## PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN DAN GAYA BELAJAR TERHADAP HASIL BELAJAR FISIKA

## Abdul Halim
Guru SMP Negeri 2 Secanggang, Kabupaten Langkat, Sumatera Utara abdul_halim@gmail.com
Abstrak:  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  strategi  pembelajaran  kooperatif tipe STAD dan strategi pembelajaran kooperatif tipe TPS terhadap hasil belajar fisika, pengaruh gaya  belajar  terhadap  hasil  belajar  fisika,  dan  interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan  gaya belajar tehadap hasil belajar fisika. Metode quasi eksperimen dan desain faktorial 2x3 pada taraf signifikansi α=5%. Sebelum uji lanjut dengan uji Scheffe dilakukan uji normalitas Lilifors serta uji homogenitas menggunakan uji F dan uji Barlett. Temuan penelitian ini menunjukkan ada pengaruh strategi pembelajaran terhadap hasil belajar fisika. Hasil belajar fisika siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih tinggi dari pada hasil belajar fisika siswa yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS.  Ada  pengaruh  gaya  belajar  terhadap hasil belajar fisika. Siswa yang memiliki kecenderungan gaya belajar auditorial memperoleh hasil belajar  fisika  lebih  tinggi  dibandingkan  hasil  belajar  fisika  siswa  yang  memiliki  kecenderungan gaya  belajar  visual  dan  gaya  belajar  kinestetik.  Serta  terdapat  interaksi  antara  strategi pembelajaran dan gaya belajar terhadap hasil belajar fisika siswa.

## Kata Kunci: strategi pembelajaran, gaya belajar, hasil belajar fisika
Abstract: This study aims to determine the effect of STAD type cooperative learning strategies and cooperative  learning  strategies  of  TPS  type  to  the  results  of  physics  learning,  the  influence  of learning styles on the learning outcomes of physics, and the interaction between learning strategies and  learning  styles  tehadap  the  results  of  physics  learning.  Method  of  quasi  experiment  and  2x3 factorial design  at significance level  α =  5%.  Before  the advanced test  with  Scheffe test  is  done Lilifors normality test and homogeneity test using F test and Barlett test. The findings of this study indicate that there is an influence of learning strategies on physics learning outcomes. The result of student  physics  learning  taught  by  STAD  type  cooperative  learning  strategy  is  higher  than  the students'  physics  learning  result  which  is  taught  by  cooperative  learning  strategy  of  TPS  type. There is an influence of learning styles on the learning outcomes of physics. Students who have a tendency  of  auditorial  learning  style  to  obtain  the  results  of  physics  learning  is  higher  than  the results  of  physics  learning  students  who  have  a  tendency  of  visual  learning  style  and  kinesthetic learning  style.  And  there  is  an  interaction  between  learning  strategies  and  learning  styles  to student physics learning outcomes.

## Keywords: learning strategies, learning styles, physics learning outcomes

## PENDAHULUAN
Berkenaan dengan mata pelajaran sains (fisika,  biologi  dan  kimia)  Drost  (1998) mengemukakan  agar  sains  jangan  hanya menjadi pelajaran pragmatis semata yang hanya mementingkan  segi  kognitif  pengetahuan  demi pelajaran  selanjutnya  atau  demi  tugas  di masyarakat,  maka  kesiapan  pengajarnya  juga agar  menjadi  perhatian  serius.  Hal  ini dikarenakan  sains  bukan  menanyakan  apa  atau bagaimana  sesuatu  dapat  terjadi  namun  sains menanyakan  sebab  apa  (why).    Contohnya, ketika newton melihat apel jatuh bukanlah yang ditanyakannya  apa  yang  jatuh,  bukan  pula  ia
menanyakan  terbuat  dari  apa  itu  akan  tetapi  ia bertanya  apa  yang  menyebabkan  apel  jatuh, hingga akhirnya ia menemukan gravitasi.
Suparno  sependapat  dengan  Khoe  Yao Tung  (2002:13)  tentang  aspek  penilaian pendidikan  bahwa  pengukuran  hasil  belajar fisika di Indonesia lebih banyak  mengenai soal berhitung  dibanding  konsep  dan  prinsip  fisika. Butir-butir soal lebih banyak mengenai hitungan  dan  menghafal  rumus  sedangkan makna  fisis  dari  konsep-konsep  dan  prinsip fisika  yang  seharusnya  dikuasai  siswa  menjadi terabaikan.
Masih  banyak  kelemahan  terhadap pembelajaran  fisika  dalam  mengembangkan kemampuan  bernalar  dan  berfikir  analisis induktif  dan  deduktif  dengan  menggunakan konsep  dan  prinsip  fisika  guna  menjelaskan berbagai  peristiwa  alam  dan  menyelesaikan masalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Menurut Suparno (2002:171) keadaan  ini  disebabkan:  Kebanyakan  guru sekolah  menengah  mengajarkan  fisika  dengan metode ceramah, problem solving, dan kadang- kadang praktikum. Pendekatan yang digunakan adalah lebih matematis-logis, dengan mengajarkan  rumus,  menekankan  hitungan matematis,  dan  mengerjakan  soal  secara  logis. Pemikiran  logis  sangat  ditekankan  sehingga matematika menjadi alat utama untuk mempelajari fisika.
Akibatnya  siswa  yang  lemah  pada matematika  dan  logika  sulit  menangkap pelajaran  fisika  yang  selanjutnya  menimbulkan ketidaksenangan  terhadap  pelajaran  fisika. Hinduan, et.al (2007:197) menyatatakan “Kecenderungan  proses  belajar  mengajar  di kelas  berlangsung  secara  klasikal  dan  hanya bergantung  pada  buku  teks  dengan  metode pelajaran yang menitik beratkan proses menghafal dari pada pemahaman konsep”. Oleh karena itu guru memerlukan strategi pembelajaran  yang  mengaktifkan  partisifasi peserta  didik  dalam  aktivitas  proses  belajar mengajar  sehingga  diharapkan  kegiatan  belajar mengajar akan lebih bermakna yang selanjutnya hasil  pembelajaran  dan  retensi  siswa  akan meningkat pula.
