## PEMIKIRAN PENDIDIKAN ISLAM IBN KHALDUN DAN RELEVANSINYA DENGAN SISDIKNAS
Muhammad Kosim Dosen Fakultas Tarbiyah dan Keguruan IAIN Imam Bonjol Email: muhkosimpadang@yahoo.com
Abstrak: Ibn Khaldun merupakan intelektual muslim yang memiliki multikeilmuan dan keahlian. Ia dikenal sebagai sejarawan, sosiolog, politisi, bahkan filosof. Namun dalam karya  monumentalnya,  Muqaddimah,  Ibn  Khaldun  juga  memiliki  pemikiran  bernas tentang  pendidikan  yang  ia  tulis  hampir  memenuhi  sepertiga  dari  isi  Muqaddimah tersebut. Karena itu ia patut disebut sebagai tokoh pendidikan Islam. Karena Ibn Khaldun adalah intelektual muslim yang tak  diragukan keilmuannya tentang studi Islam, maka menarik untuk mengkaji pandangannya tentang Pendidikan yang dalam banyak hal tentu dipengaruhi  oleh  pemahamannya  tentang  ajaran  Islam  di  samping  problematika  dan realita umat di masanya. Pemikiran pendidikannya yang religius, kritis dan humanis itu bisa  menjadi  referensi  pengembangan  pendidikan  Islam,  khususnya  dalam  Sistem Pendidikan Nasional di Indonesia, terutama di era kekinian dimana pengembangan ilmu pengetahuan lebih cenderung berorientasi pada konsep Barat (barat centris), termasuk bidang pendidikan.
Kata Kunci : Ibn Khaldun, Pendidikan Islam.
Abstract: Ibn  Khaldun  is  a  Muslim  intellectual  who  has  multiculturalism  and expertise. He is known as a historian, a sociologist, a politician, even a philosopher. But in his monumental work, Muqaddimah, Ibn Khaldun also has a pithy thought about the education  he  wrote  almost  fulfilling  a  third  of  the  contents  of  the  Muqaddimah. Therefore he should be called as a leader of Islamic education. Since Ibn Khaldun is a Muslim intellectual who is undoubtedly a scholar of Islamic studies, it is interesting to examine  his  views  on  Education  which  in  many  ways  was  influenced  by  his understanding  of  Islamic  teachings  in  addition  to  the  problems  and  realities  of  the people of his time. His religious, critical and humanist educational thinking can be a reference for the development of Islamic education, especially in the National Education System  in  Indonesia,  especially  in  the  contemporary  era  where  the  development  of science  tends  to  be  oriented  towards  western  (west  centric)  concepts,  including education
Keywords: Ibn Khaldun, Islam Education.

## Pendahuluan
Dewasa ini, dunia Barat mendapat pengakuan dan banyak pihak sebagai bangsa yang  lebih  maju  dan  lebih  berperadaban.  Kemajuan  tersebut  tidak  terlepas  dan pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang begitu pesat. Barat dianggap lebih mampu  menyajikan  berbagai  temuan  baru  secara  dinamis  dan  varian,  sehingga memberikan  kontribusi  yang  besar  terhadap  sains  dan  teknologi  modern.  Oleh
karenanya,  berbagai  belahan  dunia  merasa  tertarik  terhadap  Barat  dan  berkiblat kepadanya dalam segala hal, terutama dalam mengembangkan ilmu pengetahuan.
Islam memang tidak melarang umatnya untuk belajar dari kalangan non-Muslim. Akan tetapi, sistem pendidikan Islam yang bersumber kepada al-Qur’an dan Sunnah yang diyakini mutlak kebenarannya membutuhkan pemikiran dan interpretasi dari para tokoh intelektual Islam itu sendiri. Untuk itu, perlu dilakukan kajian ulang terhadap pemikiran para tokoh Islam, terutama yang berpengaruh di zamannya, lalu menganalisis di antara pemikirannya  yang  relevan  untuk  dikembangkan  dan  diterapkan  dalam  pelaksanaan pendidikan Islam dewasa ini, khususnya pendidikan Islam di Indonesia. Salah satu dari pemikir pendidikan Islam yang layak mendapat tempat untuk dikaji dan dikembangkan adalah pemikiran Abdurrahman Ibn Khaldun, atau lebih dikenal dengan Ibn Khaldun.
Ibn Khaldun merupakan tokoh intelektual muslim yang berpengaruh di awal abad XV (1332-1406  M).  Meskipun  ketokohannya  lebih  sering  dikenal  sebagai  seorang sosiolog, filosof dan sejarawan, akan tetapi dalam karya monumentalnya, Muqaddimah, ia  banyak  menulis  tentang  pendidikan.  Bahkan  hampir  sepertiga  dari  karya  tersebut berbicara tentang pendidikan, termasuk. Secara umum, terdapat enam pembahasan yang terkandung  dalam  kitab  ini,  yaitu: pertama, tentang  kehidupan  manusia  menurut jumlah, dan jenis-jenis serta penyebarannya di bumi; kedua, tentang kehidupan orang Baduwi dan kabilah-kabilahnya serta bangsa-bangsa primitif; ketiga, tentang negara dan kerajaan  serta  tingkat-tingkat  kekuasaannya; keempat, tentang  kehidupan  peradaban, kota-kota dan tempat tinggal; kelima, tentang pekerjaan, penghidupan, dan karya hasil usaha; dan keenam, tentang ilmu pengetahuan dan cara-cara memperolehnya. Bab yang khusus membahas tentang pendidikan adalah bab terakhir, akan tetapi secara kuantitas bab ini hampir sepertiga dari keseluruhan isi kitab Muqaddimah.
Hal  yang  lebih  menarik  lagi  dilakukannya  kajian  ini  adalah  kitab Muqaddimah yang  ia  susun  juga  berdasarkan  hasil  pengamatan  empiris  yang  ia  lakukan  di lingkungannya serta pengamatan sejarah yang ia kuasai, membuat pemikirannya masih banyak yang relevan untuk diteliti dan diaktualisasikan dalam konteks kekinian. Kerena itu  menarik  diperbincangkan  apakah  Ibn  Khaldun  memang  patut  sebagai  tokoh pendidikan  Islam?  Jika  ia,  masih  relevankah  pemikirannya  dalam  konteks  kekinian, khususnya  di  Indonesia?  Tulisan  ini  akan  berupaya  untuk  menjawab  pertanyaan- pertanyaan tersebut.

## Sekilas tentang Ibn Khaldun
Ibn  Khaldun  memiliki  nama  lengkap  Abdurrahman  Abu  Zaid  Waliuddin  bin Muhammad bin Muhammad bin Hasan bin Muhammad bin Jabir bin Muhammad bin Ibrahim bin Abdirrahman bin Khalid bin Utsman. Nama aslinya adalah Abdurrahman, sementara nama keluarganya Abu Zaid dan gelarnya Waliuddin. Ia lebih dikenal dengan nama Ibn Khaldun (Ali Abdul Wahid Wafi’, 2004: 25) . Ibn Khaldun dilahirkan di Tunisia pada awal Ramadhan 732 H (27 Mei 1332 M). Ia berasal dari keluarga yang terkemuka di mana garis keturunan dari pihak ayahnya—kecuali ayahnya yang lebih intens di bidang pendidikan—merupakan ahli dalam bidang politik (Samsul Nizar, 2004: 29). Oleh karena itu, guru pertama Ibn Khaldun adalah ayahnya sendiri.
Ketika  sudah  mencapai  usia  untuk  belajar,  ia  melanjutkan  pelajarannya  dan berguru  kepada  sejumlah  ahli.  Di  antara  sekian  banyak  gurunya,  ada  dua  guru  yang mempunyai  pengaruh  besar  dalam  bidang  keilmuan  yang  digelutinya,  baik  dari  segi hukum, bahasa, dan hikmah, yaitu: Abu Muhaimin ibn Abdul Muhaimin al-Hadhramy (imam para ahli hadis dan nahwu di Moroko) dan Abu ‘Abdillah Muhammad Ibn Ibrahim al-Abily. Ia mulai menghafal al-Qur’an dan tajwidnya sesuai dengan metode yang berlaku di  sebagian  besar  negara-negara  Islam.  Masjid  pada  masa-masa  itu  adalah  sentral pendidikan. Ibn Khaldun pun menuntut ilmu di Masjid yang hingga kini masjid itu masih dikenal masyarakat Tunis, yaitu Masjid Qubah. Ia juga memperdalam Qira’at Sab’ah dan Qira’at  Ya’qub , dasar-dasar  ilmu  bahasa  Arab,  kesusastraan  dan  gramatika,  lalu mendalami ilmu usul fiqh dan fiqh dari mazhab Maliki, kemudian ilmu tafsir dan hadis serta mendalami filsafat dan logika/mantiq (Ali Abdul Wahid Wafi’, 2004: 37-39). Ia pun memperoleh ilmu kalam dari mazhab al-Asy’ariyah (Ali al-Jumbulati, 1994: 180).
Musibah wabah penyakit tha’un pada tahun 749 H yang mengakibatkan kematian kedua orang tuanya telah memaksa Ibn Khaldun untuk bekerja dengan memilih terjun ke bidang politik dan pemerintahan, sebagaimana yang dilakukan oleh nenek moyangnya. Selama karirnya, ia pernah memegang sejumlah jabatan di beberapa masa pemerintahan dan  tempat  yang    berbeda,  di  antaranya: Kitābah  al-‘Allamah (akhir  751  H)  di  Tunis , Anggota dewan bidang ilmu pengetahuan dan salah seorang sekretaris Sultan (755-758) di  Fez, Katib/ sekretaris  (760),  Diplomat/duta  negara  (765)  di  Granada, Hijābah (semacam perdana menteri) di Bijayah.
Karyanya yang paling terkenal adalah Kitāb al-‘Ibar wa Dīwān al-Mubtada’ wa al-Khabar fī Ayyām al-Arb wa al-‘Ajam wa al-Barbar wa Man ‘Āsharahum min Dzawī al-Sulthān al-Akbar (kitab contoh-contoh dan rekaman tentang asal usul dan peristiwa hari-hari Arab, Persi, Barbar dan orang-orang yang sezaman dan mereka yang memiliki
kekuasaan besar), atau sering disingkat dengan sebutan kitab al-‘Ibar saja. Kitab al-‘Ibar ini ditulis oleh Ibn Khaldun lebih kurang selama empat tahun, yaitu akhir 776 H (1374 M) dan selesai akhir 780 H (1378 M), terdiri atas tujuh jilid di mana jilid pertamanya dikenal dengan kitab Muqaddimah yang berisikan pembahasan tentang gejala-gejala sosial yang diselesaikan selama lima bulan. Sedangkan enam jilid lainnya berisi tentang sejarah dan alam semesta. Namun di kemudian hari, kitab Muqaddimah ini menjadi kitab yang lebih dikenal dan menjadi objek penelitian oleh para ilmuwan pada masa-masa sesudahnya.
Ibn Khaldun juga memiliki karya berupa auto-biografi yang berjudul “al-Ta’rif bi Ibn Khaldun wa Rihlatuhu Gharban wa Syarqan”. Kitab ini awalnya merupakan bagian akhir dari tujuh jilid kitab al-‘Ibar, tetapi kemudian dipisahkan menjadi kitab tersendiri dan dirampungkan oleh Ibn Khaldun sendiri pada tahun 797 H (1395 M). Karena luas dan mendalamnya kitab ini, Ali Abdul Wahid Wafi’ (2004: 292-293) menyebutnya sebagai “peneliti pertama yang menuliskan auto-biografi secara luas dan terperinci”.
Hal  yang  menarik  dari  sisi  kehidupan  Ibn  Khaldun  adalah  ia  dikenal  memiliki banyak keahlian. Wafi’ mencatat jasa-jasa dan keahlian Ibn Khaldun meliputi: Pembina yang pertama dan ilmu ‘Umran Basyari (Sosiologi), Imam dan pembaharu ilmu Sejarah, Imam dan mujadid dalam ilmu Oto-Biografi, Imam dan pembaharu di bidang Sastra dan Karang-mengarang, Ahli Ilmu Hadis, Ahli Ilmu Fiqih Imam Malik, ‘Alim dan menguasai ilmu-ilmu yang beraneka ragam, Imam dan pembaharu di bidang pendidikan, pelajaran dan ilmu jiwa, Administrator dan organisator, serta Negarawan dan politikus besar.
Pada  25  Muharram  786  H,  ia  ditunjuk  oleh  raja, al-Dzariq  al-Barquq, untuk menjadi dosen dalam fiqih Maliki di Madrasah al-Qamhiah Mesir. Bahkan Sultan juga pernah  mengangkatnya  sebagai  ustadz  (guru  besar)  dalam  mata  kuliah  Fiqh  Maliki  di Madrasah adz-Dzahiriah al-Barquqiah . Madrasah tersebut dijadikan sebagai Madrasah Aliyah (sekolah tinggi) dan sangat terkenal di masa itu (Ali Abdul Wahid Wafi’, 2004: 60- 61).    Jika  diringkas  jabatan  yang  ia  pegang  secara  berturut-turut  sesuai  dengan pemerintahan  tempatnya  bertugas,  Muhammad  Kosim  (2012:  22-23)  meringkasnya sebagai berikut:
No Jabatan Masa Pemerintahan Tempat 1 Kitābah al- ‘Allamah Perdana Menteri Ibn  Tafrakin (akhir 751 H), Sultan Fadl Tunis, Maroko bagian bawah 2 Anggota dewan bidang ilmu Abu Anan (755 - 758) Fez,  Maroko  bagian Atas
No Jabatan Masa Pemerintahan Tempat pengetahuan dan salah seorang sekretaris Sultan Hasan bin Umar (760 H) Sda 3 Katib (sekretaris) Sultan  Mansur  bin  Sulaiman (760) Sda 4 Kātib dan perencana Khittah al-Mazhālim Abu Salim bin Abu Hasan Sda Menteri Umar bin Abdullah Sda 5  Diplomat/duta negara Sultan  Muhammad  bin  bin Yusuf  Ismail  bin  Ahmar  an- Nashri  (raja  ketiga  dinasti Ahmar) (765 H) Granada, Andalusia 6 Hijābah (semacam perdana menteri) Abu Abdillah Hafsy (766 -  767 H) Bijayah, Maroko bawah Abu Abbas Sda
Agaknya pengalaman inilah yang mempengaruhi kitab Muqaddimahnya sehingga bernilai tinggi, tidak saja didasari oleh pemikirannya yang jenius, tetapi berangkat dari pengalaman yang ia lalui.
Pada tanggal 26 Ramadhan 808 (16 Maret 1406), Ibn Khaldun meninggal dunia secara mendadak dalam usia 76 tahun dan ketika itu ia masih menjabat sebagai hakim. Ia dimakamkan di pekuburan yang berada di Kharij babu nasr yang berada dalam daerah Ridaniah, yang sekarang disebut dengan Abbasiyah (Ali Abdul Wahid Wafi’, 2004: 77). Pekuburan  ini  hanya  dikhususkan  bagi  para  sufi,  sebagaimana  Ibn  Khaldun  termasuk anggota dewan sufi, karenanya ia berhak atas tempat tersebut.

