## PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN MOTIVASI BELAJAR YANG DIAJAR MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF DENGAN KONTEKSTUAL BERBANTUAN SOFTWARE GEOGEBRA
Doni Irawan Saragih 1 , Ani Minarni 2 , Mukhtar 2

## ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk : (1) menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang  belajar  melalui  model  pembelajaran  kooperatif  dengan  model  pembelajaran  kontekstual  berbantuan  software GeoGebra,  (2)  menganalisis  perbedaan  motivasi  belajar  siswa  yang  belajar  melalui  model  pembelajaran  kooperatif dengan  model  pembelajaran  kontekstual  berbantuan  software  GeoGebra,  (3)  mengetahui  apakah  terdapat  interaksi antara  model  pembelajaran  dan  gender  siswa  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa ,  (4) mengetahui apakah terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gender siswa  terhadap motivasi belajar siswa , (5) menganalisis proses  penyelesaian  jawaban  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang  belajar  melalui model pembelajaran kooperatif dengan model pembelajaran kontekstual berbantuan software geogebra. Instrumen yang digunakan  terdiri  dari  :  (1)  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis,  (2)  angket motivasi  belajar .  Analisis  data dilakukan  dengan  analisis  varians  (ANAVA)  dua  jalur.  Hasil penelitiaan  menunjukkan  :  (1)  terdapat  perbedaan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang  belajar  melalui  model  pembelajaran  kooperatif  dan  model pembelajaran  kontekstual  berbantuan  software  GeoGebra,  (2)  terdapat  perbedaan  motivasi  belajar  siswa  yang  belajar melalui  model  pembelajaran  kooperatif  dan  model  pembelajaran  kontekstual  berbantuan  software  GeoGebra,  (3) terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  gender  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa, (4)  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  gender  terhadap  motivasi  belajar  siswa,  (5)  proses  penyelesaian jawaban siswa kelas model pembelajaran kontekstual lebih baik dibandingkan kelas model pembelajaran kooperatif.
Kata Kunci: Model pembelajaran kooperatif, Model pembelajaran kontekstual, Pemecahan masalah, Motivasi belajar

## PENDAHULUAN
Pendidikan  adalah  segala  kegiatan  pembelajaran yang  berlangsung  sepanjang  zaman  dalam  segala situasi  kegiatan  kehidupan. Pendidikan  merupakan usaha  yang  dilakukan  oleh  keluarga,  masyarakat,  dan pemerintah  melalui  kegiatan  bimbingan,  pengajaran dan  latihan,  yang  berlangsung  di  sekolah  dan  di  luar sekolah sepanjang  hayat  untuk  mempersiapkan peserta didik  agar  dapat  mempermainkan  peranan  dalam berbagai jenis lingkungan secara tetap untuk masa yang akan  datang.  Tentu  pendidikan  merupakan  tanggung jawab orang tua terhadap anaknya dan negara terhadap rakyatnya (Saragih, 2017). Dan pendidikan merupakan satuan  tindakan  yang  mendorong  terjadinya  belajar serta  dengan  belajarlah  terjadi  perkembangan  jasmani dan mental siswa.
Dalam  kegiatan  belajar  mengajar  di  sekolah, matematika merupakan pelajaran penting yang
———————————————— 1 Corresponding Author: Doni Irawan Saragih Program Magister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia E-mail: doniirawansaragih@gmail.com
2 Co-Author: Ani Minarni & Mukhtar Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia
tentunya  dituntut  untuk  mampu  diaplikasikan  dalam kehidupan nyata siswa. Di sisi lain, fungsi matematika adalah  sebagai  media  atau  sarana  siswa  dalam mencapai  kompetensi.  Dengan  mempelajari  materi matematika diharapkan siswa akan menguasai seperangkat  kompetensi  yang  telah  ditetapkan.  Oleh karena  itu,  penguasaan  materi  matematika  bukanlah tujuan akhir dari pembelajaran matematika, akan tetapi penguasaan materi matematika hanyalah jalan mencapai  penguasaan  kompetensi,  seperti  halnya kompetensi  dalam  memecahkan  masalah  matematis. NCTM (Husna, Ikhsan, & Fatimah, 2013) mengemukakan bahwa pemecahan masalah merupakan proses  menerapkan  pengetahuan  yang  telah  diperoleh sebelumnya pada situasi baru dan berbeda. Pemecahan masalah adalah  bagian  dari  kurikulum  matematika yang  sangat  penting  karena  berartinya  proses pembelajaran  dan  penyelesaiannya  (Ritonga,  Surya,  & Syahputra,  2017).  Kemampuan  pemecahan  masalah adalah  kemampuan  atau  kompetensi  strategis  yang ditunjukkan siswa dalam memahami, memilih pendekatan  dan  strategi  serta  model  yang  lengkap untuk  menemukan  solusi  dari  suatu  masalah  (Lubis, Panjaitan, Surya, & Syahputra, 2017).

