标题：学习情境
悬疑性或活动性
学习情境要促进学生智力活动的展开，吸引学生的注意力，关键是要提供学生感兴趣的问题，因此，悬疑性是有效学习情境的根本特征。有些教师在讲授了知识内容之后，再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来，这不是学习情境，只是一个无须质疑的证据，很难激发学生的思考。另外，一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生，不加分析和提示，对情境中是否包含问题不予关注，这违背了设置学习情境的初衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来，往往用习惯的提问方式代替学习情境，这也是误解。在传统的提问法中，问题针对于知识，是孤立的、简单的；而学习情境中的问题依存于具体的和整体的情境，是有条件的。它指向知识的掌握，更指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题，学生常常能够在课本上直接找到答案；而有一定难度、不能找到直接答案的问题，很多学生都会困惑不解，难以回答，往往由教师替代他们作答。学习情境中的问题与知识本身相异，学生不可能在课本上找到现成的答案，教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程，学生才能真正理解知识的深刻意义，并获得情感体验。在这个意义上，问题也是一项任务，设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此，悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。 [1]
生活性
学习情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化，使之具体化为某种场景。但笔者认为，学习情境的撷取、设置不能拘束于知识内容，主要应面向学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源，其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。当然，学习情境应该与知识内容相联系，但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在实际生活中的价值，帮助学生精确理解知识的内涵，激发他们学习的动力和热情，并促使他们把知识转化为技能。换言之，学习情境应来自学生的生活世界。“生活世界”是德国哲学家胡塞尔提出的概念，其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而具体的环境。生活世界是一个主观、相对的世界，是一个日常的、非抽象的世界。我们生活、学习于生活世界之中，知识也来源于生活世界。这是优先于知识世界的一个先在世界。要克服教学活动去情境化的缺陷，面向生活世界是必由之路。 [1]
真实性
根据知识教学的需要，从学生的日常生活中选取学习情境，也意味着学习情境具有真实性，其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化，或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟，就很有可能设置一些虚假的问题，从而消解学习情境应有的功能。[1]
目的学习情境的作用大致体现在四个方面。首先，创设情境有利于学生循着知识产生的脉络去准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生直接接触现成的结论，知识犹如横空出世一般突然呈现在学生面前。由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。思维起始于问题而不是确定的结论。杜威在他的“五步思维法”中指出，思维活动可分为五个阶段：“第一步：问题。第二步：观察。第三步：假定。第四步：推理。第五步：检验。”学习情境的核心是与知识相对应的问题，因此，创设学习情境能够模拟地回溯知识产生的过程，从而帮助学生深刻理解教学内容，发展思维能力。其次，创设学习情境还能够帮助学生顺利实现知识的迁移和应用。通过具体情境中的学习，学生可以清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样，学生就能够牢固地掌握知识应用的条件及其变式，从而灵活地迁移和应用学到的知识。再次，创设学习情境有利于激发学生的学习兴趣。在学习情境缺失的教学活动中，学生常常缺乏对知识应有的兴趣，因为知识在这样的教学中是以确定结论的面目出现的，不需要学生积极的智力活动──即使存在一些智力活动，也是按照规定的路径进行的推理。没有问题的教学不能引起学生强烈的探索和求知欲望，反而会消减他们的学习热情。许多教师不得不求助外在于教学内容的措施，而效果往往不理想。可以说，创设学习情境是激发学生内在学习兴趣不可缺少的。最后，学习情境还能够使学生在学习中产生比较强烈的情感共鸣，增强他们的情感体验。学习情境把抽象的知识转变成有血有肉的生活事件，而生活事件中均包含或强烈或含蓄的情感因素。在与语文、历史、品德等课程相关的学习情境中，感情的因素尤为显著。因此，创设、呈现学习情境，有利于克服纯粹认知活动的缺陷，使学习成为一种包括情感体验在内的综合性活动，对于提高学习效果具有重要的积极意义。[1]
复杂性
