doi: https://doi.org/10.26811/didaktika.v8i2.1495
Copyright ©2024 E-ISSN: 2746-0525 is licensed under a CC-BY-SA P-ISSN: 2580-006X Vol. 8, No. 2, July 2024 Page: 759-780
PENERAPAN PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI KONTEN, PROSES, DAN PRODUK UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA SEKOLAH MENENGAH PERTAMA

## Muhammad Agung
Universitas Muhammadiyah Makassar, Sulawesi Selatan, Indonesia Contributor Email: ppg.muhammadagung84@program.belajar.id
Received: February 1, 2024 Accepted: June 4, 2024 Published: July 30, 2024 Article Url: https://ojsdikdas.kemdikbud.go.id/index.php/didaktika/article/view/1495

## Abstract
This  study  examines  English  learning  outcomes  through  the  use  of  differentiate appropriate  practice  with  Project-Based  Learning  among  students  of  class  IX  (9b2) SMP Unismuh Makassar. A classroom action research with two cycles was conducted. The  researcher  collected  data  by  conducting  assessment  (summative  and  formative) andclassroom  observation  by  using  evaluation  tests,  learning  stylequestionnaire,  and observation  sheets.The  findings  show  that  there  is  an  improvement  in  learning outcomes from cycle 1 (average score of cognitive domain is 69.09 and psychomotor is 70) and cycle 2 (average score of cognitive domain is 89.32 and psychomotor is 74.2), while  the  result  of  the  affective  domain  by  using  the  attitude  journal  shows  that  the frequency of negative behavior reduced from cycle 1 to cycle 2. These findings indicate thatthe  implementation  of  the  teaching  stratagy  improvesthe  students’  learning outcomes of the cognitive, psychomotor, and affective domains. The result can be used by junior high school teacher as a reference by implementing differentiate appropriate practicethat highlights differentiate content addressed learning style, process addressed readiness, and product addressed cultures.
Keywords: Differentiate Appropriate Practice; Learning Outcomes; Project Based Learning
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  bahasa  Inggris  melalui penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  dalamProject  Based  Learning  pada  siswa SMP  Unismuh  Makassarmelaluipenelitian  tindakan  kelas  pada  dua  siklus  (3 pertemuan per siklus).Peneliti mengumpulkan data menggunakan asesmen (formatif dan  sumatif)  dan  observasiyakni  tes  evaluasi,  kuesioner  gaya  belajar,  dan  lembar observasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  ada  peningkatan  hasil  belajar  dari siklus  1  (dengan  nilai  rata-rata  pada  ranah  kognitif  69,09  dan  psikomotorik  70)  ke siklus  2  (dengan  nilai  rata-rata  pada  ranah  kognitif89,32  dan  psikomotorik  74,2), sementara  pada  ranah  afektif  pada  jurnal  sikap  menunjukkan adanya  pengurangan perilaku  negatif  dari  siklus  1  ke  siklus  2.  Hasil  penelitian  ini  mengindikasikan penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  terbukti  meningkatkan  hasil  belajar  pada ranah kognitif, psikomotorik, dan afektif. Penelitian ini dapat menjadi referensi bagi guru  pada  jenjang  sekolah  menengah  pertama  pada  topik  penerapan  pembelajaran berdiferensiasi yang berfokus pada diferensiasi konten pada aspek profil (khususnya gaya belajar), diferensiasi proses pada aspek readiness (tingkat kesiapan belajar), dan diferensiasi produk (khususnya latar belakang kebudayaan).
Kata Kunci: Project Based Learning; Hasil Belajar; Pembelajaran Berdiferensiasi

## A. Pendahuluan
Definisi  hasil  belajar  mencakup  kemampuan  kognitif,  afektif,  dan psikomotorik  (Bloom  dalam  Wirda  Dkk,  2020:  5).  Hal  yang  berpengaruh pada hasil belajar siswa dapat ditinjau pada faktor internal, eksternal, dan strategi pembelajaran (Fu'adah, 2022: 28). Sehubungan dengan hal tersebut, prinsip  pembelajaran  paradigma  baru  pada  dasarnya  merujuk  pada rancangan  strategi  pembelajaran  yang  berpihak  pada  kebutuhan  belajar dan karakteristik siswadengan meninjau pada faktor internal dan eksternal.
Faktor  internal  yakni  hal  yang  berpengaruh  dari  dalam  diri  siswa seperti  aspek readiness atau  kemampuan  awal  (kognitif)  dan  gaya  belajar (non-kognitif).  Khususnya  pada  kemampuan  awal  terkait  dengan kompetensi spesifik sabagaimana dijelaskan oleh Dick, Carey, & Carey (2014) bahwa hal tersebut berimplikasi pada hasil belajar yang lebih berpengaruh daripada aspek non-kognitif yang menandakan bahwa faktor internal pada aspek readiness memegang peranan besar pada hasil belajar, lebih daripada faktor internal atau pun eksternal pada aspek non-kognitif.

