Conférence de presse de M. Jack Lang, ministre de l'éducation nationale, sur la réforme de l'enseignement primaire, notamment l'apprentissage des langues et de la lecture, l'éducation artistique et culturelle, Paris le 20 juin 2000.
Date: 2000-06-20
Orateur: Jack Lang
Fonction: FRANCE. Ministre de l'éducation nationale

Quelle que soit la valeur de l'école, on ne peut se résigner à avoir 10 à 15 % d'élèves en situation d'échec scolaire. C'est une ardente obligation pour la Nation de conduire tous les élèves, sans exclusive, sur les chemins de la réussite. Ce combat acharné réclame la réaffirmation et la redéfinition d'un idéal éducatif et des modes d'action pour y parvenir. Introduction Un idéal éducatif redessiné : une école ouverte à toutes les formes d'intelligence Un idéal éducatif redessiné : un enfant mieux armé pour affronter le futur De nouveaux modes d'action au service de cet idéal Conclusion Introduction Mesdames, Messieurs, Le Premier ministre m'a confié voici deux mois la mission de redonner élan et confiance à notre éducation nationale. Depuis mon accession à cette nouvelle responsabilité, je m'emploie, par le dialogue et par l'action, à transformer progressivement notre système éducatif et je souhaite le faire avec méthode et détermination. Les exigences du calendrier et, en particulier, de la préparation de la rentrée scolaire, m'ont conduit en urgence à me saisir d'abord du dossier controversé du lycée professionnel, avec Jean-Luc MELENCHON, et du lycée et à prendre des décisions concrètes. Grâce au concours des uns et des autres, j'espère être parvenu à mettre sur rails ces deux réformes et à ouvrir des voies nouvelles pour la réussite des lycéens. Le moment est venu d'aborder d'autres chantiers. Notre système éducatif forme un tout. Toute modification introduite dans le déroulement d'une étape du parcours scolaire et universitaire comporte des effets en amont et en aval. La logique commande donc, pour qui souhaite l'éclosion d'une éducation nationale prête à relever les défis du siècle qui s'ouvre, de s'interroger d'abord sur les toutes premières années de la scolarité. Aussi est-ce aujourd'hui de l'école primaire que je souhaite vous entretenir, avant d'en venir, dans quelques semaines, au collège puis à l'université. Je ne veux pas imposer à l'école une réforme de plus. Notre école est à bien des égards excellente et ses succès ne doivent pas être mis en péril. Je souhaite seulement tirer les leçons des expériences et des réflexions déjà entreprises, voire les prolonger, afin que naisse une école plus forte et que tous, instituteurs, professeurs des écoles et aides-éducateurs, se voient encouragés à poursuivre avec passion les missions qui sont les leurs. Une consultation des maîtres sur les documents d'application des programmes a été réalisée au début de la présente année scolaire dans toutes les écoles maternelles et élémentaires de France. Elle a, de toute évidence, suscité beaucoup d'intérêt au sein des équipes enseignantes. L'exploitation des remarques formulées à cette occasion a confirmé la volonté unanime de mener tous les élèves vers la réussite et de faire en sorte que chacun trouve la voie de formation qui lui convient et sa place dans un monde qui se transforme rapidement. Je tiens ici à remercier les enseignants des 1700 écoles qui se sont engagés, en lien avec l'INRP, dans l'expérience de la " Charte pour l'école du vingt-et-unième siècle ". Tout indique qu'au-delà des critiques et des craintes, parfois légitimes, l'enthousiasme est intact. Il constitue le cur de toute action éducative, l'étincelle qui pousse à enseigner. Il conduit les maîtres à faire preuve d'imagination pour sortir les élèves de la difficulté. C'est sur cet enthousiasme et sur ce sens de l'initiative que je veux m'appuyer pour que l'école donne aux élèves d'aujourd'hui les possibilités d'une enfance harmonieuse et d'une vie adulte réussie. Aujourd'hui, comme hier, l'enfant qui quitte l'école doit, naturellement, avoir acquis les savoirs fondamentaux que sont lire, écrire, compter et raisonner ; il doit aussi disposer de compétences nouvelles, telles que comprendre et parler une langue vivante ou utiliser l'ordinateur pour écrire des textes et trouver des informations. Mais, en plus de l'intelligence conceptuelle, l'école doit favoriser l'éclosion de l'intelligence concrète et de l'intelligence sensible, faire jaillir chez l'enfant le plaisir de contempler la beauté, de s'exprimer dans divers registres artistiques, d'observer, d'expérimenter et d'agir sur le monde. Elle doit enfin lui permettre d'exercer son " intelligence sociale " en le conduisant à se montrer respectueux d'autrui, à prendre goût à l'initiative, à la responsabilité, au travail en équipe. C'est ainsi que l'école peut judicieusement préparer l'enfant à sa vie de futur citoyen. Au sens où le XVIIIe siècle, celui des Lumières, exaltait l'idéal de " l'honnête homme ", notre devoir est de faire advenir ce qu'on pourrait nommer " l'honnête élève " de ce siècle. Prélude à l'honnête homme à venir, il sera notamment le fruit de deux promesses de l'école : donner à chacun les compétences de base, épanouir sa personnalité. Malgré les efforts importants, la qualité professionnelle et l'engagement personnel des enseignants, force est de reconnaître que ces deux promesses ne sont pas partout et pour tous également tenues. Certes, l'école ne peut pas tout, ni toute seule. Elle peut cependant beaucoup et mon ambition est d'abord que l'école ne se résigne jamais à laisser des élèves dans la souffrance de l'échec. Elle doit sans cesse offrir à chaque enfant qui bute devant un obstacle des occasions nouvelles de le franchir, de vouloir déjà s'y affronter et, triomphant de la difficulté, d'acquérir ainsi de la confiance en lui-même. De toute la force de mon énergie et de ma conviction, je ferai l'impossible pour que chaque enfant, dans notre pays, trouve les chemins de la réussite. Si l'un d'entre eux perd momentanément pied, nous devrons lui donner une nouvelle chance. Certes, l'évolution d'un enfant ne se borne pas à la fin de l'école primaire ; les apprentissages se poursuivent et s'approfondissent au collège puis au lycée, mais c'est l'école qui fait faire leurs gammes aux élèves, stimule leur intelligence et éveille leur sensibilité. Un idéal éducatif redessiné : une école ouverte à toutes les formes d'intelligence Dans un monde qui change rapidement, l'école doit plus que jamais transmettre l'expérience et l'histoire des générations précédentes. Elle doit développer chez les élèves toutes les formes d'intelligence et les armer pour le futur. L'" honnête élève " dont j'ai brossé un rapide portrait doit se voir offrir la possibilité de développer toutes les formes d'intelligence. L'être humain forme un tout indissociable, l'élève doit se sentir bien dans son esprit comme dans son corps et c'est seulement par souci de clarté dans l'exposé des mesures que je distinguerai, de manière un peu arbitraire, les trois éléments d'un triptyque composé de : - l'intelligence conceptuelle et formelle, qui passe par la maîtrise du langage, qui exige la formulation d'hypothèses dont il faut ensuite vérifier la valeur ; - l'intelligence concrète qui mobilise le sens de l'observation, de l'action, le goût de l'expérimentation ; - l'intelligence sensible qui ouvre à l'écoute, à la contemplation, à l'expression artistique. Il va de soi que ces trois formes d'intelligence s'entrelacent, s'imbriquent, se nourrissent mutuellement. Par exemple, l'apprentissage de la langue et l'apprentissage de la musique vont ensemble : ils donnent tous deux la priorité à l'écoute et ce dès le plus jeune âge. L'apprentissage de l'une conforte l'apprentissage de l'autre. 1) Le développement de l'intelligence conceptuelle exige la maîtrise du langage Il faut inlassablement le rappeler : transmettre la langue nationale est la priorité absolue. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les savoirs. La langue est, en effet, la véritable colonne vertébrale des apprentissages, le savoir des savoirs, la porte qui ouvre aux autres disciplines. Or, c'est au moment des premiers pas dans l'acquisition de la langue que certains élèves, déjà, risquent de perdre pied. Tout se joue là : la promesse de la réussite comme les premiers signes de l'échec. L'échec n'est pas supportable, et nous devons le combattre avec détermination. Cela passe par une action résolue en faveur de la maîtrise de la langue orale et de l'apprentissage de la lecture. A fortiori, pour ceux qui n'ont pas le français comme langue maternelle. Ce chantier n'est pas nouveau. L'éducation s'est interrogée à maintes reprises, et encore récemment à l'occasion des Etats généraux de la lecture et des langages, sur les moyens à mettre en uvre pour faciliter l'apprentissage de la lecture. À travers ces nombreux débats, deux idées fortes finissent par s'imposer : · la nécessité de mieux marquer deux temps essentiels d'acquisition : - la maîtrise de l'oral, à l'école maternelle, pour accéder, ultérieurement, plus facilement à l'écrit ; - l'apprentissage de la lecture à l'école élémentaire. · l'exigence d'une rénovation de l'évaluation et des remédiations. a) L'acquisition, en deux temps : · À l'école maternelle, priorité à l'expression orale pour préparer l'accès à l'écrit. Mesurons cette simple donnée : le nombre de mots compris par un enfant, à l'entrée du cours préparatoire, varie, suivant les cas, de 600 à 1800. De tels écarts sont porteurs d'inégalités d'autant plus graves qu'elles sont précoces et que la pauvreté du vocabulaire perturbe l'apprentissage de la lecture. Parler, c'est énoncer des idées, formuler des interrogations. C'est aussi exprimer une volonté d'échange et une affirmation de soi. Le développement du langage oral doit donc demeurer l'objectif premier des maîtresses et des maîtres de maternelle. L'ensemble des domaines d'activités de l'école maternelle, concourent à l'épanouissement du jeune enfant : rythmique, éducation physique, chant, modelage. Tous ces éléments sensibles de la pédagogie de l'école maternelle doivent nourrir aussi chez l'enfant sa conquête du langage en lui offrant des occasions de dialoguer, de questionner, de s'émerveiller, d'exprimer ses émotions et ses capacités de création. Un travail collégial des maîtres, en collaboration éventuelle avec des maîtres spécialisés, favorisera la réussite de chacun. Parce que chaque élève est important. Pour faciliter le passage à l'écrit, le compagnonnage, dès l'école maternelle, avec les livres et les albums, le contact régulier avec la " langue des livres " et les langages écrits, grâce à la lecture à haute voix faite par un adulte, au conte, vrai don littéraire à l'enfant, ont une importance décisive. Les échanges qui permettent d'élucider le sens des textes et les effets sur soi des histoires amorcent un travail essentiel sur la compréhension qui facilitera les apprentissages systématiques et structurés du cours préparatoire. Encore faut-il insister ici sur l'idée qu'il n'y a pas de lecture sans écriture, et pas de maîtrise de l'écriture sans la combinaison d'un travail de la pensée et d'un travail du geste technique qui en permet l'expression. Cette maîtrise technique du geste grapho-moteur qui permet le tracé adéquat des lettres a tendance parfois à faire défaut à nos élèves. Je donnerai des instructions pour que les enseignants des écoles maternelles soient aidés à réhabiliter les exercices qui en favorisent la maîtrise. · À l'école élémentaire, l'apprentissage de la lecture. Savoir lire et aimer lire, tels sont les objectifs majeurs des premières classes de l'école élémentaire. Savoir lire - Au CP et au CE1, l'entrée dans l'écrit est une étape délicate pour l'enfant qui va devoir se familiariser avec le fonctionnement du langage écrit, en soi et dans sa relation avec le langage oral : mettre les sons qu'il perçoit en relation avec leur traduction graphique, comprendre la structure des phrases, l'importance du rôle de chaque élément qui les composent. Comprendre que la langue qu'il parle s'écrit et que cette langue écrite n'est pas exactement identique à celle qu'il parle. Pour les aider à percevoir l'enjeu de la lecture, il convient de mettre les élèves en contact avec de multiples supports de lecture, du livre à l'écran d'ordinateur, du poème au magazine, pour qu'ils puissent comprendre l'utilité quotidienne de l'écrit, autant que sa formidable capacité à faire rêver. - Au cycle des approfondissements, qui couvre les trois dernières années de la scolarité élémentaire, il faut continuer à enseigner la lecture. La lecture pour apprendre, la lecture pour comprendre. On apprend à lire dans toutes les disciplines et c'est cela qui justifie les efforts des élèves. Ce cycle doit favoriser les rencontres avec les textes longs et de plus en plus complexes, des textes riches qui donnent à penser, à s'émouvoir, à s'amuser, à apprendre, des textes qui nourrissent des discussions entre élèves, les rapprochent, les unissent : " Avoir lu le même livre, c'est avoir habité la même maison " disait magnifiquement Saint-Exupéry. Pour familiariser l'élève avec la lecture, il faut des manuels scolaires dans la case du bureau des élèves, des livres et des dictionnaires sur les étagères de la classe, beaucoup de livres dans les bibliothèques-centres documentaires. Dans le même esprit que celui qui conduit à réhabiliter les exercices graphiques à l'école maternelle, on n'omettra pas également de préparer à l'écrit les élèves des trois dernières années de l'école élémentaire, tant il est vrai qu'à leur arrivée au collège on observe une difficulté à écrire chez nombre d'entre eux. Comment, en effet, un élève deviendrait-il capable, au collège, de suivre des cours en prenant des notes, sans s'être astreint et sans avoir pris l'habitude, auparavant, d'écrire davantage et régulièrement ? Je donnerai donc aussi des instructions dans ce sens essentiel pour une bonne scolarité au collège. Aimer lire Le goût de lire, la passion de lire, s'acquièrent aussi dans des rencontres de qualité : de beaux livres, de vraies histoires - souvent fréquentées - entraînent à vouloir lire. Chaque équipe de cycle devrait définir un " bagage " de livres lus ou rencontrés chaque année ; aussi bien la littérature de jeunesse que les uvres du patrimoine seront sollicitées. Chaque élève devrait pouvoir se construire une sorte d'anthologie des textes aimés. " La meilleure anthologie, c'est celle que l'on compose soi-même " écrivait Paul Eluard. Ce " trésor personnel ", l'élève l'emportera, de classe en classe. Il doit être possible d'appliquer déjà concrètement cette proposition au cahier ou au classeur de poésie : tout enfant devrait pouvoir le conserver et l'enrichir. J'ai demandé à Henriette ZOUGHEBI, directrice du Salon du Livre de Jeunesse de Seine-Saint-Denis à Montreuil, de concevoir un plan de développement supplémentaire des bibliothèques-centres de documentation, qui comprendra en particulier une dotation de 500 000 ouvrages. b) L'exigence d'une rénovation de l'évaluation et des remédiations Il n'y aura de progrès que si l'évaluation des compétences, le repérage des difficultés sont systématisés et si les procédures de remédiation sont généralisées. L'évaluation permet de faire le point afin de mieux adapter l'enseignement à chaque élève et de mieux suivre son évolution. Elle est une composante de toute action d'enseignement, un souci permanent du maître. L'évaluation des élèves en CE2 et en 6ème existe depuis maintenant une dizaine d'années. Cette procédure est appréciée des maîtres qui ont pris l'habitude d'utiliser les résultats pour mieux connaître les points forts et faibles d'un élève comme d'une classe. Pourtant, malgré une demande de plus en plus fréquemment exprimée, il faut constater deux grandes lacunes : - malgré quelques tentatives conçues au ministère ou par des équipes enseignantes, il n'existe pas d'évaluation systématique en grande section de maternelle ou au cours préparatoire , c'est-à-dire au début du cycle II ; - les outils ou les dispositifs de remédiation proposés aux enseignants sont rares. J'ai donc décidé qu'à la rentrée 2001 deux dispositifs nouveaux seraient mis en place : · un repérage systématique des compétences installées, des difficultés ou des retards sera effectué au début de la grande section de maternelle et au début du cours préparatoire ; · des dispositifs d'aide et de remédiation seront proposés aux trois niveaux de l'école (grande section, cours préparatoire, cours élémentaire 2ème année) où il sera procédé à des évaluations nationales systématiques. Cette double volonté se traduira notamment par les dispositions suivantes : - En grande section de maternelle et au cours préparatoire : · au cours du premier trimestre, diffusion sur Internet d'exercices, anciens et nouveaux, destinés à apprécier le niveau de maîtrise d'une compétence, à déceler une difficulté ou un progrès dans plusieurs domaines : le repérage dans l'espace et dans le temps, les compétences logiques, le langage, le comportement, l'attention · des exercices de remédiation, destinés, par type de difficulté, à aider les élèves à franchir les obstacles, seront ensuite élaborés, notamment à partir de travaux réalisés par les enseignants