## Article

## Model Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif bagi Penyandang Disabilitas Intelektual: Studi Kasus di DKI Jakarta
Indonesian  Journal  of  Religion  and  Society, 2019, Vol. 01 (01), 66-79 © The Journal, 2019 www.journal.lasigo.org/index.php/IJRS

## Journal
Article History Received  : May, 9 th 2019 Revised : June, 22 nd 2019
Accepted  : June, 23 rd 2019

## Emilia Kristiyanti
Universitas Indonesia, Jakarta, Indonesia emilia.kristiyanti@gmail.com

## ABSTRACT
This study  aims  to  develop  a  model for the  implementation of  inclusive education for people with  intellectual  disabilities  in  DKI  Jakarta. As  a  region  that  has  local  regulations  on  the protection  of  persons  with  disabilities,  DKI  Jakarta  government has  not yet been  able  to ensure  the  fulfillment  of  the  education  rights  of children with  intellectual  disabilities.  This study  used  a single  instrumental  case study  approach  and  was  carried out  in DKI Jakarta. Data  collection  is  done  through  in-depth  interviews  and textual  analysis. The results show that social  exclusion  occurs  because  of  cultural  barriers  due  to  stigma,  labeling,  prejudice, stereotypes, and  structural  barriers due to  discriminatory  policies. Both of barriers can  be reduced by organizing inclusive education for persons with intellectual disabilities. The model for implementing inclusive education developed not only focuses on developing the life skills of individuals  with  intellectual  disabilities,  but  also  strengthening  and  developing  the surrounding  environment  and  society.  Thus, children  with  intellectual  disabilities  can  be independent and participate in society.
Keywords : social exclusion; children intellectual disability; inclusive education.

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan model penyelenggaraan pendidikan inklusif bagi  penyandang  disabilitas  intelektual  di  DKI  Jakarta. Sebagai  daerah  yang  memiliki PERDA perlindungan  penyandang  disabilitas, pemerintah  DKI  Jakarta  belum  mampu memastikan pemenuhan hak pendidikan penyandang disabilitas intelektual. Penelitian ini menggunakan  pendekatan  studi  kasus  instrumental  tunggal  dan  dilaksanakan  di  DKI Jakarta. Pengumpulan  data  dilakukan  melalui  interview  mendalam  dan  review dokumentasi. Penelitian menunjukkan  bahwa  eksklusi  sosial  terjadi  karena  adanya hambatan  kultur  akibat  stigma, labelisasi, prasangka,  stereotip, dan  hambatan  struktur akibat  kebijakan  yang  diskriminatif. Kedua hambatan dapat  dihilangkan  dengan  cara menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual yang tidak hanya berfokus kepada pengembangan keterampilan hidup individu penyandang disabilitas intelektual,  namun  juga  penguatan  dan  pengembangan  lingkungan  dan  masyarakat sekitar, sehingga anak penyandang disabilitas intelektual dapat mandiri dan berpartisipasi dalam masyarakat.
Kata Kunci: eksklusi sosial; penyandang disabilitas intelektual; pendidikan inklusi

## 1. Pendahuluan
Bentuk  disabilitas  yang  sangat  menonjol  tetapi  sering  tidak  terlihat  adalah  disabilitas intelektual, yang berjumlah kurang lebih 2% dari total jumlah penyandang disabilitas yang ada (Scior  &  Werner,  2016).  Pada  hakikatnya, kondisi  disabilitas  secara  umum  tidak semata-mata  tentang  hambatan  yang  dimiliki  individu,  namun  kondisi  tersebut  lebih disebabkan  oleh  hambatan  yang  berasal  dari  lingkungan  sosial  mereka (United  Nation Convention on Rights of People with Disability, 2006).
Di Indonesia, sekitar 48% dari satu koma enam juta anak penyandang disabilitas atau sekitar kurang lebih 768.000 anak diduga sebagai anak penyandang disabilitas intelektual yang terbagi dalam  kategori ringan, sedang, maupun  berat (Badan  Pusat Statistik, 2015). Dari  jumlah  tersebut,  hanya  kurang  lebih  11%  atau  85,000  anak  penyandang  disabilitas intelektual  tersebut  dapat  bersekolah  di sekolah  luar  biasa (SLB) dan  sekolah penyelenggara pendidikan inklusif (Kemendikbud, 2018).
Provinsi  DKI  Jakarta  belum  memiliki  data  yang  valid  tentang  jumlah  penyandang disabilitas  intelektual.    Namun  prevalensi  yang  dapat  dipergunakan  untuk  menghitung jumlah penyandang disabilitas intelektual di DKI Jakarta adalah sekitar 1-3% dari jumlah penduduk (Salmiah,  2010).  Mengacu  pada  perhitungan  prevelansi  tersebut  maka diperkirakan  jumlah anak  usia  5-19  tahun  penyandang  disabilitas  intelektual  di  DKI Jakarta  adalah  sekitar  68.529  anak.    Di  tahun  2018,  dinas  pendidikan  DKI  Jakarta menyatakan bahwa hanya 5781 atau 8% dari total anak penyandang disabilitas intelektual di  DKI  Jakarta  yang  dapat  bersekolah  baik  di  sekolah  luar  biasa  maupun  sekolah penyelenggara pendidikan inklusif.
Hal demikian tentunya merupakan fenomena yang dapat menggambarkan betapa akses dan  kesempatan  penyandang  disabilitas  intelektual  ke  pendidikan  masih  sangat  terbatas. Untuk  mengatasi  permasalahan  akses  dan  kesempatan  ini  maka  muncullah  pendidikan inklusif.    Munculnya  sistem  pendidikan  inklusif  membuka  kesempatan  bagi  para penyandang  disabilitas  intelektual  tersebut  untuk  dapat  bersekolah  di  sekolah  umum bersama  anak-anak  lain. Namun  pada  pelaksanaannya,  anak  penyandang  disabilitas intelektual  masih  mendapat  perlakukan  yang  cenderung  diskriminatif  meskipun  mereka telah bersekolah di sekolah yang menyelenggarakan pendidikan inklusif di DKI Jakarta.
Beberapa hal tersebut diatas yang telah mendorong peneliti untuk menemukan sebuah model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  yang  tepat  bagi  penyandang  disabilitas intelektual  sehingga  eksklusi  sosial  di  pendidikan  dapat  dihilangkan.  Model penyelenggaraan  pendidikan  inklusif bagi  penyandang  disabilitas  intelektul  yang dikembangkan akan mengkapasitasi dua pihak: (1) penyandang disabilitas intelektual; dan (2) lingkungan sosial individu penyandang disabilitas intelektual.

