Copyright © Universitas Pendidikan Ganesha. All rights reserved
Flipped  Classroom  Berbantuan  Google  Classroom  Terhadap Hasil  Belajar  Matematika  Berdasarkan  Tingkat  Computer Self-Efficacy
I N. Arnawa 1 *, I M. Dedy Setiawan 2
1,2 Program Studi Teknik Informatika, STMIK STIKOM Indonesia, Denpasar, Indonesia

## A B S T R A K
Rendahnya  hasil  belajar  matematika  mahasiswa  program  studi  sistem komputer disebabkan karena kurangnya penggunaan metode pembelajaran oleh dosen pengampu mata kuliah. Penelitian ini bertujuan untuk  menyelidiki  pengaruh  flipped  classroom  berbantuan  google classroom  terhadap  hasil  belajar  matematika  ditinjau  dari  tingkat computer  self-efficacy.  Sehingga  jenis  penelitian  yang  digunakan  yakni penelitian kuasi eksperimen dengan menggunakan rancangan Nonequivalent  Control  Groups  Posttest-Only.  Populasi  dalam  penelitian ini  adalah  mahasiswa  program  studi  sistem  komputer  yang  mengambil mata  kuliah  matematika.  Sampel  dipilih  secara  purposive  random sampling  dengan  jumlah  sampel  sebanyak  190  mahasiswa  program studi sistem computer yang dibagi dalam dua kelompok yakni kelompok eksperimen  belajar  dengan  metode  flipped  classroom  melalui  google classroom, dan kelompok kontrol belajar secara konvensional. Data hasil belajar  dikumpulkan  dengan  tes,  sedangkan  computer  self-efficacy melalui  kuesioner.  Uji  Anava  dua  jalur  dan  uji  lanjut  LSD  digunakan dalam  analisis  data.  Hasil  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat  pengaruh interaktif  antara  metode  perkuliahan  dan  tingkat  computer  self-efficacy terhadap  hasil  belajar  matematika,  p=0.643.  Tingkat  computer  self- efficacy  tidak  berpengaruh  terhadap  hasil  belajar  matematika,  p=0.190. Kelompok flipped classroom menunjukkan hasil belajar matematika lebih tinggi  secara  signifikan  dibandingkan  kelompok  konvensional  p=0.001. Dengan  demikian,  flipped  classroom  disarankan  dalam  upaya meningkatkan hasil belajar matematika.

## A B S T R A K
The  relatively  low  mathematics  learning  outcomes  are  a  common  problem  encountered,  including experienced  by  students  of  the  computer  system  study  program  at  STMIK-STIKOM  Indonesia.  This problem  needs  to  be  resolved  immediately  through  selecting  the  appropriate  lecture  method.  This study aims to investigate the effect of flipped classroom assisted by google classroom on mathematics learning  outcomes  in  terms  of  computer  self-efficacy  level.  A  total  of  190  students  of  the  STMIK- STIKOM  Indonesia  computer  study  program  were  involved  who  were  divided  into  two  groups.  The experimental  group  studied  using  the  flipped  classroom  method  via  google  classroom,  while  the control group learned conventionally. Data were collected by test, while computer self-efficacy through questionnaire. Two-way ANOVA and LSD post-hoc test were used in data analysis. The results show that there  is no interactive  effect between  lecture methods and the  level of computer self-efficacy on mathematics learning outcomes, p = 0.643, while computer self-efficacy has no effect on mathematics learning  outcomes,  p  =  0.190.  The  flipped  classroom  groups  show  significantly  higher  outcome  than the conventional group, p = 0.001. Thus, flipped classroom is recommended to improve mathematics learning outcomes.

## A R T I C L E I N F O
Article history: Received 19 January 2021 Received in revised form 15 February 2021 Accepted 25 March 2021 Available online 25 April 2021
Kata Kunci: Flipped, Self-Efficacy, Google, Matematika
Keywords: Flipped, Self-Efficacy, Google, Mathematics

## 1. Pendahuluan
Perkuliahan  matematika  di  perguruan  tinggi  bertujuan  membekali  mahasiswa  dengan kemampuan  matematika  yang  dibutuhkan  di  dunia  kerja (King  et  al.,  2017) .  Proses  perkuliahan matematika  seharusnya  berjalan  sukses,  efektif,  dan  menyenangkan.  Akan  tetapi,  hasil  observasi, wawancara  dan  arsip  hasil  tes  akademik  berupa  kuis,  ujian  tengah  semester,  dan  ujian  akhir  semester yang  telah  dikumpulkan  selama  tiga  tahun  terakhir  terhadap  mahasiswa  sistem  komputer  secara konsisten menunjukkan sebagian besar mahasiswa memiliki hasil belajar matematika yang relatif rendah. Permasalahan  serupa  ternyata  juga  dialami  di  tempat  lain,  seperti  perkuliahan  kalkulus  di  Iran  dan Taiwan (Wasserman  et  al.,  2017), dan  secara  umum  pada  pendidikan  tinggi (Okaz,  2015). Perkuliahan konvensional tampaknya krisis menghadapi keterbatasan waktu untuk memaparkan seluruh materi.
Adanya  kesenjangan  tersebut  berimplikasi  pada  urgensi  solusi  permasalahan  hasil  belajar matematika di perguruan tinggi. Solusi terkini yang ditawarkan berupa metode perkuliahan inovatif yang dikombinasikan  dengan  teknologi  informasi  dan  komunikasi  (ICT),  yang  disebut  “blended learning” (Bosch et al., 2019; Okaz, 2015; Sun & Qiu, 2017). Metode flipped classroom/inverted-classroom adalah salah  satu  varian  blended  learning (Alkhatib,  2018). Dalam  flipped  classroom  penyampaian  materi dilakukan di luar kelas melalui video atau rekaman yang diunggah, sedangkan tugas, diskusi aktif, serta penguatan  dilakukan  di  kelas (Radunovich  &  Acharya,  2018) .  Video  atau  materi  diunggah  online  berisi bahan  perkuliahan,  short-quiz,  atau  bahan  diskusi.    Di  dalam flipped  classroom ,  media e-learning digunakan  menyampaikan  materi  belajar  (video)  pra-perkuliahan.  Beberapa platform e-learning dan Learning Management System (LMS) telah dikembangkan saat ini seperti Moodle , Schoology , Edmodo , dan lainnya.
