Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik
Erik Santoso,
Dosen Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Majalengka Email: eriksantoso.math07@gmail.com
Abstrak — Permasalahan pembelajaran matematika merupakan masalah  rutin  yang  biasa  di jumpai  di  kelas.  Diantara  permasalahan yang  sering  dijumpai  adalah  rendahnya  kemampuan  siswa  dalam menjawab  soal  matematika  dan  rendahnya  aktivitas  siswa  dalam pembelajaran  di  kelas.  Untuk  itu  perlu  adanya  satu  upaya  yang dilakukan  oleh  guru  dalam  mengatasi  permasalahan  tersebut.  Cara yang  dapat  ditempuh  adalah  dengan  melaksanakan  pembelajaran yang  inovatif  yatu  pembelajaran  berbasis  masalah.  Tujuan  dari penelitian ini adalah untuk melihat mana yang lebih baik peningkatan kemampuan  berpikir  kreatif  antara  siswa  yang  pembelajarannya menggunakan  pembelajaran  berbasis  masalah,  dengan  siswa  yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran konvensional. Penelitian  initermasuk  quasi  eksperimen.  Penelitian  dilakukan  di
SMPN 6 Tasikmalaya, dengan subjek populasi seluruh siswa kelas VII SMPN 6 Tasikmalaya dan mengambil dua sampel kelas VII SMPN 6
Tasikmalaya  secara purposive  sampling .  Instrumen  yang  digunakan meliputi  soal  tes  kemampuan  berpikir  kreatif  matematik.  Analisis data  kuantitatif  menggunakan  uji  t  tidak  berpasangan.  Hasil penelitian  menunjukan  bahwa  terdapat  perbedaan  peningkatan kemampuan  berpikir  kreatif  matematik  siswa  yang  memperoleh pembelajaran  berbasis  masalah,  dengan  siswa  yang  memperoleh pembelajaran konvensional.
Kata  kunci:  Kemampuan  Berpikir  kreatif  Matematik,  Pembelajaran  Berbasis Masalah.

## 1. PENDAHULUAN
Perbaikan  di  bidang  kurikulum tentunya  harus  diimbangi  dengan perbaikan  pembelajaran  di  sekolah.  Hal ini  dikarenakan  kegiatan  pembelajaran merupakan proses utama untuk mencapai  tujuan  pendidikan  di  sekolah. Pada  hakekatnya,  kegiatan  pembelajaran dilakukan untuk memberikan pengalaman  agar  peserta  didik  belajar. Dalam  hal  ini  guru  menjadi  pusat perhatian  dimana  guru  menjadi  ujung tombak  dalam  keberhasilan  pendidikan.
Salah  satu  sorotan  tajam  mengenai perbaikan  dalam  bidang  pendidikan yaitu pada mata pelajaran matematika. Fakta menunjukkan bahwa pembelajaran  matematika  di  sekolah merupakan  mata  pelajaran  yang  kurang diminati  peserta  didik,  hal  serupa diungkapkan  oleh  Ruseffendi  E.T. (2006:157) yang mengatakan, ”Matematika dianggap sebagai ilmu yang sukar,  rumit,  dan  memperdayakan”.
Disetiap  pembelajaran,  tidak  semua proses  pembelajaran  dapat  mencapai tujuan  yang  diharapkan,  banyak  kendala yang  dihadapi  sehingga  efisiensi  dan efektivitas  kegiatan  pembelajaran  tidak terwujud. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional  Nomor  22  Tahun  2006  tentang standar isi telah disebutkan bahwa: “mata pelajaran  matematika  perlu  diberikan kepada  semua  peserta  didik  mulai  dari sekolah  dasar  untuk  membekali  peserta didik  dengan  kemampuan  berpikir  logis, analitis,  sistematis,  kritis,  dan  kreatif,
serta kemampuan bekerjasama”. Mengembangkan  kemampuan  berpikir logis,  analitis,  sistematis,  kritis,  kreatif, pemecahan  masalah  maupun  bekerja sama  sudah  lama  menjadi  fokus  dan perhatian  pendidik  matematika  di  kelas, karena hal itu berkaitan dengan sifat dan karakteristik keilmuan matematika.
Umumnya  sistem  pembelajaran  yang digunakan  adalah  sistem  pembelajaran tempo  dulu  yaitu  sistem  pembelajaran
yang  kurang  mendukung  siswa  untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif  siswa.  Dalam  proses  belajar mengajar,  guru  mendominasi  kegiatan pembelajaran  dan  peserta  didik  duduk, dengar, catat dan hapal mengenai materi yang diberikan. Dengan sistem pembelajaran  seperti  itu  mengakibatkan kurang  meningkatkan  siswa  untuk  lebih kritis  dan  kreatif  dalam  pembelajaran.
Hal  ini  berakibat  rendahnya  mutu pendidikan matematika.
