标题：自律道德
自律道德
“仁义内在”的“自律道德”意涵
康德的“自律”原则的提出，在西方伦理学史上产生了重大的影响。在《道德底形上学之基础》中，康德指出：“自律原则是唯一的道德原则”，“道德底原则必然是一项定言令式”。(康德，1991年，第67页)在《实践理性批判中》，他指出：“意志自律是一切道德律和与之相符合的义务的唯一原则；反之，任意的一切他律不仅根本不建立任何责任，而且反倒与责任的原则和意志的德性相对立。……道德律仅仅表达了纯粹实践理性的自律，亦即自由的自律，而这种自律本身是一切准则的形式条件，只有在这条件之下一切准则才能与最高的实践法则相一致。”(康德，2003年，第43-44页)所谓意志自律，是指意志自己给自己以法则。自由意志和服从道德规律的意志，完全是一个东西。在康德那里，通过“定言令式”，把他在《纯粹理性批判》中逻辑可能性的“自由”概念与“自律”联系了起来，从而在实践的意义上赋予了“自由”概念以客观实在性。
牟先生在《心体与性体》、《圆善论》等中，以“自律”这个道德的最高原则，即道德主体的自我立法，来诠释孔子“仁”说、先秦儒家“践仁尽性”之教、孟子“仁义内在”，乃至一些宋明理学家的道德哲学。我们当然可以不用“道德理性”、“道德主体”、“自律”这样一些概念来谈儒家哲学，但我们很清楚，牟先生考虑的是中西哲学的互通性、对话性。在哲学的从业员主要接受的是西方训练的背景下，使用这些范畴、名相也未尝不可，关键是要有相应性。
牟先生特别强调孔子的“仁”不是个经验的概念，仁说“是依其具体清澈精诚恻怛的襟怀，在具体生活上，作具体浑沦的指点与启发的。我们不能说在这具体浑沦中不藏有仁道之为道德理性、之为道德的普遍法则之意，因而亦不能说这混融隐含于其中的普遍法则不是先验的，不是对任何‘理性的存在’皆有效的。不过孔子没有经过超越分解的方式去抽象地反显它，而只是在具体清澈精诚恻怛的真实生命中去表现它，因而仁之为普遍的法则不是抽象地悬起来的普遍法则，而是混融于精诚恻怛之真实生命中而为具体的普遍……”(牟宗三，1968年，第117页)
牟先生认为，孟子的仁义内在于超越的(非经验的、非心理学的)道德心，是先天固有的，非由外铄我的，这是先天的道德理性，而且是必须具体呈现出来的。在康德，自由意志经由其自律性所先验提供的普遍法则，是道德行为的准绳。然而在儒家传统，性体所展现的道德法则，其先验性与普遍性是随着天命之性而当然定然如此的。孔子说：“有杀身以成仁，无求生以害仁。”孟子说：“君子所性，虽大行不加焉，虽穷居不损焉，分定故也”，“由仁义行，非行仁义也”。这当然是无上命令、意志自律。这些都表示道德人格的尊严。在实现自然生命以上，种种外在的利害关系之外，有一超越的道德理性的标准，表示了“人的道德行为、道德人格只有毫无杂念毫无歧出地直立于这超越的标准上始能是纯粹的，始能是真正地站立起。这超越的标准，如展为道德法则，其命于人而为人所必须依之以行，不是先验的、普遍的，是什么？”(牟宗三，1968年，第120页)确如牟先生所说，儒家的道德哲学，是从严整而彻底的道德意识(义)出发，是直下立根于道德理性之当身，不能有任何歧出的。
在有关康德自律学说与儒家仁义学说的比较中，牟先生特别注重辨析道德情感的问题。康德将道德感与私人幸福原则都视为经验原则、后天原则，是有待于外、依据纯主观的人性的特殊构造的，认为依此而建立的道德法则没有普遍性与必然性，亦不是严格意义上的道德法则。康德并不是完全排斥道德感，只是不以同情心的感情等建立道德律(因为道德律是建立于实践理性的)，而是将其视为推动德性实践的原动力。(参见邝芷人，第185-186页)
牟先生特别指出，儒家所说的道德感不是落在实然层面上，而是上提至超越层面而转为具体的而又是普遍的道德之情与道德之心，这是宋明儒学继先秦儒家大讲性体与心体并使二者合一的原因。他指出，恻隐、羞恶、辞让、是非等，是心，是情，也是理。这个理固是超越的、普遍的、先天的，但不只是抽象的普遍的，而且即在具体的心与情中展现，所以是具体的普遍。王阳明的“良知”既是认识本心的诀窍，也是本心直接与具体生活发生指导、主宰关系的指南针，是“良知之天理”。
