Analisis Proses Perumusan CP: Merdeka Mengajar?
Author: Jhoni Eppendi 1 Muhammad Ilham 2 Nofvia De Vega 3
Afiliation: Universitas Borneo Tarakan 1,2,3
Corresponding email eppendij@borneo.ac.id
Histori Naskah: Submit: 2024-08-05
Accepted: 2024-08-10
Published: 2024-08-12
This is an Creative Commons
License This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License

## Abstrak :
Transformasi  pendidikan  di  Indonesia  menjadi  isu  sentral  yang  terus dibahas  dalam  ranah  pendidikan  nasional.  Pemerintah  berupaya menghadirkan  kurikulum  yang  adaptif  dan  relevan  dengan  kebutuhan zaman,  salah  satunya  dengan  melahirkan  Kurikulum  Merdeka.  Meskipun kurikulum merdeka memberi guru otoritas yang lebih besar, ada kurangnya penelitian  komprehensif  tentang  bagaimana  konversi  dari  CP  ke  ATP berdampak pada konsep Merdeka Mengajar. Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis proses perumusan CP ke ATP dengan tujuan menggali makna "Merdeka  Mengajar"  secara  lebih  mendalam.  Dengan  menggunakan analisis  konten,  penelitian  ini  mengkaji  dokumen-dokumen  Kurikulum Merdeka, khususnya proses konversi CP menjadi (ATP) dalam sebuah studi kasus.  Kurikulum  Merdeka  memberikan  ruang  bagi  pendidik  untuk berkreasi dalam pembelajaran, namun perlu adanya mekanisme yang lebih baik untuk memastikan keselarasan dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Fleksibilitas  Kurikulum  Merdeka  berpotensi  meningkatkan  relevansi pembelajaran, namun juga menimbulkan tantangan dalam menjaga kualitas dan  keseragaman  hasil  belajar  siswa.  Konsep  Merdeka  Mengajar  yang diusung Kurikulum Merdeka adalah memberikan otonomi yang lebih besar kepada  guru  untuk  merencanakan  dan  melaksanakan  pembelajaran  sesuai kondisi peserta didik dalam mencapai CP kurikulum tersebut
Kata  kunci :  Analisis;  Capaian  Pembelajaran  (CP);  Kurikulum  Merdeka; Merdeka Mengajar; Proses Perumusan

## Pendahuluan
Transformasi pendidikan di Indonesia terus menjadi isu sentral dalam diskursus pendidikan nasional. Upaya pemerintah  dalam  menghadirkan  kurikulum  yang  adaptif  dan  relevan  dengan  tuntutan  zaman  telah melahirkan Kurikulum Merdeka. Kurikulum ini hadir sebagai respons atas dinamika global yang semakin kompleks dan kebutuhan akan sumber daya manusia yang kompeten dan berkarakter. Dengan memberikan otonomi  yang  lebih  luas  kepada  satuan  pendidikan,Kurikulum  Merdeka  diharapkan  mampu  mengatasi berbagai permasalahan yang selama ini menghambat peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia, seperti ketimpangan akses, relevansi, dan  efektivitas pembelajaran (Anggraena et al., 2021; Kemdikbud, 2022b; Kemdikbudristek, 2022; Wahyudin et al., 2024).
Dengan  tagline  Merdeka  Mengajar,  komponen  penting  dari  Kurikulum  Merdeka,  pendidik  diberikan tingkat otonomi yang lebih tinggi dalam membentuk pengalaman pembelajaran bagi siswa mereka. Karena konsep ini, pendidik dapat menyesuaikan rencana pelajaran, alat penilaian, dan strategi keterlibatan siswa mereka  dengan  lebih  baik  untuk  memenuhi  persyaratan  spesifik  setiap  siswa  dan  lingkungan  kelas (Anggraena et al., 2021).
Dalam  penerapan  kurikulum  Merdeka,  proses  penerjemahan  capaian  pembelajaran  (CP)  ke  dalam  alur tujuan  pembelajaran  (ATP)  menjadi  langkah  yang  krusial.  Strategi  ini  berarti  mendefinisikan  capaian pembelajaran  yang  ditetapkan  pemerintah  menjadi  tujuan  pembelajaran  yang  lebih  spesifik  dan  terukur
dalam  konteks  lokal.  Melalui  analisis  mendalam  terhadap  proses  perumusan  CP  ke  ATP,  penelitian  ini bertujuan untuk menggali lebih dalam makna "Merdeka Mengajar" dalam praktik.

## Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain studi kasus (Creswell & Creswell, 2023; Hancock et al., 2021) sejalan dengan  tujuan  utamanya  untuk  mengkaji  Kurikulum  Merdeka  dan  memberikan  saran  praktis  untuk memperkuat sistem pendidikan negara. Desain ini memudahkan analisis kurikulum secara mendalam dan menyeluruh dengan tetap berpegang pada metodologi yang ditetapkan, dengan tujuan memahami konteks dan  kualitas  khasnya,  yang  melibatkan  analisis  mendalam  terhadap  suatu  peristiwa  untuk  memahami konteks  dan  fitur  uniknya.  Materi  penelitian  yang  digunakan  untuk  penelitian  ini  terdiri  dari  dokumen kurikulum  Merdeka  panduan  pembelajaran  dan  asesmen (Kemdikbud,  2022e) dan (Kemdikbud,  2022c; Kemdikbud, 2022b; Makarim, Nadiem. Anwar, 2022) sebagaimana digariskan oleh dokumen Kementerian Pendidikan  dan Kebudayaan (Kementerian Pendidikan, 2022). Pemeriksaan  menyeluruh terhadap  proses perumusan CP ke ATP di kurikulum Merdeka diperlukan untuk mengumpulkan data. Dokumen-dokumen ini diakses dari sumber resmi pemerintah dan repositori pendidikan. Analisis data dilakukan melalui proses analisis  dokumen  yang  ketat  (Thomas,  2016)  dengan  menganlisis  4  proses  perumusan  CP  ke  ATP  pada dokumen  pembelajaran  dan  Asesmen  dan  Permendikbud.  Ini  melibatkan  pembacaan  dokumen  secara cermat,  diikuti  dengan  pertanyaan  kritis  untuk  memahami  prinsip  dan  asumsi  yang  mendasarinya. Interpretasi  hasil  melibatkan  sintesis  temuan  dari  analisis  dokumen  untuk  mengembangkan  pemahaman yang komprehensif tentang proses perumusan CP ke ATP Kurikulum Merdeka.

## Hasil
Capaian Pembelajaran (CP) sebagai kompetensi yang akan dicapai oleh peserta didik pada setiap fasenya yang dideskripsikan secara umum untuk diterapkan dalam kegiatan pembelajaran sehari-hari. Sehingga CP perlu  dirumuskan  menjadi  tujuan-tujuan  pembelajaran  yang  lebih  spesifik  dan  praktis.  Adapun  proses perumusan hingga perencanaan pembelajaran ini ditunjukkan dalam Gambar di bawah ini:

## Gambar 1. Alur Proses Pengembangan Pembelajaran
Gambar  ini  menggambarkan  pengembangan  kurikulum  dan  rencana  pembelajaran  yang  sejalan  dengan kurikulum Merdeka. Ini menekankan pemahaman dan penggunaan pertanyaan refleksi untuk membimbing guru  dalam  memahami  hasil  pembelajaran.  Guru  harus  mempertimbangkan  kompetensi  siswa, mengidentifikasi kata kunci penting, menilai kesulitan pemahaman, dan mengevaluasi pencapaian target. Tujuan pembelajaran dikembangkan, dan kurikulum  mengikuti struktur linier untuk kegiatan sehari-hari. Modul  pembelajaran  dibuat  untuk  setiap  pertemuan,  dengan  mempertimbangkan  area  target  siswa,  gaya belajar,  dan  pengetahuan  materi.  Modul  ini  bertujuan  untuk  menumbuhkan  pemahaman  yang  akurat, mengembangkan profil siswa Pancasila, memberikan pengetahuan penting, dan mendukung refleksi proses belajar mengajar.

## Memahami CP

## Gambar 2. CP dan Fase
Naskah  CP  terdiri  atas  beberapa  komponen  utama,  yaitu  rasional,  tujuan,  karakteristik,  dan  capaian  per fase.  Rasional  memberikan  penjelasan  tentang  pentingnya  mempelajari  mata  pelajaran  tersebut  serta relevansinya  dengan  profil  pelajar  Pancasila.  Tujuan  menjelaskan  kemampuan  atau  kompetensi  yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik setelah mempelajari mata pelajaran tersebut secara keseluruhan. Karakteristik  menggambarkan  apa  saja  yang  dipelajari  dalam  mata  pelajaran tersebut,  termasuk  elemen- elemen atau domain (strands) yang ada dan bagaimana mereka berkembang dari fase ke fase. Capaian per fase dipaparkan dalam dua bentuk, yaitu secara keseluruhan dan per fase untuk setiap elemen. Oleh karena itu,  pendidik  mempelajari  CP  secara  menyeluruh.  Setiap  pendidik  perlu  memahami  apa  yang  harus diajarkan,  terlepas  dari  apakah  mereka  akan  mengembangkan  kurikulum,  alur tujuan  pembelajaran, atau silabus  sendiri.  Beberapa  pertanyaan  reflektif  yang  dapat  membantu  guru  dalam  memahami  CP  seperti dibawah ini:

## Gambar 3. Pertanyaan Pemantik CP
Pertanyaan reflektif menunjukkan bahwa untuk mencapai capaian pembelajaran akhir fase, pendidik perlu memahami  beberapa  aspek  kunci  dari  Capaian  Pembelajaran  (CP).  Pertama,  penting  untuk mengidentifikasi kompetensi yang harus dimiliki peserta didik untuk mencapai tujuan akhir fase, serta kata- kata kunci yang relevan dalam CP untuk memastikan fokus yang tepat. Selain itu, pendidik harus mengenali tantangan  atau  aspek  yang  sulit  dipahami  dalam  CP  dan  mengevaluasi  apakah  capaian  yang  ditargetkan sudah  merupakan  bagian  dari  pengalaman  mengajarnya  sebelumnya.  Pemahaman  mendalam  terhadap
elemen-elemen ini memungkinkan pendidik untuk merancang pembelajaran yang efektif dan memastikan bahwa peserta didik dapat mencapai kompetensi yang diharapkan dengan lebih baik.

