JALAN PANJANG MENUJU SEKOLAH ALTERNATIF: REFLEKSI PENGALAMAN REMAJA KURANG BERUNTUNG DALAM MERAIH PENDIDIKAN

## Ila Rosmilawati
Jurusan Pendidikan Luar Sekolah, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sultan Ageng Tirtayasa irosmilawati@gmail.com

## Abstrak
Studi  ini  mengungkapkan  bagaimana  remaja  kurang  beruntung (disadvantaged  youth) bisa kembali  bersekolah  melalui  jalur  pendidikan  alternatif.  Konsep  perspektif  transformatif (Mezirow,  2009)  digunakan  untuk  menganalisa  cerita  pengalaman  siswa  mengenai  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  keputusan  mereka  kembali  ke  sekolah  melalui  pendidikan alternatif.  Refleksi  pengalaman  siswa-siswa  pendidikan  kesetaraan  didokumentasikan dengan  menggunakan  pendekatan  studi  kasus.  Pengumpulan  data  dilakukan  melalui wawancara  mendalam  dan  diskusi  kelompok  terbatas  yang  melibatkan  48  siswa  dari  tiga sekolah  alternatif  yang  menyelenggarakan  pendidikan  kesetaraan.  Data  kualitatif  diolah dengan  melakukan  lima  tahapan;  (i)  mengorganisasi  data,  (ii)  membaca  data  dan memberikan  catatatan/memo,  (iii)  mengklasifikasi  data  kedalam  bentuk coding dan  tema, (iv)  menginterpretasi  data  dan  (v)  menyajikan  data  hasil  penelitian  (Cresswell  2013). Berdasarkan  analisis  silang  studi  kasus  tiga  sekolah  alternatif,  hasil  penelitian mengungkapkan adanya empat kelompok remaja kurang beruntung yang kembali bersekolah melalui  „jalan‟  atau  cara  yang  berbeda.  Keempat  kelompok  tersebut  adalah;  (1)  Siswa „putus-sambung‟;  (2)  Siswa  „cuti‟;  (3)  Siswa  „lulus-masuk‟;  (4)  Siswa  „aktif-pindah‟. Temuan penelitian menunjukkan adanya peran perspektif transformasi dalam mempengaruhi jalan  siswa  kurang  beruntung  untuk  kembali  mengenyam  pendidikan  melalui  sekolah alternatif.
Kata Kunci: putus sekolah, pendidikan alternatif, pendidikan non formal

## Ila Rosmilawati
Jurusan Pendidikan Luar Sekolah, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sultan Ageng Tirtayasa irosmilawati@gmail.com

## Abstract
This  study  examines  how  disadvantaged  youth  re-engage  with  learning  in  alternative school setting. The concept of perspective transformation (Mezirow, 2009) used to analyse students‟ stories about factors that influences them on their journey to alternative school. In  order  to  gain  an  in-depth  understanding  of  the  students‟  situation  and  meaning  of learning  experiences,  a  case  study  approach  is  utilised  to  allow  a  comprehensive investigation  of  the  phenomenon.  To  gather  information  and  to  answer  the  research questions, an in-depth interview and a focus group discussion are conducted. A total of 48 students  from  three  alternative  schools  were  involve  in  this  study.  The  activities  of  data analysis include; (i) organising data, (ii) reading and memoing, (iii) describing, classifying and interpreting data; and (v) representing and visualising data. From case-case analysis, educational  pathways  to  alternative  school  can  be  identified  in  four  ways;  (1)  the „dropout‟  student;  (2)  the  „gap‟  student;  (3)  the  „direct  entry‟  student;  (4)  the  „mobile‟ student.  The  research  findings  will  show  the  role  of  perspective  transformation  in influencing students‟ pathways to re-enter education through alternative school setting.
Keywords: dropout, alternative education, non formal education

## PENDAHULUAN
Indonesia  adalah  salah  satu  negara  di  Asia Tenggara  yang  memiliki  penduduk  berjumlah  252.2 juta pada tahun 2014 (OECS/ADB, 2015). Jumlah ini menempatkan  Indonesia  sebagai  negara  dengan penduduk  terbanyak  keempat  di  dunia.  Saat  ini, Indonesia  berada  pada  masa  transisi  dari  ekonomi berbasis pertanian menjadi ekonomi berbasis industri. Akan  tetapi,  pada  tahun  2014,  penduduk  Indonesia yang  hidup  dibawah  garis  kemiskinan  (berdasarkan pendapatan  kurang  dari  $2  per  hari)  mencapai  lebih dari  28  juta  atau  lebih  dari  11%  penduduk  Indonesia (OECD/ADB,  2015,  hal.  59).  Kemiskinan  telah mempengaruhi kemampuan penduduk dalam pembiayaan  pendidikan.  Misalnya,  organisasi  buruh Indonesia  (2011)  melaporkan  bahwa  pada  tahun 2008/2009  sebanyak  449.7  ribu  siswa  telah  putus sekolah  di  tingkatan  sekolah  dasar  (SD),  dan sebanyak  608.9  ribu  siswa  SD  tidak  melanjutkan pendidikannya ke jenjang sekolah menengah pertama (SMP).  Selanjutnya,  siswa  putus  sekolah  di  tingkat SMP  berjumlah  233.4  ribu,  dan  sebanyak  1.2  juta lulusannya  tidak  melanjutkan  pendidikan  ke  jenjang sekolah menengah umum (SMU). Dalam data terbaru, Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan  (OECD)/Bank  Pembangunan  Asia (ADB)  melaporkan  bahwa  tingkat  putus  sekolah  SD mencapai 1.09 persen pada tahun 2011/2012, dan 4.7 persen  tidak  melanjutkan  pendidikannya  ke  jenjang SMP. Pada konteks SMP, jumlah siswa putus sekolah mencapai 1.7 persen dan 10 persen tidak melanjutkan ke  jenjang  SMU.  Disamping  itu,  total  angka  putus sekolah untuk siswa di jenjang SMU adalah 3 persen tiap  tahunnya.  Jumlah  ini  tidak  termasuk  data  anak- anak yang tidak pernah mengenyam pendidikan.
