## Revitalisasi etnosains untuk mendukung literasi

## Ethnoscience revitalization to support literacy

## I Wayan Suja
Jurusan Kimia, Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, 81116, Indonesia wayan.suja@undiksha.ac.id

## Abstrak
Setiap  komunitas  yang  ada  di  muka  bumi  ini,  termasuk  kelompok  budaya  yang  paling  primitif sekalipun,  mempunyai  pengetahuan  empiris  yang  diwariskan  dari  satu  generasi  ke  generasi berikutnya.  Walaupun  terbukti  bersifat  fungsional  untuk  kehidupan  masyarakat,  pengetahuan tradisional tersebut termarginalisasi oleh sistem pendidikan formal yang mengadopsi kurikulum sains Barat.  Jika tidak segera ditanggulangi, maka suatu saat akan muncul generasi-generasi yang buta akan kearifan lokalnya. Untuk itu, dalam artikel ini dipaparkan upaya untuk mengintegrasikan pengetahuan sains  tradisional  ( indigenous  knowledge )  dan  sains  ilmiah  dalam  konstruk  etnosains  ( ethnoscience ) melalui  tahap  inventarisasi,  rekonstruksi  dan  redefinisi,  serta  reinterpretasi.  Tahap  inventarisasi bertujuan  untuk  mengumpulkan  konten-konten  sains  asli  yang  layak  diintegrasikan  dengan  sains ilmiah.  Pada  tahap  rekonstruksi  diberikan  penjelasan  ilmiah  atas  bukti  dan  klaim  pengetahuan  sains asli  membentuk  etnosains  sebagai  produk  sinergitas  budaya  dan  sains.  Selanjutnya,  pada  tahap reinterpretasi dilakukan pemberian makna atas proses dan produk sains yang dipelajari agar memiliki sikap literasi sains dan mampu memecahkan permasalahan dalam kehidupan nyata.

## Kata kunci: inventarisasi; kearifan lokal; rekonstruksi dan redefinisi; reinterpretasi

## Abstract
Every community in this earth, including even the most primitive cultural groups, they have empirical knowledge that is passed from one generation to the next. Although it is proven to be functional for people's lives, this traditional knowledge is marginalized by the formal education system that adopts the  Western  science  curriculum.  If  it  is  not  immediately  addressed,  so  one  day  there  will  be generations  who  are  blind  to  their  local  wisdom.  For  this  reason,  this  article  describes  efforts  to integrate  indigenous  knowledge  and  scientific  science  in  the  construct  of  ethnoscience  through  the stages of inventory, reconstruction and redefinition, and reinterpretation. The inventory stage aims to collect  original  science  content  that  is  worthy  of  being  integrated  with  scientific  science.  At  the reconstruction  stage,  scientific  explanations  are  given  for  the  evidence  and  claims  of  indigenous knowledge  to form  ethnoscience as  a  product  of the synergy  of  culture  and  science.  Furthermore, at the reinterpretation stage, the meaning is given to the processes and products of science being studied in order to have a scientific literacy attitude and be able to solve problems in real life.

## Keywords: inventory; local wisdom; reconstruction and redefinition; reinterpretation
Diajukan: 07 Desember 2021 Direvisi: 12 Desember 2021 Diterima: 01 Januari 2022

## Pendahuluan
Setiap  kelompok  masyarakat  memiliki  kearifan untuk mengelola diri dan lingkungannya. Kearifan tidak hanya  bertumpu  pada  pengetahuan  empiris,  tetapi terkait  pula  dengan  pola  berpikir  holistik  dan  memiliki dimensi  lokal,  sehingga  sering  dilabel  sebagai  kearifan lokal  ( local  wisdom ).  Selain  berfungsi  sebagai  alat untuk  memecahkan  masalah  yang  bersifat  lokal,
kearifan lokal juga berperan penting dalam mempertebal kohesi sosial di antara warga masyarakat (Atmaja, 2008; Suja,  2010).  Sebagai  bagian  dari  kebudayaan,  kearifan lokal  berkaitan  dengan  interaksi  antarindividu  dan  juga interaksi manusia dengan lingkungannya, baik lingkungan  alam  biofisik  ( sekala )  maupun  lingkungan supranatural ( niskala ). Dengan demikian, kearifan lokal dibedakan menjadi kearifan teologi, kearifan sosial, dan kearifan ekologi (Atmaja, 2020).
Pemberlakuan kurikulum sains  Barat di sekolah- sekolah  formal  menyebabkan  kearifan  lokal  menjadi termarginalisasi. Kearifan lokal dipandang  kuno, sering tidak  rasional,  dan  bersifat  mistik;  sedangkan  sains Barat  selain  bersifat  empiris  juga  rasional,  yang  secara umum  disebut  bersifat  ilmiah  (Stanley  &  Brickhouse, 2001;  Suja  &  Wirta,  2012). Walaupun  dipandang  lebih unggul,  penerapan  sains  dan  teknologi  Barat  ternyata telah  mengeksploitasi  alam  melewati  batas-batas keseimbangan  dan  kelestariannya,  serta  mengabaikan nilai-nilai kemanusiaan (Adimihardja, 2004). Selain itu, sains  dan  teknologi  Barat  juga  tidak  selalu  dapat diterapkan  dalam  kehidupan  bermasyarakat  karena masyarakat  lokal  memiliki  tatanan  etika  dan  kearifan yang bersifat fungsional. Berdasarkan kedua permasalahan  tersebut,  kearifan  lokal  sudah  seharusnya diperkenalkan  kepada  generasi  muda,  termasuk  untuk mencegah  agar  mereka  tidak  tercerabut  dari  akar budayanya.  Bersamaan dengan itu, kearifan lokal perlu dirasionalisasi  lengkap  dengan  argumentasi  ilmiahnya (Suja, 2010).
Menurut  Pujo  Semedi  dalam  Biantoro  (2011), kearifan  lokal  pada  dasarnya  adalah  “konstruk”  karena dibuat,  dikonstruksi,  bukan  ada  dengan  sendirinya. Kearifan  lokal  dibuat  oleh  para  leluhur  sesuai  dengan kondisi  jamannya  sehingga  tidak  harus  dipandang sebagai “sabda leluhur” yang sakral dan harus dipatuhi. Kearifan  lokal  jangan  sampai  ditaruh  dalam  posisi berlebihan  agar  kita  tidak  terjebak  pada  romantisme masa  silam  yang  bisa  jadi  sudah  tidak  relevan  dengan kondisi  saat  ini.    Atas  dasar  itu,  Ahimsa-Putra  dalam Biantoro  (2011)  merumuskan  kearifan  lokal  menjadi kearifan  tradisional  (lama)  dan  kearifan  kontemporer (kini).  Menurutnya, apa yang selama ini disebut sebagai kearifan lokal, sesungguhnya adalah kearifan tradisional, sedangkan kearifan kontemporer merupakan perangkat  pengetahuan  yang  baru  muncul  dalam  suatu komunitas.  Kedua jenis kearifan lokal tersebutlah yang dipedomani  oleh  suatu  komunitas  untuk  memecahkan permasalahan yang dihadapinya.
Untuk pembelajaran sains, pendidik sangat perlu melakukan inventarisasi berkaitan dengan kearifan lokal dan  pengetahuan  asli  ( indigenous  knowledge )  yang cocok diintegrasikan ke dalam pembelajaran. Inventarisasi dan rekonstruksi  pengetahuan lokal dalam konfigurasi  baru  sebagai  bagian  dari  mosaik  ilmu pengetahuan  bukanlah  upaya  untuk  menggali  makam “pengetahuan  pribumi”  karena  dorongan  romantisme, tetapi sebagai bentuk  kejujuran ilmiah,  kerendahan hati intelektual,  dan  pertimbangan  obyektif  kepentingan untuk mensaintifikasi pengetahuan tradisional. Selanjutnya,  integrasi  pengetahuan  asli  ke  dalam pembelajaran sains sekolah akan membuat pembelajaran  menjadi  lebih  kontekstual.  Dengan demikian,  pembelajaran  sains  di  sekolah  formal  tidak akan  membuat  peserta  didik  mengalami  rabun  dekat dengan kebudayaan sains aslinya dan akan lebih literatif dalam  memandang  permasalahan,  bertindak,  dan bersikap  sebagai  pendukung  kebudayaan  yang  terdidik.
Sehubungan  dengan  itu,  berikut  ini  akan  dipaparkan kearifan  lokal,  etnosains,  literasi  sains,  dan  revitalisasi etnosains.

