(Darsinah; Hal.78-91)

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERBASIS MINAT PADA MODEL PEMBELAJARAN SENTRA PADA PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
Darsinah ( ddarsinah@yahoo.co.id ) Universitas Muhammadiyah Surakarta

## INTISARI
Pada Pendidikan Anak Usia Dini terdapat berbagai model pembelajaran yang digunakan, diantaranya  pembelajaran  berbasis  sentra.  Pelaksanaan    Pembelajaran  perlu  persiapan  dalam bentuk  perangkat  pembelajaran.  Model  pembelajaran  yang  berbeda,  memerlukan  perangkat pembelajaran  yang  berbeda.  Tujuan  penelitian  ini  adalah  menghasilkan  model  perangkat pembelajaran  untuk  model  pembelajaran  berbasis  minat  model  sentra.  Diharapkan  perangkat pembelajaran  yang  dihasilkan  dapat  menjadi  ajuan  para  guru  Taman  Kanak-Kanak  dalam membuat perangkat pembelajaran model pembelajaran berbasis minat. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Penelitian dan Pengembangan. Penelitian dilakukan dalam tiga tahap pokok  yaitu  tahap  penelitian,  tahap  pengembangan,  dan  tahap  evaluasi.  Pada  tahap  penelitin dilakukan  analisis  model  factual  dan  assessment  kebutuhan.  Pada  tahap  Pengembangan dilakukan penyusunan model hipotetik, divalidasi, uji terbatas, dan uji yang diperluas. Hasil tahap pengembangan  berupa  model  pengembangan.  Pada  tahap  evaluasi  dilakukan  penilaian efektivitas model pengembangan.
Kata Kunci: pendidikan anak usia dini, pembelajaran berbasis minat, model sentra

## Pendahuluan
Penyelenggaraan  pendidikan  terhadap  anak  usia  dini  dilakukan  melalui  jalur formal,  informal,  dan  non  formal.  Pada  jalur  formal,  satuan  pendidikannya  berbentuk Taman Kanak-Kanak (TK)/Raudhotul Athfal (RA), atau satuan lain yang sederajat, antara lain  Bustanul  Athfal  (BA).  Jadi  TK  merupakan  salah  satu  satuan  PAUD  jalur  formal.  TK menyelenggarakan  pendidikan  bagi  anak  usia  empat  tahun  hingga  enam  tahun.  Dalam prakteknya,  untuk  anak  usia  empat  hingga  lima  tahun  diorganisir  dalam  kelompok  A, dan bagi anak usia lima hingga enam tahun diorganisir dalam kelompok B.
(Darsinah; Hal.78-91)
Pendidikan  TK  harus  dipandang  sebagai  pendidikan  yang  fundamental  dan strategis  terhadap  anak  yang  berada  pada  masa  kritis  tahap  perkembangan  manusia. Pendidikan TK merupakan pendidikan fundamental, karena pendidikan di TK meletakkan dasar-dasar  pendidikan  dan  menentukan  perkembangan  anak  di  kemudian  hari,  dan dapat  menjadi  kekuatan  sinergis  untuk  mendukung  fondasi  pendidikan  berikutnya. Kondisi  ini  sejalan  dengan  konsep  perkembangan,  bahwa  perkembangan  awal  akan mendasari perkembangan periode berikutnya. Jamaris (2006:19) mengemukakan bahwa perkembangan merupakan suatu proses yang bersifat kumulatif, artinya perkembangan terdahulu  akan  menjadi  dasar  bagi  perkembangan  berikutnya.  Hal  ini  dapat  bermakna bahwa  perkembangan  anak  usia  dini  menjadi  dasar  perkembangan  usia  berikutnya. Demikian  pula  apabila  terjadi  hambatan  pada  perkembangan  terdahulu,  maka perkembangan  selanjutnya  juga  akan  memperoleh  hambatan.  Oleh  karena  itu, pendidikan di TK dipandang strategis dalam perkembangan pendidikan anak.
Ibarat membangun sebuah rumah, pendidikan TK adalah fondasinya. Berapapun tinggi  sebuah  bangunan,  kekokohannya  akan  sangat  ditentukan  oleh  kekuatan  fondasi yang  menahannya.  Mendidik  anak  TK  harus  sangat  hati-hati  dan  diperhatikan  benar materi yang disampaikan, karena sesuatu yang diterima anak sejak kecil akan membekas dalam  ingatannya,  dan  suatu  ketika  ingatan  tersebut  akan  muncul  ke  permukaan  dan akan  mempengaruhi  sikap  dan  perilaku  anak.  Anak  dapat  diibaratkan  busa  atau  spon yang  mudah  menyerap  air.  Sebuah  spon  akan  menyerap  berbagai  macam  air  tanpa menghiraukan  kualitas  air  yang  diserap.  Hal  ini  berlaku  bagi  segala  macam  informasi yang diterima anak melalui indra-indranya tanpa filterisasi sama sekali. Anak sama sekali tidak  menghiraukan  informasi  yang  diterimanya.  Karenanya,  SDM  dalam  lembaga pendidikan  TK  perlu  berhati-hati  dalam  menjalankan  tugas  dan  kewajibannya  saat melaksanakan tugasnya.
