عسر القراءة  عُسر القراءة أو خلل القراءة المعروف أيضًا باسم اضطراب القراءة، يتميز بصعوبة في القراءة على الرغم من الذكاء الطبيعي. يتأثر مختلف الناس بدرجات متفاوتة. قد تتضمن المشكلات صعوبات في تهجئة الكلمات، أو القراءة بسرعة، أو في كتابة الكلمات، أو في «القراءة الصامتة» في الرأس، أو لفظ الكلمات عند القراءة بصوت عال وفهم ما يقرأه المرء. في كثير من الأحيان تلاحظ هذه الصعوبات لأول مرة في المدرسة. عندما يفقد شخص ما قدرته على القراءة، يُعرف ذلك باسم اللاقرائية . تعد تلك الصعوبات لا إرادية والأشخاص الذين يعانون من هذا الاضطراب لديهم رغبة طبيعية في التعلم.  يُعتقد أن عُسر القراءة سببه عوامل وراثية وبيئية. بعض الحالات تُورَّث لدى الأسر. غالبا ما يحدث ذلك لدى الأشخاص الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD) ويرتبط مع صعوبات مماثلة مع الأرقام. قد يبدأ الاضطراب في مرحلة البلوغ نتيجة لإصابة دماغية رضية أو سكتة دماغية أو الخرف. الآليات الكامنة وراء عسر القراءة هي مشاكل في معالجة اللغة بالدماغ. يتم تشخيص عسر القراءة من خلال سلسلة من اختبارات الذاكرة والهجاء والرؤية والقراءة. يختلف عُسر القراءة عن صعوبات القراءة الناتجة عن مشاكل في السمع أو الرؤية أو بسبب عدم كفاية التدريس.  ينطوي العلاج على تعديل طرق التدريس لتلبية احتياجات الشخص. على الرغم من عدم إمكانية علاج المشكلة الأساسية، إلا أنها قد تقلل من درجة الأعراض. العلاجات التي تستهدف تحسين النظر ليست فعالة. عسر القراءة هو أكثر صعوبات التعلم شيوعًا ويحدث في جميع مناطق العالم. يصيب 3-7% من السكان. ومع ذلك، فإن ما يصل إلى 20% قد يكون لديهم درجة ما من الأعراض. على الرغم من أنه يتم تشخيص عسر القراءة في كثير من الأحيان لدى الرجال، فقد تم اقتراح أنه يؤثر على الرجال والنساء بصورة متساوية تقريبا. يعتقد البعض أن عسر القراءة يجب اعتباره كطريقة مختلفة للتعلم، لها فوائدها وسلبياتها.  هناك العديد من التعريفات التي تصف "عُسر القراءة"، ولكن لا يوجد إجماع آراء. فالاتحاد العالمي لطب الأعصاب يعرف عُسر القراءة على النحو التالي:  وبعض التعريفات الأخرى المنشورة وصفية بحتة، في حين لا يزال البعض يجسد نظريات السببية. من التعاريف المختلفة التي يستخدمها باحثو عُسر القراءة والمنظمات المعنية في جميع أنحاء العالم، يبدو أن عُسر القراءة ليس شيئاً واحداً، لكنه عدة أشياء، حيث يعمل كدار معارضة افتراضي لكثير من حالات عجز وصعوبات القراءة، مع عدد من الأسباب.  في عام 1993 وصف كلٌ من Castles و Coltheart أنواعاً من عُسر القراءة التنموية الصوتية والسطحية بالتناظر إلى أنماط فرعية كلاسيكية من عُسر القراءة المكتسبة (الكسيا) التي تصنف وفقاً لمعدل الأخطاء في قراءة كلمات. ومع ذلك فإن التمييز بين عُسر القراءة السطحي والصوتي لم يحل محل المصطلحات القديمة التجريبية من أنواع dysphonetic و dyseidetic من عُسر القراءة. وما التمييز السطحي/الصوتي سوى تمييز وصفي، ويخلو من أي افتراض سببي لآليات الدماغ التابعة؛ وعلى النقيض منه يشير التمييز لهذين النوعين dysphonetic و dyseidetic إلى آليتين مختلفتين: واحدة تتصل بعجز تمييز التحدث، وأخرى بضعف الإدراك البصري. يعاني معظم الأشخاص المصابون بعُسر القراءة من النوع Boder Dysiedetic من صعوبات في الانتباه والمكانية والتي تتداخل مع عملية اكتساب القراءة.  