Disamping  faktor  guru  sesungguhnya faktor  siswa  juga  tidak  kalah  penting  untuk menjadi pertimbangan dalam proses pembelajaran. Dick and Carey (1996) menyatakan  bahwa  seorang  guru  hendaklah mampu  mengenal dan mengetahui karakteristik siswa.  Sebab  dengan  pemahaman  yang  baik terhadap  karakteristik  siswa,  guru  akan  dapat menyesuaikan  metode  pembelajaran  yang digunakannya yang tentunya sangat mempengaruhi  keberhasilan  proses  belajar siswa.  Karakteristik  dan  kemampuan  awal siswa sangat mempengaruhi cara belajarnya dan juga mempengaruhi perhatiannya dalam pembelajaran.  Informasi  tentang  hal  tersebut diperlukan oleh pengembang instruksional agar ia  dapat  mengembangkan  sistem  instruksional yang sesuai dengan karakteristik siswa tersebut (Suparman,1997;  113).  Oleh  sebab  itu  dalam proses pembelajaran guru hendaknya
mengetahui hal tersebut agar dapat menerapkan cara  penyampaian  pembelajaran  yang  menarik bagi  siswa  sehingga  selanjutnya  diharapkan akan meningkatkan hasil pembelajaran.
Karakteristik  siswa  yang  dimaksudkan dalam  penelitian  ini  adalah  gaya  belajar. DePorter  dan  Hernacki  (2000)  menyatakan bahwa gaya belajar seseorang adalah kombinasi dari  bagaimana  ia  menyerap,  dan  kemudian mengatur serta mengolah informasi. Kemampuan  menyerap  informasi  setiap  siswa cenderung  berbeda  berdasarkan  modalitas belajarnya.  Ada  siswa  memiliki  kecendrungan menyerap  informasi  lebih  maksimal  melalui indra  penglihatan  (visual),  ada  juga  yang maksimal  menyerap  informasi  melalui  indra pendengaran  (auditorial),  sementara  yang  lain maksimal  menyerap  informasi  melalui  aktifitas fisik  atau  tubuh  (kinestetik  atau  belajar somatis).  Upaya  guru  mengenali  modalitas belajar siswa (visual, auditorial, atau kinestetik) sangat diharapkan dalam membantu memaksimalkan  fungsi  dominasi  otak  siswa sebagai  bentuk  kemampuan  mengatur  dan mengelola  informasi  melalui  berbagai  aktifitas fisik dan mental .
Mangal (2002:170) menjelaskan bahwa “Belajar  merupakan  proses  yang  menghasilkan perubahan  perilaku  pada  siswa  yang  relatif permanen  sebagai  akibat  dari  pengalaman  dan latihan”. Ketika perubahan perilaku siswa tidak melalui  suatu  proses  sebagai  akibat  dari pengalaman  dan  latihan  maka  perilaku  siswa tidak dapat dikatakan sebagai perilaku belajar.
Sedangkan Gagne dan Berliner (1984:252)  menjelaskan  bahwa  “Belajar  dapat didefinisikan  sebagai  suatu  proses  dimana organisme  berubah  perilakunya  sebagai  akibat dari pengalaman”. Santrock (2007:266) menyatakan  bahwa  “Belajar  didefinisikan sebagai  pengaruh  permanen  atas  perilaku, pengetahuan,  dan  keterampilan  berfikir  yang diperoleh melalui pengalaman”.
Strategi  pembelajaran  sangat  penting karena dapat mempermudah proses pembelajaran  untuk  mendapatkan  hasil  yang maksimal.  Bagi  guru,  strategi  pembelajaran menjadi  pedoman  dan  acuan  bertindak  yang sistematis, sedangkan bagi siswa dapat mempermudah dan mempercepat memahami isi pelajaran  (Wena,  2008:3).    Variable  strategi pembelajaran  diklasifikasikan  menjadi  tiga, yakni: a).strategi pengorganisasian pembelajaran, b) strategi penyampaian
pembelajaran,  dan  c),  strategi  pengelolaan pembelajaran (Wena;2010:5).
Regeluth, Bunderson dan Meril (1977) menyatakan  bahwa  strategi  mengorganisasi  isi pelajaran  adalah    cara  untuk  membuat  urutan (sequencing)  penyajian  isi  suatu  bidang  studi, dan  mensintesis  (synthesizing)  menunjukkan kepada  siswa  hubungan/keterkaitan  antara fakta,  konsep,  prosedur,  dan  prinsip  yang berkaitan  dari  suatu  isi  pembelajaran.  Strategi pengorganisasian selanjutnya dibedakan menjadi  strategi  makro  dan  strategi  mikro (Reigeluth,  1983;  Wena,  2010:  8).  Strategi makro adalah strategi untuk menata keseluruhan isi pelajaran yang terdiri lebih dari satu  ide  (prinsip,  konsep  atau  prosedur). Sedangkan  strategi  mikro  adalah  strategi  untuk menata  urutan  sajian  untuk  satu  ide  tunggal (konsep,  prinsip  maupun  prosedur).  Strategi makro berhubungan dengan bagaimana memilih,  menata  urutan,  membuat  sintesis  dan rangkuman  isi  pelajaran  yang  saling  berkaitan. Pemilihan  isi  berdasarkan  tujuan  pembelajaran yang  ingin  dicapai,  mengacu  pada  penetapan konsep  apa  yang  diperlukan  dalam  mencapai tujuan  dimaksud.  Penataan  urutan  isi  mengacu pada  keputusan  untuk  menata  dengan  urutan tertentu konsep yang akan diajarkan, pembuatan sintesis  antara  konsep,  prosedur  dan  prinsip. Pembuatan rangkuman mengacu pada keputusan  tentang  bagaimana  cara  melakukan tinjauan  ulang  konsep  serta  kaitan  yang  telah diajarkan.
Dick  and  Carey  (2005)  menyatakan bahwa  strategi  pembelajaran  adalah  suatu  set materi  dan  prosedur  pembelajaran  yang digunakan secara bersama-sama untuk menimbulkan hasil belajar pada siswa. Menurutnya ada lima komponen umum strategi pembelajaran yakni: 1) kegiatan pra instruksional,  2)  penyajian  informasi,  3) partisipasi  siswa,  4)  tes,  dan  5)  tindak  lanjut. Sedangkan Gagne dan Briggs (1979) mengemukakan  ada  sembilan  urutan  kegiatan pembelajaran  yaitu:  1)  member  motivasi  atau menarik perhatian siswa, 2) menjelaskan tujuan pembelajaran,  3)  mengingatkan  kompetensi prasyarat,  4)  memberi  stimulus,  5)  memberi petunjuk  belajar,  6)  menimbulkan  penampilan, 7) memberi umpan balik, 8) menilai penampilan, dan 9) menyimpulkan.
