Jenis Artikel: orginial research

## Teknologi Pendidikan di Amerika Serikat: Tinjauan Integrasi, Sumber Daya, dan Efektivitasnya
Nurbaiti 1
1 UIN Ar-Raniry Banda Aceh
Corresponding e-mail : ismailnurbaiti7@gmail.com
KATA KUNCI: K-12,
Pembelajaran Digital, Perangkat, One-to-one, teknologi,tinjaan pustaka
Diterima: 1 Des 2020 Direvisi: 17 Des 2021 Diterbitkan: 15 Jan 2021 Terbitan daring: 15 Jan 2021

## 1. Pendahuluan
Revolusi digital telah mengubah cara orang memperoleh informasi. Ada lebih banyak informasi daripada yang bisa diperoleh seseorang yang tersedia di ujung jari seseorang melalui Internet. Meskipun kesenjangan dalam akses teknologi masih ada saat ini, sebagian besar siswa di Amerika Serikat mampu mengakses Internet dari rumah atau sekolah (Pearson, 2013), artinya sebagian besar siswa memiliki akses ke sejumlah besar informasi.

## Jurnal Phi
ABSTRAK. Tidak  dapat  disangkal  bahwa  cara  orang  hidup,  berinteraksi,  berkomunikasi, dan menjalankan bisnis sedang mengalami perubahan yang besar dan cepat. Perubahan ini  sering  disebut  sebagai  “revolusi  digital”,  yaitu  kemajuan  teknologi  dari  alat -alat analog, elektronik dan mekanik ke alat-alat digital yang ada saat ini. Selain itu, teknologi telah  mulai  mengubah  pendidikan,  mempengaruhi  bagaimana  siswa  memperoleh keahlian  yang  dibutuhkan  untuk  mempersiapkan  perguruan  tinggi  dan  karir  dan bagaimana  pendidik  mengintegrasikan  strategi  instruksional  teknologi  digital  untuk mengajar. Melalui sintesis tema yang dipilih, kami menemukan sejumlah besar strategi pembelajaran  teknologi  yang  digunakan  untuk  mengintegrasikan  teknologi  ke  dalam kelas K-12. Terakhir, beberapa meta-analisis menunjukkan hasil yang menjanjikan dari efektivitas teknologi di kelas. Namun, beberapa masalah metodologis dan desain studi yang melekat mengurangi jumlah varians yang diperhitungkan oleh teknologi.
Namun, memiliki informasi yang mudah tersedia memiliki peringatan; misalnya, tidak semua informasi yang tersedia di Internet dapat diandalkan dan akurat. Oleh karena itu, teknologi tidak hanya mempengaruhi jumlah informasi yang tersedia bagi siswa, tetapi juga mentransisikan jenis keterampilan yang dibutuhkan siswa untuk mengidentifikasi informasi yang berkualitas dan di mana pembelajaran berlangsung.
Pada tahun 2009,  Common Core State  Standards  dibentuk untuk menciptakan standar dan pedoman yang harus diikuti  sekolah  untuk  membangun  keterampilan,  seperti  keterampilan  berpikir  kritis,  yang  akan  membantu siswa berprestasi baik di perguruan tinggi/universitas atau membuat mereka kompetitif untuk berkarir (ASCD, 2009). Untuk membantu memfasilitasi standar-standar ini, para pendidik menggunakan perangkat teknologi dalam kurikulum mereka dan telah memperluas pembelajaran di luar kelas ke dalam lingkungan online.
Pendidik  telah  menggunakan  teknologi  untuk  mengajar  sejak  tahun  1920-an,  ketika  film  dan  radio diperkenalkan ke dalam kelas (Yuberti, 2016). Namun, baru pada tahun 1980-an dan 1990-an reformasi sekolah mulai memanfaatkan komputer untuk membantu dalam mengajar siswa dan untuk pembelajaran individual (Yuberti, 2016). Program pengajaran komputer secara tradisional berfokus pada memfasilitasi keterampilan kognitif tingkat rendah melalui menghafal fakta dan angka (Yuberti, 2014), tetapi kemajuan dalam teknologi dan permainan telah terbukti menjadi alat yang efisien untuk membangun keterampilan kognitif tingkat yang lebih tinggi, seperti keterampilan berpikir kritis (Ahmad, 2011).
Studi  menunjukkan  bahwa  lingkungan  online  bisa  sangat  bermanfaat.  Misalnya,  mengintegrasikan  alat  kursus WebCT  telah  terbukti  meningkatkan  keterlibatan  membaca  dan  keterampilan  berpikir  kritis.  Selain  itu,  dalam sebuah studi oleh Darmansyah (2012), siswa merasa bahwa menggunakan Web berkontribusi paling besar untuk mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis.  Selanjutnya,  kursus  online  memungkinkan  siswa  dengan kesempatan  untuk  menguasai  pembelajaran  mereka,  belajar  dengan  kecepatan  mereka    sendiri,    dan    terlibat secara anonim dalam diskusi online (Darmansyah, 2012).
Belajar di luar kelas juga dimungkinkan karena teknologi. Siswa tidak lagi terbatas pada pembelajaran tatap muka, karena kemajuan teknologi memungkinkan siswa untuk memilih apakah mereka ingin menghadiri kelas baik secara tatap muka atau melalui online atau keduanya. Dengan peningkatan yang signifikan dalam akses Internet dan komputer di dalam dan di luar kelas (Mar’ah dkk., 2020), ada banyak pilihan untuk pembelajaran berlangsung di luar kelas. Lingkungan belajar yang paling populer meliputi: Bring Your Own Device (BYOD); Blended  Learning ,  juga  dikenal  sebagai  kursus  hybrid; Belajar  Terbalik dan Ruang  Kelas  Terbalik ;  dan Pembelajaran Online , juga dikenal sebagai pendidikan jarak jauh. Setiap lingkungan berbeda dalam proporsi waktu yang dihabiskan untuk belajar di kelas dengan waktu yang dihabiskan untuk belajar online. Berbagai format kelas ini memungkinkan siswa untuk mengambil kursus yang tidak tersedia di sekolah mereka. Beberapa kursus pembelajaran online telah membantu memenuhi kebutuhan kelompok siswa tertentu. Format ini lebih lanjut menawarkan siswa pilihan untuk mengambil kursus tingkat lanjutan atau perguruan tinggi. Terakhir, dalam  beberapa  kasus,  sekolah  mengizinkan  siswa  yang  gagal  dalam  kursus  untuk  mengambilnya  kembali melalui online untuk mendapatkan kredit (misalnya, pemulihan kredit).
Penelitian tentang efek teknologi di kelas meningkat pesat, tetapi tampaknya ada banyak perdebatan tentang apakah teknologi telah membuat dampak yang signifikan terhadap prestasi siswa atau tidak. Berdasarkan apa yang kita ketahui, teknologi di kelas pasti sedang digunakan untuk  membantu siswa memperkuat serangkaian keterampilan tertentu yang dibutuhkan untuk menjadi sukses di abad ke-21. Juga, teknologi memungkinkan siswa untuk belajar baik di dalam maupun di luar kelas batu bata dan mortir. Meskipun ini hanya dua alasan utama, dari banyak alasan lain, untuk merangkul penggunaan teknologi di kelas, memahami aspek dan logistik seputar metode pengajaran ini sama pentingnya, jika tidak lebih, penting. Oleh karena itu, dalam melakukan tinjauan pustaka ini, kami bertujuan untuk menjawab tiga pertanyaan kunci:
1. Bagaimana teknologi saat ini diintegrasikan ke dalam sekolah?
2. Investasi apa yang telah  dilakukan untuk mendukung teknologi pendidikan? Bagaimana investasi meningkatkan integrasi dan penggunaan teknologi di sekolah?
3. Seberapa efektifkah teknologi pendidikan?
Katalis untuk pertanyaan pertama  berasal dari studi terkemuka yang dilakukan oleh Hew dan Brush (2007), di mana total 123 hambatan integrasi teknologi diidentifikasi dalam studi empiris sebelumnya. Hew dan Brush secara  sistematis  menyelidiki  literatur  sebelumnya  dan  menyimpulkan  bahwa  ada  6  kategori  utama  yang membatasi  dan  menghambat  integrasi  teknologi:  (a)  sumber  daya,  (b)  pengetahuan  dan  keterampilan,  (c) institusi, (d) sikap dan keyakinan, (e) penilaian, dan (f) budaya mata pelajaran.

