ahmedheakl/docatlas_instruct huggingface dataset:
үзенчә күрә, үзенчә бәяли һәм халык күңеленең иң нечкә кылларын тибрәндерерлек итеп сурәтли. Олпат Ил агасы, милләт язмышы өчен кайгырып, ил борчуы белән борчылып яшәүче һәм иҗат итүче олугъ зат ул'. Чыннан да, язучыны иң борчыганы - бүгенге көн кешесе. Ә бүгенге яшьләр өчен мөһим мәсьәләләрне күтәргән 'Илгизәр + Вера' әсәре - бүгенге көннең чагылышы ул. Ярату, мәхәббәт - бөек хис. Җан ияләреннән бары тик кешегә генә бирелгән ул. Безнең дә мәхәббәтебез очрар, гаилә кору вакыты да җитәр. Ничек матур гаилә корырга? Ничек бәхетле булырга? Бу сорауларга бернинди фән дә, бернинди дәрес тә өйрәтми. Махсус курс дәресләренең берсен шушы әсәргә багышлап, татар теле һәм әдәбияты укытучыбыз безне катнаш никах һәм аның нәтиҗәләре турында фикер алышуга чакырды. Беренче дәрестә укучыларның катнаш никахка карата мөнәсәбәтләрне ачыклау максатыннан анкета уздырылды. 15 укучының 8 - е ' ярату - беренче урында, мәхәббәт ул яшь аерымлыгын да, дин башкалыкларын да үтеп чыгарга мөмкин', дигән фикерне алга сөрделәр. 5 укучы гына катнаш гаилә кору яхшыга итми, дигән нәтиҗә ясадылар. Шуннан соң әсәрне укыдык. Әсәрдә вакыйгалар Идел буендагы Җикән авылында бара. Авылның яртысында татарлар, ә икенче яртысында руслар яши. Һәр милләт үз кануннарына буйсына, үз динен тота. Күршеләр дус яши, ләкин алар арасында өйләнешүчеләр юк. Яшьтән бер - берсенә җылы хисләр саклап йөргән Нурхәмәт белән Мария дә, башкалар да ата - бабадан килгән гореф - гадәтне бозмыйлар. Йөзләгән еллар буена яшәп килгән кануннарга Илгизәр белән Вера каршы чыга, алар беренче булып милләтара Гаилә төзиләр. Әлбәттә, аларның хисләре дә көчледер, тик аларны алдагы көндә нәрсә көтә соң? Илгизәр белән Вераның гаиләсе таркала. Бала ятим кала. Кем гаепле соң? Бер уйлаганда, күңелсез хәлләрнең килеп чыгуына бу никахны булдыруга җан тырышкан әни кеше Дания һәм яшь пар гына да гаепле түгел. Заманасы шулайга бара. Әнә яшьләр бар булган акчаларына Мәскәүдән магнитофон
- 13. Проверка знаний требований охраны труда проводится Комиссией по окончании обучения в объеме программ обучения по охране труда.
- 14. Наряду с традиционной формой проверки знаний (прием экзаменов по билетам) проверка знаний требований охраны труда проводится в форме собеседования или тестирования с использованием технических средств, компьютерных программ, элементов модульной системы обучения и других форм контроля знаний.

15. Результаты проверки знаний требований охраны труда оформляются протоколом заседания Комиссии (далее - Протокол) отдельно по каждой учебной группе (приложение 3).

- 16. Протокол оформляется в одном экземпляре, подписывается председателем Комиссии, в его отсутствие - заместителем председателя Комиссии, секретарем и членами Комиссии, принимавшими участие в ее работе.

Печатью обучающей организации Протокол не заверяется.

- 17. В случае разногласия членов Комиссии в оценке знаний отдельных обучаемых окончательное решение о прохождении ими проверки знаний ("сдал" или "не сдал") принимается председателем Комиссии, в его отсутствие - заместителем председателя Комиссии. Протокол подписывается председателем (заместителем председателя) Комиссии и членами Комиссии, принимавшими участие в ее работе.

Несогласие кого-либо из членов Комиссии с принятым решением оформляется в письменном виде и прилагается к Протоколу.

