PENGAJARAN BAHASA BERBASIS TUGAS ( TASK BASED LANGUAGE TEACHING ): PENDEKATAN YANG EFEKTIF DALAM PENGAJARAN

## BAHASA INGGRIS
Maria Cholifah 1 maria_cholifah@unikama.ac.id Siane Herawati 2 siane.herawati@yahoo.com

## Abstrak
Tujuan  dari  artikel  ini  adalah  untuk  meninjau Task  Based  Language  Teaching (TBLT)  dalam Pengajaran  Bahasa  Inggris  dan  untuk  menunjukkan  efektivitas  penggunaan  TBLT  dalam mengajar  empat  keterampilan  bahasa.  TBLT  berfokus  pada  bahasa  itu  sendiri,  akuisisi  bahasa dan  kinerja  bahasa  secara  bersamaan.  TBLT  bertujuan  meningkatkan  kepercayaan  diri  dan antusiasme  peserta  didik.  Mengajar  melalui  tugas  dapat  menciptakan  kondisi  belajar  yang menguntungkan  bagi  pelajar  bahasa  Inggris  karena  kegiatannya  menggunakan  bahasa  dan berfokus pada hasil kegiatan daripada hanya sekedar menggunakan bahasa Inggris saja. Artikel ini membahas ikhtisar TBLT, tujuan TBLT dan efektivitas penggunaan TBLT dalam mengajar empat keterampilan bahasa (mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis).
Kata kunci: TBLT, empat keterampilan Bahasa, pengajaran bahasa Inggris

## Abstract
This  paper  highlights  the  benefits  of  implementing  Task-Based  Language  Teaching (TBLT)  in  teaching-learning  of  four  skills  of  English.  TBLT  focuses  on  how  English language is applied in accomplishing a certain task. TBLT also cultivates studenys’ self- efficacy  and  enthusiasm  in  learning.  Task-based  activities  create  advantageous atmospheres  in  language  learning  since  they  focus  on  the  outcomes  of  learning  by maximizing the use of Engliah language. Furthermore, this paper discusses the essence, the purposes, and the effects of TBLT in enhancing students’ four skills of English.
Keywords : TBLT, four skills of English, teaching-learning of English.

## 1. LATAR BELAKANG
Salah  satu  prinsip  dalam  Pengajaran  Bahasa  Inggris  ( English  Language Teaching )  saat  ini  adalah  pendekatan  dan  metodologi  yang  patut  diterapkan  dalam proses  belajar  mengajar.  Para  peneliti  dan  guru  bahasa  Inggris  setuju  bahwa  proses metodologis yang diterapkan harus membekali siswa dalam meningkatkan bahasa  yang komunikatif  secara  substansial.  Sehubungan  dengan  hal  tersebut,  guru  bahasa  Inggris harus  memperbarui  dan  meningkatkan  praktik  mengajar  mereka  agar  dapat meningkatkan  proses  belajar  siswa  dengan  menggunakan  metode  dan  pendekatan pengajaran baru yang berkaitan dengan Metode Komunikatif.
Hal  yang menarik dari  Instruksi  Berbasis Tugas  adalah potensi  dari desain dan implementasi yang ditawarkan sesuai dengan kebutuhan komunikatif khususnya peserta didik.  Dalam  modul  didaktik,  tugas  dilihat  sebagai  tolok  ukur  primer  dari  "input" pedagogik dalam pengajaran (Livingstone, 2012).
Pengajaran  Bahasa  Berbasis  Tugas  ( Task  Based  Language  Teaching )  telah dibuktikan  oleh  banyak  peneliti  sebagai  pendekatan  yang  efektif  untuk  meningkatkan kemampuan  dan  keterampilan  bahasa  Inggris  siswa.  TBLT  menekankan  pada pendekatan  tugas  dan  makna,  tetapi  tidak  menghilangkan  aspek  tata  bahasa  dalam proses belajar mengajar.

