## KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA SMA PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR PASCA PEMBELAJARAN JARAK JAUH
Fatikhah Az Zahra 1 , Dori Lukman Hakim 2
1,2 Universitas Singaperbangsa Karawang, Jl. H. S. Ronggowaluyo Karawang Jawa Barat, Indonesia Email: 1 1810631050161@student.unsika.ac.id, 2 dorilukmanhakim@fkip.unsika.ac.id

## ABSTRACT
The COVID-19 pandemic has had a major impact on the education sector, namely the implementation of Distance Learning (PJJ). Renewing a system, of course, creates many obstacles and shortcomings that can even have a long effect until the pandemic is over, including students' ability to think critically. The research was conducted to describe students' critical thinking skills in solving problems of flat-sided wake-up space after distance learning. The subjects of this study were 15 students of class X in one of the senior high schools in Telukjambe Timur, which will be analyzed based on high, medium, and low categories. To measure students' critical thinking skills, researchers used a description test instrument as many as 5 questions. This article will be studied descriptively with qualitative methods, aspects are measured based on how students are able to (1) interpret conjectures (2) evaluate, (3) solve problems, and (4) conclude. Data analysis technique includes data collection, data presentation, data reduction, and drawing conclusions. The calculation results show that the critical thinking skills of students in the high category get a percentage of 20% as many as 2 students, the medium category gets a percentage of 50% as many as 11 students and the low category gets a percentage of 20% as many as 2 students. Meanwhile, if it is reviewed based on the indicators of students' critical thinking skills, including interpretation of 61, 66% in good category, analysis of 72,9% in good category, evaluation of 74, 16% in good category, and inference of 20, 41% with less category. Therefore, based on the cumulative results of calculations, it can be concluded that students' critical thinking skills are still in the moderate category with a percentage of 57.29% and the inference indicator is in the less category.
Keywords: Flat-sided shape, critical thinking skills, distance learning

## ABSTRAK
Pandemi COVID-19 memberikan dampak besar bagi sektor Pendidikan yakni diberlakukannya Pembelajaran Jarak Jauh (PJJ).  Terbarukannya  sebuah  sistem  tentu  saja  menimbulkan  banyak  kendala  dan  kekurangan  yang  bahkan  dapat memberikan efek panjang hingga pandemi usai termasuk kemampuan siswa dalam berpikir kritis.  Penelitian dilakukan untuk  mendeskripsikan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  ketika  menyelesaikan  soal  bangun  ruang  sisi  datar  pasca pembelajaran jarak jauh. Subjek penelitian ini merupakan 15 siswa kelas X di salah satu SMA di Telukjambe Timur. Hasil jawaban siswa akan diakumulasikan dan dianalisis berdasarkan kategori tinggi, sedang, dan rendah. Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa, peneliti menggunakan instrumen tes uraian sebanyak 5 soal. Artikel ini dikaji secara deskriptif dengan metode kualitatif. Aspek kemampuan berpikir kritis diukur berdasarkan bagaimana siswa mampu (1) menginterpretasikan dugaan (2) mengevaluasi, (3) menyelesaikan permasalahan, serta (4) menyimpulkan. Teknis analisis data  meliputi  pengumpulan  data,  penyajian  data,  reduksi  data,  serta  penarikan  kesimpulan.  Hasil  perhitungan memperlihatkan jika kemampuan berpikir kritis siswa pada kategori tinggi memperoleh persentase 20% sebanyak 2 siswa, kategori  sedang  memperoleh  persentase  50%  sebanyak  11  siswa  dan  kategori  rendah  memperoleh  persentase  20% sebanyak 2 siswa. Sedangkan, jika ditinjau berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis siswa, diantaranya interpretasi sebesar 61,66% dengan kategori baik, analisis sebesar 72,9% dengan kategori baik, evaluasi sebesar 74,16% dengan kategori  baik,  dan  inferensi  sebesar  20,41%  dengan  kategori  kurang.  Oleh  karena  itu,  berdasarkan  hasil  kumulatif perhitungan sehingga dapat diketaui jika kemampuan berpikir kritis siswa masih relatif sedang dengan persentase 57,29% dan pada indikator inferensi dengan kategori kurang.
Kata kunci: Bangun ruang sisi datar, kemampuan berpikir kritis,  pembelajaran jarak jauh
Dikirim: 16 Februari 2022; Diterima: 11 Juli 2022; Dipublikasikan: 30 September 2022 Cara sitasi: Zahra, F. A., & Hakim, D. L. (2022). Kemampuan berpikir kritis matematis siswa sma pada materi bangun ruang  sisi  datar  pasca  pembelajaran  jarak  jauh. Teorema:  Teori  dan  Riset  Matematika,    7 (2),  425-438.  DOI: http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v7i2.7221

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  menempati  posisi  penting  dalam pendidikan nasional dan juga merupakan ilmu dasar yang harus dikuasai siswa sebab manfaat yang dimilkinya dalam kehidupan baik secara langsung maupun tidak langsung (Hakim, 2014). Matematika juga membantu siswa dalam memecahkan masalah menalar, mengkomunikasikan, menghubungkan, serta  belajar  mengaitkan  sesuatu  secara  keseluruhan  dan  teratur  (NCTM,  2000).  Selain  itu, matematika juga merupakan sarana pemikiran ilmiah yang sangat diperlukan untuk mengembangkan keterampilan matematis siswa baik dalam pemikiran logis, sitematis, serta kritis (Hakim, 2017).
Keterampilan  berpikir  kritis  adalah  suatu  kemampuan  berpikir  siswa  ketika  menganalisis permasalahan  secara  logis,  rasional,  sistematis,  dan  spesifik,  mengidentifikasi  serta  mengkaji informasi untuk merencanakan serta mengambil keputusan dalam menyelesaikan masalah  (Ennis, 1991). Dengan melaksanakan keterampilan berpikir  kritis, otak akan dipaksa guna menyelesaikan permasalahan  yang  dimiliki  oleh  individu  dengan  memikirkan  tindakan  apa  yang  akan  dilakukan (Sumarmo, 2012). Seseorang yang mampu merekonstruksi pikirannya secara kritis merupakan orang yang  terampil  dalam  bernalar,  serta  memiliki  kepercayaan  yang  tinggi  untuk  melakukan  suatu Tindakan  sesuai  dengan  apa  yang  terdapat  dalam  pikirannya  (Zanthy,  2016).  Dalam  sebuah pembelajaran, siswa akan merasa terbantu untuk menerapkan semua yang telah mereka ketahui dan rasakan dalam mengevaluasi pemikiran yang dimilkinya (Norris, 1985). Demirhan & Köklükaya (2014) mengungkapkan jika salah satu aspek berpikir yang diterima yaitu sebagai salah satu cara mengatasi masalah dan memfasilitasi informasi yang mereka miliki.
Pentingnya kemampuan berpikir kritis diungkapkan dalam Depdiknas (2006) disebutkan jika meningkatkan keterampilan berpikir kritis merupakan titik fokus dalam belajar dan menjadi salah satu kriteria penyusun utama lulusan siswa SMP dan SMA. Salah satu materi matematika yang mendorong siswa untuk berpikir kritis adalah geometri. Materi geometri merupakan materi yang harus dipahami siswa saat menghadapi UN. Dalam hal ini, bangun ruang sisi datar adalah salah satu materi dasar geometri yang perlu diketahui siswa untuk dapat melanjutkan ke materi geometri tingkat selanjutnya di SMA (Hafizuddin & Che, 2016). Namun terdapat salah satu pencapaian kompetensi siswa dalam materi bangun ruang sisi datar masih tergolong rendah  (Sunardi, 2014). Terlihat pada persentase siswa yang menjawab benar dalam soal UN Matematika jenjang SMA Tahun Pelajaran 2017/ 2018 menunjukkan  bahwa  materi  geometri  dan  trigonometri  paling  rendah  yaitu  sebesar  32,67% (Sumaryanta et  al .,  2019).  Meskipun  berpikir  kritis  merupakan  tujuan  utama  pada  semua  sektor pendidikan,namun tidak setiap siswa mampu menguasai keterampilan berpikir kritis, dan tidak setiap guru dapat mengajarkan keterampilan ini (Pithers & Soden, 2000).
Permasalahan dalam pembelajaran kian membesar dengan merebaknya wabah Covid-19. Pada akhir Tahun 2019 global digemparkan dengan munculnya virus Covid-19 ( Corona Virus Disease 19 ) yang berasal dari Wuhan, China. Lebih dari 200 negara teridentifikasi adanya penyebaran virus ini termasuk Indonesia. Kondisi ini mengharuskan warganya untuk melakukan semua kegiatan dari rumah termasuk kegiatan belajar dan mengajar sesuai dengan surat edaran Menteri Pendidikan dan Kebudayaan  No.  4  Tahun  2020  mengenai  pelaksanaan  kebijakan  pendidikan  pada  masa  darurat Covid-19. Secara resmi pemerintah telah mengumumkan bahwa segala bentuk kegiatan pendidikan secara tatap muka, mulai dari pendidikan dasar hingga perguruan tinggi dihentikan, namun kegiatan pembelajaran tetap dilakukan dengan pembelajaran non tatap muka yaitu pembelajaran jarak jauh melalui media online (Kusuma, 2020).
Pembelajaran jarak jauh menjadi satu langkah efektif untuk dijadikan solusi supaya proses kegiatan  belajar  dan  mengajar  dapat  terus  berjalan  dengan  harapan  siswa  mampu  untuk  belajar secara  mandiri,  meningkatkan  kreativitas  serta  kemampuan  berpikir  kritis.  Namun,  pada kenyataannya  pembelajaran  jarak  jauh  sendiri  masih  banyak  ditemukan  kendala  maupun ketidaksesuaian  dengan  pembelajaran  yang  seharusnya  (Zakaria et  al .,  2021).  Berdasarkan  hasil wawancara  Kalmar  terhadap  5  siswa    menunjukkan  bahwa  percakapan online kurang  spesifik daripada  percakapan  fisik,  dan  siswa  juga  mengeluh  tentang  kelelahan  dari  panggilan  video
sepanjang  hari  (Kalmar et  al .,  2022).  Hal  tersebut  mengkibatkan  selama  masa  pandemi  sangat dimungkinkan juga kemampuan kognitif siswa semakin menurun.
Perseteruan terjadi dikarenakan secara generik siswa mempunyai kemampuan kognitif yang sama, hasil tugas ataupun ujian yang diberikan oleh guru memiliki skor yang sama, sebagai akibatnya guru sulit untuk membedakan siswa yang telah memahami dan tidak memahami materi (Kasih, 2021). Selain itu, sejak awal pun siswa sudah berasumsi negatif jika matematika merupakan mata pelajaran yang  menakutkan,  menegangkan,  mengantukkan  lantaran  terlalu  banyak  formula  (Hakim,  2014). Kondisi ini menuntut agar guru mampu membangun lingkungan belajar yang menarik dan mendorong siswa memungkinkan untuk bertanggung jawab dan menyerap materi pembelajaran secara mandiri dengan menggunakan teks dan tugas  (Wilson, 2016). Alhamami (2018) meneliti efektivitas diskusi kelas dalam pengaturan tatap muka dan online telah berfokus pada bagaimana kedua pengaturan memiliki keunggulan khusus. Diskusi tatap muka cenderung memiliki efisiensi lebih besar, umpan balik yang cepat, tidak ada masalah teknologi, serta interaktivitas yang dirasakan lebih besar.
Berdasarkan studi pendahuluan peneliti dengan melakukan wawancara dengan guru salah satu SMA di Karawang Barat mengatakan jika dimasa pembelajaran jarak jauh ini kemampuan siswa dalam berpikir kritis sangat rendah. Hasil pengamatan pada siswa saat pembelajaran berlangsung, ditemukan  bahwa  minimnya  siswa  dalam  mengamati  guru  saat  menerangkan  pelajaran  via zoom membuat siswa-siswa tersebut tidak mampu untuk menyelesaikan LKS yang diberikan, padahal guru tersebut  hanya  memberikan  soal  non  rutin  yang  sebelumnya  telah  diajarkan.  Lebih  lanjut  dalam penelitian  Argarini et al., (2021) dengan melakukan wawancara tidak terstruktur terhadap 3 siswa menghasilkan bahwa ketiga siswa tersebut lebih memilih belajar secara langsung. Hal ini dikarenakan bila terdapat materi matematika yang tidak mereka pahami mereka akan langsung bertanya pada gurunya, sedangkan saat online siswa tersebut tidak dapat bertanya secara langsung sehingga siswa tidak  mengerti  apa  yang  guru  terangkan,  dan  hanya  mengandalkan  rumus  dalam  buku  sebagai panutan  dalam  pembelajaran  sehingga  siswa  cenderung  menghafal.  Ketika  siswa  diberikan permasalahan matematika non rutin, subjek tadi merespons langsung pertanyaan menggunakan versi konsep mereka sendiri, siswa tidak menuliskan unsur-unsur yang diberikan dan ditanya pada soal, mereka cenderung keliru saat menuliskan langkah-langkah penyelesaian yang akan mereka  pakai dan tidak melibatkan indikator kemampuan berpikir kritis. Permasalahan dalam keterampilan berpikir kritis  juga  telah  dibahas  dalam  artikel  Kurniasih  &  Hakim  (2019)  yang  menghasilkan  bahwa kemampuan berpikir kritis relatif rendah. Hal ini terjadi karena ditemukan terdapat banyak siswa yang tidak dapat menafsirkan pertanyaan. Rata-rata siswa tidak mencantumkan apa yang diketahui serta ditanya, dan bingung dalam menciptakan konsep perhitungan yang sesuai dengan permasalahan, akibatnya jawaban yang dihasilkan pun salah.
Berdasarkan pembahasan sebelumnya maka penelitian ini bertujuan untuk: (1) mengukur dan menggambarkan  kemampuan  berpikir  kritis  matematis  siswa  saat  diberlakukannya  pembelajaran jarak jauh di salah satu SMA di Karawang Barat; (2)  guru dapat mengetahui kesulitan-kesulitan yang dialami  siswa  saat  mengerjakan  soal  matematika  yang  berkaitan  dengan  geometri;  dan  (3)  hasil analisis yang mendalam mengenai kemampuan berpikir kritis siswa pada materi bangun ruang sisi datar dapat dijadikan gambaran bagi guru untuk merancang pembelajaran lebih terstruktur dan inovatif yang akan diterapkan pada siswa pada materi geometri jenjang SMA

## METODE PENELITIAN
Jenis  metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu  kualitatif  dengan  pendekatan deksriptif.  Sugiyono  (2018)  menyampaikan  bila  metode  penelitian  deskriptif  ini  dilakukan  untuk mengetahui eksistensi variabel mandiri, baik dalam satu variabel atau lebih (variabel terikat maupun variabel  bebas)  tanpa  menciptakan  perbandingan  variabel  itu  sendiri  dan  mencari  interaksi menggunakan  variabel  lain.  Peneliti  ingin  menggambarkan  secara  langsung  kejadian  di  lapangan bagaimana kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMA dalam mengerjakan materi bangun ruang sisi  datar  dalam  pembelajaran  jarak  jauh  (PJJ).  Variabel  yang  dipakai  pada  penelitian  ini  yaitu
kemampuan  berpikir  kritis  matematis  menggunakan  subjek  siswa  kelas  X  di  salah  satu  SMA  di Telukjambe Timur dengan jumlah sebanyak 15 siswa. Untuk menganalisis kemampuan ini, peneliti memakai instrumen tes berbentuk soal uraian pada materi bangun ruang sisi datar yang sebelumnya telah diujicobakan Maesaroh (2020) dengan hasil perhitungan untuk 4 soal instrumen disajikan pada Tabel 1, serta soal instrumen disajikan pada Gambar 1.
Tabel 1. Hasil uji validitas Maesaroh (2020)
No Soal Validitas Reliabilitas Daya Pembeda Indeks Kesukaran 1 0,739 Tinggi 0,63 Reliabel (Tinggi) 0,16 0,74 Mudah 2 0,477 Sedang 0,07 0,61 Sedang 3 0,631 Tinggi 0,11 0,50 Sedang 4 0,870 Sangat Tinggi 0,30 0,43 Sedang
Gambar 1. Soal instrumen
Pemberian instrumen uraian dilakukan peneliti dengan menggunakan google formulir sebagai perantara antara peneliti dengan subjek SMA kelas X mengingat masih adanya peraturan pemerintah mengenai pembelajaran tatap muka terbatas sebagai pemulihan berskala pasca Pembelajaran Jarak Jauh (PJJ). Rubrik penilaian yang digunakan peneliti dalam menganalisis jawaban siswa yaitu rubrik penilaian  jenis  holistik.  Rubrik  penilaian  holistik  sendiri  merupakan  susunan  penilaian  yang  sama antara satu nomor dengan nomor yang lainnya sesuai dengan masing-masing indikator di dalamnya. Kemudian  data  yang  diperoleh  dianalisis  menggunakan  analisis  persentase  guna  memilih  sejauh mana kemampuan berpikir kritis matematis siswa dengan memakai rumus berikut.
𝑝𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑠𝑒𝑡𝑖𝑎𝑝 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑘𝑎𝑡𝑜𝑟 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑠𝑒𝑡𝑖𝑎𝑝 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑘𝑎𝑡𝑜𝑟 × 100%
Untuk mengetahui taraf kemampuan berpikir kritis masing-masing siswa, peneliti melakukan pengkategorian subjek kemampuan tinggi, sedang, dan rendah dilakukan menggunakan pengambilan secara subjektif yang mengacu dalam Tabel 2 yaitu perhitungan kategori kemampuan berpikir kritis
menurut Arikunto (2018). Tabel 3 persentase kemampuan berpikir kritis menurut Arikunto (2018), dan Tabel 4 yaitu indikator kemampuan berpikir kritis menurut Facione (2015).
Tabel 2. Kategori kemampuan berpikir kritis Kriteria Nilai Tinggi 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 ≥ 𝑥̅ + 𝑆𝐷 Sedang 𝑥̅ − 𝑆𝐷 ≤ 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 < 𝑥̅ + 𝑆𝐷 Rendah 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 < 𝑥̅ − 𝑆𝐷 Tabel 3. Persentase kemampuan berpikir kritis Persentase (%) Kategori 100-75 Sangat Baik 56-75 Baik 40-55 Cukup 0-39 Kurang Tabel 4. Indikator kemampuan berpikir kritis matematis No Indikator Keterangan Indikator 1 Interpretasi Memahami kasus yang ditunjukkan melalui menulis apa yang  diketauhi  maupun  juga  ditanyakan  dalam  soal dengan tepat. 2 Analisis Mengidentifikasi  interaksi-interaksi  antara  pernyataan- pernyataan,  pertanyaan  pertanyaan,  konsep-konsep pada soal yang ditunjukkan dengan menciptakan model matematika  dengan  tepat  serta  mengulas  penjelasan yang tepat. 3 Evaluasi Menggunakan  strategi  yang  tepat  dalam  menuntaskan soal, lengkap, dan sahih pada melakukan perhitungan. 4 Inferensi Dapat  menarik  kesimpulan  berdasarkan  apa  yang ditanyakan dengan tepat

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Hasil  yang  ditunjukkan  melalui  instrumen  tes  uraian  kemampuan  berpikir  kritis  matematis siswa pada materi bangun ruang sisi datar yang dilaksanakan pada siswa kelas X ditunjukkan pada Tabel 5.
Tabel 5. Deskripsi kemampuan berpikir kritis siswa setiap indkator No soal Interpretasi Analisis Evaluasi Inferensi Jumlah skor 1 46 59 60 20 185 2 32 42 42 8 124 3 34 43 44 9 130 4 36 31 32 12 111 Jumlah 148 175 178 49 550 Skor Ideal 240 240 240 240 960 Persentase 61,66% 72,9% 74,16% 20,41% 57,29%
Berdasarkan  data  pada  Tabel  4,  dapat  dilihat  hasil  persentase  pencapaian  berdasarkan perhitungan  indikator  kemampuan  berpikir  kritis  yang  mencakup  (Identifikasi  Masalah,  Analisis, Sintesis, Menarik Kesimpulan) pada 4 soal bangun ruang sisi datar sebagai berikut. 1.   Indikator 1: Interpretasi
Dari 15 siswa SMA kelas X total skor yang diperoleh dari indikator interpretasi yaitu sebanyak 148 dari total skor ideal yaitu 240 dengan capaian persentase yang didapat  sebesar 61,66% dengan kategori baik.
2.  Indikator 2: Analisis
Dari 15 siswa SMA kelas X total skor yang diperoleh dari indikator analisis yaitu sebanyak 175 dari total skor ideal yaitu 240 dengan capaian persentase yang didapat sebesar 72,9% dengan kategori baik.
3.  Indikator 3: Evaluasi Dari 15 siswa SMA kelas X total skor yang diperoleh dari indikator evaluasi yaitu sebanyak 178 dari total skor ideal yaitu 240 dengan capaian persentase yang didapat sebesar 74,16% dengan kategori baik.
4.  Indikator 4: Inferensi Dari 15 siswa SMA kelas X total skor yang diperoleh dari indikator inferensi yaitu sebanyak 49 dari total skor ideal yaitu 240 dengan capaian persentase yang didapat sebesar 20,41% dengan kategori kurang.
Secara keseluruhan untuk semua indikator kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas X di salah satu SMA di TelukJambe Timur masuk dalam kategori sedang dengan persentase sebesar 57,29%. Hasil tes dan pengkategorian kemampuan berpikir kritis disajikan pada Tabel 6 dan Tabel 7.
Tabel 6. Hasil tes kemampuan berpikir kritis Keterangan Jumlah Jumlah Siswa 15 Nilai Maksimum 100 Nilai Minimum 31.25 Rata-Rata (𝑥̅) 81.25 Standar Deviasi 17 𝑥̅ + 𝑆𝐷 74 𝑥̅ − 𝑆𝐷 39 Tabel 7. Pengkategorian kemampuan berpikir kritis Rentang nilai Kriteria Jumlah siswa 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 ≥ 74 Tinggi 2 39 ≤ 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 < 74 Sedang 11 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 < 39 Rendah 2

## Pembahasan
Dalam pembahasan ini akan dideskripsikan terkait penggunaan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang disesuaikan menggunakan indikator kemampuan berpikir kritis dapat dicermati melalui Tabel 6 diperoleh bahwa 2 siswa berkemampuan tinggi, 11 siswa berkemampuan sedang, dan 2 siswa berkemampuan rendah. Dalam hal ini, peneliti akan menganalisis hasil jawaban salah satu  dari  masing-masing  kategori  dengan  keterangan  subjek  Siswa  1  (S1)  berkemampuan  tinggi, Siswa 2 (S2) berkemampuan sedang, dan Siswa 3 (S3) siswa berkemampuan rendah. Berikut adalah hasil analisis yang dilakukan oleh peneliti terhadap subjek berdasarkan hasil jawaban yang  sudah dikerjakan sebelumnya,  menggunakan soal yang dipilih oleh peneliti yaitu nomor 3 dan 4 sebagai berikut.
Soal 3 Jawaban siswa 1 (kemampuan tinggi) pada soal nomor 3

## Gambar 2. Jawaban siswa 1 (S1) pada soal nomor 3
Berdasarkan Gambar 2, dapat dilihat bahwa S1 sudah mampu menyelesaikan soal nomor 3 dengan baik.  Pada  proses  Interpretasi,  S1  mampu  menuliskan unsur-unsur  diketahui  dan  ditanya dalam soal yang masih terdapat unsur yang berbeda satuan yaitu 1,5 𝑚 dan mengubah satuan ukur tersebut menjadi 150 𝑐𝑚 . Selanjutnya pada proses Analisis S1 mampu menghubungkan keterkaitan soal dengan konsep perhitungan sebagai langkah merumuskan model matematika yaitu menghitung luas alas prisma (berbentuk layang-layang) 𝐷 1 ×𝐷 2 2 × 𝑡 terlebih dahulu, dan hasil yang didapat dibagi dengan  debit  pengisian  minyak  sawit.  Pada  tahap  selanjutnya  yaitu  proses  Evaluasi  S1  mampu menyelesaikan permasalahan dalam soal dengan menggunakan strategi dan rumus yang sebelumnya sudah direncanakan dalam evaluasi dan menghitungnya 120×80 2 × 150 menghasilkan 720.000 𝑐𝑚 3 dibagi dengan debit pengisian minyak sawit 720.000 𝑐𝑚 3 500 = 1.440 𝑑𝑒𝑡𝑖𝑘 , dan mengubahnya ke dalam menit yaitu 24 menit. Indikator terakhir yaitu proses Inferensi , dapat dilihat dari jawaban S1 siswa sudah mampu menuliskan kesimpulan yang sesuai dengan apa yang ditanyakan dalam soal yaitu total  waktu  pengisian  minyak  sawit.  Dalam  hal  ini,  upaya  siswa  saat  menyelesaikan  masalah, diantaranya  keaktifan  bertanya,  keseriusan  menyelesaikan  permasalahan,  mampu  menyampaikan ide yang dimilikinya untuk mengkritisi hasil yang rasional serta menarik kesimpulan (Indraningtias & Wijaya,  2017)  terkait  dengan  analisis  sebelumnya,  sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  S1  sudah memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis.
Jawaban siswa 2 (kemampuan sedang) pada soal nomor 3
Gambar 3. Jawaban siswa 2 (S2) pada soal nomor 3
Berdasarkan Gambar 3 terlihat bahwa pada proses Interpretasi, S2 sudah mampu menuliskan unsur-unsur  diketahui  dan  ditanya  dalam  soal  nomor  3  yang  masih  terdapat  unsur  yang  berbeda satuan yaitu m dan cm, namun S2 tidak mengubah satuan ukur tersebut. Selanjutnya pada proses Analisis  S2  sudah  mampu  menghubungkan  keterkaitan  antara  soal  dengan  konsep  perhitungan sebagai  langkah  merumuskan  model  matematika  yaitu  menghitung  luas  alas  prisma  (berbentuk layang-layang) 𝐷 1 ×𝐷 2 2 × 𝑡 terlebih  dahulu,  dan  hasil  yang  didapat  dibagi  dengan  debit  pengisian minyak  sawit.  Pada  tahap  Evaluasi  dapat  dilihat  bahwa  S2  belum  mampu  menyelesaikan permasalahan  dengan  tepat  karena  siswa  salah  mensubtitusi  tinggi    yang  diketahui  ke  dalam penyelesaian 120×80 2 × 25 harusnya tinggi yang ditulis yaitu 150 bukan 25 dan karena strategi yang dibuat S2 juga salah, maka hasil akhir yang diperolehpun akan kurang tepat dengan hasil 0,024 detik. Indikator terakhir yaitu proses Inferensi, dapat dilihat bahwa S2 tidak menuliskan kesimpulan yang diperoleh  dari  hasil  perhitungannya.  Terhambatnya  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dimiliki  siswa biasanya disebabkan karena kurangnya latihan serta waktu yang membatasi saat pengerjaan soal, sehingga siswa akan cenderung tidak fokus (Hidayanti et al ., 2016) Terkait dengan analisis di atas terlihat  bahwa  S2  belum  memenuhi  indikator  Evaluasi  dan  Inferensi,  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa S2 belum memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis.
Jawaban siswa 3 (kemampuan rendah) pada soal nomor 3
Gambar 4. Jawaban siswa 3 (S3) pada soal nomor 3
Berdasarkan Gambar 4, pada proses Interpretasi S3 tidak menuliskan unsur-unsur diketahui dan  ditanya  dalam  soal  nomor  3.  Selanjutnya  pada  proses  Analisis  S3  mampu  menghubungkan keterkaitan antara soal dengan konsep perhitungan sebagai langkah merumuskan model matematika yaitu menghitung luas alas prisma (berbentuk layang-layang) 𝐷 1 ×𝐷 2 2 × 𝑡 terlebih dahulu, dan hasil yang didapat dibagi dengan debit pengisian minyak sawit. Pada tahap selanjutnya yaitu proses Evaluasi S3 belum mampu menyelesaikan permasalahan dengan tepat karena S1 tidak mengubah satuan tinggi m ke cm terlebih dahulu 120×80 2 × 1,5 𝑚 hasil yang didapatkan pun yaitu 7.200 𝑚 3 . Selanjutnya S3 terlihat menghitung waktu debit yang disubtitusikan yaitu 75 bukannya 500 sesuai dengan apa yang diketahui dalam soal, maka hasil akhir yang diperolehpun akan kurang tepat dengan hasil 0,8 detik. Indikator terakhir yaitu proses Inferensi, terlihat bahwa S3 tidak menuliskan kesimpulan yang diperoleh dari hasil perhitungannya. Penekanannya yaitu dalam pemikiran aljabar yang akan terjadi di sekolah menengah dengan membangun konsep dan ide melalui berbagai kegiatan yang dilakukan siswa di semua untaian matematika, pemahaman kontekstual, penalaran geometri dan bukan hanya angka (Booker  &  Windsor,  2010).    Terkait  dengan  analisis  di  atas  terlihat  bahwa  S3  belum  memenuhi indikator  Interpretasi,  Evaluasi,  dan  Inferensi.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  S3  belum memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis.
Soal 4 Jawaban siswa 1 (kemampuan tinggi) pada soal nomor 4

## Gambar 5. Jawaban siswa 1 (S1) pada soal nomor 4
Berdasarkan  Gambar  5,  pada  proses  Interpretasi  S1  mampu  menuliskan  unsur-unsur diketahui  dan  ditanya  dalam  soal  nomor  4.  Selanjutnya  pada  proses  Analisis  S1  mampu menghubungkan keterkaitan antara soal dengan konsep perhitungan sebagai langkah merumuskan model  matematika  yaitu  menghitung  kerangka  kubus 𝑠 ×  𝑟𝑢𝑠𝑢𝑘 𝑘𝑢𝑏𝑢𝑠 dan  limas 𝑔 × 𝑟𝑢𝑠𝑢𝑘 𝑙𝑖𝑚𝑎𝑠 𝑡𝑎𝑛𝑝𝑎 𝑎𝑙𝑎𝑠 terlebih  dahulu, dijumlahkan,  dan  hasil  yang  didapat  kalikan  dengan harga  kawat.  Pada  tahap  proses  Evaluasi  dapat  dilihat  bahwa  S1  mampu  menyelesaikan permasalahan dalam soal dengan menggunakan strategi yang sebelumnya sudah direncanakan yaitu kubus 60 × 12 = 720 𝑐𝑚 dan  limas 35 × 4 = 140 𝑐𝑚 dijumlahkan  menghasilkan  limas 860 𝑐𝑚 = 8,6 𝑚 lalu  dikalikan  dengan  harga  kawat  sehingga  didapat  hasilnya  Rp  43.000,-. Indikator terakhir yaitu proses Inferensi,  terlihat bahwa S3 menuliskan kesimpulan yang diperoleh. Dalam hal ini, bisa dilihat bagaimana pentingnya sebuah pembelajaran yang bisa kita terapkan pada permasalahan-permasalahan  yang  terdapat  disekililing  kita. Learning  is  an  activity  that  can’t  be separated form human life (Hakim, 2014). Terkait dengan analisis di atas, maka bisa disimpulkan bahwa S1 telah memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis. Jawaban siswa 2 (kemampuan sedang) pada soal nomor 4
Gambar 6. Jawaban siswa 2 (S2) pada soal nomor 4
Berdasarkan Gambar 6, pada proses Interpretasi S2 sudah mampu menuliskan unsur-unsur diketahui  dan  ditanya  dalam  soal  nomor  4.  Selanjutnya  pada  proses  Analisis  S2  belum  mampu menghubungkan  keterkaitan  antara  soal  dengan  konsep  perhitungan  dapat  dilihat  S2  tidak menghitung  kerangka  kubus  dan  limas  terlebih  dahulu  dan  hanya  mengalikan 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑘𝑒𝑟𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎 𝑎𝑙𝑎𝑠 × 𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 𝑘𝑒𝑟𝑎𝑛𝑔𝑘𝑎 𝑚𝑖𝑟𝑖𝑛𝑔 . Pada tahap proses Evaluasi dapat dilihat  bahwa  S2  belum  mampu  menyelesaikan  permasalahan  dengan  tepat  karena  S2  hanya mengalikan 60 × 35 = 2100 𝑐𝑚 = 21 𝑚 lalu dikalikan dengan harga kawat, sehingga hasil akhir yang diperolehpun  akan  kurang  tepat  dengan  hasil  Rp  1.680. 000 .-.  Indikator  terakhir  yaitu  proses
Inferensi, dapat dilihat bahwa S2 tidak menuliskan kesimpulan yang diperoleh. Hal ini menunjukkan bahwa siswa tidak mampu menganalisis pendapatnya serta penilaian yang benar, dengan kata lain berpikir kritis tidak ada artinya tanpa adanya analisis dan evaluasi yang nyata (Ennis, 1996). Terkait dengan analisis di atas terlihat bahwa S2 belum memenuhi indikator Analisis, Evaluasi dan Inferensi. Sehingga dapat disimpulkan bahwa S2 belum memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis. Jawaban siswa 3 (kemampuan rendah) pada soal nomor 4
Gambar 7. Jawaban siswa 3 (S3) pada soal nomor 4 Berdasarkan Gambar 7, pada proses Interpretasi S3 tidak menuliskan unsur-unsur diketahui dan ditanya dalam soal nomor 4. Selanjutnya pada proses Analisis S3 belum mampu menghubungkan keterkaitan antara soal dengan konsep perhitungan dapat dilihat S3 memodelkan perhitungan rumus kubus yaitu 𝑠 × 𝑠 dan selanjutnya menggunakan rumus 1 2 × 𝑟. 𝑘𝑢𝑏𝑢𝑠 × 𝑟. 𝑙𝑖𝑚𝑎𝑠 × 5000 , lalu hasil yang didapatkan juga tidak dikalikan melainkan dijumlahkan dengan harga kawat. Pada tahap proses Evaluasi  S3  belum  mampu  menyelesaikan  permasalahan  dengan  tepat  karena  S3  mengalikan 60 × 60 = 36.000 selanjutnya  diselesaikan  kembali  dengan  perhitungan 1 2 × 60 × 35 × 5000 = 5.250 .  Kedua  hasil  tadi  lalu  dijumlahkan  dengan  hasil 8,85𝑐𝑚 2 .  Indikator  terakhir  yaitu  proses Inferensi, dapat dilihat bahwa S3 tidak menuliskan kesimpulan yang diperoleh. Dalam hal ini siswa umumnya  membutuhkan  kemampuan  mengenali  masalah  untuk  menemukan  cara  yang  dapat diterapkan, mengumpulkan serta Menyusun informasi terkait untuk mengenali asumsi dan nilai yang tidak diketahui untuk mengenali keberadaan (atau tidak adanya) hubungan logis antar proporsi untuk menarik kesimpulan  (Akyüz & Samsa, 2009). Terkait dengan analisis di atas terlihat bahwa S3 belum memenuhi indikator Interpretasi, Analisis, evaluasi dan Inferensi. Sehingga dapat disimpulkan bahwa S3 belum memenuhi indikator kemampuan berpikir kritis.
