## TRAIT KEPRIBADIAN BIG FIVE DAN SIKAP GURU TERHADAP PENDIDIKAN INKLUSIF SEKOLAH DASAR
Fellianti Muzdalifah *
Sarah Hikmah Fazrina **
* Program Studi Psikologi, Universitas Negeri Jakarta ** Program Studi Psikologi, Universitas Negeri Jakarta
DOI: https://doi.org/10.21009/JPPP.051.06
Alamat Korespondensi: fmuzdalifah@unj.ac.id shfazrina3@gmail.com

## ABSTRACT
This  study  aims  to  understand  the  influence  of  teacher  personality  on  teacher  attitudes  toward  inclusive education.  The  variables  studied  were  the  big  five  personalities  as  an  independent  variable  (X)  and  teacher attitudes  toward  inclusive  education  as  a  dependent  variable  (Y).  The  method  used  is  quantitative  research, with  cluster  sampling  technique.  Participants  of  this  study  were  teachers  from  inclusion  public  elementary school in Jakarta (N = 133). The instrument used to measure teacher personality is Big Five Inventory (BFI), while  Multidimensional  Attitudes  toward  Inclusive  Education  Scale  (MATIES)  was  used  to  measure  teacher attitudes toward inclusive education. Processing methods of data analysis in hypothesis testing using multiple regression  analysis.  Results  of  this  study  showed  there  is  no  influence  of  teacher  personality  on  teacher attitudes  toward  inclusive  education  (p  <  α;  0,113  <  0,05).  Therefore,  in  this  study  Ho  is  accepted  and  Ha rejected.

## Keywords
teacher personality, big five personality, teacher attitudes, inclusive education

## 1. Pendahuluan
Pemerintah  telah  memberikan  berbagai  jenis pendidikan  bagi  anak  yang  memiliki  kebutuhan khusus  yaitu sekolah luar biasa, sekolah integrasi dan  sekolah  inklusi.  Sekolah  inklusi  merupakan sekolah  yang  menyelenggarakan  pendidikan  ink- lusif.  Berdasarkan  Peraturan  Menteri  Pendidikan Nasional  Republik  Indonesia  Nomor  70  Tahun 2009  Pasal  1,  pendidikan  inklusif  adalah  sistem penyelenggaraan  pendidikan  yang  memberikan kesempatan  kepada  semua  peserta  didik  yang memiliki  kelainan  dan  memiliki  potensi  kecer- dasan  dan/atau  bakat  istimewa  untuk  mengikuti pendidikan  atau  pembelajaran  dalam  satu  ling- kungan  pendidikan  secara  bersama-sama  dengan peserta  didik  pada  umumnya.  Sekolah  inklusi sekarang  sudah  ada  di  berbagai  provinsi  salah
satunya adalah provinsi DKI Jakarta. Berdasarkan data dinas pendidikan provinsi DKI Jakarta tahun 2015,  terdapat  371  sekolah  negeri  inklusi  yang mencakup  jenjang  taman  kanak-  kanak,  sekolah dasar, sekolah menengah pertama, sekolah mene- ngah  atas,  dan  sekolah  menengah  kejuruan  yang tersebar  di  42  kecamatan  di  kota  administrasi Jakarta  Timur,  Jakarta  Barat,  Jakarta  Utara, Jakarta Selatan dan Jakarta Pusat.
Berdasarkan  data  dinas  pendidikan  provinsi DKI  Jakarta  tersebut,  jumlah  sekolah  negeri inklusi  terbanyak  adalah  jenjang  sekolah  dasar yaitu  260  sekolah.  Jumlah  tersebut  membuktikan bahwa  pemerintah  peduli  terhadap  pendidikan untuk  anak  berkebutuhan  khusus.  Banyaknya sekolah  negeri  inklusi  jenjang  sekolah  dasar tersebut  juga  membuktikan  bahwa  sekolah  dasar
merupakan  jenjang  pendidikan  formal  pertama untuk peserta didik, sehingga peristiwa- peristiwa penting  dalam  tumbuh  kembang  anak  berkebu- tuhan  khusus  dan  pembelajaran  pertama  mereka terjadi  saat  mereka  mengenyam  bangku  pendi- dikan sekolah dasar. Kegiatan belajar mengajar di sekolah  dasar  juga  didominasi  oleh  guru  kelas atau  dahulu  sering  disebut  dengan  wali  kelas, sehingga  intensitas  guru  kelas  berkomunikasi dengan  anak  berkebutuhan  khusus  juga  sangat sering.  Berkembangnya  jumlah  sekolah  negeri inklusi  jenjang  sekolah  dasar  tersebut,  kurang diiringi  dengan  perkembangan  kualitas  dari sekolah negeri inklusi.
