Teorema : Teori dan Riset Matematika , 6 (2), 184 – 197, September 2021 p-ISSN 2541-0660, e-ISSN 2597-7237 © 2021 https://jurnal.unigal.ac.id/index.php/teorema/article/view/5426

## PENGARUH KUALIFIKASI PENDIDIKAN TERHADAP PENGETAHUAN GURU MATEMATIKA DALAM MENYUSUN RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
R Bambang Aryan Soekisno 1 , Rafiq Zulkarnaen 2 1 SMA Negeri 1 Bogor, Jl. IR. H. Juanda No.16, Kota Bogor, Indonesia
2 Universitas Singaperbangsa Karawang, Jl. HS Ronggowaluyo Teluk Jambe, Kabupaten Karawang, Indonesia Email: 1 bambang_aryan@yahoo.com, 2 rafiq.zulkarnaen@fkip.unsika.ac.id

## ABSTRACT
Lesson plans are an important thing in teaching mathematics that requires several components including mathematical and  pedagogical  knowledge.  The  quality  of  lesson  plans  carried  out  by  teachers  is  very  much  built  on  educational qualifications and teaching experience. This research was conducted to focus on answering the questions of whether educational qualifications and length of teaching processes  influence the ability of mathematics teachers in preparing lesson plans and how the quality of mathematics teachers' knowledge is in formulating lesson plans. The case study used in this research is with single and multiple analyses. The case observed in this study is the ability of mathematics teachers in preparing lesson plans in terms of educational qualifications and length of teaching, as well as  teachers' mathematical knowledge in compiling lesson plans. The research subjects were 69 mathematics teachers in Bogor City, West  Java  Province.  Educational  qualifications  are  divided  into  three  criteria,  namely:  Bachelor  of  Mathematics Education, Non-Mathematics Education Degree, and Non-Education Bachelor. In addition to educational qualifications, it is also reviewed from years of teaching experience. The test and non-test instruments were used in this study, the test instruments for the preparation of RPP by SP on KD 3.3 and 4.3 on the SPLDV material, while the non-test instruments were in the form of interviews and observations. The conclusion in this research that preparing lesson plans could not be relied  on  by  length  of  teaching,  but  very  reliable  by  educational  qualifications,  and  educational  qualifications  had  a significant impact on teachers' mathematical knowledge.
Keywords: Doing  mathematics,  pedagogical-didactical  anticipation,  mathematics  content  knowledge,  pedagogical knowledge, lesson plans

## ABSTRAK
Perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  sebagai  proses  penting  dalam  mengajar  matematika,  dalam  penyusunan perencanaan  pembelajaran  melibatkan  beberapa  komponen  diantaranya  pengetahuan  konten  matematika  dan pengetahuan  pedagogis.  Kualitas  penyusunan  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  guru  sangat dipengaruhi oleh kualifikasi pendidikan dan pengalaman mengajar. Tujuan penelitian ini yaitu: (a) mengetahui pengaruh kualifikasi  pendidikan  dan  lama  mengajar  terhadap  kemampuan  guru  matematika  dalam  menyusun  Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP);  dan  (b)  mengetahui  kualitas  pengetahuan  guru  matematika  dalam  merumuskan RPP.  Studi  kasus  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu  kasus  tunggal  dan  analisis  ganda.  Kasus  yang  diamati dalam penelitian ini yaitu kemampuan guru matematika dalam menyusun RPP ditinjau dari kualifikasi pendidikan dan lama  mengajar,  serta  pengetahuan  matematika  guru  dalam  menyusun  RPP.  Subjek  penelitian  sebanyak  69  guru matematika  di  Kota  Bogor  Provinsi  Jawa  Barat.  Kualifikasi  pendidikan  dibagi  kedalam  tiga  kriteria,  yaitu:  Sarjana Pendidikan  Matematika,  Sarjana  non-Pendidikan  Matematika,  dan  Sarjana  non-Pendidikan.  Selain  kualifikasi pendidikan, ditinjau juga dari lama mengajar. Instrumen  yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari instrumen  tes dan non tes. Instrumen tes berbentuk penyusunan RPP oleh SP pada KD 3.3 dan 4.3 pada materi SPLDV, sedangkan instrumen non tes berbentuk wawancara dan observasi. Simpulan yang diperoleh dari penelitian ini adalah kemampuan menyusun  RPP  tidak  dipengaruhi  oleh  lama  mengajar,  namun  sangat  dipengaruhi  oleh  kualifikasi  pendidikan,  dan kualifikasi pendidikan memberikan dampak secara signifikan tehadap pengetahuan guru matematika.
Kata kunci: Aktivitas  matematis,  antisipasi  pedagogis-didaktis,  pengetahuan  konten  matematika,  pengetahuan pedagogis, RPP
Dikirim: 31 Mei 2021; Diterima: 31 Agustus 2021; Dipublikasikan: 30 September 2021
Cara  sitasi:  Soekisno,  R.  B.  A.,  &  Zulkarnaen,  R.  (2021).  Pengaruh  kualifikasi  pendidikan  terhadap  pengetahuan matematika  guru  dalam  menyusun  rencana  pelaksanaan  pembelajaran. Teorema : Teori  dan  Riset  Matematika,  6 (2), 184 – 197. DOI: http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v6i2.5426

## PENDAHULUAN
Kualitas  guru  dalam  mengajar  matematika  yang  efektif  sangat  dipengaruhi  oleh  beberapa faktor,  diantaranya:  kualifikasi  pendidikan,  pengalaman  mengajar  matematika  (lama  mengajar), pelatihan,  bakat,  dan  motivasi.  Kualifikasi  pendidikan  guru  dan  lama  mengajar  matematika  di sekolah  dalam  menyusun  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  merupakan  fokus  kajian dalam penelitian ini. Guru matematika idealnya memiliki kualifikasi pendidikan matematika, namun kenyataan di lapangan masih ditemukan guru yang mengajar matematika tidak memiliki kualifikasi sarjana  pendidikan  matematika.  Selanjutnya,  lama  mengajar  memberikan  pengalaman  yang berharga kepada guru dalam menyusun RPP yang baik dan berkualitas. Pengalaman dalam bentuk kesulitan menyusun RPP, adaptasi pelaksanaan pembelajaran yang tidak sesuai dengan praktiknya di  kelas,  dan  perbaikan  RPP  sesuai  dengan  kebutuhan  materi  dan  siswa  serta  perkembangan kurikulum matematika.
Perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  sebagai  proses  penting  dalam  mengajar,  karena merupakan  fokus  utama  dalam  mempelajari  bagaimana  cara  mengajar  yang  akan  dilakukan  oleh guru  (Norman,  2011).  Namun  demikian,  ketika  para  pemula  (calon  guru)  menghadapi  kerumitan perencanaan,  mereka  membutuhkan  lebih  banyak  pembekalan  kurikuler  dan  bantuan  terstruktur (Kauffman et  al .,  2002).  Pembekalan  kurikuler  dan  bantuan  terstruktur  dalam  menyusun pelaksanaan  pembelajaran  didapatkan  oleh  pemula  (calon  guru  atau  sarjana  pendidikan)  melalui pembelajaran  di  Lembaga  Pendidik  Tenaga  Kependidikan  (LPTK)  baik  secara  teoritis  maupun praktik dalam program pendidikan latihan profesi atau program magang di sekolah, yang bertujuan untuk  mengintegrasikan  teoritik  dan  praktik  dalam  perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran.  Oleh karenanya  mengapa  perencanaan  pelajaran  diidentifikasi  dalam  standar  persiapan  guru  di  LPTK, serta  standar  sertifikasi  guru  dan  standar  terkait  lainnya  untuk  pengajaran  (Norman,  2011).  Calon guru  (sarjana  pendidikan)  di  LPTK  ditempatkan  dalam  posisi  praktis  untuk  terlibat  dalam  belajar tentang  bagaimana  cara  mengajar,  serta  memahami  kesulitan  dalam  mengajarkan  materi  kepada siswa.  Dalam  konteks  penelitian  ini,  peneliti  menduga  bahwa  kemampuan  guru  dalam  menyusun perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  sangat  dipengaruhi  oleh  kualifikasi  pendidikan  (sarjana pendidikan).  Selanjutnya,  dalam  perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  matematika  memuat pengetahuan  materi  matematika  yang  diperlukan  untuk  mengajar.  Oleh  karenanya  dalam  konteks penelitian  ini,  peneliti  menduga  bahwa  kualitas  perencanaan  pelaksanaan  pembelajaran  yang disusun oleh sarjana pendidikan matematika lebih baik dibandingkan dengan sarjana pendidikan di luar  pendidikan  matematika;  dan,  penyusunan  pelaksanaan  pembelajaran  yang  efektif  tidak dipengaruhi oleh pengalaman (lama mengajar guru) melainkan dari kualifikasi pendidikan.
