## PERKEMBANGAN NILAI, MORAL DAN SIKAP REMAJA

## Zuldafrial

## Abstrak
Perkembanagan intelektual dalam kehidupan seseorang anak remaja harus diimbangi dengan nilai, moral serta akhlak yang baik. Anak yang tidak memiliki hubungan harmonis dengan orang tuanya di masa kecil kemungkinan besar tidak akan  mampu mengembangkan superego yang cukup kuat, sehingga mereka bisa menjadi orang yang sering melanggar norma sosial. Kemandirian serta kematangan moral selalu mengedepankan dalam setiap tingkah laku dalam setiap kehidupan. Kemampuan yang ada dalam hidup seseorang anak menjadikan diri bisa memiliki akhlak serta sikap secara baik kedepannya.

## Kata Kunci: Nilai, Moral, Remaja
A. Pengertian Nilai, Moral Dan Sikap
Antara  pengetahuan  dan  tindakan ternyata  tidak  selalu  terjadi  korelasi positif. Proses pertumbuhan dan perkembangan pengetahuan menu bentuk  sikap  dan  tingkah  lakumerupakan proses  kewajiban  yang  bersifat  musikal. Seorang  individu  yang  waktu  tertentu melakukan  perbuatan  tercela  ternyata tidak  selalu  karena  ia  tidak  mengetahui bahwa  perbuatan  itu  tercela,  atau  tidak sesuai  dengan  nilai  dan  norma  sosial. Berbuat  sesuatu  secara  fisik  adalah bentuk  tingkah  laku  yang  mudah  di  lihat dan  diukur.  Akan  tetapi,  didalamnya tercakup  juga  sikap  mental  yang  tidak
selalu  mudah  ditanggapi,  kecuali  diduga dapat  menggambarkan  sikap  mental tersebut.
Nilai-nilai  adalah  patokan-patokan yang berlaku dalam kehidupan masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan sopan  santun  (Sutikna,1988:50)  sopan- santun,    adat  kebiasaan,  dan  nilai-nilai yang  terkandung  dalam  pancasila  adalah nilai-nilai  hidup  yang  menjadi  pegangan seluruh  warga  negara  indonesia.  Jadi, nilai  adalah  ukuran  baik-buruk,  benar- salah,  boleh-tidak  boleh,  indah-tidak indah suatu prilaku atau pernyataan yang berlaku dalam kehidupan suatu kelompok masyarakat. Oleh kerna itu, nilai
mendasari  sikap  dan  prilaku  seseorang dalam kehidupan di masyarakat.
Moral  adalah  ajaran  tentang  baik- buruk  suatu  perbuatan  dan  kelakuan, akhlak, kewajiban, dan sebagainya (Purwadarminto:    1950:  957).  Dalam moral diatur segala perbuatan yang dinilai baik  dan  perlu  dilakukan,  serta  sesuatu perbuatan  yang  dinilai  tidak  baik  dan perlu  dihindari.  Moral  berkaitan  dengan kemampuan seseorang untuk membedakan  antara  perbuatan  yang benar dan yang salah. Dengan demikian, moral juga mendasari dan mengendalikan seseorang dalam bersikap dan bertingkah laku.
Sebagai pendidik, misalnya, kesadaran  akan  adanya  hubungan  antar semua bagian perkembangan ini, bermanfaat untuk perencanaan kurikulum untuk  berbagai  kelompok  usia  anak. Kurikulum  untuk  bayi,  anak-anak  yang baru  belajar  berjalan  dan  anak  usia prasekolah  hampir  dipastikan  digerakan oleh kebutuhan untuk mendukung perkembangan  yang  sehat  pada  semua bagian  diri  anak.  Sementara  untuk  anak- anak  usia  sekolah  dasar  perencanaan kurikulum  diarahkan  sebagai  usaha- usaha untuk membantu anak-anak mengembangkan pemahaman- pemahaman  konseptual yang  dapat diaplikasikan  pada  mata  pelajaran  yang dipelajari.
Perkembangan  anak  berlangsung dalam sebuah tahapan yang relatif teratur di mana kemampuan-kemampuan, keterampilan-keterampilan, dan pengetahuan-pengetahuan  lanjut  anak terbangun atas kemampuan-kemampuan, keterampilan-keterampilan, dan pengetahuan-pengetahuan anak sebelumnya.  Riset-riset  perkembangan manusia  menunjukkan  bahwa  tahapan- tahapan  pertumbuhan  dan  perubahan anak  usia  9  tahun  pertama  rentang kehidupan relatif stabil dan dapat diprediksikan  tahapannya  (Piaget  1952; Erikson  1963;  Dyson  &  Genishi  1993; Gallahue 1993; Case & Okamoto 1996).
Perubahan-perubahan  yang  dapat diramalkan ini terjadi pada semua bagian perkembangan-fisik, emosi, sosial, bahasa, dan kognitif-meskipun bagaimana perubahan-perubahan ini mewujud  dan  makna  yang  dilekatkan pada perubahan tersebut mungkin bervariasi menurut kontek budaya.
Pengetahuan
mengenai
perkembangan  yang  khas  untuk  setiap rentang  usia  anak  membantu  para orangtua atau pendidik untuk mempersiapkan  lingkungan  belajar  dan merencanakan  tujuan-tujuan  kurikulum yang reaslistik dan pengalaman- pengalaman  belajar  yang  tepat  menurut perkembangan anak.
Perolehan
perkembangan bervariasi  untuk  setiap  anak,  termasuk untuk  keberfungsian  semua  dimensi perkembangan dalam diri anak. Keragaman  individual  paling  tidak  dalam dua makna: keragaman dari rata- rata/normatif  arah  perkembangan  dan keunikan  setiap  anak  sebagai  individu (Sroufe, Cooper, & DeHart 1992) .
Setiap anak adalah seorang pribadi  unik  dengan  pola  dan  waktu pertumbuhan bersifat individual, sebagaimana  halnya  untuk  kepribadian, temperamen, gaya belajar, latar belakang dan  pengalaman  keluarga.  Semua  anak memiliki kelebihan, kebutuhan-kebutuhan, dan minat-minat masing-masing; sejumlah  mungkin  memiliki  kebutuhan belajar  dan  perkembangan  yang  khusus. Pemahaman  tentang  keragaman  yang luas bahkan pada  anak-anak usia kronologis (usia yang dihitung sejak anak lahir) yang sama, hendaknya mengantarkan kita pada kesadaran bahwa  usia  anak  hanyalah  sebuah gambaran kasar untuk kemasakan perkembangan anak.
Pengakuan bahwa keragaman individual  bukan  hanya  diharapkan  tapi juga dihargai menuntut kita sebagai orang dewasa  ketika  berinteraksi  dengan  anak- anak  memperlakukan  mereka  secara tepat dengan keunikannya masing- masing.  Penekanan  perlakuan  anak
secara individual sesuai dengan keunikan masing-masing anak tidaklah sama dengan “individualisme.” Alih-alih demikian,  pengakuan  ini  menuntut  kita untuk  tidak  menganggap  anak  hanya sebagai anggota kelompok usia, kemudian  mengharapkan  mereka  untuk menampilkan  tugas-tugas  perkembangan kelompok usia tersebut tanpa
mempertimbangkan keragaman
kemampuan  adaptasi  setiap  individu anak.