Flipped  classroom pada  dasarnya  tidak  didefinisikan  universal (Wolff  &  Chan,  2016) dan  tidak hanya  berupa  satu  buah  model  yang  tetap (DeLozier  &  Rhodes,  2017). Akan  tetapi,  para  akademisi sepakat bahwa flipped classroom secara umum dilakukan dengan memberikan perkuliahan yang direkam (video/audio) dan diikuti aktivitas perkuliahan di kelas. Mahasiswa menyaksikan video yang diberikan di luar  waktu  kuliah,  kemudian  waktu  di  kelas  digunakan  untuk  pembelajaran  aktif  seperti  tanya-jawab, diskusi,  latihan,  presentasi, collaborative-learning , problem  based  learning ,  atau  kegiatan active  learning lainnya (DeLozier  &  Rhodes,  2017;  Radunovich  &  Acharya,  2018;  Slavin,  2018;  Wolff  &  Chan,  2016) . Flipped classroom merupakan varian blended learning di mana kegiatan transmisi konten materi melalui tatap  muka  diganti  dengan  akses online (Goodnough  &  Murphy,  2017). Mengingat  metode flipped classroom ini “membalik” aktivitas di dalam dengan di luar kelas, maka sering disebut inverted classroom . Tinjauan  pustaka  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  meliputi: blended  learning , flipped classroom , google  classroom ,  dan computer  self-efficacy . Blended learning  (BL) adalah  kombinasi pembelajaran  tatap  muka  ( face-to-face )  dengan  pengajaran  berbasis  internet,  yang  memungkinkan pebelajar  berinteraksi  dalam  proses  pembelajaran (Matukhin  dan  Zhitkova,  2015) . Blended learning merupakan integrasi bermakna pengalaman pembelajaran tatap muka dan online (Brali dan Divjak, 2018), karena  diintegrasikan  secara  optimal  sehingga  kekuatannya  masing-masing  melebur  dalam mengoptimalkan pembelajaran. Agar pembelajaran tradisional yang semula dilaksanakan dengan hanya kuliah tatap muka bergeser menjadi blended learning , pengajar harus mulai mengintegrasikan teknologi ke dalam kelas (Caird & Roy, 2019) . Blended learning dikembangkan untuk mengatasi kelemahan metode tradisional  dan  menghadapi  kekurangan e-learning dengan  sebuah  kombinasi  dari  berbagai  macam pendekatan  atau  strategi  pembelajaran (Alkhatib,  2018). Sebagian  besar  pendekatan blended learning menyerupai satu dari empat model: rotation, flex, a’la carte, atau enriched virtual . Model rotasi ( rotation ) meliputi  empat  metode  yaitu station  rotation , lab  rotation , flipped  classroom ,  dan individual  rotation (Alkhatib, 2018) . Penelitian ini berfokus pada blended learning dalam bentuk metode flipped classroom . Sebuah  fasilitas  dari Google-Suite  for  Education yang  berpotensi  dimanfaatkan  dalam flipped classroom adalah Google classroom . Flipped classroom yang menggunakan google classroom belum banyak mendapat perhatian, terutama di Indonesia, khususnya pada perkuliahan matematika mahasiswa sistem komputer,  yang  memiliki  karakteristik  berbeda-beda  dalam  penggunaan e-learning ,  serta  tingkat computer  self-efficacy yang  bervariasi. Google  classroom adalah  layanan  jejaring  bebas  yang  saat  ini populer pada pendidikan tinggi. Google classroom menghemat waktu dan kertas dimana pengajar mudah membuat  kelas,  mendistribusikan  tugas,  berkomunikasi  dan  mengorganisasi  kelas (Jakkaew  & Hemrungrote,  2017). Pengajar  dapat  membuat  penilaian,  pengumuman,  dan  diskusi,  dimana  anggota kelas  dapat  berbagi  sumber  belajar  dan  berinteraksi  dalam  laman  kelas  atau  melalui e-mail .  Peneliti menyatakan Google-Apps berpotensi  memfasilitasi  pembelajaran  sosial-konstruktivis  yang  aktif, kolaboratif,  dan student-centered ,  seperti flipped  classroom .  Sebuah  aplikasi  yang  menggabungkan  fitur dari setiap portofolio google tersebut tentu sangat baik (Ferreira, 2014) . Konsep self-efficacy diajukan  oleh  Bandura  sebagai  kerangka  teoritis  untuk  menjelaskan  dan memprediksi perubahan psikologis (Lin, 2015) , yang kemudian digunakan dalam berbagai bidang terkait
kepribadian.  Menurut  teori  kognitif  sosial  Bandura, self-efficacy merupakan  pendirian  seseorang  dapat sukses  melaksanakan  perilaku  yang  dibutuhkan  untuk  suatu  luaran. Self-efficacy adalah  keyakinan  diri untuk  menggunakan  kompetensi-kompetensi  yang  dimiliki  di  dalam  domain  dan  situasi  yang  spesifik (Mamaril et al., 2016). Self-efficacy memiliki hubungan positif terhadap prestasi akademik (Stajkovic et al., 2018). Pengukuran self-efficacy telah banyak dikembangkan. Salah satunya melalui sub-bagian Motivated Strategies for  Learning Questionnaire (MSLQ) yaitu instrumen pengukuran motivasi yang berisi 56-butir pernyataan  dengan  bentuk  skala likert .  Dalam  MSLQ  terdapat  9-butir  pertanyaan  yang  mengukur self- efficacy (Jackson, 2018). Lingkup self-efficacy yang spesifik bermuara pada pengukurannya yang khusus pada satu bidang atau pada domain spesifik dan konteks spesifik (Stajkovic et al., 2018) . Computer  self-efficacy  (CSE) adalah  keyakinan  diri  seseorang  tentang  kemampuannya menggunakan teknologi komputer (Hwang et al., 2015) . Hal ini sejalan dengan temuan bahwa computer self-efficacy mempengaruhi  perilaku  mahasiswa  dalam  memanipulasi  variabel  pada  pembelajaran berbasis  simulasi (Lu  et  al.,  2016) .  Instrumen  pengukuran CSE juga  telah  dikembangkan.  