التشخيص الرسمي لعُسر القراءة هو الذي يدلى به طبيب محترف مؤهل، مثل أخصائي الأمراض العصبية، أخصائي الطب العصبي النفسي، طبيب أطفال تنموي، أو أخصائي علم النفس التربوي والمعلمين المؤهلين المتخصصين في عُسر القراءة. ويشمل التقييم عموما اختبار القدرة على القراءة مع قياس المهارات الأساسية مثل اختبارات تسمية سريعة لتقييم ذاكرة المدى القصير ومهارات التسلسل، والقراءة nonword لتقييم مهارات الترميز الصوتي. ويتضمن التقييم عادة أيضا إجراء اختبار الذكاء لإنشاء ملف به نقاط قوة وضعف التعلم. في حين اتضح أن مثل هذه الاختبارات «المتناقضة» بين معدل الذكاء ومستوى القراءة، معيبة، وغالبا ما تشمل الاختبارات اختبار متعدد التخصصات لاستبعاد الأسباب الأخرى المحتملة لصعوبات القراءة، مثل ضعف الإدراك أو لأسباب مادية مثل مشاكل في الرؤية أو السمع.  قام "Leppänen PH et al"، بالتحقيق في ما إذا كان الأطفال الذين يولدون لأسر لديها تاريخ مع مرض عُسر القراءة يواجهون مخاطر مرتفعة للإصابة به. حيث درسوا رضع بعمر 6 أشهر مع أو دون التعرض لمخاطر عالية من عُسر القراءة العائلي وقياس الاختلافات في التنشيط الكهربائي في الدماغ الناجم عن التغيرات في الهيكل الزمني لأصوات التحدث، وهي سمة تلقينية حاسمة في الكلام. وقد اختلف الأطفال المعرضين للخطر عن الرضع تحت الرقابة في كل من قدرتهم على الاستجابة الأولية للأصوات، وفي استجابات كشف-التغير الذي يعتمد على سياق التحفيز. وهذا يدل على أن الأطفال المعرضين للخطر بسبب الخلفية العائلية لمشاكل القراءة يقوموا بعملية تلقين سمعي زمني لأصوات التحدث بشكل مختلف عن الأطفال الرضع دون خطر من هذا القبيل حتى قبل أن يتعلموا الكلام، وأن حالات عُسر القراءة العائلية قد تساعد في التشخيص.  تشير أبحاث عُسر القراءة مؤخرا باستخدام التشخيص التصويري للأعصاب أنه يوما ما ربما سيكون من الممكن تحديد الأطفال الذين يعانون من عُسر القراءة قبل أن يتعلموا القراءة.  أما حاليا، فصعوبة الوصول إلى التشخيص التصويري للأعصاب يجعله طريقة غير عملية لتشخيص عُسر القراءة، ومع ذلك، فهناك أدوات اختبار يمكن استخدامها لتقييم المظاهر المحددة لهذه الاختلافات العصبية الحيوية. وتقوم هذه الأدوات بتقييم دقيق و/أو اعتراف بطلاقة كلمة، كلمة واحدة حقيقية وطلاقة القراءة والمعالجة الصوتية، وبالنسبة للطلبة الأكبر سنا، عيوب الهجاء، والكفاءة اللغوية العامة. وتعتبر أدوات مسح حيث يمكن استخدامها لتحديد الأطفال المعرضين لخطر عُسر القراءة منذ عمر 6 سنوات.  في المملكة المتحدة، يتم التعرف على الأعراض من دراسة أنماط عبر العديد من الملاحظات الطبية للأطفال المصابين بقيادة الباحث توماس ريتشارد مايلز لتطوير اختبار بانجور ديسلكسيا التشخيصي.  ويقوم الخلاف الموجود في أبحاث عُسر القراءة على ما إذا كان عسر القراءة اضطراب، أو ما إذا كان يعكس ببساطة الفروق الفردية بين مختلف القراء.  كثيرا ما تحدث الحالات التالية مع عُسر القراءة في نفس الفرد المصاب. ومن غير الواضح ما إذا كانت هذه الحالات تشارك نفس الأسباب العصبية المرتبطة بعُسر القراءة.  ويُعتقد أن عُسر القراءة حالة عصبية تؤثر في قدرة الفرد على قراءة وتهجئة اللغة المكتوبة.  قد تكون الحالات التالية عبارة عن عوامل مساهمة أو متداخلة، مماثلة لعُسر القراءة لأنها يمكن أن تؤدي إلى صعوبة في القراءة:  يمكن أن تحدث معاناة من تأخيرات التحدث والنطق ومشاكل اللغة بسبب مشاكل في معالجة وفك المدخلات السمعية قبل إعادة إنتاجها لنسختها الصالحة للتحدث بها، ويمكن ملاحظتها كتلعثم، هذرمة أو تحدث متردد.  