## PROFIL PERTANYAAN SISWA TUNANETRA KELAS IX SMPLB YKAB SURAKARTA DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA

## Siti Khoiriyah
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Muhammadiyah Pringsewu Lampung Email: hoho_city@yahoo.co.id.

## Abstract
Thinking  can  be  drilled  to  the  student  by  developing  question  skill  during  teaching process. Personal life quality is determined from question quality; the more qualified a  question  the  more  success  a  person  in  life.  Therefore,  this  study  analyzed  the students question to find out the students question quality. The subject of this study is IX  class  of  SMPLB  YKAB  students  Surakarta.  The  data  was  found  by  observation with  handy  cam.  The  data  analysis  was  conducted  through  data  reduction,  data presentation  and  conclusion.  From  the  data  analysis  was  found  the  result  that  89 questions from the students consist of 46 (51, 68  %)  questions that consist of C1, 2 elements (2,25 %) questions that consist of C2, 25 elements (28,09 %) questions that consist  of  C4  elements.  Based  on  the  finding  of  the  study  could  be  conclude  that majority of visual impaired students in low categorize because of having C1, C2, and C3 elements.
Keywords : visual impaired students question, mathematics learning.

## 1. PENDAHULUAN
Siswa tunanetra tidak dapat menggunakan  indera  penglihatan  sebagai saluran utama penerima informasi sehingga saluran utama penerima informasi digantikan dengan indera pendengaran  dan  taktil (Kiarie,  2004:  16). Dengan  demikian,  informasi  yang  berupa pesan  suara  merupakan  informasi  yang paling mudah  diterima  dan  dipahami  oleh siswa. Oleh sebab itu kegiatan tanya jawab dalam  kegiatan  pembelajaran  matematika menjadi  salah  satu  metode  yang  dianggap tepat digunakan  di  kelas  IX  SMPLB YKAB Surakarta.
Kegiatan tanya jawab memuat kegiatan  bertanya  dan  kegiatan  menjawab serta  dilakukan  baik  oleh  guru  maupun oleh  siswa. Ini  berarti  bahwa  kegiatan bertanya  tidak  hanya  dilakukan  oleh  guru tetapi dilakukan juga oleh siswa. Terdapat beberapa  pendapat  ahli  yang  berbeda terkait  dengan  siapa yang  seharusnya banyak bertanya dalam kegiatan pembelajaran.  Costa  (1991),  Sullivan  & Clarke  (1991)  berpendapat  bahwa  gurulah yang  seharusnya  banyak  bertanya  kepada siswa karena dengan bertanya siswa dapat membimbing  dan  mendorong  siswa  untuk berfikir.  Hal  berbeda  dikemukakan  oleh
Dillon  (1988)  yang  mengatakan  bahwa siswalah yang seharusnya banyak bertanya sebab siswalah yang sesungguhnya belajar. Tidaklah  penting  siapa  yang  seharusnya banyak  bertanya,  pada  dasarnya  kegiatan bertanya  sangat  penting  dalam  proses pembelajaran baik  dilakukan  oleh  guru maupun oleh siswa.
Pertanyaan  siswa dalam kegiatan pembelajaran merupakan  gambaran  dari kemampuan  berfikir  serta  pemahaman terhadap  konsep  yang  dipelajari. Kegiatan bertanya  yang  dilakukan  siswa  juga  akan berpengaruh terhadap pola interaksi dalam pembelajaran.Bertanya  juga  merupakan pengungkapan rasa  ingin  tahu  yang merupakan  dorongan  atau  rangsangan yang  efektif  untuk  belajar  dan  mencari jawaban. Brooks  &  Brooks  (1993) mengemukakan bahwa untuk dapat mengerti  dan  memahami,  siswa  harus mencari  makna,  untuk  mencari  sebuah makna,  siswa  harus  punya  kesempatan untuk membentuk dan mengajukan pertanyaan (dalam Johnson, 2002). Semakin sering siswa berfikir dan bertanya, maka semakin besar kemungkinan  siswa  belajar  (Nasution, 2009).  Aktivitas  bertanya  dalam  suatu proses pembelajaran bukan sekedar bertanya, tetapi  merupakan  proses  yang melibatkan  pikiran  (Rustaman,  2005). Berfikir  dapat  dilatihkan  kepada  siswa dengan mengembangkan keterampilan
bertanya selama kegiatan belajar mengajar berlangsung  (Arifin,  2000). Pythagoras ahli  matematika  (dalam  Sentanu,  2007) mengatakan bahwa kualitas hidup seseorang  sangat  ditentukan  oleh  kualitas pertanyaannya, semakin berkualitas sebuah pertanyaan  semakin  sukses  orang  tersebut dalam menjalani kehidupannya.
