Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur l'enseignement scientifique, notamment l'évolution des filiéres scientifiques dans l'enseignement supérieur et la mise en place d'une culture scientifique dès l'enseignement primaire, Par
Date: 2002-03-25
Orateur: Jack Lang
Fonction: FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

J'ai souhaité aborder une nouvelle fois cette question des enseignements scientifiques sur laquelle je veux mobiliser non seulement la communauté scientifique mais aussi, à travers vous, l'ensemble des acteurs du système éducatif. Jamais autant qu'aujourd'hui les applications de la science n'ont pesé sur les délicats équilibres économiques de nos sociétés au sein de la compétition internationale. Jamais non plus la vision de progrès d'une science qui améliorerait sans cesse les rapports entre l'homme et son environnement n'a suscité autant de doutes. L'humanité est aujourd'hui consciente d'une tension entre bienfaits et risques des technologies et nos sociétés qui refusent les incertitudes prennent conscience de la valeur et de la fragilité de leur environnement. Compte tenu de ces enjeux et des questions d'éthique qu'ils soulèvent, l'accès de tous à la connaissance scientifique est l'une des plus ardentes obligations pour notre système éducatif. Dans ce contexte, il est essentiel que notre pays se dote des compétences scientifiques dont il a besoin pour relever les défis technologiques qui s'ouvrent à nous. Or, vous le savez, l'enseignement des sciences connaît une crise majeure. L'une de nos grandes préoccupations tient dans ce que l'on appelle couramment la " désaffection " des jeunes envers les sciences. C'est d'ailleurs pour comprendre les causes de ce phénomène et proposer un plan d'action permettant d'y remédier que j'ai chargé Mr Maurice PORCHET d'une mission sur ce thème. Monsieur PORCHET participera à vos travaux d'aujourd'hui et pourra vous faire part de ses premières observations. Le diagnostic D'ores et déjà, quelques constats permettent d'avoir une vision plus fine de ce phénomène de " désaffection ". Depuis deux ans, de nombreuses enquêtes (rapport Ourisson) ont mis en évidence cette évolution préoccupante des filières scientifiques. Le colloque qui s'est récemment tenu à Lille a bien analysé la situation dans notre pays. Il a mis en évidence : Une stabilité globale du nombre de bacheliers S depuis 1990 Une orientation désormais plus fréquente des bacheliers S (jusqu'alors, principal vivier du 1er cycle universitaire scientifique) vers des formations non scientifiques (tertiaire, sciences humaines et sociales, droit) Une préférence pour les petites structures et les formations " professionnalisantes " (à dominante scientifique). Elles sont aujourd'hui prépondérantes dans les filières scientifiques (IUT, STS, écoles d'ingénieurs). Les DEUG scientifiques souffrent tout particulièrement de cette concurrence de plus en plus marquée avec les formations professionnalisées. Il faut néanmoins distinguer la situation selon les différentes disciplines. On observe en effet depuis 1995 : Des secteurs à forte croissance : informatique, sciences de l'ingénieur et dans une moindre mesure, les sciences de l'univers Des secteurs stables ou en décroissance modeste : électronique, mathématiques Des secteurs en décroissance plus marquée : sciences de la vie et mécanique Des secteurs en sérieuse difficulté : sciences de la matière et essentiellement physique (- 46% pour le Deug). Cette tendance est celle de l'ensemble des pays développés. Autre constat qui nous rapproche de notre rencontre d'aujourd'hui : à côté de causes d'ordre sociologique, voire idéologique, de cette désaffection, il y a bien aussi des raisons d'ordre pédagogique. Ainsi beaucoup d'études et notamment des comparaisons avec d'autres pays, font apparaître que notre enseignement a tendance à privilégier trop et trop tôt l'abstraction ou, pour le dire autrement, une approche " livresque " de la science. Traditionnellement, nous privilégions en France l'aspect disciplinaire de l'enseignement des sciences. Les concours de recrutement du secondaire (CAPES et Agrégation) contribuent sans doute à perpétuer cette tradition. À l'opposé, la mentalité anglo-saxonne s'oriente davantage vers la vulgarisation des sciences. C'est une démarche essentielle pour que les jeunes comprennent l'intérêt des sciences au sens large. C'est la raison pour laquelle je ne peux que me réjouir d'avoir engagé, tant à l'école qu'au collège et au lycée, une rénovation des approches pédagogiques qui permet de promouvoir une démarche pratique et expérimentale pour l'enseignement des sciences. C'est dans cette perspective qu'ont été conduits le plan de rénovation des sciences ainsi que l'élaboration des nouveaux programmes. De même, les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée qui sont déjà un succès et les itinéraires de découverte au collège qui seront mis en place à la prochaine rentrée s'inscrivent dans la même philosophie. Revoir l'enseignement des sciences, de l'école primaire à l'université A l'école, une