标题：罗杰斯学习心理学
人本主义人性论大概

性善论、研究作为整体的人、关注人的情感体验与内心世界是人本主义心理学区别于行为主义与精神分析的核心理念。他们主张，人性本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。同时强调，人是不可分割的整体，心理学研究必须以整个人（the whole person）为对象，不能采用分解组合的方法去了解人。其三，人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是孤立或片段的，而是发自内在、出于当事人自己感情与意愿所做的自主性与综合性的选择；生活经验只能凭当事人主观的感受，而不能由别人的客观测量而推知，因而对人的研究，不应是由外而内的，而应从了解他对他自己和对周围世界的看法着手。 
罗杰斯积极人性假设

罗杰斯对人性有一种深沉的信任。与弗洛伊德相似，罗杰斯认为，人有其本性，人生而有一些特定的心理倾向；他说：“我没有发觉人在其基本属性上全然没有本性，人不是白板，可以在上面任意涂写。”而且，与弗洛伊德一样，罗杰斯极其强调这种先天的动力倾向对人的作用，指其为推动和决定人类行为的原始的、基本的动机；认为这种基本的心理欲求是否在一定程度上得到满足，决定着个体是否幸福，以及是否心理健康。然而，与弗洛伊德认为人的本性是邪恶的、人性不可信赖不同，罗杰斯认为人性本身是好的，健康的，或者最起码并非坏的、病态的。他确信，人的本性是倾向于创造，具有建设性，以及需要与其他人建立密切的个人关系的；人的最深层次里“潜伏着极其积极的方向”，即“积极性、建设性、或向自我实现而迈进、向成熟、向社会化而成长等等”。罗杰斯把精神健康视作人生正常的发展结果，而精神病态、犯罪以及其它的“有问题的人生”则是人的自然趋向被剥夺的后果。 
实现趋向：罗杰斯以“实现趋向”（“actualizing tendency”）来定义人的本性。实现趋向是存在于每一生命体身上的追求自身潜能最大化、追求生存状态最优化的内在动机，是人的紧张、需要、创造性、追求快乐等的源动力。“每个有机体都有一种保持自己，如有可能的话增强自己，最终要再生自己的趋向。对我来说，这一趋向成长，趋向保持和增强有机体的基本趋向，是所有动机的核心。”这种实现趋向可能被歪曲，而不可能被消灭，除非机体被消灭。同时，实现趋向是整个有机体的机能，不是有机体某一部分、某个特别的器官的机能。只有在有机体作为一个整体而存在，只有在有机体是一个正常的完整的个体的时候，它的实现趋向才会最强烈地展现出来。 
实现趋向与文化环境

罗杰斯预言，如果我们像我们所应当的那样（实现趋向所要求的那样）去生活，我们就会变得越来越丰富，并且在生命的大大小小的灾难面前保持能动。然而，在个体身上，实现趋向并不总能保持并充分发挥作用，原因在于文化。人在实现自身潜能的过程中创造了社会和文化。就其本身而言，这并不是问题：我们是社会生物，社会性是我们的必然属性。但是当我们创造出文化之后，文化自身生成一种自身的生活方式。文化开始背离我们的其他本性，而成为一种维护自身的力量。罗杰斯认为，机体知道什么是需要的，什么是对自身有益的，能够对活动、对事物进行机体评价，而在社会中，我们面对社会、他人的评价，并追求从他人那里得到的积极评价，然而他人是依据文化的“善恶”“价值”的标准来褒奖与批判，而不是根据我们的需要与情感。人这个社会性的动物本身开始迷惑乃至迷失，逐渐不相信自己的需要、冲动、情感体验，他在文化环境中形成的“自我概念”与他的真实自我产生分离，他不再是一个完整的人，他的生活将充满冲突与痛苦，于是病态产生。要回复正常，必须重新置身一个使他完全自由、自我评价、充分体验、信任其情感、需要的环境。 
机能充分发挥的人

依据机体评价是否被信任、实现趋向能否保持并充分发挥，罗杰斯把理想人格定义为机能充分发挥的人(Fully Functioning Person)。这种人在成长中接受的不是他人依据外在于人生的尺度进行的评价，而是从人生内部进行的理解、认同，发展的是潜能而非克意的“美德”，自我的发展与其潜能、潜在趋向达成充分一致。其特征主要表现在： 
1.对经验充分开放
