Copyright ©2022 GTK Dikdas E-ISSN: 2746-0525 All Rights Reserved P-ISSN: 2580-006X Vol. 6, No. 2, Juli 2022 Page: 743-766

## PENGEMBANGAN LOCAL INTRUCTIONAL THEORY
PENJUMLAHAN UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN NUMERIK SISWA DISKALKULIA DI SEKOLAH DASAR
Dwi Wulan Suci
Sekolah Dasar Negeri 07 Pasaman, Sumatera Barat, Indonesia Contributor Email: dwiwulansucim@gmail.com
Received: Oct 30, 021 Accepted: Jun 29, 2022 Published: Jul 30, 2022
Article Url: https://ojsdikdas.kemdikbud.go.id/index.php/didaktika/article/view/688

## Abstract
Children who have dyscalculia (difficulty in counting), learning mathematics results are lower than normal children. A learning design is needed that can facilitate their difficulties.  This  study  aims  to  develop  Local  Instructional  Theory  (LIT)  with  the topic  of  adding  whole  numbers.  LIT  consists  of  a  set  of  Hypothetical  Learning Trajectory  (HLT),  Learning  Implementation  Plans  (RPP)  and  Student  Worksheets (LKPD). This development uses the Gravemeijer and Cobb model which consists of three  stages,  namely  research  preparation,  classroom  research,  and  review  analysis. Data  was  collected  by  means  of  observation,  interviews,  document  analysis,  video documentation  and  tests  and  then  analyzed  qualitatively  and  quantitatively.  The results  showed  that  the  LIT  product  based  on  Realistic  Mathematical  Education (RME)  for  dyscalculia  students  was  in  a  very  valid  and  practical  category  with  a score of 86.00 and could improve students' problem solving abilities.
Keywords: Summations; Number Chopped; Student Dyscalculia.
e-ISSN: 2746-0525/  p-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688

## Abstrak
Anak-anak  yang  mengalami  diskalkulia  (kesulitan  berhitung),  hasil  belajar matematika  lebih  rendah  dibanding  anak-anak  normal.  Diperlukan  desan pembelajaran  yang  dapat  memfasilitasi  kesulitan  mereka.  Penelitian  ini bertujuan untuk mengambangkan Local Intructional Theory (LIT) dengan topik penjumlahan bilangan cacah. LIT terdiri dari seperangkat Hipothetical Learning Trajectory (HLT), Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Peserta  Didik  (LKPD).  Pengembangan  ini  menggunakan  model  Gravemeijer and Cobb yang terdiri dari tiga tahap yaitu persiapan penelitian, penelitian di kelas,  dan  analisis  tinjauan.  Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  observasi, wawancara, analisis dokumen, dokumentasi video dan tes kemudian dianalisis secara  kualitatif  dan  kuantitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  produk  LIT berbasis Realistic Mathematic Education (RME) untuk siswa diskalkulia dengan kategori sangat valid dan praktis  dengan memperoleh nilai 86,00 dan dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah pada siswa .
Kata Kunci: Penjumlahan; Bilangan Cacah; Siswa Diskalkulia.

## A. Pendahuluan
Kemampuan  numerik  salah  satunya  tentang  operasi  hitung penjumlahan bilangan cacah merupakan salah satu materi pelajaran yang ada  di  Sekolah  Dasar  (SD).  Materi  ini  penting  dipelajari  dan  dipahami karena  banyak  sekali  permasalahan  dalam  kehidupan  sehari-hari  yang penyelesaiannya  membutuhkan  operasi  hitung  penjumlahan  bilangan cacah.  Matematika  merupakan  mata  pelajaran  yang  bersifat  hierarki karena setiap subbab dalam matematika berkaitan dengan subbab lainnya sehingga siswa harus benar-benar menguasai untuk dapat melanjutkan ke sub bab berikutnya (Ananda, 2018).
Kompetensi  yang  harus  dicapai  dalam  pembelajaran  matematika yaitu  memberikan  bekal  pengetahuan  dan  pemahaman  konsep  dan kepekaan  matematika.  Kepekaan  matematika  merupakan  sebuah keterampilan  pemecahan  masalah  terkait  dengan  konsep  bilangan, operasi bilangan (penjumlahan, pengurangan, perkalian, pembagian), dan hubungan  antar  konsep  termasuk  pemecahan  masalah.  Sejalan  dengan

## Dwi Wulan Suci
yang  disampaikan  dalam National  Council  of  Teacher  of  Mathematics (NCTM)    pada  tahun  2000,  kepekaan  matematis  merupakan  aspek  yang sangat  penting  dalam  prinsip  pembelajaran  matematika.  Kepekaan matematis lebih bermakna jika dibangun oleh siswa sendiri (Putrawangsa dan Hasanah, 2018).
Kemampuan  penalaran  dan  kepekaan  terhadap  bilangan  di Indonesia  masih  sangat  rendah  dibandingkan  dengan  negara  lain.  Hasil studi Programme for International Student Assesment (PISA) 2018 yang dirilis oleh Organisation  for  Ekonomic  Cooperation  and  Development (OECD)  pada mata pelajaran matematika, siswa Indonesia mendapat skor 379. Turun dari skor  PISA  2015  yaitu  386,  dan    masih  tertinggal  jauh  dari  China  yang mencapai 591 dan Singapura yang mencapai 569. Pembelajaran matematika di dilakukan dengan cara memahami hasil perhitungan dan reaksi kejadian dengan contoh kasus, sehingga siswa berdaya analitis, kritis, cakap dalam memecahkan  masalah,  bukan  dengan  menghapal  rumus  seperti pembelajaran yang banyak dilakukan di Indonesia (Reiss, 2018).
Pberdasarkan hasil observasi, ditemukan bahwa ada siswa kelas III Sekolah  Dasar  (SD)  yang  tidak  dapat  menjumlahkan  ketika  mengerjakan soal mengenai penjumlahan pecahan yang berpenyebut sama. Hal ini dapat dilihat dari hasil latihan yang dilakukan siswa berikut ini:

## Gambar 1.1 : Hasil Kerja Siswa tentang Penjumlahan Pecahan Berpenyebut Sama (Sumber : Data primer 2021)
Dari  latihan  tersebut,  peneliti  bertanya  kepada  siswa  tentang bagaimana siswa  mendapatkan hasil  dari  penjumlahan. Siswa menjelaskan caranya  menjumlahkan  dengan  menggunakan  jari  tangan,  dengan mengingat 12 di kepala. Ia kesulitan ketika akan mengangkat 11 jarikarena jarinya  hanya  10.  Peneliti  juga  menanyakan  apakah  ada  cara  lain  untuk mengerjakan  operasi  penjumlahan  tersebut,  siswa  tidak  dapat  memikirkan
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
alternatif cara lain yang  dapat  digunakannya untuk menyelesaikan operasi tersebut.  Dari  kenyataan  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  tersebut mengalami kesulitan dalam melakukan operasi penjumlahan bilangan cacah.
Dari  permasalahan  tersebut,  peneliti  melakukan  identifikasi  dan asesmen  akademik  matematika  terhadap  siswa  dengan  menggunakan  alat identifikasi  anak  berkebutuhan  khusus  (AIABK).  Berdasarkan  hasil identifikasi dapat disimpulkan bahwa siswa tersebut mengalami diskalkulia. (Marlina,  2018).  Gejala  yang  tampak  adalah  mereka  mengalami  kesulitan dalam (a) membedakan  +. - , x  , :  , >, <; (b) melakukan operasi hitung, (c) membilang  secara  urut;  (d)    membedakan  angka  2  dengan  angka  5,  (e) membedakan bangun geometri.
Peneliti  juga  melakukan  dengan  asesmen  akademik  matematika untuk  mendapatkan  data  dan  informasi  tentang  keterampilan  matematika yang  telah  dikuasai  siswa  yang  berguna  dalam  penyusunan  program pembelajaran selanjutnya. Asesmen akademik ini  menurut  Marlina (2020), merupakan  suatu  kegiatan  atau  proses  pengumpulan  data  dan  informasi yang dilakukan untuk  melihat kemampuan atau  kompetensi  yang dimiliki siswa yang berguna sebagai pertimbangan layanan pembelajaran yang tepat bagi  siswa.  Berdasarkan  hasil  asesmen  akademik  matematika  siswa diskalkulia  terlihat  masih  kurangnya  rasa  kepekaan  siswa  terhadap matematika sehingga siswa sulit memahami konsep-konsep matematika.
Hal  tersebut  disebabkan  ia  mengalami  kesalahan  fungsi neurologis,  sehingga  mengalami  kesulitan  dalam  perseptual.  Apa  yang dilihatnya  tidak  sesuai  dengan  apa  yang  dipersepsikannya.    Kepekaan terhadap  bilangan  yang  lemah  pada  siswa  akan  menyebakan  masalah pada  kemampuan  siswa  memahami  konsep-konsep  dasar  perhitungan matematika sehingga berdampak pada kemampuan pemecahan masalah.
Sejalan  dengan  tujuan  dari  belajar  matematika  yaitu  siswa menguasai  pemahaman  terhadap  konsep.  Dalam  pemahaman  konsep tersebut melibatkan suatu proses yaitu mengenal konsep, prinsip-prinsip, hubungan konsep yang ada dengan yang baru dipelajari dan pemecahan
masalah  sehingga  terciptalah  pembelajaran  yang  bermakna  (Purwanti, Pratiwi, and Rinaldi, 2016).
Pengenalan  konsep  materi  matematika  di  SD  pada  umumnya dilaksanakan  dengan  langsung  memberikan  rumus  dan  formula penyelesaiannya.  Fauzan  (2002)  menyatakan  bahwa  pengenalan  konsep matematika di SD diperkenalkan secara procedural dan formal. Pembelajaran matematika di Indonesia pada pada umumnya dilakukan dengan pengenalan rumus atau formula, penyelesaian secara masif dalam menyelesaikan masalah- masalah matematika termasuk bilangan dan operasi bilangan.
Penggunaan formula dan pengenalan konsep tanpa pemahaman menjadi salah  satu  penyebab  lemahnya  kepekaan  bilangan  siswa  yang  menyebabkan ketertinggalan  siswa  untuk  memahami  materi  selanjutnya  (Putrawangsa  and Hasanah,  2018).  Pembelajaran  matematika  yang  dilaksanakan  di  sekolah  oleh guru banyak yang memisahkan situasi pembelajaran. Siswa lebih diperkenalkan telebih dahulu ke rumus tanpa memahami telebih dahulu konsep pembelajaran itu sendiri (Arini dan Fauzan, 2018).
Kenyataan  di  lapangan,  guru  masih  konvensional  dalam  mengajar matematika dengan langsung memberikan rumus dan memasukkan angka- angka pada rumus tanpa adanya pemahaman untuk apa rumus dan operasi tersebut digunakan nantinya dalam kehidupannya. Belum tampak kegiatan pembelajaran  yang  membuat  siswa  mengonstruksikan  dan  menemukan langsung  konsep  pembelajaran.  Aktivitas  yang  dilakukan  guru  dan  siswa tidak mengarahkan siswa meningkatkan kemampuan penalarannya.
Dahar  (2018)  dalam  penelitiannya  menemukan  bahwa perencanaan  yang  tertuang  dalam  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran (RPP) dilengkapi dengan prediksi tentang bagaimana kemungkinan siswa mengalami  pembelajaran  dan  langkah  yang  dipersiapkan  guru  dapat membantu siswa meningkatkan kemampuan berfikir dan pemahamannya terhadap  materi  pembelajaran.  Wijaya  (2009)  menemukan  bahwa  guru yang menggunakan strategi pemecahan masalah  yang dirumuskan guru dapat memberikan bantuan kepada siswa yang mengalami diskalkulia.
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Upaya yang dilakukan guru untuk membantu permasalahan siswa antara  lain  dengan  membuat  sebuah  pengembangan  desain  pembelajaran yang valid, dan praktis berbasis Realistic Mathematics Education (RME ). RME merupakan  sebuah  pendekatan  yang  memberikan  permasalahan  dalam kehidupan sehari-hari yang penyelesaiannya memerlukan ide matematika dan  langsung  kepada  kehidupan  nyata.  Menurut  Fauzan  (2002),  RME merupakan  sebuah  pendekatan  yang  digunakan  dalam  pembelajaran matematika  yang  pemecahan  masalahnya  langsung  dihadapkan  pada dunia nyata sehingga membantu siswa dalam menyelesaikan masalah yang melibatkan matematika dalam penyelesaiannya.
Rahayu  (2010)  menyampaikan  hal  yang  senada,  RME  merupakan suatu  pendekatan  pembelajaran  yang  lebih  menekankan  realitas  dan lingkungan  sebagai  titik  awal  pembelajaran  dalam  mengembangkan penalaran  siswa  melalui  kegiatan  pemecahan  masalah.  Aisyah  (2007) menyatakan RME adalah pendekatan yang digunakan untuk mendekatkan matematika  kepada  siswa.  Masalah  yang  diberikan  bertujuan  untuk menunjukkan bahwa matematika sebenarnya dekat dengan siswa.
Langkah-langkah  RME  adalah  memahami  masalah  kontekstual, menyelesaikan  masalah,  membandingkan,  mendiskusikan  jawaban  dan menarik  kesimpulan.  Desain  pengembangan  berbasis  RME  dalam penelitian ini adalah sebuah Local Instructional Theory (LIT) dengan topik operasi  hitung  penjumlahan  bilangan  cacah.  LIT    Desain  ini  merupakan seperangkat Hypothetical  Learning  Trajectory (HLT),  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD).
Aktivitas  pembelajaran  di dalam HLT-nya diintegrasikan dengan mathematical  cognition .  Desain  ini  dapat  mendukun  siswa  diskalkulia belajar memiliki pemahaman terhadap suatu konsep materi pembelajaran dan  dapat  membantu  siswa  untuk  mengembangkan  penalarannya,  dan mengejar  ketertinggalannya  sehingga  pembelajaran  matematika  menjadi bermakna  bagi  siswa  dan  dirasakan  manfaatnya  dalam  kehidupan
sosialnya  dan  dapat  memberikan  motivasi  dan  menghindari  perasaan tidak berdaya pada siswa.
Desain  pembelajaran  dirancang  dengan  mengembangkan  dan memprediksi  respon  siswa  melalui Hypothetical  Learning  Trajectory  (HLT) . Desain pembelajaran berbasis RME yaitu suatu desain yang berbeda untuk mengenal  dan  mengorganisasikan  informasi.  Siswa  memilih  sendiri  cara yang disukainya dalam memproses dan mengorganisasikan informasi yang diperolehnya sesuai dengan taraf berpikir individu (Maulana, 2011).
HLT penting untuk mengetahui lintasan belajar yang dilakukan guru yang bertujuan untuk memahami dan memilih rute-rute pembelajaran yang mungkin  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran.  Harapannya,  guru mendapatkan lintasan belajar yang tepat digunakan untuk membantu siswa dalam  memahami  sebuah  konsep.  Berbagai  penelitian  menggunakan  HLT telah  dilakukan  antara  lain  penelitian  Arini  dan  Fauzan  (2018)  yang mengembangkan  LIT  berbasis  RME.  Penelitian  tersebut  mengembangkan LIT  pada  topik  perkalian,  sementara  peneliti  mengembangkan  pada  topik dasar berhitung yaitu penjumlahan bilangan cacah untuk siswa diskalkulia. Pada  penelitian  tersebut  diperoleh  desain  pembelajaran  berupa  LIT  yang valid, praktis dan efektif pada kemampuan pemecahan masalah siswa yang melibarkan proses penalaran.
Ayunika  (2011)  menggunakan  HLT  untuk  meningkatkan pemahaman konsep siswa. Hasilnya, ia menyimpulkan bahwa HLT dapat membangun  pemahaman  siswa  terhadap  konsep-konsep  matematis. Bustang  (2013)  juga  menyimpulkan  bahwa  penggunaan  HLT  mampu mengembangkan  pemahaman  konseptual  yang  lebih  baik  bagi  siswa, pembelajaran terasa bermakna dengan menggunakan HLT.
Masalah dalam penelitian adalah bagaimanakah karakteristik LIT topik  penjumlahan bilangan  cacah  berbasis  RME  yang  valid  dan  praktis untuk  siswa  diskalkulia  di  SD  dan    dampak  desain  pembelajaran penjumlahan bilangan cacah berbasis RME untuk siswa diskalkulia di SD.
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Tujuan penelitian ini untuk mendeskripsikan karakteristik LIT topik penjumlahan  bilangan  cacah  berbasis  RME  yang  valid  dan  praktis  untuk siswa  diskalkulia  di  SD  dan  dampak  penggunaan  desain  pembelajaran berbasis RME terhadap pemecahan masalah pada siswa diskalkulia di SD dengan topik operasi hitung penjumlahan bilangan cacah.