Sebagian  anak  yang  telah  putus  sekolah  dan atau  tidak  melanjutkan  pendidikan  ke  jenjang  yang lebih  tinggi  kembali  mengenyam  pendidikan  melalui jalur  pendidikan  alternatif,  salah  satunya  yaitu pendidikan kesetaraan.  Dalam UU No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, jalur pendidikan kesetaraan  mengacu  pada  kelompok  Pendidikan  Non Formal,  yaitu  sub-sistem  pendidikan  yang  dapat dilaksanakan  secara  terstruktur  dan  terencana. Pendidikan  kesetaraan,  sebagaimana  telah  diinisiasi oleh  Departemen  Pendidikan  Republik  Indonesia pada  tahun  1984  merupakan  pendidikan  yang memberikan  „kesempatan  kedua‟  untuk  anak  dan remaja  kurang  beruntung.  Seperti  halnya  pendidikan formal,  pendidikan  kesetaraan  di  desain  untuk memberikan  layanan  pendidikan  untuk  semua  anak dan  remaja  dalam  rangka  memenuhi  kebutuhan pendidikan.  Pada  tahun  2010,  ada  829.000  siswa pendidikan  kesetaraan  yang  menyebar  di  23.210 kelompok  belajar  (setara  dengan  sekolah).  Dari jumlah  tersebut,  sebanyak  20.907  kelompok  belajar dikelola oleh Kementrian Pendidikan dan kebudayaan
dan  sebanyak  2.303  kelompok  belajar  dikelola  oleh Kementrian agama.
Table 1. Pendidikan Kesetaraan di Indonesia – Jumlah Peserta Didik dan Kelompok Belajar (2010)
Pendidikan Kesetaraan Umum Berbasis Islam Total Paket A Kelompok Belajar Siswa 5.504 151.908 318 16.978 5.822 168.886 Paket B Kelompok Belajar Siswa 9.130 353.805 736 20.315 9.866 374.120 Paket C Kelompok Belajar Siswa 6.273 230.744 1.249 56.026 7.522 286.770 Total Total Kelompok Belajar Total Siswa 20.907 736.457 2.303 93.319 23.210 829.776
Berbeda  dengan  siswa  sekolah  arus  utama, karakteristik  siswa  di  pendidikan  keseteraan  sangat beragam.  Siswa  dalam  kelompok  belajar  yang  sama bisa  terdiri  dari  siswa  usia  sekolah,  atau  campuran antara usia sekolah dan usia dewasa. Terdapat banyak alasan  mengapa  para  remaja  ini  memilih  untuk bersekolah  di  pendidikan  kesetaraan.  Alasan  utama adalah karena; (i) tidak memiliki dana pendidikan; (ii) jarak  yang  jauh  antara  rumah  dan  sekolah;  (iii) kurangnya tenaga pengajar di daerah-daerah pedalaman  (OECD/ADB,  2015,  pp.  108-109). Dibandingkan  dengan  daerah  perkotaan,  anak  dan remaja  yang  tinggal  di  daerah  pedesaan  secara signifikan  lebih  berpeluang  untuk  meninggalkan bangku sekolah formal (Badan Pusat Statistik, 1998). Beberapa faktor yang mempengaruhi anak dan remaja beresiko  untuk  meninggalkan  bangku  sekolah  adalah karena masalah akses (khususnya mereka dari daerah yang terisolasi), kemiskinan (keluarga dengan banyak anak),  rendahnya  aspirasi  terhadap  pendidikan, keyakinan agama dan budaya. Namun, yang menarik, anak  dan  remaja  dari  daerah  perkotaan  juga berkontribusi  terhadap  meningkatnya  jumlah  anak dan remaja  yang putus sekolah.  Alasan  utama adalah meningkatnya  keluarga  yang  bermigrasi  ke  kota-kota besar untuk memperoleh kehidupan yang lebih layak. Berdasarkan  data  BPS,  pada  tahun  2011,  sebanyak 363,420  (3.75%)  orang  miskin  ada  di  Jakarta.  Data statistik ini tidak termasuk keluarga miskin kota yang tinggal  dibawah  jembatan,  keluarga  yang  tinggal  di rumah-rumah petak yang bukan merupakan bangunan permanen  dan  mereka  yang  tinggal  di  bantaran sungai.  Sebagai  kota  industri,  Jakarta  menarik perhatian  orang-orang  desa  untuk  datang  tanpa kualifikasi  pendidikan  dan  keterampilan.  Akibatnya,
sejumlah  anak-anak  menjadi  pemulung  dan  anak jalanan yang beraktifitas sebagai pengamen. Sebagian besar anak-anak dan remaja ini tidak bisa  mengakses pendidikan formal karena ketidakmampuan membayar uang sekolah, seperti untuk buku, seragam dan biaya transportasi. Karena alasan ekonomi, anak- anak  dan  remaja  ini  harus  bekerja  untuk  membantu keuangan  keluarga.  Diantara  mereka  bekerja  sebagai tukang  parkir,  penyanyi  jalanan,  pembantu  rumah tangga, dan penjual koran, yang artinya mereka tidak lagi mengenyam pendidikan formal.
Diantara  anak-anak  dan  remaja,  baik  yang berada  di  pedesaan  maupun  di  perkotaan,  yang  telah meninggalkan  sekolah  formal,  kembali  memutuskan untuk  bersekolah  di  jalur  alternatif,  yaitu  pendidikan kesetaraan.  Pengalaman  siswa  tentang  bagaimana mereka  memutuskan  untuk  kembali  ke  sekolah melalui  pendidikan  kesetaraan  menarik  untuk  dikaji. Pertanyaan  utama  dalam  penelitian  ini  adalah „mengapa  remaja  di  Indonesia  memutuskan  kembali bersekolah  melalui  jalur  pendidikan  alternatif?‟. Kembali  bersekolah  untuk  kelompok  remaja  kurang beruntung (disadvantaged youth ) mungkin merupakan pilihan  sadar  atau  hanya  karena  karena  tidak  adanya pilihan lain untuk mengakses pendidikan.

