doi: https://doi.org/10.26811/didaktika.v8i2.1302
Copyright ©2024 E-ISSN: 2746-0525 is licensed under a CC-BY-SA P-ISSN: 2580-006X Vol. 8, No. 2, July 2024 Page: 631-652

## IMPLEMENTASI PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI MELALUI MODEL KETERPADUAN TIPE CONNECTED UNTUK MENENTUKAN TINGKAT KEMAMPUAN BERPIKIR SISWA
Mulyadi Maruni
Sekolah Menengah Pertama Negeri 8 Bukal Buol, Sulawesi Tengah, Indonesia Contributor Email: mulyadimaruni@gmail.com
Received: July 25, 2023 Accepted: February 20, 2023 Published: July 30, 2024
Article Url: https://ojsdikdas.kemdikbud.go.id/index.php/didaktika/article/view/1302

## Abstract
Differentiated  learning  is  learning  that  focuses  on  the  individual  differences  of learners. Differentiated learning is designed to be effective and learner-centered. The connected  model  is  a  learning  model  to  determine  the  level  of  thinking  ability  of students in implementing differentiated learning. This research aims to describe the effectiveness of the connected model so that it can be used in the learning process to determine the tingkat of thinking ability of students. Based on the results of the test of the effectiveness of the tingkat of thinking ability on a limited scale trial through the analysis  of  posttest  scores,  students  experienced  changes  to  reach  the  prestructural category  4.3%;  unistructural  37.2%;  multistructural  42.8%;  while  for  relational 14.3%, and extended abstract by 1.4%. The data from the results of the broad-scale trial  also  showed  an  increase  in  the  tingkat  of  thinking  of  students  through  the analysis  of  the  posttest  scores  of  students  experiencing  changes  reaching  the prestructural  category  by  10%;  unistructural  47.5%;  multistructural  35.8%; relational by 6.7%, while in the extended abstract category students did not reach the level  of  thinking.  Based  on  the  results  of  the  study,  the  connected  model  can determine  the  level  of  thinking  ability  of  junior  high  school  students  so  that  it  is effectively used in differentiated learning.
Keywords: Differentiated;  Integration;  Connected;  Thinking Ability.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302

## Abstrak
Pembelajaran  berdiferensiasi  merupakan  pembelajaran  yang  menitikberatkan  pada perbedaan-perbedaan individual siswa. Pembelajaran berdiferensiasi dirancang agar berjalan  praktis,  dan  berpusat  pada  siswa.  Model  keterpaduan  tipe  connected merupakan  model  pembelajaran  untuk  menentukan  tingkat  kemampuan  berpikir siswa  dalam  menerapkan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Penelitian  ini  bertujuan untuk mendeskripsikan kepraktisan model keterpaduan tipe connected sehingga dapat digunakan  dalam  proses  pembelajaran  untuk  menentukan  tingkat  kemampuan berpikir  siswa.  Berdasarkan  hasil  uji  kepraktisan  tingkat  kemampuan  berpikir  pada uji  coba  skala  terbatas  melalui  analisis  nilai  posttest  siswa  mengalami  perubahan mencapai kategori prestructural 4,3%; unistructural 37,2%; multistructural 42,8% ; sedangkan untuk relational 14,3%, dan extended abstract sebesar 1,4%. Data hasil uji  coba  skala  luas  menunjukkan  juga  peningkatan  tingkat  berpikir  siswa  melalui analisis  nilai  posttest  siswa  mengalami  perubahan  mencapai  kategori  prestructural sebesar 10%; unistructural 47,5%; multistructural 35,8 %; relational sebesar 6,7%, sedangkan  pada  kategori  extended  abstract  siswa  tidak  mencapai  tingkat  berpikir tersebut.  Berdasarkan  hasil  penelitian,  model  keterpaduan  tipe  connected  dapat menentukan tingkat kemampuan berpikir siswa sekolah menengah pertama sehingga praktis digunakan dalam pembelajaran berdiferensiasi.
Kata Kunci: Berdiferensiasi; Keterpaduan; Connected; Kemampuan Berpikir.

## A. Pendahuluan
Pembelajaran  berdiferensiasi  merupakan  pembelajaran  yang menitikberatkan pada perbedaan-perbedaan individual siswa.
Pembelajaran  berdiferensiasi  mengedepankan  konsep  bahwa  setiap individu memiliki minat, potensi dan bakat yang berbeda, untuk itu peran guru  harus  mampu  mengkordinasikan  dan  mengkolaborasikan perbedaan  tersebut  dengan  strategi  yang  tepat.  Tomlinson  (2017), mengemukakan bahwa pembelajaran diferensiasi berarti mencampurkan semua perbedaan untuk mendapatkan suatu informasi, membuat ide dan mengekspresikan  apa  yang  mereka  pelajari.    Purba2,  (202),  menyatakan bahwa  pembelajaran  berdiferensiasi  berbeda  dengan  pembelajaran individual seperti yang dipakai untuk mengajar anak-anak berkebutuhan khusus.  Pembelajaran  berdiferensiasi  mengarahkan  guru  untuk  tidak menghadapi peserta didik secara khusus satu persatu ( on-one-on ) agar ia

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
mengerti  apa  yang  diajarkan.  Peserta  didik  dapat  berada  di  kelompok besar, kecil, atau secara individu dalam belajar.
Pembelajaran  berdiferensiasi  adalah  proses  belajar  mengajar  di mana  peserta  didik  dapat  mempelajari  materi  pelajaran  sesuai  dengan kemampuan,  apa  yang  disukai,  dan  kebutuhannya  masing-masing sehingga  mereka  tidak  frustasi  dan  merasa  gagal  dalam  pengalaman belajarnya  (Magee,  2010).  Pembelajaran  berdiferensiasi,  mengharuskan guru  memahami  dan  menyadari  bahwa  tidak  ada  hanya  satu  cara, metode,  strategi  yang  dilakukan  dalam  mempelajari  suatu  bahan pelajaran.  Guru  perlu  menyusun  bahan  pelajaran,  kegiatan-kegiatan, tugas-tugas harian baik yang dikerjakan di kelas maupun yang di rumah, dan  asesmen  akhir  sesuai  dengan  kesiapan  peserta  didik  dalam mempelajari  bahan  pelajaran  tersebut,  minat  atau  hal  apa  yang  disukai peserta  didiknya  dalam  belajar,  dan  bagaimana  cara  menyampaikan pelajaran yang sesuai dengan profil belajar peserta didiknya.
Pembelajaran berdiferensiasi harus dibentuk melalui cara berpikir guru  yang  menganggap  setiap  anak  dapat  bertumbuh  dan  berkembang secara optimal sesuai dengan kapasitasnya masing-masing. Tomlinson & Moon (2013), tokoh pembelajaran berdiferensiasi, menyatakan bahwa ada lima  prinsip  dasar  yang  membantu  guru  dalam  menerapkan pembelajaran  berdiferensiasi  ini  yaitu  lingkungan  belajar,  kurikulum berkualitas,  asesmen  berkelanjutan,  pengajaran  yang  responsif,  serta kepemimpinan dan rutinitas di kelas.
Model  pembelajaran  adalah  suatu  perencanaan  atau  suatu  pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas  atau  pembelajaran  tutorial.  Menurut  Trianto  (2015),  model pembelajaran  mengacu  pada  pembelajaran  yang  akan  digunakan, termasuk  di  dalamnya  tujuan-tujuan  pembelajaran,  lingkungan pembelajaran,  dan  pengelolaan  kelas.  Model  pembelajaran  juga  dapat dimaknai sebagai perangkat rencana atau pola yang dapat dipergunakan untuk  merancang  bahan-bahan  pembelajaran  di  kelas  atau  di  tempat- tempat lain yang melaksanakan aktivitas pembelajaran.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
Istilah pembelajaran terpadu berasal  dari  kata “ integrated  teaching and learning ” atau “ integrated curriculum approach ”. Konsep ini telah lama dikemukakan  oleh  John  Dewey  bahwa  pembelajaran  terpadu  adalah pendekatan  untuk  mengembangkan  kemampuan  anak  dalam pembentukan pengetahuan berdasarkan interaksi dengan lingkungan dan pengalaman dalam hidupnya (Rukmana, 2009).
Model  pembelajaran  terpadu  tipe Connected merupakan  suatu sistem  pembelajaran  yang  memungkinkan  siswa,  baik  secara  individual maupun  kelompok,  aktif  mencari,  menggali  dan  menemukan  konsep serta  perinsip  keilmuan  secara  holistik,  bermakna  dan  otentik  (Trianto, 2015).  Pembelajaran  terpadu  model  terhubung  merupakan  model  yang menghubungkan  antara  satu  bidang  studi,  artinya  secara  nyata menghubungkan  atau  mengkaitkan  satu  konsep,  keterampilan,  atau kemampuan  yang  ditumbuhkembangkan  dalam  suatu  pokok  bahasan atau  sub  pokok  bahasan  yang  dikaitkan  dengan  konsep,  keterampilan atau  kemampuan  pada  pokok  bahasan  atau  sub  pokok  bahasan  lain dalam  satu  bidang  studi  (Trianto,  2007).  Model Connected (terhubung) menekankan  pada  perlu  adanya  integrasi  inter  bidang  studi  itu  sendiri. Selain  itu,  model  terhubung  juga  secara  nyata  menghubungkan  satu konsep  dengan  konsep  lain,  satu  topik  dengan  topik  lain,  satu keterampilan dengan keterampilan lain, serta ide-ide yang dipelajari pada satu semester dengan semester berikutnya (Forgaty, 1991). Hal ini terkait dengan upaya menghindari terjadinya penjejalan kurikulum dalam proses pembelajaran, sebagai akibat dari mengejar target kurikulum.
Berdasarkan  uraian  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa pembelajaran  terpadu  tipe connected adalah  tipe  pembelajaran  yang menghubungkan  satu  konsep  dengan  konsep  lain,  satu  topik  dengan topik  lain,  satu  keterampilan  dengan  keterampilan  lain,  bahkan  ide-ide yang  dipelajari  pada  satu  semester  dengan  ide-ide  yang  dipelajari  pada semester  berikutnya  dalam  satu  bidang  studi  yang  mampu  memenuhi kebutuhan  peserta  didik.  Melalui  penggunaan  model connected , dimungkinkan materi-materi yang memiliki keterkaitan dapat dipadukan

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
menjadi  satu  aktivitas  pembelajaran  sehingga  materi  dapat  mudah dikuasai  siswa  dan  tidak  terpecah-pecah,  serta  memungkinkan  siswa akan  mampu  menuangkan  ide-ide,  gagasan,  dan  keterampilannya sehingga  sangat  dimungkinkan  antar  tema,  materi,  bab,  maupun keterampilan  dapat  saling  terpadu  menjadi  satu  kesatuan  pemahaman yang utuh.
Kemampuan  ( ability )  berarti  kapasitas  seorang  individu  untuk melakukan  beragam  tugas  dalam  suatu  pekerjaan  (Robbins  &  Judge, 2009).  Robbins  dan  Judge  menyatakan  bahwa  kemampuan  keseluruhan seorang individu pada dasarnya terdiri atas dua kelompok faktor, yaitu: kemampuan  intelektual  ( Intellectual  Ability ),  merupakan  kemampuan yang  dibutuhkan  untuk  melakukan  berbagai  aktifitas  mental  (berpikir, menalar  dan  memecahkan  masalah);  dan  kemampuan  fisik  ( Physical Ability ), merupakan kemampuan melakukan tugas – tugas yang menuntut stamina,  ketrampilan,  kekuatan  dan  karakteristik  serupa.  Menurut Ruggiero (1988), berpikir sebagai segala aktivitas mental yang membantu merumuskan  atau  memecahkan  masalah,  membuat  keputusan,  atau memenuhi keinginan untuk memahami; bеrpikir adalah sebuah pencarian jawaban,  sebuah  pencapaian  makna.  Sementara  menurut  (Basri,  2006), berpikir adalah aktivitas jiwa yang mempunyai kecenderungan final yaitu pemecahan persoalan yang dihadapi.
Suatu  kondisi  yang  letak  hubungannya  diantara  bagian pengetahuan yang ada dalam diri seseorang dan dikontrol oleh akal. Jadi akal  sebagai  kekuatan  yang  mengendalikan  pikiran.  Dengan  kata  lain berpikir  berarti  meletakkan  hubungan  diantara  bagian  pengetahuan (mencakup  segala  konsep,  gagasan  dan  pengertian  yang  telah  dimiliki oleh  manusia)  yang  diperoleh  manusia  (Riyantono,  2010).  Berpikir melibatkan kegiatan memanipulasi dan mentransformasi informasi dalam memori.  Tujuan  berpikir  adalah  untuk  membentuk  konsep,  menalar, berpikir  secara  kritis,  membuat  keputusan,  berpikir  secara  kreatif  dan memecahkan  masalah  (Santrock,  2009).  Berpikir  menurut  Arends  (2008), merupakan  sebuah  proses  yang  melibatkan  operasi-operasi  mental,
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
seperti  induksi,  deduksi,  klasifikasi  dan  penalaran.  Berpikir  merupakan kemampuan  untuk  menganalisis,  mengkritik  dan  mencapai  kesimpulan berdasarkan inferensi atau judgment yang baik.
Kesimpulan  dari  beberapa  pengertian  di  atas  adalah  berpikir merupakan  aktivitas  psikis  yang  internasional  terhadap  suatu  hal  atau persoalan  dan  tetap  berupaya  untuk  memecahkannya,  dengan  cara menghubungkan  satu  persoalan  dengan  lainnya  sehingga  mendapatkan jalan keluarnya. Berdasarkan hal tersebut, segala aktivitas berpikir selalu bertolak  dari  adanya  persoalan  yang  dihadapi  oleh  seorang  individu dengan  tetap  memperhatikan  proses  berpikir.  Bentuk  proses  berpikir yang  dilakukan  oleh  setiap  orang  pun  pasti  tidaklah  sama,  akan  tetapi disesuaikan dengan persoalan yang sedang dihadapi.
Pelaksanaan  pembelajaran  model  keterpaduan  tipe connected menggunakan taksonomi SOLO ( Structure of Observed Learning Outcomes ) untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  siswa  yang  berkaitan  dengan materi  pencemaran  lingkungan  berdasarkan  tingkat  kompleksitas memahami  suatu  konsep  yang  berkaitan  satu  dengan  yang  lainnya. Taksonomi ini digunakan untuk mengklasifikasikan kualitas respon siswa yang  dapat  disimpulkan  dari  struktur  jawaban  terhadap  tugas  yang diberikan (Lian & Yew, 2012). Taksonomi SOLO dapat digunakan untuk mengukur  tingkat  ketercapaian  penerapan  pembelajaran  sebagai  dilihat dari respon terhadap hasil belajar (Mulbar., Rahman,  & Ahmar, 2017).
Beberapa  penelitian  terdahulu  yang  relevan  sekaligus  dijadikan bahan rujukan antara lain penelitian yang dilakukan oleh  Hartanti, et al, (2021)  yang  berjudul Analisis  Tingkat  Berpikir  Dalam  Menyelesaikan  Soal Gerak Parabola Menggunakan Taksonomi Structure Of The Observed Learning Outcomes (SOLO) Siswa Kelas X MIA SMAN 1 Sungai Raya . Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa secara umum bahwa tingkat berpikir siswa kelas X  MIA  SMAN  1  Sungai  Raya  dalam  menyelesaikan  soal  gerak  parabola yang  dianalisis  menggunakan  taksonomi  SOLO  masih  tergolong  rendah dengan persentase pencapaian sebesar 35,8% dari skor ideal penyelesaian

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
soal tingkat berpikir. Hal ini dikarenakan kurang terbiasanya siswa dalam pembelajaran  bermakna  sehingga  tidak  terlatih  dalam  kemampuan berpikir siswa.
Hasil  penelitian  yang  dilakukan  Sari, et  al (2018)  menunjukkan bahwa  pembelajaran  IPA  Terpadu  tipe webbed dan connected dapat digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa. Penelitian yang ditulis oleh Kadek Ayu As, Yusniati M. H. Yusuf, (2020) dengan judul pengembangan bahan ajar IPA terpadu tipe connected pada materi  zat  dan  karakteristiknya.  Sesuai  data  hasil  analisis  menunjukan presentasi penilaian oleh 3 ahli  materi dan 1 ahli media secara berturut- turut 86,53 % dan 90,10% adalah menunjukan bahwa bahan ajar ini layak digunakan  sebagai  bahan  ajar  IPA  terpadu  pada  materi  zat  dan karakteristiknya.
Berdasarkan pengalaman yang diperoleh di kelas VII SMP Negeri 8 Bukal, diperoleh bahwa dalam pembelajaran IPA yang dilakukan masih menunjukkan  rendahnya  pemahaman  siswa  dalam  menanggapi fenomena dalam kehidupan sehari-hari. Akibatnya,  sebagian besar siswa kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru. Siswa hanya mempelajari IPA dengan menghafalkan konsep, prinsip, dan teori serta belum menyentuh domain afektif dan psikomotorik sehingga siswa belum memiliki keutuhan pengetahuan yang dapat melatih kemampuan berpikirnya.  Selaras  dengan  hal  tersebut,  berdasarkan  penelusuran dokumen  hasil  belajar  peserta  didik  diketahui  terdapat  beberapa permasalahan  yang  terjadi  pada  saat  pembelajaran  diantaranya  adalah hasil  belajar peserta didik yang masih tergolong rendah  dengan Kriteria Ketuntasan  Minimal  (KKM)  yang  ditetapkan  sekolah  yaitu  70,  peserta didik  yang  tuntas  yakni  17  dari  46  orang.  Hal  ini  perlu  ditindaklanjuti dengan  mencari  solusi  untuk  memperbaiki  kegiatan  pembelajaran  agar dapat  melatih  kemampuan  berpikir  siswa.  Berdasarkan  hal  tersebut, penulis  merancang  dan  melaksanakan  pembelajaran  berdiferensiasi melalui  model  keterpaduan  tipe connected untuk  menentukan  tingkat kemampuan berpikir siswa.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
Pembelajaran berdiferensiasi dirancang agar berjalan praktis, dan berpusat pada siswa. Model keterpaduan tipe connected merupakan model pembelajaran  untuk  menentukan  tingkat  kemampuan  berpikir  siswa dalam menerapkan pembelajaran berdiferensiasi. Penelitian ini bertujuan untuk  mendeskripsikan  kepraktisan  model  keterpaduan  tipe connected sehingga dapat digunakan dalam proses pembelajaran untuk menentukan tingkat  kemampuan  berpikir  siswa.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen  untuk  menentukan  tingkat  kemampuan  berpikir  siswa melalui implementasi pembelajaran berdiferensiasi dengan menggunakan model keterpaduan tipe connected.

