Déclaration de M. Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale, sur la lutte contre l'échec scolaire, la réforme de l'organisation et des contenus des nouveaux programmes scolaires de l'école primaire, l'accompagnement éducatif et l'apprentissage de l
Date: 2008-04-29
Orateur: Xavier Darcos
Fonction: FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Mesdames et Messieurs les Journalistes, Il y a près d'un an, le Président de la République me confiait la charge de ce ministère, avec pour mission de lutter contre l'échec scolaire, et notamment l'échec scolaire des plus jeunes. Il y a plus de six mois, j'engageais une réforme profonde de l'organisation de l'école primaire autour d'un socle de 24 heures communes à tous les élèves, auxquelles s'ajouteraient 2 heures de soutien personnalisé pour les élèves en difficulté. D'autres éléments ont complété ce dispositif, comme la mise en place, dès la rentrée prochaine, de deux heures d'accompagnement éducatif dans toutes les écoles de l'éducation prioritaire, mesure qui sera étendue à toutes les écoles dès la rentrée suivante ; ou encore la mise en place durant les vacances de stages gratuits de remise à niveau pour les élèves en difficulté des classes de C.M.1 et de C.M.2, que nous venons d'expérimenter avec succès. Avec l'ensemble de ces mesures, c'est une nouvelle école qui se dessine, une école qui a la même ambition pour tous ses élèves, mais respecte leur rythme d'apprentissage, sait reconnaître leurs difficultés et trouve le temps de les résoudre. Or une telle école a aussi besoin de repréciser quelles sont les connaissances qu'elle se donne pour objectif de transmettre à tous les élèves. Il y a deux mois, par conséquent, je vous présentais le texte provisoire des nouveaux programmes de l'école primaire et je vous indiquais mon intention de les proposer à la consultation des enseignants, des familles, et, plus généralement, de tous ceux qui voudraient bien s'assurer qu'ils répondent effectivement aux attentes légitimes des Français, celles d'une école à la fois plus juste, plus ambitieuse et plus réaliste dans ses objectifs. Il me semblait donc que, près d'un an, plus tard, plus personne ne pouvait ignorer ma volonté de revoir profondément le fonctionnement de l'école primaire. C'était une erreur ! Car, par un curieux paradoxe, plus ces mesures sont connues, plus on s'ingénie à dénoncer leur opacité. Plus elles sont progressistes et plus on les accuse d'être réactionnaires. Plus elles sont modernes et plus on les taxe d'être libérales. Plus elles sont populaires, plus on réprouve leur caractère prétendument populiste. Bref, plus l'école avance, plus le parti du statut quo s'affole. On me dit que les programmes rédigés entre 1998 et 2002 n'avaient pas encore fait leur preuve. Comme s'il fallait encore sacrifier quelques générations scolaires de plus pour avoir l'assurance définitive de l'échec d'une certaine pensée scolaire ! Cette pensée, celle du pédagogisme, nous la connaissons bien et nous en connaissons surtout les effets. Car l'école primaire ne parvient plus à faire diminuer l'échec scolaire qui touche les 15% des élèves qui entrent chaque année au collège avec de graves lacunes en lecture, en écriture ou en calcul. Elle assiste, impuissante, à la reproduction des inégalités sociales puisqu'à la fin du CM2, on observe que 3% seulement des enfants d'enseignants et 7% des enfants de cadres ont redoublé au moins une fois alors que 21% des enfants d'employés ou d'ouvriers et 41% des enfants d'inactifs sont dans ce même cas. Ces difficultés se traduisent directement dans le recul de notre système éducatif dans les classements internationaux, notamment dans l'enquête PIRLS qui évalue les compétences en lecture des élèves âgés de 10 ans et dans laquelle la France ne se situe, parmi les pays de l'Union européenne, qu'en fin de classement, devant la Slovénie, la Pologne, l'Espagne, la Belgique francophone et la Roumanie. On me dit que si nous en sommes là, c'est parce que l'école a manqué de moyens : or, nous avons recruté, en 20 ans, 12 000 enseignants supplémentaires tandis qu'elle perdait 200 000 élèves. On me dit aussi qu'il faut relativiser les enquêtes internationales ; prenons alors une enquête française, qui établit que les écoliers de 2007 font deux fois plus de fautes que ceux de 1987 sur le même texte de dictée. On me dit que ces nouveaux programmes ont été élaborés sans concertation, qu'ils n'ont pas été assez amplement diffusés, examinés, discutés. Or en deux mois, ce sont près de 1 100 synthèses qui m'ont été adressées à partir de la consultation que nous avons organisée auprès des 380 000 enseignants qui se sont réunis lors d'une demi-journée banalisée, spécialement consacrée à cet examen. La page Internet dédiée à ces nouveaux programmes a reçu près de 49 500 connections et 5 500 internautes nous ont adressé leurs commentaires. Conformément à l'engagement que j'avais pris devant vous, je les ai soumis à l'avis de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale, et de la commission des affaires culturelles du Sénat qui m'ont fait part de leurs avis. Enfin, et pour que la transparence et l'objectivité soient totales, j'ai décidé de publier le résultat de l'enquête quantitative réalisée par l'institut T.N.S-SOFRES à partir d'échantillons représentatifs de