## CONTEXTUAL TEACHING LEARNING PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM
Oleh: Naimah Agustina Rambe IAIN Padangsidimpuan Email: naimahagustina@gmail.com

## Abstrak
Pendidikan Islam sebagai inspirasi pencerahan umat perlu untuk disesuaikan dengan konteks perkembangan  manusia  saat  ini.  Senada  dengan  itu,  teori-teori  pendidikan  Islam  juga  harus ikut  berkonstribusi  guna  akselerasi  dan  penyesuaian  dengan  gerak  zaman. Contextual Teaching Learning sebagai  salah  satu  metode  pendidikan  yang  berkembang  saat  ini  yang didengung-dengungkan  oleh  Jhon  Dwey  ternyata  tidak  serta  merta  bisa  ditelan  mentah- mentah oleh pendidikan Islam. Oleh karenanya, artikel ini hadir sebagai pengisi papan kosong dan  menghadirkan  teori  pendidikan  Islam  kontemporer  dengan  tidak  menghilangkan karakteristiknya  yang  Islami.  Artinya,  metode  pembelajaran  yang  dimuat  oleh  artikel  ini sepenuhnya  berangkat  dari  teks-teks  agama  yang  otoritatif  lalu  kemudian  dianalisis  dengan pembacaan  pendidikan  sekarang  setidaknya  menjadi  filter  ketika  ingin  menerapkan  CTL dalam pendidikan Islam.
Kata Kunci: CTL, Pendidikan Islam

## A. Pendahuluan
Sudah  jamak  diketahui  bahwa  dalam  pendidikan  tradisional,  lebih  mengedepankan mekanisme  pendidikan  yang  hanya  tertumpu  pada  penuturan  teori.  Teori  dengan  sifatnya yang abstrak sudah barang tentu sukar untuk menembus dan berbekas di alam pikiran peserta didik.  Lebih-lebih  pada  kenyataannya  bahwa  teori  juga  banyak  yang  bersebarangan  dengan realitas  dan  pengalaman  hidup  mereka.  Bukan  hanya  itu,  banyaknya  teori  yang  tidak memungkin  untuk  disampaikan  dengan  oral  karena  mengandung  kerumitan  yang  tinggi ditambah  dengan  sistem  kerja  otak  manusia  yang  membutuhkan  fakta  konkrit  agar  mudah direspon  diingat  dan  dikembangkan  oleh  peserta  didik  menambah  dalil  bahwa  pembelajaran dengan  teori  yang  melangit  tidak  bisa  dipertahankan.  Artinya,  teori  saja  tidak  cukup,  oleh sebab itu pendidikan semestinya tiba dalam pengalaman agar peserta didik tidak gagap untuk menurunkan teori dalam tataran praktik.
Nampaknya,  hal  ini  jugalah  yang  menyelimuti  pendidikan  umat  Islam  sejak  dulu. Memang  tidak  dipungkiri,  kejatuhan  umat  Islam  dari  kursi  dan  pemegang  tahta  peradaban membuat  semangat  kelimuan menurun,  bahkan  yang muncul dalam hidangan diskusi  adalah klaim-klaim  kebenaran  tanpa  menghadirkan  fakta  secara  langsung.  Persepsi  yang  salah terhadap  teks  agama  yang  diyakini  mengandung  segalanya  menjadikan  pendidikan  Islam stagnan ( jumud ).  Dampaknya,  perkembangan  dalam  pendidikan  Islam  memberlakukan pendidikan satu arah, yaitu, pendidikan yang hanya mengurai teks tanpa menghadirkan fakta konkritnya.  Endingnya,  hasil  dari  pendidikan  Islam  hanya  bisa  menjangkau  realitas menggunakan  rasionalisasi  teks  wahyu  tanpa  menemukan  dan  menghasilkan  produk  baru. Dari  penjelasan  diagnosa  di  atas,  dan  melihat  pendidikan  Islam  sekarang,  tidak  salah  bila diberi cap posisi pendidikan Islam masih berada pada aliaran tradisonalisme. Tidak dibantah juga,  bahwa  pendidikan  Islam  sudah  mulai  merangkak  untuk  meninggalkan  label  itu  dan bergerak dari ketertinggalan menuju garis finish  peradaban. Tajamnya diametral  antara teori dan  praktik  dalam  lapangan  pendidikan  tradisional  menjadi  semacam  instrumen  untuk mencari jalan tengah mengintegrasikan keduanya.
Contextual Teaching Learning yang selanjutnya akan disebut dengan CTL menawarkan sebuah  model    pembelajaran  yang  mempertemukan  dimensi  teoritis  dan  praktik  dalam  satu wadah  pembelajaran.  CTL  pada  mulanya  didasarkan  pada  hasil  penelitan  Jhon  Dwey, menggunakan  landasan  berpikir  konstruktivisme  dengan  menyodorkan  tesis  bahwa pengetahuan  manusia  dibangun  sedikit  demi  sedikit  dengan  hasil  yang  diperluas  dengan
konteks  yang  terbatas. 1 Pembelajaran  menggunakan  model  pembelajaran  CTL  bisa  saja disajikan  dengan  metode  yang  beragam.  Asalkan  setiap  varian  yang  dimunculkan  itu  tetap bertumpu  pada  ukuran  kualitas  dari  pembelajaran.  Dalam manhaj CTL  pembelajaran  itu dipandang  berkualitas  ketika  makna-makna  yang  diajarkan  berjalan  secara  kontekstual  dan hadir dalam pengalaman. 2
Dari  rangkaian  penjelasan  di  atas,  tulisan  ini  dimaksudkan  untuk  melihat  lebih  dalam pembelajaran kontekstual dalam perspektif pendidikan Islam. Artinya, mencari yang sepadan atau membandingkan bisa juga mempertentangkan CTL dengan pandangan pendidikan Islam baik  ia  yang  berkaitan  dengan  pandangan  teologis,  filosofis,  sosio-historis.  Sentuhan  ini diharapkan memberikan  semacam  pewarnaan baru atas pembelajaran kontekstual  yang lebih kaya atau setidaknya menjadi model ramah yang dapat masuk mengisi kebekuan pendidikan Islam.