Rendahnya mutu pendidikan di alami juga  di  SMPN  6  Kota  Tasikmalaya, Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan guru  matematika  yang  bernama  Bu  Teti, berdasrkan guru tersebut siswa mengalami  banyak  kesulitan  terutama ketika mengerjakan soal untuk mengukur kemampuan tingkat tinggi. Salah satunya yaitu  soal  untuk  mengukur  kemampuan berpikir  kreatif  matematik,  dari  jumlah siswa  yang  ada  hanya  sekitar  30%  yang mampu  melebihi  dari  kriteria  yang ditentukan.
Berpikir  kreatif  mempunyai  peranan penting  dalam  kehidupan  globalisasi sekarang  ini,  karena  pada  abad  21, dibutuhkan  pembelajaran  yang  berbasis HOTS ( higher order thinking skills ), dimana salah  satu  HOTS  adalah  berpikir  kreatif (Arifin,  2017).  Kemampuan  berpikir kreatif  ini  sangat  penting,  karena  dalam kehidupan sehari-hari setiap orang selalu dihadapkan pada berbagai masalah yang harus dipecahkan dan menuntut kreativitas untuk menemukan solusi dari permasalahan yang dihadapinya. Wardani (2010:28) menyatakan ”Kreativitas  matematik  siswa  adalah kemampuan matematik yang mencerminkan kemampuan kefasihan/kelancaran,  keluwesan,  hal yang relatif baru dan keterincian/elaborasi.”  Berpikir  kreatif matematik perlu dimiliki oleh siswa agar siswa  tersebut  cenderung  tidak  berpikir statis melainkan berpikir dinamis.
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
Simpson (Munandar, 2002) mengungkapkan  bahwa  ‘kemampuan kreatif merupakan inisiatif yang ditunjukkan seseorang dengan kekuatannya  untuk  berhenti  dari  cara berpikir  biasa’.  Torrance  (1966)  (L. Mann 2006:239) Creativity  is  a  process  of  becoming sensitive  to  problems,  deficiencies,  gaps  in knowledge, missing elements, disharmonies,and  so  on;  identifying  the difficult;  searching  for  solutions,  making guesses  or  formulating  hypotheses  about  the deficiencies;  testing  and  re-testing  these hypotheses  and  possibly  modifying  and  re- testing  them;  and  finally  communicatingthe results
Diperlukan  kecakapan  guru  untuk mengatasi  permasalahan  tersebut,  yaitu dengan  memilih  pembelajaran  yang sesuai.  Pembelajaran  ini  tentunya  dapat meningkatkan  kemampuan-kemampuan kognitif,  afektif  dan  psikomotorik  siswa dalam  pengolahan  pesan  sehingga tercapai  sasaran  belajar,  salah  satu alternatif  pembelajaran  yang  dapat digunakan  adalah  dengan  menggunakan pembelajaran  berbasis  masalah  ( Problem Based Learning ). Cazzola (2008:1) “ Problem-based learning  (PBL)  is  a  constructivist  learner- centred  instructional  approach  based  on  the analysis, resolution and discussion of a given problem.  It  can  be  applied  to  any  subject, indeed it is especially useful for the teaching of mathematics ” . Pembelajaran berbasis masalah  (  PBL  )  adalah  pendekatan pembelajaran berpusat pada peserta didik yang bersipat membangun (kontruktivisme)  dan  diskusi  tentang masalah  yang  diberikan.  Hal  ini  dapat diterapkan  untuk  masalah  apapun sehingga  pembelajaran  matematika  lebih bermakna. Pembelajaran berbasis masalah digunakan  untuk  merangsang  berpikir tingkat  tinggi  dengan  situasi  berorientasi pada  masalah.  Peran  guru  dalam pembelajaran  berbasis  masalah  adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan  dan  dialog.  Secara  garis besar  pembelajaran  berbasis  masalah terdiri  dari  menyajikan  kepada  siswa situasi  masalah  yang  autentik  dan bermakna  yang  dapat  memberikan kemudahan  kepada  mereka  melakukan penyelidikan.
Menurut  Sears,  S.J  dan  Susan  B.Hers (Howey, K.R. et al. 2001: 71 (Ratnaningsih
2006: 9)) ciri-ciri belajar berbasis masalah antara lain:
1. Keterlibatan (engagement) mencakup beberapa hal seperti: (1) Mempersiapkan  siswa  untuk  dapat berperan  sebagi self-directed  problem solver yang  dapat  berkolaborasi dengan pihak lain; (2) Menghadapkan siswa  pada  suatu  situasi  yang mendorong mereka untuk menemukan masalah; dan (3) Meneliti  hakekat  permasalahan  yang dihadapi sambil mengajukan dugaan- dugaan,  merencanakan  penyelesaian dan lain-lain. 2. Inquiri  dan  investigasi (inquiry  and investigation) meliputi  kegiatan:  (1) Menggali  berbagai  cara  menjelaskan kejadian-kejadian  sera  implikasinya, dan (2) Mengumpulkan serta mendisrtibusikan informasi. 3. Kinerja (performance) yaitu menyajikan temuan-temuan. 4. Tanya  jawab/wawancara (debriefing)
meliputi  kegiatan:  (1)  Menguji kelemahan  dan  keunggulan  solusi yang  dihasilkan,  dan  (2)  Melakukan refleksi atas aktivitas seluruh pendekatan  yang  telah  digunakan dalam penyelesaian masalah. Menurut Sanjaya (2010: 214) “masalah dalam  pembelajaran  berbasis  masalah adalah  masalah  terbuka,  artinya jawaban dari  masalah  tersebut  belum  pasti”.
