accepter des « renoncements nécessaires » J. Viorst, 2003. Originaire du Québec et développée à partir des années 1990, l’approche orientante relève de l’éducation à l’orientation. Quiesse, Ferré et Rufino, 2007, la considèrent comme « un nouveau paradigme en phase avec l’époque et le monde d’aujourd’hui ». Le Ministère de l’Education du Québec, 2002, l’a officiellement définie comme « Une démarche concertée entre une équipe-école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son cheminement vocationnel. Il s’agit donc d’activités et de services intégrés au plan de la réussite et au projet éducatif d’un établissement et non d’un simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école ». Le Gouvernement du Québec, 2002, considère que l’approche orientante doit permettre : « A chacun son rêve pour favoriser la réussite ». « L’approche orientante » est considérée comme une conception de l’éducation des choix qui veut rapprocher les apprentissages de l’orientation. Une de ses particularités est d’être fondamentalement mobilisatrice. Elle engage aussi bien l’ensemble de l’équipe éducative (ou équipe-école au Québec), que l’élève et ses parents. L’objectif est de réunir les conditions optimales afin que l’élève devienne acteur de son parcours de vie. Pour cela, l’approche orientante tente d’aider ses élèves à mieux se connaître et à s’ouvrir sur le monde afin de donner du sens à leurs apprentissages et de les aider dans leur prise de décision. Elle permet notamment de limiter les abandons scolaires, de faire prendre davantage conscience aux élèves de leurs qualités entrepreneuriales telles que la confiance en soi, l’esprit d’équipe, l’initiative, et de favoriser l’acquisition de compétences disciplinaires et transversales, M. Gingras, et alii, 2007. L’approche orientante nécessite tout un travail collaboratif entre les professionnels, les élèves et les parents ainsi qu’un travail permettant de revenir sur l’activité. L’approche orientante contribue au développement progressif des compétences. A l’adolescence, au moment où le jeune entre dans la phase pubertaire et connaît un grand bouleversement somatique qui induit une réorganisation de l’ensemble de son économie psychique entre les différentes instances de sa personnalité (ça, moi, surmoi), l’école lui demande de se projeter dans l’avenir. Cette injonction paradoxale à se choisir un avenir dans un contexte de grande incertitude de travail et d’emploi est d’autant plus absurde que l’élève est en difficulté sur le plan des apprentissages scolaires. Le passage du précepte : « Apprendre à s’orienter » à « Apprendre ET s’orienter » requiert un travail éducatif permettant de réaliser un

compromis satisfaisant entre le principe de plaisir et le principe de réalité. La relation d’aide en orientation scolaire et professionnelle doit s’attacher aussi à prendre en compte les différences d’intérêts, de préférences et de valeurs entre les individus (typologie de personnalité de Holland) dans l’élaboration psychique du projet de vie. L’éducation des choix ne disserte pas sur la force du caractère ni sur l’éducation de la volonté. Cette éducation consiste-t-elle à diriger une force ou à la susciter et quels moyens appropriés seraient les meilleurs dans l’un et l’autre cas ? En France, l’éducation des choix d’avenir comme démarche d’éducation à l’orientation relève d’une philosophie qui peut « rebuter bien des enseignants car elle est longue « à digérer » et elle ne résout pas tous les problèmes d’orientation. Elle n’est pas en soi bonne ou mauvaise : tout dépend de ceux qui l’utilisent » C. Chassagne, 1998. Par exemple, en écho à l’actualité des contestations de l’année 2014 sur un débat de société qui est aussi celui de l’école, travailler les questions de genre et d’orientation sexuelle en éducation physique et sportive, c’est dans le but de lutter contre les stéréotypes et pour une véritable égalité entre les sexes, en déconstruisant les discours essentialistes sur les femmes et les hommes en général. Les personnels qualifiés travaillant dans les centres d’information et d’orientation (CIO) du ministère de l’Education nationale conçoivent « l’acte de tenir conseil » comme relevant d’une éducation des choix, F. Danvers, 1988. Le Guide repère de la fonction de Conseil, 2000, stipule qu’ « une relation d’aide permet à une personne de prendre une décision. Mais cette relation n’est pas une expertise et encore moins une préconisation. Il s’agit de délibérer ensemble afin d’agir, […] de tenir conseil et non de donner des conseils » (Fond Unique de Péréquation). Le dispositif « savoir s’informer en ligne pour l’orientation » est devenu un thème intégré au Contrat Ambition Réussite du Collège en permettant aux élèves de construire cette compétence centrale dans une démarche de projet personnel. Dans l’esprit de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, il s’agit de promouvoir une éducation à l’orientation qui ouvre sur une approche écologique d’une stratégie institutionnelle de l’information en orientation (A. Rufino & A. Tricot). Apprendre et s’orienter dans la vie c’est informer, s’informer et savoir questionner. L’éducation des choix ne doit pas être conformiste, elle doit permettre aux élèves de se poser des questions sur les enjeux individuels et collectifs de l’orientation scolaire et professionnelle. En matière de stéréotypes de sexe par exemple, F. Vouillot, 2002, milite pour une « conception subversive de l’éducation à l’orientation qui accompagne le sujet dans un travail de mise en question de la validité du