## Implementation of Problem-Based Learning to Improve Physics Learning Outcomes of Class X IPA-4 in SMA 59
Samsul Bahri 1, a) , Fauzi Bakri 2 ,b)
1 SMA Negeri 59, Jakarta
2 Program Studi Pendidikan Fisika, FMIPA Universitas Negeri Jakarta, Jakarta 13220
Email: a) samsulbahri4262@gmail.com, b) fauzi-bakri@unj.ac.id

## Abstract
This  study  aims  to  produce  a  problem-based  learning  (PBL)  model  to  improve  students' physics learning outcomes. The study was conducted from July to September 2016 at SMAN 59  Jakarta.  The  subjects  of  the  study  were  students  of  class  X  IPA-4  which  amounted  to  36 people.  The  method  used  in  this  research  is  Collaboration  Classroom  Action  Research (CCAR). The classroom action research model used is Carr & Kemmis model. The analysis of learning  is  reflected  in  the  next  lesson.  This  study  consists  of  three  cycles,  and  each  cycle consists  of  2  to  6  meetings.  From  the  result  of  research,  the  result  of  cognitive  learning  of students in cycle I obtained the average test value 56,2 with classical mastery 5,88%. In cycle II, the average value of 75.1 test with 55.88% classical completeness. In cycle III, the average score of 85.1 test with 91.8% classical  completeness. Effective learning  outcomes in cycle I, the  average  score  is  73.1  students  with  20.59%  complete  learning.  In  cycle  II,  the  average score of 77.1 students with 73.53% complete classical learning. In cycle III the average score 82.1 students with 100% complete learning. Psychomotor learning results in cycle I, average score is 74,6 with 50% classical learning completeness. Cycle II, the average value of 80 with 100%  complete  classical  completeness.  Cycle  III,  the  average  value  of  82.7  with  100% complete  classical  learning.  The  conclusion  that  with  the  application  of  problem-based learning  method  can  improve  student  learning  outcomes  of  class  X  SMA  Negeri  59  Jakarta Lesson Year 2015-2016.
Keywords : problem-based learning, CAR, CCAR, Physics, SMAN 59

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menghasilkan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) untuk  meningkatkan  hasil  belajar  fisika  pserta  didik.  Penelitian  dilakukan  pada  bulan  Juli sampai  dengan  September  2016 di  SMAN  59  Jakarta.  Subjek  penelitian  adalah  peserta  didik kelas X IPA-4 yang berjumlah 36 orang. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah Kolaborasi  Penelitian  Tindakan  Kelas  ( Collaboration  Classroom  Action  Research ,  CCAR). Model penelitian tindakan kelas yang digunakan adalah model Carr & Kemmis. Hasil analisis dari suatu pembelajaran direfleksikan pada pembelajaran berikutnya. Penelitian ini terdiri dari tiga siklus, dan setiap siklusnya terdiri dari 2 sampai 6 pertemuan. Dari hasil penelitian, hasil belajar  kognitif  peserta  didik  pada  siklus  I  diperoleh  rerata  nilai  tes  56,2  dengan  ketuntasan klasikal  5,88%.  Pada  siklus  II,  rerata  nilai  tes  75,1  dengan  ketuntasan  klasikal  55,88%.  Pada siklus  III,  rerata  nilai  tes  85,1  dengan  ketuntasan  klasikal  91,8%.  Hasil  belajar  efektif  pada siklus  I, nilai rerata siswa  73,1 dengan ketuntasan  belajar 20,59%. Pada siklus II,  nilai rerata peserta  didik  77,1  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  73,53%.  Pada  siklus  III  nilai  rerata
Received : 23 April 2018 Revised  : 11 May 2018 Accepted : 26 June 2018 Published : 30 June 2018
peserta didik 82,1 dengan ketuntasan  belajar 100%. Hasil belajar  psikomotorik pada siklus I, nilai  rerata  74,6  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  50%.  Siklus  II,  nilai  rerata  80  dengan ketuntasan beajar klasikal 100%. Siklus III, nilai rerata 82,7 dengan ketuntasan belajar klasikal 100%.  Simpulan  dari  penerapan  metode  pembelajaran  berbasis  masalah  ini  dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas X SMA Negeri 59 Jakarta Tahun Pelajaran 2015-2016.
Kata-kata kunci : pembelajaran berbasis masalah, PTK, CCAR, Fisika,  SMAN 59