## B. Sekilas Tentang CTL
CTL  menjadi  menarik  dan  banyak  digandrungi  oleh  pendidik  akhir-akhir  ini,  di samping  karena  telah  berhasil  mengawinkan  dimensi  teoritis  dengan  dimensi  praktik,  CTL juga berupaya menyulap pembelajaran  yang dulunya satu  arah (dalam konteks pendidik dan pserta didik) menjadi dua arah (saling berkonstribusi antara pendidik dan peserta didik). Pada mulanya  hanya teacher  center berubah  menjadi student  center .  Pemberdayaan  peserta  didik lebih  dominan  bahkan  pendidik  hanya  mengambil  posisi  sebagai  fasilitator  tanpa  henti ( reinforcing ). Konsep dari model CTL ini memang mengusung tema kembali ke peserta didik sehingga  mekanisme  kerjanya  juga  mengarah  kepada  menitik  beratkan  proses  keterlibatan siswa  secara  penuh  untuk  dapat  menemukan  materi  dan  menghubungkannya  dengan  situasi kehiduapan  nyata. 3 Dengan  begitu  diharapkan  peserta  didik  mampu  menerapkan  dalam kehidupannya.
Sebagaimana  telah  dijelaskan  di  atas,  bahwa  landasan  filosfis  dari  CTL  adalah konstruktivisme. Jika pengertian yang ditawarkan oleh konstruktivisme sperti yang dipahami Sugiono,  yaitu,  pendidikan  bukanlah  hanya  terletak  dalam  dunia  ide  atau  monoton  pada hafalan  bahkan  lebih  lanjut,  ia  mengatakan,  pengetahuan  tidak  dapat  dipisahkan  dari  fakta-
1 Rusman, Model-model  Pembelajaran  Mengembangkan  Profesionalisme  Guru (Jakarta:  Rajawali  Pers, 2012), hal. 193.
2 Elaine  B.  Jhonson, Contextual  Teaching  an  Learning:  What  Is  and  Why  It’s  Here  to  Stay ,  terj.  Ibn Setiawan, Cet. IV, (Bandung: Mizan Learning Center (MLC), 2008), hal. 20.
3 Wina  Sanjaya, Kurikulum  dan  Pembelajaran:  Teori  dan  Praktik  Pengembangan,  KTSP (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2009), hal. 109.
fakta dan proposisi  yang dibangun oleh ide itu sendiri. 4 Maka tidak terelakkan lagi landasan konstruktivisme  ini  merupakan  wilayah  dari  salah  satu madzhab pendidikan  modern  yaitu paragmatisme. Madzhab yang  membangun  argumen  dengan  anggapan  bahwa  manusia merupakan  subjek  yang  memiliki  pengalaman.  Sehingga  menjadikannya  mampu menggunakan kecerdasannya untuk memecahkan situasi-situasi problematis. 5 Oleh karenanya dalam  CTL  ini  pembelajaran  itu  diikhtiarkan  untuk  tiba  pada  pengalaman  atau  mengulangi pengalaman yang pernah terjadi dalam dunia peseta didik. Lebih lanjut, dalam pragmatisme, praktik  atau  dunia  nyata  dari  sebuah  ide  atau  teori  yang  ditawarkan  kepada  peseta  didik semestinya  sebuah  pengalaman  yang  dapat  dirasakan  dalam  kehidupan  mereka,  baik  ia pengalaman  sebagai  dirinya  sendiri  maupun  ketika  berintraksi  dengan  keluarga  dan masyarakatnya. 6 Hal  ini penting,  guna memberi  kebebasan bagi  peserta didik untuk mencari bakat, jati diri dan posisinya dalam stratifikasi sosial.
Ada  tujuh  garis  besar  yang  menjadi  haluan  pembelajaran  dari  konsep  CTL  ini, sebgaimana dikutip dari wina sanjaya, seperti berikut:
1. Konstruktivisme (constructivism)
Konstruktivisme  adalah  proses  membangun  atau  menyusun  pengetahuan  baru  dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.  Pengetahuan terbentuk  bukan hanya dari  objek  semata,  akan  tetapi  juga  dari  kemampuan  individu  sebagai  subjek  yang menangkap setiap objek yang diamatinya.
2. Menemukan (inquiry)
Pembelajaran inkuiri merupakan proses pembelajaran berdasarkan pada pencarian dan penemuan  melalui  proses  berpikir  secara  sistematis.  Pengetahuan  bukanlah  sejumlah fakta  hasil  mengingat,  akan  tetapi  hasil  dari  proses  menemukan  sendiri.  Dengan demikian, dalam proses perencanaan, guru bukanlah mempersiapkan sejumlah materi yang  harus  dihafal,  tetapi  merancang  pembelajaran  yang  memungkinkan  siswa  dapat menemukan sendiri materi yang harus dipahami.
3. Kemampuan bertanya (questioning)
Belajar  pada  hakekatnya  adalah  bertanya  dan  menjawab  pertanyaan.  Dalam pembelajaran  CTL,  guru  tidak  menyampaikan  informasi  begitu  saja,  akan  tetapi merancang  agar  siswa  dapat  menemukan  sendiri.  Setiap  tahapan  dan  proses
4 Sugiyono, Model-model  Pembelajaran  Inovatif ,  (Surakarta,  Panitia  Sertifikasi  Guru  Rayon  13  FKIP UNS, 2009), 16.