## 2. TUJUAN
Tujuan  artikel  ini  adalah  untuk  meninjau  Pengajaran  Bahasa  Berbasis  Tugas dalam  pengajaran  bahasa  Inggris,  dimulai  dari  perspektif  historis  TBLT,  definisi  dan tujuan  TBLT,  dan  kemudian  menunjukkan  efektivitas  penggunaan  TBLT  dalam mengajarkan empat keterampilan bahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis)

## 3. HASIL

## 3.1 Perspektif Historis TBLT
Selama  1980-an, Communicative  Language  Teaching (Pengajaran  Bahasa Komunikatif)  dominan  di  bidang Second  Language  Acquisition (Akuisisi  Bahasa Kedua). Ellis (2003) berpendapat bahwa CLT secara tradisional menggunakan prosedur Present-Practice-Produce (PPP) terutama diarahkan pada bentuk linguistik dari bahasa target.  Willis  (1996)  menyatakan  bahwa  presentasi  pada  satu  titik  tata  bahasa  atau fungsi,  mempraktekkan  aturan  atau  pola  yang  baru  dipahami  (latihan  latihan,  praktik dialog),  dan  produksi  bahasa  yang  relatif  bebas  dalam  konteks  yang  lebih  luas  dapat mengkonsolidasi apa yang telah dipresentasikan dan dipraktikkan, seperti sebagai tugas komunikasi atau aktivitas bermain peran.
Namun,  pendekatan  PPP  memiliki  kekurangan  (Willis,  1996;  Skehan,  1996; Ellis,  2003).  Willis  (1996:  135)  menunjukkan  bahwa  “produksi”  tidak  terlalu  sering dicapai  di  luar  kelas:  Pelajar  sering  gagal  saat  berkomunikasi  (siswa  tidak berkomunikasi sama sekali, atau siswa berkomunikasi tetapi tidak kurang baik) dengan penutur  asli.  Skehan  (1996)  juga  berpendapat  bahwa  siswa  tidak  belajar  apa  yang diajarkan dalam urutan  yang sama seperti yang diajarkan, sehingga presentasi, praktik, dan produksi materi tidak selalu sejalan. Ellis (2003) merangkum dua alasan untuk hasil ini: Pertama ,  penelitian  di  bidang  SLA  telah  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  tidak memperoleh  bahasa  dengan  cara  yang  sama  seperti  yang  sering  diajarkan,  dimana presentasi diikuti oleh praktik secara terkontrol dan kemudian produksi (model instruksi PPP); Kedua ,  peserta  didik  mengambil  serangkaian  tahap  transisi  yang  tidak  termasuk dalam PPP untuk memperoleh fitur tata bahasa tertentu.

## Tabel 1 Ruang kelas tradisional dan ruang kelas TBLT (Nunan, 2005)
Pedagogi  tradisional  yang  berfokus pada bentuk Kelas TBLT - Struktur wacana yang kaku - Struktur wacana fleksibel - Guru mengontrol pengembangan topik - Guru mengatur pengambilan giliran - Siswa mampu mengendalikan perkembangan topik
- Guru tahu apa jawabannya
- Peran  siswa  merespons  dan  melakukan rentang terbatas fungsi bahasa
- Sedikit bernegosiasi makna
- Pengambilan giliran diatur bersama
- Guru tidak tahu apa jawabannya
- Siswa memulai dan merespons peran dan  melakukan  berbagai  fungsi
bahasa
- Scaffolding untuk  memungkinkan siswa menghasilkan kalimat yang benar - Lebih banyak bernegosiasi makna - Scaffolding untuk  memungkinkan siswa  mengatakan  apa  yang  ingin mereka katakan - Umpan balik yang berfokus pada bentuk gema - Umpan  balik  yang  berfokus  pada konten pengulangan
Meskipun  perbedaan  ini  tidak  selalu  berhasil,  akan  tetapi  sangat  membantu untuk  memahami  seperti  apa ruang kelas TBLT.  Pada Tabel  1 perbedaan antara ruang kelas  tradisional  dan  ruang  kelas  TBLT  ini  memberi  pemahaman  kepada  para  guru bagaimana TBLT berbeda dari ruang kelas tradisional.
Konsep  inti  TBLT  adalah  tugas.  Definisi  tugas  telah  berkembang  selama  20 tahun  terakhir  melalui  penelitian  empiris  dalam  implementasi  ruang  kelas.  Nunan (2004: 4) mengatakan, “Suatu tugas adalah karya yang melibatkan peserta didik dalam memahami,  memanipulasi,  memproduksi,  atau  berinteraksi  dalam  bahasa  target, sementara perhatian mereka difokuskan pada bagaimana memobilisasi pengetahuan tata bahasa  mereka  untuk  mengekspresikan  makna,  dan  tujuannya  adalah  untuk menyampaikan  makna  daripada  memanipulasi  bentuk.  Tugas  harus  memiliki kelengkapan, dilakukan secara mandiri sebagai tindakan komunikatif dalam diri siswa".
