## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4253
Analisis Pembelajaran Bahasa Arab di Kelas VII-A SMP Islam Terpadu Almaka Jakarta Barat (Studi Analisis Wacana Kelas)
Dwi Essy Ramala 1 , Sofyan Sauri 2 , Mia Nurmala 3
1,2,3 Universitas Pendidikan Indonesia E-mail: 1698der@upi.edu 1 , sofyansauri@upi.edu 2 , nirmalamia7@upi.edu 3
Article History: Received: 27 Juli 2024 Revised: 10 Agustus 2024
Accepted: 14 Agustus 2024
Abstract: Tujuan penelitian ini adalah menganalisis interaksi kelas dalam pembelajaran bahasa Arab di kelas  VII-A  SMPIT  Almaka  Jakarta  Barat.  Metode yang digunakan adalah deskriptif kualitatif berdasarkan  pendekatan  analisis  wacana  interaksi kelas  yang  terdiri  dari  pelajaran,  transaksi, pertukaran, gerak, dan tindakan. Teknik pengumpulan  data  menggunakan  teknik  rekaman yang  selanjutnya  dianalisis  melalui  tahapan- tahapan  yaitu  (1)  transkripsi  data;  (2)  pengkodean data;  (3)  interpretasi  data;  dan  (4)  simpulan  data. Setelah semua data terkumpul, selanjutnya dianalisis mengacu  pada  pola  IRF  (Initiate-Response- Feedback) Sinclair dan Coulthard. Wacana interaksi kelas selama pembelajaran bahasa Arab
menunjukkan adanya pelajaran, transaksi,
pertukaran, gerak, dan tindak. Pelajaran yaitu unit tertinggi dalam struktur wacana kelas berupa materi pelajaran. Transaksi yaitu kesepakatan antara guru dan siswa dalam pembelajaran yang terbentuk dari rangkaian pertukaran. Pertukaran berfungsi sebagai penanda dalam beberapa sub bagian topik pelajaran.
Gerak berfungsi sebagai unit yang
mengklasifikasikan berbagai tindakan guru maupun siswa dalam interaksi pembelajaran. Tindakan yaitu performansi atas tuturan guru maupun siswa dalam interaksi  pembelajaran.  Pola  interaksi  IRF  dalam wacana  interaksi  kelas  berkembang  menjadi beragam pertukaran IRF.
Keywords: IRF, Interaksi Kelas, Pembelajaran Bahasa Arab, Analisis Wacana Kelas, Interaksi Guru-Siswa

## PENDAHULUAN
Konsep  pendidikan  di  Indonesia  selalu  mengalami  perubahan  dan  perbaikan  seiring perkembangan zaman. Perubahan ini mengarahkan seorang guru sebagai sentral pendidikanuntuk mampu  menguasai  berbagai  keterampilan  abad  ke-21.  Keterampilan  tersebut  antara  lain  (1) character (karakter); (2) citizenship (kewarganegaraan); (3) critical thinking (berpikir kritis); (4) creativity (kreativitas);  (5) collaboration (kolaborasi);  dan  (6) communication (komunikasi) (Kemdikbud,  2022).  Keterampilan  ini  berkaitan  dengan  kompetensi  dasar  oleh  guru  untuk membentuk  profesionalisme dalam mengajar sehingga dapat  memberikan  dampak positif pada
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
peningkatan  kualitas  pendidikan  dan  peningkatan  sumber  daya  manusia  secara  keseluruhan (Ambiya  &  Sauri,  2024).  Salah  satu  keterampilan  yang  harus  dikuasai  oleh  guru  adalah keterampilan komunikasi. Komunikasi yang efektif dipengaruhi oleh faktor guru dalam bertutur, berbahasa,  dan  menulis  ketika  menyampaikan  materi,  sedangkan  faktor  siswa  yang berkemampuan  untuk  menerima,  menyerap  melalui  pendengaran  dan  penglihatan,  serta kemampuan  dalam  menginterpretasikan  materi  (Susilana  &  Riyana,  2017)  Maka,  agar komunikasi  tersampaikan  secara  efektif  perlu  membangun  prinsip  kejelasan,  tidak membingungkan, mudah dipahami, dan terstruktur (Widodo & Wardani, 2020).
Komunikasi  dalam  kegiatan  pembelajaran  bahasa  Arab  tercermin  bagaimana  guru menggunakan bahasanya ketika bertutur dan bertindak untuk  memberikan stimulus pengajaran dan  bagaimana  siswa  merespons  pengajaran  tersebut  sehingga  terjadi  proses  belajar  pada  diri siswa.  Dengan  terampil  berkomunikasi,  siswa  dapat  lebih  memahami  informasi  pelajaran, sehingga  mereka  mampu  memberikan  tanggapan,  menyampaikan  ide  dan  pendapatnya,  serta merasa  percaya  diri  untuk  bertanya  dengan  baik  saat  mengalami  kesulitan  dalam  memahami materi pelajaran  (Putri  dkk.,2020). Hal  ini menunjukkan bahwa dalam mengajar, media utama guru dalam menyampaikan pelajaran adalah bahasa verbal (Sanjaya, 2012). Oleh karena itu, guru selalu  menggunakan  bahasanya  untuk  memperlancar  interaksi  selama  pembelajaran.  Interaksi tersebut diharapkan mampu menciptakan komunikasi yang baik untuk mewujudkan pembelajaran yang  aktif, efektif dan meningkatkan keterampilan siswa serta mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi (Wahyuniarti, 2016). Kemampuan komunikasi guru merupakan kompetensi sosial yang  harus  dimiliki  oleh  guru  sehingga  mampu  menciptakan  komunkasi  yang  efektif  terhadap siswa, rekan sejawat, maupun terhadap masayarakat lain. Disamping itu, guru juga harus memiliki kompetensi  pedagogik  yaitu  mampu  mengelola  pembelajaran,  mulai  dari  perencanaan, pelaksanaan, dan evalusi (Rusman, 2014).
Salah  satu  kegiatan  pembelajaran  bahasa  Arab  adalah  melakukan  latihan  penggunaan bahasa  secara  aktif  dan  rutin  agar  siswa  memiliki  keterampilan  berbahasa   dan  membentuk kebiasaan  dalam  penggunaannya  (Fachrurrozi  &  Mahyudin,  2016).  Keterampilan  dalam pembelajaran bahasa Arab menekankan pada empat keterampilan berbahasa yaitu keterampilan menyimak,  keterampilan  membaca,  keterampilan  menulis,  dan  keterampilan  berbicara  (Nuha, 2016). Pembelajaran mufrādat dalam pengajaran bahasa Arab merupakan modal berbahasa yang sangat  mendasar  yang  harus  dikuasai  oleh  siswa.  Menurut  Mostna  &  Mahyudin  (2012) pembelajaran mufrādat tidak  hanya  menekankan  pada  pemahaman  reseptif  siswa  dengan memahami arti mufrodat, tetapi agar siswa juga dapat menggunakannya pada konteks dan tempat yang tepat secara produktif. Sejalan dengan pendapat Khouli (1988) bahwa mempelajari mufrādat merupakan langkah awal dalam pembelajaran bahasa Arab yang bertujuan supaya siswa mampu mengucapkan,  menulis,  memahami,  dan  menggunakannya  dalam  suatu  kalimat.  Dengan demikian,  penguasaan  kosakata  dan  penggunaannya  dalam  berbahasa  sangat  erat  kaitannya. Keduanya saling mendukung sebab penguasaan mufrādat dapat memfasilitasi seseorang dalam menggunakan  bahasanya,  dan  sebaliknya  ketika  sering  menggunakan  bahasa  tersebut,  secara tidak  langsung  kita  sedang  melatih  untuk  meningkatkan  penguasaan  kosakata  (Fauziah  dkk., 2024).  Oleh  karena  itu,  penguasaan  kosakata  merupakan  pondasi  siswa  dalam  pembelajaran bahasa  Arab  agar  mampu  menggunakannya  secara  lisan  maupun  tulisan.  Proses  pembelajaran kosakata  terlihat  dari  pola  interaksi  antara  guru  dan  siswa  yang  dapat  dianalisis  melalui  studi wacana kelas.
Dalam lingkup pengajaran bahasa kedua, Ellis (2012) berpendapat bahwa wacana memiliki definisi yang berbeda tergantung pada perspektif teoritis yang intinya bermakna “bahasa”  yang

