JagoMIPA: Jurnal Pendidikan Matemaika dan IPA p-ISSN: 2797-6475, e-ISSN: 2797-6467 Volume 4, nomor 2, 2024, hal. 300-313 Doi: https://doi.org/10.53299/jagomipa.v4i2.639
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## Pengaruh Model Pembelajaran RADEC terhadap Pemahaman Konsep dan Kolaborasi Siswa Kelas V pada Materi Bencana Alam
Tasya Aprillianti Putri*, Enjang Yusuf Ali, Ali Ismail Universitas Pendidikan Indonesia, Sumedang, Indonesia
*Coresponding Author: tasyaaprillianti@gmail.com Dikirim: 08-08-2024; Direvisi: 12-08-2024; Diterima: 13-08-2024
Abstrak: Pendidikan  harus  fokus  pada  pemahaman  berbagai  konsep  dan  keahlian  yang diperlukan siswa agar dapat menghadapi tantangan abad ke-21. Pemahaman konseptual dan keterampilan  kolaboratif  siswa  siswa  belum  maksimal.  Hal  tersebut  dikarenakan  pemilihan model  pembelajaran  yang  biasanya  didominasi  oleh  guru,  isi  kurikulum  cenderung  tidak kontekstual, tujuan pembelajarn jarang dirumuskan pada pemahaman yang mendalam, tidak adanya kerja sama tim dalam menyelesaikan tugas kelompok, melimpahkan tanggung jawab pada  satu  anggota  kelompok,  dan  lain  sebagainya.  Studi  ini  dilakukan  untuk  melihat bagaimana  model  pembelajaran  RADEC  memengaruhi  pemahaman  konseptual  dan keterampilan  kolaboratif  siswa  kelas  lima  dengan  materi  bencana  alam.  SD  Negeri Tanjungsari  II  menjadi  lokasi  penelitian  ini.  Sampel  yang  digunakan  adalah  33  siswa  dari kelompok eksperimen dan 32 siswa dari kelompok kontrol. Desain penelitian yang digunakan adalah quasi-experimental  research pretest-posttest  control  group  design .  Instrumen  yang digunakan  berupa  tes  uraian  pemahaman  konseptual  dan  lembar  observasi  keterampilan kolaborasi.  Uji  Mann-Whitney  memperlihatkan  adanya  perbedaan  peningkatan  dalam pemahaman  konseptual  yang  signifikan  antara  kedua  kelas.  sebagai  nilai  signifikansi  ( two - tailed ) data N-Gain 0,000 lebih kecil dari 0,05. Siswa di kelas eksperimen yang menggunakan model pembelajaran RADEC memiliki keterampilan kolaborasi yang secara signifikan lebih rendah daripada siswa di kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional, menurut  hasil  uji  Mann-Whitney.  Nilai asymp.  sig. ( two-tailed )  untuk  hubungan  antara kemampuan  kolaborasi  siswa  adalah  0,000  kurang  dari  0,05.  Berdasarkan  hasil  penelitian, model pembelajaran RADEC dapat mempengaruhi pemahaman konsep dan kolaborasi siswa.
Kata Kunci: Pembelajaran RADEC; Pemahaman Konseptual; Kolaborasi Siswa
Abstract: The emphasis of education should be on knowing the many ideas and abilities that students require to handle the challenges of the 21 st century. The purpose of this study was to investigate  how  catastrophe  content  engagement  and  conceptual  knowledge  of  V-grade students are affected by the RADEC learning paradigm. This investigation was carried out at SD Negeri Tanjungsari II. The sample remembered 33 understudies in the exploratory class and 32 understudies in the control class. The instruments used were conceptual understanding description  tests  and  collaboration  skills  observation  sheets.  The  Mann-Whitney  test discoveries  uncovered  a  tremendous  contrast  in  growing  reasonable  skill  between  the  two gatherings  as  an  unsigned  worth;  the  N-Gain  information  had  an  importance  esteem  (two- tailed)  of  0.000,  which  is  under  0.05.  The  results  of  the  Mann-Whitney  test  showed  that experimental  class  students  using  the  RADEC  learning  model  had  significantly  lower cooperation skills than control class students using the conventional learning model symp. sig (two-tailed) in association with understudies' cooperative abilities: 0.000 < 0.05. As per the discoveries  of  the  examination,  the  RADEC  learning  worldview  can  impact  understudies' reasonable appreciation and collaboration.
Keywords : RADEC Learning; Conceptual Understanding; Student Collaboration skills
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## PENDAHULUAN
Pendidikan harus berfokus pada kemampuan siswa untuk mengerti konsep dan keterampilan yang diperlukan untuk memenuhi tuntutan hidup di abad 21. Hubungan yang  semakin  cepat  antara  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  adalah  salah  satu karakteristik  abad  21.  Kemampuan  siswa  untuk  memahami  suatu  konsep,  terutama yang  berkaitan  dengan  materi  pelajaran,  membantu  mereka  mencapai  tujuan pembelajaran. Pemahmana konsep ialah kemampuan untuk menyerap, menerima, dan memahami  informasi  atau  materi  dari  serangkaian  kejadian  atau  proses  yang  dapat dilihat atau didengar secara langsung (Susanti dkk., 2021). Kemampuan tersebut dapat disimpan  dalam  ingatan  dan  digunakan  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Pemahaman konsep juga diartikan sebagai tindakan atau mengerti suatu rancangan ide yang telah dibentuk  dari  suatu  hal  yang  nyata  atau konkret  (Sari  &  Lestari,  2023).  Memahami sebuah konsep memungkinkan siswa untuk mengenali, menjelaskan, mendeskripsikan, membandingkan, membedakan, mengkategorikan, dan memberikan contoh, memberikan alasan, dan mengekspresikannya dalam bahasanya sendiri, secara sadar  melalui  setiap  proses  yang  dilaluinya.  Menurut  Novanto  dkk  (2021) menyebutkan  ada  tujuh  indikator  dari  pemahaman  konsep,  yaitu: 1) menginterpretasikan  informasi  ke  dalam  bentuk  lain;  2)  memberikan  contoh  untuk menggambarkan suatu konsep; 3) mengklasifikasikan berbagai hal berdasarkan ciri- ciri  konsep  tersebut;  4) meringkas  inti  atau  poin-poin  penting  dari  suatu  konsep; 5) menarik kesimpulan berdasarkan contoh-contoh yang diberikan; 6) membandingkan sebuah konsep dengan konsep lainnya berdasarkan kesamaan atau perbedaan; dan 7) menjelaskan hubungan sebab-akibat berdasarkan suatu konsep. Berdasarkan ketujuh indikator  tersebut,  diharapkan  siswa  yang  benar-benar  mengerti  suatu  konsep  tidak hanya  mampu  mengingat,  tetapi  juga  dapat  menjelaskan  konsep  tersebut  dengan menggunakan contoh-contoh nyata dan menghubungkannya dengan kehidupan sehari- hari.