## Merumuskan CP
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa setelah pendidik memahami CP, mereka mulai mengembangkan ide  tentang  apa  yang  harus  dipelajari  oleh  peserta  didik  dalam  suatu  fase.  Pada  tahap  ini,  pendidik memanfaatkan  kata-kata  kunci  yang  telah  dikumpulkan  sebelumnya  untuk  merumuskan  tujuan pembelajaran  yang  harus  dicapai  oleh  peserta  didik  dalam  satu atau  lebih  jam  pelajaran,  hingga  mereka mencapai CP pada akhir fase. Dalam proses ini, pendidik merancang tujuan pembelajaran yang operasional dan  konkret  tanpa  mengurutkannya  terlebih  dahulu;  urutan  ini  akan  disusun  pada  tahap  berikutnya. Penulisan tujuan pembelajaran sebaiknya mencakup dua komponen utama: kompetensi, yaitu kemampuan atau  keterampilan  yang  perlu  didemonstrasikan  oleh  peserta  didik,  dan  lingkup  materi,  yaitu  konten  dan konsep  utama  yang  perlu  dipahami.  Pertanyaan  panduan  yang  dapat  digunakan  termasuk,  "Kemampuan konkret apa yang perlu ditunjukkan peserta didik?" dan "Konten apa saja yang perlu mereka pelajari dari konsep  besar  yang  dinyatakan  dalam  CP?"  Pendidik  dapat  memanfaatkan  lingkungan  sekitar  sebagai konteks  pembelajaran.  Taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi  oleh  Anderson  dan  Krathwohl  (2001) digunakan  untuk  merumuskan  tujuan  pembelajaran,  mengelompokkan  kemampuan  kognitif  dari  yang paling  dasar  hingga  yang  paling  tinggi.  Selain  itu,  pendidik  juga  dapat  merujuk  pada  teori  enam  bentuk pemahaman oleh Tighe dan Wiggins (2005), yang menyatakan bahwa pemahaman adalah proses berpikir tingkat tinggi dan bukan sekadar penggunaan informasi untuk menjawab pertanyaan.

## Gambar 4. Alternatif Perumusan CP

## Menyusun Alur Tujuan Pembelajaran
Alur tujuan pembelajaran memiliki fungsi serupa dengan silabus, yakni untuk perencanaan dan pengaturan pembelajaran serta asesmen secara garis besar untuk jangka waktu satu tahun. Pendidik dapat menyusun alur  tujuan  pembelajaran  dengan  tiga  cara:  merancang  sendiri  berdasarkan  CP,  mengembangkan  dan memodifikasi contoh yang disediakan, atau menggunakan contoh dari pemerintah. Dalam merancang alur tujuan pembelajaran, tujuan-tujuan yang telah dikembangkan disusun secara sistematis dan logis dari awal hingga akhir fase, serta harus linier dan tidak bercabang, mencerminkan urutan kegiatan pembelajaran dari hari ke hari seperti pada gambar dibawah ini:

## Gambar 5. Ilustrasi Alur Tujuan Pembelajaran
Prinsip-prinsip  penting  dalam  menyusun  alur  tujuan  pembelajaran  meliputi:  tujuan  harus  bersifat  umum (goals,  bukan  objectives),  mencakup  seluruh  fase,  dikembangkan  secara  kolaboratif,  sesuai  karakteristik dan kompetensi mata pelajaran, serta tidak perlu lintas fase kecuali untuk pendidikan khusus. Penyusunan alur harus logis, dari kemampuan sederhana ke kompleks, dan tampilannya harus langsung dan sederhana untuk  guru. Alur tujuan pembelajaran yang disediakan oleh Kemendikbudristek  merupakan contoh  yang dapat dimodifikasi, dan harus fokus pada pencapaian CP tanpa perlu  mencakup pendekatan atau strategi pembelajaran.

## Merencanakan Pembelajaran dan Asesmen
Rencana pembelajaran disusun secara rinci berdasarkan alur tujuan pembelajaran yang digunakan pendidik, sehingga memungkinkan perbedaan antara rencana pembelajaran yang dibuat oleh pendidik yang berbeda, bahkan  dalam  fase  yang  sama.  Rencana  pembelajaran  ini  mempertimbangkan  berbagai  faktor,  termasuk karakteristik peserta didik, lingkungan sekolah, dan ketersediaan sarana prasarana. Dokumen perencanaan pembelajaran  dapat berupa rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP) atau  modul  ajar.  Modul  ajar,  yang lebih  komprehensif  daripada  RPP,  mencakup  media  pembelajaran,  asesmen,  dan  informasi  tambahan lainnya,  sehingga  pendidik  yang  menggunakan  modul  ajar  tidak  perlu  membuat  RPP  terpisah.  Pendidik yang  merancang  modul  ajar  dapat  menggunakan  pertanyaan  reflektif  PRISMA  untuk  memastikan efektivitas dan relevansi pembelajaran bagi peserta didik, seperti dibawah ini:
Gambar 6. Pertanyaan Pemantik Perencanaan Pembelajaran
Pertanyaan  refelektif  diatas  menunjukkan  bahwa  efektivitas  pembelajaran  bergantung  pada  berbagai strategi  yang  perlu  diterapkan  oleh  pendidik  untuk  memastikan  peserta  didik  dapat  menunjukkan pemahaman,  melakukan  evaluasi diri, dan tetap bersemangat sepanjang kegiatan pembelajaran. Pendidik harus mampu membantu setiap individu peserta didik memahami materi dengan cara yang sesuai dengan kebutuhan  mereka,  mendorong  refleksi  dan  perbaikan  berkelanjutan,  serta  menyesuaikan  langkah  dan materi  pembelajaran  sesuai  dengan  keunikan  peserta  didik.  Selain  itu,  penting  bagi  pendidik  untuk mengelola pengalaman belajar sehingga mendorong peserta didik menjadi pelajar yang aktif dan mandiri. Dengan menerapkan prinsip-prinsip ini, pendidik dapat menciptakan lingkungan belajar yang mendukung pemahaman mendalam dan keterlibatan peserta didik.