Pendapat-pendat ahli yang telah dijelaskan sebelumnya merupakan gambaran  bahwa  bertanya  merupakan kegiatan  yang  sangat  penting  yang  dapat dilakukan  oleh  siswa  dalam  proses pembelajaran.  Kualitas  pertanyaan  siswa merupakan gambaran kualitas kemampuan siswa dalam memahami dan mengembangkan konsep yang telah dipelajari. Oleh sebab itu, dalam artikel ini peneliti akan mengungkap profil pertanyaan  siswa  berdasarkan Taxonomy Bloom.
Taxonomy  Bloom digunakan  untuk mengetahui  dimensi  pengetahuan  siswa, antara lain pengetahuan faktual, konseptual,  prosedural,  atau  metakognitif. Namun Taxonomy Bloomjuga dapat digunakan untuk mengukur kualitas pertanyaan siswa.
Kualitas  pertanyaan siswa  dapat dilihat  dari  dimensi  proses  kognitif berdasarkan Taxonomy Bloomyaitu pengetahuan  (C1),  pemahaman  (C2), aplikasi  (C3),  analisis  (C4),  sintesis  (C5), dan evaluasi (C6) (Anderson & Krathwohl,
2001). Lebih lanjut Brown (1975) membagi  pertanyaan  menjadi  dua  jenis yaitu pertanyaan  kognitif  tingkat  rendah dan  pertanyaan  kognitif  tingkat  tinggi. Pertanyaan kognitif tingkat rendah mencakup  C1  sampai  C3,  sedangkan pertanyaan kognitif tingkat tinggi mencakup C4 sampai C6.
Pada  tingkatan  pengetahuan  (C1) siswa  bertanya  seputar apa  yang  telah dilakukan  guru  atau  orang  lain  ajarkan pada  siswa.  Siswa  hanya  ingin  tahu  lebih banyak  tentang  pelajaran  tersebut  untuk menambah  pengetahuan.  Biasanya  bentuk pertanyaan  yang  diajukan  siswa  berupa apa,  siapa,  mengapa,  kapan,  dimana,  dan bagaimana.  Pada  tingkatan  pemahaman (C2) siswa bertanya seputar apa yang telah dia pelajari dan ingin memahaminya lebih jauh.  Biasanya  pertanyaan  yang  diajukan siswa  berupa pengertian,  maksud  dan tujuan, kegunaan, perbedaan dan persamaan.  Pada  tingkatan  aplikasi  (C3) siswa  bertanya  seputar  bagaimana  cara menerapkan  suatu  pelajaran  yang  telah diperoleh  dalam  kehidupan  sehari-hari. Pertanyaan  yang  diajukan  siswa  dapat berupa  pertanyaan  tentang  cara,  langkah- langkah, contoh, dan akibat. Pada tingkatan  analisis  (C4)  pertanyaan  siswa merupakan  perwakilan  dari  pendapatnya tentang  suatu  pelajaran  yang  telah  dia kritisi.  Pada  tingkatan  sintesis  (C5)  siswa bertanya tentang bagaimana
menghubungkan  beberapa  informasi  dan pengetahuan  yang  telah  didapatkan  untuk menyelesaikan  suatu  masalah  atau  untuk menciptakan pengetahuan yang baru. Pada tingkatan  evaluasi  (C6),  pertanyaan  siswa berupa evaluasi hasil belajar siswa di kelas (Bloom  &  Krathwohl,  1965:  dalam Morgan & Saxton, 2006).