eux-mêmes, les conseillers pédagogiques, les équipes d'inspection ou les mouvements pédagogiques tels que l'Association générale des institutrices et instituteurs des écoles maternelles publiques, l'AGIEM. · Les technologies de l'information et de la communication ouvrent, enfin, des perspectives pédagogiques nouvelles pour l'enseignement de la lecture. D'ores et déjà, des logiciels offrent aux enseignants la possibilité de mettre en place une pédagogie plus active, plus diversifiée ou mieux adaptée. La lecture sera cette année une priorité pour l'achat de logiciels. Quatre millions de francs seront affectés dès le prochain semestre à la dotation de logiciels de lecture pour chaque cours préparatoire équipé d'ordinateurs. - Au cours élémentaire 2ème année : · au début du premier trimestre, dans chaque circonscription, les inspecteurs de l'éducation nationale animeront des travaux d'analyse des réussites et des difficultés des élèves à partir des évaluations. Ils inciteront tous les maîtres à mettre en place des dispositifs d'aide individualisée ou en groupes restreints ; · en cours d'année, les inspecteurs mettront en place des groupes de travail chargés de concevoir des exercices de remédiation qui seront collectés nationalement, améliorés si nécessaire et très largement diffusés. De façon générale, les enseignants spécialisés des réseaux d'aide aux élèves en difficulté (RASED) devront travailler davantage encore aux côtés de leurs collègues du cursus ordinaire, soit en intervenant directement dans les classes, soit en prenant en charge de courtes phases de " rééducation ", individuelles ou par petits groupes. Il s'agit d'être toujours attentif aux vrais besoins des élèves et de chercher des réponses d'abord dans la classe elle-même. C'est par cet effort opiniâtre et la diversité des modes d'action que l'école permettra à chaque enfant de réussir, en lui donnant confiance en lui-même et en lui faisant goûter le plaisir d'apprendre. 2) Le développement de l'intelligence concrète peut prendre appui sur des situations très variées parmi lesquelles l'expérimentation en science On a souvent reproché à l'école de dispenser aux élèves des savoirs académiques sans qu'ils en perçoivent la réalité ou la traduction concrète. Je souhaite qu'à l'école on mette à profit les situations qui permettent aux élèves de se confronter au réel, d'agir, de faire pour comprendre. Sur le plan le plus quotidien de la vie de la classe, l'intelligence concrète peut s'exercer simplement et régulièrement. Ainsi, jouer un texte, réciter une poésie permet de mieux maîtriser la langue, d'en comprendre vraiment le sens. Participer à un jumelage avec une école d'un autre pays, organiser une exposition, travailler avec des camarades handicapés, gérer les comptes d'une coopérative, planter un arbre ou cultiver un jardin sont autant d'occasions pour les élèves d'aborder concrètement la vie en société, de comprendre leur environnement et d'avoir une attitude responsable. À ce titre la " Semaine des initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble " a suscité de très belles actions. Mais le domaine privilégié du développement de l'intelligence concrète est celui de l'expérimentation scientifique. Là, plus facilement qu'ailleurs, on peut faire percevoir à l'élève la nécessité d'observer d'abord, puis de manipuler pour atteindre la compréhension des principes. La désaffection des étudiants pour les sciences est très préoccupante. Ce phénomène, dont les causes sont encore mal analysées, touche la France comme tous les autres pays développés. Je souhaite inverser cette tendance en agissant à tous les niveaux : à l'université, au lycée, au collège et, bien évidemment, à l'école, où tout se joue. Les écoliers doivent devenir gourmands de sciences. Dans les souvenirs heureux de l'école, on trouve souvent la leçon de choses. L'opération " La main à la pâte ", cette heureuse initiative de Georges CHARPAK et de l'Académie des Sciences, relayée par l'Institut National de la Recherche Pédagogique, constitue un effort très prometteur de modernisation de la leçon de choses. Le travail de grande qualité réalisé dans quelques centaines d'écoles, doit maintenant profiter à tous les élèves. Je décide donc la mise en uvre généralisée d'un enseignement rénové des sciences dans les trois dernières années de l'école élémentaire. C'est une opération de grande ampleur que je mets en place. Elle s'installera à l'école primaire et préfigurera les changements que j'entends conduire au collège puis au lycée. La rénovation de l'enseignement des sciences vise des objectifs simples : - développer le sens et le goût de l'observation du monde réel ; - offrir des occasions de conduire des investigations, de manipuler, d'expérimenter, de questionner, d'argumenter ; - faire découvrir la démarche proprement scientifique ; - inciter les élèves à décrire ce qu'ils font et ainsi développer leur capacité de formuler des hypothèses et d'exprimer leur pensée. La rénovation de l'enseignement des sciences comprendra les mesures précises et concrètes suivantes : · création d'un comité national de suivi présidé par l'inspecteur général Jean-Pierre SARMANT ; · attribution, dès la première année, de 21 millions de crédits pour équiper les écoles et former les maîtres ; · mobilisation des centres de documentation pédagogique, des IUFM, de l'encadrement pédagogique, mais également des scientifiques eux-mêmes qui se mettent à la disposition des maîtres ; · renforcement d'un site Internet de très grande qualité et déjà très fréquenté, créé par l'INRP en association avec l'Académie des sciences. La communauté scientifique est partie prenante d'un plan qui vise à faire partager le goût de la science au plus grand nombre et à préparer une relève indispensable à notre avenir. 3) L'intelligence sensible : la nécessité et l'urgence d'une éducation artistique et culturelle pour tous Les pères de l'instruction publique moderne, et au premier chef Jules Ferry, avaient assigné un rôle fondamental à l'éducation artistique à l'école. Malheureusement, dans l'histoire elle a été parfois sacrifiée et reléguée au second plan, comme si elle était un luxe ou une simple ornementation, comme si ne pas avoir accès à la culture et à l'art ne constituait pas une des premières des grandes inégalités. Or, rien n'est plus sérieux, plus nécessaire, plus indispensable, que l'éveil artistique et la pratique culturelle. Tout concourt à montrer et à démontrer que l'éclosion de l'imaginaire est une exigence de premier rang. D'abord, l'enfant ne peut connaître un épanouissement harmonieux et équilibré que si son intelligence rationnelle et son intelligence sensible sont éduquées à parité. Ensuite, l'éveil de la sensibilité peut être un merveilleux sésame pour les autres formes de l'intelligence : la musique introduit au calcul, le théâtre à la lecture, et les arts plastiques ne sont pas sans lien avec la géométrie et la perspective. De telles vérités se vérifient dès le plus jeune âge. L'éducation artistique ne doit pas être considérée comme une discipline de plus mais une méthode d'enseignement, un mode de transmission. À travers l'art et la poésie, l'écriture, la géographie, l'histoire, les mathématiques deviennent vivants. L'art est une méthode d'appropriation des savoirs, faisant appel à l'affectif, à l'intelligence sensible, à l'émotion, qui modifie l'écoute, le regard, le rapport à soi et le rapport aux enseignants et qui donne confiance en soi. La pratique d'un art est un puissant antidote à l'absence de motivation, à l'ennui, à la vacuité de l'esprit. Enfin, par les pratiques culturelles collectives, le chant choral, le jeu théâtral, l'enfant cerne son identité, affirme sa personnalité, rencontre les autres sur des bases créatives, constructives et, en définitive, apaisées. De la sorte, la culture dans l'école et hors de l'école est un remède contre les tentations de la violence, une introduction naturelle à la vie citoyenne et un facteur puissant d'intégration sociale et de lutte contre les inégalités. Nombreux sont les maîtres qui sont conscients de cette exigence et qui apportent leur contribution imaginative. Encore faut-il qu'ils se sentent reconnus, épaulés, encouragés. Des collaborations ont été entreprises conjointement par les ministères de l'Education nationale et de la Culture que j'ai moi-même inaugurées en signant en 1983 le premier Protocole d'accord entre ces deux ministères. Le temps est venu d'une action de grande ampleur qui accordera plein droit de cité aux arts et à la culture dans le système éducatif français. Dans cet esprit, j'ai pris les décisions suivantes : - J'ai rassemblé autour de moi une équipe réunissant des spécialistes de qualité et d'expérience couvrant les différents domaines artistiques. Certains viendront du ministère lui-même, d'autres présenteront des itinéraires originaux. Tous devront collaborer avec les personnes qui, au niveau national comme dans les rectorats, sont déjà les relais de l'action culturelle : inspecteurs généraux, inspecteurs pédagogiques régionaux, responsables des services de l'action culturelle, conseillers pédagogiques et enseignants passionnés. J'ai demandé à Claude Mollard, chargé de mission auprès de moi pour les arts et la culture, de mettre en place les équipes, les structures et les moyens nécessaires.