## B. Metode
Model  pengembangan  ini  dibuat  untuk  menghasilkan  produk akhir  berupa Local  Intructional  Teori  (LIT) berupa  sebuah  rangkaian  alur belajar  yang  memuat  aktivitas  pembelajaran  siswa  pada  topik  operasi hitung  penjumlahan  bilangan  cacah.  Aktivitas  pembelajaran  yang dirancang  pada  HLT,  RPP  dan  LKPD  disusun  dengan  menggunakan pendekatan Realistik Mathematica Education (RME).
Model  pengembangan  yang  digunakan  yaitu  menurut  Gravemeijer dan Coob (2013). Ada tiga fase kegiatan yang harus dilakukan yaitu persiapan penelitian (preparing  for  the  experiment ),  penelitian  di  kelas  ( experiment  in  the classroom ), dan analisis tinjauan ( retrospective analysis ). Penelitian dilaksanakan pada seorang  siswa yang mengalami  kesulitan belajar  karena  ketertinggalan terhadap  pemahaman  materi  pembelajaran.  mengikuti  siklus  atau  proses seperti yang digambarkan oleh Frudenthal (1991) berikut ini.
Gambar 1.2 Siklus Desain Penelitian Dengan Model Gravemeijer and Cobb (Sumber :

## Gravemeijer and Cobb)
Langkah  pertama  peneliti  merancang  tujuan,  aktivitas,  prediksi dan  antisipasi  pada thought  experiment ,  lalu  peneliti  mengujicobakan desain pembelajaran yang telah dirancang kepada subjek penelitian.
Setelah  diujicobakan,  peneliti  melakukan  analisis  tinjauan.  Jika desain yang telah diujicobakan tidak berjalan seperti rencana yang sudah disusun, peneliti melakukan revisi terhadap desain pembelajaran. Peneliti kembali melakukan trought exsperiment dengan merancang kembali desain pembelajaran  yang  baru,  menyusun  prediksi  dan  antisipasi  kemudian mengujicobakan  kembali  desain  pembelajaran  yang  telah  diperbaiki. Revisi  terus  dilakukan  sampai  peneliti  merasa  desain  pembelajaran tersebut dapat mencapai tujuan yang ingin dicapai.
Teknik pengumpulan data pada fase persiapan penelitian yaitu (a) studi pendahuluan berupa observasi pembelajaran penjumlahan cacah dan asesmen  akademik  matematika  tentang  penjumlahan  bilangan  cacah,  (b) menganalisis  hasil  observasi,  (c)  melakukan  analisis  kurikulum,  dan  (d) analisis  siswa  berupa  mengidentifikasi  siswa.  Data  validasi  desain didapatkan dari hasil penilaian desain pada instrumen dan lembar validasi HLT, RPP dan LKPD yang telah diberikan kepada 5 orang validator dari aspek  isi,  bahasa,  dan  seni.  Penilaian  oleh  validator  dilakukan  untuk mengetahui kevalidan desain pembelajaran.
Fase  penelitian  di  kelas  yang  dilakukan  berupa  pelaksanaan pembelajaran  yang  dilaksanakan  terhadap  subjek  penelitian.  Peneliti membuat  dokumentasi  berupa  video  pembelajaran  dan  mengobsevasi pembelajaran dengan mengisi format lembar keterlaksanaan RPP dan proses siswa  permasalahan  dalam  kehidupan  sehari-hari  dan  mengisi  lembar pengamatan penyelesaian masalah siswa dan melakukan tes diakhir.
Fase  analisis  tinjauan  dilakukan  dengan  mengnalisis  terhadap proses  pembelajaran  dan  menganalisis  lembar  keterlaksanaan  RPP, lembar  pengamatan  proses  penyelesaian  masalah  dan  hasil  tes  siswa. Pada  tahap  ini  desain  produk  sudah  menjadi  produk  akhir  berupa  LIT sehingga pengumpulan data hanya berupa lembar validasi LIT.
Teknik  analisis  data  dilakukan  dengan  mendeskripsikan  hasil obsevasi, identifikasi siswa, asesmen akademik secara lengkap. Instrumen validasi desain pembelajaran HLT, RPP dan LKPD yang dibuat. Validasi
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
dan analisis dilakukan dengan menggunakan skala likert  Data observasi pelaksanaan  pembelajaran  di  kelas  dilakukan  dengan  mendeskripsikan hasil  pelaksanaan  pembelajaran  dan  proses  penyelesaian  masalah  oleh siswa  secara  lengkap.  Efektivitas  desain  pembelajaran  dianalisis  dari  tes soal  yang  dikerjakan  siswa  diberikan  penyekoran  dan  dianalisis  dengan menggunakan statistik deskriptif.