تتعلق معظم أبحاث عُسر القراءة بأنظمة الكتابة الألفبائية، وخاصةً ألفبائية اللغات الأوروبية. ومع ذلك، تتوفر أبحاثًا جوهرية عن الأشخاص المصابين بعُسر القراءة المتحدثين بالعربية، والصينية، والعبرية، وغيرها من اللغات. يتشابه التعبير الظاهري للأفراد المصابين بعُسر القراءة مع الأفراد المصابين بعجز القراءة في بعض النواحي.   لا ينبغي النظر للنظريات التالية على أنها متنافسة، ولكن يُنظر إليها كمحاولة لتفسير الأسباب الكامنة وراء مجموعة مماثلة من الأعراض من مجموعة متنوعة من المنظورات والخلفيات البحثية.   رأي آخر يتمثل في نظرية عُسر القراءة التلقائية/المخيخية. وهنا نجد الزعم البيولوجي بأن مخيخ الأشخاص المصابين بعُسر القراءة لا يعمل بشكل سليم وأن عددا من الصعوبات المعرفية تترتب على ذلك.   هذه النظرية تفترض ان القراءة هي فعل غير طبيعي، وقد نُفذت من قبل البشر لفترة وجيزة للغاية في تاريخنا التطوري (دالبي، 1986). فقد حدث منذ أقل من مائة سنة أن معظم المجتمعات الغربية قد شجعت القراءة لمجموع السكان وبالتالي فإن القوى التي تؤثر في سلوكنا كانت ضعيفة. ففي مناطق كثيرة من العالم ما زال غالبية السكان ليس لديهم إمكانية القراءة. وليس هناك أي دليل على أن عُسر القراءة يقع تحت «علم الأمراض» ولكن هناك أدلة كثير تضعه تحت الاختلافات أو التقلبات الدماغية. وهذه الاختلافات الأساسية هي المحملة بعبْ المهمة الاصطناعية «القراءة».   هناك نظرية موحدة تحاول دمج وتكامل النتائج المذكورة أعلاه. وكتعميم للنظرية البصرية، تأتي نظرية كبير الخلايا لتسلم أن خلل كبير الخلايا لا يقتصر على المسارات البصرية ولكنه معمم على جميع الجهات (البصرية والسمعية، وكذلك اللمس).   تمثل السرعة التي يمكن للفرد أن يُسمي بها الأشياء المألوفة أو الحروف مؤشرا قويا على عُسر القراءة. ويمكن التعرف على التسمية البطيئة في وقت مبكر في الروضة؛ وتستمر بطء التسمية عند البالغين المصابين بالديسليكسيا.  ولا يزال يُفترض أن الضعف في سرعة التسمية يمثل عجز منفصل تماما عن عجز المعالجة الصوتية. وقد حدد «وُلف» أربعة أنواع من القراء: القراء بدون أي عجز، القراء مع عجز المعالجة الصوتية، القراء مع عجز سرعة التسمية، والقراء مع العجز المزدوج، والذي يمثل مشاكل مع كلا من المعالجة الصوتية وسرعة التسمية. ويعاني غالبا الطلاب المصابين بعجز مزدوج من عيوب قراءة حادة.  للتمييز بين هذه العجوزات آثار هامة على التدخل التعليمي. فإذا تلقى (الطلاب المصابين بالعجز المزدوج) التعليم فقط في المعالجة الصوتية، فإنهم لا يحصلوا إلا على جزء مما يحتاجون إليه.   يعتبر مفهوم ضعف استبعاد الضجيج الادراكي (خلل تصفية المعلومات البصرية التي لا صلة لها بالسلوك في عُسر القراءة أو الضوضاء البصرية) هو فرضية ناشئة، بدعم من الأبحاث التي أكدت أن المصابين بعُسر القراءة يجدوا صعوبة في أداء المهام البصرية مثل كشف الحركة في وجود الالهاءات الإدراكية، ولكن لا تظهر نفس الضعف عندما تتم إزالة عوامل الإلهاء في بيئة تجريبية. ولقد قارن الباحثون النتائج التي توصلوا إليها بشأن مهام التمييز البصري بنتائج أبحاث أخرى ذات الصلة بمهام التمييز السمعي. وقد أكدوا أن أعراض الديسلكسيا تنشأ بسبب ضعف القدرة على تصفية كل من الالهاءات البصرية والسمعية، وإلى تصنيف المعلومات وذلك لتمييز البيانات الحسية الهامة من البيانات غير الهامة.   