与对部分经验、感受的防卫性（克意地不承认、否认）相反，对经验的开放意味着一个人能够真实地、全面地接受任何来自内部或外部的信息。罗杰斯指出，“‘美好人生’过程的特点之一，就是它是一个对体验从充满防卫到完全开放的运动。在这个转变过程中，当事人变得更加能够倾听自己的心声，体会他身内所发生的一切；他对自己的恐惧、畏缩、痛苦之类感觉更加开放，同样他对自己的勇气、温情和敬畏之类体验也更加开放；当有什么感觉发生于己身，他可以自由而主观地体验到它们，并且自由地意识到它们；他能更充分地活在机体的体验之中，而不是摒体验于意识的大门之外。” 
2.存在性的生活（更具存在感的生活）
罗杰斯认为人生是一变动不居的过程。机能充分发挥的人不追求安适而僵化、刻板的生活，而是完全开放地对待自己的经验，欢迎刻刻翻新、不断涌入的新经验，人“是其所真是”，“成为自己体验过程的参与者和观赏者，而不是体验的控制者”。从而，生命成为一种充满活力与生之乐趣的充实的流动、发展过程。 
3.对自己机体的信任
机能充分发挥的人倾向于接受从所有方面得到的信息，并且在行为选择的决策过程中，不仅依靠意识、理性，而是信任自己的直觉，把体验作为最高的权威，“去做‘觉得对’的事情，结果总是证明这就是有效又可靠的行动指引，而且也是真正令人满意的行为选择。” 
4.体验的自由、创造性
机能充分发挥的人享有心理自由，因而也是高创造性的人。“他较能够同他的每个（以及所有的）感觉和反应相处，活在它们之中；他较能更充分地利用自己的全部机体装备，去尽可能准确地感觉其存在处境的里里外外；他会在意识水平上利用他的神经系统所能提供的所有信息，但他也知道，他的整个机体可能，而且常常比他的意识更聪明；他更能够允许他的整个有机体去自由自在的发挥全部复杂的功能，用以在错综复杂的可能性中，选择出当下情况里最恰当最令人满意的行为。”因其自由，机能充分发挥的人也能够不断产生异与他人、异与惯例以至区别于自己以往所为的有效的观念与行为，并且积极探索、永不放弃。 
5.更充分发挥机能的过程
罗杰斯认为，“人乃是一个‘成人’的过程；通过其潜能的不断发展和现实化，他在此过程中不断获得他的价值和尊严；每一个个别的人则是个自我实现的过程，一个不断地向更具有挑战性、更丰富的体验挺进的过程。”机能充分发挥的人“完完全全地投身于做自己、成为自己的过程之中，且因此发现自己相当富有现实的社会性；他更为完全地生活于现在，而发现在所有时间里这就是最充实的生活；他在变成一个更充分发挥机能的有机体，并且由于在自由流动的体验中又能意识到自己，他又在变成一个更充分发挥机能的人。”总之，机能充分发挥是一个过程，是一种生活方式，而不是一个固定的存在状态。 
学习与教育理论

罗杰斯首先不是教育学家，而是心理学家。他关注的首先是每个人如何成长、如何面对生活的问题，而不是一个人（如教师）如何作用于他人（如学生）成长过程的问题。因此在学习与教育、教学之间，他关注学习要更多一些，更早一些，更全面一些。罗杰斯学习理论是其学习者中心教育理论的基础。 
1.学习倾向、意义学习 
▲学习倾向、学习潜能与实现趋向
罗杰斯认为人皆有天赋的学习潜能与倾向。这种学习包括对技能的渴望、对知识的渴求、对他人与自我认识的要求、对人际和谐、积极评价的需要与积极创造。学习倾向是实现趋向的表现或其中一部分，或者可以说实现（actualizition）是广义的学习。这种天赋的学习倾向可以从婴儿的呀呀学语、学习行走、寻求母爱等观察到。 
▲意义学习与无意义学习 
这种先天倾向所追求与支配的学习是意义学习（或者是真切的学习）（significant learning）。意义学习，不是指那种仅仅涉及事实积累的学习，而是指一种在个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与个体生活的各部分经验融合为一的学习。这种学习，“通过一种渗入到这一存在各部分的渗透性知识，将在个人的行为之中、在他为了未来而选择的一系列活动之中、在人的态度和他的个性之中，引起变化。” 