Selain  kemampuan  memahami  suatu  konsep,  siswa  juga  harus  memiliki keterampilan lain di abad 21. The US-based Partneship for 21 st mengidentifikasikan bahwa  komunikasi,  kerjasama,  penalaran  yang  menentukan  dan  pemikiran  kritis, inovasi, dan pengembangan adalah empat kemampuan yang dibutuhkan abad ke-21 (Maulana  dkk.,  2022).  Keterampilan  berkolaborasi  adalah  salah  satu  dari  beberapa keterampilan yang dibutuhkan siswa di abad ini. Menurut  Devi dkk (2023) hubungan yang  memberikan  umpan  balik  dalam  upaya  terkoordinasi  untuk  bersama-sama memecahkan masalah dikenal sebagai keterampilan kolaborasi. Kolaborasi diartikan juga sebagai suatu kegiatan kerja sama yang mengatur dan mengelola proses belajar mengajar untuk menarik antusias siswa dalam belajar dan memungkinkan siswa untuk berkomunikasi  satu  sama  lain  dalam  kelompok  (Tuti  dkk.,  2019).  Di  dalam  proses kolaborasi ini, ada beberapa keterampilan lain seperti mengembangkan keterampilan berpikir  kritis,  dan  meningkatkan  kemampuan  untuk  berkomunikasi  dengan  orang lain.
Keterampilan kolaborasi terdiri dari 20 indikator, yaitu: 1) giat bekerja dengan orang lain, 2) berkontribusi dan ikut serta dengan aktif, 3) adil dalam berbicara serta mendengarkan, serta memimpin dan mengikuti dalam kelompok, 4) fleksibel dan mau diajak kompromi, 5) bekerja dengan cara yang bersamaan dengan bermacam-macam karakteristik  orang,  6)  menghargai  pemikiran  orang  lain,  7)  memperlihatkan kemampuan  terkait  dengan  pengambilannya  satu  perspektif  maupun  pandangan,  8)
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
memiliki  komitmen  dalam  mendahulukannya  tujuan  yang  ada  di  dalam  tim,  9) menimang tuntutan dan kepentingan kelompok, 10) menghargai partisipasi yang ada pada  setiap  anggota  kelompok,  11)  mengakui  serta  mempergunakan  kekuatan  dari setiap anggota yang ada di dalam kelompok, 12) mencocokkan pekerjaan serta tugas yang  didasarkan  pada  kemampuan  serta  juga  kekuatan  yang  dimiliki  oleh  setiap anggota kelompok, 13) bekerja sama untuk menyelesaikan suatu permasalahan serta menghasilkan berbagai macam ide serta  karya baru, 14) bersama-sama bertanggung jawab  dalam  menyelesaikan  suatu  pekerjaan,  15)  mengutamakan  tujuan  serta keperluan individu ataupun kelompok, 16) membuat suatu kebijakan yang mencakup pandangan dari berbagai macam individu, 17) melakukan pengidentifikasian terhadap area  kesepakatan  serta  juga  ketidaksepakatan,  18)  berpartisipasi  dengan  cara  yang hormat  dalam  debat,  diskusi,  serta  juga  perbedaan  pemikiran,  19)  dapat mengendalikan  emosi  sendiri,  20)  berpartisipasi  pada  kegiatan  penyelesaian perselisihan tim (Greenstein, 2012).
Melalui kolaborasi, siswa dapat mengembangkan kompetensi yang diperlukan untuk menerapkan pengetahuan teoritis dalam situasi dunia nyata (Nurwahidah dkk., 2021). Sejalan dengan hal tersebut, menurut Daryanto & Suryanto (2022) menyatakan bahwa penalaran yang menentukan, kemampuan untuk menggabungkan informasi dari berbagai  sumber,  dan  bekerja  sama  untuk  mengatasi  masalah  adalah  sebagian  dari kemampuan yang ditekankan pada pendidikan abad ke-21.
Namun  pada  kenyataannya,  pemahaman  konsep  dan  keterampilan  kolaborasi siswa  masih  belum  maksimal.  Menurut  Gardner  dalam  Dewi  &  Ibdrahim  (2019), setidaknya  da  tiga  kendala  utama,  yaitu:  1)  pemilihan  model  pembelajaran  yang biasanya didominasi oleh guru; 2) isi kurikulum cenderung tidak kontekstual; dan 3) tujuan  pembelajarn  jarang  dirumuskan  pada  pemahaman  yang  mendalam.  sehingga menyebabkan  siswa  memiliki  pemahaman  yang  salah  tentang  materi  yang  mereka pelajari. Selain itu, miskonsepsi siswa dapat terjadi karena guru belum menyelesaikan semua  catatan  mereka.  Akibatnya,  jika  hanya  buku  catatan  yang  digunakan  sebagai bahan  pembelajaran,  siswa  akan  memperoleh  pengetahuan  yang  tidak  lengkap. Kemudian tidak ada pembenaran awal dari konsep yang dimiliki siswa. Jika konsep awal mereka keliru tanpa memeriksa kebenarannya, maka konsep yang dimiliki siswa hanya  berasal  dari  pemikiran  intuitif  yang  belum  tentu  benar.  Selain  itu,  kesulitan berbahasa dan belum lancar membaca dapat menyebabkan miskonsepsi yang dialami siswa. Apabila siswa tidak dapat menguasai bahasa dan belum lancar membaca yang digunakan oleh guru atau teman sebayanya, mereka dapat menghadapi kesulitan saat menerima materi yang disampaikan.  Seperti halnya yang peneliti temukan pada saat melakukan  observasi  awal  di  SD  Negeri  Tanjungsari  II,  menunjukkan  bahwa  guru kelas V jarang melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajarannya. Model pembelajaran tersebut belum disesuaikan dengan materi, kondisi kelas, karakteristik siswa, dan waktu pembelajaran yang dibutuhkan.  Kegiatan belajar siswa didasarkan pada buku siswa dan didominasi oleh menulis atau mengisi pertanyaan dari buku mata pelajaran  IPAS.  Mata  pembelajaran  IPAS  memiliki  banyak  materi  yang  harus dipelajari oleh siswa. Terkadang, waktu yang disediakan kurang, sehingga siswa tidak mendapatkan  manfaat  maksimal  dari  materi  yang  diberikan.  Sebelum  penilaian  di tengah  dan  akhir  semester,  siswa  dijejeli  materi  sampai  target  pembelajaran  IPAS selesai. Selain itu, dua siswa dari salah satu kelas menunjukkan kesulitan membaca.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Jika  dibandingkan  dengan  teman-temannya,  kedua  siswa  tersebut  membutuhkan waktu yang berbeda untuk membaca.