Berdasarkan  hasil  analisis  jawaban-jawaban  siswa,  terlihat  bahwa  indikator  kemampuan berpikir kritis matematis yang terpenuhi dalam masing-masing siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah yaitu tidak selaras. Siswa subjek S1 ternyata tidak selaras dengan S2 , hasil jawaban S1 memenuhi  4  indikator  secara  keseluruhan  dengan  memakai  konsep  penyelesaian  yang  logis  dan sistematis sesuai dengan apa yang ditanyakan dalam soal. Sedangkan S2 cenderung lemah dalam indikator analisis dan inferensi. Pada dasarnya S2 sanggup menciptakan keterhubungan antar konflik dengan  konsep  penyelesaian  hanya  saja  S2  kurang  teliti  dalam  merealisasikan  apa  yang  telah dikonsepkan sebelumnya dan mensubtitusikan apa yang diketahui pada soal, dalam hal ini S2 hanya sanggup menciptakan konsep namun tidak mampu menyelesaikannya. Namun, S2 tentu akan lebih baik bila dibandingkan dengan S3 jika S2 telah mampu mengaitkan permasalahan dengan konsep, lain hal dengan S3 keliru dalam salah satu indikator, lantaran S3 tidak menuliskan apa yang diketahui dan ditanya pada soal dan hanya sanggup menuntaskan permasalahan sesuai dengan penalaran serta  instingnya  dalam  membaca  soal, namun  tidak melibatkan  konsep  permasalahan  dan  model matematis yang ditanyakan dalam soal,  dan perbedaan signifikanpun terjadi pada S3 dengan S1, jika S3  tidak  memenuhi  salah satu  dari  indikator,  lain  halnya  dengan  S1  yang  sanggup  menuntaskan keempat indikator kemampuan berpikir kritis secara tepat. Dari perbandingan tadi, maka bisa terlihat bahwa siswa berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah akan mempunyai taraf pemahaman dan cara berpikir ktitis dalam menuntaskan soal yang tidak selaras.

## KESIMPULAN
Dengan  diterapkannya  Pembelajaran  Jarak  Jauh  (PJJ),  tentunya  mengakibatkan  dampak pengaruh atau  efek bagi siswa  pada keberlangsungan pembelajaran, salah satunya yaitu kualitas pembelajaran matematika. Berdasarkan hasil penelitian kemampuan berpikir kritis matematis pada siswa SMA kelas X materi bangun ruang sisi datar pasca pembelajaran jarak jauh tergolong sedang dengan  persentase  57,29%.  Hal  tersebut  ditunjukkan  dari  15  responden  antara  lain  2  siswa berkemampuan  tinggi,  11  siswa  berkemampuan  sedang,  serta  2  siswa  berkemampuan  rendah. Sedangkan  jika  ditinjau  berdasarkan  indikator  kemampuan  berpikir  kritis  siswa,  diantaranya interpretasi memperoleh persentase 61,66% dengan kategori baik, analisis memperoleh persentase 72,9% dengan kategori baik, evaluasi memperoleh persentase 74,16% dengan kategori baik, dan inferensi memperoleh persentase 20,41% dengan kategori kurang.

## REKOMENDASI
Berdasarkan  hasil  penelitian  diperoleh  hasil  analisis  yang  menerangkan  bahwa  dengan diberlakukannya pembelajaran jarak jauh berpengaruh terhadap hasil pengerjaan soal siswa yang berkaitan dengan kemampuan berpikir kritis matematis siswa tergolong sedang. Dengan demikian hasil  penelitian  ini  direkomendasikan  kepada  guru  mata  pelajaran  matematika  untuk  dapat mengembangkan  lebih  jauh  pembelajaran  yang  efektif  serta  inovatif  sebagai  akibatnya  dapat diterapkan baik pada berlakunya pembelajaran jarak jauh maupun pembelajaran tatap muka terbatas sebagai akibatnya kemampuan berpikir kritis matematis yang dimiliki siswa akan lebih meningkat.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih kepada Allah SWT serta Nabi Muhamad SAW untuk segala karunia yang diberikan  sehingga  penulis  dapat  menyelesaikan  artikel  ini.  Penulis  juga  berterima  kasih  kepada keluarga  yang  sudah  banyak  memberi  semangat  serta  dukungan  dan  terima  kasih  juga  penulis sampaikan kepada Dr. Dori Lukman Hakim, M. Pd., selaku dosen pembimbing akademik, dan Hanifah Nurus Sopiany, S.Pd., M. Pd., selaku dosen coaching clinic pada artikel ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Akyüz, H. I., & Samsa, S. (2009). The effects of blended learning environment on the critical thinking skills  of  students. Procedia-Social  and  Behavioral  Sciences , 1 (1),  1744 – 1748. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.308
Alhamami, M. (2018). Beliefs about and intention to learn a foreign language in face-to-face and online settings. Computer Assisted
Language
Learning , 31 (1-2), 90-113. 10.1080/09588221.2017.1387154
Arikunto, S. (2018). Prosedur penelitian: suatu pendekatan praktik . Jakarta: Rineka Cipta.
Booker, G., & Windsor, W. (2010). Developing algebraic thinking: using problem-solving to build from number and geometry in the primary school to the ideas that underpin algebra in high school and beyond. Procedia-Social and Behavioral Sciences , 8 (5), 411 – 419. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.057.
Demirhan,  E., &  Köklükaya,  A.  N.  (2014).  The  critical  thinking dispositions  of  prospective  science teachers. Procedia-Social  and  Behavioral  Sciences , 116 (2006),  1551 – 1555. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.433.
Ennis, R. H. (1991). Critical thinking skills. New Jersey: Printice-Hall Inc. 4 (1), 15 – 24.
Ennis,  R.  H.  (1996). Critical  thinking  dispositions  their  nature  and  assessability .  United  States  of America; The New York Times Compans.
Facione,  P.  A.  (2015). Critical  thinking:  what  it  is  and  why  it  counts .  Measured  Reasons  and  the California Academy Press.
Hafizuddin-Syah, B. A. M., Shahida, S., & Fuad, S. H. (2018). Sustainability certifications and financial profitability: An analysis on palm oil companies in Malaysia. Jurnal Pengurusan , 54 (2018), 143- 154. 10.17576/pengurusan-2018-54-12
Hakim, D. L. (2017). Penerapan permainan saldermath algebra dalam pelajaran matematika siswa kelas vii smp di karawang. JIPMat , 2 (1). https://doi.org/10.26877/jipmat.v2i1.1476
Hidayanti, D., As’ari, A. R., & Daniel, T. (2016). Analisis kemampuan berpikir kritis siswa SMP kelas ix  pada  materi  kesebangunan. Prosiding  Konferensi  Nasional  Penelitian  Matematika  dan Pembelajarannya (KNPMP I) 276, Universitas Muhammadiyah Surakarta .
Kalmar, E., Aarts, T., Bosman, E., Ford, C., de Kluijver, L., Beets, J., Veldkamp, L., Timmers, P., Besseling, D., Koopman, J., Fan, C., Berrevoets, E., Trotsenburg, M., Maton, L., van Remundt, J., Sari, E., Omar, L.-W., Beinema, E., Winkel, R., & van der Sanden, M. (2022). The covid-19 paradox of online collaborative education: when you cannot physically meet, you need more social interactions. Heliyon , e08823. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e08823
Kurniasih, R., & Hakim, D. L. (2019). Berpikir kritis siswa dalam materi segiempat. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika , 1135 – 1145. https://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika/article/view/2911
Kusuma, D. A. (2020). Dampak penerapan pembelajaran daring terhadap kemandirian belajar (self- regulated learning) mahasiswa pada mata kuliah geometri selama pembelajaran jarak jauh di masa  pandemi  covid-19. Teorema:  Teori  dan  Riset  Matematika , 5 (2),  169-175. 10.25157/teorema.v5i2.3504
Lukman Hakim, D. (2014). Efforts to improve student learning ourcomes by using cooperative learning type of student teams achievement division (STAD). Proceeding of International Conference On Research, Yogyakarta State University.
Maesaroh, S. (2021). Kemampuan berpikir kritis matematis siswa SMP pada materi bangun ruang sisi datar. Jurnal  Riset  Intervensi  Pendidikan  (JRIP).  Pendidikan  Matematika , 3 (7). http://journal.rekarta.co.id/index.php/jrip/
NCTM.  (2000). Principles  and  standard  for  school  mathematics .  Reston:  The  National  Council  of Teachers of Mathematics, lnc.
Norris, S.P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 42 , 40-45.
Pithers,  R.  T.  &  Soden,  R.  (2000). Critical  thinking  in  education:  42 (3). https://doi.org/10.1080/001318800440579
Sumarmo,  Utari.  (2012).  Kemampuan  dan  disposisi  berpikir  logis,  kritis,  dan  kreatif  matematik (eksperimen terhadap siswa sma menggungakan pembelajaran berbasis masalah dan stategi
think-talk-write). Jurnal Pengajaran MIPA. 17(1). 17-33.
http://fpmipa.upi.edu/journal/v1/index.php/jpmipa/article/viewFile/228/14 3
Sumaryanta,  S.,  Priatna,  N.,  &  Sugiman,  S.  (2019).  Pemetaan  hasil  ujian  nasional  matematika. Idealmathedu : Indonesian  Digital  Journal  of  Mathematics  and  Education , 6 (1),  543 – 557. https://doi.org/10.53717/idealmathedu.v6i1.38
Sunardi.  (2014).  Efektifitas  pembelajaran  matematika  dengan  model  kooperatif  team  accelerated instruction berbantuan cd interaktif materi bangun ruang sisi datar kelas VII. Jurnal Edukasi 1- 6.
Wilson, Kate. (2016). Critical reading, critical thinking: delicate scaffolding in english for academic purposes (EAP). Thinking Skills and Creativity , 22 , 205 – 214. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2016.10.002
Zakaria, P., Nurwan, N., & Silalahi, F. D. (2021). Deskripsi kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran  daring  pada  materi  segi  empat. Euler : Jurnal  Ilmiah  Matematika,  Sains,  dan Teknologi , 9 (1), 32 – 39. https://doi.org/10.34312/euler.v9i1.10539.
Zanthy, L. S. (2016). Pengaruh motivasi belajar ditinjau dari latar belakang pilihan jurusan terhadap kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  di  stkip  siliwangi  bandung. Teorema:  Teori  dan  Riset Matematika , 1 (1), 47-54. http://dx.doi.org/10.25157/teorema.v1i1.540