标题：托马斯·沛西· 能
生平简介
托马斯·沛西·能（Thomas Perey Nunn）（1870~1944年）是20世纪上半期英国著名的教育理论家，英国进步主义教育运动的理论代表。他诞生于英国布里斯托尔（Bristoi）一个教师世家。他的父亲曾在当地办了一所私人学校，沛西·能小时候就在这所学校接受教育。他从小就显露出对教育事业的酷爱。童年时期喜欢制作教具。16岁时，他开始帮助这所学校的教学工作。从这所学校毕业后，他到布里斯托尔大学就读。在大学读书期间，他仍然协助父亲那所学校的教学工作。1890年，沛西·能的父亲不幸逝世，沛西·能继承父业，接办他的学校。同年，他获得伦敦大学理学士学位。后来，他辞去该校职务，先后在哈利法克斯（Halifax）文法学校、威廉·艾利斯（William Ellis）文法学校任数理教师。1895年，他又获得了伦敦大学文学士学位。[1]
1903年，沛西·能被任命为新成立的伦敦师范学院数学和科学教学法教师。沛西·能具有清晰的逻辑思维能力，并擅长于表达自己的思想，他的讲座不仅令未来教师们倾倒，也使同行们折服。他除了具有杰出的教学才能和良好的组织才能外，还因为人谦逊、稳重、和善、有礼，性格坦率、开朗，尊重同事、平易近人等品行获得人们的尊重。凡是和他交往的人都为他的魅力所征服。众望所归，1905年，他被任命为伦敦师范学院副院长。1922年，任该学院院长。1932年，伦敦师范学院正式并如入伦敦大学，称伦敦大学教育学院，沛西·能继续任院长，直至1936年退休。沛西·能在担任伦敦大学教授及教育学院院长期间，为学院的发展壮大作出了重大贡献。西方有的学者认为，伦敦大学教育学院的基础是由沛西·能奠定的。
沛西·能长期在中学、大学从事教学工作，是一个教育[1]理论家。他在教育、数学、物理、化学、音乐等众多领域都有研究，并留下了许多著作。如：《教育原理》、《20世纪自由教育的意义》、《科学方法的目的和成就》、《化学初级读物》、《代数教学》、《爱因斯坦理论的理想主义解释》、《相对论与万有引力——初论爱因斯坦理论》、《方法问题》等30多部（篇）。1936年，沛西·能退休后因健康原因到海外休养，1944年辞世，享年74岁。[1]
教育思想
沛西·能针对19世纪中叶以来的重视社会、轻视个人的社会教育思潮，提出了发展个性、尊重个人价值的教育理论。他认为，教育的使命就是发展个人的本性，教育的根本目的就是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展。教育的设施、原则必须遵循个人的自由发展，个性是生活的理想，是评价教育成功与否的标准。沛西·能又是一位极端的教育生物学化论者，1923年，他在不列颠协会教育科学组的大会上所作的报告中曾指出，教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅人类社会，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。教育是与种族需要相应的种族生活的天生的而不是获得的表现形式，是扎根于本能的不可避免的行为。他否认教育是社会现象这一马克思主义的观点。[2]
教育生物学化思想沛西·能从生物学角度研究人的心理与行为，进而把它推演到教育领域，在看待教育问题时具有生物学化的倾向。[3]
首先，他认为人与动物确实具有一些重要的共同性，如模仿、本能等。他说：“和高等动物类似的本能行为，在人的生活中至少起着一定作用，并且在他一部分基本活动中有它的地位。这似乎是足够清楚的”。
其次，人的心理十分复杂，难以通过实验来掌握。这种特征迫使一些人去研究动物，以找出人与动物的共同之处。沛西·能便是其中之一。
既然人与动物有共同性，而人的活动与心理又是如此复杂，难以观察与实验。因此，沛西·能似乎顺理成章地从生物学实验中寻找它与人的共同性，并把它推广到教育上去[3]。沛西·能的生物心理学概念有如下几个：
【模仿与模仿趋势】