## 2. METODE PENELITIAN
Data  dalam  penelitian  ini  berupa pertanyaan-pertanyaan siswa yang diajukan  ke  siswa lain  atau  guru selama proses pembelajaran berlangsung. Sehingga untuk mendapatkan data empiris tentang gambaran pertanyaan sisw digunakan  metode  observasi  partisipasi pasif terhadap proses pembelajaran dengan menggunakan  video.  Maksud  partisipasi pasif  yaitu  peneliti  melakukan  observasi secara  langsung  dengan  menggunakan bantuan  handycam  namun  tidak  ikut terlibat  dalam  kegiatan  pembelajaran. Metode perekaman  dengan  menggunakan handycam  dipilih  sebab  rekaman  video memungkinkan untuk menganalisis kompleksitas  proses  pembelajaran  secara bertahap dan lebih akurat (Stigler, Gonzales,  Kanakawa,  Knoll,  &  Serrano, 1999;  Widjaya,  Suandi,  &  Putrayasa, 2013;  Khoiriyah  2013).  Karena  fokus penelitian  ini  adalah  pertanyaan siswa maka handycam difokuskan untuk
menangkap  interaksi  antara siswa dengan siswa, dan siswa dengan guru.
Untuk  keperluan  analisis,  hasil rekaman ditarnskripsikan yang selanjutnya direduksi dengan cara memilih percakapan atau dialog antara siswa dengan siswa, dan siswa dengan guru. Percakapan yang sudah terpilih  selanjutnya  direduksi  kembali dengan  cara  memilih  percakapan  yang isinya kegiatan siswa bertanya baik kepada guru  atau  kepada  siswa  yang  lain.  Setelah itu  percakapan  yang  berisi  pertanyaan siswa dianalisis dengan cara mengkategorikan  pertanyaan  ke  dalam 6 tingkatan  dalam Taxonomy  Bloom yaitu pengetahuan (C1),  pemahaman  (C2), aplikasi  (C3),  analisis  (C4),  sintesis  (C5), dan evaluasi (C6). Selanjutnya dikategorikan  lagi  ke  dalam  pertanyaan tingkat rendah memuat C1 sampai C3, dan pertanyaan  tingkat  tinggi  memuat  C4 sampai C6.

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Data yang diperoleh dari penelitian ini yaitu  berupa  pertanyaan-pertanyaan siswa dalam  proses  pembelajaran  matematika yang selanjutnya dianalisis sehingga diperoleh  pertanyaan-pertanyaan  dalam kategori-kategori  yang  telah  ditetapkan. Hasil  analisis pertanyaan berdasarkan Taxonomy  Bloom yaitu pengetahuan  (C1), pemahaman  (C2),  aplikasi  (C3),  analisis
(C4),  sintesis  (C5),  dan  evaluasi  (C6) dijelaskan sebagai berikut:
1. Pertanyaan yang memuat unsur pengetahuan (C1)
Berdasarkan  hasil  analisis terhadap pertanyaan  siswa diperoleh  bahwa dalam kegiatan pembelajaran matematikan siswa mengajukan sebanyak 89 pertanyaan.  Dari 89 pertanyaan tersebut terdapat 46 pertanyaan yang memuat unsur pengetahuan (C1).Pada saat pembelajaran tentang pengetahuan konseptual,  pertanyaan  yang memuat unsur C1 lebih banyak diajukan kepada guru  dibanding  kepada  siswa  yang lain. Sebanyak 12 pertanyaan diajukan kepada  guru  dan  6  pertanyaan  kepada siswa. Lain halnya ketika pembelajaran tentang pengetahuan prosedural, pertanyaan  yang  memuat  unsur  C1 lebih  banyak  diajukan  kepada  siswa dibandingkan  kepada  guru.  Sebanyak 23  pertanyaan  diajukan  kepada  siswa dan  7  pertanyaan  diajukan  kepada guru.
Pertanyaan  siswa  yang  memuat  unsur C1  berupa  pertanyaan tentang  istilah dan pertanyaan tentang urutan. Pertanyaan  yang  ditanyakan  siswa berupa pertanyaan tentang urutan huruf ketika  pemberian  nama  pada  sebuah persegi  panjang,  pertanyaan  tentang
bagaimana menamai sudut dengan tiga huruf, serta bagaimana  menamai sudut dengan satu huruf. Pertanyaan- pertanyaan  ini  diajukan  karena  siswa belum memiliki pemahaman yang tepat terhadap  konsep  penamaan  sudut  dan persegi  panjang  dengan  menggunakan huruf,  sehingga  siswa  membutuhkan penjelasan  ulang  dari  guru  atau  teman yang dianggap lebih paham.