Williams dan Burden (1997: 168) mengklaim bahwa tugas adalah kegiatan yang melibatkan  peserta  didik  dalam  proses  belajar  bahasa.  N.S.  Prabhu,  (1987:  24) menekankan  bahwa  ini  adalah  kegiatan  yang  mengharuskan  peserta  didik  untuk mencapai  hasil  dari  informasi  yang  diberikan  melalui  beberapa  proses  pemikiran  dan yang  memungkinkan  guru  untuk  mengontrol  dan  mengatur  proses  yang  dianggap sebagai tugas. 'Tugas' didefinisikan oleh Willis (1996) sebagai kegiatan di mana bahasa target digunakan oleh peserta didik secara komunikatif untuk mencapai suatu hasil.
Berdasarkan  definisi  tersebut,  setiap  tugas  dapat  ditampilkan  yang mencerminkan tiga aspek proses, partisipasi dan konten. Proses berarti apa yang dilalui guru  dan  peserta  didik;  Partisipasi  kelas  berkaitan  dengan  siapa  peserta  didik  bekerja dalam  proses.  Konten  adalah  sesuatu  yang  menjadi  fokus  peserta  didik  (Littlejohn, 1998).
Skehan (1998) mensintesis karakteristik tugas diantaranya (1) Makna merupakan unsur utama; (2) Peserta didik tidak diberikan kesempatan untuk mengulang; (3) Suatu tugas  memiliki  beberapa  koneksi  ke  dunia  nyata;  (4)  Penyelesaian  tugas  memiliki beberapa prioritas; dan (5) Hasil penilaian diambil dari nilai tugas.
Pengajaran  Bahasa  Berbasis  Tugas  merupakan  pendekatan  yang  menawarkan siswa untuk aktif terlibat dalam komunikasi untuk mencapai tujuan atau menyelesaikan tugas  menggunakan  bahasa.  Pendekatan  ini  pertama  kali  dikembangkan  oleh  N.S. Prabhu  di  Bangalore,  India  Selatan.  Menurut  Prabhu,  siswa  dapat  belajar  lebih  efisien ketika  mereka  lebih  fokus  pada  tugas  daripada  bahasa  yang  mereka  gunakan.  TBLT memungkinkan  proses  pembelajaran  melalui  tugas  yang  harus  dilakukan  peserta  didik atau masalah yang harus mereka selesaikan. (Harmer, 2007: 71).
Definisi lain yang dikemukakan oleh Larsen-Freeman (2000: 114), “Pengajaran bahasa  berbasis  tugas  adalah  sebuah  pendekatan  yang  berusaha  memberikan  konteks
alami  kepada  siswa  untuk  penggunaan  bahasa.  Ketika  pelajar  menyelesaikan  tugas, mereka  memiliki  banyak  kesempatan  untuk  berinteraksi.  Interaksi  semacam  itu dianggap  memfasilitasi  penguasaan  bahasa  karena  pembelajar  harus  bekerja  untuk saling memahami dan mengekspresikan makna”.
Menurut Willis (1996: 35-6) pengajaran bahasa berbasis tugas memiliki tujuan, yaitu:
1.  Memberikan  rasa  percaya  diri  peserta  didik  dalam  mencoba  bahasa  apa  pun  yang mereka ketahui;
2. Memberikan peserta didik pengalaman interaksi spontan;
3. Memberikan peserta didik kesempatan untuk mendapat manfaat dari memperhatikan bagaimana orang lain mengekspresikan makna yang serupa;
4. Memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk bernegosiasi untuk berbicara;
5. Melibatkan peserta didik dalam menggunakan bahasa secara sengaja dan kooperatif;
6.  Membuat  peserta  didik  berpartisipasi  dalam  interaksi  yang  lengkap,  bukan  hanya kalimat satu kali;
7.  Memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  mencoba  strategi  komunikasi; dan
8.  Mengembangkan  kepercayaan  diri  peserta  didik  bahwa  mereka  dapat  mencapai tujuan komunikatif.
Skehan  (1996)  dan  Carless  (2009)  menjelaskan  kelebihan  dan  kekurangan pengajaran bahasa berbasis tugas.  Kelebihan  tersebut adalah berfokus pada pembuatan makna  dalam  kehidupan  nyata  bersama  dengan  kinerja  tugas  yang  otentik  dan  akurat. Sedangakn  kelemahan  TBLT  yaitu  mengakomodasi  tugas  yang  lebih  fleksibel  untuk pengajaran  komunikatif  dan  pedagogi  bahasa  (Hu,  2013).  Peran  yang  dilakukan  oleh pembelajar  bahasa  di  TBLT  dilabeli  sebagai:  peserta,  pengambil  risiko, pendengar/pembicara,  pendongeng,  inovator  dan sequencer .  Mereka  berpartisipasi dalam kerja kelompok selama siklus tugas untuk pengembangan L2 yang sukses.
Unit  dasar  pelajaran  di  kelas  TBLT  adalah  tugas  dan  berbagai  tugas  dirancang untuk  memfasilitasi  peserta  didik  dengan  situasi  komunikatif  kehidupan  nyata  yang memungkinkan  mereka  menjadi  komunikator  nyata  dari  bahasa  target.  Pendekatan TBLT berpusat pada peserta didik, didasarkan pada sekolah pembelajaran konstruktivis dan  guru  berperan  sebagai  fasilitator  dari  interaksi  komunikatif  di  antara  peserta  didik (Ellis,  2009).  Selama  TBLT  siswa  memainkan  peran  dinamis  dalam  seluruh  proses pembelajaran  bahasa  saat  ia  mengambil  bagian  aktif  dalam  kegiatan  interaktif  dan komunikatif  di  sepanjang  siklus  kinerja  tugas  untuk  mencapai  hasil  (Prabhu,  1987; Bygate  et  al.,  2001;  Skehan,  1998;  Robinson,  2011;  Ellis,  2003).  Samuda  dan  Bygate (2008)  mendefinisikan  tugas  sebagai  kegiatan  holistik  yang  melibatkan  penggunaan bahasa  untuk  mencapai  beberapa  hasil  nonlinguistik  sambil  memenuhi  tantangan linguistik,  dengan  tujuan  keseluruhan  mempromosikan  pembelajaran  bahasa,  melalui proses atau produk atau keduanya.
Nunan (2004) telah membedakan klasifikasi tugas sebagai tugas pedagogis dan tugas kehidupan nyata. Tugas pedagogis berarti aktivitas komunikatif yang dilakukan di kelas untuk mencapai hasil, tujuan dasar dari tugas pedagogis adalah latihan dunia nyata di sekitar. Tugas dunia nyata berarti komunikasi interaktif kehidupan nyata di luar kelas misalnya memesan tiket pesawat, wawancara kerja dan menjalin pertemanan baru.

## 3.2 TBLT DALAM EMPAT KETERAMPILAN BAHASA
Pentingnya  belajar  dan  mengajar  bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  asing  telah menciptakan  percakapan  sehari-hari  untuk  menerapkan  strategi  yang  efektif  untuk mengajar  dan  mempelajari  empat  keterampilan  utama  (mendengarkan,  berbicara, membaca,  menulis),  karena  keterampilan  tersebut  adalah  tujuan  akhir  dalam  belajar bahasa.  Banyak  kesulitan  dan  hambatan  di  jalan  ini  mengharuskan  kita  untuk  revisi setiap hari dan menerapkan metode pengajaran baru untuk adaptasi yang lebih baik dan hasil  yang  unggul.  Pentingnya  pemahaman  mendengarkan  juga  ditekankan  oleh Spearritt  (1962:  2)  “Namun  mendengarkan  tidak  diragukan  lagi  memainkan  bagian penting dalam proses komunikasi. Berbagai penelitian telah menunjukkan bahwa, dalam hal  jumlah  waktu  keempat  keterampilan  komunikasi  digunakan,  mendengarkan  adalah keterampilan yang paling penting”.