## Gambar  1:  Hambatan  integrasi
Sumber: Hew and Brush (2007 )
Dari enam hambatan, 49 (40%) artikel menunjukkan bahwa sumber daya merupakan hambatan utama integrasi teknologi.  Para  penulis  menggambarkan  sumber  daya  sebagai  memiliki “satu atau  lebih  dari  yang  berikut: teknologi,  akses  ke  teknologi  yang  tersedia,  waktu,  dan  dukungan  teknis.  Kurangnya  teknologi    termasuk komputer,  periferal,  dan  perangkat  lunak  yang  tidak  memadai”  (hal.  226).  Hew  dan  Brush  berpendapat  bahwa "Tanpa  perangkat  keras  dan  perangkat  lunak  yang  memadai,  ada  sedikit  kesempatan  bagi  guru  untuk mengintegrasikan  teknologi  ke  dalam  kurikulum"  (hal.  226).    Sekalipun    teknologi    berlimpah,    guru    mungkin masih  belum  memiliki  akses  ke  sumber  daya  ini.  Sebagaimana  dicatat  oleh  Fabry  dan  Higgs  pada  tahun  1997, “Akses ke teknologi lebih dari sekadar ketersediaan teknologi  di  sekolah;  ini  melibatkan  penyediaan  jumlah yang  tepat  dan  jenis  teknologi  yang  tepat  di  lokasi  di  mana  guru  dan  siswa  dapat  menggunakannya”  (seperti dikutip dalam Hew & Brush, 2007, hlm. 226).
Strategi  yang  disarankan  Hew  dan  Brush  (2007,  p.  233)  untuk  mendapatkan  sumber  daya  ini  adalah  untuk:  1) Memperkenalkan teknologi ke dalam satu atau  dua bidang pelajaran  sekaligus untuk memastikan  bahwa guru dan  siswa  di  bidang  tersebut  memiliki  teknologi  dan  akses  yang  memadai  ke  teknologi  ;  2)  Membuat  setup teknologi  hybrid  di  ruang  kelas  yang  melibatkan  sistem  komputer  yang  lebih  murah;  dan  3)  Gunakan  laptop dengan  koneksi nirkabel untuk  menghemat  biaya  pembangunan  dan  pemeliharaan  laboratorium  komputer.
Tujuan  dari  pertanyaan  kedua  adalah  untuk  memahami  jumlah  investasi  yang  telah  dilakukan  untuk mendukung teknologi pendidikan. Lebih khusus lagi, investasi apa yang telah dilakukan untuk mengakomodasi transisi  terkini  dalam  standar  dan  pedoman  dalam  pendidikan  untuk  membangun  keterampilan  yang  akan membantu  siswa  berprestasi  baik  di  perguruan  tinggi/universitas  atau  membuat  mereka  kompetitif  untuk berkarir. Sayangnya, sebagaimana dicatat, bahkan jika teknologi tersedia, guru mungkin masih tidak memiliki
akses  ke  teknologi  tersebut.  Dengan  demikian,  pertanyaan  lanjutan  diajukan  untuk  memahami  bagaimana investasi ini meningkatkan integrasi dan akses teknologi di sekolah .
Pertanyaan terakhir adalah pertanyaan yang telah menjadi topik banyak perdebatan. Sejumlah penelitian dan beberapa  meta-analisis  telah  dilakukan  untuk  menjawab  pertanyaan  ini.  Namun,  ada  beberapa  masalah  inheren yang muncul dalam proses tersebut. Misalnya, istilah "teknologi pendidikan" adalah istilah generik dan ambigu yang  telah  digunakan  untuk  referensi  instruksi  berbantuan  komputer  (CAI),  simulasi,  permainan,  atau instrumen laboratorium, atau perangkat lunak/perangkat keras teknologi. Masalah lainnya adalah bagaimana mengukur  efektivitas.  Beberapa  penelitian  mengukur  efektivitas  alat,  sementara  yang  lain  mengukur  efektivitas pengetahuan  yang  diperoleh.  Pertanyaan  penelitian  kami  bertujuan  untuk  menggabungkan  penelitian  dan  meta- analisis yang paling menonjol dan melaporkan semua dampak teknologi pendidikan di berbagai metodologi.

## 2. Metode

## 2.1 Pemilihan
Artikel Artikel yang dipilih untuk tinjauan pustaka ini berlangsung dari 1986 hingga 2014. Literatur terutama berfokus pada penggunaan teknologi dalam pendidikan; hasil teknologi di kelas; dan lingkungan belajar online. Tujuan pemilihan tema utama ini adalah untuk menyampaikan bagaimana integrasi teknologi telah berubah selama  bertahun-tahun; melaporkan  secara  akurat  jumlah sumber  daya  dan  dana  yang  telah  dialokasikan  untuk membenamkan sekolah dengan teknologi; dan apa yang ditemukan oleh komunitas ilmiah tentang efektivitas penggunaan teknologi dalam pendidikan.
WorldCat  dan  Google  Scholar  adalah  dua  database  yang    digunakan    untuk    mencari    artikel    terkait    teknologi dalam  pendidikan.  Artikel  dipilih  dan  diidentifikasi  dengan  menggunakan  istilah  pencarian  atau  kata  kunci 'teknologi',  'pendidikan',  'perendaman  kelas',  'komputasi  satu-ke-satu',  'K-12',  'pembelajaran  online'  dan 'pembelajaran  digital.  .'  Ratusan  abstrak  diselidiki  tetapi,  ironisnya,  hanya  sedikit  yang  memberikan  informasi relevan yang memungkinkan tinjauan pustaka ini menjawab tiga pertanyaan kunci kami secara akurat. Sembilan puluh artikel dipilih untuk digunakan dalam naskah ini. Dari 90  yang dipilih, 27%  berisi kata 'teknologi', diikuti 27%  untuk  'pendidikan',  10%  untuk  'K-12.'  8%  untuk  'lingkungan  pembelajaran/pendidikan  online',  2%  untuk 'komputasi  satu-ke-satu',  dan  1%  untuk  'pembelajaran  digital'  dan  0%  untuk  'perendaman  kelas'.  Artikel  lain terkait  perendaman  teknologi,  efektivitas,  integrasi,  pemikiran  kritis,  dan  standar  inti  umum  dimasukkan  dalam tinjauan literatur, meskipun tidak ada kata kunci yang disebutkan dalam judulnya.

## 2.2 Penyaringan Awal
Pencarian  sederhana  menggunakan  Google  Cendekia  dengan  kata  kunci  'teknologi  dalam  pendidikan', menghasilkan  sekitar  89.900  kutipan  dengan  kata-kata  tersebut  di  judul.  Abstrak,    bagian    metode,    dan    hasil artikel  yang  dipilih  diselidiki  untuk  memastikan  bahwa  setiap  naskah  memiliki  informasi  untuk  menyampaikan gambaran  yang  akurat  tentang  bagaimana  integrasi    teknologi    telah    berubah    selama    bertahun-tahun; melaporkan  secara  akurat  jumlah  sumber  daya  dan  dana  yang  telah  dialokasikan  untuk  membenamkan  sekolah dengan  teknologi;  dan  apa  yang  ditemukan  oleh  komunitas  ilmiah    tentang    efektivitas  penggunaan    teknologi dalam  pendidikan.  Untuk  konsistensi,  istilah  'teknologi'  digunakan  untuk  mewakili  perangkat  digital,  sistem operasi,  atau  perangkat  lunak/perangkat  keras  teknologi  yang  dapat  digunakan  untuk  melakukan  atau memfasilitasi suatu tujuan.
Sekitar  90%  dari  artikel  yang  dipilih  disebutkan  menggunakan  teknologi  untuk  mengajar.  Tujuh  belas  saya  ta- analisis  juga  dipilih  untuk  melaporkan  ukuran  efek  dari  temuan  sebelumnya  pada    efektivitas    teknologi pendidikan.  Lima  survei/laporan  nasional  dimasukkan  lebih  lanjut    untuk    menyampaikan    jumlah    alat    digital yang  paling  baru  dilaporkan  dan  jenis  digital  apa  yang  digunakan    oleh    guru.  Untuk  konsistensi,  artikel    yang ditulis  tentang  keterampilan  berpikir  kritis  juga  disertakan  untuk  mendukung  kebutuhan  penggunaan  teknologi untuk membantu siswa membangun keterampilan abad ke-21.

## 3. Temuan

## 3.1 (RQ1) Integrasi Teknologi
Ada beberapa cara  berbeda teknologi dapat diintegrasikan ke dalam  ruang  kelas untuk menciptakan lingkungan belajar yang ditingkatkan secara teknologi. Banyak dari lingkungan  ini  memajukan  pedagogi  (dan  andragogi) dan  beberapa  bahkan  melangkah    lebih    jauh    dengan    merestrukturisasi    fungsi    inti    ruang    kelas    (Hiryanto, 2017))  Tetapi  seperti  halnya  model  atau  program  apa  pun,  akses  sangat  penting  untuk  kesuksesan.  Salah  satu perubahan  terbesar  yang  terjadi  di  era  digital  adalah  gerakan  peningkatan  akses.  Transisi  ini  dari  model  yang memiliki satu (atau sangat sedikit) komputer di  ruang kelas, yang membuat pengintegrasian kegiatan e-learning menjadi  sulit,  ke  model  yang  berusaha  untuk  memasukkan  satu  komputer  (atau  perangkat  digital  e-learning lainnya)  ke  dalam  tangan  setiap  siswa  setiap  hari.  Lingkungan  komputasi  1:1  sangat  menjanjikan  untuk menciptakan pembelajaran yang efisien, terutama karena itu berarti lebih banyak waktu dengan teknologi untuk setiap  siswa  (Bebell  &  O'Dwyer,  2010).  (Istilah  '1:1'  mengacu  pada  rasio  perangkat  teknologi  terhadap  siswa, misalnya,  satu  laptop  atau  perangkat  seluler  per  siswa.)  Lagi  pula,    teknologi    ruang    kelas    tidak    dapat menciptakan  dampak  yang  terukur  pada  pembelajaran  siswa  jika  siswa  tidak  memiliki  akses  ke  teknologi    di tempat  pertama  (Prawiradilaga  dkk.,  2013)).  Selain  itu,  guru  tidak  dapat  diharapkan  untuk  mengubah  metode pengajaran  mereka jika hanya beberapa siswa yang memiliki akses ke perangkat digital pada suatu  waktu. Saat ini,  rasio  siswa  terhadap  perangkat  yang  dilaporkan  telah  dikurangi  dari  11:1 menjadi    1,7:1    (Maret’ah    dkk., 2020).  Sekolah  dengan  rasio  siswa  per  perangkat  yang  lebih  tinggi    kemungkinan  mencerminkan  sumber    daya yang terbatas untuk membeli perangkat keras, perangkat lunak, dan infrastruktur untuk lebih banyak perangkat daripada  keyakinan  bahwa  memiliki  beberapa  siswa  per  perangkat  lebih  baik  daripada  rasio  1:1.    Beberapa sekolah dan distrik telah mampu mengurangi rasio perangkat terhadap siswa menjadi 1:1, yang sering dianggap sebagai skenario kasus terbaik.