## Pokok-pokok Pikiran Pendidikan Islam Ibn Khaldun
Dari kitab Muqaddimah, ada beberapa rumusan pemikiran Ibn  Khaldun terkait dengan pendidikan Islam, sebagai berikut.

## 1. Hakikat Manusia
Dalam kajian filsafat pendidikan, manusia merupakan kajian ontology yang mesti jelas sehingga konsep pendidikan yang akan ditawarkan dan dikembangkan akan jelas pula sesuai dengan hakikat manusia itu sendiri. Ibn Khaldun, dalam kitab Muqaddimah-
nya  juga  membicarakan  tentang  manusia.  Adapun  hakekat  manusia  tersebut  dapat dilihat dari beberapa segi, yaitu:
a. Manusia sebagai Makhluk Berpikir
Ibn Khaldun mengemukakan ada tiga tingkatan berjenjang yang distingtif dalam proses  berpikir,  yaitu:  Al-‘ aql  al-tamyizi (akal  pemilah), Al-‘aql  al-tajribi (akal eksperimental),  dan Al-‘aql  al-nadhari (akal  kritis/spekulatif).  Dalam  pandangan  Ibn Khaldun  fungsi  puncak  akal  adalah  pengambaran  (konseptualisasi)  realitas  secara objektif, detail dan mendalam dengan rangkaian kausalitas di dalamnya. Dengan fungsi tersebut, akal mampu mencapai perkembangan sempurna dan tercerahkan (M. Jawwad Ridla, 2002: 178).
Meskipun dalam Muqaddimah Ibn Khaldun memuji kedudukan manusia karena akalnya, tetapi akal memiliki garis batas yang jelas. Akal hanya berperan dalam hal-hal yang bersifat empiris-eksperimental. Sementara dalam memahami teologis, eskatologis, esensi kenabiah  dan  hal-hal yang bersifat metafisis lainnya, tidaklah mutlak diketahui oleh  akal.  Jika  akal  digunakan  untuk  ‘menimbang’  persoalan  metafisis  tersebut,  Ibn Khaldun (2000, 593) menganalogikan dengan “timbangan emas menimbang gunung”. Bukan  berarti  timbangannya  tidak  berguna,  tetapi  timbangan  tersebut  hendaknya digunakan secara proporsional. Demikian pula akal, kedudukannya sangat istimewa dan menentukan kemuliaan manusia itu sendiri, tetapi peran akal juga hendaknya diletakkan pada posisi yang proporsional.
Meskipun  akal  memiliki  batasan,  yang  jelasnya  ia  tetap  berfungsi  sebagai  alat untuk  memperoleh  ilmu  pengetahuan.  Oleh  karena  itu,  manusia  mesti  menggunakan akalnya untuk menuntut ilmu sehingga ia mencapai kesempurnaan eksistensinya sebagai manusia. Jika tidak, maka kemanusiaanya bisa sama dengan binatang. Sebab, bagi Ibn Khaldun, sebelum manusia itu memiliki al-‘aql tamyiz, dia sama sekali tidak memiliki pengetahuan, dan secara umum dia dianggap sama dengan “binatang”. Pemahaman ini berangkat  dari  adanya  kesamaan  antara  binatang  dengan  manusia  dalam  hal  proses penciptaan secara jasmaniah yang dimulai dari sperma, segumpal darah, sekerat daging, dan seterusnya. Hanya saja, manusia dianugerahkan Allah berupa cerapan inderawi dan penalaran yang disebut dengan akal pikiran (Muhammad Kosim, 2012: 47).

## b. Dimensi Kepribadian Manusia
Pemikiran  Ibn  Khaldun  tentang  kepribadian  manusia,  bisa  dikelompokkan menjadi  tiga  dimensi,  yaitu: Pertama, aspek  jasad.  Dimensi  jasad  dibekali  dengan beberapa alat indera, seperti mata, telinga, tangan, kaki, hidung, telinga, otak dan lain
sebagainya.  Dalam  hal  ini  manusia  berserikat  dengan  binatang  karena  sama-sama memiliki jasad. Bahkan dalam keadaan tertentu, binatang “lebih tinggi” kedudukannya dalam persoalan jasad, seperti kekuatan yang ada pada binatang buas tentu lebih tinggi kedudukannya  jika  dibandingkan  dengan  kekuatan  fisik—sebagai  dimensi  jasad—yang dimiliki manusia (Ibn Khaldun, 2000: 72).
Kedua, aspek al-nafs. Menurutnya  (2000,  145),  jiwa  yang  pada  dasarnya  fitrah (suci),  siap  menerima  kebajikan  atau  kejahatan  yang  datang  dan  melekat  padanya. Namun karena adanya dua sifat tersebut, maka salah satu dari keduanya yang pertama kali masuk dan terbiasa akan mempengaruhi kepribadiannya. Apabila kebiasaan berbuat kebajikan  masuk  pertama  kali  ke  dalam  jiwa  orang  baik,  dan  jiwanya  terbiasa  dengan kebajikan, maka orang tersebut akan menjauhkan diri dari perbuatan buruk dan sukar menemukan  jalan  ke  sana.  Demikian  pula  sebaliknya.  Jika  saja  manusia  itu  mampu mendidik jiwanya dengan kebajikan, niscaya ia beruntung. Sebaliknya, jika ia melalaikan jiwanya dengan mengotorinya, niscaya akan merugi dan menyesali perbuatannya.
Ketiga, aspek al-ruh. Alam ruh adalah alam yang tertinggi dari alam yang lainnya, sehingga  dimensi  ruh  dalam  diri  manusia  pun  sangat  menentukan  kualitas kepribadiannya.  Untuk  itu,  Ibn  Khaldun  (2000:  531)  menyatakan  bahwa  pada  waktu tertentu  jiwa  manusia  harus  memiliki  persiapan  untuk  lepas  dari  kemanusiaan  ke Malaikat agar benar-benar menjadi sebagian dari Malaikat. Inilah yang terjadi pada nabi- nabi  sehingga  mereka  memperoleh  wahyu  melalui  perantaraan  Malaikat.  Dari pemahaman  seperti  ini,  manusia  biasanya--tentunya  bukan  nabi—sewaktu-waktu  juga perlu  “melepaskan”  jiwanya  dari  kehendak  jasmaniah  yang  cenderung  bersifat materialistis  menuju  alam  Malaikat  yang  bersifat  spiritual.  “Melepas”  di  sini  bukan berarti  mengabaikan  kebutuhan  atau  hak  jasmani,  tetapi  tidak  mengalami ketergantungan dengan tuntutan jasmani tersebut.
Dari penjelasan ini dapat dipahami bahwa hakekat ruh adalah baik, tidak seperti jiwa  ( al-nafs ) yang  mengandung  sifat  kejahatan.  Kemudian  ruh  berpusat  pada qalbu. Meskipun  demikian,  antara  ruh,  jiwa  dan  jasad  merupakan  satu  kesatuan  yang  saling mempengaruhi dalam kepribadian manusia.
c. Manusia sebagai Khalifah Allah fi al-Ardh, makhluk individu dan sosial
Konsep khalifah Allah fi al-ardh yang dikemukakan oleh Ibn Khaldun memiliki kaitan  yang  erat  dengan  kemampuan  akal  pikiran  manusia  dalam  mengenal  dan mengelola benda-benda/substansi-substansi materi yang ada di muka bumi ini. Dalam hal  ini,  manusia  mesti  menjalankan  perannya  sebagai  makhluk  sosial.  Ibn  Khaldun
(2000:  526)  mengutip  pendapat  para  filosof—di  sini  Ibn  Khaldun  tidak  menyebutkan nama-nama filosof tersebut—“manusia adalah makhluk sosial” ( al-insanu madaniyyun bit  thab’i ).  Pernyataan  ini  menunjukkan  bahwa  manusia  adalah  makhluk  sosial  yang senantiasa  membutuhkan  orang  lain  dalam  kehidupannya.  Hakekat  manusia  sebagai makhluk  sosial  dan  dorongan  utama  untuk  bermasyarakat  tersebut  adalah  karena manusia  mempunyai  akal.  Kemudian  karena  akal,  manusia  berbeda  dengan  binatang. Dengan  akal  dan  fikiran  mendorong  manusia  untuk  bekerja  sama  sesama  manusia. Dengan  kerja  sama  itu  pula  ia  dapat  memenuhi  kehendak  dan  iradat  Allah  untuk memelihara jenis manusia dan menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah di muka bumi (lihat Hakimul Ikhwan Affandi, 2004: 66).

## 2. Tujuan Pendidikan Islam
Ibn  Khaldun  memang  tidak  menulis  tujuan  pendidikan  Islam  secara  eksplisit. Namun setelah memahami karya Ibn Khaldun dalam Muqaddimah, Muhammad Kosim (2012: 63) merumuskan tujuan pendidikan Islam menurut Ibn Khaldun pada tiga sudut pandang, yaitu:
a. Dari  segi  struktur  kepribadiannya,  pendidikan  Islam  bertujuan  untuk mengembangkan  potensi  jasmani  dan  rohani  ( akal,  nafs, dan ruh )  secara  optimal sehingga eksistensi kemanusiaannya menjadi sempurna.
b. Dari  segi  tabiatnya  sebagai  makhluk  sosial,  pendidikan  Islam  bertujuan  untuk mendidik manusia agar mampu hidup bermasyarakat dengan baik sehingga dengan ilmu  dan  kemampuan  yang  dimilikinya,  ia  mampu  membangun  masyarakat  yang berperadaban maju.
c. Dari segi fungsi dan perannya sebagai hamba Allah dan khalifah-Nya di muka bumi, pendidikan  Islam  bertujuan  untuk  mendidik  manusia  agar  mampu  melakukan aktivitas yang bernilai ibadah sekaligus mampu mengemban amanah sebagai khalifah fi al-ardhi dalam memelihara jagad raya ini.
Dari tiga sudut pandang tersebut, dapat dilihat bahwa rumusan tujuan pendidikan Islam  yang  dikemukakan  oleh  Ibn  Khaldun  sesuai  dengan  prinsip-pinsip  dasar  tujuan pendidikan  Islam,  terutama  pada  prinsip  keseimbangan  dan  menyeluruh/universal (Omar  M.  Al-Toumy  al-Syaibany,  1979:  337).  Pendidikan  yang  berperan  mendidik manusia  yang  sesungguhnya  mesti  mengembangkan  berbagai  potensi  yang  ada  secara seimbang atau proporsional. Dengan paradigma seperti itu, maka diharapkan pendidikan tidak bersifat parsial  melainkan secara holistik, menyentuh seluruh aspek kepribadian manusia  sehingga  ia  mampu  melakukan  hubungan  baik  kepada  sesamanya  sebagai
makhluk sosial serta mampu menjalankan tugas dan fungsinya sebagai hamba Allah dan khalifah-Nya di muka bumi.