Selain itu, keterampilan kolaborasi belum sepenuhnya dimiliki oleh setiap siswa. Dari hasil observasi awal, pada saat kegiatan berkelompok  beberapa siswa memilih untuk  mengobrol  daripada  tugas  mereka.  Ada  juga  siswa  yang  melimpahkan  tugas kelompoknya  kepada  satu  orang  temannya  saja,  sedangkan  ia  mengobrol  dengan teman kelompok lainnya. Sejalan dengan yang peneliti temukan saat studi literartur bahwa,  hal  tersebut  juga  terlihat  dalam  kegiatan  berdiskusi,  misalnya  di mana  guru mengharapkan  siswa  dapat  meningkatkan  keterampilan  kolaborasi  mereka.  Namun, siswa malah menghabiskan waktu berdiskusi dengan bermain-main dengan temannya, tidak  bekerja  sama  dalam  tim,  berbicara  tentang  hal-hal  di  luar  materi,  atau  tidak melakukan apa pun yang dibutuhkan (Nurwahidah dkk., 2021).
Mengingat  permasalahan  yang  telah  dipahami,  usaha  yang  dapat  dilakukan untuk  mewujudkan  pemahaman  konseptual  dan  kolaborasi  siswa  adalah  mencakup kemampuan guru untuk menciptakan model-model pembelajaran yang baru, menarik dan efektif bagi siswa (Harmawan dkk., 2022). Terdapat banyak model pembelajaran yang  berkembang  pada  kurikulum  yang  digunakan  saat  ini  yang  bertujuan  untuk mengimbangi  berbagai  tuntutan  pendidikan  abad  21.  Salah  satu  pilihan  yang  dapat digunakan  adalah  model  RADEC  (Nurmitasari  dkk.,  2023).  Dalam  penelitian (Sopandi  dkk.,  2019)  menyebutkan  pembelajaran  RADEC  ini  sangat  cocok  untuk sekolah dasar karena dapat mengembangkan kemampuan bernalar kritis, pemecahan masalah,  kreatif,  dan  kolaboratif.  Ditujukan  secara  khusus  untuk  mengatasi  beban belajar siswa di Indonesia, RADEC menawarkan model pembelajaran yang tepat guna dan menyenangkan yang memungkinkan siswa menguasai konsep-konsep sulit dalam waktu  yang  terbatas  (Pratama  dkk.,  2019).  Artinya  model  pembelajaran  tersebut menjadi salah satu jawaban dan inovasi pembelajaran yang dapat membantu mengatasi tantangan-tantangan di atas. Model pembelajaran RADEC juga bersifat fleksibel, jadi dapat  digunakan  pada  materi  dan  tingkatan  kelas  lain.  Salah  satunya  menggunakan model pembelajaran tersebut pada materi bencana alam. Peraturan Kepala BNPB No. 04  Tahun  2012  tentang  penerapan  sekolah/  madrasah  aman  bencana,  menjelaskan bahwa  program  kesiapsiagaan  bencana  penting  diterapkan  sejak  dini,  (Genika  dkk., 2023).  Bencana  alam  dapat  terjadi  di  mana  saja,  maka  untuk  mempersiapkan, memahami, dan melatih keterampilan terkait berbagai bencana alam tersebut penting diintegrasikan pada pembelajaran di sekolah. Pemilihan materi tersebut juga sebagai batasan dan kebaruan pada penelitian ini. Apakah model pembelajaran RADEC dapat memberikan pengaruh terhadap pemahaman konseptual dan keterampilan kolaborasi siswa khusunya pada materi bencana alam di kelas V SD. Sejalan dengan penelitian (Ratnasari  &  Sukmawati,  2023)  bahwa  penggunaan  model  pembelajaran  RADEC secara signifikan membuat penguasaan konsep siswa meningkat. Model pembelajaran tersebut  juga  dapat  membantu  siswa  membuat  hasil  belajarnya  meningkat (Nurmitasari  dkk.,  2023).  Selain  itu,  hasil  siswa  belajar  terpengaruh  dengan  adanya model pembelajaran RADEC (Andini & Fitria, 2021).
Dari  pemaparan  tersebut, maka  peneliti  bermaksud  melakukan  studi  ini  untuk mengetahui  perbedaan  pemahaman  konseptual  dan  kolaborasi  siswa  yang menggunakan model pembelajaran RADEC pada materi bencana alam di kelas  lima sekolah dasar.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## METODE PENELITIAN
Metode  kuantitatif  dengan  desain  penelitian  yang  digunakan  adalah quasi- experimental  research pretest-posttest  control  group  design . Melibatkan  kelompok eksperimen  yang  diberikan  perlakuan  khusus  dan  kelompok  kontrol  yang  tidak menerima perlakuan khusus tersebut. Berikut adalah desain penelitiannya.
Table 1. Desain Penelitian Kelompok Pretest Treatment Posttest E O 1 X (Model Pembelajaran RADEC) O 2 K O 1 Model Pembelajaran Konvensional O 2 Keterangan: E : Kelompok eksperimen K : Kelompok kontrol O 1
: Tes uraian awal pemahaman konseptual
X : Perlakuan khusus menggunakan model pembelajaran RADEC O 2 : Tes uraian akhir pemahaman konseptual
Populasi  penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  V  di  Kecamatan  Tanjungsari  yang terdiri dari 54 rombel. Metode purposive sampling digunakan untuk memilih 2 rombel yang  terdiri  dari  64  siswa  kelas  V  SD  Tanjungsari  II  pada  tahun  ajaran  2023–2024 sebagai  sampel  penelitian.  Studi  ini  menggunakan  lembar  observasi  untuk mengevaluasi kemampuan kolaboratif siswa baik pada kelompok eksperimen maupun kelompok  kontrol,  serta  tes  esai  untuk  mengukur  pengetahuan  konseptual  siswa sebelum dan sesudah diperkenalkannya model pembelajaran.  Maka, instrumen yang digunakan berupa tes uraian yang terdiri dari 10 soal yang dibuat berdasarkan indikator pemahaman  konsep  (Anderson  &  Krathwohl,  2023)  dan  lembar  observasi keterampilan  kolaborasi  yang  dikembangkan  dari  indikator  keterampilan  kolaborasi (Greenstein,  2012).  Sebelum  digunakan,  kedua  intrumen  penelitian  tersebut  telah melalui  proses  validasi  oleh  ahli  ( expert  judgment )  yaitu  oleh  dosen  ahli  dan  guru kelas.  Instrumen  tes  tersebut  telah  melalui  proses  diuji  coba,  uji  tingkat  kesukaran, daya beda, diuji validitas, dan reliabilitasnya.
