368 368 368 368 368 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 368-382
Volume 2, Nomor 4, Desember 2014 368
Jurnal Pendidikan Humaniora Vol. 2 No. 4, Hal 368-382, Desember 2014
Tersedia Online di http://journal.um.ac.id/index.php/jph ISSN: 2338-8110
Peer Mediated Intervention untuk Meningkatkan Keterampilan Sosial Anak Berkesulitan Belajar di Sekolah Dasar Inklusif
Marlina
Pendidikan Luar Biasa-FIP Universitas Negeri Padang. Jl. Prof. Dr. Hamka, Kampus Universitas Negeri Padang, Air Tawar Barat, Padang, Sumatera Barat.
Email: lina_muluk@yahoo.co.id
Abstract: This study aims to test the effectiveness of peer mediated intervention (PMI) to improve social skills at children with learning disabilities in SDN 03 Alai Padang. This study used a single subject design with multiple baseline across subject models. Five children with mild learning disabilities as a target child and five trained peer mediator to apply PMI in the lessons Indonesian (repeated reading). Data collected with the recording frequency of social skills format, social skills scale, and self-report. The results showed that PMI was effective for improving the social skills for the targeted children respectively are: the TS’s; the KY’s; the HL’s; the RA’s; and the KA’s. As the instructional effects, PMI also decreased the frequency of reading mistakes at the targeted children from baseline phase to intervention phase. Based on the research findings, it is suggested towards the teachers to apply PMI in other subjects while coordinating with the special teachers. The research findings also provide a theoretical contribution to the social skills learning strategies with peer involvement on the children with learning disabilities in the inclusive elementary school.
Key Words: peer mediated intervention, social skills, children with specific learning disabilities
Abstrak: Penelitian ini bertujuan menguji efektivitas peer mediated intervention (PMI) untuk mening- katkan keterampilan sosial pada anak berkesulitan belajar di SDN 03 Alai Padang. Penelitian mengguna- kan single subject design dengan model multiple baseline across subject. Lima anak berkesulitan belajar ringan sebagai anak target dan lima peer mediator dipilih dan dilatih untuk menerapkan PMI dalam pelajaran bahasa Indonesia (membaca ulang). Data dikumpulkan dengan format pencatatan frekuensi keterampilan sosial, skala keterampilan sosial, dan self report . Hasil penelitian menunjukkan PMI efektif meningkatkan keterampilan sosial, yaitu pada anak target TS, KY, HL, RA, dan KA. Seba- gai instructional effects, PMI juga efektif mengurangi frekuensi kesalahan membaca anak target pa- da fase baseline menurun selama intervensi. Disarankan guru menerapkan PMI dalam mata pelajaran lain dan berkoordinasi dengan guru pembimbing khusus. Temuan penelitian memberikan sumbangan teoritik tentang strategi pembelajaran keterampilan sosial yang melibatkan teman sebaya pada anak berkesulitan belajar di sekolah dasar inklusif.
Kata kunci: peer mediated intervention , keterampilan sosial, anak berkesulitan belajar
Salah satu peran penting psikologi pendidikan adalah bagaimana membelajarkan semua anak dengan me- nyenangkan, memperhatikan perbedaan individual se- mua anak, membelajarkan anak berdasarkan prinsip- prinsip psikologi belajar, termasuk di dalamnya kete- rampilan sosial (Santrock, 2009). Keterampilan sosial merupakan isu penting dalam membangun keberha- silan anak berkebutuhan khusus termasuk juga anak berkesulitan belajar di sekolah inklusif. Keterampilan
sosial yang baik mempengaruhi kehidupan akademik dan harga diri anak di sekolah. Anak yang kurang berhasil mengembangkan keterampilan sosial memili- ki resiko bermasalah sosial dan emosional di kemudi- an hari (Gresham dkk., 2004; McGinnis & Goldstein, 1997).
Minimnya keterampilan sosial berpengaruh se- cara negatif terhadap prestasi akademik dan sosial anak-anak berkesulitan belajar (Kavale & Forness,
Marlina, Peer Mediated Intervention untuk Meningkatkan ... 369 369 369 369 369
1996). Anak-anak di sekolah inklusif yang mengalami kesulitan sosial cenderung gagal membangun hu- bungan positif dengan temannya dan beresiko salah penyesuaian di kemudian hari (Brown, Odom, & Buysse, 2002). Beberapa hasil penelitian menunjuk- kan anak berkesulitan belajar di sekolah inklusif ber- hasil secara akademik namun secara sosial belum (Fenty dkk, 2008; Harris dkk, 2009). Mereka sering mendapatkan penolakan dari guru dan teman sebaya- nya; 75% dari mereka bermasalah dengan perilaku sosial, sebagian besar mereka diabaikan dan ditolak oleh teman sebayanya, 80% bermasalah dengan ko- munikasi non-verbal, sulit menginterpretasikan situasi sosial, memecahkan masalah sosial, minim konsep diri, kurang dapat merespon situasi sosial secara efektif, kurang berempati, sulit memulai interaksi de- ngan sebaya, pasif di kelas, tidak mau bertanya, dan kurang aktif dalam kegiatan diskusi kelas (Miller, dkk, 2005; Frederickson & Furnham, 2004; Shepherd, 2010; Cook & Cameron, 2010). Mereka juga sulit mengekspresikan ide melalui pembicaraan dan perbu- atan, misalnya kurang memperhatikan ucapan orang lain, mengucapkan terimakasih, mengikuti perintah, bertanya, berdiskusi, meminta bantuan kepada guru dan atau teman, dan sebagainya (Westwood, 2004).
Terkait dengan praksis pembelajaran di SD In- klusif di Indonesia, keterampilan sosial dianggap se- bagai bagian yang terpisah dari akademik. Setiap ka- sus tingkah laku siswa di kelas, misalnya mengacuh- kan pertanyaan guru, kurang sopan dalam bertanya, kurang bertanggung jawab dengan tugas yang diberi- kan guru, tidak mengikuti perintah guru, dan sebagai- nya. Guru mengatasinya dengan menegur atau me- marahi siswa (Yusman, 2006). Hasil observasi (bulan Februari-Maret 2012) di SD 03 Alai Padang, menun- jukkan minimnya keterampilan sosial anak berkesulit- an belajar. Pertama , dalam kegiatan tanya jawab, mereka bertanya dengan kurang sopan, nada suara keras, dan mengejek teman yang ikut bertanya. Ke- tika diminta menjawab, mereka merespon dengan acuh dan tidak relevan dengan pertanyaan. Kedua , dalam kegiatan diskusi kelas, mereka kurang tertib dan tidak antri dalam berbicara, kurang menyadari kesalahan sendiri, acuh jika diminta memperbaiki ke- salahannya. Ketiga , saat proses belajar berlangsung, mereka kurang dapat menunjukkan atensi atas bantu- an yang diberikan temannya, tidak dapat mengikuti perintah verbal dari guru, dan tidak mau membantu teman. Keempat , berbagai sikap tersebut membuat guru jenuh dan cenderung membiarkan, sehingga
mengakibatkan mereka dijauhkan, disisihkan dan dito- lak oleh guru dan temannya. Kelima , setelah dikonfir- masi kepada guru kelas, mereka menyatakan tugas dan tanggung jawab sebagai guru kelas terlalu banyak sehingga tidak ada waktu melayani mereka sebagai- mana mestinya. Hasil observasi tersebut relevan de- ngan studi Marlina (2008) bahwa salah satu penye- bab anak berkesulitan belajar disisihkan, diabaikan, bahkan ditolak oleh teman sebayanya di sekolah inklu- sif adalah karena perilaku negatifnya. Strategi meng- ajar yang digunakan guru selama ini adalah ceramah dikombinasi dengan penugasan secara klasikal. Ber- dasarkan pengamatan penulis metode ini monoton, kurang merangsang anak didik untuk aktif dan kreatif, dan kurang menekankan pada pengembangan ke- mampuan anak didik. Tidak ada modifikasi pembela- jaran dan modifikasi materi.
Setelah dilakukan asesmen lebih mendalam dite- mukan beberapa hal yang menjadi dasar penelitian ini. Pertama, penggunaan metode dan strategi pem- belajaran yang terpusat pada guru ( teacher oriented ) serta kurangnya pemahaman tentang cara membela- jarkan anak berkesulitan belajar, mengakibatkan guru cenderung membiarkan kesulitan yang dialami anak didik di kelas. Kedua , kondisi pembiaran tersebut mengakibatkan potensi mereka kurang berkembang sebagaimana mestinya, sehingga bermasalah secara akademik maupun sosial. Ketiga , permasalahan sosial yang mereka hadapi berdampak terhadap akademik- nya, sehingga diperlukan strategi pembelajaran baru yang membantu tugas dan tanggungjawab guru kelas. Keempat , belum adanya pelibatan teman sebaya membelajarkan temannya yang berkesulitan belajar dalam proses pembelajaran. Kelima, masalah utama yang mereka alami adalah mendengar, membantu teman, bertanya, berdiskusi, mengucapkan terimaka- sih, mengikuti perintah, meminta bantuan, dan mengo- reksi kesalahan sendiri.
Salah satu cara untuk mengajarkan keterampilan sosial pada anak berkesulitan belajar, adalah dengan peer mediated intervention (PMI), yakni strategi pengajaran dimana teman sebaya yang normal meng- ajarkan keterampilan sosial kepada anak berkesulitan belajar. PMI terdiri dari tiga jenis yaitu, peer proxim- ity, peer prompting and reinforcement , dan peer social initiation . Peer proximity dilakukan dengan kedekatan antara anak berkesulitan belajar dengan peer mediator . Peer prompting and reinforcement dilakukan dengan mengajarkan cara memulai interak- si sosial (Harris dkk, 2009).
370 370
Volume 2, Nomor 4, Desember 2014