Mengenai hal ini, keterampilan mendengarkan telah menciptakan masalah dalam mengajar dan belajar pemahaman mendengarkan. Siswa sering mengeluh bahwa bahkan dengan praktik intensif, mereka tidak dapat memahami semua jenis teks yang diucapkan sepenuhnya.  Gagasan  praktik  intensif  berbeda  dari  tugas,  di  mana  tugas  yang  efektif dapat memiliki hasil yang mendukung walaupun hanya melibatkan peserta didik dengan tugas  sekali  atau  dua  kali,  kemudian  memberikan  mereka  beberapa  praktik  yang disiapkan dan meminta mereka untuk melakukannya ratusan kali. Menyoroti pentingnya mendengarkan  berbasis  tugas,  kita  dapat  merujuk  pada  ide  Ellis  (2003:  65)  yaitu  "... penelitian  mendengarkan  berdasarkan  tugas  telah  berkontribusi  pada  pemahaman  kita tentang  bagaimana  properti  input  spesifik  mempengaruhi  pemahaman  dan  penguasaan bahasa".
Melalui penelitian berbeda yang diterbitkan dalam konteks yang berbeda, seperti India oleh Mohanraj (1994), Turki oleh Tavil (2010), dan bahasa Perancis oleh Graham (2005),  tersirat  bahwa  instruksi  berbasis  tugas  dapat  meningkatkan  kemampuan pemahaman  mendengarkan  secara  bermakna.  Namun,  instruksi  berbasis  tugas,  oleh semua  pendukungnya,  belum  memuaskan  beberapa  orang  lain  tentang  metodologinya. Mengenai  hal  ini, kesenjangan sebenarnya  adalah apa  yang komentar Ellis, (2003:  79) “Namun,  kurikulum  berbasis  tugas  masih  melibatkan  pengambilan  keputusan  tentang konten (yaitu, tugas apa yang harus dimasukkan dalam silabus) dan metodologi (yaitu, bagaimana  tugas  akan  digunakan  di  kelas),  oleh  karena  itu,  penting  untuk  menjaga perbedaan  dalam  diskusi  pengajaran  berbasis  tugas”.  Melanjutkan  pandangan modifikasi  ini,  penelitian  ini  mempertimbangkan  tugas  berbasis  video  untuk mengajarkan  pemahaman  mendengarkan.  Warschauer  (2002:  4)  juga  berkomentar, “Pengajaran  dan  pembelajaran  bahasa  komunikatif  telah  membuktikan  bahwa penggunaan  video  dapat  mempercepat  pemahaman  peserta  didik  hingga  penggunaan bahasa yang sebenarnya”.
Sarani,  Behtash  dan  Arani  (2014)  melakukan  penelitian  "Pengaruh  Tugas Berbasis  Video  dalam  Mendengarkan  Pemahaman  Pembelajar  EFL  ( English  as  a Foreign  Language )  Pra-Menengah  Iran".  Tujuan  di  balik  penelitian  ini  adalah  untuk menyelidiki  keefektifan  instruksi  tugas  berbasis  video  pada  kemampuan  mendengar bagi peserta didik EFL pra-menengah Iran. Hal ini bermaksud untuk melihat apakah ada efek yang patut dicatat dari instruksi tugas berbasis video pada peningkatan kemampuan pemahaman  mendengar  bagi  peserta  didik  EFL.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa mengajar  menyimak  berdasarkan  tugas-tugas  berbasis  video  memiliki  efek  signifikan pada  pemahaman  mendengarkan  peserta  didik  dalam  mewujudkan  dan  memahami bahasa otentik lebih efektif.
Vandergrift  (2004:  10)  mengatakan,  "Literatur  terbaru  tentang  instruksi mendengarkan  L2  menunjukkan  bahwa  siswa  dapat  mengambil  manfaat  dari pendekatan  di  mana  strategi  diajarkan  secara  terpadu".  Studi  tersebut  dalam  menguji hipotesis  nol  membuktikan  bahwa  pendekatan  terpadu  ini  dapat  dicapai  dengan menginstruksikan  pemahaman  menyimak  melalui  tugas-tugas  berbasis  video.  Oleh karena  itu,  hipotesis  bahwa  instruksi  berbasis  tugas  berdasarkan  tugas-tugas  berbasis video  tidak  memiliki  efek  yang  signifikan  pada  peningkatan  kemampuan  pemahaman mendengarkan  peserta  didik  EFL  pra-menengah  Iran  sangat  ditolak.  Ini  berarti  bahwa instruksi berdasarkan tugas berbasis video memberikan siswa perkembangan yang baik dalam kemampuan pemahaman mendengarkan.