[1] - Jean-François Chaintreau qui a une forte expérience des deux ministères de la Culture et de l'Education nationale dirigera au sein de l'administration centrale une Mission de l'Education artistique et de l'action culturelle qui sera accrochée à la fois à la direction des enseignements scolaires et à la direction des enseignements supérieurs. Ainsi l'impulsion que je souhaite donner sera assurée dans la coordination et l 'harmonie. - Un Centre national pour les arts et l'action culturelle à l'Education nationale sera créé et doté de crédits spécifiques pour développer des actions innovantes de grande ampleur dans le domaine des enseignements artistiques et de l'action culturelle. - Chaque équipe enseignante sera invitée à définir le volet artistique et culturel de son projet d'école. - L'épreuve optionnelle du concours d'entrée des professeurs des écoles dans les IUFM verra son coefficient augmenter. La formation initiale dans ce domaine sera renforcée. L'Etat encouragera en particulier : · la création d'une chorale par école, · la réalisation d'une grammaire de l'image, · la généralisation des " classes culturelles " : classes patrimoine, classes lecture, classes musique, classes arc-en-ciel, · la multiplication des ateliers de pratique artistique. Il va de soi que l'ensemble de ces initiatives seront réalisées en concertation avec le ministère de la Culture et le ministère de la Jeunesse et des Sports, en impliquant, bien entendu, les collectivités locales. Un idéal éducatif redessiné : un enfant mieux armé pour affronter le futur 1) La maîtrise de deux langues vivantes Les élèves d'aujourd'hui vont vivre et travailler dans une Europe forte de différentes cultures et de son plurilinguisme. L'apprentissage des langues vivantes est une absolue nécessité. C'est dès la rentrée 1991 que Lionel JOSPIN a engagé les premières expériences d'initiation à une langue vivante à l'école élémentaire. Notre détermination est totale à passer maintenant à la vitesse supérieure et à franchir un cap ambitieux. Les progrès à réaliser sont considérables : · les langues vivantes s'implantent progressivement mais difficilement, notamment à cause des changements permanents d'options pédagogiques, mais également d'un encadrement pédagogique insuffisant, · la diversité des langues apprises est entravée, · l'apprentissage commence tardivement alors que les enfants ont de bien meilleures capacités à discriminer et à reproduire les sons d'une langue étrangère avant 8 ans, · les programmes officiels de l'école élémentaire ne donnent pas de place à l'enseignement d'une langue vivante, · l'enseignement des langues et cultures régionales souffre des mêmes retards, · les langues des pays d'émigration, à quelques grandes exceptions près, ne sont pas suffisamment reconnues. L'ambition, dans les cinq ans, est que tous les élèves de 6ème apprennent deux langues vivantes, l'une commencée à l'école primaire, l'autre débutée au collège. Elle est aussi d'ouvrir les sections européennes dès la classe de 6ème. Je rappelle que les sections européennes, que j'avais créées en 1992, offrent l'enseignement d'une discipline non linguistique, les mathématiques par exemple, dans une langue étrangère. Pour l'école, le plan s'organisera selon la progression suivante : · dès la rentrée 2000, généralisation effective de l'apprentissage d'une langue vivante dans toutes les classes de CM2. Nous ne sommes pas loin du but, nous devons l'atteindre sans délai. Les recteurs devront à cet effet mobiliser toutes les compétences disponibles ; · à la rentrée 2001, généralisation à l'ensemble des classes de CM1. L'enseignement des langues n'est aujourd'hui offert qu'à la moitié de ces classes ; · à compter de la rentrée 2002, l'apprentissage des langues vivantes devient effectivement précoce et concerne d'année en année des enfants de plus en plus jeunes : ceux du cours élémentaire 2ème année en 2002, du cours élémentaire 1ère année en 2003, du cours préparatoire en 2004 et de la grande section de maternelle en 2005. · à la rentrée 2005, tous les élèves, depuis la grande section de l'école maternelle, jusqu'au CM2, apprendront une langue vivante et tous débuteront une seconde langue vivante dès la 6ème. Cette planification n'interdira pas, partout où c'est possible, d'anticiper sur le calendrier, sous réserve d'assurer la continuité de l'apprentissage tout au long de la scolarité ; · les nouveaux programmes de l'école primaire qui seront publiés au printemps 2001, donneront aux langues vivantes, le statut d'une discipline à part entière, enseignée obligatoirement, avec des objectifs précis et un horaire spécifique. Ainsi à la rentrée 2005, conformément à la volonté affirmée en mars 1999 par le Premier Ministre dans un discours à l'UNESCO, de commencer l'apprentissage des langues dès le plus jeune âge, l'enseignement des langues vivantes à l'école élémentaire aura connu une mutation en profondeur. Et tous les élèves de 6ème apprendront deux langues vivantes dont une commencée dans les premières classes de primaire. J'ai pris ces premières décisions après avoir consulté Claude HAGÈGE, professeur au collège de France, et j'ai chargé l'inspecteur général Francis GOULLIER de concevoir et mettre en place un plan général de développement des langues vivantes, à tous les niveaux, de l'école à l'université, que je rendrai public à la rentrée. · La mise en uvre de ce projet ambitieux, la France se devant d'être exemplaire, passe par une multiplicité de décisions : - la mobilisation des maîtres ayant une compétence linguistique, notamment les professeurs du second degré volontaires qui peuvent intervenir dans les écoles (la baisse des effectifs d'élèves de collège dans certaines langues libère du temps d'enseignement) ; - l'introduction à compter de la rentrée 2002, dans le concours de recrutement des professeurs des écoles, d'une épreuve de langues vivantes ; - la mise en place dès la rentrée prochaine, là où c'est déjà possible, d'une formation linguistique permettant aux professeurs des écoles de choisir une dominante " langues vivantes " ; - le recours plus systématique à des " assistants de langues " dont l'activité sera mieux coordonnée ; - la création d'une bourse d'échanges entre classes primaires sur Internet pendant la présidence française de l'Union européenne : chaque écolier pourra ainsi avoir plusieurs " cyber-correspondants " avec lesquels il pourra converser en langue étrangère par courrier électronique ; - introduction, dès janvier 2001, du portfolio européen des langues, actuellement expérimenté en Italie et en France, déjà utilisé en Suède, en Allemagne, au Luxembourg et en Finlande. Ce portfolio permet à chaque élève de prendre conscience de ce qu'il est capable de faire dans une ou plusieurs langues (se présenter, dire où il habite, réciter un poème ) ainsi que des expériences multiculturelles qu'il a vécues (voyages, correspondance). Propriété de l'élève, il est un outil d'autoévaluation susceptible de mesurer les progrès, d'accroître la motivation, de faciliter, s'il est présenté aux professeurs, la continuité des apprentissages ; - la valorisation des jumelages européens associant les réseaux de " villes jumelées " et les collectivités territoriales ; - le développement de l'usage des logiciels de langues (un effort de 5 millions de francs, réalisé dès l'année 2000, sera accentué les années suivantes) ; - la diversification des langues apprises dès le primaire en garantissant que l'apprentissage d'une langue, commencé à l'école, sera poursuivi au collège et qu'il sera possible de commencer l'apprentissage de l'anglais dès la 6ème ; - le soutien à des initiatives innovantes, tels " les parcours romans " développés dans les académies du Midi de la France autour de l'apprentissage de langues latines pouvant intégrer le latin lui-même ; - la valorisation des langues extra-européennes, comme l'arabe ou le chinois, qui constituent pour les enfants une richesse supplémentaire et dont l'apprentissage doit pouvoir être proposé en tant que langue vivante dans le cadre commun. · Développement des langues régionales. J'ai également décidé de favoriser l'enseignement des langues régionales. Deux voies sont aujourd'hui offertes dans l'enseignement public : initiation et bilinguisme. Une discussion s'est ouverte avec les associations Diwan et Seaska en vue de l'intégration dans l'enseignement public des établissements pratiquant l'enseignement des langues régionales par immersion. Ainsi, une troisième modalité sera offerte par l'éducation nationale pour cet enseignement. 