Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur les orientations sur l'avenir du collège, le système éducatif, la pédagogie, les difficultés scolaires, Paris le 5 avril 2001.
Date: 2001-04-05
Orateur: Jack Lang
Fonction: FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Mesdames, Messieurs, J'accorde à notre rencontre d'aujourd'hui une signification particulière. En effet, voici un an, le Premier ministre Lionel JOSPIN me confiait la responsabilité de conduire les évolutions et les transformations qui puissent rendre notre système éducatif plus juste et plus efficace. J'ai délibérément posé la question du collège à mon arrivée et j'ai décidé de l'aborder dans sa complexité et sa globalité. L'empilement de mesures, souvent pertinentes, depuis plus d'une décennie n'était pas susceptible de redonner au collège les moyens de remplir avec autorité sa mission. Un effort de profonde transformation exige une action cohérente, ordonnée et méthodique. En toute logique, c'est à, l'école primaire que j'ai accordé, en premier lieu, toute mon attention. En juin dernier, j'ai donc redessiné un idéal éducatif pour l'école, redéfini des priorités et fixé de nouveaux modes d'action : - priorité absolue donnée à la maîtrise de la langue nationale, qui doit être la colonne vertébrale de l'enseignement maternel et élémentaire : parler , lire, écrire doivent être l'ossature de l'école primaire ; - reconnaissance et développement de toutes les formes d'intelligence, conceptuelle, concrète, sensible ; - détection précoce des difficultés, en grande section de maternelle et au cours préparatoire, pour tenir les enfants par la main dès qu'ils trébuchent ; - généralisation d'un enseignement des sciences fondé sur l'observation et la manipulation, et conçu pour permettre aux élèves de discuter, de s'exprimer oralement et par écrit ; - introduction, dès le plus jeune âge, de l'apprentissage d'une première langue vivante ; - éveil artistique. C'est également par souci de cohérence et de méthode que j'ai ensuite profondément révisé la formation des maîtres : en mettant l'accent sur les modes d'apprentissage de la lecture, de la maîtrise orale et écrite de la langue, sur la conduite de la classe et l'exercice du métier dans toutes les situations, y compris les plus difficiles ; - en imposant que, lors de leur formation en IUFM, les professeurs des écoles aillent dans les collèges, et qu'inversement les professeurs des lycées et collèges aillent dans les écoles. Comme vous le verrez au fil de leur présentation, les mesures que je retiens pour le collège s'inscrivent dans le prolongement de celles que j'ai prises pour l'école, donnant ainsi toute sa signification à la notion de scolarité obligatoire. A travers la scolarité obligatoire, l'État garantit que tous les enfants de France pourront, le moment venu, jouer pleinement leur rôle de citoyen. L'Education est, ici, le garant de l'unité de la République : une unité respectueuse de toutes les diversités, mais une unité qui permette à tous les jeunes de notre pays de se parler et de se comprendre, de communiquer dans la rigueur et la sérénité, de maîtriser les connaissances sans lesquelles ils ne pourront ni appréhender le monde, ni le changer. C'est une condition impérieuse du développement de la démocratie dans un Etat de droit. Au-delà de cette scolarité obligatoire, l'État doit favoriser l'accès du plus grand nombre aux savoirs de haut niveau, susciter des spécialisations disciplinaires et professionnelles - et nous entendons bien assumer notre rôle dans ce domaine. Trois convictions m'animent au moment de vous présenter le projet qui me paraît capable de faire du collège un véritable lieu d'enseignement et de formation du citoyen. · Ma première conviction est l'impératif d'exigence et de rigueur qui doit nous animer dès que l'on parle de l'école. C'est mépriser les adolescents que de ne pas exiger d'eux le meilleur, comme de ne pas leur proposer la meilleure formation. · Ma seconde conviction repose sur le principe d'un collège républicain, creuset social, impliquant le " vivre ensemble ". Un " collegium " est un groupement, une communauté fraternelle. Nous savons que la notion de fraternité est essentielle dans notre République et figure dans cette belle devise que les " Républicains fondateurs " de la Troisième République ont inscrite aux frontons de nos écoles. Le collège doit être notamment un apprentissage de cette fraternité démocratique et il reste beaucoup à construire dans ce domaine. Le collège reste à construire parce qu'il ne suffit pas d'unifier les structures et de mettre tous les élèves dans les mêmes murs pour donner à tous les mêmes chances. Le collège reste à construire parce qu'il ne suffit pas de multiplier les aides si l'on ne se donne pas les moyens de les adapter précisément aux besoins de chacun. Le collège reste à construire parce que les réformes successives et nécessaires ont créé, à leur insu, des phénomènes d'opacité dont souffrent, en particulier, les familles les plus défavorisées. Le collège reste à construire pour que tous les élèves qui quittent la classe de troisième, quel que soit l'avenir auquel ils se destinent, disposent des moyens d'exercer pleinement leurs pouvoirs de citoyen. En d'autres termes, il ne suffit pas de démocratiser l'accès au collège - c'est fait pour l'essentiel : il faut aussi - et c'est le défi d'aujourd'hui - démocratiser la réussite au collège. Nous devons dépasser les faux débats et en particulier ceux qui, sous couvert de modernité, viseraient à organiser des filières de ségrégation et à transformer le collège en une sorte de gare de triage. Notre ambition est de bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun. Le collège républicain doit à la fois donner aux jeunes de ce pays une formation de haut niveau et, pour y parvenir, reconnaître pleinement la diversité de leurs projets,de leurs goûts et de leurs talents. Aussi peut-on éviter une école à deux vitesses, l'une pour les " héritiers ", l'autre pour les moins chanceux socialement. Comme l'a écrit ce grand humaniste que fut Léon Blum dans ses " notes d'Allemagne " en février 1945, alors qu'il était détenu à Buchenwald : " l'égalité, c'est le respect égal de la variété ". Ma troisième conviction est qu'aujourd'hui, il faut mettre un frein aux réformes permanentes de structures imposées uniformément à tous et à toutes et qui se télescopent parfois à grande vitesse. Les enseignants, les chefs d'établissements, les élèves et leurs parents sont fatigués de ces modifications successives : elles découragent ceux qui voudraient suivre le rythme et n'y parviennent pas ; elles inquiètent ceux qui ne les comprennent mal ; elles cassent toute possibilité de travail dans la continuité ; et, surtout, elles écartent presque toujours les vraies questions, celles qui concernent les pratiques quotidiennes de la classe, le travail à faire, les connaissances à maîtriser. Comme vous le verrez, ce ne sont donc pas ici les questions de structures qui vont me préoccuper, encore moins les questions de concurrence entre différentes structures, mais bel et bien les questions de pédagogie et d'éducation, les questions qui touchent aux finalités du collège et aux moyens de les mettre en uvre dans les pratiques de la classe. Évidemment, s'agissant du collège, il convenait de prendre le temps de la réflexion, de la consultation. Une mission approfondie a été confiée au recteur Philippe JOUTARD, également président du groupe d'experts chargé de l'élaboration des programmes pour l'école primaire et qui, à ce double titre, personnalise le lien fort que je souhaite établir entre l'école et le collège. J'ai mené, par ailleurs, une consultation très large d'experts mais aussi de professeurs, de chefs d'établissement, de représentants de tous les personnels des collèges, de responsables syndicaux et de parents d'élèves, ainsi que de nos partenaires directs que sont les conseils généraux. Je voudrais les remercier ici, ainsi que les auteurs des innombrables contributions recueillies ces derniers mois. Que j'aie ou non partagé leurs points de vue ou suivi leurs suggestions, tous m'ont aidé à élaborer le projet que je présente aujourd'hui. J'ai visité près d'une centaine de collèges. J'ai souhaité que les responsables de certains d'entre eux soient parmi nous ce matin. Ils pourront porter témoignage que ce que je propose est fondé sur des réalités concrètes et sur leur réussite. De ces très nombreux échanges ressort une évidente attente, l'attente, très fortement exprimée, d'un vrai changement. Personne ne veut d'un ravalement technique supplémentaire et tous s'accordent sur une exigence fondamentale : retrouver le sens du collège, redonner du sens au collège. D'où les questions essentielles dont nous avons débattu : - Quelle est la place du collège dans le système éducatif ? - Que doivent y apprendre les élèves ? Dans quelles perspectives ? - Comment aider les élèves à ne pas vivre leur scolarité au collège comme une sorte de parcours obligé dont seules compteraient les alternatives finales quant à l'orientation ? En préalable, je voudrais cependant rappeler une vérité souvent négligée, sinon oubliée. Depuis un quart de siècle, le collège a su répondre au défi de la scolarisation de masse et a largement contribué à l'élévation du niveau de formation de la population française : aujourd'hui, près de 80% des enfants de 15 ans sont en 3ème ou dans des classes supérieures ; si en 20 ans la proportion de bacheliers dans une génération est passée de 25% à 62% c'est aussi parce que le collège a su jouer son rôle. Dans bien des cas, les professeurs ont su élaborer des réponses originales aux problèmes qu'ils rencontraient. Dans les zones urbaines sensibles, le collège est souvent la seule institution qui résiste à la décomposition du tissu social et qui reste un lieu de référence pour les jeunes et leurs familles. " C'est une digue " disait un des principaux de collège consultés. Le succès de l'ouverture de certains collèges pendant les vacances doit nous faire réfléchir : les adolescents y viennent alors librement, souvent très nombreux, et s'y livrent à des activités éducatives de grande qualité. Une institution discréditée n'aurait pas cette capacité d'innovation, ce pouvoir d'attraction que je me propose de développer de toutes mes forces. . Je voudrais, à cet égard, redire ma reconnaissance à l'ensemble des personnels de ces établissements qui, au quotidien, font honneur au service public d'éducation et maintiennent intacte la flamme qui anime l'école républicaine depuis son origine. Pour autant il serait vain de nier les difficultés que rencontre aujourd'hui le collège. Un premier problème tient au fait que sa fonction propre demeure encore insuffisamment affirmée. Ainsi, le collège se voit reprocher d'être encore un " petit lycée " au sens où il préparerait essentiellement à des poursuites d'étude dans la voie générale. Cela se traduit par la hiérarchie implicite des disciplines enseignées et des formes d'intelligence qui leur sont associées, mais aussi au moment de l'orientation en fin de 3 ème : la voie professionnelle restant trop souvent liée dans les esprits moins à un véritable choix qu'à un constat et un sentiment d'échec. Le second problème, essentiel, tient à la forte hétérogénéité des élèves, qui est la contrepartie normale du défi, heureusement relevé, de la démocratisation. Il faut distinguer à cet égard l'hétérogénéité normale, sociale et intellectuelle, qui est source de richesse, et l'hétérogénéité induite par la présence d'élèves qui peuvent compromettre gravement, par leur comportement ou par leur très graves retards scolaires, les acquisitions fondamentales. Cette hétérogénéité là n'est pas produite par le collège : elle lui préexiste. Elle est identifiable dès le début de la 6ème, où l'on peut relever un pourcentage de 10 à 15 % d'enfants n'ayant pas acquis les apprentissages fondamentaux. Il ne s'agit pas, en disant cela, de mettre en cause l'école primaire. Une telle situation d'hétérogénéité à l'issue de celle-ci n'est pas chose nouvelle. Ce phénomène est accru par les réalités sociales, dont l'école encore une fois, n'est pas responsable. Il existe aujourd'hui - même si elles ont notablement diminué - trop de situations d'exclusion dans lesquelles les enfants ne peuvent acquérir ce qui, dans la plupart des cas, est transmis par la famille. Il faut tenir compte aussi de l'existence de nouveaux contextes et de l'émergence de nouveaux comportements sociaux : les phénomènes tribaux se développent dans certaines banlieues. La consommation massive de jeux vidéos rend de plus en plus difficile de se concentrer à l'école et d'être disponible pour un travail donné. Or, force est de constater que, malgré beaucoup d'efforts déjà entrepris, notre collège ne parvient toujours pas à traiter l'hétérogénéité de façon satisfaisante. Il faut reconnaître qu'il y a des élèves qu'il abandonne, faute de solutions adéquates, et qu'il y a aussi des élèves qui l'abandonnent, ceux que l'on appelle les " décrocheurs ". J'y reviendrai plus longuement dans la suite de mon exposé. De plus, un certain nombre d'élèves ne comprennent pas le sens de ce qu'ils font au collège : ils sont plus ou moins démotivés. Nombre d'enseignants de qualité se disent las et désenchantés face aux difficultés qu'il rencontrent dans l'exercice de leur métier. Cela peut parfois aller, je le sais, jusqu'à une véritable souffrance. Nous ne pouvons rester sourds ni à cette souffrance, qui touche notamment les jeunes enseignants, ni à la détresse de certains collégiens dont nous savons qu'ils traversent l'âge le plus fragile. Ce diagnostic des difficultés du collège ne doit pas inciter au pessimisme. Il est au contraire une incitation à l'action. La qualité des nombreuses équipes pédagogiques que j'ai rencontrées me permet de juger qu'il est possible d'entreprendre le travail nécessaire et passionnant auquel j'invite tous les enseignants, tous les éducateurs. Pour réussir, trois exigences doivent être respectées : 1Les apprentissages de nouveaux savoirs et l'acquisition de nouvelles compétences doivent être conçus à la fois comme les éléments constitutifs du dernier tronçon de la scolarité obligatoire mais aussi comme la base d'une formation plus approfondie et plus spécialisée. 