## MENCIPTAKAN HIGH LEVEL OF PLAY DALAM RENCANA PEMBELAJARAN ANAK USIA DINI

## Maria Melita Rahardjo
FKIP PG-PAUD Universitas Kristen Satya Wacana maria.melita@staff.uksw.edu

## ABSTRAK
Bermain  adalah  filosofi  dasar  pembelajaran  anak  usia  dini  di  Indonesia.  Oleh karenanya, penelitian ini bertujuan untuk mememeriksa dan menganalisa secara teoritis rancangan  pembelajaran  yang  dapat  mendukung  implementasi  prinsip  bermain  level tinggi  atau high  level  of  play dalam  kurikulum  Pendidikan  Anak  Usia  Dini  (PAUD) tersebut. Setiap  pembelajaran  AUD  hendaknya  dapat  mengintegrasikan high  level  of play ke dalamnya karena studi dan penelitian yang ada menyatakan bahwa hal tersebut dapat mengembangkan semua aspek perkembangan anak secara optimal. Penelitian ini melibatkan  sepuluh kelompok  partisipan  dan  masing-masing  kelompok  merancang sebuah  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  harian  (RPPH).  Dokumen  RPPH  disusun mengacu  pada  kurikulum  2013  PAUD  dan kesepuluh kelompok  mengembangkan sistem  pembelajaran  berbasis sentra.  Dokumen  RPPH  yang  mereka  rancang  kemudian mereka  presentasikan  dalam  bentuk  simulasi  penataan  lingkungan  belajar.  Dokumen RPPH,  diskusi  dan  wawancara  partisipan,  serta  observasi  hasil  penataan  lingkungan belajar  menjadi  sumber  data  utama  penelitian  deskriptif  kualitatif  ini.  Hasil  penelitian menemukan bahwa setidaknya ada tiga faktor penting yang berperan dalam perencanaan pembelajaran yang dapat menginisiasi high level of play. Ketiga faktor tersebut adalah material, penataan material, dan guru. Selanjutnya, salah satu keterbatasan penelitian ini adalah bahwa  rancangan  RPPH  yang  disusun  tidak  dilanjutkan hingga  tahap implementasi di  kelas AUD. Penelian  selanjutnya  disarankan  untuk  melihat  analisa teoritis  hasil  wawancara  dan  diskusi  apakah  benar  perencanaan  pembelajaran yang dihasilkan mampu menginisiasi high level of play pada pembelajaran anak usia dini.

## Kata kunci: bermain, lingkungan belajar, kurikulum PAUD, high level of play

## PENDAHULUAN
Kurikulum  2013  PAUD  menganut  filosofi  pembelajaran  yang  berpusat  pada  anak.  Filosofi yang  mendasari  pengembangan  kurikulum  PAUD  tersebut  berusaha  dicapai  dengan  pembelajaran melalui pendekatan bermain. Hal tersebut ditekankan di dalam dokumen kerangka dasar dan struktur kurikulum,  dokumen  pedoman  pengembangan  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pendidikan  (KTSP),  dan dokumen  pedoman  pembelajaran.  Meskipun  demikian,  pembelajaran  melalui  pendekatan  bermain mengalami  beberapa  tantangan  pada  praktik  implementasinya.  Salah  satu  hal  yang  diduga  menjadi faktor penghambatnya adalah tradisi panjang pembelajaran AUD di Indonesia yang menekankan pada instruksi guru (teacher-directed approach).
Studi  pendahuluan  yang  dilakukan  peneliti  dengan  mengamati  dan  mewawancarai  beberapa guru senior mendapat hasil bahwa mereka terbiasa melakukan pembelajaran di kelas dengan mengajar di depan kelas, di hadapan murid-murid AUD yang duduk dan mendengarkan mereka. Selain itu, ciri khas  pembelajaran teacher-directed lainnya  adalah  dengan  menginstruksikan  anak  untuk  melakukan kegiatan  pembelajaran  yang  sama  dalam  waktu  bersamaan.  Sebagai  contoh,  setelah  mendengarkan sebuah  cerita  tentang  ulat  yang  memakan  buah,  guru  kemudian  menyediakan  kertas  gambar  dan crayon dan meminta semua anak di kelas untuk  menggambar buah yang  mereka suka. Dalam  kasus ini, semua anak memulai dan mengakhiri kegiatan dalam waktu sama, mendapat bahan dan material
yang  sama,  dan  melakukan  kegiatan  yang  sama.  Dalam  skema  pembelajaran  tersebut,  guru  seakan- akan  mengabaikan  minat  siswa  untuk  belajar  tentang  buah  melalui  media  lain  (clay,  dummy buah, buku bergambar, dan sebagainya) dan membatasi hanya pada media kertas dan crayon.
Salah satu  faktor  utama  agar  pembelajaran  melalui  pendekatan  bermain  dapat  berhasil diimplementasikan  dalam  pendidikan  AUD  adalah  guru  kelas.  Pertama,  guru  kelas  merupakan penanggung jawab utama yang merencanakan rencana pembelajaran. Kedua, guru kelas jugalah yang akan  mengelola  kelas  untuk  menunjang  keberhasilan  implementasi  rencana  pembelajaran  tersebut. Oleh  karena  itu,  calon  pendidik  (guru)  AUD  yang  masih  menempuh  pendidikan  guru – pendidikan anak  usia  dini  dibekali  dengan  mata  kuliah  pengembangan  kurikulum  PAUD.  Para  calon  guru  ini nantinya  diharapkan  untuk  mampu  merencanakan  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  filosofi  dasar pengembangan kurikulum PAUD yaitu pembelajaran melalui pendekatan bermain.
