## PENERAPAN STRATEGI REDIFINISI KONSTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KOSAKATA  DAN AKTIVITAS PEMBELAJARAN
St. Nurbaya Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Yogyakarta email: st_nurbaya@yahoo.co.id
Abstract
This  study  aims  to  improve  learning  activities  and  vocabulary  mastery  by applying a contextual learning strategy of redefinition in Indonesian. This was an action research study involving the students of Class VIII E of SMP Negeri I Seyegan, Sleman,  Yogyakarta.  The  data  were  collected  through  observations,  interviews, documents, and a vocabulary test. The research instruments included an interview guide,  a  checklist,  and  observation  guide,  and  a  vocabulary  test.  The  data  were qualitatively described. The results showed that the contextual redefinition strategy managed to improve the vocabulary mastery and learning activities. The students’ vocabulary  mastery  improved  after  each  action  cycle.  The  learning  activities included raising questions, examining the correspondence between questions and learning materials, using dictionaries to verify word meanings, having discussions, and constructing sentences to express contextual meanings.
Keywords: contextual redefinition strategy, vocabulary mastery, learning activities

## PENDAHULUAN
Penguasaan kosakata dapat mem - pengaruhi kemampuan berbahasa yang lain seperti membaca, sehingga kemam- puan  memahami  makna  kata  menjadi prasyarat  untuk  menguasai  aspek  ke- terampilan  berbahasa  yang  lain.  Pe- nguasaan kosakata dalam suatu bahasa oleh  seseorang  juga  menjadi  kunci  un- tuk memahami berbagai informasi yang tertuang dalam bahasa tulis maupun da - lam bahasa lisan.  Hal ini menunjukkan, bahwa  penguasaan  kosakata  dan  ke - mampuan memahami informasi memi - liki hubungan timbal balik yang saling mempengaruhi.  Hubungan  timbal  ba - lik antara kosakata dengan aspek kete- rampilan  membaca  misalnya,  tergam- bar  pada  upaya  metakognisi  pembaca untuk  melakukan  penyandian  kembali kata-kata yang digunakan oleh penulis dalam teks yang dibaca secara cepat, te-
pat, dan memaknainya serta menginter - pretasikan  kembali  secara bersamaan untuk  memperoleh  makna  yang  kom - prehensif dari teks yang dibaca.
Pembelajaran  kosakata  yang  di - lakukan  oleh  guru,    dilakukan  dengan strategi  ceramah.  Proses  pembelajaran yang dilakukan dengan srategi ceramah memposisikan guru sebagai kamus ber - jalan dan sesekali menggunakan kamus untuk memaknai kosakata sulit yang di - hadapi.  Keadaan ini terjadi karena guru belum mengenal berbagai strategi inova - si pembelajaran. Guru masih mengguna- kan strategi pembelajaran  buka kamus, ceramah  atau  dengan  perkataan  lain implementasi strategi pembelajaran ko - sakata guru belumlah bervariasi. Hal ini tergambar dengan jelas dari pengakuan guru bahasa Indonesia ketika beberapa kali peneliti melakukan wawancara dan mengamati  proses  pembelajaran  yang
dilakukan  oleh  guru  bahasa  Indonesia (Ibu Endang Nurhidayati pada tanggal 3 April 2006, dan tanggal 6 April 2006). Pembelajaran  kosakata  dengan strategi tradisional seperti di atas men - jadi  tidak  menarik,  dan  yang  “menye- dihkan”  pembelajaran  dengan  strategi tradisional tidak menjadikan siswa lebih kooperatif,  siswa  apatis,  dan  bosan  se- hingga  tidak  berpengaruh  banyak  ter- hadap peningkatan pengusaan kosakata siswa.  Hasil  penyebaran  angket  pra- penelitian atau pratindakan pada tang - gal (1 April, 2006) menunjukkan bahwa 77%  siswa  tidak  berminat  terhadap pembelajaran  pemahaman  isi  bacaan, dan  kosakata  yang  dilakukan  hanya dengan strategi buka kamus dan strate - gi ceramah.
Tierney  (1999:196)  menawarkan beberapa strategi pembelajaran kosaka - ta yang dapat dijadikan alternatif pem- belajaran  selain  strategi  buka  kamus, ceramah dan tanya jawab. Strategi yang dimaksud  adalah, Possible  Sentences. List-Group-Label,  Contekstual  Redefini - tion, Previeu in Context, Feature Analysis, Word Map, Vocabulery Self-Collection, dan Key–Method. Hasil  diskusi  kolaborator dengan guru menyepakati bahwa untuk kosakata dan rendahnya aktivitas pem - belajaran  adalah  mencoba  mengimple- mentasikan  strategi Contextual  Redefini - tion dalam pembelajaran . Para  ahli  mendefinisikan  ko- sakata  berbeda-beda.  Dalam  jurnal Brainy Auote yang di muat dalam www. brainyquote.com/words/vo/vocabulary,  ko- sakata dimaknai sebagai a list or collection of words arranged in alphabetical order and explained; a dictionary or lexicon, either of a whole language, a single work or author, a branch of science, or the like, a word-book . Sementara  Diamond & Gutlohn (2006:1) mengatakan    bahwa    kosakata  adalah pemahaman  seseorang  tentang  sejum - lah kosakata beserta maknanya, hal ini terungkap dalam situs www.readingrock-
ets. org/article yang menyatakan bahwa: vocabulary  is  the  knowledge  of  words  and word  meanings. Pengertian  yang  diung - kapkan oleh Diamond & Gutlohn lebih sederhana karena keduanya tidak mem - persoalkan  apakah  kosakata  tersebut digunakan  atau  tidak  oleh  seseorang ketika berkomunikasi.
