PENERAPAN SUPERVISI AKADEMIK MODEL KLINIS UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN GURU DALAM MENERAPKAN MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING DI SMA NEGERI 3 KLUET UTARA

## KABUPATEN ACEH SELATAN

## Kurnaidi
SMA Negeri 3 Kluet Utara Kabupaten Aceh Selatan Email: kurnaidi_spd@yahoo.com

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun RPP dan menerapkan model  pembelajaran Problem  Based  Learning melalui  supervisi  akademik  model  klinis  di  SMA Negeri 3 Kluet Utara Kabupaten Aceh Selatan. Subjek penelitian ini adalah guru-guru kelompok mata pelajaran  IPA  di  SMA  Negeri  3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan  yang  berjumlah  lima  orang. Desain penelitian yang digunakan adalah penelitian tindakan sekolah yang dilaksanakan sebanyak dua siklus.  Setiap  siklus  terdiri  dari  empat  tahap,  yakni:  perencanaan,  pelaksanaan,  pengamatan,  dan refleksi. Pada siklus pertama rata-rata kemampuan guru menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran sebesar  81,25%  dengan  kategori  baik,  dan  kemampuan  guru  menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based  Learning sebesar  74,64%  dengan  kategori  cukup.  Pada  siklus  kedua  rata-rata kemampuan guru dalam menyusun RPP sebesar 94,31% dengan kategori baik sekali, dan kemampuan guru  menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based  Learning sebesar  87,50%  dengan  kategori baik. Dengan demikian hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penerapan supervisi akademik model klinis  dapat  meningkatkan  kemampuan  guru  dalam  menyusun  RPP  dan  menerapkan  model pembelajaran Problem Based Learning di SMA Negeri 3 Kluet Utara Kabupaten Aceh Selatan.
Kata Kunci: Supervisi Akademik Model Klinis, Kemampuan Guru dan Problem Based Learning.

## ABSTRACT
This study aims to improve the ability of teachers in preparing lesson plans and applying the Problem Based Learning models through clinical academic supervision in SMAN 3 North Kluet, South Aceh Regency.  The  subjects  of  this  study  were  5  science  teachers  in  SMAN  3  North  Kluet,  South  Aceh Regency. The research design used was school action research conducted in two cycles, where each cycle  consists  of  four  stages,  which  is  planning,  implementation,  observation,  and  reflection.  In  the first  cycle  the  average  teacher's  ability  in  preparing  the  Problem  Based  Learning  lesson  plan  was 81.25% which belongs to the good category, while the teacher's ability in applying the Problem Based Learning model was 74.64% which belongs to the sufficient category. In the second cycle the average teacher's ability in preparing the Problem Based Learning lesson plans was 94.31% which belongs to the excellent categories, while the teacher's ability to apply the Problem Based Learning model was 87.50% which belongs to the good category. Thus the results of this study indicate that the application of  clinical  academic  supervision  is  able  to  improve  the  ability  of  teachers  in  preparing  lesson  plans and implementing Problem Based Learning models in SMAN 3 North Kluet, South Aceh Regency.
Keywords: Academic  Supervision  of  Clinical  Model,  Teachers  Abilities  and  Problem  Based
Learning

## PENDAHULUAN
endidikan  merupakan  sebuah  sistem kesatuan  dari  berbagai  komponen  yang masing-masing memiliki tugas dan fungsi khusus untuk mencapai tujuan bersama. Pendidikan  merupakan  salah  satu  aspek  penting dan  menjadi  faktor  utama  yang  menentukan kualitas sumber daya manusia yang sangat berpengaruh dalam kemajuan pembangunan suatu negara.
Keberhasilan  pendidikan  dapat  dipengaruhi oleh  banyak  komponen.  Tiap  komponen  tersebut harus saling berinteraksi secara sinergis satu sama lain  untuk  mencapai  tujuan  secara  optimal. Adapun  komponen-komponen  yang  mempenga-
Jurnal Biotik, ISSN: 2337-9812, Vol. 6, No. 1, Ed. April 2018, Hal. 35 - 44

## Kurnaidi
ruhi keberhasilan pendidikan adalah: 1) komponen  guru;  2)  komponen  peserta  didik; 3)  komponen  pengelolaan;  dan  4)  komponen pembiayaan  [1].  Keempat  faktor  tersebut  saling keterkaitan dan sangat menentukan maju mundurnya suatu pendidikan, salah satu komponen yang sangat berperan dalam menentukan kualitas pendidikan dan keberhasilan proses  pembelajaran  adalah  guru.  Keberhasilan pelaksanaan  kegiatan  belajar  mengajar  sangat tergantung  pada  guru,  karena  guru  merupakan ujung  tombak  dalam  proses  pembelajaran. Bagaimanapun  sempurnanya  sebuah  kurikulum, tanpa  didukung  oleh  kemampuan  guru,  maka kurikulum  itu  hanya  sesuatu  yang  tertulis  dan tidak  bermakna.  Guru  sebagai  elemen  utama dalam  pendidikan,  memiliki  peran  sebagai:  1) perencana pembelajaran; 2) pengelola pembelajaran; 3) fasilitator; dan 4) evaluator [2]. Undang-Undang  Nomor  14  tahun  2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 4 yang menyatakan bahwa guru sebagai agen pembelajaran berfungsi untuk  meningkatkan  mutu  pendidikan  nasional [3].  Untuk  itu,  guru  sebagai  agen  pembelajaran dituntut  untuk  mampu  menyelenggarakan  proses pembelajaran  dengan  sebaik-baiknya  dalam kerangka pembangunan pendidikan. Selain itu, pembelajaran harus diselenggarakan secara interaktif, inspiratif dalam suasana  yang  menyenangkan,  menggairahkan, menantang,  dan  memotivasi  peserta  didik  untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai  dengan  bakat,  minat,  dan  perkembangan fisik  serta  psikologis  peserta  didik.  Untuk mewujudkan  semua  itu  maka  diperlukan  adanya standar proses pembelajaran. Peraturan Pemerintah  Nomor  19  tahun  2005  menyebutkan standar proses pembelajaran meliputi: 1) perencanaan proses pembelajaran; 2) pelaksanaan proses pembelajaran; 3) penilaian hasil pembelajaran; dan 4) pengawasan proses pembelajaran untuk bisa terlaksananya proses pembelajaran yang efektif dan efisien [4]. Berkaitan  dengan  desain  dan  proses pembelajaran,  kemampuan  guru  sangat  dituntut dalam  menjalankan  tugasnya  secara  profesional.