Misalnya, pengukuran CSE mahasiswa  dalam  belajar  ilmu  komputer  dapat  menggunakan Self-efficacy  in  Learning Computer  Science  Scale  (SELCSS) yang  dikembangkan  dari MSLQ (Jackson,  2018) . SELCSS terdiri  dari  8 butir pertanyaan hasil modifikasi MSLQ, yang kemudian diujikan dan memiliki validitas konstruk tinggi dan reliabilitas tinggi (α=0.86). Selain itu, terdapat kuisioner CSE yang dimodifikasi ( mCSE ) yang memiliki validitas  konstruk  dan  reliabilitas  tinggi  (α=0.9 4)  untuk  mengukur self-efficacy orang  dewasa  dalam menggunakan  media  teknologi (Lu  et  al.,  2016) .  Untuk  tujuan  penelitian  ini,  tingkat CSE diukur menggunakan butir gabungan SELCSS dan mCSE . Beberapa  tinjauan  kembali  penelitian-penelitian flipped  classroom telah  dilaporkan (O’Flaherty dan  Phillips,  2015;  Okaz,  2015) ,  di  mana  terdapat  inkonsistensi  temuan.  Sebagai  contoh,  tidak  adanya perbedaan  signifikan  hasil  belajar  mahasiswa  dalam  lingkungan blended/flipped dan  tradisional  dalam kuliah farmasi (Gillette et al., 2018) , atau hasil tes objektif yang lebih baik pada kelas tradisional namun tes kompetensi lebih baik pada kelompok flipped dengan respon sama (Hughes, 2019) , serta sebaliknya ditemukan  peningkatan  skor  akademik  dan  unjuk  kerja  lebih  baik  pada flipped  classroom dalam  kuliah sistem  infomasi  manajemen (Guy  &  Marquis,  2017) ,  dan  metode  numerik (Clark  et  al.,  2016) .  Masih sedikitnya  penelitian  pengaruh flipped  classroom dibandingkan  metode  tradisional  memberi  peluang dilakukannya  penelitian  lanjutan  di  bidang  ini.  Penelitian  lanjutan  terhadap flipped  classroom secara konsisten  direkomendasikan.  Berbagai  luaran  belajar  dan  aktivitas  pembelajaran (Strelan  et  al.,  2020), aktivitas individual dan kontrol variabel lain (DeLozier & Rhodes, 2017) , serta media penyampaian materi lainnya (Radunovich & Acharya, 2018) masih memiliki peluang diteliti untuk mengkonfirmasi konsistensi pengaruh flipped  classroom .  Terlebih  lagi,  terkait  dengan  masalah  dalam  perkuliahan  matematika  yang ditemui, flipped classroom menjanjikan alternatif solusi, mengingat juga flipped classroom berpotensi baik dikembangkan di Asia (Wei et al., 2020).
Tujuan  penelitian  ini  adalah  menganalisis  ada  atau  tidak  adanya  perbedaan  hasil  belajar matematika  pada  kedua  kelompok  tersebut,  perbedaan  hasil  belajar  matematika  untuk  mahasiswa dengan  tingkat computer  self-efficacy tinggi  dan  rendah,  serta  pengaruh  interaktif computer  self-efficacy dengan kedua metode belajar terhadap hasil belajar matematika mahasiswa prodi sistem komputer.

## 2. Metode
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kuasi  eksperimen  yang  menggunakan  rancangan Nonequivalent  Control  Groups  Posttest-Only .  Populasi  yang  diteliti  adalah  mahasiswa  prodi  sistem komputer. Penelitian ini dilakukan di STMIK-STIKOM Indonesia. Subjek penelitian adalah mahasiswa yang menempuh mata kuliah matematika. Sampel dipilih secara purposive random sampling . Sesuai rancangan penelitian, satu kelompok digunakan sebagai kelompok eksperimen dan satu kelompok sebagai kelompok kontrol.  Kelompok  eksperimen  belajar  menggunakan  metode flipped  classroom berbantuan google classroom (MFCGC) sedangkan kelompok kontrol menggunakan metode perkuliahan konvensional (MPK). Dalam penelitian ini diselidiki pengaruh antara dua variabel bebas ( independent ) terhadap satu variabel  terikat  ( dependent ).  Variabel  bebas  meliputi  metode  perkuliahan  dan  tingkat computer  self- efficacy ( CSE ). Masing-masing variabel bebas tersebut memiliki dua dimensi yaitu MFCGC dan MPK serta CSE tinggi dan CSE rendah. Variabel terikat yang akan diselidiki dalam penelitian ini adalah hasil belajar matematika,  yaitu  skor  yang  diperoleh  setelah  menjawab  test  hasil  belajar  matematika.  Hubungan variabel-variabel penelitian ini disajikan pada Tabel 2.

## Tabel 1 . Variabel-Variabel Penelitian
Metode Perkuliahan (A) MFCGC (A 1 ) MPK (A 2 ) Computer Self-Efficacy ( CSE ) (B) CSE Tinggi (B 1 ) A 1 B 1 Y A 2 B 1 Y CSE Rendah (B 2 ) A 1 B 2 Y A 2 B 2 Y Y= hasil belajar matematika
Berdasarkan  Tabel  2,  A 1 B 1 Y  merupakan  hasil  belajar  matematika  mahasiswa  yang  memiliki tingkat computer  self-efficacy tinggi  yang  dibelajarkan  dengan flipped  classroom berbantuan google classroom , A 1 B 2 Y adalah hasil belajar matematika mahasiswa yang memiliki tingkat computer self-efficacy rendah yang dibelajarkan dengan flipped classroom berbantuan google classroom , A 2 B 1 Y merupakan hasil belajar  matematika  mahasiswa  yang  memiliki  tingkat computer  self-efficacy tinggi  yang  dibelajarkan dengan  metode  perkuliahan  konvensional,  dan  A 2 B 2 Y  adalah  hasil  belajar  matematika  mahasiswa  yang memiliki  tingkat computer  self-efficacy rendah  yang  dibelajarkan  dengan  metode  perkuliahan konvensional.  Data  yang  dikumpulkan  dalam  penelitian  ini  meliputi  1) computer self-efficacy yang dikumpulkan  menggunakan  10  butir  modifikasi SELCSS dan mCSE ,  dan  2)  hasil  belajar  matematika menggunakan tes hasil belajar matematika, yang secara rinci disajikan Tabel 3.