2) La pleine reconnaissance des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement La société de l'information a connu en France un essor considérable ces trois dernières années. Tous les Français n'y entrent cependant pas à la même vitesse. L'école doit garantir une initiation à l'informatique, à Internet et au multimédia, en particulier aux élèves qui n'ont pas d'ordinateur chez eux. Il s'agit d'un enjeu démocratique autant que pédagogique. · Un brevet informatique et Internet pour tous Je peux donc annoncer officiellement aujourd'hui la création d'un brevet informatique et Internet. Dès 2003, tous les élèves pourront présenter ce brevet à la sorti de l'école primaire. Dans l'intervalle, seules les écoles volontaires et tous les collèges pourront l'organiser. Ceci signifie qu'avant 2004, plus de six millions d'élèves auront passé ce brevet. · 100% des écoles connectées à Internet Depuis 1997, sous l'impulsion de Claude Allègre, les collectivités locales ont réalisé un effort sans précédent d'équipement. Les taux d'équipement des collèges et lycées français sont parmi les meilleurs. Pourtant, 65% des écoles primaires n'ont toujours pas accès à Internet. Nous devons connecter à Internet la totalité des écoles avant la fin de l'année scolaire 2001-2002. 65 MF, pris sur le collectif budgétaire, y seront consacrés avant la fin de cette année. J'annoncerai, par ailleurs, lors de la prochaine rentrée scolaire, un nouvel effort pour le développement des nouvelles technologies dans l'enseignement. · Un label de qualité pour les logiciels pédagogiques De très nombreux logiciels pour aider les enfants à apprendre existent maintenant sur le marché. Il est désormais prouvé qu'ils peuvent être de remarquables outils pédagogiques, en classe comme à la maison. Tous ne sont cependant pas de bonne qualité et les parents comme les enseignants se retrouvent souvent dans l'incapacité de faire un bon choix. Le ministère de l'Éducation nationale met en place désormais une marque "Reconnu d'Intérêt Pédagogique" dont l'apposition sur un produit est un label de qualité. Plusieurs dizaines de produits ont ainsi été sélectionnés par des experts exigeants. Par la création de cette marque, le ministère joue son rôle de service public et permet l'émergence de logiciels français de qualité . 2000 écoles pilotes pour la formation des enseignants aux nouvelles technologies De nombreux professeurs des écoles et instituteurs développent une pédagogie qui utilise avec efficacité ces technologies. Leur savoir-faire doit être reconnu et, surtout, transmis aux autres enseignants. Nous allons désigner 2000 écoles, soit au moins une par circonscription, pour servir d'exemple et de lieu de formation pour les autres enseignants. 10 millions de francs seront consacrés à cet objectif au second semestre de cette année. Ce budget sera reconduit les années suivantes, bien entendu. Ces mesures, ainsi que celles que je rendrai publiques à la rentrée, sont en cohérence avec le plan d'action gouvernemental pour la société de l'information annoncé par le Premier ministre, Lionel JOSPIN, lors de l'Université d'été de la communication, à Hourtin en 1999. Un prochain conseil interministériel viendra dans les semaines qui viennent confirmer cette cohérence. 3) Un enfant préparé à mieux vivre en société Existe-t-il moment de socialisation plus intense qu'une rentrée des classes ? Tout commence à l'école maternelle et à l'école élémentaire, là où la République entend faire de ses enfants des citoyens libres et responsables. On ne naît pas citoyen, en effet, on le devient. Dans ce projet, une manière de défi. En gestation la promesse du meilleur et le risque du pire. Nous savons que les problèmes d'infraction aux règles de vie commune, de rejet confinant à la violence se rencontrent, à présent, dès l'école maternelle. De nombreux témoignages d'enseignants, de parents d'élèves, d'élus, de journalistes même en font foi . Nous ne pouvons que nous en inquiéter. Il s'agit donc pour nous de tout mettre en uvre pour que la connaissance et la compréhension des règles de vie commune et de la civilité, qui sont à l'opposé de la loi du plus fort, soient très tôt diffusées, explicitées, traduites en actes à l'école. · Je demande donc qu'on réfléchisse collectivement, dans chaque école, aux modalités concrètes de transmission de ces règles et valeurs essentielles, qu'en particulier on s'accorde clairement sur le contenu du règlement intérieur de l'école et, partant, sur l'échelle des sanctions et récompenses en vigueur. Le temps de la pré-rentrée pourra utilement être mis à profit à cette fin. Toutes les études sérieuses nous enseignent, en effet, que pour être efficaces ces règles se doivent d'être unanimement admises et dans la pratique observées par les adultes eux-mêmes. L'adulte, toujours, doit servir d'exemple à l'enfant. A fortiori l'enseignant à l'élève. Jules Ferry, comme chacun sait, insistait beaucoup sur cet aspect. Il avait une conception large du rôle de l'enseignant comme pédagogue, éducateur et tuteur des enfants qui lui étaient confiés, et pour lesquels " il doit, disait-il, rester le meilleur guide, l'ami le plus sûr ". N'hésitez pas, ajoutait-il à l'adresse des maîtres, à vous saisir des " mille prétextes que vous offrent la classe et la vie de tous les jours pour exercer le sens moral de l'enfant ". Ces propos n'ont guère perdu de leur actualité et je souhaite qu'on puisse leur donner une traduction concrète dans nos écoles maternelles et élémentaires. Rien n'est plus essentiel, en effet, que d'allier le discours à la pratique. À l'inverse, rien n'est plus désastreux, pour l'école en particulier, que de les dissocier. · Il me semble en outre judicieux de multiplier les conseils de délégués de classe, qu'un certain nombre d'écoles élémentaires ont déjà expérimentés. Élus par leurs camarades dans chaque classe, en début d'année scolaire, les délégués devraient à intervalle régulier (une ou deux fois par trimestre par exemple), être réunis par la directrice ou le directeur de l'école. Les aides-éducateurs, peuvent également trouver dans ce cadre une juste place en participant, aux côtés des enseignants, à l'animation de ces réunions, en établissant le compte rendu et en assurant le suivi des décisions prises. Les rencontres de délégués de classe doivent être l'occasion, autant de fois que nécessaire, de rappels aux règles de vie commune dans l'établissement. À l'école, on apprend aussi à vivre ensemble. Les conseils de délégués de classe peuvent encourager l'esprit d'initiative, l'esprit d'équipe, le sens des responsabilités. · Des parents, des associations, des instituteurs, des élus (Julien DRAY notamment) expriment une demande d'internats pour élèves des plus grandes classes de l'école élémentaire. Cela mérite réflexion. En tout état de cause, je peux annoncer qu'avec l'aide des collectivités locales volontaires et de plusieurs départements ministériels et avec le concours, précieux, des chefs d'établissement, nous allons concevoir et réaliser dans les mois à venir un grand plan de relance de l'internat scolaire public en collège, en lycée et en lycée professionnel. Déjà en 1992, il m'apparaissait que l'internat pouvait se révéler une réponse adaptée à certaines situations individuelles. Ce mode d'accueil et de scolarisation, injustement tombé en désuétude depuis une trentaine d'années, peut offrir de bonnes conditions de travail et de réussite à certains élèves. Nous verrons si ces internats sont susceptibles d'accueillir aussi des élèves d'âge primaire. De nouveaux modes d'action au service de cet idéal n Renforcer l'école maternelle Garantir à tous d'égales chances de succès, suppose, pour commencer, de conforter le rôle et la place de l'école maternelle. Elle est, en effet, le lieu des apprentissages premiers, un cadre essentiel de la socialisation et du développement de l'enfant, là-même où celui-ci apprend à devenir élève. L'école maternelle française a souvent été regardée, à juste