## Jurnal Civic Education:
Media Kajian Pancasila dan Kewarganegaraan http://ejournal.unima.ac.id/index.php/jce
2599-1833 (print) 2621-3467 (online )
Konstruk  Persepsi  dan  Transformasi  Anak  Didik  Pemasyarakatan  dalam Program Pendidikan di Lembaga Pembinaan Khusus Anak (LPKA) Kelas II- B Tomohon
Novhendra Christian Simbar a, 1* , Abdul Rasyid Umaternate b, 2 , Ferdinand Kerebungu c, 3 a Program Pascasarjana Universitas Negeri Manado, Tondano, Indonesia
bc Program Studi Pendidikan Sosiologi Universitas Negeri Manado, Tondano, Indonesia
1 * hendra.ch.simbar@gmail.com
Informasi artikel ABSTRAK Sejarah artikel: Diterima Revisi Dipublikasikan : 09 April 2020 : 04 Mei 2020 : 01 Juni 2020 Tujuan  dari  penelitian  ini  pertama-tama  untuk  mendeskripsikan  konstruk persepsi  yang dibangun oleh  Anak Didik Pemasyarakatan (ADP) mengenai program pendidikan di LPKA; dan kemudian untuk menjelaskan transformasi anak-anak  itu  berkenaan  dengan  keikutsertaan  mereka  dalam  program tersebut  selama  menjalani  masa  pidana.  Penelitian  kualitatif  ini  didasarkan terutama  pada  konstruktivisme-sosiologis.  Pengumpulan  data  primer mengandalkan  teknik  in-depth  interview.  Data  yang  terkumpul  dianalisis menurut  setiap  fokus  atau  domain  pada  sebuah  skema  taksonomik,  melalui pendekatan  interpretatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan,  bahwa  konstruk persepsi ADP mengenai program pendidikan sering terkait erat dengan kesan mereka  tentang  LPKA,  yang  secara  umum  dipahami  sebagai  ‘penjara’. Kurangnya  dasar  kontekstual  dalam  treatment  pendidikan,  dan  ketiadaan significant others di lembaga tersebut, menghambat pemahaman narapidana tentang tujuan  akhir  dari  pendidikan  berbasis  pemasyarakatan.  Pengalaman ini  mempengaruhi  taraf  konformitas  mereka  pada  aktivitas  belajar  dalam batas tertentu. Hal tersebut juga menjelaskan mengapa cukup sulit bagi ADP entah  untuk  mempertahankan  upaya  yang  konsisten  dalam  resosialisasi, ataupun untuk mencapai suatu transformasi pada taraf yang lebih tinggi.
Kata kunci: Konstruktivisme, Anak Didik Pemasyarakatan, Resosialisasi, Realitas Mikro-Subyektif,
Transformasi

## ABSTRACT
Keywords:
Constructivism,
Young Inmates, Resocialization, Micro-Subjective Reality, Transformation
Perceptual  construct  and  transformation  of  young  inmates  on educational program in Tomohon Juvenile Correctional Institution. The purposes of  this  research  are,  firstly  to  describe  the  perceptual  construct  of young  inmates  (ADP)  about  the  educational  program  in  a  juvenile correctional  institution;  secondly  to  explain  the  transformation  concerning their  participation.  It  begins  by  considering  main  issues  about  inmates’ learning experiences during the sentence. This qualitative research  is  based on the sociological-constructivism. The primary data collection relies on in- depth interview techniques. The collected data were analyzed by each focus on a taxonomic scheme through an interpretive approach. The results suggest that  young  inmates’  perceptual  construct  on  the  educational  program  are closely  related  to  their  image  about  the  juvenile  correctional  institution (LPKA), which  is commonly perceived as ‘prison’. The  lack of contextual basis in educational treatments and the absence of significant others in such institutions  are  hampering  the  inmates'  comprehension  about  the  ultimate purpose  of  correctional-based  education.  This  experience  affects  their conformity level in learning activities. It also explains why it is quite difficult for  them  whether  to  maintain  consistent  efforts  in  resocialization,  or  to achieve a higher level of transformation.
Copyright © 2019 Novhendra Christian Simbar. All Right Reserved

## Pendahuluan
Setelah  lebih  dari  20  tahun  semenjak Konvensi PBB tentang Hak Anak diratifikasi oleh pemerintah  Indonesia,  proses  panjang  untuk mengimplementsikan  asas restorative  justice dalam  penanganan  anak  yang  berkonflik  dengan hukum  (ABH)  kini  memperoleh  jalan  terang. Jalan  yang  dimaksud,  yaitu  tersedianya  berbagai instrumen  hukum  dan  unit-unit  sosial,  yang memberi  harapan  atas  upaya  perlindungan terhadap hak dan kebutuhan anak. Berselang tiga tahun  setelah  Undang-Undang  Sistem  Peradilan Pidana  Anak  (SPPA)  disahkan  pada  tanggal  30 Juli  2012,  wacana  untuk  mengubah  Lembaga Pemasyarakatan Anak menjadi Lembaga Pembinaan Khusus Anak (LPKA) mulai direalisasikan.  Untuk  menindak-lanjuti  hal  itu, maka LAPAS Anak Kelas II-B Tomohon dan unit pelaksana teknis di berbagai propinsi diinstruksikan untuk menyelenggarakannya secara nasional.
Pada  tanggal  5  Agustus  2015  Lembaga Pembinaan  Khusus  Anak  (LPKA)  Kelas  II-B Tomohon  resmi  beroperasi.  Peresmian  ini menandai  perubahan  sistem  perlakuan  hukum terhadap anak, sehingga pembinaan dan bimbingan  anak  akan  berbasis  budi  pekerti  dan berbasis  bimbingan  keahlian.  Bagi  sejumlah pihak,  agenda  ini  berarti  bahwa  pendidikan  non- formal  yang  semula  diselenggarakan  di  LAPAS akan  ditingkatkan  menjadi  program  pendidikan formal dasar dan menengah. Selain itu, perubahan nomenklatur lembaga ini menjadi harapan bahwa penyelenggaraan pendidikan di LPKA akan lebih menampilkan  citra  ‘sekolah’  bagi  Anak  Didik Pemasyarakatan (ADP). Program pendidikan bagi ADP  sebenarnya  sudah  difasilitasi  oleh  LAPAS Anak  Kelas  II-B  Tomohon  sejak  1995.  Namun sebelum LPKA dicanangkan, program pendidikan vokasional rupanya lebih diprioritaskan. Berdasarkan  informasi  yang  terakhir  dihimpun, pada  tanggal  24  Februari  2018  LPKA  Tomohon telah  melakukan  penandatanganan memorandum of  understanding (MoU)  bersama  sejumlah instansi dan lembaga teknis lainnya, dalam rangka menjamin penyelenggaran pembinaan dan pendidikan  bagi  ADP  (lih.  Kanwil  Sulut,  2018; Yongkie, 2018).