## Kearifan Lokal
Secara
etimologis, kearifan berarti kebijaksanaan,  pengetahuan  atau  kecakapan  untuk mengetahui,  mengenal,  menyetujui,  membedakan, mencari  tahu,  menyelidiki,  dan  mengakui  yang  benar atau  salah  (Suja  2010).  Kearifan  tidak  hanya  bertumpu pada  pengetahuan  pengalaman,  tetapi  terkait  pula dengan  pola  berpikir  holistik.    Kearifan  menuntut pemecahan  masalah  dari  berbagai  sudut  pandang,  baik ekonomi  maupun  ekologi  sehingga  proses  dan produknya  menjadi  lebih  handal.    Bahkan,  di  dalam keholistikannya tercakup pula usaha mempertimbangkan  risiko  yang  bisa  terjadi  kelak. Selain  itu,  kearifan  juga  berdimensi  lokal  sehingga dapat  ditambahkan  label  keruangan  (lokalitas)  menjadi kearifan lokal ( local wisdom ).
Istilah  kearifan  lokal  tidak  hanya  mengandung makna bahwa kearifan tersebut tumbuh dari pemecahan masalah  yang  bersifat  lokal,  tetapi  kesahihannya  pun terbatas  pada  lingkungan  dimana  dia  tumbuh  dan berkembang  (Suja,  2010).    Kondisi  itu  berbeda  dengan ilmu pengetahuan ilmiah, terutama penganut paradigma positivisme yang menekankan pada kebenaran universal.    Sebagai  kekayaan  budaya  yang  tumbuh  dan berkembang di masyarakat, kearifan lokal juga berperan penting  dalam  mempertebal  kohesi  sosial  di  antara warga masyarakat bersangkutan (Atmadja, 2008).
Kearifan  lokal  dapat  dilihat  dari  dua  dimensi, yaitu pengetahuan dan tindakan yang berpola, dan lazim diwariskan  secara  turun-temurun  atau  lintas  generasi membentuk tradisi. Atas dasar itu, kearifan lokal disebut juga  kearifan  tradisional,  yang  sering  dikaitkan  dengan daerah  atau  etnik  tertentu.    Secara  substansi,  kearifan lokal  merupakan  bagian  dari  kebudayaan  yang  sudah mentradisi,  menjadi  milik  kolektif,  dan  bersifat fungsional untuk memecahkan masalah setelah melewati  pengalaman  dalam  dimensi  ruang  dan  waktu secara  berkelanjutan.    Dengan  mengacu  pada  Giddens (2003)  dan  Keraf  (2002),  kearifan  lokal  dapat dipaparkan memiliki beberapa karakteristik berikut:
1) Kolektif.  Kearifan  lokal  adalah  milik  kelompok, komunitas atau kolektivitas tertentu yang melokal. Hal  ini  sejalan  dengan  proses  pembentukannya, yakni  bersumber  pada  pengetahuan  pengalaman dalam konteks ruang dimana mereka berada.
2) Empirik. Kearifan lokal merumuskan sesuatu yang diasumsikan  benar  karena  sudah  teruji  lewat pengalaman  empiris  secara  kontinyu.    Oleh  sebab itu,  tidak  diperlukan  kebenaran  alternatif  maupun kekritisan pada saat melaksanakannya.
3) Praksis.  Kearifan  lokal  bersifat  praksis  karena tidak  saja  merupakan  perbendaharaan  kognisi, tetapi  terkait  pula  dengan  aspek  psikomotorik, yaitu praktek dalam kehidupan masyarakat lokal.
4) Lokalitas.  Label lokal  yang  melekat pada kearifan lokal  menandakan  bahwa  secara  substantif  terkait dengan  suatu  lokalitas.  Hal  itu  bermakna  pula bahwa ketepatgunaan kearifan lokal tidak universal.
5) Moralitas.  Kearifan  lokal  tidak  saja  mencakup aspek  praksis,  tetapi  juga  tata  kelakuan.  Karena itu, pengaktualisasian kearifan lokal pada dasarnya merupakan aktivitas moral.
6) Holistik.  Kearifan  lokal  bersifat  holistik  karena menyangkut pengetahuan dan pemahaman tentang seluruh kehidupan dengan segala relasinya di alam semesta.
7) Protektif. Kearifan lokal seringkali ada penjaganya,  yakni  orang  bijak,  pemimpin  agama atau guru.  Karena ada penjaga, maka karifan lokal tahan lama dan bisa mentradisi.
8) Integratif.  Kearifan  lokal  sering  terkait  dan menyatu  dengan  ajaran  maupun  praktek-praktek keagamaan, misalnya ritual, yang mampu menambah daya kebertahanannya.
Berdasarkan  hasil  kajian  yang  diedit  oleh Abdullah,  Majib,  dan  Ahnaf  (2008);  Atmaja  (2008) mengemukakan beberapa karakteristik, signifikansi, dan fungsi kearifan lokal.
1) Kearifan lokal tumbuh dan berkembang pada suatu komunitas  lewat  pengalaman  langsung  maupun warisan  dari  generasi  terdahulu  ke  generasi berikutnya.
2) Kearifan  lokal  merupakan  kekayaan  budaya  yang dimiliki oleh suatu komunitas lokal.
3) Kearifan  lokal  sebagai  modal  budaya  mencakup aspek kognisi dan aspek evaluatif  yang dipercayai dan  diakui  sebagai  elemen-elemen  penting sehingga dipraktiskan dalam kehidupan sehari-hari (aspek psikomotorik) dengan sasaran mewujudkan keharmonisan  atau  kekohesifan  hubungan  antara manusia  dengan  manusia,  dan  manusia  dengan lingkungan alam (lingkungan fisik dan supranatural).
4) Kearifan lokal memberikan pedoman bagi manusia agar bisa menyelaraskan hubungan antarkomponen yang  membangun  diri  individu,  yaitu:  tubuh,  roh, akal-budi, rasa,  dan  hasrat.    Dengan cara tersebut, keharmonisan  pada  tataran  mikrokosmos  dan makrokosmos, maupun hubungan antara keduanya akan terpelihara secara berkelanjutan.
5) Kearifan lokal memberikan pedoman bagi komunitas  lokal  untuk  menyelesaikan  masalahnya secara baik dan benar sehingga dapat menghindari konflik dan menjaga kekohesifan sosial.
6) Kearifan  lokal  merupakan  elemen  perekat  (aspek kohesif)  lintas  warga,  lintas  agama,  dan  lintas kepercayaan.
7) Kearifan  lokal  tidak  bersifat  memaksa  atau  dari atas  ke  bawah  ( top  down ),  tetapi  sebuah  unsur kultural yang ada dan hidup dalam masyarakat.
8) Kearifan  lokal  memberikan  warna  kebersamaan dan  sekaligus  sebagai  identitas  bagi  komunitas bersangkutan.
9) Kearifan  lokal  dapat  mengubah  pola  pikir  dan hubungan  timbal  balik  individu  dan  kelompok dengan  meletakkannya  di  atas  kebudayaan  yang dimilikinya.
10) Kearifan  lokal  dapat  mendorong  terbangunnya kebersamaan,  apresiasi  sekaligus  sebagai  sumber mekanisme  bersama  untuk  menepis  berbagai kemungkinan  yang  bisa  memperlemah,  bahkan merusak solidaritas (komunal).
Dalam kaitan dengan kemampuan untuk menyelesaikan masalah dan interaksinya dengan budaya luar,  Pitono  dalam  Maharani  (2020)  memaparkan adanya empat ciri kearifan lokal.
1) Mempunyai kemampuan mengendalikan. Kearifan  lokal  mampu  memberikan  solusi  atas permasalahan  yang  dihadapi  oleh  masyarakat dengan  jalan  mengendalikan  dirinya  masing- masing  sehingga  tetap  terjaga  hubungan  harmonis dengan  lingkungannya.    Tanpa  kearifan  lokal, cenderung  akan  terjadi  disharmoni  dengan pendukung  budaya  lain  dan  muncul  tindakan eksploitasi alam.
2) Merupakan  benteng  untuk  bertahan  dari  pengaruh budaya luar. Tanpa kearifan lokal, suatu kelompok masyarakat  akan  mudah  hanyut  dalam  budaya global  dan  akan  kehilangan  identitas  dirinya. Kearifan lokal semestinya dipandang sebagai  nilai yang  paling  cocok  (paling  baik)  bagi  pendukung budaya tersebut.
3) Mempunyai  kemampuan  untuk  mengakomodasi budaya luar.  Kearifan lokal bukan sebagai sesuatu yang  mati dan tertutup, tetapi justru  harus  mampu beradaptasi dengan perkembangan zaman, termasuk menerima unsur-unsur budaya luar untuk memperkaya kearifan lokal tersebut.
4) Mampu  memberikan  arah  perkembangan  budaya. Masyarakat  akan  mengembangkan  budayanya dengan  tetap  mempertahankan  nilai-nilai  positif menurut kearifan lokal yang dimilikinya, termasuk mempertimbangkan  kepentingan  generasi  yang akan datang.
5) Mempunyai kemampuan mengintegrasikan budaya luar  dan  budaya  asli.    Setiap  pendukung  kearifan lokal akan  mewarisi  nilai-nilai dari pendahulunya, dan  dengan  nilai-nilai  itu  dia  akan  memfiltrasi nilai-nilai  budaya  luar.  Masuknya  nilai-nilai budaya  luar  menyebabkan  kearifan  lokal  tersebut berkembang sesuai dengan tuntutan zaman.
Setelah  mencermati  berbagai  konten  kearifan lokal yang dimiliki oleh Suku Baduy, Suku Jawa, Suku Tengger,  suku  Bali,  dan  lain-lainnya,  kearifan  lokal dapat  digolongkan  menjadi  kearifan  lokal  teologi, kearifan lokal sosial, dan kearifan lokal ekologi.  Ketiga kearifan  lokal  tersebut  bertujuan  untuk  membangun
hubungan  harmonis  manusia  dengan  Tuhan,  dengan sesama  manusia,  dan  dengan  lingkungan  alamnya.    Di Bali,  ketiga  kearifan  lokal  tersebut  dilabel  sebagai  “ Tri Hita Karana ”, yang secara harfiah berarti tiga penyebab kebahagiaan.
Hubungan  harmonis  antara  manusia  dengan Tuhan  dikonsepsikan  lewat  ungkapan  “ kaula-Gusti .” Posisi  manusia  sebagai kaula (hamba),  sedangkan Tuhan  adalah Gusti (penguasa).    Hubungan kaula dan Gusti melahirkan paham “Tuhan sebagai asal dan tujuan hidup  manusia.”    Kesadaran  akan  diri  sebagai  hamba, melahirkan  asas  bakti  sebagai  cerminan  kesadaran bahwa  hidup  tidak  akan  bermakna  tanpa  cinta  dan pelayanan  kepada  Tuhan.    Sikap  bakti  kepada  Tuhan diwujudnyatakan  dalam  bentuk  persembahan  yang ditujukan  kepada  Tuhan  dengan  segala  manifestasinya atas dasar keikhlasan dan ketulusan (Suja, 2010).
Hubungan harmonis antarsesama manusia didasarkan  atas  asas  moral  “ Tat  Twam  Asi .”  Secara harfiah, Tat  Twam  Asi mengandung  makna  bahwa  dia adalah  kamu,  yang  pada  akhirnya  kamu  adalah  aku. Mahawakya  ini  mengandung  pesan  agar  setiap  orang memperlakukan  orang  lain  sebagaimana  ia  ingin diperlakukan,  sebagai  dasar  etika  moral  (kesusilaan) yang  mengatur  hubungan  antarmanusia.    Lebih  lanjut, prinsip  dasar Tat  Twam  Asi dikonsepsikan  ke  dalam asas  kebersamaan  dan  kekeluargaan,  untuk  saling menyayangi, saling membantu, dan saling memberi tahu ( saling  asih,  saling  asuh,  saling  asah ).    Untuk  itu, semua  orang  harus  mampu  berintrospeksi  diri,  mawas diri, dan mengendalikan diri (Adnyana, dkk., 2020).
Hubungan harmonis antara manusia dengan alam lingkungannya dianalogikan dengan ungkapan bagaikan janin di dalam rahim ( kadi manik ring cecupu ).  Dalam hal  ini,  manusia  diibaratkan  sebagai  janin,  sedangkan alam  adalah  rahimnya.  Manusia  memang  memiliki kehendak  bebas,  tetapi  jika  kebebasannya  digunakan untuk  mengeksploitasi  dan  merusak  alam,  maka manusialah yang akan menjadi korbannya. Perumpamaan  tersebut  juga  mengingatkan  posisi manusia bukanlah sebagai penguasa alam, tetapi sebagai bagian dari alam.  Tanpa dukungan alam, manusia tidak akan  bisa  hidup;  sebaliknya  alam  akan  tetap  lestari tanpa  campur  tangan  manusia.    Dengan  demikian,  jika ingin hidup bahagia, manusia harus memanfaatkan alam bersamaan dengan tindakan merawat dan melestarikannya  (Suja,  2010;  Adnyana,  dkk . ,  2020, Atmadja, 2020).
Apapun  substansi  dan  bentuk  kearifan  lokal, sasarannya  tetap  sama,  yakni  memberikan  solusi  atas masalah yang dihadapi dalam scope lokal menggunakan akal  budi,  guna  mewujudkan  harmoni  dengan lingkungan  sosial  dan  lingkungan  alam.    Agar  kearifan lokal  tetap  aktual  serta  memiliki  vitalitas  tinggi diperlukan  semacam  revitalisasi,  yang  terdiri  atas  tiga langkah, yaitu: inventarisasi, reorientasi, dan reinterpretasi.  Dengan  melakukan  inventarisasi , kita
bisa  memilih  nilai  budaya  yang  relevan  dengan kepentingan  masa  kini  dan  juga  bermanfaat  bagi kepentingan  masa  depan.  Reorientasi kearifan  lokal, terutama  yang  terkandung  dalam petatah-petitih ,  perlu dilakukan  agar  tetap  kontekstual  dengan  kepentingan masa kini  serta  dapat  diimplementasikan  bagi kepentingan  masa  depan.  Selanjutnya,  reinterpretasi ditujukan  untuk  memberikan  penafsiran  baru  atas makna-makna  yang  terkandung  dalam  kearifan  lokal agar tetap produktif.