然而，在生活中（在现实的文化背景中）被称为“学习”的行为，往往是无意义的。“无意义学习”与“意义学习”相对，指学习行为、学习内容不具有个人意义（personal significance），不涉及情感，位于个体生活经验之外，是只涉及心智的“颈部以上”发生的学习，然而却是形式化教育所认可的学习。这种学习是一种认知的学习，它导致左脑与右脑的分离，导致身与心、情感与理智的分离。罗杰斯指出，在教育史上，人们往往把学习看作是一种前后有序的认知活动，是一种左半脑的活动。左半脑一般是以逻辑的、线性的方式发挥功用的。它是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节；它只接受确切的和清楚的内容；它处理的是观念和概念；它是与生活中的阳刚方面联系在一起的。使学生左半脑得到发展，几乎成了现在学校唯一公认的功能。而在这种教育过程中，人的右半脑、人的直觉、情感、经验、意义、审美的潜能被磨煞，人成为单调、乏味、刻板的存在。在这种学校教育中，儿童的心（mind）到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。学校教育否定了人的整体性，也折磨着人的实现趋向。这是传统学校教育不能够成功的原因。 
意义学习则不同，这种学习发动于个体的内在需要，遵循机体评价的逻辑，具有个人意义，是完整的人的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素；第一，学习具有全人投入、个人参与（personal involvement）的性质，意义学习是左右脑并用的学习，学习者的情感与认知共同投入学习活动，学习过程中重视情感、体验，信任其机体感受；第二，学习是自我发起的（self-initiated），学习者具有内在的学习兴趣，这种内在兴趣是最重要的学习动力，“即使激发或者刺激来自外部，那种发现的感觉，达成的感觉，掌握和理解的感觉，却是发自个人内心。”第三，学习是渗透性的（pervasive），学习者所学得的，不是固定的、他人授予的客观知识，而是溶入个体情感、体悟的、真切的、全新的意义材料，成为人格结构的一部分，它会使学习者的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学习者自我评价的（evaluated by the learner），因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。同时，由于自我评价，学习者自己确定哪些准则是重要的、学习的目标是什么，这种自我发起的学习成为一种负责的学习，学习者真正学会对自己及自己发展方向负责任。 
2.意义学习的原理及相应教学原则 
罗杰斯认为，当代世界是一个加速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，教育的目标在于培养“学会如何学习、学会如何适应变化”的、个性完整（即机能健全）的人。这既是个体生活的要求，也是社会的需要。而如何学习、如何适应变化、如何做到机能健全，是不能通过教师直接的教（传道、授业、解惑）达成的；基于本人经验，罗杰斯指出，“凡是能够教给另一个人的，相对地，总是无用的，对于他人行为不是很少，就是毫无影响”，“教学的结果是或者没有意义，或者可能有害”；“我相信唯一能影响个人行为的知识，是他自己发现和化为己有的知识”，“这种由个人发现的知识，这种在一次经验的过程中个人地化为己有和消化了的真理，是不可能直接地交流给另一个人的”。据此，罗杰斯激进地批判把教师视为真理在握者、把学生视为消极容器的传统教育理论——“壶杯”教育理论（a “jug and mug” theory of education，类似我国“要给学生一杯水，教师先有一桶水”）。罗杰斯主张废除传统意义上教师（teacher）的角色，而以促进者（facilitator）取而代之，“教师的基本任务是要允许学生学习，满足他们的好奇心”，即促进学生的具有个人意义的学习，由学生自己决定如何学习。在这种师生互动中，学生、学习者处于中心位置，教师不再为学生的发展确定方向，因而研究者把罗杰斯提倡的教学模式称为学习者中心教学，或非指导性教学。
基于这种立场，罗杰斯分析了意义学习发生的基本原理，并提出相应的教学原则。 
原理1：人生来有天赋的学习潜能 
