## PENGEMBANGAN KURIKULUM INTEGRATIF PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH MENUJU PEMBELAJARAN EFEKTIF SEBUAH ANALISIS KRITIS

## Yusuf Hadijaya
Dosen Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan IAIN Sumatera Utara Email: yusufhjy_uinsu@yahoo.co.id
Abstrak: Kurikulum  Integratif  Pengembangan  pada  Dasar  dan  Menengah  Pendidikan Menuju Pembelajaran Efektif. Kebijakan pendidikan membuat lakukan dengan penilaian responsif terhadap kebutuhan individu dan masyarakat. Dengan demikian  Kurikulum 2013  Mengembangkan  yang  sering  disebut-sebut  sebagai  kurikulum  integratif. Mengembangkan  Kurikulum  ini  memiliki  filosofi,  psikologi,  paedogogik,  dan  yayasan sosial  -  budaya.  Pendekatan  modern,  teori,  dan  ilmu  tentang  perkembangan  anak, pendidikan  oleh  orang  tua,  dan  bagaimana  mendidik  anak-anak,  espescially  pada  usia mereka sebelumnya telah meningkat di era keemasan Islam Peradaban oleh para ahli dan ilmuwan Muslim. Views Kurikulum integratif dalam suatu mata pelajaran inti pelajaran harus  benar-benar  terintegrasi  secara.  Subjek  kurikulum  ini  akan  berguna  secara fungsional dan dapat meningkatkan kemampuan siswa baik dalam proses dan produk. Subjek selalu aktual dan up to date sesuai dengan pertumbuhan dan tuntutan masyarakat holistik siswa, sehingga materi pelajaran selalu relevan dengan minat siswa, hadiah, dan potensi.  Untuk  mengimplementasikan  kurikulum  integratif,  guru  harus  memiliki kemampuan  untuk  melaksanakan  bervariasi  dari  strategi  belajar  mengajar.  Akhirnya, evaluasi  kurikulum  sebagai  salah  satu  komponen  dalam  pengambilan  keputusan  yang sangat berguna untuk mengembangkan program pendidikan.
Kata Kunci : Kurikulum integratif, Pendidikan dasar, Evaluasi kurikulum, Inovasi
Abstract: Integrative  Curriculum  Developing  on  Elementary  and  Intermediate Education  Toward  Effective  Learning.  The  educational  policy  making  to  do  by responsive  assessment  to  individual  and  society  needs.  As  such  the  2013  Curriculum Developing  which  often  mentioned  as  Integrative  Curriculum.  This  Curriculum Developing has philosophy, psychology, paedogogic, and social-cultural foundations. The modern approaches, theories, and sciences about children development, education by the parent, and how to educate children, espescially at their earlier age had risen in the golden era of Moslem Civilization by the Moslem experts and scientists. Integrative Curriculum views in a core subject of lesson should be totally integrated. The subject matter on this curriculum will be useful functionally and to be able to increase student's ability both in process and product. The subject matter always actual and up to date according to holistic student's growth and society demands, therefore the subject matter always  relevant  to  student's  interest,  gift,  and  potence.  To  implement  Integrative Curriculum, teachers should have skills to implement varies of teaching and learning strategies. Finally, curriculum evaluation as one of components in decision making that very useful to develop educational programs.
Keywords: Integrative  curriculum,  Basic  education,  Evaluation  of  curriculum, Innovation

## Pendahuluan
Istilah  kurikulum  pada  mulanya  digunakan  dalam  bidang  olahraga  yang  mana ketika itu kurikulum diartikan sebagai lintasan yang harus dilalui oleh seorang atlit lari mulai dari garis start hingga finish untuk mendapat piala sebagai lambang, pengakuan, dan  bukti  keberhasilannya.  Demikian  pula  dengan  seorang  siswa  yang  melalui  masa pendidikan  dan  belajarnya  pada  suatu  jenjang  sekolah,  maka  setelah  semua  program pelajaran yang diperuntukkan baginya telah dilalui dengan baik dari awal hingga akhir ia berhak mendapatkan pengakuan/ penghargaan berupa ijazah.
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang dijalankan sejak 2006 akan berganti  wajah  dengan  Kurikulum  2013  yang  merupakan  rencana  kurikulum  baru dengan pendekatan berbasis tematik integratif khusus untuk jenjang pendidikan dasar. Dengan pendekatan ini, siswa Sekolah Dasar (SD) akan belajar berdasarkan tema yang akan  dikombinasikan  dengan  beberapa  mata  pelajaran  yang  ditentukan,  yang  mana materi  pelajaran  sains  diintegrasikan  dalam  beberapa  mata  pelajaran  itu  yang  akan dijadikan penggerak tema yang ada.
Melisa (2013:21) mengutip keterangan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, M. Nuh  yang  mengatakan  bahwa  dari  sisi  pemerintah  lebih  ringan  Kurikulum  Tingkat Satuan  Pendidikan  (KTSP)  dibandingkan  Kurikulum  2013  karena  persiapan  Kegiatan Belajar  Mengajar  (KBM)  pada  KTSP  dibebankan  kepada  guru,  sementara  pada Kurikulum  2013  beban  administratif  tersebut  seperti  penyiapan  Rencana  Program Pengajaran  dan  Silabus  ada  pada  pemerintah.  Pada  Kurikulum  2013,  penentuan terhadap kompetensi apa saja yang harus dicapai oleh siswa dilakukan terlebih dahulu baru  kemudian  ditentukan  materi-materi  apa  saja  yang  dibutuhkan  demi  tercapainya semua kompetensi yang telah ditentukan bagi siswa itu.
Namun skema untuk pengintegrasian antar studi di atas belum memuaskan ketika didasarkan  pada  projek  kurikulum  yang  disponsori  secara  nasional  dari  pada  ketika berbagai  skema  itu  hasil  inisiatif  sekolah  sendiri  atau  kelompok-kelompok  guru, terutama  yang  menyangkut  persoalan  di  mana  ketika  seorang  guru  yang  berpedoman pada  Rencana  Program  Pengajaran  dan  Silabus  yang  seragam  buatan  pemerintah menghadapi  siswa  dengan  karakteristik  dan  situasi  yang  berbeda-beda,  apakah  lalu proses  dan  metode  pembelajarannya  juga  harus  akan  tetap  sama?  Padahal  di  negeri asalnya, Inggris, Kurikulum Integratif dalam skema Keele Integrated Studies Projek atau Goldsmith's  College  Interdisiplinary  Inquiry yang  menjadi  "penelitian  dan  pengujian terhadap  kegiatan  belajar  mengajar  yang  dilakukan  guru  dan  efektivitasnya"  yang menerima  keinginan  baik  variasi  maupun  penafsiran  lokal  sekalipun  dan  penerapan
pendekatan-pendekatan  metodologi  yang  berbeda  dan  ternyata  hasilnya  masih  juga menampakkan kesenjangan kredibilitas yang sangat besar antara pemikiran tentang hal itu di pusat pengembangan kurikulum itu dengan praktik para guru di pinggirannya.
Selaras dengan peranan dan posisi Kurikulum 2013 yang diharapkan juga mampu meningkatkan mutu pendidikan di madrasah, maka jumlah jam pelajaran agama pada Kurikulum 2013 rencananya akan ditingkatkan menjadi dua kali lipat dari jumlah jam pelajarannya  selama  ini.  Islam  sebagai  ajaran  Ilahi  menerangkan  tentang  kehidupan seutuhnya, kelesuan beragama menandakan semangat belajar agama rendah dan tingkat aqidah  yang  dangkal.  Lewat  Kurikulum  2013  momentum  bagi  Pendidikan  Islam (Madrasah, IAIN/UIN) untuk mengintegrasikan kehidupan dunia berlandaskan ajaran Islam/Iman.

