علم التربية  علم التربية هو مصطلح تربوي أصله يوناني ويعني لغوياً العبد الذي كان يرافق الأطفال إلى المدرسة. من الصعب إيجاد تعريف محدد للبيداغوجيا، وذلك يرجع إلى ارتباط المصطلح بمصطلحات مجاورة.  تشتمل التربية أو البيداغوجيا على تعليم وتعلم مهارات معينة، والتي تكون –أحيانًا- مهارات غير مادية (أو ملموسة)، ولكنها جوهرية، مثل: القدرة على نقل المعرفة، والقدرة الصحيحة على الحكم على الأمور، والحكمة الجيدة في المواقف المختلفة، ومن السمات الواضحة للتربية هي المقدرة على نقل الثقافة من جيل إلى آخر.  التربية: تحصيل للمعرفة وتوريث للقيم كما هي توجيه للتفكير وتهذيب للسلوك   عرف مصطلح تربية عدة تعريفات كل منها يستند إلى خلفية قائله أو كاتبه، وفي أدبيات الاختصاص عشرات التعاريف وربما يكون آخرها ما ورد في كتاب عوامل التربية للدكتور رشراش عبد الخالق وزميله 2001 م بأن التربية هي الرعاية الشاملة والمتكاملة لشخصية الإنسان من جوانبها الأربعة الجسدي والنفسي والعقلي والاجتماعي بهدف إيجاد فرد متوازن يستطيع إصابة قوته واستمرار حياته والتكيف مع بيئتيه الطبيعية والاجتماعية.  هناك تعاريف كثيرة للتربية اختلفت باختلاف نظرة المربين وفلسفتهم في الحياة ومعتقداتهم التي يدينون بها وقد وجد منذ القدم وإلى أيامنا هذه أنه من الصعب الاتفاق على نوع واحد من التربية تكون صالحة لجميع البشر وفي جميع المجتمعات وتحت كل الأنظمة وفي ظل كل المؤسسات السياسية والاقتصادية والاجتماعية ورغم ذلك كان الحديث عن التربية ولا يزال يتناول معنى التطور والتقدم والترقي والزيادة والنمو والتنمية والتنشئة.  فأفلاطون كان يقول: «إن التربية هي أن تضفي على الجسم والنفس كل جمال وكمال ممكن لها»  أبو حامد الغزالي يرى «إن صناعة التعليم هي أشرف الصناعات التي يستطيع الإنسان أن يحترفها وإن الغرض من التربية هي الفضيلة والتقرب إلى الله».  أما التربية في نظر الفيلسوف الألماني أمانويل كنت فهي: ترقية لجميع أوجه الكمال التي يمكن ترقيتها في الفرد.  أما جون ديوي كان يرى أن التربية هي الحياة وهي عملية تكيف بين الفرد وبيئته.  أما ساطع الحصري فيرى أن التربية هي تنشئة الفرد قوي البدن حسن الخلق صحيح التفكير محبا لوطنه معتزا بقوميته مدركا واجباته مزودا بالمعلومات التي يحتاج إليها في حياته. ويرى حسن البنا أن التربية تسعى إلى ايجاد إنسان فيه صفات عشرة أساسية وهي أن يكون: قوي الجسم متين الخلق مثقف الفكر قادر على الكسب سليم العقيدة صحيح العبادة مجاهدا لنفسة منظما في شؤنه حريصا على وقته نافعا لغيره  أما مقداد يالجن فيرى أنها إعداد النشء في جميع جوانبه الإيمانيه والنفسية والعقلية والاجتماعية لإعداده للإعمار هذه الأرض والاستعداد للآخرة.  ورغم اختلاف هذه التعاريف إلا أنها جميعا تقتصر على الجنس البشري وتعتبر العملية التربوية فعلا يمارسه كائن حي في كائن حي آخر وغالبا ما يكون إنسانا راشدا في صغير أو جيلا بالغا في جيل ناشيء وإنها جميعا تقر بأن التربية عملية موجهة نحو هدف ينبغي بلوغه علما بأن ذلك الهدف يحدد له غاية تهم المجموعة التي تقوم بالإشراف على العملية التربوية.  