## PENDAHULUAN
Kurikulum  2013  mensyaratkan  proses  pembelajaran  harus  lebih  menekankan  pada  keaktifan peserta  didik  dalam  menemukan  konsep  yang  dipelajari.  Hal  ini  bertujuan  agar  peserta  dapat mengembangkan kemampuannya dan lebih berpikir kritis, tidak hanya dalam segi intelektualnya saja namun  juga  pada  sikap  dan  perkembangan  keterampilannya.  Penilaian  peserta  didik  di  setiap  mata pelajaran kini tidak lagi hanya dilihat secara mutlak dari kompetensi kognitifnya saja melainkan juga dari segi afektif dan segi psikomotorik.
Sistem  penilaian  yang  berlaku  dalam  kurikulum  2013  diterapkan  pada  setiap  mata  pelajaran  di sekolah,  khususnya  pada  mata  pelajaran  fisika.  Terdapat  nilai  ketuntasan  kompetensi  minimal (KKM) yang berbeda pada setiap mata pelajaran  yang disesuaikan dengan indikator mata pelajaran tersebut. Untuk mata pelajaran fisika di SMA Negeri 59 Jakarta diberlakukan nilai KKM sebesar 75.
Dalam  meningkatkan  pemahaman  dan  mengembangkan  sikap  kritis  peserta  didik  dalam  mata pelajaran  fisika,  beberapa  upaya  telah  dilakukan  oleh  guru  mulai  dari  mengubah  metode  belajar hingga  membuat  media  pembelajaran.  Pada  analisa  kebutuhan  dengan  melakukan  observasi  awal untuk  mata  pelajaran  fisika  di  SMA  Negeri  59  Jakarta,  peneliti  menemukan  permasalahan  bahwa terdapat  kesenjangan  tingkat  pemahaman  peserta  didik  terhadap  materi  fisika  yang  disebabkan kurangnya  minat  peserta  didik  untuk  belajar  fisika.  Akibatnya  perhatian  peserta  didik  dalam melakukan pembelajaran fisika maupun menyelesaikan permasalahan fisika masih rendah. Keaktifan dalam  proses  pembelajaran  hanya  diperoleh  dari  para  peserta  didik  yang  duduk  di  bagian  depan kelas,  sedangkan  peserta  didik  yang  duduk  di  bagian  belakang  hanya  pasif  dalam  proses pembelajaran. Kemampuan peserta didik untuk menyelesaikan masalah dan mengaplikasikan konsep yang dipelajari masih rendah.
Salah  satu tujuan mata pelajaran  Fisika  di SMA adalah  agar peserta didik  memiliki kemampuan untuk  mengembangkan  kemampuan  bernalar  dalam  berpikir  analisa  induktif  dan  deduktif  dengan menggunakan  konsep  dan  prinsip  fisika  untuk  menjelaskan  berbagai  peristiwa  alam  dan menyelesaian  masalah  baik  secara  kualitatif  maupun  kuantitatif  (Departemen  Pendidikan  Nasional 2006,  443-444).  Dalam  proses  pembelajaran,  guru  hendaknya  memberikan  kesempatan  kepada peserta didik untuk membangun pengetahuan dalam proses kognitifnya. Agar mampu memahami dan mampu  menerapkan  pengetahuannya,  peserta  didik  perlu  didorong  untuk  terbiasa  belajar  dalam memecahkan  masalah,  menemukan  segala  sesuatu  untuk  dirinya,  dan  berupaya  keras  mewujudkan ide-idenya. (Rusman 2017, 11). Pembelajaran berbasis masalah adalah salah satu model yang sangat banyak  diteliti  dalam  pendidikan  dan  pembelajaran  untuk  kurun  waktu  1992-2002.  Ada  150  artikel yang telah dipublikasikan dalam kurun waktu tersebut (Ceker & Ozdamil 2016). Penggunaan model pembelajaran  berbasis  masalah,  dapat  membantu  meningkatkan  prestasi  belajar  dan  konsistensi ilmiah  peserta  didik,  sehingga  dapat  meningkatkan  ketuntasan  hasil  belajarnya  (Sari,  Feranie,  & Karim 2015; Khotimah 2017; Julita 2018).
Pembelajaran  berbasis  masalah  dapat  mengoptimalkan  potensi  peserta  didik,  antara  lain  tujuan pembelajarannya,  kebutuhan  pembelajarannya,  motivasi  yang  mengarahkan  agar  proses  belajarnya merancang  berbagai  jenis  kognisi  pemecahan  masalah.  Pembelajaran  berbasis  masalah    berkaitan dengan penggunaan inteligensi dari dalam diri individu yang berada dalam sebuah kelompok orang, atau  lingkungan  untuk  memecahkan  masalah  yang  bermakna,  relevan,  dan  kontekstual  (Rusman 2014).
Standar  proses  kurikulum  2013  mengembangkan  dua  proses  pembelajaran  yaitu  proses pembelajaran  langsung  dan  proses  pembelajaran  tidak  langsung.  Proses  pembelajaran  langsung diarahkan untuk proses pembelajaran yang mengembangkan pengetahuan, kemampuan berpikir, dan keterampilan  psikomotorik  peserta  didik  melalui  interaksi  langsung  dengan  sumber  belajar.
Penggunaan  pembelajaran  berbasis  masalah  sangat  tepat  dengan  model  pembelajaran  langsung. Pembelajaran  berbasis  masalah  meliputi  (a)  penyajian  masalah;  (b)  menggerakkan  inkuiri;  dan  (c) langkah-langkah  PBM,  yaitu  analisis  inisial,  mengangkat  isu-isu  belajar,  literasi  kemandirian  dan kolaborasi  pemecahan  masalah,  integrasi  pengetahuan  baru,  penyajian  solusi  dan  evaluasi  (Rusman 2017,  336-227).    Ada  enam  langkah  pembelajaran  berbasis  masalah  yang  diperkenalkan  Genereo, yaitu  identifikasi  terhadap  hasil  yang  akan  dicapai,  perancangan  skenario,  memperkenalkan pembelajaran  berbasis  masalah,  pengamatan,  kerja  kelompok,  dan  penilaian  (Genereo  &  Lyons 2015).
Model  pembelajaran  berbasis  masalah  memberikan  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  hasil belajar  peserta  didik  (Asiah,  Sudarti,  &  Lesmono  2016).  Pembelajaran  berbasis  masalah    sangat terkait  dengan  penggunaan  inteligensi  dari  dalam  diri  peserta  didik  yang  berada  dalam  sebuah kelompok  orang,  atau  lingkungan  untuk  memecahkan  masalah  yang  bermakna,  relevan,  dan kontekstual  (Rusman  2014).  Pembelajaran  berbasis  masalah  meningkatkan  kemampuan  berfikir kritis,  penguasaan  konsep  dan  keterampilan  proses  sains  peserta  didik  (Sari,  Yushardi,  &  Subiki 2015; Malik 2015; Sari, Indrawati, & Handayani 2016; Halim, Suriana, Mursal 2017).
Berdasarkan  uraian  di  atas  peneliti  mencoba  untuk  menerapkan  pembelajaran  berbasis  masalah untuk mengaktifkan peserta didik dalam rangka meningkatkan hasil belajar peserta didik. Penerapan model bertujuan agar seluruh peserta didik dapat memeroleh nilai kriteria ketuntasan  minimal yang telah ditetapkan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendapatkan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  yang  dapat meningkatkan hasil belajar fisika peserta didik X IPA-4 SMAN 59 Jakarta. Subjek penelitian adalah peserta didik kelas X IPA-4 yang berjumlah 36 orang. Penelitian ini dilakukan dari bulan Juli sampai dengan  September  2016.  Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  penelitian  tindakan kelas  yang  dilakukan  secara  kolaboratif.  Peneliti  yang  merupakan  guru  fisika  SMAN  59  Jakarta berkolaboratif dengan dosen dari Program Studi Fisika FMIPA Universitas Negeri Jakarta.
Metode  penelitian  yang  diterapkan  adalah  model  penelitian  tindakan  kelas  dengan  siklus rencanakan pembelajaran, lakukan pembelajaran, amati proses pembelajaran dan refleksikan hasilnya dalam  mencapai  tujuan  yang  hendak  dicapai.  Siklus  yang  diterapkan  adalah  siklus  yang diperkenalkan oleh Carr & Kemmis (2004, 186).
GAMBAR 1. Siklus dalam penelitian tindakan (Sumber: Carr & Kemmis, 2004, 186)
Siklus  ini  diterapkan  sampai  tercapainya  indikator  keberhasilan  yang  ditetapkan.    Uraian  setiap langkah dalam setiap siklus, diuarikan pada bagian berikut ini.