Data tentang pemahaman konseptual dan keterampilan kolaborasi siswa di kelas eksperimen dan kontrol diolah dengan menggunakan IBM SPSS statistics versi 26 for Windows berupa  statistika  deskriptif  dan  statistika  inferensial.  Uji-t  untuk  sampel independen  digunakan  untuk  menunjukkan  hipotesis  untuk  data  yang  tidak berpasangan. Menurut kriteria uji-t jika nilai signifikansi ( two-tailed ) kurang dari 0,05 maka H 0 ditolak dan H 1 diterima. Jika nilai signifikansi ( two-tailed ) lebih besar dari 0,05 maka H 0 diterima dan H 1 ditolak. Jika satu atau dua sampel tidak homogen dan data  tidak  terdistribusi  normal,  maka  uji  non  parametrik  Mann-Whitney  digunakan untuk  menguji  hipotesis.  Dasar  pengambilan  keputusan  uji  Mann-Whitney  untuk membuktikan  hipotesis  kedua  yaitu,  jika nilai asymp.  sig. ( two-tailed )  <  0,05  maka tolak H 0 dan terima H 1 . Apabila nilai asymp, sig (two-tailed ) > 0,05, maka terima H 0 dan tolak H 1 . Peningkatan nilai dari pretest ke posttest dihitung menggunakan uji N- Gain .  Dengan  mengetahui  nilai N-Gain ,  kita  dapat  mengetahui  seberapa  besar peningkatan pemahaman kedua kelas tersebut. Kemudian, untuk menguji peningkatan pemahaman di kelas eksperimen dan kontrol, data tersebut dicoba menggunakan uji N-Gain . Rumus N-Gain adalah sebagai berikut.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## 𝑁𝐺𝑎𝑖𝑛 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑡𝑒𝑠𝑡 − 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑆𝑀𝐼 − 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
Rumus N-Gain digunakan untuk menghitung data pemahaman konseptual untuk kedua  kelas,  dan  hasilnya  diinterpretasikan  menggunakan  kriteria  N-Gain.  Adapun kriteria N-Gain adalah sebagai berikut.
Table 2. Kriteria Skor N-Gain Nilai Interpretasi N-Gain ≤ 0,30 Rendah 0,30 < N-Gain ≤ 0,70 Sedang 0,70 < N-Gain ≤ 1,00 Tinggi
Untuk mengolah data hasil pengisian lembar observasi keterampilan kolaborasi siswa  oleh  observer  terlebih  dahulu  dilakukan  tabulasi  data  melalui  program Excel. Skor minimum, maksimum, dan rata-rata untuk keterampilan kolaborasi diperoleh dari analisis deskriptif. Kemudian, data tersebut diuji normalitas dan homogenitas sebelum digunakan untuk membuktikan hipotesis.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Perbedaan Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Untuk  mengetahui  peningkatan  pemahaman  konseptual  siswa  di  kelas eksperimen  dan  kontrol,  digunakan  N-Gain  untuk  menghitung  data  pretest  dan posttest. Adapun dokumentasi ketika siswa mengerjakan tes uraian pada kedua kelas tersebut, sebagai berikut.
Gambar 1. Pelaksanaan Tes Uraian Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen
Gambar 2. Pelaksanaan Tes Uraian Pemahaman Konsep Kelas Kontrol
Di  kelas  eksperimen  dan  kontrol,  uji  N-Gain  digunakan  untuk  menghitung peningkatan skor pemahaman dan hasilnya adalah sebagai berikut.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Table 3. Skor N-Gain pada Kelas Eksperimen dan Kontrol
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Rata-Rata Skor N- Gain Interpretasi Rata-Rata Skor N- Gain Interpretasi 0,47 Sedang 0,12 Rendah Berdasarkan  Tabel  3 N-Gain skor  pada  kelas  percobaan  adalah  0,47  dengan pemahaman sedang. Nilai N-Gain rata-rata pada kelompok kontrol adalah 0,12 yang dengan  pemahaman  rendah.  Perbandingan  kelas  yang  menggunakan  model pembelajaran  konvensional,  kelas  yang  melalui  RADEC  menunjukkan  pemahaman yang  lebih  besar.  Siswa  dengan  model  RADEC  kebanyakan  mencapai  level pemahaman  sedang,  sedangkan  siswa  yang  lain  hanya  mencapai  level  rendah. Kemudian  hasil  perhitungan  diuji  hipotesisnya  guna  memutuskan  apakah  ada perbedaan  dalam  peningkatan  kedua  kelas.  Uji  normalitas  dan  uji  homogenitas dilakukan sebelum uji hipotesis. Hasil pengujian adalah sebagai berikut:
Table 4 . Hasil Uji Normalitas Data N-Gain Pemahaman Konsep Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol Kelas Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Kesimpulan Statistik df Sig. Statistik df Sig. Eksperimen 0,075 33  0.200* 0,982 33  0,843 Data berdistribusi normal Kontrol 0,139 32 0,116 0,910 32  0,011 Data tidak berdistribusi normal
Tabel 4 hasil uji kenormalan Shapiro-Wilk terhadap data N-Gain menunjukkan bahwa nilai signifikansi kelas eksperimen adalah (0,843 > 0,05). Berdasarkan uraian tersebut pada uji kenormalan, tolak H 1 dan terima H 0 karena nilai signifikansi > 0,05 berarti  data  terdistribusi  normal.  Sedangkan  nilai  signifikansi  pada  kelas  kontrol adalah  (0,011  <  0,05).  Terima  H 1 dan  tolak  H 0 berdasarkan  rumusan  hipotesis  uji kenormalan karena nilai signifikansi lebih kecil dari 0,05 yang menunjukkan bahwa data  tidak  terdistribusi  normal.  Salah  satu  datanya  tidak  normal,  sehingga  tidak diperlukan  uji  homogenitas.  Uji  non-parametrik  Mann-Whitney  digunakan  untuk menguji  hipotesis  selanjutnya  terkait  perbedaan  peningkatan  pemahaman  konsep siswa saat menggunakan model pembelajaran RADEC di kelas eksperimen dan model pembelajaran  umum  di  kelas  kontrol.  Poin  keputusan  dari  uji  Mann-Whitney  untuk menguji hipotesis selanjutnya adalah: jika asimptomatik, sig. ( two-tailed ) < 0,05 tolak H dan terima H. Jika asimptomatik, sig. ( two-tailed ) > 0,05, maka H 0 diterima dan H 1 ditolak.  Selain  itu,  hasil  uji  hipotesis  selanjutnya  menggunakan  uji  Mann-Whitney juga disajikan.