Tabel 2 . Jenis, Teknik, Instrumen, dan Waktu Pengumpulan Data
No  Jenis data Teknik Instrumen Waktu 1 Computer self-efficacy ( CSE )
Kuesioner Kuesioner CSE Sebelum perlakuan 2 Hasil belajar matematika Tes Tes hasil belajar matematika Setelah perlakuan ( post- test )
Prosedur  penelitian  yang  dilakukan  meliputi  tahap  persiapan,  pelaksanaan, post-test ,  analisis data, pengujian hipotesis, dan penarikan kesimpulan. Secara lebih  rinci setiap tahapan  penelitian  dapat diuraikan lagi menjadi  beberapa kegiatan. Pertama , tahap persiapan  meliputi kegiatan    diskusi prariset untuk memperoleh informasi penting terkait sampel dan jadwal perkuliahan. Kedua, tahap pelaksanaan penelitian  yang  meliputi  beberapa  kegiatan  skor CSE diukur  dan  data  yang  diperoleh  disimpan. Ketiga , tahap post-test ,  meliputi  pelaksanaan  tes  akhir  hasil  belajar  kepada  kedua  kelompok  untuk mengumpulkan  data  hasil  belajar  matematika. Keempat ,  tahap  analisis  data,  meliputi  kegiatan  analisis data  secara  deskriptif  dan  melakukan  uji  prasyarat  analisis  yang  terdiri  dari  uji  normalitas  dan  uji homogenitas  varian. Keenam ,  tahap  penarikan  kesimpulan,  yaitu  melakukan  penarikan  kesimpulan penelitian berdasarkan seluruh hasil analisis data
Instrumen-instrumen  penelitian  disusun  meliputi  penyesuaian  butir SELSS dan mCSE serta indikator  tes  hasil  belajar  sesuai  dengan  topik  perkuliahan  matematika  yang  akan  digunakan,  yaitu integral dan matriks. Data hasil uji coba kedua instrumen dianalisis. Korelasi antara skor butir dan skor total dari setiap item kuesioner CSE > r tabel.  Nilai r tabel untuk taraf signifikansi 5% dan N=34 adalah 0.339.  Dengan  demikian,  seluruh  item  kuesioner CSE adalah  valid.  Uji  reliabilitas  kuesioner CSE menggunakan Cronbach’s Alpha . Nilai Cronbach's Alpha dari kuesioner CSE yang diuji adalah 0.887 > 0.60, dengan demikian kuesioner CSE dinyatakan memiliki reliabilitas yang tinggi. Tes hasil belajar berbentuk soal uraian. Uji validitas meliputi uji validitas isi dan uji validitas butir. Tes telah dinyatakan valid oleh dua ahli  dan  praktisi  matematika.  Validitas  butir  diuji  dengan korelasi  product  moment dimana  butir dinyatakan valid bila nilai korelasi butir dan skor total > r tabel. Uji ini menghasilkan 8 butir soal valid. Reliabilitas tes dihitung menggunakan Cronbach’s alpha .
Teknik  analisis data secara deskriptif  dan  melakukan uji prasyarat analisis yang  terdiri dari uji normalitas dan uji homogenitas varian  Uji normalitas dilakukan dengan teknik Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilk terhadap standardized  residual data.  Uji  homogenitas  menggunakan Levene’s  test .  Setelah kedua  uji  prasyarat  analisis  dipenuhi,  kemudian  dilakukan  analisis  varian  (Anava)  dua  faktor.  Seluruh analisis dilakukan dengan bantuan aplikasi analisis data statistik SPSS . Kelima , tahap pengujian hipotesis. Luaran  analisis  varian  (Anava)  kemudian  digunakan  sebagai  dasar  pengujian  hipotesis penelitian. Kriteria  untuk  pengujian  hipotesis  adalah  H 0 diterima  jika  F hitung <  F tabel dan  H 0 ditolak  jika F hitung >  F tabel .  Pengujian  ini  dilakukan  pada  taraf  signifikan  5%.  Apabila  H 0 ditolak  dengan  kata  lain terdapat perbedaan hasil belajar matematika, perlu dilakukan uji lanjut perbandingan berganda dengan Least  Significant  Difference  (LSD) .  Perlu  dilakukan  penyesuaian  taraf  signifikansi  untuk  meminimalkan kesalahan tipe I terhadap dua kelompok yang dianalisis
3. Hasil dan Pembahasan
Hasil Deskripsi  data hasil  belajar berupa  nilai  rata-rata  ( mean )  dan  simpangan  baku  ( standard deviation )  untuk  masing-masing  kelompok  model  pembelajaran,  dan  masing-masing  tingkat CSE secara keseluruhan disajikan pada Tabel 4.

## Tabel 3
Deskripsi Data Hasil Belajar Model CSE Mean Std. Deviation N MPK Rendah 68.766 12.121 42 Tinggi 71.931 12.578 52 Total 70.517 12.411 94 MPFC Rendah 75.618 13.665 51 Tinggi 77.131 9.875 45 Total 76.327 12.001 96 Total Rendah 72.524 13.369 93 Tinggi 74.343 11.642 97 Total 73.453 12.517 190 Uji hipotesis dilakukan dengan Two Way Anova , di mana terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat analisis. Uji normalitas terhadap standarized residual dengan teknik Kolmogorov-Smirnov (p=0.200) dan Saphiro-Wilk (p=0.210)  menunjukkan  nilai  signifikansi  p>0.05.  Dengan  demikian,  data  yang  dianalisis adalah normal secara statistik dan memenuhi uji normalitas. Data yang diperoleh juga diuji homogenitas variannya.  Hasil  uji Levene’s memberikan  hasil  yang  tidak  signifikan,  F  (3,186)  =2.194,  p=0.090  atau p>0.05,  yang  mengindikasikan  kelompok  data  berasal  dari  populasi  yang  memiliki  varian  sama  atau homogen. Dengan demikian kedua uji prasyarat analisis telah terpenuhi sehingga bisa dilanjutkan dengan Anava dua faktor.
Terdapat tiga hipotesis penelitian yang diuji yaitu: Pertama , H 0 : Tidak terdapat perbedaan hasil belajar  matematika  antara  kelompok  mahasiswa  yang  belajar  dengan  MFCGC  dan  MPK,  H a :  Terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kelompok mahasiswa yang belajar dengan MFCGC dan MPK. Kedua , H 0 : Tidak terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kelompok mahasiswa yang memiliki tingkat  CSE  tinggi  dan  rendah,  dan  H a :  Terdapat  perbedaan  hasil  belajar  matematika  antara  kelompok mahasiswa yang memiliki tingkat CSE  tinggi dan  rendah. Ketiga , H 0 : Tidak terdapat pengaruh interaktif antara metode dan tingkat CSE terhadap hasil belajar matematika dan H a : Terdapat pengaruh interaktif antara metode dan tingkat CSE terhadap hasil belajar matematika.
