## JURNAL TARBIYAH
E-ISSN : 2597-4270 | P-ISSN : 0854-2627 Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

## EKSPLORASI PENGETAHUAN GURU IPA SMP TENTANG PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI DALAM KURIKULUM MERDEKA : PENGUKURAN BERDASARKAN

## COMPLEX MULTIPLE-CHOICE SURVEY
Muhamad Arif Mahdiannur 1 , Erman 2 , Martini 3 , Tutut Nurita 4 , Laily Rosdiana 5
1,2,3,4,5 Universitas Negeri Surabaya, Surabaya, Indonesia Email : muhamadmahdiannur@unesa.ac.id
DOI : http://dx.doi.org/10.30829/tar.v29i2.1812
ARTICLE INFO ABSTRACT Article History Received : September 22, 2022 Reviewed : November 30, 2022 Accepted : December 15, 2022 Changes  in  the  national  education  curriculum  and  learning  approaches  in the Merdeka Curriculum become problems for teachers. In contrast, the key to successful curriculum implementation depends on the understanding and ability of teachers to translate and develop the curriculum itself. This study purposed  to  reveal  science  teachers’  knowledge  and  understanding  on differentiated  learning  and  the  Merdeka  Curriculum.  This  study  involved sixty-five participants with a professional background as science teachers at the  Lower  Secondary  School  level.  Small-scale  surveys  were  conducted using  complex  multiple-choice  item  questions.  This  study  reveals  the average science teacher’s understanding of differentiated learning and the changes in science subjects in terms of content and process according to the Merdeka  Curriculum  only  37.85%.  Furthermore,  the  findings  show  that current  training  had  minimal  impact  on  the  science  teachers’  preexisting knowledge. Therefore, according to the Merdeka Curriculum, the training pattern’s vital role must be concerned with developing teacher knowledge and understanding of changes in science subjects for the Lower Secondary School and the learning process. However, despite some limitations, we also think that the spaces for teachers’ curriculum agency patterns can be used to  improve  the  science  teachers’  knowledge  and  understanding  on differentiated learning and the Merdeka Curriculum.
Keywords
Science teachers, Merdeka Curriculum, Differentiated learning, Survey,
Complex multiple-choice

