Conférence de presse de MM. Luc Ferry, ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et Xavier Darcos, ministre délégué à l'enseignement scolaire, sur la politique de l'enseignement, notamment les chantiers prioritaires de la rentré
Date: 2002-09-02
Orateur: Luc Ferry
Fonction: FRANCE. Ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

Une école qui marque le pas Plusieurs raisons justifient cette analyse et incitent à formuler ce diagnostic en cinq points principaux. Des limites quantitatives et qualitatives après une longue période de progression Au cours des quarante dernières années l'histoire de l'école a d'abord été caractérisée par un développement régulier et considérable de la scolarisation. La pression démographique d'abord, mais surtout le contexte économique conjugué à une légitime demande sociale d'éducation ont poussé à un allongement continu de la scolarité. Les différents niveaux d'enseignement ont ainsi connu, chacun à leur tour, les effets de ce que l'on a appelé, selon une expression de Louis Cros, " l'explosion scolaire ". Explosion des effectifs, mais aussi généralisation de l'enseignement secondaire puis supérieur. Dans cette avancée vers des objectifs quantitatifs, l'Education nationale a obtenu des résultats qu'un vrai bilan sans faux procès se doit de reconnaître : l'élève qui entre aujourd'hui à l'école maternelle poursuivra ses études, en moyenne, pendant 19 années, bien avant et bien au-delà de l'obligation scolaire légale ; en moins de 20 années, le nombre de bacheliers a doublé et désormais un peu plus de 60 % des jeunes d'une classe d'âge obtiennent un baccalauréat. Qui ne l'a pas souhaité pour ses propres enfants ? Collectivement, cette progression a aussi assuré à notre pays une élévation considérable des niveaux de formation et de qualification de sa population active, niveau maintenant comparable à celui de l'ensemble des pays développés. Pour autant, cette croissance connaît depuis quelques années - bientôt dix ans environ - une pause, voire une régression dans quatre domaines au moins, et ne peut donc plus tenir lieu de dynamique au progrès de l'école. La progression de la démographie scolaire a pris fin. Alors que la France comptait 10 millions d'élèves et d'étudiants en 1960, l'effectif total de la population scolarisée en métropole s'est progressivement accru pour dépasser 14,7 millions au milieu des années 1990, soit une augmentation de près d'un tiers en un peu plus de trente ans. Avec l'arrivée de générations moins nombreuses que les précédentes, cette progression s'est interrompue à partir de l'année 1995 et les variations enregistrées depuis se traduisent par un léger tassement des effectifs qui atteignent aujourd'hui 14,4 millions d'élèves et d'étudiants. Les résultats en matière de maîtrise des compétences de base à l'école primaire ne se sont pas améliorés. Selon toutes les enquêtes, qui concordent sur ce point, la maîtrise des fondamentaux, en matière de lecture et d'écriture notamment, stagne, voire régresse à l'entrée en sixième. On peut malheureusement estimer qu'un élève sur dix au moins quitte l'école primaire sans maîtriser les compétences de base en français ou en mathématiques. L'enseignement secondaire comme l'enseignement supérieur ont atteint un palier, si l'on en juge à l'aune des indicateurs quantitatifs habituellement utilisés pour apprécier le fonctionnement du système éducatif. Ainsi, l'accès au niveau du baccalauréat, passé de 34 % en 1980 à 70 % en 1994, ne progresse plus et même régresse légèrement autour de 69,5 %. En même temps le pourcentage d'une génération ayant obtenu le baccalauréat a connu son maximum en 1995 (62,7 % ) pour se stabiliser entre 61 et 62 % (61,6 % en 2001et même 60,9 % en 2002) ; de même l'accès immédiat dans l'enseignement supérieur à l'issue des études secondaires ne progresse plus : en 2000, 92 % des bacheliers généraux et technologiques s'inscrivent dans l'enseignement supérieur contre 96 % en 1993. Sans doute, en se focalisant sur un objectif quantitatif, le débat au cours des dernières années a-t-il pu laisser faussement croire que toute poursuite d'études garantissait la réussite et l'insertion professionnelle. C'était oublier l'inadaptation de certaines de nos filières de formation, l'échec des différentes tentatives pour rééquilibrer les différentes voies de formation, les insuffisances de notre système d'orientation. Surtout, ce palier dans la progression de la scolarisation s'est accompagné d'un palier similaire dans les progrès de la démocratisation. Ainsi le pourcentage d'étudiants issus des milieux défavorisés est resté stable depuis une dizaine d'années. Enfin, plus grave encore est le maintien d'un pourcentage apparemment incompressible des sorties sans diplôme et sans qualification. Malgré tous les efforts accomplis en matière de diversification des parcours au sein du collège, 60 000 jeunes sortent encore chaque année de notre système scolaire sans aucun diplôme ni qualification. En outre, 90 000 le quittent avec ce qu'on nomme pudiquement un "niveau" de qualification mais sans diplôme. Il s'ensuit donc une question : le progrès de l'école est-il à bout de souffle ? Confronté à cette hypothèse enracinée dans les faits, on se doit de comprendre pourquoi le système scolaire n'améliore plus ses performances, d'autant qu'il en résulte une situation inacceptable : le maintien, voire le durcissement d'une " fracture scolaire ". Cette fracture est ressentie désormais à tous les niveaux de l'école sans que les différents plans mis en uvre pour la réduire aient eu d'effets réellement significatifs : fracture entre les élèves bien intégrés au système scolaire et ceux qui le subissent ou le refusent, fracture entre les différentes filières qui ne sont pas reconnues dans leur égale dignité, fracture entre les établissements et les quartiers plus ou moins favorisés. Face à cette stagnation actuelle des résultats de l'école, faut-il reprendre encore et encore les mêmes solutions qui ont montré leurs limites ? Faut-il, notamment, entonner à nouveau la vieille antienne des " moyens ", comme si le fait de créer démagogiquement quelques centaines de postes supplémentaires (à mettre en rapport avec les 1.169.000 personnels de l'enseignement scolaire, enseignants et non-enseignants) allait nécessairement résoudre miraculeusement tous les problèmes ? Nous ne le croyons pas et voici pourquoi : D'abord, il faut avoir tout de même les chiffres présents à l'esprit : Pendant la décennie 90, les effectifs du premier degré ont baissé de 423.000 élèves, soit - 6,3 % ; pendant la même période le nombre d'enseignants a augmenté de 2 %. Dans le second degré, pour la même décennie, le nombre d'élèves a baissé de 130.000, soit - 2,3 % tandis que le nombre d'enseignants devant élèves progressait à lui seul de 7,8 %. Pour donner la mesure de l'effort national en faveur de l'école, rappelons aussi qu'en francs constants la dépense pour un élève du premier degré a augmenté de 94 % entre 1975 et 2001, tandis que la dépense pour un élève du second degré a augmenté de 74 %. Peut-on sérieusement penser dans ces conditions qu'une politique éducative est " géniale " parce qu'elle saupoudre quelques centaines postes, et une autre " désastreuse " parce qu'elle assume clairement le choix de ne pas le faire systématiquement ? Cela dit, là où il va y avoir une reprise démographique comme dans le primaire, le gouvernement fera un effort spécifique. N'a-t-on pas enfin pris