Albino  (2017)  melakukan  penelitian  "Meningkatkan  Kelancaran  Berbicara dalam Pendekatan Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas:  Studi Kasus Pembelajar EFL di PUNIV-Cazenga".  Penelitian  ini  merupakan  upaya  untuk  menilai  bagaimana  pelajar bahasa  Inggris  sebagai  bahasa  asing  (EFL)  meningkatkan  kefasihan  berbicara  mereka dalam  pendekatan  pengajaran  bahasa  berbasis  tugas  (TBLT)  yang  digunakan  dengan pelajar kelas sembilan di PUNIV-Cazenga, sebuah sekolah menengah di Luanda.
Hasil dari penelitian  menunjukkan bahwa pendekatan tersebut  dapat  digunakan dengan  sukses  di  PUNIV-Cazenga  pada  khususnya,  dan  dalam  konteks  Angola  pada umumnya. Setelah diajarkan dengan pendekatan TBLT, peserta didik merasa terdorong untuk berbicara, dan dorongan itu dapat dianggap efektid dalam membuat peserta didik berbicara pada situasi apa pun. Bahkan, peserta didik percaya bahwa mereka siap untuk berkomunikasi apa pun di luar kelas. Fokus pada makna dan bentuk, dalam pendekatan TBLT, dilihat oleh peserta didik sebagai keuntungan dari sudut pandang ujian mereka di sekolah.  Namun,  mereka  menyarankan  keseimbangan  antara  pembelajaran  bentuk- bentuk  bahasa  dan  praktik  kelancaran  berbicara.  Satu  komentar  penting  dibuat  oleh pelajar  yang  menyarankan  bahwa  semua  guru  di  PUNIV-Cazenga  harus  mengadopsi pendekatan TBLT.
Pendapat  pembelajar  tentang  kegunaan  pendekatan  TBLT  bukanlah  hal  baru. Dalam  studi  mereka,  di  mana  mereka  bertujuan  untuk  membantu  peserta  didik  EFL dalam  memaksimalkan  penggunaan  bahasa  target  dan  mendapatkan  kelancaran berbicara,  Buriro  dan  Hayat  (2010)  menemukan  bahwa  peserta  didik  puas  dengan pendekatan tersebut. Temuan pada pendapat pelajar dalam penelitian ini, secara positif mereplikasi temuan dalam yang sebelumnya. Dengan demikian, temuan pada pendapat peserta didik dan transkrip dari deskripsi gambar memiliki implikasi yang cukup besar untuk praktik mengajar dan penelitian di masa depan.
Penelitian  lain  yang  dilakukan  oleh  Irfan  (2017)  "Pengaruh  Pengajaran  Bahasa Berbasis  Tugas  pada  Pemahaman  Membaca  Siswa".  Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah untuk  mengetahui  apakah  ada  peningkatan  yang  signifikan  pada  siswa  yang  mengajar pemahaman  membaca  menggunakan  Pengajaran  Bahasa  Berbasis  Tugas  dan  yang diajarkan  menggunakan  Metode  Penerjemahan  Grammar  (Grammar  Translation Method). Ditemukan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok.
Banyak  peneliti  dalam  penelitian  sebelumnya  telah  menunjukkan  persetujuan dengan  temuan  penelitian  ini.  Mulyono  (2008)  menyatakan  bahwa  siswa  yang  diajar dengan  menggunakan  TBLT  mendapat  hasil  yang  lebih  baik  dalam  pemahaman membaca.  Studi  ini  juga  mendukung  temuan  Poorahmadi  (2012),  dan  Hayati  dan Jalilifar  (2010)  yang  menemukan  bahwa  TBLT  sangat  efektif  dalam  meningkatkan kemampuan  membaca  pemahaman  siswa  EFL.  Hasil  penelitian  ini  juga  sesuai  dengan
Iranmehr,  Erfani,  dan  Davari  (2011)  yang  mendukung  pelaksanaan  tugas  dan menyajikan manfaat yang signifikan dari pengajaran menggunakan TBLT.