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
Selain itu juga, faktor eksternal seperti hubungan sosial siswa dalam kelas memiliki pengaruh terhadap keberhasilan pembelajaran dalam kelas, sedangkan Haidir & Salim (2014: 97) menjelaskan strategi pembelajaran mencakup pemilihan model  pembelajaran  beserta  perangkat  pembelajaran  harus  sesuai  dengan kebutuhan belajar atau karakteristik siswa karenaberpengaruh pada hasil belajar sehingga  penting  untuk  menerapkan  pembelajaran  berdiferensiasi  dengan mengidentifikasi dan memetakan data mengenai keberagaman siswa pada aspek readiness , profil, dan minat (Amiruddin, 2022: 102).
Dengan  menggunakan  langkah-langkah  dalam  pembelajaran berdiferensiasi  khususnya  pada  tahap  pemetaan  karakterisitik  dan kebutuhan belajar siswa, peneliti menemukan bahwa siswa kelas IX (9b2) memiliki  keberagaman  yang  mencakup  berbagai  aspek  seperti  perbedaan latar  belakang  budaya,  gaya  belajar,  dan  tingkat  kemampuan  dalam penguasaan  materi  ( readiness ).  Jika  ditinjau  dalam  pembelajaran berdiferensiasi, keragaman tersebut dikategorikan pada aspek readiness dan aspekprofil khususnya pada gaya belajar dan latar belakang kebudayaan.
Beragamnya latar belakang budaya siswa dapat menjadi bahan pada sajian  pembelajaran  yang  memuat  unsur  kebudayaan  agar  sejalan  dengan prinsip  pembelajaran  paradigma  baru  dan  dasar  pemikiran  tentang pendidikan  nasional  Ki  Hadjar  Dewantara  (KHD)  sebagaimana  yang dipaparkan  oleh  Muzakki  (2021)  bahwa  pada  dasarnya  sistem  pengajaran dan  pembelajaran  tidak  boleh  kehilangan  nilai-nilai  Indonesia,  hal  yang dapat dilakukan terkait dengan pernyataan tersebut yakni integrasi muatan unsur kebudayaan ke dalam pembelajaran seperti yang dilakukan oleh Dewi &  Batan  (2016)  yang  mengembangkan  perangkat  pembelajaran  yang mengakomodasi  budaya  lokal  melalui  analisis  terkait  data  mengenai kebudayaan yang dibutuhkan(perangkat Culturally Responsive Teaching ).
Pada  aspek  profil,  pemetaan  karakteristiksiswa  merangkum  data mengenai karakteristik umum yang dapat menjadi faktor pada keberhasilan pembelajaran  sekaligus  menjadi  acuan  peneliti  dalam  rancangan pembelajaran dengan meninjau gaya belajar, latar belakang kebudayaan, dan hubungan  sosial  siswa  dalam  kelas.  Identifikasi  gaya  belajar  menunjukkan
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
secara keseluruhan siswa memiliki preferensi pada modalitas belajar visual, kinestetik,  auditori,  dan  multimodal  (visual  dan  auditori)  sehingga  guru perlu melakukan pembelajaran berdiferensiasi konten.
Pada latar belakang kebudayaan, siswa beragam dari suku Bugis, Bulukumba,  Pinrang,  dan  Buton  sehingga  rancangan  pembelajaran sebagai bagian dari hasil analisis perangkat Culturally Responsive Teaching mesti  memuat  unsur  kebudayaan  tersebut.  Pada  hasil  identifikasi hubungan  sosial,  peneliti  menemukan  bahwa  siswa  dalam  satu  kelas cenderung  berkelompok  yakni  dengan  lingkup  pertemanan  tertentu, beberapa siswa juga terlihat individual sehingga peneliti mesti merancang pembelajaran yang melibatkan kolaborasi antar siswa tanpa memandang lingkup pertemanan tertentu.
Pada  aspek readiness ,  peneliti  memperoleh  data  mengenai  hasil belajar  siswa  pada  ranah  kognitif  (pengetahuan)  dan  psikomotorik (keterampilan)  dalam  rangkaian  siklus  pembelajaran  terbimbing  (pra- siklus pembelajaran mandiri). Pada ranah kognitif, siswa telah memenuhi IPK  kunci  atau  kompetensi  prasyarat  sehingga  dapat  diberikan  materi dengan proses kognitif dari LOTS ke HOTS yakni level pengatahuan C4- C6.  Pada  ranah  psikomotorik,  siswa  dalam  satu  kelas  belum  mencapai nilai klasikal berdasarkan pada dua hasil penilaian formatifpada indikator pengucapan ( pronunciation ), intonasi ( intonation ), kelancaran ( fluency ), dan ketepatan makna ( accuracy ). Pada ranah afektif, ditemukan butir perilaku yang menghambat kondusifnya pembelajaran.
Hasil analisis karakteristik pada aspek readiness menunjukkan siswa kelas IX (9b2) dikategorikan pada tingkat perkembangan aktual (mencapai ketuntasan  pembelajaran  pada  hasil  penilaian  pra-siklus)  dan  tingkat perkembangan  potensial  (belum  mencapai  ketuntasan  pembelajaran) sehingga  teknik scaffolding menjadi  upaya  yang  tepat  terkait  dengan persoalan  tersebut  yakni  tingkat  dukungan  dalam  pembelajaran disesuaikan  dengan  kemampuan  siswa  dengan  penekanan  pada  interaksi sosial  dalam  kelompok  kecil  dengan  cara  guru  membagi  kelompok  dan memastikan  siswa  dengan  tingkat  perkembangan  aktual  berbaur  dengan

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
tingkat  perkembangan  potensial  sehingga  kegiatan  tutor  sebaya  dapat dilaksanakan  sekaligus  membantu  guru  dalam  pelaksanaan scaffolding untuk pembelajaran berdiferensiasi proses.
Hal  ini  sejalan  dengan  ide  dasar  teori  belajar  Konstruktivisme Vygotsky yakni Zone of Proximal Development (ZPD) sebagaimana penjelasan Lasmawan  &  Budiarta  (2020)  bahwa  ZPD  merupakansuatu  tingkat  yang dapat  dicapai  oleh  siswa  ketika  melakukan  perilaku  sosial  seperti  kerja kelompok, Zone diartikan  sebagai  siswa  dengan  tingkat  perkembangan potensial yang tidak dapat atau kesulitan mengerjakan tugas secara mandiri sehingga  memerlukan  bantuan  siswa  dengan  tingkat  perkembangan aktualatau  bantuan  guru  dalam  kerja  kelompok  sehingga  menghasilkan konsep scaffolding (pemberian  dukungan  dan  bantuan  kepada  siswa  pada awal  belajar  kemudian  sedikit  demi  sedikit  mengurangi  dukungan  setelah siswa mampu memecahkan masalah dari tugas yang dihadapinya).
Model  pembelajaran  yang  dapat  mengimplementasikan  teknik tersebut  ialah  Project  Based  Learning  (PjBL)  yang  menerapkan  implikasi penting seperti pengelolaan kelas dengan menekankan pada interaksi sosial dan penekanan teknik scaffolding untuk menghasilkan proyek pembelajaran yang  menggambarkan  kompetensi  yang  ingin  dicapaisehingga  peneliti dapat memandu pembuatan proyek akhiryang memuat unsur kebudayaan yang terkait dengan hasil analisis perangkat Culturally Responsive Teaching yang dapatdisesuaikan dengan diferensiasi produk.
Sejalan dengan persoalan belajar siswa dalam penelitian ini, peneliti merumuskan masalah yakni bagaimana penerapan diferensiasi konten pada aspek  profil  khususnya  untuk  mengakomodasi  beragamnya  gaya  belajar siswa, diferensiasi proses pada aspek profil khususnya untuk menyediakan alur pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan beragamnya tingkat kemampuan  siswa,  dan  diferensiasi  produk  pada  aspek  profil  khususnya untuk  memandu  siswa  memadukan  materi  pembelajaran  dengan  muatan budayanya melalui projek akhir pembelajaran.
Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan PjBL sebagai acuan pada sintaks pembelajaran yang sesuai dengan Permendikbud Nomor 22 Tahun 2016
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
tentang  standar  proses  pada  implementasi  Kurikulum  2013  menganjurkan penggunaan  model  pembelajaran  yang  sejalan  dengan  pendekatan  saintifik, salahsatunya  yakni  PjBL  sehingga  penelitian  ini  menggunakan  PjBL  sesuai dengan lokasi penelitian yakni sekolah dengan kurikulum 2013.