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4255
dihasilkan sebagai hasil komunikasi. Sementara itu,  Foucault mendefinisikan bahwa wacana merupakan  serangkaian  ujaran  yang  utuh  pada  suatu  tindak  komunikasi  yang  terstruktur  dan terorganisir,  di  dalamnya  terdapat  gagasan,  konsep,  atau  efek  yang  terbentuk  dalam  konteks tertentu (Rohana & Syamsuddin, 2015). Definisi lain seperti yang dikemukakan oleh (Rusminto, 2015) menyatakan bahwa wacana adalah unit bahasa tertinggi dan terlengkap yang berada di atas tataran  kalimat  yang  digunakan  dalam  berkomunikasi.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa            wacana umumnya  berbentuk  bahasa  tulisan  seperti  iklan,  brosur,  surat,  cerpen,  novel  dan  lain- lain. Namun, Purwoko (2008) berpendapat bahwa definisi tersebut juga perlu difokuskan pada  ekspresi verbal bersifat lisan karena ekspresi lisan dianggap sebagai data primer dan ekspresi verbal tulisan merupakan  data  sekunder  atau  paling  tidak  merupakan  turunan  dari  data  primer     yang  muncul lebih dulu. Wacana lisan ini dapat berbentuk ceramah, khutbah, pidato, tuturan percakapan, dan lain-lain.  Berdasarkan  pada  definisi  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  wacana  merupakan penggunaan  bahasa  berdasarkan  konteks  situasi  tertentu  yang  melatarbelakangi  perilaku berkomunikasi, baik bahasa lisan maupun bahasa tulisan.
Analisis wacana mempelajari hubungan antara bahasa, baik tulisan, percakapan lisan, dan dalam bentuk pembicaraan formal serta konteks dimana bahasa tersebut digunakan (Kamalu  & Osisanwo,  2012). Analisis tuturan  bahasa  bertujuan agar  sampai pada  makna yang sama  persis atau paling mendekati dengan yang dimaksud oleh pembicara dalam wacana lisan maupun tulisan (Purwoko, 2008). Sebagaimana wacana kelas, Kristina dkk. (2020) menyebutkan  konteks yang dapat terjadi dalam wacana kelas adalah percakapan selama pembelajaran, hubungan sosial antar siswa, dan sejarah pembelajaran institusi sekolah. Selain itu, Hardman (2016) juga berpendapat bahwa  interaksi  di  dalam  kelas  terlihat  bagaimana  kemampuan  guru   dan  siswa  menggunakan interaksi mereka sebagai alat untuk memediasi dan membantu pembelajaran. Dengan demikian, analisis wacana kelas mempelajari penggunaan bahasa dalam   konteks kelas yang berupa interaksi belajar dan mengajar antara guru dan siswa selama pembelajaran.
Ellis mengidentifikasi beberapa pendekatan analisis wacana kelas pada pembelajaran bahasa kedua. Analisis  wacana  yang  sangat  berpengaruh  sebagai  pendekatan  fungsional  bahasa adalah model yang dikembangkan oleh Sinclair dan Coulthard pada tahun 1975. Sebuah model  wacana kelas untuk mendeskripsikan wacana antar guru dan siswa berdasarkan unit hirerarki wacana yaitu pelajaran (lesson), transaksi (transaction), pertukaran (exchange), gerak (move), dan tindak (act). Ellis  juga  menambahkan  bahwa  studi  tentang  wacana  kelas  dapat  dilakukan  dengan dua  cara, yaitu (1) menganalisis fungsi-fungsi tindakan komunikatif yang timbul dalam  interaksi kelas, dan ( 2)  mengeksplorasi  struktur  pembelajaran  bahasa  atau  komponen-komponen pelajaran yaitu bagaimana  tindakan  komunikatif  tertentu  berinteraksi  dan  membentuk  unit  wacana  yang  lebih luas.
Beberapa  penelitian  yang  ditemukan  mengenai  interaksi  wacana  kelas  seperti  penelitian oleh Juwita (2020) yang berkesimpulan bahwa interaksi pembelajaran bahasa Inggris yang terjadi antara guru dan siswa dikatakan berhasil karena siswa dapat menjawab sebagian besar pertanyaan dari  guru.  Fokus  interaksi  pembelajaran  yaitu  pada  percakapan  lisan  antara  guru  dan  siswa berdasarkan  struktur  wacana  lisan,  fungsi  bahasa  ujaran,  dan  fungsi  penggunaan  partikel. Kemudian,  hasil  penelitian  Handayani  dkk.,  (2020)  berkesimpulan  bahwa  terdapat  empat pola dalam  tutur  pembelajaran  debat  bahasa  Indonesia  yaitu teacher  structuring,  teacher  soliciting, learner responding, dan teacher reacting. Penelitian oleh Tabri (2022) menganalisis  interaksi guru dan  siswa  dalam pembelajaran Al-quran secara daring dengan  analisis interaksi   yang  meliputi transaksi, pertukaran, dan tindak dan dalam pembelajaran guru menggunakan bahasa Indonesia
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
sebagai     bahasa pengantar.
Studi  wacana  kelas  dalam  pembelajaran  bahasa  Arab  belum  banyak  dilakukan.  Hal  ini mendorong peneliti untuk mengkaji interaksi kelas pembelajaran bahasa Arab yang berlangsung di kelas VII-A SMPIT Almaka Jakarta Barat. Pengajaran bahasa Arab dapat ditelusuri bagaimana guru menggunakan bahasanya sebagai alat komunikasi agar interaksi belajar dan mengajar mudah dipahami  dan  diterima  oleh  siswa.  Kecakapan  berbahasa  guru  juga  perlu  diimbangi  dengan penerapan  metode  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  karakteristik  siswanya.  Hal  ini  sangat penting karena jika dua kompetensi itu tidak seimbang, dapat berpengaruh negatif terhadap hasil belajar siswa (Arsyad & Sauri, 2024).
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan interaksi kelas dalam pembelajaran bahasa Arab  materi  kosakata  tentang  rumah.  Guru  memegang  peran  yang  sangat  penting  dalam meningkatkan pemahaman kosakata siswa. Oleh karena itu, ragam pola interaksi yang terjadi di dalam  kelas  sangat  mempengaruhi  aktivitas  belajar  siswa  atas  keterlibatan  guru  selama pembelajaran. Hal ini mendorong peneliti untuk menganalisis pola interaksi pembelajaran yang terjadi di dalam kelas melalui pendekatan analisis wacana kelas Sinclair dan Coulthard. Menurut Sinclair  dan  Coulthard,  pola  interaksi  yang  umum  terjadi  di  dalam  kelas  adalah  inisiasi  guru, respons  siswa,  dan  umpan  balik  guru  atau  yang  dikenal  dengan  pola Initiation-Response- Feedback (IRF). Kegiatan interaksi pembelajaran dikaji dengan merujuk pada kerangka wacana kelas  yang  dikembangkan  oleh  Sinclair  dan  Coulthard  yang  terdiri  dari  pelajaran  (lesson), transaksi (transaction), pertukaran (exchange), gerak (move) dan tindak (act).

## LANDASAN TEORI

## Kerangka Wacana Kelas Sinclair dan Coulthard
1. Tindakan (Act)
Tindakan  (Act)  merupakan  unit  terkecil  dalam  struktur  wacana  kelas.  Guru  ketika bertutur  di  hadapan  siswanya,  maka  akan  bertindak  sebagaimana  yang  guru  maksudkan dalam  tuturannya.  Sebagaimana  pendapat  Rusminto  (2015)  bahwa  suatu  wacana  atau tuturan  direalisasikan  dengan  berbuat  sesuatu  yaitu  performansi  tindakan.  Sinclair  dan Coulthard  mengklasifikasikan  22  jenis  tindakan  dalam  wacana  kelas.  Namun,  Coulthard mereduksinya menjadi 17 tindakan dengan alasan bahwa beberapa jenis tindakan memiliki fungsi yang sama  (Ellis, 2012).  Tiga diantaranya merupakan tindakan utama yang selalu muncul  dalam  gerak  pembuka  (opening  move)  yaitu  pancingan  (elicitation),  pengarahan (directive),  dan  penerangan  (informative).  Pancingan  (elicitation)  yaitu  tindakan  yang berfungsi meminta respons linguistik siswa. Namun, respons tersebut bisa berupa pengganti non-verbal  seperti  anggukan  (nod)  atau  mengangkat  tangan  (raise  hand).  Pengarahan (directive)  yaitu  tindakan  yang  meminta  respons  non-linguistik  seperti  membuka  buku, melihat  papan  tulis,  menulis,  mendengarkan.  Penerangan  (informative)  yaitu  tindakan menyampaikan  ide,  fakta,  opini,  informasi.  Respons  yang  pantas  terhadap  tindakan  ini adalah pengakuan (acknowledge) bahwa siswa telah mendengarkan (Sinclair & Coulthard, 1992). Sementara itu terdapat beberapa kasus ketika ada lebih dari satu tindakan dalam satu gerakan, bagaimanapun tetap ada tiga tindakan utama dan tindakan yang lain merupakan pilihan. Yang artinya, selain tiga tindakan utama tadi, dapat disertakan tindakan pengiring dalam gerak pembuka (Dailey, 2010)
2. Gerak (Move)
Sinclair &  Coulthard (1992) mengemukakan bahwa gerak terdiri  dari tindakan dan gerakan itu sendiri menempati tempat dalam struktur pertukaran (exchange). Dailey (2010)

