Pengaruh Strategi Pembelajaran Meringkas dan Format Presentasi terhadap Hasil Belajar Penalaran Argumentatif pada Matapelajaran Sejarah di SMA
Susanto  Yunus Alfian Teknologi Pembelajaran-Universitas Negeri Malang Jl. Semarang 5 Malang. Email: susantoyunusalfian@yahoo.com
Abstrak: Penelitian kuasi eksperimen ini bertujuan untuk menguji pengaruh strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terhadap hasil belajar penalaran argumentatif sejarah di SMA. Ran- cangan penelitian yang digunakan adalah rancangan faktorial yang terdiri dari pretest -perlakuan- posttest . Subjek dalam penelitian ini adalah siswa dari empat kelas pada empat SMA negeri di Kabu- paten Malang. Instrumen yang digunakan untuk mengukur hasil belajar penalaran argumentatif seja- rah adalah test uraian yang terdiri dari 10 soal. Analisis data dilakukan dengan menggunakan ANCOVA 2X2. Dua variabel bebasnya adalah strategi pembelajaran meringkas yang terdiri dari graphic organizer dalam bentuk sebab akibat dan written summarizing dan  format presentasi yang terdiri dari format presentasi dengan sub topik dan  tanpa sub topik. Hasil penelitian ini memperlihatkan tiga kesimpulan utamanya dan disajikan sebagai berikut. (1) Ada perbedaan hasil belajar penalaran argumentatif seja- rah secara signifikan antara kelompok siswa yang diajar dengan  meringkas dengan graphic organizer dalam bentuk sebab akibat dan written summarizing pada matapelajaran sejarah. (2) Tidak ada per- bedaan hasil belajar penalaran  argumentatif sejarah antara kelompok siswa yang diberi format presenta- si dengan sub-topik dan tanpa sub-topik pada matapelajaran sejarah. (3) Ada pengaruh interaksi an- tara strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terhadap hasil belajar penalaran argumenta- tif sejarah pada matapelajaran sejarah.
Kata kunci: strategi pembelajaran meringkas, format presentasi, graphic organizer sebab-akibat, written summarizing , dengan-subtopik, tanda-subtopik, penalaran argumentatif sejarah
Dalam matapelajaran sejarah, adalah penting untuk menerangkan tentang alasan mengapa peristiwa seja- rah terjadi. Peristiwa sejarah tidak terjadi dengan sen- dirinya.  Siswa  perlu  mengetahui  faktor-faktor  dan akibat-akibat dari peristiwa sejarah. Dengan kata lain mereka perlu mengetahui urutan dan hubungan antar peristiwa sejarah. Rangkaian peristiwa menjadi pe- nyebab  dari  peristiwa  lain.  Jika  guru  menanyakan mengapa suatu peristiwa masa lalu terjadi, mereka meminta siswa untuk melakukan penalaran sejarah. Ketika siswa belajar tentang mengapa sesuatu terjadi, maka akan terjadi pembelajaran bermakna.
Mema hami  ba caan  memerlukan  stra tegi (Massey & Heafner, 2004; Key et al. , 2010). Paxton (1999) menguraikan tentang bagaimana siswa  mela- kukan pembacaan teks sejarah dan bagaimana pro- ses penalaran yang dilakukannya ketika sedang mela- kukan interpretasi terhadap teks sejarah. Yang dilaku- kan sejarawan adalah membaca, berpikir dan menulis tentang  masa  lalu (Paxton,  1999).  Membaca  kritis
bisa membantu siswa untuk menelusuri argumen  da- lam teks sejarah (Rael, 2005). Strategi membaca dan mencatat  yang  difokuskan  pada  konsep  kunci  dan informasi sejarah bisa lebih meningkatkan pemaham- an siswa (de la Pas et al. , 2007).
Meringkas untuk memahami bacaan bisa dilaku- kan  secara  lisan,  tulis  dan  visual  (Neufeld,  2005). Ringkasan  lisan  biasanya  digunakan  hanya  untuk men- check sementara  terhadap  sebagian  dari  yang dibaca siswa.  Ringkasan visual yang dimaksud ada- lah visual organizer . Visual  organizer berisi  ide- ide penting dalam bacaan dan menunjukkan bagaima- na ide-ide itu berhubungan satu dan lainnya. Visual organizer yang diajarkan harus disesuaikan dengan struktur teks. Dia  menjelaskan salah satu jenis writ- ten  summaries dengan  menerapkan  suatu  aturan, seperti membuang yang tak penting, membuang infor- masi yang sama, memilih kata umum untuk mengganti kata-kata  yang  khusus,  memilih  kalimat  topik  dan membuat kalimat topik sendiri.
Sebagai  suatu  cara  untuk  memahami  bacaan, graphic  organizer telah  banyak  diteliti.  DiCecco &  Gleason  (2002)  meneliti  pengaruh graphic  or- ganizer terhadap perolehan pengetahuan ralasional dari teks ekspositori. Kools et al. (2006) meneliti pe- ngaruh graphic organizer terhadap pemahaman ob- jektif dan subjektif pada teks pendidikan kesehatan. Griffin et al. (1995) meneliti pengaruh graphic or- ganizer terhadap  pemahaman, recall dan  transfer informasi. Hasil penelitian Kang (2004) memperlihat- kan bahwa graphic organizer bisa membantu siswa untuk mendapatkan, menerangkan dan mengkomuni- kasikan informasi, dan mereka bisa memvisualisasi- kan  konsep  sehingga  akhirnya  bisa  memahami  isi. Graphic  organizer dapat  membantu  siswa  dalam memahami buku teks Ilmu Pengetahuan Sosial  teru- tama dalam recall dan recognition (Armbruster et al. , 1991). Graphic organizer juga bisa meningkat- kan  hasil  belajar  pada  matapelajaran  matematika (Braselton & Decker, 1994). Pada strategi graphic organizer siswa  bisa  belajar  lebih  banyak  tentang hubungan kordinat dan hirarkhi, sehingga mereka bisa berhasil lebih baik dalam menerapkan pengetahuan tersebut dan menulis essay dari pada siswa yang di- beri outline (Robinson  &  Schraw  1994;  Robinson &  Kiewra  (1995).  Diantara  s chema  activation, summarizing dan critical evaluation, justru schema activation menjadi prediktor paling kuat untuk keca- kapan menulis (de Ramos, 2010). Dari sintesa bebe- rapa penelitian, Kim et al. (2004) menyimpulkan bah- wa  bila  dibandingkan  dengan  pemahaman  dengan cara biasa, pemahaman teks dengan bantuan graph- ic organizer menunjukkan hasil lebih baik pada sis- wa yang memiliki kesulitan belajar.
Namun demikian graphic organizer tidak sela- lu lebih baik dibanding dengan yang lain. Hasil peneli- tian Darch et al. (1986), membuktikan graphic or- ganizer dan strategi lainnya juga sama-sama efektif. Penelitian Trevino (2005) membuktikan bahwa out- lining menunjukkan  hasil  lebih  baik  pada  test  unit dari  pada graphic  organizer dalam  bentuk mind mapping .
Disamping strategi meringkas dengan graphic organizer , strategi meringkas dalam bentuk written summarizing juga mendapat perhatian para peneliti. Strategi belajar meringkas informasi bisa meningkat- kan  kemampuan  siswa  dalam  menggunakan  kata kunci, memilih sumber informasi dan mencari inti ba- caan (Hwang & Kuo, 2011). Written summarizing bisa efektif membantu siswa dalam menjawab perta- nyaan  faktual dari  suatu  bacaan  (Gajria &  Salvia,
1992). Strategi meringkas menunjukkan hasil lebih tinggi dibandingkan dengan strategi tradisional untuk tes  pemahaman  bacaan  (Malone  &  Mastropieri, 1991). Siswa pada matakuliah membaca yang dilatih dengan pembuatan ringkasan menunjukkan hasil lebih baik  untuk free  recall ,  test  objektif  dan  test essay dibandingkan  dengan  strategi self-prequestioning (King et al. , 1984). Namun demikian dibandingkan dengan strategi lain, strategi written  summarizing - pun tidak menunjukkan hasil konsisten.
