标题：知识学研究专著
目录
第1部分 全部知识学之诸原理
A1.第一条：绝对无条件的原理
A2.第二条：内容上有条件的原理
A3.第三条：形式上有条件的原理
第2部分 理论知识学的基础
A4.第一定理
第3部分、实践知识学的基础
A5.第二定理
A6.第三定理
在自我的努力里，同时就有非我的一个反努力被设定起来，以与自我的努力相平衡。
A7.第四定理
自我的努力，非我的反努力，以及两者的力量平衡，都必须被设定起来。
A8.第五定理
感觉本身必须被设定和被规定起来。
A9.第六定理
感觉必须进一步被规定和被限制。
A10.第七定理
冲动本身必须被设定和被规定。
A11.第八定理
诸感觉自身都必能对立起来。
译者后记
术语对照
简介
1、知识学的定义知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的关注与研究可以说是从有人类文明以来就开始了；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和科学认识是近几十年的事，尤其是以知识概念为研究对象的知识学到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。在我国，涉足知识学的研究日益兴旺，但人们主要集中于知识的经济价值，或者集中于有经济价值的知识（主要是自然科学知识与技术）的讨论，而对“知识”(一切的“知识”)概念的本质范畴的讨论却不多。我们认为，讨论知识概念的本质范畴,对知识学学科理论体系的完善是十分必要的。 
所谓知识学，就是以知识为具体研究对象的科学。它既是一门理论学科，也是一门应用学科。 
汽车零件玩出来的花样行政侵夺科学的灾难美女博客决赛进行中国外储全球第一2、知识学研究知识的涵义知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识是什么？什么是知识？一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。关于知识之定义有上百个，这些定义一个共同弱点就在于这些定义设定在一个可自由随意伸缩的范畴之内，本质上就未能很好地区分知识与非知识之界限。根据这样的定义，让人觉得什么都可能成为“知识”之范畴。 
西方自20世纪60年代关于“知识”概念有一个较流行的说法是：知识就是四个W。即知道是什么（Know-what）、知道为什么（Know-why）、知道怎么做（Know-how）、知道是谁（Know-who）。在我国，这一定义也广泛被人们接受。有的学者还主张加上：知道什么时间（Know-when）、知道什么地点（ Know-where）、知道多少（ Know-quantity）。即是说知识就是6个W一个Q。但不论是“知识是四个W”也好，还是“知识是六个W一个Q”也好，都指明“知识”这一概念的外延是极其宽广的，可以说人类或个人过去、现在、将来的一切所知、所识都属于知识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。事实上，这一定义仅仅指明了哪些是知识哪些属于知识，只回答“什么是知识”，只划出了知识的范畴或知识的外延，而没有回答“知识是什么”，为给出知识的本质属性是什么，未能从逻辑上给出“知识”概念的内涵。 
我国出版的大多词典或辞典中对知识的理解是：人们在社会实践中积累起来的经验，从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次“经验”是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践之能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识。也未说明白知识到底是什么。 