## C. Hasil dan Pembahasan

## 1. Hasil
Hasil  yang  diperolah  pada  setiap  tahapan  pengembangan  LIT menurut model pengembangan Gravemeijer and Cobb.
a. Fase Persiapan Penelitian
Hasil  observasi  terhadap  pelaksanaan  proses  pembelajaran matematika siswa Peneliti melakukan asesmen akademik matematika level 1 Pertemuan 2 tentang operasi penjumlahan bilangan pada 15 siswa di kelas tersebut.  Dari  hasil  asesmen  yang  telah  dilakukan,  teridentifikasi  tentang kebutuhan siswa. Siswa tersebut disimpulkan mengalami gejala diskalkulia dilihat dari gejalanya seperti (a) kesulitan dalam membedakan simbol +. -, x, :, >, <, (b) sering kali salah dalam menyebutkan simbol untuk operasi hitung, (c)  kesulitan  dalam  mengerjakan  operasi  hitung  bilangan,  (d)  kesulitan memahami  fakta-fakta  dasar  dalam  menambah,  mengurang,  mengali,  dan membagi,  (e)  sering  salah  dalam  menuliskan  antara  angka  5  dengan  2,  (f) kesulitan  dalam  mengingat  bangun  geometri,  sulit  membedakan  nama bangun datar dan bangun ruang.
Gejala  yang  dialami  siswa  itu  diketahui  dengan  melakukan identifikasi  menggunakan  Alat  Identikasi  Anak  Berkebutuhan  Khusus (AIABK).  Identifikasi  siswa  dilakukan  dengan  melakukan  wawancara, pengamatan langsung siswa, dan asesmen. Hasil identifikasi dianalisis lalu menuliskan  hasilnya  pada  aspek  yang  tampak  pada  AIABK.  Dari  hasil identifikasi  kebutuhan  khusus  pada  siswa  menunjukkan  siswa  tersebut mengalami diskalkulia.
Subjek  penelitian  pada  penelitian  ini  yaitu  siswa  yang  memiliki kesulitan  dalam  belajar  khususnya  kemampuan  berhitung  pada  siswa diskalkulia  yaitu  belum  memahami  konsep  pelajaran  pada  materi penjumlahan bilangan cacah.
Informasi  tentang  kompetensi  matematika  yang  sudah  dikuasai siswa peneliti dapatkan dengan melakukan asesmen akademik terhadap siswa.  Kompetensi  yang  sudah  dikuasai  siswa  berada  pada  level  1 pertemuan  1  yaitu  pemahaman  konsep  bilangan.  Hasil  analisis  tersebut kemudian  diinterpretasikan  dengan  mendaftar  kemampuan  yang  sudah dimiliki  siswa,  kesulitan  siswa  dan  menarik  kesimpulan.  Kemampuan yang sudah dimiliki siswa dari hasil asesmen akademik matematika level 1 antara lain  menghitung 1-20, menghitung maju dan mundur bilangan, membaca dan menuliskan lambang bilangan , dan mengurutkan bilangan.
Ketidakmampuan siswa antara lain dalam membedakan bilangan 5 dengan 2, menghitung operasi penjumlahan 2 bilangan 2 angka, menghitung penjumlahan  dengan  menyimpan,  mengoperasikan  penjumlahan  dengan bersusun ke bawah, menyelesaikan masalah yang melibatkan penjumlahan, menghitung  operasi  pengurangan,  membedakan  bangun-bangun  geometri. Dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  akademik  matematika  siswa  baru sampai pada level 1 pertemuan 1 pemahaman terhadap bilangan.
Hasil analisis kurikulum analisis siswa dan tinjauan literatur peneliti gunakan  sebagai  dasar  dalam  merancang  desain  pembelajaran.  Desain  ini nantinya  akan  digunakan  untuk  membantu  subjek  penelitian  untuk  dapat mengembangkan  penalarannya,  rasa  kepekaannya  terhadap  bilangan  dan pemahaman konsep tentang topik penjumlahan bilangan cacah.
Desain  pembelajaran  yang  peneliti  rancang  yaitu  sebuah  desain pembelajaran  berbentuk  LIT  sebagai  hasil  akhir  produk.  LIT  berisi seperangkat  HLT,  RPP  dan  LKPD  topik  operasi  penjumlahan  bilangan cacah.  HLT  memuat  tujuan  aktivitas,  aktivitas  pembelajaran  yang  akan dilakukan, prediksi pemikiran siswa dan antisipasi guru terhadap prediksi alur berfikir siswa.
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
HLT merupakan produk yang pertama kali dikembangkan dari LIT. HLT dirancang sebanyak 4 kali pertemuan dan terdiri dari 4 aktivitas. HLT berisi  aktivitas  yang  dilakukan  siswa  dalam  pembelajaran  dengan menggunakan prinsip-prinsip RME. Setiap aktivitas yang dilakukan siswa diprediksikan bagaimana dugaan atau prediksi alur pemikiran siswa yang akan  terjadi.  Setiap  prediksi  akan  diantisipasi  oleh  guru  dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan pemancing atau probing question yang berguna untuk membantu siswa mengeksplorasi kemampuan  berpikirnya, mengasah kepekaan siswa terhadap bilangan dan penalarannya.
Aktivitas  yang  dilakukan  siswa  mengacu  pada  prinsip-prinsip  dan langkah-langkah  RME  yaitu  memahami  dan  menjelaskan  permasalahan berbentuk soal cerita, mencari cara penyelesaian masalah, mengomunikasikan cara menyelesaikan masalah dan menarik kesimpulan penyelesaian masalah.
RPP dirancang untuk mengarahkan kegiatan pembelajaran siswa, sesuai  dengan  HLT  yang  telah  dirancang.  RPP  yang  dirancang  memuat komponen-komponen  berupa  identitas  RPP,  kompetensi  inti,  komptensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran, materi pokok, media pembelajaran, metode dan pendekatan, proses pembelajaran, dan penilaian.
LKPD  dirancang  untuk  membantu  siswa  dalam  melakukan serangkaian  kegiatan.  LKPD  dirancang  sesuai  dengan  karakteristik  dari subjek  penelitian.  Bahasa  yang  yang  digunakan  komunikatif  dan  sesuai dengan siswa berusia 9 tahun. Warna pada LKPD didominasi dengan warna biru.  Bentuk  huruf    tulisan  Comic  San  MS  ukuran  lebih  dari  12. Menggunakan karakter yang disukai oleh siswa yaitu karakter tokoh kartun.
Setelah  perancangan  HLT,  RPP,  dan  LKPD  dirancang,  dilakukan validasi  terhadap  produk  rancangan  yang  telah  dibuat.  Peneliti menggunakan  instrumen  untuk  menilai  kevaliditasan  HLT,  RPP,  LKPD. Hasil  validasi  HLT  dari  kelima  ahli  menunjukkan  bahwa  produk penelitian  berupa  desain  pembelajaran  berbasis  RME  untuk  siswa diskalkulia dalam kategori sangat valid dengan penilaian 86,00 dan layak untuk diujicobakan.
Hasil  validasi  RPP  dari  kelima  ahli  menunjukkan  bahwa  produk penelitian  berupa  desain  pembelajaran  berbasis  RME  untuk  siswa diskalkulia dalam kategori sangat valid dengan penilaian 86,10 dan layak untuk  diujicobakan.  Hasil  validasi  LKPD  dari  kelima  ahli  menunjukkan bahwa  produk  penelitian  berupa  desain  pembelajaran  berbasis  RME untuk  siswa  diskalkulia  dalam  kategori  sangat  valid  dengan  penilaian 86,70 dan layak untuk diujicobakan.

