## PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DALAM LINGKUP SOSIO- KULTURAL PENDIDIKAN NON-FORMAL

## Syifa Siti Aulia dan Iqbal Arpannudin
Program Studi PPKn FKIP Universitas Ahmad Dahlan, Yogyakarta Jurusan PKnH Fakultas Ilmu Sosial Universitas Negeri Yogyakarta
Email: syifasitiaulia@ppkn.uad.ac.id

## ABSTRAK
Artikel  ini  bertujuan  untuk  mengurai  beberapa  landasan  mengenai  pendidikan kewarganegaraan  dalam  perspektif  sosio-kultural  konteks  pendidikan  non-formal.  Penelitian  ini berangkat dari asumsi bahwa pendidikan kewarganegaraan tidak cukup hanya diajarkan di dalam kelas  dan  sekolah  saja.  Artinya,  diperlukan  upaya  lain  yang  tidak  kalah  pentingnya,  yakni  di dalam  kehidupan  masyarakat.  Artikel  ini  menguraikan  landasan  filosofis  penyelenggaraan pendidikan  kewarganegaraan  dalam  domain  non-formal.  Dikaji  juga  dari  perspektif  yuridis formal  dalam  perundang-undangan  di  Indonesia,  dan  bagaimana  secara  sosiologis  urgensi pendidikan kewarganegaraan di masyarakat.
Kata kunci: pendidikan kewarganegaraan kemasyarakatan, domain sosio-kultural pendidikan kewarganegaraan, pendidikan kewarganegaraan non-formal

## PENDAHULUAN
Perkembangan  masyarakat  pada  masa modern  ini  menuntut  setiap  individu  untuk menyesuaikan  dengan  perubahan  yang  cepat sebagai salah satu prasyarat untuk memperoleh pengetahuan baru untuk mengembangkan
kompetensi dirinya.
Pemerintah sebagai perpanjangan tangan dari negara  wajib  menyelenggarakan  pendidikan yang  layak  bagi  warga  negara  sebagaimana amanat konstitusi dalam
rangka mencerdaskan  kehidupan  bangsa.  Namun  di sisi  lain  juga  sebagai  pembudayaan  rezim yang  sedang  berkuasa.  Pendidikan  dengan sendirinya  merupakan  refleksi  dari  orde penguasa yang ada (Kartono, 1997). Masalah pendidikan  akan  menjadi  masalah  politik apabila pemerintah ikut terlibat di dalamnya. Bahkan  menurut  Michael  W.  Apple  (Tilaar, 2002)  kurikulum  pendidikan  yang  berlaku sebenarnya  merupakan  sarana  indoktrinasi dari suatu sistem kekuasaan.
Pendidikan adalah urusan negara karena  pendidikan  sangat  penting  untuk kebahagiaan,  kemakmuran,  dan  kebebasan rakyat  dan  itu  untuk  pemeliharaan  dan promosi  ide-ide  ini  bahwa  negara  ada
(Arrowood, 1930). Melalui kurikulum, pemerintah  telah  menjadikan  pendidikan sebagai  sarana  rekayasa  dalam  rangka mengekalkan  struktur  kekuasaannya.  Oleh karena itu, masalah pendidikan sesungguhnya adalah  masalah  politik,  akan  tetapi  bukan dalam  artian  yang  praktis  (Freire,  2007). Sekolah  memang  merupakan  alat  kontrol sosial yang efisien bagi upaya menjaga status qua .  Di  negara  otoriter  yang  menganut paham pemerintahan totalitarianisme, pemerintah  akan  membatasi kebebasan individu  dengan  mengeluarkan  kebijakan pendidikan  yang  seragam bagi  semua  anak didik.  Bagi  negara  semacam  ini,  pendidikan adalah  kekuatan  politik  untuk  mendominasi rakyat.  Pemerintah  secara  mutlak  mengatur pendidikan, sebab tujuan pendidikan baginya adalah  membuat  rakyat  menjadi  alat  negara (Kartono, 1997).
Namun  demikian,  di  dalam  negara demokratis,  pendidikan  seyogianya  tidak menjadi  hanya  domain  pemerintah  saja. Peran masyarakat dalam pendidikan dibutuhkan untuk mewujudkan tujuan demokratisasi
pendidikan sehingga
masyarakat  tidak  hanya  menjadi  objek pendidikan.
Demokratisasi  pendidikan  di  antaranya dapat  diwujudkan  melalui  penerapan  konsep pendidikan  berbasis  masyarakat.  Konsep  ini menghendaki adanya keterlibatan masyarakat dalam upaya pengambilan kebijakan- kebijakan pendidikan. Dalam konteks pendidikan, masyarakat merupakan
lingkungan  ketiga  setelah  keluarga  dan sekolah.  Pendidikan  yang  dialami  dalam masyarakat  ini,  telah mulai  ketika  anak-anak untuk  beberapa  waktu  setelah  lepas  dari asuhan  keluarga  dan  berada  di  luar pendidikan  sekolah.  Corak  dan  ragam pendidikan  yang  dialami  seseorang  dalam masyarakat banyak sekali, ini meliputi segala bidang baik pembentukan kebiasaan- kebiasaan,
pembentukan pengertian- pengertian  (pengetahuan),  sikap  dan  minat, maupun pembentukan kesusilaan dan keagamaan.
Pendidikan  kewarganegaraan  sebagai kajian  politik  tidak  berorientasi  untuk mendukung  rezim  atau  kekuatan  politik tertentu  yang  merupakan  orientasi  dari  teori hegemonik  ( hegemonic  theory )  (Prewitt, Dawson,  &  Dawson,  1977).  Konsekuensi pendidikan kewarganegaraan sebagai pendidikan  politik  formal  memiliki  tujuan untuk  membina  dan  mengembangkan  warga negara  yang  baik,  yakni  warga  negara  yang mampu  berpartisipasi  serta  bertanggung jawab  dalam  kehidupan  berbangsa  dan bernegara.  Namun  demikian,  seringkali melalui jalur formal, pendidikan politik untuk mewujudkan  warga  negara  yang  aktif  dan demokratis
mengalami hambatan.
Pembelajaran  demokrasi  di  sekolah  harus dapat  mengubah  dari teaching-based pada learning-based. Sekolah tidak hanya
mengajarkan  tentang  demokrasi,  namun juga harus  mampu  memfasilitasi  siswa  untuk mengembangkannya.