Sehingga  setiap  peserta  didik  bahkan guru dapat mengembangkan kemungkinan  jawaban.  Menurut  Smith (Amir 2009: 27) ‘manfaat dari
pembelajaran berbasis masalah, pemelajar akan:  meningkat  kecakapan  pemecahan masalahnya,  lebih  mudah  mengingat, meningkat  pemahamannya,  meningkat pengetahuannya  yang  relevan  dengan dunia praktik, mendorong mereka penuh pemikiran,  membangun  kemampuan kepemimpinan dan kerjasama, kecakapan belajar, dan memotivasi pembelajar’.Berdasarkan  latar  belakang masalah  yang  telah  diuraikan,  maka peneliti  melaksanakan  penelitian  dengan judul  Penerapan  Pembelajaran  Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan  Kreatif  Matematik  (Studi Eksperimen  terhadap  Siswa  Kelas  VII SMP  6 di Kota Tasikmalaya) 2. KAJIAN LITERATUR Simpson (Munandar, 2002) mengungkapkan  bahwa  ‘kemampuan kreatif merupakan inisiatif yang ditunjukkan seseorang dengan kekuatannya  untuk  berhenti  dari  cara berpikir  biasa’.  Torrance  (1966)  (L. Mann 2006:239) Creativity is a process of becoming sensitive  to  problems,  deficiencies,  gaps  in knowledge, missing elements, disharmonies,and  so  on;  identifying  the difficult;  searching  for  solutions,  making guesses  or  formulating  hypotheses  about  the deficiencies;  testing  and  re-testing  these hypotheses  and  possibly  modifying  and  re- testing  them;  and  finally  communicatingthe results. Selanjutnya menurut Hamalik (2008:179) “Aspek khusus berpikir kreatif adalah  berpikir divergen ( divergen  think ), yang  memiliki  ciri-ciri  fleksibilitas, originalitas,  dan fluency (keluwesan, keaslian, dan kuantitas output)”. Fleksibilitas  menggambarkan  keragaman ( devergency )  ungkapan  atau  sambutan terhadap  suatu  simulasi,  originalitas menunjuk pada tingkat keaslian sejumlah gagasan, jawaban, atau pendapat terhadap  suatu  persoalan  dan fluency
menunjuk  pada  kuantitas output ,  lebih banyak  jawaban  berarti  lebih  kreatif. Guilford (Ratnaningsih 2008:10) ‘menambahkan  satu  komponen  berpikir divergen ( divergent production ) selain dari fleksibilitas, originalitas, dan fluency yaitu elaboration.Elaboration yaitu menambahkan  pada  ide-ide  untuk mengembangkannya’. Upaya  yang  dapat dilakukan oleh guru dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif  adalah  melalui  pembelajaran berbasis masalah. Cazzola (2008:1) “ Problem-based learning  (PBL)  is  a  constructivist  learner- centred  instructional  approach  based  on  the analysis, resolution and discussion of a given problem.  It  can  be  applied  to  any  subject, indeed it is especially useful for the teaching of mathematics ” . Pembelajaran berbasis masalah  (  PBL  )  adalah  pendekatan pembelajaran berpusat pada peserta didik yang bersipat membangun (kontruktivisme)  dan  diskusi  tentang masalah  yang  diberikan.  Hal  ini  dapat diterapkan  untuk  masalah  apapun sehingga  pembelajaran  matematika  lebih bermakna. Pembelajaran berbasis masalah digunakan  untuk  merangsang  berpikir tingkat  tinggi  dengan  situasi  berorientasi pada  masalah.  Peran  guru  dalam pembelajaran  berbasis  masalah  adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan  dan  dialog.  Secara  garis besar  pembelajaran  berbasis  masalah terdiri  dari  menyajikan  kepada  siswa situasi  masalah  yang  autentik  dan bermakna  yang  dapat  memberikan kemudahan  kepada  mereka  melakukan penyelidikan.
Menurut  Sears,  S.J  dan  Susan  B.Hers (Howey, K.R. et al. 2001: 71 (Ratnaningsih 2006: 9)) ciri-ciri belajar berbasis masalah antara lain:
1. Keterlibatan (engagement) mencakup beberapa hal seperti: (1) Mempersiapkan  siswa  untuk  dapat berperan  sebagi self-directed  problem solver yang  dapat  berkolaborasi
dengan pihak lain; (2) Menghadapkan siswa  pada  suatu  situasi  yang mendorong mereka untuk menemukan masalah; dan (3) Meneliti hakekat  permasalahan  yang  dihadapi sambil  mengajukan  dugaan-dugaan, merencanakan  penyelesaian  dan  lain- lain.