## B. Metode
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  meningkatkan  hasil  belajar siswadengan menjelaskan bagaimana penerapan pembelajaran
berdiferensiasi  melalui  diferensiasi  konten  pada  aspek  profil  (khususnya pada  gaya  belajar),  diferensiasi  proses  pada  aspek readiness (tingkat kesiapan  belajar  pada  level  kemampuan  terkait  penguasaan  kompetensi pembelajaran), dan diferensiasi produk pada aspek profil (khususnya latar belakang  kebudayaan  siswa)  yang  terintegrasi  perangkat  Culturally Responsive  Teaching  dalam  model  Project  Based  Learning  (PjBL)melalui metode Penelitian Tindakan Kelas (PTK).
PTK  merujuk  pada  definisi  Arikunto  dalam  Parnawi  (2020:  3) yaitu suatu pencermatan terhadap kegiatan belajar, sebuah tindakanyang sengaja  dimunculkan  dan  terjadi  dalam  sebuah  kelas  secara  bersama. Penelitian ini  dilakukan pada suatu konteks kelas yang  bertujuan untuk memperbaiki praktik alur pengajaran dan pembelajaran dengan berpijak pada persoalan yang dialami oleh siswa terkait pembelajarannya di kelas sehingga diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Subjek  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  IX  (9  b2)  semester  ganjil tahun ajaran 2022-2023 yang berjumlah 22 siswa. Pelaksanaan penelitian ini di SMP Unismuh Makassar yang beralamat di Jl. Talasalapang No.40 D,  Gn.  Sari,  Kec.  Rappocini,  Kota  Makassar,  Sulawesi  Selatan.  Waktu penelitiandirangkaikan  dengan  Praktik  Pengalaman  Lapangan  yakni mulai pada tanggal 02 Mei 2023 sampai dengan tanggal 15 Agustus 2023.
Penelitian ini dilakukan dalam dua siklus berdasarkan hasil belajar siswa.  Tahapan  tiap  siklus  yaituPenyusunan  Perangkat  Pembelajaran ( PLAN ),  Pelaksanaan  Pembelajaran  ( DO  &  SEE ),  dan  Analisis  Capaian

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
Pembelajaran  (Refleksi  Pembelajaran  dan  Menyusun  Rencana  Tindak Lanjutdengan  tiga  kali  pertemuan  atau  6JP  dalam  satu  siklus  mengacu pada ketuntasan sintaks pembelajaran dalam model PjBL).
Pengumpulan  data  penelitian  menggunakan assessment  as  learning (AsL)  berupa  lembar  refleksi  diri, peer-assessment ,  dan  lembar feedback .  Alat evaluasi  tersebut  juga  berfungsi  mengumpulkan  data  mengenai  bagaimana respons siswa terhadap  modalitas belajar yang disajikan dalampembelajaran sehingga  peneliti  dapat  melihat  kesesuaian  respons  siswa  ketika  mengikuti pembelajaran dengan sajian modalitas belajar yang sesuai gaya belajar mereka.
Selain  itu,  alat  evaluasi  berupa assessment  of  learning (AoL)  yakni asesmen  sumatif  untuk  mengukur  hasil  belajar  pada  siklus  1  dan  siklus 2dalam  bentuk  LKPD  (pengukuran  pada  ranah  kognitif),  bentuk penugasan  praktik  (pengukuran  pada  ranah  psikomotorik  khususnya keterampilan speaking ),  dan  lembar  observasipencatatan  perilaku  atau jurnal sikap (pengukuran pada ranah afektif).
Penilaian  kognitif  dan  psikomotorik  merujuk  pada  topik  materi ‘Teks lisan dan tulis terkait harapan, doa dan ucapan selamat atas suatu kebahagiaan  dan  prestasi,  serta  menanggapinya’.  Penilaian  pada  ranah kognitif  merujuk  pada  KD  3.1  dengan jenis  soal teslet ,  ranah  (level)  soal kognitif (Menyeleksi-C4) dengan bentuk instrumen selected-response yang disajikan dalam 7 butir soal.
Penilaian  pada  ranah  psikomotorik  merujuk  pada  KD  4.1  dengan jenis soal tes lisan, levelmendemonstrasikan (P2) dengan bentuk instrumen Constructed-Response yakni siswa mampu mendemonstrasikan teks interaksi interpersonal lisan dengan memperhatikan aspek pengucapan ( pronunciation ), intonasi  ( intonation ),  kelancaran  ( fluency )  dan  ketepatan  makna  ( accuracy ) melalui  presentasi  proyek  akhir.  Penilaian  afektifberfokus  pada  target perilaku  berdasarkan  persoalan  yang  ditemukan  dalam  kelas  dengan  butir perilaku yakni (1) penggunaan gadget di luar konteks aktivitas pembelajaran seperti  memutar  musik,  bermain game atau  membuka  media  sosial,  (2) melamun,  tidak  menaruh  atensi  pada  modalitas  belajar  tertentu,  dan bercerita ketika aktivitas belajar yang membutuhkan perhatian.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
. 766} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
Hasil  belajar  siswa  pada  ranah  kognitif  dan  psikomotorik ditentukan  dari  perolehan  nilai  siklus  dengan  menggunakan  nilai  rata- rata kelas dengan persentase penilaian siswa yang mencapai KKM (>=75) sebagai nilai KKM yang ditetapkan untuk pelajaran bahasa Inggris kelas IX  sebagai  data  pada  perhitungan  ketuntasan  belajar  klasikal,  status ketuntasan terjadi apabila mencapai minimal 80%. Sedangkan pada ranah afektif,  peneliti hanya  meninjau  jumlah  perilaku  negatif  yang  berkurang sebelum dan sesudah diberikan intervensi.

## C. Hasil dan Pembahasan
Uraian  mengenai  langkah  pada  siklus  praktik  pembelajaran dijelaskan sebagai berikut.

## 1. Hasil
Pada tahapperencanaan, peneliti menyiapkanproyek pembelajaran yang meliputi tiga bagian yakni:
a. Perangkat  pembelajaran  dengan  berpedoman  pada  hasil  analisis dan  pemetaan  karakteristik  materi  yang  mencakup  analisis Capaian  Pembelajaran  (Kompetensi  Inti  atau  KI  dan  Kompetensi Dasar atau KD yang akan diajarkan), analisis KD dan perumusan IPK pada jenjang SMP kelas IX, dan tujuan pembelajaran.
b. Hasil  analisis  dan  pemetaan  karakteristik  siswa  mencakup  aspek profil  khususnya  gaya  belajar  sebagai  acuan  pada  diferensiasi konten dari angket tes gaya belajar, aspek profil khususnya pada latar  belakang  kebudayaan  sebagai  acuan  pada  perangkat
Cullturally  Responsive  Teaching (analisis  budaya  setempat  yang dapatdikaitkan  dengan  materi  pembelajaran)  untuk  diferensiasi produk , dan  aspek readiness (pemetaan  nilai  hasil  belajar  siswa pada pembelajaran terbimbing atau pra-siklus) sebagai acuan pada diferensiasi proses.
c. Perangkat  pembelajaran  mencakup  rancangan  alur  tujuan pembelajaran dalam RPP pada siklus 1 dan siklus 2 dengan sintaks

