Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367

## Gambaran Kepercayaan Guru Dalam Literasi Anak Usia Dini
Gian Fitria Anggraini 1 , Susanthi Pradini, Vivi Irzalinda
1 FKIP Universitas Lampung, Jl. Prof. Dr. Soemantri Brojonegoro No.1 email: gian21@fkip.unila.ac.id Received: 10 Januari 2021 Accepted: 20 Februari 2021                   Published: 5 April 2021
Abstract:  Teachers'  Beliefs  in  Early  Childhood  Literacy . This  study  aimed  to describe  and  analyze  the  teacher  beliefs  of  early  childhood  teachers.  The  research method was used descriptive quantitative. Sampling was done by random sampling as many as 85 teachers. The data analyze by using descriptive analysis to find the mean, standard  deviation,  and  categorization.  The  results  showed  that  most  of  the  teachers still  belonged  to  traditional  literacy  beliefs.  Teachers  need  to  be  encouraged  to  build constructivist  knowledge  and  skills  so  that  the  implementation  of  literacy  learning  in early childhood is more optimal.
Keywords: teacher literacy, literacy belief, early childhood
Abstrak. Gambaran Kepercayan Guru Dalam Literasi Anak Usia Dini. Penelitian ini  bertujuan  untuk  menggambarkan  dan  menganalisis  kepercayaan  literasi  ( teacher belief )  guru  anak  usia  dini.  Metode  penelitian  menggunakan  deskriptif  kuantitatif. Pengambilan  sampel  dilakukan  secara  random  sampling  sebanyak  85  orang  guru. Adapun analisis data menggunakan analisis deskriptif untuk mencari nilai mean, standar deviasi,  serta  kategorisasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  guru masih tergolong pada kepercayaan literasi yang tradisional. Guru perlu didorong untuk membangun  pengetahuan  serta  keterampilan  konstruktivisnya  agar  pelaksanaan pembelajaran literasi pada anak usia dini lebih optimal.
Kata Kunci: literasi guru, kepercayaan literasi, anak usia dini
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367

## PENDAHULUAN
Keterampilan  literasi  merupakan dasar dari kemampuan mengambil keputusan, pemberdayaan diri, serta keaktifan  dalam  berpartisipasi  secara  lokal maupun  global  (Stromquist,  2006).  Tidak hanya itu kemampuan literasi juga merupakan  indikator  kesuksesan  seseorang untuk  menghadapi  tantangan  dalam  setiap jenjang  pendidikan.  Literasi  merupakan kebutuhan universal, dimana manusia membutuhkannya untuk memenuhi kebutuhan dasar, sekaligus mengembangkan nilai-nilai  sosial,  budaya,  ekonomi  dan politik di komunitasnya.
Sukses  atau  tidaknya  kemampuan literasi  tergantung  pada  stimulasi  yang didapatkan  oleh  seseorang.  Stimulasi  ini tentunya didapatkan dari lingkungan. Lingkungan  yang  dapat  membangkitkan semangat  berliterasi  tentunya  akan  lebih kaya  budaya  literatnya.  Lingkungan  sosial pada  hakekatnya  dapat  kita  bagi  menjadi lingkungan  yang  paling  kecil  hingga lingkungan  yang  paling  luas.  Konsep pendidikan  paling  kecil  dimulai  dari keluarga dan juga sekolah (Bronfenbrenner, 1979).  Sekolah  menjadi  salah  satu  sentral pengembangan budaya literat. Kunci pengembangan  budaya  literat  ini  tentunya dipegang  oleh  guru  sebagai  pemegang utama pembelajaran di dalam kelas. Namun, setiap praktisi pendidikan memiliki perspektif  yang  berbeda  akan  praktek  dan proses pembelajaran literasi. Dimana perbedaan pandangan tersebut akan menghasilkan  kualitas  serta  bentuk  praktek literasi itu sendiri.
