PENINGKATAN KECAKAPAN HIDUP MELALUI PEMBELAJARAN TEMATIK POKOK BAHASAN PEMANASAN GLOBAL SISWA SEKOLAH DASAR

## Amram Rede
Pendidikan Biologi Universitas Tadulako Palu Sulawesi Tengah E-mail: amramrede@yahoo.co.id
Abstract: Development of Thematic Learning of Global Warming Influence for Life skills of Elementary School Student. Thematic learning is application of holistic education to see a problem from different perspectives. Global warming is a complex problem, it must be expected in holistic conduct. Thematic learning is the right choice to teaching global warming for elementary school students. The research was divided into two stages. Research development stages and experiment research stages. Development of research was aimed at developed main theme of global warming into several theme. Furthermore each theme corresponding to subject-metter. Each subject-matter will be developed by adopted Jerol-Kemp development. Research experiments aimed to verify influence of thematic learning toward life skills in addressing problem of global warming. Data were collected using a rubric. Test of hypothesis using anova. A number of 118 fifth grade of the students netted as a sample. The results showed highly significant thematic learning toward life skills with value  = 0.01 of error probability is smaller than standard error  = 0.05. Anova results is indicated that LSD value is 72 more than 41 in conventional learning.
Kata kunci: pembelajaran tematik, kecakapan hidup, pemanasan global.
Praktik pembelajaran tematik di kelas telah lama dijalankan oleh beberapa negara maju, karena pembelajaran tematik dipercaya akan membawa siswa lebih mampu mengatasi perso-alan-persoalan kehidupan yang saling terkait antara satu fenomena dengan fenomena lain-nya.
Pembelajaran tematik merupakan suatu usaha mengintegrasikan pengetahuan secara komprehensif dan terintegrasi. Isu- isu penting yang ada di masyarakat berupa fakta yang tidak berdiri sebagai fakta tunggal melainkan terdiri dari berbagai fakta-fakta dan konsep-konsep. Isu-isu yang berhubungan langsung dengan siswa di masyarakat, seyogyanya mampu dika- itkan oleh guru dengan KTSP mereka.
Didalam KTSP terdapat Standar Kompetensi (SK) meru-pakan produk
Diknas dalam hal ini Badan Nasional Standar Pendidikan (BNSP) merupa-kan keinginan yang mendasar dari kurikulum. Keterampilan guru memilah isu-isu yang diketaui siswa dan menjadikannya sebagai materi ajar merupakan upaya inovatif yang sejalan dengan keinginan Pembelajaran Aktif Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan
(PAKEM).
Pembelajaran
tematik adalah pembelajaran yang tidak lagi terkotak- kotak dalam mata pelajaran-mata pelajaran secara terpisah. Namun, muatan masing- masing mata pelajaran itu sudah diramu secara utuh dan padu oleh guru dalam sebuah tema tertentu. Pembelajaran tematik seperti ini disebut pembelajaran tematik penuh. Pembelajaran tematik dapat juga dilakukan dengan menggunakan mata pelajaran, dengan ketentuan bahwa ada tema sentral yang menjadi tautan mata pelajaran. Tema sentral selanjutnya di kembangkan ( break down ) menjadi beberapa subtema. Selajutnya subtema- subtema berpasangan dengan mata pelajaran yang sesuai. Pembela-jaran tematik seperti ini disebut pembelajaran semi tematik (Rede, 2010). Pembelajaran tematik
lebih menekankan pada keterlibatan siswa dalam proses belajar secara aktif, sehingga siswa dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan dan keterampilan yang dipelajarinya. Melalui pe-ngalaman
langsung, siswa akan memahami konsep- konsep yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahami sebelumnya. Teori pembela-jaran ini dimotori tokoh Psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berori-entasi pada kebutuhan dan perkembangan anak (Puskur, 2006).
Pembelajaran tematik dirancang untuk membantu guru
memberikan informasi semi-nim mungkin pada saat interaksi kelas berlang-sung.
Guru hendaknya mengamati dan menga-wasi siswa secara tidak ketat. Pembelajaran tematik juga dirancang agar guru selalu mem-berikan pertanyaan-pertanyaan secara lisan berupa permasalahan yang nampak disekitar siswa bertujuan agar siswa terlibat dalam proses internalisasi berpikir mereka. Namun lebih diarahkan untuk membantu siswa mengembangkan keingintahuan ( Curiosity) , belajar peran seperti orang dewasa (KBSR, 2007). Sejalan dengan itu, Forgarty (1991) lebih jauh melihat dampak keterampilan yang diperoleh siswa dikelas, bahwa siswa mempe-roleh banyak pengetahuan di luar sekolah, dan KBM di kelas seharusnya memperhatikan hal itu, sehingga proses alamiah ini berjalan sesuai perkembangan kognisi siswa.
Observasi yang dilakukan peneliti di
SD Alam Insan Mulia Surabaya mendapatkan bahwa mulai dari kelas 1-6 pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran tematik dengan pendekatan alam sebagai sumber belajar mereka. Hasil nyata yang didapatkan adalah ujian nasional tahun 2006/2007 dan 2007/2008 dengan kelulusan 100%, di mana Nilai Patokan Kelulusan (NPK) 5,5 yang ditetapkan oleh rapat guru SD Alam Insan
Mulia. NPK sebesar ini adalah NPK tertinggi di Surabaya (sebagai catatan pembanding, beberapa SDN menetapkan NPK-nya hanya 2,5). Di samping itu, aktivitas dan kreativitas siswa nampak nyata di dalam setiap pembelajaran demikian juga kemitraan sebagai komunitas belajar antara guru, orang tua/wali, dan siswa terlihat nampak jelas baik di dalam kelas maupun kunjungan ke sumber-sumber belajar.
Informasi dari Website (Homepage)
menunjukkan bahwa, SD Al-Hikmah Surabaya, SD Alam Cikeas Bogor, SD Alam Depok Jakarta, SD Islam Al-Ikhlas Jakarta Selatan melaksanakan pembelajaran Tematik pendeka-tan Alam. Selanjutnya, dari sub-homepage masing-masing sekolah memperlihatkan bahwa sekolah-sekolah tersebut merupakan sekolah favorit.
Mereka menyelenggarakan tes masuk dan beberapa persyaratan administrasi yang ketat. Sementara, Kementerian Pembelajaran Negara Bagian Sabah Malaysia mulai tahun 2003, memberlakukan Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR), sehingga semua sekolah dasar di Negara bagian itu mengguna-kan pembelajaran bersepadu (tematik) mulai kelas tahun pertama sampai kelas tahun keenam (KBSR, Homepage tanpa tahun). Soekanto (dalam Padil, 2009) menyatakan bahwa, manusia tanpa
manusia lain pasti mati. Hal ini merupakan salah satu falsafah hidup manusia sebagai makhluk sosial. Lebih lanjut dinyatakan, para ahli pendidikan menegaskan, ada dua cara untuk menanamkan nilai-nilai sosial dalam pendidikan. Pertama, melalui proses belajar sosial ( process of learning ) atau sosialisasi. Belajar sosial berarti belajar menghormati pendapat orang lain, memahami peran sebagai anggota masyarakat, dan mengerti tentang perilaku dan tindakan masyarakat. Peserta didik diajarkan mempelajari kebiasaan, sikap, ide-ide, pola nilai dan tingkah laku dengan standar tingkah laku dimana ia hidup. Selanjutnya, semua sifat dan kecakapan yang dipelajari dalam proses sosialisasi itu, menjadi bagian integratif peserta didik
dengan masyarakat. Proses seperti inilah yang dapat menumbuhkan kecakapan hidup peserta didik. Kedua, melalui proses pemben-tukan kesetiaan sosial ( formation of social loyalities ). Perkembangan kesetiaan sosial ini muncul berkat kesadaran peserta didik terhadap kehidupan kelompoknya. Sejalan dengan Kitpatrick (dalam Mariana, 2009), sebuah karakter akan tercipta dalam pribadi seseorang memerlukan tiga komponen ( compo-nents of good character ), yaitu pengetahuan
tentang kebaikan ( moral knowing ), perasaan tentang moral atau kebaikan ( moral feeling ), dan aplikasi kebaikan ( moral action ).
Bandura (dalam Dahar, 1998)
menekankan, dalam belajar terjadi observasi terhadap model. Pada umumnya perilaku siswa mengikuti model yang telah diobservasi.
Siswa memper-hatikan lingkungan sekitarnya sebagai pemberi informasi (stimulus). Kekuatan suatu stimulus atau daya tarik suatu objek akan mempengaruhi daya ingat siswa. Peranan guru membuat pembelajaran lebih menarik, merupakan penerapan dari attention phase (Egean, 2004). Dalam kelas, guru akan memperoleh perhatian dari para siswa, dengan menyajikan isyarat-isyarat yang jelas, menarik dan menantang. Sejalan dengan Bandura, Rogers (dalam Sagala, 2008) berpendapat, guru seyogyanya tidak membuat jarak yang terlalu tajam dengan siswanya, tetapi menempatkan diri berdampi-ngan dengan siswa dengan posisi selalu siap memberi bantuan belajar.
Pembelajaran tematik merupakan
contoh strategi pembelajaran yang relevan untuk meningkatkan kecakapan hidup, serta menjadi-kan siswa sebagai pebelajar yang mandiri melalui pendekatan alam sebagai sumber belajarnya (Sudrajat, 2008a).
Pendekatan alam merupakan pendekatan yang memadukan antara konsep yang dimiliki siswa dengan konsep baru yang baru diajarkan ( schemata theory ) melalui pengalaman nyata. Sejalan dengan itu, pilar pembelajaran
UNESCO yang merekomendasikan 4 pilar pembelajaran,
yaitu pembelajaran hendaknya mampu menyadarkan masyarakat untuk mau belajar ( learning to know or learning to learn ). Materi ajar yang dipilih hendaknya mampu memberikan pekerjaan alternatif ( learning to do ) dan mampu memberikan motivasi untuk hidup dalam era sekarang serta memiliki orientasi hidup ke masa depan ( learning to be ). Pembelajaran tidak cukup hanya diberikan dalam bentuk keterampilan untuk dirinya sendiri, tetapi juga keterampilan untuk hidup bertetangga dan bermasyarakat dalam rumpun pluralis
( learning to live together) dengan semangat kesamaan dan kesejajaran
(Delors, dalam Anwar, 2004).
Pendidikan lingkungan hidup khususnya yang terkait dengan pemanasan global belum diajarkan secara terintegrasi pada semua mata pelajaran. Studi pendahuluan yang dilakukan peneliti di beberapa sekolah dasar di Kecama-tan Karangploso Kabupaten Malang menunjuk- kan bahwa pemanasan global belum diajarkan pada semua kelas, utamanya kelas 5 di mana materi lingkungan hidup secara jelas termuat dalam silabus KTSP mereka. Salah satu topiknya adalah Mahluk Hidup dan Lingku-ngannya. Siswa perlu disadarkan mengenai bagaimana menyesuaikan diri terhadap peruba-han suhu lingkungan. Berdasarkan uraian diatas, tujuan penelitian ini adalah mengembangkan pembelajaran tema-tik dan menerapkannya untuk meningkatkan kecakapan hidup dalam menyikapi persoalan pemanasan global siswa kelas 5 SDN di Kecamatan Karangplsoso Kabupaten Malang.