Anava dua faktor (2x2) digunakan untuk menganalisis pengaruh metode pembelajaran terhadap hasil belajar matematika mahasiswa program studi komputer yang memiliki tingkat computer self-efficacy ( CSE )  tinggi  dan  rendah.  Dua  variabel  bebas  pada  penelitian  ini  adalah  tingkat computer  self-efficacy (tinggi  dan  rendah)  dan  metode  pembelajaran  (MPK  dan  MFCGC).  Variabel  terikat  adalah  skor  hasil belajar di mana skor yang lebih tinggi mengindikasikan hasil belajar yang lebih tinggi. Taraf signifikansi (α) 0.05 digunakan untuk analisis awal.
Sesuai  Tabel  5,  hasil  uji  Anava  dua  jalur  menunjukkan  adanya  pengaruh  yang  signifikan  dari metode pembelajaran, F (1,186) = 11.485, p=0.001,  tetapi tidak terdapat pengaruh  yang signifikan dari tingkat computer  self-efficacy ( CSE ),  F  (1,186)  =  1.730,  p=0.190  terhadap  hasil  belajar  matematika mahasiswa program studi komputer. Selain itu, hasil analisis menunjukkan tidak ada pengaruh interaktif yang signifikan antara metode pembelajaran dan tingkat CSE , F (1,186) =0.216, p=0.643  terhadap hasil belajar matematika.
Tabel 4. Hasil Anava Dua Faktor Untuk Hasil Belajar
Source Sum of Square  df Mean Square F Sig. Corrected Metode 1891.008 a 3 630.336 4.230 .006 Intercept 1014614.563 1 1014614.563 6808.163 .000 Metode 1711.562 1 1711.562 11.485 .001 CSE 257.817 1 257.817 1.730 .190 Metode * CSE 32.168 1 32.168 .216 .643 Error 27719.418 186 149.029 Total 1054716.820 190 Corrected Total 29610.425 189
Uji  lanjut Least  Significant  Difference ( LSD )  digunakan  untuk  menyelidiki  perbedaan  rata-rata hasil belajar matematika antara kelompok metode pembelajaran. Untuk meminimalkan kesalahan tipe I untuk dua kelompok yang dianalisis, taraf signifikansi yang digunakan adalah 0.025. Nilai LSD A,B = 3.495 sedangkan  perbedaan  rata-rata  kelompok  MFCGC  dan  MPK  adalah  |76.328  -  70.517|  =  5.8106  > LSD . Dengan demikian, hipotesis nol ditolak, yang berarti secara statistik nilai rata-rata kelompok MFCGC lebih tinggi secara signifikan dibandingkan nilai rata-rata kelompok MPK.

## Pembahasan
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  ditemukan  bahwa  metode  perkuliahan  flipped  calssroom berbantuan  google  classroom  mampu  memberikan  skor  hasil  belajar  matematika  yang  lebih  baik dibandingkan  metode  konvensional.  Selain  itu,  ditemukan  bahwa  tingkat  computer  self-efficacy  tinggi maupun  rendah  tidak memberikan perbedaan hasil  belajar matematika pada mahasiswa program studi komputer.  Computer  self-efficacy  tidak  memiliki  pengaruh  interaksi  dengan  metode  perkuliahan  dalam menentukan hasil belajar matematika mahasiswa program studi komputer.
Mahasiswa yang belajar dengan metode flipped classroom berbantuan google classroom memiliki hasil  belajar  matematika  yang  lebih  tinggi  secara  signifikan  dibandingkan  dengan  yang  belajar  secara konvensional  yaitu  tanpa  diberikan  rekaman  video  sebelum  perkuliahan  kelas.  Temuan  ini  konsisten dengan  penelitian  sebelumnya  di  bidang  ini.  Beberapa  penelitian  terdahulu  menemukan  bahwa flipped classroom menyediakan  proses  belajar  dan  penilaian  yang  fleksibel  sehingga  mampu  membantu mahasiswa  lebih  tertarik  dan  menikmati  aktivitas  belajar (Wanner  &  Palmer,  2015). Flipped  classroom dapat  meningkatkan  kepuasan  siswa (Bösner  et  al.,  2015;  Talan  &  Gulsecen,  2019) ,  dan  meningkatkan kreativitas  mereka (Al-Zahrani,  2015) ,  karena flipped  classroom menggunakan  pendekatan student- centered dalam  belajar,  membuat  mahasiswa  lebih  bertanggung  jawab  pada  proses  belajarnya  sendiri sehingga laju kesuksesan belajar dengan flipped classroom lebih  tinggi dibandingkan metode tradisional (Lopes  &  Soares,  2018) .  Hasil  penelitian  ini  sekaligus  menunjukkan  konsistensi  dari  hasil  penelitian terbaru  bahwa  dibandingkan  dengan  metode  tradisional, flipped  classroom secara  signifikan  mampu meningkatkan  prestasi  belajar  matematika (Wei  et  al.,  2020), serta  sangat  menguntungkan  terhadap prestasi belajar di berbagai lintas disiplin ilmu dan berbagai tingkat pendidikan (Strelan et al., 2020). Selain  itu,  penelitian  ini  menemukan  bahwa  tingkat computer  self-efficacy secara  statistik  tidak berpengaruh  signifikan  pada  hasil  belajar  matematika  mahasiswa  komputer.  Penyelidikan  terhadap efektivitas  metode  perkuliahan  yang  melibatkan  penggunaan  teknologi  komputer  dan  media  video dipandang  perlu  memerhatikan  variabel computer self-efficacy sebagai  faktor  yang  diprediksi berpengaruh terhadap hasil belajar (Hatlevik et al., 2018) . Pengetahuan komputer dasar dan pengalaman awal dalam menggunakan komputer berpengaruh positif terhadap self-efficacy seseorang (Hatlevik et al., 2018). Namun,  ternyata  pada  penelitian  ini  secara  statistik  tidak  ditemukan  pengaruh  dari  tingkat computer  self-efficacy .  Temuan  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  terdahulu  bahwa  tidak  ada  korelasi signifikan antara prestasi belajar siswa dan computer self-efficacy mereka (Dalshad, 2019) . Hasil belajar matematika  yang  tidak  berbeda  ditinjau  dari  tingkat computer  self-efficacy tinggi  dan  rendah  mungkin dapat  disebabkan  oleh  beberapa  faktor,  seperti  sudah  terbiasanya  mahasiswa  dalam  menggunakan teknologi komputer. Mahasiswa yang tidak memiliki pengalaman belajar melalui e-learning dapat dengan cepat  tertarik  pada  aktivitas  belajar  sama  halnya  dengan  mahasiswa  yang  sebelumnya  pernah  belajar melalui  perkuliahan online (Asarta  &  Schmidt,  2020) . Computer  self-efficacy atau  keyakinan  diri  dalam menggunakan  komputer,  pada  mahasiswa  dapat  berarti  bahwa  mereka  merasa  dirinya  akan  mampu secara  teknis  menggunakan  komputer  termasuk hardware dan software di  dalamnya  untuk menyelesaikan permasalahan. Keyakinan diri terhadap faktor teknis seperti yakin atau tidak yakin dalam mengoperasikan  halaman  kelas  maya  seperti google  classroom, tidak  berpengaruh  signifikan  terhadap hasil  belajar  matematika  mahasiswa.  Sebagai  contoh,  yakin  atau  tidak  yakinnya  diri  mereka  dalam mengoperasikan google classroom untuk mengirim tugas, tidak berpengaruh signifikan pada skor benar atau salah dalam menjawab tes.