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
Peringkat  hasil  TIMSS  2015  untuk  sekolah lanjutan,  Indonesia  memperoleh  skor  397  dan menduduki  peringkat  46  dari  51  Negara,  yang  artinya hanya  mampu  menjawab  4  %  soal  dengan  benar.  Dan berdasarkan  PISA  2015,  Indonesia  memperoleh  skor 386  dan  menduduki  peringkat  69  dari  76  Negara (PPPPTK,  2015). Hasil  TIMSS  dan  PISA  tersebut menggambarkan bahwa kemampuan pemecahan masalah  siswa  Indonesia  dalam  matematika  yang melibatkan  pengetahuan,  penerapan  dan  penalaran masih sangat rendah di tingkat internasional.
Berdasarkan  tes  diagnostik  yang  diberikan,  dapat disimpulkan  bahwa  siswa  SMP  Budi  Agung  Medan memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis dalam  kategori  kurang,    terutama  pada  tahap  ke-2, yakni merencanakan pemecahan terhadap permasalahan  dan  pada  tahap  ke-4, yakni  melakukan konfirmasi  terhadap  permasalahan  yang  diajukan.  Hal tersebut  sesuai  dengan  penelitian  yang  berjudul  “On Eight  Grade  Students  Understanding  in  Solving Mathematical  Problems”  (Minarni,  2017),  yang menyatakan  bahwa,  pada  aspek  menentukan  model matematika,  siswa  dapat  melakukannya  dengan  baik, dan siswa menghadapi kesulitan pada aspek merencanakan  penyelesaian  dan  menjelaskan  solusi terhadap masalah yang diajukan.
Sisi  lain  yang  juga  dianggap  penting  dalam pembelajaran  adalah  sisi  afektif,  termasuk  aspek motivasi.  Motivasi  merupakan  salah  satu  faktor  yang turut menentukan keefektifan  dan keberhasilan pembelajaran, karena peserta didik akan belajar dengan sungguh-sungguh  apabila  memiliki  motivasi  yang tinggi  (Nayazik,  2012).  Berdasarkan  observasi dan wawancara dengan  guru  mata pelajaran  matematika di SMP  Budi  Agung  Medan,  motivasi  belajar  siswa khususnya di kelas VIII masih dalam kategori rendah.
Di  sisi  lain,  pemanfaatan  teknologi  dalam  proses pembelajaran  di  SMP  Budi  Agung  Medan  juga  belum maksimal. Padahal, Teknologi Informasi dan Komunikasi  (TIK)  telah  digunakan  dalam  pendidikan sejak  awal  teknologi  itu  ditemukan,  dan  digunakan besar-besaran  sejak  awal  1980-an  (Darmawijoyo, 2011).  Maka,  pemanfaatan  software  GeoGebra merupakan  hal  yang  penting  untuk  diterapkan  dalam kegiatan belajar mengajar. Dan penggunaan GeoGebra efektif  untuk  memodelkan strategi pembelajaran untuk peningkatan  dan  perubahan  dalam  pedagogi  guru (Escuder  &  Furner,  2012).  Dan  pendapat  lain mengemukakan  bahwa  siswa  memiliki  persepsi  positif terhadap  pembelajaran  dan  memiliki  prestasi  belajar yang  lebih  baik  menggunakan  GeoGebra  (Arbain  & Shukor, 2015).

## KAJIAN TEORITIS
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Masalah  merupakan  sesuatu  yang  gagal  atau  tidak bekerja  dengan  baik  sesuai dengan  yang  diharapkan. Dalam  pembelajaran  matematika,  suatu  pertanyaan akan  menjadi  masalah  hanya  jika  pertanyaan  itu menunjukkan adanya suatu tantangan (challenge) yang tidak dapat dipecahkan oleh prosedur rutin yang sudah
diketahui  oleh  siswa. Menurut  Lencher  (dalam Wardhani, dkk., 2010), memecahkan masalah matematis  adalah  proses  menerapkan  pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal siswa.
Minarni  (2017)  menyatakan  bahwa  ketika  siswa memecahkan  masalah  matematika,  mereka  sedang membangun  keterampilan  matematika  lainnya  seperti kemampuan  pemahaman,  kemampuan  representasi matematis,  dll.  Polya  (1973)  mengemukakan  empat tahapan  atau  langkah  yang  dapat  ditempuh  dalam pemecahan  masalah  yaitu  (a)  memahami  masalah,  (b) membuat rencana pemecahan, (c) melakukan perhitungan  dan  (d)  memeriksa  kembali  hasil  yang diperoleh.