أما أحدث التعاريف المتداولة في معظم الكتابات عن التربية فهي: «عملية التكيف أو التفاعل بين الفرد وبيئته التي يعيش فيها وعملية التكيف أو التفاعل هذه تعني تكيف مع البيئة الاجتماعية ومظاهرها وهي عملية طويلة الأمد ولا نهاية لها إلا بانتهاء الحياة»  التربية عملية ضرورية لكل من الفرد والمجتمع معا فضرورتها للإنسان الفرد تكون للمحافظة على جنسه وتوجيه غرائزه وتنظيم عواطفه وتنمية ميوله بما يتناسب وثقافة المجتمع الذي يعيش فيه والتربية ضرورية لمواجهة الحياة ومتطلباتها وتنظيم السلوكيات العامة في المجتمع من أجل العيش بين الجماعة عيشة ملائمة.  و تظهر ضرورة التربية للفرد بأن التراث الثقافي لا ينتقل من جيل إلى جيل بالوراثة ولكنها تكتسب نتيجة للعيش بين الجماعة وإن التربية ضرورية للطفل الصغير لكي يتعايش مع مجتمعه كما أن الحياة البشرية كثيرة التعقيد والتبدل وتحتاج إلى إضافة وتطوير وهذه العملية يقوم بها الكبار من أجل تكيف الصغار مع الحياة المحيطة وتمشيا مع متطلبات العصور على مر الأيام.  أما حاجة المجتمع للتربية فتظهر من خلال الاحتفاظ بالتراث الثقافي ونقله إلى الأجيال الناشئة بواسطة التربية وكذلك تعزيز التراث الثقافي وذلك من خلال تنقيته من العيوب التي علقت به، والتربية هنا قادرة على إصلاح هذا التراث من عيوبه القديمة مع المحافظة على الأصول.  تدعو الأهداف التربوية إلى الأفضل دوماً، ولهذا يمكن القول أن هناك مواصفات لا بد منها للأهداف التربوية كي تؤدي الغرض الذي وضعت من أجله. لهذا فإنه من الواجب أن يكون الهدف التربوي:  إن الأهداف التربوية متعددة بتعدد الأمم والشعوب وكذلك بتعدد الفلاسفة وما لديهم من أفكار، بل هي متغيرة لدى العلماء أو في الأمة الواحدة بتغير الزمان أو الظروف المحيطة بالأمة.وتختلف الأهداف التربوية حسب الموقف لذلك فهي كثيرة: فالهدف من التربية وقت السلم يختلف عن تلك التي يتطلّبها وقت الحرب.   كان الإنسان يحيا حياة بسيطة متطلباتها قليلة، من هنا كانت متطلبات العيش في تلك المجتمعات لا يكتنفها التعقيد لذا اتسمت متطلبات التربية البدائية بالتقليد والمحاكاة وكان جوهرها التدريب الآلي والتدريجي والمرحلي أي أن لكل مرحلة من العمر نوعا خاصا من أنواع التربية.ونظرا لكون المتطلبات الحياتية لم تكن معقدة وكثيرة فلم يكن هناك حاجة لمؤسسة معينة تقوم بنقل التراث رو تدريب النشء لأنه لم يكن هناك تراث ثقافي كبير ولم يكن من الممكن الاحتفاظ بما لدى الأفراد في تلك المجتمعات وكان يقوم بالعملية التربوية أو التدريبة وعملية تكيف الأفراد مع البيئة الوالدان أو أحدهما أو العائلة أو أحد الأقارب.أما أنواع التربية التي كانت سائدة في ذلك العصر فهي التربية العملية التي تقوم على تنمية قدرة الإنسان الجسمية اللازمة لسد حاجاته الأساسية مثل الطعام والملبس والمأوى وبالإضافة إلى التربية النظرية التي تقوم على إقامة الحفلات والطقوس الملائمة لعقيدة الجماعة المحلية وكان يقوم بها الكاهن أو ساحر القبيلة أو شيخها.  مع ازدياد متطلبات الحياة اليومية وانتقال الجنس البشري من مرحلة الالتقاط والصيد والرعي إلى مرحلة أكثر استقرارا وهي المرحلة الزراعية وفي هذه الفترة ظهرت التخصصات المختلفة وتعقدت الشؤون الحياتية وأصبح من الصعوبة بمكان أن يقوم الوالدان أو أحدهما أو العائلة بعملية التربية لانشغالهم في شؤونهم وكسب عيشهم.