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Dominique VOYNET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Dominique VOYNET

Mme Dominique Voynet. Cet amendement vise à permettre la mise à disposition, pour chaque établissement, d'un contingent global d'heures affectées à un accompagnement du travail personnel des élèves. Ces heures seraient encadrées par des élèves ou des adultes répétiteurs. Alors même que le nombre d'heures payantes de rattrapage explose, alors que la question de l'autonomie des élèves est apparue dans le débat national comme l'une des plus préoccupantes, il s'agit de structurer le temps de travail personnel des élèves, pour qu'il ne soit pas la répétition du face-à-face pédagogique observé en classe et qu'il permette la maîtrise des méthodes de travail fondamentales et du « savoir-apprendre ». Cet amendement fait évidemment écho à celui que j'ai présenté à l'article 10, lequel portait sur la réorganisation des programmes, des disciplines et des matières. De nombreuses circulaires font, bien sûr, référence à ce sujet, mais sous des appellations variables : « travail personnel », « études dirigées » ou « travail encadré ». Au-delà même de la question des locaux, qui ne sont que rarement adaptés, la dotation horaire consacrée dans ce domaine pour les collèges et les lycées reste d'un flou absolu. Aider les élèves à s'organiser pour la préparation d'un devoir surveillé, à gérer leur temps, à prendre conscience de ce qui est acquis ou pas, accompagner certains lors de la phase de révision, inciter les élèves à se rendre à l'aide individualisée, travailler sur des formes d'expression, sur des raisonnements transversaux, c'est-à-dire communs à plusieurs disciplines : tels sont, par exemple, les objectifs concrets de l'aide au travail personnel des élèves. A cet égard, je souligne qu'il ne s'agit pas uniquement de prendre en charge des élèves en échec ou en difficulté scolaires : il convient d'élargir la formule de l'offre proposée à l'ensemble des élèves. Dans notre système, nous avons trop tendance à croire qu'il suffit de reprendre le cours de la même façon, avec les mêmes méthodes, les mêmes supports et les mêmes interlocuteurs. Au contraire, on constate souvent que l'intervention soit des élèves ayant déjà compris le raisonnement, soit d'adultes ou d'autres enseignants utilisant des procédures différentes, permet une meilleure assimilation que lors du face-à-face traditionnel. En tout cas, une telle intervention le complète utilement. C'était d'ailleurs le rôle des aides-éducateurs qui ont été supprimés par votre gouvernement, monsieur le ministre Quelle que soit la formule, il me paraît donc utile, sous le contrôle, évidemment, d'un adulte référent, que tous les établissements puissent, en fonction de l'évaluation de l'année précédente, disposer d'un contingent d'heures affectées à cette fonction et intégrées au projet d'établissement.
Hugues PORTELLI - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Hugues PORTELLI

M. Hugues Portelli. Lorsque l'article 40 est opposé, il serait intéressant de savoir pourquoi, monsieur le président, même si cela n'est pas prévu par le règlement intérieur. Une telle attitude serait plus conforme à la démocratie parlementaire. L'amendement n° 202, qui tend à compléter le texte proposé par l'article 11 pour l'article L. 311-3-1 du code de l'éducation, vise à adapter le dispositif de programme personnalisé de réussite scolaire aux élèves atteints de troubles spécifiques du langage oral ou écrit, de façon que le chef d'établissement puisse assurer la continuité du parcours scolaire de l'élève. Au terme de ce programme adapté, qui doit être établi avec les personnels spécialisés, deux types de profils pourront apparaître : s'il s'agit de troubles qui ne sont pas particulièrement importants, de simples aménagements pédagogiques pourront permettre à l'élève de suivre une scolarité ordinaire ; s'il s'agit de troubles plus graves, le chef d'établissement pourra, éventuellement, proposer un placement, pour une durée déterminée, dans un établissement spécialisé.
François FILLON (ministre.) - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: François FILLON
Fonction: ministre.