美国社会学家丹尼尔·贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而马克·卢普（Fritz Machlup,1902——）在《美国的知识生产与分配》一书认为知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。他们对知识的定义是存在逻辑错误的：“事实或思想”“已认识的”难道不具有知识的因素吗？不具有知识的内涵吗？便用含有“知识”意义概念定义知识是不是算得上科学的符合逻辑的定义呢？显然是算不上的。但是，这样对知识的定义的优点之一就是，认为知识是一种必须经过理性思维（主要是逻辑）才能呈现的，因为不论是丹尼尔的“含理性判断或经验性的结果”，还是卢普的“所作的客观解释”都是离不开逻辑判断、逻辑推理的，是必须逻辑参与的。这把知识与信息区别开来，使得“知识”不至于沦落为信息而失去存在的必要。我们认为，信息是一个十分广义的概念，是一个并非人类所独有的，在其它社会——动物社会（如鸟类社会、兽类社会、鱼类社会等）也有“信息”存在的。也就是说，信息是存在于一切有生命现象或生命活动中，它不是人类文明后的产物，在人类文明之前，在我们类人猿、猿人、猿猴时代，信息是存在的，而只是确实文明的产物，我们一直坚信，知识的产生与形成是人类文明开始的标志，知识表明了人类理性思维的形成与发展，从而把人和动物的思维区别开来，从而使人逻辑地思维，能做出动物不可能做出的判断、推理、结果或解释。 
3、知识学研究知识的分类知识是有层次、类别的。对知识进行分类也一直是人们关注的。比较起来，在知识分类研究中，有几种具有代表性的观点。 
1.约定俗成的随意分类法。首先把知识分为一些大类，如社会知识、生活知识、科学技术知识、文化知识等，再把这些大类分为一些小类，如科学技术知识，可以按分科分为物理知识、数学知识、化学知识、计算机知识、生物知识等等。 
2.哲学分类法。这种分类法主要依据马克思主义的感性认识与理性认识的理论，把知识分为感性知识、理性知识与辩证性知识。所谓感性知识就是指通过感性认识过程获得的知识。理性知识是指抽象的理论知识，而辩证性知识是指辩证的理论知识，“理论知识”的概念主要是指系统化、具有一定逻辑性的知识。 
3.舍勒和马克卢普的知识分类法。德国哲学家马克斯·舍勒（Max Scheler）把知识划分为应用知识、学术知识和精神知识。美籍奥地利经济学家弗里兹·马克卢普（Fritz Machlup）在舍勒的知识分类方案上加以改进把知识分为五大类若干小类：①实用知识——对于人们的工作、决策和行为有价值的知识，包括专业知识、商业知识、劳动知识、政治知识、家庭知识及其它实用知识；②学术知识——能够满足人们在学术创造上的好奇心的那部分知识，属于教育自由主义、人文主义、科学知识、一般文化中的一个部分；③闲谈与消遣知识——满足人们在非学术性方面的好奇心，或能够满足人们对轻松娱乐和感官刺激方面的欲望的那些知识，常常包括本地传闻、小说故事、幽默、游戏等，大多是由于被动地放松“严肃的”事务而获得的知识，因而具有降低敏感性的趋向；④精神知识——与上帝以及拯救灵魂的方式等相关宗教知识以及与其相联系的知识；⑤不需要的知识——不是人们有意识获取的知识，偶然或无意识地保留下来的知识，是“多余的知识”。后来，马克卢普又把知识分成世俗知识、科学知识、人文知识、社会科学知识、艺术知识、没有文字的知识（如视听艺术）六大类。 
知识被分为几个类别，主要是人们主观的认识,是人们为分析知识而自我设定，单就知识自身是无所谓类别的。当然，这不是说，知识是没有层级的。知识的层级是显然的，日常社会生活中人们都并不注意保持知识的层次级别性，对具体的一个关于知识的概念、判断、命题都并不加注甄别，总习惯于模糊地应用。比较以上关于知识的分类，我们认为马克卢普的把知识分为五大类是具体的、较易操作的。但马克卢普对知识进行分类，其动机和目的是讨论知识的经济性质，力求在知识分类的基础上，为“知识产业”理论寻找广泛而全面的立足点，因此，他的知识分类有明显的经济意义倾向，并不能完整地刻画出知识的属性。 