rénovation bien engagée Pour l'école, j'ai annoncé en juin 2000 la mise en place d'un plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école. Ce plan est largement inspiré de la dynamique de "la main à la pâte" lancée par le professeur Georges Charpak, prix Nobel de physique pour faire partager au plus grand nombre l'approche expérimentale. C'est à partir de cette expérimentation réussie que le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie a été conçu. En deux années de mise en uvre de la rénovation, un travail important a déjà été accompli. Grâce aux crédits qui leur ont été délégués, 41 millions de francs de 2000 à 2002, plus de 6 millions d'euros, les inspecteurs d'académie et les recteurs ont déployé une grande part des appuis prévus dans le plan de rénovation : des aides aux équipements car il faut du matériel pour expérimenter, des formations, des centres de ressources, etc. Cette entreprise a également bénéficié de l'intérêt et de la richesse des partenariats qui se sont développés avec le CNDP, les IUFM ou l'INRP. La communauté scientifique et le monde associatif ont aussi répondu présents à l'appel que nous leur avions lancé pour être aux côtés des maîtres et des élèves. Aujourd'hui, nous avons de nombreuses raisons d'être optimistes même si nous savons que la rénovation de l'enseignement des sciences touche aux conceptions profondes de l'apprentissage qu'ont les enseignants, et donc à leurs habitudes de travail. Cet aspect sensible pour les maîtres doit être réellement pris en compte. Les pratiques innovantes ou exemplaires de nombreuses équipes volontaires ne doivent pas faire ignorer l'immense chantier qui s'ouvre pour entraîner tous les autres enseignants dans de nouvelles pratiques. Car cette extension est exigée par les nouveaux programmes qui viennent d'être publiés. Ils annoncent explicitement, pour les trois cycles, une totale intégration des principes pédagogiques du plan de rénovation. Ils rappellent notamment que les activités scientifiques sont des occasions d'écrire et d'échanger. Ces programmes soulignent également la place qu'il convient d'accorder à l'investigation raisonnée des élèves dans une démarche qui peut être rapprochée de la résolution de problèmes en mathématiques. Enfin, ils précisent le cadre des connaissances et des compétences que tous les élèves devront maîtriser à l'issue de chaque cycle, véritable socle de culture scientifique de l'honnête élève en fin de scolarité primaire. Et ceci vaut de la petite section d'école maternelle au cours moyen deuxième année. Nous devrions accueillir au collège des élèves qui ont appris les sciences en les pratiquant, qui ont développé des aptitudes à raisonner et des capacités à échanger de manière argumentée avec les autres, qui ont préservé une certaine curiosité et cultivé diverses formes d'intelligence qui font la richesse de chaque personnalité. Poursuivre cette rénovation au collège et au lycée La mise en place des bases d'une culture scientifique, ainsi fondées à l'école primaire, doit être poursuivie ensuite au collège et au lycée, parce que l'apprentissage des démarches et l'assimilation des notions demandent progressivité et continuité. C'est dans cette optique qu'ont été développées d'abord au lycée et aujourd'hui au collège des approches interdisciplinaires qui sont le support d'une démarche originale de construction des savoirs scientifiques. L'ensemble de la communauté scientifique partage la conviction que l'interdisciplinarité constitue un moteur essentiel d'évolution de la science. De plus, elle favorise, dans le cadre d'une formation scientifique, la prise en compte d'une dimension éthique ainsi que d'un ancrage économique ou historique, selon les sujets choisis. Au collège, des itinéraires de découverte Au collège, nous avons pris appui sur les expériences déjà réalisées dans le domaine de l'interdisciplinarité mais en insistant sur le lien indispensable entre ces activités et les programmes. Ainsi, les principales références culturelles à acquérir en fin de collège, telles qu'elles sont définies dans le cahier des exigences doivent servir de base et d'orientation aux itinéraires de découverte. Sur l'ensemble du cycle central, les élèves devront réaliser quatre itinéraires, choisis dans au moins deux thèmes, en fonction de leurs goûts et de leurs talents. Deux domaines en particulier " nature et corps humain " et " création et technique ", contribuent directement à renforcer la formation et la culture scientifique pour mettre en pratique une démarche expérimentale, pour porter un regard sur la place des sciences dans notre société et pour en percevoir des applications concrètes. Les itinéraires de découverte, qui seront mis en uvre à la prochaine rentrée dans les classes de 5ème, constituent l'un des changements à introduire pour qu'au-delà des contenus disciplinaires, les collégiens puissent acquérir les premiers éléments d'une culture scientifique nécessaire à la compréhension du monde, dans sa complexité. Il est évident qu'au sortir de l'école, les élèves qui auront pris