Mathematic Education And Aplication Journal (META) Volume 5, No. 1, Juli 2023, hal. 31-43

## CREATIVE PROBLEM SOLVING: APAKAH EFEKTIF
MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PESERTA DIDIK?
Nursyam 1 , Herna 2 , Aprisal 3*
1,2,3* Pendidikan Matematika, Universitas Sulawesi Barat *Corresponding author snursyam6@gmail.com 1
herna@unsulbar.ac.id 2 aprisal@unsulbar.ac.id 3*

## Abstract
This study aims to describe enhancement mathematical problem solving ability of students by applying creative problem  solving  learning.  This  study  is  classroom  action  research  which  consists  of  2  cycles  by  adopting  the scheme from Kemmis and Taggar. This study was carried out at SMP Negeri SATAP Tandasura. The instruments used  to  collect  data  consisted  of  problem  solving  ability  tests,  student  response  questionnairy,  and  learning observation  sheet.  The  study  results  showed  that  creative  problem  solving  learning  can  increase  students' mathematical problem solving ability based on predetermined success indicators .

## Keywords: creative problem solving, problem solving ability, classroom action research

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik dengan menerapkan model pembelajaran creative problem solving. Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang terdiri dari 2 Siklus dengan mengadopsi skema dari Kemmis dan Taggar. Penelitian ini dilaksanakan di  SMP  Negeri  SATAP  Tandasura.  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengumpulkan  data  terdiri  dari  tes kemampuan pemecahan masalah, angket respon peserta didik, dan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  peserta  didik  meningkat berdasarkan  indikator  keberhasilan  yang  telah  ditetapkan  setelah  pembelajaran  creative  problem  solving diterapkan.
Kata kunci: Creative problem solving , pemecahan masalah, PTK
Mathematic Education and Aplication Journal (META) by http://jurnal.borneo.ac.id/index.php/meta is licensed under a Creative Commons Attribution- ShareAlike 4.0 International License