conscience, notamment en ce qui concerne la maîtrise des fondamentaux à l'école primaire, que le déclin auquel on a assisté dans certains domaines depuis les années 1920 n'a rien à voir avec la question des moyens (qui, nul ne peut le contester, étaient à l'époque infiniment moins favorables qu'aujourd'hui) ? N'est-il pas temps de réfléchir un peu autrement, en termes pédagogiques et non exclusivement financiers ? A vrai dire, l'attitude qui consiste à tout juger à l'aune des moyens est non seulement calamiteuse à terme sur le plan économique, mais en outre essentiellement destinée à masquer les vraies questions : elle empêche en effet de les aborder clairement et de les prendre à bras le corps en donnant à croire que tout est affaire d'argent. C'est faire fi des questions pédagogiques mais aussi de la compétence des enseignants et de leur volonté de s'engager sur le terrain pour résoudre les problèmes. Ensuite parce qu'un budget se juge, non à l'aune de quelques chiffres isolés de leur contexte, mais par rapport à deux ensembles : d'une part, le dispositif global du gouvernement en fonction de la situation économique, d'autre part la politique générale de l'éducation qui doit enfin se résoudre clairement à identifier des priorités : en ce qui nous concerne, la prévention de l'illettrisme, la meilleure articulation entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel, le rétablissement de l'autorité dans les établissements, la lutte contre les incivilités et l'insécurité, le combat résolu contre l'échec scolaire dans les premiers cycles universitaires. C'est sur ces principaux chantiers que nous entendons concentrer l'effort, repérer sur le terrain les initiatives fécondes et porteuses d'espoir, aider davantage les enseignants à mener à bien leurs missions, plutôt que de diluer les moyens en procédant par saupoudrage. C'est sur ces actions que nous demandons à être jugés. De ce point de vue, les parents doivent le savoir, la rentrée 2002 se présente bien, et, d'ici 2003, nous mettrons en place les dispositifs nouveaux indispensables à notre volonté politique. En fonction d'une analyse fine des besoins la Loi de finances rectificative au second semestre 2003 permettra éventuellement les ajustements nécessaires. Mais de même qu'il serait illusoire et injuste d'attendre de notre part des résultats au bout de quelques semaines, de même il ne faudra pas non plus s'imaginer que nous rentrerons dans le petit jeu des effets d'annonce à répétition qui n'ont d'autre finalité que d'aligner le temps politique sur le temps médiatique. Pendant les deux années qui viennent, pour le moins, nos chantiers prioritaires resteront les mêmes : nous y travaillerons avec insistance et détermination, nous refusant à "passer à autre chose" parce que l'air du temps nous y inviterait. Et sur ces thèmes, soyez en certains, les moyens ne nous manqueront pas. Un certain mode de " gouvernance " de l'école a lui aussi atteint ses limites Le mode de pilotage traditionnel fondé sur la production de normes et la répartition de moyens est désormais en partie inopérant. La production de normes se caricature et s'épuise en une prolifération de textes qui s'ajoutent les uns aux autres au point que certains, notamment les chefs d'établissement, parlent désormais d'une forme de " harcèlement textuel ". La succession incessante et épuisante des réformes suscite découragement, attentisme, scepticisme chez les enseignants. Il est en tous les cas vain de croire que le maintien de la cohérence nationale de notre système scolaire serait assuré ou préservé par la multiplication des instructions et des injonctions : celles-ci sont jugées localement comme inadaptées et sont, de fait, de moins en moins respectées, au point que l'on peut parler d'une forme de discrédit de la parole d'Etat dès lors que, prolixe à l'excès, elle entend réglementer dans le moindre détail l'organisation des enseignements comme la vie des établissements. Face à ces modes traditionnels d'action des administrations publiques, le mode alternatif du "projet" sur qui l'on fonda de grands espoirs pendant les années 80-90 et que l'on tenta d'installer à tous les niveaux dans l'éducation nationale (projet d'académie, projets d'établissement, projet de l'élève), n'a pas vraiment réussi à s'imposer et a même parfois produit des effets pervers : il tend en effet trop souvent à reporter sur les individus la responsabilité de choix que le système n'assume plus et n'oriente plus. Si la logique du projet d'établissement est bonne et nécessaire dans le cadre de la déconcentration, à condition d'être bien mise en uvre, la politique du projet ne doit pas pour autant servir à masquer l'indécision du système éducatif quant à ses fins : autrement dit, le projet est un moyen utile, non une fin en soi. Il ne peut tenir lieu de politique. Cette recherche d'un nouveau mode de gouvernance qui oscille entre plusieurs modèles dont on mesure bien désormais les insuffisances produit une situation hybride ou schizophrène de double injonction : les responsables sont invités à faire des projets - voire sommés de le faire - et en même temps rappelés à l'ordre et au respect de la tutelle, situation que connaissent bien les chefs d'établissement. L'Ecole connaît une crise des savoirs, des valeurs et des modèles de référence Reconnaissons d'abord qu'il y a une crise particulière du savoir scolaire : nous sommes entrés dans " l'ère du soupçon ", comme en témoigne la difficulté des disciplines à définir des objectifs et des programmes largement acceptés. Et la notion même de programme qui permit longtemps aux professeurs de s'adosser à une norme qui assurait une référence à leur enseignement, une assise à leur autorité, demande elle-même à être repensée. Mais il y a plus encore : la crise de l'autorité et de l'éducation est plus générale et tient, nous en avons la conviction, au refus d'assumer un modèle de référence. La massification de l'enseignement s'est en effet accompagnée d'un changement dans le paradigme éthique de référence. L'Ecole républicaine de la première moitié du siècle parlait de devoir, de mérite, d'effort. Notions morales aussi bien que scolaires, et qui étaient autant de signes qu'il existe des normes et des valeurs auxquelles l'instruction doit "élever" l'enfant. Fidèle en cela à l'héritage des Lumières, elle accordait au travail une place centrale dans la mesure où il permet à l'enfant tout à la fois d'exercer la liberté constitutive de son humanité et de se heurter néanmoins à des obstacles proportionnés à son niveau et à son âge dont le dépassement même apparaissait, dans le cadre des " méthodes actives ", comme puissamment formateur. Plutôt que d'abandonner l'enfant à l'anarchie du jeu ou de le contraindre par le dressage, l'école misait sur le travail et la discipline comme instruments de formation de soi et d'émancipation. L'Ecole des années 60 a préféré mettre l'accent sur deux principes différents : le refus des hiérarchies et l'apologie de l'authenticité comprise comme l'expression spontanée de la personnalité. Elle a en conséquence érigé l'épanouissement de soi en valeur de référence. Il y avait là, sans doute, une part d'intention légitime, mais aussi un risque, celui de céder aux mirages du " jeunisme ", c'est-à-dire à l'idée que l'univers culturel des jeunes serait égal, voire supérieur, à celui des adultes. Semblable idée est la négation même de l'éducation et nous conduirait à abdiquer notre devoir d'éducateur. Car