## Journal of Authentic Research on Mathematics Education (JARME)
Volume 2, No. 2, Juli 2020, pp. 142 - 157 E-ISSN: 2655-7762

## PROSES BERPIKIR DIVERGEN PESERTA DIDIK DALAM MEMECAHKAN MASALAH MATEMATIK DITINJAU DARI TIPE KEPRIBADIAN MYER BRIGGS
Yudi Hamdan Dardiri, Supratman, Nani Ratnaningsih
Universitas Siliwangi, Jl. Siliwangi No. 24, Tasikmalaya 46115, Jawa Barat, Indonesia Email: 188102025@student.unsil.ac.id
Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  proses  berpikir  divergen  peserta  didik  dalam memecahkan  masalah  matematik  ditinjau  dari  tipe  kepribadian Myer  Briggs .  Jenis  penelitian  ini termasuk  kualitatif  dengan  metode  eksplorasi.  Data  dikumpulkan  dengan  menggunakan  metode think aloud saat peserta didik mengerjakan soal test berpikir divergen. Subjek penelitian sebanyak 13 orang diambil dari peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Talaga tahun ajaran 2019/2020. Hasil penelitian  menunjukkan  sebanyak  delapan  peserta  didik  dapat  melengkapi  ukuran  bangun  yang terdapat  pada  soal  nomor  satu  (aspek elaboration ),  lima  peserta  didik  dapat  membuat  dua pertanyaan dengan jawaban tepat dari masalah yang disajikan ( aspek flexibility ), delapan peserta didik  dapat  membuat  dua  pertanyaan  matematis  dari  permasalahan  beserta  jawabannya  (aspek fluency ),  dan  empat  peserta  didik  dapat  menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  untuk permasalahan nomor dua dengan caranya sendiri (aspek originality ).
Kata Kunci : berpikir divergen, tipe kepribadian myer briggs

## Abstract
This study aims to describe the divergent thinking processes of students in solving mathematical problems in terms of the personality type of Myer Briggs. This type of research is qualitative with exploratory  methods.  Data  is  collected  using  the  Think  Aloud  method  when  students  work  on divergent thinking test questions. Thirteen study subjects were drawn from grade VII students of Talaga 2 Middle School in 2019/2020 school year. The results showed as many as eight students could complete the size of the building contained in problem number one (elaboration aspect), five students  could  make  two  questions  with  the  right  answer  to  the  problem  presented  (flexibility aspect), eight students could make two mathematical questions from the problem and its answer (fluency  aspect),  and  four  students  can  calculate  the  area  of  the  building  that  is  not  shaded  for problem number two in its own way (the aspect of originality).
Keywords: divergent thinking, personality type myer briggs