## 3. Kurikulum dan Hakikat Ilmu
Salah satu inti dari kurikulum adalah adanya materi yang merupakan bagian dari ilmu pengetahuan. Dalm hal ini, Ibn Khaldun (2000, 650-651) membagi ilmu mejadi tiga kelompok, yaitu:
a. Al-Ulum al-Naqliyyah (pengetahuan-pengetahuan penukilan); Ilmu-ilmu yang ada pada kelompok ini, menurut Ibn Khaldun adalah ilmu-ilmu tradisional, konvensional ( al-‘ulum an-naqliyyah al-wadh’iyyah ) yang semuanya bersandar kepada informasi berdasarkan autoritas syariah yang diberikan. Misalnya, Ilmu-ilmu tafsir Qur’an dan qiraat  Qur’an,  Ilmu-ilmu  hadis,  Ilmu-ilmu  fiqh  dan  cabang-cabangnya,  hukum- hukum waris Fiqh, Ilmu Faraidh, Ilmu ushul fiqh dan  cabang-cabangnya, dialektika dan soal-soal yang controversial, Ilmu Kalam, Ilmu Tasawuf, dan mu ta’bir mimpi.
b. Al-Ulum  al-Aqliyah  (pengetahuan-pengetahuan  rasional); Kelompok  ilmu  yang kedua ini juga disebut dengan ulum al-fasafah wa al-hikmah atau ilmu-ilmu filsafat dan hikmah. Secara garis besar, ilmu-ilmu aqliyah ini dikelompokkan lagi oleh Ibn Khaldun ke dalam 4 macam, yaitu: Ilmu logika ( manthiq ), Ilmu alam, atau disebut juga “fisika”, Ilmu “metafisika”, dan Ilmu matematika ( Geometri, Aritmetika, Musika, Astronomi ).
c. Ilmu-ilmu yang berkaitan dengan Bahasa Arab (ilmu alat); Bagi Ibn Khaldun, sendi bahasa Arab itu ada empat, yaitu: Ilmu Nahwu, Ilmu Leksikografi, Ilmu Bayan, dan Ilmu Sastra ( Adab ).
Selain dari klasifikasi di atas, Ibn Khaldun (2000: 757) juga mengklasifikasikan ilmu berdasarkan kepentingannya untuk pelajar, yaitu:
1) Ilmu pengetahuan yang dipelajari karena faedahnya yang sebenarnya dari  ilmu itu sendiri, seperti ilmu-ilmu syar’iyyah (tafsir, hadis, fiqh, dan ilmu kalam), ilmu-ilmu alam ( thabi’iyyat ) dan sebagian dari filsafat yang berhubungan dengan ketuhanan, metafisika ( ilahiyyat ).
2) Ilmu-ilmu yang merupakan alat untuk mempelajari golongan ilmu pengetahuan jenis pertama di atas. Jenis kedua ini termasuk ilmu bahasa Arab, ilmu hitung, dan ilmu- ilmu  lain  yang  membantu  mempelajari  agama,  serta  ilmu  logika  yang  membantu untuk mempelajari filsafat. Kadang-kadang ilmu logika juga dipergunakan oleh para sarjana yang datang kemudian untuk mempelajari ilmu kalam dan ushul fiqh.
Selanjutnya, Ibn Khaldun (2000: 754) juga memandang bahwa ilmu pengetahuan merupakan anugerah dari Allah SWT. Meskipun ia mengklasifikasikan jenis ilmu kepada dua kelompok, naqliyah dan aqliyah, tetapi pada hakekatnya semua berasal dari Allah. Ilmu naqliyah yang bersumber dari al-Qur’an jelas merupakan kalam Allah. Sementara kelompok  ilmu  aqliyah  yang  diperoleh  dengan  akal  pikiran  juga  pada  hakekatnya anugerah dari Allah, terutama akal pikiran tersebut. Dengan pandangan seperti ini, maka orang yang memiliki ilmu tidak diperkenankan menyombongkan diri. Akan tetapi dengan ilmu  tersebut,  seseorang  diharapkan  akan  banyak  beramal  dan  semakin  dekat  kepada Allah serta mampu memberikan kontribusi yang positif kepada lingkungannya.
Dari klasifikasi ilmu yang telah dibuat oleh Ibn Khaldun tersebut, dapat diketahui dengan  jelas  bahwa  pemikirannya  tentang  kurikulum  (materi  pendidikan)  memiliki karakteristik  tersendiri.  Mengenai  karakteristik  ini,  Nana  Jumhana  (1998:  95-97) menyebutkan  setidaknya  ada  empat  hal  yang  menjadi  karakteristik  tersebut,  yaitu: Pertama, tidak adanya pemisahan antara ilmu teoritis dengan ilmu praktis. Karakteristik ini  tampak  ketika  Ibnu  Khaldun  menjelaskan  bahwa malakah (penguasaan)  yang terbentuk  dari  pengajaran  ilmu  atau  pencarian  keterampilan  di  dalam  suatu  industri tidak  lain  adalah  buah  dari  aktivitas  "intelektual  fisik"  di  dalam  satu  waktu.  Dengan demikian  sesuai  dengan  pandangan  modern  yang  mengatakan  bahwa  belajar  harus melibatkan akal dan fisik secara serempak, dan belajar tidak akan sempurna jika hal ini tidak terjadi.
Kedua, adanya keseimbangan antara ilmu agama dengan ilmu aqliyah. Meskipun dia  meletakkan ilmu agama pada tempat pertama ditinjau dari  segi kegunaannya bagi murid, karena dapat membentuk kepribadiannya untuk hidup dengan baik, namun dia juga  meletakkan  ilmu  'aqliyyah  pada  tempat  yang  tidak  kurang  kemuliaan  dan kepentingannya  dari  ilmu  agama.  Hal  itu  disebabkan  ilmu  'aqliyah  dihasilkan  dari aktivitas akal yang merupakan pemberian terbesar dari Allah swt. kepada manusia.
Ketiga, berorientasi kepada anggapan bahwa tugas mengajar adalah alat terpuji untuk mencari rizki. Maka dia memasukkan tujuan baru dari pengajaran, yaitu sebagai sarana memperoleh rizki. Dengan demikian pandangannya jauh berbeda dengan tokoh pendidikan  muslim  sebelumnya,  terutama  al-Ghazali  yang  memandang  bahwa  orang yang  menuntut  ilmu  dengan  maksud  menjadikannya  sebagai  alat  mendapatkan  rizki adalah  suatu   perbuatan   tercela.
Keempat, kurikulumnya  berorientasi  untuk  menjadikan  pengajaran  bersifat umum, mencakup berbagai aspek ilmu pengetahuan dengan tidak mengabaikan bahasa dan logika, sebagai alatnya. Dengan demikian kurikulum diharapkan memperoleh porsi
yang cukup dari pendidikan umum yang memungkinkannya untuk memperdalam studi selanjutnya  yang  lebih  penting,  dan  yang  hanya  mungkin  dapat  ditekuni  setelah  dia memperoleh studi asasi yang  cukup dalam aspek-aspek pengetahuan yang lain.

## 4. Metode Pendidikan
Ada beberapa metode pendidikan Ibn Khaldun yang dapat dirumuskan dari kitab Muqaddimah, yaitu:

## a. Metode hafalan
Metode  hafalan  menjadi  salah  satu  metode  yang  sering  dipergunakan  dalam pendidikan Islam. Namun menurut Ibn Khaldun (1993: 481) metode ini hanya digunakan dalam  bidang-bidang  tertentu  saja,  terutama  dalam  belajar  bahasa,  seperti  dalam pengajaran  bahasa  Arab Mudhar— bahasa  Arab  yang  asli  dan  dengannya  al-Qur’an diturunkan—sebaiknya dimulai dengan menghafalkan ucapan purba bangsa Arab, yang berasal dari al-Qur’an dan hadis, ucapan orang salaf, dan pidatonya orang-orang Arab serta sajak-sajak dan sya’ir-sya’ir. Setelah para pelajar itu hafal banyak tentang puisi dan prosa, mereka akan menjadi seperti orang-orang yang lahir dan besar di antara bangsa Arab dan belajar langsung cara menyatakan pendapat. Kemudian mereka harus mencoba melahirkan  pikirannya  sesuai  bentuk  dan  susunan  kalimat  Arab  yang  baku. Menghafalkan dan melahirkan pendapat dengan cara demikian lalu sering diulang-ulang, akan memberikan kepada mereka suatu keahlian yang akan terus berkembang. Namun tidak  semua  bidang  studi  cocok  dengan  metode  hafalan.  Malah  dalam  bidang-bidang tertentu  Ibn  Khaldun  mengkritik  metode  hafalan,  sebagaimana  yang  akan  dijelaskan pada bagian sesudah ini.

## b. Metode dialog
Ibn Khaldun (2000: 537-538) berpendapat bahwa metode yang paling tepat untuk menguasai suatu disiplin ilmu adalah metode dialog. Bahkan metode ini lebih dibutuhkan dari  pada  metode  hafalan.  Sebab,  metode  hafalan  tidak  akan  membuat  peserta  didik menguasai  tentang  suatu  persoalan  sehingga  ia  tidak  akan  memiliki  kemampuan ( malakah ) tentang suatu ilmu tersebut. Kemampuan ( malakah ) yang diperoleh melalui metode diskusi bersifat eksklusif dan hanya dimiliki oleh sarjana atau orang yang benar- benar mendalami disiplin ilmu pengetahuan.
Selanjutnya, teori ini ia dukung dengan fakta yang ia temukan di Maghribi. Ketika itu, waktu yang ditentukan bagi para pelajar untuk tinggal di sekolah-sekolah yang ada di Maghribi,  total  selama  enam  belas  tahun  karena  mereka  lebih  banyak  menerapkan
metode hafalan. Sementara bagi mereka yang tinggal di Tunisa hanya lima tahun, sebab pendidikan yang mereka terapkan lebih didominasi dengan metode diskusi.

## c. Metode Widya Wisata
Ibn Khaldun menceritakan bahwa pada masanya, orang menuntut ilmu dilakukan melalui 2 cara, yaitu: 1). Belajar mendapatkan ilmu dari kitab-kitab (buku-buku) yang dibacakan oleh guru-guru yang mengajar, lalu mereka mengistimbatkan permasalahan ilmu pengetahuan tersebut kepada murid-muridnya, dan 2) dengan jalan mengikuti para ulama  terkenal  yang  mengarang  kitab-kitab  tersebut  serta  mendengarkan  secara langsung  pelajaran  yang  mereka  berikan.  Dari  dua  cara  ini,  Ibn  Khaldun  lebih menganjurkan cara kedua, yaitu melakukan perjalanan (rihlah) untuk menuntut ilmu, karena  dengan  cara  ini  anak  didik  akan  mudah  mendapatkan  sumber-sumber pengetahuan  yang  banyak  sesuai  dengan  karakteristik  eksploratif  anak.  Pengetahuan mereka  yang  berdasarkan  observasi  langsung  itu  akan  berpengaruh  besar  dalam memperjelas  pemahamannya  terhadap  pengetahuan  lewat  pengetahuan  inderawinya (Ibn Khaldun, 2000: 765).
Dengan  metode  ini  seseorang  akan  dapat  mengobservasi  pengetahuan  secara langsung  pada  sumbernya,  serta  mendiskripsikan  apa  yang  diamati  secara  langsung. Tujuan  dari  perlawatan  ini  ialah  memperoleh  pengalaman  dan  pengetahuan  langsung dari sumbernya yang asli, meskipun caranya berlainan, namun tak diragukan lagi bahwa sesungguhnya menerima pelajaran dari para ulama yang mempunyai keahlian khusus di rumah mereka memberikan kepada pelajar suatu pandangan dan observasi khusus.