沛西·能认为，在人类天性中有两个根深蒂固的趋势，其中之一是模仿趋势（rTlimesis）。他说：“模仿趋势可以理解为一个人对接受别人行动、情感和思想的方式所表现的一般趋势。它的范围广泛地遍及动物界，它的影响和特殊遗传的影响那样微妙地交织着，以致两者很难分开。”模仿，即使动物也是具有的，很少有人会否认这一点。沛西·能的错误是把动物的模仿水平拔高，他把模仿分成模仿趋势与有意模仿二类。低水平的单纯的模仿趋势中，所仿效的动作仅仅是一个刺激，它在仿效者身上释放出一系列原来准备着的活动这些动作所包含的印迹情结，在天生倾向中就已经建立起来了。有意模仿则不然，虽然在人的天性中存在各种动作的要素，但要通过后天学习将这些要素联系起来[3]。
沛西·能认为，除了行动模仿外，模仿趋势还包括情感和思想两方面。情感的模仿表现为“同志感”、群众心理、同情等。他认为一个良好集体的形成在于情绪感应和对领袖的模仿（包括情绪模仿），因此，对学校集体来说，师生之间的共同情感是至关重要的，因为教师是影响集体的主要源泉。[3]
【本能】
儿童活动的根源是什么？除了模仿以外，人类天性中是否还有决定着我们活动必须取道，甚至自由创造必须遵循的固定路线？这是沛西·能研究儿童本能的初衷。通过研究，他获得了肯定的答案，即人类与生俱来的本能是我们生存的基础，它决定了人类活动的方向。沛西·能把本能分成两类：“本能所发动的活动，可能遵循一种相对固定的类型（海猩和鸟类的建造活动提供了典型的例子），或者，它们可能从开始几乎就是可塑性的和可变异的，展开活动的环境塑造它们甚至改变它们。”他认为人类的本能一般属于第二类型。人的活动虽然比动物具有更大的变异性，但人的行为终究受“决定趋势”的支配，即人活动的动力和源泉是本能。[3]
【策动】
沛西·能策动论的直接来源是麦克杜格尔的策动论，同时，他又吸取了以后兴趣的内驱力理论。
沛西·能认为，动物生来具有一种构成生命组织的、不断适应环境和冒险进取的基本特性，即有“一种驱力（drive）、冲动（urge），或者所感觉的向往某一目的的倾向”。“对于这个驱力或冲动的因素，不管它发生在人们和高等动物的意识生活中，还是发生在他们身体的无意识活动中或低等动物的（假想的）无意识行为中，我们建议给它一个单独的名称——‘策动’。按照这个建议，有机体的一切有目的的过程都是策动过程，意动过程是策动过程的一个部分，它的特殊标志就是具有意识。”可见，意动也好，策动也好，都不是人所特有的心理现象。这样，沛西·能以此来解释人的活动，认为一个人的生命历史是一个策动过程，由单纯的生理阶段发展到有意识的意动阶段，在这个发展过程中，各种策动过程组织成为更广大、更复杂的策动系统。在这个策动过程中，存在着生理与意动系统的平行的双重发展。人的许多心理特点当然是与身体一起成长的，沛西·能把它归之于天生内驱力，认为心理的发展也是一个自然成熟的过程。[3]
个性自由发展理论沛西·能把个性自由发展作为其教育目的，他明确地站在个人本位的立场上，攻击社会本位论者的观点。他认为，社会本位论者危险并且有害地颠倒了价值标准，使自己误入歧途：“他们认为铸模的价值高于所铸造的东西；他们似乎认为金子为了金尼压制器而存在，而不是金尼压制器为把金子铸成金尼而存在，民主的思想本能拒绝接受这种态度”。他声明，自己“坚持个人人格的无限价值；坚持每个人对自己命运的终极责任；并且接受这个主张所包含的一切实际的结论”，并且公然宣称：“人类社会除了在一个个男男女女的活动中，并通过这些活动获得善以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划”。[3]
沛西·能引用大量心理学的最新成果，为其个性教育提供心理学依据。例如，他分析了不同气质类型的人的心理特征，并根据这些不同特征，说明在教育中应注意区别对待。他认为不管这些差别是先天禀赋的因素，还是起源于婴儿期，“到了儿童入学年龄，这些差别如果是可以改变的话，已是很困难了。同时，如果当这些差别非常显著，就应该在儿童管理方面加以考虑。”他还介绍了比奈（Binet，A. ）、斯皮尔曼（Speaman）、柏特等人的心理测量的研究成果，希望通过对儿童天赋能力的测定，实行适合不同心智水平的个性教育。[3]
