Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro

## ANALISIS PROSES BERPIKIR ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS
(ABK) DALAM MENYELESAIKAN MASALAH MATEMATIKA DI SMP INKLUSI KOTA METRO ( Studi Kasus pada Siswa Tunagrahita Ringan)
Nurain Suryadinata 1) , Nurul Farida 2)
Pendidikan Matematika FKIP Universitas Muhammadiyah Metro Email: 1) math@nsdinata15.com
2) nurulfarida.maniz@yahoo.com

## Abstract
The  aims  of  the  research  is  to  describe  the  thinking  process  at  mild intellectual disability students to solve mathematics problem. The research was  a  descriptive  qualitative.  The  subjects  of  the  research  was  students  of grade  eight  SMPN  5  Metro.  Technique  analyzing  of  the  data  were:  (1) classifying the data, (2) presenting the data, and (3) concluding the data in each  categories.  The  results  of  the  research  showed  that  thinking  process for  mild  intellectual  disability  students  :  (1)  mild  intellectual  disability students  can  establishnment  understanding  in  thinking  process;  (2)  mild intellectual  disability  students  can’t  establishnment  opinion  and  students cant’t  using  the  right  strategy  to  solve  mathematics  problem;  (3)  mild intellectual disability can’t give conclusion.
Keywords : mathematics  problem,  mild  intellectual  disability,  thinking process

## PENDAHULUAN
Setiap warga negara berhak mendapatkan  pendidikan  yang layak sebagaimana  tercantum dalam UUD 1945 Pasal 31 ayat 1 bahwa  tiap  warga  negara  berhak mendapat  pendidikan,  termasuk warga  negara  yang  memiliki kelainan fisik, mental, emosional, intelektual,  dan  sosial.  Hal  ini menunjukkan bahwa Anak Berkebutuhan  Khusus  (ABK) memiliki  hak  yang  sama  dengan anak  normal  pada  umumnya. ABK  dalam  pendidikan  inklusi memperoleh  pendidikan  yang
bermutu sesuai dengan kebutuhan dan  kemampuannya  sebagaimana yang tercantum dalam Permendiknas  No  70  tahun  2009 pasal 1 bahwa pendidikan inklusif  memberikan  kesempatan kepada  semua  peserta  didik  yang memiliki kelainan dan bakat yang istimewa untuk mengikuti pendidikan dalam satu lingkungan  pendidikan  bersama dengan peserta didik pada umumnya. Dengan  demikian, anak  yang  memiliki  kebutuhan khusus  dapat  belajar  bersama- sama dengan anak yang normal.
| 95
Salah satu upaya pemerintah untuk melakukan pemerataan  layanan  pendidikan adalah dengan menyelenggarakan pendidikan  inklusi.  Kota  Metro merupakan  salah  satu  kota  yang ditunjuk pemerintah untuk
menyelenggarakan pendidikan inklusi.  Salah  satu  SMP  yang ditunjuk untuk menyelenggarakan pendidikan inklusi  adalah  SMP  N  5  Metro. Berdasarkan observasi awal dengan  guru  yang  ada  di  SMP  N 5  Metro  bahwa  di  sekolah tersebut menerima Anak Berkebutuhan  Khusus  (ABK) melalui jalur khusus, yakni dengan  mendatangkan  guru  dari sekolah luar biasa untuk menyeleksi ABK. Menurut Geniofam (2010), anak berkebutuhan khusus adalah anak dengan  karakteristik  khusus  yang berbeda  pada  umumnya  tanpa selalu
menunjukkan pada
ketidakmampuan  mental,  emosi atau fisik. Pada sekolah tersebut, proses pembelajaran
yang dilakukan oleh guru kelas inklusi, terutama pembelajaran matematika  masih  menggunakan kurikulum yang
sama.
Pembelajaran  yang  dilakukan adalah  pembelajaran  klasikal.
Media  yang  digunakan  juga belum maksimal dengan perbedaan  karakteristik  peserta didik  yang  dimilki,  terutama untuk ABK.
Di  SMP  Negeri  5  Metro terdapat  ABK  dalam  kelompok kelainan  mental  yaitu  tunagrahita ringan.  Untuk  siswa  tunagrahita ringan ini, dalam pembelajarannya sangat memerlukan bantuan secara khusus. Menurut Abdullah (2013),  pada  anak  tunagrahita  ini untuk meniti tugas perkembangannya memerlukan
bantuan  atau  layanan  secara khusus,  terutama  di  dalamnya kebutuhan  program  pendidikan dan bimbingannya.
Seorang  guru  hendaknya memiliki kreativitas dalam menyampaikan  materi  pelajaran terutama  pelajaran  matematika dengan  perbedaan  karakteristik yang  dimilki  peserta  didiknya terutama siswa ABK terlebih lagi bagi siswa tunagrahita ringan.
Seorang guru perlu memiliki  informasi  mengenai proses  berpikir  peserta  didiknya supaya  memiliki  gambaran  dan dapat  memilih  serta  menentukan metode yang tepat untuk pembelajaran  matematika  pada kelas inklusi.  Menurut Breen dan O’Shea  (2010),  dalam  rangka mengembangkan kemampuan
matematika, perlu bagi seseorang untuk  tidak  hanya  menguasai  isi dari  matematika  tersebut,  tetapi penting juga untuk mengembangkan keterampilan berpikirnya. Lebih  lanjut  Arends  (2008) menjelaskan bahwa berpikir adalah kemampuan untuk
Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro
menganalisis, mengkritik dan mencapai kesimpulan berdasarkan inferensi
atau
judgement  yang  baik.  Lebih lanjut,  proses  berpikir  menurut
Suryabrata (2014) terdiri dari tiga langkah pokok yaitu: (1)
pembentukan pengertian, (2)
pembentukan  pendapat,  dan  (3) penarikan  kesimpulan.  Dalam matematika,  proses  berpikir  ini dapat  dilihat  melalui  pemberian suatu  masalah.  Menurut  Marchis (2012),  saat  belajar  matematika, siswa  menyelesaikan  latihan  dan masalah  sehingga  lebih  bisa mendapatkan  pengetahuan  dan mengembangkan keterampilan matematika yang mereka miliki.
Berdasarkan
beberapa penjelasan  tersebut,  informasi awal  yang  cukup  dibutuhkan untuk  lebih  meningkatkan  proses pembelajaran  di  kelas  inklusi adalah  mengenai  proses  berpikir ABK  tunagrahita  ringan  dalam menyelesaikan masalah matematika.  Dengan  demikian, diharapkan  proses  pembelajaran matematika  pada  kelas  inklusi lebih  bermakna  dan  optimal terlebih  bagi  kelas  inklusi  yang terdapat  siswa  tunagrahita  ringan di dalamnya.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan penelitian  deskriptif  kualitatif yang  bertujuan  mendeskripsikan proses  berpikir  siswa  tunagrahita ringan dalam menyelesaikan masalah  matematika.  Penelitian
ini  dilakukan  pada  siswa  kelas VIII  SMP  Negeri  5  Metro semester  genap  Tahun  Ajaran 2015/2016. Waktu penelitian
berlangsung  sejak  bulan  Januari 2016  sampai  Mei  2016  yang dimulai  dari  tahap  persiapan, pengambilan  data  sampai  dengan tahap  penyusunan  laporan  hasil penelitian.
Subjek penelitian ini adalah siswa  SMP  Negeri  5  Metro  pada kelas  VIII  semester  genap  tahun ajaran  2015/2016  sebanyak  2 orang  siswa  tunagrahita  ringan.
Teknik pemilihan
subjek
menggunakan  teknik purposive
sampling. Intrumen  utama  dalam penelitian  ini  adalah  peneliti sendiri.  Intrumen  bantu  dalam penelitian ini adalah soal matematika  non  rutin  dalam bentuk essay.
Teknik  pengumpulan  data menggunakan  teknik  wawancara dan  tes.  Kedua  sebjek  diberikan soal  tes  yang  berisi  masalah matematika  dengan  dilakukan wawancara mendalam. Pada penelitian ini digunakan triangulasi waktu, yaitu pengumpulan data dilakukan sebanyak  dua  kali  dengan  waktu yang  berbeda.  Teknik  analisis data  yang  digunakan  adalah prosedur  Miles  dan  Huberman (Sugiyono,  2014)  yang  terdiri dari  reduksi  data,  penyajian  data dan penarikan kesimpulan.
Aksioma
| 97

## HASIL  PENELITIAN  DAN PEMBAHASAN
Pengambilan  data  diawali
dengan memilih siswa tunagrahita  ringan  yang  akan dijadikan subjek penelitian.
Berdasarkan  teknik purposive sampling maka  diperoleh  dua subjek untuk selanjutnya dilakukan analisis mendalam mengenai  proses  berpikir  pada saat menyelesaikan masalah matematika.
Untuk  memudahkan  dalam menganalisis  data  tersebut,  maka digunakan inisial yaitu: (1) inisial “P”  sebagai  peneliti;  (2)  inisial “BG”  sebagai  subjek  pertama; dan  (3)  inisial  “RN”  sebagai subjek kedua.
1) Siswa BG

## Pembentukan Pengertian
Proses  berpikir  siswa  BG dalam  pembentukan  pengertian yaitu  siswa  memerlukan  waktu untuk  dapat  memahami  masalah pada  soal,  ketika  diberikan  soal, siswa  tidak  langsung  menuliskan apa  yang  diketahui  dan  yang ditanyakan di dalam soal, meskipun  setelah  membaca  dan memahami  soal  siswa  dapat mengemukakan
apa yang diketahui  dan  yang  ditanyakan melalui  sedikit  arahan.  Berikut sedikit cuplikan wawancara dengan BG.
Soal  tes  kedua:  “ Ibu  ke  pasar membeli  roti  dan  susu  cokelat. Harga  2  buah  roti  dan  3  buah susu  cokelat  adalah  Rp  8.500. Adik  membeli  5  roti  dan  6  susu
cokelat  seharga  Rp  19.000. Berapakah  harga  1  roti  dan  1 susu cokelat?”
P : Dimisalin apa rotinya?
BG  : x P : Iya, susunya dimisalin apa, susu coklatnya? BG  : 3y P : 3y? Iya. Bayarnya berapa? BG  : Delapan ribu lima ratus
P : Roti tadi apa? BG  : x P : x, iya. Berarti adik membeli 5 roti berarti
apa?
BG  :  (Diam kemudian menulis) P : Berarti apa yang ditanya?
BG  : Harga P : Harga apa?
BG  : Roti
P : Roti, berarti apa? Tadi roti dimisalin apa?
BG  : x P : Berarti yang ditanya?
BG  : x P : x, sama?dan
BG  : Harga susu P : Berarti, dan BG  : y Pada  tahap  pembentukan pengertian ini, siswa dapat menganalisis  ciri-ciri  dari  suatu objek  yang  dalam  hal  ini  objek yang  ada  di  dalam  masalah bentuk  soal  SPLDV,  kemudian siswa  dapat  membandingkan  ciri tersebut seperti roti yang dimisalkan x dan  susu  cokelat dimisalkan y. Siswa dapat membentuk  suatu  pengertian  di dalam  dirinya  terhadap  masalah
Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro
matematika yang dihadapi.
Selanjutnya dalam
mengabstraksikan,  siswa  sangat butuh  arahan  yaitu  pada  saat membentuk  model  matematika yang  sesuai.  Namun  demikian siswa  BG  pada  dasarnya  dapat memahami  apa  yang  menjadi permasalahan  di  dalam  soal  yang dihadapi meskipun masih memerlukan waktu dan arahan. Pembentukan Pendapat Pada  proses  kedua  yaitu tahap  pembentukan  pendapat, yang  dilihat  dari  bagaimana  cara siswa menyampaikan pendapatnya  berkaitan  dengan strategi  atau  cara  apa  yang digunakan  dalam  menyelesaikan masalah,  dalam  hal  ini  berkaitan dengan SPLDV. Siswa BG sebenarnya cukup mengerti bahwa cara yang dapat digunakan adalah menggunakan metode eliminasi dan subtitusi, tetapi BG
tidak dapat menggunakan metode tersebut secara maksimal. Berikut sedikit cuplikan wawancara dengan BG.
P : Nah gimana? Biar dapat x dan y, Pake cara apa?
BG  :  (Melihat catatan) P : Yang seperti ini cara apa namanya? (menunjuk di catatan siswa)
BG  : Eliminasi P : Oke, ini berarti dikali berapa ini yang atas?
BG  : dikali 5 P : Kenapa dikali 5? Biar jadi berapa?
BG  :  (Diam dan melihat
catatan) P : yang sama mana ini? x atau y yang sama?
BG  : y P :  “ y” nya ya, ini berarti dikali berapa?
BG  : 5 P : yang bawah biar sama dikali berapa? BG  : 3 P : Nah ini,berarti yang atas harus dikali berapa biar sama dengan yang bawah
x nya? (Menunjuk pada soal)
BG  :  (Terlihat masih bingung)
P : Nah ini kan ditukar ya? Dikali 3 dan dikali 5 (menjelaskan catatan siswa)
BG  :  (Diam sambil melihat penjelasan)
P : Berarti ini dikali berapa biar sama dengan yang bawah?
BG  : 2
P : yang bawah dikali 2, yang atas dikali berapa?
BG  : 5 Pada  tahap  pembentukan pendapat ini, meskipun siswa BG terlihat  belum  terlalu  bisa  dalam mengeluarkan  pendapatnya,  jika dikaitkan dengan jenis-jenis pendapat menurut Suryabrata (2014),  maka  siswa  BG  lebih cenderung  masih  menggunakan pendapat modalitas atau kebarangkalian,  BG  terlihat  tidak terlalu yakin dan masih mencoba- coba  apakah  cara  tersebut  benar atau tidak. Dalam proses
Aksioma | 99
penyelesaian  masalahnya,  siswa
BG  tidak  dapat  menggunakan metode
eliminasi untuk memperoleh  jawaban  akhir  dari permasalahan  pada  soal.  BG masih  sangat  perlu  arahan  di dalam menggunakan strategi yang sesuai dengan permasalahan. Penarikan Kesimpulan
Untuk  tahap  terakhir  yaitu tahap penarikan kesimpulan, tahap  ini  tentu  saja  sangat berkaitan  erat  dengan  tahapan sebelumnya  terutama  pada  tahap pembentukan  pendapat.  Telah diketahui  bahwa  pada  tahap pembentukan pendapat, BG tidak dapat melakukannya dengan baik, hal  ini  mengakibatkan  BG  tidak dapat  menarik  kesimpulan  atau memberikan  jawaban  akhir  dari permasalahan yang ada pada soal. Berkaitan  dengan  soal  SPLDV yang  diberikan,  BG  tidak  dapat menyimpulkan harga untuk masing-masing barang.

## 2) Siswa RN Pembentukan Pengertian
Proses  berpikir  siswa  RN
dalam  pembentukan  pengertian yaitu siswa membaca dan mengamati soal kemudian langsung menuliskan penyelesaian pada lembar jawaban. Siswa RN pada tulisannya tidak menuliskan secara  keseluruhan  apa  yang diketahui dan ditanya dalam soal, namun ketika diwawancara, siswa  dapat  menyebutkan  apa
yang  diketahui  dan  ditanyakan dalam soal. Berikut sedikit cuplikan wawancara dengan RN.
Soal  tes  pertama: “Ibu  pergi  ke pasar  membeli  4  buah  buku  tulis dan 2 buah pena dengan membayar  uang  sebesar  Rp 15.000,-. Selanjutnya adik membeli  6  buah  buku  tulis  dan  4 buah  pena  dengan  membayar uang sebesar Rp 24.000,-.
Berapakah  harga  1  buah  buku tulis dan 1 buah pena?
P : Jawaban nomor 1 yang ini ya? RN  : Iya P : Jadi model matematikanya yang mana rin?
RN  : (Diam sambil melihat jawaban yang ditulis)
P : Yang ini apa? Modelnya bukan ini, x – 2y = 9?
RN  : (Terdiam) P : Coba disini yang diketahui apa? RN  : (Melihat soal)
P : Yang diketahui apa? RN  : 4 buku, 2 pena harganya
15.000 P : Ini yang diketahui yang ditulis di nomor 2 ya rin?
(Menunjuk jawaban no. 2) Siswa RN dapat menganalisis  ciri-ciri  dari  objek yang ada pada soal yang diberikan,  selanjutnya  siswa  juga dapat  membandingkan  ciri  yaitu dengan  membuat  permisalan x
dan y . Namun dalam
Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro
mengabstraksikan,  siswa  sangat butuh  arahan  yaitu  pada  saat membentuk  model  matematika yang sesuai, karena model
maatematika  yang  dibuat  RN belum begitu sesuai. Pada dasarnya siswa RN dapat
membentuk  suatu  pengertian  di dalam  dirinya  terhadap  masalah matematika  yang  dihadapi.  RN dapat memahami apa yang menjadi  permasalahan  meskipun masih memerlukan arahan.
Pembentukan Pendapat Pada  proses  kedua  yaitu tahap  pembentukan  pendapat, berkaitan  dengan  SPLDV.  Siswa RN  dapat  menuliskan  jawaban tetapi  terkesan  mengikuti  apa yang ada dalam buku catatannya, siswa tidak begitu memahami apa yang  ditulisnya.  Siswa  RN  juga tidak  dapat  menjelaskan  secara lisan  strategi  apa  yang  sesuai untuk menyelesaikan permasalahan dalam soal. Berikut cuplikan wawancara dengan RN. P : Ini jawabannya ya? RN  : Iya P : Yang dipake cara apa ini? RN  :  (Diam dan melihat jawaban yang ditulis) P : Pake subtitusi ya, ini ada tulisan subtitusi RN  : Iya P : Kalo yang dikali kali ini cara apa?
RN  :  (Melihat jawaban dan catatannya)
P : Nah ini (menunjuk catatan siswa), cara apa ini namanya?
RN  :   (Diam sambil melihat catatannya)
P : Cara apa itu ya? Ini yang kaya gini, yang atas dikali, yang bawah juga.
RN  : Eliminasi P : Iya, cara eliminasi ya?
Terus ini 2x+3y = 8
darimana ini?
RN  :  (Diam, memperhatikan jawaban yang ditulisnya)
P : Ini 2 buku gitu bukan ya, \ terus yang y ini 3 pena, gitu? RN  : Ga tau Berdasarkan hasil wawancara  terhadap  siswa  RN, diketahui  bahwa  RN  belum begitu paham dengan metode apa yang
digunakan untuk menyelesaikan  masalah.  Selain RN  juga  belum  begitu  yakin dengan  jawabannya  sehingga  RN cenderung  memberikan  pendapat modalitas atau kebarangkalian. Penarikan Kesimpulan
Untuk  tahap  terakhir  yaitu,
tahap penarikan kesimpulan, tahap  yang  berkaitan  erat  dengan tahap  pembentukan  pendapat. Karena RN memberikan pendapat yang  sesuai  dalam  penyelesaian masalah, maka RN tidak memperoleh  jawaban  akhir  atau kesimpulan  dari  masalah  yang dihadapi. Sebenarnya pada
lembar  jawaban  RN  terdapat tulisannya.  Hal  ini  menunjukkan bahwa tidak ada bagian pada soal yang  tidak  terjawab  oleh  RN, namun  demikian  jawaban  yang diberikan RN tidak jelas arahnya.
Aksioma | 101
RN  terkesan  menulis  ulang  soal atau  menulis  ulang  jawaban sebelumnya.  Siswa  RN  juga terkesan menulis apa yang ada di catatannya tetapi RN tidak memahami apa yang
dituliskannya itu.
Siswa  RN  tidak  dapat menyimpulkan  jawaban  akhir dari  soal  baik  pada  tes  pertama maupun  pada  tes  kedua.  Bahkan pada  tes  pertama,  ketika  ditanya berapa  harga  buku,  RN  justru terkesan  menjawab  dengan  harga buku yang pernah dia beli, bukan harga  buku  berdasarkan  hal  yang diketahui dari soal.

## Pembahasan
Berdasarkan  analisis  yang telah diuraikan, diperoleh beberapa kesamaan proses berpikir dari kedua subjek tunagrahita ringan dalam menyelesaikan masalah matematika materi SPLDV. Kedua subjek dapat mengungkapkan apa
yang diketahui  dan  ditanyakan  dalam soal,  artinya  bahwa  kedua  subjek dapat  membentuk  pengertian  di dalam  proses  berpikirnya.  Pada saat diberikan suatu permasalahan  dalam  bentuk  soal, siswa  tunagrahita  ringan  pada dasarnya  dapat menganalisis  ciri- ciri  dari  permasalahan  yang dihadapi. Siswa tunagrahita ringan  dapat  mengerti  masalah apa  yang  terdapat  di  dalam  soal tersebut.  Selanjutnya  pada  proses pembentukan  pendapat,  siswa
tunagrahita  ringan  belum  bisa menentukan  sendiri  strategi  atau cara  apa  yang  sesuai  untuk digunakan  dalam  menyelesaikan masalah  yang  diberikan.  Dalam menentukan strategi untuk menyelesaikan  masalah,  siswa tunagrahita ringan masih membutuhkan arahan hingga benar-benar  dapat  menentukan bahwa strategi yang dapat digunakan  dalam  hal  ini  adalah metode  eliminasi  dan  subtitusi pada  materi  SPLDV.  Setelah mengetahui  bahwa  cara  yang dapat  digunakan  adalah  metode eliminasi  dan  subtitusi,  siswa tunagrahita  ringan  tidak  dapat mengembangkannya untuk memperoleh jawaban yang sesuai.  Meskipun  siswa  memiliki catatan yang diperoleh dari pembelajaran  di  kelas,  siswa tunagrahita  tidak  mengerti  apa yang ditulisnya, dan masih belum bisa memahami penggunaan metode eliminasi subtitusi. Pada tahap penarikan
kesimpulan,  kedua  subjek  tidak dapat  memberikan  kesimpulan atau jawaban untuk permasalahan yang  dihadapi.  Hal  ini  juga merupakan  dampak  dari  tahap proses  berpikir  sebelumnya  yaitu pada
tahap pembentukan pendapat  dimana  kedua  subjek tidak dapat menggunakan strategi yang  sesuai  secara  baik  dan terarah.
Beberapa  perbedaan  antara subjek  laki-laki  (BG)  dengan subjek  perempuan  (RN),  yaitu
Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro
subjek  RN  lebih  mudah  dalam menyampaikan gagasannya dalam  bentuk  tulisan  meskipun tidak terarah, dibandingkan dengan  subjek  BG  yang  terlihat sangat  sulit  menuliskan  sesuatu pada lembar jawaban yang disediakan  karena  keraguannya cukup  tinggi.  Namun  secara keseluruhan,  dari  kedua  subjek tunagrahita  ringan  ini,  dalam mengembangkan proses
berpikirnya masih sangat memerlukan  bantuan  dan  arahan, hal ini disebabkan oleh kecerdasan intelektual yang dimiliki  siswa.  Hal  tersebut sejalan  dengan  penelitian  Hakim
(2015)  yang  melakukan  kajian lebih terhadap kemampuan motorik kasar, bahwa anak tunagrahita
membutuhkan bimbingan  dan  latihan  yang dilakukan secara berkala.
Menurut Utami, Sujadi, dan Riyadi (2014), karena kecerdasan intelektual  yang  dimiliki  oleh siswa tunagrahita,
guru hendaknya  melakukan  penjelasan berulang-ulang hingga siswa memahami apa yang disampaikan oleh  guru.  Guru  hendaknya  tidak membelajarkan
matematika hanya  sampai  pada  tahap  enaktif saja, tetapi dapat mencoba
membelajarkan  matematika  pada tahap  ikonik,  agar  siswa  sedikit demi sedikit belajar untuk berpikir semi konkrit.
Pembelajaran matematika yang  diberikan  kepada  siswa tunagrahita ringan sebaiknya
perlu  menggunakan  benda-benda konkret atau benda nyata sehingga memudahkan siswa dalam  mengabstraksikan  konsep matematika.  Siswa  tunagrahita terkesan  lebih  mudah  dalam mengingat sesuatu yang berbentuk konkret. Hal ini ditunjukkan  pula  oleh  siswa  RN pada saat memberikan
kesimpulan  akhir  tes  pertama yaitu  dalam  menyebutkan  harga buku  sesuai  dengan  soal,  siswa justru  menyebutkan  harga  pulpen yang  pernah  dibelinya.  Artinya siswa  lebih  mudah  mengingat sesuatu  yang  nyata  berdasarkan pengalaman yang pernah dialaminya.  Pemanfaatan  benda- benda konkret untuk lebih memudahkan siswa dalam memahami  suatu  materi  memang diperlukan. Pada penelitian Hartini  (2014),  menyimpulkan bahwa penggunaan benda konkret yang  dalam  penelitiannya  berupa kartu bilangan dapat meningkatkan kemampuan penjumlahan siswa tunagrahita. Siswa perlu diberikan pembelajaran  menggunakan  hal- hal  yang  kongkrit,  tidak  sekedar konsep abstrak.
Karena kemampuan  berpikir  siswa  ABK yang  memang  berbeda  dengan siswa  normal  lainnya.  Namun tidak  juga  harus  dipisahkan  atau dikhususkan  dari  siswa  normal lainnya,  karena  siswa  ABK tersebut  akan  merasa  dikucilkan dan hal tersebut sangat tidak baik karena dapat mempengaruhi
Aksioma | 103
kondisi  mentalnya.  Untuk  itu adanya  kelas  inklusi  juga  sangat membantu  dalam  perkembangan siswa ABK karena sistem pembelajarannya yang
menyamaratakan  dengan  anak normal lainnya.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil penelitian  dan  pembahasan  yang telah  dijelaskan,  maka  proses berpikir  siswa  tunagrahita  jika dilihat  dari  tahap  pembentukan pengertian,
pembentukan pendapat dan penarikan kesimpulan adalah sebagi berikut. 1. Pada tahap
pembentukan pengertian,  siswa  tunagrahita dapat membentuk pengertian di dalam  proses  berpikirnya.  Pada saat diberikan suatu permasalahan  dalam  bentuk soal,  siswa  tunagrahita  ringan pada dasarnya dapat menganalisis ciri-ciri
dari permasalahan  yang  dihadapi. Siswa  tunagrahita  ringan  dapat mengerti  masalah  apa  yang terdapat di dalam soal tersebut.
2. Pada tahap pembentukan pendapat,  siswa  tunagrahita membutuhkan  arahan  untuk dapat  menentukan  strategi  atau cara apa yang digunakan dalam menyelesaikan  masalah  yang diberikan. Selain itu, siswa juga tidak  mampu  mengembangkan strategi tersebut untuk menyelesaikan masalah. 3. Pada tahap penarikan kesimpulan,  siswa  tunagrahita ringan tidak dapat menyimpulkan hasil akhir yang tepat  untuk  menjawab  suatu permasalahan. Berdasarkan kesimpulan yang telah diperoleh, maka saran dalam penelitian ini sebagai berikut. 1. Dalam pembelajaran matematika,  guru  sebaiknya menggunakan  benda  konkret atau alat peraga untuk membantu  siswa  tunagrahita dalam  memahami  materi  yang diberikan.
2. Dalam pembelajaran khususnya matematika,  siswa  tunagrahita
ringan sebaiknya diberikan
penjelasan  yang  lebih  khusus pada  saat  menggunakan  suatu strategi atau cara dalam menyelesaikan masalah
matematika,  karena  kesulitan yang  paling  dominan  adalah pada  proses  berpikir  tahap pembentukan pendapat.

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah,  N.  2013.  “Mengenal
Anak
Berkebutuhan Khusus”. Magistra .  No  86
Th. XXV.
Arends,  R.  2008. Learning  to Teach. New  York:  McGraw
Hill Companies. Breen,  S.,  dan  O’Shea,  A.  2010. “Mathematical Thinking and Task Design”.
Social
Bulletin. Hal 39-49. Geniofam.  2010. Mengasuh  dan
Jurnal Pendidikan Matematika FKIP Univ. Muhammadiyah Metro
Mensukseskan Anak Berkebutuhan
Khusus. Yogyakarta: Garailmu. Hakim. 2015. “Pengaruh Usia dan Latihan Keseimbangan terhadap Kemampuan Motorik Kasar Anak Tunagrahita  Kelas  Bawah Mampu  Didik  Sekolah  Luar Biasa”. Journal  of  Physical Education and Sport . Vol. 2, No.1, Hal 200-204.
Hartini,  T.  2014.  “Peningkatan
Kemampuan Operasi Penjumlahan  melalui  Media Kartu  Bilangan  pada  Anak Tunagrahita  Kelas  1C  SLB
B,  C-Autis  Sendang  Mulyo Pedurungan”. Empati. Vol. 1, No. 1, Hal 53-72.
Marchis,  I.  2012.  “Non-Routine Problems
in Primary Mathematics Workbooks from Romania”. Acta Didactica  Napocensia .  Vol
5 No 3 Hal 49-56.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Suryabrata.
2014. Psikologi
Pendidikan. Jakarta:
Rajawali Pers.
Utami,  A.D.,  Sujadi,  I.,  dan Riyadi. 2014. “Strategi Guru
dalam Membelajarkan Matematika pada Materi Lingkaran kepada Anak Tunagrahita  (Studi  Kasus pada  Siswa  Kelas  VIII  SLB Muhammadiyah Cepu)”. Jurnal Elektronik Pembelajaran  Matematika .
Vol. 2, No.  8, hal 853-864.