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4257
juga menyatakan bahwa gerak terdiri dari berbagai tindakan dan terkombinasi membentuk pertukaran (exchange). Terdapat lima kelas gerakan yaitu frame move, focus move , dan tiga gerak  dasar  yang  umum  terjadi  di  dalam  kelas  yaitu  pembuka  (opening),  jawaban (answering), dan  tindak  lanjut (follow  up). Gerak  frame dan focus digunakan  secara bersama-sama dan berfungsi untuk menarik perhatian siswa ke arah pelajaran (Sinclair & Coulthard, 1992). Gerak frame direalisasikan dengan kata-kata terbatas seperti “ok”, “well”, “right”, “now”, “good” yang kemudian diikuti dengan gerak focus
Gerak  pembuka  (opening),  jawaban  (answering),  dan  tindak  lanjut  (follow  up) merupakan  label  yang  direalisasikan  pada  pola  interaksi  pertukaran  inisiasi (initiation) , respons  (response),  dan  umpan  balik  (feedback). Ketiga  gerak  ini  selanjutnya  dikenal dengan  IRF  yaitu  pola  interaksi  yang  umum  terjadi  dalam  pembelajaran  di  dalam  kelas. Gerak pembuka berfungsi untuk membuat siswa berpartisipasi dalam pembelajaran karena adanya inisiasi guru yang dapat berupa pemberian informasi, pengarahan, atau pancingan. Gerak  jawaban  berfungsi  sebagai  respons  atas  iniasi  yang  telah  ditentukan  pada  gerak pembuka.  Gerak  tindak  lanjut  yaitu  berfungsi  sebagai  pemberian  umpan  balik  untuk memberi tahu seberapa baik jawaban yang diberikan siswa (Sinclair & Coulthard, 1992).

## Pertukaran (Exchange)
Peristiwa exchange dapat  diartikan  sebagai  pertukaran  informasi  (Kristina  dkk.,  2020). Terdapat  dua  pertukaran  utama  yaitu  pertukaran  batas  (boundary  exchanges),  dan  pertukaran pengajaran (teaching exchange). Pertukaran batas terdiri dari 2 gerak yaitu gerak frame dan gerak focus .  Sinclair  dan  Coulthard  menyatakan  bahwa  fungsi  pertukaran  batas  adalah  sinyal  untuk memulai  atau  mengakhiri  apa  yang  guru  pertimbangkan  dalam  tahapan  pelajaran.  Jones  (2009) berpendapat  bahwa  gerak frame dalam  pertukaran  batas  berfungsi  sebagai  sinyal  bahwa pembelajaran akan berubah arah dan terkadang diikuti dengan gerak focus. Selain itu, Abeti (2022) menyatakan bahwa pertukaran batas merupakan isyarat dari satu bagian pengajaran ke pengajaran berikutnya yang diinisiasikan oleh guru. Perhatikan contoh berikut.
Frame: well Focus: today I thought we’d do three quizzes (Ellis, 2012)
Pada  contoh  diatas,  menunjukkan  terjadinya  pergerakan  pertukaran  batas  dimana  guru memulai  inisiasi  pengajarannya  dengan  menyampaikan  informasi.  Dengan  demikian,  fungsi pertukaran  batas  adalah  sebagai  transisi  pertukaran  pengajaran  yang  menandakan  atau  memberi sinyal bahwa wacana pengajaran akan berubah arah sebagaimana yang guru inisiasikan.
Pertukaran pengajaran pada dasarnya merupakan inisiasi guru berupa pancingan (elicitation), pengarahan (direction), dan penerangan (information). Masing-masing pertukaran tersebut muncul pada  gerak  pembuka  yang  mana  pertukaran  pancingan  menghendaki  respons  verbal,  pertukaran pengarahan menghendaki respons non-verbal dan pertukaran penerangan mengehendaki respons informasi  baru  (Sinclair  &  Brazil,  1992).  Pertukaran  pengarahan  terdiri  dari  tiga  elemen  utama yang terjadi dalam wacana kelas yaitu I (initiation), R (response), dan F (feedback). Sinclair dan Coulthard menjelaskan bahwa dalam wacana kelas, tipikal pertukaran yang terjadi adalah inisiasi oleh guru lalu diikuti respons dari siswa kemudian guru memberikan umpan balik terhadap respons siswanya. Ketiga elemen ini selanjutnya membentuk struktur interaksi yang disebut dengan IRF. Perhatikan contoh berikut.
T: Ask Anan what his name is. (initiating) S: What’s your name? (responding)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
T: Good. (follow-up) (Ellis, 2012)
Pada  contoh  diatas,  terjadi  pertukaran  pancingan  yang  mana  guru  memberikan  sebuah pertanyaan untuk memancing respons siswa. Selanjutnya respons tersebut diberikan umpan balik oleh guru yang menyatakan bahwa jawaban siswa telah benar. Umpan balik merupakan  elemen penting  dalam  pertukaran  pengajaran  karena  akan  menunjukkan  kepada  siswa  apakah  jawaban mereka  diterima  atau  tidak  sehingga  mereka  harus  tahu  apakah  ada  kesalahan  dalam  jawaban sehingga  mereka  tidak  akan  mengulanginya  lagi  (Ayouni,  2019).  Terdapat  dua  alasan  mengapa model IRF ini umum terjadi dalam wacana kelas. Pertama, memungkinkan guru untuk mengulang gerakan  respons  siswa  dan  memastikan  bahwa  siswa  lainnya  memperhatikan.  Kedua,  sebagai sarana guru untuk menguji apakah siswa dapat memberikan respons yang benar terhadap sebuah pertanyaan  dan  menunjukkan  apakah  siswa  telah  melakukannya  (Ellis,  2012).  Singkatnya,  pola IRF  terjadi  ketika  guru  memberikan  inisiasi  kepada  siswa  untuk  memancing  keaktifan  siswa. Setelah siswa merespons inisasi guru, maka yang terakhir adalah guru memberikan umpan balik kepada mereka (Azizah dkk., 2022).

## Transaksi (Transaction)
Secara umum, transaksi atau komunikasi transaksional berfungsi untuk menarik orang lain agar  melakukan  sesuatu  atau  mempengaruhi  perilaku  orang  lain  yang  sesuai  dengan  harapan pembicara  (Kristina  dkk.,  2020).  Ketika  komunikasi  itu  terjadi  dalam  konteks  wacana  kelas, menunjukkan  adanya  interaksi  berupa  kesepakatan  antara  guru  dan  siswa  dalam  kegiatan pembelajaran (Wirma dkk,. 2017). Transaksi merupakan unit struktur wacana kelas yang terdiri dari, setidaknya, satu pertukaran. Dengan kata lain, transaksi dapat disebut serangkaian pertukaran (Kamalu & Osisanwo, 2012).
Sinclair & Coulthard (1992) menjelaskan bahwa transaksi normalnya dimulai dari pertukaran awal  (preliminary  exchange)  dan  diakhiri  dengan  pertukaran  akhir  (final  exchange) . Namun, struktur dari transaksi ini tidak bisa digambarkan secara detail kecuali dinyatakan dengan adanya frame yang teridentifikasi batasan-batasannya (Ellis, 2012). Dengan demikian, pertukaran tengah pertama dalam transaksi dipilih berdasarkan tiga jenis pertukaran bebas  yang diinisiasikan guru yaitu penerangan, pengarahan, dan pancingan (Sinclair & Coulthard, 1992)

## Pelajaran (Lesson)
Unit tertinggi dalam wacana kelas adalah pelajaran. Sinclair & Coulthard (1992) menyatakan bahwa  unit  pelajaran  terdiri  dari  rangkaian  transaksi.  Namun,  mereka  tidak  bisa  menentukan rangkaian atau urutan transaksi apapun dalam pelajaran. Sebab, terdapat struktur pelajaran yang khas  pada  setiap  mata  pelajaran  yang  berbeda  atau  untuk  guru  yang  berbeda.  Hal  ini  juga dinyatakan  oleh  Ellis  (2012)  bahwa  unit  pelajaran  memiliki  status  yang  sama  seperti  paragraf dalam tatanan bahasa tulisan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kualitatif dengan pendekatan struktur wacana interaksi  kelas  Sinclair  dan  Coulthard.  Metode  kualitatif  bertujuan  untuk  menggambarkan dan menganalisis  setiap  individu  dalam  kehidupan  dan  pemikirannya  sebagai hasil  interpretasi penelitian  yang  telah  dilakukan  (Syamsuddin  &  Damaianti,  2009).  Teknik  pengumpulan  data yang  dilakukan  adalah  dengan  dokumentasi  perekaman.  Dokumentasi  merupakan  catatan peristiwa lampau yang dapat berbentuk gambar seperti foto, gambar hidup, sketsa, dan lain-lain (Sugiyono, 2017). Perekaman dilakukan dari awal  pembelajaran dimulai  hingga  pembelajaran