## KAJIAN LITERATUR
Konsep pendidikan non formal dikenal mulai tahun  1970an  dan  1980an  setelah  Phillip  Comb menulis  bab  buku  yang  berjudul „Non  formal education:  To  catch  up  and  get  ahead‟ dalam bukunya yang terkenal berjudul The World Educational  Crisis:  A  Systems  Approach (Rogers, 2005,  p.  2).  Publikasi  Comb  menarik  perhatian banyak  pendidik  dari  Amerika  Utara  dan  negara- negara  berkembang,  dimana  saat  itu  dimulailah  ada diversifikasi antara pendidikan formal dan non formal yang menjadi petunjuk untuk perencanaan, pendanaan dan  evaluasi  pendidikan.  Konsep  pendidikan  non formal dijelaskan sebagai berikut:
… any organised, structured and systematric learning  service  delivered  outside  the framework  of  the  formal  school  system  to  a specific  segment,  group  or  sub-group  of  the population  for  a  specific  objective,  at  low cost  in  terms  of  both  time  and  resources (Thompson, 2001, p. 37).
Pendidikan non formal memiliki karakteristik  dan  aktifitas  berbeda  dari  pendidikan formal,  khususnya  dalam  hal  tujuan  pendidikan, proses  pendidikan  dan  kurikulum.  Pendidikan  non formal  juga  melayani  anak-anak  dan  remaja  yang membutuhkan  pendidikan  wajib  belajar  9-12  tahun, melalui pendidikan kesetaraan. Pendidikan kesetaraan
di  Indonesia,  dapat  dipandang  dari  dua  pendekatan yaitu  sebagai  „pengganti‟  dan  „alternatif‟  penyediaan layanan  pendidikan.  Pendidikan  kesetaraan  sebagai pengganti  memiliki  arti  bahwa  jalur  pendidikan  ini menyediakan  kurikulum  yang  sama  dengan  jalur pendidikan formal karena bertujuan untuk menyediakan  akses  siswa  kembali  ke  sekolah  formal setelah menyelesaikan satuan tingkatan di pendidikan non  formal.  Di  sisi  lain,  pendekatan  alternatif  di desain  untuk  menciptakan  pendidikan  yang  sesuai dengan  kebutuhan  target/sasaran  program.  Sebagai contoh,  pendidikan  kesetaraan  di  kota  besar  sudah dimanfaatkan  oleh  siswa  atlet  atau  pekerja  seni  yang memutuskan  untuk  mengenyam  pendidikan  di  jalur non formal dengan alasan-alasan khusus, diantaranya karena memiliki kendala waktu untuk menyeimbangkan kegiatan pribadi dan belajar. Dalam kondisi  saat  ini,  pendidikan  kesetaraan  di  Indonesia lebih  menggunakan  pendekatan  sebagai  „pengganti‟ daripada  sebagai  „alternatif‟.  Kurikulum  pendidikan kesetaraan  merupakan  miniatur  dari  kurikulum pendidikan  formal.  Hal  ini  dilakukan  agar  peserta didik  dapat  melakukan  pindah (transit) dari  satu sistem pendidikan ke sistem yang lain.
Pendekatan  pendidikan  12  tahun  yang diselenggarakan  pendidikan  formal  dan  non  formal memiliki  karakteristik  yang  berbeda.  Pendidikan formal  merupakan  instrumen  pemerintah  untuk menyediakan  layanan  pendidikan  bagi  masyarakat. Untuk  itu,  pemerintah  melegitimasi  pengetahuan  dan praktek-praktek  pengajaran  baik  di  tingkat  lokal, nasional  dan  tingkat  global  (Hoppers,  2006,  p.  33). Standar  kurikulum,  tes  akademik,  kualifikasi  dan sertifikasi telah ditentukan secara nasional. Sebaliknya,  pendidikan  non  formal  terkadang  diluar dari  kontrol  pemerintah,  tetapi  masih  menjadi  bagian dari  sistem  pendidikan  nasional  (Popkewitz,  2000). Pendidikan  non  formal  di  desain  untuk  menjawab keberagaman  kebutuhan  belajar (learning  needs) peserta didik. Untuk itu, pendidikan non formal bukan sebagai  pelengkap  pendidikan  formal,  tetapi  sebagai pengganti untuk menjawab keberagaman dan tantangan pesera didik.
Efektifitas  pendidikan  non  formal  untuk pendidikan  dasar  dan  menengah  dinilai  dari hubungannnya dalam peningkatan partisipasi pendidikan. Misalnya, Sud (2010) menjelaskan bahwa pendidikan non formal di India berhasil meningkatkan angka  partisipasi  untuk  siswa  pekerja.  Walaupun status  sebagian  besar  peserta  didiknya  bekerja, program  tersebut  membantu  anak-anak  miskin  untuk bisa bersekolah. Penelitian yang sama juga dilakukan Mfum-Mensah  (2002)  di  Ghana  Utara,  yang menyimpulkan bahwa fleksibilitas program memudahkan  peserta  didik  untuk  terlibat  dalam proses  pembelajaran  di  pendidikan  non  formal.
Pendidikan  non  formal  untuk  tingkat  dasar  telah melayani  lebih  dari  700  anak-anak  di  Ghana  Utara yang  tidak  pernah  mengenyam  pendidikan  formal karena kemiskinan dan tidak adanya akses pendidikan.  Thompson  (2001)  melakukan  penelitian terhadap  88  sekolah  non  formal  di  daerah  perkotaan Kenya, juga menemukan bahwa kurikulum pendidikan  non  formal  telah  mampu  merespon kebutuhan  belajar  para  siswa  yang  berasal  dari keluarga  miskin,  tunawisma,  pekerja  anak  dan  anak jalanan. Walaupun, tingkat putus sekolah untuk siswa perempuan masih sangat tinggi.
