“SHOULD I SPEAK IN ENGLISH ALL THE TIME?”:

## TEACHER’S TALK PADA PENGENALAN BAHASA INGGRIS BAGI ANAK USIA DINI
Winti Ananthia 1

## ABSTRAK
Ditengah  anjuran  bagi  guru  untuk  selalu  menggunakan  bahasa  Inggris  selama pembelajaran,  guru  seringkali  merasa  tidak  nyaman  tentang  hal  ini. Ketidaknyamanan  ini  dapat  disebabkan  koleh  berbagai  faktor.  Faktor  pertama dapat disebabkab karena guru memiliki kemampuan bahasa Inggris yang terbatas. Faktor berikutnya dapat juga karena kemampuan bahasa Inggris anak yang masih sangat  terbatas.  Faktor  ini  membuat  guru  khawatir  anak  tidak  dapat  memahami guru ketika guru menggunakan bahasa Inggris. Sumber utama input bahasa dalam proses  pembelajaran  adalah teacher’s  talk yang  dihasilkan  guru.  Artikel  ini membahas  peranan  serta  fungsi teacher’s  talk dalam  proses  pengenalan  bahasa Inggris  bagi  anak  usia  dini.  Dibahas  pula  tentang  bahaimana  karakteristik  anak sebagai pembelajar bahasa, penggunaan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar pada  pengenalan  bahasa  Inggris  bagi  anak  usia  dini.  Artikel  ini  juga  membahas mengenai  boleh  atau  tidaknya  penggunaan  bahasa  Indonesia  dalam  proses pengenalan dan pembelajaran bahasa Inggris untuk anak usia dini.

## A. PENDAHULUAN
Pentingnya  penguasaan  bahasa  Inggris  sebagai  salah  satu  tolak  ukur keberhasilan seseorang semakin dirasakan di negara-negara non-berbahasa Inggris (Brewster,  Ellis  &  Girard,  2002).  Hal  ini  merupakan  salah  satu  faktor  yang membuat  semakin  meluasnya  kebutuhan  akan  pembelajaran  bahasa  Inggris sebagai  bahasa  asing,  atau  yang  sering  disebut  sebagai English  as  a  Foreign Language (EFL),  di  Indonesia.  Bahasa  Inggris  yang  pada  awalnya  mulai dibelajarkan pada tingkat sekolah  menengah pertama, saat  ini  mulai dibelajarkan di tingkat pendidikan yang lebih rendah, yaitu sekolah dasar. Bahkan banyak pula yang  memulai  mengenalkan  bahasa  Inggris  di  tingkat  Pendidikan  Anak  Usia  di Dini  (PAUD),  yaitu  Taman  Kanak-kanak  (TK)  ataupun  kelompok  bermain ( preschool) (Yuliariatiningsih, Ananthia, & Yanthi, 2013).
Pada umumnya, lembaga PAUD memperkenalkan bahasa Inggris pada anak usia  dini  berdasarkan  permintaan  orang  tua  yang  menginginkan  putra-putrinya memiliki  kecakapan  berbahasa  asing.  Selain  itu,  di  kota  Bandung  terdapat program pemerintah kota yang disebut “Kamis Inggris”, yang merekomendasikan semua institusi di kota ini untuk menggunakan bahasa Inggris pada hari tersebut. Hal ini  disambut baik  oleh  sejumlah  TK  di  Bandung untuk  mengenalkan bahasa Inggris pada anak-anak di hari tersebut (Ananthia, Harun & Silawati, 2015).
Sayangnya,  seringkali  program  pengenalan  bahasa  Inggris  pada  anak  usia dini  berjalan  kurang  bermakna.  Hal  ini  terjadi  karena  proses  pengenalan  bahasa
1 Dosen Kampus UPI Cibiru
Inggris  di  TK  hanya  berupa  penggunaan  kosakata  bahasa  Inggris  yang  terpisah dari konteksnya, yang disertai terjemahan dalam bahasa Indonesia (Yuliariatiningsih,  dkk.,  2013;  Ananthia,  dkk.,  2015).  Sehingga  penggunaan bahasa  Inggris  hanyalah  memorisasi  dari  translasi  kata-kata  dalam  bahasa Indonesia.  Penyebab  terjadinya  hal  demikian  dikarenakan  persepsi  guru  yang menganggap belajar bahasa asing sebagai hal yang sulit bagi usia dini (Ananthia, dkk.,  2015)  dan  kemampuan  guru  yang  terbatas  dalam  membelajarkan  bahasa Inggris sebagai bahasa asing bagi anak usia dini (Moon, 2005).
Walaupun  penggunaan  bahasa  Inggris  di  Indonesia  banyak  dijumpai (misalnya  pada  film,  penamaan  tempat,  menu  makanan,  dan  iklan  pada  papan iklan),  namun,  bahasa  Inggris  di  Indonesia  tidak  memegang  peranan  sebagai bahasa  nasional  ataupun  bahasa  kedua.  Di  Indonesia  bahasa  Inggris  berperan sebagai  bahasa  asing,  dimana  bahasa  tersebut  tidak  digunakan  sebagai  bahasa resmi  negara  maupun  percakapan  sehari-hari  bagi  sebagian  besar  warganya (Ananthia, 2010; Paul,  2007,  hlm.1).  Oleh karenanya, pembelajar bahasa  Inggris di Indonesia disebut sebagai pembelajar bahasa Inggris sebagai bahasa asing ( EFL learners) .  Tidak  seperti  pembelajar  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  kedua, EFL learners biasanya  sulit  sekali  untuk  mendapatkan exposure bahasa  Inggris  yang natural  (Paul,  2007,  hlm.  2;  Brewster, et  al .,  2002)  pada  kehidupan  sehari-hari.
Oleh  karena  itu,  input  bahasa  yang  didapat  para  pembelajar  bahasa  asing  sangat tergantung  dari  apa  yang  diperoleh  dari  guru  di  kelas  selama  pembelajaran (Brewster, et al., 2002) dalam bentuk teacher’s talk .
Teacher’s  talk merupakan  sumber  bahasa  yang  paling  utama  dalam pembelajaran  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  asing  (Pinter,  2006).  Sayangnya, tidak semua guru menyadari pentingnya teacher’s talk bagi perkembangan bahasa Inggris para pembelajar EFL. Sehingga hal ini membuat guru tidak memanfaatkan momen  penting  dengan  menggunakan  bahasa  Inggris  semaksimal  mungkin selama proses pembelajaran. Artikel ini mencoba untuk  membahas peranan serta fungsi teacher’s talk dalam proses pengenalan bahasa Inggris bagi anak usia dini. Dibahas  pula  tentang  penggunaan  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  pengantar  pada pengenalan  bahasa  Inggris  bagi  anak  usia  dini.  Artikel  ini  juga  membahas mengenai  boleh  atau  tidaknya  penggunaan  bahasa  Indonesia  dalam  proses pengenalan dan pembelajaran bahasa Inggris untuk anak usia dini.

## B. PEMBAHASAN
1. Anak-anak Sebagai Pembelajar Bahasa
Fakta  menunjukkan  bahwa  anak  adalah  pembelajar  bahasa  yang  sukses ketika  belajar  bahasa  pertama  (Brewster et  al., 2002;  Moon,  2005;  Paul,  2007; Pinter,  2006).  Secara  umum,  pada  proses  pemerolehan  bahasa,  anak-anak melewati  setidaknya  lima  tahapan  dalam  kemampuan  berbahasa  (Wells,  dalam Brewster, et al. , 2002, hlm.15-16):
1. Ujaran awal berupa kalimat kalimat sederhana yang berfungsi untuk menarik perhatian  orang  dewasa  di  sekitarnya,  mendapatkan  apa  yang  diinginkan.
Dengan sumber bahasa  yang sangat terbatas,  makna  ditentukan dari  intonasi yang dihasilkan. Contohnya: “Mama, susu”.
2. Anak-anak  mulai  memberikan  penamaan  dan  mengklasifikasikan  benda- benda,  bertanya  dengan  kata  tanya  “ dimana?” atau “apa  itu?” .  Selain  itu, juga mulai dapat menyebutkan perpindahan lokasi, seperti: “naik”, “turun” , beberapa  kata  sifat  sederhana,  seperti: “panas”, “dingin”, “besar’, “kecil”,
juga penggunaan kata kepunyaan, seperti: “tasnya ayah”.
3. Anak-anak mulai dapat memberikan berbagai jenis pertanyaan dengan bentuk kalimat  pernyataan  yang  dimodifikasi  dengan  intonasi  untuk  kalimat  tanya, seperti: “Ade  pe[r]gi,  Mama?” .  Mereka  juga  mulai  dapat  mengutarakan keinginan  mereka  yang  mulai  kompleks  dengan  mengatakan, “aku  mau...” , menceritakan  kejadian  di  masa  lampau  dan  kejadian  yang  sedang berlangsung.
4. Pada tahapan ini anak-anak sudak mulai dapat menggunakan struktur kalimat yang  lebih  kompleks  dalam  mengekspresikan  permintaan,  menjelaskan sesuatu,  dan  meminta  penjelasan  atas  sesuatu  dengan  mengatakan “kenapa sih...?” .
5. Pada  tahapan  ini,  anak  sudah  dapat  menggunakan  bahasa  dengan  berbagai cara  yang  lebih  kompleks  lagi  untuk  mendapatkan  informasi,  bertanya  dan menjawab  berbagai  jenis  pertanyaan,  memberikan  saran,  menawarkan bantuan,  mengutarakan  keinginan,  dan  mengekspresikan  perasaan.  Pada tahapan ini, anak sudah dapat mulai menjelaskan suatu sebab akibat dan juga memahami  bahwa suatu  peristiwa bersifat  rutinitas,  berulang-ulang,  maupun baru dimulai.
Secara  umum  anak-anak  melalui  lima  tahapan  tersebut,  walaupun  setiap anak  melewatinya  dalam  usia  yang  berbeda-beda,  namun  biasanya  lima  tahapan tersebut  terlewati  semelum  mereka  mencapai  usia  sekolah  (Wells,  dalam Brewster, et  al., 2001,  hlm.  15).  Dengan  mengetahui  tahapan  tersebut,  pendidik PAUD  akan  mendapatkan  gambaran  yang  bermanfaat  mengenai  perkembangan konseptual  anak-anak  yang  seyogianya  disesuaikan  dengan  program  pengenalan bahasa asing bagi anak usia dini.
Selain  mengetahui  tahapan  perkembangan  bahasa  anak,  tentunya  pendidik juga  perlu  mengetahui  dan  memahami  karakteristik  anak  usia  dini  yang  secara langsung  maupun  tidak  langsung  akan  mempengaruhi  proses  pengenalan  dan pembelajaran  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  asing.  Karakteristik  anak  usia  dini tersebut antara lain adalah bahwa mereka sangat aktif secara fisik (Brewster et al., 2002,  hlm.  27;  Scott  &  Ytreberg,  2003).  Hal  tersebut  membuat  aktivitas  yang dilakukan  dalam  proses  pembelajaran  hendaknya  melibatkan  pergerakan  fisik siswa  secara  aktif  (Moon,  2005).  Namun  demikian,  Halliwell  (1994,  hlm.  21) mengingatkan para pendidik untuk menjaga keseimbangan antara kegiatan stiring dan settling ;  yaitu  mana  kegiatan  yang  melibatkan  fisik  anak  secara  aktif,  mana kegiatan yang memerlukan pelibatan pikiran tanpa fisik yang aktif.
Selain itu, pendidik juga seyogianya memahami bahwa anak memiliki sifat yang cenderung  mudah bosan (Brewster et al., 2002, hlm. 27; Scott & Ytreberg, 2003) dan mudah terdistraksi oleh gangguan yang kecil sekalipun (Brewster et al.,
2002,  hlm.  28).  Namun,  ketika  suatu  aktivitas  sesuai  dengan  apa  yang  mereka sukai,  mereka dapat  fokus  untuk  waktu  yang cukup  lama  (Brewster et  al., 2002, hlm.  28).  Karakteristik  anak  usia  dini  berikutnya  adalah  bahwa  mereka  masih berada  pada  tahap  literasi  dini  (Brewster et  al., 2002,  hlm.27).  Hal  ini  berarti bahwa  anak-anak  mesih  berada  pada  tahap  awal  perkembangan  bahasa  pertama mereka.  Oleh  karena  itu,  belajar  bahasa  Inggris  sebaiknya  memberikan  proporsi yang  lebih  untuk  kegiatan  oral  ( listening dan speaking ),  dibandingkan  kegiatan yang  melibatkan  tulisan  ( reading dan writing) (Phillips,  1993).  Lebih  lanjut, Brewster et  al. ,  (2002)  menekankan  bahwa  anak-anak  sebaiknya  diberikan kesempatan  untuk  menyimak  dalam  waktu  yang  cukup  lama  sebelum  mereka dituntut  untuk  berbicara  (hlm.  26).  Kegiatan reading dan writing hanya  dapat dilakukan setelah anak-anak mendapat kesempatan mengembangkan keterampilan listening dan speaking (Brewster, et al., 2002, hlm. 26; Linse, 2005; Pinter, 2006, hlm. 45).
Selanjutnya,  hal  yang  sangat  menjadi  ciri  khas  karakteristik  anak  yaitu insting  anak  untuk  bermain  dan  bersenang-senang  (Halliwell,  1994,  hlm.  6; Brewster et  al., 2002,  hlm.  27;  Moon,  2005,  hlm  6-7;  Pinter,  2006,  hlm.2).  Para pendidik sebaiknya tidak mengesampingkan karakteristik anak-anak yang satu ini. Ketika pembelajaran dimulai, bukan berati anak-anak diminta berhenti dari dunia bermainnya.  Akan  tetapi  sebaiknya  segala  kegiatan  dalam  proses  belajar  anak dapat terintegrasi dengan dunia bermain anak-anak.

## 2. Pengenalan Bahasa Inggris pada Anak Usia Dini
Ada  hal  yang  mendasar  yang  membedakan  pembelajaran  bahasa  Inggris  sebagai bahasa  asing  untuk  anak  usia  dini  dan  untuk  pembelajar  dewasa.  Anak  usia  dini tidak  memiliki  motivasi  yang  datang  dari  diri  mereka  sendiri  tentang  alasan mereka  belajar  bahasa  Inggris  (Halliwell,  1994;  Brewster et  al., 2002;  Moon,
2005; Pinter,  2006).  Pada umumnya  alasan  mengapa anak usia dini  di  Indonesia belajar  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  asing  karena  keinginan  orang  tua  mereka (Harun,  Yuliariatiningsih,  Ananthia,  &  Yanthi,  2014;  Yuliariatiningsih,  dkk., 2013, hlm. 104). Oleh karena itu, kegiatan dalam pengenalan bahasa Inggris untuk anak  usia  dini  sebaiknya  yang  benar-benar  dapat  membuat  anak  terlibat  secara aktif berdasarkan fitrah mereka sebagai anak-anak.
Ketika belajar bahasa asing, anak-anak tidak datang dengan tangan kosong. Anak-anak telah dibekali seperangkat insting, keterampilan dan karakteristik yang dapat  membantu  mereka  belajar  bahasa  asing  (Halliwell,  1994,  hlm.  3).  Anak- anak juga telah dilengkapi pengalaman bahasa  yang mereka bawa dari luar kelas dan  kemampuan  alami  lain  yang  dapat  membantu  (juga  menghambat)  proses mereka belajar bahasa asing (Moon, 2005). Berikut ini dijelaskan dua diantaranya. Anak dibekali kemampuan untuk menangkap makna tanpa harus memahami arti kata per kata (Wright, 1995). Anak-anak sangat sensitif akan petunjuk sekecil apapun  untuk  memahami  bahasa.  Intonasi,  ekspresi  wajah,  gerakan  tubuh  dan situasi  sekitar  dapat  membantu  anak  dalam  memahami  pesan  sesuai  dengan konteks  yang  berlaku  (Halliwell,  1994).  Mereka  memiliki  kemampuan  untuk menginterpretasi pesan dari pentujuk yang didapatkan tanpa perlu tahu arti setiap kata  yang  diucapkan.  Oleh  karena  itu,  seorang  pendidik  perlu  untuk  membantu
anak dengan memberikan petunjuk-petunjuk melalui gestur, intonasi, gerak tubuh, mimik  wajah  serta  demonstrasi  untuk  menyampaikan  pesan  dalam  bahasa  target (Phillips,  1993).  Hal  ini  juga  disepakati  oleh  Moon  (2005)  yang  menegaskan bahwa  anak  akan  cenderung  untuk  mendapatkan meaning dibandingkan form suatu  bentuk  tuturan.  Hal  ini  sekaligus  mengingatkan  para  pendidik  untuk  tidak terlalu  fokus  terhadap  struktur  bahasa  pada  awal  pembelajaran  bahasa,  namun untuk lebih fokus terhadap makna sebuah ujaran (Moon, 2005, hlm. 5).
Selanjutnya,  anak  memiliki  kemampuan  untuk  menggunakan  bahasa  yang terbatas yang mereka miliki untuk kemudian mereka gunakan secara kreatif. Anak senantiasa  melakukan  melakukan  pengamatan,  analogi,  penggabungan  dan perbandingan  selama  mendapatkan  input  bahasa.  Mereka  dapat  memproduksi bahasa  secara  kreatif  yang  bahkan  belum  pernah  mereka  dengar  sebelumnya. Moon  (2005,  hlm.  4)  memberikan  contoh  untuk  hal  ini,  ketika  seorang  anak menyebutkan “the  flower’s  stick” dengan  maksud  untuk  mengatakan  batang bunga  yang  dalam  bahasa  Inggris  adalah “stem” .  Kata “stem” mungkin  belum dikenal sebelumnya, namun anak tersebut dapat dengan kreatif mengkombinasikan  kata-kata  yang  telah  dikenal  untuk  mengungkapkan maksudnya.  Contoh  lain  juga  dikemukakan  oleh  Halliwell  (1994,  hlm.  4)  ketika anak  mengatakan “don’t unring” ketika meminta seorang penelepon untuk tidak memutuskan  sambungan  telepon.  Ujaran  tersebut  sebetulnya  tidak  lazim  dalam bahasa Inggris. Anak mendapatkan istilah itu berdasarkan pengetahuannya bahwa kata “ring” merupakan kata kerja untuk ‘menelepon’. Jika ditambah awalan “un- ” maka  akan  menegasikan  makna  kata.  Sehingga  jika  ditambah  kata  negatif “don’t” di awal kata sebelumnya dapat bermakna “jangan tutup teleponnya”. Kemampuan anak untuk menggunakan bahasa secara kreatif juga tercermin dari  kesalahan  yang  dibuat.  Misalnya  ketika  anak  mengatakan “I  goed  to  a supermarket  with  my  mum  yesterday” .  Dari  kalimat  tersebut  dapat  diketahui bahwa  anak  telah  memahami  ada  perubahan  bentuk  kata  kerja  lampau  dalam bahasa  Inggris.  Pada  kata  kerja regular ,  biasanya  perubahan  bentuk  tersebut ditandai  dengan  penambahan ‘d’ atau  ‘- ed’ diakhir  kata.  Padahal  aturan  tersebut tidak  berlaku  untuk irregular  verbs. Moon  (2005)  menegaskan  bahwa  kesalahan yang  dibuat  anak  pada  proses  belajar  membuktikan  bahwa  anak  tidak  hanya ‘membeo’ atau  mengimitasi  selama  input  bahasa,  namun  juga  terjadi  proses belajar aktif, yaitu mencoba-coba bagaimana sistem suatu bahasa bekerja (hlm 1).
Pada  proses  belajar  bahasa,  anak  usia  dini  akan  merespon  bahasa berdasarkan apa yang mereka dapat lakukan dengan bahasa tersebut. Hal tersebut berbeda dengan cara pandang orang dewasa yang cenderung lebih memerhatikan sistem abstrak dari suatu bahasa (aturan gramatika) (Phillips, 1993). Implikasinya adalah  bahwa  pembelajaran  bahasa  Inggris  untuk  anak  usia  dini  seyogianya menyenangkan  dan  dapat  memberikan  stimulasi  pengalaman  berbahasa  pada anak. Dengan demikian, kegiatan sebaiknya dirancang sesederhana mungkin agar anak memahami apa yang guru harapkan mereka dapat lakukan (Halliwell, 1994; Phillips,  1993).  Kegiatan  untuk  anak  usia  dini  juga  haru  sesuai  dengan kemampuan mereka, yaitu, tidak terlalu mudah, juga tidak terlalu sukar yang lebih menitikberatkan  pada  kegiatan  oral  (Phillips,  1993,  hlm.  5)  dan  melibatkan pergerakan fisik (Halliwell, 1994; Linse, 2005). Kegiatan yang sesuai untuk anak
usia  dini  diantaranya  adalah songs (Linse,  2005;  Pinter,  2006) ,  games (Lewis  &
Bedson,  2004;  Paul,  2007) ,  simple  storytelling (Brewster et  al., 2002;  Wright, 1995;  Phillips,  1993) ,  total  physical  response yang  melibatkan  kegiatan mewarnai,  menggunting,  dan  menempel  (Linse,  2005;  Moon,  2005;  Phillips, 1993).
Lebih lanjut, Moon (2005) mengutarakan bahwa situasi belajar bahasa bagi anak seyogianya dapat menciptakan keinginan dan kebutuhan riil untuk berbahasa Inggris.  Selain  itu,  pembelajaran  bahasa  Inggris  sebaiknya  dapat  menyediakan alokasi  waktu  yang  memadai  untuk  penggunaan  bahasa  Inggris,  memberikan exposure yang  bervariasi  dan  input  bermakna  yang  fokus  terhadap  komunikasi.
Pembelajaran  EFL  juga  diharapkan  dapat  memberikan  kesempatan  pada  anak untuk bereksperimen dengan bahasa yang baru dipelajarinya dengan memberikan kesempatan  untuk  berlatih  bahasa  dalam  berbagai  konteks.  Situasi  yang menyenangkan  juga  sangat  diharapkan  dapat  muncul  dari  proses  pembelajaran bahasa,  sehingga  guru  dapat  memberikan  umpan  balik  dalam  situasi  yang  santai dan  tidak  menakutkan.  Dengan  demikian,  diharapkan  anak  dapat  memahami secara tidak langsung pola yang ada dalam bahasa target (Halliwell, 1994; Moon, 2005).

## 3. Teacher’s Talk pada Pembelajaran Bahasa Asing
Seperti  telah  diutarakan  sebelumnya  bahwa  guru  adalah    sumber  utama  input bahasa  bagi  anak  balajar  bahasa  asing  (Pinter,  2006).  Pernyataan  tersebut  sangat sesuai  dengan  konteks  di  Indonesia,  dimana  anak  pada  umumnya  hanya mendapatkan exposure pada  bahasa  Inggris  di  dalam  kelas  pembelajaran  bahasa Inggris.  Oleh  karenanya,  sumber  utama  input  bahasa  Inggris  bagi  anak-anak adalah  ketika  guru  berbicara,  bernyanyi,  mendongeng,  berdialog  dalam dramatisasi, dan saat memberikan instruksi. Teacher’s talk membantu anak untuk terbiasa  dengan  pola  intonasi  dan  bunyi-bunyi  yang  ada  pada  bahasa  target (Pinter, 2006, hlm. 47).
Lebih  lanjut,  Moon  (2005,  hlm.  61)  mengungkapkan  fungsi teacher’s talk , yaitu untuk: memberikan instruksi, mengontrol/mendisiplinkan kelas, memberikan  umpan  balik,  memuji,  mencari  informasi,  memberikan  contoh penggunaan  bahasa  Inggris,  mengecek  pemahaman  anak,  berkelakar,  dan  untuk menjaga suasana agar menyenangkan. Guru dapat memilih diantara fungsi-fungsi teacher’s  talk tersebut,  mana  yang  disampaikan  dalam  bahasa  Inggris  dan  mana yang  disampaikan  dalam  bahas  Indonesia.  Jika  guru  memilih  untuk  hanya menggunakan  bahasa  Inggris  ketika  mengontrol  kelas,  memberikan  informasi, memberikan  contoh,  dan  mengetes  anak,  maka  dalam  situasi  tersebut  hanya hubungan guru – anak akan sangat formal dan pihak guru akan mendapatkan porsi yang  sangat  besar  untuk  berbicara  di  kelas.  Dengan  demikian  jika  seorang  guru membatasi  pemberian  input  bahasa  Inggris  hanya  sebatas  pemberian  penjelasan dan contoh penggunaan bahasa, tidak untuk fungsi lainnya seperti berkelakar dan memberikan  instruksi,  maka  guru  hanya  menyediakan  input  bahasa  yang  sangat terbatas  (Moon,  2005,  hlm  62)  yang  mungkin  akan  membatasi  perkembangan bahasa  Inggris  anak.  Pembahasan  mengenai  berbagai  pertimbangan  tentang
penggunaan  bahasa  Indonesia  atau  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  pengantar  di kelas EFL dijelaskan pada bagian selanjutnya.
4. Bahasa Inggris Versus Bahasa Indonesia: Penggunaan Bahasa Pengantar di Kelas EFL Bagi Anak Usia Dini
Bahasa  apa  yang  digunakan  guru  selama  pembelajaran  EFL  akan  sangat bergantung  pada  anggapan  guru  mengenai  bagaimana  anak  belajar  bahasa  asing (Moon, 2005, hlm.3). Ketika guru beranggapan bahwa ketika anak belajar bahasa asing  sama  prosesnya  seperti  anak  belajar  bahasa  pertama,  maka  guru  akan menyiapkan  aktivitas  belajar  bahasa  yang  dapat  mengeksplorasi  kemampuan alami anak  untuk  berbahasa  dalam  komunikasi. Sedangkan  di  sisi lain,  jika guru beranggapan  bahwa  anak  belajar  bahasa  asing  dengan  mengetahui  terjemahan kata/kalimat  dalam  bahasa  pertamanya,  maka  guru  akan  selalu  melakukan translasi selama proses pembelajaran bahasa asing.  Perhatikan percakapan antara guru (G) dan anak (A) berikut ini:
G: Anak-anak, coba lihat apa yang ibu guru bawa?
A: Balon!
G: Iya, pintar sekali.... Warna apa saja ya balonnya?
A:  Merah,  kuning,  hijau,  biru,  oranye... (anak-anak  menyebutkan  warna-warna balon bersamaan).
G: Iya betul. Anak-anak, kalau merah bahasa Inggrisnya apa?
A: Red, bu guru.
G: Iya, pintar sekali.
Percakapan  tersebut  diambil  pada  saat  program  pengenalan  bahasa  Inggris  bagi anak usia dini. Jika diperhatikan, teacher’s talk yang diproduksi guru sepenuhnya dalam  bahasa  Indonesia.  Anak-anak  dapat  memproduksi  kata  ‘merah’  dalam bahasa Inggris setelah sebelumnya diberi latihan menerjemahkan warna-warna ke dalam bahasa Inggris.
Ketika  anak  memasuki  kelas  EFL,  itu  berarti  mereka  memasuki  dunia ‘bahasa  Inggris’  yang  berarti  guru  seyogianya  telah  siap  dengan setting dalam bahasa  Inggris,  termasuk teacher’s  talk yang  akan  disampaikan  pada  anak (Brewster et al. , 2002; Paul, 2007; Phillips, 1993). Akan tetapi, banyak hal  yang menjadi pertimbangan alasan guru menggunakan bahasa Indonesia di kelas EFL. Walaupun  penggunaan  bahasa  Inggris  selama  proses  belajar  EFL  sangat disarankan, Moon (2005, hlm. 63) mengingatkan para guru akan keunggulan dan kelemahan  penggunaan  bahasa  Inggris  yang  perlu  diantisipasi.  Penggunaan teacher’s talk dalam  bahasa  Inggris  akan  meningkatkan exposure bahasa  Inggris yang  diterima  anak.  Akan  tetapi,  hal  tersebut  akan  membuat  guru  memerlukan waktu  yang  lebih  panjang  hanya  untuk  menyampaikan  sesuatu  yang  sederhana, yang  dapat  membuat  anak  yang  telah  bersemangat  belajar  menjadi  kehilangan semangat  dan  konsentrasi.  Hal  itu  juga  akan  berdampak  pada  penyelesaian rencana  pembelajaran/silabus  yang  lebih  panjang.  Berikutnya,  walaupun penggunaan  bahasa  Inggris  yang  maksimal  dapat  mengembangkan  rasa  percaya diri  anak  dalam  penggunaan  bahasa  target,  namun  bagi  anak  yang  agak  lambat dapat  membuat  mereka  semakin  takut  untuk  mencoba  berkomunikasi  dalam bahasa Inggris.
Lebih  lanjut  Moon  (2005)  mengutarakan  bahwa  walaupun  ketika  guru menyadari  bahwa  penggunaan teacher’s  talk dalam  bahasa  Inggris  dapat memberikan  alasan  yang  riil  pada  anak  mengapa  berbahasa  Inggris  diperlukan, namun guru seringkali terkendala pada kemampuan bahasa Inggris yang terbatas. Untuk  hal  ini,  Moon  (2005)  menyarankan  guru  untuk  selalu  meningkatkan kemampuan berbahasa Inggris dengan mengikuti kursus bahasa Inggris dan terus berlatih menyampaikan teacher’s talk dalam bahasa Inggris.
Selain itu, Moon (2005) juga telah mengidentifikasi kendala  yang dihadapi guru  ketika  ingin  menerapkan teacher’s  talk dalam  bahasa  Inggris,  diantaranya ketika  guru  kesulitan  membuat  anak  paham  akan  apa  yang  dikatakan.  Jika  hal tersebut  terjadi,  guru  disarankan  untuk  menuliskan  apa  saja  yang  hendak disampaikan  pada  anak,  agar  guru  dapat  tetap  fokus  untuk  dapat  untuk menyampaikannya  sesederhana  mungkin.  Guru  juga  disarankan  untuk  merekam dan  menganalisis teacher’s talk agar  dapat  mengidentifikasi  dan  merevisi  ketika teacher’s talk mereka  terlalu  kompleks.  Selain  itu,  guru  disarankan  untuk  saling belajar dan memberi masukan dengan sesama guru.
Terkadang  guru  juga  terlalu  mudah  menyerah  ketika  anak  meminta  guru untuk  berbicara  dalam  bahasa  pertama  (Moon,  2005,  hlm.  73).  Menghadapi kondisi  ini,  sebaiknya  guru  dapat  menyampaikan  pada  anak  alasan  mengapa bahasa  Inggris  sebaiknya  digunakan  selama  proses  pembelajaran.  Guru  bersama anak dapat melakukan persetujuan tentang kapan bahasa Inggris wajib digunakan. Untuk mengatasi hal ini, sesekali guru dapat pula mengundang native speaker jika itu memungkinkan.
Untuk  memaksimalkan  penggunaan  bahasa  Inggris  ditengah  keterbatasan bahasa,  guru  dapat  menyiasatinya  dengan  membiasakan  berbagai  ungkapan sederhana  dalam  bahasa  Inggris,  misalnya  ekspresi  sederhana  seperti ‘good morning’,  ‘thank  you’,  ‘I’m  sorry’,  ‘goodbye’,  ‘see  you  next  week’ ;  meminta bantuan  seperti ‘how do I say ... in English?’, What’s this in English? ;  instruksi guru seperti ‘please stand up’, ‘let’s play’, ‘be quiet’, ‘it’s break time’; dan ujaran sederhana antar anak seperti ‘can I borrow your ...?’, ‘sure’, ‘it’s my turn’, ‘here you are’ (Paul, 2007; Phillips, 1993; Pinter, 2006). Ungkapan ungkapan tersebut dapat  digunakan  dalam  rutinitas  selama  proses  pembelajaran  agar  anak  semakin terbiasa.
Dari  penjelasan  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  penggunaan  bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar sangat dianjurkan terutama dalam konteks EFL. Hal  itu  dilakukan  agar  anak  mendapat exposure tehadap  bahasa  Inggris semaksimal  mungkin  selama  proses  pembelajaran.  Pernyataan  tersebut  didukung oleh  para  ahli  pembelajaran  EFL  untuk  anak  (Brewster et  al .,  2002;  Paul,  2007; Pinter, 2006;  Phillips,  1993).  Sekaitan dengan  penggunaan bahasa  target sebagai bahasa pengantar, penelitian yang dilakukan Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli Jr., &  Kapp  (2009)  merekomendasikan  guru  untuk  agar  tidak  terlalu  sering menjelaskan  arti  kata  dalam  proses  mendongeng  karena  hal  tersebut  akan membuat  anak  terdistraksi  dari  jalan  cerita  yang  ada  pada  dongeng.  Dengan demikian  seorang  guru  sebaiknya  yakin  akan  kemampuan  anak  untuk  dapat memahami  suatu  makna  yang  terkandung  dalam  bahasa  Inggris  walaupun  tidak memahami arti kata per kata (Halliwell, 1994; Moon, 2005; Pinter, 2006).
Walaupun  penggunaan  bahasa  Inggris  secara  penuh  sebagai  bahasa pengantar di kelas EFL sangat dianjurkan, ada beberapa situasi ketika penggunaan bahasa Indonesia tidak dapat dihindarkan. Moon (2005, hlm. 66) mengidentifikasi situasi tersebut sebagai berikut:
1. Ketika  anak  merasa  sedih  atau  marah.  Dalam  situasi  ini  guru  dapat menggunakan  bahasa  Indonesia  untuk  menunjukkan  rasa  simpati  dan kedekatan dengan anak.
2. Ketika  anak  mengetahui  jawaban  atas  pertanyaan  guru,  namun  tidak  dapat mengungkapkannya  dalam  bahasa  Inggris.  Situasi  ini  membolehkan  anak untuk mengungkapkan jawaban dalam bahasa Indonesia, untuk kemudian guru dapat  melakukan recasting agar  anak  mengetahui  cara  mengungkapkannya dalam bahasa Inggris.
