Empiricism Journal https://journal-center.litpam.com/index.php/empiricism email: empiric.journal@gmail.com
Pengaruh Model Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap Kemampuan Berpikir Divergen dan Konvergen Siswa
*Email Korespondensi: yusrankhery@gmail.com

## Abstract
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh model pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap  kemampuan  berpikir  divergen  dan  kemampuan  berpikir  konvergen  siswa.  Penelitian  ini merupakan penelitian eksperimen semu ( quasy eksperimental ) dengan rancangan penelitian posttest-only control group design . Sampel penelitian ini adalah 85 siswa kelas X SMAN 7 Mataram yang dipilih menggunakan teknik purposive  sampling yang  terbagi  dalam  3  kelompok.  Kelompok  eksperimen  I  terdiri  dari  26  siswa  dibelajarkan dengan model pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem , kelompok eksperimen II terdiri dari 29  siswa  dibelajarkan  dengan  model Problem  Posing ,  sedangkan  kelompok  kontrol  terdiri  dari  30  siswa dibelajarkan dengan model konvensional dengan Context-Rich Problem . Data dikumpulkan menggunakan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran dan tes kemampuan berpikir divergen dan konvergen. Teknik analisis data menggunakan uji varian dua jalur ( two way ANOVA ). Hasil penelitian menunjukan bahwa (1) penggunaan model pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem berpengaruh (F hitung = 4,128 > F tabel = 3,26) terhadap kemampuan berpikir divergen siswa; (2) skor rata-rata kelompok eksperimen I (mean= 55,38) lebih tinggi dari pada kelompok eksperimen II (mean= 40,91) dan kelompok kontrol (mean= 42,23); (3) penggunaan model pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem tidak  berpengaruh  (F hitung =  0,449  <  F tabel =  3,26)  terhadap kemampuan  berpikir  konvergen  siswa;  (4)  skor  rata-rata  kelompok  eksperimen  I  (mean=  34,5)  lebih  tinggi  dari pada kelompok eksperimen II (mean= 33,25) dan kelompok kontrol (mean= 24,99). Penelitian ini menyimpulkan bahwa  model  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem berpengaruh terhadap kemampuan berpikir divergen, namun tidak berpengaruh signifikan terhadap kemampuan berpikir konvergen siswa.
Keywords: Problem Posing ; Context-Rich Problem ; Berpikir Divergen; Berpikir Konvergen

## The Effect of Problem Posing Model with Context-Rich Problem toward Student s’ Divergent and Convergent Thinking Ability

## Abstract
This  study  aims  to  determine  the  effect  of  the  Problem  Posing  learning  model  with  Context-Rich  Problems  on students' divergent thinking and convergent thinking abilities. This research is a quasi-experimental research with a posttest-only control group design. The sample of this study was 85 students of class X SMAN 7 Mataram who were selected using a purposive sampling technique which was divided into 3 groups. The experimental group I consisted  of  26  students  taught  with  the  Problem  Posing  learning  model  with  Context-Rich  Problems,  the experimental  group  II  consisted  of  29  students  taught  with  the  Problem  Posing  model,  while  the  control  group consisted of 30 students taught using the conventional model with the Context-Rich Problem. Data were collected using observation sheets on the implementation of learning and divergent and convergent thinking skills tests. The data analysis technique used a two-way ANOVA test. The results showed that (1) the use of the Problem Posing learning  model  with  Context-Rich  Problem  had  an  effect  (F count =  4.128  >  F table =  3.26)  on  students'  divergent thinking  abilities;  (2)  the  average  score  of  the  experimental  group  I  (mean=  55.38)  was  higher  than  that  of  the experimental group II (mean= 40.91) and the control group (mean= 42.23); (3) the use of Problem Posing learning model  with  Context-Rich  Problem  has no  effect  (F count =  0.449  <  F table =  3.26)  on  students'  convergent  thinking ability; (4) the average score of the experimental group I (mean= 34.5) was higher than the experimental group II (mean= 33.25) and the control group (mean= 24.99). This study concludes that the Problem Posing learning model with  Context-Rich  Problems  has  an effect  on divergent  thinking skills,  but  has  no significant  effect  on  students' convergent thinking abilities.
Keywords: Problem Posing; Context-Rich Problem; Divergent Thinking; Convergent Thinking
How to Cite: Hatimah, H., Asmawati, A., Maeni, M., Khery, Y., & Khaeruman, K. (2021). Pengaruh Model Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap Kemampuan Berpikir Divergen dan Konvergen Siswa. Empiricism Journal , 2 (2), 53 –62. https://doi.org/10.36312/ej.v2i2.586
https://doi.org/10.36312/ej.v2i2.586
Copyright © 2021, Hatimah et al This is an open-access article under the CC-BY-SA License.
Husnul Hatimah, Asmawati, Maeni, *Yusran Khery, Khaeruman Program Studi Pendidikan Kimia, FSTT, Universitas Pendidikan Mandalika, Jl. Pemuda No.
59A, Mataram 83125, Indonesia
Vol. 2, No 2, Dec. 2021 e-ISSN: 2745-7613 pp. 53 - 6 2

## PENDAHULUAN
Ilmu  kimia  adalah  cabang  ilmu  pengetahuan  alam  yang  mempelajari  tentang  struktur materi,  sifat-sifat  materi,  perubahan  suatu  materi  menjadi  materi  lain,  serta  energi  yang menyertai  perubahan  materi.  Salah  satu  karakteristik  ilmu  kimia  adalah  sebagian  besar konsep-konsepnya  bersifat  abstrak.  Sifatnya  yang  abstrak  menyebabkan  kimia  cenderung menjadi pelajaran yang sulit bagi kebanyakan siswa (Indrayani, 2013). Kesulitan siswa dalam mempelajari  ilmu  kimia  dapat  bersumber  pada  kesulitan  dalam  memahami  istilah  kimia, kesulitan ini timbul karena kebanyakan siswa hanya menghafal istilah dan tidak memahami dengan benar maksud dari istilah yang juga digunakan dalam pengajaran kimia, siswa juga kurang memahami rumusan perhitungan kimia (Suryati et al., 2017).