Ada  beberapa  tipe  belajar  kooperatif menurut  Slavin  (1995),  yakni,  Student  Team Achievement  Divisions  (STAD),  Team  Games Tournaments (TGT),
Jigsaw,
Group
Investigation (GI), Think Pair Share (TPS), dan Dyadic Metods. Penelitian ini hanya mengujicobakan  strategi  belajar  kooperatif Student Team Achievement Divisions (STAD), dan  strategi  belajar  kooperatif  tipe  Think  Pair Share (TPS).
STAD  merupakan  salah  satu  strategi pembelajaran  kooperatif  yang  populer  karena penerapannya yang luas menjangkau kebanyakan  materi  pelajaran  dan  tingkatan kelas  (Jacobsen:  2009:  235).  STAD  pertama kali  dikembangkan  oleh  Robert  Slavin  dari Universitas  John  Hopskin  USA.  Guru  yang menggunakan  STAD  juga  mengacu  pada pembelajaran  kelompok,  menyajikan  informasi akademik  terlebih  dahulu  baru  kemudian menggunakan  presentasi  verbal  atau  teks. Anggota  team  menggunakan  lembar  kegiatan pmbelajaran lain untuk menuntaskan pembelajarannya, lalu saling membantu memahami  bahan  pelajaran  melalui  tutorial, kuis, maupun diskusi.
Menurut Slavin dalam Isjoni (2010: 51) bahwa  proses  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  melalui  lima  tahapan  yaitu;  1)  tahap penyajian  materi,  2)  tahap  kegiatan  kelompok, 3)  tahap  tes  individual,  4)  tahap  penghitungan skor  perkembangan  individu,  dan  5)  tahap pemberian penghargaan kelompok.
Sedangkan  menurut  Jacobsen  (2009: 235)  langkah-langkah  yang  dilibatkan  dalam menerapkan  strategi  pembelajaran  tipe  STAD adalah  sebagai  berikut:  (1)  Mem- pretest siswa, bisa  berbentuk  pretes  atau  ujian  aktual  tentang unit-unit  sebelumnya,  (2).Me- ranking dari tertinggi  sampai  yang  terendah,  (3)  Membagi siswa  sehingga  tiap  kelompok  terdiri  empat hingga enam orang yang berkemampuan tinggi, sedang,  dan  rendah  dan  kelompok-kelompok tersebut  juga  beragam  dalam  hal  gender  dan etnisitas.  (4)  Menyajikan  konten  pelajaran,  (5) Membagikan  lembar  kerja-lembar  kerja  yang telah dipersiapkan yang fokus pada konten yang akan  dipelajari,  (6)  Memeriksa  kelompok- kelompok  untuk  kemajuan  pembelajaran,  (7) Memberikan  skor  kelompok  berdasarkan  pada skor-skor yang diperoleh secara perorangan.
Think-Pair-Share merupakan  salah  satu tipe pembelajaran kooperatif yang dikembangkan  oleh  Frank  Lyman,  dkk  dari Universitas  Maryland  pada  tahun  1985  sesuai yang dikutip Arends (1997). Strategi pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  ( Think-Pair- Share), merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi
pola interaksi siswa (Trianto,2009:81). Struktur ini menghendaki siswa bekerja saling membantu  dalam  kelompok  kecil  (2  -  6 anggota)  dan  lebih  dicirikan  oleh  penghargaan kooperatif dari pada penghargaan individual.
TPS ( Think-Pair-Share ) memiliki
prosedur yang ditetapkan secara eksplisit untuk memberi  siswa  waktu  yang  lebih  untuk berpikir,  menjawab  dan  saling  membantu  satu sama lain. Think-Pair-Share memberikan kepada  para  siswa  waktu  untuk  berpikir  dan merespon  serta  saling  bantu  satu  sama  lain. Sebagai  contoh,  seorang  guru  baru  saja menyelesaikan  suatu  sajian  pendek  atau  para siswa  telah  selesai  membaca  suatu  tugas. Selanjutnya  guru  meminta  kepada  para  siswa untuk  menyadari  secara  serius  mengenai  apa yang  telah  dijelaskan  oleh  guru  atau  apa  yang telah dibaca.
Siswa  yang  bergaya  belajar  auditorial dapat  dikenali  dari  ciri-cirinya  yang  lebih banyak  menggunakan  modalitas belajar dengan kekuatan  indra  pendengaran  yakni  telinga. DePorter dan Hernacki (2000:117) menjelaskan bahwa  orang  bergaya  belajar  auditorial    lebih dekat  dengan  ciri  seperti  lebih  suka  berbicara sendiri,  lebih  menyukai  ceramah  atau  seminar dari  pada  membaca  buku,  dan  atau  lebih  suka berbicara  dari  pada  menulis.  De  Porter  dan Hernacki  (2000:119)  menyatakan  bahwa  kata- kata khas yang digunakan oleh orang auditorial dalam  pembicaraan  tidak  jauh  dari  ungkapan “ aku  mendengar  apa  yang  kau  katakan” dan kecepatan bicaranya sedang.
Dalam  menyerap  informasi  umumnya orang  bergaya  belajar  auditorial  menerapkan strategi  pendengaran  yang  kuat  dengan  suara dan  ungkapan  yang  berciri  pendengaran.    Rose dan  Nicholl  (2002:136)  menyatakan  bahwa strategi  auditorial  menurunkan  aktivitas  berciri ungkapan  suara  atau  pendengaran  seperti membaca  sebuah  informasi  keras-keras  dengan cara  dramatis.  Dengan  mengenal  ciri-ciri  siswa auditorial    di  kelas  akan  memberikan  pedoman pada guru untuk memilih strategi pembelajaran yang memberikan variasi yang bersifat auditorial.  Untuk  pembelajaran  fisika,  guru dapat  menjelaskan  penerapan  hukum  atau prinsip  hasil  ilustrasi  dari  langkah-langkah fisika yang panjang serta merangkumnya dalam bentuk  prosedur  dan  merekam  lalu  kemudian menyuarakannya.
Siswa yang bergaya belajar visual dapat dilihat  dari  ciri-ciri  utama  yaitu    menggunakan modalitas  belajar  dengan  kekuatan  indra  mata.
DePorter dan Hernacki (2000:117) menjelaskan bahwa orang bergaya belajar visual lebih dekat dengan  ciri  seperti  lebih  suka  mencoret-coret ketika  berbicara  di  telepon,  berbicara  dengan cepat,  dan  lebih  suka  melihat  peta  dari  pada mendengar penjelasan.
Umumnya  orang  bergaya  visual  dalam menyerap informasi menerapkan strategi visual yang  kuat  dengan  gambar  dan  ungkapan  yang berciri  visual.  Rose  dan  Nicholl  (2002:136) menyatakan  bahwa  strategi  visual  menurunkan aktivitas  berciri  ungkapan  visual  seperti menggunakan  peta  konsep  untuk  menyatakan gagasan  atau  menggambar  sebuah  sketsa,  atau membuat charta, grafik, atau diagram.
Siswa yang bergaya belajar visual dapat dilihat  dari  ciri-ciri  utama  yaitu    menggunakan modalitas  belajar  melalui  aktivitas  fisik  dan keterlibatan  langsung.  DePorter  dan  Hernacki (2000:117)  menjelaskan  bahwa  orang  bergaya belajar kinestetik lebih dekat dengan ciri seperti saat  berpikir  lebih  baik  ketika  bergerak  atau berjalan,  lebih  menggerakkan  anggota  tubuh ketika  bicara  dan  merasa  sulit  untuk  duduk diam.
De  Porter  dan  Hernacki  (2000:119) menyatakan  bahwa  bagi  orang  kinestetik  kata- kata  khas  yang  digunakan  dalam  pembicaraan tidak  jauh  dari  ungkapan ‘saya  merasa sepertinya anda……’ sedang kecepatan bicaranya lambat.
Umumnya orang bergaya belajar kinestetik dalam menyerap informasi menerapkan  strategi  fisikal  dan  ekspresi  yang berciri  fisik.  Rose  dan  Nicholl  (2002:136) menyatakan bahwa strategi kinestetik menurunkan aktivitas berciri ekspresi fisik atau keterlibatan  langsung  seperti  siswa  berjalan atau  bergerak  saat  membaca  atau  mendengar. Implikasi  mengenal  ciri  dan  strategi  kinestetik bagi siswa-siswa di kelas memberikan pedoman bagi  guru  memilih  pendekatan  pembelajaran yang  memberikan  variasi  yang  bersifat  fisikal. Dalam pembelajaran fisika, guru dapat membantu siswa membuat paket-paket informasi  yang  berasal  dari  input  auditorial menjadi  bentuk  fisik  seperti:  membuat  catatan pada  kartu-kartu  indeks  berukuran  postcard (kartu  pos),  belajar  dalam  kelompok  seperti melakukan  praktikum  fisika  guna  memahami konsep,  prinsip,  dan  prosedur  fisika,  serta mengolah paket-paket informasi dalam majalah dinding kelas melalui kegiatan periksa dan baca ulang.
Masalah  pada  penelitian  ini  dapat dirumuskan  sebagai  berikut:  (1)  Apakah  hasil belajar  fisika  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih tinggi dibanding  siswa  yang  diajar  dengan    strategi pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS?  (2)  Apakah gaya belajar visual, gaya belajar auditorial, dan gaya belajar kinestetik memberi pengaruh yang berbeda  terhadap  hasil  belajar  fisika?,  dan  (3) Apakah  terdapat  interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  gaya  belajar  terhadap  hasil belajar fisika?

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan di kelas VII (tujuh)  SMP  Negeri  2  Secanggang  Kabupaten Langkat.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa  kelas  VII  (tujuh)  pada  semester  genap terdiri dari 5 (kelas) dengan jumlah keseluruhan sebanyak  200  orang.  Masing-masing  kelas berjumlah  40  orang . Dalam  penelitian  ini pengambilan  sampel  dilakukan  secara  acak ( cluster  random  sampling ),  diperoleh  2  kelas dari  kelas  tujuh  yang  ada.  Kemudian  dari  dua kelas tersebut ditentukan secara acak satu kelas sebagai kelas eksperimen dan satu kelas sebagai kelas kontrol, maka didapat kelas VII.3 sebagai kelas  eksperimen  yang  berjumlah  40  orang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif tipe  STAD,  dan  kelas  VII.5  sebagai  kelas
kontrol yang berjumlah 40 orang diajar dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS. Sebelum  diberikan  perlakuan  terlebih  dahulu diberikan angket gaya belajar untuk mengklassifikasikan  siswa  yang  termasuk kategori  gaya  belajar  visual,  auditorial,  dan kinestetik.
Penelitian  ini  menggunakan  metode eksperimen  semu  ( quasi-experiment )  dengan desain faktorial 2 x 3. Eksperimen dilaksanakan terhadap  pembelajaran  fisika  menggunakan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD pada kelas eksperimen, dan strategi pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS  pada  kelas kontrol dan tiap kelas dibagi atas tiga kelompok siswa yaitu yang memiliki kecenderungan gaya belajar  visual,  auditorial,  dan  kinestetik. Untuk memperoleh  data  gaya  belajar  digunakan angket gaya belajar, sedangkan untuk memperoleh  data  hasil  belajar  digunakan instrumen  tes  hasil  belajar  yang  telah  diuji validitas dan reliabilitasnya kemudian dilakukan  uji  persyaratan  analisis  yaitu  uji Lilliefors  untuk  normalitas,  serta  uji  F  dan  uji Bartlett  untuk  homogenitas  data.  Data  yang diperoleh  dianalisis  dengan  ANAVA  2  jalur dengan uji F pada taraf signifikansi  = 0,05. Rancangan  penelitian  ini  dapat  dilihat pada tabel berikut  ini.
Tabel  1. Desain Penelitian faktorial 2x3 Strategi Pembelajaran Gaya Belajar Strategi Pembelajaran Kooperatif STAD (A 1 ) Strategi Pembelajaran Kooperatif TPS (A 2 ) Visual (B 1 ) (A 1 B 1 ) (A 2 B 1 )
Auditorial (B 2 )
(A 1 B 2 ) (A 2 B 2 )
Kinestetik (B 3 )
(A 1 B 3 ) (A 2 B 3 )
Keterangan: A 1 B 1 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran STAD bagi siswa yang memiliki gaya belajar visual
A 1 B 2 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran STAD bagi siswa yang memiliki gaya belajar auditorial
A 1 B 3 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran STAD bagi siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik
A 2 B 1 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran
TPS  bagi  siswa  yang  memiliki  gaya belajar visual
A 2 B 2 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran TPS  bagi  siswa  yang  memiliki  gaya belajar auditorial
A 2 B 3 =  Hasil  Belajar  s i swa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran TPS  bagi  siswa  yang  memiliki  gaya belajar kinestetik.
Untuk  menguji  hipotesis  penelitian digunakan  teknik  analisis  data  dengan  analisis varian (ANAVA) dua jalur ( desain faktorial 2 x 3  )  dengan  taraf  signifikan    α=0,05  atau  5%. Untuk  menggunakan  ANAVA  dua  jalur  perlu dipenuhi  beberapa  persyaratan,  yaitu:  1)  data
yang  digunakan  harus  berdistribusi  normal, maka dilakukan uji normalitas dengan menggunakan  uji  Liliefors,  dan  2)  data  harus memiliki varians populasi yang homogen maka harus dilakukan uji homogenitas varians dengan menggunakan uji F dan uji Bartlett. Selanjutnya untuk  melihat  interaksi  antara  kedua  variabel bebas  terhadap  variabel  terikat  dilakukan  uji Scheffe.
Untuk  keperluan  hipotesis  maka  perlu dirumuskan hipotesis statistik:
Hipotesis 1 =  Ho : μA
1 = μA 2 Ha : μA 1 >  μA 2 Hipotesis 2 =  Ho : μB 1 =  μB 2 = μB 3 Ha : μB 1 ≠ μB 2 = μB 3
Hipotesis 3 =  Ho : μA  ><  μB = 0
=  Ho : μA  ><  μB ≠ 0 Keterangan: μA 1 = Rata-rata hasil belajar fisika siswa yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe STAD
μA 2 = Rata-rata hasil belajar fisika siswa yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe TPS μB 1 =    Rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa dengan gaya belajar visual μB 2 =    Rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa dengan gaya belajar auditorial μB 3 =    Rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa dengan gaya belajar kinestetik
A       =  Strategi pembelajaran
B       =  Gaya belajar A><B=  Interaksi  antara  strategi  pembelajaran dengan gaya belajar

## HASIL PENELITIAN
Setelah dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas varians dan hasilnya data berdistribusi  normal  serta  homogen,  maka pengujian hipotesis dapat dilaksanakan. Pengujian hipotesis dalam hal ini menggunakan teknik  analisis  varians  (ANAVA)  dua  jalur dengan  desain  faktorial  2  x  3  pada  taraf signifikansi α = 0,05.
Tabel 2. Rangkuman Anava 2 x 3 Untuk Masing-masing Sel Sumber Varians JK dk RJK F hitung F tabel α=0,05 Strategi Pembelajaran 57,8 1 57,8 4,50 3,08 Gaya Belajar 151,6 2 75,8 5,91 3,13 Interaksi 349,6 2 174,8 13,62 3,13 Kelompok 949,8 74 12,83 Total 1.508,8 79
Berdasarkan  tabel  2.  terlihat  bahwa F hitung >    F tabel ,  sehingga  hipotesis  pertama, kedua,  dan  ketiga  dapat  diterima.    Dengan demikian  terdapat  interaksi  antara  strategi pembelajaran dan gaya belajar yang mempengaruhi hasil belajar fisika siswa.
1. Perbedaan  Hasil  belajar  fisika  siswa yang diajar menggunakan strategi pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  dan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe TPS
Pengujian dilakukan terhadap hipotesis statistik yang dirumuskan sebagai berikut:
H 0 : µ Aı = µ A2 H a : µ Aı > µ A2 Pernyataan hipotesis tersebut adalah:
Ho   =  Tidak  terdapat  perbedaan  hasil  belajar fisika  siswa  yang  diajar    menggunakan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD dengan yang diajar menggunakan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe TPS.
Ha    =    Hasil  belajar  fisika  siswa  yang  diajar menggunakan  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  lebih  tinggi dibandingkan dengan yang diajar menggunakan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe TPS.
Rata-rata hasil belajar fisika yang diajar dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD    X 1 =24,8  dan  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS  X 2 =23,3  diperoleh  F hitung sebesar 4,50 dibandingkan dengan F tabel sebesar 3,08  pada  taraf  signifikan  α=0,05 maka
pengujian  menolak  Ho  dan  menerima  Ha. Dengan  demikian  hipotesis  penelitian  yang menyatakan  bahwa  hasil  belajar  fisika  siswa yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  lebih  tinggi  dari  pada hasil  belajar  fisika  siswa  yang  diajar  dengan strategi pembelajaran  kooperatif  tipe TPS telah teruji kebenarannya.

## 2. Perbedaan  Hasil  Belajar  Fisika  Antara Siswa  Yang  memiliki  Kecendrungan Gaya  Belajar  Visual,  Auditorial,  dan Kinestetik
Pengujian dilakukan terhadap hipotesis statistik yang dirumuskan sebagai berikut: H 0 : µ Bı = µ B2 = µ B3 H a : µ Bı ≠ µ B2 = µ B3 Pernyataan hipotesis tersebut adalah: Ho =   Tidak terdapat perbedaan hasil belajar fisika siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar visual, auditoriaL, dan kinestetik.
Ha   =   Ada perbedaan hasil belajar fisika siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar visual, auditoriaL, dan kinestetik.
Rata-rata hasil belajar fisika siswa yang memiliki  kecendrungan  gaya  belajar  visual X 1 =22,5    gaya  belajar  auditorial  X 2 =25,4  dan gaya belajar kinestetik X 3 =25,0 diperoleh F hitung sebesar 5,91 dibandingkan dengan F tabel sebesar 3,13  pada  taraf  signifikan  α=0,05 maka pengujian  menolak  Ho  dan  menerima  Ha. Dengan  demikian  hipotesis  penelitian  yang menyatakan  bahwa  terdapat  perbedaan  hasil belajar fisika siswa yang memiliki
kecendrungan  gaya  belajar  visual,  auditorial, dan kinestetik telah teruji kebenarannya.
3. Interaksi  Antara  Strategi  Pembelajaran dan  Gaya  Belajar  Terhadap  Hasil Belajar Fisika Siswa
Pengujian dilakukan terhadap hipotesis statistik yang dirumuskan sebagai berikut: Ho: A >< B = 0 Ha : A >< B ≠ 0 Pernyataan hipotesis tersebut adalah:
Ho    =    Tidak  terdapat  interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  gaya  belajar  terhadap hasil belajar fisika siswa.
Ha  =  Terdapat interaksi antara strategi pembelajaran  dan  gaya  belajar  terhadap hasil belajar fisika siswa.
Berdasarkan hasil perhitungan ANAVA faktorial  2  x  3  diperoleh    F hitung =  13,62  dan F tabel =  3,13    pada  taraf  signifikan    α=0,05 dengan dk=2 sehingga  F hitung > F tabel atau (13,62 >  3,13) maka  pengujian  menolak  Ho  dan menerima  Ha.  Dengan  demikian  hipotesis penelitian  yang  menyatakan  bahwa  terdapat interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan  gaya belajar  terhadap  hasil  belajar  fisika  siswa  telah teruji kebenarannya.
Dengan adanya interaksi tersebut yakni terdapat  interaksi  antara  strategi  pembelajaran dan  gaya  belajar  maka  penelitian  ini  dapat dilakukan uji lanjut untuk mengetahui kelompok mana yang berbeda secara signifikan. Karena jumlah sampel pada tiap sel (kelompok sampel) tidak sama maka uji lanjut menggunakan  uji  Scheffe.    Berikut  ini  di nyatakan tabel rangkuman uji lanjut menggunakan uji Scheffe tersebut. Tabel 4.21. Tabel Rangkuman Uji Lanjut dengan Uji Scheffe No Hipotesis Statistik F hitung F tabel ( 5,74) α = 5% 1 H 0 : µ ıı = µ 12 H a : µ ıı > µ 12 4,35 2,34 2 H 0 : µ ıı = µ 13 H a : µ ıı > µ 13 2,83 2,34 3 H 0 : µ ıı = µ 21 H a : µ ıı > µ 21 1,84 2,34 4 H 0 : µ ıı = µ 22 H a : µ ıı > µ 22 1,41 2,34 5 H 0 : µ ıı = µ 23 H a : µ ıı > µ 23 0,06 2,34 6 H 0 : µ 21 = µ 12 H a : µ 21 > µ 12 2,58 2,34 7 H 0 : µ 21 = µ 22 H a : µ 21 > µ 22 0,56 2,34 8 H 0 : µ 21 = µ 13 H a : µ 21 > µ 13 1,48 2,34 9 H 0 : µ 21 = µ 23 H a : µ 21 > µ 23 0,84 2,34 10 H 0 : µ 12 = µ 22 H a : µ 12 > µ 22 3,24 2,34 11 H 0 : µ 12 = µ 13 H a : µ 12 > µ 13 0,61 2,34 12 H 0 : µ 12 = µ 23 H a : µ 12 > µ 23 2,09 2,34 13 H 0 : µ 22 = µ 13 H a : µ 22 > µ 13 1,92 2,34 14 H 0 : µ 22 = µ 23 H a : µ 22 > µ 23 0,62 2,34
15 H 0 : µ 13 = µ 23 H a : µ 13 > µ 23 1,52 2,34
Pola interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya belajar dari hasil pengujian di atas dapat dilihat pada gambar grafik berikut ini.
Frekuensi
30                                    28,62
28
A 1 26                                                                 27,22 24             24,00                         23,21 22 21,22 A 2
20                                                                  21,2
0 . . . B 1 B 2 B 3
Gambar 4.12. Pola interaksi antara strategi pembelajaran dan gaya belajar siswa Keterangan:
A 1 = Strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD A 2 = Strategi pembelajaran kooperatif tipeTPS
B 1 = Kecendrungan gaya belajar visual B 2 = Kecendrungan gaya belajar auditorial B 3 = Kecendrungan gaya belajar kinestetik

## PEMBAHASAN
Data  hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif tipe STAD lebih tinggi dari pada rata-rata hasil belajar  fisika  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS.  Hal  ini membuktikan  bahwa  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  lebih  baik  dalam meningkatkan pemahaman siswa sehingga akan meningkatkan  hasil  belajar  fisika  dibandingkan dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS.  Dengan  demikian  untuk meningkatkan  hasil  belajar  fisika  siswa  lebih baik  jika  menggunakan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Guru  yang  menggunakan  STAD  juga mengacu pada pembelajaran kelompok, menyajikan informasi akademik terlebih dahulu baru  kemudian  menggunakan  presentasi  verbal atau  teks.  Anggota  team  menggunakan  lembar kegiatan  pmbelajaran  lain  untuk  menuntaskan pembelajarannya, lalu saling membantu memahami  bahan  pelajaran  melalui  tutorial, kuis,  maupun  diskusi.  Setelah  kerja  kelompok
guru  memberikan  kuis  kepada  siswa,  namun saat  menjawab  tidak  boleh  saling  membantu. Dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  akan  langsung  diketahui  prestasi kelompok  maupun  prestasi  individu  dalam menguasai suatu materi.
Strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe Think  Pair  Share (TPS)  merupakan  salah  satu dari  beberapa  strategi  pembelajaran  kooperatif. TPS  diharapkan  dapat  membantu  siswa meningkatkan  sikap  positif  dalam  pembelajar- an,  membangun  kepercayaan  diri  terhadap kemampuannya  untuk  memecahkan  masalah pelajaran, mengembangkan kemampuan mengungkapkan  ide  dan  membandingkannya dengan  ide-ide  orang  lain.  Membantu  siswa untuk  respek  pada  orang  lain  dan  menyadari akan keterbatasannya serta menerima perbedaan. Interaksi selama pembelajaran dapat meningkatkan motivasi dan memberi rangsang- an  untuk  berpikir  sehingga  bermanfaat  bagi proses pendidikan jangka panjang.
Pembelajaran  TPS  juga  mengembang- kan  kebijakan  yang  sangat  penting  dalam  per- kembangan  dunia  saat  ini.  Pembelajaran  TPS
dapat  mengajarkan  orang  untuk  bekerja bersama-sama  dan  lebih  efisien.  Dengan bekerjasama  dua  orang  dapat  menyelesaikan suatu pekerjaan lebih cepat.
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa  yang memiliki  kecendrungan  gaya  belajar  auditorial lebih  tinggi  dari  pada  hasil  belajar  fisika  siswa yang  memiliki  kecendrungan  gaya  belajar visual  maupun  kinestetik  yang  ditandai  dengan rata-rata  skor  hasil  belajar  fisika  siswa  yang lebih  tinggi  pada  kelompok  siswa  yang memiliki kecendrungan gaya belajar auditorial.
Siswa  dengan  gaya  belajar  auditorial lebih  terangsang  otaknya  untuk  berpikir  bila belajar  dari  suara,  dari  dialog,  dari  membaca keras  dan  menceritakan  kepada  orang  lain  apa yang baru saja mereka dengar atau pelajari, dari berbicara  dengan  diri  sendiri  dan  mengulang suara  dalam  hati  atau  menghafal  berulang  kali untuk meningkatkan daya tahan ingatan. Orang auditorial mudah terganggu konsentrasinya oleh keributan, suka berdebat atau diskusi, kesulitan untuk menulis namun hebat dalam bercerita.
Siswa  dengan  kecendrungan  gaya belajar  visual  lebih  mudah  belajar  jika  dapat melihat apa yang sedang dibicarakan penceramah ataupun melihat buku. Mereka juga paling baik jika melihat contoh dari dunia nyata atau  ilustrasi  pengalaman  latihan,  mengamati berbagai  fakta  dan  konsep  fisika  melalui simbol-simbol visual dari media presentasi.
Bagi  siswa  bergaya  belajar  kinestetik meraka  lebih  banyak  bergerak,  menyentuh  dan melakukan.  Mereka  sulit  duduk  diam  untuk waktu  yang  lama  karena  keinginannya  untuk beraktifitas dan bereksplorasi begitu kuat.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan study  yang  dilakukan  Rose  dan  Nichol (2002:131)  terhadap  lebih  dari  5000  siswa  di Amerika Serikat, Hongkong dan Jepang kelas V hingga  XII  yang  menunjukkan  kecendrungan belajar  29%  sebagai  visual,  34%  sebagai auditorial, dan 37% sebagai kinestetik. Temuan hasil  penelitian  ini  dapat  dipahami  bahwa  rata- rata hasil belajar fisika kelompok siswa dengan kecendrungan  gaya  belajar  auditorial  lebih tinggi  dibanding  rata-rata  hasil  belajar  siswa dengan gaya belajar visual maupun kinestetik.
Dari  hasil  penelitian  diketahui  tidak terdapat  perbedaan  signifikan  hasil  belajar fisika  siswa  berdasarkan  gaya  belajar  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif tipe  TPS,  sementara  terdapat  perbedaan signifikan  hasil  belajar fisika  siswa  yang  diajar
dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  berdasarkan  kecendrungan  gaya  belajar yang  mereka  miliki.  Fakta  dari  hasil  penelitian juga  menyatakan  bahwa  siswa  yang  memiliki kecenderungan  gaya  belajar  auditorial  lebih tinggi  hasil  belajar fisikanya jika  diajar  dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD dari pada yang diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe TPS.
Siswa  yang  memiliki  kecenderungan gaya  belajar  auditorial  dan  diajar  dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD terbukti lebih tinggi hasil belajar fisikanya. Hal ini dapat dipahami karena strategi pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  merupakan  strategi pembelajaran  yang  menuntut  adanya  interaksi dua arah antara guru dengan siswa, serta antara siswa  dengan  siswa.  Siswa  diberi  tugas menjawab  atau  mengerjakan  berbagai  langkah kerja    dan  soal-soal  yang  diberikan  melalui aktifitas  diskusi  kelompok.  Dalam  diskusi mereka  saling  mengemukakan  apa  yang dipikirkannya,  mengemukakan  pendapatnya dan  saling  berbagi  dengan  teman-teman  dalam kelompoknya.  Hal  ini  cocok  bagi  siswa  yang memiliki kecenderungan gaya belajar auditorial. Mereka akan terpacu untuk menyampaikan pendapat, bertanya, menghargai pendapat  orang  lain  dan  memiliki  empati. Sebab  sifat  orang  yang  bergaya  belajar auditorial  diantaranya  adalah  suka  berbicara, suka berdiskusi dan menjelaskan panjang lebar, terlebih lagi dengan adanya kuis yang diberikan selesai mempelajari materi pelajaran akan lebih memacu  siswa  aauditorial  untuk  lebih  giat belajar  karena  mereka  memiliki  sifat  optimis untuk  dapat  menjawab  kuis  yang  diberikan dengan hasil optimal.
Sedangkan siswa yang memiliki kecenderungan  gaya  belajar  visual  mungkin akan merasa khawatir dan was-was kalau-kalau mereka  tidak  mampu  memperoleh  hasil  yang baik  saat  kuis  dilaksanakan  karena  kurang percaya dirinya. Orang visual salah satu cirinya adalah  seringkali  mengetahui  apa  yang  harus dikatakan tetapi tidak pandai memilih kata-kata akibatnya  akan  menurunkan  semangat  belajar siswa  yang  bergaya  belajar  visual  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD.
Temuan penelitian ini memberikan data empirik  bahwa  hasil  belajar  fisika  siswa  yang mempunyai  kecenderungan  gaya  belajar  visual lebih  baik  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif  tipe  TPS.  Artinya  siswa  yang
mempunyai kecenderungan gaya belajar
auditorial dan siswa yang mempunyai kecenderungan  gaya  belajar  kinestetik  lebih memiliki hambatan belajar dari pada kelompok siswa  yang  mempunyai  kecenderungan  gaya belajar visual dalam pembelajaran TPS. Namun semua hambatan belajar tersebut dapat diminimalisir  melalui  pembelajaran  kooperatif STAD.  Data  empirik  juga  menyatakan  bahwa hasil  belajar  fisika  siswa  yang  memiliki kecenderungan  gaya  belajar  auditorial  lebih tinggi dari pada modalitas lain.

## PENUTUP
Berdasarkan pengolahan data dan pembahasan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa:
1) Terdapat  perbedaan  hasil  belajar  fisika siswa  antara  kelompok  yang  diajar  dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan kelompok siswa yang diajar dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  tipe  TPS. Yaitu  rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe TPS.
2) Terdapat  perbedaan  hasil  belajar  fisika siswa  yang  mempunyai  kecenderungan gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik.  Rata-rata  hasil  belajar  fisika siswa  yang  memiliki  kecenderungan  gaya belajar auditorial lebih tinggi dari pada rata- rata  hasil  belajar  fisika  siswa  yang mempunyai  kecenderungan  gaya  belajar kinestetik,  dan  rata-rata  hasil  belajar  fisika siswa  yang  mempunyai  kecenderungan gaya  belajar  kinestetik  lebih  tinggi  dari pada  rata-rata  hasil  belajar  fisika  siswa visual.
3) Terdapat interaksi antara strategi pembelajaran  dan  gaya  belajar  terhadap hasil  belajar  fisika.  Hasil  uji  lanjut menyatakan  bahwa  hasil  belajar  fisika kelompok
siswa yang memiliki kecenderungan  gaya  belajar  auditorial  dan kinestetik  lebih  tinggi  jika  diajar  dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe STAD.  Sedangkan  bagi  kelompok  siswa yang  mempunyai  kecenderungan  gaya belajar  visual  lebih  tinggi  hasil  belajar fisikanya  jika  diajar  dengan  strategi pembelajaran kooperatif tipe TPS.

## DAFTAR PUSTAKA
Arikunto,  S.  2008, Dasar-Dasar  Evaluasi Pendidikan , Jakarta: Bumi Aksara. Anderson,  Lorin  W,  et.al  (2001). A  Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of Education. New  York:  Addison  Wesley Logman, Inc
Arends, Richard. I, 1997, Classroom Instructional  Management. New  York:
The McGraw-Hill Company.