la population française, résultat d'ailleurs très positif puisque 81% des parents interrogés sont favorables au recentrage sur les apprentissages essentiels en français et en mathématiques proposé par les nouveaux programmes. Alors à mon tour, je le demande : en quoi le temps des comités d'experts, parfois auto-proclamés, toujours auto-désignés, était-il plus juste ou plus démocratique que cette consultation ouverte et transparente de l'ensemble des acteurs concernés de près ou de loin par ces nouveaux programmes ? On me dit, en somme, que les programmes sont une affaire d'experts. Je réponds, moi qui ai été le premier expert de cette maison lorsque j'étais le doyen de l'Inspection générale de l'Education nationale, que les programmes sont l'affaire de la Nation tout entière et que cette responsabilité incombe d'abord au politique. Car c'est bien en responsable politique, et non en idéologue que j'ai présidé à la rédaction de ces nouveaux programmes. J'assume donc le choix d'un texte plus court, plus lisible, plus efficace, car ce choix correspond au mandat que le Président de la République a reçu des Français et qu'il m'a demandé de mettre en oeuvre. Je comprends, naturellement, que ce texte suscite des interrogations, car il marque une rupture assez nette avec les textes précédents, des textes dont l'ambition était sans doute sincère, mais qui restaient marqués par l'idéologie, l'emphase, et l'abstraction. J'assume aussi les choix pédagogiques qui ont guidé la rédaction de ces nouveaux programmes : le choix de la liberté pédagogique, qui consiste à s'interdire toute prescription de méthode dans la rédaction des programmes, pour mieux mettre en évidence ce qui devra être connu des élèves à l'issue de chaque année et de chaque cycle. Le choix d'un recentrage sur les enseignements essentiels, qui est indispensable pour permettre aux élèves d'accéder aux autres champs du savoir : c'est le choix qu'ont fait avant nous la plupart des grands pays européens. Le choix de progressions annuelles annexées aux programmes et qui permettent aux enseignants comme aux familles de prendre la mesure des progrès réalisés et du chemin qui reste à parcourir. Pour autant, ces nouveaux programmes ont été enrichis grâce aux remarques qui nous ont été adressées par les enseignants, les familles ou les personnalités qualifiées qui ont été consultées. Sans empiéter sur la présentation détaillée des résultats de la consultation que vous proposera le Directeur général de l'enseignement scolaire dans un instant, je voudrais tout de même prendre trois exemples qui illustreront la façon dont nous avons pris en compte les remarques qui nous ont été faites. Les enseignants étaient nombreux à demander une référence plus explicite au socle commun défini par la loi du 23 avril 2005. Nous avons fait apparaître explicitement les sept grands domaines de compétences de ce socle. Ils s'interrogeaient aussi sur le déséquilibre entre la réduction de l'horaire hebdomadaire général et l'ajout d'une heure de sport en plus. En accord avec le Président de la République, j'ai proposé que cette heure de sport supplémentaire soit proposée aux élèves dans le cadre de l'accompagnement éducatif, et non plus dans le cadre de l'horaire scolaire proprement dit. Ils demandaient des précisions sur l'horaire qui devait être consacré aux différents apprentissages. J'ai fait figurer dans les nouveaux programmes l'horaire hebdomadaire qui devait être consacré au français et aux mathématiques, et l'horaire annuel qui devait être consacré aux autres apprentissages, une évolution qui répond aussi à la demande du Sénat. J'ai tenu compte, également, de l'avis de l'Académie des sciences qui demandait que l'approche expérimentale et le rôle de la démarche d'investigation développé dans l'esprit de la Main à la pâte soient clairement soulignés dans les programmes. Enfin, les parents comme les enseignants s'interrogeaient sur la précocité de certains apprentissages. Je les ai entendus, en précisant que la découverte des lettres à l'école maternelle ne devait pas s'apparenter à un apprentissage précoce de la lecture, en rappelant que la division étudiée au C.E.1 ne devait s'appliquer qu'aux divisions par 2 et par 5 dont le produit était un nombre entier et en replaçant l'apprentissage du passé antérieur, dont l'usage est presque exclusivement littéraire, au collège. J'ai dit que ces nouveaux programmes devraient être évalués aux résultats. Dès l'année prochaine, une double évaluation sera mise en place au C.E.1 et au C.M.2. Elle servira de point de repère pour mesurer les progrès des élèves. J'ai demandé en outre aux inspecteurs de l'éducation nationale d'inspecter le degré de maîtrise des connaissances par les élèves plutôt que les méthodes employées par les enseignants pour y parvenir. Je connais trop la qualité des enseignants pour maintenir un système d'inspection fondé sur la défiance. Je crois à la faculté de tout enfant à progresser, à son rythme, dans la maîtrise des connaissances essentielles. Je voudrais qu'en affirmant cette confiance dans le maître et dans l'élève, et en réhabilitant ce lien particulier qui est au fondement de tout apprentissage, l'institution scolaire retrouve elle aussi ce qui fait la grandeur de sa mission. Je vous remercie.Source http://www.education.gouv.fr, le 30 avril 2008