## Etnosains
Sains  dan  teknologi  merupakan  bagian  dari kebudayaan dan sangat berpengaruh terhadap perkembangan  kebudayaan  tersebut  (Koentjaraningrat, 1994). Secara substansi kebudayaan berisikan pengalaman  dan  pengetahuan  yang  didapat  lewat hubungan  masyarakat  dengan  lingkungan  sosial  dan alamnya.  Pengalaman  berkaitan  dengan  apa  yang pernah  dialami,  dijalani,  atau  dirasakan  oleh  manusia dengan  menggunakan  pancaindera  dan  perasaannya. Selanjutnya,  pengetahuan  merupakan  pengabstraksian pengalaman.  Pengabstraksian  bisa  dilakukan  secara nonilmiah atau ilmiah. Pengabstraksian secara nonilmiah  menghasilkan  pengetahuan  pengalaman  atau pengetahuan empiris, sedangkan pengabstraksian secara ilmiah (metodologis) menghasilkan pengetahuan ilmiah. Pengetahuan  pengalaman  (empiris)  maupun  ilmiah secara substantif tetap berada pada rumpun pengetahuan.  Apapun bentuk pengetahuan tersebut, jika bersifat  fungsional  bagi  masyarakat,  maka  akan  tetap disimpan  pada  perbendaharaan  kebudayaan  yang dimilikinya (Suja, 2010).
Pengetahuan pengalaman bisa bersifat individual dan  karena  kefungsionalannya  bisa  berkembang menjadi gagasan kolektif, fakta sosial, dan superstruktur ideologi. Mengingat setiap kelompok  masyarakat hidup dalam  kondisi  alam  berbeda,  maka  pengetahuan empirisnya  juga  berbeda.  Pengetahuan  masyarakat terhadap  fenomena  alam  secara  umum  disebut  sains tradisional,  sains  pribumi,  sains  asli  ( indigenous science ),  atau  etnosains  ( ethnoscience ).    Etnosains secara  etimologis  berasal  dari  kata  “ethnos”  (bahasa Yunani),  berarti  bangsa  dan  “scientia”  (bahasa  Latin), berarti  “pengetahuan”.    Etnosains  kurang  lebih  berarti pengetahuan yang dimiliki oleh suatu bangsa atau lebih tepatnya  suku  bangsa  atau  kelompok  sosial  tertentu (Sudarmin, 2014).
Menurut  Snively  &  Corsiglia  (2001),  sains  asli berkaitan  dengan  pengetahuan  sains  yang  diperoleh melalui budaya oral di suatu tempat dalam kurun waktu yang  sangat  lama.  Pengetahuan  tersebut  sudah  menjadi bagian  budaya  masyarakat  bersangkutan.  Sains  asli umumnya  berbasis  empiris,  ekologis,  dan  intuitif- spiritual,  serta  sangat  dipengaruhi  oleh  budaya  lokal (pribumi). Sains asli bersifat kontekstual, memiliki etika ( ethics ), dan kearifan ( wisdom ).  Di sisi lain, sains Barat dikembangkan  dengan  metode  ilmiah,  bersifat  objektif,
universal,  teknomekanistik,  dan  bebas  nilai  (Suja, 2010).
Sains  asli  umumnya  masih  dalam  bentuk pengetahuan pengalaman konkret ( concrete experience ) yang  diperoleh  melalui  1)  interaksi  masyarakat  dengan lingkungannya,  dan  2)  pendidikan  tradisi  yang diwariskan  secara  oral  dari  generasi  ke  generasi berikutnya.  Pengetahuan  tersebut  tidak  berkembang lebih  lanjut  karena  kehidupan  masyarakatnya  belum ditantang  oleh  kebutuhan  hidup  yang  semakin  beragam (Zen  dalam  Suastra,  2005),  selain  ada  upaya  untuk merahasiakannya sehingga hanya menjadi milik pribadi dan  golongan  tertentu.    Agar  pengetahuan  pengalaman tersebut  bisa  ditingkatkan  menjadi  pengetahuan  sains ilmiah, perlu disertakan pengertian tentang kerja hukum kausal,  keterbukaan,  dan  upaya  untuk  mengabstraksi pengetahuan  pengalaman  menjadi  pengetahuan  sains yang konseptual abstrak dan ilmiah.
Pengetahuan  sains  asli  memang  dekat  dengan kehidupan  masyarakat,  tetapi  anehnya  tidak  pernah diajarkan  dalam  dunia  pendidikan.  Kurikulum  sains yang  diberlakukan  di  sekolah-sekolah  formal  diadopsi dari Barat.  Contoh-contoh konsep sains yang diajarkan pun  sering  tergolong  asing  bagi  siswa.  Untuk mengetahui dampak pembelajaran sains  Barat ( Western science ) terhadap siswa pribumi, Jegede dan Aikenhead (2002)  telah  melakukan review terhadap  beberapa penelitian berkaitan dengan keterkaitan budaya terhadap pembelajaran  sains  di  negara-negara  non-Barat,  di antaranya  penelitian  terhadap  siswa  pribumi  di  Afrika (Jegede, 1995), di Sri Langka  (Arseculeratne, 1997), di Amerika  (Nelson-Barber  &  Estrin,  1995),  di  Alaska (Pomeroy,  1992),  di  Jepang  (Ogawa,  1995),  dan  di Karibia  (George  &  Glasgow,  1988).    Hasil  penelitian mereka  secara  umum  menunjukkan  siswa  pribumi cenderung  tidak  mampu  melintasi  batas  budayanya. Walaupun  mereka  bisa  memahami  sains  Barat,  tetapi tidak  sampai  meyakininya.  Akibatnya,  sains  Barat hanya  digunakan  di  lingkungan  sekolah,  sedangkan  di rumah mereka kembali kepada sains aslinya.
Untuk  mengantisipasi  masalah  tersebut,  Stanley dan Brickhouse (2001) menyarankan agar pembelajaran sains  di  sekolah  menyeimbangkan  antara  sains  Barat (sains  modern)  dengan  sains  asli  ( indigenous  science ) menggunakan pendekatan lintas budaya ( cross-culture ). Pendapat  senada  juga  disampaikan  oleh  Cobern  dan Aikenhead  (1998),  yang  menyatakan  jika  subkultur sains  modern  yang  diajarkan  di  sekolah  harmonis dengan  subkultur  kehidupan  sehari-hari  siswa,  maka pengajaran sains akan cenderung memperkuat pandangan  siswa  tentang  alam  semesta.    Sebaliknya, apalagi  bertentangan,  pengajaran  sains  akan  cenderung memisahkan siswa dari budayanya (Ogawa, 1995).  Hal tersebut  konotasinya  sangat  negatif  karena  melibatkan imperialisme  budaya,  yang  biasanya  dilawan  siswa dengan cara kurang memperhatikan pelajaran (Jegede & Aikenhead, 2002).
Berbagai  upaya  telah  dilakukan  para  pendidik dan peneliti untuk mengurangi marginalisasi pengetahuan  sains  asli.    Pengenalan  dan  pewarisan pengetahuan  sains  asli  dan  nilai-nilai  kearifan  lokal dilakukan  dengan  mengintegrasikannya  ke  dalam kurikulum  pendidikan  formal  (Suja  &  Wirta,  2012; Asmani,  2012).    Upaya  tersebut  terbukti  dapat meningkatkan minat belajar, kualitas proses pembelajaran,  hasil  belajar,  dan  retensi  materi  ajar dalam  pikiran  siswa  (Ugwu  &  Diovu,  2016; Asmaningrum,  dkk.,  2018;  Rahmawati,  dkk.,  2020; Said-Ador,  2017).    Beberapa  contoh  materi  etnosains telah  diangkat  dalam  pembelajaran,  misalnya  etnosains pempek  (etnospem)  di  wilayah  Palembang  ternyata mampu  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  dan hasil  belajar  siswa  pada  pembelajaran  tema  makanan sehat  dan  bergizi  di  sekolah  dasar  (Intika  &  Jumiati, 2020).  Contoh lainnya, sistem subak untuk menjelaskan konsep  ekosistem  (Sudiana  &  Surata,  2010);  makanan tradisional  untuk  mengajarkan  zat  aditif  (Rosyidah, dkk..,  2013);  serta  proses  pembuatan  garam  di  Madura untuk  menjelaskan  konsep  campuran,  zat  tunggal,  sifat zat, perubahan zat, pemisahan materi, dan kalor (Hadi & Ahied,  2017).    Lebih  lanjut,  hasil  penelitian Arfianawati,  dkk.  (2016),  menunjukkan  penerapan model  pembelajaran  kimia  berbasis  etnokimia  mampu meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa.    Hasil penelitian  lainnya,  penerapan  modul  IPA  dan  LKS berbasis etnosains masing-masing mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan keterampilan  proses  sains  siswa  (Hadi  &  Ahied,  2017; Andriani & Widodo, 2018).  Di sisi lain, hasil penelitian Wibowo dan Ariyatun (2020) menunjukkan pembelajaran kimia berbasis etnosains dapat meningkatkan literasi sains siswa SMA.