## 3.2 Strategi  Instruksional
Saat kita memasuki era digital, membekali siswa dengan teknologi sangatlah penting. Sebagaimana dicatat, guru dan administrator harus memutuskan cara terbaik untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam kurikulum dan pengajaran. Salah satu metodenya adalah agar sekolah dan/atau distrik membeli perangkat keras, perangkat lunak,  asuransi,  dan  infrastruktur  di  seluruh  ruang  kelas  mereka  untuk  siswa  mereka.  Keuntungan  dari pendekatan ini adalah sering  kali ada penghematan  biaya ketika pembelian digabungkan.  Selain itu,  pendekatan seperti itu sering mengakibatkan siswa dan guru bekerja dengan perangkat digital yang sama, yang membahas masalah kesetaraan, keamanan, dan akses. Namun, karena banyak kabupaten saat ini menghadapi kekurangan anggaran yang signifikan, pembelian perangkat, dan pemeliharaan perangkat tersebut, untuk semua siswa di sekolah atau kabupaten terkadang tidak layak. Dengan demikian, ada spektrum luas lingkungan teknologi yang dapat  menyampaikan  konten  pendidikan.  Bergantung  pada  kebutuhan  siswa  dan  sumber  daya sekolah/kabupaten,  ruang  kelas  dapat  difasilitasi  web,  sepenuhnya  online,  atau  dapat  berada  di  tengah spektrum melalui pembelajaran campuran (Tabel 1).
Tabel  1: Deskripsi  kursus teknologi
Proporsi Isi Jenis Kursus Deskripsi Umum 0% Tradisional di mana tidak menggunakan teknologi online—konten disampaikan secara tertulis atau lisan 1 hingga 29% Difasilitasi Web yang menggunakan teknologi berbasis web untuk memfasilitasi apa yang pada dasarnya adalah kursus tatap muka. Dapat menggunakan sistem manajemen kursus (CMS) atau halaman web untuk memposting silabus dan tugas. 30 hingga 37% line dan tatap muka. Proporsi konten yang substansial disampaikan secara a menggunakan diskusi online, dan biasanya mengurangi jumlah pertemuan 80+% Online Kursus di mana sebagian besar atau semua konten disampaikan secara online. Biasanya tidak ada pertemuan tatap muka.

## Sumber: Allen and Seaman (2010 )

## 3.3 Bawa  Perangkat  Anda  Sendiri  (BYOD)
Ide  di  balik  BYOD  sederhana,  meskipun  implementasinya  bisa rumit. Dalam lingkungan  BYOD, setiap siswa membawa perangkat digital milik pribadi ke sekolah untuk digunakan untuk tujuan akademis (Grant & Barbour, 2013). Lingkungan BYOD dimungkinkan sebagian  karena biaya perangkat digital cukup rendah sehingga banyak keluarga memiliki setidaknya satu perangkat. Salah satu keuntungan dari program BYOD adalah pengurangan biaya  ke  distrik  sekolah.  Lagi  pula,  jika  siswa  dapat  memasok  perangkat  mereka  sendiri,  setidaknya  itu mengurangi  biaya  perangkat  keras  dan  asuransi  ke  sekolah.  Keuntungan  lainnya  adalah  siswa  dapat menggunakan  teknologi  yang  tidak  hanya  mereka  kenal tetapi  mereka juga  memiliki akses  di  rumah  untuk pekerjaan rumah (Rahmat dkk., 2019). Kerugiannya adalah siswa kemungkinan akan memiliki jenis perangkat yang berbeda dengan kemampuan yang berbeda (Rahmat dkk., 2019). Ini menambah lapisan dukungan logistik yang harus diatasi oleh sekolah, distrik, dan guru. Ini bukan masalah kecil atau tidak rumit dengan  jawaban yang mudah. Saat ini, sekolah dan kabupaten sedang mencari dan mengembangkan solusi, yang dapat berfungsi untuk menginformasikan pemangku kepentingan lain yang mengadopsi program BYOD di masa depan.

## 3.3 Blended Learning
Blended  learning,  juga  dikenal  sebagai  hybrid,  mengacu  pada    lingkungan    pendidikan    di    mana    guru menggunakan  teknologi  digital  di  ruang  kelas  tradisional  atau  terbalik  secara  teratur.  Artinya,  ruang  kelas campuran  menggunakan  instruksi  berbasis  perangkat  dan  instruksi  tatap  muka.  Tujuannya  adalah  untuk mengatasi  kelemahan  yang  terkait  dengan  instruksi  online  sepenuhnya,  seperti  isolasi  (Islam,  2002),  sambil mengambil keuntungan dari manfaat  yang terkait  dengan instruksi  berbasis teknologi seperti dalam pencapaian tujuan pembelajaran yang meningkat. Ada banyak pilihan dan variabel yang terlibat dalam menentukan struktur kelas campuran.  Keputusan  mengenai  struktur  itu  harus  dibuat  dengan  memperhatikan  tujuan  dan kemampuan instruktur, siswa, dan lingkungan (McGee & Reis, 2012).
Bukti kemanjuran blended learning moderat, namun menjanjikan (Idris, 2011). Temuan dari studi di lingkungan online menunjukkan hasil yang beragam; namun, temuan dari analisis meta menunjukkan bahwa kursus online setidaknya sama efektifnya dengan ruang kelas tradisional (Zhao, Lei, Yan, Lai, & Tan, 2005).et al (2005) tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara pembelajaran campuran dan ruang kelas tradisional; mereka, bagaimanapun,  melaporkan  bahwa  blended  learning  bisa  lebih  baik  daripada  kelas  tradisional,  ketika keterlibatan  instruktur,  dalam  interaksi,  konten,  kemampuan  siswa,  dan  jumlah  manusia  yang  tepat  untuk teknologi digabungkan. Sebuah meta-analisis yang lebih baru oleh Means, Toyama, Murphy, Bakia, dan Jones (2009) menemukan  hasil yang menjanjikan. Empat puluh enam studi yang membandingkan kondisi online dan tatap muka, menghasilkan data yang cukup untuk menghasilkan 51 ukuran efek. Sebelas dari 51 ukuran efek mendukung  pembelajaran  campuran  di  atas  kondisi  tatap  muka  tradisional.  Ketika  revolusi  digital mendapatkan  momentum,  memberikan  peluang  yang  semakin  besar  untuk  opsi  pembelajaran  campuran, jumlah  pendaftaran  ke  ruang  kelas  hibrida  akan  menjadi  lancar.  Selain  itu,  dengan  penelitian  yang  memperkuat potensi blended learning, dukungan kebijakan akan terus mengubah sistem pendidikan.

## 3.4 Flipped learning dan flipped classroom
Pembelajaran terbalik adalah model pendidikan yang relatif baru. Pada tahun 2012, sekitar 73% guru pernah mendengar istilah ini. Pada tahun 2014, jumlah tersebut meningkat sebesar 23% menjadi 96% guru menurut survei online yang dilakukan oleh Flipped Learning Network. adalah “pendekatan pedagogis di mana instruksi langsung bergerak dari ruang belajar kelompok ke ruang belajar individu, dan ruang kelompok yang dihasilkan diubah  menjadi  lingkungan  belajar  yang  dinamis  dan  interaktif  di  mana  pendidik  membimbing  siswa  saat mereka  menerapkan  konsep  dan terlibat  secara  kreatif  dalam  mata  pelajaran.  materi” (Flipped  Learning Network, 2014). Demikian pula, kelas terbalik adalah salah satu yang membalikkan gaya tradisional akuisisi dan aplikasi konten. Di kelas  terbalik, siswa memperoleh pengetahuan konten di luar kelas. Selama kelas, instruktur aktif membimbing siswa dalam mempraktikkan penerapan pengetahuan itu.
Menurut Flipped Learning Network (2014), ada Empat Pilar FLIP: 1) lingkungan yang fleksibel; 2) budaya belajar; 3)  konten  yang  disengaja;  dan  4)  pendidik  profesional.  Pilar  bertindak  sebagai  pedoman  bagi  guru  untuk memasukkan ke dalam praktik mereka. Misalnya, pilar pertama, lingkungan yang fleksibel, mengacu pada fakta bahwa guru yang  menggunakan  pendekatan  ini  harus  menciptakan lingkungan  belajar yang  fleksibel  untuk memfasilitasi belajar kelompok dan belajar mandiri. Ini memberi siswa kemampuan untuk memilih bagaimana dan di mana mereka belajar. Selanjutnya, guru yang membalik ruang kelas  mereka  memiliki  jadwal  yang  lebih  fleksibel,  memungkinkan  siswa  untuk  bekerja  dengan  kecepatan mereka sendiri.
Pilar  kedua,  menumbuhkan  budaya  belajar,  berarti  menggeser  model  tradisional  yang  berpusat  pada  guru menjadi model yang berpusat pada siswa. Siswa menjadi bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri dan secara aktif terlibat dalam mencari pengetahuan. Lebih lanjut, waktu di dalam kelas memungkinkan guru kesempatan untuk mengeksplorasi topik secara lebih mendalam dan memungkinkan lebih banyak waktu satu lawan satu dengan siswa.
Guru menggunakan 'konten yang disengaja' untuk menentukan konten terbaik yang mereka butuhkan untuk mengajar  dan  jenis  materi  yang  harus  dijelajahi  siswa sendiri.  Hal  ini  memungkinkan  waktu  di  kelas  dapat dimaksimalkan, karena konsep diprioritaskan dan relevan bagi siswa untuk terlibat dan terlibat secara aktif. Selama waktu di kelas, guru bertanggung jawab untuk terus mengamati siswa mereka, memberikan umpan balik yang cepat, dan menilai pekerjaan siswa mereka.
Akhirnya,  peran  pendidik  sangat  penting  dalam  kelas  terbalik.  Peran  pendidik  bergeser  sehingga  mereka menghabiskan waktu kelas  mereka  mengamati,  menilai dan memberikan umpan balik  kepada siswa  mereka
daripada  mengajar.  Para  pendidik  yang  tampaknya  paling  berhasil  dalam  membalik-balik  kelas  mereka  adalah mereka  yang  reflektif,  yang  terhubung  dengan  siswa  mereka  dengan  baik  dan  nyaman  dengan  'kekacauan  kelas yang terkendali' (Flipped Learning Network, 2014).
Membalik ruang kelas tampaknya memiliki efek menguntungkan pada keterlibatan siswa dan interaksi kelas. Dua survei tahun 2012  melaporkan peningkatan keterlibatan siswa sebesar 80-85% di ruang kelas terbalik (survei Sophia, survei FLN). Membalik ruang kelas juga tampaknya memiliki efek menguntungkan pada hasil belajar. Dalam buku Bergmann dan Sam (2012), Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day , penulis menjelaskan dampak flipping terhadap kelas – Teknologi dan Pembelajaran. Perubahan termasuk peningkatan keterlibatan dan interaksi siswa dan peningkatan pencapaian tujuan pembelajaran terutama di antara siswa yang paling tidak maju dan paling maju.
Pada tahun 2014, Flipped Learning Network dan Sophia Learning mendistribusikan survei ke 2.358 pendidik dan menemukan bahwa 71% responden mereka melaporkan peningkatan nilai siswa setelah membalik kelas (Imania & Bariah, 2020) melaporkan studi kasus tentang seorang guru matematika sekolah menengah yang membalik kelasnya. Hasilnya adalah peningkatan jumlah siswa yang lulus tes matematika negara (dari 29,9% pada tahun 2006 menjadi 73,8% pada tahun 2011) dan peningkatan nilai komposit ACT (dari 21,2 pada tahun 2006 menjadi 24,5 pada tahun 2011). Yarboro, Arfstrom, McKnight, dan McKnight (2014) melaporkan studi kasus bahwa semua menyarankan membalik kelas seseorang dapat menyebabkan peningkatan prestasi belajar. Pertama,  guru  matematika  di  New  York  membalik  ruang  kelas  mereka  dan  hasilnya  adalah  peningkatan persentase siswa yang lulus Ujian Bupati, yang merupakan tes standar negara bagian NY. Kedua, seorang guru di MD membalik kelas kalkulus AP-nya dan hasilnya adalah peningkatan persentase siswa yang mendapat nilai 4 atau 5 pada ujian AP (dari 58% tahun sebelum dia membalik kelas menjadi 78% setelah dia membalik kelasnya ruang kelas (Rahayu, 2017).
Seperti halnya metode pengajaran baru, ada beberapa kekhawatiran. Tentu saja, membalik kelas tidak akan membuat guru yang tidak efektif menjadi efektif. Masalah akses ke teknologi harus dipertimbangkan. Kualitas materi  yang  disajikan  di  luar  kelas  dan  waktu  serta  sumber  daya  yang  dibutuhkan  untuk  membalik  kelas semuanya harus diperhitungkan (Fajri dkk.,2021). Terlepas dari kekhawatiran tersebut, pembelajaran Flipped memperkenalkan pendekatan baru untuk menciptakan lingkungan yang kaya dan berpusat pada siswa yang berpotensi menghasilkan hasil positif.

## 3.5 Pembelajaran Online
Asal-usul  pembelajaran  online  adalah  pendidikan  jarak  jauh  (Lim,    Morris,    &    Kupritz,    2014).    Kursus pembelajaran  online  didefinisikan  sebagai  memiliki  sebagian    besar    atau    semua    konten    kursus    yang disampaikan  secara  online  dengan  interaksi  tatap  muka  yang  terbatas  (Elyas,  2018).  Popularitas  pembelajaran online  telah  berkembang  pesat  di  sekolah  pasca  sekolah  menengah  dan  K-12  antara  tahun    2012    dan    2013, dengan  lebih  dari  enam  juta  siswa  dilaporkan  telah  mengambil  setidaknya  satu  kursus  onlin.  Selanjutnya, diperkirakan  pada  tahun  2019,  setengah  (50%)  dari  semua  kursus  sekolah  menengah  akan  ditawarkan  secara online (Barokati & Annas, 2013).
Pembelajaran online sepenuhnya memberikan berbagai manfaat. Menurut sebuah studi oleh Picciano, Sea man, Shea, & Swan (2012), 60-70% responden mengatakan bahwa lingkungan belajar online menawarkan kursus yang tidak tersedia di sekolah mereka; memenuhi kebutuhan kelompok siswa tertentu; menawarkan kursus tingkat lanjutan  atau  perguruan  tinggi;  mengizinkan  siswa  yang  gagal  dalam  kursus  untuk  mengambilnya  kembali (misalnya, pemulihan kredit); dan  mengurangi  konflik penjadwalan untuk siswa. Selain  itu, pembelajaran  online telah  digunakan  untuk  mencegah  putus  sekolah  bagi  siswa  yang  berisiko  dengan  memungkinkan  mereka  untuk memilih  instruktur  mereka  sendiri,  sehingga  meningkatkan  keterlibatan  (Yustika,  2019).  Namun,  ada  juga kekhawatiran seputar pembelajaran online.
Akuntabilitas  siswa  adalah  salah  satu  perhatian  seputar  pembelajaran  online,  khususnya  dalam  hal  konsistensi kualitas,  keahlian  instruktur,  dan  lokasi  tempat  pembelajaran  berlangsung    (Yuliani    dkk.,    2020).    Kritik    lain adalah  bahwa  pembelajaran  online  mungkin  bukan  pilihan  terbaik  untuk  semua  orang  (Fikri  dkk.,  2021).  Agar efektif,  guru  perlu  dipersiapkan  untuk  mengajar  kursus  online  (Clark,    2001).    Dengan    demikian,    ada kekhawatiran  bahwa  guru  siap  dan  berdedikasi  penuh  untuk  mempelajari    strategi    pengajaran    baru    dan mengajar kursus online (Ken nedy & Archambault, 2012). Terlepas dari kekhawatiran tersebut, pada tahun 2002 National  Education  Association  menggarisbawahi  potensi  pendidikan  online  dan  membuat  kebijakan  untuk mendukung pembelajaran online (seperti dikutip dalam Rahman, 2018).
Pertama  kali  diukur  dalam  sebuah  laporan  oleh  Babson  Survey  Research  Group,  chief  academic  officer melaporkan bahwa hasil pembelajaran online 'sama', 'agak superior,' dan 'superior' untuk pembelajaran tatap muka, namun terus tumbuh dalam dukungan, dari 57% pada tahun 2003 menjadi 68% pada tahun 2010 (IE Allen & Seaman, 2010). Meta-analisis sebelumnya, bagaimanapun, melaporkan tidak ada perbedaan yang signifikan pada hasil untuk siswa antara dua mode instruksi (Rahman, 2018). Meta-analisis yang lebih baru menemukan efek moderat untuk prestasi siswa dan kepuasan siswa dalam mendukung pembelajaran online (Puyada & Putra, 2018). Sebuah metaanalisis yang dilakukan oleh USDOE  menemukan bahwa “siswa yang mengambil semua atau sebagian dari kelas mereka secara online tampil lebih baik, rata-rata, daripada mereka yang mengambil kursus yang  sama  melalui  instruksi  tatap  muka  tradisional”  (Barokati  &  Annas,  2013);  namun,  lebih  lanjut  dalam penyelidikan  studi  yang  digunakan  dalam  meta-analisis  melaporkan  kekurangan  dalam  metodologi  (Unger leider & Burns, 2003). Dua meta-analisis yang melaporkan kelemahan metodologis terbatas menemukan efek positif  bagi  prestasi  siswa  menggunakan  pembelajaran  online  (Puspitasari,  2021));  namun,  ukuran  efeknya relatif kecil .
Minat dalam pembelajaran online telah tumbuh secara eksponensial selama beberapa tahun terakhir. Dengan beragam manfaat dari mengikuti kursus online, dapat diasumsikan bahwa kita mungkin melihat peningkatan pendaftaran  di  tahun-tahun  mendatang.  Sayangnya,  seperti  dicatat,  banyak  penelitian  tentang  efek pembelajaran online memiliki kelemahan metodologis, mempengaruhi baik keseluruhan integritas studi dan interpretasi hasil (misalnya, Ungerleider & Burns, 2003) . Selanjutnya, untuk studi yang memiliki kelemahan metodologis yang terbatas, ukuran efeknya relatif kecil. Serupa dengan integrasi teknologi lainnya, penelitian yang lebih teliti dan tepat diperlukan sebelum memastikan kemanjuran atau ketidakefektifan pembelajaran online.

## 3.6 (RQ2)  Investasi  dalam  teknologi  pendidikan
Teknologi  pendidikan,  yang  didefinisikan  secara  luas  sebagai  perangkat  keras  dan  perangkat  lunak  yang mendukung tujuan  pendidikan, bukanlah pendekatan  baru untuk  mengajar. Faktanya, teknologi pendidikan telah ada di ruang kelas dalam bentuk yang berbeda sejak tahun 1920-an (Kuban, 1986). Di masa lalu, perangkat keras  teknologi  pendidikan  biasanya  disebut  komputer  desktop.  Saat  ini,  perangkat  keras  sering  kali  juga mencakup  komputer  laptop,  Chromebook,  iPad  atau  tablet  lain,  ponsel  pintar,  dan  papan  tulis  pintar.  Perangkat lunak  pendidikan yang paling sering digunakan untuk merujuk ke game edukasi berbasis CD-ROM. Ada banyak pilihan perangkat lunak yang seringkali berbasis Internet atau cloud. Teknologi pendidikan digital yang  lebih baru dan lebih melimpah sekarang mencakup aplikasi pendidikan. Aplikasi ini terus diperbarui dan aplikasi baru dibuat dan  diluncurkan ke pasar setiap hari.
Jumlah  investasi  yang  dilakukan  terhadap  pembelian  perangkat  digital  untuk  siswa  telah  meningkat  secara dramatis  selama  25  tahun  terakhir  menyebabkan  pertumbuhan  pesat  penggunaan  teknologi  di  kelas  K-12 (Basoeky dkk., 2021). ). Pada tahun 2010, Pemerintah  Amerika Serikat menghabiskan sekitar $1,3 triliun dolar untuk pendidikan, dengan pengeluaran di tingkat K-12 menyumbang $625 miliar dari biaya itu (COE, 2011), dan pengeluaran e-learning K-12 menyumbang   sebagian kecil dari total belanja pendidikan (0,5%). Pengeluaran di pasar ini, bagaimanapun, terus  meningkat. Pada tahun 2013, Pemerintah Amerika Serikat meningkatkan
pengeluaran mereka untuk  pendidikan menjadi $1,5 triliun dolar, dengan pengeluaran di tingkat K-12 mencapai $718  miliar,  dan  e  learning  K-12  menyumbang  (0,7%)  dari  total  pendidikan  k-12.  Lebih  jauh,  pasar  untuk perusahaan  teknologi  pendidikan  nirlaba  telah  meningkat  secara  signifikan  dari  tahun-tahun  sebelumnya (Richards & Struminger, 2013). Menurut laporan dari Perangkat Lunak & Informasi Teknologi dan Pembelajaran Asosiasi  Industri,  122  vendor  teknologi  pendidikan  melaporkan  pendapatan  gabungan  sebesar  $2,4  miliar,  yang merupakan  peningkatan  2,7%  dari  tahun  2012  dan  peningkatan  6,4%  dari  tahun  2010  (Richards  &  Struminger, 2013).

## 3.7 Alat digital dan akses internet
Bagaimana investasi dalam teknologi dan e-learning ini diterjemahkan ke dalam akses di kelas? Menurut laporan terbaru dari Pusat Statistik Pendidikan Nasional, sekitar 97%  guru sekarang memiliki satu atau lebih komputer di kelas setiap hari (Gray et al., 2010). Juga, guru melaporkan memiliki akses ke perangkat teknologi berikut, baik sesuai kebutuhan atau di kelas setiap hari (Tabel 2).

## Tabel 2: Perangkat teknologi yang paling umum digunakan
Perangkat  teknologi % tersedia sebagai diperlukan % di kelas setiap  hari Layar Kristal Cair (LCD)/Proyektor Pemrosesan  Cahaya Digital (DLP) 36 48 Unit konferensi video 21 1 Papan tulis interaktif 28 23 Sistem respons kelas 22 6 Kamera digital 64 14 Pemutar MP3/iPod 18 5 Kamera  dokumen 22 17 Perangkat genggam, seperti Palm OS atau  Pocket PC 8 4

## Sumber: Gray et al. (2010)
Akses internet di sekolah juga meningkat: 93% komputer di ruang kelas memiliki akses internet setiap hari, dan 96% komputer atau perangkat digital yang dibawa dari rumah untuk digunakan di kelas  memiliki akses internet setiap  hari  (Gray  et  al.,  2010).  Persentase  aktual  siswa  yang  memiliki  perangkat  digital  yang  memiliki  akses Internet  saat  di  sekolah  mungkin  bahkan  lebih  tinggi  mengingat  bahwa  lebih  dari  setengah  siswa  di  kelas  6-12 menunjukkan  memiliki  akses  ke  Internet  di  telapak  tangan  mereka  menggunakan  ponsel  berkemampuan  3G/4G perangkat (Project  Tomorrow, 2013). Selanjutnya, rasio  siswa-komputer   menurun dari  11 menjadi  1 menjadi 1,7 banding 1 di kelas setiap hari (Gray et al., 2010).
Dengan pertumbuhan yang luar biasa dalam infrastruktur teknologi informasi dan komunikasi sekolah, orang mungkin  berasumsi  bahwa  guru  telah  meningkatkan  jumlah  waktu  instruksional  yang  mereka  gunakan teknologi dalam praktik mereka. Menurut Pusat Statistik Pendidikan Nasional, guru melaporkan bahwa 40%
siswa  mereka  "sering"  menggunakan  komputer  selama  waktu  pembelajaran  dan  29%  melakukannya  'kadang kadang'  (Gray  et  al.,  2010).  Menurut    beberapa  akun,  cara  paling  umum  guru    menggunakan    teknologi    adalah untuk tujuan administratif, seperti pengolah kata (96%), mengakses Internet (94%), dan untuk mengelola catatan siswa (80%) (Gray et al., 2010). Sebuah laporan yang dilakukan oleh Project Tomorrow (2013) menemukan bahwa guru  melaporkan  penggunaan  podcast  dan  video  internet  di  kelas  mereka  meningkat  lebih  dari  50%  dalam  dua tahun terakhir.

## 3.8 (RQ3)  Efektivitas  teknologi  pendidikan
Sejumlah  penelitian  telah  dilakukan  pada  teknologi  pendidikan,  dengan  lebih  dari  dua  puluh  tinjauan  besar dilakukan  dalam  tiga  dekade  terakhir.  Sama  lamanya  telah    menjadi    perdebatan    lama    tentang    efektivitas teknologi  pendidikan.      Pada  tahun  1983,    Richard  E.  Clark  berpendapat  bahwa  “media  tidak  lebih  berpengaruh pada  pembelajaran  daripada  truk  kelontong  terhadap  nilai  gizi  produk  yang dibawanya  ke    pasar”    (Lawanto, 2000).  Sejak  1980-an,  lebih  dari  60  meta-analisis  telah  dilakukan    di    berbagai    bidang    teknologi    pendidikan, materi  pelajaran,  tingkat  kelas,  menjawab  pertanyaan    yang  berbeda.  Sebagian    besar  ulasan      telah melaporkan efek positif dari pendidikan pada berbagai mata pelajaran, khususnya pada keuntungan matematika. Namun, meta- analisis lainnya melaporkan berbagai kekuatan ukuran efek. (Lihat Tabel 3.)
Tabel  3:  Meta-analisis  efektivitas  teknologi Pengarang Nilai Jumlah Studi Jenis Teknologi ukuran efek CLC Kulik dan  Kulik (1991) K-12 18 Berbasis komputer instruksi (CBI) + 0,25 Becker (1992) K-8 10 Sistem  pembelajaran  terintegrasi + 0,18 Ouyang (1993) K-6 20 Bantuan  komputer instruksi (CAI) + 0,16 Fletcher-Finn dan Gravatt (1995) K-12 23 Bantuan  komputer instruksi (CAI) + 0,12 Soe, Koki, dan Chang (2000) K-12 17 Bantuan  komputer instruksi (CAI) + 0,13 Blok, Oostdam,  Berang-berang,  & Overmatt (2002) K-3 42 Bantuan  komputer instruksi (CAI) + 0,19

## Sumber: Cheung dan Slavin (2011)
Studi  yang  berfokus  pada  mata  pelajaran  tertentu,  seperti  matematika  dan  membaca,  sama-sama  berbagi ukuran  efek  yang  berfluktuasi.  Slavin  dkk.  (2008;  2009)  menggabungkan  76  studi  (38  ulasan  teknologi pendidikan  di  sekolah  dasar  dan  38  ulasan  di  sekolah  menengah)  tentang  efektivitas  teknologi  (CAI)  pada perolehan matematika, dan menemukan ukuran efek sederhana +0,19 untuk sekolah dasar dan sebagian  kecil
ukuran efek +0,10 untuk sekolah menengah (Cheung & Slavin, 2011, p. 4). Li dan Ma (2010) melakukan meta- analisis  mengamati  efektivitas  kurikulum  berbasis  teknologi  (misalnya,  tutor  kognitif)  dan  alat  teknologi (misalnya, kalkulator grafik) pada keuntungan matematika, dan menemukan efek sederhana dari +0,15 dan + 0,17 (seperti dikutip dalam Cheung & Slavin, 2011).
JA  Kulik  (2003)  menganalisis  27  studi  yang  menyelidiki  dampak  keseluruhan  teknologi  pendidikan  terhadap membaca.  Hasil  menemukan  ukuran  efek  keseluruhan  +0,41  untuk  program  membaca  sepertiMenulis  untuk Membaca,  dan  ukuran  efek  rata-rata  +0,43  untuk  program  manajemen  membaca  seperti    Pembaca    yang Dipercepat.  Namun,  Dynarski  dkk.  (2007)  mengamati  5  program  membaca  CAI  kelas  satu  dan    4    program membaca  CAI  kelas  empat,  dan  menemukan  bahwa  ukuran  efek  membaca  mendekati  nol,  dan  ukuran  efek keseluruhan  untuk  kelas  satu  adalah  +  0,04  dan  +0,02  untuk  kelas  empat.  Para  peneliti  percaya  bahwa inkonsistensi  ini  disebabkan  oleh  berbagai  masalah,  seperti  "kurangnya  kelompok  kontrol,  bukti  terbatas  dari kesetaraan  awal  antara  kelompok  perlakuan  dan  kontrol,  perbedaan  prates  yang  besar,  atau  ukuran  hasil  yang dipertanyakan"  (Cheung  &  Slavin,  2011,  hal.4).  Juga,  sebagian  besar  meta-analisis  ini  termasuk  studi  yang dilakukan  dalam  durasi      singkat.  Terakhir,  informasi  deskriptif  kritis  (misalnya,  ukuran  hasil  dan  karakteristik studi  individu)    ditinggalkan.  Hasil  dari,  metodologi  yang  buruk  tampaknya  melaporkan  ukuran  efek  yang  jauh lebih tinggi dibandingkan dengan metode yang  lebih ketat.

## 4. Kesimpulan
Makalah  ini  menyajikan  tinjauan  literatur  seputar  transisi  cepat  yang    telah    dibuat    oleh    integrasi    teknologi selama  bertahun-tahun;  jumlah  sumber  daya  dan  dana  yang  telah  dialokasikan  untuk  membenamkan  sekolah dengan  teknologi;  dan  hasil  yang  bertentangan  disajikan  pada  efektivitas    penggunaan    teknologi    dalam pendidikan. Kami  menemukan  banyak strategi instruksional yang digunakan untuk mengintegrasikan  teknologi ke  dalam  kelas  K-12.  Juga,  meskipun  ada  investasi  besar  yang  dilakukan  untuk  mengintegrasikan  teknologi  ke dalam  kelas  K-12  untuk  membekali  siswa  dengan  keterampilan  yang  dibutuhkan    untuk    mempersiapkan perguruan tinggi dan karir, penggunaan praktis dari  investasi ini belum mengesankan. Terakhir,  beberapa meta- analisis  menunjukkan  hasil  yang  menjanjikan  dari  efektivitas  teknologi  di  kelas.  Namun,  beberapa  masalah metodologis  dan  desain  studi  yang  melekat  mengurangi  jumlah  varians  yang  diperhitungkan  oleh  teknologi. Berdasarkan  bukti  eksperimental  dan  kuasi-eksperimental  hingga    saat    ini,    kami    menyoroti    beberapa kesimpulan:
• Saat  ini,  rasio  siswa  terhadap  perangkat  yang  dilaporkan  telah  dikurangi  dari  11:1  menjadi  1,7:1.  •  Sekolah dengan  rasio  siswa  per  perangkat  yang  lebih  tinggi  kemungkinan  mencerminkan  sumber    daya    yang  terbatas untuk  membeli  perangkat  keras,  perangkat  lunak,  dan  infrastruktur  untuk  lebih  banyak  perangkat  daripada keyakinan bahwa memiliki beberapa siswa per perangkat lebih baik daripada rasio 1:1.
• Beberapa  sekolah  dan  distrik  telah  mampu  mengurangi  rasio  perangkat  terhadap  siswa  hingga  1:1,  yang sering dianggap sebagai skenario terbaik.
Juga, ada spektrum luas lingkungan teknologi yang dapat memberikan konten pendidikan. Tergantung pada kebutuhan siswa dan sumber daya sekolah/kabupaten, kursus dapat diberikan melalui:
• Bawa Perangkat Anda Sendiri (BYOD)
• Pembelajaran  Campuran
• Pembelajaran  Terbalik & Ruang Kelas Terbalik
• Pembelajaran  online
Di Amerika Serikat, telah terjadi investasi yang signifikan dalam teknologi pendidikan.  Namun, investasi itu tampaknya tidak proporsional.
• Pada tahun  2010,  Pemerintah Amerika Serikat  menghabiskan sekitar $1,3  triliun  dolar  untuk  pendidikan, dengan pengeluaran di tingkat K-12 mencapai $625 miliar dari biaya itu, yang hanya  5% dari total pengeluaran pendidikan.
• Pada tahun  2013,  Pemerintah  Amerika Serikat meningkatkan  pengeluaran  mereka untuk  pendidikan menjadi $1,5  triliun  dolar,  dengan  pengeluaran  di  tingkat  K-12  mencapai  $718  miliar,  dan  elearning  K-12  menyumbang 0,7% dari total pendidikan K-12.
Meski terlihat belum banyak investasi untuk pendidikan K-12, namun integrasi  sudah pasti meningkat.
• Sekitar 97% guru K-12 sekarang memiliki satu atau lebih komputer di kelas setiap hari  dan juga memiliki akses ke perangkat teknologi tambahan.
• Rasio siswa-ke-komputer telah menurun dari 11 menjadi 1 menjadi 1,7 menjadi 1 di kelas  setiap hari.
• Juga, sekitar 93% komputer di kelas K-12 memiliki akses ke Internet setiap  hari.
• Selain  itu, 96%  komputer  atau  perangkat  digital  yang  dibawa  dari  rumah  untuk  digunakan  di kelas memiliki akses ke Internet setiap hari.
• Namun, guru melaporkan bahwa 40% siswa mereka 'sering' menggunakan komputer selama waktu pembelajaran dan 29% melakukannya 'kadang-kadang.'
Dari  temuan  ini,  dapat  diduga  bahwa  meskipun  akses  ke  komputer  dan  perangkat  digital  dan  Internet  telah meningkat,  penggunaan  teknologi  yang  sebenarnya  di  kelas  K-12  masih  rendah.  Ada  beberapa  alasan  mengapa penggunaan  teknologi  di  kelas  K-12  mungkin  tetap  rendah:  1)  kurangnya  keterampilan  komputer  guru.  Ada hubungan positif yang kuat antara keterampilan komputer guru dan penggunaan komputer oleh siswa ; 2) waktu bagi  guru  untuk  belajar  mengelola  dan  membiasakan  diri  dengan  komputer  merupakan  faktor  lain  yang  secara negatif  mempengaruhi  penggunaan  komputer  oleh  siswa  ;  dan  3)  sumber  daya,  seperti  dukungan  teknis  di lingkungan  sekolah,  juga  telah  terbukti  mempengaruhi  penggunaan  teknologi  oleh  guru  di  kelas    mereka (Chodzirin, 2016).
Mengatasi  masalah  ini  adalah  langkah  pertama  untuk  meningkatkan  penggunaan  teknologi  di  kelas.  Lokakarya profesional  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan  guru  menggunakan    komputer    mereka    (Aspi, 2022)  dan  dapat  membantu  guru  membiasakan  diri  dengan  komputer,  daripada  membuang  waktu  kursus  yang berharga  untuk  mempelajari  cara  menggunakan  komputer  mereka.  Dalam  evaluasi  oleh  SRI  International,  lebih dari  80%  guru  yang  disurvei  melaporkan  bahwa  sikap  mereka  tentang  pengajaran  menggunakan  teknologi meningkat 'banyak' atau  'sangat' sebagai hasil dari partisipasi mereka dalam lokakarya profesional. Adapun  keefektifan  teknologi  yang  berlebihan,  kami  menemukan  ukuran  efek  yang  lebih  konsisten  untuk matematika dan ukuran efek campuran untuk membaca.
• Sejumlah penelitian melaporkan bahwa lingkungan komputasi 1:1 dapat menghasilkan skor yang jauh lebih tinggi  pada  tes  prestasi  membaca  dan  matematika  dan  rata-rata  nilai keseluruhan.  •  Selain itu,  siswa  di lingkungan  komputasi  1:1  menunjukkan  peningkatan  prestasi  akademik,  peningkatan  keterlibatan, keterampilan penelitian, dan keterampilan kolaborasi.
• Instruksi  berbantuan  komputer  (CAI)  menunjukkan  efek  sederhana (+0,19) pada  keuntungan  matematika.
• Program seperti Tutor Kognitif menunjukkan efek sederhana (+0,15) pada keuntungan  matematika.
• Alat teknologi seperti kalkulator grafik menunjukkan efek sederhana (+0,17) pada perolehan  matematika.
• Program membaca seperti:Menulis untuk Membacamenunjukkan efek sederhana (+0,41) pada keuntungan membaca.
• Membaca program  manajemen  sepertiPembaca yang  Dipercepatmenunjukkan  efek  sederhana  (+0,43) pada keuntungan membaca.
• 1stprogram membaca kelas  CAI program membaca menunjukkan efek kecil (+0,04) pada keuntungan membaca.
• 4thprogram membaca kelas CAI program membaca menunjukkan efek kecil (+0,02) pada keuntungan membaca.
Menurut temuan ini, teknologi pendidikan tampaknya bermanfaat. Namun, beberapa penelitian menunjukkan tidak ada tren positif dalam hasil selama periode waktu yang lama . Setelah melakukan meta analisis skala besar, Cheung  dan  Slavin  (2013)  memberikan  perspektif  yang  menarik  dan  bijaksana  mengapa  penelitian  sebelumnya menghasilkan hasil yang beragam. Pertama, mereka percaya bahwa meta-analisis sebelumnya memilih studi yang kualitasnya marjinal, yang akan meningkatkan ukuran efek. Juga, mereka percaya bahwa studi tertentu mungkin telah diabaikan ketika menghitung ukuran efek, hanya karena studi ini dapat mempengaruhi ukuran efek  secara  positif  atau  negatif.  Kedua,  jenis  desain  yang  digunakan  dalam  studi  ini  membuat  perbedaan substansial pada temuan.
Namun,  studi  yang  dilakukan  pada  strategi  pembelajaran  terkini  yang  digunakan  untuk    mengintegrasikan teknologi  ke dalam   kelas K-12 menunjukkan hasil yang  beragam. Misalnya, meta-analisis yang dilakukan  pada efek  pembelajaran  online  menemukan  efek  moderat  untuk    prestasi    siswa    dan    kepuasan    siswa    dalam mendukung  pembelajaran  online  (Puyada  &  Putra,  2018).  USDOE  menemukan  bahwa  "siswa  yang  mengambil semua  atau  sebagian  dari  kelas  mereka  secara  online  berkinerja  lebih  baik,  rata-rata,  daripada  mereka  yang mengambil      kursus  yang  sama  melalui  instruksi  tatap  muka  tradisional"  (Barokati  &  Annas,  2013).  Sayangnya, studi  yang  digunakan  dalam  meta-analisis  penuh  dengan  kelemahan    metodologis,    sehingga    hasil    harus ditafsirkan  dengan  hati-hati  (Ungerleider  &  Burns,  2003).  Atau,  bukti  kemanjuran  pembelajaran  campuran  yang menjanjikan  (Idris,  2011).  Beberapa  meta  analisis  menemukan  bahwa  kursus  online  setidaknya  sama  efektifnya dengan  ruang  kelas  tradisional  (Setiawati,  2021).  Sebuah  meta-analisis  yang  lebih  baru  oleh  Means  et  al.  (2009) menemukan  hasil  yang  menjanjikan.  Empat  puluh  enam  studi  membandingkan    online    dengan    kondisi    tatap muka,  menghasilkan  data  yang  cukup  untuk  menghasilkan  51  ukuran  efek.  Sebelas  dari  51  ukuran    efek mendukung efek positif dari pembelajaran campuran pada kondisi tatap muka tradisional.
Ketika  revolusi  digital  mendapatkan  momentum,  akan  ada  lebih  banyak  peluang  untuk  melakukan penelitiantentang  pengaruh  strategi  instruksional  teknologi  baru.  Dengan  revolusi  digital  yang  mengubah kuantitas  dan  kualitas  informasi  yang  tersedia,  pendidik  dibebani  tanggung  jawab  untuk  membekali  siswa dengan  keterampilan  yang  diperlukan  untuk  membedakan  antara  fakta  dan  fiksi  di  usia  muda.  Dengan membangun  keterampilan  berpikir kritis siswa, siswa akan  memiliki  keterampilan  kognitif yang  diperlukan untuk:  1)  membedakan  dan  mengidentifikasi  informasi  yang  kredibel;  2)  memiliki  kemampuan  untuk menguasai Common Core State Standards; dan 3) memperoleh keterampilan agar dapat dipersiapkan untuk kuliah dan/atau berkarir.
Untuk  mencapai  prestasi ini, alat teknologi  dan  strategi  instruksional  menawarkan  guru kemampuan  untuk mengubah pengajaran mereka, memberikan siswa dengan banyak manfaat, seperti lebih banyak kesempatan untuk interaksi 1-1 dengan guru mereka, menciptakan lingkungan belajar yang fleksibel untuk memfasilitasi kelompok belajar dan belajar  mandiri. , memberikan umpan balik langsung kepada siswa, menawarkan kursus tingkat lanjutan atau perguruan tinggi kepada siswa, mengizinkan siswa yang gagal untuk mengambil kembali kursus, mengurangi konflik penjadwalan untuk  siswa, dan bahkan mengurangi putus sekolah untuk siswa yang berisiko.
Di luar ambiguitas temuan, masih ada dukungan substansial untuk akuisisi teknologi. Selanjutnya, penggunaan strategi instruksional teknologi berarti pembentukan ruang kelas nontradisi yang berkisar dari 0% proporsi konten  yang  disampaikan  secara  online  'Kursus  Tradisional  tanpa  teknologi  online  yang  digunakan'  hingga 80+% proporsi konten yang disampaikan secara online 'Pembelajaran Online.'  Sementara makalah ini memiliki struktur  tinjauan  pustaka,  tujuan  kami  lebih  pada  memberikan  informasi  tentang  tren  integrasi  teknologi; jumlah sumber daya dan dana yang  telah dialokasikan untuk membenamkan sekolah dengan teknologi; dan temuan yang paling menonjol tentang efektivitas penggunaan adalah teknologi dalam pendidikan. Meskipun
kita  tahu  bahwa  ini  adalah  topik  yang  luas  yang  tidak  dapat  dieksplorasi  dalam  satu  naskah,  kami  merasa bahwa  laporan  yang  menyoroti  integrasi  teknologi,  pendanaan  dan  investasi,  serta  efektivitas  diperlukan.  Lebih lanjut,  satu  poin  berharga  yang  dapat  dipetik  dari  makalah  ini  adalah:  teknologi  tidak  dapat  memberikan bantuan apa pun, dan tentu saja keuntungan apa pun, jika siswa tidak memiliki alat atau akses ke teknologi.