## Bercermin Pada Riwayat Kebutuhan Terhadap Kurikulum Terintegrasi
Kurikulum  terintegrasi  memandang  bahwa  dalam  suatu  pokok  bahasan  harus terpadu  ( integrated )  secara  menyeluruh.  Bahan  pelajaran  dalam  kurikulum  ini  akan bermanfaat  secara  fungsional  serta  dalam  pembelajaran  akan  dapat  meningkatkan kemampuan  siswa  baik  secara  proses  maupun  produk.  Bahan  pelajaran  selalu  aktual sesuai perkembangan dan kebutuhan masyarakat maupun siswa sebagai individu yang utuh, sehingga bahan pelajaran yang dipelajari selalu sesuai dengan minat, bakat, dan potensi  siswa.  Dalam  penerapan  kurikulum  ini  guru  dituntut  untuk  memiliki kemampuan  mengimplementasikan  berbagai  strategi  pembelajaran  (Tim  Pengembang MKDP, 2012:92-93).
Pemberian tanggung jawab yang besar kepada guru Sekolah Dasar (SD) selaras dengan  tuntutan  perubahan  kurikulum  di  atas  perlu  diwaspadai  agar  dengan pengimplementasian  kurikulum  terintegrasi  tersebut  dapat  dihindari  penerapan pendekatan pembelajaran yang kurang tepat, cara menanamkan konsep pada siswa SD yang tak memperhatikan tingkat perkembangan psikologis siswa seusia SD, maka para Guru SD hendaknya diprioritaskan bagi para alumni dari Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD)  yang  memang  benar-benar  dipersiapkan  sebagai  pendidik  dan  pengajar  di tingkat  SD.  Dengan  terjadinya  perubahan  kurikulum  terutama  di  tingkat  SD,  maka kurikulum  pada  Program  Studi  PGSD/PGMI  di  Lembaga  Pendidikan  Tenaga Kependidikan (LPTK) hendaknya juga memberikan penekanan/penyesuain pada model pengembangan  kurikulum  baru  ini  terutama  yang  berkenaan  dengan  konteks  filosofis dan psikologisnya sehingga para  calon guru tersebut dapat memahami orientasi dasar terhadap  kurikulum  (posisi  kurikulum)  selaras  dengan  teori-teori,  hal-hal  yang
dipercayai/diyakini, dan asumsi-asumsinya yang mengakar dan menjelaskan bagaimana posisi-posisi kurikulum tersebut diwujudkan dalam program-program pendidikan yang akan dilaksanakannya.
Menurut B. Suryobroto (1990), Kurikulum Terintegrasi ( Integrated Curriculum ) meniadakan batas-batas berbagai mata pelajaran dan menyajikan bahan pelajaran dalam bentuk  unit  atau  keseluruhan.  Manfaat  kurikulum  terintegrasi  adalah  bahan  yang dipelajari  sebagai  sebuah  kesatuan,  belajar  pada  dan  untuk  kehidupan  nyata, memungkinkan  hubungan  yang  erat  antara  sekolah  dan  masyarakat,  aktifitas  siswa meningkat  karena  dirangsang  berfikir  sendiri,  dan  mudah  disesuaikan  dengan  minat, kesanggupan dan kematangan siswa.
Kendala penerapan organisasi kurikulum terintegrasi antara lain:
1. Kurikulum dibuat bersama antara guru dan siswa sehingga memerlukan kemampuan guru secara khusus dalam pengembangan kurikulum, demikian pula dengan siswanya haruslah siswa yang benar-benar sudah siap belajar dalam artian seluruh kompetensi pada semua tingkat kelas sebelumnya sudah harus mereka kuasai.
2. Bahan  pelajaran  dapat  berubah  dan  berkembang  sesuai  konteks  dan  kompleksitas kehidupan nyata yang sedang mereka hadapi ketika proses belajar mengajar sedang berlangsung.
3. Pencapaian kemampuan siswa bersifat relatif  dan dapat memperlihatkan perbedaan yang mencolok.
4. Interaksi guru dan siswa lebih intens dan komunikatif sehingga siswa selalu terarah dan tertarik dengan berbagai kegiatan belajar yang dilaluinya berupa kegiatan belajar intra kurikuler, ekstra-intra kurikuler (jam pelajaran tambahan), dan ekstra kurikuler murni yang diambil siswa sesuai dengan minat dan bakatnya sehingga dapat sekaligus berfungsi  sebagai  rekreasi  dan  bermain,  sehingga  siswa  tidak  memerlukan  waktu khusus yang dihabiskan untuk bermain. Seluruh kegiatan belajar mengajar tersebut sudah jelas membutuhkan sarana  dan  prasarana  serta  dana pendukung yang besar, termasuk biaya untuk makan siang yang disiapkan oleh pihak sekolah di ruang makan sekolah. Jam kerja dan tugas guru juga sudah jelas bertambah, bukan hanya mengajar tetapi juga menjalankan fungsi pengasuhan dan pendidikan. Waktu kebersamaan guru dan siswa di sekolah lebih banyak dalam totalitas proses belajar mengajar variatif yang menyenangkan  dan  bermakna.  Siswa  dengan  keberhasilannya  menguasai  semua kompetensi dan berbagai pengetahuan, sikap, dan ketrampilan belajar yang baru yang diperuntukkan  bagi  mereka  dengan  sendirinya  akan  memperoleh  kepuasan  dari
belajar kerasnya yang "tak kenal lelah" untuk memahami keberadaan dan kedudukan diri dan lingkungannya dalam kehidupan nyata masyarakatnya dan dunia.
Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly (1981) menjelaskan secara lebih rinci perdebatan yang  berlangsung  di  seputar  isu  pengintegrasian  kurikulum.  Perdebatan  itu  dimulai dalam  konteks  pendidikan  Sekolah  Menengah  Pertama  di  Inggris  tahun  1960-an  dan digulirkan  sebagai  luapan  ketidakpuasan  yang  pertama  diungkapkan  oleh  para  murid dan  gurunya  terhadap  asupan  kurikulum tradisional  yang  berlaku  yang  disajikan  oleh sekolah-sekolah pada umumnya masa itu. Pertanyaan pertama yang dilontarkan tentang relevansi  asupan kurikulum itu terhadap kebutuhan murid, khususnya yang berkaitan dengan kemampuan yang rendah yang mana penekanan terhadap masalah ini menjadi lebih mengkuatirkan ketika anak-anak mulai mencapai usia 16 tahun dan murid-murid telah  memperoleh  kurikulum  itu  sementara  mereka  harus  siap  untuk  menerima kurikulum pada jenjang selanjutnya. Hal ini menimbulkan tuntutan bahwa kurikulum sudah  kurang  relevan  dan  kurang  bermakna  bagi  anak-anak  itu  sehingga  dirasakan bahwa  hal  itu  disebabkan  pemisahan  pada  mata  pelajaran  tradisional  selama  ini  yang membentuk  kerangka  kerja  vitalnya,  suatu  titik  yang  mengilustrasikan  dengan  sangat baik  tentang  keadaan  kurikulum  pada  masa  itu  sendiri  yang  kemudian  menyebabkan munculnya pendekatan kurikulum yang dipersatukan ( unified ) di Sekolah Dasar. Pada titik ini kemudian kurikulum diperbaiki dan dikembangkan oleh para sosiolog dengan pandangan baru yang berpendapat bahwa kurikulum tradisional sudah tidak relevan dan bermakna tetapi hal itu mewakili suatu upaya oleh budaya dominan dari masyarakatnya untuk  memaksakan  dan  mengawasi  kurikulum  ketika  kurikulum  itu  sudah  kurang mampu mengartikulasikan unsur-unsur budaya masyarakatnya. Upaya-upaya para guru untuk  mengatasi  berbagai  rasa  ketidakpuasan  itu  membawa  pada  tuntutan  berupa permohonan akan perlunya studi yang terintegrasi, untuk menambal bersama terhadap mata pelajaran-mata pelajaran dan tubuh pengetahuan dengan menumpukan perhatian terhadap  upaya  penggabungan  dan  mengintegrasikannya  (Geva  M.  Blenkin  dan  A.  V. Kelly, 1981:131-132).
Menurut Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly (1981:134) bagi klaim kita bahwa dalam suatu  konteks  pendidikan  di  sana  terdapat  hanya  satu  maksud  atau  dasar  atau  model teoretik  atau  tujuan  bagi  pengintegrasian  kurikulum  dan  itu  merupakan  upaya mendorong bagi pengembangan kognitif setiap individu murid, apa yang oleh Richard Pring  (1971b:  173)  disebut  "  pengintegrasian  berbasis  makna"  dan  dilukiskan  sebagai pengembangan mengorganisasi pengalaman bermakna ( the development of meaningful organization  of  experience ).  Lebih  jauh,  kita  mengklaim  bahwa  hal  ini  menjadi  jelas
ketika  seseorang  mendekati  pertanyaan  dari  akhir  yang  lain,  ketika  seseorang mempertimbangkan masalah tersebut dari sudut pandang si pembelajar ketimbang dari sudut  pandang  guru,  ketika  seseorang  memulai  dengan  anak  yang  belajar  ketimbang dengan  materi  pelajaran  yang  dipelajari,  ringkasnya  ketika  seseorang  menambahkan sebuah  tinjauan  psikologis  pada  tinjauan  filosofis  yang  lazim  mendominasi  diskusi masalah ini .
The Keele Integrated Studies Projek melaporkan dalam School Council (1972): hal  utama  sebagai  tonggak  pancang  adalah  menganggap  mata  pelajaran  sebagai  alat untuk  mencari  dan  bukan  hanya  sebagai  tubuh  informasi/pengetahuan.  Di  sini  harus terjadi  penafsiran  ulang  terhadap  landasan  filosofisnya  bahwa  mata  pelajaran dikategorikan sebagai bentuk pemahaman ketimbang sebagai bentuk pengetahuan, pusat perhatiannya  harus  pada  penggeseran  dari  materi  mata  pelajaran  pada  si  pembelajar, dari  isi  kepada  proses,  dari  pengambilalihan  pengetahuan  menjadi  pengembangan kapasitas. Menurut Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly, hal-hal penting tersebut merupakan butir-butir  nyata  yang  menjadi  inti  suatu  pendekatan  penyatuan  yang  sesungguhnya terhadap  kurikulum,  yaitu  bahwa  basis  perpaduannya  adalah  pengorganisasian  logika internal  individu  dari  pengalamannya  sendiri  ketimbang  hanya  logika  materi  mata pelajaran itu sendiri (Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly, 1981:134).
Para  ahli  pendidikan  anak  menekankan  pentingnya  bermain  melalui  belajar sebagai  satu  pendekatan  kurikulum  yang  paling  sesuai  bagi  anak-anak  sesuai karakteristik  dasarnya  yaitu  suka  bermain.  Sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan  pada dasarnya  bukan  hanya  untuk  mencapai  nilai  rapor  tetapi  sekolah  itu  sebagai  tempat untuk belajar agar para siswa dapat mengaktualisasikan dirinya dalam kehidupan nyata. Bila kita melihat keadaan sekarang, kebanyakan siswa di Indonesia masih memandang kegiatan belajar sebagai beban, belum sebagai kebutuhan untuk memahami makna dan hakikat kehidupan itu sendiri. Nama Froebel, Susan Isaacs, Mc Millan dan  berbagai teori lainnya  mengenai  permainan  dari  perspektif  barat  hangat  dibicarakan  dan  dijadikan rujukan.  Padahal  hal  itu  semuanya  sudah  dipelopori  oleh  banyak  tokoh  cendikiawan Muslim seperti Al Ghazali, Ibnu Sina, Ikhwan Safa dan sebagainya.

## Keterampilan Belajar Dalam Konteks Pengintegrasian Kurikulum
Menurut Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly, keterampilan belajar sebagai sebuah bagian yang integral dari proses total pendidikan merupakan sebuah aspek dari sebuah argumen  yang  lebih  luas  untuk  menghargai  semua  pembelajaran  dan  karenanya memandang  semua  pengetahuan  sebagai  sebuah  kesatuan  ( unity ).  Pengintegrasian
materi  mata  pelajaran  atau  suatu  pendekatan  terhadap  pembelajaran  yang  tidak menerima atau mendasarkan pada kemurnian setiap materi itu sendiri yang disebabkan kesangsian  terhadap  pemisahan  mata  pelajaran-mata  pelajaran  tradisional.  Ketika pengintegrasian kurikulum telah menjadi sebuah teori pendidikan yang menonjol pada tahun-tahun  terakhir  ini,  meskipun  pengintegrasian  antar  disiplin  mata  pelajaran tersebut baru dalam konteks dan mendominasi bagian terbesar wilayah pendidikan  di sekolah menengah pertama dan sekolah dasar di Inggris (Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly, 1981:127-128).
Siswa  yang  memahami  bagaimana  cara  belajar  akan  dapat  mempelajari  materi yang  sesulit,  setinggi,  serumit  apapun,  dan  seabstrak  bagaimanapun.  Di  antara  tanda yang menonjol dari murid yang telah siap belajar tersebut adalah ia menganggap belajar sebagai kegiatan yang menyenangkan dan merupakan kebutuhan yang penting dan tak terpisahkan dari kehidupannya sebagai seorang manusia.
Geva  M.  Blenkin  dan  A.  V.  Kelly  mengungkapkan  bahwa  projek-projek pengintegrasian  antar  disiplin  mata  pelajaran  itu  bermunculan  sebagai  upaya  untuk membawa  pengintegrasian  dalam  sebuah  kurikulum  yang  terdiri  dari  mata  pelajaran yang  berdiri  sendiri  dan  telah  memiliki  batas  kategori  yang  jelas.  Projek-projek  ini mengkaji apakah suatu mata pelajaran dapat dilebur sekat-sekatnya dan bagaimana atau mengapa  mata  pelajaran-mata  pelajaran  tersebut  dapat  dilebur  sekat-sekatnya  yang sudah  ada  tadi,  ketimbang  pertanyaan  apakah  batas-batas  itu  tetap  dibiarkan  seperti keadaan  awalnya.  Diskusi-diskusi  tentang  hal  tersebut  tidak  dapat  juga  terelakkan merambah  wilayah  selera  filosofis  atau  epistemologinya  yang  lebih  akurat.  Perhatian mereka  terpusat  pada  pertanyaan-pertanyaan  tentang  pengorganisasian  ilmu,  moral, etika, budaya, seni, olah raga, dan keterampilan yang telah melembaga menjadi khazanah publik dan pengetahuan proposisional menjadi mata pelajaran dan disiplin-disiplin ilmu, seni,  dan  keterampilan.  Jenis  pertanyaan  administratif  juga  sering  dilontarkan sebelumnya dan disertai argumen (Kelly, 1997) yang menjadi kendala pada perdebatan di sini dan pada realitas praktik-praktik di sekolah dan institusi-institusi lainnya lebih sering  menyangkut  persoalan  administratif  dari  pada  bersifat  epistemologis.  Namun demikian, hal ini tetap merupakan kasus yang mana semua diskusi-diskusi ini dimulai dari titik tolak guru, sekolah, bahkan masyarakat dan organisasi pengetahuan publik ( the public organization of knowledge ), dan sedikit upaya telah dilakukan untuk melihat pada isu  dari  titik  pandang  individual  anak  dan  organisasi  pengalaman,  pengetahuan,  dan pemahaman  terhadap  dunianya  sendiri.  Dalam  hubungan  ini,  menarik  untuk  dicatat bahwa  hasil  dari  pendekatan  ini  terhadap  perencanaan  kurikulum  yang  telah
menghasilkan  sebuah  sistem  yang  telah  membawa  pada  suatu  kurikulum  yang  tak seimbang bagi banyak murid (hasil survey Her Majesty's Inspectorate of Education di Inggris,  1979)  oleh  karena  itu  perhatian  kemudian  lebih  ditujukan  pada  masalah bagaimana  kita  bisa  merencanakan  pendidikan  di  sekolah  menengah  pertama  dan sekolah dasar dalam istilah kurikulum totalnya. Hal yang dapat kita petik di sini adalah bahwa  ini  tak  pernah  menjadi  sebuah  sebab  bagi  kepedulian  pada  level  sekolah  dasar ( primary  school )  secara  tepat  karena  penelaahan  kurikulum  sebagai  sebuah  totalitas telah  dilakukan  sejak  waktu  yang  lama  sebelumnya.  Prinsip-prinsip  fundamental pandangan pendidikan ini, sebagaimana yang ditunjukkan Dewey, adalah bahwa  anak harus dapat menata pengetahuannya sendiri dari pada memiliki organisasi pengetahuan yang telah ditetapkan sebelumnya bagi anak tersebut berdasarkan kategori-kategori yang dinilai mengesankan dan digunakan oleh guru atau bahkan oleh masyarakatnya sendiri. Anak  harus  mampu  memasukkan  dan  membantu  untuk  mengembangkan  kategori- kategorinya  sendiri  dan  menciptakan  sub  bagian-sub  bagian  dan  batas-batas  dari pengembangan  pengalamannya  sendiri.  Menurut  Dewey,  ini  merupakan  satu-satunya rute yang bukan hanya merupakan pendidikan yang tepat bagi individu tetapi juga untuk melanjutkan evolusi dan pengembangan pengetahuan manusia itu sendiri. Bagi Dewey, kita sekarang berada pada posisi untuk mempertimbangkan implikasi hal ini (Geva M. Blenkin dan A. V. Kelly, 1981:128).