Bagi  sebagaian  besar  anak-anak  dan  remaja seperti  yang  digambarkan  dalam  penelitian  di pendidikan  non  formal,  putus  sekolah  bukan merupakan  akhir  perjalanan  hidup.  Banyak  alasan mengapa  siswa  putus  sekolah  memutuskan  untuk kembali  ke  sekolah  atau  melalui  program-program pendidikan  yang  memberikan  kesempatan  kedua (second  chance  programs) .  Beberapa  penelitian  di berbagai  penjuru  dunia  telah  mendokumentasikan mengapa para remaja putus sekolah (Bridgeland et al., 2006;  Lehr  et  al.,  2004;  Rumberger,  2011;  Tyker  & Lostrom,  2009)  dan  juga  mendokumentasikan bagaimana  siswa  putus  sekolah  kembali  bersekolah (Barrat  et  al.,  2012;  Ross  &  Gray,  2005;  te  Riele  & Crump,  2002).  Artinya  bahwa  fenomena  putus sekolah  dan  kembali  bersekolah  setelah  gagal  pada kesempatan  pertama  merupakan  fenomena  yang terjadi  di  berbagai  negara,  bukan  hanya  di  negara- negara  berkembang,  tetapi  juga  terjadi  di  negara- negara maju. Berliner dan Barrat (2012) mendiskusikan  faktor-faktor  yang  „mendorong  dan menarik‟  siswa  meninggalkan  dan  kembali  ke sekolah.  Pengalaman-pengalaman  yang  mendorong siswa  untuk  meninggalkan  sekolah  adalah  masalah akademik,  rasa  bosan,  dan  terbatasnya  cara  untuk memperbaiki kegagalan dalam meraih nilai akademik. Di  lain  sisi,  faktor-faktor  yang  menarik  siswa  untuk meninggalkan  sekolah  formal  berhubungan  dengan keadaan  hidup,  seperti  masalah  keluarga,  pekerjaan, kehamilan di  masa  muda, dan tekanan teman sebaya. Tidak  jauh  berbeda,  alasan  kembali  bersekolah  juga karena pengaruh keluarga dan teman.
Motivasi kembali bersekolah dapat dijelaskan  dengan  dua  acara.  Pertama,  siswa  kembali bersekolah karena mereka berharap dapat meningkatkan  kemampuan  akademik  dan  karena alasan  „melanjutkan  hidup‟  (Marshall  et.  al.,  2005; Umansky  et  al.,  2007).  Ini  merupakan  alasan-alasan yang  bisa  dijelaskan  dalam  kerangka  modal  manusia (human capital) . Bagi para siswa dalam kelompok ini, fokus  motivasi  lebih  karena  ingin  mendapatkan pengalaman  belajar  daripada  fokus  kepada  harapan mendapat  pekerjaan  setelah  lulus  yang  menjadi ekonomi (economic return) . Kedua, siswa yang focus
pada  peningkatan  keterampilan  dan  mendapatkan pekerjaan  di  masa  mendatang,  dan  motivasi  mereka untuk mendapatkan sertifikat atau ijazah (Marshall et al., 2005).

## METODE PENELITIAN
Refleksi pengalaman siswa-siswa pendidikan kesetaraan  didokumentasikan  dengan  menggunakan teknik pengumpulan data melalui wawancara mendalam  dan  diskusi  kelompok  terbatas  yang melibatkan  48  siswa  dari  3  sekolah  alternatif  di Indonesia,  yaitu  sekolah  Nusantara  di  Kabupaten Pandeglang - Provinsi Banten, sekolah Wijaya di DKI Jakarta dan sekolah Mandiri di kota Depok - Provinsi Jawa  Barat  (nama  skeolah  diganti  untuk  kepentingan etika penelitian). Penelitian ini  mengadopsi paradigm interpretif dengan tujuan untuk memahami pengalaman  siswa  dari  perspektif  siswa  itu  sendiri. Dalam  rangka  untuk  mendapat  pemahaman  yang dalam  dan  utuh  tentang  situasi  subjek  yang  diteliti, penelitian  ini  menggunakan  studi  kasus  dengan melibatkan  kasus  yang  jamak (multiple  case  study) . Penelitian  studi  kasus  jamak (multiple  case  study) adalah  penelitian  studi  kasus  yang  menggunakan jumlah kasus yang banyak. Asumsi penggunaan kasus yang  banyak  adalah  bahwa  kasus-kasus  yang digunakan  mungkin  secara  individual  tidak  dapat menggambarkan  karakteristik  umumnya.  Masing- masing  kasus  mungkin  menunjukkan  sesuatu  yang sama  atau  berbeda-beda.  Tetapi  apabila  dikaji  secara bersama-sama atau secara kolektif, dapat menjelaskan adanya  benang  merah  di  antara  mereka,  untuk menjelaskan  karakteristik  umumnya.  Data  dan infomasi dikumpulkan  melalui  wawancara  mendalam dan diskusi  kelompok terbatas. Data dianalisis dalam lima  tahapan;  (i)  mengorganisasi  data,  (ii)  membaca data dan memberikan catatatan/memo, (iii) mengklasifikasi  data  kedalam  bentuk coding dan tema,  (iv)  menginterpretasi  data  dan  (v)  menyajikan data  hasil  penelitian  (Cresswell  2013).  Hasil penelitian disajikan dalam bentuk analisis silang studi kasus (cross-case  analysis). Analisis  silang  studi kasus (cross-case  analysis) dikembangkan  dari  pola- pola  variabel  yang  didapat  dari  keseluruhan  studi kasus (dalam hal ini sekolah sebagai unit analisis) dan disajikan berbasis tema (Stake, 2006).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Dari  tiga  studi  kasus,  cara  remaja  kurang  beruntung menemukan kembali inisiatif dan jalan untuk kembali mengenyam pendidikan dapat dikelompokkan kedalam empat jalan.
1. Siswa ‘putus-sambung’
“Saya  dikeluarkan dari  sekolah  sebelumnya karena  kebiasaan  ikut  tawuran  antar pelajar.  Tetapi,  masalah  yang  sebenarnya kenapa  saya  sering  tawuran  karena  saya tidak  tahan  lagi  dengan  sekolah…  karena terlalu  banyak  PR  (pekerjaan  rumah), kebosanan saya dengan belajar di kelas dan rutinitas  belajar  yang  monoton  setiap  hari. Hanya  beberapa  bulan  setelah  putus  dari sekolah  formal,  saya  mendaftarkan  diri  ke sekolah ini. Hal ini karena saya tidak punya aktivitas  di  rumah  setelah  putus  sekolah (Erwin, siswa sekolah Wijaya).”