تفترض نظرية العجز الصوتي أن المصابين بعُسر القراءة لديهم ضعف محدد في التمثيل، التخزين، و/أو استرجاع أصوات الكلام. مما يفسر ضعف القراءة للأشخاص الذين يعانون من عُسر القراءة على أساس أن تعلم قراءة نظام أبجدي يتطلب تعلم مراسلات الحروف والفونيم، أي المراسلات بين الحروف والأصوات المكونة للكلمة.   تعتبر نظرية المعالجة السمعية السريعة بديلا لنظرية العجز الصوتي، حيث تنص على أن العجز الأساسي يكمن في ادراك الاصوات القصيرة أو المتغيرة سريعا. ويأتي الدعم لهذه النظرية من أدلة على أن الأشخاص المصابين بالديسلكسيا يُظهروا أداء ضعيفا في عدد من مهام السمع، بما في ذلك تمييز التردد والحكم على الترتيب الزمني.   تعكس النظرية البصرية تقليد آخر قديم العهد في دراسة عُسر القراءة، حيث يعتبره ضعف بصري مما يؤدي إلى صعوبات في معالجة الحروف والكلمات في صفحة من النص. مما يمكن أن يأخذ شكل تثبيتات مجهرية غير مستقرة، تجانح ضعيف، أو زيادة الازدحام البصري. ولا تستبعد النظرية البصرية وجود عجز صوتي.  قدمت آليات التصوير العصبي، مثل التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI)، والتصوير المقطعي لإطلاق البوزيترون (PET) أدلة واضحة عن الاختلافات الهيكلية في أدمغة الأطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة. حيث وُجد أن الأشخاص المصابين بالديسليكسيا لديهم عجز في أجزاء من النصف الأيسر من المخ المشارك في عملية القراءة، والذي يتضمن التلفيف الجبهي السفلي، الفصيص الجداري السفلي، واللحاء الزمني المتوسط والبطني.  ويعد عُسر القراءة ذا أصل «نيوروبيولوجي» وهذا معتمد من قِبَل «ليون وآخرون» كما صرح في «البيانات الغامرة والمتقاربة من تحقيقات تصوير الدماغ الوظيفي»(2003، ص 3). حيث تشير نتائج هذه الدراسات إلى أن هناك اختلافات ملحوظة في كيفية عمل الدماغ المصاب بالديسلكسيا بالمقارنة مع دماغ القارئ العادي. وقد وجد «شايوتز» -باستخدام الرنين المغناطيسي الوظيفي- أن القراء الجياد أظهروا وجود نمط ثابت من التنشيط القوي في الجزء الخلفي من المخ مع تنشيط أضعف في الجزء الأمامي من الدماغ أثناء مهام القراءة. في المقابل، فإن النمط السائد في تنشيط دماغ المصابين بعسر القراءة هو عكس ذلك أثناء مهام القراءة، حيث يصبح الجزء الأمامي من الدماغ مفرط النشاط مع تنشيط أضعف في الجزء الخلفي. ويشير شايوتز «إلى أن هؤلاء القراء المكافحين يستخدموا نظم في الجزء الأمامي من الدماغ في محاولة للتعويض عن الانقطاع في الجزء الخلفي من الدماغ.»  كما أجرى «شايوتز» دراسات على الطلاب المصابين سواء قبل أو بعد سنوات طويلة من معالجة القراءة باستخدام برنامج فعال للمُعسرين قرائيا. فقبل البرنامج العلاجي، كانت أنماط تنشيط أدمغة الطلاب هي نفس الأنماط النموذجية للمعُسرين قرائيا. أما بعد اجتياز البرنامج، فأصبحت أنماط تنشيط أدمغة الطلاب مماثلة لتلك الموجودة لدى الطلاب الذين كانوا دائما قراء جياد. ويدل هذا على أنه مع التدخل المبكر والفعال، يمكن لدماغ المصاب أن تجدد ويمكن للأطفال المصابين أن يصبحوا قراء جياد.  أنتجت دراسات تنشيط الدماغ باستخدام PET لدراسة اللغة، طفرة في فهمنا للأساس العصبي للغة على مدى العقد الماضي. حيث تم تقديم الأساس العصبي للمفردات البصرية ومكونات الذاكرة الوجيزة السمعية واللفظية. مع بعض الإيحاء بأن المظهر العصبي الملحوظ من عُسر القراءة التنموي هو مهمة محددة (على سبيل المثال: الوظيفية بدلا من الهيكلية)  وقد أشارت دراسة بجامعة هونغ كونغ إلى أن عُسر القراءة يؤثر على مختلف الأجزاء الهيكلية لأدمغة الأطفال اعتمادا على اللغة التي يقرأها الطفل. وركزت الدراسة على المقارنة بين الأطفال التي تربت على قراءة الإنجليزية والأطفال التي تربت على قراءة الصينية.  