Studi tentang pendidikan guru di akhir abad ke-20 dan  awal  abad  ke-21  menunjukkan  fenomena yang  semakin  kuat  menempatkan  guru  sebagai suatu  profesi.  Kondisi  nyata  kini  memandang
bahwa  guru  sebagai  sebuah  profesi,  bukan  lagi dianggap sebagai suatu pekerjaan (vocation) biasa yang memerlukan pendidikan tertentu.
Guru  yang  profesional  merupakan  faktor penentu  proses  pendidikan  yang  berkualitas. Sejalan  dengan  itu  Rusman  (2011)  menyatakan bahwa  untuk  dapat  menjadi  guru  profesional, mereka  harus  mampu  menemukan  jati  diri  dan mengaktualisasikan  diri  sesuai  dengan  dengan kemampuan  dan  kaidaih-kaidah  guru  profesional [5].  Syaefudin  (2012)  menegaskan  bahwa  guru yang  profesional  adalah  guru  yang  memiliki seperangkat kompetensi (pengetahuan, keterampilan,  dan  perilaku)  yang  harus  dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru dalam melaksanakan  tugas  keprofesionalannya  [6].
Kompetensi  yang  harus  dimiliki  oleh  seorang guru  berdasarkan  Undang-Undang  Nomor  14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen pada Bab IV pasal  10  ayat  91),  yang  menyatakan  bahwa kompetensi guru meliputi  kompetensi pedagogik, kompetensi  kepribadian,  kompetensi  sosial,  dan kompetensi  profesional  yang  diperoleh  melalui pendidikan profesi [3].
Salah satu kompetensi guru yang berhubungan  langsung  dengan  kemampuan  guru dalam  mengembangkan  kurikulum  yang  terkait dengan pembelajaran adalah kompetensi pedagogik. Kompetensi pedagogik tersebut sangat relevan  dengan  salah  satu  kewajiban  guru  sesuai dengan  Peraturan  Pemerintah  Nomor  74  tahun 2008  tentang  guru  pasal  52  ayat  1),  yang menyatakan  bahwa  beban  kerja  guru  mencakup kegiatan pokok yaitu: 1) merencanakan pembelajaran;  2)  melaksanakan  pembelajaran; 3)  menilai  hasil  pembelajaran;  4)  membimbing dan melatih peserta didik; dan 5) melakukan tugas tambahan  yang  melekat  pada  pelaksanaan kegiatan  pokok  sesuai  dengan  beban  kerja  guru [7]. Proses pembelajaran seharusnya diselenggarakan  secara  interaktif  dan  inspiratif dalam suasana yang menyenangkan, menggairahkan,  menantang,  memotivasi  peserta didik untuk berpartisifasi aktif, serta memberikan ruang  yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan kemandirian sesuai bakat, minat, dan perkembangan  fisik  dan  psikologis  peserta  didik [8].
Untuk mewujudkan pembelajaran yang baik dan  berkualitas  tinggi,  guru  harus  mampu mengembangkan  rencana  pembelajaran  yang
baik,  logis,  dan  sistematis.  Sebab,  selain  untuk melaksanakan  pembelajaran,  persiapan  tersebut mengemban profesional  accountability sehingga guru  dapat  mempertanggung  jawabkan  apa  yang dilakukannya [12]. Sejalan dengan itu, Syaefudin (2012) menegaskan bahwa kemampuan merencanakan program belajar mengajar merupakan  muara  dari  segala  pengetahuan  teori, keterampilan  dasar,  dan  pemahaman  yang mendalam  tentang  objek  belajar  dan  situasi pengajaran [6]. Muslich  (2007)  dalam  Suprihatininggrum (2013) menyebutkan beberapa komponen penting dalam  perencanaan  pembelajaran,  yaitu:  (1) perumusan  tujuan  pembelajaran;  (2)  pemilihan dan  pengorganisasian  materi  ajar;  (3)  pemilihan sumber belajar/media pembelajaran; (4) skenario/kegiatan pembelajaran; dan (5) penilaian hasil  belajar.  Dalam  melakukan  skenario  atau kegiatan  pembelajaran  yang  efektif  dan  efisien, dituntut  kemampuan  guru  menerapkan  strategi pembelajaran.  Berkenaan  dengan  itu,  Hosnan,
(2014)  menjelaskan  bahwa  strategi  pembelajaran yang  diimplementasikan  guru  di  dalam  kelas harus  mempunyai  beberapa  karakteristik,  antara lain: 1) pembelajaran berpusat pada peserta didik
(student centered) ; 2) mengembangkan kreativitas peserta  didik;  3)  menciptakan  suasana  yang menarik,  menyenangkan,  dan  bermakna;  4) mengembangkan  beragam  kemampuan  yang bermuatan  nilai  dan  makna;  5)  belajar  melalui berbuat  yakni  peserta  didik  aktif  berbuat;  6) menekankan  pada  penggalian,  penemuan,  dan penciptaan;  dan  7)  menciptakan  pembelajaran dalam situasi nyata dan konteks sebenarnya yakni melalui pendekatan kontekstual [2].