## PENDAHULUAN
Matematika termasuk bidang pengetahuan yang wajib dipahami oleh peserta didik pada tingkat sekolah dasar dan menengah (NCTM, 2009). Matematika penting untuk dipahami karena sebagai dasar untuk mengembangkan ilmu pengetahuan lainnya (Suherman dkk, 2003). Matematika merupakan ilmu yang bersifat universal karena matematika tidak hanya dapat digunakan pada saat belajar matematika itu sendiri melainkan matematika juga dapat digunakan pada bidang studi lainnya (Partayasa, Suharta, & Suparta, 2020). Sejalan dengan pendapat bahwa matematika terbentuk dan akan selalu ada di sekitar manusia (Rosa & Orey, 2011; Freudenthal, 2002). Oleh karena itu matematika menjadi pengetahuan yang penting bagi peserta didik dan akan banyak digunakan dalam kehidupan sehari-hari.
Tujuan  mempelajari  matematika  telah  dijabarkan  pada  kurikulum  mata  pelajaran  matematika adalah salah satunya peserta didik mempunyai pemecahan masalah dalam menghadapi permasalahan di  sekitarnya  (Winarni  &  Harmini,  2015).  Sejalan  dengan  tujuan  pembelajaran  matematika  yang dijabarkan  oleh  NCTM  (2004)  bahwa  peserta  didik  belajar  matematika  diharapkan  mempunyai kemampuan  pemecahan  masalah,  kemampuan  penalaran,  kemampuan  komunikasi  matematis, kemampuan  koneksi  matematis,  dan  kemampuan  representasi  matematis.  Matematika  penting  untuk mempersiapkan  peserta  didik  mampu  menyelesaikan  masalah  dan  mengambil  keputusan  yang  tepat (Mardani & Apriyono, 2023). Penjelasan tersebut menunjukkan bahwa matematika dibutuhkan peserta didik karena secara tidak langsung peserta didik akan selalu berhadapan dengan masalah matematika di kehidupan sehari-hari baik yang sifatnya sederhana maupun kompleks.
Kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  merupakan  kemampuan  untuk  mengidentifikasi berbagai dan menyelesaikan masalah sesuai dengan tahapan pemecahan masalah yang ada (Putri dkk, 2019).  Namun,  seperti  yang  kita  ketahui  bahwa  setiap  individu  pasti  memiliki  kemampuan  yang berbeda-beda terutama dalam menyelesaikan masalah yang berhubungan dengan ilmu matematika. Ada yang  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  di  atas  rata-rata  dan  adapula  yang  memiliki kemampuan pemecahan masalah di bawah rata-rata.
Faktanya, kemampuan pemecahan masalah matematika peseserta didik masih tergolong rendah (Nissdawati & Hadican, 2022).  Hail PISA 2018 (OECD, 2019) menempatkan Indonesia pada urutan ke enam dari bawah. Khususnya pada bidang matematika, kemampuan pemecahan masalah Indonesia hanya mendapat skor 379. Hasil tersebut mengakibatkan rata-rata kemampuan matematika peserta didik Indonesia masih jauh di bawah skor rata-rata internasional dan menempatkan Indonesia hanya berada pada urutan 73. Data lain khususnya di Kab. Majene, berdasarkan hasil observasi yang dilaksanakan di SMPN Satap Tandassura ditemukan fakta bahwa kemampuan pemecahan masalah peserta didik masih tergolong  rendah.  Hal  ini  dibuktikan berdasarkan  hasil  observasi  peserta  didik  dan  wawancara  yang dilakukan  kepada  guru  di  SMPN  Satap  Tandasura  ditemukan  kondisi  bahwa  ketika  peserta  didik diberikan  permasalahan  berupa  soal  cerita  peserta  didik  masih  kesulitan  dalam  memahami  apa  yang dimaksud pada soal tersebut. Peserta didik langsung pada proses pengerjaan hasilnya tanpa menuliskan apa yang diketahui serta apa yang ditanyakan pada soal tersebut. Selain itu,  peserta didik juga masih belum  sepenuhnya  dapat  menemukan  serta  memilih  solusi  yang  tepat  untuk  memecahkan  masalah matematika  yang  diberikan.  Selain  itu,  peneliti  juga  melakukan  wawancaea  untuk  mengkonfirmasi solusi  yang  dituliskan  oleh  peseta  didik,  Ketika  dilakukan  konfirmasi  terhadap  jawabannya,  peserta didik tidak dapat menjelaskan solusi pemecahan masalah yang mereka tuliskan.
Berbagai  faktor  yang  menyebabkan  rendahnya  kemampuan pemecahan  masalah  peserta  didik. Berdasarkan  hasil  observasi,  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  peserta  didik  termasuk rendah disebabkan karena antara lain: adanya stigma negatif bahwa matematika merupakan Pelajaran yang abstrak sehingga sulit dimengerti, kemampuan prasyarat  peserta didik belum cukup, kurangnya
Nursyam, Herna, Aprisal
rasa  percaya  diri  peserta  didik  menyelesaikan  masalah,  dan  penggunaan  model  ataupun  metode pembelajaran yang masih tidak bervariasi dan cenderung berpusat pada guru.
Pembelajaran  yang  cenderung  berpusat  pada  guru,  peserta  didik  hanya  dijadikan  objek  yang dianggap belum tahu apa-apa. Akibatnya pembelajaran yang terlaksana terkesan kurang inovatif, tidak menuntut keaktifan peserta didik, dan suasana pembelajaran menjadi lebih membosankan. Selain itu, penggunaan  model  pembelajaran  demikian  membuat  peserta  didik  kehilangan  kesempatan  dalam membentuk  dan  meningkatkan  keterampilannya  sehingga  tujuan  pembelajaran  yang  dinginkan  tidak tercapai secara optimal (Latief, 2014).  Untuk itu, pentingnya guru dalam memilih dan memanfaatkan model pembelajaran tepat dan inovatif.
Memilih model pembelajaran yang tepat dan inovatif dapat membuat peserta didik belajar dengan lebih  bermakna  sehingga  memungkinkan  bagi  peserta  didik  memperoleh  hasil  yang  baik  dalam pembelajaran  (Ferryansyah  &  Chandra,  2021),  baik  dari  aspek  proses  belajar  sampai  pada  output pembelajaran  yaitu  tercapai  atau  tidaknya  tujuan  pembelajaran  (Ngalimun,  2017).  Salah  satu  model pembelajaran secara teori yang dapat digunakan adalah model pembelajaran creative problem solving (Isaksen & Aerts, 2011). Menurut Erfawan & Nurhayati (2015) model pembelajaran creative problem solving adalah model pembelajaran yang mendorong siswa untuk kreatif dan inovatif menemukan solusi untuk memecahkan dan mengambil keputusan yang tepat. Model pembelajaran ini menekankan pada kreativitas  yang  dimiliki  oleh  peserta  didik  dalam  mencari  hubungan,  memecahkan,  melakukan evaluasi, melakukan analisis, dan menyelesaikan soal berdasarkan ide yang telah didiskusikan dalam kelompok.
Menurut Sulaeman, Jusniani, & Monariska (2021) creative problem solving merupakan model pembelajaran yang dapat melatih peserta didik menyelesaikan suatu masalah dengan berbagai alternatif ide  penyelesaian.  Berdasarkan  hasil  penelitiannya  dibuktikan  bahwa  model  pembelajaran cretive problem solving efektif meningkatkan kemampuan pemecahan masalah  peserta didik terutama dalam matematika.  Hasil  penelitiannya  menunjukkan  bahwa  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  peserta  didik  lebih  baik  menggunakan  model  pembelajaran creative  problem  solving dibandingkan  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  biasa  dan  respon  peserta  didik  terhadap pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran creative problem solving adalah positif.
Langkah  pembelajaran creative  problem  solving yang  digunakan  pada  penelitian  ini  adalah menurut  Obsorn. Creative  problem  solving mempunyai  beberapa  langkah  yaitu:  menemukan  objek ( objective  finding ),  menemukan  fakta  ( fact  finding ),  menemukan  masalah  ( problem  finding ), menemukan ide ( idea finding ), menemukan solusi ( solution finding ), dan membuat kesimpulan (Huda, 2014).  Berdasarkan  langkah  pembelajaran creative  problem  solving merupakan  pembelajaran  yang mendorong peserta didik untuk kreatif serta menekankan kolaborasi antara guru dan peserta didik untuk membuat perencana pembelajaran (Sulistyowati & Sugiman, 2014). Lebih lanjut, dengan langkah pada pembelajaran creative problem solving, peserta didik akan berusaha untuk mencari alternatif solusi lain
untuk memecahkan masalah sehingga peserta didik lebih kreatif dalam menentukan solusi pemecahan masalah  yang  tepat  (Isaksen  &  Aerts,  2011;  Treffinger,  Isaksen,  &  Dorval,  2011;  Herutomo  & Masrianingsih, 2019).
Berbagai  penelitian  telah  membahas  tentang  adanya  peningkatan  dan  pengaruh  pembelajaran creative  problem  solving terhadap  kemampuan  matematika  peserta  didik.  Penelitian  oleh  Waluyo & Nuraini  (2021)  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  yang  didukung  oleh  perangkat  berbasis  model creative  problem  solving terbukti  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika peserta didik. Penelitian lain menunjukkan bahwa pembelajaran creative problem solving berpengaruh terhadap  kemampuan  matematika  peserta  didik  khususnya  kemampuan  pemecahan  masalah matematika (Muhammad, Septian, & Sofa, 2018). Penelitian yang dilakukan oleh Abduloh, Karomah, &  Hidayat  (2018)  menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik  meningkat setelah  diterapkan  pembelajaran creative  problem  solving .  Berdasarkan  uraian  di  atas,  kemampuan pemecahan masalah peserta didik merupakan aspek yang perlu untuk ditingkatakan dan pembelajaran creative  problem  solving merupakan  salah  satu  model  pembelajaran  yang  dapat  digunakan  untuk memperbaiki  kualitas  pembelajaran  serta  mendorong  peserta  didik  untuk  lebih  meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalahnya.  Dengan  demikian  berdasarkan  uraian  tersebut,  penelitian  ini bertujuan  mendeskripsikan  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  peserta  didik menggunakan pembelajaran creative problem solving .