Satu  hal  yang  perlu  menjadi  perhatian  adalah  bahwa  konsep  bermain  sambil  belajar merupakan  hal  yang  selalu  didengungkan  bagi  pendidikan  anak  usia  dini.  Namun  Rahardjo  (2016) merasa  bahwa  pemahaman  konsep  bermain  yang  dangkal  akan  menghambat  integrasi  pendekatan bermain  pada  proses  pembelajaran  anak  usia  dini.  Kekurang  pahaman  guru  akan  konsep  bermain disinyalir dapat menghambat perencanaan pembelajaran yang mengintegrasikan high level of play ke dalamnya.  Hal  ini  akan  merugikan  anak  didik karena  studi  dan  penelitian  menyatakan  bahwa high level  of  play dapat  mengoptimalkan  perkembangan  fisik-motorik,  kognitif-bahasa,  dan  sosio- emosional anak.
Mengingat  bahwa  bermain  merupakan  landasan  filosofi  pembelajaran  anak  usia  dini,  maka seluruh  aspek  pengembangan  kurikulum  AUD  pun  haruslah  merefleksikan  landasan  tersebut  dalam prakteknya. Bertolak dari hal tersebut, salah satu luaran dari calon guru PAUD yang mengambil mata kuliah  pengembangan  kurikulum  PAUD  adalah  mampu  merencanakan  pembelajaran  yang mengintegrasikan prinsip bermain di dalamnya.
Berdasar  paparan  di  atas,  maka  penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisa  secara  teoritis apakah model pembelajaran yang dikembangkan oleh calon guru PAUD yang mengambil mata kuliah ‘Pengembangan  Kurikulum  PAUD’  sudah  berpotensi  untuk  mengembangkan  pembelajaran  yang mengintegrasikan high level of play di dalamnya.

## KAJIAN PUSTAKA

## Kurikulum Pendidikan Anak Usia Dini di Indonesia
Pendidikan anak usia dini di Indonesia memasuki babak baru dengan diterbitkannya Standar Nasional  Pendidikan  Anak  Usia  Dini (SN  PAUD) untuk  pertama  kalinya  di tahun  2009  yang  diatur dalam  Peraturan  Menteri  Pendidikan  nomor  58  tahun  2009.  Standar  nasional  pertama  tersebut mengatur  empat  kelompok  standar,  antara  lain:  (1)  Standar  tingkat  pencapaian  perkembangan;  (2) Standar  pendidik  dan  tenaga  kependidikan;  (3)  Standar  isi,  proses,  dan  penilaian;  dan  (4)  Srandar sarana dan prasarana, pengelolaan, dan pembiayaan (Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, 2009). Standar nasional PAUD tersebut kemudian diperbaharui dengan Peraturan Menteri nomor 137 tahun 2014.
Salah satu perubahan yang signifikan dari peraturan menteri nomor 58 tahun 2009 ke nomor 137 tahun 2014 adalah terbitnya kurikulum PAUD (Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, 2014b). Peraturan  menteri  nomor  58  tahun  2009  memang  telah  mengatur  tentang  program  pengembangan pembelajaran  untuk  anak  usia  dini,  tetapi  istilah  “kurikulum”  belumlah  resmi  dipakai.  Baru  pada tahun  2014,  dokumen  kurikulum  PAUD  yang  dikenal  dengan  nama  “Kurikulum  2013  P endidikan Anak Usia Dini” diterbitkan sebagai pelengkap Standar Nasional PAUD (Kementrian Pendidikan dan

## Kebudayaan, 2014c).
Salah  satu  hal  yang  menjadi  kekhasan  kurikulum  PAUD  adalah  “pembelajaran  berdasar prinsip bermain”. Ciri tersebut menjadi pembeda d engan kurikulum PAUD dengan kurikulum jenjang pendidikan  lain.  Jika  dicermati,  kekhasan  tersebut  berkali-kali  muncul  di  sepanjang  dokumen kurikulum.
Pertama,  dalam  landasan  filosofis  pengembangan  kurikulum  PAUD  dikatakan  bahwa pembelajaran  dan  kegiatan  yang  dikembangkan  harus  didasarkan  pada  prinsip  bermain.  Hal  ini berbeda  dengan  landasan  filosofis  kurikulum  2013  jenjang  pendidikan  SD/  MI  misalnya,  yang menekankan  pada  pembelajaran  untuk  pengembangan  kecerdasan  intelektual,  kecemerlangan akademik,  dan  kemampuan  berpikir  reflektif  (Kementrian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,  2014a). Landasan  filosofis  ini  penting  untuk  dicermati  karena  landasan  inilah  yang  memberi  arah  tujuan pendidikan  anak  usia  dini,  menunjukkan  nilai  dasar  yang  dianut,  dan  memberi  pedoman  strategi pencapaian tujuan (Sanjaya, 2008).
Prinsip  bermain  juga  kembali  muncul  dalam  struktur  muatan  kurikulum.  Disebutkan  bahwa enam aspek program pengembangan muatan kurikulum PAUD (nilai agama dan moral – fisik/motorik – kognitif – bahasa – sosio/emosional – dan  seni)  diimplementasikan  dalam  konteks  bermain. Selanjutnya,  prinsip  bermain  kembali  ditegaskan  dalam  pedoman  pengembangan  KTSP  PAUD. Pendekatan  belajar  melalui  bermain  menjadi  salah  satu  prinsip  yang  perlu  diperhatikan  dalam penyusunan  kurikulum  PAUD.  Terakhir,  prinsip  bermain  juga  muncul  di  pedoman  pembelajaran. Pedoman  pembelajaran  adalah  dokumen  kurikulum  yang  memuat  strategi  pembelajaran,  strategi pengelolaan kelas, dan metode pembelajaran.