Untuk  menjawab  pertanyaan  penelitian  tentang  pengaruh  interaksi  antara  metode  belajar  dan tingkat  computer  self-efficacy,  penelitian  ini  menemukan  bahwa computer  self-efficacy dan  metode perkuliahan tidak saling berinteraksi  dalam mempengaruhi hasil  belajar matematika mahasiswa sistem komputer. Baik pada mahasiswa dengan tingkat computer self-efficacy yang tinggi maupun yang rendah, metode flipped classroom berbantuan google classroom memberikan skor hasil belajar matematika yang lebih  tinggi  secara  signifikan  dibandingkan  metode  perkuliahan  konvensional.  Temuan  ini  turut menguatkan  temuan  bahwa  prestasi  matematika  mahasiswa  yang  belajar  dengan  dimediasi  komputer lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  yang  belajar  melalui  metode  ceramah  tradisional,  terlebih  lagi dinyatakan  bahwa  akses  yang  lebih  baik  terhadap  teknologi  secara  signifikan  tidak  dapat  memprediksi prestasi  matematika  yang  lebih  baik  pada  perkuliahan  matematika (Prescott,  2017) .  Terlihat  bahwa
temuan di bidang pendidikan matematika ini sesuai dengan hasil penelitian tentang pengaruh self-efficacy terhadap penggunaan komputer dan prestasi di bidang literasi komputer yang menyatakan bahwa pada tingkat  keahlian  dasar self-efficacy berpengaruh  terhadap  prestasi  dalam  tes  literasi  komputer,  namun pada level keahlian lanjut self-efficacy menunjukkan hubungan yang negatif (Rohatgi et al., 2016) . Hal ini berarti  pada  tingkat  lanjut  seperti  pendidikan  tinggi  atau  perkuliahan,  temuan  menunjukkan  secara konsisten bahwa computer self - efficacy tidak memengaruhi prestasi, namun pada level dasar masih ada peluang untuk diselidiki lebih jauh, termasuk di bidang matematika.
Keterbatasan  pada  penelitian  ini  perlu  diperhatikan.  Ukuran  sampel  yang  digunakan  pada penelitian  ini  tidaklah  cukup  besar,  sehingga  pengaruh  dari  metode  yang  ditawarkan  masih  perlu  diuji pada ukuran sampel yang lebih  besar. Selain itu,  penelitian pada jurusan atau  program studi lain, serta bidang  studi  lain  maupun  pada  berbagai  tingkat  pendidikan  tetap  masih  perlu  dilakukan  terutama  bila ditinjau dari tingkat computer self-efficacy . Pada penelitian ini, skor dalam menentukan tingkat computer self-efficacy memiliki rentang yang pendek dan tergolong baik. Hal ini mungkin disebabkan karena sampel berasal  dari  program  studi  sistem  komputer  yang  telah  terbiasa  menggunakan  komputer.  Penentuan tingkat computer self-efficacy didasarkan pada  median,  sehingga diperlukan rentang data computer self- efficacy yang lebih lebar serta berasal dari program studi yang berbeda-beda. Penelitian ini dapat menjadi referensi yang baik  bagi pengajar di perguruan tinggi  yang ingin menerapkan  metode flipped classroom yang dibantu dengan google classroom pada perkuliahan matematika.

## 4. Simpulan
Penelitian ini mengintegrasikan flipped classroom berbantuan google classroom pada perkuliahan matematika  program  studi  sistem  komputer  di  STMIK  STIKOM  Indonesia.  Perbedaan  hasil  belajar matematika  antara  kelompok  mahasiswa  yang  belajar  dengan flipped  classroom yang  dibantu  dengan google  classroom dan  kelompok  yang  belajar  secara  konvensional  telah  dibandingkan.  Hasil  analisis mengindikasikan  bahwa  metode flipped  classroom yang  diajukan  tersebut  memberikan  kesempatan kepada mahasiswa untuk mempelajari materi melalui video sebelum kelas, sehingga hal tersebut mampu memberikan  hasil  belajar  matematika  yang  lebih  baik  bila  dibandingkan  dengan  metode  konvensional yaitu tanpa menggunakan video sebelum kelas. Berikutnya, dengan membandingkan berdasarkan tingkat computer self-efficacy mahasiswa program studi komputer,  metode flipped classroom berbantuan google classroom yang diterapkan tetap lebih menguntungkan dibandingkan metode konvensional terlepas dari kedua  tingkat computer  self-efficacy yang  ditunjukkan.  Meskipun  demikian,.  Terlepas  dari  hal  tersebut, melalui  penelitian  ini  dapat  dinyatakan  bahwa  metode flipped  classroom berbantuan google  classroom sesuai  diterapkan  pada  mahasiswa  program  studi  sistem  komputer.  Saran  untuk  penelitian  berikutnya meliputi  penyelidikan  pengaruh  flipped  classroom  dari  tinjauan  yang  berbeda  seperti  tingkat  motivasi belajar,  tingkat  pengetahuan  awal, self-regulated  learning ,  gaya  belajar,  dan  lain  sebagainya,  serta menggunakan  media platform yang  berbeda  seperti Moodle , Schoology , Edmodo , Microsoft  Teams ,  atau Learning Management System ( LMS ) yang lainnya.