## METODE
Jenis  penelitian  yang digunakan  adalah  penelitian  tindakan kelas  ( classroom  action  research ). Penelitian tindakan kelas pada penelitian ini terdiri dari 2 siklus dengan mengadopsi skema penelitian tindakan  kelas  menurut  Kemmis  &  Taggar.  Setiap  siklus  pada  penelitian  ini  terdiri  empat  tahapan kegiatan  yaitu:  merencana  kantindakan,  melakukan  tindakan,  pengamatan,  dan  melakukan  refleksi. Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri Satap Tandasura dengan subjek penelitian peserta didik kelas VIII yang berjumlah 20 orang peserta didik.
Instrumen penelitian yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari tes kemampuan pemecahan masalah,  angket  respon  peserta  didik,  dan  lembar  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran.  Teknis analisis data pada penelitian ini terdiri dari:

## Kemampuan Pemecahan Masalah
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒  = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑥 100%

## Tabel 1.
Kriteria Kemampuan Pemecahan Masalah Persentase Kriteria 90-100 Sangat tinggi 80-89 Tinggi
Nursyam, Herna, Aprisal
70-79 Cukup 60-69 Rendah 0-59 Sangat Rendah

## Respon Peserta didik
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎  = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑒𝑛𝑔𝑖𝑠𝑖 𝑎𝑛𝑔𝑘𝑒𝑡 𝑥 100%
Tabel 2.

## Kriteria Respon Peserta didik
Persentase Kriteria 90-100 Sangat baik 75-89 Baik 60-74 Sedang 50-59 Kurang baik ≤ 50 Sangat kurang baik

## Keterlaksanaan Pembelajaran
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒  = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑡𝑎ℎ𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑝𝑒𝑚𝑏𝑒𝑙𝑎𝑗𝑎𝑟𝑎𝑛 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑙𝑎𝑘𝑠𝑎𝑛𝑎𝑘𝑎𝑛 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛 𝑡𝑎ℎ𝑎𝑝𝑎𝑛 𝑝𝑒𝑚𝑏𝑒𝑙𝑎𝑗𝑎𝑟𝑎𝑛
𝑥 100%

## Tabel 3.
Kriteria Keterlaksanaan Pembelajaran Persentase Kriteria 86-100 Sangat baik 76-85 Baik 66-75 Sedang 51-65 Kurang baik ≤ 50 Gagal
Setelah data dianalisis, maka indikator keberhasilan penelitian ada tiga, yaitu:
1. Penelitian dianggap berhasil jika terdapat minimal 75% peserta didik yang memenuhi standar minimal tes kemampuan pemecahan masalah.
2. Penelitian dianggap berhasil jika respon peserta didik terhadap pembelajaran creative problem solving berada pada kategori baik yaitu ≥ 75%.
3. Penelitian dianggap berhasil dengan baik jika tingkat keterlaksanaan pembelajaran creative problem solving mencapai ≥ 85%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan terdiri dari dua siklus. Setiap siklus terdiri dari empat kegiatan. Berikut uraian kegiatan pada setiap siklus.

