标题：智力技能
智力技能的定义
定义智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。这种认知活动借助内部言语按合理的、完善的程序组织起来，并且一环扣一环，仿佛自动化地进行着。例子学生掌握了四则运算的技能，在演算这类习题时就能运用自如地计算出答案；学生掌握了写作技能，就能根据不同性质的命题，自如地按照写作程序构思，并写出记叙文、论说文等文章来。
智力技能的作用
必要条件智力技能是经验获得与问题解决的必要条件 
任何个体经验都是在主、客体相互作用过程中发生的，经验的发生一方面需要有作为活动对象的客体  智力技能的作用，同时也需要有主体的对活动客体的反作用。仅有客体的影响没有主体的反作用，不足以产生个体经验。另外，智力技能是获得理性经验的重要手段，理性经验是智力技能的产物。 
智力技能不仅对知识经验的获得起着重要的作用，同时它也是问题解决的重要条件。问题解决必须是受目标指引的，必须包含有一系列的操作，必须经过一系列的智力技能才能实现，比如，如何判断问题的性质，提出假设，确定解决问题的程序，以及验算等，这些对问题的解决，起着直接的调节与指导作用。形成与发展智力技能影响能力的形成与发展 
能力是个体心理的特征，它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素。因而智力技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件，智力技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成与发展。
智力技能的分类
智力技能可分为一般智力技能和特殊智力技能两大类。 
一般智力技能一般智力技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊智力技能  智力技能是在专门领域中形成并发展的智力技能。如阅读技能、计算技能和写作技能。特殊智力技能一般智力技能只能通过特殊智力技能得到表现，而特殊智力技能又必须建立在一般智力技能基础上。任何一种一般智力技能的运用，都需要有具体的内容。比如思维。分析、综合是思维的基本技能，分析什么对象，综合什么材料，涉及到一定的专业知识，使思维技能在一定的专业活动中表现出来。而在专业活动中表现的技能就是特殊的智力技能。当然，任何一种特殊的智力技能是不能离开一般的智力技能的，如同写作技能离不开观察、思维、想象、记忆技能，并受一般智力技能的制约。
智力技能的特点
智力技能是指借助于内部言语在人脑内部进行的认识方式。是以思维为核心的认识加工的具体方式，这种方式有以下三个基本特点。
内潜性就智力活动的进行来说，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。在头脑中对事物进行分析、综合、抽象、概括的思维活动，不像作用于客观实物的外部动作那样，可以看得到对实物进行加工改造的动作过程。思维活动是在头脑中进行的，是从外部觉察不到的，因而是内潜性的。 
观念性智力活动不是靠摆弄实物实现的，它的动作对象不是客观事物本身，而是客观事物在人脑中的映象以及与映象相联系的词。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的。是以词的形式在“心里”完成的动作，所以是观念性的。 
简缩性智力活动不像实践活动那样，每个操作都要实际做出，不能省略和简缩。智力活动则脱离开摆弄实物的束缚，可以以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。如在口算、阅读（默读）、构思、心算、解题时，智力活动可以高度简缩这些思维的过程，比实际操作有时要快得多。
智力技能的培养
学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。教师在教学中对学生智力技能形成的培养，应考虑智力技能形成的阶段，采取多种教学措施有意识地进行。