## 2. Motivasi Belajar
Motivasi  adalah  perubahan  energi  dalam  diri seseorang yang ditandai dengan munculnya feeling dan didahului  dengan  tanggapan  terhadap  adanya  tujuan (Jariswandana,  Yerizon,  &  Nilawasti,  2012).  Menurut Watters  and  Ginns  (dalam  Guvendir,  2013),  motivasi adalah  konstruksi  psikologis  yang  kompleks  yang mencoba  menjelaskan  perilaku  dan  usaha  yang diterapkan  dalam  berbagai  aktivitas.  Lebih  lanjut Dornyei  (2001)  menyatakan  bahwa,  “motivasi  adalah perubahan  dinamis  yang  ada  dalam  diri  seseorang secara  kumulatif  yang  memulai,  mengarahkan,  yang mengkoodinasikan, yang memperkuat, yang membatasi, dan yang mengevaluasi proses kognitif dan motorik dengan  jalan  permulaan  yang  diharapkan dipilih, diperioritaskan, dioperasikan dan dilaksanakan.”
Berdasarkan  sumbernya,  motivasi  terbagi  menjadi dua  macam,  yaitu  motivasi  intrinsik  dan  motivasi ekstrinsik  (Dimyati  &  Mudjiono,  2009).  Uno  (2014) menjelaskan bahwa faktor instrinsik berupa hasrat atau keinginan  berhasil  dan  dorongan  kebutuhan  belajar serta  harapan  akan  cita-cita  yang  ingin  dicapai. Sedangkan  faktor  ekstrinsik  adalah  faktor  karena adanya penghargaan, lingkungan belajar yang kondusif, dan kegiatan belajar yang menarik.
Berdasarkan indikator-indikator motivasi dari Wena (2011)  dan  Uno  (2014),  penulis  mengangkat  indikator motivasi  belajar  dalam  penelitian  ini  sebagai  berikut: Adanya hasrat dan keinginan berhasil,
1. Adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar,
2. Adanya perhatian siswa terhadap pembelajaran,
3. Adanya  keyakinan  siswa  terhadap  kemampuannya dalam mengerjakan tugas-tugas pembelajaran,
4. Adanya kegiatan yang menarik dalam belajar
5. Adanya kepuasan siswa terhadap proses pembelajaran yang telah dilaksanakan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dikategorikan  dalam  penelitan eksperimen semu, yang dilakukan di SMP Budi Agung Medan  dengan  seluruh  siswa  kelas  VIII  sebagai populasi  dan  kelas  VIII 4 (eksperimen  I)  dan  VIII 1 (eksperimen  II)  sebagai  sampel. Rancangan  yang digunakan dalam penelitian ini adalah Pretest Posttest Control Group Design seperti pada Tabel 1 berikut :

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
Tabel 1. Desain Penelitian Kelompok Tes Diagnostik Perlakuan Post Test Eksperimen I T 1 X 1 T 2 Eksperimen II T 1 X 2 T 2

## Instrument, Teknik Pengumpulan Data dan Teknik Analisis Data
Teknik  analisis  data  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  Analisis  statistik  deskriptif digunakan untuk melihat proses jawaban tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  dan Analisis statistik  inferensial  digunakan  untuk  menguji hipotesis  penelitian.  Data  yang  diperoleh  dari  skor kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan motivasi  belajar  siswa  dikelompokkan  menurut kelompok  pembelajaran  (kooperatif  dan  kontekstual) secara heterogen.
Pengolahan  data  dalam  pengujian  hipotesis diawali  dengan  menguji  prasyarat  statistik  yang diperlukan,  yaitu  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas varians. Selanjutnya dilakukan analisis varians (ANAVA)  dua  jalur.  Seluruh  perhitungan  statistik menggunakan  bantuan  program  komputer  SPSS.  16 dan program Microsoft Excel.

## HASIL PENELITIAN

## Deskripsi  Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM) Siswa
Kemampuan  awal  matematis  (KAM)  adalah pengetahuan  yang  dimiliki  siswa  sebelum pembelajaran berlangsung. Berikut hasil perhitungan rata-rata  dan  simpangan  baku    KAM seperti yang tertera pada Tabel  2 berikut:

## Tabel 2. Deskrpsi Data KAM
Kelas Skor Ideal N Xm in Xm aks x SD Eksperim en I 100 3 0 33 78
52, 80 17, 06 Eksperim en II 3 0 31 78 53, 50 16, 80

## Hasil Post  Test Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa
Dari  hasil  post  test  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  dideskripsikan  sebagai berikut:

## Tabel 3. Deskripsi Post Test Berdasarkan Gender
Kelas Gender N Rata-Rata Eksperimen I Lk 16 66,44 Pr 14 75,07
Eksperimen II Lk 15 77,80 Pr 15 76,07

## Tabel 4. Post Test Berdasarkan Tahap Kemampuan Pemecahan Masalah
Tahap KPMM Kelas Eksperimen I Kelas Eksperimen II Memahami Masalah 3,50 3,67 Merencanakan Pemecahan 3,14 3,38 Melakukan Perhitungan 2,56 2,91 Memeriksa Kembali 0,67 0,82