وصار لا بد من وجود مؤسسة أو هيئة أو أفراد متخصصين يعتنون بالأجيال الصغيرة وينقلون لها المعلومات والخبرات. ومن هنا نشأت مهنة جديدة هي مهنة المربين أو أماكن العبادة أو تحت شجرة منعزلة وبعيدة عن جمهرة الناس وشيئا فشيئا نشأت المدارس النظامية ومع هذا التحول والتطور ظهرت الكتابة وبدأت تلك الشعوب والحضارات تسجل نظمها وقوانينها وشرائعها وطريقة الحياة التي يرضونها ويرسمونها لمجتمعاتهم.و من هنا وصلت إلينا بعض المعلومات عن تلك الحضارة القديمة وأساليبها التربوية ومنها:  1- الحضارة الصينية التي كان غايتها تعريف الفرد على صراط الواجب الحاوي جميع أعمال الحياة أو علاقة الأعمال بعضها ببعض وأعمال الحياة هذه هي مجموعة العادات والتقاليد والنظم وكانت وظيفة التربية الصينية هي المحافظة على تلك المعلومات والسير بموجبها وكان يتم عن طريق المحاكاة والتكرار وظلت هكذا إلى أن جاء كونفوشيوس كونغ تسي (551 - 478 ق.م) الذي أوجد مفهوما جديدا للتربية الصينية وهو البحث في مقتضيات الحياة ويعني ذلك البحث في الأنظمة والقوانين والشرائع والأخلاق والعادات وجميع شؤون الحياة.  2- التربية عند المصريين القدماء: اهتم المصريون القدماء اهتماما كبيرا في التربية وقد كانوا يرون أن المعرفة وسيلة لبلوغ الثروة والمجد ولذا أكثروا من المدارس وكانوا ينظرون إلى مهنة التدريس باحترام وتقدير ويصنفونها من مهن الطبقة الأولى في المجتمع المصري وكان النظام التربوي في مصر القديمة مقسم إلى مراحل تعليم أولية للأطفال في مدارس ملحقة بالمعابد أو مكان خاص للمعلم وكان لديهم مرحلة متقدمة وهي عبارة عن مدارس نظامية يقوم بالتعليم معلمون أخصائيون غير أن التعليم المتقدم على أبناء الفراعنة والطبقة الأولى والخاصة.  3- التربية عند اليونان والرومان امتازت التربية اليونانية بروح التجديد والابتكار والحرية الفردية وتقبل التطور والتقدم وجعل اليونان غاية التربية عندهم أن يصل الإنسان إلى الحياة السعيدة الجميلة ويسجل التاريخ التربوي أن الإغريق هم أول من تناول التربية في زاوية فلسفية وكانت التربية محور اهتمام الفلاسفة في أثينا وقد كانت التربية اليونانية تربية علمية فنية مثالية.  أما التربية عند الرومان فكانت تشبه التربية عند اليونان إلى حد كبير فقد اقتبس الرومان أمورا كثيرة عن التربية اليونانية ولكن هناك فروقا جوهرية بين الثقافتين فقد كان فلاسفة اليونان بيحثون عن الغاية من الحياة ولكنهم لم يطبقوا ما توصلوا إليه بصورة عملية أما الرومان فقد اهتموا بالاستفادة من الابتكارات والنظريات سواء كانت مقتبسة أو مبتكرة لتحسين أحوالهم المادية المحسوسة وبهذا كانت غاية التربية عند الرومان تربية عملية مادية نفعية وغاية التربية عند الرومان أيضا هي إنشاء الفرد المتمرس في الفنون العسكرية والمتدرب على شؤون الحياة.  4- التربية عند العرب: كانت العائلة هي أهم وسائط التربية عند العرب خاصة البدو منهم وقد تشارك العائلة في التربية وأهم ما يتعلمه البدوي الصيد والرماية وإعداد آلات الحرب وعمل الآنية ودبغ الجلود وغزل الصوف وحياكة الملابس وتربية الماشية وكانت وسيلة التربية في تعليم ذلك هي المحاكاة والتقليد أو طريقة النصح والإرشاد والوعظ والتوجيه من كبار السن أو الوالدين أو الأقارب أو رؤساء العشائر وقد عرف البدو أنواع المدارس الكتاتيب وكانوا يتعلمون بها القراءة والكتابة والحساب.  