5 George R. Knight, Filsafat Pendidikan, Terj. Mahmud Arif , (Yogyakarta, Gama Media 2007), 119.
6 Ibid., 115.
pembelajaran,  kegiatan  bertanya  hampir  selalu  digunakan.  Oleh  karena  itu, kemampuan guru untuk mengembangkan teknik-teknik bertanya sangat diperlukan.
4. Masyarakat belajar (learning community)
Pengetahuan  dan  pemahaman  anak  ditopang  banyak  oleh  komunikasi  dengan  orang lain.  Suatu  permasalahan  tidak  mungkin  dapat  dipecahkan  sendirian,  akan  tetapi membutuhkan  orang  lain.  Penerapan  masyarakat  belajar  pada  pembelajaran  adalah melalui kelompok belajar. Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya bersifat  homogen,  baik  dilihat  dari  kemampuan  dan  kecepatan  belajarnya  maupun dilihat dari bakat dan minatnya.
5. Pemodelan (modelling)
Kemampuan  pemodelan  yang  dimaksud  pada  CTL  adalah  penampilan  suatu  contoh agar siswa dapat berpikir dan belajar. Pemodelan merupakan komponen penting dalam pembelajaran CTL, sebab melalui pemodelan siswa dapat terhindar dari pembelajaran yang abstrak.
6. Refleksi (reflection)
Refleksi  adalah  proses  pengendapan  pengalaman  yang  telah  dipelajari,  hal  ini dilakukan dengan cara mengingat kembali kejadian atau peristiwa yang sudah terjadi. Dalam proses pembelajaran, setiap akhir dari pembelajaran, guru memberikan kepada siswa untuk mengingat kembali apa yang sudah dipelajari.
7. Penilaian yang sebenarnya (authentic assessment)
Penilaian  yang  sebenarnya  adalah  proses  yang  dilakukan  guru  untuk  mengumpulkan informasi  tentang  perkembangan  belajar  siswa.  Penilaian  ini  diperlukan  untuk mengetahui  apakah  siswa  benar-benar  belajar  atau  tidak.  Penilaian  ini  dilakukan selama pembelajaran berlangsung. Oleh karena itu, orientasinya diarahkan pada proses belajar. 7
Tujuh komponen pokok di atas, merupakan refrensi dari proses pembelajaran CTL yang harus  diperhatikan  demi  tercapainya  konsep  itu  sendiri.  Dari  sini  bisa  dilihat,  bahwa kecendrungan dari CTL itu bukan hanya mengaitkan materi ajar dengan suasana personal atau sosial  peserta  didik  meski  secara  simbolnya  memang  menampakkan  itu,  tetapi  esensi sebenarnya meskipun tidak terlihat kasat mata namun dirasakan dalam setiap kaitan butirnya,
7 Wina Sanjaya, Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi , (Jakarta: Kencana Prenada Media Group, 2005), hal. 118.
yaitu menolak dualisme ihwal pikiran, seperti, otak dengan gerak, fisik dengan psikis, konkret dengan abstrak, teoritis dan aplikatif dan seterusnya. 8
Di  samping  itu,  sudah  menjadi  sebuah  kepastian  bahwa  pendidikan  itu  merupakan kombinasi  dari  unsur-unsur  manusiawi,  material,  fasilitas  dan  prosedur  yang  saling mempengaruhi. 9 Dalam  merespon  unsur-unsur  tersebut,  pembelajaran  kontekstual  ini membuka  wadah  yang  sebesar-besarnya  bagi  strategi  dan  metode  yang  sejalan  dan  searah tanpa  harus  meninggalkan  fungsi  dari  salah  satu  unsur  di  atas.  Meskipun  paradigma  CTL menganut student center bukan berarti meniadakan pendidik dalam sistem pembalajarannya.
Selain  pendidik  menjadi  wasit  dari  pembelajaran,  ia  juga  berfungsi  sebagai  pengarah  yang akan  memantik  keingintahuan  dan  melemparkan  berbagai  problem  yang  harus  dipecahkan dengan  serius  oleh  para  peserta  didiknya.  Dalam  pembelajaran  konstekstual,  juga  membuka jalan  lebar  bagi  pendidik  untuk  berijtihad  dalam  mengatur  metode  maupun  bentuk pembelajaran, dari  yang selama ini hanya menggunakan metode ceramah, dalam CTL justru metode ceramah bukanlah metode inti, malah banyak bentuk lain yang bisa dipergunakan, di antaranya,    yaitu, relating (mengaitkan), expriencing (memberi  pengalaman), applying (menerapkan), coopertaing (bekerja  sama), taransferring (mentransfer).  Dengan  demikian, pendidik lebih leluasa dan rilex untuk memikirkan tahap demi tahap dalam pemebelajaran.

