## BERPIKIR KRITIS SISWA DALAM PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH BERBANTUAN KUNCI DETERMINASI

## Yusi Ardiyanti
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Singaperbangsa Karawang, Indonesia
E-mail: yusi.unsika@gmail.com

## Abstrak
Masalah pokok yang di analisis dalam penelitian ini adalah Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)  berbantuan  kunci  determinasi  dapat  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa SMA,  metode  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  adalah  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK) yang dilakukan sebanyak dua siklus dengan masing-masing siklus terdapat dua pertemuan. Dari  PTK  tersebut  di  dapat  hasil  yang  menunjukan  bahwa  terdapat  peningkatan  rata-rata berpikir  kritis  yaitu  dari  62,89  (siklus  I)  menjadi  73,42  (siklus  II),  begitupun  dengan  setiap indikator  pada  berpikir  kritis  terjadi  kenaikan,  yaitu:  indikator  memberikan  penjelasan  dasar mengalami  peningkatan  sebesar  0,06  (kategori  rendah),  indikator membangunketerampilan dasar  mengalami  peningkatan  sebesar  0,9  (kategori  tinggi)  dan  indikator  menyimpulkan mengalami peningkatan sebesar 0,4 (kategori sedang). Peningkatan ini di hitung berdasarkan rumus gain. Jadi dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis masalah berbantuan kunci determinasi dapat meningkatkan berpikir kritis siswa SMA.
Kata kunci: Pembelajaran berbasis masalah, kunci determinasi, berpikir kritis

## Abstract
The main problem in the analysis in this study is the Problem Based  Learning (PBM) aided determination key can enhance critical thinking skills of high school students, the method used in this research is the Classroom Action Research (CAR) conducted by two cycles with each cycle  there  are  two  meetings.  Of  PTK  is  in  the  can  results  show  that  there  is  an  average increase learning outcomes, namely from 62.89 (first cycle) to 73.42 (second cycle), as well as with each  indicator in  an increase in critical thinking, namely: the indicator gives a basic explanation  an  increase  of  0.06  (low  category),  basic  membangunketerampilan  indicator increased by 0.9 (high category) and concluded indicator increased by 0.4 (medium category). This increase is calculated based  on  the formula  gain. So it can be concluded  that the key problem-based learning aided determination can improve critical thinking high school students.
Keywords : Problem-based learning (PBM), a key determination, think critically

## PENDAHULUAN
Penguasaan  ilmu –ilmu  dasar  ( basic science )  pada  siswa,  khususnya  Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) merupakan fondasi bagi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi pada masa yang akan  datang.  Namun  di  sisi  lain,  mata pelajaran  IPA  sering  dianggap  sebagai materi sulit dan menjadi hal yang
menakutkan  bagi  sebagian  siswa,  bahkan sebagian  guru.  Pembelajaran  siswa  di sekolah kemudian sekedar menjadi kewajiban menjalankan kurikulum, kehilangan daya tariknya dan lepas relevansinya  dengan  dunia  nyata  yang seharusnya menjadi objek ilmu pengetahuan tersebut (Depdiknas, 2003).
Berpikir  kritis  merupakan  salah  satu keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  yang harus ditanamkan pada cara berpikir siswa. Seperti halnya yang di katakan Costa (dalam Liliasari, 2005) bahwa berpikir dasar meliputi menghapal, membayangkan, mengelompokkan, menggeneralisasi membandingkan, mengevaluasi, menganalisis,  mensintensis,  mendedukasi, dan  menyimpulkan.  Untuk  menanamkan cara  berpikir  kritis  ini  berbagai  cara  dapat dilakukan  salah  satunya  yaitu  dengan menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah  (PBM).  Duch  (2001)  menyatakan bahwa  Pembelajaran  Berbasis  Masalah (PBM) merupakan metode pendidikan yang mendorong  siswa  mengenal  cara  belajar dan  bekerja  sama  dalam  kelompok  untuk mencari  penyelesaian  masalah-masalah dalam dunia nyata.
Dalam  PBM  siswa  diperkenalkan pada konsep melalui masalah yang terjadi di lingkungannya.  Dengan  pembelajaran  ini siswa  dapat  tertantang  untuk  memecahkan masalah dengan mencari berbagai penjelasan  yang  dapat  mengungkap  dan menyelesaikan  masalah  tersebut.  Dalam usaha –usaha untuk menjelaskan fenomena tersebut  siswa  diberi  banyak  kesempatan untuk meningkatkan
keterampilan
berpikirnya. Kemampuan mencari, mengumpulkan, mengidentifikasi dan memilih  informasi  yang  tepat  untuk  dapat menjelaskan  fenomena  yang  terjadi  akan terasah.  Dengan  demikian  diharapkan keterampilan berpikir siswa dapat ditingkatkan  melalui  pembelajaran  dengan PBM.
Ketertarikan  siswa  dengan  model pembelajaran ini juga bisa disebabkan oleh otentitas materi yang disampaikan sehingga bermakna bagi siswa itu sendiri. Ibrahim dan Nur  (2000)  menyampaikan  bahwa  model PBM  merupakan  model  belajar  yang mengorganisasikan pembelajaran di sekitar pertanyaan dan masalah, melalui pengajuan  situasi  kehidupan  nyata  yang autentik,  yang  mendorong  siswa  untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri, dengan menghindari  jawaban  sederhana,  serta memungkinkan  adanya  berbagai  macam solusi dari situasi tersebut.
Hal tersebut sejalan dengan pendapatnya
Arends (2004) yang
menyatakan bahwa dengan belajar berbasis masalah  siswa  akan  mampu  membangun pikiran mereka dan keterampilan pemecahan  masalah,  belajar  berperan sebagai  orang  dewasa,  dan  menjadi pebelajar yang  mandiri. Lebih lanjut dikatakan  bahwa  model  pembelajaran  ini juga  dapat  merangsang  berpikir  tingkat tinggi  siswa  dalam  situasi  berorientasi masalah,  termasuk  didalamnya  belajar bagaimana  belajar.  PBM  menuntut  siswa untuk  dapat  menjelaskan  fenomena  yang terjadi  dengan  berbagai  cara  (alat  atau bahan),  sehingga  alat  bantu  yang  paling relevan dan bisa digunakan pada pembelajaran biologi adalah dengan menggunakan  bantuan  kunci  determinasi, karena  Suroso  Adi  (1991)  menyatakan bahwa  kunci  determinasi  adalah  alat  bantu yang  paling  memudahkan  siswa  untuk mengidentifikasi  hewan  atau  tumbuhan berdasarkan atas persamaan ciri morfologi. Berdasarkan hal itu maka materi yang paling relevan dalam penelitian ini adalah keanekaragaman hayati dalam hal klasifikasi  makhluk  hidup  dengan  materi invertebrata dan vertebrata.
Untuk mencapai tujuan pembelajaran  guru  harus  menerapkan model pembelajaran yang dapat memotivasi siswa  dan  mengarahkan  siswa  untuk meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis mereka,  agar  dapat  memecahkan  masalah dalam  pembelajaran  yang  diberikan  oleh guru. Kemampuan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan dengan menerapkan pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa (Aryana,  2009).  Sedangkan  Beyer  (dalam Filsaime,  Dennis  K,  2008)  menyatakan bahwa berpikir kritis adalah membuat suatu penilaian-penilaian yang masuk akal. Beyer memandang berpikir kritis digunakan sebagai  kriteria  untuk  menilai  kualitas sesuatu, dari kegiatan yang paling sederhana  seperti  kegiatan  normal  sehari- hari.  Kemuadian  menurut  Screven  (2008) memandang  berpikir  kritis  sebagai  proses disiplin cerdas dari konseptualisasi, penerapan,  analisis,  sintesis  dan  evaluasi aktif  dan  berketrampilan  yang  dikumpulkan dari,  atau  dihasilkan  oleh,  observasi, pengalaman, refleksi, penalaran atau komunikasi sebagai sebagai sebuah penuntun  menuju  kepercayaan  dan  aksi.
Uraian  pendapat  di  atas  dapat  disimpulkan bahwa  berpikir  kritis  adalah  suatu  proses kemampuan  untuk  memecahkan  masalah berdasarkan  pertimbangan  yang  baik  serta pengalaman-pengalaman yang sesuai dengan  fakta  yang  ada.  Kemampuan berpikir kritis  ini merupakan  proses  berpikir untuk  memecahkan  masalah  dalam  proses pembelajaran,  sehingga  dapat  diambil suatu  keputusan  yang  terbaik  yang  dapat dilaksanakan.
Kemampuan berpikir kritis ini dapat dilatihkan di sekolah manapun melalui suatu proses belajar. Suatu proses pembelajaran  dapat  tercapai  serta  dapat meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis dalam memecahkan masalah dalam proses belajar,  yang  pada  intinya  berpusat  pada siswa.  Menurut  Garrison  (dalam  Filsaisme Denis K, 2008) ada lima tahap berpikir kritis yaitu  satu  mendefinisikan  masalah  dengan jelas, dua mengeksplorasi masalahmasalah tiga  solusi-solusi  yang  mungkin,  empat mengevaluasi  penerapannya  dan  lima mengintegrasikan  pemahaman  ini  dengan pengetahuan yang ada. Sedangkan Watson dan Glaser (dalam Filsaisme Denis K, 2008) memandang  berpikir  kritis  sebagai  sebuah gabungan sikap, pengetahuan dan kecakapan.  Moor  dan  Parker  (dalam Aryana,  2009)  mendefinisikan  berpikir kritis sebagai  pertimbangan  yang  cermat  dalam memberikan  keputusan  untuk  menerima atau  menolak  suatu  pernyataan  yang bersifat  benar  atau  salah.  Sedangkan Roland (dalam Sudiarta, 2008) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis melibatkan  kemampuan  untuk  membuat alasan yang masuk akal dalam situasi yang komplesk, seperti misalnya yang ditemukan dalam  masyarakat  yang  modern  dan  cepat berubah. Pengertian ini menekankan pentingnya “mengetahui” dari pada mengetahui apa.
Berpikir  merupakan  suatu  proses kognisi, suatu aktifitas mental untuk memperoleh suatu pengetahuan. Berdasarkan prosesnya
berpikir dikelompokan kedalam berpikir dasar (berpikir  rasional)  dan  berpikir  kompleks (berpikir  tingkat  tinggi).  Berpikir  dasar meliputi menghapal, membayangkan, mengelompokan, menggeneralisasi, membandingkan, mengevaluasi,
menganalisis, mensintesis, mendeduksi dan menyimpulkan.  Sedangkan  proses  berpikir kompleks  terdiri  dari  empat  macam  yaitu pemecahan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis dan berpikir kreatif (Costa dalam Liliasari, 2005).
Peneliti pendidikan dan pengembang program  (Costa,  1985;  Keating,  1988) menyebutkan  ada  4  elemen  dalam  berpikir kritis  diantaranya  pertama  pengetahuan, kedua  pengetahuan  prosedural,  ketiga kemampuan untuk memonitor, menggunakan dan mengontrol keterampilan berpikir ( metacognition ) dan keempat kemampuan untuk menggunakan keterampilan berpikir dan pengetahuannya.
Sejalan  dengan  itu  Definisi  berpikir kritis  menurut  Beyer  (1985)  :  Berpikir  kritis adalah  kemampuan  pertama  menentukan kredibilitas suatu sumber, kedua membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, ketiga membedakan fakta dari penilaian,  keempat  mengidentifikasi  dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan,  kelima  mengidentifikasi  bias yang  ada,  keenam    mengidentifikasi  sudut pandang,  dan  ketujuh  mengevaluasi  bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan.  Namun  berpikir  kritis  menurut Mustaji  (2012)  adalah  berpikir  secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan  keputusan  tentang  apa  yang harus  dipercayai  atau  dilakukan.  Berikut adalah  contoh-contoh  kemampuan  berpikir kritis,  misalnya  satu  membanding  dan membedakan,  dua  membuat  kategori,  tiga meneliti bagian-bagian kecil dan keseluruhan,  empat  menerangkan  sebab, lima  membuat  sekuen  /urutan,  enam menentukan  sumber  yang  dipercayai,  dan tujuh membuat ramalan.
Ahli lain pun mendefinisikan tentang berfikir  kritis,  diantaranya,  yaitu:  Walker (2006)  yang  menyebutkan  bahwa  berpikir kritis adalah suatu proses intelektual dalam pembuatan konsep, mengaplikasikan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi  berbagai  informasi  yang didapat  dari  hasil  observasi,  pengalaman, refleksi, di mana hasil proses ini diguanakan sebagai  dasar  saat  mengambil  tindakan. Atau menurut Hassoubah (2007) menyatakan  bahwa  berpikir  kritis  adalah kemampuan memberi alasan secara
terorganisasi  dan  mengevaluasi  kualitas suatu alasan secara sistematis. Jadi berpikir kritis  adalah  sebuah  keterampilan  yang harus  di  miliki  oleh  siswa  untuk  mencapai kompetensi yang diharapkan. Pada dasarnya keterampilan berpikir kritis ( abilities )  menurut  Ennis  (Costa,  1985:54) dikembangkan  menjadi  indikator-indikator keterampilan  berpikir  kritis  yang  terdiri  dari lima  kelompok  besar  yaitu:  pertama, Memberikan penjelasan sederhana
( elementary clarification ); kedua Membangun
keterampilan
dasar
( basicsupport ); ketiga menyimpulkan ( interference ); keempat
Memberikan
penjelasan lebih lanjut (advanced
clarification);  kelima  mengatur  strategi  dan taktik ( strategy and tactics ).Untuk menanamkan cara berpikir kritis ini berbagai cara  dapat  dilakukan  salah  satunya  yaitu dengan menggunakan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM).
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)  sendiri  merupakan  pembelajaran yang  berfokus pada kegiatan  memecahkan masalah,  dan  masalah  yang  dihadapi merupakan  masalah  yang  tidak  rutin dihadapi  siswa  sehingga  menantang  siswa untuk  berpikir  dan  melakukan  pemikiran yang  tepat.  Pada  proses  pembelajaran berbasis  masalah,  pengetahuan  siswa dibangun  melalui  serangkaian  kegiatan penyelesaian  permasalahan  yang  dihadapi siswa. Mereka menggali konsep dan prinsip melalui penelaahan terhadap permasalahan yang  harus  dilakukan  secara  tepat  dengan pengetahuan awal yang telah mereka miliki.
Pembelajaran berbasis masalah (PBM)  merupakan  salah  satu  model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan  kondisi  belajar  aktif  kepada siswa  dan  dihadapkan  pada  permasalahan dunia  nyata.  Hal  ini,  sejalan  dengan pendapat Ibrahim dan Nur (Rusman, 2010) yang mengemukakan pembelajaran berbasis  masalah  merupakan  salah  satu pendekatan  pembelajaran  yang  digunakan untuk  merangsang  berpikir  tingkat  tinggi siswa dalam  situasi yang berorientasi pada masalah dunia nyata, termasuk di dalamnya belajar  bagaimana  belajar.  Sedangkan menurut  Boud  dan  Feletti  (Rusman,  2010) Pembelajaran  Berbasis  Masalah  adalah
inovasi  yang  paling  signifikan  dalam pendidikan.
Duch (2001) menyatakan
pembelajaran berbasis masalah merupakan metode  pendidikan  yang  mendorong  siswa mengenal  cara  belajar  dan  bekerja  sama dalam kelompok untuk mencari penyelesaian masalah-masalah dalam dunia  nyata.  Simulasi  masalah  yang digunakan untuk mengaktifkan
keingintahuan siswa sebelum mulai mempelajari suatu subyek.
Sejalan  dengan  pendapat  tersebut, Tan  (Rusman,  2010)  mengemukakan, pembelajaran berbasis masalah merupakan inovasi  dalam  pembelajaran  karena  dalam pembelajaran berbasis masalah kemampuan  berpikir  peserta  didik  betul- betul dioptimalisasikan melalui proses kerja kelompok atau tim yang sistematis, sehingga peserta didik dapat memberdayakan,  mengasah,  menguji  dan mengembangkan  kemampuan  berpikirnya secara  berkesinambungan.  Dalam  hal  ini Trianto  (2007)  juga  menyatakan  bahwa pembelajaran  berbasis  masalah  adalah suatu model pembelajaran yang didasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan  penyelidikan  autentik  yaitu penyelidikan yang membutuhkan
penyelesaian  nyata  dari  permasalahan- permasalahan yang nyata. Jadi pembelajaran  berbasis  masalah  (PBM) sendiri  merupakan  pembelajaran  yang berfokus pada kegiatan memecahkan masalah,  dan  masalah  yang  dihadapi merupakan  masalah  yang  tidak  rutin dihadapi  siswa  sehingga  menantang  siswa untuk  berpikir  dan  melakukan  pemikiran yang tepat. Dalam membuat tugas pembelajaran berbasis masalah ada empat langkah  dasar  yang  perlu  diperhatikan (Zarkon,  2001)  yaitu:  pertama  penyajian masalah  yang  ada,  kedua  membangun dasar pengetahuan siswa, ketiga Mendukung  siswa  untuk  memecahkan masalah, dan keempat solusi yang teruji dan mampu direvisi
Dalam hal penyajian masalah, seharusnya  dapat  dikenali  dan  dimengerti. Ini  merupakan  motivasi  bagi  siswa  untuk memecahkan masalah yang distimulasi oleh masalah  yang  relevan  dengan  siswa.
Pengetahuan,
kemampuan dan
pengalaman yang dibutuhkan untuk memecahkan  masalah  perlu  dibangun dalam tahap membangun dasar pengetahuan siswa. Sumber informasi yang bervariasi, penggunaan simulasi dan multimedia dapat berguna untuk membangun pengetahuan dan kemampuan prasyarat.
Langkah  mendukung  siswa  dalam pemecahan  masalah  dapat  membantu waktu  dan  sumber  yang  digunakan  siswa. Guru dapat bertindak sebagai fasilitator dan nara  sumber.  Guru  pun  harus  membuat rencana  waktu  yang  dibutuhkan  dan
perlengkapan  yang  pantas  untuk  dapat memecahkan masalah. Pengujian dan revisi penyelesaian  merupakan  suatu  aktivitas yang  perlu  dilakukan  dalam  pembelajaran berbasis  masalah.  Aktivitas  yang  akan dilakukan harus direncanakan untuk mendapatkan  hasil  yang  baik  dan  siswa mendapatkan feedback untuk  solusi  yang diberikan,  untuk  menemukan  contoh  baru bagaimana masalah dapat  dipecahkan dan menemukan  informasi  baru  yang  dapat merevisi  solusi  masalah  yang  di  hadapi. Seperti halnya tahap pembelajaran menurut Ibrahim (2000) dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Lima Tahap Pembelajaran Berbasis Masalah (Ibrahim, 2000)
Tahapan Kegiatan Guru Tahap 1 Mengorientasi siswa pada masalah Menjelaskan  tujuan  pembelajaran  dan  logistik  yang dibutuhkan,  memotivasi  siswa  terlibat  dalam  aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar Membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasi tugas  belajar  yang  berhubungan  dengan  masalah tersebut Tahap 3 Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok Mendorong  siswa  untuk  mengumpulkan  informasi yang  sesuai,  melaksanakan  eksperimen,  untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. Tahap 4 Mengembangkan  dan  menyajikan hasil karya Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai Tahap 5 Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Membantu  siswa  untuk  melakukan  refleksi  atau evaluasi  terhadap  penyelidikan  mereka  dan  proses – proses yang mereka gunakan
Berdasarkan  pengertian-pengertian pada  Tabel  1,  untuk  penyelidikan  autentik, siswa  memerlukan  alat  bantu  yang  relevan yang  di  sesuaikan  dengan  permasalahan pada materi yang sedang di bahas. Suroso Adi  (1991)  menyatakan  bahwa  dari  sekian alat  bantu  yang  dapat  digunakan  untuk membantu  siswa  mengamati  variasi-variasi struktural  pada  hewan-hewan  tersebut, membina kemampuan menafsirkan perbedaan yang tampak antar struktur yang khas ditunjukan hewan tertentu dibandingkan dengan struktur umum berlaku bagi kelompoknya, kunci determinasi dianggap lebih mudah dari alat bantu lainnya.
Sejalan  dengan  itu  maka  kunci determinasi  dengan  sebutan  kunci  analitik merupakan suatu alat yang dapat digunakan
untuk mengidentifikasi segala macam benda hidup  (Boen.  S.  Oemarjati,  1990)  karena kunci  determinasi  merupakan  suatu  cara untuk  menentukan  kedudukan  hewan  atau tumbuhan dalam klasifikasinya.
Saran-saran dalam penggunaan kunci  determinasi:  pertama,  kumpulkan informasi  sebanyak  mungkin  tentang  ciri tumbuhan  yang  akan  dideterminasi  (kalau ada lengkap vegetatif dan generatif); kedua, pilih  kunci  yang  sesuai  dengan  materi tumbuhan  dan  daerah  geografi  di  mana tumbuhan  tersebut  diperoleh;  ketiga,  baca pengantar  kunci  tersebut  dan  semua singkatan  atau  hal-hal  lain  yang  lebih  rinci; keempat,  perhatikan  pilihan  yang  ada secara  hati-hati;  kelima,  hendaknya  semua istilah yang ada dipahami artinya. Gunakan glossary atau kamus; keenam, bila
spesimen  tersebut  tidak  cocok  dengan semua  kunci  dan  semua  pilihan  layaknya tidak  kena,  mungkin  terjadi  kesalahan, ulangi ke belakang; ketujuh,  apabila kedua pilihannya  mugkin,  coba  ikuti  keduanya; kedelapan,  konfirmasikan  pilihan  tersebut dengan membaca deskripsinya; dan kesembilan, spesimen yang berhasil dideterminasi sebaiknya diverifikasi dengan ilustrasi atau specimen herbarium yang ada.
Penggunaan kunci determinasi pertama  kali  diperkenalkan  oleh  Carolus Linnaeus.  Namun,  sebenarnya  Lammarck (1778)  juga  pernah  menggunakan  kunci modern  untuk  identifikasi.  Salah  satu  kunci identifikasi  ada  yang  disusun  dengan menggunakan ciri-ciri taksonomi yang saling berlawanan.  Tiap  langkah  dalam  kunci tersebut  terdiri  atas  dua  alternatif  (dua  ciri yang  saling  berlawanan)  sehingga  disebut kunci determinasi. Cara menggunakan kunci determinasi antara lain sebagai berikut: satu Bacalah  dengan  teliti  kunci  determinasi mulai  dari  permulaan,  yaitu  nomor  1a,  dua Cocokkan  ciri-ciri  tersebut  pada  kunci determinasi dengan ciri yang terdapat pada makhluk hidup yang diamati, tiga Jika ciri-ciri pada kunci tidak sesuai dengan ciri makhluk hidup  yang  diamati,  maka  harus  beralih pada  pernyataan  yang  ada  di  bawahnya dengan  nomor  yang  sesuai.  Misalnya, pernyataan  1a  tidak  sesuai,  beralihlah  ke pernyataan  1b,  empat  Jika  ciri-ciri  yang terdapat  pada  kunci  determinasi  sesuai dengan  ciri  yang  dimiliki  organisme  yang diamati,  catatlah  nomornya.  Lanjutkan pembacaan kunci pada nomor yang sesuai dengan  nomor  yang  tertulis  di  belakang setiap  pernyataan  pada  kunci,  lima  Jika salah satu pernyataan ada yang cocok atau sesuai dengan makhluk hidup yang diamati, alternatif  lainnya  akan  gugur.  Sebagai contoh, kunci determinasi memuat pilihan: a. Tumbuhan berupa herba, atau b. Tumbuhan berkayu,  enam  Jika  yang  dipilih  adalah  1a (tumbuhan berupa herba), pilihan 1b gugur, dan tujuh Begitu seterusnya hingga diperoleh  nama  famili,  ordo,  kelas,  dan divisio  atau  filum  dari  makhluk  hidup  yang diamati.  Pada  umumnya,  buku  penuntun identifikasi makhluk hidup dilengkapi dengan  kunci  determinasi  dan  hanya berlaku setempat (lokal).

## METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) yang  bertujuan untuk meningkatkan kualitas pelaksanaan pembelajaran di kelas. Menurut Aqib (2006) PTK  adalah  penelitian  yang  dilakukan  oleh guru dimana guru tersebut mengajar dengan penekanan  pada  penyempurnaan  atau peningkatan  dan  proaksis  pembelajaran. Penelitian  tindakan  kelas  ini  dilakukan  di SMA  Negeri  2  Cikampek  Kabupaten Karawang.  Pada  tahap  penentuan  subjek, peneliti  berkonsultasi  dengan  wakasek kurikulum  untuk  meminta  siswa  di  kelas  X sebagai subjek penelitian, maka berdasarkan  hal  itu  yang  menjadi  subjek penelitiannya  adalah  siswa  kelas  X8  yang berjumlah 38 orang.
Prosedur penelitian yang diterapkan dalam  hal  ini  meliputi  tiga  tahapan,  yaitu antara lain: Tahap Pertama yaitu perencanaan, meliputi  analisis  materi, pengumpulan  pertanyaan  produktif  untuk disampaikan  pada  siswa  yang  berguna mengetahui kemampuan awal siswa,
penyampaian materi pelajaran, pembelajaran PBM, latihan soal penggunaan kunci
determinasi, pembahasan  latihan  soal. Tahap  Kedua yaitu tahap pelaksanaan yaitu terdiri dari dua siklus,  Siklus  dengan  materi  Invertebrata (dua pertemuan) dan Siklus II dengan materi vertebrata  (dua  pertemuan)  dimana  setiap siklus  di  akhiri  dengan  sebuah  evaluasi untuk  mengukur  tingkat  keberhasilan  PBM dengan  bantuan  kunci  determinasi  untuk berpikir kritis  siswa.  Dan tahap  ketiga  yaitu refleksi , dimana perlu adanya pembahasan antara  siklus-siklus  tersebut  untuk  dapat menentukan  kesimpulan  atau  hasil  dari penelitian.
Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  berupa  tes  tulis  yang dilaksanakan  pada  akhir  setiap  siklus.  Tes akhir ini menggunakan indikator kemampuan  berpikir  kritis,  indikator  yang digunakan  pada  penelitian  ini  adalah  tiga indikator  dari  lima  indikator  yang  ada menurut  Ennis.  Alasan  peneliti  hanya menggunakan  tiga  indikator  adalah  karena instrumen  ini  berdasarkan  hasil  validasi, yang  setelah  validasi  di  dapat  instrumen dengan tiga indikator saja, selain itu juga di sesuaikan  dengan  indikator  dan  tujuan
pembelajaran  yang  digunakan  pada  saat proses pembelajaran berlangsung , maka di dapat hasil seperti pada Tabel 2.
Data yang dikumpulkan dalam penelitian  ini  adalah  data kuantitatif  berupa skor  tes  keterampilan  berpikir  kritis  yang diambil  pada  setiap  akhir  siklus,  skor  tes akhir  pembelajaran  tersebut  untuk  siklus  I dan  siklus  II.  Untuk  skor  keterampilan berpikir  kritis,  dianalisis  secara  deskriptif dengan mencari nilai rata-rata tiap butir soal, dan  ketuntasan  belajar  siswa.  Kriteria keberhasilan peningkatan kualitas pembelajaran  biologi,  ditinjau  hasil  belajar
siswa.  Kemudian  untuk  peningkatannya digunakan rumus Gain.
Data tes akhir setiap siklus mengenai keterampilan  berpikir  kritis  siswa  untuk materi invertebrata dan vertebrata dianalisis dengan  cara  mengkonversi  nilai  rata-rata setiap  butir  soal  pada  setiap  indikator  dan dimasukkan ke pedoman konversi nilai (nilai gain)  dan  indikatornya.  Hal  ini,  untuk menentukan tingkat kualifikasi keterampilan berpikir kritis siswa untuk materi invertebrata dan vertebrata dan peningkatan hasil belajar siswa  dengan  menggunakan  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  bantuan  kunci determinasi. Tabel 2. Indikator Berfikir Kritis yang Digunakan dalam Instrumen No Indikator Jumlah soal Invertebrata Jumlah soal vertebrata 1 Memberikan penjelasan dasar 6 3 2 Membangun keterampilan dasar 6 3 3 Menyimpulkan 1 1 4 Membuat penjelasan lebih lanjut 0 0 5 Strategi dan taktik 0 0

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada  tahap  perencanaan  peneliti melakukan  langkah-langkah  (1)  mengkaji materi  pokok,  mempersiapkan  silabus,  dan rencana  pelaksanaan  pembelajaran,  dan lembar kegiatan siswa termasuk di dalamnya kunci determinasi, (2) mempersiapkan dan mengkaji format-format evaluasi  yang  terdiri  dari  soal  tes  akhir pembelajaran,  mengkaji  indikator  untuk menentukan  keberhasilan  tindakan  yang dilaksanakan, seperti rubrik penilaian keterampilan berpikir kritis.
Pelaksanaan tindakan pada prinsipnya  merupakan  realisasi  dari  suatu tindakan  yang  sudah  direncanakan.  Pada siklus  I,  materi  pokok  yang  dikaji  adalah invertebrata  yang  dilaksanakan  untuk  dua kali  pertemuan  (4x45  menit).  Sedangkan pada siklus II untuk materi pokok vertebrata yang dilaksanakan untuk dua kali pertemuan (4x  45  menit).  Adapun  langkah-langkah pelaksanaan  tindakan,  sebagai  berikut: Sebelum  pembelajaran  dimulai,  langkah pertama  yang  dilaksanakan  oleh  guru adalah  memberikan  pertanyaan  produktif yang  di  jawab  oleh  siswa  untuk  untuk
mengetahui pengetahuan awal siswa terhadap  bahan  kajian  yang  akan  dibahas. Pembelajaran  dilakukan  dengan  langkah- langkah  pembelajaran  berbasis  masalah, yaitu  satu  mengorientasi  siswa  pada masalah,  dua  mengorganisasi  siswa  untuk belajar,  tiga  membimbing  penyelidikan individu maupun kelompok, empat mengembangkan  dan  menyajikan  hasil karya, dan lima menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
Selama  pembelajaran  berlangsung, peneliti  melakukan  observasi  terhadap strategi  pembelajaran  yang  diterapkan  dan melakukan  perekaman  terhadap  proses belajar mengajar yang berlangsung melalui CCTV  yang  di  sediakan  oleh  sekolah  yang ada  di  setiap  kelas.  Variabel  yang  diamati sesuai  dengan  objek  penelitian.  Kemudian tahap  akhir  yaitu  pemberian  tes  yang dilakukan  untuk  mengetahui  peningkatan rata-rata  hasil  belajar  diakhir  setiap  siklus dengan  menggunakan  instrument  berfikir kritis.
Berdasarkan observasi dan evaluasi pada  siklus  I,  peneliti  mengadakan  refleksi untuk melihat seberapa besar keberhasilan
dan kegagalan dalam penerapan
pembelajaran  yang  dirancang.  Refleksi dilakukan terhadap pencapaian
keterampilan  berpikir  kritis  siswa  dan mencari
faktor-faktor penyebab ketidakberhasilan  tindakan  serta  mencari solusi  terhadap  permasalahan  tersebut, serta  upaya  yang  perlu  dilakukan  untuk meningkatkannya.  Analisis  melalui  CCTV yang  dilakukan  pada  penerapan  siklus  I dievaluasi  dan  diinterpretasi  penyebabnya
untuk selanjutnya digunakan sebagai acuan dalam  melakukan  pemantapan  pada  siklus II.
Berdasarkan instrumen yang telah di analisis  dan  dengan  langkah-langkah  yang telah di lalui, maka data yang diperoleh dan dianalisis  dalam  penelitian  ini  digunakan untuk  menjawab  masalah  penelitian.  Nilai rata-rata  setiap  siklus  dan  nilai  rata-rata untuk  setiap  indikator  berpikir  kritis  pada setiap siklus dapat dilihat pada Tabel 3.

## Tabel 3 Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Indikator
No Indikator Penilaian Nilai rata- rata Siklus I Nilai rata- rata Siklus II Gain Kategori 1 Memberikan penjelasan dasar 48,95 51,04 0,06 Rendah 2 Membangun keterampilan dasar 50,69 76,38 0,9 Tinggi 3 menyimpulkan 52,63 73,68 0,4 Sedang 4 Membuat penjelasan lebih lanjut - - - - 5 Strategi dan taktik - - - - 62,89 73,42 0,03 Rendah Data  pada  Tabel  3  menunjukkan adanya  peningkatan  keterampilan  berpikir kritis
siswa. Peningkatan tersebut ditunjukkan  dengan  peningkatan  nilai  rata- rata  dari  setiap  butir  soal  yang  memilki indikator berfikir kritis. Pada Tabel 3 terlihat nilai  rata-rata  secara  keseluruhan  untuk siklus  I  yaitu  sebesar  62,89  menjadi  73,42 untuk  siklus  II,  berdasarkan  nilai  gain  nya secara  keseluruhan  nilai  siswa  mengalami peningkatan sebesar (0,03) kategori rendah. Namun  walau  begitu  dari  data  di  atas  juga dapat diketahui bahwa dari kelima indikator berpikir kritis, yang digunakan pada penelitian  ini  hanya  tiga  indikator  saja  dan semuanya mengalami peningkatan.
Peningkatan  tertinggi  ada  pada indikator  membangun  keterampilan  dasar yaitu  dari  50,69  (siklus  I)  menjadi  76,38 (siklus  II)  berarti  mengalami  penngkatan sebesar 0,9 (kategori tinggi), diikuti dengan indikator menyimpulkan berada pada kategori  sedang  dengan  Gain  sebesar  0,4 (dari  nilai  rata-rata  52,63  pada  siklus  I menjadi  73,68  pada  siklus  II)  dan  terakhir untuk indikator memberikan penjelasan ada di  kategori  rendah  yaitu  sekitar  0,06  (dari nilai  rata-rata  48,95  pada  siklus  I  menjadi 51,04  pada  siklus  II).  Untuk  lebih  mudah disajikan pada gambar 1 dan gambar 2.
Grafik 1. Hasil Peningkatan Pembelajaran dari Siklus I dan Siklus II
Grafik 2. Peningkatan Hasil Belajar Setiap Indikator Dari Setiap Siklus 2390 2790 2000 2200 2400 2600 2800 3000 Siklus I Siklus II Siklus I Siklus II 141 73 20 147 110 28 0 50 100 150 200 Siklus I (Invertebrata)
Siklus II (Invertebrata)2
Pada  siklus  I  banyak  siswa  yang masih  kebingungan  dengan  aturan-aturan atau  tahapan  pembelajaran  ini,  ini  di sebabkan karena masih rendahnya pengetahuan awal siswa. Rendahnya pengetahuan  awal  siswa  merupakan  salah satu  faktor  yang  menentukan  keterampilan berpikir kritis siswa, juga dengan banyaknya nama ilmiah yang harus di pahami. Dengan demikian  pengetahuan  awal  merupakan informasi  sebagai  bahan  refleksi  bagi  guru untuk merencanakan strategi pembelajaran. Hal  ini  karena  salah  satu  indikator  kualitas proses  pembelajaran  adalah  mengaitkan pengetahuan  awal  yang  dimiliki  siswa dengan  bahan  kajian  yang  akan  dibahas (Depdiknas, 2002).
Akibat pengetahuan awal siswa yang masih  rendah  maka  perlu  direncanakan pembelajaran yang memberikan
pengalaman  konkrit  kepada  siswa.  Salah satu diantaranya adalah dengan menerapkan pembelajaran berbasis masalah dengan bantuan kunci determinasi. Masalah  yang  dipecahkan  adalah  masalah yang  sering  ditemukan  dalam  kehidupan nyata  sehari-hari,  di  berikan  panduan gambar sebagai pembelajaran yang kontekstual.
Melalui penerapan pembelajaran  ini,  siswa  dapat  mengikuti prosedur pembelajaran yang bermakna, dan mengandung  langkah-langkah  mengamati, melakukan, dan menginterpretasi data hasil pengamatan.  Hal  ini  sesuai  dengan  yang disebutkan oleh Edgar Dale bahwa pengalaman  belajar  yang  paling  tinggi tingkatannya  adalah  pengalaman  belajar konkret.  Sedangkan  yang  paling  rendah adalah  pengalaman  belajar  abstrak  (Ali, 2000).
Berdasarkan hal itu, maka penerapan pembelajaran berbasis masalah dalam  pembelajaran  Biologi,  secara  umum direspon  positif  oleh  siswa.  Hal  ini  terlihat dari  kesungguhan  dan  kehadiran  siswa mengikuti pembelajaran. Penerapan pembelajaran  berbasis  masalah  mampu meningkatkan  motivasi  dan  minat  siswa untuk  belajar  lebih  baik.  Ini  sesuai  dengan pendapat  Jordan  E  Ayan  (2002)  yang menyatakan bahwa dalam proses pembelajaran,  cara  dan  gaya  baru  yang disajikan  kepada  siswa,  pada  umumnya menimbulkan  rasa  ingin  tahu  siswa.  Rasa
ingin  tahu  mendorong  seseorang  untuk menyelidiki  bidang  baru  atau  mencari  cara mengerjakan sesuatu dengan lebih baik.
Penerapan model pembelajaran berbasis
masalah juga dapat mengoptimalkan pengalaman belajar, seperti  pengalaman  mengamati,  mencatat data,  dan  melakukan  kajian  literatur,  serta mengkomunikasikan pengetahuan.
Keadaan  ini  mendorong  aksi  dan  refleksi pada  siswa,  untuk  segera  tanggap  dengan situasi pembelajaran yang baru. Pembelajaran  yang  melibatkan  seluruh indera  akan  lebih  bermakna  dibandingkan dengan  satu  indera  saja.  Hal  ini  di  tambah lagi dengan adanya bantuan kunci determinasi,  sehingga  memudahkan  siswa untuk  mengetahui  tingkat  kekerabatan sesama hewan.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan temuan  penelitian  selama  pembelajaran, maka dapat disimpulkan : pertama pembelajaran  berbasis  masalah  dengan bantuan kunci determinasi dapat meningkatkan berpikir kritis siswa; rata-rata peningkatan adalah Siklus I sebesar 62, 89 dan  siklus  II  sebesar  73,42 , kedua pembelajaran  berbasis  masalah  dengan bantuan kunci determinasi dapat meningkatkan  berpikir  kritis  siswa  untuk indikator  memberikan  penjelasan  dasar; peningkatan berdasarkan gain sebesar 0,06 (kategori  rendah),  ketiga  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  bantuan  kunci determinasi  dapat  meningkatkan  berpikir kritis  siswa  untuk  indikator  membangun keterampilan dasar; peningkatan berdasarkan  gain  sebesar  0,9  (kategori tinggi), keempat pembelajaran  berbasis masalah dengan bantuan kunci determinasi dapat  meningkatkan  berpikir  kritis  siswa untuk indikator memberikan menyimpulkan; peningkatan  berdasarkan  gain  sebesar  0,4 (kategori sedang).

## DAFTAR PUSTAKA
Adi.  Yudianto.  Suroso.  (1999). Abstraksi Disertasi  Program  Studi  Pendidikan Ilmu  Pengetahuan  Alam. Bandung: UPI Bandung: tidak diterbitkan.
Arends, R. I. (2004). Learning to Teach (6th Edition). New York: McGraw-Hill
Arikunto,  S.  (2005). Dasar-dasar  Evaluasi
Pendidikan . Jakarta. Bumi Aksara. Aryana,  I.  B.  P.  (2009). Meningkatkan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Melalui Pembelajaran . Singaraja: UNDIKSHA. Ayan,  Jordan  E.  (2002). Bengkel  Kreativitas: 10 Cara Menemukan Ide-ide Pamungkas . Penerjemah Ibnu Setiawan. Aha!: 10 Ways to Free Your Creative  Spirit  and  Find  Your  Great Ideas Bibliografi. 1997. Bandung. Kaifa
Boen.  S.  Oemarjati.  (1990). Taksonomi Avertebrata (Pengantar praktek laboratorium) . Jakarta: UI- Press.
Costa,  A.  L. ( 1985 ).  Developing  Minds  A
Resource Book for Teaching Thinking. Virginia:  Association  for Supervision and Curriculum Development.
Depdikbud.  (1994). Jurnal  Biologi. Jakarta:
Depdikbud.
Depdiknas. (2003), Pedoman Khusus Pengembangan Silabus Mata Pelajaran Kimia , Jakarta, Depdiknas.
Depdiknas.  (2002). Kurikulum Berbasis Kompetensi . Jakarta: Puskur, Balitbang Depdiknas Duch,  B.J,  (1995), What  is  Problem  Based Learning?, (on line) tersedia: http://www.udel.edu/pbl/curric/chem 103-prob.html (tanggal akses 4 – 01
- 2016)
Ennis, (1996), Critical Thinking , New Jersey, Prentice Hall, Uper Saddle River
Filsaisme,  Dennis  K.  (2008). Menguak Rahasia  Berpikir  Kritis  Dan  Kreatif . Jakarta: prestasi Pustaka .
Fraenkel, J.C. & Wallen, N.E. (1992), How to Design  and  Evaluate  Research  in Education ,  New  York,  McGraw-Hill, Inc.
Hassoubah, Zaleha Izhab. (2007). Mengasah Pikiran  Kreatif  dan  Kritis:  Disertai Ilustrasi  dan  Latihan. Terjemahan
Bambang
Suryadi.
Developing Creative  &  Critical  Thinking  Skills:  A Handbook for Students. 2002.
Bandung: Nuansa Hossoubah, Z. (2007). Develoving Creative and Critical Thinking Skills
(terjemahan) .  Bandung:  Yayasan
Nuansa Cendia.
Ibrahim,  M.,  &  Mohamad  N.  (2000).
Pengajaran
Berdasarkan  Masalah. Pusat Sains dan Matematika Sekolah. Surabaya: PPS

## UNESA
Liliasari.  (2005), Membangun  Keterampilan Berpikir  Manusia  Indonesia  melalui Pendidikan
sains (Pidato Pengukuhan Guru Besar Tetap IPA), Bandung, UPI.
Rusnadi,  Ni  Md.  D.  P.  P.  N.  W.  A.  (2013).
Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Team Games Tournament  untuk  Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Ipa. Mimbar Pgsd . Retrieved From Http://Ejournal.Undiksha.Ac.Id/ Index.Php/Jjpgsd/Article/View/881