PENGEMBANGAN MODEL KURIKULUM SEKOLAH INKLUSI BERDASARKAN KEBUTUHAN PERSEORANGAN ANAK DIDIK
Melda Fajra 1) , Nizwardi Jalinus 2) , Jalius Jama 2) , Oskah Dakhi 3)
1) Universitas Eka Sakti, Padang
2) Universitas Negeri Padang 3) STMIK Budidarma Medan
e-mail: meldafajra77@gmail.com 1) , nizwardi@ft.unp.ac.id 2) , jaliusjama@yahoo.co.id 3) , pemdakabnisel@gmail.com 4)
Abstract: The purpose of this study is to establish the empirical validity of the  curriculum model  for  children  with  special  needs  (ABK).  The  data  collection  is  carried  out  using interviews,  documentation,  and  observation,  involving  teachers,  students,  and  school principals. The data analysis technique uses descriptive qualitative. The results show that in  general  teachers  and  principals  considered  the  curriculum  model  developed  to  be relevant and applicable, containing basic competencies that were appropriate to the ability levels of students with special needs; for mild ABK who had minimal learning constraints, the number of basic competencies is less 21,1% than in the regular curriculum; whereas for ABK with a moderate level of difficulty, the number of basic competencies in the new curriculum  is  37,3%  less  than  the  regular  curriculum,  and  this  group  of  students  needs maximum  support  from  others.  The  guidebook  for  the  new  curriculum  in  general  is  also considered easy to understand, well-written, and the appearance is sufficient. Thus it can be used as an alternative curriculum for use by a wider audience.
Keywords: curriculum model,  inclusion school,  students with special needs
Abstrak: Tujuan penelitian  ini  ialah untuk  menetapkan validitas empiris model kurikulum untuk  anak-anak  dengan  kebutuhan  khusus  (ABK).  Pengumpulan  data  dilaksanakan melalui  wawancara,  dokumentasi  serta  observasi,  melibatkan  guru,  murid  dan  kepala sekolah.  Teknik  analisis  data  menggunakan  deskriptif  kualitatif.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  pada  umumnya  guru  dan  kepala  sekolah  menilai  model  kurikulum yang  dikembangkan  sudah  relevan  dan  dapat  diterapakan,  karena  memuat  kompetensi dasar  yang  sesuai  dengan  tingkat  kemampuan  siswa-siswa  berkebutuhan  khusus,  bagi ABK ringan yang mempunyai kendala minimal dalam belajar, kompetensi dasar menyusut 21,1%.  Sedangkan  ABK  dengan  tingkat  kesulitan  sedang,  kompetensi  dasar  dalam kurikuum  menyusut  37,3%,  dan  kelompok  siswa  ini  membutuhka  ndukungan  orang  lain yang  lebih  maksimal.  Adapun  buku  pedoman  yang  dikembangkan  secara  umum  dinilai mudah  dipahami,  dan  dari  segi  fomat  penulisan  dan  wujud  sudah  memadai.  Dengan demikian dapat dijadikan sebagai alternatif kurikulum untuk digunakan oleh kalangan yang lebih luas.
Kata kunci : model kurikulum, sekolah inklusi, siswa berkebutuhan khusus
Melda, Nizwardi, Jalius, & Oskah - Pengembangan Model Kurikulum Sekolah Inklusi Berdasarkan Kebutuhan Perseorangan Anak Didik
Jurnal Pendidikan, Volume 21, Nomor 1, Maret 2020, 51-63

## PENDAHULUAN
Melalui pendidikan, semua kemampuan anak peserta didik bias digali serta disempurnakan  dengan  maksimal,  anak  peserta  didik yang  normal  ataupun  yang berkelainan. Oleh karena itu anak yang mempunyai kendala belajar pada tingkatan ringan serta sedang bias dididik di sekolah umum atau regular atas kualifikasi yang ditentukan.  Pendidikan  inklusi  ini  bertujuan  yaitu  mengendalikan  keterbatasan jumlah  Sekolah  Dasar  Luar  Biasa  (SDLB)  dan  Sekolah  Luar  Biasa  (SLB)  yang sudah  ada  hanya  dapat  mendidik  sekitar  1%  dari  Anak  Berkebutuhan  Khusus (ABK) usia sekolah dan memperlancar tercapaian program pendidikan dasar wajib belajar bagi ABK di seluruh Indonesia. Beberapa persoalan tentang ABK yaitu: a) Kurikulum  yang  tepat  sasaran  serta  memadai  sehingga  dipakai  sebagai  dasar/ acuan  di  dalam  pembelajaran;  b)  Keterbatasan  kompetensi  guru  didalam mengembangkan/memodifikasi kurikulum ABK; c) Keterbatasan sarana-prasarana serta;  d)  Kesukaran  pendidik  pada  penilaian  pemahaman  ABK.  Berdasarkan permasalahan  di  atas,  penelitian  ini  mempunyai  tujuan  untuk  mengembangkan model kurikulum sekolah inklusi berdasarkan kebutuhan perseorangan siswa, serta melakukan validasi empiris kurikulum inklusi.

## Kajian Teori Pendidikan Inklusi
Sekolah inklusi ialah sekolah yang memfasilitasi program pendidikan yang sesuai kebutuhan dan  kompetensi tiap-tiap anak,  serta pemberian dukungan dan bantuan yang  dapat dilakukan oleh pendidik supaya anak didik berhasil. Sekolah inklusi  juga  diartikan  sebagai  wadah  dimana  setiap  anak  bias  diterima  sebagai bagian  dari  kelas  tersebut  serta  saling  membangun  dan  mendukung  bersama pendidik  dan  teman  seusianya,  ataupun  masyarakat  lainnya  supaya  kebutuhan perseorangannya  bias  tercukupi  (Stainback  dan  Sianback,  1990)  Lebih  lanjut, (Sunardi,  2005)  menerangkan  bahwa  pendidikan  inklusi  memposisikan  anak berkebutuhan khusus tingkat berat dan sedang, maupun ringan pada kelas reguler. Hal  ini  berarti  bahwa  terlepas  dari  jenis  dan  gradasi  kekurangan  siswa berkebutuhan  khusus,  kelas  regular  merupakan  wadah  belajar  yang  perlu  dapat mengakomodasi ABK. Selanjutnya, (Skjorten, 2001) menjelaskan pendidikan inklusi sebagai struktur layanan bagi pendidikan yang memenuhi tujuh persyaratan, yaitu: 1) Terdapat ABK pada sekolah normal; 2) Adanya support dari masyarakat sekolah, 3) Kurikulum tidak kaku, 4) Pembelajaran beragam; 5) Memiliki pendidik kelas serta pendidik  spesial;  6)  Memodifikasi  teknik  penilaian,  serta  7)  Tidak  menggunakan system tidak naik kelas.
Di  Indonesia,  sekolah  inklusi  telah  dirintis  semenjak  2003.  Pada penerapannya,  sekolah  inklusi  mengalami  banyak  kendala,  baik  yang  berkaitan dengan  kurikulumnya,  keterbatasan  kompetensi  guru  dalam  pengembangan kurikulum  khusus,  kesulitan  dalam  penilaian  kompetensi  ABK,  maupun keterbatasan sarana-prasarana (Hermanto. 2010). Pada dasarnya tiap anak pasti beda satu dan yang lain, dalam hal ketrampilan akademis ataupun non-akademis. Perbedaan  peserta  didik  ini  menjadi  pertimbangan  dalam  pengembangan kurikulum.  Kurikulum  yang dikembangkan harus  ada  penyesuaian  dengan kebutuhan ABK (Kadir, 2015).
Dengan pengembangan model berdasarkan kebutuhan perseorangan anak didik,  kurikulum  pada  sekolah  inklusi  ini  diharapkan  dapat  menjadi  masukan khususnya pada sekolah regular, serta membantu menangani kendala penerapan pendidikan  inklusi  di  Indonesia.  Kualitas  proses  pembelajaran  mempengaruhi kualitas  pendidikan  atau  lulusan.  Kualitas  proses  pembelajaran  dipengaruhi beberapa unsure atau komponen, yakni: 1) Input /Siswa; 2) Bahanajar/Kurikulum; 3) Tenaga  pendidik  atau  instruktur;  4)  Sarana-prasarana;  5)  Dana;  6)  Manajemen; serta 7) Lingkungan, seperti terlihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Komponen yang mempengaruhi proses pembelajaran
Unsur-unsur  tersebut  merupakan  komponen  system  pendidikan.  Apabila salah  satu  komponen  mengalami  perubahan,  maka  perubahan  ini  akan mempengaruhi unsur lainnya. Hal ini berarti, apabila terjadi perubahan pada input siswa  (anak  normal  dan  ABK)  semua  komponen  tersebut  harus  mengalami perubahan  atau  transformasi  juga.  Guru  akan  mengalami  kesulitan  dalam pelaksanaan  pembelajaran  yang  berkualitas  bila  tidak  dilakukannya  transformasi kurikulum maupun komponen-komponen lainnya.
Pada  kenyataannya,  para  pendidik  di  sekolah  umum  tidak  dipersiapkan untuk mengajar ABK, serta pendidikan pengajaran tentang ABK juga tidak tersedia bagi  guru  sekolah  umum.  Kondisi  ini  menimbulkan  masalah  ketika  guru  sekolah umum  harus  mengajar  ABK  di  kelasnya.  Kendala  tersebut  akan  bias  teratasi bilamana  guru  dibantu  melalui  penyediaan  kurikulum  khusus  untuk  ABK.  Pada hakekatnya  dalam  dunia  pendidikan,  perbedaan  individual  menjadi  bahan pertimbangan  dalam  melakukan  perencanaan,  pelaksanaan,  dan  penilaian pendidikan (Friend dan Bursuck, 2015).
