Déclaration de M. Gérard Aschieri, secrétaire général de la FSU, sur la réussite des étudiants à l'université, l'insertion professionnelle et la précarité, Paris le 24 mai 2006.
Date: 2006-06-24
Orateur: Gérard Aschieri
Fonction: FRANCE. FSU, secrétaire général

M. HETZEL, Président.- Mesdames et Messieurs, soyez les bienvenus. Après avoir auditionné le Syndicat National de l'Enseignement Supérieur, nous passons à la Fédération. Deux d'entre vous restent d'ailleurs présents. Je rappelle le cadre de fonctionnement de l'audition. Comme nous avons pu vous l'indiquer par écrit, nous sommes intéressés de connaître le diagnostic de votre organisation syndicale et les propositions que vous souhaitez formuler sur cette question de la relation université/emploi. A l'intérieur de cette audition, nous avons prévu deux temps : un premier temps au cours duquel votre organisation syndicale pourra exprimer son point de vue et, dans un deuxième temps, un échange sous forme de questions/réponses. L'intégralité de l'audition sera retranscrite et sera, par la suite, mise en ligne sur le site de la Commission afin que le point de vue de votre organisation bénéficie de la diffusion la plus large possible. M. ASCHIERI.- Je vous présente mes camarades que vous n'avez pas encore auditionnés. Marie Ganozzi est la responsable nationale de notre syndicat des personnels administratifs, techniques et des bibliothèques : le SNASUB. Alain Becker est le secrétaire national du Syndicat National d'Education Physique : le SNEP. Par ailleurs, comme notre organisation compte des secteurs, il travaille dans le secteur Education de la FSU. Thierry Reygades est le Secrétaire national du SNES : le Syndicat National des Enseignements du Second degré. Il s'occupe plus particulièrement des questions relatives aux formations technologiques et professionnelles. Nous avons préparé cette réunion ensemble hier. Je pense que nous avons des propos communs. Vous avez traité certaines questions plus spécifiquement avec le SNESUP, mais d'autres questions méritent peut-être d'être approfondies sur un plan fédéral. C'est à vous de voir de quelle manière nous pouvons nous organiser. Je ne présente pas ce qu'est la FSU, mais je tiens à rappeler que nous sommes l'organisation majoritaire auprès des personnels de l'Education et que nous sommes assez largement majoritaires. En même temps, nous sommes une organisation syndicale qui syndique dans l'ensemble de la Fonction publique. Nous sommes aussi la première organisation de la Fonction publique d'Etat. Notre propos est issu de notre expérience de l'éducation et de la formation, ainsi que de notre expérience d'organisation syndicale au sens général du terme. J'aborderai certains sujets à partir d'une note écrite que je vous ferai parvenir car je désire reprendre quelques formulations qui ne sont pas très achevées. Je pense que je vous les enverrai par e-mail au début de la semaine prochaine pour que vous ayez un support écrit. Quand le Premier ministre a installé la Commission, Monsieur le Recteur, je m'étais exprimé pour faire part de réserves et d'interrogations au sujet des modalités -mais ce n'est pas un sujet que nous traiterons ici- et également à propos du questionnement de la Commission. Quel que soit l'intérêt de ce travail -et il est réel-, j'avais rappelé que nous avions regretté que la Commission Thélot n'ait pas eu à traiter de l'enseignement supérieur. Il me semblait, en tant que porte-parole d'une organisation syndicale, que le questionnement était étroit et qu'il laissait de côté une bonne partie de ces problèmes qui sont, de toute façon, liés à la relation formation/emploi. Parmi ces problèmes, une question centrale sur laquelle je reviendrai : la réussite des étudiants, et plus généralement des jeunes, ainsi que leur accès à des qualifications reconnues dans l'enseignement supérieur. J'avais formulé une seconde réserve que je tiens à répéter : la cible -si je peux employer ce terme- est quasi-exclusivement l'université. Je confirme mes propos selon lesquels il serait intéressant de traiter de l'ensemble des formations post-Baccalauréat, en réfléchissant à leur articulation et à leur coordination dans la mesure où tout devrait contribuer à la fois à la réussite des jeunes et à la réponse aux besoins de notre société en matière de qualification. Je veux dire que, de ce point de vue, la situation a changé : ces deux mondes sont de moins en moins à l'écart l'un de l'autre, même si la problématique et la question de les faire varier un peu plus encore est une question importante. Après avoir dit cela pour rappeler mon propos d'il y a quelques semaines, j'ajouterai une ou deux idées supplémentaires. Interroger la relation formation/emploi ne peut se limiter à interroger le système éducatif en lui demandant s'il répond bien aux besoins de l'emploi. Cela impliquerait d'interroger l'emploi lui-même. La question de l'emploi, de son volume, de sa nature (emploi précaire ou pas) la question des droits des salariés et celle de la reconnaissance des qualifications sont évidemment décisives, non seulement pour l'insertion des jeunes, mais aussi pour les formations elles-mêmes puisqu'il existe une rétroaction sur la formation de ce que peut être l'emploi et, notamment sur la reconnaissance des qualifications. J'insiste sur ce point. Je pense qu'il existe dans notre pays, outre un problème d'emploi, un problème important de reconnaissance des qualifications. Or, ce type de problème qui rétroagit souvent sur les politiques de formation et sur les objectifs en matière de formation, pose souvent des difficultés. L'Etat en tant qu'employeur aurait, concernant cette question, un rôle extrêmement important à jouer. L'existence dans les Fonctions publiques d'une grille des qualifications qui ne prend pas en compte la réalité des qualifications actuelles pèse lourdement, non seulement sur la situation de reconnaissance de ces qualifications dans le privé, mais aussi sur les formations elles-mêmes. Je le rappelle pour mémoire puisque ce n'est pas directement l'objet de votre Commission, mais je pense que l'on ne peut pas traiter valablement les problèmes que vous posez si l'on n'a pas par ailleurs cette donnée et ces considérations. De la même manière, complémentairement, quand on s'interroge au sujet de la relation formation/emploi, il faut aussi se questionner, à propos des pratiques des employeurs qui font, par exemple, dans certains secteurs, que l'on se trouve devant une pénurie apparente de main-d'oeuvre alors que le système éducatif fournit une main-d'oeuvre qualifiée. L'exemple le plus caricatural est celui de l'hôtellerie restauration, mais il en existe d'autres. Cela fait partie de la problématique. Après avoir dit tout cela, je vais essayer de traiter le sujet. Je suppose que vous n'êtes pas réunis seulement pour entendre les critiques que nous pouvons présenter à propos de cette problématique mais aussi pour la traiter. Je le ferai en deux grands ensembles : premièrement, en indiquant ce que sont pour nous les enjeux et, deuxièmement, en présentant quelques propositions. Je commencerai par une première remarque en termes d'enjeux : tous les jeunes ne connaissent pas les mêmes difficultés d'insertion et d'accès à l'emploi. Actuellement, quand nous regardons sur la durée, nous constatons que bon an mal an le diplôme constitue la meilleure protection contre le chômage et la meilleure garantie d'avoir à relativement court terme un emploi en CDI. Pour nous, le premier enjeu est bien d'augmenter le pourcentage de jeunes accédant à un diplôme de l'enseignement supérieur. L'un des problèmes centraux est l'échec dans les premiers cycles de l'enseignement supérieur et du post-Bac, mais surtout dans l'enseignement supérieur, et précisément dans l'université, car c'est là que se concentre cet échec. J'aborderai ensuite une deuxième idée : on parle souvent de l'adéquation formation/emploi avec l'idée que l'emploi serait une sorte de donnée stable à laquelle les formations devraient impérativement se conformer dans une perspective à courte vue. Nous pensons que ce n'est pas le seul enjeu. Evidemment, nous sommes obligés, en tout état de cause, de répondre à des besoins immédiats et de se poser la question de l'adaptation aux besoins immédiats, mais une démarche strictement adéquationniste me paraît extrêmement dangereuse. Certains d'entre vous savent mieux que moi que des métiers changent sans cesse, comme la localisation des emplois, et qu'il est difficile de prévoir les besoins à moyen terme de manière relativement fine. Il est possible d'avoir des idées au sujet des besoins concernant le niveau de qualification ; et encore ! Une série de variables et de paramètres interviennent et, parmi ceux-là, la formation elle-même fait évoluer les besoins en qualification. Il ne faut pas oublier cette donnée : nous formerons des jeunes qui travailleront -je citerai cette durée pour ne fâcher personne- une quarantaine d'années. J'ignore ce que donnera le débat ensuite, mais la quarantaine d'années est un ordre de grandeur vraisemblable. De ce point de vue, la logique de la formation initiale ne peut se situer sur le même plan que celle des formations professionnelles courtes d'adaptation à l'emploi : il faut penser la durée et sur la durée. Vous savez comme moi que les métiers ne sont pas figés et que les besoins se limitent de moins en moins à des compétences ou à des connaissances étroites, même si des besoins existent. Par exemple, actuellement, certaines études tendent à mettre l'accent sur la polyvalence des cadres. La formation initiale doit penser à cet aspect. C'est d'autant plus indispensable que, si l'on veut de la mobilité et de la sécurité en même temps et faire vivre la formation tout au long de la vie, il est nécessaire d'avoir une formation initiale de haut niveau et suffisamment large pour atteindre cet objectif. C'est l'une des raisons pour lesquelles nous contestons l'apprentissage et notamment l'apprentissage à des âges trop précoces. Je pense que nous reviendrons sur cette question de l'apprentissage à d'autres moments, mais je veux souligner ce point. En troisième idée, je rappelle pour mémoire, car c'est important, que la finalité des formations universitaires, selon nous, doit être de répondre, à travers la formation en liaison avec la recherche, à des besoins sociaux. Il s'agit non seulement de répondre à l'emploi mais aussi à l'ensemble des besoins sociaux, de la culture et de la formation des personnes et des citoyens. Je pense, en liaison avec le point précédent, que les deux ne sont pas contradictoires. Je citerai enfin une quatrième idée pour situer les enjeux : il me semble que la formation professionnelle est une réalité dans les universités. Cette réalité prend de plus à plus de place ou, du moins, devrait prendre de plus en plus de place et ce de deux manières. Premièrement, il existe des formations professionnelles et je crois que l'on délivre davantage de diplômes d'ingénieurs dans les universités que dans les grandes écoles. Deuxièmement, il existe toute la question de la dimension professionnelle ou professionnalisante de l'ensemble des formations universitaires, y compris celles qui ont, de l'extérieur, un caractère général. Cet aspect explique que les diplômés ont très majoritairement un emploi, même si cet emploi n'est pas nécessairement un emploi dont la qualification est reconnue. Il faut distinguer les deux points. Alain Becker