## PENGEMBANGAN ASESMEN ARGUMENTATIF UNTUK MENINGKATKAN POLA WACANA ARGUMENTASI MAHASISWA PADA KONSEP FISIOLOGI MANUSIA
Fenny Roshayanti Jurusan Pendidikan Biologi IKIP PGRI Semarang
Nuryani Y. Rustaman Sekolah Pasca Sarjana UPI e-mail: fennyrosh@gmail.com
THE DEVELOPMENTOF ARGUMENTATIVE ASSESSMENT TO IMPROVE THE DISCOURSE PATTERNIN  STUDENT’S

## ARGUMENTATION ON THE CONCEPT OF HUMAN PHYSIOLOGY

## ABSTRACT
A  study  with  R  &  D  method  focusing  on  improving  the  skills  of arguing  in  the  concept  of  human  physiology  was  conducted  through the  development  of  model  of  Assessment  Argumentative.  The  model was outlined in the form of argumentation observation sheet(LOAKp). A  number  of  sixth  semester  students  of  Biology  Education  attending subject  of  Human  Physiology  (n=121)  were  involved  as  research subject. The implementation study applied Research and Development design. TAP (Toulmin Argumentation Pattern) comprising components of claim, warrant, backing and rebuttal had been used to analyze  argumentation  discourse.  Arguing  skills  were  qualitatively and  quantitatively  measured  by  complexity  of  argumentation  pattern (PWArKp).  The  instrument  of  assessment  argumentative  model  as observation  sheet  of  argumentation  discourse  which  had  been implemented through stages  ( scaffolding ) with  particular standpoints. The results show that the aspects of PWArKp are generally developed from  the  early  stages  to  the  final  stage.  However,  complexity  of argumentationdiscourse  still  need  to  be  improved  because  some standpoints have responed on level 1 or leve 2. Thus skills of arguing of  students  in  complexity  of  argumentation  pattern  aspects  need further  in  depth  study  by  providing  students  more  opportunities  to engage in argumentative discourse.
Key  words:  Assessment  Arguementative,  argumentation  skill,  human physiology concepts

## ABSTRAK
Penelitian  dengan  metode Research  and  Development (R  &  D)  ini memfokuskan  pada  peningkatan  keterampilan  berargumentasi  dalam konsep  fisiologi  manusia  melalui  pengembangan  model    asesmen argumentatif  yang  dituangkan  dalam  bentuk  lembarobservasi argumentasi  kelompok  (LOAKp).    Sejumlah  mahasiswa  pendidikan biologi  semester  VI  yang  mengikuti  perkuliahan  fisiologi  manusia (n=121)  terlibat  sebagai  subyek  penelitian.  Tahap  implementasi dilakukan  dengan    desain  penelitian  menggunakan Research  and Development .    Wacana  argumentasi  dianalisis  dengan  menggunakan TAP  (Toulmin  Argumentation  Pattern) yang  terdiri  komponen claim, warrant, backing dan rebuttal .Keterampilan berargumen diukur secara kualitatif  dan  kuantitatif  berdasarkan  aspek  pola  wacana  argumentasi kelompok (PWArKp).  Model instrumen asesmen argumentasi  berupa lembar  observasi    mahasiswa  diimplementasikan  melalui  tahapan ( scaffolding) dengan standpoint tertentu. Hasil penelitian menunjukkan  aspek  PWArKp  secara  umum    mengalami  kemajuan sejak tahap awal hingga tahap akhir, Namun demikian kerumitan pola wacana  argumentasi  mahasiswa  masih  perlu  dikembangkan  lagi kerena  pada  beberapa standpoint masih  mendapatkan  respon  level  1
atau  level  2.  Dengan  demikian  keterampilan  argumentasi  mahasiswa pada  aspek  pola  wacana  argumentasi  perlu  mendapatkan  perhatian yang  lebih  dengan  lebih  banyak  memberikan  kesempatan  untuk terlibat dalam wacana argumentasi.
Kata kunci: Asesmen argumentatif, keterampilan argumentasi, konsep fisiologi manusia.

## PENDAHULUAN
Sains  sesungguhnya  merupakan  cara  memperoleh  pengetahuan  yaitu  melalui kajian  fenomena  alam  kemudian  melakukan  interpretasi  terhadap  hasil penelitiannya  dan  selanjutnya  mengkomunikasikan  hasilnya  (Berland,  2000). Dengan  demikian  mengkonstruksi  pengetahuan  juga  merupakan  proses  sosial yang melibatkan komunitas di lingkungannya.  Dalam dua dekade terakhirini para pakar  pendidikan  sains  mulai  mengkaji  pembelajaran  sains  sebagai  sarana  untuk membangun  pengetahuan  melalui  proses  sosial;  di  sini  peran  bahasa  dan komunikasi dalam pembelajaran sains mulai mendapat perhatian (Erduran, 2004). Saat  ini  perhatian  para  pakar  pendidikan  sains  mengalami  pergeseran  dari  yang
Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013
sebelumnya  terfokus  pada student  centered  process dengan  berbasis  inkuiri menjadi  lebih  terfokus  pada  peran  bahasa  dan  komunkasi  dalam  praktek pembelajaran dikelas   (Osborn, 2002).
Kerja  ilmiah  para  saintis  dalam  membangun  pengetahuan  kemudian menjadi  dasar  pemikiran  pembelajaran  sains.Kerja  ilmiah  yang  dilakukan  para saintis  ini  tidak  hanya  sebatas  kegiatan  mengkaji  suatu  fenomena  alam  dan melakukan  pengujian.  Kegiatan  yang  tidak  kalah  pentingnya  adalah  bagaimana para  ilmuwan  mampu  mengkomunikasikan    dan  mampu  meyakinkan  komunitas ilmiah  tentang  kualitas  kebenaran  hasil  temuannya.  Pada  saat  inilah  seorang ilmuwan harus mampu menyajikan dukungan yang kuat sebagai pembenaran atas temuannya.  Revolusi  sains  yang  dikemukakan  Kuhn  (1996)  menjadi  bukti bagaimana  proses  sosial  memegang  peranan  yang  penting  dalam  membangun pengetahuan. Kerja ilmiah inilah yang sering terlupakan oleh para pemerhati dan praktisi pendidikan sains untuk dikembangkan dalam pembelajaran sains di kelas.
Pada umumnya pembelajaran sains di kelas lebih menekankan pada kerja praktek  dari  pada  melibatkan  siswa  dalam  proses  berpikir  melalui  serangkaian wacana  ilmiah  seperti  diskusi,  argumentasi  dan  negosiasi  (Kim  &  Song,  2005). Dalam  pembelajaran  sains  berbasis  inkuiri  keterampilan  berkomunikasi  untuk mencari  dukungan  merupakan  proses  yang  sangat  penting(Briker  &  Bell,  2008) Untuk  ini  pembelajaran  sains  perlu  member  perhatian  pada  keterampilan berbahasa  bukan  hanya  memberikan  pemahanan  tentang  hakekat  sains,  metode ilmiah dan bagaimana para saintis bekerja seperti  yang disarankan NSTA (1995) selama  ini.  Sesungguhnya  bahasa  memegang  peran  sentral  baik  dalam pembelajaran maupun dalam pengembangan lingkungan pembelajaran (Simon & Erduran, 2007). Sementara itu menurut Lemke (1990) belajar sains berarti belajar berbicara  tentang  sains  yang  artinya  untuk  mempelajari  sains  diperlukan  bahasa khusus sains  baik dalam berbagai jenis wacana ilmiah maupun dalam kehidupan sehari-hari.  Untuk  dapat  menggunakan  bahasa  ilmiah  atau  berkomunikasi  ilmiah maka  siswa  perlu  diberi  kesempatan  untuk  terlibat  aktif  dalam  wacana  ilmiah seperti mengembangkan hipotesis dan berargumentasi (Lemke, 1990).
Para  pakar  pendidikan  mulai  meyakini  bahwa  inti  dari  cara  berpikir saintis adalah bagaimana ia mampu menyajikan bukti sebagai dasar argumen atau
claim yang  terkait  dengan  fakta-fakta  melalui  suatu  premis  (Driver et al ,2008;Emeeren, 2009). Wacana argumentasi dalam konteks pembelajaran sains selanjutnya  menjadi  isu  sentral  pada  berbagai  penelitian  saat  ini  (misalnya  Bell, 1998;  Driver et  al , 2000; Jimenez-Aleixandre et al, 2000;  Kelly  & Takao, 2002;
Zohar  &  Nemet,  2002;  Puvirajah,  2007;  Yalcinoglu,  2007;  Belland,  2008; Sampson  &  Clark,  2009;  Chen,  2011).  Aufschnaiter et  al. (2007)  mengangkat adanya  tiga  kerangka  teoritik  yang  mendasari  penelitian  tentang  argumentasi dalam  pendidikan  sains.Kerangka  pertama,  para  saintis  melibatkan  argumentasi untuk  mengembangkan  dan  meningkatkan  pengetahuan  (Lawson,  2003; Aufschnaiter et  al. ,  2007).Kerangka  kedua,masyarakat  harus  menggunakan argumentasi  untuk  terlibat  dalam  perdebatan  ilmiah  (Simon et  al.,
2003;Aufschnaiter et al. , 2007). Kerangka ketiga, D alam proses pembelajaran sains siswa memerlukan argumentasi (Osborn et al., 2004; Aufschnaiter et al. , 2007).
Erduran  (2008)  menemukan  adanya  dua  kerangka  kerja  yang  digunakan  pada penelitian  tentang  argumentasi  dalam  pembelajaran  sains,  yaitu  kerangka  kerja yang  mengkaji  pentingnya  wacana  argumentasi  dalam  proses  konstruksi pengetahuan  ilmiah  dan  konsekuensinya  terhadap  pendidikan.  Selanjutnya kerangka  kerjayang  mengkaji  peran  penting  dari  interaksi  sosial  dalam pembelajaran  dan  proses  berpikir.  Kerangka  kerja  ini  menggunakan  dasar teori sociocultural  prespective dari  Vygotsky  (1978)  yang  berpandangan  bahwa keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  berasal  dari  aktivitas  sosial  yang  dimediasi oleh bahasa tertentu.
Sementara  itu  Suppe  (2000)  dan  Duschl  &  Osborne  (2002) mengemukakan  bahwa  argumentasi  ilmiah  merupakan  dialog  antara  dua  atau lebih  individu  yang  mengkoordinasikan  fakta  dan  teori  untuk  memberikan penjelasan  yang  lebih  mendalam  tentang  suatu  model,  prediksi  atau  suatu evaluasi.  Dalam  dunia  pendidikan  argumentasi  sering  digunakan  untuk memberitahu  dan  membujuk  orang  lain  untuk  menguatkan  sesuatu.  Duschl  and Osborne  (2002)  memberikan  contoh  argumen  dalam  pembelajaran  sains,  yakni guru  memberikan  eksplanasi  ilmiah  kepada  siswa  untuk  membantu  mereka memahami eksplanasi ilmiah tersebut sebagai suatu alasan ( reasoning ).Argumentasi  dapat  diartikan  pula  sebagai  eksplorasi  yang  sistematis
Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013
dari suatu konfrontasi teoritis ( theoreticalconfrontation ) melalui koordinasi bukti- bukti yang menggambarkan hasil observasi empiris atau hasil eksperimen tentang fenomena alam (Bell, 2007).
Eemeren (1996) mengidentifikasi empat karakteristik argumentasi. Pertama, argumentasi merupakan aktifitas verbal yang secara normal dibangun  oleh  bahasa  setempat. Kedua, argumentasi  adalah  aktivitas  sosial  yang pada  prinsipnya  mengarahkan  orang  lain. Ketiga, argumentasi  adalah  aktivitas penalaran yang mengindikasikan beberapa pemikiran tentang suatu objek.Terakhir keempat, argumentasi  terkait  dengan  opini  atau standpoint tentang  suatu  objek yang  spesifik.  Dengan  demikian  dapat  dikemukakan  bahwa  argumentasi diarahkan    untuk  meningkatkan  atau  menurunkan  penerimaan  ( acceptability ) pendengar atau pembaca tentang standpoint yang kontroversial.
Berdasarkan  fakta  dilapangan  diketahui  bahwawacana  berargumentasi mahasiswa dalam perkuliahan fisiologi manusia belum berkembang, seperti yang dilaporkan  oleh  Roshayanti et  al. (2010).Berdasarkan  hasil  kajian  diskriptif Roshayanti et  al. (2010)  diketahui  rendahnya  profil  prespektif  sosiokultural berargumentasi  mahasiswa  ditunjukkan  oleh  rendahnya  persentasi  keterlibatan mahasiswa dalam diskusi dan merespon permasalahan, seperti yang nampak pada gambar 1.
Gambar 1Persentase Mahasiswa yang Merespon Permasalahan (Roshayanti et al., 2010) 16% 12% 0% 0% 0% 18.30% 0% 14.80% 0% 0% 17.80% 7.10% 0% 0% 0% 0% 5% 10% 15%
20%
Bagaimana respon tubuh dalam lingkungan dingin? Bagaimana respon tubuh ketika gula darah meningkat? Bagaimana kaitan kasus Diabetes melitus dengan homeostatis? Bagaimana reaksi tubuh ketika terjadi luka? Bagaimana kaitan kasus penutupan luka dengan mekanisma homeostatis? Diskusi Kelas C Diskusi Kelas B
Diskusi Kelas A
Dampak  dari  rendahnya  perspektif  sosiokultural  dalam  perkuliahan berpengaruh  terhadap  kualitas  argumentasi,  dari  lima  permasalahan  yang dikembangkan hanya 2 permasalahan mendapat respon. Mahasiswa kurangberani dalam  berpendapat  dan  dominasi  dosen  dalam  diskusi  merupakan  faktor  yang mempengaruhi  kurang  berkembangnya  interaksi  sosial  dan  wacana  argumentasi dalam perkuliahan.
Mengingat pentingnya pengembangan keterampilan berargumentasi pada mahasiswa  maka  perlu  dikembangkan  suatu  asesmen  yang  dapat  mengukur  dan merangsang keterampilan argumentasi mahasiswa.Model assessment argumentative by standpoint, scaffolding and coding (AASSC) merupakan model asesmen  argumentatif  yang  dirancang  dengan  karakteristik  khusus  untuk mengukur  keterampilan  berargumentasi.Karakteristik  tersebut  meliputi  adanya standpoint sebagai  titik  tolak  argumentasi . Strategi  asesmen  dilakukan  dalam tahapan-tahapan ( scaffolding ),tahapan-tahapan scaffolding yang dimaksud adalah tahap inisiasi, tahap pengembangan dan tahap penguatan.Masing-masing tahapan memiliki  strategi  asesmen  argumentasi  yang  berbeda  tetapi  berperan  sebagai scaffolding sehingga keterampilan argumentasi ). Model AASSC dilaksanakan dan dianalisis  dengan  menggunakan  sistem coding. Sistem coding bertujuan  untuk mempermudah  proses  asesmen  dan  analisis  kualitas  argumentasi  yang berkembang  (Eduran,  2008;  Clark  &  Sampson,  2005)  seperti  yang  nampak  pada Tabel 1.
Tabel 1 Pengkodean Dalam Asesmen  Argumentatif Kode huruf Makna Diskripsi Fitur Linguistik K/CK Claim / Counter claim Bila anggota mengembangkan claim nya berdasarkan standpoint Saya setuju dengan… Saya mendukung…. Menurut saya …..sudah tepat…… Atau Saya tidak setuju…. Saya tidak sependapat dengan…. Menurut saya……tidak sesuai… W Warrant Bila anggota membuat jaminan sebagai pembenaran claim yang dibuatnya Saya setuju dengan …karena……. Mengapa saya mendukung….. karena.. Hal yang membuat saya tidak setuju adalah….. B Backing Bila anggota menyajikan data-data atau fakta untuk mendukung warrant yang Berdasarkan yang pernah saya alami…
Menurut  apa yang terdapat di buku….
Bila kita lihat fakta-fakta tentang….

## Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013
dibuatnya Dari teori  yang saya baca… Saya pernah mendengar tentang… Fenomena/data/ fakta  berikut ini membuktikan……. R Rebuttal Bila anggota melakukan penyanggahan terhadap pernyataan anggota lainnya Saya tidak setuju…. Saya tidak sependapat dengan…. Menurut saya……tidak sesuai. Pernyataan anda nampaknya kurang tepat…… RW Rebuttal terhadap warrant Bila anggota melakukan penyanggahan terhadap warrant anggota lainnya Saya tidak setuju dengan alasan anda… Dasar yang anda kemukakan nampaknya tidak mendukung…. RB Rebuttal terhadap backing Bila anggota melakukan penyanggahan terhadap backing anggota lainnya Sebenarnya saya setuju dengan alasan hanya data tentang……..yang tidak tepat…. ? Dukungan meragukan Bila anggota memberikan komentar terhadap pernyataan (K/W/B/R) tetapi tidak jelas atau tidak menunjukkan posisinya Bagi saya……..(bla..bla..bla…) Saya tidak bisa menyetujui atau tidak ……. Saya tidah tahu…….. Mungkin saya sependapat….. Barangkali yang benar adalah… ! ( Bila observer menemukan fenomena) …………………………… … ………………………………………… …
Kualitas  argumentasi  mahasiswa  pada  aspek  pola  wacana  argumentasi diases  dari  kompleksitas  wacana  argumentasi  yang  dianalisis  dari  lembar observasi  argumentasi  kelompok  (LOAKp)  (contoh  lihat  gambar  2)  yang menerapkan sistem coding .  Indikator   untuk  aspek ini merujuk  pada  rubrik  yang dikembangkan oleh  Erduran et al. (2004)(Tabel 2). Untuk mempermudah analisis hasil  observasi  pola  wacana  maka  indikator  yang  dikembangkan  Erduran et  al.
(2004) divisualisasikan dalam bentuk bagan level kualitas argumentasi (Tabel 3).
Tabel 2. Analisis Kualitas Argumen berdasarkan bukti dan pembenaran (Eduran
et al., 2004)
Level 1 Argumentasi berisis argument dengan satu claim sederhana melawan suatu claim yang melawan claim bertentanan lainnya
Level 2
Argumentasi  berisi  argument  dari  suatu claim melawan claim lain  dengan data pendukung namun tidak berisi sanggahan
Level 3 Argumentasi  berisi  suatu  rangkaian claim atau claim berlawanan  dengan data pendukung dan sedikit sanggahan Level 4 Argumentasi  menunjukan  argumen  dengan  suatu  sanggahan  yang  jelas serta memiliki beberapa claim dan konter claim Level 5 Argumentasi  menyajikan  argumen  yang  diperluas  dengan  lebih  dari  satu sanggahan
Roshayanti, F. & Rustaman, N., Pengembangan Asesmen Argumentatif

## Tabel 3. Visualisasi Kerangka Kerja Analisis Kualitas Pola wacana Argumentasi Berdasarkan Bukti Pembenaran
LEVEL KOMPONEN JML JARINGAN ARGUMENTASI 1 Klaim 1 warrant 0 - rebutal 0 - 2 Klaim 1 warrant 1 rebutal 0 3 Klaim >1 X warrant 1 rebutal 0-1 4 Klaim >1 X X warrant >1 X                                           X X rebutal 1 5
Klaim >1
X warrant >1 X      X
rebutal
>1
Keterangan:
= mendukung
= menyanggah standpoint klaim standpoint klaim warrant standpoint klaim klaim warrant rebutal standpoint klaim klaim warrant warrant rebutal standpoin t klaim klaim warrant warrant rebutal rebutal
Gambar 2. Contoh Hasil Pola Wacana Argumentasi Kelompok

## MATERIAL DAN METODE

## 1. S UBJEK P ENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  bagian  dari  penelitian  pengembangan  yang  bertujuan untuk  mengembangkan  perangkat  asesmen  argumentatif  yang  dapat  mengukur keterampilan argumentasi mahasiswa calon guru biologi.

## 2. D ESAIN P ENELITIAN
Desain  penelitian  ini  adalah  Research  and  Development  (R  &  D) (Cresswell,2008)  dengan  modifikasi.  Pemilihan  desain  penelitian  R  &  D didasarkan  pada  kelebihan  dan  kesesuaian  desain  ini  dengan  permasalahan penelitian.

## 3. A NALISIS D ATA
Data hasil penelitian dianalisis secara deskriptif kuantitatif dan kualitatif. Dengan menggunakan  metode  ini  diharapkan  didapatkan  gambaran  lengkap  tentang perangkat  asesmen  yang  dikembangkan  sehingga  akan  diperoleh  suatu  asessmen
R+W STANDPOINT “Seluruh mekanisma faal tubuh manusiadikoordinasikan oleh system syaraf” Anggota 3 Anggota 2 Anggota 1 Anggota 5 Anggota 4 K K+ W CK+ W K+W+B CK+W+ B R+W Roshayanti, F. & Rustaman, N., Pengembangan Asesmen Argumentatif
argumentatif  yang  memiliki  kerangka  berpikir  dan  prosedur  yang  lebih komprehensif.

## 4. P ROSEDUR KERJA
Perangkat  asesmen  model  AASSC  ini  diimplementasikan  terhadap  mahasiswa jurusan  pendidikan  biologi  semester  VI  salah  satu  LPTK  swasta  di  Semarang yang  mengontrak  mata  kuliah  Anatomi  fisiologi  Tubuh  Manusia  121  mahasiswa yang  terbagi  menjadi  4  kelas.Setiap  kelas      dibagi  menjadi  8  kelompok.8  orang observer  dilibatkan  pula  untuk  mengamati  pola  interaksi  argumentasi  kelompok dan  2  orang  obsever  mengamati  pola  interaksi  argumentasi  kelas.Setiap  anggota kelompok  mengemukakan  argumennya  dengan  terlebih  dahulu  mengerjakan lembar kerja argumentasi kelompok (LKAKp).
Implementasi model AASSC dilakukan dalam 2 putaran  tahapan dengan 2 model yaitu model A dan model B yang dibedakan pada penerapan urutan tahapan strategi asesmen argumentasi. Strategi model A meliputi  Inisiasi 1 → Inisiasi 2 →Pengembangan  1  →Pengembangan  2  →Penguatan  1  →  Penguatan  2, sedangkan  model  B  Inisiasi  1→Pengembangan1  →Penguatan  1→Inisiasi  2  → Pengembangan2→ penguatan 2.
Untuk  mengetahui  perkembangan  kualitas  pola  wacana  argumentasi  dari setiap  model  terlebih  dahulu  dilakukan  analisis  kuantitatif  yang  kemudian dikonfirmasi dengan hasil analisis kualitatif.Analisis kuantitatif dilakukan dengan uji  Anova  untuk  melihat  perbedaan  kualitas  argumentasi  setiap  tahapan  pada masing-masing  model,  sementara  itu  analisis  kualitatif  dilakukan  dengan mendiskripsikan  pola  wacana  argumentasi  yang  berkembang  berdasarkan LOAKp.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Aspek  pola  wacana  argumentasi  dianalisa  berdasarkan  hasil  observasi  terhadap diskusi kelompok (LOAKp) dengan mengacu pada deskriptor yang dikembangkan olehEduran et  al. (2004).  Hasil  analisis  pola  wacana  argumentasi  kelompok (PWArKp) dengan uji Anova satu arah menunjukkan bahwa aspek PWArKp satu
Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013
tahapan dengan tahapan lainnya tidak berbeda nyata (Tabel 4). Hal ini terjadi baik pada model A maupun pada model B.
Tabel 4 Rangkuman Uji Anova Aspek Pola Wacana Argumentasi Kelompo (PWArKp)  Model A dan Model B
PWArKp Sum of Squares df Mean Square F Sig.8) MODEL A Between Groups 0,813 3 0,271 0,327 0,805 Within Groups 49,625 60 0,827 Total 50,438 63 M0DEL  B Between Groups 4,813 3 1,604 2,525 0,066 Within Groups 38,125 60 0,635 Total 42,938 63 Ket:   *) = Sig. Berbeda < 0,05
Tabel 5.  Rangkuman Analisis Deskriptif  Pola Wacana Argumentasi Kelompok (PWArKp)
Model Tahapan N Min Max Rata-rata Std. Deviation Model A Inisiasi 1 16 1 3 2,13 0,806 Inisiasi 2 16 1 3 2,00 0,894 Pengembangan 1 16 1 4 2,31 1,014 Pengembangan 2 16 1 3 2,12 0,806 Model B Inisiasi 1 16 1 3 1,81 0,750 Pengembangan 1 16 1 4 2,50 0,894 Inisiasi 2 16 1 3 2,44 0,727 Pengembangan 2 16 1 3 2,13 0,806
Roshayanti, F. & Rustaman, N., Pengembangan Asesmen Argumentatif
Ket: In 1= Inisiasi 1, In 2=Inisiasi 2, Pb 1= Pengembangan 1, Pb 2=Pengembangan 2
Gambar.2 Grafik Rata-rata Kualitas Argumentasi Aspek Pola Wacana Argumentasi Kelompok  (PWArKp)   pada Model A dan Model B
Gambar 3  Persentasi Frekwensi Level Argumentasi Aspek PWArKp Model A dan Model B
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 In 1 In 2 Pb 1 Pb 2 Model A 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 In 1 Pb 1 In 2 Pb 2 Model B
Terjadi peningkatan % level 3 diikuti dengan  penurunan %
level 1 dan level 2  mulai inisiasi 1 hingga pengemb.2
pada kedua model Level 3 (Hijau) Argumentasi  berisi  suatu  rangkaian claim atau claim berlawanan  dengan data pendukung dan sedikit sanggahan
Tahapan Pengembangan 1 dapat merangsang beberapa kelompok mengembangkan wacana argumentasi level 4,
meskipun  terdapat pada urutan yg berbeda dari kedua model Level  4 Argumentasi menunjukkan argumen dengan suatu sanggahan yang jelas serta memiliki beberapa claim dan konter claim MODEL A MODEL B
Untuk  melihat  kecenderungan  pola  wacana  yang  berkembang  dari keseluruhan  tahapan  pada  setiap  model,  dilakukan  analisa  kualitatif  berdasarkan persentase  frekuensi  level  argumentasi  yang  berkembang.  Rangkuman  hasil analisa  deskriptif  aspek  PWArKp  menunjukkan  kecenderungan  adanya perkembanganlevel PwArKp sejak tahap inisiasi 1 hingga tahap pengembangan 2 (Gambar 3) yang ditunjukkan oleh adanya peningkatan persentasi kelompok yang mengembangkan  wacana  argumentasi    pada  level  3  (Argumentasi  berisi  suatu rangkaian claim atau claim berlawanan  dengan  sedikit  data  pendukung  dan sanggahan), selain itu nampak pula dari penurunan  persentase level 1 dan level 2.
Fakta lain yang nampak adalah beberapa kelompok mulai mengembangkan  wacana  pada  level  4  (Argumentasi  menunjukkan  argumen dengan  suatu  sanggahan  yang  jelas  serta  memiliki  beberapa claim dan counterclaim ). Dengan demikian dapat dilihat kecenderungan bahwa pola wacana argumentasi yang dikembangkan oleh beberapa kelompok mahasiswa mengalami perkembangan;  dalam  hal  ini,  mahasiswa  mulai  mengembangkan counterclaim untuk menyanggah claim anggota kelompok  yang lain. Sementara itu untuk pola wacana  argumentasi  kelas  (PWArKl)  diperoleh  data  bahwa  semua  wacana argumentasi  yang  berkembang  pada  seluruh standpoint yang  ajukan  termasuk level  4  dan  level  5.Beberapa standpoint mendapat  respon  yang  baik  dari mahasiswa  sehingga  wacana  argumentasi  dapat  berkembang  dan  menghasilkan wacana argumentasi yang lebih kompleks.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa  Model AASSC (Argumentative Assessment by Standpoint Scaffolding and Coding) dapat digunakan untuk meningkatkankualitas pola wacana argumentasi mahasiswa pada konsep  fisiologi  manusia.Kualitas  pola  wacana  argumentasi  kelompok  yang dianalisis  berdasarkan framework Erduran et  al. (2004)  menunjukkan  adanya perkembangan  dari  tahap  inisiasi  1  hingga  pengembangan  2.Untuk  beberapa standpoint pola  wacana  argumentasi  telah  mencapai  level  3,  bahkan  beberapa kelompok  telah  mencapai  level  4.  Pada  level  3  dan  4  mahasiswa  telah  mampu
Roshayanti, F. & Rustaman, N., Pengembangan Asesmen Argumentatif
mengembangkan pola wacana argumentasi yang lebih kompleks yaitu berisi suatu rangkaian claim atau claim berlawanan dengan beberapa data pendukung  beserta beberapa sanggahan. Namun demikian masih ditemukan pula adanya pola wacana pada beberapa standpoint yang masih berada pada level  1 dan 2,berdasarkanhal inilah  maka  keterampilan  argumentasi  mahasiswa  pada  aspek  pola  wacana argumentasi  perlu  mendapatkan  perhatian  yang  lebih  dengan  memberikan kesempatan  kepada  mahasiswa  untuk  terlibat  dalam  wacana  argumentasi,  selain itu  perlu  dikembangkan  pula standpoint yang  lebih  merangsang  berkembangnya wacana argumentasi.

## DAFTAR PUSTAKA
Aufschnaiter, V. A., Eduran, S, Osborne, J., Simon S., (2007) Argumentation and The Learning of Science Dalam Pinto R., Causo, D (Eds), Contribution for Science Education Research , London: Spinger.
Bell, P., & Linn, M. C. (2007) Scientific argument as learning artifact: Designning for  learning  from  the  web  with  KIE. International  Journal  of  Science Education, 22( 8), 797-817.
Berland,  L.K.  (2008). Understanding  the  composite  practice  that  form  when classroom  take  up  the  practice  of  scientific  argumentation. Disertasi Doktor pada The Graduate School of Northwestern University.
Berland,  L.K.  (2008). Using  a  learning  progression  to  informal  scientific argumentation  in  talk  and  writing .  Makalah  yang  disajikan  pada  The learning Progression in Science (LeaPS) Conference Juni 2009, Iowa City.
Bricker,  L.  A.,  &  Bell,  P.  (2008).Conceptualizations  of  argumentation  from science  studies  and  the  learning  sciences  and  their  implications  for  the practices of science education. Science Education , 92 (3), 473-498.
Clark,  D.B.;  Sampson,  V.D.,  (2005),  Analyzing  The  Quality  of  Argumentation Supported  by  Personal-Seeded  Discussions,  Makalah  dipublikasikan dalam Prooceding  of  th  2005  Conference  on  Computer  Support    for Collaborative  Learning ,  International  Society  of  The  Learning  Science, ISBN:0-8058-5782-6
Cresswell,  J.W. , 2008, Education  Research ,  New  Jersey:    Pearson  International Edition.
Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013
Driver,  R.  (1998).  Establishing  the  Norms  of  Scientific  Argumentation  in Classrooms, S cience Education, 85 (3),287- 312.
Eemeren,  V.,  Grootendorst,  R.,  Henkemans,  A,  (2002,) Argumentation  Analysis, Evaluation,  Presentations .  London:  Lawrence  Erlbaum  Associates Publisher.
Eemeren, V., Houtlosser, P., Henkemans, A.,(2007),  Indicators of starting points for  discussion.  Dalam  Emeren  (Eds), Argumentative  Indicators  in Discourse , Netherlands: Spingerlink.
Erduran, S.,  &  Maria, PJ., (2008) Argumentation  in  Science Education, London: Spinger.
Erduran,  S.,  Simon.,  &  Osborne,  J.  (2004),  TAPing  into  argumentation: Developments  in  the  application  of  Toulmin’s  argument  pattern  for studying science discourse, Science Education , 88 , 915-933
.
Jimenez-Aleixandre, M.P., Bugallo Rodriguez, A., & Duschl, R A. (2000). “doing the  lesson  “  or  “doing    science”:  Argument  in  high  school  genetics. Science Education, 84 , 757-792.
Kelly,  G.  J.,  &  Takao,  A.  (2002).  Epistemic  levels  in  argument:  An  analysis  of university  oceanography  students'  use  of  evidence  in  writing. Science Education, 86 (3), 314-342. doi: 10.1002/sce.10024.
Kim, H. & Song, J. (2005).The Features of Peer Argumentation in Middle School Students’Scientiﬁc  Inquiry. Research  in  Science  Education ,  DOI: 10.1007/s11165-005-9005-2.
Kuhn, T. S. (1996). The Structure of Scientific Revolutions : University of Chicago Press
Lawson,  A.  E.  (2003).  The  nature  and  development  of  hypothetico-predictive argumentation with implications for science teaching. International Journal of Science Education, 25 (11): 1387-1408.
Lemke, J. (1990) Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: Ablex.
National  Science  Teachers  Association  [NSTA]  (1995). Scope,  Sequence,  and coordination of  secondary schools:  vol.  13: A high school  framework for national science education standards . Washington, DC: NSTA.
Osborne, J., Erduran, S. & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argument in  school  science. Journal  of  Research  in  Science  Teaching , 41 (10),  994- 1020
Roshayanti, F. & Rustaman, N., Pengembangan Asesmen Argumentatif
Puvirajah,  A.  (2007). Exploring  the  quality  and  credibility  of  students’ argumentation: teacher facilitated technology embedded scientific inquiry . Wayne State Universty Michigan.
Roshayanti,  F.,  Rustaman,  N.,  Barlian,  A.,  Lukmana,  I.  (2009)  Profil SocioculturalPrespective Dalam  Berargumentasi  Mahasiswa  Calon  Guru Biologi  pada  Perkuliahan  Fisiologi  Manusia. Proceedings  The  3 rd International  Seminar  on  Science  Education”Challenging  Science Education in The Digital Era”. ISBN: 978-602-8171-14-1
Sampson,  V.  & Clark,  D.B.,  (2008),  Assessment  of  the  Ways  Students  Generate Argumens in Science Education: Current Perspectives and Recommendations  for  Future  Directions, Science  Education , 92 (3),  447- 472.
Simon,  S.;  Osborne,  J.  &  Erduran,  S.  (2003).  Systemic  teacher  development  to encance the use of argumentation in school science activities. In J. Wallace &  J.  Loughran  (Eds.), Leadership  and  Professional  Development  in Science Education ( 198-217). London.
Suppe,  F.  (2000).  Understanding  scientific  theories:  An  assessment  of developments 1969–1998. Philosophy of Science, 67 , 102–115
Vigotsky, L., (1978). Mind In Society, The developmental of higher psycological process, Cambridge:Harvard University Press.
Yalcinoglu,  P.  (2007). evolution  as  represented  through  argumentation:  a qualitative  study  on  reasoning  and  argumentation  in  high  school  biology teaching practices . The Ohio State University.
Zohar,  A.,  &  Nemet,  F.,  (2002).Fostering    students’  knowledge  and Argumentation  Skills  Through  dilemmas  in  Human  Genetics. Journal  of Research in Science Teaching, 39 , 35-62 i
Bioma , Vol. 2, No. 1, April 2013