## Pengaruh Pendekatan Konstruktivisme terhadap Pemecahan Masalah Matematik Peserta Didik
(Studi Quasi Eksperimen terhadap Peserta Didik Kelas VIII SMP Negeri 1 Talaga Tahun Pelajaran 2015/2016)

## M. Gilar Jatisunda
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Majalengka Email: djatisunda11243@gmail.com
Abstrak — Tujuan  utama  dari  pengajaran  matematika  disetiap  jenjang pendidikan adalah  terciptanya  kemampuan  peserta  didik  yang tercermin  dalam  berpikir  kritis,  logis,  sistematis  dan  memiliki  sifat objektif  serta  disiplin  dalam  memecahkan  suatu  permasalahan matematika.  Pemecahan  masalah  sendiri  merupakan  konsep  belajar yang  tingkatnya paling  tinggi  dibandingkan  dengan  tipe  belajar lainnya,  oleh  karena  itu,  perlu  adanya  suatu  penerapan  model pembelajaran  yang  tepat  dan  melibatkan  keaktipan  peserta  didik dalam  belajar  untuk  memecahkan  suatu  permasalahan  matematika. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  pendekatan konstruktivisme  pada  pembelajaran  materi  lingkaran  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematik  peserta  didik.  Data dalam  penelitian  ini  diperoleh  melalui  tes  kemampuan  pemecahan masalah  berupa  uraian  yang  harus  diselesaikan  dengan  langkah- langkah  pemecahan  masalah  menurut  Polya.  Populasi  dalam penelitian  ini  yaitu  peserta  didik  kelas  VIII  SMP  Negeri  1  Talaga Kabupaten  Majalengka.  Sampel  diambil  secara  acak  menurut  kelas, kelas  yang  menjadi  sampel  yaitu  kelas  VIII  A sebagai  kelas eksperimen yang berjumlah 35 peserta didik dan kelas VIII C sebagai kelas  kontrol  dengan  jumlah  35  peserta  didik.  Teknik  analisis  data menggunakan  uji  perbedaab  dua  rata-rata.  Dari  hasil  pengolahan, analisis data dan pengujian hipotesis diperoleh thitung = 3,21 dan  t 0,99(68)  =  2,386,  ternyata    thitung  >  t  0,99(68),  maka  terdapat pengaruh  positif  penggunaan  pendekatan  konstruktivisme  pada pembelajaran  materi  lingkaran  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematik peserta didik.
Kata kunci: Pemecahan Masalah, Pendekatan Konsruktivisme.

## 1. PENDAHULUAN
GBPP    matematika  (dalam  Tim MKPBM,  2001 : 56),  mengungkapkan bahwa  tujuan  umum    diberikannya matematika dalam  jenjang  pendidikan dasar  dan  menengah  ialah  :  (1) Mempersiapkan  peserta  didik  agar sanggup menghadapi perubahan keadaan  di  dalam  kehidupan  dan  di dunia yang selalu berkembang, melalui latihan  bertindak  atas  dasar  pemikiran secara  logis,  rasional,  kritis,  cermat, jujur, efektif dan efesien; (2) Mempersiapkan  peserta  didik  agar dapat menggunakan  matematika pada pola  pikir    matematika  dalam kehidupan  sehari-hari,  dan  dalam mempelajari berbagai ilmu pengetahuan. Pentingnya matematika dalam ilmu pengetahuan  serta  dalam  kehidupan pada  umumnya,  maka  matematika perlu  dipahami  dan  dikuasai  oleh semua  lapisan  masyarakat,  terutama peserta  didik  di  sekolah  formal. Matematika  juga  penting  sebagai pembentuk  sikap,  oleh  sebab  itu  salah satu tugas guru ialah untuk mendorong peserta  didik  agar  dapat  belajar matematika  dengan  baik.  Belajar matematika bukan hanya menghapalkan    rumus-rumus  yang diberikan  tanpa  memaknai  arti  dari pada  rumus-rumus  yang  diberikan tersebut. Sering kali ditemukan peserta didik seperti itu, yang akibatnya timbul sikap antipati dan enggan mempelajari matematika karena menganggap bahwa matematika hanyalah sekumpulan rumus. Jika dilihat dari cara guru mengajar di  kelas,  ternyata  guru  masih menerapkan  pembelajaran  langsung dengan menggunakan metode ekspositori  dalam  pembelajarannya, yang  menyebabkan aktivitas  peserta didik  menjadi  pasif  dan  guru  lebih mendominasi  kegiatan  pembelajaran.
Menurut  Nisbet  (1985  dalam  Tim MKPBM,  2001  :  70),  “  tidak  ada  cara belajar  (tunggal)  yang  paling  benar, dan    cara  mengajar  yang  paling  baik”. Dalam kegiatan pembelajaran langsung peran  utamanya  ialah    guru,  di  mana guru    menerangkan  suatu  materi; peserta didik mencatat; kemudian guru memberikan  soal    latihan    untuk dikerjakan oleh peserta didik. Dengan  kondisi  seperti  itu,  dapat dikatakan  bahwa  ada  kendala  atau masalah dalam pembelajaran matematika yang akhirnya mengakibatkan kurangnya kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik. Hal ini dapat terjadi karena beberapa faktor, diantaranya  dalam  proses  belajar mengajar. Proses pembelajaran berlangsung bersifat satu arah, dimana proses  belajar  tidak  merefleksikan proses  sosial  yang  di  dalamnya terdapat  interaksi,  baik  berupa  dialog atau  diskusi,  baik  antara  peserta  didik dengan  peserta  didik  maupun  antara peserta  didik  dengan  guru.  Di  sini aktivitas  guru  lebih  mendominasi dalam pembelajaran di kelas. Pemecahan  masalah  merupakan bagian  dari  kurikulum  matematika yang  sangat  penting  dalam  proses pembelajaran maupun penyelesaiannya.  Melalui  kegiatan pemecahan masalah dalam aspek-aspek kemampuan matematika menjadi penting seperti penerapan aturan pada masalah  yang  tidak  rutin,  penemuan pola,  pengeneralisasian,  komunikasi matematika,  dan  lain-lain  dapat dikembangkan  secara  lebih  baik. Peserta didik dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan  yang  sudah  dimilikinya untuk  diterapkan  pada  pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin.
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
Suatu  masalah  biasanya  memuat suatu situasi yang mendorong seseorang  untuk  menyelesaikannya, akan tetapi tidak tahu secara langsung apa  yang  harus  dikerjakan  untuk menyelesaikannya. Untuk memperoleh kemampuan dalam pemecahan masalah,  seseorang  harus  memiliki banyak pengalaman dalam memecahkan  masalah.  Begitu  juga dalam  pembelajaran  matematika  yang memiliki  model  pembahasan,  baik lambang  maupun  dengan  gambar, diagram atau  grafik,  maka  masalah kehidupan  sehari-hari  atau  masalah keilmuan  dapat  diterjemahkan  ke dalam bahasa matematika.
Soleh,  (1998:33)  mengemukakan
Matematika  memiliki  operasi  dan prosedur,  maka  model  matematika  itu dapat diolah untuk mencari pemecahan dari  suatu  masalah.  Masalah  yang dimaksud  bukanlah  soal-soal  rutin yang  peserta  didik  telah  tahu  cara menyelesaikannya,  tetapi  soal  yang siswa  dapat  mengerti  apa  yang ditanyakan,  tetapi  tidak  tahu  cara menyelesaikannya.  Ia  harus  mencari strategi  sendiri. Kesulitan belajar  bagi peserta  didik  dalam  mempelajari matematika  dapat  diidentifikasikan paling  sedikit  ke  dalam  tiga  kategori, yaitu  kesulitan  dalam  menerapkan konsep,  kesulitan  dalam  mempelajari, dan  kesulitan  dalam  menyelesaikan masalah. Branca (Suhendri, 2006:45) menyatakan bahwa kemampuan pemecahan masalah merupakan tujuan umum  dalam  pengajaran  matematika, bahkan sebagai jantungnya matematika, artinya kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan  dasar  dalam  belajar matematika. Menurut Nasution (2005:170) memecahkan masalah dipandang    sebagai  proses  dimana pelajar  menemukan  kombinasi  aturan-
aturan yang telah dipelajarinya terlebih dahulu  yang  digunakannya  untuk memecahkan  masalah  yang  baru. Pemecahan masalah matematis merupakan kemampuan berfikir matematis  tingkat  tinggi  yang  sesuai dengan  standar  proses  pendidikan yang berlaku. Berdasarkan uraian tersebut, penulis  melakukan  penelitian  dengan judul Pengaruh Pendekatan Konstruktivisme  Terhadap  Pemecahan Masalah Matematik Peserta Didik. 2. KAJIAN LITERATUR Polya  mengartikan  “Pemecahan masalah sebagai suatu usaha mancapai jalan keluar  dari  suatu  kesulitan  guna mencapai  suatu  tujuan  yang  tidak begitu  segera  dicapai”. Polya  (TIM MKPBM,  2001:91)  mengajukan  empat langkah  yang  dapat  ditempuh  dalam pemecahan masalah yaitu:
1. Memahami  masalah  ( understanding the problem ) 2. Merencanakan  pemecahan  ( devising a plan ) 3. Melakukan perhitungan ( carrying out the plan ) 4. Memeriksa  kembali  hasil  ( looking back ) Proses  belajar  mengajar  adalah kesatuan  dua  proses  antara  peserta didik  yang  belajar  dengan  guru  yang membelajarkan. Kedua proses ini harus disadari oleh peserta didik yang sedang belajar  dan  guru  yang  membelajarkan, sehingga  antara  kedua  proses  ini terjalin interaksi yang sangat menunjang  agar  hasil  belajar  peserta didik  dapat  tercapai  secara  optimal melalui  proses  belajar  mengajar.  Salah satu    alternatif    yang  dapat  digunakan ialah dengan menggunakan pendekatan    yang    lebih    menekankan peserta  didik  secara    aktif  untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri,  dengan  begitu  peserta  didik
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
akan  mempunyai  ingatan  yang  lebih lama  terhadap  materi  yang  dipelajari.
Oleh  karena  itu,  penulis  mengambil solusi  pendekatan  yang  cocok  untuk pembelajaran  terutama  pada  materi pokok lingkaran yaitu dengan pendekatan  konstruktivisme,  apalagi disertai  dengan  respon  yang  baik  dari peserta  didik  itu  akan  berpengaruh terhadap hasil belajar peserta didik. Ernest  (dalam  Mulyana,  2009:104) menyatakan “Dalam pandangan konstruktivisme  belajar  adalah  proses aktif  dan  berkesinambungan  yang dilakukan  siswa  dalam  menggunakan informasi  dari  lingkungan  untuk membangun  sendiri  pemahamnnya”. Berdasarkan  pendapat  tersebut  proses pembelajaran  dengan  pendekatan konstruktivisme  dilakukan  dengan beranjak  dari  pengetahuan  dan pengalaman  awal  peserta  didik kemudian mampu membangun pemahaman sendiri. Dalam  proses  Kegiatan  Belajar Mengajar  (KBM)  guru  terlebih  dahulu harus menentukan tujuan pembelajaran memilih  model,  pendekatan, metode, dan  teknik  pembelajaran  yang  tepat untuk  materi  yang  akan  disampaikan dan  disajikan.  Menurut  Komalasari, (2010  :  54)  Pendekatan  pembelajaran dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut  pandang  terhadap  proses pembelajaran,  yang  merujuk  pada pandangan  tentang  terjadinya  suatu proses  yang  sifatnya  masih  sangat umum, didalamnya mewadahi, menginspirasi, menguatkan, dan melatari  metode  pembelajaran  dengan cakupan teoretis tertentu. Pembelajaran  pada  hakekatnya adalah  proses  interaksi  peserta  didik dengan lingkungannya sehingga terjadi perubahan  prilaku  kearah  yang  lebih baik. Berkaitan  dengan  pendekatan yang  menuntut  aktivitas  peserta  didik maka  pendekatan  konstruktivisme
dianggap  cocok  untuk  diterapkan dalam  pembelajaran  materi  lingkaran. Konstruktivis berarti bersifat membangun. Trianto (2010:113) “ Contructivism (konstruktivisme) merupakan  landasan  berfikir  (filosofi) pendekatan  kontekstual,  yaitu  bahwa pengetahuan  dibangun  oleh  manusia sedikit  demi  sedikit,  yang  hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak sekonyong-konyong”. Selanjutnya Suprijono, (2009:44) mengemukakan “Dalam konstruktivisme membutuhkan kemampuan mengingat dan mengungkapkan  kembali  pengalaman, kemampuan membandingkan, kemampuan  mengambil  keputusan dan  kemampuan  lebih  menyukai  yang satu  daripada  yang  lain”.  Berdasarkan pendapat  tersebut  kemampuan  lebih menyukai yang satu daripada yang lain maksudnya dalam pendekatan konstruktivime peserta didik lebih suka dengan  cara  atau  solusi  yang  telah ditemukannya sendiri, sehingga kegiatan  pembelajaran  akan  lebih menyenangkan  bagi  peserta  didik tetapi  tidak  terlepas  dari  arahan pendidik  agar  tidak  terjadi  kesalahan konsep. Dalam pendekatan konstruktivisme guru tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan  kepada  peserta  didik tetapi  disamping  itu  peserta  didik harus membangun sendiri pengetahuan  yang    ada  didalam benaknya  kemudian  menerapkan  ide- ide  mereka  sendiri.  Seperti  Woolfolk, Anita (Pribadi, 2009:156) mengemukakan “Pendekatan konstruktivisme merupakan pembelajaran  yang  menekankan  pada peran  aktif  peserta  didik  dalam membangun pemahaman dan memberi makna  terhadap  informasi  dan peristiwa yang dialami. Selain menekankan  pada  aspek  keaktifan
peserta didik, pendekatan konstruktivisme  juga  memberikan suasana  belajar  yang  berbeda  seperti yang  diungkapkan  Riyanto,  (2009:145) “Sistem  pendekatan  konstruktivis dalam pembelajaran lebih menekankan pembelajaran  top  down  daripada bottom  up  berarti  siswa  memulai dengan  masalah  komplek  untuk dipecahkan,  kemudian  menemukan (dengan bimbingan guru) keterampilan dasar yang diperlukan”. Berdasarkan  pernyataan  di  atas, jelas  terlihat  bahwa  pendekatan konstruktivisme  memberikan  peran yang berbeda kepada guru dan peserta didik, dalam hal ini peserta didik lebih berperan aktif. Sejalan dengan pendapat  Trianto  (2010:113)  yang menyatakan “Dalam proses pembelajaran  konstruktivisme  siswa membangun sendiri pengetahuan mereka melalui keterlibatan aktif dalam proses  belajar  dan  mengajar,  Siswa yang  menjadi  pusat  perhatian  bukan guru”. Selain itu juga Mulyana, Hendri (2009:97) menyatakan:Dalam konstruktivisme sosial yang dipelopori oleh Vygotsky secara umum, pengetahuan  (termasuk  matematika dan  sains)  dipandang  sebagai  hasil konstruksi  sosial.  Hal  ini  didasarkan pada  alasan  bahwa:  (a)  Basis  dari pengetahuan  adalah  pengetahuan bahasa,  perjanjian  dan  hukum-hukum, dan  pengetahuan  bahasa  merupakan konstruksi  sosial,  (b)  Proses  sosial interpersonal diperlukan untuk membentuk  pengetahuan  subyektif yang  selanjutnya  melalui  publikasi akan terbentuk pengetahuan matematika,  dan  (c)  Obyektifitas  itu sendiri merupakan masalah social Dalam  hal  ini  proses  rekonstruksi pengetahuan pendekatan konstruktivisme meliputi empat tahap: apersespsi,  eksplorasi,  diskusi  dan penjelasan konsep, pengembangan dan
aplikasi.  Seperti  Mulyana,  Edi  Hendri (2009:98):    Rekonstruksi  pendekatan konstruktivisme  terdiri  dari  empat tahapan  yaitu    pertama,  pengetahuan obyektif  matematika  direpresentasikan peserta  didik  dengan  mengkaji, menjelaskan, memperluas, mengevaluasi informasi yang diterimanya sehingga terjadi rekonstruksi konsepsi awal (apersepsi). Kedua,  konsespsi  awal  sebagai  hasil rekonstruksi individu tersebut merupakan  pengetahuan  subyektif (eksplorasi). Ketiga, pengetahuan subyektif matematika tersebut dikolaborasi dengan peserta didik lain, pendidik  dan  perangkat  belajar sehingga  terjadi  rekonstrusi  baru. Keempat,  matematika  yang  telah direkonstruksi  sebagai  hasil  belajar sosial  (kelompok)  tersebut  merupakan pengetahuan baru Dari beberapa uraian di atas, dapat disimpulkan  bahwa  pembelajaran dengan  pendekatan  konstruktivisme terdiri  dari  empat  tahap  yaitu: apersepsi,  eksplorasi,  diskusi  dan penjelasan konsep, pengembangan dan aplikasi  konsep.  Pada  tahap  apersepsi, guru memfasilitasi peserta didik untuk mengingat  kembali  materi  yang  telah dipelajari sebelumnya, dan menjelaskan  fungsi  materi  dalam kehidupan sehari-hari, sehingga peserta  didik  mampu  membuat persepsi  sendiri  sesuai  pengetahuan yang  telah  didapat  sebelumnya.  Pada tahap  eksplorasi,  peserta  didik  saling berdiskusi  dalam  kelompok  sehingga peserta didik mampu menemukan dan membangun  sendiri  pemahamannya, guru  bertindak  sebagai  fasilitator  dan memberi  bimbingan  kepada  kelompok yang mengalami kesulitan. Pada tahap tahap  diskusi  dan  penjelasan  konsep beberapa perwakilan kelompok mempresententasikan hasil kerja kelompoknya, kemudian guru
memberikan penguatan berupa penjelasan  mengenai  materi  yang dipelajari.  Selanjutnya  pada  tahap pengembangan  dan  aplikasi  peserta didik  mengerjakan  LKPD  secara berkelompok agar mampu mengaplikasikan  konsep yang  telah  di dapat. 3. METODE PENELITIAN Metode penelitian  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  adalah  metode eksperimen. Menurut Russefendi, (2005:35)  “  Penelitian  eksperimen  atau percobaan ( experimental research) adalah penelitian  yang  benar-benar  untuk melihat hubungan sebab-akibat. Perlakuan  yang  kita lakukan terhadap variabel  bebas  kita  lihat  hasilnya  pada variabel  terikat”.  Oleh  karena  itu, metode  penelitian  yang  digunakan adalah  metode  eksperimen,  untuk mengetahui  pengaruh  pembelajaran konstruktivisme  terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik.
Agar  diperoleh  data  yang  sesuai dengan  tujuan  penelitian,  maka  harus menggunakan teknik pengumpulan data  yang  tepat,  teknik  pengumpulan data  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  dengan  menggunakan  tes  tertulis atau  tes  kemampuan  pemecahan masalah matematika. Teknik pengumpulan data dilaksanakan dengan  memberikan  tes  kemampuan pemecahan masalah matematik. Tes ini dilaksanakan untuk mengetahui kemampuan  peserta  didik  dalam menyelesaikan permasalahan matematik Arikunto,  (2006:115)  menyatakan “Populasi  adalah  keseluruhan  subjek penelitian”.  Populasi  dalam  penelitian ini  adalah  seluruh  peserta  didik  kelas
VIII  SMP  Negeri  Talaga  Tahun Pelajaran  2015/2016.  Arikunto,  (2006  : 117)  menyatakan  “Sampel  adalah
sebagian  atau  wakil  populasi  yang diteliti”  sedangkan  Sudjana  (2002:6) mengemukakan “Sampel adalah sebagian  dari  populasi”  dari  kedua pendapat  tersebut  dapat  disimpulkan bahwa  sampel  adalah  suatu  bagian yang  dipilih  dengan  cara  tertentu untuk mewakili keseluruhan kelompok populasi. Pada penelitian  ini  pengambilan sampel  dilakukan  secara  random menurut  kelas.  Alasan pengambilan sampel  secara  random  (acak)  karena setiap  kelas  mempunyai  karakteristik yang  sama  yaitu  terdiri  dari  peserta didik    yang  berkemampuan  rendah, sedang dan tinggi. Pengambilan secara random  sederhana  menurut  kelas dilakukan dengan cara membuat nama- nama  kelas  pada  kertas-kertas  kecil kemudian  digulungkan  dan  dikocok dengan  baik,  kemudian  diambil  secara acak  salah  satu  dari  gulungan  kertas tersebut, pengambilan dilakukan sebanyak  dua  kali.  Kelas  VIII  A terambil  sebagai  kelas  eksperimen dengan  pendekatan  Konstruktivisme, dan kelas VIII C terambil sebagai kelas kontrol  dengan  menerapkan  model pembelajaran langsung. Desain  penelitian  yang akan dilaksanakan  ini  termasuk  ke  dalam kategori desain penelitian eksperimen murni. Ruseffendi, (2005: 50) mengemukakan “Karakteristik eksperimen  murni yang  tidak  dimiliki oleh  eksperimen  lainnya  adalah pengelompokan  subjek  secara  acak”. Desain penelitian yang akan digunakan adalah desain kelompok kontrol hanya postes.  Desain  tersebut  adalah  sebagai berikut: A X O A O Keterangan: A = Sampel acak menurut kelas X =Perlakuan (Model Pembelajaran kontruktivisme)
O =  Tes  kemampuan  pemecahan masalah Dalam penelitian ini  sampel diambil secara acak dari kelas populasi sebanyak  dua  kelas,  yaitu  satu  kelas untuk  kelas  kontrol  artinya  tanpa perlakuan (dengan Pembelajaran Langsung)  dan  satu  kelas  lagi  untuk kelas  eksperimen  dengan  perlakuan (dengan Pembelajaran Kontruktivisme) setelah  ditentukan  kemudian  sampel diberikan  tes  kemampuan  pemecahan masalah  untuk  melihat  kemampuan pemecahan  masalah.  Teknik  analisis data  terdiri  dari:  Statistika  Deskriptif Menentukan  ukuran  data  statistika, yaitu:  banyak  data  ( n ),  data  terbesar ( DB ),  data  terkecil  ( DK ),  rentang  ( R ), rata-rata    (  x ),median  ( Me ),  modus
( Mo ),  dan  standar  deviasi  (ds).  Uji Persyaratan Analisis Menguji normalitas dari masing-masing kelompok  dengan chi-kuadrat menurut Sudjana (2002:273), Menguji homogenitas  varians  dengan  mencari nilai  F,  dan  kemudian  dilanjutkan dengan uji hipotesis.

## 4. HASIL DAN PEMBAHASAN Deskripsi Data Kelas Eksperimen
Seperti telah  disajikan  pada  bab terdahulu  bahwa  tes  kemampuan pemecahan  masalah  matematik  yang berupa  tes  kemampuan  pemecahan masalah matematik dilaksanakan sebanyak  2  kali.  Tes  kemampuan pemecahan masalah  matematik  ke-1 dan  ke-2  dilaksanakan  setelah  selesai materi  keliling  dan  luas  lingkaran disampaikan  dengan  jumlah  soal masing-masing tes kemampuan pemecahan  masalah  matematik  adalah 4  butir,  dengan  skor  soal  maksimal adalah  40.  Berikut  ini  adalah  ukuran statistik  skor  akhir  tes  kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik kelas eksperimen yang menggunakan pendekatan konstruktivisme Banyak data (n) = 35 Data terbesar (db) = 40 Data terkecil (dk) = 15
Rentang (r) = 25
Rata-rata ( x )= 26,51 Median (Me) = 27
Modus (Mo) = 27
Deviasi standar ( 1  n  )= 6,86
Deskripsi Data Kelas Kontrol
Seperti  telah  disajikan  pada  bab terdahulu  bahwa  tes  pemecahan masalah  matematik  yang  berupa  tes kemampuan pemecahan masalah matematik  dilaksanakan  sebanyak  2 kali.  Tes  kemampuan  pemecahan masalah  matematik  ke-1  dan  tes kemampuan pemecahan masalah matematik  ke-2  dilaksanakan  setelah selesai  materi  keliling  dan  luas lingkaran  dengan  jumlah  soal  masing- masing  tes  pemecahan  masalah matematik adalah 4 butir, dengan skor soal maksimal adalah 40. Berikut  ini  adalah  ukuran  statistik skor  akhir  tes  kemampuan  pemecahan masalah matematik peserta didik kelas kontrol  yang  menggunakan  model pembelajaran langsung. Banyak data (n) = 35
Data terbesar (db) = 32,5 Data terkecil (dk) = 6 Rentang (r) = 26,5 Rata-rata ( x )= 20,84
Median (Me) = 19,65 Modus (Mo)  = 18,21
Deviasi standar ( 1  n  ) = 7,89
Berdasarkan skor akhir tes kemampuan pemecahan masalah matemaik  kelas  eksperimen  yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dan kelas kontrol yang menggunakan  pembelajaran  langsung yang telah dikemukakan di atas, dapat disajikan diagram batang rata-rata skor akhir  tes  kemampuan  pemecahan
masalah  matematik  kedua  kelas sebagai berikut :
Gambar 1 Rata-rata Skor Akhir Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Pada gambar 1 terlihat bahwa rata- rata  skor  akhir  tes  kemampuan pemecahan  masalah  matematik  kelas eksperimen  =  26,51  dan  rata-rata  skor akhir  tes  kemampuan  pemecahan masalah  matematik  kelas  kontrol  = 20,84. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa rata-rata skor akhir tes  kemampuan  pemecahan  masalah matematik  kelas  eksperimen  yang menggunakan pendekatan konstruktivisme  lebih  besar  daripada rata-rata  skor  akhir  tes  kemampuan pemecahan  masalah  matematik  kelas kontrol yang menggunakan pembelajaran langsung Untuk uji prasyrat Ternyata 2 hitung  < 2 ) 3 ( 99 , 0
 ,  maka  H
0 diterima,  jadi populasi berdistribusi normal, kemudian F hitung <
) 39 / 39 ( 01 , 0 F , maka H 0 diterima dan H 1 ditolak, artinya kedua varians  homogen.  Hasil  perhitungan dengan α = 1 % diperoleh t hitung = 3,21 dan    t 0,995(68) =  2,386  Ternyata  t hitung berada diluar batas interval   db t          2 1 1 < t hitung    db t         2 1 1 ,  maka  H 0 ditolak dan  H 1 diterima,  artinya  terdapat
pengaruh positif penggunaan pendekatan  konstruktivisme  pada pembelajaran materi lingkaran terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematik peserta didik. Berdasarkan hasil analisis penelitian menunjukkan bahwa terdapat  pengaruh  positif  penggunaan pendekatan  konstruktivisme  pada pembelajaran materi lingkaran terhadap kemampuan  pemecahan masalah  matematik  peserta  didik. Suasana  pada  model  pembelajaran dengan  pendekatan  konstruktivisme peserta  didik  lebih  terarah  dan  lebih aktif  dalam  belajar,  dan  peserta  didik lebih  cepat  dalam  mengerjakan  soal- soal latihan yang berupa LKP. Sehingga kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik dapat meningkat. Dalam pembelajaran dengan  pendekatan  konstruktivisme, memiliki  langkah  andalan  yang menjadi kunci utama dalam mendorong peserta didik aktif berusaha  memahami  materi,  yaitu penunjukan  perwakilan  kelompok  dan tes  individu.  Prinsipnya  mereka dituntut  untuk  melakukan  kegiatan yang  baru,  dalam  hal  bekerja kelompok. Pada  awal  pertemuan  kelas eksperimen yang menggunakan pendekatan  konstruktivisme  guru melaksanakan  pembagian  kelompok sehingga  terbentuk  8  kelompok  secara heterogen  beranggotakan  5  orang. Setelah  dibentuk  kelompok,  guru membagikan bahan ajar dan LKP untuk dikerjakan  secara  kelompok.  Semua anggota  kelompok  dituntut  untuk memahami  bahan  ajar  dan  dapat mengerjakan  LKP.  Kemudian  hasil kerja  kelompok  dipresentasikan  oleh perwakilan  tiap  kelompok.  Setelah presentasi  selesai,  setiap  peserta  didik diberikan  tes  individu  dengan  tujuan untuk mengetahui pemahaman peserta
26,51 20,84 0 5 10 15 20 25 30 Kelas Eksperimen Kelas Kontrol
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
didik  dan  memberikan  sumbangan skor kelompok masing-masing. Pada kelas kontrol yang menggunakan  model  pembelajaran langsung  metode  yang  digunakan adalah metode ekspositori, tanya jawab dan  pemberian  tugas.  Ekspositori dilaksanakan pada saat guru menyampaikan  materi lalu  dilanjutkan dengan tanya jawab, serta memberikan contoh-contoh  dalam  penerapannya. Pada  pembelajaran  ini  peserta  didik tidak  diberi  bahan  ajar,  tetapi  guru hanya  memberikan  LKP  yang  berisi soal-soal lingkaran. Suasana pembelajaran pada model pembelajaran langsung kurang menambah keaktifan peserta didik dan peserta  didik  lebih  lamban  dalam mengerjakan  soal  yang  diberikan  oleh guru. Sehingga kurang dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik. Oleh karena itu, pembelajaran yang menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan mengutamakan kerjasama, saling bertukar pendapat antara peserta didik dalam proses pembelajaran berpengaruh  terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik.  Hal  ini  sesuai  dengan  teori belajar  Vygotsky  yaitu  menekankan pada prinsip kerjasama, saling bertukar pendapat  antara  peserta  didik  dalam proses pembelajaran. Dalam  mengerjakan  soal-soal  tes kemampuan  pemecahan  masalah, peserta didik tidak mengalami kesulitan  ketika  melakukan  langkah memahami  soal  karena  peserta  didik hanya menulis kembali data-data yang ada  pada  soal,  dalam    langkah merencanakan pemecahan dan langkah melakukan  perhitungan  peserta  didik hanya  menuliskan  rumus  yang  akan digunakan  pada  langkah  perhitungan untuk  menyelesaikan  soal.  Sebagian
besar peserta didik mengalami kesulitan  ketika  melakukan  langkah memeriksa  kembali  hasil  karena  harus dibuktikan  dengan  menggunakan konsep/cara  yang  lain.  Hal  ini membuat  peserta  didik  menjadi bingung untuk menerapkan konsep/cara  yang  berbeda  dengan konsep/cara  yang  dilakukan  pada langkah melakukan perhitungan. 5. KESIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian, pengolahan  dan  analisis  data  serta pengujian  hipotesis  menunjukkan bahwa penggunaan pendekatan konstruktivisme  pada  pembelajaran materi  lingkaran  berpengaruh  positif terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematik peserta didik Saran Berdasarkan  hasil  penelitian  yang telah dilaksanakan, maka penulis dapat mengemukakan saran sebagai berikut : 1) Bagi Kepala  Sekolah  agar menyarankan  dan  memotivasi  guru untuk menggunakan model pembelajaran  yang    dapat  mendorong peserta didik aktif dalam proses belajar mengajar,  salah  satunya  dengan menggunakan pendekatan konstruktivisme. Di samping menggunakan  model  pembelajaran yang  biasa  dilaksanakan  di  sekolah.  2) Bagi  guru-guru  matematika  dalam melaksanakan pembelajaran matematik hendaknya  tidak  menggunakan  model pembelajaran biasa, tetapi menggunakan  model  pembelajaran yang  dapat  menciptakan  kondisi belajar aktif  dan  dapat  meningkatkan kemampuan berfikir matematik tingkat tinggi,  serta  kemampuan  pemecahan masalah  matematik.  Salah  satunya adalah  pendekatan  konstruktivisme dengan bantuan pembuatan bahan ajar, LKP, Tes individu, dan Tugas individu yang  dibuat  oleh  guru  agar  sesuai
p-ISSN: 2528-102X e-ISSN: 2541-4321
dengan  tujuan  pembelajaran  yang diharapkan. 3) Kepada para calon guru matematika,  hal  ini  dapat  dijadikan sebagai penyempurnaan model pembelajaran  bagi  mahasiswa  untuk melengkapi  pengalamannya  sebagai calon  guru  matematika  sehingga  kelak dapat  diterapkan  kepada  peserta didiknya.  4)  Bagi  peneliti  selanjutnya, yang  akan  menggunakan  model pembelajaran  dengan  pendekatan konstruktivisme  pada  penelitiannya disarankan  untuk  meneliti  pada kemampuan-kemampuan  yang  lain, misalnya  kemampuan  penalaran  atau kemampuan berfikir kritis, kreatif, logis pada materi yang berbeda

## 6. REFERENSI
Arikunto,  S.  (2006). Prosedur  Penelitian Suatu Pendekatan Praktik . Jakarta :
Rineka Cipta. Komalasari,  K.  (2010). Pembelajaran
Kontekstual,  Konsep  dan  Aplikasi . Bandung: PT. Rafika Aditama Mulyana, dan Hendri. (2009). Pendidikan  dan  Pembelajaran  Ilmu
Pengetahuan Alam di Sekolah Dasar .
Bandung: UPI Press. Nasution, S. (2005). Berbagai Pendekatan dalam Proses BELAJAR & MENGAJAR . Jakarta: Bumi Aksara. Pribadi,  B.  A.  (2009). Model  Desain Sistem  Pembelajaran. Jakarta:  Dian Rakyat. Riyanto,  Y.  (2009). Paradigma  Baru Pembelajaran .  Jakarta  :  Kencana Prenada Media Group.
Ruseffendi,  E.T.  (2005). Dasar-dasar penelitian  pendidikan  dan  bidang non  eksak  lainnya . Semarang:
UNESA Press.
Soleh, M. (1998). Pokok-Pokok Pengajaran
Matematika Sekolah . Jakarta:
Depdikbud.
Sudjana.  (2002). Metoda  Statistika . Bandung : Tarsito. Suhendri. (2006). Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis  Siswa  SMA  melalui Problem  Centered  Learning  (PCL). Tesis  UPI  Bandung:  Tidak Dipublikasik. Suprijono,  A.  (2009). Cooperative Learning.  Yogyakarta :  Pustaka Pelajar. Tim MKPBM.(2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung : JICA. Trianto.  (2010). Mendesain  Model Pembelajaran Inovatif-Progresif . Jakarta:              Kencana Prenada Media Group