l'habitude de discussions argumentées, d'étude de sujets scientifiques à partir d'un questionnement, auront du mal à être confrontés à une pédagogie entièrement cloisonnée de façon disciplinaire et seront probablement avides d'une démarche scientifique se situant dans la continuité de celle qu'ils ont connue antérieurement. Le collège doit maintenant prendre en compte l'ébauche de culture scientifique et la première formation à la méthode expérimentale acquises à l'école. J'invite donc l'Académie des sciences à nous aider dans la réflexion sur la réécriture des programmes du collège dans le sens d'une coordination plus grande des enseignements disciplinaires. Au lycée, des travaux personnels encadrés C'est le même esprit qui anime les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée. Ils concernent, certes, l'ensemble des disciplines enseignées mais ils contribuent aussi à rénover fortement la formation scientifique. Ils répondent en effet à une triple volonté : rééquilibrage de l'enseignement du côté du réel et du concret, par des activités qui favorisent des modes de recherches et d'investigation à partir de faits ou de questions ; accent mis sur l'expérimentation et la réalisation, détour important pour une génération qui vit sous l'emprise de l'écran et qui tend parfois à consommer sans l'assimiler tout ce que proposent les cédéroms ou internet ; place accordée à l'exposé oral, qui oblige à une réelle appropriation des connaissances et qui constitue en outre un exercice de dialogue et de clarté. Après une année d'expérimentation en 1999-2000, les TPE ont été mis en place selon un calendrier qui laissait toute sa place à la réflexion et à la formation des enseignants. C'est ainsi qu'au terme de l'année scolaire 2000-2001, toutes les classes de 1ère des séries générales (L, ES, S) se sont engagées dans les TPE. À cette rentrée, ils ont été proposés à tous les élèves de terminale. Les élèves, par groupe de 2 à 4 doivent d'abord, avec l'aide de leurs professeurs, délimitent les contours du sujet qu'ils ont choisi et qui doit croiser au moins deux disciplines. Ce sujet doit se référer à l'un des thèmes définis nationalement. Ainsi, pour la série S, en 2000-2001, les sujets devaient être élaborés à partir des thèmes suivants : la croissance ; l'eau ; les images ; les risques naturels et technologiques ; les sciences et les aliments ; temps, rythmes et périodes Il s'agit bien de solliciter la curiosité intellectuelle des lycéens dans le cadre d'une situation d'apprentissage actif, de former leur esprit critique et de les motiver par un travail dont ils définissent eux-mêmes le sujet. Le pourcentage d'élèves de terminale qui, cette année, ont choisi de réaliser un TPE - plus de 40 % sur le territoire national - confirme bien que les élèves ont perçu tout l'intérêt de cette forme d'apprentissage. Cette logique se prolonge dans les classes préparatoires scientifiques aux grandes écoles où ont été mis en place, en 1995, les travaux d'initiative personnelle encadrés (TIPE). On sentait en effet la nécessité de développer, chez ces étudiants au bagage théorique important, la capacité à imaginer, créer et concevoir. À l'université Pour l'université, nous avons déjà affirmé que les DEUG scientifiques étaient une priorité nationale. Une expérience a été menée depuis deux ans, dans 8 universités scientifiques, pour rénover leur pédagogie. Le succès de cette opération nous a incité à lancer un appel d'offres à l'ensemble des établissements en leur attribuant des moyens financiers supplémentaires pour qu'ils fassent évoluer leurs enseignements et attirent ainsi plus de jeunes. Par ailleurs, notre objectif est d'entrer dans l'espace pédagogique européen en créant une licence à base de crédits d'enseignement capitalisables (ECTS). L'étudiant doit retrouver un vrai espace de liberté et se forger un parcours pédagogique personnel. Ces réformes essentielles doivent accompagner la volonté clairement affichée des universités de se préoccuper de " pédagogie ". Le groupe de travail de la DES ainsi que le rapport Petit ont souligné la nécessité de mettre en place rapidement dans chaque filière universitaire des structures nouvelles ou à consolider : Des directeurs des études Des équipes pédagogiques reconnues et labellisées Des modules d'accompagnement de l'étudiant (méthodologie, insertion professionnelle, ouverture culturelle, projets, stages, ) De nouvelles technologies éducatives (TICE, ) Cette politique aura inévitablement des répercussions sur les charges statutaires et sur les promotions des enseignants-chercheurs. Le rapport ESPERET a déjà abordé le problème ; nous devons poursuivre la discussion et aboutir rapidement. Au niveau des contenus pédagogiques des enseignements scientifiques, un effort particulier (financier et humain) sera réalisé pour les Travaux Pratiques et les Travaux Dirigés. Ces derniers doivent être remaniés en profondeur et se situer au cur de la formation des étudiants scientifiques. Des plateaux techniques performants seront construits pour les principales disciplines expérimentales. Des