## JURNAL PSIKOHUMANIKA
http://ejurnal.setiabudi.ac.id/ojs/index.php/psikohumanika
PRESTASI AKADEMIK SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS DI SEKOLAH DASAR INKLUSIF: PERAN KETERLIBATAN ORANG TUA DAN MEDIASI KETERAMPILAN SOSIAL
Citra Wahyuni 1 , Frieda Maryam Mangunsong 2 1 Program Studi Psikologi Islam, Fakultas Ushuluddin dan Studi Agama UIN Raden Intan Lampung 2 Fakultas Psikologi Universitas Indonesia

## ARTICLE INFO ABSTRACT
Article History
Be accepted : March 2022 Approved :
December 2022 Published :
December 2022
Student academic achievement is the result of the interaction between environmental factors and individual factors. This study uses parental involvement as environmental factors and social skills as individual factors that affected the academic achievement of students with special education needs (SEN). Aims of this study is to examine effect of the social skills as mediator on the relationship between parental involvement on the academic achievement of students with special needs (SEN) in inclusive primary schools. The population in this study were parents of students with special needs (SEN) (N=365) who studied in inclusive primary schools in five areas of DKI Jakarta, sample of 365 parents was obtained by using convenience sampling technique. The data analysis technique used in this study is the structural equation model (SEM). The results showed that parental involvement affects student academic achievement with 28% effect and social skills affect student academic achievement with 21% effect. Social skills partially mediate the relationship between parental involvement and student academic achievement with an effect of 7.36%.
Keywords :
academic achievement, parent involvement, social skills .

## Alamat Korespondensi:
Program Studi Psikologi Islam, Fakultas Ushuluddin dan Studi Agama UIN Raden Intan Lampung Fakultas Psikologi Universitas Indonesia E-mail: citrawahyuni16@gmail.com friemang@ui.ac.id
p-ISSN: 1979-0341 e-ISSN : 2302-0660

## INFO ARTIKEL ABSTRAK
Sejarah Artikel Diterima : Maret 2022 Disetujui :
Desember 2022
Dipublikasikan :
Desember 2022
Prestasi akademik siswa merupakan hasil interaksi antara faktor lingkungan dan faktor individu. Penelitian ini menggunakan keterlibatan orang tua sebagai faktor lingkungan dan keterampilan sosial sebagai faktor individu yang dapat mempengaruhi prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui efek mediasi keterampilan sosial siswa pada pengaruh keterlibatan orang tua terhadap prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif. Populasi dalam penelitian ini adalah orang tua dari siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah dasar negeri dan swasta inklusif di lima wilayah Kota DKI Jakarta, dengan teknik pengambilan sampel convidence sampling didapatkan sampel dengan jumlah 365 orang tua. Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji model persamaan struktural (SEM). Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua mempengaruhi prestasi akademik siswa sebesar 28% dan keterampilan sosial mempengaruhi prestasi akademik siswa sebesar 21%. Keterampilan sosial memediasi parsial hubungan antara keterlibatan orang tua dengan prestasi akademik siswa dengan efek 7,36%.
Kata Kunci :
prestasi akademik, keterlibatan orang tua, keterampilan sosial

## PENDAHULUAN
Implementasi pendidikan inklusif di Indonesia diawali dengan penerbitan surat Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah No. 380 / C.66 / MN / 2003 tanggal 20 Januari 2003 mengenai pelaksanaan pendidikan khusus di sekolah reguler. Sejak penerbitan surat tersebut, penerapan pendidikan inklusif telah dijalankan di Indonesia hingga pada tahun 2016 terdapat 31.724 sekolah inklusif yang tersebar di seluruh Indonesia dengan jenjang SD sebanyak 23.195 sekolah, jenjang SMP sebanyak 5.660 sekolah, dan jenjang SMA sebanyak 2.869 sekolah. Sebaran sekolah inklusif yang tersebut telah dapat mengikutsertakan 159.002 siswa berkebutuhan khusus untuk mendapatkan pelayanan sekolah inklusif (Kemendikbud, 2017).