## Daftar Rujukan
Al-Zahrani,  A.  M.  (2015).  From  passive  to  active:  The  impact  of  the  flipped  classroom  through  social learning platforms on higher education students’ creative thinking. British Journal of Educational Technology , 46 (6), 1133 – 1148. https://doi.org/10.1111/bjet.12353. Alkhatib,  O.  J.  (2018).  An  interactive  and  blended  learning  model  for  engineering  education. Journal  of Computers in Education . https://doi.org/10.1007/s40692-018-0097-x.
Asarta, C. J., & Schmidt, J. R. (2020). The effects of online and blended experience on outcomes in a blended learning environment. The Internet and Higher Education , 44 , 100708. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.100708.
Bishop,  J.  L.,  &  Verleger,  M.  A.  (2013).  The  Flipped  Classroom :  A  Survey  of  the  Research  The  Flipped Classrom : A Survey of the Research. 120th ASEE Annual Conference & Exposition . Bosch, C., Africa, S., Mentz, E., Africa, S., Reitsma, G. M., & Africa, S. (2019). Integrating Cooperative Learning into the Combined Bl ended Learning Design Model : Implications for Students ’ Intrinsic Motivation . 11 (1), 58 – 73. https://doi.org/10.4018/IJMBL.2019010105. Bösner,  S.,  Pickert,  J.,  &  Stibane,  T.  (2015).  Teaching  differential  diagnosis  in  primary  care  using  an inverted classroom approach: student satisfaction and gain in skills and knowledge. BMC Medical Education , 15 (1), 63. https://doi.org/10.1186/s12909-015-0346-x. Brali,  A.,  &  Divjak,  B.  (2018).  Integrating  MOOCs  in  traditionally  taught  courses:  achieving  learning outcomes  with  blended  learning. International  Journal  of  Educational  Technology  in  Higher Education , 15 (2). https://doi.org/10.1186/s41239-017-0085-7.
Braun,  I.,  Rittter,  S.,  &  Vasko,  M.  (2014).  Inverted  Classroom  by  Topic  -  A  Study  in  Mathematics  for Electrical  Engineering  Students. International  Journal  of  Engineering  Pedagogy  (IJEP) , 4 (3),  11. https://doi.org/10.3991/ijep.v4i3.3299.
Caird, S., & Roy, R. (2019). Blended Learning and Sustainable Development . 1 – 10.
Clark, R. M., Kaw, A., & Besterfield-sacre, M. (2016). Comparing the Effectiveness of Blended , Semi-Flipped ,  and  Flipped  Formats  in  an  Engineering  Numerical  Methods  Course. Advances  in  Engineering Education , 1 – 38.
Dalshad, Z. (2019). The Underlying Factors of Computer Self-efficacy and the Relationship with Students’ Academic Achievement. International Journal of Research in Education and Science (IJRES) , 5 (1), 346 – 354. DeLozier, S. J., & Rhodes, M. G. (2017). Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for  Practice. Educational  Psychology  Review , 29 (1),  141 – 151. https://doi.org/10.1007/s10648- 015-9356-9.
Ferreira, J. M. M. (2014). Flipped classrooms: From concept to reality using Google Apps. Proceedings of 2014 11th International Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation, REV 2014 , February , 204 – 208. https://doi.org/10.1109/REV.2014.6784256. Fonseca, K. A. B., & Peralta, F. S. (2019). Google Classroom : An Effective Virtual Platform to Teach Writing in an EFL Composition Course. International Journal of English Language Teaching , 6 (1), 27 – 35. https://doi.org/10.5430/ijelt.v6n1p27.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning : Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education , 7 , 95 – 105. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2004.02.001.
Gillette,  C.,  Rudolph,  M.,  Kimble,  C.,  Rockich-Winston,  N.,  Smith,  L.,  &  Broedel-Zaugg,  K.  (2018).  A  Meta- Analysis  of  Outcomes  Comparing  Flipped  Classroom  and  Lecture. American  Journal  of Pharmaceutical Education , 82 (5), 6898. https://doi.org/10.5688/ajpe6898. Gillispie, V. (2016). Using the flipped classroom to bridge the gap to generation Y. Ochsner Journal , 16 (1),
32 – 36. Goodnough,  K.,  &  Murphy,  E.  (2017).  The  Professional  Learning  of  Grade  Six  Teachers  of  Mathematics Implementing  the  Flipped  Classroom  Approach. Canadian  Journal  of  Learning  and  Technology , 43 (1), 1 – 20.
Guy,  R.,  &  Marquis,  G.  (2017).  Flipped  Classroom:  A  Comparison  Of  Student  Performance  Using Instructional  Videos  And  Podcasts  Versus  The  Lecture-Based  Model  Of  Instruction. Issues  in Informing Science and Information Technology , 13 , 001 – 013. https://doi.org/10.28945/3461. Hatlevik,  O.  E.,  Throndsen,  I.,  Loi,  M.,  &  Gudmundsdottir,  G.  B.  (2018).  Students’  ICT  self -efficacy  and computer and information literacy: Determinants and relationships. Computers & Education , 118 , 107 – 119. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2017.11.011.
Hertz, M. B. (2012). The Flipped Classroom: Pro and Con | Edutopia. Edutopia , 10 – 13. Hughes, C. (2019). The Effects of Flipping an English for Academic Purposes Course. International Journal of Mobile and Blended Learning , 11 (1), 26 – 41. https://doi.org/10.4018/IJMBL.2019010103. Hwang,  G.-J.,  Lai,  C.-L.,  &  Wang,  S.-Y.  (2015).  Seamless  flipped  learning:  a  mobile  technology-enhanced flipped classroom with effective learning strategies. Journal of Computers in Education , 2 (4), 449 – 473. https://doi.org/10.1007/s40692-015-0043-0.