Table 5. Uji Mann-Whitney tentang Skor N-Gain Pemahaman Konsep Siswa di Kelas Eksperimen dan Kontrol Statistik Nilai Kesimpulan Uji Mann-Whitney 88.000 Terdapat perbedaan signifikan antara skor N-gain kedua kelompok (p < 0.05). Kelompok eksperimen memiliki skor N-
gain yang lebih tinggi dibandingkan kelompok kontrol. Uji Wilcoxon W 616.000 Z -5.778 Asymp. Sig. (2- tailed) 0,000
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Berdasarkan  Tabel  5,  nilai asimp.  sig.  (two-tailed )  data N-gain 0,000,  atau kurang  dari  0,05  (0,000  0,05).  Jadi  berdasarkan  uji  Mann-Whitney,  pengambilan keputusan  dilakukan  untuk  menguji  hipotesis  yaitu,  menolak  H 0 dan  menerima  H 1 dengan alasan bahwa asimp. sig. (two-tailed) < 0,05. Dapat disimpulkan siswa di kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  peningkatan  pemahaman  materi  bencana  alam  yang berbeda.
Perbedaan  signifikan  dalam  peningkatan  pemahaman  konsep  antara  kedua kelompok  dapat  diartikan  pada  desain  pembelajaran  RADEC  yang  mendorong partisipasi  aktif  siswa  dan  menempatkan  guru  sebagai  fasilitator.  Langkah-langkah pembelajaran  yang  interaktif  dalam  model  RADEC  diduga  kuat  berkontribusi  pada pemahaman konsep yang lebih mendalam pada siswa. Dapat dilihat dari sintak pada model pembelajaran RADEC. Sintak pertama pada model pembelajaran RADEC yaitu Read atau  tahap  membaca,  siswa  mencari  informasi  dari  beragam  sumber  bacaan sesuai  konsep  yang  dipelajari  (Lestari  &  Rahmawati,  2022).  Tahap  membaca,  guru menginstruksikan siswa untuk membaca bahan bacaan yang diberikan oleh guru dan siswa juga dapat mencari informasi  tambahan dari sumber lainnya. Kemudian, agar siswa  terarah  dalam  menggali  informasinya  maka  guru  memberikan  pertanyaan prapembelajaran  (Tulljanah  &  Amini,  2021).  Manfaat  dari  pertanyaan  pra- pembelajaran yaitu sebagai alat untuk mengatasi kurangnya kemampuan pemahaman yang  rendah,  dan  masih  dominannya  penekanan  pembelajaran  pada  aspek  kognitif yang mendukung kecenderungan untuk membebani latihan pemindahan informasi dari guru ke siswa (Sopandi dkk., 2021).
Langkah kedua yaitu Answer atau menjawab pertanyaan prapembelajaran yang sebelumnya  telah  diberikan. Pertanyaan  prapembelajaran  tersebut  disusun  dalam bentuk  LKS. Siswa  dapat  menentukan,  berdasarkan  pertanyaan-pertanyaan  pra- pembelajaran ini, apakah mereka gemar membaca atau tidak, apakah mereka merasa mudah memahami bacaan atau tidak, apakah mereka senang membaca teks pelajaran atau  tidak,  dan  seterusnya.  Di  tahap  menjawab,  guru  memberikan  pertanyaan  pra- pembelajaran kepada siswa sebelum pembelajaran di esok harinya akan dilaksanakan. Tahap membaca dan menjawab dilakukan oleh siswa di rumah secara mandiri. Tahap ketiga adalah Discuss . Sebelum memulai pertemuan kelas, siswa bekerja dalam  kelompok  untuk  membahas  solusi  atas  pertanyaan  pra-pembelajaran  yang selesai siswa kerjakan secara mandiri di rumah. Guru mendorong siswa untuk terlibat dalam komunikasi aktif dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk berkomunikasi dengan  anggota  lain  kelompoknya  (Suryana  dkk.,  2021).  Guru  memberikan  waktu selama  25  menit  untuk  siswa  mendiskuasikan  pertanyaan  pra-pembelajaran  yang sebelumnya telah mereka jawab di rumah. Hasil diskusi disajikan dalam lembar kerja kelomppok yang telah dibagikan oleh guru ke masing-masing kelompok.
Gambar 3. Kegiatan Diskusi kelompok
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Tahap  selanjutnya  adalah Explain atau  menjelaskan.  Setiap  siswa  diberikan kesempatan yang sama untuk menunjukkan hasil diskusinya kepada teman kelompok lainnya. Urutan presentasi diajukan oleh guru kepada kelompok yang siap menjelaskan hasil  diskusinya  terkait  pertanyaan  prapembelajaran  mulai  dari  pertanyaan pertama. Kemudian  dilanjut  pada  pertanyaan  kedua, ketiga, dan  seterusnya  dengan kelompok  yang  berbeda agar  semua  mendapatkan  giliran  untuk  memaparkan  hasil diskusinya. Selama  kegiatan  ini,  guru  memastikan  bahwa  penjelasan  setiap  siswa akurat  secara  ilmiah  dan  semua  orang  memahaminya.  Guru  juga  mendorong  siswa untuk menjawab pertanyaan yang diajukan dengan mencari klarifikasi mengenai isu- isu  yang  mendesak, membantah, atau  menambahkan  jawaban  yang  belum  lengkap kepada  kelompok  yang  presentasi,  juga  memberikan  kesempatan  untuk  guru menerangkan konsep materi penting yang belum dipahami betul oleh semua siswa atau adanya  miskonsepsi  dari  siswa  berdasarkan  hasil  pengamatan  guru  saat  siswa menjelaskan hasil diskusinya.
