ANALISIS LEVEL PEMAHAMAN SISWA PADA KONSEP USAHA DAN ENERGI MELALUI PENERAPAN PEMBELAJARAN KONSEPTUAL INTERAKTIF DENGAN PENDEKATAN MULTIREPRESENTASI

## Evelina Astra Patriot
Pendidikan Fisika, Universitas Islam Negeri Raden Fatah, Palembang, Indonesia
Email : astraevelina93@gmail.com

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendapatkan  gambaran  analisis  level  pemahaman  konsep  siswa  melalui  penerapan pembelajaran  konseptual  interaktif  dengan  pendekatan  multirepresentasi  pada  materi  usaha  dan  energi.  Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah pre-experiment dengan desain penelitian yang digunakan adalah one-group  pretest-postest .  Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah  35  siswa  kelas  X  MIA  1  di  salah  satu  SMA  Negeri Sumedang.  Penelitian  ini  menggunakan  perangkat  instrumen  tes  pemahaman  konsep.  Hasil  penelitian  menunjukkan adanya peningkatan level pemahaman siswa setelah mendapatkan penerapan pembelajaran. Persentase tertinggi pada level  MSU  (Memahami  Secara  Utuh)  konsep  usaha  dan  energi  pada  permainan  ketapel  terjadi  peningkatan  sebesar 61% sedangkan peningkatan persentase terendah pada level MSU (Memahami Secara Utuh) yaitu konsep usaha dan energi pada aplikasi olahraga lompat galah yaitu sebesar 51%. Hasil secara umum, hampir seluruh siswa memberikan tanggapan  yang  positif  terhadap  penerapan  pembelajaran  konseptual  interaktif  dengan  pendekaan  multirepresentasi. Dapat  disimpulkan  bahwa,  penerapan  pembelajaran  konseptual  interaktif  dengan  pendekatan  multirepresentasi  dapat meningkatkan level pemahaman konsep pada materi usaha dan energi.
Kata Kunci: Level Pemahaman Siswa, Materi Usaha dan Energi, Pembelajaran Konseptual Interaktif, Multirepresentasi

## PENDAHULUAN
Fisika  merupakan  salah  satu  ilmu pengetahuan  yang  menjadi  penting  untuk diajarkan  di  sekolah  dalam  mendukung perkembangan  IPTEK.  Menurut  Young  & Freedman (2010), Fisika adalah ilmu pengetahuan eksperimental dimana fisikawan harus  mengamati  fenomena  alam  untuk menemukan pola dan prinsip yang menghubungkan  fenomena –fenomena  yang
terjadi.  Fisika  juga  merupakan  salah  satu cabang pendidikan bidang sains yang diadakan  dalam  rangka  mengembangkan kemampuan  berfikir  secara  analitis  untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan  lingkungan  sekitar  baik  secara kualitatif maupun kuantitatif.
Berdasarkan  tujuan  yang  dirancang pada dokumen kurikulum 2013, maka pembelajaran harus berkenaan dengan kesempatan  yang  diberikan  kepada  peserta didik  untuk  mengkonstruksi  pengetahuan dalam proses kognitifnya.
Tujuan di atas juga menjelaskan bahwa siswa  harus  dapat  menguasai  konsep  fisika. Salah  satu  kemampuan  kognitif  yang  harus dimiliki  oleh  siswa  untuk  dapat  menguasai konsep fisika adalah kemampuan memahami. Siswa  diharapkan  dapat  memahami  materi ajar  dengan  baik  dan  secara  utuh  setelah mengikuti pembelajaran fisika
Namun  pada  kenyataan  dilapangan menunjukkan  keadaan  yang  berbeda  dengan kondisi ideal yang seharusnya dicapai.  Fakta yang  didapatkan  oleh  peneliti  melalui  proses observasi selama proses pembelajaran adalah bahwa guru jarang melakukan demonstrasi,  menggunakan  simulasi  virtual, dan  melakukan  diskusi  kelompok.  Banyak siswa  gagal  dalam  memahami  fisika  secara utuh  dan  kebanyakan  diantaranya  mereka hanya  memahami  sebagian  bahkan  tidak sedikit  memiliki  pemahaman  yang  keliru.  Hal ini terjadi karena pembelajaran masih cenderung  menghafal  secara  verbal  dan rumusan  matematis  dari  hukum-hukum  fisika (Pujianto, 2013).
JIFP (Jurnal Ilmu Fisika dan Pembelajarannya), Vol. 3, No.1, Juni 2019, 34-41 ISSN (online): 2549-6158 ISSN (print): 2614-7467
Pembelajaran  yang  sering  dilakukan adalah pembelajaran dengan metode ceramah  serta  siswa  hanya  dibiasakan  untuk melakukan penyelesaian soal dengan menggunakan  rumus-rumus  fisika  dan  jarang melakukan penanaman konsep secara
mendalam terlebih
dahulu. Efek dari
pembelajaran yang cenderung seperti itu tidak jarang  mengakibatkan  siswa  tidak  mampu memahami konsep secara utuh bahkan dapat mengalami miskonsepsi.
Pembelajaran  konseptual  interaktif dengan pendekatan multirepresentasi diasumsikan  menjadi  pilihan  tepat  untuk digunakan.  ).  Alasan  pemilihan  pembelajaran konseptual  interaktif  ini  terinspirasi  dari penelitian  yang  dilakukan  oleh  Savinainen dan  Scott  (2002),  Rusdiana  dan  Tayubi (2003),  Tayubi  dan  Feranie  (2004),  Sinaga (2010),  Renngiwur  (2011),  Anwar  (2013), Rahmaniar  (2015),  dan  Sriyansyah  (2015) menjadi  bukti  empiris  bahwa  pembelajaran konseptual interaktif mampu secara signifikan meningkatkan pemahaman konsep siswa.
Pemanfaatan  multirepresentasi  akan sangat  berguna  untuk  melatihkan  siswa dalam mengkomunikasikan atau
merepresentasikan  konsep  melalui  diagram, gambar,  sketsa  dan  bentuk  representasi lainnya. Selain itu, melalui penerapan pembelajaran ini diharapkan dapat membantu meningkatkan  pemahaman  konsep  sehingga dapat  ditelusuri  level  pemahaman  siswa tersebut.  Hasil  ini  sejalan  dengan  studi  yang dilakukan oleh  Van Heuvelen dan Zou (2011) menunjukkan  bahwa  penerapan  pendekatan multirepresentasi  dalam  pembelajaran  proses usaha-energi mampu
meningkatkan
pemahaman konsep fisika.
Peneliti  ingin  melakukan  pengukuran level  pemahaman  pada  materi  usaha  dan energi karena materi ini sangat dekat aplikasi fenomenanya  dalam  kehidupan  sehari-hari. Fokus-fokus  pada    beberapa  penelitian sebelumnya  lebih  banyak  meneliti  tentang penerapan Pembelajaran konseptual interaktif saja  terhadap  hasil  belajar  siswa.  Kajian literatur dan hasil penelitian dalam
pembelajaran  fisika  mengenai  pembelajaran konseptual  interaktif  dengan  pendekatan multirepresentasi  untuk  meningkatkan  level pemahaman konsep ini belum banyak diteliti.

## METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah pre-experiment. Desain penelitian  yang  digunakan  adalah one-group pretest, posttest . pretest-postest  design. Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas  X  di  salah  satu  SMA  yang  terletak  di Kota Sumedang, Jawa Barat. Sampel penelitian sebanyak 35 siswa semester genap yang mendapatkan pembelajaran fisika dikelas pada tahun ajaran 2016/2017.
Pola one-group  pretest-postest  design ditunjukkan pada Gambar 1.
Kelas Pretest  Treatment  Posttest Eksperimen O 1 X O 1 Gambar 1.  Desain Penelitian one-group

## Pretest Posttest
Teknik  pengambilan  sampel  penelitian tersebut dengan menggunakan metode random  sampling ,  yaitu  teknik  pengambilan anggota  sampel  dari  populasi  dilakukan secara acak (Arikunto, 2014). Teknik pengambilan  sampel  ini  dilakukan  karena populasi  bersifat  homogen  artinya  bahwa setiap  kelas  memiliki  tingkat  kemampuan yang relatif sama. Berdasarkan informasi dari guru mata pelajaran fisika yang bersangkutan bahwa  nilai  rata – rata ujian harian pada bab di  mata  pelajaran  fisika  sebelumnya  hampir sama.
Penelitian ini dilakukan sebanyak 6 kali pertemuan  yang  terdiri  dari  1  kali  tes  awal ( pre-test ),  4  kali  pertemuan  tatap  muka  di kelas  dan  1  kali  untuk  tes  akhir  ( post-test) . Namun  untuk  pertemuan  tatap  muka  dikelas pada  pertemuan  ke-5  hanya  digunakan sebagai tatap muka pertemuan untuk presentasi  siswa.  Tes  level  pemahaman diberikan
kepada siswa
sebelum mendapatkan  materi  pembelajaran  serta
diberikan  saat  siswa  telah  mendapatkan materi usaha dan energi.
Pada penelitian ini, analisis tes pemahaman  konsep  untuk  penentuan  level pemahaman menggunakan  rubrik  penilaian seperti  pada  tabel  dibawah  ini  menurut Abraham, dkk. (1992).
Tabel  1.  Kriteria  Penskoran  untuk  Level Pemahaman Siswa Kategori Level Pemahaman Kriteria Jawaban [0] Tidak Menjawab (TMJ)  Tidak mengisi jawaban  Menjawab “Saya tidak tahu”  Menjawab “Saya tidak mengerti” [1] Tidak Memahami (TMH)  Seutuhnya merupakan pengulangan  Jawaban tidak relevan dengan pertanyaan  Jawaban samar (tidak jelas) [2] Memahami Secara Keliru (MSK)  Jawaban yang diberikan tidak masuk akal  Jawaban yang diberikan salah [3] Memahami Sebagian (MSB)  Jawaban hanya mencakup satu aspek yang dijawab dengan benar, sedangkan aspek- aspek lainnya tidak dijawab  Jawaban mencakup berbagai aspek tetapi tidak semua jawaban yang benar dan masih ada jawaban yang tidak tepat atau mengandung kesalahan [4] Memahami  Jawaban mencakup
Kategori Level Pemahaman Kriteria Jawaban Secara Utuh (MSU) semua aspek dan jawabannya benar.
Menghitung  persentase  jumlah  siswa untuk  setiap  tingkat  (level)  pemahaman dengan menggunakan persamaan berikut ini :
% LP = jumlah siswa dengan level pemahaman tertentu jumlah siswa seluruhnya ×100%   ….(1)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil dilapangan diperoleh persentase  rata-rata  level  pemahaman  siswa pada tiap item soal berdasarkan hasil tes awal dan  tes  akhir.  Berikut dibawah  ini  merupakan hasil rekapitulasi perubahan level pemahaman  siswa  pada  tes  awal  dan  tes akhir untuk masing-masing item soal.
Untuk  soal  nomor  1A,    berikut    ini merupakan  salahsatu  contoh  hasil  analisis jawaban  siswa  pada  pada  tes  awal  dan  tes akhir .
 Perubahan level pemahaman : MSB → MSU  Contoh jawaban siswa :
Pada tes awal, siswa hanya menuliskan penjelasan fenomenan dengan menggunakan satu  sampai  dua  konsep.  Contoh  jawaban yang  diberikan  oleh  siswa  :  “Diawali  dengan menekan pelatuk pada pistol mainan, dengan menekan  tombol  pelatuk  tersebut  kita  telah melakukan usaha. Pada saat pelatuk ditekan, ada pegas yang tertekan kebelakang sehingga  terdapat  energi  potensial  pada pegas  pistol  kemudian  peluru  terlontar  jauh saat  pelatuk  dilepaskan.”  Setelah  mengalami proses pembelajaran, siswa menuliskan semua  konsep  yang  berlaku  pada  fenomena proses terlontarnya  peluru  mainan dari  dalam pistol  mainan  tersebut  yang  dihubungkan dengan  komponen-komponen  pada  pistol mainan.
Untuk  soal  nomor  1B,    berikut    ini merupakan  salahsatu  contoh  hasil  analisis
13 38 9 33 8 1 2 0 29 68 12 36 9 4 60 0 10 20 30 40 50 60 70 [0] TMJ [1] TMH [2] MSK [3] MSB [4] MSU

## RATA-RATA PENCAPAIAN TIAP LEVEL PEMAHAMAN
Tes awal Tes Akhir Perubahan
jawaban  siswa  pada  pada  tes  awal  dan  tes akhir .
 Perubahan level pemahaman : MSK →
MSB  Contoh jawaban siswa :
Pada  tes  awal,  siswa  memberikan konsep  yang  keliru  “konsep  yang  digunakan pada  fenomena  adalah  konsep  usaha  pada pegas, energi kinetik pada pistol mainan, dan energi  potensial  pegas”.  Setelah  dberikan perlakuan, jawaban yang diberikan oleh siswa adalah “konsep yang berlaku pada fenomena:
1.  Usaha  pada  saat  menarik  pelatuk  pistol mainan,
2.  energi  potensial  pegas  saat  pegas termampatkan”.  Siswa  hanya  menuliskan dua  konsep  dari  tiga  konsep  yang seharusnya dicantumkan.
Untuk  soal  nomor  1C,    berikut    ini merupakan  salahsatu  contoh  hasil  analisis jawaban  siswa  pada  pada  tes  awal  dan  tes akhir .
 Perubahan level pemahaman : MSK →
MSU
 Contoh jawaban siswa :
Pada  tes  awal,  siswa  memberikan contoh  lain  dari  aplikasi  konsep  usaha  dan energi  yang  berlaku  pada  fenomena  di  pistol mainan.  Jawaban  yang  diberikan  siswa adalah  korek  api  pada  rokok  atau  mancis. Namun  setelah  proses  pembelajaran,  siswa tersebut    menuliskan  contoh  aplikasi  yang benar  dan  tidak  sama  seperti  apa  yang  telah diberikan sebelumnya pada proses pembelajaran. Jawaban  yang  diberikan  siswa setelah pembelajaran seperti ini : “ contoh lain yang  menggunakan  konsep  usaha,  energi kinetik    dan  energi  potensial  elastik  adalah permainan katapel yang dimainkan anak-anak dan olahraga lompat galah”
Untuk  soal  nomor  1D,    berikut    ini merupakan  salahsatu  contoh  hasil  analisis jawaban  siswa  pada  pada  tes  awal  dan  tes akhir .
 Perubahan level pemahaman : TMH →
TMJ
 Contoh jawaban siswa :
Pada tes awal, siswa hanya menuliskan jawaban  definisi  konsep  dan  persamaan matematis  yang  salah.  Contoh  jawaban  yang diberikan  oleh  siswa  yaitu  “energi  potensial pegas  adalah  suatu  energi  pada  pegas  yang terdorong. Persamaan matematis : 𝐸𝑝 =  𝑚𝑔ℎ “.  Setelah  proses  pembelajaran,  siswa  tidak menuliskan  jawaban  definisi  konsep  dan persamaan matematis apapun.
Berdasarkan  hasil  analisis  jawaban siswa  diatas  pada  tiap  item  soal,  maka didapatlah  persentase  rata-rata  pencapaian tiap  level  pemahaman  berdasarkan  hasil  tes awal dan tes akhir  yang digambarkan melalui diagram batang dibawah ini.
Gambar 1. Persentase Rata-rata Pencapaian Tiap Level Pemahaman Pada item soal nomor satu.
Berdasarkan  Gambar  4.1,  terdapat persentase rata-rata peningkatan dan penurunan  level  pemahaman  siswa  terhadap konsep  energi  pada  fenomena  pistol  mainan untuk tes awal dan tes akhir.
9 41 26 23 1 3 9 0 36 51 6 33 26 14 51 0 10 20 30 40 50 60 [0] TMJ [1]
TMH [2] MSK [3] MSB [4] MSU

## RATA-RATA PENCAPAIAN
TIAP LEVEL PEMAHAMAN Tes Awal Tes Akhir
Perubahan Gambar 2. Persentase Rata-rata Pencapaian  Tiap  Level  Pemahaman  Pada item soal nomor dua Pada soal nomor 1, Perubahan persentase  rata-rata  yang  terbesar  terdapat pada  kriteria  memahami  secara  utuh  (MSU) naik sebesar 60%.
Berdasarkan  gambar  diatas,  terdapat perubahan  rata –rata  level  pemahaman  siswa terhadap  konsep  energi  pada  fenomena  atlet lompat  galah  untuk  tes  awal  dan  tes  akhir.
Pada  soal  nomor  2,  perubahan  persentase rata-rata  yang  terbesar  terdapat  pada  kriteria memahami  secara  utuh  (MSU)  naik  sebesar 51%.
Gambar 3. Persentase Rata-rata Pencapaian Tiap Level Pemahaman Pada item soal nomor tiga
Berdasarkan  gambar  diatas,  terdapat perubahan  rata –rata  level  pemahaman  siswa terhadap  konsep  usaha  dan  energi  pada fenomena  pemain  dan  lintasan  skateboard untuk tes awal dan tes akhir. Pada soal nomor 3,  perubahan  persentase  rata-rata  yang terbesar  terdapat  pada  kriteria  memahami secara utuh (MSU) naik sebesar 54%.
Berdasarkan  Gambar  4  di  bawah,
terdapat
perubahan
rata –rata level
pemahaman  siswa  terhadap  konsep  energi pada fenomena pemain dan lintasan skateboard untuk tes awal dan tes akhir. Pada soal nomor 4, perubahan persentase rata-rata yang terbesar terdapat pada kriteria memahami  secara  utuh  (MSU)  naik  sebesar 61%.
Gambar 4. Persentase Rata-rata Pencapaian Tiap Level Pemahaman Pada item soal nomor empat
Ditinjau  dari  proses  pembelajaran, penerapan pembelajaran konseptual  interaktif diawali  dengan  demontrasi  fenomena  konsep usaha menggunakan animasi maupun demonstrasi  secara  langsung  yang  dilakukan oleh  siswa  di  depan  kelas.  Proses  ini  perlu diterapkan  mengingat  bahwa  komponen pertama  pembelajaran  ini  ialah  fokus  pada prinsip pengembangan pemahaman
34 31 3 23 8 29 26 2 17 69 4 6 1 6 61 0 10 20 30 40 50 60 70 [0] TMJ [1]
TMH [2] MSK [3] MSB [4]
MSU

## RATA-RATA PENCAPAIAN TIAP LEVEL PEMAHAMAN
Tes Awal Tes Akhir Perubahan 29 31 4 26 10 26 26 3 21 64 3 6 1 5 54 0 10 20 30 40 50 60 70 [0] TMJ [1] TMH [2] MSK [3] MSB [4] MSU
RATA-RATA PENCAPAIAN TIAP LEVEL PEMAHAMAN Tes Awal
Tes Akhir Perubahan
JIFP (Jurnal Ilmu Fisika dan Pembelajarannya), Vol. 3, No.1, Juni 2019, 34-41 ISSN (online): 2549-6158 ISSN (print): 2614-7467
konseptual.  Prinsip  ini  mengadopsi  prinsip ‘ concept  first’ yang  dikenalkan  oleh  Van Heuvelen  (1991a;  1991b).  Apabila  tahapan penanaman  konsep  ini  dilatihkan  kepada siswa  secara  baik  dan  benar,  siswa  mampu menuliskan  dan  memahami  definisi  konsep usaha  dan  energi  secara  verbal  dan persamaan  matematis  dengan  benar  pula. Berikut  merupakan  salah  satu  mini  kuis  yang diberikan kepada siswa pada tahapan penguatan konsep. Apabila ditinjau dari
proses pembelajaran,  perubahan  rata-rata  level pemahaman  ini  dapat  disebabkan  dari penerapan pembelajaran konseptual  interaktif yang  disertai  penggunaan  ALPS  ( active learning  problem  sheets ).  Masing-masing siswa  dilatih  dan  diarahkan  untuk  menjawab pertanyaan bersifat konseptual yang tercantum  dalam  ALPS  pada  tahap  orientasi dan  penanaman  konsep  dengan  berbantuan multirepresentasi. Pembelajaran dengan pendekatan
multirepresentasi yang dikenalkan  oleh  Van  Heuvelen  (1991a; 1991b)  menggunakan  lembar  kerja  ALPS yang berisi serangkaian task multirepresentasi yang disusun secara
berurutan dengan tujuan menanamkan
konsep  terlebih  dahulu  secara  kualitatif kemudian  diperkuat  dengan  pemecahan masalah  kuantitatif  dengan  menggunakan strategi problem solving .
Aplikasi  konsep  teorema  usaha-energi disajikan  dalam  berbagai  representasi  seperti gambar,  matematis  dan  verbal  sehingga siswa  menjadi  lebih  terlatih  untuk  menjawab soal  tes  pemahaman  konsep.  Hal  ini  juga didukung oleh Wibowo (2012) yang menyatakan bahwa ketika dengan menggunakan suatu representasi, pemahaman belum tentu baik, maka penggunaan representasi lainnya akan membantu  memahamkan  siswa  terhadap suatu  konsep  yang  bersangkutan  sehingga pemahaman konsep akan lebih mendalam.
Selain  itu,  terdapat  mini  kuis  serta presentasi  masing-masing  jawaban  siswa dalam  tahapan  penerapan  pembelajaran
konseptual  interaktif  dengan  pendekatan multirepresentasi  ini.  Hal  ini  juga  dapat membantu  siswa  dalam  hal  penguatan konsep  usaha  dan  energi  serta  guru  dapat memberikan feedback secara  langsung  atas jawaban  yang  diberikan  oleh  siswa.  Dari proses  pembelajaran inilah  siswa  juga mendapatkan  latihan  level  pemahaman,  hal ini  terbukti  cukup  efektif  karena  pada  saat dilakukan  tes  sebagian  besar  siswa  sudah dapat  menjawab  dengan  benar  dan  ada beberapa  siswa  yang  masih  mengalami kesulitan dalam memberikan jawaban.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa  level pemahaman  siswa  pada  materi  usaha  dan energi setelah mengikuti pembelajaran konseptual interaktif menunjukkan hasil peningkatan  yang  bervariasi.  Persentase tertinggi  pada  level  MSU  konsep  usaha  dan energi pada permainan ketapel terjadi peningkatan sebesar 61%, sedangkan peningkatan  persentase  terendah  pada  level MSU  yaitu  konsep  usaha  dan  energi  pada aplikasi  olahraga  lompat  galah  yaitu  sebesar 51%.

## SARAN
Berdasarkan
kesimpulan diatas, penelitian  memberikan  saran  kepada  guru agar  penerapan  pembelajaran  konseptual interaktif
dengan pendekatan multirepresentasi  dapat  menjadi  penerapan pembelajaran alternatif yang dapat diterapkan di  sekolah  untuk  meningkatkan  pemahaman konsep  dan  keterampilan  komunikasi  ilmiah siswa  dan  perlu  diadakannya  penelitian lanjutan  terkait  penerapan  pembelajaran konseptual  interaktif  berbantuan  pendekatan multirepresentasi dengan menggunakan kelas kontrol untuk melihat
efektivitasnya
dibandingkan dengan penerapan model pembelajaran lainnya.
JIFP (Jurnal Ilmu Fisika dan Pembelajarannya), Vol. 3, No.1, Juni 2019, 34-41 ISSN (online): 2549-6158 ISSN (print): 2614-7467

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan terimakasih kepada  Dosen  Pembimbing  yaitu  Pak  Andi Suhandi  dan  Dr.  Didi  Teguh  Chanda  yang telah membantu mengarahkan peneliti selama proses penelitian. Penulis juga
menyampaikan  rasa  terimakasih  yang  sangat besar  kepada  guru-guru  dan  siswa  SMA Negeri  1  Sumedang  yang  telah  banyak berkontribusi dalam penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
A.  Rahmaniar.  (2005). Prosiding  Simposium Nasional  Inovasi  dan  Pembelajaran Sains (SNIPS), 261-264
A. Savinainen and P. Scott. (2002). Institute of Physics Publishing, 37 (1), 53-58
A. Van Heuvelen. (2001). Milikan lecture 1999
:  The  Workplace,  Student  Minds,  and Physics  Learning  system .  Am.  J.  Phys. 69 (11). pp 1139-1146
D.  E.  Meltzer,  Am.  J.  (2005). Phys .  73  (5), 463-478
D. Rusdiana, Y. R. Tayubi. (2003).
” Peningkatan Pemahaman Konsep Fisika melalui Pendekatan Pembelajaran  Konseptual  Interaktif ”. Jurusan Pendidikan Fisika UPI, Laporan penelitian.
J  R.  Fraenkel,  et.al.  (2007). How  To  Design and  Evaluate  Research  In  Education. United States : Mc Graw Hill.
J.  W.  Creswell,  Research  Design.  (2014). “ Pendekatan  Kualitatif,  Kuantitatif,  dan Mixed ”. Jakarta : Pustaka Belajar
Muslim  and  Suparwoto.  (2002). Pola  Induk Pengembangan Silabus Berbasis Kemampuan  Dasar  Sekolah  Menengah Umum  :  Pedoman  Khusus  Model  3
Fisika (Dikmenum  Ditjen  Dikdasmen Depdiknas : Jakarta)
Pujianto,  A.  Analisis  Konsepsi  Siswa  pada Konsep Kinematika Gerak Lurus. Jurnal
Pendidikan  Fisika  Tadulako  (JPTF),
1(1), ISSN 2338-3240. Renngiwur, J. (2011). Penerapan Pembelajaran Konseptual Interaktif dengan    Menggunakan    Animasi  Pada Konsep  Pembiasan  Cahaya  Untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan  Keterampilan Generik Sains Siswa SMA. Tesis  Magister  pada  PPS  UPI: tidak diterbitkan Rusdiana, D., Tayubi, Y.R. (2003). Peningkatan  pemahaman  konsep fisika melalui pendekatan pembelajaran konseptual interaktif . Laporan penelitian.  Tidak  diterbitkan.  Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Pendidikan Indonesia R.  A.  Lawson  and  L.  C.  McDermott.  (1987). ‘‘ Student  understanding  of  the  work- energy and impulse-momentum theorems, ’’ Am. J. Phys. 55, 811–817
Saglam,  A.  Ausegul,  Daveciouglu,  and Yasemin. (2010). Asia  Pasific  Forum  of Science Learning and Teaching , 11(1)
Savinainen, A. dan Scott, P. (2002). Using the Force  Concept  Inventory  to  monitor student  learning  and  to  plan  teaching. Phys. Educ. , 37(1). hlm. 53-58.
Sinaga,  P.  Suhandi,  A.  dan  Liliasari.  (2014). Improving the Ability of Writing Teaching Materials and Self-Regulation of Pre-Service Physics Teachers through  Representational  Approach. International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR) , 15(1) , hlm. 80-94.
S  P.  Sriyansyah.  (2015).  (Tesis,  Universitas
Pendidikan  Indonesia),  ” Penerapan Pembelajaran Konseptual Interaktif dengan  Pendekatan  Multirepresentasi Untuk  Meningkatkan  Konsistensi  Ilmiah dan  Menurunkan  Kuantitas  Mahasiswa yang Miskonsepsi Pada Materi Termodinamika ”.  Pascasarjana.
T Y. D. Hugh and F. Roger. (2010). Bulletin of the Chemical Society of Japan , 42, 702- 709
Y.  Kurniawati.  (2016). Pengaruh  Penerapan Model Interactive Lecture Demonstration (ILDS) Berbantuan Ragam  Media  Visual  Terhadap  Level dan  Model  Pemahaman  Materi  Ajar Siswa SMA .