raison, comme un modèle. Elle doit demeurer pour la Nation un objet de fierté. En une trentaine d'années, le nombre d'enfants inscrits en maternelle a pratiquement doublé. Près de 100 % des enfants de cinq ans et de quatre ans, 95 % des enfants de trois ans y sont désormais scolarisés. Le rôle fondamental joué par notre école maternelle pour tous les élèves appelés à la fréquenter n'est plus à démontrer. Il est tel, aujourd'hui, que je souhaite mettre à l'étude l'extension de l'obligation scolaire à l'âge de cinq ans, c'est-à-dire au niveau de la grande section de maternelle. Les enfants que leurs parents choisissent de ne pas inscrire à l'école maternelle éprouvent souvent, par la suite, des difficultés dans leur scolarité. Certaines bases leur font durablement défaut. Avancer d'une année le temps de la scolarité obligatoire, c'est donner à l'école maternelle toute la place qui lui revient sans vouloir pour autant la " primariser ". Elle doit au contraire rayonner davantage avec ses méthodes propres et son identité. Je prendrai donc sur ce point le temps d'une large consultation des enseignants, de leurs organisations syndicales, des responsables des collectivités locales, des parents d'élèves et des associations familiales. n Renouveler les modes d'élaboration des programmes Le conseil national des programmes, créé par Lionel Jospin, a accompli une uvre importante et en particulier tout récemment encore sous la présidence de Luc FERRY. Cette uvre comporte naturellement sa part de réussites et sa part d'imperfections. Sur trois points, les modalités actuelles d'élaboration des programmes ne sont pas satisfaisantes. · Conçus à des moments différents selon des principes ou des objectifs qui évoluent dans le temps, les programmes des écoles, des collèges et des lycées ne tiennent pas suffisamment compte de l'unité du savoir ni de la continuité et de la simultanéité des apprentissages pour l'élève. · Malgré les intentions affichées, malgré certains efforts réels aussi, ni la cohérence horizontale (les physiciens ignorent ce que font les mathématiciens , les historiens ce que font les littéraires, par exemple) ni la cohérence verticale (le lycée ignore le collège qui ignore l'école) n'ont encore atteint un niveau satisfaisant. Le travail en équipe des enseignants peut s'en trouver gêné et par conséquent l'apprentissage des élèves. · Les programmes et instructions concernant l'école élémentaire n'ont pas été écrits, contrairement à ce qui existe pour les collèges et les lycées et conformément aux principes énoncés par les textes issus de la loi d'orientation sur l'éducation de 1989, par un groupe technique, composé à cet effet. J'entends remédier à ces difficultés : · d'abord en réorganisant le partage des compétences et des responsabilités entre le conseil national des programmes présidé par Luc FERRY, les groupes techniques disciplinaires, l'inspection générale qui doit retrouver sa juste place, la direction de l'enseignement scolaire. L'inspecteur général Alain BOISSINOT, ancien directeur de l'enseignement scolaire, est chargé de mener une réflexion d'ensemble et de me faire des propositions permettant d'élaborer des programmes qui : - aient, plus que par le passé le souci de la continuité du parcours de l'élève ; - fassent mieux apparaître qu'aujourd'hui la cohérence d'ensemble des comportements, des attitudes et des valeurs que chaque discipline, par-delà sa singularité irréductible, a pour vocation de poursuivre ; - soient structurés de façon plus lisible en ne négligeant ni les savoirs fondamentaux, ni les savoirs de culture, ni les savoirs de sensibilité, ni l'éducation physique et sportive. · ensuite dans la mise au point des programmes des écoles qui entreront en application à la rentrée 2002. Je n'entends ni bouleverser les programmes actuels ni imposer de l'extérieur de fortes modifications. J'entends au contraire ajuster et améliorer ce qui peut l'être en sollicitant les avis et les suggestions des maîtres eux-mêmes. Un groupe technique, à l'image de ceux existants pour le collège ou le lycée, sera constitué dans les prochaines semaines et présidé par Michel FAYOL, professeur des universités, ancien instituteur et spécialiste des apprentissages, notamment de la lecture et des mathématiques. Il devra écrire les nouveaux programmes et les documents pédagogiques qui les accompagneront pour le printemps prochain de telle sorte qu'ils entrent en application pour la rentrée scolaire 2002. Ce groupe fonctionnera selon les nouvelles règles, prendra en compte les nouvelles ambitions et s'appuiera sur les observations formulées par les maîtres lors de la consultation sur les programmes organisée en novembre 1999. Son travail inaugurera une nouvelle méthode et constituera le socle sur lequel les programmes du collège puis du lycée se construiront. n Modifier les contenus et les modalités de la formation des maîtres Le combat pour la réussite de tous les élèves passe par une formation solide des maîtres à la fois concrète et ouverte sur la réflexion critique. La formation des professeurs des écoles est prise en charge par les Instituts universitaires de formation des maîtres qui préparent des étudiants titulaires d'une licence à leur futur métier. Depuis dix ans qu'ils existent et qu'ils ont succédé aux Écoles normales dans cette tâche, les IUFM ont réalisé un travail important et difficile auquel il faut rendre hommage. Toutefois, des progrès restent à faire. Le temps est venu de tenir compte de l'expérience passée et de tirer les conclusions d'une série de réflexions qui ont été conduites ces deux dernières années. J'ai la ferme volonté de mener à bien une véritable rénovation de la formation des professeurs des écoles . Cette formation doit apporter à la fois une haute qualification universitaire et une préparation à la réalité du métier. Jules Ferry, le 17 mars 1879 plaidait déjà en faveur de cette conception de la formation des maîtres : on peut être, disait-il, " un bachelier très éminent et cependant un très mauvais maître d'école ". Les jeunes professeurs attendent une meilleure préparation à l'exercice de leur métier dans les écoles et les établissements d'aujourd'hui avec les élèves d'aujourd'hui. Les questions sont différentes pour la formation des professeurs des écoles et pour la formation des professeurs des lycées et collèges. Les premiers doivent, à partir d'une formation universitaire dans une discipline, devenir polyvalents, capables d'enseigner l'ensemble des savoirs requis à l'école maternelle et à l'école élémentaire. Les seconds doivent changer le regard qu'ils portent à une ou plusieurs disciplines (les lettres, l'histoire et la géographie, la physique et la chimie) pour en faire l'objet d'un enseignement. Ils doivent apprendre à convertir un savoir savant en un savoir enseigné. Le changement de posture est considérable. Tous doivent apprendre à travailler dans une institution qui a ses exigences intellectuelles, éthiques, déontologiques, à s'intégrer dans une équipe déjà constituée, à faire la classe, à s'adresser à des enfants extrêmement divers, à les instruire, à les écouter, à les accompagner. La première mesure concerne le recrutement. - Le concours de professeurs des écoles, qui était défini selon un simple cadrage national, sera désormais préparé en fonction d'un programme national, élément indispensable d'harmonisation de la formation des maîtres. Les concours se dérouleront naturellement au niveau de chaque académie. D'autres mesures concerneront la formation dispensée en IUFM. - La formation de seconde année, très variable selon les IUFM, fera l'objet d'un cadrage national. Elle répondra à la fois à une exigence disciplinaire et à une exigence pédagogique qui, en aucun cas, ne s'opposent l'une à l'autre. Cette formation devra donc compléter et approfondir les savoirs disciplinaires acquis en première année ; elle proposera une réflexion sur les pratiques éducatives appuyées sur l'expérience des stages qui devront naturellement garder toute leur place ; elle mettra l'accent davantage qu'aujourd'hui sur tout ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, la bonne connaissance d'une langue vivante ; elle proposera à tous les futurs professeurs des écoles une initiation aux techniques d'information et de communication pour l'enseignement. - En formation initiale et continue, les professeurs des écoles pourront acquérir ou cultiver des compétences particulières. Une " dominante " pourrait ainsi enrichir la polyvalence des maîtres, caractéristique de leur profession. Ceci vaut bien évidemment dès maintenant pour l'enseignement des langues vivantes