Pertanyaan  yang  memuat  C1  lebih banyak  diajukan  atau  ditanyakan kepada  siswa  dibanding  kepada  guru. Hal  ini  menunjukkan  bahwa interaksi edukatif  antara  siswa  dengan  siswa terjalin dengan baik.
2. Pertanyaanyang memuat unsur pemahaman (C2) Hasil  analisis terhadap  pertanyaan siswa menunjukkan bahwa terdapat  2 pertanyaan  yang  memuat  unsur  C2 pada pembelajaran matematika tentang suatu  pengetahuan  konseptual,  namun dalam pembelajaran tentang pengetahuan prosedural tidak ditemukan  adanya  pertanyaan  yang memuat  C2.  Dari  2  pertanyaan tersebut, 1 pertanyaan diajukan kepada guru dan 1 pertanyaan diajukan kepada siswa.  Pertanyaan  siswa  yang  memuat unsur  C2  tersebut  berupa  pertanyaan mengapa pemberian nama sudut dengan menggunakan huruf terdiri dari
tiga  huruf.  Selain  itu  juga  siswa menanyakan  mengapa  suatu  sudut terbentuk  dari  dua  garis  yang saling bertemu.
3. Pertanyaan yang memuat unsur aplikasi (C3)
Hasil  analisis  menunjukkan bahwa terdapat sebanyak 25 pertanyaan siswa memuat  unsur  C3  dalam  pembelajaran matematika  tentang    pengetahuan prosedural. Namun dalam pembelajaran suatu pengetahuan konseptual tidak ditemukan pertanyaan siswa  yang  memuat  unsur  C3. 25 pertanyaan siswa tersebut terdiri dari 6 pertanyaan  diajukan  kepada  guru  dan 19  pertanyaan  diajukan  kepada  siswa. Pertanyaan siswa ini berupa pertanyaan-pertanyaan  tentang  cara atau  prosedur  dalam  menyelesaikan soal. Pertanyaan  ini  muncul  pada  saat siswa merasa kesulitan dalam menyusun  penyelesaian  suatu  soal. Pertanyaan  ini  lebih  sering  ditanyakan kepada  siswa  lain  dari  pada  kepada guru. Hal  ini  menunjukkan  bahwa interaksi  edukatif  antara  siswa  dengan siswa  terjalin  sangat  baik.  Artinya, siswa  tidak  merasa  enggan  untuk bertanya  meminta  penjelasan  dari teman yang lainnya dalam menyelesaikan  permasalahan  atau  soal yang dianggap sulit untuk diselesaikan.

## 4. Pertanyaan yang memuat unsur analisis
(C4)
Pertanyaan  yang  memuat  unsur  C4 merupakan  pertanyaan  yang  diartikan sebagai perwakilan dari pendapat siswa tentang konsep yang telah siswa kritisi. Berdasarkan  hasil  analisis  diperoleh bahwa  terdapat  16  pertanyaan  yang memuat  unsur  C4,  dari  16  pertanyaan tersebut, 15 pertanyaan diajukan kepada guru dan 1 pertanyaan diajukan kepada siswa. Namun pertanyaan yang memuat  unsur  C4  tidak  ditemukan dalam  pembelajaran  tentang  suatu pengetahuan konseptual.
Pertanyaan  siswa  yang  memuat  unsur C4  berupa  pertanyaan  yang  diajukan siswa  untuk  menanyakan  kebenaran dari  pendapatnya  terkait  suatu  konsep atau  prosedur  penyelesaian  soal  yang sudah  siswa  pelajari.    Siswa  biasanya menanyakan  kebenaran  dari  rumus yang dia gunakan dalam menyelesaikan soal, siswa juga menanyakan  kebenaran  prosedur  yang digunakan  untuk  menyelesaikan  soal, dan  yang  paling  sering  ditanyakan adalah siswa bertanya tentang kebenaran  hasil  jawaban  yang  telah diperoleh.  Pertanyaaan  tersebut  juga lebih  sering  ditanyakan  kepada  siswa yang lain dari pada ditanyakan kepada guru.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa
siswa lebih  senang  mengemukakan pendapatnya kepada teman dibandingkan kepada guru.
