## Analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa
Dafid Slamet Setiana 1, a, *, Riawan Yudi Purwoko 2, b
1 Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa Jl. Batikan UH-III/1043, Yogyakarta 55167, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Purworejo l. K.H. Ahmad Dahlan No.6, Kec. Purworejo, Kabupaten Purworejo, Jawa Tengah 54111, Indonesia E-mail: a dafid.setiana@ustjogja.ac.id, b riawanyudi@umpwr.ac.id * Corresponding Author
ARTICLE INFO ABSTRACT

## Article history
Received: 6 Sept. 2020 Revised: 9 Oct. 2020 Accepted: 16 Dec. 2020
Keywords berpikir kritis matematis, gaya belajar matematika, pembelajaran matematika, mathematical critical thinking , learning style of mathematics , mathematics learning
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kemampuan berpikir kritis di- tinjau dari gaya belajar matematika siswa. Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif  kualitatif.  Subjek  penelitian  adalah  siswa  kelas  XII  SMA  Negeri Punung,  Kabupaten  Pacitan.  Subjek  penelitian  sebanyak  enam  siswa  dengan masing-masing dua siswa untuk gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik . Data penelitian diambil melalui angket gaya belajar, tes kemampuan berpikir kritis,  dan  wawancara.  Data  angket  dianalisis  untuk  menentukan  jenis  gaya belajar  siswa,  sedangkan  data  hasil  tes  dianalisis  berdasarkan  aspek  kemam- puan  berpikir  kritis  matematis  yaitu  FRISCO  – Focus,  Reason,  Inference, Situation, Clarify, and Overview. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemam- puan berpikir kritis siswa pada masing-masing gaya belajar memiliki tingkatan yang berbeda. Siswa dengan gaya belajar visual memiliki kemampuan berpikir kritis pada kriteria sangat baik, siswa dengan gaya belajar auditorial memiliki kemampuan berpikir kritis pada kriteria cukup, sedangkan siswa dengan gaya belajar  kinestetik  memiliki  kemampuan  berpikir  kritis  pada  kriteria  baik. Namun demikian, ketiganya mempunyai potensi kuat untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis dalam matematika melalui stimulasi dari guru.
This study aimed to describe critical thinking skills in terms of students’ mathe- matics learning styles. It was a qualitative descriptive study. The study subjects were  twelfth-grade  students  of  SMA  Negeri  Punung  (Public  Senior  High School), Pacitan Regency, Indonesia. The subjects were six students, with two students  each  for  visual,  auditory,  and  kinesthetic  learning  styles.  The  data were taken through learning style questionnaires, critical thinking skills tests, and interviews. The questionnaire data were analyzed to determine the type of student learning style, while the test result data were analyzed based on aspects of  mathematical  critical  thinking  skills,  namely  FRISCO  –  Focus,  Reason, Inference, Situation, Clarify, and Overview. The results showed that students’ critical thinking skills in each learning style had different levels. Students with visual learning styles have the critical thinking skills on very good criteria, stu- dents with auditory learning styles have the critical thinking skills on moderate criteria, while students with kinesthetic learning styles have the critical thinking skills  on  good  criteria.  However,  all  three  have  strong  potential  to  develop critical thinking skills in mathematics through stimulation from the teacher.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite: Setiana, D. S., & Purwoko, R. Y. (2020). Analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2) 163–177. https://doi.org/10.21831/jrpm.v7i2.34290