Berangkat dari perspektif sosial, pendidikan inklusif merupakan suatu sistem yang menawarkan integrasi sosial dan akademik bagi siswa berkebutuhan khusus. Pada sistem ini, siswa berkebutuhan khusus memiliki kesempatan menjadi bagian dari hubungan sosial di sekolah dengan menjalin persahabatan positif dengan teman sebaya serta mengembangkan diri melalui keikutsertaan pada semua pelajaran yang ada di kurikulum reguler (Booth & Ainscow, 2002; Odom, Buysse, dan Soukaku, 2011; Peters, 2007). Studi terdahulu menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan khusus yang ditempatkan dalam kelas inklusif mendapatkan manfaat akademis (Dessemontet, Bless, & Morin, 2015; Pawlowciz, 2001; Szumski & Karwowski, 2014) dan memiliki keterampilan sosial yang lebih baik dibanding siswa berkebutuhan khusus yang belajar di kelas noninklusif (Pawlowciz, 2001).
Sejalan dengan manfaat pendidikan inklsusif bagi siswa berkebutuhan khsusus, hasil penelitian Rafferty, Boettcher, dan Griffin (2001) menunjukkan bahwa orang tua siswa berkebutuhan khsusus memiliki sikap positif terhadap keikutsertaan anaknya di sekolah inklusif. Siswa berkebutuhan khusus mendapatkan kesempatan yang sama untuk melakukan aktivitas-di sekolah, sehingga bisa menjalankan fungsi sebagai pembelajar sepenuhnya. Beberapa penelitian juga menunjukkan bahwa
salah satu alasan orang tua menempatkan siswa berkebutuhan khusus belajar di sekolah inklusif adalah agar siswa berkebutuhan khusus mendapatkan kesempatan untuk terlibat dalam lingkungan sosial yang sama dengan siswa reguler (Leyser & Kirk, 2004; Monchy, Pijl, & Zandberg, 2004; Scheepstra, Nakken, Pijl, 1999).
Siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah dasar inklusif mengalami tantangan yang lebih besar karena menghabiskan banyak waktu untuk bertemu dan berinteraksi dengan siswa lainnya yang memiliki kemampuan akademik dan sosial yang berbeda dengan dirinya (Xu & Filler, 2008). Meskipun kebanyakan siswa berkebutuhan khusus memiliki kemampuan akademik yang berada di bawah siswa pada umumnya, siswa berkebutuhan khusus berhak berprestasi sebagai wujud pemenuhan potensinya (UNICEF, 2007).
Prestasi akademik siswa termasuk siswa berkebutuhan khusus, dapat dilihat dari berbagai macam hal dan dinilai berbeda oleh orang tua dan guru. Orang tua dapat menilai prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus melalui pekerjaan sekolah dan pekerjaan rumah siswa yang berhasil diselesaikan, serta usaha siswa dalam belajar (Sumargi, Haslam, & Filus, 2014). Namun di sisi lain, sekolah dan guru umumnya melihat prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus berdasarkan nilai dari hasil ujian pada mata pelajaran tertentu, seperti bahasa, membaca, dan matematika (Fan & Chen, 1999).
Beberapa hasil penelitian terdahulu menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah dasar inklusif belum berkembang secara optimal dalam bidang akademik yang terlihat dari pemerolehan hasil belajar yang rendah. Hasil penelitian Rogers dan Thiery (2003) mengenai prestasi akademik membaca pada lima siswa yang mengalami kesulitan belajar di sekolah dasar inklusif di Amerikamenunjukkan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar mendapatkan prestasi akademik yang rendah pada bidang membaca. Pada bidang matematika, McDonnall, Cavenaugh, dan Giesen (2012) melakukan penelitian pada 223 siswa yang mengalami hambatan penglihatan di sekolah dasar reguler di Amerika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang mengalami hambatan penglihatan cenderung memiliki prestasi akademik yang rendah pada bidang matematika.