Berbeda dengan dua pengertian di atas kosakata juga mengandung penger - tian sebagai (1) all the words of a language (2) the sum of words used by, understood by, or at the command of a particular person or group (3) a list of words and often phrases, usually arranged alphabetically and defined or translated; a lexicon or glossary (4) a sup - ply of expressive means; a repertoire of com- munication  (www.thefreedictionary.com/ vocabulary) Uraian  Mifflin  tentang  kosakata bersifat multi definisi yang terkait den- gan hal-hal, yaitu (a) semua kata dalam suatu bahasa, (b) sejumlah kata yang di - gunakan,  dipahami  pada  perintah  dari seseorang atau kelompok, (c) daftar kata atau frase, biasanya diatur secara beru- rutan menurut abjad dan didefinisikan atau diterjemahkan, dan (d) alat untuk mengekpresikan lakon.
Pemerian  kosakata  yang  lebih spesifik  dapat  dilihat  pada  apa  yang dikatakan  oleh  Collins  (2006:1)  dalam www.thefreedictionary.com/vocabulary. Collins  mendefinisikan  kosakata  lebih rinci yakni: “ (1) all the words that a per- son knows (2) all the words contained in a language (3) the specialist terms used in a given subject (4) a list of words in another language with their translations (5) a range of symbols or techniques as used in any of the arts or crafts”.
Selanjutnya,  strategi Contextual Redefinition adalah  salah  satu  strategi pembelajaran kosakata yang ditawarkan Tierney. Sebagai sebuah strategi pembe - lajaran,  strategi Contextual  Redefinition dapat dijadikan alternatif pembelajaran kosakata,  yang  tujuannya  dirancang
Penerapan Strategi Redifinisi Kontekstual Untuk Meningkatkan Penguasaan Kosakata ...
khusus  untuk  membantu  siswa  dalam (a)  menggunakan  konteks  untuk  me- nemukan  makna  kata  kata  sulit,  (b) membuat  perkiraan  yang  relevan  ten - tang makna kata sesuai dengan konteks sehingga terhindar dari  perkiraan mak - na secara serampangan.
Sesuai dengan namanya yang me - nekankan pada adanya prediksi   makna kata, dan memverifikasi kata berdasar- kan  konteks  maka  upaya  menemukan makna  kata  dengan  strategi Contextual Redefinition menempatkan siswa sebagai objek  pembelajaran  yang  harus  senan - tiasa  berproses,  dalam  arti  senantiasa menggunakan  nalarnya  untuk  menco- ba-coba  menemukan  makna  kata  yang akan ditemukan. Karena siswa senantia - sa  akan  menggunakan  nalarnya,  maka siswa  bebas  “berkreasi”,  “membuat”, “menemukan”, “memperkiraan” makna kata yang ada dalam teks dan memantau makna kata tersebut dengan memeriksa ketepatan sintaksis dan simantik sesuai perkembangan bacaan.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  me - tode penelitian Tindakan Kelas dengan mengimplementasikan  model  yang  di - tawarkan oleh Kemmis dan Mc. Taggart. Subjek  penelitian  36  siswa  kelas  VIII SMP  Negeri  1  Seyegan  Sleman.  Teknik analisis data dilakukan secara kuantitatf dan kualitatif. Adapun strategi yang di - implementasikan  adalah  stratgei Con- textual  Redefinition dengan  langkah- langkah sebagai berikut.
Pertama ,  kata-kata  yang  akan dicari  makna  dengan  strategi  ini  ada- lah  kata-kata  yang  diidentifikasi  da- lam  hubungannya  dengan  bahan  ba - caan  yang  ada,  jadi  bukan  kata-kata yang yang dipilih secara acak. Sebelum menggunakan  strategi  ini  dalam  pem - belajaran,  para  guru  harus  membaca dan memeriksa bacaan, sehingga mene- mukan (a) kata-kata penting dalam teks
yang  harus  dipahami  siswa,  (b)  kata- kata yang mungkin sulit dipahami oleh siswa ketika membaca teks bacaan.
Kedua ,  guru  menyediakan  se- kurang-kurangnya  satu  kalimat,  agar siswa  mempunyai  petunjuk  yang  te - pat  untuk  menemukan  makna  kata, dan  apabila  kalimat  telah  mempunyai konterks yang tepat, maka kalimat terse - but dapat digunakan, dan jika tidak ada konteks, guru membuat sebuah kalimat konteks  yang  dapat  dijadikan  sebagai petunjuk oleh siswa untuk menemukan makna kata. Jika kalimat telah disedia- kan,  maka  guru  dapat  menggunakan berbagai  macam  petunjuk  seperti  si- nonim, perbandingan, definisi, dan lain- lain. Dengan bantuan cara seperti yang dijelaskan  seperti  di  atas,  maka  siswa dapat menemukan makna kata.
Ketiga , menempatkan kata secara sendiri-sendiri,  dengan  menggunakan papan tulis atau alat pembelajaran lain - nya,  guru  meminta  siswa  untuk  mem - buat definisi masing-masing kata terse- but.  Pada  saat  memberikan  perkiraan makna  kata,  siswa  harus  memiliki  ar - gumentasi  yang  dapat  dijadikan  dasar mengapa  makna  itu  yang  dimaksud. Cara ini dapat dilakukan dengan berke- lompok, dengan berdiskusi siswa akan menemukan  makna  kata  yang  relevan. Dalam proses ini mungkin akan ada be - berapa makna kata yang dikemukakan oleh siswa yang tidak relevan, tetapi ini merupakan sebuah proses belajar yang harus dihargai.
Keempat ,  meletakkan  kata  dalam konteks.Tahap  ini  siswa  dihadapkan pada  kalimat  yang  bersisi  kata-kata yang  akan  dicari  makna  dalam  kon- teks tertentu. Para siswa diminta untuk memberikan  prediksi  tentang  makna kata tertentu dan menyediakan sebuah alasan untuk memberikan definisi. Pada tahap  ini  siswa  telah  menjalani  proses berpikir  dalam  menemukan  makna kata,  atau  siswa  telah  mampu    bertin -
dak sebagai model dari sikap membaca yang  tepat  diantara  satu  dengan  yang lainnya.  Meskipun  demikian  siswa  se - cara individu harus turut mencari atau memprediksi  makna  kata  yang  ada. Pada tahap ini juga siswa harus menge - tahui  bahwa  konteks  membutuhkan banyak informasi menganai makna kata dan memperkirakan mana makna yang paling relevan.
Kelima , menggunakan kamus un - tuk  verifikasi.  Tahap  ini  melatih  siswa untuk  membuka  dan  mencari  makna kata  sesuai  dengan  kamus,  hal  ini  di - lakukan untuk mencocokan  makna kata yang telah diverifikasi. Tahap ini dilaku- kan pada sesi akhir pelajaran. Tahap ini juga  menjadi  ajang  untuk  mendiskusi - kan  perkiraan  makna  kata  ketika  kata tersebut  dimasukkan  dalam  (a)  tempat khusus, (b) dalam konteks.  Peran guru pada tahap ini hanya  menjadi fasilitator, pada  saat  siswa  berusaha  menemukan perbedaan makna kata ketika mendefi- nisikan kembali secara kontekstual.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian ini dilaksanakan dalam tiga  siklus  dengan  rancangan  pembe- lajaran  yang  menekankan  pada  imple - mentasi  strategi Contextual  Redefinition . Proses  pemero lehan  data  dan  proses evaluasi  dilakukan  dengan  mengamati dan mencatat semua aktivitas dan kegi- atan  pembelajaran  yang  dilakukan siswa,  serta  memperhatikan  skor  ko - sakata  yang  diperoleh  siswa.  Pemba - hasan hasil penilitian dalam tiap siklus diuraikan seperti berikut ini.
Penguasaan Kosakata Rerata skor  penguasaan kosakata siswa  pada  awal  penelitian  atau  pada saat pratindakan adalah (26,30) dan skor rerata penguasaan kosakata pada akhir tindakan siklus pertama adalah (28,00), hal ini menunjukkan bahwa pada siklus pertama  tindakan  terjadi  peningkatan
penguasaan  skor  penguasaan  kosakata (1,7). Peningkatan penguasaan kosakata siswa  ketika  peneliian  ini  berlangsung mencerminkan  adanya  kemampuan kognisi  dan  intelegensi  siswa  yang  da - pat  dioptimalkan  fungsinya  oleh  guru ketika pembelajarn berlangsung. Rerata skor penguasaan  kosakata pada siklus pertama adalah (28,00) dan rerata skor penguasaan kosakata siklus kedua adalah (32,77). Selisih rerata skor penguasan  kosakata  siklus  pertama  ke rerata  skor  akhir  penguasaan  kosakata siklus kedua adalah (4,77) menunjukkan bahwa  ada  peningkatan  penguasaan kosata siswa pada siklus pertama diban- dingkan dengan siklus kedua. Berdasarkan data hasil penelitian yang diungkapkan di atas dapat disim - pulkan bahwa stratgei Contextual Redefi - nition dapat meningkatkan  penguasaan kosakata  siswa. Pada siklus kedua ter - lihat  juga  peningkatan  aktivitas  belajar siswa, terutama aktivitas mencari mak- na  kata  dalam  konteks  dengan  meng - gunakan  kalimat  yang  dibuat  sendiri oleh siswa. Arahan utama dalam siklus ini adalah memperbanyak membuat ka - limat  dengan  menggunakan  kosakata yang akan dicari maknanya menjadikan siswa dapat memperoleh berbagai mak - na pemahaman bacaan, seperti misalnya makna kata “semburat”.
Berdasarkan  perhitungan  rerata penguasaan kosakata siswa pada siklus kedua  adalah  (32.77)  dan  rerata  skor siklus  ketiga  adalah  (36.27).  Dengan demikian  terdapat  selisih  tingkat  pe- nguasaan  kosakata  siswa  antara  siklus kedua  dan  siklus  ketiga  sebesar  (4.00). Peningkatan ini menujukkan peningka - tan  yang  signifikan.  Peningkatan  yang signifikan  dari  setiap  siklus  penelitian yang  dilakukan  mengindikasikan  bah - wa sebuah hasil refleksi yang dilakukan secara  cermat  dan  penentuan  tindakan perbaikan  dalam  setiap  siklus  menun -
Penerapan Strategi Redifinisi Kontekstual Untuk Meningkatkan Penguasaan Kosakata ...
jukkan adanya nilai keefektifan sebuah desain pembelajaran.
Secara keseluruhan dalam 3 siklus penguasaan  kosakata  yang  mengalami kenaikan yang mencapai (9,42) menun- jukkan adanya efektifitas pembelajaran yang tinggi. Hal ini bukan tanpa alasan, kemampuan dan ketepatan mengambil keputusan  dalam  upaya  memperbaiki setiap detail kekurangan yang teramati pada  setiap  siklus  menunjukkan  suatu pengambilan  keputusan  yang  dilaku - kan  secara  sadar  yang  berkelanjutan yang  membuahkan  hasil.  Pemberian tes  atau  latihan  maupun  tugas-tugas yang direncanakan secara matang pada setiap  akhir  siklus  juga  menujukkan proses  pemblajaran  yang  yang  terarah dan  terkontrol,  hal  ini  sejalan  dengan uraian  Stinggins  (1994)  seperti  dikutip dari Yusraffindin dan Sunu Dwi Antoro (2010:347)  tentang  tujuh  prinsip  peni- laian proses  seperti berikut .
Pertama, penilaian  proses  meru - pakan  suatu  penilaian  yang  memerlu - kan  pemikiran  yang  jernih  dan  komu - nikatif, kedua sebagain besar dari proses pembelajaran  yang  diselenggarakan mengandung  penilaian, ketiga guru harus  menyadari  sepenuhnya  bahwa siswalah yang paling membutuhkan pe - nilain  proses, keempat kualitas  penilain proses sangat ditentukan oleh kejelasan target  belajar yang akan dinilai, kelima kualitas  penilaian  merupakan  tuntutan terhadap semua penilain proses, keenam penilaian  merupakan  hubungan  antar personal yang sangat kompleks, ketujuh penilaian  memiliki  hubungan  dengan pembelajaran  sehingga  antara  penilai- an dan pembelajaran memiliki satu ke- satuan yang menempatkan penilaian se - bagai alat pembelajaran yang baik, dan materi pembelajaran merupakan bahan penilaian. Berdasarkan  ketujuh  aspek  pe - nilaian  proses  di  atas  maka  penilain proses yang digunakan oleh guru tidak
semata-mata sebagai suatu kegitan me- nilai  siswa  dalam  bentuk  pemberian nilai berupa angka-angka yang menga- rah pada penilaian prestasi belajar, tetapi merupakan sebuah proses pembelajaran yang mencakup semua komponen baik sikap, prilaku, motivasi, perhatian yang teramati  pada  saat  pembelajaran  ber - langsung.

## Aktivitas Pembelajaran
Keaktifan  Siswa  Mengikuti  Langkah Mencari dan Menemukan Makna Kata Instrumen  yang  digunakan  un - tuk  mengamati  keaktifan  siswa  dalam mengikuti  pembelajaran  adalah  daftar ceklist dengan  enam  aspek. Aspek  per - tama yang diamati dalam pembelajaran adalah keaktifan siswa mengikuti lang - kah-langkah  strategi Contextual  Redefi - nition ketika pembelajaran berlangsung memperlihatkan  bahwa  7  orang  siswa sangat  aktif  mengikuti  langkah  demi langkah  pencarian  makna  kata  dengan strategi Contextual  Redefinition atau  se - banyak 19,44%, 9 orang aktif atau 25%, dan  14  orang  atau  38,88%  tidak  aktif mengikuti  langkah-langkah  strategi pembelajaran.
Secara keseluruhan amatan pada siklus pertama ini memperlihatkan bah - wa  kondisi  kelas  masih  sama  dengan kondisi  pratindakan,  hasil  diskusi  de- ngan guru kolaborator menyatakan bah - wa siswa yang 7 orang atau yang 19,44% tersebut adalah siswa yang dalam pem - belajaran sehari-hari memiliki motivasi belajar  yang  lebih  baik  dengan  teman- temannya  yang  lain,  demikian  halnya dengan  yang  9  orang  atau  yang  25% merupakan  siswa  yang  prestasi  atau motivasi  belajarnya  sedang,  sedang- kan  yang  14  orang  atau  yang  38,88  % merupakan  anak-anak  yang  motivasi belajarnya  rendah.  Data  ini  menunjuk - kan bahwa pada siklus pertama aktivi - tas  pembelajaran  belum  berjalan  mak - simal  atau  dengan  kata  lain  yang  aktif
belajar  atau  yang  memberikan  respon terhadap  proses  pembelajaran  dengan strategi Contextual  Redefinition adalah siswa-siswa yang pada dasarnya memi- liki  motivasi  belajar  yang  lebih  baik secara  individu  dari  teman-temannya yang lain. Oleh sebab itu seorang guru yang  menerapkan  strategi  tertentu  ke - tika  pembelajaran  berlangsung  harus faham betul terhadap pengaruh faktor- faktor  psikologis  dalam  keberhasilan pembelajaran  bahasa  (Brown,  2004  : 121). Selain itu guru juga harus mampu membangkitkan keinginan siswa untuk membagun  komunikasi  dan  menghar - gai  dan  menghormati  masing-masing individu
Keaktifan Bertanya Hasil  amatan  terkait  keaktifan bertanya memperlihatkan bahwa hanya 5  orang  siswa  yang  sering  sekali  ber- tanya  atau  sering  sekali  mengajukan pertanyaan  atau  hanya  16.66%,  dan yang  sering  mengajukan  pertanyaan sebanyak  12  anak  atau  33,33%  sisanya yang  tidak  pernah  mengajukan  perta- nyaan sebanyak 50,00%. Kondisi ini juga menunjukkan kalau siswa masih apatis dan  tidak  responsif  ketika  pembelajar- an  berlangsung.  Katika  diminta  untuk memberikan komentar atau pertanyaan kebanyak dianatara mereka atau 50,00% tidak bertanya, hal dipsebabkan kondisi alamiah  siswa  yang  tidak  terbiasa  ber - tanya  atau  mungkin  tidak  terbiasa  de- ngan suasana pembelajaran yang inter - aktif. Kondisi seperti ini dalam pembe - lajaran tidak dapat dibiarkan, guru ha- rus mampu membangkitkan rasa ingin tahu siswa.
Pembiasaan yang dipaksakan se - cara  terus-menerus  dapat  membantu menumbuhkan keberanian siswa untuk bertanya, selain itu situasi pembelajaran yang demokrtispun harus ditumbuhkan dengan cara setiap siswa diminta untuk menjadi  pendengar  yang  baik  sebelum
memberiakn  komentar  terhadap  apa yang  ditanyatakan  atau  dibicarakan oleh siswa lainnya. Pemerataan kesem - patan  bertanya  dan  menjawab  harus dijelaskan pada awal pembelajaran ber- langsung, sehingga tipa siswa memiliki tugas,  hak,  dan  kewajiban  yang  harus dilaksanakan selama pembelajaran ber - langsung. Hasil diskusi dan refleksi dengan guru  kolaborator,  keenam  siswa  yang mengajukan pertanyaan pada siklus ini, menujukkan  siswa  yang  dalam  pem - belajaran  sehari-hari  juga  merupakan siswa yang aktif, sehingga dapat dikata - kan  bahwa  pada  siklus  pertama  untuk keaktivan  siswa  belum  ada  perubahan atau  belum  ada  peningkatan  dari  pra- tindakan.  Kondisi  ini  harus  diperbaiki pada siklus kedua.
Kesesuaian  Pertanyaan  dengan  Materi Pembelajaran Pada aspek keaktifan bertanya di atas, aspek yang diamati terkait dengan inisiatif siswa untuk mengajukan pertan - yaan  pada  saat  pembelajaran  berlang - sung, sedangkan pada aspek kesesuaian pertanyan dengan materi pembelajaran adalah  amatan  yang  dilakukan  ketika guru  mengajukan  pertanyaan  dan  ke- sesuaian  jawaban  yang  diberikan  oleh siswa saat menjawab Dari  hasil  amatan  ada  10  orang atau 13,88% siswa yang menjawab per- tanyaan  guru  dengan  benar  terkait dengan makna kata, baik makna dalam konteks  maupun  maknal  lepas  (kata yang ditanyakan adalah merona, medi - cal), ada 16 anak atau 44,44% siswa yang menjawab  pertanyaan  yang  menekati kebenaran,  dan  15  atau  41,66  %  siswa menjawab  tidak  dengan  benar  perta- nyaan yang diajukan oleh guru. Data ini menunjukkan bahwa antara siswa yang menjawab  pertanyaan  dengan  benar masih sedikit jika dibandingkan dengan siswa yang menjawab dengan tidak atau
Penerapan Strategi Redifinisi Kontekstual Untuk Meningkatkan Penguasaan Kosakata ...
belum benar, akan tetapi meskipun de - mikian  indikasi  dari  keterlibatan  siswa dalam  pembelajaran,  khususnya  pada aspek  keaktivan  bertanya  mulai  mem - baik,  meski  baru  sampai  pada  tahap memberikan  jawaban  yang  mendekati kebenaran.  Hal  ini  mengindikasikan bahwa  siswa mulai terlibat aktif dalam pembelajaran  meski  baru  pada  taraf mengemukakan  pendapat  berkaitan dengan pertanyaan guru tentang makna kata yang ditanyakan.
Keaktifan  Berdiskusi  dengan  Teman Sekelompok Untuk mendapatkan makna kata secara  lepas  dalam  salah  satu  langkah yang  ada  dalam  strategi Contextual  Re- definition adalah menggunakan kamus. Pamanfaatan kamus adalah untuk mem - ferifikasi  makna  kata  yang  ditemukan. Pada  aspek  ini  ada  6  orang  siswa  atau 16,66% yang sering sekali menggunakan kamus untuk verifikasi, 9 orang  hanya beberapa  kali  menggunakan  atau  25% dan 14 orang atau  38,88% yang  tidak menggunakan  kamus  untuk  memferi - fikasi makna kata. Kondisi ini disebab- kan kurangnya kamus yang disediakan, kamus yang disediakan hanya 2, semen - tara  kelompoknya  ada  6.  (e)  Keaktifan berdiskusi dengan teman sekelompok Berdiskusi  dengan  teman  seke- lompok  merupakan  langkah  yang  ada dalam  strategi Contextual  Redefinition , langkah  ini  merupakan  suatu  upaya untuk  menemukan  makna  kata  baik makna  lepas  maupun  makna  konteks. Langkah  ini  sangat  menentukan  pe- nguasaan makna kata, karena pada lang - kah ini siswa akan menemukan berbagi ragam makna kata hasil diskusi antara siswa  dengan  siswa.  Dari  hasil  amatan terdapat  8  orang  siswa  atau  sebanyak 22,22% siswa yang sangat intens berdis- kusi  dengan  temannya  untuk  mencari dan menemukan makna kata, 13 orang atau  36,11%  siswa  yang  berdiskusi  un-
tuk  menemukan  makna  kata,  dan  ada 14  atau  38,88%  orang  yang  tidak  sama sekali  berdiskusi  untuk  menemukan makna  kata  sesuai  dengan  langkah stratgei Contexstual Redefinition .
Keaktifan  Menyusun  Kalimat  untuk Menentukan Makna Konteks Langkah  menyusunan  kalimat dari  beberapa  contoh  kalimat  yang ada  dalam  stratgei Contextual  Redefini - tion merupakan  langkah  utama  yang akan menjadi kunci siswa menemukan makna  kata  yang  dicari.  Dari  langkah ini siswa akan berkreasi membuat kali - mat untuk dapat membedakan berbagai makna kata yang dicari. Meskipun pada langkah  sebelumnya  berupa  diskusi mencari makna kata siswa juga akan me- nemukan makna kata, tetapi pada lang - kah, menyusun kalimat dilakukan oleh siswa dengan membuat kalimat sendiri atau  menggunakan  kalimat  yang  telah disiapkan oleh guru. Siswa yang sangat aktif  menulis  kalimat  untuk  mencari- cari  berbagai  makna  kata  ada  9  orang atau  sebayak  25,00%,  sedangkan  yang hanya  sesekali  membuat  kalimat  atau menggunakan  kalimat  sendiri  untuk mencari makna kata sebanyak 11 orang atau 30,55% dan yang tidak sama sekali membuat kalimat ada 16 orang atau se - banyak 44,44%.
Hal diatas ini menunjukkan bah - wa upaya implementasi strategi Contex- tual Redefinition belum memenuhi target yang diinginkan. Oleh sebab itu peneliti dan  kolaborator  menyepakati  pada  si- klus kedua perlu merangsang dan me - motivasi  siswa  untuk  terlibat  secara aktif  dalam  pembelajaran.  Upaya  yang dilakukan  adalah  dengan  memberikan pertanyaan  yang  terfokus  pada  siswa yang  belum  aktif,  atau  mengharuskan siswa  bertanya  pada  siswa  yang  tidak aktif. Pembelajaran    siklus  kedua    di - lakukan  pada  hari  Senin  dan  Rabu
tanggal  18  dan  21  April  2006.  Seperti disepakati pada siklus pertama di atas, bahwa pada siklus kedua ini pengama - tan  proses  difokuskan  pada  upaya  pe- ningkatan  aktivitas  siswa  dalam  enam aspek yang diamati. Tiap siswa yang be - lum aktif pada siklus pertama mendapat perhatian khusus pada siklus kedua. Keaktifan  siswa  siklus  kedua  ini mengalami  peningkatan  dalam  semua aspek yang diamati.  Empat belas siswa atau  38,88  %  sangat  aktif  mengikuti semua  langkah  mencari  dan  menemu- kan  makna  kata,  atau  ada  peningka - tan 14,44% dari siklus pertama. Ada 12 orang  atau  33,33%  siswa  teramati  aktif mengikuti semua langkah strategi Con- textual  Redefinition dalam  menemukan makna  kata,  hal  ini  menunjukkan  ada peningkatan 1,33%  dari siklus pertama, dan ada 8 orang atau 22,22% yang tidak seluruhnya mengikuti langkah-langkah mencari makna kata dalam strategi Con- textual Redefinition ada selisih 16.66% dari siklus  pertama,  sehingga  dapat  dika - takan memiliki peningkatan. Peningkat- an aktivitas belajar siswa menunjukkan keberhasilan  sebuah  upaya.  Selain  itu peningkatan ini juga menunjukkan bah - wa  untuk  meningkatkan  motivasi  dan keaktifan siswa sangat dipengaruhi oleh kemampuan  guru  mengelola  pembela - jaran. Pada  siklus  pertama  siswa  yang aktif bertanya hanya 5 orang atau seki- tar  16.66%,  pada siklus kedua keaktifan siswa yang sangat aktif bertanya menga - lami peningkatan menjadi 13 orang atau 36,11%,  terdapat  peningkatan  19,45% dari  siklus  pertama,  sedangkan  siswa yang  cukup  aktif  mengajukan  perta- nyaan  menjadi  10  orang  atau  27,775% dan menujukkan ada peningkatan sebe - sar  11.11%  sedangkan  yang  tidak  aktif atau tidak mengajukan pertanyaan sama sekali  ada 6 orang atau 16,66% dan jika dibandingkan dengan aktifitas pada si- klus pertama terjadi peningkatan sebe
sar  22.23%.  Peningkatan  aktifitas  men- gajukan  pertanyaan  yang  paling  tinggi pada siklus ini terjadi pada siswa yang pada awalnya tidak mengajukan pertan - yaan sama sekali, hal ini terjadi dimung - kin-kan  karena  tiap  siswa  yang  belum sama  sekali  mengajukan  pertanyaan diminta untuk mengajukan pertanyaan, dan  usaha  ini  membuahkan  hasil,  seh - ingga situasi pembelajaran menjadi leb - ih dinamis. Siklus  kedua  pembelajaran  terja - di penurunan pertanyaan yang relevan dengan  materi  pertanyaan.  Jika  pada siklus pertama ada 10 orang atau 13,88% siswa yang  pertanyaanya sangat sesuai dengan materi pembelajaran, maka pada siklus kedua  hanya 9 orang atau hanya 22,77%. Akan tetapi siswa yang menga- jukan  pertanyaan  yang  sesuai  dengan materi  tetap  sama  yakni  16  orang  atau 44,44  %,  dan  ada  11  orang  siswa  atau 30,50%  yang  mengajukan  pertanyaan tidak berkaitan dengan konteks pembe - lajaran atau tidak relevan dengan materi pembelajaran.
Untuk mendapatkan makna kata secara  lepas  dalam  salah  satu  langkah yang  ada  dalam  strategi Contextual  Re- definition adalah menggunakan kamus untuk  memverifikasi  makna  kata  yang ditemukan. Pada aspek penggunaan ka - mus untuk mencari makna kata terjadi peningkatan  jumlah  siswa  yang  sangat sering menggunakan kamus yakni  dari 9  orang  menjai  11  orang  atau  30,55% sehingga  ada  selisih  kenaikan  seba- nyak  13,89%,  siswa  yang  sering  meng- gunakan kamus untuk verifikasi makna kata  17  orang  atau  sebanyak  47,22% atau mengalami peningkatan sebanyak 22,22%,  dan  masih  ada  12  orang  yang belum  aktif  menggunakan  kamus  atau 33,33%,  tetapi  jika  dibandingkan  de- ngan siklus pertama, pada siklus kedua ini jumlah anak yang belum mengguna - kan kamus untuk memverifikasi makna kata  terjadi  peningkatan  yang  semula
Penerapan Strategi Redifinisi Kontekstual Untuk Meningkatkan Penguasaan Kosakata ...
ada  14  anak  atau  38,88%  menjadi  12 anak atau 33,33%, dan selisih peningka- tan ada 5,55%.
Langkah  berdiskusi  dengan  te - man  sekelompok  merupakan  langkah untuk  menemukan  makna  kata  baik makna  lepas  maupun  makna  konteks. Langkah  ini  sangat  menentukan  pe- nguasaan  makna  kata,  karena  pada langkah ini siswa akan menemukan ber - bagai  ragam  makna  kata  hasil  diskusi antara  siswa  dengan  siswa.  Siklus  ke- dua penelitian menujukkan ada pening - katan siswa yang terlibat dalam diskusi, jika  pada  siklus  pertama  hasil  amatan terdapat  8  orang  siswa  atau  sebanyak 22,22%  siswa  yang  berdiskusi  sangat intens  dengan  temannya  untuk  men - cari dan menemukan makna kata, maka pada  siklus  kedua  terjadi  kenaikan siswa yang terlibat diskusi yang intens dengan  temannya  yakni  11  orang  atau 30,55% atau ada kenaikan sebesar 8,33% sedangkan siswa yang masih belum ak - tif  berdiskusi  dengan  temannya  menu - run  menjadi  9  orang  atau  masih  25%, atau ada kenaikan sebanyak 11,11% dan yang  belum  mengikuti  diskusi  secara aktif  masih  ada  9  orang  atau  25,00%, dan  jika  dibandingkan  dengan  siklus pertama  siswa  yang  belum  mengikuti diskusi dengan aktif masih ada 14 orang atau  38,88%  maka  pada  siklus  kedua proses  pembelajaran  yang  terkait  de- ngan  keaktifan  berdiskusi  ada  pening - katan sebesar 13.88%.
Perbandingan  keaktifan  siswa yang  melakukan  penyusunan  kalimat pada  siklus  pertama  dan  siklus  kedua dapat diketahui dari perbandingan ha - sil  amatan  berikut.    Siswa  yang  sangat aktif  menulis  kalimat  untuk  mencari berbagai  makna  kata  pada  siklus  per - tama ada 9 orang atau sebayak 25% dan siklus kedua 11 orang atau 30,55% dan terjadi kenaikan 5,55% sedangkan yang aktif  menyusun  kalimat    untuk  men - cari  makna  kata  pada  siklus  pertama
sebanyak 11 orang atau 30,55% dan jika dibandingkan dengan hasil pada siklus kedua ada 15 orang siswa atau sebanyak 41,66%  menunjukkan  ada  peningkatan sebesar  15,89%  sedangkan  yang  tidak sama  sekali  yang  membuat  kalimat pada siklus pertama ada 16 orang atau sebanyak  44,44%,  dan  pada  siklus  ke- dua berkurang menjadi tinggal 10 orang atau sebesar 27,77% yang artinya terjadi peningkatan  aktivitas  siswa  mengikuti pembelajaran pada aspek menulis kali - mat untuk mencari makna kata sebesar 16,67%. Aspek  yang  diamati  pada  siklus kedua  hampir  seluruhnya  mengalami peningkatan,  meski  belum  maksimal, oleh sebab itu peneliti dan kolaborator melakukan diskusi tentang terkait masih adanya  siswa  yang  belum  aktif  mengi - kuti  proses  pembelajaran.  Oleh  sebab itu  peneliti  dan  kolaborator  menyepa- kati pada siklus kedua perlu merangsang dan memotivasi siswa untuk terlibat se - cara  aktif  dalam  pembelajaran.  Upaya yang  dilakukan  adalah  dengan  mem - berikan pertanyaan yang terfokus pada siswa  yang  belum  aktif,  atau  mengha- ruskan siswa bertanya pada siswa yang tidak aktif.
KESIMPULAN Dari analisis data pada bab pem - bahasan  dapat  disimpulkan  bahwa implementasi strategi Contektual Redefi - nition dapat meningkatkan penguasaan kosakata tetapi tidak dan dapat menin - gkatkan  aktivitas  pembelajaran.  Rerata penguasaan kosakata siswa pada siklus pertama  28,00%,  dan  rerata  peningkat- an  penguasaan  kosakata  pada  siklus kedua 32,77% yang berarti terjadi kenaik- an  sebanyak  4,77%,  sedangkan  rerata peningkatan skor penguasaan kosakata siswa pada siklus ketiga adalah 36,27% dan  terdapat  selisih  kenaikan  antara siklus  kedua  ke  siklus  ketiga  sebesar 3,61%. Peningkatan aktivitas pembelaja-
ran siswa siklus pertama adalah 51,23%, siklus  kedua  61,09%  dan  siklus  ketiga 65,79%.  Secara  berurutan  peningkatan aktivitas  pembelajaran  siklus  pertama ke siklus kedua adalah 4,7%, siklus ke- dua ke siklus ketiga juga sebesar 4,7%.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Artikel ini di angkat dari laporan hasil penelitian yang dibiayai oleh dana Ang garan DIPA UNY tahun 2010 alokasi FBS. Ucapan terima kasih disam paikan kepada  BPP  penelitian  FBS  UNY  yang telah mendanai dan menyeleng garakan seminar  hasil  penelitian.  Selanjutnya, ucapan  terima  kasih    disampaikan  ke- pada guru dan siswa Kelas VIII E SMP Negeri  I  Seyegan,  Sleman,  Yogyakarta yang telah menjadi kolabrotor dan sub - jek dalam penelitian.

## DAFTAR PUSTAKA
Adler, J. Mortimer & Doren Van C. 2007. Cara  Membaca  Buku  dan  Memaha- minya . PT. Pantja Simpati. Jakarta Abdul, Chair. 2003. Psikolingusitik  Kajian Teoritik. Renika Cipta. Jakarta Barret. 2009. Barrett Taxonomy of Reading Comprehension. Artikel  2234  di- ambil dari www.slideshare.net/.../ chapter-2- Burn,  Paul  C,  Betty  D.Roe,  dan  Elinor P. Ross. 1996. Teaching Reading in Today’s  Elementary School . Boston: Houghthon Mifflin Company Brown,  H.  Douglas.  2000. Principles  of Language  Learning  and  Teaching Fourth  Edition. New  York: San Fransisco State University. Brown,  H.  Douglas.  2001. Teaching  by Principles : An Interactive Approach to Language  Pedagogy. New York: San Fransisco State University Brown, H. Douglas. 2004. Language As- sessment  Principles  and  Classroom Practices. New York: San Fransis- co State University
Nurgiyantoro,  Burhan,.  2001. Penilaian dalam  Pengajaran  Bahasa  dan  Sas- tra  Indonesia .  Yogykarta:  Gadjah Mada University Prees Collins.  2006.  “Teaching  Vocabulary”. http:www.readingrockets./org./ articleorg  diambil   Mei 2009
Depdikanas.  2005.  Kurikulum  Ting- kat Satuan  Pendidikan.  Jakarta: Depdiknas Fisher  dan  Blachowicz.  1996. Teaching vocabulary  in  all  classrooms .  New Jersey: Englewood Cliffs Harimurti  K.  1999 .  Kamus  Linguistik . Edisi ke tiga. Jakarta: PT Grame- dia Harris.  AJ,  &  E.R.  Sipay.  1980 .  How  to Inreace Reading Ability . New York: Longmen Gutlohn  &  Diamaon.  2006.  “Vocabu- lary”. www.brainyquote.com/
word/vo/vocabulary . Diambil Mei
2010
Keraf, Gorys. 2002. Diksi dan Gaya Baha- sa . Jakarta. PT. Gramedia Pustaka Utama Syamsi,  Kastam.  2004.  “Peningkatan Kemampuan Membaca Siswa SD dengan Pendekatan Proses”. Yog - yakarta: FBS UNY Kemmis and Mc Taggart. 1990. Approach Focuses  on  Implementing  and  Pro- duce the Classroom Action Research ., www.cal.org/resources/digest/ digest_pdfs/0308donato/  Diambil Mei 2006.
Mufflin.  2006 .  “ Vocabulary” .  .www.the- freedictionary.com.  vocabulary. Di - ambil Mei 2010
Prayudi, Yudi Yusuf. 2007. Proses Pembe- lajaran diambil .http://Word Press. Com Artikel 0012 . Diakses 15 Mei 2010 Hernacki  M,  Deporster  Bobbi.  1992. Quantum  Learning : Membiasakan Belajar  Nyaman  dan  Menyenang- kan . Bandung: Kaifa
Penerapan Strategi Redifinisi Kontekstual Untuk Meningkatkan Penguasaan Kosakata ...
Suhardi  &  Zamzani.  2005.  “Strategi penggunaan skemata mahasiswa dalam  pembelajaran  membaca: upaya  meningkatkan  efektivitas membaca”.  Jurnal Litera Volume 4, No 2 FBS UNY Suwarsih  Madya.  1999. Penelitian  Tin- dakan  Kelas. Yogyakarta:  Lemlit
UNY
Syafi’ie,  Imam.  et  al.  2001. Pendekatan Pembelajaran  Bahasa  Indonesia .  Ja- karta:  Pusat  Penerbitan  Univeri - tas Terbuka Syafi’ie,  Imam.  1996. Membaca  seba- gai  Sutu  Keterampilan  Berbahasa . Bandung: Angkasa Zucdhi,  Darmiyati.  2004.  Peningkatan Kemampuan  Memahami  Bacaan dan Kemandirian  dengan Teknik Rencana  Prabaca.  Jurnal Litera Volume 3 No. 2 Juli. FBS UNY Zucdhi,  Darmiyati. dkk. 1997. “Kosaka- ta  Baca  Bahasa  Indonesia  untuk Sekolah Dasar di Indonesia”. Yo - gyakarta: Laporan Penelitian OPF IKIP. Zucdhi,  Darmiyati. 1995. “Strategi Men- ingkatkan  Kemampuan  Mem - baca:  Peningkatan  Pemahaman Bacaan”.  Yogyakarta:  FPBS  IKIP Yogyakarta. Wainwright,  Gordon.  2002. Speed  Read- ing  Better  Recalling:  Manfaatkan Teknik Teruji untuk Membaca Lebih Cepat  dan  Mengingat  Secara  Mak- simal .  Jakarta:  Gramedia  Pustaka Utama. Wall Amy & Wall Regina. 2005. The Com- plete Idiot’s Guide to Critical Read- ing .  Ney  York:  Alpa  Books  Pen - guin Group
Hedge Grasicia. 2008. Teaching and Learn- ing in the Language Classroom. Ox - ford University Press. New York. USA. Jocobsen A David, &Eggen Paul, & Kauc- chak D. (2004) Methods for Teaching Promoting Student Learning in k-12 Classrooms. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall Iskandarwassid  &  Dadang  Suhendar.
2008. Strategi pembelajaran bahasa . Bandung:  PT  Remaja  Rosda - karya. Johnson,  B.  Elaine.  2002. Contekxtual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan  Belajar  Mengajar  Men- gasyikkan dan Bermakna . Terjemah - an Ibnu Setiwan. Bandung: Mizan Media Utama Law,S.  &  Glover  D.  2005. Improving Learning.Professinal Practice in Sec- ondary Schools . Jakarta: Grasindo Marliana, Lia, N.& Suriana Asep. 2005. “Contextual Teaching And Learn- ing  (CTL)  Pada  Pembelajaran Mata  Kuliah  Pengembangan  Ke - pribadian  Bahasa  Indonesia  di Universitas  Negeri  Jakarta:  Jur- nal Humaniora .  Volume  3  No  2. Jurusan  MKU  Univeritas  Negeri Jakarta.
Miller Debbie. 2002. Reading Whit Mean- ing Theaching Comprehension in the Primary Grades . Markham, Ontar - io L3R 3K9 : Canada. Pringgowardagda,  Suwarna.  2002. Strategi Penguasaan Berbahasa . Yo - gyakarta: Adicita Karya Nusa Rohani, A. 2004. Pengelolaan pengajaran . Jakarta: Rineka Cipta