori naturali e umani della zona geografica si fonda innanzitutto sul clima e sulla geologia che spiegano l’esistenza, in quest’area della Brenne, di terreni agricoli che si asciugano nel periodo estivo e sui quali la migliore valorizzazione possibile è stata per molto tempo, ed è tuttora, la produzione foraggera, che costituisce ancora oggi la base di un’alimentazione diversificata delle capre, il cui latte contribuisce alle caratteristiche del «Pouligny-Saint-Pierre». Sfruttando al meglio i diversi tipi di suolo presenti nella zona geografica, gli allevatori della Brenne hanno saputo produrre un latte di capra di qualità, utilizzato per la fabbricazione di formaggi inizialmente destinati al consumo familiare.

Tra l’altro i vincoli di questa produzione, originariamente effettuata all’interno dell’azienda agricola, spiegano la scelta di utilizzare latte crudo intero e di ricorrere alla tecnologia lattica.

I produttori hanno peraltro sviluppato uno stampo specifico, la cui forma piramidale sarebbe in origine ispirata a quella del campanile della chiesa di Pouligny-Saint-Pierre. L’uso di uno stampo a forma di piramide appuntita conferisce al formaggio una forma originale, elemento peculiare della sua identità visiva, oltre a svolgere un ruolo essenziale nello sviluppo della sua consistenza. La formatura di una cagliata lattica in questo stampo tradizionale, unita alle attuali tecniche di produzione basate su competenze tradizionali originariamente sviluppate dai produttori artigianali e oggi condivise da tutti (inoculazione con lievito lattico o con siero di latte di una cagliata precedente, formatura della cagliata con un ramaiolo di piccole dimensioni, sgocciolamento lento e spontaneo, salatura con sale), permette infatti di ottenere una cagliata strutturata e ben sgocciolata che conferisce al formaggio la sua caratteristica consistenza fondente e cremosa. Questa consistenza, così come le equilibrate qualità gustative del formaggio e le note aromatiche dominate da un carattere latteo e fermentativo con sentori di capra, di fungo e di nocciola, sono frutto delle attente cure degli operatori durante la fase di stagionatura che dura almeno 10 giorni (o 9 giorni, nel caso del «Pouligny-Saint-Pierre» piccolo) e che favorisce lo sviluppo di una crosta increspata di colore bianco-avorio o bluastra.

Riferimento alla pubblicazione del disciplinare

Riferimento alla pubblicazione del disciplinare

(Articolo 6, paragrafo 1, secondo comma, del presente regolamento)

https://extranet.inao.gouv.fr/fichier/CDC-PoulStPierre-050919.pdf

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(1)  GU L 343 del 14.12.2012, pag. 1.

1

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| 9.6.2020 | IT | Gazzetta ufficiale dell’Unione europea | C 193/49 |
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9.6.2020

IT

Gazzetta ufficiale dell’Unione europea

C 193/49

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Avviso riguardante una richiesta relativa all’applicabilità dell’articolo 34 della direttiva 2014/25/UE

Proroga del termine per l’adozione di atti di esecuzione

(2020/C 193/12)

In data 13 dicembre 2019 la Commissione ha ricevuto una richiesta a norma dell’articolo 35 della direttiva 2014/25/UE del Parlamento europeo e del Consiglio (1).

La richiesta, presentata da SJ AB, riguarda attività relative alla prestazione di servizi di trasporto ferroviario di passeggeri in Svezia. L’avviso pertinente è stato pubblicato alla pagina 11 della GU C 53 del 17 febbraio 2020. Il termine inizialmente fissato era il 3 luglio 2020.

A norma dell’allegato IV, paragrafo 1, quarto comma, della direttiva 2014/25/UE, il termine può essere prorogato dalla Commissione con l’accordo del soggetto che ha presentato la richiesta di esenzione. Data la richiesta di SJ AB di fornire informazioni supplementari e con l’assenso della Commissione, il termine di cui dispone la Commissione per prendere una decisione relativa a tale richiesta è prorogato di 19 giorni lavorativi.

Il termine finale scadrà quindi il 31 luglio 2020.

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(1)  Direttiva 2014/25/UE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 26 febbraio 2014, sulle procedure d’appalto degli enti erogatori nei settori dell’acqua, dell’energia, dei trasporti e dei servizi postali e che abroga la direttiva 2004/17/CE (GU L 94 del 28.3.2014, pag. 243).

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