Déclaration de M. François Bayrou, président de l'UDF et ancien ministre de l'éducation nationale, en réponse à des questions de Claude Thélot dans le cadre du débat sur l'avenir de l'école, Paris le 28 avril 2004.
Date: 2004-04-28
Orateur: François Bayrou
Fonction: FRANCE. UDF, président;FRANCE. Ancien ministre de l'éducation nationale

Claude Thélot - Nous poursuivons nos auditions plénières. L'ancien ministre de l'Éducation nationale, François Bayrou, nous fait l'honneur et l'amitié d'être parmi nous. Vous savez qu'en tant qu'ancien ministre, il est membre de droit de cette commission, et que nous avions souhaité que les anciens ministres puissent venir nous faire part de leur expérience, de leur jugement, et aussi de leurs conseils sur la modalité d'une réforme éducative. Monsieur le ministre, celui qui vous a précédé dans cette fonction et qui a accepté, en tant que membre de droit, d'être auditionné, est monsieur Chevènement. Après vous, d'autres suivront. Nous allons procéder suivant les formes habituelles : un propos liminaire qui permette de lancer notre réflexion, puis le jeu habituel des questions-réponses. Monsieur le ministre, je vous en prie. François Bayrou - Monsieur le Président, je suis très heureux d'être ici à côté de vous. Nous avons travaillé ensemble pendant un peu plus de quatre ans, et vous comprendrez donc que ça n'est pas une simple formule quand je dis que je suis heureux de cette rencontre. Je m'y prête avec le sentiment de responsabilité de celui qui a été l'un des ministres de l'éducation les plus durables dans le siècle. J'ai été très profondément heureux dans cette fonction. Il paraît que ce n'est pas le cas de tous les ministres de l'Éducation nationale J'ai personnellement été habité par un grand sentiment de solidarité avec ceux qui l'assumaient sur le terrain, respectueux de ceux qui en étaient les partenaires, notamment des organisations syndicales. Et je veux dire d'entrée de jeu que ces dernières sont caricaturées à l'Éducation nationale et qu'on se trompe en le faisant. Chaque fois que l'un de mes successeurs m'a fait l'amitié de me demander conseil, je lui ai dit que mon sentiment est que les syndicats disent la vérité. Naturellement, ils ont une grille de lecture. Grosso modo, pour eux, chaque événement conduirait à augmenter le nombre de postes ; et je ne crois pas que les choses soient aussi simples. Mais ils disent la vérité. Ils traduisent des sentiments vrais, et ça n'est pas seulement un jeu idéologique. Alors je sais bien que cette déclaration paraîtra surprenante, mais je la fais parce qu'elle correspond à ce que j'ai vécu. Certains disent que l'Éducation nationale est ingérable. C'est à mes yeux complètement faux. C'est un ministère où, au contraire, on peut faire beaucoup de choses, pourvu que l'on sache gagner la confiance de ceux qui le forment. Et cette confiance ne se gagne pas de manière démagogique, mais en disant la vérité. Moyennant quoi on arrive à faire des choses vraiment surprenantes. Je veux rappeler, Claude Thélot s'en souvient très bien, que la réforme de l'Université que nous avons faite, créant par exemple la semestrialisation des études universitaires, introduisant un semestre d'orientation, créant des universités technologiques, avançant l'idée du semestre européen, tout cela, nous l'avons fait avec l'accord unanime depuis l'UNI jusqu'à l'UNEF - l'UNI dans sa double composante, y compris sa composante professorale, et l'UNEF dans sa double nature puisqu'à l'époque il y avait UNEF-ID et UNEF tout court. On a réussi. Simplement, cela a une contrepartie qui est très gênante pour un ministre : il ne peut pas crier victoire. Dès l'instant où vous avez un contrat de bonne foi, c'est la communication qui en souffre parce que vous ne pouvez pas aller à la télévision en annonçant triomphalement : " J'ai gagné un combat. " Naturellement, il faut que chacun des partenaires voie reconnaître sa place dans le progrès qui a été ainsi réalisé. Mais on a fait beaucoup de choses, je ne vais pas tout énumérer : la généralisation des langues vivantes à l'école primaire, la réforme du collège, Jack Lang a dit que c'était une réforme à laquelle il n'était pas besoin de toucher et qu'il la considérait comme juste, le baccalauréat tel que nous le passons aujourd'hui, le bac S, L etc., la réforme de l'Université, la réforme des classes préparatoires aux grandes écoles. Je ne dis pas que tout cela est forcément suffisant mais cela fait beaucoup. Moyennant quoi, si je considère qu'on peut en effet conduire une action efficace au ministère de l'Éducation nationale, il y a un certain nombre de conditions à remplir. La première de ces conditions, évidemment, c'est la durée - qui n'est jamais donnée au ministre de l'Éducation nationale. Quelquefois à juste titre ! Quelquefois à mauvais escient. Je pense que lorsqu'on forme un gouvernement, il faudrait tout particulièrement veiller au choix du ministre de l'Éducation nationale avec l'idée qu'il devrait rester longtemps. Parce qu'on ne peut conduire une action que dans la longue durée, en particulier parce que cela suppose que l'on ait la confiance du milieu avec lequel on va travailler et qui, Dieu sait, n'est pas très facile. Sous aucune de ses espèces : enseignants, parents d'élèves, étudiants Tout cela forme un monde qui a beaucoup de charme mais qui n'est pas très aisé de manipulation. Voilà pour les considérations tenant à l'action. Maintenant, quels sont les problèmes qui se posent ? J'en identifierai deux, qui ne surprendront aucun d'entre vous. Le premier problème est celui de la lecture et de l'écriture - des fondamentaux. C'est un problème lourd. Si l'on me demandait, la tête sur le billot, quel est le pourcentage irréductible et acceptable d'illettrisme en France, ma réponse serait " zéro pour cent ". J'ai été, peut-être les plus âgés d'entre vous s'en souviennent-ils, président du groupe permanent de lutte contre l'illettrisme en France. J'ai fait conduire la première enquête sur l'illettrisme dans la société française. J'étais un très jeune député à l'époque. Les chiffres étaient exactement les mêmes que dans l'enquête sortie cette semaine. 