## Pendahuluan
Kompetensi abad ke-21 sedang ditafsirkan di seluruh dunia dengan interpretasi berbeda- beda  dalam  bentuk  perubahan  kurikuler  yang  berimbas  pada  hasil  belajar  siswa  (Bravo González  &  Reiss,  2021;  Thuneberg  et  al.,  2022).  Guru  merupakan  salah  satu  aktor  utama
dalam  mencapai  mutu  yang  baik  dalam  mengembangkan  budaya  mutu  sekolah  dan  proses belajar  pada  tataran  praktis  (Antoniou  et  al.,  2015;  Heikkilä,  2021).  Pengembangan  sekolah yang digerakkan oleh guru dapat didasarkan pada proses penciptaan, orkestrasi seluruh variasi instruksional, kurikuler, teknologi, dan transformasi pengetahuan profesional yang dilakukan oleh para guru itu sendiri (Krzychała, 2020). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru yang memiliki  pengetahuan  konten  dan  pedagogi  yang  lebih  tinggi,  akan  lebih  berhasil  dalam mengimplementasikan  kurikulum  (Neuman  &  Danielson,  2021),  karena  pengetahuan  yang diperoleh dari inkuiri guru sendiri (de Paor, 2021). Pengetahuan guru atas kurikulum mutlak diperlukan, agar pembelajaran berjalan sesuai dengan harapan dan tujuan kurikulum itu sendiri.
Pemerintah Indonesia, telah menetapkan Kurikulum Merdeka sebagai kurikulum nasional yang  baru  berdasarkan  refleksi  terhadap  pelaksanaan  Kurikulum  2013.  Ada  beberapa perubahan mendasar pada Kurikulum Merdeka yang cukup berbeda jika dibandingkan dengan Kurikulum 2013 yang sudah akrab bagi para guru. Beberapa perubahan yang mendasar dalam Kurikulum Merdeka, khususnya pada mata pelajaran IPA di tingkat SMP/MTs/Sederajat, yaitu: (1)  mata  pelajaran  IPA  difokuskan  pada  konten  materi  dan  keterampilan  proses;  (2)  proses belajar-mengajar  menekankan  pada  pembelajaran  berdiferensiasi;  serta  (3)  Kompetensi Inti/Kompetensi Dasar berubah menjadi Capaian Pembelajaran yang mengintegrasikan sikap, pengetahuan, dan keterampilan. Proses pembelajaran berdiferensiasi saat ini menjadi salah satu fokus utama dalam implementasi Kurikulum Merdeka.
Pembelajaran  berdiferensiasi  adalah  proses  belajar-mengajar  di  mana  siswa  dapat mempelajari materi pelajaran sesuai  kemampuan, minat,  dan kebutuhan sehingga para siswa tidak frustasi dan merasa gagal dalam pengalaman belajarnya (Tomlinson, 2017). Pembelajaran berdiferensiasi merupakan pembelajaran yang berakar dari gagasan Tomlinson, namun benih ide pembelajaran berdiferensiasi mulai berkembang sejak dimulainya program No Child Left Behind (2002-2015)  di  Amerika  Serikat  (Bondie  et  al.,  2019;  Gara  et  al.,  2022).  Walaupun demikian  riset  tentang  pembelajaran  berdiferensiasi  masih  terbatas,  yakni:  (1)  kegiatan pembelajaran  di  kelas  dengan  siswa  cerdas/berkebutuhan  khusus/difabel  serta  kelas  inklusi (Brigandi et al., 2019; Chandra Handa, 2019; Magableh & Abdullah, 2021); (2) penggunaan teknologi untuk mendukung diferensiasi pembelajaran  (Mahoney & Hall, 2017; Thapliyal et al.,  2022);  dan  (3)  persepsi  guru  dan  siswa  tentang  pembelajaran  berdiferensiasi  (Chandra Handa, 2020; Scarparolo & MacKinnon, 2022; Zólyomi, 2022). Pembelajaran berdiferensiasi kemudian berkembang menjadi personalized learning .
Personalized learning adalah transformasi pendidikan dengan menggunakan pendekatan belajar  yang  disesuaikan  untuk  tiap  siswa  berdasarkan  kebutuhan,  keterampilan,  dan  minat (Domenech  et  al.,  2016;  Li  &  Wong,  2021).  Proses  personalisasi  dimulai  dari  studi  awal mengenai  faktor  yang  memengaruhi  siswa  belajar,  seperti  karakteristik  siswa,  lingkungan belajar,  dan  capaian  pembelajaran  (Bernacki  et  al.,  2021).  Studi  tersebut  dimaksudkan  agar personalized  learning dapat  mengembangkan  pengetahuan,  perspektif,  keterampilan,  dan pemahaman konsep siswa (Shemshack & Spector, 2020). Di sisi lain, personalisasi pendidikan abad ke-21 menyoroti kebutuhan untuk beralih dari diferensiasi pembelajaran di kelas saat ini, menjadi personalisasi pembelajaran di masa depan. Di lain pihak, kebijakan untuk memberikan otonomi  yang luas  bagi  sekolah dalam menentukan personalisasi  pembelajaran, dimulai dari pembelajaran berdiferensiasi (Kallio & Halverson, 2020; McHugh et al., 2020).
Kurikulum Merdeka di Sekolah Penggerak adalah salah satu harapan untuk memperbaiki proses pembelajaran yang dimulai sejak tahun 2021. Walaupun demikian, proses pembelajaran yang mengimplementasikan pembelajaran sesuai Kurikulum Merdeka saat ini masih terbatas di sekolah penggerak dan belum semua guru memeroleh pelatihan pembelajaran berdiferensiasi. Masih terbatasnya penerapan Kurikulum Merdeka menimbulkan ketidaksamaan pengetahuan dan keterampilan para guru IPA itu sendiri. Selain itu, berbagai hasil studi menunjukkan bahwa guru berperan besar dalam pengembangan pembelajaran yang didukung oleh pengembangan diri guru secara berkelanjutan (Davis et al., 2016), serta fokus riset selama ini masih terbatas pada  persepsi  guru  di  luar  Indonesia  tentang  pembelajaran  berdiferensiasi  yang  mereka terapkan.   Oleh karena itu, rumusan masalah difokuskan untuk  menyurvei  pengetahuan para guru tentang Kurikulum Merdeka, khususnya terkait perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA,  serta  pembelajaran  berdiferensiasi.  Survei  ini  sangat  vital  karena  pengetahuan  guru tentang kurikulum akan berdampak terhadap pelaksanaan proses belajar-mengajar IPA di kelas. Studi ini juga sebagai potret sementara tentang pengetahuan guru mata pelajaran IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat mengenai pembelajaran berdiferensiasi sesuai Kurikulum Merdeka.

## Metode Penelitian

## Desain
Metodologi riset ini mengacu pada penelitian kuantitatif dengan jenis riset survei. Studi ini  tergolong  survei  skala  kecil  atau small-scale  survey (Chapman  &  An,  2017),  dengan melibatkan para guru pengampu mata pelajaran IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat. Survei skala kecil dipilih karena menarget sasaran yang khusus dan pada topik tertentu (Axinn et al., 2021).
Walaupun demikian, survei ini dilakukan dengan beberapa faktor pembatas. Faktor tersebut, yakni  waktu,  konteks,  dan  konten.  Survei  skala  kecil  ini  dilakukan  pada  bulan  Juli-Agustus 2022. Rentang waktu ini disesuaikan dengan rencana implementasi Kurikulum Merdeka pada awal Tahun Ajaran 2022/2023. Konteks studi difokuskan pada salah satu  Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) IPA. MGMP IPA ini menjadi wadah bagi para guru untuk berbagi informasi  terkini  seputar  pendidikan,  sekolah,  kurikulum,  dan  pengembangan  diri  guru. Pembatasan  konteks  ini  penting  untuk  melihat  dampak  interaksi  terhadap  pemahaman  guru terhadap perubahan-perubahan yang diinginkan dalam Kurikulum  Merdeka, khususnya pada penerapan pembelajaran berdiferensiasi. Konten dalam studi ini difokuskan pada pengetahuan guru pengampu mata pelajaran IPA SMP/MTs/Sederajat tentang pembelajaran berdiferensiasi, serta perubahan dalam mata pelajaran IPA sesuai Kurikulum Merdeka.