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 164

## PENDAHULUAN
Perubahan abad 21 di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi, serta percepatan sistem informasi dan komunikasi, menjadikan dunia seakan-akan dalam genggaman. Melalui kemajuan teknologi infor- masi ini, memungkinkan beragam informasi mengalir dengan cepat, sehingga menuntut keterampilan berpikir kritis dalam menilai sebuah informasi yang diterima ( Potter, 2010 ). Di sisi lain perubahan za- man di abad ini, secara nyata membawa dampak bagi sumber daya manusia yang kualitasnya harus terus ditingkatkan.  Peningkatan  sumber  daya  manusia  tersebut  salah  satunya  dapat  dicapai  melalui  pendi- dikan.
Pendidikan merupakan aspek penting dalam suatu bangsa untuk kemajuan bangsa tersebut. Hal ini dikarenakan kualitas mutu pendidikan suatu bangsa menentukan kualitas sumber daya manusianya. Dewasa ini, pendidikan di Indonesia semakin mendapatkan perhatian dari berbagai pihak. Sekolah di- tuntut  untuk  dapat  memberikan  pendidikan  yang  mampu  menumbuhkan  karakter  siswa  untuk  dapat berpikir kritis, kreatif, mampu berkomunikasi, dan berkolaborasi, sehingga siswa dapat menyesuaikan diri di abad 21. Hal tersebut sejalan dengan kompetensi 4C abad 21 yang harus dimiliki siswa, yaitu critical  thinking  and  problem  solving , creativity , communication  skills , and  ability  to  work  collabo- ratively ( Partnership for 21st Century Learning (P21), 2015 ; Zubaidah & Corebima, 2011 ) . Hal yang tidak jauh berbeda diungkapkan oleh Kivunja (2015) yang menyatakan bahwa kreatif, berpikir kritis, mandiri,  mampu  bekerja  sama  dengan  tim,  literasi  informasi,  komunikasi,  dan  kemandirian  belajar merupakan kompetensi yang harus dikuasai oleh setiap individu untuk menghadapi persaingan global abad 21. Keterampilan-keterampilan tersebut dapat dilatih secara intensif melalui kegiatan pembelajaran di kelas, yang bermanfaat untuk memahami konsep, menganalisis, dan menciptakan. Sumber daya ma- nusia melalui pendidikan yang berkualitas dengan memberdayakan keterampilan berpikir dapat menjadi solusi untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapi oleh siswa di masa depan.
Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu kecakapan hidup yang harus dimiliki siswa. Dengan memiliki keterampilan berpikir kritis akan membantu siswa untuk menyelesaikan masalah baik yang sederhana maupun kompleks. Berpikir kritis memungkinkan siswa untuk menemukan kebenaran di tengah kejadian dan informasi yang terjadi setiap hari ( Su et al., 2016 ). Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan individu untuk menghadapi berbagai permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan bermasyarakat maupun personal ( Nuryanti et al., 2018 ).
Keterampilan berpikir kritis merupakan pengaturan diri dalam memutuskan sesuatu yang terdiri dari interpretasi, analisis, evaluasi, dan inferensi, maupun pemaparan menggunakan suatu bukti, konsep, metodologi,  kriteria,  atau  pertimbangan  kontekstual  yang  menjadi  dasar  penarikan  kesimpulan/  per- nyataan ( Facione, 1991 ). Kemudian Ennis (1993) menjelaskan berpikir kritis merupakan suatu proses yang bertujuan agar kita dapat membuat keputusan-keputusan yang masuk akal.
Keterampilan  berpikir  kritis  sendiri  merupakan  potensi  intelektual  yang  dapat  dikembangkan melalui proses pembelajaran ( Zubaidah & Corebima, 2011 ) dan keterampilan tersebut sangat penting bagi siswa di setiap jenjang pendidikan ( Peter, 2012 ). Terlebih pada mata pelajaran matematika, kemam- puan berpikir kritis sangat dibutuhkan oleh siswa, dimana ada hubungan matematika dengan berpikir kritis ( Lambertus, 2009 ), dalam mempelajari matematika terdapat tahapan merumuskan masalah, me- rencanakan  penyelesaian,  mengkaji  langkah-langkah  penyelesaian,  membuat  dugaan  bila  data  yang disajikan  kurang  lengkap,  sehingga  diperlukan  kemampuan  berpikir  kritis.  Siswa  yang  memiliki  ke- mampuan berpikir kritis mampu menguasai aspek-aspek berpikir kritis dalam pembelajaran. Kemam- puan  berpikir  kritis  memiliki  beberapa  aspek  yang  diakronimkan  dengan  FRISCO  ( Focus,  Reason, Inference, Situation, Clarify, and Overview) ( Ennis, 1993 ; Zubaidah & Corebima, 2011, p.204 ). Keenam aspek dan indikator berpikir kritis disajikan pada Tabel 1.
Berangkat  dari urgensi kebutuhan  kemampuan  berpikir  kritis  khususnya  dalam  pembelajaran matematika, Setiana et al. (2019) dalam penelitiannya terdahulu telah mengembangkan sebuah model pembelajaran yang dinamai model pembelajaran matematika untuk menstimulasi berpikir kritis. Menu- rut Setiana et al. (2019) proses berpikir kritis dalam belajar matematika dapat difasilitasi dengan mem- berikan permasalahan konteks non rutin dan terbuka ( open-ended ) baik secara individu maupun kelom- pok dengan memanfaatkan pengetahuan awal siswa. Kemudian Hidayati (2017) juga menyebutkan salah satu ciri dari mengajar untuk berpikir kritis yaitu dengan mengajukan pertanyaan open-ended. Hal ini, senada dengan pendapat Romberg ( Mulnix, 2012, p.465 ) yang mengemukakan bahwa untuk menum- buhkan  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran,  siswa  perlu  dibiasakan  pada  masalah  yang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 165
kontradiktif dan baru, sehingga siswa mampu mengkonstruksi pikirannya untuk mencari kebenaran dan alasan  yang  tepat.  Pembelajaran  matematika  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  matematika untuk menstimulasi berpikir kritis akan membantu melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis  siswa.  Dengan  kemampuan  berpikir  kritis,  siswa  diharapkan  dapat  memecahkan  permasalahan secara efektif  ( Sulistyowati et al., 2019 ). Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis juga dapat melakukan evaluasi terhadap pikirannya serta membandingkan dengan data, fakta, pendapat, serta pemi- kiran dari orang lain ( Purwoko, 2017 ).
Di  samping  pengembangan  model  pembelajaran,  terdapat  faktor-faktor  lain  yang  perlu  diper- hatikan dalam mengelola pembelajaran, di antaranya adalah gaya belajar matematika siswa ( Dalyono, 2007 ). DePorter  dan  Hernacki  (2010) menyebutkan  bahwa  gaya  belajar  seseorang  adalah  kombinasi bagaimana  ia  menyerap,  dan  kemudian  mengatur  serta  mengolah  informasi. Ghufron  dan  Risnawita (2012) mendefinisikan  gaya  belajar  sebagai  cara-cara  yang  lebih  disukai  dalam  melakukan  kegiatan berpikir, memproses, dan mengerti suatu informasi. Lehmann dan Ifenthaler (2012) menyatakan bahwa gaya belajar merupakan cara belajar yang khas bagi siswa. Cara yang khas ini bersifat individual yang sering kali tidak disadari oleh siswa yang setelah terbentuk akan cenderung bertahan dalam waktu yang lama. Cara belajar yang khas ini mempengaruhi kemampuan peserta didik untuk memahami dan menye- rap pelajaran ( Riyanto, 2010 ). Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa gaya belajar merupakan salah satu  faktor  yang  mempengaruhi  tingkat  kemampuan  berpikir  kritis  siswa,  hal  ini  dikarenakan  gaya belajar berpengaruh terhadap bagaimana siswa berpikir dan menyelesaikan masalah atau soal. Hal ini sejalan dengan pendapat Nurbaeti et al. (2015) yang menyebutkan bahwa terdapat hubungan secara po- sitif antara gaya belajar dengan keterampilan berpikir kritis siswa. Ghofur et al. (2016) juga menyebut- kan bahwa gaya belajar juga menjadi faktor pendorong untuk mencapai keterampilan berpikir kritis.
Keanekaragaman  gaya  belajar  pada  siswa  bisa  dikelompokkan  menjadi  tiga  tipe,  yaitu  gaya belajar  visual,  auditorial,  dan  kinestetik  ( Chrisley,  1995 ; DePorter  &  Hernacki,  2010 ; Hasanudin  & Fitrianigsih, 2019 ). Siswa dengan gaya belajar tipe visual lebih cenderung untuk mengingat informasi dengan menyaksikan langsung sumber informasi tersebut ( DePorter & Hernacki, 2010 ). Siswa dengan gaya  belajar  visual  cenderung  mengingat  informasi  dengan  melihat  segala  sesuatu,  seperti  petunjuk, komputer, buku, seni dan orang yang diajak bercakap (Russel, 2012). Siswa dengan gaya belajar visual akan cepat mempelajari bahan-bahan yang disajikan secara tertulis, bagan, grafik, gambar ( Ahmadi & Supriyono,  2013 ).  Adapun  ciri-ciri  seseorang  dengan  gaya  belajar  visual  Menurut DePorter  dan Hernacki (2010) di antaranya yaitu rapi dan teratur dalam merencanakan sesuatu, teliti sampai hal-hal yang detail, lebih mudah mengingat apa yang dilihat daripada didengar, pembaca cepat, dan lebih suka membaca daripada dibacakan ( Papilaya & Huliselan, 2016 ).
Siswa  yang  bertipe  auditorial  cenderung  sebagai  pembicara  yang  baik.  Mereka  mudah  belajar dengan berdiskusi dengan orang lain tentang suatu materi tertentu. Siswa auditorial mudah mempelajari
Tabel 1. Aspek dan indikator berpikir kritis Aspek berpikir kritis Indikator F ( Focus ) Memahami  permasalahan  pada  soal  yang  diberikan  dengan  mengidenti- fikasi  informasi-informasi  dan  permasalahan  serta  memahami  pertanyaan dalam soal. R ( Reason ) Memberikan  alasan  berdasarkan  fakta/bukti  yang  relevan  pada  setiap tahapan dalam membuat keputusan maupun kesimpulan I ( Inference ) 1. Menyusun kesimpulan dengan tepat. 2. Menentukan  alasan  yang  tepat  yang  mendukung  kesimpulan  yang dibuat. S ( Situation ) Menggunakan informasi-informasi yang sesuai dengan permasalahan C ( Clarify ) 1. Mampu memberikan penjelasan lebih lanjut terhadap kesimpulan yang telah dibuat. 2. Dapat menjelaskan istilah-istilah yang ada pada soal
3. Dapat  membuat  contoh  permasalahan  yang  sejenis  dengan  soal  yang diberikan O ( Overview ) Meneliti, mengecek, atau mengoreksi kembali hasil penyelesaian masalah secara  menyeluruh  mulai  dari  awal  sampai  akhir  (yang  dihasilkan  pada aspek FRISC)