3. Ketika  anak  ingin  bercerita  tentang  pengalamannya  namun  bahasa  Inggrisnya masih terbatas. Dalam situasi ini anak dapat berbagi pengalaman dalam bahasa Indonesia.
4. Ketika  anak  maupun  guru  ingin  berkelakar/bercanda.  Alasan  digunakannya bahasa Indonesia dalam situasi ini adalah untuk membangun kedekatan guru – anak.  Selain  itu  hal  ini  dapat  dilakukan  ketika  bahan  candaan  tidak  ada padanannya dalam bahasa Inggris.
5. Ketika  guru  ingin  mengenalkan  suatu  permainan  baru  yang  memiliki  aturan rumit.  Penjelaan  guru  tentang  aturan  yang  berlaku  dapat  disampaikan  dalam bahasa  Indonesia.  Hal  yang  terpenting  adalah  anak  berlatih  berbahasa  Inggris ketika proses permainan berlangsung.
6. Ketika  guru  merasa  tidak  yakin  apakah  anak  telah  paham  atau  tidak.  Guru dapat  memastikannya  dengan  bertanya  langsung  pada  anak  dalam  bahasa Indonesia.
7. Ketika  guru  ingin  anak  untuk  mengetahui  berbagai  strategi  belajar  bahasa Inggris.  Guru  dapat  membantu  anak  untuk  menguasai  suatu  ungkapan  bahasa Inggris dengan diberi bantuan instruksi dalam bahasa Indonesia.

## C. PENUTUP
Dari penjelasan tersebut dapat diketahui bahwa guru dianjurkan untuk selalu menggunakan bahasa Inggris selama proses pembelajaran dan pengenalan bahasa Inggris  untuk  anak  usia  dini.  Terlebih  lagi  dalam  konteks  EFL  dimana exposure bahasa  Inggris  yang  didapatkan  anak  di  luar  kelas  sangatlah  terbatas.  Untuk mengatasi  kendala  keterbatasan  kemampuan  bahasa  Inggris,  guru  dianjurkan untuk  senantiasa  meningkatkan  kemampuan  bahasa  Inggris  dengan  terus  belatih. Namun  guru  juga  seyogianya  perlu  mengetahui  situasi  tertentu  dimana penggunaan  bahasa  Indonesia  diperlukan.  Tentu  saja  keputusan  menggunakan bahasa  Indonesia  di  kelas  EFL  memerlukan  pertimbangan  yang  menyeluruh  dan bijaksana.

## DAFTAR PUSTAKA
Ananthia, W. (2010). Storytelling in an Indonesian Primary School EFL Context: Teachers  Perspectives. Unpublished  Master  Thesis.  Melbourne:  Monash University.
Ananthia, W., Harun, C. A. & Silawati, E. (2015). The analysis of teacher’s talk in  teaching  English  to  children  at  Indonesian  kindergarten .  Proceeding. Makalah  disajikan  pada  Seminar  Tahunan  Linguistik  (SETALI)  4-5  Juni 2015, Bandung.
Brewster, J., Ellis, G., & Girard, D. (2002). The Primary English Teacher's Guide . London: Penguin.
Cameron,  L.  (2001). Teaching  language  to  young  learners .  Cambridge: Cambridge University Press.
Coyne,  M.  D.,  McCoach,  D.  B.,  Loftus,  S.,  Zipoli  Jr.,  R.,  &  Kapp,  S.  (2009). Direct  vocabulary  instruction  in  kindergarten:  Teaching  for  breadth  versus depth. The  Elementary  School  Journal. Vol  110(1)  page  1-18.  The University of Chicago.
Halliwell,  S.  (1994). Teaching  English  in  the  primary  classroom. New  York: Longman Publishing.
Harun, C. A., Yuliariatiningsih, S.Y., Ananthia, W. & Yanthi, N. (2014). Metode permainan  untuk  mengembangkan  penguasaan  kosakata  Bahasa  Inggris dan  keterampilan  proses  sains  anak  usia  dini. Laporan  penelitian  yang tidak diterbitkan. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Linse,  C.  (2005). Practical  English  language  teaching:  Young  learners. New York: McGraw-Hill.
Moon,  J.  (2005). Children  learning  English:  A  guidebook  for  English  language teachers. London: Macmillan Publishers Limited.
Paul,  D.  (2007). Teaching  English  to  children  in  Asia. Quarry  Bay:  Pearson Lingman Asia ELT.
Phillips, S. (1993). Young learners . Oxford: Oxford University Press.
Pinter, A. (2006). Teaching young language learners . Oxford: Oxford University Press.
Scott, W. A. & Ytreberg, L. H. (2003). Teaching English to children. New York: Longman.
Yuliariatiningsih,  S.Y.,  Ananthia,  W.  &  Yanthi,  N.  (2013).  The  application  of picture-mapping  method  in  storytelling  to  develop  young  learners’  English Mastery. International  Journal  of  Teacher  Education  UPSI-UPI, 1,  page 104-109.