Teori perkembangan ekologi mengatakan bahwa prestasi akademik siswa merupakan hasil proses dinamis antara individu dan lingkungan (Bronfrenbrenner & Morris, 2006). Salah satu faktor lingkungan yang penting dan dapat meningkatkan prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus adalah keterlibatan orang tua (No Child Left Behind Act, 2001). Keterlibatan orang tua dapat didefinisikan sebagai nilai, sikap, dan aspirasi orang tua terhadap pendidikan anak (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004) yang termanifestasi pada partisipasi orang tua dalam proses pendidikan dan pengalaman anak yang terjadi di lingkungan sekolah dan rumah (Hornby, 2011). Keterlibatan orang tua merupakan perilaku-perilaku yang ditunjukkan orang tua pada pendidikan anaknya yang diukur melalui tiga dimensi, yakni keterlibatan orang tua di rumah, keterlibatan orang tua di sekolah, dan hubungan antara rumah dan sekolah (Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000)
Keterlibatan orang tua diperlukan untuk memastikan bahwa anak berkebutuhan khusus menerima instruksi dan pelayanan yang sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya (Xu & Filler, 2008), serta untuk mendorong prestasi akademiknya (Foster & Miller, 2007). Bersamaan dengan pentingnya keterlibatan orang tua, guru juga sebenarnya mengharapkan orang tua dapat terlibat pada pendidikan siswa berkebutuhan khusus sebagai upaya untuk mengoptimalkan kemampuan siswa (Ballard & MacDonald, 1998).
Hasil penelitian terdahulu mengenai keterlibatan orang tua dan prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus menunjukkan perbedaan. Hasil penelitian Epley (2009) pada 157 siswa berkebutuhan khusus dengan rentang umur lima sampai enam tahun menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua di rumah berpengaruh positif terhadap prestasi akademik siswa dalam bidang membaca dan matematika. Lebih lanjut, hasil penelitian McDonall et al., (2012) menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua berpengaruh positif terhadap nilai matematika siswa yang mengalami hambatan penglihatan. Namun, hasil Penelitian Alvarez-Valdivia, Chavez, Roberts, Becalli-Puerta, Perez-Lujan, dan Sanz Martinez (2012) pada 30 orang siswa yang mengalami gangguan tingkah laku di Cuba menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua tidak memprediksi prestasi akademik siswa.
Faktor yang berasal dari individu dan sering dihubungkan dengan prestasi akademik siswa adalah keterampilan sosial. Keterampilan sosial adalah sejumlah tingkah laku yang dipelajari dan ditunjukkan oleh individu ketika berinteraksi dengan orang lain. Menurut Gresham dan Eliott (2008) keterampilan social terdiri dari tujuh dimensi, yakni komunikasi, kerjasama, asertif, tanggung jawab, empati, engagement , dan kontrol diri. Keterampilan sosial merupakan suatu hal yang penting untuk dimiliki oleh siswa sekolah dasar karena siswa mulai beradaptasi dengan lingkungan pembelajaran dan membangun interaksi dengan guru dan teman sebaya (Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Brock, & Nathanson, 2009).
Penelitian yang dilakukan Henricsson dan Rydell (2006) pada siswa dengan gangguan tingkah laku yang belajar di sekolah dasar inklusif menunjukkan bahwa apabila siswa memiliki keterampilan sosial yang baik, maka akan mempengaruhi prestasi akademik yang baik di sekolah. Penelitian Kwon, Kim, dan Sheridan (2012) yang dilakukan pada 207 siswa yang mengalami masalah tingkah laku eksternal di juga menunjukkan bahwa keterampilan sosial berpengaruh positif terhadap prestasi akademik matematika dan membaca.
Merujuk hasil penelitian terdahulu yang telah dipaparkan, keterlibatan orang tua dan keterampilan sosial merupakan prediktor prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus. Penelitian ini bertujuan menguji peran keterampilan sosial siswa sebagai mediator dari hubungan keterlibatan orang tua dan prestasi akademik siswa. Tujuan tersebut didasarkan pada hasil penelitian Epley (2009) yang menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua memengaruhi keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus, dan keterampilan sosial memengaruhi prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus.

## METODE
Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif dan desain korelasional dengan jenis pengambilan data one shot study design. Adapun variabel yang diteliti adalah keterlibatan orang tua sebagai variabel bebas, keterampilan sosial sebagai variabel mediator, dan prestasi akademik siswa sebagai variabel terikat. Populasi penelitian ini adalah orang tua dari siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah dasar inklusif negeri dan swasta di lima wilayah Kota DKI Jakarta. Jumlah populasi secara pasti tidak dapat diketahui oleh peneliti, sehingga teknik pengambilan sampel yang dilakukan adalah nonprobability sampling dengan jenis convenience sampling. Convenience sampling adalah teknik pengambilan sampel yang didasarkan pada kesediaan partisipan untuk mengikuti penelitian, sehingga didapatkanlah 365 orang tua dari siswa berkebutuhan khusus yang belajar di sekolah dasar inklusif.