أما الحضر فكانت تربيتهم تهدف إلى تعلم الصناعات والمهن كالهندسة والطب والنقش والتجارة بأنواعها وكانت لديهم المدارس والمعاهد إلا أن هدف التربية العربية الأسمى كان بث روح الفضيلة وغرس الصفات الخلقية كالشجاعة والإخلاص والوفاء والنجدة عند الحاجة وكرم الضيافة.  في أواخر القرن الخامس عشر بدأت القوميات تظهر في أوريا وأنشئت الدول المستلقة وفي القرن التاسع عشر لم تعد التربية موضوعا لتأملات الفلاسفة ولا من تخصص رجال الدين بل أصبحت علما يقوم على أسس عقلية علمية وبدأت تظهر في العالم الأبحاث والدراسات التربوية المختلفة والمتنوعة وكان للفلاسفة الإنجليز في هذا العصر دور كبير في تطور الفكر التربوي حيث كانوا يميلون إلى النزعة التجريبية وطابعها العلمي الذي يعتمد على الملاحظة والتجربة الدقيقة واعتنوا بالطرق الاستقرائية أما الفلاسفة الألمان فحالوا أن يربطوا نظرياتهم بأفكارهم المتصلة بالطبيعة الإنسانية واهتموا بالتربية القومية وأبعدوا التربية الدينية عن المدارس واعتبروها من وظائف الأسرة والكنيسة.  لم تحتل التربية مكانا نافذا في أي عهد من العهود كما تحتله اليوم وإن الاهتمام بالتربية والعملية التربوية قد ازداد في العصر الحاضر ونتيجة لذلك تميزت التربية في العصر الحاضر عن غيرها بأنها متقدمة على التعليم وقد أصبح الطفل أو الإنسان الفرد هو محور التربية و أهتمت التربية بالفرد كإنسان لكي يحقق نموه الإنساني ولكنها لم تهمل الجانب الاجتماعي والتكيف مع الجماعة التي يعيش بينها كما تعاونت التربية مع علم النفس لتقديم ما يناسب كل فرد على حده وتعاونت مع علم الاجتماع لكي تطبع الإنسان بطباع المجتمع الذي يعيش فيه وقد أصبحت التربية الحديثة ميدانية حياتية تعتمد على المواقف والممارسات اليومية وطرحت التطبيق العلمي لمواجهة الحياة المتغيرة كما تم الاهتمام بعالمية التربية وذلك بالتوسع في الهدف التربوي من التكيف مع المجتمع المحلي إلى التكيف مع المجتمعات عامة أو التكيف مع الثقافة الإنسانية وأصبح الهدف التربوي هو إعداد الإنسان الصالح لكل مكان وليس المواطن الصالح لوطنه فقط كما أنه تم استعمال الأساليب الجديدة وذلك باستعمال الأدوات والأجهزة والمخترعات الحديثة في العملية التربوية وتسخير تلك الأدوات للتقدم والتطور الإنساني.  المقاربة المعتمدة على المدرسة السلوكية لمنشئه جون برودوس واتسون . ومن أهم متبني هذا التيار العالم بورهوس فريديريك سكينر . تعتمد هذه المقاربة في تلخيص عملية التعليم إلى شكل من التدريب الأوتوماتيكي يعتمد على الفعل والفعل المضاد. حيث يعتقد متبعو هذا المسلك أن السلوك لا يتغير عن طريق تفاعلات داخلية أي تحدث داخل الإنسان بل تحدث كإجابة على تغير العوامل الخارجية أي المحيط أي ردة فعل المحيط أو الخارج على سلوك المتعلم. من أهم الحدسيات التي تقوم عليها هذه المقاربة: و بناء على هذه الحدسيات (و بعضها ملاحظات من علم البيولوجيا) قام سكينر بتقديم تصور لطريقة التدريس معروفة تحت اسم . حيث اقترح تقسيم المادة المدرسية إلى ذرات أو كوانتات معرفية أي كميات