10 % d'illettrisme lourd dans la société adulte, 20 % d'illettrisme diffus, 10 % au moins de très grosses difficultés à l'entrée en 6e. Et beaucoup plus d'illettrisme diffus à l'entrée en 6e. J'appelle illettrisme diffus les difficultés de déchiffrage et de compréhension du texte. Et naturellement, la carte de cet illettrisme recouvre la carte de l'échec scolaire de longue durée. Il y a une chose qui est extraordinairement blessante, c'est que chacun de ceux qui se trouvent dans ce cas à l'entrée en 6e, on les connaît depuis le cours préparatoire. On sait, à l'individu près, qui va entrer dans ce chemin. Et on n'arrive pas à répondre à cette question. Pourquoi n'y arrive-t-on pas ? Parce que le corps enseignant ressent ce constat comme une critique de sa compétence, de ses méthodes, de sa légitimité. Ayant fini par comprendre cela - que le principal obstacle est que le corps enseignant ressent comme une attaque sournoise contre lui le constat que tout le monde fait - j'avais fini par acheter trois heures de télévision pour m'adresser directement à eux. Mais trois jours avant que ces trois heures me soient dévolues, il y a eu la dissolution de l'Assemblée nationale en 1997, et j'ai dû interrompre mon programme Ce que j'ai bien regretté. Parce que c'est le principal obstacle à vaincre. Si le corps enseignant partageait ce constat sans se sentir attaqué ou mis en cause par lui, alors on voit bien ce qu'il y a à accomplir : comparer les méthodes, sortir de cette obsédante question de savoir si certaines sont plus efficaces que d'autres - j'ai mon idée sur la question, mais chacun d'entre nous a la sienne, j'ai même écrit un livre il y a très longtemps sur ce sujet, La Décennie des malappris. On mettrait en place des pédagogies différenciées, dès le plus jeune âge, chez ceux qu'on repère comme étant inéluctablement promis à ce type d'échec scolaire. On concentrerait les moyens sur eux en considérant que les autres, quand ça marche, sont moins en situation de besoin, ou en tout cas qu'on peut concentrer les moyens disponibles chez ceux qui en ont le plus besoin. On prendrait la décision, à mon sens légitime et nécessaire, de dire " on n'entre en 6e que si on maîtrise " - je sais que tout le monde n'est pas d'accord avec cette idée, mais je pense qu'on a grand tort de ne pas traiter le problème avant l'entrée au collège, quel que soit l'âge de cette entrée. Et qu'importe s'il faut un an de plus ! Mais tout cela suppose résolu le problème de relation entre le corps enseignant du premier degré et les pouvoirs publics, et qu'il n'y voie pas cette attaque qui le fait se raidir et nous laisse dans cette grave situation d'échec. Ce premier sujet est crucial. Tant que nous ne répondrons pas à cette question, nous n'aurons pas rempli le devoir que la société française nous délègue - nous, pouvoirs publics au sens large du terme. Il y a une deuxième question centrale, c'est la capacité des établissements scolaires à avoir la paix dans les murs de l'École. J'ai toujours défendu la sanctuarisation de l'École. Ce sujet a parfois été mal compris, il y a eu des débats plutôt vifs, j'ai été critiqué pour voir utilisé ce mot, je l'avais choisi à dessein. Je pense que l'École doit être un lieu qui fait en sorte que la violence du monde extérieur soit écartée. Ce doit être un lieu de paix et de respect. Cette question n'est jamais traitée. On est incapable de s'adresser à un élève qui déstabilise un groupe, une classe, un établissement, et de prendre à son égard les mesures qui s'imposent. J'avais avancé l'idée du " collège hors les murs ", une structure de scolarisation, une démarche pédagogique et éducative qui ne soit pas un établissement comme les autres. Et qu'on puisse y faire entrer à la fois l'expérience de l'éducateur, de certains maîtres d'apprentissages Qu'on ait une démarche différente de celle de l'École, de manière à assurer aux établissements scolaires qu'ils ont un recours. Aujourd'hui, de ce qu'on entend des éducateurs et des responsables d'établissement, c'est le désespoir absolu parce qu'ils ont le sentiment que rien ne peut être fait - ni contre l'injure, ni contre le crachat, ni contre la désinvolture - rien. Qu'on ne fait que déplacer le problème d'un établissement à un autre. Je trouve que si on ne traite pas cette question, on est lâche. J'ai écrit dans La Décennie des malappris qu'il y en avait marre qu'il faille être à la fois Socrate et Tarzan pour être enseignant dans ce pays. Je trouve qu'il n'y a aucune raison d'exposer une jeune enseignante qui débute, timide, ou qui n'a simplement pas la voix forte qu'il faudrait, à ce genre de situations. Nous devrions être assez courageux, nous, corps social, pour la protéger. Même chose pour le professeur qui a 57 ou 58 ans, qui est fatigué et qui n'en peut plus Cette question des procédures capables d'apporter la paix dans les établissements scolaires et une réponse adaptée aux élèves déstabilisés est une question qu'on doit affronter les yeux ouverts. Naturellement, vous l'aurez observé, ce problème n'est pas étranger au premier, puisque ce sont souvent les mêmes élèves qui sont en situation d'échec lourd et en déstabilisation active. Comment en serait-il autrement ? Comment voulez-vous qu'ils gardent l'estime d'eux-mêmes s'ils sont à la fois en échec lourd et en soumission ? Ça serait ne rien comprendre à l'adolescence ou à l'être humain que de ne pas voir le rapport de l'un à l'autre. Voilà donc la deuxième question qu'il me paraît nécessaire - et possible - de traiter. Pour le reste Oui, les programmes sont foisonnants, on peut les alléger. Oui, les épreuves auxquelles on prépare dans nos examens mériteraient d'être revues ; je le dis avec d'autant plus de facilité que la tâche étant lourde, j'ai laissé passer, y compris dans la discipline dont je suis issu, les lettres, des modalités d'épreuves que je n'aurais pas laissé passer si j'y avais regardé de près. Non, on ne peut pas accepter qu'il