知识的层级性，我国当代著名学者邓正来先生是注意到的，他指出：在人们日常的认识当中，“知识”这一术语的通常用法，往往趋于遮蔽这样的一个重要的事实。即知识实际上并不同质的（homogeneous）。国际著名社会学家哈耶克也曾注意到知识的层级性，他把知识界分为“分立的个人知识”与“理论知识”，他这样的界分已表明他意识到人们获取、获得知识的可能性是有不同方式的（注意：我们这里所说的“方式”不是一般语义的，而是特指知识论的方式）。 
由此，我们认为：知识，作为一个自身整体的存在世界而言，分为两个层面。一是存在于个人的知识，即分立的个人知识，人我的知识，简称我知；二是存在于个人之外的知识，即非人我的知识，简称非我知。不论我知，还是非我知，都属于知识，只不过是知识存在的世界不同而已。在我知、非我知之上才有上文所叙的三种知识之分类，也就是说不论是把知识约定俗成地分类也好，还是分为感性知识、理性知识、辩证性知识也好，还是按马克卢普等人的办法把知识分为五大类或六大类也好，这些分类都是忽略了知识存在的世界之分析的。 
4、知识学研究人们获取知识的潜能与素质当然，马克、卢普、丹尼尔、马克思（Max Scheler）等人并为像我们一样指出，知识是逻辑思维的结果，是逻辑的后承，可是我们从他们的对知识概念的注释可以看出，他们并不想知识定义为一种随随便便可以获得的东西，而是需要人类思维的相当努力才可获得的。同时，他们并未指出，也未暗示这种努力是依据什么。我们认为，知识的获得、获取是人的逻辑思维的后承，逻辑思维使人不同于其它动物，逻辑最终使人变成智能动物，也就是说人（类）称之为人（类）一个根本性标志就是逻辑思维的在人脑中成为思维活动的主体。 
逻辑，又是如何使人获取知识、获得知识（当然人脑从外部世界获取、获得）的呢？我们认为，人脑获得获取知识的一个本质手段就是逻辑（此处“逻辑”作动词用，即“to logic”），也就是说，人脑获得知识、获取知识的过程就是逻辑知识（To logic knowledge）的过程。事实上，信息、知识进入人脑中的过程，与信息、知识输入计算机的过程没有本质区别，都需要首先进行逻辑处理，把需要输入的知识转化为一个个逻辑符号串或逻辑程序符号串，才可能被计算机、人脑所接受。不仅如此，即使当知识被转化为一些符号串以后，进入计算机、人脑还需要一个渠道或信道，这好比水流进池塘一样，必须有渠才能保证水流进池塘。表达呈现知识的符号串如水流必然要在存在一个逻辑信道的前提下，才有可能进入人脑。总的说来，知识必然要借助于逻辑才能最终被人脑所摄取。 
从另一个角度看，研究人们获取知识的潜能与素质，也就是研究知识在获取与传播过程中人们应该具有的先天条件。 
5、知识学研究知识的获取与传播途径知识的获取与传播途径是多层次多方面的，其中最重要的一个途径就是教育。我们在这里所指的教育指广义的教育，包括自我教育在内的一切教育，甚至把先天的智能遗传也称之为教育，我们认为人作为智能动物，通过生殖的过程遗传给下一代某些素质、某些智能性品质是必然的，这种必然之所以发生就在于无数代人的祖先的知识沉淀于人的躯体之中，格式化了、进化了人的基因组成以及躯体细胞组成，这正好比猿人进化为人一样，从这个意义上讲，知识或智能是可以遗传的，我们坚信，古代人与现代人相比，出生之初先天的潜能——知识，就是有差距的，也许一万年、十万年以后，我们与我们的未来子孙相比，就是一群低能儿。当然，知识的遗传的实现时间是极其缓慢的。 
教育之一切，就是围绕知识的传授（传播）与获取（获得）而展开的。传授知识、获取知识得到实现，必然要对知识进行处理。人类在进化过程中，领先其它动物的进化，一个根本性特征就在于人急于对知识（最初的知识也许是感官所接触到的一些信息而已）进行处理时发展、进化了人的逻辑思维，选择或认可了逻辑作为人脑处理知识的最佳编码方式方法，这正如现在用逻辑处理计算机程序处理、信息输入、知识储存一样。人脑中的知识，即我知，与计算机有一个共同的特征，那些贮存于人脑中的知识，都是逻辑编码方式存在的。