2 L'enseignement et l'organisation du collège doivent intégrer les préoccupations des élèves à ce moment très particulier de construction de leur personnalité et de leur affectivité. 3 Le collège doit aussi ouvrir à de nouvelles formes de sociabilité, moins ancrées dans une proximité immédiate de la famille ou du quartier ; l'entrée au collège est le premier grand apprentissage de la mobilité intellectuelle, sociale et géographique. C'est donc bien d' "éducation ", au sens le plus fort de ce mot, qu'il s'agit. Une éducation étroitement articulée avec l'instruction. Une éducation qui permette à chacun, tout à la fois, d'apprendre, d'assimiler de nouveaux savoirs et d'échapper à toutes les formes d'emprise. Car, ne nous trompons pas : c'est bien là la signification actuelle de la laïcité : échapper à l'emprise de tout ce qui cherche à s'emparer de la conscience des individus à leur insu. Permettre à chacun de comprendre pour qu'il puisse, dans chaque circonstance de sa vie, dire " oui " ou " non ", en ayant réfléchi et en prenant toutes ses responsabilités. Et tous les éducateurs - enseignants, parents, cadres éducatifs - savent bien que je n'énonce pas ici des généralités : je parle de cette formation à la volonté qui se forge au quotidien dans les moindres actes et à toutes les occasions. Je parle de notre mission éducative commune. 1.-Pour répondre à ces exigences, il me paraît nécessaire de proposer au collégien un véritable parcours de formation qui concilie les exigences pour tous et la pluralité des itinéraires pour les atteindre. Il faut ensuite dégager des pistes pour mieux prendre en compte les situations d'hétérogénéité qui caractérisent le collège : hétérogénéité des niveaux mais aussi des comportements. 2.-Pour mettre en uvre cette politique, il est nécessaire d'articuler étroitement une autonomie pédagogique et financière accrue des établissements avec un pilotage clair, ferme et continu de l'autorité tant ministérielle que déconcentrée. PREMIÈRE PARTIE UNE AMBITION PÉDAGOGIQUE NOUVELLE : UNITÉ DES EXIGENCES ET PLURALITÉ DES ITINÉRAIRES . 1- L'EXIGENCE D'UNE CULTURE PARTAGÉE 1 -1 - Une exigence dès l'école primaire Mon ambition est de conduire les évolutions dont l'ensemble de notre système éducatif a besoin. La rénovation du collège que je veux engager participe de cette volonté. Elle s'articule donc étroitement avec les chantiers ouverts depuis un an et particulièrement celui de l'école primaire. On répète assez souvent que 10 à 15% des élèves entrent au collège en ne sachant ni lire ni écrire - ni a fortiori prendre des notes. Ne pas s'attaquer à cette situation, c'est faire peser sur le collège une charge qui, dès la 6 ème , handicape la pédagogie. Aider les maîtres de l'école primaire à vaincre l'échec est une condition sine qua non de la réussite scolaire. Aussi ai-je décidé de faire de la maîtrise de la langue l'axe directeur de mon plan pour l'école. En effet, le collège ne peut pas réduire à lui seul l'hétérogénéité en matière de langue. C'est un travail de tous les jours, du début de la maternelle à la fin de la 3 ème , ponctué par des évaluations précises qui permettent de repérer les difficultés des élèves et d'agir quand il en est encore temps. J'ai par ailleurs demandé qu'à la prochaine rentrée soit mis en place un diagnostic systématique en grande section de maternelle et au cours préparatoire de façon à détecter au plus tôt les jeunes enfants qu'il faudra aider particulièrement. Dans le même esprit, j'ai demandé que les programmes pour l'école primaire incitent les maîtres à utiliser beaucoup plus les résultats de l'évaluation du début du CE2. Tous les programmes devront aborder l'apprentissage du langage, en offrant aux élèves de multiples occasions de parler, de lire, d'écrire. J'ai rendu public, le 21 mars dernier, un plan ambitieux en faveur des élèves atteints de troubles spécifiques du langage. Ce plan comporte trois finalités : · Une meilleure prévention, un repérage des signes d'alerte et un dépistage des publics ciblés ; · La mise en place d'aides pédagogiques tout au long de la scolarité (la constitution de classes spéciales n'étant requise qu'exceptionnellement et épisodiquement) ; · La recherche fondamentale, la formation des maîtres spécialisés et des médecins, l'information de tous les enseignants. 1-2- qui se poursuit au collège. Ni prolongement de l'école primaire, ni " petit lycée ", le collège occupe une place et une fonction spécifiques. A un âge où s'affirme la personnalité d'élèves qui ne sont plus des enfants mais pas encore des adultes, il est le lieu qui rassemble des classes d'âge qui vont ensuite se répartir entre plusieurs voies. Il est la dernière étape de la scolarité commune et justifie que soit défini, à ce niveau, ce que l'on est en droit d'attendre des élèves au terme de ce parcours. Il s'agit bien ici d'affirmer l'exigence démocratique qui doit être la nôtre et qui passe par la formulation d'une ambition commune pour tous les élèves. Ce n'est là ni une idée de droite ni une idée de gauche, quelles qu'aient pu être les péripéties du débat sur le " collège unique ", mais une nécessité pour tout pays développé. C'est même le socle sans lequel ne saurait se construire quelque modernité que ce soit . La question est alors simple à poser (même si la réponse est difficile) : " Quelles connaissances et quelles compétences l'élève doit-il maîtriser en quittant le collège ? " Il est essentiel de garantir une cohérence susceptible de dégager certaines compétences : aptitude à formuler clairement sa pensée à l'oral comme à l'écrit, imagination créatrice, distance critique, sens de la complexité. Sont tout autant exigibles à la fin du collège, des compétences " sociales et civiques ", telles que le respect d'autrui, le sens des responsabilités et le travail en équipe. " Un cahier d'exigences " : l'idéal éducatif du collégien Dans cette perspective, il faut aller plus loin. Je demande au Conseil national des programmes d'élaborer un " cahier d'exigences " qui fixera l'idéal éducatif du collégien. Ce cahier d'exigences, sorte de charte du collège, devra être prêt pour la rentrée 2001. Il sera largement diffusé auprès des familles. Il servira de base à la redéfinition des programmes du collège, et permettra d'en marquer plus clairement la cohérence, notamment sur les points suivants : 1 Montrer comment concrètement chaque discipline et pas seulement le français contribue à une meilleure maîtrise du langage. Un effort particulier doit être fait en sixième, dans la continuité du cycle 3 de l'école primaire. Chaque programme disciplinaire doit comporter une rubrique " maîtrise du langage ". Cette orientation apparaît déjà dans le programme d'histoire-géographie. 2 Vérifier que les programmes peuvent être véritablement traités dans les horaires retenus pour le cycle central et la 3ème. Souligner les points fondamentaux de chacun des programmes, constituant les bases d'une culture scolaire partagée, et ceux qui sont liés à des approches plus spécifiques. 3. Dégager à la fin de chaque programme, les compétences et les notions qui doivent être acquises et qui peuvent donc donner lieu à évaluation. 4 Harmoniser le vocabulaire utilisé dans les diverses disciplines, de l'école primaire au collège, en veillant aussi à la continuité entre les deux ordres d'enseignement, avec une attention particulière pour les langues. 5. Mettre en valeur les convergences entre disciplines voisines et les sujets qui nécessitent une approche croisée de deux ou trois d'entre elles. On pourrait commencer par les lettres, l'histoire-géographie et les arts d'un côté, les sciences expérimentales, la technologie et les mathématiques de l'autre. Les académiciens qui sont à l'origine de " La main à la pâte " font une proposition en ce sens qui sera soumise à l'Académie des Sciences dans les prochaines semaines. 1-3- Une exigence qui sera contrôlée et sanctionnée à quatre grands moments de la scolarité du collégien : l'entrée en 6 ème , l'entrée en 5 ème , la fin de la 4 ème et la fin de la 3ème Il ne saurait y avoir une exigence forte sans une évaluation plus rigoureuse, plus juste et plus régulière où chacun puisse voir reconnus ses mérites et ses efforts. Le collège doit permettre d'établir des repères de progression pour les élèves. Ceux-ci sont trop nombreux à vivre le collège comme un " long fleuve tranquille ", sans enjeux explicites avant la 3ème. Je crois donc nécessaire de revoir le rythme même du collège par une meilleure scansion de la progression des élèves et de conforter ou d'installer plusieurs moments de contrôle ou de sanction. · · Première nouveauté : deux évaluations, l'une à l'entrée de la 6 ème , l'autre au début de la 5 ème La première évaluation, à l'entrée de la 6 ème , sera l'occasion d'un travail commun entre professeurs des écoles et professeurs de collège pour l'exploitation des résultats. Elle permettra de connaître le niveau ou les lacunes des élèves, de repérer les méthodes de travail acquises et de construire des activités pédagogiques mieux adaptées. Cette évaluation sera étendue à d'autres disciplines ou d'autres champs disciplinaires qui sont évalués aujourd'hui (français et mathématiques). La deuxième évaluation, à l'entrée en 5 ème , permettra de mieux marquer les progressions enregistrées au cours de la 6ème, d'en tirer des enseignements pour guider l'élève dans ses choix d'itinéraires mais aussi pour des aides complémentaires en 5ème et d'éventuels effets en retour sur l'aide individualisée pratiquée en 6ème. · · Deuxième nouveauté : une évaluation anticipée du brevet en fin de 4 ème La fin du cycle central se caractérisera par une évaluation originale, sur laquelle je reviendrai dans un instant, valant à la fois pour les " itinéraires de découverte " proposés aux élèves mais aussi pour l'épreuve anticipée du brevet. Troisième nouveauté : la création d'un brevet d'études fondamentales J'ai décidé de transformer l'actuel diplôme national du brevet en créant le brevet d'études fondamentales qui sera construit dans l'esprit d'un baccalauréat du premier cycle de l'enseignement secondaire. Il attestera la maîtrise des compétences et des connaissances définies nationalement. Obligatoire, il sera un élément déterminant au moment de la décision du conseil de classe pour la poursuite d'études en classe de 2 nde générales, technologiques et professionnelles. Je veux renforcer le crédit et le sérieux de l'examen et lui conférer une valeur symbolique forte, à l'instar de ce que fut le certificat d'études primaires durant une grande partie du siècle dernier. Les élèves auront ainsi une première occasion de se confronter à une épreuve. De même que le certificat d'études primaires a pu symboliser longtemps la réussite de l'école primaire, de même le brevet peut devenir le symbole de la réussite au collège, de la capacité de tout élève à faire la preuve de ses acquis en référence à une norme nationale clairement définie. Que l'on me comprenne bien : il ne s'agit pas d'introduire au collège un bachotage inutile. Il s'agit de couronner l'ensemble du parcours de la scolarité obligatoire par un diplôme unique, que tous les élèves passeront, qu'ils prépareront tout au long de leur scolarité de manière régulière et qui viendra attester de la qualité de la formation reçue. Notre société a trop minimisé l'importance des rites de passage. Quand ils ne les rencontrent pas, notamment dans l'école, les adolescents vont les chercher ailleurs : la distribution des prix, dépréciée, est largement supplantée par les diverses cérémonies de récompense médiatiques. Parfois, cette volonté de confrontation, cet appétit de rituels s'exacerbent de manière sauvage, dans des comportements déviants. Ce n'est pas sain. L'école ne doit pas avoir honte de ses rituels, dès lors qu'ils sont synonymes de reconnaissance réciproque. De plus, je suis convaincu que les parents doivent pouvoir, pendant cette période difficile de l'adolescence, dialoguer de manière constructive avec leurs enfants sur leur travail scolaire : mais cela suppose qu'ils connaissent très précisément ce à quoi l'école veut les former et comment elle va les évaluer. Pour autant, il ne faut pas que l'enseignement au collège soit réduit à la préparation de ce diplôme. Pour éviter cette dérive, je souhaite que ce futur brevet rénové nous conduise également, sans céder sur les exigences, à moderniser l'évaluation : dans ses contenus : à côté d'une série de compétences dont la vérification est obligatoire pour tous, il faudra donner aux élèves la possibilité de valider et de valoriser leurs points forts par une part optionnelle ; - dans ses modalités : nous devrons trouver les moyens d'une évaluation la plus objective possible de compétences essentielles telles que l'autonomie d'expression et de jugement, la capacité de convaincre et d'argumenter à l'oral comme à l'écrit. 