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François FILLON (ministre.) - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: François FILLON
Fonction: ministre.

M. François Fillon, ministre. La question de la continuité entre l'école maternelle et l'école primaire, puis entre l'école primaire et le collège a fait l'objet de nombreux débats ; elle a été au coeur des réflexions, notamment de celles de la commission Thélot. Or force est de constater qu'aucune proposition réellement opérationnelle n'a été formulée, ni par les uns ni par les autres. Dans la loi d'orientation de 1989, une approche de cette question avait été tentée avec la création des cycles -  ils sont d'ailleurs maintenus dans le dispositif que nous proposons -, dont on ne peut pas dire qu'ils sont une réussite exceptionnelle. Ils ont certes permis aux enseignants de travailler de façon plus cohérente et davantage en équipe. Mais je ne suis pas sûr que, tant du point de vue des élèves que de celui des parents, la différence ait été réellement sensible. Sur ce sujet, nous avons donc encore beaucoup d'efforts à accomplir. Le projet de loi dont nous débattons va dans ce sens. L'article 14 prévoit ainsi que les programmes de l'école maternelle comportent « une première approche des outils de base de la connaissance et prépare les enfants aux apprentissages dispensés à l'école élémentaire. » Je ne crois pas qu'il soit possible d'aller plus loin aujourd'hui. Je n'ai pas vu - en tout cas ce n'est pas le cas de ces deux amendements - de proposition véritablement opérationnelle pour réduire la coupure entre l'école maternelle et l'école primaire, puis entre l'école primaire et le collège, objet des amendements suivants. Le Gouvernement émet donc un avis défavorable.
David ASSOULINE - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: David ASSOULINE

M. David Assouline. Le présent amendement a le même objet que l'amendement n° 282 que nous venons de défendre. Il prévoit, en effet, une meilleure articulation entre le cours moyen deuxième année et la classe de sixième. S'il était encore possible de douter qu'entre l'école maternelle et l'école primaire il y a une continuité pédagogique et une articulation à mettre en place, tout le monde sait pertinemment que la grande difficulté dans notre système éducatif se situe lors du passage de l'école primaire au collège : les enfants passent d'un enseignement dispensé par un instituteur à une situation beaucoup plus déroutante pour eux, à l'âge qu'ils ont. Il s'agit encore de renforcer l'organisation de la scolarité en cycles ; il est question, ici, du cycle des approfondissements qui va du CE2 à la classe de sixième. Les apprentissages devant être maîtrisés à ce niveau de scolarité sont définis et l'appui de l'ensemble de la communauté éducative est prévu pour cette mission. Cet amendement s'inscrit donc toujours dans la ligne de la loi d'orientation de 1989. Il permet de prendre davantage en compte ce problème que tous les pédagogues rencontrent et que les enfants vivent en classe de sixième, en tout cas au cours du premier trimestre, de façon douloureuse.
Bernard VERA - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Bernard VERA

M. Bernard Vera. Pour construire des apprentissages solides et prévenir l'échec, il importe d'organiser la continuité scolaire, donc des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remèdes engagés sans attendre. Il convient en priorité d'améliorer l'efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant et durable. A cette fin, des objectifs opérationnels explicitant les compétences de fin de cycle sont précisés pour caractériser le « savoir lire » et le « savoir écrire ». Ces références constituent ainsi des repères plus concrets pour les équipes pédagogiques et pour l'élaboration des évaluations nationales. L'élaboration de progressions pédagogiques à l'école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et l'insertion dans ces parcours des évaluations diagnostiques sont très importantes. Plus tard et dans la continuité des actions pour prévenir l'illettrisme, il est tout à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre les acquisitions du début du CP se transformer en handicap irréversible. Des réponses adaptées sans attendre la fin du cycle II, et sans préjuger les décisions relatives au parcours scolaire en fin de cycle, des dispositifs temporaires comme, le regroupement d'adaptation ou groupe de besoin sont pris en charge par des maîtres supplémentaires et autres personnels impliqués, formés en conséquence. L'enseignement rénové des sciences demande aussi un fort soutien. La maîtrise des fondamentaux en mathématiques, dont les évaluations nationales en CE2 et en sixième montrent l'insuffisance, doit également faire l'objet d'une vigilance renouvelée. La continuité de l'apprentissage de la lecture en cycle III amène l'élève à la littérature et aux approches transversales de la langue et de ses usages. Donc, la loi doit prendre en compte la nécessité, avant toute chose, de la continuité scolaire, afin que les moyens de l'exercer soient donnés aux professionnels. Par exemple, pour une bonne continuité scolaire, il faut développer les indispensables relations entre professeurs de l'école primaire et professeurs du collège et les autres charnières entre deux cycles. Cette exigence vaut en particulier pour les langues vivantes, ainsi que pour les sciences et la technologie. Dans ces domaines, il convient de consolider l'enseignement dans toutes les classes de cycle III et cela doit s'entendre pour l'ensemble des cursus existants.
François FILLON (ministre.) - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: François FILLON
Fonction: ministre.

