标题：学科课程
介绍
学科课程的发展及特点中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，大概是最早形态的学科课程。近代以来，象夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科课程。
学科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。学科课程相关理论20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。
①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
学科课程的意义学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。
学科课程的优点及弊端优点在于，有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等。
主要弊端有以下几点：　　
第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。
第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。
第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。
第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。
第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。
摘　要
学科课程是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。通过学科课程发展历史的梳理、对学科课程相关争议的澄清、对学科课程中知识与经验关系的剖析，本文揭示了学科课程存在与深化的理论合理性，为学科课程存在给予了一定的辩护，呼吁正视并研究学科课程中的相关问题，努力改造和提升学科课程的品质。
正    文
学科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊端及质疑，在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。[1]当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。所以，我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为学科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提升学科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显学科课程存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关问题的深入讨论提供一个基本的线索。
一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求 

学科课程综合化
原因1.从人类认识发展规律上看。人类对客观世界的认识，是螺旋式上升的，总要经历一个否定之否定的辩证过程。在古代社会，人们是把客观世界作为一个整体来研究和认识的；到了近代社会，人们对客观世界的认识经历了以分化研究为主的时期；进入现代社会，人类的认识则又呈现为以整体化为主进行研究的阶段。
2.从现代学科发展的特点来看。一方面学科越分越细，门类越来越多，知识总量的增长越来越快；另一方面学科之间的联系日益紧密，相互交叉日益加剧。在这两方面趋势并存的情况下，如何以有限的时间去掌握和运用无限增长的相互联系、相互交叉的知识，是现代教育面临的严峻挑战。
3.从学生学习能力的发掘来看。现代社会的一个突出特点，是科学技术渗透到社会生活的各个方面，人们面对所有社会问题，都需要具备运用多门学科知识的综合能力。正是在这一时代背景下，为适应科学社会化、社会科学化的进程，有人提出“综合就是创造”的命题。把握一方面，学习或教学采取分学科的方式是必然的选择；另一方面，分门别类的教育，在一个学生身上最终应该发生整合的作用。基于这样的认识，如何既减轻学生的负担，又提高教学的质量，这就出现了源于学科综合化趋势的课程综合化要求。在我们看来，正确把握课程综合化趋势，有这样几个基本点。
1.当前学科课程综合化的大趋势，并不特指某种形态的综合课程的开设，也不是从根本上取消学科分类，而是要从以学科为中心进行分解知识教学，转到以学科为基础或支撑，进行整合知识教学，着重培养学生自主拓展知识的能力。
2.无论是分科形态的课程还是综合形态的课程，都面临重新构建体系的任务。“分类是科学的起点”，这一命题仍然是正确的，综合的基础是分类，综合的过程是再分类，综合的结果是更高层次的分类。正是从这个意义上讲，综合课程的构建不同于分科课程，其整合过程具有新的学科课程生成的意义。
3.课程综合化，作为课程改革的基本思路，将贯穿于课程改革的所有环节。就此而言，无论是综合课程还是分科课程，概莫能外。从这个意义上讲，综合课程的开设又不意味着增设新的学科课程。它不是分科课程的补充或扩展，也不是分科课程的改进形态，更不是按领域重新划分学科群体，而是现有部分学科课程的替代形态。 
4.从文化价值的取向来看，在中国传统文化中，素有整体化思维的特点，如天人合一、政史合一、文史合一等。而综合在西方现代科学的发展中之所以受到关注，与其说是对科学分类的否定，倒不如视之为对科学文化价值功能的反思。因此，在文化价值的视野中看席卷全球的综合声浪，更不宜笼统地归结为对学科分类的否定，而要把分类与综合很好地结合起来。