标题：教学效益
概述
教学效益：教育管理要讲效益，即要讲在相同时间里投入相同的人力、物力、财力而达到的效率的高低。
摘要
课堂教学效益最大化是教育工作者永恒的追求，课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，选择教学行为　的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。对每位教师来说，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。每位教师都应选择合适的教学行为，设计个性化的教学，创造独特、有效的教学风格。笔者就近几年的教学实践，对影响课堂教学效益的主要因素进行探讨，与大家共勉。
核心思想
教学效益的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？ 
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。
主要因素
学生学得苦，教师教得苦，校长管得苦，而学生的全面发展、多元发展和终身发展却没有达到理想状态，这是长期以来我国中小学教学的一个非常突出的问题。有效教学应该关注每一个学生整体素质的发展。教学有没有效益，并非取决于教师教的内容多，学生做的作业多，教学占的时间多，也不能简化为“花最少的时间教最多的内容”或“教得认真，教得细致”；而是看单位时间内学生的学习状态、学习过程的综合表现，看学生学到了什么，学到什么程度，学得好不好，会不会学，是否有效促进了全体学生的全面、多元、有差异发展。下面对影响课堂教学效益的主要因素进行探讨，与大家共勉。
有效的教学设计凡事“预则立，不预则废”。教师无疑应当认真做好教学设计，以保证课堂教学运作的有效进行。这里所指的“教学设计”，主要是指教师在备课过程中，用系统方法把各种教学资源有机地组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排作出整体计划，建立一个分析和研究的方法，制订解决问题的步骤，对预期结果作出估价。实际上，所谓教学设计，也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行的规划。
从教学实际看，我们在设计教学方案时，往往忽视了学生的实际情况，缺乏针对性和有效性。例如一些教师在备课时，往往更多的是考虑自己怎么上这堂课，而很少把自己当成学生来想想：如果我是学生，我会遇到什么问题?同样，这些教师在上课时，主要也是沿着自己的教学思路去“引导”学生，往往以自己的教学愿望，设想如何将学生巧妙地引入自己的教学设计，因而忽视了学生自己去钻研、领悟和感受的过程。这就是所谓以“教”代“学”。或者说这是按照事先的“脚本”来演戏的“教学表演”。在这样的教学设计中，尽管教师的教学思路非常清晰，这也不过是用教师的思维代替了学生的思维。
美国著名心理学家罗伯特·M·加涅曾提出一个为“为学习而设计教学”的口号，这个口号依据一种“系统观”更加全面和合理的看待学和教的关系，也反应了人们对学与教关系认识的深化。为学习而设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学，突出教学设计的有效性。
因此有效教学设计需要考虑多方面的因素，主要包括学习者、学科内容（及其结构）、教学目标（及其教学方法）。有效教学的关键在于能够了解学生的“需要”以及不同学生之间的“差异”。更重要的是，学生“需要”和“差异”往往并不限于知识水平，而在于求知热情。这需要教师不仅考虑“我应该讲什么知识？”还要考虑“我应该如何让他对这些有热情？”教什么“内容”看起来比较容易，因为教科书、练习册和课程纲要中已经被详细地指定了。但教师的责任是根据学生的实际水平和情绪状态对这些教材进行“再度开发”。课文、练习册和课程纲要只是界定了要教的内容，却并没有根据学习者的需要对它们进行选择、组织和排序，教师要重视课程资源的开发和利用，教师要“用教材”而不是“教教材”。这些观念的提出对教师选择和利用课程内容的要求更高，教师必须对课程内容做出“校本化”、“生本化”的处理。
有效教学的关键在于教师所提出的目标能够不至于因太抽象而令学生无动于衷；又不至于因太具体琐碎而令学生不得“要领”。教学目标应该以能够激励学生热情地学习为标准。有效的课时计划不仅要考虑具体的教学方法的使用，更要考虑方法组合模式的灵活运用，即包括教学方法、组织形式及课堂管理因素的组合。应该使之形成一个连贯的整体，为实现课堂教学目标服务。
有效的过程教学“现在，我们应更多地思考学生如何‘学’，即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨，平等对话。在这样的教学过程中，教师力求贯穿两条线索：学生的‘学’（感受、质疑、钻研、讨论、联想等）和教师的‘教’（求疑、交流、争鸣、释疑、归纳等），这两条线索通过教师对学生的思维训练、情感体验和人格熏陶交织在一起。这里关键还是教师角色的重新定位。”教师不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现和管理知识，引导他们而非塑造他们。
教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
促成有效教学的关键行为有四种：1.清晰授课，这一关键行为是指教师向全班呈现内容时清晰程度如何，其相关表现为：逻辑的、逐步进行的次序，清晰易懂的授课，没有分散学生注意力的不良习惯；2.多样化教学，这一关键行为是指多样地或者灵活地呈现课时内容，其相关表现为：多样的教学材料、提问、反馈和教学策略等；3.引导学生投入学习过程。这一关键行为致力于增加学生学习学术性科目的时间。教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。其相关表现为：限制分散注意力的机会，使学生就教学内容进行操作、思考和探询等；4.确保学生成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投入研究的一个关键方面。其相关表现为：把60%-70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲解式和传授式教学中。
另外，教师需要“追问”、“补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的“追问”、“补充”和“赏识”是必要的。遗憾的是有些教师喜欢经常使用一些几乎“无效”的“补充”或所谓的“赏识”：“好极了”或者“哇喔”。真正有效的补充和“赏识”至少应该是真实而真诚的：“不要使用这种程序化的、毫无意义的反应，你应该尽力澄清、综合处理、扩展、修改、提升或评价学生的回答。”
应当说，只要我们坚持“为学习而设计”“为学生发展而教”，就很容易处理好教学设计与课堂操作的关系，我们就会对课堂中新“生成”的问题和探究有更多的首肯和鼓励，我们的课堂也就会变得更加生机勃勃、充满智慧的欢乐与创造的快意。
有效的教学管理教学管理是保证课堂教学高效运行的必要手段，没有有效的教学管理，也就谈不上课堂教学效益的提高。在实际教学中，我们会经常发现有的教师教学水平比较高，但缺乏课堂调控管理的能力，因而造成课堂教学效益低下。
如何提高教学管理的有效性？笔者认为，最重要的就是要在所有课堂教学的参与者中间营造良好的人际关系。可从以下两个方面入手，首先，真诚爱生。教育就是爱，没有爱就没有教育。教师对教育的热爱，对事业的忠诚，都深刻而具体地体现在对学生的热爱上。欲晓之以理，需先动之以情。这句老生常谈道出了情与施教的关系。在对学生进行教育的过程中，教师的真诚感情是打开学生的心灵之窗的鈅匙。真诚的感情是爱的使者，可以架起师生之间互相信赖的桥梁，使教师顺利实现教育目的。情是学生接受教育的前提，教师对学生怀着真诚的感情，学生才会“亲其师，信其道”，才愿听其言，遵其嘱，自觉愉快地接受教师的教诲。反之，教师对学生缺乏真诚的感情，师生之间感情不通，学生对教师的信任度低，教师讲的道理再好学生也会无动于衷。
其次，课外信息沟通。教师在课堂外注意与学生沟通，既可以融洽师生关系，树立自己的亲和形象，通过改善师生人际关系来促进教学管理，又可以了解到大量关于学生学习体验的信息，为课堂贴近学生，发挥教学机智，储备素材。教师要建立同学生聊天、谈心、嬉戏玩乐、共同活动、书面交谈（如作业、书信、短信、网上交流等）等多种渠道，走进学生群体，走进学生心灵，把师生的积极互动延伸到尽可能宽泛的领域。
另外，有效的教学管理还要注意：1.防止注意力分散的逃避工作的行为；2.一旦出现不规范行为，迅速而又不招摇地改正它；3.对于顽固而又长期复发的不规范行为，采用那种具有连贯性简单策略来进行制止；4.传授自我控制的方法。
有效的作业布置作业是课堂教学效益的课外延续，作业布置应体现层次性、针对性、有效性。而传统的做法是不顾学情，采用一刀切的方法，全班做一样的作业，结果导致课堂作业收不齐、或抄袭现象严重，久而久之，就会严重影响课堂教学效益的提升。
如何解决这个问题？笔者在这方面作了一些有益的探索。2008年暑期开学初，根据调研考试成绩，将自己所带的两个班成绩统计制表如下（表一）：

平均分优分率合格率低分率综合得分甲班126.1372.73%96.36%0487.27乙班126.5773.02%95.24%0487.30在认真进行数据统计、分析的基础上，我们采取了以下两种做法：
1.教师根据学生差异和需要进行学生分层，分别划分为A、B、C。一般需要教师在对学生的学习情况有了全面的了解后才可实施。例如：学有余力的优秀生可分为A组（占全班人数的20﹪），中等以上的学生可分为B组（占全班人数的50﹪），暂差生或学困生可分为C组（占全班人数的30﹪）。对有进步的同学可升到高一级的组（如：C组升到B组），同样，对退步的同学要降到低一级的组（如：B组降到C组）。
2. 结合课堂教学的实际情况，考虑到不同层次学生的学习差异，在设计学生的课堂练习时，做到内容上分层次，要求上有差异。并且在实验的实施过程中，针对学生的不同情况要随
科学的绩效测评时调整练习的要求。一类题面向全体学生，特别注意班级中的暂差生或学困生，内容以本节课应掌握的基础题为主；二类题面向班级中等以上的学生，题目的设计力求有一定的难度，指向学生的最近发展区；三类题面向班级中学有余力的优秀生，内容在二类题的基础上要有一定的发展，培养发散思维能力，鼓励超前学习。
不同层次作业题的选择、批改、记录等有关环节都需要教师精心设计、分析，工作量非常大，但一年的实验告诉我们，分层作业的有效性是明显的、无可置疑的。表一、表二已明显显示出两个教学班班教学效益的差异。我还发现，在平时的课堂教学中，两个班同学的学习兴趣、学习氛围、作业习惯等方面也有明显的差异。
2009年中考两个班成绩统计表（表二）：

平均分优分率合格率低分率综合得分甲班120.3062.50%96.43%0446.43乙班116.4660.16%89.47%0431.11课堂教学效益，就是“实际的教学效果”与“应有的教学效果”的比值。“实际的教学效果”指每个学生实际的时间精力投入的总和所“产出”的知识、品德、智力及非智力因素等实际所得的总和；“应有的教学效果”指全体学生的额定时间和全身心投入所能“产出”的知识、技能、品德、智力及非智力因素的总和。但因课堂教学时间是额定的，若学生未能全身心的投入或因内容、方法之欠妥，在额定时间里必然影响到所得的结果。因此可以简化为：在确定的教学目标科学合理的前提下，每个学生对教学目标的实际达成度之和与全体学生应达教学目标之和的比值。课堂教学是一个动态的、复杂的过程，影响课堂教学效益的因素还有很多，我们只要能抓住以上主要因素，强化有效意识，那么最大化的课堂教学效益就一定能够实现。