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
Project Based Learning pada tiga pertemuan (6JP), penyiapan alat dan bahan atau bahan ajar dan media pembelajaran, alat evaluasi, lembar  observasi  dalam  bentuk  observasi  gaya  belajar,  dan evaluasi sikap menggunakan jurnal sikap/pencatatan perilaku.
Setelah  pelaksanaan  sintaks  pembelajaran,  asesmen  sumatif diberikan yakni evaluasi pada akhir siklus 1 dan siklus 2.  Hasil asesmen sumatif  pada  ranah  kognitif  dan  psikomotrik  dianalisis  kemudian ditabulasi seperti yang terangkum dalam tabel berikut.
Tabel 1. Hasil Evaluasi Siswa pada Ranah Kognitif
Siklus 1 Siklus 2 Tuntas dengan KKM>= 75 9 siswa (40, 9%) 22 siswa (100%) Nilai Rata-Rata 69,09 89,32 Nilai Terendah 42 75 Nilai Tertinggi 92 100
Pada  tabel  1,  ketuntasan  hasil  belajar  klasikal  siswa  pada  ranah kognitif  (pengetahuan)  pada  siklus  1  sebesar  40,9%  yaknihanya  ada  9 siswa yang tuntas atau mencapai KKM >= 75 dari 22 siswa dengan nilai rata-rata  kelas  69,09  yang  berarti  siswa  secara  keseluruhan  belum mencapai  kriteria  ketuntasan  belajar  klasikal  yaitu  80%  kemudian dilanjutkan  pada  siklus  2  dengan  hasil  belajar  klasikal  mencapai  100% yakni  seluruh  siswa  mencapai  ketuntasan  belajar  dengan  nilai  rata-rata kelas  89,32  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  ada  peningkatan  hasil belajar siswa antara siklus 1 dan siklus 2 pada ranah kognitif.

## Tabel 2. Hasil Evaluasi Siswa pada Ranah Psikomotorik
Siklus 1 Siklus 2 Tuntas dengan KKM >= 75 3 siswa (40, 9%) 18 siswa (100%) Nilai Rata-Rata 70 74,2 Nilai Terendah 65 70 Nilai Tertinggi 85 85
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
. 768} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
Pada  Tabel  2,  ketuntasan  hasil  belajar  klasikal  pada  siklus  1 sebesar  13,6%  dengan  nilai  rata-rata  kelas  70  yakni  hanya  ada  3  siswa yang  tuntas  sehingga  dilanjutkan  pada  siklus  2  dengan  ketuntasan klasikal mencapai 81,1% dengan nilai rata-rata kelas 74, 2 dengan 18 siswa yang  mencapai  KKM  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  ada peningkatan  hasil  belajar  siswa  antara  siklus  1  dan  siklus  2  pada  ranah psikomotorik (keterampilan).
Pada siklus 1 dan siklus 2, jurnal sikap berfokus pada pencatatan perilaku  yakni:  (1)  Penggunaan  gadget  di  luar  konteks  aktivitas  belajar seperti  memutar musik, bermain game, atau membuka media sosial,  dan (2) Melamun, tidak menaruh atensi  pada modalitas belajar tertentu, dan bercerita  di  luar  konteks  pembelajaran  ketika  aktivitas  belajar  yang membutuhkan  perhatian.  Pada  siklus  1,  frekuensi  dan  durasi  perilaku negatif muncul selama 2 jam pelajaran dengan 4 kali, durasi berkisar 5-10 menit(paling lama 10 menit), bila ditegur memperhatikan sebentar, tetapi melakukan hal sama,frekuensi berkurang pada pertemuan ketiga menjadi 3  kali.  Sedangkan  pada  siklus  2,  frekuensi  dan  durasi  perilaku  negatif muncul selama 2 jam dengan3 kali perilaku kemudian berkurang menjadi hanya sekali dengankisaran 5-10 menit. Hasil penilaian siswa pada ranah afektif dengan teknik observasi pada gambar 1 berikut ini.
Gambar 1. Pencatatan Perilaku pada Siklus 1 dan 2 (Sumber: Dokumen Peneliti)

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
Analisis  aspek  profil  pada  gaya  belajar  siswa  ditemukan  bahwa persentase  dengan  gaya  belajar  auditori  18,2%  atau  sebanyak  4  siswa, visual 54,5% atau 12 siswa, kinestetik 18,2% atau 4 siswa, dan multimodal (visual-auditori) 9,1% atau 2 siswa pada gambar2.
Gambar 2. Persentase Profil Gaya Belajar Siswa (Sumber: Dokumen Peneliti)
Dalam  pengumpulan  data  mengenai  gaya  belajar,  peneliti mengacu  pada  instrumen  identifikasi  gaya  belajar  dari  Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan yang disusun oleh Wiedarti (2018) sehingga didapatkan hasilkaitan antara  hasil  angket  tes  gaya  belajar  dengan  hasil observasi dan wawancara tertulis sebagai berikut.

## 1) Kinestetik
Skor  yang  dimiliki  oleh  subjek  S-01  pada  setiap  kecenderungan modalitas  belajar  adalah  visual:  4,  auditori:  2,  kinestetik:  8  sehingga memiliki kecenderungan gaya belajar kinestetik.
Hal  ini  didukung  oleh  hasil  observasi  kepada  subjek  S-01  ketika mengikuti  pembelajaran,  subjek  S-01  terlihat  begitu  antusias  ketika pelaksanaan  asesmen  formatif  dengan  jenis  penilaian teslet pada  bentuk instrumen selected  response yakni  pengerjaan  LKPD  secara  berkelompok yang  melibatkan  gerakan  ( hands  on  activity )  dengan  cara  menyeleksi jawaban yang benar dari pilihan yang ada antara key-option dan distractor option yang  mengharuskan  kerjasama  dengan  menggunakan  media
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
. 770} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
perekat  untuk  menempelkan  jawaban  yang  tepat  pada  lembar  LKPD dengan  kumpulan  jawaban  di  pada  satu  tempat  di  depan  kelas  yang mengharuskan  siswa  dalam  satu  kelompok  berbagi  tugas  untuk mengambil jawaban berupa item potongan kertas tersebut.
Ketika  pengerjaan assessmentas  learning sebagai  bagian  dari wawancara  tertulis  mengenai  respons  siswa  terhadap  modalitas  belajar selama  pembelajaran,  diketahui  bahwa  subjek  S-01  memilih  jawaban ‘Suka  pembelajaran  yang  membuat  saya  bergerak (tidak  harus  diam duduk lama)’ .
Jawaban  tersebut  mengindikasikan  tipe  pembelajaran  kinestetik, hal  ini  menunjukkan  bahwa  ada hubungan antara hasil  tes gaya belajar, hasil  observasi,  dan  hasil  wawancara  tertulis  yang  menjelaskan  bahwa subjek  S-01  memiliki  kecenderungan  pada  modalitas  belajar  kinestetik karena  dapat  mendorong  atensi  atau  perhatiannya  dalam  aktivitas pembelajaran, meskipun pada modalitas belajar lainnya, atensi subjek S- 01  belum  baik,  seperti  halnya  ketika  guru  menjelaskan  materi  melalui media  audio  di  depan  kelas  dan  menayangkan  materi  secara  visual menggunakan  proyektor,  atensi  S-01  tidak  sebaik  ketika  penyajian pembelajaran dengan modalitas belajar kinestetik.
Hal itu nampak ketika S-01 mudah teralihkan perhatiannya atau tidak memperhatikan,  berbeda  halnya  ketika  pembelajaran  dengan  modalitas kinestetik, S-01 bahkan tanpa disuruh mampu memusatkan perhatiannya.

