## JURNAL TARBIYAH
E-ISSN : 2597-4270 | P-ISSN : 0854-2627 Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 226-242

## PENGEMBANGAN STRATEGI PAROCS UNTUK MENGUBAH KONSEPSI ALTERNATIF SISWA PADA KONSEP KELEMBAMAN
Nuzulira Janeusse Fratiwi 1 , Achmad Samsudin 2 , Firmanul Catur Wibowo 3 , Supriyatman 4 , Bayram Costu 5
1,2 Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia 3 Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Negeri Jakarta, Jakarta, Indonesia 4 Program Studi Pendidikan Fisika, Universitas Tadulako, Palu, Indonesia 5 Science Education, Yildiz Technical University, Istanbul, Turkey Email : 1 nuzulira.janeusse.fratiwi@student.upi.edu
DOI : http://dx.doi.org/10.30829/tar.v29i2.1758
ARTICLE INFO ABSTRACT Article History Received : September 5, 2022 Reviewed : November 30, 2022 Accepted : December 15, 2022 The aim of this study was to develop a Prediction, Alternative conceptions, Refutation,  Observation,  Comparison  and  Scientific  explanation (PAROCS)  strategy  to  change  students’  alternative  concepts  on  inertia concept.  The  research  method  used  is  the  4D  model  (Define,  Design,
Develop and Disseminate). Participants were 30 students (15 boys and 15 girls, their average age were 15-16) in class X of a public  high school in Sukabumi,  West  Java.  The  instrument  used  is  a  four-tier  diagnostic  test. Data were analyzed based on a 4D model and conceptual category. At the disseminate stage, it shows an increase in scientific concepts and a decrease in alternative concepts after the application of the PAROCS strategy. From this,  it  can  conclude  that  PAROCS  strategy  can  be  developed  to  change students’ alternative concepts into scientific concepts. Further studies could not  only  use  the  PAROCS  strategy,  but  also  develop  this  strategy  for different physics concepts. Keywords
Alternative Conception, Inertia,
PAROCS Strategy

## Pendahuluan
Konsep merupakan hal yang paling penting dalam mempelajari Fisika. Ketika mengikuti pembelajaran  di  kelas,  siswa  sudah  memiliki  konsep  awal  yang  diperoleh  berdasarkan pengalaman sehari-hari (Ozkan & Selcuk, 2016). Namun, seringkali konsep awal yang dimiliki
tidak sesuai dengan konsep ilmiah. Keadaan ini dikenal dengan beberapa istilah. salah satunya adalah konsepsi alternatif (Gómez, 2021; Irmak et al., 2022; Yürük & Eroğlu, 2016).
Dalam pembelajaran Fisika, konsepsi alternatif sering ditemukan pada beberapa konsep, salah  satunya  adalah  konsep  kelembaman  (Hukum  I  Newton).  Penelitian  sebelumnya mengungkapkan konsepsi alternatif yang umum terjadi pada konsep kelembaman yaitu ketika tidak ada gaya yang bekerja, maka benda yang bergerak lama-lama akan berhenti (Küchemann et al., 2020). Hal ini dikategorikan sebagai konsepsi alternatif karena ketika tidak ada gaya yang bekerja pada suatu benda, maka benda yang mula-mula diam akan tetap diam dan benda yang mula-bula bergerak akan tetap bergerak dengan kecepatan tetap (konstan). Sesuai dengan hal tersebut, melalui studi pendahuluan yang telah dilakukan juga ditemukan sebanyak 34% siswa memiliki konsepsi alternatif pada konsep kelembaman.
Konsepsi alternatif dapat disebabkan oleh beberapa faktor seperti model mental, strategi pembelajaran,  buku  teks,  penggunaan  bahasa,  dan  media  (Braasch  et  al.,  2013;  Kaya  et  al., 2022;  Majid  &  Suyono,  2018).  Berdasarkan  studi  pendahuluan  yang  telah  dilakukan,  hasil observasi  menunjukkan  bahwa  proses  pembelajaran  Fisika  masih  berpusat  pada  guru. Pembelajaran  tradisional  yang  masih  berpusat  pada  guru  tidak  dapat  memperbaiki  konsepsi alternatif  siswa  pada  konsep-konsep  Fisika  (Halim  et  al.,  2014).  Hal  ini  dikarenakan  siswa hanya menerima informasi (konsep) yang disampaikan oleh guru tanpa terlibat langsung dalam pembentukan  konsep  tersebut.  Guru  juga  sering  menggunakan  buku  teks  dalam  proses pembelajaran.  Namun,  buku  teks  yang  digunakan  belum  tentu  dapat  memperbaiki  konsepsi alternatif siswa.
Konsepsi  alternatif  perlu  segera  diperbaiki  karena  dapat  mempengaruhi  hasil  belajar siswa dan akan menyebabkan siswa kesulitan dalam mempelajari Fisika lebih lanjut. Konsepsi alternatif  dapat  diperbaiki  melalui  proses  pengubahan  konsep  ( conceptual  change  process ) (Podschuweit & Bernholt, 2018; Samsudin et al., 2015). Banyak penelitian yang menyelidiki pengaruh  pendekatan  pengubahan  konsepsi  terhadap  konsepsi  alternatif  pada  pembelajaran Fisika (Çil & Çepni, 2015; Harrell et al., 2022; Suhandi et al., 2017). Hasilnya menunjukkan bahwa  pendekatan  pengubahan  konsepsi  efektif  dalam  mengubah  konsepsi  siswa.  Hal  ini dikarenakan  pendekatan  pengubahan  konsepsi  berlandaskan  pada  teori  konstruktivisme, sehingga  siswa  secara  langsung  terlibat  dalam  pembentukan  informasi  (konsep)  yang diterimanya.
Terdapat berbagai strategi pembelajaran yang didasarkan pada pendekatan pengubahan konsepsi,  salah  satunya  adalah  strategi Predict-Observe-Explain (POE).  Strategi  POE
merupakan  strategi  yang  terdiri  dari  tiga  prinsip  yaitu  memprediksi  ( predict ),  mengamati ( observe ),  dan  menjelaskan  ( explain ).  Menurut  Ayvaci  (2013),  penggunaan  strategi  POE memungkinkan  siswa  untuk  memprediksikan  suatu  fenomena  yang  muncul,  mengamati fenomena  tersebut,  dan  memberikan  penjelasan  untuk  memperbaiki  kesenjangan  antara prediksi  dan  hasil  pengamatan.  Beberapa  penelitian  mengungkapkan  bahwa  penggunaan strategi  POE  dapat  membantu  siswa  untuk  mengubah  konsepsi  alternatif  yang  dimiliki (Baydere, 2021; Berek et al., 2016; Jasdilla et al., 2019; Samsudin et al., 2017).
Pendekatan pengubahan konsepsi juga dapat dilakukan melalui modus teks, salah satunya adalah teks sanggahan ( refutational text ). Refutational text merupakan teks yang menyanggah konsepsi  alternatif  dengan  menyajikan  konsepsi  alternatif  yang  umum  terjadi,  pernyataan sanggahan  bahwa  penjelasan  tersebut  merupakan  konsepsi  alternatif,  dan  penjelasan  secara ilmiah.  Mason  (2018)  menyatakan  bahwa refutational  text dapat  membantu  siswa  untuk mengubah konsepsi alternatif karena di dalam refutational text disajikan kemungkinan konsepsi alternatif siswa, sanggahan bahwa konsepsi  alternatif bukan konsepsi  ilmiah, dan penjelasan yang sesuai dengan konsep ilmiah.
Penggabungan  antara  strategi  POE  dan refutational  text memiliki  potensi  lebih  besar untuk mengubah konsepsi alternatif siswa. Penggabungan ini dilakukan dengan menyisipkan bagian-bagian  dari refutational  text ke  dalam  prinsip-prinsip  strategi  POE.  Penyisipan  ini menghasilkan  strategi  baru  dengan  prinsip Prediction,  Alternative  conceptions,  Refutation, Observation, Comparison, dan Scientific explanation (PAROCS). Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah mengembangkan strategi PAROCS untuk mengubah konsepsi alternatif siswa pada konsep kelembaman.