éduquer est bien un devoir pour les adultes et une chance pour les enfants. Ainsi il nous semble que le principe qui a placé " l'élève au centre du système éducatif ", s'il est tout à fait justifié dès lors qu'on entend dire que l'école n'est pas faite seulement pour les professeurs, est néanmoins porteur d'ambiguïtés, voire de dérives. Il a été trop souvent compris comme signifiant que l'enfant - et non l'élève - était au centre du système. Il a trop souvent conduit à oublier que ce qui fonde la mission de l'école, c'est en fait la relation entre l'élève et le savoir, sous la conduite du maître. Autrement dit, qu'être un élève n'est pas une fin en soi mais la condition pour que l'enfant devienne un adulte : l'école républicaine est fondée sur l'idée que, dans ce processus, la transmission des connaissances et l'accès au savoir jouent un rôle déterminant. Face à ces incertitudes quant à nos références, tout se passe parfois comme si, en forçant un peu le trait, le " jardin d'enfant à durée indéfinie " était le modèle implicite pour les élèves dans l'école, tandis que le " management d'entreprise" devenait au cours des dernières années le modèle retenu pour guider l'action des cadres de l'école. Il y a là une double insuffisance, celle du jeunisme comme modèle éducatif pour les jeunes, mais aussi celle du management ou de l'esprit d'entreprise pour les " professionnels " de l'éducation : il nous faut aujourd'hui réinventer un encadrement original propre au monde scolaire. Dépasser le conflit " conservatisme/innovation " Les débats sur l'Ecole se sont souvent nourris de gloses infinies sur un prétendu dualisme entre savoir et pédagogie, comme si nous étions condamnés à choisir entre des savoirs sans souci de leur transmission ou une réflexion sur la transmission ignorante des savoirs. Une autre dichotomie existe qui semble tout aussi néfaste entre des néo-conservateurs pour qui l'école apparaît comme le musée de nos nostalgies et des partisans de l'innovation à tout prix, adeptes de la vénération systématique du nouveau et du marginal, voire du gadget. De fait, et en même temps en droit, l'école, l'éducation en général, ont une fonction essentielle de " conservation " et de transmission d'un patrimoine : c'est d'ailleurs l'abandon du respect des valeurs patrimoniales, de ce qui relevait de l'héritage, du respect des traditions, c'est l'accent mis de manière quasi-exclusive sur la " créativité " au détriment du respect des traditions qui explique en profondeur une double crise : en matière de maîtrise de la langue maternelle, mais aussi de respect des règles de politesse et de civilité. La maîtrise de la langue maternelle et des règles de civilité, en effet, relève fort peu de la spontanéité ou de la créativité personnelles : elle est plutôt quelque chose que nous recevons de nos parents, de notre école, comme un héritage qu'il faut d'abord s'approprier fût-ce pour le faire évoluer ou le critiquer si l'on y tient par la suite. Pour autant le modèle scolaire ne saurait être fossilisé. L'école prépare aussi les élèves à l'avenir. Ainsi, les disciplines doivent savoir se renouveler, car les publics scolaires, les savoirs de référence, les demandes sociales évoluent. La conservation intelligente n'est pas embaumement et sclérose de contenus figés. En finir avec l'idéologie de la " grande Réforme ". L'Ecole est par excellence un secteur où prévaut la longue durée. Conjuguer le temps de l'action pédagogique, le temps de l'action administrative et le temps de l'action politique n'est jamais facile. Gardons par exemple à l'esprit qu'un quinquennat en matière politique, c'est aussi le temps que met un élève entrant au CP pour accéder au collège, le temps que met un élève qui entre au lycée pour obtenir le niveau bac + 2. Or la longue durée en matière de continuité d'action au ministère de l'Education nationale est assez rare. A cet égard s'ouvre une période de cinq ans dont nous mesurons qu'elle nous engage tout particulièrement. Sans qu'il y ait de notre part une critique de nos prédécesseurs, force est pourtant de constater que les occasions semblables ont été jusqu'ici le plus souvent ratées dans l'éducation nationale. Ces occasions gâchées ont pu l'être par le fait que l'action de tel ou tel ministre a été parasitée par un débat mal engagé, qui l'a emporté sur toutes les autres priorités et qui a fini par compromettre le tout ; il a pu provenir aussi d'une tentation excessive de s'appuyer sur la société au risque de la dresser contre l'école et de figer celle-ci dans des poses défensives. Ces moments de l'histoire récente de notre ministère nous permettent de tirer un enseignement : dans tous les cas, après un blocage initial, l'action ministérielle ne fait plus que se survivre dans un immobilisme forcé ou se replie sur des positions qui interdisent les évolutions souhaitées. C'est pourquoi nous faisons un choix politique, celui de réconcilier la société avec son école, la Nation avec son Ecole. Comme nous le disons souvent avec Xavier DARCOS, il faut "rendre l'Ecole à la Nation". Rien ne justifie, en effet, que la question scolaire continue à se traiter entre "spécialistes". Pourquoi les élus, notamment, qui s'estiment justement fondés à se pencher sur le droit d'ingérence, le nucléaire ou la bioéthique ne s'empareraient-ils pas du débat sur l'Ecole ? Les questions de la violence dans les établissements, de l'égalité des chances, des compétences dévolues aux collectivités, de la mission des enseignants, des contenus d'enseignement sont l'affaire de tous les citoyens et donc, d'abord, de leurs représentants qui doivent pouvoir davantage en débattre au Parlement. Nous faisons aussi le choix de la durée. Cela signifie que nous entendons éviter les ruptures sur des sujets somme toute marginaux : par exemple pourquoi vouloir remplacer des itinéraires de découverte par une formule nouvelle comme on a cru habile de remplacer les " parcours diversifiés " par des " travaux croisés " ? Nous ne serons pas adeptes de ces ruptures en trompe l'il qui ne sont que changement d'apparence, d'étiquette et qui dans les faits ne changent rien, voire rendent notre système illisible et désorientent enseignants et parents. Nous nous garderons également de raviver le débat sur des sujets à forte connotation idéologique : comprenez qu'il ne s'agit pas ici seulement de prudence ; il s'agit d'abord d'être utile. Ainsi il est vain de relancer les conflits sur le collège unique alors qu'il faut plutôt résoudre les problèmes concrets, penser la diversité de fait de plusieurs milliers de collèges, et repenser leur articulation avec l'enseignement professionnel. Il existe des continuités qu'il faut accepter : il n'est pas question de soumettre professeurs et élèves au rythme des échéances électorales, et pourquoi annuler ce qui sur le fond peut être bénéfique même si cela a été fait avant notre arrivée au ministère ? Cette continuité assumée est un gage du sérieux de notre discours. Si nous pensons qu'il ne faut pas chercher les césures, les ruptures qui ne portent pas sur l'essentiel, en revanche nous entendons choisir quelques priorités, quelques priorités seulement, mais de façon ferme et continue ; et nous voulons les déterminer à partir de ce sur quoi tout le monde ou du moins la plupart s'accordent pour dire qu'il y a urgence ; il est préférable de s'appuyer sur des consensus plutôt que de fabriquer des conflits. Dans cet esprit, il nous semble que l'on doit éviter de cristalliser