M. François Fillon, ministre. Le système suggéré marginaliserait, stigmatiserait les enfants en difficulté ! Les 150 000 enfants qui sortent du système éducatif sans rien, les élèves qui rentrent en sixième sans lire ni écrire ne sont-ils pas stigmatisés ? (Très bien ! sur les travées de l ' UMP.) Qu'est-ce qui a été fait, jusqu'à présent, pour permettre à ces enfants de réussir ? Absolument rien ! Quand les parents le peuvent, ils payent à leurs enfants des cours particuliers pour les aider à rattraper leur retard. Il est proposé trois heures de soutien par semaine. Les 700 millions d'euros inscrits dans le dispositif permettront aux établissements scolaires de mettre en place ce soutien personnalisé. Or, pour toute réponse, vous proposez la suppression de l'article 11 ! On se souviendra de votre position lorsque la mise en place de ce dispositif donnera des résultats (Très bien ! et applaudissements sur les travées de l ' UMP.) A l'évidence, le Gouvernement est également défavorable à l'amendement n° 526. Celui-ci est la démonstration que vous ne voulez rien changer. (Marques d'approbation sur les travées de l ' UMP.) Il prévoit que, après consultation des personnels de l'éducation nationale chargés du suivi des élèves en difficulté, les RASED dans le premier degré, les personnels d'éducation dans le second degré, sera mis en place un dispositif. Mais aucune précision n'est apportée s'agissant de ce dispositif. La vérité, c'est que vous refusez un dispositif de soutien massif : vous proposez simplement de continuer comme aujourd'hui ; vous n'apportez aucun changement véritable.
François FILLON (ministre.) - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: François FILLON
Fonction: ministre.

M. François Fillon, ministre. S'agissant de l'amendement n° 91 de la commission, qui vise à rendre le texte plus lisible, le Gouvernement s'en remet à la sagesse du Sénat. Le Gouvernement est défavorable aux amendements n os 533 et 532. S'agissant de l'amendement n° 285, il ne revient pas à la loi, comme l'a dit M. le rapporteur, de définir les modalités de mise en oeuvre du dispositif d'aide destiné aux élèves en difficulté. Le Gouvernement a donc émis un avis défavorable sur cet amendement. Le Gouvernement a également émis un avis défavorable sur les amendements n os 529, 534 et 531 rectifié, ce dernier étant, de mon point de vue, déjà satisfait. S'agissant de l'amendement n° 92 de la commission, qui vise à modifier de nouveau l'appellation de ce programme personnalisé de réussite scolaire, je m'en remets à la sagesse du Sénat. Je ferai simplement remarquer que le programme personnalisé de réussite scolaire est bien lié à l'évaluation du socle et à la mise en place de moyens destinés à permettre à tout moment à un élève qui ne maîtrise pas ces éléments du socle de les acquérir. La notion de « réussite éducative » est beaucoup plus large que celle de « réussite scolaire » et sa mise en oeuvre excède le programme que nous nous étions fixé. S'agissant de l'amendement n° 202, comme l'a dit M. le rapporteur, il est satisfait par le dispositif mis en place par la loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Dominique VOYNET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Dominique VOYNET

Mme Dominique Voynet. Cet amendement vise à introduire une certaine souplesse dans l'organisation de la scolarité et à dépasser le cadre de la classe traditionnelle. Les dispositions proposées tendent en effet à faciliter la progression, qui sera organisée autour de la notion de cycles, comme cela se fait déjà de façon expérimentale en Suisse, en Finlande et dans certains Länder allemands. Notre système regroupe parfois, dans des groupes de soutien ou de niveau, des élèves qui ont le même degré de connaissance dans telle ou telle discipline. En général, ils appartiennent tous à un même niveau de classe, par exemple la quatrième. Notre amendement vise à étendre ce système d'apprentissage et de groupes homogènes - ces groupes pourraient s'appeler non pas sixième, cinquième, quatrième et troisième, mais A, B, C et D pour un même cycle - à des regroupements d'élèves n'appartenant pas au même niveau de classe. Ainsi, des élèves de quatrième pourraient travailler avec des élèves de troisième. Ce système aboutit, de fait, à faire varier les temps d'apprentissage selon les différents élèves. L'idée de base de cet amendement est que chaque élève ne progresse pas de la même façon dans toutes les matières : il peut être plus rapide dans l'une que dans l'autre. Le travail en cycle doit donc lui offrir un itinéraire plus à la carte, qui tienne compte des compétences réellement acquises, qui lui permette de s'attarder sur certaines matières et d'accélérer sur d'autres, ou de se dispenser d'enseignements fastidieux dans lesquels il pourrait végéter. Pour cela, l'établissement doit être en mesure de proposer des parcours organisés non pas en années, mais en niveaux de compétences, en modules, étant entendu que l'évaluation se fait matière par matière et que l'on ne peut accéder à un niveau qu'après évaluation de la performance atteinte dans le niveau précédent. Je l'ai évoqué en introduction, ce système fonctionne déjà dans certains pays européens. Il paraît donner satisfaction. Je ne propose pas de lui donner valeur de règle chez nous ; je suggère simplement d'ouvrir cette possibilité aux chefs d'établissement, sans que s'abattent sur eux les foudres des différents corps d'inspection.
François FILLON (ministre.) - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: François FILLON
Fonction: ministre.