Guru  TK,  sebagai  salah  satu  komponen  manusiawi  dalam  proses  belajar mengajar, ikut berperan dalam usaha pembentukan SDM yang potensial. Posisi guru TK menjadi tokoh sentral, menjadi kiblat dan model bagi anak. Setiap ucapan, tindakan, dan pesan-pesan dalam pembelajaran yang disampaikan oleh guru akan menjadi model bagi
(Darsinah; Hal.78-91)
Jurnal Psikohumanika Vol.VIII. No.1. Januari-juni 2016 ISSN No. 1979-0341
anak-anak dalam  kehidupan  kesehariannya.  Seringkali  guru  TK  lebih  kuat  pengaruhnya kepada anak dibandingkan dengan orang tua anak.
Hasil  belajar  anak  banyak  dipengaruhi  oleh  kinerja  guru.  Penelitian  Sujana (2002:2)  menunjukkan  hasil  bahwa  76,6%  hasil  belajar  siswa  dipengaruhi  oleh  kinerja guru,  dengan  rincian:  kemampuan  guru  mengajar  memberikan  sumbangan  32,43%, penguasaan materi pelajaran memberikan sumbangan 32,38%, dan sikap guru terhadap mata pelajaran memberikan sumbangan 8,60%. Kemampuan guru dalam mengajar dan penguasaannya atas materi pelajaran ternyata memberikan sumbangan yang seimbang, dan  cukup  besar.  Kinerja  guru  dapat  dilakukan  di  dalam  kelas  maupun  di  luar  kelas. Cruickshank  (1990:5)  menyatakan  bahwa  yang  mempunyai  pengaruh  secara  langsung terhadap proses pembelajaran adalah teacher classroom performance atau kinerja guru dalam kelas.
Kinerja  guru  dalam  kelas  terkait  dengan  proses  pendidikan  dan  pengajaran. Proses pendidikan di PAUD, temasuk TK, telah diatur dalam Permendiknas No. 58 tahun 2009  tentang  standar  PAUD.  Ada  empat  standar  yang  tertuang  dalam    standar  PAUD, yaitu  (1) Standar Tingkat  Pencapaian  Perkembangan,  (2)  Standar    pendidik  dan  tenaga kependidikan,  (3)  standa  isi,  proses,  dan  penilaian,  serta  (4)  standar  sarana  dan prasarana,  pengelolaan,  dan  pembiayaan.  Standar  isi,  proses,  dan  penilaian  meliputi struktur program, alokasi waktu, dan perencanaan, pelaksanaan, penilaian dilaksanakan secara  terintegrasi/terpad  sesuai  dengan  tingkat  perkembangan,  bakat/minat  dan kebutuhan anak.
Pelaksanaan  pembelajaran  TK  memiliki  beberapa  model  pembelajaran  yaitu model pembelajaran klasikal, model pembelajaran kelompok, serta model pembelajaran berbasis minat. Model Pembelajaran merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari  awal  sampai  akhir  yang  disajikan  secara  khas  oleh  guru  di  kelas.  Masing-masing model  memiliki  tampilan  pembelajaran  yang  berbeda  dan  dampak  terhadap pengembangan  individualitas anak  yang  berbeda.  Tampilan  yang  berbeda  memerlukan perencanaan  yang  berbeda.  Oleh  karenanya  perencanaan  pembelajaran  atas  model pembelajaran  yang  berbeda mestinya juga berbeda.
(Darsinah; Hal.78-91)
Jurnal Psikohumanika Vol.VIII. No.1. Januari-juni 2016 ISSN No. 1979-0341
Perencanaan Pembelajaran di TK ada beberapa tingkatan, berturut-turut adalah Progam  Tahunan  (Prota),  Program  Semester  (Promes),  Rencana  Kegiatan  Mingguan (RKM), dan Rencana Kegiatan Harian (RKH). Program Tahunan,  Program Semester, serta Rencana  Kegiatan  Mingguan  belum  ada  kaitannya  dengan  model  pembelajaran  yang hendak  digunakan.  Namun  untuk  Rencana  Kegiatan  Harian  yang  merupakan  wujud terkecil  perencanaan  pembelajaran  mestinya  sudah  merepresentasikan    model pembelajaran yang digunakan.