## Siklus 1
Merencanakan  Tindakan.  Pada  kegiatan  ini,  peneliti  melakukan  persiapan  awal  sebelum melaksanakan  penellitian.  Beberapa  yang  perlu  dipersiapkan  oleh  peneliti  antara  lain:  a)  Menyusun rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP)  sesuai  dengan  Langkah-langkah  pembelajaran creative problem solving , b) menyusun lembar kerja peserta didik (LKPD), c) menyusun instumen penelitian.
Pelaksanaan  Tindakan.  Pada  tahap  ini,  peneliti  melaksanakan  pembelajaran creative  problem solving selama 4 kali pertemuan dengan memnggunakan bantuan LKS. Selama pembelajaran, peneliti berkolaborasi dengan guru mata pelajaran.
Pengamatan atau Observasi. Pengamatan dilakukan oleh observer berupa proses berlangsungnya kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan pembelajaran creative problem solving . Aspek yang diamati adalah aktivitas guru maupun aktivitas peserta didik.
Refleksi. Pada tahapan ini, peneliti melakukan evaluasi keterlaksanaan pembelajaran pada siklus Beberapa  kendala  yang  ditemui  oleh  peneliti,  antara  lain:  Kegiatan  pembelajaran  belum  terlaksana secara  keseluruhan  sesuai  dengan  RPP,  Peserta  didik  belum  terbiasa  dengan  pembelajaran creative problem  solving yang  menuntut  mereka  berpikir  kritis  dan  kreatif  untuk  memecahkan  masalah,
Pembagian  kelompok  yang  tidak  merata  menyebabkan  dalam  satu  kelompok  terdapat  anggota kelompok  yang  tidak  aktif  menyelesaikan  masalah  yang  dinerikan  pada  LKS,  Peserta  didik  kurang bersemangat dan kurang percaya diri selama proses pembelajaran berlangsung, Diskusi tidak berjalan efektif dan cenderung gaduh pada ada kelompok yang presentasi. Hasil evaluasi pada siklus 1 kemudian dijadikan sebagai bahan pertimbangan melakukan perbaikan pembelajaran pada siklus 2. Berikut uraian kegiatan pada siklus 2.
Perencanaan  Kegiatan.  Pada  tahap  ini,  peneliti  melakukan  melakukan  beberapa  perbaikan berdasarkan  hasil  refleksi  pada  siklus  1.  Perbaikan  tersebut  antara  lain:  memperbaiki  perangkat pembelajaran  agar  tujuan  pembelajaran  tercapai  dengan  baik,  memberikan  penjelasan  tentang pelaksanaan pembelajaran creative problem solving .
Pelaksanaan  Tindakan.  Pada  tahap  ini  sebelum  kegiatan  pembelajaran  dimulai,  peserta  didik diberikan  apersepsi  dengan  tujuan  peserta  didik  lebih  termotivasi  untuk  mengikuti  pembelajaran. Selanjutnya guru membagi kelompok yang adil sehingga setiap anggota kelompok dapat lebih aktif dan bertanggung  jawab  dalam  kelompoknya.  Di  samping  itu,  guru  juga  memberikan  apresiasi  bagi kelompok  yang  aktif  selama  proses  pembelajaran  berlangsung.  Keigatan  pembelajaran  pada  siklus  2 terdiri dari 3 pertemuan.
Pengamatan atau Observasi. Pengamatan dilakukan oleh observer berupa proses berlangsungnya kegiatan belajar mengajar dengan menggunakan pembelajaran creative problem solving . Aspek yang diamati adalah ativitas guru maupun aktivitas peserta didik.

## Nursyam, Herna, Aprisal
Refleksi. Berdasarkan pelaksanaan pembelajaran pada siklus 2, kemampuan pemecahan masalah, respon  peserta  didik,  dan  keterlaksanaan  pembelajaran  telah  mencapai  target  yang  telah  ditentukan. Oleh karena itu, penelitian tidak dilanjutkan ke siklus berikutnya.
Adapun  keberhasilan  penelitian  ini  secara  rinci  berdasarkan  indikator  keberhasilan  penelitian diuraikan sebagai berikut.