M. François Fillon, ministre. Le Gouvernement émet également un avis défavorable Là encore, dans les propositions de la commission Thélot sur ce sujet, une idée émergeait : mettre moins d'enseignants devant les élèves en classe de sixième, d'où l'idée de bivalence. Vous savez à quel point ce sujet est peu consensuel au sein de la communauté éducative. J'ai noté avec beaucoup d'intérêt que, très courageusement, le président du groupe socialiste à l'Assemblée nationale avait fait de la généralisation de la bivalence un axe fort du projet socialiste pour l'éducation ! Nous verrons à l'usage ! Plus modestement, nous proposions, dans ce texte, que les professeurs de l'enseignement professionnel qui sont bivalents puissent enseigner au collège, notamment en classe de sixième, ce qui était une façon d'expérimenter la bivalence. En tout cas, cette piste doit être sérieusement explorée au sein de la communauté éducative. Je vous signale que, dans la rédaction de vos amendements, vous avez une vision du socle plus étroite que la nôtre, puisque vous avez oublié les mathématiques : vous citez la maîtrise de la lecture et de l'écriture, l'apprentissage des langues vivantes, la pratique des technologies de l'information et de la communication, la connaissance des fondements de notre culture commune, mais vous ne parlez pas des bases des mathématiques. (M. Jean-Marc Todeschini s'exclame.)
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. Monsieur le ministre, tout comme vous, ce qui nous préoccupe, c'est la prévention de l'échec des élèves. Le passage du collège au lycée constitue une rupture scolaire qui peut amener certains de nos jeunes à se trouver en difficulté. Certains d'entre eux vont jusqu'à parler de rupture traumatisante. Je ne crois pas qu'il faille généraliser ce traumatisme suite à ces ruptures, mais il ne faut pas non plus le nier. Par cet amendement, nous proposons une articulation entre la classe de troisième et la classe de seconde. Peut-être qu'à cet âge la rupture n'est pas aussi traumatisante qu'en fin d'école maternelle ou qu'en fin d'école primaire, mais il nous semble important de la prendre en compte. Il est vrai qu'aucune proposition concrète n'est formulée dans cet amendement. Les cycles devaient apporter une réponse aux difficultés des élèves, mais tel n'est pas toujours le cas : des élèves du secondaire et un nombre plus important d'élèves dans le primaire rencontrent encore des problèmes s'agissant de la continuité pédagogique. Si rien de concret n'est énoncé dans nos amendements, c'est parce que les outils que nous vous avons proposés précédemment à l'article 9, notamment un observatoire des inégalités en lien avec les équipes pédagogiques dans les établissements, doivent être à même d'apporter une réponse adaptée à l'élève dans son établissement. L'objet de cet amendement était de pouvoir travailler en liaison avec l'observatoire dont vous n'avez pas voulu voilà quelques instants. Toujours est-il que cette articulation nous semble nécessaire. Il faut donc absolument la prendre en compte dans le présent projet de loi.
Jean-François VOGUET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Jean-François VOGUET