识别课题类型学生在解答课题时，若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的认知技能进行解答。如解题时首  智力技能先识别是算术题还是代数题，识别是平面几何问题还是立体几何问题；写作文时，知道是写记叙文还是论说文。课题的性质不同，解题的认知技能也就不同。
创设良好情境，使学生形成完备的定向能力在学生智力技能形成过程中，活动的定向是重要的，它是对智力技能形成有决定性影响的。在活动的定向阶段，学生主要是了解和熟悉智力活动，知道做什么和怎样做，让学生在头脑里形成关于认识活动和活动结果的表象，以对活动定向。因而要重视创设条件，给学生提供和建立起完备的定向基础。学生完备的定向基础应具备三个条件： 
第一，正确完整地了解课题智力活动的全过程。如做作文，要了解写文章的全过程即：审题（命题）、围绕中心选材、组织文章结构、选词组句等等。 
第二，对智力活动方式有概括的了解，如学生解决“作三角形的高”这一类问题时，应了解这一智力活动方式的概括程序，即从任何一种三角形的任何一个顶点到对边作高的程序，而不是某种特殊的三角形的某一顶点向对边作高的方法。 
第三，定向基础应由学生独立地提出，而不是由教师把现成的活动方式告诉学生。 
学生良好的智力活动定向能力，是接受教师在教学中提供的良好的现成模式，经过迁移而建立起来的。因此，教师在教学中不仅要给学生提供良好的实践模式，而且还要做到在指导学生理解知识和解决问题时，同时进行思维方式的训练和指导。如在解题时，让学生讲出自己解题的思路：如何概括题意，如何分析条件和要求的关系，如何找到解题的关键，经什么步骤推导或计算出结果来。还可以让具有不同思路的学生发表自己不同的见解，然后找到最佳思路。经常这样做，学生不仅会对学习的课题进行思考，同时也对思维过程和思维方法本身进行思考，这就有利于培养学生独立定向的能力。
摆脱旧经验的影响凭借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。例如，一个课题要求“通过四个点作三条直线，不让铅笔离开纸，而能使铅笔回到原出发点。”被试由于定势的作用，认为所划的三条直线不能超过四点的范围，这个条件是被试根据自己的经验加进去的。如果打破这个定势经验，问题也就迎刃而解了。
提供分步练习的条件促使学生智力技能的形成智力技能的形成要经过练习。这一练习的过程要经历从物质和物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段这一过程。在教学中，教师应给学生提供这种展开形式的分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部，成为熟练的、自动化的活动，从而促使学生智力技能的形成。 
例如，“求从1到100各数的总和”的课题有三种解题的思维方法如下。 
第一种：采用1+2=3，3+3=6，6+4=10，10+5=15…逐个相加的方法。这种办法，经师生分析，速度慢，时间长，是较笨的一种办法。这是出声的外部言语阶段。 
第二种：有的学生在审题时发现，这100个数字里，1+99；2+98；3+97…有49对然后采用(1+99)×49+100+50的办法解决，这时学生采用了不出声的外部言语阶段。 
第三种：采用内部言语活动阶段。学生发现各数从左到右都增加1，从右到左都减1，如果把这个数列两端的两个对应的数加在一起都相等（如 1+100=101，2+99=101，3+98=101等等）现在只要知道有几对这样的数，和是101×50=5050。这种解题是运用内部言语在找出事物内在关系与规律性，迅速、准确地解决问题。
从部分到整体的指导练习学生智力技能要熟练和达到灵活掌握的水平，还要经常有进行解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。比如，数学中的解题技能，可分解为审题、解析、列式、运算、验算来进行；写作技能可分为审题、立意、布局、谋篇等进行。这种复杂的智力技能，宜采取从部分到整体的培养方法。 
此外，智力技能的培养还可用指导学生形成全面观察、分析课题的习惯，学会洞察课题本质和内在联系的方法；运用变式帮助学生克服旧的解题经验造成的思维定势，促使技能迁移等来促使学生
基础