## C. CTL dalam Perspektif Pendidikan Islam
Usaha  untuk  mengisi  kembali  papan  kosong  dari  pendidikan  Islam  merupakan  proyek besar  dari  kesarjanaan  pendidikan  Islam.  Bukan  berarti  tidak  menerima  konsep  pendidikan yang  ditemukan  di  luar  Islam,  akan  tetapi  lebih  kepada  memungut  kembali  isyarat-isyarat pendidikan  yang  terserak.  Menurut  penulis,  mempercayai  akan  adanya  isyarat-isyarat  itu dalam kubangan epistemologis pendidikan Islam adalah sebuah spirit baru untuk menciptakan konsep  pendidikan  Islam  yang  beridiri  sendiri.  meskipun  kebanyakan  dari  konsep  itu  sudah ditemukan di luar Islam. Pencarian ini, tentu tidak untuk mencontoh, tetapi untuk membangun konsep  baru  yang  terlahir  dalam  rahim  Islam  itu  sendiri.  walaupun  nanti  banyak  kesamaan dalam  tataran  makna  dan  isinya.  Juga  tidak  disangkal,  perbedaan  istilah  juga  akan memberikan  pengaruh  dan  mengandung  makna  yang  lebih  transenden  dibanding  berbagai istilah dalam konsep CTL tersebut.
Sebagai kata kunci yang mengantarkan penulis untuk masuk lebih dalam mencari esensi pembelajaran  kontekstual  dalam  pendidikan  Islam  adalah  kata  hikmah  (ةمكح)  yang  terdapat
8 Elaine B. Jhonson, Contextual Teaching an Learning …, hal. 22.
9 Oemar Hamalik, Kurikulum dan Pembelajaran , (Jakarta: Bumi Aksara,2007), 57.
dalam  surah  al-Luqman:12  sebagai  landasan  berpikirnya,  pemahaman  ayat  ini  akan dikembangkan  dari  tafsir  dan  ditambahi  hadis  sebagai  suplemennya.  Maka  dalam  istilah selanjutnya penulis akan menyebutnya dengan Tarbiyah bi al-Hikmah (ةمكحلاب ةيبرت).

## 1. Tarbiyah bi al-Hikmah (ةمكحلاب ةيبرت) sebagai Pendidikan Islam Kontekstual
Pendidikan  Islam  memposisikan  al-Qur‟an  sebagai  pondasi  utama  tempat  berdirinya seluruh  rangkaian  dari  pendidikan  Islam  itu  sendiri.  Hal  ini  menjadi  sebuah  kelebihan, dikarenakan  pendidikan  Islam  secara  teoritik  tidak  hanya  bersandar  pada  nalar,  akan  tetapi adanya unsur wahyu menggambarkan kombinasi yang sangat ideal. 10 Pada kondisi lain, Islam yang memandang al-Qur‟an sebagai  acuan hidup  menjadikan para pemeluknya secara serius untuk  menggali  teks,  pemusatan  terhadap  teks  itu  menjadikan  pendidikan  Islam  tenggelam dalam  dimensi  teoritis.  Hal  ini  pun  berimpilakasi  pada  pendidikan  Islam  dari  masa  kemasa. Akibatnya,  Terkesan  dunia  pendidikan  Islam  tidak  lain  hanya  tertumpu  pada  ceramah- ceramah/transfer  teori  semata  dan  tidak  mampu  memberikan  pengelaman  bagi  peseta didiknya. Walau demikian, hal ini tidak seluruhnya terjadi pada setiap pendidikan Islam. Ada juga,  pendidikan  Islam  yang  konsen  pada  sentuhan  pengalaman  langsung,  yaitu,  pendidikan kaum  sufi. Namun  pada  akhirnya juga kaum  sufi terjebak pada pengalaman keruhanian saja dan  tidak  berkembang  menjangkau  pengalaman  lain  dari  pengetahuan.  Bahkan  ironisnya, kebanyakan  kaum  sufi  saat  ini  justru  miskin  teoritik,  sehingga  terjadi  kekaburan  dalam pengamalannya.
Untuk mendamaikan hal tersebut, penulis menemukan sebuah tema yang sangat relevan merangkum  dua dimensi  itu dalam satu  konsep pembelajaran,  yaitu, kata  al-Hikmah. Dalam al-Qur‟an  kurang  lebih  kata  al-Hikmah  di  ulang-ulang  sebanyak  20  kali. 11 Tentu  setiap  ayat yang  mengandung  kata  al-Hikmah  ini  saling  berkaitan  tetapi  penulis  hanya  akan  membahas dua ayat yang dipandang lebih menyentuh kepada inti persoalan pendidikan kontekstual.
QS. Al-Luqman: 12, menyebutkan,
Dan sesungguhnya telah kami berikan hikmat kepada Luqman, yaitu bersyukur kepada Allah.  dan  barang  siapa  yang  bersyukur  (kepada  Allah),  maka  sesungguhnya  ia bersyukur  untuk  dirinya  sendiri,  dan  barang  siapa  yang  tidak  bersykur,  maka sesungguhnya Allah Maha Kaya lagi Maha Terpuji.
Para mufassir memberi komentar yang bervariasi terhadap kata “hikamah” dalam ayat itu. dari sekian banyak komentar yang diberikan, ada dua komentar yang memberikan alasan
10 Abd.  Rachman  Assegaf, Filsafat  Pendidikan  Islam,  Pradigma  Baru  pendidikan  Hadhari  Berbasis Integratif-Interkonekti f, Cet. III (Jakarta: PT Raja Grapindo Persada, 2014), hal. 2.
11 Muhammad Fuad Abdul Baqi, al-Mujam’ al-Mufahras , (Kairo: Dar al-Kutub al-Mishriyyah, 1364 H), hal. 213.
kenapa  kemudian  penulis  memberi  nama  pendidikan  kontekstual  dalam  pendidikan  Islam disebut  dengan  Tarbiyah  bi  al-hikmah. Pertama ,  komentar  Bhaidhawy  dengan  mengutip defenisi  dari  ulama,  yaitu,  hikmah  adalah  kesempurnaan  jiwa  manusia  yang  akan  terpenuhi dengan  cara  menerima  ilmu  secara  teoritis  sebagai  landasan  gerak  menuju  kesempurnaan perbuatan luhur sesuai dengan kemampuannya. 12 Kedua , senada dengan itu, Isma‟il memberi penjelasan yang sama dengan redaksi yang berbeda, menurutnya, hikmah dalam ayat tersebut adalah  kesatuan  kebenaran  dalam  lisan,  pikiran  dan  perbuatan,  dengan  begitu  akan mengarahkan  seseorang  berpikir  dengan  bijak  dan  bertindak  dengan  bijak. 13 Dari  dua  kata kunci ini, penulis menganggap isyarat tersebut cukup untuk dijadikan sebagai dalil normatif- teologis tempat berpijak untuk melangkah kepada tahap demi tahap.