Kesimpulannya, pengembangan  kurikulum  PAUD  kental  dengan  nuansa  bermain. Pembelajaran  melalui  pendekatan  bermain  menjadi  ciri  khas  pembelajaran  pada  anak  usia  dini. Karenanya, tenaga pendidik dan kependidikan, khususnya guru kelas pengembang kurikulum PAUD perlu  memahami  prinsip  bermain  supaya  dapat  mengembangkan  kurikulum  yang  sesuai  dengan pedoman yang telah ditetapkan.

## Bermain pada Anak Usia Dini
Prinsip  bermain  yang  diadopsi  ke  dalam  kurikulum  PAUD  menjadi  sebuah  tantangan  baru bagi para pendidik AUD di Indonesia. Salah satu alasannya adalah karena praktik pendidikan  AUD di Indonesia telah lama menggunakan pendekatan behaviorist (Rahardjo, 2016). Pendekatan tersebut kental  dengan  model-model  pembelajaran  yang  berciri teacher-directed (Wolfgang  and  Wolfgang, 1992).  Sebaliknya,  pendekatan  bermain  adalah  pendekatan  yang  senada dengan pendekatan student- centered yang  letaknya  dalam  garis  kontinuum  adalah  saling  berseberangan  dengan  pendekatan teacher-directed (Rahardjo, 2016).
Perubahan  pendekatan  pembelajaran  pada  anak  usia  dini  yang  kini  mulai  diadopsi  di Indonesia  adalah  hasil  dari  berbagai  studi  dan  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  para  ahli  yang menekuni  bidang  pendidikan  anak  usia  dini.  Berbagai  studi  dan  penelitian  menghasilkan  suatu simpulan  yaitu  pembelajaran  dengan  pendekatan  bermain  dirasa  paling sesuai  dan  paling menguntungkan untuk mengoptimalkan perkembangan anak usia dini secara holistik. Rahardjo (2016) menyebutkan  bahwa  pendekatan  bermain  memang  pendekatan  yang  dirasa  paling  sesuai  bagi pembelajaran  anak  usia  dini  karena  dapat  mengoptimalkan semua  aspek  perkembangan  anak, mengkoneksikan  semua  koneksi  di  otak,  dan  menjadikan  anak  sebagai  pembelajar  yang  kompeten. Hal  senada  juga  diungkapkan  oleh  Bodrova  and  Leong  (2003)  bahwa  kualitas  pengalaman  bermain yang didapat oleh anak akan menentukan kesuksesan anak di jenjang pendidikan selanjutnya.
Dalam  rangka menciptakan  sebuah  pembelajaran  yang  mengintegrasikan  kualitas  bermain yang baik (high level of play) seperti yang diungkapkan oleh Bodrova dan Leong, diperlukan sebuah
pemahaman konsep tentang bermain. Pemahaman konsep dapat dicapai melalui pemahaman definisi bermain. Kenyataannya, banyak sekali definisi bermain yang dikemukakan para ahli. Oleh karena itu Rahardjo  (2016)  berusaha  menjabarkan  definisi  tersebut  dalam  enam  karakteristik  bermain  sebagai berikut:
1. Motivasi  intrinsik:  kegiatan  bermain  datang  dari  keinginan  anak.  Bermain  merupakan  pilihan bebas dan sukarela anak.
2. Partisipasi  aktif:  anak  dengan  sadar  melibatkan  dirinya  (fisik  dan  mental)  ke  dalam  kegiatan tersebut.
3. Menyenangkan
4. Kontrol/  peraturan  intrinsik:  pembuat  aturan  utama  adalah  si  anak.  Anak  yang  menentukan bagaimana jalannya bermain dan bagaimana sebuah material digunakan.
5. Orientasi pada proses - bukan hasil.
6. Nonliteral: bermain melibatkan imajinasi pada porsi tertentu. Terjadi sebuah distorsi realita dalam rangka mengakomodasi kepentingan pemain.
Keenam  karakteristik  tersebut  dapat  membantu  pendidik  anak  usia  dini  untuk  memaknai sebuah  aktivitas/  kegiatan  anak,  apakah  kegiatan  tersebut  termasuk  bermain  atau  bukan.  Untuk disebut  bermain,  sebuah  kegiatan  hendaknya  menggambarkan  hampir  semua  karakteristik  tersebut secara bersamaan, walaupun dalam derajat yang berbeda untuk tiap-tiap poin.

## METODE
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif deskriptif (Nazir, 2005). Selanjutnya, Nazir (2005) menjelaskan bahwa metode deskriptif kualitatif adalah sebuah metode yang digunakan untuk meneliti  sebuah  objek,  kondisi,  atau  suatu  peristiwa  pada  masa  sekarang.  Tujuan  dari  metode  ini adalah  memberi  gambaran  atau  deskripsi  secara  sistematis,  akurat,  dan  faktual  atas  fenomena  atau suatu keadaan yang sedang diteliti.