## Pembahasan
Kurikulum  Merdeka  menghadirkan  paradigma  baru  dalam  pendidikan  Indonesia  dengan  menempatkan pendidik  sebagai  aktor  utama  dalam  mengembangkan  dan  mengimplementasikan  kurikulum  tertulis. Pendekatan ini memungkinkan guru untuk memahami kurikulum (Angeli et al., 2016; Imants & Van der Wal,  2020) dan  kondisi  mahasiswa  secara  mendalam  sehingga  mereka  dapat  merancang  dan mengimplementasikan  proses  pembelajaran  yang  lebih  efektif  (Lee  &  Hannafin,  2016).  Kurikulum Merdeka  memprioritaskan  pencapaian  tujuan  kurikulum  tertulis  dan  memotivasi  pendidik  untuk beradaptasi dan berinovasi dalam pembelajaran untuk memenuhi kebutuhan siswa, sehingga membangun lingkungan belajar yang lebih relevan dan bermakna (Redding, 2019; Remillard, 2018).
Dalam pendekatan baru ini, pendidik didorong untuk menumbuhkan kreativitas dalam desain pengalaman belajar yang lebih luas dan lebih sederhana (Mullet et al., 2016; Sancar et al., 2021). Strategi ini membantu siswa  mencapai  tujuan  pembelajaran  mereka  dengan  lebih  relevan  dan  efektif  (Regmi  &  Jones,  2020). Berbeda dengan kurikulum sebelumnya, di mana silabus disajikan secara rinci, sehingga banyak guru tidak berkesempatan memahami kurikulum secara mendalam dan mengikuti buku panduan yang berfokus pada penyelesaian materi (Fisher & Frey, 2008). Akibatnya, kualitas hasil belajar menurun karena tidak adanya kajian mendalam terhadap materi tersebut (Eppendi & Firdausya, 2020; Silver, 2022).
Kurikulum  Merdeka  membawa  inovasi  dalam  merancang  Capaian  Pembelajaran  per  fase,  mendorong kolaborasi yang lebih intensif (Woodland & Mazur, 2015) antara guru di berbagai tingkatan. Kontinuitas CP  dalam  satu  fase  memungkinkan  untuk  merumuskan  tujuan  pembelajaran  yang  lebih  holistik  dan berkelanjutan. Hal ini berbeda dengan kurikulum sebelumnya yang cenderung  memisahkan CP per level (Kemdikbud,  2018a),  sehingga  kolaborasi  antar  pendidik  dan  peningkatan  kompetensi  siswa  perlu ditingkatkan. Dengan demikian, Kurikulum Merdeka tidak hanya mendorong kolaborasi (Zeichner et al., 2015) dalam merancang pembelajaran (Le et al., 2018), tetapi juga memastikan pengembangan kompetensi siswa.
Kurikulum merdeka memberikan fleksibilitas yang lebih besar kepada guru saat mengembangkan Rencana Pembelajaran dalam modul ajar. Mengingat perbedaan karakteristik siswa antara institusi dan kelas, guru dapat  menyesuaikan  startegi  pengajaran  mereka  dengan  kebutuhan  dan  situasi  belajar  siswa  mereka (Eppendi et al., 2024; Neuman & Danielson, 2021). Berbeda dengan kurikulum sebelumnya yang seragam dan  nasional,  fleksibilitas  ini  dapat  mengatasi  masalah  kurangnya  akomodasi  untuk  keberagaman  siswa (Abrami et al., 2015; Cheon & Reeve, 2015). Akibatnya, potensi optimal siswa lebih mudah dicapai.
Penerapan pengajaran yang lebih efektif dengan mengahadirkan pembelajaran berdierensiasi juga didorong oleh Kurikulum Merdeka. Dengan fleksibilitas dalam perencanaan dan penilaian pembelajaran, guru dapat merancang kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan masing-masing siswa (Hung et al., 2017)
dan kemampuan individu siswa (Bernacki et al., 2021; Bovill, 2020). Melalui penilaian diagnostik di awal pembelajaran,  guru  dapat  mengidentifikasi  kekuatan  dan  kelemahan  siswa  (Tran  et  al.,  2023),  sehingga pembelajaran dapat disesuaikan untuk memenuhi kebutuhan yang beragam (Wolff et al., 2021). Konsep ini sejalan  dengan  semangat  Merdeka  Belajar,  yang  menekankan  pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa. Berbeda  dengan  kurikulum  sebelumnya  yang  lebih  berorientasi  pada  proses  pembelajaran  umum, Kurikulum  Merdeka  berfokus  pada  perencanaan  dini  untuk  meminimalkan  kesulitan  belajar  siswa  dan meningkatkan hasil belajar (Wan, 2016).
Kurikulum  Merdeka  juga  memberikan  fleksibilitas  yang  lebih  besar  bagi  pendidik  dalam  menentukan (Kemdikbud,  2022b) alokasi  waktu  pembelajaran.  Hal  ini  memungkinkan  pendidik  untuk  memodifikasi waktu yang dialokasikan siswa untuk setiap tujuan pembelajaran sambil mempertimbangkan latar belakang, kemampuan  awal,  dan  lingkungan  belajar  siswa (Kärner  et  al.,  2021;  Sleenhof  et  al.,  2019).  Kurikulum Merdeka mengakui bahwa setiap siswa memiliki karakteristik yang tersendiri, berbeda dengan kurikulum sebelumnya yang  menetapkan alokasi waktu nasional dan seragam (Kemdikbud, 2018b). Misalnya, pada mata pelajaran yang membutuhkan keterampilan fisik, siswa dari daerah perkotaan dan pedesaan memiliki titik  awal  yang  berbeda  (Stewart  et  al.,  2015).  Dengan  demikian,  fleksibilitas  dalam  alokasi  waktu memungkinkan guru untuk merancang pembelajaran yang lebih individual dan praktis (Thiede et al., 2018).
Namun, luasnya wilayah Indonesia dan keragaman kondisi geografis (Malik, 2018; Parkhouse et al., 2019) turut mempengaruhi keberhasilan pendidik dalam memahami dan merumuskan CP secara optimal. Daerah terpencil  dengan  akses  terbatas  terhadap  teknologi  informasi  dan  komunikasi  (Eppendi  &  Vega,  2020; Onitsuka  et  al.,  2018)  dan  sumber  daya  pendidikan  lainnya  membutuhkan  bantuan  untuk  menerapkan kurikulum ini (Raihani, 2018). Keterbatasan akses (Abakah et al., 2022; Bakir, 2015) terhadap informasi terbaru,  pelatihan,  dan  bahan  ajar  yang  berkualitas  dapat  menghambat  kemampuan  guru  dalam merumuskan CP dan ATP yang relevan.
Fleksibilitas dalam menentukan alokasi waktu untuk setiap CP dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran sangat baik untuk mengakomodasi perbedaan karakteristik siswa dan kebutuhan belajar. Namun, kurangnya deskripsi yang jelas tentang proses perumusan CP ke ATP dengan tidak memasukan alokasi waktu dalam prosedur perumusan, dapat menyebabkan interpretasi yang berbeda di antara pendidik (Cofré et al., 2019). Hal  ini  berpotensi  menyebabkan  perbedaan  signifikan  (Liu  &  Ball,  2019) dalam  alokasi  waktu  yang diberikan  untuk  tujuan  pembelajaran  apa  pun,  terutama  pada  mata  pelajaran  yang  membutuhkan keterampilan atau pengetahuan khusus. Kondisi ini dapat memperlebar kesenjangan kualitas belajar antar siswa secara signifikan jika tidak diimbangi dengan dukungan yang memadai bagi pendidik (Mullet et al., 2016).
Kebebasan yang diberikan kepada pendidik (Kemdikbud, 2022a; Prøitz, 2015) untuk menentukan kriteria ketuntasan  tujuan  pembelajaran  (Ormond,  2017)  juga  dapat  memperlebar  kesenjangan  mutu  capaian pembelajaran  siswa  antar  sekolah  dan  wilayah  secara  nasional.  Kurikulum  Merdeka  menekankan pembelajaran pada kondisi siswa, di mana profil siswa akan menggambarkan bentuk layanan pembelajaran yang disajikan (Kemdikbud, 2022d). Jadi, kriteria akurasi yang dibuat oleh pendidik cenderung bervariasi tergantung pada mata pelajaran tertentu. Di daerah dengan sumber daya pendidikan yang minim (Gilmour et al., 2019), kriteria kecakapan dapat ditetapkan pada 60, sedangkan di daerah dengan akses pembelajaran yang  lebih  baik,  dapat  mencapai  70.  Hal  ini  berbeda  dengan  kurikulum  sebelumnya  (Kemdikbud,  2016) yang  mendefinisikan  tingkat  akurasi  minimum  secara  nasional,  yang  menunjukkan  penjelasan  kualitas akses belajar siswa dimana kriteria keakuratan pada setiap mata pelajaran telah ditetapkan secara nasional dapat menjadi tolok ukur pendidik dalam menyelenggarakan pengajaran.

