## JURNAL TARBIYAH
E-ISSN : 2597-4270 | P-ISSN : 0854-2627 Volume 29, Number 2, December 2022, pp. 340-355
INSTRUMEN PENILAIAN TERINTEGRASI : PENGUKURAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KETERAMPILAN SAINS SISWA PADA MATERI LARUTAN ELEKTROLIT DAN NONELEKTROLIT
Sri Rejeki Dwi Astuti 1 , Anggi Ristiyana Puspita Sari 2 , Rizki Nor Amelia 3 , Karlinda 4
1,4 Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta, Indonesia
2 Universitas Palangka Raya, Palangkaraya, Indonesia
3 Universitas Negeri Semarang, Semarang, Indonesia
Email : 1 srirejeki.dwiastuti@yahoo.com
DOI : http://dx.doi.org/10.30829/tar.v29i2.1858
ARTICLE INFO ABSTRACT Article History Received : September 30, 2022 Reviewed : December 2, 2022 Accepted : December 14, 2022 This study aimed to explore the characteristics of the tests used in measuring students' abilities such as item fit, item difficulty level, and test reliability and  to  measure  students’  ability  in  electrolyte  test  takers'  reliability,  and person  misfit.  This  research  involved  260  students  from  two  senior  high schools  in  Bantul,  Yogyakarta.  The  research  instruments  was  integrated assessment  instrument  for  electrolyte  and    nonelectrolyte  solution  matter consisted  of  8  essay  question.  The  data  were  analyzed  with  Rasch  model using Winstep software version 3.73. The results revealed that all items on the integrated assessment instrument have been proven to be fit  with Rasch model, have good test reliability, and have good difficulty level parameters. Moreover,  students' abilities were obtained very diverse, i.e. very low, low, medium, high and very high abilities. Meanwhile, the person reliability were very  low  and  48  students  were  identified  as  person  misfit  .  Thus,  further examination can be conducted, so that students who are identified as misfit s can obtain guidance from the teacher.

## Keywords

## Pendahuluan
Pembelajaran merupakan suatu proses komunikasi timbal balik antara guru dan siswa dimana  mengajar  dilakukan  oleh  guru  sebagai  pendidik  dan  belajar  dilakukan  oleh  siswa sebagai  peserta  didik.  Pembelajaran  kimia  merupakan  proses  interaksi  antara  siswa  dengan
lingkungannya dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran kimia. Suatu proses pembelajaran meliputi  tahapan-tahapan  dalam  pembelajaran,  salah  satunya  tahapan  penilaian.  Penilaian merupakan suatu  proses  evaluasi  untuk  menentukan kualitas atau keberhasilan dalam proses pembelajaran.  Penilaian  mencakup  tiga  aspek  dalam  pembelajaran,  yaitu  aspek  pengetahuan ( knowledge ), sikap ( attitude ), dan keterampilan ( skill ). Dalam ilmu kimia, ketiga aspek tersebut sangat penting dalam pembelajaran kimia karena didasari pada sifat ilmu kimia sebagai produk dan kimia sebagai proses.
Produk dari suatu pembelajaran terdiri atas dua macam pengetahuan, yaitu pengetahuan deklaratif  ( declarative  knowledge )  dan  pengetahuan  prosedural  ( procedural  knowledge ) (Marzano,  2007).  Pengetahuan  deklaratif  adalah  pengetahuan  kognitif  dari  suatu  ilmu  yaitu meliputi fakta, prinsip, konsep, teori dan hukum. Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan yang  berorientasi  pada  keterampilan  proses  atau  dengan  kata  lain  pengetahuan  prosedural adalah pengalaman sains  (Ismail & Jusoh, 2001). Proses pembelajaran tidak dapat terlepas dari pengembangan  kognitif  siswa  dan  pengembangan  keterampilan  siswa  dikarenakan  ada keterkaitan  antara  kognitif  dengan  ketrampilan  proses.  Keterampilan  proses  sangat  esensial untuk  memahami,  mengaplikasikan  dan  menguasai  suatu  konsep  materi  pembelajaran (Marasigan & Espinosa, 2014; Darmaji, Kurniawan, & Irdianti, 2019). Oleh karena itu, dalam pembelajaran tidak boleh hanya mengedepankan aspek kognitifnya saja, tetapi harus seimbang antara kognitif dan keterampilan proses sehingga penilaian dalam pembelajaran kimia haruslah mecakup aspek kognitif dan keterampilan proses.
Siswa dituntut memiliki kompetensi yang diperlukan untuk memenuhi tuntutan global. Kompetensi  ini disebut  sebagai  kompetensi global.  Kompetensi global mencakup tiga aspek yaitu empirical based knowledge and skills , high-order cognitive and metacognitive skills serta global disposition,  prespectives,  and attitudes (Balistreri et  al.,  2012).  Ketiga aspek tersebut merupakan cerminan dari aspek kognitif, afektif dan psikomotorik yang merupakan produk dari suatu  pembelajaran.  Oleh  karena  itu,  jika  pengembangan  ketiga  aspek  tersebut  dalam pembelajaran  benar-benar  diperhatikan,  maka  siswa  akan  memiliki  kompetensi  global  yang baik pula.
Sekolah  harus  dapat  menyiapkan  siswa  agar  memiliki  kompetensi  global  untuk menjawab tantangan global tersebut. Salah satu cara untuk mempersiapkan siswa agar memiliki kompetensi  global  adalah  mempersiapkan  aspek  kognitif  siswa.  Aspek  kognitif  yang dimaksudkan adalah high-order cognitive and metacognitive skills atau kemampuan kognitif tingkat  tinggi  dan  metakognitif.  Kemampuan  kognitif  tingkat  tinggi  dan metakognitif  dalam
kompetensi global meliputi kemampuan berpikir kritis, berpikir kreatif dan pemecahan masalah (Balistreri et  al .,  2012;  Rumahlatu,  Sangur,  &  Liline,  2020).  Kemampuan  berpikir  kritis merupakan berpikir secara menyeluruh dan beralasan untuk memutuskan apa yang dipercaya dan apa yang akan dilakukan (Brookhart, 2010).
Kemampuan berpikir kritis sangat penting dimiliki siswa. Kemampuan berpikir kritis lebih menekankan agar siswa dapat mengemukakan pendapat secara kritis dan menghasilkan alasan  yang  dapat  dipertanggungjawabkan  sesuai  dengan  pengetahuan  yang  dimiliki  siswa.
Berpikir  kritis  dan  analitis  merupakan  kemampuan  berpikir  yang  esensial  yang  sangat diperlukan  dalam  pembelajaran  yaitu  kemampuan  berpikir  secara  kritis  dan  objektif  tentang masalah dalam pembelajaran dan menghasilkan argumen atau pendapat yang berbobot (Judge, Jones,  &  McCreery,  2009;  Schulz  & Fit zPatrick,  2016)).  Kemampuan  berpikir  kritis  siswa dapat  dilihat  dari  indikator  kemampuan  berpikir  kritis,  seperti  mengidentifikasi  masalah, merekontruksi argumen, mengevaluasi argumen., menentukan solusi danmenarik kesimpulan dari suatu masalah.
Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis yang baik akan menggunakan alasan dan  fakta-fakta  yang  jelas  untuk  mendukung  argumennya.  Alasan  dan  bukti  yang  jelas  ini diperoleh  dari  pengetahuan  yang  baik.  Kemampuan  berpikir  kritis  merupakan  tujuan pendidikan  yang  sangat  penting,  karena  keterampilan  berpikir  kritis  dapat  membantu  siswa dalam  memecahkan  masalah  secara  efisien  dan  sebagai  cara  untuk  belajar  mandiri (Mahapoonyanont et al., 2010). Oleh karena itu, kemampuan berpikir kritis merupakan salah satu tujuan pembelajaran di era globalisasi ini, sehingga siswa harus dibiasakan menggunakan kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran
Aspek keterampilan juga merupakan salah satu aspek dalam kompetensi global, yaitu empirical  based  knowledge  and  skills.Empirical  based  knowledge  and  skills adalah  suatu keterampilan dan seperangkat pengetahuan yang bersifat empiris dan diperoleh secara praktikal (Balistreri et  al., 2012).  Salah  satu  keterampilan  dalam empirical  based  knowledge  and skills adalah science  process  skills atau  keterampilan  proses  sains.  Keterampilan  proses sainsmerupakan keterampilan yang diperlukan dalam memperoleh dan mengembangkan ilmu pengetahuan.
Keterampilan  proses  sangat  penting  dalam  suatu  langkah  pembelajaran  untuk memperoleh pengetahuan (Rauf et al., 2013). Salah satu tujuan utama dalam pendidikan sains adalah  untuk  mempersiapkan  siswa  untuk  mengakumulasikan  pengetahuan  akan  alam  dan dunia serta menemukan sendiri pengetahuan saintifik melalui penerapan keterampilan proses
sains (Li & Klahr, 2006; Mutisya, Too, & Rotich, 2014). Keterampilan proses sains siswa dapat dilihat  dari  indikator  keterampilan  proses  sains,  seperti  observasi,  komunikasi,  klasifikasi, prediksi, inferensi, organisasi data dalam tabel analisis data percobaan, identifikasi variabel dan meranang eksperimen (Rusmini , Suyono, & Agustini , 2021). Keterampilan proses dipercaya dapat  memastikan  siswa  memiliki  pengetahuan  yang  bermakna  karena  siswa  menemukan sendiri pengetahuan, sehingga akan lebih mudah dipahami dan diaplikasikan oleh seswa. Selain itu,  keterampilan  proses  dapat  membantu  siswa  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir tingkat  tinggi.  Oleh  sebab  itu  pengembangan  keterampilan  proses  bagi  siswa  sangat  penting untuk diperhatikan. Sains merupakan proses untuk  memahami dan mencari solusi dari suatu masalah  gejala  alam  yang  melibatkan  pengujian  terhadap  solusi  yang  ditawarkan  (Chebii, Wachanga, & Kiboss, 2012).
Kimia  merupakan  salah  satu  ilmu  yang  memfasilitasi  kemampuan  berpikir  kritis  di setiap  materinya  dan  juga  memegang  peranan  penting  dalam  pengembangan  kemampuan berpikir kritis siswa (Zhou, Huang, & Tian, 2013). Pernyataan tersebut didasarkan pada ilmu kimia mudah dikaitkan dalam permasalahan di kehidupan sehari-hari serta penerapanya nyata di kehidupan masyarakat. Salah satu materi dalam pembelajaran kimia adalah larutan elektrolit dan  nonelektrolit.  Materi  larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit  merupakan  materi  kimia  yang bersifat  kontekstual,  sehingga  mudah  dikaitkan  dan  diaplikasikan  dalam  kehidupan  sehari- hari.Fenomena tentang larutan elektrolit banyak dijumpai pada kehidupan sehari-hari, seperti pemanfaatan sel aki dan kebutuhan tubuh akan larutan elektrolit. Fenomena-fenomena tersebut dapat  mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  terhadap  sesuatu.  Selain  itu,  materi larutan  elektrolit  merupakan  materi  prasyarat  untuk  materi  elektrokimia  (sel  volta  dan elektrolisis).
Permendikbud Nomor 66 tahun 2013 tentang standar penilaian pendidikan menyatakan bahwa penilaian dalam pembelajaran hendaknya mencakup ketiga aspek dalam pembelajaran, yaitu  pengetahuan,  sikap  dan  keterampilan  (Kemendikbud,  2013).  Akan  tetapi  penilaian terhadap hasil pembelajaran, masih terfokus hanya pada aspek kognitif. Proses pembelajaran yang berlangsung selama ini hanya menitikberatkan pada aspek kognitif saja sedangkan aspek keterampilan  prosesnya  kurang  diperhatikan  (Zoller,  2001).  Selain  itu,  guru  masih  belum melakukan  penilaian  kemampuan  berpikir  kritis  karena  mereka  masih  belum  yakin  dalam menyusun instrumen yang benar-benar dapat menilai kemampuan berpikir kritis siswa (Schulz &  FitzPatrick,  2016).  Berdasarkan  hasil  wawancara  terhadap  beberapa  guru  kimia  SMA  di Kabupaten  Bantul  mengindikasikan  bahwa  guru  belum  optimal  dalam  melakukan  penilaian
secara menyeluruh dalam pembelajaran. Guru masih mengedepankan penilaian terhadap aspek pengetahuan,  sedangkan  penilaian  keterampilan  proses  sains  hanya  didasarkan  pada  asumsi subjektif  guru.  Pelaksanaan  pembelajaran  telah  memfasilitasi  siswa  untuk  mengembangkan kemampuan  berpikir  kritis,tetapi  penilaian  terhadap  kemampuan  bepikir  kritis  siswa  dalam pembelajaran kimia kurang mendapat perhatian dari guru. Guru masih menggunakan instrumen tes berupa soal pilihan ganda dalam penilaian hasil belajar.
Penilaian terhadap hasil pembelajaran berupa aspek kognitif dan keterampilan haruslah berjalan beriringan. Siswa yang memiliki keterampilan proses yang baik dalam pembelajaran, memiliki  kemampuan  kognitif  yang  lebih  baik  pula,  dari  pada  siswa  yang  tidak  memiliki keterampilan  proses  dan  hanya  mengandalkan  hafalan  (Austin  et  al.,  2015).  Hal  ini menunjukkan bahwa ada hubungan antara aspek kognitif dan keterampilan. Saat ini penilaian terhadap  aspek  kognitif  dan  aspek  keterampilan  dilakukan  secara  terpisah  (Keil,  Haney,  & Zoffel, 2009; Saribaz & Bayram, 2009; Tosun & Taskesenligil, 2013).
Oleh  karena  itu  dilakukan  pengukuran  kemampuan  berpikir  kritis  dan  keterampilan proses  sains  pada  materi  larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengeksplorasi karakteristik tes yang digunakan dalam pengukuran kemampuan siswa seperti item  fit ,  tingkat  kesukaran  butir  dan  reliabilitas  set  serta  mengeksplorasi  karakteristik kemampuan siswa, reliabilitas peserta tes, dan person misfit .

## MetodePenelitian

## Desain Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian lanjutan dari penelitian pengembangan instrumen penilaian terintegrasi “ critical-science process skills instrument ” untuk mengukur kemampuan berpikir  kritis  dan  keterampilan  proses  sains  pada  materi  larutan  elektrolit.  Penelitian sebelumnya menyatakan bahwa instrumen penilaian terintegrasi telah berhasil dikembangkan berdasarkan model pengembangan tes McIntire dan terbukti valid berdasarkan validitas konten dan  validitas  konstruk  (Astuti  et  al.,  2017).  Penelitian  ini  berfokus  pada  pengukuran kemampuan  berpikir  kritis  terintegrasi  kemampuan  proses  sains  siswa  kelas  X  pada  materi larutan  elektroli  dan  nonelektrolit.  Oleh  karena  itu  penelitian  ini  menggunakan  pendekatan kuantitatif dalam pengumpulan dan analisis data.

## Sampel
Penelitian  ini  melibatkan  260  siswa  kelas  X  yang  berasal  dari  dua  SMA  Negeri  di Bantul,  Yogyakarta.  Pemilihan  sampel  penelitian  menggunakan  teknik purposive  sampling
berdasarkan peringkat sekolah yang berada di posisi empat besar data Penerimaan Peserta Didik Baru (PPDB) Kabupaten Bantul tahun pelajaran 2020/2021. Pemilihan sampel tersebut didasari asumsi bahwa sekolah yang memiliki peringkat tinggi telah memfasilitasi kemampuan berpikir tingkat  tinggi  siswa  selama  proses  pembelajaran.  Hal  ini  dikarenakan  jika  akan  dilakukan pengukuran kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa maka siswa harus sudah dibiasakan untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  selama  proses  pembelajaran.  Dengan asumsi  tersebut,  maka  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dapat  diukur  dengan  instrumen penilaian terintegrasi kemampuan berpikir kritis terintegrasi kemampuan proses sains.

## Prosedur Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis dan keterampilan proses sains siswa secara terintegrasi. Pengukuran dilakukan dengan cara siswa diminta untuk mengerjakan  soal-soal  instrumen  penilaian  terintegrasi  yang  telah  dikembangkan  pada penelitian  sebelumnya.  Instrumen  ini  dijadikan  sebagai  ulangan  harian  untuk  materi  larutan elektrolit  dan  nonelektrolit,  sehingga  siswa  dapat  mengerjakan  soal  dalam  keadaan  seperti pembelajaran biasa. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Februari 2020, dan pengerjaan soal dilakukan selama 2 jam pelajaran.

## Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah instrumen yang telah dikembangkan  pada  penelitian  sebelumnya,  yaitu  instrumen  penilaian  terintegrasi  untuk mengukur  kemampuan  berpikir  kritis  dan  keterampilan  proses  sains  pada  materi  larutan elektrolit dan nonelektrolit (Astuti et al., 2017). Instrumen ini berupa soal esai dan terdiri atas 8  konstruk  soal  dan  20  subsoal.  Tes  tersebut  dikembangkan  berdasarkan  kisi-kisi  indikator materi  larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit  serta  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  dan indikator  keterampilan  proses  sains.  Tes  telah  terbukti  valid  berdasarkan  validitas  isi  dan validitas konstruk, sehingga siap digunakan untuk pengukuran.

## Teknik Analisis Data
Data  hasil  pengukuran  dianalisis  menggunakan  pemodelan  Rasch  dengan  bantuan software Winstep  versi  3.73.  Informasi  yang  didapatkan  dari  analisis  ini  adalah  identifikasi karakteristik instrumen seperti tingkat kesukaran butir soal (b), item fit , dan reliabilitas tes serta karakteristik kemampuan berpikir kritis terintegrasi keterampilan proses sains siswa, reliabilitas peserta tes, dan person misfit . Selain itu, peneliti juga yang melakukan analisis person misfit .

## Hasil Penelitian
Pengukuran kemampuan berpikir kritis terintegrasi keterampilan proses sains dilakukan kepada  268  siswa  kelas  X  SMA  di  Kabupaten  Bantul.  Pengukuran  ini  dilaksanakan  untuk mengetahui sejauh mana kemampuan berpikir kritis dan keterampilan proses sains. Sebelum dilakukan analisis terhadap kemampuan siswa, terlebih dahulu dilakukan analisis karakteristik instrumen  penilaian,  dikarenakan  kemampuan  siswa  dapat  ditentukan  setelah  karakteristik instrumen  diketahui.  Hasil  ringkasan  analisis  karakteristik  instrumen  penilaian  terintegrasi (tingkat kesukaran (b) dan item fit disajikan pada Tabel 1.

## Tabel 1. Ringkasan Analisis Karakteristik Instrumen Penilaian Terintegrasi
No  Konstruk soal Out fit -MNSQ b (logit) 1 1 1.11 -0.27 2 2 0.95 0.58 3 3 1.00 1.17 4 4 0.96 -1.46 5 5 0.93 -0.67 6 6 1.28 1.98 7 7 0.84 0.65 8 8 1.26 -1.99 Reliabilitas Tes 0.98 Separation 7.48
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  nilai outfit -MNSQ  untuk  semua  konstruk  soal  berkisar  antara 0.84 sampai 1.28 nilai tingkat kesukaran butir soal berkisar antara -1.99 logit sampai 1.98 logit dan  nilai  reliabilitas  tes  sebesar  0.98  dengan  separation  7.48.  Selanjutnya,  hasil  analisis kemampuan siswa ( θ ) disajikan pada tabel ringkasan statistik person measure pada Tabel 2.
Tabel 2. Ringkasan analisis karakteristik instrumen penilaian terintegrasi
No  Jumlah siswa Θ (logit) 1 3 2.47 2 9 1.46 3 29 0.70 4 55 0.01 5 70 -0.68 6 59 -1.45 7 35 -2.46 Reliabilitas Siswa 0.28 Separation 0.62
Tabel 2 menunjukkan bahwa nilai kemampuan siswa ( Θ ) untuk semua siswa berkisar antara 3.88 logit sampai -3.97 logit dan reliabilitas siswa sebesar 0.28 dengan separation 0.62. Nilai Θ yang beragam menunjukkan bahwa kemampuan siswa sangat beragam, yaitu ada yang
memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah. Setelah itu, dilakukan analisis statistik untuk person  misfit disajikan  pada  Tabel  3.  Berdasarkan  Tabel  3,  terdapat  48  siswa  yang misfit dengan statistik out fit MNSQ berkisar antara 1.55 sampai 9.90 sedangkan kemampuan siswa yang mengalami misfit berkisar antara -2.49 logit sampai 1.46 logit.
Tabel 3. Ringkasan Statistik Outfit  MNSQ dan Kemampuan Siswa ( Θ )

## untuk Person Misfit

## Pembahasan
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  kritis  terintegrasi keterampilan  proses  sains  pada  materi  larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit.  Pemodelan  Rasch digunakan  untuk  menganalisis  tingkat  kesukaran  butir  soal,  kemampuan  siswa  dan person misfit .  Pemodelan  Rasch  setara  dengan  IRT  1-PL,  yaitu  hanya  menggunakan  1  parameter logistik, yaitu tingkat kesukaran pada proses analisisnya.
Sebelum dilakukan analisis pengukuran kemampuan siswa, terlebih dahulu dilakukan analisis  karakteristik  butir  soal  seperti  tingkat  kesukaran  butir  dan item  fit . Item  fit
No  Kode siswa Θ (logit) MNSQ No Kode siswa Θ (logit) MNSQ 1 168 1.46 4.63 25 117 -0.68 1.61 2 180 1.46 5.42 26 140 -0.68 2.18 3 29 0.70 1.61 27 151 -0.68 2.50 4 50 0.70 2.42 28 192 -0.68 1.79 5 52 0.70 2.28 29 201 -0.68 1.89 6 182 0.70 1.51 30 228 -0.68 2.23 7 188 0.70 1.74 31 235 -0.68 2.37 8 197 0.70 2.10 32 245 -0.68 1.89 9 219 0.70 2.43 33 246 -0.68 1.89 10 221 0.70 2.10 34 250 -0.68 1.99 11 247 0.70 1.65 35 128 -1.45 1.79 12 24 0.01 2.12 36 130 -1.45 1.79 13 204 0.01 2.02 37 144 -1.45 4.22 14 211 0.01 2.36 38 163 -1.45 1.71 15 244 0.01 2.01 39 165 -1.45 3.14 16 249 0.01 2.03 40 176 -1.45 3.14 17 253 0.01 2.03 41 214 -1.45 1.64 18 16 -0.68 2.50 42 234 -1.45 2.42 19 26 -0.68 2.50 43 238 -1.45 1.71 20 41 -0.68 1.55 44 260 -1.45 1.71 21 57 -0.68 2.39 45 102 -2.49 9.90 22 66 -0.68 2.39 46 196 -2.49 5.04 23 68 -0.68 1.61 47 215 -2.49 3.06 24 109 -0.68 3.05 48 257 -2.49 5.04
menunjukkan kesesuaian butir dengan model, artinya apakah butir berfungsi normal melakukan pengukuran  atau  tidak  (Sumintono  &  Widhiarso,  2015).  Melalui item  fit ,  konsistensi  pola respon  jawaban  siswa  terhadap  suatu  butir  soal  dapat  diketahui  (Razak,  Khairani,  &  Thien, 2012). Jika respon jawaban terhadap suatu butir soal tidak konsisten, artinya butir soal tersebut misfit (tidak cocok) dianalisis menggunakan Pemodelan Rasch.
Butir  soal  dikatakan fit dengan  model  apabila  telah  memenuhi  kriteria  nilai outfit means-square, outfit  z-standard dan point measure correlation (Bond & Fox, 2015). Jika butir soal tidak memenuhi ketiga kriteria tersebut, maka butir soal dinyatakan tidak sesuai ( misfit ) dengan model analisis.  Adapun ukuran statistik yang digunakan untuk  kriteria item fit pada penelitian ini hanya Outfit -MNSQ, dimana suatu butir dikatakan fit jika berada pada rentang MNSQ yang ditentukan. yakni 0.5 ≤ MNSQ ≤ 1.5 (Linacre, 2002).
Ketidaksesuaian  butir  soal  dengan  model  dapat  mengindikasikan  bahwa  terjadi miskonsepsi pada peserta tes terhadap butir soal tersebut (Sumintono & Widhiarso, 2015). Butir soal  yang misfit dapat  dipastikan  bahwa  butir  kurang  bagus  dalam  melakukan  pengukuran.
Oleh  karena  itu,  butir  soal  yang misfit dapat  dihilangkan  (jika  butir  soal  dalam  tes  tersebut banyak) atau dapat diperbaiki supaya tidak terjadi lagi miskosepsi pada butir soal tersebut (jika butir soal dalam tes sedikit).
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  nilai Outfit -MNSQ  untuk  semua  butir  soal  pada instrument  penilaian  terintegrasi  masuk  dalam  rentang  0.5  ≤  MNSQ  ≤  1.5,  sehingga  dapat dikatakan bahwa kedelapan butir soal tersebut fit dengan analisis Pemodalan Rasch. Butir yang fit dengan  model  dapat  menjalankan  fungsinya  sebagai  instrumen  pengumpulan  data  untuk tujuan tertentu. Oleh karena itu, ke delapan butir soal tersebut mampu menjalankan fungsinya untuk  melakukan  pengukuran  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  dan  keterampilan  proses sains siswa pada materi larutan elektrolit dan nonelektrolit
Setelah semua butir soal dinyatakan fit dengan model, maka analisis dilanjutkan dengan menentukan tingkat kesukaran butir untuk setiap butir soal. Tingkat kesukaran butir soal tidak ditentukan pada saat proses penyusunan butir soal, tetapi dianalisis setelah instrument tersebut digunakan dalam proses pengukuran. Hal ini dikarenakan tingkat kesukaran butir soal dianalsis berdasarkan respon jawaban siswa dalam menjawab setiap butir soal. Butir soal yang hampir semua siswa memberikan respon yang benar dianggap sebagai butir yang mudah, sedangkan butir  soal  yang  hanya  sedikit  siswa  memberikan  respon  jawaban  benar  dianggap  butir  yang sukar. Untuk menentukan bagaimana tingkat kesukaran butir soal yang sesuai dengan standar yang ada, maka dilakukan analisis dengan pemodelan Rasch.
Parameter  tingkat  kesukaran  butir  (b)  merupakan  perkiraan  tingkat  kesukaran  suatu butir yang dinyatakan dalam satuan logit. Suatu butir dikatakan baik apabila memiliki indeks kesukaran  berkisar  antara  -2.0  logit  sampai  +2.0  logit  (Baker,  2001;  Hambleton  & Swaminathan,  1985).  Butir  soal  yang  memiliki  tingkat  kesukaran  dibawah  -2.0  logit dikategorikan terlalu mudah, sedangkan butir soal yang memiliki tingkat kesukaran di atas +2.0 logit  dikategorikan  terlalu  sukar.  Tingkat  kesukaran  butir  soal  merupakan  faktor  yang mempengaruhi kemampuan siswa, karena mempengaruhi kemungkinan jawaban siswa dalam merespon  butir  soal  tertentu.  Butir  soal  yang  memiliki  tingkat  kesukaran  yang  relatif  tinggi memerlukan kemampuan yang tinggi untuk merespon butir soal dengan benar, sedangkan butir soal  yang mudah hanya  memerlukan tingkat  kemampuan  yang rendah untuk  merespon  butir soal dengan benar.
Dalam penelitian ini, butir soal dikategorikan mudah apabila nilai b kurang dari -1 logit. Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  banyak  siswa  kemampuan  rendah  dan  kemampuan  tinggi memiliki  probabilitas  menjawab  benar.  Butir  dikategori  sedang  apabila  memiliki  tingkat kesukaran pada interval -0.5< b< +0.5. Butir dikategorikan sangat sukar apabila nilai b lebih dari  +1.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  siswa  kemampuan  rendah  tidak  dapat  merespon jawaban dengan benar butir soal tersebut (Adedoyin & Mokobi, 2013). Tabel 1 menunjukkan bahwa tingkat kesukaran butir soal berada pada rentang -1.99 sampai +1.98 logit. Oleh karena itu,  seluruh  butir  soal  (8  butir)  dalam  instrumen  penilaian  terintegrasi  memiliki  tingkat kesukaran yang tergolong baik.
Tabel 1 memberikan informasi tentang tingkat kesukaran masing-masing butir soal dari butir paling sukar ke butir paling mudah ditinjau dari hasil pengukuran. Berdasarkan kriteria tingkat kesukaran butir Adedoyin & Mokobi (2013), butir soal yang tergolong sukar memiliki nilai b, butir soal 3 dan 6 merupakan butir tersukar (b > 1 logit), butir soal 2 dan 7 merupakan butir yang sukar (0.5 logit < b < 1 logit), butir soal 1 merupakan butir sedang (-0.5 logit < b < + 0.5 logit), butir soal 5 merupakan butir mudah (-1 logit < b < - 0.5 logit), serta butir 4 dan 8 merupakan butir termudah (b < -1 logit).
Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  butir  6  memiliki  parameter  b  sebesar  +1.98  logit, artinya diperlukan kemampuan peserta minimal +1.98 logit untuk merespon jawaban butir 6 dengan benar. Butir 8 yang merupakan butir paling mudah membutuhkan kemampuan peserta tes  minimal  -1.99  logit  untuk  menjawab  butir  soal  8  dengan  benar.  Semakin  besar  nilai parameter b, maka semakin besar kemampuan yang diperlukan untuk dapat merespon jawaban dengan benar. Oleh karena itu, semakin besar nilai parameter b maka butir soal semakin sukar.
Selain  itu  juga  dilakukan  analisis  reliabiltias  tes  dan  reliabilitas  person  (peserta  tes) dengan pemodelan Rasch. Analisis reliabilitas angket digunakan untuk mengetahui keajegan atau  konsistensi  angket  dalam  memberikan  hasil  pengukuran.  Angket  yang  bersifat  reliabel akan  memberikan  hasil  pengukuran  yang  relatif  sama  ketika  diujikan  berulang-ulang  pada sampel  yang  berbeda.  Indeks  reliabilitas  ditentukan  sebagai  bukti  statistik  yang  digunakan untuk menentukan konsisteni internal suatu instrumen dalam melakukan pengukuran  (Taber, 2018). Tabel 1 menunjukkan bahwa hasil analisis reliabilitas instrumen penilaian terintegrasi memiliki  indeks  reliabilitas  sebesar  0.98  dengan  indeks separation 7.48.    Indeks  reliabilitas sebesar  0.98  (α>0.90)  memiliki  artian  bahwa  instrumen  penilaian  terintegrasi  memiliki konsistensi internal yang sangat bagus (Tavakol & Dennick, 2011). Dalam pemodelan Rasch, indeks reliabilitas yang tinggi tidak serta merta memiliki reliabilitas yang bagus, karena indeks reliabilitas yang tinggi disebabkan oleh ukuran sampel yang besar, sehingga diperlukan suatu indeks pemisah (separation index) untuk memperkuat penjelasan tentang reliabilitas tes (Bond & Fox, 2015).  Indeks separation yang baik harus lebih dari 3.0 (Linacre, 2004; Yasin et al., 2015). Indeks separation menunjukkan seberapa jauh instrumen tes dapat menghasilkan rentang pengukuran pada  garis  logit  atau  membagi  instrument  tes  dalam  menjadi  beberapa  level pengukuran  (Bond  &  Fox,  2015;  Yasin  et  al.,  2015).  Indeks  separation  sebesar  7.48  (>2.0) mengindikasikan  bahwa  instrumen  ini  memiliki  indeks  separation  yang  sangat  bagus.  Hal tersebut  menjelaskan  bahwa  seluruh  butir  soal  dalam  instrumen  penilaian  terintegrasi  dapat dibagi mejadi 7 level pengukuran. Oleh karena itu, hampir seluruh butir soal dalam instrumen tersebut mengukur level kemampuan yang berbeda.
Selain analisis reliabilitas tes, reliablitas siswa juga dianalisis untuk mengetahui apakah siswa  yang  berperan  sebagai  peserta  tes  memiliki  kemampuan  yang  konsisten  (sama)  atau beragam.  Tabel  2  menunjukkan  bahwa  hasil  reliabilitas  siswa  sebesar  0.28  dengan  nilai separation 0.62.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  reliabilitas  siswa  rendah  karena  berada  pada rentang 0.200 sampai 0.399 (Taber , 2018). Reliabilitas yang relatif kecil menunjukkan bahwa variasi posisi kemampuan peserta tes pada garis logit hanya sedikit, sehingga banyak peserta tes yang terukur memiliki kemampuan (θ) yang sama. Selain itu, indeks person separationnya juga  sangat  kecil  (<  2.0),  sehingga  kemungkinan  dengan  sejumlah  peserta  tes  tersebut menyiratkan bahwa instrumen mungkin tidak cukup sensitif untuk membedakan antara yang berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah.
Selanjutnya,  dilakukan  analisis  kemampuan  siswa  untuk  mengetahui  seberapa  baik kinerja siswa dalam merespon butir soal dalam instrumen penilaian terintegrasi. Kemampuan
(θ) ini  diperoleh berdasarkan respon siswa dalam menjawab butir soal pada instrumen penilaian terintegrasi.  Karena  instrumen  penilaian  yang  dikembangkan  adalah  instrumen  penilaian terintegrasi,  maka  respon  siswa  dalam  menjawab  butir  soal  dalam  instrumen  menunjukkan kemampuan  berpikir  kritis  dan  keterampilan  proses  sains  yang  dimiliki  siswa  pada  materi larutan elektrolit.
Berdasarkan hasil estimasi kemampuan siswa (θ) yang disajikan pada Tabel 2 terlihat bahwa  sejumlah  siswa  memiliki  kemampuan  (θ)  yang  sama.  Pada  pengukuran  kemampuan siswa  menggunakan  instrumen  penilaian  terintegrasi,  didapatkan  bahwa  kemampuan  siswa tertinggi adalah +2.47 logit dan kemampuan siswa terendah adalah -2.46 logit. Penggolongan kemampuan (θ) hampir sama dengan penggolongan tingkat kesukaran butir siswa karena siswa yang memiliki besar θ yang sama dengan b, maka siswa tersebut pasti dapat memberikan respon jawaban  benar  untuk  butir  soal  tersebut  ataupun  butir  soal  di  bawahnya  (Sumintono  & Widhiarso, 2015).  Oleh karena itu, kemampuan siswa dapat digolongkan menjadi kemampuan sangat tinggi apabila θ > +1, kemampuan tinggi apabila θ  berada pada rentang +0.5 < θ  < +1, kemampuan sedang apabila θ berada pada rentang -0.5 < θ < +0.5, kemampuan rendah apabila -1 <θ< -0.5, dan kemampuan sangat rendah apabila θ < -1.
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  11  siswa  memiliki  kemampuan  sangat  tinggi  karena berada pada rentang θ > +1. Sebanyak 29 siswa memiliki kemampuan tinggi karena termasuk dalam rentang +0.5 < θ  < +1. Sebanyak 55 siswa memiliki kemampuan sedang karena termasuk rentang -0.5 < θ < +0.5. Sebanyak 70 siswa memiliki kemampuan rendah karena berada pada rentang -1 <θ< -0.5. sebanyak 94 siswa memiliki kemampuan sangat rendah karena berada pada rentang θ < -1.
Sebanyak 3 siswa yang memiliki kemampuan +2.47 logit memiliki kemampuan yang sangat  tinggi.  Siswa  dengan  kemampuan  tersebut  akan  mampu  menjawab  semua  butir  soal dalam  instrumen  penilaian  terintegrasi  dengan  benar  dikarenakan  semua  butir  soal  dalam instrumen tersebut memiliki indeks tingkat kesukaran lebih rendah dari pada kemampuan siswa (b<θ). Siswa yang memiliki kemampuan -2.46 logit memiliki kemampuan yang sangat rendah dan tidak mampu memberikan respon jawaban dengan benar. Dikarenakan instrumen penilaian terintegrasi  berupa  soal  esai  terbuka,  maka  dimungkinkan  siswa  yang  memiliki  kemampuan rendah tidak dapat memberikan respon dengan benar, sehingga mereka tidak mendapatkan skor sempurna untuk semua butir soal.
Selanjutnya dilakukan analisis pada person fit (kesesuaian peserta tes dengan model pengukuran).  Tabel  3  memaparkan  hasil  analisis  out fit MNSQ  dan  kemampuan  (θ)  khusus
untuk  siswa yang termasuk dalam kategori  person misfit . Person fit menggunakan kategori yang sama dengan item fit , yaitu dengan menggunakan statistik Out fit -MNSQ, dimana peserta tes dikatakan fit jika berada pada rentang MNSQ yang ditentukan. yakni 0.5 ≤ MNSQ ≤ 1.5 (Linacre, 2002).  Berdasarkan Tabel 2, terdapat 48 siswa yang termasuk dalam person misfit dengan statistik out fit MNSQ berkisar antara 1.51 sampai 9.90 sedangkan kemampuan siswa berkisar  antara -2.94 logit. sampai 1.46 logit. Ke 48 siswa tersebut memiliki kemampuan yang beragam mulai dari kemampuan sangat rendah, sedang, dan sangat tinggi. Hal ini menyatakan bahwa  48  siswa  tersebut  memiliki  pola  respons  yang  tidak  dapat  diprediksi  oleh  pemodelan Rasch (Smith, 2001).
Person misfit dapat disebabkan oleh lima faktor, yaitu cheating , lucky guessing, careless responding,  creative  responding, dan random  responding (Karabatsos,  2003;  Meijer,  1996).
Cheating atau menyalin jawaban dari dari siswa lain merupakan pada perilaku yang tidak adil atas pemberian respon jawaban benar pada butir sang yang sebenarnya tidak dapat dia jawab dengan  benar. Careless  responding dapat  terjadi  ketika  siswa memberikan  respon  jawaban benar pada butir sukar namun dengan cara yang tidak jelas, tetapi memberikan respon jawaban salah  pada  butir  mudah.  L ucky  guessing terjadi  jika  siswa  menebak  dengan  benar  soal  yang sebenarnya dia tidak tau jawaban yang benar. Biasanya lucky guessing terjadi untuk tipe soal pilihan ganda , Creative responding terjadi pada siswa yang memiliki kemampuan tinggi saat memberikan respon salah pada butir yang sebenarnya mudah karena mereka mengartikan butir soal tersebut dengan cara yang tidak biasa. Random responding terjadi ketika siswa memilih opsi pilihan ganda secara acak dalam merespon butir soal. Pengukuran person fit tidak hanya mengidentifikasi pola respon yang tidak mungkin, tetapi juga pola respon yang terlalu mungkin (Meijer & Sitsma, 2001).
Pada penelitian ini, person misfit  disebabkan oleh adanya faktor careless responding dan creative responding . Siswa yang memiliki kemampuan tinggi  dapat  memberikan respon yang salah terhadap butir soal yang relatif mudah dikarenakan cara berpikir siswa tersebut yang tidak biasa. Sebaliknya, siswa dengan kemampuan rendah dapat memberikan respon yang benar terhadap soal yang sukar dikarenakan cara berpikir mereka yang lebih simpel. Oleh karena itu, pemodelan Rasch dapat mengalami kendala karena adanya terlalu banyak ketidakpastian dan kepastian  dalam  menganalisis  suatu  data  (Amelia,  Sari,  &  Astuti,  2021).  Dengan  demikian, peneliti harus cermat dalam melakukan penelitian sampel, supaya sampel yang digunakan dapat memberikan  hasil  yang  representative  jika  diuji  atau  dites  menggunakan  suatu  instrumen penelitian.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan,  dapat  disimpulkan  bahwa  semua  butir soal  pada  instrument  penilaian  terintegrasi  pada  materi  larutan  elektrolit  dan  nonelektrolit terbukti fit dengan  pemodelan  Rasch,  memiliki  reliabilitas  tes  yang  baik,  serta  memiliki parameter butir tingkat kesukaran yang baik (sangat mudah, mudah, sedang, sukar dan sangat sukar).  Selain  itu,  berdasarkan  hasil  pengukuran  kemampuan  siswa,  diperoleh    kemampuan siswa  sangat  beragam,  yaitu  kemampuan  sangat  rendah,  rendah,  sedang,  tinggi  dan  sangat tinggi.  Sementara  itu  reliabilitas  person  masih  sangat  rendah  dan  48  siswa  teridentifikasi sebagai person misfit , sehingga dapat dilakukan pemeriksaan lebih lanjut untuk mendapatkan bimbingan dari guru.

## References
Adedoyin, O. O., & Mokobi, T. (2013). Using IRT Psychometric Analysis in Examining The Quality  of  Junior  Certificate  Mathematic  Multiple  Choice  Examination  Test  Items. International Journal of Asian Social Science, 3 (4), 992-1011.
Amelia, R. N., Sari, A. R., & Astuti, S. R. (2021). Chemistry learning outcomes assessment: How is the quality of the tests made by the teacher? Journal of Educational Chemistry, 3 (1), 11-22. doi:http://10.21580/jec.2021.3.1.6582
Astuti,  S.  R.,  Suyanta,  Widjajanti,  E.,  &  Rohaeti,  E.  (2017).  An  integrated  assessment instrument:  Developing  and  validating  instrument  for  facilitating  critical  thinking abilities and science process skills on electrolyte and nonelectrolyte solution matter. AIP Conference Proceedings (pp. 050007-1–050007-6). College Park: AIP Publishing. Austin,  A.  C.,  Ben-Daat,  H.,  Zhu,  M.,  Atkinson,  R.,  Barrows,  N.,  &  Gould,  I.  R.  (2015). Measuring  student  performance  in  general. Chemistry  Education  Research  and Practice, 16 (1), 168-178. doi:https://doi.org/10.1039/C4RP00208C Baker,  F. B. (2001). The basic of  item response theory. Nwe York:  ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.
Balistreri, S., Di Giacomo, F., Noisette, I., & Ptak, T. (2012). Global education: Connections, concepts, and careers. New York: College Board. Bond, T. G., & Fox, C. M. (2015). Applying the rasch model fundamental measurement in the human sciences third edition. New York: Routledge. Brookhart,  S.  M.  (2010). How  to  assess  higher-order  thinking  skills  in  your  classroom. Alexandria: ASCD.
Chebii,  R.,  Wachanga,  S.,  &  Kiboss,  J.  (2012).  Effects  of  Science  Process  Skills  Mastery Learning Approach on Students’ Acquisition of Selected Chemistry Practical Skills in School. Creative Education, 3 (8), 1291-1296.
Darmaji,  D.,  Kurniawan,  D.  A.,  &  Irdianti,  I.  (2019).  Physics  education  students’  science process  skills. International  Journal  of  Evaluation  and  Research  in  Education,  8 (2), 293-298. doi:http://10.11591/ijere.v8i2.28646
Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item Response Theory. New York: Kluwer Inc. Ismail,  Z.  H.,  &  Jusoh,  I.  (2001).  Relationship  between  science  process  skills  and  logical thinking abilities of malaysian students. Journal of Science and Mathematics Education in S.E Asia, xxiv (2), 67-77.
Judge,  B.,  Jones,  P.,  &  McCreery,  E.  (2009). Critical  thinking  skills  for  education  students. London: Learning Matters Ltd.
Karabatsos, G. (2003). Comparing the abberant  response detection performance of thirty-six person- fit statistics. Applied  Measurement  in  Education,  16 (4),  277-298. doi:https://doi.org/10.1207/S15324818AME1604_2
Keil,  C.,  Haney,  J.,  &  Zoffel,  J.  (2009).  Improvements  in  student  achievement  and  science process  skills  using  environmental  health  science  problem-based  learning  curricula. Electronic Journal of Science Education, 13 (1), 1-18. Kemendikbud.  (2013). Permendikbud  Nomor  66  tahun  2013  tentang  Standar  Penilaian Pendidikan. Jakarta: Kemendikbud.
Li,  J.,  &  Klahr,  D.  (2006).  The  psychology  of  scientific  thinking:  Implications  for  science teaching and learning. In J. Rhoton, & P. Shane, Teaching Science in the 21st Century (p. 2). Arlington: NSTA Press.
Linacre,  J.  M.  (2002).  What  do  in fit and  out fit mean-square  and  standardized. Rasch Measurement Transaction, 16 (2), 878.
Linacre,  J.  M.  (2004).  Test  Validity  and  Rasch  Measurement:  Construct,  Content,  etc. asch Measurement Transactions, 18 (1), 970-971.
Mahapoonyanont,  N.,  Krahomwong,  R.,  Kochakornjarupong,  D.,  &  Rachasong,  W.  (2010). Critical thinking abilities assessment tools: reliability generalization. Procedia Social and Behavioral Science (pp. 434–438). Amsterdam: Elsevier.
Marasigan, A. C., & Espinosa, A. A. (2014). Modified Useful-Learning Approach: Effects on Students‘  Critical  Thinking  Skills  and  Attitude  towards  Chemistry. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 1 (1), 35-72.
Marzano, R. J. (2007). The art of science teaching. Alexandria: ASDC. Meijer, R. R. (1996). Person- fit research: an introduction. Applied Measurement in Education,
9 (1), 3-8. doi:https://doi.org/10.1207/s15324818ame0901_2 Meijer,  R.  R.,  &  Sitsma,  K.  (2001).  Person fit statistic:  What  is  their  purpose? Rasch Measurement Transactions, 15 (2), 823.
Mutisya,  S.  M.,  Too,  J.  K.,  &  Rotich.  (2014).  Performance  in  Science  Process  Skills:  The Influence  of  Subject  Specialization. Asian  Journal  of  Social  Science  &  Humanities, 3 (1), 179-188.
Rauf, R. A., Rasul, M. S., Mansor, A. N., Othman, Z., & Lyndon, N. (2013). Inculcation of science process skills in a science classroom. Asian Social Science, 9 (8), 47-57. Razak, N. b., Khairani,  A. Z., & Thien, L. M. (2012). Examining quality of mathemtics test items using rasch model: Preminarily analysis . Procedia Social Behavioral Science (pp. 2205 – 2214). Amsterdam: Elsevier.
Rumahlatu, D., Sangur, K., & Liline, S. (2020). The effect of complex instruction team product (CITP) learning model on increase student’s skills. International Journal of Instruction, 13 (1), 587-606.
Rusmini  ,  Suyono,  &  Agustini  ,  R.  (2021).  Analysis  of  science  process  skills  of  chemical education students through self-project based learning (SJBL) in the covid-19 pandemic era. Journal of Technology and Science Education, 11 (2), 371-387. doi:https://doi.org/10.3926/jotse.1288
Saribaz, D., & Bayram, H. (2009). Is it possible to improve science process skills and attitudes towards chemistry through the development of metacognitive skills embedded within a motivated  chemistry  lab?:  A  self-regulate  learning  approach. Procedia  Social  and Behavioral Sciences (pp. 61-72). Amsterdam: Elsevier.
Schulz,  H.,  & Fit zPatrick, B. (2016). Teachers’ understandings of critical and higher order thinking  and  what  this  means  for  their  teaching  and  assessments. Alberta  Journal  of Educational Research, 62 (1), 61-86.
Smith,  E.  V.  (2001).  vidence  for  the  reliability  of  measures  and  validity  of  measure interpretation:  A  Rasch  measurement  perspective. Journal  of  Applied  Measurement, 2 (3), 281-311. Sumintono,  B.,  &  Widhiarso,  W.  (2015). Aplikasi  pemodelan  rasch  pada  asessment pendidikan. Cimahi : Trim Komunikata Publishing House. Taber  ,  K.  S.  (2018).  The  use  of  cronbach’s  alpha  when  developing  and  reporting  research instruments in science education. Research in Science Education, 48 , 1273–1296. Tavakol, M., & Dennick, R. (2011). Making sense of cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education, 2 , 53-55. doi:DOI: 10.5116/ijme.4dfb.8dfd Tosun, C., & Taskesenligil, Y. (2013). The effect of problem-based learning on undergraduate students' learning about solution and their physical properties and scientific processing skills. Chemistry Education Research and Practice, 14 (1), 36-50. doi:https://doi.org/10.1039/C2RP20060K
Yasin, R. M., Yunus, F. A., Che Rus, R., Ahmad, A., & Rahim, M. B. (2015). Validity and reliability learning transfer item using rasch measurement model. Procedia Social and Behavioral Science (pp. 212 – 217). Amsterdam: Elsevier.
Zhou, Q., Huang, Q., & Tian, H. (2013). Developing Students’ Critical Thinking Skills by Task- Based Learning in Chemistry Experiment Teaching. Crative Education, 4 (12A), 40-45. Zoller, U. (2001). Alternative assessment as (critical) means of facilitating HOCS-promoting teaching  and  learning  in  chemistry  education. Chemistry  Education  Research  and Practice in Europe, 2 (1), 9-17.