M. Jean-François Voguet. Nous avions déjà présenté un tel amendement à l'occasion de l'examen du projet de loi portant création de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité. Il s'agit en effet d'associer pleinement l'éducation nationale à la lutte contre les discriminations, en prévoyant qu'un enseignement obligatoire et régulier sur le racisme, l'antisémitisme, la xénophobie, le sexisme, l'homophobie et, de manière générale, toutes les formes de discriminations, est dispensé dès l'école primaire. Notre liste n'est évidemment pas exhaustive. Dans le second cycle, cet enseignement deviendrait un module obligatoire dans le cadre des cours d'éducation civique. Certains professeurs dispensent déjà un tel enseignement à leurs élèves. Toutefois, nous souhaitions que cette sensibilisation prenne la place qu'elle mérite, et ce de manière systématique dans les cours d'éducation civique. L'éducation nationale doit ici jouer un rôle particulier, parce qu'elle constitue le meilleur facteur d'égalité des chances. Elle doit également être un acteur primordial dans la lutte contre les discriminations. Nous sommes malheureusement obligés de redéposer cet amendement qui avait recueilli, à l'époque, un avis défavorable de la commission comme du Gouvernement. Selon le rapporteur, la mise en place d'enseignement spécifique méritait davantage de préparation. Le Gouvernement connaît donc, depuis maintenant plusieurs mois, nos intentions en matière de sensibilisation à la lutte contre les discriminations dès l'école primaire. Nous sommes persuadés qu'il ne pourra qu'approuver notre proposition. Il est temps d'accepter que l'éducation nationale joue son rôle de partenaire en ce qui concerne la lutte contre toutes les discriminations.
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. L'article 11 vise à instaurer le PPRS, anciennement baptisé CIRE, que certains des manifestants présents dans nos rues il y a quelques jours. ont d'ailleurs qualifié de « triste CIRE ». Le présent amendement tend à supprimer cet article 11, donc le programme personnalisé de réussite scolaire qu'il institue. L'Assemblée nationale nous transmet un texte où le CIRE devient un PPRS. Nous reprochions au CIRE de renvoyer sur le seul individu élève contractualisé la responsabilité de sa réussite comme de son échec, de son travail, de ses aptitudes et de ses mérites. Tout d'abord, la signature du contrat individuel de réussite éducative se serait révélée culpabilisante et stigmatisante pour l'enfant et sa famille. En outre, le contrat ne comportait aucune limite de temps ni aucun recours en cas de litige, comme il se doit dans tout contrat digne de ce nom. Nous actons ce changement sémantique où le mot « contrat », galvaudé et vidé de son sens, et la formule « réussite éducative » ont disparu. Toutefois, le fond reste identique. La commission des affaires culturelles propose d'ailleurs à nouveau un changement de nom : le projet personnalisé de réussite éducative. Nous retrouvons donc la formule initiale. Monsieur le ministre, mes chers collègues, vous avez un peu de mal à vous accorder sur le soutien à apporter aux élèves en difficulté. Le fond reste le même, je l'ai dit : c'est culpabilisant et stigmatisant pour l'enfant et sa famille. Pis encore, le travail en équipe et la prise en charge collective de la difficulté scolaire sont occultés. Ce programme pourra, en outre, intégrer des dispositifs de soutien en dehors du temps scolaire. S'agit-il des plates-formes de réussite prévues dans le plan Borloo ? Mais, surtout, la définition d'un parcours individualisé ne risque-t-elle pas d'aboutir à des dispositifs dérogatoires à tous les niveaux, avec des cursus et des horaires ou programmes aménagés, d'autant que le PPRS, parcours personnalisé et non pas individualisé, n'est pas limité dans le temps ? Par ailleurs, il n'est nullement question dans le texte de moyens supplémentaires alloués au soutien. Or il ne serait pas acceptable que les heures d'enseignement à prévoir pour ce programme spécifique soient finalement financées en partie par les heures d'itinéraire de découverte et, selon toute probabilité, comme nous l'avons déjà regretté, par tout ou partie des moyens des ZEP, même s'il est affirmé que le principe du dispositif des ZEP n'est pas remis en cause ! Mises en place en 1981, les ZEP ont déjà permis de limiter les inégalités scolaires. Du reste, nous souhaiterions une relance de l'éducation prioritaire sur l'ensemble du territoire national. Cela aurait un véritable sens pour l'aide aux élèves en difficulté.
Jean-François VOGUET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Jean-François VOGUET