教育，如果面对的是一个只具有计算机而无人脑的人，即机器人的话，要实现传授知识、获取知识的任务，首先就要对知识进行逻辑编码——把知识刻画为逻辑程序、逻辑过程、逻辑符号，然后通过合理的逻辑命令才能使机器人“获得”、“获取”所“传授”的知识。只不过，人脑不是计算机，是一个计算机的终极发展物，人也不是机器人。教育，就用不着那么繁琐，只借助于一切人脑可接受命令就能实现教育的任务了。从而，教育，通过语言、言语，通过感官呈现，通过书本教学，就能实现知识传授、知识获取了。当然，任何语言、言语、感官呈现、书本上的知识象征都不是杂乱无章而是十分逻辑化了的。因此，个人知识的获取、获得，即我知的获取、获得，就是一个十分简单的过程：人脑发展起了逻辑接受系统被逻辑编码化了的知识通过教育（自己或他人、内在或外在）输入人脑逻辑接受系统。教育就如把信息输入计算机一样，都需要借助于逻辑、依靠于逻辑、划归于逻辑。由以上看来，我们所认可的知识，实质上是把感官所接触到的信息与知识分离开来的，我们一直认为，信息是与知识有区别的，所有的知识都是信息，而所有信息不都是知识。知识才需要教育，而信息并不都需要教育的。 
6、知识学研究知识的个体实现与社会实现一个现实的人或者一个曾经存在的、现实的人，所进行的获得、传播、创造知识的过程，就是知识的个体实现。知识个体实现的具体价值的一个主要方面就是使知识实现了“我知”，把一个无知识或非知识的人转变为一个知识的人。知识在社会、历史中获得、传播、创造的过程就是知识的社会实现。知识的社会实现，使一个社会、一段历史成为文明的世界，使人类社会朝着越来文明的世界发展。知识学对这两方面都进行研究。 
由上讨论可知，“我知”的实现，有两个条件：一是存在着有逻辑的人脑，二是存在着逻辑化的“教育”。必须指出的是，人脑，作为已有高度逻辑思维发展的组织，在处理教育获得的一切知识时，不是简单的迭置，往往是把人脑中的知识进行新的逻辑处理，从而自生自衍出新的知识，这就是所谓的举一反三得以实现的人脑内在原因。所以，在教育的一定程度上，教育即使终止了，我知并不终止，也就是说，分立的个人的知识在一定发展基础上，它可以自生自长自衍的，出现“创新知识”的情形。另外，存在着有逻辑的人脑，主要针对于人类而言的，也就是说，人脑的进化与发展，不仅仅是生物方面、肌体组织方面的，而且还有智能、素质方面的，这智能、素质方面主要就是指逻辑思维的进化与遗传（当然是一代又一代的十分缓慢的、片段式的遗传，也许最初的逻辑遗传是概念观念遗传开始的）。当然，存在着有逻辑的人脑，针对人类个体而言，这里只是想把有正常逻辑思维的人与不具有正常逻辑思维的人（如低能儿、严重精神病患者等）区别开来。 
非我知，在个人之外的知识，主要就是指人类的一切知识，它是典型的历史性、整体性和理论性。它依据人而存在，却不随个体的消亡而消亡。只有人才有所谓知识。我知，随个体的消逝而消逝，至于我知通过教育实现了另一个我知，实现了我知内容的转移，但这并不是说我知当个体躯体消逝后还存在。我知与另一个我知却显然是不同的。在我知之外的一切知识主要分为两大类：另一些存在着的我知，物化了的历史性的人类知识（保存、保持在一切对象——书本、器物之上的知识象征）。显然，不论是“另一些我知”，还是“历史的人类知识象征”，要成为“我知”，必然只有在教育的方式下通过逻辑才能实现知识的转移。本质上，对于一个个体而言，我知不可能独立存在，是非我知的一部分，非我知对于我知是决定性的因素，没有非我知，也就没有我知；同时，对于知识整体而言，没有我知，也就没有非我知的形成与发展，也不可能存在什么非我知，非我知是我知的历史与积累。这正如“先有鸡还是先有蛋”的悖论一样，是个体价值观念、方法论的价值取向问题。我们只需要考虑有我知与非我知存在就行了，至于我知、非我知谁在先谁在后，除非找出历史的、具体的实证，不然，我们认为继续讨论它并不必要，因为显然就是价值观的问题或者是方法论的问题。我们在这强调的就是：不论是我知还是非我知，知识的实现外在方式是教育，内在方式就是逻辑。教育（广义的）是知识转移的最重要途径，逻辑是知识转移的最重要信道。