Déclaration de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur les zones d'éducation prioritaires et la discrimination positive, Paris le 5 mars 2002.
Date: 2002-03-05
Orateur: Jack Lang
Fonction: FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Mesdames et Messieurs, Le vingtième anniversaire des zones d'éducation prioritaires lancées en 1981 par Alain SAVARY méritait bien une manifestation exceptionnelle. Comment ne pas rappeler, vingt ans après, que parmi les toutes premières décisions prises par le nouveau gouvernement, en juillet 1981, figure, à la demande de ce grand ministre de l'éducation nationale qu'a été Alain SAVARY, l'éducation prioritaire et la définition territoriale de zones qui introduisent, dans le système éducatif français, la notion de discrimination positive. Il y avait là une volonté politique, qui nous anime toujours, de porter plus d'attention aux secteurs scolaires où se concentrent de nombreuses difficultés, et une procédure inédite pour un système éducatif habitué, au nom de l'égalité des chances, à un traitement uniforme des situations. J'ai donc souhaité qu'un événement international centré sur le thème de "la discrimination positive en France et dans le monde" vienne marquer cet anniversaire. L'intérêt est de pouvoir associer, dans un moment d'échange et de partage d'expériences, les représentants de ceux qui agissent dans ou pour les zones d'éducation prioritaire dans les académies, et les représentants de nombreux pays étrangers qui ont mis en place des dispositifs parfois comparables aux nôtres, mais parfois aussi sensiblement différents. Bienvenue à nos amis étrangers, venus pour certains de fort loin, et qui ont travaillé ce matin dans quelques zones d'éducation prioritaire de l'académie de Paris, sous la conduite du recteur. Merci très chaleureusement à eux pour la contribution essentielle qu'il vont apporter à notre réflexion. La France, qui a une expérience de vingt ans de discrimination positive, éprouve le besoin de confronter son expérience à d'autres approches, et de puiser dans les expériences des autres pays, les éléments nécessaires à de nouveaux progrès. Je forme le voeu que, de leur côté, les délégations étrangères retirent, de ces deux jours de colloque, des informations utiles à leurs systèmes éducatifs respectifs. Merci aussi aux chercheurs universitaires d'avoir accepté de nous apporter, pendant ces deux jours, le fruit de leurs travaux de recherche. En effet, la présence de chercheurs aux côtés de responsables institutionnels français et étrangers est de nature à nous aider à faire le point sur les avantages et les limites de la discrimination positive. Je remercie enfin tous ceux qui ont organisé cette manifestation, autour du directeur de l'enseignement scolaire, et du délégué aux relations internationales et à la coopération, en liaison avec le ministère des Affaires étrangères. Comme vous le savez, j'ai également eu le souci d'associer, parallèlement à ce colloque international qui ne rassemble qu'une petite partie des acteurs de l'éducation prioritaire, chacune des ZEP et chacun des REP à cet anniversaire. C'est ainsi que, depuis plusieurs mois, les recteurs et les inspecteurs d'académie organisent partout des manifestations diverses avec les enseignants et les élèves des zones d'éducation prioritaire. Ce n'est que justice, car le nombre d'expériences porteuses de réussites, conduites dans ce cadre depuis vingt ans par les équipes éducatives, est considérable. Aujourd'hui, je veux exprimer à ces enseignants, aux personnels d'encadrement, à tous ceux qui, dans l'école, ou avec elle, font vivre l'éducation prioritaire, l'hommage plein et entier qu'ils méritent, pour le service rendu aux élèves, aux familles, à la société. La date choisie pour ce colloque permet aussi de mettre l'accent, à quelques mois de la fin de cette année scolaire, sur une échéance importante pour les ZEP. Je veux bien sûr parler du bilan que les recteurs vont devoir tirer des premiers contrats de réussite qui arrivent, en juin 2002, au terme de leur période triennale. Les ZEP et la discrimination positive en France : de quoi parlons-nous ? La discrimination positive correspond à un besoin et à une obligation La conjonction de ces deux temps forts : le bilan des contrats de réussite mis en place en 1999, ainsi que les vingt ans des ZEP, fournissent une occasion unique de faire le point sur ce qui a été fait depuis 1981. Même si les ZEP ont connu, depuis cette date et selon les époques, des moments d'oubli et des temps de relance de la part du ministère, aucun ministre n'a