牟先生在《圆善论》中指出，孟子的主要目的在表现道德意义的仁与义皆是内发，皆是道德理性的事，即使含有情在内，此情也是以理言，不以感性之情言。他指出，孟子“性善”之“性”，其为本有或固有亦不是以“生而有”来规定，乃是就人之为人之实而纯义理地或超越地来规定。“性善之性字既如此，故落实了就是仁义礼智之心，这是超越的、普遍的道德意义之心，以此意义之心说性，故性是纯义理之性，决不是‘生之谓性’之自然之质之实然层上的性，故此性之善是定然的善。”(牟宗三，1985年，第15、23页)
牟先生批评康德把“意志自由”视为一假定、“设准”，至于它本身如何可能，它的“绝对必然性如何可能，这不是人类理性所能解答的，也不是我们的理性知识所能及的，因而意志的自律只成了空说，只是理当如此，至于事实上是否真实如此，则不是我们所能知的。这样的意志是否是一真实，是一‘呈现’，康德根本不能答复这问题。但道德是真实，道德生活也是真实，不是虚构的空理论”。(牟宗三，1968年，第133页)
牟先生说：“照儒家的义理说，这样的意志自始就必须被肯定是真实，是呈现。……他们是把这样的意志视为我们的性体心体之一德、一作用。这性体心体是必须被肯定为定然地真实的，是就成德成圣而言人人俱有的。人固以道德而决定其价值，但反之，道德亦必须就人之能成德而向成圣之理想人格趋，始能得其决定性之真实。……人在其道德的实践以完成其德性人格底发展上是必然要肯定这性体心体之为定然地真实的，而且即在其实践的过程中步步证实其为真实为呈现。”(同上，第137页)在他看来，正宗儒家(小程、朱子学派不在其内)肯定这性体心体为定然的真实的，肯定康德所讲的自由自律的意志即为此性体心体之一德，所以其所透显所自律的道德法则自然有普遍性与必然性，自然斩断一切外在的牵连而为定然的、无条件的。这才能显出意志的自律，即儒家性体心体的主宰性。这道德性的性体心体不只是显为定然命令的纯形式义，显为道德法则之普遍性与必然性，而且还要在具体生活上通过实践的体现工夫，作具体而真实的表现。
按牟先生的理解与诠释，康德由道德法则的普遍性与必然性逼至意志的自律，由意志的自律进而肯定“意志之自由”，以自由为说明自律的钥匙，然而吾人于自由却不能证明其实在性，只能视之为主观的假定或设准。虽然这一假定有实践的必然性，但不能视之为一客观的肯定。康德区别作为实践理性的意志和感受性的良心。在康德那里，良心不是道德的客观基础，只是感受道德法则、感受义务的影响的主观条件。牟先生认为，康德虽然说到实践理性的动力，但“动力亦虚”。儒家从孟子到宋明心学家则不然，说自律即从“心”说，意志即是心之本质的作用，心之自律即是心之自由。心有活动义，心之明觉活动即自证其实际上、客观上是自由的。这相当于把康德所说的“良心”提上来而与理性融于一。(参见牟宗三，1985年，第30-31页)牟先生认为，道德的根本的动力，即在此超越的义理之心自己。
牟先生指出：孟子“仁义内在”说的基本意涵即是道德主体之“自律”；康德把理性的自律意志(自由意志)看成是个必然的预设、设准，而无“智的直觉”以朗现之；孟子学中，意志自律即是本心，则其为朗现不是预设，乃是必然。(参见牟宗三，1982年，第262页)
李明辉先生进一步论证了牟先生的论说，比较全面地诠释了孟子与康德的自律伦理学。李先生区分了康德的“自律”概念与依此概念所建立的伦理学系统。李先生指出，任何人只要具有纯粹而真切的道德洞识，便会接受在其“自律”概念中所包括的一切内涵。但康德伦理学不止包括这些内涵，它还包括一套独特的系统。“康德伦理学预设理性与情感二分的架构，其道德主体(严格意义的‘意志’)只是实践理性，一切情感(包括道德情感)均被归诸感性，而排除于道德主体性之外。”(李明辉，第48页)