Arends,  I.  Richard.  2008. Learning  To Teaching .  Buku  Dua.  Penerjemah  Helly Prajitno  Soetjipto  dan  Sri  Mulyantini Soetjipto, Yogyakarta: Pustaka Pelajar Bloom, Benjamin S. 1982. Human Characteristics  and  School  Learning . New York McGraw-Hill Book
Company.
Budiningsih,  C.  Asri.  2005.  Belajar  dan Pembelajaran, Jakarta : PT. Rineka Cipta.
Davies,  Ivor  K.1981. Instructional  Technique . New York:McGraw Hill Book Company. Davies,  Ivor  K.  1991. The  management  of learning.  Pengelolaan  belajar .  Rajawali pers. Jakarta.
Degeng,  I.N,S.  (1989). Ilmu  Pengajaran Taksonomi  Variabel .  Jakarta”Depdikbud Dikti Departemen Pendidikan nasional, 2006.
Kurikulum  tingkat  satuan  pendidikan (KTSP) tahun 2006. Jakarta.
De  Porter,  B,  dan  Mike  Hernacki,  2003.
Quantum Learning Membiasakan Belajar Nyaman dan
Menyenangkan ,
Penterjemah,  Alwiyah  Abdurrahman, Bandung: Kaifa.
Dick,  W,  and  L.  Carey,  J.O,  Carey,  2005. The Systematic  Design  of  Instruction. New York: Logman.
Dick,  W,  and  Reiser,  R.A  (1989). Planning Effective  Instruction. Boston:  Allyn  and Bacon.
Dimyati  dan  Mudjiono,  P.  (2006). Belajar  dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta
Gagne,  NL  and  David  C  Berliner  .(1984).
Educational Psycology. Boston: Houghton Mifflin.
Gagne, RA and Driscoll, MP. (1989). Essentials of  Learning  for  Instruction. New  Jersey: prentice Hall Inc.
Gagne,  Robert  M,  dan  Briggs,  Leslie  J.  1979. Principles  of  Instructional  Design .  New York: Holt, Rinehart and Winston.
Hamalik, O. (2007). Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Hamid  K,  Abdul.  (2009). Teori  Belajar  dan Pembelajaran.
Hinduan,  A.et.al.  (2007). Pendidikan  Fisika dalam  Ilmu  dan  Aplikasi  Pendidikan. Bagian III. Pendidikan disiplin Ilmu Tim Pengembang  Ilmu  Pengetahuan  (ed).  Ed ke-1. Bandung: FIP-UPI. Isjoni. (2009). Cooperative Learning. Efektifitas Pembelajaran Kelompok .
Bandung; Alfa Beta.
Jacobsen,  David  A,  Eggen-Paul  Eggen-Donald
Kauchak  (2009). Methods  For  Teaching
Metode-metode Pengajaran Meningkatkan  belajar  siswa  TK-SMA, Penerjemah: Achmad Fawaid dan Khoirul  Anam.  Yogyakarta:  Pustaka Pelajar. Jasmine,  J.  (2007). Professional  Guide: Teaching  Wich  Multiple  Intelligences . Alih Bahasa: Purwanto. Bandung:
Nuansa.
Joyce, B. and Weil, Marsha. (1986). Models of Teaching. Third  Edition.  Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Kemp,  JE.,  Morisson,  GR.,  and  Ross,  S.M. 1994. Designing  Effective  Instruction,
New York: Macmillan College Publishing Company.
Kemp, Jerold, E 1994. The Instructional design process. Alih  bahasa:  Asril  Marjohan, Bandung: Penerbit ITB.
Khoe  Yao  Tung.  (2002). Simponi  Sedih Pendidikan  Nasional. Jakarta:  Abdi Tandur.
Lie, A. (2010). Cooperative Learning. Mempraktekkan  Kooperatif  Learning  di Ruang-ruang Kelas . Jakarta: Gramedia.
Mangal,  S.K.  (2002). Advanced  Educational Psychology, New  Delhi:Practice-Hall  of
India.
Meier,  D.  2005. The  Accelerated  Learning Handbook,  Panduan  Kreatif  dan  efektif Merancang  Program  Pendidikan  dan Pelatihan, Penerjemah,  Rahmani  Astuti. Bandung: Kaifa. Miarso,  Y.  (2007), Menyemai  Benih  Teknologi Pendidikan. Jakarta:  Kencana  Prenada Media Group. Rose,  C  &  Malcom  J  Nicholl  (2002). Accelerated  Learning  for  The  21 st Century. Alih  bahasa  Dedy  Ahimsa. Bandung: Nuansa.
Sabri,  A.  2005. Strategi  Belajar  Mengajar . Jakarta : Quantum Teaching.
Sanjaya,  W.  2011. Pembelajaran  dalam Implementasi Berbasis Kompetensi.
Jakarta: Kencana.
Sanjaya,  W.  2011. Strategi  Pembelajaran berorientasi  standar  proses  pendidikan. Jakarta : Kencana.
Santrock,  JW.    (2007). Psikologi  Pendidikan, Ed-2 Cet. 1 . Jakarta: Kencana. Slameto.  (2010). Belajar  dan  Faktor-faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.
Slavin,  R.E.  1995. Cooperatif  Learning  Theory,
Research and Practice, second edition. Massachustts:  Allyn  and  Bacon Publishers.
Slavin,  R.E.  2010. Cooperatif  Learning ,  Teori, Riset dan Praktik. Bandung: Nusamedia. Soemanto,  W.  2006. Psikologi  Pendidikan ,
Jakarta : Kencana.
Suparman,  Atwi,  1997. Desain  Instruksional, Jakarta: PAU-PPAI Dirjen Dikti
Depdikbud.
Trianto,  2007. Model-Model  Pembelajaran Inovatif  Berorientasi  Konstruktivistik .
Jakarta: Prestasi Pustaka.
Trianto, 2008. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif . Jakarta: Kencana. Uno,  Hamzah  B,  dan  Kudrat  M.  (2009).
Mengelola Kecerdasan Dalam Pembelajaran: Sebuah Konsep Pembelajaran Berbasis Kecerdasan.
Jakarta: Bumi Aksara.
Uno, Hamzah B  (2011). Model Pembelajaran. Menciptakan  Proses  Belajar  Mengajar Yang  Kreatif  dan  Efektif. Jakarta:  Bumi Aksara. Warsita, Bambang. 2008. Teknologi Pembelajaran: Landasan dan Aplikasinya . Jakarta: Rineka Cipta.
Wena, M. 2010. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara.
Winataputra, U.S. (2001). Model-model Pembelajaran Inovatif. Buku 1.04 Pekerti. Jakarta: PAU Dikti Depdiknas.