## Pendekatan Dalam Pengintegrasian Kurikulum
Ketika melakukan pengintegrasian kurikulum, kita sebaiknya juga mencatat selera utama  dalam  diskusi  hal  itu  yang  cenderung  pada  pengkajian  psikologis  ketimbang filosofis  atau  lebih  tepatnya  pendekatan  yang  digunakan  terhadap  persoalan pengintegrasian kurikulum dari sudut yang akan memandu kita pada sebuah titik tolak pembahasan  psikologis  seperti  juga  dengan  pembahasan  filosofisnya.  Kita  sebaiknya menaruh  perhatian  yang  memadai  terhadap  pertanyaan  apa  artinya  bagi  seorang individu untuk memiliki pengetahuan seperti terhadap apakah pengetahuan itu. Menurut Jean Piaget yang diperbaharui oleh Jerome Bruner yang menyatakan bahwa kesenjangan antara psikologi dan filsafat dalam diskusi pendidikan tidak selebar dan dapat dikenali dengan jelas seperti yang kelihatannya dipercayai, suatu titik yang mungkin di dalamnya memberitahu kita sesuatu tentang pengintegrasian pengetahuan. Pemahaman tersebut dapat kita gunakan untuk meredakan konflik antara tuntutan pendidikan ketika dilihat sebagai  upaya  mendorong  pengembangan  kapasitas  atau  kompetensi  individual  dan tekanan-tekanan tuntutan eksternal dan standar.
Dalam  Sejarah  Peradaban  Islam,  sangat  banyak  ilmuan  dan  cendikiawan  yang memberi sumbangan terhadap ilmu pengasuhan perkembangan dan pendidikan anak. Ibnu  Miskawaih  misalnya  begitu  menekankan  pentingnya  pendidikan  akhlaq  dan pembentukan  kepribadian  ( syakhsiyah ),  ketika    Imam  Al-Ghazali  juga  banyak menyumbang  tulisan  tentang  perkembangan  sosio-emosional  anak-anak  yang menekankan pentingnya aspek belajar melalui bermain sebagai dasar pengasuhan. Ibnu Sina berpandangan pentingnya kesehatan badan sebagai modal utama agar siswa mampu belajar  dengan  baik.  Kemampuan  anak-anak  mendapatkan  pengalaman  dengan  cara yang  unik  bagi  individu  yang  satu  dibandingkan  dengan  individu  yang  lain  telah dikemukakan  oleh  seorang  ilmuan  Islam  hebat  lainnya  yaitu  Ibn  Khaldun  yang  juga digelari  sebagai  Bapak  Sosiologi.  Demikian  pula  dengan  Ibn  Jamaah  yang  telah menguraikan tanggungjawab pendidik untuk memahami aspek perilaku anak-anak dan menanganinya melalui kaidah penguatan.
Filsafat pendidikan bagi anak-anak usia dini yang berlandaskan pada pendekatan integratif  itu  didasarkan  kepada  konsep-konsep  berikut  yang  merupakan  perpaduan antara dua pandangan:
1. Pembinaan akhlaq dan pembentukan kepribadian.
2. Masa kanak-kanak merupakan masa bermain, sehingga anak belajar dengan bermain. Artinya,  bermainnya anak adalah belajar bagi mereka dengan sesungguhnya.
3. Anak-anak merupakan individu yang unik dan tidak ada yang sama persis, sekalipun pada anak-anak kembar identik.
4.  Setiap  kegiatan  belajar  anak  dikendalikan  oleh  rangsangan  neurologis  dengan melibatkan  aktivitas  otak,  emosionalitas/kejiwaannya,  dan  seluruh  alat  inderanya secara aktif.
5.  Memberi  kebebasan  terhadap  apa  yang  anak  mau  kerjakan  dan  ruang  bagi  mereka untuk  dapat  mengenali  dengan  baik  terhadap  kemampuan  yang  menonjol  apa  saja yang dimilikinya.
6. Memenuhi segala kebutuhan rohani dan jasmani anak secara seimbang.
7. Menciptakan lingkungan yang nyaman dan aman bagi proses dan kegiatan belajar anak.
8. Menghormati hak-hak murid dan memperlakukannya dengan adil.

## Dasar-Dasar Pengembangan Kurikulum
Perubahan  kurikulum  pada  hakikatnya  merupakan  upaya  pengembangan terhadap kurikulum. Dasar-dasar pengembangan kurikulum dibutuhkan agar kurikulum hasil  pengembangan  itu  tidak  mudah  goyah  dan  terombang-ambing.  Dasar-dasar
tersebut  menjadi  sandaran  atau  titik  tolak  dalam  mengembangkan  kurikulum. Dasar- dasar pengembangan kurikulum ini meliputi dasar filosofis, psikologis, pedagogis, dan sosial-kultural.

## Dasar-dasar filosofis yang melandasinya
Filsafat pada hakikatnya merupakan pencarian pengetahuan tentang setiap atau semua  prinsip,  konsep,  tindakan,  sistem  dan  tujuan  yang  baik  “ the  good ”  yang  dapat meningkatkan  kualitas  dari  pengalaman      berikutnya.  Filsafat  Pragmatisme  yang mempercayai  bahwa manusia  hidup  dalam  hubungan  dengan  masyarakat  dan lingkungan  alamnya  yang  memunculkan  kebutuhan  dan  masalah  sosial,  yang  mana melalui kerjasama dapat memperbaiki kehidupan, yaitu dengan meningkatkan kualitas hidup  individu  dan  lingkungannya  (Metafisika). Menurut  aliran  filsafat  ini,  data  yang diperlukan adalah data yang didasarkan atas kebutuhan nyata sosial yang harus bersifat menguntungkan (Epistemologi).
Filsafat Idealisme yang mencari kebenaran metafisik, spiritual melalui cara-cara yang  telah  standar (Metafisika),  mencari  kebenaran  melalui  pemikiran  rasional didasarkan pada pemikiran besar masa lalu (Logika), dan mempelajari keindahan abadi masa  lalu  sebagai  acuan  standar  keindahan  dalam  menghasilkan  karya  dengan keindahan seni yang baru (Estetika).
Filsafat pendidikan humanistik memandang manusia sebagai individu yang pada dasarnya penuh dengan bakat terpendam, secara kodrati atau fitrah dan karenanya harus mendapat kesempatan luas untuk berkembang.
Filsafat  Realisme yang  mencari  kemajuan  ilmu  dan  teknologi  baru  melalui penemuan atau inkuiri ilmiah (Logika), mendefinisikan standar dan prinsip dengan tepat tetapi  bervariasi  sesuai  kemajuan  ilmu  dan  teknologi  (Aksiologi),  mempertimbangkan tuntutan moral yang didasarkan atas kecakapan ilmiah (Etika). Filsafat Eksistensialisme yang  mempercayai  bahwa pribadi  manusia  tak  sempurna,  dapat  diperbaiki  melalui penyadaran  diri  dengan  menerapkan  prinsip  dan  standar  pengembangan  kepribadian (Metafisika). Data internal-pribadi menjadi acuan utama bagi kebebasan individu untuk memilih jurusan yang sesuai dengan kebutuhannya (Aksiologi). Menekankan tuntutan moral bagi kepentingan pribadi tanpa menyakiti yang lain (Etika).

## Dasar-dasar psikologis yang melandasinya
Aliran psikologi behaviorisme Sir Francis Bacon yang menyatakan bahwa seluruh perilaku  manusia  dapat  dipahami  sebagai  hubungan  rasional  sebab-akibat.  Aliran
psikologi  ini  menekankan  pada  pemecahan  aktivitas  manusia  menjadi  respon-respon spesifik yang dapat digunakan untuk memprediksi dan mengontrol perilaku manusia.
Teori  psikologi  Edward  L.Thorndike  yang  menyatakan  bahwa  daya  intelek, karakter, dan keterampilan seseorang merupakan hasil gabungan dari kecenderungan- kecenderungannya  dalam  menanggapi  situasi-situasi  yang  dihadapinya  berikut  unsur- unsurnya. Oleh karena itu proses belajar mengajar merupakan pengaturan situasi-situasi yang  akan  menuntun  pada  hubungan-hubungan  yang  diinginkan  dan  membawa  pada kepuasan.
Teori  psikologi  Operant  Conditioning  oleh  B.F.  Skinner  yang  mengemukakan bahwa  sebuah  perilaku  dapat  dikontrol  melalui  tindakan  penguatan  ( reinforcement ) yang diikuti oleh kehadiran rangsang penguatan, maka kekuatan/penguasaan perilaku itu akan meningkat.

## Dasar-Dasar Pedagogis Yang Melandasinya
Pendekatan-pendekatan modern yang kita lihat pada hari ini, teori-teori dan ilmu- ilmu yang berkaitan dengan perkembangan anak-anak, pendidikan oleh orang tua, dan bagaimana mendidik anak, khususnya pada anak-anak usia dini sebenarnya telah muncul pada  zaman  kejayaan  Islam  dahulu  dan  dikemukakan  oleh  para  ilmuan  Muslim  pada masa  itu.  Kita  sering  menyebut  tentang  Jean  Piaget  dan  teori  Perkembangan  kognitif tetapi kita melupakan Ibnu Sina (370-428 H/980-1036 M) yang membicarakan hal yang sama berkurun-kurun lamanya sebelum Piaget.
Demikian  pula  dengan  kecerdasan  emosional  ( Emotional  Intelligent )  yang dipelopori oleh Howard Gadgner yang sebenarnya telah dikemukakan oleh Ibnu Khaldun (733-808  H/1332-1406  M)  berabad-abad  yang  silam  dalam  kitabnya  Al  Muqaddimah. Tak  berbeda  jauh  dengan  uraian  tentang  pentingnya  memahami  perbedaan perkembangan individu di kalangan anak-anak yang ditulis oleh Al Ghazali dan hujah- hujahnya  tentang  hal  tersebut  dalam  membicarakan  isu-isu  perkembangan  sosio- emosional anak yang hingga kini masih jarang sekali dirujuk, sehingga nyaris tak dikenali lagi keberadaan khazanah ilmu pendidikan dalam dunia Islam tersebut.
Fungsi pendidikan sesuai Teori Pendidikan Klasik Esensialisme bertujuan praktis yaitu  membekali  siswa  dengan  keterampilan  atau  keahlian  yang  pada  waktunya  kelak berguna  untuk  mencari  nafkah. Potensi  intelektual,  sosial,  afektif,  dan  fisik-motorik berusaha  dikembangkan  dengan  menciptakan  situasi  kondusif,  menyediakan  sarana- fasilitas, dan menghindarkan gangguan agar siswa dapat belajar sendiri secara aktif dan kreatif.  Selanjutnya,  kurikulum  rekonstruksi  sosial  merupakan  bagian  dari  kurikulum
terintegrasi  yang  penyusunannya  melibatkan  siswa  dan  isinya  merupakan  masalah hangat dan penting bagi kehidupan sekarang dan  yang akan datang.