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 166
bahan-bahan yang disajikan dalam bentuk suara, seperti saat guru berceramah, berdiskusi dengan teman, atau suara dari sumber suara elektronik ( Ahmadi & Supriyono, 2013 ). Ciri-ciri siswa dengan gaya bela- jar auditorial yaitu memiliki kebiasaan berbicara dengan dirinya sendiri saat bekerja, mudah terganggu oleh keributan, membaca dengan bersuara atau menggerakkan bibir, mengalami kendala saat menulis tetapi  fasih  dalam  berbicara,  serta  lebih  mudah  mengingat  saat  belajar  dengan  mendengarkan  dan berdiskusi ( Papilaya & Huliselan, 2016 ).
Sedangkan  siswa  yang  memiliki  tipe  gaya  belajar  kinestetik  cenderung  mengingat  informasi dengan melaksanakan sendiri aktivitas belajarnya ( DePorter & Hernacki, 2010 ). Ciri-ciri siswa dengan gaya belajar kinestetik yaitu cenderung berbicara dengan perlahan, berorientasi pada fisik dan banyak gerak, lebih mudah belajar melalui manipulasi dan praktik, membaca dengan penunjuk jari, tidak dapat duduk dan diam dalam waktu yang cukup lama, dan memiliki keinginan untuk melalukan segala sesuatu ( DePorter & Hernacki, 2010 ).
Penelitian terkait kemampuan berpikir kritis dan gaya belajar secara terpisah telah banyak dila- kukan sebelumnya. Penelitian yang menganalisis kemampuan berpikir kritis di antaranya dilakukan oleh Nuryanti et al. (2018) yang menunjukkan bahwa hasil analisis kemampuan berpikir kritis siswa rendah sehingga masih perlu dilatihkan lebih lanjut agar dapat ditingkatkan. Widodo et al. (2019) dalam pene- litiannya menyebutkan bahwa dari 24 peserta hanya terdapat dua mahasiswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis tinggi. Penelitian terkait gaya belajar telah dilakukan oleh Wahyuni (2017) yang menemu- kan  bahwa  tipe  gaya  belajar  mahasiswa  pendidikan  matematika  didominasi  oleh  tipe  auditorial  dan visual. Bire  et  al.  (2014) dalam  penelitiannya  menemukan  bahwa  terdapat  pengaruh  yang  signifikan antara gaya belajar (visual, auditorial, dan kinestetik) terhadap prestasi belajar.
Bertolak  dari  hasil  penelitian  sebelumnya,  peneliti  bermaksud  untuk  menggabungkan  unsur kemampuan berpikir kritis dan gaya belajar siswa dalam sebuah penelitian. Hal tersebut didasarkan oleh hasil penelitian Ghofur et al. (2016) yang menyatakan bahwa gaya belajar juga menjadi faktor pendo- rong untuk mencapai keterampilan berpikir kritis. Kebaruan dari penelitian ini yaitu analisis kemampuan berpikir  kritis  difokuskan  pada  aspek  berpikir  kritis  FRISCO  ( Focus,  Reason,  Inference,  Situation, Clarify, and Overview ) yang ditinjau dari tipe gaya belajar siswa (visual, auditorial, dan kinestetik). Hal tersebut  diharapkan  akan  memberikan  pengetahuan  baru  untuk  guru  dalam  menyiapkan  model  pem- belajaran  yang  ideal  dengan  melihat  karakteristik  siswa.  Secara  kritis  pengetahuan  guru  yang  lebih terhadap kemampuan siswa dalam berpikir kritis ketika menyelesaikan permasalahan matematika lebih berpotensi untuk menyiapkan pembelajaran dan menyiapkan siswa lebih produktif dalam belajar mate- matika dimasa yang akan datang. Berdasarkan uraian tersebut, maka penelitian ini bertujuan untuk men- deskripsikan kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa. Hasil penelitian diharapkan dapat memberikan informasi sebagai studi pendahuluan yang inspiratif  untuk guru dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran matematika.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif dengan pendekatan kualitatif dan kuantitatif, yang bertujuan untuk menggambarkan kondisi pembelajaran terutama keadaan penguasaan kemampuan ber- pikir kritis siswa berdasarkan jenis gaya belajar dalam bentuk deskripsi. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri Punung, Kabupaten Pacitan, Jawa Timur pada bulan Agustus 2019. Prosedur penelitian ini diawali dengan pengisian angket gaya belajar untuk menentukan jenis gaya belajar siswa. Selanjutnya dilaksanakan pembelajaran dengan mengimplementasi model pembelajaran matematika untuk mensti- mulasi  kemampuan  berpikir  kritis.  Pembelajaran  dilaksanakan  sebanyak  dua  kali  pertemuan  dengan menyesuaikan  jadwal  pelajaran  matematika  di  sekolah  tempat  penelitian.  Setelah  pelaksanaan  pem- belajaran, siswa mengerjakan tes untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa. Selanjutnya pene- liti  melakukan  wawancara  mendalam  terhadap  enam  siswa  yang  terdiri  dari  dua  siswa  dengan  gaya belajar visual, dua siswa dengan gaya belajar auditorial, dan dua siswa dengan gaya belajar kinestetik .
Subjek dalam penelitian ini yaitu siswa kelas XII pada semester gasal tahun pelajaran 2019/2020. Untuk  keperluan  analisis,  subjek  dipilih  dengan  teknik purposive yaitu  dua  subjek  untuk  setiap  gaya belajar visual, auditorial, maupun kinestetik. Penentuan subjek dalam skala kecil ini dimaksudkan untuk dapat menggali informasi lebih mendalam dan terfokus melalui wawancara. Teknik pengumpulan data dilakukan melalui dua tahap. Tahap pertama yaitu pengumpulan data gaya belajar siswa sebelum dilak- sanakan tes. Pengumpulan data dilakukan menggunakan instrumen angket, selanjutnya dilaksanakan tes

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 167
kemampuan  berpikir  kritis  dan  dilanjutkan  wawancara  menggunakan  instrumen  tes  dan  pedoman wawancara. Angket gaya belajar dan tes diberikan pada seluruh siswa satu kelas. Kemudian berdasarkan analisis angket dipilih enam siswa untuk dianalisis dan diwawancarai lebih lanjut.
Angket gaya belajar digunakan untuk mengelompokkan siswa berdasarkan jenis gaya belajarnya, yaitu gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik. Angket gaya belajar terdiri dari 36 butir pernyataan yang  disusun  berdasarkan  kisi-kisi  angket  gaya  belajar.  Penyusunan  instrumen  angket  menggunakan skala  Likert  dengan  5  pilihan  jawaban,  yaitu  selalu,  sering,  kadang-kadang,  jarang,  dan  tidak  pernah ( Likert, 1932 ; Sugiyono, 2016 ). Masing-masing pilihan jawaban memiliki skor 1-5. Kisi-kisi instrumen angket gaya belajar disajikan pada Tabel 2. Setelah kisi-kisi ditentukan, selanjutnya menyusun butir- butir pernyataan angket sesuai kisi-kisi yang telah disusun. Sampel butir angket gaya belajar disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1 . Sampel butir angket gaya belajar
Instrumen tes terdiri atas lima butir soal berbentuk constructed response dan bersifat open-ended. Soal-soal yang digunakan dalam tes ini yaitu pada materi transformasi geometri. Instrumen tes disusun berdasarkan kisi-kisi tes dan disertai dengan rubrik penskoran. Kisi-kisi instrumen tes disajikan pada Tabel 3.
Instrumen tes dan angket yang telah disusun kemudian divalidasi oleh dua orang ahli yaitu dosen Pendidikan Matematika Universitas Sarjanawiyata Tamansiswa. Saran yang diberikan berdasarkan hasil validasi yaitu perbaikan kalimat pernyataan angket untuk menggunakan kalimat yang lebih sederhana. Selanjutnya dilakukan estimasi reliabilitas instrumen. Instrumen dinyatakan reliabel jika minimum nilai estimasi reliabilitas yang diperoleh ≥ 0,70 ( Ebel & Frisbie, 1991 ). Hasil estimasi reliabilitas instrumen angket gaya belajar dan tes kemampuan berpikir kritis secara berturut-turut yaitu 0,962 dan 0,871. Hal tersebut menunjukkan bahwa kedua instrumen dinyatakan reliabel.
Tabel 2. Kisi-kisi angket gaya belajar
Gaya belajar Indikator Visual 1. Rapi dan teratur 2. Teliti
3. Perencana dan pengatur jangka panjang yang baik.
4. Mengingat dengan asosiasi visual.
5. Lebih mudah mengingat apa yang dilihat daripada yang didengar.
6. Mempunyai masalah mengingat instruksi verbal. Auditorial 1. Mudah terganggu dengan keributan.
2. Lebih mudah memahami dan mengingat apa yang didengar daripada yang dilihat.
3. Sulit mengingat materi yang bersifat visual.
4. Pembicara yang fasih.
5. Senang membaca buku dengan suara keras.
Kinestetik
1. Belajar melalui memanipulasi dan praktik.
2. Banyak gerak
3. Banyak menggunakan bahasa tubuh.
4. Selalu berorientasi pada fisik.
5. Ingin melakukan segala sesuatu.
6. Menyukai kegiatan atau permainan yang menyibukkan (secara fisik)
Analisis hasil angket gaya belajar digunakan untuk menentukan jenis gaya belajar pada masing- masing  siswa.  Skor  dijumlahkan  untuk  masing-masing  dimensi  gaya  belajar.  Jumlah  skor  tertinggi antara ketiga jenis gaya belajar menunjukkan jenis gaya belajar yang dimiliki siswa. Analisis hasil tes dilakukan berdasarkan aspek berpikir kritis yaitu FRISCO ( Focus, Reason, Inference, Situation, Clarify, and  Overview). Perolehan  skor  kemudian  dikonversikan  menjadi  nilai  dengan  skala  0-100.  Kriteria kemampuan berpikir kritis berdasarkan hasil tes dapat dilihat pada Tabel 4.
Hasil  analisis  tes  kemudian  diperkuat  dengan  wawancara  secara  mendalam.  Wawancara  digu- nakan untuk memverifikasi hasil jawaban siswa berdasarkan aspek kemampuan berpikir kritis siswa. Untuk  aspek focus, siswa  diharapkan  mampu  menyampaikan  informasi  dan  pertanyaan  yang  dimak- sudkan dalam soal. Pada aspek reason, siswa mampu menjelaskan alasan yang relevan pada setiap lang- kah penyelesaian masalah yang dituliskannya. Pada aspek inference , siswa mampu memberikan alasan terhadap kesimpulan yang dituliskan. Pada aspek situation siswa mampu membedakan informasi yang penting dan diperlukan dalam penyelesaian masalah dengan informasi yang kurang penting. Pada aspek clarify siswa mampu membuat contoh soal yang sejenis dengan soal yang telah diselesaikan secara lisan. Aspek overview menunjukkan siswa meneliti hasil pekerjaan dengan mengaitkan pada konteks masalah yang telah diselesaikan.
Tabel 3 . Kisi-kisi instrumen tes kemampuan berpikir kritis
Aspek Indikator Sub indikator Keterangan Memberikan penjelasan sederhana ( Focus) Memfokuskan perta- nyaan Mengidentifikasi pertanyaan Menulis hal yang diketahui dan permasalahan berdasarkan soal Bertanya, menjawab pertanyaan, klarifikasi pertanyaan yang me- nantang Memberikan penjelasan sederhana Melukis lingkaran Melukis garis 𝑦 = −3 Membangun keterampil- an dasar ( Reason ) Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak Menggunakan prosedur yang ada untuk menentukan pencerminan terhadap garis 𝑦 = −3 Melukis hasil refleksi lingkaran Kebiasaan berhati-hati Menyelesaikan soal dengan langkah yang benar dan runtut Menyimpulkan ( Inference ) Menginduksi, memper- timbangkan hasil induksi Membuat kesimpulan persamaan hasil pencerminan lingkaran Membuat kesimpulan hasil pencerminan lingkaran 𝑥 2 + 𝑦 2 = 4 terhadap garis 𝑦 = −3 Memberikan penjelasan tentang kesimpulan yang ditulis Membuat serta mengkaji nilai-nilai hasil pertim- bangan Menerapkan prinsip-prinsip yang dapat diterima yaitu tentang persamaan lingkaran Prinsip refleksi Prinsip substitusi persamaan Memberikan penjelasan lanjut ( Situation & Clarify) Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan definisi Mempertimbang kan definisi refleksi untuk mengerjakan soal Mempertimbangkan definisi refleksi lingkaran Mengatur strategi serta taktik ( Overview ) Menentukan tindakan Menggabungkan konsep refleksi dan substitusi persamaan Menggunakan prosedur substitusi untuk menentukan persamaan bayangan lingkaran Tabel 4 . Kriteria kemampuan berpikir kritis berdasarkan hasil tes
Nilai Interval nilai Kriteria A 80,0 < 𝑀 ̅ ≤ 100,0 sangat baik B 60,0 < 𝑀 ̅ ≤ 80,0 baik C 40,0 < 𝑀 ̅ ≤ 60,0 cukup D 20,0 < 𝑀 ̅ ≤ 40,0 kurang E 00,0 < 𝑀 ̅ ≤ 20,0 sangat kurang
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 169 Dafid Slamet Setiana, Riawan Yudi Purwoko