## Kesimpulan
Kurikulum  Merdeka  mendefinisikan  Merdeka  Mengajar  dengan  memberikan  guru  otonomi  yang  lebih besar  dalam  merancang  dan  mengimplementasikan  pembelajaran.  Guru  dapat  menyesuaikan  proses pembelajaran  dengan  karakteristik  dan  kebutuhan  spesifik  setiap  siswa,  termasuk  kemampuan  untuk menentukan  materi  esensi,  menyusun  ATP,  dan  mengalokasikan  waktu.  Strategi  ini  memungkinkan hadirnya lingkungan belajar yang lebih relevan, bermakna, dan meningkatkan mutu capaian pembelajaran (Leite et al., 2018).
Namun,  tingkat  kemampuan  beradaptasi  ini  juga  menghadirkan  beberapa  kendala. Tidak  adanya  alokasi waktu  dalam  pedoman  eksplisit  perumusan  capaian  pembelajaran  dapat  mengakibatkan  perbedaan interpretasi  di  antara  para  pendidik,  terutama  dalam  penentuan  KKTP.  Selain  itu,  kesenjangan  regional dalam  sumber  daya  dan  kondisi  pendidikan  dapat  menghambat  pemerataan  implementasi  Kurikulum Merdeka. Oleh karena itu, perlu ada dukungan yang lebih kuat bagi guru, terutama dalam hal pelatihan dan akses sumber belajar yang berkualitas, untuk memastikan keberhasilan implementasi Kurikulum Merdeka.
Tanpa mengurangi fleksibilitas dan struktur yang ditawarkan Kurikulum Merdeka kepada pendidik, format CP seharusnya dideskripsikan secara optimal dengan tujuan pembelajaran spesifik dan KKTP seperti pada silabus  sebelumnya.  Namun,  pendidik  tetap  diberikan  hak  otonomi  atau  kebebasan  dalam  menentukan alokasi waktu untuk setiap tujuan pembelajaran tertentu dan alur tujuan pembelajaran sesuai dengan kondisi siswa, seperti pada tabel di bawah ini:
Capaian Pembelajaran: *
Elemen * Tujuan Pembelajaran * Kompetensi * Konten * Spesifik Tujuan Pembelajaran * Fase Alur Tujuan Pembelajaran ** Alokasi Waktu ** Kriteria Ketuntasan Tujuan Pembelajaran ** ** ** Angka * Deskripsi *
*Kemeterian Pendidikan ** Pendidik