Untuk  menjalankan  aktivitas  guru  matematika  yang  profesional,  guru  membutuhkan keterampilan kognitif (Döhrmann et al ., 2012). Tiga domain kognitif yang diperlukan oleh guru yaitu knowing , applying , dan reasoning (Tatto et al ., 2008). Aspek knowing meliputi berbagai kemampuan seperti  mengingat  definisi  dan  sifat-sifatnya, mengenali  dan  mengklasifikasikan  objek  matematika, menjalankan prosedur algoritmik, memberikan interpretasi gambar dan tabel, dan menggunakan alat ukur; aspek applying mengacu pada kemampuan guru dalam memilih prosedur penyelesaian yang efisien, metode atau strategi dalam memecahkan masalah, menghasilkan dan menerapkan model matematis yang sesuai dengan situasi masalah dunia nyata, dan merepresentasikan informasi dan data dalam diagram dan tabel; dan, aspek reasoning mencakup kemampuan untuk membuktikan dan bernalar secara matematis dan untuk menganalisis dan mengkarakterisasi hubungan matematis (Döhrmann et al ., 2012). Dengan demikian, kemampuan kognitif yang diperlukan oleh guru sangat berkaitan  erat dengan pengetahuan matematika yang dimiliki oleh guru. Pengetahuan matematika yang  dimiliki  oleh  guru  tidaklah  bersifat  instan  melainkan  dihasilkan  dari  pendidikan  formal  calon guru  matematika.  Dalam  konteks  penelitian  ini,  peneliti  menduga  bahwa  kemampuan  guru  dalam aspek  mengidentifikasi  materi  matematika  dan  penerapan  kegiatan  pembelajaran  yang  memuat aktitivas  matematis  sebagai  bagian  dalam  merencanakan  pembelajaran  matematika  yang  efektif
sangat  dipengaruhi  oleh  kualifikasi  pendidikan  (sarjana  pendidikan  matematika)  dibandingkan dengan pengalaman (lama mengajar).
Merencanakan  pelajaran  adalah  bagian  penting  dari  mengajar  matematika,  dan  untuk melaksanakan  tugas  mengajar  matematika  secara  efektif  guru  harus  memiliki  Pengetahuan Matematika untuk Guru. Ball et al ., (2008) mengemukakan bahwa Pengetahuan Matematika Guru (disingkat,  PMG)  meliputi:  Pengetahuan  Konten  umum  (disingkat,  PKU),  Pengetahuan  Konten Khusus (disingkat, PKK), Pengetahuan Konten Horizon (disingkat, PKoH), Pengetahuan Matematika Siswa  (disingkat,  PMS),  Pengetahuan  tentang  Materi  Matematika  (disingkat,  PtMM),  dan Pengetahuan tentang Matematika dan Kurikulum (disingkat, PtMK). PKU adalah pengetahuan dan keterampilan  matematika  yang  tidak  secara  khusus  berkaitan  dengan  mengajar,  sebagai  contoh: Mengetahui 12 adalah jawaban yang benar dari 91 dikurangi dari 79; PKK adalah pengetahuan dan keterampilan matematika yang diperlukan dalam mengajar, sebagai contoh: mengetahui bahwa 91 dikurangi 79 dapat d iselesaikan dengan cara “11– 9 + 80 –70,” “91–80 + 1,” atau “1 + 90–80 + 1”; PkoH  adalah  pengetahuan  matematika  dikaitkan  dengan  topik  matematika  di  sekolah,  sebagai contoh: mengetahui  bagaimana mengajarkan pengurangan dua digit seperti "91 – 79" berhubungan dengan pengurangan satu digit dari pengurangan dua digit dan / atau beberapa digit; PMS adalah pengetahuan tentang  bagaimana siswa memikirkan dan menginterpretasikan matematika, sebagai contoh:  mengantisipasi  respon  dan  kesulitan  siswa yang  berbeda  dalam  melakukan  pengurangan dengan  "91 – 79";  PtMM  adalah  pengetahuan  tentang  apa  dan  bagaimana  guru  mengurutkan matematika  dan  kegiatan  pembelajaran,  sebagai  contoh:  memutuskan  cara  mengajarkan  “91–79” yang mana hendaknya dibahas terlebih dahulu di kelas dan apa yang akan ditempatkan berikutnya; PtMK  adalah  pengetahuan  matematika  yang  berkaitan  dengan  persyaratan  kurikulum,  sebagai contoh:  tujuan  pembelajaran  dari  pengurangan  dua  digit  yang  termuat  dalam  kurikulum  (Chen  & Zhang, 2019).
PtMT  dan  PtMK  sangat  diperlukan  oleh  guru  dalam  pengembangan  profesionalnya  dan mempersiapkan  rencana  pembelajaran  matematika  yang  akan  dilakukan  (Campbell et  al .,  2014) pengetahuan  matematika  guru  yang  rendah  sangat  dipengaruhi  oleh  pengalaman  belajar matematika ketika masih menjadi mahasiswa calon guru (Norton, 2019), dan PMG yang diperoleh selama  perkuliahan  memberikan  dampak  terhadap  pemahaman  konseptual  guru  yang  akan diajarkan  kepada  siswa  (Bowie et  al .,  2019).  Oleh  karenanya,  diduga  bahwa  guru  yang  mengajar matematika di sekolah dengan kualifikasi bukan sarjana pendidikan matematika memiliki PMG yang rendah.  Beberapa  penelitian  yang  relevan  dengan  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  guru matematika  masih  lemah  dalam  menyusun  RPP  diantaranya:  Siregar  (2019),  Hartini  (2021),  dan Herdawati et a l., (2019), namun ketiga penelitian tersebut tidak memperhatikan lama mengajar guru matematika  dan  membandingkan  kualifikasi  pendidikan  karena  kenyataan  di  lapangan  masih ditemukan  guru  yang  mengajar  matematika  bukan  berasal  dari  sarjana  pendidikan  matematika (kualifikasi pendidikan).
Berdasarkan  uraian  yang  telah  dikemukakan  di  atas,  penelitian  ini  difokuskan  untuk menjawab  pertanyaan  pengaruh  kualifikasi  pendidikan  dan  lama  mengajar  memberikan  pengaruh terhadap  kemampuan  guru  matematika  dalam  menyusun  RPP?  Bagaimana  kualitas  pengetahuan matematika guru dalam merumuskan RPP?.