2. Inquiri  dan  investigasi (inquiry  and investigation) meliputi  kegiatan:  (1) Menggali  berbagai  cara  menjelaskan kejadian-kejadian  sera  implikasinya, dan (2) Mengumpulkan serta mendisrtibusikan informasi.
3. Kinerja (performance) yaitu menyajikan temuan-temuan.
3. METODE PENELITIAN Penelitian  ini  termasuk  penelitian quasi eksperimen dengan desain kelompok  kontrol  tidak  ekuivalen  ( the nonequivalent control group design ). Ruseffendi  (2005:52)  “penelitian  kuasi eksperimen ini subjek tidak dikelompokkan  secara  acak,  tetapi peneliti  menerima  keadaan  subjek seadanya”.  Desain  ini  digunakan  karena sekolah tempat menyelenggarakan berkeberatan  terhadap  pengelompokan siswa  secara  acak.  Selanjutnya  pada kelompok  yang  terpilih  dilaksanakan pretes dan postes . Perlakuan pembelajaran yang  dilakukan  yaitu  pembelajaran berbasis  masalah  (X)  dan  yang  tidak memperoleh perlakuan khusus (pembelajaran  konvensional).  Desain penelitian  tersebut  digambarkan  sebagai berikut: O  X  O O O Ruseffendi (2005:53) Keterangan: A = Pemilihan sampel secara acak O = Pretes dan Postes tes kemampuan  berpikir  kreatif matematik X = Pembelajaran berbasis masalah Penelitian  di  dua  kelas  yaitu  kelas  A sebagai  kelas  eksperimen  dan  kelas  B sebagai  kelas  kontrol.  Penyusunan  soal
tes  berpikir  kreatif  matematik  bertujuan untuk  mengukur  kemampuan  berpikir kreatif  matematik  siswa  dalam  aspek kepekaan, elaborasi, kelancaran, keluwesan,  dan  keaslian  Tes  yang digunakan  adalah  tes  yang  berbentuk uraian.  Hal  ini  dikarenakan  pada  tes bentuk  uraian  guru  bisa  melihat  proses jawaban  kemudian  proses  berpikir  dan proses  menjawab  yang  dilakukan  oleh siswa.

## 4. HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  dimaksudkan  untuk menganalisis  peningkatan  kemampuan berpikir kreatif siswa yang mendapatkan penerapan dengan pembelajaran berbasis masalah  dan  pembelajaran  konvensional (kontrol).  Pengolahan  data  dibantu dengan software pengolahan  data  yaitu SPSS  16  dan microsoft  excel .  Berikut  ini uraian  data  hasil  penelitian  dan pembahasannya.  Berdasarkan  hasil  skor pretes  dan  postes  pada  aspek  yang  akan diukur  yaitu  aspek  kemampuan  berpikir kreatif matematik, diperoleh skor maksimum, skor minimum, skor rata-rata dan  standar  deviasi.  Berikut  ini  data disajikan pada Tabel 1 sebagai berikut: Tabel 1. Statistik Despriktif Skor
Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik
Berdasarkan  Tabel  4.1  skor  rata-rata pretes  kemampuan  berpikir  kreatif  kelas kontrol  dengan  skor  rata-rata  10  dan standar deviasi 1,79, yang terendah yaitu kelas  eksperimen  dengan  skor  rata-rata 9,82 dan standar deviasi 1,89 Berdasarkan  Tabel  4.1  tersebut didapat skor postes kemampuan berpikir kreatif  nilai  rata-rata  tertinggi  didapat oleh kelas eksperimen  dengan skor rata- rata  17,59  dan  standar  deviasi  2,28. Terakhir  kelas  kontrol  dengan  skor  rata- rata 16 dan standar deviasi 2,62.  Berikut ini  disajikan  secara  ringkas  rata-rata
pretes  dan  postes  kemampuan  berpikir kreatif pada Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata Hasil Pretes dan Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Kelompok Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Pretes Postes Eksperimen 9,82 17,59 Kontrol 10 16 Dari  Tabel  2  terlihat  bahwa  rata-rata nilai  postes  kemampuan  berpikir  kreatif matematik pada siswa kelompok eksperimen lebih besar jika dibandingkan  dengan  rata-rata  nilai postes  kemampuan  berpikir  kreatif matematik  siswa  kelompok  eksperimen 17,59  untuk  rata-rata  kelas  eksperimen dan  16  untuk  rata-rata  kelas  kontrol. Sedangkan  hasil  postes  kemampuan berpikir  kreatif  matematik  kelompok eksperimen  lebih baik jika dibandingkan dengan  kelas  kontrol.  Selanjutnya  untuk mengatathui apakah rata-rata kemampuan  berpikir  kreatif  matematik pada  ketiga  kelompok  tersebut  secara signifikan,  perlu  dilakukan  analisis  lebih lanjut untuk ketiga rata-rata tersebut.
Peningkatan  kemampuan  berpikir kreatif  matematik  siswa  pada  kelas Eksperimen  dan  pada  kelas  kontrol dianalisis  dengan  cara  menghitung  gain pada  ketiga  kelas  tersebutmelaluirumus gain  ternormalisasi.  Berikut  ini  disajikan data peningkatan tiap kelasnya. Tabel 3. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Kelompok Kemampuan Berpikir Kreatif Matematik Rata-rata Gain Eksperimen 0,42 Kontrol 0,33 Hasil  penelitian  ini,  menghasilkan beberapa  temuan  mengenai  kemampuan berpikir kreatif yang dianalisis berdasrkan kelompok atau kelas pembelajaran  Berikut  ini  pembahasan lengkapnya: Perbandingan  kemampuan  berpikir kreatif berdasarkan kelas dan pembelajaran dihitung dengan menggunakan  gain  ternormalisasi  yang diolah  dari  skor  pretes  dan  postes kemampuan  berpikir  kreatif.  Skor  rata- rata  pretes  kemampuan  berpikir  kreatif yang  didapat  untuk  kelas  yang menerapkan pembelajaran berbasis masalah  skor  rata-rata  yang  didapat adalah  9,82  atau  35,07%  dari  skor maksimal  ideal.  Sedangkan  kelas  yang pembelajarannya  secara  konvensional adalah 10 atau 35,71% dari skor maksimal ideal yang ditentukan. Pengujian terhadap ketiga rata-rata pretes kemampuan berpikir kreatif dan matematik  menunjukan  tidak  terdapat perbedaan yang signifikan. Hal ini dapat dikatakan bahwa siswa pada kedua kelas tersebut  memiliki  kemampuan  awal kreatif  yang  sama  sebelum  pembelajaran dilksanakan Skor  rata-rata  postes  kemampuan berpikir  kreatif  pada  kelas  yang menerapkan pembelajarannya menggunakan  pembelajaran  berbasis masalah  adalah  17,59  atau  62,82%  dari skor  maksimal  ideal.  Sedangkan  kelas yang pembelajarannya secara konvensional  mendapat  skor  rata-rata postes  adalah  16  atau  57,14%  dari  skor maksimal ideal. Adapun  gain  untuk  kemampuan berpikir  kreatif  pada  kelas  yang menerapkan pembelajaran berbasis masalah sebesar 0,42 dan gain kelas yang pembelajarannya  secara  konvensional sebesar  0,33.  Rata-rata  gain  tersebut mengindikasikan bahwa pada pembelajarandi  kelas  yang  menerapkan pembelajaran berbasis masalah peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematiknya  lebih  tinggi  dibandingkan peningkatan kemampuan berpikir kreatif pada pembelajaran secara konvensional
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
Berdasarkan data-data tersebut dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan berpikir  kreatif  siswa  yang  menerapkan dalam  pembelajaran  berbasis  masalah lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa yang menerapkan yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran  konvensional.  Perbedaan tersebut didapat karena pada pembelajaran  pertama  dan  kedua  siswa dituntut  aktif  dalam  pembelajaran  di kelas,  berbeda  dengan  pembelajaran ketiga dimana siswa hanya mendengarkan  apa  yang  disampaikan oleh  guru  sehingga  pembelajaran  lebih berpusat pada guru. Pembelajaran berbasis masalah memungkinkan  untuk  setiap  siswa menggali  sendiri  materi  yang  sedang dipahami  melalui  diskusi  di  dalam kelomoknya  masing-masing.  Mereka bertukar  pikiran  dalam  kelompoknya, kemudian  guru  mengarahkan  agar setiap  diskusi  berjalan  dengan  baik, dengan  bimbingan  guru  siswa  yang memiliki  kemampuan  tinggi  dapat membantu  siswa  yang  kemampuannya rendah.  Proses  diskusi  tersebut  tiak terjadi  pada  pembelajaran  konvensional dimana  siswa  duduk  seperti  tempat biasa, sehingga diskusi pada pembelajaran konvensional jarang terjadi.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Dewey  (Trianto,  2009:  91)  “belajar berdasarkan  masalah  adalah  interaksi antara stimulus dengan respons, merupakan  hubungan  antara  dua  arah belajar dan lingkungan. Dalam pembelajaran berbasis masalah,  yang  di  awal  pembelajarannya memunculkan  masalah  membuat  siswa lebih tertarik belajar matematika. Masalah dalam pembelajaran matematika tentunya  masalah  yang  dapat  menarik siswa  sehingga  siswa  merasa  nyaman belajar  matematika  dengan  pemberian masalah,  bukan  berarti  masalah  yang diberikan  menjadikan  semakin  takut terhadap  matematika.  Disinilah  peran
guru  sangan  vital  dalam  memecahkan masalah  yang  dihadapi  siswa.  Pada proses pemecahan masalah guru memberikan  sedikit  bantuan  demi bantuan  kepada  siswa  agar  dapat menyelesaikan masalah tersebut, bantuan seperti  ini  dikenal  dengan scafolding , artinya  bahwa  guru  berperan  sebagai fasilitator  agar  siswa  mampu  menjawab permasalahan  yang  disediakan  dalam bahan ajar. Masalah  tersebut  tentunya  dapat memberikan kontribusi terhadap kemampuan  berpikir  kreatif  siswa, karena  dengan  masalah  tersebut  siswa menjadi  lebih  paham  terhadap  materi yang  diajarkan.  Hal  ini  sesuai  dengan pendapat Cazzola (2008:1) “ Problem-based learning  (PBL)  is  a  constructivist  learner- centred  instructional  approach  based  on  the analysis, resolution and discussion of a given problem.  It  can  be  applied  to  any  subject, indeed it is especially useful for the teaching of mathematics”.
Berdasarkan pendapat tersebut  pembelajaran  berbasis  masalah (PBM)  adalah  pendekatan  pembelajaran berpusat pada peserta didik yang bersifat membangun (kontruktivisme) dan diskusi  tentang  masalah  yang  diberikan. Hal  ini  dapat  diterapkan  untuk  masalah apapun sehingga pembelajaran matematika lebih bermakna. Berbeda dengan pembelajaran konvensional  dimana  siswa,  tidak diberikan masalah guru langsung melaksanakan  pembelajaran,  sehingga terkesan pembelajarannya monoton, sehingga cenderung siswa tidak semangat  dalam  belajar  matematika. Pembelajaran konvensional tidak mampu memberikan  sisi  lain  dari  matematika sehingga  matematika  terkesan  dengan hapalan dan rumus-rumus yang digunakan  untuk  menyelesaikan  soal matematika.  Hal  ini  sesuai  dengan pendapat  Brooks  &  Brooks  (Fakhruddin, 2011:  36)  mengemukakan  pembelajaran konvensional  mengikuti  pola  sebagai berikut  :  (a)  guru  sering  mencontohkan
pada  siswa  bagaimana  menyelesaikan soal,  (b)  siswa  belajar  dengan  cara mendengar dan menonton guru melakiukan matematik, kemudian
mencoba  memecahkan  sendiri,  (c)  pada saatmengajar  matematik,  guru  langsung menjelaskan  topik  yang  akan  dipelajari, dilanjutkan  dengan  pemberian  contoh dan soal untuk latihan Di  dalam  proses  pembelajaran berbasis  masalah  siswa  menjadi problem solver, sedangkan  dalam  pembelajaran konvensional siswa tidak begitu menjadi problem solver . Pelaksanaan pembelajaran berbasiis masalah, didalamnya melibatkan  anak  untuk  melakukan strategi inquiri (menemukan), strategi ini dipakai  ketika  siswa  harus  mampu menemukan  rumus-rumus  matematika sendiri  yang  terdapat  pada  bahan  ajar. Setiap  kelompok  berdiskusi  melakukan penyelidikan
untuk menemukan bagaimana  rumus  itu  dapat  ditemukan, sehingga  pemahaman  siswa  terhadap rumus  itu  dapat  bertahan  lama  jika dibandingkan pada pembelajaran konvensional yang hanya mengandalkan  rumus  yang  diberikan oleh guru tanpa siswa menggali. Hal ini sesuai  dengan  pendapat  Sears,  S.J  dan Susan B.Hers (Howey, K.R. et al. 2001: 71 (Ratnaningsih  2006:  9))  ciri-ciri  belajar berbasis  masalah  antara  lain  ...  Inquiri dan  investigasi (inquiry  and  investigation) meliputi  kegiatan:  (1)  Menggali  berbagai cara  menjelaskan  kejadian-kejadian  sera implikasinya,  dan  (2)  Mengumpulkan serta mendisrtibusikan informasi. Terjadinya perbedaan pada kemampuan  berpikir  kreatif  terlihat jelas pada  indikator  kemampuan  berpikir kreatif  siswa,  dengan  indikator  elaborasi yang  siswa  mampu  merinci  detail  secara karakteristif  suatu  sifat  bangun  datar yang  dihubungkan  dengan  koordinat cartesius,  sehingga  terlihat  perbedaan pemahaman  siswa  antara  siswa  yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran  berbasis  masalah  dengan
pembelajaran  konvensional.  Berikut  ini hasil  pekerjaan  siswa  terhadap  indikator elaborasi.
Gambar 1. Hasil Pretes pada Kelas Konvensional Dengan Indikator Elaborasi
Gambar 2. Hasil Postes pada Kelas Konvensional dengan Indikator Elaborasi
Gambar 3. Hasil Pretes pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dengan
Indikator Elaborasi
Gambar 4. Hasil postes pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Indikator Elaborasi
Berdsarakan  gambar  1,  2,  3,  dan  4 pretes kedua kelas mempunyai nilai yang hampir  sama,  hanya  pada  pembelajaran
berbasis  masalah  siswa  sudah  benar dalam  menentukan  titik-titik  pada diagram  cartesius.  Sedangkan  pada postes  kedua  kelas  sudah  mampu menggambar  pada  koordinat  cartesius hanya  pada  kelas  konvensional  siswa belum  menuliskan  sifat-sifat  dari  jajar genjang  tersebut.  Selain  pada  indikator elaborasi perbedaan terjadi pada indikator keaslian, yaitu bagaimana siswa menjawab  soal  dengan  caranya  sendiri, sehingga soal yang diberikan merupakan soal  yang open  ended .  Berikut  ini  hasil pekerjaan siswa.
Gambar 5. Hasil Pretes pada Postes Kelas Konvensional dengan Indikator Keaslian
Gambar 6. Hasil Postes pada Postes Kelas Konvensional dengan Indikator Keaslian Gambar 7. Hasil Pretes pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Indikator Keaslian Gambar 8. Hasil Postes pada Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Indikator Keaslian Berdsarkan gambar 5, 6, 7 dan 8 skor pretes  siswa  relatif  sama  yaitu  siswa belum  bisa  menentukan  bagaimana  cara menghitung  luas  dari  bangun  yang diarsir. Berbeda pada postes kedua siswa tersebut  sudah  bisa  menentukan  konsep yang  digunakan  dengan  caranya  sendiri, tetapi  terlihat  pada  saat  menentukan diagonal  ke-satu  dan  diagonal  ke-dua pada  pembelajaran  konvensional  siswa tidak tepat menentukan panjang diagonalnya, sedangkan pada siswa yang pembelajarannya  dengan  pembelajaran berbasis  masalah  siswa  dengan  tepat menentukan diagonal-diagonal dari belah ketupat tersebut, sehingga hasil akhir dari kedua siswa tersebut berbeda. Berdasarkan  hasil  tersebut  terlihat pada  pembelajaran  berbasis  masalah kemampuan berpikir kreatif lebih unggul dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.  Hal  ini  didasarkan  karena pada  pembelajaran  berbasis  masalah siswa  mengalami  sendiri  melalui  strategi investigasi dan inkuiri untuk menentukan sifat-sifat  bangun  datar,  berbeda  dengan pembelajaran konvensional yang langsung disebutkan oleh guru. Keterlibatan langsung terbsebut membuat siswa  lebih  paham  terhadap  materi  yang sedang  diajarkan  dibandingkan  dengan
siswa yang hanya menerima penyampian materi oleh guru saja.
Hasil tersebut didukung oleh penelitian  sebelumnya  yaitu  penelitian yang  dilakukan  oleh  Tatang  Herman pada  tahun  2007  berdasarkan  hasil penelitian,  diperoleh  kesimpulan  sebagai berikut:Pembelajaran  Berbasis  Masalah (PBM)  terbuka  dan  PBM  terstruktur secara  signifikan  lebih  baik  dalam meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa dibanding pembelajaran konvensional (biasa). Namun,  antara  PBM  terbuka  dan  PBM terstruktur  tidak  ditemukan  adanya perbedaan yang berarti dalam meningkatkan kemampuan berpikir matematik tingkat tinggi siswa. Hasil  temuan  lain  dari  penelitian  ini adalah  kendala-kendala  yang  dihadapai selama  penelitian  ini  beralngsung. Kendala yang dihadapi terutama masalah pengaturan  waktu  dalam  pembelajaran berbasis masalah, waktu untuk melaksanakan penelitian ini adalah 2 x 40 menit,  pada  awal  pembelajaran  peneliti terutama  pada  siswa  mempelajari  bahan ajar  yang  disediakan  oleh  peneliti. Mereka  kesulitan  karena  sudah  terbiasa dengan pembelajaran konvensional dimana  pmebelajaran  satu  pertemuan lebih  didominasi  oleh  guru.  Selain  itu kesulitan siswa muncul ketikan mengerjakan  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS) yang  diberikan  oleh  guru,  mereka kebingungan  karena  guru  tidak  terbiasa dalam  melakukan  hal  ini.  Namun  pada pembelajaran  berikutnya  siswa  sudah terbiasa  dengan  pengisian  bahan  ajar yang  disediakan  oleh  peneliti  sehingga waktu  yang  ada  dimanfaatkan  dengan seoptimal mungkin.