Ahmed  dan  Bidin  (2016)  melakukan  penelitian  "Pengaruh  Pengajaran  Bahasa Berbasis Tugas pada Keterampilan Menulis Pembelajar EFL di Malaysia". Tujuan dari penelitian  ini  adalah  untuk  mengukur  efektivitas  Pengajaran  Bahasa  Berbasis  Tugas dalam  menigkatkan  keterampilan  menulis  sarjana  universitas  yang  belajar  bahasa Inggris  di  pusat-pusat  bahasa  di  lembaga-lembaga  sektor  publik  tingkat  tersier  di Malaysia.
Tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan  untuk  menandai  peningkatan  skor kelompok kontrol dibandingkan selama pretest dan posttest dalam keterampilan menulis mereka.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan dalam  skor  pretest  dan  skor  posttest  dari  kinerja  L2  dalam  kelompok  kontrol  tetapi dalam  kasus  kelompok  eksperimen  ada  signifikansi  statistik  dalam  skor  indikator kinerja L2, kompleksitas, kelancaran dan akurasi.
Beberapa  siswa  berpendapat  TBLT  sebagai  cara  belajar  dan  mengajar  yang menarik. Hal ini diperjelas bahwa sebagian besar umpan balik siswa adalah mendukung efektivitas  TBLT  dan  persepsi  mereka  cenderung  setuju  dan  sangat  setuju  jika pengajaran  Bahasa  Inggris  menggunakan  pendekatan  TBLT.  Hal  tersebut  juga menunjukkan  bahwa  siswa  menyukai  pengajaran  dengan  menggunakan  pendekatan TBLT dan bukti bahwa TBLT adalah pendekatan pengajaran bahasa yang berpusat pada peserta didik.

## 4. KESIMPULAN
Peneliti  telah  mencoba  meninjau  TBLT  mulai  dari  sejarah,  definisi, karakteristik,  tujuan,  dan  efektivitas  TBLT  dalam  pengajaran  Bahasa  Inggris.  TBLT sejauh ini merupakan pendekatan yang efektif untuk diterapkan dalam pengajaran empat keterampilan  bahasa  (menyimak,  berbicara,  membaca  dan  menulis).  Namun  TBLT masih  memiliki  kelemahan,  TBLT  merupakan  pendekatan  yang  lebih  fleksibel  untuk pengajaran  komunikasi  dan  pedagogi  bahasa.  Hal  ini  merupakan  tantangan  bagi  para guru dan peneliti bahasa Inggris untuk menemukan metodologi terbaik dalam mengajar dengan menggunakan TBLT.
Diharapkan  para  guru  dan  peneliti  dapat  memodifikasi  atau  menggabungkan pendekatan  dalam  pengajaran,  tidak  hanya  dengan  menggunakan  TBLT  tetapi  juga pendekatan  lainnya.  Dengan  demikian  siswa  akan  mendapatkan  cara  terbaik  dalam proses belajar mengajar.

## REFERENSI
Ahmed  and  Bidin.  2016.  The  Effect  of  Task  Based  Language  Teaching  on  Writing Skills  of  EFL  Learners  in  Malaysia. Open  Journal  of  Modern  Linguistics ,  6,
207-218
Albino,  2017.  Improving  Speaking  Fluency  in  a  Task-Based  Language  Teaching Approach:  The  Case  of  EFL  Learners  at  PUNIV-Cazenga. SAGE. Open  April- June 2017: 1–11
Buriro,  G.  A.,  &  Hayat,  T.  2010.  Task-based  Learning:  An  in-Class  ELT  Experiment. Journal of Educational Research , 13, 121-132.
Bygate,  M.  et  al.  (Eds.).  2001. Researching  Pedagogic  Tasks:  Second  Language Learning, Teaching and Testing . Harlow: Longman.
Carless,  D.  2009.  Revisiting  the  TBLT  versus  PPP  Debate:  Voices  from  Hong  Kong.
Asian Journal of English Language Teaching, 19, 49-66.
Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching . Oxford University Press.
Ellis,  R.  2009.  Task-Based  Language  Teaching:  Sorting  out  the  Misunderstandings.
International Journal of Applied Linguistics , 19, 221-246.