Selanjutnya  Hosnan  (2014)  menjelaskan bahwa  dalam  proses  pembelajaran,  peranan  guru tidak hanya terbatas sebagai pengajar (transfer of knowledge) , tetapi juga berperan sebagai pembimbing, pelatih, pengembang, dan pengelola kegiatan  pembelajaran  yang  dapat  memfasilitasi kegiatan  belajar  siswa  dalam  mencapai  tujuan yang  telah  ditetapkan  [2].  Untuk  meningkatkan kualitas  hasil  pembelajaran,  guru  harus  memiliki kemampuan untuk mengembangkan kreativitasnya untuk menghasilkan atau memunculkan  gagasan,  ide-ide,  dan  tindakan yang  baru  dan  menarik  dalam  pemecahan  suatu masalah  pembelajaran,  terutama  menerapkan model-model  pembelajaran  yang  sesuai  atau
relevan dengan karakteristik  materi pelajaran dan mata pelajaran.
Proses  pembelajaran  harus  merefleksikan kompetensi  sikap  ilmiah,  berfikir  ilmiah,  dan keterampilan kerja ilmiah. Sehingga dalam proses pembelajaran, siswa selalu dihadapkan pada suatu masalah  yang  autentik  dengan  dunia  nyata (real word) ,  sehingga  siswa  diharapkan  mampu menyusun  pengetahuan  sendiri  untuk  mencari informasi  dan  solusi  dari  permasalahan  tersebut yang  bersifat student  centered .  Selain  itu  dalam proses  pembelajaran  sebaiknya  dilaksanakan secara  inkuiri  ilmiah  ( scientific  inquiry )  untuk menumbuhkan  kemampuan  berpikir,  bekerja  dan bersikap  ilmiah  serta  mengkomunikasikannya sebagai aspek penting kecakapan hidup. Dengan pergeseran paradigma pembelajaran kontemporer  yang  berpusat  pada  guru (teacher centered learning) menjadi pembelajaran berpusat pada  siswa (student  centered  learning) .  Oleh karena  itu,  guru  hendaknya  dapat  memilih  dan menerapkan  model-model  pembelajaran  yang berpusat pada siswa, sehingga proses pembelajaran  akan  lebih  menarik  serta  dapat memacu semangat setiap siswa untuk secara aktif ikut  terlibat  dalam  pengalaman  belajarnya  serta memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  aktif mengkonstrasikan konsep-konsep yang dipelajarinya. Hosnan  (2014)  menjelaskan  bahwa student centered  learning (pembelajaran  berpusat  pada siswa)  merupakan  suatu  pembelajaran  yang menekankan pada minat, kebutuhan dan kemampuan  individu,  menjanjikan  model  belajar yang menggali motivasi instristik untuk membangun  masyarakat  yang  suka  dan  selalu belajar  [2].  Beberapa  model  pembelajaran berpusat  pada  siswa  ( student  centered  learning ) menurut  Hosnan  (2014)  yaitu:  1) Small  Group Discussion );  2) Role  Play  and  Simulation ;  3) Discovery Learning ; 4) Self Directed Learning ; 5) Cooperatif  Learning ;  6) Collaborative  Learning ; 7) Contextual  Instruction ;  8) Project  Based Learning ; dan 9) Problem Based Learning [2]. Uraian di atas menggambarkan harapan agar guru  memiliki  kemampuan  dan  kreativitas  dalam menerapkan  model-model  pembelajaran  yang efektif  dan  sesuai  dengan  karakteristik  mata pelajaran.  Tetapi  dalam  kenyataannya  masih terdapat beberapa masalah yang terkait dengan hal tersebut  di  atas.  Tidak  jarang  kegagalan  sebuah
proses  pembelajaran  disebabkan  oleh  kurangnya pengetahuan,  keterampilan  dan  kemampuan  guru dalam  memahami  dan  menerapkan  model-model pembelajaran.
Bertitik tolak dari pemikiran tersebut di atas, maka  salah  satu  model  pembelajaran  yang berpusat  pada  siswa  ( student  centered  learning ) yang  sangat  tepat  dan  efektif  untuk  diaplikasikan dalam  pembelajaran  Biologi  adalah Problem Based Learning (Pembelajaran Berbasis Masalah),  karena  model  pembelajaran  ini didasarkan  pada  premis  bahwa  masalah  yang mengundang pertanyaan dan belum teridentifikasi secara  jelas,  sehingga  akan  membangkitkan  rasa ingin  tahu  dan  rasa  memiliki  masalah  itu.  Selain itu,  dengan  model  pembelajaran  ini  diharapkan akan  mendorong  siswa  untuk  terlibat  aktif  dalam membangun  pengetahuan,  sikap  dan  perilakunya dalam  proses  pembelajaran,  sehingga  guru  tidak lagi  mengambil  hak  seorang  peserta  didik  untuk belajar. Sejalan dengan itu, Sutikno (2014) menegaskan bahwa kegagalan pembelajaran salah satunya  disebabkan  oleh  pemilihan  model  yang kurang  tepat  [8].  Dalam  menetapkan  model pembelajaran,  bukan  tujuan  yang  menyesuaikan dengan  model  atau  karakter  anak,  tetapi  model hendaknya menjadi variabel dependen yang dapat berubah  dan  berkembang  sesuai  kebutuhan. Keefektifan penggunaan model dapat dicapai bila ada  kesesuaian  antara  model  dengan  semua komponen  pembelajaran.  Oleh  karena  itu, semakin tepat model pembelajaran yang digunakan  oleh  guru  dalam  proses  pembelajaran, maka  semakin  efektif  pula  pencapaian  tujuan pembelajaran. Upaya  peningkatan  kualitas  guru  telah banyak dilakukan, salah satunya adalah pembinaan  atau  pelatihan-pelatihan  guru.  Akan tetapi  pada  kenyataannya  menunjukkan  bahwa masih sebagian besar guru underqualified , tingkat kompetensi  yang  dimiliki  guru  masih  sangat rendah.  Berdasarkan  hasil  supervisi  akademik yang  dilaksanakan  terhadap  guru-guru  di  SMA Negeri  3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan, didapatkan  data  awal  bahwa  secara  umum kemampuan guru sangat rendah, tertutama dalam merencanakan  pembelajaran.  Dimana  dalam rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP)  yang telah  disusun  guru  belum  terlihat  jelas  terutama metode  (model  dan  pendekatan)  pembelajaran
yang  digunakan,  serta  media  pembelajaran  yang dipakai. Selain itu, dalam  melaksanakan kegiatan pembelajaran, guru tidak mengikuti prosedur atau langkah-langkah pembelajaran dalam RPP.
Selain itu, berdasarkan hasil observasi kelas yang  dilakukan  oleh  peneliti  dapat  disimpulkan bahwa  selama  proses  pembelajaran  berlangsung, guru  masih  menggunakan  metode  pembelajaran yang  masih  kurang  inovatif.  Dimana  guru  masih menerapkan  model  pembelajaran  yang  bersifat konvensional  serta metode  ceramah  yang umumnya  kurang  memperhatikan  proses  berpikir siswa  dan  belum  memberikan  ruang  yang  cukup bagi  prakarsa  serta  kreativitas  siswa.  Proses pembelajaran  Biologi  masih  didominasi  oleh sebuah  paradigma  yang  menyatakan  bahwa sebuah  pengetahuan  ( knowledge )  merupakan perangkat  fakta-fakta  yang  harus  dihafal.  Situasi kelas  sebagian  besar  masih  berfokus  pada  guru ( teacher )  sebagai  sumber  utama  pengetahuan. Dalam hal ini aktivitas siswa hanya mendengarkan penjelasan guru dan mencatat hal- hal yang dianggap penting, sehingga pembelajaran  kurang  menarik,  siswa  mudah bosan dan  tidak aktif dalam pembelajaran karena kurang diberi kesempatan untuk mengapresiasikan pengetahuannya. Berdasarkan  permasalahan  yang  telah dipaparkan  di  atas,  maka  perlu  dilakukan pelaksanaan pendampingan  dan  pembinaan berupa supervisi akademik, dengan harapan dapat memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan  kemampuan  pembelajarannya yang  lebih  bersifat  kolaboratif,  reflektif,  dan dilaksanakan  secara  berkesinambungan.  Dalam hal  ini,  pembinaan  yang  dilakukan  terhadap  guru dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based Learning . Secara  konseptual  supervisi  akademik sebagaimana  dikemukakan  Glickman  (1981) dalam  Sudjana  (2012),  adalah  serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya dalam mengelola proses pembelajaran  agar  dapat  mencapai  tujuan pembelajaran  [9].  Arikunto  (2006)  menjelaskan bahwa  supervisi  akademik  adalah  supervisi  yang menitikberatkan pengamatan pada masalah akademik,  yaitu  yang  langsung  berada  dalam lingkup  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  guru untuk  membantu  siswa  ketika  sedang  dalam proses belajar [10].
Sagala  (2012)  mengatakan  bahwa  seorang supervisor  dapat  menggunakan  berbagai  teknik supervisi  dalam  upaya  mengatasi  problem  dan tantangan yang dihadapi guru [11]. Teknik-teknik supervisi tersebut digunakan berdasarkan masalah-masalah pokok yang dihadapi guru yang harus diperbaiki dalam  mengajar. Sejalan dengan itu,  Kemdikbud  (2014)  menyebutkan  bahwa teknik supervisi akademik terdiri atas dua macam, yaitu  teknik  supervisi  individual  dan  teknik supervisi kelompok [13]. Dalam praktik supervisi akademik  juga  dikenal  beberapa  model  supervisi yang  masing-masing  memiliki  karakteristik  yang berbeda.  Suhertian  (2008)  dalam  Kemdikbud (2014)  menyebutkan  model  supervisi  antara  lain: 1)  model  supervisi  konvensional;  2)  model supervisi  artistik;  3)  model  supervisi  ilmiah;  dan 4) model supervisi klinis [13]. Mustofa  dan  Jasmani  (2013)  menjelaskan model  supervisi  klinis  adalah  suatu  proses pembimbingan  dalam  pendidikan  yang  bertujuan membantu pengembangan profesional guru dalam pengenalan  mengajar  melalui  observasi  dan analisis  data  secara  objektif  serta  teliti  sebagai dasar  untuk  mengubah  perilaku  mengajar  guru [14].  Lebih  lanjut, Makawimbang  (2013) menjelaskan  supervisi  klinis  merupakan  suatu bentuk bantuan profesional yang diberikan secara sistematik  kepada  guru/calon  guru  berdasarkan kebutuhan  yang  bersangkutan  dengan  tujuan membina  keterampilan  mengajar  mereka  [15]. Sagala (2012) menyatakan supervisi klinis adalah salah  satu  kunci  untuk  memenuhi  kualitas mengajar  yang  baik  dan  cara  menjadikan  peserta didik  belajar  menjadi  lebih  baik  dan  berkualitas [11].  Lebih  lanjut,  Sagala  (2012)  menyatakan bahwa penerapan supervisi klinis dapat menjamin kualitas  pelayanan  belajar  secara  berkelanjutan dan konsisten [11]. Untuk meningkatkan kemampuan profesional  guru  serta  membantu  guru  mengatasi berbagai  problem  yang  dihadapinya,  terutama dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based  Learning ,  maka  akan  dilakukan  suatu upaya  pendampingan  atau  pembinaan,  salah satunya  adalah  supervisi  akademik  model  klinis. Supervisi akademik model klinis diyakini mampu meningkatkan  kemampuan  guru  menerapkan model  pembelajaran Problem  Based  Learning , karena  supervisi  akademik  model  klinis  hanya difokuskan  pada  perbaikan  pembelajaran  melalui
siklus  yang  sistematis,  serta  menyediakan  umpan balik  yang  obyektif  terhadap  guru  mengenai pembelajaran yang dilaksanakan. Selain itu dalam supervisi  klinis,  bantuan  yang  diberikan  kepada guru  bukan  bersifat  instruksi  atau  memerintah, tetapi  tercipta  hubungan  manusiawi  sehingga guru-guru memiliki rasa aman.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMA  Negeri 3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan  Provinsi Aceh.  Waktu  penelitian  dilakukan  selama  tiga bulan,  yang  dilaksanakan  dari  bulan  Januari sampai dengan bulan Maret 2017, dengan  subjek dalam  penelitian  adalah  guru  kelompok  mata pelajaran  IPA  di  SMA  Negeri  3  Kluet  Utara Kabupaten  Aceh  Selatan  yakni  sebanyak  lima orang.  Variabel  dalam  penelitian  ini  adalah kemampuan  guru  dalam  menerapkan  model pembelajaran Problem  Based  Learning sebagai variabel  masalah,  dan  supervisi  akademik  model klinis  sebagai  variabel  tindakan.  Adapun  metode yang  digunakan  adalah  penelitian  tindakan sekolah  ( school  action  research )  secara  terpadu dan  sistematis  dalam  pemberian  tindakan supervisi akademik model klinis, yang dilaksanakan  dengan  strategi  siklus.  Setiap  siklus terdiri  dari  empat  tahap,  yakni  1)  perencanaan ( planning ); 2) pelaksanaan ( action ); 3) pengamatan  ( observation );  dan  4)  refleksi
( reflection ).