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Gaya Belajar Matematika
Data gaya belajar matematika siswa diperoleh dari skor angket gaya belajar yang diberikan sebe- lum pelaksanaan pembelajaran. Pengelompokan gaya belajar matematika siswa berdasarkan pada ke- cenderungan skor siswa pada tipe gaya belajar yang sesuai. Siswa yang memiliki skor tertinggi pada tipe gaya belajar tertentu menunjukkan bahwa siswa tersebut memiliki kecenderungan pada tipe gaya belajar tertentu. Berdasarkan analisis hasil angket gaya belajar, terdapat 11 siswa visual, 4 siswa audi- torial dan 6 siswa kinestetik. Kemudian dari hasil pengelompokan tersebut dipilih masing-masing dua siswa untuk dilakukan analisis mendalam terkait kemampuan berpikir kritisnya (lihat Tabel 5).
Gaya belajar Banyak siswa Subjek penelitian Visual 11 Visual 1 (V1) Visual 2 (V2) Auditorial 4 Auditorial 1(A1) Auditorial 2 (A2) Kinestetik 6 Kinestetik 1 (K1) Kinestetik 2 (K2)

## Kemampuan Berpikir Kritis
Hasil analisis kemampuan berpikir kritis berdasarkan aspek kemampuan berpikir kritis siswa dari keseluruhan siswa ditunjukkan pada Tabel 6.
Aspek Rata-rata nilai Kriteria F ( Focus ) 92,4 Sangat Baik R ( Reason ) 84,3 Sangat Baik I ( Inference ) 77,1 Baik S ( Situation ) 97,1 Sangat Baik C ( Clarify ) 90,5 Sangat Baik O ( Overview ) 71,4 Baik Rata-rata 85,47 Baik
Berdasarkan Tabel 6 diperoleh informasi bahwa aspek focus memiliki rata-rata nilai 92,4 dan termasuk dalam  kategori  sangat  baik;  aspek reason memiliki  rata-rata  nilai  84,3  dan  termasuk  dalam  kategori sangat baik; aspek inference memiliki rata-rata nilai 77,1 dan termasuk dalam kategori baik; aspek situ- ation memiliki rata-rata nilai 97,1 dan termasuk dalam kategori sangat baik; aspek clarify memiliki rata- rata  nilai  90,5  dan termasuk  dalam  kategori  sangat baik;  dan  aspek overview memiliki  rata-rata  nilai 71,4 dan termasuk dalam kategori baik. Secara keseluruhan subjek memiliki kemampuan berpikir kritis pada kategori sangat baik dengan rata-rata nilai sebesar 85,47. Perolehan rata-rata nilai tertinggi yaitu pada aspek situation , sedangkan nilai terendah pada aspek overview .
Analisis kemampuan berpikir kritis selanjutnya dilakukan secara mendalam terhadap enam subjek penelitian. Kemampuan berpikir kritis dianalisis dengan menggunakan kriteria yang disampaikan oleh Ennis (1993) yaitu siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis memiliki aspek berpikir kritis yang diakronimkan  dengan  FRISCO  ( Focus,  Reason,  Inference,  Situation,  Clarify,  and  Overview ).  Aspek focus yaitu  kemampuan  memahami  informasi  dan  permasalahan  yang  ada  pada  soal  yang  diberikan. Aspek reason yaitu kemampuan memberikan alasan berdasarkan fakta/bukti yang relevan pada setiap langkah  dalam  menyusun  keputusan  atau  kesimpulan.  Aspek inference yaitu  kemampuan  membuat kesimpulan dengan tepat dan mampu memberikan atau memilih alasan yang sesuai untuk mendukung kesimpulan  yang  telah  dibuat.  Aspek situation yaitu  kemampuan  menggunakan  informasi-informasi berdasarkan data, laporan, prinsip, bukti, penilaian, keyakinan, pendapat, konsep, deskripsi, pertanyaan, atau  bentuk-bentuk  representasi  yang  lain  yang  relevan  dengan  permasalahan.  Aspek clarify yaitu kemampuan  menyatakan  hasil-hasil  penalaran,  membenarkan  atau  mengklarifikasi  penalaran  itu  ber- dasarkan pertimbangan-pertimbangan bukti, konsep, metodologi, kriteria dan konteks; dan kemampuan
Tabel 5 . Data hasil analisis gaya belajar matematika
Tabel 6 . Hasil tes berdasarkan aspek berpikir kritis

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 170
menyajikan penalaran dalam bentuk argumen yang valid dan meyakinkan. Aspek yang terakhir yaitu overview , pada aspek ini siswa memiliki kemampuan melakukan pengecekan kembali dari tiap langkah penyelesaian  masalah  yang  telah  dilaksanakan.  Berdasarkan  hasil  tes  dan  hasil  wawancara  terhadap keenam siswa subjek penelitian yang memiliki gaya belajar visual, auditorial, dan kinestetik diperoleh hasil analisis seperti yang dituangkan pada Tabel 7 dan Tabel 8.
Gaya belajar Persentase (%) Kategori berpikir kritis Visual 83,3 Sangat baik Auditorial 57,7 Cukup Kinestetik 76,9 Baik
Berdasarkan Tabel 7, diketahui subjek V1 memenuhi seluruh aspek berpikir kritis sehingga dapat dikategorikan memiliki kemampuan berpikir kritis yang sangat baik. Subjek V2 memenuhi hampir se- mua aspek berpikir kritis yaitu aspek FRISC, hanya pada aspek overview yang kurang terpenuhi, sehing- ga dapat dikategorikan baik. Subjek A1 hanya memenuhi aspek focus, situation, dan clarify , sedangkan aspek reason, inference , dan overview kurang terpenuhi, sehingga dikategorikan kemampuan berpikir kritisnya cukup. Subjek A2 hanya memenuhi dengan baik aspek focus, inference dan clarify , sedangkan aspek reason, situation , dan overview kurang terpenuhi dengan baik, dikategorikan kemampuan berpikir kritisnya baik. Subjek K1 memenuhi empat aspek berpikir kritis dengan baik yaitu focus, reason, situ- ation, dan overview , sedangkan subjek K2 dapat dengan baik memenuhi aspek focus, inference, situ- ation, clarify dan overview sehingga dikategorikan kemampuan berpikir kritisnya sangat baik.