## 2) Visual
Skor  yang  dimiliki  oleh  subjek  S-02  pada  setiap  kecenderungan modalitas  belajar  adalah  visual:  7,  auditori:  2,  kinestetik:  5  sehingga memiliki kecenderungan gaya belajar visual.
Hal  ini  didukung  oleh  hasil  observasi  kepada  subjek  S-02  ketika mengikuti  pembelajaran  yang  terlihat  begitu  antusias  ketika  guru model/praktikan melakukan presentasi materi pembelajaran berbasis multimedia berbantuan  media  proyektor.  Selain  itu,  pada  saat  pengerjaan  proyek  akhir

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk
pembelajaran dengan melakukan revisi produk, subjek S-02 juga begitu antusias dan terlihat serius ketika mengerjakan desain produk secara kelompok.
Ketika  pengerjaan assessment  as  learning sebagai  bagian  dari wawancara  tertulis  mengenai  respons  siswa  terhadap  modalitas  belajar selama  pembelajaran,  diketahui  bahwa  subjek  S-02  memilih  jawaban ‘Suka  ketika  guru  menjelaskan  materi  dengan  presentasi  LCD  lengkap dengan  gambar’  dan  ‘Suka  ketika  mempelajari  materi  yang  lengkap dengan  gambar  atau  video’,  jawaban  tersebut  mengindikasikan  tipe pembelajar visual, hal ini menunjukkan bahwa ada hubungan antara hasil tes  gaya  belajar,  hasil  observasi,  dan  hasil  wawancara  tertulis  yang menjelaskan bahwa subjek S-02 memiliki kecenderungan pada modalitas belajar  visual  karena  dapat  mendorong  atensi  atau  perhatiannya  dalam aktivitas pembelajaran, meskipun pada modalitas belajar lainnya.
Atensi  subjek  S-02  belum  baik,  seperti  halnya  ketika  guru menjelaskan  materi  secara  lisan  di  depan  kelas  maupun  ketika  diskusi kelompok  dan  ketika  pengerjaan  asesmen  formatif  secara  berkelompok yang  melibatkan  gerakan,  terlihat  atensi  pada  subjek  S-02  tidak  sebaik ketika penyajian pembelajaran dengan modalitas belajar visual.
Hal itu nampak ketika perhatian S-02 mudah teralihkan atau tidak memperhatikan dan kurang berkontribusi ketika kerja kelompok, berbeda halnya  ketika  penyajian  pembelajaran  dengan  modalitas  visual,  S-02 bahkan tanpa disuruh mampu memusatkan perhatiannya.

## 3) Auditori
Skor  yang  dimiliki  oleh  subjek  S-03  pada  setiap  kecenderungan modalitas  belajar  adalah  visual:  4,  auditori:  7,  kinestetik:  3  sehingga memiliki kecenderungan gaya belajar auditori.
Hal  ini  didukung  oleh  hasil  observasi  kepada  subjek  S-03  ketika mengikuti  pembelajaran  yang  terlihat  begitu  antusias  ketika  guru model/praktikan  menjelaskan  materi  secara  lisan,  ketika  guru  memandu diskusi  kelas  antara  guru  dengan  siswa  dan  antar  siswa,  dan  ketika
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
presentasi dengan berbicara di depan kelas. Selain itu, pada saat sesi diskusi kelompok subjek S-03 juga begitu antusias dan terlihat serius ketika dengan memberikan kontribusinya dengan ambil bagian dalam berpendapat.
Ketika  pengerjaan assessment  as  learning sebagai  bagian  dari wawancara  tertulis  mengenai  respons  siswa  terhadap  modalitas  belajar selama  pembelajaran,  diketahui  bahwa  subjek  S-03  memilih  jawaban ‘Suka mendengar  ketika  guru  hanya  berdiri  di  depan  kelas  sambil berbicara menjelaskan materi’ dan ‘Suka kegiatan kerja/diskusi kelompok atau  presentasi  dengan  berbicara  di  depan  kelas’,  jawaban  tersebut mengindikasikan  tipe  pembelajar  auditori,  hal  ini  menunjukkan  bahwa ada  hubungan  antara  hasil  tes  gaya  belajar,  hasil  observasi,  dan  hasil wawancara  tertulis  yang  menjelaskan  bahwa  subjek  S-03  memiliki kecenderungan pada modalitas belajar auditori karena dapat mendorong atensi atau perhatiannya dalam aktivitas pembelajaran.

## 4) Multimodal (Visual dan Auditori)
Skor  yang  dimiliki  oleh  subjek  S-04  pada  setiap  kecenderungan modalitas  belajar  adalah  visual:  5,  auditori:  5,  kinestetik:  4  sehingga memiliki  kecenderungan  gaya  belajar  multimodal  (visual  dan  auditori). Hal  ini  didukung  oleh  hasil  observasi  kepada  subjek  S-04  ketika mengikuti  pembelajaran  yang  terlihat  begitu  antusias  ketika  guru model/praktikan menjelaskan materi berbasis multimedia menggunakan tayangan  proyektor  maupun  ketika  guru  menjelaskan  materi  di  depan kelas  secara  lisan.  Selain  itu,  subjek  S-04  terlihat  antusias  ketika  guru memandu diskusi kelompok.
Ketika  pengerjaan assessment  as  learning sebagai  bagian  dari wawancara  tertulis  mengenai  respons  siswa  terhadap  modalitas  belajar selama  pembelajaran,  subjek  S- 04  memilih  jawaban  ‘Suka  mendengar ketika  guru  hanya  berdiri  di  depan  kelas  sambil  berbicara  menjelaskan materi’,  ‘Suka  kegiatan  kerja/diskusi  kelompok  atau  presentasi  dengan berbicara  di  depan  kelas’,  dan  ‘Suka  ketika  guru  menjelaskan  materi