Memiliki pengharapan tinggi terhadap  anak  adalah  penting,  tetapi memiliki  harapan-harapan  yang  kaku menurut norma kelompok tidak mencerminkan  kenyataan  yang  terjadi bahwa  adanya  perbedaan  yang  nyata dalam perkembangan dan belajar individual  anak  dalam  tahun-tahun  awal kehidupan.  Harapan  norma  kelompok dapat  memberi  dampak  yang  sangat merusak terutama untuk anak-anak dengan  kebutuhan  perkembangan  dan belajar yang khusus (NEGP 1991; Mallory 1992; Wolery, Strain, & Bailey 1992).
Pengalaman-pengalaman awal memberikan  pengaruh  yang  bersifat kumulatif  maupun  tertunda  terhadap perkembangan anak; ada periode-periode optimal  untuk  jenis-jenis  perkembangan dan belajar tertentu. Pengalaman- pengalaman  awal  anak,  baik  positif  atau negatif,  bersifat  kumulatif  dalam  arti
bahwa jika sebuah pengalaman frekuensi kejadiannya  jarang,  maka  hal  tersebut juga  memiliki  pengaruh  minimal.  Jika pengalaman-pengalaman positif atau negatif sering terjadi, mereka memberikan dampak  yang  sangat  kuat,  lama,  dan bahkan  memiliki  dampak  seperti  bola salju  (Katz  &  Chard  1989;  Kostelnik, Soderman,  &  Whiren  1993;  Wieder  & Greenspan 1993).
Sebagai contoh, pengalaman seorang  anak  prasekolah  bersama  anak- anak  dalam  tahun-tahun  prasekolah membantu dia mengembangkan keterampilan-keterampilan sosial dan kepercayaan diri yang memungkinkan dia memiliki teman-teman/persahabatan dalam  tahun-tahun  pertama  sekolah  dan pengalaman-pengalaman  ini  selanjutnya menguatkan kompetensi sosialnya.
Sebaliknya,  anak-anak  yang  gagal  untuk mengembangkan kompetensi sosial minimal  dan  diabaikan  atau  ditolak teman-teman  sebayanya  memiliki  resiko tinggi  untuk  drop  out  sekolah,  menjadi anak-anak dan remaja nakal, dan menunjukkan  permasalahan  kesehatan mental  ketika  mereka  dewasa  (Asher, Hymel, & Renshaw, 1984; Parker & Asher 1987).
Pola-pola yang sama dapat diamati  pada  bayi-bayi  yang  menangis dan  menunjukkan  usaha-usaha  sejenis dalam  berkomunikasi  yang  ditanggapi
secara  teratur,  memiliki  kemampuan komunikasi  yang  baik.  Demikian  juga, ketika  anak-anak  memiliki  atau  tidak memiliki  pengalaman  literasi  sejak  dini, seperti dibacakan secara teratur, keberhasilan  mereka  selanjutnya  dalam belajar membaca sangat dipengaruhi oleh hal tersebut. Mungkin yang paling meyakinkan  adalah  hasil-hasil  penelitian yang  menunjukkan  bahwa  pengalaman- pengalaman  sosial  dan  sensorik  motorik selama  tiga  tahun  pertama  kehidupan secara langsung mempengaruhi perkembangan  neurologis  otak,  dengan implikasi-implikasi  penting  dan  menetap terhadap  kapasitas-kapasitas  anak  untuk belajar (Dana Alliance for Brain Initiatives 1996).
Pengalaman-pengalaman awal juga  dapat  memberi  pengaruh  yang bersifat  menunda,  baik  positif  atau negatif, terhadap perkembangan selanjutnya. Sejumlah bukti menyarankan bahwa mengandalkan penguatan ekstrinsik  (dari  luar)  seperti  permen  atau uang  untuk  membentuk  perilaku  anak, merupakan  sebuah  strategi  yang  efektif dalam jangka pendek, sementara motivasi intrinsik (dari dalam) lebih efektif untuk  membentuk  perilaku  dalam  jangka panjang  (Dweck  1986;  Kohn  1993). Sebagai  contoh,  memberi  uang  kepada anak  untuk  membaca  dalam  jangka panjang  merusak  keinginan  anak  untuk
membaca sebagai kesenangan dan budaya.
Pada  dimensi  tertentu  dalam rentangan  kehidupan,  beberapa  bentuk perkembangan  dan  belajar  terjadi  sangat optimal.  Sebagai  contoh,  tiga  tahun pertama  kehidupan  menjadi  periode paling optimal untuk perkembangan bahasa  verbal  (Kuhl  1994).  Meskipun keterlambatan-keterlambatan dalam perkembangan  bahasa,  baik  karena kerusakan  fisik  atau  lingkungan,  dapat diperbaiki kemudian, penanganan sejenis menuntut pertimbangan-pertimbangan tersebut.  Demikian  juga,  tahun-tahun prasekolah  tampaknya  menjadi  periode optimal  untuk  perkembangan  motorik yang mendasar dan karenanya keterampilan-keterampilan motorik mendasar  lebih  mudah  dan  lebih  efisien dicapai  pada  periode  usia  ini  (Gallahue 1995).
Anak-anak  yang  memiliki  banyak kesempatan dan dukungan orang dewasa untuk mempraktekkan keterampilan- keterampilan motorik besar (berlari, melompat, melempar, dll) selama periode ini memiliki keuntungan kumulatif menjadi lebih  baik  dan  mampu  dalam  menguasai keterampilan-keterampilan  motorik  yang lebih kompleks pada tahun-tahun berikutnya.  Sebaliknya,  anak-anak  yang memiliki pengalaman awal terbatas kemungkinan  besar  mengalami  kesulitan
untuk  menguasai  kompetensi  fisik  dan menunjukkan keterlambatan ketika mencoba  berpartisipasi  dalam  aktivitas- aktivitas olahraga tingkat lanjut.
Perkembangan  berjalan  dalam arah  yang  dapat  diprediksikan  menuju sebuah kondisi yang lebih kompleks, lebih terorganisasi,  dan  lebih  terinternalisasi. Belajar  selama  periode  anak  usia  dini berlangsung  dari  pengetahuan  yang berbentuk  perilaku  menuju  pengetahuan yang berbentuk simbolik (Bruner 1983).
Sebagai contoh, anak-anak belajar untuk  mengenali  rumah  mereka  dan tempat-tempat  lain  yang  mereka  kenal lebih  dahulu  sebelum  mereka  dapat memahami  kata-kata  kiri  dan  kanan  atau membaca  peta  sebuah  rumah . Program- program  yang  tepat  menurut  tahapan perkembangan menyediakan banyak kesempatan  kepada  anak-anak  untuk memperluas dan memperdalam pengetahuan mereka yang bersifat pengetahuan dengan menyediakan sebuah pengalaman langsung yang bervariasi  dan  membantu  anak-anak menguasai  pengetahuan  yang  bersifat simbolik
melalui
representasi pengalaman-pengalaman  mereka  dalam media yang beragam seperti menggambar,  melukis,  menyusun  model, bermain drama, deskripsi-deskripsi verbal dan tertulisa (Katz1995).
Bahkan  setiap  anak  yang  masih kecil mampu untuk menggunakan beragam media untuk merepresentasikan konsep-konsep pemahaman mereka. Lebih lanjut, melalui representasi pengetahuan  mereka,  pengetahuan  itu sendiri  menjadi  meningkat  (Edwards, Gandini,  &  Forman  1993;  Malaguzzi 1993;Forman 1994). Representasi modalitas  sensori  (baca  panca  indera) dan  media  juga  bervariasi  menurut  usia anak.  Sebagai  contoh,  kebanyakan  bayi dan  anak  yang  baru  belajar  berjalan kebanyakan  belajarnya  menggunakan panca  indera  dan  motorik,  tetapi  anak- anak  usia  2  tahun  menggunakan  satu benda melakukan satu hal dalam bermain (sebuah  kotak  untuk  menelepon  atau menggunakan sendok sebagai gitar).
