标题：进步主义教育
发展历程
进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。起源自反对传统教育的形式主义。因为19世纪末至 20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，强调严格训练，注重记忆，学生处于被动学习的地位，被称为进步教育之父的帕克尔（Francis Wayland Parker, 1837-1902）受欧洲自然主义思想影响，1870年代首先引进新教学方法的实验，提出「教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的」的原则。
20世纪初杜威（J. Dewey, 1859-1952）将其实用主义（Pragmatism）哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。1910至 1920年代，美国建立了许多新学校，许多旧学校也加入进步主义的阵营。都市地区的学校更广泛地采用活动课程、核心课程与设计教学法。这些学校的特色是儿童本位、较宽容的训导、男女合校、课程实验，不重视学业与考试，鼓励艺术与手工学习。1919年进步教育学会成立，1930年代达到全盛时期。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，1955年进步教育协会解散，宣告了这个时代的结束；但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。
杜威曾对流行半个世纪的进步主义教育运动的成败有所评价，也认为该思潮最大的成就是改变了课堂生活的气氛，对儿童的需要有了更多的认识，师生关系更为民主化，但是进步主义教育的弱点，则在知识性教材的选择与组织方面，有待大力改善。
1957年，《进步教育》杂志停办，标志着进步主义教育运动的解体。就其衰落的原因有以下五点：
1、它不能与美国社会的快速发展始终保持同步，教育对社会的新要求迎接不暇，1957年苏联发射了第一颗人造地球卫星，领先于美国，这无疑又对进步主义教育给予了重创；
2、进步主义教育的理论与事件本身存在着诸多的矛盾和局限；
3、其指导思想和理论基础的多元性与运动的相对统一性的矛盾造成理论与实践的对立和冲突，从而导致了内部分裂，当然经济大萧条时代的来临也加剧了其内部分裂；
4、教学方法在时间和能力上都对教师提出了过高的要求，不具有现实性；
5、改造主义和各种新保守主义的抨击也也加速了其衰落。
产生背景
进步主义教育运动发端于美国社会重大转折时期——由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。在此发展过程中，美国面临着前所未有的社会和文化危机。因此进步主义教育运动极其思想是美国教育界对美国社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力和改革方面的选择。另一个方面是当时美国的旧教育已经不再适应社会发展的需要。从1852年开始到1918年，美国各州都通过了义务教育法，但当时教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，被分割为贵族教育和平民教育，具有鲜明的阶级性。同时教育中重视学术，轻视职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的隔离，使教育无法适应工业发展的需要。旧的教育把教育看成是“塑造”，或者看成是“复演和追溯”，严重地忽视了教育中人的主观能动性，忽视甚至没有认识到教育的“改造”功能。另外在教育的实践过程中，教师质量底下，学校管理松散，教育内容僵化等问题也大量存在。因此，这是一种与社会、与生活、与人的发展、与实践脱离的教育，进步主义教育家正式要通过新的进步学校和进步教育对这种旧教育进行变革。
主要理论与实验
进步主义教育运动在发展过程中有着众多的代表人物，进行了众多的教育实验，因此形成了一些主要教育理论，这些理论有着共同的特征，但也有着相当明显的差别。前期的教育理论与实验1.帕克的昆西教学法
帕克是最早开展进步主义教育实验的进步主义教育家之一，被杜威称为“进步教育之父”
帕克的教育改革以“昆西教学法”而著称。“昆西教学法”的主要特征是：其一，他提出了“儿童必须是教育经验的中心”，“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则。他深受卢梭自然主义教育思想的影响，认为儿童具有内在能力，可以自发地学习和工作。了解儿童的本性与特征，并提供相应的教育。其二，他主张学校课程与社会实践活动相联系。他废除了原有的教学模式，采用了更为自然的方法，放弃背诵，提倡理解。他放弃了传统固定课程，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书。他反对以割裂的课程为中心，而提倡以儿童为中心设置综合课程，教学强调儿童的活动以及对周围事物的观察，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起来。其三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。其四，重视学校的社会功能，他认为学校应该组成一种理想的家庭，从而有助于儿童的社会化教育。
2.约翰逊的有机教育学校
他认为学校教育的目的是促进儿童多方面的发展，尽力使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情的生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的，他主张了解儿童的本性和需要，根据儿童的心理发展特征组织不同的教学内容和形式。主张通过各种形式的活动课程、在活动中和做的过程中获得经验，掌握知识。她主张以儿童自然的发展而不是知识的分量来调整分班，她强调教师要尊重儿童有机体的自然性、主动性以及他们的兴趣和需要，注重儿童的自然发展。合乎需要的教育是有助于儿童成长的教育。它不是为以后做准备，而是不限制儿童合乎天性的发展。她把兴趣当作教育的极其重要的因素。
3.沃特的葛雷制
他认为学校不仅应该进行知识教育，还应该进行体育、手工训练、科学教育和艺术教育，并为所有儿童提供多方面发展的机会。为了实现这一目的，他提出一个试图将学校课程与学校组织更多地结合起来的教育革新计划，这是一个具有进步主义性质的教学制度，亦称双校制、二部制或分团学制。他是以杜威的教育即生活、学校即社会和做中学等基本理论为依据，以具有社会性质的作业即活动为学校的课程。葛雷制学校一般都包括体育运动场、教师、工厂与商店、礼堂四部分。课程也分为学术工作、科学、工艺和家教、团体活动以及体育和游戏四个方面。作为社会化的学校，它体现了教育与社会、学校与社会的联系，是一个类似实际社会中与职业模式联系在一起的一种雏形的社会生活，实现了进步主义所倡导的教育促进社会进步的精神。后期的教育理论与实验后期因为在教育观点上的分歧，教育理论与实验也出现了不同的取向，其中最为主要的是儿童中心取向和社会中心取向。
1.以儿童中心取向的教育理论和实验
（1）帕克赫斯特的道尔顿制