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4259
selesai.  Sumber  data  berupa  interaksi  antara  guru  dan  siswa  dalam pembelajaran bahasa Arab di kelas VII-A SMPIT Almaka Jakarta Barat.
Selanjutnya,  sumber  data  dianalisis  secara  kualitatif  berdasarkan  pada  pada  pola  IRF Sinclair  dan  Coulthard  dengan empat langkah berikut yaitu (1) pentranskripsian data, yaitu   data berupa kegiatan pembelajaran dari hasil rekaman disalin dalam bentuk tulisan atau wacana  dialog; (2)  pengkodean  data  yaitu  dengan  memberi  nomor  pada  unit-unit  interaksi  tertentu  baik ujaran guru  maupun  siswa;  (3)  penginterpretasian  data,  yaitu  memberikan  penafsiran  terhadap  data tersebut  dan  mencoba  mengungkapkan  sesuatu  yang  terdapat  pada  interaksi  guru  berdasarkan struktur wacana interaksi kelas; (4) penyimpulan data, yaitu langkah terakhir untuk         memberikan kesimpulan setelah semua data dianalisis.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Kegiatan Pembukaan

## Tabel.1 Pola Interaksi Pembukaan Pembelajaran Bahasa Arab
Data  diatas  merupakan  kegiatan  yang  berlangsung  dalam  kelas  ketika  pembukaan,  yaitu salam,  berdoa,  mengecek  kehadiran  siswa,  dan  memberikan  gambaran  umum  materi  yang  akan dipelajari. Ditemukan adanya pola interaksi pertukaran yang berkelanjutan atas inisiasi pancingan (eliciting) guru yang membentuk I R I R I R I R I R F pada nomor 1. Pola ini menunjukkan bahwa guru terus menerus memberikan pancingan sebagai tindakan pengecekan (ch) untuk mengetahui kondisi  siswa  sebelum  belajar.  Interaksi  ini  berakhir  dengan  umpan  balik  (F)  di  akhir  yang
No FR. S&C Opening move Answering move Follow up move Pattern
1 E G : Bismillāhirrahmānirrahīm.
Assalāmu ʻ alaikum wa rahmatullāhi wa barakātuh (I) SSS : wa ʻ alaikumussalam wa rahmatullāhi wabarakātuh (rep) (R)
IR IR IR IR IRF G : şhobāhul khaīr? (ch) (I) SSS : şhobahu an-nūr (rep)
(R)
G : kaifa hālukum? (ch) (I) SSS : alhamdulillāh bil khoīr (rep) (R) G : man goibu haźa al-yaum? (ch) (I) SSS : (menyebutkan nama teman-teman yang tidak masuk) (rep) (R)
G : khalas? limādza? yastaiź au marīdun?
(ch) (I) SSS : (Menjawab alasan temannya tidak masuk) (rep) (R) G : Oke, baik. (acc) (F)
2
L Framing move G :  Eeeh^ (m)
G : yaa karena waktu kita pertemuan sudah tinggal beberapa menit lagi, jadi hari ini eeeh kita akan merievew materi kita eeeh masih tentang rumah (ms) apa bahasa arabnya rumah? (I)
SSS : Baitun! (rep) (R) G : Baitun. oke (acc) (F) IRF
3 E Framing move G : Eeeh^ (m) G : sebelum kita lanjut pembelajaran eeeh
ḥayya nabda’  haźihi dirāsah bi  qirā’atil basmalah ma‘an (I) SSS : bismillāhirrahmānirrahīm (rep) (R) G : Ya, Oke (acc) (F) IRF
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
menunjukkan bahwa pengecekan kondisi siswa sudah diakui (acc) oleh guru. Inisiasi pancingan yang berturut turut ini terjadi sebab jawaban siswa diketahui dan siswa sudah terbiasa menjawab salam guru dengan bahasa Arab.
Terjadi framing  move yang  ditandai  dengan  partikel  “eeeh”  yang  menunjukkan  penanda batas dalam percakapan menuju focusing move yaitu pelajaran (lesson). Pelajaran dibuka dengan memberikan  gambaran  umum  materi  (metastetment)  yang  akan  dipelajari.  Guru  kembali menginisiasi  pancingan  dengan  pertanyaan  “apa  bahasa  Arabnya  rumah?”  kemudian  siswa memberikan  respons  dengan  balasan  (rep)  secara  verbal  “baitun!”  lalu  guru  menerima  (acc) jawaban  siswa.  Umpan  balik  guru  menunjukkan  bahwa  jawaban  siswa  telah  benar.  Kemudian sebelum pembelajaran akan benar-benar berlangsung guru memberikan inisiasi (I) untuk berdoa sebelum  pembelajaran  dimulai  dengan  mengucapkan ḥayya  nabda’haźihi  dirāsah  bi  qirā’ti basmalah  ma‘an ”  lalu  siswa  merespons  (R)  dengan  jawaban “bismillāhirrahmānirrahīm” dan diakhiri dengan umpan balik (F ) guru “ya, oke!”. Kegiatan berdoa sebelum belajar harus dibiasakan sebab sebagai rasa kebutuhan terhadap pertolongan Allah dalam segala hal dan mengajarkan siswa untuk  memperoleh  kosakata  yang  berkaitan  dengan  doa  sehari-sehari  yang  diulang  setiap  hari (Rambe & Mavianti, 2022)

## Kegiatan Inti Pembelajaran (Materi Mufrodat)

## Tabel 2. Pola Interaksi Pembelajaran Kosakata (Tanya Jawab)
No FR. S&C Opening Move Answering Move Follow up Move Pattern 1 L G : kemarin sudah ibu berikan kosakata kurang lebih ada 22 ya? (I) SSS : Ya (rep) (R) G : ada 22 kosakata (acc) (F) IRF 2
E G : Hal hafiẓtum? Masih hafal?
(ch) (I) S: Eeh insyā Allah (rep) S : Sedikit-sedikit (rep) (R) G: Oke (acc). (F) IRF
3
L G: Ibu tes ya, eh ibu bi al-lugoh
indūnisiyya wa antum bi lugoh ‘arabi oke? (I)
SSS: NV (ack) (R)
I
4 E G: eeeh mā ‘arabiyyah selimut?
(I) S: selimut? (rep) (R)
S: lihāfun! (com)
G: lihāfun! (acc) (F) IRF
5
E G: mā ‘arabiyyah kasur? (I)
S: kirātun? sarīrun
sarīrun (rep)
S: kirātun! (rep) (R) G: laisa! (e) (F) IRF RF (listing) S: firāsyun! (rep) (R) G: firā… SSS: firāsyun (com) (F)
6
E G : mā ‘arabiyyah ranjang? baru tadi (I) SSS: Sarīrun! (rep) (R) G: Sarīrun! (acc) (F) IRF 7 E
G: mā ‘arabiyyah eeeh kursi? (I) SSS: kursiyyun!
(rep) (R) IR 8 E G: meja? (I) SSS: maktabun! (rep) (R) G: maktabun (acc) (F) IRF 9 E G: kemudian dinding? (I) SSS: jidārun! (rep) (R) G: jidārun! (acc) (F) IRF 10 E G: kemudian ada lagi? S: apa…? (rep) (R) IR IR IRF G: Masih tuh…lupa (p) (I)
S: nāfiźatun! (com)
S: jendela! (com)

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4261
Pada data diatas menunjukkan kegiatan pembelajaran kosakata dengan metode tanya jawab. Guru  memulai  inisiasinya  (I)  dengan  memastikan  bahwa  pelajarannya  (lesson)  yaitu  sejumlah kosakata  tentang  rumah  yang  telah  diberikan  oleh  guru  pada  pertemuan  yang  lalu.  Interaksi  ini terjadi  antara  guru  kepada  seluruh  siswa  dengan  harapan  agar  siswa  masih  ingat  kosakata  yang telah dikuasainya dan turut aktif dalam menjawab pertanyaan guru. Tujuan dari penerapan metode
(R)
G: Jendela? (p) (I)
SSS: nāfiźatun! (rep) (R) G: nāfiźatun! (acc). Asta‘ir
ya (com) (F) 11 E G: Tempat sampah? (I) S: force bin (rep) (R) IR IRF G: Mas? (cl) ? (I) SSS: masbalatun! (rep) (R)
G: masbalatun! (acc) (F)
12
E G: kipas angin? (I)
S: mirwaḥatun! (rep) S : mimsaḥatun! (rep) (R)
G: mir-- mirwaḥatun! (acc) (F)
IRF IR Re-I
G: kipas angin mā ‘arabiyyah kipas angin? (I)
SSS: mirwaḥatun!
(rep) (R)
13
E G: Tikar? (I)
S: eeh miknasatun? (rep) (R)
IR IRF Re-I IRF Re-I G : Tikar? (p) (I) S: misbatun (rep) (R) G: lā (e) (F)
G: tikar? (p) (I) S: bhisatun! (rep) (R) G: bhisatun (acc) (F)
14
E
G: lantai? agak mirip nih lantai? tadi tikar bhisatun , lantai? Bila?
(cl) (I)
SSS: bilāţun! (rep) (R) G: bilāţun! (acc) (F) IRF
15
E G: kemoceng? tadi baru (cl) (I) S: eee mii…. (rep)
S: eee mimsahatun! (rep) (R) G: lā lā (e) (F) IRF IRF Re-I G: Kemoceng? (p) (I) S: minasysyatun! (rep) (R)
G: minasysyatun (acc) (F)
16
E G: kemudian sapu? (I) I IR Re-I IRF G: Sapu? (p) (I) S: mimsahatun! (rep) (R)
G: mik? (cl) (I) S: miknasatun (rep) (R) G : miknasatun! (acc) (F)
17 E G: televisi? (I) S: televisi…(rep) (R) IR IR G: tilfa? (cl) (I) S: tilfāzun! (rep) (R) 18 E G: atap? (I) S: saqfun! (rep) (R) G: saqfun! (acc) (F) IRF
19
E G: bantal? (I) S: bantalun (rep) (R) G: engga dong (e) (F) IRF IRF
Re-I
G: bantal? wisa? (p) (I) S : wisādatun! (rep) (R) G: Irfa‘ soutak! Keraskan suaranya ya, Dafa ya (com)
(F)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
tanya jawab adalah untuk mengetahui sejauh mana siswa telah mampu menguasai isi materi yang disampaikan oleh guru (Khomsah & Imron, 2020).
Aktivitas  tanya  jawab  dimulai  ketika  guru  kembali  menginisiasi  (I)  untuk  mengecek  (ch) apakah siswa masih ingat atau tidak dengan pernyataan “ Hal hafiẓtum? Masih hafal?” kemudian beberapa siswa merespons (R) “Eeh insyā Allah ” “Sedikit-sedikit”. Respons tersebut menunjukkan spekulasi  guru  bahwa  siswa  masih  ingat  kosakatanya.  Maka  guru  memberikan  umpan  balik  (F) dengan mengatakan “oke” dan kemudian guru memulai inisiasi (I) untuk mengetes siswa “ibu bi lughotil indunisiy wa antum bi lughotil arobi oke?”. Respons yang didapat adalah non-verbal yaitu tindak pengakuan (ack).
Pola interaksi berikutnya ditemukan pada nomor pertukaran pancingan (eliciting) I R F R F. Pola  ini  menurut  Sinclair  &  Coulthard  (1992)  merupakan  bound  exchanges  jenis  listing  yaitu terjadi ketika guru menahan evaluasinya terhadap jawaban siswa sampai guru mendapatkan dua atau tiga jawaban. Guru memastikan bahwa akan ada lebih dari satu orang yang tahu jawabannya dan  terkadang  mereka  telah  ditanyai  beberapa  pertanyaan.  Interaksi  ini  terlihat  ketika  guru menginisiasi pertanyaan (I) “ mā ‘arabiyyah kasur?  lalu dua orang siswa menjawab (R) “ kirātun? sarīrun sarīrun !” “ kirātun!” kemudian guru memberikan umpan balik (F) “laisa!” menunjukkan jawaban salah dan harus dievaluasi (e). Siswa lainnya ikut merespons dengan jawaban “ firāsyun! ” dan guru bersama siswa lainnya menerima (acc) jawaban seorang siswa tadi dengan “ firāsyun!” Melihat kenyataan bahwa sebagian siswa ada yang lupa dengan kosakatanya, membuat guru melakukan  tindakan  lebih  untuk  terus  memancing  ingatan  siswa.  Diantaranya  terjadi  tindakan pengerahan  (p)  yaitu  penguatan  terhadap  inisiasi  guru  berupa  pengarahan  atau  pancingan  yang mensugestikan bahwa guru tidak lagi meminta sebuah respons tetapi mengharapkan atau bahkan menuntut lebih (Sinclair & Coulthard, 1992). Tindakan ini membentuk pola interaksi diantaranya nomor 10,12,13,15 dan 16. Pola I R I R I R F pada nomor 10 menunjukkan adanya pengerahan (p) atas iniasiasi (I) guru yang direspons oleh seorang siswa. lalu guru menginisiasi  (I) lagi dengan pengerahan  (p)  “Masih  tuh…lupa”  yang  kemudian  direspons  (R)  oleh  dua  orang  siswa  dengan jawaban  yang  berbeda  “ nāfiźatun! ”  “Jendela!”  dan  selanjutnya  guru  mengulangi  inisiasi  (I) “jendela?” untuk memperkuat jawaban sehingga terdengar oleh seluruh siswa.
Pola berikutnya ditemukan pada nomor 12 yaitu I R F I R dengan adanya pengulangan inisiasi kedua (repeat). Pertukaran ini terjadi karena ketika siswa merespons (R) inisiasi guru (I), suaranya tidak terdengar sehingga guru memberikan umpan balik (F) pada respons siswa dengan jawaban “mir, mirwaḥatun!” . Kemudian, guru menginisiasikan pancingan lagi (I) “kipas angin ma arobiyah kipas  angin?  untuk  memastikan  kembali  respons  (R)  siswa.  Sinclair  dan  Coulthard  menamakan pola ini sebagai bound exchanges jenis repeat dimana terkadang ketika komunikasi berlangsung seseorang  tidak  bisa  mendengar  dengan  jelas  sehingga  terjadi  pengulangan  inisiai.  Inisiasi  ini berupa tindakan putaran (l) yaitu kembalinya arah wacana ke tahap sebelum siswa berbicara atau dari arah yang sebelumnya normal (Sinclair & Coulthard, 1992)
Pola  serupa  juga  ditemukan  dalam  bentuk  pertukaran  inisias  pancingan  nomor  13  dengan pola pertukaran I R I R F I R F yang mana terjadi dua kali inisiasi di tengah dan di akhir. Inisiasi pancingan  terus  diberikan  agar  siswa  segera  memberikan  jawaban  yang  benar.  Hal  ini  terjadi karena  seorang  siswa  memberikan  respons  (R)  jawaban  yang  salah  sehingga  guru  terus mengerahkan  (p)  siswa  dengan  pertanyaan  yang  sama  “tikar?”  yang  dinyatakan  sebagai  re- initiation.  Namun,  ada  siswa  lain  yang  menjawab  tetapi  respons  jawaban  masih  salah.  Hal  ini membuat guru harus memberikan evaluasi (e) bahwa jawaban masih harus segera dibenarkan. Guru pun memberikan re-initiation di akhir untuk mendorong siswa memberikan jawaban yang benar. Pertukaran ini merupakan bound exchanges jenis re-initiation tipe 2 yaitu ketika guru mendapatkan

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4263
jawaban yang salah, guru bisa memilih dua solusi, (1) guru tetap tertuju pada siswa yang sama dan mencoba metode socrates agar membuatnya memberikan jawaban yang benar atau (2) guru tetap pada pertanyaannya dan pindah kepada siswa yang lain untuk menjawab  (Sinclair & Coulthard, 1992). Pada interaksi ini, guru menggunakan solusi ke-2 untuk mendapatkan jawaban yang benar dari siswa yang lain.
Kemudian pada pola pertukaran pancingan nomor 15 yaitu I R F I R F, terjadi pengulangan inisiasi  (re-initiation). Setelah guru memberi evaluasi  (e), guru segera mungkin  menginisiasi  (I) pancingan  dengan  tindakan  pengerahan  (p)  “kemoceng?”  dan  siswa  pun  menjawab  (R)  dengan benar “minasysyatun!” lalu oleh guru diberikan umpan balik (F) dan menerima (acc) jawabannya. Sebagaimana halnya pada nomor 19, terjadi pola I R F I R F. Lalu pada pola pertukaran interaksi nomor 16 yaitu I I R I R F terdapat tindakan pengerahan (p) di inisiasi kedua karena pada inisiasi pertama tidak ada siswa yang merespon, akhirnya guru menginisiasi (I) ketiga dengan memberikan petunjuk  (cl)  lalu  siswa  pun  memahami  maksud  petunjuk  guru  yaitu  dengan  merespons  (R) “miknasatun” dan jawaban siswa diberikan umpan balik (F) bahwa jawabannya benar.