Siswa  pada  kelompok  yang  pertama  adalah mereka  yang  telah  putus  sekolah  baik  dari  sekolah menengah  pertama  maupun  menengah  atas  pada sekolah formal, namun kemudian kembali ke sekolah melalui  jalur  pendidikan  kesetaraan.  Para  siswa  ini kembali  mengenyam  pendidikan  dan  berkomitmen untuk  menyelesaikan  sekolahnya  walaupun  melalui jalur  pendidikan  alternatif.  Sebagaimana  yang diceritakan  oleh  Erwin,  pengalaman  putus  sekolah dari sekolah formal dapat diasosiasikan karena adanya kebosanan  dan  ketidakpuasan  akan  pengalaman belajar  di  sekolah  formal  yang  mengakibatkan  siswa keluar  dari  sekolah  (Bowers  &  Sprott,  2012a, Pertrusauskaite,  2010,  Rumberger,  2011).  Para  siswa yang berada di kelompok ini  memandang diri sendiri sebagai  orang  yang  mencoba  untuk  sesuatu  yang berbeda, yaitu “masuk kembali” setelah “keluar” dari program pendidikan.
Berbagai faktor ikut mempengaruhi bagaimana  para  remaja  kurang  beruntung  tersebut menemukan  “jalan  kembali”  ke  sekolah.  Di  sekolah Wijaya,  siswa  putus  sekolah  umumnya  berasal  dari keluarga  kelas  menengah.  Para  siswa  tersebut  keluar dan  atau  dikeluarkan  dari  sekolah  formal  karena dinilai  bermasalah  dalam  berperilaku.  Para  siswa tersebut sebenarnya tidak bermaksud untuk meninggalkan sekolah  formal, tetapi secara perlahan- lahan  terlibat  dalam  lingkaran  kenakalan  anak sekolah,  seperti  turut  serta  dalam  tawuran  dan kenakalan lainnya. Adapun alasan kembali ke sekolah melalui  jalur  alternatif  disebabkan  oleh  tidak  adanya aktivitas dan mengalami kebosanan di rumah. Setelah gagal di sekolah formal dan dalam kurun waktu yang lama  menghabiskan  waktu  di  rumah,  para  remaja  ini merasakan  kebosanan  dan  mulai  berpikir  bagaimana mereka  bisa  kembali  bersekolah.  Sebagai  contoh, Erwin  dari  sekolah  Wijaya  mengatakan  bahwa kembalinya  dia  ke  sekolah  karena  “merupakan kewajiban”,  sekaligus  juga  karena  adanya  ekpektasi dari keluarga agar dapat menyelesaikan pendidikannya.
Karakteristik  siswa  dari  sekolah  Mandiri sedikit  berbeda  dengan  siswa  dari  sekolah  Wijaya. Sebagian  besar  siswa  dari  sekolah  Mandiri  berasal dari  keluarga  miskin  kota  yang  keluar  dan  atau dikeluarkan  dari  sekolah  formal  karena  masalah ketidakhadiran.  Mereka  jarang  hadir  dalam  proses pembelajaran  karena  adanya  aktivitas  diluar  sekolah, seperti  mengamen  atau  berdagang  di  jalanan  yang mengakibatkan  mereka  menghabiskan  waktunya diluar sekolah. Rentang waktu rata-rata siswa sekolah Mandiri  dalam  keadaan  tidak  bersekolah  sebelum memutuskan  kembali  ke  sekolah  alternatif  adalah  1 sampai  5  tahun.  Rentang  waktu  tersebut  lebih  lama dibandingkan  dengan  siswa  sekolah  Wijaya.  Para siswa  sekolah  Mandiri  dapat  kembali  ke  sekolah karena  adanya  usaha  dari  kepala  sekolah,  guru  dan tenaga kependidikan sekolah Mandiri tersebut. Anak- anak  jalanan  tersebut  menceritakan  bahwa  para  staf sekolah  Mandiri  rajin  datang  ke  area  terminal  bus untuk “menjemput” anak-anak jalanan yang tidak lagi bersekolah.  Para  siswa  ini  merasakan  adanya  sikap peduli dan menyayangi dari para staf sekolah Mandiri dalam  mengajak  anak-anak  jalanan  kembali  ke sekolah.
Sebaliknya,  putus  sekolah  bukanlah  alasan utama  siswa  dari  sekolah  Nusantara  untuk  kembali mengenyam  pendidikan  melalui  sekolah  alternatif. Putus  sekolah  dari  sekolah  formal  bukan  fenomena umum terjadi di wilayah pedesaan. Remaja di wilayah pedesaan  cenderung  untuk  tetap  berada  di  sekolah formal  karena  mereka  pada  umumnya  memahami bahwa  ketersediaan  lapangan  pekerjaan  sangat terbatas  jika  mereka  putus  sekolah.  Bagi  siswa sekolah  Nusantara,  jalan  mereka  kembali  ke  sekolah lebih karena terbatasnya pilihan sekolah yang tersedia untuk mereka. Dengan kata lain, sebagian besar siswa sekolah  Nusantara  masuk  ke  sekolah  alternatif dilakukan  secara  langsung  setelah  mereka  lulus  dari sekolah formal. Keterbatasan pilihan pendidikan bagi remaja  di  wilayah  pedesaan  disebabkan  oleh kemiskinan yang membatasi pilihan meraih pendidikan.  Penjelasan  mengenai  “jalan”  ini  akan diuraikan pada bagian selanjutnya.

## 2. Siswa ‘cuti’
“ Saya datang dari Pemalang, provinsi Jawa Tengah.  Teman-teman  saya  banyak  yang kerja  di  Jakarta  setelah  mereka  lulus  dari SMP.  Saya  tidak  melanjutkan  sekolah  ke SMA  karena  tidak  punya  uang.  Jadi,  saya ikut bergabung dengan teman-teman yang ke Jakarta untuk mencari pekerjaan. Waktu itu, pertama kali datang di Jakarta, saya tinggal dengan  sepupu  saya  yang  menyewa  kamar berukuran  kecil.  Saya  terpaksa  kerja
walaupun usia waktu itu masih sangat muda, saya kerja menjadi kuli bangungan. Pekerjaan  ini  benar-benar  sulit  untuk  saya. Setelah delapan tahun bekerja, saya memutuskan  untuk  kembali  bersekolah karena  ingin  dapat  pekerjaan  yang  lebih baik  lagi  di  masa  depan  (Raka,  sekolah Wijaya).”