au niveau national tous les débats : en effet, beaucoup de questions se règlent au niveau local, en faisant confiance aux responsables et à l'ensemble des personnels dans les établissements. Leur donner des instructions par trop détaillées, c'est douter de leur compétence et de leur intelligence des situations. En conséquence, plutôt que d'imposer des modèles conçus a priori, dans le secret des cabinets et des directions, si compétents que soient ceux qui y travaillent, il faut s'appuyer sur les initiatives locales. C'est le principe même qui va présider à ce que nous allons faire en matière d'articulation entre le collège et l'enseignement professionnel. Cette déconcentration des initiatives et des responsabilités, qui entend faire confiance aux enseignants, à tous les personnels, ne doit pas pour autant se traduire, comme c'est trop souvent le cas, par un abandon des professeurs à eux-mêmes ; la déconcentration a pu s'apparenter jusqu'à présent à un abandon commode de responsabilité par les échelons supérieurs. Perçue comme la politique du " débrouillez-vous ", l'autonomie est alors un transfert de toute la charge sur les établissements et les enseignants qui ont ainsi, seuls et tous les jours, à refonder la légitimité de leur enseignement et de leurs choix pédagogiques. Vers une nouvelle gouvernance de l'école Deux chantiers s'ouvrent devant nous : celui de la décentralisation auquel l'Education nationale devra prendre toute sa part et celui des nouveaux modes de pilotage que va induire l'application de la loi organique relative aux lois de finances votée de manière largement consensuelle par le Parlement. Ces deux chantiers contribueront à réussir le tournant que doit prendre notre système éducatif en s'inscrivant dans une logique de responsabilités partagées. Un nouvel équilibre à construire entre la fonction de l'Etat, de ses échelons déconcentrés et de ses partenaires locaux Bornons nous pour l'instant, en attendant le vaste débat qu'ouvrira le Premier Ministre fin septembre, à quelques principes. L'Ecole fait partie de ces "choses publiques" que nul ne peut s'arroger ; il faut préserver un espace et un bien communs soustraits aux intérêts partisans et, en ce sens, le caractère national de l'Education doit être préservé. Pour autant l'Ecole se caricature et se condamne si elle s'enferme dans ses rigidités : elle doit s'ouvrir, notamment sur ce qui est son territoire. Elle ne peut qu'y gagner : pour preuve, l'image que les parents se font de l'école ou de l'établissement qu'ils connaissent est toujours plus positive que les jugements globaux et souvent caricaturaux sur l'Education nationale. Nous savons aussi que l'uniformité, la centralisation de l'Education nationale, censées assurer l'égalité de tous devant l'éducation, ont pu tolérer et même générer en son sein de fortes disparités. Inversement, le mouvement amorcé depuis plusieurs années de déconcentration, de responsabilisation des échelons locaux de décision, voire de décentralisation partielle a conduit, non pas comme cela était tant redouté, à un émiettement du système éducatif, mais à une réduction significative des disparités académiques et régionales. La responsabilisation des acteurs locaux a montré son efficacité. Cela signifie que l'Education nationale aura à participer au grand mouvement de décentralisation qu'engage le Gouvernement. C'est à une nouvelle figure de l'organisation de l'Etat que nous avons à travailler. Traditionnellement la responsabilité de l'Etat allait toujours de pair avec un pouvoir centralisé et un traitement uniformisé. Il nous faut désormais inventer une nouvelle conjonction, celle de la responsabilité de l'Etat républicain et de la responsabilité locale. Il faut inventer une nouvelle articulation entre fonctions régaliennes de l'Etat et initiatives locales. C'est dans cette perspective que l'Education nationale participera à l'expérimentation que le Gouvernement engagera résolument dès cet automne en matière de décentralisation. A cette fin le premier Ministre réunira le 24 septembre l'ensemble des recteurs et des inspecteurs d'académie. Une période unique dans l'histoire contemporaine de l'institution scolaire en France Avec le large renouvellement de ses personnels à partir de 2004/2005, l'Education nationale se voit offrir une chance mais court aussi un risque. Il lui faudra à cet égard relever un triple défi : Compte tenu de l'importance des effectifs à recruter, enseigner, à n'en pas douter, est un métier d'avenir : pour autant il sera essentiel de conserver une qualité de recrutement alors même que l'éducation nationale ne sera pas seule à devoir renouveler ses personnels. Il est également souhaitable que la période qui s'ouvre soit l'occasion d'engager une réflexion sur l'avenir du métier d'enseignant et de définir les évolutions qui semblent souhaitables : nous n'aurons pas nécessairement à remplacer à l'identique. Enfin, nous devrions profiter de ce renouvellement pour répartir différemment les postes et donc adapter l'offre de formation aux besoins qui sont, par définition, évolutifs. Si l'année 2005 marquera le début de ce grand renouvellement des personnels de l'Education nationale, c'est également à partir de cette date que notre ministère, comme tous les autres, devra avoir mis en uvre les principes et les conditions d'une nouvelle gestion optimale que nous impose l'application de la loi organique relative aux lois de finances. Nous devrons alors mieux déterminer nos objectifs, nos programmes et nos actions dont les résultats seront examinés par la Nation à la lumière des indicateurs de performance et de qualité, voire de satisfaction des usagers. Ne nous cachons pas la réalité : il s'agit bien d'une culture nouvelle pour notre ministère qui devra passer d'une logique d'utilisation des moyens à une logique d'obligation des résultats. La réussite de cette réforme non seulement administrative et budgétaire mais aussi profondément culturelle, dans la mesure où elle concerne la définition et l'évaluation de nos politiques pédagogiques, nous oblige plus encore à disposer d'outils d'évaluation fiables et pertinents. Notre ministère a su développer depuis une quinzaine d'années un pôle d'évaluation important dont il faut saluer les résultats mais qui souffre à l'évidence d'un double handicap : - la collaboration entre les différentes instances qui le composent (Inspections Générales, Comité National d'évaluation de la Recherche, Haut conseil de l'évaluation de l'Ecole, Direction de la Programmation et du Développement) est insuffisante : leurs actions et leurs programmes devraient être mieux coordonnés ; - l'usage des travaux et des dispositifs d'évaluation, notamment par notre administration tant centrale que locale, est beaucoup trop faible. Afin de redonner une impulsion forte aux missions d'évaluation du ministère, nous avons décidé de refonder une véritable direction de l'évaluation et de la prospective qui devra nous permettre de mieux coordonner notre dispositif d'évaluation et de relever le défi de ces nouveaux modes de pilotage. Confirmer la place et la responsabilité de l'encadrement La nouvelle articulation que nous recherchons entre l'échelon national et l'échelon local appelle une grande politique de l'encadrement, car il faudra davantage de cadres de grande qualité pour piloter intelligemment notre système éducatif, des cadres : - ayant une vision globale des enjeux, - capables de mobiliser tous les acteurs, de donner du sens