标题：活动课程
基本特征
其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组  活动课程相关图书；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
动机分类
一般认为，学习者的动机可分四类：
（1）社会动机，即同其他儿童在一起活动的欲望；
（2）建设动机，即对原料加工，建造各种事物（包括饲养动物、栽培植物）的愿望；
（3）探索动机，即好奇的倾向和通过实验“追根问底”的愿望；
（4）表演动机，即爱好创作、运动和欣赏各种艺术的倾向。活动课程的范围和教材的选择，就围绕着儿童的上述动机来进行。教师只是学生的参谋和顾问，教师不能预先规定学习什么，而是儿童需要什么就教什么，不需要的就不能教，教师没有主导权。活动课程不能给学生系统的基础知识，因此这种课程很少被采用。但也不能全盘否定。例如学生自愿来做的生物学实验，或者生物学的课外活动，都属于活动课程，即在学科课程的类型中插入活动课程的因素。
活动课程有时也叫“经验课程”(experience curriculum)，是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。 
活动课程是指“以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、经验课程、儿童中心课程。” 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心来组织，通过儿童的亲身体验来获得直接经验的课程。
活动课程的思想可以追溯到法国思想家、教育家卢梭的“自然教育思想”，他主张教育应使儿童从社会的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，倡导自然教育，认为教育必须要适应儿童自然发展的过程，教育的作用不是告诉学生某个真理，而在于教他怎样去发现真理，主张将儿童放归大自然，在自然界中通过锻炼、劳动、观察事物来发现和学习。杜威是活动课程的代表人物。他认为：传统的学科分得过细，同实际生活的距离较远，更忽视了儿童的兴趣和需要，主张“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心”、“做中学”分科课程，强调通过游戏、活动作业、手工、烹调、表演和实验等来获得与社会相适应的经验。教师知识学习的参谋和顾问。
主要观点
活动课程的主要观点有：课程设置应当以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心；应当以儿童的直接经验作为教材内容；教材编排应注意儿童的心理结构。杜威认为儿童有四种本能，并相应地表现为四种活动：语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；探究的本能和活动。课程设置就应当以这些本能为基础，并尽量满足这些本能的要求。他主张教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，通过教学把它变成儿童个人的直接经验。
活动课程的特点可以概括为：第一，经验性。注重通过经验的获得与重构来学习；第二，主体性。尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标；第三，综合性。打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；第四，乡土性。可以结合不同地区的特点选择与开展活动。
优点
相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点：第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限
活动课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”，忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
主导价值
学科课程的主导价值在于通过课程让学生掌握、传递和发展人类系统的文化遗产，活动课程的主要价值在于让学生活动，获得对现实世界的直接经验和真实体验。而者可以相互补充，相得益彰。“70年代以后，随着终身教育思想的普及和课程理论来意建立的教育心理学等的发展，活动课程被赋予了新的涵义。学科课程和活动课程二者不断趋于融合一成为一个发展趋势。” 在目前的课程改革中，活动课程有着比以往任何时候都更重要的意义。
活动课程与学科课程的比较及关系
比较关系表​学科课程活动课程价值重心知识（文化）本为学习经验本位教育观教育即生活的准备（教育与现实生活相隔离）教育即生活本身（教育与现实生活相联系）知识的类型间接经验/学术型知识/公共知识直接经验/实践型知识/个人知识知识的存在方式知识是呆滞的、僵化的，知识远离行动知识是运转着的、有活力的，知识从不远离行动课程形态大部分学科课程属于分科课程综合课程（打破学科界限）课程组织按学科知识固有的内在逻辑组织课程（强调知识的系统性）按学生心理发展的顺序组织课程（强调教材的心理化）课程实施注重课程活动的结果注重课程活动的过程教的方式强调“训练”、“指导与控制”强调“兴趣”、“自由与主动性”学的方式静听式的被动学习（口训多于行动）从做中学、主动参与（行动多于口训）适用范围成人、高年级学生儿童、低年级学生
关系分析活动课程与学科课程的关系，实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公共知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系，也从一个侧面反映了成人学习方式与儿童学习方式的分歧与差异。早在1902年，杜威就在《儿童与课程》一书中，深刻地揭示了这种关系。
杜威认为，儿童的心理经验与学科中所含的逻辑经验是同一生长过程的起点与终点，逻辑的经验是由心理的经验发展而来的，两者的差异与区别在于：心理的经验是直接的、鲜活的、内隐的、不确定的，而逻辑的经验则是间接的、无生气的、外显的、确定的，逻辑的经验是运用抽象与概括，将心理经验加以系统化、条理化的结果。对于教育者来讲，他们所要做的工作就是，将逻辑的经验还远为儿童的心理经验，或者说将各门学科知识转译成儿童能够理解与接收的生活经验，只有这样，教材知识才能与儿童现有的经验发生交互作用，这一过程被杜威称之为教材的心理化。
杜威认为，教师的使命就是要从儿童现有的生活经验出发，引导儿童的现有经验向着教材所含的逻辑经验不断前进和发展，这便是教学过程的实质之所在。可见，杜威并不否定学科课程或逻辑经验的教育价值，他所反对的只是以脱离儿童心理经验的方式去学习逻辑化的教材知识。当然，学科课程的学习也有它的存在价值。正如注重学科课程的人看到的那样，儿童的生活是琐碎的、狭隘的和粗糙的，儿童的生活是利己的、自我中心的和冲动的，儿童的经验是混乱的、模糊的和不确定的。因此，通过学科课程的学习，可以扩张儿童狭隘的经验，加深儿童浅薄的知识，提高儿童心理成熟的程度。这一点杜威也是同意的，但杜威强调，我们不能误把教育的“目的”当做“手段”。如果说学科课程代表着教育追求的目的，代表着个体成熟期的学习方式的话，那么，活动课程或教材的心理化则代表着教育的手段，代表着个体幼年期的学习方式。由此看来，学科课程与活动课程没有本质上的矛盾。对于学龄前儿童和小学低年级儿童，活动课程的开设有其必要性，随着儿童年龄的增长及思维发展的逐渐成熟，他们就应当开始学习系统化、理论化的科学知识了。否则，儿童的学习很可能陷入散漫、凌乱，只能获得一鳞一爪的片断知识，不能获得系统而深入的知识。因此，活动课程最好与学科课程配合起来使用。