## Motivasi Belajar Siswa Setelah diberi Perlakuan
Motivasi  belajar  siswa  dipandang  dari  2 sumber, yaitu motivasi intrinsik (indikator 1 s/d 4) dan  motivasi  ekstrinsik  (indikator  5  dan  6). Adapun hasil motivasi belajar siswa setelah diberi perlakuan  dideskripsikan  pada  Tabel  5  dan  Tabel 6 berikut:

## Tabel 5. Motivasi Belajar Siswa Berdasarkan
Indikator Motivasi Belajar Siswa
Indikator Rata-rata Skor Eksperi men I Eksperim en II Adanya hasrat dan keinginan berhasil 75,8 83,1 Adanya  dorongan  dan kebutuhan dalam belajar 81,4 80,8 Adanya perhatian siswa terhadap pembelajaran 83,8 83,8 Adanya keyakinan siswa terhadap kemampuannya  dalam mengerjakan tugas- tugas pembelajaran 81,5 70,4 Adanya  kegiatan  yang menarik dalam belajar 86,9 83,5 Adanya kepuasan siswa  terhadap  proses pembelajaran yang telah dilaksanakan 81,8 80,3
Tabel 6. Skor Motivasi Belajar Siswa Berdasarkan Gender Kelas Gender N Rata-Rata Eksperimen I Lk 16 82,62 Pr 14 82,07 Eksperimen II Lk 15 78,73 Pr 15 82,67
Berdasarkan  analisis  pada  indikator  motivasi  belajar siswa,  diperoleh  bahwa  pada  model  pembelajaran kooperatif,  rata-rata  motivasi  intrinsik    siswa  laki-laki

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
sebesar  81,9,  dan  motivasi  intrinsik  siswa  perempuan sebesar 79,2. Sedangkan motivasi ekstrinsik siswa laki- laki  sebesar  83,6,  dan  motivasi  ekstrinsik  siswa perempuan  sebesar  85,3.  Secara  keseluruhan,  motivasi intrinsik  kelas  model  pembelajaran  kooperatif  sebesar 80,5,  dan  motivasi  ekstrinsik  sebesar  84,4.  Seiring demikian,  pada  model  pembelajaran  kontekstual,  rata- rata motivasi intrinsik siswa laki-laki sebesar 76,4, dan motivasi  intrinsik  siswa  perempuan  sebesar  82,7. Sedangkan  motivasi  ekstrinsik  siswa  laki-laki  sebesar 81,5, dan motivasi ekstrinsik siswa perempuan sebesar 82,2.  Secara  keseluruhan,  motivasi  intrinsik  kelas model  pembelajaran  kontekstual  sebesar  79,5,  dan motivasi  ekstrinsik  sebesar  81,9.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  motivasi  ekstrinsik  siswa  lebih  dominan dibandingkan motivasi intrinsik siswa.

## Pengujian Hipotesis 1 dan 3
Kriteria  pengujian  untuk  menguji  hipotesis  adalah jika  F 0 >  F tabel maka  tolak  H 0 dan  terima  Ha.  Adapun hasil  uji  hipotesis  yang  pertama  dengan  uji  ANAVA Dua Jalur dideskripsikan pada Tabel 7 berikut:
Tabel 7. Uji Hipotesis 1 dan 3 ANAVA Dua Jalur dengan Excel
Sumber Varians JK D b RJK F 0 F tab Peng aruh Gender 192.6 99 1 192. 699 2.0 27 4.0 13 0.034 925 Model 640.2 67 1 640. 267 6.7 34 4.0 13 0.107 337 Interaksi Gender* Model 390.0 35 1 390. 035 4.1 02 4.0 13 0.068 25 Dalam 5324. 733 5 6 95.0 85 Total 6547. 733 5 9
Berdasarkan tabel di atas, terlihat bahwa pada baris model  nilai  F 0 sebesar  6,734  dan  nilai  F tab sebesar 4,013 (F 0 > F tab ) dan dengan pengaruh sebesar 10,73%. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang belajar  melalui  model  pembelajaran  kooperatif  dengan model  pembelajaran  kontekstual  berbantuan  software geogebra.
Pada  baris  gender*model,  nilai  F 0 sebesar  4,102 dan F tab sebesar 4,013 (F 0 > F tab ). Hal ini menunjukkan bahwa  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran (kooperatif  dan  kontekstual)  berbantuan  software geogebra  dengan  gender  siswa  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Hal  ini  juga dapat dideskripsikan pada Gambar 1 berikut:
Gambar 1. Interaksi Antara Model Pembelajaran dan Gender Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