## Metode Penelitian
Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  4D  model  ( Define,  Design,  Develop ,  dan Disseminate ) (Fratiwi et al., 2017; Samsudin et al., 2021; Wardani et al., 2019). Tahap pertama adalah define, yaitu  menjabarkan  tentang  strategi  yang  akan  dikembangkan,  berupa  strategi POE, refutational text , serta strategi PAROCS. Tahap design yaitu mendesain prinsip-prinsip pada strategi PAROCS, yang merupakan penggabungan antara prinsip-prinsip strategi POE dan bagian-bagian  pada refutational  text .  Tahap develop yaitu  mengembangkan  perangkat pembelajaran  strategi  PAROCS  berupa  RPP  dan  LKPD.  Terakhir,  tahap disseminate yaitu menggunakan strategi pembelajaran PAROCS untuk mengubah konsepsi alternatif siswa pada konsep kelembaman.

## Partisipan
Partisipan  yang  terlibat  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  X  di  salah  satu  SMA  di kabupaten Sukabumi. Sampel berjumlah 30 siswa (15 siswa laki-laki dan 15 siswa perempuan, dengan  rata-rata umur 15-16 tahun).  Sampel yang diambil belum memperoleh pembelajaran untuk  konsep  kelembaman.  Pada  penelitian  ini,  sampel  mendapatkan  pembelajaran  dengan menggunakan strategi PAROCS pada konsep kelembaman untuk dua kali pertemuan.