## b. Fase Penelitian di Kelas dan Fase Tinjauan Penelitian
Desain  yang  telah  divalidasi  oleh  para  ahli,  diujicobakan  kepada subjek penelitian. Penelitian Subjek Research Single (SSR) menggunakan desain A-B-A’,  dimana  A  (Baseline1)  adalah  lambang  dari  data  garis  datar  yang merupakan  suatu  kondisi  awal  kemampuan  subjek  dalam  penjumlahan sebelum diberi perlakuan atau intervensi (B). Pada tahap ini subjek diberikan intervensi dengan menggunakan media abakus biji. A’ (baseline2) merupakan pengulangan  kondisi  baseline  sebagai  evaluasi  setelah  intervensi  diberikan. Pada  fase  baseline  (A)  peneliti  melakukan  4  sesi  kegiatan  yaitu  dengan mengujicobakan penyelesaian masalah pada masing-masing aktivitas.
Tabel 1.1 Penilaian Hasil Kegiatan Pemecahan Masalah Sesi Kegiatan Skor yang diperoleh pada Indikator Penilaian  Pemecahan masalah Jumlah Nilai Akhir (%) Indikator 1 2 3 4 5 Baseline 1 (A) Sesi 1 Aktivitas 1 1 0 0 0 0 1 6 % Sesi 2 Aktivitas 2 1 0 0 0 0 1 6 % Sesi 3 Aktivitas 3 1 0 0 0 0 1 6 % Sesi 4 Aktivitas 4 1 0 0 0 0 1 6 % Intervensi (B) Sesi 1 Aktivitas 1 2 1 1 1 1 6 40 % Sesi 2 Aktivitas 1 2 2 2 2 2 10 67 % Sesi 3 Aktivitas 2 2 1 1 1 1 6 40 % Sesi 4 Aktivitas 2 2 2 1 1 1 7 47 % Sesi 5 Aktivitas 2 2 2 2 2 2 10 67 % Sesi 6 Aktivitas 3 2 1 1 1 1 6 40 %
e-ISSN: 2746-0525/  p-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Sesi Kegiatan Skor yang diperoleh pada Indikator Penilaian  Pemecahan masalah Jumlah Nilai Akhir (%) Indikator Sesi 7 Aktivitas 3 2 2 2 2 2 10 67 % Sesi 8 Aktivitas 4 2 1 1 1 1 6 40 % Sesi 9 Aktivitas 4 2 2 2 2 2 10 67 % Baseline 2 (A’) Sesi 1 Aktivitas 1 3 3 3 3 3 15 100 % Sesi 2 Aktivitas 2 2 2 2 2 2 10 67  % Sesi 3 Aktivitas 3 3 2 2 2 2 10 67 % Sesi 4 Aktivitas 4 2 2 2 2 2 10 67 %
Indikator Penilaian meliputi (a) memahami masalah, (b) menjelasan masalah, (c) mencari solusi pemecahan masalah, (d) menyelesaikan masalah, dan (e) menyimpulkan permasalahan
Dari tabel 9 tentang penilaian hasil kegiatan pemecahan masalah, terlihat  pada  kondisi  baseline  1  (A)  yang  dilaksanakan  sebanyak  4  sesi, yaitu  sesi  1  aktivitas  1,  sesi  2  aktivitas  2,  sesi  3  aktivitas  3,  dan  sesi  4 aktivitas 4. Dalam setiap sesi yang dilakukan terlihat siswa belum dapat memahami  permasalahan,  menjelaskan  permasalahan,  mencari  solusi penyelesaian  masalah,  menyelesaikan  masalah,  dan  menyimpulkan permasalahan.  Setelah  itu  diberikan  intervensi  sebanyak  9  sesi  yang memperlihatkan perubahan yang terjadi pada pemecahan masalah siswa.
Pada fase baseline 2, guru meminta siswa kembali menyelesaikan masalah yang sama. Terlihat pada fase 1 siswa sudah dapat memahami, menjelaskan,  mencari  solusi,  menyelesaikan  dan  menyimpulkan permasalahan  sendiri,  pada  sesi  2,  3,  dan  4  siswa  dapat  memahami, menjelaskan,  mencari  solusi,  menyelesaikan  dan  menyimpulkan permasalahan dengan bimbingan guru.
Peneliti  berhenti  ketika  siswa  sudah  menguasai  tujuan pembelajaran  yang  dicapai  yaitu  dapat  menjumlahkan  2  bilangan  yang hasilnya  kecil  atau  sama  dengan  4,  menemukan  sifat  pertukaran  pada penjumlahan,  menemukan  bilangan  yang  tepat  untuk  melengkapi  salah
satu  bilangan  dalam  penjumlahan  yang  dihilangkan,  dan  menentukan penjumlahan 2 bilangan yang berbeda yang dijumlahkan.
Hasil pengamatan atau observasi terhadap pemecahan masalah yang dilakukan  siswa  memperlihatkan  kepraktisan  produk  penelitian  yang dibuat. Melalui desain pembelajaran yang dibuat terlihat adanya perubahan atau peningkatan siswa dalam kemampuan pemecahan masalah.
Pada sesi 1, peneliti mengujicobakan permasalahan pada aktivitas 1.  Terlihat  siswa  tidak  mengetahui  dan  memahami  permasalahan,  tidak dapat  menjelaskan  masalah,  tidak  dapat  mencari  solusi  penyelesaian masalah dan tidak dapat menyelesaikan dan menyimpulkan. Pada sesi 2, peneliti  mengujicobakan  permasalahan  pada  aktivitas  2,  terlihat  siswa tidak mengetahui dan memahami permasalahan, tidak dapat menjelaskan masalah,  tidak  dapat  mencari  solusi  penyelesaian  masalah  dan  tidak dapat menyelesaikan dan menyimpulkan.
Pada sesi 3, peneliti mengujicobakan permasalahan pada aktivitas 3. Tterlihat siswa  tidak mengetahui  dan memahami permasalahan, tidak dapat  menjelaskan  masalah,  tidak  dapat  mencari  solusi  penyelesaian masalah dan tidak dapat menyelesaikan dan menyimpulkan. Pada sesi 4, peneliti  mengujicobakan  permasalahan  pada  aktivitas  4,  terlihat  siswa tidak mengetahui dan memahami permasalahan, tidak dapat menjelaskan masalah,  tidak  dapat  mencari  solusi  penyelesaian  masalah  dan  tidak dapat menyelesaikan dan menyimpulkan.
Dari  fase  A  secara  umum  siswa  belum  dapat  menyelesaikan masalah yang diberikan. Siswa belum memahami konsep penjumlahan 2 bilangan  cacah,  belum  memahami  cara  menentukan  suku  yang  hilang dari sebuah penjumlahan dan belum dapat menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan penjumlahan bilangan cacah.
Peneliti melakukan fase B untuk menguji coba produk pada siswa sesuai dengan HLT, RPP yang telah dirancang. Uji coba dilakukan untuk melihat  kepraktisan  dan  keefektifan  dari  produk  penelitian  yang  telah dibuat dan diuraikan sebagai berikut :
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Ujicoba  aktivitas  1  menjumlahkan  2  bilangan  yang  hasilnya  kecil atau  sama  dengan  10.  Tujuan  aktivitas  ini  siswa  dapat  menjumlahkan  2 bilangan  1  angka  yang  hasilnya  kecil  dari  10.  Peneliti  menjadi  praktisi dalam mengujicobakan desain pembelajaran. Kegiatan awal pembelajaran dimulai  dengan  berdoa  sebelum  belajar  kemudian  guru  menyampaikan tujuan pembelajaran yaitu dengan peragaan menggunakan media abakus siswa  dapat  menjumlahkan  2  bilangan  yang  hasilnya  kecil  atau  sama dengan 10. Aktivitas dilaksanakan selama 60 menit.
Hasil pengamatan pada kegiatan inti pembelajaran adalah langkah pertama  yang  dilakukan  sesuai  dengan  pendekatan  yang  digunakan seperti yang terdapat dalam RPP yaitu menyajikan permasalahan kepada siswa. Guru membacakan permasalahan sebanyak 3 kali untuk membantu siswa memahami permasalahan.
Anita  memiliki  biji  abakus  sebanyak  1  biji.  Ibu  memberikan  1  biji abakus lagi, berapakah banyak biji abakus Anita seluruhnya?
Setelah  memberikan  permasalahan,  siswa  diminta  membaca, memahami  dan  menjelaskan  permasalahan.  Siswa  terlihat  diam  saja, sehingga guru membantu siswa dalam memahami permasalahan dengan memberikan pertanyaan:
Guru   :  “Berapakah  banyak  biji  abakus  Anita  sebelum  diberi  oleh ibu?”
Siswa  :  “Satu biji abakus.” Guru  :  “Berapa biji abakus yang diberikan ibu.” Siswa   :  (diam saja) Guru   :  “Apakah ananda tahu arti kata diberi?” Siswa   :  Menggeleng tanda tidak tahu.
Guru  :  “Diberi  itu  sama  dengan  dikasih  dalam  bahasa  kita,  berarti Anita dikasih ibunya berapa biji abacus?”
Siswa  :  “Satu.”
Guru  :  “Berapakah banyak biji abakus Anita seluruh atau semuanya setelah dikasih atau diberi ibu?"
Siswa   :  “Dua.” Guru  :  “Bagaimana caramu menyelesaikannya?” Siswa   :  “Ditambah.” Guru  :  “Apa yang ditambah.” Siswa  :  (Kesulitan menjelaskan).
Siswa  terlihat  kesulitan  dalam  menjelaskan  masalah,  tidak  dapat menjelaskan bahwa yang akan ditambahkan adalah banyak biji abakus Anita mula-mula  dengan  banyak  biji  abakus  yang  diberikan  ibu.    Untuk mengeksplorasi pemikiran siswa, guru meminta siswa mendemonstrasikan dengan  menggunakan  abakus  dan  mengisikan  hasil  demonstrasinya  pada LKPD.  Guru  menjelaskan  bahwa  media  yang  digunakannya  bernama abakus  biji,  yang  terdiri  dari  10  tiang  dan  biji  abakus.  Guru  dan  siswa melakukan tanya jawab melalui media.
Guru   :  “Apakah  kamu  bisa  mendemonstrasikan  masalah  tersebut dengan menggunakan abakus ini?”
Siswa  :  (mengangguk sebagai tanda bisa) Guru  :  “Berapakah biji abakus anita mula-mula sebelum diberi ibu?” Siswa   :  “Satu.”
Guru  :  “Coba kamu tunjukkan pada abakus” Siswa   :  (Menunjuk biji abakus 1) Guru  :  “Yang diberikan atau yang dikasih ibu berapa abakus?  Coba tunjukkan!”
Siswa   :  “Satu.” Guru  :  “Coba tunjukkan! Silahkan kamu ambil biji abakus dari tiang yang lain.”
Siswa   :  (Siswa mengambil 1 biji abakus)