Teknik pengambilan data dalam penelitian ini menggunakan tiga skala, yakni skala keterlibatan orang tua, skala keterampilan sosial, dan skala prestasi akademik. Skala keterlibatan orang tua yang digunakan merupakan skala yang dibuat oleh Fantuzzo dkk., (2000) dengan jumlah aitem awal 35 aitem. Peneliti melakukan uji confirmatory analysis (CFA) dan mendapatkan 24 aitem dengan nilai factor loading berkisar antara 0.36 – 0.75, serta hasil uji reliabilitas menunjukkan nilai = 0.837. ∝
Peneliti menggunakan skala keterampilan sosial yang dibuat oleh Gresham dan Eliott (2008) dengan terdiri dari 46 aitem. Hasil uji CFA menunjukkan terdapat 43 aitem dengan nilai factor loading berkisar 0.3-078 dan nilai reliabilitas = 0.825. Pada skala prestasi akademik, peneliti ∝ menggunakan skala yang dikembangkan oleh Sumargi dkk., (2014). Prestasi akademik yang dievaluasi orang tua didasarkan pada usaha siswa dalam belajar, pekerjaan rumah yang berhasil diselesaikan oleh siswa, dan motivasi siswa dalam belajar. Melalui uji CFA didapatkan sembilan aitem dengan factor loading 0.40-0.72 dan nilai reliabilitas 0.82.
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah korelasi dan structural equation modeling (SEM). Pada analisis SEM, terdapat beberapa indikator digunakan untuk menilai suatu model pengukuran dan model persamaan struktural, diantaranya adalah nilai chi-square ( ), nilai χ 2 goodness of fit index (GFI), dan nilai root mean square of approximation (RMSEA) (Ghozali & Fuad, 2012).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Terdapat 365 orang tua dari siswa berkebutuhan khusus yang mengikuti penelitian ini. Berdasarkan data demografis, didapatkan bahwa sebagian besar partisipan adalah perempuan (ibu) dengan jumlah 294 orang (80,5%) dan laki-laki (ayah) dengan jumlah 71 orang (19,5%). Orang tua siswa dengan jumlah 183 orang (50,1%) berada pada rentang usia 31-40 tahun, 134 orang (36,7%) berada pada rentang usia 41-50 tahun, 23 orang (6,3%) berada pada rentang usia 51-60 tahun, 20 orang (5,5%) berada pada rentang usia 21-30 tahun, dan lima orang (1,4%) berada pada rentang usia 61-70 tahun. Sebagian besar orang tua berasal dari tingkat pendidikan dasar dan menengah; yakni sebanyak 153 (41,9 %)orang berpendidikan SMA, 52 orang (14,2%)berpendidikan SMP, dan44 orang (12,1%) berpendidikan SD. Adapun orang tua yang berasal dari pendidikan tinggi; yaitu 72 orang (19,7%)berpendidikan sarjana (S1), 38 orang (10,4%) berpendidikan diploma, dan 6 orang (1,6 %) berpendidikan magister (S2).

## Tabel 1.
Data Demografis Siswa (N = 365) Variabel Demografi N % Jenis Kelamin Laki-laki 255 69.9 Perempuan 110 30.1 Jenis Hambatan Tunanetra Tunarungu Tunawicara Tunagrahita DownSyndrome 2 14 2 103 3
0.6 3.8 0.6 28.2 0.8 Lamban Belajar Kesulitan Belajar Tunadaksa Gangguan Emosi dan Tingkah Laku Autis ADHD Lebih dari satu hambatan 101 11 15 3 31 19 61
27.7 3 4.1
0.8 8.5 5.2 16.7
Berdasarkan Tabel 1, siswa yang dinilai dalam penelitian ini sebanyak 365 orang dengan 255 orang (69,9%) siswa laki-laki dan 110 orang (30,1%) siswa perempuan. Adapun jenis hambatan yang dialami siswa paling banyak adalah tunagrahita dengan jumlah 103 orang (28,2%), lamban belajar 101 orang (27,7%), lebih dari satu hambatan 61 orang (16,7%) dan sisanya adalah jenis hambatan lainnya.