## Pengujian Hipotesis 2 dan 4
Adapun  hasil  uji  hipotesis  yang  pertama  dengan  uji ANAVA  Dua  Jalur  dideskripsikan  pada  Tabel  8 berikut:
Tabel  8.  Uji  Hipotesis  2  dan  4  dengan  Anava  Dua Jalur
Sumber Varians JK d b RJK F 0 F tab Penga ruh Gender 40.1 70 1 40.1 70 5.63 9 4.0 13 0.091 48 Model 41.6 67 1 41.6 67 5.84 9 4.0 13 0.094 565 Interaksi Gender* Model 78.1 51 1 78.1 51 10.9 70 4.0 13 0.163 806 Dalam 398. 945 5 6 7.12 4 Total 558. 933 5 9
Berdasarkan tabel di atas, terlihat bahwa pada baris model  nilai  F 0 sebesar  5,849  dan  nilai  F tab sebesar 4,013  (F 0 >  F tab )  dan  dengan  pengaruh  sebesar  9,45%. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan motivasi belajar  siswa  yang  belajar  melalui  model pembelajaran  kooperatif  dengan  model  pembelajaran kontekstual berbantuan software geogebra . Pada  baris  gender*model,  nilai  F 0 sebesar  10,970 dan F tab sebesar 4,013 (F 0 > F tab ). Hal ini menunjukkan bahwa  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran (kooperatif  dan  kontekstual)  berbantuan  software geogebra  dengan  gender  siswa  terhadap  motivasi belajar  siswa.  Hal  ini  juga  dapat  dideskripsikan  pada gambar berikut:

## Gambar 2. Interaksi Antara Model Pembelajaran dan Gender Terhadap Motivasi Belajar Siswa Proses Jawaban Siswa
Secara keseluruhan jumlah siswa yang memperoleh kategori “baik” dari kedua kelas eksperimen dideskripsikan pada Tabel 9 berikut:
Tabel 9. Jumlah Siswa dengan Proses Jawaban dalam Kategori “Baik”
No Eksperimen I Eksperimen II

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
. So al T. I T. II T.I II T.I V T. I T. II T.I II T.I V 1 1 6 5 2 5 1 8 9 1 6 2 1 9 20 11 5 2 2 21 16 15 3 2 0 16 5 8 2 2 21 13 10 4 1 5 4 2 4 2 3 4 4 5
Berdasarkan  tabel  di  atas,  secara  keseluruhan jumlah  siswa  yang  berada  pada  kategori baik  pada kelas  eksperimen  II  lebih  banyak  dibandingkan  pada kelas eksperimen I (N Eksp. I < N Eksp. II), sehingga dapat  dinyatakan  bahwa  proses  penyelesaian  jawaban siswa  pada  kelas  eksperimen  II  (model  pembelajaran kontekstual)  lebih  baik  daripada  kelas eksperimen  I (model pembelajaran kooperatif).