2- UNE PROGRESSION DES ÉLÈVES REDÉFINIE DANS SES CONTENUS ET SES MÉTHODES Je l'ai dit au début de mon propos, je veux redonner du sens et de la cohérence au parcours du collégien. Redonner du sens implique, comme je viens de le faire en premier lieu, fixer un horizon, des perspectives, des enjeux, bref, un point d'aboutissement. Cette unité d'ambition préside à l'unité d'organisation des trois moments qui composent ce parcours. 2-1- La sixième : intégration dans le collège de la République Il faut rappeler avec insistance l'importance de la classe de 6 ème et notamment des premières semaines de l'année scolaire. Malgré des efforts importants, la qualité professionnelle et l'engagement personnel des enseignants, trop d'élèves sont encore incapables de s'adapter aux nouvelles conditions d'enseignement. Beaucoup ont de la peine à franchir le fossé qui sépare l'école élémentaire du collège avec le passage du maître unique à la dizaine de professeurs du collège. Les effets malheureusement durables de cette déstructuration sont encore plus pénalisants pour les élèves qui n'ont atteint qu'avec difficulté les objectifs de l'école primaire. Ils touchent de plein fouet les familles qui n'ont ni le temps ni les possibilités d'assurer un soutien à leur enfant, de les aider à comprendre les règles du collège, à organiser leur travail personnel, à effectuer leurs exercices ou leurs recherches documentaires. Il faut absolument intervenir ici très tôt dans l'année et de manière très forte : il en va de l'avenir scolaire des enfants. C'est une question de justice sociale élémentaire. C'est pourquoi je considère comme prioritaires les actions à mettre en uvre, dans chaque collège, pour permettre aux élèves de mieux assumer cette rupture qui est aussi une étape indispensable dans leur développement. Ce n'est que si cette étape est réussie, que l'élève tirera les bénéfices de cette mobilité nouvelle. Cette volonté se traduira prochaine rentrée, par les dispositions suivantes : Les collèges devront, durant les premières semaines de l'année scolaire, organiser l'intégration des élèves. Je demande que pendant les premières semaines de l'année scolaire, un horaire explicite soit consacré dans l'emploi du temps à cet objectif d'intégration. Il s'agit de permettre à l'élève de connaître son nouvel établissement et de lui faire savoir ce que l'on attend de lui en matière de travail au collège et à la maison. Tout doit être mis en uvre pour donner dès le début aux élèves des repères stables et cohérents. Cela passe notamment par : la présentation des aspects les plus formels de l'activité scolaire (normes et conventions diverses, tenue des cahiers et des classeurs) ; l'explication de la répartition dans le temps du travail personnel demandé ; l'explication des préoccupations plus centrées sur les disciplines elles-mêmes et des méthodes qu'elles requièrent (faire le brouillon d'une rédaction et le corriger à l'aide des usuels nécessaires, préparer une expérience scientifique, analyser un document, apprendre un poème dans une langue vivante, etc) ; - la façon de s'adresser aux élèves et d'exprimer les problèmes ou les questions qu'on leur pose, car chacun sait en effet que des mots n'ont pas tout à fait le même sens selon les disciplines et selon les enseignants. Cette série d'harmonisations est indispensable en 6 ème précisément parce que jusque là l'élève n'a connu qu'un seul enseignant qui dispensait seul toutes les disciplines et que cela constituait naturellement un vrai facteur de cohérence. Déjà de nombreux collèges ont mis au point des formules originales pour accueillir les élèves de 6 ème au delà des seules journées de rentrée qui leur sont consacrées. J'invite les établissements à s'en inspirer à travers des modalités telles que : l'organisation de temps de rencontre durant lesquels les élèves dialoguent avec l'ensemble de leurs professeurs ; la prise en charge régulière de la classe par le professeur principal, éventuellement assisté par un de ses collègues ; un stage de trois jours de toute une classe à l'extérieur du collège autour d'un projet fédérateur avec la participation de l'équipe de professeurs ; - l'explicitation de ce qui est attendu des élèves ; - l'organisation de réunions de parents pour leur faire comprendre les nouvelles exigences du collège. On le voit, les possibilités d'initiatives sont nombreuses. Je souhaite que la prochaine rentrée vienne encore enrichir cette liste. D'ores et déjà, je demande au Conseil de l'innovation pour la réussite scolaire d'inventorier et d'évaluer toutes les formules de ce type afin de produire un document qui sera mis à la disposition des enseignants. · · Au delà de la période d'accueil, accompagner l'élève dans son travail personnel et inventer de nouveaux modes d'organisation J'adresserai aux établissements avant la fin du mois de juin prochain un document qui présentera les modalités et méthodes d'intégration : emploi du temps étalé sur 9 demi-journées, afin de réserver à l'élève, quotidiennement, du temps pour son travail personnel et toutes les formes d'activités dont il vient d'être question ; - constitution au sein d'un même collège d'unités plus réduites, comportant une centaine d'élèves ; - développement d'expériences, où le même professeur volontaire enseigne deux disciplines ; - renforcement de la liaison entre l'école élémentaire et la classe de 6 ème , notamment pour améliorer la continuité de l'enseignement des langues, des sciences et pour favoriser la maîtrise des technologies de l'information et de la communication. · Les classes de 6ème seront, dès la rentrée prochaine, prioritaires pour la mise en place des classes à projet artistique et culturel. L'ensemble des établissements situés en ZEP et en zone rurale en bénéficieront (Cf 2.4. " La formation artistique et l'éducation culturelle du collégien "). 2-2- Le cur du collège (les classes de 5 ème et de 4 ème ) : approfondissements et découvertes Il me faut tout d'abord réaffirmer avec force qu'il ne saurait être réintroduit, sous quelque forme que ce soit, un palier d'orientation en fin de 5 ème dont je rappelle qu'il a été officiellement supprimé par un décret de 1990 pris en application de la grande loi d'orientation sur l'éducation de Lionel JOSPIN. Ces deux années, 5 ème et 4 ème que la loi de 1995 a dénommées " cycle central " forment un tout indissociable où doit se conjuguer la double exigence du collège : des enseignements communs pour tous et la possibilité pour chacun de trouver l'occasion d'exprimer ses goûts, ses aptitudes, voire ses talents particuliers. Cette volonté de prendre en compte la diversité qui a présidé à la création de ce " cycle central ", a depuis connu des fortunes diverses. La notion de " fourchette horaire ", définie originellement pour permettre aux établissements de dégager du temps pour introduire cette diversification, a connu quelques déviations dans son usage et n'a pas toujours pu résister aux surenchères disciplinaires. J'ai donc décidé qu'à compter de la rentrée 2002, l'horaire des classes de 5 e et de 4 e sera nationalement unifié et qu'il intégrera un volume de deux heures hebdomadaires pour pleinement installer et concrétiser, sous forme d'itinéraires de découverte, cette nécessaire pluralité des modes et des objets d'apprentissage. Ces itinéraires de découverte ne viennent pas se surajouter à des programmes déjà bien remplis. Ils représentent une autre manière de les parcourir et de les approfondir. L'horaire qui leur sera consacré viendra donc renforcer pour chaque discipline concernée l'horaire de base des enseignements communs. Les itinéraires de découverte répondent à quelques principes simples : 1) Permettre une approche interdisciplinaire qui évite la mosaïque des savoirs, l'éparpillement des discours et la concurrence des méthodes propres aux différentes matières. Il s'agit donc de traiter ici les parties du programme qui gagnent à être éclairées de plusieurs points de vue convergents afin d'en faire mieux apparaître la cohérence et le sens. 2) Valoriser, chez les élèves, le travail autonome sur des projets, dont la réalisation, personnelle ou en équipe, débouche sur une évaluation rigoureuse non seulement des connaissances, mais aussi des compétences acquises : l'initiative, la capacité de s'inscrire dans un projet propre, la maîtrise des techniques de recherche documentaire, la présentation d'un travail personnel, etc. 3) Favoriser le travail en équipe des enseignants, auxquels il reviendra, au sein d'un cadre défini nationalement, de guider les élèves dans le choix et dans la réalisation de leurs projets. Ce travail pourrait donner lieu à des co-interventions, dont la valeur pédagogique n'est plus à démontrer. Concrètement : au cours du cycle central, chaque élève, avec l'aide de ses professeurs, choisira plusieurs itinéraires de découverte dans un ensemble de quatre pôles qui seront définis et précisés à l'échelon national : - Découverte de la Nature et du Corps humain - Découverte des Arts et des Humanités - Découverte des Langues et des Civilisations - Initiation à la Création et aux Techniques Outre ces quatre pôles, d'autres associations sont possibles (par exemple Arts et Techniques), qui seront conçues sous le contrôle de l'inspecteur d'académie. Chacune des réalisations issues de ces itinéraires fera l'objet d'une évaluation qui sera l'une des composantes du futur brevet d'études fondamentales. Ce dispositif, qui permet aisément à chacune des matières du collège de se retrouver, ne signifie pas la disparition des disciplines au profit d'un "syncrétisme" vague et peu formateur. Revenu dans la classe d'enseignement disciplinaire, l'élève pourra mieux comprendre ce qui fait l'originalité de chaque discipline. J'attends de ces itinéraires de découverte qu'ils nous permettent de lutter contre l'ennui, ou plutôt contre l'absence de motivation, qui semble caractériser un nombre toujours trop important de collégiens. Soit qu'ils perçoivent les contenus disciplinaires comme trop artificiels, trop abstraits ; soit au contraire qu'ils restent sur leur faim. Visant à donner le goût d'apprendre et de se cultiver tout au long de la vie, les itinéraires de découverte devraient être pour les uns, un moyen de remotivation et pour les autres une voie d'approfondissement. En ce sens ils constituent bien, pour les élèves comme pour les enseignants, un espace de liberté où l'on enseigne et apprend différemment, où l'on expérimente et innove Ils devraient permettre de préparer de la manière la plus positive, l'orientation à la fin de la classe de 3 ème . Non pas que ces itinéraires de découverte puissent être considérés de près ou de loin comme des filières déguisées. Mais, à l'inverse, grâce à l'éventail proposé, ils permettent de tester goûts et aptitudes et de préparer les choix ultérieurs. En effet, un des problèmes majeurs rencontrés par les élèves pour leur orientation est de devoir faire des choix irréversibles et lourds de conséquences sans avoir fait, antérieurement, des choix à caractère réversible, sans s'être essayé à différentes hypothèses, sans avoir entrevu la multiplicité des possibilités qui s'offrent à eux. Les itinéraires de découverte, en offrant à l'élève un éventail de possibilités, constituent un élément essentiel de " l'éducation au choix ". Ils sont enfin une occasion de renforcer la dimension technique de la formation du collégien. Dans le même esprit, je souhaite que soient systématisées dès la classe de 4 ème , des initiatives expérimentées avec succès dans plusieurs collèges tels que " la connaissances des métiers ", sous forme d'un séjour individuel ou collectif en milieu professionnel. L'intérêt est que ce séjour soit bien préparé en amont et qu'il donne lieu à un rapport dans lequel les élèves s'efforcent de dégager les leçons retirées de cette courte immersion dans la vie professionnelle. Séjour en entreprise, itinéraires de découverte, le parcours du collégien s'ouvre vraiment à la pluralité. Pour que celle-ci soit réelle, il faut une durée suffisante. Je souhaite donc que les élèves effectuent obligatoirement un " itinéraire " dans chacun des domaines, soit deux par an, d'une durée de 11 à 12 semaines. Les équipes pédagogiques disposeront respectivement d'un capital de 26 heures par semaine en 5 ème et de 29 heures en 4 ème . Ce capital comprendra 2 heures consacrées aux itinéraires de découverte et 1 heure laissée au libre choix de l'établissement. · · Le cycle central se termine par une épreuve anticipée du brevet d'études fondamentales. 