## d. Metode keteladanan
Secara psikologis, manusia cenderung meniru karakter orang lain, terutama orang yang  difigurkannya  (an-Nahlawi,  1995:  263).  Karena  itu,  metode  keteladanan  amat penting  dalam  proses  pendidikan.  Nana  Jumhana  (1998:  104)  menyebutkan  bahwa metode ini tampaknya disadari betul oleh Ibnu Khaldun yang menegaskan pentingnya keteladanan  guru  (pendidik)  dalam  proses  pendidikan.  Pentingnya  metode  ini  dapat dilihat dari pernyataan Ibn Khaldun ketika bercerita tentang metode widya wisata di atas. Ia berpendapat bahwa kesempurnaan pendidikan akan diperoleh dengan pergi menuntut ilmu  dan  menemukan  guru-guru  paling  berpengaruh  agar  dapat  diteladani  baik  ilmu maupun akhlaknya (Ibn Khaldun, 2000: 765).

## e. Metode pengulangan (al-tikrar) dan bertahap  (al-tadrīj)
Menurut lbn Khaldun, mengajarkan ilmu pengetahuan kepada pelajar hendaknya didasarkan pada pandangan bahwa tahap permulaan pengetahuan adalah bersifat total (keseluruhan), kemudian secara bertahap, baru terperinci, sehingga peserta didik dapat menerima  dan  memahami  permasalahan  pada  tiap  bagian  dari  ilmu  yang  diajarkan. Setelah itu guru menanamkan ilmu itu kepada pikirannya dengan penjelasan dan uraian- uraian  sesuai  dengan  tingkat  kemampuan  berfikirnya  serta  kesiapan  kemampuan menerima apa yang diajarkan.
Ia juga menuturkan bahwa metode ini dapat dilakukan dengan tiga tahapan, yaitu: pertama, pendidik memberikan masalah-masalah yang menjadi topik pokok suatu bab lain  menerangkan  secara  global/umum  dengan  memperhatikan  kemampuan  berpikir anak didik untuk memahaminya. Kedua, karena kemampuan anak didik masih lemah, maka  pendidik  hendaknya  kembali  mengemukakan  pelajaran  yang  sama  untuk  kedua kalinya. Hanya saja dalam tahap ini pendidik memberikan pengajaran dalam bentuk yang lebih  luas  cakupannya,  dengan  memberikan  komentar  dan  penjelasan  tentang perbedaan-perbedaan  pandangan  tentang  objek  kajian  sehingga  sampai  pada  akhir materi pelajaran. Ketiga, penguasaan anak didik terhadap materi yang diberikan telah semakin terlatih dan menguat, maka pendidik hendaknya kembali menerangkan materi pelajaran  dengan  mendalam,  sehingga  anak  didik  dapat  memiliki  keahlian  dengan sempurna (Ibn Khaldun, 2000: 751-752).
Menurut Ali al-Jumbulati (1994: 200-201), metode tersebut benar-benar sejalan dengan teori-mengajar modern yang menyatakan bahwa mendidik anak perlu dilakukan secara  bertahap  sesuai  dengan  perkembangan  jiwanya  di  mana  perkembangan  jiwa tersebut berbeda antara yang satu dengan yang lainnya. Dengan cara mengulang-ulangi akan membawa anak kepada ketelitian yang menjadi salah satu faktor dari sistem belajar praktis.  Teori  Gestalt,  misalnya  ditetapkan  bahwa  manusia  mengamati  benda-benda dengan secara keseluruhan pada permulaannya, kemudian semakin nampak rinciannya. Teori demikian telah diungkap oleh Ibnu Khaldun sebelum teori Gestalt.
Suwito dan Fauzan (2003: 259-260) juga mengungkapkan bahwa bila dianalisis secara  mendetail  metode  yang  dikemukakan  Ibn  Khaldun,  memang  relevan  dengan pendapat para ahli pendidikan modern yang memunculkan metode-metode pengajaran, yaitu: Pertama, metode  pentahapan  ( al-tadrīj ),  hal  ini  identik  dengan  al-Qur’an diturunkan kepada Nabi Muhammad SAW dengan cara berangsur-angsur atau sedikit demi  sedikit  atau  berangsur-angsur.  Metode  ini  sesuai  dengan  kondisi  psikologis manusia yang tidak dapat menerima content (materi) sekaligus dalam jumlah banyak,
tetapi  sedikit  demi  sedikit. Kedua, metode  pengulangan  ( al-tikrar atau repetisi ). Walaupun termnya berbeda, al-Qur’an juga memakai metode repetisi seperti ketika al- Qur’an  menampilkan  cerita  dalam  ayat-ayatnya.  Demikian  juga  dengan  Nabi Muhammad  SAW, al-Bukhari meriwayatkan  bahwa  ketika  wahyu  pertama  surat  al- ‘Alaq/96 tepatnya ayat pertama diwahyukan, Nabi bersabda: Aku tidak dapat membaca. Daraz menyebutkan bahwa Nabi mengulangi sampai tiga kali apa yang diucapkan kepada malaikat  ketika  pertama  kali  mendatanginya  di  gua  Hira’.  Di  kalangan  para  pendidik modern, metode ini dekat dengan metode evaluasi yaitu mengulang pelajaran yang telah disampaikan,  untuk  mengetahui  sampai  di  mana  tingkat  penguasaan  para  pelajar. Ketiga, dari dua metode yang telah disebutkan di atas, memungkinkan sekali hasil yang dicapai pelajar dapat menguasai secara tuntas terhadap materi yang telah diajarkan. Jadi jika  dikaitkan  dengan  teori  pendidikan  modern,  Ibn  Khaldun  telah  melaksanakan pengajaran tuntas ( mastery learing ).
Dengan langkah-langkah tersebut Ibn Khaldun menyimpulkan bahwa cara latihan yang  sebaik-baiknya  mengandung  tiga  kali  ulang.  Meskipun  demikian,  Ibn  Khaldun (2000: 752) tetap menyadari bahwa dalam beberapa hal, ulangan yang berkali-kali itu memang dibutuhkan, tapi tergantung kepada keterampilan dan kecerdasan si murid.

## f. Metode belajar al-Qur’an
Khusus  dalam  mengajarkan  al-Qur’an  kepada  generasi  muda,  Ibn  Khaldun memiliki pandangan sendiri yang jarang dikemukakan oleh ahli lain. Menurutnya, dalam mengajarkan al-Qur’an, umat Islam memiliki metode yang berbeda-beda sesuai dengan pemahaman mereka tentang ta’lim. Ibn Khaldun mengomentari  dan mengkritisi orang ifriqiyah (Afrika)  dan Maghribi yang  membatasi  diri  dalam  belajar  al-Qur’an  tidak memperoleh keahlian berbahasa sama sekali. Sebab mereka hanya menekankan hafalan saja tanpa memahami ushlub-ushlub al-Qur’an dan mereka tidak berusaha memahami gaya  bahasa  ( balaghah )  yang  ada  di  dalam  ayat-ayat  al-Qur’an  tersebut.  Sementara orang-orang  Andalusia  yang  memakai  kurikulum  campuran,  membuat  mereka  agak menguasai bahasa Arab tetapi bekal mereka terhadap semua cabang ilmu pengetahuan cukup terbatas karena sikap mereka menjauh dalam mempelajari al-Qur’an dan hadis. Oleh  karenanya  mereka  ahli khath dan  kesusasteraan  yang  bermutu  tinggi  atau  juga bermutu rendah, sesuai pendidikan sekunder yang mereka terima setelah pendidikan di masa anak-anak.
Ibn  Khaldun  lebih  cenderung  kepada  pemahaman  isi  al-Qur’an  secara  integral, dan  sangat  tidak  menyukai  bila  anak  membaca  al-Qur’an  tetapi  tidak  paham  akan
maksudnya.  Oleh  karena  itu,  ia  menjadikan  bahasa  Arab  sebagai  dasar  studi  segala pengetahuan, bahkan ia mendahulukan pengajaran bahasa Arab ini dari pengetahuan- pengetahuan lain, termasuk al-Qur’an dan segala pengetahuan keagamaan. Menurutnya, mendahulukan  pelajaran  al-Qur’an  atas  bahasa  Arab  hanya  akan  mengacaukan  anak, sehingga anak hanya akan membaca tanpa mampu memahami, bahkan mungkin akan mengacaukan makna (Ibn Khaldun, 1993: 464).

## 2. Prinsip-prinsip Dasar Metode Pembelajaran
Jika ditelusuri pemikiran Ibn Khaldun tentang pendidikan dalam Muqaddimah, ditemukan  beberapa  prinsip  yang  perlu  diperhatikan  dalam  menentukan  dan menerapkan metode pembelajaran. Muhammad Kosim (2013: 87-93) merumuskan ada delapan prinsip dasar dalam menerapkan metode pembelajaran menurut Ibn Khaldun, yaitu:

## a. Mengajarkan materi dari yang inderawi kepada yang rasional
Ibn Khaldun (1993: 458) menganjurkan agar pendidik tidak mengajarkan anak- anak  pemula  dengan  definisi-definisi  yang  rumit  atau  sulit  serta  kaidah-kaidah  ilmu pengetahuan, khususnya bagi pelajar tingkat pemula. Akan tetapi hendaknya memulai proses belajar mengajar dengan mendahulukan materi pelajaran yang dapat ditangkap oleh panca indera, setelah itu diteruskan kepada pelajaran yang rasional.
Menurutnya, memberikan pemahaman kepada anak dengan kaidah dan norma- norma  serta  definisi-definisi  yang  sulit  berarti  menghadapkan  anak  kepada permasalahan  ilmu  secara  sekaligus.  Hal  ini  jelas  belum  dapat  dimengerti  oleh  anak didik,  karena  usianya  yang  belum  matang  dan  dapat  mengakibatkan  akal  pikirannya merasa terbebani. Jika hal ini terjadi maka dapat menimbulkan rasa malas dalam diri pelajar. Dengan demikian akan mengakibatkan anak lari dari ilmu dan membencinya.

## b. Menggunakan sarana tertentu untuk menjabarkan pelajaran
Ibn  Khaldun  berpendapat  bahwa  pada  umumnya  para  pelajar  tidak  sanggup menyerap  definisi  tentang  sesuatu  ilmu  dengan  definisi  yang  sebenarnya,  kecuali beberapa  orang  saja.  Oleh  karenanya,  ia  (1993:  458)  menawarkan  agar  pendidik memberikan contoh-contoh yang mudah dipahami. Di antara contoh tersebut tentunya berupa alat-alat peraga yang mudah dimengerti oleh para pelajar.
Ali Al-Jumbulati (1994: 201) menanggapi tentang prinsip ini dengan mengatakan bahwa dalam pekerjaan mengajar, alat-alat peraga tersebut merupakan sarana pembuka cakrawala  yang  lebih  luas,  yang  berlawanan  dengan  kebiasaan  merumuskan  kalimat- kalimat  yang  ditulis  atau  diucapkan.  Di  samping  itu,  alat  peraga  juga  menjadikan
pengetahuan  anak  bersentuhan  langsung  dengan  pengalaman  indrawi  yang  hakiki. Dengan demikian Ibn Khaldun mendahului zamannya dengan pendapat-pendapat beliau yang terbukti sesuai dengan pandangan ilmu pendidikan modern.

## c. Prinsip spesifikasi dan integrasi
Ibn  Khaldun  (1993:  458)  memandang  perlunya  spesifikasi  ilmu  pengetahuan. Artinya, seorang pelajar mesti mengkhususkan kajiannya kepada satu bidang keilmuan. Sebab,  apabila  seorang  pelajar  dihadapkan  kepada  persoalan  yang  banyak  sekaligus niscaya ia tidak akan sanggup memahami secara keseluruhan. Akibatnya, otaknya akan jemu  dan  tidak  sanggup  untuk  beraktivitas  sehingga  bisa  membuatnya  meninggalkan ilmu yang sedang dipelajarinya.
Meskipun Ibn Khaldun menganjurkan untuk mengkaji ilmu pengetahuan secara khusus,  bukan  berarti  ilmu  yang  lain  diabaikan.  Ia  malah  berpendapat  bahwa  pelajar yang  telah  menguasai  suatu  disiplin  ilmu  maka  dia  akan  lebih  siap  untuk mempergunakan keahliannya dalam memahami cabang ilmu yang lain. Bahkan hal ini akan lebih banyak mengembangkan keinginan belajarnya di samping keahliannya akan meningkat  tinggi  lagi  sehingga  pemahamannya  akan  ilmu  pengetahuan  secara menyeluruh dapat tercapai.
Pada  bagian  lain,  Ibn  Khaldun  (1993:  357-358)  juga  berpendapat  bahwa banyaknya  buku  yang  memuat  berbagai  istilah  tentang  suatu  ilmu  akan  menghambat seorang pelajar untuk memperoleh ilmu. Idealnya, seorang pelajar mesti menghafal di luar  kepala  berbagai  buku  yang  ada,  paling  tidak  sebagian  besar  dari  padanya,  sesuai dengan  bidang  ilmunya.  Akan  tetapi,  kebanyakan  buku  yang  ada  justru  lebih  banyak perbedaan pada istilah saja, sementara substansinya sama.
Adanya pembatasan Ibn Khaldun terhadap banyaknya buku yang dipelajari oleh peserta  didik,  tampaknya  kurang  tepat  jika  ditujukan  kepada  setiap  peserta  didik. Pandangan ini bisa dipakai untuk peserta didik tingkat pemula. Akan tetapi untuk peserta didik pada tahap lanjutan, tentunya diharapkan memiliki bacaan tentang berbagai buku sebagai karya-karya para ilmuan.
Dengan demikian, spesifikasi kepada satu bidang keilmuan yang ditawarkan Ibn Khaldun bukan berarti memisah-misahkan ( dichotomy ) antara satu disiplin ilmu dengan ilmu  yang  lain.  Tetapi  spesifikasi  tersebut  hanya  bertujuan  agar  si  pelajar  memiliki kemampuan ( malakah ) yang kuat terhadap satu bidang disiplin ilmu. Sementara cabang ilmu yang lainnya tetap dipelajari dan dikuasai dengan terlebih dahulu menguasai satu disiplin  ilmu  dengan  baik.  Jadi,  di  sisi  lain  seorang  pelajar  dituntut  untuk  profesional dalam satu bidang ilmu, tetapi di sisi lain ia juga harus mengintegrasikan antara ilmu
yang ia kuasai dengan cabang ilmu yang lainnya. Dalam kajian mutakhir, pemikiran ini tampaknya  relevan  dengan  paradigma  integritas transinterdisipliner (Abuddin  Nata, dkk, 2005: 179).