et l'éducation artistique dont j'ai parlé précédemment. Les modalités-mêmes de cette formation doivent être accordées aux pratiques que l'on souhaite installer dans les classes : travail en équipe, adaptation à la diversité des élèves, exigence intellectuelle et morale, adhésion à des valeurs que l'on fait vivre, sollicitation de l'esprit d'initiative et respect des contraintes. Pour atteindre ces objectifs : - J'invite les directeurs d'IUFM, qui y sont tout à fait disposés, à un profond renouvellement de la formation initiale et continue des professeurs des écoles. Je leur demande que, dès la rentrée 2000, les maîtres-formateurs qui ont une expérience concrète de l'école soient associés, davantage que par le passé, à l'enseignement dispensé au sein des IUFM. Dès la fin de cette semaine, j'évoquerai devant eux les grands principes de la rénovation que je souhaite. - Je confie au Recteur Michel BORNANCIN le soin d'animer un groupe de travail qui mènera une réflexion approfondie sur les contenus précis de la formation des professeurs des écoles. Je lui demande de faire des propositions qui concilient souplesse nécessaire et rigueur indispensable. Je lui suggère de réfléchir aux modalités et au contenu d'une formation qui se poursuivrait pendant la première année d'exercice et qui constituerait une charnière entre formation initiale et formation continue. Sa réflexion concernera par ailleurs la formation des enseignants du second degré et la formation continue dans son ensemble. Il me remettra ses conclusions en décembre 2000. - Je demande à la Conférence des Présidents d'Université et à la Conférence des Directeurs d'IUFM de convenir ensemble des moyens de proposer aux professeurs des écoles, aux maîtres formateurs, des facilités d'accès à la préparation de diplômes de haut niveau. À titre d'exemple, dès septembre 2000, la préparation de professeurs des écoles à un DESS sera organisée conjointement par l'Université Blaise Pascal et l'IUFM de Clermont-Ferrand. Mon ambition est que parmi les enseignants-chercheurs d'IUFM il y ait d'anciens instituteurs Des concours de recrutement mieux adaptés, un partage des tâches plus équilibré et mieux accepté entre les universités et les IUFM (pour la formation des professeurs du second degré), une formation professionnelle plus concrète, plus solide, éventuellement prolongée durant la première année d'exercice du métier, telles sont les mesures simples que j'entends prendre dans les mois qui viennent pour qu'à la rentrée 2001 la formation de tous les enseignants réponde mieux aux exigences de l'école et aux aspirations des maîtres eux-mêmes. n Organiser différemment le travail des maîtres, améliorer l'encadrement pédagogique et le pilotage des actions éducatives Les objectifs que j'assigne à l'école imposent de repenser les modalités d'encadrement des personnels. Comment donc, pour terminer, ne pas dire quelques mots sur les conséquences que les orientations que j'ai définies vont entraîner sur le travail des maîtres et sur la façon dont j'envisage qu'ils soient aidés pour assurer leur mission ? Je voudrais évoquer succinctement quatre idées sur lesquelles je reviendrai dans les mois à venir. · Le combat pour la réussite des élèves passera par une pratique moins solitaire du métier d'enseignant. L'éthique des enseignants du service public, qui doit concilier la liberté des choix méthodologiques et d'organisation de chaque maître et l'adhésion de tous à des valeurs, des programmes et des ambitions communes, ne saurait changer. Ce qui en revanche évolue et doit continuer à évoluer, c'est l'image d'un maître solitaire, unique responsable de ses élèves et, pendant une année, dépositaire de leur destin scolaire. L'Ecole a changé, les maîtres y travaillent de façon plus collégiale ; elle bénéficie, de plus en plus souvent, sous la responsabilité des enseignants, de la participation ponctuelle ou régulière d'intervenants extérieurs. Elle reçoit enfin le concours, reconnu par tous comme extrêmement enrichissant, des 40 000 aides-éducateurs qui accompagnent les activités pédagogiques des maîtres et dont je souhaite voir la fonction pérennisée. Certes, ces évolutions ne remettent pas en cause le principe de la polyvalence nécessaire de chaque enseignant. Par delà les formes d'apprentissage, le goût d'apprendre est fondamentalement un. L'idée d'un maître unique, à l'école primaire, guide et médiateur indispensable pour entrer dans le domaine du savoir reste donc une nécessité. Mais, chaque enseignant possède aussi des centres d'intérêt et des compétences éminentes qui peuvent profiter à tous : c'est pourquoi il nous faut promouvoir davantage le partage de ces compétences, en encourageant par exemple, des changes de services pertinents au bénéfice des élèves, pour que la polyvalence des maîtres s'enrichisse de la polyvalence de l'équipe. Sans doute conviendra-t-il d'aller plus loin dans ce sens et d'introduire, dans la formation des enseignants, des formations à dominantes qui enrichiront les aptitudes de chacun en même temps que la polyvalence des équipes. Dans le même esprit, dans un certain nombre d'écoles, notamment en zone d'éducation prioritaire pour traiter les élèves les plus en difficulté, des expérimentations consistant à affecter plus de maîtres que de classes vont être conduites dès la rentrée. Les expériences, parfois déjà engagées, seront bien évidemment évaluées de façon précise et rigoureuse. · Adapter l'école au temps de l'enfant et organiser les coopérations. Ces dernières années, de nombreux travaux ont été conduits sur les rythmes de vie des enfants, sur les conditions les plus opportunes de leurs apprentissages, sur leur fatigabilité, sur leur capacité d'attention selon les moments de la journée ou selon les saisons. Ils seront, bien évidemment, poursuivis et développés avec volontarisme mais sans dogmatisme. Il faut également citer ici la belle initiative que représentent les contrats éducatifs locaux. Ils ont permis, mieux que les formules antérieures, de fédérer, en les rendant plus cohérentes entre elles, les modalités de prise en charge des enfants, de sorte qu'une meilleure continuité s'installe entre le temps scolaire et les temps péri ou extra-scolaires. Je compte uvrer à leur développement en liaison étroite avec les ministères de la Ville, de la Culture, de la Jeunesse et des Sports, avec l'association des Maires de France et avec le mouvement associatif. · Accorder une attention plus grande aux conditions de travail des directeurs d'école. Il sera procédé dès le premier trimestre de la prochaine année scolaire, à un réexamen des conditions d'exercice de la fonction de directeur d'école, dont les tâches se sont alourdies ces dernières années. La qualité de leur formation initiale et continue et de la pertinence du niveau des décharges de service d'enseignement dont ils bénéficient seront de nouveau étudiées. · Mobiliser l'encadrement pédagogique. Les recteurs réuniront dès le premier trimestre de l'année scolaire 2000-2001, en concertation avec les inspecteurs d'académie, l'ensemble des inspecteurs chargés d'une circonscription du premier degré de leur académie et les conseillers pédagogiques placés auprès d'eux pour élaborer de façon rigoureuse des plans académiques et départementaux de suivi et d'animation pédagogique des écoles, avec le souci de la continuité pédagogique entre les écoles et le collège, en association avec les corps d'inspection chargés du second degré. Les évolutions que je propose mobiliseront tous les niveaux de l'encadrement. Les inspecteurs d'académie, sous l'autorité des recteurs, devront se consacrer prioritairement à l'amélioration des résultats de l'école et des élèves, notamment en lecture, et à la formation continue des maîtres. Les corps d'inspection, les conseillers pédagogiques, qui n'ont pas été réunis depuis longtemps ensemble, travailleront en séminaires académiques et départementaux sur la mise en uvre des priorités nationales. Enfin, la valorisation de la fonction d'inspecteur de l'éducation nationale et le développement des fonctions des conseillers pédagogiques favoriseront une forte mobilisation. n Renforcer et réorganiser une structure d'évaluation au sein du ministère et créer une instance indépendante d'évaluation L'éducation nationale fait quelquefois penser à un vaisseau sans boussole. Au cours des toutes dernières années, l'évaluation de l'Ecole a souffert de deux façons : - les travaux d'évaluation et leur utilisation dans le système éducatif se sont ralentis ; - ils ont subi une perte de crédibilité , injuste peut-être, mais réelle, qui a par ailleurs été alimentée par