Pada  tahap  perencanaan,  kepala  sekolah selaku  peneliti  melakukan  kegiatan-kegiatan, yaitu:  menyusun  rencana  pelaksanaan  penelitian tindakan  dan  jadwal  kegiatan  pertemuan  awal dengan masing-masing guru sasaran; menyiapkan instrumen penelitian diantaranya: lembar panduan wawancara pertemuan awal dan lembar wawancara  pertemuan  balikan,  lembar  telaah RPP,  dan  lembar  observasi  mengajar;  dan menyiapkan perlengkapan penelitian yang diperlukan.
Pelaksanaan  tindakan  dimulai  dengan pertemuan  awal  dengan  guru  sasaran.  Dalam tahap ini selaku supervisor melakukan pertemuan awal  dan  dialog  khusus  dengan  masing-masing guru  sasaran,  dengan  tujuan  terciptanya  suasana yang  santai  dan  penuh  keakraban,  serta terciptanya  komunikasi  yang  baik  antara  peneliti selaku  supervisor  dengan  masing-masing  guru sasaran. Dalam pertemuan ini, guru
menyampaikan  hal-hal  terkait  keluhan-keluhan guru  dalam  merencanakan  dan  melaksanakan proses  pembelajaran  untuk  dipecahkan  secara bersama,  dan  dilanjutkan  dengan  mereview  RPP yang  telah  dibuat  guru  dengan  menggunakan instrumen telaah RPP. Dari hasil review tersebut, supervisor  menjelaskan  kepada  guru  aspek-aspek RPP  yang  penting  untuk  diperbaiki  agar  sesuai dengan  sintaks  model  pembelajaran Problem Based  Learning .  Tahap  pertemuan  awal  diakhiri dengan  penetapan  kontrak  bersama  antara supervisor  dengan  guru,  meliputi:  hal-hal  yang akan  diobservasi,  waktu  dan  tempat  observasi, lamanya  observasi,  dan  instumen  yang  akan digunakan dalam observasi. Selanjutnya supervisor melakukan pengamatan/observasi  kelas  terhadap  guru-guru sasaran  sesuai  dengan  jadwal  yang  telah disepakati  pada  pertemuan  awal  antara  peneliti selaku  supervisor  dengan  masing-masing  guru sasaran. Sebelum observasi kelas dimulai, terlebih dahulu  supervisor  memperlihatkan  kepada  guru instrumen  penelitian  (lembar  observasi)  yang akan  digunakan.  Pada  tahap  ini,  supervisor melakukan  penilaian  dengan  cermat,  teliti,  dan menyeluruh terkait aktivitas guru dalam menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning dengan menggunakan instrumen lembar observasi  yang  telah  disiapkan.  Sepervisor mencatat  kejadian-kejadian  di  kelas  dan  hal-hal yang  masih  perlu  diadakan  perbaikan  terkait kemampuan guru menerapkan model pembelajaran Problem  Based  Learning di  kelas. Setelah  observasi  proses  pembelajaran  selesai, supervisor menganalisis data hasil telaah RPP dan hasil  observasi  kemampuan  guru  menerapkan model pembelajaran Problem Based Learning . Setelah pengamatan/observasi proses pembelajaran dilaksanakan, supervisor melakukan refleksi  dalam  bentuk  pertemuan  balikan  dengan guru  dalam  suasana  yang  santai,  akrab,  penuh keikhlasan, dan objektif pasca observasi mengajar.  Dalam  pertemuan  ini,  supervisor menanyakan  perasaan  guru  secara  umum  atau kesannya setelah melaksanakan proses pembelajaran dengan menerapkan model Problem Based  Learning yang  diamati  oleh  supervisor dengan  mengajukan  beberapa  pertanyaan  sesuai instrumen wawancara pertemuan balikan. Selanjutnya  supervisor  menganalisis  data  hasil telaah  RPP  dan  hasil  observasi  kemampuan  guru menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning . Setelah dianalisis, supervisor mengingatkan  kembali  kepada  guru  tentang kontrak  yang  sudah  disepakati  bersama  sebelum observasi  mengajar  dilakukan.  Dengan  suasana yang objektif, supervisor menunjukkan kelebihan- kelebihan  dan  titik  kelemahan  yang  dilakukan guru  dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based  Learning serta  mendiskusikan kembali  hasil  kemampuan  guru  dalam  menyusun RPP  dan  kemampuan  guru  dalam  menerapkan model  pembelajaran Problem  Based  Learning , sehingga  dapat  disimpulkan  secara  bersama apakah  indikator  keberhasilan  tindakan  dengan tingkat  pencapaian  sebesar  80%  sudah  tercapai atau  belum.  Jika  belum  tercapai,  supervisor bersama  guru  membuat  kesepakatan  kembali untuk  melakukan  proses  pembelajaran  di  kelas dengan  perbaikan  yang  telah  dibahas,  dan supervisor akan mengobservasi kembali pada saat guru mengajar.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Kemampuan Guru Menyusun RPP
Berdasarkan  analisis  data  hasil  telaah  RPP di atas, dapat dijelaskan bahwa kemampuan guru dalam  menyusun  RPP  dengan  menggunakan model  pembelajaran Problem  Based  Learning terjadi  peningkatan  yang  signifikan  antara  pra siklus, siklus I, dan siklus II. Hal tersebut terlihat dari perolehan nilai akhir dan pencapaian rata-rata hasil  telaah  RPP  pada  setiap  siklusnya, sebagaimana dideskripsikan pada Tabel 1.