## Literasi Sains
Istilah literasi sains secara etimologis berasal dari bahasa  Latin  “ literatus” yang  berarti  melek  huruf  atau berkependidikan  dan  kata  “ scienta ” yang  berarti memiliki pengetahuan. Selanjutnya, istilah literasi sains merupakan  tindakan  untuk  memahami  sains  dan mengaplikasikannya pada kebutuhan masyarakat (Toharudin,  dkk ., 2011).  Sebelumnya,  istilah  literasi sains  dikenal  sebagai  kemampuan  membaca,  menulis dan  berhitung  (Hayat  &  Yusuf,  2010).    Dewasa  ini literasi sains dibutuhkan untuk memahami isu-isu sains, risiko  dan  manfaat  sains,  serta  untuk  memahami  sifat sains,  termasuk  hubungannya  dengan  budaya  (Fasasi, 2017).    Untuk  itu,  setiap  orang  harus  terus  belajar mengikuti  perkembangan  sains  dan  teknologi  yang perkembangannya  semakin  cepat,  dengan  derajat ketidakpastian  semakin  meningkat.    Seseorang  yang mempunyai kemampuan literasi sains dapat mengaplikasikan  konsep  sains  dalam  interaksinya dengan  lingkungan  serta  menggunakan  proses  sains dalam menyelesaikan masalah dan mengambil keputusan  dalam  kehidupan  sehari-hari  berdasarkan bukti-bukti ilmiah (Handayani, dkk . , 2018).
Definisi  literasi  sains  yang  digunakan  dewasa ini  mengacu  pada  definisi  oleh Programme  for
International Student Assessment (PISA). PISA mengukur  kemampuan  siswa  usia  15  tahun  untuk mengetahui kesiapan siswa dalam menghadapi tantangan  masyarakat  pada  perkembangan  zaman (Hayat  &  Yusuf,  2010).  PISA  melakukan  pengukuran terhadap  aspek  literasi  membaca,  literasi  matematika dan literasi sains. Penelitian yang dilakukan PISA telah melalui beberapa periode, yaitu pada tahun 2000, 2003, 2006,  2009,  2012,  2015  dan  2018.    Masing-masing periode memiliki fokus berbeda dan yang lainnya hanya sebagai pendamping. PISA 2000, 2009, dan 2018 fokus pada  aspek  literasi  membaca.    PISA  2003  dan  2012 fokus  pada  aspek  literasi  matematika.    PISA  2006  dan 2015  fokus  pada  aspek  literasi  sains.    PISA  2000  dan 2003  mendefinisikan  literasi  sains  sebagai  kapasitas untuk menggunakan pengetahuan ilmiah dalam mengidentifikasi  pertanyaan  dan  membuat  simpulan berbasis  bukti-bukti  untuk  memahami  dan  membantu membuat keputusan tentang dunia alami dan perubahannya  melalui  aktivitas  manusia  (OECD,  2001; OECD,  2004).    PISA  2006,  2009  dan  2012 mendefinisikan literasi sains sebagai keterampilan untuk mengidentifikasi  isu  ilmiah,  menjelaskan  fenomena secara  ilmiah  dan  menggunakan  bukti  ilmiah  untuk kehidupan  sehari-hari  (OECD,  2007;  OECD,  2010; OECD,  2013).    Selanjutnya,  PISA  2015  dan  2018 mendefinisikan literasi sains sebagai keterampilan untuk terlibat  pada  isu-isu  ilmiah  yang  berhubungan  dengan sains  dan  ide-ide  sains  sebagai  individu  yang  reflektif. Berdasarkan  definisi-definisi  tersebut,  secara  umum dapat  disimpulkan  bahwa  literasi  sains  adalah kemampuan  dalam  menggunakan  pengetahuan  sains yang telah dipelajari untuk  keperluan hidup  sehari-hari, seperti  menjawab  permasalahan,  membuat  keputusan dan memecahkan permasalahan.
Aspek  literasi  sains  berdasarkan  PISA  2015  dan 2018  terdiri  atas  aspek  konten,  aspek  konteks,  aspek kompetensi,  dan  aspek  sikap  (OECD,  2016;  OECD, 2018).  Aspek  konten,  yaitu  pemahaman  tentang  fakta- fakta, konsep, dan teori yang menjelaskan bentuk dasar pengetahuan  ilmiah.  Tiga  bentuk  dasar  pengetahuan ilmiah  yang  dimaksud  adalah  pengetahuan  konten, pengetahuan  prosedural,  dan  pengetahuan  epistemik. Aspek  konteks  merujuk  pada  situasi  dalam  kehidupan sehari-hari  yang  menjadi  lahan  aplikasi  proses  dan pemahaman  konsep  sains.  Aspek  kompetensi  berkaitan dengan  proses  mental  yang  melibatkan  siswa  mencari, menemukan  dan  memecahkan  masalah.    Aspek  sikap berhubungan  dengan  sikap  siswa  terhadap  ilmu pengetahuan  yang  ditunjukkan  dengan  minat  dalam sains  dan  teknologi,  menilai  pendekatan  ilmiah  melalui penyelidikan,  serta  persepsi  dan  kesadaran  terhadap masalah  lingkungan  (Nofiana  &  Julianto,  2017: Andriani, dkk. , 2018; Toharudin, dkk . 2011).
Revitalisasi Etnosains
Posisi  etnosains  dan  sains  ilmiah  selama  ini dibuat berhadap-hadapan, bersaing, dan diakhiri dengan keunggulan  sains  ilmiah.    Akhir  dari  semua  itu  adalah ketidaktahuan peserta didik terhadap pengetahuan sains asli  yang  dalam  kehidupan  nyatanya  di  masyarakat sering  bersifat  lebih  fungsional.  Cara  pandang  ini semestinya diubah.  Sains ilmiah dan sains asli, silahkan dihadap-hadapkan,  bukan  untuk  meniadakan  satu dengan  lainnya,  tetapi  untuk  bekerjasama.    Agar  bisa membangun  sinergi  antara  sains  asli  dengan  sains ilmiah,  dapat  dilakukan  melalui  tahap  inventarisasi, rekonstruksi dan redefinisi, serta reinterpretasi.