M. François Fillon, ministre. C'est une idée très séduisante. Je la propose d'ailleurs s'agissant de l'apprentissage des langues étrangères. Nous en avons beaucoup débattu avec les membres de la communauté éducative. Le rapport Thélot a évoqué cette question. La loi d'orientation de 1989 elle-même, en instaurant les cycles, avait pour objet d'aller dans cette direction. Comme je l'ai indiqué tout à l'heure, si les cycles n'ont pas donné les résultats escomptés, c'est sans doute pour des raisons internes à notre organisation, à notre système, à notre culture. Peut-être est-ce dû à la dimension, à la lourdeur de l'éducation nationale. C'est la raison pour laquelle il me semble souhaitable d'expérimenter grandeur nature l'idée d'un décloisonnement du collège et du lycée dans le domaine des langues étrangères. Peut-être faudra-t-il aller plus loin et voir si, dans certains établissements, des expérimentations pourront être conduites dans des matières qui s'y prêtent. C'est une voie d'avenir, j'en suis convaincu. Mais, eu égard aux discussions que j'ai eues avec les membres de la communauté éducative, je ne crois pas que nous puissions l'imposer de manière forte. Certes, ce n'est pas ce que vous proposez, madame Voynet, puisque vous suggérez un dispositif à la carte. Mais, vous le savez bien, ce type d'expérimentation effraie notre système éducatif. Dans ces conditions, il me semble préférable de ne pas adopter aujourd'hui cet amendement, même si l'expérimentation que nous allons conduire dans le domaine des langues étrangères pourrait déboucher, dans un second temps, sur une généralisation à d'autres matières.
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. L'article 12 du projet de loi vise, en principe, à mettre en place un programme de soutien pour les élèves en difficulté, mais il ne fait que pérenniser un système rigide. Cette décision interviendrait en effet une fois par an lors de conseils de classe ou des conseils de maîtres ; en somme, une fois qu'il est trop tard pour intervenir. Nous proposons que la mise en place d'un système de soutien puisse se faire à tout moment de l'année, et non pas seulement à la fin de l'année. Ce dispositif de soutien peut d'ailleurs être durable ou temporaire, selon que l'élève rencontre des difficultés durables ou passagères. En effet, il est absurde de calquer la prise en charge de la difficulté scolaire d'un élève sur l'année scolaire elle-même. Comme nous l'avons déjà indiqué, le temps scolaire est organisé en cycles au cours desquels l'élève va acquérir l'ensemble des connaissances et compétences désignées sous le terme de « culture scolaire commune ». Ainsi, à tout moment de la scolarité, dès qu'un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin du cycle, il faut déclencher un système de soutien. Il s'agit là d'une question non pas seulement de temporalité, mais également de moyens. Pour mettre en place un tel projet, il faut, le cas échéant, inclure des partenaires extérieurs à l'éducation nationale, conscients des causes diverses de l'échec scolaire, qui peuvent être aussi bien médicales, que sociales ou éducatives. Cela nécessite la création d'emplois et de structures spécifiques. Or, jusqu'à présent, en ne renouvelant pas les départs d'enseignants à la retraite, en supprimant les emplois-jeunes ou en diminuant le nombre de surveillants, vous avez fait tout le contraire, monsieur le ministre.
Bernard VERA - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Bernard VERA

M. Bernard Vera. Depuis la loi d'orientation de 1989, l'école est en principe structurée en cycles. Ce mode d'organisation aurait dû être rendu obligatoire. C'est la maîtrise évaluée des connaissances et des compétences jugées indispensables qui aurait dû conditionner le passage d'un cycle à l'autre. Ces choix essentiels ne sont malheureusement plus affichés. Au contraire, le redoublement, qui est certes présenté comme un recours ultime dans le rapport annexé, devient possible chaque année, et ce dès le cours préparatoire. Aujourd'hui encore, 5 % des élèves redoublent le cours préparatoire. Les professeurs des réseaux d'aides, observateurs privilégiés des élèves en difficulté scolaire, ont pointé le caractère injuste de cette mesure, qui varie d'un établissement à l'autre, et une étude récente de l'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation a de nouveau démontré combien le redoublement était le plus souvent inefficace. Injuste et inefficace, le redoublement est aussi coûteux : en France, il engloutirait plus de 2,3 milliards d'euros par an pour la seule scolarité obligatoire, une somme qui pourrait être utilisée autrement, en particulier pour développer les dispositifs de soutien, tels les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté. Il convient donc de faire respecter les dispositions de la loi d'orientation de 1989 et de s'assurer que le redoublement ne pourra s'effectuer qu'à l'issue de chaque cycle et à titre tout à fait exceptionnel. Tel est le sens de cet amendement.
Dominique VOYNET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Dominique VOYNET