Dalam  penyelenggaraan  pendidikan  di LPKA,  kegiatan  pembelajaran  ditunjang  dengan penerapan  disiplin  sebagai  upaya reinforcement belajar,  pembentukan  karakter,  dan  internalisasi nilai.  Aspek  koersif  dari  unit  pelaksana  teknis pemasyarakatan semisal LAPAS, LPKA dan jenis carceral  institutions lainnya  berakar  pada  ciri
khasnya  sebagai  ‘institusi  total’  (cf.  Goffman, 1961).  Berdasarkan  penelitian  sebelumnya  di Lembaga  Pemasyarakatan  Anak  Kelas  II-B Tomohon,  penulis  menemukan  bahwa  tatanan sosial  di  tempat  itu  direduksi  ke  dalam  sistem norma  yang  baku,  jelas  serta  terperinci.  Sebagai tambahan, otoritas yang berwenang menggariskan rutinitas warga binaan di bawah ancaman sanksi, dengan  sedikit  sekali  kebebasan  fisik  (Simbar, 2015: 102-103).
Kondisi  riil  di  LPKA  dan  sejumlah peristiwa  yang  dialami  oleh  ADP,  selanjutnya terakumulasi dalam pengalaman subyektif mengenai  pemenjaraan  secara  umum.  Hal  itu membuat  anak  didik  mengasosiasikan  hukuman pidana yang dijalaninya, keberadaannya di tempat itu,  dan  program/kegiatan  terkait  sebagai  kondisi yang  memberatkan;  suatu  pengalaman  yang sedapat  mungkin  dihindari.  Tentu  saja  keinginan tersebut  tidaklah  realistis,  sebab  bagaimanapun juga  ADP  harus  menjalani  masa  pidananya,  dan bersamaan  dengan  itu  pula  mereka  diwajibkan menempuh  layanan  pendidikan  yang  telah diprogramkan.  Jadi,  pertanyaan  sementara  yang bisa  diajukan  yakni:  apakah  program  pendidikan yang diselenggarakan bagi ADP dianggap sekedar sebagai  bagian  dari  hukuman  pidana  yang  harus mereka jalani selaku warga binaan LPKA?
Berhadapan  dengan  kondisi  serta  tuntutan normatif  institusi  secara  umum,  dan  dengan tuntutan  disiplin  layanan  pendidikan  secara khusus,  maka  ADP  berusaha  untuk  memenuhi sekurang-kurangnya  dua  indikator  obyektif  dari prison  regime yaitu:  hadir  secara  fisik,  dan  taat aturan  selama  kegiatan.  Berdasarkan  penelitian yang pernah dilakukan di LAPAS Anak Kelas II- B  Tomohon,  penyesuaian-penyesuaian  demikian dilakukan  oleh  ADP  untuk  meminimalisir  derita pemenjaraan atau  untuk  sekedar  mengelola perasaan frustrasi (Simbar, 2015: 121). Itu berarti, partisipasi  warga  binaan  pada  sejumlah  kegiatan formal  belum  tentu  merupakan  adaptasi  secara positif.  Fakta  menunjukkan  bahwa  adakalanya ADP  merespon correctional  treatments dalam bentuk tindakan yang selaras dengan rutinitas dan kewajibannya.  Namun  tak  jarang  pula,  tindakan penyesuaian itu memperlihatkan tendensinya pada kekerasan,  pelanggaran  disiplin,  dan  kode kerahasiaan yang ‘khas penjara’.
Fenomena  ini  mengindikasikan  dua  hal yang  saling  berkaitan,  yaitu: Pertama ,  ciri  khas institusi total dari LPKA dimaknai dan ditanggapi secara  beragam  oleh  ADP. Kedua ,  anak  didik memiliki  persepsi  yang  berbeda-beda  tentang pembinaan/  pendidikan  yang  dijalani.  Indikasi
semacam itu memperlihatkan bahwa pengalaman menjalani pidana penjara tidak persis sama dalam persepsi setiap individu, dan bahwa penjara tidak memiliki efek yang konsisten terhadap bagaimana cara individu memandang program yang diperuntukkan  baginya.  Tidak  ada  jaminan bilamana  keikutsertaan  ADP  dalam  program pendidikan dilatarbelakangi oleh pemahaman atau cara pandangnya yang benar tentang transformasi diri.
Hal  ini  kembali  mengingatkan  peneliti, bahwa apapun bentuk penyesuaiannya, narapidana  bisa  saja  memanipulasi  sistem  tanpa harus  mengubah  subyektivitasnya.  Berhubung bahwa  penyelenggaran  pendidikan  di  LPKA dikondisikan  dalam  suatu  ‘institusi  total’  yang koersif,  dan  bahwa  keikutsertaan  serta  sikap konformis  ADP  belum  tentu  berarti  adaptasi positif,  maka  pertanyaan  selanjutnya  yang  dapat diajukan  oleh  peneliti  yaitu:  Apakah  ADP mengikuti  program  pendidikan  ini  dengan perasaan  enggan/  terpaksa?  Ataukah  mereka bersedia  ikut  serta  karena  melihat  manfaat  dari kegiatan  tersebut?  Bagaimana  anak  didik  ini mempersepsikan  program  pendidikan  di  LPKA? Dasar berpikir dari pertanyaan-pertanyaan tersebut  yaitu,  bahwa:  sikap  tanggap  ADP  atas bentuk-bentuk penyelenggaraan pendidikan/ pembinaan  yang  berbasis carceral  institution , berpangkal  pada  konstruk  persepsinya  mengenai pemenjaraan  secara  umum,  dan  terlebih  khusus mengenai program pendidikan yang mereka jalani bersamaan  dengan  pidana  penjara.  Konstruk persepsi  kemudian  menjadi  kata  kunci  untuk mendalami  subyektivitas  di  balik  pilihan  dan tindakan  anak  didik,  serta  untuk  menyingkap potensinya  dalam  proses  transformasi  yang berkualitas melalui pendidikan.
