## M A N A Z H I M

## Jurnal Manajemen dan Ilmu Pendidikan
Jurnal         Manazhim is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License
p-ISSN : 2656-5374 e-ISSN : 2656-0216
Terindeks  :  SINTA  4,  DOAJ, Dimensions, Scilit, Lens Crossref, Garuda, Google, etc.
https://doi.org/10.36088/manazhim.v5i2.3480
PERSEPSI MAHASISWA TERHADAP PEMANFAATAN CASE BASED LEARNING PADA MATA KULIAH WAJIB UMUM
Ahmad Rabiul Muzammil 1 , Mariyadi 2 , Suparjan 3
Universitas Tanjungpura Pontianak ar.muzammil@fkip.untan.ac.id ; mariyadisahaja@gmail.com

## Abstract
This study  aims to  explore  the perceptions  of students  who  take Compulsory  Curriculum  Courses (MKWK) courses on the application of Case Based Learning by MKWK lecturers at Tanjungpura University, especially in Indonesian Language, Islamic Religion, Catholicism, Citizenship Education, and  Pancasila  courses.  This  study  applied  a  qualitative  descriptive  method  with  semi-structured interview data collection techniques. Using thematic data analysis techniques, this study succeeded in revealing students' perceptions of the application of the CBL learning model in MKWK lectures. They experienced a learning process in the form of affordability of knowledge towards skills, activeness in class,  feelings  of  anxiety  and  a  sense  of  empowerment,  as  well  as  professional  understanding  and understanding of community life. Overall students respond positively to the application of the CBL learning model.
Keywords ; Perception; MKWK; Case Based Learning; Learning; Case Based
Abstrak: Penelitian ini bertujuan menggali persepsi mahasiswa yang mengikuti perkuliahan Mata Kuliah  Wajib  Kurikulum  (MKWK)  atas  penerapan Case  Based  Learning oleh  dosen  MKWK  di Universitas  Tanjungpura  khsususnya  pada  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia,  Agama  Islam,  Agama Katolik, Pendidikan Kewarganegaraan, dan Pancasila. Penelitian ini menerapkan metode deskriptif kualitatif dengan teknik pengumpulan data wawancara semi-terstruktur. Dengan teknik analisis data tematik,  penelitian  ini  berhasil  mengungkap    perspesi    mahasiswa  atas  penerapan  model pembelajaran CBL dalam perkuliahan MKWK mengalami proses belajar berupa keberlanjutan dari pengetahuan  ke  arah  keterampilan,  keaktifan  di  kelas,  rasa  cemas  dan  rasa  berdaya,  serta pemahaman  profesi  dan  pemahaman  hidup  bermasyarakat.  Secara  keseluruhan  mahasiswa merespon positif penerapan model pembelajaran CBL.
Keywords ; Persepsi; MKWK; Case Based Learning; Pembelajaran; Berbasis Kasus

## PENDAHULUAN
Undang-undang  secara  resmi  telah  mengokohkan  kedudukan  mata  kuliah  umum Bahasa  Indonesia,  Pendidikan  Kewarganegaraan,  Pancasila,  dan  Agama  sebagai  mata kuliah  wajib  yang  harus  diikuti  oleh  setiap  mahasiswa  diploma  dan  sarjana.  (Kementrian Hukum dan HAM, 2012). Keputusan tersebut sekaligus menempatkan Mata Kuliah Wajib Kurikulum (MKWK) sebagai mata kuliah yang tidak kalah penting di banding mata kuliah lain.  Dengan  itu,  MKWM  perlu  mendapat  perhatian  seperti  mata  kuliah  lain  yang  salah satunya  adalah  penggunaan  metode  pembelajaran  untuk  mendukung  tujuan  yang diamanatkan di dalamnya.
Ditetapkannya  MKWK  sebagai  mata  kuliah  wajib  adalah  bertujuan  untuk menumbuhkan kesadaran kebutuhan hidup bermasyarakat secara nasional maupun global. Tujuan tersebut melibatkan perkuliahan yang menekankan pada proses kritis, analitis, dan reflektif. Semua itu dapat dilakukan melalui dialog kreatif untuk menghasilkan pemahaman terhadap  kebenaran  substansi  dasar  kajian,  unjuk  karya,  dan  belajar  hinga  akhir  hayat (Dirjen Pendidikan Tinggi dan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2020).
Terkait  dengan  proses  belajar  kritis,  analitis,  dan  reflektif,  salah  satu  metode pembelajaran  yang  dapat  digunakan  adalah  metode Case  Based  Learning (CBL). Pembelajaran ini berkaitan dengan penggunaan kasus yang berupa kisah naratif dari sistuasi bermasalah  yang  perlu  dipecahkan  atau  perlu  diberi  penanganan  segera  (Richards  et  al., 1995). Maksud dari penggunan metode ini adalah untuk membangun otonomi mahasiswa, berpikir kritis, dan mandiri dalam belajar (Pastirik, 2006).
Pemanfaatan  CBL  memberikan  opsi  yang  sangat  membantu  dalam  penggunaan keterampilan dalam menilai dan menalar secara analitis dengan pertimbangan kompleksitas dan ambiguitas dalam kehidupan nyata sehingga melahirkan cara untuk mengatasi masalah yang dihadapi (Wines, dkk dalam Weil et al., 2011). Kata kunci dari pembelajaran ini jenis ini  adalah  pemanfaatan  kehidupan  nyata  dan  relevan  terhadap  pembelajaran  yang berlangsung  (Fernandez  et  al.,  2018).  Beberapa  prosedur  yang  penting  dalam  penerapan metode  ini  berdasarkan  pengalaman  mahasiswa  yakni  persiapan,  diskusi  kelompok, persentasi, dan umpan balik dari pengajar (Yao et al., 2022).
Kaitan  antara  kasus  dan  pembelajaran  di  kelas,  pembelajaran  jenis  ini  sangat bergantung  dengan  tersedianya  kepustakaan  atas  kasus  yang  tepat  saat  dibutuhkan.  Hal tersebut  dikarenakan,  kasuslah  yang  dapat  menentukan  kinerja  dari  sistem  yang  sedang
dipelajari (Ram, 1993). Selain itu, CBL juga sangat memerlukan keterampilan berpikir dan pengetahuan awal siswa agar dalam proses transfer pengetahuan. (Alt et al., 2020). Temuan lain  juga  memungkinkan  untuk  melakukan  kursus  metodologi  kasus  kepada  mahasiswa yang terhambat memahami kasus yang mereka hadapi (Jackson, 2004). Dengan itu, perlu waktu untuk menerapakan metode ini dalam hal konstruksi kasus, pengaturan kelas, dan penilaian secara formatif (Tatachar & Kominski, 2017). Pada suatu penelitain, metode ini akan berhasil jika dilakukan secara bertahap (Baeten et al., 2012).
Beberapa  penelitian  mengungkap  bahwa  terdapat  dilema  pengunaan  CBL  yakni keengganan  peserta  didik  dalam  mempertanggungjawabkan  masalah  yang  telah  mereka pilih.  Keengganan  tersebut  ditunjukkan  dengan  sikap  peserta  didik  yang  kurang mengedepankan orientasi yang berpusat kepada mereka. Peserta didik lebih menginginkan pengajaran terhadap kasus dari guru melainkan pedagogi yang didapatkan dari penerapan CBL (McNaught et al., 2005).
Penelitian  mengenai  persepsi  mahasiswa  terhadap  pemanfaatan  CBL  pada  Mata Kuliah  Wajib  Kurikulum  ini  mempertimbangkan  bahwa  setiap  keputusan  penggunaan medote pembelajaran perlu dilakukan evaluasi. Evaluasi tersebut dapat dilakukan dengan melihat  tanggapan  atau  persepsi  terhadap  penggunaan  metode  pembelejaran  agar  ke depannya metode yang digunakan dapat mencapai tujuan yang diinginkan.
Beberapa  penelitian  mengungkapkan  bahwa  CBL  memberikan  kesan  positif terhadap kemampuan literasi ilmiah mahasiswa sarjana (Monk & Newton, 2018). Selain itu, CBL juga mampu meningkatkan persepsi, kepercayaan diri mahasiwa  (Dodd et al., 2020) dan mampu mendorong mahasiswa untuk aktif dan efektif dalam proses belajar (Atwa et al.,  2019).    Penelitian  lain  yakni  persepsi  pemanfaatan  CBL  pada  pembelajaran  medis mengungkap  bahwa  CBL  dengan  penambahan  metode  kursus  didaktitk,  mampu membantu  mahasiswa  dalam  memahami  latar  belakang  keilmuan  yang  sedang  didalami, menekankan  keterlibatan  mahasiswa,  meningkatkan  motivasi,  peningkatan  kemampuan berpikir  kritis,  penerapan  isi  dari  ilmu  pengetahuan,  dan  mampu  dalam  mempersiapkan praktik perkuliahan (Parikh et al., 2022). Penelitian persepsi lainnya menungkapkan bahwa CBL  memberikan  kesan stress namun  menyenangkan  dan  memberikan  pengalaman pemberdayaan  bagi  mahasiswa  (Gholami  et  al.,  2017),  meningkatkan  motivasi  belajar, keamampuan pemecahan masalah, dan penguasaan ilmu (Ma et al., 2016) yang berdampak positif bagi siswa untuk melatih pemikiran tingkat tinggi (Nkhoma et al., 2017). Selain itu,
CBL juga disebut melibatkan proses transfer pengetahuan yang berlanjut kepada transfer kompetensi, suasana interaksi yang positif, proses menghilangkan stres, dan rasa bermain peran dalam kehidupan profesional (Gholami et al., 2017).
Beberapa  penelitian  terdahulu  berfokus  pada  subjek  penelitian  pada  jenis  keilmuan  eksak seperti  kedokteran  Monk  &  Newton,  (2018),  Dodd  et  al.,  (2020),  Parikh  et  al.,  (2022), Gholami  et  al.,  (2017),  Ma  et  al.,  (2016).  Selain  itu  juga  pernah  dilakukan  pada  subjek penelitian bisnis pada fakultas ekonomi bisnis Nkhoma et al., (2017). Terdapat pula fokus penelitian pada kesluruhan mata kuliah pada semester awal seperti yang dilakuakn Atwa et al.,  (2019).  Dengan  itu,  penelitian  yang  berfokus  pada  mahasiswa  semester  awal  dengan subjek  mata  kuliah  PKn,  Agama,  Bahasa  Indonesia,  dan  Pancasila  masih  belum  pernah dilakukan.
Penelitian  ini  diharapkan  dapat  memberikan  gambaran  mengenai  persepsi mahasiswa  yang  mengikuti  perkuliahan  Mata  Kuliah  Wajib  Kurikulum  (MKWK)  atas penerapan Case Based Learning oleh dosen MKWK di Universitas Tanjungpura khsususnya pada  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia,  Agama  Islam,  Agama  Katolik,  Pendidikan Kewarganegaraan, dan Pancasila. Dengan itu, pemanfaatan model pembelajaran CBL dapat dievaluasi  dan  dapat  dijadikan  bahan  rujukan  bagi  pemangku  kepentingan  di  bidang pembelajaran maupun pengajar yang menggunakan metode tersebut dalam pembelajaran.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  dengan  menggunakan  metode kualitatif.  Data  dalam  penelitian  ini  beruap  respon  terhadap  pemanfaatan  metode  CBL. Secara keseluruhan penelitian ini dilakukan selama 7 Bulan yakni dimulai pada April 2022 hingga Oktober 2022. Sumber data penelitian ini diambil dari 8 responden yang merupakan mahasiswa  dari  beberapa  latar  belakang  fakultas,  seperti  Fakultas  MIPA,  Fakultas Kehutanan, Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Pemerintahan (FISIP), dan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP) yang mengikuti mata kuliah Bahasa Indonesia, Agama, PKn, dan Pancasila tahun ajaran 2022/2023. Kebenaran pemanfaatan model pembelajaran CBL pada  mata  kuliah  tersebut  telah  mendapatkan  konfirmasi  dari  dosen  pengampu  pada masing-masing  mata  kuliah  sehingga  hampir  seluruh  mata  kuliah  yang  dimaksud  paling tidak  pernah  menggunakan  model  pembelajaran  CBL  dalam  proses  pembelajaran  selama
satu  semester.  Nama  dan  alamat  responden  tidak  disebutkan  untuk  menjaga  privasi. Demografi responden selanjutnya ditampilkan pada tabel berikut.

## Tabel 1 Demografi Responden Penelitian
Kode   Fakultas MKWK Jenis Kelamin Umur R1 Kehutanan  Bahasa Indonesia Agama, PKn. Perempuan 18 R2 Kehutanan  Bahasa Indonesia Agama, PKn. Laki-Laki 17 R3 FISIP Bahasa Indonesia, PKn, Pancasila Laki-Laki 18 R4 FISIP Bahasa Indonesia, PKn, Pancasila Perempuan 18 R5 FKIP Bahasa Indonesia, Agama Laki-Laki 18 R6 FKIP Bahasa Indonesia, Agama Perempuan 18 R7 MIPA Bahasa Indonesia Perempuan 18 R8 MIPA Bahasa Indonesia Laki-Laki 18
Teknik  pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  menggunakan  teknik  wawancara semiterstrkutur dengan beberapa pertanyaan umum yang selanjutnya berkembang menjadi beberapa pertanyaan lanjutan. Penelitian ini memanfaatkan teknik analisis data tematik agar dapat  merumuskan  tema-tema  yang  sesuai  dengan  persepsi  terhadap  pemanfaatan  CBL dalam  MKWK  (Braun  &  Clark  dalam  Heriyanto,  2018).  Tahapan  dalam  penelitian  ini terbagi  atas  tiga  bagian  yakni  tahapan  prapenelitian,  penelitian,  pascapenelitian.  Pada tahapan penelitian, peneliti melakukan literature review , pendalaman teori, hingga penyusunan proposal. Pada tahap penelitian, peneliti melakukan pengumpulan data melalui wawancara semiterstruktur  terhadap  responden,  melakukan  transkripsi  data  wawancara  ke  dalam bentuk  tertulis,  analilsis  data,  hingga  penyajian  data.  Pada  tahap  pelaporan,  peneliti melakukan evaluasi dan melakukan publikasi hasil penelitian.

## HASIL
Pengungkapan  persepsi  mahasiswa  terhadap  CBL  di  Universitas  Tanjungpura dimulai dengan menampilkan hasil wawancara semi terstruktur terhadap mahasiswa yang mengikuti MKWK. Hasil wawancara tersebut selanjutnya dianalisis dengan teknik analisis data  tematik  untuk  menemukan  tema  umum  dan  subtema  umum.  Berdasarkan  hasil
analisis tematik, dapat diketahui bahwa terdapat 4 subtema persepsi mahasiswa mengenai penerapan CBL yang ditampilkan pada tabel berikut.

## Tabel 2 Respon Mahasiwa Terhadap Penerapan CBL
Tema Utama Subtema Keberlanjutan  pengetahuan  ke  arah keterampilan 1. Kedalaman berpikir dan berlogika 2. Sikap kritis dalam penerimaan informasi 3. Pengembangan pengetahuan dan keterampilan belajar 4. Kemandirian dalam berpikir dan belajar Suasana interaktif dalam kelas 1. Keseimbangan partisipasi 2. Dosen sebagai fasilitator Rasa cemas dan rasa berdaya 1. Rasa cemas terhadap kasus dan kemampuan pribadi 2. Rasa berdaya Pemahaman profesi dan pemahaman hidup bermasyarakat 1. Pemahaman profesionalitas suatu bidang 2. Pemahaman hidup bermasyarakat

## Keberlanjutan Pengetahuan ke Arah Keterampilan
Tema  utama  pertama  yang  berhasil  diidentifikasi  adalah  tema  Keberlanjutan Pengetahun ke Arah Keterampilan. Beberapa subtema yang dibahas dalam tema utama ini ditampilkan sebagai berikut.

## Kedalaman Berpikir dan Berlogika
Mayoritas  responden  mengonfirmasi  bahwa  mereka  mendayagunakan  logika  dan pemikiran yang lebih dalam saat memproses informasi dan mengaitkannya dengan konteks kehidupan sehari-hari. Hasil wawancara yang subtema tersebut ditampilkan sebagai berikut.
“Pada  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia  menurut  saya  sangat  melibatkan  logika  yang  tinggi, contohnya dalam pembuatan proposal penelitian ….” (R1).
“ Menurut saya cukup membutkan keterlibatan logika yang tinggi, terlebih pada MKWK PKN dan  Agama,  karena  pada  MKWK  ini  banyak  menyangkut  hal-hal  umum  yang  terjadi  pada kehidupan sehari- hari,” (R2).
“ Pada  mata  kuliah  Bahasa  Indoenesia  saya  memerlukan  pemikiran  dan  logika  yang  tinggi karena pemecahan masalah yang saya dapatkan masih belum terjawab seluruhnya ” (R3).
“ Untuk  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia  sendiri  pada  logika  dan  pemikiran  yang  lebih  tinggi terutama pada strktur dan kaidah kebahasaan ” (R4).
“ Sangat melibatkan logika, saat di kelas dibagi kelompok dan itu dibiasakan oleh dosen untuk selalu  melibatkan  logika  dan  pemikiran  yang  tinggi  saat  bertanya  ataupun  menjawab  dalam konteks diskusi kasus ” (R5).
“ Jadi saat ada kasus itu saya perlu berpikir lebih dalam lagi untuk bisa mengaitkannya dengan kasus lain karena tidak semua daerah kasusnya serupa ” (R6).
“ Pada  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia,  Bapak  memberikan  kasus  untuk  penentuan  topik penelitian. Tugas itu sulit untuk dipecahkan karana harus tahu kondisi di lapangan,” (R7).
“ Saat itu kita disuruh jari judul (sesusai kasus yang diberikan dosen), kayak lebih membuat saya lebih rinci karena yang saya cari ini belum ada di Indonesia. Kayak perlu ekslplore lagi teknologi yang diterapkan” R8).
Berdasarkan  tampilan  data  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  seluruh  responden mengonfirmasi bahwa pembelajaran dengan model CBL melibatkan pengolahan informasi secara  mendalam  sehingga  melibatkan  logika  dan  pemikiran  yang  tinggi.    Pada  konteks pembelajaran bahasa Indonesia R1, R3, R4, R7, R8 mengakui perlu berpikir keras dalam pemilihan masalah penelitian dan penentuan latar belakang penelitian yang mengharuskan mahasiswa untuk melengkapi elemen yang terdapat di dalamnya seperti masalah penelitian dan  metode  yang  tepat  untuk  menangani  kasus  tersebut.  Proses  tersebut  disertai  dengan usaha mencari referensi lain yang terkait agar apa yang ditentukan tepat, pemanfaatannya pada struktur proposal penelitain, dan cara penulisan dengan kaidah bahasa yang benar.
Pada mata kuliah PKN, Pancasila, dan Agama, R2 mengakui bahwa kasus-kasus yang dibahas dalam mata kuliah tersebut merupakan hal umum yang di dalamnya tidak disadari merupakan  masalah  dalam  kehidupan  beragama,  bernegara,  dan  bermasyarakat. Responden lain pada MKWK Agama Islam yakni R5 juga mengakui bahwa pada proses perkuliahan  beberapa  kali  melibatkan  pemikiran  dan  logika  yang  mendalam  saat mengaitkan materi dengan tema kasus yang diberikan oleh dosen. Responden menjelaskan pengalamannya mengaitkan dengan kasus yang terjadi di lapangan serupa dengan apa yang disampaikan oleh dosen sehingga terjadi diskusi dalam kelas. Hal serupa juga diakui oleh R6 yang mencoba mengaitkan kasus yang dibahas oleh R5 di daerah tinggal R6. Dengan itu,  R6  mencoba  untuk  memikirkan  kembali  kasus-kasus  yang  hampir  sama  dengan  apa yang dijelaskan.

## Kritis dalam Berpikir
Mayoritas  responden  mengonfirmasi  bahwa  mereka  dituntut  untuk  selalu  berpikir kritis  terhadap  kasus  yang  diberikan  oleh  dosen  pengampu  mata  kuliah.  Proses  berpikir kritis tersebut terutama mengenai hubungan antara ilmu pengetahuan dengan kasus yang terjadi. Wawancara mengenai persepsi mahasiswa mengenai pelibatan kemampuan berpikir kritis ditampilkan sebagai berikut.
“ Pada mata kuliah Agama Katolik saya merasa mengalami peningkatan untuk  berpikir kritis dan memahami isi dari Kitab Suci ” (R1)
“Mahasiswa lebih berpikir kritis dalam mengaitkan suatu kasus atau fenomena tertentu dalam mata kuliah pancasila. Pada mata kuliah bahasa Indonesia, saat menemukan masalah penelitian harus berpikir kr itis terhadap apa yang terjadi di lapangan” (R4).
“ Mahasiswa  dituntut  berpikir  kritis  contohnya  minggu  kemarin  membahas  tentang  agama  dan adat istiadat ” (R5).
“Saat membuat latar belakang itu, harus lebih logis lebih kritis lagi. Pemahaman harus lebih l uas dalam bidang teknologi kelautan.” (R8).
Tampilan  data  di  atas  menunjukkan  persepsi  mahasiswa  tentang  pelibatan kemampuan  berpikir  kritis  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  pada  mata  kuliah  MWKU seperti yang diakui oleh R1 yang mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis saat memahami  isi  dari  kita suci  yang  dibahas  pada  mata  kuliah  agama  Katolik.  Kemampuan kritis tersebut dilatih saat dosen pengampu mata kuliah tersebut untuk mengatikan materi yang disampaikan dengan kasus dan realita yang terjadi saat ini. Pada konteks pembelajaran agama,  R5  mengakui  bahwa  pada  MKWK  Agama  Islam,  kemampuan  berpikir  kritis mereka  terus  diasah  oleh  dosen  pengampu  melalui  kasus-kasus  yang  dikaitkan  dengan materi  pembelajaran  seperti  kasus-kasus  agama  dan  kebudayaan,  tolerensi  dan  lain sebagainya.  Hal  tersebut  memantik  peserta  perkuliahan  untuk  mengolah  informasi  lain terkait isu serupa yang terjadi di masing-masing daerah tinggal mahasiswa.
Pemanfaatan kemampuan berpikir kritis juga diakui oleh R4 yang mengikuti MKWK Pancasila yakni saat dosen memberikan kasus-kasus yang terkait dengan materi Pancasila. Pada  MKWK Bahasa  Indonesia,  R4,  R8  juga  perlu  berpikir  lebih kritis saat  menemukan masalah-masalah  penelitian  yang  harus  dicantumkan  dalam  penulisan  latar  belakang
penelitian sesuai dengan tema kasus yang diberikan dan aspek maupun struktur yang telah diarahkan oleh dosen pengampu.

## Pengembangan Pengetahuan dan Keterampilan Belajar
Mayoritas  responden  mengonfirmasi  bahwa  mereka  mengalami  peningkatan  dalam pengetahuan  dan  keterampilan  belajar.  Peningkatan  tersebut  ditandai  dengan  kekayaan referensi  dan  cara  pencarian  referensi  yang  diajarkan  dalam  proses  pembelajaran. Wawancara  mengenai  pengembangan  pengetahuan  dan  keterampilan  belajar  ditampilkan sebagai berikut.
“ Saya  harus  dapat  menetukan  masalah,  mencari  lebih  banyak  referensi  atau  sumber  informasi dari objek penelitian yang akan saya lakukan ”  (R1).
“ Saya merasa jawaban yang saya cari dalam suatu kasus tidak tampak secara langsung. Saya merasa harus lebih berusaha dalam mencari tahu lewat referensi lain ” (R3).
“ Pengetahuan pengetahuan baru saat melakukan pencarian literature bahasa Indonesia dari kasus yang telah ditentukan oleh dosen ” (R4).
“ Banyak  pengetahuan  dan  keterampilan  terutama  dalam  pencarian  litartur  saat  menyelesaikan tugas penulisan ” (R5).
“ Tertantang mencari referensi lain untuk memperalam materi yang lebih dalam ” (R6).
“ Aktif mencari referensi ” (R7).
Wawancara  di  atas  menampilkan  persepsi  mahasiswa  yang  mengakui  mengalami perkembangan  pengetahuan  dan  keterampilan  dalam  belajar  seperti  yang  dinyatakan  R1 yang  mendapat  perkembangan  ilmu  mengenai  pencarian  sumber  bacaan  yang  relevan dengan  kasus yang sedang  didalami  pada  penulisan  latar  belakang  penelitian.  Begitu  juga dengan yang diakui oleh R3, R6, dan R7 yang mendapatkan pengajaran khusus untuk dapat menentukan sumber bacaan yang relevan. Saat pencarian lebih dalam mengenai referensi yang  dibutuhkan,  mahasiswa  sekaligus  mendpatkan  pemahaman  ilmu  pengetahuan  baru yang tidak didapatkan di dalam kelas seperti yang diakui oleh R4 dan R5.

## Kemandirian dalam berpikir dan belajar
Beberapa responden yang diwawanarai mengonfirmasi bahwa saat CBL dilaksanakan dalam  kelas,  kemampuan  kemandirian  dalam  berpikir  diasah  dengan  baik.  Hal  tersebut dikarenakan dalam proses kontekstulisasi kasus, latar belakang mahasiswa dan penugasan yang diberikan berbeda-beda sehingga mahasiswa secara pribadi mendalami kasus sebagai keberlanjutan  tugas  pada  pertemuan  selanjutnya.  Hasil  wawancara  yang  menunjukkan kemandirian dalam berpikir ditunjukkan sebagai berikut.
“ Pada mata kuliah PKN saya merasa diminta untuk mandiri dalam memecahkan sebuah kasus terutama  dalam  memahami  kasus  HAM,  penegakan  hukum  ,  wawasan  nusantara,  dan demokrasi yang ada di Indonesia ” (R1).
“ Secara  mandiri  mengidentifikasi  masalah  yang  diperlukan  dalam  latar  belakang  penelitian. Termasuk dalam mendeskripsikannya ” (R4).
“ Saya  mengatikan  secara mandiri  pengetahuan  dan  kasus  yang  ada di  lapangan.  Saya  ajukan kasus tersebut kepada dosen ”. (R5)
“ Pada mata kuliah Bahasa Indonesia, secara spesifik, kasus yang diberikan dosen, dibahas secara mandiri .” (R7)
Hasil  wawancara  di  atas  menampilkan  persepsi  mahasiswa  terhadap  CBL  yakni tentang  kemandrian  dalam  berpikir  dan  belajar  seperti  yang  diakui  oleh  R1  yang  secara mandiri memikirkan dan mempelajari lebih dalam kasus dalam mata kuliah PKN. Begitu juga yang disampaikan oleh R4 yang mendapatkan tugas mendalami secara dalam hal-hal yang  harus  dijelaskan  dalam  latar  belakang  penelitian  termasuk  masalah-masalah  yang terjadi  sesuai  kasus  yang  diberikan  oleh  dosen.  Kasus  yang  diberikan  dosen  juga memancing  kasus-kasus  lain  sehingga  terdapat  usaha  kontekstualisasi  mahasiswa  secara pribadi terhadap subjek pembelajaran di kelas seperti yang diakui oleh R5.

## Suasana Interaktif dalam Kelas
Tema  utama  kedua  dari  persepsi  mahasiswa  terhadap  CBL  adalah  mengenai keaktifan  interaksi  dalam kelas.  Pada  tema  ini  terdapat  tiga  subtema  yakni  keseimbangan
partisipasi, dosen sebagai fasilitator, dan mempererat hubungan dengan sejawat. Subtema tersebut selanjutnya ditampilkan sebagai berikut.

## Keseimbangan pastisipasi
Beberapa  responden  mengakui  bahwa  saat  metode  berbasis  kasus  dimanfaatkan, suasana  di  kelas  menjadi  aktif  dan  interaktif  dan  setiap  mahasiswa  mendapatkan  haknya dalam menyampaikan dan bertanya seperti yang dimaksud dalam hasil wawancara berikut ini.
“ Saya merasa diberikan  kebebasan dalam berpendapat dan bertanya mengenai hal yang kurang saya pahami .” (R1)
“ Pada  pembelajaran  pancasila,  kelas  mulai  panas  ketika  dosen  melempar  sebuah  kasus.  Bisa diuaraikan dengan baik sehingga kondisi mulai baik kembali. ” (R4).
“ Interaksi kelas semakin aktif dan semakin tertantang . Dosen memberikan kesempatan kepada semua yang ingin menyampaikan pendapat ” (R6)
“ Interaksi aktif. Apalagi pendapat ada yang berbeda jadi aktif unutuk meyantukan pendapat .” (R7).
Hasil  wawancara  di  atas  menampilkan  persepsi  mahasiswa  mengenai  komunikasi yang interaktif dalam kelas saat CBL diterapkan seperti yang diakui oleh R6 dan R4 yang tertantang untuk terus menadalami kasus yang dibahas dalam kelas. Keatifan tersebut juga dikuti oleh mahasiswa lain yang memiliki pemahaman yang berbeda-beda terhadap suatu kasus.  Hal  tersebut  membuat  seisi  kelas  terbagi  atas  beberapa  pemahaman  sehingga perbedaan  pendapat  sering  terjadi.  Namun,  polaritas  tersebut  terpecahkan  saat  dosen memberikan klarifikasi. Suasana aktif dalam kelas juga didorong oleh kesamaan pendapat dan kesamaan kesempatan bertanya dan menyatakan pendapat seperti yang dialami oleh R1 dan R7.

## Dosen sebagai Fasilitator
Subtema  kedua  adalah  keterlibatan  yang  penuh  pada  mahasiswa  sedangkan  dosen bertindak sebagai fasilitator. Hasil wawancara yang berkenaan dengan hal tersebut adalah sebagai berikut.
“ Mahasiswa diberikan kesempatan berdiskusi mengenai sebuah kasus. Dosen menyimpulkan di akhir sesi .” (R4).
“ Dosennya sebagai fasilitator, mengantarkan pada sebuah kasus. Interaksi berarti berpusat pada mahasiswa. Memang dikondisikan seperti itu .” (R5)
“ Dosen mempersilahkan membahas terlebih dahulu materi lalu dosen menjawabnya untuk yang terakhir .” (R6).
“ Dosen mempersilahkan untuk membahas sesuai dengan pengetahuan yang dicari sendiri oleh mahasiswa .” (R7)
“ Dosen memberikan bahan, kami yang mengeksplorasi .” (R8)
Hasil  wawancara  di  atas  menunjukkan  aktivitas  belajar  yang  berpusat  pada mahasiswa. Dalam hal ini dosen hanya sebagai fasilitator dalam pembelajaran. Mahasiswa secara aktif mendiskusikan kasus dan mencari referensi lain yang relevan dengan apa yang dibahas dalam kelas seperti yang diakui oleh R4, R5, R6, R7, dan R8. Dalam konteks ini, mahasiswa  mengeksplorasi  kasus  yang  telah  diberikan  oleh  dosen  dan  kaitannya  dengan materi yang sedang dibahas di kelas. Pengaturan kelas dengan mementingkan keterlibatan mahasiswa dibanding pengajar di kelas sesuai dengan penelitian sebelumnya (Parikh et al., 2022).

## Rasa Cemas dan Rasa Berdaya
Tema  utama  ketiga  dari  persepsi  mahasiswa  terhadap  CBL  adalah  mengenai  rasa cemas dan rasa keberdayaan. Tema ini terbagi atas dua bagian yakni rasa cemas pada kasus dan kemampuan diri sendiri dan rasa berdaya saat membahas kasus dengan perspektif ilmu pengetahuan  yang  sedang  dipelajari.  Kedua  bagian  tersebut  selanjutnya  dibahas  secara lengkap pada bagian berikut.

## Rasa Cemas Terhadap Kasus dan Kemampuan Pribadi
Beberapa responden mengonfirmasi perasaan cemas saat metode CBL dilaksanakan pada  proses  perkuliahan  MKWK  yakni  rasa  cemas  terhadap  isu update yang  terjadi  dan kemampuan diri dalam mengidentifikasi masalah dari kasus tersebut. Rasa cemas tersebut seperti pernyataan responden berikut ini.
Takut apakah yang dikerjakan sudah benar ataukah salah (R4)
Saya merasa cemas dengan apa yang telah dilakukan sebelumnya terkait kasus yang diberikan dosen (R5)
Takut apakah salah atau benar tentang identifikasi masalah yang dilakukan (R7)
Hasil wawancara di atas menampilkan pertanyataan responden yang mengaku merasa cemas saat pembelajaran CBL dilaksanakan di kelas. Hal tersebut seperti yang diakui oleh R5  yang  mengakui  ia  merasa  cemas  akan  perbuatan  yang  dilakukan  sebelumnya  pada MKWK yang membahas mengenai syariat Islam. Dalam kegiatan ini, dosen memberikan kasus yang umum dan sering terjadi pada kehidupan sehari-hari sehingga respons merasa bersalah  dan  cemas  dengan  apa  yang  telah  dilakukan  sebelumnya.  Rasa  cemas  tersebut disebabkan  oleh  masalah  kritis  yang  didapatkan  dari  efek  kasus  sehingga  menstimulus siswa untuk merasakan kecamasan keadaan di lapangan (Richards et al., 1995).
Rasa cemas juga diakui oleh R4 dan R7 pada proses pembelajaran MKWK Bahasa Indonesia. Rasa cemas yang dialami oleh R4 dan R7 disebabkan oleh rasa penasaran atas kebenaran dari identifikasi masalah pada kasus yang telah ditentukan oleh dosen pengampu untuk melengkapi bagian latar belakang penelitian.

## Rasa Berdaya
Bagian kedua dari tema utama ini adalah rasa berdaya. Rasa berdaya yang dimaksud adalah rasa percaya diri atas kemampuan pribadi saat membahas kasus. Suasana yang aktif dalam kelas membuat mahasiswa harus berpatisipasi dalam membahas kasus yang dibahas atau mempraktikkan apa yang harus dilakukan sebagai dampak dari kasus yang diberikan. Hasil wawancara terkait rasa berdaya ditampilkan sebagai berikut.
“ Pada beberapa mata kuliah saya merasa dapat secara professional memposiskan diri saya sebagai mahasiswa terutama dimata kuliah PKN. Di mata kuliah ini banyak hal yang berkaitan dengan etika di lingkungan sekitar khususnya di lingkungan perkuliahan .” (R1).
“Lebih  percaya  diri  pada  pemecahan  masala h  seperti  pembahasan.  Berusaha  untuk  maksimal memecahkan masalah dengan konteks penulisan teks (bahasa Indoenesia)” (R3)
“ Percaya diri sebagai pemimpin .” (R5)
“Merasa  sebagai  sedang  menjalani profesi  tertentu  misalnya  di  bidang  kelautan.  Jadi  kita mengawasi .” (R7).
Hasil wawancara di atas menampilkan rasa percaya diri yang timbul sebagai dampak dari  proses  pembahasan  kasus  pada  pembelajaran  MKWK  seperti  yang  diakui  oleh  R1 yang mengakui peningkatan kepercayaan diri dan dalam kegiatan perkuliahan. Rasa percaya diri  juga  dikaui  oleh  R3  yang  mengakui  peningkatan  kepercayaan  diri  di  bidang kepemimpinan yang diajarkan dalam pembelajarn agama Islam yang dilaksanakan dengan CBL.
Pada  MKWK  Bahasa  Indonesia  beberapa  responden  juga  mengakui  peningkatan rasa  percaya  diri  pada  bidang  yang  sedang  didalami  seperti  yang  diakui  oleh  R3  yang merasa  sedang  melaksanakan  profesinya  sebagai  peneliti  di  bidang  yang  didalami.  Saat membahas kasus yang ia pilih, R3 menempatkan diri sebagai seorang peneliti yang sedang mempelajari kasus lebih dalam dan menerapkannya pada konteks penulisan teks akademik dalam  bentuk  proposal  penelitian.  Hal  tersebut  juga  diakui  oleh  R7  yang  juga  mengikuti MKWK Bahasa Indonesia yang dilaksanakan dengan CBL. Dalam pembelajaran tersebut R7  merasa  sedang  menjalani  profesinya  sebagai  seorang  peneliti  di  bidang  kelautan  saat membahas kasus sampah dan pemanfaatan tenknologi kelautan. Hal tersebut sesuai dengan penelitian  sebelumnya  di  bidang  medis,  bahwa  CBL  mampu  meningkatkan  persepsi  dan kepercayaan diri siswa (Dodd et al., 2020).

## Pemahaman Profesi dan Pemahaman Hidup Bermasyarakat
Tema  utama  keempat  dari  persepsi  mahasiswa  terhadap  CBL  adalah  mengenai pemahaman profesi dan pemahaman hidup bermasyarakat. Tema tersebut dibahas secara lengkap pada subtema berikut.

## Pemahaman Profesionalitas Suatu Bidang
Beberapa responden mengakui mendapat pemahaman terhadap profesi yang sedang didalami.  Wawancara  yang  terkait  pemahaman  profesionalitas  selanjutnya  ditampilkan sebagai berikut.
“ Pada  mata  kuliah  Bahasa  Indonesia  saya  merasa  mengalami  pengetahuan  hal  yang  harus dipenuhi  dalam  menunjang  profesonalitas  seperti  aplikasi-aplikasi  yang  mendukung,  serta pengetahuan yang luas saat pembuatan proposal penelitian . (R1)
“ Sudah lebih mengerti batasan profesi yang didalami. Dengan metode itu, kita bisa menguraikan masalah kepada teori yang tepat. Letak teorinya dan apa saja yang dibutuhkan dalam profesi yang akan dilakukan ” (R4)
Sebagai bahan penelitian lebih lanjut mengenai kejadian yang ada di lapangan (R7)
Mengajarkan  saya  penelitian  sebuah  kasus  kayak  dijadikan  dalam  bentuk  laporan. Mengajarkan mengambil keputusan secara profesional (R8)
Hasil  wawancara  di  atas  menampilkan  tanggapan  dari  mahasiswa  yang  mengalami peningkatan pemahaman terhadap profesi yang didalami seperti yang diungkapkan oleh R1 yang merasa mendapatkan pengetahuan di bidang akademik seperti kompetensi yang harus dipenuhi  dalam  kepenulisan  proposal  penelitian  selama  mengikuti  mata  kuliah  MKWU Bahasa Indonesia. Peningkatan pemahaman terhadap profesi yang dijalani sebagai seorang akademisi juga diakui oleh R4 yang mendapatkan pemahaman dalam menempatkan sebuah teori  ataupun  apa  saja  yang  dibutuhkan  dalam  melakukan  sebuah  penelitian  pada  kasus yang seadang dibahas.
Mengenai  peningkatan  pengetahuan  tentang  profesi  juga  diakui  oleh  R7  yang mendapatkan  gambaran  mengenai  apa  saja  kasus  yang  dapat  dijadikan  bahan  penelitian selanjutnya.  Selain  itu,  CBL  juga  memberikan  pemamahan  kepada  mahasiswa  untuk  bisa mengambil  keputusan  atas  sebuah  kasus  yang  selanjutnya  dapat  dibahas  dalam  bentuk penelitian seperti yang diakui oleh R8.

## Pemahaman Hidup Bermasyarakat
Penerapan  CBL  dalam  MKWK  Bahasa  Indonesia  memberikan  pengetahuan kepada mahasiswa tentang kemampuan dalam kehidupan bermasyarakat. Hasil wawancara yang berkenaan dengan hal tersebut ditampilkan sebagai berikut.
“ Solusi yang dibarikan itu ada. Jadi bisa mengetahui apa yang harus dilakukan dengan kasus- kasus yang ada ” (R5)
“ Dapat  digunakan  dalam  menghadapi  tantangan  yang  akan  dilakukan  misalnya  dalam menyikapi suatu kasus. Misanya dalam bertolenransi ” (R7)
“ Membantu mengatasi permasalahan di masyarakat. Jadi misalnya mengenai sampah, jadi harus ada teknologi-teknologi terbaru untuk mengatasi hal tersebut .” (R8)
Hasil  wawancara  di  atas  menjelaskan  bahwa  dalam  CBL  pada  MKWK  rata-rata mahasiswa  mengakui  bahwa  mereka  mengalami  peningkatan  pemahaman  mengenai tuntunan  kehidupan  bermasyarakat.  Hal  tersebut  seperti  yang  diakui  oleh  R5  yang mendapatkan pengetahuan mengenai pengetahuan, kaitannya dengan isu yang dibahas, dan cara  menempatkan  diri  dalam  kondisi.  Selain  itu,  pembelajaran  dengan  CBL  juga memberikan  pemahaman  kepada  R7  khususnya  mengenai  tantangan  kehidupan  dan  cara menyikapinya dalam sudut pandang kehidupan bermasyarakat.
Melalui  pembahasan  kasus,  pengetahuan  yang  dibahas  dalam  pembelajaran  dapat berguna  untuk  bisa  mengatasi  problematika  yang  terjadi  pada  masyarakat  seperti  yang diakui oleh R8 yang mencontohkan pada kasus sampah yang banyak di laut. Berdasarkan analisis  yang  dilakukan  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa  CBL  dapat  memberikan pemahaman  kepada  mahasiswa  yang  mengikuti  MKWK  terutama  pemahaman  tentang profesi  yang  sedang  didalami  dan  pemahaman  mengenai  permasalahan  dan  tantangan dalam kehidupan bermasyarakat.

## PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  terdapat  empat  tema  persepsi  mahasiswa  terhadap penerapan  CBL  pada  pembelajaran  MKWK  yang  berhasil  diidentifikasi.  Empat  tema tersebut  adalah  keberlanjutan  pengetahuan  ke  arah  arah  keterampilan,  suasana  interaktif dalam kelas, rasa cemas dan rasa berdaya, dan pemahaman profesi dan pemahaman hidup bermasyarakat.  Keempat  tema  tersebut  selanjutnya  terbagi  atas  beberapa  subtema  sesuai dengan persepsi yang diberikan mahasiswa.
Tema  utama  pertama  yakni  keberlanjutan  pengetahuan  ke  arah  keterampilan  yang terabagi  atas  kedalaman  berpikir  dan  berlogika,  sikap  kritis  dalam  penerimaan  informasi, pengembangan pengetahuan dan keterampilan belajar, dan kemandirian dalam berpikir dan belajar. Hasil wawancara menampilkan bahwa seluruh responden mengakui bahwa dalam konteks  pembelajaran  di kelas,  proses  transfer  pengetahuan  dan keterampilan dari dosen dan  mahasiswa  pada  MKWK  Bahasa  Indonesia,  Agama,  PKN,  dan  Pancasila  yang memanfaatkan  salah  satu  metode  pembelajaran  yakni  metode Cases  Based  Learning memerlukan pemikiran dan logika yang mendalam Hal tersebut sesuai dengan pernyataan Wines, dkk (Weil et al., 2011) yang menyatakan bahwa CBL memberikan kesempatan bagi siswa untuk berpikir dan berlogika dalam mengatasi masalah yang dihadapi di lapangan.
Dengan  pemanfaatan  pemikiran  dan  logika  mendalam,  CBL  memberikan  dampak positif yakni terjadi peningkatan  kemampuan literasi ilmiah saat menangani kasus (Monk & Newton, 2018) dan pembiasaan yang menempatkan mahasiswa dalam pemikiran tingkat tinggi  (Nkhoma  et  al.,  2017).  Sehingga  dari  itu,  mahasiswa  akan  terlatih  untuk  berpikir kritis  dan  terus  memaksimalkan  kemampuan  dalam    mengolah  setiap  informasi  yang didapatkan  ke  depannya.  Efek  dari  pemikiran  kritis  tersebut,  CBL  mampu  merangsang keingintahuan mahasiswa dalam mendalami sebuah kasus. Keinginan tersebut memberikan efek  yang  besar  terhadap  perkembangan  pengetahuan  mahasiswa  dan  perkembangan dalam melakukan pencarian referensi yang relevan. Hal tersebut sesuai dengan penelitian sebelulmnya  bahwa  CBL  mampu  meningkatkan  motivasi  siswa  untuk  mengembangkan keilmuan yang sedang didalami  (Parikh et al., 2022). Lebih lanjut lagi, pemanfaatan CBL dalam  pembelajaran  MKWK  dapat  melatih  kemandirian  mahasiswa  dalam  berpikir  dan belajar  seperti  usaha  untuk  mempelajari  lebih  dalam  mengenai  kasus  yang  diberikan  dan lebih lanjut melakukan pengembangan.
Tema  utama  kedua  yakni  suasana  interaktif  dalam  kelas  yang  terbagi  atas  subtema keseimbangan  partisipasi  dan  dosen  sebagai  fasilitator.  Beberapa  responden  mengakui bahwa saat kelas berlangsung, terjadi perbedaan pemahaman antara mahasiswa satu dengan mahasiswa  lainnya.  Namun,  polaritas  tersebut  terpecahkan  saat  dosen  memberikan klarifikasi.  Suasana  aktif  dalam  kelas  juga  didorong  dengan  kesamaan  pendapat  dan kesamaan  dalam  kesempatan  bertanya  dan  menyatakan  pendapat.  Dengan  itu, pembelajaran  lebih  berpusat  pada  mahasiswa.  Dosen  bertindak  sebagai  fasilitator sedangkan  mahasiswa  secara  aktif  mengembangkan  kasus  dan  melakukan  riset  terhadap pemecahan  kasus.  Pengaturan  kelas  dengan  mementingkan  keterlibatan  mahasiswa dibanding pengajar di kelas (Parikh et al., 2022).
Tema utama ketiga yakni rasa cemas dan rasa berdaya yang terbagi atas subtema rasa cemas  terhadap  kasus  dan  kemamuan  pribadi,  dan  rasa  berdaya.  Beberapa  responden mengakui  peningkatan  kecemasan  saat  berada  dalam  kelas  seperti  cemas  terhadap kenyataan yang terjadi di sekitar responden atau cemas terhadap tugas khususnya mengenai benar  atau  tidaknya  pemecahan  kasus  yang  telah  dirumuskan.    Rasa  cemas  tersebut disebabkan oleh masalah yang kritis yang didapatkan dari efek kasus sehingga menstimulus siswa  untuk  merasakan  kecamasan  keadaan  di  lapangan  (Richards  et  al.,  1995).  Di  balik rasa cemas tersebut, beberapa responden juga mengakui bahwa dalam pembelajaran kasus, mereka lebih percaya diri dengan profesi yang mereka jalani.
Terakhir adalah tema pemahaman profesi dan kehidupan bermasyarakat yang terbagi atas  subtema  pemahamam  profesionalitas  suatu  bidang  dan  pemahaman  hidup bermasyarakat.  Beberapa  responden  mengungkapkan  terjadi  peningkatan  pemahaman terhadap  profesi  mereka  sesuai  program  studi  yang  dipilih  salah  satunya  di  bidang akademik yang dipraktikkan pada penulisan karya ilmiah pada MKWK Bahasa Indonesia. Selain itu, respon juga mengakui mengalami peningkatan di bidang sosial kemasyarakatan yakni  mengenai  bagaimana  seharusnya  menjalani  hidup  dengan  profesi  yang telah  dipilih sesuai bidang yang sedang didalami.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis data penelitian menggunakan teknik analisi data tematik, terdapat empat  tema  besar  mengenai  persepsi  mahasiswa  dalam  penerapan  model  pembelajaran CBL. Pertama, yaitu keberlanjutan pengetahuan ke arah keterampilan yang ditandai dengan persepsi  mahasiswa  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  dengan  metode  CBL  ini memerlukan  kedalaman  berpikir  dan  berlogika,  sikap  kritis  dalam  penerimaan  informasi, pengembangan pengetahuan dan keterampilan belajar, dan kemandirian dalam bepikir dan belajar.  Kedua,  yaitu  interaksi  dalam  kelas  yang  ditandai  dengan  pengakuan  mahasiswa bahwa  CBL  memberikan  keseimbangan  partisipasi  antara  mahasiswa  dan  dosen.  Pada pembelajaran CBL mahasiswa lebih aktif sedangkan dosen menjadi fasilitator pembelajaran. Ketiga, yaitu  rasa cemas dan rasa berdaya  yang ditandai dengan persepsi mahasiswa yang mengakui  pembelajaran  dengan  CBL  dapat  menimbulkan  rasa  cemas  terutama  terhadap kasus dan kemampuan pribadi mahasiswa, dan rasa berdaya terhadap profesi yang dijalani. Keempat,  yakni  pemahaman  profesi  dan  kehidupan  bermasyarakat  yang  ditandai  dengan persepsi  mahasiswa  yang  menyatakan  bahwa  metode  ini  dapat  membantu  dalam meningkatkan  pemahamam  terhadap  profesionalitas  suatu  bidang  dan  pemahaman  hidup bermasyarakat.

## DAFTAR PUSTAKA
Alt,  D.,  Alt,  N.,  &  Hadar-Frumer,  M.  (2020).  Measuring  Halliwick  Foundation  course students’  perceptions  of  case -based  learning,  assessment  and  transfer  of  learning. Learning  Environments  Research , 23 (1),  59 – 85.  https://doi.org/10.1007/s10984-019- 09286-x
Atwa, S., Gauci-Mansour, V. J., Thomson, R., & Hegazi, I. (2019). Team-based and case-
based learning: a hybrid pedagogy model enhancing students’ academic p erformance and experiences at first-year tertiary level. Australian Educational Researcher , 46 (1), 93 – 112. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0282-y
Baeten,  M.,  Dochy,  F.,  &  Struyven,  K.  (2012). Using  students’  motivational  and  learning profiles in investigating their perceptions and achievement in case-based and lecture- based learning environments.
Educational Studies , 38 (5), 491 – 506.
https://doi.org/10.1080/03055698.2011.643113
Dirjen  Pendidikan  Tinggi  dan  Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan.  (2020). Keputusan  Dirjen  Pendidikan  Tinggi  Kementerian  Pendidikan  Kebudayaan  RI  No. 84/E/KPT/2020 Tentang Pedoman Pelaksanaan Mata Kuliah Wajib pada Kurikulum Pendidikan Tinggi. In Dirjen Perundang-Undangan (pp. 1 – 12). https://dpa.uii.ac.id/wp- content/uploads/2021/05/kepdirjen-dikti-nomo-84_e_kpt_2020-tentang-pedoman- pelaksanaan-mata-kuliah-wajib-pada-kurikulum-pendidikan-tinggi.pdf
Dodd, M. A., Rafi, J., Jakeman, B., Arabyat, R. M., Babb, S. N., & Raisch, D. W. (2020). A case-based  learning  exercise  to  increase  stud ents’  understanding  of  the  pharmacist’s role in public health interventions for individual patients. Currents in Pharmacy Teaching and Learning , 12 (7), 817 – 826. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2020.02.004
Fernandez, N. J., Wagg, C. R., & Warren, A. L. (2018). Changes in student perceptions and study  strategies  over  time  in  a  veterinary  clinical  pathology  course  using  case-based instruction.
Journal of Veterinary Medical Education , 45 (4), 544 – 555.
https://doi.org/10.3138/jvme.0317-038r
Gholami,  M.,  Saki,  M.,  Toulabi,  T.,  Kordestani  Moghadam,  P.,  Hossein  Pour,  A.  H.,  & Dostizadeh,  R.  (2017).  Iranian  Nursing  Students’  Experiences  of  Case -Based Learning:  A  Qualitative  Study. Journal  of  Professional  Nursing , 33 (3),  241 – 249. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2016.08.013
Heriyanto,  H.  (2018).  Thematic  Analysis  sebagai  Metode  Menganalisa  Data  untuk Penelitian Kualitatif. Anuva , 2 (3), 317. https://doi.org/10.14710/anuva.2.3.317-324
Jackson,  J.  (2004).  Case-based  teaching  in  a  bilingual  context:  Perceptions  of  business faculty  in  Hong  Kong. English  for  Specific  Purposes , 23 (3),  213 – 232. https://doi.org/10.1016/j.esp.2003.05.001
Kementrian  Hukum  dan  HAM.  (2012).  UU  RI  No.  12/2012  tentang  Pendidikan  Tinggi. Undang Undang , 18.
Ma,  X.,  Luo,  Y.,  Wang,  J.,  Zhang,  L.,  Liang,  Y.,  Wu,  Y.,  Yu,  H.,  &  Cao,  M.  (2016). Comparison of student perception and performance between case-based learning and lecture-based learning in a clinical laboratory immunology course. LaboratoriumsMedizin , 40 (4), 283 – 289. https://doi.org/10.1515/labmed-2016-0026
McNaught, C., Lau, W. M., Lam, P., Hui, M. Y. Y., & Au, P. C. T. (2005). The dilemma of case-based teaching and learning in science in Hong Kong: Students need it, want it, but  may  not  value  it. International  Journal  of  Science  Education , 27 (9),  1017 – 1036. https://doi.org/10.1080/09500690500068618
Monk, J. M., & Newton, G. (2018). Use of a scaffolded case study assignment to enhance students’  scientific  literacy  skills  in  undergraduate  nutritional  science  educ ation: Comparison  between  traditional  lecture  and  distance  education  course  formats.
International Journal of Higher Education , 7 (2), 95 – 106. https://doi.org/10.5430/ijhe.v7n2p95
Nkhoma, M. Z., Lam, T. K., Sriratanaviriyakul, N., Richardson, J., Kam, B., & Lau, K. H. (2017).  Unpacking  the  revised  Bloom’s  taxonomy:  developing  case -based  learning activities. Education  and  Training , 59 (3),  250 – 264.  https://doi.org/10.1108/ET-03- 2016-0061
Parikh,  N.,  Risinger,  D.,  Holland,  J.  N.,  Molony,  D.  A.,  &  van  der  Hoeven,  D.  (2022). Evaluating  dental  students’  perspectives  on  the  concurrent  teaching  of  didactic  and case-based courses. Journal of Dental Education , 86 (12), 1643 – 1652. https://doi.org/10.1002/jdd.13081
Pastirik, P. J. (2006). Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Education in Practice , 6 (5), 261 – 267. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2006.02.003
Ram,  A.  (1993).  Case-Based  Learning.  In Case-Based  Learning (Vol.  3,  Issue  3). https://doi.org/10.1007/978-1-4615-3228-6
Richards, L. G., Gorman, M. E., & Scherer, W. T. (1995). Case based education in the age of  internet.  In Proceedings  -  Frontiers  in  Education  Conference (Vol.  1,  pp.  312 – 315). https://doi.org/10.1109/fie.1995.483081
Tatachar, A., & Kominski, C. (2017). Assessing a traditional case-based application exercise and  a  student  question  creation  exercise  on  student  performance  and  perceptions.
Currents in Pharmacy Teaching and Learning , 9 (4), 689 – 697. https://doi.org/10.1016/j.cptl.2017.03.007 Weil, S., McGuigan, N., & Kern, T. (2011). The usage of an online discussion forum for the  facilitation  of  case-based  learning  in  an  intermediate  accounting  course:  A  New Zealand  case.  In Open  Learning (Vol.  26,  Issue  3,  pp.  237 – 251). https://doi.org/10.1080/02680513.2011.611685
Yao, J., Zhang, X., Xue, H., Zhu, M., Wang, J., Wang, Q., Chen, Z., & Yuan, H. (2022). The experiences of nursing master’s students with dialogic case -based learning in an evidence-based  nursing  course:  A  qualitative  study. Nurse  Education  Today , 114 . https://doi.org/10.1016/j.nedt.2022.105395