Guru  :  “Bagaimana,    sekarang  kamu  mengetahui  banyak  biji  Anita seluruhnya?”
Siswa   :  “Dua.”. Guru  :  “Bagaimana cara kamu mendapatkan 2?”
Siswa  mengambil  abakus  di  tiang  1  dan  menggabungkannya  di tangan  dan  menunjukkannya.  Guru  kemudian  meminta  siswa mendemonstrasikannya  pada  tiang  abakus.  Guru  menanyakan  kepada siswa  dimanakah  tiang  yang  tepat  untuk  menggabungkan  kedua  biji abakus  tersebut.  Siswa  menunjukkan  tiang  2.  Guru  kemudian  meminta siswa terlebih dahulu mendemonstrasikan biji abakus yang dimiliki Anita, siswa  memasukkan  1  buah  biji  abacus  warna  putih,  kemudian memasukkan  1  biji  abakus  warna  putih  lagi  yang  diberikan  ibu.  Dari kegiatan tersebut, guru dan siswa melakukan tanya jawab.
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Guru  :  “Bagaimana  kamu  mengetahui  banyak  biji  Anita seluruhnya? ”
Siswa  menjelaskan  dengan  menghitung  banyak  biji  abakus  di tiang  2,  atau  menjumlahkan  banyak  biji  abakus  Anita  mula-mula kemudian menjumlahkan dengan biji abakus yang diberi ibu. Setelah itu, siswa  menuliskan  kalimat  matematika  dari  permasalahan  tersebut  pada LKPD. Kemudian guru memberikan masalah yang lain sesuai LKPD.
Guru  :  “Mula-mula  biji  abakus  di  tiang  satu  tidak  ada  atau  0, kemudian  Ibu  memberikan  1  biji  abakus.  Berapakah  banyak biji abakus sekarang?”
Siswa   :  “Satu.” Guru  :  “Bagaimana cara mu mengetahuinya?” Siswa   :  “Memasukkan biji abakus ke tiang 1.” Guru  :  “Apa operasi hitung yang digunakan?.” Siswa   :  “Tambah.” Guru  :  (Guru  meluruskan  jawaban  siswa  bahwa  operasi  yang digunakan  adalah  penjumlahan  yang  disimbolkan  dengan tanda tambah (+))
Kemudian  siswa  diminta  mengisikan  kalimat  matematika  yang tepat  pada  setiap  perintah  pada  LKPD.  Siswa  dapat  menuliskan  dan mendemonstrasikan perintah yang ada pada LKPD. Setelah selesai, guru menanyakan  kepada  siswa  apakah  ada  cara  lain  untuk  melakukan penjumlahan.  Siswa  menjawab  dengan  menggunakan  jari  tangan.  Cara yang digunakan yaitu dengan mengingat salah satu bilangan, kemudian bilangan  satu  lagi  pada  jari  tangan  setelah  itu  menghitung  yang  diingat dengan  yang  ada  ditangan.  Kegiatan  inti  yang  terakhir  yaitu  siswa menyimpulkan  cara  menyelesaikan  masalah.  Kegiatan  pembelajaran ditutup dengan bersyukur dan melakukan evaluasi pembelajaran.
Peneliti  kemudian  melakukan  refleksi  dan  analisis  terhadap ujicoba.  Kesimpulannya,  siswa  terlihat  kesulitan  membedakan  bilangan setelah  digabungkan,  karena  biji  abakus  yang  digabungkan  siswa sewarna  sehingga  siswa  kesulitan  melihat  banyak  bilangan  sebelum dijumlahkan  dengan  mana  bilangan  penjumlahnya.  Dari  permasalahan
ini,  peneliti  kemudian  melakukan  revisi  terhadap  produk  dengan menggunakan  media  abakus  yang  berbeda  warna.  Dengan  demikian, siswa mudah membedakan mana bilangan sebelum dijumlahkan dengan bilangan yang akan dijumlahkan.
Setelah  merevisi  produk  pembelajaran,  peneliti  mengujicobakan kembali  kepada  siswa.  Dengan  langkah  yang  sama  dengan  uji  coba pertama,  dengan  masalah  yang  sama.  Siswa  memasukkan  biji  abakus Anita  yang  berwarna  putih,  kemudian  memasukkan  biji  abakus  yang diberikan ibu berwarna putih, kemudian guru bertanya kepada siswa.
Guru  :  “Kalau  biji  Anita  yang  berwarna  putih  dan  yang  diberi  ibu juga berwarna putih, apakah kamu mudah membedakan mana biji abakus Anita sebelum diberi ibu dengan biji abakus yang diberikan ibu?”
Siswa   :  “Tidak. ” Guru  :  “Bagaimana caranya agar kita mudah membedakannya?” Siswa   :  (Diam saja) Guru  :  “Bagaimana  jika  kita  bedakan  warnanya,  biji  abakus  Anita berwarna putih dan yang diberi ibu berwarna hitam?” Siswa   :  (Mengganti biji abakus) Guru  :  “Manakah yang lebih mudah membedakannya.” Siswa   :  “Yang ini.”
Siswa  juga  mengerjakan  perintah  dalam  LKPD  seperti  kegiatan tersebut,  membedakan  warna  biji  abakus  yang  ditambahkan.  Kemudian siswa menyelesaikan seluruh penjumlahan yang ada pada LKPD dengan mendemonstrasikannya  dengan  menggunakan  abakus.  Dengan dibimbing oleh guru. Siswa mendemonstrasikan satu persatu masalah di dalam  LKPD  dengan  benar.  Sebelum  siswa  menyimpulkan,  guru melakukan  tanya  jawab  dengan  siswa  tentang  masalah  lain  yang membutuhkan penjumlahan dalam penyelesaiannya.
Permasalahan lain yang diberikan guru adalah sebagai berikut.
“ Budi memiliki kambing 3 ekor, kemudian kambingnya melahirkan
2 ekor lagi. Berapakah banyak kambing Budi sekarang?”
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Guru  menanyakan  pada  siswa  jika  sudah  ada  3  ekor  kambing, kemudian  kambing  itu  melahirkan  1  ekor  lagi.  Berapa  jadinya  banyak kambing  seluruhnya?  Operasi  hitung  apa  yang  digunakan  untuk menyelesaikan  permasalahan  tersebut?  Siswa  menjelaskan  dengan menggunakan  operasi  penjumlahan  dengan  menjumlahkan  3  ekor kambing  dengan  2  ekor  kambing,  menjadi  5  ekor  kambing  seluruhnya. kemudian guru memberikan contoh soal lainnya.
“ Mulya  menunggu  durian  yang  jatuh.  Durian  Mulya  sekarang ada 4 buah, kemudian jatuh 5 buah Durian lagi. Berapakah banyak buah durian Mulya sekarang ?”
Guru  menanyakan  pada  siswa  jika  sudah  ada  4  buah  durian, kemudian jatuh 5 buah. Berapa jadinya banyak  durian seluruhnya, operasi hitung apa yang kita gunakan untuk menyelesaikan permasalahan tersebut. Siswa  menjelaskan  dengan  menggunakan  operasi  penjumlahan  dengan menjumlahkan 4 buah durian dengan 5 buah durian yang jatuh, menjadi 5 ekor durian seluruhnya. Kemudian guru memberikan contoh soal lainnya.
“ Di toko kue ibu sudah ada 7 orang pembeli. Setelah itu masuk 3 orang pembeli lagi. Berapa orangkah seluruh pembeli yang datang ke toko ibu?”
Guru  menanyakan  pada  siswa  jika  sudah  ada  7  orang  pembeli, kemudian  datang  3  orang  pembeli  lagi.  Berapa  jadinya  banyak  pembeli yang datang, operasi hitung apa yang kita gunakan untuk menyelesaikan permasalahan tersebut? Siswa menjelaskan dengan menggunakan operasi penjumlahan dengan menjumlahkan 7 orang pembeli, ditambah 3 orang pembeli  sama  dengan  10  orang  pembeli  seluruhnya.  kemudian  guru memberikan contoh soal lainnya.
“ Kakak  membantu  ibu  di  toko  barang  harian.  Pada  pagi  hari kakak  membungkus  gula  sebanyak  4  plastik  dan  sorenya  dia membungkus 6 plastik gula lagi. Berapa plastik gula yang telah dibungkus kakak?”
Guru  menanyakan  pada  siswa  jika  kakak  sudah  membungkus  4 plastik  gula,  kemudian  membungkus  6  plastik  lagi,  berapa  banyaknya gula  yang  sudah  dibungkus  kakak?  Operasi  hitung  apa  yang  kita gunakan untuk menyelesaikan permasalahan tersebut. Siswa menjelaskan dengan  menggunakan  operasi  penjumlahan  dengan  menjumlahkan  4 plastik gula  yang sudah dibungkus ditambah 6 plastik gula  yang sudah dibungkus menjadi 10 bungkus gula yang telah dibungkus kakak.
Siswa  terlihat  mengerti  dengan  contoh  permasalahan  lain  yang disampaikan  guru.  Pada  langkah  terakhir  setelah  menyimpulkan,  siswa diminta mencari kata-kata atau masalah lain di dalam kehidupan sehari- hari  yang  membutuhkan  operasi  penjumlahan  bilangan  cacah  untuk menyelesaikannya,  sehingga  siswa  tidak  hanya  mengetahui  diberi  atau dikasih  seperti  contoh  saja.  Guru  melakukan  tes  kepada  siswa  dengan memberikan dua buah soal berbentuk masalah atau soal cerita.
Dari hasil pengamatan, pelaksanaan pembelajaran sesuai dengan RPP yang  dibuat,  desain  pembelajaran  dilaksanakan  sebanyak  2  sesi,  pada  sesi  2 desain  yang  dibuat  sudah  merupakan  hasil  revisi.  Dari  hasil  serangkaian kegiatan  uji  coba  terhadap  aktivitas  1  diketahui  bahwa  terlihat  siswa  sudah dapat  mencapai  tujuan  pembelajaran  yang  diharapkan  yaitu  siswa  dapat menjumlahkan bilangan yang hasilnya kecil atau sama dengan 10.
Fase  analisis  tinjauan  sejalan  dengan  fase  penelitian  di  kelas, peneliti melakukan analisis terhadap hasil uji coba yang dilakukan. Pada aktivitas  1,  peneliti  melakukan  1  kali  revisi  terhadap  produk  penelitian, aktivitas kedua melakukan 2 kali revisi dan aktivitas ketiga melakukan 1 kali revisi dan aktivitas keempat melakukan 1 kali revisi juga.