Permasalahan di atas masih menjadi diskusi terbuka;  terlebih  seputar treatment yang  ideal dalam  rehabilitasi  dan  pendidikan  di  penjara. Kedua  hal  ini  sebenarnya  memiliki  visi  yang sama,  yakni  transformasi  diri.  Visi  tersebut tercermin dalam Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun  1999,  dan  dalam  Undang-Undang  Sistem Peradilan  Pidana  Anak  Nomor  11  Tahun  2012. Kedua landasan legal-formal tersebut menegaskan arti  dan  tujuan  dari  penyelenggaraan  program pendidikan/  pembinaan  di  LPKA  sebagai  usaha untuk mengubah, membentuk, serta meningkatkan kualitas  diri  seorang  ADP.  Meskipun  begitu, penulis menilai bahwa penekanan mengenai  asas guna  (utilitas)  dari correctional  treatments yang koersif  dapat  menjadi  kendala  tersendiri  dalam upaya  menerjemahkan treatment pedagogis  yang
tepat  bagi  ADP.  Selain  itu,  proses  pendidikan/ pembinaan subyek bina tidak berjalan sebagaimana  yang  diharapkan.  Akibatnya,  visi transformasi yang tertuang dalam UU. SPPA 2012 sulit  tercapai.  Pengabaian  terhadap  subyektivitas anak  didik  akan  semakin  memperbesar  ekses struktural  dari  kelembagaan,  dan  pada  saat  yang sama  mengerdilkan  proses  rehabilitasi  diri,  yang sejatinya  dimulai  dari  kemauan  anak  itu  sendiri. Jika  kita  berkaca  dari  efek  pemenjaraan  secara umum, maka ada suatu urgensi untuk memahami cara pandang dan sikap tanggap ADP menyangkut berbagai  upaya  rehabilitasi  diri;  suatu  peluang untuk  mengintegrasikan  pendekatan  pedagogis yang efektif di LPKA. Untuk menjawab tantangan semacam  ini,  penulis  menawarkan  skema konstruktivisme guna  mengkaji  secara  lebih mendalam  pemahaman  anak,  motivasi  dan potensinya, yang dibangun berdasarkan pengalaman akan dunia sosialnya.

## Metode
Penelitian  ini  dilakukan  dengan  metode kualitatif,  yang  didasarkan  terutama  pada  skema konstruktivisme-sosiologis (Suparno, 1997) sebagaimana  yang  digagas  oleh  Peter  L.  Berger dan  Thomas  Luckmann  (1990).  Pendekatan fenomenologis  mereka  terhadap  realitas  mikro- subyektif berakar pada sosiologi interpretif. Itulah sebabnya, penelitian ini mengandalkan teknik in- depth  interview untuk  mengeksplorasi  pikiran, perasaan  dan  motivasi  dari  ADP,  sambil  melihat upaya  mereka  sendiri  dalam  resosialisasi  di LPKA.
Subyek  dari  penelitian  ini  adalah  Anak Didik  Pemasyarakatan  (ADP),  yaitu  anak  yang berusia minimal 14 tahun dan maksimal 17 tahun; yang dijatuhi pidana penjara, dan/atau yang terikat oleh  kewajiban  hukum  untuk  mengikuti  suatu program  pembinaan  serta  kegiatan  edukatif lainnya di LPKA (UU. Pemasyarakatan, 1995, cf. UU. SPPA, 2012 pasal 71).
Dari  jumlah  anak  yang  tercatat  dalam Sistem Database Pemasyarakatan (2018), terdapat 20  ADP  dengan  kisaran  usia  15-17  tahun,  yang berpartisipasi untuk mengisi form pertanyaan dari assisted-reflective  inquiry .  Instrumen  pendukung ini  diaplikasikan  untuk  menunjang  prosedur snowball dengan model exponential discriminative .  Wawancara  yang  mendalam kemudian  dilakukan  terhadap  10 orang  informan dengan  karakteristik  yang  paling  representatif. Data  yang  terkumpul  ditempatkan  pada  sebuah skema taksonomik untuk diklasifikasi berdasarkan fokus penelitian dan karakteristik domain.

## Hasil dan Pembahasan
Konstruk  Persepsi  ADP  tentang  Program Pendidikan di LPKA
Hasil wawancara serta penelusuran
mendalam terhadap aspek pemahaman, pengalaman  emosional-intutif  dan  tindakan individu,  menunjukkan  bahwa:  Anak  Didik Pemasyarakatan  (ADP)  sangat  sulit  untuk mengidentifikasi kegiatan dan konten pembelajaran  tertentu  yang  mestinya  dianggap bermanfaat  dalam  memulihkan  narapidana  pada kesadaran  moral,  ataupun  dalam  menghindarkan mereka  dari  kecenderungan  melakukan  tindak pidana  di  kemudian  hari.  ADP  kurang  memiliki kemampuan untuk memahami program pendidikan di LPKA secara komprehensif. Selain itu,  rasionalisasi  ADP  mengenai  tujuan  jangka pendek  ataupun  manfaat  praktis  dari  suatu kegiatan  edukatif,  ternyata  tidak  mereka  kaitkan dengan ekspektasi perorangan mengenai  cita-cita masa  depan.  Peneliti  menilai  bahwa:  Konstruk Persepsi  ADP  mengenai  program  pendidikan justru  sering  terkait  erat  dengan  kesan  mereka tentang  LPKA,  yang  secara  umum  dipahami sebagai penjara. Hal tersebut terungkap dari  cara ADP  menafsirkan  situasi  sosialnya,  dan  dari caranya mengelola routine (pola tindakan).
Para  informan  umumnya  mengungkapkan bahwa  LPKA  adalah  tempat  pembinaan  bagi mereka  yang  sedang  menjalani  hukuman  pidana. Jika disandingkan dengan konsep ‘Total Institution’ (Goffman, 1961; Mays & Winfree Jr, 2014:  136-137),  penyelenggaraan  pendidikan  di tempat ini memang tidak serta merta menghilangkan  sejumlah  ciri  institusi  total  yang diatribusikan  pada  LPKA;  antara  lain  seperti  sel karantina,  keberadaan  petugas  yang  berseragam (Polisi  Khusus  Pemasyarakatan),  hukuman  fisik, dan  aturan  pendisiplinan  yang  ketat  di  setiap kegiatan  rutin.  Temuan  serta  penjelasan  di  atas menegaskan gambaran dari LPKA sebagai wujud tatanan  sosialisasi  represif,  di  mana  progam pendidikan menjadi salah satu instrumen normalisasi  bagi  pelanggar  hukum  (cf.  Damsar, 2012:  68;  Foucault,  1975  dlm.  Martono,  2014). Akumulasi pengalaman pemenjaraan ini mempengaruhi  taraf  konformitas  ADP  pada aktivitas belajar, dalam batas tertentu. Anak didik kemudian  membangun  penilaian-penilaiannya hanya  berdasarkan  perasaan  serta  kesan  yang ditimbulkan  pada  pengalaman  individual;  dan bukan  atas  dasar  kesadarannya  akan  manfaat substansial  dari  kegiatan  tersebut.  Bagi  mereka, keikutsertaan  dalam  rutinitas  belajar  dimengerti sebagai  tindakan  untuk  memenuhi  standar
‘disiplin layanan’ yang diwajibkan. Sikap tanggap semacam  ini  merupakan  respon  yang  sama, bilamana  ADP  berhadapan  dengan correctional treatments secara umum.