Berdasarkan hasil yang telah dipaparkan  sebelumnya  diperoleh  bahwa terdapat 89 pertanyaan siswa. 89 pertanyaan  tersebut  terdiri  dari  46  (  51, 68%)  pertanyaan  yang  memuat  unsur  C1, 2 (2, 25%) pertanyaan yang memuat unsur C2, 25 (28,09%) pertanyaan yang memuat unsur  C3,  dan 16  (17,98%)  pertanyaan yang  memuat  unsur  C4. Namun  dalam pembelajaran  tidak  ditemukan  pertanyaan siswa yang memuat unsur C5 dan C6.
Melihat  dari  hasil  tersebut  dapat dikatakan bahwa dalam proses pembelajaran  matematika,  siswa  bertanya tentang konsep sederhana yang  dianggap belum jelas,  sehingga  siswa  mengajukan pertanyaan untuk memperoleh pemahaman yang  lebih  jelas.  Hal  ini  terlihat  dari seringnya  siswa  mengajukan  pertanyaan yang  mengandung  unsur  C1. Siswa tunanetra memiliki kesulitan dalam menerima materi pelajaran karena hilangnya fungsi indra penglihatan, sehingga  pemahaman  terhadap  konsep matematika  tidak  dapat  dilakukan  dengan cepat  dan  tepat.  Oleh  sebab  itu,  untuk mengatasi  hal  tersebut,  siswa  tunanetra akan  sering  mengajukan  pertanyaan  baik kepada  guru  ataupun  kepada  siswa  yang lain.
Pertanyaan  yang  memuat  unsur  C2 paling sedikit dilakukan oleh siswa, hanya 2 siswa yang mengajukan pertanyaan jenis ini. Hal ini terjadi karena siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep, sehingga pertanyaan  siswa lebih  terfokus pada  pemahaman  konsep  dasar  atau yang sederhana.
Pertanyaan  yang  memuat  unsur  C3 dan  C4  juga  sering  dilakukan  oleh  siswa. Pertanyaan  yang  memuat  unsur  C3 merupakan  pertanyaan  tentang  prosedur penyelesaian  soal.  Pertanyaan  ini  sering diajukan karena dalam kegiatan pembelajaran pada siswa tunanetra banyak melakukan  kegiatan  latihan  penyelesaian soal  untuk  melatih  keterampilan serta pemahaman  konsep  yang  telah  diperoleh. Pertanyaan  yang  memuat  unsur  C4 juga sering diajukan siswa pada saat mengerjakan  latihan  soal.  Pertanyaan  ini berupa pertanyaan siswa tentang kebenaran dari suatu prosedur penyelesaian soal dan kebenaran penggunaan  konsep  dalam  menyelesaikan suatu masalah.
Pertanyaan siswa yang diajukan kepada  siswa lebih  banyakdari  pada kepada  guru.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa komunikasi  siswa  dengan  siswa  melalui tanya  jawab  berjalan  dengan  baik.  Namun berdasarkan  analisis  tidak ditemukan adanya  pertanyaan  siswa  yang  memuat unsur  C5  dan  C6.  Hal  demikian  terjadi
karena  siswa  tunanetra  belum  memiliki kemampuan untuk menghubungkan beberapa  konsep  matematika  yang  telah diperoleh  untuk  menyelesaikan  suatu masalah  atau  untuk  menciptakan suatu yang baru.
Melihat  dari  unsur  yang  termuat dalam  pertanyaan  siswa  tunanetra  dapat disimpulkan  bahwa  pertanyaan  siswa tunanetra sebagian besar merupakan pertanyaan tingkat rendah yaitu pertanyaan yang  memuat  unsur  C1,  C2,  dan  C3. Sedangkan pertanyaan tingkat tinggi hanya memuat unsur C4.