## Kemampuan Pemecahan Masalah

## Tabel 4.
Data Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I dan Siklus II
Ketuntasan Siklus I Siklus II Rata-rata 61,77 80,73 Kategori Rendah Tinggi Persentase 35% 85%
Berdasarkan Tabel 4 di atas diketahui bahwa pada siklus I persentase kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik belum memenuhi indikator keberhasilan yang telah ditetapkan yang dimana rata-rata yang diperoleh sebesar 61,77 dengan kategori rendah dan persentase ketuntasan hanya 35%. Pada siklus II kemampuan pemecahan masalah mengalami peningkatan dimana perolehan rata- rata sebesar 80,73 dengan kategori tinggi dan persentase ketuntasan mencapai 85%.
Penyebab  rendahnya  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  siklus  I  yaitu  peserta  didik  tidak terbiasa  dengan pembelajaran  yang  menuntut  mereka  untuk  berpikir  secara  mandiri  dan  kreatif  serta belum terbiasa menyelasaikan permasalahan secara terampil. Selain itu, penyebab yang lainnya adalah pembagian  kelompok  yang  dilakukan  secara  acak  dan  tidak  adil  berdasarkan  kemampuan  membuat diskusi tidak berjalan dengan maksimal. Hal yang sama dinyatakan oleh Abduloh, Suharta, & Suparta (2018)  bahwa  penyebab  rendahnya  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  peserta  didik diakibatkan  oleh  penentuan  kelompok  yang  tidak  sama  rata  berdasarkan  tingkat  kemampuan  serta bimbingan  terhadap  peserta  didik  yang  memiliki  kemampuan  masih  rendah  belum  dilakukan  secara maksimal.
Oleh  karena  itu,  pada  siklus  II  dilakukan  upaya  perbaikan  pada  perangkat  pembelajaran, melakukan  kegiatan  pembelajaran  yang  dapat  menumbuhkan  kepercayaan  diri  peserta  didik, membentuk kelompok secara adil berdasarkan kemampuan dan meminta peserta didik yang tuntas pada tes  siklus  I  untuk  pemimpin  kelompok  dan  membimbing  anggota  kelompoknya.  Sejalan  dengan penelitian dari Cahyani, Khori, & Setianingsih (2019) yang menyatakan bahwa rancangan pembelajaran creative problem solving yang dilakukan dengan baik dapat membangun kepercayaan diri peserta didik dan melatih pemikiran kreatif peserta didik.

## Gambar 1.

## Persentase Setiap Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Peserta didik Pada Siklus I dan Siklus II
Gambar 1 menunjukkan bahwa masing-masing indikator dari kemampuan pemecahan masalah mengalami  peningkatan  dari  siklus  I  ke  siklus  II.  Perolehan  nilai  persentase  yang  menempati  urutan pertama  dan  paling  tertinggi  adalah  memahami  masalah.  Sedangkan  indikator  yang  berada  diurutan paling terakhir dan memperoleh nilai persentase terendah adalah memeriksa kembali proses dan hasil. Selain itu, indikator membuat rencana penyelesaian menempati urutan kedua yang memperoleh nilai persentase  tertinggi  setelah  memahami  masalah  dan  melaksanakan  rencana  penyelesian  menempati urutan ketiga dan memperoleh nilai persentase terendah sebelum memeriksa kembali proses dan hasil.
Gambar 1 di atas juga menunjukkan bahwa kemampuan peserta didik dalam memahami masalah memperoleh  nilai  persentase  paling  sedikit  tingkat  peningkatannya  setelah  membuat  rencana penyelesaian. Hal ini diakibatkan kemampuan peserta didik dalam memahami masalah yang diberikan sudah  baik  pada  saat  pelaksanaan  siklus  I  dan  terbukti  dari  perolehan  nilai  persentase  sebesar  82%. Namun pada pelaksanaan siklus II, kemampuan peserta didik memahami masalah jauh lebih dari siklus sebelumnya  dan  bahkan  semakin  banyak  peserta  didik  yang  mampu  memahami  masalah  yang diberikan, sehingga kemampuan ini meningkat sebesar 16% dan pada siklus II indikator ini mencapai nilai persentase sebesar 98%.
Selain itu, indikator membuat rencana penyelesaian memperoleh nilai persentase paling sedikit tingkat peningkatannya diantara ketiga indikator lainnya yaitu sebesar 14%. Hal ini dikarenakan pada siklus  I  masih  sedikit  jumlah  peserta  didik  yang  membuat  rencana  penyelesaian  dan  terbukti  dari perolehan persentase pada siklus I mencapai 71%. Namun demikian pada siklus II tingkat pencapaian peserta  didik  pada  indikator  membuat  rencana  penyelesaian  meningkat  menjadi  85%.  Hal  ini disebabkan karena setiap anggota kelompok menjadi aktif dan ikut berkontribusi untuk membuat dan menentukan rencana penyelesaian masalah yang paling tepat.
Indikator selanjutnya adalah melaksanakan rencana penyelesaian yang menempati urutan ketiga yang  memiliki  tingkat  peningkatan  paling  rendah  setelah  membuat  rencana  penyelesaian  dan memahami masalah. Kemampuan peserta didik pada indikator ini meningkat di siklus II sebesar 18%.
Memahami masalah Membuat rencana penyelesaian Melaksanakan rencana penyelesaian Memeriksa kembali proses dan hasil Siklus I 82 71 60 34 Siklus II 98 85
78 63 0 20 40 60 80 100 120 P e r se n ta se ( % )

