Jurnal Pendidikan Sains Indonesia e-ISSN: 2615-840X   p-ISSN: 2338-4379

## Pengembangan Perangkat Pembelajaran IPA Terpadu Model Nested Berbasis Perahu Phinisi untuk Meningkatkan Ket- erampilan Komunikasi dan Pengetahuan Konseptual
Andi Asmar 1 *, I Gusti Putu Suryadarma 2
1 Graduate School, Yogyakarta State University, Yogyakarta, Indonesia 2 Department of Science Education, Yogyakarta State University, Yogyakarta, Indonesia.
*Email: gheleasmar14@gmail.com
DOI: 10.24815/jpsi.v9i4.20994 Article History: Received: May 4, 2021 Revised: August 3, 2021 Accepted: August 13, 2021 Published: September 9, 2021
Abstract. Conventional learning models that still dominate the science learning process have a neg- ative impact on learning psychology and student learning outcomes, for example the lecture method. In addition, the integration of local knowledge in learning almost done because the teacher thought local knowledge of science content is not relevant to modern science. This study has the prospect to develop  an  integrated  learning  tools  nested  models  based  on  local  wisdom  phinisi  boat.  Products developed focuses on improving communication skills and conceptual knowledge of students. Adapt- ing product development methods development framework Dick and Carey to modify it in 5 stages. Stages of needs analysis, product design, product development, product implementation and evalu- ation, and the final product. The results of product development tested in a limited class of the class VII SMPN 32 Bulukumba the 15 students who have been selected by purposive sampling. The choice of subjects represented each of 5 students with low, medium, and high abilities. Primary data were obtained from the assessment of the product by 2 experts and through the assessment questionnaire. The feasibility of the product in the category "very high". The syllabus has a validity level of 94.00%, RPP 93.75%, LKPD 96.00%, and assessment instruments 95.00%. Response practitioners and learn- ers in the category ratings "high" and "very high" throughout the assessment indicators. In the im- plementation phase, learning nested models based on local wisdom boat phinisi provide more space for students to express their knowledge and digging skills.
Keywords: nested models, phinisi boat local wisdom, communication skills, conceptual knowledge

## Pendahuluan
Polemik  dalam  pelajaran  IPA  masih  berutak-atik  pada  masalah  generik  yaitu psikologis  belajar  peserta  didik.  Peserta  didik terlalu  memandang  pelajaran  IPA  sebagai mata pelajaran yang terlalu abstrak untuk dipahami. Pelajaran sains masih membutuhkan perhatian intensif bagi setiap elemen, terutama pada sikap dan minat terhadap pelajaran sains dikalangan peserta didik yang berimplikasi pada peningkatan standar literasi saintifik (Osborne, dkk., 2003). Menumbuhkan psikologi belajar dan konstruksi pengetahuan dalam taraf  domain  konseptual  peserta  didik  pada  pelajaran  IPA  dapat  diwujudkan  melalui penerapan  model  pembelajaran  terintegrasi.  Menurut  Drake  &  Burns,  (2004)  proses pengajaran  dan  pembelajaran  yang  terintegrasi  memungkinkan  peserta  didik  untuk memperoleh  dan  menggunakan  keterampilan  dasar  di  semua  konten  disiplin  ilmu  dan mengembangkan sikap positif pada taraf yang lebih tinggi. Model integrasi nested adalah
pendekatan  holistik  yang  menargetkan  berbagai  kombinasi  keterampilan  dan  dimensi pengetahuan  dalam  satu  subjek  (Gresnigt,  dkk.,  2014).  Hinde  (2005)  menyatakan pembelajaran terintegrasi merupakan langkah yang efektif untuk menghidupkan kembali suasana proses pembelajaran yang interaktif.
Integrasi area konten disiplin pelajaran IPA dapat diaplikasikan melalui pembelajaran terpadu  model nested (Fogarty,  1991).  Etimologi nested diartikan  sebagai  tersarang, dengan kelebihan dalam kombinasi beragam jenis keterampilan dalam satu siklus (tatap muka) pembelajaran. Jenis keterampilan bawaan model nested meliputi; (a) keterampilan berpikir  ( thinking  skill ),  (b)  keterampilang  sosial  ( social  skill ),  dan  keterampilan mengorganisasi  ( organizing  skill ).  Model  pembelajaran  terpadu nested merupakan pendekatan kurikulum terintegrasi dalam disiplin ilmu yang berorientasi pada keterampilan belajar  (Bahri  dkk.,  2020).  Dalam  kajian  tersebut  menerapkan  model nested dalam pembelajaran dengan memadukan keterampilan berpikir dan keterampilan sosial terbukti efektif dalam meningkatkan keterampilan belajar abad 21 peserta didik. Di samping area konten yang terintegrasi, materi pelajaran bertemakan dan merefleksikan konteks budaya (kearifan lokal)  merupakan  jalur  alternatif  dalam  memberikan  pengalaman  belajar yang lebih bermakna pada peserta didik.
Konstribusi  budaya  dalam  pembelajaran  bukanlah  paradigma  baru,  melainkan pembelajaran  yang  merefleksikan  unsur  budaya  dimana  peserta  didik  tinggal  akan mengstimulus  pengetahuan  dan  pemahaman  mereka.  Menurut  Morales  (2017), implementasi  konteks  budaya  dan  bahasa  dalam  pembelajaran  menciptakan  banyak peningkatan  untuk  menangani  kesalahpahaman  konsep  peserta  didik.  Budaya  nasional berkorelasi positif dengan prestasi peserta didik dalam pendidikan (Fang dkk., 2016). Studi tersebut  menunjukkan  korelasi  statistik  antara  dimensi  budaya  nasional  dan  prestasi pendidikan,  baik  dalam  hal  pencapaian  akademik  jangka  pendek  dan  kreativitas  dalam jangka panjang.
Kearifan  lokal  merupakan  warisan  yang  kaya  akan  simpanan  kumulatif  nilai, pengalaman,  dan  pengetahuan  yang  dapat  diimplementasikan  dalam  pendidikan  untuk menjembatani  pengetahuan  tradisional  dan  pengetahuan  kontemporer  (Surata  & Vipriyanti, 2018). Handayani, dkk. (2018) pembelajaran yang menekankan pada integrasi kearifan  lokal  membuat  sains  lebih  mudah  untuk  diakses.  Namun,  pemahaman  yang terbatas  dan  perspektif  yang  keliru  pada  guru  bahwa  konsep  sains  dalam  budaya  tidak memiliki  keterkaitan  (berbeda)  dengan  konsep  sains  ilmiah  (sains  barat).  Hal  tersebut membuat  kearifan  lokal  (budaya)  tidak  diintegrasikan  dalam  pembelajaran.  Salah  satu konteks  budaya  yang  dapat  diintegrasikan  dalam  pembelajaran  IPA  yaitu  kearifan  lokal perahu phinisi. Perahu phinisi merukan salah satu bentuk konkrit dari kearifan lokal yang hasilkan  masyarakat  Suku  Konjo  Sulawesi  Selatan.  Konten  sains  pada  perahu  phinisi misalnya, melestarikan alam dengan penebangan pohon secara selektif untuk bahan baku utama  perahu  phinisi  dan  klasifikasi  makhluk  hidup  dengan  memperhatikan  jenis  dan karakteristik kayu yang digunakan.
Laporan  penelitian Trend  in  International  Mathematics  and  Science  Study (TIMSS) memproyeksikan  indeks  prestasi  sains  peserta  didik  Indonesia  mengalami  degrasi  yang cukup besar. Distribus prestasi sains peserta didik pada level kelas 4 berada jauh di bawah skala  standar  ( centerpoint =  500)  dengan  perolehan  nilai  sebesar  397  poin.  Hasil  yang berbeda  diperlihat  pada  jenjang  kelas  8,  peserta  didik  Indonesia  tidak  masuk  dalam distribusi  indeks  prestasi  sains  (Martin,  dkk.,  2016).  Kesulitan  mendasar  dalam mengkonstruksi pengetahuan ketingkat lanjut (konseptual) didasarkan pada pengetahuan awal  peserta  didik  yang  tergolong  rendah  (Hikmawati,  dkk.,  2014;  Nursa’edah,  dkk., 2018).  Adanya  kesenjangan  dalam  domain  pengetahuan  dan  keterampilan  berdampak negatif hasil belajar (Suryani & Liani, 2019).
Temuan tersebut dapat cukup mendasari untuk mengilustrasikan dangkalnya dimensi kognitif  peserta  didik  SMP  dalam  pelajaran  IPA  terkait  prinsip  dan  konsep.  Dalam
mengkonstruksi  domain  pengetahuan  konseptual  setidaknya  bertumpu  pada pengorganisasian  konsep  yang  mendalam.  Decristan,  dkk.  (2015)  memaparkan  domain konseptual  sains  mencakup  pengetahuan  tentang  konsep  dan  prinsip.  Pengetahuan konseptual  merupakan  hasil  analogi  berpikir  yang  merepresentasikan  pemahaman  dari informasi yang mendalam dan terstruktur. Pengetahuan konseptual terhadap konten IPA harus  ditanamkan  dan    dimiliki  setiap  peserta  didik.  Kualifikasi  tersebut  tidak  hanya membantu  peserta  didik  terlibat  secara  aktif  dalam  pembelajaran.  Melampaui  itu, penguasaan  konsep  yang  mendalam  dan  terstruktur  membantu  untuk  menyelesaikan permasalahan yang  berkaitan konsepsi  IPA  dalam  kehidupan  mereka  di luar pendidikan formal.  Li  (2014)  mensyaratkan  perlunya  membekali  peserta  didik  pengetahuan konseptual yang mendalam untuk menjawab mengapa hal itu terjadi.
Prospek implementasi kurikulum terpadu selain meningkatkan kompetensi peserta didik  dari  segi  kognitif,  juga  didesain  untuk  meningkatkan  keterampilan  komunikasi. Keterampilan komunikasi merupakan kompetensi esensial yang wajib dimiliki warga abad- 21 (Chung, dkk., 2014). Kemampuan komunikasi begitu penting sebagai jembatan dalam mengatasi  kesalahpahaman  terutama  terkait  prinsip  dan  konsep  IPA.  Ellis  (2002) kemampuan komunikasi merupakan tangga vital sebagai memotivasi dalam membangun dan mengembangkan pengetahuan. Kemampuan komunikasi begitu esensial dimiliki guru dalam mentransmisikan materi pelajaran, sehinga peserta didik dapat menangkap makna dari  informasi  yang  disampaikan.  Hardianti,  dkk.  (2017)  penting  untuk  membekali  dan melatih  kemampuan  komunikasi  dalam  upaya  membangun  dan  memperkuat  penalaran peserta  didik.  Colthorpe,  dkk.  (2013)  mengutarakani  perlunya  kebutuhan  untuk mengajarkan  dan  menilai  secara  eksplisit  konsep-konsep  komunikasi  sebagai  progresif kemajuan ilmu pengetahuan.
Aktualisasi  suatu  fenomena  atau  peristiwa  sains  secara  lisan  maupun  tulisan setidaknya  bertumpu  pada  kemampuan  komunikasi.  Mercer-Mapstone  &  Kuchel (2016), komunikasi  memfasilitasi  konten  sains.  Senada  dengan  pernyataan  tersebut,  Belair  & Freeman  (2001)  menyatakan  bahwa  kemampuan  komunikasi  merupakan  kunci penguasaan konten dalam pembelajaran. Kemampuan kemunikasi dapat digunakan oleh peserta didik sebagai medium mentransmikan informasi, gagasan, atau ide antara peserta didik maupun guru. Kualitas kemampuan komunikasi yang baik membantu peserta didik turut andil dalam pembelajaran.
Penelitian  ini  memfokuskan  integrasi  kearifan  lokal  perahu  phinisi  melalui penerapan  model nested dalam  pembelajaran  IPA.  Keterampilan  belajar  model nested secara keseluruhan dipadukan dalam satu siklus pembelajaran. Pengetahuan konseptual merepresentakan  keterampilan  berpikir,  keterampilan  komunikasi  merepresentasikan keterampilan  sosial,  dan  keterampilan  merangkai  peta  konsep  merepresentasikan keterampilan organisasi. Produk pengembangan dituangkan ke dalam perangkat pembela- jaran berupa silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar kerja peserta didik (LKPD), dan instrumen penilaian. Instrumen penilaian mencakup 3 dimensi pengukuran, meliputi: (1) pengetahuan konseptual, (2) keterampilan komunikasi, dan (3) keterampilan merangkai peta konsep. Prospek pengembangan produk bertujuan mengetahui kelayakan perangkat pembelajaran IPA terpadi model nested berbasisi perahu phinisi untuk mening- katkan pengetahuan konseptual dan keterampilan komunikasi peserta didik.

## Metode
Penelitian ini  digolongkan ke  dalam  karakteristik  penelitian  pengembangan  (R&D). Model  Desain  pengembangan  produk  mengadaptasi  kerangka  pengembangan  Dick  and Carey (Dick, dkk., 2015) dengan memodifikasi dalam 5 tahap. Tahap analisi kebutuhan, desain  produk,  pengembangan  produk,  implementasi  dan  evaluasi  produk,  dan  produk akhir (Gambar 1). Produk pengembangan yang telah dirancang dilakukan proses penilaian
secara teoritik (penilaian ahli) dan proses ujicoba dalam skala terbatas. Subjek penelitian dalam uji coba terbatas merupakan peserta didik kelas VII SMPN 32 Bulukumba berjumlah 15  orang  yang  dipilih  secara  porpusive  sampling.  Pemilihan  subjek  merepresentasikan masing-masing  5  peserta  didik  berkemampuan  rendah,  sedang,  dan  tinggi.  Subjek penelitian terdistribusi ke dalam 5 kelompok diskusi dengan kemampuan heterogen. Dick & Care (2015) merekomendasi jumlah subyek dalam small-group evaluation berkisar 8-20 orang.  Data  penelitian  dihasilkan  melalui  investigasi  lapangan  (observasi),  penilaian kelayakan  produk,  analisis  validitas  isi  instrumen,  analisis  reliabelitas  instrumen  dan penilaian respon guru serta peserta didik. Produk divalidasi untuk menentukan kelayakan produk. Content validity melibatkan 2 orang ahli berdasarkan spesifikasi bidang keahlian. Face validity dinilai oleh 2 guru IPA dan 15 peserta didik melalui angket respon. Face va- lidity dimaksudkan  mengetahui  tingkat  kalayakan  perangkat  pembelajaran  yang  dikem- bangkan berdasarkan sudut pandang pengguna mengacu pada kebiasaan dan pengalaman (Banna, dkk., 2011).
Gambar 1 . Mekanisme pengembangan produk.
Data  primer  penilaian  ahli  ditabulasikan  dan  diinterpretasikan  menggunakan microsoft excel sebagai statistik deskriptif. Indikator  penilaian ahli didasarkan pada kisi- kisi produk yang telah ditetapkan sebelumnya. Penilaian ahli digunakan untuk menentukan tingkat kelayakan produk. Tingkat kelayakan produk ditentukan melalui kesepakatan para ahli. Hasil penilaian produk diestimasikan menggunakan persamaan matematis, berikut.
𝑋̅ = ∑ 𝑥 𝑛
Menentukan model pembelajaran terpadu nested , standar kompetensi yang akan dicapai dan mengidentifikasi aspek IPA pada perahu pinisi
Menganalisis dan menentukan topik utama materi IPA yang berkaitan dengan perahu phinisi dan
menghubungkan dengan sains modern Merancang dan menilai produk (validitas dan reliabilitas) Implementasi produk dan menilai instrumen berdasarkan standar kompetensi Evaluasi proses pembelajaran dengan menargetkan partisipasi dan
kompetensi peserta didik
Publikasi hasil dan temuan
Keterangan:
𝑋̅
= Jumlah skor rata-rata
∑ 𝑋 = Jumlah skor butir
𝑛 = Jumlah butir penilaian
Penilaian  ahli  ditabulasikan  dan  dikalkulasikan  menggunakan  program microsoft word . Kualitas produk diputuskan melalui interpretasi menggunakan skala kategori sesuai Tabel 1.
Tabel 1. Kategori Penilaian Kelayakan Produk
No. Skala Penilaian Interpretasi 1. (Mi + 1,8SD) − (Mi + 3SD) Sangat Tinggi 2. (Mi + 0,6SD) − (Mi + 1,8SD) Tinggi 3. (Mi – 0,6SD) − (Mi + 0,6SD) Sedang 4. (Mi – 1,8SD) − (Mi - 0,6SD) Rendah 5. (Mi – 3SD) − (Mi - 1,8SD) Sangat Rendah
(Widoyoko, 2011)
Instrumen  penilaian yang telah  melalui  proses  penilaian teoritik  (konten)  oleh  ahli dianalisis lebih lanjut untuk mengestimasikan koefisien validitas isi. Interpretasikan hasil penilaian merepresentasikan tingkat akurasi domain kompetensi yang diukur. Validitas isi dinyatakana  valid  apabila  kelengkapan  item  instrumen  merepresentasikan  teori  dan konsep  yang  ditetapkan  secara  operasional  oleh  ahli  (Devon  dkk.,  2007).  Data  hasil penilaian  dianalisis  menggunakan  formulasi  statistik Aiken’s  V (Aiken,  1985)  yang ditabulasikan dalam program microsoft excel, berikut:
𝑉 =   ∑ 𝑠 /[𝑛(𝑐 − 1)]
Keterangan:
V = item indeks validitas s =
skor yang diterapkan (r-lo)
r =
skor penilaian ahli
lo =
skor terendah penilaian validitas
C
= skor tertinggi penilaian validitas
Instrumen penilaian pengetahuan konseptual  diuji secara empirik pada peserta didik untuk menentukan kapasitas instrumen untuk secara konsisten mengukur domain kognitif yang  ditetapkan.  Dejarat  reliabelitas  suatu  instrumen  diinterpretasikan  melalui  indeks koefisien Cronbach’s  Alpha .  Standar  koefisien Cronbach’s  Alpha instrumen  penilaian dikategorikan  reliabel,  bila  memiliki  harga  kritik  lebih  besar  atau  sama  0,7  (Travakol  & Dennick,  2011;  DeVellis,  2016).  Mekanisme  analisis  menggunakan  proses  komputasi berbantukan  perangkat  lunak SPSS  Version  21  for  Mac .  Kriteria  peneriman  koefisien Cronbach’s Alpha disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Derajat Validitas Instrumen Penilaian No. Skala Penilaian Interpretasi 1. 0,8 < V ≤ 1 Tinggi 2. 0,4 < V ≤ 0,8 Sedang 3. 0 V ≤ 0,4 Rendah
(Widoyoko, 2018; Miller dkk., 2009)

## Hasil dan Pembahasan

## Analisis Kebutuhan
Fase awal pengembangan yaitu melakukan identifikasi masalah dalam pembelajaran sains melalui studi literatur dan investigasi lapangan (observasi). Brown & Green (2016), fase  analisis  awal  dalam  desain  mengembangkan  pembelajaran  adalah  mengidentifikasi masalah  pembelajaran (analisis  situasi)  secara  menyeluruh  untuk  menentukan  tindakan terbaik  dari  tujuan  dilakukan  pengembangan.  Analisis  kurikulum,  identifikasi  tujuan pembelajaran,  perkembangan  akademik  peserta  didik,  dan  ketersediaan  sumber  daya pengajaran  serta  mengidentifkasi  aspek  sains  pada  kearifan  lokal  perahu  phinisi merupakan tahapan dalam fase analisis kebutuhan. Proses tersebut memberikan jawaban mengenai intervensi (solusi) seperti apa yang tepat dilakukan untuk mengatasi kesenjan- gan dalam pembelajaran IPA.
Dalam  investigasi  lapangan  dilakukan  proses  wawancara  (17  maret  2019)  dengan guru  pengampu  mata  pelajaran  sains  (IPA).  Hasil  investigasi  lapangan  menunjukkan bahwa proses pembelajaran IPA di kelas masih menerapkan model pembelajaran konven- sional. Desain pengajaran masih berpusat pada guru (ceramah) membuat partisipasi dan keterlibatan peserta didik masih sangat kecil. Proses wawancara dilakukan untuk menar- getkan  tujuan  pengembangan  produk  berdasarkan  perspektif  kebutuhan  peserta  didik, kemampuan  guru  dan  tujuan  pembelajaran.  Singkatnya,  tujuan  akhir  fase  analisis dilakukan untuk menghasilkan panduan penyusuan produk.

## Mendesain Produk
Produk  dirancang  dan  didesain  menyesuaikan  panduan  penyusunan  produk  yang dihasilkan pada fase awal. Topik utama materi pelajaran sains dipilih dan ditetapkan untuk melakukan  identifikasi  mendalam  pada  area  konten  pengetahuan.  Konsep  sains  pada kearifan lokal perahu phinisi dihubungkan dengan  konsep sains ilmiah (barat). Indikator evaluasi  pembelajaran  dirumuskan  berdasarkan  tingkat  perkembangan  domain  kognitif peserta  didik  dan  materi  pelajaran  IPA  (klasifikasi  makhluk  hidup).  Indikator  rumusan produkd ituangkan dalam format silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran, lembar kerja peserta didik, dan evaluasi pembelajaran (penilaian). Keselarasan antara tujuan yang ingin dicapai dengan konten pelajaran, gambar, maupun soal memberikan gambaran mengenai bahan  ajar  (perangkat)  yang  diharapkan  serta  mentransmisikan  keutuhan  pengetahuan yang disampaikan (Lau, dkk., 2019).

## Mengembangkan Produk
Produk dikembangkan, dimodifikasi, dan dinilai berlandaskan pada indikator rumusan yang ditetapkan pada fase sebelumnya.

## Analisis Kelayakan Produk
Produk  yang  dikembangkan  dinilai  oleh  dua  orang  ahli  dengan  spesifikasi  bidang keilmuan  pendidikan  IPA  dan  evaluasi  akademik.  Proses  penilaian  kelayakan  produk mengaplikasikan metode checklist (Ya – Tidak). Angka satu diwakili dengan kata “Ya” dan Angka nol diwakili dengan “Tidak”. Ahli memberikan tanda ( √) pada kolom penilaian “Ya”, apabila indikator penilaian (kisi-kisi) tercantumkan dalam produk dan sebaliknya. Estimasi kelayakan produk menggunakan persamaan 1. Hasil penilaian kelayakan produk disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Penilaian Kelayakan Produk oleh Ahli
No. Produk Kelayakan (%) Interpretasi 1.  Silabus 94,00 Sangat Tinggi 2.  RPP 93,75 Sangat Tinggi 3.  LKPD 96,88 Sangat Tinggi 4.  Penilaian 95,00 Sangat Tinggi
Interpretasi dari akumulasi hasil penilaian ahli untuk keseluruhan produk berada pada rentang kategori penilaian “sangat tinggi”. Estimasi penilaian tersebut dapat diartikulasikan bahwa produk memenuhi kriteria kelayakan (valid) secara teoritik. Derajat kelayakan suatu produk  atau  instrumen  dapat  diputuskan  berdasarkan  kesepakatan  penilaian  ahli (Ramadhan dkk., 2019). Standar minimal produk dikatakan valid atau layak berdasarkan penilaian  pakar/ahli  berada  rentang  nilai  validasi  61-80  (Husna,  dkk.,  2020).  Hasil penilaian tersebut memberikan proyeksi mengenai efektivitas produk yang dikembangkan. Interpretasi  penilaian  dapat  diartikan  bahwa  produk  dapat  memfasilitasi  dan  mengiring peningkatan pengetahuan konseptual dan kemampuan komunikasi peserta didik.

## Analisis Validitas Isi dan Reliabiltas Produk
Instrumen penilaian dapat dikatakan valid bila secara konsistensi mengukur aspek yang akan diukur. Validasi konten merupakan bagian penting untuk menghindari kesalahan konsep dan kesesuaian perangkat dengan karakteristik materi yang disajikan (Nazar, dkk., 2020).  Tingkat  validitas  isi  suatu  instrumen  didasarkan  pada  keputusan  penilaian  ahli. Instrumen  dinilai  berdasarkan  kesesuaian  konsep  dan  teori  (kisi-kisi)  menggunakan rentang  angka  1  sampai  5.  Penilaian  angka  satu  merepresentasikan  butir  instrumen pengukuran  sangat  tidak  valid,  angka  dua  merepsentasikan  tidak  valid,  angka  tiga mereresentasikan  cukup  valid,  angka  empat  merepresentasikan  valid,  dan  angka  lima merepsentasikan sangat valid. Akumulasi penilaian ahli disubtitusi ke persamaan 2.
Instrumen tes  pengetahuan konseptual  yang  dinilai  berjumlah  8  butir  soal  dengan tipikal soal uraian pada materi klasifikasi makhluk hidup. Butir soal dikembangkan dari 3 aspek utama meliputi: (1) klasifikasi, (2) generalisasi, dan (3) evaluasi. Koefisien validatas isi  pengetahuan  konseptual  untuk  setiap  butir  soal  ditampilkan  melalui  histogram  pada Gambar 2.
Gambar 2. Koefisien Validitas Isi Instrumen Pengetahuan Konseptual
1,00 0,88 0,75 0,88 0,88 0,75 1,00 0,88 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1 2 3 4 5 6 7 8 K oe fi si en V al idi tas Butir Soal
Estimasi koefisien validitas isi instrumen pengukuran pengetahuan konseptual untuk keseluruhan  indikator  soal  berada  pada  rentang  nilai  0,75-1,00.  Hasil  tersebut menempatkan  pada  kategori  penilaian  “tinggi”.  Proyeksi  hasil  numerik  statistik Aiken’s dapat didefinisikan bahwa butir soal memiliki derajat validitas isi yang sangat baik secara teoritik. Indikator butir soal memenuhi kriteria kevalidan sehingga kontributif diaplikasikan untuk mengukur dan merepresentasikan pengetahuan konseptual peserta didik. Estimasi koefisien  validitas  isi  yang  relatif  tinggi  mengisyaratkan  tingkat  relevansi  internal instrumen  pengukuran  ketika  diaplikasikan  dalam  mengeksplorasi  dimensi  pengetahuan konseptual.
Gambar 3. Koefisien Validitas Isi Instrumen Penilaian Kemampuan Komunikasi Instrumen  pengukuran  kemampuan  komunikasi  dituangkan  ke  dalam  penilaian pengamatan.  Validitas  isi  instrumen  dinilai  oleh  ahli  didasarkan  kelengkapan  antribut. Indikator  instrumen  pengukuran  kemampuan  komunikasi  dikembangkan  dari  5  aspek utama  penilaian.  Aspek  kemampuan  komunikasi  meliputi:  (1)  mengutarakan  ide  dan gagasan,  (2)  memberikan  respon,  (3)  menghargai  perspektif,  (4)  kualitas  tulisan,  (5) representasi  visual.  Estimasi  hasil  perhitungan  statistik Aiken’s yang  ditampilkan  pada Gambar  2  berada  pada  rentang  nilai  0,75-0,88.  Hasil  tersebut  menempatkan  koefisien validitas  isi  butir  pengamatan  kemampuan  komunikasi  pada  rentang  kategori  penilaian “tinggi”.  Kriteria  penilaian menunjukkan  bahwa indikator  pengamatan  pada  keseluruhan aspek bernilai kontributif dalam mengukur aspek yang akan diukur. kualifikasi penilaian yang  tinggi  mengindikasikan  bahwa  kredibilitas  instrumen  penilaian  kemampuan komunikasi memiliki tingkat akurasi yang baik dalam pengukuran.
Aspek  penilaian  keterampilan  merangkai  peta  konsep,  meliputi:  (1)  proposisi,  (2) hierarki,  (3)  kaitan  silang,  dan  (4)  contoh.  Peta  konsep  terdiri  dari  3  buah  yang diperuntukkan  masing-masing  pertemuan.  Konstruksi  peta  konsep  dirancang  sesuai proposisi  konsep  yang  merepresentasikan  konten  pelajaran  pada  setiap  submateri pembelajaran.  Instrumen  pengukuran  keterampilan  merangkai  peta  konsep  juga diaplikasikan ke dalam bentuk penilaian lembar pengamatan. Koefisien validitas isi yang disajikan  pada  Gambar  3  memproyeksikan  kevalidan  instrumen  yang  sangat  baik. Koefisien  validitas isi  berada  pada  rentang  nilai  0,75-0,88  menempatkan  penilaian  pada kategori “tinggi”. Estimasi hasil penilaian validitas isi instrumen menunjukkan bahwa butir pengamatan  keterampilan  merangkai  peta  konsep  mengakomodasi  secara  keseluruhan indikator butir penilaian. Hasil penilaian yang tinggi mengambarkan kekuatan instrumen dalam mengukur keterampilan peta konsep peserta didik.
0,88 0,88
0,75 1,00
0,88 0,88 1,00 0,88 0,88 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 K oe fi si en V al idi tas Butir Pengamatan
.
Gambar 3. Indek Koefisien Validitas Isi Keterampilan Merangkai Peta Konsep
Instrumen  penilaian  pengetahuan  konseptual  yang  telah  dinyatakan  valid  secara teoritik,  diaplikasikan  pada  peserta  didik  untuk  menentukan  tingkat  kereliabilitas instrumen.  Instrumen  diujikan  pada  peserta  didik  yang  telah  mengikuti  dan  dinyatakan tuntas  pada  materi  klasifikasi  makhluk  hidup.  Subyek  uji  empirik  instrumen  penilaian pengetahuan konseptual menggunakan 30 peserta didik Kelas VIII SMP N 32 Bonto Bahari. Interpretasi  hasil  komputasi  menujukkan  nilai Cronbach’s  Alpha yang  diperoleh  cukup tinggi. Nilai Cronbach’s Alpha 0,734 lebih signifikan dari harga kritik sebesar 0,7 sebagai syarat dinyatakan instrumen reliabel. Harga kritik koefisien Cronbach’s Alpha lebih besar atau  sama  0,7  dapat  dikategorikan  reliabel  (Travakol  &  Dennick,  2011;  DeVellis,  2016. Estimasi  harga Cronbach’s  Alpha mengisyaratkan  bahwa  butir  soal  pengetahuan konseptual  memiliki  koherensi  dalam  pengukuran.  Interpretasi  lain  dari  perolehan  nilai yang  relatif  tinggi  merepresentasikan  kualitas  dan  konsistensi  internal  instrumen  dalam menggali kompetensi pengetahuan konseptual peserta didik.

## Implementasi dan Evaluasi Produk
Produk pembelajaran IPA terpadu model nested yang dinyatakan valid (layak) secara teoritik,  diimplementasikan  (uji  coba)  dalam  proses  pembelajaran  pada  skala  terbatas. Tujuan implementasi tersebut merupakan metode menentukan tingkat kepraktisan produk dan pengaruh bagi praktisi (guru) dan peserta didik. Pembelajaran model nested berbasis kearifan lokal perahu akan dinilai oleh praktisi dan peserta didik. Tabulasi penilaian produk pengembangan yang dilakukan oleh praktisi ditampilkan pada Tabel 4.
Tabel 4 . Penilaian Respon Praktisi terhadap Produk No. Aspek Penilaian Respon (%) 1. Sistem Pendukung 89,91 2. Pelaksanaan Pembelajaran 82,50 3. Materi Pembelajaran 85,71 4. Model Nested 86,00 5. Kearifan Lokal Perahu Phinisi 84,00
Implementasi  produk  dinilai  oleh  2  orang  guru  pengampu  mata  pelajaran  IPA. Penilaian respon sebagai bahan perbandingan memininalisir kesenjangan antar pakar dan
0,88 0,75 0,88 0,68 0,70 0,72 0,74 0,76 0,78 0,80 0,82 0,84 0,86 0,88 0,90 1 2 3 K oe fi si en V al idi tas Butir Soal
praktisi  yang  mengimplementasikan  produk  dilapangan  dengan  asumsi  bahwa  kedua penilai  tersebut  memiliki  latar  pengalaman  berbeda  baik  dari  segi  pegalaman,  penge- tahuan,  dan  kebiasaan (Mårtensson,  dkk.,  2019;  Rasmawan  &  Erlina,  2021).  Akumulasi hasil penilaian pada keseluruhan aspek menempatkan produk pada kategori penilaian baik. Persentase  penilaian  mengindinkasikan  respon  positif  pendidik  terhadap  produk pengembangan. Nilai yang relatif tinggi dapat diinterpretasikan bahwa produk memberikan peluang dalam menggiring peningkatan kompetensi belajar peserta didik. Indikasi lain hasil penilaian menggambarkan produktivitas dan kepraktisan produk saat diaplikasikan. Diakhir penilaian  guru  memberikan  rekomendasi  sebagai  bahan  evaluasi  dan  penyempurnaan produk.
Tabel 5 . Penilaian Respon Peserta Didik terhadap Produk
No. Aspek Penilaian Respon (%) 1. Proses Pembelajaran 91,00 2. Kepraktisan LKPD 94,44
Produk  pengembangan  yang  diterapkan  pada  skala  terbatas  menggunakan  subjek penelitian sebanyak 15 peserta didik yang dipilih secara porpusive sampling dan dikontrol dalam small-group evaluation . Estimasi penilaian peserta didik sebagai bahan evaluasi dan interpretasi  terhadap  produk  yang  dikembangkan.  Poling  respon  yang  sangat  tinggi terhadap produk mengindikasikan bahwa produk mampu menumbuhkan psikologi belajar dan  suasana  belajar  peserta  didik  di  kelas.  Pengamatan  di  lapangan  memperlihatkan respon peserta didik yang mengikuti proses pembelajaran terpadu model nested berbasis kearifan lokal perahu phinisi sangat intensif (antusias).

## Produk Akhir
Evaluasi produk dilakukan berdasarkan hasil uji coba  dalam skala terbatas sebagai bagian penyempurnaan produk. Tahap Produk akhir dalam proses pengembangan produk yaitu  menghasilkan  draf  perangkat  pembelajaran  IPA  terpadu  model nested berbasis kearifan  lokal  perahu  phinisi  untuk  meningkatkan  kemampuan  komunikasi  dan pengetahuan konseptual yang layak diimplementasikan. Proses akhir dari pengembangan yaitu berbagi hasil dan temuan untuk pengembangan produk kedepannya.
Produk yang dikembangkan berupa perangkat pembelajaran yang terdiri dari silabus, RPP,  LKPD,  dan  instrumen  penilaian.  Pengembangan  produk  ini  dimaksudkan  sebagai media  untuk  memfasilitasi  peningkatan  kemampuan  komunikasi  dan  pengetahuan konseptual  peserta  didik.  Implementasi  produk  dapat  dilakukan  dengan  terlebih  dahulu melalui penilaian untuk memenuhi kriteria kelayakan (valid). Putusan penilaian ahli dapat dijadikan pijakan untuk menyatakan kevalidan suatu produk atau instrumen (Ramadhan dkk.,  2019).  Tingkat kelayakan  produk  berdasarkan  penilaian  ahli  berada  pada  kategori “sangat tinggi” dengan rerata penilain sebesar 94,91%. Produk yang telah dinyatakan valid secara teoritik (ahli), memberikan isyarat bahwa produk telah memenuhi tujuan awal dari pengembangan  produk.  Sun  dkk. (2013)  sumber  daya material  pengajaran  (perangkat) dan metode penilain yang tidak memadai (tidak valid) memiliki konsekuensi pada kualitas pengajaran sains teritegrasi.
Temuan dari hasil uji coba produk menunjukkan bahwa model pembelajaran nested berbasis kearifan lokal tidak hanya menarik rasa antusiasme yang tinggi. Partisipasi dan keterlibatan  secara  aktif  peserta  didik  dalam  pembelajaran  juga  meningkat.  Sejalan dengan hasil penelitian Bahri, dkk. (2020) persentase kemampuan berbahasa peserta didik secara  signifikan  meningkat  dengan  menerapkan  model  pembelajara  terpadu nested . Nagle (2013) pembelajaran sains model terintegrasi mendorong peserta didik menciptakan perspektif baru dalam menafsirkan dan memahami fenomena sains. Alexon & Sukmadinata
(2010)  pembelajaran  terintegrasi  dengan  merefleksikan  konteks  budaya  merangsang pengetahuan  yang  berdampak  pada  tingkat  penguasaan  materi  peserta  didik.  Nuraida, dkk. (2019) pembelajaran terpadu nested melatih keterampilan sains peserta didik yang berkorelasi  positif  pada  kualitas  hasil  belajar.  Dalam  implementasinya,  model pembelajaran integrasi nested mengurangi dominasi guru dan memberikan lebih banyak ruang bagi peserta untuk mengekpresikan pengetahuan dan ide-ide mereka.
Implementasi pembelajaran terpadu model nested dengan merefleksikan kearifan lo- kal perahu phinisi mendapatkan atensi yang cukup baik pada peserta didik. Hal tersebut diperlihatkan melalui poling respon peserta didik dalam uji coba skala terbatas. Informasi sains yang terkandung dalam kearifan lokal dapat menjembangi kesenjangan pengetahuan sains  modern  (Handayani,  dkk.,  2018).  Integrasi  kearifan  lokal  ke  dalam  proses pembelajaran  berarti melakukan  asimilasi  pengetahuan  baru  dengan  pengetahuan  yang yang telah dimiliki peserta didik. Konteks budaya yang direfleksikan dalam pembelajaran memberikan pengalaman otentik bagi peserta didik dalam mememahami dan menafsirkan fenomena  sains.  Akses  terbaik  dalam  mempelajari  pengetahuan  sains  modern  adalah dengan  mengintintegrasikan  pengetahuan lokal (Glasson,  dkk.,  2010).  Integrasi  di  area konten disiplin ilmu umumnya memiliki efek sedang hingga tinggi pada hasil belajar peserta didik (Gresnigt, dkk., 2014). Pembelajaran model nested bertemankan kearifan lokal tidak hanya  berperan  dalam  penguatan  konsep  sains  bagi  peserta  didik,  manfaat  lain  yaitu menyediakan  variasi teknik pengajaran bagi guru. Guru dapat menerapkan model tesebut menyesuaikan  karakteristik  pembelajaran  IPA  berdasarkan  tuntutan  kurikulum  2013. Namum  perlu  ditekankan  bahwa  pengetahuan  terbatas  terhadap  kurikulum  terintegrasi terutama  integrasi  dalam  penyajian  konten  pengetahaun  dapat  merusak  dan mempengaruhi kualitas pembelajaran sains.

## Kesimpulan
Pembelajar terpadu model nested berbasis kearifan lokal yang dikembangkan dengan mengadabtasi  kerangka  pengembangan  Dick  and  Carey  dalam  5  tahap.  Produk  yang dikembangkan  dinyatakan  valid  dan  terstandarisasi  secara  teoritik  melalui  penilaian  ahli dengan  kategori  “sangat  tinggi”  dengan  rerata  penilaian  94,91%.  Implementasi  produk dalam skala terbatas menunjukkan respon yang cukup baik diperlihatkan peserta didik dan guru. Rerata penilaian respon guru terhadap produk sebesar 85,62 dan 92,72% dari pe- serta didik. Hasil uji coba terbatas menunjukkan bahwa aktivitas pembelajaran berjalan sesuai  dengan tujuan  awal  pengembangan  yaitu memfasilitasi  peningkatan  kemampuan komunikasi  dan  pengetahuan  konseptual  peserta  didik.  Pembelajaran  terpadu  model nested bertemakan  kearifan lokal  perahu  phinisi menyediakan  ruang yang lebih  banyak bagi peserta didik dalam mengekpresikan pendapat dan pengetahuan mereka.  Integrasi kearifan lokal dalam pembelajaran membantu peserta didik menghubungkan pengetahuan baru  dengan  konsep  IPA  yang  sudah  akrab.  Selain  itu,  model  pembelajaran  ini menyediakan variasi teknik pengejaran bagi guru IPA.

## Daftar Pustaka
Aiken,  R.L.  1985.  Three  coefficients  for  analyzing  the  reability  and  validity  of  rating. Educational and Psychological Measurement, 45(1):131-142.
Alexon & Sukmadinata, N.S. 2010. Pengembangan model pembelajaran terpadu berbasis budaya bntuk meningkatkan apresiasi siswa terhadap budaya lokal. Jurnal Cakrawala Pendidikan , 29(2):198-203
Bahri, M.S., Florentinus, T.S., & Haryono. 2020. Development of nested-integrated learning model in indonesian subjects based on 21 st century learning. Innovative Journal of Curriculum and Educational Technology , 9(1):10–16.
Banna,  J.C.,  Keim,  N.L.,  &  Townsend,  M.S.  2011.  Assessing  face  validity  of  a  physical activity questionnaire for spanish-speaking women in California. Journal of Extension , 49(5):1-15.
Belair,  J.R.,  &  Freeman,  P.  2001.  Communication  skills  are  the  key  to  content. Middle School Journal , 32(5):5–6.
Brown, A. & Green, T.D. 2016. The essentials of instructional design connecting fundamen- tal principles with process and practice , 3 th edition, Routledge Taylor & Francis, New York:USA.
Chung, Y., Yoo, J., Kim, S.W., Lee, H., & Zeidler, D.L. 2014. Enhancing students’ commu- nication  skills in  the  science  classroom  through  socioscientific issues. International Journal of Science and Mathematics Education , 14(1):1–27.
Colthorpe,  K.,  Rowland,  S.,  &  Leach,  J.  2013. Good  practice  guide  (science):  threshold learning  outcome  4  -  communication . http://www.biosecurity.govt.nz/files/regs/ animal-welfare/pubs/naeac/guide-for-animals-use.pdf
Decristan, J., Hondrich, A.L., Büttner, G., Hertel, S., Klieme, E., Kunter, M., Lühken, A., & Hardy,  I.  2015.  Impact  of  additional  guidance  in  science  education  on  primary students  conceptual  understanding. Journal  of  Educational  Research ,  108(5):358– 370.
DeVellis,  R.  2016. Scale  development:  theory  and  application ,  4 th edition,  CA  Sage Publications, Inc, Thousand Okas.
DeVon,  H.A.,  Block,  M.E.,  Moyle-Wright,  P.,  Ernst,  D.M.,  Hayden,  S.J.,  &  Lazzara,  D.J. 2007. A psychometric toolbox for testing validity and reliability. Journal of Nursing scholarship , 39(2):155-164.
Dick, W., Carey, L., & Carey, J.O. 2015. The systematic design of instruction , 8 th edition, , Library of Congress Cataloging-in-Publication Data, United States of America.
Drake, S.M. & Burns, R.C. 2004. Standards through meeting standards through integrated curriculum , Tracey Smith, Production Manager, Alexandria, Virginia USA.
Ellis, R. 2002. Communication skills: stepladders to success for the professional , Intellect Books, USA.
Fang,  Z.,  Xu,  X.,  Grant,  L.W.,  Stronge,  J.H.,  Thomas,  J.,  Fang,  Z.,  &  Ward,  T.J.  2016. National culture , creativity , and productivity : what’s the relationship with student achievement ?. Creativity Research Journal , 28(4):395–406.
Fogarty, R. 1991. Ten ways to integrate curriculum. Educational Leadership , 49(2):61–65.
Glasson, G.E., Mhango, N., Phiri, A., & Lanier, M. 2010. Sustainability science education in africa:  negotiating  indigenous  ways  of  living  with  nature  in  the  third  space. International Journal of Science Educational , 32(1):125-141.
Gresnigt, R., Taconis, R., van Keulen, H., Gravemeijer, K., & Baartman, L. 2014. Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education , 50(1):47–84.
Handayani,  R.D.,  Wilujeng,  I.,  Prasetyo,  Z.K.,  &  Triyanto.  2018.  Building  an  indigenous learning  community  through  lesson  study:  challenges  of  secondary  school  science teachers. International Journal of Science Educatioan , 41(3):281-296.
Hardianti,  D.R.,  Taufiq,  M.,  &  Pamelasari,  D.S.  2017.  The  depelopment  of  alternative assesment  instrucment  in  web-based  scientific  communication  skills  in  science education seminar course. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 6(1):123-129.
Hikawati, Y.V., Rustaman, Y.N., & Saefuddin. 2014. Efektivitas sq5r terhadap pengetahuan konseptual  dan  retensi  siswa  sma  pada  pembelajaran  sistem  reproduksi  manusia . Jurnal Pengajaran MIPA , 19(2):199-205.
Hinde, E.T. 2005. Revisiting curriculum integration: a fresh look at an old idea. The Social Studies , 96(3):105–111.
Husna, A., Hasan, M., Mustafa., Syukri, M., & Yusrizal. 2020. Pengembangan modul fisika berbasis  integrasi  islam-sains  pada  materi  gerak  lurus  untuk  meningkatkan  hasil belajar peserta didik. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 8(1):55-66.
Lau, X.C., Wong, Y.L., Wong, J.E., Koh, D., Sedek, R., Jamil, A.T., Ng, A.L.O., Hazizi, A.S., Ruzita,  A.T.,  &  Poh,  B.K.  2019.  Development  and  validation  of  a  physical  activity educational  module  for  overweight  and  obese  adolescents:  CERGAS  Programme. International Journal of Environmental Research and Public Health , 16(9):1506-1518. Li, H.C. 2014. A comparative analysis of british and taiwanese students’ conceptual and procedural  knowledge  of  fraction  addition. International  Journal  of  Mathematical Education in Science and Technology , 45(7):968–979.
Mårtensson, P., Fors, U., Fröberg, E., Zander, U., & Nilsson, G.H. 2019. Quality of research practice – an interdisciplinary face validity evaluation of a quality model. Plos One , 14(2):1-19.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., & Hooper, M. 2016. TIMMS 2015 international result in science. International Association for the Evaluation of Educational Achievement , 1–242.
Mercer-Mapstone,  L.D.  &  Kuchel,  L.J.  2016.  Integrating  communication  skills  into undergraduate science degrees: a practical and evidence-based approach. Teaching & Learning Inquiry: The ISSOTL Journal , 4(2):1-14.
Miller, M.D., Linn, L.R., & Gronlund, E.N. 2019. Measurement and assessment in teaching , Pearson Education Limited, United States of American.
Morales, M.P.E. 2017. Cultural historical activity theory (chat): influenced case research of a philippine physics class. Asia-Pacific Education Researcher , 26(1–2):85–96.
Nagle, B. 2013. Preparing high school students for the interdisciplinary nature of modern biology. CBE Life Sciences Education , 12(2):144–147.
Nazar, M., Zulfadli., Oktarina, A., & Puspita, K. 2020. Pengembangan aplikasi pembelajaran interaktif berbasis android untuk membantu mahasiswa dalam mempelajari materi larutan elektrolit dan nonelektrolit. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 8(1):39-54.
Nuraida,  A.M.,  Widiantie,  R.,  &  Setiawati,  I.  2019.  Implementasi  pembelajaran  terpadu nested dengan mengintegrasikan topik sistem eksresi dan keterampilan proses sains. Quangga: Jurnal Pendidikan dan Biologi , 11(1):43-48.
Nursa’edah,  E.,  Liliasari,  Mudzair,  &  Barke,  D.H.  2018.    The  model  of  educational reconstruction:  student’s  conceptual  knowledge  on  solid  state  chemistry  domain. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 7(2):193-203.
Osborne,  J.,  Simon,  S.,  &  Collins,  S.  2003.  Attitudes  towards  science:  a  review  of  the literature  and  its  implications. International  Journal  of  Science  Education , 25(9):1049–1079.
Ramadhan,  S.,  Mardapi,  D.,  Prasetyo,  K.Z.,  &  Budi,  H.  2019.  The  delepment  of  an instrument to measure the higher order thinking skills in physics. European Jurnal of Educational Research , 8(3):743-751.
Rasmawan,  R.  &  Erlina.  2021.  Pengembangan  aplikasi  e-book  elektrokimia  berbasis android  untuk  menumbuhkan  self-directed  learning  mahasiswa. Jurnal  Pendidikan Sains Indonesia , 9(3):346-362.
Sun, D., Wang. X., Xie. W.T., & Boon. C.C. 2013. Status of integrated science instruction in junior secondary schools of chine: an exploratory study. International Journal of Science Education , 36(5):808-838.
Suryani,  Y.  &  Liani,  T.A.  2019.  Nested  type  integrated  learning  model  through  learning motivation  towards  students’  critical  thinking  skills. Advances  in  Social  Science, Education and Humanities Research . 214:213–217.
Surata,  S.P.K.  &  Vipriyanti,  N.U.  2018.  The  subak  cultural  landscape  as  environmental education:  knowledge,  attitudes,  and  experiences  of  balinese  teachers,  student teachers, and students. Journal of Environmental Education , 49(1):59–70.
Travakol, M. & Dennick, R. 2011. Makjing sense of cronbach’s alpha. International Journal of Medical Education , 21(1):53-55.
Widoyoko, S.E. 2011. Evaluasi program pembelajaran: panduan praktis bagi pendidik dan calon pendidik , Pustaka Pelajar, Yogyakarta.
Widoyoko, S.E. 2018. Penilaian hasil pembelajaran di sekolah , 3 th edition, Pustaka Pelajar, Yogyakarta.