## 5. Referensi
Ahmad, Syarwan. (2011). Perspektif Psikologi Pembelajaran Terhadap Pemanfaatan  Internet. Jurnal Ilmiah DIDAKTIKA. 12 (1) Allen,  I. E., &  Seaman, J. (2010). Learning  on demand:  Online  education in the  United States,  2009 . Sloan Consortium. PO Box 1238, Newburyport, MA 01950.
Aspi,  Muhammad. (2022).  Profesional Guru  Dalam  Menghadapi Tantangan  Perkembangan  Teknologi Pendidikan. Journal Of Education . 2 (1) ASCD. (2009). Fulfilling the promise of the common core state standard . Retrieved
from: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/siteASCD/commoncore/CCSSSummitReport.pdf
Brokati,  Nisaul  &Annas,  Fajar.  Pengembangan  Pembelajran  Berbasis  Blended  E-Learning  Pada  Mata  Kuliah  Pemrograman Komputer (Studi Kasus: Unisda Lamongan). Jurnal Sistem Informasi, 4 (5)
Basoeky,  Unggul.,  Pangabean,  Suvriadi.,  Manu  G.  Apriandi.,  Wardhana,  Adtya.,  Hoeronis,  Irani.,  Adnan,  Yudi.,  Maisaraha., Sudirman,  Acai.  (2021). Pemanfaatn  Teknologi  Digital  Dalam  Berbagai  Aspek  Masyarakat .  Bandung:  Media  Sains Indonesia
Bebell, D., & O’Dwyer, L. M. (2010). Educational outcomes and research from 1:1 computing settings. Journal of Technology, Learning, and Assessment , 9 (1).
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day . In ternational Society for Technology in Education.
Cavanaugh, C. S. (2001). The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning:  A meta-analysis. International Journal of Educational Telecommunications , 7 (1), 73-88.
Cheung, A. C., & Slavin, R. E. (2011). The effectiveness of education technology for enhancing reading achievement: A meta- analysis. Center for Research and Reform in Education.
Chodzirin, M. (2016). Pemanfaatan Information and Communication Technology bagi Pengembangan Guru Madrasah Sub Urban. DIMAS , 16 (2)
Clark, J. (2001). Stimulating collaboration and discussion in online learning environments. Internet and Higher Education , 4 , 119 – 124. COE. (2011). Unleashing the potential of educational technology. Retrieved
from http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/unleashing_the_potential_of_educationnal_technology.p df Darmasnsyah (2012). Strategi Pembelajaran. darman:SAP-1/E:2012. Padang.
Dynarski, M., Agodini, R., Heaviside, S. N., Carey, N., Campuzano, L., Means, B., … Sussex, W. (2007). Effectiveness of reading and  mathematics  software  products:  Findings  from  the  first  student  cohort. Washington,  DC:  Institute  of  Education Sciences.
Elyas, A. Hadi. (2018). Penggunaan Model Pembelajaran E-Learning Dalam meningkatkan Kualitas Pembelajaran. Jurnal Warta Edisi : 56
Fajri, Iwan., Karim Suryadi, Leni Anggraeni. (2021). Pembelajaran Kelas Terbalik Selama Pandemi Covid-19 : Sebuah Tinjauan Sistematis Review Dari Bukti Empiris . Jurnal Pendidikan Kewarganegaraan Undiksha , 9 (3)
Fikri,  Muhammad.,  Ananda,  M.  Zaki.,  Faizah,  Nadiyatul.,  Rahmanai,  Rena.,  Elian,  S.  Adelia.,  Suryanda,  Ade.    (2021).    Kendala Dalam  Pembelajaran  Jarak  Jauh  Dimasa  Pandemi  Covid-19:  Sebuah  Kajian  Kritis. Jurnal  Education    and    development
Institut Pendidikan Tapanuli Selatan, 9 (1) Flipped Learning Network (FLN). (2014). The four pillars of FLIP ™ . Retrieved
from http://www.flippedlearning.org/definition
Gray, L., Thomas, N., & Lewis, L. (2010). Teachers’ use of educational technology in US public schools: 2009. First look. NCES 2010-040.  National  Center  for  Education  Statistics,  Institute  of  Education  Sci  ences,  US  Department  of  Education, Washington, DC.
Hew,  K.  F.,  &  Brush,  T.  (2007).  Integrating  technology  into  K-12  teaching  and  learning:  Current  knowledge  gaps  and recommendations for future research. Educational Technology Research and De velopment , 55 (3), 223-252.
Hiryanto.  (2017).  Pedagogi,  Andragogi  Dan  Heutagogi  Serta  Implikasinya  Dalam  Pemberdayaan  Masyarakat. Jurnal  Dinamika Pendidikan . 22 (1)
Idris, Husni. (2011). Pembelajaran Model Blended Learning . Jurnal Iqra’, 5 (1)
Imania, k. Nisa & Bariah, S. Husnul. (2020). Pengembangan Flipped Classroom Dalam Pembelajaran Berbasis Mobile Learning Pada Mata Kuliah Strategi Pembelajaran. Jurnal PETIK, 6 (2)
Islam, K. (2002). Is e-learning floundering? E-learning, 3 (5), 22-26.
Kulik, J. A. (2003). Effects of using instructional technology in elementary and secondary schools: What controlled evaluation studies say . Arlington, VA: SRI International.
Lawanto, Oenardi.  (2000)  Pembelajaran  Berbasis  Web  Sebagai  Metoda  Komplemen  Kegiatan  Pendidikan  Dan  Pelatihan. Unitas , 9 (1)
Li,  Q.,  &  Ma,  X.  (2010).  A  meta-analysis  of  the  effects  of  computer  technology  on  school students’ math  ematics  learning. Educational Psychology  Review , 22 (3),  215-243.
Mar’ah,  N.  Akhairiyah,  Ani  Rusilowati,  Woro  Sumarni.  (2020).  Perubahan  Proses  Pembelajaran    Daring  Pada  Siswa  Sekolah Dasar di Tengah Pandemi Covid-19. Seminar Nasional Pascasarjana
McGee,  P.,  &  Reis,  A.  (2012).  Blended  Course  Design:  A  Synthesis  of  Best  Practices. Journal  of  Asyn  chronous  Learning Networks , 16 (4), 7-22.
Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practic es in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. US Department of Educa tion.
Pearson.  (2013).  Pearson  student  mobile  device  survey  2013,  National  report:  Students  in  Grades  4-12.  Retrieved  from http://www.pearsoned.com/wp-content/uploads/Pearson-Student-Mobile-Device
Survey-2013-National-Report-on- Grades-4-to-12-public-release.pdf
Picciano, A. G., Seaman,  J., Shea, P., &  Swan, K. (2012). Examining the extent and nature of online learn  ing in American  K-12 education: The research  initiatives of the Alfred P. Sloan  Foundation. The inter  net  and higher  education , 15 (2), 127-135.
Prawiradilaga D.  Salma., Ariani, Diana., Handoko, Hilman. (2013). Mozaik Pendidikan E-Learning. Jakarta: Prenamedia Group Project  Tomorrow.  (2013). The new 3 E’s of education:  Enabled,  Engaged,  Empowered .  Retrieved from    http://www.tomorrow.org/speakup/pdfs/SU10_3EofEducation_Educators.pdf http://www.tomorrow.org/speakup/pdfs/SU13StudentsReport.pdf .
Puspitasari,  Ripka  Yuspin  &  Gamaliel,  Septian  Airlanda.  (2021).  Meta-Analisis  Pengaruh  Pendekatan  Pendidikan  Matematika Realistik (PMR) Terhadap Hasil Belajar Siswa Sekolah Dasar. Jurnal BASICEDU. 5 (2)
Puyada, Deno & Putra,  R. Rahmat. (2018).  Meta  Analisis  Pengaruh Problem Based Learning dan Virtual  Laboratory Terhadap Hasil Belajar Siswa. Jurnal Inovasi Vokasional dan Teknologi , 18 (1)
Rahman,  Kholilur.  (2018).  Inovasi  pendidikan  keahlian  sekolah  Menengah  Kejuruan  berbasis  Pesantren  Di  Kabupaten banyuwangi. Jurnal Pendidikan Agama Islam, 6 (2)
Rahmat,  R.  Fajri,  Lativa  Mursyida,  Fahmi  Rizal,  Krismadinata  Krismadinata,  dan    Yuliawati  Yunus.    (2019).    Pengembangan Media Pembelajaran Berbasis Mobile Learning Pada Mata Pelajaran Simulasi Digital . Jurnal Inovasi Teknologi Pendidikan .
Vol. 6(2)
Richards, J., & Struminger, R. (2013). US education technology industry market: PreK-12. Software & Information Industry Association, Washington, DC .
Rahayu, L. Puri. (2017). Efektivitas Strategi Pembelajaran Flipped Classroom Pada Materi Pythagoras SMP Kelas VIII Ditinjau Berdasarkan  Gender . Prosiding SI  MaNIs (Seminar Nasional Integrasi  Matematika dan Nilai Islami), 1 (1)
Setiawati,  Asih.  (2021).  Implementasi  Pembelajaran  Jarak  Jauh  Menggunakan  LMS  pada  Lembaga  Diklat  Pemerintahdi Indonesia. Jurnal Bestari, 2 (1)
Ungerleider, C., & Burns, T. (2003). A State of the Field Report to the Council of Ministers of Education,  Canada and Industry Canada. A systematic review of the effectiveness and efficiency of networked ICT in education. Vancouver. Retrieved from http://www.cmec.ca/stats/SystematicReview2003.en.pdf
Yuberti  (2014).  Teori  Pembelajaran  Dan  Pengembangan  Bahan  Ajar  Dalam  Pendidikan.  Perpustakaan  Nasional  RI:  Katalog Dalam Terbitan (KDT).Bandar Lampung
Yuliani, Meda., Simarmata, Janner., Susanti, S. Saodah., Mahawati, Eni., Sudra, R. Indra., Dwiyanto, Heri., Irawan, Edi., Ardiana, D. Putu Yudhi., Muttaqin., Yuniwati, Ika. (2020). Pembelajaran Daring Untuk Pendidikan: Teori dan Penerapan. Medan: Yayasan Kita Manulis
Yustika  G. Perwira. (2019). Masalah Yang Dihadapi Dunia Pendidikan Dengan Tutorial Online: Sebuah Short Review. TADBIR : Jurnal Studi Manajemen Pendidikan , 3 (2)
Zhao,  Y.,  Lei,  J.,  Yan,  B.,  Lai,  C.,  &  Tan,  S.  (2005).  What  makes  the  difference?  A  practical  analysis  of  research  on  the effectiveness of distance education. The Teachers College Record , 107 (8), 1836-1884.