## 1. Pendahuluan
Pentingnya  berpikir  divergen  dikemukakan  Simon  dan  Bock [ ] ,  berpikir  divergen memang bermanfaat untuk adaptasi bagi para peserta didik pemula. Manfaatnya akan terasa dan lebih besar bagi mereka dibandingkan ketika berpikir divergen diberikan kepada peserta didik yang lebih tua. Bahkan kemampuan berpikir divergen dijadikan sebagai  komponen  yang  sangat  penting  dalam  pendidikan  anak-anak  berbakat [ ] . Sesuai  dengan  model  Chein  dan  Schneider [ ] manfaat  berpikir  divergen  sudah muncul diawal adaptasi. Peserta didik yang memiliki keterbatasan berpikir divergen tidak  dapat  mengejar  ketertinggalan  dengan  baik  selama  masa  studi.  Pendapat  lain sebelum  Guilford  mengakui  pentingnya  berpikir  divergen,  tidak  ada  yang menyebutkan  bahwa  berpikir  divergen  tidak  bermanfaat.  Alfred  Binet [ ] ,  misalnya
pernah  memberikan  beberapa  pertanyaan  terbuka  yang  mengharuskan  peserta ujiannya berpikir divergen pada tes awal kemampuan mentalnya.
Matematika  sebagai  salah  satu  pelajaran  di  sekolah  yang  digunakan  untuk mengembangkan  proses  berpikir  peserta  didik.  Proses  berpikir  tersebut  digunakan untuk  memecahkan  masalah  yang  dihadapi  pada  saat  pembelajaran.  Pemecahan masalah  yang  muncul  diharapkan  tidak  hanya  satu  jawaban  tetapi  berbagai  variasi alternatif  jawaban  disesuaikan  dengan  pola  pikir  dan  kemampuan  peserta  didik. Seseorang yang mampu memecahkan masalah dengan variasi penyelesaian, prosedur dan  alasannya  maka  ia  telah  berpikir  divergen.  Bahkan  dalam  penelitian  psikologis berpikir  divergen  dan  kreatif  menjadi  kekhasan  yang  selalu  digunakan  dalam penelitian Psikologis [ ] . Menurut Wronska, Bujacz, Gocłowska, Rietzschel, dan Nijstad [ ] berpikir itu ada dua, yaitu berpikir divergen dan berpikir konvergen. Ada perbedaan dari dua berpikir tersebut. Dalam berpikir divergen tugasnya adalah menghasilkan sebanyak mungkin respons yang beragam, tetapi dalam berpikir konvergen diperlukan satu solusi yang benar.
Di  sisi  lain,  berpikir  divergen  disamakan  dengan  kreativitas.  Berpikir  divergen adalah  kemampuan  untuk  menghasilkan  banyak  ide  dan  unik  atau  solusi  untuk masalah yang diberikan [ ] . Anak usia dasekolah diprediksi akan sukses di kemudian hari  jika  dibiasakan  berpikir  divergen.  Selain  itu  Anak-anak  dengan  kemampuan berpikir  divergen  yang  lebih  tinggi  memiliki  lebih  banyak  karier  yang  sukses  dalam seni dan sains di kemudian hari [ ] .
Berdasarkan  hasil  wawancara  terhadap  salah  guru  mata  pelajaran  matematika SMP  Negeri  2  Talaga  Majalengka  pada  tanggal  30  Oktober  2019  dapat  ditarik kesimpulan  bahwa  dalam  menyelesaikan  soal  matematika  yang  diberikan  guru terdapat 20% peserta didik yang mampu memecahkan permasalahan dengan banyak solusi. 10% peserta didik yang mampu menuangkan ide dengan caranya sendiri dalam menyelesaikan soal matematik. Sekitar 90% peserta belum mampu mengembangkan gagasan secara terperinci dalam menyelesaikan permasalahan matematik.
Hasil  wawancara  tersebut  tidak  jauh  berbeda  dengan  hasil  studi  pendahuluan tes berpikir divergen pada tanggal 31 Oktober 2019 yang diberikan kepada kelas VIII peserta didik di SMP Negeri 2 Talaga. Hasilnya untuk aspek fluency (kelancaran) yaitu 60%  peserta  didik  mampu  menyusun  beberapa  pertanyaan  terhadap  data  yang diberikan.  Akan  tetapi,  peserta  didik  hanya  mampu  menyelesaikan  pertanyaan tersebut dengan satu alternatif penyelesaian sehingga belum ditemukan peserta didik yang  memenuhi  aspek flexibility (keluwesan).  Peserta  didik  lebih  cenderung menggunakan  cara  yang  sudah  biasa  bukan  menggunakan  penyelesaian  unik  atau berbeda  dari  yang  lain  ( originality) .  Hanya  10%  peserta  didik  yang  mampu memperkaya  dan  mengembangkan  suatu  gagasan  atau  produk,  menambah  atau memperinci  detail-detail  dari  suatu  objek,  gagasan, atau  situasi  supaya penyelesaian akan  lebih  menjadi  menarik  ( elaboration) tetapi  kebanyakan  belum  mampu  seperti itu.  Padahal  aspek  kelancaran,  keluwesan,  originalitas  dan  elaborasi  sebagai  aspek yang terdapat dalam berpikir divergen, sangat penting dimiliki peserta didik.
Penelitian tentang berpikir divergen adalah salah satu pendekatan utama dalam identifikasi proses berpikir di balik kreatif kinerja [ ] . Dari perspektif pendidikan, itu telah  dianggap  sebagai  indikator  potensi  kreatif [      ] .  Berpikir  divergen  adalah bagian dari model Structure of Intellect Guilford [  ] , di mana ia menggambarkannya sebagai  bagian  dari  pemecahan  masalah.  Berpikir  divergen  mengacu  pada  proses menghasilkan banyak jawaban atau ide untuk topik atau masalah tertentu. Ini berbeda
144
dengan  tugas-tugas  yang  mewakili  berpikir  konvergen,  dimana  hanya  ada  satu kemungkinan solusi yang tepat, seperti dalam tes kecerdasan konvensional. Pasztor,  Molnar,  dan  Csapo [  ] meneliti  hubungan  berpikir  divergen  dengan matematika  menunjukkan  bahwa  pencapaian  matematika  dapat  diprediksi  dengan hasil  yang  seimbang  antara  aspek  yang  diukur  dalam  berpikir  divergen.  Nilai  tidak tinggi,  dan  jumlah  varians  yang  signifikan  tidak  dijelaskan.  Namun,  temuan  ini mendukung klaim bahwa berpikir divergen memainkan peran penting dalam berbagai aspek kinerja matematika. Penerapan dan dimensi berpikir matematika berhubungan lebih  kuat  dengan  berpikir  divergen  dari  dimensi  konten.  Cara  berpikir  dan kemampuan  yang  lancar  dan  fleksibel  untuk  menghasilkan  ide  orisinal  dapat memainkan peran penting dalam penerapan pengetahuan dalam konteks dan situasi baru  atau  dalam  memecahkan  masalah.  Tidak  jauh  berbeda  dengan  hasil  penelitian Bahar  &  Maker [  ] dan  Sak  &  Maker [  ] bahwa  adanya  hubungan  antara pengetahuan matematika dan berpikir divergen.
Selain itu, penelitian Pasztor, Molnar, dan Csapo [  ] menunjukkan hubungan ini berlaku  untuk  pemikiran  divergen  konten  umum  juga.  Penerapan  pengetahuan khususnya  proses  kreatif  atau  berpikir  divergen  lebih  khusus  terkait  dengan penyelesaian  masalah  matematika  daripada  pengetahuan  matematika.  Tidak  ada interpretasi langsung dari temuan ini. Namun, alasan yang masuk akal mungkin semua itu  merupakan  bagian  matematika  kami  yang  berhubungan  dengan  masalah konvergen. Sehingga mereka tidak cukup peka untuk mengatasi hubungan ini karena tidak  ada  ruang  untuk  kegiatan  berpikir  divergen  selama  penyelesaian  tugas.  Dapat juga  diasumsikan  bahwa  ada  faktor  ketiga  yang  memiliki  peran  yang  sama  yaitu kemampuan mental umum yang berhubungan dengan kepribadian.