Tahap  terakhir  adalah Create atau  mencipta  yang  pada  tahap  ini  siswa  dapat menemukan dan mengembangkan ide-ide kreatifnya (Nurmitasari dkk., 2023). Guru menginspirasi siswa untuk belajar menggunakan pengetahuannya untuk memunculkan ide-ide  kreatif  dengan  merumuskan  pertanyaan  yang  produktif  misalnya  masalah lingkungan  yang  memerlukan  pemecahan  masalahnya  atau  proyek  lain.  Saat  proses pembelajaran  pada  tahap  ini,  guru  membagikan  lagi  lembar  rancangan  karya  yang harus  disusun  oleh  setiap  kelompok.  Setelah  selesai,  siswa  secara  singkat menyebutkan  karya  apa  yang  akan  mereka  buat  sesuai  dengan  rancangan  karya mereka.
Berbeda halnya pada kelas kontrol. Siswa menyimak materi yang dijelaskan oleh guru di kelas. Setelah guru menjekaskan, siswa dibagi menjadi kelompok kecil. Guru menginstruksikan  siswa  untuk  mengerjakan  kerja  kelompok  dari  buku  paket  IPAS mengenai  mencari  informasi  bencana  alam.  Kegiatan  diskusi  tersebut  belum  berisi mengenai  seluruh  materi  yang  akan  diberikan.  Berbeda  halnya  dengan  kegiatan berkelompok  yang  dilakukan  pada  kelas  eksperimen  yaitu  mendiskusikan  jawaban dari pertanyaan prapembelajaran yang telah disusun berdasarkan keseluruhan materi atau konsep yang dipelajari oleh siswa. Guru terus memimpin kegiatan belajar di kelas kontrol  pada  hari  kedua  pembelajaran.  Guru  menjelaskan  keseluruhan  materi mengenai  bencana  alam.  Setelah  guru  menjelaskan,  dilanjutkan  dengan  siswa mengerjakan pertanyaan yang ada di buku paket siswa dan mengumpulkannya kepada guru.  Pembelajaran  ditutup  dengan  refleksi.  Dari  kegiatan  belajar  di  kelas  kontrol aktifitas  pembelajaran  lebih  banyak  oleh  guru.  Guru  masih  belum  memahami bagaimana  model  pembelajaran  baru  diatur,  maka  model  pembelajaran  tradisional mendukung guru dalam melaksanakan proses pembelajaran (Sopandi dkk., 2019). Rangkaian  tahapan  dalam  model  pembelajaran  RADEC  kemungkinan  siswa dapat  menumbuhkan  pemahamnanya  sendiri  terhadpa  materi  yang  sedang dipelajarinya.  Sejalan  dengan  beberapa  hasil  penelitian  terdahulu  menurut (Lukmannudin,  2018)  dalam  (Pratama  dkk.,  2019)  menunjukkan  bahwa  model pembelajaran  tersebut memberikan efek positif  pada  hasil  pemahaman  siswa.  Sama halnya  pada  penelitian  (Setiawan  dkk.,  2020)  bahwa  dengan  adanya  model pembelajaran tersebut siswa dapat terbantu dalam mempelajari cara menafsirkan ide dan mengembangkan kemampuan kreatif.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## Perbedaan Keterampilan Kolaborasi Siswa pada Kelas Eksperimen dan Kontrol
Saat  belajar  di  kelas  eksperimen  dan  kontrol,  data  tentang  kemampuan kolaboratif  siswa  dikumpulkan  dengan  menggunakan  lembar  observasi  dan  diolah menggunakan IBM SPSS Statistics versi 26 for Windows berupa statistik deskriptif dan inferensial.  Pola,  skor  tertinggi,  dan  skor  rata-rata  kemampuan  kerja  sama  siswa  di kelas  percobaan  dan  kontrol  ditampilkan  menggunakan  pengukuran  ilustratif. Berikutnya  adalah  pengukuran  penjelasan  tentang  kemampuan  kolaboratif  siswa  di kelas eksperimen dan kontrol.
Table 6. Statistika deskriptif Keterampilan Kolaborasi Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol Kelompok N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Selisih Rata- rata Kolaborasi Eksperimen 33 56 79 68.30 5.955 6.64 Kolaborasi Kontrol 32 48 69 61.66 3.932
Hasil  pada  Tabel  6  menunjukkan  perbedaan  yang  cukup  dalam  keterampilan kolaboratif  siswa  normal  antara  siswa  di  kelas  eksperime  68,30  dan  kelas  kontrol 61,66. Siswa eksperimen tidak hanya memiliki rata-rata yang lebih tinggi, tetapi juga menunjukkan variasi skor yang lebih besar, dengan nilai terendah 56 dan tertinggi 79. Sebaliknya,  siswa  kontrol  memiliki  rentang  skor  yang  lebih  sempit,  yaitu  nilai terendah 48 dan nilai tertinggi 69. Data tersebut telah diuji secara statistika deskriptif. Sebelum  menguji  perbedaan  keterampilan  kolaborasi  antara  kelas  eksperimen  dan kontrol,  kami  terlebih  dahulu  memeriksa  apakah  data  berdistribusi  normal  (uji normalitas)  dan  memiliki  varian  yang  sama  (uji  homogenitas).  Adapun  hasil  uji normalitas data keterampilan kolaborasi siswa sebagai berikut.
Table 7. Uji Normalitas Data Keterampilan Kolaborasi Siswa
Kelas Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Kesimpulan Statistik df Sig . Statistik df Sig. Eksperimen 0,141 33  0,096 0,963 33  0,316 Data berdistribusi normal Kontrol 0,152 32  0,057 0,909 32  0,010 Data tidak berdistribusi normal
Berdasarkan  Tabel  7  hasil  uji  normalitas  Shapiro-Wilk  terhadap  data  terkait keterampilan  kolaborasi  siswa  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Pada  kelas eksperimen, nilai maksimumnya adalah 0,316, lebih besar dari 0,05 (0,316 > 0,05). Pada kelas kontrol nilai signifikansinya sebesar 0,010 lebih kecil dari 0,05 (0,010 < 0,05).  Oleh  karena  itu,  data  keterampilan  kolaborasi  siswa  di  kelas  eksperimen terdistribusi  normal,  sedangkan  data  keterampilan  kolaborasi  siswa  di  kelas  kontrol tidak terdistribusi normal. Uji homogenitas tidak diperlukan untuk uji Mann-Whitney nonparametrik  karena  salah  satu  data  tidak  terdistribusi  normal.  Faktor  penentu  uji Mann-Whitney untuk pengujian hipotesis adalah asymp, sig. (two-tailed) < 0,05, tolak H 0 dan terima H 1 . Jika nilai asimp, sig. (two-tailed) > 0,05 maka H 0 diterima dan H 1 ditolak.  Berikut  hasil  uji  hipotesis  ketiga  dengan  menggunakan  uji  Mann-Whitney. Hasil uji hipotesis menggunakan uji Mann-Whitney sebagai berikut.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Table 8. Hasil Uji Mann-Whitney Keterampilan Kolaborasi Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Statistik Nilai Interpretasi Uji Mann-Whitney 197.000 Indikasikan perbedaan signifikan Terdapat perbedaan signifikan (p < 0.05) Uji Wilcoxon W 725.000 Z -4.355 Asymp. Sig. (2-tailed) 0,000
Tabel  8  data asymp, sig.  (two-tailed) tentang  kemampuan  kolaborasisiswa adalah 0,000 di bawah 0,05 (0,000 < 0,05). Jadi berdasarkan pengambilan keputusan uji Mann-Whitney adalah H 0 ditolak dan H 1 diterima sebagai asimptomatik, sig. (two- tailed) < 0,05. Dapat disimpulkan bahwa dari kedua kelas yang dibandingkan tersebut menunjukan  ada  perbedaan  dalam  keterampilan  kolaboratif  siswa  kelas  lima  materi bencana alam.
Keterampilan  kolaborasi  penting  dimiliki  oleh  siswa  sekolah  dasar  karena kecakapan sosial pada siswa dapat dikembangkan dengan adanya kolaborasi pada saat belajar. Untuk lebih mengembangkan keterampilan kolaborasi siswa, guru hendaknya mengajar  sesuai  dengan  pembelajaran  yang  tepat  (Sunbanu  dkk.,  2019).    Model pembelajaran RADEC dikembangkan sebagai model pembelajaran inovatif dan cocok digunakan pada pembelajaran abad  ke-21 karena dapat merespon atau memfasilitasi kebutuhan siswa dalam mengasah keterampilan yang ada pada abad tersebut. Selain itu,  model  pembelajaran  RADEC  memberikan  solusi  pembelajaran  yang memungkinkan  siswa  mengembangkan  keterampilan  individunya  dan  bekerja  sama dengan teman-temannya dalam bertukar informasi dan memecahkan masalah. Seperti halnya dalam Sopandi dkk (2019) mengemukakan bahwa melalui model pembelajaran tersebut siswa dibekali pada keterampilan tingkat tinggi, merangsang aktivitas belajar mandiri  siswa,  mengembangkan  keterampilan  komunikasi  dan  kolaborasi,  serta memberikan pemahaman yang sesuai terhadap materi. Siswa juga dapat meningkatkan keterampilan  mereka  dan  berkolaborasi  dengan  teman  sebayanya  untuk mengemukakan solusi melalui model pembelajaran ini (Cahyarani & Tirtoni, 2023).

## KESIMPULAN
Penelitian  ini  pada  dasarnya  membuktikan  bahwa,  penggunaan  model pembelajaran  RADEC  pada  materi  bencana  alam  dapat  meningkatkan  pemahaman konsep  dan  kolaborasi  siswa  berbeda  halnya  saat  menggunakan model  pembelajran konvensional. Tahapan model RADEC mendorong siswa untuk benar-benar mencari data,  memahami,  dan  menyajikan  hasil  kerja  kelompok.  Hasilnya,  siswa  juga mendapatkan  pemahaman  yang  lebih  mendalam  dan  lebih  bermakna.  Disarankan untuk  penelitian  selanjutnya  agar  model  RADEC  diterapkan  pada  berbagai  mata pelajaran dan tingkat pendidikan untuk penelitian lebih lanjut. Diperlukan penelitian yang  lebih  mendalam  untuk  keberhasilan  implementasi  model  RADEC  diperlukan untuk  peran  yang  dimainkan  guru,  karakteristik  siswa,  dan  ketersediaan  sumber belajar.
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  D.  R.  (2023). Kerangka  Landasan  untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen . Pustaka Pelajar.
Andini,  S.  R.,  &  Fitria,  Y.  (2021).  Pengaruh  Model  RADEC  pada  Pembelajaran Tematik Terhadap Hasil Belajar Peserta Didik Sekolah Dasar. Jurnal Basicedu , 5 (3), 1435–1443. https://doi.org/10.31004/basicedu.v5i3.960
Cahyarani, D. R., & Tirtoni, F. (2023). Penerapan Model Pembelajaran RADEC dalam Membentuk  Karakter  Bernalar  Kritis  Siswa  Kelas  IV  SD  Negeri  Wonomlati. Pendas: Jurnal Ilmiah Pendidikan Dasar , 08 (02), 2795–2809. https://doi.org/10.23969/jp.v8i2.10108
Daryanto, & Suryanto, B. (2022). Pembelajaran Abad 21 . Penerbit Gava Media.
Devi,  R.  S.,  Mulyasari,  E.,  &  Anggia,  G.  (2023).  Peningkatan  Keterampilan Kolaborasi  Peserta  Didik  Melalui  Penerapan  Model  Kooperatif  Tipe  Group Investigation Berbasis Pembelajaran Berdiferensiasi pada Mata Pelajaran IPA di Sekolah Dasar. Didaktik: Jurnal Ilmiah PGSD FKIP Universitas Mandiri , 9 (1), 517–526. https://doi.org/10.36989/didaktik.v9i1.669
Dewi,  S.  Z.,  &  Ibdrahim,  T.  (2019).  Pentingnya  Pemahaman  Konsep  Untuk Mengatasi Miskonsepsi  Dalam  Materi  Belajar  IPA  di  Sekolah  Dasar. Jurnal Pendidikan Universitas Garut , 13 (1), 130–136.
http://dx.doi.org/10.52434/jp.v13i1.823
Genika,  P.  R.,  Luthfia,  R.  A.,  &  Wahyuningsih,  Y.  (2023).  Urgensi  Pembelajaran Mitigasi Bencana terhadap Kesiapsiagaan Peserta Didik Sekolah Dasar.  Jurnal Pendidikan dan Konseling (JPDK), 5(1), 3239–3246.
https://doi.org/10.31004/jpdk.v5i1.11503
Greenstein, L. (2012). Assessing 21st Century Skills: A Guide to Evaluating Mastery and Authentic Learning (berilustrasi) . Corwin Press.