## PEMBAHASAN Faktor Model Pembelajaran
Model  pembelajaran  kooperatif  yang  merupakan suatu strategi belajar mengajar yang menekankan pada sikap/perilaku  bersama  dalam  bekerja  atau  membantu di antara sesama dalam struktur kerjasama yang teratur dalam  kelompok,  yang  terdiri  atas  2  orang  atau  lebih untuk memecahkan masalah
(Karli
dan Yuliariatiningsih, 2002), lebih mengutamakan kerjasama  dalam  menyelesaikan  permasalahan  untuk menerapkan  pengetahuan  dan  keterampilan dalam rangka  mencapai  tujuan  pembelajaran  sehingga  hasil belajar  akademik  siswa  semakin  meningkat  dan  siswa dapat  menerima  berbagai  keragaman  dari  temannya, serta memperoleh pengembangan keterampilan sosial.
Hal  tersebut  didukung  oleh  teori  belajar  Vygotsky yang  lebih  memfokuskan  perhatian  kepada  hubungan dialektika antarindividu dan masyarakat dalam pembentukan  pengetahuan  tersebut.  Menitikberatkan pada  aspek  sosiokultural  dalam  pembelajaran,  yaitu interaksi  sosial  melalui  dialog  dan  komunikasi  verbal dengan orang dewasa. Karena terdapat saling pengaruh antara  bahasa  dan  tindakan  dalam  kondisi  sosial (Dahar,  2006).  Vygotsky  memandang  bahwa  bahasa adalah  pusat  dalam  proses  belajar  (Oakley,    2004). Adanya  interaksi  sosial  dengan  teman  sebaya  (tutor sebaya) atau bahkan dengan gurunya, akan mempengaruhi  keterampilan  komunikasi  siswa  dalam pembelajaran.  Dengan  demikian,  adanya  interaksi sosial  antar  siswa  dalam  suatu  kelompok  maupun dengan  kelompok  lain  serta  tanggungjawab  bersama dalam  kelompok  dan  dilengkapi  dengan  guru  yang berperan  sebagai  motivator,  fasilitator  dan  moderator akan memungkinkan diskusi yang lebih berkualitas dan pembelajaran yang lebih efektif.
Disamping itu, teori belajar bermakna dari Ausubel dan teori belajar konstruktivisme juga merupakan teori yang  menguatkan  model  pembelajaran  kooperatif. Teori  belajar  konstruktivisme  memandang  bahwa
dalam proses belajar mengajar, perolehan pengetahuan diawali  dengan  terjadinya  konflik  kognitif  (Karli  dan Yuliariatiningsih,  2002a).  Bell,  dkk.  (dalam  Karli dan Yuliariatiningsih,  2002a)  menyatakan  bahwa  konflik kognitif ini hanya bisa diatasi melalui pengetahuan diri (self-regulation). Pada akhir proses belajar, pengetahuan  akan  dibangun  sendiri  oleh  anak  melalui pengalamannya dari hasil interaksi dengan lingkungannya.  Teori  belajar  bermakna  dari  Ausubel menekankan pentingnya siswa mengasosiasikan pengalaman,  fenomena,  dan  fakta-fakta  baru  ke  dalam struktur kognitifnya. Keduanya menekankan pentingnya  asimilasi  pengalaman  ke  dalam  struktur kognitif  dan  menekankan  bahwa  proses  belajar  adalah dengan cara siswa aktif.
Model  pembelajaran  kontekstual  merupakan  suatu pendekatan yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya  dengan  situasi  kehidupan  nyata, sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya  dalam  kehidupan  mereka.  Model pembelajaran  kontekstual  erat  kaitannya  dengan kehidupan  sehari-hari  (konteks  pribadi,  sosial,  dan kultural)  sehingga  dengan  demikian  siswa  memiliki pengetahuan/keterampilan  yang  secara  fleksibel  dapat diterapkan  dari  satu  permasalahan  ke  permasalahan lainnya. Dengan demikian, hasil pembelajaran diharapkan  lebih  bermakna  bagi  siswa.  Proses pembelajaran  berlangsung  lebih  alamiah  dalam  bentuk kegiatan  siswa bekerja  dan  mengalami,  bukan  transfer pengetahuan  dari  guru  ke  siswa  semata.  Oleh  karena itu,  peran  guru  bukan  hanya  sebagai  penyampai informasi  tetapi  juga  sebagai  fasilitator,  mediator,  dan sebagai pendamping sekaligus rekan kerja siswa dalam menemukan pengetahuannya.
Model pembelajaran kontekstual dengan komponen-komponennya  adalah  model  pembelajaran yang  didukung  oleh  banyak  teori  belajar.  Teori kontsruktivisme,  yakni  menekankan  pentingnya  siswa membangun atau mengkontsruk pengetahuannya sendiri,  teori belajar  Dewey  tentang  pentingnya bertanya  dan  refleksi  dalam  pembelajaran.  Teori belajar Piaget  tentang  sangat  penting  adanya  penilaian yang  autentik  dan  belajar  dengan  menemukan  sendiri pengetahuan siswa pada saat proses pembelajaran, teori belajar  Ausubel  yang  menekankan  betapa  pentingnya belajar  yang  bermakna,  teori  belajar  Bruner  yang  juga mengemukakan  tentang  pentingnya  belajar  penemuan, teori  belajar  Vygotsky,  Piaget  dan  Bruner  tentang pentingnya belajar secara berkelompok.
Sebelum model pembelajaran kooperatif dan model pembelajaran  kontekstual  diterapkan,  terlebih  dahulu guru  memberikan  tes  diagnostik  untuk  melihat kemampuan awal matematis siswa. selain itu, diberikan juga  angket  motivasi  belajar  untuk  melihat  seberapa besar  motivasi  belajar  siswa  sebelum  diterapkannya pembelajaran. Pada saat model pembelajaran diterapkan,  siswa  diberikan  Lembar  Aktivitas  Siswa (LAS)  untuk  dibahas  secara  berkelompok  sesuai dengan petunjuk guru. Adanya tanggungjawab bersama

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
dan pengakuan penghargaan dalam model pembelajaran kooperatif membuat siswa lebih bersemangat  dan  termotivasi  dalam  menyelesaikan LAS  dan  dalam  diskusi.    hal  tersebut  sesuai  dengan pernyataan dari Duff (2012) menyatakan bahwa secara umum  pelajaran  yang  diajarkan  dengan  pembelajaran kooperatif  lebih  menyenangkan  dan  siswa  dapat mengkoneksikan  materi  dengan  hidup  mereka  sendiri. Kegiatan  belajar  mengajar  pada  masa  pertengahan pembelajaran  dan  tes  latihan  juga  mencerminkan lingkungan belajar siswa pada pembelajaran kooperatif lebih memungkinkan siswa untuk mendapat kesempatan memahami materi yang dipelajari.
Selain  itu,  Vijayakumari  dan  D’Souza  (2013) menyimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif memiliki  pengaruh  positif  terhadap  prestasi  belajar matematika siswa sekolah menengah.
Dalam penelitian ini, kedua model pembelajaran di atas  didukung  lagi  oleh    pengintegrasian  ICT  dalam pembelajaran,  yakni  dengan  software  GeoGebra.  Hal ini  tentunya  memiliki  kontribusi  dalam  mendukung keefektifan  pembelajaran.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian  dari  Arbain  dan  Shukor (2015)  yang menunjukkan  bahwa  siswa  memiliki  persepsi  positif terhadap pembelajaran dan memperoleh prestasi belajar yang lebih baik dengan menggunakan GeoGebra.

## Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Berdasarkan  hasil  analisis  data  secara  deskriptif sebelum  diberi  perlakuan,  siswa  di  kedua  kelas memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis yang  tidak  berbeda  secara  signifikan.  Hal  ini  dapat dilihat  dari  rata-rata  skor  tes  diagnostik  kelas eksperimen I dan eksperimen II masing-masing adalah 52,71 dan 53,49. Setelah diberi perlakuan, kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang  belajar dengan  model  pembelajaran  kontekstual  lebih  tinggi dari  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran kooperatif. Hal ini ditunjukkan oleh rata-rata skor post test kelas eksperimen I yaitu 70,47, sementara di kelas eksperimen II sebesar 74,70.
Pada kegiatan pembelajaran, siswa yang berkemampuan  tinggi,  sedang,  dan  rendah,  dan  dari jenis  kelamin  laki-laki  maupun  perempuan  lebih  aktif dalam  melakukan  diskusi  pada  kelas eksperimen  I. Dengan  adanya  saling  ketergantungan  antar  siswa dalam  kelompok  menjadikan  adanya  diskusi  interaktif dan  saling  bertukar  pikiran  antar  siswa  dalam kelompok tersebut. Ditambah lagi adanya pengumunan pengakuan  dan  penghargaan  di  akhir  pembelajaran kooperatif menjadikan siswa dalam kelompok semakin termotivasi dalam memecahkan masalah yang diberikan  untuk  bersaing  dengan  siswa  dari  kelompok lain.  Akan  tetapi,  pada  kelas  eksperimen  II,  adanya kegiatan questioning dan modelling dalam  model pembelajaran kontekstual mampu meningkatkan pemahaman  siswa  terhadap  materi  yang  sedang dipelajari.  Dalam  hal  ini,  siswa  tidak  terlalu  aktif bersaing  dalam  diskusi,  mereka  hanya  terlibat  dalam tanya jawab pada hal yang mereka kurang pahami saja. Pemahaman  siswa  lebih  baik  lagi  dengan  adanya
kegiatan modelling yang  menyajikan  model  sebagai contoh  yang  sebenarnya.  Sehingga  siswa  benar  paham dengan  yang  dipelajari  dan  menjadikan  kegiatan pembelajaran yang bermakna.
Interaksi  Antara  Model  Pembelajaran  dan  Gender terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Kerlinger  (1986)  menyatakan  bahwa  “interaksi terjadi  manakala  suatu  variabel  bebas  memiliki  efek- efek yang berbeda terhadap suatu variabel terikat pada berbagai- bagai  tingkat  dari  suatu  variabel  bebas  lain”. Dalam  hal  ini  yang  diteliti  adalah  kerjasama  antara model  pembelajaran  (kooperatif  dan  kontekstual) dengan  gender  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematis siswa.
Hasil  analisis  deskriptif  kemampuan  pemecahan masalah  matematis siswa, diperoleh bahwa siswa laki- laki  di  kelas  eksperimen  I  dengan  nilai  rata-rata  66,31 dan siswa perempuan dengan nilai rata-rata 75,00. Hal ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  laki-laki  lebih  rendah dibandingkan  dengan  siswa  perempuan  untuk  kelas ekperimen  I.  Sedangkan  siswa  laki-laki  pada  kelas eksperimen  II  dengan  nilai  rata-rata  77,79  dan  siswa perempuan  dengan  nilai  rata-rata  76,02.  Dengan demikian  dapat  dinyatakan  bahwa  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  laki-laki  lebih tinggi  dibandingkan  dengan  siswa  perempuan  untuk kelas ekperimen II.
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial  dengan uji  ANAVA  dua  jalur  pada  baris  gender*model diperoleh  nilai  sig.0,042  (sig.<  0,05),  maka  dapat disimpulkan  bahwa  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  (kooperatif  dan  kontekstual)  dengan gender  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa  dengan  pengaruh  sebesar  6,82%.  Hal ini  sesuai  dengan  yang  dikemukakan  Murtafiah  dan Amin  (2018)  bahwa  gaya  kognitif  dan  gender  secara bersama-sama berpengaruh  secara  signifikan  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa. Disamping itu, Pramawati, Dantes, dan Parmiti (2016) menyimpulkan bahwa terdapat interaksi yang signifikan  antara  model  pembelajaran  dan  jenis kelamin  terhadap  keterampilan  berpikir  kreatif  siswa. Seiring  demikian,  Katminingsih  dan  Widodo  (2015) menyatakan  bahwa kemampuan  berpikir  kreatif matematis  siswa  laki-laki  lebih  baik  daripada kemampuan berpikir kreatif matematis siswa perempuan  dan  terdapat  interaksi  antara  model  (PBM dan konvensional) dengan gender terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.