复杂性是学习情境应具备的另一个基本特征。实际上，真实性在某种意义上就意味着复杂性。书本上以文字符号来表述的知识是从具体情境中抽象出来的，相对于复杂多样的现实生活而言，它把其对象大大简化了。而学习情境就是现实生活，是一个个基本上未被简化的事件。这样的事件是多元的、开放的、不断变化的，即是复杂的。抽象知识也可能是复杂的，难以理解，但它没有生活事件那样纷繁多样、变化万端。复杂性科学的理论进一步确证了生活世界的复杂性特征。所谓“复杂性科学”，是指20世纪80年代以来正式兴起的研究复杂系统行为与性质的科学，它与简单性科学或线性科学相对立。世界是复杂多变的，虽然存在着简单的事物，但同时存在着众多难以预测的复杂系统。复杂性的根源主要包括：源于系统结构的复杂性，源于开放性即环境的复杂性，源于不确定性的复杂性，等等。复杂性的概念具有本体论意义，即大量的系统在本质上是复杂的。传统的简单性科学把世界描绘成这样一幅图景：受普遍规律的制约，按照不变的规则构成，秩序井然，人类可以凭借理性加以控制……复杂性科学挑战这种观点，指出这是对人类思想的误导，世界其实是极端复杂的。来源于现实生活的学习情境当然也应具备复杂性的特征。[1]
在简单性科学思想的影响下，当前设计的学习情境大多是简单的，完全根据书本知识的需要来设计，儿童按照预设的轨道推演出早已确定的结论，不存在任何其他的可能性。儿童的智力活动被极大地缩减了。一旦遇到现实生活中的复杂事件，学生很难正确应用所学知识。这类学习情境不能引导学生真正理解知识的含义，也无法发展他们应用知识解决实际问题的能力。因此，有效的学习情境应当是复杂的。在把生活事件转化成学习情境时，应保持事件的完整性，保留事件全部的基本元素，避免以知识内容为标准来任意剪裁事件，去掉事件某些有机的组成部分或构成要素。学习情境中包含的问题应有一定的难度，学生须经过积极的、甚至艰苦的思考过程才能得到解答。问题还应有层次，有结构，有理论上的深度，可以进行逻辑上的分析，以适应系统化的知识，并促进学生的思维活动不断推向深入。情境中当然要有发现问题和寻求答案的线索，但线索不一定必然是清楚明白的，必要时可以是比较隐晦的；同时也不一定只有一条与问题相对应的线索，可以有多条线索，而其中一些线索可能与所学的知识内容无关，或导向一个不相关的结果。换言之，线索与答案都不一定是唯一的、确定的。再者，事件中的一些部分可能与智力思维关系不密切，但这些非智力因素既是事件自然的、必要的组成部分，也为学生的和谐发展所必需，不能删除，否则，学习情境就会变成干巴巴的智力推演过程。[1]
情感性
去情境化的教学不仅在知识掌握、思维发展方面有缺陷，而且对于学生情感的丰富和健全人格的形成也不利。在向学生讲授以语词、符号来表达的公理、定理、概念等知识内容时，由于这些符号是高度抽象的，舍弃了知识发现的过程和应用的环境，这样就把丰富多彩的整体性认知活动肢解了，变成了单纯的“思考”。在这种孤立的智力活动中，思维与情感被割裂开来，情感活动基本上被排除在教学活动之外。学习情境是血肉丰满的生活事件，知识、思维与情感在事件中融为一体，因此，情感是一个真实的生活事件不可缺少的构成要素。在情境教学中，学生的智力活动应当伴随着情感变化，情感性是学习情境的内在要求之一。在创设学习情境时，应仔细甄别与筛选，充分考虑其是否具有丰富的情感因素。[1]
典型性
与某种知识相联系的事件可能很多，例如，若要为辩证唯物主义“否定之否定”的认识规律这一内容创设学习情境，会发现有许多可与之相对应的事件。这就要求对这诸多事件进行评估，选择最具典型意义的事件作为学习情境。这样的事件所包含的问题最适合知识教学的需要，最能激发学生智力探索的兴趣；同时又能产生冲击性效果，最能吸引学生的注意力，引起他们的情感共鸣。显然，这类事件难以虚拟，应该是绝大部分学生都遇到过或将会遇到的。在创设学习情境时，切忌拿一些与学生的现实生活距离遥远，同时又与教学内容关联程度不高且平淡无奇的事件来充数。[1]
主体性
在传统教学模式的影响下，不少教师从自己的需要出发来考虑学习情境的创设和呈现。这种教师本位的做法是对学习情境的歪曲。创设学习情境的根本目的是充分发挥学生学习的主动性，帮助他们学得更透彻。事件应是学生日常生活中的事件，问题应是学生会遭遇的问题。教师认为不存在问题的情境，学生可能有疑问；反之，教师以为学生会困惑或感兴趣的事件，学生的实际情况可能并非如此。因此，学习情境应主要关注学生的生活世界，应是在保证学生的主体地位的前提下由师生共同建构的，不能由教师单方面提供给学生。不能体现学生主体性的学习情境不可能是最优的学习情境。另一方面，学习情境的创设也不能仅考虑单个学生的需要。当代主体性教育理论已经否定了单纯在个人层面上定义主体性的做法，实际上，主体性教育包括主体间性教育。“主体间性是指主体与主体之间的相互性与统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。它以个人主体为基础……是主体与主体在交往活动中表现出来的以交互主体为中心的和谐一致性，强调的是各主体之间的相互理解与沟通，以实现认同、达成共识。”注重主体问性，在设置学习情境时，就应当选择能够促进教师与所有的学生共同的交互活动的事件。学习情境既不能以教师为中心，也不能聚焦于个体的学生，而应着眼于多个主体，即教师与每一个学生之间、学生与学生之间活跃的交互活动，以共同建构学习的意义。[1]
可变性
为保证学生所学知识的系统性，课堂教学以知识内容为依据来安排，每一课时都规定了应该完成的教学任务。学习情境的引入可能会增加教师调控教学过程的难度。学习情境要保持合适的复杂性与完整性，同时又要让学生充分发挥学习的积极主动性，而课堂教学的时间是限定的，二者在操作中往往会产生冲突。这要求学习情境应具备一定程度的伸缩性，最好分成几个部分，便于教师在保证其完整性的前提下根据时间需要灵活处理。另一方面，学生的日常生活是不断变化的，教师的学识与经验也会随着教龄的增加而逐渐丰富，教师对同一项知识内容的把握不会一成不变，学习情境应该随着现实生活的变化及教师的成熟状态而及时更新，不能选定了某个学习情境之后就多年不变，否则会使学习情境失去应有的吸引力。[1]