Hasil  penelitian  tersebut  menggambarkan  bahwa  masih  ada  beberapa  faktor yang  menyebabkan  berpikir  divergen  yaitu  tugas  yang  diberikan  harus  memuat permasalahan  yang  memunculkan  kamampuan  divergen  dan  kondisi  mental  atau kepribadian sesesorang. Hasil observasi bahwa peserta didik dalam bekerjasama dan memecahkan  masalah  selalu  didapatkan  kesimpulan  yang  berbeda-beda.  Perbedaan itu  harus  dijadikan  kekuatan  dalam  belajar.  Heterogenitas  dalam  tipe  kepribadian peserta  didik  yang  mempengaruhi  proses  pembelajaran  yang  disukai  peserta  didik, dapat  diterjemahkan  ke  dalam  perbedaan  dalam  preferensi  peserta  didik  mengenai kegiatan pembelajaran kooperatif, persepsi tingkat interaksi mereka, dan sejauh mana minat mereka distimulasi oleh tugas dan tugas yang berbeda [  ] Katharine Briggs dan Isabel Briggs Myers [17-25] merumuskan secara luas tipe kepribadian berdasarkan pada teori Jung yang digunakan untuk mengidentifikasi cara individu  atau  cara  yang  lebih  disukai  individu  dalam  mendapatkan  data  dan mengambil  keputusan  yang  dibaginya  menjadi  empat  skala  preferensi  didasarkan pada  kemana  individu  cenderung  untuk  memusatkan  perhatiannya  ( extrovert- introvert ),  cara  dan  jalan  individu  menerima  informasi  dari  luar  ( sensing-intuition ), cara  individu  membuat  keputusan  ( thinking-feeling ),  dan  bagaimana  individu  dalam mengamati dan menilai ( judging-perceiving ). Selain itu, Davies [  ] dan Clinebell & Stecher [  ] mengatakan tipe kepribadian dimensi Myer-Briggs sebagai  kerangka  preferensi  psikologis  yang  dilaporkan  sendiri berdasarkan  teori  Psikolog  Swiss  Carl  G  Jung.  Kepribadian  itu  bawaan  dan berkembang dengan usia dan pengalaman. Jung berpendapat bahwa setiap orang yang memiliki tipe kesukaan yang berbeda-beda dalam menerima informasi dan membuat keputusan. Dalam memilih untuk berasimilasi informasi dan membuat keputusan Jung mendikotomi  menjadi  empat  preference  yaitu  ( extroversion  and  Introversion ),
145
penginderaan dan intuisi ( sensing and intuition ), berpikir dan merasakan ( thinking and feeling ), menilai dan memahami ( judging and perceiving ). Setiap  individu  dalam  memecahkan  masalah  membutuhkan  keseimbangan antara  pengumpulan  informasi,  berpikir  tentang  semua  kemungkinan,  analisis konsekuensi  dari  setiap  tindakan  dan  memahami  dampak  terhadap  orang  yang terlibat  dalam  pemilihan  opsi  penyelesaian [  ] .  Jadi  dalam  memecahkan  masalah akan tergantung pada tipe kepribadian masing-masing.
Uraian  di  atas  menunjukkan  adanya  keterkaitan  antara  masing-masing  tipe kepribadian  terhadap  proses  berpikir  divergen  peserta  didik.  Peserta  didik  dengan tipe  kepribadian  akan  memiliki  keterampilan  berpikir  divergen  yang  berbeda  pula. Tipe  kepribadian Myer-Briggs akan  sangat  menarik  jika  dianalisis  melalui  proses berpikir  divergen.  Peneliti  pun  ingin  mengeksplorasi  masing-masing  proses  berpikir divergen  pada  masing-masing  tipe  kepribadian Myer  Briggs ,  sehingga  akan memudahkan  dalam  proses  pembelajaran  karena  didasarkan  pada  penyesuaian dengan kepribadian yang dimiliki.
Penelitian ini berbeda dengan penelitian yang lain. Dalam penelitian oleh Aziz, Kusmayadi, dan Sujadi [28] variabel yang diukur yaitu proses berpikir kreatif peserta didik  dalam  pemecahan  masalah  matematika  ditinjau  dari  2  indikator  dimensi kepribadian  tipe  Guardian  dan  tipe  Rational  menggunakan  preferensi  menurut Keirsey  dan  Bates.  Sedangkan  pada  penelitian  ini  proses  berpikir  divergen  peserta didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik  ditinjau  dari  tipe  kepribadian  dengan menggunakan  16  indikator  tipe  kepribadian  Myer  Briggs  yaitu  dimensi  pemeroleh energi ( Extraversion (E) - Introversion (I) ) akan tetapi dikombinasikan dengan dimensi pemeroleh  informasi  ( Sensing (S)  - Intuition (N)),  dimensi  pengambilan  keputusan ( Thinking (T)  - Feeling (F))  dan  dimensi  pola  pelaksanaan  tugas  ( Judging (J)  – Perceiving (P)). Selain itu terdapat pula beberapa perbedaan antara penelitian Nurdiansyah [29] dengan penelitian ini. Pertama , tujuan penelitian Nurdiansyah mengetahui gambaran dan  seberapa  besar  dampak  berpikir  divergen  terhadap  hasil  belajar  peserta  didik, sedangkan  dalam  penelitian  ini  mendeskripsikan  proses  berpikir  divergen  peserta didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik. Kedua ,  penelitian  Nurdiansyah termasuk penelitian ex-post facto yang dirancang untuk menjelaskan adanya pengaruh kecerdasan  spiritual,  kecerdasan  emosional,  dampak  negatif  jejaring  sosial  dan kemampuan  berpikir  divergen  terhadap  hasil  belajar  matematika  peserta  didik. Sedangkan penelitian ini termasuk penelitian kualitatif yang digunakan untuk meneliti objek  alamiah  yaitu  mendeskripsikan  data  tentang  bagaimana  proses  berpikir divergen  peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik  pada  materi  segi empat  dan  segi  tiga  ditinjau  dari  tipe  kepribadian Myer  Briggs.  Ketiga, dalam penelitian Nurdiansyah terdapat populasi sebanyak 765 peserta didik dengan ukuran sampel 175 peserta didik yang diambil kelas X  SMA Negeri Se-Kecamatan Bontotiro Kabupaten  Bulukumba  serta  pengambilan  sampel  dari  anggota  populasi  secara  acak dan  berstrata.  Sedangkan  penelitian  ini  bukan  sampel  tetapi  subjek  penelitian  yang diperoleh data jenuh setelah penyebaran data angket kepada peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Talaga Kabupaten Majalengka. Pemilihan SMP Negeri 2 Talaga sebagai tempat  penelitian  ini  berdasarkan  pertimbangan:  (1)  Di  sekolah  ini  belum  pernah diadakan penelitian tentang proses berpikir divergen peserta didik ditinjau dari tipe kepribadian Myer  Briggs ,  dan  (2) Karakteristik  peserta  didik  yang  heterogen  sangat mendukung untuk dijadikan tempat penelitian ini.
146
Dalam  penelitian  ini,  peneliti  melakukan  identifikasi  proses  berpikir  divergen peserta  didik  Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP)  Negeri  2  Talaga  Kabupaten Majalengka  dalam  memecahkan  masalah  matematik  materi  segiempat  dan  segitiga. Peneliti  memilih  materi  segiempat  dan  segitiga  dengan  alasan  berikut:  (1)  Materi geometri (segiempat dan segitiga) khususnya dalam kaitan dengan bukti-bukti formal masih  sulit  dipelajari  oleh  peserta  didik  di  tingkat  sekolah  lanjutan  /  sekolah menengah [30], (2) Segiempat dan segitiga sebagai bagian dari geometri memerankan peranan  utama  dalam  matematika  lainnya  dan  digunakan  oleh  banyak  orang  dalam kehidupan sehari-hari [31], (3) Segiempat dan segitiga sebagai bagian materi geometri yang  dipelajari  peserta  didik  Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP)  bukanlah  hal  yang pertama kalinya, akan tetapi peserta didik telah cukup lama belajar geometri yaitu 6 (enam) tahun di Sekolah Dasar [32]. Pengalaman ini seharusnya menjadi bahan dasar bagi  peserta  didik  dalam  belajar  Geometri  ke  arah  yang  lebih  komplek  dengan kemampuan dasar yang sudah dimilikinya.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk:  (1)  mendeskripsikan  proses  berpikir  divergen peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik  ditinjau  dari  tipe  kepribadian extraversion dan introversion ;  (2) mendeskripsikan  proses  berpikir  divergen  peserta didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik  ditinjau  dari  tipe  kepribadian sensing dan intuition ;  (3)  mendeskripsikan  proses  berpikir  divergen  peserta  didik  dalam memecahkan  masalah matematik  ditinjau  dari  tipe  kepribadian thinking dan feeling ; dan (4) mendeskripsikan proses berpikir divergen peserta didik dalam memecahkan masalah matematik ditinjau dari tipe kepribadian judging dan perceiving .