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
dengan  pre sentasi  LCD  lengkap  dengan  gambar’.  Jawaban  tersebut mengindikasikan tipe pembelajaran multimodal (visual dan auditori), hal ini menunjukkan bahwa ada hubungan antara hasil tes gaya belajar, hasil observasi,  dan hasil wawancara  tertulis  yang  menjelaskan  bahwa  subjek S-04 memiliki kecenderungan pada modalitas belajar multimodal karena dapat mendorong atensi atau perhatiannya dalam aktivitas pembelajaran.
Peneliti  juga  meninjau  aspek  profil  khususnya  latar  belakang kebudayaan  siswa  sebagaimana  yang  dikemukakan  oleh  Salma  &  Yuli (2023)  bahwa  guru  dapat  merangkul  berbagai  respons  budaya  melalui pendekatan Culturally  Responsive  Teaching (CRT)  mengenai  keberagaman latar belakang suku, tradisi, dan perbedaan lainnya terkait budaya siswa.
Dengan  melakukan  identifikasi  latar  belakang  kebudayaan  siswa menggunakan  perangkat  CRT,  peneliti  menjadikan  hal  tersebut  sebagai acuan  dalam  paduan  unsur  budaya  ke  dalam  materi  pembelajaran.  Salah satu cara implementasi pendekatan CRT dengan menggunakan hasil analisis perangkat  CRT  dari  hasil  pemetaan  aspek  profil  khususnya  latar  belakang budaya  siswamenjadi  acuan  pada  diferensiasi  produk  sebagai  luaran  atau proyek akhir pembelajaransesuai dengan sintaks PjBL pada tabel 3.

## Tabel 3. Perangkat Culturally Responsive Teaching
Kompetensi Dasar :  3.1  Menerapkan  fungsi  sosial,  struktur  teks,  dan  unsur kebahasaan  teks  interaksi  interpersonal  lisan  dan  tulis  yang melibatkan  tindakan  menyatakan  harapan,  doa,  dan  ucapan selamat  atas  suatu  kebahagiaan  dan  prestasi,  serta menanggapinya, sesuai dengan konteks penggunaannya. Muatan Budaya :  Unsur  kebudayaan  dalam  materi  terkait  aktivitas  lomba tentang  kebudayaan  Bugis,  Bulukumba,  Pinrang,  dan  Buton dengan  melibatkan  ungkapan  yang  termasuk  pada expressing and responding to congratulation, hopes, and wishes . Tujuan Pembelajaran ●
Siswa  kelas  IX  (9b2)  mampu  menggunakan  ungkapan yang  termasuk  pada expressing  and  responding  to congratulation,  hopes,  and  wishes dalam  teks  interaksi interpersonal  lisan  dan  tulis  dengan  diberikan  penugasan dalam bentuk LKPD secara berkelompok dan individu.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
. 774} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
● Siswa  kelas  IX  (9b2)  mampu  mendemonstrasikan  teks interaksi  interpersonal  lisan  terkait  ucapan,  tekanan  kata, dan  intonasi  dengan  benar  dan  sesuai  konteks  secara individu  dengan  diberikan  penugasan  presentasi kelompok dan aktivitas drilling oleh guru.
● Siswa  kelas  IX  (9b2)  mampu  memproduksi  teks  interaksi interpersonal  tulis  terkait  ejaan,  tanda  baca,  dan  tulisan tangan  dengan  benar  dan  sesuai  konteks  secara berkelompok dengan diberikan penugasan proyek.

## 2. Pembahasan
Pembahasan  ini  menjelaskan  bagaimanapenerapan  pembelajaran berdiferensiasi  melalui diferensiasi konten pada aspek profil (khususnya gaya  belajar),  diferensiasi  proses  pada  aspek readiness (tingkat  kesiapan belajar), dan diferensiasi produk (khususnya latar belakang kebudayaan) yang  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  pada  ranah  kognitif, afektif,  dan  psikomotorik.  Diferensiasi  produk  terkait  dengan  perangkat Culturally  Responsive  Teaching (analisis  keterkaitan  materi  dengan  unsur kebudayaan siswa) sebagai acuan pada produk akhir pembelajaran yang dapat  menggambarkan  beragamnya  latar  belakang  kebudayaan  siswa sesuai dengan model PjBL, rincian penjelasannya sebagai berikut.

## a. Diferensiasi Proses pada Aspek Readiness
Hasil belajar pada ranah kognitif dan psikomotorik telah mencapai ketuntasan  klasikal  pada  siklus  2,  faktor  yang  dapat  menjadi pertimbangan  seperti  keberhasilan  guru  model  atau  praktikan  dalam penerapan pembelajaran berdiferensiasi pada aspek readiness , hasil belajar siklus  1  menjadi  data  penting  dalam  pemetaan  tingkat  kesiapan  belajar siswauntuk program remedial berupa pemberian rangkuman materi dan latihan soal serta praktik speaking di luar jam pelajaran kelas.
Selama pembelajaran kelas, guru melaksanakan teknik scaffolding yakni teknik  tutor  sebaya  melalui ‘3  before  me’ (menginstruksikan  siswa  untuk bertanya kepada 3 teman terlebih dahulu sebelum ke guru jika ada hal yang kurang  dipahami)  dengan  keterlibatan  guru  secara  langsung  mendampingi

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk
siswa  dengan  tingkat  perkembangan  potensial  pada  masing-masing kelompok.  Keberhasilan  strategi  ini  didukung  oleh  hasil  penelitian  Alfiah (2022)  yang  menerapkanprinsip  tutor  sebaya  dalam  pembelajaran  bahasa Inggris  dengan  mengutamakan  kerjasama  dalam  perbedaan  kemampuan siswa sehingga berdampak pada hasil belajar dan aktivitas belajar.