معينة من المعرفة يتم تقديمها للمتعلم بطريقة تتابعية أي أنك لا يمكنك أن تقفز للباب الثاني مثلا قبل تخطيك الباب الأول. بعد كل ذرة معرفية يتم امتحان المتعلم في حالة تجاوزه يتم مكافئة المتعلم ويمر للذرة التي بعدها وفي حالة العكس يتم تجاهل إجابته وإعادة الذرة المعرفية. وكان سكينر في الخمسينات وفي الستينات من الأوائل الذين استعملوا الكمبيوتر في التدريس حيث كان أستاذا في علم التربية والسلوك في جامعة هارفرد. وقد كان سكينر من المعارضين لطريقة الأسئلة المتعددة الإجابات حيث رأى أن الإجابة الخاطئة قد تعلق بالذهن في حين لم يعارض نورمان كراودر ذلك.  تختلف المقاربة السيبرنيتكية للتدريس عن المقاربة السلوكية بأنها تعدّ المعلم والمتعلم كنظامين أو منظومتين مختلفتين وتعدّ التدريس تبادلا للمعلومات بين هذين المنظومتين. وتحتل بعض المفاهيم السيبرنيتيكية دورا محوريا في هذه المقاربة كمفهوم التوصيل الدائري ورد الفعل والقياس والاستشعار. تعود هذه المقاربة إلى نظرة تبني على أعمال وبحوث كلود شانون في مجال نظرية المعلومات والنجاحات التي حققتها، إلا أن بعض النتائج التجريبية ونتائج من العلوم البيولوجية والعصبية تشير إلى حدود هذه المقاربة. إجمالا تبقى المقاربة السيبرنيتكية مقاربة تأخذ ديناميكية التدريس وكون النظام مفتوح بعين الاعتبار. كما أنه هناك بعض الحدسيات التي تقوم عليها هذه المقاربة ترجع جلها إلى العلم الأصل السيبرنيتك كحدسية التقوية والإضعاف الذاتي والعكسي وحدسية الانفتاح وحدسية الاقتصاد.  تقوم على نظرة إدراكية للتدريس. تولي داخلية المتعلم أهمية ولا تهمشها وتعدّ قدرة الإنسان الإدراكية فعلا موجبا active وليس فعلا سالبا passive. ترى هذه المقاربة الدرس مقسما إلى ثلاثة أجزاء: منذ السبعينات انتشرت هذه الرؤية وفرضت نفسها وتم في الثمانينات إدخالها في نماذج تعليمية.  ظلت المقاربة الإدراكية البارادايم الأكثر انتشارا حتى نهاية الثمانينات. ثم جاءت المقاربة الحالية («الإنسانية» humanistic) لتعيب عليها عدم مراعاتها لمشاعر المتعلم والحالة التي يتم فيها التعلم. لعل أهم الفروق بينهما هي ما يلي:  المهارة هي التمكن من إنجاز مهمة بكيفية محددة وبدقة متناهية.  القيام بمهام على شكل سلوك قابلة للملاحظة والقياس، وفي دقة عالية.   يعرف ميريو القدرة كالتالي: نشاط ذهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة، وتستعمل لفظة القدرة كمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لا تتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى.  القدرة الآنية على إنجاز سلوك محدد  التصرف وفق وضعيات مختلفة، وأساليب مختلفة ويشمل ذلك مختلف أنشطة الكائن الحي، والسلوك البشري نابع من المفاهيم التي يحملها الكائن البشري عن الكون والإنسان والحياة، وهو مرتبط بوجهة النظر عن الحياة، فالنصراني يشرب الخمر وهذا سلوك حسب ديانته جائز أما المسلم فلا يشرب الخمر وعدم شربه للخمر هذا هو أيضا سلوك نابع عن عقيدته أي عن مجموعة المفاهيم التي يحملها عن الكون والإنسان والحياة. لذا فان السلوك مرتبط ارتباط حتمي بوجهة النظر عن الحياة أي مرتبط بما يحمل الإنسان من فكر وما يتبنى من العقيدة تحدد سلوكه حسب تعاليم عقيدته.