Kendala  lain  yang  muncul  adalah mengatur  siswa  dalam  pembelajaran berbasis  masalah.  Hal  ini  dilihat  selama pembelajaran  bersama  guru  pamong  di kelas  masih  ada  siswa  yang  tidak mengikuti  pembelajaran  dengan  baik atau kegiatan siswa yang kurang relevan
dengan  pembelajaran  berbasis  masalah. Hal  ini  disiasati  oleh  guru  dengan memberikan  pengertian  kepada  siswa tersebut,  kemudian  guru  menegurnya jika memang yang dilakukan siswa sudah jauh  dengan  apa  yang  ada  dalam pembelajaran  berbasis  masalah  tersebut. Kemudian  hal  lain  yang  muncul  adalah siswa  yang  kemampuan  relatif  tinggi kurang  dapat  membantu  siswa  yang kemampuannya  relatif  rendah,  padahal jika  dilihat  motivasi  dari  siswa  yang relatif  rendah  lebih  tinggi  untuk memahami materi yang diajarkan. Kebingungn  siswa  juga  nampak ketika  guru  melakukan  pretes  di  awal pembelajaran,  bahkan  ada  yang  berkata “pak belum belajar ko sudah tes”, Peneliti memahami karena siswa terbiasa dengan pembelajaran konvensional yang dilakukan  oleh  guru  sehingga  ketika menerima  pretes  di  awal  pembelajaran mereka  merasa  kebingungan,  Namun peneliti  memberikan  penjelasan  kepada siswa  bahwa  pretes  dilakukan  sebagai bahan  pijakan  untuk  menentukan peningkatan tersebut. Temuan  lain  yaitu  pada  saat  siswa melaksanakan persentasi tugas matematika,  adanya  keinginan  bertanya sudah  ada  pada  siswa,  namun  mereka masih  takut  untuk  melakukannya sehingga  pretanyaan  kadang  ditanyakan pada  guru  langsung  di  luar  jam pembelajaran.  Namun  peneliti  langsung memberikan pemahaman bahwa bertanya  langsung  kepada  kelompok yang  sedang  melakukan  persentasi  di depan  dan  jika  ada  yang  kurang  dalam menjelaskan  materi  yang  diajarkan  guru yang  akan  meluruskannya.  Kemudian dengan jumlah 40 siswa dalam kelas guru kesulitan  untuk  mengontrol  siswa  satu persatu pada saat pembelajaran. Secara  keseluruhan,  implementasi pembelajaran  berbasis  masalah  dalam pembelajaran  di  kelas  berjalan  dengan baik  dan  pembelajaran  seperti  ini  dapat menciptakan  siswa  aktif  dalam  diskusi
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
kelompok dimana mereka saling membagi pengetahuan antar siswa dalam kelompoknya  masing-masing.  Hal  lain adalah siswa menjadi menyukai matematika karena pembelajaran berbasis masalah, hal ini didasarkan karena siswa merasa  pembelajaran  berbasis  masalah lebih  tertantang  dan  lebih  memahami manfaat matematika, dan siswa mengatkan  bahwa  matematika  dengan pembelajaran  berbasis  masalah  tidak jenuh,  dibandingkan  dengan  hanya mendengar apa yang diberikan oleh guru pada saat pembelajaran konvensional.
5. KESIMPULAN Berdsarkan hasil temuan dan pembahasan mengenai peningkatan kemampuan  berpikir  kreatif  matematik siswa  melalui  penerapan  pembelajaran berbasis  masalah  dan  siswa  yang pembelajarannya menggunakan pembelajaran  konvensional,  diperoleh beberapa  kesimpulan  adalah  terdapat perbedaan  peningkatan  kemampuan berpikir  kreatif  matematik  siswa  yang memperoleh pembelajaran berbasis masalah, dengan siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.

## 6. REFERENSI
Al  Jupri.  Amir,  M.  T.  (2009). Inovasi Pendidikan  Melalui  Problem  Based Learning. Jakarta:  Prenada  Media Group. Arifin, Z. (2017). Mengembangkan Instrumen Pengukur Critical Thinking Skills  Siswa  pada  Pembelajaran
Matematika Abad 21 . Theorems , 1 (2). Cazzola, M. (2008). Problem-Based Learning And  Mathematics:  Possible  Synergical Actions ;  Universit  `a  degli  Studi  di Milano-Bicocca Milano Italy Fakhruddin.  2011. Perbedaan  Kemampuan Pemecahan  Masalah  dan  Komunikasi
Matematika  melalui  Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pembelajaran Konvensional. Tesis tidak
diterbitkan. Medan: Program Pascasarjana Unimed Medan L.  Mann,  E.  (2006).  Creativity:  The Essence  of  Mathematics. Journal  for the  Education  of  the  Gifted. Vol.  30, No. 2, 2006, pp. 236–260. Munandar,  U.  (1999). Mengembangkan Bakat  dan  Kreativitas  Anak .  Jakarta  : PT Gramedia Ratnaningsih,  N.  (2006). Belajar  Berbasis Masalah  (Problem  Based  Learning). Makalah Seminar Pendidikan Matematika:  PSPM  FKIP  UNSIL. Tidak Diterbitkan Russefendi,  E.  T.  (2005). Dasar-dasar
Penelitian Pendidikan dan Bidang Non Eksakta Lainnya. Bandung : Tarsito. Russefendi, E. T. (2006). Pengantar Kepada Membantu  Guru  Mengembangkan Kompetensinya  Dalam  Pengajaran
Matematika  Untuk  Meningkatkan CBSA. Bandung : Tarsito. Sanjaya,  W.  (2010). Strategi  Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta:  Prenada  Mesia Group Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta : Prenada Media Group. Wardani,  S.  (2010). Mengembangkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah, Kreativitas Matematik, Dan Kemandirian  Belajar  Siswa  Melalui Pembelajaran  Multimedia  Interaktif . Makalah  Disajikan  pada  Seminar Pendidikan Matematika Di Universitas  Siliwangi  Tasikmalaya pada  Tanggal  21  Maret  2010:Tidak Diterbitkan .