## b. Diferensiasi Konten pada Aspek Profil Khususnya Gaya Belajar
Penyajian  materi  dalam  aktivitas  pengajaran  dan  pembelajaran menggunakan  modalitas  belajar  audio,  visual,  dan  kinestetik  sehingga memenuhi preferensi belajar siswa berdasarkan profil gaya belajar dengan cara  merancang  pembelajaran  yangmemuat  aktivitas  diskusi, drilling (mendengarkan  dan  mengucapkan  secara  lantang  untuk  mengasah keterampilan speaking ),  presentasi  kelompok,  tampilan  presentasi  materi berbasis  multimedia  menggunakan  penampil  Power  Point  berbantuan LCD, dan aktivitas belajar yang melibatkan gerakan atau permainan yakni role  playing dan hands  on  activity seperti  penyediaan  bentuk  intrumen selected-response jenis  penilaian  tes  ‘menjodohkan’  yang  divariasikan  pada kegiatan  yang  mengarahkan  siswa  bergerak  dan  saling  kerja  sama menemukan jawaban lalu menempelkan jawaban yang sesuai pada LKPD dengan menggunakan media perekat.
Data hasil evaluasi dan identifikasi kecocokan antara hasil tes gaya belajar,  observasi  gaya  belajar,  dan  wawancara  tertulis  mengenai  gaya belajar  siswa  didapatkan  bahwa  gaya  belajar  memiliki  dampak  dalam menunjang jalannya aktivitas belajar yang ditandai dengan meningkatnya atensi terhadap modalitas belajar dan penyajian pembelajaran jika sesuai dengan gaya belajar siswa. Namun, berbanding terbalik ketika modalitas belajar tidak sejalan dengan gaya belajar siswa.
Menyikapi hal tersebut, pada siklus 2 peneliti sebagai guru model atau  praktikan  mencoba  memberikan  perhatian  khusus  melalui  teguran dan teknik tertentu untuk memancing perhatian kelas ketika sesi belajar dengan modalitas belajar tertentu yang ditemukan beberapa siswa sudah tidak memperhatikan pembelajaran dengan baik. Teknik yang digunakan
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
seperti  KSE  teknik  STOP, ice  breaking ,  dan  teguran  kepada  siswa  secara individu.Cara  tersebut  terbilang  berhasil  karena  mampu  memusatkan kembali perhatian siswa atau membuat kelas kondusif. Hal ini juga terkait langsung  dengan  bentuk  intervensi  sebagai  bagian  dari  penilaian  sikap yang  dilakukan  sebagai  respons  atas  perilaku  negatif  yang  muncul  dan mengganggu kondusifnya pembelajaran.
Dengan  menyadari  beragamnya  gaya  belajar  siswa,  peneliti menyediakan  aktivitas  belajar  yang  mampu  mengakomodasi  seluruh modalitas  belajar  yang  ada  sehingga  aktivitas  belajar  dapat  kondusif dengan  mempertahankan  perhatian  siswa,  hal  ini  sejalan  oleh  hasil penelitian Gunawan & Cholid (2023) yang mengungkapkan bahwa hasil belajar bahasa Inggris dipengaruhi oleh gaya belajar.
Namun,  peneliti  menemukan  perhatian  siswa  tidak  terpusat sepenuhnya  pada  kegiatan  pembelajaran  dari  awal  hingga  akhir  yang menyebabkan persoalan tidak kondusifnya kelas, utamanya ketika siswa dengan gaya belajar tertentu telah melewati sesi belajar dengan preferensi modalitasnya  sehingga  peneliti  menggunakan  KSE  Teknik  STOP  untuk membangun kembali mental siswa agar bisa fokus dengan meminimalisir distraksi  yang  ada  sebagaimana  yang  diungkapkan  oleh  Isnaini  dkk (2023)  bahwa  penerapan  teknik STOP  dapat  membuat  kelas  lebih kondusif dan berdampak pada motivasi belajar siswa.

## c. Diferensiasi  Produk  pada  Aspek  Profil  Khususnya  pada  Latar Belakang Kebudayaan
Produk  pembelajaran  atau  proyek  akhir  pembelajaran  sebagai luaran  model  PjBL  mesti  memuat  unsur  kebudayaan  denganfokus masing-masing  kelompok  dari  pilihan  budayayang  sesuai  dengan  latar belakang  kebudayaan  siswaterkait  dengan  hasil  analisis  perangkat Culturally  Responsive  Teaching .  Namun,  kendala  yang  ditemukan  pada siklus  1yaknihanya  1  dari  4  kelompok  yang  menampilkan  gambar  atau ikon  budaya  terkait  yang  dibahas  dalam  dialog  pada  proyekakhir pembelajaran yang telah dibuat.

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
Untuk mengantisipasi tidak terjadi persoalan yang serupa pada siklus 2, guru model/praktikan memberikan pendampingan yang lebih ketat dengan cara  ke  kelompok  masing-masing  siswa  dan  memantau  langsung  kegiatan pengembangan  proyek  pembelajaran  dengan  memastikan  sudah  sesuai intruksi.  Hal  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  bahwa  diferensiasi  produk membantu mengembangkan pemahaman siswa (Misnawati et.al, 2023).

## D. Penutup
Hasil penelitian ini menjelaskan efektifnya penerapan pembelajaran berdiferensiasi melalui diferensiasi konten pada aspek profil khususnya gaya belajar,  diferensiasi  proses  pada  aspek readiness ,  dan  diferensiasi  produk pada  aspek  profil  khususnya  kebudayaan  siswa  dengan  menggunakan langkah-langkah dalam model Project Based Learning untuk meningkatkan hasil  belajar  siswa  kelas  IX  SMP.  Peningkatan  hasil  belajar  pada  ranah kognitif  ditunjukkan  dari  nilai  rata-rata  siswa  yang  mencapai  KKM  (>=75) yaitu  dari  69,09  menjadi  89,32.  Begitu  pun  pada  ranah  psikomotorik (keterampilan speaking ) yang mengalami peningkatan dari 70 menjadi 74,2.
Sedangkan pada ranah afektif berdasarkan jurnal pencatatan perilaku, frekuensi perilaku negatif berkurang dari 4 kali hingga hanya 1 kali muncul pada  siklus  2  yang  tentunya  berkontribusi  pada  kondusifnya  pembelajaran. Nilai pada ranah kognitif dan psikomotorik menunjukkan bahwa kelas telah mencapai nilai ketuntasan klasika pada siklus 2 yang berarti hampir seluruh siswa  telah  menguasai  kompetensi  pengetahuan  dan  keterampilan  yang dibutuhkan dari materi pembelajaran, sedangkan penilaian pada ranah afektif menunjukkan  bahwa  siswa  mampu  mengikuti  alur  pengajaran  dan pembelajaran dengan baik sehingga kelas jadi kondusif untuk belajar.
Project  Based  Learningcocok  digunakan  pada  penerapan pembelajaran berdiferensiasi melalui diferensiasi proses pada aspek readiness karena sejalan dengan teori belajar Konstruktivisme Vygotsky yakni Zone of Proximal  Development yang  mengharuskan  guru  melaksanakan scaffolding, diferensiasi  konten  pada  aspek  profil  khususnya  gaya  belajar  dapat dilaksanakan melalui aktivitas belajar secara berkelompok,  dan diferensiasi
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
produk  pada  aspek  profil  khususnya  latar  belakang  kebudayaan  yang mengarahkan  kelompok  menghasilkan  produk  yang  memiliki  muatan budaya sertamenggambarkan pemahaman terhadap materi pembelajaran.