Sebagai strategi belajar, Summarizing terdiri dari meringkas  lisan,  meringkas  tertulis  dan  meringkas secara visual (Neufeld, 2005). Dalam penelitian ini, dua  jenis summarizing yaitu written  summarizing dan visual  summarizing yang  dalam  penelitian  ini adalah graphic organize r yang  dipadu dengan  for- mat presentasi dibandingkan pada siswa untuk hasil belajar penalaran argumentatif sejarah.
Graphic organizer memberi dampak pada bel- ajar. Graphic  organizer menimbulkan  terjadinya pembelajaran  bermakna  (Hill,  2005). Graphic  or- ganizer berguna untuk mengembangkan ranah kogni- tif (Mitchell & Hutchinson, 2003). Gaphic organizer bisa meningkatkan pemahaman (Zaini, Mokhtar, & Nawawi,  2010). Graphic  organizer merupakan operasionalisasi dari mental models (Spicer, 1998). Dengan graphic  organizer ,  hasil  catatan  siswa menjadi lebih baik dan waktu yang digunakan di kelas menjadi  efisien  (Sirias,  2002). Graphic  organizer merupakan alat efektif untuk membantu siswa  dalam memperoleh konsep-konsep utama (Marchand-Mar- tella et al. , 1998).
Graphic  organizer memiliki  keunggulan-ke- unggulan,  sehingga  menarik  untuk  diteliti.  Dengan graphic  organizer ,  siswa  mendapat,  menyimpan, dan  mengungkap  kembali  pengetahuan  relasional lebih banyak, sehingga mereka bisa menyajikan  pe- ngetahuan itu dalam test essay lebih baik (DiCecco &  Gleason,  2002).  Keuntungan  dari graphic  or- ganizer adalah adanya bentuk penyajian dua dimensi sehingga siswa  memperoleh lebih banyak hubungan hirarkis dan hubungan kordinat (Robinson & Kiewra, 1995). Dengan membuat sendiri graphic organizer , informasi akan difasilitasi dalam bentuk representasi kognitif yang berupa memori verbal dan memori visu- ospasial dan siswa akan lebih mampu mengingat ide utama (Nesbit & Adesope, 2006). Mapping mampu menjadi  semacam template dan scaffold untuk mengorganisir  dan  menyusun  pengetahuan  (Novak & Canas, 2008). Matrix sebagai graphic organizer menjadikan hubungan antar konsep lebih eksplisit se-
hingga siswa lebih mudah dan cepat mempelajari hu- bungan tersebut dan menerjemahkan informasi (Ro- binson & Schraw, 1994). Teks yang di- display -kan akan diterjemahkan dalam memori secara verbal dan spatial dan yang spatial itu menjadi a second stra- tum cue bila tidak bisa mengingat yang verbal (Robin- son & Schraw, 1994).
Di luar negeri, fokus pembelajaran sejarah seka- rang sudah bergeser dari penekanan pada isi ke pene- kanan  pada  penalaran  dan  pembuatan  cerita  (Van Drie & Van Boxtel, 2008; Yilmas, 2009). Secara tradi- sional pendidikan sejarah menekankan pada isi dan belajar sejarah berarti mengingat fakta dan data dari masa lalu. Namun kini belajar sejarah lebih menekan- kan  pada  belajar  menalar  dengan  fakta  dan  cerita tentang masa lalu dan belajar membuat cerita seja- rah. Wineburg (1991) berpendapat bahwa pengajaran sejarah di sekolah memiliki potensi untuk mengajar- kan berpikir dan menalar. Ketika membaca teks, sis- wa  melakukan pemikiran sejarah tentang motif ma- nusia,  mencari lebih dalam tentang kebenaran, yang setengah  benar  dan  yang  salah.  Dengan  membaca teks sejarah, mereka diajak untuk mendalami dunia sosial.  Membaca  teks  sejarah  termasuk  kegiatan yang paling penting dalam pendidikan sejarah (Van Sledright, 2004).
Pembelajaran  matapelajaran  sejarah  di  kelas merupakan suatu pembelajaran verbal (Aronson & Briggs, 1983;Gagne, 1992; Reigeluth & Moore, 1999) yang masih menekankan pada aspek kognitif. Dalam praktek sehari-hari di Indonesia, pembelajaran seja- rah di SMA menekankan hasil pelajaran pada aspek kognitif (Senen  & Barnabib,  2000).  Di  Kabupaten Malang, kegiatan penilaian akhir semester selalu dia- dakan bersama oleh seluruh SMA negeri dan bebera- pa SMA swasta. Pada  tiap ulangan akhir semester tersebut, soal-soalnya berbentuk  test pilihan ganda dimana siswa memilih salah satu jawaban yang be- nar. Namun demikian soal-soal itu masih didominasi oleh aspek kognitif tingkat rendah.
Di Indonesia, pemikiran kritis sebagai salah satu tujuan  matapelajaran  sejarah  di  SMA  pada  semua jurusan dan jenjang (Permendiknas RI, 2006) meru- pakan kemampuan kognitif tingkat tinggi (Duron et al ,  2006).  Keterampilan  kognitif  atau  kemampuan mental yang ada pada pemikiran kritis adalah inter- pretasi, analisis, evaluasi, inferensi, explanasi dan self- regulation (Facione, 2007). Explanasi adalah menyaji- kan hasil penalaran (Facione, 2007). Sub-skills dari explanasi adalah menjelaskan metode dan hasil, me- nentukan prosedur, membuat penjelasan konseptual
dan  kausal  tentang  suatu  peristiwa,  dan  membuat argumen dengan dilakukan penalaran yang baik (Fa- cione, 2007). Menurut Facione (2007), pemikiran kri- tis dianggap sebagai pengembangan dan evaluasi ter- hadap argumen (Kadir, 2007), sehingga dengan demi- kian  kemampuan  berargumen  sebagai  kemampuan penalaran menjadi bagian  penting dari tujuan  yang harus diemban oleh matapelajaran sejarah SMA di Indonesia.  Hasil  belajar  penalaran  sejarah  sebagai proses kognitif tingkat tinggi tidak pernah disinggung oleh guru sejarah. Setidaknya hal itu merupakan seba- gian pengalaman penulis dalam pertemuan-pertemu- an guru sejarah yang tergabung dalam MGMP (Mu- syawarah Guru Matapelajaran) Sejarah di Kabupaten Malang. Guru-guru masih berkutat pada bagaimana pelajar bisa menerima pelajaran dengan baik.
Sebagai pembelajaran untuk informasi verbal, buku sejarah merupakan bagian penting dalam proses pembelajaran. Guru sejarah memiliki lebih dari satu pilihan  untuk  buku-buku  sejarah  yang  beredar  di pasaran. Dan  buku-buku sejarah yang beredar terse- but memiliki format presentasi yang beragam (Sekre- tariat Negara RI, 1986; Supriatna, 2007; Alfian et al. , 2007; Iskandar et al. , 2007; dan Mustopo et al. , 2008). Buku-buku yang format presentasinya berbe- da tersebut menarik untuk diteliti pengaruhnya terha- dap siswa yang akan memahaminya.