Peneliti  hendak  menunjukkan  bahwa keberhasilan  dari  proses  transformasi  individu mestinya  bertumpu  pada  pengembangan  sosial peserta  didik,  dan  pada  kualitas  pengalaman personalnya.  Jika  kita  merujuk  pada  penelitian Schinkel (2014: 581-582, 584), maka resosialisasi berbasis  pemenjaraan  dapat  dikatakan  berhasil, sejauh  pendidikan  dan  masa  hukuman  itu dipersepsikan  atau  dimaknai  oleh  narapidana sebagai bentuk komunikasi moral dari masyarakatnya. Pendapat tersebut juga diafirmasi melalui  konsep  tiga  matra  dalam  pendidikan karakter yang utuh serta menyeluruh; yakni moral, sosial/komunitas, dan individual (Albertus, 2015: 89-91). Dengan menempatkan perubahan kesadaran  anak  didik  sebagai  tujuan  dari resosialisasi,  maka assessment terhadap  peserta program  pendidikan  di  LPKA  harus  dititik- beratkan  pada  transformasi  kenyataan  subyektif (yang  mencakup  pemahaman,  pemaknaan  atas pengalaman,  dan  tindakan  sosial).  Dengan demikian,  ADP  tidak  hanya  diawasi  dan  dinilai dari tindakan keikutsertaannya.
Pendapat  Berger  dan  Luckmann  (1990: 191-192)  selanjutnya  menjadi  petunjuk,  bahwa: resosialisasi  dikatakan  ‘berhasil’  apabila  tercipta suatu  tingkatan  simetri  yang  tinggi  antara kenyataan obyektif dan kenyataan subyektif;  dan serentak  pula  tingkatan  simetri  dengan  identitas individu.  Itu  artinya,  antara  konstruk  persepsi ADP  dan  lingkup  sosial  tempat  mereka  belajar, harus  terdapat  kesesuaian  yang  timbal  balik. Pengetahuan khusus yang diinternalisasikan ADP melalui  resosialisasi,  pada  umumnya  merupakan kenyataan-kenyataan parsial. Walaupun demikian,  pengetahuan  tersebut  merupakan kenyataan  yang  bercirikan  komponen-komponen yang normatif, yang afektif maupun yang kognitif (Berger  &  Luckmann,  1990:  198-199).  Jadi obyektivitas  program  pendidikan  di  LPKA mestinya  masih  dapat  dikenali  dalam  konstruk persepsi  seseorang,  sejauh  itu  terungkap  dari pengalaman individu.
Gambar 1. Alur Konstruksi Pengetahuan ADP dalam Resosialisasi di LPKA (Sumber: Diolah oleh Penulis, 2019)
Sesuai  dengan  pemikiran  Berger  dan Luckmann tentang pelembagaan sosialisasi (1990: 210,  234),  maka  peneliti  mengartikan  LPKA sebagai  representasi  dari  prosedur-prosedur pemeliharaan  ataupun  transformasi  kenyataan, yang  dikembangkan  oleh  suatu  masyarakat  demi menjamin  simetri  antara  realitas  obyektif  dan realitas subyektif. Dalam hal ini, proses sosialisasi (konten  dan treatment s)  ditentukan  secara kelembagaan. Oleh karena itu, ukuran obyektivitas  LPKA  mengacu  pada  tatanan kelembagaan  dan  instrumen  legal  yang  menjadi landasannya. Acuan tersebut menerangkan tentang tujuan substansial seperti apa yang hendak dicapai oleh suatu lembaga sosialisasi  agar dapat individu kelak dapat memenuhi tuntutan normatif masyarakat  (cf.  Martono,  2014:  62-64).  Filosofi Pemasyarakatan  di  Indonesia,  sebagaimana tertuang dalam UU. Pemasyarakatan No.12, Thn. 1995  (pasal  2-3),  dan  UU.  SPPA  No.11,  Thn. 2012,  menyebutkan  bahwa:  pemasyarakatan merupakan  suatu  sistem  pembinaan  yang bertujuan untuk reintegrasi sosial atau pemulihan kesatuan  hubungan  hidup,  kehidupan  dan penghidupan  warga  binaan/ADP  di  dalam masyarakat  (cf.  Direktorat  Bimkemas–PA,  2015: 1-6). Konsep ‘reintegrasi sosial’ ini memang sejak awal  mengedepankan  salah  satu core  business pemenjaraan,  yakni  rehabilitasi  (Sulhin,  2010: 135,  147).  Dalam  perspektif  sosiologis  maupun historis,  terdapat  tiga  justifikasi  yang  melandasi core  business hukuman  pemenjaraan  sebagai suatu  kenyataan  obyektif  dalam  masyarakat; yakni: deterrence , retribution ,  dan rehabilitation (Kornblum  &  Smith,  2008:  176).  Sesuai  dengan gagasan  di  atas,  maka  program  pendidikan berbasis  penjara  dimaksudkan  untuk  mencapai tujuan rehabilitasi tersebut, sekaligus mendatangkan  manfaat  bagi  ADP  berupa
kehidupan  wajar  sebagai warga masyarakat yang bertanggung jawab.
Namun demikian, setelah mencermati hasil wawancara dengan para informan, peneliti menilai bahwa: kenyataan obyektif dari tujuan rehabilitasi tidak  menimbulkan  kesan  yang  kuat  pada kesadaran  ADP  menyangkut  pendidikannya  di LPKA.  Sebaliknya, deterrence (penjeraan  atau efek jera) dan retribution (pembalasan) cenderung lebih menonjol dalam pengalaman subyektif anak didik. Berger dan Luckmann (1990: 204, 206-207) menjelaskan  bahwa  dalam  sosialisasi  sekunder ataupun  dalam  resosialisasi,  kenyataan  obyektif yang  hendak  diinternalisasikan  harus  diperkuat dengan teknik-teknik pedagogis agar memperoleh accent  of  reality (warna  kenyataan)  di  dalam subyektivitas individu. Teknik-teknik yang digunakan dalam kasus-kasus seperti ini dimaksudkan  untuk  mengintensifkan  muatan afektif  dari  proses  resosialisasi,  sekaligus  untuk mengikat  kesadaran self (diri  individu)  dengan kenyataan  obyektif  kelembagaan  yang  sedang diinternalisasi;  keduanya  diikat  di  dalam  satu kesatuan konteks pengalaman.