## Siklus I

## Perencanaan
1. Menentukan  standar  kompetensi  dan  kompetensi  dasar,  siklus  1  besaran  satuan  dan  dimensi dengan durasi selama 4 jam pelajaran
2. Membuat  perangkat  pembelajaran,  yaitu  rencana  pembelajaran  menggunakan  model pembelajaran berbasis masalah.
3. Membuat instrument yang digunakan dalam siklus PTK, yaitu lembar observasi kegiatan proses pembelajaran, lembar kerja peserta didik yang dibutuhkan untuk tahapan pembelajaran berbasis masalah yang diberikan di awal pertemuan, soal evaluasi akhir siklus, dan jurnal peserta didik untuk pendapat mereka tentang pembelajaran yang telah dilakukan.

## Tindakan
1. Guru mengelompokkan peserta didik (satu kelompok terdiri dari 5-6 orang).
2. Memberikan  permasalahan  untuk  didiskusikan  peserta  didik  secara  berkelompok  mengenai besaran dan satuan, konversi satuan dan dimensi
3. Peserta didik berdiskusi mengenai besaran dan satuan serta konversi satuan dan dimensi
4. Guru memberikan penjelasan tambahan jika terjadi kesalahpahaman konsep.
5. Guru memberikan metode cepat tepat yang dilakukan secara berkelompok dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan agar membuat peserta didik tertarik dalam pembelajaran
6. Memberikan evaluasi di akhir siklus.
7. Memberikan jurnal peserta didik tentang pembelajaran berbasis masalah pada akhir siklus

## Observasi
1. Proses pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah
2. Keaktifan peserta didik
3. Aktifitas guru
4. Hasil belajar peserta didik

## Refleksi
1. Peserta  didik  belum  terbiasa  berada  dalam  suasana  pembelajaran  yang  mengarah  kepada pembelajaran  berbasis  masalah  sehingga  keaktifan  peserta  didik  selama  pembelajaran  pada awalnya masih kurang dan  banyak peserta didik yang pasif selama pembelajaran.
2. Rata-rata  hasil  belajar  peserta  didik  pada  siklus  satu  cukup  baik,  yaitu  70,  namun  masih  ada beberapa peserta didik yang nilainya masih dibawah KKM.
3. Masih  banyak  peserta  didik  yang  tidak  mengerjakan  pertanyaan  dalam  LKS.  Hal  ini  terjadi karena diskusi tim kelompok belum berjalan dengan baik dan banyak peserta didik yang belum mampu menyimpulkan pembelajaran yang dilakukan.
4. Masih banyak peserta didik yang takut untuk mengutarakan pendapat.
Untuk memperbaiki kelemahan yang ada, dibuat perencanaan untuk siklus berikutnya:
1. Memberikan motivasi kepada peserta didik.
2. Lebih intensif dalam mengawasi kegiatan peserta didik sehingga guru lebih banyak mengawasi peserta  didik  dengan  mengelilingi  kelompok-kelompok.  Hal  ini  diharapkan,  bila  ada  kesulitan peserta didik dapat langsung bertanya.
3. Penyajian  materi  yang  akan  diberikan  diberitahu  kepada  peserta  didik  dengan  cara  memberi tugas sebelum pertemuan berikutnya berlangsung.
4. Memberikan  reward  (pemberian  nilai  plus)  kepada  peserta  didik  yang  aktif  selama pembelajaran.

## Siklus II

## Perencanaan
Rencana belajar pada siklus II merupakan hasil refleksi dari siklus I
1. Memberikan motivasi kepada kelompok agar lebih aktif lagi dalam pembelajaran.
2. Lebih intensif dalam membimbing peserta didik yang mengalami kesulitan.
3. Memberikan reward kepada peserta didik yang aktif dalam pembelajaran berupa tanda bintang.
4. Menyiapkan  instrument  untuk  siklus  II,  yaitu  lembar  observasi  kegiatan  pembelajaran,  soal evaluasi  akhir  siklus,  dan  jurnal  peserta  didik  mengenai  pembelajaran  berbasis  masalah  yang diberikan pada akhir siklus.
5. Lebih memperhatikan kelompok-kelompok peserta didik yang telah dibentuk.

## Tindakan
1. Menyiapkan  pembentukan  kelompok.  Pada  siklus  kedua  pembentukan  kelompok  berdasarkan nilai hasil ulangan I peserta didik. Tiap kelompok terdiri dari 5-6 orang.
2. Mengumpulkan tugas prasyarat yang diberikan pada pertemuan sebelumnya.
3. Melakukan tanya jawab, setelah itu membeikan reward (point tambahan) bagi peserta didik yang aktif dalam proses pembelajaran, misalnya mengumpulkan tepat waktu
4. Memberikan punishment (pengurangan point) pada peserta didik yang tidak mengerjakan tugas, dan tidak kondusif selama pembelajaran
5. Guru  memberikan  permasalahan  mengenai  pengukuran,  alat  ukur,  dan  angka  penting  dengan melakukan praktikum, studi pustaka dan diskusi kelompok
6. Guru meminta masing-masing kelompok mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas
7. Guru memberikan penjelasan tambahan jika terjadi miskonsepsi.
8. Guru  kembali  memberikan  metode  cepat  tepat  yang  dilakukan  secara  berkelompok  dalam menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan  agar  membuat  peserta  didik  tertarik  dalam pembelajaran

## Observasi
1. Proses pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah
2. Keaktifan peserta didik
3. Aktifitas guru
4. Hasil belajar peserta didik

## Refleksi
1. Guru  mulai  terbiasa  menciptakan  suasana  pembelajaran  yang  mengarah  kepada  pendekatan dengan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  sehingga  keaktifan  peserta  didik  selama pembelajaran cukup baik karena banyak peserta didik yang aktif selama pembelajaran.
2. Peserta didik mulai berani mengungkapkan pendapatnya melalui presentasi di depan kelas
3. Reward  yang  diberikan  pada  peserta  didik  yang  aktif  dalam  pembelajaran  terbukti  sangat membantu motivasi belajar peserta didik
4. Hasil belajar siswa rata-rata meningkat menjadi 79, namun masih ada siswa yang mendapat nilai di bawah KKM
Untuk memperbaiki kelemahan yang ada, di buat perencanaan untuk siklus berikutnya :
1. Memberikan motivasi lebih kepada peserta didik
2. Lebih intensif dalam mengawasi kegiatan peserta didik sehingga guru lebih banyak mengawasi peserta  didik  dengan  mengelilingi  kelompok-kelompok.  Hal  ini  diharapkan,  bila  ada  kesulitan peserta didik dapat langsung bertanya
3. Menunjuk  peserta  didik  yang  pasif  dalam  pembelajaran  agar  berani  menungkapkan pendapatnya.

## Siklus III

## Perencanaan
1. Rencana belajar pada siklus III merupakan hasil refleksi dari siklus II
2. Memberikan motivasi kepada kelompok agar lebih aktif lagi dalam pembelajaran
3. Lebih intensif dalam membimbing peserta didik yang mengalami kesulitan
4. Menunjuk peserta didik yang tidak aktif agar berani mengungkapkan pendapatnya
5. Menyiapkan instrument untuk siklus III, yaitu lembar observasi kegiatan pembelajaran, lembar kerja  peserta  didik  yang  diberikan  di  pertemuan  sebelumnya,  soal  evaluasi  akhir  siklus,  dan jurnal peserta didik mengenai pembelajaran berbasis masalah yang diberikan pada akhir siklus.

## Tindakan
1. Menyiapkan  pembentukan  kelompok.  Pada  siklus  kedua  pembentukan  kelompok  berdasarkan nilai hasil ulangan I peserta didik. Tiap kelompok terdiri dari 5-6 orang
2. Mengumpulkan tugas prasyarat yang diberikan pada pertemuan sebelumnya
3. Melakukan  tanya  jawab,  setelah  itu  memberikan  reward  (point  tambahan)  bagi  peserta  didik yang aktif dalam proses pembelajaran, misalnya mengumpulkan tepat waktu
4. Memberikan punishment (pengurangan point) pada peserta didik yang tidak mengerjakan tugas, dan tidak kondusif selama pembelajaran
5. Mengulas  pembelajaran  mengenai  besaran,  satuan,  dimensi,  pengukuran,  alat  ukur,  dan  angka penting
6. Guru  meminta  penjelasan  dari  peserta  didik  dan  guru  memberikan  penjelasan  tambahan  jika terjadi miskonsepsi. Guru memberikan reward untuk peserta didik yang aktif menjelaskan
7. Memberikan soal di akhir pembelajaran

## Observasi
1. Proses pembelajaran dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah
2. Keaktifan peserta didik
3. Aktifitas guru
4. Hasil belajar peserta didik

## Refleksi
1. Guru  sudah  terbiasa  menciptakan  suasana  pembelajaran  yang  mengarah  kepada  pendekatan dengan  pembelajaran  berbasis  masalah  sehingga  keaktifan  peserta  didik  selama  pembelajaran sangat baik karena banyak peserta didik yang aktif selama pembelajaran
2. Peserta  didik  sudah  berani  dan  terbiasa  mengungkapkan  pendapatnya  melalui  presentasi  di depan kelas
3. Reward  yang  diberikan  pada  peserta  didik  yang  aktif  dalam  pembelajaran  terbukti  sangat membantu hasil belajar peserta didik
4. Hasil belajar siswa rata-rata meningkat signifikan menjadi 90, dan semua siswa memenuhi nilai KKM. Indikator keberhasilan tercapai.
Data yang di ambil dalam penelitian ini adalah:
• Data nilai keterampilan berpikir siswa melalui tes uraian
• Data aspek afektif dan psikomotorik siswa selama kegiatan pembelajaran
• Jurnal  harian  peserta  didik  untuk  mengetahui  respon  peserta  didik  terhadap  pembelajaran yang telah dilakukan
Adapun sumber data dalam penelitian ini:
• Responden, yaitu seluruh siswa yang ditetapkan sebagai objek penelitian
• Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) Eksperimen
• Lembar Observasi
• Lembar tes uraian
Indikator  keberhasilan  tercapainya  hasil  belajar  peserta  didik  dalam  penelitian  ini  adalah  dengan adanya peningkatan hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran fisika.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Data Hasil Belajar Kognitif Peserta didik
Hasil  Belajar  kognitif  peserta  didik  berkenaan  dengan  hasil  belajar  intelektual  yang  ditunjukkan dengan  nilai  yang  diperoleh  peserta  didik  setelah  menempuh  tes.  Ringkasan  hasil  belajar  kognitif peserta didik setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah dapat dilihat pada TABEL 1.
TABEL 1 . Ringkasan hasil belajar kognitif peserta didik setelah penerapan model pembelajaran berbasis masalah
No Keterangan Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3 1 Nilai tertinggi 82 94 96 2 Nilai terendah 32 62 72 3 Nilai rata-rata 56.18 75.06 85.06 4 Ketuntasan klasikal 5.88 % 55.88 % 91.18 %
Peningkatan hasil tes kognitif ini dapat dilihat melalui diagram batang pada GAMBAR 2 berikut ini.
GAMBAR  2. Grafik hasil belajar kognitif peserta didik

## Data Hasil Belajar Afektif  Peserta didik
Peningkatan  afektif  diperoleh  dari  lembar  observasi  peserta  didik.  Ringkasan  hasil  belajar  afektif peserta didik dapat dilihat pada TABEL 2.
TABEL 2. Ringkasan hasil belajar kognitif peserta didik No Keterangan Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3 1 Nilai tertinggi 76 82 86 2 Nilai terendah 70 70 76 3 Nilai rata-rata 73.11 77.05 82,11 4 Ketuntasan klasikal 20.59% 73.53% 100%
Peningkatan hasil belajar afektif dapat dilihat melalui diagram batang pada GAMBAR 3 berikut ini.
GAMBAR 3. Grafik hasil belajar afektif peserta didik

## Data Hasil Belajar Psikomotor Peserta Didik
Peningkatan psikomotor diperoleh dari lembar observasi peserta didik. Hasil penilaian psikomotor siklus 1, siklus 2, dan siklus 3 dapat dilihat pada TABEL 3. berikut ini.
TABEL 3. Ringkasan hasil belajar psikomotor peserta didik No Keterangan Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3 1 Nilai tertinggi 78 84 86 2 Nilai terendah 70 78 80 3 Nilai rata-rata 74.59 80 82.71 4 Ketuntasan klasikal 50% 100 % 100 %
Peningkatan  hasil  belajar  psikomotor  dapat  dilihat  melalui  diagram  batang  pada  GAMBAR  4 berikut ini.
0 20 40 60 80 100 Nilai Tertinggi Nilai
Terendah Nilai Rata- rata Ketuntasan Klasikal Siklus 1 Siklus 2 Siklus 3
GAMBAR 4. Grafik hasil belajar psikomotor peserta didik

## Pembahasan
Indikator keberhasilan untuk aspek kognitif dapat dilihat dari tes yang dicapai peserta didik. Jika hasil  belajar  peserta  didik  mencapai  75%  secara  individual  dan  85%  secara  klasikal,  maka  hasil belajar dikatakan tuntas. Berdasarkan TABEL 1 dan GAMBAR 2, pada siklus I, hasil belajar kognitif (postes  siklus  I)  rata-ratanya  adalah  56.18  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  hanya  5.88%.  Pada
siklus  II,  hasil  belajar  kognitif  (postes  siklus  II)  mengalami  peningkatan  menjadi  75,06  dengan ketuntasan  belajar  klasikal  55.88%,  hasil  belajar  kognitif  (postes  siklus  III)  juga  mengalami peningkatan  menjadi  84,06  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  91.18%  .  Ini  berarti  pada  siklus  III, 91.18% peserta didik mendapat nilai tes minimal 75, sehingga secara klasikal hasil  belajar kognitif telah    tuntas.  Peningkatan  hasil  belajar  tersebut  menunjukkan  bahwa  penguasaan  dan  tingkatan pemahaman peserta didik terhadap materi semakin meningkat.
Pada  siklus  I  nilai  tes  rerata  dan  ketuntasan  belajar  klasikal  cukup  baik,  tetapi  hasil  belajar kognitif  peserta  didik  belum  tuntas  berdasarkan  indikator  keberhasilan.  Kurang  berhasilnya pembelajaran  pada  siklus  I,  dikarenakan  beberapa  kendala,  antara  lain  peserta  didik  masih  belum terbiasa  belajar  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  berbasis  masalah,  dan  belum  bersikap mandiri,  kurang  membaca  dan  kurang memahami  karena  jarang  belajar  mandiri.  Umumnya  peserta didik  hanya  akan  belajar  mandiri  apabila  akan  menghadapi  ulangan.  Sebagian  peserta  didik  jarang melakukan  latihan  soal,  walaupun  banyak  soal  yang  tersedia  untuk  latihan  memecahkan  masalah, umumnya  peserta  didik  cenderung  mengandalkan  teman  dalam  mengerjkan  tugas  atau  perjaan rumah. Pada siklus I ini beberapa peserta didik mengalami kesulitan karena tidak terbiasa dan kurang persiapan sebelum pelaksanaan pembelajaran.
Peningkatan nilai tes rerata maupun ketuntasan belajar klasikan pada aspek kognitif telah terlihat pada siklus II maupun siklus III. Dalam pembelajaran menggunakan pembelajaran berbasis masalah, potensi  peserta  didik  lebih  dikedepankan  dengan  dihadapkan  pada  permasalahan  yang mengakibatkan  kemandirian  peserta  didik,  menganalisis  masalah  dan  menemukan  jawabannya melalui  kerjasama  serta  merumuskan  hipotesisnya  kepada  orang  lain.  Peserta  didik  belajar  dari pengalaman  pribadinya  sendiri  secara  langsung.  Peserta  didik  tidak  lagi  bertindak  pasif,  menerima dan menghafal pelajaran yang diberikan oleh guru atau yang terdapat dalam buku teks saja.
Indikator keberhasilan untuk aspek afektif dapat dilihat dari hasil yang dicapai peserta didik, jika hasil belajar peserta didik mencapai 60% secara individual dan 75% secara klasikal, maka dikatakan hasil belajar tuntas. Berdasarkan TABEL 2 dan GAMBAR 3, pada penilainan afektif diperoleh nilai rerata siklus I adalah 73.11 dengan ketuntasan belajar klasikal 20.59%. Untuk siklus II hasil belajar afektif  mengalami  peningkatan  menjadi  77.05  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  73.52%.  Pada siklus III, hasil belajar afektif juga mengalami peningkatan menjadi 82,11 dengan ketuntasan belajar secara  klasikal  100%  ,  sehingga  secara  klasikal  hasil  belajar  afektif  siklus  I,  siklus  II dan  siklus  III sudah  tuntas  berdasarkan  indikator  keberhasilan  karena  sekurang-kurangnya  75%  peserta  didik mendapat nilai minimal 72.
Meskipun hasil belajar afektif secara klasikal telah tuntas, namun berdasarkan pengamatan selama pembelajaran  masih  terlihat  kekurangan,  yaitu  keterlibatan  dan  partisipasi  peserta  didik  dalam kegiatan diskusi belum optimal. Teramati bahwa beberapa peserta didik yang aktif dan pembelajaran masih  didominasi  oleh  peserta  didik  tertentu.  Banyak  peserta  didik  yang  memiliki  tingkat kemampuan  kognitif  yang  sangat  baik  namun  tidak  aktif  di  dalam  kelas,  malu  atau  takut  untuk bertanya,  berpendapat,  maupun  menjawab  pertanyaan  yang  diajukan  oleh  temannya  yang  lain walaupun sebenarnya ia dapat menjawabnya.
Peningkatan  nilai  rerata  dan  ketuntasan  belajar  klasikal  aspek  afektif  terjadi  karena  dalam pembelajaran banyak disajikan permasalahan yang berkaitan dengan peristiwa kehidupan sehari-hari peserta  didik.  Pemberian  masalah  yang  relevan  dengan  pengetahuan  peserta  didik  ini  akan memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  terlibat  aktif  dalam  memecahkan  masalah tersebut.  Perkembangan  intelektual  peserta  didik  terjadi  pada  saat  peserta  didik  berusaha menyelesaikan  masalah  yang  dimunculkan  yang  mendorongnya  untuk  melakukan  pengalaman  baru untuk  menemukan  konsep  yang  baru.  Peserta  didik  mempunyai  rasa  ingin  tahu  yang  ditingkatkan secara  terus  menerus  sehingga  berusaha  lebih  memahami  dunia  sekitarnya.  Hasil  ini  sesuai  dengan apa  yang  dijelaskan  oleh  Rusman  (2017,  11)  dalam  buku Belajar  dan  Pembelajaran:  Berorientasi Standar Proses Pembelajaran . Penggunaan model pembelajaran berbasis masalah, dapat membantu meningkatkan  prestasi  belajar  dan  konsistensi  ilmiah  peserta  didik,  sehingga  dapat  meningkatkan ketuntasan hasil belajarnya (Sari, Feranie, & Karim 2015; Khotimah 2017; Julita 2018).
Indikator keberhasilan untuk aspek psikomotor dapat dilihat dari hasil yang dicapai peserta didik, jika  hasil  mencapai  75%  secara  individual  dan  75%  secara  klasikal  maka  hasil  belajar  dikatakan tuntas. Berdasarkan  TABEL  3  dan  GAMBAR 4, pada penilaian  aspek psikomotorik diperoleh  nilai
rerata siklus I adalah 74.59 dengan ketuntasan belajar 50%. Pada siklus II, hasil belajar psikomotorik meningkat  menjadi  80  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  100%.  Pada  siklus  III,  hasil  belajar psikomotorik  juga  meningkat  menjadi  82.70  dengan  ketuntasan  belajar  klasikal  100%.  Ini  berarti pada siklus III seluruh peserta didik mendapat nilai minimal 75, sehingga secara klasikal hasil belajar psikomotorik telah tuntas berdasarkan indikator keberhasilan.
Pada  siklus  I,  hasil  belajar  aspek  psikomotorik  secara  klasikal  belum  tuntas.  Belum  tuntasnya hasil belajar yang dicapai dikarenakan peserta didik belum terbiasa melakukan penyelidikan melalui kegiatan  percobaan  atau  pengamatan  demonstrasi  menggunakan  metode  pemecahan  masalah meskipun sudah ada LKPD sebagai petunjuk pelaksanaan percobaan /demonstraasi. Beberapa peserta didik  kurang  terampil  menggunakan  alat  karena  jarang  melakukan  kegiatan  pembelajaran  di labolatorium. Sebagian peserta didik kurang menghargai alat-alat percobaan karena menggunakannya untuk mainan. Masih banyak peserta didik yang kurang serius dalam melakukan percobaan maupun pengamatan dan pengaturan waktu juga belum efisien.
Kekurangan-kekurangan  yang  terdapat  pada  siklus  I  menjadi  pertimbangan  untuk  melakukan perbaikan-perbaikan  yang  dilakukan  antara  lain  memotivasi  peserta  didik  untuk  belajar  dan berkerjasama  dalam  memecahkan  masalah.  Memotivasai  peserta  didik  agar  berani  bertanya, menjawab atau mengeluarkan pendapat dan berperan aktif dalam pembelajaran. Merevisi  LKS agar lebih  mudah  dipahami  peserta  didik  dan  memudahkan  peserta  didik  dalam  proses  penyelidikan melalui  percobaan  atau  demonstrasi.  Guru  memberikan  balikan  ( feed  back )  dan  penguatan ( reinforcement ) dengan lebih jelas dan sederhana. Untuk mengatasi kekurangannya kerjasama antar anggota  kelompok  yaitu  solusi  pemecahan  masalah  adalah  hasil  kerja  kelompok  sehingga  anggota yang  tidak  berpartisipasi  dalam  proses  penyelidikan  bukan  merupakan  bagian  dari  kelompok, kedududkan peserta didik dalam suatu kelompok adalah sama untuk setiap anggota, setiap kelompok harus mengurusi tugas kelompoknya secara berkolaboratif.
Selama  pembelajaran  berlangsung,  penyelidikan  autentik  sebagai  usaha  menyelesaikan  suatu masalah  merupakan  sarana  melibatkan  peserta  didik  secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran  yang memiliki dampak positif untuk meningkatkan hasil belajar. Pembelajaran berbasis masalah  berkaitan dengan penggunaan inteligensi dari dalam diri individu yang berada dalam sebuah kelompok orang, atau  lingkungan  untuk  memecahkan  masalah  yang  bermakna,  relevan,  dan  kontekstual  (Rusman 2014).  Guru  membimbing  peserta  didik  dalam  proses  penyelidikan  untuk  menemukan  solusi  atau jawaban  dari  permasalahan  yang  dirumuskan.  Solusi  dari  masalah  tersebut  dikemukakan  dan didiskusikan  yang  pada  akhirnya  diperoleh  pengalaman  dalam  merumuskan  suatu  konsep  baru. Pengetahuan  baru  yang  diperoleh  berupa  konsep  yang  jelas  dan  benar  tentang  suatu  materi. Pengalaman,  pengetahuan  dan  konseptualisasi  yang  terjadi  pada  peserta  didik  merupakan  hasil pemecahan masalah yang ditemukan peserta didik yang tentunya dengan bimbingan guru.
Model  pembelajaran  berbasis  masalah  yang  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  fisika  peserta didik adalah (1) mengidentifikasi tujuan yang akan dicapai; (2) membuat perangkat pembelajaran; (3) menyusun instrumen yang digunakan untuk mengukur indikator keberhasilan; (4) mengelompokkan peserta  didik  5-6  orang  tiap  kelompoknya;  (5)  memberikan  motivasi  kepada  peserta  didik;  (6) menyajikan  masalah  yang  sudah  direncanakan;  (7)  peserta  didik  melakukan  penyelidikan  dan berdiskusi  dalam  menyelesaikan  masalah;  (8)  membimbing  peserta  didik  untuk  tetap  fokus  dalam menyelesaikan  masalah;  (9)  peserta  didik  mempresentasikan  hasil  kerja  kelompoknya;  (10) memberikan penghargaan dan teguran kepada peserta didik selama proses; (11) melakukan penilaian terhadap hasil belajar peserta didik.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar peserta didik  dapat  ditingkatkan  dengan  menerapkan  model  pembelajaran  berbasis  masalah.  Model pembelajaran  berbasis  masalah  yang  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  fisika  peserta  didik  adalah (1) mengidentifikasi tujuan yang akan dicapai; (2) membuat perangkat pembelajaran; (3) menyusun instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur  indikator  keberhasilan;  (4)  mengelompokkan  peserta didik  5-6  orang  tiap  kelompoknya;  (5)  memberikan  motivasi  kepada  peserta  didik;  (6)  menyajikan masalah  yang  sudah  direncanakan;  (7)  peserta  didik  melakukan  penyelidikan  dan  berdiskusi  dalam
menyelesaikan  masalah;  (8)  membimbing  peserta  didik  untuk  tetap  fokus  dalam  menyelesaikan masalah;  (9)  peserta  didik  mempresentasikan  hasil  kerja  kelompoknya;  (10)  memberikan penghargaan  dan  teguran  kepada  peserta  didik  selama  proses;  (11)  melakukan  penilaian  terhadap hasil belajar peserta didik.

## REFERENSI
Asiah,  IN,    Sudarti,  S,  &  Lesmono,  AD  2016,  ‘Pengaruh  Model  Problem  Based  Learning  (PBL) dengan Teknik Mind Mapping terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa di SMA Negeri Arjasa  kelas X’, Jurnal Pembelajaran Fisika , vol. 4, no. 4, Maret 2016, pp. 327 – 330.
Carr,  W,  &  Kemmis,  S  2004, Becoming  Critical:  Education,  Knowledge,  and  Action  Research , Routledge Farmer, London, p. 186, ISBN 0-203-49662-0.
Ceker, E, & Ozdamil, F 2016,  ‘Features and Characteristics of Problem Based Learning’, Copriot Journal of Education Sciences , vol. 11, Issue 4, pp. 195-202.
Departemen  Pendidikan  Nasional,  2006, Standar  Kompetensi  Mata  pelajaran  Fisika ,  Pusat Kurikulum dan Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional, Jakarta, pp. 443-444.
Genereo,  VR,  &  Lyons,  R  2015,  Problem-Based  Learning:  Six  Steps  to  Design,  Implement,  and Assess,  diakses  1  September  2018,  https://www.facultyfocus.com/articles/course-design- ideas/problem-based-learning-six-steps-to-design-implement-and-assess/.
Halim, A, Suriana, S, & Mursal, M 2017, ‘Dampak Problem Based Learning terhadap  Pemahaman Konsep  Ditinjau  dari  Gaya  Berpikir  Siswa    pada  Mata  Pelajaran  Fisika’, JPPPF  -  Jurnal Penelitian  &  Pengembangan  Pendidikan  Fisika ,  vol.  3,  no.  1,  Juni  2017,  pp.  1-10,    DOI: doi.org/10.21009/1.03101
Julita, J 2018, ‘Peningkatan Kemampuan Pemecahan Dan Hasil Belajar Matematika Melalui Problem Based-Learning’, Jurnal Mosharafa , vol. 7, no. 1, Januari 2018, pp. 143-154, e-ISSN: 2527-8827
Khotimah,  K  2017,  ‘Penerapan  Model    Problem  Based  Learning    dengan  Pendekatan  Kontekstual pada Materi Bangun Ruang Sisi Datar Siswa Kelas VIII’, Jurnal Eduscope , vol. 3, no. 2, Januari 2017, pp. 23-29, e-ISSN : 2502 – 3985.
Malik,  A  2015,  ‘Model  Pembelajaran  Problem  Based  Instruction  untuk  Meningkatkan  Penguasaan Konsep  dan  Keterampilan  Proses  Sains  Mahasiswa’, JPPPF  -  Jurnal  Penelitian  & Pengembangan  Pendidikan  Fisika ,  vol.  1,  no.  1,  Juni  2015,  pp.  9  –  15,  DOI: doi.org/10.21009/1.01102
Rusman, 2014, ‘Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah’, Jurnal Edutech , vol. 1, no. 2, Juni 2014, pp. 211 – 230.
Rusman,  2017, Belajar  dan  Pembelajaran:  Berorientasi  Standar  Proses  Pembelajaran ,  Kharisma Pitra Utama, Jakarta, p. 21, ISBN 978-602-442-063-1.
Sari,  AP,  Feranie,  S,  &  Karim,  S  2015,  ‘Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dengan Pendekatan    Multirepresentasi  untuk  Meningkatkan  Prestasi  Belajar  dan  Konsistensi  Ilmiah Berbasis Multirepresentasi pada Materi Elastisitas’, JPPPF - Jurnal Penelitian & Pengembangan Pendidikan Fisika , vol. 1, no. 2, Desember 2015, pp. 45-50, DOI: doi.org/10.21009/1.0120
Sari,  IP,  Yushardi,  Y,  &  Subiki,  S  2015,    ‘Penerapan  Model  Problem  Based  Learning  (PBL) Berbantuan  Media  Kartu  Bergambar  Terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan  Hasil  Belajar Siswa  dalam  Pembelajaran  Fisika  SMK  Negeri  di  Kabupaten  Jember’, Jurnal  Pembelajaran Fisika , vol. 4, no. 3, Desember 2015, pp. 268 – 273.
Sari,  SM,  Indrawati,  I,  &  Handayani,  RD,  2016,  ‘Pengaruh  Model  Pembelajaran  PBL  (Problem Based  Learning)  Terhadap  Keterampilan  Proses  dan  Hasil  Belajar  Siswa  dalam  Pembelajaran Fisika di SMP’, Jurnal Pembelajaran Fisika , vol. 5, no. 2, September 2016, pp. 103 – 108.