reparlera des STAPS. On dit souvent que ceux-ci sont le modèle de ce qu'il ne faut pas faire mais, quand on regarde les résultats en termes d'emplois, les étudiants de STAPS font preuve d'une bonne insertion. Toutefois, leur insertion n'a pas forcément lieu dans les métiers auxquels ils sont censés avoir été formés, et leur qualification n'est pas toujours reconnue au prix qu'elle devrait valoir. Il existe des dimensions professionnelles et il nous semble qu'actuellement la formation professionnelle rencontre des obstacles qui peuvent conduire à des régressions dans l'université. Ceux-ci sont de deux ordres. Le premier est la question des coûts dans un contexte budgétaire de plus en plus restrictif. Une formation professionnelle est beaucoup plus coûteuse qu'une formation générale. Deuxièmement, il existe un problème de lisibilité des formations et des diplômes professionnels dans le cadre du LMD. Nos collègues sont nombreux -et le SNESUP en a sûrement longuement parlé- à analyser la situation comme rendue d'autant plus difficile que le LMD se met en place. J'aborderai un dernier point concernant les enjeux : le débat à propos de l'orientation et de la formation. Je veux tout d'abord dire qu'il me semble faux d'affirmer que l'université se désintéresserait de l'avenir de ses étudiants. Quand on regarde de près sur le terrain, d'après ce que disent mes collègues, il existe une multiplicité d'initiatives autour de la question de l'insertion des étudiants : des ateliers d'aide aux projets, des aides à la recherche du premier emploi, des ateliers de réorientation, etc. Cela se fait, mais sans doute pas assez par manque de moyens. Par ailleurs, cela ne se fait peut-être pas bien car il existe un problème de formation. Hier, j'ai assisté à un débat dans l'Essonne et j'ai rencontré des universitaires de l'université d'Evry. Une collègue d'une discipline scientifique m'a dit qu'ils essayaient de mettre en place une aide aux projets réalisée par les enseignants pour tous les élèves de première année. Je ne me souviens plus quelle discipline technologique elle enseigne. Elle me disait que son problème tenait au fait qu'elle ne savait pas de quelle manière agir car elle n'avait reçu aucune formation pour le faire. Elle précisait que ses collègues en communication en étaient un peu plus capables, mais que personne n'était véritablement formé. Il faut donc se pencher sur la question des moyens et sur celle des formations. Par ailleurs, on proclame souvent qu'il faudrait un service public d'orientation et d'information. Je vous rappelle qu'il existe des services de ce genre dans les universités. Je citerai les chiffres pour les conseillers d'orientation, mais la situation est identique pour les autres personnels : il me semble qu'il existe un conseiller pour 18 000 étudiants. On ne peut pas faire vivre un service public ainsi. Je pense que le problème actuel, quand on se penche sur cette question, n'est pas de dire qu'il faut créer, mais de voir quel est l'existant et se demander de quelle manière il est possible de le développer et de l'améliorer. J'ajouterai quelques propositions qui ne vous étonneront pas. Nous pensons qu'il faut réaffirmer les objectifs en matière d'accès aux qualifications : 50 % d'une classe d'âge doit avoir un diplôme de l'enseignement supérieur ; il faut se donner les moyens de lutter contre l'échec dans les premières années. Cela passe par des actions bien connues. Le SNESUP ayant évoqué ce point, je n'insisterai pas. La question du financement ne touche pas seulement les personnels mais aussi la problématique des locaux, des bibliothèques, etc. Elle est très importante. Lors du débat auquel j'ai assisté hier, ce point est revenu très fortement de la part de collègues qui sont sur le terrain. Nous préconisons également l'amélioration du taux d'encadrement. Rapprocher ces taux d'encadrement de ceux des classes préparatoires aux grandes écoles est une bonne idée. Nous ne pouvons pas avoir, pour ceux qui sont le plus en difficulté, des taux d'encadrement bien plus mauvais que ceux que nous offrons aux élèves qui sont réputés être les meilleurs. J'ignore s'ils le sont, mais ils en ont la réputation. Nous nous intéressons aussi au développement de dispositifs pédagogiques innovants : travaux en petits groupes, travaux personnels encadrés, etc. Il faut évidemment se pencher sur la question du plan social étudiant et de l'aide avec, notamment, un développement des bourses et des aides au logement. Nous plaçons tout cela dans la perspective d'une véritable allocation d'autonomie pour les jeunes. Je suppose que ce point a déjà été évoqué. La deuxième grande idée que nous désirons mettre en exergue est celle du problème de lisibilité des parcours. Il nous semble essentiel de rendre lisibles les parcours et, pour cela, nous proposons, entre autres, un cadre national et européen de référence des diplômes et des formations du supérieur qui définissent des critères clairs et communs pour permettre de véritables équivalences, donc de vrais parcours communs pour les étudiants. Il nous semble que l'un des défauts du LMD, tel qu'il a été mis en place, est la disparition de cette lisibilité vis-à-vis, non seulement de la réussite, mais aussi de la question des emplois. Le troisième axe ou la troisième idée renvoie à certains propos de mon introduction : il s'agit de développer les coopérations et les passerelles entre les diverses voies des formations post-baccalauréat. Il peut s'agir de coopérations et de passerelles qui concernent les personnels ou les lieux de formation. Certaines classes préparatoires se trouvent actuellement dans les universités. Ce sont de bonnes solutions pour faire évoluer la situation. La quatrième idée tourne autour de l'orientation. Nous sommes évidemment hostiles à une sélection à l'entrée. En revanche, nous pensons qu'il faut aider chaque jeune à construire un projet personnel et à effectuer ce que j'appelle des choix éclairés d'orientation. Il est en effet nécessaire d'éclairer les choix. Il ne faut pas se substituer au jeune dans le choix, mais l'éclairer. Cela implique que l'on donne au service universitaire l'information d'orientation et les moyens de fonctionner. Cela renvoie à la question du personnel. J'ai cité la pauvreté en nombre de conseillers d'orientation psychologues. Nous pouvons aussi parler de la pauvreté en personnels administratifs pour assurer l'accueil, etc. Il est nécessaire d'effectuer un effort pour sortir véritablement ces services de la situation où ils sont et les dimensionner à la mesure des besoins. Nous pensons aussi qu'il faut, évidemment, que les enseignants du supérieur jouent un rôle. Cela renvoie à la question de la formation que j'ai évoquée précédemment et, évidemment, à la question de l'intégration de la diversité de leur mission dans la désignation de leurs obligations de service. A un moment ou à un autre, si l'on veut que les personnes fassent plus et autre chose que ce qu'elles font, il faut leur donner le temps nécessaire. Cela peut passer aussi -et c'est l'une de nos propositions- par la création dans certaines villes de centres d'information et d'orientation spécialisés dans l'enseignement supérieur. Ceux-ci pourraient coordonner ce qui se fait dans ce domaine et constituer des pôles de ressources auxquels, non seulement les établissements mais aussi les lycées, s'adresseraient pour travailler sur ces questions d'information et d'orientation. Cela implique que les universités aient les moyens de travailler sur les questions d'insertion et de devenir de leurs étudiants et pas pour en faire, comme cela a pu être évoqué parfois, une sorte d'élément de l'évaluation des universités car ce serait extrêmement réducteur et -je le pense- extrêmement dangereux, mais pour avoir des instruments de réflexion permettant de guider les politiques. Cela ne se réalise pas très facilement. Nous pensons qu'il serait possible, pour effectuer ce type de travail, de recourir à des organismes qui existent et qui ont une compétence. Je pense notamment au CEREQ. J'aborderai enfin deux derniers points. Nous pensons, pour traiter une question qui est souvent débattue, qu'il faut développer les stages en entreprise dans les formations universitaires et pas seulement dans les formations professionnelles. Toutefois, il faut le faire en respectant certaines conditions. Premièrement, il faut s'assurer -et cela devrait être une responsabilité du service public- que les stagiaires vont bien en formation. J'ouvre une parenthèse : l'Etat devrait balayer devant sa porte en matière, par exemple, de formation des maîtres. Il ne faudrait pas qu'il dise aux entreprises qu'il ne faut pas utiliser les stagiaires comme bouche-trous ou comme compléments alors qu'il utilise lesdits stagiaires pour suppléer les directeurs d'école. Cela vaut pour tout le monde et ce doit être fait. Deuxièmement, la charte qui prévoit une rémunération pour les stagiaires à partir de trois mois de stage nous paraît insuffisante car trois mois c'est beaucoup. Il est possible de dire, puisque qu'il s'agit d'une formation, que le stagiaire n'a pas à recevoir de rémunération, que l'entreprise réalise déjà l'effort de la formation et qu'elle ne peut pas faire l'effort aussi de le payer. Il faut toutefois être conscient du poids dissuasif que peut représenter pour les jeunes le coût du stage, notamment le coût du stage à l'étranger. C'est une problématique qu'il faut traiter. Il va de soi, pour que cela fonctionne, que l'université doit avoir les moyens de suivre les stagiaires. Cela renvoie encore une fois à des questions de personnels et de temps. Nous sommes favorables au développement de stages dans le cadre des formations, mais ces stages doivent être clairement intégrés dans la formation et suivis, sinon l'intérêt en termes de formation est extrêmement limité. Le stage est une manière de confronter, à un moment donné, des acquisitions théoriques et une pratique ainsi qu'une réalité. Si cette confrontation n'est pas possible, s'il s'agit simplement d'une juxtaposition, ce n'est pas formateur. C'est aussi simple que cela. A partir là, se pose une question assez classique : celle de l'alternance ou plus exactement de l'apprentissage. Nous ne regardons pas l'apprentissage de la même manière selon le moment où il se place dans le cursus de formation. Le recours à l'apprentissage dans le cadre d'une formation de l'enseignement supérieur ne rencontre pas chez nous les mêmes réserves que celles que nous pouvons avoir au sujet de l'apprentissage à d'autres niveaux. L'expérience montre que celui-ci fonctionne. La critique que l'on peut faire à l'apprentissage de proposer souvent des formations trop étroites qui ne permettent pas la formation générale, la polyvalence et les redéploiements vaut beaucoup moins pour l'apprentissage dans les formations post-baccalauréat. C'est une évidence. En même temps, penser que l'apprentissage serait la solution pour régler la question de l'adaptation à l'emploi me paraît faux. C'est assez paradoxal : quand on regarde les débouchés des apprentis et leur accès à l'emploi, on constate tout d'abord que l'apprentissage qui se développe actuellement se situe dans les formations post-baccalauréat. En même temps, je crois me rappeler que c'est sur ce créneau que le différentiel en termes d'avantages vis-à-vis de l'accès à l'emploi est le plus faible entre les formations sous statut scolaire et les formations en apprentissage. M. REYGADES.