## IMPLEMENTASI KEGIATAN OUTBOUND DALAM UPAYA PEMBENTUKAN PERILAKU SOSIAL DAN EMOSIONAL ANAK USIA DINI
Hermawati Dwi Susari *

## Abstract
As  social  beings,  egocentrism  which  is  a  character  of  preschoolers needs  to  be  encouraged  and  guided  in  order  not  to  hinder  their future  socialization  in  their  community.  In  that  perspective,  this research aims to investigate how to use outbond activity as a means to  build  social-emotional  behaviors  of  preschoolers.  The  results show that the social and emotional behaviors of the preschoolers at the kindergarten Sekolah Alam Bandung developed fairly well. Their emotion showed their ability to identify and understand the emotion they  were  experiencing  but  not  able  to  control  it.  The  plan  and  the application  were  already  on  the  right  track.  However,  there  should be  improvement.  Problems  encountered  involved  teacher’s restriction  of  knowledge,  and  the  skill  to  serve  as  a  preschool educator  as  well  as  the  outbond  facilitator.  It  was  shown  that  the outbond activity affected less signifacntly their social and emotional behaviors.  Accordingly,  it  is  recommended  the  significance  of enhancing teachers’ knowledge and skills in designing, applying and evaluating the outbond activity in order to better build preschoolers’ social and emotional behaviors.
Key words:  Outbond  Activity,  Social  and  Emotional  Behavior Building, Preschoolers

## Abstrak
Sebagai  makhluk  sosial,  sifat  egosentrisme  yang  menjadi karakteristrik  anak  usia  TK  perlu  mendapatkan  rangsangan  dan bimbingan  agar  tidak  menghambat  proses  sosialisasi  anak  di masyarakat  pada  masa  yang  akan  datang.  Dalam  kaitannya  dengan usaha tersebut, penelitian ini dilakukan untuk menjajagi penggunaan kegiatan outbound sebagai  sarana  untuk  pembentukan  perilaku sosial-emosional  pada  anak  usia  dini.  Temuan  hasil  penelitian menunjukkan bahwa perilaku sosial dan emosional anak usia dini di TK  pada  Sekolah  Alam  Bandung  relatif  telah  berkembang  dengan baik. Kondisi emosional anak juga menunjukkan kemampuan untuk mengenali  dan  memahami  perasaan  yang  dialami,  tetapi  belum mampu  untuk  mengontrol  emosinya  tersebut.  Perencanaan  dan pelaksanaan kegiatan yang dilakukan telah tepat meskipun masih
* Hermawati Dwi Susari adalah Dosen Prodi PGSD IKIP PGRI Madiun
perlu  adanya  beberapa  perbaikan.  Permasalahan  yang  dihadapi berkaitan  dengan  keterbatasan  pengetahuan  dan  keterampilan  guru dalam  melakukan  fungsinya  sebagai  pendidik  anak  usia  dini  dan fasilitator outbound .  Tampak  adanya  pengaruh  kegiatan outbound terhadap  upaya  pembentukan  perilaku  sosial  dan  emosional  anak usia  dini  meskipun  kurang  signifikan.  Berdasarkan  temuan  tersebut maka direkomendasikan mengenai pentingnya peningkatan pengetahuan  dan  keterampilan  guru  dalam  melakukan  perencanaan, pelaksanaan  dan  evaluasi  kegiatan outbound dalam  upaya
pembentukan  perilaku  sosial  dan  emosional  pada  anak  usia  dini  di masa mendatang.
Kata kunci:  Kegiatan Outbound ,  Pembentukan  Perilaku  Sosial  dan Emosional, Anak Usia Dini

## A. PENDAHULUAN
Masa kanak-kanak merupakan masa pertumbuhan dan perkembangan otak yang  akan  menentukan  perkembangan  berbagai  aspek  potensi  anak.  Mengacu pada  Menu  Pembelajaran  Anak  Usia  Dini  dari  Lahir  hingga  Usia  6  Tahun  yang dikeluarkan oleh Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini maka aspek potensi anak yang dikembangkan melalui PAUD adalah moral dan nilai-nilai agama, sosial dan emosional,  bahasa,  kognitif-kreativitas,  fisik-motorik,  dan  aktivitas  seni  (Buletin PADU, 2003: 62). Lebih jauh dijelaskan bahwa dalam program pembelajaran bagi anak  usia  dini  tersebut  untuk  aspek  moral  dan  nilai-nilai  agama  serta  sosial  dan emosional  dilakukan  melalui  pengembangan  pembentukan  perilaku.  Sedangkan untuk aspek bahasa, kognitif-kreativitas, fisik-motorik, dan aktivitas seni program pembelajaran  dilakukan  melalui  pengembangan  kemampuan  dasar  (Departemen Pendidikan Nasional, 2006: 9).
Demikian  pentingnya  keberadaan  PAUD  sehingga  perlu  disosialisasikan program PAUD yang berkualitas, yaitu program belajar yang berpusat pada anak. Artinya, sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan anak. Dengan demikian, agar anak  dapat  mencapai  tahapan  perkembangan  yang  optimal,  maka  proses pengembangan kemampuan anak yang dilakukan harus memenuhi prinsip-prinsip belajar  pada  anak  usia  dini,  yaitu:  berangkat  dari  potensi  yang  dimiliki  anak, belajar  harus  menantang  pemahaman  anak,  belajar  dilakukan  sambil  bermain dengan  menggunakan  alam  sebagai  sarana  pembelajaran,  merangsang  sensori anak,  memberikan  bekal  keterampilan  hidup,  dan  terakhir  belajar  dilakukan sambil  melakukan  (Hartati,  2007:  81).  Sejalan  dengan  pemahaman  tersebut Prasetyono (2007: 23) menyatakan bahwa bermain bagi anak-anak bukan sekedar bermain,  tetapi  bermain  merupakan  salah  satu  bagian  dari  proses  belajar.  Dalam bermain  anak  dapat  menerima  banyak  rangsangan.  Selain  dapat  membuat  diri anak senang juga dapat menambah pengetahuan anak. Dalam proses belajar, anak- anak mengenalnya melalui permainan karena tidak ada cara yang lebih baik untuk merangsang  perkembangan  kecerdasan  anak  melalui  kegiatan  melihat, mendengar, meraba dan merasakan yang kesemuanya itu dapat dilakukan melalui kegiatan bermain.
Bermain  dapat  dilakukan  dengan  cara  beraneka  ragam,  salah  satunya menggunakan  strategi outbound atau  belajar  di  alam  terbuka. Outbound merupakan strategi belajar yang dilakukan di alam terbuka, penggunaannya dinilai memberikan  kontribusi  positif  terhadap  kesuksesan  belajar  (Ancok,  2006:  2). Tujuan  dari  strategi outbound adalah  untuk  mengembangkan  sikap  keterbukaan dan  keberanian  diri  sambil  menikmati  alam  bagi  individu.  Kesempatan  dan kebebasan  untuk  melakukan  bermacam-macam  kegiatan  akan  memberikan pengalaman baru bagi anak. Selain itu, pengalaman berpartisipasi dalam outbound akan  mengajarkan  anak  untuk  memaknai team  work sebagai  salah  satu  kunci kesuksesan  bersama.  Hal  ini  dikarenakan  kegiatan  di  dalam outbound banyak menggunakan aktivitas bermain secara kelompok dengan menggunakan sejumlah aturan tertentu.
Solehuddin  (1997:  65)  berpendapat  bahwa  menjelang  anak  berusia  enam tahun,  permainan-permainan  yang  melibatkan  aturan-aturan  tertentu  ( rule  game ) perlu lebih diintensifkan. Hal  ini penting untuk  mengembangkan perilaku moral, dalam arti memperkenalkan pada anak bahwa ada aturan main yang perlu dipatuhi dalam bergaul dengan teman. Aturan main tersebut penting sekali dipelajari oleh anak  usia  dini  dalam  rangka  meningkatkan  keterampilan  berperilaku  sosial. Dengan  memiliki  keterampilan  interpersonal  tersebut,  anak  akan  belajar  untuk hidup beradaptasi dengan orang lain.