## 2. Metode
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  dengan  metode  penelitian  eksploratif yang  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  data  tentang  bagaimana  proses  berpikir divergen  peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  Matematika  pada  materi  segi empat dan segi tiga ditinjau dari tipe kepribadian Myer Briggs .

## 2.1. Subjek Penelitian
Pada  penelitian  ini,  pelaku  atau  subjek  penelitian  diambil  dari  hasil  penyebaran angket Myer  Briggs  Type  Indicator (MBTI).  Berdasarkan  hasil  angket,  peserta  didik dikelompokkan berdasarkan tipe kepribadian yang terdapat pada tabel 1 berikut:
Tabel 1. Tipe Kepribadian Myer Briggs
No. Tipe Kepribadian Myer Briggs Keterangan 1 Introvert, Sensing, Thinking, Judging (ISTJ) Tipe Kepribadian yang bertanggungjawab 2 Introvert, Sensing, Feeling, Judging (ISFJ) Tipe Kepribadian yang setia 3 Introvert, Intuition, Feeling, Judging (INFJ) Tipe Kepribadian yang Reflektif 4 Introvert, Intuition, Thinking, Judging (INTJ) Tipe Kepribadian yang Independen 5 Introvert, Sensing, Thinking, Perceiving (ISTP) Tipe Kepribadian yang Pragmatis 6 Introvert, Sensing, Feeling, Perceiving (ISFP); Tipe Kepribadian yang Artistic 7 Introvert, Intuition, Feeling, Perceiving (INFP Tipe Kepribadian yang Idealis 8 Introvert, Intuition, Thinking, Perceiving (INTP) Tipe Kepribadian yang Konseptual 9 Extrovert, Sensing, Thinking, Perceiving (ESTP) Tipe Kepribadian yang Spontan 10 Extrovert, Sensing, Feeling, Perceiving (ESFP) Tipe Kepribadian yang Murah hati 11 Extrovert, Intuition, Feeling, Perceiving (ENFP) Tipe Kepribadian yang Optimis 12 Extrovert, Intuition, Thinking, Perceiving (ENTP) Tipe Kepribadian yang Kreatif inovatif
147 13 Extrovert, Sensing, Thinking, Judging (ESTJ) Tipe Kepribadian yang Konserpatif disiplin 14 Extrovert, Sensing, Feeling, Judging (ESFJ) Tipe Kepribadian yang Harmonis 15 Extrovert, Intuition, Feeling, Judging (ENFJ) Tipe Kepribadian yang Meyakinkan 16 Extrovert, Intuition, Thinking, Judging (ENTJ) Tipe Kepribadian yang Pemimpin alami
Dari  masing-masing  tipe  kepribadian  tersebut,  peserta  didik  diberikan  tes berpikir  divergen  secara  bergiliran  dengan  menggunakan  teknik think  aloud sampai diperoleh data jenuh. Peserta didik yang diberikan tes divergen lebih dulu yaitu yang prosentasenya paling tinggi pada masing-masing kelompok tipe kepribadian. Dengan demikian  subyek  penelitian  diperoleh  13  orang,  masing-masing  satu  orang  dari  tipe kepribadian ISTJ, ISFJ, INFJ, ISTP, ISFP, ESTP, ESFP, ENFP, ENTP, ESTJ, ESFJ, ENFJ, dan ENTJ.  Tiga  kepribadian  lagi  yaitu  INTP,  INTJ,  dan  INFP  tidak  ditemukan  di  peserta didik kelas VII SMP Negeri 2 Talaga.

## 2.2. Pengumpulan Data
Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  angket Myer  Briggs  Type  Indicator ,  tes  tertulis dan wawancara. Angket Myer Briggs Type Indicator yang digunakan dalam penelitian ini  angket  yang  dimodifikasi  dari  angket  Mudrika  dan  divalidasi  oleh  dua  validator bahasa.  Angket  ini  disebarkan  kepada  64  peserta  didik.  Pelaksanaan  tes  berpikir divergen  matematik  peserta  didik  dilakukan  setelah  soal  dinyatakan  valid  oleh validator  ahli  secara face  validity dan content  validity .    Soal  tes  berpikir  divergen matematik  berdasarkan  indikator:  (a)  kefasihan  ( fluency )  adalah  kemampuan  untuk menghasilkan  banyak  ide-ide  yang  relevann  dengan  masalah,  (b)  fleksibilitas ( flexibility )  adalah  kemampuan  untuk  menghasilkan  perspektif  baru  dari  berbagai sudut  pandang,  (c)  orisinalitas  ( originality )  adalah  kemampuan  untuk  menghasilkan ide-ide  baru  dan  berbeda,  tidak  seperti  yang  dipikirkan  orang  lain,  (d)  elaborasi ( elaboration )  kemampuan  menambahkan  aneka  kekayaan  atau  sebuah  detail  dalam penjelasan  lisan  atau  tampilan  bergambar [  ] .  Cara  pengambilan  data  dalam penelitian  ini  menggunakan  teknik Think  Out  Loud atau Think  Aloud, yaitu  metode penelitian dimana subjek mengungkapkan pemikiran mereka pada saat mengerjakan soal sehingga data yang dikumpulkan sangat langsung dan tidak ada penundaan, serta subjek tidak dapat memberikan interpretasi atas pemikirannya [  ] .

## 2.3. Analisis Data
Teknik  analisis  data  yang  dilakukan  dengan  cara:  yaitu:  (1)  Proses  pengolahan  data dan  analisis  data  angket,  digunakan  persentase  melalui  statistik  deskriptif.  Proses tersebut memanfaatkan program Microsoft excel , (2) Hasil tes berpikir divergen setiap subjek  penelitian  dianalisis  berdasarkan  pengkodean  proses  berpikir  peserta  didik yang  telah  dibuat  peneliti.  Hasil  analisis  berupa  gambaran  atau  deskripsi  hasil  tes berpikir divergen peserta didik yang tertuang dalam tulisan tersebut, dan (3) Dalam analisis  data  hasil  wawancara,  peneliti  menggunakan  model interactive  model ,  yang
148
unsur-unsurnya meliputi reduksi data ( data reduction ), penyajian data ( data display ), dan conclutions drowing/verifiying .

## 3. Hasil dan Diskusi
Hasil setiap tipe kepribadian Myer Briggs dapat dilihat dari gambar berikut:
Gambar 1 . Grafik Hasil Tes MBTI Peserta didik Kelas VII SMPN 2 Talaga
Gambar 1 menunjukkan bahwa mayoritas tipe kepribadian peserta didik adalah ESTJ ( Extrovert Sensing Thinking Judging ) sekitar 17 peserta didik atau 26,5625% dari total  peserta  didik  yang  disurvei.  Gambar  1  juga  menunjukkan  bahwa  dari  16  tipe kerpibadian  Myer  Briggs,  ada  tiga  tipe  kepribadian  yang  tidak  ditemukan  dari  hasil penyebaran  angket Myer  Briggs  Type  Indicator (MBTI)  yaitu  INTP  ( Introversion Intuition Thinking Perceiving) , INTJ ( Introversion Intuition Thinking Judging) , dan INFP ( Introversion Intuition Feeling Perceiving).
Proses berpikir divergen matematik peserta didik dilihat dari hasil peserta didik dalam memecahkan masalah berpikir divergen dan wawancara. Wawancara dilakukan untuk  menganalisis  proses  berpikir  divergen  peserta  didik.  Dalam  menganalisis proses berpikir. Pembahasan hasil penelitian yang dilakukan terhadap 13 subjek akan dijelaskan sebagai berikut:

## 3.1. Subjek S1 (Subjek bertipe kepribadian ESTP)
Peserta didik berkepribadian ESTP dalam mengerjakan soal berpikir divergen nomor satu  cepat  memahami  konsep  matematika  apa  yang  harus  digunakan.  Terlihat  dari cara  menjawab  dan  menuliskan  jawabannya.  S1  menuliskan  secara  runtut  dan terperinci  jawaban  dari  data  yang  diketahui  dan  yang  ditanyakan.  Tapi  ada kekurangannya, dari soal nomor satu terlihat jawaban peserta didik yang menuliskan 2 √ = 4. Selain itu peserta didik belum bisa membedakan panjang dan lebar persegi panjang. Peserta didik menuliskan ukuran panjang persegi panjang lebih pendek dari ukuran lebar.
Peserta  didik  S1  lancar  menemukan  berbagai  ide/alternative  jawaban  untuk menyelesaikan  persoalan  nomor  satu.  Terlihat  dari  jawabannya  peserta  didik  S1 menuliskan  dua  rumus  yang  berbeda  untuk  menghitung  luas  bangun  yang  tidak
diarsir  dari  soal  nomor satu.  Hanya  saja  karena  pada  saat  tahap  melengkapi  ukuran (aspek  elaboration)  terjadi  kekeliruan  berakibat  pada  saat  menghitung  luas  bangun yang  tidak  diarsir  terjadi  juga  terjadi  kekeliruan.  Sejalan  dengan  hasil  penelitian Wijaya, Rochmad, Agoestanto [  ] peserta didik dengan tipe kepribadian ini, mereka cenderung tidak baik dalam aspek elaboration .
Peserta  didik  S1  memahami  persoalan  nomor  dua  dengan  jelas.  S1  langsung menuliskan dua pertanyaan dengan jawaban yang tepat. Hanya saja peserta didik S1 terlihat  tidak  konsisten  dalam  menghitung  luas  yang  tidak  diarsir  pada  soal  nomor dua. Di jawaban peserta didik S1 menuliskan ukuran alas trapesium kesatu 30 cm dan ukuran  alas  trapesium  kedua  30  cm.  Ukuran  alas  trapesium  tersebut  tidak  dipakai dalam mencari luas bangun yang tidak diarsir dengan menggunakan luas trapesium. Ide  sudah  ada  tetapi  kekurangpahaman  luas  trapesium  peserta  didk  S1  yang menyebabkan  peserta  didik  tidak  dapat  menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir pada soal nomor dua.

## 3.2. Subjek S2 (Subjek bertipe kepribadian ESTJ)
Proses berpikir divergen peserta didik dengan tipe kepribadian S2 melengkapi ukuran bangun  dengan  menuliskan  terlebih  dahulu  data  yang  diketahui  dan  apa  yang ditanyakan  dengan  tepat  dan  jelas.  Seluruh  ukuran  bangun  pada  soal  nomor  satu didapatkan dan ditulis di lembar jawaban dengan jelas dan tepat. Setelah melengkapi ukuran  bangun  pada  nomor  satu,  dilanjutkan  dengan  menghitung  luas  bangun  yang tidak  diarsir  dengan  tiga  cara  walaupun  cara  satu  belum  lengkap  atau  belum diselesaikan  tapi  idenya  sudah  tepat.  Untuk  permasalahan  nomor  dua  S2  membuat dua pertanyaan dengan jawabannya dengan tepat dari masalah yang disajikan. peserta didik  S2  menemukan  cara  menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  untuk permasalahan nomor dua dengan caranya sendiri di alternatif jawaban kedua.

## 3.3. Subjek S3 (Subjek bertipe kepribadian ENFP)
Peserta didik S3 dalam melengkapi ukuran bangun yang disajikan hanya menuliskan ide dasarnya saja tidak dicari ukuran sisi bangun pada gambar nomor satu. Akibatnya peserta didik S3 tidak mendapatkan alternatif jawaban untuk menghitung luas daerah yang tidak diarsir pada soal nomor satu. Untuk permasalahan nomor dua peserta didik S3 membuat dua pertanyaan dengan jawabannya tetapi belum dapat menghitung luas bangun  yang  tidak  diarsir  untuk  permasalahan  nomor  dua  dengan  caranya  sendiri. Peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  ENFP  cukup  baik  dalam  aspek fluency yaitu membuat  minimal  dua  pertanyaan  matematis.  Tak  jauh  berbeda  dengan  hasil penelitian  Wijaya  et.al [  ] peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  seperti  ini,  cukup baik dalam memecahkan masalah aspek fluency.

## 3.4. Subjek S4 (Subjek bertipe kepribadian INFJ)
Peserta didik dengan tipe kepribadian INFJ hanya menuliskan sedikit jawaban untuk melengkapi ukuran bangun pada nomor satu dan itupun tidak tuntas, sehingga peserta
150
didik tidak menemukan ukuran sisi-sisi bangun yang terdapat pada soal nomor satu. Peserta  didik  tidak  bisa  melanjutkan  proses  pengerjaan  soal  naomor  satu  untuk menghitung  luas  daerah  yang  tidak  diarsir  pada  soal  nomor  satu  dengan  berbagai cara.  Untuk  permasalahan  nomor  dua  INFJ  membuat  dua  pertanyaan  dengan jawabannya, tetapi pertanyaan kedua jawabannya tidak tepat. Jawaban pertanyaan ke satu  dan  kedua  digunakan  INFJ  untuk  memecahkan  masalah  selanjutnya  yaitu menghitung luas daerah yang tidak diarsir. Akan tetapi karena jawaban nomor 2 tidak tepat maka maka jawaban untuk menghitung luas bangun yang tidak diarsir pun jadi keliru.

## 3.5. Subjek S5 (Subjek bertipe kepribadian ISFJ)
Soal nomor satu dilengkapi ukurannya oleh peserta didik S5 dengan tepat. Walaupun ukurannya  telah  didapatkan  tapi  peserta  didik  S5  tidak  bisa  menggunakan  ukuran yang didapat untuk menghitung luas daerah yang tidak diarsir pada soal nomor satu dengan berbagai cara. Cara yang dituliskan ISFJ masih keliru. Peserta didik ISFJ tidak bisa baik dalam aspek flexibility. Tidak jauh berbeda dengan hasil penelitian Wijaya et. al [  ] peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  yang  termasuk  tempramen  guardian seperti ISFJ pada aspek keluwesan ( flexibility) cenderung kurang baik Dua pertanyaan dengan  jawabannya  dibuat  oleh  peserta  didik  S5  untuk  menyelesaikan  soal  nomor satu.  Jawaban  yang  dibuatnya  pun  sudah  tepat.  untuk  permasalahan  nomor  dua peserta  didik  S5  membuat  dua  pertanyaan  dengan  jawaban  yang  tepat.  Selanjutnya ISFJ  sebenarnya  mampu  mencari  luas  daerah  yang  tidak  diarsir  dengan  caranya sendiri. Cara yang digunakan ISFJ yaitu dengan memisahkan bangun yang tidak diarsir menjadi  dua  trapesium yaitu  trapesium  kecil  dan  trapesium. Akan  tetapi  kedua  luas trapesium  yang  diperoleh  ISFJ  tidak  dijumlahkan.  Seolah-olah  bangun  yang  tidak diarsir memiliki luas masing-masing.

## 3.6. Subjek S6 (Subjek bertipe kepribadian ISTP)
Ukuran  bangun  pada  soal  nomor  satu  dilengkapi  peserta  didik  dengan  tipe kepribadian  ISTP.  Walaupun  peserta  didik  ISTP  sudah  melengkapi  ukuran  bangun tersebut,  tetapi  hanya  satu  cara  yang  dapat  peserta  didik  ISTP  kerjakan  untuk menghitung  luas  yang  tidak  diarsir.  Begitu  juga  untuk  memecahkan  masalah  nomor dua  peserta  didik  berkepribadian  ISTP  membuat  dua  pertanyaan  matematis  dengan jawaban yang benar. Peserta didik ISTP tidak bisa menghitung luas bangun yang tidak diarsir  dari  gambar  soal  nomor  dua  dengan  cara  yang  unik  menggunakan  alternatif sendiri.  Dapat  disimpulkan  bahwa  peserta  didik  ISTP  dalam  berpikir  divergen memenuhi aspek flexibility dan fluency, tetapi belum memenuhi aspek originality dan flexibility. Wijaya et.  al [  ] memperkuat  dengan  hasil  penelitiannya  bahwa  peserta didik  dengan  tipe  kepribadian  yang  termasuk  tempramen artisan seperti  ISTP  tidak memenuhi aspek flexibility originality, fluency dan elaboration.

## 3.7. Subjek S7 (Subjek bertipe kepribadian ISFP)
Proses berpikir divergen peserta didik dengan tipe kepribadian ISFP telah melengkapi ukuran  bangun  pada  soal  sehingga  soal  yang  diberikan  dapat  dikerjakan.  ISFP  pun melanjutkan  proses  berpikir  divergen  dengan  menyelesaikan  permasalahan  nomor satu  dengan  dua  alternatif  jawaban.  Selain  itu,  ISFP  membuat  pertanyaan  dari permasalahan  kedua  yang  diberikan  dan  jawabannya  dengan  benar.  Hanya  saja, peserta  didik  ISFP  tidak  dapat  menghitung  luas  daerah  yang  tidak  diarsir  dengan caranya sendiri dan jawabannya belum lengkap.

## 3.8. Subjek S8 (Subjek bertipe kepribadian ESFP)
Proses berpikir divergen peserta didik dengan tipe kepribadian ESFP belum mampu melengkapi  ukuran  sisi-sisi  dari  bangun  nomor  satu  sehingga  ESFP  tidak  bisa menyelesaikan  permasalahan  selanjutnya  yaitu  menghitung  luas  bangun  yang  tidak diarsir.  Sedangkan  dalam  menyelesaikan  permasalahan  nomor  dua  selain  peserta didik dapat membuat dua pertanyaan dengan jawaban yang benar. Peserta didik ESFP pun dapat menghitung luas bangun yang tidak diarsir yang terdapat dalam soal nomor dua dengan caranya sendiri dan jawabannya pun berbeda dari peserta didik lainnya.

## 3.9. Subjek S9 (Subjek bertipe kepribadian ENTJ)
Peserta didik S9 yaitu peserta didik yang memiliki tipe kepribadian ENTJ tidak dapat melengkapi  ukuran  sisi-sisi  dari  bangun  nomor  satu  sehingga  ENTJ  tidak  bisa menyelesaikan  permasalahan  selanjutnya  yaitu  menghitung  luas  bangun  yang  tidak diarsir.    Begitu  juga  dalam  menyelesaikan  permasalahan  nomor  dua  peserta  didik ENTJ tidak dapat membuat dua pertanyaan dengan baik. Tidak ada keselarasan antara pertanyaan  yang  dibuat  dan  jawabannya.  Peserta  didik  ENTJ  dapat  menghitung  luas bangun yang tidak diarsir yang terdapat dalam soal nomor dua dengan caranya sendiri dan jawabannya pun berbeda dari peserta didik lainnya.

## 3.10. Subjek S10 (Subjek bertipe kepribadian ENFJ)
Proses  berpikir  divergen  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  ENFJ  tidak  bisa melengkapi ukuran sisi-sisi dari bangun nomor satu. Ukuran-ukuran tersebut sangat dibutuhkan peserta didik ENFJ tidak bisa menghitung luas bangun yang tidak diarsir pada gambar nomor satu. Begitu juga dalam menyelesaikan permasalahan nomor dua peserta  didik  ENFJ  tidak  membuat  satu  pertanyaan  pun.  Peserta  didik  ENFJ  sama sekali tidak dapat menghitung luas bangun yang tidak diarsir yang terdapat dalam soal nomor dua dengan caranya sendiri.

## 3.11. Subjek S11 (Subjek bertipe kepribadian ISTJ)
Peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  ISTJ  tidak  dapat  melengkapi  ukuran  sisi-sisi dari  bangun  nomor  satu,  sehingga  ISTJ  tidak  bisa  menyelesaikan  permasalahan selanjutnya  yaitu  menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  dengan  berbagai  cara. Dalam  menyelesaikan  permasalahan  nomor  dua  peserta  didik  ISTJ  membuat  dua
152
pertanyaan  dengan  baik  dengan  jawaban  yang  tepat.  Akan  tetapi  peserta  didik  ISTJ masih kesulitan untuk menghitung luas bangun yang tidak diarsir yang terdapat dalam soal nomor dua dengan caranya sendiri.

## 3.12. Subjek S12 (Subjek bertipe kepribadian ENTP)
Proses  berpikir  divergen  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  ENTP  melengkapi ukuran  sisi-sisi  dari  bangun  nomor  satu  selanjutnya  ENTP  menghitung  luas  bangun yang tidak diarsir dengan berbagai cara. Cara kesatu yang ditulis peserta didik ENTP sudah  tepat.  Sedangkan  alternatif  kedua  caranya  masih  kurang  tepat.  Dalam menyelesaikan  permasalahan  nomor  dua  peserta  didik  ENTP  membuat  dua pertanyaan  dan  jawabannya  pun  sudah  tepat.  Hanya  saja  pertanyaan  kedua  harus dirubah  redaksinya  sehingga  pertanyaan  tersebut  relevan  dengan  jawaban  yang dibuat  ENTP.  Peserta  didik  ENTP  tidak  dapat  menghitung  luas  bangun  yang  tidak diarsir yang terdapat dalam soal nomor dua dengan caranya sendiri.

## 3.13. Subjek S13 (Subjek bertipe kepribadian ESFJ)
Proses  berpikir  divergen  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian  Peserta  didik  ESFJ tidak melengkapi ukuran sisi-sisi dari bangun nomor satu sehingga peserta didik ESFJ tidak  bisa  menyelesaikan  permasalahan  selanjutnya  yaitu  menghitung  luas  bangun yang tidak diarsir dengan berbagai cara. Dalam menyelesaikan permasalahan nomor dua pun peserta didik ESFJ tidak membuat dua pertanyaan dengan dan tidak mampu menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  yang  terdapat  dalam  soal  nomor  dua dengan caranya sendiri.
Untuk  melihat  banyaknya  peserta  didik  yang  memenuhi  aspek-aspek  berpikir divergen dalam memecahkan masalah matematik disajikan dalam gambar 2 berikut:
Gambar 2 . Banyak Subjek yang Memenuhi dan Belum Memenuhi Aspek Berpikir Divergen
Adapun  banyaknya  peserta  didik  yang  melakukan  aspek  proses  berpikir  divergen ditinjau dari tipe kepribadian Myer Briggs disajikan dalam Gambar 3 sebagai berikut:
Gambar 3 . Sebaran Proses Berpikir Divergen Peserta Didik Ditinjau dari Tipe Kepribadian Myer Briggs
Dari  gambar  2  dan  gambar  3  di  atas,  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian extraversion dan introversion yang  mengerjakan  soal  berpikir  divergen  aspek elaboration sebanyak  enam  orang.  Pada  aspek flexibility ,  peserta  didik  dengan  tipe kepribadian extraversion dan introversion yang mengerjakan soal dengan minimal dua cara hanya 4 orang. Tiga peserta didik dengan tipe kepribadian extraversion dan dua peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian introversion .  Peserta  didik  dengan  tipe kepribadian extraversion dan introversion yang  membuat  minimal  dua  pertanyaan matematis  (aspek fluency )  sebanyak  12  orang.  Tujuh  peserta  didik  dengan  tipe kepribadian extraversion dan lima peserta didik dengan tipe Kepribadian introversion. Satu  orang  lainnya  tidak  bisa  membuat  pertanyaan  matematis  dari  masalah  yang berhubungan  dengan  soal  berpikir  divergen.  Sedangkan  untuk  aspek originality, peserta didik dengan tipe kepribadian extraversion dan introversion yang memecahkan masalah  dengan  caranya  sendiri  sebanyak  5  orang.  Empat  peserta  didik  tipe kepribadian extraversion dan satu peserta didik introversion . Sejalan dengan pendapat Sitepu [  ] orang  yang  originality adalah  orang  yang  mampu  menemukan penyelesaian baru dan unik serta memiliki cara berpikir yang berbeda dari yang lain. Begitu  pun  kelima  peserta  didik  berkepribadian extraversion dan introversion dalam memecahkan masalah segiempat dan segitiga, mereka memiliki jawaban yang berbeda satu sama lain.
Peserta  didik  dalam  memecahkan  masalah  matematik  soal  berpikir  divergen dengan  memiliki  tipe  kepribadian sensing dan intuition yang  mengerjakan  soal berpikir divergen aspek elaboration sebanyak 5 orang dan 8 orang peserta didik tidak mengerjakan.  Empat peserta didik dengan tipe kepribadian sensing dan satu peserta didik  dengan  tipe  kepribadian intuition. Pada  aspek flexibility atau  memecahkan masalah  minimal  dengan  dua  cara  peserta  didik  yang  mengerjakan  dengan  tepat sebanyak  5  orang.  Empat  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian sensing dan  satu peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian intuition. Sebanyak  10  peserta  didik  yang membuat dua pertanyaan matematis (aspek fluency ) dari soal berpikir divergen. Tujuh peserta  didik  memiliki  tipe  kepribadian sensing dan  tiga  peserta  didik  dengan  tipe kepribadian intuition .  Untuk  aspek originality, sebanyak  empat  orang  yang
154
menghitung luas bangun yang tidak diarsir pada soal nomor dua dengan benar. Tiga orang  diantaranya  memiliki  tipe  kepribadian sensing dan  satu  orang  peserta  didik yang memiliki tipe kepribadian intuition .
Peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian thinking dan feeling, yang  membuat keputusan dengan mempertimbangkan kriteria objektif yang berdasarkan logika dan yang  memecahkan  masalah  berdasarkan  kriteria  subjektif  berdasarkan  perasaan. Pada aspek elaboration soal berpikir divergen yang melengkapi ukuran bangun pada soal  nomor  satu  sebanyak  5  orang.  Tiga  peserta  didik  memiliki  tipe  kepribadian thinking dan  dua  orang  berkepribadian feeling. Untuk  aspek flexibility yang menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  dengan  benar  sebanyak  5  orang.  Empat orang  memiliki  tipe  kepribadian thinking dan  satu  orang  berkepribadian feeling . Sebanyak  10  peserta  didik  yang  membuat  minimal  dua  pertanyaan.  Lima  orang berkepribadian Thinking dan  lima  lagi  berkepribadian feeling .  Aspek  keempat  dari soal  berpikir  divergen  adalah originality. Aspek originality, peserta  didik  mampu menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  pada  soal  berpikir  divergen  nomor  dua dengan caranya sendiri. empat orang mengerjakan dengan caranya sendiri, sembilan orangnya  lagi  tidak  mengerjakan.  Dari  empat  orang  yang  mengerjakan  soal  berpikir divergen aspek originality, dua orang memiliki kepribadian sensing dan dua orang lagi berkepribadian feeling.
Dari  13  peserta  didik  dengan  tipe  kepribadian judging dan perceiving ,  yang mengerjakan  soal  dengan  melengkapi  ukuran  sisi-sisi  pada  soal  berpikir  divergen (aspek elaboration )  sebanyak  5  orang.  Dua  orang  berkepribadian judging dan  tiga peserta  didik perceiving .  Delapan  orang  lainnya  tidak  melengkapi  ukuran  sisi-sisi bangun pada soal.  Dalam menghitung luas bangun yang tidak diarsir hanya 5 orang yang mengerjakan dengan minimal dua cara. Satu orang berkepribadian judging dan empat peserta didik berkepribadian perceiving . Sembilan lagi tidak melakukan proses berpikir divergen. Pada aspek fluency, yang membuat minimal dua pertanyaan dengan jawabannya  sebanyak  10  orang.  Empat  orang  berkepribadian judging dan  enam peserta didik memiliki kepribadian perceiving. Hanya tiga orang yang tidak membuat minimal dua pertanyaan. Selanjutnya, ada 4 orang yang menghitung luas bangun yang tidak  diarsir  dengan  cara  sendiri  dari  soal  berpikir  divergen.  tiga  orang berkepribadian judging dan  satu  peserta  didik perceiving .  Sembilan  orang  lagi  tidak menghitung luas bangun yang tidak diarsir.

## 4. Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian,  pengumpulan  data,  dan  analisis  data,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  proses  berpikir  divergen  peserta  didik  yang  melengkapi  ukuran bangun  sehingga  dapat  diselesaikan  (aspek elaboration ),  dilakukan  oleh  subjek  (1), (3), (4), (7), (9), (10), (11), dan (13). Proses berpikir divergen Subjek (1), (2), (6), (7), dan  (12)  dapat  menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  dengan  dua  cara  (aspek flexibility ).  Proses  berpikir  divergen  Subjek  (1),  (4),  (5),  (6),  (7),  (8),  (11),  dan  (12) dapat  membuat  dua  pertanyaan  matematis  dari  permasalahan  beserta  jawabannya (aspek fluency ).  Proses  berpikir  divergen  Subjek  (2),  (5),  (8),  dan  (9)  dapat
menghitung  luas  bangun  yang  tidak  diarsir  yang  terdapat  dalam  soal  nomor  dua dengan  caranya  sendiri  dan  jawabannya  pun  berbeda  dari  peserta  didik  lainnya (aspek originality ).

## Referensi
[1] Simon  A  &  Bock  O  2016   Influence  of  divergen  and  convergent  Thinking  on visuomotor  adaptation  in  young  and  older  adults Human  Movement  Science 46 23–29
[2] Gallagher J J 1985 Teaching the gifted child (Allyn & Bacon)
[3] Simon  A  &  Bock  O  2015  Does  Visuomotor  Adaptation  Proceed  in Stages? An Examination of the Learning Model by Chein and Schneider 2012 Journal of Motor Behavior 47(6) 503-508
[4] Runco M  A 2020.  Divergent  Thinking Reference  Module  in  Neuroscience  and Biobehavioral Psychology 356-361
[5] Hass  R  W,  Toub  S  T,  Yust  P,  &  Pasek  H  K  2015 What  is  creativity  in  young children? Poster presented at the Society for Research in Child Development Biannual Meeting March 19–21, Philadelphia PA
[6] Wronska  M  K,  Bujacz  A,  Gocłowska  M  A,  Rietzschel  E  F  &  Nijstad  B  A  2018 Person-task  fit:  Emotional  consequences  of  performing  divergen  versus convergent Thinking tasks depend on need for cognitive closure Personality and Individual Difference
[7] Darbor K E 2010 Individual Differences in Creativity: How Different Processes and Mind-Wandering  Influence  Performance (Doctoral  dissertation,  University  of Michigan)
[8] Torrance  E  P  1981  Predicting  The  Creativity  Of  Elementary  School  Children (19581980) And The Teacher Who Made A Difference Gifted Child Quarterly 25 55-62
[9] Runco M A 2011 Divergen Thinking Encyclopedia of Creativity 400-403
[10] Kim K H 2006 Can We Trust Creativity Test? A Review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) Creativity Research Journal 18(1) 3-14
[11] Acar S & Runco M A 2012 Creative Abilities Handbook of Organizational Creativity 115–139
[12] Guilford J P 1959 1959a Personality (New York: McGraw-Hill)
[13] Pasztor A, Molnar G & Csapo B 2015 Technology-based assessment of creativity in  educational  context:  the  case  of  divergent  thinking  and  its  relation  to mathematical achievement Thinking Skills and Creativity 18 32-42
[14] Bahar A K & Maker C J 2011 Exploring the realitionship between mathematical creativity  and  Mathematical  Achievement. Asia-Pasific  Journal  Of  Gifted  and Talented Education 3(1 ) 33-48
[15] Sak  U  &  Maker  C  J  2006  Depelovmental  variationin  children,s  creative mathematical  thinking  as  a  function  of  schooling,  age,  and  knowledge Creativity Reseach Journal 18 279-291
156
[16] Emerson  T  L  N,  English  L  &  McGoldrick  K  2016 Cooperative  learning  and personality types International Review of Economics Education 21(1) 21–29
[17] Rushton  S,  Morgan  J  &  Richard  M  2007  Teacher’s  Myers-Briggs  personality profiles: Identifying effective teacher personality traits Teaching and Teacher Education 23(4) 432–441
[18] Harrington R & Loffredo D A 2010 MBTI personality type and other factors that relate to preference for online versus face-to-face instruction The Internet and Higher Education 13(1-2) 89–95
[19] Saggino A, Cooper C & Kline P 2001 A confirmatory factor analysis of the Myers– Briggs Type Indicator Personality and Individual Differences 30(1) 3–9
[20] Gardner  W  1996 Using  the  Myers-Briggs  Type  Indicator  to  study  managers:  A literature review and research agenda . Journal of Management 22(1) 45–83
[21] Furnham A 1996 The big five versus the big four: the relationship between the Myers-Briggs  Type  Indicator  (MBTI)  and  NEO-PI  five  factor  model  of personality Personality and Individual Differences 21(2) 303–307
[22] Janowsky  D,  Morter  S  &  Hong  L  1996  The  Myers  Briggs  type  indicator  and psychiatric diagnosis. Biological Psychiatry 39(7) 527
[23] Goldsmith  R  E  1985 Sensation  Seeking  and  the  Sensing-Intuition  Scale  of  the Myers-Briggs Type Indicator Psychological Reports 56(2) 581–582
[24] Drummond  R  J  &  Stoddard  A  H  1992  Learning  Style  and  Personality  Type Perceptual and Motor Skills 75(1) 99–104
[25] Ginevra M C, Nota L, Heppner P P, Heppner M & Soresi S 2014 The Relationship of  Personality  Type,  Problem-Solving  Appraisal,  and  Learning  Strategies Journal of Career Assessment 23(4) 545–558
[26] Davies S J 2008 Psychometric testing: what is Myers Briggs? The Foundation Years 4(2) 81–82
[27] Clinebell S  & Stecher  M 2003  Teaching  Teams  to  be Teams:  An  Exercise  Using the  Myers-Briggs®  Type  Indicator  and  the  Five-Factor  Personality  Traits . Journal of Management Education 27(3) 362–383
[28] Aziz A, Kusmayadi T A & Sujadi I 2014 Proses Berpikir Kreatif dalam Pemecahan Masalah  Matematika  Ditinjau  dari  Tipe  Kepribadian  Dimensi  Myer-Briggs Peserta  didik  Kelas  VIII  MTs  NW  Suralaga  Lombok  Timur  Tahun  Pelajaran 2013/2014 Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika 2(10) 1079-1093
[29] Nurdiansyah  E  2016  Pengaruh  Kecerdasan  Spiritual,  Kecerdasan  Emosional, Dampak Negatif Jejaring Sosial dan Kemampuan Berpikir Divergen Terhadap Hasil  Belajar  Matematika  Peserta  didik Journal  Of  Educational  Science  and Technology 2 171-181
[30] Fuys  D,  Geddes  D  &  Tischler  R  1988 The  Van  Hiele  Model  of  Thinking  in Geometry among Adolescents Journal for Research in Mathematics Education Monograph 3(1)
[31] Van de Walle J A 1994 Elementary School Mathematics: Teaching Devolementally (2 nd Edition) ( New York: Longman
157
[32] Bell F H 1978 Teaching and Learning Mathematics in Secondary Schoo l (Dubuque Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers
[33] Cohen  R  J,  Swerdlik  M  E  &  Phillips  S  M  1996 Psychological  testing  and assessment:  An  introduction  to  tests  and  measurement (Mayfield  Publishing Co)
[34] Supratman  2015 Penalaran  Analogi  Saat  Conjecturing  dalam  Mengkontruksi Irisan Kerucut (Disertasi: Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana Universitas Negeri Malang Tidak Diterbitkan)
[35] Wijaya L, Rochmad R & Agoestanto A 2016 Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SMP Kelas VII Ditinjau dari Tipe Kepribadian Unnes Journal of Mathematics Education 5(2)
[36] Sitepu A S M BR 2019 Pengembangan Kreativitas Siswa ( Guepedia Publisher)