## Partisipan
Sebanyak 65 orang guru yang tergabung dalam MGMP IPA di salah satu Kabupaten/Kota di Provinsi Jawa Timur. Partisipan ini terdiri atas 18 orang guru IPA laki-laki (28%) dan 47 orang guru IPA perempuan (72%). Mayoritas partisipan berusia ≥ 40 tahun dan telah mendapat sertifikat pendidik (92%) dengan kualifikasi pendidikan sarjana bidang keguruan (88%). Selain itu jabatan fungsional guru yang dimiliki mayoritas pada jabatan akademik Guru Madya (71%). Masa  kerja  sebagai  guru  mayoritas  ≥  20  tahun  (60%)  dan  sebagian  besar  berstatus  sebagai Aparatur Sipil Negara. Setengah dari partisipan yang disurvei mengajar mata pelajaran IPA di kelas VII dan sisanya mengajar di kelas VIII dan IX. Seluruh partisipan yang terlibat dalam studi ini telah memberikan persetujuan dan seluruh data yang diperoleh semata-mata digunakan untuk akademik dan disimpan sesuai prinsip kerahasiaan dan manajemen data riset.

## Instrumen
Survei  skala  kecil  dalam  studi  ini  menggunakan  instrumen  angket  dengan  pilihan kompleks ( complex multiple-choice ) atau lebih dari satu pilihan jawaban benar untuk tiap item pertanyaan.  Item  pertanyaan survei  berbentuk  pilihan ganda yang kompleks ditujukan untuk analisis kelompok yang lebih besar (Opitz et al., 2015). Setiap item pertanyaan disajikan dengan respons tertutup (Weirich et al., 2017). Selain itu, pilihan kompleks juga dapat memaksimalkan informasi yang tersedia dari tiap item untuk setiap partisipan, sehingga dapat memaksimalkan akurasi, validitas, dan kekuatan diskriminatif hasil pengukuran (Vázquez-Alonso et al., 2006). Indikator yang diukur dalam studi ini, yakni: (1) perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA
tingkat  SMP/MTs/Sederajat  dalam  Kurikulum  Merdeka;  (2)  pembelajaran  berdiferensiasi dalam  kelas;  serta  (3)  ragam  diferensiasi  dalam  modul  ajar.  Seluruh  indikator  tersebut diturunkan dalam 20 item pertanyaan. Selain itu, seluruh indikator tersebut disusun berdasarkan kajian atas naskah akademik dan peraturan terkait pembelajaran dalam Kurikulum Merdeka. Salah satu contoh item pertanyaan yang ada dalam angket seperti pada Gambar 1.

## Gambar 1. Contoh item Pertanyaan dengan Pilihan Jawaban Kompleks
Instrumen angket yang telah disusun, kemudian dikonsultasikan kepada tiga orang ahli untuk mengukur aspek validitas dan reliabilitas. Para ahli tersebut diminta melakukan telaah ( screening )  berdasarkan  beberapa  kriteria  (Nieveen  &  Folmer,  2013).  Validasi  instrumen menekankan pada dua kriteria utama, yaitu: (1) kesesuaian item pertanyaan dengan indikator dan state-of-the-art Kurikulum  Merdeka;  dan (2) konsistensi  antar item dalam tiap indikator maupun  antar  indikator.  Berdasarkan  hasil  analisis  atas  hasil  telaah  para  ahli,  diperoleh kesimpulan bahwa seluruh ahli setuju dengan seluruh item pertanyaan. Catatan dari para ahli adalah diberikan petunjuk pada tiap instrumen bahwa para partisipan dapat memilih lebih dari satu opsi jawaban. Koefisien validitas telaah berada pada nilai 0,91 (sangat valid) dan koefisien reliabilitas sebesar 0,87. Oleh karena itu, instrumen angket  dapat  digunakan dalam studi  ini, dengan melibatkan partisipan dari salah satu MGMP IPA yang ada di Jawa Timur.

## Teknik Pengumpulan dan Analisis Data
Instrumen angket dikemas agar bisa diakses secara daring dan dapat diisi melalui gawai atau ponsel pintar. Aplikasi Microsoft Forms digunakan untuk mengakomodasi seluruh item pertanyaan dengan menggunakan mode choices-multiple answers . Formulir angket  disajikan dalam  dua  seksi,  yaitu:  (1)  seksi  pertama  tentang  data  partisipan  dan  pertanyaan  konsen kesediaan  mengisi  formulir  survei;  serta  (2)  seksi  kedua  yang  berisi  item  pertanyaan  terkait
pembelajaran  berdiferensiasi  sesuai  Kurikulum  Merdeka.  Pertanyaan  dan  pilihan  jawaban diatur agar tampil secara acak. Analisis data menggunakan fitur default yang ada di Microsoft Forms. Sistem penskoran menggunakan penilaian acuan patokan dengan tanpa koreksi. Data yang  dikumpulkan  juga  akan  dianalisis  lebih  lanjut  menggunakan  perangkat  lunak  pengolah data untuk menghasilkan visualisasi data yang lebih bermakna sesuai analisis grafik peluang ( probability plot ) dan boxplot serta klasifikasi hasil sesuai indikator/kriteria dan dibandingkan dengan state-of-the-art pembelajaran  berdiferensiasi  dan  Kurikulum  Merdeka.  Kriteria  yang digunakan  dalam  analisis  grafik boxplot ,  yakni  gender,  usia,  kualifikasi/tingkat  pendidikan, masa kerja, dan jenjang kelas yang diampu.

## Hasil
Hasil  survei  pengetahuan  guru  IPA  SMP/MTs/Sederajat  tentang  perubahan  mata pelajaran IPA dalam Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi menghasilkan data yang menarik. Rerata pengetahuan guru mata pelajaran IPA masih rendah, yakni 37,62 (skala 0 s.d. 100) dengan standar deviasi yang cukup besar. Walaupun demikian sebaran data seluruh partisipan terdistribusi tidak normal pada interval konfidensi 95% dengan koefisien AD sebesar 0,865  ( P-Value <  0,05),  hal  ini  menandakan  bawah  secara  natural  pengetahuan  guru  atas Kurikulum Merdeka masih terbatas dan hasil survei ini belum dapat digeneralisasi secara umum (Gambar  2).  Variasi  pengetahuan  para  guru  juga  memiliki  perbedaan  yang  cukup  ekstrem, yakni  tertinggi  80 dan terendah 10. Selain itu, nilai  tengah pengetahuan peserta berada pada nilai  35  dengan  modus  nilai  20.  Pengetahuan  guru  yang  rendah  tentu  berdampak  pada implementasi Kurikulum Merdeka. Distribusi data pengetahuan guru disajikan pada Gambar 2.
Sebaran data hasil survei yang ditampilkan pada Gambar 2, kemudian dianalisis secara lebih  detail  dengan  melakukan  pengecekan  silang  atas  data  kategori  sosiodemografi. Identifikasi  pengetahuan  guru  mata  pelajaran  IPA  SMP/MTs/Sederajat  berdasarkan  faktor gender  dan  rentang  usia  (Gambar  3).  Berdasarkan  data  yang  diperoleh,  kecenderungannya pengetahuan guru perempuan sedikit lebih tinggi daripada guru laki-laki walaupun sebenarnya mayoritas partisipan yang disurvei adalah perempuan. Jika dikaji secara lebih mendalam, maka guru  perempuan  dengan  rentang  usia  31-40  tahun  memiliki  pengetahuan  lebih  tinggi. Pengetahuan guru perempuan usia 51-60 justru cenderung lebih baik secara rerata dibandingkan dengan guru perempuan dengan rentang usia 20-30 dan 41-50 tahun. Di sisi lain, guru laki-laki dengan rentang usia 31-40 memiliki pengetahuan yang lebih baik dari pada guru dengan rentang usia 41-50 dan 51-60 tahun. Hasil ini memberikan wawasan bahwa perlu  diadakan pelatihan intensif bagi guru dengan rentang usia lebih tua (> 40 tahun) dan guru muda dengan rentang usia 20-30 tahun yang baru memulai karier sebagai pendidik. Studi ini juga mengungkap fakta yang menarik lainnya, yakni guru IPA perempuan dengan rentang usia 51-60 tahun memiliki pengetahuan lebih tinggi dibandingkan dengan guru laki-laki pada usia yang sama.

## Gambar 3. Data Pengetahuan Guru berdasarkan Rentang Usia dan Gender
Jika  ditelaah  dari  perspektif  kualifikasi  pendidikan  dan  masa  kerja,  studi  ini  juga mengungkapkan hasil yang menarik (Gambar 4). Guru dengan masa kerja 5-10 tahun dengan kualifikasi  S1  cenderung  memiliki  pengetahuan  tentang  mata  pelajaran  IPA  tingkat SMP/MTs/Sederajat  dalam  Kurikulum  Merdeka  dan  pembelajaran  berdiferensiasi  yang homogen dengan median 47,5. Hal yang sama berlaku juga untuk kualifikasi S2 dengan masa
kerja > 25 tahun yang memiliki median 50, tapi rentang nilai pengetahuan yang diperoleh antara 35 s.d. 55. Sebaliknya guru dengan kualifikasi S1 dengan masa kerja > 25 tahun cenderung bervariasi  sebaran  data  pengetahuan  terkait  Kurikulum  Merdeka  dan  pembelajaran berdiferensiasi,  yaitu  antara 10 s.d.  80 dengan median 40. Hal  ini menarik bahwa para  guru yang lebih senior dengan masa kerja sebagai guru yang lama, cenderung lebih adaptif dan mau belajar hal-hal baru jika sudah berkualifikasi S2.
Jika ditinjau dari guru pengampu kelas, maka guru yang difokuskan untuk ditelaah adalah guru  yang mengajar di kelas VII, karena Kurikulum Merdeka mulai diberlakukan di kelas VII Tahun  Ajaran  2022/2023  (Gambar  5).  Berdasarkan  data  yang  ada  tidak  ada  perbedaan  yang signifikan  berdasarkan  latar  belakang  guru.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  pada  umumnya para guru mata pelajaran IPA belum memiliki pengetahuan terkait pengembangan kurikulum sekolah. Hal yang menarik lainnya adalah untuk kasus para guru yang mengajar hanya di kelas VII, guru dengan latar pendidikan non-keguruan memiliki pengetahuan tentang pembelajaran berdiferensiasi  dan  Kurikulum  Merdeka  yang  sedikit  lebih  tinggi  mediannya  dari  pada  guru dengan latar pendidikan keguruan. Para guru mata pelajaran IPA dengan latar non-keguruan tampaknya memiliki motivasi internal yang lebih kuat dalam mempelajari perubahan apa yang ada  dalam  Kurikulum  Merdeka  dan  proses  pembelajaran  berdiferensiasi.  Para  guru  mata pelajaran IPA yang mengajar di kelas VII juga pengetahuannya masih relatif rendah, padahal Kurikulum Merdeka diterapkan di kelas VII pada tingkat SMP/MTs/Sederajat.
Gambar 4. Data Pengetahuan Guru berdasarkan Pendidikan dan Masa Kerja

## Gambar 5. Data Pengetahuan Guru sesuai Latar Belakang Pendidikan dan Kelas
Berdasarkan  tiga  indikator  yang  diukur  dalam  studi  ini,  yakni:  (1)  perubahan  isi  dan proses  mata  pelajaran  IPA  tingkat  SMP/MTs/Sederajat  dalam  Kurikulum  Merdeka;  (2) pembelajaran  berdiferensiasi  dalam  kelas;  serta  (3)  ragam  diferensiasi  dalam  modul  ajar, diperoleh gambaran pengetahuan yang disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Pengetahuan Guru tentang Implikasi Perubahan Kurikulum Sekolah
Indikator Fraksi Kebenaran Konsep SD 1.  Perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA tingkat SMP/MTs/Sederajat dalam Kurikulum Merdeka 0,55 5,318 2.  Pembelajaran berdiferensiasi dalam kelas 0,42 9,264 3.  Ragam diferensiasi dalam modul ajar 0,20 5,881 Persentase rata-rata skor pengetahuan guru IPA (skala 0-100%) 37,85%
Mayoritas para guru memiliki pemahaman yang rendah, sehingga pengetahuan para guru juga rendah (Tabel 1). Pemahaman para guru tentang perubahan mendasar mata pelajaran IPA dalam Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi masih terfragmentasi. Hal menandakan bahwa  para  guru  belum  memiliki  pengetahuan  kokoh  yang  diperoleh  dari  pengalaman  dan pelatihan. Selain itu, tidak ditemukan perbedaan signifikan pengetahuan guru IPA berdasarkan gender, usia, kualifikasi/tingkat pendidikan, masa kerja, dan jenjang kelas yang diampu.
Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 295-310

## Pembahasan
Suksesnya proses pembelajaran sesuai amanat dalam kurikulum pendidikan dipengaruhi oleh  faktor  guru.  Guru  merupakan  aktor  penting  yang  mengejawantahkan  tujuan  kurikulum menjadi kurikulum aktual. Berbagai hasil studi masih menyebutkan peran penting pengetahuan guru terhadap kualitas proses pembelajaran sesuai tuntutan standar yang telah ditetapkan dalam kurikulum  (Antoniou  et  al.,  2015;  Heikkilä,  2021;  Krzychała,  2020).  Sistem  pengembangan kurikulum nasional yang diadopsi adalah transformasi kurikulum nasional menjadi kurikulum operasional  yang  dikembangkan  oleh  guru  di  satuan  pendidikan  dan  menimbulkan  dampak terhadap hasil belajar siswa sebagai wujud kurikulum yang diperoleh siswa (Pepin & Gueudet, 2018).  Pengetahuan  guru  yang  komprehensif  atas  kurikulum  akan  mampu  membantu  guru dalam mengembangkan desain pembelajaran yang efektif.
Salah  satu  perubahan  mendasar  dalam  Kurikulum  Merdeka  untuk  mata  pelajaran  IPA adalah  luaran  yang  diharapkan  terdiri  atas  penguasaan  konten  (konsep  substantif)  dan keterampilan proses  (konsep prosedural  dan proses sains). Kurikulum  Merdeka menekankan pada  capaian  pembelajaran  yang  merupakan  kesatuan  dari  sikap,  pengetahuan,  dan keterampilan.  Berbeda  dengan  Kurikulum  2013  yang  masih  memisahkan  komponen  sikap, pengetahuan,  dan  keterampilan  dalam  Kompetensi  Inti  dan  Kompetensi  Dasar.  Penyatuan ketiga aspek ini merupakan penekanan terhadap kemampuan berpikir dan analisis (McClune & Jarman, 2010; Orlich et al., 2010). Tujuan utama dalam Kurikulum Merdeka adalah penekanan dalam  pengembangan  kemampuan  berpikir  pelajar  sebagaimana  yang  diinginkan  dalam Kurikulum 2013. Hanya saja selama ini istilah mastery learning dianggap sebagai penuntasan seluruh  materi  pembelajaran,  alih-alih  penekanan  pada  ketuntasan  pemahaman  dan pengembangan kemampuan berpikir pelajar.
Peran  guru  sebagai  agensi  kurikulum  mengharuskan  para  guru  memiliki  keterampilan untuk  mengatur  dan  menggabungkan  konten  dari  tugas  kurikulum  yang  berbeda  (Alvunger, 2018).  Di  sisi  lain,  tuntutan  kompetensi  konten  (kognitif)  yang  ditentukan  oleh  hasil pembelajaran  serupa  di  seluruh  negara,  tetapi  pengetahuan  metakognitif  dan  proses  kognitif tingkat yang lebih tinggi (evaluasi dan kreasi) sebagian besar diabaikan (Kácovský et al., 2022). Kurikulum Merdeka juga menetapkan kompetensi minimal yang harus dikuasai siswa dalam Capaian  Pembelajaran  sesuai  fase  perkembangan  anak.  Di  sisi  lain,  kendala  yang  dihadapi adalah kurikulum yang dikembangkan dan diterapkan oleh para guru selama ini belum tentu kongruen/sebangun  dengan  kurikulum  nasional  (Fritz  et  al.,  2020),  padahal  guru  dalam padangan  modern  harus  memiliki  visi  pendidikan,  pengembang  dan  penyampai  kurikulum,
serta  mampu  mengonstruksi  mata  pelajaran  di  sekolah  (Alderson,  2020;  Deng,  2022). Implikasinya,  para  guru  harus  memiliki  pemahaman  yang  kuat  tentang  filosofi  hingga pengetahuan akan karakteristik kurikulum agar berhasil mengimplementasikannya di kelas.
Hasil  studi  ini  mengungkapkan  bahwa  para  guru  IPA  SMP/MTs/Sederajat  memiliki pengetahuan  yang  terfragmentasi  tentang  Kurikulum  Merdeka  dan  kebingungan  dalam merancang pembelajaran berdiferensiasi. Guru IPA SMP/MTs/Sederajat dengan rentang usia senior dan jabatan fungsional cukup mapan serta guru muda dengan rentang usia 20-30 tahun yang baru memulai karier sebagai pendidik memiliki median nilai paling rendah. Guru muda masih  minim  pengalaman,  sedangkan  guru  senior  relatif  resistan  terhadap  pengembangan kompetensi diri dan cenderung kurang adaptif terhadap perubahan. Walaupun demikian, guru yang lebih senior dengan masa kerja yang lama, akan lebih adaptif dan mau belajar hal-hal baru jika  sudah  berkualifikasi  S2.  Hal  ini  mengindikasikan  peningkatan  kualifikasi  akademik berpengaruh terhadap keinginan para guru senior untuk terus memutakhirkan ilmunya seperti para guru muda dengan kualifikasi S1. Selain itu, para guru mata pelajaran IPA yang mengajar di kelas VII, juga masih memiliki pemahaman yang belum komprehensif tentang Kurikulum Merdeka. Hal ini mengindikasikan para guru kurang menekankan aspek pengembangan diri.