## Pembahasan
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa. Kemampuan berpikir kritis yang dimaksud dalam penelitian ini sesuai dengan aspek berpikir kritis Ennis (1993) yaitu FRISCO ( Focus, Reason, Inference, Situation, Clarify, and Overview ). Penilaian  aspek-aspek  tersebut  disesuaikan  dengan  indikator-indikatornya  seperti  yang  telah  tertuang pada Tabel 1. Gaya belajar matematika yang dimaksud dalam penelitian ini yaitu cara belajar siswa yang khas, bersifat konsisten, sering kali tidak disadari, yang merupakan kecenderungan siswa dalam menye- rap, mengatur, dan mengolah informasi yang diperoleh ( Reissman et al., 2015 ). Dari 21 subjek pene- litian, dipilih sebanyak enam siswa untuk dilakukan analisis mendalam terkait hasil tes dan dilakukan wawancara  untuk  menggali  lebih  jauh  informasi-informasi  yang  belum  diperoleh  melalui  tes.  Enam siswa tersebut masing-masing dua siswa dengan gaya belajar yang berbeda yaitu visual, auditorial dan kinestetik. Hasil analisis terhadap keenam sampel menunjukkan data yang  berbeda, berikut deskripsi lengkapnya.

## Subjek Visual
Subjek visual pada aspek focus mampu mengidentifikasi informasi-informasi yang terdapat pada soal secara jelas dan logis, subjek juga mampu mengidentifikasi permasalahan dan memahami pertanya- an dalam soal. Kemampuan tersebut ditunjukkan subjek dengan menuliskan informasi yang diketahui dari soal dan hal yang ditanyakan dengan tepat, lengkap, efektif, dan efisien.  Lebih lanjut pada aspek focus, subjek  mampu  memaparkan  kembali  informasi  yang  diberikan  pada  soal  yang  memuat  materi transformasi  geometri  dengan  menggunakan  kalimat  matematis  yang  disusun  sendiri  meskipun  ada beberapa kalimat yang sama dengan kalimat informasi yang terdapat pada soal. Hasil wawancara juga
Tabel 7 . Hasil analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari subjek gaya belajar
No. Gaya belajar Skor tiap aspek berpikir kritis Persentase (%) Kategori berpikir kritis F R I S C O 1. Visual 1 (V1) 4 4 8 4 11 4 89,7 Sangat baik 2. Visual 2 (V2) 4 4 7 4 10 1 76,9 Baik 3. Auditorial 1(A1) 4 1 3 4 6 1 48,7 Cukup 4. Auditorial 2 (A2) 4 1 7 2 11 1 66,7 Baik 5. Kinestetik 1 (K1) 4 4 3 4 8 4 69,2 Baik 6. Kinestetik 2 (K2) 4 1 8 4 12 4 84,6
Sangat baik
Tabel 8 . Rangkuman analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 171
menunjukkan  kemampuan  keduanya  mampu  menyampaikan  informasi  dan  pertanyaan  yang  dimak- sudkan dalam soal. Gambar 2 merupakan contoh hasil pekerjaan subjek VI pada aspek focus .
Gambar 2 . Contoh hasil pekerjaan siswa subjek V1 pada aspek focus
Menurut Hidayati  (2017) ,  aspek reason memuat  kemampuan  memberikan  alasan  berdasarkan fakta/bukti  yang  relevan  pada  setiap  langkah  dalam  membuat  kesimpulan.  Kedua  subjek  menuliskan informasi pada aspek reason. Setiap langkah pengambilan kesimpulan didasari dengan alasan (reason) yang cukup lengkap dan jelas. Dalam memberikan alasan tersebut subjek melakukannya dengan berhati- hati. Berdasarkan hasil wawancara, keduanya juga mampu menjelaskan alasan yang relevan pada setiap langkah penyelesaian masalah yang dituliskannya.
Subjek visual telah mampu menunjukkan aspek inference. Langkah penyelesaian masalah subjek sudah sesuai dengan apa yang diminta soal. Alasan yang digunakan untuk membuat kesimpulan juga sudah cukup mendukung kesimpulan yang dibuat, relevan, cukup detail, dan jelas. Pada aspek situation, kedua subjek telah mampu memilah informasi yang ada pada soal dengan baik dan berhati-hati, sehingga subjek  hanya  akan  menggunakan  informasi-informasi  yang  penting  dan  membiarkan  informasi  yang kurang penting. Hasil wawancara juga menunjukkan kedua subjek mampu membedakan informasi yang penting  dan  dibutuhkan  dalam  penyelesaian  masalah  dan  informasi  yang  kurang  penting.  Gambar  3 menunjukkan transkrip wawancara peneliti dengan subjek V1 untuk menggali informasi aspek situation .
Gambar 3 . Transkrip wawancara peneliti dengan subjek V1
Pada aspek clarify kedua subjek mampu memberikan menjelaskan lebih lanjut tentang kesimpul- an akhir yang telah dituliskan, subjek mampu menjelaskan istilah-istilah yang terdapat pada soal serta dapat  menyusun  contoh  soal  yang  sejenis  dengan  soal  yang  diberikan.  Pada  saat  wawancara,  kedua subjek  mampu  menjelaskan  kembali  apa  yang  mereka  tulis  pada  kesimpulan  akhir  dengan  jelas  dan lancar. Mereka juga mampu menjelaskan dengan detail berkaitan dengan istilah-istilah yang ditanyakan peneliti  yang  terdapat  pada  soal.  Hanya  ada  beberapa  istilah  yang  kurang  mampu  dijelaskan  dengan sempurna khususnya oleh subjek auditorial 2, istilah tersebut yaitu dilatasi dan rotasi. Dalam hal mem- berikan contoh soal yang sejenis dengan soal yang diberikan, kedua subjek juga mampu membuat soal secara lisan dengan baik meskipun relatif sama dengan soal yang diberikan.
Kemampuan overview yaitu  subjek  mampu  mengecek  apa  yang  telah  ditemukan,  diputuskan, dipertimbangkan, dipelajari, dan disimpulkan ( Ahmatika, 2016 ). Pada aspek overview subjek visual 1 mampu  memeriksa  ulang  hasil  pekerjaan  yang  telah  diselesaikan,  subjek  berusaha  mengecek  setiap langkah pengerjaan untuk memastikan kebenarannya. Berdasarkan hasil wawancara mendalam, subjek juga  berusaha  meneliti  hasil  pekerjaan  dengan  mengaitkan  pada  konteks  masalah  yang  telah  disele- saikan. Namun berbeda dengan subjek visual 1, subjek visual 2 justru hanya mengecek hasil pekerjaan pada kesimpulan atau hasil akhirnya saja, sehingga kurang memenuhi aspek overview .