## METODE
Penelitian ini terdiri dari 2 tahap, yaitu penelitian pengembangan dan penelitian semu ( quasi experiment ).
Penelitian pengembangan menggunakan model pengembangan tematik yang diadaptasi dari Kunandar (dalam Tarmizi, 2008) dan model pengembangan perangkat pembelajaran yang diadaptasi dari Kemp (1994), berorientasi pada materi pemanasan global. Penelitian eksperimen dilakukan guna menguji keefektifan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan terhadap kecakapan hidup siswa.

## Penelitian Pengembangan
Penelitian pengembangan meliputi, pengem-bangan tema perangkat pembelajaran.
Jaringan pengembangan tema sentral menjadi 7 subtema disajikan pada Gambar 1.

## Gambar 1. Diagram Jaringan Tema
PEMANASAN GLOBAL Kondisi-kondisi Lingkungan Menghitung Emisi Gas Buangan Hutan Udara Sehat Kerajinan dari Sampah Anorganik Kebakaran Hutan Tuntutan
Ekonomi
Pengembangan perangkat setiap mata pelajaran selanjutnya, mengadaptasi model yang dikembangkan oleh Jerold Kemp (Kemp, 1994). Kedua model ini diadaptasi ke dalam pengembangan tema Pemanasan
Global. Pengembangan Tema yaitu mengembangkan tema aktual yang berhubungan dengan feno-mena di lingkungan sekitar siswa. Tema terpi-lih melalui diskusi guru kelas lima, kepala sekolah, dan peneliti merupakan tema sentral yang dijabarkan lagi ke dalam subtema. Kese-suaian subtema dengan standar kompetensi dari setiap mata pelajaran dianalisis, untuk mene-tapkan pasangan subtema dengan mata pelaja-ran.
Jaringan tema yang dihasilkan seperti pada Gambar 1 di atas, selanjutnya berpasangan dengan mata pelajaran terpilih. Pasangan mata pelajaran dengan subtema, terdapat pada Tabel 1.
Tabel 1. Pasangan Subtema dengan Mata Pelajaran No. Mata Pelajaran Subtema 1 IPA Kondisi-kondisi Lingkungan 2 Matematika Menghitung Emisi Gas Buangan 3 Bahasa Indonesia Hutan 4 IPS Tuntutan Ekonomi 5 Penjas Kes Udara Sehat 6 Seni Budaya dan Keterampilan Kerajinan dari Sampah Anorganik 7 Bahasa Inggris Kebakaran Hutan Pengembangan selanjutnya adalah pengemba-ngan perangkat pembelajaran model Kemp dipilih dengan alasan, bahwa pembelajaran yang dikembangkan: (1) berfokus pada sumber belajar (2) materi pelajaran mempunyai lebih dari satu alternatif pemecahan atau lebih dari satu tema, (3) interaksi pembelajaran berlangsung di luar maupun di dalam kelas dan (4) Kegiatan belajar terintegrasi pada beberapa disiplin.