2-3- La 3 ème : achèvement des apprentissages communs et préparation de l'orientation future La classe de 3 ème par sa position dans le parcours scolaire de l'élève, revêt une importance décisive. Pour les élèves elle est à la fois le moment du bilan des acquisitions et de la préparation des premiers choix d'orientation. Par ailleurs, pour garder toute sa cohérence au parcours du collégien, la classe de 3 ème doit s'inscrire dans le prolongement de ce qui a été mis en place aux niveaux précédents. Pour que ces enjeux soient mieux conciliés, j'ai décidé d'apporter des modifications sensibles à l'organisation de la classe de 3 ème . · Dès la rentrée 2003, il y aura au collège une seule classe de 3 ème : la 3 ème d'orientation. Cette mesure a des conséquences en matière de contenus d'enseignements. Ainsi par exemple l'apprentissage de 2 langues vivantes concernera tous les élèves du collège jusqu'à la 3 ème . Une seule classe de troisième, cela veut dire que tous les élèves sont inscrits dans un collège qui en a la pleine responsabilité. Néanmoins, dans l'intérêt même des élèves, le collège peut solliciter un lycée professionnel pour que certains d'entre eux y soient accueillis, soit pour des enseignements de découverte professionnelle, soit pour l'ensemble des enseignements. Une convention est obligatoirement signée entre le collège et le lycée professionnel d'accueil. Il s'agit bien par là, et sous certaines conditions que je préciserai dans un instant, de conjuguer objectifs communs et diversité des chemins pour les atteindre. · Une répartition nouvelle des enseignements laissera une part de choix aux élèves. En 5 ème et en 4 ème les élèves ont expérimenté plusieurs démarches, disciplinaires et interdisciplinaires, à travers les itinéraires de découverte ; ils ont aussi connu d'autres réalités au cours de leur séjour en milieu professionnel. Il est logique qu'après cette étape d'ouverture culturelle, l'élève puisse avoir la possibilité de développer plus encore ses goûts et aptitudes. Dans l'immédiat, j'ai décidé qu'environ 15 % de l'horaire de la classe de 3 ème seront consacrés à des enseignements choisis par l'élève, qui viendront s'ajouter aux enseignements communs. Ainsi l'élève pourra choisir, parmi les domaines d'enseignement suivants : - Langues et cultures de l'antiquité - Langues et cultures du monde (langues étrangères et/ou régionales) - Arts - Sciences expérimentales - Technologie - Découverte professionnelle Mais je veux que cette liberté laissée à l'élève s'exerce à travers non seulement cette palette qui lui est offerte mais aussi par les variantes qu'il pourra y introduire. Sur la base d'un horaire total de 4 heures par semaine, l'élève pourra faire le choix de deux domaines représentant chacun 2 heures. Le domaine " Découverte professionnelle " aura quant à lui au minimum 4 heures. Loin d'être négligeables, ces variantes pourront représenter une modulation importante des horaires consacrés par les élèves à tel ou tel champ disciplinaire. Ainsi, par exemple, pour le domaine des sciences et techniques qui figure par ailleurs parmi les enseignements communs, cette modulation conduira à laisser aux élèves trois possibilités de choix : - 3 heures pour ceux qui souhaitent se limiter aux enseignements communs, - 5 heures ou 7 heures, suivant la formule adoptée, pour d'autres. Je sais les contraintes, notamment les contraintes d'organisation, qu'impliquera la mise en uvre de ces enseignements choisis. Mais je suis sûr qu'ils répondront à une aspiration des professeurs de pouvoir accompagner leurs élèves dans des activités qui ne relèvent pas de la seule obligation mais d'une motivation réelle et clairement exprimée. Je souhaite également que ces enseignements choisis répondent aux mêmes exigences que les enseignements communs. Je demande donc aux différents groupes d'experts concernés, d'élaborer des programmes pour ces enseignements. Bien évidemment, ces enseignements choisis contribuent à la formation des collégiens, dans toutes les facettes de leur personnalité. En ce sens, ils participent de la pluralité des cheminements que je veux introduire au collège pour que les élèves puissent aller plus loin, approfondir certains thèmes ou objets d'étude, mais aussi exprimer et valoriser leurs talents, éprouver le plaisir de chercher et de créer. · · Cette part d'initiative laissée à l'élève constitue aussi une aide à l'orientation. La classe de 3 ème , telle que je la propose s'inscrit à la fois dans le prolongement des " années collège " et déjà dans la préparation des " années lycée ". Elle doit se définir mieux qu'aujourd'hui en référence à des choix ultérieurs d'orientation vers toutes les voies du lycée. Ainsi le choix d'un enseignement de découverte professionnelle peut contribuer à préparer une orientation positive vers la voie professionnelle. On sait en effet combien il importe de préparer le plus en amont possible ce type d'orientation afin d'éviter les redoublements inutiles et de prévenir les sorties précoces sans aucune qualification. C'est également un tel choix qui pourrait justifier que les élèves concernés suivent tout ou partie de leur classe de 3 ème en lycée professionnel. En effet, outre des ressources en termes d'équipements spécialisés et de plateau technique, les équipes de lycée professionnel peuvent apporter, j'y insiste à nouveau, leur expertise pédagogique en matière d'approches concrètes, de décloisonnement disciplinaire et de pédagogie du projet. Il faut également prendre en compte le fait que, pour certains élèves, la découverte de nouvelles activités à dimension professionnelle peut favoriser un nouveau départ. Placés dans un contexte différent, ils peuvent être valorisés et construire un projet personnel. Dans tous les cas, le lycée professionnel accueillant des élèves de 3 ème devra répondre à un cahier des charges précis, nationalement défini, comportant au premier chef un projet pédagogique inscrivant l'ensemble des enseignements en référence aux objectifs communs de la classe de 3 ème . Plusieurs académies expérimentent actuellement des formules de ce type. Les premiers bilans sont positifs et pourront servir de référence. Bien évidemment ces enseignements de découverte professionnelle, dont il conviendra de définir le contenu, pourront également être mis en uvre au sein de collèges, notamment de ceux qui possèdent les infrastructures et les compétences nécessaires (ceux qui intègrent une SEGPA). Dans tous les cas, je rappelle qu'une convention doit préciser les conditions de collaboration entre les collèges et les lycées professionnels. Pour autant, et il faut le répéter avec force, ces enseignements choisis, quels qu'ils soient, ne constituent pas une pré-orientation mais une aide à l'orientation : ils ne déterminent en rien les choix ultérieurs des élèves. Ainsi les élèves qui auront choisi l'enseignement de découverte professionnelle ne sauraient être enfermés dans une voie ou une spécialité irréversible. A l'issue de la classe de 3 ème , les élèves qui en manifestent les aptitudes, les capacités et le souhait pourront accéder, comme tous les autres, à une classe de seconde générale et technologique. Ceux qui s'orienteront vers la voie professionnelle exprimeront naturellement de manière très ouverte le choix d'une spécialité. · Le nouveau brevet d'études fondamentales intégrera cette répartition des enseignements. Quels que soient les enseignements choisis et quel que soit le lieu où ils seront scolarisés, les élèves de 3 ème demeureront des " collégiens " au sens où ils auront à satisfaire aux mêmes exigences, notamment lors des épreuves du brevet. Pour autant l'évaluation doit porter sur ce qui a été enseigné. C'est pour cette raison que le brevet comportera, d'une part des épreuves communes, d'autre part une ou deux épreuves au choix dotées d'un fort coefficient de façon à prendre en compte non seulement les acquisitions réalisées mais aussi l'engagement personnel. A un moment particulièrement sensible de son développement, cette liberté laissée à l'élève pour investir un domaine de connaissance ou d'expression doit contribuer à la construction de sa personnalité et être source de confiance en soi. Il est donc juste que cette implication soit reconnue comme telle au moment où, à travers le brevet d'études fondamentales, la formation du collégien trouve sa sanction finale. · Enfin les moyens affectés à la classe de 3 ème s'inspireront de la souplesse retenue pour les niveaux antérieurs. Les équipes pédagogiques disposeront de 29h/division dont une heure " non affectée ". 1.4. La formation artistique et l'éducation culturelle du collégien Dans le prolongement de ce qui se fait à l'école, les arts et la culture doivent occuper au collège une plus grande place. La formation artistique et l'éducation culturelle ne sont pas du supplément d'âme. Elle doit irriguer la vie de l'établissement. L'enjeu est de permettre aux élèves de s'épanouir et de développer tous leurs talents, et de démocratiser l'accès à la culture en rapprochant les élèves de l'art et de la création. L'expression artistique permet de mobiliser les élèves sur un projet, de leur apprendre l'effort, et la rigueur, le bonheur de l'engagement personnel. Elle permet de canaliser l'excès d'énergie de certains. Elle induit des pratiques conviviales et une ouverture sur le monde extérieur qui sont capitales pour la formation de la personnalité. Elle est un apprentissage pour la vie du futur citoyen. Elle fait appel, plus encore qu'à l'école primaire, à une pédagogie de projet dont le point d'aboutissement est souvent une véritable réalisation impliquant un grand nombre d'élèves et préfigurant les pratiques amateur. Cette politique des arts et de la culture s'appuie d'abord, bien entendu, sur les enseignements obligatoires d'arts plastiques et de musique qui sont dispensés au collège. Mais pas seulement. Elle s'appuie sur les compétences de l'ensemble des professeurs. Je voudrais que le chant choral soit pris en compte de façon prioritaire. J'attends des principaux de collège qu'ils accordent une attention particulière au développement des pratiques de chant choral pour lesquelles nous avons la chance de bénéficier de professeurs formés à cet effet, nos professeurs " d'éducation musicale et de chant choral ". Les ateliers artistiques sont maintenus et leurs domaines diversifiés. Ils constituent dans certains collèges, notamment dans les domaines des arts plastiques et du théâtre, un élément central de référence pour les élèves. Je me réjouis que leur nombre ait augmenté cette année. Par ailleurs, les collèges sont directement concernés par le Plan de cinq ans pour les arts et la culture que j'ai mis en place en décembre : j'ai décidé que les 6èmes seraient prioritaires pour la mise en place des classes à projet artistique et culturel qui sont une nouveauté du fonctionnement des établissements en permettant d'organiser les enseignements d'une classe autour d'un projet associant des enseignants constitués en équipe, des artistes et exploitant les ressources culturelles du voisinage. Je demanderai aux recteurs de veiller à doter tout particulièrement les classes à projet artistique et culturel de sixième dans les collèges les plus sensibles, qu'il s'agisse des établissements situés en ZEP ou de ceux qui sont marqués par un isolement en milieu rural. Fil conducteur entre plusieurs disciplines et plusieurs enseignants, le projet artistique et culturel est l'occasion de marquer, dans l'esprit des élèves de 6 ème , la complémentarité des enseignements qu'ils reçoivent, de leur apprendre à mieux se situer dans le temps et l'espace de leur nouveau collège, bref, de préciser leurs repères personnels. Il les aide à passer d'une organisation marquée par un seul maître polyvalent à la forme de l'enseignement secondaire qui les déroute trop souvent du seul fait qu'ils ont affaire à plusieurs professeurs. Il est l'occasion pour leurs professeurs d'un travail en équipe concret. 