M. Jean-François Voguet. Certains enfants manifestent à l'école les signes de leurs difficultés soit dans leur manière d'être et leurs relations, soit dans leur apprentissage. Nous parlons des vraies difficultés : celle qui, à un moment de sa scolarité, empêche l'enfant d'accéder au savoir ; celle qui inhibe toute progression ; celle qui gêne l'enfant dans sa relation avec ses pairs ou les adultes. Il ne s'agit pas de la difficulté que tout élève perçoit au contact des apprentissages, car la difficulté est inhérente à tout apprentissage. Ce n'est pas jouer les thérapeutes que de considérer un enfant dans sa globalité et d'essayer de comprendre pourquoi l'enseignant parle de lui comme d'un élève en difficulté. Ce n'est pas jouer les thérapeutes que d'amener l'enseignant à nous dire dans quel domaine l'élève réussit, quels sont ses centres d'intérêt, quelles relations il établit avec ses pairs, l'enseignant lui-même, les autres adultes de l'école. Ce n'est pas perdre son temps que d'écouter et de comprendre ce que l'enfant nous dit de ses réussites, de ses plaisirs à l'école ou à l'extérieur. Ce n'est pas perdre son temps que d'essayer de comprendre ce que l'enfant ne peut pas ou ne veut pas dire de ses difficultés, de ses erreurs, de son cheminement cognitif. Ce n'est pas perdre son temps que d'accueillir, d'accompagner la parole de l'élève qui a perdu confiance en lui et se dit que cela ne vaut même plus la peine de chercher puisqu'il aura toujours tout faux. Ce n'est pas perdre son temps que de tenter de comprendre comment les parents prennent conscience, vivent la difficulté de leurs enfants. Tout enseignant n'a-t-il jamais entendu parler de la blessure profonde que peut provoquer chez des parents la difficulté de leur enfant ? Bien sûr, les RASED, les conseillers d'orientation, les psychologues et les enseignants doivent travailler ensemble ! Les termes d'identité professionnelle semblent mieux adaptés au questionnement concernant leur intervention au sein ou en relation avec l'éducation nationale. C'est non pas en confondant les rôles mais en étant clairs sur les objectifs et les missions attribuées à chacun que nous ferons avancer la prévention de l'échec scolaire. Nous défendons tous la même cause : la réussite de tous les élèves ! Les conseillers d'éducation, les conseillers d'orientation, les psychologues sont une cheville ouvrière du devenir de nos enfants. Par cet amendement, nous voudrions qu'ils soient reconnus comme telle.
Bernard VERA - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Bernard VERA

M. Bernard Vera. Comme le souligne M. le rapporteur dans son rapport, « le dispositif introduit par cet article constitue l'un des éléments essentiels du présent projet de loi, en vue de parvenir à l'objectif ambitieux de réussite de tous les élèves ». Nous nous trouvons, semble-t-il, dans un débat du même type que celui qui s'est déroulé sur l'article 6 relatif au socle commun. Il faut en effet donner du contenu à l'idée même de « programme personnalisé de réussite scolaire », dont, je le rappelle, nous rejetons la conception individualiste. L'article 11 du projet de loi renvoyant simplement au contenu du socle commun, dont nous avons déjà eu l'occasion de souligner les faiblesses, notre amendement vise à préciser quelques aspects de ce parcours individualisé. Nous souhaitons, premièrement, poser le principe de l'accès aux connaissances et aux compétences. Même si cela paraît évident, il s'agit selon nous de garantir la pluridisciplinarité dans cette approche pédagogique. Nous précisons, deuxièmement, que cette pluridisciplinarité doit être transmise par l'intermédiaire de programmes nationaux, précision qui n'est pas inutile au regard des assauts que subit le principe d'unicité du service public. Nous rappelons, troisièmement, un certain nombre d'acquis qui doivent devenir les objectifs incontournables de tout soutien personnalisé, afin de permettre une intégration sociale du meilleur niveau possible. C'est le cas, par exemple, de la capacité à travailler en groupe, à être autonome, à prendre des responsabilités, à s'exprimer et à argumenter, à poursuivre et à réaliser un projet individuel et collectif. En proposant ces précisions, nous mettons en exergue, malheureusement, l'atonie du présent projet de loi d'orientation, atonie qui nous semble dangereuse, car elle vise, selon nous, à rendre la formation malléable et adaptable au bon vouloir du libéralisme économique. Pour résister à une telle dérive, il faut clarifier les contenus, les préciser et affirmer leur caractère national.
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. Comme nous l'avons affirmé lors de l'examen de l'article 6 relatif au « socle commun », nous ne sommes pas d'accord avec le choix de cette expression, et nous le sommes encore moins avec le contenu de ce socle, surtout lorsqu'il n'est fait référence, comme dans le présent article, qu'aux seuls « fondamentaux ». « Lire, écrire, compter » sont les outils de base, les fondamentaux pour acquérir des savoirs et une culture commune. Ils permettent également de développer l'autonomie individuelle, eu égard notamment à l'utilisation des outils documentaires tels que le dictionnaire, qu'il s'agisse d'ailleurs de sa version papier ou informatisée. Toutefois, l'éducation nationale ne saurait se satisfaire d'une telle ambition, qui date du début du XX e siècle, à une époque où les performances nationales exigent de larges compétences culturelles et techniques. Tel est le sens de cet amendement, qui vise donc à remplacer les mots : « le contenu du socle commun de fondamentaux » par les mots : « les fondamentaux et la culture scolaire commune ».
Dominique VOYNET - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Dominique VOYNET