soit demandé à l'École d'en faire toujours plus. J'entendais hier qu'on allait faire une formation de 30 heures au développement durable. J'ai beaucoup de respect pour le développement durable, je pense nécessaire que les élèves soient informés. Mais ce n'est pas à l'École de faire ce travail. Vous surchargez la bête et elle ne peut plus avancer ! Et puis on disperse perpétuellement : sécurité routière, secourisme, journée de la femme, journée du handicap, de l'environnement Je vais me faire mal voir en énonçant tous ces sujets Je dis simplement qu'il faudrait des ministres assez sages pour refuser de signer ces circulaires qu'on leur apporte par charretées. Naturellement, ils ne les ont pas écrites, ils ne les ont pas inspirées - ils ne les ont même pas lues, souvent : c'est le directeur de cabinet qui les signe. Tout cela contribue à la dispersion de l'École, et sa dispersion entraîne son échec. Et oui, naturellement, il y a beaucoup à travailler à l'Université pour l'articulation avec le lycée. Mais au bout du compte, notre système éducatif n'a à rougir de rien. Si vous le comparez avec l'enseignement secondaire américain, par exemple, il doit nous rendre fiers, collectivement, nationalement, de ce que nous faisons. Nous le faisons admirablement pour 50 % des élèves, un peu plus, peut-être. C'était l'objet de mon introduction, à la fois déclaration d'optimisme et, je l'espère, de lucidité sur cette réussite française. Claude Thélot - Merci monsieur le ministre. Nous allons passer au stade de la discussion, qui compte tenu de votre expérience et de cette introduction promet d'être éclairante. Je donne la parole à monsieur Collomb. Bertrand Collomb - Monsieur le ministre, vous nous avez dit des choses intéressantes, notamment que vous étiez un ministre de l'éducation heureux et optimiste, ce qui va nous rendre un peu le moral. Claude Thélot - Nous sommes une commission heureuse et optimiste ! François Bayrou - Vous voyez, je crois n'avoir pas écrit beaucoup de bêtises sur l'Éducation nationale, mais j'en ai écrit une dans La Décennie des malappris. Je trouvais la formule bonne mais à l'usage, elle était stupide : " Quelle différence y a-t-il entre un optimiste et un mort ? Aucune, ce sont tous les deux des ministres réformateurs de l'Éducation nationale. " Eh bien, expérience faite, c'était une bêtise. Je pense qu'on peut être optimiste, réformateur, et vivant. Le problème, c'est que quand on est optimiste, réformateur, qu'on réussit et qu'on est vivant, l'opinion publique vous soupçonne de n'avoir rien fait. Bertrand Collomb - Vous nous avez dit que les syndicats disaient la vérité, qu'il n'y avait pas d'approche idéologique mais en même temps que la réponse systématique à tout problème était " plus de moyens ". J'ai donc compris qu'au fond, le syndicat reflète, à travers un certain filtre, des réactions à de vrais problèmes. Et effectivement, les enseignants et les syndicats d'enseignants connaissent mieux les problèmes de l'École que les chefs d'entreprises ou les hommes politiques, il n'y a aucun doute. François Bayrou - Que certains hommes politiques. Bertrand Collomb - Que certains hommes politiques. Mais en même temps, en évoquant le pourcentage d'illettrisme au collège, et on pourrait évoquer le pourcentage de gens qui sortent de l'enseignement professionnel sans avoir aucune qualification réelle, ou de ceux qui sortent de l'Université sans qualification réelle, car à tous les niveaux, on a ce pourcentage de gens qui n'ont pas bénéficié du système, vous nous avez dit que la réponse était " différenciation ". Cela me paraît être le mot-clef. Alors pourquoi y a-t-il hostilité à la différenciation ? Est-ce que c'est vraiment parce que le constat de l'illettrisme heurte la compétence des enseignants, ou est-ce au nom d'une mauvaise lecture de l'égalité ? Je voudrais comprendre pourquoi il est si difficile d'aller vers la différenciation. Je me rappelle une discussion avec vous sur la période où le nombre d'élèves dans l'enseignement primaire baissait, et où le nombre de postes en primaire ne baissait pas et même augmentait. En tant que chef d'entreprise, je vous avais demandé pourquoi, et vous m'aviez donné un certain nombre de raisons. Mais ces moyens n'ont pas réellement été mis au service de la différenciation. Et entre la réduction du nombre moyen d'élèves par classe et des systèmes différenciés plus flexibles où l'on va s'occuper spécialement de certains élèves et moins d'autres, le système choisit uniformément la réduction du nombre d'élèves par classe. J'aimerais que vous nous disiez comment on peut faire passer ce concept de différenciation. Dans Le Miroir du débat, ce qui nous revient dans la figure de façon effroyable, c'est une réaction contre toute différence, contre l'autonomie, vus comme des risques d'inégalité. Deuxième problème, la violence. Vous nous avez mis l'eau à la bouche. Parce que la question est : " Comment ? " Vous nous avez dit qu'il faut vouloir. Mais est-ce que la réponse est vraiment de ne pas mettre la jeune fille timide devant les élèves en question et de mettre quelqu'un d'autre ? Est-ce que la société peut faire en sorte que la jeune fille timide arrive à les scolariser, et comment ? Si vous avez des idées, j'avoue que je suis preneur. Enfin, sur le développement durable Il se trouve que je suis président d'une association mondiale sur le développement durable. Je suis tout à fait d'accord avec vous, mais il ne faudrait pas aller d'un extrême à l'autre. Il me semble que là encore, il devrait y avoir un cur commun relativement réduit et que les établissements qui ont envie de parler de développement durable ou d'un sujet particulier aient une certaine latitude, qui n'a pas à être organisée par des circulaires ministérielles. Et si la société dans son ensemble fait que le développement durable est un thème qui intéresse les enseignants, ils parleront du développement durable. Est-ce qu'il ne doit pas y avoir d'une part ce qui est indispensable, et d'autres part des marges de liberté ? Claude Thélot - Monsieur