Proses ini yang rupanya belum bisa tercapai secara  maksimal  melalui  komunikasi  rutin ataupun melalui langkah apersepsi dari guru atau tutor pada setiap awal kegiatan. Akibatnya, ADP secara  intuitif  tidak  dapat  menangkap  relevansi suatu  pembelajaran/  pelatihan  bagi  kebutuhan serta konteks hidup perorangan. Sejauh terungkap melalui wawancara, manfaat keikutsertaan dalam kegiatan-kegiatan edukatif menurut sudut pandang ADP hanyalah sebatas untuk mendapatkan  ijazah,  atau  untuk  menguasai keterampilan  tertentu,  dan  bahkan  sekedar  untuk menampilkan  kepatuhan  terhadap  ‘disiplin layanan’ LPKA. Berdasarkan elaborasi pemikiran Berger  dan  Luckmann  tentang accent  of  reality , maka peneliti menilai bahwa landasan pemahaman tentang pengentasan berbagai dimensi  diri  (spiritual,  moral,  personal,  sosial, relasional) kurang tertanam kuat dalam kesadaran self anak didik melalui pengalaman belajar selama ini. Jika disandingkan dengan pemikiran Albertus (2015: 54-55) tentang pengembangan diri manusia seutuhnya,  maka  peneliti  berpendapat  bahwa praksis  pedagogi  yang  parsial  dan  yang  tidak substansial, justru mengerdilkan konteks rehabilitasi hanya sebatas pada ranah pengentasan penghidupan  (pemeliharaan  hidup  atau  mata pencaharian).
Rendahnya taraf simetri dari aspek figuratif ADP berimbas pada aspek berpikir operatif, yang menjadi titik tolak potensi transformasi kesadaran
individu  menuju  level-level  selanjutnya  (cf. Suparno,  1997:  21).  Selain  adanya  persoalan kekurangan ( insufficiency ) dari aspek pemahaman dan  aspek  emosional-intuitif,  peneliti  tidak menemukan indikasi umum yang cukup kuat dari tindakan/perilaku  ADP  untuk  bisa  mengatakan bahwa  mereka  mengandalkan  program  (seluruh rangkaian  kegiatan)  berbasis  penjara.  Terlebih karena  pada  kenyataannya,  semua  ADP  yang menjadi informan memang tidak pernah menyatakan  pengakuan  semacam  itu.  Dalam konstruk persepsi mereka, keikutsertaan di dalam program  pendidikan  LPKA  tidak  lebih  dari sekedar  pengalaman  pemenjaraan;  rangkaian kegiatannya secara umum disikapi oleh anak didik sebagai  salah  satu  dari  sekian  rutinitas  yang terpaksa dijalani.
Setelah  menganalisis  aspek  pemahaman, pengalaman emosional-intuitif, dan aspek tindakan,  yang  tercakup  dalam  proses  figurasi kenyataan subyektif, maka peneliti berkesimpulan bahwa konstruk persepsi ADP menunjukkan taraf asimetri yang cukup signifikan. Berkenaan dengan program  pendidikan  di  LPKA,  anak  didik  tidak mengkonstruksikan  dalam  persepsinya,  tentang kegiatan pembelajaran ‘yang bermanfaat’ –dalam artian, kegiatan yang benar-benar diandalkan oleh subyek bina demi transformasi diri.
Transformasi ADP berkenaan dengan
Program Pendidikan di LPKA
Pengalaman  ADP  menjalani  hukuman pidana merupakan momen transformasi subyektivitas  dalam  situasi  krisis,  dan  sekaligus sebagai  kesempatan  untuk  mengatasi  krisis tersebut  (cf.  Rosário  et  al.,  2016:  156).  Untuk mencapai  modifikasi  pada  tingkatan  tertentu, maka  subyektivitas  ADP  yang  lama  dan  yang tidak  relevan  perlu  diganti  melalui  resosialisasi yang  berbasis correctional  system (sistem pemenjaraan/  pemasyarakatan).  Adapun  LPKA secara  obyektif  merepresentasikan  prosedur- prosedur pemeliharaan ataupun transformasi yang dikembangkan  oleh  masyarakat  melalui  para pemangku  kebijakan  (cf.  Berger  &  Luckmann, 1990:  210-213,  224;  Dit.  Bimkemas–PA,  2015). Karakteristik semacam ini dapat terlihat jelas dari program  pendidikan,  mekanisme  pendisiplinan perilaku  (cf.  Martono,  2014:  85-86),  dan  dari teknik  modifikasi  subyektivitas  yang  digunakan untuk  menangani  penyimpangan  sosial  yang masuk kategori pelanggaran hukum.
Dalam  konteks  resosialisasi,  agen  yang paling  merepresentasikan  tuntutan  normatif  dan program kelembagaan adalah pihak
petugas/pegawai  LPKA  beserta  tenaga  pengajar yang  mereka  sediakan.  Berger  dan  Luckmann (1990:  203,  213)  menjelaskan  bahwa: perceived reality yang hendak dibangun dalam subyektivitas individu,  terkandung  dalam  kegiatan  rutin kelembagaan,  dan  harus  terus-menerus  diperkuat kembali  melalui  interaksi.  Meski  demikian,  hasil wawancara  dan  analisis  yang  lebih  jauh menunjukkan  bahwa:  hubungan  ADP  dengan agen sosialisasi di LPKA tidak memiliki landasan afektif yang signifikan. Pengakuan ADP mengenai kedekatan atau keakraban yang terjalin dengan  oknum-oknum  tertentu,  ternyata  tidak dengan  sendirinya  dibarengi  dengan  interaksi yang  intensif,  ataupun  dengan  penyampaian konteks  pembelajaran  secara  berulang.  Oleh karena  itu,  interaksi  kedua  pihak  ini  tidak memungkinkan  bagi  tercapainya  interpretasi  dan pemahaman  yang  timbal-balik  –sebagaimana yang  persyaratkan  oleh  Berger  dan  Luckmann (1966,  1990).  Penuturan  dari  para  informan mengungkap  kenyataan,  bahwa  aktivitas  belajar dan keikutsertaan ADP dalam program pendidikan  bukanlah  hasil  dari  komunikasi mendalam  ataupun  refleksi  bersama  orang/figur tertentu.  Subyek  bina  bertindak  bukan  atas  dasar keyakinan  dan  tujuan  yang  sama  dengan orang/figur,  yang  seharusnya  mempengaruhi identitas self dari ADP.