## 2. Kerangka Teori & Konsep

## 2.1. Eksklusi Sosial
Istilah  eksklusi sosial  berasal  dari  Perancis.    Pada  awalnya, istilah  ini  mengacu  kepada individu yang tidak tercakup oleh sistem keamanan sosial. Istilah eksklusi sosial semakin berkembang sehingga akhirnya mengacu kepada kelompok-kelompok yang termarginalkan seperti para gelandangan dan remaja yang sakit.
Eksklusi sosial merupakan sebuah proses yang kompleks dan multi dimensi. Eksklusi sosial juga merupakan sebuah proses dinamis dari pengucilan individu dari sistem sosial, ekonomi,  politik,  dan  budaya  yang  menentukan  integrasi  sosial  seseorang  dalam masyarakat (Walker,  A.  and  Walker,  1997). Proses tersebut meliputi kekurangan atau penolakan atas sumber daya, hak, barang dan jasa, serta ketidakmampuan individu atau kelompok untuk berpartisipasi dalam hubungan dan kegiatan normal, yang tersedia untuk sebagian  besar  orang  dalam  suatu  masyarakat,  baik  di  bidang  ekonomi,  sosial,  budaya maupun politik. Berbagai akses hanya tersedia bagi mayoritas kelompok baik dalam ranah ekonomi, sosial, budaya, dan  politik. Keadaan  ini tentu saja memengaruhi kualitas hidup individu dan kesetaraan serta kohesi masyarakat secara keseluruhan. (Levitas et al., 2007). Bagi Levitas (2007), ekslusi sosial dapat digambarkan sebagai partisipasi sosial yang tidak
memadai,  kurangnya  integrasi  dan  kurangnya power .  Konsep  ekslusi  sosial  dapat menjelaskan sejauh mana hak-hak ditolak dan membuat kelompok menjadi terekslusikan.
Teori eksklusi sosial tepat dipergunakan untuk menganalisa pemenuhan hak pendidikan penyandang  disabilitas  intelektual  di  DKI  Jakarta. Jika dibandingkan  dengan  kelompok penyandang  disabilitas  lain  dan  kelompok  non-disabilitas, maka  penyandang  disabilitas intelektual masih  sering  kali  mengalami  pengucilan  dari  kehidupan  sosial  yang mengakibatkan  mereka  tidak  memperoleh  hak  dan  tidak  dapat  berpartisipasi  dalam berbagai bidang kehidupan di masyarakat termasuk pendidikan.

## 2.2. Disabilitas Intelektual
Istilah  disabilitas  intelektual  banyak  dipergunakan  oleh  kalangan  kesehatan  (medis). Istilah disabilitas intelektual (DI) dipergunakan untuk mengganti istilah mental retardation atau  retardasi  mental  karena  istilah  ini  dianggap  lebih  humanis.  Istilah  disabilitas intelektual  menggambarkan  kapasitas  dan  fungsi  yang  dapat  dijalankan  oleh  individu. Penyandang  disabilitas  intelektual  berfokus  kepada  tiga  kriteria  utama  yaitu  (1) ketidakberfungsian/hambatan  pada  intelektual  (kognitif)  yang  ditunjukkan  oleh  IQ yang ada  pada  kisaran  70; (2)  ketidakmampuan  individu  untuk  melakukan  fungsi  adaptasi dengan lingkungan sekitar (sosial); dan (3) keadaan tersebut ditemukan atau dikenali atau muncul pada saat individu tersebut berusia di bawah 18 tahun (APA, 2000).
Disabilitas intelektual yang  didiskusikan pada  artikel ini  mengacu  kepada  pemahaman yang  dipergunakan  saat  ini.    Penjelasan  tentang  teori  disabilitas  intelektual  diperlukan untuk  menghindari  terjadinya  kesalahan  penggunaan  istilah  disabilitas  intelektual  yang sering kali dianggap sama dengan disabilitas mental.

## 2.3. Stigma
Stigma  merupakan reaksi  seseorang  yang merusak  identitas orang lain (Goffman,  1963). Kelompok dominan memiliki potensi yang kuat untuk menentukan pihak-pihak yang akan distigmatisasi. Stigma kemudian menghambat seseorang untuk mendapatkan social power. Stigma  pada  umumnya  akan  muncul  bersamaan  dengan  stereotip, labelisasi,  dan prasangka.  Hal tersebut akan menyebabkan hilangnya status dan diskriminasi bagi orang atau  kelompok  yang  menjadi  korban  stigma (Link,  Bruce  G;  Phelan,  2001; S.  Werner  & Abergel,  2017). Stigma, stereotip, labelisasi, dan  prasangka  telah  menyebabkan diskriminasi  perlakuan  terhadap  penyandang  disabilitas  dan  mengakibatkan  mereka tereksklusi dalam berbagai bidang kehidupan di masyarakat termasuk bidang pendidikan. penggunaan stigma dalam artikel ini adalah untuk menganalisa penyebab eksklusi sosial di pendidikan yang masih dialami oleh penyandang disabilitas intelektual secara kultur atau horizontal dan struktur atau vertikal.

## 2.4. Pendidikan Inklusi
Pendidikan  inklusif  merupakan  sistem  pendidikan  yang  memberikan kesempatan pembelajaran  yang  bermakna  bagi  semua  anak  dalam  sekolah  regular (UNICEF,  2013). Pada sistem pendidikan inklusif, anak penyandang disabilitas merupakan bagian yang tidak terpisahkan dengan lingkungan pendidikan umum (Alshemari, 2016). Pendidikan inklusif  berfokus  kepada  menghilangkan  semua  hambatan  untuk  belajar,  dan meningkatkan partisipasi anak di pendidikan terutama peserta didik yang rentan terhadap tindak  eksklusi  dan  marginalisasi.  Pendidikan  inklusif  merupakan  pendekatan  strategis yang  dirancang  untuk  memfasilitasi  keberhasilan  belajar  semua  anak.  Pendidikan  inklusi menjawab permasalahan bersama dan mengurangi serta mengatasi eksklusi di pendidikan, setidaknya  di  tingkat  pendidikan  dasar. Pendidikan  inklusi  juga  meningkatkan  akses, partisipasi dan keberhasilan pembelajaran dalam pendidikan dasar yang berkualitas untuk semua (UNESCO, 1998).
Pembahasan  teori  pendidikan  inklusi  sebagai  dasar  untuk  mengembangkan  model penyelenggaraan  akan  berfokus  kepada  penyandang  disabilitas  terutama  penyandang disabilitas  intelektual.    Beberapa  strategi  yang  diterapkan  dalam  model  penyelenggaraan pendidikan  inklusif  diharapkan mampu menghilangkan  stigma  serta  meningkatkan
partisipasi  penyandang  disabilitas  intelektual. Salah  satu  aspek  kehidupan yang  penting yaitu pendidikan.

## 3. Metode Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  dengan  jenis  studi  kasus instrumental tunggal.  Unit  analisa  dari  penelitian  ini  adalah  sekolah atau organisasi  yang  berada  di provinsi  DKI  Jakarta.    Untuk  kepentingan  penelitian, maka  dipilih    salah  satu  sekolah menengah  pertama  (SMP)  di  Jakarta  Selatan  yang  memiliki  cukup  banyak  siswa penyandang  disabilitas  intelektual  dan  telah  cukup  lama  menyelenggarakan  pendidikan inklusif,  satu  sekolah  menengah  atas  (SMA) di  Jakarta  Pusat  yang  baru  memulai menyelenggarakan pendidikan inklusif namun telah memiliki siswa penyandang disabilitas intelektual, dan satu sekolah menengah kejuruan (SMK) negeri yang banyak memiliki siswa penyandang  disabilitas  intelektual  dan  telah cukup lama  menyelenggarakan  pedidikan inklusif.
Informan  penelitian  yang  dilibatkan  dalam  penelitian  ini  terbagi  menjadi  dua,  yaitu: informan inti dan informan tambahan. Total informan dari penelitian ini adalah Sembilan belas  orang  yang  terdiri  dari  sepuluh  orang  informan  inti  dan  enam  orang  informan tambahan.  Jabatan,  kriteria,  dan  detail  jumlah  untuk  informan  inti  dan  tambahan dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Kategori, Jabatan, dan Kriteria Informan Kategori Jabatan Kriteria Jumlah Informan Inti
Dinas Pendidikan DKI Jakarta 1 orang Kepala sekolah penyelenggara pendidikan inklusif atau wakil 1. Memimpin sekolah yang memiliki peserta didik penyandang disabilitas intelektual; 2. Telah menjabat minimal dua tahun; 2 orang (1 SMP,  dan 1 SMK) Guru 1. Guru kelas atau guru mata pelajaran; 2. Memiliki peserta didik penyandang disabilitas intelektual. 3 orang (2 guru SMP, 1 guru SMA, dan 1 guru SMK). Informan Inti Pimpinan organisasi penyandang disabilitas atau yang mewakili 1. Memiliki pengetahuan tentang anak penyandang disabilitas intelektual; 2. Memiliki pengetahuan tentang pendidikan inklusif. 1 orang Pimpinan pusat sumber pendidikan inklusif atau yang mewakili 1 orang Perwakilan orang tua Memiliki anak penyandang disabilitas intelektual 2 orang Informan Pendukung Anak penyandang disabilitas intelektual Dapat berkomunikasi; 4 orang (2 laki-laki dan 2 perempuan) perwakilan SMP dan SMA/SMK Anak bukan penyandang disabilitas intelektual 1. Usia 13 s.d 18 tahun; 2. Memiliki teman dengan disabilitas intelektual. 6 orang (3 laki-laki dan 3 perempuan) perwakilan SMP dan SMA/SMK
Teknik  pengumpulan  data  yang  dipergunakan  adalah  wawancara  mendalam  ( in  depth interview ),  observasi,  dan  review  dokumentasi.  Data-data  yang  dipergunakan  dibagi menjadi data sekunder dan primer.  Data sekunder merupakan data-data yang didapat dari pihak ketiga seperti misalnya laporan program, data tentang jumlah penyandang disabilitas intelektual  di  DKI  Jakarta  dari  Badan  Pusat  Statistik  (BPS)  dan  lain  sebagainya.
Sedangkan  data  primer  merupakan  data  yang  diperoleh  dari  hasil  wawancara  mendalam dan observasi.