كما كشفت دراسة بجامعة ماستريخت (هولندا) عن أن البالغين من القراء المصابين أظهروا القشرة الزمنية العلوية لدمج أصوات الحروف والتعبيرات.  ربطت الدراسات الجزيئية عدة أشكال من عُسر القراءة إلى علامات وراثية لصعوبات التعلم. تم تحديد عدة جينات مرشحة، في منطقتين متصلتين بعُسر القراءة: DCDC2 وKIAA0319 على الصبغي 6، وDYX1C1 على الصبغي 15.  وقد ذكر تقرير في عام 2007 أنه لا توجد عمليات معرفية محددة من المعروف أنها تتأثر بالجينات المُقترحة.  ويقدم الإطار النظري المُوحد من ثلاثة مكونات للذاكرة العاملة منظورا نظاميا لمناقشة النتائج السابقة والجديدة في برنامج أبحاث يستمر لمدة 12 عاما حيث يشير إلى عدم التجانس في القاعدة الجينية والدماغية، والتعبير السلوكي لعُسر القراءة.  لتعقد قواعد اللغة الاملائية ونظام الكتابة والهجاء تأثير مباشر على مدى صعوبة تعلم القراءة في تلك اللغة. على الرغم من أن للغة الإنجليزية تهجئة أبجدية، إلا أنها تهجئة معقدة حيث توظف أنماط الهجاء على عدة مستويات. وتعتبر الفئات الهيكلية الرئيسية التي تشكل التهجئة الإنجليزية هي المراسلات الصوتية للحروف، المقاطع، ومورفيمات. أما بعض اللغات الأخرى، مثل الأسبانية، فلديها تهجئة أبجدية توظف فقط المراسلات الصوتية للحروف. ومن السهل نسبيا تعلم القراءة في لغات مثل الأسبانية، فالأكثر صعوبة هو تعلم القراءة بلغات بها تهجئة أكثر تعقيدا، كما هو الحال في اللغة الإنجليزية.  ومن منظور علم الأعصاب، نجد أن الأنواع المختلفة للكتابة، مثل: الأبجدية مقارنة بالتصويرية، تتطلب مسارات عصبية مختلفة من أجل القراءة والكتابة والتهجئة. لأن أنظمة الكتابة المختلفة تتطلب أجزاء مختلفة من الدماغ لعملية التدوين المرئي للكلام، فالأطفال الذين يعانون من مشاكل في قراءة لغة ما قد لا يكون لديهم نفس المشكلة في قراءة لغة مختلفة في الهجاء. فالمهارات العصبية المطلوبة لأداء المهام مثل القراءة والكتابة والتهجئة يمكن أن تتفاوت بين أنظمة الكتابة المختلفة، ونتيجة لذلك فحالات العجز المختلفة في المهارات العصبية يمكن أن تسبب مشاكل عسر قراءة في ما يتعلق بالتهجئات مختلفة.  تُعتبر التفرقة بين فئات 'عُسر القراءة' و'قارئ ضعيف' أو 'إعاقة القراءة' مستحيلا من الناحية العلمية، وتعسفي، وبالتالي قد ينطوي على التمييز. فالقدرة على القراءة تعتبر على سلم، وعُسر القراءة لا يمثل سوى الدرجة الدنيا من هذا السلم. وعلى الرغم من إمكانية توجيه علم الوراثة وعلم الأعصاب، للتقييم والممارسة التربوية في مرحلة ما في المستقبل، فهناك اعتقاد خاطئ بأن المعرفة الحالية في هذه الميادين هي كافية لتبرير فئة من عُسر القراءة في مجموعة فرعية من أولئك الذين يواجهون صعوبات في القراءة.  لا يوجد علاج لعُسر القراءة، ولكن يُمكن للأفراد المصابين أن يتعلموا القراءة والكتابة مع الدعم التعليمي المناسب.  يعتبر الهدف الأساسي لأنظمة الكتابة الأبجدية، هو زيادة وعي الطفل عن المراسلات بين حرف من حروف اللغة ووحدة صوت، وربط هذه المراسلات بالقراءة والهجاء. فقد وُجد أن تركيز التدريب على اللغة البصرية والمسائل الهجائية يَمنح مكاسب تدوم أطول من مجرد التدريب الصوتي عن طريق الفم.  النهج الأفضل هو الذي تحدده الأسباب العصبية الضمنية لأعراض عُسر القراءة.