## Tabel 3. Pola Interaksi Pembelajaran Bernyanyi Kosakata
No FR. S&C Opening Move Answering Move Follow up Move Pattern
1
L Framing move G: oke^ (m)
G: eeeh kita ulang lagi videonya. lihat catatannya! eeeh video yang sudah dibuat, yaa disini yaa. Kita lihat ya catatannya masing-masing ya. Semuanya, pakai lagu Ya suaranya eeeh irfa‘ soutukum! Keraskan suaranya! (d). Yang tidak bersuara nanti ibu minta eeeh maju kedepan nyanyi sendiri (cu) (I)
SSS: NV (melihat catatan dan video pembelajaran) (R) IR(F) 2 E G: fahimtum ? (ch) (I) SSS: fahimnā (rep) (R) G: oke (acc) (F) IRF
3
E G : gada ya suaranya ya. ada yang bisa bantu ibu? (I) I
IRF R G: oke. kalo gak ada suaranya, masih hafal kan ya lagunya ya? (ch) (I)
S: yang mana bu? (rep) (R) G: lagu jaka tingkir (com) (F) S: hah? (rea) (R) 4 E G: ya kita eeh kombinasi dengan lirik lagu tentang kosakata yang ada di dalam rumah (I)
S: Yaaa (rep) S: oohh lagunya (rep) (R)
IR
5 T Framing move G: Oke^ (m) G: ayo, sudah eeeh disimak baik-baik (p) (I)
SSS: NV (menyimak video pembelajaran) (rea) (R) IR(F)
6
E G: ada yang bisa? (bid) (I)
I
IRF
G: ya, dari şalatullah nanti langsung kita satukan ke kosakatanya. Oke, wāhid istnain tsalātsah , satu dua tiga (p) (I)
SSS: NV (menyanyi bersama-sama) (rea) (R) G: Oke (acc) (R)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
Data  diatas  merupakan  proses  pembelajaran  kosakata  dengan  metode  bernyanyi.  Menurut Ridwan  &  Awaluddin  (2019)  metode  bernyanyi  dalam  pembelajaran  yaitu  menggunakan  syair syair  yang  dilagukan  yang  syair-syair  tersebut  disesuaikan  dengan  materi  yang  akan  diajarkan. Adapun tujuan dari metode bernyanyi dalam pembelajaran kosakata adalah menciptakan suasana belajar  yang  seru  dan  menyenangkan  sehingga  meningkatkan  semangat  belajar  siswa (Rachmawati,  2022).  Pada  kegiatan  ini,  guru  memberikan  pengajaran  (lesson)  kepada  seluruh siswa untuk menyanyikan kosakata rumah dengan lirik lagu salawat Jaka Tingkir. Secara bersama- sama dan dipandu oleh guru, siswa menyanyikan lagu kosakata dengan bersemangat.
Berdasarkan pada aktivitas pembelajaran bernyanyi kosakata, guru memberikan inisiasi (I) pengarahan (directing) agar seluruh siswa memperhatikan video pembelajaran, catatan kosakata, dan mengeraskan suaranya. Dalam inisiasi tersebut guru juga memberikan tindakan pengisyaratan (cu)  yaitu  berfungsi  untuk  menyebabkan  timbulnya  tawaran  (bid)  yang  sesuai  (Sinclair  & Coulthard, 1992). Tawaran ini berupa apabila suara siswa tidak terdengar ketika menyanyi, maka hukumannya adalah menyanyi sendiri di depan kelas. Siswa merespons (R) secara non-verbal (NV) yaitu siswa segera melihat catatan dan video pembelajaran.
Terjadi  pola  I  R  (F)  yaitu  guru  memberikan  inisiasi  (I)  mengecek  (ch)  kesiapan  siswa bernyanyi. Respons (R) jawaban siswa menyatakan bahwa mereka telah paham atas apa yang guru inisiasikan. Kemudian terjadi pertukaran berikutnya membentuk pola I I R F R pada nomor 3 yaitu ketika guru mempersiapkan video pembelajaran ternyata videonya tidak bersuara sehingga guru melakukan  inisiasi  (I)  untuk  meminta  tolong  pada  siswa  agar  dibenarkan  videonya.  Tidak  ada respons  (R)  dari  siswa  karena  mereka  tampak  tidak  mengerti  untuk  mengatasinya.  Terjadi pertukaran  yang  akhirnya  guru  melakukan  inisiasi  (I)  kedua  yaitu  mengecek  (ch)  apakah  siswa masih hafal meskipun tanpa lagu. Lalu siswa merespons (R) dengan jawaban “yang mana bu?” maksudnya  adalah  lagu  apa.  Lalu  diikuti  dengan  umpan  balik  guru  (F)  “lagu  Jaka  Tingkir”. Kemudian ada seorang siswa yang merespons dengan reaksi  “hah?” tetapi reaksi tersebut tidak diberikan umpan balik oleh guru.
Pertukaran berikutnya yaitu pada nomor 4 dengan pola I R. Dimana guru memberikan inisiasi (I) untuk menjelaskan cara bernyanyi dan siswa pun merespons (R) dengan jawaban “yaa” “ooh lagunya”  menunjukkan  bahwa  siswa  telah  paham.  Transaksi  berikutnya  juga  terjadi  ditandai dengan framing move “oke” dan membentuk pertukaran I R (F). Guru menginisiasikan (I) berupa pengarahan  (directing)  “ayo,  sudah  eeeh  disimak  baik-baik”  dan  siswa  mereaksi  (rea)  untuk menyimak video pembelajaran.
Pola pertukaran berikutnya yaitu I I R F pada nomor 6 menggambarkan telah terjadi kegiatan bernyanyi. Guru memberikan inisiasi (I) dengan tindakan penawaran (bid) kepada siswa yang bisa memandu  kegiatan  bernyanyi.  Namun,  tidak  ada  respons  sehingga  guru  nampak  menginisiasi pengerahan  (p)  kepadas  seluruh  siswa  “ya,  dari şalatullah nanti  langsung  kita  satukan  ke kosakatanya. Oke, wāhid istnain tsalātsah , satu dua tiga”. Secara bersama-sama siswa mereaksi (rea) yaitu menyanyi dan setelah selesai memberikan umpan balik (F)

## Tabel 4. Pola Interaksi Permainan Kartu Kosakata (Berkelompok)
No FR. S&C Opening Move Answering Move Follow up Move Pattern 1 T
Framing move
G: Ya, eeh setelah ini ya^ (m)
L G: ibu akan mengajak kalian bermain domino, dimana domino ini eehh akan dilakukan secara kelompok, ya jadi nanti S: ibu, berapa orang bu? (com) G: yang tidak hadir berapa orang? 4 ya? berarti sisanya 21 oke IRF

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
Pada  data  diatas  menunjukkan  aktivitas  pembelajarn  kartu  permainan  kosakata.  Transaksi pengarahan terjadi dengan adanya framing move lalu diikuti pelajaran (lesson) sebagai inisiasi (I) guru  memulai  permainan  kartu  kosa  kata.  Siswa  memberikan  respons  (R ) dengan  jawaban memberikan  pertanyaan  tentang  jumlah  kelompok.  Guru  memberikan  umpan  balik (F) dengan menjelaskan aturan kelompok permainan.
Aktivitas  berikutnya  yaitu  menggambarkan  satu  kelompok  yang  sedang  mendapat  arahan tentang  cara  bermain  kartu  kosakata.  Guru  menginisiasi  (I)  pengarahan  (directing)  “oke  bikin lingkaran.  Nah  sini  ya,  nanti  akan  dapat  masing-masing,  ya”.  Kemudian  siswa  merespons  (R) secara non-verbal (NV) yaitu mengocok kartu permainan. Pola interaksi yang terbentuk adalah I R (F) yaitu tertera pad hasil  nomor 2. Pola interaksi  berikutnya yaitu  I R F  pada nomor 2 dengan inisiasi  guru  (I)  berupa  pengecekan  (ch)  “sudah?  dapetnya  berapa-berapa?  Masing-masing?”. Siswa  merespon  (R)  dengan  jawaban  “tiga”  lalu  diikuti  dengan  umpan  balik  guru  (F)  yang menandakan bahwa respons siswa sesuai yang guru harapkan. Lalu terjadi pola interaksi I R (F) pada  nomor  3  dengan  inisiasi  guru  berupa  pengarahan  (directing)  dan  tindakan  nomination  (n) “Boleh  diliat  kosakata  apa  yang  kalian  dapat?  Nanti  dimulai  dari  eee  zaki  yang  memulai permainannya”. Lalu direspons (R) secara non-verbal (NV) yaitu mengocok kartu. Kemudian pola interaksi I R (F) berikutnya pada nomor 4. Menunjukkan inisiasi guru (I) pengarahan (directing) agar siswa yang lain segera mempersiapkan diri.
eehh pastikan kelompok itu eeeh kalian harus menguasai kosakata tentang eeeh benda- benda yang ada di dalam rumah, ya. dan domino ini adalah kalian menyocokkan antara gambar dengan kosakata (ms) fahimtum? eeeh hal  ‘araftum domino? Kalian tau domino, ya? (ch) Sekarang ini ibu eeh ibu aplikasikan dalam pelajaran bahasa arab jadi nanti kalian eeh bermain seperti domino tetapi dengan cara mengelompokkan gambar dan kosakatanya fahimtum? Oke (con) (I) (R) kita buatnya 4 kelompok saja, ya? eeeh nisa 2 kelompok, rijal 2 kelompok ini aja ya langsung yaa? Eeh bi sur ‘ah eeh biar cepet (con) (F) No FR. S&C Opening Move Answering Move Follow up Move Pattern 1 E G: oke bikin lingkaran. Nah sini ya, nanti akan dapat masing-masing, ya (I) SSS Rijal 1 : NV (mengocok kartu) (rea) (R) IR(F)
2
E G: sudah? dapetnya berapa-berapa? Masing-masing? (ch) (I) SSS: tiga (rep) (R) G: Tiga, oke. (acc) (F) IRF 3 E G: Boleh diliat kosakata apa yang kalian dapat? Nanti dimulai dari eee zaki yang memulai permainannya (n) (I) SSS: NV (menunjukkan masing-masing kartu) (rea) (R) IR(F) 4 E G: Oke yang lain boleh sambil mempersiapkan ya! (p) (I) SSS: NV (fokus pada kelompok masing-masing) (rea) (R) IR(F)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
4266

## Kegiatan Penutupan

## Tabel 5. Pola Interaksi Penutupan Pembelajaran Bahasa Arab
Berdasarkan hasil data diatas, menunjukkan adanya transaksi yang ditandai dengan framing move lalu diikuti oleh focus move yaitu pelajaran (lesson). Didalamnya terdapat pola interaksi I F dimana  inisiasi  (I)  guru  memberikan  penjelasan  (informing)  tentang  tugas  untuk  pertemuan berikutnya.  Umpan  balik  (F)  langsung  terjadi  sebab  inisiasi  penerangan  (informing)  tidak mengharuskan  adanya  respons  verbal  dari  siswa  (Sinclair  &  Coulthard,  1992).  Guru  kemudian mengecek (ch) pemahaman siswa atas penjelasan informasi tugas yang diberikan oleh guru. Siswa merespons (R) dengan jawaban “fahminā!”
Kegiatan pembelajaran ditutup dengan inisiasi (I) guru pada kalimat “mungkin cukup eeeh sampai  disini. hayya  nakhtatim  haźihi  dirāsah  bil  qirā’atil  hamdalah” sebagai  salam  penutup. Kemudian siswa merespons (R) dengan mengucapkan “alhamdulillahirobbil aalamin” dan guru menginisiasi lagi (I) dengan mengucap “syukran ‘alā ihtima minkum, wa assalāmu ʻ alaikum wa rahmatullāhi  wa  barakātuh” lalu  direspons  (R)  oleh  siswa  dengan  menjawab  salam “wa ʻ alaikumussalam wa rahmatullāhi wabarakātuh”. Pertukaran ini mebentuk poa I R I R. Dengan  demikian,  temuan  dalam  penelitian  ini  dan  pembahasan  mengenai  interaksi
FR. S&C Opening Move Answering Move Follow up Move Pattern T Framing move G: Oke^(m) L
G: mungkin eeeh pelajaran kita hari ini cukup sampai disini aja kali ya.
minggu depan, eeh ibu akan jelaskan project kita nanti. minggu depan eeh nanti akan ibu bagikan kelompok untuk eeh minggu pertemuan selanjutnya adalah eee perkelompok membuat ppt dimana ppt tersebut berisikan eeeh pertemplate (ms) Jadi, rumah itu ada beberapa ruangan, jadi nanti kalian buat template satu ruangan, kemudian di dalamnya ada berisikan benda-benda yg ada di ruangan tersebut. Kalian disitu memasukkan gambar dan kosakata di dalam pptnya. Jadi satu template, satu gambar oke. Jadi contohnya kayak gini (con) (I)
G: oke, baik contohnya gak ada. kalo yang butuh contoh, silakan lihat ke ibu.
nanti kelompoknya eeh akan ibu buatkan pertemuan selanjutnya. kalian siapkan saja gambar-gambarnya nanti kita akan buat ppt eeh yang dimana berisikan ruangan-ruangan yang terdapat di dalam rumah. oke (ms) (F) IF
E G: fahimtum? (ch) (I) SSS: fahimnā! (rep) (R)
IR T
Framing move G: oke^(m)
G: mungkin cukup eeeh sampai disini. hayya nakhtatim haźihi dirāsah bil qirā’atil hamdalah (I) G dan SSS: alhamdulillāhirobbil ālamīn (rep) (R) IR IR
G: syukran ‘alā ihtima minkum, wa assalāmu ʻ alaikum wa rahmatullāhi wa barakātuh (I) SSS: wa ʻ alaikumussalam wa rahmatullāhi wabarakātuh (rep) (R)

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4267
pembelajaran bahasa Arab menggunakan pendekatan analisis wacana kelas Sinclair dan Coulthard berdasarkan  pola  interaksi  IRF  (Initiation-response-Feedback) . Terlihat  bagaimana  penggunaan kedua  bahasa  (Indonesia  dan  Arab)  oleh  guru  ketika  mengajar  di  kelas.  Penggunaan  bahasa Indonesia sebagai bahasa peranta pendidikan, khususnya pada pembelajaran kosakata terkadang diperlukan dalam beberapa kondisi yaitu agar dapat dipahami oleh siswa sehingga mereka memiliki kesempatan  yang  sama  untuk  memperoleh  pemahaman  dari  bahasa  perantara . Oleh  karena  itu, sangat ditekankan bagi guru maupun siswa untuk menggunakan bahasa Arab secara baik dan wajar dalam bahasa lisan maupun tulisan. Pada praktiknya, guru sesekali menyisipkan beberapa kata atau kalimat  dalam  bahasa  Arab  guna  membiasakan  siswa  untuk  mendengar  kata-kata  bahasa  Arab . Perbedaan  kemampuan  siswa  dalam  memahami  pembelajaran  bahasa  Arab  harus  mendapat penanganan oleh guru karena seharusnya guru mampu memahami karakteristik dan sifat-sifat para siswanya melalui metode pembelajaran yang cocok (Nurtresnaningsih, 2018)
Melalui  kerangka  wacana  kelas  yang  dikembangkan  oleh  Sinclair  dan  Coulthard,  telah menjabarkan  proses  pengajaran  yang  terjadi  di  dalam  kelas.  Merujuk  pada  kerangka  tersebut, pengajaran  (lesson)  oleh  guru  dimulai  dari  awal  sampai  akhir  pembelajaran  yang  di  dalamnya terdapat serangkaian transaksi (transaction) antara guru dan siswa. Transaksi meliputi di dalamnya sejumlah pertukaran (exchanges). Pertukaran umumnya terdiri dari Initiation-Response-Feedback yang  direalisasikan  dengan  berbagai  pergerakan  (move)  dan  tindakan  (act).  Pola  IRF menggambarkan hubungan timbal balik antara guru dan siswa di kelas (Natalia & Batubara, 2020)
Menerapkan  model  interaksi Initiation-Feedback-Follow  up atau  IRF  dalam  konteks pembelajaran  bahasa  Arab  sangat  berfungsi  untuk  mengungkapkan  pola  interaksi  yang  terjadi antara guru dan siswa, mengetahui bagaimana bahasa yang guru gunakan ketika berbicara kepada siswanya,  dan  bagaimana  dominasi  guru  mengelola  proses  pembelajaran.  Selain  itu,  penerapan model  IRF  ini  dapat  mengungkapkan  aspek-aspek  yang  berkaitan  dengan  mutu  pembelajaran bahasa  Arab  yaitu  tingkat  pemahaman  bahasa,  efektivitas  penerapan  metode  pengajaran, keterlibatan atau keaktifan siswa dalam pembelajaran.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dari temuan penelitian ini, dapat  disimpulkan bahwa  penerapan  analisis wacana  kelas  menggambarkan  pembelajaran  yang  interaktif  dan  melibatkan  keaktifan  siswa. Penggunaan  metode  pembelajaran  yang  beragam  seperti  tanya  jawab,  bernyanyi,  dan  diskusi kelompok  mengarahkan  siswa  agar  berpartisipasi  secara  aktif  dan  merespons  apa  yang  guru inisiasikan.  Guru  juga  ikut  memberikan  umpan  balik  untuk  memastikan  agar  setiap  siswa memperhatikan  apa  yang  guru  ajarkan.  Kegiatan  pembelajaran  dirancang  untuk  menciptakan suasana yang efektif dan interaktif.