Bayrou. François Bayrou - Première question C'est très difficile de répondre. Il y a dans les esprits un modèle français et le maître-mot de ce modèle est " égalité ". Pour tout vous dire, je n'ai jamais cru et je ne crois pas que nous allions rééditer en France le modèle américain d'université. Je sais de beaucoup de gens y travaillent sans le dire, parmi les meilleurs esprits : concurrence des universités, diplômes délivrés par les universités pour qu'ils soient concurrentiels, tout ce qu'on raconte sur le fait que nous aurons ainsi des Harvard - tout cela, je n'en crois rien. Parce que la France s'est construite autour de l'idée que nous avons une Université. Pas des universités. " Grand maître de l'Université ", disait-on Avec cette idée que je crois profondément juste, c'est qu'on a le droit, lorsqu'on est étudiant issu d'une famille modeste, à Pau ou à Moulins, d'avoir un diplôme universitaire valant celui qui vous est acquis si vous naissez dans le 7e arrondissement. À mes yeux, c'est un droit. Ce n'est pas anecdotique, ce n'est pas une fioriture, c'est un droit. Je vous demande de vérifier, ne serait-ce qu'en lisant le Who's who, quelle société de castes nous avons construite au travers du temps. Voilà pour ce premier point, en quoi je suis assez éloigné de l'idéologie dominante, et qui n'est pas celle qu'on croit, sur ces sujets. Deuxièmement, est-ce que la filière qui conduit à ces diplômes égaux doit être cylindrique ? Là, je n'en crois rien. Je pense que la reconnaissance du mérite est un bon gage de démocratisation. En quoi je suis assez proche de Jean-Pierre Chevènement. Mais cette question n'est pas tranchée, elle est très difficile. Ce que je crois, c'est que France veut dire égalité. Et que cette égalité mérite qu'on la défende, en tout cas à mes yeux. Connaissant mes origines géographiques et sociales, vous comprendrez que j'y sois attaché. Et cela existe aussi, bien entendu, parmi les enseignants. S'il est un milieu, une profession, une vocation qui par nature porte cette idée d'égalité, c'est évidemment les enseignants. À qui il est vital de faire comprendre que différenciation ne signifie pas inégalité. Ils devraient d'ailleurs le savoir, puisque les zones d'éducation prioritaire sont par nature une politique de différenciation des moyens. Mais elle est sur critères sociaux et non pas sur critères pédagogiques. Et ça mérite donc qu'on y réfléchisse beaucoup. Je considère en tout cas que c'est un sujet crucial, et vous avez raison de le mettre en avant. Vous m'avez demandé ensuite ce qu'on peut faire sur la violence, est-ce que la réponse doit être de ne pas exposer la jeune enseignante débutante Je l'ai dit moi-même, mais c'est une bêtise. L'institution devrait être assez forte pour garantir aux jeunes enseignantes débutantes, aux jeunes enseignants débutants ou aux enseignants âgés, quel que soit leur sexe, d'être respectés, écoutés. C'est le boulot de l'institution. Ça ne doit pas être remis à la capacité personnelle, physique, vocale ou d'autorité ! Qu'est-ce que c'est que ce monde, où l'institution ne défend pas ceux qui sont chargés de l'incarner ? Eh bien, simplement, quand des élèves se mettent en situation de déstabiliser cet ensemble, il faut leur demander d'en sortir et leur trouver d'autres cheminements. C'est pour cela que j'avais parlé du collège hors les murs. D'autres collèges, y compris avec charge éducative, où se rencontreraient ensemble des enseignants et des éducateurs. Pour qu'on arrête de vivre dans un monde scolaire si profondément déstabilisé. Naturellement, c'est avec retour : ce n'est pas de la ségrégation. C'est une capacité de réponse. Troisième question Je comprends ce que vous dites, mais la tâche de l'École est déjà si lourde. Qu'il y ait des marges - il y en a toujours eu. Les enseignants parlent en cours de leurs passions. Je me souviens très bien avoir emmené mes élèves découvrir un labour. Et j'étais prof de français ! Mais j'estime que vous ne pouvez pas enseigner le français, notamment toute la littérature des siècles antérieurs, si les élèves n'ont pas une idée du monde agricole dans lequel se déroulent certaines des pages les plus célèbres de la littérature. Pour autant, cela n'a pas besoin d'être codifié. Ce contre quoi je m'élève, c'est la énième circulaire qui dit : " Vous consacrerez l'année prochaine 30 heures à ceci, qui est la mode. " Même si c'est quelque chose d'utile. Parce que tout cela disperse l'attention, et qu'il y a un sentiment de lassitude énorme du système à l'égard de la circulaire - que personne ne lit, mais qui est très déstabilisante. Claude Thélot - Sur le respect et l'écoute, monsieur le ministre, je voudrais prolonge la réflexion de monsieur Collomb. Votre réponse, c'est qu'il faut que les élèves qui ne respectent pas ce respect et cette écoute, on leur trouve d'autres formes d'éducation, y compris au nom de la différenciation. Est-ce que vous êtes sensible à l'argument qui consiste à dire que nous sommes dans un monde où le respect ne va plus de soi en raison de la position qu'on occupe, mais tient surtout à la façon dont on remplit soi-même cette position ? Autrement dit, est-ce que pour favoriser ce respect, l'institution, à qui vous confiez cette responsabilité, devrait se débrouiller pour qu'il n'y ait que de bons professeurs ? François Bayrou - Non. Je pense que cette présentation, qui est souvent faite, est impossible à atteindre. Et de surcroît, qu'est-ce qu'un bon professeur ? Souvent j'ai écrit sur ce sujet. Celui que nous considérions, élève, comme un bon professeur, trente ans après, il n'est pas sûr que ce soit celui-là que nous reconnaissions comme le meilleur. Je suis très réservé à l'égard de ce type de jugement. Je considère que l'institution devrait se débrouiller pour que le rapport au professeur fasse du plus grand nombre possible de professeurs de bons professeurs. Je ne crois pas beaucoup à tout ce qui est appréciation par les supérieurs du mérite des enseignants, notation Il y a déjà des notations, il y a déjà des inspections Qu'est-ce