Cerita  Raka  menggambarkan  kelompok siswa  kedua  yang  peneliti  sebut  sebagai  ketegori siswa  „cuti‟,  dimana  dalam  kategori  ini  terdiri  dari siswa-siswa  yang  telah  lulus  dari  SMP,  tetapi  tidak melanjutkan sekolah ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi.  Sebagian  besar  siswa  dalam  kategori  ini memilih  untuk  bekerja  di  kota  asal  atau  pun  di  kota- kota besar lainnya. Di negara-negara barat, fenomena siswa yang telah menamatkan jenjang sekolah tertentu dan  memutuskan  untuk  bekerja,  menjadi volunteer , atau  bepergian  untuk  tujuan  wisata  sangat  lumrah terjadi,  sebelum mereka  kembali melanjutkan sekolah.  Siswa  seperti  ini  disebut  siswa  yang mengambil „gap  year‟ .  Di  Indonesia,  khususnya dalam  penelitian  ini,  peneliti  mengelompokkan  para siswa  kedalam „gap year students‟ karena para siswa ini  telah  menyelesaikan  jenjang  pendidikan  tertentu, tetapi  tidak  langsung  melanjutkan  pendidikannya  ke jenjang yang lebih tinggi karena tidak memiliki biaya pendidikan. Tetapi,  siswa  „cuti‟ ini,  setelah satu atau beberapa  tahun  memutuskan  untuk  melanjutkan pendidikannya.
Penelitian  ini  mengungkapkan  bahwa  siswa mengambil „cuti‟ atau „gap year‟ dikarenakan  alasan keadaan  keluarga  yang  sulit,  seperti  karena  keluarga miskin,  keluarga  besar  (memiliki  banyak  anak),  dan rendahnya  komitmen  keluarga  terhadap  pendidikan. Faktor-faktor ini  menyebabkan para anak  muda tidak melanjutkan  sekolah.  Dibanding  dengan  kelompok pertama yaitu siswa „putus sekolah‟, siswa „cuti‟ lebih lama  tidak  berada  di  sekolah.  Contohnya  di  sekolah Wijaya,  siswa  yang  berusia  19-25  tahun  yang mendaftar  di  sekolah  ini  telah  meninggalkan  bangku sekolah  selama  4-9  tahun.  Sebagian  besar  para  siswa ini,  sebelumnya,  tidak  pernah  berpikir  untuk  kembali ke  sekolah  setelah  dalam  jangka  waktu  yang  lama tidak  mengenyam  pendidikan.  Tetapi,  kemudian mereka  sadar  akan  kesempatan  yang  diberikan  oleh sistem sekolah di Pendidikan Kesetaraan.
Dari  ketiga  sekolah  yang  menjadi  subjek penelitian  ini,  sebagian  besar  siswa  yang  masuk dalam  kategori  siswa  „cuti‟  berasal  dari  sekolah Wijaya. Umumnya mereka bekerja di sektor informal di Jakarta. Selama masa „cuti‟, siswa ini pergi ke kota besar  seperti  Jakarta,  meninggalkan  keluarganya  dan hidup  dengan  teman-teman  sebaya  di  kota  besar  dan bekerja  sebagai  pembantu  rumah  tangga,  penjaga
toko, custumer  service ,  dan  sebagainya.  Siswa  „cuti‟ mengemukakan  bahwa  mereka  memiliki  harapan untuk  masa  depan  yang  lebih  baik  ketika  mereka memutuskan kembali bersekolah. Mereka tahu bahwa ijasah  sekolah  menengah  atas  adalah  merupakan persyaratan minimal untuk mendapatkan pekerjaan di sektor  formal.  White  dan  Wyn  (2004)  menyatakan bahwa  siswa  yang  meninggalkan  sekolah  untuk bekerja, di kemudian hari akan sadar bahwa pekerjaan yang mereka jalani saat ini tidak akan menjamin masa depan  mereka  lebih  baik.  Untuk  itu,  melalui  refleksi diri secara kritis, anak muda dalam penelitian ini telah membuat  keputusan  yang  sangat  baik  untuk  kembali bersekolah  di  pendidikan  kesetaraan  dengan  harapan bisa memperbaiki masa depannya.

## 3. Siswa ‘aktif-masuk’
“Setelah  lulus  dari  SMP,  saya  berencana melanjutkan  ke  SMK,  tapi  karena  uang pangkalnya  mahal,  kalau  ga  salah  Rp. 2.500.000  dan  orang  tua  saya  ga  sanggup bayar.  Jadinya  saya  ga  daftar  ke  SMK. Terus  akhirnya  daftar  ke  Paket  C  (Ridwan, sekolah Nusantara).”
Kelompok  ketiga  dikategorikan  sebagai siswa „aktif –masuk‟. Para siswa di kelompok ini juga telah  menyelesaikan  pendidikannya  di  jenjang sekolah  menengah  pertama,  tetapi  karena  tidak memiliki  biaya  untuk  melanjutkan  ke  pendidikan formal,  mereka  masuk  ke  pendidikan  alternatif  tanpa jeda atau menganggur terlebih dahulu.
Sekolah  Nusantara  didominasi  oleh  siswa „aktif-masuk‟,  siswa  sekolah  Mandiri  di  kategori  ini hanya  sedikit, dan tidak ada siswa di sekolah Wijaya yang  masuk  dalam  kategori  kelompok  ini.  Hal  ini menjelaskan bahwa keluarga dari masyarakat pedesaan  lebih  miskin  dari  masyarakat  perkotaan. Siswa  di  sekolah  Nusantara  yang  sebagian  besarnya miskin,  mengatakan  bahwa  alasan  utama  langsung melanjutkan sekolah ke pendidikan kesetaraan karena masalah  ketiadaan  biaya.  Biaya  masuk  sekolah menjadi  penghalang  mereka  untuk  bersekolah  di pendidikan  formal.  Sebaliknya,  di  pendidikan kesetaraan,  biaya  sekolah  telah  digratiskan  oleh pemerintah,  atau  kalaupun  ada  biayanya  sangat minim. Beberapa sekolah komunitas yang menyelenggarakan  pendidikan  kesetaraan  menerima bantuan  pemerintah  walaupun  masih  sangat  minim, tetapi  biaya  yang  dibebankan  pada  siswanya  tidak sebesar sekolah formal.
Masuk  ke pendidikan kesetaraan sebenarnya bukanlah tujuan utama dari siswa pada kelompok ini. Jika  mereka  memiliki  pilihan,  mereka  menginginkan
untuk bersekolah di jalur arus utama, yaitu pendidikan formal. Siswa perempuan di sekolah Nusantara sangat kecewa  dengan  keadaan  yang  mereka  hadapi, misalnya  Upi  dari  sekolah  Nusantara  mengatakan “saya mencoba untuk enjoy di sekolah ini, walaupun ini  bukan  keinginan  saya.” Walaupun  Upi  menerima keadaannya,  tetapi  dia  merasa  tidak  „aman‟  sebagai siswa pendidikan kesetaraan. Akan tetapi, siswa laki- laki  lebih  menunjukkan  emosi  yang  stabil  dalam menyikapi  keadaan  mereka.  Siswa  laki-laki  dalam penelitian  ini  lebih  mudah  untuk  menerima  keadaan mereka,  walaupun  memiliki  keinginan  dan  harapan yang  tidak  sesuai.  Sebagai  contoh,  Ridwan  dari sekolah  Nusantara  mengatakan: “saya  harus  bilang apa? Sekarang saya merasa bahwa semua sekolah itu sama  karena  masing-masing  punya  takdir  kalau  kita mau  bicara  kesuksesan  di  masa  depan,  mau dimanapun  kalian  bersekolah.” Dari  ungkapan  Upi dan Ridwan,  menunjukkan bahwa sikap emosi antara siswa perempuan dan laki-laki menunjukkan hal yang berbeda.  Siswa  perempuan  lebih  serius  menanggapi tentang  sekolah  dan  identitas  mereka  diantara masyarakat  belajar.  Siswa  perempuan  merasa  malu ketika  mereka  tidak  bisa  bersekolah  di  pendidikan formal  dibanding  dengan  teman-temannya  yang  lain. Sebaliknya,  siswa  laki-laki  bisa  lebih  mudah mengelola  perasaan  dari  situasi  yang  dihadapinya. Secara  kuantitatif,  sebenarnya,  tidak  ada  perbedaan tingkatan  kecemasan  dan  kepercayaan  diri  antara siswa perempuan dan laki-laki di Indonesia pada usia 17-20  tahun  (Yuniarti,  2012).  Meskipun  begitu, stereotip  tentang gender tentu  saja  ada,  karena konstruksi  sosial  tentang  identitas  diri  dipengaruhi oleh ekspektasi masyarakat. Misalnya, siswa perempuan  ditenggarai  lebih  banyak  memiliki  teman dibanding  siswa  laki-laki,  dan  ini  menyebabkan adanya  tekanan  sosial  yang  lebih  banyak  dihadapi oleh siswa perempuan.
Sebagian  besar  siswa  dalam  kategori kelompok ini  secara jelas sebelumnya tidak  memiliki rencana  untuk  masuk  ke  pendidikan  kesetaraan sebagai  destinasi  pendidikan  mereka.  Akan  tetapi, disamping  hal  ini  adalah  pilihan  secara  pragmatis, para anak muda dalam penelitian ini berusaha proaktif dan  menjaga  aspirasi  mereka  terhadap  pendidikan. Siswa-siswa  ini  menunjukkan  bahwa  mereka  selalu mengembangkan  diri  sebagai  agen  sosial  di  tengah- tengah  keadaan  dan  hasil  pendidikan  yang  „beresiko‟ dan „tidak menentu‟ (Wyn & Dwyer, 1999, h. 5).

## 4. Siswa ‘aktif-pindah’
“Alasan  kenapa  saya  masuk  sekolah  ini karena waktu itu ga punya surat pindah dari SMA.  Keluarga  saya  baru  pindah  kesini, dari  Padang.  Karena  terburu-buru  waktu
pindahnya,  ibu  saya  tidak  sempat  ngurus surat-surat  perpindahan  sekolah,  jadinya saya  pindah  ke  PAKET  C  karena  tidak memerlukan  syarat  administratif  (Rizal, sekolah Mandiri).”
Kategori terakhir adalah siswa „aktif pindah‟. Seperti yang diungkapkan Rizal dari sekolah Mandiri diatas,  keluarga  Rizal  pindah  dari  desa  ke  kota; sebagimana  hal  ini  umum  terjadi.  Penelitian  ini menemukan  banyak  siswa  yang  pindah  jalur pendidikan ke pendidikan kesetaraan pada pertengahan  tahun  ajaran.  Mobilitas  siswa,  dalam studi  ini,  berhubungan  dengan  perpindahan  keluarga ke kota lain karena keadaan orang tua, seperti pindah kerja. Mobilitas siswa, dalam penelitian ini, umumnya terjadi  di  kota-kota  besar  dibanding  di  daerah pedesaan.  Kota  besar  telah  menarik  perhatian masyarakat  yang  menjanjikan  penghidupan  yang lebih  baik.  Untuk  itu,  fenomena  siswa  ‟aktif-pindah‟ terjadi  di  sekolah  Wijaya  dan  Mandiri.  Walaupun kemungkinan  terjadi  perpindahan  dari  desa  atau  dari kota  ke  desa,  para  siswa  yang  pindah  tempat  tinggal ini kemungkinan akan bisa melanjutkan pendidikannya  di  sekolah  formal  walaupun  mereka tidak  memiliki  surat  pindah  sekolah.  Di  daerah pedesaan,  birokrasi  sekolah  tidak  serumit  birokrasi sekolah di masyarakat kota.
Di daerah perkotaan seperti kota Jakarta dan Depok  yang  menjadi  lokasi  penelitian  ini,  pola mobilitas  siswa  dapat  diprediksi,  Migrasi  internal  ke kota  adalah  fenomena  tahunan,  misalnya  terjadi setelah  Idul  Fitri.  Banyak  keluarga  dari  daerah pedesaan  yang  memutuskan  pindah  ke  kota  untuk mencari  penghidupan  yang  lebih  baik.  Akan  tetapi, hanya sedikit data tentang mobilitas siswa, dibanding dengan  mobilitas  penduduk.  Untuk  itu,  penelitian lebih  banyak  dilakukan  terkait  dengan  isu-isu penyediaan  rumah  dan  pekerjaan  dibanding  dengan penyediaan  akses  pendidikan.  Padahal,  pemerintah harus melihat ini bukan hanya sebagai pola mobilitas masyarakat,  tetapi  juga  mobilitas  siswa.  Siswa  yang pindah  dari  sekolah  formal  ke  sekolah  non  formal, dalam penelitian ini, juga disebabkan oleh kendala di tingkat  institusi.  Banyak  siswa  yang  tidak  mampu mengurus  surat  keterangan  pindah  sekolah,  atau karena  orang  tua  tidak  mengerti  prosedur  formal untuk  pindah  sekolah  di  jalur  yang  sama.  Sebagai akibatnya, siswa terpaksa masuk ke jalur non formal, walaupun hal ini diluar dari ekspektasi.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  temuan  yang  telah didiskusikan  diatas,  penelitian  ini  menunjukkan bahwa pendidikan kesetaraan bukan hanya untuk anak putus  sekolah  dengan  kategori  bukan  usia  sekolah.
Tetapi juga untuk siswa usia sekolah dengan berbagai alasan  yang  menyertainya.  Beragam  cara  dan  jalan dalam  mengakses  pendidikan  menunjukkan  bahwa sistem  pendidikan  kesetaraan  bersifat  inklusif.  Dari perspektif  remaja,  beragamnya  cara/jalan  yang mereka  temput  untuk  mendapatkan  pengalaman pendidikan  menunjukkan  bahwa  remaja  kurang beruntung (disadvantaged  youth) sekalipun  mampu mengembangkan  „agensi‟  dan  kontrol  terhadap dirinya  sendiri  ketika  mereka  memutuskan  untuk kembali  bersekolah  (Evan,  2002).  Keputusan  para remaja  untuk  mengenyam  pendidikan  di  jalur  non formal  menunjukan  bahwa  pendidikan  kesetaraan akan mampu membawa mereka untuk bertransformasi diri  melalui  proses  belajar.  Hal  ini  tentu  saja merupakan  titik  awal  yang  baik  bagi  para  remaja kurang  beruntung  untuk  menemukan  proses  belajar dan  pendidikan  yang  memiliki  arti  untuk  kehidupan mereka.

## DAF`TAR PUSTAKA
Barrat, V. X., Berliner, B. A., & Fong, A. B. (2012). When  Dropping  Out  is  Not  a  Permanent High School Outcome: Student Characteristics, Motivations, and Reenrollment Challenges. Journal of Education  for  Students  Placed  at  Risk (JESPAR), 17 (4), 217.
Bridgeland,  J.  M.,  Dilulio,  J.  J.,  &  Morison,  K.  B. (2006). The Silent Epidemic: Perspectives of High  School  Dropouts:  Civic  Enterprises  in Association  with  Peter  D.  Hart  Research Associates  for  the  Bill  &  Melinda  Gates Foundation.
Creswell,  J.  W.  (2012). Educational  research  : planning,  conducting,  and  evaluating quantitative  and  qualitative  research (4th ed.). Boston: Boston : Pearson.
Evans, K. (2002). Taking Control of Their Lives? The Youth,  Citizenship  and  Social  Change Project. European  Education  Research Journal, 1 (3), 497-521.
OECD/ADB.  (2015).  Education  in  Indonesia:  Rising to the Challenge. Paris.
Lehr, C. A., Johnson, D. R., Bremer, C. D., Cosio, A.,
&  Thompson,  M.  (2004).  Essential  Tools:
Increasing  Rates  of  School  Completion: Moving  From  Policy  and  Research  to Practice:  National  Center  on  Secondary Education  and  Transition,  University  of Minnesota.
Rogers,  A.  (2005).  Non-Formal  Education  Flexible Schooling  or  Participatory  Education? Boston,  MA:  Springer  Science+Business Media, Inc.
Rumberger,  R.  W.  (2011). Dropping  out:  why students  drop  out  of  high  school  and  what can  be  done  about  it .  Cambridge,  Mass:
Harvard University Press.
Thompson, E. J. D. (2001). Non-formal Education in Urban  Kenya:  Findings  of  A  Study  in Kisumu,  Mombasa  and  Nairobi.  Nairobi: German Agency for Technical Co-operation.
Tyler, J. H.,  &  Lofstrom, M. (2009). Finishing  High School:  Alternative  Pathways  and  Dropout Recovery. The Future of Childern, 19 (1), 26.
Hoppers, W. (2006). Non-formal Education and Basic Education  Reform:  A  Conceptual  Review. Paris:  International  Institute  for  Educational Planning.
Popkewitz, T. S. (2000). Globalization/regionalization, knowledge, and the educational practices: Some notes on comparative  strategies  for  educational research.  In  T.  S.  Popkewitz  (Ed.), Educational knowledge: Changing
relationships between the state, civil society, and  the  educational  community (pp.  3-30). New York: SUNY Press.
Sud,  P.  (2010).  Can  non ‐ formal  education  keep working  children  in  school?  A  case  study from  Punjab,  India. Journal  of  Education and Work, 23 (1), 1-26.
Mfum-Mensah,  O.  (2002). Impact  of  Non-Formal Primary Education Programs: A Case Study of  Northern  Ghana .  Paper  presented  at  the the Annual Meeting of the Comparative and International  Education  Society  (CIES), Orlando, FL.
Ross,  S.,  &  Gray,  J.  (2005).  Transitions  and  re- engagement through second chance education. The  Australian  Educational Researcher, 32 (3), 103-140. doi:
10.1007/BF03216829
te  Riele,  K.,  &  Crump,  S.  (2002).  Young  people, education  and  hope:  bringing  VET  in  from the  margins. International  Journal  of Inclusive  Education,  6 (3),  251-266.  doi: 10.1080/13603110210124366
Stake,  R.  E.  (2006). Multiple  case  study  analysis . New York: The Guilford Press.
White,  R.  D.,  &  Wyn,  J.  (2004). Youth  and  society: Exploring  the  social  dynamics  of  youth experience .  South  Melbourne,  Australia:
Oxford University Press.
Wyn,  J.,  &  Dwyer,  P.  (1999).  New  directions  in research  on  youth  in  transition. Journal  of Youth Studies , 2(2). Yuniarti,  K.  W.  (2012).  The  differences  of  worries doamins  between  men  and  women  of students  of  psychology  faculties  in Indonesia. Universitas Gajah Mada, Yogyakarta: Indonesia. Diakses dari http://psikologi.ugm.ac.id