à l'action collective, - de conseiller intelligemment, - d'évaluer et de réguler, - d'assurer le va-et-vient entre les différents niveaux de pilotage. Aux divers niveaux du système éducatif, bien des cadres expriment aujourd'hui un malaise et ont le sentiment de ne plus voir clairement le niveau et le champ de responsabilité qui est le leur : cela est sans doute particulièrement vrai des inspecteurs pédagogiques régionaux. Si le nouveau statut des chefs d'établissement et leurs nouvelles modalités d'évaluation ont permis d'avancer pour ce qui les concerne, la situation des corps d'inspection doit être précisée, de l'inspection générale aux corps territoriaux. Il nous faudra travailler à une nouvelle culture de l'encadrement, qui ne pourra plus reposer sur des cloisonnements traditionnels comme ceux qui opposaient pilotage administratif et pilotage pédagogique. L'une des qualités d'un cadre, c'est d'avoir une vision globale du système éducatif, et non seulement sectorielle, quel que soit son domaine propre de compétence : comment faire en sorte, par exemple, qu'un inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) soit pleinement un " inspecteur d'académie " ? Nous aurons à travailler sur tout cela, dans la logique d'une déconcentration qui doit être aussi pédagogique, comme nous aurons à travailler sur le pilotage des académies. Depuis les premières lois de décentralisation, l'académie s'est affirmée comme le lieu des grandes cohérences stratégiques, auxquelles doivent veiller conjointement, sur l'ensemble du champ de l'enseignement scolaire, les recteurs et, comme leur nom l'indique, les inspecteurs d'académie-directeurs des services départementaux. Dans cette perspective, que la relance actuelle de la décentralisation ne peut que confirmer, le département constitue un niveau essentiel de proximité, celui où la stratégie académique, conçue et portée par le recteur et les inspecteurs d'académie, peut entretenir un lien direct avec les établissements et les usagers, ainsi qu'avec de nombreux autres services de l'Etat. Cette réflexion sur l'encadrement passera notamment, comme nous l'avons déjà annoncé, par la création d'une grande direction de l'encadrement pédagogique et administratif, et par de nouvelles modalités de formation initiale et continue. C'est en travaillant davantage et en réfléchissant davantage ensemble que les cadres développeront cette culture commune dont nous avons besoin. Les chantiers prioritaires : comment vaincre la stagnation et renouer avec le progrès ? Le choix des mesures que nous avons retenues comme prioritaires obéit aux principes qui viennent d'être évoqués. Elles sont en nombre limité : elles correspondent toutes à des questions que la plupart sinon tous s'accordent à reconnaître comme majeures et qui appellent une réponse urgente ; elles prennent pour levier des mesures concrètes, sans recourir à l'esprit de système ; elles s'appuient sur ce que font déjà des établissements ; elles entendent sortir certaines initiatives de la discrétion, voire de la clandestinité, dans laquelle elles croient prudent de s'enfermer. Elles entendent également répondre à trois échecs majeurs de notre système éducatif. L'échec scolaire s'enracine très tôt et trop souvent de façon irréversible dans l'insuffisante maîtrise de la langue. C'est dire la priorité qu'il convient d'accorder à la prévention de l'illettrisme dès l'école primaire. L'échec scolaire se creuse ensuite au cur du collège et se traduit par des orientations négatives. C'est dire l'importance que nous accordons à l'articulation du collège avec l'enseignement professionnel. A l'inverse la grande réussite scolaire, et donc professionnelle et sociale, se construit en France en quatre années : les deux années de lycée précédant le baccalauréat et les deux années de classe préparatoire, ou d'enseignement supérieur qui lui succèdent. C'est dire qu'il importe d'offrir aux étudiants en université les mêmes éléments de culture générale qui font la force des formations dispensées dans les filières sélectives. Assurer l'acquisition des savoirs fondamentaux : mise en place d'un plan de prévention de l'illettrisme Comme nous l'avions annoncé lors de notre première conférence de presse du 23 mai dernier, nous avons décidé de mettre en uvre dès cette rentrée scolaire un plan de prévention de l'illettrisme. Est-il nécessaire de justifier cette priorité qui constitue le fondement même de notre lutte contre la fracture scolaire ? Sans maîtrise de la lecture et de l'écriture, les enfants seront inévitablement confrontés à l'échec dans le système scolaire. Or, on ne parvient pas depuis une dizaine d'années à réduire l'effectif de 15 à 20 % des élèves qui entrent en 6ème sans maîtriser ces apprentissages fondamentaux. Notre plan propose, pour inverser une tendance qui semble s'aggraver, une stratégie d'ensemble qui articule les actions scolaires et extra-scolaires. C'est ainsi que nous avons pu encourager dès cet été des opérations d'aide à la lecture dans les centres de vacances et de loisirs. De telles actions mises en uvre ou soutenues par la direction de la jeunesse doivent se poursuivre et se développer en permettant ainsi d'assurer une meilleure coordination entre les enseignants, les associations, les collectivités locales et tous les partenaires prêts à se mobiliser dans la lutte contre l'illettrisme. Au sein de l'école, nous voulons que l'action conduite par les enseignants soit continue tout au long de l'école primaire. Dans le cadre des nouveaux programmes, ils devront impérativement consacrer entre deux heures et deux heures trente par jour aux activités de lecture et d'écriture. Il est essentiel que les enfants lisent et écrivent régulièrement, non seulement en français, mais dans toutes les autres disciplines. L'introduction de la littérature à l'école primaire ainsi que la lecture d'uvres littéraires par les maîtres doivent permettre de développer chez tous les élèves le plaisir de lire. Les études les plus récentes ont montré combien l'évaluation régulière du travail des élèves favorisait leur apprentissage. Les enseignants sont donc invités à procéder à des évaluations rigoureuses des acquisitions de chaque élève en lecture et écriture afin de mieux cerner les compétences de chacun, d'identifier les difficultés éprouvées et la meilleure manière d'y remédier. Notre objectif est bien de résorber le trop grand nombre d'élèves arrivant au collège sans les compétences qu'on peut légitimement attendre à la fin du CM2. Afin d'aider les maîtres dans leurs tâches d'évaluation, nous avons demandé à la direction de la programmation et du développement de créer et d'expérimenter au cours de la classe de CM1 dès cette année scolaire un nouvel outil de repérage des difficultés associé à des dispositifs de traitement adaptés à chacune d'entre elles. Nous savons que le " noyau dur " des élèves en grande difficulté se constitue dès le début de l'école primaire. Il est d'autant plus indispensable d'agir à ce moment crucial du cycle 2 que les enfants en échec dès cet âge " s'en sortent " rarement par la suite. Un indicateur est à cet égard particulièrement préoccupant : on constate en effet une corrélation quasi exacte entre les pourcentages d'échecs aux évaluations de CE2 et de 6ème. C'est bien dès le cycle 2 qu'il faut intervenir résolument. Dans le courant du premier trimestre, nous diffuserons auprès des écoles un " livret " pour le CP, petit guide en ligne fournissant aux maîtres