## Penelitian Eksperimen
Penelitian ini dilakukan untuk menguji keefektifan perangkat pembelajaran. Penelitian dirancang menggunakan eksperimen semu desain prates-pascates dua kelompok, dengan desain 2 x 2. Perlakuan dalam penelitian ini adalah penerapan pembelajaran tematik dan pembelajaran konvensional sebagai kontrol. Untuk mengetahui pengaruh dan perbedaan ke 2 pembelajaran terhadap kecakapan hidup dilaku-kan uji hipotesis dan uji beda nyata mengguna-kan anava. Pengujian hipotesis nol mengguna-kan analisis varian dilakukan pada taraf signifikan 0,5. Uji beda nyata untuk menjawab sejauhmana pengaruh itu memberi efek pada kelompok perlakuan, menggunakan Least Significant Different (LSD).
Populasi penelitian adalah siswa kelas V tahun ajaran 2009/2010 sebanyak 118 siswa yang berasal dari 4 SDN. Ke 4 SDN terpilih didasarkan atas purposive sampling atau sampel pertimbangan, dengan alasan ke 4 SDN terpilih berdekatan dengan Stasiun BMKG sebagai sumber belajar pemanasan global. Ke 4 SDN itu adalah SDN Ngijo 02, SDN Ampeldento 01, SDN Ampeldento 02, dan SDN Kepuharjo 01. Ke 4 SDN terpilih berasal dari 23 SDN yang tersebar di Kecamatan
Karangploso Kabupaten Malang. Ada 2 kelompok data yang akan dihasilkan dari penelitian ini, yaitu data kualitatif dan data kuantitatif. Data kualitatif didapatkan dari: (1) hasil angket pengembangan tema oleh pakar, teman sejawat, dan guru mitra, (2) hasil angket instrumen keterlaksanaan pembelajaran tema-tik, (3) hasil angket perangkat pembelajaran meliputi silabus, RPP dan LKS, dan (4) hasil angket keefektifan stasiun BMKG sebagai sumber belajar pemanasan global. Data-data ini diolah secara deskriptif menggunakan statis-tika deskriptif. Data kuantitatif berupa jenis data interval diperoleh dari skor kecakapan
hidup yang didapatkan dari hasil implementasi instrumen asesesmen kinerja.

## HASIL

## Hasil Penelitian Pengembangan

## Pengembangan Tema
Hasil skor pengembangan tema oleh reviuer terpapar pada Tabel 2.
Pengembangan Perangkat Pembelajaran (Silabus, RPP, LKS, dan Buku Siswa) .
Hasil pengembangan yang didapatkan berupa buku siswa, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kegiatan Siswa (LKS), dan Silabus. Tabulasi skor perangkat pembelajaran tersebut selengkapnya terdapat pada Tabel 3. Buku siswa dan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) yang dinilai sudah baik menurut para validator, ternyata juga sudah cukup terbaca menurut siswa, baik keterbacaan atas istilah-istilah, kalimat, maupun isi dari tiap buku dan LKS. Rerata skor yang didapatkan dari buku siswa dan LKS seperti yang terdapat pada Tabel 4.

## Stasiun BMKG Sebagai Sumber Belajar
Hasil rekapitulasi data dari angket keefektifian Stasiun BMKG sebagai sumber belajar oleh Guru mitra dan Kepala Sekolah dipaparkan pada Tabel 5. Tabel ini menggambarkan bahwa baik guru mitra sebagai fasilitator dan motivator pembelajaran maupun kepala sekolah sebagai penanggung jawab tertinggi proses belajar mengajar di sekolah sangat setuju stasiun BMKG dijadikan sebagai sumber belajar tentang iklim dan pemanasan global. Hampir semua item dari Tabel 5 mempunyai skor 100%. Hal ini dapat dipahami karena stasiun BMKG tempat berlangsungnya implementasi LKS secara
kebetulan berdekatan dengan sekolah sampel penelitian.

## Keterlaksanaan Pembelajaran
Pembelajaran yang dilakukan pada kelas sesungguhnya menunjukkan bahwa kegiatan pembelajaran berlangsung dengan baik. Rangkuman angket dari 3 orang pengamat, pada masing-masing mata pelajaran, terdapat pada Tabel 7. Paparan Tabel 7 memperlihatkan bahwa semua tahapan sintaks pembelajaran maupun tahapan pelaksanaan pembelajaran
berlangsung dengan dengan sangat baik. Kisaran skor yang diperoleh antara 4,8–5,0 (interval kisaran sangat baik).

## Hasil Penelitian Eksperimen

## Deskripsi Variabel Kelompok Pembelajaran Tematik
Data statistik variabel menunjukkan angka-angka deskripsi. Rerata skor pembelajaran tematik awal dan akhir pembelajaran adalah 33 dan 72. Rerata skor pembelajaran konvensional awal dan akhir pembelajaran adalah 33 dan 41. Terdapat kenaikan rerata skor kecakapan hidup baik pada kelompok siswa pembelajaran tematik maupun pada kelompok siswa pembelajaran konvensional. Kelompok siswa pembelajaran tematik dari rerata skor awal 33 menjadi 72 pada akhir pembelajaran. Kelompok siswa pembelajaran konvensional dari rerata skor awal 33 menjadi 41 pada akhir pembelajaran. Data ini didiskripsikan bahwa pembelajaran tematik dapat meningkatkan kecakapan hidup siswa dalam menyikapi persoalan pemanasan global.
Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Reviu Pengembangan Tema
No. Aspek yang Dinilai Mata Pelajaran, Subtema, dan Mean Skor I P A Mat B.Indo I P S Penjas SBK B.Ing Kondisi Lingkungan Menghitung Emisi Gas Buangan Hutan Tuntutan Ekonomi Udara Sehat Kerajinan dr Sampah Organik Kebakaran Hutan 1 Terkait erat dengan tema sentral. 5.0 4.3 5.0 5.0 4.7 5.0 4.3 2 Sesuai kebutuhan siswa. 4.7 4.3 4.7 5.0 5.0 5.0 4.3 3 Tema terpilih bersesuai dengan SK maupun KD yang terdapat di dalam KTSP. 4.3 5.0 4.3 4.7 4.3 5.0 4.3 4 Siswa memiliki persepsi awal tentang tema. 5.0 4.7 5.0 4.3 4.3 5.0 5.0 5 Sumber belajar terdapat di lingkungan sekitar siswa. 4.3 4.7 4.3 5.0 5.0 5.0 4.3
Keterangan Skor: Sangat baik= 4,50– 5,00; Baik= 3,75 – 4,49 Cukup = 2,50 - 3,49.
Kurang baik = 1,75- 2,50; Tidak baik  1,74

## Tabel 3. Rekapitulasi Skor Perangkat Pembelajaran
Komponen dan Aspek yang Diamati
Skor Reviuwer
Komponen dan Aspek yang Diamati Skor Reviuwer RA TS GM RA TS GM No . A. Silabus No. B. Buku Siswa 1. Kesesuaian dengan KTSP 5.0 5.0 4.7 1. Pilihan tema-tema 4.3 4.7 4.7 2. Nampak adanya jaringan tema antar materi pokok 5.0 5.0 5.0 2. Kesesuaian isi buku dengan lingkungan sekitar siswa 5.0 5.0 5.0 3. Sinkron antara SK, KD, dan subtema 5.0 4.7 4.3 3. Istilah yang digunakan 5.0 5.0 4.7 4. Kesesuaian dengan KD 5.0 4.3 4.3 4. Redaksi kalimat yang digunakan 4.3 4.7 4.3 5. Kesesuaian dengan SK 5.0 5.0 5.0 5. Kesesuaian dengan RPP 4.3 4.3 4.3 6. Kesesuaian dengan alokasi waktu 5.0 4.3 4.7 6. Topik yang dipilih sesuai 4.3 5.0 5.0 7. Ketepatan asesmen-asesmen 4.3 4.3 4.7 7. Ketebalan halaman 4.7 4.3 4.7 8. Kesesuaian dengan sumber belajar 5.0 5.0 5.0 8. Ilustrasi tampilan gambar 5.0 5.0 5.0 C. Lembar Kegiatan Siswa (LKS) D. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 1. Keseuaian dengan materi pokok pembelajaran 4.0 4.7 4.7 1. Kesusuaian dengan silabus 5.0 5.0 4.7 2. Keseuaian dengan indikator 5.0 5.0 4.7 2. Kejelasan identitas 5.0 5.0 5.0 3. Keseuaian dengan tema sentral pemanasan global 5.0 5.0 5.0 3. Kesesuaian/keterkaitan dengan LKS 4.3 4.7 4.3 4. Nampak adanya life skill yang ingin dicapai 4.3 4.7 4.3 4. Urutan langkah-langkah pembelajaran 4.3 4.3 4.3 5. Nampak adanya unsur motivasi 4.3 4.3 4.3 5. Porsi alokasi waktu 4.7 4.3 4.7 6. Kejelasan langkah atau prosedur kerja 4.3 5.0 5.0 6. Operasional langkah-langkah pembelajaran 4.3 5.0 5.0 7. Urutan prosedur kerja 4.7 4.3 4.7 7. Pemakaian bahasa baku 4.3 4.3 4.7 8. Ketepatan sumber belajara yang dipilih 4.7 4.3 5.0 8. Mencerminkan pembelajaran tematik 4.7 4.7 5.0 9. Penggunaan bahasa yang baku 4.0 4.3 4.3 10. Ketepatan alat dan bahan 4.7 4.3 4.7 11. Alokasi waktu memadai 5.0 5.0 5.0
Keterangan: RA = Reviu Ahli; TA = Teman Sejawat; GM = Guru Mitra
Sangat baik= 4,50– 5,00; Baik= 3,75 – 4,49 Cukup = 2,50 - 3,49;
Kurang baik = 1,75- 2,50; Tidak baik  1,74

## Tabel 4. Persentase Keterbacaan Buku Siswa dan LKS oleh Siswa
Komponen dan Aspek yang Diamati IPA (%) Mat (%) Bhs. Indo (%) IPS (%) SB& Ketr. (%) Penjas- kes (%) Bhs. Ing. (%) A. Buku Siswa 1 Kata dan istilah dalam buku tidak sulit dipahami 95 85 98 98 90 95 92 2 Kalimatnya mudah dipahami 90 85 97 90 88 90 94 3 Tampilan gambar mudah dimengerti 100 95 90 100 94 100 92 4 Jumlah halaman buku sesuai (ideal) 86 80 80 86 88 86 88 5 Contoh yang disajikan mudah dimengerti 100 88 98 100 95 100 98 6 Judul buku dan isinya sesuai 90 90 93 90 90 90 92 B LKS 1 Kata dan istilah dalam LKS tidak sulit dipahami 90 93 93 90 96 90 92 2 Kalimat yang digunakan dalam LKS mudah dipahami 90 95 97 90 94 90 95 3 Kami dapat bekerja tanpa pembimbing 85 85 90 85 88 85 85 4 Alat dan bahan dalam LKS mudah didapatkan dan dipahami 95 95 92 95 95 95 95 5 Perintah dalam LKS dapat dipahami 98 90 93 98 95 98 96
Keterangan: SS = Sangat setuju (86-100%); S = Setuju (71-85%); KS = Kurang setuju (55-70%) TS = Sangat Tidak Setuju (  54%).
Tabel 5. Penilaian Guru Mitra dan Kepala Sekolah terhadap Keefektifan Sumber
Belajar Stasiun BMKG No. Pernyataan Skor (%) 1 Stasiun BMKG dapat dijadikan sebagai sumber belajar untuk mencapai beberapa kompetensi dasar. 80 2 Stasiun BMKG memiliki instrumen pengamatan kondisi lingkungan. 100 3 Instrumen BMKG dapat memberikan informasi tentang perubahan suhu lingkungan 80 4 Stasiun BMKG mudah diakses. 100 5 Penerapan CTL tema lingkungan, dapat dilakukan di stasiun BMKG. 100 6 Informasi tentang masalah-masalah lingkungan dapat diperoleh dari stasiun klimatologi BMKG. 80 7 Instruktur stasiun klimatologi BMKG dapat menjelaskan prinsip kerja peralatan yang ada. 100 8 Penjelasan Instruktur stasiun klimatologi BMKG mudah dipahami siswa 100 9 Siswa dapat melakukan pengukuran kondisi lingkungan dengan bebas, di bawah pengawasan instruktur. 80 10 Data-data keadaan iklim beberapa tahun yang lalu dapat diakses. 100 11 Saya tertarik merancang pembelajaran berikutnya dengan memanfaatkan stasiun klimatologi BMKG 80 Keterangan: SS = Sangat setuju (86-100%); S = Setuju (71-85%); KS = Kurang setuju (55-70%)
TS = Sangat Tidak Setuju (  54%).
Hasil rekapitulasi data dari angket keefektifian Stasiun BMKG sebagai sumber belajar oleh siswa dipaparkan pada Tabel 6 berikut.

## Tabel 6. Rekapitulasi Tanggapan Siswa terhadap Sumber Belajar Stasiun BMKG
No. Pernyataan Skor (%) 1 Peralatan lengkap, seperti pengukuran suhu, kecepatan angin, kelembaban udara, kecerahan udara, pengukur ketinggian, alat pengukur gempa dan teropong 100 2 Tempatnya nyaman untuk belajar tentang iklim 90 3 Tidak ada hal-hal yang membahayakan yang saya temui 90 4 Semua peralatan masih asing bagi saya 100 5 Saya dapat menggunakan peralatan stasiun atas petunjuk instruktur 100 6 Kami dapat melihat dengan jelas instruktur memperagakan peralatan yang membahayakan. 100 7 Saya bebas melihat, meraba, bahkan sampai menggunakan peralatan di stasiun klimatologi BMG 90
8 Saya tidak merasa asing berada di area stasiun klimatologi BMG 80 9 Saya tidak merasa segan dan malu bertanya kepada instruktur klimatologi BMG 100
Keterangan: SS = Sangat setuju (86-100%); S = Setuju (71-85%); KS = Kurang setuju (55-70%) TS = Sangat Tidak Setuju (  54%).
Tabel 7. Rekapitulasi Nilai Keterlaksanaan Pembelajaran
No.
Aspek yang Diamati
S in ta k s Keterlak- sanaan S k o r
Ya Tidak I Pendahuluan 1. Melakukan tugas rutin (mempersiapkan bahan ajar, mengu-capkan salam, mengontrol kehadiran siswa, dan berdoa). 1 √ - 5,0 2. Mengemukakan Tema pembelajaran, menyampaikan apersepsi, dan memotivasi siswa. 2 √ - 5,0 3. Ilustrasi berupa tampilan audio visual (video pembelajaran). √ - 5,0 II Kegiatan Inti. 1. Membagi siswa kedalam kelompok.
3 √ - 5,0 2. Menjelaskan tugas yang akan dikerjakan setiap kelompok. √ - 4,8 3. Membagi buku ajar dan LKS √ - 5,0 4. Jedah waktu untuk membaca (menginternalisasi buku ajar dan LKS). √ - 4,8 5. Menuju ke sumber belajar yang telah ditentukan. 4 √ - 5,0 6. Melakukan kegiatan sesuai petunjuk LKS. √ - 5,0 7. Guru mengawasi dari satu kelompok ke kelompok lainnya, sambil mengarahkan kelompok yang memerlukan bantuan. 5 √ - 4,8 8. Siswa membuat laporan singkat. 6 √ - 4,8 9. Setiap kelompok membacakan laporannya. √ - 4,8 10. Guru dan siswa lainnya memberi tanggapan. √ - 5,0 11. Guru menyimpulkan materi pembelajaran. √ - 5,0 III Penutup 1. Guru membagi lembar tes formatif 7 √ - 5,0 2. Guru memberi tugas PR dan penjelasannya √ - 5,0 3. Guru mengucapkan salam √ - 5,0 IV Pengelolaan Waktu √ - 4,8 V Suasana kelas 1. Siswa antusias √ - 4,8 2. Guru antusia √ - 5,0
Keterangan Skor: Sangat baik= 4,50– 5,00; Baik= 3,75 – 4,49 Cukup = 2,50 - 3,49.
Kurang baik = 1,75- 2,50; Tidak baik  1,74
Tabel 8. Hasil Uji LSD Awal dan Akhir Pembelajaran.
KELAS SKOR SELISIH LSD Notation AWAL AKHIR Kelas Tematik 32,93 72,45 39,51 a Kelas Konvensional 32,70 40,56 7,87 b
Gambar 2. Rerata Skor Awal dan Akhir Kecakapan Hidup
Jawaban hipotesis dari hasil Anava menunjukkan ada pengaruh pembelajaran tematik yang signifikan terhadap
kecakapan hidup, dimana nilai F hitung sebesar 2,332 lebih besar dari nilai F tabel sebesar 1,87. Hasil tersebut juga diperkuat dengan nilai  -value pada kolom signifikansi 0,01   0,05 bahkan sangat signifikan dimana  0,01   0,01. Hasil ini menggambarkan bahwa ada pengaruh perlakuan eksperimen yang sangat
signifikan.
Untuk melihat sejauh mana perbedaan kecakapan hidup itu terjadi pada siswa yang mengikuti pembelajaran tematik dengan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional diperlukan uji LSD ( Least Significant Different ). Uji ini menghasilkan rerata skor terkoreksi awal dan skor akhir pembelajaran. Cuplikan uji LSD ditunjukkan pada Tabel 8. Nilai rerata terkoreksi dari uji LSD
kecakapan hidup menunjukkan kelas tematik 72,45 dan kelas kontrol 40,56. Kesimpulan, terdapat peningkatan rerata nilai kecakapan hidup kelas eksperimen 32,92 menjadi 72,45. Sementara, kelas konven-sional peningkatannya hanya 7,87. Paparan visualisasi disajikan pada Gambar 2.