## 2. Pembahasan
Menurut  Sugiyono  (2013),  validasi  desain  merupakan  proses kegiatan untuk menilai apakah rancangan produk secara rasional akan lebih efektif  dari  yang  lama  atau  tidak.  Produk  yang  telah  dirancang  persiapan penelitian  berupa  HLT,  RPP  dan  LKPD  yang  dirancang  divalidasi  kepada
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
para ahli dalam bidangnya masing-masing. Peneliti memberikan HLT, RPP dan LKPD kepada lima orang validator yang terdiri dari tiga orang validator isi atau konten dan 2 orang validator aspek penyajian.
Dari hasil validasi HLT oleh para ahli diperoleh skor validasi yaitu 86,00  dengan  kategori  sangat  valid  dan  dapat  digunakan.  RPP  dengan skor  86,10  dengan  kategori  sangat  valid  dan  LKPD  diperoleh  skor  86,70 dengan kategori sangat valid dan dapat diujicobakan.
Fase  kedua  pada  pengembangan  desain  pembelajaran  model Gravemeijer and Cobb merupakan tahap pelaksanaan desain eksperimen yang  dilakukan  setelah  semua  persiapan  dilakukan.  Tahap  ini  bukan untuk  menguji  apakah  rancangan  dan  LIT  bekerja  atau  tidak,  tetapi sekaligus menguji dan mengembangkan LIT serta memahami bagaimana teori itu bekerja selama eksperimen berlangsung.
Pada tahap ini dikumpulkan data yang diperlukan meliputi proses pembelajaran yang terjadi di kelas serta proses berpikir siswa dan aktivitas matematika. (Dindin: 2012). Dari hasil uji coba terhadap produk yang telah dirancang dan dilaksanakan, terdapat beberapa kali revisi terhadap produk LIT. Produk yang telah dirancang diujicobakan kepada subjek penelitian.
Fase  analisis  tinjauan  sejalan  dengan  fase  penelitian  di  kelas, peneliti melakukan analisis terhadap hasil uji coba yang dilakukan. Pada aktivitas  1,  peneliti  melakukan  1  kali  revisi  terhadap  produk  penelitian, aktivitas kedua melakukan 2 kali revisi dan aktivitas ketiga melakukan 1 kali revisi dan aktivitas keempat melakukan 1 kali revisi juga.

