P-ISSN: 1907-5693 E-ISSN: 2684-8856 Open Access: https://dx.doi.org/ 10.33592/pelita.v24i1.5080

## PERKEMBANGAN PENDIDIKAN KEWARGANEGARAAN DITINJAU DARI KONSEP DAN PERMASALAHAN GLOBAL
Rizal fahmi¹, Djamaludin², Hudaya Latuconsina³, Sri jaya lesmana⁴
1 Universitas Islam syekh yusuf,

## A B S T R A K
Pengaturan  sejarah,  ideologis,  hukum,  dan  sosial  berdampak  pada bagaimana gagasan kewarganegaraan telah berkembang di berbagai negara. Di seluruh dunia, konsep dan teori tentang kewarganegaraan dan  pendidikan  kewarganegaraan  telah  berkembang  sebagai tanggapan terhadap tantangan kewarganegaraan di seluruh dunia ini. Meskipun demikian, meskipun rintangannya hampir sama, mempelajari kewarganegaraan sebenarnya memiliki arti yang berbeda di setiap negara. Dari sudut sosial, politik, dan hukum, perbedaan ini jelas.  Negara  yang  berbeda  memiliki  konsepsi  pendidikan kewarganegaraan yang berbeda. Ditemukan bahwa beberapa individu menyebut  pendidikan kewarganegaraan selama  pelaksanaan pendidikan kewarganegaraan di Asia dan Pasifik sebagai pendidikan kewarganegaraan, yang meliputi studi tentang pemerintah, konstitusi, aturan  hukum,  serta  hak  dan  kewajiban  warga  negara.  Yang  lain menyebut  pendidikan  kewarganegaraan  sebagai  “pendidikan kewarganegaraan,”  dengan  fokus  dan  ruang  lingkup  studi  yang mencakup  proses  demokrasi,  keterlibatan  kewarganegaraan,  dan keterlibatan dalam masyarakat sipil.

## A B S T R A C T
Historical, ideological, legal, and social settings have impacted how ideas of citizenship have developed in  different  countries.  Throughout  the  world,  concepts  and  theories  about  citizenship  and  citizenship education  have  developed  in  response  to  these  worldwide  challenges  to  citizenship.  However,  even though the obstacles are almost the same, studying citizenship actually means something different in each country. From social, political and legal angles, these differences are clear.
Different  countries  have  different  conceptions  of  citizenship  education.  It  was  found  that  several individuals referred to citizenship education during the implementation of citizenship education in Asia and the Pacific as citizenship education, which includes the study of government, the constitution, the rule  of  law,  and  the  rights  and  obligations  of  citizens.  Others  refer  to  citize nship  education  as  “civic education,” with a focus and scope of study that includes democratic processes, civic engagement, and involvement in civil society.

## 1. PENDAHULUAN
Dalam  konteks  situasi  global  yang  semakin  saling  terkait,  pertumbuhan  kepedulian kewarganegaraan kini semakin signifikan. Masalah yang berkembang di satu negara dengan cepat dapat menyebar ke negara lain. Misalnya, kekerasan di Rakhine, Myanmar, dengan cepat menjadi isu kawasan ASEAN  dan  menuai  kecaman  keras  dari  beberapa  organisasi  dan  negara  internasional.  Interkoneksi masyarakat dunia harus diperlakukan sebagai peluang yang jelas untuk kemajuan studi kewarganegaraan. Tren ekonomi, budaya, dan politik terkait globalisasi berdampak pada orang-orang di seluruh dunia dan pada  cara  mereka  memandang  perkembangan  ini.  Sistem  pendidikan  dunia,  termasuk  yang  ada  di Indonesia, saat ini dihadapkan pada tantangan sulit mendidik siswa untuk dunia yang dengan cepat menjadi masyarakat global di mana orang, ide, modal, produk, dan layanan dipertukarkan secara bebas lintas batas negara. Banyak akademisi di bidang studi  kewarganegaraan menyerukan interpretasi kewarganegaraan

## A R T I C L E   I N F O
Article history: Received Jan 05, 2024 Revised Jun 07, 2024 Accepted July 23, 2024 Available online august 19, 2024
Kata Kunci :
Pengembangan konsep; masalah kewarganegaraan; internasional
Keywords: Concept developmen; Citizenship issues; international
This is an open access article under the CC BY-SA license.
Copyright  ©2024  by  Author.  Published by LPPM Universitas Islam Syekh-Yusuf
yang  lebih  global  karena  kekuatan  utama  globalisasi,  yang  meliputi  saling  ketergantungan  ekonomi, semakin pentingnya organisasi politik dan ekonomi internasional, dan peningkatan tajam dalam imigrasi dan migrasi (Banks, 2004; Barbules & Torres, 2000; Castle, 2004; Heater, 2000; Morais & Ogden, 2011; Oxfam, 2006; Rapoport, 2010).
Di seluruh dunia, konsep dan teori tentang kewarganegaraan dan pendidikan kewarganegaraan telah berkembang sebagai tanggapan terhadap tantangan kewarganegaraan di seluruh dunia ini. Meskipun demikian, meskipun rintangannya hampir sama, mempelajari kewarganegaraan sebenarnya memiliki arti yang berbeda di setiap negara. Dari sudut sosial, politik, dan hukum, perbedaan ini jelas. Kewarganegaraan, misalnya, akan dipahami secara berbeda di negara-negara liberal daripada di negara-negara komunis. Tiga tradisi utama, kewarganegaraan liberal, kewarganegaraan republik, dan kewarganegaraan kosmopolitan, berfungsi  sebagai  dasar  pengembangan  filosofi  kewarganegaraan  (Beiner,  1995).  Dalam  konteks globalisasi, penting untuk mengevaluasi secara kritis ketiga tradisi ini untuk menghasilkan orang-orang yang  memenuhi  harapan  mereka.  Masing-masing  tradisi  ini  memiliki  kelebihan  dan  kekurangannya masing-masing. (Osler & Starkey, 2005). Namun, ada perbedaan ketika menyangkut masalah konseptual dan  praktis  seputar  gagasan  kewarganegaraan,  terutama  upaya  untuk  membentuknya  melalui  lembaga formal yang disebut pendidikan. Gagasan kewarganegaraan yang berbeda akan berdampak pada berbagai gagasan tentang apa yang dimaksud dengan warga negara yang baik. Mirip dengan bagaimana beragam gagasan tentang apa yang membuat warga negara yang baik akan mengarah pada pendekatan yang berbeda untuk mencapainya di masa depan.
Para ahli Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) telah lama memperdebatkan gagasan warga negara yang baik dan inisiatif untuk mewujudkannya. Tiga dimensi dapat diringkas sebagai berikut: “pengetahuan dan pemahaman tentang menjadi warga negara yang terinformasi, membangun keterampilan penyelidikan dan  pendekatan,  dan  menumbuhkan  keterampilan  partisipasi  dan  tindakan  yang  bertanggung  jawab” (Bîrzéa, 2000; Crick, 1998; Davies, Shirley, & C.Riley, 2003; Johnson & Morris, 2010; Kahne & Westheimer, 2003; Print & Lange, 2012; Veldhuis, 1997; Veugelers, 2007).  Warga negara yang baik adalah gabungan dari tujuan berbagai kekuatan sosial politik yang berperan dalam masyarakat. Dengan kata lain,  bangsa dengan  struktur  politik  liberal  tentu  memiliki  pandangan  yang  berbeda  tentang  warga  negara  ideal dibandingkan dengan bangsa dengan struktur politik komunitarian. Begitu pula dengan negara Indonesia yang memiliki bentuk sistem politik yang lebih komunitarian, niscaya memiliki cita-cita warga negara yang baik yang menjadi ciri khas Indonesia.
Banyak sarjana telah melakukan upaya untuk memahami gagasan warga negara yang sangat baik. Akibatnya, ada banyak cara berbeda untuk mendefinisikan warga negara yang baik. Perbedaan persepsi tentang apa yang dimaksud dengan negara dan masyarakat yang layak juga merupakan faktor dalam cara orang mendefinisikan apa yang dimaksud dengan warga negara yang baik. Secara alami, ini berbeda dari kaum  progresif  yang  mencari  pertumbuhan,  tantangan,  dan  inovasi  dengan  kaum  konservatif  yang menghargai keteraturan, kenyamanan, dan kedamaian. Sementara kelompok kedua merasa tidak nyaman dengan gagasan warga negara yang baik, karena hanya akan menegakkan status quo, kelompok pertama pasti  menginginkan  warga  negara  yang  disiplin  dan  mematuhi  semua  aturan  dan  standar  yang  relevan. Organisasi  progresif  menyukai  individu  yang  bertanggung  jawab  yang  kritis.  Kelompok  ketiga  mencari warga negara yang layak yang mandiri atau otonom selain disiplin dan kritis. Pendukung liberal dan warga negara yang baik adalah mereka yang bisa menjadi otentik. Mereka yang memeluk Pancasila, di sisi lain, tentu memiliki gagasan berbeda tentang apa yang membuat warga negara yang baik.
Proyek penelitian Citizenship, Involvement, Democracy (CID) dan European Social Survey (ESS) menemukan gambaran sosok warga negara yang baik di antara negara-negara Eropa, antara lain: bentuk opini independen (didukung oleh 70%), selalu mematuhi hukum/peraturan (65%), memilih dalam pemilu (61%), mendukung orang yang kurang beruntung (58%), aktif dalam organisasi kerelawanan (27%), dan aktif dalam politik (10%) (Deth, 2013, hal. 11).  Gambaran serupa juga disimpulkan oleh Denters and van der Kolk (Deth, 2013) gagasan bahwa warga negara yang baik adalah seseorang yang berpartisipasi dalam politik, rata-rata, paling tidak didukung di seluruh Eropa. Sejumlah penelitian juga mengungkapkan bahwa penduduk  Eropa  enggan  menilai  aktivitas  politik  dan  sosial  sebagai  tanda  kewarganegaraan  yang  baik (Theiss-morse  &  Hibbing,  2005).  Oleh  karena  itu,  penting  untuk  mengkaji  ciri-ciri  kewarganegaraan  di negara-negara lain untuk menentukan seberapa besar gagasan kewarganegaraan dipengaruhi oleh negara- negara tersebut.

## 2. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  metodologi  kualitatif  dan  tinjauan  pustaka,  dengan  menggunakan bahan-bahan terbitan berkala mengenai pemilu di Indonesia dan resolusi konflik sebagai unit analisisnya. Kriteria jurnal terpilih ditentukan oleh wilayah studi khususnya Indonesia. Penyajian data, reduksi data, dan penarikan kesimpulan merupakan langkah-langkah dalam proses pengolahan data. Langkah-langkah dalam  penelitian  ini  mengikuti  metodologi  Kuhlthau  (2002),  yaitu:  a)  pemilihan  topik;  b)  eksplorasi informasi; c) menentukan fokus penelitian; d) pengumpulan sumber data; e) persiapan penyajian data; dan f)  penyusunan  laporan.  Dengan  memilih,  membedakan,  menggabungkan,  dan  mengklasifikasikan  hasil- hasil penelitian mengenai pemilu dan penyelesaian sengketa, analisis data menggunakan analisis isi. Tahap selanjutnya  adalah  mengkaji  data  guna  menarik  kesimpulan  ketika  seluruh  data  sudah  terkumpul. Pendekatan  analisis  data  melibatkan  pemeriksaan  mendalam  terhadap  isi  materi  tertulis  atau  cetak  di jurnal untuk memperoleh kesimpulan yang akurat dan tepat saat mengevaluasi data. Semua temuan studi yang membahas pemilu dan resolusi konflik harus melalui analisis isi. Pemilihan umum dan penyelesaian perselisihan merupakan rumusan penelitian dan tujuan yang ingin dicapai oleh analisis penelitian.

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN

## A. Konsep dan Tradisi Kewarganegaraan
Situasi  di  Rakhine  yang  melibatkan  pemerintah  Myanmar  dan  etnis  Rohingya  dengan  cepat menyebar  dan  menjadi  perbincangan  di  kawasan  ASEAN  dan  dunia  yang  lebih  luas,  sebagaimana  telah disampaikan  pada  informasi  latar  belakang  di  atas.  Karena  kejadian  ini,  banyak  orang  di  seluruh  dunia termasuk  di  Indonesia  takut,  teridentifikasi  dengan  penderitaan  orang  Rohingya,  dan  mendorong pemerintah Indonesia untuk membantu bencana kemanusiaan ini. Seringkali, perhatian publik melampaui keprihatinan  lokal  untuk  memasukkan  perhatian  global  juga.  Hal  ini  menunjukkan  munculnya  masalah kewarganegaraan  yang  lebih  komprehensif.  Perdebatan  politik  tentang  kewarganegaraan  sering  dibagi menjadi dua kategori utama: kewarganegaraan sebagai status hukum dan kewarganegaraan sebagai cara hidup (Osler & Starkey, 2005). Warga negara dalam batas-batas hukum adalah orang yang tunduk pada hukum dan berhak atas perlindungan negara. Dalam praktiknya, istilah “warga negara” juga mengacu pada kedudukan warga negara sebagai aktor politik (Kalidjernih, 2011).
Selain  itu,  Osler  dan  Starkey  mendalilkan  tiga  aspek  kewarganegaraan:  status,  sentimen,  dan praktik  (Osler  &  Starkey,  2005).  Mungkin  paling  sering  dipahami  sebagai  status,  kewarganegaraan. Mayoritas manusia di bumi dianggap sebagai warga negara bangsa yang membentuk dunia, baik negara besar seperti Cina dan India atau kecil seperti Vanuatu atau Belize. Terlepas dari sistem politik negara yang berkuasa, warganya memiliki hak dan kewajiban di bawah standar hukum yang diakui secara global. Tetapi sistem yang digunakan di negara-negara ini membuat perbedaan. Dalam kediktatoran, hak warga negara, terutama hak politik mereka, mungkin sangat dibatasi. Tugas sipil seperti wajib militer mungkin diperlukan di  beberapa  negara.  Oleh  karena  itu,  kewarganegaraan  sebagai  status  merupakan  hubungan  antara seseorang dengan negara.
Rasa  memiliki  terhadap  suatu  bangsa  mencirikan  kewarganegaraan  sebagai  suatu  emosi  (rasa memiliki).  Setiap  warga  negara  mungkin  memiliki  perasaan  yang  berbeda  tentang  rasa  cinta  atau  rasa memiliki  terhadap  negara  dan  negara.  Melalui  lambang  kenegaraan  dan  peristiwa  kenegaraan  yang melibatkan masyarakat, pemerintah senantiasa menekankan agar setiap orang merasa memiliki bangsanya. Identitas nasional yang bervariasi dari satu negara ke negara lain terkait dengan rasa memiliki ini. Derajat keterikatan juga dapat dipengaruhi oleh setiap orang yang memiliki hak dan tanggung jawab yang sama. Orang mungkin merasa dikecualikan jika mereka tidak dapat mengakses hak atas dasar kesetaraan. Rasa memiliki  negara  mungkin  dipengaruhi  oleh  pengalaman  prasangka.  Warga  negara  harus  memiliki  rasa memiliki untuk berpartisipasi. Rasa kewargaan juga hilang jika itu terjadi.
Meski penting dan merupakan langkah awal, kewarganegaraan lebih dari sekedar posisi hukum. Kompromi antara berbagai perbedaan yang terkait dengan kebangsaan, bagaimanapun, sama pentingnya dalam  menumbuhkan  rasa  identitas  dan  rasa  memiliki  dalam  interaksi  internasional.  Mengenai  subjek kewarganegaraan sebagai perasaan, masalah diskriminasi dan kesetaraan menjadi krusial (Banks, 2004). Dengan  demikian,  jelas  bahwa  minoritas  dapat  merasa  termasuk  sebagai  warga  negara  dengan  rasa memiliki  tergantung  pada  pandangan  dan  tindakan  kelompok  dominan.  Kewarganegaraan  sebagai perasaan menuntut negara untuk membuat komitmen untuk memastikan bahwa semua warga negaranya menerima pendidikan yang mencakup pengetahuan tentang nilai-nilai demokrasi, hak asasi manusia, dan perlawanan yang teguh terhadap rasisme dalam segala bentuknya.
Kebhinekaan bangsa Indonesia tidak perlu kita khawatirkan. Tuhan tidak "bermain dadu" dalam menciptakan  bangsa  ini  sebagai  bangsa  multikultural,  menggunakan  ungkapan  Albert  Einstein  (Latif, 2017). Selama struktur manajemen yang tepat  ada, keragaman tidak selalu mengakibatkan konflik. Kita juga tidak perlu terpaku pada homogenitas bangsa karena seperti yang ditunjukkan oleh kenyataan, hanya sedikit negara yang didominasi oleh satu kelompok suku-budaya (Latif, 2017).
Konsep  kewarganegaraan  sebagai  praktik  mengacu  pada  kesadaran  diri  seseorang  yang berhubungan dengan orang lain karena alasan politik, sosial, budaya, atau ekonomi serta berpartisipasi aktif dalam masyarakat (Osler & Starkey, 2005). Kewarganegaraan sebagai praktik mendorong partisipasi baik secara lokal maupun internasional. Tantangan ini dimungkinkan jika warga negara dapat mengadopsi kewarganegaraan  aktif  pada  abad  kedua  puluh  satu,  yang  didefinisikan  oleh  para  ahli  sebagai  (1) keterlibatan dan partisipasi masyarakat dalam masyarakatnya; (2) partisipasi tidak hanya bersifat politis tetapi  juga  menyangkut  kemasyarakatan  dan  kemasyarakatan;  (3)  pendidikan  merupakan  pengalaman seumur hidup; (4) mencakup elemen aktif dan 'pasif'; dan (5) melibatkan dimensi aktif kewarganegaraan dari pengembangan keterampilan serta basis pengetahuan. (6) Kewarganegaraan berdasarkan perspektif teoretis liberal, komunitarian, dan republik sipil, di mana aktivitas bervariasi dari metode individualistis dan berbasis tantangan hingga tindakan dan perspektif yang lebih komunal (1) keterlibatan dan partisipasi orang dalam masyarakat; (2) partisipasi tidak hanya tentang politik tetapi juga tentang masyarakat sipil; (3)  pendidikan  merupakan  pengalaman  seumur  hidup;  (4)  mencakup  elemen  aktif  dan  'pasif';  (5) melibatkan dimensi kewarganegaraan aktif dari pengembangan keterampilan serta dasar pengetahuan dan pemahaman;  (6)  didasarkan  pada  pendekatan  teoretis  dari  liberal,  komunitarian,  dan  republik  sipil (Audigier, 2000; Dalton, 2008; Hoskin, Barber, Nijlen, & Villalba, 2011; Hoskins, B., & Deakin-Crick, 2010; Print, 2013).
Liberalisme, komunitarianisme, dan republikanisme adalah tiga filosofi politik kewarganegaraan kontemporer yang  muncul dari  lintasan ini  dan  umumnya  berkorelasi  dengan  ketiga  bentuk  negara  ini. Liberalisme  menekankan  individu,  dan  sebagian  besar  hak  menyangkut  kebebasan  yang  dimiliki  setiap orang sejak lahir. Demikian pula, komunitarianisme menempatkan fokus pada komunitas (atau masyarakat atau  bangsa),  yang  tujuan  utamanya  adalah  masyarakat  yang  kohesif  dan  adil.  Versi  ideologi  Republik konservatif  dan  radikal  sama-sama  menyoroti  hak  orang  dan  organisasi  serta  pentingnya  konflik  dan persaingan dalam kemajuan atau pengembangan hak-hak ini. Namun, tidak semua ahli teori atau ahli teori cocok untuk jenis ini. Namun, diskusi dan konflik tanggung jawab kewarganegaraan telah didahulukan di banyak negara demokrasi di era pascaperang atas perluasan atau pembelaan hak. Perluasan hak politik, termasuk hak naturalisasi, hak inisiatif atau gerakan sosial, atau hak masyarakat adat untuk protes, serta hak sosial, termasuk pensiun jangka panjang, asuransi pengangguran, kesehatan dan pendidikan, program penempatan kerja, tindakan afirmatif untuk minoritas, perundingan bersama, dan dana investasi pencari nafkah dan serikat pekerja, sangat penting.
Literasi  warga  negara  ini  pada  akhirnya  menunjukkan  pemahaman  warga  negara  dalam proses politik dan pemerintahan lokal, nasional, dan internasional yang memahami hak dan kewajibannya serta secara konsisten berpartisipasi secara efektif dalam kehidupan bermasyarakat. Kewarganegaraan aktif di abad kedua puluh satu terkait dengan literasi ini (Partnership for 21st Century Skills, 2014; Salpeter, 2008). Untuk mengatasi masalah keaksaraan (literacy) dan keterlibatan warga negara, yang menjadi tren saat ini di  abad  kedua  puluh  satu,  masyarakat  memiliki  sejumlah  kebutuhan  dan  kemungkinan.  Karena  isunya berbeda dengan sebelum abad ke-21, ketika dunia belum memasuki era digital, tantangan ini menuntut lebih dari pemahaman biasa warga negara dalam politik. Masyarakat saat ini menghadapi tantangan yang berkaitan  dengan  masalah  global  dan  berpartisipasi  serta  memecahkan  masalah  lokal  dan  nasional. Pesatnya  arus  informasi  menghadirkan  kesulitan  lain  karena  masyarakat  harus  memutuskan  apakah informasi dapat diandalkan dan digunakan sebagai landasan partisipasi mereka. Literasi kewarganegaraan diperlukan dalam situasi ini untuk mempromosikan keterampilan, pola pikir, dan cita-cita keterlibatan.
Kemampuan  untuk  berhubungan  secara  lokal  dengan  global,  mengenali  sudut  pandang  yang berlawanan, berpikir kritis dan kreatif tentang tantangan global, dan mampu bekerja sama dalam berbagai forum internasional dengan saling menghormati adalah sifat-sifat yang dihargai dalam dunia internasional yang  saling  bergantung  dan  beragam.  satu  sama  lain.  Globalisasi  yang  dipercepat  teknologi  mengubah fondasi  masyarakat,  ekonomi,  dan  interaksi  sosial.  Berkenaan  dengan  bahasa,  budaya,  keturunan,  dan faktor  lainnya,  masyarakat  dan  tempat  kerja keuangan  menjadi  semakin  bervariasi.  Warga negara  yang berwawasan global dituntut oleh globalisasi. Karena Oxfam mendefinisikan warga global sebagai seseorang yang “sadar akan dunia yang lebih luas dan memiliki kesadaran akan peran mereka sendiri sebagai warga dunia;  menghormati  dan  menghargai  keragaman;  bersedia  bertindak  untuk  membuat  dunia  menjadi tempat  yang  lebih  adil  dan  berkelanjutan;  bertanggung  jawab  atas  perbuatannya”,  oleh  karena  itu pendidikan  kewarganegaraan  dimaksudkan  untuk  mempersiapkan  generasi  muda  untuk  berinteraksi dengan lingkungan di luar dirinya (Aulia, 2016; Education Above All, 2012).
Ketiga,  koneksi  yang  lebih  kuat  sebagai  hasil  dari  kemampuan  teknologi  modern  untuk memberikan  akses  informasi  yang  tidak  terbatas,  partisipasi  masyarakat,  dan  kreativitas  pemecahan masalah. Cara kita berinteraksi satu sama lain telah berubah berkat internet. Individu modern diharapkan untuk terhubung secara bebas di area digital di mana kaum muda belajar tentang isu-isu dan mengambil bagian dalam proses perubahan politik, ekonomi, dan sosial lainnya. Interaksi digital merupakan hal yang lumrah  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Semuanya  menjadi  mobile  sebagai  akibat  dari  perluasan  akses internet, sehingga memungkinkan siapa saja untuk dengan mudah mendapatkan laporan atau informasi yang diberikan oleh masyarakat umum (juga dikenal sebagai laporan warga). Setiap orang harus memenuhi persyaratan  bahwa  mereka  memiliki  keterampilan  kewargaan  digital,  yang  memungkinkan  mereka bertindak bijak dan efektif saat menggunakan media, memahami hak dan kewajiban mereka, mengenali keuntungan  dan  risiko  menggunakan  media  sosial,  dan  menyadari  konsekuensi  pribadi  dan  moralitas online web elektronik.

## B. Perkembangan Pendidikan Kewarganegaraan di Asia Pasifik
Pendidikan Kewarganegaraan di sejumlah negara dipahami secara berbeda-beda. Dari kajian Print (1999,  hal.  11)  ditemukan  bahwa  beberapa  individu  menyebut  pendidikan  kewarganegaraan  sebagai pendidikan kewarganegaraan yang mencakup studi tentang pemerintahan, konstitusi, aturan hukum, serta hak dan kewajiban warga negara. Yang lain menyebut pendidikan kewarganegaraan sebagai “pendidikan kewarganegaraan,” dengan fokus dan ruang lingkup studi yang mencakup proses demokrasi, keterlibatan kewarganegaraan,  dan  keterlibatan  dalam  masyarakat  sipil.  Namun,  sebagian  besar  kursus  pendidikan kewarganegaraan  mencakup  topik-topik  seperti  lembaga  dan  sistem  pemerintahan,  warisan  politik, prosedur demokrasi, hak dan kewajiban warga negara, administrasi publik, dan sistem peradilan. (Print, 1999, hal. 11–12). Dalam contoh lain, pendidikan kewarganegaraan tidak bisa eksis dalam ruang hampa, tidak terpengaruh oleh kepentingan sosial dan politik, tujuan pertumbuhan ekonomi nasional, pengaturan geopolitik, atau preseden sejarah (W.O. Lee, Grossman, Kennedy, & Fairbrother, 2004)
Di  sisi  lain,  hal  tersebut  menjadi  mata  pelajaran  tersendiri  ketika  mempelajari  pendidikan kewarganegaraan.  Namun,  ada  juga  yang  memadukannya  dengan  topik  lain.  Salah  satu  negara  tempat pendidikan  kewarganegaraan  diajarkan  secara  terpisah  adalah  Indonesia.  Ini  menarik  dan  tampaknya menjadi konsensus di  antara para pemikir pendidikan kewarganegaraan di seluruh  dunia, sebagaimana dibuktikan dengan penggunaan frase “paradigma baru pendidikan kewarganegaraan”. Dalam hal ini, Print (1999, hal. 12) menguraikan ciri-ciri utama “paradigma baru” dalam pendidikan kewarganegaraan, yang paling tidak mencakup kajian tentang hak dan kewajiban warga negara, lembaga pemerintahan dan negara, sejarah dan konstitusi, identitas nasional, sistem hukum, dan aturan negara. Hukum, serta studi tentang hak asasi manusia, politik, ekonomi, dan sosial, prinsip dan proses demokrasi, keterlibatan aktif warga negara, perspektif  internasional,  dan  nilai-nilai  kewarganegaraan  demokratis.Konsep  Print  tersebut  seirama dengan  apa  yang  digagas  oleh  Lee  (2004)  menegaskan  bahwa  wacana  akademik  pendidikan kewarganegaraan  dan  kewarganegaraan,  serta  literatur  di  seluruh  dunia,  dipengaruhi  oleh unsur-unsur penting  pendidikan  kewarganegaraan  di  wilayah  Asia-Pasifik.  Secara  khusus  Kennedy  dan  Fairbrother (W.O. Lee, 2004) mengidentifikasi tujuh tema pendidikan kewarganegaraan di negara-negara Asia-Pasifik sebagai berikut:
1. Karena modernitas ganda mereka, negara-negara Asia menawarkan latar belakang yang kaya dan rumit untuk pertumbuhan pendidikan kewarganegaraan.
2. Berbeda  dengan  cita-cita  publik  dan  kewarganegaraan,  kebajikan  moral  dan  nilai-nilai  pribadi lebih menonjol dalam pendidikan kewarganegaraan Asia.
3. Meskipun  struktur  masyarakat  kewarganegaraan  (masyarakat  sipil)  di  Barat  dan  Asia  berbeda, tidak ada yang bisa memainkan peran penting.
4. Dalam  hal  pendidikan  kewarganegaraan,  negara-bangsa  melakukan  fungsi  yang  sebanding  di negara-negara Asia dan Barat.
5. Kurikulum  akademik,  mata  pelajaran  sekolah,  dan  pendidikan  kewarganegaraan  semuanya bertentangan satu sama lain.
6. Ketika guru hadir untuk mengelola pendidikan kewarganegaraan di sekolah, mereka mengambil peran yang signifikan.
7. Untuk merespon pendidikan kewarganegaraan, badan kemahasiswaan harus terlibat dalam faktor- faktor penentu.
Terkait  dengan  kebijakan  kurikulum  pendidikan  kewarganegaraan,  Kennedy  (2009)  Interaksi antara  pemerintah,  masyarakat,  dan  pendidik  profesional  yang  memperjuangkan  dampak  kepentingan membuat  kurikulum  sekolah  tidak  netral.  Kosakata  yang  digunakan  dalam  mata  kuliah  pendidikan kewarganegaraan dan penerapannya dalam literatur tidak banyak disepakati (Grossman, Lee, & Kennedy,
2008). Sebagai contoh, Glatthorn (1999) “tersembunyi (tidak disengaja), dikecualikan (apa yang sengaja atau  tidak  sengaja  ditinggalkan),  direkomendasikan  (didukung  oleh  para  ahli),  ditulis  (seperti  yang ditemukan dalam dokumen resmi), didukung (seperti yang ditemukan dalam buku teks, perangkat lunak, dan  media),  diuji  (diwujudkan  dalam  tes),  diajarkan  (apa  yang  sebenarnya  disampaikan  guru),  dan dipelajari (apa yang dipelajari siswa)” diidentifikasi sebagai delapan jenis kurikulum yang berbeda secara konseptual.  Mencermati  evolusi  pendidikan  kewarganegaraan  yang  terjadi  di  sejumlah  negara  sejalan dengan tujuan pemerintah, pernyataan ini menjadi relevan. Bobot dan posisi pendidikan kewarganegaraan dalam kurikulum sekolah berbeda dari satu negara ke negara lain karena kepentingan pemerintah dalam kebijakan pendidikan, khususnya pendidikan kewarganegaraan. Misalnya, keunggulan ideologis dan bobot pendidikan kewarganegaraan di Republik Rakyat Tiongkok dan Amerika Serikat dapat menghasilkan mata pelajaran  dan  topik  wajib  yang  terpisah  untuk  mendukung  pendidikan  kewarganegaraan  sebagai persyaratan untuk masuk ke pendidikan lebih lanjut atau partisipasi dalam pasar kerja (Kennedy, 2009). Harus  diakui  bahwa  semua  negara-bangsa  bercita-cita  untuk  menciptakan  orang-orang  yang  bermoral lurus,  meskipun  hal  itu  harus  dibayar  dengan  durasi  kurikulum  atau  standar  ideologis  untuk  lulusan sekolah menengah. Dengan demikian, strategi kurikuler harus menyatukan kepentingan yang berbeda ini untuk menciptakan warga negara yang ideal.
Pengalaman di berbagai negara industri menunjukkan bahwa ada  variasi yang signifikan dalam kurikulum  mereka  untuk  menciptakan  warga  negara  yang  unggul  melalui  pendidikan  formal  di  tingkat pendidikan dasar hingga menengah. Dari kajian Kerr (1999) Bîrzéa (2000) Pendidikan kewarganegaraan khususnya di kawasan Eropa menunjukkan adanya beberapa jargon yang mendukung tumbuhnya warga negara yang layak (demokratis). Beberapa secara khusus memasukkannya ke dalam kurikulum nasional, baik sebagai mata pelajaran wajib yang berbeda seperti Kewarganegaraan, Pendidikan Kewarganegaraan, atau  Pendidikan  Kewarganegaraan,  atau  di  seluruh  bidang  studi,  atau  digabungkan  dengan  beberapa disiplin ilmu seperti Sejarah, Geografi, atau Ilmu Sosial. Tergantung pada konteks masing-masing sistem pendidikan  nasional  suatu  negara,  terdapat  perbedaan  penunjukan  nomenklatur  dan  pilihan  kebijakan antara  misi  mengembangkan  warga  negara  yang  baik  melalui  satu  mata  pelajaran  (mata  pelajaran terpisah), terintegrasi dengan mata pelajaran lain (mata pelajaran terintegrasi), atau lintas mata pelajaran. Kurikuler  (lintas  kurikulum).  Oleh  karena  itu,  persoalannya  bukan  apakah  topik  yang  terutama  disebut sebagai  Pendidikan  Kewarganegaraan  (Pendidikan  Kewarganegaraan,  Pendidikan  Kewarganegaraan) bertanggung jawab untuk menghasilkan warga negara yang baik, melainkan bagaimana setiap disiplin ilmu memiliki tujuan yang sama untuk menghasilkan warga negara yang baik.
Meskipun diketahui bahwa pendidikan ilmu sosial mengedepankan nilai-nilai untuk menghasilkan warga negara yang baik dan berjiwa patriotik, namun salah satu tujuan dan kajian pendidikan ilmu sosial adalah  kewarganegaraan.  Dari  kajian  Kerr  (1999)  Sebagian  besar  negara  industri  di  Eropa,  Amerika, Australia, dan Asia merujuk atau memasukkan pendidikan kewarganegaraan sebagai komponen kurikulum IPS.  Salah  satu  dari  10  tema  studi  IPS  di  NCSS  adalah  studi  kewarganegaraan.  Mandat  NCSS  bahwa pengalaman belajar dalam kurikulum studi sosial termasuk studi tentang nilai-nilai, ajaran, dan kebiasaan kewarganegaraan  di  republik  demokratis.  Tujuan  utama  studi  sosial  adalah  untuk  mempromosikan kesadaran nilai-nilai kewarganegaraan dan praktik kewarganegaraan, yang sangat penting (kritis) untuk keterlibatan  penuh  dalam  masyarakat  (National  Council  for  Social  Studies,  1994,  hal.  30)  .  Kompetensi kewarganegaraan adalah salah satu kualitas utama studi sosial (di Amerika Serikat), oleh karena itu penting untuk memasukkan studi kewarganegaraan dalam kurikulum studi sosial. Kompetensi Kewarganegaraan lebih penting untuk IPS daripada topik sekolah lainnya, bahkan jika IPS tidak hanya bertanggung jawab atas keterampilan ini (National Council for Social Studies, 1994).
Sementara  itu  di  Indonesia,  beberapa  lembaga  swadaya  masyarakat  maupun  pusat  studi kewarganegaraan  seperti  Center  for  Indonesian  Civic  Education  (CICED)  akhir  1990-an  hingga  2001  di Bandung  ataupun  Indonesian  Center  for  Civic  Education  (ICCE)  Universitas  Islam  Negeri  Syarif Hidayatullah  Jakarta  telah  mengusung  kajian  pendidikan  kewarganegaraan  di  lingkungan  pendidikan formal  dengan bermitrakan antara lain Center for Civic Education (CCE) Amerika Serikat. Di Perguruan Tinggi  Muhammadiyah  melalui  Lembaga  Penelitian  dan  Pengembangan  Pendidikan    (LP3)    Universitas Muhammadiyah    Yogyakarta    (Chamim,  2003)    melaksanakan  reformasi  dan  upaya  pendidikan kewarganegaraan  pada  tingkat  sekolah  dasar  dan  menengah serta  di  perguruan  tinggi  Muhammadiyah. Melalui sejumlah proyek penelitian dan demonstrasi pendidikan kewarganegaraan dengan menggunakan paradigma  yang  berbeda  dari  model  pendidikan  kewarganegaraan  seperti  pada  topik  Kurikulum Kewarganegaraan 1994, CICED dan CCE Calabasas (Amerika Serikat) telah bekerja sama di tingkat sekolah dasar dan menengah.
Dilihat dari konsepnya, pendidikan kewarganegaraan di kawasan Asia-Pasifik menghadapi konflik. Misalnya di Taiwan, Meihui (2004) ketegangan antara individu dan masyarakat, kebebasan dan ketertiban, keragaman dan keseragaman, Amerikanisasi dan lokalisasi, hak dan tanggung jawab, pertimbangan dan
kebajikan kewarganegaraan, kewarganegaraan dan kewarganegaraan tetap, serta kewarganegaraan dan kewarganegaraan  tetap,  semuanya  hadir  dalam  wacana  sipil  Taiwan.  Fleksibel.  Konfusianisme  juga merupakan dasar tradisi budaya di negara-negara pasca-kebingungan seperti Jepang, Cina, Korea, Taiwan, Singapura, dan Hong Kong, di mana ia berfungsi sebagai komponen utama pendidikan kewarganegaraan. Dengan  mengutip  prinsip-prinsip  Konfusianisme,  banyak  kebajikan  sipil  yang  didorong  dalam  budaya modern, seperti berbakti, kepatuhan, tugas sosial, dan kerukunan, dibenarkan dan dijadikan legal (Wing On Lee,  2008).  Budaya  ini,  yang  menjunjung  tinggi  nilai-nilai  Konfusianisme  bahkan  dalam  situasi  sosial kontemporer  ketika  masa  lalu  Konfusianisme  mungkin  tidak  relevan  lagi,  terkadang  disebut  sebagai masyarakat pasca-Konfusianisme.
Malaysia  dan  Indonesia  mempertahankan  Islam  sebagai  tradisi  budaya  fundamental  untuk memutuskan pilihan nilai-nilai budaya untuk disampaikan kepada kaum muda, sama seperti peradaban pasca-Konfusianisme  telah  menjadikan  prinsip-prinsip  Konfusianisme  penting  untuk  pendidikan kewarganegaraan. Di Malaysia, Peradaban Islam dan Asia (TITAS), atau Peradaban Islam dan Peradaban Asia, adalah mata pelajaran kurikulum PKn sedangkan Sejarah adalah mata pelajaran kurikulum sekolah. Upaya  pertama  untuk  mengembangkan  jenis  “empati  sejarah”  sehingga  siswa  dapat  memahami kewarganegaraan  karena  berakar  pada  warisan  sejarah  dan  budaya  bangsa.  Kedua,  mencoba  untuk meningkatkan kewarganegaraan dalam pengaturan budaya suatu bangsa dengan asal-usul geografis dan landasan  agama  (Bajunid,  2008).  Serupa  dengan  itu,  kurikulum  PKn  di  Indonesia  sangat  menekankan perlunya siswa memperoleh keterampilan pemahaman sejarah sehingga mereka dapat  “merekonstruksi masa lalu, memahami masa kini, dan mengantisipasi masa depan” (Fearnley-Sander & Yulaelawati, 2008).
Nilai budaya Tionghoa ditonjolkan di Hong Kong mengingat ambiguitas ideologis yang ditimbulkan oleh transisi demokrasinya, sedangkan signifikansi budaya Islam digarisbawahi di Indonesia dan Malaysia mengingat  keragaman  yang  berkembang  di  negara-negara  tersebut  (Wing  On  Lee,  2008).  Di  Cina, pendidikan kewarganegaraan menggabungkan pendidikan kewarganegaraan, moral, politik, dan ideologis. Hal ini relevan dengan diskusi tentang hubungan antara pendidikan kewarganegaraan dan moral. Mereka mungkin memiliki perbedaan yang halus, tetapi secara teoritis, mereka terkait, dan frasa tersebut sering digunakan secara bergantian (Wing On Lee, 2002; Wing On Lee & Ho, 2005).  Kehidupan dan etika, moralitas dan kesehatan, serta kewarganegaraan dan moralitas adalah semua topik yang termasuk dalam kurikulum kewarganegaraan  Taiwan.  Kualitas  pribadi  termasuk  ketekunan,  penghematan,  kejujuran,  keberanian, ketekunan, dan rasa malu adalah contoh kebajikan dalam kewarganegaraan Taiwan (seperti kerja sama, berbakti, keadilan, perdamaian, dan kepatuhan pada hukum). Kursus-kursus selanjutnya ini menekankan pendidikan kewarganegaraan, bermotivasi sosial dan politik, dan menyentuh topik-topik seperti politik, ekonomi, hukum, dan budaya (Doong, 2008).

## 4. KESIMPULAN
Perdebatan  politik  tentang  kewarganegaraan  sering  dibagi  menjadi  dua  kategori  utama: kewarganegaraan sebagai status hukum dan kewarganegaraan sebagai cara hidup (Osler & Starkey, 2005). Liberalisme  menekankan  individu,  dan  sebagian  besar  hak  menyangkut  kebebasan  yang  dimiliki  setiap orang sejak lahir. Demikian pula, komunitarianisme menempatkan fokus pada komunitas (atau masyarakat atau bangsa), yang tujuan utamanya adalah masyarakat yang kohesif dan adil.
Pendidikan Kewarganegaraan di sejumlah negara dipahami secara berbeda-beda. Dari kajian Print (1999,  hal.  11)  ditemukan  bahwa  beberapa  individu  menyebut  pendidikan  kewarganegaraan  sebagai pendidikan kewarganegaraan yang mencakup studi tentang pemerintahan, konstitusi, aturan hukum, serta hak dan kewajiban warga negara. Yang lain menyebut pendidikan kewarganegaraan sebagai “pendidikan kewarganegaraan,” dengan fokus dan ruang lingkup studi yang mencakup proses demokrasi, keterlibatan kewarganegaraan,  dan  keterlibatan  dalam  masyarakat  sipil.  Namun,  sebagian  besar  kursus  pendidikan kewarganegaraan  mencakup  topik-topik  seperti  lembaga  dan  sistem  pemerintahan,  warisan  politik, prosedur demokrasi, hak dan kewajiban warga negara, administrasi publik, dan sistem peradilan.

## 5.  REFERENSI
Audigier, F. (2000). Basic concepts and core competencies for education for democratic citizenship. Strasbourg: Council of Europe.
Aulia, S. S. (2016). Pembentukan wawasan global mahasiswa dalam mata kuliah pendidikan kewarganegaraan di FKIP universitas ahmad dahlan. Jurnal Civics:
Media Kajian Kewarganegaraan, 13(1), 66–81.
Bajunid, I. A. (2008). The building of a nation and ideas of nationhood: Citizenship education in Malaysia. In Citizenship curriculum in Asia and the Pacific (hal. 127–146). Springer.
Banks, J. A. (2004). Introduction: Democratic citizenship education in multicultural societies. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives (hal. 17–48). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Barbules, N. C., & Torres, C. A. (2000). Globalization and education: An introduction. In N. C. Barbules & C. A. Torres (Ed.), Globalization and Education: Critical Perspectives (hal. 1–27). New York, NY: Routledge.
Beiner, R. (Ed.). (1995). Theorizing citizenship. Albany: State University of New York Press.
Bîrzéa, C. (2000). Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Project On “Education for Democratic Citizenship” (Vol. 21). Strasbourg.
Castle, S. (2004). Migration, citizenship, and education. In J. A. Banks (Ed.), Diversity and citizenship education: Global perspectives. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Chamim, A. I. (2003). Civic Education: Pendidikan Kewarganegaraan Menuju Kehidupan yang Demokratis dan Berkeadaban. Yogyakarta: Majelis Pendidikan Tinggi Penelitian dan Pengembangan PP Muhammadiyah, LP3M UMY, dan The Asia Foundation.
Crick, B. (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final report of the advisory group on citizenship. London. https://doi.org/10.1177/014473949901900204
Dalton, R. (2008). The good citizen: how a younger generation is reshaping American politics. Washinton DC: CQ Press.
Davies, I., Shirley, I. G., & C.Riley. (2003). Good citizenship and educational provision. British Educational Research Journal (Vol. 27). London and New York: Falmer Press and Taylor & Francis.
Deth, J. W. van. (2013). Citizenship and the civic realities of everyday life. In M. Print & D. Lange (Ed.), Civic education and competences for engaging citizens in democracies. Roterdam, Boston, Taipe: Sense Publisher.
Doong, S. (2008). Taiwan’s new citizenship curriculum: Changes and challenges. In Citizenship curriculum in Asia and the Pacific (hal. 43–60). Springer.
Education Above All. (2012). Education for global citizenship. Childhood Education. Doha Qatar: Education Above Al.
Fearnley-Sander, M., & Yulaelawati, E. (2008). Citizenship discourse in the context of decentralisation: The case of Indonesia. In Citizenship curriculum in Asia and the Pacific (hal. 111–126). Springer.
Glatthorn, A. A. (1999). Curriculum alignment revisited. Journal of Curriculum and Supervision, 15(1), 26.
Grossman, D. L., Lee, W. O., & Kennedy, K. J. (Ed.). (2008). Citizenship curriculum in Asia and Pacific. Hong Kong, China: Springer.
Heater, D. (2000). Does cosmopolitan thinking have a future? Review of International Studies, 26(5), 79–197. https://doi.org/10.1017/S0260210500001790
Hoskin, B. L., Barber, C., Nijlen, D. Van, & Villalba, E. (2011). Comparing civic competence among European youth: composite and domain-specific indicators using IEA civic education study data. Coparative Educational Review, 55(1), 82– 110.
Hoskins, B., & Deakin-Crick, R. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), Part II.
Johnson, L., & Morris, P. (2010). Towards a framework for critical citizenship education. The Curriculum Journal, 21(1), 77–96.
https://doi.org/10.1080/09585170903560444
Kahne, J., & Westheimer, J. (2003). Teaching democracy: what schools need to do. Phi Delta Kappan, 85(1), 34–40, 57–66.
https://doi.org/10.1177/003172170308500109
Kalidjernih, F. K. (2011). Pusparagam konsep dan isu kewarganegaraan. Bandung: Widya Aksara.
Kennedy, K. J. (2009). Rethinking the citizenship education curriculum: How to meet the needs of twenty-first century citizenship. In Chair Professors, Public Lecturer Series. (hal. 1–31). Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. Diambil dari http://repository.lib.ied.edu.hk/jspui/handle/2260.2/9919
Kerr, D. (1999). Citizenship education : an international comparison. London: National Foundation for Educational Research-NFER.
Latif, Y. (2017). Kebangsaan Indonesia dalam pusaran globalisasi dan promordialisme.
In Seminar Nasional PKn “Penguatan Spririt Kebangsaan di Tengah Tarikan Primordialisme dan Globalisasi” (hal. 121–131). Semarang: UNNES.
Lee, W. O. (2002). Moral education policy in China: The struggle between liberal and traditional approaches. Perspectives in Education, 18(1), 5–22.
Lee, W. O. (2004). Emerging concepts of citizenship in the Asian context. In W. O. Lee, D. L. Grossman, K. J. Kennedy, & G. P. Fairbrother (Ed.), Citizenship education in Asia and the Pacific. Concepts and issues. Hong Kong, China: Springer.
Lee, W. O. (2008). Tensions and contentions in citizenship curriculum in Asia and the Pacific. In Citizenship curriculum in Asia and the Pacific (hal. 215–231). Springer.
Lee, W. O., Grossman, D. L., Kennedy, K. J., & Fairbrother, G. P. (Ed.). (2004). Citizenship education in Asia and the Pacific. Concepts and issues. Hong Kong, China: Springer.
Lee, W. O., & Ho, C. H. (2005). Ideopolitical shifts and changes in moral education policy in China. Journal of moral education, 34(4), 413–431.
Meihui, L. (2004). A society in transition: The paradigm shift of civic education in Taiwan. In W. O. Lee, D. L. Grossman, K. J. Kennedy, & G. P. Fairbrother (Ed.),
Citizenship Education in Asia and the Pacific: Concept and Issues (hal. 97–117).
Hong Kong, China: Springer.
Morais, D. B., & Ogden, A. C. (2011). Initial development and validation of the global citizenship scale. Journal of Studies in International Education, 15(5), 445–466. https://doi.org/10.1177/1028315310375308
National Council for Social Studies. (1994). Expectances of excellence: curriculum standards for social studies. Washington DC: NCSS.
Osler, A., & Starkey, H. (2005). Changing citizenship. Democracy and inclusion in education. New York, NY: Open University Press. https://doi.org/10.1177/1746197906068125
Oxfam. (2006). Education for global citizenship: A guide for schools. Oxfam GB.
Partnership for 21st Century Skills. (2014). Reimagining citizenship for the 21st century: a call to action for policymakers and educators. Diambil dari http://www.p21.org/storage/documents/Reimagining_Citizenship_for_21st_Centu ry_webversion.pdf
Print, M. (1999). Introduction civic education and civil society in the Asia-Pacific. In M. Print, J. Ellickson-Brown, & A. R. Baginda (Ed.), Civic Education for Civil Society (hal. 9–18). London: ASEAN Academic Press.
Print, M. (2013). Competencies for democratic citizenship in europe. In M. Print & D. Lange (Ed.), Civic Education and Competences for Engaging Citizens in Democracies (hal. 37–50). Roterdam, Boston, Taipe: Sense Publishers.
Print, M., & Lange, D. (Ed.). (2012). Schools, curriculum and civic education for building democratic citizens. Roterdam, Boston, Taipe: Sense Publishers. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-167-2
Rapoport, A. (2010). We cannot teach what we don’t know: Indiana teachers talk about global citizenship education. Education, Citizenship and Social Justice, 5(3), 179– 190. https://doi.org/10.1177/1746197910382256
Salpeter, J. (2008). 21st century skills: will our students be prepared? Diambil 1 Januari 2016, dari http://www.techlearning.com/article/13832%0ALearning
Theiss-morse, E., & Hibbing, J. R. (2005). Citizenship and Civic Engagement. The Future of Children, 20(1).
https://doi.org/10.1146/annurev.polisci.8.082103.104829
Veldhuis, R. (1997). Education for democratic citizenship: dimensions of citizenship, core competences, variables and international activities. Strasbourg.
Veugelers, W. (2007). Creating critical‐democratic citizenship education: empowering humanity and democracy in dutch education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(1), 105–119.
https://doi.org/10.1080/03057920601061893