Fakta  yang  ada  di  lapangan  maupun  dalam  panduan  pembuatan  perencanaan pembelajaran  di  TK,  diantara  model  pembelajaran  klasikal  model  pembelajaran kelompok, dan  model pembelajaran area dan sentra  disamakan. Persamaan itu terletak pada  format,  struktur,  dan  jumlah  kegiatan  yang  sama  dengan  model  pembelajaran kelompok.  Pada  perencanaan  model  pembelajaran  klasikal,  guru  menuliskan  beberapa kegiatan,  biasanya  tiga  kegiatan,  di  kegiatan  inti.  Pada  perencanaan  model pembelajaran  kelompok,  di  kegiatan  inti  guru  mengklasifikasikan  kegiatan  kedalam kelompok-kelompok. Setiap kelompok ada satu kegiatan untuk mencapai satu indikator bidang  pengembangan.  Pada  model  kelompok  ini  ada  yang  dilengkapi  dengan  sudut kegiatan, atau ada yang dilengkapi dengan kegiatan pengaman.
Pelaksanaan  perencanaan  model  pembelajaran  area,  di  kegiatan  inti pembelajaran  guru  menuliskan  beberapa  area  yang  dibuka,  dan  setiap  area  hanya  ada satu kegiatan. hanya menambahkan kata “Area….” pada kegiatan yang dilakukan di Area yang dibuka guru. Jadi kata “Kelompok” di perencanaan pembelajaran kelompok  diganti dengan  kata  “Area”  pada  perencanaan  pembelajaran  model  Area.  Hal  ini  tidak  sesuai dengan  konsep  pembelajaran  Area  sebagai  model  pembelajaran    berbasis  minat  yang berusaha mengembangkan individualitas anak.  Akibatnya pembelajaran yang dilakukan guru  sama  dengan  model  pembelajaran  kelompok,  bahkan  lebih  miskin  dari  model pembelajaran  kelompok.  Dalam  model  pembelajaran  kelompok,  anak-anak  akan mengalami Moving kelompok  dan  disediakan  kegiatan  pengaman  ataupun  sudut kegiatan.  Namun  dengan  model  perencanaan  pembelajaran  area  yang  ada  selama  ini, anak pada kegiatan inti hanya ada pada satu kegiatan saja. Demikian juga dengan model
(Darsinah; Hal.78-91)
pembelajaran  sentra,  guru  hanya  menambahkan  kata  “Sentra…”  pada  perencanaan model  pembelajaran.  Pada  model  pembelajaran  sentra  satu  hari  hanya  berlaku  sentra dengan  beberapa  kegiatan.  Guru  hanya  membuat  kegiatan  yang  serumpun  kemudian memberi  anak  kegiatan  sentra,  tanpa  mempertimbangkan  jumlah  anak,  kesempatan main, dan  jumlah alat yang harus disediakan sehingga minat anak terfasilitasi.
Para  guru  TK  dalam  membuat  Perangkat  Pembelajaran  mendasarkan  pada Pedoman Pengembangan Sillabus Tahun 2005, yang ada empat tahun  sebelum Standar PAUD  muncul.  Oleh  karena  itu  perlu  dikembangkan  model  perangkat  pembelajaran model  area.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut,  kami  mengusulkan  penelitian berjudul:  “Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Model  Pembelajaran  Berbasis Minat” di TK Surakarta.

## Metode Penelitian
Jenis  penelitian  ini  merupakan  jenis  penelitian  dan  pengembangan.  Seringkali penelitian  ini  disebut  dengan research  and  development  (R  &  D) .  Penelitian  dan pengembangan  merupakan  metode  penelitian  yang  digunakan  untuk  menghasilkan produk  tertentu  dan  menguji  efektivitas  produk  tersebut  (Sugiyono,  2009:407).  Hal  ini sejalan  dengan  pendapat Borg  dan  Gall  (1983:772),  “ Educational  research  and development (R & D) is a process used to develop and validate educational products.” R &  D  adalah  proses  yang  digunakan  untuk  mengembangkan  dan  memvalidasi  produk- produk pendidikan. Produk pendidikan yang dikembangkan dan divalidasi dalam konteks ini adalah perangkat pembelajaran model pembelajaran area.
Terdapat tiga model R & D yaitu model prosedural, model konseptual, dan model teoritik (Soenarto, 2005:5). Model yang menunjukkan langkah-langkah yang harus diikuti dalam  menghasilkan  produk  merupakan  model  prosedural.  Apabila  model  yang dihasilkan  menyebutkan  komponen-komponen  produk  dan  menganilisis  komponen secara  rinci  serta  menunjukkan  hubungannya,  maka  model  itu  merupakan  model konseptual.  Model  konseptual  bersifat  analitis.  Sedangkan  model  teoritik  akan
(Darsinah; Hal.78-91)
Jurnal Psikohumanika Vol.VIII. No.1. Januari-juni 2016 ISSN No. 1979-0341
menggambarkan kerangka berfikir berdasar  teori yang relevan dan didukung oleh data empiris.
Model pengembangan dalam penelitian ini merupakan model konseptual, dimana model  PPMPA  dan  PPMPS  yang  dihasilkan  merupakan  analisis  komponen-komponen yang harus ada dalam perencanaan pembelajaran model area. Perangkat  pembelajaran dianalisis  ke  dalam  beberapa  kegiatan,  selanjutnya  setiap  kegiatan  ditentukan  unsur- unsur  yang  harus  ada.    Model  yang  dikembangkan  mengadopsi    model  perangkat pembelajaran  kelompok.  Pengadopsian  ini  dilakukan  dengan  alasan  bahwa:  (1) pengorganisasian  pembelajaran  dikelompokkan  dalam  kegiatan  yang  sama.    (2)  Agar model  yang  dikembangkan    sepadan  atau  sesuai  dengan  model    faktual,  sehingga mempermudah  pengguna  dalam  mengadopsi  model  pengembangan.  Rogers  (1983:15) mengemukakan ada lima karakteristik sebuah produk inovasi agar mudah diadopsi oleh adopter  yaitu  (a) Relative  Advantage, yaitu  keuntungan  relatif  produk  inovasi (b)
Compatibility, merupakan  kesesuaian  dengan  produk  yang  telah  ada (c) Complexity, merupakan  tingkat  kesulitan  menggunakan  produk  inovasi,  (d) Trialability, merupakan tingkat ketercobaan produk inovasi, dan (e) Observability yaitu tingkat dimana produk inovasi dapat diamati .

## Subyek Penelitian
Subjek  uji  coba  terdiri  dari  pihak  yang  memahami  tentang  pendidikan  TK  dan pihak  yang  menggunakan  PPMPA  dan  PPMPS    pengembangan  untuk  menggunakan pembelajaran,  serta  pihak  yang  akan  mengevaluasi  PPMPA  dan  PPMPS.  Mereka merupakan  sumber  data  untuk  perbaikan  atau  penyempurnaan  produk  agar  dapat dihasilkan PPMPA dan PPMPS yang efektif.
Sumber data diambil dengan teknik cuplikan. Bagdan & Biklen (Sutopo, 2002:56) menyatakan  bahwa cuplikan  dalam  penelitian  kualitatif  sering  juga  dinyatakan  sebagai internal sampling yang  berlawanan  dengan  sifat  cuplikan  dalam  penelitian  kuantitatif, yang  dinyatakan  sebagai external sampling .  Jumlah  sampel  dalam  penelitian  kualitatif tidak ada ketentuan prosentase dari jumlah sumber data sebagaimana dalam penelitian
(Darsinah; Hal.78-91)
kuantitatif.  Kaitannya  dengan  sampling  internal,  Sutopo  (2002:56)  menyatakan  bahwa cuplikan diambil untuk mewakili informasinya, dengan kelengkapan dan kedalamannya yang  tidak  sangat  perlu  ditentukan  oleh  jumlah  sumber  datanya.  Hal  ini  membawa implikasi  bahwa  jumlah  sumber  data  yang  kecil  bisa  saja  menjelaskan  informasi  yang diperlukan secara lengkap dan benar. Sebaliknya sumber data yang banyak belum tentu bisa  menjelaskan  informasi  yang  diperlukan  dengan  benar  dan  lengkap.  Jumlah informan  sebagai sumber data  dalam  penelitian  kualitatif  dengan  demikian  tidak  sama aturannya dengan yang berlaku pada penelitian kuantitatif.
Cuplikan  pada  penelitian  ini  diambil  dengan  mempertimbangkan  ciri-ciri  dan tujuan  tertentu.  Informan  yang  dipilih  adalah  orang  yang  dianggap  mengetahui informasi  dan  masalah  yang  diteliti  secara  mendalam.  Subyek  uji  coba  penelitian  ini terdiri  atas  Kasi Kurikulum  Pendidikan  Dasar  dan  Anak  Usia  Dini,  Kepala  TK,  Pengawas TK,  guru  TK,  serta    dosen  program  studi  PAUD  dari  Universitas  Muhammadiyah Surakarta.  Untuk  uji  efektivitas  dilakukan  kepada  guru  TK.  Penentuan  pengawas  TK, Kepala  TK,  dan  guru  TK  dilakukan  dengan  berkonsultasi  dengan  pejabat  di  lingkungan Disdikpora  kota  Surakarta  yang  memang  mengetahui  peta  kemampuan  para  calon subjek  uji  coba.  Sementara  untuk  dosen,  ditentukan  sendiri  oleh  peneliti  dengan memperhatikan mata kuliah yang diajarkan.
Tahapan Uji Coba Jumlah Subjek Unsur Subjek Penilaian  PPMPA  Faktual  dan Pengukuran Kebutuhan 10 Orang 4  Guru  TK,  dan  4  Kepala  TK, dan 2 Dosen PAUD Validasi Produk 5 Orang Kasi  Kurikulum  Dikdas  dan AUD,  satu    orang  Pengawas TK, satu Kepala TK, satu guru TK, dan satu dosen PAUD Uji coba terbatas 5 Orang Kasi  Kurikulum  Dikdas  dan AUD,  satu    orang  Pengawas TK, satu Kepala TK, satu guru TK, dan satu dosen PAUD
(Darsinah; Hal.78-91)
Uji coba yang diperluas 9 Orang Kasi  Kurikulum  Dikdas  dan AUD,  dua  orang  Pengawas TK, dua orang Kepala TK, dua orang  guru  TK,  dan  dua orang  dosen Prodi PAUD Uji Efektivitas Produk 13 Orang Guru TK, Kepala TK, Pengawas  TK  masing,  Dosen PAUD  masing  3  orang,  dan Kasi  Kurikulum  Dikdas  dan Aud

## Hasil dan Kesimpulan
Tujuan penelitian ini adalah untuk: (1) Mengkaji model Perangkat Pembelajaran Model  Pembelajaran  Area/PPMPA  Faktual,  (2)  Menghasilkan  Model  PPMPA  Hipotetik, (3)    dan  Menghasilkan  PPMPA  Pengembangan.  PPMPA  terdiri  dari  Program  Tahunan (Prota), Program  Semester (Promes),  Rencana  Kegiatan  Mingguan  (RKM),  dan Rencana Kegiatan Harian (RKH).
Hasi Penelitian   PPMPA  Faktual  ditermukan  beberapa  hal  penting. Pada  Prota , Secara  umum  prosedurnya    sudah  benar,  tetapi  bila  dicermati  isinya  ditemukan:  (1) indikator-indikator  perkembangan  yang  muncul  tidak  mampu  menjadi  petunjuk tercapainya  perkembangan  yang  harus  dicapai  anak,  (2)  Semua  indikator  dihubungkan dengan  seluruh  tema  pembelajaran,  padahal  belum  tentu  relevan. Pada  Promes ditemukan beberapa hal: (1)  Indikator yang Promes tidak diturunkan indikator Prota, (2) Hubungan  indikator  dengan  tema  tidak  memperhatikan  sub  tema,  sehingga  kurang fokus. Pada  RKM ditemukan: (1) Sub tema untuk satu minggu tidak dijabarkan menjadi topik  pembelajaran  setiap  hari.  (2)  Kegiatan  ditentukan  lebih  dulu  dan    diorganisir  ke dalam  area-area  pembelajaran. Pada  RKH ditemukan:  (1)  Format  yang  ada  tidak semuanya mencantumkan Tingkat Pencapaian Perkembangan/TPP. (2) Kegiatan Inti dia area hanya satu kegiatan, sehingga tidak sesuai dengan konsep area sebagai tempat luas yang  memiliki  banyak  alat  main  untuk  menstimulasi  perkembangan  anak,  (3)  Tidak melampirkan format penilaian, (4) Terjadi inkonsistensi dalam penulisan alat penilaian.
(Darsinah; Hal.78-91)
Sementara  itu  yang  dibutuhkan  oleh  lapangan  adalah:  (1)  Perlu  adanya penjelasan  tentang  TPP,  agar  dalam  merumuskan  indikator  benar-benar  mendukung tercapainya TPP, (2) Perlu adanya kejelasan indikator yang dicapai untuk setiap semester terkait  dengan  sub  tema  pembelajaran,  (3)  Perlu  adanya  Sub-sub  tema  yang mencerminkan  keterpaduan  dalam  kegiatan  selama  satu  minggu,  (4)  Perlu  adanya kejelasan  topik  pembelajaran  setiap  hari.  (5)Perlu  adanya  kejelasan  tentang  area-area yang    dibuka  setiap  hari,  (6)  Perlu  adanya  sistem  kontrol    dukungan  kegiatan  kepada indikator, dan dukungan dari indikator ke TPP.
Model PPMPA hipotetik  yang dihasilkan dapat dilihat pada Flow Chart di bawah ini:

## Langkah Pembuatan Prota
1. Memahami TPP
2. Merumuskan indikator TPP
3. Menentukan tema yang pilih selama setahun
4. Menghubungkan tema ke indikator (dalam bentuk metrik) Langkah Pembuatan Promes 1. Membagi tema untuk semester gasal dan semester genap
2. Memilih dan menempatkan  indikator-indikator yang sudah ditentukan sesuai dengan tema ke dalam semester gasal dan semester genap
3. Menentukan alokasi waktu setiap tema ke dalam minggu
2. Memilih kegiatan yang muncul sesuai dengan topik yang dipilih setiap hari dan menuliskan kode indikator di belakang kegiatan tersebut. 3. Penulisan kode yang meliputi Perkembangan. kelompok perkembangan pada lingkup perkembangan. Nomor perkembangan. Nomor indikator, contoh: (Kog.A1.1)
1. Menuliskan indikator yang sesuai dengan RKM
2. Menuliskan nilai yang diintegrasikan (PNKB KWU)
3. Menuliskan kegiatan
4. Menuliskan media dan sumber belajar
5. Evaluasi (teknik evaluasi)
6. RKH dilampiri dengan pedoman observasi penilaian 4. Menjabarkan tema ke dalam sub tema sebanyak minggu yang dialokasikan untuk tema tersebut

## PEMBAHARUAN
1. Menentukan topik-topik atau kegiatan pembelajaran pada sub tema (1 sub tema untuk 6 hari pembelajaran) Langkah Pembuatan RKM PEMBAHARUAN 1. Menuliskan identitas beserta topik hari pembelajaran 2. Menuliskan TPP pada kolom yang
paling kiri
Langkah pembuatan RKH

## PEMBAHARUAN
(Darsinah; Hal.78-91)
Pembaharuan  terletak pada  pembuatan  Promes,  RKM,  dan  RKH.  Pada  Promes, tema  pembelajaran  perlu  dijabarkan  ke  dalam  sub  tema,  agar  guru  lebih  fokus  dalam menghubungkan indikator ke sub tema. Pada RKM, pembagian sub tema ke dalam topik pembelajaran setiap hari akan memberi gambaran yang jelas bagi guru tentang kegiatan terpadu  yang  muncul  setiap  hari,  baru  setelah  itu  diidentifikasi  kegiatan  yang  muncul. Jadi  kegiatan  terpadu  ditentukan  terlebih  dahulu,  bukan  menghimpun  indikator  yang akan dicapai lebih dahulu. Kegiatan tersebut selanjutnya diorganisir dan dijadikan dasar dalam  membuka  area.  Pada  RKH,  di  kegiatan  inti  yang  dibuka  melalui  beberapa  area, setiap  area  memiliki  beberapa  kegiatan,  tidak  hanya  satu  seperti  pada  model pembelajaran  kelompok.  Lembar  penilaian  perkembangan  anak  dibuat  untuk  setiap area, dan tidak diberi nama dulu, karena saat membuat RKH guru belum mengerti nama anak yang akan masuk ke area tertentu.
Model PPMPA hipotetik ini selanjutnya divalidasi oleh pakar dengan melibatkan para pengawas TK, kepala TK, guru TK, serta pihak birokrat dari Dikpora.
Flow Chart penyusunan PPMPA Pengenbangan
Langkah Pembuatan Prota 1. Menulis identitas Prota 2. Menuliskan  TPP
3. Menjabarkan  TPP ke  indikator
4. Menentukan tema  setahun
5. Menghubungkan tema ke indikator
(dalam  matrik)
6. Menentukan  alokasi waktu  minggu
setiap tema Langkah Pembuatan Promes
1. Menulis judul Promes
2. Membagi tema  semester gasal dan genap
3. Menjabarkan tema ke dalam sub tema
4. Menuliskan TPP  terkait tema
5. Menuliskan indikator sesuai Prota
6. Menghubungkan indikator dengan sub tema