- 18. Заседание Комиссии считается правомочным, если в проверке знаний требований охраны труда участвуют не менее трех членов Комиссии, включая председателя (заместителя председателя) Комиссии.
- 19. Протокол заседания Комиссии считается недействительным, если его подписали менее трех членов Комиссии, включая председателя (заместителя председателя) Комиссии, либо отсутствует подпись председателя (заместителя председателя) Комиссии, а также в случае, если подписи членов Комиссии расположены на листе, отдельном от Протокола.
- 20. Протоколы заседания Комиссии хранятся в обучающей организации, проводившей обучение по охране труда и проверку знаний требований охраны труда. Срок хранения Протоколов - 5 лет.

21. Обучаемому, прошедшему проверку знаний требований охраны труда, выдается удостоверение о проверке знаний требований охраны труда (приложение 4) за подписью председателя (заместителя председателя) Комиссии, заверенное печатью обучающей организации. Допускается оформление удостоверений на двухстороннем бланке без раздела "Сведения о повторных проверках знаний требований охраны труда". Если обучаемый не имеет постоянного места работы, или замещает несколько должностей в различных организациях, допускается не указывать в удостоверении место работы и должность. Удостоверения оформляются и выдаются на основании Протокола.

- 22. По требованию обучаемых, прошедших проверку знаний, им выдается выписка из Протокола, заверенная подписью руководителя обучающей организации (уполномоченного должностного лица обучающей организации) и печатью обучающей организации.

IV. Заключительные положения

- 23. Для участия в проверке знаний могут приглашаться лица, не являющиеся членами Комиссии: руководители и специалисты исполнительных органов государственной власти, органов местного самоуправления, органов управления
Alegacións da CSIF á proposta de RPT da Abril 2019 Consellería do Medio Rural SECTOR DE ADMINISTRACIÓN GENERAL DE CSIF

encadradas dentro da Áreas establecidas, o que se relacionará no apartado de alegacións específicas.

- I.4 PERSOAL DE OUTRAS ADMINISTRACIÓNS E A PERSOAL ESTATUTARIO.

Aínda que a porcentaxe de postos abertos a outras Administracións poida atoparse dentro dos límites esixibles pola norma, dende CSIF consideramos inaceptable que a práctica TOTALIDADE dos postos que se abran a outra administracións sexan postos de cobertura mediante LD.

Se un dos fins da apertura postos é que funcionarios destinados fora de Galicia poidan participar en procesos de provisión convocados na administración galega para regresar a Galicia, resulta intolerable que eses procesos sexan case que exclusivamente mediante postos de Libre Designación , vedando a posibilidade de que a maioría de funcionarios que desexen regresar non podan facelo mediante concurso ordinario.

Neste sentido, pode considerarse unha boa iniciativa o feito de aperturar 3 prazas (as tres relacionadas no apartado B.5.5. da Memoria Xustificativa), pero se antolla unha medida moi escasa. Nese sentido e respectando sempre o principio de reciprocidade, este sindicato propón a apertura de postos non cubertos nos últimos concursos e con dificultade para a súa cobertura (unha medida coa que ademais se poderían evitar as sucesivas amortizacións)

- I.5. MODIFICACIÓNDOS POSTOSDE TRABALLODEPENDENTESDOSSERVIZOS DE INDUSTRIAS E CALIDADE ALIMENTARIA QUE REALIZAN TAREFAS DE CONTROL DA CALIDADE ALIMENTARIA.

Para a consecución da eficacia na prestación do servizo de control da calidade alimentaria no ámbito da Consellería do Medio Rural e da eficiencia na utilización dos recursos económicos de que dispón, resulta necesario que se dote dos instrumentos básicos que

CSI•F Galicia

Rúa do Valiño, 65, Baixo, 15707 - Santiago de Compostela

   981 560 951 981 575 140 galicia@csi-f.es www.csi-f.es/ambito/galicia
terapeuten i sin fars eller mors sted, også giver ham den magt, som hans overjeg udøver over hans jeg, da forældrene er baggrunden for klientens overjeg. Det nye overjeg kan nu foretage en efteropdragelse af klienten, der kan ændre de fejl, som forældrene har foretaget under opdragelsen (ibid.). Væsentligt at bemærke sig er her, at Freud pointerer, at terapeuten, selvom det er fristende at blive lærer eller ideal, ikke bør lade sig rive med, da det ikke er opgaven i det terapeutiske forhold. Freud nævner, at en sådan handling fra terapeutens side vil være at begå de samme fejl, som forældrene begik, hvor klientens uafhængighed undertrykkes og en ny afhængighed til terapeuten skabes (ibid., p. 49).

I og med at overføringen ifølge Freud genskaber forholdet til forældrene, overtager den også dette forholds ambivalens, hvorfor det ikke kan undgås, at den positive attitude over for terapeuten også ændrer sig til at være mere negativ og fjendtlig (Freud, 1941/2001, p. 49). Freud peger på, at dette er særligt problematisk, da det erotiske ønske rettet mod faderen, på et eller andet tidspunkt også viser sig i overføringen til terapeuten, hvilket ikke kan undgå at skabe hindring. Hvis den negative overføring tager overhånd mener Freud, at alt besværet og arbejdet har været forgæves, og at klientens tillid til og forståelse for behandlingen er forsvundet (ibid., p. 50). Klienten optræder i stedet tilnærmelsesvist, som da han var barn, hvor han endnu ikke har udviklet egen dømmekraft, hvorfor klienten ikke tror på terapeuten men blindt på dem, han elsker, som typisk vil være moderen eller faderen (ibid.). Ifølge Freud medfører overføringstilstande altså nogle farer, hvor klienten fejlagtigt opfatter dem som nye virkeligheder i stedet for repræsentationer af fortiden. I de mest ekstreme tilfælde føler klienten enten et stærkt erotisk behov, der skjuler sig bag den positive overføring eller også vender overføringen, og klienten føler sig såret og forsømt, hader terapeuten og er parat til at opgive behandlingen (ibid.). Freud mener, at terapeuten i forhold til overføringstilstande har til opgave at informere klienten om, at den overføring, som denne har, er en afspejling af fortiden og ikke noget nyt og virkeligt (ibid.).

Freud peger altså på, at der ligger en væsentlig information i overføringen, men at denne samtidig er farlig og bør behandles med omtanke, idet en negativ overføring ifølge Freud ødelægger fundamentet for forandring. Netop Freuds forståelse af overføring er en del af hans teori, hvis betydning han ændrer gennem årene, hvor han

19
## 11. Litteraturliste

Andersen, Tom (2005). Reflekterende processer. 3. udgave. Dansk Psykologisk Forlag Andreasen, Rune m.fl. (2013). Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn. Dafolo Aristoteles (2000) (Oversat af Søren Porsborg). Etikken. Frederiksberg. DET lille Forlag Brejnrod, Poul (2005). Grundbog i pædagogik. København. Gyldendals Lærerbibliotek. Duus, Gitte m.fl. (red.) (2012). Aktionsforskning - en grundbog. Frederiksberg. Samfundslitteratur Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. Aarhus. Forlaget Klim Fischer, Kim Leck (2012). Chefen, snurretoppen og Taylers ketsjer. Odense. Syddansk Universitetsforlag Gadamer, Hans-Georg (2004). Sandhed og metode . Århus. Systime Gallwey, Timothy (1974). The inner game of tennis. Random House Inc. Gustavsson, Bernt (2001). Vidensfilosofi. Aarhus. Forlaget Klim Hattie, John (2013). Synlig læring - for lærere. Frederikshavn. Dafolo Hede, Tobias Dam (2010). Coaching - samtalekunst og ledelsesdisciplin. Frederiksberg. Forlaget Samfundslitteratur Helmke, Andreas (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet - diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning. Frederikshavn. Dafolo Forlag Hermansen, Mads (red.) (2007). Læringsledelse - løft til læring i skolen. Frederiksberg. Forlaget Samfundslitteratur Hornstrup, Carsten m. fl.(2005). Systemisk ledelse. Dansk Psykologisk Forlag Janning, Finn (2007). Filosofi, kunst og lederskab - samtaler med Ole Fogh Kirkeby. Frederiksberg. Forlaget Samfundslitteratur Jensen, Elsebeth & Løw, Ole (red.) (2009). Klasseledelse - nye forståelser og handlemuligheder. København. Akademisk Forlag
- IV. KNOWLEDGE OF LGBTQ+ ISSUES

Why are you seeking the endorsement of the Houston LGBTQ+ Political Caucus PAC?

Are you a member of any local, state, or national LGBTQ+ organizations or committees?

Yes No (Please circle your answer.)

If Yes, please identify the organization(s). If not, please tell us why not.

Have you ever expressed public support for any individual or organization that has been known to discriminate against the LGBTQ+ community or opposes equality for the LGBTQ+ community?

Yes No (Please circle your answer.)

If you answered "yes" to the question above, please explain any public support given for an individual or organization as listed above and include the name of the individual(s) or organization(s).

Would you accept an endorsement from an organization or person who is recognized as being anti- LGBTQ+?

Yes No (Please circle your answer.)
шаҳри Душанбе ва дигар шаҳру ноҳияҳо ва иҷрои барзиёди қисми даромади буҷети тасдиқшудаи ҷумҳуриявӣ 20 фоизи маблағ ба Фонди стабилизатсионӣ оид ба рушди иқтисодиёт равона карда мешавад.

## Моддаи 17. Муқаррарот оид ба ҷойгиркунии депозитҳои буҷети ҷумҳуриявӣ дар бонкҳо

Ба Вазорати молияи Ҷумҳурии Тоҷикистон иҷозат дода мешавад, ки дар соли 2015 бо мақсади зиёд намудани даромади буҷет аз ҳисоби фоиз аз рӯи депозитҳои буҷетҳои ҷумҳуриявӣ ва маҳаллӣ, ки ба 1 январи соли 2015 ба вуҷуд омадаанд, онҳоро бо тартиби муқаррарнамудаи қонунгузории Ҷумҳурии Тоҷикистон дар бонкҳои Ҷумҳурии Тоҷикистон ба муҳлати кӯтоҳмуддат дар давраи соли буҷетӣ ҷойгир намояд.

## Моддаи 18. Моддаҳои ҳимояшавандаи Буҷети давлатӣ

1. Дар соли 2015 ба моддаҳои ҳимояшавандаи хароҷот музди меҳнат, маблағҷудокунӣ барои суғуртаи иҷтимоӣ, стипендия, нафақа, кӯмакпулӣ ва ҷубронпулӣ дохил карда шаванд. 2. Дар сурати зарурат ва мавҷуд будани сарфа аз рӯи моддаҳои дахлдори хароҷот, дар ҳолати набудани қарз аз рӯи онҳо, Вазорати молияи Ҷумҳурии Тоҷикистон ва сохторҳои маҳаллии он метавонанд тибқи тартиби муқарраргардида ба маблағгузории моддаҳои хароҷоти мақомоти дахлдор тағйирот ворид намоянд.

## Моддаи 19. Воридот ба Буҷети давлатӣ аз ҳисоби маблағи махсуси ташкилотҳои буҷетӣ ва муқаррарот оид ба хароҷоти маблағи махсус

1. Маблағҳои махсуси вазоратҳо, идораҳо, ташкилотҳои аз ҳисоби Буҷети давлатӣ маблағгузоришаванда дар даромаду хароҷоти ташкилотҳои дахлдори буҷетӣ ба ҳисоб гирифта мешаванд. Ҳамзамон 35 фоизи маблағҳои махсуси Раёсати Бозрасии давлатии автомобилии Вазорати корҳои дохилии Ҷумҳурии Тоҷикистон, 20 фоизи маблағҳои махсуси Хадамоти давлатии назорат ва танзим дар соҳаи нақлиёт, 5 фоизи маблағҳои махсуси муассисаҳои томактабӣ , таҳсилоти умумӣ, ибтидоӣ ва миёнаи касбӣ, муассисаҳои тандурустӣ ва ҳифзи иҷтимоии аҳолӣ, 10 фоизи маблағҳои махсуси муассисаҳои таҳсилоти олии касбӣ ва дигар муассисаҳои соҳаи маориф, илм, фарҳанг, дастгоҳҳои марказӣ ва сохтори Вазорати адлияи Ҷумҳурии Тоҷикистон, Вазорати энергетика ва захираҳои оби Ҷумҳурии Тоҷикистон ва Вазорати саноат ва технологияҳои нави Ҷумҳурии Тоҷикистон, 15 фоизи маблағҳои махсуси дигар муассиса ва
□ Grafica/pubblicità, marketing, distribuzione commerciale, attività promozionali; □ Arte, musica, moda, arredamento; □ Servizi sanitari e di assistenza sociale; □ Insegnamento e formazione; □ Informatica; □ Agricoltura e ambiente; □ Edilizia, elettronica, elettricità e meccanica □ Lingue straniere; □ Altro (specificare………………………………………………………)
Indicare il monte ore complessivo del corso seguito	□ di 20 ore □ di 20 ore □ Tra 20 e 100 ore □ Tra 100 e 300 ore □ Tra 300 e 600 ore □ Tra 600 e 1200 ore □ Oltre 1200 ore
Indicare il tipo di attestato o qualifica che hai conseguito alla fine del corso	Attestato di frequenza □ Attestato di specializzazione □ Attestato di perfezionamento □ Attestato di qualifica professionale (IeFP) □ Diploma professionale di tecnico (IeFP) □ Qualifica regionale professionale post- diploma □ Certificato IFTS □ Diploma di tecnico superiore (ITS) □ Altro

SE SE HAI FREQUENTATO ALTRI CORSI EXTRA SCOLASTICI PER OGNUNO DEGLI ALTRI FREQUENTATI, ANNO, ARGOMENTO, ORE, CORSI MONTE TIPO CERTIFICAZIONE ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………..……………………
#### Болалар масалаларини ёритиш бўйича ОАВ ходимларига эслатма .

##### Эслатма Ўзбекистондаги ЮНИСЕФ ваколатхонаси тавсиялари ва молиявий кўмагида тайёрланди.

Тузувчи: Наргис Қосимова, филология фанлари номзоди, доцент.
Opettajan ohjeet:

Kuormanvarmistus ilmakuljetuksessa

### \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_ \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

2013-9-25 Sivu 15 (25)
Friday, 16 April 2021]

## No 9 - 2021] THIRD SESSION, SIXTH LEGISLATURE

## LEGISLATURE OF THE PROVINCE OF THE EASTERN CAPE \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## INTERNAL QUESTION PAPER

Note:

- 1. Questions for oral reply will be printed in full in the Question Paper for the day for which they have been set down for reply.
- 2. *Indicates a question for oral reply.

## QUESTIONS FOR WRITTEN REPLY

FRIDAY, 16 APRIL 2021

## 201. Mr J P J Botha to ask the Premier:

- (1) (a) How many competency assessments has his Office conducted for the (i) 2017/18, (ii) 2018/19, (iii) 2019/20 and (iv) 2020/21 financial years as at the latest specified date for which information is available and (b) can he kindly provide the (aa) title of the position and (bb) outcome of the competency assessment;
- (2) (a) which competency gaps, if any, has his Office identified with regard to (1) above and (b) can he kindly provide any reports to this effect;
- (3) whether his Office has put any policy/policies in place for conducting competency assessments; if so, can he kindly make the policy/policies available; if not, why?

## 202. Mr R Odendaal to ask the Premier:

Noting the alleged fraud, corruption and collusion in the procurement of Personal Protective Equipment (PPE) during the initial stages of the COVID-19 pandemic in the province:

- (1) What is the status of the investigations into fraud, corruption and collusion in respect of COVID-19 PPE procurement in the province;
og Harold Searles (1979) understreger ifølge Thuesen, at vores reaktioner og følelser ikke altid har med klienten at gøre, men derimod er affødt af egne behov (ibid.). Dette kan komme til udtryk i terapien ved, at terapeut og klient samarbejder om at bevare godhed, fred og ro, hvilket resulterer i, at deres bekymringer og konflikter forbliver uberørte. Her ser vi igen en parallel til Colmans (2006) beskrivelse af terapeuten som et falskt godt objekt, hvor terapeut og klient sammen kan søge tilflugt i et idealiseret objekt som forsvar mod de negative overføringer, der er ubehagelige for terapeuten, hvilket grundet terapeutens manglende håndtering af sin modoverføring, ikke skaber forandring.