Menurut  Mujidto,  dkk  (2012)  belum  siapnya sekolah  melakukan  penyesuaian  pada  pendidikan inklusif  berkaitan  dengan  ketersediaan  sumber daya manusia yang belum memadai, keterbatasan jumlah  guru  pendamping  khusus  yang  mendam- pingi  anak  berkebutuhan  khusus  dalam  proses pembelajaran,  serta  rendahnya  dukungan  warga sekolah dan masyarakat terhadap pendidikan anak berkebutuhan  khusus  tersebut.  Hal  tersebut  juga didukung  oleh  Ilahi  (2013)  yang  mengatakan faktor  yang  menentukan  keberhasilan  pendidikan inklusif  yang  tidak  kalah  penting  adalah  tenaga pendidik  atau  guru  yang  profesional  dalam bidangnya  untuk  membina  dan  mengayomi  anak berkebutuhan  khusus,  sehingga  tenaga  pendidik diharapkan  memiliki  kualifikasi  yang  dibutuhkan seperti memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap tentang  materi  yang  diajarkan  dan  memahami karakteristik  siswa.  Tenaga  pendidik  yang  tidak memiliki  kualifikasi  tersebut  dapat  menjadi  salah satu  faktor  yang  akan  menghambat  berjalannya pendidikan inklusif.
Selain  hal  tersebut, United  Nations  Educa- tional,  Scientific,  and  Cultural  Organization (UNESCO)  menilai  bahwa  sikap  guru  juga  dapat menjadi  hambatan  utama  dalam  pendidikan inklusif.  Apabila  guru  tidak  memiliki  sikap  yang positif terhadap siswa berkebutuhan khusus, maka tidak mungkin anak-anak tersebut dapat menerima pendidikan yang layak (www. unescobkk.org).  Berdasarkan  hal  tersebut,  sikap yang  dimiliki  oleh  guru  terhadap  pendidikan inklusif,  baik  sikap  yang  positif  maupun  negatif dapat berdampak pada proses kegiatan pembelajaran peserta didik.
Forlin  &  Chambers  (2011)  juga  memastikan bahwa  pandangan  dan  sikap  guru  sering  menen- tukan keberhasilan dari integrasi lebih dari penge- tahuan  profesional  dan  persiapan  formal  mereka. Sikap  guru  telah  ditemukan  sangat  terkait  ter- hadap keberhasilan pendidikan inklusif (Avramidis  &  Norwich,  2002  dalam  Costello  & Boyle,  2013).  Sikap  adalah  suatu  reaksi evaluatif yang  menyenangkan  atau  tidak  menyenangkan terhadap  sesuatu  atau  seseorang  (Eagly  & Chaiken,  2005  dalam  Myers,  2014).  Sikap  juga didefinisikan  sebagai  keadaan  batin  seseorang, mempengaruhi orang tersebut untuk respons yang menyenangkan  jika  sikapnya  positif  dan  untuk respons  yang  tidak  menyenangkan  jika  sikapnya negatif,  jadi  mempengaruhi  perilaku  orang tersebut  kedepannya  (Eagly,  1992  dalam  Galovic et al, 2014). Hal tersebut dapat menjelaskan sikap guru  terhadap  pendidikan  inklusif  dapat  dinilai secara  positif  atau  negatif.  Seorang  guru  yang memiliki  sikap  negatif  terhadap  pendidikan inklusif  akan  menjalankan  program  tersebut dengan  berat  hati  dan  memandang  anak  ber- kebutuhan  khusus  tersebut  sebagai  beban  yang mereka  hadapi,  sedangkan  seorang  guru  yang memiliki  sikap  positif  terhadap  pendidikan inklusif  akan  menerima  program  pemerintah  ter- sebut  dan  akan  berusaha  untuk  meningkatkan kompetensi  dirinya  agar  pendidikan  inklusif tersebut dapat berjalan dengan efektif.
Hal  tersebut  juga  sudah  dibuktikan  bahwa beberapa  guru  yang  memegang  sikap  yang  lebih positif  terhadap  pendidikan  inklusif  dan  dapat menjadi  lebih  sensitif  dan  fleksibel  ketika  meng- ajar anak dengan  kebutuhan khusus (Fairbanks et al,  2010  dalam  Bukovec  et  al,  2016),  sedangkan guru  yang  memiliki  sikap  negatif  terhadap pendidikan  inklusif  jarang  menggunakan  strategi yang diketahui berhasil di lingkungan pendidikan (Bender  et  al,  1995  dalam  Galovic  et  al,  2014) oleh  karena  itu  siswa  dengan  kebutuhan  khusus sedikit  berhasil  di  dalam  kelas  yang  diajarkan oleh  guru  yang  memiliki  sikap  negatif  terhadap pendidikan  inklusif  (Ellins  &  Porter,  2005  dalam Galovic  et  al,  2014).  Hal  tersebut  membuktikan bahwa  peran  guru  pendidikan  umum  menjadi penting  untuk  keberhasilan  dalam  mengimple- mentasikan  pelaksanaan  pendidikan  inklusif,  se- hingga  penting  untuk  meneliti  sikap  guru  pendi- dikan  umum  tentang  inklusi  sebagai  peningkatan
peran  guru  di  dalam  konteks  ruang  kelas (Tsakiridou & Polyzopoulou, 2014).