## Langkah Pembuatan RKM
1. Menuliskan identitas RKM
2. Menjabarkan sub tema ke topik pembelajaran
3. Mengidentifikasi  kegiatan  sesuai dengan topik.
4. Mengorganisir kegiatan ke dalam area-area, termasuk kegiatan awal dan akhir
5. Penulisan kode di belakang kegiatan

## Langkah Pembuatan RKH
1. Menuliskan identitas RKH
2. Menuliskan TPP
3. Menuliskan indikator
4. Menuliskan kegiatan
5. Menuliskan nilai yang diintegrasikan
6. Menuliskan media dan sumber belajar
7. Menuliskan teknik evaluasi
8. Melengkapi RKH dengan lampiran
(Darsinah; Hal.78-91)

## Kesimpulan
Berdasarkan  pembahasan  pada  bab-bab  sebelumnya,  maka  dapat  ditarik kesimpulan sebagai berikut: (1) Perangkat pembelajaran model area yang ada selama ini (perangkat  pembelajaran  faktual)  belum  bisa  menjadi  petunjuk  guru  dalam melaksanakan pembelajaran sesuai dengan minat anak. Hal ini dapat dilihat dari format Prota, Promes, RKM, dan RKH yang kurang lengkap. (a) Prota; (a.1) Indikator pada Prota yang seharusnya  menjadi  petunjuk tercapainya  TPP,  belum  bisa  menjamin  tercapainya perkembangan  anak.  (a.2)  Setiap  indikator  pekembangan  dihubungkan  dengan  semua tema dalam  satu tahun. padahal  seharusnya indikator  dipilih dan  dihubungkan  dengan tema yang sesuai.  (b)  Promes.  (b.1)  Promes  tidak  sesuai  dengan  Prota.  Isi  dalam  Prota seharusnya terbagi habis dalam promes, akan tetapi pada kenyataannya indikator yang telah  dimasukkan  pada  Promes  tidak  ditemukan  dan  tidak  sesuai  dengan  Prota.  (b.2) Hubungan  indikator  dengan  tema  dalam  Promes  tidak  memperhatikan  sub  tema sehingga kemungkinan  kegiatan  tidak  terpadu.  (c)  RKM.    (c.1)  Penentuan  sub  tema  ke dalam RKM masih tumpang tindih, pengklasifikasian sub tema kurang jelas. Kedudukan sub  tema  yang  ditampilkan  tidak  setara.  (c.3)  Sub  tema  belum  dijabarkan  ke  topik sehingga guru tidak mengetahui topik setiap hari pembelajaran. (c.4) Penulisan kegiatan kedalam  kelompok  area  menyulitkan  guru  untuk  mengorganisasi  dalam  kegiatan terpadu. Seharusnya kegiatan terpadu ditentukan terlebih dahulu. (c.5) Pada RKM tidak jelas area yang dibuka setiap hari pada minggu tertentu.   (d) RKH. (d.1) Pada RKH belum dicantumkan  topik  pembelajaran.  (d.2)  Belum  ada  tingkat  pencapaian  perkembangan. (d.3)  Dalam  evaluasi  dtuliskan  alat  evaluasi,  padahal  alat  merupakan  fisik.  Seharusnya adalah teknik evaluasi.
2)  Perangkat  pembelajaran  model  area  hipotetik  yakni  berupa  prosedur pengembangan perangkat pembelajaran baik Prota, Promes, RKM, dan RKH yang masih bersifat  sementara.  Peneliti  melakukan  beberapa  pembaharuan  dalam  prosedur pengembangan  perangkat  pembelajaran.  (a)  Prota:  Memahami  TPP,  Merumuskan indikator TPP, Menentukan tema yang dipilih selama setahun, Menghubungkan tema ke indikator (dalam bentuk matrik). (b) Promes; Membagi tema untuk semester gasal  dan
(Darsinah; Hal.78-91)
Jurnal Psikohumanika Vol.VIII. No.1. Januari-juni 2016 ISSN No. 1979-0341
semester genap, Memilih dan menempatkan  indikator-indikator  yang sudah ditentukan sesuai dengan tema ke dalam semester gasal dan semester genap, Menentukan alokasi waktu setiap tema ke dalam minggu , Menjabarkan tema ke dalam sub tema sebanyak minggu yang dialokasikan  untuk  tema  tersebut.  (c)  RKM;  Menentukan  topik-topik  atau kegiatan pembelajaran pada sub tema (1 sub tema untuk 6 hari pembelajaran), Memilih kegiatan yang muncul sesuai dengan topik yang dipilih setiap hari dan menuliskan kode indikator  di  belakang  kegiatan  tersebut,  Penulisan  kode  adalah  Perkembangan. kelompok  perkembangan  pada  lingkup  perkembangan.  Nomor  perkembangan.  Nomor indikator,  contoh:  (Kog.  A1.1).  (d)  RKH;  Menuliskan  identitas  beserta  topik  hari pembelajaran, Menuliskan  TPP pada  kolom  yang paling  kiri, Menuliskan  indikator  yang sesuai  dengan  RKM,  Menuliskan  nilai  yang  diintegrasikan  (PNKB  KWU),  Menuliskan kegiatan,  Menuliskan  media  dan  sumber  belajar,  Evaluasi  (teknik  evaluasi),  RKH dilampiri dengan pedoman observasi penilaian.