- C'est le différentiel le plus faible sur la première insertion professionnelle en regard des apprentissages dont le niveau de qualification est plus bas. Très rapidement, pour les insertions professionnelles ultérieures, lors des trois premières années de la vie professionnelle, cela se stabilise et, au bout de trois ans, on ne se souvient plus si la qualification a été obtenue par apprentissage ou sous statut d'étudiant. M. ASCHIERI.- M. Reygades connaît la question mieux que moi. Il ne faut pas oublier, dans la problématique, la dimension de mission de formation continue de l'université. Il nous semble que c'est en confortant cette mission et en la reconnaissant beaucoup mieux qu'aujourd'hui que nous pourrons aussi traiter la question du lien formation et emploi. Je pense que ces quelques idées ne vous surprendront pas. Nous n'avons pas la prétention de faire preuve d'originalité. Celles-ci peuvent servir de base à la discussion. M. HETZEL, Président.- Merci, Monsieur le Secrétaire Général. Mme BOUYGARD.- Comme vos collègues, lors de l'audition précédente, vous avez beaucoup insisté sur ce qui paraît être un enjeu essentiel : améliorer la réussite des post-baccalauréat en général, et des étudiants en particulier. Au cours de l'audition précédente, plusieurs exemples de pratiques intéressantes menées dans certaines universités pour favoriser cette réussite ont été indiqués. Par ailleurs, lors des auditions que nous avons eues, nous avons pu constater des grandes différences de politique en la matière selon les universités. Je m'interroge au sujet de vos propositions car elles sont essentiellement axées sur un accroissement des moyens donnés aux universités : non seulement les moyens en personnels enseignants et en autres personnels, car vous avez notamment mis l'accent sur les bibliothèques, mais aussi en locaux, etc. Je m'interroge car nous avons à entendre des pratiques très différentes. Or, je n'ai pas eu l'impression que celles-ci étaient fondées sur des différences de moyens affectés aux universités mais plutôt sur des cultures de personnes qui s'engageaient dans des process parfois innovants. Avez-vous des propositions qui permettraient de jouer sur des leviers autres que financiers ? J'ai bien noté vos propositions en matière d'accroissement des moyens financiers, mais j'aimerais savoir s'il existe, à votre avis, d'autres leviers pour faire bouger les choses ? M. ASCHIERI.- Je ne connais pas de levier en ce domaine qui n'ait pas un minimum de coût. Je pourrais vous dire qu'il faut améliorer la formation des enseignants chercheurs du supérieur à l'enseignement. Cela ne se fait pas gratuitement. C'est un premier élément de réponse. Le deuxième élément est le fait qu'actuellement la situation de l'université en matière de moyens est désastreuse. Les chiffres sont connus. Nous savons que le coût moyen d'un étudiant est inférieur à celui d'un élève de lycée. Je crois que peu de pays sont dans cette situation. Le coût d'un élève en classe préparatoire doit être de 13 000 euros alors que celui d'un étudiant est, de mémoire, de 6 800 euros. Cette réalité est incontournable. M. HETZEL, Président.- Ce sont les bons chiffres. M. LAURENT.- Si nous faisons les calculs pour les diplômés, c'est strictement équivalent. M. REYGADES.- A peu près. M. LAURENT.- Si nous voulons faire de la dialectique, il faut que ce soit dans les deux sens. M. FABBRI.- Le coût de l'échec est extrêmement lourd pour la société. Je reviendrai brièvement sur la question que vous venez de poser. Vous essayez, dans votre intervention, de dissocier les moyens et la pédagogie. J'essaierai de faire court et schématique. Nous étions à Dunkerque en congrès d'étude la semaine dernière. Il s'agit d'une université jeune qui cherche à prendre en charge l'accueil de nouveaux publics grâce aux personnels titulaires et vacataires qui se sont investis dans cet établissement. Ces derniers sont malheureusement encore trop nombreux. Un effort exceptionnel est effectué par nos collègues pour accueillir et faire réussir les étudiants qui entrent, mais cela a lieu au détriment de leur investissement en recherche. Ils répondent à cet enjeu important de démocratisation de réussite des jeunes en déséquilibrant leur activité de recherche, compte tenu de la faible dotation des universités et de celle-là comme des autres. C'est un danger. Nous ne surmonterons ces difficultés qu'en faisant réfléchir au sujet des pratiques qui ne peuvent pas être uniformes selon les disciplines, les lieux, les histoires et les périodes et, en même temps, à propos des moyens importants qui signaleront à l'opinion publique et à la génération qui entre dans les études post-baccalauréat à quel point cet enjeu est un enjeu de société. Mme BOUYGARD.- Je vous donne une illustration pour être sûre d'être comprise. Vous avez également beaucoup évoqué le sujet de l'orientation scolaire et professionnelle. Vous avez pointé le manque de moyens en précisant un ratio : un conseiller pour 18 000 étudiants. Nous pourrions aussi considérer que l'orientation scolaire et professionnelle pourrait s'organiser différemment et mettre en réseau des moyens qui existent et qui associeraient des professionnels. Je vous donne un exemple. Personne n'étant représenté aujourd'hui, j'en parlerai aisément. Les consulaires étaient partants pour participer à l'information des jeunes en lycée mais peut-être aussi au niveau universitaire. L'orientation scolaire en lycée fait en effet un peu partie de notre sujet. Nous pourrions également parler de l'implication du service de l'emploi. Je ne parle pas de votre axe relatif à l'augmentation des moyens. Cependant, je voudrais savoir si, en parallèle, il n'existe pas de réflexions à conduire à propos de changements de culture. Ce n'est pas tellement de la pédagogique, mais le fait de considérer autrement le sujet et de se dire qu'il existe d'autres acteurs à réunir autour de la table pour faire évoluer l'institution dans le sens que vous appelez de vos voeux : afin qu'elle soit davantage productrice de réussite. M. REYGADES.- Je voudrais évoquer un exemple très simple de changement de relations dans les formations qui pouvait améliorer la situation. Les bacheliers STT échouent beaucoup à l'université. Dans certains établissements : deux ou trois en France, en partenariat avec des universités, ont été mises en place des classes préparatoires qui n'en sont pas. Il s'agit en fait d'un moyen de passer progressivement de l'encadrement lycée vers le système universitaire. Des enseignants du second degré et des universitaires travaillent ensemble de façon à emmener progressivement sur deux ans les élèves vers le système universitaire, son encadrement, sa problématique, etc. et, en particulier, celle de la recherche qui apparaît lentement. Cela fonctionne très bien à Cachan et cela permet des réussites. Le coût est immédiat mais entraîne tout de même une diminution fondamentale du coût de l'échec. Nous nous retrouvons avec un bilan globalement positif. Il ne faut pas avoir peur de l'investissement en éducation et en formation. Nous pensons que cet investissement permet un retour de rentabilité importante. Parmi tous ceux qui peuvent participer à améliorer le système se trouvent en particulier les organisations patronales, les chambres consulaires, etc. Nous pouvons mener des actions ensemble. C'est fondamental, mais il ne faut pas imaginer que l'amélioration de la réussite des élèves passera par des mesures, en dehors de l'amélioration de l'encadrement pédagogique des élèves. M. SAINT-ÉTIENNE.- Pouvez-vous nous en dire davantage au sujet de ces classes préparatoires ? Elles sont post-bac, mais dans la faculté. M. REYGADES.- Elles sont à mi-chemin entre le lycée et la faculté. M. SAINT-ÉTIENNE.- Où sont-elles physiquement ? M. REYGADES.- Dans un premier temps, elles sont dans le lycée. Les premières interventions ne sont effectuées que par des enseignants du second degré et, progressivement, pendant deux ans, les cours se déplacent vers l'université. M. SAINT-ÉTIENNE.- Les personnes qui suivent cette formation savent qu'on les forme pour aller à l'université. Où cela a-t-il lieu ? M. REYGADES.- Je ne connais que deux endroits : Cachan et Reims. M. LAURENT.- A la sortie de ces classes, à quel niveau entrent-elles à l'université ? M. REYGADES.- Elles entrent en L 3. C'est un L 1 et L 2 progressif. M. FABBRI.- Cela existe dans de nombreux endroits. Mme MESLIAND.- Nous observons des problèmes de « culture » avec tous les guillemets qu'il faut mettre à ce mot, mais je suis sensible à cette idée que nous avons évoquée avec Mme Bevalot. Prenons l'exemple du secteur de l'enseignement du droit de manière très générale : je ne mets pas en cause individuellement les collègues qui enseignent dans ce secteur. Nous pouvons également regarder le secteur des STAPS. Il est évident qu'il existe une manière d'appréhender les étudiants qui arrivent et leur devenir universitaire et professionnel. Je pense donc que les pratiques d'enseignement et d'information sont assez différentes. Les études de droit correspondent à un modèle culturel, social et historique. On se préoccupe fort peu des étudiants qui ne réussissent pas chez eux, et ils sont nombreux : peut-être davantage qu'en psychologie et en STAPS. En STAPS, comme le problème est posé socialement, on fait attention. Mon deuxième exemple portera sur ce qui se passe dans les IUT où une véritable culture de la pédagogique, de l'accompagnement et de la relation avec le monde professionnel s'est mise en place. Je rappelle, car cela n'avait pas l'air vraiment clair, que les IUT sont dans l'université et qu'ils peuvent être un ferment dans l'instauration de passerelles entre les formations. M. SAINT-ÉTIENNE.