Berkaitan  dengan  sikap,  faktor  yang  meme- ngaruhi  sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif menurut  Avramidis  dan  Norwich  (dalam Erisa  & Wrastari, 2013) yaitu siswa; konsep guru terhadap siswa  berkebutuhan  khusus  biasanya  bergantung pada  jenis  hambatan  siswa,  tingkat  keparahan hambatan siswa, dan kebutuhan siswa akan pendi- dikan, guru; terbagi dalam beberapa variabel yaitu gender,  usia,  pengalaman mengajar,  tingkat  kelas yang  diajar,  pengalaman  kontak  dengan  siswa berkebutuhan  khusus,  pelatihan,  keyakinan  guru, dan  pandangan  sosio-politik,  dan  lingkungan pendidikan;  ketersediaan  dukungan  fasilitas  di dalam kelas dan level sekolah. Faktor pengalaman mengajar  diperkuat  dengan  hasil  wawancara informal  yang  dilakukan  oleh  penulis  terhadap dua subjek guru  yang mengajar di Sekolah Dasar Negeri  Inklusi  di  Jakarta.  Kedua  subjek  tersebut memiliki  pengalaman  yang  berbeda  dengan pendidikan  inklusif,  subjek  pertama  merupakan fresh  graduate yang  baru  mengajar  satu semester di  sekolah  inklusi,  dan  subjek  kedua  telah  meng- ajar empat tahun di sekolah inklusi dan sebelum- nya  memiliki  pengalaman  mengajar  di  Sekolah Laboratorium  UNJ  yang  juga  menangani  anak berkebutuhan  khusus  di  daerah  Setiabudi.  Ketika subjek dihadapkan dengan tingkah anak berkebu- tuhan  khusus  dikelas,  subjek  pertama  mengaku anak berkebutuhan khusus tersebut sangat mudah memancing  emosi  dirinya  dan  memecah  konsen- trasi  beliau.  Subjek  kedua  mengatakan  ketika menghadapi  anak  tersebut,  beliau  harus  tegas, banyak  sabar  dan  meningkatkan  komunikasi dengan orang tua dari anak tersebut.
Hal  tersebut  juga  relevan  dengan  Avramidis dkk  (dalam  Bukovec  dkk.,  2016)  yang  mene- mukan  bahwa  sikap  terhadap  pendidikan  inklusif lebih positif pada guru yang memiliki pengalaman sebelumnya dengan proses inklusi. Penelitian lain juga  menunjukkan  bagaimana  pengalaman  guru memiliki  pengaruh  terhadap  pendidikan  inklusi atau anak berkebutuhan khusus itu sendiri. Hal ini relevan  dengan  hasil  penelitian  dari  Anderson, Watt,  Nobley  dan  Shanley  (2012)  bahwa  guru yang  memiliki  pengalaman  yang  meningkat, mereka  memiliki  sikap  yang  menyenangkan ketika  mengajar  siswa  dengan  ADHD.  Hasil penelitian  Tsakiridou  &  Polyzopoulou  (2014)
juga  menyatakan  bahwa  guru  yang  telah mengikuti program pendidikan khusus tampaknya lebih  bersedia  untuk  menerima  siswa  berkebu- tuhan khusus di kelas reguler.
Faktor yang mempengaruhi terbentuknya sikap dapat  berasal  dari  internal  (faktor  yang  terdapat dalam  diri  orang  yang  bersangkutan)  maupun eksternal (faktor yang terdapat dari luar diri orang yang  bersangkutan  seperti  sifat  objek,  kewiba- waan,  sikap  orang-orang  yang  mendukung  sikap tersebut,  media  komunikasi  yang  digunakan dalam menyampaikan sikap, dan situasi saat sikap itu  dibentuk)  (Sarwono,  2009).  Jika  dilihat  dari faktor  internal,  kepribadian  dari  individu  tersebut dapat  menjadi  pengaruh  terbentuknya  sikap  ter- sebut. Sobur (2009) juga mengatakan bahwa sikap seseorang  ditentukan  oleh  keadaan  kepribadian- nya.  Kepribadian  seseorang  dapat  mempengaruhi bagaimana  orang  tersebut  bersikap  dan  berperi- laku. Menurut Todorovic, Stojiljkovic, Djigic dan Ristanic (2012) karakteristik pribadi yang dimiliki oleh  seorang  guru  adalah  jenis  perlengkapan tertentu  yang  dimiliki  oleh  guru  untuk  bekerja  di dalam  kelas  dan  untuk  mentransfer  pengetahuan, kemampuan sosial dan nilai moral melalui proses pendidikan.  Kepribadian  menurut  Allport  (dalam Feist  &  Feist,  2006)  adalah  organisasi  dinamis didalam  sistem  psikofisis  individu  dimana  yang menentukan  karakteristik  unik  dan  khas  dalam berperilaku  dalam  upaya  menyesuaikan  diri dengan lingkungannya.