Mme Dominique Voynet. L'article 11 porte sur la prévention de l'échec scolaire et sur les divers dispositifs destinés à faciliter le travail et l'engagement personnels. Le présent amendement vise à préciser le contexte et les objectifs de mise en place du plan personnalisé de réussite éducative. La rédaction actuelle de cet article pose une difficulté concrète : il ne sera pas possible de demander aux enseignants, par l'intermédiaire du chef d'établissement, d'évaluer seuls la nature des difficultés rencontrées par un élève. Par conséquent, il sera tout aussi impossible de leur demander de mettre en place un programme personnalisé qui serait adapté à la diversité et à la complexité des problèmes de cet élève. Nous proposons donc une étape préalable à tout engagement dans le diagnostic et dans le traitement des difficultés, afin de pouvoir mobiliser l'ensemble des éléments d'informations disponibles, provenant soit du milieu scolaire, bien sûr, soit des partenaires habituels de l'école. Cela permettra d'éviter le cas assez classique où les éléments liés au contexte familial et social sont ignorés. De plus, parce qu'un élève connaissant des difficultés à l'école peut très bien atteindre l'excellence dans d'autres domaines, il sera ainsi possible de disposer d'une vision globale non seulement des difficultés de l'élève, mais aussi de ses atouts. Vous comprendrez donc qu'il faille d'abord mobiliser des compétences à l'échelle du territoire, mutualiser les moyens de l'école, ceux des collectivités locales, ceux des acteurs, notamment de l'éducation populaire, qui interviennent dans ce que l'on appelle, hélas ! à tort, le domaine « para-éducatif », Il va de soi, ensuite, qu'il faut planifier les postes nécessaires à cet exercice partenarial, ce qui revient à tourner le dos à toutes les politiques de suppression de postes décidées depuis trois ans. Cette approche contredit, enfin, une vision qui consisterait à diluer à l'excès la fonction d'enseignement dans un ensemble de tâches qui nécessitent des compétences très particulières.
Bernard VERA - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Bernard VERA

M. Bernard Vera. Les conditions morales, physiques, matérielles, sociales et culturelles dans lesquelles se poursuit la scolarité de l'élève sont appréhendées pendant toute la durée de la vie scolaire. Nous ne doutons évidemment pas de la capacité de réaction de l'environnement scolaire du jeune quand il s'agit, plus particulièrement, de dépister les risques d'un accident de parcours. Le conseil des maîtres ou le conseil de classe existent pour qu'un échange d'analyses et de points de vue soit établi en vue du meilleur accompagnement possible de chaque enfant. Il ne saurait être question de perdre du temps avec des procédures trop longues, et la mise en place d'un dispositif d'aide et de soutien doit devenir une initiative incontournable de prévention de l'échec scolaire. Ainsi les parents seraient-ils associés au suivi scolaire de leur enfant et informés par l'équipe enseignante des besoins particuliers de celui-ci dans le domaine scolaire. La mise en place du dispositif se ferait donc naturellement de façon concertée.
Annie DAVID - Sénat - 2005-03-17
Date: 2005-03-17
Orateur: Annie DAVID

Mme Annie David. Les problèmes posés par un éventuel échec scolaire doivent concerner également l'établissement et non pas seulement la famille qui, si elle peut éventuellement être associée à la conduite de certains aspects de la stratégie à mettre en oeuvre par l'établissement, ne saurait en être ni le premier artisan ni le premier responsable. En réalité, une telle tâche incomberait, au sein de l'établissement, au conseil scientifique et pédagogique, dont j'avais proposé la création dans un amendement tendant à insérer un article additionnel avant l'article 9. Il convient en effet d'aider l'élève en difficulté, que celle-ci soit d'ailleurs passagère ou durable, ainsi que sa famille et l'équipe pédagogique à trouver les solutions adaptées. Il faut permettre à l'élève de rester dans son établissement pour lui éviter d'être stigmatisé par un quelconque « contrat » ou « projet personnalisé ». A l'évidence, l'élève sera d'autant plus perturbé par son échec qu'il sera mis « sous les feux de la rampe », si j'ose dire. Le conseil scientifique et pédagogique nous semble être un outil tout à fait pertinent au sein des établissements du premier et du second degré pour aider à mettre en place ces dispositifs d'aide à chaque élève en difficulté.