人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心在后天成长过程中变得迟钝。儿童有永远也不能满足的学习兴趣，在这种兴趣的推动下儿童从学习活动本身获得奖赏，因而学习兴趣能够持续不衰。罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的，这种心理倾向是可以信任的。 
教学原则：教师应通过对话等多种渠道全面了解学生，理解其内在兴趣，并提供适当条件，以促进学生的自发的意义学习，而不是以强制手段，否定、扭曲、磨煞其本性。 
原理2：意义学习发生在学习者对学习内容的个人意义有所认识的时候 
人的行为，不是外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于本人情感、意愿所做出的自主性与综合性的选择；学习内容是否有意义（个人意义），不在教材本身，而在于学习者对教材的知觉（看法）。如果学生认识到所学教材能满足其好奇心，提高其自尊感，他就自然乐于学习。 
教学原则：教师应帮助学生澄清其生活目的（而不是强加他人观念于学生），从而调动学生学习的内在动力，引发自愿、自动的学习。 
原理3：意义学习是学习者主动自发、自我评价的学习
罗杰斯反对不考虑学生自身兴趣与需要进行的逼迫式教学。在逼迫式教学中，必然以教师、社会的价值观念为准绳对学生横加指责，使学生的自我受到威胁，使学生不能根据自己的知觉发现所学知识对自身的意义，也不能信任自己的机体感受，导致自我的歪曲。有效的、合理的、正当的学习是学习者自动自发的学习，学习者在学习活动中自由选择其方向，探索发现结果，并独立进行检查、求助、调整，自己对学习过程负责。研究结果表明，涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。 
教学原则：教师应对学生充分信任，让学生自由学习，对学生的选择积极肯定、支持，并给予必要而适时的帮助。 
原理4：在较少威胁的教育情境中才能有效学习
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响，指出学生在学校中学习与生活时，在心理上永远是无法完全免于威胁的（此处所指的威胁，是指个人在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力。），威胁的来源可能是方方面面的，如容貌、家庭条件、社交能力等的不足均可能成为学生忧虑的原因。这种忧虑或威胁感往往使学生在此类问题上更加手足无措，或者消极逃避，不能充分利用学习机会，学习很难得到进展。如阅读迟钝的儿童始终会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁，尤其在同学交往较少、师生关系冷淡时，他往往因朗读而受到嘲笑、感到失败，因而遇到要他在全班同学面前朗读时，心里就会感到恐惶，书本上的文字符号就会比他坐在自己座位上阅读更难辨认，他的阅读能力肯定不会有很大进步。而如果儿童处在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，在一种有安全感的环境里，他的恐惧感就会大大减少，甚至完全消除，他就能从容地以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号，以一种适合自己的速度把握文章的意义，阅读能力就能得到进展。在这个意义上，罗杰斯肯定教学机器的意义，因为机器教学采用的是学习者自定步调并逐步提示、随时激励的方式，使学生可以感受到成功，学生的自我受到较少的威胁。 
教学原则：教师对学生真诚、真实、关切、理解、支持、鼓励，给予无条件的积极评价；引导同学间的真诚、理解，培养班级内具有促进学习的作用的情感氛围；对教学内容进行合理安排，开展成功教育。 
原理5：意义学习往往是在面对、处理现实问题的过程中进行的 