## 4. Eksklusi Sosial Bagi Penyandang Disabilitas Intelektual di Bidang Pendidikan
Permasalahan yang  dialami  oleh  penyandang  disabilitas  intelektual  tidak  hanya  berkisar pada  area  kognitif  dan  kemampuan  beradaptasi, namun  juga  terdapat  pada  hubungan timbal  balik  (interaksi)  dengan  keluarga  dan  masyarakat (Roslina  &  Rahayu,  2018).  Hal tersebut menjadi  pemicu  terjadinya  eksklusi  sosial  di  pendidikan  bagi  penyandang disabilitas  intelektual.    Berdasarkan pandangan  model  medis (medical  model), maka penyandang  disabilitas  merupakan  sasaran  rehabilitasi  medis.    Namun,  apabila  kita menggunakan  perspektif  sosial  ( social  model ), maka  pembenahan  yang  harus  dilakukan berada pada lingkungan sekitar penyandang disabilitas intelektual, baik keluarga maupun masyarakat.  Anak-anak  penyandang  disabilitas  intelektual  dengan  jumlah  yang  relatif besar  di  kalangan  kelompok  disabilitas  sendiri  merupakan  kelompok  yang  paling  rentan tereksklusikan dari berbagai layanan publik termasuk kesehatan dan pendidikan.  Eksklusi sosial  yang  dialami  penyandang  disabilitas  intelektual  telah  memperkecil  kesempatan untuk mengenyam pendidikan dan hal tersebut masih terus berlangsung sampai saat ini.
Penyebab  eksklusi  sosial  dapat  terbagi  ke dalam  kelompok  struktur  dan  kultur.  Pola hubungan  kekuasaan  antara  kelompok  sosial  dan  berbentuk  komposisi,  stratifikasi,  dan diferensiasi  sosial  disebut  sebagai  struktur  sosial.    Struktur  sosial  dapat  berupa  legal- formal  seperti  kebijakan  dan  aturan  maupun  beberapa  hal  yang  tidak  formal.  Struktur dapat memiliki kekuatan memaksa, memerintah, dan menghambat pada tindakan individu maupun  kelompok.    Sedangkan  kultur  merupakan  sistem  norma,  nilai,  dan  kepercayaan serta  kebiasaan-kebiasaan  dan  adat  istiadat  yang  telah  terinternalisasi  sehingga membentuk pola perilaku dan sikap anggota masyarakat (Wirutomo, 2013).
Penyebab  eksklusi  sosial  di  pendidikan  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual  yang bersumber  pada  kultur  adalah  stigma, stereotip, labelisasi,  dan  prasangka. Stigma merupakan  sebuah  proses di  mana  reaksi  orang  lain  merusak  identitas  seseorang (Goffman,  1963). Labelisasi ( labeling ),  anggapan  yang  mengarah  pada  pengembangan stereotip ( stereotyping ), dan prasangka ( prejudice ) merupakan manifestasi dari stigma (Link, Bruce G; Phelan, 2001).

## 4.1. Eksklusi Sosial Akibat Kultur
Diskriminasi  tidaklah  hilang,  ia  hanya  berubah  menjadi  bentuk  yang  lebih  halus  dan semakin  tidak  terlihat (Barnes,  2010).  Para  aktor  organisasi yang  terdiri  dari keluarga, sekolah,  masyarakat,  dan  pemerintah  memiliki  andil  yang  besar  dalam  menciptakan eksklusi  sosial  terhadap  penyandang  disabilitas  intelektual. Beberapa  tindakan  eksklusi sosial yang disebabkan oleh kultur adalah sebagai berikut:

## 4.1.1. Sekolah Enggan Menerima Penyandang Disabilitas Intelektual
Akibat adanya kebijakan terkait pemenuhan hak penyandang disabilitas maka semakin banyak  sekolah  di  DKI  Jakarta  dari  berbagai  jenjang  baik  jenjang  pendidikan  dasar maupun  pendidikan  menengah  menerima  siswa  berkebutuhan  khusus  termasuk  siswa penyandang disabilitas intelektual. Namun semangat yang terbangun adalah keterpaksaan.
“Kita ikut aturan ... tidak boleh nolak,” BR, guru SMA Y, 27 Maret 2019.
“Kan  ada  aturannya  ...  sekolah  tidak  boleh  menolak  ...  ya  kami  terima semampu  kami,” SJ,  wakil  kepala sekolah SMK Z, 13 Maret 2019.
Meskipun  pemerintah  DKI  telah  mewajibkan  semua  sekolah  menerima  peserta  didik penyandang disabilitas namun tetap saja dapat ditemui kepala sekolah yang menolak.
“... Sekolah jangan direpotkan, bagaimana sekolah kita mau bagus kalau ditumpangi anak-anak yang seperti itu " , AR kepala SMP X, 11 Maret 2019,
Penolakan  terhadap  penyandang  disabilitas  intelektual  tidak  hanya  terjadi  di  sekolah reguler yang menyelenggarakan pendidikan inklusif namun juga di sekolah luar biasa.
“...  Nah,  sekarang  Ibu  yang  SLB  ST,  istrinya  Pak  DR  itu… Di  sini  penuh Bu  AK,  nggak  ada  lagi......  Apa karena kuota? Juga mungkin dia, karena kuota  juga Mbak.  Saya  juga  nggak ngerti,” AK, guru SMP X, 19 Maret 2019.
Hasil  wawancara  menggambarkan  bahwa  sekolah  masih  belum  dapat  menerima penyandang disabilitas intelektual.  Pada akhirnya, anak penyandang disabilitas intelektual akan  semakin  tereksklusikan  di  pendidikan  karena  tidak  diterima  dimana-mana. Akreditasi  sekolah  merupakan  alasan  bagi  sekolah reguler untuk  menolak.  Sekolah  luar biasa  (SLB) menjadikan “kuota” sebagai alasan  untuk  tidak  menerima  anak  penyandang disabilitas intelektual.
Sikap  keberatan  yang  memicu  eksklusi  sosial  ternyata  terus  dialami  penyandang disabilitas  intelektual  walaupun  mereka  telah  bersekolah. Eksklusi  sosial  terjadi  karena guru  merasa  bahwa  anak  penyandang  disabilitas  intelektual  di  sekolah  merupakan tambahan “beban” bagi mereka.
“ guru tidak mampu kan karena waktu karena mereka (anak penyandang disabilitas intelektual) memerlukan perhatian  lebih  karena  (mereka)  lambat..  kita  butuh  guru  bimbingan  khusus  (GBK),  bapak  ibu  guru  kan (ter)beban(i)..” EW, SMP X, 19 Maret 2019.
Bentuk  lain  dari  eksklusi  sosial  di  sekolah  yang  dialami  oleh  penyandang  disablitas intelektual adalah  pengabaian.   Sekolah mengabaikan  keberadaan  penyandang disabilitas intelektual  saat:  (1)  Sekolah  menyamakan  layanan  yang  diberikan  kepada  semua  anak termasuk  penyandang  disabilitas  intelektual;  (2)  Sekolah  tidak  memperhitungkan penyandang  disabilitas  intelektual  dalam  pengembangan  program  pendidikan.    Sebagai akibatnya, mereka  hanya  sebatas  hadir  tanpa  ikut  dilibatkan  dalam  proses  belajar mengajar di kelas; (3) Sekolah menaikkan siswa penyandang disabilitas atas dasar kasihan dan tidak mau direpotkan.
“... Ah, bodo amat. Yang penting kan naik, naik, naik, biar cepet keluar (dari sekolah sini). Saat itu kan kayak gitu,” AK, guru SMP X, 19 Maret 2019.
Eksklusi  sosial  yang  terjadi  di  sekolah  reguler  juga  tercermin  dari  sikap  guru  yang cenderung  membandingkan  penyandang  disabilitas  intelektual  dengan  penyandang disabilitas yang lain.
“Kalau  anak  disabilitas  intelektual  memang agak  sulit  ya...  selama  ini  anak  tunanetra  biasanya  mereka (kognitifnya) “kenceng” jadi kita tidak begitu bermasalah ...,” EW, guru SMP X, 19 Maret 2019.
Eksklusi di pendidikan bagi penyandang disabilitas intelektual terjadi pada saat sekolah tidak dapat menjalankan peran dan fungsinya dengan baik. Sikap guru yang mengabaikan kepentingan  penyandang  disabilitas  intelektual  akibat prasangka dan  strereotip yang berkembang  di  pemikiran  mereka. Kepala  sekolah  dan  guru  yang  berkeyakinan  bahwa peserta  didik  penyandang  disabilitas  adalah  peserta  didik  yang  amat  sulit  untuk  dapat dilayani  dalam  pembelajaran  di  sekolah.    Pandangan  tersebut  terjadi  karena  guru berprasangka dan  membandingkan  peserta  didik  intelektual  disabilitas  dengan  peserta didik non penyandang disabilitas intelektual.
Guru cenderung  lebih  menyukai peserta didik  penyandang disabilitas fisik  dan sensori yang  dalam  kesehariannya  tidak  akan  menimbulkan  banyak  kesulitan  dan  memberikan tambahan  beban  pekerjaan  bagi  mereka.  Guru  hanya  melihat  bahwa  keberadaan  peserta didik penyandang disabilitas intelektual merupakan beban berat bagi guru, “mengganggu” proses  pembelajaran  bagi  peserta  didik  lainnya  dan  dapat  menyebabkan  prestasi  sekolah menjadi rendah. Rasa kasihan yang tidak pada tempatnya telah menyebabkan pemberian layanan yang seadanya.

## 4.1.2. Sikap dan Pandangan Keluarga
Sikap  dan  pandangan  keluarga  yang  menghambat berasal  dari orang  tua  pihak terdekat anak penyandang disabilitas intelektual. Tanpa disengaja dan disadari, keluarga terutama
orang  tua  anak penyandang  disabilitas  intelektual  telah  menjadi  pihak  pertama  yang menciptakan hambatan bagi anak.
Keluarga yang  merasa khawatir  dan  takut cenderung  melindungi  anaknya  yang disabilitas  intelektual  secara  berlebihan  ( over  protective ). Sikap  tersebut  telah membuat anak mereka menjadi semakin tidak berdaya.
“.... Yang menjadi kendala kami ya itu tadi, justru yang menjadi masalah banyak salah satunya di orang tua sih ya terlalu (over protective). Yang (membuat) saya berpikir yang ABK  adalah yang orang tua,” NK, guru SMK Z, 28 Maret 2019.
Sikap  rendah  diri  dan  khawatir  akan  keadaan  anaknya  yang  penyandang  disabilitas intelektual  telah  menyebabkan  orangtua  (keluarga)  selalu  merasa  was-was. Orang  tua takut jika sekolah  atau  siswa  lain  meminta  anaknya  untuk  keluar  dari  sekolah  karena kondisinya  yang  tidak  dapat  memenuhi  harapan  sekolah.  Orang  tua  menjadi  sensitif  dan takut ketika dipanggil oleh sekolah atau guru untuk berkoordinasi.  Guru mengeluh karena keluarga atau orang tua dianggap tidak dapat bekerja sama.
Bagi  penyandang  disabilitas  intelektual,  keluarga  merupakan  pihak  pertama  yang membangun  hambatan  ( barrier ).    Eksklusi  sosial  sudah  dialami  oleh  mereka  penyandang disabilitas  intelektual  sejak  mereka  dilahirkan. Kondisi  ini  sangat  mengejutkan  karena ternyata keluarga batihlah yang pertama kali melakukan praktek eksklusi sosial tersebut. Keluarga seolah merestui tindakan yang dilakukan oleh orang tua.  Seorang ibu rela dan tega  untuk  menggugurkan  kandungannya  karena  sang  bayi  berpotensi  besar  menjadi disabilitas.  Pada umumnya para orang tua yang melakukan hal tersebut tidak menyadari bahwa telah mengeksklusikan putra/putri mereka yang memiliki hambatan dengan alasan cinta. “... they tend to emphasize the limits of caretaking within an available family structure and concern for a child’s potential suffering .” (Rapp & Ginsburg, 2010).
Jika keluarga memutuskan untuk mempertahankan anak yang menyandang disabilitas intelektual, maka  keluarga  terutama  orang  tua  sering  dihantui  oleh  perasaan  bersalah. Perasaan  bersalah  yang  masih  sering  dialami  oleh  orang  tua  penyandang  disabilitas intelektual  telah  memicu  sikap  rendah  diri,  terlihat  gengsi,  dan over  protective terhadap anaknya.  Tidak hanya itu, keluarga yang memiliki anak penyandang disabilitas intelektual cenderung tertutup.
Persoalan yang dialami keluarga merupakan pemicu terjadinya eksklusi sosial terutama di  pendidikan. Oleh  karenanya, keluarga  membutuhkan  dukungan  dari  sekolah, masyarakat,  dan  pemerintah.  Dukungan  tersebut  tidak  dapat  diperoleh jika sekolah, masyarakat,  dan  pemerintah  belum  paham  tentang  disabilitas  intelektual  sehingga memiliki  sikap  dan  cara  pandang  yang  kurang  tepat  terhadap  penyandang  disabilitas intelektual.

## 4.1.3. Peran Masyarakat
Dari  hasil  wawancara  diperoleh  gambaran  bahwa  masyarakat  kurang  menjalankan fungsinya  sebagai  media  penyebaran  informasi. Masih  ada  orang  tua  anak  penyandang disabilitas tidak tahu cara menjamin pemenuhan hak pendidikan anaknya.
...  salah  lingkungan  juga  sebenarnya  karena  tidak  memberikan  informasi.    Ada  SD,  SMP  (di sana)  tapi terbukti dia tidak sekolah,” SJ, wakil kepala SMK Z, 13 Maret 2019.
Sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas intelektual ternyata tidak mengalami perubahan dari tahun ke tahun. Penyandang disabilitas intelektual masih berada di urutan paling bawah dan selalu mendapat perlakuan yang negatif.  Pada umumnya, sama halnya anggapan  yang  dimiliki  guru,  masyarakat  merasa  lebih  nyaman  berinteraksi  dengan penyandang  disabilitas  sensori  dan  fisik  dibandingkan  bila  mereka  harus  berinteraksi dengan penyandang disabilitas intelektual.