Metode  pengambilan  data pada  penelitian  ini  adalah dengan  melalui  observasi  langsung, dokumentasi, dan wawancara. Ketiga teknik pengumpulan data tersebut sekaligus digunakan sebagai metode triangulasi data untuk mendukung validasi hasil pengumpulan data (Sanjaya, 2013).
Penelitian  ini  melibatkan  10  kelompok  partisipan  dan  masing-masing  kelompok  terdiri  dari tiga  sampai  empat  orang.  Pada  minggu  pertama,  masing-masing  kelompok berdiskusi  dan  membuat dokumen  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  Harian  (RPPH).  RPPH  yang  dirancang  oleh  setiap kelompok  mengacu  pada  dokumen  kurikulum  2013.  Setiap  kelompok  menentukan  jenis  layanan PAUD yang (KB/ TK), kelompok usia anak yang dilayani, dan waktu pembelajaran yang dialokasikan dalam  satu  hari.  Kelompok  usia  anak  dan  alokasi  waktu  pembelajaran  menjadi  dasar  untuk mengembangkan kegiatan pembuka, kegiatan inti, dan kegiatan penutup dalam RPPH mereka. Sistem pengelolaan  kelas  yang  digunakan  oleh kesepuluh  kelompok  partisipan  adalah  “sistem  sentra”. Masing-masing  kelompok  kemudian  memilih  lima  jenis  sentra  untuk  dikembangkan  dalam  rencana pembelajaran mereka.
Setelah merancang RPPH, masing-masing kelompok mempresentasikan rencana pembelajaran mereka di laboratorium PG-PAUD UKSW. Dalam presentasi tersebut, mereka menata lingkungan  belajar  sesuai  dengan  rencana  pembelajaran  yang  mereka  lakukan.  Presentasi  oleh kesepuluh kelompok partisipan dilakukan dalam waktu dua minggu secara bergiliran. Setiap harinya ada satu hingga dua kelompok yang melakukan presentasi. Dalam presentasi, setiap kelompok menata kelima sentra seperti yang telah mereka rencanakan di RPPH mereka. Ruang laboratorium PG PAUD UKSW mereka simulasikan menjadi lima sentra.
Selanjutnya, setiap  kali  masing-masing  kelompok  melakukan  praktik  presentasi,  peneliti menanyakan  pertanyaan  terbuka  kepada  semua  anggota  tim  selepas  mereka  menjelaskan  rencana pembelajaran  dan  penataan  lingkungan  belajar  yang  mereka  lakukan.  Jawaban  pertanyaan  dan  hasil diskusi dengan seluruh kelompok partisipan menjadi data pelengkap observasi dan dokumentasi yang ada.
Sepuluh  kelompok  data  yang  didapat  kemudian  dianalisa  dengan  mengkodekan  dan mengelompokkan jawaban hasil diskusi, observasi, dan dokumen ke dalam tiga tema besar: rencana pembelajaran  yang  disinyalir  dapat  mendukung  proses  belajar  melalui  pendekatan  bermain  level tinggi,  level  menengah,  dan  level  rendah.  Pengkodean  dan  pengelompokkan  dilakukan  dengan menggunakan  indikator  deskriptif  yang  dikembangkan  dari  enam  karakteristik  konsep  bermain. Berikut ini adalah indikator deskrptif yang dikembangkan oleh peneliti:
Tabel 1. Indikator pengukuran level bermain
Karakteristik Bermain (Rahardjo, 2016) Contoh indikator deskriptif 1. Motivasi intrinsik - Apakah  material  yang  dipilih  dapat  menimbulkan ketertarikan anak untuk berinteraksi? - Apakah ada kebebasan untuk  mengeksplorasi material yang telah disiapkan?
- Apakah  material  dan  lingkungan  belajar  fisik  ditata dengan indah? 2. Partisipasi aktif - Apakah guru menggunakan media nyata selain kertas? - Apakah  ada  objek/  benda    nyata  yang  menarik  bagi anak? - Apakah material dekat dengan keseharian anak 3. Menyenangkan - Apakah  ada  paksaan  untuk  anak  mengikuti  kegiatan pembelajaran yang disiapkan? - Apakah  ada  paksaan  anak  untuk  berinteraksi  dengan material yang disiapkan?
- Apakah  material  dan  lingkungan  belajar  fisik  ditata dengan indah? 4. Kontrol/ peraturan intrinsik - Apakah  ada  produk  akhir  yang  diharapkan  untuk dihasilkan oleh anak-anak - Apakah anak harus mengikuti prosedur tertentu dalam sebuah kegiatan pembelajaran 5. Orientasi  pada  proses - bukan hasil - Apakah  material/  bahan  yang  disiapkan  dapat digunakan  anak  untuk  tujuan  lain  selain  tujuan  yang sudah dirumuskan oleh guru dalam RPPH - Apakah  guru  akan  menoleransi  penggunaan  material/ bahan  yang  tidak  sesuai  dengan  yang  direncanakan guru 6. Nonliteral - Apakah  material  yang  disiapkan  dapat  digunakan untuk  menjadi  benda  yang  berfungsi  selain  fungsi seharusnya?
- Apakah  material  dapat  menginisasi  anak  untuk

## bermain pura-pura?

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Sepuluh  kelompok  partisipan  semuanya  memilih  untuk  menggunakan  penataan  sentra. Karena  masing-masing  kelompok  mensimulasikan  pengembangan  lima  sentra,  maka  total  ada  50 sentra yang dikembangkan dalam penelitian ini. Berikut adalah data lengkap dari seluruh sentra yang mereka kembangkan:
Tabel 2. Peta pengembangan sentra berdasar dokumen RPPH Nama Sentra Jumlah rencana pembelajaran yang dikembangkan Keterangan Sentra seni 10 pengembangan Kel. 1, kel. 2 (2), kel. 3, kel. 4, kel. 5  (2),  kel.  6,  kel.  7,  kel.  8,  kel.  9, kel. 10 (2) Sentra memasak 2 pengembangan Kel. 2, kel. 4, Sentra persiapan 10 pengembangan Kel.  1,  kel.  2,  kel.  3,  kel. 4,  kel.  5, kel. 6, kel. 7, kel. 8, kel. 9, kel. 10. Sentra balok 7 pengembangan Kel.  1,  kel.  2,  kel.  3,  kel. 6,  kel.  8, kel. 9, kel. 10 Sentra bahan alam 8 pengembangan Kel.  1,  kel.  3,  kel.  4,  kel. 5,  kel.  6, kel 7, kel. 8, kel. 9 Sentra bermain peran 9 pengembangan Kel.  1,  kel.  3,  kel.  4,  kel. 5,  kel.  6, kel. 7 (2), kel. 8, kel. 9, kel. 10
Dari  hasil  analisa  data,  peneliti  menggolongkan  data  temuan  menjadi  tiga  kelompok. Kelompok data tersebut adalah rencana pembelajaran yang potensial untuk menginsiasi kegiatan (1) bermain  tingkat  rendah  atau low  level  of  play;  (2)  bermain  tingkat  menengah atau  medium  level  of play; dan  (3)  bermain  tingkat  tinggi  atau high  level  of  play.  Dari  50  data  simulasi  pengembangan pembelajaran sentra, ada enam rencana pengembangan (12%) yang termasuk low level of play; ada 20 rencana pembelajaran yang termasuk medium level of play (40%); dan ada 24 rencana pengembangan (48%) termasuk high level of play.
Kegiatan  bermain  level  tinggi  atau high  level  of  play dalam  konteks  ini  adalah  kegiatan pembelajaran  yang  mengandung  enam  prinsip  bermain  secara  menyeluruh.  Keenam  prinsip  tesebut adalah  (1)  menyenangkan,  (2)  motivasi  instrinsik  dari  anak,  (3)  bebas  dari  aturan  ekstrinsik,  (4) keterlibatan aktif anak dengan objek/ material yang ada, (5) proses yang lebih penting dari hasil akhir (tidak  ada  produk  tertentu  yang  diharapkan  sebagai  luaran),  dan  (6) melibatkan  pemikiran  abstrak sampai derajat tertentu (Rahardjo, 2016).
Sebaliknya, yang termasuk low level of play adalah rencana pembelajaran yang hanya 20 % mengandung  prinsip  bermain.  Dalam  konteks  ini  berarti  kegiatan  pembelajaran  tersebut  hanya memenuhui  salah  satu  kriteria  prinsip  bermain  dari  enam  prinsip  yang  ada.  Demikian  pula  dengan yang  dimaksud  rencana  pembelajaran  yang  menginisiasi medium  level  of  play adalah  rencana
pembelajaran  yang  ketika  dianalisa  hanya  potensial  untuk  memenuhi  2-3  kriteria  prinsip  bermain (20% – 50 %).
Berdasar  tabel  dan  kriteria  penggolongan  yang  telah  dijelaskan,  rencana  pembelajaran  yang disinyalir dapat menginisiasi low level of play dan medium level of play pada pembelajaran anak usia dini adalah rencana pembelajaran yang memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Kegiatan yang sifatnya instruksional, dalam kelompok besar, dan dipimpin guru.
Salah satu  contoh rencana pembelajaran  yang  dikembangkan  dan  tidak  mengandung  prinsip bermain  di  dalamnya  yaitu  bernyanyi  bersama. Ada  dua  kelompok  yang  dalam  rencana pembelajarannya  memilih  untuk  mengembangkan  pembelajaran  di  sentra  musik,  tetapi  bentuk kegiatannya  adalah  bernyanyi  bersama-sama.  Kegiatan  bernyanyi  bersama  ini  mungkin  saja sesuatu yang menyenangkan, tetapi tidak dapat dikatakan bahwa kegiatan ini mengandung prinsip bermain.  Bermain  adalah  sebuah  konsep  yang  bukan  hanya  saja  menyenangkan,  tetapi  juga melibatkan interaksi aktif seseorang dengan objek tertentu, melibatkan pemikiran abstrak sampai kadar  tertentu,  dan  juga bebas  dari  peraturan  eksternal.  Pembelajaran  bernyanyi  bersama  tidak bebas  dari peraturan  eksternal,  yang  dalam  hal ini  guru  kelas  menginstruksikan agar  anak  dapat mengikuti  suatu  gerakan  tertentu,  alokasi  waktu  tertentu,  dan  menyelesaikan  sebuah  lagu  yang telah dipilihkan.