## Subjek Auditorial
Pada aspek fokus , subjek auditorial sama halnya dengan subjek visual, keduanya mampu meng- identifikasi  informasi-informasi  yang  terdapat  pada  soal  secara  jelas  dan  logis,  siswa  juga  mampu mengidentifikasi  permasalahan  dan  memahami  pertanyaan  dalam  soal.  Kemampuan  tersebut  ditun- jukkan siswa dengan menuliskan informasi yang diketahui dari soal dan hal yang ditanyakan dengan tepat dan lengkap. Subjek juga mampu memaparkan kembali informasi yang diberikan pada soal yang memuat materi transformasi geometri dengan menggunakan kalimat yang sama dengan kalimat infor- masi yang terdapat pada soal. Hasil wawancara juga menunjukkan kemampuan keduanya dalam me- nyampaikan informasi dan pertanyaan yang dimaksudkan dalam soal dengan cukup baik.
Sesuai dengan ciri-ciri perilaku subjek auditorial, tipe ini lebih tertarik dengan kegiatan mende- ngarkan dan kurang tertarik pada kegiatan menulis, hal ini berakibat subjek hanya menuliskan hal-hal yang menurut mereka cukup penting dan tidak menuliskan langkah-langkah penyelesaian masalah yang mereka anggap dapat dilewati. Pada saat melakukan perhitungan juga hanya dilakukan dalam pikiran saja tanpa menuliskan perhitungan tersebut.
Pada tahap reason, kedua subjek auditorial tidak mampu memberikan alasan berdasarkan bukti yang  sesuai  pada  setiap  langkah  dalam  menyelesaikan  masalah.  Berdasarkan  hasil  wawancara  kedua subjek mengatakan bahwa lebih suka mendengarkan penjelasan dari guru secara langsung, mereka juga bersemangat pada saat pembelajaran dengan diskusi, namun ketika harus mengerjakan soal/tes, mereka kurang berminat. Hal tersebut menyebabkan mereka kurang memiliki kemampuan dalam memberikan alasan/fakta dalam menyelesaikan masalah, walaupun sebenarnya telah mencoba menuliskan informasi, tetapi tidak sesuai dengan yang diharapkan.
Pada aspek inference , subjek auditorial 1 tidak mampu menuliskan kesimpulan sesuai dengan apa yang diminta soal. Subjek hanya menuliskan jawaban akhir tanpa merumuskan kesimpulan pada seluruh soal  yang  dikerjakan.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  subjek  tersebut  memang  tidak  terbiasa  untuk menuliskan kesimpulan setiap kali menyelesaikan masalah. Dalam hal ini peneliti meminta subjek untuk membuat kesimpulan secara lisan. Dengan dipandu oleh peneliti, subjek mampu merumuskan beberapa kesimpulan, namun tetap belum bisa memberikan alasan yang mendukung kesimpulan tersebut. Subjek auditorial 2 mampu membuat kesimpulan sesuai yang diharapkan dan alasan yang diberikan pun cukup tepat untuk mendukung kesimpulan yang dibuat. Berdasarkan hasil wawancara, subjek tersebut menu- liskan  kesimpulan  sesuai  dengan  perintah  dan  himbauan  guru  pada  saat  pelaksanaan  model  pembe- lajaran matematika untuk menstimulasi berpikir kritis. Contoh hasil  pekerjaan  subjek  A1  pada aspek inference ditunjukkan pada Gambar 4.
Gambar 4 . Contoh hasil pekerjaan siswa subjek A1 pada aspek inference
Pada aspek situation, subjek auditorial 1 mampu memilah informasi antara yang penting dan ku- rang penting, subjek juga hanya menuliskan informasi penting yang terdapat pada soal. Sebaliknya pada subjek auditorial 2 hanya mampu menuliskan sebagian informasi yang penting dan dibutuhkan dalam menyelesaikan  masalah,  subjek  juga  justru  menuliskan  informasi  yang  kurang  penting  dan  kurang mendukung  dalam  penyelesaian  masalah.  Dengan  demikian,  subjek  tersebut  belum  memenuhi  aspek situation.
Aspek clarify merupakan kemampuan dalam memberikan penjelasan lebih lanjut tentang kesim- pulan akhir ( Fridanianti et al., 2018 ). Aspek ini merupakan tindak lanjut dari aspek sebelumnya yaitu inference, dimana aspek clarify menuntut siswa untuk mampu memberikan penjelasan lanjut dari kesim- pulan akhir yang telah dituliskan pada aspek inference . Berkaitan dengan hal tersebut, subjek auditorial

## Dafid Slamet Setiana, Riawan Yudi Purwoko
1  tidak  mampu  memenuhi  aspek clarify ini  dikarenakan  memang  subjek  auditorial  ini  tidak  mampu menuliskan  kesimpulan  akhir  dari  penyelesaian  masalah.  Hasil  wawancara  mendalam  menunjukkan subjek cukup dapat menjelaskan beberapa istilah yang peneliti tanyakan dan mampu memberikan contoh permasalahan sejenis dengan bimbingan peneliti. Berbeda dengan subjek auditorial 1, subjek auditorial 2 mampu menjelaskan apa yang dituliskannya pada kesimpulan akhir, ia juga mampu menjelaskan isti- lah yang terdapat pada soal. Ketika pada saat wawancara diminta untuk membuat contoh masalah yang sejenis dengan soal, subjek tersebut mampu memenuhi namun masalah relatif sama dengan contoh soal dan hanya mengganti angka yang ada saja. Gambar 5 menunjukkan transkrip wawancara peneliti dengan subjek A2 untuk menggali informasi aspek clarify .
Gambar 5 . Transkrip wawancara peneliti dengan subjek A2 pada aspek clarify
Pada  aspek overview, kedua  subjek  tidak  meneliti  atau  mengecek  kembali  secara  menyeluruh hasil penyelesaian masalah yang telah dituliskan. Berdasarkan hasil wawancara, mereka hanya menge- cek secara sekilas jawaban yang telah dituliskan hanya untuk memastikan bahwa setiap nomor soal telah berisi jawaban tanpa mengoreksi apakah jawaban yang mereka tulis telah benar atau lengkap. Mereka cenderung telah puas dengan apa yang telah mereka kerjakan.