- Je rebondis sur la question précédente. Actuellement, nous réfléchissons. Il est différent de demander des moyens et de dire pour quelle raison on les réclame. Si vous dites que vous demandez des moyens pour généraliser ce système progressif, nous voyons bien ce qui est fait. Il s'agit d'une remarque préliminaire à ma question qui est ouverte puisque cela fonctionne. Je sais que ce que je vais proposer comporte des inconvénients : pourquoi ne pas imaginer un premier semestre progressif partout ? En effet, nous observons trois défauts d'orientation qui ne sont pas les mêmes et qui n'ont pas les mêmes implications. Premièrement, certains étudiants se dirigent vers des formations pour lesquelles ils n'ont pas les compétences requises. Les étudiants ne le savent pas. Le système ne les détecte pas et ils se trompent. S'ils n'ont pas les compétences requises ce n'est pas en multipliant les moyens que nous changerons la situation. Deuxièmement, d'autres étudiants vont vers des formations qui n'offrent pas de débouchés. Le troisième type de défaut d'orientation est lié au fait que même des étudiants avec des compétences requises dans des filières porteuses doivent construire leur propre parcours de formation. Comme on nous l'a expliqué, il s'agit de l'un des défauts du LMD car la personne n'est pas forcément formée pour le faire. Je sais que cela implique la question suivante : est-ce que cela s'ajoute aux trois années ? La réponse est négative. Puisque vous dites vous-mêmes que les L 1 et L 2 débouchent dans le L 3, nous pourrions construire dans le premier semestre des éléments qui permettraient d'apprécier les compétences des personnes présentes et de leur dire très tôt qu'elles n'ont pas pris la bonne direction. A ceux qui ont les compétences requises, cela permettrait de dire que, pour le L 3 qu'ils visent, il faut suivre tel circuit plutôt que tel autre, ce qui leur éviterait de découvrir à la fin du L 2 qu'ils ne peuvent pas aller dans le L 3 qui les intéresse. Parallèlement, au cours de ce semestre de formation, il faudrait peut-être prévoir des formations intensives de langue, de méthodologie, pour utiliser les ordinateurs, etc. Je poserai une question annexe. Serait-il possible de rencontrer les personnes de Cachan ou de Reims pour savoir de quelle manière elles construisent leurs parcours, qui en a eu l'idée, de quelle façon on a réuni des professeurs du secondaire et d'autres du supérieur ? Il s'agit d'une initiative passionnante et d'un vrai laboratoire. Nous sommes face à plusieurs séries de questions, mais nous voyons bien que le problème de l'orientation vient du fait qu'il n'existe pas de rencontre entre les compétences et les formations. C'est très opaque même pour les personnes qui ont ce qu'il faut. Elles ne savent pas se débrouiller. Cela aurait-il un sens d'organiser un semestre de formation, quitte à ce que celui-ci ait lieu partiellement en terminale ? Nous pourrions dispenser des cours spécifiques au cours du troisième trimestre de terminale pour donner des moyens aux étudiants. Les fédérations d'étudiants que nous avons auditionnées nous ont dit que la moitié des étudiants ne savent pas en juin où ils iront et qu'un quart l'ignore encore en septembre. Nous voyons bien que le problème existe très en amont. Cette expérience est passionnante et il faudrait savoir qui appeler pour organiser une audition. Ce segment nous intéresse. M. FABBRI.- Dans de nombreuses universités, sans relever d'expériences analogues ou de statuts différents, le premier semestre est un semestre d'orientation, de dialogue et de construction du parcours. En même temps, il est difficile de prendre en considération les hésitations et les interrogations des étudiants qui arrivent et que vous soulignez, et d'intensifier les formations dans certaines disciplines pour lesquelles ils peuvent avoir des niveaux extrêmement différents. Il me semble que de nombreuses initiatives sont prises et que l'investissement de nos collègues est remarquable. Dans l'université où je travaille, cela se passe en sciences, par exemple, avec un parcours dit parcours type ingénieur pour les étudiants des filières scientifiques. Ce parcours permet d'intégrer des filières professionnalisantes, que ce soit pour des cursus d'ingénieur ou d'autres cursus. Je voudrais souligner, à côté de ce qui est réalisé avec beaucoup d'investissement par nos collègues, ce qui est rejeté par les responsables des rectorats, les responsables du ministère et les responsables des collectivités locales. J'étais à Blois il n'y a pas très longtemps, dans une école d'ingénieurs qui rencontrait des difficultés. Notre objectif, pour sortir de ces difficultés, était d'organiser une formation intégrée avec un premier cycle universitaire ouvrant sur le niveau M ainsi qu'un IUT avec des formations d'informatique et, en même temps, de les coupler avec des formations d'ingénieurs puisque c'était une école d'ingénieurs. Il s'agissait de faire en sorte d'avoir un dispositif de formation orienté sciences et technologies, permettant des passerelles pour les étudiants, un brassage, des retours en arrière et de ne pas perdre de temps en bifurquant dans les formations. Ce projet n'a pas été soutenu par le rectorat, le ministère et les collectivités locales car il était trop innovant. C'était il y a six mois. Je profite de la présence de M. Hetzel qui est un recteur pour lui signaler que des projets existent et qu'il ne faudrait pas dire ensuite que les universitaires ne portent pas de projets innovants. Ils les portent mais, à un certain moment, il faut une impulsion politique que nous n'avons pas seuls la capacité de porter. M. REYGADES.- Je vous enverrai les coordonnées des collègues qui s'occupent de cette affaire, notamment à Cachan car nous les connaissons bien. L'objectif de l'Inspection Générale d'Eco-Gestion était d'installer une de ces classes dans chaque académie. Cela fait des années qu'elle a cet objectif, mais elle rencontre des difficultés pour les mettre en place. Je prendrai un autre exemple pour illustrer les difficultés. Je travaille au lycée Diderot à Paris où a lieu une formation de BTS en informatique industrielle. Peu après la loi Bayrou, nous avons monté ce qui s'appelait une voix d'intégration active qui permettait, à la fin du premier semestre de ce qui était à l'époque un DEUG Science et à ceux qui étaient en difficulté, de revenir au lycée en janvier pour passer un BTS d'informatique industrielle en un an et demi en déclarant la période de stage pendant l'été. Cela intéressait le lycée car il s'agissait d'étudiants de très bonne qualité. Cela intéressait aussi l'université de Jussieu car, à l'issue du BTS, il existait des possibilités de retourner dans l'université. Cela intéressait tout le monde, mais le rectorat de Paris a fermé la section car ce n'est pas au recteur de Paris de payer les échecs de l'université. C'est tout de même extraordinaire ! M. LAURENT.- Nous l'avons fait à Marne-la-Vallée. Nous n'avons demandé l'autorisation à personne et cela a fonctionné. Mme BEVALOT.- Cela fonctionne bien s'il s'agit d'une entente discrète entre collègues. M. REYGADES.- Nous arrivons à monter des projets à condition de ne rien dire car certaines personnes gèrent les moyens. M. LAURENT.- Ce n'est pas à vous que j'apprendrai qu'à l'Education nationale tout ce qui est essentiel est clandestin. M. ASCHIERI.- S'il s'agit de construire une politique, il faut le faire explicitement. Mme GANOZZI.- Je pense que l'existant peut être amélioré. Comme l'a dit Gérard : l'amélioration entraîne un coût. Je tiens à rappeler qu'actuellement, quand nous effectuons un bilan, ne serait-ce que pour les personnels IATOS, nous observons qu'un tiers de ces personnels sont en situation de précarité. Cela coûte très cher aux établissements car ces personnels sont souvent financés sur les ressources propres des universités. Si nous regardons l'existant, nous constatons un problème de coût alors qu'il existe un handicap dû au turn-over de ces personnels qu'il faut former de nouveau d'une année sur l'autre. La complexité des parcours de formation rend les actes administratifs de plus en plus lourds. Ne serait-ce qu'avec la LOLF, le coût est constant et important dans ces termes. M. HETZEL, Président.- Je voudrais revenir sur un point spécifique. Nous avons évoqué ce qui se passait à l'université et nous regardons de nouveau ce qui se passe à l'intérieur. Il est normal que nous nous y intéressions. J'aimerais que vous nous parliez de la position de votre organisation syndicale sur l'articulation entre l'université et l'extérieur : avec le système de l'emploi. Je comprends bien qu'à un moment donné il s'agit de regarder ce qui se passe à l'intérieur mais, encore une fois, je voudrais savoir de quelle manière vous voyez cette articulation université/emploi. M. MAHRER.- Il faut travailler avec le reste de la société. Je suis plutôt du côté des entreprises. Je trouve que c'est formidable : l'éducation et la formation supérieure sont centrales pour le développement de la compétitivité des affaires, des affaires privées, etc. C'est une chance extraordinaire : en ce moment, les entreprises, que ce soit les grandes, les petites ou les moyennes, sont persuadées qu'il faut « mettre le paquet » car il existe une compétitivité internationale. L'existence de cette Commission n'est pas simplement due au fait que le Gouvernement veut faire ceci ou cela : il existe une demande de la part des partenaires sociaux et des entreprises car on se dit que la France va peut-être perdre ou gagner. Indépendamment de la couleur politique, c'est l'axe sur lequel les entreprises sont persuadées qu'il faut travailler rapidement dans un certain espace de temps. Il faut saisir la perche et faire quelque chose. Je voudrais savoir sur quels points la fédération et les différents syndicats sont prêts à bouger de manière plus macro pour saisir cette opportunité. M. ASCHIERI.- Tout dépend ce que l'on entend par bouger. M. MAHRER.- Il s'agirait de ce qui n'est pas permanent. Il faut des personnels dans les bibliothèques, avec des qualifications et des salaires. Certains points doctrinaux bougent-ils ? M. ASCHIERI.- Je n'en sais rien. Il faudrait regarder. Prenons la question du rapport à l'entreprise. Il existe une caricature disant qu'il s'agit de deux mondes qui s'ignorent. J'ai assisté à un débat au cours duquel une personne de la salle m'a dit qu'elle était du monde du travail et que les enseignants ne connaissaient pas le monde du travail, comme si un enseignant n'était pas un salarié. Ce propos est assez caractéristique d'une vision de la différence entre l'école et les entreprises, car « l'entreprise » n'existe pas. En revanche, les entreprises présentent une grande diversité. Il faudrait réfléchir en ces termes. Je voudrais essayer de dire en quoi nous pourrions faire changer certains faits. A l'évidence, il existe des rapports entre le monde professionnel et celui de l'éducation dans tout ce qui est formation professionnelle. Les formations professionnelles sont construites en relation très étroite avec le monde professionnel. C'est une réalité qui est peut-être à améliorer. Nous avons récemment contesté un décret qui portait sur la modification d'une épreuve de BTS car on avait oublié de consulter le monde professionnel. Cela existe. J'ignore s'il faut apporter des améliorations. Il subsiste sans doute une ignorance de la part d'une partie des personnels de l'éducation, notamment parmi les enseignants des disciplines plus générales, de la réalité de certaines problématiques professionnelles. Inversement, de la part de nombreux chefs d'entreprise ou responsables d'entreprise, nous observons une ignorance du monde de l'éducation. J'ai été frappé, il y a un ou deux ans, par l'initiative d'un journaliste qui a publié un livre d'entretiens avec une douzaine de grands patrons : il s'agit de « Ecole, vers le déclin ? » d'Arnaud Brunet. Il m'avait demandé d'écrire une sorte de postface et de le commenter. Je l'ai lu et j'ai vu des points qui m'ont frappé. Ces chefs d'entreprise ont une vision de l'éducation qui est celle d'un monde où se trouvent des personnes qualifiées -ce dont ils ne se plaignaient pas-, mais un peu en dehors de la réalité. Comment pouvons-nous avancer dans ces conditions ? Il faut développer des collaborations, notamment dans l'université. Cela me paraît une évidence. Nous devons développer des passerelles. Je pense, par exemple -et cela existe-, aux professionnels qui enseignent à l'université. C'est le principe des professeurs associés. Nous ne proposons peut-être pas assez de possibilités de formations et de stages pour les enseignants dans les entreprises. Ce type d'action devrait pouvoir se développer. Je me souviens, dans ma jeunesse, avant 1979, que le ministère de l'Education nationale avait instauré l'obligation, pendant la formation initiale, d'un stage de trois mois en entreprise. Cela a été abandonné au bout d'un ou deux ans en raison du coût car cela supprimait des personnes du terrain qu'il fallait remplacer. Je ne verrais que des avantages à développer des formules de mobilité sur la base du volontariat. Ces quelques idées que je peux avancer ne sont pas très originales. M. BECKER.- Vous appréhendez la question sur le fond doctrinal. M. MAHRER.- Sur le fond, nous sommes d'accord. M. BECKER.- Ce que vient d'évoquer Gérard est ouvert. Il reste peut-être un fond doctrinal : l'université reste un service public. Elle ne doit pas perdre de vue qu'elle doit se soucier de l'intérêt général. Au-delà de ce fond doctrinal, les collaborations peuvent s'ouvrir, à partir du moment où elles sont honnêtes et partagées. Il y a beaucoup de choses à faire aussi du point de vue de l'extérieur de l'université pour que cela avance, à commencer par ce qui est véhiculé au quotidien par les médias au sujet de ce non tête-à-tête entre le monde du travail et celui de l'école. Il faut aussi rendre compte de ce qui se passe véritablement et que nous sortions de cette représentation qui date un peu. M. REYGADES.- Nous avons évoqué la formation continue. Il est clair qu'il faut développer parmi les formations post-bac l'aspect formation continue à l'université, dans l'ensemble des formations post-bac. Il faut le faire car il s'agit d'une demande sociale des salariés et aussi parce que c'est un outil de synergie. A partir du moment où des enseignants de formations initiales participeront à des actions de formation continue, nous développerons les relations de l'ensemble des enseignants vers le monde du travail. Cela permettra, non seulement d'avoir une vision différente, mais aussi une répercussion sur leurs pratiques pédagogiques en formation initiale. Actuellement, nous voyons, par exemple, que les GRETA sont mis en difficulté pour des problèmes extrêmement complexes que je ne détaillerai pas ici. C'est dommage pour les formations professionnelles et technologiques. Il faudrait se donner les moyens de développer les formations continues à l'université. C'est un axe politique. Nous assisterions à une résurgence de ces pratiques sur les formations initiales, ce qui nous paraît fondamental. M. MASINGUE.- Dans le rapprochement université/entreprise ou monde de productions diverses, je vous donne acte que l'effort est à faire des deux côtés et pas d'un seul. Du côté du monde de la production, des employeurs et des entreprises, nous avons des progrès à faire pour effectuer ce rapprochement et la suppression de certaines représentations. Dans la mesure où chacun effectuera son autocritique, nous avancerons plus rapidement. J'ai une question à vous poser. Vous utilisez spontanément, vous et d'autres, la distinction entre les formations générales et les formations professionnelles dans le monde universitaire. Quels sont vos instruments de distinction ? M. ASCHIERI.- Je ne suis pas sûr que nous en ayons véritablement. La formation universitaire a pour caractéristique de déboucher systématiquement sur une profession. Pour une formation de lycée, il est possible d'avoir une voie professionnelle ou une voie générale, ainsi que les deux finalités. Toute formation universitaire a une dimension professionnelle. C'est la raison pour laquelle, dans mon propos, je fais la distinction entre les formations professionnelles et la dimension professionnelle des formations. Certaines formations débouchent spécifiquement sur des diplômes professionnels et d'autres débouchent sur des diplômes que nous appelons généraux. M. MASINGUE.- Pouvez-vous nous donner un exemple ? M. ASCHIERI.- Cela peut être une licence de lettres, un DUT ou un DESS. Je vous donne acte d'un point : la licence était appelée licence d'enseignement. Elle avait un débouché professionnel qui était celui de l'enseignement. Je suis d'accord avec vous : la distinction est au moins discutable. Je peux vous dire sans trahir un secret que nous avons beaucoup parlé de cette question hier en préparant cette réunion. M. LAURENT.- La distinction est reconnue par le Code du travail. Le ministère du Travail l'impose. Mme BOUYGARD.- Le ministère de l'Education nationale considère que tous les diplômes de l'enseignement supérieur sont des diplômes professionnels. Ils sont classés ainsi, ce qui a une incidence dans le Code du travail. Par exemple, on peut préparer par la voie de l'apprentissage tous les diplômes de l'enseignement supérieur puisque ce sont des diplômes professionnels. M. LAURENT.- C'est récent. Mme BOUYGARD.- Non. Cela toujours été ainsi. M. LAURENT.- Non. Mme BOUYGARD.- C'était déjà le cas quand nous avons parlé des contrats de professionnalisation qui ont été mis en oeuvre. Nous avons eu ce débat avec les partenaires sociaux. M. LAURENT.- On ne peut pas préparer une maîtrise de lettres par l'apprentissage. Mme BOUYGARD.- Si. Mme MESLIAND.- Il existe, de fait, d'autres critères. Nous avons évoqué précédemment différentes formes de pédagogie et d'associations avec le monde professionnel. C'est très précis pour les BTS et les DUT. Il existe aussi un critère d'attribution des moyens : en effet, les formations professionnelles ne sont pas dotées de la même manière que les autres dans le SAN REMO. Il faut aussi tenir compte des capacités d'accueil qui sont parfois limitées. Nous ne sommes pas favorables au fait que cette situation reste en l'état et nous sommes absolument opposés au fait de figer une différence entre des formations qui seraient professionnelles et d'autres qui ne le seraient pas, non seulement pour les raisons de fond que Gérard a indiquées mais aussi pour des raisons d'équilibre, de développement et de réussite des étudiants. Il me semble que c'est justement dans le rapprochement de ces pédagogies, de ces objectifs et de ces moyens que nous pourrons trouver une issue. M. MAHRER.- Vous avez ouvert une fenêtre sur un sujet et nous ne l'avons pas vraiment traité. J'aimerais connaître votre analyse critique du LMD. M. De MONTS De SAVASSE.- Je m'intéresse à un module éventuel de construction de projet intérieur comme il en existe ici ou là. M. FABBRI.- C'est compliqué. Je ne referai pas l'histoire. Le LMD était censé favoriser l'harmonisation européenne des diplômes et la mobilité. Or, ce n'est pas le cas. La mobilité internationale et entre les formations régresse ou stagne. Cela se joue à epsilon près. Quant à la lisibilité des formations, comme nous l'avons déjà souligné, elle devient de plus en plus de difficile pour les jeunes. En revanche, il existe un aspect important et c'est aussi ce qui, à notre avis, milite pour que, dans un système universitaire global et rénové, l'ensemble des parcours de formation soit intégré : il s'agit de la prise en compte d'un allongement objectif constaté depuis plusieurs années de la sortie plutôt à Bac + 3 pour les premières vagues qu'à Bac + 2. L'allongement des études et la double finalité des DUT ont été constatés par de très nombreuses enquêtes et se confirment d'année en année. Maintenant, nous voyons davantage s'inscrire dans les maquettes de formation la double finalité de ces IUT et du diplôme. Ensuite, nous constatons la disparition de l'aspect lisible de formations qui avaient une cohérence locale et, en même temps, en réseau. Nous avons parlé des DESS. Je pense aux formations professionnalisantes qui étaient celles d'IUP qui disparaissent et qui sont intégrées. Ce n'est absolument pas satisfaisant ni pour les collègues qui s'y sont investis ni pour les étudiants qui doivent voir d'une façon plus lisible le parcours qu'ils ont accompli de la manière précédente. Une des raisons pour laquelle nous en sommes arrivés à ce point est le passage en force et la précipitation avec laquelle cette opération a été conduite dans une pseudo-logique qui voulait que plus les universités se dirigeraient rapidement vers le LMD ; mieux encore, elles seraient lisibles et dotées. En dotation, elles n'ont rien eu de plus. Quant à la lisibilité, j'en ai déjà parlé. Nous avons absolument besoin d'un retour sur ce dispositif. Il ne s'agit pas de revenir en arrière, mais d'approfondir et de faire en sorte qu'il existe une lisibilité nationale des contenus. Je ne parle pas de tout ce qui est mention, etc. Finalement, nous avons pu relever, après la quatrième vague d'habilitation des diplômes LMD, que nous sommes à 18 000 formations. M. LAURENT.- Il s'agit de 18 000 dénominations. M. FABBRI.- Il faut aller au bout des rameaux. M. MASINGUE.- Combien étaient-elles avec les maîtrises et les DESS ? M. FABBRI.- On pouvait avoir une maîtrise de lettres et une maîtrise d'enseignement en mathématique. M. LAURENT.- Il devait y avoir un millier de DESS. M. MASINGUE.- Ils étaient plus nombreux : pour la formation des adultes, il y en avait 250 formant à l'ingénierie de formation. M. LAURENT.- Je parlais des dénominations. Mme BEVALOT.- Dans une même université, cela ne s'est pas traduit par davantage de diplômes. M. HETZEL, Président.- L'idée qui se trouvait derrière le LMD était de donner aux universités la possibilité d'avoir une formulation de leur offre en fonction de leur identité propre. En regard du cadre précédent qui était celui des diplômes nationaux, cela devait permettre une évolution positive pour les universités. Comment faut-il lire ou interpréter votre propos ? Plaidez-vous en faveur d'un retour à quelque chose de national ? Vous avez dit qu'il fallait faire attention et qu'il ne s'agissait pas d'un retour en arrière. J'aimerais que nous soyons d'accord au sujet de votre position en la matière. Mme MESLIAND.- Il s'agissait de donner aux universités les moyens d'exprimer leur offre de formation en fonction de leur identité. C'est un objectif mais, pour nous, cela ne peut pas être l'objectif premier. Si nous demandons un cadre national des diplômes, ce n'est pas pour uniformiser, pour que tout le monde fasse pareil, car cela n'a jamais eu lieu. Le cadre national n'a jamais impliqué, ni dans les programmes ni dans les maquettes, que tout le monde travaille partout de manière identique. Il s'agissait de donner de la lisibilité et des garanties. Cela devait aussi servir à combattre certaines inégalités, en particulier territoriales. Actuellement, personne ne peut savoir si la licence obtenue à Brest a le même volume horaire, le même contenu, le même type de parcours, etc. que celle obtenue à Aix. M. HETZEL, Président.- Cette question relève d'une gestion universitaire. C'est du ressort de l'université. Rien n'empêche l'université de Brest, si elle a un volume horaire plus réduit, de le faire évoluer. Mme MESLIAND.- Il faut que cela relève d'une politique universitaire. Il existe un service public et une instance comme le CNESER, par exemple, qui examine toutes les habilitations. Je suis bien placée pour le savoir. Il le ferait dans le cadre de références nationales qui ne fixeraient pas -je le répète- tous les cours enseignés, les manières d'agir, etc. mais les objectifs principaux, les volumes horaires minimaux et les formes pédagogiques mises en oeuvre, ce qui permettrait une lisibilité, une attribution de moyens, une comparabilité et une égalité. Cela nous semblerait, à partir de là, donner la possibilité aux universités d'exercer leur innovation pédagogique. De ce point de vue, je pense que le cadrage national n'est pas l'opposé de l'initiative et de la souplesse mais, au contraire, ce qui les permet. Comme nous n'avons plus de cadre, nous n'avons plus ni les moyens d'évaluer les initiatives, ni de savoir ce qui est innovant et ce qui ne l'est pas, ni d'avoir une idée des objectifs qu'elles poursuivent. Dans ces conditions, nous nous dirigeons vers un éclatement, une dispersion et une mise en concurrence. La mise en concurrence des établissements du supérieur est extrêmement grave car ils ne concourent pas à la même chose, mais se battent les uns contre les autres dans leur recherche de moyens et de l'excellence. C'est un fait d'expérience. Le discours a consisté à dire que l'objectif était que les universités présentent leur propre offre. On a dit aux universitaires qu'ils devaient avoir des idées et de l'imagination, etc. Il ne faut pas croire pour autant que le ministère n'a pas piloté cette opération. Un pilotage de la mise en place du LMD a eu lieu sur certains axes. J'ai évoqué le patrimoine que les IUP ont pu constituer. Ce que nous avons vu dans la mise en place du LMD est piloté par le ministère de la manière la plus explicite : la mise en cause et, de fait, la disparition de certaines filières de ce type. C'est en ce sens que nous sommes à la fois pour un cadrage et pour un pilotage clair et démocratique qui donne véritablement aux universités les moyens de leur autonomie pédagogique. M. SAINT-ÉTIENNE.- Le ministère a-t-il oeuvré pour casser les IUP ? Mme MESLIAND.- Il ne s'en cache pas. M. LAURENT.- C'est vrai. C'est de l'idéologie bureaucratique. Mme MESLIAND.- Je vous ai indiqué que les formations professionnelles n'ont pas la même dotation : un étudiant en IUP coûte 36 heures et demie équivalent TD. Ailleurs, il coûte autour de 25 heures. Quand on a dit qu'il n'y avait plus d'IUP en tant que tels, on a renvoyé les universitaires dans les universités et ils se sont battus entre eux pour savoir de quelle manière ils allaient répartir les moyens que le ministère leur donnait. Cette mise en concurrence descend jusqu'au plus bas du système. M. BECKER.- Je voudrais donner un exemple de la façon dont les choses se sont passées. Ce pilotage a été assez autoritaire. Dans le domaine des STAPS, la DES a décrété qu'il n'existerait pas de domaine STAPS. Je vous renvoie à la question. Il s'agit d'un débat intéressant : qu'est-ce que ce domaine actuellement ? C'est un sujet de réflexion. Je ne suis pas sûr que nous soyons arrivés au bout des réflexions. Nous avons mis en place des nouveaux diplômes, et leur qualité nouvelle est d'avoir perdu en potentialité professionnalisante. Comme nous devons inscrire les diplômes dans le RNCP, ce qui correspond à la logique naturelle, nous avons été obligés de reconstituer, avec les employeurs, un dispositif de concertation entre les UFR STAPS et les employeurs pour créer de la lisibilité a posteriori, du point de vue des possibilités d'emplois en développement. Actuellement, nous remettons de la norme là où le LMD a fait exploser toutes les normes. Il n'est pas question de revenir à un système complètement fermé, mais d'avoir des balises et des repères qui dessinent des domaines compris et acceptés par tout le monde et qui ont un sens du point de vue de l'emploi. Je ne suis pas sûr que nous en soyons là aujourd'hui. M. MASINGUE.- Il me semble que, sur ce plan, sans augmentation de moyens, il existe la possibilité de réaliser des économies. Mme BEVALOT.- Je n'entrerai pas dans le détail, mais je voudrais compléter les informations au sujet des DUT et des IUP. Nous étions à 70 % de poursuites d'études pour les DUT. Selon les chiffres récents, ce pourcentage est nettement dépassé. Ce sont des diplômes professionnalisants qui mobilisent de nombreux moyens, mais qui ne mènent pas à une insertion alors que nous avons entendu, dans cette Commission, s'exprimer le besoin de formations à Bac + 2. Nous avons retrouvé un peu la même situation avec les IUP. Nous pouvons les défendre, mais pour quelle raison la plupart des étudiants d'IUP demandaient-ils une poursuite en DESS et souhaitent-ils une sortie à Bac + 5 ? Ce débat sur le LMD est très important. Nous ne le prolongerons pas ici car cela nous ferait entrer dans un débat très spécialisé d'universitaires. Le LMD a pour objectif de simplifier le paysage des intitulés de diplômes. Or, notre organisation de l'enseignement supérieur français conduit à une multiplicité des diplômes et des intitulés. Si vous regardez la démarche actuelle des écoles d'ingénieurs, vous constatez qu'elles demandent à délivrer des masters et pas simplement un master recherche. Les structures qui poussent le plus pour abandonner la séparation entre les masters professionnels et les masters recherche sont bien les filières d'ingénieurs des écoles d'ingénieurs qui souhaitent délivrer simultanément un diplôme d'ingénieur très reconnu en France et un diplôme de master très reconnu à l'échelle européenne. Si ce diplôme de master n'avait pas de pertinence, pour quelle raison les écoles d'ingénieurs seraient-elles très intéressées par les co-habilitations avec les universités pour monter des masters ? Pourquoi celles qui ne peuvent pas monter des masters évoquent-elles ou créent-elles des « mastères » qui n'ont rien à voir avec les masters. Je ne crois pas que l'administration centrale construise les « mastères ». Nous avons évoqué le besoin de simplification. Le LMD avait cette volonté de simplification pour améliorer la lisibilité, mais il s'est heurté à une volonté de maintenir tel ou tel diplôme. Or, actuellement, personne ne parle plus de DEUG et de maîtrise. Nous avons progressé. Pour conclure mon intervention qui pourrait être beaucoup plus longue, je dirais que nous sommes dans une nouvelle phase du LMD. Nous allons entrer dans la logique du LMD 2. Il me semble que nous devrions progresser vers la simplification des diplômes ou des parcours de formations. M. ASCHIERI.- Je partage l'opinion de M. Fabbri : une des justifications du LMD, dans l'allongement des formations, était de prendre acte du phénomène que vous décrivez. Nous sommes dans une situation dans laquelle nous constatons une tendance sociale forte à développer les formations et à aller le plus loin possible. Nous ne nous en plaindrons pas. Il existe toutefois un vrai problème de cohérence pour les jeunes, pour les étudiants vis-à-vis d'une problématique d'orientation et d'information très contre-productive. Je ne dis pas qu'il faut revenir au système du DEUG, de la licence et de la maîtrise. Il faut un cadre de référence qui permette de s'y retrouver et de donner certaines normes au sein desquelles les libertés s'exercent. Les diplômes professionnels connaissent un allongement et une volonté de d'allongement. Nos avons un double souci : premièrement, nous ne voulons pas perdre l'apport des diplômes professionnels en matière de formation en raison de cet allongement. Deuxièmement, pour certains jeunes, notamment ceux qui viennent de situations sociales plus difficiles, l'existence de marches et de marches visibles comme le BTS ou le DUT est importante, y compris pour la construction de leur projet. M. KEIGER.- Il me semble, dans le débat que nous venons d'avoir et notamment d'après ce que vous avez dit, Madame Mesliand, que tout dans le système universitaire français semble être mesuré en temps de in put et pas de out put. On mesure ce qui va dans le système et pas spécialement ce qui en sort. On compte le nombre d'heures effectuées pour une licence et le nombre d'enseignants qui participeront, mais on ne mesure pas forcément le taux d'échecs, le nombre de diplômés ou l'employabilité de ceux qui en sortent. Vous allez peut-être me corriger. Ne pensez-vous pas qu'il pourrait être mis en place un système d'évaluation out put et pas des in put ? Mme MESLIAND.- Il faut les deux et nous y réfléchissons. C'est une critique banale de dire que nous avons du mal à évaluer nos formations. Il s'agit non seulement de savoir évaluer ceux qui sortent mais aussi de savoir de quelle manière et pour quelle raison nous les évaluons. Je pense en particulier aux indicateurs de la LOLF qui se mettent en place. Si l'évaluation fait apparaître que telle université a, à la sortie, un taux d'échec important ou un problème d'insertion sur une licence, etc., que ferons-nous de cette évaluation ? Faut-il supprimer les moyens de l'université ou, au contraire, pensons-nous qu'elle a besoin qu'une plus grande attention soit apportée à son offre de formation ? La question est donc la suivante : évaluer comment et pourquoi ? Il faut évaluer ce qui sort et, comme cela a été évoqué précédemment, les réformes et les changements. Nous avons procédé à de nombreuses réformes et nous ne savons pas ou nous ne voulons pas les évaluer. Il n'existe pas de culture de l'évaluation, y compris des réformes que nous mettons en place, ce qui fait que nous pouvons passer d'une réforme à l'autre sans le faire. M. ASCHIERI.- Contrairement aux apparences, le système français a un appareil d'évaluation relativement performant. Des services y travaillent. M. MASINGUE.- C'est antinomique avec ce qui vient d'être dit. M. ASCHIERI.- Nous avons une quantité très importante de données au sujet du système éducatif, qu'elles viennent des services du ministère de l'Education nationale ou de la Direction de l'Evaluation de la Prospective qui a été instaurée par M. Monory qui avait eu comme idée qu'il fallait évaluer ce qui se faisait. Cela peut avoir lieu à travers des organismes comme, par exemple le CEREQ, qui travaille beaucoup sur les questions d'insertion et de qualification. Toutefois, je pense que le pilotage n'utilise pas assez cet appareil d'évaluation qui existe. C'est là que je rejoins les propos de M. Masingue. Nous regardons les choses globalement et pas toujours dans leur finalité. Je crois que les établissements universitaires ont du mal à avoir leur propre appareil d'évaluation. J'ai dit qu'il fallait réaliser un travail à propos de l'insertion et que les universités devraient pouvoir utiliser les services d'organismes publics qui travaillent sur ces données. J'ai dit qu'il faudrait voir de quelle manière le CEREQ pourrait apporter une aide aux universités. On ne l'utilise peut-être pas assez souvent. Nous entendons des grands discours au sujet de la formation, de l'école, du service public, de l'université, etc. qui ignorent la réalité du travail d'évaluation effectué par les services du ministère. M. MASINGUE.- Est-ce y compris pour l'enseignement supérieur ? M. ASCHIERI.- C'est moins vrai pour celui-ci, mais il existe tout de même le CEREQ pour avoir des renseignements à propos de l'insertion des diplômés. Tout un travail est réalisé. M. FABBRI.- Ces mesures ont un coût au plan local : il faut en effet des moyens informatiques, des moyens de suivi et en personnel pour suivre les corps et les orientations et pour rappeler les étudiants. C'est un travail très lourd. M. ASCHIERI.- Ce travail a été effectué à Marne-la-Vallée. M. FABBRI.- Il coûte deux emplois. M. KEIGER.- Je viens d'un système où l'évaluation est réalisée. Elle a des conséquences, comme vous l'avez fait remarquer. Il faudrait savoir comment ces statistiques et ces évaluations sont utilisées. Cela peut aller jusqu'à la sanction mais aussi procurer une dotation supplémentaire. Je pense qu'il faut tenir compte du côté positif. Certaines universités en Angleterre n'ont pas une bonne performance et d'autres, parmi les universités moyennes et petites, réalisent un grand effort et sont très novatrices. Nous n'avons pas de ministère qui chapeaute tout cela, mais cela a pour conséquence que l'équivalent d'un ministère fournit plus d'argent à ces organismes. Je trouve que c'est très important. M. ASCHIERI.