qu'on note, qu'est-ce qu'on inspecte ? Je suis assez sceptique à l'égard de tout ça. Je ne crois pas que l'École puisse jamais se comporter comme une entreprise. Et encore une fois, j'ai été professeur pendant dix ans. C'est peu, mais c'est quand même une petite expérience la chose. J'ai commencé très jeune. J'ai été un professeur heureux. Mais ça m'a rendu très sceptique à l'égard de tout ça. Parce que les éléments ou les critères de jugement sont très importants dans le jugement. Sont-ils pertinents ? Dans un monde idéal, il n'y aurait que l'évaluation des résultats des élèves qui serait un critère objectif de la capacité de l'enseignant. Claude Thélot - Merci. Madame Geffroy ? Marie-Thérèse Geffroy - Monsieur le ministre, vous avez dit qu'on n'arrivait pas à avoir un taux de zéro illettré parce que les enseignants ressentaient comme une attaque le constat de tous ceux qui arrivent en 6e ou à la fin de la scolarité obligatoire en situation d'échec. François Bayrou - Vous me permettez simplement de corriger ? Ce n'est pas exactement ce que j'ai dit. Marie-Thérèse Geffroy - Je voulais justement vous demander de préciser. François Bayrou - J'ai dit que le principal obstacle à une politique de refondation, c'est cela. Mais je n'ai pas dit que c'était la raison pour laquelle on n'arrivait pas à zéro. Marie-Thérèse Geffroy - Bien sûr. Je pense qu'il était nécessaire que vous donniez cette précision. Cela dit, nous sommes nombreux à être révoltés par un certain nombre de remarques péremptoires de type de café du commerce, qui disent : " Regardez ces enseignants, ils n'arrivent même pas à leur apprendre à lire et ils se plaignent. " Je trouve que ce genre de discours est néfaste à l'évolution de notre système éducatif. Mais ne pensez-vous pas que si nous voulons que tous les enfants, lors des premiers apprentissages, se trouvent dans des situations qui se rapprochent le plus de l'égalité, il faut qu'on développe autour de l'École une sorte de chaîne de solidarité éducative ? Qu'autour des enseignants, on ait des programmes familiaux, qu'avec les enseignants on ait tout le corps social, tout le tissu associatif, qui puissent conduire des actions de soutien à ce qui se fait dans l'École, d'une manière organisée qui ne soit pas due à l'initiative de telle ou telle personne, telle ou telle bonne volonté ? Car les ressources existent, les volontés aussi, mais elles ne sont pas toujours coordonnées et bien sur le terrain. Ma deuxième question concerne l'égalité, la chance qu'a tout jeune français, où qu'il habite, Pau, Dunkerque, un petit village du Limousin, d'accéder à un diplôme. Je voudrais vous demander ce que vous pensez de l'influence de la décentralisation sur cette égalité des chances d'accès à un diplôme. La troisième question que je voulais vous poser porte sur la formation continue. Il m'a semblé que pour vous, le droit d'avoir un diplôme était vraiment l'objectif premier. Est-ce que vous ne pensez pas qu'on peut réussir d'une autre manière, réussir sans forcément chercher le diplôme le plus élevé possible au terme de la formation initiale ? Et est-ce que vous ne pensez pas que la formation continue et l'éducation permanente, dans notre pays, ne sont pas suffisamment mises en avant et coordonnées avec le système éducatif ? François Bayrou - Je vous remercie beaucoup de cette dernière question, parce que si j'avais donné ce sentiment, j'aurais été très éloigné de mes convictions, que vous allez reconnaître puisque nous en avons souvent parlé ensemble. Non, je ne considère pas que le but de l'École soit le diplôme. Non, je ne considère même pas que le but de l'École soit l'insertion professionnelle. Je considère que le but de l'École, c'est de donner à une personne humaine, à un citoyen, les moyens de son épanouissement, de sa liberté de choix, dans tout domaine, y compris professionnel. Et je considère ainsi que l'essentiel est dans la culture générale. Tant il me paraît que dans les situations particulièrement mouvantes du monde dans lequel nous nous trouvons, c'est la culture générale qui vous permet de faire un choix pertinent. Je vais prendre un exemple très simple que vous avez tous vérifié. Quand vous allez sur Google pour faire une recherche à propos d'une notion, une idée, une personne, un élément sur lequel vous voulez des renseignements, Google vous sort une jungle. Et il n'y a que la culture générale qui vous permette de discerner d'un coup d'il ce qui est intéressant dans les 19 000 références que Google vous offre en 0,03 seconde à propos de cette notion. Et cela est vrai partout dans la vie. Ça c'est le but de l'École. Et je suis même un militant ardent d'un monde dans lequel la culture générale la plus élevée serait offerte à tous, y compris à ceux qui n'ont pas fait d'études, qui n'ont pas de diplômes. Je suis le fils d'un paysan qui était sorti de l'École au certificat d'études et qui avait lu Platon et Sartre. Et je trouve que cela faisait une belle personne. Permettez-moi de noter au passage deux éléments très importants qui expliquent la désaffection des jeunes pour le monde des métiers. On ne sait pas dire que cela donne souvent une bonne situation, et on ne sait pas montrer que ce n'est pas parce qu'on exerce un métier manuel qu'on n'a pas droit à une vie culturelle et intellectuelle. Ceci est un élément très important de la société que nous voulons construire. Et donc je pense, Claude Thélot reconnaîtra mes obsessions, qu'il nous manque une école du soir. J'en avais fait récemment un élément de programme pour les élections régionales - université populaire, école du soir, on peut appeler ça comme on veut. Je n'aurai pas de répit avant qu'on ait construit ça dans notre pays. On a des établissements scolaires, mais ils sont fermés la moitié de l'année Il y a des gens qui savent des tas de choses ; pourquoi ne leur offre-t-on pas les moyens de le construire ? Je suis donc un militant de cela, dont nous avons autrefois défini les principes et les modalités mais que l'absence de durée nous a empêchés de faire entrer dans la