Guru sebagai kunci dalam mendidik di  sekolah  juga  memiliki  kepercayaan  yang berbeda  terhadap  proses  pembelajaran literasi.  Perbedaan  kepercayaan  itulah  yang sering  kali  menyamarkan  kebutuhan  akan literasi  anak  usia  dini  yang  sesungguhnya. Muatan pembelajaran literasi di sekolah saat ini masih banyak menekankan pada hapalan atau  sekedar  latihan  menulis  dan  membaca saja,  tanpa  dimaknai  secara  utuh.  Padahal berdasarkan  pandangan emergent, literasi
tidak  lagi  dipandang  sebagai  keterampilan yang  terpisah  dan  memposisikan  anak sebagai  pembelajar  pasif  yang  memerlukan latihan  terstruktur  secara  terus  menerus (Pugh  &  Rohl,  2000).  Mengambil  konsep emergent dan  sosiokultural,  literasi  pada anak dibentuk melalui pengalaman sebelumnya  serta  interaksinya  dengan lingkungan,  salah  satunya  melalui  interaksi antara  guru  dan  anak.  Penelitian  yang dilakukan  oleh  peneliti  sebelumnya  juga mengungkapkan  bahwa  interaksi  yang dilakukan  oleh  guru  secara  langsung  dapat meningkatkan  kemampuan  berbicara  anak (Anggraini  &  Sofia,  2016).  Kualitas interaksi  literasi  yang  terjadi  antara  guru dan  anak  akan  sangat  dipengaruhi  oleh kepercayaan  yang  dimiliki  guru  terhadap pembelajaran (Mayo, 2010).
Kepercayaan  yang  dimiliki  oleh guru  dalam  mengajarkan  literasi  tentu  saja sangat  krusial  dalam  membantu  anak mencapai  potensi  literatnya.  Salah  satu penelitian mengungkapkan bahwa kepercayaan  yang  dimiliki  guru  terhadap pembelajaran  literasi  dapat  mempengaruhi praktek  serta  perkembangan  literasi  anak (Al-Maadadi & Ihmeideh, 2016). Penelitian lain juga mengungkapkan bahwa lingkungan  sekolah  memiliki  peran  yang cukup  aktif  dengan  capaian  kemampuan membaca  anak  usia  dini  (Friedlander, 2013).
Penelitian ini bertujuan untuk menggambarkan  bagaimana  kepercayaan guru  terhadap  literasi  dan  prakteknya, sehingga  temuan  penelitian  ini  dapat menggambarkan  pola  pengajaran  yang dilakukan guru dalam dunia literasi.

## METODE
Penelitian  ini  dilakukan  dengan menggunakan  deskriptif  kuantitatif  untuk menggambarkan  persepsi  guru  terhadap literasi  anak  usia  dini  serta  gambaran karakteristik  guru  PAUD  terhadap  konsep belief dan practice terutama dalam pembelajaran  literasi.  Pemilihan  lokasi penelitian dilakukan dengan cluster random
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
sampling  dari  TK  Negeri  dan  Swasta  di Bandar  Lampung.  Adapun  pengambilan responden  dilakukan  secara  acak  ( simple random sampling ). Jumlah responden adalah  85  guru  yang  semuanya  adalah perempuan  dan  memiliki  latar  belakang pendidikan yang berbeda-beda.