## METODE PENELITIAN
Studi  kasus  dengan  kasus  tunggal  dan  analisis  ganda  (Yin,  2018)  digunakan  dalam penelitian ini. Kasus yang diamati yaitu kemampuan guru matematika dalam menyusun RPP ditinjau dari kualifikasi pendidikan dan lama mengajar, dan pengetahuan matematika guru (disingkat, PMG) dalam  menyusun  RPP.  Subjek  penelitian  (disingkat,  SP)  sebanyak  69  guru  matematika  di  Kota Bogor,  Provinsi  Jawa  Barat.  Kualifikasi  pendidikan  dibagi  kedalam  tiga  kriteria,  yaitu:  Sarjana Pendidikan  Matematika  (Kode,  SPM),  Sarjana  non-Pendidikan  Matematika  dengan  bidang  studi yang  masih  satu  rumpun  dengan  pendidikan  matematika  (Kode,  SPnM),  misalnya:  Sarjana
Matematika; Sarjana non-Pendidikan (Kode, SnP), misalnya sarjana lingkungan hidup, dan sarjana manajemen pendidikan. Pengelompokan SP kedalam tiga kategori disebabkan hasil identifikasi yang menemukan SP dengan kualifikasi pendidikan yang beragam. Selain kualifikasi pendidikan, ditinjau juga dari lama mengajar. Lama mengajar dibagi kedalam tiga kriteria, yaitu: lama mengajar kurang dari  lima  tahun  (Kode,  A),  lama  mengajar  diantara  lima  sampai  10  tahun  (Kode,  B),  dan  lama mengajar  lebih  dari  10  tahun  (Kode,  C).  Sebaran  SP  ditinjau  dari  kualifikasi  pendidikan  dan  lama mengajar disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 . Sebaran SP ditinjau dari kualifikasi pendidikan dan lama mengajar Kualifikasi pendidikan Lama mengajar A B C SPM 10 25 17 SPnM - 2 13 SnP - - 2
Penelitian  diawali  dengan  meminta  SP  untuk  menyusun  RPP  pada  kompetensi  dasar (disingkat, KD) untuk aspek pengetahuan dan keterampilan, yaitu: Mendeskripsikan konsep sistem persamaan  linier  dan  kuadrat  dua  variabel  dan  memilih  metode  yang  efektif  untuk  menentukan himpunan  penyelesaiannya  (pada  KD.3.3);  dan,  Memecahkan  hasil  pemecahan  masalah  nyata sebagai terapan konsep dan aturan penyelesaian SPLKDV (KD 4.3). Penyusunan RPP pada KD 3.3 dan  4.3  dilakukan  oleh  SP  selama  60  menit,  kemudian  dilakukan  analisis  komponen  dalam  RPP, yaitu:  tujuan  pembelajaran  (meliputi:  indikator  pembelajaran,  penggunaan  kata  kerja  operasional, dan  cara  merumuskan  indikator  pembelajaran),  materi  pembelajaran  (meliputi:  kesesuaian  materi dengan  KD  dan  indikator  pembelajaran,  dengan  kemampuan  siswa,  urutan  materi  dan kelengkapannya),  kegiatan  pembelajaran  (meliputi:  ketepatan  pemilihan  model/  pendekatan pembelajaran, sintaks pembelajaran, tahapan kegiatan pembelajaran, dan penerapan pengalaman pembelajaran), dan evaluasi  (meliputi: kesesuaian  evaluasi  dengan tujuan pembelajaran,  cakupan evaluasi, dan kelengkapan komponen evaluasi). Selain itu, dilakukan pengamatan PMG yang dimiliki SP ketika menyusun RPP.
Tabel 2 . Pedoman penskoran RPP Aspek Subaspek SMI Tujuan pembelajaran Indikator pembelajaran 2 Penggunaan kata kerja operasional dalam indikator secara spesifik, terukur, dan teramati 3 Cara merumuskan indikator pembelajaran 3 Materi Kesesuaian materi yang akan diajarkan dengan kompetensi dasar dan indikator 2 Kesesuaian materi dengan tingkat kemampuan siswa 2 Urutan penyajian materi 2 Kegiatan pembelajaran Ketepatan pemilihan model/ pendekatan pembelajaran 2 Sintaks Pembelajaran 2 Tahapan kegiatan pembelajaran 2 Penerapan pengalaman pembelajaran 2 Evaluasi Kesesuaian evaluasi dengan tujuan pembelajaran 2 Cakupan evaluasi 2 Kelengkapan evaluasi 2

## SMI adalah Skor Maksimal Ideal
Tabel  2  merupakan  pedoman  penskoran  RPP  dan  digunakan  untuk  mengidentifikasi kemampuan  SP  dalam  menyusun  RPP.  Misalkan  hasil  analisis  RPP  yang  disusun  oleh  SP  pada aspek tujuan pembelajaran dengan subaspek penggunaan kata kerja operasional yang teridentifikasi paling tidak ada satu indikator yang operasional yang dapat diamati dan diukur, maka diberi skor 2.
Analisis  penyusunan  RPP  pada  masing-masing  komponen  yang  telah  disusun  oleh  SP, kemudian  dilakukan  analisis  secara  kuantitatif  dan  kualitatif.  Pemberian  skor  terhadap  RPP  yang telah  disusun  oleh  SP  merupakan  data  kuantitatif yang  harus  dianalisis,  sedangkan  data  kualitatif merupakan  komponen  pendukung  yang  tak  terpisahkan  untuk  menghasilkan  eksplanasi  teoritis terhadap kasus yang diamati melalui wawancara dan observasi.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Secara umum persentase rerata skor dengan skor maksimal ideal (disingkat, SMI) penilaian RPP untuk aspek tujuan, materi, kegiatan, dan evaluasi pembelajaran pada setiap kategori subjek penelitian (kualifikasi pendidikan dan lama mengajar disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1 . Persentase skor RPP pada semua kategori subjek penelitian
Berdasarkan  Gambar  1  ditinjau  dari  kualifikasi  pendidikan,  kemampuan  SPM  dalam menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran cenderung lebih baik dibandingkan SnPM dan SnP, dengan pencapaian rerata skor lebih dari 85% SMI. Selanjutnya ditinjau dari kualifikasi pendidikan dan  lama  mengajar,  pencapaian  rerata  skor  penyusunan  RPP  SPM-A,  SPM-B,  dan  SPM-C cenderung lebih baik dari SnPM-B, SnPM-C, dan SnP-C. Temuan tersebut mengindikasikan bahwa kemampuan menyusun RPP tidak dipengaruhi oleh lama mengajar, namun sangat dipengaruhi oleh kualifikasi  pendidikan.  Salah  satu  kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh  guru  adalah  kemampuan dalam  merumuskan  RPP.  Kemampuan  dalam  menyusun  RPP  harus  dipelajari  oleh  calon  guru matematika  atau  mahasiswa  program  studi  pendidikan  matematika  (latar  belakang  SPM)  melalui perkuliahan baik teoritis maupun praktis. Teori-teori belajar, pengetahuan matematika persekolahan dan untuk kepentingan studi lanjut harus dimplementasikan ke dalam praktek pembelajaran, dimulai tahapan  pendahuluan  sampai  penutup  (Aminah,  2014).  Dengan  demikian,  faktor  lama  mengajar (pengalaman  mengajar)  tidak  berbanding  lurus  dengan  kemampuan  subjek  dalam  merumuskan tujuan pembelajaran, penyusunan materi pembelajaran, dan merumuskan kegiatan pembelajaran.
Analisis  penyusunan  RPP  pada  masing-masing  aspek  dan  subaspeknya  yang  dilakukan oleh subjek penelitian ditinjau dari kualifikasi pendidikan dan lama mengajar diuraikan berikut.

## Komponen RPP Aspek Tujuan Pembelajaran
Analisis  RPP  pada  aspek  tujuan  pembelajaran  yang  telah  disusun  oleh  subjek  penelitan disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Analisis RPP pada Aspek Tujuan Pembelajaran
Subaspek Skor Maksimal Ideal (SMI) Rerata Skor SPM-A SPM-B SPM-C SPnM-B SPnM-C SnP-C Indikator Pembelajaran (IP) 2 1,80 1,84 2,00 2,00 1,77 2,00 Penggunaan Kata kerja operasional dalam  indikator  secara  spesifik, terukur, dan teramati (PKKO) 3 2,60 2,60 2,76 2,00 2,00 2,00 Cara merumuskan indikator Pembelajaran (ABCD) 3 2,80 2,88 2,94 2,00 2,15 2,50
Berdasarkan  Tabel  2  terlihat  bahwa  SP  tidak  kesulitan  dalam  merumuskan  indikator pembelajaran  (IP),  hal  ini  dapat  diamati  dari  persentase  rerata  skor  IP  di  atas  85%  SMI.  Namun demikian,  masih  ditemukan  SP  kesulitan  dalam  penggunaan  kata  kerja  operasional  (PKKO)  dan cara merumuskan indikator pembelajaran yang memuat Audience , Behavior , Condition dan Degree (ABCD).  Hal  tersebut  dapat  diamati  dari  subjek  dengan  kode  SPnM-B,  SPnM-C,  dan  SnP-C presentasi rerata skor dengan SMI untuk PKKO dan ABCD di bawah 85%. Kesulitan dalam PKKO dan  ABCD  tidak  terjadi  pada  SP  dengan  kode  SPM  (guru  matematika  dengan  kualifikasi  sarjana pendidikan matematika), hal ini dapat diamati dari persentasi serta SPM  dengan SMI untuk PKKO dan ABCD di atas 85% dari SMI. Lemahnya kemampuan subjek penelitian dalam menyusun RPP pada  aspek  penyusunan  tujuan  pembelajaran  dengan  subaspek  IP,  PKKO  dan  ABCD  sejalan dengan  hasil  penelitian  Hidayat  (2020),  Alhikmah et  al .,  (2021).  Guru  mengalami  kesulitan  dalam menyusun IP yang diturunkan dari KD (Hidayat, 2020); Guru belum mampu menerapkan kata kerja operasional yang memperhatikan syarat ABCD (Alhikmah et al ., 2021).
Pengalaman  belajar  SPM  ketika  menjadi  mahasiswa  prodi  pendidikan  matematika  yang dibekali  dengan  pengetahuan  dan  keterampilan  dalam  mata  kuliah  dasar  keguruan  (MKDK), misalnya  mata  kuliah  kurikulum  dan  pembelajaran  memberikan  dampak  secara  nyata  dalam penyusunan  tujuan  pembelajaran,  khususnya  pada  penyusunan  indikator  pembelajaran menggunakan  KKO  yang  sesuai  ABCD.  KKO  merupakan  suatu  kata  kerja  yang  menggambarkan aktivitas  dalam  dimensi  proses  pembelajaran  yang  disesuaikan  dengan  Taksonomi  Bloom  yang direvisi  oleh  Anderson.  Penggunaan  KKO  yang  sesuai  ABCD  memberikan  petunjuk  kepada  SPM dalam menyusun indikator pembelajaran bersifat operasional yang dapat diamati dan diukur sesuai dengan kompetensi dasar.

## Komponen RPP Aspek Materi Pembelajaran
Analisis  RPP  pada  aspek  materi  pembelajaran  yang  telah  disusun  oleh  subjek  penelitan disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Analisis RPP pada aspek materi pembelajaran Subaspek Skor Maksimal Ideal (SMI) Rerata skor SPM-A SPM-B SPM-C SPnM-B SPnM-C SnP-C Kesesuaian materi yang akan diajarkan  dengan kompetensi dasar dan indikator (KMIP) 2 2,00 2,00 2,00 1,50 1,85 2,00 Kesesuaian  materi  dengan kemampuan siswa (KMKS) 2 1,70 1,80 1,71 1,00 1,62 1,00 Urutan materi (UM) 2 1,60 1,64 1,71 1,00 1,54 1,00 Kelengkapan materi (KM) 2 1,60 1,52 1,59 1,00 1,38 1,00
Pada subaspek kesesuaian materi dengan materi yang akan diajarkan dengan kompetensi dasar  dan  indikator  (KMIP),  hampir  semua  subjek  memperoleh  pencapaian  skor  di  atas  85%  dari SMI  kecuali  pada  SPnM-B  (Sarjana  non-Pendidikan  Matematika  dengan  bidang  studi  yang  masih satu rumpun dengan pendidikan matematika dengan lama mengajar diantara 5 sampai 10 tahun). Namun demikian, pada subaspek KMKS, UM, dan KM pencapaian skor di atas 85% dari SMI hanya diperoleh  subjek  dengan  kualifikasi  Sarjana  Pendidikan  Matematika  pada  semua  kategori  lama mengajar (SPM-A, SPM-B, dan SPM-C). Secara keseluruhan, penyusunan RPP pada aspek materi pembelajaran  dalam  semua  subaspek  KMIP,  KMKS, UM,  dan  KM  subjek  penelitian  dengan  kode SPM  memiliki  pengetahuan  materi  matematika  yang  sangat  mumpuni.  Pengetahuan  materi matematika (PMM) merupakan pengetahuan yang harus kuasai oleh guru. PMM yang diperoleh oleh SPM  disebabkan  latar  belakang  pendidikan  (sarjana  pendidikan)  yang  memberikan  pengalaman belajar dalam mata kuliah keilmuan dan keterampilan di LPTK, misalnya: kapita selekta matematika. Pengalaman  SPM  dalam  perkuliahan  MKK  memberikan  kontribusi  terhadap  merumuskan  objek matematika (fakta, prisip, konsep, dan prosedur) dengan baik, mengurutkan materi dari sederhana/
mudah  sampai  kepada  kompleks/  sulit,  dan  keterkaitan  antar  topik  dalam  matematika.  Selain  itu, pengalaman  SPM  dalam  mata  kuliah  dasar  keahlian  (MKDK)  atau  kelompok  mata  kuliah  yang bertujuan memberikan landasan pembentukan keahlian atau pengembangan profesi, misalnya: mata kuliah evaluasi pembelajaran, strategi belajar mengajar matematika. Pengalaman SPM dalam MKK dan MKDK mampu memberikan kontribusi terhadap penyesuaian materi dengan kemampuan siswa (KMKS), urutan materi (UM), dan kelengkapan materi (KM).
Tabel  3  menunjukkan  subjek  penelitian  yang  tidak  berkualifikasi  sarjana  pendidikan matematika  (SPnM  dan  SnP)  memiliki  kesulitan  dalam  KMKS,  UM,  dan  KM  yang  disebabkan pemahaman  atau  pengetahuan  matematika  yang  kurang  mumpuni.  Semakin  dalam  pemahaman guru  tentang  matematika,  akan  mengakibatkan  guru  melibatkan  siswanya  untuk  berpikir  secara produktif tentang sifat konseptual dari mata pelajaran matematika (Fennema & Franke dalam Osana et  al .,  2006).  Pemilihan  materi  yang  sesuai  dalam  pembuatan  tugas  oleh  guru  memiliki  dampak terbesar pada pembelajaran dan persepsi siswa terhadap matematika (Lappan & Friel, 1993). Lebih lanjut,  tanpa  pemahaman  matematika  yang  mendalam,  seorang  guru  tidak  dapat  secara  efektif terlibat  dalam  kegiatan  pembelajaran  yang  merupakan  inti  dari  guru  profesional,  seperti  memilih tugas  yang  sesuai  untuk  siswa,  memprediksi  kesulitan  siswa,  dan  merepresentasikan  konsep dengan cara berbeda yang akan meningkatkan kemampuan pemahaman matematis siswa (Osana et  al .,  2006).  Membuat  keputusan  tentang  kegiatan  pembelajaran  melalui  identifikasi  materi  dan aktivitas siswa merupakan bagian dari profesionalisme guru. Pengembangan profesionalisme guru matematika  sangat  dipengaruhi  oleh  pengalaman  belajar  di  program  studi  pendidikan  matematika (Aminah, 2014; Kauffman et al ., 2002; Norman, 2011; Osana et al ., 2006).
Kemampuan  SP  dalam  merumuskan  RPP  pada  aspek  KMIP,  KMKS,  UM,  dan  KM memberikan  pengaruh  terhadap  kemampuan  dalam  menyusun  antisipasi  pedagogis-didaktis. Temuan  ini  didasarkan  hasil  wawancara  yang  dilakukan  kepada  dua  subjek  yang  diambil  secara acak  sederhana  pada  SPM-A  dan  SnP-C.  Peneliti  bertanya  tentang  kesulitan  yang  dihadapi  oleh siswa berdasarkan pengalaman mengajar materi SPLDV kepada kedua subjek yang terpilih. Mereka ditanyakan  antisipasi  didaktis-pedagogis  ketika  mengajarkan  materi  SPLDV.  Potongan  transkip wawancara kedua subjek (SPM-A-7 dan SnP-C-1) disajikan sebagai berikut.
Peneliti: “Berdasarkan  pengalaman  Bapak  ketika mengajar,  apakah  pernah  menemukan kesulitan  atau  hambatan  yang  dialami  oleh siswa dalam materi SPLDV?” Peneliti: “Berdasarkan pengalaman Bapak/ Ibu ketika mengajar, apakah pernah menemukan kesulitan atau hambatan yang dialami oleh siswa dalam materi SPLDV?”
SPM-A-7: “Pernah ,  saya  pernah  menemukan  siswa saya  kesulitan  dalam  materi  SPLDV, diantaranya:  kesulitan  siswa  memahami konsep  variabel,  dan  penyelesaian  SPLDV
menggunakan metode grafik”.
SnP-C-1: “Ya,  ketika  itu  ada  siswa  kesulitan  dalam materi SPLDV”.
Peneliti: “K esulitannya  apa  bisa  dijelaskan  lebih detail?”
SnP-C-1: “S uka  ada  saja  siswa  yang  salah  dalam menyelesaikan soal cerita SPLDV” Peneliti: “Seperti apa kesulitannya?” Peneliti: “ Salah dalam menjawab karena kesalahan konsep atau kesalahan prosedur?” SPM-A-7: “S aya memberikan soal cerita tentang harga baju  dan  celana.  Dalam  soal  itu,  siswa diminta  untuk  menentukan  masing-masing harga baju dan celana.”
SnP-C-1: “M ungkin.....  (5  detik  terdiam)  bisa  dua- duanya (SnP-C-1 terlihat tidak yakin dengan argumentasinya)”
Peneliti: “N ah...  berdasarkan  pengalaman  itu, bagaimana cara mengatasinya?” Peneliti: “ M aksudnya?”
SnP-C-1: “Diberikan  contoh  cara  menyelesaikan  soal cerita  SPLDV,  siswa  bisa  belajar  dari  situ!” (Kode, ***)
SPM-A-7: “K an di soal cerita diuraikan di toko pakaian yang  sama,  Ibu  Ani  dan  Ibu  Juni  membeli baju dan celana yang sama. Ibu Ani membeli 4 baju dan 5 celana seharga sekian (SPM-A- 7 tidak menceritakan soal secara detail ), dan Ibu Juni membeli 3 baju dan 2 celana dengan harga  sekian.  Berapa  harga  masing-masing baju”
Peneliti: “Oh, lantas kesulitannya?”
SPM-A-7: “Y a,  sulit  mereka...  mereka  selalu  salah dalam  pemisalan,  dengan  memisalkan  baju adalah x dan celana adalah y ” ..... (kode, *) Peneliti: “ M engapa salah dengan pemisalan itu?”
“S alah (dengan tegas menjawab), seharusnya  siswa  memisalkan x adalah harga  baju  yang  dibeli  dan y adalah  harga celana  yang  dibeli....  bukan  hanya  baju adalah x dan celana adalah y”.
Peneliti: “L antas  berdasarkan  pengalaman  itu,
bagaimana cara mengatasinya?”
SPM-A-7: “Siswa diperkenalkan terlebih dahulu konsep variabel,  sampai  siswa  paham  betul  apakah yang  dimaksud  dengan  variabel  itu.....  lalu definisi  persamaan,  terutama  persamaan linier,  apa  syarat  perlu  dan  syarat  cukup persamaan  linier,  ulas  kembali  materi persamaan  linier  satu  variabel  dan  sistem persamaan linier satu variabel” ..... (kode, **)
Berdasarkan transkip wawancara sebagaimana disajikan pada bagian sebelumnya, terlihat bahwa SPM-A-7 memiliki pengetahuan materi matematika dengan baik, khususnya konsep variabel (terlihat  pada  kode  *).  Selain  itu,  SPM-A-7  memiliki  pengetahuan  tentang  kesulitan  siswa  ketika mempelajari  SPLDV  berdasarkan  pengalaman  mengajarnya,  serta  mampu  membuat  antisipasi didaktis-pedagogis terhadap kesulitan siswa melalui penyesuaian materi dengan kemampuan siswa, urutan  materi,  dan  kelengkapan  materi  (terlihat  pada  kode  **).  Sebaliknya,  SnP-C-1  tidak  secara detail membuat antisipasi didaktis-pedagogis dengan baik (terlihat pada kode ***). Temuan tersebut mengindikasikan bahwa lama mengajar tidak berbanding lurus dengan kemampuan dalam KMKS, UM, dan KM, serta merumuskan antisipasi pedagogis-didaktis.
Antisipasi didaktis-pedagogis dapat digunakan mengatasi kesulitan belajar siswa. Pendekatan pembelajaran  yang  dilakukan  guru  dalam  menyampaikan  materi  berpotensi  menyebabkan  siswa sulit memahami matematika (Palpialy & Nurlaelah, 2015), guru harus mempersiapkan seperangkat antisipasi  kesulitan  siswa  (Lestari et  al .,  2020),  ketika  guru  menyusun  RPP  harus  bisa mengantisipasi kesulitan belajar siswa secara didaktis maupun pedagogis (Fauzi & Suryadi, 2020). Antisipasi  didaktis  merupakan  keterkaitan  antara  prakonsepsi  siswa  dengan  materi  (Lestari et  al ., 2020).  Merancang  dan  menyusun  rencana  pembelajaran  merupakan  salah  satu  kompetensi pedagogis  guru.  Guru  harus  bisa  membayangkan  situasi  pembelajaran  secara  ketika  menyusun RPP (Fauzi & Suryadi, 2020).

## Komponen RPP pada Aspek Kegiatan Pembelajaran
Analisis RPP pada aspek kegiatan pembelajaran yang telah disusun oleh subjek penelitan disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Analisis RPP pada aspek kegiatan pembelajaran
Subaspek Skor Maksimal Ideal (SMI) Rerata skor SPM-A SPM-B SPM-C SPnM-B SPnM-C SnP-C Ketepatan pemilihan model/ pendekatan  pembelajaran (PMPP) 2 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Sintaks pembelajaran (STPM) 2 2,00 2,00 2,00 1,00 1,15 1,50 Tahapan kegiatan Pembelajaran (TKPM) 2 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Penerapan pengalaman pembelajaran (PPPM) 2 1,70 1,92 1,88 1,00 1,31 1,00
Pada  subaspek  ketepatan  pemilihan  model/pendekatan  pembelajaran  (PMPP)  semua subjek  penelitian  memiliki  skor  yang  sempurna.  Hal  ini  dikarenakan  pemilihan  model  atau pendekatan  pembelajaran  sesuai  dengan  KD,  karakteristik  materi  dan  siswa  sesuai  yang diamanatkan  dalam  Kurikulum  2013  ( Lampiran  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan Nomor  22  Tahun  2016 )  yakni  penggunaan  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  matematika. Pendekatan  saintifik  merupakan  suatu  proses  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  siswa  melalui kegiatan  mengamati  terhadap  situasi  masalah,  merumuskan  masalah  berdasarkan  tahap mengamati,  merumuskan  hipotesis  berdasarkan  asumsi-asumsi  perumusan  masalah, mengumpulkan  dan  menganalisis  data  diakhiri  menarik  pembentukan  konsepsi  pengetahuan. Namun demikian, ketika ditelaah lebih mendalam pada aspek STPM, langkah-langkah atau prosedur kegiatan  pembelajaran  yang  dijalankan  sesuai  dengan  prosedur  teoritik  dari  pendekatan  saintifik hanya terdapat pada RPP yang dibuat oleh SPM. Hal ini ditunjukan dengan pencapaian rerata skor STPM  untuk  SPM-A,  SPM-B,  dan  SPM-C  sama  dengan  skor  maksimal  ideal.  Sebaliknya, pencapaian  rerata  skor  STPM  untuk  SPnM-B,  SPnM-C,  dan  SnP-C  di  bawah  85%  dari  SMI. Pencapaian rerata skor di bawah 85% dari SMI disebabkan oleh masih ditemukan kesalahan dalam menyusun  langkah-langkah  atau  prosedur  kegiatan  pembelajaran  yang  dijalankan  sesuai  dengan prosedur teoritik dari pendekatan saintifik.
Meskipun  pada  subaspek  STPM  masih  ditemukan  pencapaian  retara  skor  di  bawah  SMI, pada subaspek TKPM subjek penelitian pada semua kategori pencapaian rerata skornya 100% dari SMI. RPP dari subjek penelitian pada semua kategori pada TKPM memuat kegiatan pembelajaran mencakup  tahapan  pendahuluan,  proses  pembentukan  pengetahuan,  dan  tahapan  penutup.  Akan tetapi, pada subaspek PPPM pencapaian rerata skor di atas 85% dari SMI hanya diperoleh subjek penelitian pada kategori SPM-A, SPM-B, dan SPM-C. Pencapaian rerata skor di atas 85% dari SMI dikarenakan langkah-langkah  pembelajaran  mencerminkan pembelajaran yang didasarkan kepada aktivitas doing mathematics . Pencapaian rerata skor PPPM untuk SPnM-B, SPnM-C, dan SnP-C di bawah  85%  dari  SMI,  yang  dikarenakan  langkah-langkah  pembelajaran  kurang  mencerminkan pembelajaran  yang  didasarkan  kepada  aktivitas doing  math atau  pembelajaran  masih  bersifat transformatif. Temuan ini mengindikasikan bahwa proses pembelajaran  matematika menggunakan pendekatan saintifik berkorelasi positif dengan aktivitas doing mathematics . Selama pembelajaran matematika berlangsung siswa harus melakukan doing mathematics (Twigg, 2011). Misalkan siswa menyelesaikan soal rutin secara berkali-kali menggunakan prosedur rutin,  apakah  siswa  tersebut  tidak  sedang  melakukan doing  mathematics ?  Namun,  ketika  siswa memperhatikan  pola  baru  saat  melakukan  prosedur  rutin  serta  membuat  koneksi  dengan  konsep matematika  lain  saat  melakukan  komputasi  rutin.  Dalam  situasi  tersebut,  apakah  siswa  dapat dikatakan  sedang  melakukan doing  mathematics ?  Istilah doing  mathematics ekivalen  dengan aktivitas matematis yang dilakukan oleh siswa ketika menyelesaikan tugas atau masalah matematis (Brandt et  al .,  2016).  Aktivitas  matematis  melibatkan  berbagai  keterampilan  dan  pendekatan  yang berbeda,  misalnya  keterampilan  komputasi,  strategi  prosedural,  penalaran  logis,  representasi simbolik,  dan  keterampilan  pemecahan  masalah.  Dengan  demikian,  aktivitas  siswa  dalam  belajar matematika  mirip  dengan  aktivitas  yang  dilakukan  matematikawan,  termasuk  mencari  pola, investigasi, berkomunikasi, mengeksplorasi ide, menemukan notasi, memvisualisasikan hubungan, dan  membuat  dugaan  (Cuoco et  al .,  1996).  Oleh  karena  itu,  tujuan  utama  dalam  kurikulum matematika  adalah  untuk  membantu  siswa  berkembang  serta  mahir  secara  matematis,  yang memadukan  lima  keahian  matematis  (Kilpatrick et  al .,  2002).  Aktivitas  pembelajaran  yang  akan dipilih oleh guru sangat dipengaruhi oleh keyakinan guru terhadap matematika. Sebagai contoh, jika keyakinan  guru  terhadap  matematika  yang  berorientasi  kepada  komputasional  maka  aktivitas pembelajaran akan difokuskan terhadap pengembangan kemampuan prosedural. Dengan demikian, keyakinan  ( belifs )  guru  memberikan  pengaruh  terhadap  penyusunan  rencana  kegiatan pembelajaran.

## Komponen RPP pada aspek Evaluasi
Analisis RPP pada aspek evaluasi yang telah dikumpulkan oleh subjek penelitan disajikan pada Tabel 5, terlihat bahwa pencapaian rerata skor SPM-A, SPM-B, dan SPM-C untuk subaspek KETP di atas 85% dari SMI, sedangkan pencapaian rerata skor KETP SPnM-B, SPnM-C, dan SnP- C di bawah 85% dari SMI. Pencapaian rerata skor KETP di atas 85% dari SMI disebabkan dalam komponen  RPP  metode  dan  teknik  evaluasi  telah  sesuai  dengan  materi  dalam  kompetensi  dasar yang akan dicapai. Kompetensi dasar yang akan dicapai mencakup aspek pengetahuan (misalnya, berpikir kritis), dan keterampilan (misalnya, penggunaan alat ukur, dan melakukan investigasi atau berbasis masalah). Meskipun demikian, pencapaian rerata skor pada subaspek CE dan KKE subjek penelitian  pada  semua  kategori  mencapai  skor  maksimal  ideal  (SMI).  Hal  ini  dikarenakan  dalam RPP  yang  dikumpulkan  oleh  semua  subjek  penelitian  memuat  penilaian  mencakup  semua  aspek pengetahuan  dan  keterampilan,  serta  komponen  evaluasi  dalam  RPP  meliputi  kisi-kisi,  soal  yang diujikan, kunci jawaban, soal yang memuat pengetahuan keterampilan, dan rubrik penskorannya.
Tabel 5. Analisis RPP pada aspek evaluasi Subaspek Skor Maksimal Ideal (SMI) Rerata skor SPM-A SPM-B SPM-C SPnM-B SPnM-C SnP-C Kesesuaian Evaluasi dengan tujuan pembelajaran (KETP) 2 1,90 2,00 2,00 1,50 1,23 1,00 Cakupan evaluasi (CE) 2 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 Kelengkapan Komponen Evaluasi (KKE) 2 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00 2,00
Mengacu uraian yang telah dikemukakan pada bagian sebelumnya, kemampuan pedagogis khususnya kemampuan menyusun RPP sangat dipengaruhi oleh kualifikasi pendidikan guru bukan ditentukan  oleh  lama  mengajar.  Meskipun  demikian,  kemampuan  pegagogis  guru  dalam  konteks penyusunan  RPP  diluar  kualifikasi  pendidikan  dapat  ditingkatkan,  diantararanya  melalui:  suvervisi akademik dengan pola pendampingan (Hartini, 2021); bimbingan berkelompok (Santosa, 2020); in- house  traning (Jayadipura,  2018;  Kamaludin,  2021);  melalui  workshop  (Hartini,  2021).  Namun demikian,  pelatihan  guru  tidak  mempengaruhi  terhadap  aspek  pengetahuan  tetapi  pada  aspek keterampilan  (Pratama  &  Lestari,  2020).  Temuan  penelitian  sebagaimana  telah  diuraikan sebelumnya  tidak  mengindikasikan  bahwa  kualitas  pengajaran  matematika  yang  dilakukan  oleh SPnM dan SnP sebelum dilakukan penelitian tidak bagus dan tidak efektif, melainkan dengan waktu yang dibatasi (selama 60 menit) oleh peneliti dalam menyusun RPP pada kompetensi dasar yang dipilih (KD 3.3 dan 4.3) menyebabkan kemampuan menyusun RPP SPnM dan SnP tidak lebih baik dibandingkan dengan SPM.
Hasil  observasi  pengetahuan  matematika  guru  (disingkat,  PMG)  dalam  materi  SPLKDV yang dimiliki subjek penelitian ketika menyusun RPP disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6. PMG subjek penelitian dalam menyusun RPP
PMG Subjek penelitian yang diamati SPM-A SPM-B SPM-C SnPM-B SnPM-C SnP-C PKU × × × × × × PKK × × × - - - PKoH × × × - × × PMS × × × - × - PtMM × × × - - - PtMK × × × × × ×
Berdasarkan  Tabel  6  terlihat  bahwa  SPM  memiliki  semua  domain  PMG  yang  diperlukan dalam  menyusun  RPP.  Pada  subdomain  PKU  (pengetahuan  keterampilan  umum),  dan  PtmK (pengetahuan  matematika  yang  berkaitan  dengan  persyaratan  kurikulum)  dikuasai  oleh  SP  pada semua kategori kualifikasi pendidikan dan lama mengajar (SPM-A, SPM-B. SPM-C, SnPM-B, SnPM- C  dan  SnP-C).  Namun  pada  subdomain  PKK  (pengetahuan  dan  keterampilan  matematika  yang diperlukan  dalam  mengajar),  dan  PtMM  (pengetahuan  tentang  apa  dan  bagaimana  guru
mengurutkan  matematika  dan  kegiatan  pembelajaran)  hanya  dimiliki  oleh  SP  dengan  kualifikasi sarjana pendidikan matematika pada semua kategori lama mengajar (SPM-A, SPM-B, dan SPM-C), hal  ini  disebabkan  oleh  pengetahuan  matematika  yang  mumpuni  yang  diperoleh  SPM  ketika pengalaman  belajar  di  LPTK.  Selanjutnya,  lama  mengajar  di  atas  lima  tahun  (Kode,  B  dan  C) memberikan dampak terhadap PKoH (pengetahuan matematika dikaitkan dengan topik matematika di sekolah) pada SnPM dan SnP.

## Gambar 2. Praktek pembelajaran calon guru matematika di LPTK
Gambar  2  mengilustrasikan  praktek  pembelajaran  calon  guru  matematika  di  LPTK  yang terdiri  dari  beberapa  interaksi  kegiatan  belajar  memuat:  pengetahuan  konten  matematika, pengetahuan  pedagogik,  pengalaman  belajar  profesi  guru  dalam  pengenalan  lapangan persekolahan,  dan  penelitian  pada  bidang  pendidikan  matematika.  Pembelajaran  tentang  konten matematika,  struktur  pembelajaran,  dan  proses  mengajar  dalam  program  magang  yang  dibingkai dalam kurikulum pada program studi pendidikan matematika akan mendukung profesionalisme guru (da  Ponte et  al .,  2017).  Calon  guru  matematika  (SPM)  memasuki  memulai  lintasan  belajar  dalam praktek  pembelajaran  secara  teoritis  dan  praktis,  mulai  sebagai  pelajar,  program  magang,  dan penelitian  dalam  proporsi  yang  berbeda-beda.  Calon  guru  matematika  (SPM)  sebagai  bagian  dari pengalaman  belajar  mereka,  belajar  dalam  domain  pengetahuan  yaitu  pengetahuan  konten matematika,  dan  pengetahuan  pedagogis  serta  pengetahuan  lainnya  yang  diperlukan  dalam menunjang profesionalisme guru. Dengan demikian, praktek pembelajaran calon guru matematika di LPTK (SPM) memberikan dampak secara signifikan terhadap pengetahuan matematika guru.

## KESIMPULAN
Kemampuan  guru  dalam  merumuskan  tujuan  pembelajaran  (menyusun  indikator pembelajaran sesuai dengan kata kerja operasional yang memuat audience, behavior, content, dan degre ),  mengidentifikasi  materi  matematika  (kesesuaian  materi  dengan  kemampuan  siswa, mengurutkan materi dari sederhana sampai kompleks, dan kelengkapan materi), membuat antisipasi didaktis-pedagogis dalam kegiatan pembelajaran, menciptakan kegiatan pembelajaran matematika yang memuat aktivitas matematika  ( doing mathematics ) dalam komponen RPP sangat dipengaruhi oleh  kualifikasi  pendidikan  dibandingkan  dengan  lama  mengajar,  dan  praktek  pembelajaran  calon guru  matematika  di  LPTK  (SPM)  memberikan  dampak  secara  signifikan  terhadap  pengetahuan matematika guru.

## REKOMENDASI
Kualitas pembelajaran matematika sangat dipengaruhi oleh pengetahuan matematika guru, salah  satunya  melalui  penyusunan  rencana  pelaksanaan  pembelajaran.  Untuk  meningkatkan profesionalisme  guru  matematika  dapat  dilakukan  dengan  penguatan  pendidikan  calon  guru  yang
dilakukan  oleh  Lembaga  Pendidikan  Tenaga  Kependidikan  maupun  pengembangan  dan peningkatan  profesi  guru,  misalnya  melalui workshop , in-house  training ,  maupun  pelatihan  untuk guru lainnya yang difokuskan tidak hanya kepada peningkatan keterampilan tetapi juga pengetahuan matematika.
UCAPAN TERIMAKASIH Ucapan  terima  kasih  kepada  para  guru  matematika  di  Kota  Bogor  yang  terlibat  dalam kegiatan penelitian yang tidak bisa disebutkan satu persatu. Tetap semangat dalam mengabdi demi kemajuan bangsa dan negara ditengah situasi darurat pandemi Covid-19.

## DAFTAR PUSTAKA
Alhikmah, R. N., Roza, Y., & Maimunah, M. (2021). Analisis kesulitan guru matematika SMP dalam menyusun  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  berdasarkan  kurikulum  2013. Jurnal Cendekia :
Jurnal Pendidikan Matematika , 5 (1), 655 – 669. https://doi.org/10.31004/cendekia.v5i1.433
Aminah,  N.  (2014).  Analisis  kemampuan  pedagogik  dan  self  confidence  calon  guru  matematika dalam menghadapi praktek pengalaman lapangan. Euclid , 1 (1), 55 – 59. https://doi.org/10.33603/e.v1i1.344
Ball,  D.  L.,  Thames,  M.  H.,  &  Phelps,  G.  (2008).  Content  knowledge  for  teaching:  what  makes  it special?.
Journal of Teacher
Education , 59 (5), 389 – 407. https://doi.org/10.1177/0022487108324554
Bowie,  L.,  Venkat,  H.,  &  Askew,  M.  (2019).  Pre-service primary  teachers’  mathematical  content knowledge:  an  exploratory  study. African  Journal  of  Research  in  Mathematics,  Science  and Technology Education , 23 (3), 286 – 297. https://doi.org/10.1080/18117295.2019.1682777
Brandt, J., Lunt, J., & Meilstrup, G. R. (2016). Mat hematicians’ and math educators’ views on “doing mathemati cs.” Primus , 26 (8), 753 – 769. https://doi.org/10.1080/10511970.2016.1166408
Campbell, P. F., Nishio, M., Smith, T. M., Clark, L. M., Conant, D. L., Rust, A. H., DePiper, J. N., Frank, T. J., Griffin , M. G., & Choi, Y. (2014). The relationship between teachers’mathematical content and pedagogical knowledge, teachers’ perceptions, and student achievement. Journal for Research in Mathematics Education , 45 (4), 419 – 459. https://doi.org/10.5951/jresematheduc.45.4.0419
Chen, S., & Zhang, B. (2019). Improving prospective teachers’ lesson planni ng knowledge and skills through lesson study. In R. Huang, A. Takahasi, & J. da Ponte (Eds.), Theory and practice of lesson  study  in  mathematics (pp.  549 – 575).  Switzerland:  Springer  Nature. https://doi.org/10.1007/978-3-030-04031-4_27
Cuoco,  A.,  Paul  Goldenberg,  E.,  &  Mark,  J.  (1996).  Habits  of  mind:  An  organizing  principle  for mathematics  curricula. Journal  of  Mathematical  Behavior , 15 (4),  375 – 402. https://doi.org/10.1016/S0732-3123(96)90023-1
da Ponte, J. P., Santos, L., Oliveira, H., & Henriques, A. (2017). Research on teaching practice in a Portuguese  initial  secondary  mathematics  teacher  education  program. ZDM  -  Mathematics Education , 49 (2), 291 – 303. https://doi.org/10.1007/s11858-017-0847-7
Döhrmann,  M.,  Kaiser,  G.,  &  Blömeke,  S.  (2012).  The  conceptualisation  of  mathematics competencies  in  the  international  teacher  education  study  TEDS-M. ZDM  -  International Journal on Mathematics Education , 44 (3), 325 – 340. https://doi.org/10.1007/s11858-012-0432-z Fauzi,  I.,  &  Suryadi,  D.  (2020).  Didactical  design  research  untuk  mengembangkan  kompetensi pedagogik guru di sekolah dasar.
Inventa , 4 (1), 58 – 68. https://doi.org/10.36456/inventa.4.1.a2207
Hartini,  H.  (2021).  Meningkatkan  kemampuan  guru  dalam  menyusun  rencana  pelaksanaan pembelajaran (RPP) melalui kegiatan workshop. Jurnal Pedagogiana , 8 (49), 1 – 12.
Herdawati,  H.,  Rochaminah,  S.,  &  Paloloang,  B.  (2019).  Kemampuan  guru  matematika  dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran Di SMA Negeri 3 Palu. Aksioma , 8 (1), 63 – 71. https://doi.org/10.22487/aksioma.v8i1.204
Hidayat, A. F. (2020). Identifikasi Kesulitan guru matematika dalam mengimplementasikan kurikulum 2013. Aksioma , 9 (1), 42 – 50.
Jayadipura,  Y.  (2018).  In  house  training  untuk  meningkatkan  kemampuan  guru  dalam  menyusun RPP. IDAARAH , 2 (2), 260 – 268.
Kamaludin,  J.  (2021).  Pelaksanaan  in-house  training  (IHT)  untuk  meningkatkan  kemampuan  guru dalam menyusun RPP. Jurnal Pedagogiana , 8 (49), 1 – 12.
Kauffman,  D., Johnson,  S.  M.,  Kardos,  S.  M.,  Liu,  E.,  &  Peske,  H.  G.  (2002).  “Lost  at  sea”:  New teachers’  experiences  with  curriculum  and  assessment. Teachers  College  Record , 104 (2), 273 – 300. https://doi.org/10.1111/1467-9620.00163
Kilpatrick,  J.,  Swafford,  J.,  &  Findell,  B.  (2002).  Helping  children  learn  mathematics.  In Helping Children Learn Mathematics . https://doi.org/10.17226/10434
Lappan,  G.,  &  Friel,  S.  N.  (1993).  Implementing  the  “professional  standards  for  teaching mathematics”:  what  do  we  have  a nd  where  do  we  go  from  here? The  Arithmetic  Teacher , 40 (9), 524 – 526.
Lestari,  Y.  N.,  Sugiatno,  & Hartoyo,  A.  (2020).  Antisipasi  didaktis  berstruktur  konflik kognitif  untuk mengatasi  hambatan  belajar  siswa  dalam  materi  penjumlahan  dan  pengurangan  bilangan bulat. AlphaEuclidEdu , 1 (1).
Norman, P. (2011). Planning for what kind of teaching? Supporting cooperating teachers as teachers of planning.
Teacher
Education
Quarterly , 38 (3), 49 – 68. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ940633.pdf
Norton,  S.  (2019).  The  relationship  between  mathematical  content  knowledge  and  mathematical pedagogical  content  knowledge  of  prospective  primary  teachers. Journal  of  Mathematics Teacher Education , 22 (5), 489 – 514. https://doi.org/10.1007/s10857-018-9401-y
Osana, H. P., Lacroix, G. L., Tucker, B. J., & Desrosiers, C. (2006). The role of content knowledge and  problem  features  on  preservice  teachers’  appraisal  of  elementary  mathematics  tasks. Journal of Mathematics Teacher Education , 9 (4), 347 – 380. https://doi.org/10.1007/s10857-006- 4084-1
Palpialy, J. J., & Nurlaelah, E. (2015). Pengembangan desain didaktis materi pecahan pada sekolah menengah pertama (SMP). Jurnal Matematika Integratif , 11 (2), 127. https://doi.org/10.24198/jmi.v11.n2.9425.127-136
Pratama,  L.  D.,  &  Lestari,  W.  (2020).  Pengaruh  pelatihan  terhadap  kompetensi  pedagogik  guru matematika. Jurnal  Cendekia :  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 4 (1),  278 – 285. https://doi.org/10.31004/cendekia.v4i1.207
Santosa, E. R. (2020). Upaya meningkatkan kemampuan guru dalam membuat RPP berbasis high order  thingking  skill  (HOTS)  melalui  bimbingan  berkelompok. PAJAR  (Pendidikan  Dan Pengajaran) , 4 (2), 338 – 346.
Siregar, D. (2019). Peningkatan kemampuan guru dalam melaksanakan. Aksioma , 8 (1), 1 – 12.
Tatto,  M.  T.,  Ingvarson,  L.,  Schwille,  J.,  Peck,  R.,  Senk,  S.  L.,  &  Rowley,  G.  (2008).  Teacher education and development study in mathematics (TEDS-M): policy, practice, and readiness to teach  primary  and  secondary  mathematics.  Conceptual  Framework.  In International Association  for  the  Evaluation  of  Educational  Achievement .  East  Lansing,  MI:  Teacher Education and Development International Study Center, College of Education, Michigan State University. http://eric.ed.gov/?id=ED542390
Twigg, C. A. (2011). The math emporium: a silver bullet for higher education. Change: The Magazine of Higher Learning , 43 (3), 25 – 34. https://doi.org/10.1080/00091383.2011.569241
Yin,  R.  K.  (2018).  Case  study  research  and  applications:  Design  and  methods.  In Journal  of Hospitality  &  Tourism  Research (Vol.  53,  Issue  5).  Los  Angeles:  SAGE  Publications,  Inc. https://doi.org/10.1177/109634809702100108