## Nursyam, Herna, Aprisal
Hal ini membuktikan bahwa pada siklus I tidak begitu banyak peserta didik yang mampu menyelesaikan masalah  dengan  baik  sesuai  dengan  tahapan-tahapan  yang  telah  direncanakan,  hal  ini  terbukti  dari perolehan nilai persentase pada siklus I sebesar 60%. Namun pada pelaksanaan siklus II, peserta didik yang mampu melaksanakan rencana penyelesaian semakin bertambah dan bahkan jauh lebih baik dari siklus sebelumnya sehingga perolehan nilai persentase melaksanakan rencana penyelesaian pada siklus II mencapai 78%.
Indikator  memeriksa  kembali  proses  dan  hasil  menempati  urutan  pertama  dan  indikator  yang memiliki tingkat peningkatan paling tinggi diantara ketiga indikator lainnya. Indikator ini pada siklus I hanya sebesar 34%. Namun pada pelaksanaan siklus II, peserta didik yang melakukan pemeriksanaan kembali  terhadap  proses  dan  hasil  jawabannya,  serta  menuliskan  kesimpulan  jawabannya  semakin bertambah dan bahkan lebih baik dari siklus sebelumnya. Hal ini terbukti dari perolehan nilai persentase peserta didik pada indikator memeriksa kembali proses dan hasil ini mencapai 63%.

## Respon Peserta didik
Adapun hasil penelitian yang diperoleh dari lembar angket respon peserta didik baik pada siklus I maupun siklus II dapat dilihat pada tabel berikut ini:

## Tabel 5.
Data respon peserta didik siklus I dan Siklus II
Respon Peserta didik Siklus I Siklus II Rata-rata 51,50 65,75 Persentase 64% 82% Kategori Sedang Baik
Data Tabel 5 menunjukkan bahwa rata-rata respon belajar peserta didik pada siklus I sebesar 51,5 dan persentase mencapai 64% dengan kategori sedang. Setelah pelaksanaan tindakan perbaikan pada siklus II dilakukan, respon peserta didik mengalami peningkatan sehingga diperoleh rata-rata sebesar 65,75 dengan persentase mencapai 82% dengan kategori baik.
Penyebab  respon belajar  peserta  didik  pada  siklus  I berada  pada kategori  sedang  yaitu  peserta didik belum terbiasa dengan pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran creative problem solving . Oleh karena itu, dilakukan tindakan perbaikan pada siklus II yaitu menerapkan kembali model pembelajaran yang sama dengan memperhatikan setiap langkah-langkah pembelajaran. Hal ini berhasil membuat respon belajar peserta didik mengalami peningkatan dan responnya adalah baik.
Sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Utami,  Ainy,  &  Mursyidah  (2019)  yang menyatakan bahwa respon peserta didik pada siklus I adalah negatif dikarenakan peserta didik masih perlu  menyesuaikan  diri  terhadap  pembelajaran  yang  menerapkan  model  pembelajaran creative problem solving . Oleh karena itu, pada siklus II dilakukan pengulangan penerapan model pembelajaran
yang sama. Hal itu membuat peserta didik sudah mulai terbiasa serta senang dengan pembelajaran dan respon belajar peserta didik adalah positif.

## Keterlaksanaan Pembelajaran
Hasil pengamatan aktivitas guru maupun peserta didik pada siklus I dan siklus II dapat disajikan pada diagram berikut ini:

## Gambar 2.

## Keterlaksanaan Aktivitas Guru dan Peserta didik
Gambar 2 menunjukkan bahwa aktivitas keterlaksanaan guru dan peserta didik setiap pertemuan pada  siklus  I  dan  II  terus  mengalami  peningkatan.  Terlihat  pada  tabel  tersebut,  persentase keterlaksanaan  aktivitas  guru  pada  pertemuan  pertama  sebesar  69%  sedangkan  peserta  didik  hanya 47%.  Persentase  keterlaksanaan  aktivitas  guru  maupun  peserta  didik  mengalami  peningkatan  pada pertemuan  kedua  yakni  guru  91%  dan  peserta  didik  sebesar  63%.  Aktivitas  guru  dan  peserta  didik kembali  mengalami  peningkatan  pada  pertemuan  ketiga,  bahkan  keduanya  memperoleh  persentase paling tinggi diantara dua pertemuan lainnya pada siklus I yaitu guru sebesar 97% dan  peserta didik mencapai 84%.
Hal  ini  membuktikan  bahwa  aktivitas  guru  dan  peserta  didik  belum  mencapai  indikator keberhasilan  yang  telah  ditetapkan  yaitu  aktivitas  keduanya  belum  mencapai  85%  keterlaksanaan  di setiap  pertemuannya.  Penyebab  tidak  terlaksananya  aktivitas  pembelajaran  berdasarkan  hasil pengamatan adalah guru dan peserta didik tidak melakukan kegiatan pembelajaran sesuai dengan RPP. Sejalan dengan pendapat dari Haryanto & Alamsyah (2019) yang menyatakan bahwa penyebab hasil observasi kegiatan guru dan peserta didik belum mencapai indikator yang ditetapkan karena dengan ml pembelajaran creative problem solving baru pertama kali diterapkan di kelas tersebut sehingga peseta didik  membutuhkan  pembiasan  dengan  model  pembelajaran  tersebut  dan  guru  juga  harus mempersiapkan dengan matang dan mengidentifikasi kekurangan pembelajaran yang terlaksana.
Oleh  karena  itu,  penelitian  berlanjut  ke  siklus  II  dengan  menerapkan  kembali  model pembelajaran creative  problem  solving .  Terlihat  pada  Gambar  2  bahwa  perolehan  persentase keterlakasanaan aktivitas guru dan peserta didik pada siklus II disetiap pertemuannya terus mengalami peningkatan.  Pertemuan  kelima  diperoleh  persentase  keterlaksanaan  pembelajaran  aktivitas  guru
- 100 Pert. 1 Pert. 2 Pert. 3 Pert. 5 Pert. 6 Pert. 7 Siklus I Siklus II
69 91 97 91 93 98
47 63 84 86 89 98
Altivitas guru
Aktivitas siswa
Nursyam, Herna, Aprisal
sebesar  91% dan  peserta  didik  sebesar  86%. Pertemuan  kedua  mengalami  peningkatan  yang  dimana perolehan  persentase  aktivitas  guru pada  pertemuan  ini  sebesar  93%  dan  peserta  didik  sebesar  89%. Pertemuan  ketujuh kembali  mengalami  peningkatan  dimana keterlaksanaan  aktuvitas  guru  mencapai 98% dan peserta didik sebesar 98%.
Hal ini membuktikan bahwa aktivitas guru dan peserta didik sudah terlaksana dengan baik. Selain itu, perolehan persentase aktivitas guru dan peserta didik dikatakan berhasil pada siklus II karena ≥85% kegiatan yang terlaksana di setiap pertemuannya. Perolehan tersebut diakibatkan oleh guru dan peserta didik  sudah  melakukan  pembelajaran  sesuai  dengan  pembelajaran  yang  dirancang.  Sejalan  dengan penelitian dari Haryanto & Alamsyah (2019) yang menunjukkan bahwa guru dan  peserta didik sudah berhasil melakukan kegiatan pembelajaran sesuai dengan yang diharapkan pada siklus II.

## KESIMPULAN
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pada  siklus  2  rata-rata  kemampuan  pemecahan  masalah matematika peserta didik sebesar 80,73 dan terdapat 85% peserta didik yang memenuhi batas minimal tes  kemampuan  pemecahan  masalah  peserta  didik.  Selain  itu,  respon  peserta  didik  terhadap permbelajaran creative  problem  solving berada  pada  kategori  baik  yaitu  sebesar  82%.  Terakhir, keterlaksanaan  pembelajaran  baik  aktivitas  guru  maupun  aktivitas  peserta  didik  mencapai  98%  dari jumlah  keseluruhan  tahapan  pembelajaran creative  problem  solving .  Dengan  demikian  disimpulkan bahwa  terdapat  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  peserta  didik  melalui pembelajaran creative problem solving .