pratiques nouvelles de formation alliant démarche personnelle et réflexion en groupe doivent apparaître dans les sciences expérimentales. Plus qu'un simple transmetteur de savoirs, l'enseignant doit devenir un tuteur. Une première enveloppe de 760.000 vient d'être octroyée pour financer des projets pédagogiques innovants. Cet effort financier sera accentué dans les années à venir en fonction des politiques pédagogiques qui seront proposées par les Etablissements. La nouvelle licence de sciences, incluant le DEUG, doit relever le défi de l'excellence au même titre que les écoles d'ingénieurs et les IUT. Développer la culture scientifique en dynamisant les partenariats et en faisant aimer les sciences Donner une place renouvelée aux sciences, c'est aussi, au-delà des enseignements, apporter toute l'attention nécessaire au développement des actions culturelles dont beaucoup s'appuient sur la mobilisation de scientifiques, chercheurs ou étudiants. Assurer le lien entre le lycée et l'université Les enseignants du lycée et de l'université doivent apprendre à se connaître et à mutualiser leurs pratiques pédagogiques. Des chargés de mission académiques pour les sciences ont été ou vont être désignés dans huit académies expérimentales. Ces chargés de mission, placés sous l'autorité des Recteurs, Chanceliers des universités, devront coordonner les actions d'ordre pédagogique ou informative et susciter des initiatives à l'interface entre le lycée et l'université. L'exemple du CIES du Nord - Pas de Calais - Picardie est sur ce point intéressant. Au cours de leur formation, les moniteurs (futurs Maîtres de conférences) passent à deux reprises, une semaine complète dans un lycée sous l'autorité d'un tuteur de lycée et d'un IA-IPR. L'opération connaît un grand succès. Je demande aux autres CIES de s'inspirer de cette initiative. Dans le même esprit, en Essonne, les étudiants de plusieurs grandes écoles (polytechnique, HEC, Sup'optique, l'ENSAE) uvrent au quotidien auprès de plusieurs centaines d'élèves, notamment de REP et de ZEP. Des actions de même nature sont conduites avec des établissements prestigieux tels que le CNRS et le Génopôle d'Évry. Ce contact avec les chercheurs et des étudiants contribue aussi à démystifier la représentation du " savant ". Bien entendu, dans toutes ces actions, il s'agit d'apporter une aide, - un " coup de pouce " ou un soutien au long cours - mais il s'agit aussi et surtout d'apporter son concours à une meilleure sensibilisation et formation aux sciences dans les classes, de susciter ainsi des vocations. C'est aux enseignants et aux chercheurs de valoriser leur image auprès des élèves du collège et du lycée. Les opérations itinérantes (physique et chimie itinérantes ; Olympiades ; 1000 chercheurs- 1000 classes ) sont essentielles pour expliquer les enjeux de la recherche actuelle et surtout présenter aux jeunes les métiers scientifiques. L'orientation des jeunes commence dès le collège. Au niveau national, des spots centrés sur des métiers exercés par des scientifiques seront diffusés. Nous devons faire des efforts pour mieux informer les étudiants, leur faire mieux connaître les objectifs et les exigences des études en science. En outre, nous devons mieux accueillir les étudiants à l'université, notamment les filles et les bacheliers technologiques dans les filières scientifiques Mixité et parité Il semble incongru à notre époque que quelques disciplines scientifiques (mathématiques, physique et informatique) demeurent l'apanage des garçons et soient relativement " fermées " aux filles. Ces anomalies sociales ont déjà fait l'objet de plusieurs rapports. Nous ne pouvons pas tolérer durablement ces situations. La désaffection en physique s'explique en partie par cette contradiction. Il faut imaginer des actions spécifiques à l'égard des jeunes filles (bourses, allocations de recherche, postes réservés...) mais changer surtout, bien des comportements. L'ouverture aux filières technologiques Les bacheliers technologiques privilégient les filières courtes (STS, IUT) mais le DEUG STPI peut et doit mieux les accueillir. Ce DEUG n'est pas encore mis en place dans toutes les universités. Nous devons répondre à cette nouvelle attente. Un rapport conduisant à un plan d'action me sera remis d'ici quelques jours. J'en tirerai toutes les conclusions pour l'action. Faire rêver Tout n'est pas seulement une affaire de savoirs académiques disciplinaires. Mais la science doit aussi faire rêver. On peut rêver en scrutant le ciel ; on devrait aussi susciter le rêve en évoquant les métiers scientifiques. La recherche, quelle soit fondamentale ou technologique, reste l'une des dernières aventures de notre siècle. Dans les dix années à venir, notre pays aura besoin de recruter en grand nombre des scientifiques, des techniciens, des ingénieurs, des enseignants et des chercheurs. Nous devons nous y préparer. Préparons dès aujourd'hui la relève de demain. C'est des élèves et des étudiants d'aujourd'hui que dépend l'avenir de la science. (source http://www.education.gouv.fr, le 6 mai 2002)