- Nous concevons l'évaluation comme l'instrument d'un dialogue qui peut exister aussi au sein de l'établissement et entre les établissements et la tutelle, mais à une condition : que tout le monde ait les éléments de cette évaluation et que chacun soit à égalité vis-à-vis de l'information, voire en regard de la demande d'information. M. FABBRI.- Cela passe par la conception des indicateurs qui est un terme économique important. M. ASCHIERI.- Je n'ai aucune objection, au contraire. M. KEIGER.- Chez nous, les syndicats ont été intégrés dans le processus. M. MAHRER.- Vous avez évoqué un cas où l'organisme de blocage était le ministère lui-même car, pour des raisons diverses de comptabilité publique et autres, il s'opposait aux innovations et aux initiatives des hauts fonctionnaires et des professeurs de l'enseignement supérieur. Avez-vous des propositions au sujet de la gouvernance des universités pour favoriser ces innovations ? M. ASCHIERI.- Nous en aurions, mais j'ai entendu le Premier ministre dire que ce n'était pas le sujet et nous ne nous sommes pas préparés à répondre à cette question ! M. BECKER.- Nous sommes très dociles ! M. MAHRER.- Il existe une idée derrière : puisque l'on vous bloque, pourriez-vous vous organiser autrement pour que les initiatives les plus heureuses ne soient pas étouffées par un organisme ? M. FABBRI.- A Blois, nous pensions construire un campus technologique avec une dimension innovante qui a été bloqué par le recteur, le ministère et les élus locaux. Il va de soi que les services du ministère ont directement bloqué. Ce que vous appelez la gouvernance n'est pas, pour nous, le terme premier. Nous pensons, comme je l'ai dit précédemment, que le système des établissements de l'enseignement supérieur -et pas seulement celui des universités- a tout à gagner à une véritable démocratie car la confrontation d'idées et de propositions, que ce soit dans la construction des maquettes de formations avec l'ensemble des acteurs ou la confrontation sur les thématiques de recherche, de liens avec le tissu économique local et de coopérations avec d'autres établissements de l'enseignement supérieur ou des organismes de recherche est un enjeu pour tous. A notre avis, la question forte est celle consistant à re-vivifier la participation démocratique à la vie des établissements et non pas de spécialiser la gouvernance avec des personnels désignés dont ce serait la compétence exclusive. M. ASCHIERI.- Il faut concilier la démocratie et l'existence d'un cadre. C'est à partir du moment où l'on a les deux que cela peut fonctionner. La démocratie ne consiste pas à laisser n'importe qui faire n'importe quoi. C'est à partir d'un cadre déterminé, notamment par une négociation -car il peut avoir lieu-, un dialogue social, que s'exerce une liberté qu'il faut penser à respecter. A partir du moment où cela s'exerce en respectant le cadre, les établissements doivent avoir cette liberté. M. BECKER.- La mise en place du LMD est révélatrice d'une gouvernance : si nous regardons ce qui s'est passé de façon générale et de quelle façon elle s'est déroulée, nous verrions quelles ont été les difficultés en termes de démocratie. Mme GANOZZI.- Il existe des lieux de discussions et de débats. Le CNESER, par exemple, est un lieu où l'on peut débattre démocratiquement. Il faut se mettre d'accord sur les objectifs du débat et ceux vers lesquels il faut aller. Je pense qu'il existe deux étapes : il faut ce que soit les objectifs des uns et des autres et leur cadre et, ensuite, des lieux de débat. Les lieux existent déjà. Il faut peut-être les améliorer. Mme DURU-BELLAT.- Je voudrais rebondir sur ce qu'a dit mon collègue britannique. Si nous nous comparons aux pays anglo-saxons, nous constatons que nous avons un problème d'articulation entre l'évaluation et la gouvernance. L'expérience du LMD qui a été analysée par des chercheurs comme Christine Lislin reflète un dysfonctionnement de l'alternance dans les universités si elles créent des diplômes pour essayer de garder tous ses moyens. Cela reflète également un certain mode de fonctionnement. Nous disons que nous allons utiliser des indicateurs, comme cela existe depuis vingt ans. C'est très bien. Je voudrais savoir ce que vous pensez des travaux qui circulent actuellement ? Vous avez sûrement vu, comme moi, dans la presse, les suggestions assez « chocs » de M. Trannoy qui propose que l'un des critères d'évaluation soit le taux de placement des étudiants que l'on pourra suivre avec le système qui ressemble un peu à une usine à gaz des feuilles d'impôt. Les universités seraient évaluées par le taux de placement de leurs étudiants. C'est là que cela se « corse » car cela toucherait le financement des universités puisque celles qui mettraient des chômeurs sur le marché en verraient les conséquences en termes de moyens. Nous voyons donc l'articulation et ce que cela peut donner. On peut trouver que c'est économique, mais cela pose un vrai problème. C'est très bien de dire que l'on va prendre le CEREQ, mais qu'en ferons-nous ? Ma deuxième question est plus générale. J'ai été interpellée au début de votre intervention, Monsieur Aschieri, par le propos que vous mettez en avant, qui est consensuel et assez général : vous dites que nous avons de plus en plus besoin de compétences larges. Vous avez fait allusion à la polyvalence des cadres. Mon propos n'est pas une critique, mais une réflexion : n'est-ce pas contradictoire avec la spécialisation qui est la règle à l'université ? Nous avons entendu parler des enseignants chercheurs. Les étudiants vont de plus en plus loin. Ils sortiront davantage avec des « M » et des « D » qui sont des diplômes spécialisés. Dans ces conditions, peut-être faut-il penser à l'organisation des enseignements dans les premiers cycles et voir s'il s'agit de compétences générales. Cela pose des problèmes globaux. M. ASCHIERI.- Il existe une réponse qui est la transférabilité. A travers des spécialisations à un certain niveau, on acquiert des compétences et/ou des connaissances transférables dans des domaines connexes. C'est d'ailleurs ce qui explique le fait que certaines personnes ont des diplômes professionnels ou autres de telle spécialité et qu'elles se retrouvent employées ailleurs. Mme DURU-BELLAT.- Il s'agit d'une personne sur deux. M. ASCHIERI.- Ma spécialité, quand j'étais étudiant, était la patristique latine. J'enseigne maintenant le français à une classe de BTS. Cela n'a-t-il rien à voir ? Je pense que cela a à voir. J'ai acquis certains instruments à travers une spécialisation que j'utilise autrement dans un domaine proche. Quant aux propositions de M. Trannoy, nous y sommes plus qu'hostiles et ce tout simplement car l'université n'a pas qu'une mission, mais une pluralité de missions. A partir du moment où l'on prend un indicateur, quel qu'il soit, on déforme. Nous devons, en revanche, avoir un débat politique pour savoir quelles sont les missions de l'université et l'enseignement et, à partir de là, nous devons décider des critères que nous nous donnons, ce que nous évaluons et les conséquences que nous en tirons concernant l'attribution des moyens. Mme Mesliand a évoqué la LOLF. Un des problèmes auxquels nous sommes confrontés avec la LOLF, dans l'université et aussi dans d'autres secteurs, est le fait que les critères correspondent à un choix politique qui n'a pas été débattu et qui réduit, de fait, les missions. C'est la moins mauvaise réponse que je puisse vous donner. M. FABBRI.- Le choix des critères et des indicateurs doit être débattu, partagé, élaboré et révisé d'une manière collective et démocratique, sinon nous en arrivons à un système qui favorise toujours les mêmes. Je prends l'exemple de l'Ecole Centrale. Cet établissement de l'enseignement supérieur place plutôt bien ses étudiants avec des niveaux de qualification dont nous pourrions parler, en particulier ces dernières années. Nous aurions une machine qui alimentera cette école en permanence et de manière non fondée, en particulier vis-à-vis du jeu du différentiel social ou du différentiel de qualification produit par ailleurs par la plupart des établissements de l'enseignement supérieur. Mme DURU-BELLAT.- Nous avons vu, avec le LMD, que chaque université a fabriqué de nombreuses formations. N'est-ce pas identique ? M. FABBRI.- Non. C'est différent. Nous fonctionnons actuellement dans un système qui souffre d'être sous-doté. Nous le voyons dans d'autres domaines : je pense à la recherche. Tous les effets d'aubaine sont bons pour maintenir ou chercher des financements complémentaires qui abonderont l'existant, même marginalement. Nous observons des tendances à créer n'importe quoi pour essayer d'attraper une subvention ou une formation. Nous retrouvons le débat que nous avons au sujet de la recherche. Elle est tellement sous-financée que l'on dérive l'activité des chercheurs et des enseignants chercheurs vers la recherche de contrats de manière à permettre de faire fonctionner les laboratoires et de faire travailler un thésard. C'est désolant et contre-productif. A partir du moment où l'on revendique des dotations régulières et suffisantes liées à l'évaluation, on élimine tous ces aspects pervers d'effet d'aubaine. M. MASINGUE.- J'entends bien. Nous savons depuis longtemps que la relation emploi/formation est impossible. En revanche, le critère consistant à dire que, trois ou quatre ans après la fin des études, l'observation de ce qu'est devenue une personne dans sa vie citoyenne, dans son activité dans la cité qui se matérialise par quelque chose que nous appelons un emploi, me paraît très important. M. BECKER.- C'est un critère de connaissance incontournable. Ensuite, la question consiste à savoir de quelle manière nous instrumentons ce critère vis-à-vis de questions compliquées qui sont celles du financement, etc. M. MASINGUE.- Il me semble que, pour une commission comme la nôtre, qui se penche sur la question université/emploi, la question du critère portant sur ce que devient une personne qui a suivi un cursus trois ou quatre ans après la fin de celui-ci est un élément substantiel de l'évaluation de la valeur, pas uniquement professionnalisante mais aussi citoyenne des études suivies. M. KEIGER.- Cela s'appelle la valeur ajoutée. Dans mon pays, nous n'évaluons pas les universités seulement en fonction du nombre d'emplois à la fin car Oxford, Cambridge et les autres sortiraient toujours en tête. Nous les évaluons aussi en fonction de la valeur ajoutée pendant la période d'enseignement. M. MASINGUE.- Il faut le travailler à partir du critère d'entrée. M. BECKER.- Il faut aussi tenir compte du contexte. M. ASCHIERI.- D'autres éléments interviennent également. Par exemple, les élèves de certaines grandes écoles bénéficient d'une insertion dans l'emploi, pas seulement en raison de la qualité de leur formation, mais aussi grâce au réseau des anciens élèves. C'est à manipuler avec précaution. M. MAHRER.- Je profite de votre présence pour demander s'il existe une spécificité de l'échec à l'université qui justifie d'y attribuer davantage de moyens car il existe une spécificité universitaire, ou s'il est possible de dire que les jeunes en échec au cours du premier cycle de l'université étaient déjà en difficulté au lycée, au collège, etc., qu'il n'existe pas de spécificité particulière universitaire. Dans ces conditions, comme nous avons dit que le budget alloué pour un lycéen était beaucoup plus élevé que pour un étudiant, ne faut-il pas procéder à un traitement en amont ? M. ASCHIERI.