## 4.2. Eksklusi Sosial Pendidikan Akibat Struktur
Demikian kuatnya stigma negatif yang melekat pada penyandang disabilitas intelektual telah  membuat  mereka  terlupakan  tidak  hanya  di  masyarakat  namun  juga  di  kalangan
pembuat  kebijakan.    Oleh  para  pembuat  kebijakan  mereka  dianggap  tidak  dapat  dididik sehingga  mereka  selalu  disisihkan. Dengan  alasan  tersebut  para  pemegang  kebijakan melakukan  pengabaian  terhadap  hak-hak  pendidikan  mereka  dengan  cara  tidak memperhitungkan  para  penyandang  disabilitas  intelektual  pada  saat  mereka  menyusun perencanaan pendidikan (McKenzie, Pillay, Duvenhage, Du Plessis, & Jelsma, 2017).

## 4.2.1 Kebijakan Bersifat Umum dan Cenderung Diskriminatif
Secara tidak disadari, pemerintah telah membuat keputusan yang merugikan penyandang disabilitas  intelektual  terutama  mereka  yang  bersekolah  di  sekolah  reguler  penyelenggara pendidikan  inklusif. Beberapa  keputusan  yang  mendeskreditkan  penyandang  disabilitas intelektual antara lain keputusan penerapan full day school dan penetapan capaian siswa hanya berdasarkan nilai akademik.
“Dulu  ada  program  tambahan  di  siang  hari  ...  sekarang  terkendala  waktu.    Saat  ini  tidak  ada  program khusus karena tidak ada waktu,” WE, guru dari SMP X, 19 Maret 2019.
Pada sistem full day school, lama waktu belajar panjang mempersulit siswa penyandang disabilitas intelektual karena dengan demikian guru tidak dapat lagi mengalokasikan waktu untuk memberikan pengayaan bagi mereka setelah jam pembelajaran berakhir.
Keberhasilan yang selalu dimaknai pemerintah sebagai pencapaian akademik yang baik menyebabkan siswa diminta untuk mencapai target akademik tertentu. Hal ini dialami siswa  yang  berada  di  sekolah-sekolah  menengah  pertama  dan  sekolah  menengah  atas. Keadaan ini memberatkan siswa penyandang disabilitas intelektual.
“... tingkat SMP ini, untuk di Indonesia ini tuntutannya adalah akademis,” AK, guru dari SMP X, 19 Maret 2019.
“Tapi  menurut  saya,  ini  menurut  saya  pribadi  ya,  untuk  anak  dengan  keterlambatan  intelektual  itu, keterampilan  itu  menjadi  lebih  penting  dibanding  dengan  akademik  dan  sebagainya,” BD,  LSM  Maju Bersama, 28 Maret 2019.
Pada  kenyataannya,  kemampuan  akademik  siswa  penyandang  disabilitas  intelektual tidak bisa dijadikan dasar untuk menentukan program pembelajaran yang dikembangkan bagi  penyandang  disabilitas  intelektual. Bagi  siswa  penyandang  disabilitas  intelektual, keterampilan  yang  memandirikan  lebih  bermanfaat. Salah  seorang  informan  menyatakan bahwa kebijakan pemerintah  DKI terkait  pemenuhan  aksesibilitas  bagi  penyandang disabilitas  sudah  cukup  baik. Namun  fokus  aksesibilitas  masih  pada  penyandang disabilitas fisik dan sensori.  Penyandang disabilitas intelektual belum memperoleh cukup perhatian.  Salah satu contoh adalah ketiadaan kebijakan yang mengakomodir keberadaan guru  atau  pedamping  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual  yang  memiliki  pengetahuan pedagogis yang memadai.
Pemerintah  DKI  Jakarta  telah  menerbitkan  dua  kebijakan  yang  merupakan  kunci bagi pemenuhan  hak  pendidikan  penyandang  termasuk  penyandang  disabilitas  intelektual. Peraturan gubernur DKI Jakarta no. 116 tahun 2007 yang  diikuti dengan terbitnya surat edaran kepala dinas pendidikan DKI Jakarta no. 119/SE/2016 merupakan dua kebijakan kunci  di  pemerintahan daerah  DKI  Jakarta. Kedua  aturan  ini  merupakan  cermin  dari komitmen pemerintah terhadap penghapusan eksklusi sosial di pendidikan yang dilakukan melalui penyelenggaraan pendidikan inklusif.
Namun regulasi  tersebut  dinilai  belum  mampu  menjawab  permasalahan  yang  terdapat di  sekolah. Pada  konteks  penyandang  disabilitas  intelektual,  kedua  regulasi  ini  belum memberikan  solusi  bagaimana  memberikan  layanan  pembelajaran  pada  peserta  didik penyandang disabilitas intelektual di sekolah.
“Sangat  tegas  untuk  regulasi.  Mengikuti  regulasi,  iya.  Dalam  artian,  apa  pemerintah  sudah  memberikan regulasi  seperti  itu.  Tetapi  memberikan  regulasi,  tapi  tidak  memfasilitasi” AK,  guru  dari  SMP  X,  19  Maret 2019.
Pada kenyataannya,  tanpa  disadari  penyebab  eksklusi  sosial  di  pendidikan  bagi penyandang disabilitas intelektual justru berasal dari kebijakan yang telah ada.  Kebijakan yang  ada  belum  cukup  memperhitungkan  keberadaan  penyandang  disabilitas  intelektual dan  merumuskan  layanan  yang  memadai  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual  bila dibandingkan  dengan  penyandang  disabilitas  lainnya  (sensori  dan  fisik).    Oleh  karenanya tanpa  disadari  telah  terjadi  pengabaian  hak-hak  penyandang  disabilitas  intelektual  di pendidikan.
Kebijakan dan aturan-aturan terkait penyandang disabilitas intelektual yang telah diterbitkan oleh pemerintah DKI Jakarta telah mendorong sekolah untuk menerima siswa penyandang  disabilitas tidak terkecuali penyandang  disabilitas  intelektual.   Sebagai salah satu upaya mengikuti kebijakan pemerintah maka sekolah menerapkan labelisasi terhadap penyandang disabilitas intelektual.  Tindakan labelisasi diterapkan sekolah karena mereka mencoba  menciptakan  suasana  yang  kondusif  secara  institusi  ( institutionally  condusive setting) (Gabel, Cohen, Kotel, & Pearson, 2013).  Pelabelan dianggap juga sebagai salah satu cara  untuk  mempermudah  mengenali  para  penyandang  disabilitas  intelektual.  Namun ternyata  label  yang  diberikan  kepada  peserta  didik  penyandang  disabilitas  intelektual  di sekolah  telah  membuat  mereka  tersisihkan  dalam  pergaulan. Labeling yang  lahir  dari kebijakan sekolah merupakan manifestasi dari kebijakan yang masih diskriminatif.
Secara singkat maka  dapat  digambarkan  bagaimana  struktur  dan  kultur berpengaruh  terhadap  eksklusi  sosial  di  pendidikan  yang  menyebabkan  terhambatnya pemenuhan hak pendidikan penyandang disabilitas intelektual.
Gambar 1: Hubungan Kultur, Struktur, dan Pendidikan Inklusif.
Hambatan struktur lahir karena pemegang kebijakan belum memiliki pemahaman yang benar  tentang  disabilitas  intelektual  sehingga  kebijakan  ataupun  aturan  yang  ada  belum mengakui dan mengakomodir keberadaan penyandang disabilitas intelektual.   Sedangkan hambatan kultur tercipta karena adanya stigma, prasangka, stereotip di kalangan pembuat kebijakan, kepala sekolah, guru, peserta didik lain, bahkan keluarga terhadap penyandang disabilitas intelektual.
Kedua  hambatan  tersebut  dapat  dihilangkan melalui penyelenggaraan  pendidikan inklusif.  Pendidikan  inklusif  diyakini  sebagai  pilihan  yang  terbaik  untuk  menyelesaikan permasalahan  eksklusi  sosial.    Hal  ini  dikarenakan  pendidikan  inklusif  merupakan pendekatan  yang  humanis  yang  membuka  kesempatan  dan  akses  di  pendidikan  bagi penyandang disabilitas tidak terkecuali penyandang disabilitas intelektual.

## 5. Model Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusif  Bagi  Penyandang  Disabilitas Intelektual.
Salah  satu  negara  bagian  di  India  yang  menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  bagi penyandang disabilitas intelektual adalah Orissa. Penyelenggaraan pendidikan inklusif bagi
Aturan yang diskriminatif dan kaku
penyandang  disabilitas  intelektual  yang  dilakukan  oleh  pemerintah  Orissa  meliputi beberapa  hal  atau  tindakan-tindakan  yang  penting. Hal  atau  tindakan  yang  penting tersebut  berada  pada  dua  tataran yaitu  kultur  dan  struktur.  Pertama,  perubahan  kultur yang meliputi perubahan cara pandang pendidik, peserta didik, tenaga kependidikan, orang tua,  masyarakat,  dan  pemerintah  serta  keterlibatan  masyarakat  merupakan  kunci  awal langkah  pemenuhan  hak  pendidikan  penyandang  disabilitas  intelektual.  Kedua, struktur terkait  kebijakan  dan  aturan-aturan  yang  ada  meliputi  adanya  rencana  aksi  ( action plan ) yang menekankan pentingnya pengembangan pembelajaran berbasis keluarga ( home based learning )  serta  penetapan  batas  anak  penyandang  disabilitas  intelektual  yang  dapat diterima di sekolah inklusif berdasarkan kategori.  Penyandang disabilitas intelektual yang dapat bersekolah di sekolah inklusif hanyanya mereka yang masuk dalam kategori ringan. Hal  lain  yang  tidak  kalah  pentingnya  adalah  komitmen  pemerintah  untuk  menyediakan guru  pembimbing  khusus  (GPK)  ataupun  pendamping  bagi  penyandang  disabilitas intelektual di sekolah inklusif.
Kuwait  juga  merupakan  salah  satu  negara  yang  mulai  menerapkan  penyelenggaraan pendidikan  inklusif  guna  pemenuhan  pendidikan  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual. Sama  halnya  dengan  yang  dilakukan  oleh  pemerintah  Orissa di India,  kegiatan-kegiatan yang dilakukan berfokus kepada perbaikan sikap dan cara pandang guru serta peningkatan kesadaran  masyarakat.  Di  samping  itu  juga,  pemerintah  melakukan  perbaikan  di  sisi kebijakan terkait kurikulum dan pengawasan.
Di Indonesia, saat ini belum ada ditemukan model penyelenggaraan pendidikan inklusif yang ditujukan khusus bagi penyandang disabilitas intelektual.  Saat ini penyelenggaraan pendidikan  inklusi  yang  diterapkan  masih  mengacu  kepada  penyelenggaraan  pendidikan inklusif  bagi penyandang  disabilitas  secara  umum.    Untuk  hal  ini, pemerintah  Indonesia telah  menerbitkan  pedoman  bagi  sekolah. Pedoman  ini  merupakan  pedoman  umum penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  yang  diterbitkan  oleh  Direktorat  Pembinaan  Sekolah Luar  Biasa  Direktorat Jenderal  Manajemen  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah  Departemen Pendidikan  Nasional,  Kementerian  Pendidikan  Indonesia  pada  tahun  2007. Berdasarkan pedoman  ini  maka  model  pendidikan  inklusi  yang  diterapkan  di  Indonesia  merupakan perpaduan  antara  pendidikan  inklusi  dan  pendidikan  terpadu  atau  yang  diperkenalkan sebagai istilah pendidikan inklusif model moderat.
Model  yang  dikembangkan  di  Indonesia  masih  sangat  bersifat  berfokus  kepada pengembangan  individu  penyandang  disabilitas  saja  tanpa  memberikan  perhatian lebih terhadap  perbaikan  lingkungan  sekitar. Hal  tersebut  berbeda  dengan  model penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  yang  saat  ini  dikembangkan  oleh  pemerintah  India dan Kuwait.  Dalam  konteks  pemerintah  Indonesia  termasuk  pemerintah  DKI  Jakarta, model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  yang  dianggap  dapat  mengatasi  masalah eksklusi sosial di pendidikan bagi penyandang disabilitas intelektual berfokus kepada dua pihak yaitu penyandang disabilitas intelektual dan lingkungan sosialnya.  Penyelenggaraan pendidikan  inklusif  dengan  model  ini  akan  lebih  banyak  melibatkan  keluarga,  sekolah, masyarakat, dan pamerintah daerah sebagai aktor organisasi untuk berperan lebih banyak untuk meniadakan eksklusi sosial di pendidikan bagi penyandang disabilitas intelektual.
Dalam  membangun  model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  bagi  penyandang disabilitas  intelektual,  beberapa  elemen  inti  yang  diperhatikan  demi  kesuksesan penerapannya (UNESCO,  2005) adalah  (1)  Tujuan  yang  jelas  dan  realistis.    Model  yang dikembangkan  harus  memiliki  tujuan  yang  jelas  dan  realistis;  (2)  Motivasi.    Model  yang dikembangkan berdasarkan pada motivasi untuk meniadakan eksklusi sosial yang dialami penyandang  disabilitas  intelektual;  (3)  Mengidentifikasi  sumber. Selain  tujuan  dan motivasi,  model  tersebut  juga perlu  menemukenali  sumber  atau  modal  yang  dimiliki. Modal  yang  dimiliki  cukup  menentukan  keberhasilan  model;  (4)  Merancang  dan melaksanakan evaluasi.  Agar dapat mengukur keberhasilan model yang diterapkan, maka perlu ditentukan pula strategi evaluasi yang akan diterapkan.
Jika mengacu  kepada  para  aktor, peran, hal-hal yang  diupayakan oleh  para aktor  dan tujuan  akhir  yang  diharapkan, maka  model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  bagi
penyandang  disabilitas  intelektual  yang  dapat  ditawarkan dapat  dilihat  dalam  skema sebagai berikut:
Gambar 2: Model Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif Bagi Penyandang Disabilitas Intelektual
Para  aktor  organisasi  yang  terlibat  adalah  pemerintah  baik  daerah  maupun  nasional, sekolah,  keluarga,  dan  masyarakat.  Pada  model  ini, pemerintah  dan  sekolah  akan mengambil  peran  dalam  mengembangan  kebijakan  atau  aturan,  kepastian  data, keberadaan  guru  pendamping,  dan  pemenuhan  akomodasi  yang  layak.    Sedangkan keluarga,  sekolah,  dan  masyarakat  diharapkan  dapat  saling  bekerja  sama,  memastikan penyebaran  informasi  tentang  penyandang  disablitas  intelektual,  terbuka  dan  percaya terhadap kemampuan penyandang disabilitas intelektual.
Dengan begitu maka hambatan kultur dan struktur yang ada akan perlahan berkurang. Hambatan  kultur  yang  dimaksud adalah  stigma, prasangka (McKenzie  et  al.,  2017), stereotip,  labelisasi , dan ruang (Kitchin,  1998),  sedangkan  kebijakan  dan  aturan-aturan yang diskriminatif merupakan hambatan secara struktur.
Pada  model  yang  dikembangkan  para  aktor  organisasi  tersebut  diharapkan  dapat mengupayakan layanan  yang  sesuai  kebutuhan  dan  kemampuan  penyandang  disabilitas intelektual.  Agar  layanan yang dapat  memberikan sesuai  maka  pemerintah,  sekolah, keluarga,  dan  masyarakat  perlu  memiliki  pemahaman  yang  tepat  tentang  penyandang disablitas  intelektual  dan pendidikan  inklusif.  Dengan  demikian, pemerintah perlu mengadakan  kegiatan  seperti  pelatihan,  sosialisasi,  dan  kampanye  penyadaran  publik terkait  penyandang  disabilitas  intelektual  dan  pendidikan  inklusif.    Kegiatan-kegiatan ditujukan untuk mengkapasitasi pemerintah, keluarga, sekolah, dan masyarakat.
Dengan  perubahan  kultur  dan  struktur, hasil  akhir  dari  penyelenggaraan  model pendidikan  inklusif  ini  adalah  semakin  banyak  anak  penyandang  disabilitas  intelektual yang dapat bersekolah dan diakui keberaadaannya di sekolah. Para penyandang disabilitas intelektual tidak  hanya  difokuskan  dalam  pengembangan  sisi  akademik  saja  namun terlebih  khusus  dan  penting  adalah  potensi  non-akademik  atau  keterampilan  yang  dapat dijadikan dasar kemandirian mereka.

## 6. Kesimpulan
Permasalahan eksklusi  sosial  yang  dialami  oleh  penyandang  disabilitas  intelektual khususnya  di  DKI  Jakarta  kiranya  perlu  mendapatkan  perhatian  yang  lebih  serius. Menyelesaikan  masalah  eksklusi  sosial  di  pendidikan  tidak  cukup  hanya  dengan membangun  kultur  namun  perlu  adanya  perbaikan  dan  penguatan  struktur. Secara historis,  kategori  'disabilitas  intelektual'  dijadikan  sebagai  entitas  yang  terpisah  dan
didefinisikan  melalui  model  medis  yang  menggunakan  label  seperti  'cacat  pikiran',  'cacat mental',  'abnormal',  dan  'terbelakang' (Scior  &  Werner,  2016).  Akibat  pelabelan  sering ditemukan  sikap  negatif,  stigma,  dan  stereotip dari  keluarga,  sekolah,  dan  masyarakat terhadap  anak  penyandang  disabilitas  intelektual.  Label  yang  dilekatkan  kepada penyandang  disabilitas  intelektual  terkadang  membawa  “keuntungan”  namun juga akan selalu memberikan stigma yang merugikan kepada para penyandang disabilitas intelektual (Snoyman  &  Aicken,  2011).  Sikap  dan  pemikiran  tersebut  sangat  merugikan  anak penyandang disabilitas intelektual.
Stigma  terhadap  penyandang  disabilitas  intelektual  sangat  mempengaruhi  terjadinya proses  stereotip.  Stereotip terhadap  penyandang  disabilitas  intelektual,  ada  yang  bersifat positif namun banyak pula yang bersifat negatif.  Dalam penelitiannya, Gilmore, Campbell, &  Cuskelly  (2003) menyatakan  bahwa  masyarakat  memiliki  sterotip tentang  penyandang disabilitas  intelektual  yang  disertai down  syndrome sebagai  individu  yang  penyayang  dan selalu  gembira. Namun  pada  umumnya  sterotip yang  terbangun  tentang  penyandang disabilitas intelektual adalah terbatas di bidang akademik maupun sosial (TJ & DC, 2005). Stereotip berpengaruh  besar  terhadap  munculnya  sikap  prasangka  ( prejudice )  dan diskriminasi (Jahoda & Markova, 2004).
Stigmatisasi tidak hanya merugikan individu penyandang disabilitas intelektual namun juga keluarga. Keluarga dirugikan melalui tiga cara (K. S. and S. Werner, 2016): (1) sikap negatif  yang  mungkin  dimiliki  orang  lain  tentang  keluarga  seseorang  dengan  hambatan intelektual, disebut 'stigma kesopanan'; (2) sikap ketakutan bahwa orang lain memandang secara  negatif  sebagai  orang  tua  atau  anggota  keluarga  dari  seseorang  dengan  hambatan intelektual,  disebut  sebagai  'antisipasi  stigma';  dan  (3)  dengan  menginternalisasi  sikap negatif  orang  lain,  disebut  sebagai  stigma  afiliasi.    Menurut Elizabeth  (2013), prasangka ( prejudice )  terhadap  penyandang  disabilitas  intelektual  juga  merupakan  salah  satu penyebab  rendahnya  keinginan  para  guru  untuk  memenuhi  kebutuhan  khusus  anak penyandang disabilitas intelektual di sekolah.
Stigma, prasangka,  dan  labelisasi  merupakan  bagian  dari  kultur  yang  telah menyebabkan  terjadinya  eksklusi  sosial  di  pendidikan  bagi  penyandang  disabilitas tidak terkecuali penyandang disabilitas intelektual.  Keberadaan sikap-sikap tersebut di sekolah dan masyarakat DKI Jakarta semakin memperkuat pendapat McKenzie tentang sikap  negatif  terhadap  penyandang  disabilitas  itelektual  yang  ada  selama  ini. Pandangan  negatif  tersebut  pada  akhirnya  mendorong  lahirnya  tindakan  sekolah dan masyarakat  yang  memberikan  tempat  khusus  ( space )  bagi  penyandang  disabilitas intelektual.  Hal  ini  merupakan  bentuk  eksklusi  dalam  “wujud”  yang  lebih  halus (McKenzie et al., 2017).
Penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  diyakini  sebagai  salah  satu  cara  untuk  dapat menghilangkan eksklusi  sosial  di  pendidikan  di  DKI  Jakarta.    Hal  ini  dilakukan  dengan cara  memperkuat  kultur  dan  struktur  yang  ada  saat  ini.  Dengan  menyelenggarakan pendidikan  inklusi,  pandangan  dan  perlakuan  negatif  terhadap  penyandang  disabilitas intelektual dapat dihilangkan.  Hilangnya stigma, labelisasi, prasangka, dan stereotip serta hadirnya  kebijakan  yang  inklusif  akan  semakin  membuka  kesempatan  dan peluang pemenuhan  hak  pendidikan  penyandang  disabilitas  terutama  penyandang  disabilitas intelektual.
Namun  tentunya  model  penyelenggaraan  pendidikan  inkusif  yang  dikembangkan  perlu disesuaikan dengan  kebutuhan  penyandang  disabilitas  dalam  hal  ini  disabilitas intelektual.    Penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  bagi  penyandang  disabilitas  intelektual akan berhasil jika pengembangan yang terjadi saling bersinergi tidak hanya pada individu penyandang  disabilitas  intelektual  saja  namun  terlebih  pada  lingkungan  sosial  individu tersebut.  Model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  dengan  pola  seperti  diatas membutuhkan kultur yang mendukung dan struktur yang kuat menopang.
Struktur  yang  kuat  ditandai  dengan  hadirnya  kebijakan-kebijakan  terkait pendidikan  yang  diterbitkan  oleh  pemerintah  nasional  maupun  pemerintah  DKI Jakarta yang selalu mempertimbangkan keberadaan penyandang disabilitas intelektual
tidak  hanya  penyandang  disabilitas  pada  umumnya.    Kebijakan-kebijakan  yang  hadir hendaknya  terkait  dengan  kurikulum  yang  dipergunakan  dan  penyediaan  guru pendamping  bagi  siswa  penyandang  disabilitas  intelektual.  Keberadaan  kurikulum yang  sesuai  dengan  kebutuhan  penyandang  disabilitas  intelektual  akan  mendorong potensi  mereka  sehingga  stigma  negatif atas  mereka  akan  lambat laun  menghilang. Label  yang  dilekatkan  kepada  mereka  sebagai  kelompok  yang  akan  selalu  bergantung akan lambat laun tereliminir.  Kebijakan tentang kurikulum juga akan menghilangkan sikap prasangka guru terhadap penyandang disabilitas intelektual.
Struktur yang kuat terbangun dapat perlahan merubah kultur. Kultur yang mendukung ditandai dengan banyak kesempatan belajar bahkan bekerja yang diperuntukkan juga bagi penyandang disabilitas intelektual.  Orang tua yang semakin memiliki kepercayaan diri dan memberikan kesempatan kepada anak mereka untuk dapat menempuh pendidikan sesuai dengan  kemampuannya  dan  para  guru  yang  semakin  yakin  dalam  memberikan  layanan yang sesuai dengan kebutuhan siswa penyandang disabilitas intelektual.
Dengan  menggunakan  model  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif  ini  maka  anak penyandang  disabilitas  akan  semakin  tergali  potensinya  dan  mandiri  serta  terhindar dari  eksklusi  sosial.  Pada  sisi  para pemegang  kepentingan yang  terlibat  terutama pemerintah  khususnya  pemerintah  DKI  Jakarta,  mereka  dapat  memastikan pemenuhan  hak  pendidikan  penyandang  disabilitas  intelektual  di  pendidikan  dan keberhasilan pendidikan untuk semua ( Education for All ).

## 7. Pengakuan
Sebagian besar  informasi  dari  penelitian  ini  merupakan  naskah  yang  menjadi  bagian dari  tesis  pada department  sosiologi, fakultas  ilmu  sosial  dan  ilmu  politik Universitas Indonesia. Untuk  itu  saya  ucapkan  terima  kasih  tidak  terhingga  kepada  ibu Francisia Saveria Sika  Ery  Seda,  M.A.,  Ph.  D, selaku  dosen  pembimbing atas  dukungan  dan  saran beliau. Ucapan terima kasih juga saya ucapkan kepada pimpinan Helen Keller International yang  telah mengijinkan  dan  mendukung  saya  untuk  terus  berkiprah  dalam  dunia pendidikan bagi penyandang disabilitas.

## Daftar Pustaka
Alshemari, H. (2016). Inclusive  Education  and Students  with  Intellectual  Disabilities (IDs)  in the State of Kuwait: Are We Ready? Washington State University.
APA. (2000). American Pediatric Association . Barnes, C. (2010). A brief History of Discrimination and Disabled People. Routledge. BPS. (2015). Data Penyandang Disabilitas Intelektual . Jakarta. Gabel, S. L., Cohen, C. J., Kotel, K., & Pearson, H. (2013). Intellectual disability and space: Critical  narratives  of  exclusion. Intellectual  and  Developmental  Disabilities , 51 (1),  74– 80. https://doi.org/10.1352/1934-9556-51.01.074 Gilmore, L., Campbell,  J., & Cuskelly, M.  (2003). Developmental Expectations, Personality Stereotypes,  and  Attitudes  Towards  Inclusive  Education:  Community  and  Teacher Views  of  Down  Syndrome. International  Journal  of  Disability,  Development  and Education , 50 (1), 65–76. https://doi.org/10.1080/1034912032000053340 Goffman, E. (1963). Stigma:Note of the Management of spoiled identity . Lodon: Penguin.
Jahoda,  A.,  &  Markova,  I.  (2004).  Coping  with  social  stigma:  People  with  intellectual disabilities moving from institutions and family home. Journal of Intellectual Disability Research , 48 (8), 719–729. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2003.00561.x Kemendikbud. (2018). Data Pokok Pendidikan . Kitchin, R. (1998). “Out of Place”, “Knowing One’s Place”: Space, power and the exclusion of disabled people. Journal of Disability and Society , 13 (3), 343–356. Levitas, R., Pantazis, C., Fahmy, E., Gordon, D., Lloyd, E., & Patsios, D. (2007). The Multi- Dimensional Analysis of Social Exclusion . https://doi.org/10.1177/1744987110370529 Link, B. G., & Phelan, J. C. (2001). Conceptualizing stigma. Annual Review of Sociology , 27 , 363–385. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.27.1.363 McCaughey, T. J., & Strohmer, D. C. (2005). Prototypes as an Indirect Measure of Attitudes Toward  Disability  Groups. Rehabilitation  Counseling  Bulletin , 48 (2),  89–99.
https://doi.org/10.1177/00343552050480020301 McKenzie,  J.  A.,  Pillay,  S.  G.,  Duvenhage,  C.-M.,  Plessis,  E.  Du,  &  Jelsma,  J.  M.  (2017).
Implementation  of  Educational  Provision  for  Children  with  Severe  to  Profound Intellectual  Disability  in  the  Western  Cape:  From  Rights  to  Reality. International Journal of Disability,
Development and Education , 64 (6), 596–611. https://doi.org/10.1080/1034912X.2017.1313394
Nowicki, E. A., & Brown, J. D. (2013). “A Kid Way”: Strategies for Including Classmates With Learning  or  Intellectual  Disabilities. Intellectual  and  Developmental  Disabilities , 51 (4), 253–262. https://doi.org/10.1352/1934-9556-51.4.253
Rapp,  R.,  &  Ginsburg,  F.  (2010).  Enabling  Disability:  Rewriting  Kinship,  Reimagining Citizenship. In L. J. David (Ed.), The Disability Studies Reader (3rd editio, pp. 238–253). Routledge.
Roslina,  D., & Rahayu,  E. (2018).  Peran  Pendamping  Dalam Meningkatkan Keberfungsian Sosial  Penyandang  Disabilitas  Intelektual  Pada  Program  Pelayanan  Jarak  Jauh  Di Kecamatan  Lembang  Dan  Cililin,  Kabupaten  Bandung  Barat. Sosio  Konsepsia , 7 (2), 31–44. https://doi.org/10.33007/ska.v7i2.1167 Salmiah, S. (2010). Retardasi Mental . Medan, Sumatera Utara. Scior,  K.,  &  Werner,  S.  (2016). Intellectual  Disability  and  Stigma .  London:  Macmillan Publishers Ltd.
Snoyman,  P.,  &  Aicken,  B.  (2011).  The  concept  of  intellectual  disability  ,  and  people  with intellectual  disability  in  Corrective  Services NSW. Australasian  Journal  of  Correctional Staff Development , 1–12. UNESCO. (1998). Education for All 2000 Bulletin . UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All . UNICEF. (2013). The State of the World’s Children 2013: Children with Disabilities . UNICEF. United Nation. Convention on The Rights of People with Disability (2006). Walker,  A.  and  Walker,  C.  (1997). Britain  Divided:  The  Growth  of  Social  Exclusion  in  the 1980s and 1990s . London: Child Poverty Action Group. Werner,  K.  S.  and  S.  (2016). Intellectual  Disability  and  Stigma:  Stepping  Out  from  the Margins . Palgrave Macmillan UK. Werner,  S.,  &  Abergel,  M.  (2017).  What’s  in  a  label?  The  stigmatizing  effect  of  intellectual disability  by  any other name. Stigma  and  Health ,
3 (4),  385–394. https://doi.org/10.1037/sah0000108 Wirutomo, P. (2013). Mencari Makna Pembangunan Sosial : Studi Kasus Sektor Informal di Kota Solo. Masyarakat, Jurnal Sosiologi , 18 (1), 101–120.