有关技能通过学习形成的与智力活动有关的技能。例如语文和数学学习中形成的阅读、写作、运算与解题等技能。智力技能不同于操作技能，是智育心理学的一个特殊研究课题。 智力技能这一术语，初见于20世纪50年代的苏联心理学著作中。苏联心理学家Т.Г.叶戈罗夫在1953年出版的《阅读技能的掌握心理学》一书中曾使用了智力熟练一词。后来在苏联心理学家Н.А.梅钦斯卡娅等著作中称为智力技能(1957)。在美国，R.M.加涅（1975）在谈到学习的结果时曾把智力技能作为5 种学习结果之一。但他所说的智力技能实际上指的是概念与法则的实际应用，与上述苏联心理学家的智力技能概念并不一致，而他所谓的认知策略则与之比较接近。在中国，有人把智力技能称为心智技能。智力技能有别于操作技能在于它是一种智力活动方式。作为智力技能构成单位的智力动作具有以下一些特点：①动作对象是观念性的客体，而不是物质或物质化客体。②就动作的实现来说，是通过内隐的头脑内部言语动作进行的，而不是通过外显的外部机体运动来进行的。③就动作的结构方面来说，其动作的构成要素可以高度缩简甚至省略，而操作性动作的结构在熟练时虽也可以缩简，但有一定限度，不能省略。智力动作形成智力技能是智力动作形成基础上确立起来的。以П.Я.加尔佩林为首的苏联心理学家，从50年代起就对智力动作的形成问题进行了研究，并创立了智力动作按阶段形成的理论。这一理论认为,智力动作是外部物质活动向反映方面──向知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化过程是通过一系列的阶段来实现的,其中包括5个基本阶段：① 动作定向阶段。使学习者了解动作的原样，从而建立起调节动作执行的定向映象。为了建立动作的定向基础,首先需要把所要形成的智力动作“外化”,赋予一定的物质化形式，从而使学习者能了解这种动作原样的实际内容。其次，要以学习者独立审查和独立完成为原则，把动作的原样划分为各个组成部分，以建立起学习者既能看懂，又能独立完成的操作程序。此外，在建立定向基础的教学过程中，要注意选择最佳的学习类型。②物质或物质化动作阶段。在这一阶段中，所有的操作都是通过肢体运动来完成的，是外显的，物质动作与物质化动作的区别在于动作的客体。前者为实物，后者为实物的模拟品，如模型、图表等。由于智力动作是外部活动的反映，因此加尔佩林强调，物质或物质化动作是完备的智力动作的源泉。在学习物质或物质化动作时，首先要注意使动作展开，对于操作体系中的每个动作都要切实完成，并要对每个操作进行客观检验。其次要不断变更动作对象，使动作方式得以概括。当学习者初步掌握了这种展开的动作并得到了概括之后，就要使动作缩简,即省略或合并某些操作,使动作方式简化。为了使形成起来的动作方式能顺利地向下一阶段过渡，需要使物质或物质化动作同言语结合起来。③发声的外部言语动作阶段。这一阶段动作开始离开它的物质或物质化客体，以出声的外部言语来完成各个实在的操作。这是动作由外部形式转化为内部形式的开始。加尔佩林认为，没有言语范围内的练习，物质化动作根本不能在表象中反应出来。要使动作离开其直接的物质或物质化依据，首先要求有言语的依据，对新的动作进行言语训练。由于言语的作用，使动作得以抽象和简化，并进一步保证动作的高度定型化以及自动化。为了充分发挥外部言语活动应有的作用，首先要使言语能确切表达活动的实在内容。其次，言语动作的方式同样要注意由自觉地展开，概括到简化的不断改造。④不发声的外部言语动作阶段。 
这一阶段同前一阶段的区别在于言语减去声音。加尔佩林认为，智力动作本身最初是以不发声的言语动作方式形成的，因此，这一阶段是动作转向智力水平的开始。由发声的外部言语动作转向不发声的外部言语动作时,最初的学习同样必须以展开动作的形式进行练习,然后注意概括和简化。⑤内部言语动作阶段。这是动作在智力水平上形成的最后阶段。由外部言语过渡到内部言语，言语的机能和结构都发生了重大变化。内部言语是“为自己用的言语”，是为固定智力动作的个别因素与调节智力动作进行而存在的。内部言语的结构主要是谓语性言语，常常简化成为不合语法的结构。加尔佩林认为，真正的内部言语的特征并不是词的成分的片断性,而是它的进行是自动化的而且基本上处于自我观察的界线之外。因此，真正形成的智力动作过程是自己觉察不到的。