une typologie des principales difficultés rencontrées par les élèves et les activités permettant d'y remédier. Par ailleurs, une véritable expérimentation sur deux ans, construite et évaluée, est mise en uvre dès cette rentrée pour une centaine de classes de CP à partir des recommandations du Haut Conseil de l'Evaluation de l'Ecole : Il s'agit dans une quarantaine d'écoles de dix académies (Aix-Marseille, Amiens, Créteil, Lille, Lyon, Paris, La Réunion, Rouen, Strasbourg et Versailles), écoles où les difficultés sont particulièrement concentrées (environ 50 % des élèves se situant dans les 20 % d'élèves ayant les résultats les plus faibles aux évaluations nationales), de mettre en place des CP n'accueillant pas plus d'une dizaine d'élèves. L'objectif est d'y observer les pratiques les plus efficaces et les mieux adaptées ainsi que le rôle que peut jouer un effectif très réduit dans les acquisitions des élèves. Les résultats de cette expérimentation seront rendus publics. D'autres mesures, notamment sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication et sur la prise en charge des difficultés les plus lourdes et des situations les plus graves, complèteront le dispositif de lutte contre l'illettrisme. Nous nous fixons comme premier objectif l'amélioration des résultats des élèves à l'évaluation de CE2 de 2004. Faire du collège unique un collège pour tous : favoriser une meilleure articulation entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel Si la fracture scolaire se constitue au moment des premiers apprentissages (d'où l'importance de la prévention de l'illettrisme), elle se développe avec la mauvaise articulation des enseignements généraux et pré-professionnels au niveau du collège. Le problème concerne à la fois les enseignements (car malgré la technologie, le collège ne parvient pas à présenter positivement les enseignements professionnels, et inversement il faut travailler sur les enseignements généraux des formations professionnelles) et les institutions que sont le collège et le lycée professionnel, qui pourraient mieux collaborer. Les enseignements au collège Le collège repose trop exclusivement sur les enseignements généraux, semblant ainsi induire que la filière générale est la voie normale, naturelle et privilégiée de la poursuite des études au lycée : la conception et l'organisation des enseignements y semblent encore trop souvent héritées du " petit lycée ". Nous devons favoriser et développer au collège la diversification des parcours et des enseignements qui demeure largement insuffisante. A cet égard, les itinéraires de découverte, mis en place dès cette rentrée, vont dans le bon sens : à chaque collège de les mettre en uvre avec souplesse et en procédant aux adaptations locales nécessaires sous l'autorité des Recteurs et des Inspecteurs d'académie. Ils n'en restent pas moins une diversification insuffisante. Diversifier, notamment en revalorisant l'enseignement professionnel dès le collège, ne doit pas être l'occasion de nourrir un débat idéologique " pour ou contre le collège unique ". Il n'y a pas lieu de remettre en cause le cadre réglementaire du décret de 1996 sur les collèges. Il serait cependant illusoire de nier la réalité du terrain, c'est-à-dire la très grande diversité de plusieurs milliers de collèges liée à la très forte hétérogénéité des élèves qui reste la préoccupation majeure des enseignants et des parents, car elle compromet parfois gravement les acquisitions fondamentales des enfants. Cela renforce, à l'écart d'un débat désormais stérile, notre volonté de réaffirmer le principe d'un parcours de formation commun à tous les élèves, les dotant d'une même culture, conforme aux idéaux républicains et démocratiques. Ce parcours doit être validé par l'acquisition d'un socle commun de connaissances et de savoir-faire attendus en fin de collège ; il devra être sanctionné par le nouveau brevet qui vérifiera réellement ce qui doit être acquis par tous. Ce socle commun n'implique en aucun cas un itinéraire uniforme pour tous et doit au contraire servir de base à une indispensable diversification des parcours. Nous avons donc décidé de faire procéder dans cette optique à une relecture des programmes de collège. Il ne s'agit pas d'élaborer de nouveaux programmes mais plutôt de faire ressortir dans les programmes actuels leur sens général, leurs objectifs essentiels, les notions et les références fondamentales. Il paraît également nécessaire de mieux harmoniser les différentes disciplines enseignées en donnant du sens et de la cohérence à la juxtaposition des savoirs : nombre de questions ne peuvent être intelligemment abordées et comprises par les élèves que dans le cadre d'une démarche interdisciplinaire. Par ailleurs, cette relecture devra tenir compte des nouveaux programmes de l'école primaire, plus particulièrement de l'introduction d'un véritable enseignement des langues étrangères dès le plus jeune âge. Enfin, il convient de repenser le programme de technologie afin de permettre aux élèves de mieux découvrir la variété des activités et des métiers et de présenter de manière plus positive les enseignements technologiques et professionnels. Afin de donner une plus grande cohérence aux différents contenus d'enseignement, nous avons décidé de mettre en place pour relire les programmes du collège deux groupes d'experts regroupant chacun plusieurs disciplines : l'un pour la culture des humanités, l'autre pour la culture scientifique et technique. Un troisième groupe d'experts, travaillant en étroite coordination avec le groupe consacré aux sciences, élaborera un nouveau programme de technologie et définira de nouveaux contenus d'enseignement permettant une initiation aux enseignements professionnels. Ces groupes seront composés d'enseignants de terrain, y compris de professeurs des écoles, afin de mieux assurer la continuité avec l'école primaire, de représentants des corps d'inspection et d'universitaires. Afin de garantir le niveau d'exigence, nous avons demandé à trois personnalités de premier plan de présider les trois groupes d'experts : la biologiste Nicole Le Douarin, secrétaire perpétuelle de l'Académie des Sciences, pour le groupe " sciences et techniques ", l'historien René Rémond, de l'Académie française, pour le groupe " humanités " et le Recteur Philippe Joutard pour le groupe technologie. Le nouveau brevet sera bien sûr élaboré conjointement avec la relecture des programmes. Le rapprochement entre collèges et lycée professionnels Beaucoup d'élèves tireraient profit de démarches faisant appel aux savoir faire du lycée professionnel et préparant aux enseignements de celui-ci. Les rapprochements pourront s'organiser, notamment dans le cadre des bassins, autour de plusieurs axes : - mettre en place des actions d'information sur les enseignements professionnels et organiser une démarche d'orientation ; cela concerne le maximum d'enseignants dès le cycle central ; - organiser des classes de troisième préparatoires à la voie professionnelle, installées en collège ou en lycée professionnel ; - avant la troisième, et en fonction de l'âge des élèves, organiser des dispositifs reposant sur une double, voire une triple forme d'alternance : alternance entre enseignements généraux et enseignements professionnels en ateliers au sein même du collège, alternance entre collège et lycée professionnel, alternance entre établissement scolaire et entreprise. Il est crucial ne noter que les élèves concernés par