## B. Metode
Metode  penelitian  yang  digunakan  yaitu  Quasi  Eksperimen dengan  menggunakan  menggunakan  rancangan One  Grup  Pretest dan Posttest  Design .  Sebelum  kegiatan  pembelajaran  dilakukan,  terlebih dahulu  sampel  diberi Pretest (tes  awal)  dan  akhir  pembelajaran  diberi Posttest (tes  akhir)  agar hasil  dapat  diketahui  lebih  akurat,  karena  dapat membandingkan  keadaan  sebelum  diberi  perlakuan  dan  setelah  diberi perlakuan. Pada desain one-group pretest-posttest kelompok sampel tunggal yang  diberikan pretest /awal  kemudian  diberikan  perlakuan  dan  diakhir pembelajaran  diberikan posttest /tes  akhir.  Penelitian  ini  melibatkan  juga siswa  Sekolah  Menengah  Pertama  Negeri  8  Bukal,  Kecamatan  Bukal,  di kelas VII berjumlah 14 orang untuk Uji Coba Skala Terbatas dan sekolah lain pada kecamatan yang berbeda di kelas VII berjumlah 24 orang untuk Uji Coba Skala Luas yang berada di Sekolah Menengah Pertama Negeri 1 Bokat, Kecamatan Bokat, Kabupaten Buol, Provinsi Sulawesi Tengah.
Instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu  Instrument Tes  Hasil  Belajar  Siswa  (THBS)  digunakan  untuk  mengetahui  tingkat penguasaan siswa terhadap materi yang telah diajarkan. Data test evaluasi siswa selanjutnya dianalisis dan dideskripsikan dengan mencari presentase tingkat kemampuan berpikir. Tingkat kemampuan berpikir siswa melalui hasil jawaban siswa dalam Pre-Test dan Post-Test dikelompokkan kedalam

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
Indikator kemampuan berpikir Taksonomi SOLO ( Structure Of the Observed Learning Outcome ) atau struktur hasil belajar yang diamati Bigg, and Collis,
(1982)  meliputi  5  aspek  penilaian,  yaitu prestructural,  unistructural, multistructural, relational , dan extended abstract.

## C. Hasil dan Pembahasan

## 1. Hasil
Data  hasil  analisis  kepraktisan  didapatkan  dari  tes  hasil  belajar siswa  yang  dianalisis  dengan  instrumen  indikator  Kemampuan  Berpikir Taksonomi  SOLO  ( Structure  Of  the  Observed  Learning  Outcome )  atau struktur hasil belajar yang diamati. Penilaian tingkat kemampuan berpikir siswa  melalui  hasil  jawaban  siswa  dalam Pre-Test dan Post-Test dikelompokkan  kedalam  Indikator  kemampuan  berpikir  Taksonomi SOLO  ( Structure  Of  the  Observed  Learning  Outcome )  atau  struktur  hasil belajar yang diamati meliputi 5 aspek penilaian, yaitu yaitu prestructural, unistructural, multistructural, relational, dan extended abstract . Pada uji coba skala  terbatas,  nilai pretest siswa  berada  pada  kategori prestructural 55,71%; unistructural 40%; multistructural 4,2%; sedangkan untuk relational, dan extended  abstract tidak  ada  siswa  mencapai  tingkat  tersebut.  Setelah peneliti  melaksanakan  proses  pembelajaran  yang  digunakan  dengan model  Keterpaduan  tipe Connected ,  diperoleh  nilai posttest siswa mengalami  perubahan  menjadi  berada  pada  kategori prestructural 4,3%; unistructural 37,2%; multistructural 42,8%; relational sebesar  14,3%; dan pada  kategori extended  abstract sebesar  1,4%.  Berikut  grafik  yang menunjukan hasil penilaiannya.
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
Gambar 1. Grafik Hasil Penilaian Tingkat Kemampuan Berpikir pada Uji Coba Skala Terbatas.
Hal  ini  menunjukkan  peningkatan  tingkat  berpikir  siswa  dengan menandakan  pemahaman  siswa  mengenai  keterkaitan  konsep-konsep lingkungan pada materi pencemaran lingkungan.
Data  hasil  uji  coba  skala  luas  menunjukkan  juga  peningkatan tingkat berpikir siswa yang ditunjukkan dengan nilai pretest siswa berada pada  kategori prestructural 57,5%; unistructural 37,5%; multistructural 5%; sedangkan  untuk relational, dan extended  abstract siswa  tidak  mencapai tingkat tersebut. Setelah peneliti melaksanakan proses pembelajaran yang digunakan  dengan  model  Keterpaduan  tipe Connected ,  diperoleh  nilai posttest siswa  pada  uji  coba  skala  luas  mengalami  perubahan  menjadi berada pada kategori prestructural 10%; unistructural 47,5%; multistructural 35,8%; relational 6,7% dan  pada  kategori extended  abstract ,  siswa  tidak mencapai  tingkat  berpikir  tersebut.  Hal  ini  menunjukkan  peningkatan tingkat berpikir siswa dengan menandakan pemahaman siswa mengenai keterkaitan  konsep-konsep  lingkungan  pada  materi  pencemaran lingkungan,  meskipun  pada  uji  coba  skala  luas  siswa  tidak  mencapai tingkat kemampuan extended abstract .

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
Gambar 2. Grafik Hasil Penilaian Tingkat Kemampuan Berpikir pada Uji Coba Skala Luas.
Hal  ini  dikarenakan  siswa  dalam  uji  coba  skala  luas  baru mengenal model pembelajaran keterpaduan tipe connected.

## 2. Pembahasan
Analisis  data  kepraktisan  perangkat  pembelajaran  diperoleh  dari hasil tes siswa melalui perhitungan nilai yang diperoleh dari setiap siswa dengan menghitung rata-rata nilai  dari seluruh siswa (Yusuf, Nusantari, &  Abdul,  2019).  Menurut  Arends  (2008),    kemampuan  berpikir merupakan  kemampuan  untuk  menganalisis,  mengkritik  dan  mencapai kesimpulan berdasarkan inferensi atau penilaian yang baik.
Secara  umum  berpikir  dianggap  sebagai  suatu  proses  kognitif, yaitu  suatu  aktivitas  mental  untuk  memperoleh  pengetahuan.  Menurut Preissen  seperti  dikutip  oleh  Costa  (1985),  dalam  proses  berpikir  terjadi kegiatan yang kompleks, reflektif dan kreatif. Kemampuan berpikir dapat dikembangkan  dan  diperkaya  dengan  memperkaya  pengalaman- pengalaman  yang  bermakna  (Carin,  1989).  Oleh  karena  itu,  mengajar untuk  berpikir  berarti  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk melatih penggunaan konsep-konsep dasar untuk berpikir. Pengalaman ini diperlukan  agar  siswa  memiliki  struktur  konsep  yang  dapat  berguna dalam menganalisis dan mengevaluasi suatu permasalahan.
Penilaian  tingkat  kemampuan  berpikir  siswa  melalui  hasil jawaban  siswa  dalam Pre-Test dan Post-Test dikelompokkan  kedalam Indikator  kemampuan  berpikir  Taksonomi  SOLO  ( Structure  Of  the
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
Observed  Learning  Outcome )  atau  struktur  hasil  belajar  yang  diamati meliputi  5  aspek  penilaian,  yaitu  yaitu prestructural,  unistructural, multistructural,  relational ,  dan extended  abstract .  Menurut  Putri  & Mardiyana  (2017),  kriteria  tersebut  digunakan  untuk  mengetahui  dan menggambarkan  sejauh  mana  kualitas  tingkat  berpikir  siswa  dalam memecahkan  masalah.  Taksonomi  SOLO  juga  dapat  menggambarkan bagaimana struktur kompleksitas kognitif atau respon siswa dari tingkat berpikir  yang  ada.  Taksonomi  SOLO  adalah  penggolongan  siswa  dalam memecahkan/menyelesaikan  masalah  dengan  memperhatikan  ciri-ciri kelima tingkat kemampuan tersebut.
Berdasarkan  hasil  pada  uji  coba  skala  terbatas,  nilai pretest siswa berada  pada  kategori prestructural sebesar  55,71%;  kategori unistructural sebesar  40%;  dan  pada  kategori multistructural sebesar  4,2%;  sedangkan untuk relational ,  dan  extended  abstract  siswa  tidak  mencapai  tingkat tersebut.  Setelah  peneliti  melaksanakan  proses  pembelajaran  yang digunakan  dengan  model  Keterpaduan  tipe Connected berorientasi  studi kasus, diperoleh nilai posttest siswa mengalami perubahan menjadi berada pada  kategori prestructural sebesar  4,3%;  kategori unistructural sebesar 37,2%;  kategori multistructural sebesar  42,8%;  sedangkan  untuk  kategori relational sebesar  14,3% dan  pada  kategori extended  abstract sebesar  1,4%. Hal  ini  menunjukkan  peningkatan  tingkat  berpikir  siswa  dengan menandakan  pemahaman  siswa  mengenai  keterkaitan  konsep-konsep lingkungan pada materi pencemaran lingkungan.
Data  hasil  uji  coba  skala  luas  menunjukkan  juga  peningkatan tingkat berpikir siswa yang ditunjukkan dengan nilai pretest siswa berada pada  kategori prestructural sebesar  57,5%;  kategori unistructural sebesar 37,5%;  dan  pada  kategori multistructural sebesar  5%;  sedangkan  untuk relational ,  dan extended  abstract siswa  tidak  mencapai  tingkat  tersebut.
Setelah  peneliti  melaksanakan  proses  pembelajaran  yang  digunakan dengan  model  Keterpaduan  tipe Connected berorientasi  studi  kasus, diperoleh  nilai posttest siswa  pada  uji  coba  skala  luas  mengalami perubahan  menjadi  berada  pada  kategori prestructural sebesar  10%;

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
kategori unistructural sebesar  47,5%;  kategori multistructural sebesar 35,8%; sedangkan untuk kategori relational sebesar 6,7% dan pada kategori extended abstract , siswa tidak mencapai tingkat berpikir tersebut.
Hal  ini  menunjukkan  peningkatan  tingkat  berpikir  siswa  dengan menandakan  pemahaman  siswa  mengenai  keterkaitan  konsep-konsep lingkungan pada materi pencemaran lingkungan, meskipun pada uji coba skala luas siswa tidak mencapai tingkat kemampuan extended abstract . Hal ini  dikarenakan  siswa  dalam  uji  coba  skala  luas  baru  mengenal  model pembelajaran yang berorientasi studi kasus.
Perbedaan  antara  capaian  tingkat  berpikir  siswa  dalam  uji  coba skala terbatas dan uji coba skala luas dikarenakan peneliti sudah terbiasa melakukan  pembelajaran  dengan  pendekatan  kontekstual  dan pengamatan  secara  langsung  dalam  membawa  suatu  materi  dalam pembelajaran IPA . Uji coba skala terbatas merupakan siswa yang berada di sekolah tempat peneliti mengabdi. Sementara pada uji coba skala luas, siswa  belum  terlalu  terbiasa  dengan  pembelajaran  dengan  pendekatan kontekstual  dan  pengamatan  secara  langsung.  Sehingga  terdapat perbedaan tingkat kemampuan berpikir Siswa.
Siswa pada tingkat pre-structural tidak tahu sama sekali apa yang seharusnya  dipelajari,  tidak  tahu  cara  mengumpulkan  informasi  siswa tidak  tahu  cara  menghubungkan  konsep  satu  dengan  lainnya,  bahkan tidak  tahu  sama  sekali  konsep  untuk  penyelesaian  masalah  (Potter  & Kustra,  2012).  Tingkat uni-structural ,  siswa  dapat  menggunakan  satu informasi yang tersedia di dalam soal. Siswa yang berada pada tingkat ini diindikasikan  dengan  memiliki  kemampuan  dalam  menggunakan terminologi,  mengingat  kembali,  menggunakan  instruksi/algoritma sederhana,  menafsirkan,  mengidentifikasi,  memberi  nama,  menghitung (O’Neill & Murphy, 2010).
Siswa pada tingkat multi-structural telah memahami semua konsep secara  keseluruhan  serta  dapat  membuat  hubungan  antara  sejumlah konsep  tetapi  gagasan  utuh  dari  materi  belum  dapat  dipahami  dengan
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
jelas.  Tingkat  ini  ditandai  dengan  kemampuan  siswa  dalam menggambarkan,  mengklasifikasikan,  mengkombinasikan,  melakukan algoritma, mengaplikasikan metode. Sementara itu pada tingkat relational Siswa  dapat  mengintegrasikan  seluruh  konsep  sehingga  menghasilkan gambaran menyeluruh mengenai yang telah dipelajari. Siswa yang berada pada  tingkat  ini  diindikasikan  dengan  memiliki  kemampuan  dalam menganalisis, membandingkan, mengintegrasi, menghubungkan, menjelaskan  sebab-akibat,  mengaplikasikan  teori.  Tingkat  tertinggi  yaitu extended-abstract , pada tingkat ini siswa dapat menggunakan pengetahuan yang  telah  dipelajari  untuk  memecahkan  masalah  tidak  hanya  di  dalam soal  tetapi  juga  masalah  di  kehidupannya.  Siswa  yang  tergolong  pada tingkat  ini  diindikasikan  dengan  memiliki  kemampuan  dalam menggeneralisasikan,  berhipotesis,  memprediksi,  mengkritik,  menilai (Braband & Dahl, 2009).
Bigg  &  Collis  (1982)  mendeskripsikan  setiap  tingkat  tersebut sebagai berikut. Siswa yang tidak menggunakan data yang terkait dalam menyelesaikan  suatu  tugas,  atau  tidak  menggunakan  data  yang  tidak terkait  yang  diberikan  secara  lengkap  dikategorikan  pada  tingkat prastruktural .  Siswa  yang  dapat  menggunakan  satu  penggal  informasi dalam  merespons  suatu  tugas  (membentuk  suatu  data  tunggal) dikategorikan  pada unistruktural .  Siswa  yang  dapat  menggunakan beberapa  penggal  informasi,  tetapi  tidak  dapat  menghubungkannya secara  bersama-sama  dikategorikan  pada  tingkat multistruktural .  Siswa yang  dapat  memadukan  penggalan-penggalan  informasi  yang  terpisah untuk  menghasilkan  penyelesaian  dari  suatu  tugas  dikategorikan  pada tingkat relational . Siswa yang dapat menghasilkan prinsip umum dari data terpadu  yang  dapat  diterapkan  untuk  situasi  baru  (mempelajari  konsep tingkat tinggi) dapat dikategorikan pada tingkat extended abstract .
Model  keterpaduan  tipe connected berorientasi  studi  kasus  yang diterapkan menurut siswa sangat menyenangkan sehingga siswa menjadi lebih termotivasi untuk belajar dan  menginginkan agar diterapkan pada materi  pembelajaran  yang  lain.  Hal  ini  dikarenakan  dalam  proses

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
pembelajaran  guru  mengenalkan  kegiatan  yang  berupa  siswa  dibawa keluar ruangan melakukan pengamatan secara langsung mengenai kasus pencemaran lingkungan di sekitar sekolah, tempat tinggal dan daerahnya. Proses pembelajaran yang dilakukan guru mampu menggali penguasaan konsep  dan  merangsang  tingkat  kemampuan  berpikir  untuk  semakin baik, sehingga siswa lebih termotivasi untuk belajar.
Penyajian  materi  dan  kegiatan  studi  kasus  dapat  meningkatkan motivasi siswa untuk memahami konsep pencemaran lingkungan secara mandiri dalam kelompoknya, sehingga pembelajaran dapat
meningkatkan  penguasaan  konsep  dan  memfasilitasi  kerjasama  siswa. Kegiatan  diskusi  kelompok  dalam  pembelajaran  IPA  terpadu  dengan penerapan  tipe connected yang  dilakukan  dirasa  membantu  siswa  dalam memahami  konsep-konsep  yang  masih  terpisah  sehingga  dapat dipadukan oleh siswa dalam memecahkan suatu masalah yang diberikan guru.  Selain  itu,  belajar  dalam  kelompok  dapat  membantu  siswa menyelesaikan masalah yang cukup kompleks karena di dalam kelompok kooperatif  siswa  bisa  saling  membagi  pengetahuan  yang  mereka  miliki sehingga  membantu  teman  lainnya  untuk  bersama-sama  dapat meningkatkan tingkat kemampuan berpikir siswa.
Berdasarkan  kegiatan  pembelajaran  pada  tahap  pendahuluan merupakan  fase  pertama  dalam  pembelajaran,  dalam  hal  ini  guru melakukan apersepsi atau mengaitkan materi sebelumnya dengan materi yang  akan  dipelajari.  Selanjutnya,  guru  secara  aktif  memotivasi  siswa untuk fokus dalam kegiatan belajar mengajar dan menyampaikan tujuan pembelajaran  yang  akan  dicapai  selama  kegiatan  pembelajaran. Pelaksanaan  kegiatan  inti  merupakan  proses  pembelajaran  untuk pencapaian  tujuan  pembelajaran.  Fase  kegiatan  inti,  guru  melakukan (1) menyajikan  informasi, menjelaskan  dan  memberikan  contoh  kontekstual untuk pencemaran lingkungan dengan memadukan konsep pada materi Interaksi  Organisme  dengan  Lingkungan,  Pencemaran  Lingkungan  dan Pemanasan  Global,  membimbing  pembentukan  kelompok,  (2)
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
. 646} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
menyediakan  permasalahan  lingkungan,  (3)  membimbing  siswa  dalam membuat  pertanyaan  yang  berkaitan  dengan  materi  (4),  membimbing siswa  untuk  melihat  dan  mengamati  kasus  pencemaran  lingkugan  di antaranya  pengelolaan  sampah  di  lingkungan  sekolah  dan  di  Kota  Buol serta alih fungsi lahan menjadi lahan pertanian yang menyebabkan erosi pada sempadan sungai dan banjir, (5) membimbing peserta didik dalam mengumpulkan dan menganalisis data, dan (6) serta membimbing peserta didik  dalam  diskusi  kelompok.  Kegiatan  penutup  yang  telah  dilakukan oleh guru terdiri dari membimbing siswa dalam membuat kesimpulan.
Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  langkah-langkah  kegiatan pembelajaran berhasil dilakukan dengan sangat baik oleh guru, meskipun ada beberapa item yang belum terlaksana secara sempurna selama guru mengimplementasikan proses belajar di kelas. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian  Azizah  dan  Estiastuti  (2017)  yang  menunjukkan  kemampuan guru  dalam  mengelola  kelas  dan  kompotensi  guru  dalam  membangun kelas  yang  aman  dan  nyaman  meningkat  setelah  penelitian  dan  guru yang  tidak  memadai  dalam  pengelolaan  kelas,  cenderung  memiliki banyak  masalah  yag  dihadapi  dikelas,  sehingga  perlunya  keterampilan khusus dalam mengelola kelas agar pembelajaran berlangsung praktis.
Menurut Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan Nomor  22 tahun 2016 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah , aktivitas peserta  didik  adalah  serangkaian  kegiatan  untuk  mengolah  pengalaman melalui kegiatan indra penglihatan dan pendengaran serta menggunakan kemampuan  kognitif,  afektif,  dan  psikomotorik,  misalnya  membaca, membuat  tulisan,  berdiskusi,  melakukan  refleksi,  dan  melakukan pemecahan masalah. Hasil perhitungan kriteria aktivitas siswa dalam uji coba  skala  terbatas  secara  keseluruhan  memperoleh  skor  berada  dalam kategori sangat praktis.
Kegiatan peserta didik dalam uji coba skala luas dilakukan dalam beberapa  langkah  terlaksana  dengan  baik,  meskipun  kurang  maksimal. Faktor  yang  dapat  menyebabkan  kurang  maksimalnya  adalah  aktvitas

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
peserta  didik  dengan  perencanaan  yang  telah  dibuat  antara  lain  peserta didik  belum  terbiasa  dengan  pembelajaran  menggunakan  model keterpaduan  tipe connected yang  berorientasi  studi  kasus,  siswa  butuh waktu  lama  dalam  tahap  merumuskan  masalah,  merumuskan  hipotesis dan  mengumpulkan  data  serta  analisis  data.  Melihat  kejadian  tersebut, guru  melakukan  bimbingan  kepada  semua  kelompok  yang  memiliki masalah  yang  sama.  Bimbingan  guru  dilakukan  di  kelas  sesuai  dengan kelompok yang memiliki kendala.
Peserta  didik  memahami  penjelasan  guru,  selanjutnya  masing- masing  kelompok  sangat  aktif  dan  antusias  menyelesaikan  masalah dengan  baik  sesuai  dengan  langkah-langkah  pembelajaran  pada  setiap pertemuan.  Inilah  salah  hal  yang  menjadi  harapan  guru,  bahwa pelaksanaan pembelajaran model keterpaduan tipe connected berorientasi studi kasus menjadi salah satu pembelajaran aktif bagi peserta didik, dan memberikan pengalaman belajar yang bermakna, serta dengan perolehan hasil  belajar  yang  baik.  Model  keterpaduan  tipe connected berorientasi studi  kasus  memang  cocok  digunakan  pada  materi  pencemaran lingkungan,  karena  melatih  peserta  didik  memiliki  keterampilan,  mulai dari  mengamati  fenomena  lingkungan  berupa  kasus  pencemaran lingkungan,  mengidentfikasi,  memprediksi,  membuktikan,  menganalisis data, memberikan solusi, sampai pada penarikan kesimpulan.
Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  langkah-langkah  kegiatan pembelajaran dan pengerjaan lembar kerja siswa berorientasi studi kasus berhasil  dilakukan  oleh  peserta  didik.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Sudjana  (2011)  yang  menyatakan  kemampuan  yang  dituntut  dalam pelaksanaan  proses  belajar  mengajar  adalah  keaktivan  guru  dalam menciptakan dan menumbuhkan kegiatan belajar sesuai dengan rencana yang telah disusun.
Pembelajaran dengan model keterpaduan tipe connected berorientasi studi  kasus  membuat  pengalaman  belajar  Siswa  lebih  berkembang  dan merasa  bisa  mengaitkan  antar  konsep  pada  materi  lingkungan  setelah
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
dilakukan  pembelajaran.  Lembar  kerja  siswa  yang  digunakan  dalam kegiatan  studi  kasus  sangat  mendukung  pembelajaran.  Kelebihan  model keterpaduan  tipe connected berorientasi  studi  kasus  menurut  siswa  adalah pembelajaran  yang  mudah  dilakukan  menyenangkan  dan  tidak membosankan  karena  mereka  disajikan  kegiatan  pengamatan  langsung  di luar kelas dan mengenal beberapa konsep dalam suatu materi. Hal ini sesuai pendapat  Sardiman  (2004),  bahwa  minat  adalah  rasa  lebih  suka  dan  rasa keterkaitan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Hal ini didukung  oleh  penelitian  yang  dilakukan  Asy’ari,  et  al,  (2014)  bahwa perangkat  pembelajaran  dan  kegiatan  pembelajaran  IPA  terpadu  tipe connected dengan  sumber  belajar  lingkungan  sekitar  yang  digunakan  oleh guru  terlihat  bahwa  siswa  senang  dan  berminat  untuk  belajar,  serta  siswa yang termotivasi dalam pembelajaran akan memperlihatkan ciri-ciri senang dan antusias belajar.

## D. Penutup
Penelitian  ini  menunjukkan  aspek  kepraktisan  melalui  penilaian kemampuan  berpikir  siswa  sesuai  dengan taxonomi SOLO  menunjukkan perubahan  tingkat  kemampuan  berpikir  rata-rata  siswa  berada  pada rentang  dari prestructural dan unistructural menjadi multistructural , relational hingga  mencapai  tingkat extended  abstract .  Berdasarkan  hasil penelitian,  model  keterpaduan  tipe connected dapat  menentukan  tingkat kemampuan berpikir siswa  sekolah menengah pertama sehingga praktis digunakan dalam pembelajaran berdiferensiasi. Paradigma pembelajaran berdiferensiasi  memandang  semua  siswa  memiliki  keunikan  masing- masing.  Perbedaan  yang  ada  pada  individu  siswa  harus  menjadi perhatian  karena  input  yang  berbeda.  Pembelajaran  dilakukan  dengan cara  yang  beragam  untuk  memahami  minat  dan  bakat  siswa.  Dengan demikian,  guru  perlu  memperhatikan  penilaian  berdasarkan  tingkat kemampuan  berpikir  siswa,  untuk  mengukur  tingkat  siswa  dalam berpikir  dan  menunjukkan  pemahaman  yang  mendalam  terhadap  suatu konsep dan materi.
Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected Mulyadi Maruni

## Ucapan Terima Kasih
Ucapan  terima  kasih  kepada  Direktorat  Guru  Pendidikan  Dasar GTK  Kemdikbudristek,  Kepala  Dinas  Pendidikan  dan  Kebudayaan Kabupaten Buol, serta Kepala Sekolah SMPN 8 Bukal dan SMPN 1 Bokat. Terima  kasih  atas  saran  dan  masukan  dari  semua  pihak  guna kesempurnaan penulisan ini.

## Daftar Referensi
Arends, R. (2008). Learning To Teaching . Pustaka Pelajar.
Asy’ari, et al . (2014). Konsep Diri, Kecerdasan Emosi, dan Motivasi Belajar Siswa. Persona  Jurnal  Psikologi  Indonesia , 3 (1),  83 – 89.
https://doi.org/10.30996/persona.v3i01.372 .
Azizah,  I.  N.,  &  Estiastuti,  A.  (2017).  Keterampilan  Guru  dalam
Pengelolaan  Kelas  Rendah  pada  Pembelajaran  Tematik  di SD. Joyful Learning Journal . 6 (2), 1-6.
https://doi.org/10.15294/jlj.v6i2.14135 .
Basri, A. (2006). Pengantar Psikologi Umum & Perkembangan . Pedoman Ilmu Jaya.
Bigg,  J.  and  K.  C.  (1982). Evaluating  The  Quality  Of  Learning  the  SOLO Taxonomy (Structure Of the Observed Learning Outcome) . Academiss Press.
Braband, C. dan  Dahl,  B. (2009). Using the SOLO Taxonomy to Analyze Competence  Progression  of  University  Science  Curricula. Journal Higher  Education , 58 (4),  531 – 549. https://doi.org/10.1007/s10734- 009-9210-4 .
Carin, A. A. & R. B. S. (1989). Teaching science through discovery . Columbus: Charless  E.  Merrill  Publishing  Company,  Abell  &  Howell Company.
Costa,  A.  L.  (1985). Develooping  Minds :  A  Resource  Book  for  Teaching
Thinking (1st ed.). ASCD.
Desi Hartanti, Tomo Djudin, S. M. (2021). Analisis Tingkat Berpikir Dalam Menyelesaikan  Soal  Gerak  Parabola  Menggunakan  Taksonomi Structure  of  The  Observed  Learning  Outcomes  (SOLO)  Siswa Kelas  X  MIA  SMAN  1  Sungai  Raya. Jurnal  Inovasi  Penelitian  Dan
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
. 650} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.
Pembelajaran Fisika (JIPPF) , 2 (1).
https://doi.org/10.26418/jippf.v2i1.44591 .
Evita  Andina  Sari,    dan  E.  R.  M.  (2018).  Komparasi  Pembelajaran  IPA Terpadu  Tipe  Webbed  dan  Connected  melalui  LSLC  terhadap
Berpikir  Kritis  Siswa. Prosiding  Seminar  Nasional  Sains  Dan Enterpreneurship V Tahun 2018 , 75 – 82.
https://prosiding.upgris.ac.id/index.php/snsev/ .
Forgaty,  R.  (1991). The  Mindful  School:  How  to  Integreate  the  Curricula . United States of America: Skylight Publishing, inc.
Jhon  W.  Santrock.  (2009). Psikologi  Pendidikan (3rd  ed.).  Salemba
Humanika.
Kadek  Ayu  As,  Yusniati  M.  H.  Yusuf,    dan  A.  J.  W.  K.  (2020). Pengembangan  Bahan  Ajar  IPA  Terpadu  Tipe Connected Pada Materi  Zat  Dan  Karakteristiknya. Jurnal  Ikatan  Alumni  Fisika Universitas Negeri Medan , 6 (4), 22 – 28.
https://doi.org/10.24114/jiaf.v6i4.20052 .
Lian, L. H., & Yew, W. T. (2012). Assessing Algebraic Solving Ability: A Theoretical  Framework. International  Education  Studies , 5 (6),  177 –
188. https://doi.org/10.5539/ies.v5n6p177 .
Magee, M. and E. B. (2010). How The Best Teachers Differentiate Intruction . Routledge.
Mulbar, U., Rahman, A., & Ahmar, A. S. (2017). Analysis of the Ability in Mathematical  Problem-Solving  Based  on  Solo  Taxonomy  and
Cognitive  Style. World  Transactions  on  Engineering  and  Technology Education , 15 (1), 68 – 73.
https://doi.org/10.26858/wtetev15i1y2017p6873.
O’Neill, G. & Murphy, F. (2010). UCD Teaching and Learning/Resources, Guide to Taxonomy of Learning . http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtla0034.pdf .
Potter,  M.K  &  Kustra,  E.  (2012). Primer  on  Learning  Outcomes  and  SOLO Taxonomy . http://www.uwindsor.ca/ctl/PRIMER-on-Learning- Outcomes.pdf .
Purba,  Mariati, et  al .  (2021). Prinsip  Pengembangan  Pembelajaran Berdiferensiasi  (Differentiated  Instruction),  pada  Kurikulum  Fleksibel sebagai  Wujud  Merdeka  Belajar .  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan Asesmen Pendidikan, Kemdikbudristek.

## Implementasi Pembelajaran Berdiferensiasi Melalui Model Keterpaduan Tipe Connected
Putri, U H., M Mardiyana, & D. R. S. (2017). How to Analyze the Students’ Thinking  Levels  Based  on  SOLO  Taxonomy?. International Conference on Mathematics and Science Education (ICMScE), IOP Conf. Series:  Journal  of  Physics:  Conf.  Series  895 (1), 012031 . https://doi.org/10.1088/1742-6596/895/1/012031 .
Riyantono.  (2010). Psikologi  Pendidikan .  Universitas  Muhammadiyah Malang Press.
Robbins,  S.  and  Judge,  M.  (2009). Management  and  Organization  Behavior
(7th ed.). United States of America: Prentice Hall International.
Ruggiero,  V.  R.  (1988). Teaching  Thinking  across  The  Curriculum .  Harper and Row.
Rukmana, A. dan U. Syaefudin. (2009). Pembelajaran Terpadu . UPI PRESS.
Sardiman.  (2004). Interaksi  dan  Motivasi  Belajar  Mengajar .  Raja  Grafindo Persada.
Sudjana,  N.  (2011). Penilaian  Hasil  dan  Proses  Belajar  Mengajar .  Rosda
Karya.
Tomlinson, C. A., & Moon, T. R. (2013). Assessment and Student Success in a Differentiated  Classroom.  Alexandria .  Virginia:  Association  for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson,  C.  A.  (2017). How  to  differentiate  instruction  in  academically diverse classrooms . Virginia: ASCD.
Trianto. (2007). Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek . Prestasi Pustaka.
Trianto. (2015). Model Pembelajaran Terpadu . Bumi Aksara.
Yusuf,  FM.,  Nusantari,  E.,  Abdul,  A.  (2019).  Pengembangan  Perangkat Pembelajaran  Berbasis  Inkuiri  Terbimbing  untuk  Meningkatkan
Hasil  Belajar  dan  Literasi  Sains  Siswa  pada  Konsep  Pembelahan Sel. Proceedings of the ICECRS , 2 (1), 255 – 256. https://doi.org/https://doi:.org/0.21070/picecrs.v2i1.2398 .
E-ISSN: 2746-0525/  P-ISSN: 2580-006X
doi: 10.26811/didaktika.v8i2.1302
. 652} Direktorat Guru Pendidikan Dasar, Ditjen GTK Kemendikbudristek R.I.