réalité - c'était pour la rentrée de l'automne 1997. Pour votre premier point, le soutien de l'École dans la famille, Claude Thélot et moi nous sommes demandés un jour pourquoi des enfants de milieux favorisés, y compris culturellement, échouaient alors que des enfants de milieux défavorisés réussissaient. Naturellement, ils réussissent moins dans les milieux défavorisés que dans les milieux favorisés, mais les deux situations existent. Nous avons donc conduit, sous la responsabilité de Claude Thélot, une étude qui a été extrêmement claire : réussissaient dans les milieux défavorisés les enfants dans la famille desquels l'École était valorisée. Et échouaient dans les milieux favorisés ceux pour qui l'École était constamment dévalorisée. C'est la raison pour laquelle je me suis vigoureusement opposé aux ministres de l'Éducation nationale qui ont fait de la critique de l'École une politique. Parce que ce faisant, ils nuisaient à la capacité de réussite de l'École. Vous observerez que c'est deux problèmes liés. Ce que je disais tout à l'heure des réactions du monde enseignant aux difficultés de lecture n'est pas éloigné de ce que je suis en train de décrire. Claude Thélot - Merci. Monsieur Lelièvre. Claude Lelièvre - Monsieur le ministre, si vous le voulez, on va retourner une dizaine d'années en arrière, à l'automne 1994. D'après mes informations, vous demandez à la direction des écoles, et certainement à son directeur, de rédiger en deux pages une liste de ce qu'un élève ne peut ignorer en quittant les enseignements du premier degré pour entrer au collège. La demande est faite d'une façon négative - ce qu'un élève ne peut ignorer. Avec une certaine obstination, quelques jours plus tard, vous réitérez la demande de façon positive en demandant de rédiger un texte de deux pages sur ce qu'un élève doit savoir en sortant de l'école élémentaire. Force est de constater que ça a dû être rédigé, car quand on demande quelque chose à quelqu'un, en principe, c'est fait Claude Thélot - C'est l'illusion du professeur Claude Lelièvre - Enfin, j'imagine, dans mon innocence, que c'est fait, et au fond, il n'y a pas eu de suites - en tout cas que j'aie perçues. Quel diagnostic portez-vous sur cet épisode, et quelles conclusions pouvez-vous en tirer ? Claude Thélot - Monsieur le ministre. François Bayrou - Merci beaucoup, monsieur Lelièvre. C'est très attentif et chaleureux de votre part d'avoir mentionné cet épisode. Je pourrais vous en citer cinquante de ce type, mais celui-là est éclairant. Du temps où j'étais ministre de l'Éducation nationale, j'avais énoncé les deux lois de Bayrou. Première loi : quand vous demandez quelque chose de ce genre, le directeur vient vous voir et vous dit : " Monsieur le ministre, c'est impossible. " Quand vous demandez ça, ou l'école du soir, ou le semestre d'orientation à l'entrée à l'Université " Monsieur le ministre, c'est impossible. " Alors vous froncez les sourcils et vous laissez entendre que si c'est impossible avec ce directeur-là on le fera avec un autre. Et là, deuxième loi de Bayrou, on revient vous voir le lendemain en disant : " Monsieur le ministre, c'est déjà fait. " Parce qu'il existe toujours, quelque part, dans un BO de 1987, quelque chose du même genre Et c'est vrai pour les cours du soir, c'est vrai pour le semestre d'orientation - il y a à Amiens une université qui a déjà mis ça en place Et les deux lois de Bayrou se vérifient tous les jours. C'est donc sûrement ce qui s'est passé. Et cependant la question était juste, pertinente, essentielle. Et je peux essayer d'y répondre ; il me semble que c'est assez simple. Je serais heureux pour notre pays qu'au moment de l'entrée en 6e, les élèves sachent lire un texte à une vitesse raisonnable, que Claude Thélot a définie, en comprenant l'intrigue et les mots courants qui sont utilisés. Je serais heureux qu'ils sachent écrire un paragraphe sans trop de fautes. Je serais heureux qu'ils sachent compter de tête - et je voudrais m'arrêter une seconde sur ce sujet. Je considère que le calcul mental est une dimension essentielle d'éducation civique. Si le calcul mental n'était pas aussi désespérément abandonné qu'il l'est aujourd'hui, personne ne se satisferait que nous ayons mille milliards d'euros de dettes. Le problème, c'est que personne ne sait ce que c'est, mille milliards d'euros de dettes, ni un milliard d'euros, ni même cent mille euros Je disais cela souvent à propos d'un certain nombre de responsables publics ayant manqué à leur devoir. " Il a volé trois millions six cent mille ou trois cent soixante mille, ou trente-six mille " " Cette opération a coûté cinq millions six cent mille euros de plus que prévu " Personne ne sait ce que cela veut dire ! Je considère que c'est tout à fait essentiel qu'on puisse se repérer dans le monde des ordres de grandeur. Il se trouve que j'ai un certain nombre d'ingénieurs autour de moi. Et il m'arrive, y compris dans les réunions de groupe, de leur proposer des exercices de calcul mental assez simples et je vous assure que c'est croquignolet J'ai une fille polytechnicienne mariée à un polytechnicien, je n'ai donc rien contre les polytechniciens, mais je puis vous assurer que c'est drôle. L'autre jour, par exemple, en campagne électorale, je dis cela pour l'anecdote, j'essayais de dire que c'est très grave que le port de Bordeaux ne réponde pas à sa mission, qui devrait être de servir de port pour la zone de Bordeaux. (Vous voyez que j'ai des idées simples.) Et j'observais que Ford a une usine de boîtes de vitesses à Bordeaux, qui fabrique 1 200 000 boites de vitesses par an, qui partent toutes par bateau - mais elles partent pour 70 % du Havre, et pour 30 % de Fos-sur-Mer. Aucune ne part de Bordeaux. Donc on les charge sur des camions, ça encombre les routes Et puis ça pèse lourd, puisqu'une boîte de vitesse, ça pèse 80 kilos. Plus l'emballage. On en fabrique 1 200 000. J'étais avec des ingénieurs et tout à coup je m'arrête et je dis : " Au fait, ça fait combien de tonnes ? " Je plaisante à peine, c'est très important, parce que