Pendidikan kewarganegaraan tidak hanya  terdiri  dari  pengetahuan,  nilai  dan keterampilan, tetapi juga mencakup penerapan pengetahuan,
nilai, dan
keterampilan  dalam  situasi  kehidupan  nyata dengan  berpartisipasi  secara  aktif  (Doğanay,
2012).  Peran  Pendidikan  kewarganegaraan secara substantif tidak saja mendidik generasi muda menjadi warga negara yang cerdas dan sadar  akan  hak  dan  kewajibannya  dalam konteks kehidupan
bermasyarakat, berbangsa,  dan  bernegara  yang  merupakan penekanan dalam istilah Pendidikan Kewarganegaraan, melainkan juga
membangun  kesiapan  warga  negara  untuk menjadi warga dunia ( global society) .
Belajar  demokrasi  harus  dimaknai bukan  merupakan  proses  yang  linier,  artinya merupakan  proses  yang  menyangkut  aspek- aspek  pengalaman  positif  maupun  negatif, sehingga bersifat fluktuatif. Belajar demokrasi  dan  kewarganegaraan  juga  bukan semata-mata  hasil  dari  pengalaman  di sekolah  tetapi  juga  yang  diperoleh  dalam konteks  kehidupan  sehari-hari,  baik  di lingkungan  keluarga,  masyarakat,  tempat kerja dan lain-lain. Meskipun bukan merupakan proses yang bersifat linier, belajar demokrasi bersifat cumulative, karena berbagai  pengalaman  masa  lalu,  baik  yang positif  maupun  negatif  terbawa  terus  ketika belajar  sesuatu  yang  baru  dengan  sifat fluktuasinya.  Belajar  demokrasi juga  bersifat recursive karena melibatkan proses me- recall pengalaman  masa  lalu.  Dengan  kata  lain, belajar demokrasi melibatkan proses reflektif.
Terkait  dengan  pembahasan  ini,  perlu dipertanyakan adanya kesenjangan antara apa yang  diharapkan  dengan  kenyataan  di lapangan,  misalnya:  Mengapa  seseorang belum juga bersifat demokratis, sementara ia telah lama “belajar”  demokrasi,  atau tegasnya:  mengapa  sikap  demokratis  belum juga tertanam sedangkan mereka telah cukup lama  belajar  demokrasi.    Jawaban  atas pertanyaan  ini,  antara  lain  dijelaskan  De Groot  (2011)  yang  menyatakan  ada  lima prasyarat  untuk  tumbuh  kembangnya  sikap demokratis,  yaitu  (1)  elaborasi  pemahaman tentang  demokrasi  dan  keberagaman,  yang mencakup  refleksi    atas  nilai-nilai  yang dianutnya, positioning (penempatan diri), dan keberagaman secara personal serta sensitivitas  terhadap  isu-isu  keadilan  sosial; (2)  kapasitas  seseorang  untuk  berpartisipasi dengan  secara  demokratis  yang  tercerahkan,
yang  mencakup  perasaan  bahwa  yang bersangkutan  memiliki self-efficacy, baik secara  internal  maupun  eksternal;  (3) menjalin relasi aktif, yang mencakup koneksi dan komitmen; (4) kemauan untuk melakukan  transformasi;  dan  (5)  kemauan dan  kemauan  untuk  melakukan  dialog,  yang mencakup empathy dan kemampuan dialogis.
Secara konseptual-epistemologik, dalam  konteks  pengembangan body  of knowledge keilmuan, pendidikan
kewarganegaraan  merupakan  suatu  wahana pendidikan  demokrasi  yang  mengandung empat  dimensi  konseptual interaktif,  yakni kajian  ilmiah  kewarganegaraan  dalam  ilmu pendidikan, program kurikuler kewarganegaraan  di  lembaga  pendidikan formal dan nonformal, sebagai pembudayaan atau enkulturasi dalam konteks  kehidupan  berbangsa  dan  bernegara (aktivitas  sosio-kultural  kewarganegaraan) (Winataputra,  2001,  2015)  dan  pendidikan kewarganegaraan  dalam  dimensi  birokrasi ( civic  for  government )  (Sapriya, 2015) Salah satu domain pendidikan kewarganegaraan  menurut  Sapriya    (2015) adalah ”sebagai program sosial kultural yang maksudnya  adalah  program  PKn  yang dikembangkan untuk pembinaan
warganegara yang ada di lingkungan masyarakat tertentu di luar program sekolah”. Program ini pun tidak kurang pentingnya bila dibandingkan  dengan  dimensi  pendidikan kewarganegaraan lainnya. Lingkungan masyarakat  merupakan  kumpulan  individu yang  pluralis  baik  tingkat  pendidikan, pengetahuan,  persepsi,  kepentingan,  bahkan cita-cita  dan  harapannya.  Tantangan  yang dihadapinya  pun  dari  hari  ke  hari  semakin menunjukkan  kompleksitas  yang  meningkat.
Pendidikan Kewarganegaraan
sebagai program  sosial  kultural  memang  telah  dan sedang  berjalan  dan  terjadi  di  Masyarakat. Namun  pelaksanaan  dari  program  tersebut sedikitnya  ada  dua  bentuk,  yakni  yang disengaja sebagai program pendidikan sehingga menimbulkan dampak pembelajaran ( instructional effects ) dan yang tidak disengaja  yang  hasilnya  dapat  dikategorikan sebagai dampak pengiring ( nurturant effects )
dari  sebuah  kegiatan.  Sejak  Indonesia memasuki era reformasi atau pasca orde baru dan ketika BP7 dibubarkan dengan penghentian  program  penataran  P4,  maka pendidikan kewarganegaraan sebagai program sosial kultural dapat dikatakan tidak mendapat  perhatian.  Hingga  saat  ini  belum ada  pengganti  PKn  model  penataran  P4. Dalam kondisi saat ini pendidikan kewarganegaraan  sebagai  program  sosial kultural  lebih  banyak  berupa  bentuk  yang kedua.

## METODE
Artikel  ini  mencoba  mengurai  secara teoretis beberapa aspek mengenai pendidikan kewarganegaraan  dalam  konteks  sosio- kultural  yang  berada  diluar  jalur  pendidikan formal di sekolah. Pendekatan yang digunakan  adalah  pendekatan  kualitatif dengan  metode  studi  literatur.  Riset  ini memanfaatkan  sumber  perpustakaan  untuk memperoleh  data  penelitiannya  (Zed,  2004). Tegasnya riset pustaka membatasi kegiatannya hanya pada bahan- bahan koleksi pustaka saja tanpa memerlukan riset lapangan untuk memperoleh kerangka filosofis, yuridis dan  filosofis  pendidikan  kewarganegaraan dalam konteks sosio-kultural.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Landasan filosofis pendidikan kewarganegaraan konteks non-formal Manusia  dan  kebudayaan  merupakan dua  sisi  mata  uang  yang  tak  terpisahkan. Keduanya  secara  bersama-sama  menyusun kehidupan. Manusia menghimpun diri menjadi satuan sosial-budaya, menjadi masyarakat.  Dari  manusia  ke  masyarakat melahirkan,  menciptakan,  menumbuhkan, dan  mengembangkan  kebudayaan:  tak  ada manusia  tanpa  kebudayaan,  dan  sebaliknya tak  ada  kebudayaan  tanpa  manusia;  tak  ada masyarakat  tanpa  kebudayaan,  tak  ada kebudayaan tanpa masyarakat.