Pola  pelatihan  yang  sudah  dilakukan  selama  ini  dalam  program  guru  penggerak  dan sekolah  penggerak  belum  sepenuhnya  dapat  mengimbas  kepada  pengetahuan  guru  tentang Kurikulum  Merdeka  dan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Minimnya  dampak  tersebut  karena belum  seluruh  guru  dan  sekolah  belajar  tentang  strategi  untuk  menerapkan  Kurikulum Merdeka. Pelatihan bagi para guru perlu difokuskan pada pola spaces for teachers’ curriculum agency yang  menekankan  pada collective  space , individual  space ,  dan interactive  space (Alvunger, 2018). Pada tahap collective space para guru secara berkolaborasi menerjemahkan Capaian  Pembelajaran  dalam  rencana  pedagogik.  Rencana  pedagogik  yang  ditelah  disusun kemudian  digunakan  untuk  membuat  modul  ajar  atau  rencana  pelaksanaan  pembelajaran berdiferensiasi serta materi dan bahan ajar ( individual space ). Selanjutnya, pelaksanaan proses belajar-mengajar  di  kelas  dengan  para  siswa  ( interactive  space ).  Pendekatan spaces  for teachers’ curriculum agency dapat  memfasilitasi  para guru secara aktif  agar memahami dan mengerti  cara  kerja  pengembangan  kurikulum  sesuai  paradigma  Kurikulum  Merdeka.  Pola spaces for  teachers’  curriculum agency ini  cocok  dengan  praktik  yang  dilakukan  para  guru dalam MGMP, yakni para guru berkolaborasi dalam menerapkan strategi dan menciptakan cara dan  inovasi  yang  akan  membantu  mereka  mengatasi  beban  konten  dan  kendala  waktu (Alvunger, 2018) serta menambah motivasi intrinsik guru itu sendiri (Ubat, 2022).
Pembelajaran  berdiferensiasi  adalah  konsep  kompleks,  sehingga  tidak  mudah  untuk beralih dari kebijakan ke konteks kelas, dan membutuhkan penjelasan yang lebih hati-hati di tingkat  kebijakan  dan  lebih  banyak  dukungan  bagi  guru  untuk  menerapkannya  (Mills  et  al., 2014). Meningkatnya harapan pada guru untuk melaksanakan pembelajaran berdiferensiasi di kelas  sebagai  respons  atas  beragamnya  kebutuhan  siswa,  maka  guru  dapat  mengadopsi pedagogi  yang  lebih  partisipatif  (Nian,  2022;  Scarparolo  &  MacKinnon,  2022).  Pedagogi partisipatif dapat lebih berkembang jika guru lebih memahami bagaimana desain pembelajaran berdiferensiasi yang sesuai dengan kebutuhan siswa. Hasil studi mengungkapkan pengetahuan guru masih lemah terkait pembelajaran berdiferensiasi dan ragam diferensiasi. Diharapkan pola spaces for teachers’ curriculum agency dapat membantu para guru dalam belajar merancang pembelajaran berdiferensiasi dari proses kolaborasi dan kerja mandiri. Pola spaces for teachers’ curriculum agency belum banyak digunakan dalam pengembangan profesionalitas guru. Saat ini,  pemerintah  fokus  untuk  melatih  individu  guru  secara  terbatas  sebagai  guru  penggerak, sehingga pengimbasannya akan lebih lama, sebaliknya pola spaces for teachers’ curriculum agency menitikberatkan pada komunitas guru seperti MGMP, sehingga para guru belajar dan berkembang dalam lingkup perkumpulan profesinya secara bersama-sama.

## Kesimpulan
Para guru mata pelajaran IPA SMP/MTs/Sederajat masih belum memahami dan memiliki pengetahuan  yang  kokoh  tentang  Kurikulum  Merdeka  dan  pembelajaran  berdiferensiasi. Tingkat pemahaman guru berdasarkan indikator perubahan isi dan proses mata pelajaran IPA, pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas,  serta  ragam  diferensiasi  modul  ajar,  baru  mencapai 37,85%. Studi ini tidak menemukan adanya perbedaan pengetahuan guru IPA yang signifikan berdasarkan  gender,  usia,  kualifikasi/tingkat  pendidikan,  masa  kerja,  dan  jenjang  kelas  yang diampu.  Hal  ini  mengindikasikan  proses  pelatihan  yang  dilakukan  belum  berdampak  bagi pengetahuan dan pemahaman para guru IPA. Penggunaan pola spaces for teachers’ curriculum agency diharapkan  mampu  mengatasi  permasalahan  kurangnya  pengetahuan  para  guru  IPA tentang Kurikulum Merdeka dan pembelajaran berdiferensiasi saat ini. Proses kolaborasi dan pengembangan mandiri diharapkan dapat memfasilitasi para guru IPA dalam mengembangkan profesionalitas diri serta memitigasi perbedaan sosiodemografi. Walaupun demikian, studi ini memiliki beberapa limitasi, yakni hanya melibatkan partisipasi yang kecil dan tidak mewakili populasi guru IPA SMP/MTs/Sederajat. Selain itu, proses pengembangan Kurikulum Merdeka juga masih terus berkembang, sehingga perubahan dinamis masih terus terjadi di lapangan.