## Dasar-Dasar Sosial-Budaya Yang Melandasinya
Pada  pendidikan  dasar  dan  menengah  juga  berlandaskan  anggapan  bahwa manusia adalah makhluk sosial, selalu berada, hidup bersama, bekerja sama dengan yang lain. Pendidikan berperan memperbaiki kehidupan, hari esok lebih baik dari sekarang. Pendidikan  adalah  bagian  -  kehidupan  dari  masyarakat,  sekolah  pintu  masuk  menuju realita  dan  perkembangan  masyarakat.  Pendidikan  berfungsi  dalam mengembangkan ilmu, teknologi, nilai, dan budaya yang telah ditemukan para ahli terdahulu yang telah tersusun  solid-sistematis,  untuk  kemudian  melestarikan  dan  mewariskannya  pada generasi muda.

## Model-Model Pengembangan Kurikulum
Pengembangan  kurikulum  sangat  dipengaruhi  aspek  politik,  budaya  dan  sosial, kerangka  berpikir,  sistem  keagamaan,  moral,  etika  dan  estetika,  langkah-langkah pengembangan,  arah  program  pendidikan,  dan  kebutuhan  pembangunan  bagi masyarakatnya.  Model  pengembangan  kurikulum  adalah  suatu  prosedur  yang  dipilih dalam  rangka  merancang,  melaksanakan,  dan  mengevaluasi  suatu  kurikulum. Pengembangan  kurikulum  dilakukan  berdasarkan  teori  yang  tepat  agar  memberikan hasil yang semakin baik.
Menurut John P. Miller dan Wayne Seller (1985), Model Adopsi Berbasis Perhatian (CBAM)  dan  Model  Profil  Inovasi  ( Innovation  Profiles  Model )  merupakan pengembangan kurikulum bagi fungsi dan proses pendidikan di sekolah/madrasah yang dapat digunakan dalam implementasi program yang memiliki orientasi beragam. Kedua model ini paling sering digunakan dalam orientasi kurikulum transaksional ( transaction curriculum ). Sementara Model TORI digunakan dalam orientasi kurikulum transformasi ( transformation curriculum ). Sedangkan bagi para pendidik dalam orientasi kurikulum transmisi ( transmission curriculum ) kepeduliannya bukan terhadap perlunya perubahan di sekolah tetapi pada menjaga kemapanan yang telah berjalan selama ini (status quo) (John P. Miller & Wayne Seller, 1985:250).
Orientasi  kurikulum  meliputi  baik  implementasi,  evaluasi,  maupun pengembangan  kurikulum  yang  merupakan  satu  rangkaian  kesatuan  untuk memungkinkan  penyempurnaan  kurikulum  dengan  menyusun  strategi  pembelajaran melalui kegiatan-kegiatan pembelajaran yang inovatif.

## Orientations

## Evaluation                            Development

## Implementation
Konsep  pengembangan  kurikulum  sesungguhnya  adalah  suatu  perencanaan kurikulum  yang  bertujuan  untuk  memperoleh  suatu  kurikulum  yang  lebih  baik  dalam rangka mencapai tujuan tertentu, yakni perubahan perilaku siswa.
Pada akar persepsi individual merupakan suatu cara pandang tertentu terhadap dunia  atau  kenyataan.  Model-model  kenyataan  seperti  ini  membentuk  setiap  struktur keyakinan pribadi dari para pendidik tentang tujuan dan metodologi pendidikan. John P. Miller dan Wayne Seller menguraikan tentang basic beliefs about what schools should do  and  how  students  learn (keyakinan-keyakinan  dasar  tentang  apa  yang  harus dikerjakan  oleh  sekolah  dan  bagaimana  siswa  belajar)  sebagai  orientasi-orientasi terhadap  kurikulum,  posisi  kurikulum,  atau  metaorientasi.  Seperti  yang  telah ditunjukkan oleh Miller (1983), para pendidik secara umum akrab kepada suatu gugus dua atau tiga orientasi terhadap kurikulum yang membentuk metaorientasi (posisi-posisi utama) dalam program-program kurikulum. Konsep metaorientasi membantu seseorang untuk merasakan keterpautan antara praktik kurikulum dan konteks filosofis, psikologis, dan  sosial  yang  membentuknya.  Ketiga  posisi  utama  itu  disajikan  sebagai  posisi transmisi, transaksi, dan transformasi (John P. Miller & Wayne Seller, 1985:4-5).
John  P.  Miller  dan  Wayne  Seller  mengemukakan  model  pengembangan kurikulum, yang mana kedua pakar ini berpendapat bahwa pekerjaan kurikulum dimulai dengan orientasi dari orang-orang yang terlibat dengan kurikulum tersebut. Orientasi ini akan  mencerminkan  pandangan  filosofis,  psikologis  dan  teori  belajar,  dan kemasyarakatan seseorang yang berhubungan dengan pandangan dasar terhadap dunia dan  kerangka  berpikirnya.  Langkah  selanjutnya,  setelah  pengklarifikasian  orientasi- orientasi  kurikulum  merupakan  pengembangan  tujuan,  tujuan  instruksional umum/standar  kompetensi,  dan  tujuan  instruksional  khusus/kompetensi  dasar berdasarkan orientasi-orientasi tadi. Pada tahap pengalaman belajar/strategi pengajaran proses kurikulum pada model dikemukakan oleh Miller dan Seller (1985), para personil yang  berhubungan  dengan  kurikulum  harus  mengidentifikasi  pengalaman
belajar/strategi pengajaran (John P. Miller & Wayne Seller, 1985:4-5. Model pendekatan pengajaran disarankan oleh kedua pakar ini adalah model yang dikembangkan oleh Joyce dan Weil (1980) sebagai berikut:
Model pengajaran menurut Joyce dan Weil (1980: 1) merupakan sebuah rencana atau pola yang dapat digunakan untuk membentuk kurikulum, untuk mendisain materi pengajaran,  dan  memandu  pengajaran.  Joyce  dan  Weil  memberikan  argumen  bahwa tidak  ada  sebuah  pendekatan  yang  terbaik  terhadap  pengajaran,  meskipun  terdapat beberapa  alternatif  yang  sesuai  dalam  konteks  yang  berbeda;  dalam  bukunya  yang berjudul Models of Teaching (1980)  mereka berdua melukiskan 22 model, yang mereka tempatkan ke dalam 4 rumpun yang mewakili konsepsi 4 orientasi pada kurikulum, yaitu (B. Joyce dan M. Weil, 1980:1).
1. Model Pemrosesan Informasi, seperti yang ditunjukkan pada berikut.
Model Ahli teori utama Misi atau tujuan Berpikir  induktif  dan berlatih melakukan
penyelidikan ( inquiry ) Hilda Taba Richard Suchman
Didisain  terutama  untuk  pengembangan proses  mental  induktif  dan  alasan  akademis atau  membangun  teori,  tetapi  kapasitas- kapasitas  ini  berguna  dengan  baik  bagi tujuan-tujuan personal dan sosial.
Penyelidikan ilmiah ( scientific inquiry ) Joseph J. Schwab (1960-an) Didisain untuk mengajarkan sistem penelitian suatu disiplin ilmu, tetapi juga mengharapkan memiliki pengaruh pada domain-domain yang lain (metode sosiologis dapat diajarkan dalam rangka  meningkatkan  pemahaman  dan pemecahan masalah sosial). Pencapaian konsep Jerome Bruner  Didisain  terutama  untuk  pengembangan alasan induktif, tetapi juga untuk pengembangan konsep dan analisis.
Joyce dan Weil (1980: 195) menambahkan model pengajaran Posner (1982) yang menyatakan  bahwa  pembelajaran  terjadi  ketika  guru  menyajikan  seperangkat  tugas kepada para murid bersama dengan sumber belajar yang sesuai kemudian berinteraksi dengan tugas-tugas tersebut.
2. Model Personal, seperti yang ditunjukkan pada berikut.
Model Ahli teori utama Misi atau tujuan Pengajaran tak langsung Carl Rogers Menekankan  pada  membangun  kapasitas bagi  pengembangan  kepribadian  dalam istilah-istilah  kesadaran  diri,  pengertian, otonomi, dan konsep diri. Berlatih kesadaran Fritz Perls William Schutz Peningkatan  kapasitas  seseorang    untuk eksplorasi  diri  dan  konsep  diri.  Sangat menekankan pada pengembangan kepedulian  antar  pribadi  dan  pemahaman terhadap tubuh dan kesadaran sensori. Sinektik William Gordon Pengembangan kepribadian yaitu kreativitas dan pemecahan masalah kreatif. Sinektik William Gordon Pengembangan kepribadian yaitu kreativitas dan pemecahan masalah kreatif. Sistem konseptual David Hunt Didisain  untuk  meningkatkan  kompleksitas dan keluwesan kepribadian. Pertemuan kelas William Glasser Pengembangan pemahaman diri dan tanggung  jawab  terhadap  diri  sendiri  dan kelompok sosialnya.

## 1. Model Interaksi Sosial, seperti yang ditunjukkan pada berikut.
Model Ahli teori utama Misi atau tujuan Penyelidikan kelompok Herbert Thelen John Dewey Pengembangan  keterampilan  bagi  peran serta dalam proses sosial demokratis melalui pemaduan  penekanan  keterampilan  antar pribadi  (kelompok)  dan  keterampilan penyelidikan
akademis.
Aspek pengembangan  kepribadian  merupakan  hal penting pada model ini.
Penyelidikan sosial Byron Massialas Benjamin Cox Pemecahan masalah sosial, terutama melalui penyelidikan akademis dan alasan logis. Metode laboratorium Laboratorium Pelatihan Nasional Bethel Maine Pengembangan  keterampilan  antar  pribadi dan kelompok dan melalui kesadaran pribadi dan keluwesan. Taat hukum Donald Oliver James P. Shaver Didisain  terutama  untuk  mengajarkan bingkai  rujukan  kepatuhan  hukum  sebagai sebuah  cara  berpikir  tentang  berbagai  isu dan pemecahan masalah sosial. Bermain peran Fannie Shaftel George Shaftel Didisain  untuk  menginduksi  para  murid untuk  menyelidiki  nilai-nilai  personal  dan sosial,  dengan  perilaku  dan  nilai-nilai mereka  sendiri  menjadi  sumber  pencarian mereka. Bermain peran Fannie Shaftel George Shaftel Didisain  untuk  menginduksi  para  murid untuk  menyelidiki  nilai-nilai  personal  dan sosial,  dengan  perilaku  dan  nilai-nilai mereka  sendiri  menjadi  sumber  pencarian mereka. Simulasi sosial Sarene Boocock Harold Guetzkow Didisain  untuk  membantu  proses  dan realitas  sosial  beragam  pengalaman  para murid  dan  untuk  menguji  reaksi  mereka terhadap proses dan realitas sosial tersebut, juga  untuk  menemukan  keterampilan membuat keputusan dan menguasai konsep.