## PEMBAHASAN

## Pembahasan Hasil Pengembangan
Perangkat

## Pengembangan Tema
Pembelajaran tematik merupakan imple-mentasi dari pendidikan holistik ( Holistics Education ) yang menyampaikan suatu konsep secara komprehensif dari berbagai sudut pandang ( Sudrajat, 2008b). Penerapan secara komprehensif pada penelitian ini terlihat pada Tabel 1 dan Gambar 1 yang menggambarkan bahwa tema sentral Pemanasan Global ( Global Warming ) yang didukung oleh beberapa subtema adalah pilihan pembelajaran yang
tepat. Skor nilai terlihat pada Tabel 2 hasil reviu pengembangan tema disim-pulkan, bahwa subtema terpilih, sangat baik dijadikan materi pembelajaran tematik untuk mendukung tema sentral pemanasan global. Kesimpulan diatas didukung oleh. (1) Forgarty (1991) bahwa, pembelajaran tematik mengguna-kan beberapa tema yang dihubungkan membentuk jaring laba-laba ( webbed ) dapat meningkatkan daya imajinasi dan eksplorasi anak. Lebih lanjut Forgarty, di beberapa negara maju seperti Inggris, Jerman, Amerika, Prancis, dan beberapa negara maju lainnya, pembelajaran ini dikenal dengan istilah Webbed Model instructional, mengintegras- ikan materi pembelajaran ke dalam beberapa disiplin ilmu. (2) Morin (2005), mengintegrasi materi secara komprehensif dari berbagai konsep yang bersinergi memungkinkan peserta didik berpikir reflektif serta dapat memahami suatu fenomena tertentu dari sudut pandang yang berbeda. (3) Nur (2003), alternatif pemilihan tema yang didasarkan pada pilihan siswa, akan
mempercepat internalisasi pemahaman materi sehingga siswa tidak hanya memahami teks, tetapi juga konteks. Penelitian yang dilakukan Herron (dalam Forgarty, 1991) pada siswa SD ( elementary school of grade 4 ) menemukan bahwa penerapan pembelajaran secara komprehensif pada beberapa sumber belajar di luar sekolah akan menyempur-nakan skema sebelumnya. Semakin sering anak melakukan eksplorasi, semakin sempurna skema-skema yang terbangun. Lebih lanjut Herron, proses penyempurnaan skema dilakukan melalui proses asimilasi. Senada dengan Herron, Piaget (dalam Nur, 2003), dalam pandangan teori konstrukti-visnya mengatakan, proses membangun atau menyusun pengetahuan baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman nyata dari
sumber-sumber belajar.
Penyajian secara komprehensif pada
penelitian ini diimplementasi-kan pada pembelajaran tematik 7 mata pelajaran, yaitu: mata pelajaran IPA, Matematika,
Bahasa Indonesia, IPS, Penjas-Kes, Pendidikan Seni Budaya & Keterampilan, dan Bahasa Inggeris. Ke 7 mata pelajaran ini membahas secara komprehen-sif Pemanasan Global. Penyajian pembelajaran seperti ini terdukung pendapat Horgan (2005), yang mengatakan penanganan lingkungan hidup secara partial (terpisah- pisah) akan menghasilkan kekacauan/ ketidak teraturan (anomali ekologi) yang dapat berakibat pada kerusakan atau bencana. Potensi Perangkat Pembelajaran (Silabus, RPP, LKS, dan Buku siswa) Hasil penilaian perangkat pembelajaran yang dipaparkan pada Tabel 3 menunjukkan bahwa secara umum perangkat pembelajaran potensial untuk diimplementasikan pada pembelajaran kelas sesungguhnya ( real Class ) dengan tema sentral pemanasan global di Sekolah Dasar kelas 5. Kesimpulan ini diperoleh dari hasil pengamatan penerapan perangkat pembelajaran masing-masing mata pelajaran, selanjutnya ditabulasi mengguna- kan program microsoft Excel 2007 dan diolah secara deskriptif dan inferensial menggunakan bantuan program SPSS 16.
Potensi Silabus
Tabel 3 memperlihatkan bahwa,
secara umum silabus dipandang telah handal atau potensial untuk diterapkan pada SD kelas 5 pada pokok bahasan Pemanasan
Global. Sejumlah indikator dari kesesuaian dengan KTSP pada sekolah tempat penelitian, menunjukkan sinkronisasi silabus yang dihasilkan. Sinkronisasi silabus yang dimaksud adalah terjalinan antara standak kompetensi, konpetensi dasar, dan pemberdayaan lingkungan sekitar siswa. Hal ini sesuai yang dinyatakan oleh BNSP (2006), pendidikan berbasis keunggulan lokal dapat merupakan bagian dari semua
mata pelajaran dan juga dapat menjadi mata pelajaran tersendiri. Stasiun BMKG Karangploso dipandang sebagai sumber belajar lokal untuk mengkaji pemahaman pemanasan global, dipandang sebagai pilihan yang tepat. Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD) dicuplik dari KTSP sekolah sampel penelitian. Upaya sinkronisasi antara SK, KD dan pemberdayaan lingkungan sekitar siswa, merupakan hasil kolaborasi antara peneliti dengan guru kelas 5 dan atas persetujuan kepala sekolah, yang menetapkan sumber- sumber belajar terkait. Beberapa standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ada dalam KTSP yang bersesuai dengan penyajian tema sentral pemanasan global terakomodasi pada silabus yang dihasilkan. Depdiknas (2003) menetapkan butir-butir standar kompotensi lintas kurikulum (SKLK) mata pelajaran SD yaitu: (1) Kecakapan hidup dan belajar sepanjang hayat yang dibakukan harus dicapai oleh peserta didik melalui pengalaman belajar. (2) Memahami dan menghargai lingku-ngan fisik, mahluk hidup, dan teknologi, serta menggunakan pengetahuan, keterampilan, dan nilai untuk mengambil keputusan yang tepat. (3) Berpartisipasi, berinteraksi, dan berkontribusi aktif dalam masyarakat dan budaya global berdasarkan pemahaman konteks budaya, geografis, dan historis. (4) Berpikir logis, kritis, dan lateral dengan memperhitungkan potensi dan peluang untuk menghadapi berbagai kemungkinan dan (5) Menunjukkan motivasi dalam belajar, percaya diri, bekerja mandiri, dan bekerja sama dengan orang lain. Uraian di atas, semuanya terakomodasi dalam silabus yang dihasilkan. Selanjutnya, potensi silabus yang dihasilkan juga bermuara pada Standar Kelulusan (SKL). Silabus yang dihasil-kan dipandang potensial digunakan di Kelas 5 SD pada materi pemanasan global dengan menerapkan pembelajaran tematik.
Potensi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
RPP sebagai pedoman pelaksanaan kegiatan kelas, pada dasarnya harus dibuat oleh guru yang akan melaksanakan kegiatan pembelajaran. RPP dalam keadaan jadi dan siap pakai oleh guru lain dapat saja gunakan sebagai penuntun rambu-rambu kegiatan interaksi kelas, tetapi
disangsikan keterlaksanaan runut dan tuntas langkah- langkahnya (Sudrajat, 2008a). Mengacu pendapat Sudrajat diatas, peneliti bekerja sama dengan guru mitra dari SDN Ngijo 02 dan SDN Ampeldento 01 mengembangkan RPP berpedoman pada silabus yang telah dikembangkan sebelumnya. Pengem- bangan RPP pembelajaran tematik diarahkan pada 7 mata pelajaran terkait.
Seperti halnya silabus, RPP yang dikem-bangkan secara umum dipandang telah handal atau potensial. RPP dinilai telah sesuai dengan silabus dan LKS.
Langkah-langkah dalam RPP dinilai telah operasional, runut, terbaca, dan sesuai dengan inovasi pembelajaran yang dipersyaratkan pembelajaran tematik. Pengalokasian dan perin-cian waktu untuk tiap tahapan pembelajaran juga dinilai telah memadai dari segi keterlaksanaannya dan ketuntasan materi tiap tahapan pembelajaran. Hasil penilaian ini menunjukkan bahwa RPP dapat diimplementasikan pada kelas 5,
menggunakan model pembelajaran tematik pokok bahasan pemanasan global dalam upaya meningkatkan kecakapan hidup.

## Potensi Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
LKS sebagai rambu-rambu kegiatan belajar siswa merupakan salah satu perangkat pembelaja-ran yang menuntun siswa melakukan dan menemukan sendiri suatu konsep dan atau keterampilan sesuai KD maupun SK yang bersesuai. LKS yang dikembangkan dan telah diujicoba pada
kelas terbatas maupun kelas sesungguhnya dapat memandu siswa secara mandiri untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tabel 3 menggambarkan bahwa LKS yang
dikembangkan potensial dan handal untuk digunakan. Secara terinci, dari Tabel 4 rekapitulasi hasil penilaian siswa pada uji coba menunjukkan: 50% berkategori sangat setuju dan 50% lainnya kategori setuju. Ini berarti bahwa kehadiran guru sebagai salah satu sumber belajar relatif tidak diperlukan, karena siswa dapat melakukan sendiri berpedoman LKS. Dalam hal ini, Guru telah berfungsi sebagai fasilitator yaitu sebagai penyedia layanan belajar dan motivator, mendorong siswa melakukan kegiatan belajar (Sanjaya, 2007) telah berjalan sesuai harapan. Sementara penilaian reviuer tergambar pada Tabel 3 memperlihatkan rerata skor LKS adalah 4,63 yang berkategori sangat baik. Hal ini sesuai yang diusulkan UNESCO (dalam Sanjaya, 2007) yaitu learning to do, kompetensi akan dimiliki manakala anak diberi kesempatan untuk melakukan sesuatu. Lebih lanjut Sanjaya, ..... learning to do juga berarti proses pembelajaran berorientasi kepada pengalaman.
Siswa antusias melakukan kegiatan belajar melalui penuntun LKS yang telah dikembangkan, dan dilaksanakan di luar kelas karena mereka dapat melakukan kegiatan belajar mereka sambil bermain. Hal ini sejalan oleh apa yang dikatakan Egan, at.al. (2004)
yang mengatakan lingkungan belajar dibuat menarik sedemikian rupa dan bersahabat dengan anak sehingga anak asyik melakukan kegiatan belajarnya, tanpa mereka sadari bahwa mereka sedang belajar.

## Potensi Buku Siswa
Sebanyak 7 buku siswa yang dihasilkan semuanya membahas pemanasan global dengan penekanan pencapaian
Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar masing-masing mata pelajaran. Setiap buku dilengkapi dengan ilustrasi gambar-gambar yang sesuai. Mengakomodasi pendapat Egan, at.al. (2004) yang mengatakan bahwa, sebuah gambar dapat memberi makna jauh lebih berarti dari pada beberapa paragraf.
Selanjutnya Nur (2003) mengatakan perkembangan intelektual anak dapat terjadi ketika anak bereksplorasi secara visual pada lingkungannya untuk mendapatkan informasi sebagai bagian dari konstruksi membangun pengetahuannya sendiri ( consructivism theory ).
Berdasarkan nilai rekapitulasi dari analisis nilai dari reviuer maupun respon siswa terhadap Buku Siswa secara umum dinyatakan sangat baik. Penilaian reviuer ahli maupun reviuer guru mitra (Tabel 3) menunjukkan 50% memberi nilai sangat baik (SB) dan 50% memberi nilai baik (B). Tabel 4 menggambarkan keterbacaan buku siswa dan LKS semua aspek bernilai baik dan sangat baik dengan skor diatas 85%. Dengan demikian buku siswa handal dan potensial untuk digunakan pada sekolah yang lain.

## Potensi Stasiun BMKG sebagai Sumber Belajar Pemanasan Global
Stasiun BMKG merupakan instansi yang khusus memantau kondisi dan perubahan lingkungan atmosfir maupun lingkungan kebumi-an. Stasiun BMKG Karangploso sebagai penyedia layanan informasi kondisi lingkungan mempunyai peralatan pemantau kondisi-kondisi lingkungan dan keberadaannya berdampingan dengan lingkungan sekitar siswa merupakan sumber belajar yang tepat memahamkan tren perubahan temperatur atmosfir. Tabel 5 menggambarkan bahwa Stasiun BMKG sebagai sumber belajar potensial dan handal untuk digunakan. Rekapi-tulasi hasil penilaian Guru Mitra dan Kepala Sekolah menunjukkan
100%
menyatakan sangat setuju Stasiun BMKG
menjadi sumber belajar Pemanasan Global. Selanjutnya, tanggapan siswa (Tabel 6) menyatakan 100% sangat setuju Stasiun BMKG menjadi sumber belajar. Didukung oleh pendapat Sudrajat (2008b) mengatakan, pembe-lajaran tematik merupakan contoh strategi pembelajaran yang relevan untuk meningkatkan keterampilan hidup, serta menjadikan siswa sebagai pebelajar yang mandiri dan bertanggung jawab melalui pendekatan alam sebagai sumber belajarnya. Sejalan dengan Sudrajat, Sanjaya (2007) berpendapat, pengalaman belajar yang diperoleh siswa dapat melalui proses mengalami sendiri apa yang dipelajarinya. Proses mengamati dan melakukan sendiri suatu materi pelajaran akan semakin konkrit siswa memahaminya. Sebaliknya, semakin abstrak siswa memperoleh pengalaman, maka semakin sedikit pengalaman yang akan diperoleh. Senada dengan Sanjaya, Heinich (dalam Susilana, 2007), bahwa pengetahuan semakin abstrak apabila pesan hanya disampaikan melalui kata verbal, artinya siswa hanya mengetahui tentang kata tanpa memahami dan mengerti makna yang terkandung di dalamnya. Hal ini dapat menimbulkan kesalahan persepsi, manakala kata itu digunakan pada disiplin ilmu lain dan atau bidang lain. Pembelajaran konvensional yang mengutamakan penyajian informasi verbal mengenai pemanasan global oleh guru akan memberikan makna abstrak yang mudah dilupakan siswa. Pembelajaran tematik yang mengutamakan siswa sebagai pelaku belajar akan memberi makna yang kuat mengenai konsep pemanasan global karena siswa melakukannya sendiri. Selanjutnya dari proses mengamati dan melakukan sendiri, siswa dapat merumuskan pengalamannya melalui konstruksi pengetahuan yang dibangun sendiri.

## Keterlaksanaan Pembelajaran
Hasil ujicoba terbatas menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran dapat
diimplementasikan di kelas sesungguhnya ( Real Class ). Hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran yang ditunjukkan pada Tabel 7 menunjukkan keter-laksanaan sintaks
pembelajaran tematik berlang-sung dengan baik. Demikian juga langkah-langkah pembelajaran yang dirunut dalam RPP dapat berlangsung dengan baik. Skor yang diperoleh berkisar antara 4,8–5,0 berada pada rentang nilai kategori sangat baik. Hasil yang diperoleh sesuai dengan yang diusulkan Tim Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR, 2007), bahwa menerap-kan langkah-langkah pembelajaran secara konsis-ten di padu dengan durasi waktu yang proporsional dan ketercapaian tujuan pelajaran akan berdampak positif pada pengaturan perencanaan pembelajaran berikutnya. Dengan demikian keseluruhan tujuan kurikuler maupun tujuan institusi berupa visi/misi dengan sendirinya lebih mudah tercapai.

## Pembahasan Hasil Penelitian Eksperimen
Hasil anava pada taraf kepercayaan 5% (0,05) diperoleh kesimpulan bahwa ada pengaruh pembelajaran tematik terhadap kecakapan hidup. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran
tematik yang diterapkan dalam penelitian ini berpengaruh sangat signifikan dalam meningkatkan kecakapan hidup siswa. Dengan kata lain, penerapan pembe-lajaran tematik memberikan kontribusi positif terhadap peningkatan kecakapan hidup siswa dalam menangani kerusakan lingkungan yang berkontribusi pada pemanasan global.
Hasil anava diperoleh jawaban atas hipotesis dengan membandingkan antara F hitung dengan F tabel . Nilai F hitung sebesar 2,332 > F tabel (0,05;64;54) 1,87. Hasil tersebut juga diperkuat dengan membanding-kan nilai probability of error (  ) dengan standard error (  ) 5%. Nilai  0,01 lebih kecil dari nilai  0,05 bahkan lebih kecil atau samadengan  0,01 yang berarti
hipotesis nol ditolak. Kesimpulan: hipotesis penelitian diterima, bahwa terdapat pengaruh pembelajaran tematik yang sangat signifikan terhadap kecakapan hidup siswa. Untuk melihat sejauh mana pengaruh pembelajaran tematik terhadap kecakapan hidup, dilakukanlah uji beda nyata (uji LSD). Tabel 8 cuplikan hasil uji lanjut diperoleh skor nilai 72 pembelajaran tematik dan 41 kelompok siwa yang mengikuti pembela-jaran konvensional.
Peningkatan nilai awal ke nilai akhir kecakapan hidup dapat dimaknai bahwa pembelajaran tematik dapat meningkatkan kecakapan hidup siswa. Hal ini didukung oleh Kohlberg (dalam Asrori, 2007), menerapkan prinsip-prinsip yang berkenaan dengan rangsangan lingkungan belajar (dikondi-sikan) terhadap proses perkembangan kognisi siswa, dapat meningkatkan partisipasi dan pengambilan peran siswa. Lebih lanjut Kohlberg, siswa yang memiliki partisipasi kelompok sebaya dalam suasana pembelajaran ternyata perkemba-ngan sosialnya lebih cepat daripada siswa yang dikucilkan dari partisipasi sosialnya. Pendapat Kohlberg ini terakomodasi dalam penerapan pembelajaran tematik yang dilakukan. Siswa dibagi ke dalam kelompok kecil. Pembagian kelompok berdasarkan atas kemampuan akademik, status sosial, gender, dan status ekonomi orang tua.
Beyth-Marom (1997) melalui risetnya yang panjang di Tel-Aviv College tentang implementasi model pembelajaran jaring laba-laba (Webbed Instructional Models) terhadap kecakapan hidup memperoleh beberapa temuan, antara lain: (1) secara akademik Webbed Instructional Models dapat meningkatkan kecakapan hidup siswa dalam berinteraksi dengan teman dalam lingkungan asrama, (2) siswa dengan nilai akademik tinggi mempunyai kepedulian sosial yang signifikan dari kelompok siswa dengan nilai akademik rendah, maupun tingkat kemampuan akademik rata-rata, (3)
siswa dengan nilai akademik tinggi mempunyai keterampilan berkomunikasi yang baik dibanding-kan dengan kelompok siswa dengan nilai akademik rendah.
Pengaruh pembelajaran tematik terhadap kecakapan hidup telah dirancang dari awal yaitu mengembangkan silabus, khususnya menargetkan
ketercapaian kompetensi dasar pada mata pelajaran Bahasa Indonesia yang mengatakan siswa dapat menanggapi suatu persoalan atau peristiwa, memberikan komentar pada permasalah yang terjadi dengan bahasa yang santun, memberi respon nonverbal berupa ekspresi atau gerakan fisik yang simpati, melakukan wawancara dengan kalimat yang benar dan santun, mampu memahami kegiatan perekonomian yang ramah dan merusak lingkungan, dan terampil memilih produk yang hemat energi. Pernyataan ini, sejalan dengan Delors (dalam Anwar, 2004) berpendapat bahwa, pembelajaran tidak cukup hanya diberikan dalam bentuk ingatan, sikap, dan keterampilan untuk dirinya sendiri, tetapi juga keterampilan untuk hidup bersosialisasi, bertetangga, bermasyarakat dalam rumpun pluralis ( learning to live together) dengan semangat kesamaan dan kesejajaran yang semakin mengglobal.

## KESIMPULAN DAN SARAN

## Kesimpulan
Konsep Pemanasan Global ( Global
Warming ) merupakan kulminasi dari berbagai subkonsep yang dikaji secara holistik dari berbagai sudut pandang disiplin ilmu. Penyampaian secara holistik pada penelitian ini dilakukan melalui 7 mata pelajaran, yaitu: mata pelajaran IPA, Matematika, Bahasa Indonesia, IPS, Penjas-
Kes, Pendidikan Seni Budaya & Keterampilan, dan Bahasa Inggeris.
Perangkat pembelajaran tematik yang
dihasilkan meliputi: silabus, RPP, LKS, dan Instrumen-instrumen penilaian. Penerapan
perangkat pembelajaran tematik yang dihasilkan layak, handal, dan efektif mengajarkan materi Pemanasan Global ( Global Warming ) sebagai materi multidisipliner. Kelompok siswa yang mengikuti pembela-jaran tematik berbeda sangat signifikan dengan kelompok pembelajaran konvensional pada kecakapan hidup ( life skills ) terhadap adaptasi dan mitigasi
Pemanasan Global ( Global Warming ). Perbedaan ini ditunjukkan oleh nilai LSD. Kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran tematik memperoleh nilai
LSD sebesar 72,82 dan kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional sebesar 39,97.

## Saran
Perangkat pembelajaran tematik yang dihasilkan dapat membantu para guru SD membelajarkan materi pemanasan global ( Global Warming ). Perangkat ini meliputi RPP, LKS, Buku ajar, dan softmedia pembelajaran. Tidak semua SD berdekatan dengan Stasiun BMKG sebagai sumber belajara pemanasan global. Kendala ini dapat diatasasi dengan keseriusan Guru, Kepala Sekolah, dan Wali murid melakukan kunjungan lapangan (studi lapangan). Jika fasilitas Stasiun BMKG sulit diakses, maka buku ajar, RPP dan softmedia dapat digunakan tanpa harus berkunjung ke Stasiun BMKG.

## DAFTAR RUJUKAN
Anwar. 2004. Pendidikan Kecakapan Hidup ( Life Skills Education ).
Bandung: Alfabeta.
Asrori, Mohammad. 2007. Psikologi
Pembelajaran. Bandung:
Wacana Prima.
Beyth, Marom. 1987. Academic Skills: The Key to Meaningful Learning in Higher Education . (Online),
(http://ijl.cgpublisher.com/product/pub. 30/prod.2330), diakses 2 Juni 2009.
BNSP. 2006. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: Depdiknas.
Dahar, W., Ratna. 1998. Teori-teori Belajar. Jakarta: Departemen P dan K.
Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 Standar
Kompetensi Mata pelajaran Sekolah Dasar dan Madrasah Ibtidaiyah .
Jakarta: Puskur Balitbang Depdiknas. Depdiknas. 2004. Kurikulum 2004, Pedoman Pengembangan Silabus dan Model Pembelajaran Tematis Sekolah Dasar . Jakarta: Depdiknas.
Egean, at.al. 2004. Educational Psychology . New Jersey: Pearson Education Inc.
Forgarty, Robin. 1991. How to Integrate the Curricula . Illinois: Skylight Publishing Inc.
Horgan, John. 2005. The End of Science (terjemahan). Jakarta: PT. Mizan
Publika
KBSR. 2007. Pengajaran dan Pembelajaran yang Bersepadu Sabah : (Online), (http://www.
sabah.edu..my/skpmtdon/notes/sukatan /hsp/_moral_y1.pdf, diakses 17 Januari 2007).
Kemp, Jerold, E., Morrizon, G.R., and Ross,
S.M. 1994. Designing Effective Instruction. New York: Macmillan Publishing.
Morin, Dershimer, G. 2005. Integrated subject Matter in The Curricula. Boston: Allin & Bacon.
Nur, Mohamad. 2003. Pemotivasian Siswa untuk Belajar . Surabaya: Unesa Press.
Paidi. 2008. Pengembangan perangkat Pembelajaran Biologi yang Mengimplementasikan PBL ( Disertasi tidak dipublikasikan ). Malang: PPS-
UM.
Rede, Amram. 2010. Pengembangan Perangkat pembelajaran Tematik Pokok Bahasan Pemanasan Global dan Pengaruhnya Terha-dap Kecakapan Hidup, Motivasi, dan Prestasi Belajar Siswa SD di Karangploso. ( Disertasi tidak dipublikasikan ). Malang: PPS-UM.
Sagala, Syaiful. 2008. Konsep dan Makna
Pembelajaran. Bandung: Alfabeta CV. Sanjaya, Wina. 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar
Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sudrajat, Akhmad. 2008a. Guru dan Praktik
Pembelajaran . (Online), ( http://akhmad sudra- jat.files.wordpress.com/2008/07/guru- dan-praktik-pembelajaran.pdf), diakses 21 Februari 2008). Sudrajat, Akhmad. 2008b . Pendidikan Holistik. (Online), (http://akhmadsudrajat.wordpress. com/2008/01/26/pendidikan-holistik), diakses 21 Februari 2008. Susilana, Rusdi. 2007. Media Pembelajaran . Bandung: Wacana Prima.
Tarmizi. 2008. Pemetaan Pembelajaran Tematik . (Online), (http://tarmizi.
wordpress.com/ 2008/11/22/pemetaan- pembelajaran-tematik/, diakses 20
Desember 2008).