## ANALISIS HASIL ASSESMEN DIAGNOSTIK KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA PADA PEMBELAJARAN DIMENSI TIGA TIPE TPS KELAS X
Oleh: Sri Haryanti sri15haryanti@gmail.com
SMA Negeri 15 Semarang Article history Abstract Submission      : 10/9/2018 Revised            : Accepted          : 20/9/2018 This study aims to find out: the initial ability of students' mathematical communication; TPS type learning process accompanied by diagnostic analysis;  analysis  of  student  difficulties;  effectiveness  of  TPS-type learning  accompanied  by  diagnostic  analysis; and  students' mathematical  communication  skills  after  TPS  type  learning  is accompanied  by  diagnostic  analysis. This  type  of  research  is  mixed methods  with  concurrent  embedded  research  designs.  Qualitative methods as primary methods, while quantitative methods as secondary methods.  Samples  in  qualitative  research  were  taken  by  purposive sampling  technique.  Samples  in  quantitative  research  were  taken  by cluster  random  sampling  technique.  The  research  data  was  collected through  questionnaires  and  written  tests.  Questionnaire  data  were analyzed  descriptively  qualitatively  and  test  data  were  analyzed  by proportion test, Uni Anova and Gain test.
Keyword: Diagnostic Analysis, Mathematical Communication, Think Pair Share (TPS)

## Pendahuluan
Mata pelajaran matematika perlu diberikan  kepada  semua  peserta  didik  mulai dari  sekolah  dasar,  untuk  membekali  peserta didik  dengan  kemampuan  berpikir  logis, analitis,  sistematis,  kritis,  inovatif  dan  kreatif, serta  kemampuan  bekerjasama.  Kompetensi tersebut  diperlukan  agar  peserta  didik  dapat memiliki  kemampuan  memperoleh,  mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk  hidup lebih
baik  pada  keadaan  yang  selalu  berubah,  tidak pasti, dan sangat kompetitif. Dalam melaksanakan pembelajaran matematika, peserta  didik  harus  dapat  merasakan  kegunaan belajar matematika.
Hasil  belajar  matematika  ditinjau  dari lima  aspek  yang  dirumuskan National  Council of  Teachers  of  Mathematic (NCTM,  2000) menggariskan  peserta  didik  harus  mempelajari matematika  melalui  pemahaman  dan  aktif membangun pengetahuan yang dimiliki
Jurnal Karya Pendidikan Matematika Vol 5 No 2 (2018)         E ISSN : 2549 – 8401 P ISSN : 2339-2444

## ANALISIS HASIL ASSESMEN DIAGNOSTIK KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA PADA PEMBELAJARAN DIMENSI TIGA TIPE TPS KELAS X
Oleh: Sri Haryanti sri15haryanti@gmail.com SMA Negeri 15 Semarang Article history Abstract Submission      : 10/9/2018 Revised            : Accepted          : 20/9/2018 This study aims to find out: the initial ability of students' mathematical communication; TPS type learning process accompanied by diagnostic analysis;  analysis  of  student  difficulties;  effectiveness  of  TPS-type learning  accompanied  by  diagnostic  analysis; and  students' mathematical  communication  skills  after  TPS  type  learning  is accompanied  by  diagnostic  analysis. This  type  of  research  is  mixed methods  with  concurrent  embedded  research  designs.  Qualitative methods as primary methods, while quantitative methods as secondary methods.  Samples  in  qualitative  research  were  taken  by  purposive sampling  technique.  Samples  in  quantitative  research  were  taken  by cluster  random  sampling  technique.  The  research  data  was  collected through  questionnaires  and  written  tests.  Questionnaire  data  were analyzed  descriptively  qualitatively  and  test  data  were  analyzed  by proportion test, Uni Anova and Gain test.
Keyword: Diagnostic Analysis, Mathematical Communication, Think Pair Share (TPS)

## Pendahuluan
Mata pelajaran matematika perlu diberikan  kepada  semua  peserta  didik  mulai dari  sekolah  dasar,  untuk  membekali  peserta didik  dengan  kemampuan  berpikir  logis, analitis,  sistematis,  kritis,  inovatif  dan  kreatif, serta  kemampuan  bekerjasama.  Kompetensi tersebut  diperlukan  agar  peserta  didik  dapat memiliki  kemampuan  memperoleh,  mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk  hidup lebih
baik  pada  keadaan  yang  selalu  berubah,  tidak pasti, dan sangat kompetitif. Dalam melaksanakan pembelajaran matematika, peserta  didik  harus  dapat  merasakan  kegunaan belajar matematika.
Hasil  belajar  matematika  ditinjau  dari lima  aspek  yang  dirumuskan National  Council of  Teachers  of  Mathematic (NCTM,  2000) menggariskan  peserta  didik  harus  mempelajari matematika  melalui  pemahaman  dan  aktif membangun pengetahuan yang dimiliki
Jurnal Karya Pendidikan Matematika Vol 5 No 2 (2018)         E ISSN : 2549 – 8401 P ISSN : 2339-2444

## ANALISIS HASIL ASSESMEN DIAGNOSTIK KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIKA SISWA PADA PEMBELAJARAN DIMENSI TIGA TIPE TPS KELAS X
Oleh: Sri Haryanti sri15haryanti@gmail.com SMA Negeri 15 Semarang Article history Abstract Submission      : 10/9/2018 Revised            : Accepted          : 20/9/2018 This study aims to find out: the initial ability of students' mathematical communication; TPS type learning process accompanied by diagnostic analysis;  analysis  of  student  difficulties;  effectiveness  of  TPS-type learning  accompanied  by  diagnostic  analysis; and  students' mathematical  communication  skills  after  TPS  type  learning  is accompanied  by  diagnostic  analysis. This  type  of  research  is  mixed methods  with  concurrent  embedded  research  designs.  Qualitative methods as primary methods, while quantitative methods as secondary methods.  Samples  in  qualitative  research  were  taken  by  purposive sampling  technique.  Samples  in  quantitative  research  were  taken  by cluster  random  sampling  technique.  The  research  data  was  collected through  questionnaires  and  written  tests.  Questionnaire  data  were analyzed  descriptively  qualitatively  and  test  data  were  analyzed  by proportion test, Uni Anova and Gain test.
Keyword: Diagnostic Analysis, Mathematical Communication, Think Pair Share (TPS)

## Pendahuluan
Mata pelajaran matematika perlu diberikan  kepada  semua  peserta  didik  mulai dari  sekolah  dasar,  untuk  membekali  peserta didik  dengan  kemampuan  berpikir  logis, analitis,  sistematis,  kritis,  inovatif  dan  kreatif, serta  kemampuan  bekerjasama.  Kompetensi tersebut  diperlukan  agar  peserta  didik  dapat memiliki  kemampuan  memperoleh,  mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk  hidup lebih
baik  pada  keadaan  yang  selalu  berubah,  tidak pasti, dan sangat kompetitif. Dalam melaksanakan pembelajaran matematika, peserta  didik  harus  dapat  merasakan  kegunaan belajar matematika.
Hasil  belajar  matematika  ditinjau  dari lima  aspek  yang  dirumuskan National  Council of  Teachers  of  Mathematic (NCTM,  2000) menggariskan  peserta  didik  harus  mempelajari matematika  melalui  pemahaman  dan  aktif membangun pengetahuan yang dimiliki
sebelumnya.  Untuk  mewujudkan  hal  itu  , pembelajaran  matematika  dirumuskan  dalam lima  tujuan  umum  yaitu  :  (1)  belajar  untuk berkomunikasi;  (2)  belajar  untuk  bernalar;  (3) belajar untuk memecahkan masalah; (4) belajar untuk  mengaitkan  ide;  (5)  pembentukan  sikap positif  terhadap  matematika.Menurut  NCTM (1989),  kemampuan  komunikasi  matematika merupakan kemampuan siswa dalam
menggunakan matematika sebagai alat komunikasi (bahasa matematika), dan kemampuan  siswa dalam  mengkomunikasi-kan matematika yang dipelajarinya sebagai isi pesan yang harus disampaikan.
Menurut
Turmudi
(2008:55),
komunikasi  adalah  bagian  yang  esensial  dari matematika dan pendidikan matematika. Tanpa adanya komuni-kasi yang baik sangat sulit bisa mengembangkan matematika sebagaimana tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Hal ini  karena  proses  komunikasi  akan  membantu siswa dalam membangun makna, menyampaikan  gagasan  dengan  benar,  dan memudahkan  dalam  menjelaskan  gagasan- gagasan  tersebut  kepada  orang  lain  sehingga informasinya mudah dimengerti dan dipahami.
Komunikasi  secara  konseptual  adalah memberitahukan  dan  menyebarkan  berita, pengetahuan,  pikiran-pikiran  dan  nilai-nilai dengan  maksud  untuk  menggugah  partisipasi agar  hal-hal  yang  diberikan  menjadi  milik bersama. Secara umum komunikasi mengandung pengertian memberikan informasi, pesan,  gagasan,  ide,  pikiran,  perasaan  kepada orang  lain  dengan  maksud  agar  orang  lain berpartisipasi,  yang  pada  akhirnya  informasi, pesan,  gagasan,  ide,  pikiran, perasaan  tersebut menjadi  milik  bersama  antara  komunikator (sumber) dan komunikan (penerima) (Soeharto, 2008 : 11).
Komunikasi  adalah  proses  penyampaian makna  dalam  bentuk  gagasan  atau  informasi dari  seseorang  kepada  orang  lain  (Naim, 2011:18).  Dalam  setiap  peristiwa  komunikasi terkandung  sejumlah  unsur  di  antaranya  pesan yang  disampaikan,  pihak-pihak  yang  terlibat dalam  komunikasi  tersebut,  cara  pengalihan atau  penyampaian  pesan  serta  teknologi  yang dijadikan sarana. Pesan-pesan itu dapat berbentuk  lisan maupun  tulisan,  dapat  bersifat verbal maupun non verbal, Simbol-simbol yang disepakati  tidak  diucapkan  tetapi  disampaikan melalui  cara  atau  alat  selain  kata-kata  dan mempunyai  makna  yang  dipahami  oleh keduanya.
Untuk  mencapai  interaksi  dalam  belajar mengajar  perlu  adanya  komunikasi  yang  jelas antara  guru  dan  siswa.  Banyak  dijumpai kegagalan  pada  pembelajaran  disebabkan  oleh lemahnya  komunikasi  antara  guru  dan  siswa. Jika siswa pasif dalam pembelajaran, guru tidak mengetahui  kesulitan  yang  dihadapi  masing- masing  siswa.  Untuk  itulah  guru  perlu mengembangkan  komunikasi  yang  efektif dalam proses pembelajaran.
Komunikasi secara umum dapat diartikan sebagai  interaksi  sosial  melalui  simbol  dan sistem  penyampaian  pesan  dari  satu  pihak kepada  pihak  lain  agar  terjadi  pengertian bersama.  Sedangkan  kemampuan  komunikasi matematis  menurut  Baroody  (1993:  2-99) adalah  kemampuan  dalam  matematika  yang meliputi  penggunaan  keahlian:  membaca, menulis, menyimak, menelaah, menginterpretasikan,  dan  mengevaluasi  ide, simbol, istilah serta informasi matematika.
Komunikasi  merupakan  bagian  penting dari matematika. Kosko dan Wilkins (2010: 81) menyatakan  bahwa  baik  menulis  maupun diskusi merupakan bagian integral dari komunikasi matematis yang dapat mempermudah
pemahaman konsep
matematika.  Selain  itu  menulis  juga  dapat membantu  peserta  didik  mengartikulasikan strategi sehingga dapat meningkatkan kemampuan kognitif. Sedangkan diskusi adalah wahana  untuk  memperdalam  pemahaman konsep  melalui  interaksi  sosial  sehingga memungkinkan  peserta  didik  lebih  memahami konsep matematika.
Baroody  (1993:2-107)  mengungkapkan bahwa  komunikasi  adalah  kemampuan  peserta didik  yang  dapat  diukur  melaui  aspek-aspek antara lain :Representasi (Representing), Mendengar  (Listening),  Membaca  (Reading), Diskusi  (Discussing)  dan  Menulis  (Writing).
Menurut NCTM (1989), kemampuan komunikasi matematika merupakan
kemampuan siswa dalam menggunakan matematika  sebagai  alat  komunikasi  (bahasa matematika),  dan  kemampuan  siswa  dalam mengkomunikasi-kan matematika yang dipelajarinya  sebagai  isi  pesan  yang  harus disampaikan.  Menurut  Kennedy  dan  Tipps (1994),  kemampuan  komunikasi  matematika meliputi : penggunaan bahasa matematika yang disajikan  dalam  bentuk  lisan,  tulisan,  atau visual;    penggunaan  representasi  matematika yang disajikan dalam bentuk tulisan atau visual; dan  penginterpretasian  ide-ide  matematika,
menggunakan  istilah  atau  notasi  matematika dalam  merepresentasikan  ide-ide  matematika, serta  menggambarkan  hubung-an-hubungan atau model matematika.Kemampuan komunikasi matematika yang akan diteliti pada penelitian  ini  adalah  kemampuan  komunikasi matematika  tertulis  menurut  Kennedy  dan Tipps dengan indikator yang disebutkan di atas.
Peran  penting  komunikasi  matematis dirangkum  oleh  Asikin  (2002:  22),  yang menyatakan  bahwa komunikasi  matematis antara  lain:dapat  membantu  mempertajam berpikir  peserta  didik;  merupakan  alat  ukur pertumbuhan  pemahaman  peserta  didik;  dapat membantu peserta didik mengorganisasikan dan mengkon-solidasikannya; penting untuk mengkonstruksi pengetahuan matematika, mengembangkan  pemecahan  masalah  dan meningkatkan  penalaran,  menumbuhkan  rasa percaya  diri,  serta  meningkatkan  keterampilan sosial;sebagai  alat  yang  sangat  bermanfaat untuk  membentuk  komunitas  matematika  yang inklusif.
Kemampuan komunikasi matematika perlu menjadi fokus perhatian dalam pembelajaran matematika, sebab melalui komunikasi  siswa  dapat  mengorganisasi  dan mengonsolidasi  berpikir  matematikanya  dan siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematika (NCTM, 2000). Pembiasaan memberikan argumen terhadap jawabannya,
dan memberikan tanggapan terhadap jawaban orang lain akan menjadikan pembelajaran matematika lebih bermakna. Penyelesaian masalah matematika  menjadi  kurang  bermakna  apabila tidak  dapat  dipahami  oleh  orang  lain.  Oleh karenanya,  peran  komunikasi  matematika menjadi  sangat  penting  dalam  pembelajaran matema-tika.
Komunikasi
matematika diperlukan oleh orang-orang untuk mengkomunikasikan gagasan atau penyelesaian masalah  matematika,  baik  secara  lisan,  tulisan, ataupun  visual,  baik  dalam  pembelajaran matematika  ataupun  di  luar  pembelajaran matematika.
SMA 15 Semarang merupakan salah satu SMA  negeri  yang  berada  di  daerah  pinggiran. Siswa  yang bersekolah di  SMA  15  Semarang rata-rata  memiliki  kemampuan  yang  cukup, tidak ada yang menonjol dalam hal prestasinya. Berdasarkan pengalaman penulis sebagai pengajar  di  SMA  15  Semarang,  kemampuan komunikasi  matematika  siswa  di  sekolah tersebut  masih  rendah.  Hal  ini  dapat  diamati pada  saat  kegiatan  pembelajaran  terutama
dengan menggunakan model diskusi, kemampuan  komunikasi  siswa  secara  lisan masih  rendah.  Siswa  cenderung  pasif,  yang aktif    hanya  siswa  tertentu  saja.  Kemampuan komunikasi  matematika  tertulis  dapat  dilihat dari  hasil  studi  pendahuluan  kemampuan komunikasi matematika siswa, dengan mengambil  materi  sebelumnya  yaitu    materi Trigonometri.  Dari  hasil  studi  pendahuluan kemampuan  komunikasi  matematika  siswa diperoleh hasil rata-rata kemampuan komunikasi  matematika siswa sebesar 59,5. Ini menunjukkan  bahwa  kemampuan  komunikasi matematika  siswa  masih  rendah.  Banyak  siswa yang masih kesulitan dalam menginterpretasikan ide-ide matemati-kanya.
Sepanjang  pengamatan  penulis,  pembel- ajaran  matematika  saat  ini  masih  banyak  yang menggunakan  model  ceramah,  latihan  dan drill (model  konvensional),  sehingga  pembelajaran lebih  banyak  didominasi  oleh  guru.  Hal  ini kurang  selaras  dengan  tujuan  pembelajaran matematika  dalam  kurikulum  KTSP.  Oleh karena itu penulis mengajukan model pembelajaran kooperatif  learning tipe  TPS sebagai  alternatif  untuk  meningkatkan  kualitas pembelajaran  matematika. Think  Pair  Share (TPS) adalah salah satu tipe pada pembelajaran model kooperatif  learning. Pada  pembelajaran tipe  TPS  ini,  siswa  menyelesaikan  masalah secara berpasangan kemudian menshare hasilnya pada siswa lain.
Think Pair Share (TPS) adalah salah satu tipe  pembelajaran  model  kooperatif  learning. Pembelajaran kooperatif menurut Huda (2013:29)  adalah  pembelajaran  kelompok  yang diorganisir oleh satu prinsip bahwa pembelajaran harus  didasarkan pada perubahan informasi  secara  sosial  di  antara  kelompok- kelompok  pembelajar  yang  di  dalamnya  setiap pembelajar bertanggung jawab atas pembelajarannya  sendiri  dan  didorong  untuk meningkatkan  pembelajaran  anggota-anggota yang lain. Arends (dalam Trianto, 2007)
menyatakan  bahwa Think  Pair  Share (TPS) merupakan  suatu  cara  yang  efektif  untuk membuat  variasi  suasana  pola  diskusi  kelas. Dengan  asumsi  bahwa  semua  resitasi  atau diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan  kelas  secara  keseluruhan,  dan prosedur  yang  digunakan  dalam Think  Pair Share dapat memberi siswa lebih banyak waktu berpikir, untuk merespon dan saling membantu.
Melalui  kegiatan  diskusi  ini,  siswa  diharapkan
mampu  saling membantu  satu  sama  lainnya, sehingga  menghasilkan  efek  positif  terhadap peningkatan respon siswa. Guru hanya melengkapi  penyajian  singkat  atau  membaca tugas,  atau  situasi  yang  menjadi  tanda  tanya. Guru menginginkan siswa mempertimbang-kan lebih  banyak  apa  yang  dijelaskan  dan  dialami. Guru  memilih  menggunakan  Think  Pair  Share untuk  membandingkan  tanya  jawab  kelompok secara keseluruhan. Dalam pembelajaran Think Pair Share, siswa secara tidak langsung dididik untuk  berlatih  berbicara  di  depan  umum  yaitu dengan  jalan  siswa  mengutarakan  ide  atau pendapat dengan pasangannya.
Pembelajaran Think  Pair  Share (TPS) tumbuh dari penelitian pembelajaran kooperatif dan  waktu  tunggu.  Pembelajaran  kooperatif  ini mula-mula  dikembangkan  oleh  Frank  Liman dkk  dari  Universitas  Maryland  pada  tahun 1985.  Startegi  ini  menantang  asumsi  bahwa seluruh  resitasi  dan  diskusi  perlu dilakukan didalam  seting  seluruh  kelompok. Think  Pair Share (TPS) merupakan suatu teknik sederhana dengan  keuntungan  besar.  Think  Pair  Share (TPS)  dapat  meningkatkan  kemampuan  siswa dalam  mengingat  suatu  informasi  dan  seorang siswa  juga  dapat  belajar  dari siswa  lain  serta saling menyampaikan idenya untuk didiskusikan  sebelum  disampaikan  di  depan kelas.  Selain  itu,  Think  Pair  Share  (TPS)  juga dapat memperbaiki rasa percaya diri dan semua siswa  diberi  kesempatan  untuk  berpartisipasi dalam  kelas.  Think  Pair  Share  (TPS)  sebagai salah satu metode pembelajaran kooperatif yang terdiri  dari  3  tahapan,  yaitu  thinking,  pairing, dan  sharing.  Guru  tidak  lagi  sebagai  satu- satunya sumber pembelajaran (teacher oriented),  tetapi  justru  siswa  dituntut  untuk dapat  menemukan dan  memahami  konsep- konsep baru (student oriented).
Penelitian  yang  dilakukan  Kearney,  NE. (2009)  mendapatkan  hasil  bahwa  komunikasi merupakan kemampuan dasar atau pokok dalam matematika.  Hasil  penelitian  yang  dilakukan Kabael  (2012)  menemukan  bahwa  kemampuan membaca  (memahami)  soal,  menulis  dalam bahasa  matematika  guru-guru  matematika sekolah  menengah  yang  masih  baru  tergolong lemah. Kemampuan  berargumentasi  (bernalar) dan  pengetahuan  struktur  logika  tidak  cukup mendukung  kemampuan  matematika  yang diharapkan. Guru-guru yang bertanggung jawab untuk  mengembangkan  kemampuan  bernalar bagi  siswanya  ternyata  tidak  mengevaluasi makna  kalimat matematika yang ditulisnya.
Penelitian yang dilakukan Prayitno
(2013) ditemukan bahwa subyek laki-laki lebih unggul  menyajikan  jawaban  secara  tertulis secara  lebih  lengkap  dan  akurat,    sedangkan subyek  perempuan  lebih  jelas  menyajikan jawabannya  secara lisan  atau  verbal. Penelitian yang dilakukan Tandaliling (2011) menyatakan bahwa ada hubungan positif antara kemampuan komunikasi  matematika  siswa  dengan  belajar mandiri  siswa.  Penelitian  yang  dilakukan Koskow  (2010)  menemukan  bahwa  terdapat korelasi  positif  antara  kemampuan  komunikasi matematika  dan  kemampuan  memanipulasi data,  kemampuan  diskusi  dan  kemampuan menulis.
Think  Pair  Share (TPS)  adalah  salah satu  tipe  pada  pembelajaran  model kooperatif learning.  Pada  pembelajaran tipe TPS  ini  ada tiga  tahapan  pokok,  yaitu think (berpikir), pair (berpasangan)  dan share (berbagi).  Penelitian yang  dilakukan  Pandya  (2011)  menemukan bahwa  rata-rata  nilai  post  tes  kelas  yang menggunakan  model  pembelajatan think  pair share lebih  baik  daripada  nilai  rata-rata  kelas yang diajar secara konvensional, dan pembelajaran  dengan  model think  pair  share efektif.  Penelitian  lain  yang  dilakukan  Kitaoka (2013) menemukan bahwa metode pembelajaran think pair share menjadi pemecah masalah  yang  efektif,  yang  meningkatkan motivasi  siswa  untuk  belajardan  keterlibatan mereka  dalam  belajar  lebih  lanjut,  dan  bahwa merupakan metode pengajaran yang efektif.
Model TPS yang diajukan penulis dalam penelitian  ini  disertai  dengan  analisis  hasil penilaian  diagnostik. Penilaian  diagnostik adalah  penilaian  yang  didasarkan  dari  hasil  tes diagnostik.  Menurut  Brueckner  dan  Melby dalam  Suwarto  (2013  :  113),  tes  diagnostik digunakan  untuk  menentukan  elemen-elemen dalam  suatu  mata  pelajaran  yang  mempunyai kelemahan-kelemahan khusus dan menyediakan alat  untuk  menemukan  penyebab  kekurangan tersebut.
Ada  beberapa  tipe  tes  diagnostik  :  (1) The  Compass  Arithmetics  Test,  tes  yang berguna  untuk  mencari kelemahan siswa berkenaan dengan berbagai unsur yang mendasari keseluruhan proses. (2) The Brueckuer  Diagnostics  Test,  tes  yang  berguna untuk  mencari  kelemahan  siswa  berkenaan dengan pecahan dan sistem desimal.
Hughes  dalam  Suwarto  (2013  : 113) menyatakan bahwa tes  diagnostik  dapat digunakan  untuk  mengetahui  kekuatan  dan
kelemahan  siswa  dalam  belajar.  Tujuan penggunaan  tes  ini  adalah  untuk  menentukan pengajaran  yang  perlu  dilakukan  di  masa selanjutnya.  Tes  diagnostik  adalah  alat  atau instrumen yang digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan belajar.
Menurut  Thorndike  dan  Hagen  dalam Suwarto  (2013  :  114),  tes diagnostik pada intinya  mencari  kembali  ke  belakang  tentang kesulitan yang muncul dan berkembang. Untuk menemukannya  tidak  bisa  dilakukan  dengan segera,  diperlukan  analisis  kemampuan  yang lengkap dan saksama.
Diagnosis  dalam  pendidikan  merupakan konsep yang luas, meliputi identifikasi kekuatan  dan kelemahan siswa.  Diagnosis dilakukan untuk membantu guru dalam menentukan  di  mana  proses  belajar  mengajar yang  telah  atau  belum  dikuasai.  Diagnosis kesulitan  belajar  dilakukan  untuk  memahami jenis, karakterirtik dan latar belakang kesulitan- kesulitan belajar dengan menghimpun, mempergunakan berbagai data, informasi selengkap  dan  seobjektif  mungkin  sehingga memungkinkan  untuk  mengambil  keputusan dan  kesimpulan  serta  mencari  alternatif kemungkinan pemecahannya. Dengan mengetahui  kesulitan-kesulitan  belajar  siswa, seorang  guru  dapat  menentukan  rancangan tindak  lanjut,  yaitu  dengan  pembelajaran remedial  bagi  siswa-siswa  yang  nilainya  masih di bawah batas tuntas.
Berdasarkan  uraian  di  muka  penulis berpendapat  bahwa pembelajaran matematika konvensional  kurang  melibatkan  siswa  secara aktif.  Pembelajaran  berpusat  pada  guru,  siswa cenderung pasif dan hanya menerima informasi yang  disampaikan  guru.  Hal  ini  menyebabkan rendahnya kemampuan komunikasi matematika pada  siswa. Pada  pembelajaran  matematika model  TPS,  siswa  menyelesaikan  suatu permasalahan  melalui  tiga  tahap  yaitu think (berpikir), pair (berpasangan)  dan share (berbagi)  .  Guru  hanya  sebagai  fasilitator, sedangkan siswa aktif untuk dapat
menyelesaikan permasalahan
tersebut.
Selanjutnya  dengan  model  TPS yang  disertai analisis  hasil  penilaian  diagnostik, dapat dirancang  dan  diimplementasikan  tindakan yang  tepat  untuk  meningkatkan  kemampuan komunikasi  matemati-kanya. Oleh  karena  itu peneliti bermaksud melakukan penelitian dengan judul: Analisis Hasil Penilaian Diagnostik Kemampuan Komunikasi Matematika  Siswa  pada  Pembelajaran  Dimensi
Tiga  Tipe  TPS.  Dalam  penelitian  ini  akan dijawab  pertanyaan-pertanyaan    mengenai  : bagaimana kemampuan awal komunikasi matematika siswa; bagaimana proses pembelajaran  tipe  TPS  yang  disertai  analisis diagnostik;  bagaimana  analisis  kesulitan  siswa; apakah  pembelajaran  tipe  TPS  yang  disertai analisis  diagnostik  efektif;  serta  bagaimana kemampuan  komunikasi  matematika  siswa setelah dilakukan pembelajaran tipe  TPS yang disertai  analisis  diagnostik.  Cakupan  materi pembelajaran  dalam  penelitian  ini  adalah Dimensi Tiga untuk siswa kelas X.

## Metode
Penelitian  ini  dilakukan  di  SMA  Negeri 15  Semarang,  Jl.  Kedungmundu  Raya No  34 Semarang. Penulis mengambil tempat penelitian  ini  dengan  pertimbangan:  (1)  di sekolah tersebut kemampuan komunikasi matematika  siswa  masih  rendah,  (2)  peneliti mengajar  di  sekolah  tersebut.  Penelitian  ini dilaksanakan  pada  semester  genap  tahun pelajaran  2014/2015  yaitu    sekitar  bulan  April 2015 sampai dengan bulan Mei 2015.
Jenis penelitian ini adalah mixed methods dengan desain penelitian concurrent embedded. Desain concurrent embedded merupakan metode penelitian yang menggabungkan  antara  metode  penelitian kualitatif dan kuantitatif dengan cara mencampur kedua metode tersebut secara tidak seimbang (Sugiyono, 2013:537). Metode kualitatif  sebagai  metode  primer,  sedangkan metode  kuantitatif  sebagai  metode  sekunder. Sugiyono  (2013:  490) menyatakan bahwa penelitian concurrent  embedded ini  juga  dapat digunakan untuk pengembangan ilmu, pengembangan  tindakan,  dan  pengembangan produk  melalui Research  and  Development. Langkah-langkah  penelitian  desain concurrent embedded dengan  metode  kualitatif  sebagai metode primer (Sugiyono, 2013:541)
ditunjukkan pada Gambar 1 berikut ini.

## Gambar 1. Desain Penelitian

## Metode Kualitatif
Menurut  Moleong  (2005:6)  penelitian kualitatif  adalah  penelitian  yang  bermaksud untuk  memahami  fenomena  tentang  apa  yang dialami  oleh  subjek  penelitian,  misalnya perilaku, persepsi, motivasi, tindakan, dan lain- lain  secara  holistik  dan  dengan  cara  deskripsi dalam  bentuk  kata-kata  dan  bahasa,  pada suatu konteks  khusus  yang  alamiah  dan  dengan memanfaatkan berbagai metode alamiah.
Langkah awal penelitian kualitatif adalah menentukan setting penelitian yang di dalamnya  terdapat  masalah,  atau  potensi  atau hanya  ingin  tahu  di  setting  itu  ada  apa. Selanjutnya  peneliti  melakukan  kajian  teori prespektif  yang  berfungsi  untuk  memandu peneliti dalam mengumpulkan data dan analisis data,  setelah  itu  peneliti  masuk  ke  setting penelitian,  melakukan  pengumpulan  data  dan analisis  data  kualitatif,  dan  akhirnya  peneliti dapat  menemukan  hipotesis  (Sugiyono,  2013: 475).  Pada  penelitian  kualitatif,  data  yang diteliti  berupa  kata-kata  tertulis  dan/atau  lisan. Pendekatan  deskriptif  kualitatif  digunakan
untuk  mendeskripsikan  dan  menggambarkan realitas  mengenai  suatu  variabel,  gejala, keadaan, atau fenomena sosial tertentu. Metode kualitatif  dipilih  dalam  penelitian  ini  untuk menggali data, menganalis, dan mendeskripsikan kemampuan komunikasi matematika siswa.
Sampel  diambil  dengan  menggunakan teknik purposive  sampling . Sampel  dalam penelitian ini adalah enam orang siswa kelas X, yaitu  dua  siswa  kelas  X  yang  dalam  tes pendahuluan  berada  pada kelompok  atas,  dua siswa  dari  kelompok  sedang,  dan  dua  siswa pada  kelompok  bawah.  Keenam  orang  siswa yang  menjadi  subjek  penelitian  akan  diamati kemampuan  komunikasi  matematika  pada pembelajaran  Dimensi  tiga  dan  dilakukan wawancara  secara  mendalam  selama  penelitian berlangsung.
Data  dikumpulkan  melalui  observasi, wawancara mendalam dan dokumentasi. Observasi dilakukan terhadap proses pembelajaran dengan tipe TPS di kelas dan saat kegiatan  wawancara  dilaksanakan.  Wawancara mendalam dilakukan secara terstruktur menggunakan  instrumen  pedoman  wawancara. Dengan  cara  ini  dapat  digali hal-hal  lebih mendalam  mengenai  komunikasi  matematika subjek  penelitian  yang  tidak  bisa  ditemukan melalui  observasi.  Selain  itu  hasil  wawancara juga dapat digunakan untuk mengecek kredibilitas  data  observasi,  apakah  hal  yang dilakukan oleh subjek penelitian yang diperoleh melalui hasil observasi cocok dengan apa yang sebenarnya dirasakan oleh subjek penelitian.
Teknik  dokumentasi  dalam  penelitian ini  digunakan  untuk  menghimpun  data  berupa: (1)  foto,  rekaman  suara  serta  video  kegiatan pembelajaran  dan  wawancara,  (2)  dokumen hasil  pekerjaan  siswa  dalam  kemampuan komunikasi  matematika  siswa,  dan  (3)  catatan lapangan (field note) selama penelitian berlangsung.
Analisis  data  dilakukan  sebelum  di lapangan  dan  saat  di  lapangan.  Sebelum  di lapangan  dilakukan  analisis  terhadap  hasil observasi  awal  kegiatan  pembelajaran.  Hasil observasi  awal  berupa hasil  komunikasi matematika siswa terpilih untuk materi Trigonometri  di  kelas  X  SMA  Negeri  15 Semarang.
Analisis  data  saat  di  lapangan  dilakukan menurut model  Miles  dan  Huberman yaitu  : reduksi  data,  penyajian  data  dan  penarikan kesimpulan/verifikasi. Tahap  reduksi  data  pada penelitian  ini  dimulai  dari  menganalisis  hasil pekerjaan tes pendahuluan siswa, yang kemudian  digunakan  untuk  menentukan  siswa yang  akan  dijadikan  sebagai  subjek  penelitian. Selanjutnya  hasil  pengamatan  dan  wawancara terhadap subjek penelitian dianalisis berdasarkan  rubrik  yang  telah  dibuat  kemudian disederhanakan  menjadi  susunan  bahasa  yang baik dan rapi. Data yang tidak diperlukan dalam penelitian di buang.
Penyajian  data  dalam  penelitian  ini digunakan untuk melihat gambaran kemampuan komunikasi  matematika  siswa.  Penyajian  data dilakukan  dengan  menyajikan  dokumentasi yang  dijelaskan melalui  uraian  singkat  serta didukung  penyajian  bagan  atau  sejenisnya sehingga  ditemukan  kebermaknaan  data  untuk menyusun kesimpulan penelitian tahap pertama.
Langkah  ketiga  dalam  analisis  data kualitatif  menurut  Miles  dan  Huberman sebagaimana  dikutip  oleh  (Sugiyono,  2010: 341) adalah penarikan kesimpulan dan verifikasi.  Kesimpulan  yang  ditemukan  pada tahap awal penelitian didukung oleh bukti-bukti yang  valid  dan  konsisten  saat  peneliti  kembali ke  lapangan  mengumpulkan  data,  maka kesimpulan  tersebut  dapat dipandang  sebagai kesimpulan  yang  kredibel.  Kesimpulan  dalam penelitian  kualitatif  diharapkan  merupakan temuan  baru.  Temuan  dalam  penelitian  tahap pertama  ini  akan  menjadi  dasar action berupa pembelajaran untuk mengatasi permasalah yang akan dilakukan dengan metode kuantitatif.
Uji  kredibilitas  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  ada  tiga,  yaitu  peningkatan ketekunan  dalam  penelitian,  triangulasi  dan penggunaan  bahan  referensi.  Peningkatan ketekunan  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini adalah  peneliti  melakukan  pengamatan  secara cermat  dan  berkesinambungan.  Cara  tersebut dimaksudkan agar diperoleh kepastian data dan peristiwa  yang  dapat  direkam  secara  pasti  dan sistematis.  Kegiatan  yang  dilakukan  peneliti untuk  meningkatkan  ketekunan  antara  lain melakukan  pengecekan  kembalu  apakah  data yang  telah  ditemukan  benar  atau  tidak, memberikan  deskripsi  data  yang  akurat  dan sistematis tentang apa yang diamati.
Peneliti  juga  mempelajari  referensi buku  atau  hasil  penelitian  dan  dokumentasi yang terkait dengan temuan yang diteliti dengan maksud memperluas dan mempertajam wawasan  peneliti  sehingga  dapat  digunakan untuk  memeriksa  data  yang  ditemukan  benar atau tidak. Uji kredibilitas lain yang digunakan adalah triangulasi. Triangulasi diartikan sebagai pengecekan  data  dari  beberapa  sumber  dengan berbagai cara, dan berbagai waktu.
Data dari ketiga teknik yang digunakan tidak bisa dirata-ratakan seperti pada penelitian kuantitatif, melainkan dideskripsikan, dikategori-kan  mana  yang  sama  mana  yang berbeda  dan  mana  yang  lebih. Uji  kredibilitas dalam penelitian ini juga akan didukung dengan foto-foto,  rekaman,  dan  dokumen  autentik sehingga lebih dapat dipercaya.

## Metode Kuantitatif
Langkah-langkah  penggunaan  metode kuantitatif  adalah  menentukan  populasi  dan sampel sebagai tempat untuk menguji hipotesis, mengembangkan  dan  menguji  intrumen  untuk mengumpulan data, analisis data dan selanjutnya  membuat  laporan  yang  diakhiri dengan kesimpulan dan saran (Sugiyono, 2013: 474-475).
Populasi  penelitian  ini  adalah  siswa kelas  X  IPA  yang  berjumlah 252 siswa. Pengambilan  sampel  dalam  penelitian  ini ditentukan  dengan  teknik cluster  random sampling. Kelas X  IPA  4 dengan jumlah  siswa 36 ditetapkan  sebagai  kelas  eksperimen  dan kelas X IPA 5 dengan jumlah siswa 34 sebagai kelas kontrol.
Data penelitian  dikumpulkan  melalui angket  atau  kuosioner  dan  tes  tertulis. Angket digunakan  untuk  mengetahui  respon  siswa terhadap pembelajaran matematika. Penyebaran kuesioner dilakukan kepada 70 siswa di kelas X IPA-4 dan X IPA-5.
Tes  adalah  serangkaian pertanyaan atau latihan atau alat lain yang digunakan untuk mengukur pengetahuan, intelegensi, kemampuan  atau  bakat  yang  dimiliki  oleh individu  atau  kelompok  (Arikunto,  2010: 193).Tes  yang  dilaksanakan  dalam  penelitian ini adalah tes kemampuan komunikasi matematika. Tes  ini  terdiri  dari  butir-butir  soal
uraian  pada  materi  pokok  Dimensi  Tiga berbentuk uraian. Instrumen tes ini sebelumnya telah  diujicobakan  pada  kelas  yang  telah ditentukan.  Tes  ini  akan  diberikan  sebelum perlakuan  sebagai  pretes  dan setelah  perlakuan kepada  kelas  eksperimen  dan  kontrol  sebagai postes.  Hasil  tes  kedua  kelas  ini  nantinya  akan dibandingkan.
Sebelum tes digunakan soal tes kemampuan komunikasi
matematika diujicobakan terlebih dahulu kemudian dilakukan  uji  validitas,  uji  reliabilitas,  taraf kesukaran,  dan  daya  pembeda.  Soal-soal  yang memenuhi  kriteria  dipilih  untuk  digunakan dalam penelitian.
Data hasil tes dianalisis dengan beberapa tahapan.  Pada  tahap  awal  dilakukan  :  Uji Normalitas, Uji Homogen-itas dan Uji Kesamaan Rata-Rata. Pada tahap akhir dilakukan  : Uji  Normalitas, Uji  Homogenitas, Uji  Hipotesis  I    (Uji  Proporsi, Uji  Hipotesis  II (Uji  Banding  Rata-rata) dan Uji  Hipotesis  III (Uji Gain).
Uji  hipotesis  I  digunakan  untuk mengetahui  persentase  siswa  kelas eksperimen yang  tuntas individual  pada  kemampuan komunikasi  matematika materi Dimensi  Tiga sudah  mencapai  75% atau belum.  Uji  hipotesis II  dilakukan  untuk  mengetahui  apakah  terdapat perbedaan  rata-rata  kemampuan  komunikasi matematika  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  serta  manakah  yang  lebih  baik  antara rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematika siswa kelas eksperimen atau kelas kontrol. Oleh karena  itu  digunakan  uji  t  satu  pihak.  Uji Hipotesis  III  (Uji  Gain)  digunakan  untuk mengetahui peningkatan kemampuan komunikasi matematika.
HASIL PENELITIAN

## DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Pada  hasil  penelitian  ini  dipaparkan tentang  hasil    dan analisisnya,  yang  terdiri  dari analisis kemampuan awal komunikasi matematika,  analisis  proses  pembelajaran  tipe TPS  disertai  analisis  diagnostik,  analisis kesulitan  kemampuan  komunikasi  matematika
dan analisis  efektifitas  pembelajaran  TPS disertai analisis diagnostik. Analisis kemampuan  awal  komunikasi  matematika antara  kelompok eksperimen  dan  kelompok kontrol relatif sama. Pada kelompok eksperimen,  rata-ratanya  61,7  dengan  nilai tertinggi  75  dan  terendah  48,  sedangkan  pada kelompok  kontrol  diperoleh  rata-rata  61,1 dengan  nilai  tertinggi  69  dan  terendah  48. Dilihat  dari  sebaran  data  menunjukkan  bahwa kemampuan  awal  komunikasi  matematika masih  di  bawah  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM), yaitu 70.
Temuan tersebut  didukung  oleh  hasil kuosioner.  Sebanyak    3%  siswa  memberikan respon sangat rendah, 67 % memberikan respon rendah,    29  %  memberikan  respon  tinggi  dan 1%  memberikan  respon  sangat  tinggi.  Hal  ini mengandung  pengertian  bahwa  pembelajaran pada  materi  sebelumnya  yaitu  pembelajaran ekspositori kurang diminati siswa.
Proses  pembelajaran  tipe  TPS  disertai analisis  diagnostik  pada  materi  Dimensi  Tiga dilakukan    4  kali  pertemuan.  Pertemuan pertama  membahas  tentang    jarak    dengan menggunakan  LKS  1,  pertemuan kedua membahas tentang proyeksi menggunakan LKS 2,  pertemuan    ketiga  tentang    sudut menggunakan  LKS  3,  dan  pertemuan  keempat tes  kemampuan  komunikasi  matematika. Pada tiap  pertemuan  dilaksanakan  dengan  tahapan  : membuka  pelajaran,  pre  tes,  think,  pair,  share dan  diakhiri  dengan  penarikan  kesimpulan  dan pos  tes.  Bimbingan  guru  diberikan  pada kelompok  yang  mengalami  kesulitan.  Kualitas pembelajaran  diamati  dengan  hasil untuk pengamat  1  memberikan  nilai  93,33%  dan pengamat 2  memberikan nilai 82,22 %, sedang persentase  rata-rata  kedua  pengamat  adalah 87,78%, berarti disimpulkan pembelajaran telah dilaksanakan dengan sangat baik.
Hasil  angket  respon  guru    menunjukkan bahwa  : Kualitas  perangkat  pembelajaran sangat baik, kelayakan  perangkat pembelajaran sangat  baik,  nilai  rata-rata  respon  guru  adalah 4,57  dengan  kategori  sangat  baik,  perangkat dan instrumen membantu dalam tugas mengajar,  model  pembelajaran  TPS    dapat dijadikan  model  pembelajaran  utama  dalam kegiatan belajar mengajar matematika, hambatan  yang  ditemui  adalah  perbedaan pemikiran dan kemampuan peserta didik dalam menganalogikan  dan  menganalisis  masalah, keuntungan  yang  diperoleh  adalah  analogi benda-benda  yang  dekat  dengan  kehidupan
sehari-harinya akan  mempermudah  peserta didik  dalam menganalisis  dan menyelesaikan soal-soal aplikasi.
Suasana  pembelajaran  tentang  aktivitas siswa  di  kelas  eksperimen  diamati  oleh  dua orang  pengamat.  Pengamatan  dilakukan  3  kali pertemuan. Nilai rata-rata suasana pembelajaran yang  dihasilkan  adalah  4,48. Nilai  tersebut terletak  di  antara  4,20  dan  5,00 yang  berarti suasana  pembelajaran  pada  kelas  eksperimen termasuk kategori sangat baik.
Respon  siswa  dari  analisis  angket menunjukkan  respon  positif  (rata-rata 74,53%) yang dikategorikan tinggi. Persiapan menjelang pelajaran,  persiapan  tes,  kehadiran, semangat, tanggapan    terhadap  Buku  Siswa  dan  LKS, kesediaan  mengerjakan  tugas, serta ketepatan waktu siswa  tergolong  tinggi  (75,35%).  Siswa merasa  senang  (71,88%),  menganggap  TPS sebagai  hal  yang  baru  (90,63%)  serta  tertarik pada Buku Siswa dan LKS (73,44%).
Efektivitas  pembelajaran  TPS  disertai analisis  diagnostik  dapat  dilihat  dari  hasil  uji peningkatan  kemampuan  komunikasi  setelah pembelajaran,  hasil  uji  ketuntasan  dan  hasil uji perbedaan  rata-rata  kemampuan  komunikasi antara  kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol. Pengujian  hipotesis  ini  diawali  dengan uji normalitas sebagai uji prasyaratnya.
Normalitas  suatu  data  dapat  dilihat  dari hasil uji Kolmogorov Smirnov, apabila diperoleh  nilai  signifikansi  >  0,05,  dapat disimpulkan  bahwa  data  berdistribusi  normal. Hasil  uji  normalitas  data  diperoleh  nilai signifikansi untuk data pretes sebesar 0,744 dan data  postes  sebesar  0,528.  Karena  nilai signifikansi  >  0,05,  dapat  disimpulkan  bahwa data  berdistribusi  normal,  sehingga  statistik parametrik  dapat  dilanjutkan  dalam  pengujian hipotesis selanjutnya.
Peningkatan  kemampuan  komunikasi dapat  dilihat  dari  hasil  uji  paired  sample  t-test. Pada  kelompok  eksperimen  setelah  dilakukan pembelajaran  TPS  mengalami  peningkatan kemampuan  komunikasi  matematika  yang signifikan,  terbukti  dari  hasil  uji  t  dengan  nilai t hitung =  12,704  >  t tabel =1,692.  Rata-rata kemampuan  komunikasi  matematika  sebelum pembelajaran  sebesar  61,7  meningkat  menjadi 76,1.  Pada  kelompok  kontrol  juga  mengalami peningkatan kemampuan komunikasi matematika  yang  signifikan,  terbukti  dari  hasil uji t diperoleh t hitung = 7,699 > t tabel (1,690).
Secara
kualitas peningkatan
kemampuan  komunikasi  matematika  setelah pembelajaran dapat dilihat dari gain ternormalisasi. Pada  kelompok  eksperimen, sebanyak  74%  siswa  mampu  meningkat komunikasi matematika yang tergolong sedang, selebihnya  26%  meningkat  rendah.  Kondisi sebaliknya  terjadi  pada  kelompok  kontrol, mayoritas  siswa  (72%)  masih  mengalami peningkatan  yang  rendah,  selebihnya  28% meningkat sedang.
Ketuntasan kemampuan komunikasi matematika  dapat  dilihat  dari  hasil  uji  mean dengan  o =76 (KKM). Nilai t hitung untuk 0,154 dengan  nilai  signifikansi  0,878  >  0,05,  yang berarti  bahwa  rata-rata  sebesar  76,1  tidak berbeda  nyata  dengan  o  =76  (KKM).  Hal ini menunjukkan bahwa perolehan rata-rata kemampuan  komunikasi  matematika  pada kelompok  eksperimen  sudah  sama  dengan KKM = 76. Berbeda dengan kelompok kontrol, diperoleh  t hitung = -6,181  dengan  signifikansi 0,000  <  0,05,  yang  berarti  bahwa  secara signifikan  rata-rata  kemampuan  komunikasi matematika  sebesar  69,2  berbeda  nyata  dengan  o  =76  (KKM).  Dengan  demikian  dapat disimpulkan bahwa rata-rata kemampuan komunikasi matematika pada kelompok kontrol masih di bawah KKM = 76.
Perbedaan kemampuan komunikasi matematika  antara  kelompok  eksperimen  dan kelompok  kontrol  dapat  dilihat  dari  hasil independent  sample                  t-test. Nilai  t hitung = 5,358  dengan  sign  =  0,000  ,  0,05,  yang  berarti bahwa  ada  perbedaan  kemampuan  komunikasi matematika  antara  kelompok  eksperimen  dan kelompok kontrol. Dilihat dari nilai rata-ratanya menunjukkan  bahwa  kemampuan  komunikasi matematika  pada  kelompok  eksperimen  lebih dari kelompok kontrol.
Dalam    penelitian  ini,  kemampuan komunikasi  matematika  siswa  dilihat  dari  dua aspek,  yaitu tertulis  dan  lisan.  Pada  aspek tertulis,  proses  penyelesaian  siswa  dalam mengerjakan soal menjadi acuan. Sementara itu aspek  komunikasi  lisan  dapat  dilihat  selama proses  pembelajaran,  yaitu  dengan  mengamati selama  diskusi  berlangsung,  baik  secara kelompok maupun klasikal.
Subyek  penelitian sebanyak  6  orang  dari tingkat  kemampuan  komunikasi  matematika yang  berbeda,  yaitu  2  subyek  penelitian  dari tingkat  kemampuan  komunikasi  matematika rendah,  2  subyek  penelitian  dari  tingkat kemampuan  komunikasi  matematika sedang,
dan 2 subyek penelitian dari tingkat kemampuan komunikasi matematika tinggi.
Indikator
kemampuan komunikasi
matematika  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  adalah  siswa    dapat  (1)  mengekspresikan ide-ide  matematika  melalui    tulisan  dan mendemonstrasi-kannya serta menggambarkannya secara visual; (2)
memahami,
menginterpretasikan, dan
mengevaluasi ide-ide matematika secara tertulis,  maupun  dalam  bentuk  visual  lainnya; (3)  menggunakan  istilah-istilah,  notasi-notasi matematika  dan  struktur-strukturnya  untuk menyajikan
ide-ide, menggambarkan hubungan-hubungan dengan model-model situasi.  Hasil  analisis  kesulitan  kemampuan komunikasi  matematika  tersebut  dilihat  dari  3 tes yaitu postes 1, portes 2 dan postes 3.
Analisis kesulitan kemampuan komunikasi  matematika untuk materi  jarak suatu  titik  ke  garis  dan  bidang (postes  1) dipaparkan dengan grafik berikut ini.
Gambar 2.  Analisis  Komunikasi  Matematika pada Postes 1 Keterangan: E : Mengekspresikan ide-ide matematika,
mendemonstrasikan serta meng- gambarkannya secara visual M: Memahami, menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide matematika. N:
Menggunakan  istilah-istilah,  notasi- notasi  matematika  dan  struktur-strukturnya untuk menyajikan ide-ide.
Berdasarkan  grafik  di  atas  dapat  disimpulkan ada  kecenderungan  siswa  di  kelompok  atas memiliki  kemampuan  mengekspresikan  ide-ide matematika, mendemostrasi-kan serta menggambarkannya  secara  visual lebih  tinggi daripada siswa di kelompok tengah dan bawah. Analisis  kesulitan  kemampuan  komunikasi matematika untuk materi panjang proyeksi garis pada  bidang (postes  2)  dipaparkan  dengan grafik berikut ini.
Gambar 3.  Analisis  Komunikasi  Matematika pada Postes 2
Bedasarkan  grafik  di  atas siswa  pada kelompok  atas  dan  tengah  cenderung  memiliki kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika, mendemonstrasikan serta menggambarkannya  secara  visual,  memahami, menginterpretasi  dan  mengevaluasi  ide-ide matematika  dan  menggunakan  istilah-istilah, notasi-notasi matematika dan struktur- strukturnya untuk menyajikan ide-ide berkaitan dengan  proyeksi  garis  pada  bidang  lebih  baik daripada siswa di kelompok bawah.
Analisis  kesulitan  kemampuan  komunikasi matematika untuk materi  sudut  dalam  ruang dimensi (postes  3)  dipaparkan  dengan  grafik berikut ini.
Gambar  4.  Analisis  Komunikasi  Matematika pada Postes 3
Gambar  4  memperlihatkan  bahwa siswa  pada  kelompok  atas  dan  tengah cenderung memiliki kemampuan
mengekspresikan
ide-ide matematika,
mendemonstrasikan  serta  meng-gambarkannya secara visual, memahami, menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide matematika dan menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi matematika  dan  struktur-strukturnya  untuk menyajikan  ide-ide  berkaitan  dengan  sudut
pada  ruang  dimensi  tigas  lebih  baik  daripada siswa di kelompok bawah.
Kemampuan  komunikasi  matematika per  indikator  dapat  dilihat  dari  hasil  pretes ditunjukkan Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Analisis Kemampuan Komunikasi Matematika

## Pembahasan
Komunikasi matematika merupakan
bagian penting dalam pembelajaran matematika.  Melalui  komunikasi,  siswa  dapat memperjelas ide-ide matematika dan menghubungkan  antar  konsep.  Komunikasi juga  sebagai  alat  bantu  berpikir,  menemukan pola,  menarik  kesimpulan,  menyelesaikan masalah  dan  sebagai  sarana  interaksi  antar siswa  serta  antara  guru  dan  siswa.  Fachrurazi (2011) menyatakan bahwa komunikasi matematika merefleksikan pemahaman matema-tika.  Para  siswa  belajar  matematika seakan-akan    mereka  menulis  dan  berbicara dengan  apa  yang  ia  kerjakan.  Mereka  terlibat secara aktif untuk menyelesaikan permasalahan matematika.
Komunikasi  matematika  memerlukan peran  aktif  dari  siswa.  Siswa  harus  terlibat dalam proses pembelajaran. Model pembelajaran  yang  selama  ini  diberikan  oleh guru  cenderung bersifat teacher centered, siswa
cenderung  pasif  dan  kurang  dilibatkan  dalam pembelajaran.  Hal  ini  berpengaruh  terhadap kemampuan  komunikasi  matematika  yang rendah,  terbukti  dari  rata-rata  sebesar  61,7, dengan  nilai  tertinggi  75  dan  terendah  48.
Rendahnya kemampuan komunikasi matematika juga dapat dilihat dari respon siswa sebelum pembelajaran. Siswa cenderung memberikan respon kurang terhadap matematika,  terbukti  sebanyak  47%  siswa memberikan  respon  rendah.  Rendahnya  respon siswa  tersebut  dipengaruhi  oleh  beberapa faktor,  misalnya  guru  yang  mengajar,  model pembelajaran  yang  dipakai  dan  media  yang digunakan.  Rendahnya  komunikasi  matematika tersebut menuntut perubahan kualitas pembelajaran yang dilakukan. Melalui penelitian  ini  diterapkan  pembelajaran Think, Pair dan Share (TPS). Pembelajaran  TPS  ini  terdiri  dari  tiga tahapan yaitu tahap Think, Pair dan Share. Pada tahap Think, pembelajaran memberikan kesempatan  kepada  siswa  untuk  berpikir sendiri-sendiri.  Mereka  berpikir  untuk  bisa menyelesaikan permasalahan matematika. Mereka  merencanakan  langkah-langkah  untuk menyelesaikan permasa-lahan matematika. Siswa  dari  kelompok  atas  dapat  merencanakan penyelesaian  permasalahan  matematika  dengan baik.  Siswa  dari  kelompok  tengah  dapat menuliskan langkah-langkah penyelesaian, tetapi  kurang  lengkap.  Sedangkan  siswa  dari kelas bawah masih kesulitan dalam menuliskan langkah-langkah penyelesaian soal matematika.
Tahap  berikutnya  adalah Pair,  di  mana pada tahap ini siswa bekerja berpasangan untuk menyelesaikan permasalahan matematika. Pada tahap  ini  siswa  harus  terlibat  aktif  dalam diskusi.  Siswa  yang  bisa  menjawab  pertanyaan menyampaikan pendapatnya, siswa lain mendengarkan penjelasan dari temannya. Diskusi dapat berjalan dengan lancar, walaupun ada  beberapa  siswa  dalam  kelompok  diskusi yang  cenderung  pasif.  Siswa  yang  berasal  dari kelompok  rendah  cenderung  diam,  pasif,  tetapi tidak mendominasi kelompok, sehingga diskusi tetap berjalan dengan baik dan lancar.
Tahap terakhir dari TPS adalah Share, di mana perwakilan kelompok yang ditunjuk maju untuk menyelesaikan permasalahan matematika.  Siswa  yang  berasal  dari kelas tinggi cenderung berani menyampaikan pendapatnya di depan teman-temannya.
Sedangkan siswa yang berasal dari kelas rendah membantu  dalam  menggambar.  Walaupun
dalam  satu  kelompok  berasal  dari  kelas  tinggi, sedang  dan  rendah,  namun  mereka  saling bekerja sama  dan  saling  membantu  sehingga presentasi berjalan lancar.
Pembelajaran  TPS  memerlukan  peran aktif  dari  siswa.  Menurut  Cheng  (2011:  79), pada  pembelajaran  matematika  guru  harus mampu meningkatkan keterlibatan siswa selama  proses  pembelajaran  berlangsung  baik di  dalam  kelas  maupun  di  luar  kelas  dan mengurangi kecenderungan guru dalam mendominasi  proses  pembelajaran.  Hal  ini dapat  diamati  dari  aktivitas  siswa  pada  saat pembelajaran  berlangsung.  Aktivitas  siswa diamati dengan 20 indikator yang ada di lembar aktivitas siswa. Dari hasil pengamatan aktivitas siswa  selama  3  pertemuan  diperoleh  hasil bahwa  aktivitas  siswa  sangat  baik.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  siswa  aktif  selama  proses pembelajaran dengan model TPS.
Pembelajaran  dikatakan  efektif  jika:  (1) kemampuan  komunikasi  matematika  siswa pada  pembelajaran  TPS  tuntas,  ketuntasan klasikal  lebih  dari  atau  sama  dengan  75% dengan  mencapai  kriteria  ketuntasan  minimal KKM  adalah  70;  (2)  rata-rata  kemampuan komunikasi matematika kelas pada pembelajaran  TPS lebih  baik daripada  kelas dengan  pembelajaran  ekspositori; (3)  terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematika pada pembelajaran TPS.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  postes diperoleh gambaran bahwa kemampuan komunikasi  pembelajaran TPS  yang  memenuhi kriteria ketuntasan minimal. Hal ini menunjukkan  bahwa  kemampuan  komunikasi matematika siswa pada kelas dengan pembelajaran  TPS  yang  sudah  mencapai kriteria  ketuntasan  minimal  yaitu  70  mencapai lebih dari 75%. Rata-rata kemampuan komunikasi  matematika  mencapai  76,1 dan secara  klasikal  hasil  uji  ketuntasan  dengan KKM  =70  diperoleh  nilai  signifikansi  0,878  > 0,05, yang berarti bahwa ketuntasan kemampuan komunikasi
matematika.
Dibandingkan dengan kelompok kontrol dengan  rata-rata  69,2  menunjukkan  bahwa kemampuan komunikasi matematika kelas pada pembelajaran  TPS  lebih  baik daripada  kelas dengan  pembelajaran  ekspositori,  terbukti  dari hasil  uji  t  sebesar  5,358  dengan  nilai signifikansi  0,000  <  0,05.  Pembelajaran  TPS juga  berdampak  pada  peningkatan  kemampuan komunikasi  matematika,  terbukti  dari  t hitung = 12,704  >  t tabel =  1,692.  Hal  ini  sejalan  dengan
penelitian Danebeth  (2012),  Shefali  Pandya (2011)  mengatakan  bahwa  penerapan  model pembelajaran  kooperatif  tipe Think  Pair  Share (TPS)  memberikan  pengaruh  yang  signifikan terhadap kinerja kelompok dalam pembelajaran jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.  Penelitian  serupa  juga  dilakukan oleh  Rohman  (2011:33)  bahwa  rata-rata  nilai pemahaman  konsep  matematis  siswa  yang mengikuti  model  pembelajaran kooperatif tipe TPS lebih tinggi dari rata-rata nilai pemahaman konsep  matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  konvensional.  Hasil  sama  juga diungkapkan Urip Tisngati (2011: 87)
penelitiannya  mendapatkan  hasil  bahwa  pada materi fungsi pembelajaran kooperatif pembelajaran  TTW  dan  TPS  lebih  baik  dari konvensional.
Hasil perhitungan indeks gain menunjukkan  adanya  peningkatan  kemampuan komunikasi  matematika  siswa  dengan  skor mean  gain  sebesar  0,34  pada  kriteria  sedang. Sebanyak  74%  siswa  mampu  meningkat komunikasi matematika yang tergolong sedang. Keberhasilan  ini  disebabkan  karena pendidikan matematika  realistik  menekankan  pentingnya eksplorasi  fenomena  kehidupan  sehari-hari. Pengetahuan informal yang diperoleh siswa dari kehidupan sehari-hari digunakan sebagai permasalahan  kontekstual untuk  dikembangkan menjadi  konsep  formal  matematika  serta siswa terlibat  secara  interaktif,  menjelaskan,  dan memberikan  alasan  pekerjaannya  memecahkan masalah  kontekstual,  memahami  pekerjaan temannya,  menjelaskan  dalam  diskusi  kelas sikapnya  setuju  atau tidak  setuju  dengan  solusi temannya,  menanyakan  alternatif  pemecahan masalah,  dan  merefleksikan  solusi-solusi  itu (Bakker, 2004).
Tes diagnostik adalah tes yang diberikan untuk  mengetahui  kesulitan  belajar  yang dihadapi  siswa  (Suwarto,  2013).  Dengan mengetahui  kesulitan  yang  dihadapi  siswa, seorang  guru  dapat  menentukan  tindakan  atau langkah  berikutnya  pada  proses  pembelajaran. Dalam  penelitian  ini  tes  diagnostik  diberikan setiap akhir pembelajaran yang berupa soal pos tes  yang  berbentuk  uraian.  Dari  hasil  jawaban siswa  pada  pos  tes  1,  pos  tes  2  dan  pos  tes  3 dapat  dianalisis  kesulitan  yang  dihadapi  siswa pada indikator kemampuan komunikasi matematika yang mana.
Kemampuan  mengekspresikan  ide-ide matematika, mendemonstrasikan serta menggam-barkannya secara visual untuk
kelompok  tinggi  pada  pos  tes  1  sudah  sangat baik. Pada pos tes 2 kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika, mendemonstrasikan  serta  menggambarkannya secara  visual  ini  masih  tetap  sangat baik. Demikian  juga  pada  pos  tes  3  kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika, mendemon-strasikan  serta  menggambarkannya secara  visual  ini  masih  tetap  sangat  baik. Mereka  sudah  dapat  menggambar  dengan  baik dan  benar  menggunakan  penggaris.  Dari permasalahan matematika mereka bisa menggambarkan bangun ruangnya.
Kemampuan memahami, menginter- pretasi  dan  mengevaluasi  ide-ide  matematika untuk  kelompok  tengah  pada  pos  tes  1  cukup baik.  Pada  pos  tes  2  sangat  baik.  Sedang  pada postes 3 kemampuan memahami, menginterpretasi  dan  mengevaluasi  ide-ide matematika  juga  sangat  baik.  Mereka  dapat mengerjakan  soal  tetapi  kurang  lengkap  atau jawabannya masih salah.
Kemampuan menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi matematika dan struktur- strukturnya  untuk  menyajikan  ide-ide  untuk kelompok  rendah  pada  postes  1  cukup  baik, pada  pos  tes  2  kurang  dan  pada  pos  tes  3  juga masih  kurang.  Mereka  kebanyakan  kurang memperhatikan notasi-notasinya tetapi langsung memasukkan berupa angka-angka.
Setelah  dilakukan  pembelajaran  dengan model TPS, siswa diukur kemampuan komunikasinya  dengan  pos  tes.  Hasil  pos  tes dianalisis berdasarkan tiga indikator kemampuan  komunikasi  matematikanya.  Dari hasil  pos  tes  diperoleh  hasil  bahwa  siswa  dari kelompok atas, tengah maupun bawah memiliki kemampuan mengekspresikan ide-ide matematika, mendemon-strasikan serta menggambarkannya  secara  visual  dengan sangat  baik.  Semua  siswa  dapat  menggambar dengan  benar  dan  menggunakan  penggaris. Mereka  dapat  menggambarkan  secara  visual dari permasalahan matematika yang diberikan.
Kemampuan memahami, menginter- pretasi  dan  mengevaluasi  ide-ide  matematika pada  kelompok  atas  dan  kelompok  tengah cukup  baik,  tetapi  untuk  kelompok  bawah masih kurang. Kelompok atas dan tengah dapat menjawab  soal  walaupun  kurang  lengkap  atau salah perhitungannya.  Sedangkan  kelompok bawah tidak dapat menjawab soal.
Kemampuan menggunakan istilah-istilah, notasi-notasi matematika dan struktur- strukturnya  untuk  menyajikan  ide-ide  pada
kelompok  atas  dan  kelompok  tengah  cukup baik,  tetapi  untuk  kelompok  bawah  masih kurang. Kelompok  atas  dan  tengah  dapat menuliskan  notasi-notasi matematika  walaupun tidak  semuanya  ditulis.  Sedangkan  kelompok bawah  tidak  dapat  menuliskan  notasi-notasi matematikanya.  Mereka  langsung  menghitung tanpa menulis notasi-notasi yang dipakai.
Secara  umum  kemampuan  komunikasi matematika  dengan  menggunakan  model  TPS lebih baik dari model pembelajaran konvensional. Hal ini sejalan dengan penelitian yang  dilakukan  oleh  Wina  Sanjaya  (2006) bahwa hal yang menarik dari model pembelajaran kooperatif adalah adanya harapan selain  memiliki  dampak  pembelajaran,  yaitu berupa  peningkatan  prestasi  belajar  siswa (student achievement) juga mempunyai dampak pengiring  seperti  relasi  sosial,  penerimaan terhadap  siswa  yang  dianggap  lemah,  harga diri,  norma akademik,  dan  suka  memberi pertolongan.
Berdasarkan  hasil  uji  paired  sample  t-test diperoleh  kesimpulan  bahwa  pembelajaran matematika  dengan  TPS  dapat  meningkatkan kemampuan komunikasi matematika yang lebih baik  daripada  pembelajaran  konvensional.  Uji mean menunjukkan bahwa pembelajaran matematika dengan TPS dapat membantu siswa mencapai ketuntasan belajar. Keefektifan model TPS untuk pemecahan masalah juga ditemukan dalam  penelitian  Sri  Mukti  Ayu  Wandira  dkk (2017).
Pembelajaran  matematika  dengan Think Pair Share (TPS) efektif untuk membuat variasi suasana  pola  diskusi  kelas. Prosedur  yang digunakan  dalam Think  Pair  Share dapat memberi  siswa  lebih  banyak  waktu  berpikir, untuk  merespon  dan  saling  membantu. Siswa selalu  memiliki  waktu  lebih  banyak  untuk berpikir  dalam  merespon  suatu  pertanyaan. Perlunya  waktu  bagi  siswa  untuk  mampu berkomunikasi  ilmiah  sesuai  dengan  temuan Putri  dkk  (2017)  bahwa  siswa  reflektif  yang lambat  menjawab  namun  benar  mampu berkomunikasi ilmiah lebih baik daripada siswa impulsif, yang cepat menjawab tetapi salah.
Melalui kegiatan diskusi ini, siswa mampu saling membantu  satu  sama  lainnya,  sehingga menghasilkan efek positif terhadap peningkatan respon siswa. Guru hanya melengkapi penyajian  singkat  atau  membaca  tugas,  atau situasi  yang  menjadi  tanda  tanya. Kegiatan berkelompok saling membantu yang ditemukan dalam  penelitian  ini  sesuai  dengan  temuan
Anintya  dkk  (2017)  pada  model  pembelajaran resourced  based  learning.    Pentingnya  saling membantu  untuk  meningkatkan  kemampuan komunikasi  ilmiah    juga  ditemukan  pada penelitian  Ambarwati  (2015)  dan    Oktaviani (2015);
Guru yang memilih  menggunakan Think Pair  Share membandingkan  tanya  jawab kelompok secara keseluruhan. Dalam pembelajaran Think  Pair  Share,  siswa  secara tidak  langsung  berlatih  berbicara  di  depan umum  yaitu  dengan  jalan  siswa  mengutarakan ide  atau pendapat  dengan  pasangannya. Kemampuan berkomunikasi ilmiah erat hubungannya  dengan  percaya  diri  siswa. Semakin tinggi rasa percaya diri siswa semakin tinggi  pula  kemampuan  berkomunikasi  ilmiah. Hal  ini  sesuai  juga  dengan  hasil  penelitian Sapto dkk (2015) dan Ambarwati dkk (2015).
Semakin tinggi level siswa semakin tinggi pula  kemampuan  berkomunikasi  matematika dan  semakin  sedikit  hambatan belajar  yang dialaminya.  Hal  ini  juga  ditemukan  pada penelitian  Permata  dkk  (2015)  dan  Latifah (2015).  Kemampuan  komunikasi  matematika juga dapat ditingkatkan jika siswa memanfaatkan  seluruh  indera  (Fauziah  dkk, 2017)  dan  merasakan  beragam  pengalaman belajar matematik (Setyaningsih dkk, 2016).

## Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian ini, diperoleh simpulan sebagai berikut: 1) Kemampuan awal komunikasi    matematika  siswa  pada  materi Dimensi  Tiga  kelas  X  SMA  N  15  Semarang masih  di  bawah  kriteria  ketuntasan minimal karena respon yang rendah terhadap pembelajaran  yang  dilakukan;  2)  Proses pembelajaran  tipe TPS  yang  disertai  analisis diagnostik pada materi dimensi Tiga kelas  X dilakukan  melalui  tiga  tahap  think-pair-share. pada  tahap  think,  siswa  diberikan  kesempatan untuk  berpikir  secara  mandiri  menyelesaikan tugas.  Pada  tahap  pair,  siswa  diberikan kesempatan  untuk  berpasangan  berdiskusi menyelesaikan permasalahan. Pada tahap share, siswa  diberikan  kesempatan  menyampaikan gagasan  di  dalam  kelompok  maupun  di  kelas; 3) Pembelajaran tipe TPS yang disertai analisis diagnostik pada materi Dimensi Tiga kelas  X efektif,  terbukti  dari  komunikasi  matematika yang  mencapai  ketuntasan,  meningkat  dan secara  signifikan  lebih  baik  dari  kelompok kontrol;  4)  Kesulitan  sebagian  besar  siswa
dalam  kemampuan  komunikasi  matematika dengan  pembelajaran  tipe  TPS  pada  materi Dimensi Tiga kelas X adalah kurang memperhatikan  notasi  dan  kurang  teliti  dalam menghitung; 5) Kemampuan komunikasi matematika siswa setelah dilakukan pembelajaran tipe  TPS yang  disertai  analisis diagnostik pada  materi  Dimensi  Tiga kelas  X. pada  kelompok  atas,  tengah  dan  bawah  sudah mampu  mengekspresikan  ide-ide  matematika, sudah  dapat  menggambar  sesuai  dengan permasalahan  yang  diberikan  dan  menulis notasi matematika masih kurang.
Pembelajaran think  pair  share secara sigifikan memberikan dampak pada ketuntasan, peningkatan kemampuan komunikasi matematika serta lebih baik daripada pembelajaran ekspositori dan sebagai implikasinya  maka  pembelajaran think  pair share dapat  diterapkan  dengan  memberikan kesempatan  untuk  berpikir  menyelesaikan masalah, berpasangan berdiskusi dan mempresentasikan  hasil  diskusi  di  kelas.  Di setiap  kegiatan  pembelajaran  perlu  dilakukan tes diagnosis sebagai bahan pertimbangan untuk perbaikan pertemuan-pertemuan berikutnya.
Saran  yang  dapat  direkomendasikan dalam  penelitian  ini  adalah  yaitu  :  1)  Guru matematika  hendaknya  menerapkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  sebagai alternatif  dalam upaya perbaikan pembelajaran di  kelas  dan  mengefektifkan  pembelajaran matematika  khususnya  untuk  meningkatkan kemampuan  komunikasi  matematika siswa.;  2) Penelitian mengenai model pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  pada  materi  Dimensi  Tiga dapat ditindaklanjuti dengan menerapkan model pembelajaran TPS  pada  materi pokok  lain,  dan beberapa  aspek  lain  seperti  berpikir  kreatif matematik,  pemecahan  masalah,  dan  lain sebagainya.

## Daftar Pustaka
Ambarwati,  Dwijanto,  P  Hendikawati.  2015.
Keefektifan Model Project Based Learning Berbasis GQM terhadap Kemampuan  Komunikasi  Matematis  dan Percaya  Diri  Siswa  kelas  VII. Unnes Journal of Mathematics Education 4 (2).
Anintya  YA,  E  Pujiastuti,  Mashuri.  2017. Analisis Kemampuan Matematis Ditinjau dari  Gaya  Belajar  Siswa  Kelas  VII  pada Model  Pembelajaran  Resourced  Based
Learning. Unnes Journal of Mathematics Education 6 (1). 2017.
Asikin, M. 2002. “Menumbuhkan Kemam-puan Matematika Melalui Pembelajaran Realistik”. Jurnal Matematika atau

## Pembelajarannya  (Prosiding  Konferensi
Nasional  Matematika  XI).  7,  (Edisi Khusus), (492-496).
Baroody,  A.  J.  1993.  ” Problem  Solving, Reasoning  &  Communicating,  K-8:
Helping Children Think Mathematically” .  New  York:  McMillan Publishing Company. Fauziah, ER Winarti, Kartono. 2017. Keefektifan  Pembelajaran  SAVI  pada Pencapaian Kemampuan Komunikasi dan
Disposisi  Matematis  Siswa  Kelas  VIII. Unnes Journal of Mathematics Education 6 (1).
Huda, M. 2011. Cooperative Learning Metode, Teknik,  Struktur  dan  Model  Penerapan. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Kabael, Tangul. 2012. Graduate Student Middle School Mathematics Teachers’ Communication Abilities in the
Language  of  Mathematics. Procedia - Social  and Behavioral  Sciences  55  :  809 – 815.
Kearney,  NE.  2009. Communication  :  A  Vital Skill  of  Mathematics. Digital  Commons. Lincoln : University of Nebraska.
Kitaoka, H. 2013. Teaching Methods that Help Economics  Students  to  be  Effective
Problem Solvers. International Journal  of  Arts  and  Commerce.vol  2
No 1
Kosko, Karl W dan Wilkins, Jesse L. M. 2010. “Mathematical  Communication  and  Its relation to the Frequency of Manipulative Use”. International  Electronics  Journal of Mathematics Education-IEJME, 5 (2): 79-90.
Latifah  NU,  A  Agoestanto.  2015.  Keefektifan Model Pembelajaran AIR dengan Pendekatan  RME  terhadap  Kemampuan Komunikasi  Matematik  Materi  Geometri Kelas VII. Unnes Journal of Mathematics Education 4 (1). Moleong, L.2005. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung : Remaja
Rosdakarya
NCTM.  1989. Curriculum  and  Evaluation Standards  for  School  Mathematics. Reston VA : Authur.
_______ . 2000. “ Communication in Mathematics, - 12  and  Beyond” . Reston, VA:  NCTM.  National  Council  of Teacher of Mathematics (NCTM).
(2000). Principles  and Standars  for School Matematic. Reston, VA : NCTM.
Naim,  N.  2011. Dasar-dasar  Komunikasi Pendidikan. Jogjakarta  :  Ar-Ruzz
Media. Oktaviani, H Suyitno, Mashuri. 2015. Keefektifan Model Eliciting Activities Berbantuan LKPD terhadap Kemampuan  Komunikasi  Matematis dan  Disposisi  Matematis  Peserta
Didik  Kelas  VIII. Unnes  Journal  of Mathematics Education 5 (3).
Pandya,  S.  2011. Interactive  effect  of cooperative learning model and learning goals of students on academic  achievement  of  students  in mathematics. Mevlana  International Journal  of  Education  (MIJE).  Vol 1(2) : 27-34.
Permata  CP,  Kartono,  Sunarni.  2015.  Analisis Kemampuan  Komunikasi  Matematis Siswa  Kelas  VIII  SMP  pada  Model Pembelajaran
TSTS dengan
Pendekatan  Scientific. Unnes  Journal of Mathematics Education 4 (2).
Prayitno,S.  Suwarsono.  &  Siswono,T.  2013. Komunikasi  Matematis  Siswa  SMP dalam  Menyelesaikan  Soal  Matematika Berjenjang  Ditinjau  dari  Perberdaan Gender. Proceeding Seminar  Nasional Matematika  dan  Pendidikan  Matematik pada  tanggal  9  November  2013  di Jurusan  Pendidikan  Matematika  FMIPA UNY.
Putri  L,  Dwijanto,  Sugiman.  2017.    Analisis Kemampuan  Matematis  dan  Rasa Percaya  Diri  Siswa  SMK  Kelas  X pada  Pembelajaran  Geometri    Model van Hiele Ditinjau dari Gaya Kognitif.
Unnes Journal of Mathematics Education 6 (1).
Rahmawati,  A.  2017.  “Analisis  Kesalahan
Mahasiswa Pendidikan Matematika Dalam Menyelesaikan Soal Pertidaksamaan Pada Mata Kuliah Kalkulus I”. Al-Jabar : Jurnal Pendidikan Matematika, 81-90. Sapto  AD,  H  Suyitno,  BE  Susilo.  2015. Keefektifan  Pembelajaran  Strategi REACT dengan Model SSCS terhadap  Kemampuan  Komunikasi Matematika  dan  Percaya  Diri  Siswa Kelas VII.
Unnes Journal of Mathematics Education 4 (3). Setyaningsih  L,  M  Asikin,  S  Mariani.  2016. Analisis Kemampuan Koneksi Matematika  Siswa  kelas  VIII  pada Model  Eliciting  Activities  (MEA)
Ditinjau  dari  Gaya  Kognitif. Unnes Journal  of  Mathematics  Education 5 (3)
Soeharto,  K.  2008. Komunikasi  Pembelajaran. Surabaya : Sic.
Sugiyono.  2013. Metode  Penelitian  Kombinasi (Mixed Methods). Bandung: Alfabeta.
Suwarto.  2013. Pengembangan  Tes  Diagnostik dalam  Pembelajaran.  Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Sri Mukti Ayu Wandira, Indhira Asih VY, Aan Subhan  Pamungkas.  2017. Prima  : Jurnal Pendidikan Matematika. Vol. 1 No. 1 Juli 2017, hal 1-8.
Trianto.  2007. Model-model  Pembelajaran Inovatif  Berorientasi  Konstruktivistik :  Konsep,  Landasan  Teoristis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta :
Prestasi Pustaka Publisher.
Turmudi.  2008. Landasan  Filsafat  dan  Teori
Pembelajaran Matematika (Berpa- radigma  Eksploratif  dan  Ivestigatif).
Jakarta: Leuser Cita Pustaka. Diakses tanggal 27 Maret 2007 dari http://www.udel.edu/chem/white/finalr pt.html.