Dalam  kaitannya  dengan  nilai, moral  merupakan  kontrol  dalam  bersikap dan  bertingkah  laku  sesuai  dengan  nilai- nilai  hidup  yang  di  maksud.  Misalnya dalam  pengamalan  nilai  tenggang    rasa, dalam  prilakunya  seseorang  akan  selalu memerhatiakn perasaan orang lain,
sehingga tidak berbuat sekhendak hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut persoalan  baik  dan  buruk,  sehingga berkaitan dengan moral.
Dalam  hal  ini  aliran  psikoanalisis tidak  membedakan  antara  moral,norma, dan nilai (Sarlito,1991:91). Semua konsep itu  menurut  Freud  menyatu  dalam
kongsepnya tentang Superego. Superego dalam  teori  freud  merupakan  bagian  dari jiwa yang berfungsi untuk mengendalikan tingkah    laku    (ego)  sehingga  tidak bertentangan              dengan  nilai-nilai masyarakat.
Adapun sikap menurut Gerungan,    Secara  umum    diartikan sebagai    kesedian  bereaksi  individu terhadap  sesuatu.  Sikap  ini  berkaitan dengan motif  dan mendasari tingkah laju seseorang.  Tingkah  laku  yang  dapat terjadi  dan  akan  diperbuat  seseorang dapat    diramal    jika    diketahui    sikapnya. Sikap  belum merupakan  suatu tindakan, tetapi  baru    merupakan  kecebrungan. Jadi,  sipat  merupakan  kesiapan  untuk beraaksi  terhadap    suatu  objek  sebagai hasil    penghayatan    terhadap    objek tertentu.    Dengan  kata  lain,  nilai  perlu  di kenal  kan  terlebih  dahulu,  kemudian dihayati  dan  didorong  oleh  moral,  baru akan  terbentuk    sikap  tertentu  dan akhirnya terwujud perilaku sesuai dengan nilai-nilai yang dimaksud.

## B. Karakteristik  Nilai, Moral Dan Sikap Remaja
Sejauh mana remaja dapat mengamalkan nilai-nilai yang anutnya dan yang telah dicontohkan kepada mereka ? Salah  satu  tugas    perkembangan  yang harus dilakukan remaja adalah mempelajari    apa  yang  diharapkan  oleh
kelompok  dari  masyarakatnya.  Remaja diharapkan    mengganti    konsep-konsep moral yang berlaku umu dan merumuskannya    kedalam  kode  moral yang  akan  berfungsi    sebagai  pedoman perilakunya.
Michael mengemukakan lima perubahan  dasar  moral  yang  harus dilakukan  oleh  remaja,  yaitu  sebagai berikut.
a.  Pandangan  moral  individu  makin  lama menjadi lebih abstrak.
b.  Keyakinan  moral  lebih  berpusat  pada apa yang benar dan yang kurang pada apayang salah.
c.  Penilaian  moral  yang  semakin  kognitif mendorong remaja untuk berani mengambil kepurusan terhadap berbagai masalah moral yang dihadapinya.
d.  Penilaian  moral  secara  psikologis menjadi  lebih  mahal  dalam  arti  bahwa penilaian moral menimbulkan ketegabgab emosi.
Hubungan  antara  tahap-tahap tersebut bersifat hierarkis , yaitu tiap tahap berikutnya berlandaskan tahap-tahap sebelumnya,  yang  lebih terdiferensiasi dan operasi-operasinya terintegrasi dalam struktur  baru.  Oleh  karena  itu,  rangkaian tahapmembentuk suatu urutan dari struktur  yang  semakin  di  beda-bedakan dan diintegrasikan untuk memenuhi fungsi  yang  sama,  yakni  menciptakan
pertimbangan  moral  menjadi  semakin memadai  terhadap  dilema  moral.  Tahap- tahap  yang  lebih  rendah  dilampaui  dan diintergrasikan  kembali  oleh  tahap  yang lebih tinggi. Reintegrasim ini berati bahwa pribadi  yang  berbeda  pada  tahap  moral yang  lebih  tinggi,  mengerti  pribadi  pada moral yang lebih rendah.
Selanjutnya, penelitian lintas budaya  yang  dilakukan  di  Turki,  Israel, Kanada,  Inggris,  Malaysia,  Taiwan,  dan Meksiko    memberikan  kesan  kuat  bahwa urutan  tahap  yang  tetap  dan  tidak  dapat dibalik  itu  juga  bersifat  universal,  yakni berlaku  untuk  semua  orang  dalam  priode historis atau  kebudayaan apa pun.
Menurut Kohlbrg, penelitian empirisnya  memperhatikan  bahwa  tidak setiap  individu  akan  mencapai  tahap tertinggi, melainkan hanya minoritas saja, yaitu hanya         5  sampai  10  %  dari seluruh  penduduk,  bahkan  angka  ini  pun masih  diragukan  kemudian.  Diakuinya pula  bahwa    untuk  sementara  waktu, orang  dapat  jatuh  kembali  pada  tahap moral  yang  lebih  rendah,  yang  disebut sebagai “regresi fungsional”.
Perkembangan  dan  belajar  terjadi dalam dan dipengaruhi oleh kontek social cultural  yang  majemuk.  Bronfenbrenner (1979,  1989,  1993)  menyediakan  sebuah model ekologis untuk memahami perkembangan  manusia.  Bronfenbrenner menjelaskan  bahwa  perkembangan  anak
paling  baik  dipahami  dalam  kontek keluarga,  setting  pendidikan,  komunitas, dan  masyarakat  yang  lebih  luas.  Kontek- kontek  yang  beragam  ini  berhubungan satu  sama  lain  dan  semuanya  memiliki pengaruh  terhadap  anak  yang  sedang berkembang.  Sebagai  contoh,  bahkan seorang  anak  diasuh  dalam  keluarga yang  mencintai  dan  mendukungnya, komunitas  yang  sehat  dipengaruhi  oleh bias-bias  masyarakat  yang  lebih  luas, seperti  rasisme  atau  seksisme,  dan kemungkinan  memperlihatkan  pengaruh negatif dari stereotif negative dan diskriminasi.
Kultur merupakan pola-pola keyakinan dan perilaku, baik eksplisit dan implisit, yang diwariskan kepada generasi penerusnya oleh masyarakat atau kelompok  social,  kelompok  religi,  atau kelompok  etnis  di  mana  mereka  tinggal. Karena  kultur  seringkali  didiskusikan dalam kontek diversitas atau multikulturalisme,  orang  seringkali  gagal untuk  mengenali  peran  dominan  yang yang dimainkan budaya dalam mempengaruhi  perkembangan  semua anak-anak.  Setiap  budaya  menstruktur dan memaknai perkembangan dan perilaku  anak  (Edwards  &  Gandini  1989; Tobin, Wu, & Davidson 1989; Rogoff et al. 1993).  Sebagaimana  yang  dikemukakan Bowman,  “aturan-aturan  perkembangan adalah  sama  untuk  semua  anak,  tetapi
kontek-kontek social membentuk perkembangan anak ke dalam konfigurasi-konfigurasi yang  berbeda” (1994,  220).  Guru-guru  anak  usia  dini perlu memahami pengaruh kontek-kontek sosiokultural  dalam  belajar,  mengenali kompetensi  yang  sedang  berkembang pada  anak-anak,  dan  menerima  sebuah cara  yang  beragam  pada  anak-anak untuk mengekspresikan pencapaian- pencapaian  perkembangan  yang  mereka peroleh  (Vygotsky  1978;  Wertsch  1985; Forman,  Minick,  &  Stone  1993;  New 1993,  1994;  Bowman  &  Stott  1994; Mallory  &  New  1994a;  Phillips  1994; Bruner 1996; Wardle 1996).
Para guru seharusnya mempelajari  budaya  dari  mayoritas  anak didik  terutama  budaya  mereka  memiliki budaya  yang  berbeda  dengan  peserta didiknya.  Meskipun  demikian,  mengakui bahwa perkembangan dan belajar dipengaruhi oleh kontek-kontek social dan cultural bukan berarti menuntut para guru untuk  memahami  semua  nuansa  setiap budaya  yang  mereka  temui  dalam praktek-praktek  mereka;  hal  ini  akan menjadi  tugas  yang  tidak  mungkin.  Lebih dari  itu,  pengakuan  fundamental  ini membuat  para  guru  peka  terhadap kebutuhan  untuk  mengakui  bagaimana pengalaman  cultural  yang  mereka  miliki membentuk  perspektif  mereka  dan  untuk menyadari bahwa perspektif yang
majemuk  harus  dipertimbangkan  dalam keputusan-keputusan tentang perkembangan dan belajar anak-anak.
Anak-anak  mampu  belajar  untuk berfungsi  di  dalam  lebih  satu  kontek budaya secara simultan. Meskipun demikian,  jika  para  guru  menetapkan ekspektasi-ekspektasi  yang  rendah  untuk anak-anak  berdasarkan  budaya  dan bahasa  rumah  mereka,  anak-anak  tidak dapat  berkembang  dan  belajar  secara optimal. Pendidikan seharusnya merupakan  sebuah  proses  yang  memiliki nilai  tambah.  Sebagai  contoh,  anak-anak yang  bahasa  utamanya  bukan  bahasa Inggris  seharusnya  mampu  untuk  belajar bahasa  Inggris  tanpa  dipaksa  untuk menyerah  pada  bahasa  ibu  mereka (NAEYC  1996a).  Demikian  juga,  anak- anak  yang  terbiasa  memakai  bahasa Inggris  mendapatkan  keuntungan  dari belajar bahasa lainnya. Tujuannya adalah bahwa semua anak belajar untuk berfungsi dengan baik dalam  masyarakat secara  keseluruhan  dan  bergerak  secara nyaman  di  antara  kelompok  orang-orang yang  memiliki  latarbelakang  yang  sama maupun berbeda.
Anak-anak adalah pembelajar aktif,  mengalami  langsung  pengalaman fisik  dan  sosial  sebagaimana  halnya pengetahuan  yang  ditransmisikan  secara kultural  untuk  menyusun  pemahaman- pemahaman  mereka  sendiri  tentang
dunia  yang  ada  di  sekitar  mereka.  Anak- anak memiliki kontribusi terhadap perkembangan dan belajar mereka sendiri  sebagaimana  halnya  mereka berusaha untuk menanggapi pengalaman-pengalaman  harian  mereka di  rumah,  program  usia  dini  dan komunitas.  Prinsip-prinsip  dari  praktek yang sesuai dengan tahapan perkembangan  didasarkan  pada  teori- teori  dominan  yang  memandang  bahwa perkembangan  intelektual  dari  sebuah perspektif  konstruktivis-interaktif  (Dewey 1916;  Piaget  1952;  Vygotsky  1978; DeVries  &  Kohlberg  1990;  Rogoff1990; Gardner 1991; Kamii & Ewing 1996).
Sejak lahir, anak-anak secara aktif terlibat  dalam  menyusun  pemahaman- pemahan mereka sendiri dari pengalaman-pengalaman dan pemahaman-pemahaman  ini  dimediasi oleh  dan  secara  pasti  terhubungan kepada  kontek  sosiokultural.  Anak-anak usia  dini  secara  aktif  belajar  dari mengamati  dan  berpartisipasi  dengan anak-anak  dan  orang  dewasa  lain, termasuk  di  dalamnya  adalah  para orangtua  dan  para  guru.  Anak-anak membentuk  hipotesis  mereka  sendiri  dan membuktikannya  melalui  interaksi  sosial, manipulasi  fisik,  dan  melalui  proses- proses berpikir mereka sendiri —
mengamati apa yang terjadi, merefleksikan dalam temuan-temuan
mereka, mengajukan pertanyaan- pertanyaan, dan memformulasikan jawaban-jawaban. Ketika objek-objek, peristiwa-peristiwa,  dan  orang-orang  lain menunjukkan  hal  yang  berbeda  dengan model yang secara mental telah tersusun dalam  diri  anak,  anak  dipaksa  untuk menyesuaikan  model  atau  mengubah struktur mental untuk mempertimbangkan informasi  baru.  Selama  masa  usia  dini, anak-anak  secara  kontinyu  memproses pengalaman-pengalaman baru untuk membentuk  ulang,  memperluas,  dan mereorganisasi  struktur-struktur  mental (Piaget  1952;  Vygotsky  1978;  Case  & Okamoto  1996).  Ketika  para  guru  dan orang  dewasa  menggunakan  berbagai strategi  untuk  mendorong  anak-anak melakukan  refleksi  atas  pengalaman- pengalaman  mereka  melalui  sebuah perencanaan,  maka  pengetahuan  dan pemahaman  yang  diperoleh  menjadi mendalam  (Copple,  Sigel,  &  Saunders 1984; Edwards, Gandini, & Forman 1993; Stremmel & Fu 1993; Hohmann & Weikart 1995).
Dalam  pernyataan  prinsip  ini, istilah  pengalaman  fisik  dan  sosial digunakan  dalam  kontek  yang  luas termasuk ekspose anak terhadap pengetahuan fisik, belajar melalui pengalaman  menggunakan  benda-benda (mengamati bahwa bola yang dilempar ke udara  jatuh  kembali),  dan  pengetahuan
sosial,  termasuk  hal-hal  penting  yang secara  kultural  ditransmisikan  agar  anak- anak  berfungsi  dengan  baik  di  dunia  ini. Sebagai contoh, anak-anak secara progresif  menyusun  pemahaman  mereka atas  berbagai  symbol,  akan  tetapi  yang mereka gunakan ( seperti system alphabet atau  numeric)  merup akan  sesuatu  yang ditransmisikan kepada mereka oleh orang-orang dewasa dalam budaya mereka.
Dalam  tahun-tahun  belakangan ini, diskusi-diskusi mengenai perkembangan menjadi terpolarisasi (lihat Seifert  1993).  Teori  Piaget  menekankan bahwa  perkembangan  struktur  kognitif tertentu merupakan prasyarat bagi belajar (contoh  perkembangan  mempengaruhi belajar),  sementara  penelitian  lainnya telah mendemonstrasikan bahwa pengajaran tentang konsep-konsep spesifik atau strategi-strategi dapat memfasilitasi perkembangan struktur kognitif  menjadi  lebih  matang  (belajar mempengaruhi perkembangan) (Vygotsky 1978; Gelman & Baillargeon 1983).
Usaha-usaha terkini untuk mengatasi  dikotomi  yang jelas  ini  (Seifert 1993;  Sameroff  &  McDonough  1994; Case & Okamoto 1996) mengakui bahwa esensinya kedua perspektif teoritis tersebut adalah benar dalam menjelaskan aspek-aspek perkembangan kognitif selama  usia  dini.  Pengajaran  yang
strategis  tentu  saja  dapat  meningkatkan belajar  anak-anak.  Dengan  demikian, pengajaran  langsung  kemungkinan  besar tidak efektif dan gagal jika tidak disesuaikan  dengan  pengetahuan  dan kapasitas-kapasitas  kognitif  anak  dalam setiap tahapan perkembangannya.
Perkembangan dan belajar merupakan hasil interaksi antara maturasi biologis dan lingkungan, baik fisik maupun  sosial,  di  mana  anak-anak tinggal di dalamnya. Prinsip ini menunjukkan bahwa manusia merupakan produk hereditas (biologis) dan lingkungan  dan  kedua  kekuatan  ini berhubungan satu sama lain.
Para  penganut  behavioris  (aliran perilaku)  memfokuskan  pada  pengaruh- pengaruh  lingkungan  sebagai  penentu belajar, sementara para penganut maturasionis  (aliran  kemasakan  biologis) menekankan pentingnya hereditas- karakteristik  biologis  bawaan.  Setiap perspektif benar sampai tingkatan tertentu dan  selebihnya  keduanya  tidak  mampu untuk menjelaskan belajar atau perkembangan. Sekarang ini, perkembangan  dilihat  sebagai  hasil  dari proses transaksional yang interaktif antara  individu  yang  sedang  tumbuh  dan berkembang dengan pengalaman- pengalaman  dalam  lingkungan  fisik  dan sosial  (Scarr  &  McCartney  1983;  Plomin 1994a, b).
Sebagai  contoh,  sebuah  bawaan genetik kemungkinan memprediksi pertumbuhan  yang  sehat,  tetapi  nutrisi yang tidak mencukupi dalam  tahun-tahun awal kehidupan mengganggu terpenuhinya  potensi  tersebut.  Disabilitas yang  parah,  baik  disebabkan  hereditas atau  lingkungan,  kemungkinan  dapat diperbaiki melalui intervensi yang sistematik  dan  tepat.  Demikian  juga halnya, seorang anak dengan temperamen yang dibawanya-sebuah kecenderungan psikologi dalam menanggapi  situasi  tertentu-membentuk dan  dibentuk  oleh  bagaimana  anak-anak lain dan orang-orang dewasa berkomunikasi dengan anak tersebut
Bermain merupakan sebuah instrumen  penting  bagi  perkembangan sosial, emosional, dan kognitif anak-anak, juga sebagai sebuah refleksi atas perkembangan mereka. Memahami bahwa anak adalah konstruktor- konstruktor  aktif  atas  pengetahuan  yang dimiliki  dan  bahwa  perkembangan  dan belajar  sebagai  hasil  proses  interaktif, para guru anak usia dini mengakui bahwa bermain  bagi  anak  merupakan  sebuh kontek  yang  sangat  mendukung  untuk proses-proses  perkembangan  tersebut (Piaget  1952;  Fein  1981;  Bergen  1988; Smilansky  &  Shefatya  1990;  Fromberg 1992; Berk & Winsler 1995).
Bermain memberi anak-anak kesempatan-kesempatan untuk memahami  dunia,  berinteraksi  dengan orang  lain  dalam  cara-cara  yang  secara sosial  diterima,  mengekspresikan  dan mengontrol emosi-emosi, dan mengembangkan  kapabilitas-kapabilitas simbolik mereka. Permainan anak
memberi orang-orang dewasa pencerahan-pencerahan atas perkembangan anak-anak dan kesempatan-kesempatan
untuk mendukung pengembangan strategi- strategi  baru.  Vygotsky  (1978)  meyakini bahwa bermain mengarahkan perkembangan, sebagai contoh,
permainan
simbolik dapat mempromosikan  perkembangan  abilitas- abilitas  representasi  simbolik.  Bermain menyediakan  sebuah  kontek  bagi  anak- anak untuk mempraktekkan keterampilan- keterampilan yang baru dikuasai dan juga berfungsi  sebagai  sudut  pengembangan kapasitas-kapasitas  untuk  menjalankan peran-peran  sosial  yang  baru,  mencoba tugas-tugas yang baru atau yang menantang, dan memecahkan permasalahan yang komplek yang mungkin bisa atau tidak akan bisa mereka tangani (Mallory & New 1994).
Penelitian
menunjukkan pentingnya permainan sosiodrama sebagai  bagian  dari  kurikulum  belajar untuk  anak-anak  usia  3  sampai  6  tahun.
Ketika  para  guru  menyediakan  sebuah organisasi tematik untuk bermain, menawarkan dukungan, ruang, dan waktu yang  tepat,  dan  menjadi  lebih  terlibat dalam  permainan  dengan  memperluas dan mengelaborasi atas gagasan- gagasan anak, maka bahasa dan keterampilan-keterampilan  literasi  anak dapat  ditingkatkan  (Levy,  Schaefer,  & Phelps  1986;  Schrader  1989,  1990; Morrow  1990;  Pramling  1991;  Levy, Wolfgang,  &  Koorland  1992).  Selain mendukung perkembangan kognitif, bermain  juga  menyediakan  sejumlah fungsi  penting  bagi  perkembangan  fisik, emosi,  dan  sosial  anak-anak  (Herron  & Sutton-Smith 1971). Anak-anal mengungkapkan  dan  merepresentasikan gagasan-gagasan,  pemikiran-pemikiran, dan  perasaan-perasaan  mereka  ketika terlibat  dalam  bermain  simbolik.  Selama bermain,  seorang  anak  belajar  untuk mengatasi  emosi,  untuk  berinteraksi dengan  orang  lain,  untuk  mengatasi konflik-konflik,  dan  untuk  mendapatkan perasaan  kompeten.  Melalui  bermain, anak-anak  juga  dapat  mengembangkan imajinasi-imajinasi dan kreativitas- kreativitas  mereka.  Oleh  karena  itu, inisiatif  anak  dan  dukungan  guru  dalam bermain  merupakan  komponen  esensial dalam  praktek  yang  sesuai  dengan tahapan  perkembangan  anak  (Fein  & Rivkin 1986).
Perkembangan tingkat lanjut
dicapai ketika anak-anak memiliki kesempatan-kesempatan untuk mempraktekkan keterampilan- keterampilan yang baru dikuasai, sebagaimana  juga  mereka  mengalami sebuah  tantangan  dalam  level  di  atas penguasaan mereka sekarang ini. Penelitian-penelitian  mendemonstrasikan bahwa  anak-anak  perlu  untuk  mampu menegosiasikan  sebagian  besar  tugas- tugas  belajar  dengan  sukses  untuk memelihara  motivasi  dan  keteguhan mereka  (Lary  1990;  Brophy  1992). Dihadapkan pada kegagalan yang berulang, kebanyakan anak-anak berhenti untuk  mencoba.  Implikasinya  adalah bahwa  pada  sebagian  besar  waktu  para guru seharusnya menyediakan anak-anak dengan  tugas-tugas  yang  dengan  usaha- usahanya  mereka  dapat  menyelesaikan dan mempresentasikannya sesuai dengan tingkat pemahaman mereka.
Pada  saat  yang  sama  anak-anak secara  kontinyu  menghadapi  situasi- situasi dan stimulasi-stimulasi yang memberi  mereka  kesempatan  untuk bekerja pada tingkat kemampuan mereka yang  sedang  berkembang  (Berk  & Winsler  1995;  Bodrova  &  Leong  1996). Selanjutnya,  dalam  sebuah  tugas  yang berada  di  atas  jangkauan  independensi anak,  orang-orang  dewasa  dan  teman sebaya yang lebih kompeten memberikan
kontribusi yang signifikan bagi perkembangan dengan menyediakan dukungan-dukungan yang memungkinkan anak mampu mengambil langkah selanjutnya.