Tabel 3. Contoh-contoh rencana pembelajaran dan kategori bermainnya
Level bermain Sentra yang dikembangkan Contoh kegiatan dalam rencana pebelajaran Low level of play (tidak  ada  sentra khusus) - Menyanyi  bersama  dalam  kelompok besar bersama guru. - Bermain  bersama  dalam  kelompok besar bersama guru. Medium  level  of play Sentra seni - Membuat sate buah - Membuat montase - Membuat origami - Membuat benda 3D (mobil, kereta, dan sebagainya) dari barang bekas. Sentra bahan alam - Menanam bunga bersama - Mencuci sayur bersama Sentra persiapan - Mencocokkan  angka  dengan  jumlah gambar yang ada pada papan menali - Memilih  kartu  angka  yang  sesuai dengan jumlah benda yang ada. High level of play Sentra main peran - Sentra  ditata  dengan  material  dan penataan  yang menggambarkan  toko buah/ toko sayur/ toko bunga. - Sentra ditata seperti kota dan pelabuhan, lengkap dengan kapal mainan dan perlengkapannya Sentra balok - Guru  memberi  contoh  balok  yang dibentuk  menjadi  aneka  binatang/ bunga/  lain-lain  tetapi  tidak  membatasi kreasi anak.
Selain  bernyanyi  bentuk  kegiatan  terpimpin  lain  yang  juga  bukan  merupakan  bermain adalah  ‘permainan  kejar  mengejar  hewan’.  Meskipun  judulnya  permainan,  tetapi  kegiatan  ini memiliki  aturan-aturan  tertentu  yang  harus  diikuti  oleh  seseorang  yang  terlibat  di  dalamnya. Aturan tersebut dibuat oleh guru dan anak tersebut harus mengikuri instruksi-instruksi yang ada di dalamnya  untuk  membuat  permainan  ini  berjalan  lancar.  Meskipun  anak  berpartisipasi  aktif  di dalamnya  dan  mungkin  saja  kegiatan  ini menyenangkan,  tetapi  kegiatan  ini  diinisiasi  dari  guru dan  karenanya  bukan  merupakan  motivasi  intrinsik  dari  anak  tersebut.  Mempertimbangkan beberapa  aspek  tersebut,  maka  permainan  ini  tidak  murni  mengandung  semua  prinsip  bermain. Beberapa  literatur  menyebutkan  bahwa  bentuk  kegiatan  ini  merupakan  salah  satu  bentuk ‘permainan dengan aturan’ atau games with rules (Johnson, Christie, and Wardle, 2005). 2. Kegiatan pembelajaran yang miskin material dan penataan.
Dari enam rencana pembelajaran yang tidak menginisiasi high level of play, ada sebuah rencana  pembelajaran  yang  disebabkan  karena  minimnya  material  dan  penataan  di  dalamnya. Salah  satu  kelompok  menuliskan  dalam  dokumen  RPPHnya  “sentra  bermain  peran:  anak -anak dapat  bermain  memetik  sayur  dan  jual  beli  sayur” .  Tetapi  pada  praktiknya,  kelompok  tersebut tidak  menyediakan  material  apa  pun  dan  hanya  membawa  satu  pot  tanaman  bayam  yang diletakkan  di  sudut  ruangan.  Hasil  diskusi  dan  wawancara  dengan  kelompok  tersebut menghasilkan  kesimpulan  bahwa  meskipun  kelompok  menyiapkan  pot,  persentase  untuk  terjadi kegiatan bermain peran seperti yang direncanakan di RPPH adalah sangat rendah. Kemungkinan yang  terjadi  adalah  anak-anak  akan  hanya  menganggap  pot  tersebut  sebagai  salah  satu  hiasan kelas yang baru. Beberapa anak mungkin mendekati dan mengamati pot, atau berinteraksi dengan pot  seperti  menyentuh  tanaman  atau  bertanya  pada  guru  tentang  jenis  tanaman  tersebut,  tetapi tidak akan terjadi kegiatan bermain peran petik-memetik sayur atau jual beli.
Diskusi dan wawancara juga mengungkap bahwa supaya kegiatan bermain peran seperti yang ada dalam RPPH dapat terjadi, guru kelas harus  menyediakan  material yang  memadai dan menatanya.  Sebagai  contoh,  guru  dapat  menyediakan  berbagai  macam  sayuran  (seperti  kacang panjang, wortel, buncis), keranjang belanja, kardus sebagai mesin kasir, kertas sebagai uang, dan beberapa  perlengkapan  jual  beli  lainnya.  Selanjutnya,  semua  material  tersebut  tidak  hanya diletakkan  ala  kadarnya,  tetapi  ditatai  seperti  layaknya  sebuah  toko  sayur.  Dengan  demikian, material  dan  penataan  yang  menarik  akan  mengundang  anak  untuk  berinteraksi  aktif  dengan objek. Ketika anak terundang, maka hal tersebut merupakan motivasi intrinsik dari anak tersebut sehingga  ia  akan  melakukan  permainan  dengan  perasaan  senang.  Penataan  dan  material  yang disiapkan  juga  tidak  memberi  ‘instruksi’  yang  mengekang  proses  bermain  anak.  Ia  dapat mengatur  tempo  permainan  dan  skenario  permainan.  Hal  tersebut  menjadikan  kegiatan  tersebut bebas dari aturan eksternal.
Dari pembahasan ini dapat disimpulkan bahwa salah satu syarat terjadinya high level of play adalah  tersedianya  material  yang  memadai  dan  sekaligus  penataan  lingkungan  bermain tempat  material  tersebut  ditempatkan.  Kesimpulan  ini  sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan oleh  Walker  and Spybrook  (2013)  yang  pada  dasarnya  adalah  merupakan  adopsi  filosofi pendekatan  Reggio  Emilia  yang  menyatakan  bahwa  lingkungan  adalah  guru  ketiga  (Strong- Wilson and Ellis, 2007; You, Osborne, and Franz, 2015).