Jackson, C. R. (2018). Validating and Adapting the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) for STEM Courses at an HBCU. AERA Open , 4 (4), 233285841880934. https://doi.org/10.1177/2332858418809346.
Jakkaew, P., & Hemrungrote, S. (2017). The Use of UTAUT2 Model for Understanding Student Perceptions Using Google Classroom : A Case Study of Introduction to Information Technology Course .
Jones, N., Man, A., & Lau, S. (2010). Blending learning : widening participation in higher education . 47 (4), 405 – 416. https://doi.org/10.1080/14703297.2010.518424. Kashefi, H., Ismail, Z., Mohammad, Y., & Abdul, R. (2012). Supporting students mathematical thinking in the learning  of  two-variable  functions  through  blended  learning . 46 (2004),  3689 – 3695. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.128.
King, D., Varsavsky, C., Belward, S., & Matthews , K. (2017). Investigating students ’ perceptions of graduate learning outcomes in mathematics. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology , 48 (S1), 67 – 80. https://doi.org/10.1080/0020739X.2017.1352044. Li,  S.  (2015).  Flip the classroom. Education for Primary  Care , 26 (6),  438 – 440. https://doi.org/10.1080/14739879.2015.1101854.
Lin, G.-Y. (2015). Self-Efficacy Beliefs and Their Sources in Undergraduate Computing Disciplines. Journal of Educational Computing Research , 53 (4), 540 – 561.
https://doi.org/10.1177/0735633115608440.
Lopes,  A.  P.,  &  Soares,  F.  (2018).  Perception  and  performance  in  a  flipped  Financial  Mathematics classroom. The  International  Journal  of  Management  Education , 16 (1),  105 – 113. https://doi.org/10.1016/J.IJME.2018.01.001.
Lu, H., Hu, Y., Gao, J., & Kinshuk. (2016). The effects of computer self-efficacy, training satisfaction and test anxiety  on  attitude  and  performance  in  computerized  adaptive  testing. Computers  &  Education , 100 , 45 – 55. https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2016.04.012. Mamaril, N. A., Usher, E. L., Li, C. R., Economy, D. R., & Kennedy, M. S. (2016). Measuring Undergraduate Students’ Engineering Self -Efficacy: A Validation Study. Journal of Engineering Education , 105 (2), 366 – 395. https://doi.org/10.1002/jee.20121. Matukhin, D., & Zhitkova, E. (2015). Implementing Blended Learning Technology in Higher Professional Education. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 206 (November),  183 – 188. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.10.051.
Maulan,  S.  B.,  &  Ibrahim,  R.  (2012).  The  Teaching  and  Learning  of  English  For  Academic  Purposes  in Blended  Environment  (The  3rd  International  Conference  on  e-Learning  ICEL  2011  ,  23-24 November  ,  Bandung  ,  Indonesia). Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 67 ,  561 – 570. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.361.
Mehring, Jeffrey, & Leis, A. (2018). Innovations in Flipping the Language Classroom. In Jeff Mehring & A. Leis  (Eds.), Innovations  in  Flipping  the  Language  Classroom:  Theories  and  Practices .  Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-6968-0.
O’Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. Internet and Higher Education , 25 , 85 – 95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002.
Okaz,  A.  A.  (2015).  Integrating  Blended  Learning  in  Higher  Education. Procedia  -  Social  and  Behavioral Sciences , 186 , 600 – 603. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.086.
Prescott,  E.  (2017). Examining  the  Relationship  Between  Math  Achievement  and  Self-Efficacy  in Developmental Math Students . Walden University.
Radunovich,  H.  L.,  &  Acharya,  S.  (2018).  If  You  Flip  It  ,  Will  They  Watch ?  Case  Evaluation  of  a  Hybrid Course. NACTA Journal , 62 (March), 84 – 88.
Rohatgi, A., Scherer, R., & Hatlevik, O. E. (2016). The role of ICT self- efficacy for students’ ICT use and their achievement  in  a  computer  and  information  literacy  test. Computers  and  Education . https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.08.001. Slavin, R. E. (2018). Educational Psychology : theory and practice (12th ed.). Pearson.
Stajkovic, A. D., Bandura, A., Locke, E. A., Lee, D., & Sergent, K. (2018). Test of three conceptual models of influence  of  the  big  five  personality  traits  and  self-efficacy  on  academic  performance:  A  meta- analytic path-analysis. Personality and Individual Differences , 120 , 238 – 245. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.08.014. Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance  across  disciplines  and  education  levels. Educational  Research  Review , 30 ,  100314. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314. Sun, Z., &  Qiu, X . (2017). Developing a blended learning model in an EFL class’. Int. J. Cont. Engineering Education and Life-Long Learning , 27 (Nos. 1/2), 4 – 21.
Talan, T., & Gulsecen, S. (2019). The Effect of A Flipped Classroom on Students’ Achievements, Academic Engagement  and  Satisfaction  Levels. Turkish  Online  Journal  of  Distance  Education , 20 ,  31 – 60. https://doi.org/10.17718/tojde.640503.
Torrisi-steele, G., & Drew, S. (2013). The literature landscape of blended learning in higher education : the need for better understanding of academic blended practice. International Journal for  Academic Development , 18 (4), 371 – 383. https://doi.org/10.1080/1360144X.2013.786720. Wanner, T., & Palmer, E. (2015). Personalising learning: Exploring student and teacher perceptions about flexible learning and assessment in a flipped university course. Computers & Education , 88 , 354 – 369. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.07.008. Wasserman,  N.  H.,  Quint,  C.,  Norris,  S.  A.,  &  Carr,  T.  (2017).  Exploring  Flipped  Classroom  Instruction  in Calculus  III. International  Journal  of  Science  and  Mathematics  Education , 15 (3),  545 – 568. https://doi.org/10.1007/s10763-015-9704-8.
Wei, X., Cheng, I.-L., Chen, N.-S., Yang, X., Liu, Y., Dong, Y., Zhai, X., & Kinshuk. (2020). Effect of the flipped classroom  on  the  mathematics  performance  of  middle  school  students. Educational  Technology Research and Development , 68 (3), 1461 – 1484. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09752-x.
Wolff,  L.-C.,  &  Chan,  J.  (2016). Erratum  to:  Flipped  Classrooms  for  Legal  Education .  E1 – E1. https://doi.org/10.1007/978-981-10-0479-7_8.