## DAFTAR REFERENSI
Abeti, M. T. (2022). Classroom Discourse Analysis. International Journal of Advanced Research Dan Publications , 5 (3), 86–90. https://doi.org/10.4324/9781315775630
Ambiya,  I.  Z.,  &  Sauri,  S.  (2024).  Studi  Profesionalisme  Pedagogik  Guru  Bahas  Arab  dalam Meningkatkan Kemahiran Berbahasa (Studi Fenomenologi Terhadap Guru Bahasa Arab di MA Negeri 3 Majalengka). EL-IBTIKAR: Jurnal Pendidikan Bahasa Arab , 13 (1), 53–72. Arsyad,  H.,  &  Sauri,  S.  (2024). Landasan  Filosofi  Pendidikan  dan  Konsep  Mendidik . 9 ,  1585– 1596. https://doi.org/https://doi.org/10.29303/jipp.v9i3.2579
Ayouni, N. (2019). The Application of Sinclair & Coulthard’s IRF Pattern on Teachers’ Elicitation
…………………………………………………………………………………………………………………………………….. ISSN : 2828-5271 (online)
in Speaking Class. EEJ: English Education Journal , 10 (4), 406–424.
Azizah,  N.,  Ratnadewi,  D.,  &  Yunianti,  S.  (2022).  Classroom  Discourse  Analysis  on  English Learning Interaction During the Covid-19 Pandemic. IDEAS: Journal on English Language Teaching and Learning,
Linguistics and Literature , 10 (2), 1287–1306. https://doi.org/10.24256/ideas.v10i2.3142
Dailey,  A.  (2010).  An  Analysis  of  Classroom  Discourse:  The  Usefulness  of  Sinclair  and Coulthard’s Rank Scale in a Language Classroom. University of Birmingham . Ellis,  R.  (2012).  Language  Teaching  Research  and  Language  Pedagogy.  In Language  Teaching Research and Language Pedagogy . https://doi.org/10.1002/9781118271643 Fauziah, H. S., Nurmala, M., & Nurbayan, Y. (2024). Learning Arabic Vocabulary by Utilizing the Tobo Arabic Aplication (Pembelajaran Kosakata Bahasa Arab dengan Menggunakan Aplikasi  Tobo  Arabic). KREDO:  Jurnal  Ilmiah  Bahasa  Dan  Sastra , 7 (2),  266–280. https://doi.org/https://dx.doi.org/10.24176/kredo
Handayani,  T.  R.  M.,  Trianto,  A.,  &  Ariesta,  R.  (2020).  Analisis  Wacana  Kelas  Dalam Pembelajaran  Bahasa  Indonesia  Pada  Pelaksanaan  Debat  Kelas  X  Sma  Negeri  09  Kota Bengkulu Tahun Ajaran 2019. Jurnal Ilmiah KORPUS , 4 (1), 108–117. https://doi.org/10.33369/jik.v4i1.8354
Hardman,  J.  (2016).  Opening-up  Classroom  Discourse  to  Promote  and  Enhance  Active,
Collaborative  and  Cognitively-Engaging  Student  Learning  Experiences. Innovative LLnguage  Teaching  and  Learning  at  University:  Enhancing  Participation  and Collaboration , 2016 , 5–16. https://doi.org/10.14705/rpnet.2016.000400 Jones,  S.  (2009). Application  of  the  Sinclair  and  Coulthard  Discourse  Model  to  a  Korean University English Conversation Course Table of Contents . 1–36. Juwita, H. (2020). Analisis wacana lisan pada interaksi belajar mengajar di Kelas VI MIN 2 Kota
Bengkulu. GHAITSA: Slamic Education Journal , 1 (2), 77–91.
https://doi.org/https://doi.org/10.62159/ghaitsa.v4i3
Kamalu, I., & Osisanwo, A. (2012). Discourse Analysis. Encyclopedia of Research Design , I (July),
368–370.
https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-94-009-8467- 7_7%0Ahttps://dx.doi.org/10.4135/9781412961288 Print
Kemdikbud. (2022). Mengenal Peran 6C dalam Pembelajaran Abad ke-21 . https://www.kemdikbud.go.id/main/blog/2022/09/mengenal-peran-6c-dalam- pembelajaran-abad-ke21#:~:text=Dengan penambahan peran kecakapan tersebut,%2C dan communication (komunikasi).
Khomsah,  A.  F.,  &  Imron,  M.  (2020).  Pembelajaran  Bahasa  Arab  melalui  Kolaborasi  Metode Questioning  dan  Media  Kahoot. Tarbiyatuna:  Jurnal  Pendidikan  Ilmiah , 5 (1),  99–118. https://doi.org/10.55187/tarjpi.v5i1.3867
Khouli, M. (1988). Talim Al-lughah Halat wa ta’liqat . King Saud University. Kristina, D., Fitria, Y. P., & Prihandoko, L. A. (2020). Analisis Wacana dan Pengajarannya (E. Fauzati (ed.); 1st ed.). Pustaka Pelajar.
Mostna, M., & Mahyudin, E. (2012). Pengembangan Evaluasi dan Tes Bahasa Arab (Mu’azzizah (ed.); 1st ed.). Alkitabizz.
Natalia, C. H., & Batubara, K. (2020). The Differences between English and Indonesian Lecturer in  the  Classroom  Interaction  Based  on  Sinclair  and  Coulthard  Model. Randwick International  of  Education  and  Linguistics  Science  Journal , 1 (3),  356–362. https://doi.org/10.47175/rielsj.v1i3.143
Nuha,  U.  (2016). Ragam  Metodologi  &  Media  Pembelajaran  Bahasa  Arab (D.  Toanto  (ed.);

## J-CEKI : Jurnal Cendekia Ilmiah
4269
Cetakan I). DIVA Press.
Nurtresnaningsih,  I. (2018). Problematika Siswa dalam Pembelajaran Bahasa Arab Serta Upaya dalam Menanggulanginya. Alsuniyat: Jurnal Penelitian Bahasa, Sastra, Dan Budaya Arab , 1 (1), 17–29. https://doi.org/https://10.17509/alsuniyat.v1i1.24196 Purwoko, H. (2008). Discourse Analysis: Kajian Wacana bagi Semua Orang . Indeks. Putri, A. J., Arsil, & Kurniawan, A. R. (2020). Jurnal Riset Pendidikan Dasar . 03 (2), 154–161.
Rachmawati,  R.  A.  dan  H.  (2022).  Penguasaan  Kosakata  Bahasa  Arab  menggunakan  metode menyanyi. Penerapan  Metode  Bernyanyi  Dalam  Meningkatkan  Penguasaan  Kosakata Bahasa Arab Di Panti Asuhan Nurul Jannah , 2 , 223–230.
Rambe,  S.  K.,  &  Mavianti,  M.  (2022).  Application  of  Daily  Prayers  Using  Three  Languages (Arabic, Malay, English) for Children. Halaqa: Islamic Education Journal , 6 (2), 103–105. https://doi.org/10.21070/halaqa.v6i2.1617
Ridwan,  R.,  &  Awaluddin,  A.  F.  (2019).  Penerapan  Metode  Bernyanyi  Dalam  Meningkatkan
Penguasaan  Mufradat  Dalam  Pembelajaran  Bahasa  Arab  Di  Raodhatul  Athfal. DIDAKTIKA : Jurnal Kependidikan , 13 (1), 56–67.
https://doi.org/10.30863/didaktika.v13i1.252 Rohana & Syamsuddin. (2015). Buku Analisis Wacana . http://eprints.unm.ac.id/19564/
Rusman.  (2014). Model  -  Model  Pembelajaran  (Mengembangkan  Profesionalisme  Guru) (2nd ed.). Rajawali Pers.
Rusminto, N. E. (2015). Analisis Wacana: Kajian Teoretis dan Praktis (1st ed.). Graha Ilmu. Sanjaya, W. (2012). Media Komunikasi Pembelajaran (1st ed.). Kencana.
Sinclair, J., & Coulthard, M. (1992). Towards an Analysis of Discourse. In M. Coulthard (Ed.),
Advances in Spoken Discourse Analysis (pp. 1–266). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203200063
Susilana, R., & Riyana, C. (2017). Media Pembelajaran (Hakikat, Pengembangan, Pemanfaatan, dan Penilaian) . CV Wacana Prima.
Tabri, F. K. (2022). Analisis Wacana Interaksi Kelas Bahasa Guru Dalam Pembelajaran Al-Quran Melalui  Media  Daring. JOEL:  Journal  of  Educational  and  Language  Research , 1 (12), 1989–1994. https://doi.org/https://doi.org/10.53625/joel.v1i12.3004
Wahyuniarti, F. R. (2016). Tindak Elisitas dalam Wacana kelas: Kajian Mikroetnografi Terhadap Bahasa Guru. KEMBARA: Jurnal Keilmuan, Bahasa, Sastra, Dan Pengajarannya , 2 (I), 31– 39. https://doi.org/https://doi.org/10.22219/kembara.v2i1.4041
Widodo, S., & Wardani, R. K. (2020). Mengajarkan Keterampilan Abad 21 4C (Communication , Collaboration  ,  Critical  Thinking  and  Problem  Solving  ,  Creativity  and  Innovation).
MODELING: Jurnal Program Studi PGMI , 7 (September), 185–197. https://doi.org/https://doi.org/10.36835/modeling.v7i2.665
Wirma,  S.,  Suryadi,  S.,  &  Djunaidi,  B.  (2017).  Analisis  Wacana  Interaksi  Kelas  Bahasa  Guru
Dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia Di Kelas VII B SMPN 11 Kota Bengkulu Tahun Ajaran 2016/2017. Jurnal Ilmiah KORPUS , 1 (2), 191–198.
https://doi.org/10.33369/jik.v1i2.4117