学生所遇到的实际的社会问题、道德问题、个人问题、科学问题最易于引发其探索的欲望，对个体生活的意义也最大。传统教育不重视对学生生活能力的培养，不关心学生身心发展过程中的问题，不承认学生自己提出的问题在教育中的合法地位，而是通过纪律、奖励、惩罚把学生的“兴趣”统一到老师所讲授的书本知识上来；这其实也是一种对学生自我的威胁与歪曲。静止地学习信息、积累事实的无意义学习，在传统的时代里可能是合适的；但在现代社会中，变化是当代生活中最重要的事实，不再有任何可靠的知识而只有寻求知识的过程、学会如何学习、如何适应变化才是最可靠的，因而只有面对现实的意义学习才是有益于人生的。学校教育必须承认现实问题的教育意义，学生也必须在面对、处理不断变化的社会问题、生活问题的过程中学会认识自我、信任自我、适应变化并推动变化。 
教学原则：学校教学活动生活化、个性化，围绕学生自己关心的问题进行辅导、促进；学校教学中问题情境设置，引发学生对现实问题的思考与参与；学校走向社区生活，充分利用社会进行实践性教学，使学生更好地参与社会。 
3.学习者中心的教学方法与师生关系建构 
对于希望在自己的教学中尝试以学生为中心的教学的教师，罗杰斯依据自己以及某些实践过这种方法的教师的经验，列举了10种在他看来有助于促进学生学习的方法。 
⑴.从真实的问题开始
罗杰斯认为要想让学生学会做自由自主和自我负责的人，就必须让他们面对真实的问题。引出真实的问题的方法在于从学生中间发掘出现实的而又与所教课程相关的问题，从而提供解决真实问题的情境。 
⑵.提供学习的资源
罗杰斯说，在促进学习的教学中，促进者的主要时间不是放在传统教师的组织教案和讲解上，而是花在学习材料的搜集和提供上。“相对于把大块的时间都花在备课和讲课上，促进型的教师集中精力于提供各种学习资源，以使学生进行切合自身实际需要的学习。他们也花时间去思考和设计这些材料的显示方式，以优化或者简化学生在研究消化这些材料时实际的和心理上的步骤。” 
在书刊、文献、影片等物质的资源之外，教师应重视活的资源——人。教师应引导学生认识家长、社区居民在某些方面的优势，也应告诉学生教师本人的学识、经验、专长以及何时可以提供帮助。在罗杰斯看来，大量学习资源的提供，可以产生新的学习方式，学生的需求最能得到满足。 
⑶.使用合约
罗杰斯认为，使用学生合约（student contracts）是一种有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式。合约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则，在给予学生自由的同时，也让他们具体地明白自己该实现的目标，把督促、评价的工作有效地交还给学生自己；不但有助于学习效率的提高，而且还培养了学生的独立负责态度。 
⑷.利用社区学习资源进行实际学习
把社区实际问题作为学生学习的问题，对学生了解社会、适应现实是极为必要的；罗杰斯认为让学生参与种族问题的调查、采访，学会详细的背景研究，学习怎样接触人以及如何倾听别人的观点，学会分析问题的关键，这种社会中的学习比任何课堂学习更有价值。在自由的社区学习中，学生常常能得到由他们自己设计的、令人兴奋的学习经验，体验到做为知识的探索者、发现者（searchers）的快乐。 
⑸.同伴教学
罗杰斯所主张的同伴教学，与陶行知先生的“小先生”教学有相似性。教师挑选一批高年级学生进行指导、训练，让他们在一段时间内分别做一名低年级学生的指导者，结果大部分接受指导的学生表现出学业的进步、更强的自信、更强的学习动机、更积极的学习态度，担任指导者的学生在自我确信、承担责任、学习热情上也有所提高。这同样是一种自由学习的方式。 
⑹.分组学习
罗杰斯推崇自由学习，但又认为学生有自由选择传统的教师指导的不怎么自由的学习方式，人本教育不应把自由学习强加给不需要的学生，因而，首先主张把学生分为自我指导组和传统学习组，学生可以自由选择、自由进出（罗杰斯承认这种方法并非完全可行）。同时，在自我指导组内，可以依据学生的兴趣或爱好、课题进行分组，充分调动学习的自主性。 
⑺.探究训练
学会探索比掌握任何固定的知识更有价值，教师在教学中设置探究的环境，为学生探究活动提供资源、时间上的条件，使学生得以自主发现，在简单层次上体验科学探究的快乐，这是现代教育所必需的。 
⑻.程序教学
程序教学的优点在于目的要求明确，反馈及时，并且采用强化与奖励而不是惩罚和评价；罗杰斯认为，一种编制合理、使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心、保持自我完整。但罗杰斯反对过分强调程序教学的优点，程序教学必须慎重采用。 