- Oui. Ce traitement en amont a déjà lieu. Nous avons beaucoup parlé de l'université, mais il est évident qu'une partie de l'échec à l'université a des causes antérieures. Parmi les éléments à faire évoluer au cours des dernières années du lycée, il faut développer, par exemple, davantage d'autonomie et de rapport à l'interdisciplinarité. De ce point de vue, nous n'avons pas regretté la disparition des TPE sous la forme qu'ils avaient en tant que TPE, mais la disparition de ce qui se trouvait derrière les TPE : une activité qui permettait d'anticiper certaines pratiques de l'enseignement supérieur. Il faut également tenir compte d'un autre problème. Nous savons qu'une bonne partie de l'échec dans les universités qui intervient au cours des deux premières années de l'université provient notamment d'élèves issus des voies tout d'abord professionnelles et ensuite technologiques. Cela pose toute la question du contenu des formations dans les voies professionnelles et de la manière d'articuler une double finalité : une finalité de débouché sur l'emploi et une finalité de poursuite d'études. A un moment ou à un autre, le problème doit se résoudre aussi par les premières années d'enseignement supérieur et prioritairement à ce niveau. Mme FRESSOZ.- Concernant ces filières en difficulté, avez-vous des propositions précises ? A partir du moment où tout le monde a le droit d'entrer en première année de faculté, est-il possible de les considérer comme d'autres ou, sachant qu'ils sont en situation plus difficile, ne faut-il pas leur proposer un traitement plus spécifique et adapté qui serait plus important que ce qui est déjà organisé ? M. ASCHIERI.- Demandez-vous s'il faut cibler l'effort supplémentaire qui est demandé ? Mme FRESSOZ.- Je voudrais aussi savoir s'il n'existe pas d'autres façons d'enseigner à ces personnes. L'échec pèse beaucoup sur l'image universitaire. M. ASCHIERI.- Il faut d'autres manières d'enseigner. Si nous devons travailler en petits groupes, il faut prévoir un suivi individualisé, des formes de tutorat et la présence d'enseignants référents prioritairement pour ces élèves en difficulté dont nous savons à peu près d'où ils viennent. C'est la raison pour laquelle je dis qu'il faut cibler. Vous avez fait observer que nous sollicitions des moyens et vous avez demandé s'il ne fallait pas dire que nous réclamions des moyens pour réaliser certaines actions. Ma réponse est positive. Nous présentons une demande globale de moyens mais, en même temps, nous pensons qu'il existe des priorités. Dans une négociation éventuelle au sujet de la programmation des moyens sur la durée, il faudra accorder la primauté à des actions particulières qui sont prioritaires. M. BECKER.- Il n'est pas possible d'opposer les moyens et la pédagogie. Ce serait absurde. Actuellement, la situation concrète de l'enseignement supérieur fait que la question des moyens est l'une des conditions de l'innovation. Il faut recréer une dynamique pédagogique. Un blocage pèse actuellement sur des moyens. Il serait absurde d'opposer la question des moyens à ce qui doit se développer en termes de contenu et de démarche. Le dispositif ne vaut que pour traiter les publics qui ne sont pas tels que nous les espérions, mais tels qu'ils sont. Actuellement, la question des moyens est évidente. M. ASCHIERI.- L'exemple qu'a évoqué Thierry Reygades est bien celui d'un dispositif ciblé sur certains types d'élèves dont nous savons qu'ils rencontreront des difficultés. Mme FRESSOZ.- Ils ne sont pas très valorisés. Ne faut-il pas pousser tout d'abord cet aspect en avant en disant que nous ne pouvons pas tout faire tout de suite ? Ne faut-il pas agir rapidement sur ce point qui porte sur l'image globale de l'université ? Tant que 90 000 personnes en sortiront sans diplôme, l'image universitaire sera dégradée. M. FABBRI.- L'image de l'université n'est pas seule en cause : il s'agit aussi d'une situation ressentie gravement par les premières victimes que sont les étudiants. Nos collègues enseignent dans ces situations où l'on n'arrive pas à remédier à ces hésitations et à ces difficultés et des étudiants trouvent eux aussi que la situation est intolérable. M. ASCHIERI.- Nous avons dit au ministre de l'Education nationale que nous voulions une priorité sur l'éducation prioritaire et que nous étions prêts à dire, si des moyens supplémentaires étaient alloués, qu'ils devaient l'être tout d'abord là et pas ailleurs. Je réponds assez positivement au type d'idée que vous évoquez. Mme FRESSOZ.- Avez-vous des propositions concrètes à court terme à nous présenter ? Faudrait-il développer ce qui se fait à Cachan ? M. REYGADES.- Concernant l'amélioration, nous avons déjà présenté une proposition concrète. Il peut y en avoir d'autres. Il ne faut pas entrer dans le schéma d'un modèle unique avec un type de pédagogie et un type de structure qui permettrait de faire réussir les bacheliers professionnels à l'université. C'est dans la diversification des processus et des mesures que nous obtiendrons une meilleure réussite de ces élèves. Je prends l'exemple des bacheliers professionnels et de leur accès au BTS car c'est un aspect que je connais bien. Actuellement, les bacheliers professionnels qui poursuivent leurs études en BTS ont de grandes difficultés pour obtenir le diplôme. Ils rencontrent même de nombreuses difficultés pour rester dans le cursus. Que faut-il faire ? Certains responsables nous disent qu'il faut empêcher les bacheliers professionnels d'aller en BTS. Le Bac professionnel étant un diplôme d'insertion professionnelle, il faut les mettre sur le marché du travail. Nous n'avons pas cette position car nous savons qu'environ la moitié des bacheliers professionnels cherchent à poursuivre des études. Il faut donc leur donner une réponse. Or, c'est certainement vers les BTS qu'ils ont le plus de chance de réussir ou le moins de risque d'être en échec. Nous proposons des solutions diversifiées. Certains bacheliers professionnels peuvent réussir en BTS. Nous le savons. Nous pouvons faire de l'information et de l'orientation. Cela dépend des spécialités des Bacs professionnels et des BTS visés. C'est en particulier vrai dans le domaine tertiaire. Certains bacheliers ont besoin d'une adaptation au cours de la première année. D'autres nécessitent une année supplémentaire de mise à niveau. Nous ne sommes pas les seuls à le dire car il existe une autre voie qui pourrait être celle de l'apprentissage. Certains CFA font, avec des bacheliers professionnels, des BTS en trois ans à l'intérieur des CFA. Une diversification des structures permettra de résoudre ce problème. Si un bachelier professionnel veut poursuivre ses études, il faut que l'institution soit capable de lui proposer une solution efficace. M. SAINT-ÉTIENNE.- J'ignore si ce que je vais dire est possible et si cela a un sens. Vous dites que certains Bacs professionnels peuvent réussir en BTS. Si ceux-ci sont, par exemple, 10 %, qu'advient-il des autres ? Cela aurait-il un sens d'organiser des BT en un an ? Il s'agirait de brevets de techniciens plutôt que des brevets de techniciens supérieurs. Objectivement, comme ils ne pourront pas avoir le BTS et qu'ils ne peuvent pas aller en université, mais qu'ils veulent une formation complémentaire, nous pourrions leur proposer une formation spécifique où ils recevraient des compléments de méthodologie. Ce BT pourrait se passer en deux ans dans le cadre de CFA. Est-ce une piste intéressante ou pas ? M. REYGADES.- Les brevets de technicien existaient. Ils ont été supprimés avec la mise en place des bacs professionnels. Je veux bien que nous les remettions en place, mais ce sera un peu compliqué du côté du ministère car c'est un sujet de querelle. M. SAINT-ÉTIENNE.- Pourquoi ? Qu'est-ce qui se trouve derrière le BT ? M. REYGADES.- Le BT était, à l'issue de la troisième, une formation professionnelle en trois ans qui permettait une insertion professionnelle. Globalement, c'est que l'on essaie de remettre en place avec le bac professionnel en trois ans. Quand je dis que près de la moitié des bacheliers professionnels poursuivent leurs études, il faut savoir qu'une moitié de ceux-ci poursuivent des études dans des mentions complémentaires au baccalauréat professionnel. Elles ne sont pas telles que vous les décriviez, mais plutôt des spécialisations de leur baccalauréat professionnel dans des domaines extrêmement pointus. Ces mentions complémentaires sont définies avec les professionnels. Quand je parle de professionnels, il s'agit des employeurs et des salariés qui siègent au sein des commissions professionnelles consultatives. Ces mentions correspondent à de vrais besoins en termes d'emplois. Ces mentions complémentaires se passent en un an. Elles existent aussi pour le CAP. M. SAINT-ÉTIENNE.- Le mécanisme de Cachan existe pour des jeunes qui n'arrivent pas à s'en sortir. Au lieu de les envoyer en BTS, certains pourraient-ils être envoyés dans des spécialités de ce type ? M. REYGADES.- Ce n'est pas le même public. Je parle des bacheliers professionnels. L'insertion des bacheliers professionnels à l'université est très compliquée. M. SAINT-ÉTIENNE.- C'est le coeur du problème. S'il n'existait pas ce problème, nous ne serions pas réunis aujourd'hui. Ce qui nous pourrit tous la vie ce sont ces 100 000 jeunes qui sortent sans formation et sans diplôme. C'est désastreux pour eux, pour le système et pour tout le monde. M. REYGADES.- J'ai positionné la problématique bac professionnel/BTS. Nous pourrions nous demander ce que nous pouvons faire du bachelier professionnel qui s'engage dans une formation de type BTS et qui n'arrive pas à obtenir le diplôme. Nous pourrions envisager un intermédiaire supplémentaire à la fin de la première année. Il existe toujours des stages en entreprise pour tous les BTS. Nous pourrions avoir une évaluation de ce stage qui serait correctement réalisée pour que les jeunes valident au moins une certaine expérience professionnelle en liaison avec un enseignement complémentaire. Cela pourrait se faire, mais il n'est pas actuellement dans la philosophie du ministère de chercher à développer les niveaux de qualification professionnelle. M. SAINT-ÉTIENNE.- Pourquoi ? M. REYGADES.- Je l'ignore. Essayer d'ajouter des diplômes ou des niveaux de qualification entre le niveau 4 et le niveau 3 est assez compliqué. L'Europe nous aidera peut-être à en sortir par le haut car le cadre européen de certification professionnelle nous permettra peut-être de trouver une solution dans cette sacro-sainte grille française de cinq niveaux de qualification. Toutefois, actuellement, nous nous dirigeons plutôt vers une diminution du nombre de diplômes et vers un resserrement des reconnaissances des qualifications proposées. M. ASCHIERI.- Nous ne sommes pas en opposition sur cette question. M. HETZEL, Président.- Je vous propose de lever cette séance. Comme j'ai pu l'indiquer lors de l'audition du SNESUP, vous aurez connaissance de la retranscription que nous vous transmettrons et nous ne la mettrons en ligne qu'après avoir vu votre travail. M. ASCHIERI.- J'espère que cela arrivera au cours d'une période pas trop chargée et que nous pourrons vous répondre rapidement. M. HETZEL, Président.- Je vous remercie pour cet échange. Si vous souhaitez, comme vous l'avez indiqué, nous transmettre votre script, il sera le bienvenu. M. ASCHIERI.- Je vous l'envoie d'ici lundi.Source http://www.debat-universite-emploi.education.fr, le 29 juin 2006