Salah satu teori yang menjelaskan kepribadian menggunakan  pendekatan  teori Big  Five  Per- sonality atau Five-Factor  theory  of  Personality. Jenis-jenis  kepribadian  yang  termasuk  ke  dalam teori ini ada 5 yaitu, openness to experience yaitu proaktif  mencari  dan  menghargai  pengalaman karena  keinginannya  sendiri,  toleran  dan  me- lakukan  eksplorasi  terhadap  sesuatu  yang  belum dikenal,  yang  kedua conscientiousness yaitu derajat  keteraturan  individu,  tekun,  dan  motivasi yang  berorientasi  pada  tujuan,  kemudian  ada extraversion yang  merujuk  pada  kuantitas  dan intensitas  interaksi  personal,  tingkat  aktivitas, kebutuhan  akan  stimulasi  dan  kapasitas  untuk mendapatkan kesenangan, keempat agreeableness merujuk  pada  kualitas  orientasi interpersonal seseorang  dimulai  dari  perasaan  peduli  sampai dengan  perasaan  permusuhan  dalam  pikiran, perasaan,  dan  tindakan,  dan  yang  terakhir  yaitu
neuroticism yang  mengidentifikasikan  kecende- rungan  individu  untuk  mengalami distress psikis, ide-ide  yang  tidak  realistik  dan coping  respon yang maladaptive.
Berdasarkan  hasil  penelitian  Todorovic,  dkk (2012) yang menunjukkan bahwa 80% dari orang yang  diuji  mendukung  pendidikan  inklusif  dan hanya trait kepribadian openness yang  memiliki korelasi yang signifikan dengan sikap yang positif terhadap pendidikan inklusif, kemudian penelitian Falzon dkk (2015) yang menunjukkan bahwa trait personality  neuroticism memiliki  hubungan  yang positif  dan  signifikan  dengan internalization  of thinness  norms dan  memiliki  hubungan  yang negatif dengan regulasi diri terhadap sikap makan. Selanjutnya trait kepribadian agreeableness memiliki  hubungan  yang  positif  dan  signifikan dengan  regulasi  diri  terhadap  sikap  makan,  dan penelitian  Walker  dan  Christopher  (2016)  yang menunjukkan  bahwa conscientiousness,  extraver- sion, dan agreeableness secara  positif  mempre- diksi  sikap  dan  perilaku  sarapan  yang  sehat, neuroticism secara positif memprediksi sikap dan perilaku  sarapan  yang  tidak  sehat,  dan  orang- orang  dengan  preferensi  pagi  cenderung  makan lebih sehat.
Berdasarkan  apa  yang  telah  dipaparkan mengenai sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan trait kepribadian  yang  dapat  mempengaruhi sikap,  maka  penulis  ingin  melihat  pengaruh trai t kepribadian big five terhadap sikap guru terhadap pendidikan  inklusif  di  Sekolah  Dasar  Negeri Inklusi  di  Jakarta.  Oleh  karenanya,  penulis  me- miliki  pendapat  bahwa trait kepribadian big  five dapat  memberikan  pengaruh  pada  sikap  guru terhadap  pendidikan  inklusif  di  Sekolah  Dasar Negeri Inklusi di Jakarta.

## 2. Metode Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  metode  penelitian kuantitatif.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah guru  reguler  yang  menjadi  wali  kelas  atau  guru kelas  yang  mengajar  di  Sekolah  Dasar  Negeri Inklusi  di  Jakarta.  Teknik  pengambilan  sampel yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah probability sampling.  Jenis  teknik  yang  diguna- kan yaitu cluster sampling. Jumlah sampel dalam penelitian  ini  yaitu  sebanyak  133  guru  yang diperoleh  dari  19  SDN  Inklusi  di  Jakarta  Selatan dan Jakarta Timur.
Pengumpulan data pada penelitian ini menggu- nakan  instrumen  berupa  kuesioner.  Penyebaran kuesioner  dilakukan  secara  langsung  dengan mendatangi  sekolah  yang  menjadi  sampel  pene- litian.  Kuesioner  pada  penelitian  ini  terdiri  dari dua  instrumen  penelitian,  yaitu  instrumen Big Five  Inventory (BFI)  yang  dikembangkan  oleh John  (1991)  dan  telah  diadaptasi  bahasa  dan budaya  oleh  Neila  Ramdhani  (2012)  yang  di- gunakan  untuk  mengukur trait kepribadian.  Ins- trumen  BFI  diukur  melalui  dimensi openness  to experience, conscientiousness, extraversion, agreeableness dan neuroticism.
Sementara  itu,  instrumen Multidimensional Attitudes  toward  Inclusive  Education (MATIES) yang dikembangkan oleh Mahat (2008) digunakan untuk  mengukur  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif.  Instrumen  MATIES  diukur  melalui dimensi afektif, kognitif, dan perilaku.