Selanjutnya,  Ibn  Qayyim  al-Jauziyah  menuturkan  dengan  detail  apa  yang  dikandung oleh  kata  hikmah  tersebut.  menurutnya,  hikmah  itu  mencakup  sisi  Nazhriyyah  (teoritis)  dan juga „Amaliyah (praktik). 14 Secara  defenitif  ia  menyebutkan  bahwa  al-hikmah  an-Nazhriyah itu, upaya atau proses untuk mengetahui sesuatu yang kemudian dihubungkan kepada Tuhan berdasarkan  ketentuan  Syariat,  sementara  al-Hikmah  al-„Amaliyah  secara  umum  ia  artikan sebagai  menempatkan  sesuatu  pada  tempatnya. 15 Penjelasan  Ibn  Qayyim  ini  lahir  dari pandangan  betapa  pentingnya  penyatuan  dimensi  teoritis  dan  praktis  yang  kemudian  dibalut dengan nilai-nilai religius.
Sampai  di  sini,  terlihat  adanya  perbedaan  antara  CTL    dengan  Tarbiyah  bi  al-Hikmah yang  selanjutnya  akan  disebut  dengan  TH,  yaitu,  konsep  yang  ditawarkan  oleh  CTL  tidak memperlihatkan unsur keilahiyahan, sementara dalam TH sarat dengan nialai ketuhanan. Hal ini  akan  menyebabkan  perbedaan  warna  dan  corak  ketika  proses  pendidikan  berlangsung. Tidak  menghadirkan  unsur  keilahiyan  dalam  proses  pembelajaran  membentuk  peserta  didik menjadi  penyembah  akal  dan  diwaktu  yang  bersamaan  akan  menyanggah  campur  tangan Tuhan dalam pengalaman hidupnya.

## 2. Hikmah Mauhibah
Pendidikan  Islam  mengakui  akan  adanya  ilmu  pengetahuan  yang  hadir  lewat  intuisi. Dalam kaitannya dengan konteks hikmah muhibah, hikmah ini berupaya untuk menghadirkan pengetahuan  dengan  cara  membersihkan  diri  dari  dalam.  Hal  ini  dimaksudkan  untuk menyetrilakn  jiwa  dan  pikiran  sebelum  pikiran  diberi  umpan  untuk  mencerna  sesuatu.
12 Baidhawy, Asrar at-Tanzil wa Asrar at-Ta’wil , (Berut: Dar Ihya‟ at- Turast al-Araby, 1418H), Jld., 4, hal. 213.
13 Al-Mawla abu al-Fida‟, Ruh al-Bayan , (Berut:  Dar al-Fikr, t.th), Jld., 7, hal. 73.
14 Ibn  Qayyim  al-Jauziyah, Madarij  al-Salikin  Bayna  Manazil  Iyyaka  Na’budu  wa  Iyyaka  Nasta’in , (Berut:  Dar Kutub al-Arabi, 1996), Jld., 2, hal. 479.
15 Ibn Qayyim al-Jauziyah, Madarij…, hal. 479
Menurut  pengertian  teologis  dalam  Islam,  Ilmu  itu  adalah  cahaya  ilahi  yang  hanya  akan masuk kepada jiwa  yang bersih pula. 16 Oleh karenanya, sebelum membangun sesuatu dalam nalar  dan  mengumpankannya  terhadap  peserta  didik,  lebih  di  dahulukan  mengondisikan kejiwaan  untuk  berharap  ( raja’ )  dan  meninggalkan  sifat  terlalu  ambisius  ( zuhud )  dan menetralkan  jiwa  setenang  mungkin  dengan  membuang  setiap  rasa  yang  bisa  mengganggu konsentrasi peserta didik.