## 3. Model Perilaku, seperti yang ditunjukkan pada berikut.
Model Ahli teori utama Misi atau tujuan Pengelolaan ketidakpastian ( contingency management ) B. F. Skinner Fakta, konsep, dan keterampilan. Kontrol diri B. F. Skinner Keterampilan perilaku sosial. Pengenduran Rimm & Masters, Wolpe  Tujuan-tujuan kepribadian (mengurangi stress, kecemasan, dll) Mengurangi stress Rimm & Masters, Wolpe  Substitusi  dengan  relaksasi bagi kecemasan dalam situasi sosial. Berlatih tegas Wolpe, Lazarus, Salter Langsung, mengungkapkan perasaan secara spontan dalam situasi sosial. Berlatih mengurangi kepekaan yang berlebihan Wolpe, Gagne, Smith dan Smith
Pola-pola
perilaku, keterampilan-keterampilan.
Secara  klasik,  pendekatan  terhadap  pengembangan  kurikulum  terdiri  dari  tiga langkah, yakni: (a) Merumuskan tujuan-tujuan dalam bentuk tingkah laku, (b) Memilih dan  menemukan  situasi  belajar  untuk  mencapai  tujuan-tujuan  tersebut,  dan  (c) Merancang  serta  mengembangkan  metode  pengkajian  untuk  mengukur  tingkat keberhasilan dalam mencapai  tujuan.
Oleh  karena  itu  memang  sangat  penting  dipahami  dalam  pengembangan kurikulum bagi fungsi dan proses pendidikan di sekolah/madrasah sebagai berikut:

## a. Transmisi
Menurut  John  P.  Miller  dan  Wayne  Seller,(1985:5)  fungsi  pendidikan  adalah mentransmisikan/  memindahkan  fakta-fakta,  keterampilan-keterampilan,  dan  nilai- nilai  pada  siswa  yang  bertujuan  agar  siswa  menguasai  materi  belajar  di  sekolah/ madrasah  dengan  mempelajari  buku  teks  pelajaran,  penguasaan  keterampilan- keterampilan  dasar,  nilai-nilai  budaya  tertentu  dan  moral  yang  berkembang  di
masyarakat,  dan  pengaplikasian  pandangan  mekanistik  perilaku  manusia  yang  mana keterampilan-keterampilan siswa dibangun melalui strategi pembelajaran yang spesifik.
Pembuatan  kebijakan  pendidikan  dilakukan  dengan  merespon  dan  mengkaji kebutuhan-kebutuhan individu dan masyarakat. Pendidikan terdiri dari satu rangkaian kejadian  dan aktivitas yang dirancang untuk membantu individu untuk meningkatkan kecendekiawanan  mereka,  sosial,  pribadi,  dan  potensi-potensi  moralnya.  Yang  paling baik, pendidikan itu mempersiapkan orang-orang yang terdiri dari berbagai lapisan usia untuk mampu menghadapi kenyataan-kenyataan lingkungannya, kondisi manusia, dan idaman-idaman kemanusiaan dari kerja keras yang sudah dilakukan sepanjang sejarah. Hal itu untuk mempersiapkan mereka agar  dapat  melakukan aktivitas yang produktif. Hal itu juga akan membuka pikiran mereka kepada cara hidup dan berpikir alternatif. Hal  itu  juga  akan  memperkenalkan  mereka  dengan  cara  belajar  yang  seharusnya, sehingga mereka mampu untuk mendidik diri mereka sendiri. Hal itu menyediakan suatu dasar landasan untuk membuat penilaian-penilaian, serta menentukan nilai-nilai budaya dan  pribadi,  kemudian  memilih  jenis  tindakan  yang  sesuai.  Untuk  itu  dibutuhkan konsensus dan oleh karenanya dapat dijadikan sebagai suatu instrumen sosialisasi dan pengawasan  sosial.  Hal  ini  juga  akan  meningkatkan  toleransi  individu  terhadap keanekaragaman  dan  oleh  karena  itu  dapat  lebih  menjamin  adanya  kebebasan.  Tugas pendidikan  adalah  untuk  membuat  suatu  perbedaan  yang  positif  dalam  kualitas kehidupan  orang-orang  dan  juga  untuk  mengubah  masyarakat,  dari  waktu  ke  waktu, melalui  pekerjaan  mendidik.  Tetapi  di  dalam  orientasinya  mestilah  ada  ruang  untuk mempertimbangkan  bagi  adanya  lembaga-lembaga  pendidikan  yang  beranekaragam, karena  kebutuhan-kebutuhan  pendidikan,  baik  secara  individu  maupun  masyarakat terdiri atas banyak segi kehidupan.

## b. Transaksi
Menurut John P. Miller dan Wayne Seller, pendidikan merupakan sebuah dialog antara siswa dan kurikulum di mana siswa membangun pengetahuannya melalui proses dialog.  Siswa  dilihat  sebagai  individu  yang  mampu  mencari  pemecahan  masalah  yang cerdas.  Unsur-unsur  utama  ditekankan  pada  strategi  kurikulum  yang  memfasilitasi pemecahan  masalah  (proses  kognitif);  applikasi  keterampilan  memecahkan  masalah dalam  konteks  sosial  secara  umum  dan  dalam  konteks  proses  demokrasi;  dan mengembangkan keterampilan-keterampilan kognitif dalam disiplin keilmuan.

## c. Transformasi
Menurut John P. Miller dan Wayne Seller, (1985:8) transformasi berfokus pada perubahan  personal  dan  sosial  :  Membekali  siswa  dengan  keterampilan-keterampilan
yang mendorong transformasi personal dan sosial dengan sebuah visi perubahan sosial sebagai perjuangan menuju harmoni dengan lingkungan dan membangkitkan dimensi spiritual terhadap lingkungan.
Pada akhirnya, berbagai Model Konsep Kurikulum sebagaimana berikut ini dapat diterapkan sesuai dengan kebutuhan dan situasi dalam  menyusun strategi pembelajaran: 1.  Kurikulum Subjek Akademik:
Berfokus pada bahan ajar yang berasal dari disiplin ilmu yang mana kedudukan guru sangat penting sebagai pakar dan model.
2.  Kurikulum Humanistik:
Menekankan  keutuhan  pribadi,  kurikulum  didasarkan  atas  minat,  kebutuhan, kemampuan siswa yaitu melalui keaktifan siswa belajar.
3.  Teknologis/Kompetensi:
Menekankan penguasaan kompetensi, pembelajaran dibantu alat teknologis.
4.  Rekonstruksi Sosial:
Berfokus pada masalah sosial, menekankan belajar kelompok dan kerjasama.

## Evaluasi Kurikulum
Evaluasi  terhadap  kurikulum  pada  dasarnya  adalah  pemberian  rekomendasi terhadap usaha pengembangan kurikulum. Rekomendasi adalah pernyataan-pernyataan yang  menspesifikasikan  gagasan-gagasan  tentang  kurikulum,  yang  merupakan  hasil permufakatan  bersama,  bukan  menjadi  ukuran  teknis  yang  bersifat  mutlak  dan  ketat. Rekomendasi kurikulum dapat digunakan, baik pada tingkat daerah, sekolah, maupun pada tingkat nasional serta dapat digunakan oleh para sarjana pendidikan, para ahli dari berbagai disiplin ilmu, panitia kurikulum lembaga pendidikan tinggi, dan pihak-pihak yang menyediakan biaya (pemerintah dan swasta).
Cronbach dalam Taylor dan Cowley (1972:11) melihat evaluasi kurikulum sebagai sebuah  komponen  dalam  proses  pembuatan  keputusan.  Cronbach  juga  mengusulkan bahwa kegunaan lain  evaluasi kurikulum adalah untuk pengembangan program. Lewy (1977:30)  menambahkan  bahwa  evaluasi  kurikulum  menyediakan  informasi  yang memfasilitasi pengambilan keputusan pada berbagai tingkat pengembangan kurikulum yang juga menyiratkan pemilihan kriteria, pengumpulan data, dan analisis data.
Eisner  (1979:168)  mengidentifikasi  lima  manfaat  evaluasi  kurikulum  sebagai berikut:  (1)  Untuk  mendiagnosa,  (2)  Untuk  merevisi  kurikulum,  (3)  Untuk membandingkan, (4) Untuk mengantisipasi kebutuhan-kebutuhan pendidikan, dan (5) Untuk menentukan apakah tujuan-tujuan pendidikan/pembelajaran telah dapat dicapai.
Model  evaluasi  yang  dikenal  dengan  CIPP  atau  pendekatan Context,  Input, Process,  Product ,  yang  dikembangkan  oleh  Stufflebeam  (1983)  merupakan  sebuah pendekatan  yang  sangat  berguna  bagi  pengevaluasian  pendidikan.  Pendekatan  ini menyediakan sebuah cara melihat yang sistematis terhadap banyak aspek yang berbeda dari proses pengembangan kurikulum . Namun pendekatan ini cukup berisiko yang mana proses pengembangan kurikulum di sini  dilakukan langsung hanya oleh para ahli dan "orang luar", dan untuk alasan ini sangat penting untuk mengidentifikasi cara-cara agar bagaimana para pemangku kepentingan ( stakeholders ) yang beragam dapat dilibatkan dan berperan secara aktif dalam proses tersebut.

## Model evaluasi yang dikenal dengan CIPP
Pada dasarnya, Model CIPP ini merupakan suatu rangkaian pertanyaan yang akan ditanyakan tentang empat unsur yang berbeda dari model ini, yaitu:
Pertama adalah Unsur Konteks ( Context ):
(a) Apa hubungan suatu pembelajaran dengan pembelajaran lainnya?
(b) Apakah waktunya mencukupi?
(c) Faktor-faktor eksternal kritis atau penting apa yang mempengaruhi?
(d) Haruskah pembelajaran diintegrasikan atau dipisah?
(e) Apakah hubungan antara kegiatan belajar mengajar dan kegiatan penelitian?
(f) Adakah suatu kebutuhan bagi belajar mengajar?
(g) Apakah pembelajaran relevan terhadap kebutuhan kerja?
Kedua adalah Unsur Masukan ( Input ):
(a) Apakah yang dimaksud dengan memasukkan kemampuan murid?
(b) Apakah yang dimaksud dengan keterampilan belajar murid?
(c) Apakah yang dimaksud dengan motivasi murid?
(d) Apakah yang dimaksud dengan kondisi kehidupan murid?
(e) Apakah yang dimaksud dengan pengetahuan yang telah dikuasai murid?
(f) Apakah tujuan akhir pembelajaran yang dibuat sudah tepat?
(g) Apakah tujuan-tujuan pembelajaran diturunkan dari tujuan akhir pembelajaran itu?
(h) Apakah tujuan-tujuan itu "cerdas"?
(i) Apakah isi kegiatan belajar mengajar sudah ditetapkan dengan jelas?
(j) Apakah isi kegiatan belajar mengajar itu sesuai dengan kemampuan murid?
(k) Apakah isi kegiatan belajar mengajar itu relevan dengan masalah-masalah dalam praktiknya?
(l) Apakah terdapat keseimbangan antara teori dan praktik?
(m) Sumber daya/peralatan apakah yang tersedia?
(n) Buku-buku apa saja yang guru miliki?
(o) Buku-buku apa saja yang para murid miliki?
(p) Seberapa kuatkah keterampilan mengajar dari para guru?
(q) Berapakah waktu yang tersedia untuk persiapan mengajar bagi guru dibandingkan dengan beban kerjanya?
(r) Apakah  pengetahuan,  keterampilan,  dan  sikap  yang  berhubungan  dengan  mata pelajaran dimiliki siswa?
(s) Seberapa  mendukungkah  lingkungan  kelas  bagi  efektivitas  kegiatan  belajar mengajar?
(t) Berapa banyak murid di sekolah itu?
(u) Berapa banyak guru di sekolah itu?
(v) Bagaimanakah kegiatan belajar mengajar diorganisasikan?
(w) Adakah peraturan yang berhubungan dengan pelatihan?
Ketiga adalah Unsur Proses ( Process ):
(a) Apakah beban kerja para murid?
(b) Seberapa aktif para murid berpartisipasi?
(c) Apakah ada masalah yang berhubungan dengan pengajaran?
(d) Apakah ada masalah yang berhubungan dengan belajar?
(e) Apakah terdapat komunikasi dua arah yang efektif?
(f) Apakah pengetahuan hanya ditransfer kepada para murid, atau pengetahuan itu digunakan dan diterapkan?
(g) Apakah ada masalah yang dihadapi para murid dalam menggunakan, menerapkan, menganalisis pengetahuan dan keterampilan?
(h) Apakah proses belajar mengajar dievaluasi secara berkelanjutan?
(i) Apakah  proses  belajar  mengajar  dipengaruhi  oleh  masalah  dalam  hal praktik/institusional?
(j) Bagaimanakah  dengan  tingkat  kerjasama/hubungan  antar  pribadi  antara guru/murid?
(k) Bagaimana disiplin dijaga?
Keempat adalah Unsur Produk ( Product ):
(a) Apakah  ada  ujian  akhir  atau  beberapa  ujian  selama  kegiatan  belajar  mengajar berlangsung dalam satu semester?
(b) Apakah ada pengkajian informal?
(c) Apakah ada pengkajian mutu?
(d) Bagaimanakah para murid menggunakan apa yang telah mereka pelajari?
(e) Bagaimana  pengalaman  menyeluruh  yang  diperuntukkan  bagi  para  guru  dan murid?
(f) Apakah pelajaran utama yang dipelajari?
(g) Apakah ada sebuah laporan resmi?
(h) Apakah  reputasi  guru  meningkat  sebagai  hasilnya  atau  malahan  bertambah hancur?
Metode-metode atau cara yang biasa digunakan, beberapa di antaranya juga biasa digunakan secara kombinasi, untuk mengevaluasi kurikulum adalah sebagai berikut: (a) diskusi kelas, (b) percakapan informal atau pengamatan, (c) wawancara secara individu kepada murid,  (d) bentuk-bentuk evaluasi, (e) pengamatan di kelas, sesi guru, pelatihan oleh  rekan  kerja,  (f)  rekaman  video-tape  pengajaran  sendiri  ( micro-teaching ),  (g) dokumen-dokumen organisasional, (h) kontrak partisipan, (i) unjuk kerja ( performance test ), (j) kuesioner, (k) pengkajian oleh diri sendiri ( self-assessment ), dan (l) tes tertulis John P. Miller dan Wayne Seller menggunakan CIPP yang dilaksanakan melalui langkah-langkah sebagai berikut:
a. Langkah permulaan:  Merupakan suatu spesifikasi umum tentang proyek kurikulum apa  yang  hendak  dikerjakan,  bagaimana  cara  mengerjakannya,  dan  untuk  siapa kurikulum itu disediakan
b. Pemanasan: Adalah uji coba permulaan prototip produk yang dilaksanakan pada satu atau dua kelas beserta para guru yang terus-menerus terlibat dalam pogram tersebut
c. Uji coba terbatas: Produk (kurikulum) yang telah diperbaiki, selanjutnya diuji ulang dalam  skala  terbatas  secara  sistematis,  yang  biasanya  dilakukan  pada  suatu  sistem sekolah tertentu. Para guru yang terlibat dalam proses uji coba ini adalah mereka yang kelak akan menggunakan kurikulum, dan sengaja disiapkan sebagai guru percobaan
d. Tes  lapangan:  Penggunaan  produk  dalam  wilayah  pemakai  yang  lebih  luas  di  luar lembaga pengembang. Dalam uji coba ini para staf pengembang tidak terlibat secara
langsung. Produk/kurikulum yang diperoleh adalah yang sebenarnya, sesuai dengan kondisi lapangan
e. Difusi umum: Penggunaan produk tidak dibatasi di lingkungan lembaga pengembang, tetapi  telah  dilaksanakan  atau  didayagunakan  oleh  semua  lembaga  yang membutuhkannya. Oleh karena itu, produk tersebut dipublikasikan secara luas dalam arti kuantitatif (John P. Miller dan Wayne Seller,1985:302).

## Inovasi Kurikulum Dan Pembelajaran Efektif
Dalam  melakukan  inovasi  kurikulum  melibatkan  sistem  inovasi  yang  mengkaji tentang tahapan perencanaan dan penerapannya setelah inovasi tersebut dihasilkan di lingkungan masyarakat penggunanya yaitu dengan melibatkan berbagai unsurnya yang saling terkait satu sama lain. Inovasi kurikulum yang menghadirkan sesuatu yang baru yang secara kualitatif berbeda dari yang sebelumnya terhadap kurikulum yang sedang berlaku atau yang baru akan diberlakukan agar menjadi lebih baik dan diarahkan bagi peningkatan berbagai kemampuan siswa untuk mencapai tujuan yang diharapkan.
Orientasi  pengembangan  Kurikulum  Integratif  adalah  tercapainya  kompetensi yang  berimbang  antara  sikap  ( attitude ),  keterampilan  ( skill ),  dan  pengetahuan ( knowledge ). Kompetensi kognitif meskipun merupakan aspek yang paling penting dan fundamental, namun relatif lebih dapat dijadikan prioritas pada tahap awal karena tidak membutuhkan biaya dan fasilitas khusus, hanya perlu modal keterampilan guru untuk mengajar  dengan  efektif,  ia  memahami  bagaimana  siswa  dapat  belajar  bagaimana belajar, dan membelajarkan siswa dari sisi siswanya bukan dari sisi si guru. Tugas guru adalah bagaimana murid mau berpikir dengan kesadaran sendiri, yaitu dengan mengajari mereka  cara  berpikir  dan  memfasilitasinya.  Murid  biasanya  akan  kagum  dengan kecerdasan mereka sendiri, sehingga guru tak perlu menunjukkan pada mereka bahwa ia adalah  seorang  yang  pintar.  Menurut  Allan  C.  Ornstein  (1990:40-41),  salah  satu  hal penting yang dapat dilakukan seorang guru di kelas adalah dengan tanpa melihat mata pelajaran  atau  kelas  berapa,  untuk  membuat  siswa  peduli  dengan  proses  berpikirnya untuk  menguji  apa  yang  sedang  mereka  pikirkan,  untuk  membedakan  dan membandingkan,  untuk  melihat  kekeliruan  ( errors )  dengan  apa  yang  sedang  mereka pikirkan  dan  bagaimana  mereka  berpikir  tentang  itu  dan  mampu  mengoreksi  dengan sendirinya. Sementara Robert Steinberg (1986:175-190) mengidentifikasi 6 ciri berkaitan dengan  kreativitas,  yaitu:  (1)  tidak  konvensional,  (2)  intelek,  (3)  punya  jiwa  seni  dan imajinasi, (4) terampil mengambil keputusan dan fleksibel, (5) memiliki kecerdasan, dan
(6)  dikendalikan  oleh  pemenuhan  dan  pengenalan  terhadap  kebutuhan  sesuatu  yang baru.
Ron  Brandt  (1989)  menjelaskan  bahwa  belajar  tentang  keterampilan  belajar merupakan  keterampilan  berpikir  dasar  yang  digunakan  dalam  semua  area-area  isi. Meskipun  beberapa  keterampilan  belajar  ini  merupakan  hal  yang  biasa  dan  dapat dipelajari  seorang  diri  sebagai  strategi  umum,  tanpa  rujukan  pada  isi,  namun  hal  ini nampaknya  tidak  berlaku  pada  beberapa  materi  pelajaran  tertentu,  khususnya  pada jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP). Banyak pelajar dengan prestasi rata-rata dan tinggi mengembangkan keterampilan belajar oleh mereka sendiri sebelum keterampilan tersebut  dapat  diajarkan  pada  semua  siswa.  Kebanyakan  keterampilan  belajar  dapat disertakan  pada  kegiatan  kelas  reguler  atau  diajarkan  sebagai  suatu  kursus  yang menyertakan  isi  dari  beberapa  mata  pelajaran  dan  terfokus  pada  proses  kognitif  yang melintas batas antar mata pelajaran. Kegiatan kelas atau kursus harus dirancang untuk membuat semua siswa sebagai pembelajar mandiri pada semua mata pelajaran. Latihan bagi siswa ini harus dimulai dari sejak dini pada jenjang dasar di kelas 3 atau 4 Sekolah Dasar (SD). Pelatihan ini harus dilanjutkan pada waktu sesudahnya agar keterampilan belajar  tersebut  dapat  tercapai,  mungkin  diberikan  kembali  di  kelas  6  SD  dan  7  SMP, ketika para pelajar harus memperoleh dan mengorganisir peningkatan jumlah informasi yang  terkait  dengan  mata  pelajaran.  Ini  tidak  dapat  ditunda  hingga  jenjang  Sekolah Menengah  Atas  (SMA),  ketika  belajar  bagaimana  untuk  belajar  menjadi  lebih  sulit disebabkan  peningkatan  kekurangan  akademis  (teori/konsep  dan  praktik)  yang  telah terakumulasi  dalam  rentang  waktu  yang  lama,  yaitu  sekitar  9  tahun  (Ron  Brandt, 1989:13-16).
Allan  C.  Ornstein  (1982:61-70)  menuliskan  tentang  sebuah  hasil  penelitian mencengangkan  yang  telah  dipublikasikan  yang  menyatakan  bahwa  para  guru  dan sekolah memberikan sumbangan yang kecil terhadap prestasi siswa; justru kecerdasan intelektual (IQ), kehidupan dalam keluarga, teman sebaya, dan kelas sosial merupakan variabel-variabel terpenting; sementara variabel-variabel yang lainnya bersifat sekunder dan  tidak  relevan.  Meskipun  menurut  Ornstein  (1990:5)  para  ahli  tidak  dapat mendefinisikan atau mengukur pengaruh yang diberikan oleh para guru, penelitian lebih dari 15 tahun menunjukkan bahwa para guru dan sekolah berbeda-beda dalam hal tingkat pengaruh  tersebut.  Artinya  bahwa  upaya  atau  tantangan  untuk  lebih  meningkatkan efektivitas guru mengajar di kelas pada suatu sekolah adalah merupakan peluang yang masih dapat dan sangat perlu untuk dilakukan.

## Dasar-Dasar Belajar
Allan C. Ornstein (1990:33) mengemukakan bahwa ada 3 teori belajar yang utama di sekolah dalam 1 abad terakhir, yaitu: (1) Teori behaviorisme (perilaku) melihat belajar dari  segi  perubahan  apa  yang  dilakukan  siswa.  Para  ahli  dari  aliran  ini  menekankan modifikasi  perilaku  melalui  pengkondisian  ( conditioning )  yang  disebabkan  oleh penguatan, (2) Teori medan dan gestalt mempertimbangkan bagaimana individu dalam merasa/menerima situasi atau lingkungan belajar. Para ahli dari aliran ini menekankan belajar  melalui  pengamatan,  menirukan,  dan  modeling,  (3)  Teori  kognitif mempertimbangkan  bagaimana  siswa  berfikir,  menyusun  argumen,  dan  mentransfer informasi pada situasi belajar yang baru.
Stephen F. Foster (1986) mengungkapkan bahwa dalam 15 tahun terakhir teori- teori kognitif telah memberikan dampak yang sangat besar terhadap pemikiran di bidang pendidikan. Perkembangan baru dalam teori-teori ini tentang bagaimana informasi baru diproses oleh para siswa yang disebut "psikologi kognitif" atau "sains kognitif". Berikut ini  dasar-dasar  pembelajaran  yang  diturunkan  dari  psikologi  kognitif  dan  memiliki implikasi terhadap para guru hari ini:
(1) Belajar  dengan  melakukan  sangat  dianjurkan  ( Learning  by  doing  is  good  advice ).
Namun  para  guru  juga  harus  memahami  bahwa  para  siswa  belajar  dengan  secara langsung  maupun  tak  langsung,  melalui  pengamatan  terhadap  orang  lain  (teman sebaya  dan  guru),  melalui  umpan  balik  yang  korektif,  dan  melalui  pemberian semangat  untuk  mencoba  ulang  atau  lanjut  pada  tugas  berikutnya  atau  pada keterampilan yang lebih tinggi.
(2) Seseorang  belajar  apa  yang  diinginkannya  ( One  learns  to  do  what  one  does ).  Jika pelajar  tidak  ingin  membaca  tentang  kimia  atau  melakukan  sesuatu  seperti melakukan percobaan biologi misalnya, maka ia tidak akan membaca tentang kimia atau melakukan percobaan biologi itu. Apa yang telah diketahui siswa mempengaruhi terhadap apa dan bagaimana yang mereka pelajari.
(3) Jumlah  penguatan  yang  diperlukan  dalam  belajar  relatif  sifatnya  tergantung  pada kebutuhan dan kemampuan siswa. Salah satu hal penting dalam pengajaran bagi guru adalah mengetahui siapa siswa yang membutuhkan pengajaran tambahan dan siapa yang sudah siap untuk melanjutkan pelajarannya dengan tugas baru.
(4) Prinsip  kesiapan  ( readiness )  berhubungan  dengan  tingkat  perkembangan  si pembelajar  dan  capaian  belajar  sebelumnya.  Guru  sebaiknya  mempertimbangkan usia  siswa  dalam  menyajikan  materi  pelajaran  dan  berbagai  proses  kognitif  yang diharapkan dapat dikuasai oleh siswanya, seperti murid kelas 3 Sekolah Dasar dapat
belajar dengan operasi konkret tetapi belum dapat untuk menarik kesimpulan. Guru juga harus secara periodik mengkaji keterampilan-keterampilan yang telah dimiliki para siswanya pada waktu itu dan melakukan penyesuaian terhadap kompetensi apa saja  yang  harus  dipelajari  siswa  selanjutnya,  materi  pelajaran,  dan  hasil  belajar kognitif yang diharapkan dari para siswanya.
(5) Konsep diri ( self concept ) dan keyakinan siswa terhadap kemampuannya merupakan hal  yang  sangat  penting.  Terkadang  guru  lupa  bahwa  faktor  kepribadian  tersebut berpengaruh besar terhadap belajar   mempengaruhi siswa melalui persepsi terhadap diri siswanya itu sendiri.
(6) Para guru harus memberikan peluang bagi praktik/latihan yang bermakna dan sesuai. Tugas-tugas praktik harus beragam dengan melibatkan para siswa agar lebih terbiasa dengan tugas-tugas tersebut dan memperoleh keuntungan dari mempelajari sesuatu yang sama dengan cara-cara yang berbeda.
(7) Hasil belajar harus dapat ditransfer dalam situasi yang baru, baik secara horizontal (lintas  materi  pelajaran)  maupun  vertikal  (meningkatnya  tingkat  kerumitan  dan kesulitan dari materi pelajaran yang sama)
(8) Tujuan belajar harus terarah dan fokus. Para guru hendaknya membantu para siswa agar berorientasi pada tugas, tujuan, dan efisien dalam penggunaan waktu belajarnya. Para guru harus menghindarkan siswa dari belajar dengan menghafal fakta-fakta saja dan  mendorong  para  siswa  agar  fokus  pada  ide-ide  atau  konsep-konsep  "besar". Informasi baru dibuat lebih bermakna bagi para siswa melalui hubungannya dalam suatu cara yang bermakna dengan pengetahuan yang telah ada dalam diri mereka.
(9) Umpan balik positif, pujian yang realistis, dan memotivasi timbulnya semangat dalam proses  belajar  mengajar.  Para  guru  hendaknya  mempertimbangkan  faktor-faktor situasional  (lingkungan  di  rumah  dan  kelas),  kebutuhan-kebutuhan  dasar  manusia (seorang anak yang lapar dan seseorang yang kekurangan kasih sayang lebih peduli terhadap persoalan tersebut dari pada terhadap masalah belajarnya) dan faktor yang bersifat personal (konsep diri siswa).
(10) Metakognisi  merupakan  sebuah  proses  kognitif  yang  canggih  di  mana  para  siswa memperoleh strategi belajar khusus dan juga rasa ketika mereka tidak memperoleh apa-apa dalam kegiatan belajarnya atau mengalami kesulitan belajar. Para guru perlu membantu  para  siswa  bagaimana  untuk  mengorganisir  fikirannya,  bagaimana mengkaji fikirannya  sendiri, dan bagaimana belajar (Stephen F. Foster, 1986: 235- 243).

## Belajar Kognitif Dan Berpikir
Allan  C.  Ornstein  (1990:33)  menekankan  pentingnya  bagi  para  guru  untuk memahami  bagaimana  cara  para  siswa  belajar  dan  unsur-unsur  berpikir  kritis  dan kreatif. Belajar merupakan sebuah proses reflektif, di mana siswa membangun pengertian yang mendalam dan pemahaman atau perubahan dan menata ulang proses mentalnya. Proses dalam belajar memadukan berfikir induktif (dari umum ke khusus) dan berfikir deduktif (dari khusus ke umum). Sedangkan belajar berarti juga sebuah proses umum, berpikir kritis dan kreatif  berarti juga aspek-aspek khusus dari belajar.

## Belajar Bagaimana Belajar
Ausebel, Novak, dan Hanesian (1978) konsep belajar dalam di sini berbeda dari dugaan bahwa siswa hanya pasif, bereaksi terhadap rangsang, dan mengharapkan pujian. Di sini siswa juga bertindak aktif dan mampu memonitor serta mengendalikan kegiatan- kegiatan kognitifnya. Para siswa ini memproses informasi baru melalui pengasimilasian dan pengintegrasian dengan informasi lama. Tanpa pengintegrasian ini, informasi baru akan hilang dari ingatan dan hasil yang diharapkan dari informasi tersebut tidak akan berhasil dicapai.

## Berpikir Kritis
Lipman  (1984:51-56)  memperkenalkan  programnya  yang  mula-mula  dirancang untuk siswa sekolah dasar namun Program Lipman ini juga dapat diterapkan pada semua jenjang.  Dia  melihat  untuk  mengembangkan  kemampuan  yang  digunakan  untuk:  (1) konsep, (2) generalisasi, (3) hubungan sebab-akibat, (4) pengambilan kesimpulan logis, (5)  konsistensi  dan  kontradiksi,  (6)  analogi,  (7)  hubungan  bagian  -  keseluruhan  dan keseluruhan – bagian, (8) perumusan masalah, (9) pernyataan logika bolak-balik, dan (10) penerapan dasar-dasar teoretik pada situasi nyata kehidupan.
Lipman  (1988:38-43)  menjelaskan  perbedaan  antara  berpikir  biasa  dengan berpikir  kritis.  Berpikir  biasa  bersifat  sederhana  dan  kurang  memadai,  sedangkan berpikir kritis lebih kompleks dan didasarkan pada standar objektivitas, kegunaan, atau konsistensi.  Lipman  menghendaki  para  guru  untuk  membantu  siswanya  merubah:  (1) dari menebak ( guessing ) menjadi memperkirakan ( estimating ), (2) dari lebih menyukai ( preferring )  menjadi  berdasarkan  evaluasi  ( evaluating )  (3)  dari  pengelompokkan ( grouping ) menjadi pengklasifikasian ( classifying ), (4) dari percaya ( believing ) menjadi mengasumsikan ( assuming ), (5) dari sekadar menarik kesimpulan ( inferring ) menjadi penarikan  kesimpulan  logis  ( inferring  logically ),  (6)  dari  pengasosiasian  konsep ( associating concepts ) menjadi menyerap dasar-dasar ilmunya ( grasping principles ), (7)
dari mencatat hubungan ( noting relationships ) menjadi mencatat hubungan di antara banyak  hubungan  ( noting  relationships  among  relationships ),  (8)  dari  dugaan ( supposing ) menjadi membuat hipotesis ( hypothesizing ), (9) dari menawarkan pendapat tanpa argumentasi menjadi dengan argumentasi ( offering opinions with reasons ), dan (10)  dari  membuat  penilaian  tanpa  kriteria  menjadi  penilaian  dengan  kriteria ( judgements with criteria ).

## Berpikir Kreatif
Allan  C.  Ornstein  (1990:46)  mengungkapkan  bahwa  terdapat  banyak  jenis kreativitas – seni, drama, ilmiah, atletik, manual – kita belum cenderung membicarakan tentang  kreativitas  sebagai  sesuatu  yang  meliputi  semua  istilah  dan  biasanya  dibatasi pada  istilah  usaha  kognitif  atau  intelektual.  Para  pendidik  cenderung  mengkaji  orang sebagai  cerdas  atau  "tak  bunyi"  berdasarkan  kinerja  mereka  pada  satu  atau  dua  area kecerdasan,  seperti  kemampuan  berbahasa  atau  matematis.  Karena  pandangan  yang sempit  terhadap  kemampuan  manusia  dan  ketidak  pekaan  ini  terhadap  bagaimana sebenarnya orang itu berbeda, sekolah sering mencegah pengembangan suatu konsep diri positif pada anak remaja yang memiliki kemampuan kreatif  ketimbang domain kognitif. Bakat potensial dari  anak-anak kreatif hilang karena pengutamaan kita terhadap jenis pengetahuan yang spesifik dan terbatas.
Erich Fromm dalam Anderson (1959:44-54) mendefinisikan sikap kreatif sebagai kerelaan  untuk  dibuat  bingung  (berorientasi  pada  diri  sendiri  terhadap  sesuatu  tanpa mengalami frustasi), kemampuan untuk mengalami sendiri sebagai pelopor dalam suatu hal,  dan  kesiapsediaan  untuk  menerima  konflik  dan  tegangan  yang  disebabkan  oleh kurangnya toleransi terhadap gagasan-gagasan kreatif.
Menurut Erich Fromm yang dikutip oleh Schultz  (1995: 63), kepribadian hanya sebagai  produk  kebudayaan.  Karena  itu  dia  percaya  bahwa  kesehatan  jiwa  harus didefinisikan  menurut  bagaimana  baiknya    masyarakat  menyesuaikan  diri  dengan kebutuhan-kebutuhan  dasar  semua  individu,  bukan  menurut  bagaimana  baiknya individu-individu  menyesuaikan  diri  dengan  masyarakat.  Karena  itu  kesehatan psikologis  tidak  begitu  banyak  merupakan  usaha  individu  jika  dibandingkan  dengan usaha  masyarakat.  Faktor  kunci  ialah  bagaimana  suatu  masyarakat  memuaskan secukupnya  kebutuhan-kebutuhan  manusia.  Lebih  lanjut  ia  mengemukakan  bahwa ketergantungan  kesehatan  jiwa  pada  kodrat  masyarakat  berarti  setiap  masyarakat mengemukakan  definisinya  sendiri  tentang  kesehatan  jiwa  dan  definisi  ini  dapat
berubah-ubah sesuai dengan waktu dan tempat yang berbeda-beda. (Erich Fromm yang dikutip oleh Schultz,1995: 63),
Dalam  rangka  merangsang  berpikir  kreatif  siswa,  guru  harus  memberikan semangat  kepada  siswa  untuk  menarik  kesimpulan,  berpikir  intuitif,  dan  guru menggunakan  teknik  pengajaran  penyelidikan  ( inquiry )  -  penemuan  ( discovery ). Menurut Jerome S. Bruner (1959:57), berpikir intuitif merupakan suatu proses kognitif yang  cukup  menakutkan  karena  pengajaran  tradisional  bersandar  pada  fakta  yang terlihat pada waktu itu dan belajar dengan menghafal tanpa berpikir. Seorang pemikir yang baik, menurut Bruner, merupakan orang yang kreatif dan memiliki suatu daya serap intuitif  terhadap  materi  pelajaran.  Intuisi  merupakan  bagian  proses  penemuan ( discovery ), firasat penyelidikan ( investigating hunches ), dan bermain dengan gagasan yang menuntun pada penemuan dan penambahan khazanah pengetahuan. Dalam teknik pengajaran inquiry – discovery ,  para  siswa  tidak  diberikan  materi  pelajaran  dalam bentuk  jadinya;  pertanyaan,  jawaban,  pemecahan,  dan  informasi  melalui  kegiatan berpikir dan penelusuran oleh siswa. Teknik tersebut dapat disesuaikan dengan segala umur siswa.
Pansy Torrance (1984) merekomendasikan 20 prinsip pengembangan kreativitas di kelas dan meningkatkan proses kreatif siswa yang di antaranya sbb.:
(1) Buatlah siswa lebih peka pada lingkungannya.
(2) Mendorong siswa untuk berani mengolah benda dan gagasan.
(3) Mengembangkan sikap toleran terhadap gagasan baru.
(4) Mempertahankan jawaban yang dapat diterima atau seperangkat pola.
(5) Belajar keterampilan yang dapat menghindarkan dari sanksi teman sebaya.
(6) Memberikan semangat kepada siswa untuk belajar secara individual/mandiri.
(7) Menyediakan  sumber  daya  yang  beragam  yang  dapat  mendukung  munculnya gagasan.
(8) Memberikan  semangat  kebiasaan  yang  dapat  mendukung  sepenuhnya  terhadap implikasi gagasan.
(9) Mengintegrasikan pengetahuan dalam berbagai bidang.
(10) Mengembangkan semangat dan jiwa pengembara di kelas.
Menurut Allan C. Ornstein (1990: 46), dalam pengembangan kreativitas di atas, pada analisis finalnya, guru perlu belajar untuk menerima pikiran penuh selidik (inkuiri) dan yang terkesan menyimpang yang datang dari para siswanya. Guru yang lebih cepat penalarannya  akan  segera  menyadari  bahwa  ruang  kelas  sempit  mampu  membentuk benih-benih  penyesuaian  diri,  menimbulkan  perasaan  puas,  siswa  yang  semakin  baik
pada masa-masa mendatang yang juga akan memberikan manfaat yang semakin besar bagi sekolah dan masyarakatnya.
Menurut    Max  Wertheimer,  seorang  pendiri  psikologi  Gestalt  yang  merupakan salah  satu  dari  dua  orang  yang  sifat-sifatnya  mengilhami  Maslow  untuk  mempelajari aktualisasi diri seperti yang dikutip oleh Anderson (2000: 47) menyatakan bahwa orang cenderung  mengorganisasikan  benda  yang  melibatkan  unit-unit  sesuai  prinsip  satu kesatuan  yang  disebut  prinsip  pengorganisasian gestalt yang  untuk  pertama  kalinya diperkenalkan oleh para ahli psikologi gestalt.
Melalui  pembelajaran  aktif  mandiri  dengan  pemanfaatan  perpustakaan  sekolah diharapkan dapat memupuk rasa ingin tahu siswa ( sense of curiousity ), sehingga siswa termotivasi untuk aktif mencari tahu maupun aktif mencari bahan yang berupa teori atau data statistik untuk menyusun laporan praktikum atau tugas yang berupa makalah Ilmu Pengetahuan Alam (IPA).