道尔顿制是一种强调个别差异和个性发展的个别教学的组织制度，注重使教和学两方面活动协调一致。要允许学生自由学习，根据自己的需要安排学习，预算时间，养成独立学习和工作的能力。同时，还要注重师生之间和生生之间的合作，培养学生的社会意识。在道尔顿学校里，废除了课堂教学，废除课程表和年纪制，实行公约或合同式学习。教师必须以书面形式把制定作业明确的去顶袭来，并根绝不同学科和学生的不同特点进行安排，还必须充分考虑到每一个学生的特殊需要和爱好。学生以合同形式认领学习任务，在指定作业要求的范围内按照自己能力和兴趣，自由分配时间，自由确定学习的进度。实验室是学生学习的场所。与以往的教师不同，它是按照学科划分的综合场所，配备教师指导学生，学生可以自由进出。表格法用于记录学生完成指定作业的情况，以帮助学生考察学习进度，掌握实践。道尔顿制有三个原则，分别是自由、合作和个性原则，因此它不仅仅是教学改革，而且是一个基于儿童中心倾向的，试图达到多方面目的的教育实验。
（2）华虚朋的文纳特卡计划
文纳特卡计划的目的就是发展每个儿童的创造性与社会意识，帮助每个儿童得到全面和完善的发展。文纳特卡计划主要有五个步骤。一是针对每一个儿童的特殊情况，制定个别训练的特殊目标和标准。而是进行全面的诊断测验，以明确儿童的能力。三是编写儿童自我学习与自我订正的教材。四是学习进度个别化。五是集体活动和创造活动。文纳特卡计划反映了儿童中心的基本取向，但它更强调基本知识和技能在儿童个性发展中的作用，突出培养了儿童自我教育能力和社会意识，实现了个别教学与智力测验、表现主义与社会目标的有机结合。
2.社会中心取向的教育理论和实验
社会中心取向的教育理论和实验中比较著名是拉格的社会课程。实验的首要任务是从认知和社会问题两个方面确立选择编制课程的原则。一是从公认的有重要影响的社会科学家的著作中找出所使用的重要概念，分析这些概念使用的频率和重要性。第二是从当代社会重大问题中找出一些中心论题。在上述两方面工作的基础上，用概念、问题和议题建立社会学科的框架。基本思路是围绕中心议题，议题进一步展开为问题，在此基础上，运用概念对问题进行分析研究。在这个框架中，从各社会科学分支广泛搜集事实、材料。这样就形成了单元式的社会学科教材。从形式上看，拉格的社会课程是单元课程，是问题中心课程，是儿童中心课程，但是在实质上又非常注重概念和思路的形成，以学生对社会的了解和正确理解为目标。因此，它兼顾了儿童中心和社会中心，兼顾了儿童和知识，兼顾了知识的更新和知识的结构。
杜威的教育思想
杜威是进步主义教育运动的精神领袖。他的理论在很大程度上影响了进步主义教育思潮，对现代教育思想做出了巨大贡献。在杜威学校实验的基础上，杜威结合生物学、进化论、机能主义心理学、实用主义等思想，站在对传统哲学批判改造的基础上提出了他于新的经验、探究概念的教育思想。杜威认为，教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会、教育没有外在的目的。论教育本质从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和 "学校即社会"。
1、"教育即生活"
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、"学校即社会"
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响 。
但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
3.教育即经验的改造和重组
杜威认为:一，经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。二是经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。三是经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在有机体对环境的主动改造。四是经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。
4.学校即社会
杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，即从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入使学校与社会生活相联系的基本保证。
5.教育无目的论
从教育本质出发，杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为教育无目的。杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。他认为在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中，教育目的应该内在于教育过程之中。因此，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展压制，在于要求教育尊重儿童的愿望和要求，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、"从做中学"
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该 就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业 教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、五步探究教学法
杜威因为反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法而提出的“从做中学”是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。根据科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步探究教学法。即一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
3.教材心理化
教材心理化是指把各门学科的教材或知识的部分回复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化，之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强强调对直接经验加以组织、抽象和概括。论儿童与教师尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点 。在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导 。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
（四）克伯屈的设计教学法
美国的克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。克伯屈的主要兴趣是研究学习理论，他依据杜威的从做中学的教育思想创造了一种教学组织形式和方法。设计教学法废除了班级授课制，打破了学科体系，采用这种教学方法进行教学的过程是：（1）学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；（2）制订达到目的的工作计划；（3）在自然状态下，适用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；（4）检查其结果。设计教学法充分发挥儿童的自主学习意识，力求使教学符合儿童心里发展规律，注重培养儿童的合作精神，在提高学习效率的同时，加强了教学与儿童实际生活的联系。设计教学法的核心是有目的的活动。注重放弃固定的课程体制和现有的教材，取消分科教学，按照学生有目的的活动来设计学习单元。
三，进步主义教育运动的原则包括以下几个方面的内容
1、对儿童一切能力或力量的关注。
2、教师的作用是鼓励，而不是监督。
3、学校应当是积极的、主动的，并应通过解决问题进行，而不应是消极被动的，也不应通过记忆和推论进行。
4、互助的、热情的和人道的教室气氛。
5、更多的活动空间。
6、课程应适应每个儿童的成熟水平，并根据儿童的兴趣、创造力、自我表现和人格发展实现个别化。
7、为儿童提供丰富的教学材料，以便他们探索、操作和运用.
8、建立促进合作、共同经验的组织模式。
9、反对教育是生活的准备的观念.主张教育是实际生产过程的组成部分。
10、反对强制和严厉的惩罚。
进步主义教育主要观点
以儿童为中心的学生观。进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”,阐述了以儿童为中心的教育观,认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动,强调儿童的自由,强调儿童的创造性,重视培养儿童解决问题的能力,教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料,促进本能的表现与发展。因此,教育应该是主动的,应该与儿童的兴趣相联系。
以生活为内容的课程观。杜威认为,“教育即生活”,“教育即生长”[2],生活和经验是教育的灵魂,离开了生活和经验就没有生长,也就没有教育。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是对既有的由科学知识组成的文理科目的系统学习。儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验,在学校课程中,应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。
以解决问题为方法的教学观。杜威指出,“教学的过程就是培养思维习惯的过程”,依据思维的顺序,教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实的经验的情境,使学生在情境内部产生真实的问题,让学生充分占有学习资料,观察问题;最后通过应用来检验学习的想法。这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终,以儿童的需要为中心。因此这种教学方法能使学生能动地活动,积极地思考。
淡化权威意识的教师观。进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用,认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制,不是教育,而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此,在进步主义教育家们看来,教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上,这在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。
强调合作精神的学校观。进步主义教育者认为,学校应该鼓励学生们合作,教师应该注意培养学生的合作精神。学校应该是一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所;社会是由一些循着共同的路线、具有共同的目的而活动的个人集聚在一起的。学校应该采用各种不同形式的活动作业,使儿童通过直接生活进行学习。
进步主义教育运动特点
美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起。到20世纪中叶结束，在近70年的发展历程中，形成了以下一些基本特点。民主性进步主义教育运动强调以儿童为中心，要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心，自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识上。强调“儿童中心”论，反对教师的权威，不仅适应了美国社会转型的历史要求，也培养了学生的民主意识，使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。多元性进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物，“它首先源于社会各界对于教育的多种需要：城市各种福利组织需要‘社会教育’，商业和劳工界需要‘职业教育’，而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’，因而，也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性，曾指出：“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说，是不同的事情；而这种种差异，只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性，理论基础的多元性，不同文化背景与思想来源的进步主义教育家，以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点，一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果，但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。实用性美国教育的实用性起源于殖民地时代，进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习，而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识，这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话，那我们必须要用知识来做某事。因此，进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的，就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上，如前所述，进步主义教育运动是在现代城市一工业文明的条件下，从根本上改革美国学校教育制度，进而最大限度地解放儿童，使儿童真正得到自由的发展。也就是说，运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求，教育要为社会发展服务。正是在这一点上，运动的实用性特点表现得极其明显。