ces dispositifs restent des collégiens et sont sous la responsabilité du collège. Les programmes de référence restent ceux du collège (troisième ou cycle central selon le cas) avec les aménagements nécessaires. Il revient aux recteurs et aux inspecteurs d'académie : - de repérer les actions qui existent déjà, souvent avec peu de visibilité ; - de les accompagner et de faciliter les échanges d'expériences ; - d'en susciter d'autres en tant que de besoin , en régulant l'offre pour qu'elle soit adaptée aux besoins, en termes de quantité et de répartition géographique (des variations locales peuvent se justifier, elles ne doivent pas aboutir à des disparités inacceptables ; le nombre d'élèves concerné, qu'on pourra apprécier en référence aux dispositifs actuellement existants, ne devra pas créer une voie de contournement du collège ; il ne s'agit pas pour le collège de se débarrasser des " mauvais élèves ") ; - de faciliter la gestion des enseignants engagés dans ces actions ; - de faciliter et développer les liens avec les entreprises, notamment les petites entreprises et les entreprises artisanales. Il sera particulièrement important de suivre avec attention l'orientation des élèves concernés ( poursuite d'études dans la voie professionnelle, ou dans les structures classiques du collège), l'objectif étant que, mieux qu'avec les dispositifs antérieurs, les élèves puissent réussir, être aidés à retrouver le goût des études générales, formuler un projet professionnel, et surtout ne pas sortir sans qualification, c'est-à-dire sans avoir eu la possibilité de faire reconnaître et valider l'un ou l'autre de leurs talents. Au niveau national, il ne s'agira pas de fixer dogmatiquement des normes, mais : - tout au long de l'année prochaine, d'accompagner l'effort des académies, de faire connaître les diverses solutions adoptées, de compléter éventuellement les textes nécessaires ; - de travailler sur les contenus d'enseignement : un groupe d'experts, selon le principe qui a fonctionné pour les programmes de l'école primaire, et en lien avec les expériences menées dans les académies, définira de nouveaux contenus d'enseignement permettant une initiation aux enseignements professionnels, et en particulier repensera la technologie ; - de définir l'incidence de ces modes de fonctionnement sur l'évaluation et sur le brevet ; - de tirer, à la fin de l'année scolaire prochaine, les leçons des expériences pour leur donner la reconnaissance nécessaire. Valoriser les formations professionnelles Les formations professionnelles n'occupent pas dans notre système de formation la place qu'elles méritent ; trop d'élèves s'en détournent en raison de la représentation erronée qu'ils en ont, comme d'ailleurs la société. Pourtant cette voie offre à celles et à ceux qui s'y engagent la possibilité d'exprimer leurs ambitions - par exemple créer une entreprise - et plus généralement d'avoir une place reconnue dans notre société. S'il n'y a donc pas de raison de bouleverser la voie professionnelle, il est à cet égard indispensable et urgent de faire mieux connaître ce qui se fait dans la voie professionnelle, ce qu'elle permet et de favoriser les conditions de réussite des élèves. Pour cela, nous demanderons aux recteurs : - d'identifier auprès d'eux, dans chaque académie, une personne chargée de faire mieux connaître les formations professionnelles et technologiques et les métiers auxquelles elles préparent. Conjointement avec le Secrétariat d'Etat aux petites et moyennes entreprises, au commerce, à l'artisanat, aux professions libérales et à la consommation, différentes opérations concernant la connaissance des métiers et la promotion de l'esprit d'entreprise seront mises en place durant l'année scolaire. - de poursuivre dans un cadre administratif simplifié, en relation étroite avec les régions, les milieux professionnels et les représentants des personnels, le développement de lycées des métiers, en accordant une importance toute particulière à leur articulation avec les formations du collège et celles des classes post-baccalauréat. La question de la " labellisation " des lycées des métiers sera revue dans cette optique. - de conduire une réflexion qui débouchera suivant les cas sur l'expérimentation ou l'extension de dispositifs de diversification des parcours de formation tels que les préparations du BEP en un an, au baccalauréat professionnel en trois ans, ou l'aménagement pour l'accueil de bacheliers professionnels des formations de 1ère année de sections de techniciens supérieurs (STS). Une réflexion sur les classes passerelles devra également être conduite de façon à rendre plus aisés les passages entre les trois voies de formation : voie générale, voie technologique, voie professionnelle. - de favoriser la création de licences professionnelles en partenariat avec les lycées technologiques et professionnels. La valorisation de la voie professionnelle passe, en effet, par la constitution d'une filière complète de formation. L'engagement de chacun en faveur des voies technologiques et professionnelles aura pour conséquence la réduction des sorties sans qualification et des sorties sans diplôme dont les nombres trop élevés stagnent depuis plusieurs années. Restaurer l'autorité et la responsabilité, assurer la paix à l'école Si la lutte contre la violence à l'école passe bien sûr par un ensemble de mesures techniques, que les différents " plans " successifs ont mises en place avec plus ou moins de succès, elle ne trouvera sa pleine efficacité que si sont réaffirmées avec force l'autorité de l'école et de ses maîtres et la responsabilité de chacun, élève, maître, famille, dans le processus éducatif. Les deux notions sont profondément liées : pour les adultes, à qui il revient de transmettre un héritage culturel et d'introduire à des valeurs et à la nécessité de la loi, au double sens moral et juridique du terme, l'autorité est la forme que prend la responsabilité à l'égard des enfants et des jeunes. Instituer progressivement l'adulte dans l'enfant, c'est lui fournir les moyens de maîtriser sa liberté, d'en prendre possession. L'autorité est ainsi le moyen dont dispose le maître pour conduire l'élève sur le chemin de la responsabilité. Or, c'est d'abord en réhabilitant l'autorité du savoir scolaire que nous parviendrons à conforter celle de l'école et des maîtres et c'est pourquoi il n'est pas d'obligation plus ardente pour l'Education nationale que de se recentrer sur ses missions fondamentales : la transmission de savoirs, de valeurs, en un mot d'une culture. C'est ainsi que l'école contribuera à former des femmes et des hommes libres et responsables, aptes à penser par eux-mêmes et à s'engager. Dans quelques semaines, nous présenterons un certain nombre de mesures destinées à favoriser la paix et à renforcer la sécurité dans les établissements scolaires. D'ores et déjà, plusieurs décisions en ce sens ont été annoncées. Les classes relais, qui permettent d'accueillir provisoirement des élèves en rupture avec l'institution scolaire et de les remotiver, verront leur nombre doubler dans les deux ans. D'autre part, au début du mois d'octobre prochain, 13 ateliers relais seront mis en place dans plusieurs académies : ce dispositif, qui vient compléter celui des classes relais et répond, sous des formes différentes, aux mêmes objectifs que celles-ci, sera encadré par une convention nationale passée avec les associations complémentaires de l'Ecole, déclinée au plan académique avec