Volume 9, Number 2, Tahun 2021,  pp. 362-372 P-ISSN : 2354-6107 E-ISSN : 2549-2292 Open Access: https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/EKU

## Persepsi, Motivasi, dan Kinerja Mahasiswa Akuntansi Syariah atas Pembelajaran Berbasis Kasus
Vega Wafaretta 1 , Muhammad 2* , Dian Syariati 3
1,2,3 Universitas Negeri Malang, Kota Malang- Indonesia

## A B S T R A K
Berkembangnya industri keuangan syari’ah menyebabkan perguruan tinggi harus  mempersiapkan  peserta  didiknya.  Pembelajaran  berbasis  kasus menjadi salah satu upaya untuk merespon kebutuhan industri akan sumber daya  manusia  yang  memiliki  skill  lebih  untuk  bekerja.  Oleh  karena  itu, penelitian ini bertujuan untuk mengukur efektivitas pembelajaran berbasis kasus  yang  diukur  dengan  variabel  persepsi,  motivasi,  dan  kinerja. Berdasarkan  hasil  uji  eksperimen  yang  dilakukan  pada  91  peserta  didik yang dibagi menjadi dua kelas, tidak ditemukan adanya perbedaan persepsi, motivasi,  dan  kinerja  belajar  antara  kelas  berbasis  kasus  dan  kelas instruksional. Hal ini dapat disebabkan karena pembelajaran berbasis kasus dapat lebih efektif pada kelas dengan jumlah peserta didik yang lebih kecil dan dalam jangka waktu yang lebih panjang. Selain itu, faktor pengalaman peserta  didik  dalam  menerima  dan  menganalisis  kasus  sebelumnya  juga menjadi kendala dalam efektivitas pembelajaran berbasis kasus. Studi ini juga  menemukan  motivasi  menjadi  variabel  yang  sangat  penting  dalam meningkatkan  persepsi  atas  perolehan  skill  dan  kinerja  belajar  pada pembelajaran berbasis kasus.

## A B S T R A C T
The development of the sharia financial industry causes universities to prepare their students. The case- based learning is one way to response to the industry's need for human resources with more skills to be ready for work. Therefore, this study aims to measure the effectiveness of case-based learning as measured by the variables of perception, motivation, and performance. Based on the results of experimental tests conducted on 91 students  who were divided into two classes, there were no differences in perceptions, motivations, and learning performance between case-based classes and instructional classes. This could be because case-based learning can be more effective in classes with a smaller number of students and for a longer period of time. In addition, the experience of students in receiving and analyzing previous cases is also an obstacle in the effectiveness of case-based learning. This study also found motivation to be a very important variable in increasing perceptions of skill acquisition and learning performance in case-based learning.
Copyright © Ekuitas: Jurnal Pendidikan Ekonomi. All rights reserved.

## A R T I C L E  I N F O
Article history: Received October, 25 2021 Received in revised form November, 30 2021 Accepted December, 23 2021 Available online December, 25 2021
Kata Kunci: Akuntansi syari’ah, kasus, pembelajaran.
Keywords: Case, learning, sharia accounting.
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

## 1. Pendahuluan
Pengembangan  kurikulum  dan  pembelajaran  merupakan  suatu  keharusan  bagi  sebuah  institusi pendidikan,  hal  ini  mengingat  kebutuhan  akan  perkembangan  jaman  serta  teknologi  tidak  dapat dihindarkan.  Kompetensi  alumni  perguruan  tinggi  akan  dilihat  oleh  industri  sebagai  kualitas  dari pembelajaran yang diselenggarakan oleh institusi perguruan tinggi tersebut (Coskun et al., 2019; Hussin, 2018). Pada bidang akuntansi sya ri’ah , berkembangnya bisnis dan kompleksitas transaksi syari’ah yang ada,  juga  membuat  pedoman  pencatatan  transaksi  entitas syari’ah  di  Indonesia semakin  berkembang. Secara global, aset keuangan syariah telah mencapai US$2,88 triliun pada tahun 2019 dan diperkirakan akan terus tumbuh hingga US$3,60 triliun pada tahun 2024 (Otoritas Jasa Keuangan - OJK, 2020). Untuk itu, perguruan tinggi juga dipaksa untuk mengubah pembelajaran dan kurikulum serta materi perkuliahaan yang sesuai dengan kebutuhan industri.
Pada praktiknya, entitas syari’ah di Indonesia diwajibkan untuk mematuhi prinsip akuntansi yang berlaku umum bagi entitas syari’ah yaitu Pernyataan Standar Akuntansi (PSAK) Syari’ah. Dari sisi regulasi, standar  akuntansi  entitas  syariah  juga  terus  mengalami  pembaruan,  seperti  pada  tahun  2021  terdapat perubahan  atas  akuntansi  transaksi  ijarah,  akuntansi  wakalah,  serta  akuntansi  penurunan  nilai  atas transaksi murabahah. Hal ini dilakukan untuk menyesuaikan dengan kebutuhan industri entitas syari’ah yang  ada.  Untuk  itu,  dalam  rangka  menyiapkan  lulusan  yang  mempunyai  kompetensi  dan  pemahaman terhadap  PSAK  entitas syari’iah  di  Indonesia ,  merupakan  keharusan  bagi  entitas  pendidikan  untuk memperbaiki pembelajaran.
Pembelajaran  akuntansi  syari’ah  selama  ini  berfokus  pada  pemahaman  transaksi  syari’ah  secara teori,  hal  ini  dirasa  kurang  mengingat  model  transaksi  syari’ah  yang  dihadapi  oleh  calon  akuntan  pada praktiknya memiliki kompleksitas yang tinggi. Hal ini dikarenakan seringkali ada batasan syariah dalam bertransaksi dan perlakuan akuntansi atas praktik syariah tersebut.  Salah satu contohnya adalah wakaf permanen dan temporer di praktik yang masih menemui tantangan dalam pencatatan atas aset tersebut.
Untuk  itu  mahasiswa  perlu  untuk  lebih  mengenal  dan  mampu  menganalisis  kasus  terkini  dan menghubungkannya dengan teori (Kardash & Wallace, 2001). Sistem perkuliahan dengan mengkaji kasus, atau  disebut  cased  based  learning  (CBL )  dalam  akuntansi  syari’ah ditujukan  untuk  memahami  proses pengukuran,  pengakuan,  penyajian  transaksi  yang  diharapkan  memberikan  pemahaman  kepada mahasiswa tentang gambaran praktik yang relevan (Kim et al., 2012; Bergmann et al., 2003). Cased based learning juga diyakini dapat mempersempit kesenjangan antara teori yang telah dipelajari di kelas dengan kehidupan nyata (Ashbaugh & Kasten, 1991).
Oleh  karena  itu,  s tudi  ini  mengembangkan  sebuah  modul  akuntansi  syari’ah  yang  berbasis  kasus dengan  mengangkat  isu-isu  terkini.  Melalui  pembelajaran  berbasis  kasus,  mahasiswa  dapat  mengenali praktik  di  lapangan  yang  ternyata  memerlukan  akuntansi  yang  berbeda  dengan  catatan  pertimbangan khusus. Selanjutnya modul tersebut akan diberikan kepada kelompok mahasiswa yang diberikan instruksi tentang cara belajar dan penggunaan modul. Setelah itu, kelompok mahasiswa tersebut dilakukan penilaian terkait dengan kinerja dan persepsi mahasiswa atas skill yang diperoleh dari pembelajaran berbasis kasus. Hasil penilaian kinerja yang ada, akan dibandingkan dengan kelompok mahasiswa yang hanya memperoleh pembelajaran instruksional.
Dengan demikian, studi ini bertujuan untuk 1) menguji perbedaan persepsi mahasiswa atas skill yang diperoleh dari pembelajaran berbasis kasus, motivasi belajar dengan pembelajaran berbasis kasus, serta kinerja  belajar  mahasiswa  antara  mahasiswa  yang  diberikan  modul  pembelajaran  studi  kasus  dengan kelompok mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran instruksional; serta 2) menguji apakah persepsi atas perolehan skill dan kinerja mahasiswa akan berbeda tergantung motivasi belajar mahasiswa. Motivasi belajar ini mempunyai potensi untuk memberikan efektivitas yang berbeda atas perolehan skill dan kinerja (Dahl & Smimou, 2011; Hytti et al., 2010).

## 2. Kajian Pustaka

## Pembelajaran Berbasis Kasus
Istilah  pembelajaran  berbasis  kasus  bukan  merupakan  hal  baru  pada  dunia  pendidikan.  Istilah pembelajaran  berbasis  kasus  telah  menjadi  salah  satu  bagian  dari  manajemen  aktivitas  pembelajaran (Wines,  et  al).  Terdapat  beberapa  literatur  yang  telah  mendefinisikan  pembelajaran  berbasis  kasus, diantaranya  Rourke  dan  Anderson  (2002)  menyatakan  pembelajaran  berbasis  kasus  merupakan  suatu strategi pembelajaran, yang menuntut mahasiswa untuk lebih aktif dalam menggunakan pengetahuan dan kemampuan  analisis  yang  mereka  miliki,  kemampuan  analisis  tersebut  digunakan  untuk  menjawab permasalahan yang telah diskenariokan berdasarkan kasus nyata. Sedangkan menurut Aamont dan Plaza
(1996)  menyatakan  pembelajaran  bertujuan  untuk  memecahkan  kasus  dan  memberi  solusi  atas permasalahan yang ada berdasarkan pengalaman sebelumnya. Dalam pembelajaran berbasis kasus ini para siswa  akan  dihadapkan  pada  situasi  yang  kompleks,  di  mana  situasi  tersebut  dapat  bersifat  nyata  dan mendekati kondisi nyata (Giacolani, 2016).
Pengembangan pembelajaran berbasis kasus dimulai dengan menentukan konsep materi yang akan diajarkan, selanjutnya akan dirumuskan capaian pembelajaran mata kuliah yang harus dicapai oleh siswa. Pada penerapannya, siswa akan diberikan sebuah permasalahan atau kasus dan diminta untuk memberikan solusi  atas  permasalahan  yang  diberikan.  Setelah  itu,  perwakilan  dari  kelompok  siswa  akan mempresentasikan  hasil  analisis  atas  kasus  yang  diberikan  dan  siswa  lain  diminta  untuk  memberikan tanggapan atas hasil presentasi tersebut. Kemudian dosen akan memberikan pertanyaan tentang alas an mengapa  siswa  memberikan  jawaban  dan  solusi  tertentu  terhadap  kasus  tersebut  (Giacalone,  2016; Topperzer et al., 2021).
Berdasarkan uraian tersebut, pembelajaran berbasis kasus memang membutuhkan banyak interaksi dan diskusi untuk mengatasi masalah dan membangun solusi yang tepat (Lyons & Bandura, 2019; Sawyer et al., 2000). Selain untuk menjawab permasalahan yang ada (J.L. Kolodner & Leake, 1996), metode ini juga menuntut seluruh personil kelas untuk berkontribusi dan berinteraksi secara aktif, sedangkan peran dosen pada pembelajaran ini lebih kepada fasilitator diskusi daripada pemberi materi. Maka dari itu, selain belajar untuk  memecahkan  kasus  yang  ada,  pada  pembelajaran  berbasis  kasus  ini  dapat  meningkatkan kemampuan interpersonal, komunikasi, dan Kerjasama tim  (Barnes et al., 1994 ; Cinneide, 1997); Raza et al., 2020).

## Pengembangan Hipotesis
Pembelajaran berbasis kasus saat ini merupakan salah satu metode untuk memberikan kesempatan kepada  siswa  untuk  menerapkan  pengetahuan  dan  memperoleh  keterampilan  bernilai  tinggi  seperti melatih  berpikir  kritis,  pemecahan  kasus,  pengambilan  keputusan,  pembelajaran  mendalam  dan pemahaman  realistis.  Selain  itu,  pembelajaran  ini  ,menuntut  siswa  untuk  berpartisipasi  aktif  dalam memberikan solusi atas masalah yang bersifat kompleks (Mostafa et al., 2019; Li et al., 2019; Prince, 2004; Lyons & Bandura, 2020).
Pembelajaran berbasis kasus  dianggap lebih baik dalam membentuk pola pikir tingkat tinggi melalui pemahaman dan eksplorasi yang lebih mendalam, dengan menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan mempertanyakan  mengapa  dan  bagaimana  dalam  beberapa  hal  (Nkhoma  et  al.,  2017;  Kolodner,  1997; Barnes  et  al.,  1994;  McCabe  et  al.,  2009).  Oleh  karena  itu,  mahasiswa  yang  mendapatkan  pembelajaran berbasis kasus memiliki persepsi terhadap kompetensi diri lebih baik (Golaghaie et al., 2019). Untuk itu, hipotesis yang dibangun adalah:
H1 : Terdapat perbedaan persepsi mahasiswa atas skill yang diperoleh antara kelas yang mendapatkan pembelajaran berbasis kasus dan kelas menggunakan system pembelajaran instruksional.
Pembelajaran  berbasis  kasus  dapat  meningkatkan  pengetahuan  mahasiswa  dengan  memberikan pemahaman  yang  lebih  baik  atas  skenario  kasus  yang  diberikan  dan  meningkatkan  keterikatan  dengan materi  pembelajaran  yang  diberikan  (Kim  et  al.,  2012;  Grassberger  &  Wilder,  2015).  Pemahaman  dan keterikatan dari pembelajaran berbasis kasus ini selanjutnya mendorong kepuasan belajar dan motivasi belajar (Kim et al., 2012; Raza et al., 2020; Heinrich et al., 2012). Hal ini dikarenakan pembelajaran tersebut memberikan  pengalaman  yang  dapat  meningkatkan  motivasi  lebih  untuk  mempelajari  materi  daripada pembelajaran instruksional (Mesthrige et al., 2020).
H2 : Terdapat perbedaan motivasi belajar antara kelas kasus dan kelas instruksional.
Sebagaimana dinyatakan oleh (Lyons & Bandura, 2020b), pembelajaran berbasis kasus mendukung self-regulated learning yang mana mahasiswa dapat mengidentifikasi tujuan dalam belajar serta keinginan untuk meningkatkan kinerja belajar (Plaks et al., 2005; Mesthrige et al., 2020). Pembelajaran berbasis kasus dinilai efektif dalam meningkatkan engagement siswa terhadap materi yang diberikan, hal ini dikarenakan dapat meningkatkan pemahaman dan keterampilan siswa (Raza et al., 2020), serta meningkatkan kepuasan siswa dalam proses pembelajaran (Kim et al., 2012).
H3 : Terdapat perbedaan kinerja belajar antara kelas kasus dan kelas instruksional.
Efektivitas  pembelajaran  berbasis  kasus  dalam  membangun  persepsi  skill  yang  diperoleh  dapat tergantung dari motivasi peserta didik untuk memecahkan permasalahan yang diberikan. Oleh karena itu, tenaga  pengajar  berupaya  mendesain  aktivitas  kelas  yang  dapat  memotivasi  peserta  didik.  Pengalaman yang  diperoleh  oleh  peserta  didik  dari  modifikasi  pembelajaran  di  kelas,  akan  mengarahkan  orientasi tujuan  peserta  didik.  Karena  peserta  didik  mulai  memiliki  orientasi  tujuan  yang  ingin  dicapai  dari pembelajaran, maka target ini akan membentuk motivasi untuk belajar (Deci, 1971; Reeve et al., 2004). Motivasi  belajar  yang  tinggi  ini  pada  akhirnya  berdampak  pada  penilaian  mahasiswa  atas  pengalaman belajar yang terasa menyenangkan (Dahl & Smimou, 2011) dan evaluasi diri atas perolehan kompetensi
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
yang lebih tinggi (Noels et al., 1999). Dengan demikian, evaluasi atas skill yang diperoleh diprediksi berbeda antara mahasiswa yang memiliki motivasi tinggi dan kurang. Hipotesis yang dibangun adalah: H4 : Terdapat perbedaan persepsi mahasiswa atas skill yang diperoleh dari kasus antara mahasiswa yang memiliki motivasi tinggi dan rendah
Selain mendorong pembentukan persepsi atas perolehan skill, motivasi juga mendorong belajar yang efektif  di  mana  peserta  didik  dapat  menangkap  dan  membangunan  pengetahuan  yang  utuh  (Fordham, 1980). Motivasi ini mengarah pada keterikatan kognitif, ketertarikan untuk belajar, dan target pencapaian yang lebih tinggi. Hal ini pada akhirnya mendorong capaian pembelajaran yang positif (Noels et al., 1999), meningkatkan level kinerja hasil belajar (Hytti et al., 2010), dan kepuasan peserta didik atas pembelajaran (Dahl  &  Smimou,  2011).  Dengan  demikian,  kinerja  belajar  diprediksi  berbeda  antara  mahasiswa  yang memiliki motivasi tinggi dan kurang. Hipotesis yang dibangun adalah:
H5 : Terdapat perbedaan kinerja belajar antara mahasiswa yang memiliki motivasi tinggi dan rendah.

## 3. Metode
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen  pembelajaran  berbasis  kasus  di  mata  kuliah akuntansi  syari’ah.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  mahasiswa  semester  2  Jurusan  Akuntansi Fakultas  Ekonomi  Universitas  Negeri  Malang,  yang  menempuh  mata  kuliah  akuntansi  syariah.  Studi  ini dilakukan  pada  91  mahasiswa  yang  dibagi  menjadi  dua  kelompok,  yaitu  kelompok  pertama  adalah  65 mahasiswa yang akan dilakukan eksperimen menggunakan  pembelajaran berbasis kasus. Sementara itu, kelompok kedua diberikan pembelajaran berbasis instruksional dengan total 36 mahasiswa.

## Kelas Eksperimen (Kasus)
Pada prosesnya, kelas kasus diberikan modul berbasis kasus. Modul terdiri dari materi, tugas kasus kelompok, dan tugas formatif individu. Soal kasus didesain dengan mengangkat isu terkini yang sedang berkembang di praktik. Eksperimen dilakukan pada empat (4) topik, yaitu akuntansi Zakat, Infak, Sedekah (ZIS), sukuk, wa’d, dan wakaf. Kasus yang diangkat adalah kasus mengena i Lembaga Amil Zakat, Infak, dan Sedekah  (LAZIS)  yang  seringkali  belum  menerapkan  akuntansi  yang  sesuai  dengan  Standar  Akuntansi Keuangan  (SAK)  seperti  hanya  mencatat  kas  masuk  dan  keluar,  belum  mencatat  aset  nonkas,  atau perlakuan atas penyaluran ZIS yang melalui perantara. Kasus lainnya terkait macam-macam sukuk dan isu pembeda sukuk dengan obligasi; perlakuan akuntansi atas janji repo (beli Kembali) sukuk; serta pencatatan atas wakaf kas atau nonkas dan permanen atau temporer. Beberapa kasus praktis inilah yang didiskusikan oleh  mahasiswa  kelas  eksperimen.  Sementara  itu,  kelas  instruksional  tanpa  melibatkan  kasus  praktis terkini.
Dalam kelas yang diberikan pembelajaran berbasis kasus, dosen memberikan pengantar mengenai garis besar materi, yang dilanjutkan dengan pembahasan soal kasus bersama-sama, dan diakhiri dengan penarikan simpulan yang dipandu oleh dosen. Adapun tahapan dalam kelas berbasis kasus sebagai berikut: (Parrado-Martínez & Sánchez-Andújar, 2020; Lyons & Bandura, 2020a):
1. Pengantar tentang metode pembelajaran berbasis kasus secara detail ke mahasiswa.
2. Membentuk kelompok 5-6 orang secara acak agar tidak homogen mahasiswa dengan kompetensi yang lebih, berkumpul di satu kelompok.
3. Pada pekan 1 para siswa diberikan materi tentang konsep dasar dan teori yang ada, kemudian mereka akan diberikan modul, setelah itu, dosen akan memberikan instruksi tentang pengerjaan soal kasus yang akan didiskusikan pada pertemuan berikutnya.
4. Pada pekan berikutnya, diskusi pembahasan kasus yang ada di modul yang telah disediakan dimulai, diskusi ini dilakukan dengan metode sinkron atau tatap maya melalui video conference menggunakan aplikasi zoom meeting selama 60 menit. Dalam hal ini, dosen hanya menjadi fasilitator dan mediator dalam diskusi, kemudian mengkonfirmasi hasil jawaban diskusi.
5. Pada  pekan  ke  empat  pembelajaran  berbasis  kasus  dilakukan,  peneliti  melakukan  penilaian  untuk mengetahui persepsi, motivasi, dan hasil kinerja mahasiswa mengenai pembelajaran berbasis kasus yang telah dilakukan.

## Kelas Kontrol (Instruksional)
Sementara  itu,  kelas  kontrol  menggunakan  metode  konvensional  yang  mana  pembelajaran didominasi oleh dosen dan mekanistik. Mahasiswa diberi materi, kemudian dosen menjelaskan materi, dan membahas contoh penerapan materi. Selanjutnya setiap mahasiswa akan mengumpulkan pengerjaan tugas yang diberikan dan tugas akan dipresentasikan oleh mahasiswa (Sugeng & Suryani, 2019). Soal diambil dari
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
buku  yang  bersifat  tekstual  dan  belum  mencerminkan  masalah  terkini  yang  dihadapi  pada  praktik  di lapangan.

## Pengukuran
Variabel persepsi terdiri dari tiga belas (13) pernyataan mengacu pada Mostafa et al. (2019) dan Raza et al. (2020). Persepsi pembelajaran mengukur penilaian diri oleh mahasiswa terkait persepsi mereka atas pembelajaran berbasis kasus setelah mengikuti pembelajaran berbasis kasus selama 4 pekan. Penilaian diri ini dilakukan untuk mengukur apakah mahasiswa telah mencapai tujuan pembelajaran dan memperoleh kompetensi  yang  diinginkan  dari  pembelajaran  berbasis  kasus  yang  dilakukan.  Motivasi  belajar mencerminkan  kondisi  di  mana  mahasiswa  memiliki  dorongan  belajar  untuk  mencapai  tujuan  yang ditargetkan setelah menyelesaikan kegiatan belajar (Nenninger, 2014; Hytti et al., 2010). Motivasi terdiri dari empat (4) pernyataan mengacu pada Raza et al. (2020). Sementara itu, kinerja menunjukkaan capaian peserta  didik  dalam  menyelesaikan  tugas  tertentu  (Kim  et  al.,  2012).  Kinerja  terdiri  dari  empat  (4) pernyataan mengacu pada  Kim et al. (2012). Instrumen menggunakan skala likert 1-5 dari sangat tidak setuju hingga sangat setuju. Kuesioner diisi oleh mahasiswa secara daring melalui googleform.

## Metode Analisis Data
Dalam studi ini, data dianalisis dengan menggunakan uji beda untuk mengetahui perbedaan persepsi, motivasi,  dan  kinerja  mahasiswa  kelas  kasus  dan  instruksional.  Selain  itu,  uji  beda  dilakukan  untuk mengetahui  bagaimana  tingkat  motivasi  berdampak  pada  persepsi  skill  dan  kinerja.  Oleh  karena  itu, mahasiswa  kelas  kasus  dikelompokkan  menjadi  2,  yaitu  mahasiswa  dengan  motivasi  tinggi  dan  rendah untuk  mengetahui  sejauh  mana  motivasi  penting  dalam  membentuk  persepsi  positif  atas  pembelajaran berbasis kasus. Olah data dilakukan dengan menggunakan SPSS edisi 22.

## 4. Hasil dan Pembahasan

## Hasil
Kelas  kasus  terdiri  dari  2  kelas  dengan  jumlah  65  mahasiswa  dan  kelas  intruksional  terdiri  dari  36 mahasiswa. Persepsi, motivasi, dan kinerja mahasiswa kelas kasus dan instruksional disajikan pada Tabel 1 berikut:
Tabel 1. Persepsi, Motivasi Belajar, dan Kinerja Mahasiswa Kelas Kasus dan Instruksional
Ref Experiment (Case) Control (Instructional) Persepsi Saudara/i terkait bahan ajar dan kegiatan pembelajaran berbasis kasus pada mata kuliah akuntansi syariah… Mostafa et al. (2019); Raza et al. (2020) 4,13 4,26 memberikan pengetahuan yang relevan terkait akuntansi syariah 4,35 4,50 meningkatkan pengetahuan tentang akuntansi syariah 4,42 4,56 mendukung keterpahaman materi akuntansi syariah 4,34 4,50 menarik dan memotivasi 3,92 4,17 meningkatkan keahlian pemecahan masalah praktis 4,09 4,00 praktis sesuai dengan di lapangan 3,95 4,06 meningkatkan kepercayaan diri dalam berpendapat 3,97 4,11 tidak monoton 3,95 4,22 mendorong berpikir lebih dalam dan detail (depth thinking) 4,28 4,31 memberikan ruang lebih untuk bertanya dan menjawab 4,14 4,44 lebih efektif dalam memahami praktik akuntansi syariah 4,08 4,19
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
Berdasarkan Tabel 1, tampak bahwa persepsi mengenai skill yang diperoleh mahasiswa, dan kinerja mahasiswa kelas instruksional lebih tinggi daripada kelas berbasis kasus. Selain itu, tidak ada perbedaan persepsi, motivasi, dan kinerja antara mahasiswa kelas kasus dan instruksional. Hasil ini menolak hipotesis 1, 2, dan 3 bahwa tidak ada perbedaan di antara kedua kelas.
Hasil  ini  perlu  diinvestigasi  lebih  lanjut  mengapa  mahasiswa  kelas  yang  diberikan  pembelajaran berbasis kasus mempersepsikan skill yang diperoleh sedikit lebih rendah yaitu 4,13 daripada mahasiswa kelas  instruksional  yaitu  4,26,  penelitian  ini  bertentangan  dengan  studi  yang  dilakukan  Golaghaie  et  al (2019) yang menyatakan siswa yang menempuh sistem belajar berbasis kasus memiliki persepsi skill yang lebih  tinggi . Dalam  studi  ini  juga  ditemukan  bahwa  kinerja  mahasiswa  kelas  berbasis  kasus  juga  lebih rendah yaitu 3,90 daripada kelas instruksional sebesar 4,08. Namun, motivasi belajar mahasiswa di kelas berbasis  kasus  lebih  tinggi  yaitu  3,78  daripada  kelas  instruksional  sebesar  3,72.  Oleh  karena  itu, berdasarkan Tabel 1, perlu dilakukan eksplorasi manfaat dan kendala dari pembelajaran berbasis kasus yang disajikan pada Tabel 2.
Berdasarkan  Tabel  2,  manfaat  yang  diperoleh  mahasiswa  dalam  pembelajaran  berbasis  kasus sebagaimana  dalam  literatur  terdahulu  dapat  tercapai,  manfaat  tersebut  diantaranya  mahasiswa  dapat mengenali  praktik  kasus  riil  dan  permasalahan  di  lapangan  (Lee  et  al.,  2009).  Praktik  ini  menuntut mahasiswa menganalis dan mengkaitkan antara teori dan praktik  (Kardash & Wallace, 2001; Kim et al., 2012)  dan  meningkatkan  penguasaan  materi  (Raza  et  al.,  2020).  Selain  dari  segi  penguasaan  materi, pembelajaran  berbasis  kasus  sebenarnya  mendorong  perolehan  skill  seperti  belajar  mengidentifikasi masalah,  meningkatkan  keaktifan  dalam  diskusi,  berlatih  pengambilan  keputusan,  dan  belajar  mandiri (Nkhoma et al., 2014; Mostafa et al., 2019; Heitzmann, 2008; Yoo et al., 2010).
Namun, pada praktiknya, mahasiswa menghadapi beberapa kendala seperti harus memahami teori dan  kasus  yang  masih  asing  dalam  waktu  bersamaan,  memerlukan  lebih  banyak  waktu,  dan  lebih  sulit dalam  mengidentifikasi  masalah  dan  solusi.  Dalam  hal  ini,  mahasiswa  belum  memiliki  pengalaman membaca atau mengetahui kasus yang sejenis  (Ketler, 1993), sehingga memerlukan upaya lebih seperti ketelitian  dan  kerjasama  tim  dalam  menyelesaikan  kasus.  Lebih  lanjut,  Tabel  3  menyajikan  pentingnya tingkat  motivasi  dalam  membentuk  persepsi  atas  pembelajaran  berbasis  kasus  dan  kinerja  belajar mahasiswa.
lebih mudah dalam merangkum benang merah materi 4,08 4,11 mendukung berpartisipasi aktif dalam diskusi 4,14 4,28 Motivasi Belajar Raza et al. (2020) 3,78 3,72 Saya menghabiskan banyak waktu untuk belajar mata kuliah Akuntansi Syariah 3,66 3,50 Investasi waktu dan tenaga untuk mata kuliah ini menjadi prioritas saa 3,51 3,39 Saya memberikan upaya terbaik untuk mempelajari konten Akuntansi Syariah 4,12 4,14 Secara umum, motivasi belajar saya terhadap mata kuliah Akuntansi Syariah tinggi 3,82 3,83 Kinerja Kim et al. (2012) 3,90 4,08 Saya dapat belajar efektif dari konten materi 4,03 4,03 Saya merasakan kemudahan belajar dari konten materi 3,85 4,06 Saya dapat belajar dengan cepat dari konten materi 3,75 3,89 Saya puas dengan konten materi 3,95 4,36
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

## Tabel 2. Manfaat dan Kendala Pembelajaran Berbasis Kasus (CBL)
Tabel 3. Perbedaan Persepsi atas Skill CBL dan Kinerja berdasarkan Tingkat Motivasi
Keterangan: *** signifikan pada 1%
Berdasarkan Tabel 3, rata-rata motivasi mahasiswa kelas CBL adalah 3.78. Dari 65 responden di kelas CBL,  terdapat  2  kategori  yaitu  31  mahasiswa  dengan  motivasi  lebih  tinggi  dan  34  mahasiswa  dengan motivasi lebih rendah dari skor rata-rata motivasi. Hasil menunjukkan bahwa ada perbedaan persepsi atas CBL dan kinerja belajar berdasarkan tingkat motivasi yang mengkonfirmasi hipotesis 4 dan 5. Mahasiswa dengan motivasi tinggi memiliki persepsi positif atas CBL yang lebih tinggi, yaitu 4.40 dan kinerja belajar yang lebih baik, yaitu 4.15 dibandingkan mahasiswa dengan motivasi rendah yang memiliki persepsi dan kinerja belajar yang lebih rendah, yaitu 3.89 dan 3.67. Dengan demikian, motivasi yang tinggi penting dalam pembentukan persepsi CBL yang positif dan kinerja belajar yang lebih baik.

## Pembahasan
Berdasarkan  Tabel  1,  secara  umum  mahasiswa  menyatakan  pembahasan  kasus  di  kelas  dapat meningkatkan  skill,  namun  pada  studi  ini  ditemukan  tidak  ada  perbedaan  persepsi  atas  pembelajaran berbasis  kasus  yang  diterapkan  dikelas,  hasil  tersebut  juga  tidak  ditemukan  adanya  perbedaan  pada motivasi, serta kinerja antara kelas eksperimen (berbasis kasus) dan kelas kontrol (berbasis instruksional). Pada penelitian ini juga ditemukan bahwa motivasi mahasiswa pada kelas berbasis kasus tetap lebih tinggi daripada kelas instruksional namun tidak ditemukan adanya perbedaan mengenai efektivitas kinerja dalam kelas eksperimen maupun kontrol. Hasil ini berbeda dengan hasil penelitian sebelumnya terkait efektivitas
Manfaat Sistem Belajar Berbasis Kasus Penguasaan Materi dan Kasus • Memahami sirkulasi di bank syariah • Mengetahui praktik perhitungan zakat
• Mengetahui kasus praktis/implementasi akuntansi syariah • Mengetahui permasalahan akad dan akuntansinya di lapangan • Menganalisis kasus sesuai dengan teori • Lebih menguasai materi Perolehan skill dari CBL • Belajar mengidentifikasi masalah dalam kasus • Memicu munculnya pertanyaan untuk diskusi • Mengambil keputusan untuk menyelesaikan masalah • Tertarik menemukan jurnal yang sesuai • Belajar mandiri memahami materi dan kasus Kendala CBL Penguasaan Materi dan Kasus • Harus memahami teori sekaligus kasus yang masih baru/asing/belum familiar/jarang ditemui di soal latihan • Membutuhkan waktu lebih banyak dalam memahami kasus
• Kesulitan mengidentifikasi masalah dan solusi Kebutuhan skill lainnya • Membutuhkan fokus dan teliti dalam menangani kasus • Membutuhkan usaha kerja sama tim yang lebih dalam memahami materi dan kasus Teknis • Sinyal internet karena pandemi yang membuat pembahasan kurang optimal Variabel Rata-rata Sig. Mahasiswa Memiliki Motivasi Tinggi Mahasiswa Memiliki Motivasi Rendah Persepsi 4.40 3.89 *** Kinerja 4.15 3.67 *** Jumlah mahasiswa (n) = 31 Jumlah mahasiswa (n) = 34
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
pembelajaran berbasis kasus. Namun, perbedaan ini dapat dijelaskan oleh temuan Lyons & Bandura (2019) bahwa tidak ada perbedaan kinerja antara kelompok yang dilatih dengan kasus dan tanpa kasus yang mana pembelajaran berbasis kasus belum menunjukkan dampak ke kinerja dalam jangka pendek. Hasil ini dapat dijelaskan dengan beberapa alasan.
Pertama, pembelajaran berbasis kasus dapat lebih efektif jika dilakukan dengan jumlah peserta yang kecil (Lyons & Bandura, 2019), sedangkan studi ini menggunakan jumlah peserta yang relatif banyak yaitu sebesar  65  mahasiswa  pada  kelas  eksperimen.  Kedua,  temuan  dapat  dikaitkan  dengan  waktu diterapkannya  pembelajaran  berbasis  kasus  pada  penelitian  ini  relatif  pendek  yaitu  4  pekan,  Menurut Lyons  &  Bandura  (2019),  efektivitas  pembelajaran  berbasis  kasus  akan  berdampak  pada  peningkatan kinerja jika dilakukan dalam jangka waktu yang panjang. Penerapan pembelajaran berbasis kasus dengan jangka pendek ini dapat memicu kurang meratanya pemahaman mengenai kasus pada semua mahasiswa yang dilakukan eksperimen. Selain itu, perlu  diketahui lebih lanjut  mengenai sejauh mana materi kasus yang  ada  dapat  memotivasi  mahasiswa  untuk  menjalani  pembelajaran  berbasis  kasus  dan  memiliki persepsi atas skill pada kelas eksperimen tersebut (Bowe et al., 2009). Sebagaimana disajikan di Tabel 3, ternyata motivasi penting untuk membangun persepsi perolehan skill dari  pembelajaran berbasis kasus dan  peningkatan  kinerja  belajar  mahasiswa.  Dalam  hal  ini,  tingkat  motivasi  belajar  mahasiswa  menjadi penting karena hal tersebut akan mempengaruhi tingkat efektivitas  pembelajaran berbasis kasus dalam meningkatkan skill dan kinerja mahasiswa.
Oleh  karena  itu,  hasil  penelitian  ini  juga  menunjukkan  ada  perbedaan  motivasi  mahasiswa  yang mengakibatkan  persepsi  atas  skill  pada  pembelajaran  berbasis  kasus  juga  berbeda.  Pembahasan  kasus dikelas seharusnya dapat memberikan pengalaman belajar yang menyenangkan, sehingga meningkatkan motivasi dan belajar mandiri dengan keingintahuan yang lebih (Nkhoma et al., 2014; Raza et al., 2020; Yoo et  al.,  2010).  Namun,  perbedaan  tingkat  motivasi  di  antara  mahasiswa  dapat  dikarenakan  perbedaan keahlian dasar mahasiswa untuk mengerjakan studi kasus yang tidak merata. Beberapa keahlian dasar yang harus  dimiliki  oleh  mahasiswa  dalam  menyelesaikan  kasus  yang  diberikan  antara  lain  kemampuan identifikasi masalah, menentukan asumsi, dan memberikan solusi yang membutuhkan high-order thinking yang mana tidak semua mahasiswa memliki kemampuan yang sama dalam menyelesaikan kasus (Nkhoma et al., 2014; Heitzmann, 2008).
Ketiga, dalam menyelesaikan permasalahan dan kasus yang diberikan, mahasiswa akan menelusuri kasus  sejenis  yang  sebelumnya  pernah  ditemui,  dari  ingatan  sebelumnya  ini  mereka  mencoba  untuk menganalogikan dengan kasus saat ini dan mengaplikasikan solusi sebelumnya di kasus  yang diberikan (Ketler, 1993). Oleh karena itu, pengalaman mahasiswa dalam membaca atau menemui masalah sejenis juga  menjadi  faktor  yang  mengakibatkan  persepsi  skill  pembelajaran  berbasis  kasus  yang  diperoleh mahasiswa menjadi  berbeda. Selain itu,  pada Jurusan  Akuntansi Universitas Negeri Malang  mata kuliah akuntansi  syariah  ditempuh  oleh  mahasiswa  semester  2  yang  bisa  jadi  terdapat  variasi  kemampuan mahasiswa dalam mengenal masalah. Padahal dalam pembelajaran berbasis kasus para mahasiswa dituntut untuk memiliki pengetahuan  dasar dan pengenalan kasus yang terjadi sebelumnya untuk  memecahkan permasalahan yang ada (Williams, 2005).
Sebagaimana  ditampilkan  di  Tabel  2,  mahasiswa  memerlukan  waktu  dan  upaya  lebih  dalam memahami teori sekaligus  kasus  yang diberikan, pada  kelas eksperimen  terdapat juga  mahasiswa yang masih benar-benar asing dan belum familier dengan kasus yang telah diberikan. Dengan kata lain, terdapat beberapa mahasiswa yang mengalami kesulitan untuk memahami masalah dan solusi atas kasus yang ada (Ketler, 1993).
Dengan demikian, jumlah peserta dalam kelas, motivasi, pengalaman, dan situasi individu mahasiswa menjadi  alasan  mengapa  pembelajaran  berbasis  kasus  tidak  terlihat  efektivitasnya  secara  merata  bagi seluruh mahasiswa. Mahasiswa di satu sisi memperoleh penguasaan materi dan kasus dengan skill lebih baik (Raza et al., 2020; Nkhoma et al., 2014; Mostafa et al., 2019), tetapi di sisi lain mahasiswa menghadapi kesulitan untuk mempelajari kasus yang diberikan.
Tabel 3 memberikan penekanan bahwa motivasi penting dalam memberi persepsi kebermanfaatan pembelajaran  berbasis  kasus  dan  kinerja  mahasiswa.  Motivasi  dapat  membuat  mahasiswa  lebih bersemangat,  sehingga  mempersepsikan  dapat  memperoleh  skill  yang  lebih  baik  dari  pembelajaran berbasis kasus. Selain itu, motivasi juga mengakibatkan mahasiswa memiliki kinerja yang lebih baik (Ames & Archer, 1988) seperti merasa pembelajaran telah efektif, mudah, cepat dipahami, serta kepuasan belajar dapat  tercapai  (Deci  et  al.,  2001;  Dahl  &  Smimou,  2011).  Oleh  karena  itu,  perlu  upaya  pengoptimalan motivasi  pada  mahasiswa  untuk  meningkatkan  persepsi  dan  kinerja  belajar  (Hytti  et  al.,  2010;  Dahl  & Smimou, 2011).
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

## 5. Simpulan, Implikasi, dan Saran
Kebutuhan industri akan sumber daya manusia yang siap untuk bekerja menjadi hal yang sangat penting bagi perguruan tinggi. Untuk itu, perguruan tinggi sudah semestinya membuat pembelajaran yang dapat mempersiapkan mahasiswa di dunia kerja  nantinya.  Pembelajaran  berbasis  kasus dirasa menjadi salah  satu  metode  belajar  yang  dapat  meningkatkan  skill  guna  siap  pada  dunia  kerja.  Studi  ini menginvestigasi efektivitas pembelajaran berbasis kasus yang dilihat dari motivasi, persepsi, dan kinerja mahasiswa  dibandingkan  dengan  kelas  instruksional.  Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  tidak  ada perbedaan  persepsi,  motivasi,  dan  kinerja  antara  kelas  pembelajaran  berbasis  kasus  dengan  kelas instruksional.
Beberapa alasan yang dapat mengakibatkan kurang optimalnya pembelajaran berbasis kasus adalah faktor kuantitas peserta didik dalam satu kelas, yang mana pembelajaran berbasis kasus akan lebih efektif jika peserta didik pada satu  kelas lebih  kecil.  Faktor lain  adalah  terkait dengan pengalaman mahasiswa dalam memahami dan mengidentifikasi kasus yang diberikan. Mata kuliah akuntansi syari’ah di Jurusan Akuntansi  Universitas  Negeri  Malang  ditempuh  pada  semester  2.  Hal  ini  mempengaruhi  pemahaman peserta  didik  akan  kasus  yang  diberikan  karena  pengalaman  mereka  dalam  mengidentifikasi  serta menganalisis  kasus  masih  tergolong  kurang.  Oleh  karena  itu,  mahasiswa  dengan  semester  4  ke  atas mungkin saja akan memberikan hasil yang lebih optimal pada pembelajaran berbasis kasus karena mereka sudah terbiasa mendapatkan kasus dan permasalahan pada mata kuliah yang telah ditempuh sebelumnya. Selanjutnya,  pada  pembelajaran  berbasis  kasus,  diperlukan  waktu  yang  relatif  lebih  lama  untuk mendapatkan kinerja yang lebih baik.
Pada  studi  ini  juga  ditemukan  bahwa  motivasi  menjadi  variabel  yang  sangat  penting  dalam meningkatkan  persepsi  skill  dan  kinerja  belajar  pada  pembelajaran  berbasis  kasus.  Oleh  karena  itu, peningkatan motivasi peserta didik menjadi penting dalam proses pembelajaran di kelas.
Studi  ini  memiliki  kontribusi  pada  pengembangan  keilmuan  di  bidang  pengembangan  inovasi pembelajaran.  Selain  hal  tersebut,  penelitian  ini  juga  dapat  melihat  proses  dan  kendala  penerapan pembelajaran berbasis kasus pada mata kuliah akuntansi syari’ah yang ada di Universitas Negeri Malang. Temuan pada penelitian ini bermanfaat bagi regulator dan pengajar dalam menyusun dan mengembangkan kebijakan  mengenai  pembelajaran  serta  kebijakan  lain  yang  mendukung  perbaikan  pembelajaran  di Indonesia pada umumnya.
Saran  bagi penelitian selanjutnya  dapat  melakukan observasi pembelajaran  berbasis  kasus untuk periode  yang  lebih  lama.  Selain  hal  tersebut,  faktor-faktor  lain  yang  dapat  menyebabkan  perbedaan efektivitas CBL dalam meningkatkan persepsi atas keahlian dan kinerja belajar juga harus diperhatikan. Faktor-faktor  tersebut  dapat  merupakan  aspek  teknis  seperti  jumlah  mahasiswa  dalam  kelas;  serta perbedaan individual seperti gender, latar belakang pendidikan sebelumnya, atau kemampuan mahasiswa menganalisis kasus. Selain itu, implementasi pembelajaran berbasis kasus dapat diuji pada pembelajaran luring untuk menambah literatur atas efektivitas pembelajaran kasus.

## References
Ames,  C.,  &  Archer,  J.  (1988).  Achievement  Goals  in  the  Classroom:  Students’  Learning  Strategies  and
Motivation Processes. Journal of Educational Psychology , 80 (3), 260 – 267. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.3.260 Barnes, L. B., Christensen, C. R., & Abby, J. H. (1994). Teaching and the Case Method: Text, Cases, and Readings . Harvard Business Review Press.
Bowe, C. M., Voss, J., & Aretz, H. T. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and  clinical  sciences  in  the  preclinical  medical  curriculum. Medical  Teacher , 31 (9),  834 – 841. https://doi.org/10.1080/01421590902922904 Cinneide, B. O. (1997). The role and effectiveness of case studies: student  performance in case study vs
‘theory’ examinations. Journal of European Industrial Training , 21 (1), 3 – 13. https://doi.org/https://doi.org/10.1108/03090599710156384 Dahl, D. W., & Smimou, K. (2011). Intrinsic & Extrinsic Motivation_dahl2011.pdf. Managerial Finance , 37 (7), 582 – 609. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1108/03074351111140243 Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personal Soc. Psychology , 18 , 105 – 115.
Deci, Edward L., Ryan, R. M., Gagné, M., Leone, D. R., Usunov, J., & Kornazheva, B. P. (2001). Need satisfaction, motivation,  and  well-being  in  the  work  organizations  of  a  former  eastern  bloc  country:  A  cross- cultural  study  of  self-determination. Personality  and  Social  Psychology  Bulletin , 27 (8),  930 – 942. https://doi.org/10.1177/0146167201278002 Fordham, A. (1980). Student intrinsic motivation, science teaching practices and student learning. Research
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
in Science Education , 10 , 107 – 117.
Giacalone, D. (2016). Enhancing student learning with case-based teaching and audience response systems in  an  interdisciplinary  Food  Science  course. Higher  Learning  Research  Communications , 6 (3). https://doi.org/10.18870/hlrc.v6i3.304
Golaghaie, F., Asgari, S., Khosravi, S., Ebrahimimonfared, M., Mohtarami, A., & Rafiei, F. (2019). Integrating case-based learning with collective reflection: outcomes of inter-professional continuing education.
Reflective Practice , 20 (1), 42 – 55. https://doi.org/10.1080/14623943.2018.1539660 Grassberger, R., & Wilder, S. (2015). Impacting student learning using a living case study. Higher Education, Skills and Work-Based Learning , 5 (4), 369 – 382. https://doi.org/10.1108/HESWBL-05-2015-0030 Heinrich, C., Pennington, R. R., & Kuiper, R. (2012). Virtual Case Studies in the Classroom Improve Student Knowledge. Clinical Simulation in Nursing , 8 (8), e353 – e361. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2011.02.002
Heitzmann, R. (2008). Case study instruction in teacher education: opportunity to develop students’ critical thinking, school smarts and decision making. Education , 128 (4), 523 – 542.
Hytti,  U.,  Stenholm,  P.,  Heinonen,  J.,  &  Seikkula-Leino,  J.  (2010).  Perceived  learning  outcomes  in entrepreneurship education: The impact of student motivation and team behaviour. Education and Training , 52 (8), 587 – 606. https://doi.org/10.1108/00400911011088935 Kardash, C. A. M., & Wallace, M. L. (2001). The perceptions of science classes survey: What undergraduate science  reform  efforts  really  need  to  address. Journal  of  Educational  Psychology , 93 (1),  199 – 210. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.199 Ketler,  K.  (1993).  Case-based  reasoning:  An  introduction. Expert  Systems  With  Applications , 6 (1),  3 – 8. https://doi.org/10.1016/0957-4174(93)90014-W
Kim, H. J., Pederson, S., & Baldwin, M. (2012). Improving user satisfaction via a case-enhanced e-learning environment.
Education and Training , 54 (2 – 3), 204 – 218.
https://doi.org/10.1108/00400911211210305 Kolodner, J.L., & Leake, D. B. (1996). A tutorial introduction to case-based reasoning. In D. Leake (Ed.), Case- Based  Reasoning:  Experiences,  Lessons  and  Future  Directions (pp.  81 – 92).  AAAI  Press. http://www.jimdavies.org/summaries/kolodner1996-2.html Kolodner, Janet L. (1997). Educational implications of analogy: A view from case-based reasoning. American Psychologist , 52 (1), 57 – 66. https://doi.org/10.1037//0003-066x.52.1.57
Lee, S. hee, Lee, J., Liu, X., Bonk, C. J., & Magjuka, R. J. (2009). A review of case-based learning practices in an online MBA program: A program-level case study. Educational Technology and Society , 12 (3), 178 – 190. https://www.ds.unipi.gr/et&s/journals/12_3/16.pdf
Li, S., Ye, X., & Chen, W. (2019). Practice and effectiveness of “nursing case - based learning” course on nursing student’s  critical  thinking  ability:  A  comparative  study. Nurse  Education  in  Practice , 36 ,  91 – 96. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2019.03.007
Lyons, P., & Bandura, R. P. (2019). Case-based modeling: fostering expertise development and small group learning. European Journal of Training and Development , 43 (7 – 8), 767 – 782. https://doi.org/10.1108/EJTD-01-2019-0009 Lyons, P., & Bandura, R. P. (2020a). Skills needs, integrative pedagogy and case-based instruction. Journal of Workplace Learning , 32 (7), 473 – 487. https://doi.org/10.1108/JWL-12-2019-0140 Lyons, P., & Bandura, R. P. (2020b). Stimulating employee learning: the confluence of case-based and self- regulated learning. Industrial and Commercial
Training , 52 (3), 171 – 183. https://doi.org/10.1108/ICT-12-2019-0109
McCabe,  P.,  Purcell,  A.,  Baker,  E.,  Madill,  C.,  &  Trembath,  D.  (2009).  Case-based  learning:  One  route  to evidence-based practice. Evidence-Based Communication Assessment and Intervention , 3 (4), 208 – 219. https://doi.org/10.1080/17489530903399145 Mesthrige, J. W., Lam, P. T. I., Chiang, Y. H., & Samarasinghalage, T. I. (2020). Effectiveness of Case-based Learning:  Views  of  Construction  and  Real  Estate  Students. International  Journal  of  Construction Education and Research , 00 (00), 1 – 15. https://doi.org/10.1080/15578771.2020.1758254 Mostafa, B., Shekoofeh, H., Khatereh, R., Simin, S., Kobra, S.-K., & Afsaneh, G. (2019). Acomparative study of the  effectiveness  of  case- based  learning  and  lecturing  in  enhancing  nursing  students’  skills  in diagnosing  cardiac  dysrhythmias. Revista  Latinoamericana  de  Hipertension , 14 (6),  651 – 655. https://www.redalyc.org/journal/1702/170262862005/html/ Nenninger,  P.  (2014).  Task  motivation:  an  interaction  between  the  cognitive  and  context  oriented dimensions in learning. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), The Role of Interest in Learning and Development . Erlbaum. https://doi.org/https://doi.org/10.4324/9781315807430 Nkhoma, M., Sriratanaviriyakul, N., Cong, H. P., & Lam, T. K. (2014). Examining the mediating role of learning engagement, learning process and learning experience on the learning outcomes through localized
This is an open access article distributed under the CC BY-NC 4.0 license -http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/
real  case  studies. Education  and  Training , 56 (4),  287 – 302.  https://doi.org/10.1108/ET-01-2013- 0005
Nkhoma, M. Z., Lam, T. K., Sriratanaviriyakul, N., Richardson, J., Kam, B., & Lau, K. H. (2017). Unpacking the Revised  Bloom’s  Taxonomy:  Developing  Case -Based  Learning  Activities. Education  and  Training ,
59 (3), 250 – 264. Noels, K. A., Clement, R., & Pelleti er, L. G. (1999). Perceptions of teachers’ communicative style and students’ intrinsic and extrinsic motivation. The Modern Language Journal , 83 (1), 23 – 34. Otoritas Jasa Keuangan (OJK). (2020). Laporan Perkembangan Keuangan Syariah Indonesia. In Otoritas Jasa Keuangan . https://www.ojk.go.id/id/kanal/syariah/data-dan-statistik/laporan-perkembangan- keuangan-syariah-indonesia/Documents/LAPORAN  PERKEMBANGAN  KEUANGAN  SYARIAH INDONESIA 2019.pdf
Parrado-Martínez, P., & Sánchez-Andújar, S. (2020). Development of competences in postgraduate studies of finance: A project-based learning (PBL) case study. International Review of Economics Education , 35 (July). https://doi.org/10.1016/j.iree.2020.100192 Plaks, J. E., Dweck, C. S., & Grant, H. (2005). Violations of implicit theories and the sense of prediction and control: Implications for motivated person perception. Journal of Personality and Social Psychology , 88 (2), 245 – 262. https://doi.org/10.1037/0022-3514.88.2.245 Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education , 93 (3), 223 – 231.
Raza, S. A., Qazi, W., & Umer, B. (2020). Examining the impact of case-based learning on student engagement, learning motivation and learning performance among university students. Journal of Applied Research in Higher Education , 12 (3), 517 – 533. https://doi.org/10.1108/JARHE-05-2019-0105
Reeve,  J.,  Deci,  E.  L.,  &  Ryan,  R.  M.  (2004).  Self-determination  theory:  a  dialectical  framework  for understanding socio-cultural influences on student motivation. In S. Van Etten & M. Pressley (Eds.),
Big Theories Revisited (pp. 31 – 60). Information Age Press.
Sawyer,  A.  J.,  Tomlinson,  S.  R.,  &  Maples,  A.  J.  (2000).  Developing  essential  skills  through  case  study scenarios. Journal  of  Accounting  Education , 18 (3),  257 – 282.  https://doi.org/10.1016/s0748- 5751(00)00019-1
Sugeng, B., & Suryani, A. W. (2019). Enhancing the learning performance of passive learners in a financial management class using problem-based learning. Journal of University Teaching and Learning Practice , 17 (1). https://doi.org/10.53761/1.17.1.5 Topperzer, M. K., Roug, L. I., Andres-Jensen, L., Pontoppidan, P., Hoffmann, M., Larsen, H. B., Schmiegelow, K.,  &  Sorensen,  J.  .  L.  (2021).  Twelve  tips  for  postgraduate  interprofessional  case-based  learning. Medical Teacher , 43 (7), 1 – 14. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/0142159X.2021.1896691 Williams, B. (2005). Case based learning  - A review of the literature: Is there scope for this educational paradigm  in  prehospital  education? Emergency  Medicine  Journal , 22 (8),  577 – 581. https://doi.org/10.1136/emj.2004.022707
Yoo, M. S., Park, J. H., & Lee, S. R. (2010). The effects of case-based learning using video on clinical decision making and learning  motivation in undergraduate  nursing students. Journal of Korean Academy  of Nursing , 40 (6), 863 – 871. https://doi.org/10.4040/jkan.2010.40.6.863