Setiap  masyarakat  memiliki  budaya. Namun,  jika  dikembalikan  pada  fungsinya bahwa  budaya  itu  diciptakan  oleh  manusia untuk  memenuhi  kebutuhan  hidupnya,  ini menunjukkan  bahwa  setiap  masyarakat  juga
memiliki budayanya yang khas yang berbeda dengan  budaya  masyarakat  lainnya.  Tidak ada  satu  pun  budaya  universal  yang  dapat mengatur  dan  memenuhi  kebutuhan  hidup semua  orang.  Bahkan,  kenyataan  di  dalam kehidupan masyarakat terdapat sejumlah sub- sistem  budaya  yang  dimiliki  oleh  komunitas yang  berbeda-beda,  misalnya  sub-sistem budaya untuk komunitas ekonomi, komunitas regional,  komunitas  sosial,  dan  sebagainya (Suyitno, 2015, hal. 406).
Pendidikan merupakan pewarisan nilai- nilai  dalam  peradaban  manusia.  Artinya pendidikan tidak akan terlepas dari pewarisan budaya  dalam  satu  masyarakat.  Adanya keterkaitan  yang  erat  antara  pendidikan dengan  kebudayaan  berkenaan  dengan  satu urusan  yang  sama,  dalam  hal  ini  ialah pengembangan  nilai  dan  tidak  ada  proses pendidikan  tanpa  kebudayaan  dan  tanpa adanya  masyarakat;  sebaliknya  tidak  ada kebudayaan  dalam  pengertian  proses  tanpa adanya pendidikan (Supriyoko, 2003).
Pendidikan  masyarakat  sebagai  bagian dari  pendidikan  nonformal  dan  informal memegang  peranan  penting  dalam  setiap pendidikan  di  berbagai  negara.  Pendidikan masyarakat  merupakan  pendidikan  yang dilembagakan,  disengaja  dan  direncanakan oleh  masyarakat  dengan  ciri  ada  tambahan, alternatif  dan  /  atau  pelengkap  untuk pendidikan
formal dalam
proses pembelajaran  seumur  hidup,  segala  usia, durasi  jangka  pendek,  dan  mengarah  pada kualitas  yang    tidak  disediakan  oleh pendidikan formal (Yasunaga, 2014).
Konsep pendidikan berbasis
masyarakat dalam konteks kebudayaan merupakan usaha peningkatan rasa kesadaran, kepedulian,
kepemilikan, keterlibatan, dan tanggung jawab masyarakat. Surakhmad  (Suharto,  2005)  menawarkan enam  kondisi  yang  dapat  menentukan terlaksananya  konsep  pendidikan  berbasis masyarakat  sebagai  pewarisan  nilai-nilai kebudayaan yakni:
1) Masyarakat  sendiri  memiliki  kepedulian dan kepekaan mengenai pendidikan.
2) Masyarakat sendiri telah menyadari pentingnya  pendidikan  bagi  kemajuan masyarakat.
3) Masyarakat  sendiri  telah  merasa  memiliki pendidikan  sebagai  potensi  kemajuan mereka.
4) Masyarakat sendiri telah mampu menentukan tujuan-tujuan pendidikan yang relevan bagi mereka. 5) Masyarakat sendiri telah aktif berpartisipasi  di  dalam  penyelenggaraan pendidikan. 6) Masyarakat sendiri yang menjadi pendukung pembiayaan dan pengadaan.
Pendidikan  masyarakat  dalam  latar budaya  menekankan  bahwa  pendidikan  itu tidak  dapat  dipisahkan  dari  kultur  dan masyarakat  tempat  pendidikan  itu  terjadi.  Ia senantiasa  berkaitan  dengan  pemberdayaan masyarakat (empowerment  of  communities) (Suharto,  2005).  Pendidikan  masyarakat berpusat  pada  kemampuan  peserta  didik untuk  mengenali  dan  mendukung  kebutuhan masyarakat sekitar sehingga menjadi bertanggung  jawab  untuk  memberikan  nilai- nilai  yang  berasal  dari  kebebasan  mereka untuk  mengekspresikan,  mengembangkan, dan memecahkan masalah (Schutt, 2000).
Pemberdayaan  melibatkan  masyarakat sebagai  subjek  yang  memungkinkan  diri untuk  berkembang.  Pemberdayaan  adalah salah satu strategi atau merupakan paradigma pembangunan  yang  dilaksanakan  dalam kegiatan pembangunan masyarakat, khususnya  pada  negara-negara  yang  sedang berkembang.  Friedmann  (1992)  menawarkan konsep  atau  strategi  pembangunan  yang populer  disebut  dengan empowerment atau pemberdayaan.  Konsep  pemberdayaan  ini adalah  sebagai  suatu  konsep  alternatif pembangunan yang pada intinya memberikan tekanan  pada  otonomi  dalam  mengambil keputusan  di  suatu  kelompok  masyarakat yang  dilandaskan  pada  sumber  daya  pribadi, bersifat langsung, demokratis dan pembelajaran  sosial  melalui  pengalaman langsung. Fokus utama pemberdayaan, menurut  Friedmann,  adalah  sumber  daya lokal,  namun  bukan  berarti  mengabaikan unsur-unsur  lain  yang  berada  di  luar
kelompok masyarakat, bukan hanya ekonomi akan  tetapi  juga  politik,  agar  masyarakat memiliki  posisi  tawar  menawar  yang seimbang,  baik  di  tingkat  lokal,  nasional maupun internasional.
Pembelajaran non-formal dianggap sebagai  kebalikan  dari  sistem  pendidikan formal,  yang  dilihat  sebagai  pelatihan  yang dikembangkan  oleh  masyarakat  dan  berakhir dengan  sertifikasi  khusus  keterampilan  yang diperoleh  (Tudor,  2013).  Pendidikan  non formal  seringkali  diberikan  pada  orang dewasa.    Pendidikan  orang  dewasa  terjadi dalam  pengaturan  formal  dan  informal  di berbagai lokasi seperti di masyarakat, tempat kerja,  lingkungan  kelembagaan  formal,  dan di rumah (Duguid, Mündel, & Schugurensky, 2013).  Dalam  konteks  pembelajaran,  maka pembelajaran  non  formal  adalah  metode pembelajaran  yang  sangat  efektif  dan mungkin  yang  paling  umum  di  antara  orang dewasa (Tudor, 2013).