Graphic  organizer lebih  efektif  untuk  mem- bantu  siswa  dalam  membangun  kemampuan  pena- laran argumentatif sejarah dengan alasan sebagai be- rikut. Graphic organizer merupakan alat belajar ak- tif dalam pembelajaran bermakna, karena bisa mem- bantu  kekuatan  struktur  kognitif  kompleks  di  otak siswa (Hill, 2005) dan akan membantu keberadaan pengetahuan  di  memori  lebih  lama  (Ivie,  1998). Graphic  organizer menggambarkan  secara  tegas hubungan antar ide. Sedangkan penalaran argumen- tatif sejarah merupakan hubungan antar ide yang me- rupakan representasi hubungan kausalitas peristiwa sejarah  (van  Drie  &  van  Boxtel,  2008).  Penalaran sejarah dalam  penelitian ini  adalah memory-bound reasoning (Brainerd & Reyna, 1992) yaitu penalaran yang terikat pada konten sejarah yang dipelajari dari teks  yang  telah  dibaca  yang  disimpan  di memory . Meringkas  dengan graphic  organizer merupakan suatu cara untuk mendapatkan pengetahuan relasio- nal  dari  teks  (DiCecco  &  Gleason,  2009;  Graney, 1992). Graphic  organizer memberi  gambaran  ten- tang hubungan antar peristiwa yaitu peristiwa penye- bab dan peristiwa akibat. Dengan kata lain graphic organizer bisa memfasilitasi penalaran argumentatif

## 224 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 221-232
sejarah  yang  merupakan  pengetahuan  relasional yang  berbentuk  pengetahuan  hubungan  relational kausal.
Baxendell  (2003)  menyebutkan  beberapa  ma- cam graphic  organizer yaitu concept  map,  flow diagram atau sequence  chart,  compare/contrast atau venn  diagram,  cause  and  effect  chart,  main ideas and details charts, attribute chart, dan story map . Cause and effect diagram adalah suatu orga- nizer yang menunjukkan hubungan antar peristiwa. G raphic  organizer dengan  bentuk cause  and effect diagram digunakan dalam penelitian ini. Peng- gunaan itu didasarkan pada beberapa alasan. Perta- ma, hasil belajar penalaran argumentatif sejarah me- nuntut siswa untuk mengetahui sebab dari suatu aki- bat, misal: sebab-sebab dari pemberontakan Dipone- goro. Siswa harus mempunyai pengetahuan relasio- nal kausal terhadap suatu peristiwa sejarah. Kedua, graphic organizer dengan  bentuk cause and  effect diagram ini  menunjukkan  hubungan  sebab  akibat. Dalam  hal  ini  siswa  yang  membuat graphic  orga- nizer dengan bentuk tersebut akan mendapat penge- tahuan relasional kausal. Ketiga, manusia lebih me- nyukai model belajar hubungan sebab akibat, karena dengan fokus pada hubungan tersebut kompleksitas kognitif akan bisa direduksi (Waldman et al ., 1995). Rasional penelitian ini adalah sebagai berikut. Graphic organizer merupakan alat belajar aktif da- lam pembelajaran bermakna, karena membantu keku- atan struktur kognitif kompleks di otak siswa (Hill, 2005) dan akan membantu keberadaan pengetahuan di memori lebih lama (Ivie, 1998). Graphic organiz- er menggambarkan secara tegas hubungan antar ide atau  topik  dalam  suatu  bacaan  (Clark  &  Mayer, 2008).  Sedangkan  penalaran  argumentatif  sejarah merupakan hubungan antar ide yang merupakan re- presentasi hubungan kausalitas peristiwa sejarah (van Drie & van Boxtel, 2008). Penalaran sejarah dalam penelitian  ini  adalah memory-bound  reasoning (Brainerd & Reyna, 1992) yaitu penalaran yang teri- kat pada konten sejarah yang dipelajari dari teks yang telah dibaca yang disimpan  di memory .  Meringkas dengan graphic  organizer merupakan  suatu  cara untuk mendapatkan pengetahuan relasional dari teks (DiCecco & Gleason, 2009; Graney, 1992). Berdasar- kan  bagaimana  peringkasan  dan  format  presentasi dalam  meningkatkan  hasil  belajar  penalaran  argu- mentatif  sejarah,  rasional  penelitian  ini  mengarah pada hipotesis sebagai berikut. (1) Strategi pembela- jaran meringkas berpengaruh pada hasil belajar pena- laran  argumentatif  sejarah.  (2)  Format  presentasi
berpengaruh pada hasil belajar penalaran argumenta- tif sejarah. (3) Strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi berinteraksi dalam memberi penga- ruh pada hasil belajar penalaran argumentatif sejarah.

## METODE
Untuk menguji pengaruh strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terhadap penalaran argumentatif sejarah, peneliti menggunakan rancang- an faktorial. Penelitian ini termasuk rancangan peneli- tian kuasi  eksperimen, karena dalam penelitian  ini, siswa tidak bisa dipilih secara acak. Baik kelompok eksperimen ataupun kelompok kontrol diberi pretest dan  posttest.  Kedua  kelompok  tersebut  merupakan kumpulan siswa  penelitian dalam kelas-kelas di seko- lah masing-masing.
Jumlah siswa yang terlibat dalam penelitian ini berjumlah  135  siswa  dari  empat  kelas  XII  IPS  di empat  SMA  negeri  di  Kabupaten  Malang. Ada  23 siswa  yang  tidak  secara  lengkap  mengikuti  proses penelitian ini. Oleh karena itu 112 siswa yang dilanjut- kan  dalam  proses  analisis  statistik.  Besaran  kelas adalah antara 26-38 siswa.
Materi pembelajaran yang diajarkan dalam pe- nelitian ini meliputi topik-topik yang berada dalam ruang lingkup matapelajaran sejarah kelas XII IPS semester 5 yaitu “Proklamasi dan perkembangan ne- gara kebangsaan Indonesia.” Pada ruang lingkup ter- sebut,  peneliti  menggunakan  Standar  Kompetensi (SK) 1: menganalisis  perjuangan bangsa Indonesia sejak  proklamasi  hingga  lahirnya  Orde  Baru. Ada dua kompetensi dasar yang dipilih dalam penelitian ini yaitu Kompetensi Dasar (KD) 1.3: menganalisis perjuangan  bangsa  Indonesia  dalam  mempertahan- kan kemerdekaan dari ancaman disintegrasi bangsa terutama  bentuk  pergolakan  dan  pemberontakan (PKI Madiun, DI/TII, Andi Azis, Republik Maluku Selatan, PRRI dan Permesta dan G 30 S/ PKI) dan Kompetensi Dasar (KD) 1.4 Menganalisis perkem- bangan politik dan ekonomi serta perubahan masyara- kat di Indonesia dalam upaya mengisi kemerdekaan. Untuk keperluan penelitian ini, materi pembelajaran dalam KD tersebut yakni DI/TII, APRA, Andi Azis, RMS,  PRRI  dan  Permesta,  dan  G  30  S/PKI,  Per- kembangan  Politik  Masa  Demokrasi  Liberal,  Per- kembangan Politik Masa Demokrasi Terpimpin, Per- kembangan Ekonomi  Masa Demokrasi  Liberal dan Perkembangan Ekonomi Masa Demokrasi Terpimpin digunakan sebagai  materi  perlakuan  penelitian, se- dangkan  Pemberontakan  PKI  Madiun, APRA  dan
RMS serta Perkembangan Ekonomi Masa Demokra- si Terpimpin dijadikan materi untuk pelatihan. APRA tidak dijadikan bagian dari perangkat pembelajaran, karena struktur bacaannya tidak menunjukkan  struk- tur sebab akibat.
Masing-masing guru dari empat sekolah itu me- lakukan  pembelajaran  sesuai  dengan  ketentuan  ek- sperimen ini. Sebelum melaksanakan perlakuan, pe- neliti bertemu dengan mereka sebanyak tiga kali dan membahas prosedur yang berkaitan dengan masing- masing perlakuan pembelajaran yang akan dilakukan masing-masing  guru.  Selama  pertemuan,  peneliti menjadi model untuk masing-masing pengajaran yang akan dilakukan oleh masing-masing guru. Kemudian peneliti meminta masing-masing guru untuk melaku- kan praktek mandiri dan memberi umpan balik korek- tif. Pembelajaran dilakukan pada jam-jam pelajaran sejarah seperti biasanya di kelas. Pembelajaran ber- langsung selama 90 menit tiap hari. Subjek pada ma- sing-masing kelompok eksperimen itu diberi 11 teks pelajaran sejarah yang sama.