沛西·能认为，人之所以成为人，主要是他对社会环境的各种反应的结果。只有在社会的气氛中，从共同利益和共同活动中获取养料，个性才能发展。而人的遗传素质是个性发展必须遵循的固定路线。他没有偏向其中任何一方。他认为，真正的问题并不在于选择矛盾双方的一方，而在于决定两种不同的影响对于人类发展有多少贡献。那么，它们到底各自起什么样的作用呢？在他看来，这两个因素都不能决定个性的模式，只是构成个性发展的基础。他说：“人类有机体，包括身心在一起，是利用禀赋和环境作为它的工作材料的创造力的中心；所以，有机体从天性和教养所接受的因素，除了它们构成作为有机体存在的主要事实的自由活动的基础之外，不足以决定它将变成一个什么样子。”[3]
学校教育是社会环境中的一个特殊部分，与其他因素相比，它的特征是有目的、有计划性。沛西·能很重视学校教育在培养个性中所起的作用。他说：“我们所描摹的学校是一个选择的环境，在那里，青年的创造本能，可以在最好的条件下形成个性”、“儿童的个性形式不管它怎样突出，也不管它怎样卑微，只有在一个有利于个性的教育的环境中，才能指望个性的全面发展，由于这个原因，我们看到，一个开明的社会得为年轻一代设置不同标准不同类型的学校，于是每一个儿童，可以找到最适合他的天性和需要的学校”。但他认为当时即使最好的传统学校也不适合儿童个性自由发展的要求。他指出：“一个学生，当他在一所有‘良好’声誉、基本上配称优秀的学校住上几年，往往出现个性逐渐削弱，热情逐渐低落和幻想逐渐消失的现象，很少还有比这种情况更加可悲的事情了。”[3]
代表作品
  《教育原理》《教育原理》(Education，It’s Data and First Princ iples，1920)是沛西·能的代表作。1920年在伦敦出版。1930年出第二版，1936年退休后对本书做了修改，并于1945年出版(作者为新版作了序，但因病逝世没有看到新版)，作者把原书第八章“教育上的‘游戏的道路’”改为“教育上的自由”，增加了第十章“心理测量”。解放前，我国商务印书馆曾翻译出版此书，书名直译为《教育的基本原理及其根据》；为了供高等师范学校教育系师生研究批判之用，人民教育出版社又根据1945年伦敦英文增订第三版组织翻译、出版了此书，书名为《教育原理》。全书第一章至第十一章，由王承绪译；第十二章至第十六章，由赵端瑛译，全书由王承绪总校。[2]
正如作者在本书初版序言中所指出的，这本书是为两类读者写的：一类是专业的学生，本书向他们提供有关教育理论和实践的整个领域的一个初步概观；另一类是广大的公众，他们对社会重大问题有广泛的兴趣，是社会进步的主要源泉。全书共分16章，2l万多字。[2]
本书在英国影响很大。它是英国师范院校和大学教育专业教育原理课程的必读参考书，也是英国本世纪近三、四十年来特别畅销的一本教育理论书，在英国广大中小学教师间流传甚广。本书在欧美各国也有一定影响，其教育起源的生物化观点，是西方资产阶级教育家关于教育起源的主要观点之一；教育要以发展学生的个性为最终目标，也是当今资产阶级教育学者热衷于探讨的课题。[2]
本书作者离开社会实践这个根本前提，把教育看作扎根于本能的行为和种族生活的自发表现，认为动物界也有教育，这就彻底地否定了人和动物间的区别，抹杀了教育的社会实质。马克思列宁主义者认为，只有当人在自己和自然界之间需要劳动工具和劳动手段时，只有当人学会使用它们时，才会在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要，才会产生教育。作者肯定个人的价值，强调教育要为儿童的个性发展服务，这是应该肯定的。但他脱离英国现实的社会条件，不顾教育和经济、政治、文化间的联系，抽象地谈个性发展，把人的个性发展看作本能成长的过程，由儿童的天性材料自发地形成，这些观点也是不正确的。[2]
综观《教育原理》，对我国的教育研究和实践有两点启示：第一，教育学和心理学、生理学联系密切，教育学的教科书不能脱离一定的心理学、生理学内容。研究教育问题也不要就教育论教育，而应该遵循儿童个体发展的规律，针对不同年龄阶段的学生的特点，有针对性地进行教育研究；第二，在我国的教育教学实践中，如何尊重学生的个性，充分调动学生主体的积极性、主动性和创造性，仍是需要探讨和解决的重要问题。在这方面，《教育原理》还是有借鉴意义的。[2]