Sederhananya,  adalah  sebuah  keharusan  bagi  seorang  pendidik  dalam  seluruh  proses pembelajarannya  memasukkan  nuansa  keilahiyan.  Nuansa-nuansa  seperti  inilah  yang  hilang dalam  pendidikan  Islam  akhir-akhir  ini.  meskipun  nuansa  itu  ada  akan  tetapi  hanya mengapung  di  permukaan  dan  tidak  menembus  ke  alam  jiwa.  Akhirnya,  membuat  kondisi pembelajaran kehilangan fokusnya. Dalam konteks ini, tugas pendidik bukan untuk menyuruh tenang  dan  diam  secara  fisik  tetapi  lebih  kepada  membersihkan  jiwa  untuk  menghadirkan ketenangan dari dalam.  Tidak dikhawatirkan lagi, jika sudah melewati proses ini,  ilmu  yang diterima  peserta  didik  tidak  akan  bercampur  dengan  kepantingan-kepentingan  penyakit bathin,  seperti  sombong  dan  emosi  yang  dapat  menghilangkan  esensi  dari  pembelajaran. seperti yang dikhwatirkan oleh al-Ghazali, yaitu, kehilangan ilmunya Tuhan. 17

## 3. Hikmah Iktisab
„Abduh  dalam  Rasyid  Ridha  cendrung  memaknai  kata  hikmah  yang  kebenarannya terletak pada objek dan nalar sebagai pembaca kebenarannya, karena menurutnya nalar yang sudah  dibersihkan  akan  mampu  menimbang  secara  jujur  terhadap  fenomena  yang  tampak. 18 Artinya ilmu itu dapat diusahakan bukan hanya datang dari pemberian Allah. Dalam paparan „Abduh, hikmah itu terhampar di alam raya ini, maka tugas hamba adalah untuk menemukan kebenaran itu. 19 Dari sini terlihat  ada isyarat,  bahwa  hikmah iktisab  itu  adalah sebuah usaha menemukan  kebenaran  di  luar  nalar,  nalar  hanya  dijadikan  alat  baca  tentang  isyarat  yang tersirat  dalam  alam  semseta.  Di  samping  itu,  hikmah  iktisab  mematahkan  anggapan pendidikan  tradisonalisme  yang  menjadikan  hafalan  adalah  satu-satunya  cara  untuk melanggengkan  kebenaran  yang  ada.  Dalam  hikmah  iktisab  tidak  semua  kebenaran  itu dihafalkan--seperti  pandangan  „Abduh--dikarenakan  kebenaran  pengetahuan  tentang  alam bukanlah  pengetahuan  yang  tetap  atau  absolut,  akan  tetapi  kebenarannya  dinamis  yang membutuhkan penelitian dan pengamatan sebagai sistem pembentukan pengetahuannya.
16 Qahiry, Faidh  al-Qadir  Syarh  al-Jami’  as-Shaghir ,  (Mesir,  Maktabah  at-Tujjariyah  Kubra,  1356H), Jld., 1, hal. 119.
17 Al-Mawla abu al-Fida‟, Ruh al-Bayan … hal. 74.
18 Muhammad  Rasyid  Ridha,  Tafsir  al-Manar,  (Mesir,  al-Haiah  al-Mishriyyah  al-„Ammah  li  al-Kitab, 1990), Jld. 3, hal. 75.
19 Muhammad Rasyid Ridha, Tafsir al-Manar…, hal. 75
Seorang  pendidik  pada  tataran  ini,  hanya  memberikan  sebuah  problem  dengan memperlihatkan objek yang mengandung kebenaran atau memberikan tugas untuk mengamati dan  meneliti  fenomena  di  sekelilingnya  lalu  kemudian  membuat  kesimpulan  sendiri.  Hal semacam  ini  juga  pernah  dicontohkan  oleh  Nabi  Ibrahim.  Ketika  kegelisahan  akademiknya disentil  oleh perbuatan ayahnya sebagai  produsen berhala,  yang di  awali  dengan mengamati dan  membandingkan  alam  semesta,  Nabi  Ibrahim  sampai  pada  kesimpulan  bahwa  ada  yang maha  di  luar  alam  semesta. 20 Faktor  pendukung  dalam  hikmah  iktisab  ini,  antara  lain,  a) Ikhlas untuk mencari kebenaran, tidak meras dipakasa, b) Merasa adanya petunjuk dari Tuhan semata-mata  bukan  hasil  mutlak  kemampuan  akal,  c)  Memahami  ilmu  isyarat  (yaitu  ilmu- ilmu lain yang dibutuhkan untuk mencari sebuah kebenaran), d) Melakukan banyak uji coba dan mensistesikannya dengan pengalaman ilmu-ilmu dibidang lain, e) Berkomitmen tinggi, f) Memahami adanya relasi Tuhan dalam setiap kemungkinan. 21

## 4. Hikmah Burhani
Hikmah  Burhani  adalah  hikmah  yang  jalan  mendapatkan  kebenarannya  dengan perbuatan. 22 Kalau  hikmah  iktisab  adalah  sebuah  isyarat  tentang  adanya  kebenaran  di luar  ide,  maka  hikmah  burhani  lebih  kepada  penguasaan  metodologi  dalam mendapatkan  kebenaran.  Pada  tahap  ini  pendidik  memberi  pemahaman  tentang klasifikasi, relasi antara satu sama lain dan praktik tentang cara menyelesaikannya. Pada tataran ini, pencarian kebenaran di arahkan kepada dua objek, yaitu mengambil teks dan realitas  sebagai  objek  kajiannya.  Bagi  al-Jabiri,  lebih  menitik  beratkan  qiyas  (analogi: proses nalar dalam mencari relasi sesuatu dengan yang lain) dalam menjembatani antara nalar teks dan realitas untuk menemukan pengetahuan. 23
Dalam  hal  ini,  Hasan  Hanafi  memberi  komentar  tentang  mekanisme  analogi. Menurutnya,  yang  perlu  untuk  diperhatikan  dalam  analogi  adalah  bagaimana  cara memindahkan premis-premis ke konklusi. Premis yang berangkat dari universal ke partikular pada  posisi  inilah  menurutnya  cara  kerja  analogi. 24 Pada  Hikmah  Burhani  ini,  pendidik sepertinya hanya mengarahkan peserta didik unutk melihat persamaan dan kesesuaian antara teks  dan  realita.  Daya  tangkap  terhadap  persamaan-persamaan  yang  ada,  akan  memberi peluang  kepada  peserta  didik  untuk  menganalogikan  dua  hal  yang  berjarak  baik  ia  dimensi
20 Ketika  malam  telah  gelap,  dia  melihat  sebuah  bintang  (lalu)  dia  berkata:  "Inilah  Tuhanku",  tetapi tatkala bintang itu tenggelam dia berkata: "Saya tidak suka kepada yang tenggelam." (QS. Al-An‟am:75)
21 Nashir Bin Sulaiman Al-„Umar, Al-Hikmah, terjemahan, (Surabaya, Maktabah Hidayah, 1995), hal. 79.
22 Al-Mawla abu al-Fida‟, Ruh al-Bayan , hal. 74
23 Al-Jabiri, Bunyah al-Aql al-Araby, Dirasah Tahliliyah Naqdiyah li Nuzhum al-Ma’rifah Fi al-Tsaqafah al-Arabiyah , (Berut, Markaz Dirasat al-Wihdah al-Arabiyah, 1990), 137-139.