1.5. L'accélération de l'application de la réforme de la formation des maîtres La formation des maîtres est la clé de la réussite du collège républicain. C'est pourquoi j'ai décidé d'accélérer la mise en uvre de plusieurs mesures annoncées le 27 février. Outre la mise en place effective dès la rentrée 2001, de la formation dans une dominante des professeurs des écoles, aussi bien en IUFM qu'en formation continue, je demande au directeurs des instituts de donner la priorité, dans la formation des professeurs : - à la conduite de la classe en collège regroupant des élèves dont le niveau est hétérogène, - à la conduite de la classe dans les situations difficiles, - au dialogue avec les maîtres de l'école élémentaire comme avec les parents, - à l'orientation des élèves, - à l'apprentissage de la langue nationale dans toutes les disciplines, - au travail en équipe disciplinaire et pluri-disciplinaire, - à l'intégration des élèves handicapés. Je demande aux recteurs de commencer à mettre en uvre, dans les zones difficiles d'Ile de France, dès la rentrée 2001, les semaines de formation complémentaires destinées à accompagner l'entrée dans le métier des nouveaux professeurs. Cette formation doit leur permettre de : - mieux adapter les savoirs à la diversité des élèves, - gérer leur temps et leur énergie, - mieux analyser leurs pratiques, - s'intégrer plus aisément dans l'établissement - participer plus rapidement à son projet. J'ai demandé par ailleurs aux recteurs de Créteil et de Versailles de préparer, pour la rentrée prochaine, un plan d'accueil très individualisé des nouveaux maîtres, plan qui mobilisera à la fois les services rectoraux, les inspections académiques, les chefs et les professeurs confirmés des établissements concernés ainsi que les IUFM. 3- UNE RÉPONSE PLUS EFFICACE APPORTÉE AUX DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES Evoquons d'abord un principe général qui doit inspirer toute action, même s'il est parfois difficile à respecter : quelle que soit la lourdeur du handicap scolaire d'un élève, il faut toujours porter sur lui un regard positif et ne jamais se résigner. Beaucoup d'enseignants en ont conscience, tous doivent en être persuadés. On sait bien l'efficacité d'une pédagogie, qui au lieu de s'acharner sur les faiblesses de l'élève, aggravant son sentiment d'échec, repère au contraire des points forts où il serait susceptible de réussir et de reprendre confiance en lui. 3-1- Une nouvelle approche de l'aide aux élèves en difficulté Au cours de ces dernières années, le collège a connu une multiplication de mesures d'aide aux élèves se succédant et se superposant sans toujours s'harmoniser : dispositif de consolidation, remise à niveau, études dirigées en 6 ème , aide individualisée en 5 ème , dispositif d'aide et de soutien en 4 ème . Toutes n'ont pas eu l'efficacité attendue : se contenter de donner des cours supplémentaires selon la même méthode à celui qui a déjà échoué, augmente son désarroi et son échec. Le soutien avec le même type de pédagogie n'est utile que pour l'élève au retard faible, qui n'a pas perdu pied. Encore faut-il que ce soutien soit fait en étroite relation avec l'enseignement de la classe, sinon avec le même enseignant. Bien que des moyens importants, surtout dans les collèges confrontés à une concentration d'élèves en difficultés, aient été consacrés à ces mesures, leurs effets, tels qu'ils ont été constatés par l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN), ne m'incitent pas à adopter une démarche aussi directive. J'ai décidé que, dès la rentrée prochaine, ces moyens seront intégrés dans la dotation horaire globale sans pour autant être enfermés dans un cadre réglementaire étroit. Je veux par là affirmer ma confiance dans les équipes de terrain et dans leur créativité pédagogique pour expérimenter des dispositifs originaux de prise en charge des élèves en difficulté. Il faut que les équipes pédagogiques explorent d'autres voies que celles qui consistent à aider en reprenant le travail déjà fait en classe ou en s'acharnant à " finir le programme " avec des élèves qui ont déjà perdu pied, qui accumulent du retard et, très souvent, sombrent dans le découragement. Il peut être plus efficace, pour éviter un tel travers, d'aider en intéressant, en motivant et en donnant sens au travail demandé. Dans cet esprit, je demande que les classes à projets artistiques et culturel, prévues pour le collège soient implantées en sixième. Ce type d'activités plus libres est particulièrement adapté aux élèves en difficultés. De même, au cycle central, les itinéraires de découverte peuvent aussi constituer un espace au sein duquel cette " pédagogie du détour " peut être mise en uvre. Une prise en compte plus spécifique de la difficulté scolaire dans le cadre des enseignements communs doit aussi être développée. Elle implique l'organisation d'emplois du temps où les cours d'une même discipline se déroulent en même temps pour plusieurs classes d'un même niveau. On peut alors profiter des souplesses que permet cette organisation pour procéder à d'autres groupements des élèves et pour les mobiliser de façon différenciée. Cette formule a l'avantage, de plus, de développer le travail en équipe des enseignants, l'analyse collective des besoins des élèves et l'utilisation de chaque enseignant dans le secteur et avec les méthodes où il est particulièrement compétent. D'où l'importance de l'outil d'évaluation mis entre les mains de chaque professeur. Tout doit être entrepris pour réduire le pourcentage d'élèves en situation d'échec au collège. Nous avons là une obligation absolue. C'est pour cette raison que les moyens que recevront les établissements à ce titre et au vu de leur projet, seront contractualisés sur une durée de 3 ou 4 ans au terme desquels une évaluation des résultats obtenus sera conduite avec eux. A titre d'exemple, la part contractualisée en classe de sixième sera significative et variera en fonction des difficultés que peut rencontrer l'établissement. Chaque division de 6 ème disposera, en plus des 26 heures disciplinaires - dont une heure laissée au libre choix de l'équipe pédagogique - de deux heures pour assurer l'aide au travail personnel des élèves et d'un complément de dotation très fortement modulé de zéro à 4 heures (et plus), en fonction des difficultés des élèves. Globalisation de leur dotation, souplesse dans leur utilisation appellent en contre partie que ces moyens répondent à leur fonction première de réduction de l'hétérogénéité à la fin de la 6 ème . Pour ce faire, à la modulation liée aux difficultés, s'ajoutera une modulation liée à la qualité des projets et des résultats obtenus. Au delà du travail mené pendant le temps scolaire, je tiens à souligner mon intérêt pour le dispositif " Ecole ouverte " créé en 1991, qui préfigure la façon dont les collèges pourraient devenir des " lieux d'éducation et de culture pour tous ", particulièrement dans les zones rurales et dans les quartiers de ville sensibles. 3-2- Un renforcement de l'intégration mais aussi de la spécificité des SEGPA De ce point de vue, il me paraît nécessaire de rendre hommage au travail pédagogique et éducatif réalisé dans les sections d'enseignement général et professionnel adaptées (SEGPA), qui prennent en charge les élèves qui connaissent les difficultés d'apprentissage les plus graves. Je souhaite confirmer les SEGPA dans leur mission : elles ont acquis en matière de traitement de la grande difficulté scolaire une expertise particulière. Elles seront maintenues, et leur intégration au sein du collège en tant que structures relais indispensables sera encore améliorée. En effet, il faut faire en sorte que l'expertise incontestable de la grande difficulté des enseignants de SEGPA puisse profiter, autant que faire se peut, à leurs collègues professeurs de collèges, dans le cadre du traitement général de la difficulté scolaire. Pour ce faire, les modalités d'affectation des élèves en SEGPA, leur suivi et leur évaluation devront être sensiblement améliorées pour que ces sections reçoivent effectivement le type d'élèves en difficulté qu'elles doivent scolariser, c'est-à-dire des élèves en grande difficulté d'apprentissage, et non pas, comme c'est parfois le cas aujourd'hui, des élèves qui cumulent en majorité des difficultés non scolaires - notamment des difficultés comportementales, des difficultés culturelles ou les difficultés linguistiques d'élèves nouvellement arrivés en France. Je veux également réaffirmer ici ma volonté de voir le plus possible d'élèves de SEGPA accéder à une qualification, au moins du niveau V. Dans cette perspective, je demande aux recteurs et aux inspecteurs d'académie de tout mettre en uvre pour accroître de manière significative le nombre d'élèves qui, à l'issue de leur SEGPA poursuivent leur formation au lycée professionnel. D'ici 5 ans, l'objectif à atteindre doit être de 50 % des élèves de 3 ème de SEGPA. Là encore, des conventions passées entre collèges intégrant les SEGPA et lycées professionnels peuvent contribuer à atteindre ces objectifs. De manière à faciliter les évolutions, la carte des formations sera harmonisée entre les SEGPA et les lycées professionnels. Cette évolution sera conduite en concertation avec les personnels - enseignants, directeurs-adjoints de SEGPA, inspecteurs de l'enseignement spécialisé, inspecteurs de l'enseignement technique. Au regard de ces ambitions, le statut, le recrutement, la formation, et plus généralement la carrière des personnels de SEGPA mériteront d'être revus. 3-3- Une nouvelle étape de l'accueil des élèves handicapés au collège Les collèges doivent accueillir plus largement les élèves handicapés. De création plus récente, les " unités pédagogiques d'intégration " (UPI) ont pour rôle de poursuivre les actions conduites à l'école primaire pour l'intégration des élèves handicapés. Une circulaire de la direction de l'enseignement scolaire a cette année fixé les missions et les conditions de fonctionnement pédagogique et éducatif des UPI. L'effort en faveur de leur création sera poursuivi avec l'ensemble de nos partenaires ministériels et associatifs. 3-4- L'accélération de la mise en place du plan en faveur de l'internat scolaire Parmi les solutions possibles, vous me permettrez de rappeler l'une d'entre elles dont j'ai déjà signalé l'importance, l'internat. L'internat peut permettre à certains adolescents en risque de rupture avec l'institution scolaire ou qui sont dans un contexte familial problématique, de renouer le fil et de tirer bénéfice de leur passage à l'école. Trois conditions me semblent nécessaires : ne pas réserver l'internat à ces seuls élèves, ne pas les y regrouper, mais, au contraire, les y mêler avec d'autres internes, leur permettre de trouver un centre d'intérêt fort qu'ils pourront partiellement réaliser dans ce nouvel établissement et qui ne relève pas prioritairement des domaines où ils ont échoué (une activité physique et sportive, une expression artistique un projet technique), leur donner le sentiment d'arriver dans une structure d'une grande qualité. Pour que ces internats aient, dès le départ, une image valorisée, il est indispensable de veiller à leur niveau d'équipement et plus encore à la solidité des équipes éducatives et de leurs responsables. Cette forme de scolarité qui a longtemps fait la preuve de son efficacité avant de tomber dans un certain oubli est visiblement aujourd'hui l'objet d'un juste regain d'intérêt. L'internat peut, en effet, être un cadre favorable à une heureuse scolarisation, un cadre structurant, stimulant, formateur pour de nombreux jeunes. Ce peut être également une pièce stratégique importante dans la promotion d'un collège qui assure la réussite de tous dans la diversité des aptitudes. Pour encourager le recours à l'internat, je retiens d'ores et déjà les mesures suivantes : - Installation d'un réseau de correspondants départementaux pour l'internat scolaire. - Lancement d'une campagne d'information dans les établissements du premier et du second degrés et diffusion d'un annuaire des internats scolaires publics. - Augmentation des postes d'encadrement - CPE, maîtres d'internat, infirmières, assistants sociaux, personnels ATOSS - dans le projet de loi de finances 2002. - Mise au point d'un partenariat avec la Caisse des dépôts et des consignations. - Aide financière directe ou indirecte aux parents des élèves internes . - Création d'un " fonds national pour le développement de l'internat scolaire " en liaison avec les départements. Venant en appui de l'action des collectivités locales, ce fonds pourra recueillir des concours financiers inter ministériels ainsi que d'organismes publics - tels le Fonds d'action sociale et la Caisse des dépôts - ou de groupes privés, dont certains ont déjà manifesté de l'intérêt pour ce sujet. J'ai proposé au Premier ministre de nommer un " parlementaire en mission " sur ce thème de l'internat public. 3-5- Une meilleure scolarité pour les primo - ou nouveaux - arrivants Signalons, enfin, une autre forme d'hétérogénéité en croissance continue, qui concerne principalement la région parisienne et le Sud de la France : les primo ou nouveaux arrivants non francophones. La plupart de ces élèves nouvellement arrivés en France ne posent pas de problèmes trop difficiles aux enseignants qui les accueillent. Régulièrement scolarisés chez eux, ils intègrent une classe après un apprentissage plus ou moins long de la langue française. Mais quelques-uns, à la suite notamment de troubles violents dans leur pays d'origine, ont été peu, mal ou même jamais scolarisés. En fonction bien souvent de leur âge, ils finissent par intégrer une classe ordinaire de collège, sans avoir acquis une maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages nécessaires à une scolarité bénéfique. Il faut pour eux faire porter l'effort sur l'apprentissage de la langue française, condition absolue des apprentissages et, au-delà, de l'intégration sociale de ces élèves. Pour cela, nous devons mieux armer les maîtres qui se sentent souvent démunis ; d'autant que, ces derniers mois, nous avons pu constater que des arrivées massives de jeunes venus de l'étranger se poursuivaient de manière continue dans de nombreuses académies. Cette situation me conduit à prendre un certain nombre de décisions : - multiplier le nombre de classes d'initiation dans le premier degré et les classes d'accueil dans le second degré ;. - diversifier les établissements où ces classes sont implantées, pour éviter la concentration d'élèves étrangers dans les mêmes collèges, ce qui peut exiger de les transporter ; - redéfinir la fonction des Centres de formation et d'information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM) qui doivent mettre l'accent sur la formation des maîtres. Un document sur l'enseignement du français langue seconde vient tout juste d'être publié et diffusé dans les établissements. Cet effort doit se poursuivre : des outils pédagogiques doivent être élaborés dans le cadre des enseignements disciplinaires, d'autres encore, faciliter la mise à niveau des élèves arrivés âgés et peu scolarisés. Deux journées nationales de réflexion seront prochainement organisées, à Paris les 29 et 30 mai 2001, sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France . Elles seront l'occasion de réunir l'ensemble des responsables académiques, des formateurs et des enseignants concernés pour dresser un bilan des réalités rencontrées dans les différentes académies, préciser les besoins, fixer les priorités et harmoniser les réponses dans ce domaine. Il est en effet nécessaire et urgent de renforcer les actions particulières en faveur de ces élèves qui arrivent de l'étranger, de les penser non pas indépendamment mais en étroite relation avec les structures scolaires ordinaires. Enfin, il faut admettre que si, dans ce domaine aussi, l'école peut beaucoup, elle ne peut pas tout ni toute seule. Il s'avère, dans certains cas, indispensable de mobiliser d'autres moyens institutionnels et associatifs afin, ensemble, d'être plus efficaces. C'est tout le sens, en particulier, de la convention que nous avons signée le 7 mars dernier avec la direction de la population et des migrations du ministère de l'emploi et de la solidarité et le fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leur famille. 3-6- Des solutions au cas par cas pour les élèves en voie de rupture avec le collège a)- Distinguer une hétérogénéité normale au collège d'une hétérogénéité trop forte qui exige des réponses particulières L'hétérogénéité est une valeur constitutive de notre société, donc du collège, sauf à basculer dans les dérives dangereuses de la constitution de groupes toujours plus homogènes intellectuellement, socialement, ethniquement, etc. La responsabilité du ministre de l'Éducation nationale est engagée dans ce domaine : il ne peut laisser supposer que l'homogénéisation des classes et des établissements représente un progrès. La mixité, dans tous les domaines, sociale, éducative, mixité des sexes, des cultures et sensibilités est une condition de l'unité nationale. Les enseignants ne refusent pas de traiter cette hétérogénéité normale, sociale et intellectuelle qui constitue la richesse et l'intérêt du collège. Il est possible d'ailleurs de concevoir la composition des classes elles mêmes sur le mode d'une hétérogénéité relative, compatible aussi bien avec le travail des enseignants qu'avec les progrès des élèves. b) Créer les conditions d'une meilleure mixité sociale J'ai récemment demandé à Jean HEBRARD, inspecteur général de l'éducation nationale, auquel j'ai confié une mission sur la mixité, de me faire rapidement des propositions, qui pourront toucher notamment : - la restructuration de secteurs scolaires, pour éviter des phénomènes de ghettos et pour permettre aux élèves de collège de ZEP d'être affectés dans les établissements de leur choix ; - le transport d'élèves des quartiers difficiles vers les collèges plus favorisés ; - le renforcement de l'attrait des établissements situés dans les zones difficiles par une mise en place plus audacieuse de dispositifs d'excellence ; - l'établissement de liens contractuels entre des établissements situés en zone difficile et un établissement plus privilégiés. Ces contrats pourraient porter sur des affectations d'élèves, des échanges, culturels et sportifs, des projets communs. c) Ne pas accepter la violence A coté de cette hétérogénéité féconde, nous devons reconnaître qu'il y a des situations très difficiles à vivre : l'hétérogénéité de l'âge s'ajoute souvent à l'hétérogénéité de niveau : quoi de commun entre un enfant de douze ans à l'aise dans sa scolarité et un adolescent de quinze, voire seize ans en voie de déscolarisation ? Plus grave encore, certains élèves en sont arrivés à un tel rejet de la société et d'eux-mêmes qu'ils ne peuvent plus communiquer autrement qu'avec des mots violents et des gestes de peur et de haine, coups de poing, utilisation d'armes blanches envers leurs professeurs ou leurs camarades. Une telle attitude ne peut et ne doit être tolérée. Le collège est un lieu de respect de l'autre, des règles librement identifiées, discutées, choisies et acceptées. Tout manquement doit être sévèrement sanctionné. Je crois, sur ce point, urgent d'entreprendre la reconstruction de l'autorité de l'institution et de ceux qui y travaillent dans les zones où celle-ci est mise en cause. Il serait irresponsable pour moi d'ignorer ce problème ; elle encouragerait les parents à faire pression pour la reconstitution hypocrite de filières déguisées, elle mettrait donc en péril le principe même du collège unique. C'est pourquoi, j'ai demandé au début du mois dernier, à Marie CHOQUET de présider un " comité de l'enfance et de l'adolescence " qui comprend le professeur Philippe JAMMET et le docteur Catherine DOLTO. Il est temps que nous nous interrogions sur l'imaginaire des adolescents et que nous mettions le jeune au cur de notre politique de lutte contre la violence. Parce que le manque de repères de chacun en matière de droits et de devoirs est patent, j'ai demandé à Pierre TRUCHE, Premier président honoraire de la Cour de cassation, d'élaborer un grand texte de référence pour chacun. Dans la même idée, j'ai confié à Nicole BELLOUBET-FRIER, rectrice de Toulouse, une mission sur les relations entre garçons et filles dans les établissements scolaires, et à Donatelle POINTREAU, chef d'établissement, une réflexion sur des actions de soutien et d'éducation des parents. Il faut traiter de manière spécifique les élèves dont les comportements sont dangereux pour leurs camarades ou leurs professeurs - les traiter mais pas les abandonner. d) Donner aux équipes pédagogiques la liberté et les moyens de mettre en uvre des solutions au cas par cas Plus que pour tout autre, une solution particulière, au cas par cas, doit être imaginée pour chaque élève en voie de rupture avec le système scolaire. Des pratiques pédagogiques, même les plus innovantes, trouvent ici leurs limites. Il en va de même des solutions plus radicales telles que l'exclusion de l'établissement qui a le plus souvent pour conséquence de déplacer le problème et, de façon croissante, de décrédibiliser l'institution dans son ensemble. Seules des solutions originales et souvent inédites peuvent permettre à ces élèves de sortir de l'impasse, tout en ne compromettant pas la réussite de tous. · Inclure plutôt qu'exclure : Je veux développer les pratiques dites " d'inclusion " dans lesquelles l'élève est exclu de sa classe mais pas du collège et est donc pris en charge aux plans scolaire et éducatif par une équipe réduite. Ces groupes d'inclusion ou ces classes " sas " observés à Marseille, à Aubervilliers, à Roubaix permettent, tout en sanctionnant l'élève insupportable en cours : - d'éviter qu'il puisse s'enorgueillir d'une exclusion - de le contraindre à venir au collège dans les horaires normaux pour y effectuer un travail - de l'obliger, le cas échéant, à réparer ses dégradations ou de participer aux taches qui permettent le fonctionnement du collège, - de construire avec lui un projet qui le conduira à s'intégrer dans son groupe classe. · Mettre en place des solutions très individualisées : 1).Une petite équipe autour d'un chef d'établissement Des professeurs partiellement déchargés et volontaires, le conseiller principal d'éducation, le conseiller d'orientation psychologue, l'assistante sociale, l'infirmière et le médecin si nécessaire forment auprès du chef d'établissement une équipe capable de : - cerner la complexité des situations dans lesquelles se trouvent les jeunes, - mettre en place des dispositifs où le jeune peut s'exprimer devant des adultes, - déroger à l'unicité du traitement des élèves, - mobiliser des compétences extérieures (spécialistes, associations), - suivre l'évolution de l'élève et valoriser le rôle spécifique de l'école : enseigner. 2) Une cellule placée auprès de l'inspecteur d'académie Cette cellule sera à la disposition des équipes et établissements pour faciliter leur tâche en veillant à ce que les solutions envisagées soient forcément taillées sur " mesure " en associant les parents et soient bien ancrées dans la dimension scolaire. 4) Un éventail de possibilités Cela peut être momentanément une structure de type " 3 ème d'insertion " au sein du collège, un séjour court dans un autre établissement voisin, le choix d'un collège expérimental, le passage dans un lycée professionnel par anticipation, (surtout lorsque l'élève approche seize ans). Sur ce dernier point, il arrive d'ailleurs, que l'intéressé lui-même le souhaite et qu'il ait déjà un véritable projet professionnel, mais il n'arrive pas à le réaliser et son rejet du collège devient alors de plus en plus fort. Ces dispositifs s'insèrent normalement dans la politique de mise en place des bassins d'éducation. 3-7- La lutte contre la déscolarisation Je suis très préoccupé par la montée de l'absentéisme et déterminé à enrayer un phénomène qui peut aller jusqu'à la déscolarisation. Un élève absent est un élève qui n'apprend pas. Un élève absent est peut être en situation de danger ou de détresse. et qui place, de fait, les jeunes collégiens en situation de danger. · Comprendre les raisons du phénomène Pour comprendre les raisons du phénomène, un programme de recherches a été lancé sur de ces jeunes de moins de 16 ans qui ne sont plus scolarisés. Je veux en effet savoir ce qui peut conduire ces enfants ou ces adolescents à quitter ou a ne pas fréquenter le système scolaire. Seize équipes de chercheurs ont été mobilisées. Les résultats de l'ensemble de ces recherches me seront communiqués au premier semestre 2002. Agir sans attendre les résultats des recherches Il faut agir sans attendre les résultats des recherches, tout d'abord, en prenant appui sur le programme Nouvelles Chances qui a pour objet de développer tous les dispositifs destinés à prévenir les sorties prématurées du système éducatif et à lutter contre la déscolarisation. C'est, par exemple, dans le cadre de ce programme que six sites pilotes s'attachent dès à présent, en relation avec les Caisses d'allocations familiales, à repérer les jeunes déscolarisés, ceux qu'on appelle " les perdus de vue ", et à leur proposer des modalités de réinsertion scolaire adaptées. J'ai décidé, sur la base de l'évaluation encourageante des résultats obtenus, un développement significatif de ces sites pilotes " perdus de vue ". · Développer les dispositifs relais Je veux aussi développer les dispositifs relais. Fondées sur un partenariat fort avec la protection judiciaire de la jeunesse et les collectivités locales, les classes relais proposent en effet une pédagogie adaptée. Les jeunes que ces classes accueillent bénéficient à la fois de parcours individualisés qui peuvent être fondés sur l'alternance et d'un encadrement pédagogique et éducatif renforcé qui combinent les compétences d'enseignants et d'éducateurs, en relation étroite avec les personnels sociaux et de santé. J'ai décidé une extension de ces classes relais qui ont prouvé leur efficacité puisque deux tiers des élèves accueillis réintègrent un cursus de formation. 3.8 - Les élèves en grande difficulté ou difficiles demeurent des collégiens Répétons-le pour éviter toute ambiguïté, l'élève ou les élèves en extrême difficulté restent toujours sous la tutelle de leur établissement d'inscription (sauf mesure d'exclusion réglementairement prise à l'issue d'un conseil de discipline), même s'ils doivent momentanément être accueillis dans d'autres dispositifs et la cellule académique, en relation avec un professeur tuteur de l'établissement participe au suivi des élèves ; celle-ci donne son accord pour l'orientation anticipée en lycée professionnel et pour toute formule d'alternance. Dans cette catégorie d'élèves, chacun constitue un cas particulier. Il serait donc inadapté de créer une filière pour régler des problèmes individuels, filière qui aurait toutes les chances de devenir un lieu d'exclusion inefficace dont les élèves ne sortiraient plus ; mieux vaut prévoir des dispositifs souples et adaptés, sortant parfois des sentiers battus et acceptant les exceptions à la règle ; des principaux dynamiques savent le faire, pour le plus grand bien des adolescents, mais ils ne le disent pas. L'institution doit reconnaître et légitimer cette possibilité, aider à sa réalisation, tant au niveau de quelques moyens et plus encore de conseils, de mise à disposition de personnes et d'institutions -ressources, comme elle le fait déjà d'ailleurs par exemple dans l'académie de Rennes. Elle doit veiller en particulier à la cohérence de l'ensemble de ces dispositifs. Afin de répondre au mieux aux besoins, cette approche devrait avoir lieu dans un espace géographique n'excédant pas quatre à cinq secteurs de collège. Le principe d'un " réseau " de service public capable d'identifier les problématiques éducatives spécifiques d'une population scolaire donnée et d'y apporter les réponses solidaires adaptées doit s'imposer. L'autorité académique s'assure, enfin, qu'aucune pratique ne contredit l'objectif de la réussite pour tous. DEUXIÈME PARTIE : UNE ORGANISATION ADAPTÉE À L'AMBITION PÉDAGOGIQUE : DES OUTILS NOUVEAUX POUR PLUS DE RESPONSABILITÉ ET D'AUTONOMIE DES ÉTABLISSEMENTS Les conséquences des dispositions que je viens de présenter sont nombreuses. Beaucoup d'entre elles devront être précisées au terme des travaux évoqués et des consultations nécessaires pour que les évolutions souhaitées puissent se produire dans la sérénité indispensable à la réussite face à des enjeux aussi importants . Je souhaite toutefois souligner quatre types de conséquences dont la mise en uvre peut être engagée sans délai. La première tient aux moyens donnés aux établissements et à leur mode d'utilisation . La deuxième concerne l'établissement qui voit son autonomie mais aussi sa responsabilité renforcées. La troisième concerne les locaux dans lesquels sont accueillis les collégiens . La quatrième, concerne une attention spéciale aux questions de vie scolaire. 1- AMÉLIORATION, GLOBALISATION ET SOUPLESSE DANS L'UTILISATION DES MOYENS PÉDAGOGIQUES DONNÉS AUX ÉTABLISSEMENTS . Amélioration : comme je l'ai indiqué plus haut, un effort sera engagé pour donner à tous les collèges les moyens d'une " respiration " budgétaire destinée à leur permettre de développer un projet pédagogique spécifique, à la fois adapté aux élèves accueillis et porteur de l'imagination créatrice de ses équipes pédagogiques . C'est ainsi que toutes les divisions bénéficieront, au-delà des besoins déterminés par les grilles horaires disciplinaires et les itinéraires diversifiés de découverte, d'une heure-année non affectée permettant de mettre en uvre les aspect les plus originaux, v alidés contractuellement, du projet d'établissement . A partir de la 5ème, cette amélioration correspondra à un accroissement net des dotations actuelles d'une demi-heure année par division . Globalisation et souplesse : Dès la prochaine rentrée l'ensemble des moyens mis à la disposition des collèges seront inclus dans la DGH. Ainsi seront partie intégrante de cette dotation les heures actuellement affectées au titre des études dirigées en 6 ème , de la remise à niveau en 6 ème et de l'aide individualisée en 5 ème . Cette globalisation renforcera de manière significative la marge de manuvre de l'établissement au- delà des seuls horaires réglementaires. Ainsi par exemple pour chaque division de 6 ème c'est une dotation moyenne de 29 heures qui sera attribuée, soit 5heures de plus que l'horaire élève réglementaire. Toutefois, une partie de ce volume horaire devra être répartie entre : les actions destinées à favoriser l'accueil et l'accompagnement au travail personnel des élèves de 6 ème et celles qui s'adressent aux élèves les plus en difficulté. . Cette globalisation concernera à terme toutes les autres classes, de manière à permettre dans chaque établissement la meilleure combinaison possible entre les exigences nationales et les choix faits localement par les établissements Il est donc important que cette liberté de choix laissée aux équipes pédagogiques, qui s'étendra, dès l'an prochain, à l'expérimentation des itinéraires de découverte, s'inscrive dans le cadre d'un projet d'établissement conçu comme outil de pilotage et de dialogue avec les autorités académiques, notamment dans la perspective d'une contractualisation des moyens. 2- UN CONTRAT D'ÉTABLISSEMENT À PARTIR D'UN PROJET DONNANT À LA FOIS PLUS D'AUTONOMIE ET DE RESPONSABILITÉ A travers cette globalisation et cette souplesse dans l'utilisation des moyens je veux renforcer l'autonomie de l'établissement mais aussi le responsabiliser autour des grands axes que j'ai définis pour démocratiser la réussite au collège : - l'accueil, l'accompagnement et l'évaluation du travail personnel des élèves de 6 ème ; - l'adaptation à la réalité de l'établissement des principes de pluralité des cheminements à proposer aux élèves ; - la mise en place, à tous les niveaux du collège des actions répondant aux besoins des élèves en difficulté ; - la possibilité donnée à l'établissement de construire des solutions individualisées pour les élèves en rupture, de façon à remédier à la déscolarisation et à engager chacun de ces élèves sur le chemin de la qualification. Je demande donc que, dans le cadre de la préparation de la prochaine rentrée, chaque collège fasse figurer, de manière explicite, dans son projet d'établissement les actions qu'il compte engager sur ces axes. 2-1- Le projet d'établissement comme outil local de pilotage des évolutions Je rappelle à ce sujet, et plus encore dans un contexte d'autonomie renforcée, que le projet d'établissement est un outil de pilotage, au sens où il doit exprimer les priorités de la politique pédagogique de l'établissement, compte tenu du contexte qui est le sien et de ses résultats. Il est essentiel que toute la communauté éducative du collège soit partie prenante de l'élaboration du projet. Dans cette perspective, le conseil d'administration est le lieu normal de mise en forme de cette autonomie à la fois financière et plus encore pédagogique . Ce projet est ensuite soumis pour validation aux autorités académiques . L'importance du projet d'établissement est également soulignée dans le protocole d'accord relatif aux personnels de direction qu'avec le ministre délégué à l'enseignement professionnel j'ai signé, voici quelques semaines, avec l'organisation syndicale la plus représentative de ces personnels. Je voudrais donc insister sur le nécessaire investissement du chef d'établissement que réclament les mesures que je viens de présenter. La plupart des principaux de collège en sont, j'en suis sûr, persuadés : ils savent se comporter en pédagogues et en éducateurs, pas seulement en administratifs ou en gestionnaires, bref en véritables chefs d'équipes . En effet, plus généralement, nous ne réussirons cette transformation du collège que si partout les équipes pédagogiques et éducatives se mobilisent autour d'un projet collectif d'établissement, à l'image de leurs collègues ayant réussi, souvent face à des situations difficiles, d'une manière que l'on peut considérer comme exemplaire . Cette mobilisation collective est encore plus essentielle dans les collèges particulièrement difficiles, où les " décrocheurs scolaires " sont nombreux et où il faut avoir plus d'imagination qu'ailleurs. Plus largement, cette mobilisation doit être celle de l'ensemble de l'encadrement du système éducatif. Il faut d'abord renforcer le travail en réseau des établissements dans le cadre des bassins d'éducation, parce qu'il favorise la mutualisation et la solidarité, le bassin est sans doute le meilleur niveau pour définir le lieu d'implantation de certaines structures à l'attention des élèves en difficulté, tels que le dispositif d'aide et de soutien (au niveau de la classe de 4 ème ) ainsi que la 3 ème d'insertion. Il faut ensuite une impulsion, qui ne peut venir que de l'autorité académique, qui doit assurer un triple rôle : - assister les collèges dans le montage de leur projet, - veiller à la cohérence et au fonctionnement des réseaux d'établissement, - autoriser, sur la base d'un projet clairement établi, les procédures exceptionnelles permettant de traiter, au cas par cas, les élèves difficiles. 2-2- Du projet au contrat d'établissement Au-delà de ce rôle essentiel du projet d'établissement comme fédérateur d'énergies diverses, je souhaite aller plus loin et engager une dynamique de contractualisation entre les établissements et les autorités académiques . Cette contractualisation qui viendrait conforter la validation du projet pourrait porter sur les modes d'accompagnement de la réalisation du projet . Le contrat pourrait ainsi concerner les modes de suivi et d'évaluation, les formations adaptées, comme les moyens susceptibles de s'ajouter à ceux que l'établissement reçoit normalement . Ces moyens supplémentaires existent déjà et sont modulés par la prise en compte des caractéristiques de la population scolaire spécifique à chaque établissement. Ainsi un collège en ZEP bénéficie d'une dotation sensiblement supérieure à celle d'un collège dont l'effectif est identique mais qui n'est pas classé en ZEP. Dans l'approche que je propose de mettre en uvre, ces moyens supplémentaires pourraient être contractualisés sur une durée de 3 ans, alors qu'aujourd'hui l'exercice est revu tous les ans. La liberté d'action des acteurs de terrain en sera ainsi accrue. Elle suppose, en contrepartie, une évaluation des résultats obtenus en référence aux priorités du projet d'établissement. Cette perspective d'évaluation ne doit pas être perçue comme je ne sais quelle " épée de Damoclès " au dessus de chaque collège. Elle s'inscrit dans la conception d'un contrat comme outil de dialogue entre l'établissement et le recteur ou son représentant dans le département, l'IA-DSDEN. C'est-à-dire entre l'établissement et l'autorité administrative qui répartit les moyens. Outil de dialogue, qui permet de s'engager ensemble sur des axes prioritaires au niveau de l'académie et déclinés comme tels dans l'établissement. Il s'agit donc bien d'un encouragement à la responsabilité mutuelle mais aussi, car le contrat comportera des obligations pour les autorités académiques, d'un document de référence pour des actions d'accompagnement de l'établissement dans la mise en uvre de son projet. Cet accompagnement passera prioritairement par un effort accru en matière de formation continue. Dans le cadre des orientations que j'ai présentées à la fin du mois de février sur la rénovation de la formation des maîtres, j'ai évoqué les principes à mettre en uvre pour refonder la formation continue. J'ai notamment souhaité une approche déconcentrée de la formation continue, s'appuyant sur le développement systématique de plans de formation d'établissement permettant de mieux prendre en compte les besoins exprimés par le terrain . C'est pourquoi je demande aux recteurs un effort de développement des formations correspondantes, notamment, chaque fois que cela paraît indispensable, des formations " sur site " . Cette approche répond bien à la dynamique de transformation que je veux engager au collège, une transformation qui ne se traduise pas par des structures et des dispositifs nouveaux qui seraient définis et imposés nationalement, " d'en haut ", mais une transformation qui prenne appui sur le talent, l'imagination, sur les pratiques réussies, les succès qu'il nous faut sans doute plus encore valoriser et faire connaître. 