Harmawan, D. N., Supriyanto, H., Nugroho, W., & Yunarti. (2022). Implikasi Model Pembelajaran  untuk  Kurikulum  Merdeka  di  Abad  21. Prosiding:  Seminar Nasional PPG UST Yogyakarta, 1 (1).
Lestari, H., & Rahmawati, I. (2022). Pendidikan Pembangunan Berkelanjutan Dimensi Pelestarian  Lingkungan  Melalui  Model  Pembelajaran  RADEC  Pada Pembelajaran IPA Di Sekolah Dasar. Jurnal Kajian Islam Modern , 08 (01), 1– 13. https://doi.org/10.56406/jurnalkajianislammodern.v8i1.64
Maulana,  Y.,  Sopandi,  W.,  Sujana,  A.,  Robandi,  B.,  Agustina,  N.  S.,  Rosmiati,  I., Pembrianti, T., Kelana, J. B., Fiteriani, I., Firdaus, A. R., & Fasha, Li. H. (2022). Development  and  Validation  of  Student  Worksheets  Air  Theme  based  on  the RADEC Model and 4C Skill-oriented. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA , 8 (3), 1605–1611. http://dx.doi.org/10.29303/jppipa.v8i3.1772
Novanto, Y. S., Anitra, R., & Wulandari Fajar. (2021). Pengaruh Model Pembelajaran POE  Terhadap  Kemampuan  Pemahaman  Konsep  IPA  Siswa  SD. ORBITA. Jurnal  Hasil  Kajian,  Inovasi,  dan  Aplikasi  Pendidikan  Fisika , 7 (1),  205–211. https://doi.org/10.31764/ORBITA.V7I1.4665
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Nurmitasari, S., Banawi, A., & Riaddin, D. (2023). Keefektifan Model Pembelajaran RADEC dalam Meningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik pada Mata Pelajaran IPA. DWIJA  CENDEKIA:  Jurnal  Riset  Pedagogik , 7 (2),  703–710. https://doi.org/10.20961/jdc.v7i2.75780
Nurwahidah,  Samsuri,  T.,  Mirawati,  B.,  &  Indriati.  (2021).  Meningkatkan Keterampilan  Kolaborasi  Siswa  Menggunakan  Lembar  Kerja  Siswa  Berbasis Saintifik. Reflection Journal , 1 (2), 70–76.
http://dx.doi.org/10.36312/rj.v1i2.556
Pratama, Y. A., Sopandi, W., & Hidayah, Y. (2019). RADEC Learning Model (Read- Answer-Discuss-Explain  And  Create):  The  Importance  of  Building  Critical Thinking  Skills  In  Indonesian  Context. International  Journal  for  Educational and Vocational Studies, 1 (2). https://doi.org/10.29103/ijevs.v1i2.1379
Ratnasari,  N.,  &  Sukmawati,  W.  (2023).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  RADEC terhadap Perubahan Penguasaan Konsep Siswa Sekolah Dasar Materi Siklus Air. Ideas: Jurnal Pendidikan, Sosial, dan Budaya, 9 (3), 1017. https://doi.org/10.32884/ideas.v9i3.1462
Sari, N. I. P., & Lestari, L. (2023). Improving Concept Understanding of Natural and Social  Science  Materials  Through  Project-Based  Learning  in  Eelementari School. El Midad: Jurnal Jurusan PGMI, 15 (1), 43–57.
Setiawan,  D.,  Hartati,  T.,  &  Sopandi,  W.  (2020).  Effectiveness  of  Critical Multiliteration Model with RADEC Model on the Ability of Writing Explanatory  Text. EduHumaniora:  Jurnal  Pendidikan  Dasar,  12 (01), 1–14. https://doi.org/10.17509/eh.v12i1.17445
Sopandi,  W.,  Pratama,  Y.  A.,  &  Handayani,  H.  (2019).  Sosialisasi  dan  Workshop Implementasi Model Pembelajaran RADEC Bagi Guru-Guru Pendidikan Dasar dan Menengah. Pedagogia: Jurnal Pendidikan, 8 (1), 19–34. https://doi.org/10.21070/pedagogia.v8i1.1853
Sopandi,  W.,  Sujana,  A.,  Sukardi,  R.  R.,  Sutinah,  C.,  Yanuar,  Y.,  Imran,  Muh.  E., Suhendra, I., Dwiyanti, S. S., Sriwulan, W., Nugraha, T., Sumirat, F., Nurhayati, Y., Kusumastuti, F. A., Lestari, H., Yuniasih, N., Nugraheny, D. C., & Suratmi. (2021). Model  Pembelajaran  RADEC:  Teori  &  Implementasi  di  Sekolah (B. Maftuh, Ed.; Cetakan Pertama). UPI PRESS.
Sunbanu, H. F., Mawardi, M., & Wardani, K. W. (2019). Peningkatan Keterampilan Kolaborasi Siswa Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Two Stay Two Stray di Sekolah Dasar. Jurnal Basicedu, 3 (4), 2037–2041. https://doi.org/10.31004/basicedu.v3i4.260
Suryana,  S.  I.,  Sopandi,  W.,  Sujana,  A.,  &  Pramswari,  L.  P.  (2021).  Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Sekolah Dasar Dalam Pembelajaran IPA Menggunakan Model Pembelajaran RADEC. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA,
7 (SpecialIssue), 225–232. https://doi.org/10.29303/jppipa.v7iSpecialIssue.1066
Susanti, N. K. E., Asrin, & Khair, B. N. (2021). Analisis Tingkat Pemahaman Konsep IPA  Siswa  Kelas  V  SDN  Gugus  V  Kecamatan  Cakranegara. Jurnal  Ilmiah Profesi Pendidikan, 6 (4), 686–690. https://doi.org/10.29303/jipp.v6i4.317
Ciptaan disebarluaskan di bawah Lisensi Creative Commons Atribusi 4.0 Internasional
Tulljanah, R., & Amini, R. (2021). Model Pembelajaran RADEC sebagai Alternatif dalam  Meningkatkan  Higher  Order  Thinking  Skill  pada  Pembelajaran  IPA  di Sekolah  Dasar:  Systematic  Review. Jurnal  Basicedu,  5 (6),  5508–5519. https://doi.org/10.31004/basicedu.v5i6.1680
Tuti, K. N., Mawardi, & Astuti, S. (2019). Peningkatan Keterampilan Kolaborasi dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan Model Teams Games Tournament pada Siswa  Kelas  4  SD  Negeri  05  Angan  Tembawang. JURNAL  BASICEDU Research & Learning in Elementary Education, 3 (2), 320–325. https://doi.org/10.31004/basicedu.v3i2.9