Materi hidrokarbon merupakan  materi yang berupa konsep-konsep dan teori serta fakta- fakta. Agar dapat memahami suatu konsep dengan utuh, kita harus mengenal konsep tersebut baik dari tingkat makroskopis maupun mikroskopisnya (Indrayani, 2013). Menurut Eristya dan Aznam (2019), untuk memahami materi kimia dibutuhkan pemahaman konsep yang kuat dan bersifat komprehensif. Selain berisi konsep-konsep, materi ini memuat hal-hal yang sifatnya mendasar  dalam  ilmu  kimia,  seperti  bagaimana  menuliskan  rumus  kimia  dan  bagaimana memberi  nama  pada  senyawa  kimia.  Materi  hidrokarbon  juga  memberikan  pengetahuan tentang nama senyawa-senyawa kimia yang sangat asing bagi siswa karena lazim digunakan dalam kehidupan sehari-hari (Widowati, 2008). Oleh karena itu ketelitian, keterampilan, dan kemampuan dalam berpikir sangat dibutuhkan dalam menguasai materi.
Menurut Khery et al. (2013) proses menuju pemahaman dan penguasaan materi kimia membutuhkan  proses  berpikir  yang  divergen  dan  konvergen.  Akan  tetapi  ada  siswa  yang memiliki  kecenderungan  untuk  divergen  atau  lebih  cenderung  berpikir  konvergen.  Berpikir divergen bersifat generatif, jawabannya lebih bervariasi sehingga secara mental mereka lebih berani mengambil resiko karena divergen melihat dari berbagai segi atau sudut pandang dari jawaban soal. Berpikir konvergen yaitu bersifat selektif, jawabannya mengarah kepada satu jawaban yang benar sehingga secara mental mereka tidak berani mengambil resiko. Siswa konvergen  cenderung  mengikuti  prosedur  sedangkan  siswa  divergen  lebih  berani  tidak mengikuti  prosedur  yang  ada  melainkan  lebih  berani  mencoba  ide-ide  baru  dari  sudut pandang  yang  berbeda.  Dalam  materi  hidrokarbon,  berpikir  divergen  muncul  ketika  siswa diminta membuat nama suatu struktur senyawa hidrokarbon bisa memiliki lebih dari satu nama atau ketika membuat berbagai isomer yang mungkin rumus molekul hidrokabon. Hal ini juga pada berpikir konvergen muncul ketika siswa diminta menentukan jenis atau struktur senyawa hidrokarbon berdasarkan reaksinya.
Berdasarkan hasil observasi awal pada pembelajaran kimia kelas X SMAN 7 Mataram. Terdapat  beberapa  permasalahan  diantaranya  masih  banyak  siswa  yang  menganggap pelajaran kimia adalah pelajaran yang sulit dipahami. Siswa kesulitan dalam menggambarkan struktur senyawa hidrokarbon, menentukan nama untuk struktur yang dianggap rumit, isomer dan konsep-konsep lainnya. Siswa hanya dituntut untuk menyelesaikan soal tes tanpa melalui proses  berpikir  yang  menuntun  siswa  untuk  menguasai  konsep  berkaitan  dengan  materi hidrokarbon yang  dipelajari. Perbedaan kecenderungan berpikir siswa dan rendahnya hasil belajar siswa perlu mendapat perhatian dari pendidik agar dalam proses pembelajaran yang terjadi  dapat  terarah  sesuai  dengan  pola  pikir  siswa  sehingga  tujuan  pembelajaran  dapat tercapai. Hasil penelitian Hidayatulloh et al. (2020) juga menyatakan bahwa siswa seringkali kesulitan  dalam  pembelajaran  kimia  dan  teridentifikasi  literasi  kimia  yang  rendah.  Namun penelitian tersebut berbeda dengan penelitian ini karena berpusat pada pengembangan buku ajar materi prinsip reaksi untuk membelajaran pemecahan masalah kimia.
Salah satu strategi yang dapat digunakan dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan  meningkatkan  kreaktivitas  siswa  adalah  model Problem  Posing dengan Context-Rich Problem .  Menurut  Suryani  et  al.  (2015)  model  pembelajaran  pengajuan  masalah  ( problem posing ) merupakan salah satu pembelajaran yang menuntut para siswa untuk mengajukan soal dan memecahkan sendiri soal yang diajukannya. Latar belakang masalah dapat berdasar topik  yang  luas,  soal  yang  sudah  dikerjakan  atau  informasi tertentu  yang  diberikan kepada siswa.  Jadi  dalam  pembelajaran problem  posing siswa  dilatih  untuk  bertanya.  Padahal, bertanya  merupakan  pangkal  semua  kreasi.  Orang  yang  memiliki  kemampuan  berkreasi dikatakan memiliki sikap kreatif. Selain itu dengan pengajuan soal, siswa diberi kesempatan aktif  secara  mental,  fisik,  dan  sosial  serta  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk
menyelidiki dan membuat jawaban serta dapat memberikan kepuasan tersendiri bagi siswa jika soal yang dibuat tidak mampu diselesaikan oleh kelompok lain.
Penggunaan  model  pembelajaran Problem  Posing bertujuan  untuk  memaksimalkan proses dan aktifitas siswa dan dapat mendorong kemampuan  berpikir.  Pembelajaran yang dapat  mendorong  kemampuan  berpikir  harus  mencakup  pada  tugas  berpikir  divergen  dan konvergen. Tugas berpikir divergen dan konvergen dalam kimia adalah tugas yang diberikan guru kepada siswa yang dapat menimbulkan proses berpikir yang menghasilkan ide secara simultan.  Pada  prosesnya,  munculnya  suatu  ide,  dapat  memicu  timbulnya  ide  yang  lain sehingga  siswa  dapat mengembangkan cara  pemikiran mereka  dalam  memahami konsep- konsep hidrokarbon selama proses pembelajaran (Khery & Supriani, 2014).
Model pembelajaran problem posing dapat diterapkan dengan menyajikan Context-Rich Problem (soal-soal  yang  diperkaya  dengan  konteks-konteks)  (Khery  &  Khaeruman,  2016). Context-Rich Problem (CRP) mencoba membawa siswa memasuki permasalahan yang bisa ditemui  didunia  nyata. Context-Rich  Problem dirancang  untuk  mendorong  siswa menggunakan  strategi  pemecahan  masalah  yang  terorganisir  dan  logis.  Dengan  demikian siswa  terdorong  mempertimbangkan  konsep-konsep  pada  konteks  objek  nyata.  Semakin akrab  konteks  dimana  permasalahan  itu  dihadirkan  dan  semakin  dekat  permasalahan tersebut dengan pengalaman keseharian siswa, maka siswa akan semakin menyukai untuk membuat hubungan-hubungan yang diperlukan dan tiba pada penafsiran yang tepat terhadap permasalahan (Khery & Khaeruman, 2016).
Model  pembelajaran Problem  Posing yang  diterapkan  dengan Contex-Rich  Problem dalam meningkatkan kemampan berpikir divergen dan konvergen siswa yaitu soal-soal yang dibuat lebih banyak, soal-soal sesuai dengan situasi dalam dunia nyata siswa, dan soal yang dibuat lebih terorganisir. Hal ini berbeda dengan model Problem Posing tanpa Context-Rich Problem karena dalam membuat soal tidak terorganisir sehingga siswa akan lebih sulit dalam membuat  dan  memecahkan  soal,  karena  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikir  siswa perlu adanya pengalaman dunia nyata siswa sehingga akan lebih mudah bagi siswa dalam menyelesaikan suatu soal. Berdasarkan uraian tersebut maka penelitian ini bertujuan untuk mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem terhadap kemampuan berpikir divergen siswa dan konvergen siswa.

## METODE
Populasi  penelitian  ini  yakni  170  siswa  kelas  X  SMAN  7  Mataram.  Subjek  penelitian kelas  eksperimen  terdiri  dari  dua  kelas,  dimana  kelas  eksperimen  I  di  belajarkan  dengan model  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem ,  kelas  eksperimen  II dibelajarkan  dengan Problem  Posing saja,  dan  kelas  control  dibelajarkan  dengan  model konvensional dengan Context-Rich Problem . Pengelompokkan siswa dilakukan dengan metode kategorisasi  kemampuan  awal  tinggi,  sedang  dan  rendah  berdasarkan  nilai  kemampuan  awal siswa. Variabel dalam penelitian ini yakni model pembelajaran Problem Posing dengan Context- Rich Problem sebagai variable bebas. Varibel terikatnya yakni kemampuan berpikir divergen dan konvergen.
Penelitian  ini  dilaksanakan  dengan  jenis  rancangan  eksperimental  semu,  Desain  ini memiliki kelompok kontrol akan tetapi tidak sepenuhnya dapat mengontrol variabel-variabel lain yang dapat mempengaruhi pelaksanaan dan hasil eksperimen  (Arikunto, 2013). Dalam penelitian  ini  digunakan  rancangan Postest  Only-Control  Group  Design sebagaimana disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Post-tes Only Control Design (Sugiyono, 2010) Kelas Perlakuan Post-test Eksperimen I (E1) Problem posing - CRP (X 1 ) KBD 1 , KBK 1
Eksperimen II (E2)
Problem Posing (X 2 ) KBD 2 , KBK 2 Kontrol (K) Konvensional dengan CRP ( Y) KBD 3 , KBK 3
Keterangan:
E1 = Perlakuan menggunakan model Problem Posing dengan CRP
E2 = Perlakuan menggunakan model Problem Posing saja
K = Perlakuan menggunakan model konvesional dengan CRP
KBD 1 = Kemampuan berpikir divergen setelah diberi perlakuan kelas eksperimen I KBK 1 = Kemampuan berpikir konvergen setelah diberi perlakuan kelas eksperimen I KBD 2 = Kemampuan berpikir divergen setelah diberi perlakuan kelas eksperimen II KBK 2 = Kemampuan berpikir konvergen setelah diberi perlakuan kelas esperimen II KBD 3 = Kemampuan berpikir divergen setelah diberi perlakuan kelas kontrol KBK 3 = Kemampuan berpikir konvergen setelah diberi perlakuan kelas kontrol
Beberapa  instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu:  (1)  instrument  perlakuan yang meliputi silabus, RPP dan LKS; (2) isntrumen evaluasi yang meliputi lembar keterlaksanaan RPP,  tes  kemampuan  berpikir  divergen  dan  konvergen  yang  berupa  soal  essay.  Soal-soal tersebut  divalidasi  pada  kelas  XI  Ipa.  Data  yang  diperoleh  dianalisis  dengan  uji  statistik.  Data Kemampuan  Berpikir  Divergen  dan  Konvergen  dikumpulkan  menggunakan  tes  kemampuan berpikir Divergen dan Konvergen yang dikembangkan oleh (Khery & Supriani, 2014).
Analisis  statistik  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari  uji  prasyarat  dan  uji hipotesis.  Uji  prasyarat  meliputi  uji  normalitas  dan  uji  hipotesis  meliputi  analisis  varians (ANOVA).  Analisis  varians  digunakan  untuk  menguji  hipotesis  yang  berkenaan  dengan perbedaan  kemampuan  berpikir  siswa.  Hasil  perhitungan  uji  analisis  varian  dinyatakan dengan nilai F. Analisi varians yang digunakan pada penelitian ini adalah analisi varians dua jalur ( two way ANOVA ) dengan dengan bantuan Microsoft Office Excel for Wondows .

## HASIL DAN PEMBAHASAN Kemampuan Awal Siswa
Data kemampuan awal siswa diperoleh dari nilai ulangan materi sebelum hidrokarbon yaitu materi reaksi redoks. Adapun nilai ulangan harian siswa yang didapatkan data seperti pada Tabel 2.
Tabel 2. Data Kemampuan Awal dan Ketuntasan Siswa kelas X A , X B X E Kelas N Mean   K.Awal tinggi  K.Awal Sedang K.Awal Rendah X A 26 67,43 8 16 2 X B 29 70,10 8 20 1 X E 30 59,83 2 17 11
Pada  tabel  3  dapat  dilihat  bahwa  siswa  yang  memilki  kemampuan  awal  tinggi  lebih banyak  dikelas  eksperimen  I.  Maka  dari  itu,  dapat  disimpulkan  bahwa  kelas  eksperimen  I memiliki kemampuan awal yang lebih baik dari kelas eksperimen II dan kontrol.
Analisis  ketuntasan  belajar  siswa  dilakukan  untuk  mengetahui  perbedaan  siswa  yang berkemampuan  awal  tinggi  dengan  siswa  yang  berkemampuan  awal  rendah  baik  dikelas eksperimen  maupun  dikelas  kontrol.  Kategori  kemampuan  awal  siswa  dipaparkan  pada Gambar 1.
Gambar 1. Diagram Perbandingan Kemampuan Awal siswa
Pada Gambar 1 dapat dilihat bahwa kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II memiliki siswa yang berkemampuan awal tinggi sama banyak dan kelas kontrol memiliki siswa yang berkemampuan awal tinggi lebih sedikit, untuk siswa yang berkemampuan awal sedang pada kelas eksperimen II lebih banyak dibandingkan dengan siswa yang di kelas eksperimen I dan kelas kontrol, sedangkan untuk siswa yang berkemampuan awal rendah pada kelas kontrol
0 5 10 15 20 eksperimen I eksperimen II Kontrol 8 8 2 16 20 2 1 11 kemamuan Awal Tinggi
Kemampuan Awal Sedang Kemampuan Awal Rendah
lebih banyak dari pada siswa yang berkemampuan awal rendah pada kelas eksperimen  I dan kelas  eksperimen  II.  Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  kelas  eksperimen  I  pada dasarnya memiliki kemampuan awal yang lebih baik dari pada kelas eksperimen II dan kontrol.

## Keterlaksanaan RPP
Observasi  keterlaksanaan  RPP  dilakukan  dengan  tujuan  untuk  melihat  sejauh  mana presentasi keterlaksanaan pembelajaran yang dilakukan. Data keterlaksanaan pembelajaran ini di data oleh obsever teman sejawat. Berdasarkan analisa observasi keterlaksanaan RPP, proses belajar siswa pada kelas eksperimen dan  kelas kontrol berlangsung sangat  baik dapat dilihat pada Gambar 2.

## Gambar 2. Keterlaksanaan RPP
Berdasarkan Gambar 2 dapat dilihat bahwa skor ketelaksanaan RPP pada pertemuan pertama  sampai  pertemuan  kedua  pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  mengalami peningkatan  dengan  kategori  masing-masing  skor  yakni  sangat  baik  dan  berada  pada presentase yang hampir sama di mana semua indikator pembelajaran juga tercapai dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa walaupun guru menerapkan perlakuan yang berbeda pada ketiga kelas, tapi presentase keterlaksanaan semua perlakuan yang diterapkan hampir sama. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  kegiatan  pembelajaran  menggunakan  model pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem , Problem  Posing saja  dan model konvensional dengan Context-Rich Problem terlaksana dengan sangat baik. Maka dari itu dapat diyakini bahwa segala fenomena dalam kegiatan pembelajaran yang  terjadi baik di kelas eksperimen dan kontrol dalam penelitian ini merupakan akibat dari perlakuan/pembelajaran yang diberikan/diterapkan.
Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap Kemampuan Berpikir Divergen Siswa
Deskripsi  data  kemampuan  berpikir  divergen  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem ,  model Problem  Posing saja dan model konvensional dengan Context-Rich Problem disajikan pada tabel 3. Tabel  3. Deskripsi  Data  Kemampuan  Berpikir  Divergen  Kelas  Eksperimen  I,  Kelas Eksperimen II dan Kelas Kontrol
Varian N Mean Std. deviation Kemampuan berpikir divergen kelas eksperimen I 26 55,38 10,24487 Kemampuan berpikir divergen kelas eksperimen II 29 40,91 18,51419 Kemampuan berpikir divergen  kelas kontrol 30 42,23 13,79925
Pada Tabel 3 dapat dilihat bahwa nilai tes kemampuan  berpikir divergen siswa pada kelas eksperimen I lebih tinggi dari kelas eksperimen II dan kontrol.
50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85% 90% 95% 100% Eksperimen I Eksperimen II Kontrol 98% 97.36% 92.10% 95.00% 96.05% 93.42%
Pertemuan I Pertemuan II
Analisis normalitas data sampel menggunakan uji statistik atau melalui bantuan program bantuan  program Microsoft  excel 07,  sehingga  diperoleh  hasil  pada  signifikan  pada  kelas eksperimen I, eksperimen II, dan kontrol seperti yang dipaparkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Uji Normalitas Data Poss-test Kemampuan Berpikir Divergen Siswa Kelas Chi Kuadrat Hitung Taraf signifikan 5 % Kriteria Eksperimen I 10,83 11,070 Terdistribusi Normal Eksperimen II 9,97 Terdistribusi Normal Kontrol 7,50 Terdistribusi Normal
Pada Tabel 4 di atas, untuk kelas eksperimen I diperoleh harga Chi Kuadrad hitung= 10,83, kelas eksperimen II diperoleh Chi Kuadrat hitung 9,97, dan kelas kontrol diperoleh Chi Kuadrat hitung 7,50. Berdasarkan tabel Chi Kuadrat dapat diketahui bahwa untuk tingkat kesalahan = 5%, harga Chi Kuadrad tabel = 11,070. Maka dari itu, Chi Kuadrat hitung lebih kecil dari Chi Kuadrat tabel. Artinya data kemampuan berpikir divergen terdistribusi normal.
Uji  Analisis  varians  digunakan  untuk  menguji  hipotesis  yang  berkenaan  dengan perbedaan  kemampuan  berpikir  divergen  siswa.  Analisis  varians  yang  digunakan  pada penelitian  ini  adalah  analisis  varians  dua  jalur  ( two  way  ANOVA )  dengan  faktorial  (2x3) dengan bantuan Microsoft excel , hasil uji hipotesis untuk kemampuan berpikir divergen siswa dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Uji Hipotesis Data Kemampuan Berpikir Divergen Siswa Sumber variable Dk Jumlah kuadrat Mean kuadrat Fh Ft 5% KBD kelas Eksperimen I, Eksperimen II dan kontrol 3 – 1 = 2 3326,21 16631,1 4,128 3,2 6 KBD berdasarkan kemampuan awal 3 – 1 = 2 229,9 114,9 0.028 Interaksi (berdasarkan kelas dan kemampuan awal) 2 x 2 = 4 8245,99 4122,9 1,023 Kelas 85 – 3 x 3 = 76 306170,4 4028,5 Total 85 – 1 = 84 317972,59
Dari Tabel 5 di atas di atas diperoleh F hitung = 4,128 untuk kemampuan berpikir divergen berdasarkan  kelas,  F hitung = 0,028 untuk  kemampuan  berpikir  divergen  berdasarkan kemampuan awal, F hitung = 1,023 untuk interaksi berdasarkan kelas dan kemampuan awal dan F tabel untuk 𝛼 = 0,05 adalah 3,26 . Dapat disimpulkan bahwa F hitung > F tabel sehingga Ho ditolak dan  Ha  diterima.  Artinya  ada  perbedaan  kemampuan  berpikir  divergen  siswa  kelas eksperimen  I,  kelas  eksperimen  II,  dan  kelas  kontrol  pada  materi  hidrokarbon  yang disebabkan  oleh  perbedaan  perlakuan  dalam  pembelajaran.  Dimana  skor  rata-rata kemampuan  berpikir divergen kelas eksperimen I 55,38; eksperimen II 40,91; kelas kontrol 42,23.
Pada  Tabel  4  siswa  kelas  eksperimen  I  memiliki  skor  rata-rata  kemampuan  berpikir divergen tinggi. Hal ini dapat dilihat dari hasil deskripsi data yang menunjukan skor rata-rata 55,38. Kelas eksperimen II memiliki skor rata-rata kemampuan berpikir divergen yang lebih rendah dari kelas eksperimen I. Hal ini dapat dilihat dari hasil deskripsi data yang menunjukan skor rata-rata 40,91. Kelas kontrol memiliki skor rata-rata kemampuan berpikir divergen yang lebih  baik  dari  kelas  eksperimen  II.  hal  ini  dapat  dilihat  dari  hasil  deskripsi  data  yang menunjukan bahwa skor rata-rata kemampuan berpikir divergen yaitu 42,23.
Berdasarkan uraian diatas kemampuan berpikir divergen kelas eksperimen I dan kelas kontrol lebih baik dari pada skor kemampuan berpikir divergen kelas eksperimen II. Adanya perbedaan  kemampuan  berpikir  siswa  tersebut  dilihat  dari  perlakuan  yang  diberikan  pada materi hidrokarbon.
Sedangkan  berdasarkan  analisis  data  dan  uji  hipotesis  yaitu  analisis  varians  dua  jalur ( two way ANOVA ) dengan factorial (2x3) dengan bantuan Microsoft excel 07, perbandingan kemampuan  berpikir  divergen  kelas  eksperimen  I  yang  diberi  perlakuan Problem  Posing
dengan CRP ,  kelas  eksperimen  II  yang  diberi  perlakuan Problem  Posing saja  dan  kelas kontrol yang diberi perlakuan dengan model konvensional terdapat perbedaan. Dimana hasil analisis menunjukan bahwa kelas yang berkemampuan  berpikir divergen kelas eksperimen lebih baik secara signifikan dari pada kemampuan berpikir divergen kelas kontrol. Perbedaan kemampuan  berpikir  divergen  kelas  eksperimen  I,  kelas  eksperimen  II  dan  kelas  kontrol disebabkan oleh perlakuan yang diberikan , yaitu baik yang kemampuan awal tinggi, sedang dan  rendah  semuanya  bisa  lebih  baik  kemampuan  berpikir  divergennya  dalam  penerapan model pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem .
Selama proses pembelajaran yang terjadi peneliti melihat bahwa kelas eksperimen lebih aktif dari pada kelas kontrol dalam menanyakan hal-hal yang belum mereka pahami dalam mengerjakan soal baik menggunakan Problem Posing dengan CRP maupun Problem Posing saja. Hal ini dapat lihat dari model pembelajaran Problem Posing yang dimana para siswa dilatih  untuk  bertanya.  Padahal  bertanya  merupakan  pangkal  semua  kreasi.  Siswa  yang memiliki kesempatan berkreasi dikatakan memiliki sikap kreatif. Selain itu dengan pengajuan soal,  siswa  diberi  kesempatan  aktif  secara  mental,  fisik  dan  sosial  serta  memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelidiki dan membuat jawaban serta dapat memberikan kepuasan sendiri bagi siswa.
Model  pembelajaran  pengajuan  masalah  ( problem  posing ) merupakan  salah  satu pembelajaran  yang menuntut  para  siswa  untuk mengajukan  soal  dan memecahkan sendiri soal yang diajukannya (Rosli et al., 2014). Latar belakang masalah dapat berdasar topik yang luas, soal yang sudah dikerjakan atau informasi tertentu yang diberikan kepada siswa. Jadi dalam  pembelajaran problem  posing siswa  dilatih  untuk  bertanya.  Padahal,  bertanya merupakan  pangkal  semua  kreasi.  Orang  yang  memiliki  kemampuan  berkreasi  dikatakan memiliki sikap kreatif. Selain itu dengan pengajuan soal, siswa diberi kesempatan aktif secara mental, fisik, dan sosial serta memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelidiki dan membuat  jawaban  serta  dapat  memberikan  kepuasan  tersendiri  bagi  siswa  jika  soal  yang dibuat  tidak  mampu  diselesaikan  oleh  kelompok  lain  (Suryani  et  al.,  2015).  Model pembelajaran problem  posing dengan Context-Rich  Problem dapat  berpengaruh  terhadap kemampuan  berpikir  divergen  siswa,  karena  model  pembelajaran  ini  dapat  memberikan kesempatan untuk peserta didik beperan aktif dalam mempelajari, mencari dan menemukan sendiri informasi, konsep dan membuat kesimpulan. Kemampuan pemecahan masalah harus ditunjang  oleh  kemampuan  penalaran  yakni  kemampuan  melihat  sebab  akibat  (Khery  & Khaeruman, 2016).
Model pembelajaran Problem Posing dapat diterapkan dengan menyajikan Context-Rich Problem (soal-soal  yang  diperkarya  dengan  konteks),  dimana Context-Rich  Problem mencoba membawa siswa memasuki permasalahan yang bisa ditemui didunia nyata siswa yaitu  dapat  mendorong  siswa  menggunakan  strategi  pemecahan  masalahan  dan mempertimbangkan konteks objek nyata dimana permasalahan itu dihadirkan dan semakin dekat  permasalahan  tersebut  dengan  pengalaman  keseharian  siswa  maka,  siswa  akan semakin  menyukai  untuk  membuat  hubungan-hubungan  yang  diperlukan  dan  tiba  pada penafsiran  yang  tepat  terhadap  permasalahan  (Khery  &  Khaeruman,  2016).  Jadi  model pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem mampu  memancing  proses mental  siswa  kelas  eksperimen  dalam  memutuskan  penyelesaian  terbaik  dalam menyelesaikan  soal  berdasarkan  informasi  yang  diperoleh.  Soal-soal  divergen  yang  dapat diselesaikan  oleh  siswa  pada  kelas  yang  dibelajarkan  dengan Problem  Posing dengan Context-Rich Problem lebih teorganisir dengan baik. Hal ini dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran Problem Posing dengan Context- Rich Problem dapat menyebabkan kemampuan berpikir divergen yang lebih baik pada siswa. Penerapan pembelajaran yang menitik beratkan pada pengembangan kemampuan berpikir divergen  sangat  diperlukan  untuk  membentuk  kreativitas  siswa  (Rao  S,  2017).  Khery  dan Supriani (2014) menyimpulkan bahwa Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Divergen dapat mengakibatkan  kemampuan berpikir divergen siswa menjadi lebih baik. Penelitian yang dilakukan  oleh  (Widowati,  2008),  menyimpulkan  penerapan  model  pembelajaran  Inkuiri berpengaruh terhadap kemampuan berpikir divergen siswa. Pencapaian kemampuan berpikir divergen  akan  bisa  membantu  siswa  sukses  dalam  menjalani  proses  belajar  sains  karena cara  berpikir  ini  sangat diperlukan  saat siswa  melakukan  proses  inkuiri saing  (Khery  et  al., 2013; Subali & Mariyam, 2013).
Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap Kemampuan Berpikir Konvergen Siswa
Deskripsi  data  kemampuan  berpikir  konvergen  siswa  yang  dibelajarkan  dengan  model pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem ,  model Problem  Posing saja dan model konvensional dengan Context-Rich Problem disajikan pada Tabel 6.
Tabel  6. Deskripsi  Data  Kemampuan  Berpikir  Konvergen  Kelas  Eksperimen  I,  Kelas Eksperimen II dan Kelas Kontrol
Varian N Mean Std. deviation Kemampuan berpikir konvergen kelas eksperimen I 26 34,50 12,84881 Kemampuan berpikir konvergen kelas eksperimen II 29 33,25 12,62225 Kemampuan berpikir konvergen  kelas control 30 24,99 6,940319
Pada  Tabel  6  dapat  dilihat  nilai  tes  kemampuan  berpikir  konvergen  siswa  pada  kelas eksperimen I dan eksperimen II lebih tinggi dari kelas kontrol.
Analisis normalitas data sampel menggunakan uji statistik atau melalui bantuan program bantuan  program Microsoft  excel 07,  sehingga  diperoleh  hasil  pada  signifikan  pada  kelas eksperimen I, eksperimen II, dan kontrol seperti yang dipaparkan pada Tabel 7. Tabel 7. Uji Normalitas Data Poss-test Kemampuan Berpikir Konvergen Siswa Kelas Chi Kuadrat Tabel Taraf signifikan 5 % Kriteria Eksperimen I 10,37 11,070 Terdistribusi Normal Eksperimen II 9,40 Terdistribusi Normal Kontrol 6,82 Terdistribusi Normal
Pada Tabel 7 di atas untuk kelas eksperimen I diperoleh harga Chi Kuadrad hitung= 10,37, kelas eksperimen II diperoleh Chi Kuadrat hitung 9,40, dan kelas kontrol diperoleh Chi Kuadrat hitung 6,82. Berdasarkan tabel Chi Kuadrat dapat diketahui bahwa untuk tingkat kesalahan = 5%, harga Chi Kuadrad tabel = 11,070. Maka dari itu, Chi Kuadrat hitung lebih kecil dari Chi Kuadrat  tabel.  Artinya  data  kemampuan  berpikir  divergen  siswa  terdistribusi  normal.  Uji Analisis  varians  digunakan  untuk  menguji  hipotesis  yang  berkenaan  dengan  perbedaan kemampuan  berpikir  konvergen  siswa.  Analisi  varians  yang  digunakan  pada  penelitian  ini adalah analisis varians dua jalur ( two way ANOVA ) dengan faktorial (2x3)  dengan bantuan Microsoft excel , hasil uji hipotesis untuk kemampuan berpikir konvergen siswa dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Hasil Uji Hipotesis Parametris Data Kemampuan Berpikir Konvergen  Siswa
Sumber variable Dk Jumlah kuadrat Mean kuadrat Fh Ft 5% KBK kelas Eksperimen I, Eksperimen II dan kontrol 3 – 1 = 2 1631,16 815,58 0.485 3,26 KBK berdasarkan kemampan awal 3 – 1 = 2 120,52 60,26 0.035 Interaksi antara kelas dengan kemampuan awal 2 x 2 = 4 10191,8 47,92 1,515 Kelas 85 – 3 x 3 = 76  127797,57  1681,54 Total 85 – 1 = 84 139741,05
Dari  Tabel  8  di  atas  diperoleh  F hitung = 0,485 untuk  kemampuan  berpikir  konvergen berdasarkan  kelas,  F hitung = 0,035 untuk  kemampuan  berpikir  konvergen  berdasarkan kemampuan awal, F hitung = 1,515 untuk interaksi berdasarkan kelas dan kemampuan awal dan F tabel untuk 𝛼 = 0,05 adalah 3,26 . Dapat disimpulkan bahwa F hitung < F tabel sehingga Ho diterima dan Ha ditolak. Artinya tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir konvergen siswa kelas eksperimen I, kelas eksperimen II, dan kelas kontrol pada materi hidrokarbon. Dimana skor rata-rata kemampuan berpikir konvergen kelas eksperimen I 34,50; kelas eksperimen II 33,25; kelas kontrol 24,99.
Berdasarkan  deskripsi  data  skor  rata-rata  kemampuan  berpikir  konvergen  kelas eksperimen  I  dan  kelas  eksperimen  II  lebih  baik  dari  pada  skor  kemampuan  berpikir konvergen  kelas  kontrol.  Dimana  skor  rata-rata  kelas  eksperimen  I  adalah  34,50,  kelas eksperimen II adalah 33,25 dan kelas kontrol adalah 24,99.
Sedangkan  berdasarkan  analisis  data  dan  uji  hipotesis  yaitu  analisis  varians  dua  jalur ( two way ANOVA ) dengan factorial (2x3) dengan bantuan Microsoft excel 07 tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir konvergen antara kelas eksperimen I yang diberi perlakuan model  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich  Problem ,  kelas  eksperimen  II diberi perlakuan model pembelajaran Problem Posing saja dan kelas kontrol diberi perlakuan model konvensional dengan Context-Rich Problem . Dimana hasil analisis menunjukan kelas yang kemampuan berpikir konvergen baik kelas eksperimen I, eksperimen II maupun kelas kontrol sama tingkat kemampuan berpikirnya yaitu tidak ada perbedaan.
Hal  ini  disebabkan  karena  kemampuan  berpikir  konvergen  merupakan  tingkatan kemampuan  kognitif  yang  lebih  rendah  dari  pada  kemampuan  berpikir  divergen,  sehingga siswa  baik  dikelas  eksperimen  I,  kelas  eksperimen  II  dan  kelas  kontrol  bisa  mencapai kemampuan  yang  sama  baiknya.  Dan  dapat  disimpulkan  bahwa  baik  kelas  eksperimen maupun  kelas  kontrol  sama-sama  berada  pada  skor  kemampuan  berpikir  kovergen  yang sama rendah dan tidak berbeda satu sama lain.
Dalam penelitian ni terdapat masalah yaitu tingkat kemampuan berpikir konvergen baik kelas  eksperimen  I,  eksperimen  II  dan kelas kontrol  tidak  ada  perbedaan.  Jadi  solusi  yang dapat ditawarkan dalam penelitan ini adalah tingkat kesulitan soal konvergen, soal-soal dan metode  penilaian  yang  dibuat  agar  lebih  bervariasi,  lebih  banyak,  lebih  sulit  agar  dapat meningkatkan pemikirannya. Sehingga siswa harus benar-benar fokus pada sebuah jawaban benar  agar  dapat  menemukan  penyelesaian  permasalahan.  Dimana  pemikir  konvergen memiliki  skor  yang  lebih  tinggi  dalam  permasalahan-permasalahan  yang  menghendaki sebuah penyelesaian yang secara umum dapat diterima.
Perlu  menyediakan  media  dalam  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich Problem agar  pembelajaran  lebih  efisien  dan ketercapaian kemampuan  berpikir konvergen bisa  lebih  tinggi.  Berpikir  konvergen  sangat  diperlukan  untuk  membentuk  karakter  berpikir kritis siswa (Khery & Supriani, 2014). Kemampuan berpikir konvergen mencakup ekmampuan menganalisis dan mengambil keputusan yang tepat dalam pemecahan permasalahan sains. Probel Posing sangat tepat untuk diterapkan dalam rangka melatihkan kemampuan analisis siswa (Suryani et al., 2015).

## KESIMPULAN
Berdasarkan  analisis  data  hasil  penelitian  dan  pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa ada  pengaruh  penggunaan  model  pembelajaran Problem  Posing dengan Context-Rich Problem terhadap kemampuan berpikir divergen siswa. Hasil analisis uji varian dua jalur ( two way  ANOVA )  KBD  menunjukan  nilai  signifikan  yaitu  F h >  F t (  4,128  >  3,26).  Nilai  rata-rata kelas eksperimen I (55,38), kelas eksperimen II (40,91) dan kelas kontrol (42,23). Tidak ada pengaruh penggunaan model pembelajaran Problem Posing dengan Context-Rich Problem terhadap kemampuan  berpikir konvergen siswa.  Hasil analisis uji varian dua jalur ( two way ANOVA ) KBK menunjukan nilai signifikan yaitu F h <  F t (0,449 < 3,26 ). Nilai rata-rata kelas eksperimen I (34,50), kelas eksperimen II (33,25), kelas kontrol (24,99).

## REKOMENDASI
Masih diperlukan studi tentang penggunaan inovasi pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan  berpikir  konvergen  siswa.  Kemampuan  berpikir  konvergen  sangat  dibutuhkan terutama saat siswa dituntut harus menghasilkan keputusan terbaik dan paling meyakinkan dalam pemecahan masalah-masalah sains.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Terima  kasih  yang  sebesar-besarnya  kepada  LPPM  UNDIKMA  yang  telah  mendanai penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. (2013). Prosedur Penelitian . PT Rineka Cipta.
Eristya, A. M., & Aznam, N. (2019). Natural Science Learning with Modified Free Inquiry to Develop  Students’  Creative  Thinking  Skills. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1233 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1233/1/012107
Hidayatulloh, R., Suyono, S., & Azizah, U. (2020). Development of STEM-Based Chemistry Textbooks  to  Improve  Students’  Problem  Solving  Skills. Jurnal  Penelitian  Dan Pengkajian  Ilmu  Pendidikan:  E-Saintika , 4 (3),  308 –318.  https://doi.org/10.36312/e- saintika.v4i3.306
Indrayani,  P.  (2013).  Analisis  Pemahaman  Makroskopik,  Mikroskopik,  dan  Simbolik  Titrasi Asam-Basa Siswa Kelas XI IPA SMA serta Upaya Perbaikannya dengan Pendekatan Mikroskopik. Jurnal Pendidikan Sains , 1 (2), 109 –120.
Khery,  Y.,  &  Khaeruman.  (2016).  Pengaruh  Context-Rich  Problems  Berbentuk  Multimedia Interaktif  terhadap  Keterampilan  Proses  Sains,  Sikap  Ilmiah,  dan  Pemahaman Konsep. Prisma  Sains:  Jurnal  Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran  Matematika  Dan IPA IKIP Mataram , 4 (2), 83 –93.
Khery,  Y.,  Subandi,  S.,  &  Ibnu,  S.  (2013).  Metakognitif,  Proses  Sains,  Dan  Kemampuan Kognitif  Mahasiswa  Divergen  Dan  Konvergen  Dalam  Pbl. Prisma  Sains :  Jurnal Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran  Matematika  Dan  IPA  IKIP  Mataram , 1 (1),  37. https://doi.org/10.33394/j-ps.v1i1.517
Khery,  Y.,  &  Supriani,  D.  (2014).  Pengaruh  Strategi  Pengembangan  Keahlian  Berpikir Divergen  Dengan  STAD  Terhadap  Karakter  Berpikir  Divergen  Konvergen  dan Kemampuan  Berpikir  Siswa. Hydrogen:  Jurnal  Kependidikan  Kimia , 2 (1),  153. https://doi.org/10.33394/hjkk.v2i1.643
Rao  S,  A.  (2017).  Research  Article. SciFed  Dental  &  Oral  Research  Journal , 1 (4),  1 –11. https://doi.org/10.23959/sfdorj-1000021
Rosli, R., Capraro, M. M., & Capraro, R. M. (2014). The effects of problem posing on student mathematical learning: A meta-analysis. International Education Studies , 7 (13), 227 – 241. https://doi.org/10.5539/ies.v7n13p227
Subali,  B.,  &  Mariyam,  S.  (2013).  Pengembangan  Kreativitas  Keterampilan  Proses  Sains Dalam Aspek Kehidupan Organisme Pada Mata Pelajaran Ipa Sd. Jurnal Cakrawala Pendidikan , 32 (3), 365 –381. https://doi.org/10.21831/cp.v3i3.1625 Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D . CV Alfabeta. Suryani,  L.,  Saputro,  A.,  &  Martini,  K.  (2015).  Implementasi  Model  Pembelajaran  Problem Posing Dilengkapi Lks Untuk Meningkatkan Kemampuan Analisis Dan Prestasi Belajar Materi Konsep Mol Siswa Kelas X Sma N 8 Surakarta Tahun Pelajaran 2013/2014. Jurnal Pendidikan Kimia Universitas Sebelas Maret , 4 (4), 186 –192. Suryati, S., Khery, Y., & Dewi, C. A. (2017). Development Strategy of Inquiry Based Mobile Learning  on  General  Chemistry  Development  Strategy  of  Inquiry  Based  Mobile Learning on General Chemistry Classroom . January . https://doi.org/10.5220/0007305804390443
Widowati,  A.  (2008).  Impoving  the  Divergent  Thinking  Skill  Using  the  Modified  free  Inquiry Approach To Teaching Science. Jurnal Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 1 , 118 – 127.