ABK yang tidak berhasil di dalam sistem sekolah khusus tidak berarti juga akan  gagal  di  dalam  sistem  belajar sekolah umum.  Vaughn dan  Schumm (2000) berpendapat  bahwa  dengan  mempertimbangkan  perbedaan  kemampuan  atau kompetensi  perseorangan  siswa,  maka  dianjurkan  dilakukan  pendidikan  inklusi pada sekolah  umum  yang  mengakomodasi  kebutuhan  ABK.  Tempat  belajar  ABK dapat dipilih bebas diantara: classer gular atau Inklusi penuh, class regular dengan cluster , class regular dengan pull out dan class regular dengan cluster dan pull out
Jurnal Pendidikan, Volume 21, Nomor 1, Maret 2020, 51-63
serta class khusus  dengan  berbagai  integrasi  untuk mengurangi  kesukaran  yang dialami oleh sekolah didalam pelaksanaan pendidikan inklusi (Emawati, 2008).
Menurut pakar atau ahli pendidikan reabilitasi ABK yang  dapat mengikuti pendidikan inklusi di sekolah regular hanya ABK dengan tingkatan hambatan ringan serta sedang. Kemudian, ABK dengan tingkatan hambatan yang berat hendaknya tetap mendapatkan fasilitas pendidikan di sekolah khusus di SDLB sertaSLB.
Gambar 2. Kebutuhan pengembangan kurikulum sekolah inklusi
Gambar 3. Temuan penelitian/evaluasi program inklusi
Berdasarkan Gambar 3, temuan evaluasi program inklusi mengindikasikan bahwa  apabila  ABK  di  sekolah  inklusi  pembelajaran  yang  diikuti  menggunakan kurikulum regular maka prestasi pembelajarnya menurun. Hal tersebut dikarenakan tidak ada pertimbangan karakteristik serta kebutuhan perseorangan anak didik ABK dalam kurikulum sekolah umum. Oleh sebab itu pada sekolah inklusi, perencanaan dan proses pembelajaran perlu ada penyesuaian berupa Individualized Educational Program ( IEP) atau Program Pembelajaran Individual (PPI), dan dengan bersumber pada  kurikulum  transformasi  yang  merupakan  modifikasi  kurikulum  ‘umum” dimungkinkan  hasil  belajar  ABK  akan  lebiho  ptimal. IEP/PPI adalah  pondasi  dari pendidikan  untuk  anak  berkebutuhan  khusus. IEP/PPI memberikan  gambaran tentang pelayanan dan program yang akan diterima anak serta tujuan pembelajaran yang  akan  dicapai. IEP/PPI membutuhkan  dan  merupakan  bentuk  kerjasama  tim, yang terdiri dari orang tua, guru, guru pendamping, terapis, dokter, dan psikolog.

## METODE
Pendekatan  penelitian  ini  menggunakan Research  & Development  Model menurut  (Borg,  W  R  &  Gall,  M  D.  (2003),  yang  terdiri  dari  tiga  komponen  atau elemen,  sebagai  berikut:  1)  Model  pengembangan;  2)  Prosedur  penelitian pengembangan;  serta  3)  Ujicoba  produk  pengembangan.  Model  pengembangan yang dipergunakan ialah model procedural dari (Sugiyono, 2017)

## Prosedur model pengembangan
Prosedur atau langkah kegiatan program penelitian ini sebagai berkut:
1)   Analisis model pengembangan yang dikembangkan, program yang dilaksanakan antara lain:
a)  Melaksanakan  penelitian  pengantar  untuk  mengumpulkan  data  atau informasi  seperti  kajianli  teratur,  mengeksplorasi  dokumen  penilaian mengenai komponen produk yang dibutuhkan. b)  Melaksanakan perencanaan, identifikasi komponen produk yang diperlukan serta yang dikembangkan, langkah pengembangan, perencanaan ujicoba validasi ahli, perencanaan ujicoba skala kecil dan besar.
2)  Kegiatan pendahuluan dalam pengembangan model ini ialah: a)  Memodifikasi kurikulum level pertama pada ABK kendala ringan.
b)  Memodifikasi kurikulum level kedua pada ABK kendala sedang.
3)  Ujicoba kegiatan validasi para ahli serta revisi model pertama, antara lain:
a)  Melaksanakan FGD untuk mereview model awal yang telah dikembangkan. b)  Melaksanakan perubahan pertama.
4)  Ujicoba empiric kegiatan lapangan skala kecil dan perubahan kedua antara lain:
a)  Mensosialisasikan  model  transformasi  kurikulum  berdasarkan  kebutuhan perseorangan anak didik berkebutuhan khusus tingkat I, II.
b)  Pelatihan atau training penyusunan PPI atau IEP.
c)  Pelatihan atau training kegiatan proses pembelajaran yang berbeda.
d)  Pelatihan atau training penilaian di kelas inklusi.
e)  Pelaksanaan model transformasi kurikulum level I dan II di sekolah inklusi.
f)  Evaluasi validitas empirik model  transformasi kurikulum tingkat I dan II di sekolah inklusi yang akan dikembangkan.
g)  Revisi atau perubahan II.
5)  Ujicoba empirik skala besar serta finalisasi tahap model akhir. Dalam langkah atau kegiatan yang sama dengan yang ada ditahap ujicoba empiric lapangan skala terbatas, jumlah sekolah ujicoba serta cakupan wilayah yang lebih besar, dilanjutkan dengan kajian uji lapangan (empirik), perbaikan III, serta desiminasi (Salim dan Yusuf, 2009).
Gambar 4. Model pengembangan transformasi kurikulum sekolah inklusi
Ujicoba Model
Ujicoba  model  ini  melalui  3  (tiga)  tahap  yakni  dengan:  a)  Uji-Pakar;  b)    Ujicoba Empiris terbatas grup kecil; serta c) Ujicoba lapangan ( field test ) skala luas.
Gambar 5. Tahap ujicoba
Jenis Data Data dalam penelitian ini mencakup: 1) Kesesuaian pada muatan kurikulum transformasi  yang  sudah  dikembangkan;  2)  Kemudahan  untuk  memahami transformasi  kurikulum  serta  petunjuk  pelaksanaannya,  dan  3)  Ketepatan  atau akurasi sistimatika kurikulumnya.

## Teknik Pengumpulan Data serta Instrumen
Strategi atau teknik yang dipergunakan pada menghimpun data antara lain: metode atau strategi interview , observasi serta kuesioner. Tabel 1. Data dan Instrumen Penelitian Data tentang Pengumpulan Data Sumber Data Instrumen 1. Kecermatan Isi Model Modifikasi Kurikulum Level I dan II Yang Dikembangkan Interview Responden Ahli Form Isian Pengembangan Sendiri, FGD 2. Keterbacaan Model Modifikasi Kurikulum Level I dan II Serta Petunjuk Pelaksanaan Interview Responden Ahli Form Isian Pengembangan Sendiri, FGD 3. Ketepatan Sistematika Model Modifikasi Kurikulum Level I dan II Interview Responden Ahli Form Isian, Pokok Interview, Pengembangan Sendiri, FGD
Berdasarkan  Tabel  1,  ada  3  jenis  responden,  terdiri  dari  guru  Sekolah Inklusi  yang  diminta  untuk  menjawab open-ended  questionnaire (pertanyaan terbuka).
Sedangkan  Responden  Ahli  adalah  guru  pembimbing  atau  Ahli  yang menangani anak berkebutuhan khusus (ABK).

## Subyek Ujicoba
Subyek  ujicoba  dilihat  dari  beberapa  tahapan  ujicoba  serta  karakteristik subyek seperti pada Tabel 2.
Tabel 2. Tahap Ujicoba dan Jumlah Sampel Tahapan Ujicoba Awal Uji Ahli Jumlah Sampel 30 Karakteristik Sampel Ahli Kurikulum, Anggota Tim BSNP, Ahli Pendidikan Khusus, Kepala Sekolah Inklusi, Kepala SLB, Kepala SDLB, Pejabat Dinas, Pendidikan Kota/Kabupaten Teknik Sampling Purposif Proses Orientasi, dan Hasil Ujicoba Kualitatif (FGD), Kuesioner, Interview, Draf Awal Model Modifikasi Kurikulum Level 1 dan 2, Kesesuaian Substansi Utama Kelompok Kecil Uji Lapangan Operasional, Tahap Akhir 30 44 Penggunaan Model yang Dikembangkan Pada Sekolah Inklusi Penggunaan Model Yang Sebenarnya Beberapa Sekolah Inklusi di Kota Padang Random Random
Eksperimen, Q- Eksperimen, Kesesuaian
Model Dengan Pelaksanaan Model Yang SiapPakai
Jurnal Pendidikan, Volume 21, Nomor 1, Maret 2020, 51-63

## Teknik Analisis Data
Teknik  analisis  data  dilakukan  untuk  menggambarkan  keseluruhan  data hasil penelitian yang berkaitan pada model kurikulum yang telah dimodifikasi untuk sekolah inklusi, termasuk dimensi akurasi atau ketepatan isi, keterbacaan pedoman dan keberhasilan model di dalam ujicoba.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Model kurikulum anak inklusi yang telah ditransformasi di sini ialah muatan kurikulum  yang  mencakup  penyesuaian  standar  kemampuan  (SK)  kompetensi dasar(KD) mata pelajaran MTK, PPKN IPA, IPS, dan B. Indonesia pada SD/MI.
Muatan  kurikulum  tersebut  diistilahkan  prototipe  pedoman.  Prototipenya terdiri  dari:  a)  Prototipe  penelitian  acuan pedoman  transformasi kurikulum  tingkat pertama  pada  ABK  ringan;  b)  Prototipe  penelitian  acuan  pedoman  transformasi kurikulum  tingkat  kedua  pada  ABK  sedang.  Pengembangan  prototype  dengan tujuan  menelaah  SK,  KD  menurut  esens  ikeilmuan,  selanjutnya  dilaksanakan modifikasi beberapa bagian untuk disesuaikan pada kompetensi serta kendala yang dirasakan para ABK level ringan maupun sedang. Hasil kajian SK-KD untuk ABK ringan ditampilkan pada Tabel 3.
Tabel 3. Ringkasan Hasil Modifikasi SK-KD Untuk Anak dengan Hambatan Belajar Ringan Mata Pelajaran SK – KD Lama SK – KD Modifikasi Presentase 1. Matematika SK KD 45  Buah 118  Buah SK KD 45  Buah 90  Buah 76,3 2. PPKN SK KD 30  Buah 118  Buah SK KD 30  Buah 80  Buah 67,3 3. IPA SK KD 15  Buah 47  Buah SK KD 15  Buah 39  Buah 82,98 4. IPS SK KD 26  Buah 50  Buah SK KD 26  Buah 46  Buah 92 5. Bahasa Indonesia SK KD 38 Buah 120 Buah SK KD 38  Buah 91  Buah 75,8
Hasil kajian SK-KD untuk ABK sedang ditampilkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Ringkasan Hasil Modifikasi SK-KD untuk Anak dengan Hambatan Belajar Sedang Mata Pelajaran SK – KD Lama SK – KD Modifikasi Presentase 1. Matematika SK KD 45  Buah 118  Buah SK KD 45  Buah 74  Buah 62,7 2. PPKN SK KD 30  Buah 118  Buah SK KD 30  Buah 80  Buah 67,8 3. IPA SK KD 15  Buah 47  Buah SK KD 15  Buah 23  Buah 48,9 4. IPS SK KD 26  Buah 50  Buah SK KD 26  Buah 33  Buah 66 5. Bahasa Indonesia SK KD 38  Buah 120  Buah SK KD 38  Buah 82  Buah 68,3
Berdasarkan Tabel 3 dan 4 diketahui untuk ABK ringan, KD pada kurikulum regular  berkurang  sebesar  21,1%,  sedangkan  untuk  ABK  sedang,  KD  di  dalam kurikulum regular berkurang sebanyak 37,3%. Angka tersebut diperoleh dari 100% dikurangi  rata-rata  persentase  pengurangan  KD  Kurikulum  Modifikasi  dari  KD Kurikulum regular. Mata pelajaran bahasa Indonesia misalnya pada kelas VI  bagi ABK  sedang  terjadi  pengurangan  KD  2.1  (Menyampaikan  pesan/informasi  yang diperoleh dari berbagai media dengan bahasa yang runtutdan komunikatif) dan KD 4.4  (Mengubah  puisi  ke  dalam  bentuk  prosa  dengan  tetap  memperhatikan maknanya),  sedangkan  untuk  ABK  ringan,  pengurangan  pada  KD  4.4  dan seterusnya. Demikian juga untuk matapelajaran matematika kelas VI misalnya bagi ABK  sedang,  terjadi  pengurangan  pada  KD  1.3  (Menyelesaikan  masalah  yang melibatkan  operasi  hitung  termasuk  penggunaan  akan  dan  pangkat),  KD  3.3 (Menghitung  volume  prisma  segitiga  dan  tabung,  lingkaran)  dan  KD  5.5 (Memecahkan  masalah  perbandingan  dan  skala),  sedangkan  untuk  ABK  ringan, pengurangan pada  KD 3.3 dan KD 5.5 dan seterusnya, demikian untuk kelas dan matapelajaran lainnya.
Pengurangan atau perampingan KD dengan mempertimbangkan beberapa hal  yakni:  A)  Kemampuan  atau  kompetensi  dasar  yang  dirancangkan  terlampau sulit  bagi  ABK,  yang  mana  tidak  sesuai dengan  standar  kurikulum  baku  regular, contoh  memodifikasi  kurikulum  umum  yang  diberlakukan  untuk  siswa-siswa regular dirubah tidak disesuaikan dengan kemampuan siswa berkebutuhan khusus; b)  Kemampuan  atau kompetensi  dasar  tertentu  lebih sesuai  pada  semester  atau jenjang kelas atas, serta c) Terdapat kemampuan atau kompetensi dasar khusus yang  esensinya  telah  termasuk  pada  KD  Inti  seperti  pengetahuan,  sikap  dan pengetahuan lainnya.

## Implementasi Model Kurikulum Modifikasi dan Validitas Empiris Model Modifikasi Kurikulum
Kepala sekolah dan guru SD inklusi yang dijadikan sebagai tempat ujicoba diminta menerapkan atau mengaplikasikan kurikulum modifikasi tersebut di dalam pembelajaran  anak  yang  berkebutuhan  khusus,  parameter  yang  dipergunakan ialah:
1)  Pendidik kelas sudah:
a)   Merencanakan  pembelajaran  perseorangan  berdasarkan  perubahan kurikulum.
b)  Melakukan  kegiatan  proses  pembelajaran  sesuai  dengan  Program
Pembelajaran Individual (PPI) yang telah dikembangkan.
c)  Mencatatkan perkembangan anak didik.
2)  Kepala sekolah sudah:
a)  Memastikan  rencana  pembelajaran  perseorangan  yang  disusun  oleh pendidik/guru.
b)  Menyaksikan  atau  membuktikan  guru  kelas  telah  melaksanakan  proses pembelajaran berbasis sesuai Program Pembelajaran Individual (PPI).
c)  Kepala  sekolah  sudah  membuktikan  kemajuan  anak  di  dalam  kegiatan sehari-harinya.
Jurnal Pendidikan, Volume 21, Nomor 1, Maret 2020, 51-63
3)  Menurut pernyataan peserta didik bahwa:
a)  Guru pernah member proses pembelajaran.
b)  Anak  didik  sudah  melaksanakan  kegiatan  proses  pembelajaran  (Ahmad, dkk.(2014).
Ada  beberapa  tolak  ukur  yang  dipergunakan  dalam  menentukan keberhasilan  model  transformasi  kurikulum  ini  ialah  bilamana  sekitar  63% kepala sekolah  SD  dan  guru  kelas  menyetujui,  menyepakati  serta  memberikan  jawaban yang sesuai dengan indikator pembelajaran.
Tabel 5. Data Jumlah Rata-rata Skor Keberjalanan Model Modifikasi Kurikulum Sumber Data Jumlah Jumlah Skor Jumlah Skor Maks Rata-rata Skor Guru Kelas 16 181 15 11,31 Kepala SD 6 21 6 3,50 PesertaDidik 22 181 8 5,62 Jumlah 29 20,43 % 20,43 : 29 x 100 = 70,45
Pada Tabel 5 jumlah skor merupakan hasil akumulasi dari masing-masing indkator implementasi kurikulum modifikasi tersebut, dimana untuk guru terdiri dari 3  indikator,  kepala  sekolah  terdiri  dari  3  indikator,  dan  untuk  siswa  terdiri  dari  2 indikator.  Jumlah  skor  maksimal  ditentukan  berdasarkan  skor  maksimal  tiap indicator  kriteria  penilaian  pada  pedoman  penskoran.  Sedangkan  rata-rata  skor diperoleh dari jumlah skor dibagi dengan jumla responden. Jumlah rata-rata skor di atas  diperoleh  hasil  wawancara  kepala  sekolah  dan  guru  kelas,  serta  anak  didik yang  berkebutuhan  khusus  sekitar  20,43,  dengan  presentase  fasilitas  rehabilitasi sekitar  70,45%.  Demikian,  dilihat  dari  segi  keberhasilan  model  transformasi kurikulum  ini yang  dipergunakan di  dalam penelitian  ini,  dapat  dinyatakan  bahwa keberhasilan  model  transformasi  kurikulum  untuk  sekolah  yang  inklusi  sekitar 70,45%. Pemahaman kepala sekolah dan guru mengenai isi buku pedoman di  sini dibagi menjadi 4 bagian, ialah sangat baik, baik, kurang baik serta tidak baik. Data atau  bahan  ini  didapatkan  berdasar  pada  skala  penilaian  yang  diisi  oleh  kepala sekolah dan para pendidik/guru.
Hasil pengumpulan data serta analisis deskriptif diperoleh: Interpretasinya sangat  baik  sekitar  47%,  Interpretasinya  yang  baik  sekitar  33%,  Interpretasinya kurang  baik  sekitar1  7%,  Interpretasinya  tidak  baik  sekitar  3%.  Berangkat  dari panduan di atas, analisis aspek validitas empiris buku pedoman didapat dari hasil berikut: a) Makna atau esensi buku pedoman: Sebesar (87,3%) kepala sekolah dan guru  telah  sepakat  isi  esensi  atau  substansi  buku  pedoman,  hanya  12,7%  yang kurang sepakat; b) Keterbacaan buku pedoman: 1) Sekitar 87,3% buku pedoman telah memakai bahasa yang benar dan baik di dalam penulisannya, sekitar 12,7% yang  belum  baik,  2)  Sebanyak  87,3%  buku  pedoman  sudah  menggunakan  atau memakai  kaidah penulisan yang  baik,  padat,  dan singkat.  Sebanyak  12,7%  tidak merespon pertanyaan; c) Penampilan buku pedoman.
Performa  buku  pedoman  mencakup  aspek  tipe  huruf,  ukuran  buku, konsistensi  penomoran,  tata  letak,  pewarnaan  serta  kesan  umum  performa  buku pedoman.  Dari  hasil  analisis  data  sebanyak  63%  buku  pedoman  sudah  memiliki
performa yang baik, sekitar 28% belum baik, serta 9% tidak merespon pertanyaan tersebut.
Sekolah inklusi adalah wacana yang baru di dalam bidang pendidikan yang membutuhkan  panduan  di  dalam  sistem  pengelolaannya,  dikarenakan  sekolah inklusi  sebagian  anak  didik  tersebut  memiliki  kompetensi  yang  cukup  normal. Pedoman  di  dalam  transformasi  kurikulum  untuk  pengeloaan  sekolah  inklusi merupakan komponen  yang  dibutuhkan para  pendidik,  agar  dapat  melaksanakan penyelarasan kurikulum reguler yang disesuaikan dengan kebutuhan para didikan yang ABK atau mengalami kendala belajar.
Penelitian ini menunjukkan hasil yang sesuai dengan pernyataan Suharso sebagai  pakar  pembaharuan  atau  rehabilitasi  kepada  ABK  di  Indonesia  bahwa anak  yang  ABK  ringan  mempunyai  kendala  di  dalam  belajar  meskipun  pada tingkatan  minimal,  ialah  kurang  lebih  21,1%.  Sedangkan  untuk  anak  yang  ABK tingkat sedang, mereka membutuhkan dukungan orang lain yang lebih maksimal, karena kendalanya kurang lebih 37,3%. Keberadaan atau eksistensi ABK di kelas inklusi juga  mengharuskan guru  melaksanakan transformasi strategi atau metode yang dipergunakan di dalam pembelajaran tersebut.
Metode  atau  strategi  pembelajaran  merupakan  cara  menggapai  hasil proses  pembelajaran  di  bawah  kondisi  atau  situasi  yang  berlainan.  Strategi pembelajaran  tersebut  dipicukan  sebagai  cara  untuk  dapat  dipergunakan  dalam situasi  tertentu  sehingga  tercapai  hasil  proses  pembelajaran  yang  ingin  dicapai. Strategi pembelajaran dibagi menjadi tiga jenis variabel, antaralain: 1) Strategi atau metode pengorganisasian; 2) Strategi atau metode penyampaian; 3) Strategi atau metode  pengelolaannya.  Metode  pengorganisasian  proses  pembelajaran  di  sini ialah metode atau strategi untuk mengorganisasikan isi matapelajaran yang sudah dipakai  pada  pembelajaran.  Mengorganisasikan  kepada  suatu  kegiatan  seperti penyusunan diagram, penetapan, penataanisi, format, dan lainnya yang ekuivalen. Ada  3  strategi  atau  metode  pembelajaran  untuk  anak  yang  berkelainan  di  kelas inklusi,  ialah:  1)  Pembelajaran  yang  bersaing  atau  kompetitif;  2)  Pembelajaran perseorangan  atau  individual;  3)  Pembelajaran  yang  responsive  atau  kooperatif (Salim dan Yusuf, 2009).
Filtrasi  sebagian  dari  model  pembelajaran  yang  diuraikan  di  atas  sangat bergantung  kepada:  a)  Kondisi  atau  kualifikasi  kemampuan  terhadap  ABK,  b) Kompetensi  pendidik/guru;  c)  Banyaknya  pendidik;  d)  Sarana-prasarana  yang diperlukan  kesediaannya.  Metode  pengorganisasian  proses  pembelajaran  dipilah menjadi  dua  jenis,  ialah:  strategi  atau  metode  makro  dan  mikro.  Strategi  atau metode makro: mengarah pada strategi untuk mengorganisasikan isi pembelajaran yang  prosedur,  konsep,  dan  prinsip.  Strategi  makro  berhubungan  dengan bagaimana  cara  memilih,  membuat  sintesis,  menata  urutan,  serta  rangkuman  isi pembelajaran seperti konsep, prosedurdan prinsip yang saling berhubungan.
Sistematika urutan muatan mengarah pada urutan konsep-prinsip tertentu yang hendak dipelajari. Penyusunan sistesa mengarah pada keputusan mengenai bagaimana  teknik  atau  cara  menginstruksikan  keterkaitan  an  tara  konse  dan prinsip. Membuatan rangkuman atau intisari mengarah pada keputusan mengenai bagaimana  teknik  cara  melaksanakan  tinjauan  atau  kajian  ulang  konsep,  prinsip dan  kaitan  yang  sudah  dipelajari.  Strategi  atau  metode  penyampaian  isi
Jurnal Pendidikan, Volume 21, Nomor 1, Maret 2020, 51-63
pembelajaran  adalah  komponen  atau  elemen  variable  strategi  untuk melaksanakannya  program  proses  pembelajaran.  Ada  dua  minimal  fungsi  dari metode  atau  strategi  menurut  (Budiyanto,  2005)  ialah:  1)  Menyajikan  muatan pembelajaran terhadap siswa; 2) Menyajikan data atau informasi yang dibutuhkan siswa  untuk  mempresentasikan  performa  atau  kinerja,  seperti  latihan  atau bimbingan serta tes.
Metode penyampaian meliputi guru, lingkungan fisik, bahan pembelajaran, serta kegiatan berkaitan dalam proses pembelajaran. Istilah lainnya, media adalah satu  elemen  atau  komponen  yang  bermanfaat  melalui  strategi  atau  metode penyampaian  proses  pembelajaran.  Oleh  karena  itu,  ada  tiga  komponen  yang penting  diperhatikan  di  dalam  membuat  preskripsi  metode  atau  strategi  dalam penyampaian,  mencakup:  a)  Media/perangkat  pembelajaran;  b)  Interaksi/korelasi pengajar dengan perangkat/media; c) Desain atau format  kegiatan pembelajaran. Media/perangkat  pembelajaran  ialah  elemen  penyampaian  pesan  kepada  si pebelajar,  baik  itu  orang,  bahan  ataupun  alat.  Terdapat  lima  teknik  di  dalam menginterpretasikan  perangkat  pembelajaran  untuk  kebutuhan  mempreskripsikan metode atau strategi dalam penyampaian, ialah: 1) Level akurasi keterwakilan; 2) Level interaksi yang dapat dimunculkan; 3) Level kompetensi tertentu yang dimiliki; 4)  Level  motivasi  atau  dorongan  yang  bias  ditekankan;  5)  Level  anggaran  yang dibutuhkan.  Interaktif  siswa  dengan  perangkat/media  ialah  bagian  atau  elemen metode  penyampaian  yang  mengarah  pada  program  yang  dilaksanakan  oleh  si pembelajar serta bagaimana peranan perangkat media di dalam merangsang atau mendorong  aktivitas  belajar.  Kerangka  kegiatan  pembelajaran  ialah  bagian metode/strategi  di  dalam  penyampaian  yang  mengarah  pada  pebelajar  dalam kelompok besar, kecil, mandiri atau perseorangan.

## Strategi Pengelolaan
Program pengelolaan pembelajaran ini ialah elemen variable strategi yang berhubungan  bagaimana  cara  membenahi  hubungan  siswa  dengan  variable strategi pembelajaran lainnya. Metode pengambilan keputusan perihal skema atau metode penyampaian serta pengorganisasiannya mana yang dipergunakan selama dalam  mekanisme  pembelajaran.  Ada  empat  pengategorian  penting  tentang variable  metode atau  strategi  pengelolaan,  ialah:  1)  Perencanaan; 2)  Pembuatan catatan  atau  notulen  kemajuan  proses  belajar;  3)  Pengelolaan  atau  manajemen motivasi; 4) Kontrol atau pengaturan belajar. Perencanaan penerapan strategi atau metode pembelajaran mengacu pada kapan serta berapa waktu suatu metode atau strategi  pembelajaran,  elemen  suatu  metode  pembelajaran  dipergunakan  pada situasi  proses  pembelajaran.  Membuat  catatan  atau  notulen  kemajuan  proses belajar  mengarah  pada  kapan  serta  berapa  waktu  penilaian  hasil  proses  belajar dilaksanakan, dan bagaimana strategi prosedur penilaiannya tersebut. Pengelolaan atau  manajemen  motivasional  mengarah  pada  cara  yang  dipergunakan  untuk bagaimana meningkatkan motivasi proses belajar-pebelajar.

## KESIMPULAN
Kurikulum yang umum bila digunakan untuk ABK perlu penyesuaian sesuai dengan kebutuhan ABK, berupa pengurangan atau perampingan Kompetensi Dasar,
sehingga menjadi kurikulum inklusi yang digunakan pada sekolah inklusi bagi ABK tingkat  ringan  dan  sedang.  Pada  kurikulum  inklusi  penyesuian  bukan  saja  pada pengurangan  kompetensi  dasar  tetapi  juga  pada  metode  pembelajaran  dan evaluasi hasil belajar. Hasil kurikulum ini beserta perangkatnya (pedoman) secara umum  telah  dipahami  dan  diterima  dengan  baik  oleh  kepala  sekolah  dan  guru. Diharapkan kurikulum sekolah inklusi yang dikembangkan ini dapat membantu guru dan digunakan secara lebih luas pada sekolah inklusi lainnya guna memperlancar ketercapaian  program  pendidikan  dasar  wajib  belajar  bagi  ABK  di  seluruh Indonesia.

## REFERENSI
Borg, W. R. & Gall, M. D. (2003). Educational research: An introduction (7th ed.).
New York: Longman, Inc.
Budiyanto.  (2005). Pengantar  pendidikan  inklusi  berbasis  budaya  lokal .  Jakarta: Prenadamedia Grup. Emawati, (2008). Mengenal lebih jauh sekolah inklusi. Pedagogik Jurnal Pendidikan , 5(1), 25-35.
Friend, Marilyn & Bursuck, D William. (2015). Menuju pendidikan inklusi. Yogjakarta: Pustaka Pelajar.
Hermanto. (2010). Penyelenggaraan pendidikan inklusif membutuhkan keseriusan manajemen sekolah. Jurnal Pendidikan Khusus , 6(1), 65-82. Kadir, Abd. (2015). Penyelenggaraan sekolah inklusi di Indonesia. Jurnal Pendidikan Agama Islam , 3(1), 1-22. Salim,  Abdul  &  Yusuf,  Munawir.  (2009). Pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus secara inklusif. Surakarta: Yuma Pustaka. Skjorten, MD. (2001). Towards inclusion and enrichment, Artikel in Johnsen . Oslo: Unipubforlag. Stainback,  W.  &  Sianback,  S.  (1990). Support  networks  for  inclusive  schooling: Independent integrated education. Baltimore: Brookes Publishing. Sugiyono. (2017). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif dan R & D . Cetakan 23. Bandung: Alfabeta CV. Sunardi. (2005). Kecenderungan dalam pendidikan luar biasa. Jakarta: Depdikbud. Vaughn. Bos & Schumm. (2000). Adaptive mainstreaming . NY: John Wile.