Berdasarkan data pada Tabel dapat digambarkan  diagram  persentase  pencapaian kemampuan  guru  menyusun  RPP,  seperti  pada gambar 1.
Berdasarkan diagram pada Gambar 1 di atas dapat  dijelaskan  bahwa  kemampuan  guru kelompok  mata  pelajaran  IPA  dalam  menyusun RPP  pada  pra  siklus  masih  kurang.  Hal  tersebut terlihat  hampir  pada  semua  aspek,  seperti:  aspek identitas  RPP,  aspek  indicator  pencapaian kompetensi,  aspek  rumusan  tujuan  pembelajaran, aspek  materi    pembelajaran,  aspek  metode pembelajaran, aspek kegiatan pendahuluan, aspek kegiatan  inti,  aspek  kegiatan  penutup,  aspek sumber  pembelajaran,  dan  aspek  penilaian.  Dari hasil  analisis  data  pada  pra  siklus  tersebut  dapat diketahui  bahwa  persentase  pencapaian  rata-rata kemampuan  guru  dalam  menyusun  RPP  hanya
Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Telaah RPP Pra Siklus, Siklus I, dan Siklus II
No  Kode Guru Siklus/Nilai Akhir Pra Siklus Siklus I Siklus II 1 G1 66,67 87,50 98,60 2 G2 56,25 68,75 86,10 3 G3 56,25 75,00 90,29 4 G4 70,83 89,58 98,60 5 G5 72,92 85,42 97,92 % Pencapaian 64,58 81,25 94,31
Gambar 1. Diagram Persentase Pencapaian Kemampuan Guru Menyusun RPP Pra Siklus, Siklus I, dan Siklus II
mencapai 63,47% dengan kategori D ( kurang ).
Berdasarkan  analisis  data  hasil  telaah  RPP pada  pra  siklus  tersebut,  kemudian  pada  siklus  I peneliti  selaku  supervisor  melakukan  tindakan berupa  pendampingan  dan  atau  pembinaan dengan  tujuan  untuk  mengatasi  problem  dan kesulitan-kesulitan  yang  dihadapi  guru  dalam menyusun RPP menggunakan model pembelajaran Problem  Based  Learning .  Adapun tindakan  yang  diberikan  kepada  masing-masing guru  kelompok  mata  pelajaran  IPA  di  SMA Negeri  3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan adalah  dalam  bentuk  supervisi  akademik  model klinis.
Setelah  diberikan  tindakan  dalam  bentuk supervisi  akademik  model  klinis  kepada  masing- masing  guru  kelompok  mata  pelajaran  IPA  pada siklus  I, kemampuan guru  menyusun RPP terjadi
peningkatan  dibandingkan  tahap  pra  siklus.  Hal tersebut  terlihat  dari  persentase  pencapaian  rata- rata kemampuan guru dalam menyusun RPP pada siklus  I  mencapai  81,25%  dengan  kategori  B ( baik ).  Meskipun  demikian,  masih  terdapat  juga beberapa  aspek  penilaian  yang  perlu  dilakukan perbaikan karena rata-rata persentase pencapaiannya  belum  mencapai  kategori  baik, seperti:  aspek  indikator  pencapaian  kompetensi, aspek rumusan tujuan pembelajaran, aspek materi pembelajaran, aspek kegiatan pendahuluan, aspek kegiatan inti, aspek kegiatan penutup, dan aspek penilaian.