Salah  satu  lembaga  pendidikan  pada  tingkat  Taman  kanak-kanak  yang menjadi  lingkungan tempat  anak mengenal  peranan teman sebaya adalah  Taman Kanak-kanak  pada  Sekolah  Alam  Bandung.  Sesuai  dengan  namanya,  Sekolah Alam  Bandung  berikut  Taman  Kanak-kanak  yang  bernaung  pada  manajemen yang  sama  mencanangkan  program  belajar  bagi  anak  yang  banyak mengeksplorasi  alam  dengan  visi  ‘menjadi  institusi/lembaga  pendidikan  yang berbasis  kepada  Al-Quran  dan  Sunnah back  to  nature serta sustainable development (Sekolah  Alam  Bandung,  2007:  2).  Alam  semesta  adalah  sumber kearifan dan tempat belajar bagi semua individu (Ancok, 2006: 4) karena manusia pada  dasarnya  dapat  memahami  kehidupan  ini  dari  alam  semesta.  Kondisi  alam semesta  yang  masih  alamiah  menjadi setting kegiatan  pelatihan outbound yang dilakukan satu minggu sekali bagi masing-masing grade/cluster di Sekolah Alam Bandung.  Belajar  di  alam  terbuka  secara  naluriah  akan  menimbulkan  suasana yang  gembira,  tanpa  tekanan  dan  jauh  dari  kebosanan.  Dengan  demikian  akan tumbuh  kesadaran  pada  anak-anak  bahwa  belajar  dapat  dilakukan  dengan  cara yang  menyenangkan  dan  sekolah  pun  menjadi  identik  dengan  kegembiraan. Kegiatan outbound sendiri  dirancang  sedemikian  rupa  sehingga  dapat  disebut sebagai simulasi dari kehidupan nyata  yang dialami individu sehari-hari. Muatan experiential learning pada kegiatan outbound dinilai efektif dalam mengembangkan potensi anak usia dini.
Berdasarkan  pertimbangan-pertimbangan  tersebut,  maka  perlu  adanya kajian terhadap penyelenggaraan aktivitas bermain dalam kegiatan outbound yang merupakan  salah  satu  bentuk  pembelajaran  anak  usia  dini  untuk  meningkatkan aspek sosial dan emosional yang disesuaikan dengan karakteristik dan kebutuhan anak usia dini. Oleh karena itu perlu dilakukan penelitian mengenai implementasi kegiatan outbound dalam upaya pembentukan perilaku sosial dan emosional anak
usia  dini,  yang  merupakan  studi  deskriptif  analisis  tentang  kegiatan outbound dalam upaya pembentukan perilaku sosial dan emosional di Taman Kanak-kanak pada Sekolah Alam Bandung.

## B. LANDASAN TEORI
1. Karakteristik Anak Usia Dini
Berdasarkan  UU  Nomor  20  tahun  2003  tentang  Sisdiknas  (pasal  1  butir 14)  yang  dimaksud  dengan  anak  usia  dini  adalah  individu  yang  berada  pada rentang  umur  lahir  hingga  6  tahun  (0  s.d.  6  tahun).  Batasan  usia  yang  lebih  luas diberikan  oleh  The  National  Association  for  the  Education  of  Young  Children dengan  mendefinisikan  anak  usia  dini  merupakan  rentang  usia  dari  kelahiran hingga  usia  8  tahun  (Suyanto,  2005:  4)  yang  merupakan  sasaran  dari pengembangan  kurikulum  berdasarkan  Developmentally  Appropriate  Practices (DAP).  Salah  satu  karakteristik  anak  usia  dini  yang  tidak  dapat  dipisahkan  dari usaha  memahami  anak  adalah  tugas-tugas  perkembangan  anak.  Dengan mengetahui tugas-tugas perkembangan anak, pendidik dan orang tua dapat selalu mengevaluasi perkembangan anak agar sesuai dengan norma perkembangan yang berlangsung pada anak yang memiliki kohort yang sama.
Menurut  Havigurst  tugas  perkembangan  merupakan  tugas-tugas  secara umum yang harus dikuasai anak pada usia tertentu dan dalam masyarakat tertentu agar  dapat  memperoleh  kebahagiaan  hidup  dan  mampu  menyelesaikan  tugas- tugas  perkembangan  selanjutnya  (Moeslichatoen,  2004:  4).  Selain  adanya kemiripan secara Kohort mengenai hal yang lebih khusus yaitu dalam berinteraksi dengan  teman  sebaya.  Essa  (2003:  36-37)  memberikan  penjelasan  mengenai karakteristik anak usia 4 dan 5 tahun, yaitu:
For four-years-olds, peers have become very importance. Play is a social activity more often than not, although fours enjoy solitary activities at time as  well. Taking  turns and sharing come much easier because four-years- olds begin to understand the reciprocal benefits of cooperation.

## Sementara itu Allen dan Marotz menyatakan:
The  social  sphere  of  five-years-olds  revolves  around  special  friendship, which  take  on  more  importance.  By  five,  children  are  quite  adept  at sharing  toys,  taking  turns  and  playing  cooperatively  their  group  play  is ussualy quite alaborate and imaginative and it can take up long periods of time (Essa, 2003: 37).
Jadi dapat disimpulkan bahwa anak usia dini merupakan batasan usia anak sebelum  memasuki  usia  sekolah  dasar  atau  telah  memasuki  kelas-kelas  awal  di sekolah  dasar.  Usaha  pendidikan  yang  ditujukan  bagi  anak  usia  dini  tersebut berkaitan dengan persiapan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih tinggi. Usaha  untuk  memberikan  layanan  pendidikan  bagi  anak  usia  dini  tersebut seharusnya  dilakukan  dengan  memperhatikan  karakteristik  anak  sehingga  benar- benar dapat mengoptimalkan tumbuh-kembang anak.

## 2. Perilaku Sosial dan Emosional Anak Usia Dini
Perilaku sosial merupakan aktivitas dalam berhubungan dengan orang lain; baik dengan teman sebaya, guru, orangtua maupun saudara-saudara anak (Syaodih dan  Agustin,  2008:  2.23).  Ketika  berinteraksi  dengan  orang  lain,  anak  akan mengalami  peristiwa-peristiwa  bermakna  dalam  kehidupannya  yang  dapat membantu  membentuk  kepribadian  anak.  Proses  mengenal  tingkah  laku  yang dapat  diterima oleh masyarakat dan diharapkan  untuk  dilakukan oleh anak, serta belajar  mengendalikan  diri  dinamakan  proses  sosialisasi.  Hasil  yang  diperoleh dari  proses  sosialisasi  tersebut  merupakan  keterampilan  sosial  yang  memiliki peranan penting dalam menjalin interaksi dengan lingkungan sosial.
Gordon dan Browne menyebutkan adanya empat kelompok pengembangan  keterampilan  sosial  yang  dapat  dipelajari  anak  di  Taman  Kanak- kanak  (TK)  yaitu  keterampilan  dalam  kaitannya  dengan  membina:  (1)  hubungan dengan orang dewasa; (2) membina hubungan dengan teman sebaya; (3) membina hubungan dengan kelompok; serta (4) membina diri sebagai individu yang berada dalam  lingkungan  sosial  (Moeslichatoen,  2004).  Dalam  membina  hubungan dengan  orang  dewasa,  anak  berhak  diperlakukan  adil  dalam  mendapatkan scaffolding /  rambatan  perkembangan.  Keterampilan  menjalin  hubungan  dengan teman sebaya berkembang melalui pengalaman memecahkan pertentangan dengan anak  lain,  belajar  berbagi  bahan  dan  peralatan  main,  saling  mengkomunikasikan keinginan, informasi dan pendapat, serta mempertahankan hak.
Membina  hubungan  dalam  kelompok,  anak  akan  belajar  untuk  berperan serta,  bekerja  sama  dan  mengenal  aturan  yang  berlaku.  Sebagai  pribadi,  anak belajar  untuk  mengenal  perbedaan  dan  menghargai  perbedaan  dengan  orang  lain serta  memberikan  bantuan  yang  dibutuhkan.  Untuk  menjadi  pribadi  yang  sosial tidak  dapat  diperoleh  dalam  waktu  yang  singkat.  Perilaku  sosial  merupakan perilaku  yang  diperoleh  melalui  proses  belajar  yang  mengacu  pada  siklus perkembangan.  Secara  langsung,  perilaku  sosial  dipengaruhi  oleh  perkembangan psikososial. Anak usia TK berada pada fase Inisiatif vs Rasa Bersalah (usia 3 - 6 tahun). Erikson menjelaskan bahwa:
Children need to express their natural curiosity and creativity during this stage through opportunities to act on the environment. If explorations are regarded as naughtiness and if parents or teachers are overly concerned with preventing children from getting dirty or destroying things, a sense of  initiative  may  not  be  developed  and  guilt  may  be  the  more  prevalent attitude (Feeney, 2006: 127) .
Adanya  kesempatan  untuk  mengeksplorasi  lingkungan  tersebut  berkaitan dengan  interaksi  anak  dengan  alam  sekitarnya.  Selain  itu,  kecerdasan  juga  erat kaitannya dengan perkembangan kognitif. Jamaris (2006: 23) menyebutkan bahwa perkembangan  kognitif  anak  usia  Taman  kanak-kanak  berada  dalam  fase praoperasional yang mencakup tiga aspek, yaitu:
a. Berpikir  simbolis,  yaitu  kemampuan  untuk  berpikir  tentang  objek  dan peristiwa  walaupun  objek  dan  peristiwa  tersebut  tidak  hadir  secara  fisik (nyata) di hadapan anak;
b. Berpikir  egosentris,  yaitu cara berpikir tentang benar  atau tidak benar, setuju atau  tidak  setuju  berdasarkan  sudut  pandang  sendiri.  Oleh  karena  itu,  anak belum dapat meletakkan cara pandangnya di sudut pandang orang lain;
c. Berpikir  intuitif,  yaitu  kemampuan  untuk  menciptakan  sesuatu,  seperti menggambar atau menyusun balok, akan tetapi tidak mengetahui dengan pasti alasan untuk melakukannya.
Perilaku  merupakan  kegiatan  organisme  yang  dapat  diamati,  oleh karenanya  Jersild  (Syaodih,  1999:  36)  menyatakan  bahwa  pengukuran  perilaku dapat dilakukan dengan cara:
a. Metode  observasi  langsung,  yaitu  melakukan  pengamatan  secara  langsung perilaku  anak-anak  di  dalam  interaksi  sosial.  Observasi  berikut  ini  dapat dilakukan  dalam  situasi  bebas  dan  dapat  pula  dilakukan  dalam  situasi  yang berstruktur (situasi yang telah dirancang sebelumnya);
b. Metode  perekaman  suara  dan  gambar  gerakan,  yaitu  dengan  menggunakan peralatan  elektronik  untuk  mempertinggi  hasil  pengukuran  dan  memperluas sasaran pengukuran;
c. Metode  dengan  menggunakan  penilaian  guru  terhadap  anak  yang  berada  di bawah  tanggung  jawabnya.  Contoh  penggunaan  metode  berikut  dilakukan oleh  Rutter  (1967)  dengan  menggunakan  Skala  Perilaku  Anak-anak,  Herber (1972) yang menggunakan Skala Penilaian Perilaku Sosial;
d. Metode  dengan  meminta  anak  untuk  saling  menilai  diri  antara  yang  satu dengan yang lain.
Secara harfiah, emosi berasal dari kata ‘ emotus’ atau ‘ emovere’ yang dapat diartikan sebagai suatu keadaan gejolak penyesuaian diri yang berasal dari dalam dan melibatkan hampir keseluruhan diri individu (Sujiono dan Sujiono, 2005: 94). Goleman  menjelaskan  bahwa  akar  kata  emosi, movere ,  merupakan  kata  kerja bahasa  latin  yang  berarti  menggerakkan  atau  bergerak  setelah  mendapatkan awalan ‘ e ’ menjadi emovere , memberi arti bergerak menjauh, menyiratkan bahwa kecenderungan  bertindak  merupakan  hal  mutlak  dalam  emosi  (Musthofa,  2007: 22). Lebih lanjut Goleman merumuskan emosi sebagai sesuatu yang merujuk pada perasaan  dan  pikiran-pikiran  khasnya,  yang  merupakan  keadaan  psikologis  dan biologis  sehingga  menimbulkan  serangkaian  kecenderungan  untuk  bertindak (Syaodih dan Agustin, 2008: 2.24).
Disimpulkan bahwa suatu kondisi emosional akan memunculkan perilaku yang  diwarnai  oleh  perasaan  yang  mendalam.  Perilaku  tersebut  dapat  tampak ( overt) karena  menunjukkan  adanya  perubahan  pada  aktivitas  indera  tubuh  dan dapat  pula  tidak  tampak (covert) karena  hanya  berpengaruh  pada  sistem  syaraf. Berdasarkan  pengalaman  belajar  dan  kematangan,  individu  dapat  melakukan kontrol  diri  terhadap  kondisi  emosional  yang  dialaminya.  Anak  usia  dini, sebagaimana  orang  dewasa,  mengalami  beragam  emosi  beserta  pengekspresian yang  ditunjukkan  dengan  cara  yang  berbeda-beda  antara  individu  yang  satu dengan  yang  lainnya.  Dengan  bantuan  lingkungan  sosialnya,  anak  akan mengalami perkembangan emosi. Puckett dan Black (2001: 335) berpendapat:
By  the  time  children  are  four  or  five  years-olds,  they  have  some understanding  of  their  own  emotions  and  the  emotions  of  others.  They have the capacity to reflect on their feelings and some idea that emotions persist  for  a  time  after  the  event  that  caused  them.  At  this  point,  though self-control of emotions is far from established, children are learning and beginning  to  apply  display  rules,  demonstrating  knowledge  of  when  and where certain expressions of emotion are acceptable. They are beginning to  modulate  their  expressions  of  emotions  in  ways  that  serve  their  best interest  and  are  becoming  aware  of  the  effects  of  their  expressions  of emotion on others .
Menurut  Sujiono  dan  Sujiono  (2005:  130)  keterampilan  yang  akan dikembangkan bagi anak usia 4 s.d. 8 tahun adalah mulai belajar mengembangkan emosi dengan rekan sebayanya, mulai belajar berkomunikasi dengan jelas, mulai bertukar  informasi  dengan  teman-temannya,  serta  mulai  belajar  untuk  mau menunggu  giliran dalam berbicara dan bermain.  Denham  menyebutkan beberapa keterampilan  emosi  yang  menjadi  tugas  perkembangan  anak  usia  dini  (Puckett dan Black, 2001: 335), yaitu:
Aspect  of  this  learning  (labeling,  understanding,  and  modulating emotions)  include  the  child’s  ability  to  cognitively  grasp  the  concept  of emotions,  to  take  into  account  the  types  of  situations  that  cause  certain emotional  reactions,  and  to  understand  how  their  own  expressions  of emotions effect others.
Berbagai  kemampuan  tersebut  dapat  dicapai  dengan  bimbingan  terhadap anak melalui diskusi mengenai perasaan. Dengan dialog anak akan mendapatkan berbagai  pengetahuan  yang  berkaitan  dengan  bagaimana  mengartikan  suatu perasaan pada situasi tertentu atau mendeskripsikan kejadian yang dapat memicu timbulnya  emosi  tertentu  yang  disebut  dengan labeling.  Labeling tersebut merupakan  langkah  pertama  yang  penting  bagi  anak  usia  dini  untuk  memahami emosi  sebelum  selanjutnya  anak  mempunyai  pengetahuan  bagaimana  bersikap ketika  mengalami  perasaan  dan  kondisi  tertentu  tersebut  secara  sehat  dan  positif sebagaimana ditambahkan oleh Puckett dan Black (2001: 335) yaitu:
Helping  children  to  define  and  cope  with  their  various  emotions  is essential  to  their  overall  mental  health  and  their  social  development, including their ability to relate to and empathize with others.
Gordon dan Browne berpendapat bahwa emosi yang dapat dikembangkan pada  anak  usia  TK  adalah  kemampuan  mengenal  perasaan,  baik  kemampuan untuk mengidentifikasi perasaan hingga menerima perasaan tersebut (Moeslichatoen, 2004: 20). Kemampuan lain adalah mampu mengenal perubahan. Perubahan  seringkali  mempengaruhi  perasaan.  Anak  perlu  diajarkan  bahwa perubahan merupakan bagian dari kehidupan sehingga tidak perlu disikapi dengan rasa  takut,  melainkan  anak  dirangsang  untuk  belajar  menghadapi  tantangan perubahan  yang  terjadi  (Moeslichatoen,  2004:  20).  Kemampuan  memberikan
pertimbangan mengenai situasi dan kondisi yang terjadi merupakan keterampilan yang penting sebelum mengambil keputusan (Moeslichatoen, 2004: 20).

## 3. Aktivitas Belajar dalam Kegiatan Outbound
Metode outbound menggunakan  pendekatan  metode  belajar  melalui pengalaman  ( experiential  learning ).  Secara  singkat,  Claxton  (dalam  Ratnasari,
2005: 41) mengemukakan bahwa yang disebut belajar melalui pengalaman adalah proses  belajar  dimana  subyek  melakukan  sesuatu—bukan  hanya  memikirkan sesuatu.  Oleh  karena  memperoleh  pengalaman  langsung  terhadap  sebuah fenomena,  orang  dengan  mudah  dapat  menangkap  esensi  pengalaman.  Lebih lanjut, outbound dilakukan  penuh  dengan  kegembiraan  karena  dilakukan  dengan permainan,  sehingga  anak  merasa  senang  ketika  mengikuti  kegiatan  belajar. Pengalaman  belajar  di  alam  terbuka  akan  memberikan  rangsangan  emosi  dan kegembiraan pada diri anak.
Istilah experiential  learning merupakan  konsep  dari  suatu  bentuk pembelajaran  yang  berbasis  aktifitas,  artinya  melibatkan  suatu  kondisi  mental yang  terbentuk  melalui  pengalaman  individual.  Kolb  (dalam  Baharuddin  dan Wahyuni, 2003: 165) menyatakan bahwa pengetahuan merupakan hasil perpaduan antara memahami dan mentransformasi pengalaman. Dengan pengertian tersebut, experiential learning dapat didefinisikan sebagai tindakan untuk mencapai sesuatu berdasarkan  pengalaman  yang  secara  terus-menerus  mengalami  perubahan  guna meningkatkan keefektifan dari hasil belajar itu sendiri. Danuminarto dan Santosa (2007:  11)  menyatakan  bahwa experiential  learning dapat  menjembatani  antara teori  dengan  praktek  di  dunia  nyata.  Metoda  ini  dapat  mengoptimalkan  hasil pembelajaran  karena  melibatkan  peserta  didik  secara  aktif  dalam  proses pembelajarannya. Lebih lanjut disampaikan bahwa dalam proses pembelajaran ini semua  terlibat  aktif  sebagai  peserta  bukan  sebagai  pengamat,  sehingga  semua dapat merasakan keterlibatan  yang kompleks mulai dari pikiran, fisik, emosi dan sosial. Setiap peserta mempunyai peran dan kontribusi yang sama besarnya dalam permainan yang dijalankan.
Hal  yang  serupa  disampaikan  pula  oleh  Ancok  (2001:  5)  bahwa pendekatan experiential  learning dapat  memudahkan  pemahaman  mengenai konsep  hal-hal  yang  dapat  menyebabkan  kegagalan  atau  keberhasilan  dalam menyelesaikan  suatu  tugas.  Ketiga  modalitas  yaitu,  aspek  kognitif  (pikiran), afektif  (emosi)  dan  psikomotorik  (gerakan  fisik  motor)  secara  aktif  akan  terlibat langsung  dalam  merekam  suatu  hal  yang  sedang  dipelajari,  dengan  melakukan pendekatan experiential learning. Boyett dan Boyett mengemukakan bahwa setiap proses  belajar  yang  efektif  memerlukan  tahapan  (Ancok,  2006:  6)  yaitu:  (1) pembentukan pengalaman ( experience ); (2) perenungan pengalaman ( reflect ); (3) pembentukan  konsep  ( form  concept );  dan  (4)  pengujian  konsep  ( test  concept ).
Tahapan tersebut secara sirkuler dapat dilakukan seperti yang tergambarkan dalam siklus belajar seperti pada Gambar 1.
Experience Form Concept Reflect Test Concept Gambar 1 Siklus Belajar Efektif
Hal  yang  serupa  disampaikan  oleh  Danuminarto  dan  Santosa  (2007:  14) bahwa experiential learning memiliki siklus sebagaimana berikut ini:
a. Mengalami
Pembelajaran  berbasis  pengalaman  menghadapkan  peserta  pada  masalah yang  sering  dialami  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Peserta  akan  mengalami  suatu proses problem solving untuk mengatasi masalah yang dihadapi dalam permainan sebagai data awal pembentukan konsep. Proses berikut ini baru awal sekali, untuk dapat  sampai  pada  penarikan  suatu  kesinmpulan.  Dalam  hal  ini  fasilitator  harus bertanggung  jawab  sepenuhnya  untuk  membantu  peserta  membangun pengalamannya sendiri.
b. Merefleksi
Pengalaman tidak dapat berdiri sendiri dan selalu terdapat keterikatan yang kuat  dengan pengalaman masa lalu peserta. Proses merefleksi  ini dapat  memberi kesempatan  setiap  peserta  untuk  mengalami  kemudian  membandingkan  dengan pengalaman  lalunya.  Peserta  dapat  menggabungkan  gambaran  masa  kini  dengan pengalaman  masa  lalu  melalui  suatu  diskusi.  Baharuddin  dan  Wahyuni  (2003: 166)  menambahkan  bahwa  dalam  proses  refleksi  seseorang  akan  berusaha memahami apa yang terjadi atau apa yang dialaminya.
c. Menyimpulkan
Sangat penting untuk melakukan penarikan kesimpulan dari aktifitas yang telah  dilakukan  peserta  selama outbound. Artinya,  menarik  pengalaman berkonteks  bermain dalam outbound ke dalam suatu  kondisi  yang umum dengan menemukan suatu pola keterkaitan antara kondisi emosi, kecerdasan pemahaman dan  kesadaran  yang  dapat  diterapkan  dalam  situasi  berbeda  di  luar  kegiatan outbound. Baharuddin  dan  Wahyuni  (2003:  166)  menambahkan  bahwa  proses berikut  ini  disebut  juga  sebagai  proses  konseptualisasi.  Pengalaman  yang  telah direfleksikan  kemudian  diatur  kembali  sehingga  membentuk  pengertian-
pengertian  baru  atau  konsep-konsep  abstrak  yang  akan  menjadi  petunjuk  bagi terciptanya perilaku-perilaku baru.
d. Menerapkan
Tahapan selanjutnya adalah menggeser perhatian dari pengalaman menuju kehidupan nyata yang lebih baik dan berarti. Tahap ini bukanlah tahapan terakhir karena untuk mencapai pemahaman yang menetap maka tentunya dengan melalui siklus  dari  awal  lagi.  Siklus  ini  kembali  berulang  dengan  pemahaman  baru  yang telah disertai dengan perbaikan sikap.
Kolb menyatakan bahwa proses pengalaman dan refleksi (Baharuddin dan Wahyuni,  2003:  166)  dikategorikan  sebagai  proses  penemuan  ( finding  out ), sedangkan  proses  konseptualisasi  dan  implementasi  dikategorikan  dalam  proses penerapan  ( taking  action ).  Lebih  lanjut  Nasution  berpendapat  bahwa  menurut experiential  learning  theory agar  proses  belajar  mengajar  efektif,  seorang pebelajar  harus  memiliki  empat  kemampuan  (Baharuddin  dan  Wahyuni,  2003: 167), seperti uraian pada Tabel 1.

## Tabel 1  Kemampuan Anak dalam Proses Belajar Berdasarkan Experiential
Learning Theory Kemampuan Uraian Pengutamaan Concrete Experience (CE) Anak  melibatkan  diri  sepenuhnya dalam pengalaman baru Feeling (perasaan) Reflection Observation (RO) Anak mengobservasi dan merefleksi atau memikirkan pengelamannya dari berbagai segi Watching (mengamati) Abstract Conceptualization (AC) Anak menciptakan konsep-konsep yang mengintegrasikan observasinya  menjadi  teori  yang sehat Thinking (berpikir) Active Experimentation (AE) Anak  menggunakan  teori  untk memecahkan masalah-masalah dan mengambil keputusan Doing (berbuat) Untuk menyelenggarakan kegiatan outbound yang benar-benar bermuatan experiential  learning, diperlukan  persiapan  dan  perlengkapan  serta  keterampilan khusus dalam penyelenggaraannya. Guru memiliki peran yang sangat besar dalam mendesain  kegiatan outbound yang  benar-benar  dapat  memberikan  pengalaman belajar  bagi  anak.  Guru  harus  dapat  menjalankan  fungsi  utamanya  dalam: mendorong partisipasi aktif anak dalam pengalaman bermain, membimbing proses refleksi  terhadap  pengalaman  yang  telah  diperoleh,  membantu  anak  dalam menyimpulkan  konsep  berdasarkan  hasil  refleksi  sehingga  terbentuk  adanya pemahaman  baru  serta  memberikan  rangsangan  agar  perilaku  yang  muncul berdasarkan pemahaman baru tersebut dapat diterapkan dalam kehidupan sehari- hari.  Berkaitan  dengan  fungsi  dan  peran  sebagai  fasilitator  tersebut,  guru diharapkan memiliki kompetensi dasar sebagai fasilitator outbound yang menurut Danuminarto dan Santosa (2007:  132)  yaitu:  (1)  kompetensi  untuk  pembelajaran di  lokasi outdoor ;  (2)  kompetensi  untuk  operasional  peralatan  aktifitas outdoor ;
Open Structured Visually looking on Nondirective statements Questions Directive statements Modeling Physical intervention
(3)  kompetensi  untuk  penentuan  lokasi  aktifitas outdoor ;  dan  (4)  kompetensi untuk menjaga kelestarian lingkungan hidup. Peran guru dalam aktivitas bermain anak secara umum dirumuskan oleh Wolfgang (1981: 15), yaitu:
The Teacher Behavior Continuum (TBC) is a way of viewing your actions of getting into and out of the child’s play. You may back and forth on the Continuum. You can begin at the open end and move to the structured end, especially when you believe the child is competence.