## Subjek Kinestetik
Pada aspek fokus , kedua subjek kinestetik mampu mengidentifikasi informasi-informasi yang ter- dapat pada soal secara jelas dan logis, siswa juga mampu mengidentifikasi permasalahan dan memahami pertanyaan dalam soal. Subjek mampu menuliskan hal yang diketahui dan hal yang ditanyakan dari soal dengan tepat. Lebih lanjut pada aspek focus, subjek mampu memaparkan kembali informasi yang diberi- kan pada soal yang memuat materi transformasi geometri. Pada beberapa soal subjek menuliskan hal- hal  yang  diketahui  dengan  menggunakan  kalimat  yang  disusun  sendiri,  dan  beberapa  soal  dituliskan sama dengan isi soal. Hasil wawancara juga menunjukkan bahwa kedua subjek kinestetik mampu me- nyampaikan informasi dan pertanyaan yang dimaksudkan dalam soal.
Hasil  kerja  subjek  kinestetik  1  pada  aspek reason yaitu  subjek  menuliskan  langkah-langkah pengambilan keputusan berdasarkan alasan yang relevan. Subjek juga mampu menjelaskan alasan yang relevan  pada  setiap  langkah  penyelesaian  masalah  yang  dituliskannya  baik  secara  tertulis  pada  hasil penyelesaian  masalahnya  maupun  secara  lisan  pada  saat  wawancara.  Namun  berbeda  dengan  subjek kinestetik 1, subjek kinestetik 2 justru tidak dapat menyampaikan alasan yang logis dari langkah-langkah penyelesaian masalahnya, meskipun jawaban yang dituliskannya sebagian besar benar. Ia tidak mampu memberikan bukti-bukti yang cukup untuk membangun konsep jawaban yang ia tuliskan.
Pada aspek inference , subjek kinestetik 1 tidak menuliskan kesimpulan dari hasil penyelesaian masalahnya, ia hanya menuliskan jawaban sampai pada jawaban akhir. Pada saat wawancara mendalam, dengan bimbingan peneliti subjek dapat memberikan  kesimpulan dari hasil pekerjaannya. Sedangkan subjek kinestetik 2 menunjukkan kemampuan dalam merumuskan kesimpulan sesuai dengan yang di- harapkan. Alasan untuk memperkuat kesimpulan juga sudah tepat.
Kedua  subjek  kinestetik  mampu  memenuhi  aspek situation. Keduanya  mampu  menggunakan informasi-informasi penting yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah. Hal tersebut didukung oleh hasil  wawancara  mendalam.  Contoh  hasil  pekerjaan  siswa  subjek  K2  pada  aspek inference disajikan pada Gambar 6.
Gambar 6 . Contoh hasil pekerjaan siswa subjek K2 pada aspek inference
Pada aspek clarify, subjek kinestetik 1 tidak dapat memenuhi aspek tersebut, dikarenakan subjek ini  tidak  menuliskan  kesimpulan  pada  aspek inference .  Namun  berdasarkan  hasil  wawancara,  subjek mampu menjelaskan beberapa istilah yang ada pada soal yang peneliti tanyakan, subjek juga mampu membuat contoh kasus yang sejenis dengan soal meskipun tidak lengkap. Subjek kinestetik 2 mampu menjelaskan dengan terperinci kesimpulan akhir yang telah ditulis, ia juga mampu menjelaskan istilah yang terdapat pada soal. Ketika diwawancara subjek diminta untuk membuat contoh soal yang sejenis dengan soal yang telah diselesaikan, subjek tersebut meminta izin untuk menyiapkan alat tulis kemudian menuliskan contoh soal sesuai dengan perintah dengan lengkap dan benar.
Aspek overview menuntut siswa untuk menelaah kembali hasil penyelesaian masalah secara me- nyeluruh mulai dari awal sampai akhir. Pada aspek ini kedua subjek melakukan pengecekan jawaban secara  menyeluruh  dari  awal  sampai  akhir.  Berdasarkan  hasil  wawancara,  pada  saat  mengecek  hasil pekerjaan subjek mendapatkan ada jawaban yang kurang tepat, dengan segera subjek membenahi jawab- an tersebut dan mengecek ulang. Dengan melakukan pengecekan hasil pekerjaan, subjek memiliki keya- kinan bahwa jawaban yang sudah diperoleh adalah benar.
Berdasarkan keseluruhan analisis diperoleh deskripsi mengenai kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan jenis gaya belajar matematika mereka, deskripsi diperoleh setelah diberikan pembelajaran berbasis masalah ( Setyaningsih & Abadi, 2018 ). Siswa dengan gaya belajar visual cenderung memiliki kemampuan berpikir kritis yang tinggi, hal tersebut didukung oleh ciri-ciri gaya belajar visual di mana siswa akan berusaha dapat menyelesaikan masalah/soal dengan rapi dan runtut, mengingat dan meng- gunakan pengetahuan yang diperoleh pada saat membaca dan melihat penyampaian materi  ( Sari, 2014 ; Papilaya & Huliselan, 2016 ). Hal tersebut sejalan dengan hasil penelitian Firdaus dan Rustina (2019) yang menyatakan siswa dengan gaya belajar visual mampu mengidentifikasi permasalahan dan mem- buat  kesimpulan  secara general serta  cenderung  teliti  terhadap  hal-hal  detail.  Gaya  belajar  auditorial merupakan gaya belajar matematika siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis paling rendah ber- dasarkan penelitian ini, yaitu pada kategori cukup. Siswa dengan gaya belajar auditorial kurang telaten dalam menyelesaikan masalah/soal secara runtut. Hal itu sesuai dengan ciri gaya belajar auditorial di- mana ia mempunyai masalah dengan pekerjaan-pekerjaan yang bersifat visualisasi ( Firdaus & Rustina, 2019 ). Siswa lebih menyukai menjawab pertanyaan secara lisan, berdiskusi dan mendengarkan penje- lasan daripada menulis. Gaya belajar kinestetik memiliki tingkat berpikir kritis dengan kategori baik. Hal tersebut didukung oleh ciri-ciri gaya belajar kinestetik dimana ia menyukai belajar melalui mani- pulasi  dan  praktik,  serta  menyukai  buku-buku  yang  berorientasi  pada  alur  dan  isi (Wahyuni,  2017) . Dengan  demikian  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik  memiliki  ketertarikan  dalam  menyelesaikan masalah dan ia akan berusaha menyelesaikan sesuai dengan alur (runtut).
Berdasarkan  pembahasan  tersebut,  dapat  dimaknai  bahwa  semua  jenis  gaya  belajar  memiliki karakteristik  masing-masing  dalam  kegiatan  belajar  maupun  dalam  menyelesaikan  masalah.  Namun demikian, semua siswa mempunyai potensi positif dalam mengembangkan kemampuannya dalam pe- mecahan masalah matematika sehingga setiap siswa mampu untuk berpikir kritis ( Purwoko et al., 2019 ), artinya tinggal bagaimana guru mampu untuk menstimulasi siswa dalam pembelajaran matematika me- lalui pemberian masalah yang bersifat terbuka ( open-ended ) atau soal yang digunakan  untuk mengukur
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 175 Dafid Slamet Setiana, Riawan Yudi Purwoko
kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  yang  setara  dengan  soal  TIMSS  dan  PISA  ( Farib  et  al.,  2019 ). Dengan kebijakan guru dalam memfasilitasi siswa yang memiliki beragam karakteristik khususnya pada gaya belajar akan dapat memberikan dampak positif terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Dengan kemampuan berpikir kritis yang tinggi tentunya akan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran mau- pun pendidikan, khususnya pendidikan matematika.
Penelitian ini terbatas pada jenjang sekolah menengah dengan subjek penelitian yang relatif sedi- kit,  kemudian  secara  metodologi  masih  menggunakan  cara  yang  sederhana.  Diharapkan  untuk  pene- litian-penelitian selanjutnya dapat menjangkau pada jenjang pendidikan tinggi dengan subjek penelitian yang lebih banyak serta metodologi yang lebih lengkap dan terukur. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai alternatif masukan bagi pendidik dalam membenahi proses pembelajaran terutama dalam upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Dengan mengetahui gaya belajar beserta kemampuan berpikir kritis yang dimiliki siswa diharapkan dapat menjadikan pertimbangan bagi guru dalam memper- siapkan, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran, sehingga siswa tetap mempunyai potensi posi- tif dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya di masa yang akan datang.

## SIMPULAN
Penelitian ini menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap jenis gaya bela- jar memiliki tingkatan yang berbeda. Hal tersebut dikarenakan karakteristik dari setiap gaya belajar yang berbeda.  Penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  dengan  gaya  belajar  visual  memiliki  kemampuan berpikir  kritis  pada  kriteria  sangat  baik,  siswa  dengan  gaya  belajar  auditorial  memiliki  kemampuan berpikir  kritis  pada  kriteria  cukup,  sedangkan  gaya  belajar  kinestetik  memiliki  kemampuan  berpikir kritis pada kriteria baik. Secara komparatif siswa dengan gaya belajar visual mempunyai kemampuan berpikir kritis pada kategori sangat baik karena karakteristik dari jenis gaya belajar visual lebih mampu menginterpretasi objek matematika secara visual sebelum menyelesaikan permasalahan matematikanya. Namun demikian, siswa dengan gaya belajar auditorial dan kinestetik  tetap punya potensi  untuk me- ngembangkan  kemampuan  berpikir  kritisnya,  hanya  saja  membutuhkan treatment yang  berbeda. Dengan  mengetahui  gaya  belajar  beserta  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dimiliki  siswa  diharapkan dapat  memberikan  pertimbangan  bagi  guru  dalam  mempersiapkan,  melaksanakan,  dan  mengevaluasi pembelajaran, sehingga siswa tetap mempunyai potensi positif untuk mengembangkan kemampuan ber- pikir kritisnya di masa yang akan datang. Dengan mengetahui kondisi di lapangan terkait kemampuan berpikir kritis, diharapkan bagi pemangku kebijakan pendidikan dapat memberikan kesempatan yang seluas-luasnya  kepada  pendidik  untuk  dapat  mengelola  pembelajaran  sesuai  kondisi  konkret  di lapangan. Selanjutnya diharapkan ada kebijakan nyata dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan melalui  pengembangan  kemampuan  berpikir  kritis  dengan  mempertimbangkan  gaya  belajar  siswa. Untuk  kepentingan  peningkatan  kualitas  pendidikan  diharapkan  adanya  penelitian  lanjutan  dengan berlandaskan hasil penelitian ini, di antaranya melalui upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dengan mempertimbangkan gaya belajar.

## DAFTAR PUSTAKA
Ahmadi, A., & Supriyono, W. (2013). Psikologi Belajar . Rineka Cipta.
Ahmatika,  D.  (2016).  Peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dengan  pendekatan inquiry/discovery. Euclid , 3 (1), 394–403. https://doi.org/10.33603/e.v3i1.324
Bire,  A.  L.,  Geradus,  U.,  &  Bire,  J.  (2014).  Pengaruh  gaya  belajar  visual,  auditorial,  dan  kinestetik terhadap  prestasi  belajar  siswa. Jurnal  Kependidikan:  Penelitian  Inovasi  Pembelajaran , 44 (2), 168–174. https://doi.org/10.21831/jk.v44i2.5307
Chrisley, R. (1995). Quantum learning. New directions in cognitive science: Proceedings of the International Symposium, Saariselka (pp. 4–9). Dalyono. (2007). Psikologi pendidikan . Rineka Cipta.
DePorter,  B.,  &  Hernacki,  M.  (2010). Quantum  learning:  Membiasakan  belajar  nyaman  dan menyenangkan (A. Adburrahman, Trans). Kaifa. (Original work published 1992).
Ebel, R. L., & Frisbie, D. A. (1991). Essentials of educational measurement . Prentice Hall.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (2), 2020 - 176
Ennis,  R.  H.  (1993).  Critical  thinking  assessment. Theory  Into  Practice,  32 (3),  179–186. https://doi.org/10.1080/00405849309543594
Facione,  P.  A.  (1991).  Using  the  California  critical  thinking  skills  test  in  research,  evaluation,  and assessment. California Academic Press.
Farib,  P.  M.,  Ikhsan,  M.,  &  Subianto,  M.  (2019).  Proses  berpikir  kritis  matematis  siswa  sekolah menengah pertama melalui discovery learning. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 99– 117. https://doi.org/10.21831/jrpm.v6i1.21396
Firdaus, N., & Rustina, R. (2019). Analisis kemampuan berpikir kritis matematis ditinjau dari gaya belajar. Prosiding  Seminar  Nasional  &  Call  for  Papers  Program  Studi  Magister  Pendidikan  Matematika Universitas Siliwangi (pp. 432–437). http://jurnal.unsil.ac.id/index.php/sncp/article/download/1071/731
Fridanianti,  A.,  Purwati,  H.,  &  Murtianto,  Y.  H.  (2018).  Analisis  kemampuan  berpikir  kritis  dalam menyelesaikan soal aljabar kelas VII SMP N 2 Pangkah ditinjau dari gaya kognitif reflektif dan kognitif  impulsif. AKSIOMA:  Jurnal  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika , 9 (1),  11–20. https://doi.org/10.26877/aks.v9i1.2221
Ghofur, A., Nafisah, D., & Eryadini, N. (2016). Gaya belajar dan implikasinya terhadap kemampuan berfikir  kritis  mahasiswa. Journal  An-Nafs:  Kajian  Penelitian  Psikologi , 1 (2),  166–184. https://doi.org/10.33367/psi.v1i2.285
Ghufron, M. N., & Risnawita, R. (2012). Gaya belajar kajian teoretik . Pustaka Pelajar.
Hasanudin, C., & Fitrianigsih, A. (2019). Analisis gaya belajar mahasiswa pada pembelajaran flipped classroom. Jurnal Pendidikan Edutama , 6 (1), 31–36. https://doi.org/10.30734/jpe.v6i1.364
Hidayati, A. U. (2017). Melatih keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran matematika pada siswa sekolah dasar. Terampil Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Dasar , 4 (20), 143–156. https://doi.org/10.24042/terampil.v4i2.2222
Kivunja, C. (2015). Exploring the pedagogical meaning and implications of the 4cs “super skills” for the 21 century  through  Bruner’s 5E  lenses  of  knowledge  construction  to  improve pedagogies  of  the new learning paradigm. Creative Education . 6 (2), 224–239. https://doi.org/10.4236/ce.2015.62021
Lambertus, L. (2009). Pentingnya melatih keterampilan berpikir kritis dalam pembelajaran matematika di SD. Forum Pendidikan , 28 (2), 136–142.
Lehmann,  T.,  &  Ifenthaler,  D.  (2012).  Influence  of  students’  learning  styles  on  the  effectiveness  of instructional interventions. IADIS International Conference on Cognition and Exploratory Learning in Digital Age, CELDA 2012 (pp. 180–188). https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED542718.pdf Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology , 140 , 5–55.
Mulnix, J. W. (2012). Thinking critically about critical thinking. Educational Philosophy and Theory , 44 (5), 464–479. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2010.00673.x
Nurbaeti, N., Nuryanti, S., & Pursitasari, D. (2015). Hubungan gaya belajar dengan kemampuan berpikir kritis  dan  kemampuan  kognitif  siswa  pada  mata  pelajaran  kimia  di  kelas  X  SMKN  1  Bungku Tengah. E-Jurnal Mitra Sains , 3 (2), 24–33. https://media.neliti.com/media/publications/153884- ID-hubungan-gaya-belajar-dengan-keterampila.pdf
Nuryanti, L., Zubaidah, S., & Diantoro, M. (2018). Analisis kemampuan berpikir kritis siswa SMP. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan , 3 (2), 155–158. https://doi.org/10.17977/JPTPP.V3I2.10490
Papilaya, J. O., & Huliselan, N. (2016). Identifikasi gaya belajar mahasiswa. Jurnal Psikologi Undip , 15 (1), 56–63. https://doi.org/10.14710/jpu.15.1.56-63
Partnership for 21st Century Learning (P21). (2015). P21 Framework definition . http://www.p21.org/our-work/p21-framework/P21_Framework_Definitions_New_Logo- 2015.pdf
Peter,  E.  E.  (2012).  Critical  thinking:  Essence  for  teaching  mathematics  and  mathematics  problem solving  skills. African  Journal  of  Mathematics  and  Computer  Science  Research , 5 (3),  39–43. https://doi.org/10.5897/ajmcsr11.161
Potter, M. L. (2010). From search to research: Developing critical thinking through web research skill . Microsoft Corporation.
Purwoko, R. Y. (2017). Urgensi pedagogical content knowledge dalam meningkatkan kualitas pembelajaran matematika. Jurnal Pendidikan Surya Edukasi, 3 (2), 42–55. https://doi.org/10.37729/jpse.v3i2.4338
Purwoko, R. Y., Nugraheni, P., & Instanti, D. (2019). Implementation of pedagogical content knowledge model in mathematics learning for high school. Journal of Physics: Conference Series , 1254 (1), 1–6. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1254/1/012079
Reissman, R., Carideo, A., Liotta, D., Xavier, A., Rashid, S., & Huerta, I. (2015). 21st century real- world robotics. NYSUT’s Journal of Best Practices in Education , VIII , 40–49.
https://www.nysut.org/~/media/files/nysut/resources/2015/april/edvoiceviii_final.pdf?la=en
Riyanto, Y. (2010). Paradigma baru pembelajaran . Prenada Media Grup.
Sari,  A.  K.  (2014).  Analisis  karakteristik  gaya  belajar  VAK  (Visual,  Auditorial,  Kinestetik)  mahasiswa pendidikan. Jurnal Ilmiah Edutic , 1 (1), 1–12. https://journal.trunojoyo.ac.id/edutic/article/view/395
Setiana, D. S., Santosa, R. H., Izzaty, R. E., & Herawan, T. (2019). Developing mathematics learning tools to stimulate critical thinking. International Journal of Advanced Science and Technology , 128 , 81–90. http://article.nadiapub.com/IJAST/Vol129/8.html
Setyaningsih, T. D., & Abadi, A. M. (2018). Keefektifan PBL seting kolaboratif ditinjau dari prestasi belajar  aljabar,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  kecemasan  siswa. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika , 5 (2), 190–200. https://doi.org/10.21831/jrpm.v5i2.11300
Su, H. F. H., Ricci, F. A., & Mnatsakanian, M. (2016). Mathematical teaching strategies: Pathways to critical thinking and metacognition. International Journal of Research in Education and Science , 2 (1), 190–200. https://doi.org/10.21890/ijres.57796
Sugiyono, P. D. (2016). Metode penelitian kuantitatif, kualitatif, dan R&D. Alfabeta.
Sulistyowati, F., Kuncoro, K. S., Setiana, D. S., & Purwoko, R. Y. (2019). Solving high order thinking problem with a different way in trigonometry. Journal of Physics: Conference Series , 1315 (1),
1–7. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1315/1/012001
Wahyuni,  Y.  (2017).  Identifikasi  gaya  belajar  (visual,  auditorial,  kinestetik)  mahasiswa  pendidikan matematika universitas bung hatta. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran Matematika , 10 (2), 128– 132. https://doi.org/10.30870/jppm.v10i2.2037
Widodo, S., Santia, I., & Jatmiko. (2019). Analisis kemampuan berpikir kritis mahasiswa pendidikan matematika pada pemecahan masalah analisis real. Jurnal Pendidikan Matematika Raflesia , 4 (2), 1–14. https://doi.org/10.24127/ajpm.v8i2.1947
Zubaidah,  S.,  &  Corebima,  A.  D.  (2011).  Asesmen  berpikir  kritis  terintegrasi  tes  essay. Symbion: Symposium on Biology Education (pp. 200–213).