Pada  siklus  II  peneliti  selaku  supervisor melakukan kembali tindakan pembimbingan yang sama  dengan  siklus  I,  yakni  supervisi  akademik model klinis kepada masing-masing guru sasaran. Setelah  diberikan  tindakan  pembimbingan  pada
64.58 81.25 94.31 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 100.00 Pra Siklus Siklus I Siklus II Pra Siklus Siklus I Siklus II
siklus  II,  kemampuan  guru  menyusun  RPP  pada siklus  II  mencapai  94,31%  dengan  kategori  A ( baik  sekali ).  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa kemampuan  guru  menyusun  RPP  pada  siklus  II terjadi  peningkatan  yang  signifikan  dari  siklus  I sebesar  81,25%,  menjadi  94,31%  pada  siklus  II. Dari  hasil  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa kemampuan  guru  dalam  menyusun  RPP  telah memenuhi indikator keberhasilan tindakan pertama  yang  telah  ditetapkan,  dengan  tingkat pencapaian kesesuaian mencapai 80,00%. Kemampuan Guru Menerapkan Model Pembelajaran Problem Based Learning Berdasarkan  analisis  data  hasil  penelitian observasi  mengajar  atau  kemampuan  guru menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning di atas, dapat dijelaskan bahwa kemam-
puan  guru  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based Learning terjadi peningkatan yang signifikan antara pra siklus, siklus I, dan siklus II. Hal tersebut terlihat dari perolehan nilai akhir dan pencapaian  rata-rata  hasil  observasi  mengajar guru pada setiap siklusnya, sebagaimana dideskripsikan pada Tabel 2. Berdasarkan  data  pada  tabel  di  atas,  dapat digambarkan  diagram  persentase  pencapaian kemampuan guru menerapkan model pembelajaran Problem  Based  Learning ,  seperti pada gambar 2. Berdasarkan tabel dan diagram di atas dapat dijelaskan  bahwa  kemampuan  guru  kelompok mata  pelajaran  IPA  dalam  menerapkan  model pembelajaran Problem  Based  Learning pada  pra siklus  masih  sangat  kurang.  Hal  tersebut  terlihat hamper  pada  semua  tahapan,  seperti: tahap Tabel 2.  Rekapitulasi Kemampuan Guru Menerapkan Model Pembelajaran Problem Based Learning Pra Siklus, Siklus I, dan Siklus II No Kode Guru Siklus/Nilai Akhir Pra Siklus Siklus I Siklus II 1 G1 32,14 78,57 91,07 2 G2 17,86 66,07 78,57 3 G3 21,43 69,64 82,14 4 G4 39,29 83,93 96,43 5 G5 35,71 75,00 89,29 % Pencapaian 29,29 74,64 88,50
Gambar 2. Diagram  Pencapaian  Persentase  Kemampuan  Guru  Menerapkan Model Pembelajaran Problem Based Learning Pra Siklus, Siklus I, dan Siklus II
29.29 74.64 87.50 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 100.00
Siklus I Siklus II
orientasi siswa pada masalah, tahap mengorganisasi siswa, tahap membimbing penyelidikan  individu  maupun  kelompok,  tahap mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan tahap  menganalisis  dan  mengevaluasi  proses pemecahan masalah. Dari hasil analisis data pada pra  siklus  tersebut  dapat  diketahui  bahwa persentase  pencapaian  rata-rata  kemampuan  guru dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based  Learning hanya  mencapai  29,29%  dengan kategori E ( sangat kurang ). Rendahnya kemampuan guru dalam menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning disebabkan  secara  umum  guru  belum pernah menerapkan model pembelajaran Problem Based  Learning dalam  kegiatan  pembelajaran sebelumnya, mereka menganggap model pembelajaran tersebut merupakan model pembelajaran  baru.  Namun  ada  juga  guru  yang sudah  pernah  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based Learning dalam proses pembelajaran sebelumnya, tetapi dalam pelaksanaannya  tidak  mengikuti  urutan  sintaks pembelajaran  model Problem  Based  Learning tersebut,  sehingga  pembelajaran  tidak  berjalan sebagaimana yang diharapkan.
Berdasarkan  analisis  data  hasil  observasi mengajar  terhadap  kemampuan  guru  dalam menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning pada  tahap  pra  siklus  tersebut, kemudian pada siklus I peneliti selaku supervisor melakukan  tindakan  berupa  pendampingan  atau pembinaan  dengan  tujuan  untuk  mengatasi problem dan titik kelemahan yang dilakukan guru dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem
Based  Learning di  kelas.  Adapun  tindakan  yang diberikan  kepada  masing-masing  guru  kelompok mata pelajaran IPA di SMA Negeri 3 Kluet Utara Kabupaten  Aceh  Selatan  adalah  dalam  bentuk supervisi akademik model klinis.
Setelah  diberikan  tindakan  dalam  bentuk supervisi  akademik  model  klinis  kepada  masing- masing  guru  sasaran  pada  siklus  I,  kemampuan guru  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based Learning terjadi peningkatan.  Hal tersebut terlihat  dari  persentase  pencapaian  rata-rata  hasil observasi  mengajar  terhadap  kemampuan  guru dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based  Learning pada  siklus  I  mencapai  74,64% dengan  kategori  C  ( cukup ).  Meskipun  demikian,
masih  terdapat  juga  tahapan-tahapan  yang  masih
diperlukan  perbaikan  karena  rata-rata  persentase pencapaiannya  belum  mencapai  kategori  baik, seperti: tahap orientasi siswa pada masalah, tahap mengorganisasi  siswa  untuk  belajar,  tahap membimbing  penyelidikan  individual  maupun kelompok, dan tahap menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Pada  siklus  II  peneliti  selaku  supervisor melakukan kembali tindakan pembimbingan yang sama  dengan  siklus  I,  yakni  supervisi  akademik model klinis kepada masing-masing guru sasaran. Setelah  diberikan  tindakan  pembimbingan  pada siklus  II,  kemampuan  guru  dalam  menerapkan model  pembelajaran Problem  Based  Learning pada  siklus  II  mencapai  87,50%  dengan  kategori B  ( baik ).  Hasil  tersebut  menunjukkan  bahwa kemampuan  guru  dalam  menerapkan  model pembelajaran Problem  Based  Learning pada siklus  II  terjadi  peningkatan  yang  signifikan  dari siklus  I  sebesar  74,64%,  menjadi  87,50%  pada siklus  II.  Dari  hasil  tersebut  dapat  disimpulkan bahwa  kemampuan  guru  dalam  menerapkan model  pembelajaran Problem  Based  Learning telah  memenuhi  indikator  keberhasilan  tindakan kedua  yang  telah  ditetapkan,  dengan  tingkat pencapaian kesesuaian mencapai 80,00%.