Guru-guru  dan  siswa  diberi  pelatihan  tentang strategi meringkas. Pelatihan dilakukan dengan prin- sip pembelajaran langsung. Peneliti memberi petunjuk secara eksplisit, model peringkasannya, melakukan latihan terbimbing dengan bahan pelajaran yang telah disediakan,  memberi  umpan  balik  secara  korektif. Kemudian guru-guru tersebut melakukan praktek se- cara mandiri. Begitu juga siswa dilatih dengan cara sama oleh guru-guru tersebut.
Sesuai dengan perlakuan yang akan diberikan, guru pada kelompok graphic organizer dalam ben- tuk sebab akibat dilatih tentang bagaimana meringkas dengan cara graphic organizer dalam bentuk sebab akibat. Dan guru pada kelompok written summariz- ing dilatih tentang bagaimana meringkas dengan cara written summarizing . Siswa pada kelompok graph- ic  organizer dan  kelompok written  summarizing juga  menerima  pelatihan  sesuai  dengan  yang  akan dieksperimenkan pada mereka masing-masing. Pela- tihan dini dilakukan hingga mereka baik guru ataupun siswa benar-benar memahami  dan bisa melaksana- kannya. Materi pelajaran dijadikan sebagai bahan pe- latihan adalah Pemberontakan PKI Madiun, APRA, RMS dan Perkembangan Ekonomi masa terpimpin.
Ada empat kelompok dalam penelitian ini. Ke- lompok pertama adalah kelompok graphic organiz- er yang mempelajari teks dengan subtopik. Kelom- pok kedua adalah kelompok graphic organizer yang mempelajari  teks tanpa subtopik. Kelompok ketiga adalah  kelompok written  summarizing yang  mem-
pelajari teks dengan subtopik. Dan kelompok keempat adalah  kelompok written  summarizing yang  mem- pelajari teks tanpa subtopik.
Pada kelompok graphic organizer yang mem- pelajari teks dengan subtopik, siswa diminta untuk meringkas  bacaan  dengan  membuat graphic  orga- nizer sebab akibat tentang teks yang dibaca. Graph- ic organizer ini terdiri dari dua kotak yang dihubung- kan dengan anak panah. Kotak pertama berisi sebab- sebab dan kotak kedua berisi akibat.  Pada teks yang diberikan dicantumkan subtopik.
Pada kelompok graphic organizer yang mem- pelajari teks tanpa subtopik, siswa diberi pembelajaran seperti pada kelompok pembuatan graphic organiz- er /dengan subtopik. Siswa diminta meringkas bacaan dengan  membuat graphic  organizer sebab  akibat tentang teks yang dibaca. Hanya saja pada teks yang diberikan tidak dicantumkan subtopik.
Pada  kelompok written  summarizing yang mempelajari teks dengan subtopik, subjek diminta un- tuk mengenal informasi-informasi penting di teks dan kemudian  menuliskannya.  Setelah  membaca  teks, mereka diminta mengidentifikasi fakta-fakta di teks dan menuliskannya secara hirarkhis dan kalimat per kalimat. Pada teks-taks yang diberikan, tercantumkan subtopik.
Pada  kelompok written  summarizing yang mempelajari  teks  tanpa  subtopik,  siswa  menerima perlakuan seperti pada kelompok written summariz- ing /dengan subtopik. Hanya saja subtopiknya ditiada- kan. Artinya pada teks-teks yang diberikan tidak di- cantumkan subtopiknya.
Suatu test uraian dibuat untuk mengukur pretest dan posttest. Test tersebut berisi 10 soal untuk menilai hasil belajar penalaran argumentatif sejarah yang ber- kenaan dengan 11 teks. Test tersebut digunakan un- tuk pretest dan posttest. Hasil belajar penalaran argu- mentatif sejarah adalah penalaran argumentatif yang berupa  jawaban  tertulis  siswa  dengan  menyajikan peristiwa atau peristiwa-peristiwa yang secara logis menjadi penyebab dari suatu peristiwa  yang menjadi akibatnya.  Jawaban  tersebut  merupakan  jawaban terhadap pertanyaan kausal tentang peristiwa sejarah (van Drie & van Boxtel, 2008). Peneliti menilai hasil posttest siswa berdasarkan rubrik penilaian. Jawaban diberi nilai tiga untuk jawaban yang lengkap, dua un- tuk jawaban yang tidak lengkap, dan 1 untuk jawaban yang  salah.  Masing-masing  test  diuraikan  secara singkat di bawah ini.
Pretest. Pretest dibuat dalam rangka memverifi- kasi  penguasaan keempat  kelompok penelitian  ten-

## 226 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 221-232
tang materi yang digunakan dalam penelitian ini. Test ini terdiri dari 10 soal yang berkenaan dengan 11 teks sejarah yang diberikan ke siswa.
Posttest. Tanpa diubah, pretest tersebut diguna- kan juga sebagai posttest. Posttest pertama yang terdi- ri  dari  lima  soal  dengan  waktu  45  menit  diberikan pada hari terakhir setelah menyelesaikan materi kom- petensi  dasar  pertama.  Posttest  kedua  yang  terdiri dari lima soal dengan waktu 45 menit diberikan pada hari terakhir setelah menyelesaikan materi kompeten- si dasar kedua.
Teknik Analisis Kovarians dua jalur 2 X 2 digu- nakan untuk menguji pengaruh utama kedua variabel bebas terhadap skor posttest hasil belajar penalaran argumentatif sejarah. Disamping itu teknik analisis ini juga dapat digunakan untuk menguji signifikansi interaksi antara kedua variabel tersebut terhadap skor posttest hasil belajar pengalaran argumentatif sejarah tersebut. Perangkat lunak yang digunakan dalam tek- nik analisis adalah SPSS Versi 20.

## HASIL
Hasil  ANCOVA  pada  Tabel  1  menunjukkan strategi meringkas berpengaruh signifikan terhadap hasil belajar penalaran argumentatif sejarah, F (1, 107) = 44.376, p = 0,000. Siswa yang meringkas dengan graphic organizer mendapat skor hasil belajar pena- laran argumentatif sejarah lebih tinggi ( M = 22,63) dari pada siswa yang meringkas dengan written sum- marizing ( M = 18,49) (Tabel 2). Artinya adalah bah- wa  strategi  meringkas  dengan graphic  organizer memberi pengaruh terhadap hasil belajar penalaran argumentatif pada matapelajaran sejarah.
Hasil ANOVA  menunjukkan  bahwa  tidak  ada perbedaan hasil belajar secara signifikan antara ke- lompok siswa yang diberi format presentasi sub-topik ( M = 19.87) dan tanpa sub-topik ( M = 21.00) pada matapelajaran sejarah F (1. 107) = 3.123, p = 0.080. Artinya adalah bahwa format presentasi tidak berpe-
ngaruh secara signifikan terhadap hasil belajar pena- laran  argumentatif  sejarah  pada  matapelajaran  se- jarah.
Hasil ANCOVA  menunjukkan  bahwa  ada  pe- ngaruh  interaksi  secara  signifikan  antara  strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terha- dap hasil belajar penalaran argumentatif sejarah pada matapelajaran sejarah, F (1. 107) = 24.289, p = 0.000. Hasil posttest siswa yang meringkas dengan graphic organizer dan mendapat format presentasi sub topik mendapat skor lebih tinggi dari pada siswa yang me- ringkas  dengan graphic  organizer dan  mendapat format presentasi tanpa sub topik. Bahkan hasil post- test siswa yang meringkas dengan graphic organiz- er dan mendapat format presentasi sub topik menda- pat skor lebih tinggi dari pada siswa yang meringkas dengan written  summarizing baik  dengan  format presentasi dengan sub topik ataupun tanpa sub topik. Artinya adalah bahwa posttest hasil belajar penalaran argumentatif sejarah pada matapelajaran sejarah de- ngan strategi pembelajaran meringkas tergantung pa- da format  presentasinya.

## PEMBAHASAN

## Pengaruh  Strategi  Pembelajaran  Meringkas terhadap  Hasil  Belajar  Penalaran Argumentatif  Sejarah
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa ada per- bedaan hasil belajar penalaran argumentatif sejarah antara kelompok siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran meringkas dengan graphic organizer dalam bentuk sebab akibat dan written summarizing pada  matapelajaran  sejarah.  Strategi  pembelajaran meringkas dengan graphic organizer dalam bentuk sebab akibat adalah lebih baik dari pada strategi pem- belajaran  meringkas  dengan written  summarizing .
Hasil-hasil penelitian terdahulu tidak menunjuk- kan konsistensi. Siswa yang membuat graphic orga-
Tabel  1.  Hasil ANCOVA  untuk  Posttest  Hasil  Belajar  Penalaran  Argumentatif  Sejarah
Source df Mean Square F Sig. Corrected Model 4 160.119 28.282 .000 Intercept 1 3180.820 561.841 .000 Pretest 1 .172 .030 .862 Meringkas 1 251.231 44.376 .000 Presentasi 1 17.679 3.123 .080 Meringkas * Presentasi 1 137.509 24.289 .000 Error 107 5.661 Total 112 Corrected Total 111
nizer dan yang tidak membuatnya tidak berbeda se- cara signifikan untuk skor retensi dan transfer (Stull & Mayer, 2007), tidak berbeda secara signifikan juga untuk  skor immediate  recall , delayed  recall dan transfer (Griffin et al. , 1995). Siswa yang meringkas dengan graphic organizer mendapat skor rekognisi dan skor recall lebih tinggi secara signifikan dari pada siswa  yang  meringkas  dengan  tidak  menggunakan graphic  organizer (McCagg  &  Dansereau,  1991), dan  juga  mengingat gagasan  utama lebih  baik  dari pada siswa yang tidak membuat graphic organizer (Rewey et al. , 1989).
Ada  beberapa  penjelasan  untuk  menerangkan perbedaan secara signifikan hasil belajar penalaran argumentatif sejarah antara siswa yang diberi strategi pembelajaran meringkas dengan graphic organizer dalam bentuk sebab akibat dan written summarizing . Alasan pertama, pembuatan graphic organizer da- pat membantu siswa membuat hubungan antar bagian teks. Graphic organizer yang dibuat oleh siswa ber- bentuk hubungan sebab akibat. Penalaran argumen- tatif sejarah  menuntut siswa  untuk membuat  suatu penjelasan yaitu yang menjadi penyebab dari suatu peristiwa yang menjadi akibatnya. Atau dengan kata lain bahwa penalaran argumentatif tersebut juga ber- pola sebab akibat. Graphic organizer dalam bentuk hubungan  sebab  akibat  ini  menjadi  kerangka  atau struktur yang menggambarkan isi bacaan. Sehingga siswa  yang  meringkas  dengan graphic  organizer dalam bentuk hubungan sebab akibat menjadi lebih mudah untuk membuat penalaran argumentatif seja- rah. Jadi graphic organizer dalam bentuk hubungan sebab akibat tersebut dapat memfasilitasi siswa un- tuk memproduksi penalaran argumentatif sejarah.
Graphic organizer yang dibuat oleh siswa me- rupakan suatu kerangka pengorganisasian kelompok- kelompok informasi (Idol-Maestas, 1985). Siswa akan mengumpulkan informasi sesuai kelompoknya. Ka- rena graphic  organizer yang  dibuat  adalah  dalam bentuk hubungan sebab akibat, maka dalam graphic organizer tersebut juga ada kelompok informasi se- bab dan kelompok informasi akibat. Dan kedua ke-
lompok informasi tersebut disatukan dalam pola hu- bungan  sebab  akibat.  Pola  hubungan  sebab  akibat mempermudah siswa untuk menghasilkan penalaran argumentatif  sejarah.
Alasan kedua, menurut depth processing theo- ry (Meyer et al. dalam Hoffman, 2010), bila suatu struktur  bacaan  direorganisasi  oleh  siswa  kedalam suatu struktur yang lebih eksplisit, memori terhadap bacaan tersebut akan lebih baik. Hal itu disebabkan oleh proses reorganisasi yang dilakukan oleh siswa secara aktif. Dan akibatnya adalah bahwa informasi dari bacaan  itu akan bisa  diasimilasi.  Berdasarkan depth processing theory tersebut, peringkasan teks sejarah dengan cara graphic organizer dalam ben- tuk sebab akibat oleh siswa merupakan proses reor- ganisasi informasi yang ada di teks. Proses tersebut merupakan proses aktif. Tentu hal itu akan memper- mudah siswa untuk mengasimilasi informasi tersebut ke dalam pengetahuan yang telah  ada.
Alasan ketiga, generative learning terjadi bila siswa  menurunkan suatu  produk (Wittrock,  1990). Dengan  membuat graphic  organizer ,  siswa  mela- kukan proses generatif untuk merekonstruksi makna dengan membangun relasi antar bagian bacaan (Wit- trock,  1992).  Siswa  yang  mengelaborasi  dari  teks yang dibaca akan meningkatkan retensi dan transfer (Grabowski, 2001). Siswa yang menghasilkan suatu graphic organizer dalam bentuk sebab akibat yang menghubungkan antar bagian bacaan merupakan sua- tu kegiatan generatif. Sehingga informasi yang dibuat secara  struktural  tersebut  akan  diingat  di memory secara lebih baik.
Dengan  meringkas  bacaan,  siswa  mempunyai gambaran holistik tentang bacaan tersebut (Wittrock & Alesandrini, 1990).  Struktur teks dalam penelitian ini  disusun  dalam bentuk  sebab akibat.  Sedangkan siswa dalam penelitian ini membuat ringkasan graph- ic organizer yang juga disusun dalam bentuk sebab akibat. Maka siswa akan mempunyai gambaran holi- tistik tentang bacaan yang berupa struktur sebab aki- bat. Pada gilirannya hal itu akan memberi akses siswa dalam menjawab pertanyaan argumentatif yang me-
Tabel  2.  Rata-rata  dan  Standard  Deviasi  Pretest  dan  Posttest  untuk  kelompok  Graphic
Organizer  dan    Written  Summarizing
Pretest Posttest N Mean Std. Deviation N Mean Std. Deviation Graphic Organizer 53 7.28 2.797 53 22.63 2.421 Written Summarizing 61 11.95 2.432 61 18.49 3.160
nuntut siswa untuk mengungkapkan kembali kumpul- an informasi dalam organizer penyebab dari  suatu peristiwa.
Alasan keempat, menurut teori schemata (Iran- Nejad, 1980; Ohlson, 1993; McVee et al ., 2005), pe- ngetahuan yang terorganisir merupakan suatu jaring- an struktur-struktur mental. Graphic organizer da- lam bentuk hubungan sebab akibat juga merupakan jaringan ide atau networks of connected ideas (Sla- vin,  2000). Graphic  organizer dalam  bentuk  hu- bungan sebab akibat yang dibuat oleh siswa tersebut dan yang juga merupakan suatu jaringan akan menjadi bagian dari skema yang ada di otak siswa. Schema bisa membuat siswa mengaitkan proposisi-proposisi yang ada dalam bacaan. Dan itu menjadi suatu bentuk keterkaitan. Dengan begitu siswa akan bisa menjadi- kannya  sebagai extra  retrieval  path (Smith  & Swinney, 1992) ketika siswa disuruh mengungkapkan kembali informasi yang ada di bacaan. Ketika siswa diminta untuk menghasilkan penalaran argumentatif sejarah yang mengungkapkan hubungan antar bagian dalam  bentuk  hubungan  sebab  akibat,  siswa  akan terfasilitasi oleh schemata tersebut.
Graphic organizer sebab akibat dapat berfung- si sebagai unit ideasional yang serupa dengan skema- ta.  Dengan  demikian  informasi-informasi  dalam struktur graphic  organizer sebab  akibat  tersebut menjadi bagian dari struktur kognitif siswa, sehingga pengaitan informasi dan penyimpanan informasi men- jadi lebih baik dibandingkan dengan peringkasan kali- mat per kalimat terpisah atau sentensial dalam writ- ten summarizing . Jadi graphic organizer sebab aki- bat sebagai pengorganisai isi menjadi lebih baik dari pada written summarizing yang rinci.
Alasan kelima, menurut cognitive load theory (Artino JR, 2008; Van Merienboer & Sweller, 2005), kompleksitas bacaan bisa menjadi extraneous  cog- nitive  load .  Dengan  membuat graphic  organizer dalam  bentuk  hubungan  sebab  akibat,  siswa  akan membuang informasi yang kurang penting. Sehingga yang tertinggal secara jelas adalah informasi-informa- si  yang  penting dan  menunjukkan  hubungan  sebab akibat  saja. Graphic  organizer sebab  akibat  yang dibuat oleh siswa bisa mereduksi extraneous cogni- tive load tersebut. Ketika siswa diminta untuk meng- hasilkan penalaran argumentatif sejarah yang meng- ungkapkan hubungan antar bagian dalam bentuk hu- bungan sebab akibat, siswa akan lebih mudah meng- ungkapkan  informasi-informasi  yang  menunjukkan hubungan sebab akibat.
Alasan keenam, menurut Dual  coding theory , graphic organizer dalam  bentuk sebab  akibat  bisa meningkatkan integrative imagery yang bisa mem- fasilitasi retrival (Clark & Paivio, 1991). Spatial net- work pada graphic organizer sebab akibat merupa- kan  representasi  dari associated  knowledge yang menjadi associative mechanism . Kerangka graphic organizer sebab akibat tersebut diimajinasi sebagai cognitive  map dan  menjadi  representasi a  linked sequence  of  phenomena .
Struktur pengetahuan sebab akibat yang diba- ngun  dengan graphic  organizer sebab  akibat  me- mudahkan  siswa  untuk melakukan  proses  asosiatif verbal. Ketika siswa diberi pertanyaan yang menun- tut jawaban alasan atau penyebab dari suatu peristi- wa, maka siswa akan terfasilitasi oleh graphic orga- nizer sebab akibat pada saat melakukan proses asosi- atif verbal. Peristiwa akibat yang terdapat pada perta- nyaan  akan  menjadi  referensi  penyebab.  Sehingga hal itu akan memudahkan siswa untuk menjawab per- tanyaan  penalaran  argumentatif  yang  menuntut  ja- waban  tentang  peristiwa  penyebabnya.

## Pengaruh  Format  Presentasi  terhadap  Hasil Belajar  Penalaran  Argumentatif  Sejarah
Hasil penelitian ini menunjukkan tidak ada per- bedaan hasil belajar antara kelompok siswa yang di- beri  format  presentasi  dengan  sub  topik  dan  tanpa sub topik pada matapelajaran sejarah.
Beberapa hasil penelitian terdahulu tidak menun- jukkan konsistensi. Sub topik bisa meningkatkan pe- mahaman  bacaan  tetapi  hal  itu  sangat  tergantung pada panjang pendeknya bacaan dan tingkat kesulitan bacaan  (Spyridakis  &  Standal,  1987).  Siswa  yang diberi sub topik bisa menjawab soal-soal transfer dari pada yang tidak diberi sub topik (Mautone & Mayer, 2001). Sub topik hanya berpengaruh signifikan pada kemampuan siswa untuk menjawab pertanyaan yang menanyakan  gagasan  utama  (Wilhite,  1989),  pada memori rekognisi dan tidak berpengaruh pada infor- masi yang detail (Wilhite, 1988), dalam memperkuat organisasi bacaan dan memperjelas gambaran umum bacaan  (Wilhite, 1986).  Pemberian  sub topik  pada bacaan  tidak  memfasilitasi  memori  terhadap  topik bacaan (Lorch et al. , 1993). Sub topik tidak berman- faat pada recall (Lorch et al. , 1993).
Ada penjelasan lebih lanjut untuk menerangkan tidak adanya perbedaan hasil belajar antara kelompok siswa yang diberi format presentasi dengan sub topik
dan tanpa sub-topik pada matapelajaran sejarah. Sub topik hanya membawa siswa untuk memperhatikan struktur bacaan saja dan tidak membawa siswa untuk memperhatikan detail -nya. Sub topik membantu sis- wa untuk mengingat sub judul, struktur atau gagasan utama di bacaan. Sebaliknya dia tidak membantu sis- wa untuk mengingat peristiwa-peristiwa sejarah yang menjadi sebab dan akibat pada bacaan sebagai pe- ngetahuan relasional, karena sub-topik hanya membe- ri hasil baik pada rekognisi (Wilhite, 1989).
Sub  topik  lebih  kuat  membantu  dalam  proses pembuatan graphic organizer . Sebaliknya sub topik kurang kuat membantu dalam mengingat detail baca- an. Graphic  organizer sebab  akibat  mengarahkan siswa untuk membangun struktur pengetahuan relasi- onal. Sub topik ini memberi kemudahan siswa untuk membuat graphic  organiz er  sebab akibat  tersebut. Karena teks sejarah dalam penelitian ini adalah pendek-pendek, maka pencantuman sub topik tidak banyak membantu siswa dalam mengorganisir teks. Jika teksnya adalah panjang, pencantuman sub topik bisa menjadi  lebih efektif.  Sub topik  tersebut  akan memperkuat hubungan antar bagian pada teks yang panjang. Untuk teks bacaan yang pendek-pendek da- lam penelitian ini, pencantuman sub topik tidak banyak membantu siswa dalam menjawab pertanyaan pena- laran  argumentatif  sejarah  yang  menuntut  siswa mengorganisir jawaban hubungan kausal.
Teks  sejarah  dalam  penelitian  ini  bisa  dengan mudah dipahami oleh siswa. Kompleksitasnya adalah rendah.  Dengan  demikian  siswa  tidak  perlu  susah payah untuk memahaminya. Siswa bisa memahami secara literal seluruh teks dan alur cerita sejarah di teks,  maka  pencantuman  sub  topik  tidak  banyak membantu siswa dalam memahami teks tersebut.
Sub topik dalam penelitian ini berupa informasi tentang ide utama. Tentu siswa akan terbantu dalam menjawab  pertanyaan  yang  menuntut  jawaban  ide utama. Namun demikian, pertanyaan dalam peneliti- an ini menuntut jawaban dari transformasi sub topik ide utama ke dalam sub topik sebab akibat. Artinya adalah bahwa sub topik pertama dalam teks peneliti- an  ini sebenarnya  merupakan  sebab  dari sub  topik kedua yang merupakan akibat. Tentu hasilnya akan berbeda jika sub topik pertama ditulis sebagai sebab dan  sub topik kedua ditulis sebagai akibat. Seperti diketahui, pertanyaannya dalam penelitian ini menun- tut siswa untuk menyampaikan sebab suatu peristiwa. Dengan kata lain siswa diminta menyampaikan peris- tiwa-peristiwa  pada  sub  topik  pertama  sebagai  ja-
waban penalaran argumentatif sejarah. Oleh karena itu, siswa tetap saja merasa kesulitan dalam menja- wab pertanyaan penalaran argumentatif dalam pene- litian ini, meskipun sub topik dicantumkan dalam teks.
Sub topik hanya bisa menjadi sinyal untuk menja- wab pertanyaan ide utama. Sebaliknya dalam peneliti- an ini pertanyaannya adalah pertanyaan yang tidak menuntut ide utama. Pertanyaan dalam penelitian ini menuntut siswa untuk membuat satu kelompok fakta atau bukti dan kesimpulan sebagai jawaban kausal. Jadi  meskipun  ada  sub  topik,  hal  itu  tidak  banyak membantu siswa dalam menyampaikan jawaban pe- nalaran argumentatif sejarah yang berupa jawaban kausal.
Alasan bahwa sub topik tidak berpengaruh ter- hadap  hasil belajar  penalaran argumentatif  sejarah dapat disimpulkan berikut ini. Sub topik bermanfaat dalam  memproses  teks-teks  sejarah  yang  panjang. Sedangkan  dalam  penelitian  ini,  teks  sejarah  yang digunakan adalah pendek. Maka dari itu, sub topik yang ada tidak banyak membantu siswa dalam mem- proses informasi dari teks yang pendek tersebut. Jadi adanya sub topik ataupun tidak adanya sub topik tidak berpengaruh dalam meningkatkan hasil belajar pena- laran argumentatif sejarah.

## Pengaruh  Interaksi  antara  Strategi
Pembelajaran  Meringkas  dan  Format Presentasi  terhadap  Hasil  Belajar  Penalaran

## Argumentatif  Sejarah
Hasil penelitian menunjukkan ada pengaruh in- teraksi secara signifikan antara strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terhadap hasil bela- jar penalaran argumentatif sejarah pada matapelajar- an sejarah. Hasil posttest kelompok siswa yang me- ringkas dengan graphic organizer dalam bentuk se- bab akibat dan mendapat format presentasi sub topik mendapat skor lebih tinggi dari pada tiga kelompok siswa  lainnya.  Dengan  kata  lain  bahwa  salah  satu level pada strategi pembelajaran meringkas tidak ber- diri  sendiri  dalam  memberi  pengaruh  kepada  hasil belajar penalaran argumentatif sejarah, tetapi sangat tergantung pada format presentasi yang mengguna- kan sub topik. Artinya adalah bahwa pengaruh faktor strategi pembelajaran meringkas sangat tergantung pada format  presentasinya. Jadi  mereka  saling  ter- gantung (Shavelson, 1981).
Beberapa hasil penelitian terdahulu tidak banyak menyajikan interaksi antara format presentasi dengan

## 230 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 221-232
variabel lain. Format presentasi sub topik berinteraksi secara signifikan dengan pengetahuan awal (Wilhite, 1989).  Sub  topik  berinteraksi  dengan  karakteristik bacaan  (Spyridakis  &  Standal  dalam  Lorch et  al. , 1993). Frekuensi sub topik berinteraksi secara signifi- kan dengan media penyampaian (Bartell, 2006).
Ada yang perlu diterangkan mengenai mengapa terjadi interaksi antara strategi pembelajaran mering- kas dengan graphic organizer dalam bentuk  sebab akibat dan format presentasi dengan sub topik pada penelitian ini. Sub  topik  nampaknya mampu untuk memfasilitasi siswa dalam membuat graphic orga- nizer . Sub topik membawa siswa untuk memperhati- kan struktur bacaan atau organisasi bacaan sehingga membantu siswa dalam membuat ringkasan dengan graphic  organizer yang  berbentuk  sebab  akibat. Graphic organizer yang dibuat oleh siswa berstruk- tur sebab akibat. Struktur bacaan yang berupa sub topik  tersebut  ditransformasi  oleh  siswa  ke  dalam struktur graphic organizer sebab akibat. Jadi bagian struktur bacaan tersebut memudahkan siswa untuk memindahkan informasi-informasi penting ke dalam bagian sebab dan  akibat pada graphic  organizer .
Teks yang diberi sub topik bisa mempermudah siswa  untuk  meringkas  dengan graphic  organizer dalam bentuk sebab akibat. Penjelasan lebih lanjut adalah bahwa dua sub topik  pada tiap teks tersebut secara  otomatis  membagi  teks  menjadi  dua  bagian (bagian sebab dan bagian akibat). Selanjutnya dari dua  bagian  teks  tersebut,  dengan  mudah  informasi masing-masing bagian itu dimasukkan dalam graphic organizer sebab  akibat.  Pada  gilirannya,  interaksi antara  strategi  pembelajaran  meringkas  dengan graphic  organizer dalam  bentuk  sebab  akibat  dan format presentasi  sub topik itu akan meningkatkan hasil belajar penalaran argumentatif sejarah.
Secara umum kelompok siswa yang meringkas dengan graphic organizer berbeda hasil penalaran- nya dibandingkan dengan yang belajar meringkas de- ngan written summarizing akan tetapi hasil ini berbe- da  pada  kelompok  yang  mendapatkan  teks  dengan subtopik dan kelompok yang mendapatkan teks tanpa subtopik (Tabel 2).

## SIMPULAN & SARAN

## Simpulan
Sebagai hasil penelitian kuasi eksperimen ini, tiga simpulan utamanya sebagai berikut. (1) Ada perbe- daan hasil belajar penalaran argumentatif sejarah se- cara  signifikan  antara kelompok  siswa  yang  diajar
dengan    meringkas  dengan graphic  organizer da- lam  bentuk  sebab  akibat  dan written summarizing pada matapelajaran sejarah. (2) Tidak ada perbedaan hasil belajar penalaran argumentatif sejarah antara kelompok siswa yang diberi format presentasi dengan sub-topik  dan  tanpa  sub-topik  pada  matapelajaran sejarah.  (3) Ada  pengaruh  interaksi  antara  strategi pembelajaran meringkas dan format presentasi terha- dap hasil belajar penalaran argumentatif sejarah pada matapelajaran  sejarah.

## Saran
Berdasarkan temuan penelitian, guru disarankan untuk menggunakan strategi pembelajaran meringkas dengan graphic organizer dalam bentuk sebab aki- bat untuk meningkatkan kemampuan penalaran argu- mentatif sejarah. Dan juga disarankan untuk menggu- nakan format presentasi sub topik supaya bisa mem- permudah siswa dalam melakukan peringkasan baca- an. Dari temuan ini juga disarankan bahwa penelitian lebih  lanjut  perlu  menggunakan multiple  texts dan memperhatikan gaya kognitif supaya bisa meningkat- kan kemampuan penalaran argumentatif sejarah.

## DAFTAR  RUJUKAN
Armbruster, B. B., Anderson, T. H., & Meyer, J. L. 1991. Improving content area reading using instructional graphics. Reading Research Quarterly , 26 (4): 393- 416.
Aronson, D. T. & Briggs, L. J. 1983. Contributions of Gagne and Briggs to a prescriptive model of instruction. Dalam C. M. Reigeluth. Instructional design theo- ries  and  models;  an  overview  of  their  current status . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Halaman, 75-100.
Baxendell, B. 2003. Graphic organizer: guiding principles and effective practices . Diakses pada tanggal 16 Februari 2012 dari http://education.wm.edu/centers /ttac/documents/packets/graphicorganisers.pdf
Brainerd, C. J. & Reyna, V. F. 1992. Explaining memory- free reasoning. Psychological Science , 3 (6): 332- 339.
Braselton, S. & Decker, B. C. 1994. Using graphic organiz- ers to improve the reading of mathematics. The Reading Teacher , 48 (3): 276-280.
Clark, R. C. & Mayer, R. E. 2008. Learning by viewing versus learning by doing: evidence-based guide- lines for principled learning environments. Per- formance Improvement , 47(9): 5-13.
Darch, C. B., Carnie, D. W., & Kameenui, E. J. 1986. The role of graphic organizers and social structure in content  area  instruction. Journal  of  Reading Behavior , 18 (4): 275-295.
De La Pas, S., Morales, P., & Winston, P. M. 2007. Source interpretation: teaching students with and without LD to read and write historically. Journal of Learn- ing Disabilities , 40 (2): 134-144.
De Ramos, J. T. 2010. A study on schema activation, sum- marizing, and critical evaluation as predictors of writing proficiency. The International Journal of Research and Review , 5: 31-39.