24 Hasan Hanafi, Min al-'Aqidah ila al-Tsaurah , al-Muqaddimat ‘Ala an-Nazhriyat (Kairo, Maktabah al- Matbuli, t.th), hal. 370-371.
waktu,  materi  dan  lokalitas  sehingga  secara  esoteris  jarak  di  antara  keduanya  dapat didekatkan.
Dari  penjelasan  di  atas,  terlihat  jelas  Hikmah  Burhani  erat  kaitannya  dengan pemeliharaan  teks  dan  tidak  mengacuhkan  realitas.  Umpan  timbal  balik  antara  teks  dan realitas memiliki tiga lalu lintas, yaitu, Istidlal, Qiyas dan istinbat. Dengan demikian, proses pembelajaran  tidak  sepenuhnya  memberikan  kuasa  kebenaran  atas  realitas  dan  begitu  juga sebaliknya  tidak  juga  pada  teks.  Diharapkan  pembelajaran  yang  memberlakukan  hal  ini, mampu  merangsang  peserta  didik  untuk  tumbuh  dengan  daya  analisis  yang  cemerlang  dan dengan adanya pembacaan realitas diharap bisa menumbuhkembangkan kemampuan problem solving.

## 5. Hikmah bi al-Mau’izhah
Hikmah ini muncul karena adanya relasi yang tidak bisa terpisahkan antara hikmah dan mau‟izhah  dalam  QS.  An-Nahal:125.  Isyarat  dari Waw  al-‘Atifah (ةفطاع  واو)  yang menunjukkan li at-Tartib (بيترتلل) menandakan mau‟izhah sebagai suplemen dalam tarbiyah bi al-hikmah tersebut. Secara terminologi term ini di maknai oleh Thabathaba‟i, sebagai nasihat (penjelasan-pen) yang mengandung manfaat atau menasihati dengan Qur‟an. 25 Penjelasan ini tentu  tidak  harus  dimaknai  sama  dalam  dunia  pendidikan.  Dalam  dunia  pendidikan,  penulis memberi  perhatian  terhadap  defenisi  yang  diberikan  Musthafa  Yakub  dalam  Muriah,  ia berpendapat,  al-Mau‟izhah  adalah  ucapan-ucapan  yang  berisi  argumen  yang  dapat memberikan pemahaman yang utuh sehingga dapat dibenarkan oleh audensinya sesuai dengan lingkup pengalaman dan tingkat berpikirnya. 26
Uraian di atas, dapat menghantarkan pemahaman, bahwa dalam proses mendidik harus berdasarkan  tingkat  kognisi  dan  pengalaman  peserta  didik,  dalam  CTL  disebut  dengan konstrusktivisme  sebagaimana  penjelasan  sebelumnya  dalam  Wina  Sanjaya.  Perlu  untuk diingat,  dalam  mekanisme  mau‟izah  sebagai  metode  dakwah/pendidikan  itu  sangat  banyak memuat aspek psikologis yang diperankan oleh pendidik. Abd al-Hamid al-Bilali mengumpul berbagai  deskripsi  para  ulama  terkait  dengan  mau‟izhah  yang  kesemuaannya  berisi kandungan psikologis yang sangat padat, sebagai berikut;
a. Penjelasan  yang  baik  itu  bertitik  tolak  dari  dorongan  dan  motivasi  (بيهرتلاو  بيغرت) kemudian  di  ejewantahkan  dalam  bentuk  keterangan,  gaya  bahasa  yang  mudah dipahami audiensi.
25 Sayyed  Muhammad  Husyain  at-Thabathaba‟i, al-Mizan  fi  Tafsir  al-Quran ,  (  Beirut:  Muassasah  al- A‟lami li al-Matbu‟at, 1972), hal. 371.
26 Siti Muriah, Metode Dakwah Kontemporer , (Yogyakarta:Mitra Pustaka, 2000), hal. 43-44.
b. Menggunakan  simbol-simbol  dan  peta  konsep  serta  dijelaskan  dengan  bahasa  kasih sayang.
c. Lembut meyentuh jiwa dan akrab, memilih dan memilah kata yang dipandang relevan meningkatkan kualitas audiens
d. Komunikatif dan mudah dicerna
e. Meninggalkan mengejek, melecehkan/membully. 27
Dengan  mengemukakan  uraian  di  atas,  rasanya,  CTL  tidak  sampai  mengaitkan pembelajaran  pada  ranah  afektif.  Hal  ini  dapat  diamini  dengan  membandingkan--sebagai bukti--tujuh  garis  besar  haluan  CTL  sebagaimana  telah  dijelaskan  pada  sub-tema  di  atas, terkesan  hanya  melatih  kognitif.  Sampai  di  sini  dapat  dipahami  CTL  yang  berpayungkan realisme tidak mampu untuk menyalurkan kebutuhan intuitif peserta didik, sebaliknya, konsep TH  yang  dinaungi  oleh  penyatuan  idealisme  dan  realisme  sangat  berkontribusi  dalam membutuhi aspek afektif peserta didik.