## d. Prinsip kontinuitas dalam penyajian materi
Ibn Khaldun juga berpendapat bahwa setiap pendidik seharusnya memperhatikan prinsip kontinuitas atau kesinambungan dalam menyajikan materi pelajaran yang sejenis kepada  murid-muridnya.  Dengan  demikian  antara  penyajian  suatu  materi  ke  materi lainnya  hendaknya  tidak  ada  jarak  waktu  yang  terlalu  lama,  sebab  hal  itu  dapat menyebabkan murid lupa terhadap materi-materi sebelumnya.
Jika terjadi selang waktu yang cukup lama, Ibn Khaldun (1993: 458) mengatakan bahwa  hal  ini  akan  memberi  peluang  munculnya  sifat  pelupa  kepada  pelajar  sehingga menceraiberaikan  dan  membuat  terputus-putusnya  berbagai  bagian  ilmu  yang  sedang dipelajari sehingga keahlian dalam bidang ilmu yang bersangkutan sulit untuk diperoleh.

## e. Tidak  mencampuradukkan  antara  dua  ilmu  pengetahuan  dalam  satu waktu
Sejalan dengan prinsip spesifikasi dan integrasi di atas, Ibn Khaldun (1993: 458- 459)  menegaskan  seorang  guru  agar  tidak  mencampuradukkan  antara  dua  ilmu pengetahuan dalam satu waktu sekaligus. Menurutnya, mengajarkan dua atau lebih ilmu pengetahuan dalam satu waktu hanya akan membingungkan bagi peserta didik. Sebab metode seperti itu akan sukar sekali dikuasai oleh peserta didik dan dan perhatiannya akan terbagi dan dapat terganggu oleh satu ilmu dengan yang lainnya.
Menanggapi pendapat Ibn Khaldun ini, Nana Jumhana (1998: 155) berpendapat bahwa dalam pandangan metode pendidikan modern, pernyataan Ibnu Khaldun di atas, tampaknya tidak bisa berjalan selaras, sebab pendidikan modern justru menganjurkan agar  memberikan  pengetahuan  yang  bervariasi  dalam  berbagai  kurikulum.  Menurut hemat penulis, pendapat Ibn Khaldun bukan berarti mengenyampingkan kurikulum yang lain. Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya bahwa spesifikasi bukan berarti dikotomi. Penolakan Ibn Khaldun terhadap sistem pengajaran yang mencampur-adukkan antara dua materi dalam satu waktu didorong oleh kekhawatiran akan kemampuan anak didik dalam  menguasai  satu  bidang  ilmu  tertentu.  Sebaliknya,  tidak  terdapat  larangan  yang tegas  dari  Ibn  Khaldun  untuk  sekedar  memperkenalkan  dasar-dasar  ilmu  yang  lain, sebagaimana  yang  diungkapkan  oleh  Nana  Jumhana.  Jika  kurikulum  yang  ingin diterapkan  secara  bervariasi  tidaklah  dilarang  selagi  tidak  mengganggu  atau menghambat seseorang dalam menguasai satu bidang keilmuan tertentu.

## f. Menghindari kekerasan terhadap peserta didik
Ibnu Khaldun (2000: 763) mengharuskan kepada guru agar bersikap kasih-sayang kepada  anak  dan  tidak  menggunakan  kekerasan  terhadap  mereka,  karena  sikap  kasar atau kekerasan dalam mengajar membahayakan jasmani anak (peserta didik). Jika anak diperlakukan secara kasar dan keras, menjadi sempit hatinya, dan hilang kecerdasannya, bahkan ia akan terdorong untuk berdusta, malas, dan berbuat kotor.
Meskipun  demikian,  Ibn  Khaldun  juga  membolehkan  memberlakukan  sanksi ( punishment ), tetapi sanksi tersebut bersifat edukatif. Sanksi ini hendaknya diterapkan oleh guru dalam keadaan terpaksa karena tak ada jalan lain, (sesudah semua cara yang lemah-lembut  tidak  berhasil).  Dengan  begitu,  hukuman  menjadi  salah  satu  alat  atau metode dalam pendidikan Islam.

## g. Jangan mengajarkan ilmu dari hasil ringkasannya
Para sarjana di zaman Ibn Khaldun, telah banyak yang membuat ringkasan dari berbagai buku, atau yang disebut dengan mukhtashar. Buku-buku ringkasan ini memuat susunan  sejumlah  permasalahan  pokok  yang  dibahas  berikut  judul  buku  bukunya. Bentuknya  sangat  ringkas,  dan  tiap  kalimat  berisi  banyak  rumusan  tentang  masalah pokok tadi. Namun menurut Ibn Khaldun cara ini merugikan, bukan saja terhadap gaya bahasa buku aslinya yang baik, balaghah, tetapi juga kepada pengertiannya.
Mungkin para sarjana itu melakukan ringkasan seperti ini untuk mempermudah para peserta didiknya dalam memahami buku tersebut. Kenyataannya tidaklah demikian, sebab  buku  induk  yang  biasanya  diringkas  sangatlah  panjang  dan  membutuhkan menafsiran.  Jika  buku  tersebut  diajarkan  kepada  peserta  didik  dalam  bentuk ringkasannya saja, maka peserta didik akan mengalami kerepotan. Cara ini hanya akan memaksa  mereka  untuk  memahami  pikiran  yang  tersimpul  dalam  istilah-istilah  yang ringkas, membingungkan, dan padat arti. Mereka harus menguraikan sejumlah persoalan yang tersembunyi di balik kata yang digunakan. Karena itu, teks buku-buku ringkasan itu cukup menyukarkan dan membingungkan sehingga, banyak waktu habis untuk mencoba memahaminya (Ibn Khaldun, 1993: 457-458).
Untuk itu, jika mengajarkan suatu ilmu kepada peserta didik, hendaknya dengan buku induknya (sumber primer). Dengan begitu, peserta didik mampu memahami esensi dari  buku  itu  sendiri  bukan  justru  memahami  isi  buku  tersebut  dari  orang  lain. Pandangan  ini  sesuai  dengan  teori  pendidikan  modern,  terutama  dalam  penelitian  di mana seorang peneliti dianjurkan untuk memiliki buku primer sebagai referensi utama. Buku primer tersebut adalah buku induk seperti yang disebutkan oleh Ibn Khaldun. Dari pendapat di atas, jelaslah bahwa Ibn Khaldun berpandangan bahwa setiap pelajar yang
menuntut  ilmu  seharusnya  menguasai  suatu  disiplin  ilmu  secara  utuh,  bukan  secara parsial  yang  mengakibatkannya  berpandangan  picik  lalu  mengkalim  kebenaran  pada dirinya sendiri dan mudah menyalahkan orang lain.

## h. Mempelajari ilmu alat sebaiknya tidak menjadi tujuan utama
Ibn  Khaldun  berpendapat  bahwa  tanpa  mempelajari  ilmu  alat,  akan  sulit menguasai suatu disiplin ilmu yang dituju. Ilmu bahasa, misalnya, ia mengakui bahwa seseorang  yang  bahasa  pertamanya  bukan  bahasa  Arab  mendapatkan  kesukaran memperoleh  ilmu  pengetahuan,  jika  dibandingkan  yang  berbicara  bahasa  Arab  sejak awal. Namun setiap pendidik mesti memberi motivasi kepada anak didiknya bahwa ilmu itu  bukanlah  sebagai  tujuan  sehingga  tidak  diperlukan  waktu  yang  berlama-lama.  Ibn Khaldun  menegaskan  bahwa  jika  saja  para  pelajar  menghabiskan  waktu  untuk mempelajari  ilmu  alat,  lalu  kapan  mereka  mengejar  ilmu  yang  merupakan  tujuan? Karena itu, para guru ilmu alat hendaknya tidak menyelam terlalu dalam di dalam ilmu- ilmu alat itu, dan tidak menambah jumlah permasalahannya.
Adanya batasan yang dilakukan oleh Ibn Khaldun dalam mempelajari ilmu alat bukan  berarti  menghambat  minat  seseorang  yang  ingin  ahli  di  bidang  ilmu  alat.  Ibn Khaldun (1993: 461) juga menegaskan bahwa bagi mereka yang berhasrat mendalaminya lebih  jauh  dan  menganggap  dirinya  mampu  melakukannya,  boleh  memilih  jalan tersebut. Bagi yang berhasrat menjadi guru bahasa Arab, misalnya, tentu dituntut untuk mendalami ilmu alat tersebut sehingga ia memiliki kompetensi untuk mengajarkannya kepada peserta didiknya.
Dari beberapa prinsip yang telah dikemukakan di atas dapat disimpulkan bahwa pemikiran  Ibn  Khaldun  ternyata  sesuai  dengan  prinsip-prinsip  umum  yang  dikenal dalam  pendidikan  dewasa  ini.  Dengan  jelas  Ibn  Khaldun  memperhatikan  psikologi perkembangan  jiwa  anak,  keragaman  materi,  serta  tingkat  kemampuan  peserta  didik baik yang diakibatkan oleh tempat tinggalnya maupun yang disebabkan oleh kemampuan berpikirnya.

## 5. Pendidik dan Peserta didik
Jika ditelusuri kitab Muqaddimah Ibn Khaldun, dapat dirumuskan bahwa seorang pendidik hendaknya melakukan hal-hal berikut.
a. Seorang  guru  mesti  menjadi  teladan  bagi  anak  didiknya  karena  keteladanan  dari seorang guru akan sangat mempengaruhi terbentuknya kepribadian anak didik.
b. Seorang guru mesti menguasai metode yang relavan dalam mendidik anak didik. Guru juga dituntut untuk memilih dan menggunakan metode secara tepat.
c. Guru  mesti  memiliki  kompetensi  di  bidang  keilmuannya  sehingga  ia  mampu mengajarkan kepada anak didiknya.
d. Guru  diharapkan  mendidik  anak  didiknya  dengan  penuh  kasih  sayang.  Anak  didik tidak boleh diperlakukan dengan kasar dan keras sebab hal itu dapat merusak mental mereka.
e. Guru harus memperhatikan psikologi anak didik dan memperlakukan mereka sesuai dengan  kondisi  psikisnya  sehingga  proses  pembelajaran  tidak  membosankan melainkan menggairahkan dan menyenangkan bagi anak didik.
f. Hendaklah guru memberikan motivasi kepada anak didiknya dalam menuntut ilmu sehingga  mereka  tidak  putus  asas  dalam  menghadapi  berbagai  kesulitan  dalam memahami pelajaran (lihat Muhammad Kosim, 2012: 107-108).
Selain itu, Ibn Khaldun (1993: 481) juga memandang bahwa guru adalah profesi, untuk itu berhak mendapatkan upah. Mengenai hal ini, ia memandang bahwa mengajar adalah salah satu keahlian dan dikemlompokkan ke dalam pertukangan. Karena bersifat keahlian,  maka  semakin  orang  butuh  kepadanya  maka  semakin  besar  pula  upah  yang diberikan kepadanya.
Adapun peserta didik, hendaknya melakukan hal-hal berikut:
a. peserta  didik  hendaknya  memahami  bahwa  semua  kemampuan  yang  ia  ada  pada dirinya adalah semata-mata anugerah dari Allah.
b. hendaklah peserta didik tidak mengagung-agungkan logika, sebab logika hanya alat untuk mencari pengetahuan. Ibn Khaldun menegaskan bahwa fungsi logika mampu membedakan antara yang benar dengan yang salah, akan tetapi logika bukan satu- satunya yang menentukan untuk menemukan suatu “kebenaran”.
c. setiap  pelajar  harus  mencapai  tujuan  pendidikan,  meskipun  dihadapkan  kepada berbagai  macam  rintangan.  Pelajar  mesti  mampu  menghadapi  segala  rintangan tersebut tanpa harus berhenti dalam menuntut ilmu pengetahuan.
d. jangan ragu-ragu dalam mencari kebenaran atau menuntut ilmu sebab keragu-raguan akan  membuat  pelajar  gagal  dalam  mencapai  tujuan.  Pesan  ini  mengajak  peserta didik untuk istiqamah dalam berupaya untuk memperoleh suatu kebenaran.
e. apabila seorang pelajar mengalami kebimbingan dan kesukaran untuk menemukan kebenaran, maka tinggalkanlah berpikir secara logic yang relatif itu (lihat Muhammad Kosim, 2012: 109-110).

## 6. Peran Orang Tua dan Masyarakat
Orang tua hendaknya menyerahkan anaknya untuk menuntut ilmu kepada guru. Seyogyanya, terjalin komunikasi yang baik antara guru dengan orang tua, dan orang tua bisa menyampaikan harapan-harapannya kepada guru tersebut dalam upaya mendidik anaknya.  Sebaliknya,  guru  juga  dapat  menerima  saran  dan  pesan  dari  orang  tua  anak didik, sehingga proses pendidikan yang diberikan berjalan dengan lebih baik.
Demikian  pula  masyarakat  dituntut  untuk  memelihara  dan  mengembangkan tradisi  keilmuan  selama  ia  menginginkan  masyarakatnya  terdepan.  Jika  tidak,  maka peradaban  akan  merosot  seiring  dengan  terbengkalainya  pendidikan  yang  ada  di tempatnya.  Menurutnya,  masyarakat—dalam  hal  ini  pergaulan—bisa  menjadi  sumber belajar bagi peserta didik. Ibn Khaldun (2000: 527) menuliskan, “Dia dapat memperoleh pengetahuan dengan bantuan pengalaman dari banyak peristiwa yang terjadi dilakukan dalam pergaulan, hingga dapat diketahui apa yang harus dilakukan dan apa yang tidak harus dia lakukan.” Pandangan seperti ini juga menunjukkan bahwa masyarakat dituntut terlibat  aktif  dalam  penyelenggaraan  pendidikan.  Masyarakat  juga  memiliki  tanggung jawab untuk kelangsungan pendidikan generasi mudanya.

## Relevansi  Pemikiran  Pendidikan  Islam  Ibn  Khaldun  terhadap  Pendidikan Islam dalam Sistem Pendidikan Nasional
Dalam sistem pendidikan nasional, pendidikan Islam merupakan sub sistem yang berperan penting dalam mencerdaskan kehidupan bangsa, terutama dalam membentuk manusia yang beriman dan bertakwa sebagaimana yang menjadi  tujuan utama  Sistem Pendidikan  Nasional  (Sisdiknas).  Namun  peran  pendidikan  Islam  tersebut  perlu dipertegas  sehingga  kontribusinya  dalam  membangun  bangsa  yang  berperadaban, sebagaimana  cita-cita  Islam  sendiri,  dapat  terwujud.  Bagaimana  pun  juga  hubungan antara peradaban erat kaitannya dengan kehadiran Islam, seperti yang dipraktikkan oleh Nabi Muhammad SAW.
Upaya  itu  tampaknya  dilakukan  oleh  Ibn  Khaldun  sebagaimana  pokok-pokok pikiran di atas. Jika dilihat dalam konteks keindonesiaan saat ini, maka dapat dipahami bahwa ada beberapa relevansi antara keduanya.

## 1. Relevansi Hakikat Manusia dan Tujuan Pendidikan Islam
Pandangan  pendidikan  Islam  terhadap  manusia  tampaknya  tidak  bertentangan dengan  pandangan  pendidikan  nasional.  Apa  yang  menjadi  tujuan  dalam  pendidikan nasional juga menjadi tujuan dalam sistem pendidikan Islam di Indonesia. Dari tujuan tersebut  dapat  dilihat  bahwa  pendidikan  nasional—termasuk  pendidikan  Islam—
menghendaki  agar  berkembangnya  potensi  peserta  didik  sehingga  menjadi  “manusia yang ideal”. “Manusia yang ideal” dalam pandangan Sisdiknas ini adalah manusia yang memiliki  integritas  kepribadian  yang,  setidaknya,  terdiri  dari  10  kriteria,  yaitu:  1) Beriman,  2)  bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha  Esa,  3)  berakhlak  mulia,  4)  sehat,  5) berilmu, 6) cakap, 7) kreatif, 8) mandiri, 9) demokratis, dan 10) bertanggung jawab.
Dari sepuluh kriteria tersebut, secara eksplisit memang tidak persis sama dengan kriteria manusia yang ideal yang disebutkan oleh Ibn Khaldun. Tetapi secara substansi, kriteria tersebut tidaklah memiliki perbedaan yang bertolak belakang.
Hanya saja, dalam konteks keindonesiaan, relevansi konsep yang ideal itu masih bersifat  teoritis.  Sementara  dalam  pelaksanaannya,  manusia  masih  dipandang  secara parsial.  Akibatnya,  tujuan  pendidikan  yang  telah  dirumuskan  mengalami  hambatan dalam pencapaiannya. Hal ini menunjukkan bahwa antara yang ideal tidak sesuai dengan realita.
Pelaksanaan  pendidikan  Islam  di  Indonesia  selama  ini  lebih  menitikberatkan kepada  aspek  kognitif.  Sementara  aspek  kognitif  yang  merupakan  potensi  akal  hanya merupakan  satu  bagian  dari  kepribadian  manusia.  Akibatnya,  pendidikan  kurang berhasil melahirkan out come yang berakhlak mulia dan bertanggung jawab sebagaimana yang  dicita-citakan  dalam  tujuan  pendidikan.  Pendidikan  Islam  dewasa  ini  mendapat sorotan  yang  tajam  dari  sebagian  masyarakat,  terutama  terhadap  pelaksanaan pendidikan Islam di sekolah-sekolah sebagai lembaga pendidikan formal. Hal ini didasari oleh adanya fenomena sosial berupa banyaknya perilaku penyimpangan moral—seperti praktek KKN, politik praktis-pragmatis, konflik SARA, dan sebagainya—yang pelakunya justru dilakukan oleh kaum terpelajar dan merupakan out put dari lembaga pendidikan Islam. Fenomena ini pada gilirannya menimbulkan pandangan bahwa pendidikan Islam hanya sekedar transfer of knowladge saja, tanpa mampu melakukan transfer of values dan internalisation of values (Muhammad Kosim, 2012: 128).
Untuk itu, pendidikan Islam di Indonesia perlu melakukan reorientasi terhadap tujuannya.  Disebut  reorientasi  karena  konsep  dasar  pendidikan  Islam  tentang  tujuan telah  jelas,  sebagaimana  pandangannya  tentang  manusia  di  atas.  Dalam  hal  ini,  perlu dibangun  kembali  paradigma  holistik-integralistik.  Paradigma  ini  memandang pendidikan  sebagai  sarana  untuk  mengembangkan  potensi  manusia  secara  utuh. Manusia  dipandang  sebagai  kesatuan  yang  bulat,  yakni  kesatuan  jasmani-ruhani, kesatuan  makhluk  pribadi-makhluk  sosial-makhluk  Tuhan,  kesatuan  melangsungkan, mempertentangkan,  dan  mengembangkan  hidupnya.  Dengan  paradigma  ini,  maka tujuan  pendidikannya  akan  mengintrodusir  terbentuknya  manusia  seutuhnya  dan
masyarakat seutuhnya (Ali Maksum dan Luluk Ruhendi, 2004: 186-187). Namun yang terpenting  dari  semua  itu  adalah  kebijakan  pendidikan  dan  pelaksanaannya  mestinya tetap  mengacu  kepada  konsep  dasar  tentang  hakikat  manusia  tersebut.  Disinilah diperlukannya konsistensi antara teori dengan praktek.

## 2. Relevansi Ilmu dan Kurikulum
Jika Ibn Khaldun membagi ilmu secara garis besar ke dalam dua bentuk, al-‘ulum al-naqliyah dan al-ulum al-aqliyah, maka di Indonesia juga dibagi kepada dua bentuk, yaitu  ilmu  agama  dan  ilmu  umum.  Kedua  bentuk  ilmu  ini  menjadi  bagian  dalam kurikulum pendidikan Islam di Indonesia. Dalam pendidikan Islam yang diterapkan di Indonesia, dikenal adanya lima aspek materi pokok Pendidikan Agama Islam, yaitu: al- Qur’an, Aqidah, Akhlak, Syariah (Ibadah) dan Tarikh Islam. Pada sekolah umum, seperti SD, SMP, dan SMA  materi itu digabungkan  ke dalam bidang  studi Pendidikan Agama Islam.  Sementara  di  Madrasah,  lima  aspek  di  atas  dikelompokkan  lagi  menjadi  lima bidang  studi,  yaitu  Al-Qur’an-Hadis,  Akidah-Akhlak,  Fiqh,  Sejarah  Kebudayaan  Islam, dan Bahasa Arab (Muhaimin, 203: 187).
Klasifikasi  ilmu-ilmu  agama  ke  dalam  bentuk  bidang  studi  juga  mengalami perbedaan antara lembaga pendidikan umum dengan lembaga pendidikan agama Islam. Akan tetapi, lima aspek materi pokok tetap terintegrasi dalam bidang studi pendidikan agama  Islam  yang  diajarkan,  hanya  saja  porsinya  berbeda  antara  lembaga  pendidikan Islam  dengan  lembaga  pendidikan  umum,  terutama  jumlah  jam  tatap  muka  dalam kegiatan intrakurikuler.
Pengklasifikasian ini bisa menimbulkan dilema baru, di mana umat Islam terjebak pada  sistem  pendidikan  yang  dikotomis.  Jika  pengelompokan  itu  hanya  sekedar “pemilahan”  spesifikasi  ilmu  pengetahuan—seperti  yang  dilakukan  oleh  Ibn  Khaldun atau al-Ghazali—tidaklah menjadi persoalan. Akan tetapi yang menjadi persoalan adalah pengelompokan itu justru berimplikasi kepada adanya dikotomi ilmu pengetahuan dalam artian terjadinya pembagian atas dua konsep yang saling bertentangan (Mujamil Qamar, 2005: 74), sebagaimana yang terjadi di dunia Barat. Dikotomi ilmu yang terjadi di Barat mengakibatkan  sains  modern  Barat  sering  menganggap  rendah  status  keilmuan  ilmu- ilmu  keagamaan,  yang  dianggap  tidak  ilmiah  karena  objek-objeknya  tidak  empiris (Mulyadi Kartanegara, 2005: 20).
Menyikapi persoalan ini, perlu dilakukan beberapa upaya untuk mengintegrasikan kedua  kelompok  ilmu  tersebut.  Beberapa  upaya  tersebut  telah  mulai  dirintis  oleh pemegang kebijakan dan tokoh pendidikan Islam di Indonesia. Salah satu di antaranya adalah  dengan  melakukan  konversi  IAIN  atau  STAIN  menjadi  UIN.  Di  antara  alasan
penting yang melatarbelakangi konversi ini adalah untuk mengatasi dikotomi tersebut. Dalam hal ini Abuddin Nata (2003: 65) menyebutkan bahwa dikotomi ilmu dapat diatasi dengan program  integrasi antara  ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu umum, dengan cara merubah IAIN menjadi UIN. Menurutnya, IAIN hanya menyelenggarakan program studi agama saja. Hal ini dinilai hanya melestarikan dikotomi tersebut. Upaya ini telah mulai dirintis  oleh  beberapa  PTAI  seperti  UIN  Malang  yang  sebelumnya  STAIN,  kemudian beberapa  IAIN  menjadi  UIN,  seperti  UIN  Syarif  Hidayatullah  Jakarta,  UIN  Sunan Kalijaga Yogyakarta, UIN Sutan Syarif Kasim Pekanbaru atau UIN Sumatera Utara.
Selain itu, perlu membangun kembali paradigma yang utuh tentang hakikat ilmu. Paradigma  tersebut  tentunya  kembali  kepada  konsep  dasar  ajaran  Islam  yang memandang ilmu secara integral-holistik. Hakikat ilmu adalah kebenaran, dan sumber kebenaran  adalah  Allah  SWT  yang  Mahabenar  lagi  Maha  Mengetahui.  Jadi  ilmu  di pandang melalui prinsip Tauhid, di mana segala sesuatu yang benar hanya berasal dari Allah ‘Azza Wa Jalla semata. Selain memandang ilmu dengan prinsip tauhid, dapat juga dilihat isi atau kandungan al-Qur’an yang diyakini mutlak kebenarannya. Ternyata dalam al-Quran tidak hanya mengandung ajaran pada aspek ibadah saja, tetapi al-Quran juga banyak  bercerita  tentang  sains  dan  teknologi  mulai  dari  hakikat  penciptaan  manusia, penciptaan alam beserta isinya hingga kepada angkasa luar (Muhammad Kosim, 2012: 136-137).
Jika ditelusuri lebih jauh, Allah SWT memandang baik al-Quran dan alam semesta sebagai  tanda-tanda  (ayat)  Tuhan.  Dengan  demikian,  jelaslah  bahwa  baik  ilmu-ilmu agama  (yang  bersifat  Qauliyah/Quraniyah)  maupun  ilmu-ilmu  umum  (yang  bersifat Kauniyah)  sama-sama  mengkaji  ayat-ayat  Allah.  Karena  sama-sama  ayat  Allah,  maka keduanya  merujuk  pada  realitas  sejati,  Allah  SWT  dan  Dialah  yang  menjadi  objek penelitian setiap ilmu baik yang bersifat naqliyah maupun aqliyah. Di sinilah letak basis integrasi mereka, di satu pihak berupa kitab, di pihak lain berupa alam semesta (Mulyadi Kartanegara, 2005: 20-44).
Jadi  masing-masing  ilmu  ini  tidaklah  bersifat  eksklusif,  tetapi  saling  merasuk antara satu sama lain. Meskipun keduanya berasal dari satu sumber dan sebagai ayat- ayat  Tuhan,  keduanya  juga  memiliki  perbedaan,  ayat qauliyah dalam  bentuk  verbal (tertulis),  sedangkan  ayat kauniyah berupa  realitas-realitas  (fisik  dan  non  fisik)  yang tercipta, maka metode untuk mengetahui suatu ilmu antara keduanya tentu berbeda.
Kalau basis integrasi antara keduanya telah ditemukan, maka sistem pendidikan mestinya  dirancang  sedemikian  rupa  dalam  konteks  persatuan/integrasi  ilmu,  bukan justru  dikotomi  ilmu  yang  saling  mengingkari  kebenaran  ilmu  yang  satu  dengan  ilmu
yang  lain.  Seperti  perkembangan  pendidikan  di  Indonesia,  walaupun  lembaga pendidikan terbagi dua: sekolah berciri khas agama, seperti MI, MTs, MA, IAIN dsb; dan sekolah umum, seperti SD, SMP, SMA, UI dsb, hendaknya memperkenalkan paradigma ini sejak awal. Jika paradigma semacam ini sudah tertanam maka para pelajar di sekolah agama  akan dituntut kreativitasnya untuk mengenal lebih  jauh lagi tentang ilmu alam atau  yang  bersifat  sains  dan  teknologi,  sehingga  ia  mampu  beradaptasi  dengannya. Sebaliknya mereka yang menuntut ilmu di  sekolah umum akan  menguasai suatu ilmu dengan  tetap  menemukan  kebenaran  hakiki  artinya,  ilmu  yang  dikuasainya  tidak menyebabkan dan mengantarkannya kepada kekafiran, tetapi justru kepada tingkat yang mulia yaitu beriman dan berilmu. Ketika ia mengkaji tentang alam, seyogyanya ia berpikir siapa yang menjadikan itu semua. Ketakjubannya terhadap penemuan-penemuan ilmiah, semakin ia mengenal akan kebesaran Tuhannya (Muhammad Kosim, 2005: 5).
Selain  itu, perlu pula dibangun kesadaran bersama antar pengelola pendidikan, khususnya guru-guru beragama Islam. Terlepas ilmu apa yang mereka bimbing, tetapi memiliki tanggungjawab yang sama dalam membina akhlak Islami peserta didik. Bukan justru mengkambinghitamkan persoalan akhlak kepada guru agama an sich.

## 3. Relevansi Metode Pendidikan
Persoalan  metode  tampaknya  terus  menjadi  bahan  diskusi  yang  tetap  aktual. Apalagi  Mahmud  Yunus  menyebut  bahwa  metode  lebih  penting  dari  pada  materi  ( at- thariqatu  ahammu  minal  maddah ).  Untuk  itu  metode  mesti  dikembangkan  secara dinamis sesuai dengan kebutuhan dan tuntutan zaman.
Seperti  yang  diungkapkan  oleh  Mastuhu  (1999:  35),  metode  belajar  yang digunakan selama ini masih bersifat “klasik”, yaitu mewariskan sejumlah materi ajaran agama yang diyakini benar untuk disampaikan kepada peserta didik tanpa memberikan kesempatan kepadanya agar  disikapi secara  kritis. Maka metode belajar dan mengajar sistem  pendidikan  Islam  bercorak  menghafal,  mekanis,  dan  lebih  mengutamakan pengayaan materi, sehingga ilmu lebih dipandang dari segi hasil dari pada proses.
Pelaksanaan pendidikan Islam di Indonesia selama ini masih butuh pembenahan dan pengembangan metode mengajar. Apa saja yang pernah dikritik oleh Ibn Khaldun, seperti menggunakan metode hafalan pada bidang yang tidak tepat, juga dirasakan oleh Mastuhu pada saat ini. Demikian juga prinsip-prinsip yang ditawarkan oleh Ibn Khaldun, jika dibandingkan dengan apa yang diharapkan oleh Mastuhu, juga tidak jauh berbeda. Ini  menunjukkan  bahwa  konsep  yang  diberikan  oleh  Ibn  Khaldun  belum  terlaksana dengan sepenuhnya. Itu artinya pemikiran Ibn Khaldun tetap relevan dengan kebutuhan saat ini.
Namun,  metode  hafalan  tetap  dibutuhkan  untuk  melahirkan  para  ilmuan, terutama  ulama,  dalam  menguasai  dalil-dalil  syara’.  Kelangkaan  ulama  yang  banyak dirasakan umat Islam belakangan ini juga turut disebabkan oleh lemahnya kemampuan ulama dalam menghafal dalil-dalil syara’ untuk berhujjah dan mengemukakan fatwa di tengah-tengah umat. Karena itu, metode hafalan tetap dibutuhkan di sekolah/madrasah, terutama dalam menguasai dalil naqli, khususnya ayat-ayat al-Quran dan Hadis Nabi.
Di  samping  itu  pemikiran  Ibn  Khaldun  yang  perlu  mendapat  perhatian  untuk pengembangan metode pendidikan Islam di Indonesia adalah tentang belajar al-Qur’an. Ia menegaskan bahwa untuk belajar al-Qur’an sebaiknya didahului dengan memahami bahasa Arab, sehingga belajar al-Qur’an nantinya bukan hanya sekedar membaca secara tekstual,  tetapi  bisa  dipahami  dan  diinterpretasikan  untuk  diamalkan.  Secara  umum, pemikiran ini belum terlaksana di Indonesia, yang terjadi justru seperti yang dikritiknya tersebut.  Sementara  di  sekolah-sekolah  Islam,  seperti  madrasah  atau  pesantren, kemampuan dan hasil belajar bahasa Arabnya tidak begitu membanggakan. Lebih ironis lagi, generasi muda Islam yang belajar di sekolah umum, umumnya tidak mendapatkan tentang ilmu bahasa Arab. Akibatnya, mereka hanya membaca al-Qur’an secara tekstual semata.
Menyikapi  persoalan  ini,  tampaknya  perlu  dilakukan  rekonstruksi  kurikulum, dengan memberikan perhatian yang besar terhadap bidang studi bahasa Arab ke dalam kurikulum  yang  dimulai  sejak  usia  dini.  Setiap  generasi  muslim  hendaknya  dibekali dengan pelajaran bahasa Arab. Dalam hal ini para guru perlu mengembangkan metode yang tepat guna untuk mengajarkannya. Begitu juga di madrasah, pendidikan bahasa juga ditingkatkan,  bukan  sebagai  tujuan,  seperti  yang  dikatakan  oleh  Ibn  Khaldun,  tetapi sebagai alat untuk mengetahui tentang ilmu-ilmu keislaman, terutama dalam memahami al-Qur’an.
Lebih-lebih  lagi  di  PTAI,  tidak  dapat  dipungkiri  jika  mahasiswa  di  PTAI  tidak semuanya  mampu  berbahasa  Arab.  Semestinya  PTAI,  seperti  IAIN,  STAIN  atau  UIN melakukan  seleksi  yang  ketat  terhadap in  put mahasiswanya  sehingga  kelak  mereka memiliki keahlian ( malakah ) tentang ilmunya. Atau, jika tidak melakukan seleksi, pihak PTAI mesti memberikan pendidikan yang tepat guna pula untuk mendidik mereka aktif berbahasa Arab (Muhammad Kosim, 2012: 142).
Pemikiran  lain  yang  perlu  mendapat  perhatian  besar  dari  Ibn  Khaldun  adalah tentang perlunya spesifikasi keilmuan, yaitu ahli dalam bidang keilmuan tertentu. Dalam hal ini, Ibn Khaldun menyebutkan harus dilakukan secara tadarruj, bertahap dan sedikit
demi  sedikit,  bukan  sekaligus.  Kemudian  jangan  mengajarkan  banyak  ilmu  sekaligus karena itu akan menghambatnya untuk menguasai satu bidang ilmu secara utuh.
Tampaknya, di tingkat perguruan tinggi, spesifikasi keilmuan lebih banyak yang dihasilkan  oleh  PTU  dari  pada  PTAI.  Bidang  pendidikan,  misalnya,  di  PTU  dikenal adanya  administrasi  pendidikan,  teknologi  pendidikan,  kurikulum  pendidikan  dan Bimbingan Konseling. Sementara di PTAI yang lebih dikenal hanyalah Pendidikan Agama Islam,  Pendidikan  Bahasa  Arab,  atau  Bimbingan  Konseling  Islam.  Bahkan  untuk Pascasarjana Prodi Pendidikan Islam hanya dikenal Konsentrasi Pendidikan Islam dan Manajemen  Pendidikan  Islam.  Itu  artinya,  konsentrasi  ini  harus  dipersiapkan  untuk memahami  banyak  cabang  keilmuan  yang  ada  dalam  pendidikan  tersebut,  seperti administrasi,  kurikulum,  dan  media,  sebagaimana  yang  telah  dispesifikasi  oleh  PTU. Tentu  spesifikasi  keilmuan  ini  bukan  mengenyampingkan  keilmuan  lain,  melainkan untuk  menghasilkan  ilmuan  yang  memiliki  spesialisasi  keilmuan  tertentu  secara mendalam.

## 4. Relevansi Guru, Peserta Didik, dan Masyarakat
Meskipun Ibn Khaldun tidak khusus berbicara tentang guru dengan peserta didik, tetapi  konsep  yang  ia  tawarkan  tetap  relevan  untuk  dikaji  dan  dikembangkan  dalam meningkatkan pendidikan Islam di Indonesia. Sebagaimana yang telah dijelaskan pada bagian terdahulu bahwa guru dituntut untuk mampu memilih dan menerapkan metode pembelajaran  dengan  baik  dan  benar.  Kemudian  guru  dituntut  untuk  memperhatikan kondisi  psikologis  peserta  didik  lalu  mendidiknya  dengan  penuh  kesabaran  dan  kasih sayang. Hal inilah yang dibutuhkan dalam kompetensi guru agama saat ini.
Di  samping  itu,  bangsa  ini  butuh  guru  yang  berkarakter.  Jika  setengah  dekade terakhir  pemerintah  mengangkat  kembali tema  pendidikan  karakter  di sekolah/madrasah, tetapi perlu disadari bahwa karakter guru itulah yang menjadi kunci utamanya. Tanpa keteladanan dari guru, maka sulit membentuk karakter peserta didik.
Adapun  peserta  didik,  diharapkan  agar  menyadari  bahwa  ilmu  yang  dituntut adalah karunia Allah semata, rajin menuntut ilmu, tidak pesimis, dan tidak tergantung pada  kekuatan  logika.  Pandangan  seperti  ini  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  tidak hanya  dituntut  cedas  secara  intelektual  semata,  tetapi  mesti  cerdas  secara  emosional, spiritual, dan terpenting lagi cerdas secara religius sehingga jadilah ia sebagai anak yang shaleh.  Inilah  profil  peserta  didik  yang  ideal  dan  senantiasa  diharapkan  sebagaimana yang terkandung dalam tujuan pendidikan nasional (Muhammad Kosim, 2012: 144).
Orang  tua  juga  memiliki  tanggung  jawab  dalam  mendidik  anak-anaknya.  Oleh karena  itu,  pendidikan  dari  orang  tua  biasanya  disebut  dengan  lembaga  pendidikan
informal,  sementara  sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan  formal.  Meskipun  anaknya telah diamanahkan untuk dididik di suatu sekolah, tetapi bukan berarti tanggung jawab orang tua lepas begitu saja. Mesti ada koordinasi dan kerja sama yang baik antara pihak sekolah dan orang tua. Koordinasi dan kerja sama ini, khususnya antara orang tua dan guru, telah dibicarakan oleh Ibn Khaldun.
Begitu  juga  masyarakat,  memiliki  tanggung  jawab  dalam  penyelenggaraan pendidikan.  Pemerintah  juga  menyadari  akan  pentingnya  peranan  masyarakat  dalam penyelenggaraan  pendidikan.  Oleh  karena  itu,  dalam  Sisdiknas,  termasuk  Pendidikan Islam, mengadakan kerja sama dengan masyarakat dengan dibentuknya komite sekolah dan dewan pendidikan. Dalam UU Sisdiknas Bab I pasal 1 ayat 25 disebutkan, “Komite Sekolah/Madrasah adalah lembaga mandiri yang beranggotakan orang tua/wali peserta didik, komunitas  sekolah, serta tokoh masyarakat yang peduli pendidikan.” Kemudian pada  ayat  27  disebutkan  pula,  “Masyarakat  adalah  kelompok  warga  negara  Indonesia Nonpemerintah yang mempunyai perhatian dan peranan dalam bidang pendidikan”.
Hal ini menunjukkan bahwa pemerintah melibatkan masyarakat dalam mengurus lembaga  pendidikan  formal  sehingga  terjadi  kerja  sama  yang  baik  antara  pemerintah, sekolah (termasuk guru), orang tua, dan masyarakat setempat. Karena itu, diperkenalkan konsep Pendidikan Berbasis Masyarakat ( Community Based Education ) untuk member- dayakan masyarakat dalam membangun dan mengembangkan pendidikan formal.
Dalam  pelaksanaan  pendidikan  Islam  pun,  kondisi  ini  telah  lama  terbentuk. Pesantren sebagai lembaga pendidikan Islam awal di Indonesia tumbuh dan berkembang pesat atas bantuan dari masyarakat. Pendidikan Berbasis Masyarakat bukan konsep baru dalam pendidikan Islam di Indonesia, karena hal itu telah terjadi secara alamiah.
Dari  kenyataan  ini,  maka  konsep  yang  terakhir  dikemukakan  oleh  Ibn  Khaldun memiliki  relevansi  yang  jelas  dengan  perkembangan  pendidikan  Islam  di  Indonesia hingga saat ini. Hanya saja, pelaksanaan dari konsep tersebut belum berjalan optimal, sehingga  demokratisasi  pendidikan  masih  lebih  merupakan  konsep  dan  wacana  yang diharapkan segera berubah. Meskipun terjadi kerja sama yang baik antara masyarakat dan  sekolah,  tetapi  masyarakat  kecil  terkadang  tidak  mendapatkan  tempat  untuk mengenyam pendidikan. Lembaga-lembaga pendidikan Islam yang dianggap unggul dan terdepan  justru  menawarkan  program  dengan  ongkos  yang  sangat  mahal.  Akibatnya, hanya  orang-orang  yang  memiliki  kemampuan  ekonomi  yang  mapan  yang  dapat menikmatinya. Sementara si miskin cenderung memperoleh kesempatan pendidikan di sekolah-sekolah  yang  terbelakang.  Untuk  itu,  pelaksanaan  pendidikan  hendaknya mencerdaskan masyarakat, tanpa diskriminasi terhadap kaum yang lemah. Sebaliknya,
masyarakat  dituntut  untuk  berperan  aktif  dalam  mengawasi,  mendukung,  dan memberikan  kontribusi  yang  berarti  dalam  peningkatan  kualitas  pendidikan  Islam  di Indonesia  (Muhammad  Kosim,  2012:  146).  Dengan  begitu,  pendidikan  Islam  dalam Sisdiknas memiliki peran penting dan menentukan kualitas Sistem Pendidikan Nasional itu sendiri.

## Penutup
Setelah  melacak  pemikiran  Ibn  Khaldun  dalam  kitab Muqaddimah, maka diperoleh  beberapa  kesimpulan,  yaitu: Pertama, dari  beberapa  komponen  pendidikan Islam, Ibn Khaldun membicarakan beberapa komponen pendidikan Islam dalam kitab Muqaddimah -nya,  yaitu  tentang  hakikat  manusia,  tujuan  pendidikan,  kurikulum, hakikat  ilmu,  metode  pengajaran,  pendidik,  peserta  didik,  orang  tua,  dan  peran masyarakat.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  Ibn  Khaldun  pantas  disebut  sebagai  tokoh pendidikan Islam.
Kedua, berdasarkan  pokok-pokok  pikiran  di  atas,  bisa  disimpulkan  bahwa pemikiran Ibn Khaldun memiliki relevansi dengan pendidikan Islam di Indonesia saat ini.  Relevansi  tersebut  dapat  dilihat  dari  dua  hal, pertama, pemikiran  Ibn  Khaldun memiliki  relevansi  dengan  pelaksanaan  pendidikan  Islam  yang  telah  ada  dan  sedang dilaksanakan;  dan kedua, pemikiran  Ibn  Khaldun  akan  tetap  relevan  untuk diaktualisasikan  dalam  pelaksanaan  pendidikan  Islam  dewasa  ini.  Artinya,  relevansi dalam bentuk pertama ada kesesuaian antara konsep pendidikan Ibn Khaldun dengan hal-hal yang telah diterapkan di Indonesia. Namun ada pula teorinya yang belum, atau malah tidak, dilaksanakan padahal pemikiran tersebut masih relevan dan diperlukan saat ini,  seperti  perlunya  belajar  bahasa  Arab  sebagai  alat  untuk  memahami  al-Qur’an  dan hendaknya  mengajarkan  ilmu  serinci  mungkin  dengan  sistematis  dan  kontiniu,  bukan bercampur, seperti bidang studi PAI di sekolah umum dengan mencakup berbagai bidang ilmu  di  dalamnya.  Relevansi  bentuk  kedua  inilah  yang  harus  didiskusikan  lebih  lanjut untuk ditindaklanjuti dalam rangka pembenahan dan peningkatan kualitas pendidikan Islam di Indonesia.
Ketiga, peran  pendidikan  Islam  dalam  Sisdiknas  mesti  dipertegas  dengan memberi  warna  bagi  praktik  keilmuan  yang  dilakukan.  Pendidikan  Islam  bukan  saja mengajarkan  ilmu-ilmu  syari’at  semata,  akan  tetapi  segala  ilmu  sesungguhnya  berasal dari  Allah  SWT.  Konsekuensinya,  pengembangan  ilmu  pengetahuan  yang  dilakukan lewat  lembaga  pendidikan  mampu  mengantarkan  manusia  kepada  kepatuhan  dan
ketundukan kepada Allah SWT sehingga ilmu yang dihasilkan memberi kontribusi positif terhadap pembentukan masyarakat yang madani dalam ampunan dan ridha-Nya.

## Daftar Pustaka
Affandi, Hakimul Ikhwan.(2004). Akar Konflik Sepanjang Zaman; Elaborasi Pemikiran Ibn Khaldun, Yogyakarta: Pustaka Pelajar. al-Ahwani, Ahmad Fuad.(1997). Filsafat Islam, Penj, Pustaka Firdaus, (Jakarta: Pustaka Firdaus, cet. Ke-8
Arifin,  Imron.(1993). Kepemimpinan  Kyai;  Kasus  Pondok  Pesantren  Tebuireng, Malang: Kalimasahada Press.
Dasoeki, Thawil Akhyar.(1993). Sebuah Kompilasi Filsafat Islam, Semarang: Toha Putra. Jumhana,  Nana.(1998).  Paradigma  Pendidikan  Islam  dan  Barat;  Studi  Perbandingan Pemikiran Pendidikan Ibn Khaldun dan John Dewey, (Tesis), Padang: PPs IAIN “TB”.
al-Jumbulati,  Ali.(1994). Perbandingan  Pendidikan  Islam, Penj.  H.M.  Arifin, diterjemahkan  dari Dirasatun  Muqaaranatun  fit-Tarbiyyatil  Islamiyyah, Jakarta: Rineka Cipta.
Kartanegara, Mulyadi.(2005). Integrasi Ilmu; Sebuah Rekonstruksi Holistik, Bandung: Mizan.
Khaldun, Abdurrahman Ibn.(1993). Muqaddimah Ibn Khaldūn; wa Hiya Muqaddimah al-Kitāb  al-Musamma  Kitāb  al-Ibar  wa  Dīwān  al-Mubtada’  wa  al-Khabar  fī Ayyām al-Arb wa al-‘Ajam wa al-Barbar wa Man ‘Āsharahum min Dzawī al- Sulthān al-Akbar , Beirut: Dar al-Kitab al-Ilmiyah.
Khaldun, Ibn.(2000). Muqaddimah Ibn Khaldun, Penj, Ahmad Thoha, Jakarta; Pustaka Firdaus.
Kosim,  Muhammad.(2005). Integrasi  Ilmu  Umum  dan  Agama, Harian  Haluan:  23 September.
__________.(2013). Metode  Pendidikan  Menurut  Ibn  Khaldun, dalam  Murkilim, Ahmad  Rivauzi  dan  Muhammad  Kosim, Konsepsi  dan  Pemikrian  Pendidikan Islam; Sebuah Bunga Rampai, Padang, Jasa Surya.
__________(2012). Pemikiran Pendidikan Islam Ibn Khaldun; Kritis, Humanis dan Religius, Jakarta Rineka Cipta.
Maksum  dan  Luluk  Yunan  Ruhendi.(2004). Paradigma  Pendidikan  Universal  di  Era Modern dan Post-Modern, Mencari “Visi Baru” atas “Realitas Baru” Pendidikan Kita, Yogyakarta: IRCiSoD.
Mas’ud,  Abdurrahman.(2002). Menggagas  Format  Pendidikan  Nondikotomik (Humanisme Religius sebagai Paradigma Pendidikan Islam), Yogyakarta: Gama Media.
Mastuhu.(1999). Memberdayakan Sistem Pendidikan Islam, Jakarta: Logos.
Shofan,  Moh.(2004). Pendidikan  Berparadigma  Profetik,  Upaya  Konstruktif Membongkar Dikotomi Sistem Pendidikan Islam, Jogyakarta: IRCiSoD. Muhaimin.(2003). Arah  Baru  Pengembangan  Pendidikan  Islam,  Pemberdayaan, Pengembangan Kurikulum hingga Redefinisi Islamisasi Pengetahuan, Bandung: Nuansa.
An-Nahlawi,  Abdurrahaman.(1995). Pendidikan  Islam  di  Rumah,  Sekolah,  dan Masyarakat, Penj. Shihabuddin, Jakarta: Gema Insani Press.
Nata,  Abuddin.(2003). Manajemen  Pendidikan,  Mengatasi  Kelemahan  Pendidikan Islam di Indonesia, Jakarta: Kencana.
Nizar,  Samsul, Konsep  Negara  dalam  Pemikiran  Politik  Ibn  Khaldun, dalam  Jurnal Ilmiah IAIN IB, “Kajian Islam
Prasetyo, Eko.(2005). Orang Miskin Dilarang Sekolah, Yogyakarta: Resist Book, cet. ke- 3.
Qomar, Mujamil.(2005). Epistemologi Pendidikan Islam dari Metode Rasional hingga Metode Kritik, Jakarta: Erlangga.
Reece,  Ian  and  Stephen  Walker.(1994). Teaching,  Training  and  Learning  A  Practical Guide, Sunderland: Business Education Publishers Limited, Second Edition. Ridla, Muhammad Jawwad.(2002). al-Fikr al-Tarbawiyy al-Islamiyyu Muqaddimat fi Ushulih al-Ijtima’iyyati wa al-‘Aqlaniyyat, Penj. Mahmud Arif, Yogyakarta: PT Tiara Wacana.
al-Syaibany,  Omar Muhammad al-Toumy.(1979). Falsafah Pendidikan Islam, Jakarta: Bulan Bintang.
Wafi’, Ali Abdul Wahid.(2004). Kejeniusan Ibnu Khaldun, Penj. Sari Narulita, Jakarta: Nuansa Press