Berdasarkan  hasil  uji  validitas  menunjukkan bahwa terdapat 15 item pada instrumen MATIES yang layak digunakan untuk penelitian, sedangkan pada  instrumen  BFI  terdapat  37  item  yang  layak digunakan  untuk  penelitian.  Koefisien  reliabilitas pada  skala  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif  yaitu  0,96  dan  pada  skala  BFI  untuk masing-masing  dimensi  yaitu openness  to experience (0,92), conscientiousness (0,89), extra- version (0,90), agreeableness (0,86)  dan neuro- ticism (0,88).
Uji statistik yang digunakan pada penelitian ini adalah  analisis  regresi  linier  ganda.  Analisis  ini digunakan  untuk  mengetahui  bagaimana  prediksi dimensi big  five terhadap  sikap  guru  terhadap pendidikan inklusif.

## 3. Hasil Penelitian dan Diskusi
Berdasarkan gambaran subjek penelitian, dike- tahui  bahwa  responden  pada  penelitian  ini  dido- minasi  oleh  jenis  kelamin  perempuan  yaitu  se- banyak  107  subjek  (80,5%),  sedangkan  subjek dengan  jenis  kelamin  laki-laki  yaitu  sebanyak  26 subjek (19,5%).
Kemudian  berdasarkan  usia,  subjek  penelitian didominasi  oleh  guru  dengan  rentang  usia  51-60 tahun yaitu sebanyak 51 orang (38,3%), kemudian rentang usia 21-30 tahun yaitu sebanyak 30 tahun (22,6%),  rentang  usia  31-40  yaitu  sebanyak  28
orang (21,1%), rentang usia 41-50 yaitu sebanyak 23  orang  (17,3%)  dan  rentang  usia  61-70  seba- nyak 1 orang (8%).
Sementara  itu,  gambaran  subyek  berdasarkan pendidikan  terakhir  menunjukkan  bahwa  subjek penelitian  didominasi  oleh  guru  yang  memiliki pendidikan  terakhir  Strata  1  (S-1)  yaitu  sebanyak 127  orang  (95,1%),  kemudian  jumlah  subyek yang memiliki pendidikan terakhir Diploma 3 (D- 3) yaitu sebanyak 4 orang (3,0%) dan Strata 2 (S- 2) memiliki jumlah yaitu 4 orang (1,5%).
Pada  penelitian  ini  juga  diketahui  bahwa mayoritas  subyek  penelitian  belum  pernah  berin- teraksi  dengan  penyandang  disabilitas  sebelum mengajar  di  sekolah  inklusif,  yaitu  sebanyak  76 orang  (57,1%),  sedangkan  sebanyak  57  orang (42,9%)  sudah  pernah  berinteraksi  dengan penyandang  disabilitas  sebelum  mengajar  di sekolah inklusif.
Selain  itu  dapat  diketahui  pula  bahwa  subjek penelitian  didominasi  oleh  guru  yang  belum  per- nah  mengajar  ABK  sebelum mengajar  di  sekolah inklusif  yaitu  sebanyak  111  orang  (83,5%), sedangkan  subjek  yang  sudah  pernah  mengajar ABK  sebelum  mengajar  di  sekolah  inklusif  yaitu sebanyak 22 orang (16,5%).
Mayoritas  responden  juga  merasa  fasilitas  di sekolah  inklusif  tempat  mereka  mengajar  belum memadai  yaitu  sebanyak  124  orang  (93,2%), sementara  itu  sebanyak  9  orang  (6,8%)  merasa fasilitas  di  sekolah  inklusif  tempat  mereka mengajar sudah memadai.
Hasil perhitungan juga diketahui bahwa jumlah subjek penelitian didominasi oleh guru yang tidak paham  mengenai  isi  Peraturan  Menteri  Pendi- dikan  Nasional  yang  membahas  tentang  pendi- dikan  inklusif,  yaitu  sebanyak  91  orang  (68,4%). Sementara  itu  sebanyak  25  subjek  penelitian (18,8%)  mengaku  paham  mengenai  peraturan tersebut,  serta  sebanyak  17  (12,8%)  subjek
penelitian  memiliki  jawaban  lain  di  luar  pilihan paham dan tidak paham.
Sementara  itu,  berdasarkan  kepercayaan  diri guru  dalam  mengajar  ABK  di  kelas  inklusif, sebanyak  71  subjek  penelitian  (52,4%)  merasa percaya  diri  dalam  mengajar  ABK  di  kelas inklusif,  sebanyak  50  (37,6%)  subjek  merasa tidak  percaya  diri,  dan  sebanyak  12  subjek  (9%) menjawab di luar opsi jawaban.
Berdasarkan  perhitungan  kategorisasi  skor sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif,  menun- jukkan  bahwa  subyek  yang  memiliki  sikap  yang positif  terhadap  pendidikan  inklusif  yaitu  se- banyak  58  orang  (43,6%),  sementara  itu  subjek yang  memiliki  sikap  negatif  terhadap  pendidikan inklusi  berjumlah  lebih  banyak  yaitu  75  orang (56,4%).
Uji  hipotesis  pada  penelitian  ini  dapat  dipe- roleh hasil sebagai berikut:
a. Korelasi product  moment menunjukan  nilai korelasi  antara  dimensi openness  to  expe- rience , conscientiousness,  extraversion,  ag- reeableness dan neuroticism dengan  sikap guru  terhadap  pendidikan  inklusif  dapat dilihat pada Tabel 1.
Berdasarkan  Tabel  1,  dapat  dikatakan  bahwa hanya dimensi conscientiousness dan extraversion yang  memiliki p  value <  0,05  artinya  terdapat hubungan  antara  dimensi conscientiousness dan extraversion terhadap  sikap  guru  terhadap pendidikan inklusif.
b. Uji  anova  menunjukan  nilai  p  =  0,133  lebih besar  daripada  nilai  α  =  0,05.  Berdasarkan kriteria pengujian, Ha diterima dan Ho ditolak apabila  nilai  p  <  0,05,  sementara  itu  Ha ditolak dan Ho diterima apabila nilai p > 0,05. Tabel  2  merupakan  hasil  perhitungan  uji Anova analisis regresi ganda.
Tabel 1. Korelasi Product Moment Variabel Sig. (p) α Sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan openness 0,133 0,05 Sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan conscientiousness 0,006 0,05 Sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan extraversion 0,037 0,05 Sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan agreeableness 0,386 0,05 Sikap guru terhadap pendidikan inklusif dan neroticism 0,104 0,05 Tabel 2. Uji Anova Analisis Regresi Ganda Model Sum of Square df Mean Square F Sig. Regression 4,663 5 0,933 1,822 0,113 Residual 64,996 127 0,512 Total 69,659 132
Berdasarkan  tabel  di  atas,  dapat  dikatakan bahwa  Ha  (hipotesis  alternatif)  ditolak,  dan  Ho (hipotesis  nol)  diterima,  artinya  tidak  terdapat pengaruh dimensi openness to experience, consci- entiousness, extraversion, agreeableness dan neu- roticism dengan  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif.
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  diperoleh dari  uji  korelasi,  hanya  terdapat  dua  dimensi kepribadian yang memiliki korelasi yaitu dimensi conscientiousness dan extraversion. Dimensi openness to experience, agreeableness dan neuro- ticism menunjukkan tidak memiliki korelasi.
Berdasarkan  hasil  penelitian  menggunakan analisis  regresi,  diperoleh  hasil  penelitian  yang menunjukkan bahwa tidak terdapat pengaruh trait kepribadian openness  to  experience,  conscien- tiousness, extraversion, agreeableness dan neuro- ticism secara  simultan  terhadap  sikap  guru terhadap  pendidikan  inklusif  di  sekolah  dasar negeri inklusi di Jakarta.
Berdasarkan  hasil  penelitian  Todorovic,  dkk (2012)  dimensi  kepribadian openness memiliki korelasi  yang  positif  dengan  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif,  hal  tersebut  tidak  sejalan dengan  hasil  penelitian  ini.  Dimensi openness  to
experience dalam  penelitian  ini  tidak  memiliki korelasi  dan  pengaruh  terhadap  sikap  guru  ter- hadap  pendidikan  inklusif  namun  dimensi  ini memiliki arah hubungan yang positif.
Dimensi conscientiousness dalam  penelitian Todorovic,  dkk  (2012)  tidak mempunyai  korelasi yang  positif  terhadap  sikap  guru  terhadap  pen- didikan  inklusif.  Pada  penelitian  ini  dimensi conscientiousness juga memiliki korelasi dan arah hubungannya  negatif.  Hal  tersebut  dapat  terjadi karena  dimensi conscientiousness mendeskripsi- kan  orang-orang  yang  teratur,  terkontrol,  teror- ganisasi,  ambisius,  terfokus  pada  pencapaian  diri dan  memiliki  disiplin  diri  (Feist  &  Feist,  2011). Menurut  Todorovic,  dkk  (2012)  seseorang  yang mempunyai  dimensi conscientiousness secara dominan  ditandai  oleh  kompetensi,  ketertiban, kewajiban,  pencapaian,  disiplin  diri  dan  kece- katan. Jika mereka tidak memiliki informasi yang cukup  tentang  jenis  ketidakabsahan  tertentu,  atau beberapa  kesulitan  perkembangan  lainnya,  me- reka  tidak  akan  melakukan  apa  pun  sampai  me- reka  mengetahui  informasi  yang  akurat  dan  yang dapat dipercaya tentang bagaimana fungsinya. Hal tersebut  juga  sejalan  dengan  gambaran  subjek mengenai  pemahaman  peraturan  Menteri  Pendi-
dikan  tentang  Pendidikan  Inklusif,  terdapat  91 subjek  (68,4%)  yang  tidak  paham  dengan  pera- turan tersebut.
Dengan demikian, ketika subjek tidak memiliki pemahaman yang cukup terhadap program pendi- dikan  inklusif,  maka  subjek  tidak  menerapkan metode  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  pendi- dikan inklusif. Ketika siswa berkebutuhan khusus semakin  diajarkan  untuk  mengerjakan  sesuatu yang  tidak  mereka  pahami  atau  sanggupi,  maka mereka  dapat  terbebani.  Namun  dalam  penelitian ini  dimensi conscientiousness tidak  memiliki  pe- ngaruh  terhadap  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif.
Dimensi extraversion juga  memiliki  korelasi dan  arah  hubungannya  negatif. Extraversion di- tandai  dengan  semangat  dalam  menjalin  hubu- ngan  dengan  orang  lain,  tegas  dan  asertif  dalam bersikap. Individu akan memiliki sikap yang tegas terhadap  sesuatu  dan  akan  menyatakan  tidak setuju  jika  mereka  tidak  setuju  (Goldberg  dalam Ramdhani,  2012).  Berdasarkan  hal  tersebut,  in- dividu  akan  bersikap  tegas  dan  asertif  terhadap sesuatu  yang  mereka  setujui  atau  yang  tidak mereka  setujui  dan  sesuatu  yang  mereka  dukung atau sesuatu yang mereka hindari. Dimensi extra- version dalam  penelitian  ini  juga  tidak  memiliki pengaruh  terhadap  sikap  guru  terhadap  pendi- dikan inklusif.
Pada  penelitian  ini  dimensi agreeableness tidak memiliki  korelasi  namun  memiliki arah  hu- bungan yang positif. Dimensi ini mempunyai ciri- ciri ketulusan dalam berbagi, kehalusan perasaan, fokus pada hal-hal positif pada orang lain. Dalam kehidupan sehari-hari mereka tampil sebagai indi- vidu  yang  baik  hati,  dapat  kerja  sama,  dan  dapat dipercaya  (Goldberg  dalam  Ramdhani,  2012). Guru  akan  kerjasama  dalam  melakukan  hal-hal yang  meningkatkan  keefektifan  dalam  pembe- lajaran  sehingga  pendidikan  inklusif  dapat  ber- jalan  dan  sesuai  dengan  tujuannya.  Pada  pene- litian  ini,  dimensi agreeableness tidak  memiliki pengaruh  terhadap  sikap  guru  terhadap  pendi- dikan inklusif.
Selanjutnya  dimensi neuroticism tidak  memi- liki  korelasi  terhadap  sikap  guru  terhadap  pendi- dikan  inklusif  namun  arah  hubungannya  negatif. Dimensi neuroticism juga  tidak  berpengaruh terhadap sikap guru terhadap pendidikan inklusif.
Selain  itu  menurut  Avramidis  dan  Norwich (2002  dalam  Elisa  dan  Wrastari,  2013)  faktor- faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  yaitu  jenis  hambatan  siswa, gender guru, pengalaman dan pelatihan yang telah dilalui  guru,  tingkat  kelas  yang  diajarkan,  keya- kinan guru dan lingkungan pendidikan yang men- dukung  proses  berlangsungnya  pendidikan  in- klusif.
Kemudian  berdasarkan  hasil  perhitungan kate- gorisasi  sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif menunjukkan  bahwa  sebanyak  75  responden (56,4)  memiliki  sikap  yang  negatif  terhadap  pen- didikan  inklusif,  sedangkan  sebanyak  58  res- ponden  (43,6%)  memiliki  sikap  positif  terhadap pendidikan  inklusif.  Hal  tersebut  menunjukkan bahwa  lebih  banyak  guru  yang  memiliki  sikap negatif terhadap pendidikan in-klusif, yang berarti akan  menyebabkan  rendahnya  harapan  bagi  para murid berkebutuhan khusus serta dapat mengurangi  kesempatan  belajar  murid  dalam waktu yang lama (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling; Wilczenski, 1993 dalam Weng, dkk., 2015).
Sikap negatif yang dimiliki guru terhadap pen- didikan  inklusif  dapat  dipengaruhi  oleh  faktor belum  pernah  berinteraksi  dengan  anak  berke- butuhan  khusus  sebelumnya,  pengalaman  me- ngajar,  pemahaman  peraturan  Menteri,  dan  ber- bagai  faktor  lainnya.  Hal  tersebut  ditunjukkan pada  gambaran  subjek  bahwa  terdapat  76  subjek (57,1%)  yang  belum  pernah  berinteraksi  dengan anak  berkebutuhan  khusus  sebelumnya.  Berda- sarkan pengalaman mengajar, terdapat 111 subjek (83,5%) yang belum mempunyai pengalaman me- ngajar  anak  berkebutuhan  khusus.  Dengan  demi- kian,  faktor-faktor  tersebut  mempengaruhi  sikap mereka  dan  cenderung  membentuk  sikap  yang negatif.

## 4. Kesimpulan
Berdasarkan  pengujian  hipotesis  secara  statis- tik  dari  133  responden,  diperoleh  kesimpulan bahwa  tidak  terdapat  pengaruh trait kepribadian openness  to  experience,  conscientiousness,  extra- version,  agreeableness dan neuroticism terhadap sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  di sekolah dasar negeri inklusi di Jakarta.

## 5. Daftar Pustaka
Dinas  Pendidikan  Provinsi  DKI  Jakarta.  (2015). Daftar Sekolah Penyelenggara Pendidikan Inklusi  Provinsi  DKI  Jakarta. Bersumber dari  http://disdik.jakarta.go.id/download/ DATA/PPDB2015/Sekolah%20Inklusif% 202015.p df. Diakses pada 5 Maret 2016
Elisa,  S.  &  Wrastari,  A.  T.  (2013).  Sikap  guru terhadap  pendidikan  inklusi  ditinjau  dari faktor  pembentuk  sikap. Jurnal  Psikologi Perkembangan  dan  Pendidikan, 2(1),  01-
10.
Gallego,  A.,  &  Pardos-Prado,  Sergi.  (2013).  The Big  Five  Personality  Traits  and  Attitudes Towards  Immigrants. Journal  of  Ethnic and Migration Studies .
Galovic,  D.,  Brojcin,  B.,  &  Glumbic,  N.  (2014). The attitudes of teachers towards inclusive education in vojvodina.
Norwich,  B.  (2002). International  Journal  of Inclusive  Education . Kompasiana.  Pendi- dikan  inklusif:  peluang  bagi  kualitas  pen- didikan anak dan remaja khusus. Retrieved from  http://www.kompasiana.com/ernafit riatun/pendidikan-inklusif-peluang-bagi- kualitas-pendidikan-anak-dan-remaja- khusus_54f6c8dca333116d5a8b4843. Diakses tanggal 26 Maret 2016
Mahat,  M.  (2008).  The  Development  of  A  Psy- chometrically-Sound  Instrument  to  Mea- sure  Teachers'  Multidimesional  Attittudes Toward Inclusive Education. International Journal of Spesial Education , 23(1), 82-92.
Mulholland,  S.  (2016).  ADHD-Specific  Know- ledge and Attitudes of Teachers (ASKAT): Development  and  validation  of  a  new research instrument. International Journal of Educational Research , 109-116.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Republik Indonesia Nomor 70 Tahun 2009.
Ramdhani, N. (2012). Adaptasi Bahasa dan Buda- ya Inventori Big Five. Jurnal Psikologi
Rangkuti, A. A., & Wahyuni, L.D. (2016). Modul
Analisis Data Penelitian Kuantitatif berbasis  Classical  Test  Theory  dan  Item Response  Theory  (Rasch  Model). Prodi Psikologi Faklutas Ilmu Pendidikan
Universitas Negeri Jakarta
Scoffier-Meriaux,  S.,  Falzon,  C.,  Lewton-Brain, P.,  Filaire,  E.,  &  d’Arripe-Longueville, Fabienne.  (2015).  Big  Five  Personality Traits  and  Eating  Attitudes  in  Intensively Training  Dancers:  The  Mediating  Role  of Internalized  Thinness  Norms. Journal  of Sports Science and Medicine.
Sobur,  A.  (2009). Psikologi  Umum  dalam  Linta- san Sejarah . Bandung: CV Pustaka Setia.
Suc, L., Bukovec, B., Zveglic, M., & Karpljuk, D.
(2016).  Primary  School  Teacher’s  Atti- tudes  towards  Inclusive  Education  in Slovenia:  A  Qualitative  Exploration. Journal of Universal Excellence.
Sugiyono.  (2014). Metode  Penelitian  Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Todorovic,  J.,  Stojiljkovic,  S.,  Djigic,  G.,  &
Ristanic,  S.  (2012).  Basic  Personality Dimensions  and  the  Attitudes  of  Primary and  Secondary  School  Teachers  towards Inclusive Education. Journal of Educational  Sciences  &  Psychology ,  2,
66-75.
Tsakiridou,  H.,  &  Polyzopoulou,  K.  (2014).
Greek  Teachers’  Attitudes  toward  the inclusion of students with special educational  needs. American  Journal  of Educational Research , 2(4), 208-218.
UNESCO.  Barriers  to  inclusive  education. Retrieved  from  http://www.unescobkk. org/education/inclusive-education/what-is- inclusive-education/barriers-to-inclusive- education/. Diakses pada tanggal 18 Maret
2016
Walker, R. J., & Christopher, A. N. (2016). Time- of-Day  Preference  Mediates  the  Relation- ship  Between  Personality  and  Breakfast Attitudes. Personality  and  Individual
Differences .
Weng,  C.  S.,  Walker,  Z.  M.,  &  Rosenblatt,  K. (2015).  Special  Education  Teachers’ Attitudes  toward  Including  Student  with
SEN  in  Mainstream  Primary  School  in
Singapore. Asia  Pacific  Journal  of
Development Differences . 2(1), 63-78.
Wilczenski, F. L. (1995). Development of a Scale to  Measure  Attitudes  toward  Inclusive Education. Educational and Psychological Measurement, 291-299.