Graham,  S.  2005.  Listening  comprehension:  The  learner’s  perspective. System ,  34(2), 156-182.
Harmer,  Jeremy.  2007. The  Practice  of  English  Language  Teaching .  Ashford  Colour Press
Hayati,  M.,  &  Jalilifar,  A.  2010.  Task-Based  Teaching  of  Micro-Skills  in  an  EAP Situation. Iranian International ESP Journal , 2(2), 49-66.
Hu,  R.  2013.  Task  Based  Language  Teaching:  Responses  from  Chinese  Teachers  of English. TESL-EJ , 16, 1-21.
Iranmehr, A., Erfani,  S.  M.,  & Davari, H. 2011.  Integrating Task-Based  Instruction as an  Alternative  Approach  in  Teaching  Reading  Comprehension  in  English  for special purposes. Theory and Practice in Language Studies , 1(2), 142-148.
Irfan.  2017.  The  Effect  of  Task-Based  Language  Teaching  on  Students’  Reading Comprehension. English Education Journal (EEJ), 8(1), 113-126
Larsen-Freeman,  Diane.  2000. Techniques  and  Principles  in  Language  Teaching. Oxford University Press.
Livingstone.  2012.  Task-Based  Language  Teaching  as  a  Suitable  Didactic  Method  for the  Teaching  and  Learning  of  Second  and  Foreign  Languages. Baraton Interdisplinary Research Journal, 2(2), 63 – 75
Mohanraj,  J.  1994. Developing  Listening  Comprehension  Using  Easily  Available Resources . English Teaching Forum, Oct. 1994, 40.
Mulyono,  S.  2008. Pengaruh  Motiasi  Belajar  dan  Task  Based  Language  Teaching terhadap  Hasil  Belajar  Membaca  Bahasa  Inggris  pada  Siswa  Kelas  XI  SMAN Sumbawa  Besar  dan  SMAN  1  Lunvuk. (Unpublished  Master’s  thesis). Universitas PGRI Adi Buana, Surabaya.
Nunan,  D.  2004. Task-based  Language  Teaching .  Cambridge:  Cambridge  University Press.
Nunan, D. 2005.  Important  Tasks  of English Education:  Asia-wide and  beyond. Asian EFL Journal , 7(3).
Poorahmadi,  M.  2012.  Investigating  the  Efficiency  of  Task-Based  Instruction  in Improving  Reading  Comprehension  Ability. The  Journal  of  Language  and Translation , 3(1), 29-36.
Prabhu, N. S. 1987. Second Language Pedagogy . Oxford: Oxford University Press.
Robinson,  P.  2011. Task-Based  Language  Learning .  Ann  Arbor,  MI:  Language Learning Research Club, University of Michigan.
Samuda,  V.,  &  Bygate,  M.  2008. Tasks  in  Second  Language  Learning .  Basingstoke: Palgrave.
Sarani,  Behtash  and  Arani.  2014.  The  Effect  of  Video-Based  Tasks  in  Listening Comprehension  of  Iranian  Pre-intermediate  EFL  Learners. Gist  Education  and Learning Research Journal , 8. pp. 29-47.
Skehan,  P.  1996. Second  Language  Acquisition  Research  and  Task-based  Instruction . In:  Willis,  J.  &  Willis,  D.  (Ed.).  Challenge  and  change  in  language  teaching. Oxford: Heinemann.
Skehan,  P.  1998. A  Cognitive  Approach  to  Language  Learning .  Oxford:  Oxford University Press.
Spearritt, D. 1962. Listening Comprehension: A Factorial Analysis . Melbourne: G. W. Green & Sons.
Tavil,  Z.  M.  2010.  Integrating  Listening  and  Speaking  Skills  to  Facilitate  English.
Procedia – Social and Behavioral Sciences , 9, 765-770.
Vandergrift,  L.  2004.  Learning  to  Listen  or  Listening  to  Learn. Annual  Review  of Applied Linguistics , 24, 3-25.
Warschauer,  M.  2002.  A  Developmental  Perspective  on  Technology  in  Language Education. TESOL Quarterly , 36(3), 453-475.
William,  M.  and  R.L.  Burden.  1997. Psychology  for  Language  Teachers:  A  Social Constructivist Approach . Cambridge: Cambridge University Press.
Willis, J. 1996. A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman