## DIDAKTIKA JURNAL PEMIKIRAN PENDIDIKAN
http://journal.umg.ac.id/index.php/didaktika ISSN 1693-4318 (printed) and ISSN 2621-8941 (online) Vol. 29 No. 2 Tahun 2023 | 309 – 318 DOI: 10.30587/didaktika.v29i2.6513
Penerapan  Pembelajaran  Berdiferensiasi  Berbasis  Kearifan  Lokal

## untuk Meningkatkan Keaktifan Belajar Peserta Didik
Olivia Khufyatul Adhimah 1 , Nur Fauziyah 2 , Alya Azhari 3
1,2,3 Universitas Muhammadiyah Gresik ; Indonesia
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Keywords:
Pembelajaran berdiferensiasi; Kearifan lokal; Pembelajaran  berbasis  kearifan lokal; Keaktifan belajar; Hasil  pembelajaran  berdiferensiasi  belum  bermakna  karena tidak  memenuhi  kebutuhan  peserta  didik  untuk  belajar. Peserta  didik  belum  mengenai  konten  materi  kearifan  lokal yang  dipelajari.  Penelitian  ini  dilakukan  untuk  mengetahui peningkatan keaktifan belajar peserta didik yang terjadi saat diterapkannya pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal.  Penelitian  ini  merupakan  Penelitian  Tindakan  Kelas (PTK)  dengan  dua  siklus  dengan  tahapan lesson  study yakni plan,  do,  see .  Subjek  yang  terlibat  pada  penelitian  ini merupakan  34  peserta  didik  kelas  VII.  Hasil  penelitian menunjukkan persentase keaktifan belajar peserta didik pada pra-siklus  sebesar  35%  dan  mengalami  peningkatan  pada siklus  1  menjadi  68%  dan  meningkat  kembali  pada  siklus  2 menjadi 84%. Persentase masing-masing aspek pada siklus 2 adalah 86% pada aspek perhatian, 94% pada kerjasama, 80% pada  mengajukan  pertanyaan,  serta  76%  pada  aspek pemecahan masalah. Keempat aspek tersebut telah mencapai kategori  tinggi,  artinya  pada  setiap  aspek  keaktifan  belajar peserta didik telah mencapai kategori tinggi yang merupakan kategori paling baik. Dengan hasil penelitian yang diperoleh dapat  disimpulkan  penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi berbasis kearifan lokal dapat meningkatkan keaktifan belajar peserta didik.
Article history: Received 2023-08-05 Revised  2023-08-15 Accepted 2023-09-20
Corresponding Author: Olivia Adhimah Universitas Muhammadiyah Gresik 1; Indonesia liviadhimah@gmail.com

## INTRODUCTION
Pembelajaran  di  kelas  dipengaruhi  oleh  beberapa  unsur  penting  yang  saling  berkaitan,  yakni peserta didik, guru, dan model atau strategi pembelajaran yang digunakan. Guru memegang kendali dalam  mendukung,  mendorong,  membimbing,  dan  meningkatkan  minat  untuk  berlajar,  serta
memaksimalkan  keaktifan  peserta  didik  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  di  kelas.  Asmani  (2016) menjelaskan  dalam  menciptakan  pembelajaran  yang  menyenangkan  diperlukan  guru  yang  dapat membuat suasana belajar yang aktif, kreatif dan dinamis. Proses pembelajaran yang baik saat adanya interaksi yang seimbang antara peserta didik dan guru, dengan tujuan peserta didik aktif berdiskusi (Hasanah & Himami, 2021). Hal tersebut menunjukkan bahwa dalam pembelajaran di kelas diperlukan keaktifan  belajar  peserta  didik  yang  intens.  Keaktifan  belajar  peserta  didik  adalah  seluruh  aktivitas peserta  didik  baik  fisik  dan  non  fisik  saat  pembelajaran  berlangsung  sehingga  peserta  didik  dapat membentuk pemahamannya sendiri serta suasana di kelas menjadi kondusif (Putri, dkk, 2019).
Berdasarkan  hasil  observasi  di  kelas  saat  pembelajaran  matematika  terlihat  hanya  beberapa peserta didik yang aktif dalam pembelajaran matematika. Saat itu guru model menjelaskan mengenai materi melukis garis dan sudut. Guru mendampingi peserta didik untuk melukis sebuah segitiga step by  step dengan  tiga  ruas  garis  yang  telah  diketahui.  Beberapa  peserta  didik  tidak  dapat  mengikuti instruksi yang telah diberikan dan peserta didik tersebut tidak melanjutkan pekerjaannya. Hal tersebut dikarenakan,  kegiatan  tersebut  dilakukan  secara  individu  dan  guru  model  kesulitan  jika  harus membimbing satu per satu dari peserta didik. Selain itu, banyak peserta didik yang tidak membawa jangka  sehingga  satu  jangka  digunakan  oleh  beberapa  peserta  didik  yang  mengakibatkan  adanya penggunaan  jangka  dengan  bergiliran  antar  peserta  didik.  Adanya  waktu  saling  menunggu  giliran tersebut mengakibatkan pembelajaran kurang terkontrol dengan baik.
Dari kondisi kelas tersebut, dapat disimpulkan aktivitas belajar peserta didik cenderung kurang dalam pembelajaran matematika. Keaktifan peserta didik diperlukan untuk memperoleh pengetahuan yang lebih mendalam dari pembelajaran matematika. Pernyataan tersebut sejalan dengan Rizal (2018) yang mengemukakan bahwa pembelajaran matematika perlu dilaksanakan secara aktif dan melibatkan peserta  didik  untuk  memperoleh  pengetahuan  yang  sama  atau  lebih  dari  pengetahuan  yang  guru miliki.  Selain  itu,  kegiatan  pembelajaran  yang  dilaksanakan  secara  individu  akan  meminimalisir diskusi yang terjadi antar peserta didik.
Kurikulum Merdeka telah mewujudkan tujuan pendidikan menurut Ki Hajar Dewantara yakni menyelenggarakan  pendidikan  yang  memerdekakan  dan  mengembangkan  potensi  diri  untuk mencapai  kebahagiaan  dan  keselamatan.  Pendidikan  yang  memerdekakan  berarti  memerdekakan guru serta juga memerdekakan peserta didik. Menurut Izza, dkk (2020), guru memiliki hak yang bebas secara individu dalam menerjemahkan kurikulum sebelum mengimplementasikannya kepada peserta didik sehingga peserta didik dapat terfasilitasi kebutuhan belajarnya pada saat proses pembelajaran. Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  guru  berhak  menentukan  pembelajaran  seperti  apa  yang  akan dilakukan pada peserta didiknya selama guru tersebut mampu memfasilitasi setiap kebutuhan peserta didik. Selain itu, saat ini kurikulum dapat dikembangkan secara fleksibel bergantung kebutuhan dan karakteristik  peserta  didik  di  sekolah  masing-masing  (Wahyuningsari,  2022).  Pada  sebuah  sekolah tentu memiliki berbagai macam peserta didik, perbedaan tersebut muncul dapat dari sisi gaya belajar, minat  belajar,  kesiapan  belajar,  latar  belakang  keluarga,  dll.  Dengan  begitu,  kondisi  sekolah  satu dengan sekolah yang lain tentu berbeda. Hal tersebut menggarisbawahi dalam keputusan menetapkan kurikulum  merdeka sebagai kurikulum yang fleksibel dalam sekolah dan pembelajaran. Kurikulum Merdeka juga memberi penekanan pada pemenuhan kebutuhan masing-masing peserta didik dalam belajar.  Pembelajaran  yang  memperhatikan  pemenuhan  kebutuhan  dan  karakteristik  peserta  didik disebut dengan pembelajaran berdiferensiasi. Menurut Tomlinson (2001), Pembelajaran berdiferensiasi merupakan  pembelajaran  yang  mempertimbangkan  perbedaan  yang  ada  pada  peserta  didik  dalam rangka  memenuhi  kebutuhan  masing-masing  individu.  Begitu  halnya,  Herwina  (2021) mengungkapkan dalam penyesuaian pembelajaran yang dapat memfasilitasi kebutuhan belajar setiap peserta  didik  salah  satunya  dengan  penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas.  Pembelajaran
berdiferensiasi merupakan salah satu solusi agar pembelajaran menjadi lebih bermakna karena dapat memenuhi kebutuhan peserta didik dalam belajar.
Kearifan  lokal  dalam  pembelajaran  merupakan  salah  satu  hal  penting.  Pembelajaran  berbasis kearifan lokal merupakan pembelajaran yang mengaitkan suatu materi dengan kekayaan suatu daerah dapat berupa pengetahuan, kepercayaan, norma, adat istiadat, kebudayaan, dll yang perlu dilestarikan (Zamzami,  2017).  Pembelajaran  dengan  mengaitkan  kearifan  lokal  perlu  diterapkan  untuk mengenalkan peserta didik pada budaya-budaya lokal yang ada. Penyataan tersebut sejalan dengan Sularso (2016) yang mengungkapkan bahwa salah satu cara agar peserta didik tidak kehilangan nilai dasar kulturnya dalah dengan mengaitkan kearifan budaya lokal dengan pembelajaran serta peserta didik dapat memiliki wawasan mengenai realitas sosial dan lingkungannya secara kultural. Selain itu, kearifan lokal merupakan hal yang dekat dengan peserta didik dengan mengaitkan kearifan lokal dan pembelajaran  matematika  dapat  menjadikan  pembelajaran  lebih  bermakna.  Hal  tersebut  sejalan dengan Siahaan (2021) yang mengemukakan bahwa dengan mengintegrasikan pembelajaran dengan kearifan  lokal  maka  dapat  menciptakan  pembelajaran  yang  mampu  memberi  makna  bagi  peserta didik.  Dengan  demikian  integrasi  kearifan  lokal  dengan  pembelajaran  matematika  tentu  menjadi penting. Selain dapat melestarikan kearifan lokal daerah setempat juga dapat memberi makna yang melekat  bagi  peserta  didik  mengenai  materi  yang  diajarkan.  Berdasarkan  pemaparan  diatas,  perlu dilaksanakan  pembelajaran  berdiferensiasi  berbasis  kearifan  lokal.  Penelitian  ini  dilakukan  dengan tujuan untuk mengetahui peningkatan keaktifan belajar peserta didik melalui penerapan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal.

## METHODS
Jenis  penelitian  ini  adalah  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  dengan  tujuan  untuk  memberikan peningkatan  kualitas  pembelajaran  di  kelas.  Subjek  penelitian  ini  adalah  35  peserta  didik  kelas  VII. Penelitian ini dilaksanakan melalui tahapan lesson study yang meliputi perencanaan ( plan ), pelaksanaan ( do ), dan refleksi ( see ).
Gambar 1 . Alur penelitian
Prosedur penelitian yang dilakukan ini menggunakan siklus, banyaknya siklus yang  dilakukan bergantung  pada  indikator  keberhasilan  yang  diharapkan  dalam  kelas.  Teknik  pengumpulan  data meliputi observasi, dokumentasi, dan wawancara. Analisis data menggunakan hasil observasi melalui lembar observasi keaktifan belajar dan telah disesuaikan dengan hasil dokumentasi. Perhitungan yang digunakan dalam bentuk persentase, dengan rumus sebagai berikut :

## 𝑁𝑃 = 𝑆𝑃
𝑆𝑀 × 100% NP : Nilai persentase SP
: Banyaknya peserta didik yang mencapai indikator
SM : Banyak peserta didik dalam satu kelas
Nilai  persentase  yang  didapatkan  adalah  nilai  persentase  pada  setiap  aspek  keaktifan  belajar. Selanjutnya, nilai persentase tersebut dikategorikan sesuai dengan Tabel 1.
Tabel 1 . Kategori Persentase Keaktifan Belajar Persentase banyaknya peserta didik Kategori 75%-100% Tinggi 51%-74% Sedang 25%-50% Rendah 0%-24% Sangat Rendah
Kriteria  keberhasilan  penelitian  ini  saat  keaktifan  belajar  peserta  didik  pada  masing-masing  aspek keaktifan  belajar  yang  terdiri  dari  dua  indikator  keaktifan  belajar  telah  mencapai  75%  dari  banyak peserta didik atau pada setiap aspek keaktifan belajar telah memenuhi kriteria tinggi.
Tabel 2 . Aspek dan Indikator Keaktifan Belajar Peserta Didik
No Aspek Indikator Kode Indikator 1. Perhatian Peserta didik memperhatikan penjelasan guru saat pembelajaran berlangsung P1 2. Peserta didik memperhatikan presentasi dari kelompok lain P2 3. Kerjasama Peserta didik terlibat dalam pengerjaan LKPD K3 4. Peserta didik melaksanakan diskusi kelompok untuk menyelesaikan LKPD K4 5. Mengajukan Pertanyaan Peserta didik mengajukan pertanyaan kepada teman mengenai materi pembelajaran M5 6. Peserta didik mengajukan pertanyaan kepada guru apabila menemui kesulitan dalam memahami materi M6 7. Pemecahan Masalah Peserta didik mencari informasi pada sumber belajar lain untuk menyelesaikan soal pada LKPD S7 8. Peserta didik mengerjakan latian soal yang diberikan S8

## Findings
Penelitian  ini  terdiri  dari  pra  siklus  sebelum  adanya  intervensi  dan  dua  siklus  dengan  menerapkan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal. Siklus I dan siklus II masing-masing dilaksanakan dalam dua kali pertemuan.
● Pra-siklus
Sebelum  adanya  intervensi,  dilaksanakan  pengamatan  atau  observasi  pada  pembelajaran matematika di kelas untuk mendapatkan data awal mengenai keaktifan belajar peserta didik. Data yang diperoleh pada pra-siklus ini akan digunakan sebagai data pembanding mengenai keaktifan belajar peserta didik sebelum intervensi dan sesudah intervensi.
● Siklus I
Tahap  plan,  pada  siklus  I  dilaksanakan  dengan  menyusun  modul  ajar,  Lembar  Kerja Peserta  Didik  (LKPD),  dan  lembar  observasi  keaktifan  belajar  peserta  didik.  Modul  ajar disusun  pada  materi  transformasi  geometri  khususnya  translasi  (pergeseran).  Perencanaan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal juga termuat dalam komponen-komponen modul ajar. Pembelajaran berdiferensiasi yang dilakukan berdasarkan proses dan pembagian kelompok menurut kesiapan belajar.
Tahap  do,  pelaksanaan  pembelajaran  pada  siklus  I  dilakukan  2  pertemuan.  Kegiatan pembelajaran  pertemuan  pertama  diawali  dengan  pemberian  stimulus  mengenai  definisi translasi  melalui  peragaan  seorang  peserta  didik  yang  mengalami  pergerakan  langkah  ke kanan atau ke kiri dan maju atau mundur. Kegiatan selanjutnya peserta didik menyelesaikan LKPD  secara  berkelompok  mengenai  translasi  (pergeseran).  LKPD  yang  digunakan  dalam pembelajaran juga telah diintegrasikan dengan kearifan lokal daerah setempat yakni mengenai motif batik udang bandeng khas Sidoarjo. Pada LKPD tersebut peserta didik diminta untuk menganalisis pergeseran satu motif batik yang dipilih menggunakan kertas transparan. Kertas transparan  tersebut  berisi  koordinat  kartesius  yang  digunakan  peserta  didik  menghitung pergeseran  yang  terjadi  dari  motif  batik  tersebut.  Diakhir  pembelajaran  terdapat  kelompok yang mempresentasikan hasil diskusinya mengenai LKPD tersebut.
Pada pertemuan kedua, peserta didik diberikan LKPD yang masih kelanjutan dari LKPD sebelumnya yang membahas mengenai pergeseran motif batik. LKPD tersebut berisi kegiatan penemuan  rumus  translasi  berdasarkan  hasil  pergeseran  motif  batik  yang  telah  ditentukan sebelumnya. Setelah menemukan rumus translasi, pada LKPD tersebut  juga tersaji soal-soal yang  berkaitan  dengan  translasi.  Diakhir  pembelajaran  terdapat  kelompok  yang mempresentasikan hasil diskusi mengenai LKPD  tersebut dan disimpulkan secara bersama- sama antara guru dan peserta didik mengenai materi translasi yang telah dipelajari.
Observasi dilaksanakan pada saat proses pembelajaran dengan mengamati setiap peserta didik menggunakan lembar observasi yang telah dibuat, sehingga guru memiliki peran ganda yaitu sebagai guru model dan peneliti. Maka dari itu, observasi juga dilakukan dengan melihat rekaman (dokumentasi) yang telah direkam saat pembelajaran berlangsung. Hasil observasi ditunjukkan pada Tabel 3 yang berarti bahwa pada setiap aspek keaktifan belajar mengalami peningkatan.  Aspek  keaktifan  belajar  perhatian,  mengajukan  pertanyaan,  dan  pemecahan masalah  masih  masuk  dalam  kategori  sedang,  sedangkan  untuk  aspek  keaktufan  belajar kerjasama sudah masuk dalam kategori tinggi.
Tabel 3 . Persentase Keaktifan Belajar Peserta Didik Siklus I.
Aspek Indikator Pra-siklus Siklus I
Perhatian P1 21% 61% P2 Kerjasama K3 31% 77% K4 Mengajukan pertanyaan M5 44% 63% M6 Pemecahan masalah S7 43% 69% S8 Persentase Keaktifan Belajar 35% 68%
Tahap see meliputi kegiatan refleksi dan evaluasi pembelajaran pada siklus I yang telah dilaksanakan.  Pembelajaran berdiferensiasi pada siklus I ini perlu ditekankan kembali pada kelompok kesiapan belajar rendah. Pada hasil keaktifan belajar peserta didik terdapat kenaikan yang  cukup  signifikan  pada  aspek  perhatian  dan  kerjasama,  tentu  hal  ini  juga  dikarenakan terjadi  penerapan  pembelajaran  yang  berpusat  pada  peserta  didik  sehingga  aspek kerjasamanya sangat terlihat. Pada aspek perhatian juga dipicu dengan adanya pembimbingan terhadap masing-masing kelompok jadi peserta didik dapat lebih fokus memahami materi.
● Siklus II
Tahap  plan,  pada  siklus  II  dilaksanakan  dengan  menyusun  modul  ajar,  Lembar  Kerja Peserta  Didik  (LKPD),  dan  lembar  observasi  keaktifan  belajar  peserta  didik.  Modul  ajar disusun  pada  materi  transformasi  geometri  khususnya  rotasi  (perputaran).  Perencanaan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal juga termuat dalam komponen-komponen modul ajar. Pembelajaran berdiferensiasi yang dilakukan berdasarkan proses dan pembagian kelompok menurut kesiapan belajar. Pengelompokkan kesiapan belajar pada siklus II ini juga memperhatikan jenis kelamin agar dapat melakukan pembimbingan intens terhadap peserta didik yang belum aktif dalam pembelajaran.
Tahap  do,  Pelaksanaan  pada  siklus  II  dilakukan  2  pertemuan  yang  masing-masing berdurasi  2  jam  pelajaran.  Pada  pertemuan  pertama  pada  siklus  II  ini  diawali  dengan pembagian  kelompok  sesuai  dengan  kesiapan  belajar  peserta  didik  dengan  memperhatikan komposisi jenis kelamin pada anggota kelompoknya.
Kegiatan  pembelajaran  pada  pertemuan  pertama  diawali  dengan  pemberian  stimulus mengenai  definisi  rotasi  (perputaran)  dengan  memberikan  contoh  benda  yang  menerapkan konsep rotasi.  Kegiatan selanjutnya peserta didik  menyelesaikan LKPD secara berkelompok mengenai  rotasi  (perputaran).  LKPD  yang  digunakan  dalam  pembelajaran  juga  telah diintegrasikan  dengan  kearifan  lokal  daerah  setempat  yakni  mengenai  motif  kembang  tebu khas Sidoarjo. Pada LKPD tersebut peserta didik diminta untuk menganalisis perputaran yang terjadi pada motif batik tersebut. Peserta didik menganalisis sudut perputaran yang terjadi dan arah perputarannya. Selain itu, pada LKPD tersebut juga terdapat kegiatan penemuan kembali rumus  rotasi  (perputaran)  dengan  menerapkan  perputaran  secara  langsung  menggunakan jangka dan busur. Dikarenakan waktu tidak mencukupi untuk diadakan presentasi kelompok mengenai hasil pengerjaan LKPD. Untuk presentasi dilakukan pada pertemuan kedua.
Pada  pertemuan  kedua,  beberapa  kelompok  mempresentasikan  hasil  pengerjaan LKPDnya  di  depan  kelas.  Pembelajaran  dilanjutkan  dengan  penekanan  definisi  rotasi (perputaran)  secara  bersama-sama  antara  guru  dan  peserta  didik.  Setelah  itu,  peserta  didik diberikan  latian  soal  untuk  memperkuat  definisi  dan  rumus  rotasi  (perputaran)  secara individu. Diakhir pembelajaran terdapat asesmen formatif mengenai rotasi (perputaran). Hasil keaktifan belajar peserta didik dari siklus I ke siklus II juga mengalami peningkatan dari 68%
menjadi 84% terlihat pada Tabel 4. Hasil keaktifan belajar peserta didik pada siklus II dengan rincian pada aspek perhatian 86%, aspek kerjasama 94%, aspek mengajukan pertanyaan 80%, dan  aspek  pemecahan  masalah  76%  telah  mencapai  indikator  keberhasilan  yang  ditentukan pada  penelitian  ini  yakni  setiap  aspek  keaktifan  belajar  telah  mencapai  lebih  dari  75%  atau setiap aspek keaktifan belajar peserta didik masuk dalam kategori tinggi.
Tabel 4 . Persentase Keaktifan Belajar Peserta Didik Siklus II Aspek Indikator Pra-siklus Siklus I Siklus II Perhatian P1 21% 61% 86% P2 Kerjasama K3 31% 77% 94% K4 Mengajukan pertanyaan M5 44% 63% 80% M6 Pemecahan masalah S7 43% 69% 76% S8 Persentase Keaktifan Belajar 35% 68% 84%
Tahap see, Pembelajaran berdiferensiasi pada siklus II ini berjalan cukup baik dan lancar. Hal tersebut dikarenakan pengaitan budayanya diperjelas karena hanya mengambil salah satu motifnya saja tidak mengambil motif batik secara utuh. Siklus II mengalami sedikit hambatan pada  proses  penemuan  rumus  rotasi  (perputaran)  dikarenakan  peserta  didik  sulit mengoperasikan  jangka  dan  busur.  Pada  hasil  keaktifan  belajar  peserta  didik  terdapat kenaikan  pada  seluruh  aspek  dan  kenaikan  tertinggi  pada  aspek  perhatian,  hal  tersebut dikarenakan  proses  penjelasan  secara  klasikal  hanya  di  awal  pembelajaran  dan  di  akhir pembelajaran  dan  peserta  akan  dituntut  fokus  atau  memperhatikan  penjelasan  dari  guru. Persentase tertinggi pada aspek kerjasama karena peserta didik mulai terbiasa dalam sistem kerjasama dalam kelompok dan diskusi mengenai LKPD.

## Discussion
Penerapan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal pada penelitian ini terjadi selama dua siklus, karena pada siklus II indikator keberhasilan dari penelitian ini telah tercapai. Berdasarkan perolehan hasil penelitian dengan dua siklus tersebut, peserta didik mengalami peningkatan keaktifan belajar pada setiap siklusnya. Berikut grafik persentase keaktifan belajar pada setiap siklus.

## Gambar 2 . Persentase Keaktifan Belajar Peserta Didik
Berdasarkan  grafik  tersebut,  pada  setiap  aspek  keaktifan  belajar  mengalami  peningkatan. Peningkatan keaktifan belajar tersebut merupakan akibat dari penerapan pembelajaran yang berbeda dari  pra-siklus.  Pembelajaran  berdiferensiasi  menjadi  alasan  kuat  meningkatnya  keaktifan  belajar peserta didik, karena pembelajaran berdiferensiasi dapat memfasilitasi kebutuhan peserta didik. Hal tersebut  sejalan  dengan  pernyataan  Laia,dkk  (2022)  bahwa  salah  satu  pembelajaran  yang  mampu menciptakan pembelajaran yang efektif dan menjawab kebutuhan belajar masing-masing peserta didik adalah pembelajaran berdiferensiasi. Dapat dilihat pada grafik juga peningkatan signifikan terjadi dari pra-siklus  ke  siklus  1  karena  terjadi  perbedaan  yang  besar  pada  penerapan  pembelajarannya  yakni pada pra-siklus menggunakan pembelajaran yang berpusat pada guru dengan lebih banyak guru yang melakukan  aktivitas  sedangkan  pada  siklus  I  menggunakan  pembelajaran  berdiferensiasi  yang termasuk pada pembelajaran yang berpusat pada peserta didik.
Pada siklus II terdapat perbedaan dalam pembagian kelompok dan LKPD yang digunakan. Hal tersebut  juga  menjadi  alasan  keaktifan  belajar  peserta  didik  yang  meningkat  dengan  melaksanakan pembelajaran  berdiferensiasi  yang  sama  yakni  berdasarkan  proses.  Perubahan  kecil  tersebut merupakan upaya guru agar pembelajaran yang dilakukan tidak membosankan. Rivalina & Siahaan (2020) mengungkapkan kegiatan belajar mengajar yang membosankan dapat berdampak buruk bagi peserta didik, salah satunya dapat menurunkan keaktifan peserta didik dalam pembelajaran.
Pada  pembelajaran  siklus  I  dan  II  juga  mengintegrasikan  materi  dengan  kearifan  lokal  daerah Sidoarjo.  Pengintegrasian  tersebut  dapat  menjadikan  pembelajaran  lebih  bermakna  dan  dapat memberikan akibat adanya peningkatan keaktifan peserta didik. Hal tersebut didukung pernyataan Ferdianto  &  Setiyani  (2018)  pembelajaran  harus  memiliki  makna  dan  relevansi  tinggi  dengan kehidupan peserta didik secara nyata berdasarkan realitas hidup yang dihadapi. Pembelajaran berbasis kearifan  lokal  sangat  penting  dalam  peningkatan  pengetahuan  dan  pemahaman  peserta  didik  serta untuk  penanaman  ketertarikan  dalam  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  keaktifan  belajar (Shufa, 2018).
Dari setiap aspek keaktifan belajar sudah memenuhi indikator keberhasilan saat menyelesaikan siklus II. Seluruh aspek keaktifan belajar pada kelas tersebut telah mencapai lebih dari 75% dari banyak peserta  didik  dalam  kelas.  Hal  tersebut  berarti  keaktifan  belajar  peserta  didik  pada  pembelajaran
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Perhatian Kerjasama Mengajukan Pertanyaan
Pemecahan Masalah Persentase Keaktifan Belajar Peserta Didik
Pra-siklus
Siklus 1
Siklus 2
matematika  termasuk  pada  kategori  tinggi.  Dengan  begitu  penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi berbasis kearifan lokal dapat dikatakan telah meningkatkan keaktifan belajar peserta didik.

## CONCLUSION
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa penerapan pembelajaran berdiferensiasi berbasis kearifan lokal dapat meningkatkan keaktifan belajar peserta didik. Persentase keaktifan belajar peserta didik pada pra-siklus sebesar 35% dan mengalami peningkatan pada siklus 1 menjadi 68% dan meningkat kembali pada siklus 2 menjadi 84%. Persentase masing-masing aspek pada siklus 2 adalah 86% pada aspek perhatian, 94% pada kerjasama, 80% pada mengajukan pertanyaan, serta  76%  pada aspek  pemecahan  masalah.  Keempat  aspek  tersebut  telah  mencapai  kategori  tinggi, artinya  pada  setiap  aspek  keaktifan  belajar  peserta  didik  telah  mencapai  kategori  tinggi  yang merupakan kategori paling baik.
Penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi  berbasis  kearifan  lokal  yang  diterapkan  adalah berdasarkan proses dan pengelompokkan menurut kesiapan belajar. Kearifan lokal yang digunakan adalah motif batik khas Sidoarjo yakni motif undang bandeng pada materi translasi (pergeseran) dan motif  batik  kembang  tebu  pada  materi  rotasi  (perputaran).  Penerapan  pembelajaran  berdiferensiasi berbasis kearifan lokal tersebut yang dapat meningkatkan keaktifan belajar peserta didik. Maka dari itu,  guru  dapat  mengimplementasikan  pembelajaran  berdiferensiasi  untuk  meningkatkan  keaktifan belajar  peserta  didik.  Dan  dengan  menghubungkan  pembelajaran  dengan  kearifan  lokal  yang  erat kaitannya dengan peserta didik dapat mengakibatkan pembelajaran lebih bermakna.

## REFERENCES
Asmani,  J.  M.  M.  (2016).  Tips  Efektif  Cooperative  Learning:  Pembelajaran  Aktif,  Kreatif,  dan  Tidak Membosankan. Diva Press.
Ferdianto, F., & Setiyani, S. (2018). Pengembangan bahan ajar media pembelajaran berbasis kearifan lokal mahasiswa pendidikan matematika. JNPM (Jurnal Nasional Pendidikan Matematika), 2(1), 37-47.
Hasanah, Z., & Himami, A. S. (2021). Model pembelajaran kooperatif dalam menumbuhkan keaktifan belajar siswa. Irsyaduna: Jurnal Studi Kemahasiswaaan, 1(1), 1-13.
Herwina,  W.  (2021).  Optimalisasi  kebutuhan  murid  dan  hasil  belajar  dengan  pembelajaran berdiferensiasi. Perspektif Ilmu Pendidikan, 35(2), 175-182.
Izza, A. Z., Falah, M., & Susilawati, S. (2020). Studi literatur: Problematika evaluasi pembelajaran dalam mencapai tujuan pendidikan di era merdeka belajar. Prosiding Konferensi Ilmiah Pendidikan, 1, 10-15.
Laia,  I.  S.  A.,  Sitorus,  P.,  Surbakti,  M.,  Simanullang,  E.  N.,  Tumanggor,  R.  M.,  &  Silaban,  B.  (2022). Pengaruh  Strategi  Pembelajaran  Berdiferensiasi  Terhadap  Hasil  Belajar  Peserta  Didik  SMA Negeri 1 Lahusa. Jurnal Ilmiah Wahana Pendidikan, 8(20), 314-321.
Putri,  F.  E.,  Amelia,  F.,  & Gusmania,  Y.  (2019).  Hubungan  antara  gaya  belajar  dan  keaktifan  belajar matematika terhadap hasil belajar siswa. Edumatika: Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 2(2), 83-88.
Rivalina, R., & Siahaan, S. (2020). Pemanfaatan TIK dalam pembelajaran: Kearah pembelajaran berpusat pada peserta didik. Jurnal Teknodik, 73-87.
Rizal, M. S. (2018). Pengaruh Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think Talk Write (Ttw) Terhadap Keaktifan  Belajar  Siswa  Dalam  Pembelajaran  Matematika  Kelas  Iv  Sdm  020  Kuok.  Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, 2(1), 105-117.
Shufa,  N.  K.  F.  (2018).  Pembelajaran  berbasis  kearifan  lokal  di  sekolah  dasar:  Sebuah  kerangka
konseptual. INOPENDAS: Jurnal Ilmiah Kependidikan, 1(1).
Sularso,  K.  S.  (2016).  Penanaman  kearifan  Lokal  dalam  Penanaman  Karakter.  Jakarta:  Pradnya Paramita.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Ascd.
Wahyuningsari, D., Mujiwati, Y., Hilmiyah, L., Kusumawardani, F., & Sari, I. P. (2022). Pembelajaran Berdiferensiasi Dalam Rangka Mewujudkan Merdeka Belajar. Jurnal Jendela Pendidikan, 2(04), 529-535.
Zamzami, N. D., Nurhayati, N., Sofiyulloh, M. W., & Salimi, M. (2017, October). Ragam Pembelajaran Berbasis Kearifan Lokal. In Prosiding Seminar Nasional Inovasi Pendidikan.