## Ucapan Terimakasih
Ucapan  terima  kasih  saya  sampaikan  kepada  Kementerian Pendidikan,  Kebudayaan,  Riset,  dan  TeknologiDirektorat  Pendidikan Profesi  Guru  (PPG)  yang  telah  memberikan  beasiswa  pendidikan sehingga sebagai mahasiswa, saya berkesempatan memberikan kontribusi dalam  bentuk  artikel  penelitian  sekaligus  untuk  pemenuhan  tugas  pada perkuliahan  PPG  Prajabatan.  Saya  ucapkan  juga  terima  kasih  kepada seluruh  siswa  yang  terlibat,  dosen  Pembimbing  Praktik  Pengamalan Lapangan II sekaligus sebagaipembimbing penelitian tindakan kelas(PTK Kolaboratif)  ini,  Guru  Pamong,  danKepala  Sekolah  di  SMP  Unismuh Makassar  yang  telahmembantu  dan  memberikan  kesempatan  kepada saya sehingga dapatmenyelesaikan penulisan artikel ilmiah ini.

## Daftar Referensi
Alfiah, A. (2022). Meningkatkan Aktivitas Belajar Bahasa Inggris Siswa Kelas IX  SMPN  9  Konawe  Selatan  Melalui  Metode  Tutor  Sebaya  pada Materi Narrative Text. Secondary: Jurnal Inovasi Pendidikan Menengah.
2(3), 328-336. https://doi.org/10.51878/secondary.v2i3.1400 .
Amiruddin (2022). Jejak Jejak Praktik Baik Sang Pengajar . Tangerang: Pascal Books.
Baharudin,  B.  (2023).  Peningkatan  Kemampuan  Kolaborasi  dan  Literasi
Digital  Melalui  Penugasan  E-Mind  Mapping  Berbantuan  Google Slide. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar , 7 (2), 497 – 518. https://doi.org/10.26811/didaktika.v7i2.672 Bawden, D. (2001). Information and Digital Literacies: A Review of Concepts. Journal of Documentation , 57 (2), 218-259. https://doi.org/10.1108/EUM0000000007083 .
Bhatt, I. (2012). Digital Literacy Practices and Their Layered Multiplicity.
Educational Media International , 49 (4), 289-301.

## Penerapan Pembelajaran Berdiferensiasi Konten, Proses, dan Produk Muhammad Agung
https://doi.org/10.1080/09523987.2012.741199 .
Dewi, N. L. P. E. S. & Batan, I. G. (2016). Kebutuhan akan Muatan Budaya Lokal  dalam  Suplemen  Perangkat  Pembelajaran  Bahasa  Inggris untuk  Menunjang  Pengembangan  Karakter  Bangsa. PRASI. 11(2),
4-22. https://doi.org/10.23887/prasi.v11i02.11132 .
Dick,  W.,  Carey,  L.,  &  Carey,  J.  O.  (2014). The  Systematic  Design  of Instruction. (Edisi ke-8). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Dimyati & Mudjiono. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Fu'adah,  A.  (2022). Pembelajaran  Metode  Tutor  Sebaya  untuk  Meningkatkan Prestasi  dan  Motivasi  Belajar  Anak .  (Edisi  ke-2).  Lombok:  Pusat Pengembangan Pendidikan dan Penelitian Indonesia.
Gunawan, W., & Cholid, A. (2023). Metode Pembelajaran Metode Inquiry dan Gaya Belajar Terhadap Hasil Belajar Bahasa Inggris. Journal on Education , 5(4), 10832 - 10843. Retrieved from https://jonedu.org/index.php/joe/article/view/1999
Haidir dan Salim (2014). Strategi Pembelajaran (Suatu pendekatan Bagaimana Meningkatkan  Kegiatan  Belajar  Siswa  Secara  Transformatif) .  Medan:
Perdana Publishing.
Handayani,  T.  (2021).  Pengembangan  Media  Komik  Digital  Berbasis
STEM  untuk  Meningkatkan  Literasi  Sains  Siswa  Sekolah Dasar. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar , 5 (3), 737 – 756.
https://doi.org/10.26811/didaktika.v5i3.343
Isnaini,  Indaryanti,  &  Dakim.  (2023).  Penerapan  Pembelajaran  Sosial Emosional  (PSE)  untuk  Meningkatkan  Motivasi  Belajar  Peserta Didik  di  Sekolah  Dasar. Jurnal  Cahaya  Pendidikan .  9(2),  135-144,
https://doi.org/10.33373/chypend.v9i2.5338
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2016).  Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  22  Tahun  2016  tentang Standar Proses pada Implementasi Kurikulum 2013.
Khoimah,  S.  (2020).  Peningkatan  Kreativitas  Dan  Literasi  Digital  Peserta
Didik  Melalui  Metode  Resitasi  Dalam  Pembuatan  Film  Pendek Sejarah. Jurnal Didaktika Pendidikan Dasar , 4 (3), 677 – 692.
https://doi.org/10.26811/didaktika.v4i3.138
Lasmawan, I., W., & Budiarta, I. W. (2020). Vygotsky ’s Zone of Proximal Development  and  the  Students’  Progress  in  Learning  (a
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1495
. 780} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
Heutagogcal  Bibliographical  Review).
JPI  (Jurnal  Pendidikan Indonesia) . 9(4). 545-552. https://doi.org/10.23887/jpi- undiksha.v9i4.29915
Misnawati, M., Hayyi, A., Muslihatun, M., Mukhlisin, L., Hasanuddin, H.,
&  Murcahyanto,  H.  (2023).  Diferensiasi  Produk  Sebagai  Asesmen Alternatif Bagi Siswa dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia. LITERATUR:  Jurnal  Bahasa,  Sastra  dan  Pengajaran , 4 (1), 51-66.
Muzakki,  H.  (2021).    Teori  Belajar  Konstruktivisme  Ki  Hajar  Dewantara serta Relevansinya dalam Kurikulum 2013. Southeast Asian Journal of Islamic Education Management. 2(2), 261-282. https://doi.org/10.21154/sajiem.v2i2.64
Parnawi,  A.  (2020). Penelitian  Tindakan  Kelas  (Classroom  Action  Research). Sleman: Penerbit Deepublish.
Salma, I. M., & Yuli, R. R. (2023). Membangun Paradigma tentang Makna Guru  pada  Pembelajaran  Culturally  Responsive  Teaching  dalam Implementasi Kurikulum Merdeka di Era Abad 21. Jurnal Teknologi Pendidikan , 1(1), 11-11.
Walidin, W., Idris, S., & Tabrani ZA. (2015). Metodologi Penelitian Kualitatif & Grounded Theory . Banda Aceh: FTK Ar-Raniry Press.
Wiedarti,  P.  (2018). Seri  Manual  GLS:  Pentingnya  Memahami  Gaya  Belajar . Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. https://repositori.kemdikbud.go.id/12240/1/Seri%20Manual%20 GLS_Pentingnya%20Memahami%20Gaya%20Belajar.pdf
Wirda,  Y.,  Ulumudin,  I.,  Widiputera,  F.,  Listiawati,  N.,  &  Fujianita,  S. (2020). Faktor-Faktor  Determinan  Hasil  Belajar  Siswa .  Jakarta:  Pusat Penelitian  Kebijakan,  Badan  Penelitian  dan  Pengembangan  dan Perbukuan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.