remis en cause cette notion. Les modalités d'application ont pu connaître des adaptations et des évolutions, mais les ZEP ont poursuivi leur travail sur le terrain. Cette continuité ne peut s'expliquer que parce que l'éducation prioritaire et le choix de la discrimination positive correspondent à un besoin et à une obligation. Un besoin, d'abord pour les élèves et leurs familles, qui vivent dans des conditions difficiles, de trouver dans l'école les voies de la réussite. Un besoin d'une école qui ne baisse pas son niveau d'exigence, d'une école qui, parce qu'elle s'adresse à des enfants pour lesquels le système scolaire ne s'est pas immédiatement adapté, refuse de devenir une école appauvrie dans ses contenus. Un besoin, ensuite, pour les personnels de se voir reconnus, aidés, accompagnés dans une mission qu'ils exercent avec difficulté, dans la difficulté, contre la difficulté. L'éducation prioritaire correspond, enfin, à une obligation politique forte d'attribuer les moyens nécessaires là où sont concentrées les difficultés, pour que tous les enfants bénéficient d'une offre scolaire de qualité. Cela, au prix certes de dispositions spécifiques, mais aussi d'implications personnelles et collectives admirables. La discrimination positive est toutefois une notion délicate à manier: il faut en cerner les avantages et les limites Je sais que beaucoup s'interrogent sur la pertinence et l'efficacité de la politique d'éducation prioritaire. Certains experts mettent en avant une série d'indicateurs négatifs, comme : - l'effet stigmatisant du "label ZEP", - l'assimilation de la population scolaire des ZEP aux catégories des "élèves en difficulté" ou "publics difficiles", - la difficulté de mettre en évidence l'impact de la politique d'éducation prioritaire sur l'amélioration des performances scolaires, - le maintien, voire l'amplification, des écarts entre écoles ZEP et écoles hors ZEP, parfois aussi entre ZEP elles-mêmes qui, à situation sociale équivalente, n'obtiennent pas toutes les mêmes performances, ainsi que l'a montré le rapport de Catherine MOISAN et de Jacky SIMON. Partant de là, ils en concluent parfois que l'éducation prioritaire n'a pas donné tous les résultats que l'on pouvait espérer. D'autres experts y voient un bilan plus positif : - ils considèrent, par exemple, que les ZEP ont servi de viviers pour la rénovation de l'ensemble du système éducatif depuis 20 ans. C'est, en effet, dans les ZEP qu'ont été appliquées et généralisées avec le plus d'engagement et d'enthousiasme les idées de projet d'école ou d'établissement, de pédagogie différenciée, de projet éducatif local (que ce soit le projet de la zone d'éducation prioritaire ou le contrat de réussite), d'ouverture de l'école sur le milieu local, de partenariat, de réseau éducatif. - Ils observent que les ZEP ont largement participé au processus de démocratisation de l'enseignement, et qu'elles ont contribué à ce que la proportion de jeunes ayant le niveau du baccalauréat double en 20 ans. - Ils jugent aussi que les dispositifs ZEP, puis REP, ont évité ou freiné la dégradation, voire la dérive, d'un bon nombre d'établissements scolaires et de quartiers défavorisés. Selon le point de vue que l'on choisit, les uns et les autres peuvent avoir raison. Si l'on a, en effet, une conception de la discrimination positive qui consiste à ne proposer qu'une sorte d'accompagnement de l'échec et de la ségrégation scolaires dans les quartiers populaires, on limite l'action publique à l'aménagement, à l'adoucissement des insuffisances ou des dysfonctionnements de l'appareil scolaire, au lieu de se mobiliser pour leur traitement. On ne peut alors qu'enregistrer la fuite d'une partie des parents et des élèves et, par voie de conséquence, que constater la concentration d'élèves en difficulté. On assiste, aussi, dans l'impuissance, à l'instabilité des enseignants et au passage, parfois fugace, de jeunes professeurs dans ces zones. Le "plus", (c'est-à-dire la dotation supplémentaire de moyens) sert alors à couvrir ou à maintenir le "moins" (c'est-à-dire la médiocrité de l'offre scolaire et du fonctionnement pédagogique des établissements). On est alors dans une logique strictement quantitative, alors que c'est un objectif qualitatif qu'il faut viser. Cette option, qui aboutirait à installer un réseau d'écoles de seconde zone avec l'aide d'un saupoudrage de moyens supplémentaires, n'est pas la politique choisie par la France. Et quand, ici ou là, des dérives de ce type ont pu, dans le passé, ou peuvent, encore aujourd'hui, être constatées, il convient de les neutraliser et de les enrayer immédiatement au nom de nos valeurs républicaines. En réalité, si nous n'avions pas mis en oeuvre cette politique de discrimination positive, combien d'élèves seraient demeurés étrangers à l'école tout en y étant formellement inscrits ? Peut-on imaginer ce qu'il serait advenu ? Cela peut paraître un argument un peu simpliste, mais il mérite d'être considéré : combien de destinées individuelles sacrifiées, de ruptures collectives, d'équilibres sociaux rompus, si cette inspiration exigeante n'avait pas été poursuivie depuis 1981 ? Nous n'avons cédé ni à la tentation de créer un système éducatif parallèle - une école pour les pauvres- pas plus que nous n'avons sombré dans le renoncement qui aurait conduit à disqualifier une partie de la jeunesse, dès l'origine et par ses origines, en la reléguant hors du système éducatif. L'originalité et l'honneur de la discrimination positive dans notre pays est de n'avoir jamais défini un écart de quelque nature que ce soit entre les écoles et les établissements, où qu'ils se situent. La discrimination positive : quel devenir en France ? Confirmer le choix de plus d'école et " mieux " d'école Si je voulais qualifier rapidement, trop rapidement, l'option politique de la France en matière de discrimination positive, je dirais que, tout au contraire, nous nous sommes efforcés de construire une école de la réussite pour tous en milieu populaire. Une école qui concentre ses efforts et ses moyens sur une véritable " démocratisation des savoirs " en centrant ou en recentrant l'action des enseignants sur les apprentissages scolaires, et en donnant la priorité au développement intellectuel de tous. Cette politique a fait des ZEP des zones d'activité intellectuelle en s'efforçant d'offrir dans l'école et hors de l'école, - davantage d'apports intellectuels et culturels, - davantage de stimulations et d'activités, - davantage d'occasions d'apprendre et de comprendre, - davantage de situations de recherche, - davantage d'aide au travail personnel, - davantage d'accompagnement scolaire. La priorité, dans cette optique, c'est la qualité du service public d'enseignement et de l'offre scolaire dans les zones défavorisées. Le choix politique, c'est plus d'école et " mieux " d'école, c'est plus d'intelligence dans et hors de l'école, c'est la valorisation des établissements et des acteurs qui ont fait la preuve de leur qualité et de leur efficacité en ZEP-REP. Ce sont ces priorités et ces choix politiques qui ont été affirmés, au nom du gouvernement, par la ministre Ségolène ROYAL aux assises de Rouen de 1998, et que je veux confirmer solennellement aujourd'hui. Conduire une réflexion lucide sur le devenir à moyen terme du modèle français de discrimination positive Ces priorités et ces choix définissent ce que l'on peut appeler un "modèle" français de la discrimination positive et de l'éducation prioritaire, que l'on pourrait résumer en quatre points majeurs, qui déterminent d'ailleurs autant de questions à se poser. 1) Dans notre modèle, il n'est pas seulement question d'écoles ou d'établissements prioritaires, pris isolément, mais de territoires prioritaires et d'ensembles d'équipements éducatifs et culturels sur le même espace. C'est ce qui justifie l'appellation de "zone" ou de réseau. Mais la question se pose alors de savoir si on peut et si on doit installer, dans la durée, certains établissements dans un dispositif conçu à l'origine pour être transitoire ? Et puis, comme c'est le cas aujourd'hui en France, quand un élève sur cinq relève de la politique d'éducation prioritaire, avec une telle hétérogénéité des situations, est-on encore dans une approche qualitative de la discrimination positive ? Je m'interroge, et vous invite à vous interroger : la discrimination opérée n'est-elle pas trop large ? Autrement dit, n'y aurait-il pas lieu de lui conférer une dynamique, des objectifs, une logique, plus resserrés ? 2) Dans notre modèle, il n'est pas seulement question de "donner plus à ceux qui ont le moins", mais de donner "le meilleur ou ce qui se fait de mieux". c'est ce qui justifie la notion de pôle d'excellence pédagogique. Mais il faut se demander si l'on ne se paye pas de mots tant que ne seront pas complètement résolues deux séries de difficultés. Tout d'abord, peut-il y avoir "excellence pédagogique" si on ne poursuit pas la politique volontariste engagée, afin d'être effectivement en mesure de garantir la qualité des prestations pédagogiques, - en réduisant les disparités entre établissements en matière de conditions matérielles (c'est ce que fait le gouvernement et le ministère de la Ville, dans le cadre des contrats de ville), - en soutenant et en confortant les équipes pédagogiques (c'est ce que fait le ministère de l'Education nationale avec les mesures de stabilisation des équipes pédagogiques dans 102 collèges d'Ile-de-France, dans le cadre du plan de lutte contre la violence). Et puis, peut-il y avoir "excellence pédagogique" alors même qu'on assiste, dans certains de nos établissements, à une homogénéisation sociale du recrutement des élèves, avec un risque de ghettoïsation de fait ? Nous ne voulons pas d'une école ségrégative, mais nous avons souvent à lutter contre des courants contraires très puissants. Dans notre modèle, il n'est pas seulement question d'un renforcement de l'action pédagogique interne à l'école ou spécifique à l'école, mais d'un renforcement de cette action dans et hors de l'école, dans l'espace éducatif local. On parle alors d'actions conjointes entre les écoles et les établissements et leur quartier, et tout particulièrement entre les établissements et les parents d'élèves. Comment aller jusqu'au bout de cette logique et considérer vraiment les parents comme des co-éducateurs et plus seulement comme des " vieux élèves " auxquels il faudrait tout apprendre, même le métier de parents, ou comme de simples prestataires de service pour accompagner une sortie, ou pour coudre des vêtements à l'occasion d'un spectacle ? L'école a besoin de parents d'élèves exigeants, au bon sens du terme, c'est-à-dire soucieux de la qualité de l'enseignement reçu par leurs enfants. Comme tous les parents, les parents d'élèves des zones d'éducation prioritaire ont cette exigence mais ne savent pas toujours l'exprimer : comment mieux les aider dans cette expression ? Enfin, dans notre modèle, il n'est pas seulement question d'une politique propre à l'éducation nationale et à l'institution scolaire mais d'une composante d'une politique territoriale et sociale plus large. On parle alors de la place des ZEP dans les programmes de développement urbain et dans la politique de la Ville. Comment, dans cette logique, mieux se mobiliser pour que la question scolaire soit vraiment au coeur des priorités des contrats de ville, et pour mieux penser une école solide et de qualité permettant de qualifier (au double sens de former et d'attester une qualité) un quartier et ceux qui y vivent ? Comment, également, prendre en compte les difficultés, réelles, de certaines zones rurales ? Je livre ces interrogations à tous les acteurs et à tous les chercheurs qui vont échanger durant ces deux jours de colloque. Pour l'heure, je constate que l'école, par son effort propre et malgré les difficultés nombreuses, a pu, grâce à une utilisation réfléchie de moyens importants, modifier la fatalité qui aurait pu marquer le parcours scolaire de bien des élèves. J'ai reçu hier soir, au ministère, plusieurs dizaines de jeunes anciens élèves de nos ZEP de la région parisienne, accompagnés de leurs enseignants et de leurs chefs d'établissement, dont le parcours scolaire et la réussite exemplaires sont la preuve que nos ZEP n'ont pas à rougir de leurs résultats, bien au contraire. Ces jeunes nous montrent aussi que l'école a pu accomplir sa mission à leur égard parce qu'elle n'agit pas seule, qu'elle a autour d'elle, à ses côtés, avec elle, des familles, des institutions politiques, administratives, associatives, qui ont le devenir de l'enfance et de la jeunesse en partage. Oui, l'école a du pouvoir et le pouvoir de l'école peut et doit s'exercer en priorité dans les contextes les plus difficiles. Conforter la dynamique de l'éducation prioritaire A partir du moment où nous avons fait le choix, que nul ne conteste, d'ancrer solidement l'éducation prioritaire à l'ensemble du système éducatif et d'avoir, pour tous les élèves, les mêmes ambitions, il nous faut en tirer tous les enseignements en terme de pilotage. Je demande donc aux recteurs de veiller à ce qu'un bilan des premiers contrats de réussite soit effectué au début de l'année scolaire prochaine, afin de mesurer l'atteinte des objectifs, d'apprécier les conditions de mise en oeuvre des actions prévues, et de mesurer les résultats obtenus. Face aux difficultés quotidiennes, une modestie collective est certes de mise. Mais il est important de repérer et de mesurer les réussites collectives et individuelles, d'identifier les bonnes pratiques, mais aussi les fausses solutions ou les fausses pistes. A partir de là, les recteurs aideront les équipes à faire évoluer leur projet, avant d'aller vers l'élaboration d'un nouveau contrat. J'indique aux responsables