Perkembangan dan belajar
merupakan  proses-proses  dinamik  yang menuntut orang-orang dewasa memahami  dan  mengamati  anak-anak secara  lebih  dekat  dan  kontinum  agar sesuai  dengan  kurikulum  dan  mengajari anak-anak kompetensi-kompetensi emergensi,  kebutuhan-kebutuhan,  dan minat-minat  mereka,  dan  membantu anak-anak  untuk  maju  lebih  jauh  dengan memberi  target  pengalaman-pengalaman pendidikan  sampai  pada  level  kapasitas- kapasitas anak-anak yang memang sedang  berubah,  sehingga  membuat mereka menjadi tertantang, bukan frustasi.  Manusia,  terutama  anak-anak, sangat  dimotivasi  untuk  memahami  apa yang sebagian besar mereka pahami dan untuk  menguasai  sebagian  besar  apa yang  mereka  mampu  lakukan  (White 1965;  Vygotsky  1978).  Prinsip  belajar adalah  pertama-tama  anak-anak  dapat melakukan sesuatu dalam sebuah kontek suportif dan kemudian secara mandiri dan berada  dalam  sebuah  kontek  yang  lebih beragam. Rogoff (1990) menggambarkan proses  belajar  yang  dibantu  orang dewasa  sebagai  “partisipasi  terbimbing” untuk  menekankan  bahwa  anak-anak
secara  aktif  berkolaborasi  dengan  orang lain  untuk  bergerak  maju  menuju  sebuah level pemahaman dan keterampilan yang lebih kompleks.
Anak-anak menunjukkan cara- cara  yang  berbeda  dalam  mengetahui dan  belajar,  dan  cara-cara  yang  berbeda dalam merepresentasikan apa yang mereka  ketahui.  Pada  kurun  waktu tertentu,  para  teoritisi  belajar  dan  ahli psikologi  perkembangan  telah  mengakui bahwa  manusia  terlahir untuk memahami dunia dalam cara-cara yang beragam dan bahwa setiap individu cenderung memiliki preferensi  atau  model  belajar  tertentu. Studi-studi  perbedaan  dalam  modalitas belajar  telah  menemukan  hal  yang kontras antara pembelajar visual, auditori, atau  taktil.  Sementara  karya  yang  lain telah  mengidentifikasi  jenis  pembelajar mandiri atau dependen (Witkin 1962).
Gardner (1983) memperluas konsep  ini  dengan  berteori  bahwa manusia  paling  tidak  memiliki  tujuh “intelegensi.” Sebagai tambahan terhadap kecerdasan  tradisional  yang  penting  bagi keberhasilan  sekolah  yaitu  kecerdasan bahasa  dan  logika  matematis,  setiap individu  paling  tidak  memiliki  kecerdasan dalam bidang-bidang lain: musikal, spasial,  kinestetik  tubuh,  intrapersonal dan  interpersonal.  Malaguzzi  (1993) menggunakan  metaphor  “100  bahasa” untuk  menggambarkan  modalitas  yang
beragam  yang  digunakan  anak-anak untuk memahami dunia dan merepresentasikan pengetahuan mereka.
Proses-proses merepresentasikan pemahaman  yang  mereka  miliki,  dengan bantuan  guru-guru,  dapat  membantu anak-anak  memperdalam,  memperbaiki, dan  memperluas  pemahaman  mereka (Copple, Sigel, & Saunders 1984; Forman 1994; Katz 1995).
Prinsip  modalitas  yang  beragam memberi  implikasi  bahwa  para  guru seharusnya  menyediakan  bukan  hanyak kesempatan-kesempatan setiap anak secara individual menggunakan preferensi  model  belajarnya  sebagai menjadi  modal  kekuatan  mereka  (Hale- Benson  1986)  tetapi  juga  kesempatan- kesempatan  untuk  membantu  anak-anak mengembangkan  intelegensi-intelegensi yang mereka sadari tidak begitu menonjol.
Anak-anak berkembang dan belajar  dengan sangat baik dalam kontek sebuah komunitas di mana mereka aman dan  dihargai,  kebutuhan-kebutuhan  fisik mereka  terpenuhi,  dan  mereka  merasa secara  psikologis  aman.  Maslow(1954) mengkonseptualisasikan  sebuah  hierarki kebutuhan-kebutuhan dimana belajar tidak  mungkin  terjadi  kecuali  kebutuhan- kebutuhan  fisiologis  dan  psikologis  untuk aman  terpenuhi  lebih  dahulu.  Karena keamanan  dan  kesehatan  fisik  sekarang-
sekarang ini seringkali terancam, program-program  untuk  anak  usia  dini harusnya  bukan  hanya  menyediakan nutrisi,  keamanan,  dan  kesehatan  yang adekuat  tapi  juga  pastikan  layanan- layanan  yang  lebih  komprehensif,  seperti fisik,  gigi,  kesehatan  mental,  sosial (NASBE 1991; U.S. Department of Health & Human Services 1996).
Perkembangan  anak-anak  dalam semua bagiannya dipengaruhi oleh abilitas  mereka  untuk  membangun  dan memelihara  sebuah  hubungan  primer yang  positif  secara  konsisten  dengan orang-orang dewasa dan anak-anak yang lain (Bowlby 1969; Stern 1985; Garbarino et  al.  1992).  Hubungan-hubungan  primer ini berawal dalam keluarga tetapi kemudian  meluas  seiring  berjalannya waktu termasuk guru-guru anak-anak dan anggota-anggota  komunitas;  oleh  karena itu,  praktek-praktek  yang  sesuai  dengan tahapan perkembangan seharusnya memperhatikan  dengan  baik  kebutuhan- kebutuhan  fisik, sosial, dan emosi sebagaimana halnya perkembangan intelektual.

## C. Faktor-Faktor  Yang  Mempengaruhi Perkembangan  Nilai,  Moral  Dan
Sikap
Perkembangan  internalisasi  nilai- nilai  terjadi  melalui  identifikasi  dengan orang-orang  yang  dianggap  sebagai
model.  Bagi  anak-anak  usia  12  dan  16 tahun gambaran ideal yang diidentifikasikan adalah orang-orang dewasa  yang  beribawa  atou  simpatik, orang-orang  terkenal,dan  hal-hal  yang ideal yang diciptakannya sendiri.
Menurut  ahli  psikoanalisis,  nilai dan  moral  menyatu  dalam  kongsep superego.  Superego  di  bentuk  melalui jalan  internalisasi  larangan-larangan  atau perintah-perintah  yang  datang  dari  luar (khususnya  dari  orang  tua).  Oleh  kerena itu,  anak  yang  tidak  memiliki  hubungan harmonis  dengan  orang  tuanya  di  masa kecil  kemungkinan  besar  tidak  akan mampu  mengembangkan  superego  yang cukup  kuat,  sehingga  mereka  bisa menjadi  orang  yang  sering  melanggar norma sosial.
Berdasarkan  penelitian  empiris yang  dilakukan  Kohlberg  pada  tahun 1958, sekaligus menjadi disertai doctornya dengan judul The
Developmental  of  Mode  of  Moral  Think and Choice in the years 10  to  16, seperti tertuang dalam buku tahap-tahap perkembangan Moral (1995), tahap-tahap perkembangan  moral  dapat  di  bagi sebagai  berikut:

## a.  Tingkat Prakonvesional
Pada  tingkat  ini,  anak  tanggap terhadap aturan-aturan buda dan
terhadap  ungkapan  ungkapan  budaya mengenai  baik  dan  buruk,  benar  dan salah.  Akan  tetapi  hal  ini  semata-mata  di tafsirkan  dari  segi  sebab  akibat  fisik  atau kenikmatan perbuatan (hukum, keuntungan,  pertukaran,  dan  kebaikan). Tingkat ii dapat dibagi menjadi dua tahap:
Tahap orientasi hukuman dan kepatuhan
Akibat-akibat fisik suatu perbuatan menentukan baik buruknya, tanpa menghiraukan  arti  dan  nilai  manusiawi dari  akibat  tersebut.  Anak  semata-mata menghindarkan hukuman dan pada kekuasaan  tanpa  mempersoalkannya. Jika ia berbuat “baik”, hal itu karena anak meniali  tindakannya  sebagai  hal  yang bernilai  dalam  dirinya  sendiri  dan  bukan karena  rasa  hormat  terhadap  tatanan moral yang melandasi dan didukung oleh hukuman dan otoritas.

## Tahap orientasi relativitis-instrumental
Perbuatan  yang  benar  adalah cara atau alat unutk memuaskan kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang juga  kebutuhan  orang  lain.  Hubungan antarmanusia dipandang seperti hubungan  di  pasar  (jual-beli).  Terdapat elemen  kewajaran  tindakan  yang  bersifat resiproksitas (timbal-balik) dan pembagian  sama  rata,  tetapi  ditafsirkan secara  fisik  dan  pragmatis.  Resiproksitas
ini  merupakan  tercemin  dalam  bentuk “jika  engkau  menggaruk  punggungku, atau juga akan menggaruk punggungmu”. Jadi,  perbuatan  baik  tidaklah  didasarkan karena  loyalitas,  terima  kasih  ataupun keadilan.

## Tingkat Konvensional
Pada  tingkat  ini,  anak  hanya menuruti  harpaan  keluarga,  kelompok atau  bangsa.  Ia  memandang  bahwa  hal tersebut  bernilai  bagi  dirinya  sendiri, tanpa menghindahkan akibat yang segera dan  nyata.  Sikapnya  bukan  hanya konformitas terhadap harapan pribadi dan tata  tertib  sosial,  melainkan  juga  loyal (setia)  terhadapnya  dan  secara  aktif mempertahankan, mendukung dan membenarkan  seluruh  tata-tertib  atau norma  tersebut  serta  mengindetifikasikan diri  dengan  orang  atau  kelompok  yang terlibat  didalamnya.  Tingkat  ini  memiliki dua tahap :
Tahap orientasi kesepakatan antarpribadi atau orientasi
Perilaku  yang  baik  adalah  yang menyenangkan dan membantu orang lain serta  yang  disetujui  oleh  mereka.  Pada tahap  ini  terdapat  banyak  konformitas terhadap  gambaran  steorotif  mengenai perilaku mayoritas atau “alamiah”.
Perilaku  sering  dinilai  menurut  niatnya, ungkapan  “dia  bermaksud  baik”  unutk
pertama  kalinya  menjadi  penting.  Orang mendapatkan persetujuan dengan baik.
Tahap orientasi hukuman dan ketertiban
Terdapat orientasi terhadap
otoritas, aturan yang tetap dan penjagaan tata  tertib/norma-norma  sosial.  Periliaku yang baik adalah semata-mata melakukan kewajiban sendiri, menghormati  otoritas  dan  menjaga  tata tertib  sosial  yang  ada,  sebagai  yang bernilai dalam dirinya sendiri.

## b.  Tingkat pasca-konvensional (otonom/berlandaskan prinsip)
Pada  tingkat  ini  terdapat  usah yang  jelas  untuk  merumuskan  nilai-nilai dan prinsip moral yang memiliki keabsahan dan dapat diterapkan, terlepas dari  otoritas  kelompok  atau  oarang  yang berpegang  pada  prinsip-prinsip  itu  dan terlepas  pula  dari  identifikasi  individu sendiri  dengan  kelompok  tersebut.  Ada dua tahap pada tingkat ini, yaitu :

## Tahap orientasi kontrak sosial legalitas
Pada  umumnya  tahap  ini  amat bernada  semangat  utillitarian.  Perbuatan yang  baik  cenderung  dirumuskan  dalam kerangka  hak  dan  ukuran  individual umum  yang  telah  diuji  secara  kritis  dan telah disepakati oleh seluruh masyarakat.
Terdapat kesadaran yang jelas mengenai relativitas  nilai  dan  pendapat  pribadi sesuai  dengannya.  Terlepas  dari  apa yang telah disepakati secara konstitusional dan demokratis, hak adalah soal “nilai” dan “pendapat” pribadi.
Hasilnya  adalah  penekanan  pada sudut  pandang  ilegal,  tetapi  dengan penekanan  apda  kemungkinan  untuk mengubah hukum berdasarkan pertimbangan rasional mengenai manfaat sosial  (jadi,  bukan  membekukan  hukum itu  sesuai  dengan  tata  tertib  gaya  seperti yang  terjadi  pada tahap 4).  Diluar  bidang hukum yang disepakati, berlaku persetujuan bebas ataupun kontrak. Inilah “moral  resmi”  dari  pemerintah  dan perundang-undangan  yang  berlaku  di setiap negara.

## Tahap  orientasi  prinsip  etika  yang berlaku disetiap negara
Hak  ditentukan  oleh  keputusan suara  batin,  sesuai  denga  prinsip-prinsip etis  yang  dipilih  sendiri  dan  yang mengacu  pada  komprehensivitas  logis, universalitas,  konsistensi  logis.  Prinsip- prinsip ini bersifat abstrak dan etis (kaidah emas  imperative  kategoris)  dan  mereka tidak  merupakan  peraturan  moral konkret seperti  kesepuluh  Perintah  Allah.  Pada hakikat  inilah  prinsip-prinsip  universal keadilan,  resiproksitas  dan  persamaan hak  asasi  manusia  serta  rasa  hormat
terhadap manusia sebagai pribadi individual.
Berdasarkan  penelitian  empirisnya tersebut, secara kreatif Kohlberg menggabungkan  berbagai  dari  Dewey dan  Piaget,  bahkan  berhasil  melampaui gagasan-gagasan  mereka.  Dengan  kata lain  ia  berhasil  mengoreksi  gagasan Piaget  mengenai  tahap  perkembangan moral yang dianggap terlalu sederhana.
Kohleberg secara tentative menguraikan  sendiri  tahap-tahap  4,  5, dan 6 yang ditambahkan pada tiga tahap awal  yang  telah  dikembangkan  oleh Piaget.  Dewey  pernah  membagi  proses perkembangan  moral  atas  tiga  tahap  : tahap  pramoral,  tahap  konvesional,  dan tahap otonom. Selanjutnya, Piaget berhasil  melukiskan  dan  menggolongkan seluruh  pemikiran  moral  anak  seperti kerangka  pemikiran  Dewey,  (1)  pada tahap  pramoral,  anak  belum  menyadari keterikatannya  pada  aturan;  (2)  tahap konvesional  dicirikan  dengan  ketaatan pada  kekeuasaan;  (3)  tahap  otonom bersifat terikat pada aturan yang didasarkan  pada  resiproksitas  (hubungan timbal-balik).  Berkat  pandangan  Dewey dan Piaget, Kohleberg berhasil memperlihatkan  6  tahap  pertimbangan moral  anak  dan  remaja  seperti  yang tertera diatas.
Teori-teori lain yang non-
psikoanalisis beranggapan bahwa
hubungan  anak-orangtua  bukan  satu- satunya sarana pembentukan moral. Para sosiolog beranggapan bahwa masyarakat mempunyai peranan penting dalam pembentukan  moral.  Tingkah  laku  yang terkendali disebabkan oleh adanya kontrol  dari  masyarakat  itu  sendiri  yang mempunyai  sanksi-sanksi  tersendiri  buat sipelanggar (Sarlito, 1992:2).
Dalam  usaha  membentuk  perilaku sebagai  percerminan  nilai-nilai  hidup tertentu,  jelas  bahwa  factor  lingkungan memegang  peranan  penting.  Di  antara segala  unsur  lingkungan  sosial  yang berpengaruh  adalah  manusia-manusia yang  langsung  dikenal  oleh  seseorang sebagai perwujudan dari nilai-nilai tertentu.  Dalam  hal  ini  lingkungan  sosial terdekat  adalah  orang  tua  dan  guru mereka.
Teori  perkembangan  moral  yang dikemukakan oleh Kohleberg menunjukan bahwa sikap moral bukan hasil sosialisasi yang diperoleh dari kebiasaan dan hal-hal lain  yang  berhubungan  dengan  nilai kebudayaan. Tahap-tahap perkembangan moral  terjadi  dari  aktivitas  spontan  pada masa anak-anak (Singgih Gunarsa, 1990:2).  Anak  memang  berkembang melalui interaksi sosial, tetapi interaksi ini mempunyai corak yang khusus dan factor pribadi anak ikut berperan.

## D. Kemandirian  Sebagai  Kebutuhan Psikologis Pada Remaja
Setiap  manusia  dilahirkan  dalam kondisi  yang  tidak  berdaya  ,  ia  akan bergantung  pada  orang  tua  dan  orang- orang  yang  berada  dilingkungannya hingga  waktu  tertentu.  Seiring  denga berlalunya  waktu  dengan  perkembangan selanjutnya, seorang anak perlahan-lahan akan melepaskan diri dari ketergantungannya  pada  orang  tua  atau orang  lain  disekitarnya  dan  belajar  untuk mandiri.  Hal  ini  merupakan  suatu  proses alamiah yang dialami oleh semua mahluk hidup,  tidak  terkecuali  manusia.  Mandiri atau sering juga disebut berdiri diatas kaki sendiri merupakan kemampuan seseorang  untuk  tidak  bergantung  pada orang  lain  serta  bertanggung  jawab  atas apa  yang  dilakukannya.  Kemandirian dalam  konteks  individu  tentu  memiliki aspek yang lebih luas dari sekedar aspek fisik.

## E. Penutup
Nilai-nilai  adalah  patokan-patokan yang berlaku dalam kehidupan masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan sopan  santun  (Sutikna,1988:50)  sopan- santun,    adat  kebiasaan,  dan  nilai-nilai yang  terkandung  dalam  pancasila  adalah nilai-nilai  hidup  yang  menjadi  pegangan seluruh  warga  negara  indonesia.  Jadi,
nilai  adalah  ukuran  baik-buruk,  benar- salah,  boleh-tidak  boleh,  indah-tidak indah suatu prilaku atau pernyataan yang berlaku dalam kehidupan suatu kelompok masyarakat. Oleh kerna itu, nilai mendasari  sikap  dan  prilaku  seseorang dalam kehidupan di masyarakat.
Moral berkaitan dengan kemampuan seseorang untuk membedakan  antara  perbuatan  yang benar dan yang salah. Dengan demikian, moral juga mendasari dan mengendalikan seseorang dalam bersikap dan bertingkah laku.
Dalam  kaitannya  dengan  nilai, moral  merupakan  kontrol  dalam  bersikap dan  bertingkah  laku  sesuai  dengan  nilai- nilai  hidup  yang  di  maksud.  Misalnya dalam  pengamalan  nilai  tenggang    rasa, dalam  prilakunya  seseorang  akan  selalu memerhatiakn perasaan orang lain, sehingga tidak berbuat sekhendak hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut persoalan  baik  dan  buruk,  sehingga berkaitan  dengan  moral.Setiap  manusia dilahirkan  dalam  kondisi  yang  tidak berdaya , ia akan bergantung pada orang tua dan orang-orang yang berada dilingkungannya  hingga  waktu  tertentu. Seiring  denga  berlalunya  waktu  dengan perkembangan selanjutnya, seorang anak perlahan-lahan akan melepaskan diri dari ketergantungannya  pada  orang  tua  atau
orang  lain  disekitarnya  dan  belajar  untuk mandiri.

## F.  Daftar Pustaka
Abu  Ahmadi.  1983.  “ Pisikologi  Umum” .
Cet. I. Surabaya:PT. Bina Ilmu.
Al-MighwarB Andi Mappiare. 1982 . “Psikologi Remaja”. Surabaya: Usaha Nasional. Al- Kautsar.
2003.“ Psikologi”. Jakarta:
Depdikbud dan PT. Rineka cipta. Branca  Albert  A.  1965.  “ Psychology ”.
USA: Allyn And Bacon Inc. Muhammad. 2008.  “ Psikologi  Remaja”
.Bandung:CV. Pustaka Setia.
Elizabeth B. Hurlock. 1968.
“ Develovmental  Psychology” .  (edisi ke Tiga). New York: Mc. Graw Hull. Enung Fatimah. 2006. “ Psikologi
Perkembangan” .  Bandung:  Pustaka Setia.
Gunarsa,  S.D.  1988.  “ Psikologi Remaja” .
Jakarta: BPK Gunung Mulia.
Hurlock,  E.  B.  1990.  “ Developmental psychology:  a  lifespan  approach ”. Boston. Husdarta&Saputra Y.M. 1999. ” Perkembangan Peserta Didik” .
Jakarta: DEPDIKBUDMcGraw-Hill. Linda  L  Davidoff.  1988 .  “Psikologi  Suatu
Pengantar” . Jakarta: Erlangga.
M.  Asrori.  2008.  “ Perkembangan  Peserta
Didik”. Pontianak: Untan Press.
Muhammad  Mighwar.  2006.  “ Psikologi Remaja” . Bandung: Pustaka Setia.
Monks,  F.J.,  Knoers,  A.  M.  P.,  Haditono,
S. R. 1991.
“ Psikologi perkembangan  :  Pengantar  dalam berbagai bagiannya (cetakan ke- 7)”. Yogyakarta:  Gajah  Mada  University Press.
Mustaqim.  2001.  “ Psikologi  Pendidikan”.
Semarang: Pustaka Pelajar.
M. Jamaluddin Munfuzh. 2001. “ Psikologi Anak  dan  Renaja  Muslim,  (Alih Bahasa)  Abdul  Rosyad  Rifai,  Melly Sri Sulastr i”. Jakarta:Psikologi
Perkembangan  Remaja.  PT  Bina Aksara. Sarlito Wirawan Sarwono. 1989. “ Psikologi Remaja”. Jakarta:
Rajawali.
Soerjono  Soekanto.  1989.  “ Remaja  dan
Permasalahannya”. Jakarta:
Rajawali.
Sunarto,  dkk.  1999 .  “Perkembangan
Peserta Didik ”.  Jakarta:  Pusat
Perbukuan Syaikh
Toenggoel  P.  Siagian.1985.  “ Pendekatan Pokok  dalam  Mempertimbangkan Remaja Masa Kini”. Prisma. Utami Munandar. 1992. “ Mengembangkan Bakat
dan Kreativitas  Anak  Sekolah”. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia.
Zulkifli,  L.  1986. ” Psikologi  Remaja”.
Bandung: Remaja Karya.