标题：道德发展阶段论
概念
美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W．McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。
理论提出者简介
劳伦斯·科尔伯格出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。　
1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢 J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到 1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下 9 年读完博士的记录。 
完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。
1987 年他在住院的时候失踪 1 月 17 日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3 个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。
思想渊源
科尔伯格首先分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。
他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。关于道德判断，他认为是由儿童的道德判断的结构，或形式反映出来的。道德判断有内容和形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说一个道德问题都只有三种可能的回答──肯定、否定和犹豫不决。所以根据儿童道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。
如何促进儿童的道德判断能力的发展呢？科尔伯格认为带有冲突性的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断能力的发展。儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一介阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理，因此，围绕道德两难问题的小组讨论是促进学生道德发展的一种有效手段。由此看出，科尔伯格十分重视道德两难问题的构建、讨论和应用。事实上，道德两难问题也正是他阐述、分析儿童道德发展的一个重要基础和证据。
道德发展阶段模式
科尔伯格采用了杜威关于道德推理的3种发展水平的分类概念,在皮亚杰关于儿童道德判断发展阶段模式的基础上，经过大量专门研究，使之成为更精致、更全面和逻辑上更为一致的道德发展阶段模式。科尔伯格最初用9个道德价值上相互冲突的两难情境故事,研究了75名10、13和16岁的儿童和青年,随后每隔3年重复一次,直至22～28岁。当被试对两难情境作出道德判断后，主试提出一系列问题和他交谈，以查证他为什么选择这个判断的思想基础。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等，然后把儿童在交谈中表述的每个道德观念归属到 180项分类表中的一个小项下（30个属性每一属性分为6个等级，合计180项）作为得分。儿童在某一阶段的得分在其全部表述数中所占的百分比，便是儿童在该阶段的判断水平。据科尔伯格报告，判断信度高达.68～.84。 
在对这些道德观念分类的基础上，科尔伯格按照杜威的概念把儿童的道德发展划为 3种水平，又把每一水平细分为两个阶段。
前习俗水平这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：
阶段1,惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼和 避免痛苦、自由限制和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。
阶段2,工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。儿童一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各个方面的需要以平等的方式去“作出妥协”。
习俗水平这一水平上的儿童已能理解维护自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也一视同仁。这一水平也包括两个阶段：
阶段3,人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。好的行为就是帮助别人、使别人愉快、受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此的”行为。皮亚杰的“主观责任感”是在本阶段出现。
阶段4,“法律与秩序”的定向阶段。倾向于权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是克尽厥职、尊重权威以及维护社会自身的安宁。儿童认识到社会秩序依赖个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。
后习俗的、自主的或原则的水平在这一水平上,人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：
阶段5，社会契约的、墨守成法的定向阶段。 一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为,被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外,所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外,双方应尽义务的约束因素就是自由协议和口头默契。这就是美国政府和宪法的“官方品德”。
阶段6,普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是与自我选择的伦理原则(要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断，这些原则是抽象的、伦理的，如金箴（基督）、绝对命令（康德的）等；它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。
基本特征
科尔伯格的道德阶段包含如下的一些特征：道德发展的各阶段都是一个“结构化了的统一体”，一个有组织的思想系统；每一阶段的核心特征标志着阶段与阶段之间的质的差异；这些阶段形成一个自然的连续顺序，在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，因而是旧与新的综合体；每一个体都是为建立他自己的综合体积极努力，而不是去接受一个社会文化所规定的现成模式。 
科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下，根据自己的大量研究，提出了学校道德教育的一种发展观点。他认为，德育也象智育一样，应该以促进儿童对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。儿童的品德是一个发展过程，儿童是从道德判断和道德推理中逐渐理解道德的。学校道德教育的目标应该是促进儿童道德推理的发展。儿童道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断，具有形成自己的道德原则的能力，而不是服从周围成人的道德判断。基于这一道德教育观点,科尔伯格认为,在学校道德教育中应该经常给儿童提供生活中所遇到的道德两难问题，引起他们的讨论，激发他们向更高的道德阶段不断前进的愿望和动机。
道德发展阶段论
科尔伯格儿童道德发展阶段论前面说过，儿童会接受高于自己一个发展阶段同伴的道德推理，拒斥低于自己的发展阶段的同伴推理，那么，儿童的道德发展到底有哪些阶段和特征呢？对此，科尔伯格作出了著名的儿童道德发展阶段的划分。他在将道德品质分成是非观念、权利观念、责任观念、赏罚观念、道德意图、行为后果等不同类别的基础上，划分出了儿童道德判断发展的三种水平、六个阶段，并认为这三种水平、六个阶段是按照不变的顺序由低到高逐步发展的。其具体内容见下表（表2-3）。
表2-3 科尔伯格的儿童道德发展阶段
阶段顺序
命名
基本特征
第一级水平
第二阶段
第二阶段
前习俗水平
服从与惩罚定向
天真的利己主义 由外在要求判断道德价值
服从规则以及避免惩罚
遵从习惯以获得奖赏 
第二级水平
第三阶段
第四阶段 习俗水平
好孩子的道德定向
维护权威和秩序的道德观 以他人期待和维持传统秩序判断道德价值
遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢　　　
遵从权威，避免受到谴责 
第三级水平
第五阶段
第六阶段 后习俗水平
履行准则与守法的道德
个人良心式原则的道德观 以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值
遵从社会契约，维护公共利益
遵从良心式原则，避免自我责备
第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。 
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段： 　　
第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰儿童道德发展阶段论皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 　　
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 　　
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 　　第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。” 　　
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。 　　
第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）
皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点： 　　
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。 　　
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。 　　
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。 　　
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。 　　
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。 　　
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 　　皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。 　　
第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
意义及影响
科尔伯格从20世纪50年代后期开始对道德发展问题进行了一系列研究，系统地扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论和方法，在西方心理学中逐渐形成一个重要的道德发展阶段模式。这个模式揭示了人们的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程，使道德现象这种纯粹哲学－伦理学的问题得到了比较客观的科学证明。科尔伯格强调把儿童道德发展的规律直接应用到学校道德教育中去，他的观点和方法在一些国家的道德教育实践中产生了一定的影响。70年代以来，R.赛尔曼等人遵循皮亚杰和科尔伯格认识发展理论的传统，对角色采择和社会观点采纳进行广泛的研究，扩大了道德发展认知研究的范围。 
认知发展理论的根本问题在于：认知发展虽然是道德发展的一个必要条件，但并不是充分条件。人的品德，除道德认识外，还包含着在行动上付诸实践的道德意向这个重要方面。仅凭道德发展的认知方面的事实，还不足以建立一种关于道德发展的理论，因为它对一个人的道德现象缺乏完整的理解。
发展性辅导的一个主要内容就是人格辅导，而道德发展的成熟显然又是完善人格的一个重要方面。所以，科尔伯格的道德发展阶段理论，对于从道德判断这一角度认识儿童道德品质的形成具有积极意义，对于发展性辅导人员从发展的立场，帮助儿童提高道德认识具有重要的参考价值。另外，我们也知道，儿童的品德心理结构由道德认识、道德情感和道德行为三方面（道德意志由于通常可以还原为情感和行动问题，所以根据简约原则，故为三方面）组成的。相对来说，从道德认识着手对学生进行道德的发展性辅导操作性更强一些。所以，科尔伯格的认知性道德发展模式对发展性辅导在道德和人格辅导上是一个极大的支持，为辅导人员增添了信心以及指明了一个可以努力的方向。因此，从这些意义上来说，科尔伯格的道德发展阶段论对发展性辅导乃至整个学校心理辅导、咨询都具有很大的积极意义。
科尔伯格道德发展论给予教师的启示为：1 有效的道德教育或品德熏陶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；2 对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；3 负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废。