## Pembelajaran Pada Aspek Psikomotor
Kemudian perlu juga  diperhatikan pembelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) dengan penekanan pada aspek psikomotor. Ilmu Pengetahuan Alam merupakan rumpun mata  pelajaran  yang  bukan  hanya  mengandalkan  teori  saja,  tetapi  juga  harus  disertai dengan  kegiatan  praktikum.  Penekanan  khusus  pada  kegiatan  di  Laboratorium  IPA tersebut pada aspek psikomotor, yaitu siswa terampil bekerja di laboratorium serta dapat mengkomunikasikan  hasil-hasilnya  kepada  orang  lain.  Dengan  kata  lain,  siswa menguasai  keterampilan  bekerja  di  laboratorium  sekaligus  dapat  membuat  laporan praktikum yang berisikan landasan teori, alat dan bahan, cara kerja, data percobaan dan analisisnya,  serta  mengambil  kesimpulan  yang  sahih  (valid)  berdasarkan  pengetahuan yang  dilandasi  dan  didorong  oleh  sikap  ilmiah.  Untuk  mengetahui  sejauh  mana efektivitas  dan  keberhasilan  kegiatan  praktikum  di  laboratorium,  guru  dapat mengevaluasinya melalui ujian praktik atau uji unjuk kerja ( performance test ).

## Pembelajaran Pada Aspek Afektif
Selain  itu,  perlu  juga diperhatikan  pembelajaran  Ilmu  Pengetahuan  Alam  (IPA) dengan  penekanan  pada  aspek  afektif.  Di  sini  dapat  diambil  sebuah  contoh,  di  mana pembelajaran  ini  dapat  dilaksanakan  dengan  cara  siswa  melakukan  sendiri  cara mengidentifikasi  makhluk  hidup  yang  merupakan  bagian  utama  dari  keanekaragaman hayati  di  daerahnya.  Dengan  melakukan  langkah-langkah  pengklasifikasian  makhluk hidup terhadap objek sesungguhnya seperti pengklasifikasian pada ikan di daerah yang
merupakan  daerah  pesisir/perikanan,  maka  siswa  dapat  mengapresiasi  terhadap ketekunan,  kerja  keras,  dan  kecermatan  para  ahli  taksonomi  pada  umumnya  dan khususnya  para  ahli  perikanan  di  dalam  peran  mereka  bagi  pengembangan  Sistem Klasifikasi  Makhluk  Hidup.  Di  samping  itu,  diharapkan  siswa  dapat  menguasai keterampilan  dasar  klasifikasi  makhluk  hidup  yang  disesuaikan  dengan  tingkat SD/SMP/SMA. Di antara butir standar kompetensi Biologi untuk SMA antara lain: (1) mendeskripsikan keanekaragaman hayati di lingkungannya serta dapat mendemonstrasikan  prinsip-prinsip  pengelompokkan  makhluk  hidup  untuk mempelajari makhluk hidup yang beragam, (2) menganalisis keanekaragaman hayati di lingkungannya serta kearifan pengelolaannya untuk kesejahteraan bangsa.

## Penutup
Perubahan  kurikulum  adalah  sebuah  keniscayaan  karena  pengembangan kurikulum adalah proses siklus yang tidak pernah berakhir. Dengan adanya perubahan kurikulum  itu  diharapkan  mampu  meningkatkan  kesempatan  belajar  ( learning opportunity )  dari  para  siswa,  yaitu  dengan  meningkatnya  hubungan  yang  telah direncanakan dan terkontrol antara para siswa, guru, bahan, peralatan, dan lingkungan tempat siswa belajar. Bahan pelajaran dalam kurikulum terintegrasi bersifat aktual sesuai perkembangan  dan  kebutuhan  masyarakat  maupun  siswa  sebagai  individu  yang  utuh agar  dapat  bermanfaat  secara  fungsional  serta  akan  dapat  meningkatkan  kemampuan siswa dalam belajar.
Indikator  keberhasilan  pembelajaran  yang  kasat  mata  dan  sederhana  dari kurikulum  integratif  adalah  perhatian  anak  dapat  terfokus  pada  belajar  dan  tidak terganggu dengan godaan untuk bermain yang berlebihan. Kebutuhan terhadap bermain pada anak bahkan telah tercakup/terpenuhi dalam totalitas program pembelajaran dan pengorganisasian  kurikulum  yang  diperuntukkan  bagi  mereka.  Dari  segi  keberhasilan belajarnya terlihat pada ketuntasan terhadap penguasaan semua kompetensi yang harus dikuasainya.  Semua  itu  dapat  dimulai  dari  pendidikan  pada  jenjang  Sekolah  Dasar dengan pertimbangan kondisi nyata ekonomi, sosial, dan budaya Bangsa Indonesia pada saat ini yang boleh dikatakan belum memungkinkan untuk dimulai dari usia dini melalui program Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD).
Keterampilan  belajar  sebagai  sebuah  bagian  yang  integral  dari  proses  total pendidikan memandang semua pengetahuan sebagai sebuah kesatuan ( unity ) terutama pada  wilayah  pendidikan  di  sekolah  menengah  pertama  dan  sekolah  dasar.  Para  ahli pendidikan  anak  menekankan  pentingnya  bermain  melalui  belajar  sebagai  satu
pendekatan kurikulum yang paling sesuai bagi anak-anak sesuai karakteristik dasarnya yaitu  suka  bermain.  Sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan  berperan  membimbing  para siswanya dapat belajar dalam artian yang sesungguhnya untuk mengaktualisasikan diri dalam kehidupan nyata.
Pengembangan  kurikulum  sangat  dipengaruhi  aspek  politik,  budaya  dan  sosial, kerangka  berpikir,  sistem  keagamaan,  moral,  etika  dan  estetika,  langkah-langkah pengembangan,  arah  program  pendidikan,  dan  kebutuhan  pembangunan  bagi masyarakatnya.  Model  pengembangan  kurikulum  menurut  Miller  dan  Seller  (1985) dimulai  dengan  orientasi  dari  orang-orang  yang  terlibat  dengan  kurikulum  tersebut. Orientasi ini akan mencerminkan pandangan filosofis, psikologis dan teori belajar, dan kemasyarakatan seseorang yang berhubungan dengan pandangan dasar terhadap dunia dan kerangka berpikirnya.
Evaluasi  kurikulum  menyediakan  informasi  yang  memfasilitasi  pengambilan keputusan  pada  berbagai  tingkat  pengembangan  kurikulum  yang  juga  menyiratkan pemilihan kriteria, pengumpulan data, dan analisis data.

## Daftar Pustaka
Anderson, H. H. (1959). Creativity and It's Cultivation. New York: Harper & Row. Blenkin, Geva M. dan Kelly, A. V. (1981). The Primary Curriculum . London: Harper & Row Ltd.
Brandt,  Ron.  (1989).  " On  Learning  Research:  A  Conversation  with  Lauren  Resnick " Educational Leadership , December-January.
Bruner, Jerome S. (1959). The Process of Education. Cambridge, Massachussets: Harvard University Press.
Foster,  Stephen  F.  (1986).  " Ten  Principles  of  Learning  Revised  in  Accordance  with Cognitive Psychology " Educational Psychologist , Summer.
Joyce, B. dan Weil,M. (1980). Models of Teaching . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Taylor,  P.  A.  dan  Cowley,  D.  M.  (Eds.).  (1972). Readings  in  Curriculum  Evaluation.
Dubuque, IA: Wm. C.Brown.
Lewy, A. (1977). The Nature of Curriculum Evaluation. In Lewy, A. (Ed.). Handbook of Curriculum Evaluation. New York: Longmans.
Lipman,  Matthew  (1984).  " The Culturation  of  Reasoning  Through  Phylosophy " Educational Leadership , September.
Lipman,  Matthew  (1988).  " Critical  Thinking  –  What  Can  It  Be? " Educational Leadership , September.
Miller, John P. & Seller, Wayne (1985). Curriculum: Perspective and Practice . New York & London: Longmans.
Ornstein,  Allan  C.  (1982).  " How  Good  Are  Teachers  in  Effecting  Student  Outcomes! "
National Association of Secondary School Principals : December.
Ornstein,  Allan C. (1990). Strategies for  Effective Teaching. New  York: HarperCollins Publishers.
Steinberg,  Robert  (1986).  " Intelligence,  Wisdom,  and  Creativity:  Three  is  Better  than One " Educational Psychologist , Summer.
Tim Pengembang MKDP  (2012). Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers