## Artikel Konseptual

## PENDIDIKAN KARAKTER MELALUI MEMBACA KISAH TOKOH SEJARAH: MENELUSURI PIJAKANNYA

## Susanto Yunus Alfian
susantoyunusalfian@gmail.com Guru Sejarah di SMAN 1 Sumberpucung, Kab. Malang
Abstract.  In  the  implementation  of  the  curriculum  2013  the  Government  focus  on  the strengthening of character education especially five characters namely religious, nation- alist, mutual, integrity and independent. The characters can be imitated from historical figures. In order to fulfill this goal, history teacher can use serial books historical figures for learning characters. The use of stories can be an effective way to teach the virtues of character. Why the story of the historical figures can be used to teach character to stu- dents?  to  answer  it,  this  paper  reveals  the  contributions  of  cognitive  schema,  initial knowledge, and the construction of meaning in the process of reading the stories of his- torical figures.
Key  words:  character  education,  stories,  historical  figures,  cognitive  scheme,  initial knowledge, mental representation

## PENDAHULUAN
Pemerintah menekankan penguatan  pendidikan karakter  dalam Kurikulum 2013. Pen- guatan pendidikan karakter yang selanjutnya disebut PPK dilaksanakan dengan menerap- kan nilai-nilai Pancasila dalam pendidikan karakter terutama meliputi nilai-nilai religius, jujur, toleran, disiplin, bekerja keras, kreatit mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, seman- gat kebangsaan, cinta tanah air, menghargai prestasi, komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan bertanggungiawab (Perpres No. 87 tahun 2017). Tentu saja pelaksanaan pengajarannya berimplikasi pada tugas guru sehari-hari termasuk guru matapelajaran Sejarah Indonesia. Oleh karena itu disamping mengajarkan isi pelajaran sejarah, guru juga mengajar siswa untuk berbuat baik atau berkarakter baik (Narvaez, 2001). Contoh-contoh perbuatan baik tersebut dapat ditemukan dalam kisah tokoh-tokoh sejarah.
Buku-buku serial tokoh sejarah yang beredar di pasaran bisa dimanfaatkan untuk pembelajaran  karakter.  Penggunaan  cerita-cerita  atau  kisah-kisah  bisa  menjadi  cara effektif untuk mengajarkan karakter kebajikan (Sanchez et al ., 2009; Vitz, 1990; Walker & Lombrozo, 2017). Kisah-kisah di kitab suci bisa dijadikan sebagai bahan untuk mengajar- kan pelaku-pelaku kebajikan. Kisah-kisah itu bisa menginspirasi anak-anak. Mereka bisa
melakukan  tindakan kebajikan yang  berasal  dari  pengalaman mereka yaitu  dari  cerita yang  diterimanya.  Subur  (2015)  telah  memelopori  bagaimana  mengajarkan  karakter melalui kisah-kisah keagamaan tersebut dsi Indonesia. Suatu program pendidikan karak- ter yang bernama Heartwood Institute’s “ An Ethics Curriculum for Children ” merupakan suatu contoh program yang menekankan pada cerita (Prestwich, 2004). Cerita-ceritanya berisi nilai-nilai etika yang diajarkan ke siswa. Siswa diajak mendiskusikannya, dan tera- khir siswa diajak untuk melakukannya.
Seiring dengan program literasi yang digelorakan secara nasional yang bisa dijadi- kan  sebagai  pengajaran  langsung  karakter,  bacaan-bacaan  yang  mengisahkan  contoh kebajikan bisa menjadi salah satu solusi. Tentu saja sebagai guru matapelajaran Sejarah Indonesia,  kisah  para  tokoh  sejarah  Indonesia  bisa  dimanfaatkan  untuk  pembelajaran karakter melalui kisah mereka, misalnya saja buku yang berjudul “S.K. Trimurti: Pejuang Perempuan Indonesia” karya Ipong Jazimah (2016). Dalam tulisan ini, penulis tidak me- maparkan bagaimana pendidikan karakter melalui kisah, tetapi penulis berusaha untuk berbagi pendapat tentang alasan keefektifannya. Untuk itu struktur tulisan ini dimulai dari pengaruh membaca kisah, peranan pengetahuan awal dan sekema kognitif, dan hasil membaca yang berupa representasi mental.

## PENGARUH MEMBACA KISAH PADA MORAL SISWA
Pengembangan keputusan moral dari membaca telah banyak diteliti pengaruhnya. Partisipan  diberi  bacaan-bacaan  tentang  dilema  moral.  Dari  membaca  dilema-dilema moral, siswa bisa mengingat kembali tentang bacaan yang telah dibacanya. Contohnya adalah ibu miskin yang harus membayar  pengobatan  dirinya.  Dalam  bacaan  tersebut, disajikan alasan-alasan atau argumen-argumen berbagai tingkatan keputusan moral. Ar- gumen moralnya disajikan dengan lengkap dan mendalam. Di situ disajikan rasionalisasi dan interpretasi tentang peristiwa-peristiwa dilema moral yang ada. Partisipan diminta hanya  me- recall tindakan-tindakan  yang  ada  pada  bacaan  itu  dan  juga  alasan  atau pemikiran-pemikiran di balik keputusan yang diambil. Partisipan harus memikirkan ten- tang keputusan yaitu tentang alasannya dan juga merekonstruksi apa yang terjadi. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa perlakuan membaca memberi pengaruh positif pada karakter siswa (Almerico, 2014). Setelah membaca teks tentang moral, siswa diminta untuk mengingat kembali apa yang telah dibacanya. Siswa yang mendapat skor lebih tinggi diharapkan dapat merekonstruksi argumen lebih banyak saat mereka me- re- call . Siswa yang kemampuan nalarnya tinggi juga bisa menalar lebih tinggi pada kegiatan me- recall (Bower, G. H. 1976). Penelitian lain lagi juga menunjukkan pengaruh membaca
(Gambrell  & Jawitz, 1993). Hasil  penelitian menunjukkan bahwa membaca  teks moral berpengaruh pada peningkatan keterampilan pemahaman. Perkembangan moral pem- baca atau pengetahuan awalnya tentang moral berpengaruh juga terhadap recallnya ten- tang  teks  moral  yang  rumit.  Teks  moral  yang  digunakan  dalam  pendidikan  karakter sebaiknya berisi cerita-cerita moral yang sederhana.
Penganut pendidikan karakter tradisional menganjurkan pendidikan dengan cara modeling dan cara pengajaran moral langsung. Akan tetapi mereka masih belum memiliki resep bagaimana mengajarkannya.  Mereka membuat cerita-cerita moral dan menye- rahkan begitu saja kepada guru untuk mengajarkannya. Hal seperti itu disebut moral con- tagion (penularan  kebaikan).  Dan  asumsinya  adalah  bahwa  dengan  membaca  sendiri mereka akan dapat menangkap isinya dengan sendirinya.
Anak-anak menangkap dan menyaring pesan moral tidak bisa lepas dari konteks lingkungan  sosialnya.  Ada  interaksi  antara  mereka  dan  lingkungannya  (Terwel,  1999). Tema moral dan kebajikan tidak bisa dikomunikasikan hanya dengan membaca saja.  Dari beberapa penelitian menunjukkan bahwa anak tidak bisa menangkap pesan yang ingin disampaikan  oleh  penulisnya.  Ada  konteks  sosial  yang  berinteraksi  dengan  mereka. Pengaruh  lingkungan  sosial  itu  bisa  mempengaruhi  pemahamannya  terhadap  pesan moral yang ada dalam bacaan.
Paham tradisional beranggapan bahwa dengan membaca cerita moral anak bisa mengembangkan karakternya. Dibandingkan anak-anak, tentu orang dewasa jauh lebih ahli dalam berbagai kegiatan. Lemahnya pada orang dewasa terletak pada daya ingatnya. Itu bukan menjadi soal. Yang perlu ditekankan adalah pada pemanfaatan cerita moral bagi pendidikan karakter siswa.
Pembelajaran  karakter  di  sekolah  yang  dilakukan  dengan  cara  membaca  cerita karakter sangat berdampak positif (Agboola & Tsai, 2012; Lee et al , 2014; Almerico, 2014). Membaca  kisah  karakter  yang  dapat  dikategorikan  sebagai  pengajaran  langsung  bisa menjadi efektif dalam pembelajaran karakter (Tyra, 2018).

## PENGETAHUAN AWAL
Dalam membaca teks, orang yang membaca sebenarnya merupakan active com- prehenders (orang yang memahami  bacaan secara  aktif).  Orang yang membaca  selalu menggunakan pengetahuan awalnya dan juga mengkonstruksi makna dari teks yang di- baca tersebut. Dengan kata lain, ketika seorang membaca dan mengingat teks, dia akan memahaminya dengan jalan mengintegrasikan informasi  di  teks  dengan  pengetahuan
awalnya. Pengetahuan awal tersebut berpengaruh kepada memori terhadap teks yang dibaca (Recht et al , 1998).
Pembaca  pasti  secara  aktif  mencari  makna  dan  mengkonstruksi  interpretasinya dengan didasarkan pada pengetahuan awalnya.  Setiap pembaca mengkonstruksi suatu representasi  dari  suatu  teks  yang  dibacanya.  Jika  teksnya  berupa  topik  yang  sudah dikenalnya,  maka  pembaca  akan  lebih  mudah  memahaminya.  Sebaliknya  jika  teksnya tidak memiliki kaitan dengan pengetahauan awalnya atau dengan skema yang dia miliki, dia akan lebih banyak mengalami kesulitan untuk memahaminya. Pengetahuan awal san- gat menentukan dalam pemahaman bacaan (Liu et al , 2014).
Pembaca bukanlah passive assimilators (orang yang memahami secara pasif).  Se- baliknya,  mereka  justru  secara  aktif  mengkonstruksi  makna  dari  teks  dengan menggunakan pengetahuan awalnya. Sebagai akibatnya, pembaca tidak menerima saja the same mental representation (menyalin apa adanya) dari teks. Dengan kata lain pem- baca secara aktif menghonstruksi makna dengan dasar pengetahuan awalnya.
Segala  sesuatu  yang  diterima  atau  dipersepsi  ditafsirkan  dengan  menggunakan pengetahuan awal (Kelly, 2014; Caillies, 2002; Recht, 1988) dan skema yang telah ada di otak (Derry, 1996; Smith & Swinney, 1992; Narvaez, 1998). Koherensi teks sangat mem- permudah dalam membangun makna,  apalagi ditambah pengetahuan  awal yang  kuat (Kamalski et al , 2008). Bila koherensinya rendah, isi teks tersebut mudah sekali terlupakan atau sulit diproses (Bower, 1976).

## SKEMA KOGNITIF
Menurut para ahli, skema kognitif (struktur pengetahuan pembaca) yang relevan dengan bacaan bisa membantu pembaca dalam mengkonstruksi representasi mental ter- hadap teks yang dibacanya (Driver et al , 1994).  Dalam memahami wacana, sebenarnya pembaca membuat kesimpulan yang asalnya dari pengetahuan yang telah dimilikinya. Di situ akan terbangun skema (Zhang, 2010). Skema tersebut dibawa ke otak atau diaktifasi oleh konfigurasi stimuli yang menggambarkan stimuli yang lalu atau pengalaman pribadi. Pembaca  membangun  mental  model  dari  teks  yang  dia  baca  dan  juga  menarik  kes- impulan  yang didasarkan pada model  tersebut. Skema cerita  dalam  teks menentukan skema yang dibangun oleh pembacanya (Stein & Trabasso, 1981).
Menurut pandangan konstruktivisme yang dibangun dari padangan Ausubel, Pia- get, and Vygotsky (Cakir, 2008), manusia merupakan active meaning makers (pembuat makna yang aktif) pada saat berinteraksi dengan lingkungan sekitar (Hildebrandt & Zan,
2008).    Melalui  keterlibatan  aktif,  pembaca  melakukan  asimilasi  informasi,  mengako- modasi ide baru, dan membangun kerangka konseptual dan skema-skema. Skema meru- pakan struktur pengetahuan secara keseluruhan yang bersarang di long-term memory (memori jangka panjang). Skema dapat membantu pemahaman dan dapat bertahan di memori jangka panjang sehingga pembaca akan bisa menceritakan kembali dengan lebih baik (Poulsen et al , 1979). Skema dibentuk dari pengalaman-pengalaman yang sama atau yang berulang-ulang. Skema menjadi top-down tool (alat dari otak kita) dalam menginter- pretasi  peristiwa.    Skema  akan  mengarahkan  persepsi  kita  dan  penentuan  informasi mana yang  akan diperoleh.  Skema merupakan  struktur dan untuk menjadikannya  dil- akukan  dengan  cara logically interrelating  different aspects  (saling  mengaitkan  secara logis antar aspek). Jadi pada prinsipnya skema bisa memfasilitasi pemrosesan informasi sehingga pembaca bisa mengkonsktruksi makna.
Sebaliknya,  kita  sebagai  orang  dewasa  memiliki  kemampuan  untuk  mengako- modasi informasi baru  dan  juga mengubah pikiran  kita. Ketika  anda  tidak  sependapat dengan teman anda tentang tema suatu film, bisakah pikiran anda berubah?  Tentunya anda akan bersikukuh dengan pendapat anda sendiri. Jika begitu, berarti kekuatan skema di otak sangat kuat (Smith & Swinney, 1992). Skema tersebut merupakan struktur penge- tahuan yang telah anda miliki. Skema diaktifasi oleh stimulus yang menyentuh elemen- elemen dari pola-pola yang ada di memori anda. Skema sangat sulit berubah. Skema yang kuat bisa mengabaikan konflik mental dan konflik emosional yang ada dan perubahan itu tidak begitu dengan mudah terjadi pada anak-anak.
Seorang anak bisa saja mempunyai intuisi tentang pesan yang ada pada bacaan. Tapi bisa saja orang dewasa menyalahkan mereka dan menunjukkan yang benar. Lalu apa yang akan dilakukan anak? Si anak mungkin akan menerima saja. Dia tidak bisa memiliki perspektif sebagai orang dewasa dan berlaku sebagai orang dewasa.  Anak-anak masih belum bisa dengan mudah mengakomodasi berbagai sudut pandang yang baru. Mereka hanya bisa mendengarkan. Dia lebih mudah mendapatkan pesan dari nonton film. Pikiran anak masih sulit berubah, sebelum kognitifnya mencukupi untuk bisa mengubahnya se- hingga mereka akan dengan mudah menerima isi cerita dari buku yang dibacanya.
Para ahli pendidikan karakter masih belum memperhatikan bagaimana membantu siswa memahami tema moral. Mereka masih mengandalkan pemahaman tema moral dan belum menggarap pedagoginya. Artinya mereka masih mengandalkan teori skema. Mereka  masih  mengalami  kesulitan  tentang  bagaimana  membuat  siswa  menemukan tema  moral.  Anak-anak  masih  mengalami  kesulitan  mengasimilasi  tema  moral  dari bacaan dengan kemampuan pemahamannya yang didasarkan pada skema yang telah di- milikinya.  Tema  moral  dalam  bacaan  sangat  berpengaruh  pada  narasi  moral  yang
dibangun oleh anak (Narvaez, 1998). Narasi yang dibangun anak bisa berbeda di antara mereka (Narvaez, 2002).

## Representasi Mental Sebagai Hasil Pemahaman Teks
Namun demikian kaum tradisional tidak berpandangan seperti di atas.  Menurut pandangan  tradisional,  tema-tema  moral  (dan  kebajikan-kebajikan  moral)  diwariskan dari generasi ke generasi. Mereka tidak mendasarkan diri pada  perkembangan teori bela- jar modern. Pandangan tradisional ini lebih menekankan pada peniruan atau membeo, sedangkan  yang  modern  menekankan  adanya self-efficacy  training (belajar  menurut kebutuhan sendiri).
Pengetahuan  awal,  skema  kognitif  sangat  menentukan  dalam  mengkonstruksi makna dari bacaan. Apa yang terjadi jika pembaca menghadapi bacaan yang kurang fam- ilier?  Jika  pembaca  kurang  memiliki  pengetahuan  awal  (tidak  memiliki  skema  yang cukup), pembaca akan sulit memahami, sulit menafsirkan. Hal itu disebabkan oleh tidak adanya skema yang ada di otak pembacanya. Seperti juga orang dewasa, anak-anak juga membangun interpretasinya sendiri dan membangun kesimpulannya sendiri (Graesser et al , 1994), dia membangun representasi mental dari teks (Gambrell & Jawitz, 1993), dan dari kata-kata  yang ada dalam teks (Johnson-Laird, 1987) dengan didasarkan pada penge- tahuan awalnya. Anak-anak bisa menemukan temanya (Kurtz & Schober, 2001). Setiap pembaca  memang  bisa  berbeda  kemampuan  untuk  memahami  bacaan  yang  dibaca (Adam & Carpenter, 1992), karena pengetahuan awal juga sangat menentukan perbe- daan pemahaman pembaca  (Shapiro, 2004) dalam membangun tema. Skema tersebut akan  membantu  pembaca  nantinya  dalam  menuangkan  kembali  pemahamannya  dari teks yang telah dibaca (Zhang, 2008).
Dalam penelitian membaca, ada temuan-temuan penting. Ketika membaca, pem- baca melakukan interpretasi aktif terhadap teks. Pembaca merupakan active interpreter (penafsir aktif). Informasi yang masuk akan dipetakan dalam skema (Adams & Collins, 1977). Ketika menghadapi teks yang kompleks sifatnya, pembaca juga akan melakukan multiple  interpretations (tafsiran  jamak).  Pembaca  memiliki  gambaran  dari  isi  teks (Zwaan, 1999) dan membangun apa yang disebut dengan representasi mental (Mandik, 2001; Zwaan & Madden, 2004; Mishraa & Brewer, 2003) atau mental imagery sebagai suatu  gambaran-gambaran  di  otaknya  tentang  yang  ada  di  teks  ( Pressley,  1976 ). Psikoemosional, latarbelakang budaya dan status sosial bersama-sama dengan apa yang ada  dalam  internal  diri  pembaca  berpengaruh  terhadap  pemahaman  teks  (Doolitle, 2014). Akibatnya interpretasinya bersifat subjektif. Pembaca membangun representasi mental yang benar-benar relevan dengan dirinya sendiri (Johnson-Laird, 1980). Jadi pem- ahamannya sangat terpengaruh oleh apa yang telah dimilikinya.

## SIMPULAN
Pengembangan keputusan moral dari membaca telah banyak diteliti pengaruhnya. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa perlakuan membaca memberi pengaruh posi- tif pada karakter siswa. Teks moral yang digunakan dalam pendidikan karakter sebaiknya berisi cerita-cerita moral yang sederhana. Cerita-cerita yang pendek sangat bermanfaat dalam pembelajaran karakter di kelas.
Dalam membaca teks, orang yang membaca sebenarnya merupakan active com- prehenders (orang yang memahami bacaan secara aktif) dimana skema  kognitif sangat membantu dalam mengkonstruksi representasi mental. Skema bisa memfasilitasi pem- rosesan informasi sehingga pembaca bisa mengkonsktruksi makna. Mereka  juga secara aktif mengkonstruksi makna dari teks dengan menggunakan pengetahuan awalnya. Se- tiap pembaca memang bisa berbeda kemampuan untuk memahami bacaan yang dibaca, karena pengetahuan awal juga sangat menentukan pemahaman pembaca dalam mem- bangun tema. Pengetahuan awal dan skema kognitif sangat menentukan dalam mem- bangun representasi mental terhadap teks yang dibaca. Oleh karena itu, pembelajaran karakter melalui kisah tidak disangsikan lagi keefektifannya.

## RUJUKAN
Adams, M. J. & Collins, A. 1977. A schema-theoretic view of reading . Technical Report No.
32. University Of Illinois at Urbana-Champaign: Center for the Study of Read- ing.
Adam, M. & Carpenter, P. A. 1992. A capacity theory of comprehension: individual differ- ences in working memory. Psychological Review , 99 (1), 122-149.
Agboola, A. & Tsai, K. C. 2012. Bring character education into classroom. European Jour- nal of Educational Research , 1 (2), 163-170.
Almerico, G. M. 2014.  Building character through literacy with children’s literature. Re- search in Higher Education Journal , 26, 1-13.
Bower, G. H. 1976.  Experiments on story understanding and recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology , 28:4, 511-534
Caillies, S., Denhiere,  G. & Kintsch, W. 2002. The effect of prior knowledge on under- standing from text: Evidence from primed recognition. European Journal Of Cognitive Psychology , 14 (2), 267–286.
Cakir, M. 2008. Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: a literature review. International Journal of Environmental & Science Education, 3 (4), 193-206.
Derry, S. J. 1996. Cognitive schema theory in the constructivist debate. Educational Psy- chologist , 31 (3/4), 163-174.
Doolittle, P. E. 2014. Complex constructivism: a theoretical model of complexity and cog- nition. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 26 (3), 485-498.
Driver, S., Asoko, H., Leach,J., & Mortimer, E. 1994.  Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher , 23  (7), 5-12.
Gambrell, L. B. & Jawitz, P. B. 1993. Mental imagery, text illustrations, and children’ story comprehension and recall. Reading Research Quarterly , 28 (3), 264-276.
Graesser,A. C.,  Singer,  M., & Trabasso, T. 1994. Constructing inferences during narrative text comprehension. Psychological Review , 101 (3), 371-395.
Hildebrandt, C.  & Zan, B.  2008. Constructivist  approaches  to moral education in early childhood. Dalam Larry P. Nucci & Darcia Narvaez. Handbook of moral and character education . New York: Routledge. Halaman  352-369.
Jazimah, I. 2016. S.K. Trimurti: Pejuang Perempuan Indonesia . Jakarta: Gramedia.
Johnson-Laird, P. N.1980.  Mental models in cognitive science. Cognitive Science , 4, 71- 115.
Johnson-Laird, P. N. 1987. The mental representation of the meaning of words. Cognition , 25, 189-211.
Kamalski, J., Sanders, T. & Lentz, L.  2008. Coherence marking, prior knowledge, and com- prehension of informative and persuasive texts: sorting things out. Discourse Processes , 45, 323–345.
Kelly, E. M. 2014. The relationship between readers’ prior knowledge and comprehen- sion. Tesis. State University of New York at Fredonia
Kurtz, V. &  Schober, M.F.  2001. Readers’ varying interpretations of theme in short fiction. Poetics , 29,139–166.
Lee, K., Talwar, V., McCarthy, A., & Ross, I. 2014. Can classic moral stories promote hon- esty in children? Psychological  Science , 25(8) 1630-1636.
Liu, T. C., Lin, Y. C. & Paas, F. 2014. Effects of prior knowledge on learning from different compositions of representations in a mobile learning environment. Comput- ers & Education, 72, 328–338.
Mandik, P. 2001. Mental representation and the subjectivity of consciousness. Philosoph- ical Psychology , 14 (2), 179-202.
Mishraa, P. & Brewer, W. F. 2003. Theories as a form of mental representation and their role in the recall of text information. Contemporary Educational Psychology , 28,  277–303
Narvaez, D. 1998. The Influence of Moral Schemas on the Reconstruction of Moral Nar- ratives in Eighth Graders and College Students. Journal of Educational Psy- chology ,  90  (1), 13-24.
Narvaez, D. (2001). Nurturing Character in the middle school classroom: introduction to the project and framework. Minnesota Department of Children, Families and Learning & Th University of Minnesota.
Narvaez, D. 2002. Does Reading Moral Stories Build Character? Educational Psychology Review, 14 (2), 155-171.
Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomer 87 tahunn 2017 tentang Penguatan Pen- didikan Karakter.
Poulsen, D.,  Kintsch, E.,  Kintsch, W. & Premack, D. 1979.  Children’s Comprehension and Memory for Stories. Journal Of Experimental Child Psychology , 28, 379-403. Pressley , G. M. 1976. Mental imagery helps eight-year-olds remember what they read. Journal of Educational Psychology , 68 (3), 356-358.
Prestwich, D. L. 2004. Character education in America’s schools. The School Community Journal , 14 (1): 139-150.
Recht,  D.  R.  &  Leslie,  L.1998.    Effect  of  prior  knowledge  on  good  and  poor  readers' memory of text. Journal of Educational Psychology , 80 (1), 16-20.
Sanchez, T., Zam, G., & Lambert, J. 2009. Story-telling as an effective strategy in teaching character education in Middle Grade Social Studies. Journal for The Liberal
Arts and Sciences , 13 (2): 14-23.
Shapiro, A. M.  2004. How including prior knowledge as a subject variable may change outcomes of learning research . American Educational Research Journal , 41 (1), 159-189.
Smith, E. E. & Swinney, D. A. 1992. The role of schemas in reading text: a real-time exam- ination. Discourse Processes , 15, 303-316.
Stein, N. L. & Trabasso , T.  1981. What's in a story:an approach to comprehension and instruction . Technical Report No. 200. University Of Illinois at Urbana-Cham- paign: Center for the Study of Reading.
Subur. 2015. Pembelajaran nilai morral berbasis kisah cetakan 1. Yogyakarta: Kalimedia.
Terwel, J. 1999. Constructivism and its implications for curriculum theory and practice.
Journal of Curriculum Studies , 31 (2), 195-199.
Tyra, C. Bringing books to life: teaching character education through children’s literature.
Diakses  pada  tanggal    9  April  2018  dari  tccl.rit.albany.edu/knilt/im- ages/f/fe/Tyra.pdf
Vitz, P. C. 1990. The use of stories in moral development: new psychological reasons for an old education method. American psychologist , 45(6): 709-720.
Walker, C. M. & Lombrozo, T. 2017. Explaining the moral of the story. Cognition , 167, 266–281.
Zhang, C. 2010. The teaching of reading comprehension under the psychology schemata theory. Journal of Language Teaching and Research , 1 (4), 457-459.
Zhang, X. 2008.  The effects of formal schema on reading comprehension—an experiment with Chinese EFL readers. Computational Linguistics and Chinese Language Processing ,  13 (2), 197-214.
Zwaan, R. A.  1999. Situation models: the mental leap into imagined worlds. Current Di- rections In Psychological Science, 8 (1), 15-18.
Zwaan, R. A. &  Madden, C. J.  2004. Updating situation models. Journal of Experimental Psychology , 30 (1), 283–288.