## KEPEMIMPINAN MORAL DALAM PERPEKTIF THE MODEL FOR INTERPERSONAL TEACHER BEHAVIOR
*Hafis Muaddab 1) , Khudrotun Nafisah 2)
1) Pasca Sarjana Pendidikan Ekonomi Universitas Negeri Malang, Indonesia 2) Program Studi Sosiologi, Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Politik, Universitas Darul Ulum,
Indonesia
*Email Korespondensi: hafismuaddab@smkn1jombang.sch.id
Diterima Redaksi: 23-03-2023 | Selesai Revisi: 15-04-2023 | Diterbitkan online: 17-04-2023

## Abstrak
Ungkapan nilai dasar dan etika manajemen merupakan acuan yang dapat mempengaruhi perilaku manusia  dalam  situasi  tertentu.  Ketika  nilai-nilai  inti  digabungkan  dengan  kepemimpinan,  itu berarti nilai-nilai referensi di bawah perilaku pemimpin dalam pelaksanaan kepemimpinan dalam perspektif  sosiologis,  model  perilaku  seorang  guru  hubungan  interpersonal.  Penelitian  ini merupakan  studi  kepustakaan  yang  bertujuan  untuk  mengumpulkan  informasi  pustaka  melalui catatan,  berbagai  buku,  majalah  dan  penelitian  sebelumnya.  Seorang  pemimpin  yang  efektif adalah orang yang merespon dengan baik semua masalah, kebutuhan, harapan dan impian orang- orang yang dipimpinnya. Dalam akhlak kepemimpinan sekolah, tindakan seorang pemimpin yang dianggap  baik  dan  benar  mencerminkan  akhlakul  karimahi  dan  dari  segi  sosial  merupakan kegiatan  yang  beradab.  Seorang  pemimpin  yang  bermoral  harus  memiliki  akhlak  yang  baik (akhlakul  karimah)  dan  perbuatannya  merupakan  perbuatan  yang  beradab  yang  pada  umumnya dianggap baik dan benar oleh masyarakat.
Kata Kunci : kepemimpinan moral; identitas moral; reformasi kurikulum; relasi antar pribadi

## Abstract
The expression of basic values and management ethics is a reference that can influence human behavior  in  certain  situations.  When  core  values  are  combined  with  leadership,  it  means  the reference  values  under  the  leader's  behavior  in  the  exercise  of  leadership  in  a  sociological perspective, a teacher's model of interpersonal relations behavior. This research is a literature study  that  aims  to  collect  literature  information  through  notes,  various  books, magazines,  and previous research. An effective leader is someone who responds well to all the problems, needs, hopes, and  dreams of  the  people  he  leads. In  the  morals of  school  leadership,  the  actions of  a leader who is considered good and right reflect akhlakul Karima and from a social point of view are civilized activities. A moral leader must have good morals (akhlakul karimah) and his actions are civilized actions that are generally considered good and right by society.
Keywords : moral leaderships; moral identity; curriculum reform; interpersonal relationship .

## PENDAHULUAN
Menurut  Richard  L.Daft  dalam  buku  The  Leadership  Experience  (edisi  7), Kepemimpinan  moral  adalah  tentang  membedakan  yang  benar  dari  yang  salah  dan melakukan yang benar, mencari perilaku yang adil, jujur, baik, dan benar dalam mencapai tujuan dan memenuhi  tujuan. Oleh karena itu, pemimpin memiliki pengaruh besar atas orang  lain,  dan  kepemimpinan  moral  mengangkat  orang  dan  meningkatkan  kehidupan orang  lain.  Kepemimpinan  yang  tidak  bermoral  mengambil  dari  orang  lain  untuk meningkatkan  diri  sendiri.  Dalam  konteks  pendidikan,  kepemimpinan  moral  menjadi sangat  penting,  karena  para  guru  dan  pendidik  memiliki  peran  yang  besar  dalam membentuk karakter dan moral anak-anak. Khususnya dalam kasus yang menggemparkan publik  dalam  berapa  hari  terakhir  ini  dan  menjadi  sorotan  publik  yang  ramai diperbincangkan,  merupakan  residu  dari  permasalahan  pendidikan  yang  gagal membentuk  karakter  moral.  Pertama,  penganiayaan  terhadap  Cristalino  David  Ozora, putra dari salah satu petinggi Pengurus Pusat (PP) GP Ansor, yang dilakukan oleh Mario Dandy Satrio, putra dari seorang pejabat di Ditjen Pajak. Kedua, penyiksaan dan dipaksa minum  alkohol  96  persen  oleh  temannya,  yang  berakibat  kematian  dua  pelajar  di Makassar. Tidak hanya menewaskan dua pelajar, beberapa korban lain diketahui masih kritis di rumah sakit (detik.com, 3 Maret 2023 6:04 WIB). Ketiga, kasus penyiksaan Mario terhadap  David  dan  gaya  hidup  Mario  yang  hedonis,  telah  mengundang  dugaan  publik bahwa  ayahnya  yang  merupakan  pejabat  di  Ditjen  Pajak  dan  kaya  raya,  diduga  telah melakukan  penyalahgunaan  kekuasaan  untuk  memperkaya  diri  dan  keluarga,  sehingga KPK  panggil  Rafael  Alun  untuk  jelaskan  asal  harta  Rp  56,1  milyar  (CNN  Indonesia, Senin, 27 Feb 2023 14:30 WIB).
Tiga  kasus  yang  dikemukakan  di  atas,  yaitu  penganiyaan  terhadap  David, penyiksaan yang mengakibatkan dua pelajar tewas, serta dugaan korupsi yang dilakukan RAT,  jika  merujuk  tujuan  pendidikan  nasional  kita  dalam  UU  Nomor  20  Tahun  2003 “mencerdaskan  kehidupan  bangsa  dan  mengembangkan  manusia  seutuhnya,  yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan yang Maha Esa dan memiliki budi pekerti yang luhur serta memiliki keterampilan dan pengetahuan, kesehatan jasmani dan
rohani,  kepribadian  yang  mantap  dan  mandiri,  serta  rasa  tanggung  jawab  terhadap masyarakat dan bangsa,” maka seharusnya tidak terjadi tiga hal yang dikemukakan di atas. Dalam studinya, Karakuş, Gülçin 1 (2022) dedikasi seorang guru dalam menegakkan moral dan  etika  menjadi  factor  penting  dalam  menurunkan  praktik  kekerasan  di  Lembaga Pendidikan.  Sebagai  sosiolog  fungsional,  Durkheim  dalam  Hidayat,  R.  (2014) mengatakan  seluruh  pendidikan  adalah  pendidikan  moral  (all  education  is  moral educations).  Durkheim  memberikan  pemikiranya  tentang  moralitas  sebagai  suatu  set lengkap  dari  tugas  dan  kewajiban  yang  memperngaruhi  perilaku  yang  dimiliki  oleh individu. Prinsip  moralitas dalam membentuk sikap,  Tindakan serta perilaku seseorang dicontohkan Ketika anak-anak berada di sekolah.
Melalui sekolah sebagai lembaga pendidikan diharapkan untuk memperkenalkan nilai-nilai  bersama  untuk  membantu  generasi  muda  untuk  beradaptasi  di  masyarakat. Beberapa  tanggung  jawab  sekolah  termasuk  mengembangkan  perilaku,  sikap,  dan membangun  siswa  siswa  moralitas.  Inilah  kompleksitas  harapan  pada  sekolah,  yang kemudian  merujuk  pada  perdebatan  tentang  kecukupan  biaya  dan  upaya  dalam  bentuk reformasi kurikulum. Reformasi dalam kurikulum mencakup daftar nama pelajaran yang akan  diajar,  memutuskan  proporsi  untuk  setiap  mata  pelajaran  di  sekolah-sekolah,  dan memprioritaskan nilai-nilai moral yang akan ditanamkan. Lebih penting lagi, pemilihan dan prioritas aspek dalam kurikulum sekolah melibatkan ideologi yang ada (MacDonald, 2003;  Bernstein,  2000).  Setelah  keputusan  dibuat,  proses  reformasi  dalam  kurikulum diperlukan perencanaan, diseminasi, pelatihan untuk guru, dan implementasi.
Studi telah mengidentifikasi bahwa kurikulum dalam sistem pendidikan bertujuan untuk mencapai dua tujuan yang berbeda: 1) menghidupkan kembali identitas nasional; dan 2) untuk membekali siswa untuk menghadapi negara-negara 'tantangan masa depan (Yates dan  Grumet, 2011). Dua tujuan kurikulum  mencerminkan strategi bangsa untuk menghadapi masyarakat global yang lebih kompetitif dalam bentuk pasar bebas (seperti ASEAN  Economic  Community)  dan  untuk  memperkuat  identitas  nasional  di  kalangan generasi muda. Sehubungan dengan dua tujuan ini,  Bernstein menarik konsep identitas
1 Karakuş, Gülçin . (2022). Literature Review of Studies about Violence at School and Recommendations for Teachers. Acta Educationis Generalis. 12. 63-84. 10.2478/atd-2022-0024.
pedagogik  tentang  pengetahuan  resmi  adalah  pengetahuan  pendidikan  yang  konstruksi oleh negara dan didistribusikan di lembaga pendidikan (Bernstein, 2000, hal. 65). Dalam modalitas  yang  berbeda  dari  reformasi,  bias  dan  fokus  pengetahuan  resmi  membangun identitas  pedagogik  yang  berbeda.  Perjuangan  antara  kelompok-kelompok  untuk mengubah bias mereka dan fokus ke dalam kebijakan Negara dan praktek dapat dilihat dalam  perspektif  ini  sebagai  sumber  reformasi  kurikulum.  Permodelan  posisi  negara dalam  reformasi  pendidikan,  menunjukkan  empat  posisi  (Bernstein,  2000)  .  Posisi  ini merupakan  pendekatan  negra  yang  berbeda  untuk  mengatur  dan  mengelola  perubahan kurikulum, pendekatan yang diharapkan untuk membentuk identitas pedagogik guru dan siswa.  Dalam  model  Bernstein,  dua  identitas  ini  (retrospektif  dan  prospektif  )  dikelola oleh negara dan dua yang dihasilkan dari sumber daya lokal.
Konsep  Bernstein  (2000)  tentang  identitas  pedagogik  dapat  dikaitkan  dengan Yates  dan  Grummet  (2011)  tentang  pendapat  mengenai  dua  gol  bersaing  dalam kurikulum. Ini menunjukkan bahwa reformasi kurikuler dipandang sebagai upaya negara untuk  menghidupkan  kembali  identitas  nasional  (identitas  pedagogik  retrospectif)  serta untuk mempersiapkan pemuda untuk dunia. Kompetisi (identitas calon pedagogik). Dua gol lawan ditarik oleh Yates dan Grumet (2011) dan (2000) identitas pedagogik Bernstein menyiratkan  harapan  kompleks  dan  proyeksi  orang  di  hasil  pendidikan.  Dalam  hal  ini, hasil  pendidikan  masyarakat  mengharapkan  tidak  hanya  semata-mata  berkaitan  dengan kemampuan  peserta  didik  untuk  menguasai  mata  pelajaran  yang  diajarkan  tetapi  juga mengubah  perilaku,  sikap  dan  moralitas  peserta  didik  sedemikian  rupa  bahwa  peserta didik mampu beradaptasi dalam masyarakat yang lebih global.
Demikian  pula,  filsafat  yang  sama  telah  meresap  dalam  kurikulum  sekolah  di Indonesia dalam hal pemilihan dari mata pelajaran yang diajarkan serta memprioritaskan nilai-nilai  moral.  Berbagai  mata  pelajaran  yang  diajarkan  dan  nilai-nilai  moral  dalam kurikulum  yang  sengaja  dipilih  oleh  otoritas  pendidikan  dan  sekolah  dalam  rangka mengatasi tujuan tersebut . Namun, beberapa tujuan menyebabkan dilema di antara para pembuat  kebijakan  dalam  memutuskan  apa  moralitas  untuk  memperkenalkan  dan  apa yang  diajarkan.  Dilema  dan  resolusi  tercermin  dalam  reformasi  kurikulum,  antara
moralitas sekuler dan agama ; nilai-nilai universal atau nilai-nilai lokal / nasional ; dan dilema dalam pemilihan kurikulum.
Dalam  hal  mengembangkan  moralitas  siswa,  di  tahun  1920  Durkheim memperkenalkan  konsep  “Latihan  moral”  menjelaskan  bahwa  sekolah  sebagai  tempat yang penting untuk memenuhi harapan bangsa untuk generasi muda (Durkheim, 1961). Sehubungan dengan argumentasi ini, Durkheim (1961) menyarankan bahwa pendidikan merupakan alat penting untuk memungkinkan peserta didik untuk mengadopsi nilai-nilai bersama  milik  bangsa.  Ini  berarti,  dalam  masyarakat  multi-  etnis/budaya  seperti Indonesia,  sekolah  perlu  mengambil  nilai-nilai  moralitas  yang  bersifat  sekuler  -  bukan moralitas  agama.  Membangun  kondisi  sosial  kemasyarakatan  yang  kohesif  dan  untuk menghindari generasi muda terjebak dalam konflik sektarian.

## METODE PENELITIAN
Adapun metode penelitian kajian pustaka atau studi kepustakaan yaitu berisi teori teori  yang  relevan  dengan  masalah  –  masalah  penelitian.  Pada  bagian  ini  dilakukan pengkajian  mengenai  konsep  dan  teori  yang  digunakan  berdasarkan  literatur  yang tersedia, terutama dari artikel-artikel yang dipublikasikan dalam berbagai jurnal ilmiah. Kajian pustaka berfungsi untuk membangun konsep atau teori yang menjadi dasar studi dalam penelitian. Kajian pustaka atau studi pustaka merupakan kegiatan yang diwajibkan dalam  penelitian,  khususnya  penelitian  akademik  yang  tujuan  utamanya  adalah mengembangkan  aspek  teoritis  maupun  aspek  manfaat  praktis.  Sehingga  dengan menggunakan metode penelitian ini penulis dapat dengan mudah menyelesaikan masalah yang hendak diteliti.

## HASIL PENELITIAN
Kurikulum  penanaman  nilai  adalah  salah  satu  jenis  kurikulum  yang  bertujuan untuk  mengembangkan  nilai-nilai  moral  dan  karakter  pada  siswa.  Tujuan  utama  dari kurikulum ini adalah untuk membantu siswa memahami nilai-nilai moral dan sosial, serta membantu  mereka  mengembangkan  karakter  dan  kepribadian  yang  baik.  Kurikulum penanaman nilai biasanya mencakup pembelajaran nilai-nilai seperti kejujuran, tanggung
jawab,  toleransi,  kerja  sama,  kedisiplinan,  kesederhanaan,  kerendahan  hati,  serta  nilai- nilai  lain  yang  dianggap  penting  dalam  membentuk  karakter  dan  moral  siswa. Pembelajaran ini biasanya dilakukan melalui berbagai kegiatan seperti diskusi, simulasi, permainan  peran,  dan  kegiatan  lain  yang  menarik  dan  interaktif.  Penerapan  kurikulum penanaman nilai juga melibatkan semua anggota sekolah, termasuk guru, siswa, staf, dan orang  tua.  Semua  orang  di  lingkungan  sekolah  harus  berpartisipasi  dalam  memperkuat nilai-nilai moral dan karakter yang diinginkan dalam siswa.
Tidak hanya itu, kurikulum penanaman nilai juga diharapkan dapat membangun hubungan  yang  lebih  baik  antara  siswa,  guru,  dan  orang  tua,  serta  membantu meningkatkan prestasi akademik siswa. Hal ini dikarenakan, nilai-nilai moral dan karakter yang baik membantu siswa untuk memahami nilai penting dari pendidikan dan mencapai prestasi akademik yang lebih baik. Dalam konteks sosial, kurikulum penanaman nilai juga memiliki peran yang penting dalam membentuk karakter dan moral generasi muda yang baik dan membantu membangun masyarakat yang lebih baik dan lebih harmonis. Dengan mengembangkan  karakter  dan  moral  siswa,  diharapkan  mereka  akan  menjadi  warga negara yang bertanggung jawab dan dapat memberikan kontribusi positif bagi masyarakat.
Secara  keseluruhan,  kurikulum  penanaman  nilai  memiliki  peran  yang  penting dalam  membentuk  karakter  dan  moral  siswa,  serta  membangun  masyarakat  yang  lebih baik. Dalam penerapannya, semua anggota sekolah harus terlibat dan berpartisipasi aktif dalam  memperkuat  nilai-nilai  moral  dan  karakter  yang  diinginkan.  Sejak  memperoleh kemerdekaan  dari  Belanda  pada  tahun  1945,  Kurikulum  Nasional  Indonesia  telah direformasi  sepuluh  kali.  Review  kurikulum  pertama  adalah  pada  tahun  1947,  dan kemudian lebih lanjut reformasi diikuti pada tahun 1952, 1964, 1968, 1975, 1984, 1994, 2004, 2006, 2010 dan 2013. Pada tahun 1952, reformasi pendidikan ditujukan kebutuhan dari  negara  yang  baru  merdeka  dan  masyarakat  pedesaan  (Yulaelawati,  2001).  Jadi, patriotisme  menjadi  prioritas  di  kurikulum  1952.  Kurikulum  berfungsi  untuk menanamkan  nilai-nilai  tertentu  dan  keyakinan  tetapi  kurang  peduli  dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Tujuan kurikulum termasuk penjelasan tentang  fenomena  alam,  budidaya  estetika,  dan  pemberantasan  takhayul  dan  kekerasan (Yulaelawati,  2001).  Dalam  1964  reformasi  pendidikan,  ideologi  nasional  ditekankan.
Dalam kurikulum ini Bahasa Indonesia, sebagai bahasa nasional, juga intensif diajarkan untuk mempromosikan persatuan di negara multi-etnis ini.
Dengan dimulainya pemerintahan Orde baru, rencana kurikulum 1968 dibangun untuk  menekankan  ideologi  nasional  Pancasila.  kurikulum  ini  ditujukan  untuk  peserta didik untuk internalisasi lima prinsip Pancasila ini. Pada tahun 1975, terdapat kurikulum baru  diperkenalkan  yang  bertujuan  untuk  mengintensifkan  instruksi  dalam  Pancasila untuk anak-anak berusia enam dan di atas, yang mempelajari lima prinsip di luar kepala dan  diperintahkan  setiap  hari  untuk  menerapkan  makna  dari  prinsip-prinsip  kehidupan mereka  (Hadi,  2002).  Kedua,  bertujuan  untuk  mengembangkan  kompetensi  ilmu pengetahuan  dan  teknologi  untuk  mendukung  tujuan  pembangunan  nasional  (Fearnley- Sander  &  Yulaelawati,  2008).  Pemerintah  memperkenalkan  P4  latihan.  Pelatihan  P4 adalah  kursus  yang  bertujuan  untuk  menumbuhkan  pemahaman  dan  berlatih  Pancasila, UUD  1945,  dan  Prinsip  Umum  Nasional  Kebijakan,  dimulai  untuk  mahasiswa  baru  di SMP dan SMA, hingga Universitas, (Nishimura, 1995) dan diperkenalkan ke semua sektor masyarakat (Budiman, Mangoenkoesoemo, Wardhani, & Utami, 2012).
Pada  tahun  1984,  pemerintah  meninjau  kembali  kurikulum  sebelumnya,  dan memperkenalkan  petunjuk  khusus  untuk  pengalaman  belajar  fungsional  dan  efektif  di masa  sekolah  (Machmud,  2011)  ini  yang  kita  kenal  kemudian  dengan  CBSA.  Dalam reformasi  1994  kurikulum  yang  mencerminkan  upaya  pemerintah  untuk  menyesuaikan dengan tren global dan untuk memberikan kabupaten setempat ditingkat provinsi otonomi yang lebih untuk memenuhi kebutuhan mereka dan mencerminkan kondisi lokal mereka (Yeom, Acedo, & Utomo, 2002). 1994 Kurikulum memperkenalkan pemecahan masalah, pemikiran  dan  penyelidikan  kritis  keterampilan  untuk  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi (Fearnley-Sander & Yulaelawati, 2008).
Pada  tahun  2004,  kurikulum  yang  menekankan  kompetensi  peserta  didik diperkenalkan untuk menggantikan kurikulum 1994. Kurikulum 2004 dikandung sebagai Kurikulum  Berbasis  Kompetensi  (KBK)  atau  Kurikulum  Berbasis  Kompetensi  (KBK) Setiap  mata  pelajaran  dirinci  berdasarkan  kompetensi  apa  yang  mesti  di  capai  siswa. Kerancuan muncul pada alat ukur pencapaian kompetensi siswa yang berupa Ujian Akhir Sekolah dan Ujian Nasional yang masih berupa soal pilihan ganda. Bila tujuannya pada
pencapaian kompetensi yang diinginkan pada siswa, tentu alat ukurnya lebih banyak pada praktik atau soal uraian yang mampu mengukur sejauh mana pemahaman dan kompetensi siswa. Pada awal 2006 ujicoba KBK dihentikan, muncullah KTSP. Disusun oleh Badan Standar  Nasional  Pendidikan  (BSNP)  yang  selanjutnya  ditetapkan  oleh  Menteri Pendidikan  Nasional  melalui  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  (Permendiknas) nomor 22, 23, dan 24 tahun 2006. Kurikulum 2013 adalah pengganti kurikulum KTSP. Kurikulum  2013  memiliki  tiga  aspek  penilaian,  yaitu  aspek  pengetahuan,  aspek keterampilan, dan aspek sikap dan perilaku. Di dalam Kurikulum 2013, terutama di dalam materi pembelajaran terdapat materi yang dirampingkan dan materi yang ditambahkan.

## Moralitas Hubungan Interpersonal Guru-Siswa
Durkheim  dalam  Hidayat  (2014)  moralitas  terdiri  dari  seperangkat  aturan  dan prinsip-prinsip, karakteristik yang sangat khusus yang membedakan mereka dari aturan dan standar lainnya. Moralitas dibangun oleh tiga elemen yaitu disiplin, keterikatan sosial (attachment social) dan otonomi. Penanaman moralitas akan berjalan dengan efektif jika proses  internalisasinya  memiliki  strategi  yang  baik  dari  guru  di  lingkungan  sekolah maupun  orang  tua  di  rumah.  Hubungan  interpersonal  dapat  diartikan  sebagai  hal  yang sangat  penting  dalam  kehidupan  manusia  yang  mempengaruhi  kualitas  kehidupan (Harahap, Gartanti, & Ahmadi, 2018). Rogers dalam Rakhmat (2012) mengatakan bahwa semakin  baik  komunikasi  interpersonal,  semakin  terbuka  seseorang  mengungkapkan dirinya dan semakin positif persepsinya terhadap orang lain melebihi persepsi dirinya.
Oleh Karena itu, orang tua dan guru tidak mungkin untuk mengajar tanpa dialog nilai-nilai disekitarnya dan tanpa berlari ke dilema moral di sekolah. Menurut penelitian yang dilakukan oleh Cees Klaassen, pendapat populer yang ditemukan di antara orang tua, "Saya tidak mempekerjakan robot. Saya ingin orang-orang yang terlibat dengan anak-anak saya. "(Klaassen, 2012). Bahkan lebih, seperti anak-anak mereka, orang tua merasa lebih stres  untuk  memenuhi  tuntutan  untuk  bekerja  dan  memenuhi  tanggung  jawab  keluarga mereka. Penelitian menunjukkan bahwa bagi orang tua yang terlalu banyak bekerja diluar rumah,  mereka  meragukan  kapasitas  dirinya  sebagai  mentor  moral  sehingga  mencari sekolah-sekolah  untuk  mengambil  peran  lebih  besar  dalam  perkembangan  moral  anak- anak mereka." (Weissbourd, 2012). Terkait dengan perilaku siswa, keinginan orang tua
untuk sekolah mengajarkan nilai-nilai, peran guru membuktikan sekali lagi untuk bahwa pendidikan moral melampaui batasan akademisi.
Namun  hubungan  interpersonal  antara  guru  dan  siswa  di  sekolah,  memberikan dampak yang cukup signifikan dalam pendidikan moral. Hal ini tampak pada penelitian tentang kaitan perilaku interpersonal guru dengan afektif siswa di sekolah. Berdasarkan pada penelitian Brekelmans, Levyand Rodriguez (1993), tipologi perilaku interpersonal guru  di  sekolah  dapat  dikategorikan  dalam  delapan  tipe:  pengarah  (directive),  otoriter (authoritative),  otoritatif/semi  toleran  (tolerant/author-itative),  permisif  (tolerant),  semi toleran  (uncertain/tolerant),  agresif  (uncertain/aggressive),  represif  (repressive  and penghukum  (rudging).  The  Model  for  Interpersonal  Teacher  Behavior  (MITB)  adalah kerangka  konseptual  yang  dikembangkan  oleh  para  ahli  sosiologi  untuk  memahami perilaku  guru  dalam  interaksi  interpersonal  dengan  murid-muridnya.  MITB  didasarkan pada  dua  dimensi  yaitu  dimensi  struktur  (structural  dimension)  dan  dimensi  afektif (affective dimension).
Dimensi struktur berkaitan dengan cara guru memberikan informasi dan instruksi kepada  murid-muridnya.  Dimensi  afektif  berkaitan  dengan  bagaimana  guru memperlihatkan perhatian dan kasih sayang kepada murid-muridnya, serta cara mereka memotivasi  dan  membangun  hubungan  emosional  dengan  murid-muridnya.  Menurut MITB,  perilaku  guru  yang  baik  adalah  perilaku  yang  memiliki  keseimbangan  antara dimensi struktur dan dimensi afektif. Seorang guru yang baik harus mampu memberikan instruksi  dan  informasi  dengan  jelas  dan  sistematis  (dimensi  struktur),  serta  mampu membangun  hubungan  yang  emosional  dan  memotivasi  murid-muridnya  (dimensi afektif).  Keseimbangan  ini  akan  membantu  menciptakan  lingkungan  belajar  yang kondusif dan memperkuat hubungan antara guru dan murid.
Dalam perspektif sosiologi, MITB menekankan pentingnya interaksi interpersonal dalam  proses  pembelajaran.  Interaksi  interpersonal  antara  guru  dan  murid  dipandang sebagai faktor penting dalam membentuk  identitas,  sosialisasi, dan pembelajaran sosial pada  murid-murid.  Sebagai  hasilnya,  peran  guru  dalam  interaksi  interpersonal  dengan murid-murid menjadi sangat penting dalam membentuk karakter dan moral pada generasi muda. Secara keseluruhan, MITB  memberikan kerangka konseptual yang berguna bagi
para ahli sosiologi untuk memahami perilaku guru dalam interaksi interpersonal dengan murid-muridnya.  Dengan  memahami  kerangka  konseptual  ini,  para  guru  dapat memperbaiki  kualitas  interaksi  interpersonal  mereka  dengan  murid-murid,  dan  dengan demikian, membantu membentuk karakter dan moral yang baik pada generasi muda.
Gambar 1. The Model for Interpersonal Teacher Behavior (Sumber : MITB; Wubbels Brekelmans, 2005).
Gambar 2. Proﬁles of teacher interpersonal behavior (Sumber: Brekelmans, 1989)
Tipe  (directive),  autoritatif  (authoritative)  dan  semi  toleran  (tolerant/authoritative) menggambarkan tipe pengaruh yang sama; tiga tipe ini dicirikan dengan perilaku dominan yang berimbang. Meskipun ketiganya memiliki perbedaan pada jumlah kepatuhan, guru pengarah  misalnya  memiliki  tingkat  kooperatif  dengan  siswa  yang  rendah.  Tipe  guru toleran memiliki tingkat kerjasama dengan siswa yang sama dengan guru autoritatif, tetapi sedikit berbeda dari tipe guru otoritatif dalam hal dominasi peran guru. Tipe-tipe yang lain yang  tersisa  menunjukkan  tingkat  kerjasama  yang  berbeda  dalam  dominasi  peran  guru dengan siswa (untuk lebih detail dapat dilihat pada Brekelmans, Wubbels &Levy,1993).
Hampir setiap orang pernah mengalami perilaku guru interpersonal yang berbeda. Beberapa  guru  lain  cenderung  berjarak  dan  yang  lainnya  bersosialisasi.  Beberapa terorganisir dengan baik dan lain-lain kacau. Berbagai macam karakteristik interpersonal yang  telah  melayani  siswa  menjadi  dasar  untuk  membuat  konseptualisasi  perilaku antarpribadi  guru  (Wubbels,  Creton,  &  Hooymayers,  1985)  .suatu  pengembangan penelitian  tentang  perilaku  antar  pribadi  guru  telah  sejalan  dengan  Pendekatan  Sistem Komunikasi ( Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1967) dan interpersonal Teori Kepribadian ( Leary, 1957), yang membentuk dasar untuk Model Interpersonal Guru Perilaku (MITB).
Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa persepsi siswa terhadap perilaku antar pribadi guru terkait dengan hasil afektif mereka. Brekelmans dan Wubbels (1991) menemukan  sebuah  hubungan  antara  kedekatan  dan  motivasi  siswa.  DenBrok  (2001) menemukan kuat korelasi antara kedekatan dan kesenangan, relevansi, percaya diri dan dalam  ruang  kelas,  sementara  pengaruh  berkorelasi  kurang  kuat  dengan  hasil  tersebut. Van  Amelsvoort  (1999)  menemukan  bahwa  unsur-unsur  perilaku  antar  pribadi  seperti bermanfaat / ramah dan memahami berkorelasi positif dengan hasil tersebut. Selain itu, Brekelmans (1989) melaporkan bahwa guru autoritatif dan directif  cenderung  memiliki efek  terkuat  pada  perilaku  siswa.  Secara  keseluruhan,  penelitian  menunjukkan  bahwa kedekatan  memiliki  efek  yang  lebih  kuat  pada  hasil  afektif  dari  mempengaruhi  (mis, denBrok, Brekelmans, & Wubbels, 2004 ; Wubbels & Brekelmans , 2005) .
Lebih jauh tentu telah terdapat jawaban tegas, atas pertanyaan tentang efek yang ditimbulkan  dari  kepemimpinan  guru  terhadap  perilaku  siswanya.  Namun  jawaban- jawaban  sangat  tergantung  pada  perilaku  siswa  dan  variabel  kepemimpinan  sedang
dipertimbangkan. Dua perilaku siswa yang telah terbukti dipengaruhi oleh kepemimpinan guru adalah perilaku etis (moral) dan perilaku konflik interpersonal (Brown & Trevino, 2006a;  Ehrhart,  2004).  Dan  yang  terpenting,  baik  perilaku  siswa  telah  terkait  langsung dengan  kinerja  guru  tersebut  (Detert,  Trevino,  Burris,  &  Andiappen,  2007;  Lepine, Piccolo, Jackson, Mathieu, & Saul, 2008).

## Kepemimpinan Moral dan Identitas Moral
Peran guru di lembaga pendidikan tentu tidak bisa dilepaskan dari beragam nilai- nilai yang ada di masyarakat yang semakin beragam dan kompleks. Sulit untuk menjadi efektif dalam lingkungan ini dan oleh karena itu membutuhkan kemampuan untuk tampil dalam  sejumlah  gaya  yang  berbeda  dan  untuk  mengambil  keputusan  yang  sebenarnya. Dalam kaitan ini kepemimpinan moral adalah gaya yang mengakui pentingnya nilai-nilai dan sikap dalam pengambilan keputusan (Hazel Mason and Heather Marlborough) Gaya kepemimpinan  ini  memerlukan  kemampuan  guru  untuk  menjadi  praktisi  reflektif menggunakan  nilai-nilai  dan  sikap  yang  mereka  miliki  untuk  mengatur  pengambilan keputusan mereka. Menurut Sergiovanni (1992) ketika guru bertindak sebagai pemimpin moral  yang  mereka  terdorong  untuk  melakukan  hal  yang  benar  tidak  hanya  apa  yang benar.
Sebelum  guru  bisa  mengajar  perilaku  moral,  mereka  sendiri  harus  dianggap sebagai  contoh  moral.  Siswa  menonton  setiap  gerakan  guru  membuat.  Sementara  itu berharga  untuk  mengajarkan  nilai-nilai  dalam  karakter,  penting  untuk  dicatat  bahwa banyak  instruksi  moral  yang  terjadi  melalui  interaksi  normal  sehari-hari  guru  dengan siswa.  Sebagai  contoh,  jika  seorang  guru  menyadari  mereka  peroleh  sesuatu  di  dalam kelas  mereka  yang  bukan  milik  mereka,  mereka  harus  meluangkan  waktu  untuk menjelaskan kepada siswa bahwa mereka harus kembali ke pemilik yang sah dan mengapa ini  adalah  hal  yang  benar  untuk  dilakukan.  Dengan  demikian,  jika  seorang  guru mengatakan kelas mereka bahwa mereka akan kelas dan kembali ujian siswa pada hari berikutnya, guru harus menepati janji mereka dan menyerahkan kembali tes ketika mereka mengatakan mereka akan. Sebaliknya, jika seorang  guru terlihat  menampilkan perilaku tidak bermoral seperti muncul ke sekolah terlambat atau berbicara negatif tentang guru
lain untuk siswa, ini mengirimkan pesan munafik. Siswa akan melihat bermuka dua dalam pelajaran  moral  instruktur  mereka  dan  kehilangan  motivasi  untuk  mengembangkan karakter  mereka  sendiri.  Untuk  menumbuhkan  kematangan  moral  yang  siswa,  adalah penting  perilaku  moral  yang  model  guru.  Ketika  siswa  melihat  guru  mereka  bertindak dengan cara-cara yang secara langsung mendukung apa yang mereka ajarkan, siswa lebih mungkin untuk mendengarkan, belajar dan menerapkan dengan perilakunya sendiri.
Dalam  kaitan  yang  sama  maka  melalui  teori  moralitas  Ayn  Rand  menyajikan moralitas dalam 2 Dimensi (seperti dalam kuadran). Keegoisan dan kebajikan dapat dilihat suatu sifat benar-benar terpisah. Satu dapat menjadi egois dan baik hati (kuadran kanan atas),  atau  egois  dan  jahat  (kuadran  kanan  bawah).  Hal  ini  dimungkinkan  untuk mementingkan  diri  sendiri  dan  baik  hati  (kiri  atas)  atau  mementingkan  diri  sendiri  dan jahat (kiri bawah). Mereka yang suka mengutuk keserakahan sering mengurangi ini untuk melihat satu dimensi pergi dari kiri atas ke kanan bawah. Ayn Rand mencatat bagaimana pandangan  ini  merindukan  keindahan  kapitalisme  dan  mengambil  pandangan  yang orthogonal,  dari  kanan  atas  ke  kiri  bawah.  Melalui  konsep  Ayn  Rand  ini  kita  melihat bahwa semua permutasi dari baik/buruk kepada orang lain/diri sendiri adalah mungkin. Oleh sebab itu, keberadaan guru menjadi sangat penting untuk menampilkan keteladanan moral di sekolah, untuk tidak hanya membelajarkan nilai dari bentuk verbal tetapi lebih afektif untuk diterapkan oleh siswa sebagai manusia muda.
Copyright@2023; Jurnal Mediasosian - pISSN: 2579-342X, eISSN: 2620-5149 | 175

## Gambar 3. Kuadran Teori Moralitas Ayn Rand
Dalam  kajian  kitab  klasik  Indonesia  konsep  kepemimpinan  moral  guru  ini sekaligus merupakan ide utama dalam karya KH. Hasyim Asy’ari Adab al-‘Alim wa al- Muta’allim fima Yahtaju ilaih al-Muta’allim fi Ahwal Ta’limih wama Yatawaqqaf ‘alaih al-Muallim  fi  Maqat  Ta’limih atau  yang  lebih  dikenal  sebagai  kitab Adabul  'Alim  Wa Muta’allim . Kitab ini menguraikan tentang etika hubungan timbal balik antara  guru  dan murid, murid dengan guru, dan juga etika dalam menuntut ilmu di  pesantren. Ketiadaan adab  (the  lose  adab)  bagi  KH.  Hasyim  Asy’ari  berkonsekuensi  berat  terhadap  kualitas ketauhidannya.  Dalam  kitabnya, Adabul  Alim  wal-Muta’allim ,  K.H.  Hasyim  Asy’ari mengintegrasikan  antara  adab  dan  iman.  Barangsiapa  yang  tidak  beradab  maka sebenarnya  ia  tidak  bersyari’at,  tiada  iman,  dan  tiada  tauhid  dalam  dirinya 2 .  Moralitas hubungan  timbal  balik  antara  guru  dan  siswa  senada  dengan  konsep  Angela  Lumpkin “teacher  as  role  models,  teaching  character  and  moral  virtues .  Guru  dengan  karakter menampilkan  integritas  yang  utuh  antara  kompetensi  dan  keteladanan.  Menyajikan
keteladanan  melalui  kejujuran,  menghargai  sesama,  menerima  tanggungjawab  sebagai pendidik,  berlaku  adil,  menanamkan  kepercayaan,  dan  menghidupkan  nilai-nilai kehidupan.
Namun lebih penting dari sekedar pendidikan moral melalui kepemimpinan moral ini,  maka  sekolah  harus  mampu  memberikan  identitas  moral  kepada  siswanya. Mengadopsi konsepsi sosial-kognitif identitas moral untuk menjelaskan hubungan antara identitas  moral  dan  kepemimpinan  etis.  Identitas  moral  yang  didefinisikan  sebagai  diri skema  diorganisir  sekitar  satu  set  asosiasi  sifat  moral  (misalnya,  jujur,  peduli,  penuh kasih)  (Aquino  &  Reed,  2002).  Teori  (misalnya,  Aquino  dan  Reed,  2002;  Blasi,  1980, 2004; Lapsley dan Lasky, 2001) berpendapat bahwa orang-orang berbeda dalam sejauh mana identitas moral yang dialami sebagai pusat keseluruhan definisi diri mereka. Dari perspektif  kognitif  sosial,  perbedaan  ini  menyiratkan  bahwa  skema  moral  diri  lebih kognitif diakses untuk beberapa orang daripada yang lain. Menurut  Lapsley dan Lasky (2001: 347), orang yang memiliki identitas moral "Satu untuk siapa skema moral yang kronis yang tersedia, mudah prima, dan mudah diaktifkan untuk pengolahan informasi. Demikian  pula,  Aquino  dan  Reed  (2002)  menunjukkan  bahwa  identitas  moral  yang memiliki lebih  tinggi diri penting bagi sebagian orang daripada yang lain, yang berarti bahwa pengetahuan khusus ini.
Struktur identitas adalah pusat keseluruhan konsepsi diri seseorang, sehingga lebih mudah  tersedia  untuk  memproses  informasi  dan  mengatur  perilaku  berbasis  skema konsepsi identitas moral yang telah digunakan untuk menjelaskan berbagai aspek fungsi moral dalam domain non-organisasi (Aquino & Freeman, 2009; Aquino & Reed, 2002; Lapsley & Lasky, 2001; Lapsley & Narvez, 2004; Reed & Aquino, 2003),  tetapi hanya baru-baru  ini  identitas  moral  yang  telah  diperkenalkan  ke  dalam  literatur  manajemen (misalnya, Detert, Trevino, & Sweitzer, 2008; Reynolds & Ceranic, 2007). Sebagai contoh penelitian menunjukkan bahwa identitas moral berkaitan positif dengan perilaku prososial seperti kegiatan berbagi dan pemberian bantuan (Aquino & Reed, 2002; Reed et al., 2007) dan  berhubungan  negative  dengan  perilaku  tidak  etis  seperti  berbohong  (Aquino  et  al., 2009; Reynolds and Ceranic, 2007)
Konsep Aquino dan Reed’s (2002) tentang identitas moral memiliki dua dimensi, dimensi publik, yang kita kenal dengan simbolisasi dan dimensi privat (ekspresi pribasi), yang kita sebut internalisasi.Diamensi ini berkaitan dengan teori tentang konsep diri yang menjelaskan  bahwa  kesadaran  diri  (self-awareness)  dapat  dijelaskan  sebagai  kesadaran diri  secara  eksternal  dan  internal  individu  sebagai  obyek  sosial  yang  dapat  memiliki pengaruh kepada orang lain dan sebuah pikiran dan kesadaran diri dalam bentuk perasaan bathin  seseorang  untuk  melakukan  introspeksi  internal  (Fenigstein,  1975).  Individu dengan  simbolisasi  identitas  moral  yang  tinggi  akan  menampilkan  nilai  moral  yang mereka  miliki  dalam  melalui  tindaan  moral  (Aquino  &  Reed,  2002).  Oleh  sebab  itu simbolisasi identitas moral berhubungan positif dengan kepemimpinan moral guru, sebab sudah  selayaknya  bagi  para  guru  tersebut  menampilkan  perilaku  positif  yang menceriminkan manifestasi nilai kepemimpinan moral disekolah. Menjadi penting bagi pra  guru  tersebut  untuk  berperilaku  apa  adanya,  sebagaimana  secara  lahiriah  seperti halnya cara mereka melihat dirinya sendiri. (Aquino & Reed, 2002; Reed & Aquino, 2003; Reynolds & Ceranic, 2007).

## Implikasi Kepemimpinan Moral Di Sekolah
Untuk melihat implikasi kepemimpinan moral disekolah, kita dapat menggunakan teori perkembangan psikologis tentang bagaimana siswa dan guru harus menjaga identitas moral  yang  dimiliki.  Perkembangan  sosial  seorang  anak  meningkat  ditandai  dengan adanya perubahan pengetahuan dan pemahaman mereka tentang kebutuhan dan peraturan. Erik  Erikson  (1959),  menyebutkan  bahwa  setiap  individu  harus  menghadapi  dan menyelesaikan  tugas  perkembangannya  yang  penting  disetiap  tahap  untuk  dapat berkembang  menjadi  pribadi  yang  matang.  Lingkungan  dapat  meningkatkan  atau menurunkan perkembangan psikososial individu tergantung pada tingkat dukungan atau tantangan  yang  ada  (Sanford,  1966).  Individu  juga  dapat  mundur  atau  kembali  tahap perkembangan psikososial sebelumnya ketika menghadapi situasi stres atau kondisi yang baru. Untuk memungkinkan guru mendukung pengembangan moral pada siswa, sekolah perlu  membantu  guru  dalam  mengelola  emosinya  dalam  pekerjaan  dan  meningkatkan kapasitas guru untuk melakukan refleksi dan empati.
Sejauh ini masih terdapat pandangan di masyarakat bahwa dengan sekolah akan anak-anaknya  nanti  menjadi  orang  baik  dilingkungannya,  tentu  ini  menjadi  gambaran tingginya  harapan  masyarakat  terhadap  sekolah.  Sehingga  dalam  beberapa  muncul tuntutan  masyarakat  terhadap  kinerja  guru  dan  sekolah  dalam  menyelenggarakan pendidikan.  Hal  tentu  tidak  seutuhnya  benar,  sebab  pengembangan  moral  tidak  hanya bergantung pada pendididikan karakter di sekolah  tetapi juga pada kematangan pribadi dan kapasitas etis dari orang dewasa yang berinteraski dengan anak tersebut khususnya orang tua, guru, dan kelompok orang dewasa yang lain. Guru mempengaruhi siswa dalam pengembangan moral tidak dengan mudah hanya menjadi “good role models”, hal lain yang terpenting adalah tentang apa yang terbawa dalam interaksi dengan siswa selama di sekolah: kemampuan meraka untuk mengapresiasi perspektif siswa dan menguraikannya, kemampuan mereka untuk mengakui dan belajar dari kesalahan moral siswa, energy moral dan idealism guru, kedermawanan para guru dan kemampuan mereka dalam membantu siswa  mengembangankan  kecakapan  moral  tanpa  merubah  kemandirian  mereka  dalam persoalan moral. Hal ini tentunya sebuah tantangan bagi orang dewasa di sekolah. Dan itu berarti bahwa kita tidak akan pernah sangat meningkatkan' perkembangan moral siswa di sekolah  tanpa  mengambil  tugas  kompleks  berkembang  dewasa  dan  mengingkatkan kapasitas  etis  mereka.  Kita  perlu  memikirkan  kembali  sifat  perkembangan  moral  itu sendiri saat ingin diberlakukan di sekolah .
Hubungan guru-murid membentuk perkembangan moral dalam arti lain -melalui pengaruh  mereka  pada  perkembangan  emosional  siswa.  Sebagian  besar  pembicaraan tentang  perkembangan  moral  di  sekolah  mengasumsikan  bahwa  kita  bisa  mengajarkan siswa untuk berperilaku secara moral dengan menanamkan dalam mereka kebajikan dan standar  etis,  tentang  benar  dan  salah.  Asumsi  ini  mengabaikan  fakta  bahwa  emosi terkadang sulit dikendalikan, terlebih pada usia belia. Jerome Kagan (1995) mengamati bahwa  program  pencegahan  kekerasan  yang  menjelaskan  kepada  siswa  konsekuensi buruk  dari  kekerasan  sering  tidak  membantu  karena  anak  sesungguhnya  mereka  tahu kekerasan  adalah  salah,  tetapi  yang  mereka  tidak  tahu  adalah  bagaimana  untuk  dapat mengontrol rasa malu yang pada akhirnya dapat memicu perilaku kekerasan.
Dalam  laporan  Ethic  American  Youth  di  Amerika  tahun  2012  mengungkapkan kebutuhan mendesak untuk mengintegrasikan unsur pendidikan karakter dalam kurikulum sekolah.  Menurut  penelitian  terebut,  57  persen  remaja  menyatakan  bahwa  orang-orang sukses  melakukan  apa  yang  harus  mereka  lakukan  untuk  menang,  bahkan  jika  itu melibatkan kecurangan. Dua puluh empat persen percaya tidak apa-apa untuk mengancam atau  memukul  seseorang  ketika  marah.  Tiga  puluh  satu  persen  percaya  kekerasan  fisik adalah masalah besar di sekolah mereka. Lima puluh dua persen dilaporkan melakukan kecurangan  setidaknya  sekali  pada  ujian.  Empat  puluh  sembilan  persen  dari  siswa melaporkan  ditindas  atau  dilecehkan  dengan  cara  yang  serius  membuat  mereka tersinggung.
Banyak kali siswa tidak menyadari penyebab yang mendasari pilihan yang mereka buat.  Hal  ini  terutama  berlaku  pada  anak-anak  muda.  Jika  guru  dapat  membantu  siswa memahami moral penalaran dan proses orang pergi melalui dalam rangka untuk membuat keputusan  saleh,  mereka  lebih  mungkin  untuk  mengembangkan  cara-cara  moral  yang otomatis. Dalam kasus seorang mahasiswa yang merasa stres mendapatkan nilai tertentu pada tes untuk lulus kelas SMA, kecemasan dapat menyebabkan siswa merasa dibenarkan dalam mencontek jawaban dalam ujian. Meskipun tindakan karena kecemasan ini dapat dikatakan normal, kita perlu mengajar beberapa cara berkaitan dengan kecemasan mereka. Anak-anak membutuhkan bantuan belajar untuk mengatasi perasaan ini dengan cara-cara yang produktif. "(Weissbourd, Jones, Anderson, Kahn & Russell 2014). Angela Lumpkin, seorang  profesor  di  University  of  Kansas  menjelaskan  bahwa  guru  harus  mengajarkan proses  sistematis  mengevaluasi  situasi  di  mana  seseorang  dihadapkan  untuk  membuat benar  atau  pilihan  yang  salah.  Menurut  Lumpkin,  tahap  pertama  adalah  moral  yang mengetahui, yang adalah bagaimana orang memahami perselisihan moral dan bagaimana menyelesaikan mereka. Kemudian, selama tahap kedua valuing moral, salah satu beratnya apa yang mereka yakini tentang diri mereka sendiri dan orang lain. Akhirnya, tahap ketiga adalah akting moral di mana seseorang menggunakan apa yang mereka ketahui dan nilai untuk bertindak dalam situasi. Jika guru meluangkan waktu untuk mengajar tiga tahap ini, mereka  akan  membantu  siswa  membedakan  antara  benar  dan  salah  dan  menghindari rasionalisasi  "perilaku  berprinsip  mereka  dan  sebagai  gantinya  menggunakan  proses
penalaran  moral  ketika  membuat  keputusan."  (Lumpkin,  2008).  Hal  ini  sangat  penting ketika siswa dibombardir dengan tekanan teman sebaya. Membuat keputusan moral sering menuntut  siswa  untuk  melawan  apa  yang  sering  diterima  dalam  kelompok  pertemanan mereka.

## PENUTUP
Dalam  kombinasi  dengan  pendidik  yang  memiliki  kualitas  panutan  moral,  juga diperlukan  bagi  guru  untuk  menciptakan  lingkungan  belajar  yang  aman  dan mengembangkan  hubungan  yang  terbuka  dan  jujur  dengan  siswa  mereka.  Siswa  perlu merasa  aman  dan  diterima  sebelum  belajar  apapun  dapat  terjadi.  Sangat  penting  untuk perspektif  siswa  dan  opini  disambut  dan  dihormati.  Guru  dapat  melakukan  ini  dengan mendorong  percakapan  yang  memungkinkan  siswa  untuk  merasa  tidak  apa-apa  untuk menjadi  rentan  dan  mengungkapkan  pengalaman  otentik  yang  baik  menunjukkan kesalahan  moral  atau  kemenangan  moral.  Sebagai  bentuk  berbagi  dengan  siswa,  guru harus mendengarkan siswa sebagai teman dan  membantu membimbing mereka melalui situasi serta membantu mereka merasa seperti mereka mengerti. Siswa dapat merasakan ikatan emosional dan kognitif dengan model peran dengan siapa mereka membandingkan diri mereka sendiri dan dengan siapa mereka melihat bentuk diri untuk diri mereka sendiri. Guru perlu membekali siswa dengan alat dan kepercayaan diri untuk membuat pilihan etis ketika  disajikan  dengan  kesempatan  dan  memungkinkan  siswa  untuk  memiliki  waktu untuk  memproses  metode  penalaran  ini.  Memberikan  kesempatan  untuk  berlatih  dan mengevaluasi  situasi  fiktif  yang  akan  membantu  pemikiran  moral  siswa  dan  tindakan kemajuan dengan cara yang positif.

## REFERENSI
Aquino,  K.,  &  Freeman,  D.  (2009). Moral  identity  in  business  situations:  A  social- cognitive framework for understanding moral functioning. In D. Narvaez & D. K.  Lapsley  (Eds.)  Moral  personality,  identity,  and  character:  375-395. Cambridge University Press.
Aquino, K., Freeman, D., Reed, A. II, Lim, V. K. G., & Felps, W. (2009). Testing a social cognitive  model  of  moral  behavior:  The  interaction  of  situational  factors  and
moral identity centrality. Journal of Personality and Social Psychology, 97: 123- 141.
Aquino,  K.,  &  Reed,  A.  (2002). The  self-importance  of  moral  identity.  Journal  of Personality and Social Psychology, 83: 1423-1440.
Aquino, K., Reed, A., Thau, S., & Freeman, D. (2007). A grotesque and dark beauty: How moral identity and mechanisms of moral disengagement influence cognitive and emotional reactions to war. Journal of Experimental Social Psychology, 43: 385- 392.
Bernstein,  B.  (2000). Pedagogy,  Symbolic  Control  and  Identity:  theory,  research  and critique, (revised edn). Lanham, Md: Rowman & Littlefield Publishers . Begley, P. (1999). Guiding values for future school leaders.  Orbit, 30, (1), 19-23.
Bogotch, I., & Miron, L. (1998).  Moral leadership: Discourses in Urban School Settings. Urban Education, 33, (3), 303-328.
Cheung,  K.  W.  &  Pan,  S.  (2006) Transition  of  moral  eduacation  in  China:  Towards Regulated  Individualism.    Citizenship  Teaching  and  Learning,  2(2),  37-47. Rtetrieved from http://www.citized.info
Durkheim,  E.  (1961). Moral  education:  A  Study  in  the  Theory  and  Application  of  the Sociology of Education. New York: Free Press of Glencoe.
Fenigstein,  A.  (1975). Public  and  private  self-consciousness:  Assessment  and  theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43: 522-527
Fullan, M. (Ed.). (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press
Jerome  Kagan.  (1997) Temperament  and  the  Reactions  to  Unfamiliarity  Child Development, Vol. 68, No. 1 (Feb., 1997), pp. 139-143 Published by: Wiley on behalf  of  the  Society  for  Research  in  Child  Development  Stable  URL: http://www.jstor.org/stable/1131931
K.  Lapsley  &  D.  Narvaez  (Eds.), Moral  development,  self,  and  identity:  189-212. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Klaassen, C. (2012). Just a teacher or also a moral example?. In D. Alt & R. Reingold (Eds.), Changes in teachers' moral role: From passive observers to moral and democratic leaders. Boston, MA: Sense Publishers.
Lapsley, D. K., & Lasky, B. (2001). Prototypic moral character. Identity, 1: 345-363.
Lapsley,  D.  K.,  &  Narvaez,  D.  (2004). A  social-cognitive  approach  to  the  moral personality. In D.
Lumpkin,  A.  (2008). Teachers  as  role  models  teaching  character  and  moral  virtues. Journal of   Physical  Education,  Recreation  &  Dance,  79(2),  45-50.  doi: 10.1080/07303084.2008.10598134
Macdonald,  D.  (2003). Curriculum  change  and  the  post-modern  world:  Is  the  school curriculum-reform movement an anachronism?. Journal of Curriculum Studies, 35(2), 139-149. doi:10.1080/00220270210157605
Qoyyimah, U. (2015). EFL teachers professional dilemmas with moral curriculum reform in Indonesia (Unpublished doctoral thesis). Retrieved from http://eprints.qut.edu.au/83676/
Rand,A. (1961). For The New Intellectual, New York: A Signet Book.
Rand,A. (1964). Virtue of Selfishness. New York: A Signet Book.
Rand,A. (1982). Philosophy: Who Need it, New York: A Signet Book .
Rand,A.(1964,  Maret). Playboy  Interview:  Ayn  Rand  –  Candid  Conversation  With  The Fountainhead Of “Objectivism”. Playboy, 35 – 60.
Reed, A., & Aquino, K. F. 2003. Moral identity and the expanding circle of moral regard toward  out-groups.  Journal  of  Personality  and  Social  Psychology,  84:  1270- 1286.
Reed,  A.,  Aquino,  K.,  &  Levy,  E.  2007. Moral  identity  and  judgments  of  charitable behaviors.  Journal of Marketing, 71: 178-193.
Reynolds, S. J., & Ceranic, T. 2007. The effects of moral judgment and moral identity on moral behavior: An empirical examination of the moral individual. Journal of Applied Psychology, 92: 1610-1624.
Sergiovanni, T. (1992). Moral Leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc .
Weissbourd, R., Jones, S., Anderson, T. R., Kahn, J., & Russell, M. (2014). The children we  mean  to  raise:  The  real  messages  adults  are  sending  about  values.  In  R. Weissbourd  (Ed.),  Cambridge,  MA:  The  President  and  Fellows  of  Harvard College.
Yates,  L.,  &  Grumet,  M.  (Eds.).  (2011). Curriculum  in  today's  world:  Configuring knowledge, identities, work and politics. New York: Taylor & Francis.