Pengumpulan data dilakukan dengan mengumpulkan  data  primer  yang  meliputi karakterstik guru, serta orientasi guru dalam pembelajaran  literasi.  Pengambilan  data dilakukan dengan menggunakan questionare yang dikembangkan dari Literacy Orientation  Survey  (LOS)  yang  memiliki  2 dimensi  yaitu  belief  dan  practice  (Lenski, Wham,  &  Griffey,  n.d.,2014)  dengan modifikasi.  Reliabilitas  variabel  persepsi guru  dalam  pembelajaran  literasi  adalah 0.776  (α).  Kuesioner  persepsi  guru  dalam pembelajaran literasi terdiri dari 28 item. 14 item  untuk  dimensi  belief  dan  14  item dimensi  practice.  Setiap  item  diberi  nilai dengan skala 1 sampai 5, dengan ketentuan sebagai  berikut:  sangat  tidak  setuju  (1), tidak  setuju  (2),  ragu-ragu  (3),  setuju  (4), dan  sangat  setuju  (5).  Dari  14  item  pada dimensi belief terdapat 6 item negative, dan dari  14  item  pada  dimensi  practice  ada  1 item  negatif.  Masing-masing  item  negatif diberi skala dengan ketentuan:  sangat tidak setuju  (5),  tidak  setuju  (4),  ragu-ragu  (3), setuju  (2)  dan  sangat  setuju  (1).  Skor  pada masing-masing  dimensi  dijumlahkan  dan diperoleh  skor  total.  Skor  total  yang diperoleh  diformasikan  ke  dalam  kategori yang diadaptasi dari kategori LOS kuesioner.  Kategori  tersebut  diantaranya adalah  sebagai  berikut:  a.  skor  80-105 (traditional);  b.  skor  106-124  (eclectic);  c. skor  125-140  (constructivist).  Skor  total pada dimensi belief dikategorikan berdasarkan  pengkategorian    pada  LOS kuesioner  sebagai  berikut:  a.  skor  40-51 (traditional);  b.  52-61(eclectic);  c.  62-70 (construktivist).  Sedangkan  skor  total  pada dimensi  practice  dikategorikan  berdasarkan pengkategorian LOS sebagai berikut: a. skor 34-46 (traditional); b. skor 47-59 (eclectic); c.  skor  60-70  (constructivist).  Analisis  data
untuk  data  primer,  yaitu  karakteristik  guru dilakukan  melalui  analisis  deskriptif,  yaitu mean,  standar  deviasi,  nilai  min-max,  dan nilai presentase.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Karakteristik Guru
Berdasarkan hasil analisis data karakteristik guru, diketahui sebaran responden berdasarkan jenis kelamin semua adalah  guru  perempuan  (100%),  untuk kategori  usia,  sebaran  responden  52.9% berusia  antara  30-50  tahun.  Selain  itu, sebaran  responden  menunjukkan  50.6% memiliki  pengalaman  mengajar  rata-rata hingga 12 tahun. Hampir sebagian responden  juga  memiliki  latar  belakang pendidikan S1.
Tabel  1.  Sebaran  Responden  Berdasarkan Karakteristik No Variabel n % Rata- Rata ± Std Min- Max 1. Jenis Kelamin Perempuan 85 100 - - 2. Usia Guru 38.9 ±11.41 14- 59 12-18 tahun 1 1.2 18-30 tahun 21 24.7 30-50 tahun >50 tahun 45 18 52.9 21.2 3. Lama Mengajar 14.76±1 1.41 0-37 0-12 tahun 43 50.6 13-24 tahun 18 21.2 25-37 tahun 24 28.2 4. Latar Belakang Pendidikan 2.66±0. 75 1-3
SMA/SMK 14 16.5 D3 1 1.2 S1 70 82.4

## Orientasi Literasi Guru
Berdasarkan  hasil  kategori  orientasi literasi  guru  (tabel  2),  sebagian  besar responden termasuk pada kategori traditional  (62.4%).  Sebagian  kecil  masuk pada  kategori  eclectic  (35.35),  dan  hanya sedikit yang masuk pada kategori
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
constructivist (2.4%).
Tabel  2.  Sebaran  Responden  berdasarkan Kategori Orientasi Literasi Guru No Kategori n % 1. Traditional(80- 105) 53 62.4 2. Eclectic (106-124) 30 35.3 3. Constructivist(125-140) 2 2.4 Total 85 100.0 Rata-rata ± Std 103.02±11.11 Min – Max 72-136
Kemudian, untuk melihat lebih rinci orientasi  literasi  guru  dari  sisi  kepercayaan ( belief ) dan praktek ( practice ), hasil sebaran responden menunjukkan bahwa baik kepercayaan ( belief ) maupun praktek, sebagian  besar  guru  termasuk  dalam kategori eclectic (49.41% dan 63.5%) (tabel 3).
Kategori  orientasi  literasi  juga  dipetakan berdasarkan  perbandingan  besarnya  nilai kepercayaan ( belief ) serta praktek responden  (tabel  4).  Data  menunjukkan bahwa  responden  yang  memiliki  skor kepercayaan  ( belief )  lebih  besar  daripada praktek  cenderung  traditional  (38.8%). Sedangkan responden yang nilai kepercayaan ( belief )
lebih kecil dibandingkan  practice  cenderung eclectic (24.7%),  begitu  juga  dengan  responden yang nilai kepercayaan ( belief ) sama dengan nilai  practice,  memiliki  kecenderungan eclectic (2.4%).  Dari  data  juga  dapat disimpulkan bahwa sebagian besar responden  memiliki  nilai  kepercayaan ( belief )  yang lebih besar dibandingkan nilai prakteknya yang kesemuanya condong pada kategori traditional (62.4%).
Tabel  3.  Sebaran  Responden  berdasarkan Kategori  Belief  dan  Practice  ( Teachers’ Belief and Practice )
No
Kategori
n % 1. Belief Traditional (40-51) 41 48.24 Eclectic (52-61) 42 49.41
No Kategori n % Constructivist (62-70) 2 2.35 Total 85 100.0 Rata-rata± Std 51.64±5.89 Min-Max 37-66 2 Practice Traditional (34-46) 21    24.7 Eclectic (47-59) Constructivist (60-70) 54    63.5 10       11.8 Total Rata-rata± Std Min-Max 85  100.0 51.39±7.27 34-70 Tabel  4.  Sebaran  Kategori  Berdasarkan

## Nilai Belief dan Practice
Kategori Tradi- tional Eclectic Construc- tivist Total Belief >Practice n 33 7 0 40 % 38.8 8.2 0 Belief < Practice n 19 21 2 42 % 22.4 24.7 2.4 Belief = Practice n 1 2 0 3 % 1.2 2.4 0 Total n 53 30 2 85 % 62.4 35.3 2.4 100
Dari  segi  lama  mengajar,  rata-rata responden yang mengajar dibawah 13 tahun memiliki  nilai practice yang  cenderung traditional (15) dan eclectic (20) begitu pun dengan nilai kepercayaan ( belief ), cenderung traditional (19) dan eclectic (24). Adapun  pada  responden  yang  memiliki pengalaman  mengajar  di  bawah  25  tahun memiliki  nilai practice dan  belief  yang cenderung eclectic (15  dan  11).  Namun, yang  menarik  adalah  responden  yang memiliki  lama  mengajar  di  atas  25  tahun memiliki  nilai practice yang  cenderung eclectic (19),  namun  nilai belief yang tradisional (13). (tabel 5).
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
Tabel  5.  Sebaran  Responden  Berdasarkan Lama Mengajar dengan Belief dan Practice No Kategori Practice Total Traditi onal Eclectic Constructi vist Lama Mengajar (0 – 12 tahun) (13-24 tahun)
(25-37 tahun) Total
15
3 3 21 20 15 19 54 8 0 2 10
43
18
24
85 No 1 2 3 Kategori
Belief Total Traditi onal Eclectic Construc tivist Lama Mengajar (0 – 12 tahun) (13-24 tahun)
(25-37
tahun) Total 19
7 13 39 24 11 9 44 0 0 2 2 43 18 24 85
Selain  lama  mengajar,  sebaran responden  juga  dikategorikan  berdasarkan usia. Responden dengan rentang usia remaja awal  (12-18  tahun)  memiliki  nilai  practice dan  belief  yang  cenderung  eclectic  (1). Responden  dengan  rentang  remaja  akhir (18-30  tahun),  memiliki  nilai  practice  yang cenderung  traditional  dan  eclectic,  serta memiliki  nilai  belief  yang  cenderung eclectic  (11).  Adapun  responden  yang memiliki  rentang  usia  dewasa  awal/akhir (31-50  tahun),  memiliki  nilai  practice  yang cenderung  eclectic  (30),  begitupun  dengan nilai  belief  yang  cenderung  eclectic  (26). Sedangkan  untuk  responden  dengan  kateori usia  berada  pada  rentang  usia  lansia  (50 tahun ke  atas), memiliki nilai  practice  yang cenderung  eclectic  (15)  dan  belief  yang cenderung tradisional (10). (tabel 6).
Tabel  6.  Sebaran  responden  berdasarkan usia dengan Belief dan Practice
No Kategori Practice Total Traditi onal Eclectic Constr uctivis t 1 Usia (12 – 18 tahun) (18 – 30 tahun) (31 - 50 tahun) ( > 50 tahun) Total 0 8 11
2 21
1 8
30 15 54
0 5 4
1
10 1 21
45
18 85 Kategori Belief Total Traditi onal Eclectic Constr uctivis t 2 Usia (12 – 18 tahun) (18 – 30 tahun) (31 - 50 tahun) ( > 50 tahun) Total 0 11 18
10 39 1 10 26 7
44
0 0 1 1
2 1
21 45
18 85

## Pembahasan
Berdasarkan hasil penelitian ditemukan  bahwa  orientasi  literasi  guru secara umum cenderung traditional . Meskipun  demikian  nilai  kepercayaan ( belief ) dan juga praktek guru dalam literasi cenderung eclectic. Orientasi  literasi  yang tradisional menandakan bahwa guru tersebut masih menggunakan metode membaca  trasdisional  seperti basal  reading instruction ,  contohnya  mengeja,  dll.  Selain itu, guru juga masih menggunakan instruksi langsung sebagai instruksi utama pembelajarannya. Guru yang tradisional pun pada dasarnya masih memandang siswa atau anak  didik  sebagai  bejana  kosong  yang harus  diisi  (Lenski,  Wham,  &  Griffey, 1998).
Namun demikian, berdasarkan pemetaan  orientasi  terhadap  praktek  dan
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
kepercayaan ( belief ) literasi guru cenderung eclectic .  Orientasi eclectic menunjukkan bahwa  praktek  serta  pandangan  guru  dalam mengajar  merupakan  kolaborasi  antara metode  membaca  yang  tradisional  dan konstruktivits.  Pemilihan  literatur  pun masih  bersifat  basal  atau  literatur-literatur yang mengutamakan latihan membaca.
Berdasarkan  hasil  penelitian  juga ditemukan  bahwa  sebagian  besar  guru memiliki  nilai  kepercayaan  ( belief )  yang lebih  besar  dibandingkan  dengan  nilai prakteknya.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa kebanyakan guru belum merasa yakin untuk menggunakan nilai atau keyakinan konstruktivis  di  dalam  kelas  (Lenski  et  al., 1998).  Keyakinan  konstruktivis  berkaitan dengan kemampuan  guru dalam memahami dunia  anak,  dimana  guru  mendorong  anak didik untuk mengkonstruk pengetahuan dan pemahamannya  secara  mandiri  (Brooks  & Brooks, 1999). Konsep konstruktivis memandang  anak  sebagai  pembelajar  yang aktif.  Anak  sebagai  pusat  dalam  proses pembelajaran  ( student  centered) yang  aktif menggali serta memahami berbagai informasi  maupun  fenomena  kognitif  dan sosial yang ada di lingkungannya (Kalpana, 2014).  Namun  pada  kenyataanya  masih banyak  ditemukan  praktek  pembelajaran yang  lebih  berpusat  pada  guru  ( teacher centered )  bahkan  di  sekolah-sekolah  yang kurikulumnya sudah menggunakan pendekatan child-centered (Õun,  Saar- Ugaste,  &  Niglas,  2008). Berdasarkan hasil penelitian  di  Indonesia  juga  masih  banyak guru yang menggunakan teknik konvensional dalam pembelajarannya, dalam  artian  proses  belajar-mengajar  masih didominasi oleh pemberian materi dari guru atau teacher  centered  learning (Antika, 2014). Penelitian terdahulu juga menyebutkan bahwa dalam kegiatan literasi guru  masih  memposisikan  anak  sebagai pelajar  yang  pasif  dan  terpusat  pada  guru (Anggraini  &  Irzalinda,  2019).    Kondisi  ini salah  satunya  dipengaruhi  oleh  kesiapan guru dalam menghadapi tantangan pengajaran  terutama  dalam  mengubah
mindset  dari  pembelajaran  yang  berpusat pada  guru  atau  materi  ( subject  or  teacher centered  approach )  kepada  pembelajaran yang  berpusat  pada  anak  ( child  centered approach ) (Maynard & Chicken, 2010).