Menurut Alfred Schutz (dlm. Abercrombie et al., 2010: 4-5), kunci untuk menuju penafsiran atas tindakan sosial terletak pada refleksi individu atas pengalamannya bersama orang lain. Refleksi atas  kebersamaan  itu,  pada  taraf  tertentu  dapat meneguhkan niat individu untuk bertindak secara konsisten  sesuai  dengan  keyakinan  dan  visi bersama (lih. Albertus, 2015: 221-222). Selanjutnya, makna di balik setiap tindakan dapat dibedakan antara ‘motif-karena’ (yang ditetapkan oleh  alasan-alasan),  dan  ‘motif-tujuan’  (yang ditetapkan  oleh  proyeksi  atau  rencana).  Jadi, identifikasi  atas  alasan  dan  tujuan  di  balik tindakan-tindakan  tertentu,  tak  lain  adalah penyingkapan  motivasi  dari  individu/ADP  itu sendiri. Dengan berdasar pada penjelasan di atas, peneliti  berkesimpulan  bahwa:  baik  oknum  yang dianggap  ‘dekat’  maupun  agen  sosialisasi  secara umum, keduanya sama sekali bukanlah significant others (figur signifikan) yang sanggup ‘menginterpretasi’  kembali  beberapa  konten sosialisasi  primer  yang  keliru.  Pihak-pihak tersebut tidak banyak berpengaruh dalam proyeksi masa  depan  individu,  ataupun  dalam  penetapan motif tindakan yang sifatnya konkret.
Sementara  itu,  pihak  yang  justru  paling sering  terlibat  dalam  interaksi  rutin  dengan  anak didik  di  LPKA  adalah  sesama  warga  binaan. Dibandingkan  dengan  agen  resosialisasi  LPKA, interaksi sosial antar ADP memang terbilang lebih intensif karena adanya pengalaman subyektif yang relatif sama. Pemahaman bersama dan komunikasi rutin yang dangkal sekalipun, ternyata berkontribusi  dalam  proses  identifikasi self ADP dari  hari  ke  hari.  Hal  itu  ditandai  dengan generalisasi atas sikap-sikap individu lainnya, lalu diikuti  dengan  penerimaan  atas  sikap  kelompok tertentu.  Dalam  konteks  ini,  baik  sesama  ADP maupun  petugas/  pegawai  LPKA,  keduanya merupakan multiple generalized-others bagi anak. Hanya  saja, shared  understanding di  dalam kelompok  narapidana  umumnya  berkisar  tentang disapproval (ketidaksetujuan)  atas  kegiatan belajar, dan atas hal-hal tertentu yang adakalanya tidak  disukai  oleh  ADP  dalam  program pendidikan  di  LPKA.  Akumulasi  nilai  serta kebiasaan dari tiap-tiap narapidana diinternalisasi ke  dalam  subyektivitas  individu,  dan  kerap menandai  proses  penyesuaian  anak  didik  beserta orientasi tindakannya.
Jika  kenyataan  di  atas  dielaborasi  dengan konsep dramaturgi dari  Goffman  (1959;  cf. Poloma,  2013:  232),  maka performance dan routine ADP  dapat  dijelaskan  sebagai  berikut: tuntutan  normatif  dari  agen  resosialisasi  LPKA dijadikan acuan bagi tindakan ADP selama berada di  ‘panggung  depan’,  sedangkan shared understanding kelompok  narapidana  cenderung dijadikan acuan bagi tindakan ADP ketika mereka berada  di  ‘panggung  belakang’.  Semakin  sering ADP  menampilkan self melalui back-stage (panggung  belakang),  maka  semakin  diteguhkan pula  identitas  yang  diperoleh  secara  subyektif dalam  pergaulan  bersama  narapidana  lain. Demikianlah  pengalaman  ini  mengkonfirmasi subyektivitas  anak  tentang  siapa  dirinya,  siapa kelompok  acuannya,  apa  yang  mestinya  ia pelajari, atau bagaimana dirinya kelak. Sayangnya, penjelasan-penjelasan di atas sekaligus  menjadi  penegasan  akhir  bahwa:  ADP tidak  konsisten  menjalani routine LPKA  sebagai panggung  depan,  dan  karenanya  mereka  sulit menginternalisasikan  ‘subyektivitas  baru’  dari para agen resosialisasi.
Sebagai produk dari correctional administration (cf.  Sulhin,  2010:  138),  program pendidikan  di  LPKA  beserta  segala  instrumen normalisasi dan mekanisme pendisiplinan mungkin dapat memaksa ADP untuk memodifikasi  perilaku  selama  mereka  menghuni
tempat  itu,  atau  selama  jangka  waktu  tertentu. Akan  tetapi,  modifikasi  perilaku  saja  tidaklah cukup. Transformasi individu senantiasa bergantung  pada plausibility  structures atau struktur  kemasuk-akalan  (Berger  &  Luckmann, 1966,  1990);  yaitu  landasan  dan  proses-proses sosial  yang  diperlukan  untuk  mempertahankan kenyataan subyektif tertentu.

## Gambar 2. Struktur Plausibilitas ADP untuk Transformasi
(Sumber: Diolah oleh Penulis, 2019)
Jika  berbicara  mengenai  struktur  plausibilitas yang  tercermin  dari  pengalaman  subyektif  ADP, maka realitas mikro-sosial dari program pendidikan  di  LPKA  belum  bisa  disebut  sebagai ‘laboratorium’  transformasi  yang  efektif  (cf. Berger  &  Luckmann,  1990:  215-218;  224-225). Alasannya,  modifikasi  perilaku  ADP  ternyata tidak  dibarengi  dengan  tindakan  dan  interaksi yang mencerminkan adanya upaya yang konsisten dan  koheren  untuk  menanamkan  kesadaran  baru, atau untuk melakukan modifikasi subyektivitas.