des retards dans la publication de résultats pourtant attendus. Or il n'est pas possible de conduire l'action sans se donner les moyens d'évaluer les effets que les mesures prises produisent concrètement. Comment piloter le système éducatif sans être capable d'identifier précisément ce qui marche bien comme ce qu'il convient de corriger ou d'améliorer ? Je constate que les chiffres les plus divers circulent, par exemple, sur le nombre d'élèves qui ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux, comme la lecture à l'entrée au collège. Tous les chiffres finissent par être suspects : - ceux qui émanent de spécialistes extérieurs au système, qui sont soupçonnés d'arrière-pensées négatives à l'égard de l'école ; - ceux qu'affiche le ministère à travers ses évaluations nationales qui est accusé de minimiser les difficultés. J'ai donc arrêté deux mesures : · la reconstruction, au sein du ministère d'un pôle d'évaluation puissant, placé auprès du nouveau directeur de la programmation et du développement Jean-Richard CYTERMANN, et dont la mission sera d'évaluer : - les acquis des élèves, - les unités d'enseignement (établissements, circonscriptions, départements, académies), - les innovations, les expérimentations pédagogiques ou administratives. · la création d'un Haut Conseil de l'Évaluation de l'École, instance indépendante, constituée d'experts, de personnalités reconnues pour leurs compétences dans le domaine de l'évaluation du système éducatif, d'élus nationaux et territoriaux, de parents d'élèves, de lycéens et étudiants, d'employeurs. Présidé par Claude THÉLOT, ce Haut conseil aura quatre grandes missions : - expertise et examen des évaluations produites et diffusées par le ministère et notamment par la direction de la programmation et du développement ; - examen d'autres évaluations produites par tous organismes publics ou privés ; - commande d'évaluations spécifiques à des organismes publics ou privés ; - intervention dans le débat public pour favoriser une évaluation objective de l'école. Les expertises et les avis de ce Haut Conseil seront formulés de façon à faire progresser le dispositif d'évaluation lui-même et le crédit que nos concitoyens portent aux résultats qu'il établit. n Favoriser l'innovation pour la réussite scolaire J'ai annoncé, le 27 avril dernier, la création d'une instance chargée du suivi systématique et de la valorisation des initiatives mises en uvre dans les écoles pour apporter aux élèves un enseignement de qualité et accroître leurs chances de réussite. L'adaptation permanente des méthodes pour augmenter les chances de réussite des élèves est une robuste tradition de notre système éducatif. J'ai constaté que les démarches innovantes se sont, ces dernières années, multipliées et diversifiées pour répondre aux attentes nouvelles des jeunes et aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l'exercice de leur métier. Ces initiatives sont restées encore trop ignorées, limitées, voire marginalisées. Elles sont difficiles à généraliser. Or notre système a besoin d'encourager l'inventivité et l'enthousiasme des maîtres et des professeurs. Il doit permettre la diffusion des réalisations les plus remarquables pour qu'elles irriguent l'ensemble de nos écoles, de nos collèges et de nos lycées. Je veux remercier tous ceux qui multiplient les efforts en ce sens et rendre hommage à leurs talents. · C'est pourquoi j'ai créé auprès de moi un Conseil National de l'Innovation pour la Réussite Scolaire, qui réunira des enseignants et des personnels de l'éducation nationale, des personnalités qualifiées aptes à valider les expériences enrichissantes et à favoriser leur diffusion dans l'ensemble du système éducatif. · J'ai nommé, auprès du nouveau directeur de l'enseignement scolaire, Jean-Paul de GAUDEMAR, pour présider cette nouvelle instance, Anne-Marie VAILLÉ, dont l'expérience de professeure certifiée, de chef d'établissement, de formatrice, a révélé les grandes compétences. · Le Conseil National de l'Innovation pour la Réussite Scolaire n'est pas, je veux insister là-dessus, un nouvel établissement public. Il désigne une cellule de réflexion, d'évaluation, d'animation et de pilotage qui comptera environ trente conseillers. Leur nomination interviendra dans les prochains jours. Ce Conseil bénéficiera de ressources et de moyens matériels, financiers. Des personnels seront mis à sa disposition par les directions concernées du ministère, en particulier la direction de l'enseignement scolaire. Il s'appuiera sur une équipe technique et administrative propre. Il rendra publics, ce point est assez novateur, ses rapports, avis et recommandations. Il présentera un rapport annuel d'activités. C'est dire que son travail s'effectuera dans la plus grande transparence. · Je demande à ce Conseil de préparer et de soutenir la mise en place, pour la rentrée 2000, de projets novateurs réalisables à cette échéance. Seront recensés et analysés ceux qui pourront être transférables à l'ensemble du système éducatif. Des moyens spécifiques seront mis en place, en particulier sous forme de personnes-ressources, d'appuis méthodologiques et de documentations. · Les domaines de créativité ne sauraient être limités à l'avance : ils concerneront aussi bien les contenus que les structures, les méthodes que les ressources. Si la priorité demeure évidemment le domaine des apprentissages et des savoirs à transmettre, les initiatives porteront aussi sur les nouvelles technologies, l'éducation artistique et culturelle, le monde de l'entreprise, celui des médias, les pratiques artistiques ou la santé, le sport, l'usage des langues régionales ou étrangères L'ouverture aux systèmes étrangers, notamment les échanges internationaux dans le cadre de l'Union Européenne, seront privilégiés. · Le Conseil National de l'Innovation pour la Réussite Scolaire travaillera en étroite collaboration avec l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Conclusion Telles sont, Mesdames et Messieurs, les grandes lignes du projet que je compte mettre en uvre pour notre école. J'aurai sans doute, au fil des semaines et des mois à venir, l'occasion d'en préciser certains aspects, d'en aborder d'autres, absents de cette présentation que je ne voulais pas exhaustive. Ainsi n'ai-je pas parlé par exemple du sport, des rythmes scolaires, de l'éducation prioritaire, de la scolarisation des élèves handicapés, toutes questions d'importance dont nous avons le juste souci et qui requièrent notre pleine et entière énergie. Je m'exprimerai sur ces sujets au cours des prochaines semaines. En recentrant résolument l'Ecole sur les savoirs dont l'élève a besoin et sur l'aide qu'elle doit apporter à chacun pour assurer sa réussite, j'entends en faire une école plus riche d'initiatives, plus efficace, plus solidaire, plus ouverte, plus chaleureuse. Ce que j'entreprends pour l' école préfigure partiellement les décisions que je prendrai pour le collège, pour le lycée et pour l'université dans les mois qui viennent et qui concerneront : - la réforme de la formation initiale et continue des enseignants, - la place des langues vivantes, - les nouvelles technologies, - les zones d'éducation prioritaire, - la rénovation des programmes du collège et du lycée, - la lutte contre l'échec scolaire, - les arts et la culture dans le second degré, - les rythmes scolaires... Les évolutions que je préconise ne sont pas le fruit de constructions théoriques spectaculaires. Leur succès est affaire de pratique et il repose entre les mains de ceux qui sont appelés à les mettre en uvre, instituteurs et professeurs des écoles au premier chef. Qu'ils soient solennellement assurés, aujourd'hui, de la confiance que je place en eux et du soutien de la Nation tout entière. 1] D'ores et déjà un certain nombre de personnes ont été choisies : . Marc-Olivier Dupin, directeur du Conservatoire Supérieur de Musique de Paris, sera le conseiller chargé du domaine musical. . Anne Meyer, inspectrice générale de l'Education Nationale, sera chargée des arts appliqués, et des arts du design. . Henriette Zoughébi, directrice du salon du livre de jeunesse de Seine-Saint Denis à Montreuil, sera la conseillère pour le livre et la littérature. . Robert Delpire nous apportera son expérience de la photographie. . Alain Bergala interviendra dans le domaine du cinéma. . Nicolas Demorand sera notre conseiller pour l'éducation. Dans les prochains jours d'autres conseillers seront désignés dans d'autres domaines. Des chefs de projets interviendront à leur côté pour lancer concrètement les réalisations les plus diverses. (Source http://www.education.gouv.fr, le 22 juin 2000)