Pemahaman  konstruktivis  seorang guru  tentunya  akan  dipengaruhi  oleh  apa yang  mereka  yakini  tentang  pembelajaran serta  pengalaman  (Lenski  et  al.,  1998). Berkaitan  dengan  hasil  pemetaan  yang menggambarkan kecenderungan guru memiliki  nilai  kepercayaan (belief) yang lebih tinggi ketimbang praktek, memperkuat teori bahwa nilai kepercayaan yang dipegang oleh seorang  guru memiliki peran dan  kontribusinya  dalam  aktualisasi  kerja atau  cara  pengajaran  maupun  pembelajaran yang guru lakukan di dalam kelas (Biesta & Tedder, 2007). Seperti dua mata panah yang mengarah pada satu objek yang sama, maka antara kepercayaan dan  praktek akan saling berkaitan satu sama lain. Meskipun demikian,  ternyata  kualitas  pengajaran seorang  guru  tidak  hanya  ditentukan  oleh nilai  kepercayaan  saja,  tapi  juga  dapat dipengaruhi  oleh  faktor-faktor  lain  seperti pengembangan  diri  ( sef  development )  serta pertimbangan ( consideration ) yang didapatkan  guru  dari  pengalaman  mengajar (Biesta,  Priestley,  &  Robinson,  2015).  Hal inilah  yang  memungkinkan  seorang  guru memiliki  kualitas  praktek  pengajaran  yang lebih  tinggi  meskipun  belum  seimbang dengan nilai-nilai pembelajaran yang dipercayainya.
Sejalan dengan pendapat yang menyatakan bahwa guru yang memiliki nilai praktek lebih besar daripada kepercayaannya  menandakan  bahwa  guru tersebut  memerlukan  beberapa  penguatan atau  pemahaman  yang  lebih  mendalam tentang kenapa dan bagaimana seorang guru memilih  strategi  pembelajaran  tertentu (Lenski et al., 1998).
Pada pembelajaran literasi, pemahaman terdahulu mengenai cara pembelajaran literasi yang tradisional sudah melekat  lama  sehingga  meskipun  telah mendapat  pengetahuan  baru  mengenai  cara
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
yang  konstruktivis  masih  berada  di  ranah kognitif.  Sehingga  kecenderungan  guru memiliki kepercayaan ( belief ) yang eclectic. Untuk  mencapai  kepercayaan  ( belief )  dan praktik  yang  konstruktivis  diperlukan  input pengetahuan  dan  praktik  yang  dapat  lebih meyakinkan para guru pada cara konstruktivis  terutama  dengan  pengalaman mengajar  yang lebih lama (diatas 25 tahun) yang  memiliki  kepercayaan  ( belief )  yang lebih  kuat  terhadap  cara  tradisional. Sehingga  nilai  praktik  guru  daoat  bergerak dari cara yang eclectic ke konstruktivis.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  dan  pembahasan, didapatkan  simpulan  bahwa,  secara  umum para  guru  PAUD  di  Bandar  Lampung memiliki  kepercayaan  ( belief )  dan  praktik yang eclectic dalam pembelajaran literasi di kelas.  Sebagian  guru  masih  memiliki kepercayaan ( belief )  yang tradisional  dalam mengajarkan  pembelajaran  literasi  pada anak  usia  dini,  terutama  pada  guru  yang memiliki  pengalaman  mengajar  diatas  25 tahun.  Hal  ini  menjadi  dapat  dipahami karena pembelajaran literasi yang konstruktivis  merupakan  pengetahuan  yang baru  bagi  para  guru  sehingga  belum  dapat diyakini  sebagai  pendekatan  yang  dapat berhasil dalam pembelajaran literasi.
Namun,  secara  praktik  para  guru  telah menerapkan  pembelajaran  literasi  yang eclectic yang  merupakan  percampuran antara pembelajaran literasi yang tradisional dan  konstruktivis.  Hal  tersebut  bermakna bahwa  Selain  kepercayaan  ( belief )  guru terhadap  pendekatan  pembelajaran  literasi tertentu,  dalam  hal  ini  tradisional  terdapat pula  pengetahuan  baru  akan  penekatan pembelajaran  literasi  konstruktivis  yang berperan pada praktik guru dalam pembelajaran literasi yang eclectic.