DiCecco, V. M., & Gleason, M. M. 2002. Using graphic organizers  to  attain  relational  knowledge  from expository text. Journal of Learning Disabilities , 35 (4): 306-20.
Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. 2006. Critical thinking framework for any discipline. International Jour- nal of Teaching and Learning in Higher Educa- tion , 17 (2): 160 -166.
Facione, P. A. 2007. Critical thinking: what it is and why it counts . Millbrae, CA: California Academic Press.
Gagne, R. M., Briggs, L.L. & Wager, W.W. 1992. Principles of instructional design . 4 th edition. Fort Worth, TX: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
Gajria, M., & Salvia, J. 1992. The effects of summarization instruction on text comprehension of students with learning disabilities. Exceptional Children , 58 (6): 508-516.
Graney, J. M. 1992. A framework for using text graphing. System , 20(2): 161-167.
Hill, L. H. 2005. Concept mapping to encourage meaningful student learning. Adult Learning , 16 (3/4): 7-13. Hwang, G., & Kuo, F. R. 2011. An information-summarizing instruction stratetgy for improving the web-based problem solving abilities of students. Australian Journal of Educational Technology , 27 (2): 290- 306.
Iskandar, M., Sunarti, L., & Abdurahman.  2007, Sejarah SMA  Kelas  XII  Program  Bahasa .  Bandung: Ganeca Exact.
Ivie, S. D. 1998. Ausuble’s learning theory: an approach to  teaching  higher  order  thinking  skills. High School Journal , 82 (1): 35-43.
Just, M. A. & Carpenter, P. A. 1992. A capacity theory of comprehension: individual differences in working memory. Psychological Review , 99 (1): 122-149.
Kang, S. 2004. Using visual organizers to enhance English as Foreign Language instruction. English Langua- ge Teaching Journal , 58 (1): 58-67.
Key, L. V., Bradley, J. A., & Bradley, K. S. 2010. Stimulating instruction in social studies. The Social Studies , 101: 117-120.
Kim, A. H., Vaughn, S., Wanzek, J., & Wei, S. 2004. Graphic organizers and their effects on the reading compre- hension of students with Learning Disabilities: a synthesis of research. Journal of Learning Disa- bilities , 37 (2): 105-118.
King, J. R., Biggs, S., & Lipsky, S. 1984. Students’ self- questioning  and  summarizing  as  reading  study strategies. Journal of Reading Behavior , 16 (3): 205-218.
Kools, M., van de Weil, M. W. J., Ruiter, R. A. C., Cruts, A., & Kok, G. 2006. The effect of graphic organizers on  subjective  and  objective  comprehension of  a health  education  text. Health  Education  &  Be- havior , 33 (6): 760-772.
Malone, L. D., & Mastropieri, M. A. 1991. Reading compre- hension  instruction:  summarization  and  self- monitoring training for students with learning disa- bilities. Exceptional Children , 52 (3): 270-279.
Marchand-Martella, N., Miller, T. I., & McQueen, C. 1998. Graphic organizers. Teaching Pre K-8 , 28 (4): 46- 48.
Massey, D. D. & Heafner, T. L. 2004. Promoting reading comprehension in social studies. Journal of Adole- scent & Adult Literacy , 48 (1): 26-40.
McCagg, E. C. & Dansereau, D. F. 1991. A convergent paradigm for examining knowledge mapping as a learning  strategy. Journal  of  Educational  Re- search , 84 (6): 317-324.
Mitchell, D. & Hutchinson, C. J. 2003. Using graphic orga- nizers to develop the cognitive domain in physical education. Journal of Physical Education, Recrea- tion & Dance , 74 (9): 42-47.
Mustopo, M. H., Hermawan, Sugiarti, Supriyono, A. 2008. Sejarah Kelas XII Bahasa . Jakarta: Yudhistira.
Nesbit, J. C. & Adesope, O. O. 2006. Learning with concept and knowledge maps: a meta-analysis. Review of Educational Research , 76 (3): 413-448.
Neufeld, P. 2005. Comprehension instruction in content area. The Reading Teacher , 59 (4): 302-312.
Novak, J. D. & Canas, A. J. 2008. The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Technical Report IHMC Cmap Tools 2006-01 RW 01-2008 . Florida Institute for Human and Machine Cognition.
Ohlson, S. 1993. Abstract schemas. Educational Psychol- ogist , 28 (1): 51-56.
Paxton, R. J. 1999. A deafening silence: history textbooks and the students who read them. Review of Educa- tional Research , 69 (3): 315-339.
Permendiknas RI Nomor 22 tanggal 23 Mei 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.
Rael, P., 2005. What happened and why? Helping students read and write like historians. The History Teacher , 39 (1): 24-32.
Reigeluth, C. M. & Moore, J. 1999. Cognitive education and the cognitive domain. Dalam C. M. Reigeluth. Instructional-design theories and model Vol. II: A new paradigm of instructional theory . Mahwah, NJ:  Lawrence  Erlbaum  Associates,  Publishers. Halaman, 53-68.
Rewey, K.L, Dansereau, D.F., Skages, L.P., & Hall, R. H. 1989. Effects of scripted cooperation and knowl- edge maps on the processing of technical material. Journal of Educational Psychology , 81 (4): 604- 609.
Robinson, D. H., & Schraw, G. 1994. Computational ef- ficiency through visual argument: do graphic orga- nizers communicate relations in text too effective- ly? Contemporary  Educational Psychology , 19: 399-415.
Robinson, D. H., & Kiewra, K. A. 1995. Visual argument: graphic organizers are superior to outlines in im- proving learning from text. Journal of Educational Psychology , 87 (3): 455-467.
Robinson, D. H., Corliss, S.B., Bush, A. M., Bora, S. J. & Tomborlin, T. 2003. Optimal presentation of graphic organizers and text: a case for large bites? Educa- tional  Technology,  Research  and  Development , 51 (4): 25-41.
Sekretariat Negara RI. 1986. 30 tahun Indonesia merdeka 1945-1949 Jilid 1 Cetakan ke 7 . Jakarta: PT Citra Lamtoro Gung Persada.
Senen, A., & Barnabib, I. 2000. Tantangan guru sejarah: pesan sejarah sebagai konsep pendidikan nilai. Jur- nal Penelitian dan Evaluasi , 2 (3): 131-140.
Sirias, D. 2002. Using graphic organizers to improve the teaching of business statistics. Journal of Educa- tion for Business , 78 (1): 33-37.
Smith, E. E. & Swinney, D. A. 1992. The role of schemas in reading text: a real time examination. Discourse Processes , 15: 303-316.
Spicer, D. P. 1998. Linking mental models and cognitive maps as an aid to organizational learning. Career Development , 3 (3): 125-132.
Supriatna,  N.  2007, Sejarah  SMA  Kelas  XII  Program Bahasa . Bandung: Penerbit Grafindo Media Pra- tama.
Trevino, C. 2005. Mind mapping and outlines comparing two types of graphic organizers for learning se- venth-grade  life  science .  Disertasi.  Texas  Tech University.
Van Drie, J., & Van Boxtel, C. 2008. Historical reasoning: towards a framework for analyzing students’ rea- soning  about  the  past. Educational  Psychology Review , 20 (2): 87-110.
Van Sledright, B. A. 2004. What does it mean to read his- tory? Fertile ground go cross-disciplinary colla- borations? Reading Research Quarterly , 39 (3): 342-346.
Wineburg, S. S. 1991. On the reading of historical texts: notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal , 28 (3): 495-519.
Yilmas, K. 2009. A vision of history teaching and learning: thoughts  on  history  education  in  secondary schools. The High School Journal , 92 (2): 37-46. Zaini, S. H., Mokhtar, S. Z., & Nawawi, M. 2010. The effect of  graphic  organizer  on  students’  learning  in school. Malaysian Journal of Educational Tech- nology , 10 (1): 17-23.