## D. Penutup
Desain  pembelajaran  berbentuk  LIT  dengan  topik  penjumlahan bilangan cacah  yang dikembangkan memperoleh nilai 86,00 dari lima orang validator  dengan  kategori  sangat  valid.  Desain  pembelajaran  yang dikembangkan  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan  siswa dalam  pemecahan  masalah  yang  berbentuk  soal  cerita  atau  permasalahan matematik.  Peningkatan  pemahaman  siswa  dalam  pemecahan  masalah,
pada kondisi baseline pemahaman siswa dalam memecahkan masalah hanya mencapai  6  %,  Intervensi,  67  %  dan  baseline  2  memperoleh  100%.  Desain pembelajaran daat meningkatkan kemampuan numerasi berupa pemecahan masalah yang melibatkan matematika pada siswa diskalkulia.

## Ucapan Terima Kasih
Peneliti mengucapkan terima kasih kepada pihak-pihak yang telah  membantu  dalam  penulisan  artikel  ini,  orang  tua  siswa diskalkulia, kepala sekolah dan dinas pendidikan dan kebudayaan terkait yang memberikan izin terhadap penelitian.

## Daftar Referensi
Abtahi,  M.,  &  Battell,  C.  (2017).  Integrate  Social  Justice  Into  the Mathematics Curriculum in Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 5 (1),
101-114. doi:10.26811/peuradeun.v5i1.123
Ananda,  R.  2018.  Penerapan  Pendekatan Realistic  Mathematis  Education (RME) untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Matematika  Siswa
Sekolah Dasar. Jurnal Cendikia: Jurnal Pendidikan Matematika, 2.
Arini  dan  Fauzan  A.  2018.  Development  Of  Local  Instruction  Theory  of Multiplication  Based  Realistic  Mathematics  Education  in  Primari Schools. Jurnal IJEDs :Vol 1 No 1(pp. 188-204) Desember 2018
Ayunika,  Elisabet.  2011.  Pengembangan  Hipotesis  Trayektori Pembelajaran  untuk  Konsep  Pecahan.  Yogyakarta:  Pendidikan Matematika Universitas Sanata Dharma.
Azhari, B., Yacoeb, M., & Irfan, A. (2020). Learning for Children with Special Needs of Dyscalculia. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 8 (3), 475-496. doi:10.26811/peuradeun.v8i3.550
Bustang. 2013. Looking at Angels : Developing A Local Instruction Theory for Learning the concept of Angel by Exploring the Nation of Vision Lines.
Palembang: FKIP Universitas Sriwijaya
Dahar, Ratna Wilis. 2011. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta Dindin  Abdul  Muiz  Lidinillah.2012.  Design  ResearchSebagai  Model Penelitian Pendidikan. UPI
e-ISSN: 2746-0525/  p-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v6i2.688
Fauzan, A. 2002. A pplying Realistic Mathematics Education (RME) In Teaching Geometry In Indonesian Primary Schools. Univercity Of Twente
Fonna, M., & Mursalin, M. (2018). Role of Self-Efficacy Toward Students’ Achievement  in  Mathematical  Multiple  Representation  Ability (MMRA). Jurnal Ilmiah Peuradeun, 6 (1), 31-40. doi:10.26811/peuradeun.v6i1.174
Husen,  S.,  &  Mansor,  R.  (2018).  Parents  Involvement  in  Improving Character  of  Children  Through  Mathematics  Learning. Jurnal Ilmiah Peuradeun, 6 (1), 41-50. doi:10.26811/peuradeun.v6i1.178
Marlina.2015.  Asesmen  Anak  Berkebutuhan  Khusus  Pendekatan Psikoeducational. UNP Press
Marlina. 2020. Asesmen Akademik, Panduan Praktis bagi Guru dan Orang Tua. PAfifa Utama
Maulana. 2011. “Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Dan Pemecahan Masalah  Matematis  Siswa  Sd  Kelas  V  Melalui  Pendekatan Matematika Realistik.” Mimbar Sekolah Dasar 3(1):40–52
OECD.  (2014).  PISA  2012  Result:  W hat  Students  know  and  can  do:Student Performance  in  mathematics,  reading,  and  science. Volume  I.  Paris: OECD publishing.
Purwanti, Ramadhani Dewi, Dona Dinda Pratiwi, and Achi Rinaldi. 2016. “Pengaruh  Pembelajaran  Berbantuan  GeoGebra  Terhadap Pemahaman Konsep Matematis  Ditinjau Dari  Gaya Kognitif.” Al- Jabar: Jurnal Pendidikan Matematika 7. 2 (1):115–22.
Putrawangsa,  Susilahudin  and  Uswatun  Hasanah.  2018.  Strategi  dan
Tingkat  Kepekaan  Bilangan  Siswa  Sekolah  Dasar  dalam Menyelesaikan Masalah Operasi Bilangan Bulat.Journal Pendidikan Matematika.12(1):15–28. Reiss, K., M. Weis,  E. Klime, and O. Köller, PISA. 2018. Grundbildung Im
Internationalen Vergleich - Zusammenfassung .
Sugiyono,  2013,  Metodelogi  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif  Dan  R&D. ALFABETA