3. Terlalu fokus pada produk akhir yang dihasilkan
Beberapa  contoh  rencana  pembelajaran  yang  disinyalir  akan  menginisiasi  pembelajaran medium  level  of  play adalah  rencana-rencana  pembelajaran  yang  memiliki  hasil  akhir  berupa produk  tertentu.  Sentra  yang  sangat  potensial  untuk  menginisiasi  pembelajaran medium  level  of play adalah sentra seni dan sentra  memasak. Sebagai contoh, dalam pembelajaran membuat sate
buah, guru mengharapkan anak-anak nantinya dapat menghasilkan produk akhir berupa sate buah. Meskipun  kegiatan  pembelajaran  ini  melibatkan  interaksi dengan  benda  nyata  dan  mungkin sangat  menyenangkan,  tetapi  dalam  kegiatan  ini ada aturan  eksternal  tertentu  yang  harus  diikuti untuk  menghasilkan  produk  akhir  yang  diharapkan.  Dari  hasil  diskusi  juga  ada  kecenderungan dari guru untuk membatasi jika dirasa nantinya ada siswa yang akan menggunakan potongan buah untuk kegiatan main peran. Berikut kutipan jawaban dari pertanyaan “bagaimana jika seandainya nanti  ada  anak  yang  tidak  menusuk  potongan  buah  ini  di  tusuk  sate  tetapi  menyusun  di  piring- piring kecil da n main dengan boneka di sentra peran?”
“Ya,  kami  akan  berusaha  arahkan  dan  beri  pengertian  supaya  anak  kembali  ke  sentra memasak.  Kami  akan  damping  khusus  karena  mungkin  anak  tersebut  bosan  dan  kurang mampu membuat sate buah.”
Dari jawaban yang diberikan, jelas bahwa produk akhir yang diharapkan hanya dapat dihasilkan jika anak mengikuti prosedur tertentu dalam membuat sate buah. Sering kali guru fokus pada kegiatan daripada tujuan. Mereka lupa bahwa kegiatan membuat sate buah adalah sarana  untuk  mengembangkan  suatu  aspek  perkembangan  tertentu  (motorik  halus  misalnya) dan dapat dicapai oleh kegiatan pembelajaran lain.
Selanjutnya,  penulis  akan  membahas  rencana  pembelajaran  yang  dirasa  dapat menginisiasi high level of play. Data yang ada menunjukkan bahwa sentra bermain peran dan sentra  balok  adalah  dua  sentra  yang  potensial  untuk  dapat  terjadinya  sebuah  pembelajaran yang mengandung keseluruhan prinsip bermain. Bertolak dari pembahasan sebelumnya, dapat disimpulkan  bahwa  minimal ada dua faktor  penenentu  pembelajaran  yang  mengintegrasikan high level of play di dalamnya. Faktor pertama adalah material dan penataannya (lingkungan) dan faktor kedua adalah guru. Guru yang dapat mengintegrasikan high level of play ke dalam pembelajarannya  adalah  guru  yang  memahami  tujuan  pembelajaran  dengan  baik  dan memahami  bahwa  ada  lebih  dari  satu  bentuk  kegiatan  pembelajaran  untuk  mencapai  tujuan tersebut.

## Mengapa High Level of Play?
Pertanyaan  selanjutnya  adalah  mengapa  seorang  guru  perlu  menyediakan  pengalaman pembelajaran  yang  dapat  mengintegrasikan high  level  of  play?  Jawaban  dari  pertanyaan  ini  dapat ditelusuri  dari  enam  karakteristik high  level  of  play yang  sudah  disebutkan  sebelumnya.    Pertama, karakteristik  bermain  adalah  berasal  dari  motivasi  intrinsik  anak.  Motivasi  adalah  sumber  energi untuk seseorang dapat mempertahankan fokus, atensi, dan minat pada suatu pekerjaan tertentu (Ryan and Deci, 2000). Berdasar definisi tersebut, jika bermain adalah bersumber dari motivasi dari dalam diri si anak, maka anak tersebut akan fokus, memperhatikan, dan melakukan aktivitas tersebut dalam waktu  lama.  Fokus  dan  perhatian  tersebut  pada  akhirnya  dapat  membuat  pengalaman  belajar  anak menjadi dalam dan bermakna (Van Hoorn, Nourot, Scales, and Alward, 2011).
Karakteristik  bermain  yang selanjutnya  adalah  menyenangkan.  Karakteristik  ini  berkaitan dengan  emosi  anak.  Perasaan  senang  adalah  salah  satu  emosi  dasar  manusia.  Penelitian  ilmiah menyebutkan bahwa perasaan senang dapat menunjang pembelajaran. Sebaliknya, emosi negatif yang timbul  karena  paksaan  guru  untuk  melakukan  hal-hal  yang  instruksional  dan  tidak  sesuai  dengan kemampuan  anak  dapat  membawa  anak  pada  situasi  stress.  Situasi  stress  berkepanjangan  dapat menjadi  ‘racun’  dan  mempengaruhi  semua  aspek  perkembangan  anak  (kesehatan,  kogn itif,  sosial, emosional) sampai ia dewasa (Shonkoff et al., 2012).
Ketiga,  karakteristik  ‘bebas  dari  aturan  ekstrinsik’  dan  ‘proses  lebih  penting  daripada  hasil’ membuat  anak  dapat  memilih  dan  menetukan  tingkat  kesulitan  pembelajaran  yang  sesuai  dengan kemampuannya. Anak dapat mengambil waktu sebanyak yang ia butuhkan untuk mempelajari sebuah
konsep pembelajaran tertentu. Dengan demikian, ia menjadi pembelajar yang kompeten dan percaya diri karena penguasaan pembelajaran berada dalam kontrol anak tersebut (Rahardjo, 2016)
Terakhir,  keterlibatan  aktif  anak  dengan  objek/  material  yang  ada  juga  dirasa  akan  sangat mendukung  proses  pembelajaran  pada  anak  usia  dini.  Hal  ini  sesuai  dengan  teori  Piaget  yang mengatakan bahwa anak usia dini masih berada pada tahap pra-operasional dan oleh karenanya akan sangat terbantu ketika mereka belajar dari sebuah benda konkrit (Berk, 2008).

## SIMPULAN
Pendekatan  bermain  merupakan pendekatan pembelajaran  yang  efektif  bagi  anak  usia  dini. Berbagai  studi  yang  dilakukan  menguatkan hal  tersebut.  Oleh  karena  itu,  pendekatan  bermain  telah banyak  diadopsi  ke  dalam  kurikulum  PAUD  di  berbagai  negara,  termasuk  di  Indonesia.  Dari  hasil penelitian,  ada  beberapa  hal  yang  menjadi  catatan  penting  bagi  seorang  guru  untuk  dapat mengembangkan  pembelajaran  yang  dapat  mengintegrasikan high  level  of  play, yaitu  pemilihan material yang digunakan dalam pembelajaran, penataan lingkungan fisik (termasuk penataan material yang  telah  dipilih),  dan  kemampuan  guru  tersebut  dalam  mengantisipasi  penggunaan  material/ aktivitas yang secara spontan terjadi diluar hal yang telah direncanakan. Lebih tegas lagi disimpulkan bahwa  high  level  of  play perlu  diintegrasikan  ke  dalam  pembelajaran  anak  usia  dini  karena karakteristiknya dapat mengoptimalkan pembelajaran yang berlangsung.
Penelitian  ini  memiliki  keterbatasan  yaitu  semua  rencana  pembelajarannya  belum diimplementasikan secara nyata dalam situasi pembelajaran di kelas sesungguhnya. Oleh karenanya, penelitian selanjutnya sebaiknya masuk ke tahap implementasi rencana pembelajaran untuk sekaligus melihat apakah analisa teoritis yang dibahas dalam tulisan ini sesuai dengan praktik di lapang.

## DAFTAR PUTAKA
Berk. L. E. (2009). Child development. 8th edn. Boston: Peason.
Bodrova, E. & Leong, D. J. (2003). The importance of being playful. Educational Leadership, April:
50-53.
Johnson, J. E., Christie, J. F., & Wardle, F. (2005). Play, development and early education. Boston; London: Pearson/ Allyn and Bacon.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2009). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia nomor 58 tahun 2009 tentang Standar Pendidikan Anak Usia Dini. Retrieved from http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/tmp/KKN%20BANTUL%20PERMEN%2058.pdf.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014a). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia nomor 57 tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Dasar/ Madrasah Ibtidaiyah - Lampiran I tentang Kerangka Dasar Kurikulum dan Struktur Kurikulum Sekolah Dasar/ Madrasah Ibtidaiyah. Retrieved from http://staff.unila.ac.id/ngadimunhd/files/2012/03/Permendikbud-No-146-2014.pdf
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014b). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia nomor 137 tahun 2014 tentang Standar Nasional Pendidikan Anak Usia Dini. Retrieved from http://anggunpaud.kemdikbud.go.id/upload/resources/documents/4578bf5cf57c0c02f561eb987 7640043.pdf.
Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014c). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia nomor 146 tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Pendidikan Anak Usia Dini. Retrieved from
http://anggunpaud.kemdikbud.go.id/upload/resources/documents/9fd52fb7f99ebfc70a46f2de4a fd128c.pdf.
Nazir, M. (2005). Metode Penelitian. Bogor: Ghalia Indonesia.
Rahardjo, M.M. (2016). Sebuah pengingat bagi kebijakan bermain pada kurikulum pendidikan anak usia dini. Widya Sari, 18 (3): 103 - 110.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68 – 78.
Sanjaya, W. (2008). Kurikulum dan pembelajaran: Teori dan praktik pengembangan
KurikulumTingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sanjaya, W. (2013). Penelitian pendidikan: Jenis, metode, dan prosedur. Jakarta: Kencana Prenada Media Grup.
Shonkoff, J. P., Garner, A. S., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., McGuinn, L., … & Wood, D. L. (2012). The lifelong effects of early childhood adversity and toxic stress. Pediatrics, 129 (1), e232 – e246.
Strong- Wilson, T & Ellis, J. (2007). Children and place: Reggio Emilia’s environment as third teacher. Theory Into Practice, 46(1): pp. 40 – 47.
Van Hoorn, J., Nourot, P. M., Scales, B., & Alward, K. R. (2011). Play at the center of the curriculum. Upper Saddle River, N.J: Pearson Education.
Walker, S. L. & Spybrook, J. (2013). Planning for play environments with pre-service teachers. Preparing Effective Leaders for Tommorrow’s Schools , 1.
Wolfgang, C. H. & Wolfgang, M. E. (1992). School for young children: Developmentally appropriate practice. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
You, H., Osborne, L, & Franz, J. (2015). Reflecting on Reggio: An evaluation of design intent in an early childhood learning environment. Creative Engagements: Thinking with Children. Downloaded from http://eprints.qut.edu.au/ 91107/