Peneliti melakukan uji korelasi untuk mengetahui hubungan masing-masing variabel sebelum dilakukan uji SEM. Hasil uji korelasi secara rinci dijelaskan pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Hasil Uji Korelasi 1 2 1. Keterlibatan orang tua 2. Keterampilan Sosial 0,311** 3. Prestasi Akademik 0,391** 0,297**
**Korelasi signfikan pada los 0,01 (2- tailed )
Hasil uji korelasi menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua berpengaruh positif dan signidikan dengan keterampilan sosial siswa dengan r = 0.311, p = 0.01. Hasil tersebut mengindikasikan bahwa semakin tinggi keterlibatan orang tua, maka akan semakin tinggi keterampilan sosial yang dimiliki siswa berkebutuhan khusus. Keterlibatan orang tua pada pendidikan anak secara positif dan signifikan berhubungan dengan keterampilan sosial anak sehari-hari berdasarkan pengamatan orang tua.
Keterlibatan orang tua juga berpengaruh positif dan signifikan dengan prestasi akademik siswa dengan r = 0.391, p = 0.01. Artinya, semakin tinggi keterlibatan orang tua, maka semakin tinggi pula prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus. Keterlibatan orang tua yang ditunjukkan di sekolah, rumah, dan komunikasi antara orang tua dan pihak sekolah secara positif dan signifikan berhubungan dengan pencapaian akademik siswa, usaha dan motivasi siswa dalam belajar. Selain itu, keterampilan sosial juga berpengaruh positif dan signifikan dengan prestasi akademik dengan r = 0.297, p = 0.01. Hasil tersebut menunjukkan bahwa ketika anak berkebutuhan khusus memiliki keterampilan sosial yang baik, akan memungkinkan mereka memiliki prestasi akademik yang baik pula di sekolah. Siswa dengan keterampilan sosial yang baik akan lebih mampu bekerja sama dengan orang lain, meminta bantuan ketika kesulitan belajar, dan menunjukkan usaha yang tinggi dalam belajar.
Sebelum melakukan uji SEM, asumsi utama yang harus dipenuhi adalah normalitas suatu data yang didasarkan pada normalitas multivariat (Ghozali & Fuad, 2012). Indikator normalitas suatu data didasarkan pada nilai z skewness dan kurtosis yang harus >0,05. Berdasarkan pengujian normalitas multivariat, variabel keterlibatan orang tua mendapatkan nilai z skewness sebesar 0,992 dan nilai z kurtosis sebesar = 0,940. Variabel keterampilan sosial mendapatkan nilai z skewness sebesar 0,998 dan nilai z kurtosis sebesar = 0,939. Variabel prestasi akademik mendapatkan nilai z skewness sebesar 0,986 dan nilai z kurtosis sebesar = 0,960. Hasil pengujian normalitas multivariat menunjukkan bahwa data yang digunakan dalam penelitian ini terdistribusi secara normal.
Asumsi selanjutnya yang harus dipenuhi adalah uji kecocokan model pengukuran yang didasarkan pada indikator: 1) Nilai chi-square ( ) dengan p- value lebih dari 0,05; 2)Nilai goodness of fit index χ 2
(GFI) yang lebih besar dari 0,9; dan 3)Nilai root mean square of approximation (RMSEA) yang lebih kecil dari 0,05 (Ghozali & Fuad, 2012). Hasil uji statistik kecocokan model pengukuran akan dijabarkan secara rinci pada Tabel 3 di bawah ini.
Tabel 3. Hasil Uji Statistik Kecocokan Model Pengukuran Skala Indikator Nilai Hasil Hitung Kesimpulan Keterlibatan orang tua p- value 1,000 Kecocokan baik RMSEA 0,000 GFI 1,000 Keterampilan sosial p- value 0,19581 Kecocokan baik RMSEA 0,030 GFI 0,99 Prestasi akademik p- value 0,04120 Kecocokan baik RMSEA 0,045 GFI 0,99
Berdasarkan hasil uji asumsi kecocokan model pengukuran, terlihat bahwa masing-masing variabel telah memenuhi kriteria untuk dilanjutkan pengolahan datanya ke dalam uji SEM. Hasil uji SEM antar variabel penelitian dijabarkan pada Tabel 4 dan Gambar 1 di bawah ini.