Berdasarkan pembahasan hasil penelitian di atas  menunjukkan  bahwa  penerapan  supervisi akademik  model  klinis  dapat  meningkatkan kemampuan  guru  dalam  menerapkan  model pembelajaran Problem  Based  Learning di  SMA Negeri  3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan, karena  supervisi  akademik  model  klinis  hanya difokuskan  pada  perbaikan  pembelajaran  melalui siklus yang sistematis, serta  menyediakan umpan balik  yang  obyektif  terhadap  guru  mengenai pembelajaran yang dilaksanakan. Selain itu dalam supervisi  klinis,  bantuan  yang  diberikan  kepada guru  bukan  bersifat  instruksi  atau  memerintah, tetapi  tercipta  hubungan  manusiawi  sehingga guru-guru memiliki rasa aman, sehingga supervisi akademik  model  klinis  dangat  efektif  diterapkan dalam  rangka  mengatasi  berbagai  problem  yang dihadapi  guru  dalam  melaksanakan  proses pembelajaran.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitin dan pembahasan yang  diuraikan  pada  bagian  sebelumnya,  maka dapat  disimpulkan  antara  lain:  (1)  Penerapan supervisi akademik model klinis dapat
meningkatkan kemampuan guru dalam menyusun rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP)  model Problem Based Learning di SMA Negeri 3 Kluet
Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan.  Hal  tersebut terbukti  dari  hasil  penelitian,  dimana  persentase pencapaian  rata-rata  kemampuan  guru  dalam menyusun  RPP  model Problem  Based  Learning pada  pra  siklus  hanya  mencapai  64,58%  dengan kategori  D  ( kurang ),  pada  siklus  I  meningkat menjadi  81,25%  dengan  kategori  B  ( baik ),  dan pada siklus II terjadi peningkatan yang signifikan yakni  sebesar  94,31%  dengan  kategori  A  ( baik sekali );  dan  (2)  Penerapan  supervisi  akademik model  klinis  dapat  meningkatkan  kemampuan guru  dalam  menerapkan  model  pembelajaran Problem Based Learning di SMA Negeri 3 Kluet Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan.  Hal  tersebut terbukti  dari  hasil  penelitian,  dimana  persentase pencapaian  rata-rata  kemampuan  guru  dalam menerapkan  model  pembelajaran Problem  Based Learning pada pra siklus hanya mencapai 29,29% dengan kategori E ( sangat kurang ), pada siklus I
meningkat  menjadi  74,64%  dengan  kategori  C ( cukup ),  dan  pada  siklus  II  terjadi  peningkatan yang  signifikan  yakni  sebesar  87,50%  dengan kategori B ( baik ).
Implikasi  dari  hasil  penelitian  ini  tidak terbatas hanya guru kelompok mata pelajaran IPA serta  kemampuan  guru  dalam  menyusun  rencana pelaksanaan  pembelajaran  (RPP),  melainkan dapat  diterapkan  pada  guru  kelompok  mata pelajaran lain serta pada aspek-aspek pembelajaran  lainnya  seperti  pengembangan bahan  ajar,  penyusunan  desain  evaluasi,  dan sebagainya. Penerapan supervisi akademik model klinis  yang  telah  terbukti  dapat  meningkatkan kemampuan  guru  dalam  menerapkan  model pembelajaran Problem  Based  Learning di  SMA Negeri  3  Kluet  Utara  Kabupaten  Aceh  Selatan memungkinkan pula diterapkan untuk implementasi model-model pembelajaran lainnya, seperti cooperatif  learning , discovery  learning , dan sebagainya.

## DAFTAR PUSTAKA
[1]  Barinto.  2012.  Hubungan  Kompetensi  Guru dan Supervisi Akademik dengan Kinerja Guru SMP Negeri Se-Kecamatan Percut Sei  Tuan.  Jurnal Tabularasa PPs Unimed ,  vol.9  No.2,  Desember  2012: 201 — 214. [2]  Hosnan.  2014. Pendekatan  Saintifik  Dan Konstektual  Dalam  Pembelajaran  Abad 21 . Bogor: Ghalia Indonesia. [3]  Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen. [4]  Peraturan  Pemerintah  Republik  Indonesia Nomor  19  tahun  2005  tentang  Standar Proses. [5]  Rusman.  2011. Model-Model  Pembelajaran: Mengembangkan  Profesionalisme  Guru . Jakarta: Rajawali Pers. [6]  Syaefudin, Udin, Saud. 2012. Pengembangan
Profesi Guru . Bandung: Alfabeta.
[7]  Peraturan  Pemerintah  Republik  Indonesia Nomor 74 tahun 2008 tentang Guru. [8]  Sutikno,  Sobry.  2014. Metode  &  Model-
Model Pembelajaran . Lombok: Holistica. [9]  Sudjana,  Nana.  2012. Supervisi  Pendidikan: Konsep dan Aplikasinya Bagi Pengawas Sekolah . Bekasi: Binamitra-Publishing. [10]  Arikunto,  Suharsimi.  2006. Dasar-Dasar Supervisi . Jakarta: Rineka Cipta. [11]  Sagala, Syaiful. 2012. Supervisi Pembelajaran Dalam Profesi Pendidikan . Bandung: Alfabeta. [12]  Suprihatiningrum,  Jamil.  2013. Strategi Pembelajaran:  Strategi  &  Aplikasi . Yokyakarta: Ar-Ruzz Media. [13]  Kemdikbud.  2014. Supervisi  Akademik Implementasi  Kurikulum  2013 .  Jakarta: P2TK BPSDMPK. [14]  Mustofo,  Sayiful  dan  Jasmani.  2013. Supervisi  Pendidikan:  Terobosan  Baru Dalam  Peningkatan  Kinerja  Pengawas Sekolah dan Guru . Yokyakarta: Ar-Ruzz
Media. [15]  Makawimbang.  H  Jerry.  2013. Supervisi Klinis:  Teori  dan  Pengukuran  (Analisis Di Bidang Pendidikan) . Bandung: Alfabeta.