3)  Perangkat  pembelajaran  model  pengembangan  yakni  berupa  prosedur pengembangan  perangkat  pembelajaran  hipotetik  yang  telah  divalidasi.  (a)  Prota, Prosedur  penyusunan  Prota  pengembangan  sama  seperti  prosedur  penyusunan perangkat  pembelajaran  hipotetik.  (b)  Promes,  Prosedur  penyusunan  promes pengembangan  sama  seperti  prosedur  penyusunan  perangkat  pembelajaran  hipotetik. (c) RKM; Pada prinsipnya prosedur penyusunan perangkat pembelajaran pengembangan sama  seperti  prosedur  penyusunan  perangkat  pembelajaran  hipotetik,  akan  tetapi peletakan  kolom  topik  dipindah  pada  kolom  paling  kiri.  Hal  ini  berdasarkan  diskusi dengan guru, kepala sekolah dan pengawas TK mengingat apabila topik diletakkan pada kolom paling kiri, guru lebih mudah untuk menentukan kegiatan-kegiatan apa saja yang dapat mendukung topik hari itu. (d)  RKH, Penyusunan RKH pengembangan sama seperti penyusunan RKH hipotetik, akan tetapi kolom Pendidikan Nasionalisme, Karakter Bangsa dan  Kewirausahaan  yang  awalnya  di  kolom  setelah  indikator  berubah  menjadi  pada kolom setelah kegiatan. Hal ini lebih memudahkan guru karena pemikiran guru menjadi lebih  runtut  dalam  menyesuaikan  antara  TPP,  indikator,  kegiatan  dan  nilai-nilai  PNKB KWU yang diintegrasikan.
(Darsinah; Hal.78-91)

## Saran
Berdasarkan hasil dan kesimpulan penelitian yang telah diuraikan di atas, maka diajukan sejumlah saran. Saran tersebut ditujukan kepada kepala sekolah, pengawas TK dan PAUD, dan guru kelas. (1) Pengawas, kepala sekolah, dan guru hendaknya memiliki pemahaman  yang  sama  tentang  hakikat  model  pembelajaran  area.  (2)  Kepala  sekolah mengadakan diskusi dengan guru berkaitan dengan pemahaman TPP. (3) Kepala sekolah hendaknya  memfasilitasi  guru  mengikuti  pelatihan  atau  workshop  tentang  perangkat pembelajaran. (4) Pengawas hendaknya membuat program, melaksanakan pembinaan, dan memonitoring serta mengevaluasi perangkat pembelajaran di PAUD secara rutin. (5) Guru  harus  bersedia  menyediakan  berbagai  kegiatan  pada  tiap  area.  (6)  Guru seharusnya    menjabarkan  tema  ke  sub  tema  dalam  promes.  (7)  Guru  seharusnya membuat Promes dengan format seperti Prota yang berisikan indikator, tema, subtema dan  alokasi waktu  pada satu  semester.  (8)  Guru  seharusnya  menjabarkan  sub  tema  ke dalam  topik-topik  pembelajaran  dalam  pembuatan  RKM.  (9)  Guru  seharusnya  dapat mengidentifikasi kegiatan yang muncul pada topik pembelajaran. (10)  Guru seharusnya dapat  mengorganisir  kegiatan  yang  muncul  pada  area  yang  relevan.  (11)  Guru mencantumkan TPP ke dalam RKH. (12) Guru melampirkan lembar penilaian pada area yang  di  buka.    (13)  Kepala  sekolah  memfasilitasi  sarana  prasarana  yang  menunjang pembelajaran berbasis minat yaitu area.

## DAFTAR PUSTAKA
Bredekamp,  Sue  and  Carol  Copple.  (2006). Basics  of  Developmentally  Appropriate Practice . Washington DC: NAEYC.
Hedges,  Cullen,  Jordan.  (2011). Early  Years  Curriculum:  Funds  of  Knowledge  As  A Conceptual  Framework  For  Children’s  Interest .  J.  Curriculum  Studies  Vol.  43, No. 2, pg 185-205
Pawilen,  Tabios  Greg  et.al.  (2010). Designing  an  Integrated  Curriculum  for  Preschool.
University of the Philippines. Asia Pacific Journal of Research in Early Education Vol.4, No.2, pg 57-76.
(Darsinah; Hal.78-91)
Raab,  M.  (2005). Interest  Based  Child  Participation  in  Everyday  Learning  Activities . CASEinPoint Vol. 1, No. 2
Suhaenah,A. (2006). Developmental Appropriate Practices (makalah disampaikan dalam Pelatihan Profesi Guru tanggal 26 April di Jakarta)
Sutopo.  2002. Metodologi  Penelitian  Kualitatif .  Surakarta:  Sebelas  Maret  University Press.
-----------.  (2006). Pedoman  Penerapan  Pendekatan  Beyond  Centers  And  Circle  Time (BCCT)  Pendekatan  Sentra  Dan  Lingkaran  Dalam  Pendidikan  Anak  Usia  Dini . Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
----------.  (2008). Pengembangan  Model  Pembelajaran  di  Taman  Kanak-Kanak .  Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
----------.  (2013). Modul  Model  Pembelajaran  PAUD .  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.
Wisdom, Mells. (2012). ”The Power Of Interest Based Leraning Part 1” . Diakses tanggal 25 Juli 2014. Pukul 10.00 WIB. http// www.educationalarticle.com