En anden permanent modoverføring hos terapeuten, der kan blokere for forandring, kan bestå af terapeutens ubevidste ønske om at give klienten det, denne aldrig fik og dermed blive det, som Thuesen (2015) betegner som 'den gode hjælper' (Thuesen, 2015, p. 11). Dette mener vi også skal ses i lyset af, hvad vi ovenfor har beskrevet i forhold til 'hjælperrollen', der i virkeligheden ifølge Caper (1992) hindrer forandring mere, end den skaber den. Ud fra Thuesen (2015) kan ønsket om at være 'den gode hjælper' også ses som en permanent modoverføring , der består af terapeutens forsvar mod at erkende, at denne ikke kan hele sig selv eller en forælder ved at være hjælper for klienten. Det kan blokere for forandring, hvis terapeuten ubevidst stræber efter eller søger at være den ultimative 'gode mor', idet terapeuten derudfra lettere vil komme til at besvare klientens overføring i form af en søgen efter den gode mor (ibid.). Vi får i den forbindelse en association til Bowlbys (1988) beskrivelse af, at terapeutens rolle er analog med moderens, og vi overvejer som også tidligere nævnt, hvordan dette kan skabe forandring. I den forbindelse virker det for os stadig paradoksalt, at dette skulle være tilfældet, da det ud fra Thuesen (2015) nærmere synes at kunne blokere for forandring, hvis terapeuten i virkeligheden har et ubevidst ønske om at være 'den gode hjælper'. Dette relaterer sig også til, at skal kan terapeutens modstand kan tage form som et behov for, at denne og hele klienten (ibid., p. 12). Terapeutens behov for at hele klienten handler om, at terape uten har et ubevidst ønske om at 'tage det svære væk', hvilket kan hænge sammen med, at terapeuten har svært ved at se klienten lide uden at kunne gøre noget ved det (ibid., p. 13). Dette henviser til, at terapeuten selv kan have svært ved at være alene i relationen og rumme svære følelser alene, som netop kan blokere for forandringen, da dette betyder, at terapeuten heller ikke lader klienten være alene. På

79
24. Coæecer os elementos esenciais e os tipos de noticias que aparecen nos medios de comunicación. 25. Elaborar noticias a partir dun modelo con coæecementos adquiridos. 26. Producir en formato papel ou dixital textos de distinta tipoloxía: cuestionarios, resumos, descrición, narracións e explicacións. 27. Producir textos escritos con un compoæente de goce persoal para comunicar experiencias, ideas e pensamentos. 28. Enriquecer con cada temÆtica o lØxico, vocabulario e frases da linguaxe habitual en lingua galega. 29. Empregar con soltura e precisión dicionarios e fontes de consulta para comprender textos, enriquecer o vocabulario e contrastar a fiabilidade das fontes empregadas. 30. Coæecer, empregar as normas que regulan os textos orais e escritos de diversos tipos. 31. Comprender que o uso de normas ortogrÆficas e morfoloxías Ø necesario para o desenvolvemento da lingua. 32. Coæecer as normas de uso dos signos de puntuación e utilizalos en textos escritos con corrección. 33. Comprender a estrutura de substantivos e verbos para mellorar as habilidades de comprensión e produción lingœisticas. 34. Coæecer os elementos dunha oración desde o punto de vista sintÆctico. Empregar este coæecemento para elaborar enunciados, orais e escritos, cun estilo cohesionado e correcto. 35. Realizar autoavaliacións sobre o traballo de maneira realista co obxectivo de mellorar a aprendizaxe. 36. Enriquecer a competencia lingüística co uso das distintas linguas en distintos contextos educativos. 37. Recoæecer a riqueza na diversidade cultural a travØs das linguas propias de cada pobo. 38. Reflexionar sobre a situación sociolingüística galega desde unha perspectiva social, histórica e xeogrÆfica. 39. Coæecer a historia e as razóns das iniciativas normalizadoras da lingua galegas e describir a situación legal das linguas do Estado espaæol. 40. Identificar e clasificar as variantes diafÆsicas do galego, recoæecer os trazos da variedade estÆndar da lingua galega e valorala como variante unificadora, así como apreciar a variante diatópica propia. 41. Ler expresiva e comprensivamente en pœblico textos diversos. 42. Coæecer as características de textos pertencentes a diferentes xØneros e subxØneros, e comparalos sinalando as coincidencias e diferenzas, tanto estruturais coma formais. 43. Coæecer, identificar e interpretar recursos retóricos nos textos literarios. 44. Escribir de maneira autónoma textos de intención estØtica aplicando os coæecementos dos recursos literarios traballados. 45. Distinguir os trazos da linguaxe cinematogrÆfica, identificalos e analizalos en diferentes obras de cine.