Teorema : Teori dan Riset Matematika , 6 (2), 117 – 129, September 2021 p-ISSN 2541-0660, e-ISSN 2597-7237 © 2021 https://jurnal.unigal.ac.id/index.php/teorema/article/view/5858

## BELIEFS DAN PROFIL PEMBELAJARAN GURU MATEMATIKA SAMPEL STUDI TIMSS 2011 KELAS VIII
Ade Sunawan 1 , Didi Suryadi 2 , Rizki Rosjanuardi 3
1 Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan Provinsi Jawa Barat, Jl. Raya Batujajar, Padalarang, Bandung Barat, Indonesia 2,3 Universitas Pendidikan Indoneisa, Jl. Dr. Setiabudi No. 229, Isola, Bandung, Indonesia Email: 1 adesunawan@yahoo.co.id

## ABSTRACT
The  competency  standards  of  junior  high  school  mathematics  subjects  emphasize  students'  abilities  ranging  from understanding concepts to reasoning. But, based on the results of TIMSS 2011 class VIII  math subjects, Indonesian students generally show new skills to achieve low international benchmarks and have not been able to reason well. It is therefore important to find empirical evidence on contributing factors to student achievement in TIMSS 2011 that are reviewed from the beliefs and teaching profiles of teachers. The research is designed using a qualitative approach with a case study design. The study subjects were 3 teachers from different schools whose students sampled the 2011 TIMSS study with achievements representing scores of 500-550, 400-500, and smaller than 400, as well as consecutively called GSC, GSA, and GSB. The collected data is processed with a descriptive and qualitative approach. The results showed that: (1) GSC has a beliefs system about the vulgar nature of mathematics education, while GSA and GSB are critical; and (2) GSC shows consistency between beliefs and their learning profile, while GSA and GSB show different conditions.
Keywords: Beliefs, learning profile, mathematics teacher, TIMSS 2011

## ABSTRAK
Standar  kompetensi  mata  pelajaran  matematika  jenjang  SMP  menekankan kemampuan siswa  mulai  dari memahami konsep sampai dengan bernalar. Namun kenyataannya, berdasarkan hasil TIMSS 2011 mata pelajaran matematika kelas VIII, siswa Indonesia umumnya menunjukkan kemampuan yang baru mencapai low international benchmark , dan belum mampu bernalar dengan baik. Oleh karenanya penting untuk menemukan bukti empiris mengenai faktor-faktor kontribusi terhadap pencapaian siswa dalam TIMSS 2011 yang ditinjau dari beliefs dan profil mengajar guru. Penelitian ini dirancang menggunakan  pendekatan  kualitatif  dengan  desain  studi  kasus.  Subjek  penelitian  adalah  3  orang  guru  dari  sekolah berbeda yang siswanya menjadi sampel studi TIMSS 2011 dengan capaian mewakili skor 500-550, 400-500, dan lebih kecil dari 400, serta berturut-turut disebut GSC, GSA, dan GSB. Data yang terkumpul diolah dengan pendekatan deskriptif dan  kualitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa:  (1)  GSC  memiliki beliefs  system tentang  sifat  dasar  pendidikan matematika yang vulgar , sedangkan GSA dan GSB adalah critical ; dan (2) GSC memperlihatkan konsistensi antara beliefs dengan profil pembelajarannya, sedangkan GSA dan GSB menunjukkan kondisi yang berbeda.
Kata kunci : Beliefs , guru matematika, profil pembelajaran, TIMSS 2011
Dikirim: 10 Agustus 2021; Diterima: 04 September 2021; Dipublikasikan: 30 September 2021 Cara sitasi: Sunawan, A., Suryadi, D., & Rosjanuardi, R. (2021). Beliefs dan profil pembelajaran guru matematika sampel studi timss 2011 kelas viii. Teorema : Teori dan Riset Matematika, 6 (2), 117-129. DOI: http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v6i2.5858

## PENDAHULUAN
Indonesia telah melakukan berbagai reformasi dalam pola penyelenggaraan pendidikan sejak dikeluarkannya Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Salah satu  perubahan  yang  terjadi  adalah  pada  tahun  2004  dengan  adanya  pergeseran  kurikulum  dari berbasis materi menjadi berbasis kompetensi. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) dan kemudian dikenal dengan Kuriklum 2004 adalah peletak dasar bahwa hasil dari belajar matematika pada siswa itu tidak hanya memahami mengenai konsep matematika akan tetapi juga sampai pada kemampuan memecahkan  masalah,  mengkomunikasikan,  menghargai  kegunaan  matematika,  dan  menalar (Departemen Pendidikan Nasional, 2003). Hasil belajar yang harus ditunjukkan sebagai tujuan belajar matematika tersebut berlanjut untuk setiap pengembangan kurikulum lainnya seperti pada Kurikulum 2006 (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006) dan Kurikulum 2013 (Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58 Tahun 2014).
Namun kenyataannya, tujuan pembelajaran matematika tersebut belum sepenuhnya tercapai. Hal tersebut dapat dilihat dari pencapaian siswa Indonesia pada dua kali keikutsertaan dalam studi Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) mata pelajaran matematika jenjang SMP kelas VIII yang lebih rendah apabila dibandingkan dengan dua negara ASEAN lainnya. Data persentase pencapaian siswa Indonesia berdasarkan penjenjangan nilai pada TIMSS 2007 dan 2011 terdapat pada Tabel 1.
Tabel 1. Trend skor dan persentase capaian siswa berdasarkan penjenjangan level International Benchmark TIMSS 2011 dan 2007 mata pelajaran matematika kelas viii
Negara Skor Level International Benchmark Advance High Intermediate Low 2011 2007 2011 2007 2011 2007 2011 2007 2011 2007 Indonesia 386 397 0 0 2 4 15 19 43 48 Malaysia 440 474 2 2 12 18
36 50 65 82 Thailand 427 441 2 3 8 12 28 34 62 66
Sumber: Mulis et al ., (2012)
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  Indonesia  dan  2  negara  ASEAN  lainnya,  umumnya menunjukkan  trend  menurun  baik  pada  skor  maupun  level international  benchmark .  Capaian  skor siswa Indonesia pada TIMSS 2011 dan 2007 keduanya lebih rendah daripada siswa Malaysia dan Thailand. Kemampuan siswa Indonesia untuk menjawab dengan benar setiap soal sesuai  dengan level international benchmark juga lebih rendah daripada siswa Malaysia dan Thailand. Kemampuan siswa Indonesia yang mampu mengerjakan soal-soal kategori level low international benchmark pada TIMSS  2011  hanya  43%,  sedangkan  Malaysia  dan  Thailand  mencapai  lebih  dari  50%.  Level low merupakan capaian nilai terendah dengan kuantifikasi angka 400 ke bawah dengan ciri siswa baru memiliki pemahaman tentang bilangan asli dan desimal, operasi, dan grafik dasar (Mullis et al. , 2012). Tabel 1 juga mengindikasikan bahwa Malaysia dan Thailand memiliki 2% siswa usia 15 tahun yang mampu  mengerjakan  soal-soal  kategori  level Advance .  Sedangkan  Indonesia  tidak  memilikinya. Artinya  terdapat  2%  siswa  Malaysia  yang  mampu  bernalar  dan  menerapkan  pengetahuan matematikanya  dalam  pemecahan  masalah  non  rutin.  Indonesia  juga  memiliki  jumlah  yang  lebih rendah daripada Malaysia dan Thailand dalam hal siswa yang mampu mengerjakan soal level high dan intermediate .  Hasil  TIMSS  dapat  dijadikan  sebagai  ukuran  keefektifan  proses  belajar  dan mengajar yang mengarahkan kepada hasil belajar siswa (Mullis et al. , 2009).
Sanders  &  Rivers  (1996)  mengutip  hasil  penelitian Tennessee  Value-Added  Assessment System (TVAAS) menyebutkan bahwa kemampuan guru dapat berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Penelitian yang dilakukan Brown & Webb (1968); Mardali & Siyyari (2019); Schoen & LaVenia (2019)  menemukan  suatu  hasil  bahwa  hubungan  antara  kinerja  guru  ( behavior )  ketika  mengajar dengan keyakinannya ( beliefs ). Perilaku guru ketika mengajar tidak hanya berkaitan dengan beliefs tentang situasi kelas akan tetapi juga sangat berhubungan erat dengan pandangannya tentang dasar materi ajar dan struktur dari beliefs system guru yang bersangkutan. Gravemeijer (1994) mengutip Thompson menyatakan bahwa beliefs tentang hakikat (sifat dasar) matematika, cara mempelajari dan
mengajarkan  matematika  membentuk  suatu beliefs  system yang  dinamakan  dengan  sifat  dasar pendidikan matematika. Publikasi yang dihasilkan oleh Runshaw College (Petty, 2009); Gilakjani & Sabouri (2017); Farrugia & Trakulphadetkrai (2020); Mardiha & Alibakhshi (2020) menyebutkan bahwa beliefs guru mengarahkan kepada tingkah laku dalam mengajar dan melakukan penilaian di dalam kelas.  Lebih  lanjut  dapat  disebutkan  bahwa beliefs guru  sangat  memiliki  konsekuensi  terhadap peningkatan hasil belajar siswa (Brown & Webb, 1968; Schoenfeld, 2007; Pajares, 1992; Bandura, 1993; Borg, 2001; Rogers, 2001; Schommer-Aikins, 2004; Petty, 2009; Corlu & Alapala, 2015; Giles & Byrd, 2016; Farrugia & Trakulphadetkrai, 2020). Oleh karenanya dapat dinyatakan bahwa beliefs akan mengarahkan kepada seseorang menjadi guru efektif dan keefektifan mengajarnya.
Kajian tentang TIMSS dalam konteks Indonesia telah dilakukan oleh beberapa peneliti dan umumnya lebih berfokus kepada capaian siswa dan telaah soalnya, serta metode yang digunakan umumnya adalah melakukan desk study terhadap laporan lembaga lain (Jailani & Wulandari, 2017; Hadi  &  Novaliyosi,  2019;  Prasetyo,  2020).  Hal  ini  menunjukkan  perbedaan  kajian  terhadap  hasil TIMSS di negara lain yang telah menelaah di antaranya dari sisi beliefs dan pembelajaran guru (Shin et al., 2009; Kaur, 2014; Topçu et al. , 2016; Serman et al. , 2020).
Berdasarkan  hasil  capaian  siswa  Indonesia  pada  TIMSS  2007  dan  2011  mata  pelajaran matematika kelas VIII, maka dapat dinyatakan bahwa tujuan  pembelajaran matematika jenjang SMP, khususnya kemampuan bernalar belum tercapai secara optimal. Hal itu terlihat dari rendahnya hasil TIMSS 2011 dari siswa Indonesia yang dijadikan sampel pada studi TIMSS 2011 apabila dibandingkan dengan siswa Malaysia dan Thailand untuk setiap level international benchmark . Capaian hasil belajar siswa dapat dipengaruhi oleh beberapa faktor, seperti beliefs dan proses pelaksanaan pembelajaran guru. Oleh karena itu, penelitian ini mengungkapkan beliefs dan profil pembelajaran guru matematika yang siswanya pernah menjadi sasaran sampel study TIMSS 2011 mata pelajaran matematika.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Hal ini agar peneliti dapat menelaah sesuatu yang menjadi latar belakang dari suatu fenomena  atau  objek penelitian secara mendalam  (Creswell,  2014).  Desain  penelitiannya  adalah  studi  kasus  dengan  maksud  untuk menemukan  faktor  atau  permasalahan  sebagai  penyebab  dari  suatu  kejadian  (Creswell,  2014). Fenomena yang  diteliti adalah kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal TIMSS 2011 mata pelajaran matematika kelas VIII yang ditinjau dari beliefs dan profil pembelajaran gurunya.
Partisipan  dari  penelitian  ini  dipilih  berdasarkan  guru  yang  pernah  terlibat  dalam  kegiatan TIMSS Video Study 2011 dan siswanya menjadi sasaran sampel studi TIMSS 2011 mata pelajaran matematika.  Capaian  siswa  Indonesia  pada  TIMSS  2011  terentang  dari  skor  285  ke  581  (Pusat Penilaian Pendidikan, 2011). Oleh karena itu, dalam penelitian ini dipilih 1 orang guru berdasarkan capaian siswa pada TIMSS 2011 dengan skor lebih kecil dari 400, 400-500, dan 500-550, yang secara berturut-turut bertugas di SMP A, SMP B, dan SMP C. Lokasi dari SMP A berada di Kota Sukabumi, SMP B di Kabupaten Sumedang, dan SMP C di DKI Jakarta. Guru yang bertugas di 3 sekolah tersebut dinamakan Guru Subjek A (GSA), Guru Subjek B (GSB), dan Guru Subjek C (GSC).
Studi kasus ini berupaya untuk menggambarkan beliefs guru, yang diukur melalui angket dan lembar wawancara. Angket beliefs mengukur tema-tema beliefs guru matematika yang dikemukan oleh  Ernets  (1989)  dan  Gravemeijer  (1994)  yaitu  sifat  dasar  matematika,  cara  siswa  mempelajari matematika, dan cara guru mengajarkan matematika. Pajares (1992) menyebutkan bahwa bagian- bagian  dari beliefs membentuk  suatu beliefs  system .  Oleh  karena  itu, beliefs guru  tersebut diinterpretasikan  ke  dalam  3  tipe beliefs  system dalam  proses  kognisi  seseorang  yaitu vulgar , sophisticated , dan critical (Mills, 1962; Baron & Sternberg, 1987; Barrow, 2007). Data angket beliefs berupa skala likert dengan 4 pilihan. Data angket beliefs guru dianalisis dengan menggunakan kategorisasi jenjang ordinal pada model distribusi normal. Norma kategorisasi yang digunakan adalah:
X ≤ (µ-1,5  ) Kategori Sangat Rendah (µ-1,5  ) <  X ≤ (µ-0,5  ) Kategori Rendah (µ-0,5  ) <  X ≤ (µ+0,5  )  Kategori Sedang (µ+0,5  ) <  X ≤ (µ+1,5  )  Kategori Tinggi (µ+1,5  ) <  X

## Kategori Sangat Tinggi
(Azwar, 2018)
Selain itu, data tentang profil pembelajaran guru saat tahun 2011  diperoleh dari observasi terhadap video hasil kegiatan TIMSS Video Study 2011 yang telah dilakukan The World Bank Office Jakarta (WBOJ).  Data  mengenai  profil  pembelajaran  saat  studi  kasus  diperoleh  dari  observasi terhadap kegiatan pembelajaran dari 3 kelas yang diajar oleh guru subjek. Seluruh video pembelajaran guru ditranskrip sehingga tergambar kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengungkapkan beliefs dan  profil  pembelajaran  guru matematika yang siswanya pernah menjadi sasaran sampel studi TIMSS 2011 pada mata pelajaran matematika kelas VIII. Oleh karena itu, hasil dan pembahasan mendeskripsikan profil beliefs , profil pembelajaran, dan interkoneksi antara beliefs guru, profil pembelajaran guru, dan hasil TIMSS 2011.
1. Profil Beliefs Guru Profil beliefs ketiga guru subjek disajikan pada Tabel 2. Tabel 2. Profil beliefs guru subjek
Sub Tema Indikator Beliefs Guru Subjek GSA GSB GSC Sifat dasar matematika Absolutis Tinggi* Sedang Tinggi* Falibilis Sedang Tinggi* Tinggi Cara mempelajari matematika Mekanistik Tinggi* Rendah Tinggi* Empiristik Tinggi Rendah Sedang Strukturalistik Sedang Rendah Sedang Realistik Sedang Tinggi* Sedang Cara mengajarkan matematika Mekanistik Sedang Rendah Tinggi* Empiristik Tinggi* Tinggi* Tinggi Strukturalistik Sedang Sedang Sedang Realistik Sedang Tinggi Tinggi
Keterangan: *nilai tertinggi
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  GSA  memiliki  pandangan  absolutis  terhadap  sifat  dasar matematika. Keyakinan ini ditunjang dengan adanya pernyataan dari GSA yang menyatakan bahwa matematika sebagai ilmu yang mutlak dan pasti, serta hanya dapat diwakili oleh dalil formal. Selain itu GSA  menyebutkan  bahwa  untuk  memahami  rumus  matematika  maka  harus  dilakukan  perujukan terhadap proses penurunan rumus sebelumnya. Hal ini menunjukkan kepatuhan GSA terhadap hal yang telah diketahui sebelumnya sehingga harus dijadikan sebagai acuan atau contoh. Keyakinan tersebut kemudian mengarahkan kepada pandangan GSA mengenai cara mempelajari matematika yang cenderung mekanistik.
Treffers (1991); Wardhani (2003) menyebutkan bahwa guru yang berpandangan mekanistik menganggap  bahwa  cara  mempelajari  matematika  yang  paling  efektif  diantaranya  dengan menghapalkan  rumus/konsep,  mempelajari  contoh  soal,  dan  mengerjakan  latihan  soal  secara berulang ( drill ). GSA memiliki keyakinan mengenai cara mempelajari matematika yang mekanistik. Hal ini ditunjang oleh pernyataan GSA yang menyebutkan bahwa menghapal rumus akan lebih efektif bagi  siswa  untuk  dapat  memahami  konsep  daripada  diajak  melakukan  pembelajaran  penemuan. Pernyataan  lainnya  yang  menunjang  terhadap  keyakinan  GSA  yang  mekanistik  adalah  bahwa seandainya  siswa  diberikan  latihan  soal  yang  sering  ( drill )  bahkan  ditambah  dengan  sedikit ketegangan akan membuat pembelajaran matematika menjadi lebih efektif.
GSA memiliki keyakinan yang mekanistik  dalam mempelajari matematika, namun berubah pandangan  mengenai  cara  mengajarkan  matematika  yang  cenderung  empiristik.  Treffers  (1991); Wardhani (2003) menyebutkan bahwa pengajaran matematika yang empiristik ditunjukkan dengan adanya upaya guru untuk mengajak siswa bermatematika horizontal, namun umumnya rumus/konsep yang  harus  ditemukan  oleh  siswa  tetap  diberikan  oleh  guru  dalam  bentuk  jadi,  sehingga  proses matematisasi horizontal tersebut tidak terjadi.
Bukti bahwa GSA memiliki kecenderungan pandangan yang empiristik dalam mengajarkan matematika ditunjukkan dengan adanya penjelasan yang menyatakan bahwa apabila proses hands on tidak  berhasil  dengan  baik,  maka  rumus/konsep  yang  harus  dicari  akan  langsung  diberikan. Penjelasan  ini  menunjukkan  bahwa  terkait  hubungan  antara  cara  mempelajari  dan  mengajarkan matematika  maka  GSA  masih  terbuka  terhadap  adanya  ide  lain  dalam  mengajarkan  matematika. Namun pada akhirnya, GSA tetap mengambil alih peranan siswa tersebut. Oleh karena itu,  dapat dinyatakan  bahwa  terkait  dengan  keyakinannya  pada  sifat  dasar  matematika,  cara  mempelajari matematika,  dan  mengajarkan  matematika,  GSA  secara  umum  memiliki  kecenderungan beliefs system yang critical .  Mills  (1962);  Baron  &  Sternberg  (1987);  Barrow  (2007)  menyebutkan  bahwa seseorang  dengan beliefs  systems yang critical artinya  masih  terbuka  dan  melakukan  perubahan radikal terhadap hal-hal yang berada di luar keyakinannya tersebut.
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  GSB  memiliki  pandangan  yang  falibilis  terhadap  sifat  dasar matematika. Hal ini ditunjang oleh bukti-bukti berdasarkan pernyataan dari GSB yang menyebutkan bahwa  matematika  tidak  dapat  dipisahkan  dari  pengetahuan  lainnya,  tidak  mutlak,  dibangun  dan berkembang oleh suatu gejala sosial, serta memiliki aplikasi serta nilai-nilai moral. Oleh karenanya, GSB sangat meyakini bahwa belajar matematika melalui suatu aktivitas pemecahan masalah sangat relevan bagi penguasan konsep matematika. Aktivitas dimaksud adalah adanya kaitannya  dengan kehidupan  manusia.  Bukti  ini  mengarahkan  pada  pandangan  GSB  mengenai  cara  mempelajari matematika yang cenderung realistik.
Treffers  (1991);  Wardhani  (2003)  menyimpulkan  bahwa  diantara  ciri  guru  yang  memiliki pandangan realistik adalah meyakini bahwa belajar matematika melalui suatu pengamatan terhadap fenomena  (permasalahan)  yang  sesuai  dengan  alam  pikirannya,  memecahkan  permasalahan tersebut  melalui  caranya  sendiri,  dan  memiliki  kemampuan  untuk  bekerjasama  serta mengkomunikasikan ide dan gagasannya. Ciri pandangan realistik yang disampaikan oleh Traffers tersebut sesuai dengan keyakinan GSB mengenai aktivitas pemecahan masalah kehidupan sehari- hari  dalam  belajar  matematika.  Deskripsi  ini  menunjukkan  bahwa  terkait  dengan  pandangannya terhadap sifat dasar matematika dan cara mempelajari matematika maka GSB memiliki beliefs system yang vulgar . Mills (1962); Baron & Sternberg (1987); Barrow (2007) menyebutkan bahwa vulgar beliefs adalah suatu keyakinan yang tidak berubah atau konsisten untuk situasi apapun.
GSB  memiliki  kecenderungan vulgar  beliefs tentang  sifat  dasar  matematika  dan  cara mempelajari  matematika.  Namun  demikian  untuk  keyakinan  terkait  dengan  cara  mempelajari matematika dan mengajarkan matematika, GSB memiliki beliefs system yang critical beliefs . Hal ini ditunjukkan dengan adanya keyakinan GSB  bahwa belajar matematika memerlukan adanya suatu aktivitas yang berbasis konteks kehidupan sehari-hari. Akan tetapi, GSB juga menyebutkan bahwa siswa  masih  kesulitan  untuk  melakukan  pembelajaran  penemuan.  Oleh  karenanya,  GSB  selalu berkeliling untuk melakukan arahan langsung atau melakukan ceramah untuk melakukan penjelasan secara  klasikal.  Deskripsi  ini  menunjukkan  bahwa  dominasi  GSB  dalam  penjelasan  konsep  masih dominan, dan menunjang terhadap isian angket beliefs yang menunjukkan keyakinan bahwa dalam mengajarkan matematika haruslah empiristik. Oleh karena itu, dapat dinyatakan bahwa beliefs GSB terkait  dengan  keyakinannya  pada  sifat  dasar  matematika,  cara  mempelajari  matematika,  dan mengajarkan matematika, ada pada sistem critical beliefs . Beliefs system GSB tersebut perubahannya cenderung negatif, dikarenakan dari beliefs yang realistik mengenai cara belajar matematika menjadi empiristik dalam cara mengajarkannya.
Tabel 2 mengindikasikan bahwa GSC memiliki pandangan absolutis terkait dengan sifat dasar matematika. GSC memandang matematika sebagai pola pikir yang berisi aturan, proporsi, aksioma, atau  dalil  yang  tidak  boleh  melenceng  dan  selalu  tetap.  GSC  juga  menyebutkan  bahwa  dalam matematika  dimungkinkan  ada  perkembangan  akan  tetapi  hanya  pada  sisi  penamaan  saja dikarenakan penemuan lama tetap diakui. GSC juga menyebutkan bahwa matematika lahir karena proses  logika  berpikir  manusia  ketika  menemui  suatu  fenomena  alam,  dan  terlepas  dari  nilai subjektivitas. Hal ini menunjukkan bahwa adanya pandangan GSC yang meyakini bahwa kebenaran matematika adalah mutlak, hasil berlogika, dan objektif. GSC juga memiliki keyakinan pandangan- pandangan  kaum  faliblis  terhadap  sifat  dasar  matematika  seperti  matematika  adalah  ilmu  yang dihasilkan  dari  suatu  kegiatan  dan  kelompok  sosial  sehingga  akan  terus  berkembang,  tidak  bisa dipisahkan dari pengetahuan lainnya, dan kebenaranya dibangun lewat generalisasi empirik. Hal ini menunjukkan  bahwa  GSC  memiliki  kecenderungan beliefs yang  berimbang  antara  pandangan absolutis maupun falibilis mengenai sifat dasar matematika. GSC memiliki kecenderungan yang lebih mengarah  kepada  absolutis  dikarenakan  pendapatnya  yang  menyebutkan  bahwa  kebenaran matematika  adalah  pasti  dan  tidak  berubah.  Hal  ini  bertentangan  dengan  pendapat  Ernest  (1991) tentang kaum falibilis yang menyebutkan bahwa matematika adalah ilmu yang belum tuntas sehingga hasil-hasilnya terbuka terhadap revisi.
Kecenderungan  keyakinan  GSC  yang  absolutis  terkait  sifat  dasar  matematika  ini  ternyata mengarahkan dirinya pada pandangannya pada cara mempelajari matematika.  Keyakinan GSC pada cara mempelajari matematika adalah mekanistik. Bukti ini ditunjang dengan adanya pendapat GSC yang  menyatakan  bahwa  latihan  yang  dilakukan  secara  berulang  dan  disertai  dengan  sedikit ketegangan  dapat  meningkatkan  pemahaman  siswa  terhadap  konsep  matematika.  Pandangan absolutis  memandang  matematika  sebagai  suatu  kebenaran  yang  mutlak,  demikian  juga  dengan aliran mekanistik yang menganggap kebenaran itu hanya satu (Wardhani, 2003). Berdasarkan hal ini, maka  dapat  dinyatakan  bahwa  cara  pandang  GSC  terhadap  sifat  dasar  matematika  dan  cara mempelajari matematika menunjukan beliefs system yang vulgar beliefs . GSC  memiliki beliefs yang  mekanistik mengenai  cara  mempelajari  matematika.  GSC  juga memiliki beliefs yang  mekanistik  terkait  dengan  cara  mengajarkan  matematika.  Hal  ini  dibuktikan dengan pendapat GSC yang menyatakan bahwa mengajarkan matematika harus banyak latihan soal yang  diawali  dengan  pemberian  contoh-contoh  soal.  Selain  itu  GSC  juga  menyebutkan  bahwa informasi  yang  diberikan  oleh  guru  kepada  siswa  adalah  harus  lebih  banyak  ketika  melakukan penjelasan konsep. Oleh karenanya GSC dapat disebutkan memiliki beliefs system yang vulgar terkait dengan keyakinan pada mempelajari dan mengajarkan matematika. Keyakinan yang vulgar ini juga berlaku secara umum, apabila dikaitkan dengan pandangannya terhadap sifat dasar matematika. Hal ini  disebabkan  keyakinan  absolutis  GSC  pada  sifat  dasar  matematika  sama  kategorinya  dengan kecenderungannya yang falibilis. Oleh karena itu, dapat dinyatakan bahwa GSC memiliki beliefs yang konsisten.
Deskripsi di atas menginformasikan bahwa GSC dengan beliefs system yang vulgar tentang sifat dasar pendidikan matematika, ternyata memiliki siswa dengan capaian nilai TIMSS 2011 yang lebih baik daripada GSA dan GSB. Selain itu, diperoleh informasi juga bahwa GSA yang memiliki beliefs system pada critical cenderung positif memiliki siswa dengan capaian nilai TIMSS 2011 atau hasil tes kemampuan siswa dalam mengerjakan soal-soal berbasis TIMSS 2011 yang lebih baik daripada GSB yang mempunyai beliefs system critical cenderung negatif.

## 2. Profil Pembelajaran Guru Subjek
Hasil  observasi  terhadap  kegiatan  pembelajaran  pada  tahun  2011  dan  observasi  saat  ini terhadap ketiga guru subjek ditunjukkan pada Tabel 3.

## Tabel 3. Profil pembelajaran ketiga guru subjek
Guru Subjek 2011 Observasi Hasil TIMSS Video Study 2011 Saat Penelitian Observasi 3 Video Pembelajaran GSA Penda- huluan Membuka kelas, memeriksa PR, memberikan hantaran kontekstual yaitu tukang tembok & kolam renang. Membuka kelas, memeriksa PR, memberikan hantaran kontekstual yaitu bermain cermin Inti Memperlihatkan model balok, bertanya- jawab tentang luas setiap sisi pembentuk balok, meminta siswa mencari luas selimut balok, memberikan bimbingan, meminta kelompok siswa melakukan presentasi, membahas hasil presentasi, memberikan tes Meminta siswa mengamati contoh soal, memberikan tugas kepada siswa sesuai contoh soal, memberikan bimbingan, meminta kelompok siswa melakukan presentasi, membahas hasil presentasi, memberikan tes Penutup Memberikan PR, menutup pembelajaran Menanyakan hal yang belum dipahami, memberikan PR, menutup pembelajaran GSB Penda- huluan Membuka kelas, memeriksa PR, membentuk kelompok Membuka kelas, meriviu materi sebelumnya, membentuk kelompok Inti Membagikan LK tentang mencari volume balok, memberikan bimbingan, meminta kelompok siswa melakukan presentasi, membahas hasil presentasi, memberikan tes Membagikan LK latihan soal, memberikan bimbingan, meminta kelompok siswa melakukan presentasi, melakukan pembahasan, memberikan tes Penutup Bertanya-jawab tentang simpulan materi, memberikan PR, menutup pembelajaran Bertanya-jawab tentang simpulan materi, memberikan PR, menutup pembelajaran GSC Penda- huluan Membuka kelas dengan singkat, mereviu materi sebelumnya, memeriksa PR Membuka pembelajaran dengan singkat Inti Memperlihatkan model kubus, bertanya- jawab tentang bagian kubus, memberikan tugas mencari jaring-jaring kubus, memberikan bimbingan dengan analogi, meminta siswa melakukan presentasi, membahas hasil presentasi, memberikan penguatan dengan menunjukkan kesalahan Memberikan soal, memberikan bimbingan dengan analogi atau contoh yang berbeda, meminta siswa menuliskan jawaban di papan tulis, membahas jawaban dengan cara memeriksa langkah per langkah, meminta siswa mencatat jawaban yang benar, berkeliling memastikan siswa mencatat jawaban yang benar Penutup Membuat simpulan pembelajaran, menginformasikan materi berikutnya, memberikan PR, menutup pembelajaran Memberikan PR, menutup pembelajaran
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  pola  pembelajaran  GSA,  GSB,  dan  GSC  di  tahun  2011 menunjukkan  kesamaan  dengan  pada  saat  studi  kasus  ini  dilakukan.  Pola  kegiatan  pembelajaran mengindikasikan  bahwa  langkah  pembelajaran  ketiga  guru  subjek  adalah  sama.  Perbedaan mendasar terletak pada pelaksanaan detailnya dalam pembelajaran.
Kegiatan pendahuluan ketiga guru subjek baik di tahun 2011 maupun saat penelitian diawali dengan  membuka  kelas.  GSA  dan  GSB  membuka  kelas  dengan  kegiatan  yang  sifatnya  non- matematika seperti memeriksa kehadiran, membaca sebagian ayat Al- Qur’an, atau mengucapkan yel - yel. GSC melakukan pembukaan kelas yang lebih singkat daripada GSA dan GSB. GSC membuka kelas  hanya  menyampaikan  materi  yang  akan  dipelajari  dan  selanjutnya  membahas  PR.  GSC melakukan pembahasan PR dengan sebelumnya meminta siswa menyebutkan salah satu soal yang sulit.  Berdasarkan  soal  yang  sulit  tersebut,  GSC  meminta  siswa yang  mampu  mengerjakan  untuk menuliskan  jawabannya  dan  kemudian  dilakukan  pembahasan.  Perbedaan  pola  pembahasan  PR terjadi pada GSA dan GSB yang melakukan penunjukkan sejumlah siswa untuk menuliskan jawaban di papan tulis serta selanjutnya dilakukan pembahasan. Mason et al., (1985) menyebutkan bahwa siswa yang mampu mengkritisi diri adalah akibat dari atmosfir pembelajaran reflection yang dapat memprovokasi  keterampilan  berpikir  matematika.  Kondisi  yang  muncul  di  pembelajaran  GSC menunjukkan telah adanya atmosfir pembelajaran reflection .
Kegiatan  inti  GSA  dan  GSC  di  pembelajaran  tahun  2011  juga  menunjukkan  kesamaan. Kegiatan inti GSA dan GSC diawali dengan proses hands on . Kegiatan hands on siswa oleh GSA
adalah berupa membuka kardus berbentuk balok untuk mencari luas selimut balok. Selanjutnya GSA meminta siswa untuk mencari luas dari masing-masing sisi pembentuk balok. Sedangkan kegiatan hands on siswa GSC adalah membuka kardus berbetuk kubus untuk mencari berbagai model jaring- jaring kubus. Selanjutnya, GSC meminta siswa untuk mencari model jaring-jaring lainnya dari kubus. Namun demikian  rumus umum selimut balok atau definisi jaring-jaring kubus tersebut disimpulkan sendiri oleh GSA atau GSC. Hal ini menunjukkan bahwa kegiatan inti GSA dan GSC lebih cenderung empiristik.  Treffers  (1991);  Wardhani  (2003)  menyebutkan  bahwa  pengajaran  empiristik  dicirikan dengan adanya kegiatan matematika horizontal ( hands on ), namun bentuk matematika formal sebagai kesimpulan dari percobaan disampaikan guru dalam bentuk jadi. Pola pembelajaran di kegiatan inti GSA yang empiristik juga tertuang dalam pelaksanaan pembelajarannya saat penelitian.
Perbedaan antara GSA dan GSC di kegiatan inti pembelajaran di tahun 2011 terjadi pada pengelolaan  kelasnya.  Ketika  GSA  melihat  kesalahan  siswa  maka  akan  langsung  memberikan bimbingan dan penjelasan. GSC menunjukkan hal yang berbeda yaitu dengan meminta siswa yang melakukan  kesalahan untuk menuliskannya di papan tulis tanpa menunggu seluruh soal harus selesai dikerjakan. Setelah salah seorang siswa menuliskan jawabannya di papan tulis, GSC menyuruh siswa lain untuk melakukan klarifikasi/pengkontrasan terhadap jawaban yang tertulis di papan tulis. Baron & Sternberg (1987); Mason et al ., (1985) menyebutkan bahwa pengkontrasan dapat memperkenalkan kegiatan  HOT  karena  kegiatan  mengingat  pengetahuan  ( knowing ),  menerapkannya  dalam permasalahan yang ada ( applying ), dan bernalar ( reasoning ). Hal yang berbeda dilakukan GSA pada saat siswa melakukan presentasi yang tidak meminta siswa lain untuk melakukan klarifikasi. Kegiatan pengkontrasan dapat membuat siswa mempertanyakan asumsi ( questioning ) dan mencari kebenaran atau kesalahan dari suatu argument ( challenging ) (Mason et al. , 1985). Cara mengelola kelas GSA dan GSC di tahun 2011 juga berlanjut di saat penelitian.
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  kegiatan  inti  GSB  di  tahun  2011  dan  saat  penelitian  lebih cenderung mekanistik. Treffers (1991); Wardhani (2003) menyebutkan bahwa pengajaran mekanistik ditunjukkan dengan pola mengajar yang mempelajari materi ajar dari hal kecil secara utuh, rumus penerapannya diajarkan secara terpisah, situasi  kelas kurang interaktif, guru lebih dominan dalam pemberian  informasi,  dan  konsep  diberikan  dalam  bentuk  jadi.  GSB  memenuhi  beberapa  ciri mekanistik yaitu rumus  volume balok (tahun 2011) atau rumus peluang (tahun 2018) diberikan dalam bentuk jadi, penerapan rumus diberikan melalui latihan soal yang terpisah dari penemuannya, tidak ada proses interkatif karena setiap kesalahan siswa langsung dijelaskan oleh guru. Peran GSB yang sangat  dominan  selama  pembelajaran  menyebabkan  atmosfir  pembelajaran  kurang  memunculkan situasi siswa yang melakukan questioning , challenging , dan reflection . Pembelajaran GSB dinilai tidak lebih baik daripada GSA karena di GSA terdapat peluang untuk melakukan pengkontrasan yaitu ketika bertanya-jawab tentang perbedaan ciri-ciri kubus dan balok. Namun demikian GSA tidak lebih sabar daripada GSC dalam menunggu respon siswa dikarenakan selalu memberikan pertanyaan susulan yang sifatnya mengarahkan pada jawaban.
Pola yang cenderung mekanistik juga terjadi pada GSC pada pembelajaran saat studi kasus dilakukan. Hasil observasi dari 3 video pembelajaran saat penelitian menunjukkan bahwa kegiatan pembelajaran GSC selalu diawali dengan pemberian contoh soal, memberikan latihan soal, penulisan jawaban oleh siswa, dan pembahasan bersama dengan dominasi guru yang kuat. Pembelajaran yang cenderung mekanistik didukung oleh suatu keyakinan dari GSC bahwa karakteristik siswa yang diajar di SMP C tidak seperti di tahun 2011. GSC Ketika diwawancara mengenai beliefs menyebutkan bahwa pembelajaran aktif pernah dicobakan kepada siswa saat ini, namun kurang berjalan dengan optimal. Pembelajaran  aktif  yang  dimaksud  oleh  GSC  adalah  dengan  mengajak  siswa  melakukan  proses matematisasi horizontal seperti di tahun 2011. Hal ini yang menyebabkan pola pembelajaran GSC saat ini lebih cenderung langsung ke pemberian contoh soal dan latihan, atau konsep matematika yang sudah jadi.
3. Interkoneksi Beliefs , Pola Mengajar, dan Nilai TIMSS 2011
Farrell & Bennis (2013) menyebutkan bahwa beliefs yang dinyatakan ( state beliefs ) oleh guru tidak selamanya sejalan dengan pelaksanaan kinerjanya di dalam kelas karena dapat dipengaruhi oleh berbagai konteks. Faktor pengalaman guru terhadap situasi kelas sebelumnya atau anggapan terhadap kondisi kemampuan siswa merupakan bentuk konteks yang dapat menyebabkan adanya perbedaan antara beliefs yang dinyatakan dengan kinerjanya pada saat melaksanakan pembelajaran (Farrell & Bennis, 2013). GSA dan GSB memiliki perbedaan antara beliefs yang dinyatakan melalui angket dan kinerjanya pada saat melaksanakan pembelajaran. GSA dan GSB menyatakan bahwa faktor  mengenai  waktu  pembelajaran  yang  terbatas  dan  kemampuan  siswa  yang  relatif  kurang menyebabkan pola pembelajaran yang dilaksanakan menjadi mekanistik dari state beliefs -nya yang empiristik.
Nespor  (1985)  menyatakan  bahwa  hal  yang  dikatakan,  dimaksud,  dan  dilaksanakan  oleh seseorang secara konsisten, maka dapat dijadikan sebagai praduga kepemilikan beliefs dari yang bersangkutan. Ketiga guru subjek menunjukkan pola mengajar yang relatif sama antara pembelajaran tahun 2011 dan saat studi kasus. Oleh karena itu, maka dapat dinyatakan bahwa beliefs GSA, GSB, dan GSC antara saat penelitian dilakukan dengan tahun 2011 adalah relatif sama. GSC memiliki beliefs system yang vulgar dengan pola pembelajaran yang mekanistik. Namun, capaian siswa GSC pada TIMSS 2011 lebih baik daripada siswa GSA dan GSB yang memiliki beliefs system yang critical dengan pola pembelajaran yang juga mekanistik. Akan tetapi, terdapat perbedaan antara  pembelajaran  mekanistik  yang  dilakukan  oleh  GSC  dengan  GSA  dan  GSB.  Perbedaannya terletak pada munculnya atmosfir pembelajaran questioning , challenging , dan reflection . Mason et al .,
(1985) menyebutkan bahwa atmosfer pembelajaran dapat melatih kemampuan berpikir matematika. Bell (1978); Petty (2009); Silberman (1996) menyatakan bahwa tidak ada metode mengajar yang  paling  baik,  bahkan  cermah  (ekspositori)  atau  pembelajaran  yang  berpusat  pada  guru  bisa menjadi efektif terhadap hasil belajar siswa. Bell (1978) menjelaskan bahwa salah satu aktivitas yang dapat membuat metode ekspositori menjadi efektif adalah aktivitas memberikan contoh-contoh yang berbeda atau mengkoreksi jawaban untuk menunjukkan kesalahan. Silberman (1996) menyebutkan bahwa metode ceramah dapat menjadi efektif apabila terdapat kegiatan seperti membangun minat, memaksimalkan  pemahaman  dan  ingatan,  melibatkan  peserta  didik,  atau  memberi  daya  penguat ceramah. Petty (2009) menyatakan bahwa pembelajaran berpusat pada guru dapat menjadi efektif apabila  terdapat  kegiatan  memberikan  umpan  balik  ( feedback ),  menyamakan  dan  membedakan ( same and different ), atau membandingkan dan mengkontraskan ( compare and contrast ). GSC  pada  saat  melakukan  pembelajaran  selalu  memberikan  contoh  dan  analogi  pada penjelasan penyelesaian soal yang dianggap sulit. Pemberian contoh dan analogi termasuk ke dalam kegiatan memaksimalkan pemahaman dan ingatan (Silberman, 1996), atau memberikan contoh yang berbeda  (Bell,  1978),  atau  membandingkan  dan  mengkontraskan  (Petty,  2009).  GSC  juga  selalu memberikan  koreksi  langsung  terhadap  jawaban  siswa  yang  tertulis  di  papan  tulis  dengan membubuhkan tanda ceklis pada langkah yang benar dan cakra pada kesalahan. Pemberian koreksi langsung dengan menunjukkan benar atau  salah dari jawaban termasuk ke kegiatan mengkoreksi jawaban untuk menunjukkan kesalahan (Bell, 1978), atau memberikan umpan balik (Petty, 2009).
KESIMPULAN Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  GSC  yang  sebagian  siswanya  menjadi  sampel  studi Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2011 mata pelajaran matematika kelas VIII dan memperoleh capaian skor pada rentang 500-550, memiliki beliefs system tentang sifat dasar  pendidikan  matematika  yang vulgar .  Sedangkan  Guru  Subjek  A  (GSA)  dan  Guru  Subjek  B (GSB) yang capaian sebagian siswanya pada TIMSS 2011 berturut-turut pada rentang 400-500 dan lebih kecil dari 400, memiliki beliefs system yang critical mengenai sifat dasar pendidikan matematika. Selain itu ditemukan data bahwa GSC menunjukkan konsistensi antara beliefs yang dimiliki dengan kinerjanya  pada  saat  melaksanakan  pembelajaran,  sedangkan  GSA  dan  GSB  menyiratkan
kecenderungan  yang  kurang  konsisten.  Profil  pembelajaran  GSC  adalah  mekanistik  sama  seperti GSA dan GSB. Namun demikian terdapat aktivitas pengelolaan matematika yang berbeda antara GSC dengan GSA dan GSB. Oleh karena itu, guru disarankan untuk selalu konsisten dengan beliefs -nya selama melaksanakan pembelajaran matematika.
REKOMENDASI
Hasil  penelitian  mengarahkan  kepada  suatu  rekomendasi  bahwa  proses  pembelajaran matematika  yang  dilakukan  guru  harus  menekankan  kepada  tumbuhnya  atmosfir  pembelajaran questioning , challenging , dan reflection . Pendekatan, metode, strategi, atau model yang dianggap baik tanpa  adanya  upaya  penumbuhkembangan  atmosfir  pembelajaran  tidak  akan  meningkatkan kemampuan berpikir matematika dan hasil belajar siswa.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  dan  memberikan  penghargaan  yang  setinggi-tingginya kepada: (1) The World Bank Office Jakarta dan Direktorat Jenderal Guru dan Tenaga Kependidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan atas izin untuk menggunakan video hasil TIMSS Video Study 2011, dan (2) Pusat Penilaian Pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, atas izin penggunaan data hasil TIMSS 2011 mata pelajaran matematika kelas VIII.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar, S. (2018). Penyusunan skala psikologi (edisi ke-2). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Bandura,  A.  (1993).  Perceived  self-efficacy  in  cognitive  development  and  functioning. Educational Psychologist , 28 (2), 117-148.
Baron,  J.  B., &  Sternberg,  R.  J.  (1987). Teaching  thinking  skills : theory  and  practice .  USA:  W. H. Freeman and Company.
Barrow,  C.  W.  (2007).  Plain marxists,  sophisticated  marxists,  and  c.  wright  mills’  the  power  elite . Science & Society Journal , 71 (4), 406-430.
Bell, F. H. (1978). Teaching and learning mathematics in secondary school . Wm. C. Brown Company Publishers: USA.
Borg, M. (2001). Teachers’ beliefs. ELT Journal , 55 (2), 186-188.
Brown, B. B., & Webb, J. N. (1968). Beliefs and behavior teaching. Association for Supervision and Curriculum Development , 211-217.
Corlu,  M. S.,  &  Alapala,  B.  (2015).  On  mathematics  and  culture:  insight from  international  school. Journal of Humanistic Mathematics , 5 (1), 223-232.
Creswell, J. W. (2014). Penelitian kualitatif & desain riset (edisi ke-3: cetakan Indonesia). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Departemen  Pendidikan  Nasional.  (2003). Kurikulum  2004 : Standar  kompetensi  mata  pelajaran matematika . Departemen Pendidikan Nasional: Jakarta.
Ernest, P. (1989). The knowledge, beliefs, and attitudes of the mathematics teacher: a model. Journal of Education for Teaching , 15 (1), 13-33.
Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education . London: Taylor & Francis e-Library.
Farrell, T. S. C., & Bennis, K. (2013). Reflecting on esl teacher beliefs and classroom practices: a case sudy. RELC Journal , 44 (2), 163-176.
Farrugia, M. T., & Trakulphadetkrai, N. V. (2020). Maltese teachers’ beliefs concerning the integration of children literature in mathematics teaching and learning. Cogent Education , 7 (1), 1817253, DOI: 10.1080/2331186X.2020.1817253.
Gilakjani, A. P., & Sabouri, N. B. (2017). Teachers’ beliefs in english language teaching and learning: a review of the literature. English Language Teaching , 10 (4), 78-86.
Giles, R. M., & Byrd, K. O. (2016). An investigation of elementary preservice teachers’ self -efficacy for teaching mathematics. Cogent Education , 3 (1), 1160523, DOI: 10.1080/2331186X.2016.1160523.
Gravemeijer, K. P. E. (1994). Developing realistic mathematics education . Den Haag: CIP-Gegevens Koninklijke Bibliotheek.
Hadi,  S.,  &  Novaliyosi.  (2019).  TIMSS  ( Trends  in  International  Mathematics  and  Science  Study ). Prosiding Seminar Nasional & Call for Papers , Program Studi Magister Pendidikan Universitas Siliwangi, 562-569.
Jailani  &  Wulandari,  N.F.  (2017).  Kemampuan  matematika  siswa  kelas  viii  di  daerah  istimewa yogyakarta dalam menyelesaikan soal model timss. Jurnal Pengajaran MIPA , 22 (1), 1-8.
Kaur, B. (2014). Mathematics education in singapore- an isider’s perspective . IndoMS-JME , 5 (1), 1-16.
Mardali, J., & Siyyari, M. (2019). English teachers’ beliefs and practices in teaching vocabulary: the case  of  teaching  experience. Cogent  Education , 6 (1),  1686812,  DOI: 10.1080/2331186X.2019.1686812.
Mardiha,  S.  M., &  Alibakhshi,  G.  (2020).  Teachers’ personal  epistemological  beliefs  and  their conceptions of teaching and learning: a correlational study. Cogent Education , 7 (1), 1763230, DOI: 10.1080/2331186X.2020.1763230.
Mason, J., et al . (1985). Thinking mathematically . Edinburgh: Pearson Education Limited.
Mills, C.W. (1962). The marxists . New York: Dell Publishing Co. Inc.
Mullis,  I.,  Martin,  M.,  Ruddock,  G.,  O’Sullivan,  C .,  &  Preuschoff.  (2009).  TIMSS:  TIMSS  2011 assessment framework. International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA): Amsterdam: The Netherlands.
Mullis,  I., et.  al .  (2012).  TIMSS  2011  International  results  in  mathematics.  TIMSS  and  PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College: USA and International Association  for  The  Evaluation  of  Education  Achievement  (IEA):  Amsterdam:  The Netherlands.
Nespor, J. K. (1985). The role of beliefs in the practice of teaching: final report of the teacher beliefs study . Diakses dari: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED270446.pdf [4 Agustus 2017].
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct.
Review of Educational Research , 62 (3), 307-332.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 58 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah.
Petty, G. (2009). Teaching today (edisi ke-4). Nelson Thornes Ltd: Cheltenham, UK.
Prasetyo,  H.  (2020).  Kemampuan  matematika  siswa  indonesia  berdasarkan  TIMSS. Jurnal Pedagogik , 3 (2), 111-117.
Pusat Penilaian Pendidikan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Data hasil TIMSS 2011 mata pelajaran matematika ( Tidak dipublikasikan ). Jakarta.
Rogers, B. (2005). Classroom Behaviour . Paul Chapman Publishing, A Sage Publishing Company: London, UK.
Sanders, W. L., & Rivers, J. C. (1996). Research progress report: cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement . Diakses dari: https://www.heartland.org/ [21 April 2016].
Schoen,  R.  C.,  &  LaVenia,  M.  (2019).  Teacher  beliefs  about  mathematics  teaching  and  learning: identifying  and  clarifying  three  constructs. Cogent  Education , 6 (1),  1599488,  DOI: 10.1080/2331186X.2019.1599488.
Schoenfeld,  A.  H.  (2007). Assessing  mathematical  proficiency .  Cambridge  University  Press: Cambridge, UK.
Schommer-Aikins, M. (2010). Explaining the epistemological belief system: introducing the embedded systematic model and coordinated research approach. Educational Psychologist , 39 (1), 19- 29.
Serman, N. S., et al . (2000). The TIMSS grade 8 student’s science achievement: a comparative study between  Malaysia,  Singapore,  and  Japan. Learning  Science  and  Mathematics  Journal , SEAMO-RECSAM, e-ISSN: 2637-0832 (online), 147-156.
Shin, J., et al . (2009). Student and School Factors Affecting Mathematics Achievement: International Comparisons Between Korea, Japan and the USA, School Psychology International , 30 (5), 520-537.
Silberman, M. L. (1996). Active learning : 101 strategies to teach any subject . A Simon & Schuster Company: Massachusetts, USA.
Topçu, M.S., et al . (2016). Factors predicting turkish and korean students’ science and mathematics achievement  in  TIMSS  2011. Eyrasia  Journal  of  Mathematics,  Science  &  technology Education , 12( 7), 1711-1737, DOI: 10.12973/eurasia.2016.1530a.
Treffers, A. (1991). Didactical background of a mathematics program for primary education, dalam Streefland, L. Realistic Mathematics Education in Primary School . Den Haag: CIP-Gegevens Koninklijke Bibliotheek, h. 21.
Wardhani, S. (2003). Strategi pembelajaran matematika yang kontekstual/realistik & penerapannya dalam  pembelajaran  matematika  di  sekolah [Paket  Pembinaan  Penataran:  Tidak Dipublikasikan]. Yogyakarta: PPPG Matematika.