Kenyataan tersebut diperburuk lagi dengan adanya pelanggaran kedisiplinan, yang kerap kali disertai pula dengan upaya sadar anak didik untuk menyembunyikan hal tersebut dari petugas LPKA. Oleh  karena  ADP  bersikap  manipulatif  terhadap perilaku  yang diharapkan oleh agen resosialisasi, maka  keikutsertaannya  dalam  kegiatan  belajar (sebagai  salah  satu prison  regime )  tidak mendatangkan  faedah  bagi  interpretasi  subyek bina. Modifikasi subyektivitas, seperti pemaknaan yang  lebih  mendalam  atas  tujuan  dan  manfaat kegiatan  pembelajaran/  pelatihan  sulit  tercapai. Padahal,  jika  kita  merujuk  pendapat  Goffman
(1959;  dlm.  Poloma,  2013:  232),  kegiatan- kegiatan tersebut dapat mengkondisikan internalisasi shared  understanding (pemahaman bersama)  sebagai  kerangka  di  mana  resosialisasi LPKA  ini  dilangsungkan.  Berkenaan  dengan presentasi self melalui  keikutsertaannya  dalam program atau kegiatan, ADP ternyata menunjukkan  inkonsistensi  terhadap routine sehingga menghambat pembentukan pola tindakan  konformis  yang  menetap.  Peneliti menilai bahwa kenyataan tersebut membuat ADP sulit  mengkonstruksikan  citra  diri  ideal,  yang perlu diteguhkan melalui interaksi.
Jadi, walaupun konstruk persepsi ADP pada dasarnya  memungkinkan  suatu  transformasi  diri, tetapi  hasil  resosialisasi  pada  akhirnya  sangat bergantung pada bagaimana ADP mengidentifikasi  diri  dan  berinteraksi  dengan significant  others atau reference  group yang menjadi panutannya. Kenyataannya, sikap reseptif ADP  terhadap  figur  ataupun  oknum  yang dianggap  ‘dekat’,  sama  sekali  tidak  didukung dengan  interaksi  yang  resiprokal,  bersifat personal, dan terlebih bernuansa afektif. Landasan sosial  inilah  yang  dinilai  tidak  cukup  untuk menunjang  proses  internalisasi  ADP  manakala mengikuti  program  pendidikan  di  LPKA;  yakni dasar  kontekstual  dari  setiap  kegiatan  edukatif, dan  hubungan  antara  anak  didik  dengan  agen sosialisasi.  Itulah  sebabnya,  anak  didik  tidak memiliki dasar yang cukup kuat untuk menginterpretasi kembali pengalaman- pengalamannya  secara  tepat  dan  konsisten. Berdasarkan  hasil  analisis  di  atas,  maka  peneliti berkesimpulan  bahwa  transformasi  subyektivitas anak  didik  pemasyarakatan  (ADP)  hanya merambah kenyataan-kenyataan yang parsial dari pengalaman pemenjaraan ataupun dari pengalaman  pendidikannya  di  LPKA.  Apabila dipandang  sebagai  hasil  dari  resosialisasi  (cf. Berger  &  Luckmann,  1990:  233-234),  maka transformasi  ini  belum  sepenuhnya  mencapai suatu  tingkatan  simetri  dengan  visi  pemulihan hidup  seutuhnya;  sebagaimana  yang  diidealkan dalam tujuan pemasyarakatan (lih. Dit. Bimkemas–PA, 2015: 1-6).
Anak  Didik  Pemasyarakatan  hanya  dapat mempertahankan identifikasi dirinya ( self ) dalam suatu lingkungan pergaulan yang mengkonfirmasikan  subyektivitas  yang  baru; hanya  jika  ia  bisa  mempertahankan  hubungan signifikan  dengan  kelompok  atau  orang-orang yang  mendukung  perubahan  dirinya;  dan  hanya jika  ia  konsisten  mengaktualisasikan  tindakan ataupun  interaksi  yang  secara  simbolik  memuat
makna  subyektif  tentang  persepsi  diri  sekaligus kesadaran sosialnya yang baru.
Program pendidikan bagi ADP di Lembaga Pembinaan  Khusus  Anak  (LPKA)  perlu  dikelola sebagai ‘upaya terakhir’ yang mengakuisisi fungsi kontrol  dari  berbagai  bentuk  sosialisasi.  Cara pandang  ini  serentak  pula  mensyaratkan  adanya teknik  pedagogis  yang  khas;  sekalipun  mungkin belum  lazim  digunakan.  Sebab  jika  tidak demikian, lantas apa artinya ‘pembinaan khusus’ bagi  anak-anak  ini.  Hal  ini  dimaksudkan  agar LPKA  menjadi  berbeda  dibandingkan  sekolah- sekolah pada umumnya. Apabila ukuran rehabilitasi  diri  hanya  didasarkan  pada  kuantitas kehadiran  ADP,  dan  pada  sejauh  mana  mereka memenuhi  tuntutan  normatif  LPKA,  maka perubahan  yang  terjadi dalam diri anak hanyalah sebatas  modifikasi  tindakan/  perilaku.  Upaya resosialisasi  kiranya  bergerak  melampaui  apa yang  selama  ini  diupayakan  oleh  tatanan kelembagaan.  Oleh  karena  itu  rehabilitasi  atau pengentasan anak tidaklah cukup  dicapai melalui keikutsertaannya  dalam  rangkaian kegiatan pendidikan,  melainkan  harus  pula  diterjemahkan sebagai  proses  transformasi  ADP  sampai  pada tingkat kesadaran individu.

## Simpulan
Konstruk persepsi Anak Didik
Pemasyarakatan (ADP) mengenai program pendidikan  sering  terkait  erat  dengan  kesan mereka  tentang  Lembaga  Pembinaan  Khusus Anak (LPKA), yang secara umum mereka pahami sebagai  ‘penjara’.  Praksis  pedagogi  yang  parsial dan yang tidak substansial menyebabkan persoalan insufficiency (kekurangan)  pada  aspek pemahaman dan emosional-intuitif. Dalam konstruk  persepsi  ADP,  program  pendidikan  di LPKA  tidak  lebih  dari  sekedar  pengalaman pemenjaraan; rangkaian kegiatannya disikapi oleh anak didik sebagai salah satu dari sekian rutinitas yang terpaksa dijalani. Pengalaman ini mempengaruhi  taraf  konformitas  ADP  pada aktivitas  belajar  dalam  batas  tertentu,  dan sekaligus menyulitkan mereka untuk memodifikasi  subyektivitas  ataupun  membangun identitas self ideal.  Berkenaan  dengan  Program Pendidikan di LPKA, anak didik tidak mengkonstruksikan  dalam  persepsinya  tentang kegiatan pembelajaran/ pelatihan ‘yang bermanfaat’  –dalam  artian,  kegiatan  yang  benar- benar  diandalkan  oleh  subyek  bina  demi transformasi diri.