## REFERENSI
Al-Maadadi,  F.,  &  Ihmeideh,  F.  (2016).
Early writing development: kindergarten  teachers’  beliefs  about
emergent  writing  in  Qatari  preschool settings. International Journal of Early Years  Education , 24 (4),  435–447. https://doi.org/10.1080/09669760.2016 .1244047
Anggraini,  F.  G.,  &  Sofia,  A.  (2016).
Rekonstruksi  Kecakapan  Sosial  Guru Dalam Pengembangan  Berbicara  Anak Usia  Dini. Jurnal  Ilmiah  Visi , 11 (2), 11–120.
https://doi.org/https://doi.org/10.21009
/JIV.1102
Antika,  R.  R.  (2014).  Proses  Pembelajaran
Berbasis  Student  Centered  Learning.
BioKultur , III (1), 251–263.
Biesta,  G.,  Priestley,  M.,  &  Robinson,  S. (2015).  The  role  of  beliefs  in  teacher agency. Teachers and Teaching:
Theory  and  Practice , 21 (6),  624–640. https://doi.org/10.1080/13540602.2015 .1044325
Biesta,  G.,  &  Tedder,  M.  (2007).  Agency and learning in the lifecourse: Towards an  ecological  perspective. Studies  in the  Education  of  Adults , 39 (2),  132– 149.
https://doi.org/10.1080/02660830.2007
.11661545
Bronfenbrenner.  (1979). The  Ecology  of Human Development . Cambridge: Harvard University Press.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1999). The Case  For  Contructivist  Classrooms . Association for Supervision and Curriculum Development . Virginia USA:  Association  for  Supervision  and Curriculum Development. https://doi.org/10.1017/CBO97811074
15324.004
Friedlander,  E.  (2013).  Environmental factors  associated  with  early  reading achievement  in  the  developing  world: A  cross-national  study. International Journal  of  Educational  Research , 57 ,
25–38. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2012.10.0
06
Kalpana,  T.  (2014).  A  Constructivist Perspective on Teaching and Learning:
Jurnal Pendidikan Anak, April 2021, p : 1-8                             Vol. 7 No. 1 Tahun 2021 E-ISSN: 2580-9504                                                                    DOI: P-ISSN: 2775-4367
A Conceptual Framework. International  Research  Journal  of Social Sciences , 3 (1), 27–29. Retrieved from http://www.isca.in/IJSS/Archive/v3/i1/ 6.ISCA-IRJSS-2013-186.pdf Lenski, S. D., Wham,  M. A., & Griffey, C. (n.d.).  Reading  Research  and  Literacy orientation survey : A survey to clarify teachers  ’  beliefs  and  practices, (October 2014), 37–41. https://doi.org/10.1080/193880798095
58266 Lenski, S. D., Wham, M. A., & Griffey, D. C.  (1998).  Literacy  orientation  survey:
A  survey  to  clarify  teachers’  beliefs and  practices. Reading  Research  and Instruction , 37 (3), 217–236.
https://doi.org/10.1080/193880798095 58266 Maynard,  T.,  &  Chicken,  S.  (2010). Through  a  different  lens:  Exploring
Reggio  Emilia  in  a  Welsh  context. Early Years , 30 (1), 29–39. https://doi.org/10.1080/095751409034
43000
Mayo,  J.  (2010). A  Study  of  Early Childhood  Education  Teachers  ’ Beliefs  and  Practices  About  Early Literacy Learning . Marshall University.
Õun,  T.,  Saar-Ugaste,  A.,  &  Niglas,  K. (2008). The views of kindergarten staff on  educational  objectives  in  post- socialist
society.
Early Child Development and Care , 178 (1), 81–98.
https://doi.org/10.1080/030044306007
89316
Pugh,  B.  C.,  &  Rohl,  M.  (2000). Literacy Learning  In  The  Early  Years .  New South Wales: Allen & Unwin.
Stromquist,  N.  P.  (2006). The  Political Benefits  of  Adult  Literacy . Education for All Global Monitoring Report 2006
Literacy for Life. (Vol. 2).
https://doi.org/10.1080/193131508020 10285