Implikasinya, pembelajaran orang dewasa  berangkat  dari  pemaknaan  terhadap pengalaman pembelajar sehingga
memengaruhi  persepsi  dan  situasi  masa depan  yang  akan  mereka  alami.  Dalam konteks pendidikan
kewarganegaraan,
pengalaman-pengalaman tersebut
direfleksikan  pada  pendidikan  orang  dewasa untuk bertindak demokratis dalam kehidupan di  masyarakat.  Dengan  demikian,  belajar merupakan  proses  pengalaman  belajar  yang menghubungkan pembelajaran
dengan kehidupan-kehidupan dan pengalaman
pembelajar  dan  merefleksikan  pengaman  itu menjadi sumber belajar. Untuk membentuk masyarakat demokratis melalui pemberdayaan
masyarakat  dalam  kajian  kewarganegaraan dikenal  istilah active  democratic  citizenship. Kewarganegaraan  aktif (active  citizenship) didefinisikan  oleh  Komisi  Eropa  sebagai "memberdayakan  individu,  memungkinkan mereka  merasa  nyaman  dalam  budaya demokratis, dan merasa bahwa mereka dapat membuat  perbedaan  dalam  komunitas  yang mereka  jalani"  (Komisi  Eropa,  2005).  Setiap individu (citizen) mungkin aktif di komunitas mereka  dengan  berbagai  cara.  Beberapa
orang memilih untuk terlibat secara langsung mempengaruhi  kehidupan  mereka  di  tingkat lokal,  sementara  yang  lain  mungkin  ingin melakukan sesuatu untuk membuat perbedaan  pada  penyebab  yang  berdampak secara global.
Secara  garis  besar  pengelompokan warga negara aktif sebagai modal bagi active citizenship tersebut pada level lokal, nasional dan  global.  Pada  level  lokal  untuk  merujuk pada  warga  yang  terlibat  aktif  dalam kehidupan  komunitas  mereka;  mengatasi masalah,  membawa  perubahan  atau  menolak perubahan  yang  tidak  diinginkan.  Warga yang aktif adalah mereka yang dari waktu ke waktu mengembangkan keterampilan, pengetahuan,  dan  pemahaman  untuk  dapat membuat  keputusan  berdasarkan  informasi tentang  komunitas  dan  tempat  kerja  mereka dengan  tujuan  meningkatkan  kualitas  hidup di  dalamnya.  Di  tingkat  regional  dan nasional,  ia  dapat  bergerak  dari  pemungutan suara  dalam  proses  demokrasi,  untuk  terlibat dalam  kelompok-kelompok  kampanye,  dan untuk menjadi anggota partai politik.
Sementara pada level
global/internasional, warga negara yang aktif secara global dapat dilibatkan dalam gerakan untuk
mempromosikan kelestarian lingkungan  atau  perdagangan  yang  adil, untuk  mengurangi  kemiskinan  atau  untuk menghilangkan  perdagangan  orang  dan perbudakan.
Warga yang aktif tidak selalu merupakan  warga  negara  yang  baik  karena mereka mungkin tidak mengikuti aturan atau berperilaku  dengan  cara  tertentu.  Acapkali, warga negara mungkin menentang aturan dan struktur  yang  ada,  meskipun  umumnya  akan tetap dalam batas-batas proses demokrasi dan tidak  menjadi  terlibat  dalam  tindakan kekerasan.  Mereka  biasanya  merangkul serangkaian  nilai  yang  terkait  dengan kewarganegaraan  demokratis  yang  aktif termasuk  menghormati  keadilan,  demokrasi dan supremasi hukum; keterbukaan; toleransi;  keberanian  untuk  mempertahankan sudut pandang; dan kesediaan untuk mendengarkan, bekerja dengan, dan membela orang lain.
Untuk  membentuk active  democratic citizenship , ruang lingkup kurikulum menentukan  ide  dasar,  konsep,  prinsip, keterampilan,  dan  kualitas  afektif  yang  akan terjadi  dalam  kurikulum.  Dari  perspektif Pendidikan  Kewarganegaraan  maka  harus menjawab atas pertanyaan yang pengetahuan, keterampilan, nilai-nilai dan sikap kewarganegaraan  harus  dimasukkan  dalam kurikulum.  Berdasarkan  pada  literatur  yang ada  (Audigier,  2000;  Bîrzéa,  2000;  Cox, Jaramillo, & Reimers, 2005; Engle & Ochoa, 1988;  Gibson  &  Levine,  2003;  Parker  & Jerolimek,  1984;  Veldhuis,  1997)  maka kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan untuk membentuk active democratic citizenship yakni  harus  didasarkan  pada  tiga dimensi utama. Dimensi pengetahuan pertama  berisi  subkategori  yaitu  politik, sosial, budaya, ekonomi dan bentuk partisipasi.  Dimensi  kedua  yang  mencakup area  afektif  terdiri  dari  subkategori  yaitu nilai,  sikap,  dan  disposisi.  Keterampilan dimensi  terakhir  terdiri  dari  dua  subkategori yaitu  keterampilan  umum  dan  keterampilan partisipasi
Warga  negara  yang  baik  setidaknya tercermin dari tiga aspek utama. Ketiga aspek itu meliputi: (1)
pengetahuan kewarganegaraan (civic  knowledge); (2) kecakapan  kewarganegaraan (civic  skills); dan  (3)  watak-watak  kewarganegaraan (civic dispositions) .  Pengetahuan  kewarganegaraan antara  lain  berkaitan  dengan  apa  yang seharusnya  diketahui  oleh  warga  negara. Kecakapan  kewarganegaraan  dalam  suatu negara  dapat  berupa  kecakapan  intelektual dan  partisipatoris.  Watak  kewarganegaraan merupakan sifat-sifat publik dan privat utama yang dimiliki warga negara untuk
pemeliharaan  dan  pengembangan  demokrasi konstitusional. Sementara beberapa ahli
mengidentifikasi  warga  negara  aktif  pada abad 21 dari berbagai konsep yang dijelaskan para  ahli  diantaranya (1)  engagement  and participation  of  people  in  their  society;  (2) participation  is  not  only  political  but  also about civic and civic society; (3) learning in school  is  part  of  a  lifelong  experience;  (4)
includes  both  active  and  ‘passive’  elements; (5)  involves  active  dimensions  of  citizenship from  skills  development  as  well  as  a  base  of knowledge and understanding; (6) citizenship based  on  theoretical  approaches  from liberal,  communitarian  and  civic  republican traditions  where  activity  ranges  from individualistic and challenge driven approaches  to  more  collective  actions  and approaches (Audigier,  2000;  Dalton,  2008; Hoskin,  Barber,  Nijlen,  &  Villalba,  2011; Hoskins & Deakin-Crick, 2010; Print, 2013) . Active  citizenship  ini  akhirnya  menunjukkan pemahaman  warga  negara  dalam  proses politik  dan  pemerintahan,  lokal  dan  nasional yang  mengerti  hak  dan  kewajibannya  dan selalu  berpartisipasi  secara  efektif  dalam kehidupan bermasyarakat lokal, nasional dan internasional  (Partnership  for  21st  Century Skills, 2014; Salpeter, 2008).
Selanjutnya  salah  satu  prasyarat  warga negara yang baik adalah bersikap demokratis. Mengenai  hal  tersebut,  De  Groot  (2011) mengelaborasi lima prasyarat untuk terbentuknya sikap demokratis warga negara, yaitu:  (1)  elaborasi  pemahaman  akan  nilai- nilai  demokrasi  dan  keberagaman  (refleksi dan sensitivitas moral); (2) kapasitas (efikasi internal  dan  eksternal);  (3)    hubungan- hubungan  aktif  (komitmen  dan  koneksi);  (4) Kemauan  transformasi  (bersifat  terbuka terhadap kritik); dan (5) kemampuan berdialog  (empati  dan  kompetensi  dialogis). Kelima  sikap  positif  tersebut  sebenarnya sudah dipraktikkan di dalam budaya masyarakat  Indonesia  hanya  tidak  secara tegas dinyatakan bahwa sikap tersebut adalah sikap positif terhadap demokrasi.
Proses  pembentukan  warga  negara yang  baik  ternyata  tidak  bisa  dilakukan dengan  pendekatan  kebijakan  yang  bersifat top  down  (dari  Pemerintah  Pusat),  tetapi harus  bersifat bottom  up (dari  bawah-akar rumput).  Dengan  kata  lain,  harus  bersifat kontekstual. Daerah tertentu dengan karakteristik  alam  dan  kultur  khas,  harus mendapat perhatian khusus sehingga program pembentukan  warga  negara  yang  baik  bisa efektif.  Pendekatan one  size  fits  all sudah saatnya  ditinggalkan.  Logika  berpikir  ini
hanya  cocok  untuk  dunia  industri  yang berorientasi  pada  produksi  massal  dengan standar  dan  mekanisme  yang  seragam. Keseragaman  mengingkari  hukum  alam. Alam  bersifat  heterogen,  demikian  juga seharusnya  proses  pendidikan,  baik  cara maupun penekanan tujuannya.
Pendidikan non-formal merupakan proses memanusiakan manusia untuk meningkatkan  kualitas  berpikir,  moral  dan mental sehingga mampu memahami, mengungkapkan, membebaskan. dan
menyesuaikan  dirinya  terhadap  realitas  yang melingkupinya. Pendidikan
nonformal sebagai  pendidikan  bagi  orang  dewasa menekankan  pada  pembelajaran  mandiri yang  berbeda  dengan  pendidikan  bagi  anak- anak.  Perbedaan  antara  pendidikan  untuk anak-anak dan orang dewasa adalah mengacu pada upaya yang bertujuan untuk mendorong pembelajaran  oleh  orang-orang,  yang  telah menjadi bertanggung jawab untuk kehidupan mereka  sendiri,  karena  itu,  sepenuhnya kompeten  untuk  menjalankan  masa  depan mereka sendiri, termasuk keputusan mendasar  tentang  belajar  “jika,  apa,  kapan dan  bagaimana”  (Duerr,  Spajic-Vrkaš,  & Martins, 2000).

## Landasan Yuridis pendidikan kewarganegaraan konteks non-formal
Secara  konstitusional,  upaya  sistemis dan berkelanjutan untuk mencerdaskan kehidupan  bangsa  merupakan  imperatif  yang tersurat  dalam  alinea  keempat  Pembukaan, dan  Pasal  31  Undang-Undang  dasar  Negara Republik  Indonesia,  Selanjutnya  secara instrumental  dijabarkan  dalam  Pasal  2,  3,  37 Undang-Undang  Nomor  20  Tahun  2003. Lebih  tegas  lagi  secara  operasional  dalam Penjelasan  pasal  37  dinyatakan  bahwa:
“...pendidikan kewarganegaraan
dimaksudkan untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki  rasa kebangsaan  dan  cinta  tanah  air”.  Pendidikan kewarganegaraan yang dimaksuddalam Undang-
Undang tersebut mencakup substansi  dan  proses  pendidikan  nilai ideologis Pancasila
dan pendidikan kewarganegaraan  yang  menekankan  pada
pendidikan  kewajiban  dan  hak  warganegara. Selanjutnya  dalam  Pasal  56  Undang-Undang Nomor  12  tahun  2012  Tentang  Pendidikan Tinggi  kembali  dikukuhkan  wajib  adanya mata  kuliah  Pancasila  dan  kewarganegaraan, yang  masing-masing  merupakan  entitas  utuh psikopedagogis/andragogis.
Sementara  itu,  pendidikan  non  formal menurut  Undang-Undang  Nomor  20  Tahun 2003  tentang  Sistem  pendidikan  Nasional pasal  26  ayat  (1)  Pendidikan  nonformal diselenggarakan bagi warga masyarakat yang memerlukan layanan pendidikan yang berfungsi  sebagai  pengganti,  penambah, dan/atau pelengkap pendidikan formal dalam rangka  mendukung  pendidikan  sepanjang hayat.  Ayat  (2)  Pendidikan  nonformal berfungsi  mengembangkan  potensi  peserta didik  dengan  penekanan  pada  penguasaan pengetahuan  dan  keterampilan  fungsional serta  pengembangan  sikap  dan  kepribadian profesional.

## Landasan sosiologis pendidikan kewarganegaraan konteks non-formal
Dari  kenyataan  bahwa  pendidikan kewarganegaraan  juga  terjadi  dan  hidup ditengah-tengah masyarakat merupakan suatu keniscayaan bahwa pada dasarnya
pendidikan kewarganegaraan memang
diperlukan  oleh  sebuah  bangsa  dalam  hidup bernegara. Dengan kata lain, proses pendidikan  untuk  warganegara  merupakan proses  yang  alamiah  sejalan  dengan  alur kehidupan  berorganisasi  bagi  masyarakat modern. Anggota sebuah organisasi memiliki hak  dan  kewajiban  sekalipun  sederhananya sebuah  organisasi  tersebut.   Negara  adalah sebuah  organisasi  yang  memiliki  tingkat kompleksitas  tinggi  sehingga  sering  disebut sebagai  organisasi  tertinggi.  Tentu  saja masalah hak dan kewajiban anggotanya yang disebut  warganegara,  dimana  pun  dia  berada perlu  mendapat  pendidikan  sesuai  dengan fungsi  dan  perannya.  Program  nasional berkelanjutan  memang  seharusnya  ada  terus di  rumah  dan  di  sekolah  maupun  dalam masyarakat. Namun pendidikan kewarganegaraan  sebagai  program  sosial kultural  di  Indonesia  masih  menunjukkan
titik  kelemahan  baik  pada  tataran  program maupun  operasional.   Kelemahan  ini  dapat diidentifikasi dari kenyataan praktik kehidupan bernegara. Terutama dalam praktik  kehidupan  masyarakat  Indonesia sekarang yang jauh dari moral, etika dan tata- krama.
Praktik main hakim sendiri, pemerasan, pemerkosaan, penjarahan, dan berbagai kasus kriminal lain di lingkungan masyarakat kerap terjadi  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Praktik kehidupan  tersebut  tentu  akan  semakin berakumulasi  apabila  tidak  ada  penanganan yang  cepat  dan  tepat  dari  upaya  pendidikan. Tantangan  yang  dihadapi  bukan  hanya berbentuk  masalah  melainkan  akan  dan bahkan  telah  mencapai  pada  tingkatan tumpukan  masalah  yang  multidimensional. Semua  kenyataan  ini  menunjukkan  adanya korelasi  dengan  lemahnya  proses  pendidikan kewarganegaraan  dalam  domain  program sosial kultural meskipun disadari pula bahwa munculnya permasalahan yang sudah multidimensional tersebut bukanlah
persoalan  yang  menjadi  porsi  pendidikan kewarganegaraan  semata.  Karena  masalah telah  berada  pada  semua  lapisan  masyarakat dari  mulai  kelas  bawah  hingga  kelas  atas, maka  pendidikan  kewarganegaraan  perlu dirancang  secara  komprehensif,  mencakup semua  lapisan  melalui  berbagai  program, melibatkan  berbagai  instansi  pemerintah maupun  swasta,  LSM  dan  dilaksanakan secara sinergis serta berkesinambungan.
Masalah  pendidikan  kewarganegaraan berorientasi  masyarakat  di  Indonesia  muncul berkaitan  dengan  reformasi  pendidikan  yang menghendaki  adanya  pergeseran  paradigma pendidikan  dari  sentralistik  ke  desentralistik, bergeser dari praktik pendidikan yang otoriter ke  praktik  pendidikan  demokratis  yang membebaskan,  serta  dari  konsep  pendidikan yang berorientasi pemerintah (state oriented) ke  konsep  pendidikan  yang  berorientasi masyarakat (community   oriented). Demokrasi pendidikan, dapat diwujudkan  di  antaranya  melalui  penerapan konsep pendidikan
kewarganegaraan berorientasi masyarakat dalam sebuah penyelenggaraan pendidikan nasional.
Apabila  demokrasi  mulai  diterapkan  dalam pendidikan,  maka  pendidikan  tidak  akan menjadi alat penguasa. Rakyat atau masyarakat  diberikan  haknya  secara  penuh untuk ikut menentukan kebijakan pendidikan nasional.  Semua  pihak  yang  berkepentingan dengan pendidikan diharapkan dapat berpartisipasi  dalam  penentuan  kebijakan pendidikan.
Konsep  pendidikan  kewarganegaraan berorientasi  masyarakat  ini  menghendaki adanya  keterlibatan  masyarakat  dalam  upaya pengambilan kebijakan-kebijakan pendidikan dan  politik.  Keterlibatan  atau  partisipasi masyarakat  dalam  pendidikan  di  Indonesia bukanlah hal yang baru, ia telah dilaksanakan oleh  yayasan-yayasan  swasta,  kelompok sukarelawan, organisasi-organisasi non- pemerintah, dan bahkan oleh perseorangan.
Pendidikan kewarganegaraan berorientasi
masyarakat merupakan pendidikan  yang  dirancang,  dilaksanakan, dinilai  dan  dikembangkan  oleh  masyarakat yang  mengarah  pada  usaha  menjawab tantangan  dan  peluang yang  ada  di lingkungan  masyarakat  tertentu  dengan berorientasi  pada  masa  depan.  Dengan  kata lain, pendidikan kewarganegaraan berorientasi masyarakat adalah konsep pendidikan
“dari masyarakat, oleh masyarakat dan untuk masyarakat”. Pengorganisasian pendidikan
dikemukakan  oleh  UNESCO  ke  dalam  tiga bagian,  yaitu  formal,  non-formal,  dan informal yakni:
1) Formal learning takes place in education and training institutions, leading to diplomas and other  qualifications  recognized  by  relevant national  authorities.  Formal  learning  is structured according to educational arrangements such as curricula qualifications and teaching-learning requirements.
2) Non-formal  learning  is  learning  that  is  in addition or alternative to formal learning. In some cases, it is also structured according to educational  and  training  arrangements,  but in  a  more  flexible  manner.  It  usually  takes place  in  community-based  settings,  the
workplace  and  through  the  activities  of  civil society organizations.
3) Informal  learning  is  learning  that  occurs  in daily  life,  in  the  family,  in  the  workplace,  in communities  and  through  the  interests  and activities  of  individuals.  In  some  cases,  the term experiential learning is used to refer to informal  learning  that  focuses  on  learning from  experience (UNESCO  Institute  for Lifelong Learning, 2012) .
Namun  demikian,  Singh  berpendapat bahwa tidak mendikotomi pendidikan formal, non-formal  dan  parsial,  melainkan  sebagai bagian  yang  tidak  terpisahkan  dan  berkaitan satu sama lain dalam "rangkaian pembelajaran" (2015). Domain sosio-kultural pendidikan kewarganegaraan dalam konteks
pendidikan non-formal
Pendidikan  kewarganegaraan  (PKn) dikenal  dengan  istilah civic  education dan citizenship education . Pada dasarnya keduanya  merupakan  program  pembelajaran yang memiliki tujuan utama mengembangkan pengetahuan,  sikap  dan  keterampilan  untuk menjadi  warganegara  yang  baik,  melalui pengalaman belajar yang dipilih dan diorganisasikan.  Sementara  itu  berkaitan dengan perbedaan antara keduanya, Cogan dan  Derricot    (1998)  mencoba menjernihkan  dan  sekaligus  mempertegas pengertian civic  education versus citizenship education .  Maksudnya  adalah  bahwa civic education ini  diperlakukan  sebagai  suatu mata  pelajaran  dasar  di  sekolah  yang dirancang untuk mempersiapkan para pemuda warganegara untuk dapat melakukan peran  aktif  dalam  masyarakat,  kelak  setelah mereka dewasa. Sedangkan citizenship education atau education  for  citizenship dipandang  sebagai  istilah  generik  yang mencakup pengalaman belajar di sekolah dan di  luar  sekolah,  seperti  yang  terjadi  di lingkungan keluarga, dalam organisasi keagamaan, dalam
organisasi kemasyarakatan,  dan  dalam  media.  Oleh karena itu oleh Cogan menyimpulkan bahwa “… education  for  citizenship  is  the  larger overarching  concept  here  while  civic
education  is  but  one  part,  albeit  a  very important  part,  of  one’s  development  as citizen ”.
Dari  pembedaan  di  atas,  dapat  ditarik persepsi  lain  bahwa citizenship  education atau education  for  citizenship merupakan suatu  konsep  yang  lebih  luas  dimana civic education termasuk  bagian  penting  di dalamnya. Istilah citizenship education , yang digunakan  untuk  menunjukkan  suatu  bentuk character  education atau  pendidikan  watak, karakter  dan teaching  personal  ethics  and virtues atau  pendidikan  etika  dan  kebajikan. Dari  uraian  tersebut  tampak  bahwa  istilah citizenship education lebih cenderung digunakan  dalam  visi  yang  lebih  luas  untuk menunjukkan instructional effects dan nurturing  effects dari  keseluruhan  proses pendidikan  terhadap  pembentukan  karakter individu  sebagai  warganegara  yang  cerdas dan baik.
Pendidikan Kewarganegaraan di sejumlah  negara  dipahami  secara  berbeda- beda.  Dari  kajian  Print  (1999)  terhadap pelaksanaan  pendidikan  kewarganegaraan  di Asia  dan  Pasifik,  ditemukan  ada  yang menyebut pendidikan kewarganegaraan sebagai civic  education yang  mencakup kajian  tentang  pemerintahan,  konstitusi, rule of  law, serta  hak  dan  tanggung  jawab  warga negara.  Untuk  yang  lainnya,  pendidikan kewarganegaraan disebut dengan “citizenship education” dengan  cakupan  dan  penekanan kajian  meliputi  proses-proses  demokrasi, partisipasi aktif warga negara, dan keterlibatan  warga  dalam  suatu  civil  society (masyarakat warga). Namun, bagi kebanyakan, kajian civic education memasukan pembelajaran-pembelajaran yang berhubungan  dengan    institusi-institusi    dan sistem    yang    melibatkan    pemerintah, budaya    politik (political  heritage), proses- proses  demokratis,  hak-hak  dan  tanggung jawab  warga  negara,  administrasi  publik dan sistem  peradilan  (Print,  1999,  hal.  11–12).
Dalam bagian lain, pendidikan kewarganegaraan  tidak  dapat  berdiri  sendiri, independen dari norma-norma budaya, prioritas  politik,  harapan  sosial,  aspirasi pembangunan  ekonomi  nasional,  konteks
geopolitik  dan  sejarah  masa  lalu  (Lee, Grossman, Kennedy, & Fairbrother, 2004)
Pada  bagian  lain,  kajian  pendidikan kewarganegaraan  ada  yang  membuatnya menjadi  satu  mata  pelajaran  tersendiri. Namun  ada  pula  yang  memasukkannya secara  terpadu  dengan  mata  pelajaran  lain. Pendidikan  kewarganegaraan  sebagai  mata pelajaran tersendiri (separated subject) antara lain  dapat  dijumpai  di  Indonesia.  Hal  ini menarik  dan  tampaknya  menjadi common sense dari teoretisasi pendidikan
kewarganegaraan  di  dunia,  yakni  dengan mulai  diperkenalkan  istilah  paradigma  baru pendidikan  kewarganegaraan.  Dalam  hal  ini, Print  (1999,  hal.  12)  menawarkan  ciri-ciri utama pendidikan kewarganegaraan “paradigma  baru”,  yang  sedikitnya  memuat kajian  tentang  hak-hak  dan  tanggung  jawab warga  negara;  pemerintah  dan  lembaga- lembaga  negara;  sejarah  dan  konstitusi; identitas  nasional;  sistem  hukum  dan rule  of law; hak-hak    asasi  manusia,  politik, ekonomi  dan  sosial;  prinsip  dan  proses demokratik;  partisipasi  aktif  warga  negara dalam masalah kewargaan; perspektif internasional; dan
nilai-nilai kewarganegaraan demokratis.

## SIMPULAN
Pendidikan  kewarganegaraan  dalam domain  sosio-kultural  berkaitan  dengan pemberdayaan masyarakat di luar pendidikan formal.  Pemberdayaan  masyarakat  dalam konteks negara demokrasi adalah pemberdayaan  dalam  rangka  mewujudkan masyarakat demokratis. Pemberdayaan masyarakat  sebagai  bagian  dari  pendidikan nonformal  dan  memegang  peranan  penting dalam  setiap  pendidikan  di  berbagai  negara. Pendidikan nonformal merupakan pendidikan yang dilembagakan, disengaja dan direncanakan  oleh  masyarakat  dengan  ciri ada tambahan, alternatif dan / atau pelengkap untuk  pendidikan  formal  dalam  proses pembelajaran seumur hidup.
Pendidikan  Kewarganegaraan  sebagai program  sosial  kultural  memang  telah  dan sedang  berjalan  dan  terjadi  di  Masyarakat. Namun  pelaksanaan  dari  program  tersebut sedikitnya  ada  dua  bentuk,  yakni  yang disengaja sebagai program pendidikan sehingga menimbulkan dampak pembelajaran ( instructional effects ) dan yang tidak disengaja  yang  hasilnya  dapat  dikategorikan sebagai dampak pengiring ( nurturant effects ) dari sebuah kegiatan.

## REFERENSI
Arrowood, C. F. (1930). Thomas Jefferson and education in a republic . New York: McGraw-Hill. Audigier,  F.  (2000). Basic  concepts  and  core  competencies  for  education  for  democratic citizenship . Strasbourg: Council of Europe. Bîrzéa, C. (2000). Education for democratic citizenship: A lifelong learning perspective . Project On “Education for Democratic Citizenship” (Vol. 21). Strasbourg. Cogan,  J.,  &  Derricott,  R.  (Ed.).  (1998). Citizenship  for  the  21st  century:  an  international perspective on education . London: Kogan Page. Cox,  C.,  Jaramillo,  R.,  &  Reimers,  F.  (2005). Education  for  citizenship  and  democracy  in  the Americas: An agenda for action . Washington, DC: Inter-American Development Bank. Dalton,  R.  (2008). The  good  citizen:  how  a  younger  generation is  reshaping  American  politics . Washinton DC: CQ Press.
De Groot, I. (2011). Why we are not democratic yet: The complexity of developing a democratic attitude. In W. Veugelers (Ed.), Education and humanism: Linking autonomy and humanity (hal. 79–94). Roterdam, Boston, Taipe: Springer Science & Business Media.
Doğanay, A. (2012). A curriculum framework for active democratic citizenship education. In M. Print  &  D.  Lange  (Ed.), School,  curriculum  and  civic  education  for  building  democratic citizens (hal. 19–39). Roterdam, Boston, Taipe: Sense Publisher.
Duerr,  K.,  Spajic-Vrkaš,  V.,  &  Martins,  I.  F.  (2000). Project  on  “education  for  democratic citizenship”: Strategies for Learning democratic Citizenship . Strasbourg. Duguid,  F.,  Mündel,  K.,  &  Schugurensky,  D.  (2013).  Volunteer  work  and  informal  learning:  A conceptual discussion. In F. Duguid, K. Mündel, & D. Schugurensky (Ed.), Volunteer work, informal learning and social action (hal. 17–36). Rotterdam: Sense Publishers. Engle, S. H., & Ochoa, A. (1988). Education for democratic citizenship: decision making in the social studies . New York: Teachers College Press, Teachers College, Columbia University. Freire,  P.  (2007). Politik  pendidikan:  Kebudayaan,  kekuasaan  dan  pembebasan .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Friedmann,  J.  (1992). Empowerment:  the  politics  of  alternative  development. New  York:  John Wiley & Sons.
Gibson, C., & Levine, P. (2003). The civic mission of schools . New York.
Hoskin,  B.,  Barber,  C.,  Nijlen,  D.  Van,  &  Villalba,  E.  (2011).  Comparing  civic  competence among  European  youth:  composite  and  domain-specific  indicators  using  IEA  civic education study data. Coparative Educational Review , 55 (1), 82–110.
Hoskins, B., & Deakin-Crick, R. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education , 45 (1), Part II.
Kartono,  K. (1997). Tinjauan politik mengenai sistem pendidikan nasional: Beberapa kritik dan sugesti . Jakarta: Pradnya Paramita.
Lee,  W.  O.,  Grossman,  D.  L.,  Kennedy,  K.  J.,  &  Fairbrother,  G.  P.  (Ed.).  (2004). Citizenship education in Asia and the Pacific. concepts and issues . Hong Kong, China: Springer. Parker,  W.,  &  Jerolimek,  J.  (1984). Citizenship  and  the  critical  role  of  the  social  studies . Washington DC: NCSS.
Partnership for 21st Century Skills. (2014). Reimagining citizenship for the 21st century: a call to action for policymakers and educators . Diambil dari http://www.p21.org/storage/documents/Reimagining_Citizenship_for_21st_Century_webve rsion.pdf
Prewitt, K.,  Dawson, R. E., & Dawson,  K. (1977). Political socialization . Boston:  Little Brown and Company.
Print, M. (1999). Introduction civic education and civil society in the Asia-Pacific. In M. Print, J. Ellickson-Brown,  &  A.  R.  Baginda  (Ed.), Civic  Education  for  Civil  Society (hal.  9–18). London: ASEAN Academic Press.
Print,  M.  (2013).  Competencies  for  democratic  citizenship  in  europe.  In  M.  Print  &  D.  Lange (Ed.), Civic  Education  and  Competences  for  Engaging  Citizens  in  Democracies (hal.  37– 50). Roterdam, Boston, Taipe: Sense Publishers.
Salpeter,  J.  (2008).  21st  century  skills:  will  our  students  be  prepared?  Diambil  1  Januari  2016, dari http://www.techlearning.com/article/13832%0ALearning
Sapriya. (2015). Pengembangan kurikulum program studi PKn sebagai disiplin ilmu terintegrasi berbasis  KKNI.  In  Sapriya,  C.  Darmawan,  Syaifullah,  M.  M.  Adha,  &  C.  Cuga  (Ed.), Prosiding Seminar Nasional Penguatan Komitmen Akademik dalam Memperkokoh Jatidiri Pendidikan  Kewarganegaraan (hal.  76–94).  Bandung:  Laboratorium  Pendidikan Kewarganegaraan-Universitas Negeri Yogyakarta.
Schutt,  B.  G.  (2000).  Community-based  education. Scholl  Community  Journal , 10 (1),  121–126. https://doi.org/10.1097/00000446-196711000-00026
Singh,  M.  (Ed.).  (2015). Global  perspectives  on  recognising  non-formal  and  informal  learning: Why recognition matters . Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning and Springer Open. https://doi.org/10.1007/978-3-319-15278-3
Suharto,  T.  (2005).  Konsep  dasar  pendidikan  berbasis  masyarakat. Cakrawala  Pendidikan ,
XXIV (3), 323–346. Diambil dari http://eprints.uny.ac.id/3789/1/A01-toto.pdf
Supriyoko,  K.  (2003).  Sistem  pendidikan  nasional  dan  peran  budaya  dalam  pembangunan berkelanjutan. In Seminar Pembangunan Hukum Nasional VIII . Denpasar.
Suyitno,  I.  (2015).  Pendekatan  budaya  dalam  pemahaman  perilaku  budaya  etnik.  In  D.  Agung (Ed.), Contribution  of  History  for  Social  Science  and  Humanities .  Fakultas  Ilmu  sosial Universitas Negeri Malang.
Tilaar, H. (2002). Pendidikan kebudayaan dan masyarakat madani Indonesia. Strategi reformasi pendidikan nasional . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Tudor,  S.  L.  (2013).  Formal  –  non-formal  –  informal  in  education. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences , 76 (April 2013), 821–826.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.04.213
UNESCO  Institute  for  Lifelong  Learning.  (2012). UNESCO  guidelines  for  the  recognition, validation  and  accreditation  ofthe  outcomes  of  non-formal  and  informal  learning . Hamburg: UIL.
Veldhuis,  R.  (1997). Education  for  democratic  citizenship:  Dimensions  of  citizenship,  core competences, variables and international activities . Strasbourg. Winataputra, U. S. (2001). Jatidiri Pendidikan Kewarganegaraan sebagai pendidikan demokrasi . Disertasi. Sekolah Pascasarjana Universitas Pendidikan Indonesia.
Winataputra,  U.  S.  (2015). Pendidikan  kewarganegaraan:  Refleksi  historis-  epistemologis  dan rekonstruksi untuk masa depan . Tangerang Selatan: Universitas Terbuka. Yasunaga, M. (2014). Non-formal education as a means to meet learning needs of out-of-school children and adolescents . Zed, M. (2004). Metode peneletian kepustakaan . Yayasan Obor Indonesia.