Tabel 4. Hasil Uji Model Persamaan Struktural Indikator Nilai Hasil Hitung Nilai Standar Kecocokan Kesimpulan p- value 0,00073 p- value <0,05 (sampel besar) Kecocokan baik RMSEA 0,047 RMSEA <0,05 GFI 0,96 GFI >0,90
Pada Tabel 4, terlihat bahwa model persamaan struktural pengaruh keterlibatan orang tua terhadap prestasi akademik yang dimediasi keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif menunjukkan nila-nilai yang memenuhi asumsi model fit. Kesimpulan tersebut ditarik berdasarkan nilai p- value = 0,00073; nilai RMSEA = 0,047; dan nilai GFI = 0,96. Berdasarkan hasil tersebut, dapat disimpulkan bahwa hipotesis penelitian yang berbunyi “Keterampilan sosial memediasi pengaruh antara keterlibatan orang tua dan prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif” diterima.
Gambar 1. Hasil Uji Model Persamaan Struktural
Berdasarkan nilai koefisien (R 2 ) data outputreduced form equation pada Gambar 1, dapat diketahui bahwa terdapat 28% nilai variabel prestasi akademik siswa yang dapat dijelaskan oleh keterlibatan orang tua. Prestasi akademik siswa juga diprediksi oleh keterampilan sosial siswa sebanyak 21%. Lebih lanjut, sebanyak 2,56% nilai keterampilan sosial siswa yang diprediksi oleh keterlibatan orang
tua. Berkaitan dengan peran keterampilan sosial siswa sebagai mediator, dapat dikatakan bahwa keterampilan sosial siswa memediasi parsial pengaruh antara keterlibatan orang tua terhadap prestasi akademik siswa. Adapun efek mediasi keterampilan sosial siswa adalah sebesar 7,36% pada model SEM.
Hasil uji SEM tersebut menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua berpengaruh positif dan signifikan terhadap prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus. Prestasi akademik dalam penelitian ini diukur berdasarkan evaluasi orang tua mengenai nilai pekerjaan rumah dan sekolah yang diselesaikan siswa, serta usaha dan motivasi siswa dalam belajar. Hasil ini sesuai dengan yang disarankan oleh penelitian Fan dan Chen (2001) serta Nokali dkk., (2010) yang mengungkapkan bahwa keterlibatan orang tua akan berhubungan signifikan ketika prestasi akademik siswa diukur berdasarkan nilai rata-rata yang diperoleh siswa dan penyelesaian pekerjaan rumah (Fan & Chen, 2001; Nokali et al., 2010). Penelitian ini berhasil membuktikan bahwa orang tua dari siswa berkebutuhan khusus merupakan agen sosialiasi utama dalam Pendidikan anak, yakni sejauh mana orang tua dapat menciptakan kondisi yang dapat memenuhi kebutuhan pendidikan anak-anak mereka (Grolnick, 2016).
Hasil uji SEM juga menunjukkan bahwa terdapat 21% nilai prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus yang dapat dijelaskan oleh keterampilan sosial siswa yang dimilikinya. Siswa berkebutuhan khusus yang memiliki keterampilan sosial yang baik, akan dapat menjalin hubungan yang positif dengan teman sebayanya, mudah bekerja sama dan diterima oleh lingkungan pertemanan. Ketika siswa berkebutuhan khusus dapat diterima dengan baik di lingkungan pertemanan, maka secara otomatis teman sebayanya akan bersedia membantu mereka ketika mengalami kesulitan dalam pembelajaran, yang pada akhirnya akan meningkatkan kinerja akademiknya di sekolah (Wentzel, 2009 (dalam Del Prette, Del Prette, De Olveira, Gresham, & Vance, 2012)). Selain itu, keterampilan sosial dalam pembelajaran merupakan academic enablers , yakni sikap dan perilaku yang dapat membuat siswa mengikuti pembelajaran baik di sekolah (Gresham, 2014). Salah satu bentuk keterampilan sosial yang baik adalah mampu bekerja sama dengan guru, mengikuti aturan, dan terlibat aktif dalam pembelajaran (Gresham & Elliott, 2008).
Efek paling kecil terdapat pada nilai keterampilan sosial yang dapat dijelaskan 2,56% oleh keterlibatan orang tua. Sebagian besar orang tua beranggapan bahwa dengan menyekolahkan anaknya di sekolah dasar inklusif, keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus dapat berkembang dengan baik. Namun pada kenyataanya, keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus tidak serta merta berkembang dengan baik jika orang tua tidak ikut terlibat (Koster, Pijl, Nakken, & Houten, 2010).
Selanjutnya, efek mediasi parsial keterampilan sosial pada pengaruh keterlibatan orang tua terhadap prestasi akademik siswa adalah sebesar 7,36%. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pada siswa berkebutuhan khusus, variabel keterampilan sosial harus menjadi perhatian oleh orang tua. Orang tua dapat meningkatkan keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus melalui tingkah laku yang ditunjukkan orang tua pada aktivitas sehari-hari, sehingga anak dapat mempelajari bagaimana cara berkomunikasi, bekerja sama, berinisiatif, bertanggungjawab, menunjukkan empati, mengikuti kegiatan, dan mengontrol diri melalui tingkah laku. Siswa berkebutuhan khusus yang memiliki keterampilan sosial yang baik akan cenderung dapat bekerja sama dengan orang tua, guru, dan teman sebayanya; serta mengikuti instruksi akademik dengan baik, yang pada akhirnya akan meningkatkan prestasi akademiknya.

## SIMPULAN
Penelitian ini membutikan bahwa kterampilan sosial hanya memediasi sebagian pengaruh keterlibatan orang tua terhadap prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus, dimana variabel keterlibatan orang tua masih tetap signifikan memengaruhi prestasi akademik siswa berkebutuhan khusus. Hal ini diduga keterampilan sosial yang dimiliki siswa berkebutuhan khusus dihalangi oleh masalah tingkah laku yang juga dimiliki siswa berkebutuhan khusus dan juga kurangnya perhatian orang tua dan guru dalam mengembangkan keterampilan sosial siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Alvarez-Valdivia, I. M., Chavez, K. L., Schneider, B. H., Roberts, J. S., Becalli-Puerta, L. E., Perez-Lujan, D., & Sanz-Martinez, Y. a. (2012). Parental involvement and the academic achievement and social functioning of Cuban school children. School Psychology International , 34 , 313–329.
Ballard, K., & MacDonald, T. (1998). New Zealand: Inclusive school, inclusive philosophy?. In Booth, T., & Ainscow, M. From them to us : An international study of inclusion on education . London: Routledge.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: developing learning and participation in schools . The Centre for Studies on Inclusive Education(CSIE).
Bronfrenbrenner, U., & Morris, P. (2006). The bioecological model of human development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical models of human development (pp. 795-828). Hoboken, NJ: Wiley.
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A., De Oliveira, L. A., Gresham, F. M., & Vance, M. J. (2012). Role of social performance in predicting learning problems: Prediction of risk using logistic regression analysis. School Psychology International , 33 (6), 615–630.
Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behavior of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 56 (6).
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children’s Achievement in Early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational Psychology , 96 (4), 723–730.
Epley, P. H. (2009). Early school performance for students with sisabilities: Examining the impact of early childhood special education, parent involvement, and family quality of life (Unpublish Dissertation). Rockhurst University, Kansas.
Fan, X., & Chen, M. (1999). Parental involvement and student’s academic achievement: A meta-analysis. Paper dipresentasikan di 1999 Annual Meeting of The American Educational Research Association, Montreal, Canada. Diunduh dari http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430048.pdf tanggal fr18 Januari 2017 Pukul 21.00
Fan, X. T., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achieve- ment: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology , 92 (2), 367–376
Foster, W., & Miller, M. (2007). Development of the literacy achievement gap: A longitudinal study of kindergarten through third grade. Language, Speech, and Hearing Services in Schools , 38 , 173-181.
Ghozali, I., & Fuad. (2008). Structural equation modeling : Teori, konsep, dan aplikasi dengan program lisrel 8.80. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegroro.
Gresham, F.M., & Elliott, S.N. (2008). Social Skills Improvement System-Rating Scales . Minneapolis, MN: Pearson Assessments.
Gresham, F. (2014). Evidence-based social skills interventions for students at risk for EBD. Remedial and Special Education , 36 (2), 100–104.
Grolnick, W. S. (2016). Parental involvement and children’s academic motivation and achievement. In Liu, W. C., Wang, J. C. K., & Ryan, R. M (Eds.), Building autonomous learners: Perspectives from research and practice using self-determination theory (pp. 169-183). Singapore: Springer.
Henricsson, L. & Rydell, A. (2006). Children with behaviour problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance across the first six years of school. Infant and Child Development , 15 (1), 347–366.
Hornby, G. (2011). Parental involvement in childhood Education: Building effective school-family partnerships . New York: Springer.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2017). Sekolah Inklusi dan Pembangunan SLB Dukung
Pendidikan Inklusi. [Online] Tersedia: http://www.kemdikbud.go.id/main/blog/
2017/02/sekolah-inklusi-danpembangunan-slb-dukung-pendidikan-inklusi.
Koster, M., Pijl, S. J., Nakken, H., & Van Houten, E. (2010). Social participation of students with special needs in regular primary education in the netherlands. International Journal of Disability, Development and Education , 57 (1), 59–75.
Kwon, K., Kim, E., & Sheridan, S. (2012). Behavioral competence and academic functioning among early elementary children with externalizing problems. School Psychology Review , 41 (2), 123–140.
Leyser, Y., & Kirk, R. (2004). Evaluating inclusion: An examination of parent views and factors influencing their perspectives. International Journal of Disability, Development and Education , 51 , 271–285.
McDonnall, M. C., Cavenaugh, B. S., & Giesen, M. J. (2012). The relationship between parental involvement and mathematics achievement for students with visual impairments. Journal of Special Education , 45 (4), 204–215.
Monchy, M. de, Pijl, S. J. & Zandberg, T. (2004) Discrepancies in judging social inclusion and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs Education , 19(3), 317–330.
No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107–110, 115 Stat. 1425 (2002).
Nokali, N., Bachman, H., & Votruba-Drzal, E. (2010). Parent Involvement and Children’s Academic and Social Development in Elementary School. Child Development , 81 (3), 988–1005.
Odom, S. L., Buysse, V., & Soukakou, E. (2011). Inclusion for young children with disabilities:A quarter century of research perspectives. Journal of Early Intervention, 23 , 344-356.
Pawlowicz, B. (2001). The Effects of Inclusion on General Education Students. (Publishedgraduate thesis). University of Wisconsin-Stout, Toronto.
Peters, S. J. (2007). “Education for all?”: A historical analysis of international inclusive education policy and individuals with disabilities. Journal of Disability Policy Studies , 18 (2), 98-108.
Rafferty Y, Boettcher C, Griffin K (2001). Benefits and risks of reverse inclusion for preschoolers with and without disabilities: Parents' perspectives. J. Early Intervention. 24:266-286.
Rimm-Kaufman, S. E., Curby, T. W., Grimm, K. J., Brock, L. L., & Nathanson, L. (2009). The contribution of children’s self-regulation and classroom quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten class- room. Developmental Psychology , 45, 958–972.
Rogers, D. P., & Thiery, I. M. (2003). Does an inclusive setting affect reading comprehension in students with learning disabilities? Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association.
Scheepstra, A. J. M., Nakken, H. & Pijl, S. J. (1999) Contacts with classmates: the social position of pupils with Down’s syndrome in Dutch mainstream education. European Journal of Special Needs Education , 14 (3), 212–220.
Sumargi, A., Haslam, D., & Filus, A. (2014). Scale of perceived academic achievement. Brisbane: Parenting and Family Support Centre.
Szumski, G., & Karwowski., M. (2014). Psychosocial functioning and school achievement of children wiith mild intellectual disability in polish special, integrative, and mainstream. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities.
UNICEF. (2007). Promoting the rights of children with disabilities . UNICEF Innocenti Research Centre.
Xu, Y., & Filler, J. (2008). Facilitating family involvement and support for inclusive education. The School Community Journal , 18 , 53-71.