李先生指出，孟子虽未使用“善的意志”、“定言令式”等概念，但其在肯定道德的绝对性、无条件性上，与康德并无二致。从《孟子·公孙丑上》“孺子将入于井”章可见，“不忍人之心”、“怵惕恻隐之心”所发出的道德要求只能用定言令式来表达，因为它是一种无条件的要求。他分析《离娄下》篇“由仁义行，非行仁义也”、“君子以仁存心，以礼存心”，即含有为义务而义务、为道德而道德的意义。李先生对《告子上》篇的“口之于味”章的“心之所同然者何也？谓理也，义也。圣人先得我心之所同然耳”加以分析，指出其中含有道德的普遍性的意涵。同篇中的“天爵”、“良贵”思想，表明孟子对人格之尊严的肯定，与康德把人格称为“目的本身”如出一辙。李先生认为，孟子亦承认这样一种能立法的道德主体，即所谓的“本心”，而仁、义、礼、智均是本心所制定的法则，非由外面所强加，其性善义必须由道德主体之自我立法去理解，其“大体”即道德主体。“操则存，舍则亡”，“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也”，包含了康德的“自由”的因果性的内容。(参见李明辉，第50-71页)李明辉先生发挥、推进了牟先生的诠释。
基本道德素质
自律就是遵循法规，自加约束。
学校教育的终极关怀是什么?很明显是人生命的自由成长，人道德生命的自由成长更应当是学校道德教育的追求。我们的教育是为了每一个生命的丰满、发展和幸福，是为了营造学生明丽澄澈的人生，是为了引领人由理性的必然王国迈向精神的自由王国，实现生命的质的提升。概言之，道德教育的理想是培养有高度自律道德的人，即让学生学会自律。马克思也说过：“道德的基础是人类精神的自律。”有些学生认为现在能遵守纪律了，但实质上是被动的“服从、明了、适应”，并没有养成真正的良好行为习惯，有时浅尝辄止，远远没有达到自律。 
某些时侯老师对学生提出“能怎么样，不能怎么样”的要求，这是外在要求，学生并未从思想上接受，在性质上讲，它是一种强制的、外塑的、封闭的教育，没有体现人的生命的独特性与主体性；在目的上，它试图通过刻板的、简单的、统一的方法与措施将特定社会要求的固定的道德价值观与道德行为规范复制给学生；在内容上，它让学生“学会”或“知道”一些“有关道德的”知识或概念；在方法上，它通常诉诸说教、规劝、纪律、强制、训诫、奖惩等等。通过灌输，学生“明白”或“掌握”了一定的“道德知识”；通过灌输，学生“服从”或“遵守”了来自外部的规范和束缚。学生似乎变得“听话而且有道德”了。道德教育似乎“成功”了，然而，究其实质，这种缺乏主体自由意志的纯粹外塑的、他律的教育根本不具有真正的道德意义，道德教育的影响根本没有深入学生的灵魂内部，学生的道德信念、道德理想、道德情感、道德意志、道德习惯没有真正得以养育形成，学生所表现出的言行只能是表面的甚至是虚假的。因此，我们不难理解有的学生为什么会“有口无心”，“表里不一”，“口是心非”，甚至“当面一套，背后一套”了，如有极少数素质差的学生当面不丢垃圾，背后乱抛垃圾，当面拾纸，背后不捡，如初三贲某。 
现代人们认识到教育的最佳形式是“自我教育”，培养学生“自律性”的德是学校道德教育的崇高使命。道德教育理应是学生主体“自己塑造自己”、“自己构建自己”的活动，而不是被动地“被塑造”或“被模造”的活动。对道德教育的认识也应从“服从、适应”的接受层次提升到“自主、超越”的发展层次，即追求自律，说通俗点就是要思考“哪些改做，哪些能做，哪些不可以做”，要有自我约束的能力，自律是优秀人才的基本素质之一，学校所提出的行为规范不是哪个机构的约束，应该是转变成学生自我完善、发展的需要；学校道德教育不应是一种异己的力量，而是一种“化我”的动力；学校道德教育不仅仅是具有规范作用，更重要的是具有导入人境遇的功能，我们学校的道德教育不是为了学生的“道德认识”，而是学生的“道德内化”；学校道德教育追求的不是制造“规范人”，而是培养“文化人”。如果一个学生不管在何种情况下能将手头的垃圾主动送入纸篓或垃圾筒；如果一个学生在没有旁人的情况下，能主动地捡起丢弃在过道上的废纸；如果一个学生面对他人有损坏公物的行为而主动制止或能主动维修……这样的学生我们认为他已基本到达了“自律”的层面，他已具备了一定的道德素养。而这种境界，也正是我们学校道德教育所努力追求的。 
同学们，自律就是战胜自我的过程，不妨试一试强迫自己将做错的事情改正3~5次，或试着去做3~5次自己原来不想做但能做到的好事，你会真切的感受到自身的提高和变化的。