## Ucapan Terima Kasih
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Lembaga  Penelitian  dan  Pengabdian  kepada  Masyarakat (LP2M) Universitas Kalimantan Tarakan yang telah  memberikan pendanaan  melalui skema DIPA UBT. Penulis juga mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada seluruh dosen, guru, dan mahasiswa yang telah berkontribusi  dalam penelitian  ini,  karena  kontribusinya sangat diperlukan  demi  keberhasilan penelitian ini.

## Referensi
Abakah, E., Widin, J., & Ameyaw, E. K. (2022). Continuing Professional Development (CPD) Practices Among  Basic  School  Teachers  in  the  Central  Region  of  Ghana. SAGE  Open , 12 (2), 215824402210945. https://doi.org/10.1177/21582440221094597
Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski,  E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015).
Strategies  for Teaching  Students  to  Think  Critically. Review  of  Educational  Research , 85 (2),  275– 314. https://doi.org/10.3102/0034654314551063
Angeli,  C.,  Voogt,  J.,  Fluck,  A.,  Webb,  M.,  Cox,  M.,  Malyn-Smith,  J.,  &  Zagami,  J.  (2016).  A  K-6 Computational  Thinking  Curriculum  Framework:  Implications  for  Teacher  Knowledge. Journal  of Educational Technology & Society , 19 (3), 47–57. http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.19.3.47
Anggraena, Y., Felicia, N., Ginanto, D. E., Pratiwi, I., Utama, B., Alhapip, L., & Widiaswati, D. (2021). Kajian  Akademik  Kurikulum  untuk  Pemulihan  Pembelajaran (1st  ed.).  Pusat  Kurikulum  dan Pembelajaran,  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen  Pendidikan  Kementerian  Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi.
Bakir,  N.  (2015).  An  Exploration  of  Contemporary  Realities  of  Technology  and  Teacher  Education: Lessons  Learned. Journal  of  Digital  Learning  in  Teacher  Education , 31 (3),  117–130. https://doi.org/10.1080/21532974.2015.1040930
Bernacki,  M.  L.,  Greene,  M.  J.,  &  Lobczowski,  N.  G.  (2021).  A  Systematic  Review  of  Research  on Personalized Learning: Personalized by Whom, to What, How, and for What Purpose(s)? Educational Psychology Review , 33 (4), 1675–1715. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09615-8
Bovill,  C.  (2020).  Co-creation  in  learning  and  teaching:  the  case  for  a  whole-class  approach  in  higher education. Higher Education , 79 (6), 1023–1037. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00453-w
Cheon,  S.  H.,  &  Reeve,  J.  (2015).  A  classroom-based  intervention  to  help  teachers  decrease  students’ amotivation. Contemporary Educational Psychology , 40 , 99–111. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004
Cofré, H., Núñez, P., Santibáñez, D., Pavez, J. M., Valencia, M., & Vergara, C. (2019). A Critical Review of Students’ and Teachers’ Understandings of Nature of Science. Science & Education , 28 (3–5), 205– 248. https://doi.org/10.1007/s11191-019-00051-3
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2023). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (6th ed.). SAGE Publications, Inc.
Eppendi,  J.,  &  Firdausya,  A.  R.  (2020).  The  Voice  of  Senior  High  School  Alumni  in  Border  Area. Proceedings  of  the  4th  Sriwijaya  University  Learning  and  Education  International  Conference (SULE-IC 2020) , 325–330. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201230.126
Eppendi,  J.,  &  Vega,  N.  De.  (2020).  Addressing  EFL  Paper-Based  Assignment  Into  WhatsApp. Proceedings  of the  1st  International Conference  on  Folklore,  Language,  Education  and  Exhibition (ICOFLEX 2019) . https://doi.org/10.2991/assehr.k.201230.064
Eppendi, J., Vega, N. De, & Setyawan, F. H. (2024). Enhancing English Language Skills on Smartphones through  Heutagogy-Centered  Competency-Based  Education. Journal  of  Hunan  University  Natural Sciences , 51 (1). https://doi.org/10.55463/issn.1674-2974.51.1.12
Fisher, D., & Frey, N. (2008). Better Learning Through Structured Teaching: A Framework for the Gradual Release of Responsibility-ASCD . Association for Supervision and Curriculum Development.
Gilmour,  A.  F.,  Fuchs,  D.,  &  Wehby,  J.  H.  (2019).  Are  Students  With  Disabilities  Accessing  the Curriculum? A Meta-Analysis of the Reading Achievement Gap Between Students With and Without Disabilities. Exceptional Children , 85 (3), 329–346. https://doi.org/10.1177/0014402918795830
Hancock, D. R., Algozzine, B., & Lim, J. H. (2021). Doing Case Study Research: A Practical Guide for Beginning Researchers (4th ed.). Teachers College Press.
Hung, Y. ‐H., Chen, C. ‐H., & Huang, S. ‐W. (2017). Applying augmented reality to enhance learning: a study  of  different  teaching  materials. Journal  of  Computer  Assisted  Learning , 33 (3),  252–266. https://doi.org/10.1111/jcal.12173
Imants,  J.,  &  Van  der  Wal,  M.  M.  (2020).  A  model  of  teacher  agency  in  professional  development  and school reform. Journal of Curriculum Studies , 52 (1), 1–14.
https://doi.org/10.1080/00220272.2019.1604809
Kärner, T., Warwas, J., Krannich, M., & Weichsler, N. (2021). How does information consistency influence prospective  teachers’  decisions  about  task  difficulty  assignments?  A  within-subject  experiment  to explain data-based decision-making in heterogeneous classes. Learning and Instruction , 74 , 101440. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101440
Kemdikbud, Pub. L. No. 23, Salinan Permendikbud Nomor 23 Tahun 2016 1 (2016).
Kemdikbud, Pub. L. No. 37, Permendikbud Nomor 37 Tahun 2018 1 (2018).
Kemdikbud, Pub. L. No. 35, Permendikbud Nomor 35 Tahun 2018 1 (2018).
Kemdikbud. (2022a). Buku Saku: Tanya Jawab Kurikulum Merdeka . https://merdekabelajar.kemdikbud.go.id/upload/file/172_1645510734.pdf
Kemdikbud, Pub. L. No. NOMOR 56/M/2022, Salinan Kepmendikbudristek No.56 ttg Pedoman Penerapan Kurikulum-3 (2022).
https://jdih.kemdikbud.go.id/sjdih/siperpu/dokumen/salinan/salinan_20220215_093900_Salinan%20 Kepmendikbudristek%20No.56%20ttg%20Pedoman%20Penerapan%20Kurikulum.pdf
Kemdikbud, Pub. L. No. 7 tahun 2022 (2022).
Kemdikbud.  (2022d). Latar  Belakang  Kurikulum  Merdeka .  Kementerian  Pendidikan  Dan  Kebudayaan Indonesia. https://pusatinformasi.guru.kemdikbud.go.id/hc/en-us/articles/6824331505561-Latar- Belakang-Kurikulum-Merdeka
Kemdikbud.  (2022e). Pembelajaran  dan  Asesmen:  Pendidikan  Anak  Usia  Dini,  Pendidikan  Dasar,  dan Menengah .
Kemdikbudristek, Pub. L. No. 262/M/2022 (2022).
Le, H., Janssen, J., & Wubbels, T. (2018). Collaborative learning practices: teacher and student perceived obstacles  to  effective  student  collaboration. Cambridge  Journal  of  Education , 48 (1),  103–122. https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1259389
Lee,  E.,  &  Hannafin,  M.  J.  (2016).  A  design  framework  for  enhancing  engagement  in  student-centered learning:  own  it,  learn  it,  and  share  it. Educational Technology  Research  and  Development , 64 (4), 707–734. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9422-5
Leite,  C.,  Fernandes,  P.,  &  Figueiredo,  C.  (2018).  Challenges  of  curricular  contextualisation:  teachers’ perspectives.
The Australian Educational Researcher , 45 (4), 435–453.
https://doi.org/10.1007/s13384-018-0271-1
Liu, K., & Ball, A. F. (2019). Critical Reflection and Generativity: Toward a Framework of Transformative Teacher  Education  for  Diverse  Learners. Review  of  Research  in  Education , 43 (1),  68–105. https://doi.org/10.3102/0091732X18822806
Makarim,  Nadiem.  Anwar,  Pub.  L.  No.  52,  Keputusan  Menteri  Pendidikan,  Kebudayaan,  Riset,  Dan Teknologi  Republik  Indonesia  Nomor  56/M/2022  tentang  Pedoman  Penerapan  Kurikulum  Dalam Rangka Pemulihan Pembelajaran (2022).
Malik,  R.  S.  (2018).  Educational  Challenges  in  21st  Century  and  Sustainable  Development. Journal  of Sustainable Development Education and Research , 2 (1), 9. https://doi.org/10.17509/jsder.v2i1.12266
Mullet,  D.  R.,  Willerson,  A.,  N.  Lamb,  K.,  &  Kettler,  T.  (2016).  Examining  teacher  perceptions  of creativity:  A  systematic  review  of  the  literature. Thinking  Skills  and  Creativity , 21 ,  9–30. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2016.05.001
Neuman, S. B., & Danielson, K. (2021). Enacting Content-rich Curriculum in Early Childhood: The Role of  Teacher  Knowledge  and  Pedagogy. Early  Education  and  Development , 32 (3),  443–458. https://doi.org/10.1080/10409289.2020.1753463
Onitsuka, K., Hidayat, A. R. T., & Huang, W. (2018). Challenges for the next level of digital divide in rural Indonesian  communities. THE  ELECTRONIC  JOURNAL  OF  INFORMATION  SYSTEMS  IN DEVELOPING COUNTRIES , 84 (2). https://doi.org/10.1002/isd2.12021
Ormond,  B.  M.  (2017).  Curriculum  decisions  –  the  challenges  of  teacher  autonomy  over  knowledge selection for history. Journal of Curriculum Studies , 49 (5), 599–619. https://doi.org/10.1080/00220272.2016.1149225
Parkhouse, H., Lu, C. Y., & Massaro, V. R. (2019). Multicultural Education Professional Development: A Review of the Literature. Review of Educational Research , 89 (3), 416–458. https://doi.org/10.3102/0034654319840359
Prøitz, T. S. (2015). Learning Outcomes as a Key Concept in Policy Documents throughout Policy Changes.
Scandinavian Journal of Educational Research , 59 (3), 275–296.
https://doi.org/10.1080/00313831.2014.904418
Raihani, R. (2018). Education for multicultural citizens in Indonesia: policies and practices. Compare: A Journal of Comparative and International Education , 48 (6), 992–1009. https://doi.org/10.1080/03057925.2017.1399250
Redding,  C.  (2019).  A  Teacher  Like  Me:  A  Review  of  the  Effect  of  Student–Teacher  Racial/Ethnic Matching  on  Teacher  Perceptions  of  Students  and  Student  Academic  and  Behavioral  Outcomes. Review of Educational Research , 89 (4), 499–535. https://doi.org/10.3102/0034654319853545
Regmi, K., & Jones, L. (2020). A systematic review  of the factors  – enablers and barriers  – affecting  e- learning in health sciences education. BMC Medical Education , 20 (1), 91. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02007-6
Remillard,  J.  T.  (2018).  Examining  Teachers’  Interactions  with  Curriculum  Resource  to  Uncover Pedagogical Design Capacity. In L. Fan, L. Trouche, C. Qi, S. Rezat, & J. Visnovska (Eds.), Research
on Mathematics Textbooks and Teachers’ Resources: Advances and Issues (ICME-13 Monographs, pp. 69–88). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-73253-4_4
Sancar, R., Atal, D., & Deryakulu, D. (2021). A new framework for teachers’ professional development.
Teaching and Teacher Education , 101 , 103305. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103305
Silver, D. (2022). A Theoretical Framework for Studying Teachers’ Curriculum Supplementation. Review of Educational Research , 92 (3), 455–489. https://doi.org/10.3102/00346543211063930
Sleenhof, J. P. W., Koopman, M., Thurlings, M. C. G., & Beijaard, D. (2019). An exploratory study into teachers’ beliefs and experiences about allocating students. Teaching and Teacher Education , 80 , 94– 105. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.01.007
Stewart, S., Lim, D. H., & Kim, J. (2015). Factors influencing college persistence for first-time students. Journal of Developmental Education , 38 (3), 12–20.
Thiede, K. W., Brendefur, J. L., Carney, M. B., Champion, J., Turner, L., Stewart, R., & Osguthorpe, R. D. (2018). Improving the accuracy of teachers’ judgments of student learning. Teaching  and  Teacher Education , 76 , 106–115. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.004
Thomas, G. (2016). How to Do Your Case Study (2nd ed.). SAGE Publications Ltd.
Tran, N. G., Ha, X. Van, & Tran, N. H. (2023). EFL Reformed Curriculum in Vietnam: An Understanding of  Teachers’  Cognitions  and  Classroom  Practices. RELC  Journal , 54 (1),  166–182. https://doi.org/10.1177/00336882211043670
Wahyudin, D., Subkhan, E., Malik, A., Hakim, Moh. A., Sudiapermana, E., Alhapip, L., Anggraena, Y., Maisura, R., Amalia, N. R. A. S., Solihin, L., Ali, N. B. V., & Krisna, F. N. (2024). Kajian Akademik Kurikulum Merdeka (1st ed., Vol. 1). Pusat Kurikulum dan Pembelajaran.
Wan, S. W.-Y. (2016). Differentiated instruction: Hong Kong prospective teachers’ teaching efficacy and beliefs. Teachers and Teaching , 22 (2), 148–176. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1055435
Wolff, C. E., Jarodzka, H., & Boshuizen, H. P. A. (2021). Classroom Management Scripts: a Theoretical Model Contrasting Expert and Novice Teachers’ Knowledge and Awareness of Classroom Events. Educational Psychology Review , 33 (1), 131–148. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09542-0
Woodland,  R.  H.,  &  Mazur,  R.  (2015).  Beyond  Hammers  Versus  Hugs. NASSP  Bulletin , 99 (1),  5–25. https://doi.org/10.1177/0192636515571934
Zeichner, K., Payne, K. A., & Brayko, K. (2015). Democratizing Teacher Education. Journal of Teacher Education , 66 (2), 122–135. https://doi.org/10.1177/0022487114560908