ça vous donne une idée du nombre de camions qui sont envoyés sur les routes françaises Je suis donc pour le calcul mental et pour l'apprentissage des ordres de grandeur. Pour poursuivre sur la question de monsieur Lelièvre, je suis pour qu'on sache où on en est dans le temps et dans l'espace. Et qu'on essaye de se représenter les principaux événements historiques et les principales figures que cela impose - on a réécrit les programmes de l'école primaire en ce sens. C'est depuis ce changement que l'on étudie les grandes figures que sont Saint-Louis, Jeanne d'Arc, Marie Curie - on a pris comme ça 22 grandes figures. De la géographie, également : espace et temps. Et puis une initiation à la musique des langues vivantes, la langue française ayant une inscription tonale particulière, avec accent sur la dernière syllabe des mots, les autres langues romanes et anglo-saxonnes n'ayant pas du tout la même mélodie, je trouverais important que l'on ait cette notion à la sortie de l'école primaire. Avec ça, qui tient effectivement sur deux pages, je trouve que l'on aurait déjà bâti quelque chose. Si mes rêves étaient accomplis, et c'est très difficile dans la civilisation qui est la nôtre, on aurait des garçons et des filles qui aimeraient lire. Mais s'ils avaient cela, plus l'amour de la lecture, je considérerais pour ma part qu'ils sont sauvés et qu'on a fait notre travail. Claude Thélot - Merci. Monsieur Perissol. Pierre-André Perissol - Monsieur le ministre, cher François, si tu me permets, j'ai été comme Bernard Collomb ravi d'entendre un ministre dire après son ministère que l'École est réformable. Comme toi, je suis convaincu qu'on ne peut la réformer non seulement que si on respecte ses acteurs, mais que si on arrive à faire en sorte qu'ils soient convaincus qu'ils sont respectables dans la société. Or je constate qu'il y a aujourd'hui un malaise de certains enseignants, et qu'il est impératif que nous leur rendions une fierté légitime, une considération. Et puisque tu as pris l'exemple de la lecture, il est certain qu'il y a quelque outrecuidance à accuser l'École d'être seule responsable des difficultés de lecture alors même que notre société ne valorise absolument plus la lecture et ne renvoie aucun modèle de lecteur. Or on sait bien qu'on peut difficilement favoriser une motivation si la société ne renvoie pas l'intérêt de la lecture. La question que je te pose est : aujourd'hui, qu'est-ce qui te semblerait être de nature à revaloriser cette image de l'enseignant dans la société ? Autrement dit, si tu devais aller faire les trois heures de télévision qu'un sort contraire t'a empêché de faire en 1997, qu'est-ce qui aujourd'hui peut contribuer à cette réappropriation par les enseignants de leur propre statut dans la société ? François Bayrou - C'est très difficile. Les deux éléments que tu as mentionnés font partie de l'évolution profonde des sociétés. Et probablement le nombre des enseignants a-t-il accompagné la petite dévaluation de statut dont ils ont été victimes. Mais il y a une chose qu'on peut faire, qui est très simple : c'est que leur ministre les défende. Ça n'a l'air de rien. Mais je suis persuadé que la société française prendrait très mal un ministre de la Défense qui dirait du mal des officiers et des armées. Or, curieusement, ça semble être une spécialité des ministres de l'Éducation nationale que de dévaloriser ceux qui forment l'immense armée de l'Éducation nationale. La deuxième chose à faire, c'est de dire la vérité sur l'éminence du système éducatif français. On le démolit constamment. Ce n'est pas juste ! J'ai indiqué sur quels aspects il me paraît nécessaire d'être insatisfait et de se battre vraiment. Mais nous sommes environnés de systèmes éducatifs en crise grave ! Les Allemands sont en train de remettre leur modèle profondément en question ; ils trouvent que ça ne va pas du tout. Le système britannique est épouvantable, même s'il a progressé. J'ai scolarisé, il y a deux ans, une de mes filles dans une public school moyenne - ça m'a coûté 16 000 francs par mois. Elle n'y est restée que deux mois, je n'aurais pas pu faire plus. Les grands-parents mettent leurs biens en vente pour garantir la scolarisation de leurs petits-enfants ! Et avec des résultats scolaires qui sont naturellement très influencés, parce que les établissements ne sont pas vraiment libres vis-à-vis des élèves qui les font vivre Quant au système américain, excusez-moi, l'enseignement secondaire américain est une pitié ! Pourquoi ne pas défendre notre modèle et nos acquis ? Je ne demande pas mieux qu'il y ait une confrontation des résultats des différents systèmes Mais au moins, que nous défendions le nôtre s'il est bon. Claude Thélot - Tout de même, monsieur le ministre, en prolongement de la question de monsieur Perissol, est-ce que vous n'êtes pas sensible à un changement par rapport au temps où vous étiez vous-même ministre, c'est-à-dire en dix ans ? La thérapeutique qui consiste à dire " il faut au moins que le ministre défende ses enseignants " est fondée, mais je me demande si elle est suffisante. Aujourd'hui, je suis frappé par le très grand éloignement entre les enseignants et la structure administrative du ministère. Naturellement, ça a toujours été le cas. Mais il n'est pas sûr que même si le ministre défend les enseignants, ceux-ci le croient, l'écoutent, l'entendent. Et peut-être le mal est-il plus profond dans un ministère où la coupure entre les établissements et les classes et la structure qui entend le conduire, le défendre, le faire progresser, cette coupure qui a toujours existé est devenue encore bien plus grande. Et appellerait du coup, en plus de celle que vous évoquez, d'autres thérapeutiques. Est-ce que vous êtes sensible à cette évolution ou est-ce que je grossis le trait ? François Bayrou - Si vous me permettez, la question de Pierre-André Perissol était : " Comment restaurer leur statut, y compris à leurs propres yeux ? " Vous m'interrogez maintenant sur les liens entre les salles de classe et le ministère Il est nul. Le bulletin officiel, nul. Mais après tout, ce lien existe-t-il entre le ministère de la Santé et les hôpitaux ? Je ne crois pas beaucoup à ce lien-là. En revanche, je pense que dans les bons ou les mauvais moments, il existe un lien entre le ministre et les enseignants. Dans les bons moments, quand la confiance est établie, il m'est arrivé de penser le vivre, c'est quelque chose de très heureux. Et dans les mauvais moments, quand c'est la crise, j'en ai vécu aussi, il y a une donnée personnelle, quelque chose se produit qui est de la restauration de ce lien. Mais il existe aussi, c'est vrai, une grande indifférence, qui provient en partie du turnover trop rapide des ministres de l'Éducation nationale. La relation n'a pas le temps de s'établir. C'est une donnée très importante. Claude Thélot - Monsieur Perissol, pour une seconde question. Pierre-André Perissol - Tu as évoqué les programmes foisonnants, et la nécessité de définir le corps de ce qui est essentiel. Si on avait fait cet exercice non pas avec l'école primaire mais sur la scolarité obligatoire, je vois tout de suite à quoi se heurtent les propositions que tu fais : il y a des disciplines qui n'ont pas été évoquées, et dont les représentants à l'intérieur des cénacles du type Conseil supérieur des programmes savent se faire entendre et bloquer toute évolution modifiant l'arbitrage entre ces différentes disciplines. Quelque chose recueille aujourd'hui l'assentiment général : à l'intérieur de l'ensemble de ce qui est enseigné, il est essentiel de définir le cur de ce que les enseignants doivent considérer comme absolument prioritaire et devant être acquis par l'ensemble des élèves, même si certains emprunteront des voies différenciées pour y arriver, ou mettront plus de temps. Mais on se rend compte qu'il y a beaucoup de difficulté à définir ce socle commun. Je crois donc qu'il faut se pencher non seulement sur l'objectif mais sur la méthode choisie pour le définir. La question est : est-ce qu'on peut se passer de la définition d'un cahier des charges qui, avant d'être pris en main par des experts, ait reçu une validation politique ? Claude Thélot - Sur le processus d'élaboration du socle, monsieur le ministre. François Bayrou - Mon silence correspond à une interrogation intérieure : est-ce que je cherche à être populaire ou est-ce que je prends le risque de dire ce que je crois ? Claude Thélot - Prenez ce risque, vous êtes filmé. François Bayrou - Très bien. Bon, vous ne m'en voudrez pas trop Je crois profondément à la concertation, mais je ne crois pas aux comités. Vous savez ce que Clémenceau disait des comités : " Qu'est-ce qu'un dromadaire ? C'est un cheval dessiné par un comité. " Je suis de cet avis, je ne crois pas aux comités. Si j'avais eu à organiser le débat sur l'École, j'aurais écrit un texte que j'aurais soumis au débat. Naturellement, je vois le risque que vous n'avez pas voulu prendre. Mais je pense que cela aurait été plus fructueux que le spontanéisme de débat dont on a beaucoup de mal à cerner le contenu, dont le centre est partout et la circonférence nulle part. Je pense que le boulot d'un ministre est de prendre le risque d'écrire sur deux pages - en fait, monsieur Lelièvre, c'est ce que j'aurais dû faire, tout simplement. Mais à l'époque je croyais encore aux directeurs Je pense donc qu'il faut prendre ce risque. Et qu'il doit en effet y avoir concertation, mais concertation sur un objet, sur quelque chose qu'on soumet. Après, naturellement, on peut amender. Mais je pense qu'être à la tête d'un ministère comme celui-là, c'est prendre des risques - dire quelle est sa vision et la soumettre. Et on ne sait jamais : quelquefois, elle devient consensuelle, au prix de quelques inflexions. Quant à ce que tu indiquais sur le contenu des programmes, il y a évidemment l'influence disciplinaire. Mais après tout, les disciplines ne sont pas tombées de nulle part. Pour certaines, on pourrait réfléchir à leur découpage. C'est normal que les disciplines se fassent entendre, parce qu'elles ont une légitimité : l'histoire a sa légitimité, la physique également. Donc je trouve normal que l'on ait ce respect à leur égard. Je ne voudrais pas que cette audition se termine sans dire devant vous le scandale que représente le sort fait aujourd'hui aux lettres classiques. Je défendais tout à l'heure la culture générale ; il est inacceptable qu'on soit en train de détruire, comme s'il s'agissait d'un plan, cette tradition humaniste qui en France nous a fait ce que nous sommes. Il y a aujourd'hui une offensive généralisée qui supprime l'offre d'option en latin et en grec, constat fait par les ministres précédents, y compris ceux dont c'était la spécialité initiale, si vous suivez mon regard, qui m'ont dit : " Mon pauvre ami, il n'y a plus de demande. " Mais il n'y a plus de demande parce qu'il n'y a pas d'offre ! Et parce qu'on ne valorise pas les choses. Mais quand une transmission est aussi essentielle à une culture nationale et européenne que le sont nos racines culturelles latines et grecques, on ne peut pas laisser faire cela sans rien dire. Parce que ça va être irrémédiable : on est au point où il n'y aura plus de vivier, et s'il n'y a plus de vivier, il n'y aura plus d'enseignants. Et ça deviendra de l'hébreu. Je trouve que c'est un devoir national de le dire et de semoncer le gouvernement qui est en train de faire ça. Je veux rappeler que nous avions rétabli l'option latin en 5e et l'option grec en 3e, ce qui garantissait un vivier d'au moins 10 000 bacheliers. C'est très peu, sur une cohorte de 500 000 ou 600 000. Tout cela mérite qu'on le restaure et qu'on le défende, parce qu'il y va d'une certaine idée de la culture française et européenne. Claude Thélot - Merci. Je pense que nous avons grâce à vous fait un tour d'horizon sur un certain nombre de points qui sont au cur de notre réflexion. Et après avoir permis aux Français de s'exprimer, il va de soi, monsieur le ministre, que nous avons l'intention de faire un texte. Merci. (source http://www.debatnational.education.fr, le 24 mai 2004