Mme Dominique Voynet. Mon argumentation rejoint celle que j'ai développée tout à l'heure lorsque j'ai défendu l'amendement n°287 visant à insérer un article additionnel après l'article 11. En effet, j'ai indiqué combien il me semblait opportun d'adopter une pratique consistant à mieux individualiser les parcours d'apprentissage et à instaurer des groupes de niveau pour des élèves appartenant à des classes différentes. Cet amendement tend non pas à renoncer à une évaluation année après année, mais à faire en sorte qu'en découle non pas le passage d'une classe à l'autre, mais une affectation, une modalité de progression différenciée selon les matières en fonction du niveau atteint. Autrement dit, seule l'évaluation terminale en fin de cycle peut conduire à la décision de faire refaire à l'élève une année à l'identique ; c'est ce que l'on appelle classiquement, dans l'éducation nationale, un redoublement. Monsieur le ministre, vous n'avez pas souhaité cautionner notre proposition consistant à faire poursuivre à un élève la scolarité décidée en fin de cycle avec, pour les parents, une possibilité d'appel. A minima , il nous semble indispensable de prévoir que d'éventuels redoublements ne puissent avoir lieu qu'en fin de cycle, et non à la fin de chaque année scolaire.
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. Votre projet de loi, que nous n'approuvons pas, vous le savez, monsieur le ministre, s'accompagne d'une fragilisation accrue des statuts des personnels, déjà bien engagée avec la décentralisation des TOS, qui suit son cours. Vous prévoyez d'allonger le temps de service, donc le temps de travail des enseignants et de progresser vers l'annualisation de ce temps de service. Au nom du retour de l'autorité, les pouvoirs des chefs d'établissement se trouvent renforcés avec, en quelque sorte, une mise sous tutelle hiérarchique des pratiques professionnelles. Dans le premier degré, nombre d'inspecteurs d'académie renforcent l'importance des notes d'inspection dans le déroulement de carrière des enseignants quand les autres personnels sont soumis à de nouveaux modes d'évaluation au nom d'une culture de résultat, héritée des entreprises privées, les plus en pointe dans la souffrance au travail ; je pourrais vous en parler longuement, mes chers collègues. Le Gouvernement entend également remplacer les écoles publiques par des établissements publics d'enseignement primaire. Là, les décisions seront prises par des élus locaux associés aux acteurs économiques locaux et les enseignants seront dirigés par un directeur aux pouvoirs renforcés. Quant à l'école maternelle, spécificité française en Europe, que beaucoup nous envient, les notes ministérielles contradictoires suscitent des craintes quant à son avenir pour les enfants âgés de moins de cinq ans. Une telle casse s'appuie bien évidemment sur la programmation d'une asphyxie budgétaire : suppression de 20 000 postes d'enseignants sur quatre ans ; 15 000 postes mis au concours dans le secondaire pour 18 000 départs à la retraite. Lorsque les choses seront trop difficiles à mettre en place, les recteurs pourront continuer de recruter des salariés précaires, sans droit et sans défense face aux managers que sont appelés à devenir les chefs d'établissement, bien que cela ne réjouisse pas certains d'entre eux. Si ce projet de loi est néfaste pour les élèves, il l'est aussi pour les salariés de l'éducation nationale du point de vue tant de leur statut que de l'organisation de leur travail. Nous demandons donc que soit supprimée, dans l'article L.311-7 du code de l'éducation, la tutelle du chef d'établissement s'agissant des décisions des enseignants.
Bernard VERA - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Bernard VERA

M. Bernard Vera. La déscolarisation reste difficile à définir et à quantifier. Elle ne se mesure pas à travers les seuls chiffres de l'absentéisme. C'est plutôt la prise de distance progressive vis-à-vis de l'école - certains parlent de « décrochage » - qu'il convient d'identifier pour percevoir le long processus qui aboutit à la déscolarisation. La diversité des histoires individuelles laisse percevoir des caractéristiques communes. Il apparaît que nombre d'élèves de milieu populaire rencontrent des difficultés dans leur confrontation à l'école. Certains connaissent très tôt un décrochage et ils vont avoir de plus en plus de mal à s'inscrire dans la scolarité en tant qu'élèves. Au fil du temps, cette disqualification intériorisée pourra même conduire à des attitudes de retrait ou à des comportements a-scolaires. Bref, l'échec et la déscolarisation sont un long processus ; c'est une trajectoire, construite de différents échecs. Pour éviter que cette trajectoire ne mène à une scolarisation ratée, il faut intervenir de façon quasi immédiate dès qu'un élève rencontre une difficulté scolaire grave. C'est pourquoi nous proposons une nouvelle rédaction du second alinéa de l'article L.311-7 du code de l'éducation. En effet, par cet amendement, nous soulignons l'importance cruciale de mettre en place rapidement et de manière réactive, après l'avis émis par le conseil de classe, un dispositif d'aide et de soutien à chaque jeune en difficulté, afin de ne pas le laisser prendre un retard considérable.
Jean-François VOGUET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Jean-François VOGUET