## METODE
Variabel . Variabel bebas adalah PMI, sedangkan target behavior adalah keterampilan so- si-al, yang terdiri dari: (1) mendengar, (2) meminta bantuan, (3) mengucapkan terimakasih, (4) mengikuti perintah, (5) berdiskusi, (6) membantu teman, (7) mengajukan pertanyaan, dan (8) membuat koreksi atas kesalahan sendiri. Target behavior diukur menggunakan frekuensi, yakni berapa kali perilaku tersebut muncul dalam satu jam pelajaran.
Subjek. Anak Target, yakni anak berkesulitan belajar, dengan kriteria: (1) mengalami kesulitan bela- jar berdasarkan Alat Identifikasi Anak Berkesulitan Belajar (AIABB diadopsi dari Wong, 2004); (2) mengalami kesulitan menyelesaikan tugas-tugas aka- demik dan tingkah laku sosial, (3) prestasi belajar membaca berada di bawah KKM, dan (4) tidak mengalami gangguan penyerta lain. Peer Mediator , yakni anak bukan berkesulitan belajar. Peer mediator ditetapkan dengan Alat Identifikasi Peer Mediator (AIPM) (Harris, dkk, 2009).
Identifikasi anak target , menggunakan AIABB selanjutnya dilakukan tes inteligensi. Identi- fikasi peer mediator , menggunakan AIPM. Identifi- kasi perilaku sosial , menggunakan Instrumen Identi- fikasi Perilaku Keterampilan Sosial (IIPKS). Melatih guru , dilakukan oleh penulis untuk memberikan pe- ngetahuan tentang keterampilan sosial, prinsip-prinsip dasar PMI dan cara menerapkannya di kelas. Mela- tih peer mediator , dilakukan oleh penulis terdiri dari 3 sesi, setiap sesi 50 menit.  Sesi 1 tentang PMI, sesi 2 tentang kegiatan membaca ulang, dan sesi 3 mem- praktekkan PMI. Simulasi penerapan PMI , dilaku- kan di kelas VB pada anak berkesulitan belajar yang berkarakteristik sama dengan subjek penelitian. Fase baseline , adalah fase sebelum diberikan intervensi PMI. Fase intervensi , adalah penerapan PMI dalam pembelajaran, semua siswa dalam satu kelas dipa- sangkan. Khusus pada 5 orang anak target, mereka dipasangkan dengan peer mediator terpilih. Pe- ngumpulan data setelah intervensi , memberikan kuesioner kepada guru, peer mediator , dan anak tar- get untuk mengetahui keefektifan PMI. Fase peme- liharaan , adalah fase menarik intervensi PMI, anak target hanya diingatkan sekali-sekali tentang perilaku keterampilan sosial yang telah dikuasai.
Rancangan penelitian menggunakan single sub- ject designs dengan model multiple baseline across subjects dan didukung dengan pengamatan berulang ( repeated observation ) . (Barlow & Hersen, 1984). Bentuk eksperimen ini menggunakan kelompok yang
telah ada tanpa melakukan proses random baik untuk kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol. Ke- lompok eksperimen menjadi kelompok kontrol bagi dirinya sendiri (Creswell, 2012).

## HASIL
Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara indi- vidu PMI efektif untuk meningkatkan keterampilan sosial pada anak berkesulitan belajar di SD Inklusif. Analisis visual grafik peningkatan keterampilan sosial pada anak target disajikan pada Gambar 1, 2, 3, dan 4 seperti yang akan dijelaskan berikut ini.

## Keterampilan Mendengar dan Meminta Bantuan

## Anak Target HL
HL adalah anak target laki-laki berusia 11 tahun 3 bulan. HL bermasalah dengan keterampilan mende- ngarkan guru dan teman, bertanya, berdiskusi, mengi- kuti perintah, mengucapkan terimakasih, membantu teman, meminta bantuan dan memperbaiki kesalahan sendiri. Berdasarkan hasil pengukuran awal dengan IIPKS (rendah), yang juga didukung hasil observasi dan wawancara dengan guru dan anak target. Di rumah, HL tinggal bersama nenek, jarang belajar, ti- dak ada yang mendampingi dan memperhatikan kegi- atan akademiknya. HL merasa proses belajar meng- ajar di sekolah terlalu berat. Jika mau bertanya, HL takut ditertawakan oleh temannya. HL dipasangkan dengan SR, bersedia memediasi pembelajaran HL dan memiliki keterampilan berkomunikasi yang baik dengan guru dan temannya.
Gambar 1 menunjukkan frekuensi keterampilan mendengar HL pada fase baseline selama 4 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 2,75. Se- telah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 8,57. Estimasi kecenderungan arah pada fase intervensi cenderung meningkat, bah- kan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 9,71. Tingkat perubahan data setelah dite- rapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diper- oleh selisih 4 (+).
Keterampilan meminta bantuan HL adalah yang terendah rerata baseline dibandingkan keempat anak target lainnya. Walaupun membutuhkan bantuan, HL cenderung diam dan menahan keinginannya, namun jika dibantu oleh temannya HL juga tidak menolak. Pada fase baseline selama 4 sesi cenderung stabil
Gambar 1. Perubahan Frekuensi Keterampilan Mendengar dan Meminta Bantuan Anak Target HL, KA, TS, RA dan KY pada Fase Baseline , Intervensi dan Pemeliharaan
372 372
rendah dengan mean level 3,5. Setelah diterapkan PMI selama 6 sesi, meningkat dengan mean level 6,83 dan tetap pada fase maintenance dengan mean level 8. Tingkat perubahan data setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi ter- akhir (3) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target KA
KA anak target laki-laki berusia 11 tahun 4 bu- lan. KA bermasalah dengan keterampilan sulit menyi- mak, susah berkonsentrasi, kurang mau menjawab pertanyaan guru, jarang bertanya jika berdiskusi. Ha- sil pengukuran awal dengan IIPKS serta hasil obser- vasi dan wawancara dengan guru, keterampilan sosial KA rendah. KA dipasangkan peer mediator RY dan bersedia memediasi pembelajaran KA. Keterampilan mendengar KA pada fase baseline selama 6 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 2,5. Sete- lah diterapkan PMI selama 6 sesi, meningkat tajam dengan mean level 8 dan terus meningkat pada fase maintenance selama 6 sesi dengan mean level 8,67. Konsentrasi KA mendengarkan RY cukup besar ka- rena KA lebih menyukai dibacakan daripada memba- ca. Estimasi kecenderungan arah pada fase interven- si dan maintenance cenderung meningkat. Tingkat perubahan data setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 4 (+).
KA kurang suka berinteraksi dengan teman dan lebih banyak diam. Jikapun ada pelajaran yang kurang ia mengerti, ia lebih suka diam dan tidak meminta bantuan kepada teman untuk menjelaskan materi yang belum dimengerti. Keterampilan meminta ban- tuan KA adalah yang paling rendah dibandingkan ke- empat anak target lainnya. Setelah dilakukan base- line selama 5 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 4,6. Setelah diterapkan PMI oleh peer mediator RY selama 6 sesi, mengalami peningkatan dengan mean level 6,33 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 8,67. Estimasi kecenderungan arah pada fase baseline cenderung menurun, meningkat pada fase intervensi, dan menu- run lagi pada fase maintenance . Tingkat perubahan data setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (2) dan sesi pertama intervensi (5) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target TS
Anak target adalah anak perempuan, aktif, suka menyela pembicaraan guru dan teman, kurang mau membantu teman, banyak bicara namun isi pembica-
raannya tidak ia pahami, menguasai pembicaraan, perhatian guru harus tertuju kepadanya. TS anak tunggal, orangtuanya sangat sibuk sehingga kurang ada waktu untuk TS. Jika ada diskusi kelas, TS ingin menjadi pusat perhatian, jika ditanya jawaban yang diberikan tidak sesuai dengan isi pertanyaan. TS dipa- sangkan dengan SM dan bersedia memediasi pem- belajaran TS, SM cukup cerdas, bintang kelas dan suka membantu teman. Keterampilan mendengar TS pada fase baseline selama 7 sesi rendah dengan mean level 2,86. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 7,71 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 6,75. Estimasi kecenderungan arah pada fase intervensi cenderung meningkat dan menurun pada fase maintenance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi base- line sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 3 (+).
Keterampilan meminta bantuan TS pada fase baseline selama 7 sesi cenderung rendah dengan mean level 4,5. SM mengajarkan keterampilan me- minta bantuan pada TS melalui kegiatan membaca dengan memberikan pertanyaan tingkat tinggi kepada TS. Ketika TS tidak dapat menjawab, SM meminta TS untuk bertanya dan meminta tolong dicarikan ja- wabannya oleh SM. Setelah diterapkan PMI selama 6 sesi, keterampilan meminta bantuan TS meningkat tajam dengan mean level 8,5 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 6,67. Estimasi ke- cenderungan arah fase intervensi cenderung mening- kat dan pada fase maintenance cenderung menurun. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 2 (+).

## Anak Target RA
RA adalah anak target laki-laki, tidak mau me- mulai percakapan dan komunikasi dengan teman se- kelas kecuali dengan teman sebangkunya, sekilas RA pendiam namun pada saat jam istirahat RA suka usil kepada teman dan mengganggu teman. Jika menja- wab pertanyaan, RA cenderung menjawab satu atau dua kata saja, menghindar jika diminta membaca, dan sulit memahami bacaan. RA dipasangkan dengan MFK. MFK merupakan peer mediator yang lincah, mudah bergaul dengan semua teman, mampu mengi- kuti perintah guru dengan konsisten, memiliki minat mendekati anak target, senang membantu teman, se- mangat dalam belajar. Keterampilan mendengar RA pada fase baseline yang dilakukan 8 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 2,63. Setelah dite-
rapkan PMI selama 7 sesi, keterampilan mendengar RA meningkat tajam dengan mean level 7. Sedang- kan pada fase maintenance mengalami penurunan dengan mean level 6,33. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi base- line sesi terakhir (2) dan sesi pertama intervensi (5) diperoleh selisih 3 (+). Peer mediator yang mendam- pingi RA adalah MFK yang cukup disegani oleh RA. Walaupun RA suka usil dengan teman-temannya, na- mun RA tidak berani usil kepada MFK. Pada mula- nya RA dipasangkan dengan MFN, namun RA meno- lak karena ia lebih suka dengan MFK. Keterampilan meminta bantuan RA pada fase baseline selama 7 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 3,57. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, mengalami peningkatan dengan mean level 8,43 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 7,5. Ting- kat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terli- hat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target KY
KY berusia 11 tahun, laki-laki. KY suka meng- gambar dengan objek tidak jelas, mencoret-coret bu- ku catatan ketika sedang belajar. Hasil tulisan tangan- nya sangat jelek, tidak ada spasi antara kata, tidak memperhatikan penempatan huruf kapital, suara ter- ba-ta-bata jika membaca, suka menolak jika diminta membaca, kemampuan memahami bacaan rendah, pasif dalam kegiatan diskusi kelas, malu bertanya, acuh dengan perintah guru, tidak mau membantu te- man, dan tidak mau meminta bantuan pada teman. KY dipasangkan dengan MFN. Keterampilan men- dengar KY pada fase baseline selama 9 sesi cende- rung stabil rendah dengan mean level 2,56. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 8,41 dan menurun pada fase mainte- nance dengan mean level 8. Estimasi kecenderung- an arah pada fase intervensi dan maintenance cen- derung meningkat. Tingkat perubahan setelah dite- rapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diper- oleh selisih 4 (+).
Keterampilan meminta bantuan KY pada fase baseline yang dilakukan 8 sesi cenderung stabil ren- dah dengan mean level 4,75. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, keterampilan meminta bantuan KY mengalami peningkatan secara tajam dengan mean level 8,57. Pada fase maintenance yang dilakukan 2 sesi mengalami penurunan dengan mean level 7,33. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik,
terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 3, artinya tingkat perubahan data membaik.
Berdasarkan analisis Gambar 1 dan skor skala keterampilan sosial dapat disimpulkan bahwa pene- rapan PMI efektif untuk meningkatkan keterampilan mendengar dan meminta bantuan anak target HL, RA, TS, KA dan KY.

## Keterampilan Berdiskusi dan Membantu Teman

## Anak Target HL
Gambar 2 menunjukkan keterampilan berdiskusi HL pada fase baseline selama 4 sesi cenderung sta- bil rendah dengan mean level 4,75. Terdapat pening- katan setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, dengan mean level 8,14 dan menurun pada fase mainte- nance dengan mean level 7,71. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 1 (+). Keterampilan membantu teman HL pada fase baseline selama 4 sesi cende- rung stabil rendah dengan mean level 4,25. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, mengalami peningkat- an dengan mean level 8,29 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 8,88. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (4) dan sesi perta- ma intervensi (7) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target KA
Keterampilan berdiskusi KA pada fase baseline selama 5 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 3,2. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, me- ningkat tajam dengan mean level 7,71 dan terus me- ningkat pada fase maintenance dengan mean level 7,5. Estimasi kecenderungan arah fase baseline cen- derung menurun dan meningkat pada fase intervensi. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 3 (+). Keterampilan membantu teman KA pada fase base- line selama 5 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 2. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 6,43 dan tetap mening- kat pada fase maintenance dengan mean level 5,83. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (2) dan sesi pertama intervensi (5) diperoleh selisih 3 (+).
374 374

## Volume 2, Nomor 4, Desember 2014
Gambar 2. Perubahan Frekuensi Keterampilan Berdiskusi dan Membantu Teman Anak Target HL, KA, TS, RA dan KY pada Fase Baseline , Intervensi dan Pemeliharaan
Marlina, Peer Mediated Intervention untuk Meningkatkan ... 375 375 375 375 375

## Anak Target TS
Keterampilan berdiskusi TS pada fase baseline selama 6 sesi cenderung rendah dengan mean level 5,57. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, menga- lami peningkatan dengan mean level 10 dan relatif tetap pada fase maintenance yang dilakukan 5 sesi dengan mean level 9,2. Estimasi kecenderungan arah pada fase intervensi cenderung meningkat, dan cen- derung menurun pada fase maintenance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi perta- ma intervensi (8) diperoleh selisih 3 (+). Keterampil- an membantu teman TS pada fase baseline selama 6 sesi cenderung rendah dengan mean level 5,33. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 9,86 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 9,2. Estimasi kecenderungan arah pada fase intervensi dan mainte- nance cenderung meningkat. Tingkat perubahan se- telah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target RA
Keterampilan berdiskusi RA pada fase baseline selama 7 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 3,43. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 7,43 dan menurun pa- da fase maintenance dengan mean level 6,75. Esti- masi kecenderungan arah pada fase intervensi cende- rung meningkat, dan menurun pada fase mainte- nance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 2 (+). Keterampilan membantu teman RA pada fase baseline selama 7 sesi stabil rendah dengan mean level 3,57. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 7,43 dan menurun pa- da fase maintenance dengan mean level 6,75. Esti- masi kecenderungan arah pada fase intervensi cende- rung meningkat, dan menurun pada fase mainte- nance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target KY
Keterampilan berdiskusi KY pada fase baseline selama 8 sesi cenderung stabil rendah dengan mean level 4,63. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, mengalami peningkatan dengan mean level 9,43 dan
menurun pada fase maintenance dengan mean level 7,67. Estimasi kecenderungan arah pada fase inter- vensi cenderung meningkat dan menurun pada fase maintenance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi ter- akhir (4) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 3 (+). Keterampilan membantu teman KY pa- da fase baseline selama 8 sesi cenderung stabil ren- dah dengan mean level 4,13. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 8,57 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 7,67. Tingkat perubahan setelah diterap- kan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 4 (+).
Berdasarkan analisis Gambar 2 dan skor skala keterampilan sosial dapat disimpulkan bahwa pene- rapan PMI efektif untuk meningkatkan keterampilan berdiskusi dan membantu teman anak target HL, RA, TS, KA dan KY.

## Keterampilan Mengucapkan Terimakasih dan Mengikuti Perintah

## Anak Target HL
Gambar 3 menunjukkan keterampilan mengu- capkan terimakasih HL pada fase baseline selama 5 sesi cenderung rendah dengan mean level 3,8. Sete- lah diterapkan PMI selama 6 sesi, mengalami pening- katan dengan mean level 8,17 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 8. Pe- ningkatan tersebut terlihat ketika proses membaca yang dilakukan oleh HL. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi base- line sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 3 (+). Sedangkan keterampilan mengikuti perintah HL pada fase baseline selama 4 sesi cenderung rendah dengan mean level 3,75. Sete- lah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 7,57 dan tetap meningkat pada fase main- tenance dengan mean level 8,57. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 2 (+).

## Anak Target KA
Keterampilan mengucapkan terimakasih KA pada fase baseline selama 6 sesi stabil rendah de- ngan mean level 3,83. Setelah diterapkan PMI sela- ma 6 sesi, meningkat dengan mean level 8,33 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level
376 376

## Volume 2, Nomor 4, Desember 2014
Gambar 3. Perubahan Frekuensi Keterampilan Mengucapkan Terimakasih dan Mengikuti Perintah Anak Target HL, KA, TS, RA dan KY pada Fase Baseline , Intervensi dan Pemeliharaan
Marlina, Peer Mediated Intervention untuk Meningkatkan ... 377 377 377 377 377
7,17. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 2 (+). Keterampilan mengikuti perintah KA pada fase baseline selama 5 sesi stabil rendah dengan mean level 3,2. Setelah diterapkan PMI 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 7,71 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 7,67. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 4 (+).

## Anak Target TS
Keterampilan mengucapkan terimakasih TS pa- da fase baseline selama 7 sesi cenderung rendah dengan mean level 4,71. Setelah diterapkan PMI se- lama 6 sesi, mengalami peningkatan tajam dengan mean level 9,17 dan menurun pada fase mainte- nance dengan mean level 8,8. Estimasi kecende- rungan arah pada fase intervensi meningkat dan cen- derung menurun pada fase maintenance . Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (6) dan sesi perta- ma intervensi (8) diperoleh selisih 2 (+). Keterampil- an mengikuti perintah TS pada fase baseline selama 7 sesi cenderung rendah dengan mean level 4,57. Setelah diterapkan PMI selama 6 sesi, mengalami peningkatan dengan mean level 9,18 dan tetap me- ningkat pada fase maintenance dengan mean level 10. Estimasi kecenderungan arah pada fase interven- si dan maintenance cenderung meningkat. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi perta- ma intervensi (9) diperoleh selisih 4 (+).

## Anak Target RA
Keterampilan mengucapkan terimakasih RA pada fase baseline yang dilakukan 7 sesi cenderung rendah dengan mean level 3,86. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, mengalami peningkatan tajam dengan mean level 7,86 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 5,75. Tingkat peru- bahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 2 (+). Keterampilan mengikuti perintah RA pada fase baseline yang dila- kukan 7 sesi cenderung rendah dengan mean level 3,86. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, mening- kat tajam dengan mean level 7,86 dan bertahan pada fase maintenance dengan mean level 7,5. Estimasi kecenderungan arah pada fase intervensi cenderung meningkat dan menurun pada fase maintenance .
Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 2 (+).

## Anak Target KY
KY adalah anak target yang paling tinggi pening- katan keterampilan mengucapkan terimakasih. Walaupun KY kurang suka meminta bantuan dan membantu teman, namun KY lebih cepat mengapresi- asi setiap bantuan belajar yang diberikan oleh peer mediator MFN dengan segera mengucapkan terima- kasih. Pada fase baseline selama 8 sesi keterampilan mengucapkan terimakasih KY cenderung rendah de- ngan mean level 4,25. Setelah diterapkan PMI sela- ma 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 9,43 bahkan terus meningkat pada fase maintenance de- ngan mean level 10,3. Tingkat perubahan setelah di- terapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diper- oleh selisih 3 (+). Keterampilan mengikuti perintah KY pada fase baseline yang dilakukan 8 sesi rendah dengan mean level 4,25. Setelah diterapkan PMI se- lama 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 9, bahkan terus meningkat fase maintenance dengan mean level 9,67. Tingkat perubahan setelah diterap- kan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 2 (+).
Berdasarkan analisis Gambar 3 dapat disimpul- kan bahwa penerapan PMI efektif untuk meningkat- kan keterampilan mengucapkan terimakasih dan mengikuti perintah pada anak target HL, KA, TS, RA, dan KY.

## Keterampilan Mengajukan Pertanyaan dan Membuat Koreksi Sendiri

## Anak Target HL
Gambar 4 menunjukkan keterampilan mengaju- kan pertanyaan HL pada fase baseline selama 4 sesi cenderung rendah dengan mean level 5,5. Sete- lah diterapkan PMI selama 7 sesi, mengalami pening- katan dengan mean level 9,43 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 9,57. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 3 (+). Keterampilan membuat koreksi atas kesalahan sendiri HL pada fase baseline selama 4 sesi cenderung sta- bil rendah dengan mean level 2,75. Setelah diterap- kan PMI selama 6 sesi, mengalami peningkatan de-
378 378

## 378 378 378 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 368-382
ngan mean level 7 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 7,75. Estimasi ke- cenderungan arah pada fase intervensi dan mainte- nance cenderung meningkat. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (5) diperoleh selisih 2 (+).

## Anak Target KA
Keterampilan mengajukan pertanyaan KA pada fase baseline selama 5 sesi cenderung rendah de- ngan mean level 2,6. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 7,57 dan terus meningkat pada fase maintenance dengan mean lev- el 9,67. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (2) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 4 (+). Keterampilan membuat koreksi atas kesalahan sendiri KA pada fase baseline selama 5 sesi cende- rung rendah dengan mean level 3,2. Setelah diterap- kan PMI selama 6 sesi, meningkat tajam dengan mean level 8,17 dan tetap meningkat pada fase main- tenance dengan mean level 8. Jika dilihat tingkat perubahan setelah diterapkan PMI, diperoleh kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 4, artinya tingkat perubahan data membaik (+).

## Anak Target TS
Keterampilan mengajukan pertanyaan TS pada fase baseline selama 6 sesi cenderung rendah de- ngan mean level 5,83. Setelah diterapkan PMI sela- ma 7 sesi, mengalami peningkatan dengan mean lev- el 10,43 dan relatif tetap meningkat pada fase mainte- nance dengan mean level 10,4. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (6) dan sesi pertama intervensi (9) diperoleh selisih 3 (+). Keterampilan membuat koreksi atas kesalahan sendiri TS pada fase baseline selama 6 sesi cenderung rendah dengan mean level 4,5. Setelah diterapkan PMI selama 6 sesi, mengala- mi peningkatan dengan mean level 9,83 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean lev- el 10,33. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (5) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target RA
Keterampilan mengajukan pertanyaan RA pada fase baseline yang dilakukan 7 sesi cenderung stabil
rendah dengan mean level 3,29. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean level 8,43 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 8,5. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi ter- akhir (3) dan sesi pertama intervensi (7) diperoleh selisih 4 (+). Keterampilan membuat koreksi atas kesalahan sendiri RA pada fase baseline yang dilaku- kan 7 sesi cenderung stabil rendah dengan mean lev- el 2,71. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, me- ningkat dengan mean level 8 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 8,75. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (3) dan sesi pertama intervensi (6) diperoleh selisih 3 (+).

## Anak Target KY
Keterampilan mengajukan pertanyaan KY pada fase baseline selama 8 sesi stabil rendah dengan mean level 3,63. Setelah diterapkan PMI selama 7 sesi, meningkat tajam dengan mean level 9,29 dan menurun pada fase maintenance dengan mean level 9,33. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi baseline sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 4 (+). Keterampilan membuat koreksi atas kesalahan sendiri KY pada fase baseline selama 8 sesi cende- rung rendah dengan mean level 4,38. Setelah diterap- kan PMI selama 7 sesi, meningkat dengan mean lev- el 9,71 dan tetap meningkat pada fase maintenance dengan mean level 9,67. Tingkat perubahan setelah diterapkan PMI membaik, terlihat dari kondisi base- line sesi terakhir (4) dan sesi pertama intervensi (8) diperoleh selisih 4 (+).

## PEMBAHASAN
PMI tidak hanya berpengaruh terhadap kete- rampilan sosial anak target, tetapi juga mampu me- ningkatkan kemampuan membaca baik pada anak target maupun pada peer mediator . Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa PMI efektif meningkatkan keterampilan sosial pada anak berkesulitan belajar usia SD di sekolah inklusif. Hal ini sejalan dengan penelitian Meadan & Monda-Amaya (2008) dan Robertson, dkk (2003), bahwa PMI efektif untuk me- ningkatkan keterampilan sosial pada anak berkebu- tuhan khusus usia SD. PMI efektif meningkatkan tingkah laku sosial positif anak berkebutuhan khusus berbagai jenis kecacatan dan usia (Storey dkk, 1993; Laushey & Heflin, 2000; Ryan, dkk, 2004).
Gambar 4. Perubahan Frekuensi Keterampilan Mengajukan Pertanyaan dan Membuat Koreksi Atas Kesalahan Sendiri Anak Target HL, KA, TS, RA dan KY pada Fase Baseline , Intervensi dan Pemeliharaan
380 380

## 380 380 380 JURNAL PENDIDIKAN HUMANIORA, HAL 368-382
Hasil penerapan PMI juga mempengaruhi ke- mampuan membaca anak target. Hasil penelitian ini relevan dengan studi Staubitz, dkk. (2005) yakni ada peningkatan kemampuan membaca setelah diajar oleh teman sebaya melalui kegiatan membaca ulang pada anak dengan gangguan emosional perilaku. Therrien & Kubina (2006) terdapat peningkatan ke- lancaran membaca pada anak setelah diajar dengan membaca ulang. Penelitian Vaughn, dkk. (2001) bah- wa PMI dapat meningkatkan kemampuan memaha- mi bacaan pada anak berkebutuhan khusus di seko- lah inklusif. Kourea, dkk. (2007) juga membuktikan bahwa PMI efektif meningkatkan keterampilan membaca pada anak urban usia sekolah dasar.
Dalam penelitian ini, setiap anak target dipasang- kan dengan satu orang peer mediator yang menerap- kan strategi PMI selama fase intervensi. Karena itu terdapat peningkatan tingkah laku sosial positif antara peer mediator dan anak berkesulitan belajar (Klavi- na & Block, 2008; Harper, dkk., 2008). Hasil peneliti- an ini menuntut adanya kajian terbaru bahwa pening- katan keterampilan sosial pada anak-anak berkebu- tuhan khusus dapat dicapai jika menggunakan multi peer mediator . Pelibatan anak target dan peer me- diator PMI, hendaklah mempertimbangkan minat anak. DiCarlo & Vagianos (2009) bahwa pelibatan anak berkebutuhan khusus akan berhasil jika mereka diberikan kesempatan belajar dan sesuai dengan mi- nat mereka. Harris, dkk. (2009) bahwa ketika anak dipasangkan dengan temannya sesuai dengan minat timbal balik, maka keberhasilan PMI akan tercapai dengan baik.
Ancaman terhadap validitas internal merupakan faktor lain selain PMI. Dalam hal validitas internal, hasil penelitian menunjukkan adanya peningkatan ke- terampilan sosial setelah diterapkan PMI, namun ti- dak dapat diketahui dengan pasti bahwa PMI meru- pakan satu-satunya penyebab perubahan perilaku. Dalam hal validitas eksternal, sulit menggeneralisasi hasil penelitian single subject design karena itu dila- kukan replikasi dengan partisipan, seting dan variabel yang berbeda. Ada beberapa hal yang harus dipertim- bangkan terkait validitas eksternal. Pertama , respon setiap anak target terhadap PMI berbeda-beda se- hingga mempengaruhi hasil pengamatan. Kedua , ha- sil penelitian ini tidak dapat digeneralisasikan di tempat lain walaupun sama-sama pada seting inklusif, seperti di klinik tumbuh kembang anak, sekolah umum, dan klinik perawatan anak. Ketiga , hasil penelitian ini ti- dak dapat memprediksi bahwa PMI dapat mening- katkan semua kategori keterampilan sosial. Keem-
pat , variabel bebas dalam penelitian ini (yakni PMI) merupakan kombinasi semua jenis PMI ( peer prox- imity, peer prompting and reinforcement, peer ini- tiation ). Hasil penelitian ini tidak dapat memprediksi apakah penggunaan jenis PMI secara terpisah akan menghasilkan pengaruh yang kuat juga.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Penerapan Peer Mediated Intervention (PMI) efektif untuk meningkatkan keterampilan sosial anak berkesulitan belajar di SDN 03 Alai Padang. Pening- katan untuk semua item keterampilan sosial lebih ba- nyak meningkat pada anak target TS, kemudian anak target KY, HL, RA dan KA. Hal ini terlihat dari rata- rata frekuensi untuk setiap item keterampilan sosial mengalami peningkatan selama intervensi PMI.
Peningkatan untuk setiap item keterampilan so- sial tertinggi secara berurut dari yang tertinggi ke yang terendah adalah (1) keterampilan mendengar (HL), (2) keterampilan mengajukan pertanyaan (KY), (3) keterampilan membuat koreksi atas kesa- lahan sendiri (TS), (4) keterampilan mengucapkan terimakasih (KY), (5) keterampilan mengajukan per- tanyaan (KY), (6) keterampilan membantu teman (TS), (7) keterampilan berdiskusi (KY), dan (8) kete- rampilan mengikuti perintah (KY).

## Saran
Guru disarankan untuk menerapkan PMI dalam mata pelajaran lain. Kepada peneliti selanjutnya, disa- rankan untuk meneliti pengaruh PMI terhadap pe- ningkatan keterampilan sosial kategori lain, dalam si- tuasi yang baru, melibatkan anak target maupun peer mediator dengan berbagai kemampuan dari anak berkebutuhan khusus dan anak normal. Karena pene- litian ini menerapkan PMI ( peer proximity, peer prompting & reinforcements, dan peer social ini- tiation ) secara bersamaan, maka peneliti berikutnya disarankan meneliti jenis PMI sebagai variabel bebas secara terpisah, untuk mengetahui secara sendiri- sendiri atau bersama-sama terjadinya peningkatan keterampilan sosial. Oleh karena keterampilan sosial merupakan aspek penting dalam kehidupan anak, ma- ka sebaiknya kegiatan pelatihan keterampilan sosial diadakan secara terjadwal dan sistematis. Jika me- mungkinkan, kegiatan tersebut secara eksplisit diinte- grasikan dalam kurikulum akademik, menempel dalam
bidang studi tertentu sehingga kegiatan pengajaran dapat terlaksana dengan baik.

## DAFTAR RUJUKAN
Barlow, D.H. & Hersen, M. 1984. Single Case Experimen- tal Designs: Strategies for Studying Behavior Change . New York: Pergamon Press.
Brown, W., Odom, S., & Buysee V. 2002. Assessment of Preschool Children’s Peerrelated Social Compe- tence. Assessment for Effective Intervention, 27 (4): 61-71.
Cook, B.G. & Cameron, D.L. 2010. Inclusive Teachers’ Con- cern and Rejection toward Their Students: Investi- gating the Validity of Ratings and Comparing Stu- dent Groups. Hammill Institute on Disabilities Remedial and Special Education, 31(2):67-76 . Creswell, J. 2012. Educational Research Planning, Con- ducting, and Evaluating Quantitative and Quali- tative Research Fourth Edition . Boston: Pearson Education, Inc.
DiCarlo, C.F. & Vagianos, L. 2009. Using Child Preferences to Increase Play Across Interest Center in Inclusive Early Childhood Classrooms. Young Exceptional Children, 12(4):31-39.
Fenty, N.S., Miller, M.A. & Lampi, A. 2008. Embed Social Skills Instruction in Inclusive Settings. Journal of Intervention in School and Clinic, 43(3):186-192 .. Frederickson, N.L. & Furnham, A.F. 2004. Sociometric- Status-Group Classification of Mainstreamed Chil- dren Who Have Moderate Learning Disabilities: An Investigation of Personal and Environmental Factors. Journal of Educational Psychology, 92(4):772-783.
Gresham, F. M., Cook, C. R., & Crews, S. D. 2004. Social Skills Training for Children and Youth with Emo- tional and Behavioral Disorders: Validity Consid- erations and Future Directions. Behavioral Dis- orders, 30:32-46.
Harper, C., Symon, J.B. & Frea, W.D. 2008. Recess is time- in: Using Peers to Improve Social Skills of Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(5): 815-826 .
Kavale, K.A, & Forness, S.R. 1996. Social Skills Deficits and Training: A Meta Analysis of the Research in Learning Disabilities. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 9:119-160 .
Klavina, A. & Block, M.E. 2008. The Effect of Peer Tutoring on Interaction behaviors in Inclusive Physical Edu- cation. Physical Activity Quarterly, 25(2):132-158 .
Kourea, L., Cartledge, G. & Must-Rao, S. 2007. Improving the Reading Skills of Urban Elementary Students Through Total Class Peer Tutoring. Remedial and Special Education, 28(2):95-107 .
Laushey, K.M. & Heflin, L.J. 2000. Enhancing Social Skills of Kindergarten Children with Autism through the Training of Multiple Peers as Tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(3):183-
193 .
Marlina. 2008. Dinamika Penerimaan Teman Sebaya pada
Siswa Berkesulitan Belajar di Sekolah Inklusif. Jur- nal Pembelajaran, 30(2):1-10 .
McGinnis, E. & Goldstein, A.P. 1997. The Skillstreaming Curriculum for Elementary Students: New Strat- egies and Perspectives for Teaching Prosocial Skills (Revised Edition). Champaign, ILL: Re- search Press.
Meadan, H. & Monda-Amaya, L. 2008. Collaboration to Promote Social Competence for Students with Mild Disabilities in the General Classroom: A Structure for Providing Social Support. Intervention in School and Clinic, 43(3):158-167 .
Miller, M.J., Lane, K.L. & Wehby, J. 2005. Social Skills In- struction for Students with High-Incidence Disabil- ities: A School Based Intervention to Address Acquisition, Deficits. Preventing School Failure, 49(20):27-39 .
Ryan, J.B., Reid, R. & Epstein, M.H. 2004. Peer Mediated Intervention Studies on Academic Achievement for Students with EBD. Remedial and Special Edu- cation, 25(6):330-341 .
Robertson, Jo., Green, K,. Alper, S., Schloss, P.J. & Kohler, F. 2003. Using a Peer-Mediated Intervention to Fa- cilitate Children’s Participation in Inclusive Child- care Activities. Education and Treatment of Chil- dren, 26(2):249-267 .
Santrock, J.W. 2009. Psikologi Pendidikan Edisi 3 Buku 1 . Jakarta: Salemba Humanika.
Shepherd, T.L. 2010. Working with Students with Emo- tional and Behavior Disorders: Characteristics and Teaching Strategies . New Jersey: Pearson Education Inc.
Staubitz, J.E., Cartledge, G. & Yurick, A.L. 2005. Repeated Reading for Students with Emotional or Behavioral Disorders: Peer- and Trainer-Mediated Instruction. Behavioral Disorders, 31(1):51-64 .
Therrien, W.J. & Kubina, R.M. 2006. Developing Reading Fluency with Repeated Reading. Intervention in School and Clinic, 41(3):156–160.
382 382
Vaughn, S., Klinger, J.K. & Bryant. 2001. Collaborative Strategic Reading as a Means to Enhance Peer- Mediated Instruction for Reading Comprehension and Content-Area Learning. Remedial and Spe- cial Education, 22(2):66-74 .
Vaughn, S., Elbaum, B., & Boardman, A.G. 2001. The Social Functioning of Students with Learning Disabilities: Implication for Inclusion. Exceptionality, 9 (1&2): 47-65.
Westwood, P. 2004. Learning and Learning Difficulties: A Handbook for Teachers . Victoria: Australian Council for Educational Research Press.
Wong, B.Y.L. 2004. Learning About Learning Disabilities . Third Edition. Canada: Elsevier Academic Press. Yusman, D.G. 2006. Peningkatan Keterampilan Sosial Melalui Program Pelatihan Keterampilan Sosial pada Anak Usia Sekolah yang Mengalami Atten- tion Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Tesis Tidak Diterbitkan . Jakarta: Fakultas Psikologi Uni- versitas Indonesia.