académiques que, depuis quelques jours, la direction de la programmation et du développement et la direction de l'enseignement scolaire, leur proposent un dispositif d'indicateurs qui peut constituer une base pour l'élaboration de leurs tableaux de bord. Par ailleurs, c'est le moment où jamais d'achever la mise en place des centres de ressources académiques pour l'éducation prioritaire. Les équipes des établissements en ont besoin pour échanger, partager et mutualiser. Seules 19 académies sur 30 offrent actuellement ce service. Je compte que tous seront opérationnels très prochainement. Je demande également que l'on mobilise toutes les ressources disponibles pour mieux accompagner les enseignants des zones d'éducation prioritaire dans l'exercice de leur métier, à l'image de ce qui se fait déjà dans certains IUFM. Les ressources de la formation initiale, tout d'abord, dans le cadre de la rénovation des formations en IUFM, (comment entrer dans la profession d'enseignant dans un établissement qui relève de la discrimination positive ?), mais aussi dans le cadre de la formation continue, pour aider notamment les professeurs débutants. Je souhaite aussi que l'on réfléchisse aux moyens d'aider à la " professionnalisation " de certains acteurs. Je pense notamment aux coordonnateurs de zone, qui devraient d'ailleurs exister partout et qui devraient tous recevoir une lettre de mission : l'inscription dans un cursus universitaire pourrait valoriser le professionnalisme de ces acteurs essentiels. En outre, il me semble que la recherche doit être davantage sollicitée. Beaucoup de questions se posent d'ores et déjà, d'autres apparaîtront au cours de ce colloque : comment mieux mettre en activité intellectuelle les élèves de ZEP et mieux conduite les apprentissages dans la durée, quelle formation pour les personnels, comment accompagner les entrées ou les sorties de dispositif de discrimination positive, pour ne citer que quelques unes de ces questions ? Vous l'avez compris, je souhaite impulser des recherches pour faire progresser l'éducation prioritaire, notamment dans le cadre d'une politique de rénovation de la recherche en éducation lancée à la suite du rapport que j'avais commandé à Antoine PROST. J'attends que le "programme incitatif de recherches coordonnées sur l'éducation", le PIREF, accorde une place de choix aux conditions de réussite d'une politique de discrimination positive. Enfin, dans la même logique, et c'est la tenue de ce colloque qui m'a suggéré cette idée, il nous faut élargir notre horizon. Je propose donc la création d'un observatoire international de la discrimination positive. Je prends aujourd'hui l'initiative de le suggérer et je demande à M. Alain HOUCHOT, inspecteur général de l'éducation nationale, et à M. Patrick BOUVEAU, maître de conférence à l'Institut universitaire de formation des maîtres de Bourgogne, de bien vouloir en étudier les conditions de mise en place, en relation avec le directeur de l'enseignement scolaire. Je souhaite que les délégations étrangères portent cette proposition dans leurs pays respectifs, car je crois à l'utilité d'un réseau international, pour : - échanger et enrichir les débats grâce à la capitalisation de l'expérience internationale, - pour aider au pilotage grâce à la confrontation des démarches et des résultats, - pour produire des outils. Conclusion Mesdames et Messieurs, Le XXème anniversaire des ZEP est un moment fort de valorisation de l'action de nos 900 réseaux d'éducation prioritaire. Les ZEP ont un bon bilan. Oui, grâce à l'éducation prioritaire, nous pouvons maintenir un haut niveau d'exigence partout. La confrontation internationale des problématiques de la discrimination positive, permise par ce colloque va redonner, j'en suis persuadé, un élan à tous ceux qui travaillent inlassablement à la réussite de tous les élèves. Mais, ce colloque international, que j'ai voulu d'un haut niveau scientifique, va aussi s'interroger sur la valeur, l'originalité et les limites des différents dispositifs mis en place en France et dans le monde. Il dégagera probablement d'autres hypothèses et d'autres scénarios dont nous pourrions bénéficier. La voie explorée par la France n'est, en effet, pas la seule possible. Concevoir d'autres modèles, d'autres fonctionnements, d'autres évolutions pourrait susciter de nouvelles inspirations. Ayez l'esprit libre, ayez l'oeil neuf, soyez au besoin iconoclaste, pour écouter et regarder les autres, pour vous interroger et nous interroger, et alors ce colloque sera une réussite. (Source http://www.education.gouv.fr, le 11 mars 2002)