M. Jean-François Voguet. Avec cet amendement, nous revenons sur la question du redoublement, qui n'est pas une solution. La solution au problème du décrochage scolaire doit être recherchée dans l'aide et le soutien aux élèves en difficulté. Or, pour l'instant, le budget alloué au soutien scolaire est totalement hypothétique. En effet, où trouver les 700 millions d'euros prévus pour financer les heures de soutien scolaire en petit groupe ? Sans doute dans la restructuration de l'ensemble des dispositifs existants, comme les zones d'éducation prioritaires, même si nous vous avons entendu sur le sujet, ou les RASED. De plus, la formule de soutien scolaire qui nous est proposée dans ce texte ne fait qu'introduire une individualisation et une responsabilisation des élèves trop fortes de notre point de vue. D'autres alternatives sont envisageables, mais restent peu explorées. Elles le sont hors de nos frontières, dans des Etats qui pratiquent la promotion automatique assortie d'un suivi particulier des élèves en difficulté. Je pense à la Finlande, à la Suède, au Japon. Ces pays obtiennent d'ailleurs de meilleurs résultats que la France aux évaluations du programme international de suivi des acquis, le PISA, menées en lecture et en mathématiques auprès des jeunes de quinze ans par l'Organisation de coopération et de développement économiques, l'OCDE. La vision du soutien scolaire que nous défendons n'a donc rien à voir avec celle qui est définie dans ce texte. Le soutien scolaire est censé rééquilibrer une situation scolaire rendue bancale en raison d'un contexte social ou familial difficile. Il paraît donc essentiel de faire figurer la notion « d'aide » à coté de celle de « soutien ». Tel est l'objet de notre amendement.
Hélène LUC - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Hélène LUC

Mme Hélène Luc. L'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation a terminé, voilà quelques semaines, une vaste étude sur l'utilité du redoublement. Cette enquête confirme tous les travaux scientifiques antérieurs et aboutit à un résultat identique : le redoublement est le plus souvent inefficace et n'apporte en général rien de plus à l'élève qui le subit ; la plupart du temps, celui-ci reste confronté aux mêmes problèmes. En effet, le redoublement n'est qu'une mauvaise solution apportée à un réel problème : le décrochage scolaire. Dans les dix dernières années, avec les difficultés de l'insertion sociale et professionnelle des jeunes non qualifiés ou encore les conditions dans lesquelles s'est effectuée la massification liée à l'allongement de la scolarité obligatoire, les « déscolarisés » sont devenus une nouvelle catégorie sociale aux confins de l'intervention de multiples institutions : école, justice, police, collectivités. Ces « décrocheurs » sont nombreux, les inspections académiques le savent. Certains ont proposé de supprimer les allocations familiales, mais une telle mesure ne règlerait évidemment pas le problème. Or, nous ne cesserons de le dire, le « décrochage » peut être diminué, voire éradiqué, si l'on met en place un système d'aide et de soutien cohérent, réactif et efficace. Et ce système doit être instauré dès l'école maternelle. C'est en effet en dernière année d'école maternelle que sont repérés les enfants qui rencontreront des difficultés. Si le soutien est proposé à ce stade, on peut « sauver » un enfant et lui permettre de réussir en cours préparatoire, ce qui conditionnera toute sa scolarité. J'ai eu l'occasion de visiter, avec l'inspecteur d'académie du Val-de-Marne, une école relais. J'en ai déjà parlé, mais je veux y revenir, parce que l'exemple est significatif. Pourquoi les élèves qui ont redoublé et décroché, sans devenir pour autant des élèves excellents, retrouvent-ils le goût de l'étude et ont-ils envie de faire quelque chose une fois qu'ils intègrent une classe relais dans laquelle ils sont cinq ou six ? (M. le rapporteur fait un signe d'approbation.) Cela signifie donc bien qu'il faut résoudre le problème plus tôt, monsieur le rapporteur !