3- UNE LIAISON ORGANIQUE ENTRE ÉCOLE ET COLLÈGE PLUS FORTE ET PLUS COHÉRENTE Sur le terrain, cette politique passe par une liaison permanente entre IEN, principaux de collège et IPR, maîtres de CM2 et professeurs principaux de sixième. Les élèves de CM2 et leur professeur doivent pouvoir entrer régulièrement dans le collège pour y travailler et non pas seulement pour le plan de rénovation des sciences et l'utilisation des technologies de l'information et de la communication peuvent être autant d'occasions de travail et de collaboration permanente entre professeurs d'école et professeurs de collèges. Mais ces derniers auraient aussi intérêt à fréquenter l'école élémentaire, en particulier au cycle 3, pour mieux comprendre la logique de l'école primaire et plus concrètement encore, pour préparer avec leurs collègues une composition de classes hétérogènes pour les futures sixièmes et le suivi des élèves fragiles. Certains collèges le font déjà avec profit. Il faudrait systématiser cette collaboration et pour la faciliter, instituer de part et d'autre des correspondants, dans les zones difficiles. Ce peut être l'occasion d'expérimenter l'implantation en CM 2 de plus de maîtres que de classes. Il est légitime que le travail de ces correspondants constitue une part de leur service. Cette reconnaissance permettrait de passer de l'expérimentation à la pratique normale. Une petite partie des moyens consacrés à la remédiation serait utilisée efficacement pour cette tâche. A cette fin, je demande, là où cela n'est pas fait, d'harmoniser le plus rapidement possible les circonscriptions d'enseignement primaire, les secteurs de collèges et les bassins d'éducation. 4- DES LOCAUX ADAPTÉS AUX EXIGENCES DES OBJECTIFS DU COLLÈGE COMME À LA PLURALITÉ DES ITINÉRAIRES L'environnement et l'architecture des collèges doivent favoriser le développement d'une vie scolaire équilibrée et l'adaptation de la pédagogie à des objectifs éducatifs renouvelés. Leur disposition, comme la qualité du bâti, peut encourager ou rendre impossible l'innovation pédagogique et éducative. La rénovation pédagogique que je propose n'a aucune chance d'aboutir si les locaux scolaires n'évoluent pas. De nouvelles demandes appellent de nouvelles solutions. Pour les élèves, il faut disposer, selon les besoins ou les projets, à côté des salles de classe classiques, de petites salles pour des travaux en petit groupes, des auditoriums pour le regroupement de plusieurs classes. Il faut des lieux spécifiques pour la vie scolaire et pour les activités artistiques et culturelles : un foyer, des espaces qui puissent accueillir les répétitions de la chorale, de l'orchestre comme les activités de théâtre, de cinéma ou de danse. · Pour les professeurs, il faut aussi, à côté de la salle des professeurs des salles qui permettent de se réunir en petit groupe, par discipline ou par équipe pédagogique, ou de recevoir les parents d'élèves. Il faut des bureaux pour les enseignants. Il faut que la conception de la salle des professeurs permette aux enseignants de remobiliser leurs énergies. · Il faut enfin pour tous des locaux équipés pour l'utilisation des technologies d'information et de communication qui doivent devenir un levier du développement de l'autonomie des élèves. L'Education nationale ne s'exprime pas suffisamment en matière d'architecture. La décentralisation est totale en matière de constructions scolaires depuis le 1 er janvier 1986 : les collectivités locales, propriétaires des locaux, ont les prérogatives de maîtres d'ouvrage. Toutefois, ce n'est pas empiéter sur l'autorité et sur l'indépendance des conseil généraux maîtres d'ouvrage que d'évoquer, dès lors qu'il s'agit de réforme, l'influence déterminante de l'architecture des collèges en matière de réussite scolaire. D'ailleurs, sous l'impulsion des conseils généraux, tout le monde reconnaît que l'architecture scolaire a fait de grands progrès ces dernières années : de nombreuses réalisations en témoignent et soulignent le travail de celles et de ceux qui recherchent les meilleures solutions architecturales, en conciliant l'avis des intéressés, le terrain et le programme imposé. Mais ce n'est pas partout le cas. 4-1- La taille des collèges Que dire, par exemple, de la taille de certains collèges ? La taille du collège a une influence sur le comportement des élèves et détermine le climat général de l'établissement, surtout dans les zones sensibles. Au delà d'une certaine " taille humaine ", la conception des circulations change, ainsi que les conditions de rencontre, la possibilité de se repérer, de s'identifier. En fait, la taille d'un collège ne devrait pas excéder 600 élèves. Or, il existe encore en France trop de gros collèges : un élève sur douze est dans un établissement de plus de 900 élèves ! Heureusement ces établissements ne correspondent pas systématiquement à des zones difficiles ! Vous trouverez en annexe la liste de ces établissements qui ont à gérer ces effectifs de plus de 900 élèves. Ils sont particulièrement nombreux dans la banlieue parisienne, dans la région Rhône Alpes et dans les académies du Midi méditerranéen. Comment voulez-vous individualiser des parcours de formation quand vous êtes confronté à des publics si nombreux, surtout quand ils sont fragiles ? Il faut que soit poursuivi le travail de partition des gros collèges engagé par mes prédécesseurs. 4-2- L'adaptation des locaux Dans certains départements, un effort est à faire en matière d'adaptation des locaux. C'est dans l'Hérault, le Var, les Alpes Maritimes, les Pyrénées Orientales, le Gard, l'Essonne, le Val d'Oise, qu'on a les taux d'occupation les plus forts et les surfaces les plus faibles rapportées au nombre d'élèves. Pour le nombre d'élèves par place de CDI, ce sont quelques départements de Rhône Alpes qu'on retrouve en queue de liste. Je souhaite que les indicateurs dont nous disposons au niveau national sur le nombre de m2 disponibles par élève dans chaque collège, ou sur le nombre d'élève par place de CDI soient mieux connus : ils sont de nature en effet à orienter et à accélérer les décisions. Je fais appel aux Présidents des conseils généraux pour qu'ils entreprennent ces indispensables aménagements des locaux scolaires là où ils sont nécessaires : je connais l'ardeur et la compétence avec laquelle certains assument la responsabilité partagée qui est la leur en matière de constructions scolaires. D'ailleurs, déjà avec les Centres de documentation, avec la généralisation des technologies de l'information et de la communication, l'aménagement des collèges a su intégrer des espaces nouveaux. Souvent, grâce au talent des architectes, ces espaces concilient fonctionnalité et esthétique. Je m'en félicite. Avec la pluralité des démarches pédagogiques que je veux impulser, cette réflexion sur les locaux est à nouveau relancée. 4-3- Des locaux où les élèves et les personnels se sentent bien Je sais que nous partageons la même certitude : élèves et enseignants doivent se sentir bien dans leur collège. Indépendamment de la qualité des équipes pédagogiques et de l'encadrement, cette sensation de bien être et d'harmonie est une qualité essentielle des bâtiments. Elle est sans doute difficile à saisir. Comme le montre un rapport récent de l'OCDE, elle provient de la relation avec le paysage environnant, du choix des matériaux, des formes et des proportions de l'édifice, de la subtile modulation des couleurs, de la lumière et de l'acoustique. Je sais que, pour trop d'enseignants et d'élèves, ces qualités de bien être dont je décris les ingrédients sembleront désespérément éloignées des réalités médiocres ou délabrées de leur quotidien. Mais je veux dire haut et fort que cette sensation de bien être est nécessaire : elle crée par elle même un climat de travail. Elle élève, en quelque sorte, les esprits. En tout état de cause, elle est la manifestation concrète aux yeux de tous - élèves, professeurs, parents, société civile - que l'Education est un enjeu capital et que la Nation est fière de son Ecole. 4-4- Une mission nationale pour l'architecture scolaire Parce que le ministère de l'Education a une position privilégiée d'observation et d'animation, je mets en place une mission de l'architecture scolaire pour informer les conseils généraux et les aider à formuler ce que doit être le collège de demain. Cette mission entreprendra tout ce qui peut permettre un meilleur débat, que ce soit : - sur les espaces d'enseignement ou sur les espaces spécialisés, - sur le CDI, dont l'articulation avec des salles d'étude pour les élèves et des salles de travail personnel pour les professeurs devient un enjeu essentiel, - sur la forme urbaine même de l'établissement et sur son inscription dans la ville. Elle éditera une revue et assumera la gestion du Grand prix de l'architecture scolaire. Il ne s'agit pas, bien entendu, d'une normalisation rampante qui viserait à établir des modèles ou des règlements : il s'agit de faire circuler l'information sur les réussites et sur les échecs, en France comme à l'étranger - information bien utile à ceux et à celles qui assurent maîtrise d'ouvrage et maîtrise d'uvre. Je confie à Christian DUPAVILLON, architecte, inspecteur général de l'administration des affaires culturelles, ancien directeur du patrimoine, chargé de mission auprès de moi, la responsabilité du suivi et de l'impulsion de ce dossier, dont il assurera la coordination en concertation avec la direction de l'enseignement scolaire et de la direction de la programmation et du développement. 5- UNE ATTENTION ACCRUE PORTÉE AUX QUESTIONS DE VIE SCOLAIRE La vie scolaire est essentielle au collège. Mais, contrairement à ce que l'on dit parfois, cette vie scolaire ne se réduit pas à ce qui se passe à l'extérieur de la classe. La vie scolaire concerne l'ensemble du fonctionnement de l'établissement. Pour le collège, je souhaite insister sur quelques points-clés : Le travail sur le règlement intérieur : celui-ci doit être présenté, expliqué et commenté aux élèves. Non pas seulement une fois, en début d'année, mais tout au long de la scolarité, chaque fois que surgit un problème. De plus, au fur et à mesure de l'évolution de la scolarité, on veillera à présenter et approfondir avec les élèves les principes fondateurs du droit qui permettent la vie en société. Cela pourra se faire, évidemment, dans le cadre des disciplines concernées. La formation des délégués de classe est essentielle : elle doit être systématisée et prise en charge par les différents personnels. Les élèves ne savent pas spontanément comment fonctionne la démocratie représentative et ils doivent l'apprendre : le délégué ne représente pas son groupe d'amis mais l'intérêt collectif élaboré dans un travail commun. Cette évidence est insuffisamment prise en compte. De même, les délégués, malgré de très belles initiatives - en particulier dans l'académie de Grenoble - ne sont pas formés à l'animation des réunions, à la prise de parole, etc. Le respect, dans le fonctionnement de l'établissement, de tous les personnels, y compris les personnels administratifs et de service qui sont partie prenante du projet pédagogique de l'établissement et doivent y être associés chaque fois que c'est possible. L'information en direction de tous : la circulation de l'information sur le travail effectué par les uns et par les autres est, en effet, absolument déterminant pour donner à l'établissement son unité. Et, enfin, l'accueil et l'information des parents qui doivent être associés, dans le respect des compétences réciproques, à la vie de l'établissement, à ses choix fondamentaux, à ses manifestations de tous ordres. 6.-APPLICATION DE LA RÉFORME Le calendrier d'application sera à la fois réaliste et volontariste : - dès la rentrée 2001, la nouvelle 6 ème sera mise en place ; - le cahier des exigences du bon collégien sera élaboré et diffusé à la rentrée 2001 ; - les nouvelles 5 ème et 4 ème verront le jour en 2002 ; - l'année scolaire qui s'ouvre en 2003 sera l'année de la mise en place de la nouvelle 3 ème ainsi que du nouveau brevet d'études fondamentales. A l'exemple des réformes que nous avons engagé pour l'école et la formation, certains changements pourront être anticipés, accélérés ou expérimentés par les volontaires. Bref, ma volonté est de bâtir sans tarder le nouveau collège républicain. CONCLUSION Les principes qui m'ont habité pour élaborer les propositions pour un nouveau collège républicain sont les mêmes que ceux que je me suis efforcé de mettre en application à l'école primaire et dans les autres réformes : la formation des maîtres, les programmes, les langues vivantes Ces principes doivent être plus que jamais affirmés et mis en pratique : · exigence de haute qualification et de rigueur ; · nécessité de soutenir et d'encourager la liberté créatrice de la communauté éducative : - l'esprit d'équipe des professeurs et des élèves, - le sens de l'initiative, - la volonté d'expérimenter et d'innover à partir des réalités concrètes et vivantes du terrain. Ne nous y trompons pas : au delà du collège, c'est bien d'un projet de société qu'il s'agit : " Dis-moi quel est ton collège et je te dirai quelle société tu prépares. " A travers le collège qui se profile ici, nous voulons préparer une 51 société plus instruite certes, avec moins d'exclus des savoirs fondamentaux, mais aussi une société solidaire, fière de pouvoir vivre dans l'unité tout en permettant l'expression de ses différences. On se passionne pour le collège. Je m'en réjouis. Je veux croire qu'on se mettra, tous ensemble, enseignants, cadres éducatifs, parents d'élèves, élus, au travail pour construire ce " collège de la réussite de tous " que chacun appelle de ses vux. Et je veux croire qu'à travers notre travail commun sur le collège nous préparons un monde plus juste et des hommes plus libres. C'est là l'idéal de la République.