Struktur plausibilitas, yakni landasan sosial dan proses-proses sosial tertentu, yang diperlukan
untuk memelihara subyektivitas yang baru, dinilai belum  cukup  memadai  bagi  ADP.  Fenomena mikro-sosial dari pendidikan di LPKA menyingkap  beberapa  indikasi,  antara  lain: kurangnya  langkah  apersepsi  yang  kontekstual bagi  seorang  yang  terpidana;  dan  fakta  bahwa agen resosialisasi di LPKA belum dianggap  oleh ADP  sebagai  figur  signifikan  yang  sanggup ‘menginterpretasi’  kembali  beberapa  konten sosialisasi  primer  yang  keliru.  Hal-hal  tersebut menjelaskan mengapa cukup sulit bagi ADP untuk mempertahankan  upaya  yang  konsisten  dalam resosialisasi mereka. Temuan-temuan ini menegaskan,  bahwa:  sebagaimana  Konstruk Persepsi  yang melandasi  sikap tanggap/ tindakan ADP  mengindikasikan  adanya  gejala  asimetri yang  cukup  signifikan;  demikian  pula  proses Transformasi Subyektivitas ADP yang berlangsung  secara  parsial,  terindikasi  belum sepenuhnya  mencapai  suatu  tingkatan  simetri yang  cukup  selaras  dengan  tujuan  serta  manfaat substansial dari program pendidikan di LPKA.

## Referensi
Abercrombie, N., Hill, S., & Turner, B. S. (2010).
Kamus Sosiologi (D. Noviyani, E. Adinugraha,  &  R.  Widada  (Trans.)). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Albertus,  D.  K.  (2015). Pendidikan  Karakter  – Utuh  dan  Menyeluruh (Erdian  (Ed.)). Yogyakarta: PT. Kanisius.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (1966). The Social Construction  of  Reality:  A  Treatise  in  the Sociology  of  Knowledge .  New  York: Penguin Books Ltd.
Berger,  P.  L.,  &  Luckmann,  T.  (1990). Tafsir Sosial  atas  Kenyataan:  Sebuah  Risalah tentang  Sosiologi  Pengetahuan (H.  Basari (Trans.)). Jakarta: LP3ES.
Damsar. (2012). Pengantar Sosiologi Pendidikan .
Jakarta: PT. Kencana Prenada Media.
Direktorat  Bimkemas–PA.  (2015). Pedoman Perlakuan  Anak  di  Balai  Pemasyarakatan
(BAPAS),  Lembaga  Penempatan  Anak Sementara (LPAS), dan Lembaga Pembinaan  Khusus  Anak  (LPKA) .  Jakarta:
Direktorat  Jenderal  Pemasyarakatan  –
Kementerian Hukum dan HAM.
Goffman,  E.  (1959). The  Presentation  of  Self  in Everyday  Life .  Edinburgh:  Social  Sciences and Research Centre.
Goffman,  E.  (1961). Asylums:  Essays  on  the Social  Situation  of  Mental  Patients  and
Other  Inmates .  New  York:  Anchor  Book. Doubleday & Company, Inc.
Kanwil  Sulut  (Ed.).  (2018).  PIPAS  di  LPKA Tomohon. Berita Kanwil . https://sulut.kemenkumham.go.id/berita- kanwil/berita-utama/2587-pipas-di-lpka-
tomohon
Kornblum, W., & Smith, C. D. (2008). Sociology in  a  Changing  World (8th  ed.).  California: Thomson Wadsworth.
Martono, N. (2014). Sosiologi Pendidikan Michel Foucault: Pengetahuan, Kekuasaan, Disiplin, Hukuman, dan Seksualitas . Jakarta: PT. RajaGrafindo Persada.
Mays,  G.  L.,  &  Winfree  Jr,  L.  T.  (2014).
Institutional  Corrections.  In Essentials  of Corrections (5th  ed.,  pp.  135–164).  West Sussex,  UK:  Cambridge  University  Press. https://www.cambridge.org/core/product/id entifier/CBO9781107415324A009/type/boo k_part
Poloma,  M.  M.  (2013). Sosiologi  Kontemporer (Tim  Yasogama  (Ed.  &  Trans.)).  Jakarta:
Rajawali Pers. Republik  Indonesia.  (1995).  Undang-Undang Nomor 12, Tahun 1995 tentang Pemasyarakatan. Lembaran Negara RI , Thn.
1995. (No. 77). www.bphn.go.id
Republik  Indonesia.  (2012).  Undang-Undang Nomor  11,  Tahun  2012  tentang  Sistem Peradilan  Pidana  Anak  (SPPA). Lembaran Negara RI , Thn. 2012. (No. 153).
Rosário, P., Núñez, J. C., Pereira, J., Fuentes, S.,
Gaeta, M., Cunha, J., & Polydoro, S. (2016). Studying While Doing Time: Understanding Inmates’  Conceptions  of  Learning. British Educational  Research  Journal , 42 (1),  151– 167. https://doi.org/10.1002/berj.3194
Schinkel,  M.  (2014).  Punishment  as  Moral Communication:  The  Experiences  of  Long- term  Prisoners. Punishment  and  Society ,
16 (5),
578–597. https://doi.org/10.1177/1462474514548789
SDP – Sistem Database Pemasyarakatan. (2018).
Status dan Data Narapidana Anak: Laporan UPT  Lembaga  Pembinaan  Khusus  Anak Kelas  II-B  Tomohon .  Direktorat  Jenderal Pemasyarakatan  –  SMS  Gateway  System. http://smslap.ditjenpas.go.id/public/grl/curr ent/monthly/kanwil/db6ed220-6bd1-1bd1- a5eb-313134333039/year/2018/month/5
Simbar,  N.  C.  (2015). Hubungan  Sosial  antar Narapidana  di  Lembaga  Pemasyarakatan
Anak  Kelas  II-B  Tomohon .  Universitas
Negeri Manado. Sulhin, I. (2010). Filsafat (Sistem) Pemasyarakatan. Jurnal Kriminologi Indonesia , 7 (I), 134–150.
Suparno,  P.  (1997). Filsafat  Konstruktivisme dalam Pendidikan . Yogyakarta: Kanisius.
Yongkie  (Ed.).  (2018).  LPKA  Kelas  Dua
Tomohon  MOU  Bersama  Instansi  Teknis Soal Pembinaan.
Kabar Daerah . https://sulut.kabardaerah.com/lpka-kelas- dua-tomohon-mou-bersama-instansi-teknis- soal-pembinaan/