## Instrumen
Instrumen yang digunakan untuk mengidentifikasi konsepsi siswa adalah tes diagnostik dalam format four-tier  test . Four-tier  test merupakan  tes  empat  tingkat  yang  terdiri  dari  tingkat pertama  berupa  pilihan  jawaban,  tingkat  kedua  berupa  tingkat  keyakinan  terhadap  pilihan jawaban  pada  tingkat  pertama,  tingkat  ketiga  berupa  pilihan  alasan  terhadap  jawaban  pada pilihan pertama, serta tingkat keempat berupa tingkat keyakinan terhadap pilihan alasan pada tingkat  ketiga.  Instrumen  untuk  konsep  kelembaman  berjumlah  tiga  soal.  Adapun  contoh instrumen four-tier test ditunjukkan pada Gambar 1.
1.1 Sebuah  buku  diam  di  atas  meja.  Kondisi  yang  menjelaskan  keadaan  buku  tersebut adalah....
A. terdapat sebuah gaya yang bekerja pada buku dengan arah menuju pusat bumi
B. gaya-gaya yang bekerja pada buku mempunyai arah yang saling tegak lurus
C. gaya-gaya yang bekerja pada buku mempunyai arah yang saling berlawanan
D. gaya-gaya yang bekerja pada buku mempunyai arah yang sama
E. tidak ada gaya yang bekerja pada buku
1.2 Apakah Anda yakin dengan jawaban Anda untuk soal 1.1?
A. Yakin                       B. Tidak yakin
1.3 Alasan untuk jawaban soal 1.1:
A. Tidak terdapat gaya yang bekerja pada benda.
B. Resultan gaya yang bekerja sama dengan nol.
C. Benda selalu mendapat gaya pada bidang sentuh.
D. Keadaan diam suatu benda merupakan sifat alamiah benda.
E. Benda selalu mendapatkan pengaruh dari percepatan gravitasi bumi.
1.4 Apakah Anda yakin dengan jawaban Anda untuk soal 1.3?
A. Yakin                       B. Tidak yakin

## Gambar 1. Contoh Instrumen Four-tier Test pada Konsep Kelembaman
Sebelum digunakan untuk penelitian, dilakukan uji coba instrumen terlebih dahulu. Setelah itu, dilakukan analisis instrumen yang meliputi  uji validitas dan reliabilitas  menggunakan  Rasch analisis . Nilai raw  variance  explained  by  measures berada  pada  kategori  ‘istimewa’  karena
nilainya  lebih  dari  60%.  Selain  itu,  nilai Cronbach Alpha diperoleh  sebesar  0,89.  Dapat disimpulkan bahwa instrumen valid dan reliabel untuk digunakan.

## Analisis Data
Dalam  memperoleh  konsepsi  siswa,  maka  digunakan  kategori  konsepsi  yang  dikembangkan dari Gurel et al. (2015) seperti pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1. Kategori Konsepsi Siswa Berdasarkan Four-tier Test Kategori Konsepsi  Simbol Tingkat 1 Tingkat 2 Tingkat 3 Tingkat 4 Paham Konsep (PK) Benar Yakin Benar Yakin Paham Sebagian
(PS)
Benar Yakin Benar Tidak yakin Benar Tidak yakin Benar Yakin Benar Tidak yakin Benar Tidak yakin Benar Yakin Salah Yakin Benar Yakin Salah Tidak yakin Benar Tidak yakin Salah Yakin Benar Tidak yakin Salah Tidak yakin Salah Yakin Benar Yakin Salah Yakin Benar Tidak yakin Salah Tidak yakin Benar Yakin Salah Tidak yakin Benar Tidak yakin Tidak Paham (TP) Salah Yakin Salah Tidak yakin Salah Tidak yakin Salah Yakin Salah Tidak yakin Salah Tidak yakin Konsepsi Alternatif (KA) Salah Yakin Salah Yakin Non Koding (NK) Apabila tidak mengisi satu atau lebih item (tingkat)
Selanjutnya,  pengubahan  konsepsi  siswa  dari pre-test ke post-test juga  dianalisis.  Tipe-tipe perubahan  konsepsi  yaitu  Berubah  Positif  (+),  Berubah  Negatif  (-),  dan  Tidak  Berubah  (0). Dalam pengurangan nilai persentase dari post-test ke pre-test , apabila perubahan PK dan PS,
maka  digunakan  tanda  positif  (+)  sedangkan  perubahan  TP,  KA,  dan  NK  digunakan  tanda negatif (-).

## Hasil
Hasil penelitian disajikan berdasaran  keempat tahapan pada 4D model ( Define, Design, Develop , dan Disseminate ).

## Define
Strategi PAROCS merupakan penggabungan antara strategi POE dengan refutational text . Oleh karena itu, sebelum menjabarkan tentang strategi PAROCS, maka perlu dijabarkan terlebih  dahulu  tentang  strategi  POE  dan refutational  text .  Strategi  pembelajaran  POE merupakan  strategi  yang  terdiri  dari  tiga  prinsip  yaitu predict (memprediksi), observe (mengamati), dan explain (menjelaskan). Pada kegiatan awal, siswa memprediksi hal yang akan terjadi  ketika  disajikan  suatu  fenomena  sesuai  dengan  pengetahuan  awal  yang  dimiliki. Selanjutnya,  siswa  melakukan  ekperimen  atau  proses  pengamatan  berdasarkan  demonstrasi tentang  fenomena  tersebut.  Pada  kegiatan  akhir,  siswa  menjelaskan  apa  yang  terjadi  sesuai dengan  hasil  pengamatan  dan  membandingkan  dengan  hasil  prediksi.  Apabila  terdapat ketidaksesuaian, maka hal ini dapat mendorong siswa untuk memperbaiki konsep awal yang dimiliki dan mengubah konsep tersebut  menjadi  konsep ilmiah. Sedangkan, refutational text dapat diartikan sebagai teks yang menyanggah konsepsi alternatif dengan menyajikan konsepsi alternatif  yang  umum  terjadi,  pernyataan  sanggahan  bahwa  penjelasan  tersebut  merupakan konsepsi alternatif, dan penjelasan ilmiah.
Strategi PAROCS merupakan strategi pembelajaran yang menyisipkan bagian-bagian refutational text ke dalam prinsip-prinsip strategi POE. Penyisipan ini akan menghasilkan enam prinsip baru pada strategi PAROCS yaitu Prediction (memprediksi) , Alternative conceptions (penyajian konsepsi alternatif) , Refutation (sanggahan) , Observation (mengamati) , Comparison (membandingkan  hasil  prediksi  dan  pengamatan) , dan Scientific  explanation (penyajian konsepsi ilmiah). Pada kegiatan awal, siswa memprediksi hal yang akan terjadi terhadap suatu fenomena. Selanjutnya, siswa membaca konsepsi alternatif yang umum terjadi beserta kalimat sanggahan.  Kemudian,  siswa  melakukan  proses  pengamatan.  Setelah  itu,  siswa membandingkan hasil prediksi dan pengamatan. Terakhir, siswa membaca penjelasan ilmiah.

## Design
Berdasarkan  penjabaran  tentang  strategi  PAROCS  pada  tahap define ,  maka  dapat  didesain strategi PAROCS seperti Gambar 2 berikut.

## Gambar 2. Desain Strategi PAROCS

## Develop
Strategi PAROCS yang telah didesain selanjutnya dikembangkan perangkat pembelajarannya berupa RPP dan LKPD yang dibuat dalam bentuk digital. Adapun contoh RPP dan LKPD yang telah dikembangkan ditunjukkan pada Gambar 3 dan Gambar 4 berikut.
Gambar 3. Contoh RPP Berdasarkan Strategi PAROCS
Penyajian konsepsi alternatif yang umum terjadi (A) Memprediksi apa yang akan terjadi pada suatu fenomena (P) Pengamatan fenomena melalui video atau simulasi (O) Pernyataan sanggahan (R) Penyajian konsepsi ilmiah (S) Perbandingan antara hasil prediksi dan pengamatan (C)

## Gambar 4. Contoh LKPD Berdasarkan Strategi PAROCS

## Disseminate
Setelah dilakukan pengembangan, strategi PAROCS selanjutnya diterapkan untuk mengetahui pengubahan  konsepsi  alternatif  siswa  pada  konsep  kelembaman.  Adapun  sebaran  konsepsi siswa pada saat pre-test dan post-test ditunjukkan Tabel 2 berikut.
Tabel 2. Sebaran Konsepsi Siswa pada Pre-test dan Post-test
Nomor 1 Nomor 2 Nomor 3 Rata- rata Perubahan Paham
Konsep
(PK) Pre- test
- S01, S02, S05,
S12, S15, S17, S19, S20, S23 (30%) S12 (3%) 11% +27%
Post- test
S02, S04, S05, S06, S10, S12,
S13, S15, S16,
S17, S19, S20,
S21, S24, S27,
S28, S30 (57%) S02, S08, S10, S11, S15, S16, S20, S22, S23, S24, S25, S27,
S28 (43%)
S14, S17, S21, S25 (13%) 38%
Paham
Sebagian (PS) Pre- test S06, S08, S13, S18, S19, S23, S27, S28 (27%) S06, S16, S18, S21 (13%)
S05, S06, S07,
S17, S19, S22, S23, S24 (27%) 22% +14%
Post- test S01, S09, S14,
S18, S23, S25, S26, S29 (27%) S03, S04, S05, S12, S13, S17, S18, S19, S21, S26, S29, S30 (40%) S01, S05, S06, S07, S09, S12, S18, S20, S23, S27, S29, S30 (40%) 36% Tidak Paham (TP) Pre- test S03, S15, S30
(10%)
- S01, S09, S13, S20, S27 (17%) 9% +9% Post- test - - - 0%
Konsepsi
Alternatif (KA) Pre- test S01, S02, S04,
S05, S07, S10,
S11, S12, S14,
S16, S17, S20, S21, S22, S24, S25, S26, S29 (60%) S03, S04, S07, S08, S10, S13, S14, S24, S25, S26, S28, S29, S30 (43%) S02, S04, S08, S10, S11, S14, S15, S16, S18, S21, S25, S26, S28, S30
(47%)
50% +24%
Post-
test S03, S07, S08,
S11, S22
(17%) S01, S06, S07, S09, S14 (17%) S02, S04, S08, S10, S11, S13,
S15, S16, S19, S22, S24, S26,
S28 (43%) 26% Non Koding
(NK)
Pre- test
S09 (3%)
S09, S11, S22, S27 (13%) S03, S29 (7%) 8% +7% Post- test - - S03 (3%) 1%

## Pembahasan
Konsepsi alternatif siswa dapat diubah melalui proses pengubahan konsepsi ( conceptual change )  berupa  penerapan  strategi,  pendekatan,  dan  model  pengubahan  konsepsi,  serta  teks pengubahan konsepsi atau teks sanggahan ( refutational text ). Berdasarkan hal tersebut, dapat dikembangkan suatu strategi pengubahan konsepsi yang digabungkan dengan modus teks. Hal ini dapat mengoptimalkan pengubahan konsepsi alternatif siswa, dibandingkan hanya dengan
penggunaan  satu  pendekatan  (strategi  atau  teks).  Strategi  PAROCS  yang  menggabungkan antara strategi POE dan refutational text telah dikembangkan dan dilakukan pengujian terhadap konsepsi siswa.
Berdasarkan  Tabel  2,  setelah  penerapan  strategi  PAROCS,  terdapat  peningkatan persentase  konsepsi  pada  kategori  Paham  Konsep  (PK)  dan  penurunan  persentase  konsepsi pada  kategori  Konsepsi  Alternatif  (KA)  untuk  setiap  soal.  Peningkatan  dan  penurunan persentase konsepsi siswa bervariasi untuk setiap soal. Peningkatan persentase kategori PK dari pre-test ke post-test paling  tinggi  berada  pada  soal  nomor  1  sebesar  57%,  sedangkan peningkatan  persentase  paling  rendah  berada  pada  soal  nomor  3  sebesar  10%.  Penurunan persentase kategori KA dari pre-test ke post-test paling tinggi berada pada soal nomor 1 sebesar 43%, sedangkan penurunan persentase paling rendah berada pada soal  nomor 3 sebesar 4%. Selain itu, secara keseluruhan, terjadi perubahan yang positif untuk setiap kategori konsepsi.
Berdasarkan  persentase  tersebut,  maka  penggunaan  strategi  PAROCS  dapat meningkatkan pemahaman konsep dan mengurangi konsepsi alternatif. Pada prinsip Prediction (memprediksi) , siswa  memberikan  prediksi  terhadap  suatu  fenomena  yang  terjadi.  Melalui prediksi,  siswa  memunculkan  konsepsi  awal  yang  dimiliki.  Pada  prinsip Alternative conceptions (penyajian  konsepsi  alternatif) , disajikan  konsepsi  alternatif  yang  umum  terjadi sehingga  siswa  diyakinkan  dengan  konsepsi  yang  dimiliki.  Pada  prinsip Refutation (sanggahan) , disajikan  kalimat  sanggahan  yang  memberikan  perhatian  kepada  siswa  bahwa konsepsi  yang  dimilikinya  tidak  tepat.  Pada  prinsip Observation (mengamati) , siswa mengamati  fenomena  yang  sebelumnya  sudah  diprediksi,  guna  mengetahui  jawaban  dari fenomena tersebut. Pada prinsip Comparison (membandingkan hasil prediksi dan pengamatan) , siswa  membandingkan  hasil  prediksi  dan  pengamatan  yang  dilakukan.  Jika  terdapat ketidaksesuaian, maka siswa akan menyadari dan mengubah konsepsi alternatif yang dimiliki. Terakhir,  prinsip Scientific  explanation (penyajian  konsepsi  ilmiah)  dimana  siswa  membaca penjelasan  konsepsi  ilmiah  untuk  mengkonfirmasi  dan  menguatkan  konsepsi  yang  baru  saja dibentuk.
Selain  itu,  LKPD  yang  digunakan  memungkinkan  siswa  melakukan  penyelidikan terintegrasi, dapat mensimulasikan berbagai eksperimen dan fenomena fisis beserta prosesnya, serta  memvisualisasikan  konsep  yang  bersifat  abstrak  (Jiang  et  al.,  2018;  Ozkan    Selcuk, 2015). Namun, masih terdapat siswa yang berada pada kategori KA. Hal ini disebabkan karena konsepsi alternatif sulit untuk diubah dalam waktu yang singkat. Konsepsi alternatif sulit untuk
diubah dan memerlukan proses yang lama jika konsepsi ini sudah melekat erat pada pemikiran siswa (Fratiwi et al., 2020; A. Samsudin et al., 2019; Will et al., 2019).
Konsep kelembaman pada nomor 1 yaitu pada peristiwa segelas air tanpa penutup yang berada  di  dalam  sebuah  bus  dan  bus  tiba-tiba  di  rem.  Pada  saat pre-test ,  S03  berada  pada kategori Tidak Paham (TP), sedangkan S08 berada pada kategori Paham Sebagian (PS). Pada saat pre-test , S03 mengatakan bahwa air di dalam gelas akan tumpah ke depan lalu ke belakang ketika bus tiba-tiba di rem. Hal ini dikarenakan adanya aksi dari supir bus. Pilihan jawaban dan alasan  S03  salah,  yakin  terhadap  pilihan  jawaban  dan  tidak  yakin  terhadap  pilihan  alasan sehingga S03 berada pada kategori  TP. Pada saat post-test , S03 mengatakan bahwa air akan tumpah ke belakang lalu ke depan ketika bus tiba-tiba di rem karena adanya gaya reaksi dari penumpang.  Pilihan  jawaban  dan  alasan  S03  salah  dan  yakin  terhadap  pilihan  jawaban  dan alasan.  Oleh  karena  itu,  S03  memiliki  konsepsi  alternatif.  S03  cenderung  mempertahankan konsep gaya aksi-reaksi pada peristiwa kelembaman.
Pada saat pre-test , S08 mengatakan bahwa air di dalam gelas akan tumpah ke depan ketika bus tiba-tiba di rem. Hal ini dikarenakan adanya reaksi dari air tersebut. Pilihan jawaban S08 benar namun alasan yang diberikan salah, serta S08 yakin terhadap pilihan jawaban dan alasan. Oleh  karena  itu  S08  berada  pada  kategori  PS.  Namun  pada  saat post-test ,  S08  mengatakan bahwa air di dalam gelas akan tumpah ke depan lalu ke belakang karena terdapat gaya aksi dari supir bus. Pilihan jawaban dan alasan S08 salah dan yakin terhadap pilihan jawaban dan alasan sehingga  memiliki  konsepsi  alternatif.  Apabila  ditinjau  dari  jawaban  S08  pada  LKPD,  S08 memprediksikan  peristiwa  kelembaman  dengan  benar.  Namun,  ketika  menjelaskan  hasil observasi untuk konsep benda yang bergerak akan terus bergerak selama tidak ada gaya luar yang  mempengaruhi,  jawaban  S08  tidak  sesuai  dengan  konteks  yang  disajikan. Ketika menjelaskan  hasil  prediksi  dan  observasi,  S08  menjawab  terdapat  sifat  kelembaman,  namun tidak dijelaskan lebih jauh objek mana yang memiliki sifat kelembaman pada peristiwa tersebut.
Konsep pada nomor 2 merupakan kesetimbangan gaya yaitu p ada benda yang diam. Pada saat pre-test , S01 berada pada kategori Paham Konsep (PK), S06 berada pada kategori Paham Sebagian  (PS),  dan  S09  berada  pada  kategori  Non  Koding  (NK).  Pada  saat pre-test ,  S01 mengatakan bahwa pada benda diam, terdapat dua gaya yang sama besar dan berlawanan arah yaitu gaya normal dan gaya berat. Jawaban dan alasan benar serta S01 yakin dengan jawaban dan alasan yang diberikan sehingga berada pada kategori PK. Namun, pada saat post-test , S01 mengatakan bahwa pada benda yang diam tidak terdapat gaya yang bekerja. S01 yakin dengan pilihan jawaban dan alasan, namun jawaban dan alasan tersebut salah sehingga dikategorikan
memiliki  konsepsi  alternatif.  Hal  ini  sesuai  dengan  temuan  Liu    Fang  (2016)  yaitu  siswa mengatakan ketika benda diam maka tidak terdapat gaya yang bekerja pada benda tersebut.
Pada saat pre-test , S06 mengatakan bahwa pada benda diam, terdapat dua gaya yang sama besar dan berlawanan arah dan yakin dengan jawabannya. Jawaban S06 benar, namun alasan yang  diberikan  salah  yaitu  tidak  dapat  menjelaskan  gaya  apa  saja  yang  bekerja.  S06  yakin dengan alasannya sehingga dikategorikan sebagai  Paham  Sebagian (PS). Pada saat post-test , S06 mengatakan bahwa pada benda diam terdapat gaya-gaya yang mempunyai arah yang sama karena benda selalu mendapatkan percepatan gravitasi Bumi. S06 yakin dengan jawaban dan alasan.  Namun  jawaban  dan  alasan  tersebut  salah  karena  S06  tidak  meninjau  adanya  gaya normal.  Oleh  karena  itu,  S06  memiliki  konsepsi  alternatif.  Pada  saat pre-test ,  S09  tidak menjawab pada tingkat pertama dan kedua, namun benar pada alasan yang diberikan dan tidak yakin dengan alasan tersebut. Oleh karena itu, S09 dikategorikan sebagai Non Koding (NK). Pada saat post-test , S09 mengatakan bahwa pada benda yang diam terdapat sebuah gaya dengan arah  menuju  pusat  Bumi  dan  yakin  dengan  jawaban  tersebut.  Alasan  yang  diberikan  adalah keadaan diam merupakan sifat alamiah benda, serta yakin dengan alasan yang diberikan. Oleh karena itu, S09 memiliki konsepsi alternatif. Jawaban S09 pada saat pre-test dapat dianalisis melalui Rasch seperti Gambar 5.
Gambar 5. Analisis Jawaban S09 pada Rasch Analisis
Berdasarkan Gambar 5,  semakin ke kanan maka tingkat  kesulitan soal  semakin tinggi. Sesuai dengan pola jawaban S09, maka dapat diprediksikan bahwa S09 akan mendapatkan skor 1 (TP) untuk soal nomor 2. Pada kategori TP, jawaban dan alasan siswa salah namun memilih salah satu atau kedua tingkat keyakinan dengan “tidak yakin”. Sehingga, bisa saja S09 salah untuk jawaban dan alasan pada saat pre-test dan post-test , namun memiliki konsepsi alternatif pada saat post-test karena yakin dengan jawaban dan alasan yang dipilih.
Konsep  pada  nomor  3  merupakan  kesetimbangan  gaya  pada  benda  yang  bergerak  lurus beraturan yaitu pada peristiwa lift yang bergerak dengan kecepatan tetap ke atas. Sebanyak tiga siswa memiliki konsepsi alternatif setelah mengikuti proses pembelajaran yaitu S19, S22, dan S24. Pada saat pre-test , S19, S22, dan S24 mengatakan bahwa pada saat lift bergerak ke atas dengan kecepatan tetap, maka terdapat gaya ke atas oleh lift dan gaya berat. Alasan S19 dan S24  yaitu lift sedang  bergerak  dengan  percepatan  ke  atas  sehingga  gaya  ke  atas  lebih  kecil daripada gaya ke bawah. Adapun alasan S22 adalah lift sedang bergerak dengan percepatan nol sehingga gaya ke atas lebih besar daripada gaya ke bawah. S19, S22, dan S24 yakin dengan jawaban  dan  alasan  yang  dipilih.  Jawaban  yang  dipilih  benar,  namun  alasan  yang  diberikan salah  sehingga  dikategorikan  sebagai  Paham  Sebagian  (PS).  Pada  saat post-test ,  S22 mengatakan bahwa gaya ke atas oleh kabel lebih besar daripada gaya ke bawah dengan alasan adanya  percepatan  ke  atas.  Sedangkan  S24  mengatakan  bahwa  gaya  ke  atas  lebih  besar  dan terdapat tekanan udara serta gaya gravitasi, dengan alasan terdapat percepatan lift ke arah atas. S19 juga mengatakan bahwa gaya ke atas lebih  besar dan terdapat tekanan udara serta gaya gravitasi, dengan alasan tidak terdapat kecepatan lift . Jawaban dan alasan salah, serta S19, S22, dan S24 yakin dengan jawaban dan alasan sehingga dikatakan memiliki konsepsi alternatif.
S19, S22, dan S24 menjawab benar pada saat pre-test karena mengetahui gaya-gaya yang bekerja pada benda, namun tidak dapat menghubungkan antara kecepatan dan percepatan. S24 mengatakan adanya percepatan pada saat post-test meskipun pada soal tertera kecepatan tetap. Hal ini sejalan dengan temuan Liu  Fang (2016) bahwa siswa menganggap kecepatan konstan berarti bahwa percepatan juga konstan. S22 sudah mengetahui kecepatan tetap berarti bahwa percepatan sama dengan nol, namun tidak menghubungkan konsep percepatan dan gaya.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan,  strategi  PAROCS  yang  merupakan penggabungan antara strategi POE dan refutational text dapat dikembangkan melalui 4D model ( Define, Design, Develop , dan Disseminate ). Pada tahap disseminate , didapatkan bahwa setelah penerapan strategi PAROCS, terjadi pengubahan konsepsi siswa. Pengubahan ini terutama pada peningkatan  persentase  siswa  pada  kategori  Paham  Konsep  (PK)  dan  penurunan  persentase siswa  pada  kategori  Konsepsi  Alternatif  (KA).  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  pengembangan strategi  PAROCS  dapat  digunakan  untuk  mengubah  konsepsi  alternatif  siswa  pada  konsep kelembaman.  Peneliti  lebih  lanjut  dapat  menggunakan  strategi  PAROCS  untuk  mengubah
konsepsi  alternatif  siswa  pada  konsep  kelembaman.  Selain  itu,  strategi  PAROCS  juga  dapat dikembangkan untuk konsep Fisika lainnya.

## Daftar Pustaka
Ayvaci, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe- explain strategy on teaching photo electricity topic. Journal of Baltic Science Education , 12 (5). https://doi.org/10.33225/jbse/13.12.548
Baydere, F. K. (2021). Effects of a context-based approach with prediction-observation- explanation on conceptual understanding of the states of matter, heat and temperature. Chemistry Education Research and Practice , 22 (3), 640–652.
https://doi.org/10.1039/d0rp00348d
Berek, F. X., Sutopo, S.,  Munzil, M. (2016). Concept enhancement of junior high school students in hydrostatic pressure and archimedes law by predict-observe-explain strategy. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 5 (2), 230–238. https://doi.org/10.15294/jpii.v5i2.6038
Braasch, J. L. G., Goldman, S. R.,  Wiley, J. (2013). Influences of text and reader characteristics on learning from refutations in science texts. Journal of Educational Psychology , 105 (3), 561–578. https://doi.org/10.1037/a0032627
Çil, E.,  Çepni, S. (2015). The effectiveness of conceptual change texts and concept clipboards in learning the nature of science . 5143 (December). https://doi.org/10.1080/02635143.2015.1066323
Fratiwi, N. J., Kaniawati, I., Suhendi, E., Suyana, I.,  Samsudin, A. (2017). The transformation of two-tier test into four-tier test on Newton’s laws concepts. AIP
Conference Proceedings . https://doi.org/10.1063/1.4983967
Fratiwi, N. J., Samsudin, A., Ramalis, T. R.,  Costu, B. (2020). Changing students’ conceptions of Newton’s second law through express-refute-investigate-clarify (ERIC) text. Universal Journal of Educational Research , 8 (6), 2701–2709. https://doi.org/10.13189/ujer.2020.080655
Gómez, P. J. S. (2021). On the Epistemic Value of Students’ Conceptions in Science Education. Science and Education , 30 (4), 827–847. https://doi.org/10.1007/s11191-021- 00211-4
Gurel, D. K., Eryilmaz, A.,  McDermott, L. C. (2015). A review and comparison of diagnostic instruments to identify students’ misconceptions in science. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 11 (5), 989–1008.
https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1369a
Halim, L., Yong, T. K.,  Meerah, T. S. M. (2014). Overcoming Students’ Misconceptions on Forces in Equilibrium: An Action Research Study. Creative Education , 05 (11). https://doi.org/10.4236/ce.2014.511117
Harrell, P. E., Kirby, B., Subramaniam, K.,  Long, C. (2022). Are Elementary Preservice Teachers Floating or Sinking in Their Understanding of Buoyancy? International Journal of Science and Mathematics Education , 20 (2). https://doi.org/10.1007/s10763- 021-10160-7
Irmak, M., Inaltun, H., Ercan-Dursun, J., Yaniş-Kelleci, H.,  Yürük, N. (2022).
Development and Application of a Three-Tier Diagnostic Test to Assess Pre-service Science Teachers’ Understanding on Work-Power and Energy Concepts. International Journal of Science and Mathematics Education . https://doi.org/10.1007/s10763-021- 10242-6
Jasdilla, L., Fitria, Y.,  Sopandi, W. (2019). Predict Observe Explain (POE) strategy toward mental model of primary students. Journal of Physics: Conference Series . https://doi.org/10.1088/1742-6596/1157/2/022043
Jiang, T., Wang, S., Wang, J.,  Ma, Y. (2018). Effect of different instructional methods on students’ conceptual change regarding electrical resistance as viewed from a synthesized theoretical framework. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 14 (7), 2771–2786. https://doi.org/10.29333/ejmste/90592
Kaya, Z., Kaya, O. N., Aydemir, S.,  Ebenezer, J. (2022). Knowledge of Student Learning Difficulties as a Plausible Conceptual Change Pathway Between Content Knowledge and Pedagogical Content Knowledge. Research in Science Education , 52 (2). https://doi.org/10.1007/s11165-020-09971-5
Küchemann, S., Klein, P., Fouckhardt, H., Gröber, S.,  Kuhn, J. (2020). Students’ understanding of non-inertial frames of reference. Physical Review Physics Education Research , 16 (1). https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.16.010112
Liu, G.,  Fang, N. (2016). Student misconceptions about force and acceleration in physics and engineering mechanics education. International Journal of Engineering Education , 32 (1), 19–29.
Majid, A.,  Suyono, S. (2018). Misconception Analysis Based On Students Mental Model In Atom Structure Materials . https://doi.org/10.2991/snk-18.2018.53
Mason, L. (2018). The Role of Inhibition in Conceptual Learning from Refutational and
Standard Expository Texts. International Journal of Science and Mathematics Education , 17 (3), 483–501. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10763-017-9874-7
Ozkan, G.,  Selcuk, G. S. (2015). Effect of Technology Enhanced Conceptual Change Texts on Students’ Understanding of Buoyant Force. Universal Journal of Educational
Research , 3 (12), 981–988. https://doi.org/10.13189/ujer.2015.031205
Ozkan, G.,  Selcuk, G. S. (2016). Facilitating conceptual change in students’ understanding of concepts related to pressure. European Journal of Physics , 37 (5). https://doi.org/10.1088/0143-0807/37/5/055702
Podschuweit, S.,  Bernholt, S. (2018). Composition-Effects of Context-based Learning Opportunities on Students’ Understanding of Energy. Research in Science Education , 48 (4). https://doi.org/10.1007/s11165-016-9585-z
Samsudin, A., Azura, Kaniawati, I., Suhandi, A., Fratiwi, N. J., Supriyatman, Wibowo, F. C., Malik, A.,  Costu, B. (2019). Unveiling students’ misconceptions through computer simulation-based PDEODE learning strategy on dynamic electricity. Journal of Physics: Conference Series , 1280 (5), 1–8. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1280/5/052050
Samsudin, A., Cahyani, P. B., Purwanto, Rusdiana, D., Efendi, R., Aminudin, A. H.,  Coştu, B. (2021). Development of a multitier open-ended work and energy instrument (MOWEI) using Rasch analysis to identify students’ misconceptions. Cypriot Journal of Educational Sciences , 16 (1), 16–31. https://doi.org/10.18844/cjes.v16i1.5504
Samsudin, A., Suhandi, A., Rusdiana, D., Kaniawati, I.,  Costu, B. (2015). Fields Conceptual Change Inventory: a Diagnostic Test Instrument on the Electric Field and Magnetic Field To Diagnose Students’ Conceptions. International Journal of Industrial Electronics and Electrical Engineering , 3 (12), 74–77.
Samsudin, Achmad, Suhandi, A., Rusdiana, D., Kaniawati, I.,  Coştu, B. (2017). Promoting conceptual understanding on magnetic field concept through interactive conceptual instruction (ICI) with PDEODE ∗ E tasks. Advanced Science Letters , 23 (2), 1205–1209. https://doi.org/10.1166/asl.2017.7539
Suhandi, A., Hermita, N., Samsudin, A., Maftuh, B.,  Coştu, B. (2017). Effectiveness of visual multimedia supported conceptual change texts on overcoming students’ misconception about boiling concept. Turkish Online Journal of Educational Technology , 1012–1022.
Wardani, D. L., I, N. S. De,  Cholid, A. (2019). Developing Interactive Multimedia Model 4D for Teaching Natural Science Subject. International Journal of Education and
Research , 7 (1).
Will, K. K., Masad, A., Vlach, H. A.,  Kendeou, P. (2019). The effects of refutation texts on generating explanations. Learning and Individual Differences , 69 , 108–115.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.12.002
Yürük, N.,  Eroğlu, P. (2016). The effect of conceptual change texts enriched with metaconceptual processes on pre-service science teachers’ conceptual understanding of heat and temperature. Journal of Baltic Science Education , 15 (6), 693–705.