## Daftar Pustaka
Alderson, P. (2020). Powerful knowledge and the curriculum: Contradictions and dichotomies.
British Educational Research Journal , 46 (1), 26–43. https://doi.org/10.1002/berj.3570 Alvunger, D. (2018). Teachers’ curriculum agency in teaching a standards‐based curriculum.
The Curriculum Journal , 29 (4), 479–498.
https://doi.org/10.1080/09585176.2018.1486721
Antoniou, P., Kyriakides, L., & Creemers, B. P. M. (2015). The dynamic integrated approach to  teacher  professional  development:  Rationale  and  main  characteristics. Teacher Development , 19 (4), 535–552. https://doi.org/10.1080/13664530.2015.1079550
Axinn, W. G.,  Wagner,  J.,  Couper, M., &  Crawford, S. (2021). Applying responsive survey design  to  small-scale  surveys:  Campus  surveys  of  sexual  misconduct. Sociological Methods & Research , 004912412110312. https://doi.org/10.1177/00491241211031270
Bernacki, M. L., Greene, M. J., & Lobczowski, N. G. (2021). A systematic review of research on personalized learning: Personalized by whom, to what, how, and for what purpose(s)? Educational Psychology Review , 33 (4), 1675–1715. https://doi.org/10.1007/s10648-021- 09615-8
Bondie,  R.  S.,  Dahnke,  C.,  &  Zusho,  A.  (2019).  How  does  changing  “one-size-fits-all”  to differentiated instruction affect teaching? Review of Research in Education , 43 (1), 336– 362. https://doi.org/10.3102/0091732X18821130
Bravo González, P., & Reiss, M. J. (2021). Science teachers’ views of creating and teaching Big  Ideas  of  science  education:  Experiences  from  Chile. Research  in  Science  & Technological Education , 1–21. https://doi.org/10.1080/02635143.2021.1919868
Brigandi,  C.  B.,  Gilson,  C.  M.,  &  Miller,  M.  (2019).  Professional  development  and differentiated instruction in an elementary school pullout program: A gifted education case study. Journal for the Education of the Gifted , 42 (4), 362–395. https://doi.org/10.1177/0162353219874418
Chandra  Handa,  M.  (2019).  Leading  differentiated  learning  for  the  gifted. Roeper  Review , 41 (2), 102–118. https://doi.org/10.1080/02783193.2019.1585213
Chandra Handa, M. (2020). Examining  students’ and teachers’ perceptions of differentiated practices,  student  engagement,  and  teacher  qualities. Journal  of  Advanced  Academics , 31 (4), 530–568. https://doi.org/10.1177/1932202X20931457
Chapman, O., & An, S. (2017). A survey of university-based programs that support in-service and pre-service mathematics teachers’ change. ZDM , 49 (2), 171–185.
https://doi.org/10.1007/s11858-017-0852-x
Davis, E. A., Janssen, F. J. J. M., & Van Driel, J. H. (2016). Teachers and science curriculum materials: Where we are and where we need to go. Studies in Science Education , 52 (2), 127–160. https://doi.org/10.1080/03057267.2016.1161701
de Paor, C. (2021). The curriculum in an era of global reform: Bobbitt’s ideas on efficiency and teacher knowledge. Journal of Curriculum Studies , 53 (3), 270–278. https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1888389
Deng, Z. (2022). Powerful knowledge, educational potential and knowledge-rich curriculum:
Pushing the boundaries. Journal of Curriculum Studies , 1–19. https://doi.org/10.1080/00220272.2022.2089538
Domenech, D., Sherman, M., & Brown, J. L. (2016). Personalizing 21st century education: A framework for student success . John Wiley & Sons.
Fritz, A., Long, C., Herzog, M., Balzer, L., Ehlert, A., & Henning, E. (2020). Mismatch of the South  African  foundation  phase  curriculum  demands  and  learners’  current  knowledge. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education , 24 (1), 10–20. https://doi.org/10.1080/18117295.2020.1724466
Gara,  T.  V.,  Farkas,  G.,  &  Brouillette,  L.  (2022).  Did  consequential  accountability  policies decrease  the  share  of  visual  and  performing  arts  education  in  U.S.  public  secondary schools during the No Child Left Behind era? Arts Education Policy Review , 123 (4), 218– 235. https://doi.org/10.1080/10632913.2020.1854911
Heikkilä, M. (2021). Finnish teachers’ participation in local curriculum development: A study of  processes  in  five  school  contexts. Policy  Futures  in  Education , 19 (7),  752–769. https://doi.org/10.1177/1478210320967816
Kácovský, P., Jedličková, T., Kuba, R., Snětinová, M., Surynková, P., Vrhel, M., & Urválková, E. S. (2022). Lower secondary intended curricula of science subjects and mathematics: A comparison of the Czech Republic, Estonia, Poland and Slovenia. Journal of Curriculum Studies , 54 (3), 384–405. https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1978557
Kallio, J. M., & Halverson, R. (2020). Distributed leadership for personalized learning. Journal of Research on Technology in Education , 52 (3), 371–390. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1734508
Krzychała, S. (2020). Teacher responses to new pedagogical practices: A praxeological model for  the  study  of  teacher-driven  school  development. American  Educational  Research Journal , 57 (3), 979–1013. https://doi.org/10.3102/0002831219868461
Li, K. C., & Wong, B. T.-M. (2021). Features and trends of personalised learning: A review of journal publications from 2001 to 2018. Interactive Learning Environments , 29 (2), 182– 195. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1811735
Magableh, I. S. I., & Abdullah, A. (2021). The Impact of differentiated instruction on students’ reading comprehension attainment in mixed-ability classrooms. Interchange , 52 (2), 255– 272. https://doi.org/10.1007/s10780-021-09427-3
Mahoney, J., & Hall, C. (2017). Using technology to differentiate and accommodate students with disabilities. E-Learning and Digital Media , 14 (5), 291–303. https://doi.org/10.1177/2042753017751517
McClune, B., & Jarman, R. (2010). Critical reading of science‐based news reports: Establishing a knowledge, skills and attitudes framework. International Journal of Science Education , 32 (6), 727–752. https://doi.org/10.1080/09500690902777402
McHugh, D., Shaw, S., Moore, T. R., Ye, L. Z., Romero-Masters, P., & Halverson, R. (2020). Uncovering themes in personalized learning: Using natural language processing to analyze school  interviews. Journal  of  Research  on  Technology  in  Education , 52 (3),  391–402. https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1752337
Mills, M., Monk, S., Keddie, A., Renshaw, P., Christie, P., Geelan, D., & Gowlett, C. (2014). Differentiated  learning:  From  policy  to  classroom. Oxford  Review  of  Education , 40 (3), 331–348. https://doi.org/10.1080/03054985.2014.911725
Neuman, S. B., & Danielson, K. (2021). Enacting Content-rich curriculum in early childhood: The role of teacher knowledge and pedagogy. Early Education and Development , 32 (3), 443–458. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1753463
Nian, P. (2022). The management of teacher performance at Madrasah Ibtidaiyah Terpadu Al Ihsan  in  Selat  Lancang,  Tanjungbalai. Jurnal  Tarbiyah , 29 (1),  132–142. https://doi.org/10.30829/tar.v29i1.1380
Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Formative evaluation in educational design research. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research – Part A: An Introduction (pp. 152–169). Netherlands Institute for Curriculum Development.
Opitz, S. T., Harms, U., Neumann, K., Kowalzik, K., & Frank, A. (2015). Students’ energy concepts  at  the  transition  between  primary  and  secondary  school. Research  in  Science Education , 45 (5), 691–715. https://doi.org/10.1007/s11165-014-9444-8
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Trevisan, M. S., & Brown, A. H. (2010). Teaching strategies: A guide to effective instruction (9th ed.). Wadsworth Publishing.
Pepin,  B.,  &  Gueudet,  G.  (2018).  Curriculum  resources  and  textbooks  in  mathematics education.  In Encyclopedia  of  Mathematics  Education (pp.  1–5).  Springer  International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-77487-9_40-7
Scarparolo, G., &  MacKinnon,  S. (2022). Student voice as part of differentiated instruction:
Students’ perspectives. Educational
Review , 1–18.
https://doi.org/10.1080/00131911.2022.2047617
Shemshack, A., & Spector, J. M. (2020). A systematic literature review of personalized learning terms. Smart  Learning  Environments , 7 (1),  33.  https://doi.org/10.1186/s40561-020- 00140-9
Thapliyal,  M.,  Ahuja,  N.  J.,  Shankar,  A.,  Cheng,  X.,  &  Kumar,  M.  (2022).  A  differentiated learning  environment  in  domain  model  for  learning  disabled  learners. Journal  of Computing  in  Higher  Education , 34 (1),  60–82.  https://doi.org/10.1007/s12528-021- 09278-y
Thuneberg,  H.,  Salmi,  H.,  Vainikainen,  M.-P.,  Hienonen,  N.,  &  Hautamäki,  J.  (2022).  New curriculum towards Big ideas in science education. Teachers and Teaching , 28 (4), 440– 460. https://doi.org/10.1080/13540602.2022.2062739
Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3rd ed.). ASCD.
Ubat, U. (2022). The role of a principal in developing the professionality of teachers at SMP Negeri 10 in Tanjungbalai. Jurnal Tarbiyah , 29 (1), 163–173. https://doi.org/10.30829/tar.v29i1.1383
Vázquez-Alonso,  Á., Manassero-Mas, M.-A., &  Acevedo-Díaz, J.-A. (2006). An analysis of complex multiple-choice science–technology–society items: Methodological development and  preliminary  results. Science  Education , 90 (4),  681–706. https://doi.org/10.1002/sce.20134
Weirich, S., Hecht, M., Penk, C., Roppelt, A., & Böhme, K. (2017). Item position effects are moderated by changes in test-taking effort. Applied Psychological Measurement , 41 (2), 115–129. https://doi.org/10.1177/0146621616676791
Zólyomi,  A.  (2022).  Exploring  Hungarian  secondary  school  English  teachers’  beliefs  about differentiated instruction. Language Teaching Research , 136216882211147. https://doi.org/10.1177/13621688221114780