les partenaires locaux. D'autres ouvertures d'ateliers relais sont prévues dans le courant de l'année scolaire. Enfin l' " Ecole ouverte " sera largement étendue et développée dans les deux ans qui viennent. Ce dispositif vise à proposer aux élèves pendant les vacances scolaires et les mercredis et samedis durant l'année scolaire, des activités éducatives, culturelles, sportives ou de soutien scolaire organisées au sein des collèges et des lycées. Ce dispositif a fait la preuve de son efficacité : par les relations différentes qui peuvent se nouer entre les élèves et les adultes durant ces périodes, il améliore sensiblement le climat des établissements et permet à certains jeunes de reprendre confiance en eux-mêmes et en l'école. L'objectif est de doubler la capacité d'accueil de l'"Ecole ouverte" en deux ans. Proposer et favoriser l'engagement des jeunes au service de la société : la diffusion, début 2003, d'un " livret de l'engagement ". Au delà des mesures prises pour améliorer les performances du système éducatif face aux nouveaux défis auxquels il est confronté, nous devons répondre, comme le Président de la République l'a rappelé, au désir de mobilisation des jeunes, à leur souci d'être mieux entendus et de voir leurs efforts mieux reconnus. En ce domaine, le discours ne suffit pas : nous allons proposer aux jeunes un grand nombre d'activités concrètes, des informations claires et accessibles, des aides ou des partenariats divers afin qu'ils puissent bénéficier au mieux de l'expérience qu'ils auront choisi de vivre en fonction de leurs aspirations, de leurs disponibilités, de leurs compétences. C'est la première pierre d'une politique de la jeunesse, d'une éducation à l'action, à une vie sociale, à l'investissement personnel, complémentaire de la formation acquise dans les cursus scolaires, universitaires ou d'apprentissages. Beaucoup de jeunes souhaitent se mobiliser, s'engager dans des projets qui ont un sens et une utilité pour les autres, mais peinent à trouver un relais efficace pour réaliser ces aspirations. Les informations dont ils auraient besoin sont éparpillées et manquent de clarté : lorsqu'ils s'adressent à une association humanitaire, ils se heurtent trop souvent à une fin de non-recevoir faute d'être médecins ou infirmiers. Ceux qui parviennent à s'inscrire dans une action ont rarement l'occasion d'en développer toutes les possibilités : ils manquent des soutiens, des éclairages, des conseils d'experts qui leur permettraient de tirer parti de leur expérience, d'en faire un instrument de progrès personnel et d'accomplissement. Enfin, leurs efforts en ce domaine ne sont pas suffisamment encouragés ni reconnus, tant au sein des établissements scolaires que dans la vie sociale en général. Il faut favoriser l'engagement des jeunes, d'abord en leur offrant une information plus claire et plus aisément accessible sur les actions auxquelles ils peuvent participer et les associations ou les partenaires qui sont en mesure de les accueillir. Mais nous voulons aussi leur proposer un large éventail de projets conçus à leur intention, motivants et crédibles, en leur apportant les aides (matérielles, techniques, humaines) dont ils ont besoin pour réussir dans ce cadre. Ces activités doivent en outre bénéficier d'une reconnaissance plus marquée, qui peut prendre des formes diverses, dans la société civile et les établissements d'enseignement, voire dans les cursus d'étude : on encouragera les initiatives en ce sens. La nouvelle configuration du Ministère, qui associe la jeunesse et l'éducation, permet d'envisager la formation des jeunes de façon plus globale : elle incite à rechercher une meilleure synergie entre l'éducation " académique " et les activités sociales menées hors de ce contexte, tout en marquant bien les différences qui doivent être réaffirmées entre ces deux approches. La politique de soutien à l'engagement des jeunes se traduira par un ensemble coordonné d'initiatives, s'adressant, de façon évidemment différenciée, aux jeunes de 11 à 28 ans. Un livret de l'engagement, distribué début janvier dans tous les établissements scolaires et universitaires, les points d'information jeunesse, les missions sociales d'insertion, etc., présentera de façon très concrète, en partant des questions que se posent les jeunes, les grands types d'engagements (caritatifs ou humanitaires, culturels, civiques, économiques) qui leur sont accessibles, avec des exemples d'actions, des propositions de projets, des conseils pratiques. Des informations aussi vivantes que possible seront données sur les principaux réseaux d'associations, les lieux et conditions d'accueil, les adresses utiles (un "numéro vert" permettra d'accéder à un premier service d'orientation). Un logo et une typographie spécifiques repéreront les passages s'adressant aux plus jeunes. Un site internet dédié sera ouvert, également début janvier, pour compléter et prolonger les indications données dans le livret de l'engagement. Il communiquera les renseignements utiles sur de nombreuses associations départementales, nationales ou internationales et d'autres institutions. Ces partenaires ont été ou seront sollicités afin de mettre en ligne les projets qu'ils proposent dans ce cadre et le nombre de jeunes qu'ils s'engagent à accueillir. En consultant le site, on pourra sélectionner les données par âge, par département, par type d'activité. Des aides diverses seront disponibles : démarches à accomplir pour réaliser un projet donné ; lettres-type ; forums ; chat L'interactivité sera assurée par une équipe capable de répondre aux questions, tirer parti des suggestions, repérer certains projets particulièrement intéressants. Une journée de l'engagement sera organisée au cours des mois de janvier et février dans tous les établissements scolaires, universitaires ou d'apprentissage ainsi que dans divers autres lieux suggérés, notamment, par la Direction de la jeunesse. Ce sera l'occasion pour les jeunes de prendre contact avec les associations, les représentants de diverses collectivités, et de s'orienter dans leurs choix. Cette journée n'aura pas lieu le même jour dans tous les sites afin de permettre aux membres des associations d'intervenir dans plusieurs endroits. Les points d'information-jeunesse et certains réseaux associatifs s'organiseront pour accueillir les jeunes tout au long de l'année, les aider à réaliser leur projet ou à prendre leur part dans une activité qui leur convienne. En fonction de l'âge et des centres d'intérêt des jeunes, trois niveaux d'engagements seront envisagés : s'investir dans un dispositif conçu par une association ; réaliser un projet original ; donner une forme structurée à son action pour lui assurer un statut social ou économique plus stable (DEFI-jeune ; travail rémunéré ; supports techniques relativement lourds ; etc.) À côté des engagements hors des structures d'enseignement, il faut aussi favoriser ceux qui peuvent prendre place au sein des établissements scolaires, universitaires ou d'apprentissage (aide aux élèves en difficulté, participation à la vie de l'établissement, prises de responsabilités diverses, etc.) Cela suppose une mobilisation des équipes éducatives et d'encadrement. Il est hautement souhaitable que les établissements d'enseignement supérieur facilitent également le développement de telles actions, au travers des Bureaux de la vie étudiante et par d'autres modalités appropriées. (source http://www.education.gouv.fr, le 4 septembre 2002)