## Tahap inventarisasi
Pengetahuan sains asli semestinya tidak ditempatkan  pada  posisi  berlebihan  agar  tidak  terjebak pada  romantisme  masa  lalu.  Banyak  pengetahuan  sains tradisional  sudah  tidak  cocok  lagi  diterapkan  sekarang, seperti  perkawinan  keluarga  untuk  mempertahankan kemurnian darah keturunan, anggapan matahari mengelilingi  bumi  (geosentris),  dan  lain-lainnya. Dewasa  ini  perlu  dilakukan  validasi  khasanah pengetahuan  tradisional  tersebut  dengan  rincian  mana yang masih bisa diambil, mana yang bisa dikembangkan, dan mana yang sesuai dengan khasanah pengetahuan  ilmiah.    Untuk  itu,  terlebih  dulu  perlu dilakukan  inventarisasi  konten  sains  asli  yang  layak diintegrasikan  dengan  sains  ilmiah.    Sebagai  contoh, kebiasaan  nginang  yang  dilakoni  oleh  penduduk Nusantara,  yang  sekarang  ini  hanya  tampak  pada kegiatan adat, layak diintegrasikan ke dalam pembelajaran  sains.    Berbagai  bahan  yang  diperlukan untuk  nginang,  meliputi  daun  sirih,  kapur  sirih,  gambir atau  biji  pinang,  dan  tembakau  bisa  dikaji  dari  aspek fisik,  kimia,  dan  biologi  dalam  kaitannya  dengan menjaga kesehatan mulut dan gigi.
Penggunaan bahan-bahan alam untuk menunjang kehidupan  masyarakat  juga  penting  dimasukkan  ke dalam pembelajaran sains.  Hasil penelitian  Nursaadah, dkk..  (2017)  menunjukkan  bahwa  masyarakat  Baduy telah  memanfaatkan  bahan  alami  sebagai  obat-obatan, pengawet,  pewarna,  dan  penyedap  makanan.    Hasil penelitian  sejenis  ditunjukkan  oleh  Suja,  dkk.  (2009), bahwa masyarakat Bali memiliki pengetahuan asli yang relevan  diintegrasikan  ke  dalam  kurikulum  sains sekolah,  seperti  pengetahuan  tentang  obat  dan  racun, pestisida  alami,  pewarna  alami,  penataan  lingkungan, dan kegiatan ritual keagamaan.  Pengetahuan kimia asli Bali  tersebut  sebagian  sudah  terdokumentasi  dalam bentuk  lontar,  tetapi  sebagian  lainnya  dalam  bentuk pengetahuan  pengalaman  yang  diwariskan  secara  oral. Keberadaan  pengetahuan  pengalaman  yang  fungsional juga  disampaikan  oleh  Said-Ador  (2017),  bahwa masyarakat  provinsi  Maguindanao,  Filipina  masih menggunakan  bahan-bahan  alam,  khususnya  tumbuh- tumbuhan,  sebagai  bahan  pewarna,  pembersih  lantai, pengusir  nyamuk,  sabun  mandi  dan  cuci,  pasta  gigi, parfum, sampo dan kosmetik lainnya.
Kajian  etnobotani  berdasarkan  lima  dimensi kebutuhan hidup dasar Suku  Tidung Kalimantan Utara, Indonesia  menunjukkan  masyarakat  suku  tersebut menggunakan  60  spesies  tumbuhan  untuk  memenuhi kebutuhan sehari-hari, meliputi bahan makanan ( ngakan ), tempat tinggal ( baloy ), kesehatan/obat ( sihat ), upacara  adat  ( adat ),  dan  pakaian  ( memana )  (Suciyati, dkk., 2021). Di sisi lain, masyarakat Sangau Kalimantan Barat menggunakan 59 spesies tumbuhan dari 27 famili sebagai bahan rempah tradisional.  Bahan-bahan rempah tersebut dimanfaatkan sebagai bumbu masakan, penguat cita rasa, bahan aromatik, penetral rasa, pewarna alami, pelunak  daging,  dan  paling  sedikit  sebagai  pengawet (Robi,  dkk.,  2019).    Hasil  penelitian  sejenis  juga ditunjukkan oleh Suja dan Sudiana (2021) yang meneliti tentang  etnokimia  bahan  bumbu  masakan  tradisional Bali. Hasil penelitiannya menunjukkan masyarakat Bali menggunakan  33  jenis  bahan  bumbu  masakan tradisional,  sebagian  besar  di  antaranya  tergolong tumbuhan obat-obatan dan rempah-rempah.