## DAFTAR PUSTAKA
Abduloh,  U.,  Karomah,  N.,  &  Hidayati,  S.  (2018).  Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika dalam Soal Literasi Matematika melalui Model Creative Problem Solving Kelas VIII H SMPN 9 Semarang. In PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika (Vol. 1, pp. 774-780).
Cahyani,  S.  D.,  Khoiri,  N.,  &  Setianingsih,  E.  S.  (2019).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Creative Problem  Solving  terhadap  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  Peserta  didik. Mimbar PGSD Undiksha , 7(2).
Erfawan, E., & Nurhayati, S. (2015). Keefektifan Model Creative Problem Solving Berbantuan Buku Saku pada Hasil Belajar Kimia. Chemistry in Education , 4(1), 16-22.
Ferryansyah., &, Chandra, L. (2021). Kemampuan Pemecahan Masalah dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar Linear pada Pembelajaran Daring Universitas Borneo Tarakan. Mathematic Education and Aplication Journal , 3(2), 9-16.
Freudenthal,  H.  (2002). Revisiting  Mathematics  Education:  China  Lectures .  Dordrecht:  Kluwer Academic Publisher.
Haryanto,  H.,  &  Alamsyah,  A.  (2019).  Upaya  Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika melalui Creative Problem Solving pada Peserta didik Kelas VIII Semester Ganjil SMP Negeri 1 Bandar Lampung. Epsilon , 1(1), 27-33.
Herutomo,  R.  A.,  &    Masrianingsih.  (2019).  Pembelajaran  Model  Creative  Problem  Solving  Untuk Mendukung Higher Order Thinking Skills Berdasarkan Tingkat Disposisi Matematis. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 6(2), 188-199.
Huda, M. (2014). Model-Model Pengajaran dan Pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Isaksen,  S.  G.,  &  Aerts,  W.  S.  (2011).  Linking  Problem-Solving  Style  and  Creative  Organizational Climate: An Exploratory Interactionist Study. The International Journal of Creativity & Problem Solving , 21(2), 7–38.
Isaksen, S. G., Dorval, K. B., & Treffinger, D. J. (2011). Creative Approaches to Problem Solving: A Framework For Innovation And Change (3rd Ed. ). Sage Publications, Inc
Latief, H. (2014). Pengaruh Pembelajaran Kontekstual terhadap Hasil Belajar (Studi Eksperimen Pada Mata Pelajaran Geografi Kelas VII di SMPN 4 Padalarang). Jurnal Geografi Gea , 14(2).
Mardarani,  F.  D.,  &  Apriyono,  F.  (2023).  Kemampuan  Berpikir  Kritis  dalam  Pemecahan  Masalah Ditinjau dari Self-Concept Matematis. Jurnal Inovasi Pembelajaran Matematika: PowerMathEdu , 2(2), 243-252.
Muhammad,  G.,  M.,  Septian,  A.,  &  Sofa,  M.  I.  (2018).  Penggunaan  Model  Pembelajaran  Creative Problem Solving untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Peserta didik. Jurnal Mosharafa , 7(3), 315-325
National  Council  of  Teacher  of  Mathematics  (NCTM).  (2009). Fokus  in  High  School  Mathematics: Reasoning and Sense Making . Reston, VA: NCTM.
Ngalimun. (2017). Strategi Pembelajaran . Yogyakarta: Parama Ilmu.
Nisdawati, N. & Handican, R. (2023). Systematic Literature Review: Apakah model Problem Based Learning  Mampu  Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis?. Mathematic Education and Aplication Journal , 4 (2), 88-97.
OECD. (2019). PISA 2018 Assessment and Analytical Framework PISA . Paris: OECD Publishing.
Partayasa, W., Suharta, I. G. P., & Suparta, I. N. (2020). Pengaruh Model Creative Problem Solving (CPS) Berbantuan Video Pembelajaran Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah ditinjau dari Minat. JNPM (Jurnal Nasional Pendidikan Matematika) , 4(1), 168-179.
Putri, R. S., Suryani, M., & Jufri, L. H. (2019). Pengaruh Penerapan Model Problem Based Learning terhadap  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematika  Peserta  didik. Mosharafa:  Jurnal Pendidikan Matematika , 8(2), 331-340.
Rosa, M., & Orey, D. C. (2011). Ethnomathematics : The Cultural Aspects of Mathematics. Revista Latinoamericana de Etnomatemática , 4, 32–54.
Suherman,  E  dkk.  (2003). Strategi  Pembelajaran  Matematika  Kontemporer .  Bandung:  JICA- Universitas Pendidikan Indonesia (UPI)
Sulaeman,  M.  G.,  Jusniani,  N.,  &  Monariska,  E.  (2021).  Penggunaan  Model  Pembelajaran  Creative Problem Solving (CPS) Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Peserta didik. Mathema: Jurnal Pendidikan Matematika , 3(1), 66-81.
Sulistyowati,  Y.,  &  Sugiman,  S.  (2014).  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Bangun  Ruang  di SMP  Dengan  Pendekatan  Creative  Problem  Solving. PYTHAGORAS:  Jurnal  Pendidikan Matematika , 9(2), 219-232
Utami,  F.,  Ainy,  C.,  &  Mursyidah,  H.  (2019).  Efektivitas  Penerapan  Model  Pembelajaran  Creative Problem Solving (CPS) terhadap Hasil Belajar Peserta didik Pada Materi Luas Permukaan Bangun Ruang  Sisi  Datar. Jurnal  Math  Educator  Nusantara:  Wahana  Publikasi  Karya  Tulis  Ilmiah  Di Bidang Pendidikan Matematika , 5(01), 01-13.
Waluyo,  E.,  &  Nuraini,  N.  (2021).  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Creative  Problem  Solving Terintegrasi  TPACK  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah. Jurnal  Riset Pendidikan Matematika , 8(2), 191-205
Winarni, E. S & Harmini (2015). Matematika untuk PGSD . Bandung: PT Remaja Rosdakarya.