⑼.会心小组（encounter group）
会心小组的作用主要在于培养集体精神，促成小组内坦诚、相互支持的情感氛围，减少小组生活中对学生自我的威胁。会心小组的活动方式主要是：开始时没有一种他人强加的固定结构；交流的情境和目的由小组成员自发决定，组织者的职能是要促进大家自由地表达想法；在交流中，小组成员的内心情感与想法公开，小组中形成一种促进每个个体更自由地表达自己、更真实地成为自己的氛围。会心小组的活动本身是人生必要的学习，而小组内的自由气氛，更有利于成员的自由的意义学习。 
⑽.自我评价
所谓自我评价，就是由学习者负起考核自己的责任。自己选择特定的学习目标，确定评分的标准，并实际执行评价，自己给自己打分。这是意义学习的一个条件。在自由学习条件下，把评价的权力同是也是自我负责的责任交给学生，其结果绝不仅仅是道德意义上的进步，它更是促成学生自我成长，保证个别化学习，提高学习成效的有效措施。自我评价的基本目标和价值，就是帮助学习者成为主动的、自我负责的学习者。 
新型师生关系建构中教师的态度

关注人与人的态度、情感交流是罗杰斯在心理咨询中的核心立场，也是他教育理论的核心。在提出以上教学方法的同时，罗杰斯指出，“我们知道，促进这种学习，关键不在于教师的教学技能，不在于他的课程计划，不在于他的视听设备，不在于他采用的程序教学，不在于他的讲授和演示，不在于图书的丰富，虽然其中某一方面可能在某一时刻可以被用来作为教学的重要资源，但是它们不是促进教学的关键所在。促进意义学习的关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质。”在罗杰斯看来，教育过程是具有生活意义的师生共同的成长历程，是师生共同走向机能充分发挥的过程。在学习者中心的教育教学中，教师与学生之间是学习促进者与学习主体的关系，相互理解、真诚、信赖的人与人的关系是其应然状态。
在这种新型师生关系建构的过程中，教师的态度处于决定地位；真实、信任、移情理解是促进型教师态度的核心要素。 
真实、真诚 
“人是其所真是”、“成为一个人”、“成为真实的自己”是罗杰斯理想的人生。对教师而言，真实意味着他（她）在师生关系中是一个真实的、完整的个人，而不是“老师”（角色）；在与学生交往中，她不只是一个理性的教练、指导者，她的全部情感（不管是正面的还是负面的）在这一过程中都能够被自己感知、承认并自由表达。她可以喜欢也可以不喜欢学生的行为、功课、以及其他，并且真诚地以适当的方式表达给学生。这表明教师对自己有足够的安全感和自信，同时对学生也有充分的信任，这种心理环境可以给学生以充分的安全感，从而成为真实的自我。 
珍视，接受，信任 
这种态度意味着老师对学生发自内心的、无条件的、不要理由的珍爱和关怀，这种珍爱和关怀不带占有的色彩，不是出于某种自私的功利目的，而是把学生视为独立的个人，承认学生感情与经验的合理性。教师既能接受学生成功时的喜悦，也能接受学生在面对新问题时的彷徨和害怕；她既能接受孩子的自律自觉，也能接受孩子偶尔的分心、叛逆；她能接受学生那些有益于学习和成长的感受，也能倾听并接受他们有不利于学习和成长的感受。总之，在这种态度指引下，教师不带成见地面对学生，关注学生的内心，从他而发现他固有的意义。 
移情的理解 
这种态度意味着教师按学生的真实个性接受他，能够依据学生自身的情感逻辑来理解他。移情的理解表示师生关系的深刻性，教师不是表面地对学生赞许（并不努力进入学生的内心），而是对学生的内心有真切而全面的体会、理解，能够做到用学生的眼睛看世界和他（她）自己。教师有能力真正理解学生的感情，对学生的言行从来不怀疑，能够准确地感受学生的倾向和态度，并以合适的方式告诉学生他有充分的能力与意愿分担学生的感情。
罗杰斯指出，这三种态度的核心系于一个信念，也就是对人类有机体有一最基本的信任，相信每个人都有一种潜在的向积极的、善的、强大的、建设性的方面发展的能力。“如果我信任人类个体具有发展其潜能的力量，我就会给予他（她）大量的机会，允许他（她）在自己的学习中选择自己的方向，自己的路线。”也就是说，教师首先要做一名人本主义者，怀有一种积极的人性假设，才会在与学生的交往中真诚、坦白，给学生发展的自由。