## 4. KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  dan  pembahasan dapat  disimpulkan  bahwa  dalam  kegiatan pembelajaran matematika pada siswa kelas IX  SMPLB  A  YKAB  Surakarta,  siswa telah  menggunakan  pertanyaan  sebagai alat  komunikasi  untuk  meningkatkan interaksi edukatif. Dari pertanyaan- pertanyaan siswa diperoleh bahwa terdapat 89  pertanyaan  siswa.  89  pertanyaan tersebut  terdiri  dari  46  (  51,  68%) pertanyaan  yang  memuat  unsur  C1,  2  (2, 25%)  pertanyaan  yang  memuat  unsur  C2, 25  (28,09%)  pertanyaan  yang  memuat unsur  C3,  dan  16  (17,98%)  pertanyaan yang memuat unsur C4. Berdasarkan unsur yang  termuat  dalam  pertanyaan  siswa tunanetra  dapat  dikatakan  bahwa  sebagian besar pertanyaan siswa tunanetra tergolong
pada  jenis  pertanyaan  tingkat  rendah karena  hanya  memuat  unsur  C1,  C2,  dan C3.  Sedangkan  pertanyaan  tingkat  tinggi hanya  sebagian  kecil  dan  hanya  memuat unsur C4 saja.

## 5. DAFTAR PUSTAKA

## Anderson, L. W &Krathwohl, D.R. (2001).
A  Taxonomy  for  learning,  Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy  of  Educational  Objectives.
New York: Longman.
Arifin,  Mulyati,  et.al.  (2000). Strategi
Mengajar Kimia. Bandung:
Universitas Pendidikan Indonesia.
Brooks, G.J dan Brooks, G.M. (1993). The Case  of  Constructivist  Classroom. Alexandria: ASCD.
Brown,  G.A.  (1975). Microteaching. London: Methuen.
Costa, A.L. (1991). The School as a Home for  the  Mind.  Cheltenham:  Hawker Brownlow Education.
Dillon, J.T. (1988). The Remedial Status of
Student Questioning. Journal of Curriculum Studies. 20(3), 197-210.
Johnson, E. B. (2002) Contextual Teaching  &  Learning:  Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasyikkan dan bermakna. California:  Mizan  Learning  Center
(MLC).
Kiarie,  M.W. (2004). Education of
Students  With  Visual  Impairments in
Kenya Trends and Issues. International  Journal  of  Special Education. 19(2): 16-21.

## Morgan,  N.,  &  Saxton,  J.  (2006). Asking
Better  Questions.  Canada:  Pembroke Publishers Limited.
Nasution, S. (2009). Berbagai Pendekatan dalam  Proses  Belajar  dan  Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Rustaman. (2005). Strategi Belajar mengajar
Biologi. Malang: Universitas Negeri Malang.
Sentanu,  E.  (2007). Quantum  Ikhlas.
Teknologi  Aktivitas  Kekuatan  Hati.
Jakarta: Elex Media Komputindo.
Siti  Khoiriyah.  (2013). Pola  Interaksi Guru  dan  Siswa  Tunanetra  dalam Pembelajaran Matematika Siswa Kelas IX  SMPLB A YKAB Surakarta. Thesis Program Pascasarjana
Pendidikan  Matematika  UNS:  Tidak diterbitkan.
Stigler, J.W., Gonzales, P., Kanakawa, T., Knoll,  S.,  &  Serrano,  A.  (1999). The TIMSS  Videotape  Classroom  Study: Methode  and  findings  from  an exploratory research project on eight- grade  mathematics  intruction  in Germany,  Japan,  and  the  United State. U.S. Departement of Education, National Center for Education Statistics (1999NCES 99-074). Washington,  DC.:  U.S.  Goverment Printing Office
(http://nces.ed.gov/timss).
Sullivan,  P.  &  Clarke,  D.  (1991) Communication  in  the  Classroom: The Importance of Good Questioning. Melbourne: Deaken University Press.
Widjaya,  LS.H,  Suandi,  N.I,  & Putrayasa, B.I. (2013). Analisis Pertanyaan Guru dalam  Proses  Pembelajaran  Bahasa Indonesia  pada  Siswa  Kelas  V Sekolah  Dasar  Negeri  3  Selong Lombok  Timur  Nusa  Tenggara  Barat Tahun Pelajaran 2012/2013. e- Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha. Volume 2.