## Tahap rekonstruksi dan redefinisi
Setelah berhasil menginventarisasi pengetahuan  sains  asli,  langkah  berikutnya  adalah memberikan  penjelasan  ilmiah  atas  temuan  tersebut. Hasil  penelitian  Suja,  dkk.  (2009)  serta  Suja  dan Sudiana  (2021)  menunjukkan  pengetahuan  sains masyarakat hanya berupa klaim dan bukti empiris, tanpa penjelasan  sebab  akibat  antara  bukti  dan  klaim.    Pada posisi tersebut, kehadiran sains ilmiah sebagai konektor merupakan  hal  yang  sangat  penting.    Sebagai  contoh, masyarakat  telah  mengetahui  bahwa  kunyit  ( Curcuma longa ),  yang  biasa  digunakan  sebagai  bumbu  masakan dapat  meningkatkan  selera  makan.    Dari  sisi  ilmiah, kondisi  itu  dapat  dijelaskan  berdasarkan  kandungan kimianya.    Rimpang  kunyit  mengandung  kurkumin,  α- turmeron,  kurkumenol,  dan  zingiberen  yang  dapat merangsang  dinding  empedu  mengeluarkan  cairan empedu  dan  getah  pankreas  yang  mengandung  enzim amilase, lipase, dan protease sehingga dapat meningkatkan kinerja organ pencernaan, termasuk gerak peristaltik usus.
Integrasi antara pengetahuan sains asli masyarakat ( indigenous knowledge ) sebagai bagian dari kebudayaan  dan  sains  ilmiah  itulah  yang  semestinya disebut  sebagai  etnosains  ( ethnoscience ).    Etnosains dapat dipandang sebagai cabang sains yang dikembangkan dengan pendekatan interdisipliner melibatkan  ilmu  budaya  dan  sains.    Dalam  etnosains, etnis  (budaya)  memberikan  jawaban  (klaim)  dan  bukti empiris  tentang  apa  (fenomena,  sifat,  dan  manfaat), sedangkan sains berkontribusi untuk menjawab pertanyaan  mengapa  dan  bagaimana  yang  tidak  dapat dijelaskan  secara  tuntas  dengan  pendekatan  budaya. Dengan  demikian,  etnosains  perlu  diredefinisi  sebagai produk asimilasi budaya dan sains yang bersifat sinergis dan  kontekstual.    Pandangan  ini  sejalan  dengan pendapat Rahayu dan Sudarmin (2015) yang menyatakan etnosains sebagai
kegiatan
mentransformasikan  sains  asli  (pengetahuan  yang berkembang  di  masyarakat)  menjadi  sains  ilmiah. Pandangan  sejenis  juga  disampaikan  oleh  Rosa  dan Orey  (2011),  bahwa  etnosains  merupakan  studi  sains dari  sudut  pandang  budaya,  dalam  artian  bagaimana sains  telah  membentuk  sebuah  kebudayaan  dan bagaimana  kebudayaan  turut  berkontribusi  terhadap pengembangan sains.

## Tahap reinterpretasi
Dalam  perspektif  budaya,  belajar  sains  tidak cukup  sampai  mendeskripsikan  dan  menjelaskan fenomena,  tetapi  harus  sampai  pada  kedalaman memberikan  makna  atas  fenomena  tersebut.    Sebagai contoh,  pada  saat  mempelajari  metamorfosis  ulat menjadi  kupu-kupu,  pebelajar  tidak  hanya  cukup memahami  alur  proses  yang  terjadi,  tetapi  yang  lebih penting adalah makna proses tersebut bagi perkembangan  psikologis  siswa.  Kondisi  ini  sejalan dengan  arah  pendidikan  karakter,  di  samping  untuk mengembangkan sikap spiritual dan sosial peserta didik, yang  memang  perlu  diarahkan  oleh  pendidik.    Setelah belajar  etnosains,  pebelajar  diharapkan  memiliki  sikap ilmiah dan mampu memposisikan diri sebagai pemecah masalah, bukan sebaliknya  menjadi bagian atau bahkan penyebab  terjadinya  masalah.    Harapan  ini  sangat sejalan dengan literasi sains sebagai kemampuan dalam menggunakan  pengetahuan  sains  yang  telah  dipelajari untuk  digunakan  dalam  kehidupan  sehari-hari,  seperti menjawab  permasalahan,  membuat  keputusan,  dan memecahkan permasalahan.
Melalui ketiga tahapan, inventarisasi, rekonstruksi dan redefinisi, serta reinterpretasi, eksistensi  etnosains  diharapkan  bisa  diterima  dalam khasanah  pengetahuan  ilmiah  dan  bermanfaat  untuk melahirkan siswa yang berkarakter, bersikap ilmiah, dan melek sains.

## Simpulan
Berdasarkan pemaparan di depan dapat dirumuskan  beberapa  simpulan  berikut.    Pertama, kearifan  lokal  ( local  wisdom )  sebagai  bagian  dari budaya masyarakat dikonstruksi oleh para leluhur untuk memecahkan  masalah  lokal  pada  zamannya.    Kearifan lokal  dibedakan  menjadi  kearifan  teologi,  kearifan sosial,  dan  kearifan  ekologi,  yang  masing-masing bertujuan untuk membangun hubungan harmonis antara manusia  dengan  Tuhan,  manusia  dengan  manusia lainnya, dan manusia dengan lingkungan alam.  Kedua, etnosains  dimaknai  sebagai  pengetahuan  yang  dimiliki oleh  suatu  bangsa  atau  suku  bangsa,  yang  diperoleh melalui interaksi masyarakat dengan lingkungannya dan pendidikan  tradisi  yang  diwariskan  secara  oral  dari generasi  ke  generasi  berikutnya  .    Ketiga,  literasi  sains merupakan kemampuan dalam menggunakan pengetahuan sains yang telah dipelajari untuk keperluan hidup  sehari-hari,  seperti  menjawab  permasalahan, membuat  keputusan  dan  memecahkan  permasalahan. Keempat, revitalisasi etnokimia dapat dilakukan melalui
tahap  inventarisasi  pengetahuan  sains  asli  yang  relevan diintegrasikan  dengan  sains  ilmiah,  rekonstruksi  dan redefinisi etnosains  melalui integrasi pengetahuan sains asli  dan  sains  ilmiah,  serta  reinterpretasi  target pembelajaran  sains.  Melalui  ketiga  tahapan  tersebut diharapkan  eksistensi  etnosains  dapat  diterima  dalam khasanah  pengetahuan  ilmiah  sebagai  perpaduan  antara pengetahuan  asli  ( indigeous  knowledge )  dan  sains ilmiah,  serta  bermanfaat  untuk  melahirkan  siswa  yang berkarakter, bersikap ilmiah, dan melek sains.

## Daftar Pustaka
Abdullah,  I.,  Mujib,  I.,  &  Ahnaf,  M.  I  (Eds.).  (2008).
Agama  dan  kearifan  lokal  dalam  tantangan  global . Pustaka Pelajar.
Adimihardja,  K.  (2004). Sistem  pengetahuan  dan teknologi  lokal  dalam  pembangunan  berkelanjutan di Indonesia . Humaniora.
Adnyana,  P.  B.,  Suja,  I  W.,  Mudana,  I  W.,  &  Pageh,  I M. (2020). Tri hita karana . Rajawali Pers.
Andriani,  R.  P.  &  Widodo,  W.  (2018).  Efektivitas lembar  kegiatan  siswa  (LKS)  berbasis  etnosains untuk melatih keterampilan proses sains siswa kelas VIII. E-Journal Pensa: Pendidikan Sains, 6 (2), 238- 242.
Arfianawati,  S.,  Sudarmin,  &  Sumarni,  W.  (2016). Model pembelajaran  kimia berbasis etnosains  untuk meningkatkan  kemampuan  berpikr  kritis  siswa.
Jurnal Pengajaran MIPA, 21 (1), 46-51. https://doi.org/10.18269/jpmipa.v21i1.36256 .
Arseculeratne,  S.N.  (1997).  Science  and  technology education  and  scientific  literacy  in  Sri  Langka: Conceptsand  problems.  In  E.W.  Jenkins  (Ed.), Innovations  in  science  and  technology  education.
Vol. VI (pp. 251-270). UNESCO.
Asmani,  J.M.  (2012). Buku  panduan  internalisasi pendidikan karakter di sekolah . Diva Press.
Asmaningrum, H. P., Koirudin, I., & Kamariah. (2018). Pengembangan  panduan  praktikum  kimia  dasar terintegrasi  etnokimia  untuk  mahasiswa. Jurnal Tadris Kimiya, 3 (2), 125-134.
https://doi.org/10.15575/jtk.v3i2.3205 .
Atmadja, N. B. (2008). Local genius dan kearifan lokal (perspektif  sosiobudaya). Makalah  disampaikan pada Seminar FMIPA Undiksha , 6 Desember 2008.
Atmadja, N. B. (2020). Wacana ostgenerik terhadap tri hita karana pada masyaralat Bali . Rajawali Pers.
Biantoro, S. (2011). Kearifan lokal dan politik identitas:
Menjawab  tantangan  global?  Strategi  masyarakat adat  dalam  kasus  pembalakan  hutan  di  Kalimantan Barat.  Dalam Makmur, A., Kearifan lokal di tengah modernisasi .  Pusat  Penelitian  dan  Pengembangan Kebudayaan  Badan  Pengembangan  Sumber  Daya Kebudayaan dan Pariwisata Kementerian
Kebudayaan  dan  Pariwisata  Republik  Indonesia. http://repositori.kemdikbud.go.id/13000/
Cobern,  W.W.  &  Aikenhead,  G.S.  (1998).  Cultural aspects of learning science. In K. Tobin & B. Fraser (Eds.). International handbook of science education
(pp. 39-52) . Kluwer Academic Publishers.
Fasasi, R. A. (2017). Effects of ethnoscience instruction, school  location,  and  parental  educational  status  on learners’  attitude  towards  science. International Journal  of  Science  Education.  39 (5),  548-564. https://doi.org/10.1080/09500693.2017.1296599 .
George,  J.  &  Glasgow,  J.  (1988).  Street  science  and conventional  science  in  the  West  Indies. Studies  in Science Education, 15 , 109-118.
Giddens,  A.  (2003).  The  constitution  of  society (Terjemahan  Adi  Loka  Sujono). Teori  strukturasi untuk analisis sosial . Pedati.
Hadi,  W.  P.  &  Ahied,  M.  (2017).  Kajian  etnosains madura dalam proses produksi garam sebagai media pembelajaran IPA terpadu. Jurnal Rekayasa, 10 (2), 79-86. https://doi.org/10.21107/rys.v10i2.3608 .
Handayani,  G.,  Adisyahputra  &  Indrayanti,  R.  (2018). Hubungan keterampilan proses sains terintegrasi dan kemampuan  membaca  pemahaman  terhadap  literasi sains  pada  mahasiswa  calon  guru  biologi. Biosfer:
Jurnal Pendidikan Biologi, 11 (1), 21-31. https://doi.org/10.21009/biosferjpb.11-13 .
Hayat, B. & Yusuf, S. (2011). Benchmark internasional mutu pendidikan . PT Bumi Aksara.
Intika, T. & Jumiati. (2020). Pengembangan bahan ajar etnospem (etnosains pempek) terhadap keterampilan proses  sains  siswa  sekolah  dasar. Jurnal  Resit
Pendidikan Dasar, 3 (2): 134-142.
https://doi.org/10.26618/jrpd.v3i2.4188 .
Jegede,  O.  J.  &  Aikenhead,  G.  S.  (2002). Trancending cultural  borders:  Implications  for  science  teaching . (Online). (http://www.ouhk.edu.hk/cridal/misc/ jegede.htm. Diakses 23 Mei 2002).
Keraf, A.S., 2002. Etika lingkungan . Kompas.
Koentjaraningrat.  (1994). Kebudayaan,  mentalitas  dan pembangunan . Gramedia Pustaka Utama.
Maharani, S. D. (2020). Pitutur jembar segarane sebagai kearifan lokal masyarakat Jawa. Dalam
Hidayatullah, S. Filsafat dan kearifan dalam agama dan budaya lokal .  Gadjah Mada University Press.
Nelson-Barber,  S.  &  Estrin,  E.T.  (1995). Culturally responsive  mathematics  and  science  education  for native students . San Francisco: Far West Laboratory for Education Research and Development.
Nofiana,  M.,  &  Julianto,  T.  (2017).  Profil  kemampuan literasi sains siswa SMP di kota Purwokerto ditinjau dari  aspek  konten,  proses,  dan  konteks  sains. JSSH
(Jurnal  Sains  Sosial  dan  Humaniora),  1 (2),  77-84. https://doi.org/10.30595/jssh.v1i2.1682 .
Nursaadah, E., Wijayanti, I. E., Zidny, R., Solfarina,  & Aisyah,  R.  S.  (2017).  Inventarisasi  pengetahuan etnokimia  masyarakat  Baduy  untuk  pembelajaran kimia. Prosiding  Seminar  Nasional  Pendidikan
FKIP UNTIRTA , 25-32.
https://jurnal.untirta.ac.id/index.php/psnp/article/vie w/25-32 .
Ogawa, M. (1995). Science education in a multiscience perspective. Science  Education,  79 ,  583-593. https://doi.org/10.1002/sce.3730790507
Organization for
Economic Cooperation and Development (OECD). (2019). PISA 2018 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2001). PISA 2000 Result in Focus.
https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-
Indonesia.pdf . Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2004). PISA 2003 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2007). PISA 2006 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Organization for Economic Cooperation and
Development (OECD). (2010). PISA 2009 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Organization for Economic Cooperation and
Development (OECD). (2013). PISA 2012 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). (2016). PISA 2015 Result in Focus. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Organization for Economic Cooperation and Development  (OECD).  2019.  PISA  2018  Result  in Focus”.
https://www.oecd.org/pisa/PISA2015- Indonesia.pdf .
Pomeroy, D. (1992). Science across cultures:
Buildingbridges  between  traditional  Western  and Alaskan  Native  sciences.  In  G.L.C.  Hills  (Ed.), History  and  philosophy  of  science  in  science education . Vol.  II (pp.  257-268).  Faculty  of Education, Queen’s University.
Rahayu,  W.  E.,  &  Sudarmin.  (2015).  Pengembangan modul  IPA  terpadu  berbasis  etnosains  tema  energi dalam kehidupan untuk menanamkan jiwa konservasi siswa. Unnes Science Education Journal,
4 (2),
920-926.
https://doi.org/10.15294/USEJ.V4I2.7943 .
Rahmawati, Y., Ridwan, A., Fustine, S., & Mawarni, P. C.  (2020).  Pengembangan  soft  skills  siswa  melalui penerapan  culturally  responsive  transformative teaching (CRTT) dalam pembelajaran kimia. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA, 6 (1), 86-96.
https://doi.org/10.29303/jppipa.v6i1.317 .
Robi,  Y.,  Kartikawati,  S.M.,  &  Muflihati.  (2019).
Etnobotani  rempah  tradisional  di  desa  Empoto kabupaten  Sangau  Kalimantan  Barat. Jurnal  Hutan Lestari, 7 (1), 130-142. http://dx.doi.org/10.26418/jhl.v7i1.31179 . Rosa, M. & Orey, D. C. (2011). Ethnomathematics: the cultural aspects of mathematics. Revista Latinoamericana de Etnomatemática , 4 (2), 32 – 54.
Rosyidah,  A.N.,  Sudarmin,  &  Siadi,  K.  (2013), Pengembangan  Modul  IPA  Berbasis  Etnosains  Zat Aditif dalam Bahan Makanan untuk Kelas VIII SMP Negeri 1 Pegandon Kendal. Jurnal Pendidikan IPA,
2 (1): 133-139.
Said-Ador, N.K. (2017). Ethnochemistry of maguindanaons’  on  the  usage  of  household chemicals:  Implications  to  chemistry  education. Journal of Social Sciences (COES&RJ-JSS), 6 (2), 8- 26. https://doi.org/10.25255/jss.2017.6.2S.8.26 .
Snively,  G.  &  Corsiglia,  J.  (2001).  Discoverring indigenous  science:  Implications  for  science education. Science Education, 85 (1), 7-34. https://doi.org/10.1002/1098-
237X(200101)85:1<6::AID-SCE3>3.0.CO;2-R .
Stanley,  W.  B.  &  Brickhouse,  N.W.  (2001).  The multicultural  question  revisited. Science  Education. 85 (1), 35-49. https://doi.org/10.1002/1098- 237X(200101)85:1<35::AID-SCE4>3.0.CO;2-6 .
Suastra,  I  W.  (2005). Merekontruksi  sains  asli (indigenous science) dalam rangka mengembangkan pendidikan  sains  berbasis  budaya  lokal  di  sekolah: Studi  etnosains  pada  masyarakat  Penglipuran  Bali . [Unpublished  Doctoral’s  Disertation].  Program Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia.
Suciyati,  A.,  Suryadarma,  I.  G.  P.,  Paidi,  &  Abrori,  F.
M.  (2021).  Ethnobotanical  study  based  on  the  five dimensions  of  basic  life  needs  in  Tidung  tribe  of North  Kalimantan,  Indonesia. Biodiversitas,  22 (6), 3199-3208.
https://doi.org/10.13057/biodiv/d220623 .
Sudarmin.  (2014). Pendidikan  karakter  etnosains  dan kearifan  lokal .  Fakultas  Matematika  dan  Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Semarang.
Sudiana,  I.  M.,  &  Surata,  I.  K.  (2010).  IPA  biologi terintegrasi  etnosains  subak  untuk  siswa  SMP: Analisis tentang pengetahuan tradisional subak yang dapat  diintegrasikan  dengan  materi  biologi  SMP. Suluh Pendidikan, 8 (2), 43-51.
Suja,  I.  W.  &  Sudiana,  I.  K.  (2021). Etnokimia  bumbu masakan  tradisional  Bali:  Inventarisasi  bahan  dan eksplorasi  kandungan  kimianya (Laporan  Penelitian Tidak  Dipublikasikan).  Universitas  Pendidikan Ganesha.
Suja,  I.  W.  &  Wirta,  I.  M.  (2012).  Implementasi  buku ajar  bermuatan  konten  sains  asli  dan  konteks pedagogi  catur  pramana. Jurnal  Pendidikan  dan Pengajaran, 45 (2),
179-189.
http://dx.doi.org/10.23887/jppundiksha.v45i2.1831 .
Suja,  I.  W.  (2007).  Pendidikan  sains  berbasis  content dan context budaya Bali. Jurnal IKA, 5 (1), 80 – 93.
Suja,  I.  W.  (2010). Kearifan  lokal  sains  asli  Bali . Paramita.
Suja, I. W., Sudria, I B. N., & Anggreni, N. K. (2009). Eksplorasi  dan  integrasi  konsep-konsep  sains  kimia asli  (indigenous  chemistry)  ke  dalam  pembelajaran sains SMP. Jurnal IKA, 7 (1), 45-56.
Toharudin, U., Hendrawati, S., & Rustaman, A. (2011). Membangun  literasi  sains  peserta  didik .  Buku Pendidikan.
Ugwu,  A.  N.  &  Diovu,  Ch.  I.  (2016).  Integration  of indigenous  knowledge  and  practices  into  chemistry teaching  and  students’  academic  achievement. International  Journal  of  Academic  Research  and Reflection,  4 (4),  22-30.  http://www.idpublications. org/wp-content/uploads/2016/04/Full-Paper- INTEGRATION-OF-INDIGENOUS- KNOWLEDGE-AND-PRACTICES-INTO- CHEMISTRY-TEACHING.pdf
Wibowo,  T.  &  Ariyatun  (2020).  Kemampuan  literasi sains  pada  siswa  SMA  menggunakan  pembelajaran kimia  berbasis  etnosains. Edusains,  12 (2),  214-222. https://doi.org/10.15408/es.v12i2.16382 .