## D. Kesimpulan
Konsep  pendidikan  konstektual  dalam  perspektif  pendidikan  Islam  mengambil  term Tarbiyah  bi  al-Hikmah  dengan  menggambarkan  sentralisasi  pendidikan  dua  arah,  yaitu, pendidik dan peserta didik  sama-sama berkonstribusi dan peran peserta didik lebih dominan dalam pembelajaran ( student center ). Konsep ini sangat relevan dengan dunia pendidikan saat ini,  dikarenakan  perobahan  alam  pendidikan  yang  tidak  lagi  menganut  pendidikan  lama (tradisional) yang secara spesifik tertumpu pada transfer teori. Bukan berarti maksud konsep ini meniadakan konsep pendidikan tradisional, akan tetapi proyeksi dari konsep TH ini adalah merenovasi  dan  menginovasi  tembok-tembok  pendidikan  Islam  dengan  tidak  membongkar pondasi dan prinsip-prinsip vital di dalamnya.
Konsep  pendidikan  TH  ini  dimaksudkan  dalam  rangka  memperlihatkan  konsep pendidikan  Islam  yang  terlahir  dari  rahim  Islam  itu  sendiri.  Meski  terlihat  ada  kemiripan dengan  CTL  (pembanding)  namun  pada  hal-hal  tertentu  ada  kesenjangan  dan  titik  tekan  isi yang  berbeda.  Konsep  TH  yang  mendudukkan  peserta  didik  dalam  dua  dimensi,  yaitu, dimensi  fisik  dan  psikologis,  TH  menyasar  keduanya  sekaligus  sehingga  edukatif  berfungsi kepada  upaya  membangkitkan  spritual,  membangkitkan  kemampuan  berpikir,  kemampuan mengambil  isyarat  alam  jagad  raya  untuk  dipergunakan  bagi  kemashlahatan  jiwa  dan  hidup manusia.
27 Abd al-Hamid al-Bilali, Fiqh al-Dakwah Fi inkar al-Munkar , (Kuwait, Dar al-Dakwah, 1989), hal. 260.

## DAFTAR PUSTAKA
al-Bilali, Abd al-Hamid, Fiqh al-Dakwah Fi inkar al-Munkar , Kuwait, Dar al-Dakwah, 1989. al-Fida‟, Al-Mawla abu, Ruh al-Bayan , Berut, Dar al-Fikr, t.th.
Al-Jabiri,  „Abid, Bunyah  al-Aql  al-Araby,  Dirasah  Tahliliyah  Naqdiyah  li  Nuzhum  al- Ma’rifah  Fi  al-Tsaqafah  al-Arabiyah ,  Berut,  Markaz  Dirasat  al-Wihdah  al-Arabiyah, 1990.
al-Jauziyah,  Ibn  Qayyim, Madarij  al-Salikin  Bayna  Manazil  Iyyaka  Na’budu  wa  Iyyaka Nasta’in ,Berut, Dar Kutub al-Arabi, 1996.
Assegaf,  Abd.  Rachman,  Filsafat  Pendidikan  Islam,  Pradigma  Baru  pendidikan  Hadhari Berbasis Integratif-Interkonektif, Cet. III Jakarta, PT Raja Grapindo Persada, 2014.
at-Thabathaba‟i,  Sayyed  Muhammad  Husyain, al-Mizan  fi  Tafsir  al-Quran ,    Beirut: Muassasah al-A‟lami li al-Matbu‟at, 1972.
Baidhawy, Asrar at-Tanzil wa Asrar at-Ta’wil , Berut, Dar Ihya‟ at- Turast al-Araby, 1418H.
Baqi,  Muhammad  Fuad  Abdul, al-Mujam’ al-Mufahras , Kairo, Dar al-Kutub  al-Mishriyyah,
1364H.
Hamalik, Oemar, Kurikulum dan Pembelajaran , Jakarta: Bumi Aksara,2007. Hanafi,  Hasan, Min  al-'Aqidah  ila  al-Tsaurah , al-Muqaddimat  ‘Ala  an-Nazhriyat Kairo, Maktabah al-Matbuli, t.th.
Jhonson,  Elaine  B., Contextual  Teaching  an  Learning:  What  Is  and  Why  It’s  Here  to  Stay , terj. Ibn Setiawan, Cet. IV, Bandung, Mizan Learning Center (MLC), 2008.
Knight , George R., Filsafat Pendidikan, Terj. Mahmud Arif , Yogyakarta, Gama Media 2007.
Muriah, Siti, Metode Dakwah Kontemporer , Yogyakarta:Mitra Pustaka, 2000. Qahiry, Faidh  al-Qadir  Syarh  al-Jami’  as-Shaghir ,  Mesir,  Maktabah  at-Tujjariyah  Kubra, 1356H.
Ridha, Muhammad Rasyid, Tafsir al-Manar, Mesir, al-Haiah al-Mishriyyah al-„Ammah li al- Kitab, 1990.
Rusman, Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru Jakarta:Rajawali Pers, 2012.
Sanjaya,  Wina, Kurikulum  dan  Pembelajaran:  Teori  dan  Praktik  Pengembangan,  KTSP Jakarta, Kencana Prenada Media Group, 2009.
Sanjaya, Wina, Pembelajaran dalam Implementasi Kurikulum Berbasis Kompetensi . Jakarta : Kencana Prenada Media Group, 2005.
Sugiyono, Model-model Pembelajaran Inovatif , Surakarta, Panitia Sertifikasi Guru Rayon 13 FKIP UNS, 2009.
Al-„Umar,  Nashir  Bin  Sulaiman,  Al-Hikmah,  terjemahan,  Surabaya,  Maktabah  Hidayah, 1995.