The  TBC tersebut  digambarkan  ke  dalam  suatu  kontinum  seperti  pada Gambar 2.
Gambar 2 Teacher Behavior Continuum (Wolfgang, 1981: 15)
Atau  sebaliknya,  apabila  guru  ingin  mengantisipasi  kesulitan  yang mungkin dialami anak dalam tugas:
“... start with the structured intervention of modeling and physical help and gradually  move  back  along  the  Continuum  to  less  control.  It  is  your responsibility  to  evaluate  and  choose  the  amount  of  control  needed  that will best support the child’s attempts” .
Apa  pun  aktivitas  yang  dilakukan  oleh  guru  dalam  urutan  kontinum tersebut,  guru  memiliki  keterlibatan  yang  sangat  penting  dalam  memfasilitasi aktivitas belajar melalui bermain pada anak. Sebagaimana pandangan Frobel yang disampaikan  oleh  Dockett  dan  Fleer  (2000:  12)  melalui  pernyataan  bahwa terdapat  keterkaitan  yang  erat  antara  bermain  dan  belajar  pada  anak  usia  dini. Intervensi  orang  dewasa  menjadi  penting  dalam  menjaga  hubungan  antara bermain dan belajar tersebut: “... the educator must not only guide the play, since it is very importance, but  he much also teach this sort of play in the first instance. Pendapat  tersebut  dikuatkan  oleh  Montessori  sebagaimana  yang  dikutip  oleh Maulsby (dalam Musthafa, 2004: 1) yang menyatakan:
W e  can  trust  children  to  want  to  learn  and  that  will  do  so  in  an environment  that  has  been  properly  prepared  for  them.  The  kindergarten teacher’s task is to prepare that environment and then to help the children develop what child psychologist, Otto Weininger, calls- ’a disposition for learning’ –the joy of exploring and making discoveries as they build their store of knowledge about the world.
Sejalan dengan pendapat tersebut, Catron dan Allen (1999:14) menyatakan bahwa:
The  concept  of  developmentally  appropriate  practice  emphasizes  the importance  of  the  early  childhood  clessroom  teacher  as  the  primary decision  maker  about  the  appropriateness  of  the  curriculum.  These decisions  are  based  on  teacher’s  knowledge  about  the  way  in  which children  develop  and  learn,  knowledge  about  individual  childrenin  the classroom,  and  knowledge  about  children’s  diverse  family,  social  and cultural backgrounds.
Dapat  disimpulkan  bahwa  peran  guru  dalam  kegiatan outbound lebih sebagai  fasilitator  dalam  memberikan  pengalaman  belajar  kepada  anak  melalui perannya  sebagai  perencana,  pemandu  pengalaman  belajar  dan  pembimbing dalam melakukan refleksi di akhir aktivitas bermain.

## C. METODE PENELITIAN
Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Singaribun menyatakan pendekatan  kualitatif  digunakan  karena  berorientasi  untuk  mendeskripsikan secara terperinci mengenai fenomena sosial tertentu (Susari, 2005: 52) dan untuk mencari  informasi  aktual  yang  mendetail  sehingga  dapat  menjelaskan  dan memberikan  pengertian  yang  utuh  mengenai  gejala  yang  ada  (Suryabrata  dalam Susari,  2005:  52).  Sementra  itu  Subana  dan  Sudrajat  menyatakan  bahwa  tujuan penelitian  kualitatif  deskripsi-analisis  adalah  untuk  menuturkan  dan  menafsirkan data yang berkenaan dengan fakta, keadaan, variabel, fenomena yang terjadi pada saat  penelitian  berlangsung  (Susari,  2005:  52).  Pendekatan  tersebut  dilakukan dengan  menggunakan  metode  studi  kasus,  yaitu  penelitian  mendalam  mengenai unit sosial tertentu yang hasilnya merupakan gambaran lengkap dan terorganisasi dengan baik (Suryabrata, 2003: 80).
Penelitian  ini  akan  mengungkap  gambaran  yang  jelas  dan  mendalam mengenai kegiatan outbound dalam upaya untuk pembentukan perilaku sosial dan emosional  anak  usia  dini.  Arikunto  (2003:  314)  menjelaskan  bahwa  studi  kasus menekankan  pada:  (1)  mengapa  individu  bertindak  sesuatu;  (2)  apa  wujud  dari tindakannya; dan (3) bagaimana reaksi yang ditunjukkannya terhadap lingkungan. Sumber  data  penelitian  berikut  terdiri  dari  subyek  pelaku  dan  dokumen.  Subyek penelitian  meliputi  3  orang  guru  (2  orang  masing-masing  adalah  penanggung jawab  kelas  TK-A  dan  TK-B  serta  seorang  koordinator outbound )  sebagai fasilitator outbound. Dokumen  yang  digunakan  adalah  silabus  pembelajaran, index outbound dan dokumentasi kegiatan outbound di Taman Kanak-kanak pada Sekolah Alam Bandung.
Pemilihan  subyek  penelitian  berdasarkan  pada  penjelasan  Poerwandari (2001:  60)  mengenai  teknik  pengambilan  sample  kritikal,  yaitu  strategi  yang dilakukan karena adanya keterbatasan-keterbatasan tertentu  yang dialami peneliti (dalam  hal  ini  adalah  masalah  waktu).  Peneliti  hanya  mengambil  1  kelompok kritikal  yang  menjamin  diperolehnya  data  penting  sesuai  topik  yang  diteliti. Temuan  penelitian  akan  memberikan  gambaran  bahwa  keberhasilan  (atau kegagalan)  intervensi  atau  program  tertentu  pada  kelompok  tertentu  (kelompok
kritikal)  dapat  pula  berarti  keberhasilan  (atau  kegagalan)  pada  kelompok  lain. Logika  yang  mendasari  adalah  apabila  suatu  hal  dapat  terjadi  dalam  suatu kelompok,  maka  hal  tersebut  juga  dapat  terjadi  pada  kelompok  lain.  Taman Kanak-kanak  pada  Sekolah  Alam  Bandung  dipilih  sebagai  kelompok  kritikal dengan alasan TK tersebut merupakan salah satu lembaga pendidikan formal yang memiliki  sasaran  anak  usia  dini  yang  mengembangkan  pembelajaran  berbasis kegiatan  dengan  menggunakan  alam  sebagai  media,  sesuai  dengan  visi  Sekolah Alam Bandung, yaitu:
Menjadi  institusi  atau  lembaga  pendidikan  yang  mengarah  dan  berbasis kepada Al-quran dan Sunnah, back to nature dan sustainable development (Sekolah Alam Bandung, 2007: 2).
Menurut  Lofland  dan  Lofland  sumber  data  utama  dalam  penelitian kualitatif adalah kata-kata dan tindakan (Moleong, 2006: 157). Selebihnya adalah data  tambahan  seperti  dokumen  dan  lain-lain.  Dalam  penelitian  berikut,  peneliti menggunakan sumber data yang berupa kata-kata lisan maupun tertulis, tindakan dan sekaligus data tertulis berupa dokumen. Sumber data kata-kata digali dengan menggunakan  wawancara  mendalam  terhadap  fasilitator outbound .  Sumber  data tindakan  diperoleh  dari  observasi  terhadap  anak  didik  dan  fasilitator outbound , juga  dari  foto  dan  rekaman  video.  Sedangkan  data  tambahan  berupa  dokumen dilakukan dengan melakukan telaah pada silabus pembelajaran TK pada Sekolah Alam  Bandung  yang terdiri  dari lesson  plan,  weekly plan dan action plan , index outbound, serta laporan hasil belajar siswa.
Teknik  wawancara  yang  dilakukan  peneliti  adalah  dengan  menggunakan wawancara berdasarkan pada pedoman umum (Poerwandari, 2001: 76). Sebelum memulai  kegiatan  wawancara,  peneliti  telah  menyusun  kisi-kisi  instrumen penelitian yang berisi garis besar pokok-pokok masalah yang disusun berdasarkan kajian  teori.  Pedoman  wawancara  digunakan  untuk  mengingatkan  peneliti mengenai  aspek-aspek  yang  harus  dibahas  sekaligus  menjadi  daftar  pengecek apakah  aspek-aspek  relevan  tersebut  telah  dibahas  atau  ditanyakan.  Wawancara dilakukan  secara  terfokus,  artinya  wawancara  yang  mengarahkan  pembicaraan pada  hal-hal  atau  aspek-aspek  tertentu  dari  pengalaman  subyek  yang  diharapkan peneliti dapat menjawab pertanyaan penelitian. Selama proses wawancara tersebut akan direkam dengan menggunakan MP3 player-recorder dan dicatat pada notes . Untuk  penelitian  kualitatif,  istilah  validitas  lebih  mengacu  pada kredibilitas atau derajat kepercayaan data. Salah satu teknik yang dapat digunakan untuk  memeriksa  keabsahan  data  adalah  dengan  melakukan  triangulasi. Triangulasi  memanfaatkan  sesuatu  yang  lain  di  luar  data  utama  untuk  keperluan pengecekan  atau  sebagai  pembanding  terhadap  data  tersebut  (Moleong,  2006: 330).  Sebagaimana  disebutkan  oleh  Poerwandari  (2001:  108)  bahwa  triangulasi mengacu  pada  upaya  mengambil  sumber-sumber  data  yang  berbeda  untuk menjelaskan  suatu  hal  tertentu  sehingga  dapat  meningkatkan  generabilitas penelitian kualitatif. Neuman menyebutkan bahwa triangulasi adalah melihat dari berbagai  sudut  pandang  dalam  suatu  penelitian  (Susari,  2005:  59).  Sedangkan Denzin  berpendapat  triangulasi  bertujuan  untuk  mengurangi  kecenderungan terjadinya  kesalahan  interpretasi  dengan  menggunakan  bermacam-macam
prosedur  termasuk  mengumpulkan  data  sebanyak-banyaknya  (Susari,  2005:  59). Hal  ini  dipertegas  oleh  Patton  yang  menyatakan  bahwa  triangulasi  dapat dibedakan dalam empat kategori (Poerwandari, 2001: 109), yaitu:
1. Triangulasi  data,  dengan  menggunakan  variasi  sumber  data  yang  berbeda. Moleong (2006: 331) menambahkan bahwa variasi sumber data dapat dicapai dengan:  (a)  membandingkan  data  hasil  pengamatan  dengan  data  hasil wawancara;  (b)  membandingkan  apa  yang  dikatakan  subyek  penelitian  di depan  umum  dengan  apa  yang  dikatakannya  secara  pribadi;  (c) membandingkan  apa  yang  dikatakan  subyek  penelitian  tentang  situasi penelitian dengan apa yang dikatakannya sepanjang waktu; (d) membandingkan  keadaan  dan  perspektif  subyek  penelitian  dengan  berbagai pendapat  dan pandangan orang di  luar subyek; dan  (e) membandingkan hasil wawancara dan atau hasil observasi dengan isi suatu dokumen yang berkaitan;
2. Triangulasi  peneliti,  dengan  menggunakan  beberapa  orang  peneliti  atau evaluator  yang  berbeda  untuk  mengecek  kembali  derajat  kepercayaan  data sehingga dapat mengurangi kemelencengan pengumpulan data. Pada dasarnya penggunaan  suatu  tim  penelitian  dapat  direalisasikan  dengan  menggunakan teknik  berikut.  Cara  lain  adalah  dengan  membandingkan  hasil  pekerjaan seorang  analis  dengan  analis  lainnya  (Moleong,  2006:  331).  Triangulasi peneliti tidak digunakan karena pada penelitian berikut ini, peneliti melakukan pengambilan data serta interpretasinya secara mandiri;
3. Triangulasi teori, dengan menggunakan beberapa sudut pandang yang berbeda untuk  menginterpretasi  data  yang  sama.  Moleong  (2006:  331)  mengutip pendapat  Patton  (1987)  bahwa  triangulasi  berikut  ini  disebut  juga  dengan penjelasan banding (rival explanation );
4. Triangulasi  metodologis,  dengan  menggunakan  beberapa  metode  yang berbeda  untuk  meneliti  suatu  hal  yang  sama.  Triangulasi  metodologis  tidak digunakan  karena  pada  penelitian  berikut  ini,  peneliti  hanya  menggunakan metode kualitatif dengan pendekatan studi kasus.
Jadi  secara  singkat  triangulasi  dapat  dilakukan  dengan  jalan  mengajukan berbagai macam variasi  pertanyaan, mengecek hasil wawancara dengan berbagai sumber  data  lain  serta  memanfaatkan  berbagai  metode  agar  pengecekan kepercayaan data dapat dilakukan. Dalam penelitian berikut peneliti menggunakan triangulasi data, yaitu dengan mengumpulkan informasi dari hasil wawancara dan observasi serta telaah dokumen. Selain itu juga digunakan triangulasi teori,  yaitu melalui  paradigma  interpretif  dan  teori  mengenai  perilaku  sosial  emosional,  dan outbound untuk menganalisa data.
Secara  singkat  dapat  disimpulkan  bahwa  dalam  proses  koding  peneliti akan mengolah data yang berupa transkrip wawancara sehingga dapat menemukan fakta  konkret  sebagai  bentukan  kategori  untuk  kemudian  mengembangkan  pola hubungan  antar  kategori  tersebut  dalam  bentuk  bagan  dan  selanjutnya menganalisa pola hubungan yang terbentuk secara tematik. Hasil analisa tersebut menjadi dasar dari interpretasi peneiti. Menurut Kvale interpretasi mengacu pada upaya  memahami  data  secara  lebih  ekstensif  sekaligus  mendalam  (Poerwandari, 2001:  95).  Peneliti  memiliki  perspektif  mengenai  apa  yang  sedang  diteliti  dan
menginterpretasi  data  melalui  perspektif  tersebut.  Terdapat  tiga  konteks  situasi dan komuditas validasi  yang dapat memunculkan interpretasi  yang berbeda pula, yaitu:
1. Konteks  interpretasi  pemahaman  diri,  yaitu  berusaha  memaknai  pernyataan- pernyataan  informan  atau  subyek  penelitian  sebagai  pemahaman  diri  pribadi individu;
2. Konteks  interpretasi  pemahaman  biasa  yang  kritis,  yaitu  berusaha menggunakan  kerangka  pemahaman  yang  lebih  luas  daripada  kerangka pemahaman  subyek.  Bersifat  kritis  terhadap  pernyataan  subyek  dengan menempatkan diri sebagai masyarakat umum;
3. Konteks  interpretasi  pemahaman  teoretis,  yaitu  menggunakan  kerangka teoretis tertentu yang digunakan untuk memahami pernyataan subyek.
Meskipun berbeda situasi  akan tetapi  ketiga konteks pemahaman tersebut dapat  saling  diintegrasikan  satu  sama  lainnya  dan  dapat  dilihat  saling keterkaitannya  sehingga  penelitian  tersebut  dapat  mencakup  seluruh  sudut pandang  interpretasi.  Pada  penelitian  ini,  lebih  banyak  mengelaborasikan  antara konteks interpretasi pemahaman diri serta konteks interpretasi pemahaman secara teoretis.  Peneliti  berusaha  memahami  pengalaman  dan  wawasan  guru  yang berlaku  baik  sebagai  pelaksana  program  maupun  subyek  penelitian  untuk kemudian  melakukan  tinjau  silang  berdasarkan  pegangan  teori  yang  diperoleh peneliti dari literatur.

## D. SIMPULAN
1. Profil  Perilaku  Sosial  dan  Emosional  Anak  Usia  Dini  di  TK  pada  Sekolah Alam Bandung
Perilaku  sosial  dan  emosional  anak  usia  dini  di  TK  pada  Sekolah  Alam
Bandung  relatif  telah  berkembang  dengan  baik.  Dalam  berperilaku  sosial,  anak menunjukkan  kemampuan  untuk  berteman  dan  menjalin relationship dengan teman  sebaya.  Dari  pertemanan  tersebut,  tampak  adanya  kemampuan  awal  pada anak  untuk  bekerja  sama,  berbagi  dan  menolong  teman  serta  menunjukkan  rasa empati kepada teman.
Kondisi emosional  anak  juga menunjukkan  kemampuan untuk  mengenali dan  memahami  perasaan  yang  dialami,  tetapi  belum  mampu  untuk  mengontrol emosinya  tersebut.  Disebutkan  bahwa  emosi  yang  dominan  terlihat  pada  anak adalah rasa takut dan amarah. Amarah tersebut seringkali berujung pada perilaku agresif yang dilakukan oleh anak.
2. Perencanaan Kegiatan Outbound dalam Upaya Pembentukan Perilaku Sosial dan Emosional Anak Usia Dini di TK pada Sekolah Alam Bandung Pembentukan perilaku sosial-emosional  yang dilakukan melalui outbound di  TK  pada  Sekolah  Alam  Bandung  merupakan  bagian  dari  pembentukan  jiwa kepemimpinan pada anak. Jiwa kepemimpinan yang ingin dikembangkan tersebut berdasar  pada  sifat akhlakul  karimah yang  apabila  dijabarkan  pada  intinya mengandung  perilaku-perilaku  adaptif  yang  dapat  diterima  oleh  masyarakat (perilaku  sosial).  Usaha  pembentukan  tersebut  dilakukan  berdasarkan  langkah-
langkah  perencanaan  yang  dilakukan  untuk  menyusun  jenis  kegiatan outbound dan isi atau materi yang terkandung di dalamnya.
Selain itu juga terdapat beberapa aspek penting lainnya yang mendukung, yaitu  adanya  fasilitas,  pembiayaan,  pelaksana  dan  sasaran,  jadual  serta  lokasi penyelenggaraan kegiatan outbound . Meskipun demikian, kegiatan outbound yang dilakukan  di  TK  pada  Sekolah  Alam  Bandung  belum  tepat  disebut  sebagai program karena belum memuat adanya usaha evaluasi program sebagai salah satu unsur dari program.
3. Pelaksanaan  Kegiatan Outbound dalam  Upaya  Pembentukan  Perilaku  Sosial dan Emosional Anak Usia Dini di TK pada Sekolah Alam Bandung Pelaksanaan kegiatan outbound di TK pada Sekolah Alam Bandung telah dilakukan mengikuti alur waktu yang terjadual, berurutan sesuai dengan tahapan- tahapan kegiatan outbound yang dianjurkan secara teoritis, namun fleksibel dalam penetapan  alokasi  waktu  berdasarkan time-block .  Sedangkan  optimalisasi  kinerja pelaksana  masih  terbatas  berkaitan  dengan  usaha  untuk  melaksanakan  kegiatan yang dapat merangsang antusiasme anak.
Kinerja guru dalam menjalankan perannya sebagai fasilitator juga tampak belum  optimal  ketika  melakukan  penilaian  terhadap  kemampuan  anak.  Dengan demikian  dapat  dikatakan  bahwa  pelaksanaan  kegiatan outbound di  TK  pada Sekolah Alam Bandung masih perlu banyak peningkatan sehingga dapat menjadi suatu kegiatan yang efektif dan menarik bagi anak.
4. Permasalahan  dan  Upaya  Pemecahan  Masalah  dalam  Kegiatan Outbound di TK pada Sekolah Alam Bandung
Permasalahan  utama  yang  dihadapi  fasilitator  dalam  menyelenggarakan kegiatan outbound di  TK  pada  Sekolah  Alam  Bandung  adalah  masih  terdapat keterbatasan dan bervariasinya tingkat pengetahuan serta keterampilan guru dalam menjalankan  perannya  baik  sebagai  pendidik  PAUD  maupun  sebagai  fasilitator dalam outbound .  Usaha  pelatihan  yang  dilakukan  untuk  meningkatkan kompetensi  guru  belum  memberikan  hasil  yang  memuaskan  untuk  mengatasi permasalahan yang dihadapi tersebut.
5. Pengaruh  Kegiatan Outbound terhadap  Upaya  Pembentukan  Perilaku  Sosial dan Emosional Anak Usia Dini di TK pada Sekolah Alam Bandung Tampak  adanya  peningkatan  perilaku  sosial-emosional  pada  anak  akan tetapi  hasil  evaluasi  belum  mencerminkan  dampak  kegiatan outbound yang signifikan  terhadap  perubahan  perilaku  sosial-emosional  sebagai  wujud  dari kegiatan  menumbuhkan  potensi  sejak  dini  pada  anak.  Hal  tersebut  dikarenakan perilaku  merupakan  bentukan  yang  kumulatif  dari  interaksi  anak  terhadap lingkungan,  baik  di  sekolah  maupun  di  rumah,  di  dalam  kelas  maupun  di lapangan, saat outbound .

## E. Rekomendasi
1. Bagi Pendidik
Hasil  temuan  di  lapangan  menunjukkan  bahwa  optimalisasi  kinerja pelaksana  masih  terbatas  berkaitan  dengan  usaha  untuk  melaksanakan  kegiatan yang  dapat  merangsang  antusiasme  anak.  Kinerja  guru  dalam  menjalankan perannya  sebagai  fasilitator  juga  tampak  belum  optimal  ketika  melakukan penilaian  terhadap  kemampuan  anak.  Maka  rekomendasi  yang  dapat  diberikan adalah:
a. Berdasarkan  pendapat  Kostelnik  mengenai  standarisasi  praktek  serta profesionalime  guru,  maka  guru  perlu  berinisiatif  untuk  menambah  wawasan dan  pengetahuan  mengenai  kompetensi  sebagai  tutor  PAUD  pada  umumnya dan  sebagai  fasilitator  kegiatan outbound pada  khususnya.  Adapun  wawasan dan  pengetahuan  tersebut  dapat  diperoleh  dengan  cara  memperbanyak penguasaan literatur yang berkaitan dengan tema PAUD dan aktivitas di alam bebas; dengan cara mengikuti pendidikan formal di bidang ke-PAUD-an (baik pada  jenjang  sarjana  maupun  magister)  atau  pendidikan  non-formal  melalui berbagai  kegiatan  pelatihan,  seminar,  magang,  dengan  cara  memperbanyak aktivitas  berkegiatan outbound ,  baik  sebagai  fasilitator  maupun  sebagai peserta;
b. Terkait  dengan  usaha  standarisasi  serta  profesionalisme  guru  tersebut,  maka perlu dirancang kegiatan pelatihan training for trainers yang lebih efektif dan efisien  dalam  menjangkau  seluruh  sumberdaya  manusia  yeng  terlibat  dalam kegiatan.  Adapun  untuk  merancang  pelatihan training  for  trainers tersebut dapat  dilakukan  dalam  bentuk in  house  training atau  pun  dengan mendatangkan trainer dari  lembaga  pelatihan outbound profesional  di  luar lingkungan  sekolah.  Kegiatan in  house  training sebaiknya  dilakukan  secara berkala agar dapat meningkatkan dan menyegarkan kembali kemampuan para fasilitator;
c. Berdasarkan  pendapat  Decker  dan  Decker  mengenai  evaluasi  program,  maka perlu  untuk  diadakannya  kegiatan  evaluasi  terhadap  pelaksanaan  kegiatan outbound sehingga  dapat  menjadi  masukan  dalam  penyelenggaraan  pelatihan internal/TOT outbound. Kegiatan  evaluasi  terhadap  pelaksanaan  kegiatan outbound sebaiknya  dilakukan  secara  rutin  untuk  mengungkap  berbagai hambatan  dan  permasalahan  yang  terjadi  sehingga  dapat  diupayakan  solusi untuk mengatasinya;
d. Berdasarkan  pendapat  Danuminarto  dan  Santosa  mengenai  rancangan skenario, maka perlu adanya usaha untuk merancang kegiatan outbound yang menggugah  minat  anak.  Rancangan  skenario  kegiatan outbound dibuat berdasarkan  tema  yang  menarik  bagi  anak  sehingga  dapat  meningkatkan antusiasme  anak.  Rancangan  skenario  kegiatan outbound dibuat  dengan  cara menggabungkan  atau  memadukan  beberapa  jenis games menjadi  suatu rangkaian  kegiatan  untuk  tujuan  tertentu.  Misalnya,  anak  melakukan permainan  ‘ water  transfer ’  dan  ‘ spider  web ’  sebagai  tantangan  untuk mendapatkan  harta  karun.  Rancangan  skenario  ini  memungkinkan  untuk dilakukan  dengan  cara  mendongeng.  Hasil  temuan  di  lapangan  menunjukkan bahwa  dalam  penyusunan  masing-masing  perencanaan  tersebut,  antara  guru
dengan  koordinator outbound tampak  menyusun  perencanaan  kegiatan  yang akan diselenggarakan secara terpisah;
e. Berdasarkan  pendapat  Hartati  tentang  penyusunan  perencanaan  kegiatan, maka perlu adanya pencantuman variasi media permainan dalam penyusunan index outbound serta  dilakukannya  penyesuaian  dengan weekly  plan kelas dalam pemilihan jenis permainan yang akan dilakukan. Jenis permainan yang dipilih sedapat mungkin berkaitan dengan materi pembelajaran anak di kelas. Misalnya,  pada  tema  Dunia  Satwa,  ketika  pada  suatu  pekan  anak  dikenalkan pada  serangga  maka  permainan outbound pada  pekan  tersebut  berkaitan dengan  serangga.  Hasil  temuan  menunjukkan  bahwa  pada  dokumentasi anekdot  guru,  masih  terdapat  catatan-catatan  guru  yang  merupakan  pendapat dan cara pandang guru dalam menilai perilaku anak;
f. Berdasarkan pendapat Beaty tentang dilakukannya pencatatan anekdot selama kegiatan observasi, maka perlu adanya perbaikan dalam cara pencatatan yang dilakukan  guru,  yaitu  lebih  berdasarkan  peristiwa  faktual  yang  dapat  diamati secara  terus-menerus  dan  seksama,  bukan  berdasarkan  interpretasi  dini  oleh guru. Selain melalui anekdotal, akan lebih memudahkan bagi fasilitator untuk melakukan assessment ketika  tersedia  format check-list yang  disusun berdasarkan standar kompetensi anak yang diharapkan.
2. Bagi Yayasan Sekolah Alam Bandung Dari hasil temuan penelitian disebutkan oleh guru selaku fasilitator selama proses  wawancara  bahwa  terdapat  keterbatasan  dan  bervariasinya  tingkat pengetahuan  serta  keterampilan  guru  dalam  menjalankan  perannya  baik  sebagai pendidik  PAUD  maupun  sebagai  fasilitator  dalam outbound .  Permasalahan tersebut timbul karena adanya korelasi dengan data yang diperoleh dari hasil studi dokumentasi mengenai identitas guru. Lebih lanjut dapat disampaikan bahwa latar belakang pendidikan sebagian besar guru tidak berasal dari bidang pendidikan. Mengacu  pada  pandangan  Catron  mengenai  pentingnya  dukungan,
bimbingan dan pelatihan untuk mengembangkan kemampuan guru dan Kostelnik tentang profesionalisme guru, maka yayasan perlu memfasilitasi guru lebih lanjut untuk  meningkatkan  kemampuan  dan  keterampilan  dalam  menangani pengembangan potensi  anak usia dini dengan cara mengadakan TOT internal  ( in house  training )  maupun  menugaskan  guru  untuk  mengikuti  pelatihan  di  luar sekolah dalam usaha meningkatkan kompetensi  sebagai  tutor PAUD serta dalam usaha  meningkatkan  kompetensi  sebagai  fasilitator outbound .  Hal  tersebut  juga mengingat background pendidikan sebagian besar guru bukan berasal dari bidang pendidikan pada umumnya dan pendidikan anak usia dini pada khususnya.
3. Bagi Peneliti Berikutnya
Berdasarkan  keterbatasan  penelitian,  dianjurkan  untuk  melakukan penelitian  yang lebih komprehensif dalam memotret  perkembangan potensi  anak usia  dini.  Penelitian  hendaknya  meliputi  usaha  pengembangan  seluruh  potensi anak  yang  dilakukan  dalam  kegiatan outbound .  Penelitian  juga  disarankan  untuk mencakup  seluruh  usaha  yang  dilakukan  dalam  pembentukan  perilaku  sosial-
emosional, bukan hanya melalui outbound melainkan mencakup wilayah kegiatan yang lebih luas.

## DAFTAR RUJUKAN
Ancok, D. 2006. Outbound Management Training. Yogyakarta: UII Press.
Baharuddin, dan Wahyuni, E. N. 2003. Teori Belajar dan Pembelajaran (cetakan ketiga). Jogjakarta: Ar-Ruzz Media.
Buletin  PADU.  2003. Menu  Pembelajaran  PADU  Vol.  2  No:  01,  April  2003 . Jakarta: Direktorat PADU.
Catron, C. E., dan Allen, J. 1999. Early Childhood Curruculum: A Creative-Play Model. Ohio: Prentice Hall.
Danuminarto,  H.,  dan  Santosa,  A.  B.  2007. Experiential  Learning  by  Outbound. Surabaya: Titik Terang Publishing-Multimedia.
Departemen  Pendidikan  Nasional.  2006. Konsep  dan  Wawasan  PAUD  dalam Panduan  Pelatihan  Pelatih  (TOT)  Pengembangan  APE  Bersumber Lingkungan  Sekitar. Dalam  Kumpulan  Bahan  Belajar  BP-PLSP  Regional II Jayagiri Bandung.
Dockett, S. dan Fleer, M. 2000. Play and Pedagogy in Early Childhood. Sydney: Harcourt.
Essa, E. L. 2003. Introduction to Early Childhood Education (fourth ed.) Anotated Student’s Edition. New York: Delmar Learning.
Feeney,  S.,  Christensen,  D.,  dan  Moravcik,  E.  2006. Who  Am  I  in  the  Lives  of Children?:  An  Introduction  to  Early  Childhood  Education  (seventh  ed.). New Jersey: Pearson Education.
Hartati,  S.  2007. How  To  Be  a  Good  Teacher  and  To  Be  a  Good  Mother. Seri Panduan Pendidikan Anak Usia Dini. Jakarta: Enno Media.
Jamaris, M. 2006. Perkembangan dan Pengembangan Anak Usia Taman Kanak- Kanak. Jakarta: Grasindo.
Moeslichatoen  R.  2004. Metode  Pengajaran  di  Taman  Kanak-kanak. Jakarta: Rineka Cipta.
Moleong,  L.  J.  2006. Metodologi  Penelitian  Kualitatif. Bandung:  PT.  Remaja Rosdakarya.
Musthofa,  Y.  2007. EQ  untuk  Anak  Usia  Dini  dalam  Pendidikan  Islam. Yogyakarta: Sketsa.
Poerwandari, K. 2001. Pendekatan Kualitatif Untuk Penelitian Perilaku Manusia. Jakarta:  Lembaga  Pengembangan  Sarana  Pengukuran  dan  Pendidikan Psikologi (LPSP3) UI.
Prasetyono, D. S. 2007. Membedah Psikologi Bermain Anak. Jogjakarta: Think.
Puckett, M. B. dan Black, J. K. 2001. The Young Child: Developmental from Pre- birth through Age Eight (third edition). New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Ratnasari,  N.  2005. Kajian  tentang  Proses  Pembelajaran  dengan  Metode Outbound  dalam  Upaya  Pengembangan  Kreativitas  Anak  Usia  Dini  di Kelompok Bermain Sekolah Alam Bandung. Tesis Magister pada Program Studi PLS Pascasarjana UPI. Bandung: Tidak Diterbitkan.
Sekolah  Alam  Bandung.  2007. Handbook  Sekolah  Alam  Bandung:  Sekolah Terindah dalam Hidupku. Bandung: Tidak Diterbitkan.
Solehuddin,  M.  1997. Konsep  Dasar  Pendidikan  Prasekolah .  Bandung:  IKIP Bandung.
Sujiono,  B.,  dan  Sujiono,  Y.  N.  2005. Mencerdaskan  Perilaku  Anak  Usia  Dini: Panduan  Bagi  Orang  Tua  dalam  Membina  Perilaku  Anak  Sejak  Dini.
Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.
Susari,  H.  D.  2005. Faktor-faktor  Pendorong  Anggota  OPA  Mengikuti  Operasi SAR .  Skripsi  tidak  diterbitkan.  Surabaya:  Program  Studi  Psikologi UBAYA.
Suyanto, S. 2005. Dasar-dasar Pendidikan Anak Usia Dini. Yogyakarta: Hikayat Publishing.
Syaodih,  E.  1999. Peranan  Bimbingan  guru,  Pengasuhan  Orang  Tua  dan Interaksi  Teman  Sebaya  terhadap  Perkembangan  Perilaku  Sosial  Anak Taman Kanak-kanak Aisiyah XI, Bumi Siliwangi dan Angkasa I Bandung. Tesis tidak diterbitkan. Bandung: Program Studi bimbingan dan Konseling Pascasarjana IKIP Bandung.
Syaodih,  E.  dan  Agustin,  M.  2008. Bimbingan  Konseling  untuk  Anak  Usia  Dini. Jakarta: Universitas Terbuka.
Undang-undang  Nomor  20  Tahun  2003  Tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional . 2005. Bandung: Fokusmedia.
Wolfgang,  C.  H.,  Mackender,  B.  dan  Wolfgang,  M.  E.  1981. Growing  dan Learning Through Play. USA: Judy/Instructo.