## Interaksi Antara Model Pembelajaran dan Gender Terhadap Motivasi Belajar Siswa
Berdasarkan  hasil  analisis  deskriptif,  diperoleh bahwa  motivasi  belajar  siswa  laki-laki di  kelas eksperimen I dengan skor rata-rata 82,54 dalam kriteria “baik” dan siswa perempuan dengan skor rata -rata 81,6 juga dalam kriteria “baik”. Hal ini menunjukkan bahwa motivasi belajar siswa laki-laki setelah diberi perlakuan

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  siswa  perempuan untuk  kelas  ekperimen  I.  Sedangkan  motivasi  belajar siswa  laki-laki  pada  kelas  eksperimen  II  dengan  skor rata- rata  78,57  dalam  kriteria  “baik”  dan  siswa perempuan  dengan  nilai  rata-rata  82,6  juga  dalam kriteria  “baik”.  Dengan  demik ian  dapat  dinyatakan bahwa  kemampuan  motivasi  belajar  siswa  laki-laki setelah  diberi  perlakuan  lebih  rendah  dibandingkan dengan siswa perempuan untuk kelas eksperimen II.
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial dengan Uji ANAVA dua jalur pada baris gender*model  diperoleh  nilai  sig.0,001  (sig.<  0,05), maka  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  interaksi antara model pembelajaran (kooperatif dan kontekstual)  dengan  gender  terhadap  motivasi  belajar siswa dengan pengaruh sebesar 16,38%. Hal ini sesuai dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  Chua  dan

## Karpudewan  (2015)  yang  berjudul  “The  Interaction
Effect  of  Gender  and  Grade  Level  on  Secondary School  Students  Attitude  toward  Learning  Chemistry” menyatakan bahwa terdapat interaksi antara gender dan tingkat  kelas  terhadap  sikap  belajar  siswa  terhadap pelajaran kimia.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  penelitian  tentang kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan motivasi  belajar  siswa  yang  belajar  melalui  model pembelajaran  kooperatif  dan  model  pembelajaran kontekstual  berbantuan  software  GeoGebra,  maka diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  yang  belajar  melalui model  pembelajaran  kooperatif  dengan  model pembelajaran  kontekstual berbantuan  software GeoGebra.
2. Terdapat  perbedaan  motivasi  belajar  siswa  yang belajar  melalui  model  pembelajaran  kooperatif dengan model pembelajaran kontekstual berbantuan software GeoGebra.
3. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gender terhadap kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa
4. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dan gender terhadap motivasi belajar siswa
5. Proses  penyelesaian  jawaban  siswa  kelas  model pembelajaran kontekstual lebih baik dibandingkan kelas model pembelajaran kooperatif.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Pada  kesempatan  ini,  penulis  mengucapkan terimakasih kepada:
1. Bapak  Prof.  Dr.  Bornok  Sinaga,  M.Pd  selaku Direktur  Program  Pascasarjana  UNIMED  yang telah  memberikan  kesempatan  serta  bantuan administrasi  selama  pendidikan  di Universitas Negeri  Medan,  sekaligus  sebagai  dosen  penguji yang  telah  memberikan  sumbangsih  pemikiran konstruktif untuk tesis ini.
2. Bapak  Prof.  Dr.  Edi  Syahputra,  M.Pd  selaku Ketua Prodi Pendidikan Matematika Pascasarjana
UNIMED  sekaligus  sebagai  penguji  yang  telah memberikan  masukan  kepada  penulis  dalam penulisan tesis ini.
3. Bapak Dr. Mulyono, M.Si selaku sekretaris Prodi Pendidikan  Matematika  Pascasarjana  UNIMED dan  juga  sebagai  penguji  yang  telah  memberikan banyak kritik, masukan, dan saran perbaikan yang bersifat membangun dalam tesis ini.
4. Ibu Dr. Ani Minarni, M.Si, selaku Pembimbing I dan  Bapak  Prof.  Dr.  Mukhtar,  M.  Pd  yang  telah memberikan arahan dan bimbingan serta motivasi yang sangat bermanfaat dan berharga bagi penulis dalam penyusunan tesis ini sampai dengan selesai.
5. Bapak Dr. W. Rajagukguk, M. Pd selaku penguji yang  telah  memberikan  masukan  dan  sumbangan pemikiran sehingga menambah wawasan pengetahuan  penulis  dalam  penyempurnaan penulisan tesis ini.
6. Kepada  keluarga  tercinta  Ayahanda  Salmer Saragih, Ibunda  Rapinna  Sitopu,  Kakanda Rohmaita  Fitriani  Saragih,  Ananda  Erik  Pranata Saragih,  serta  Adinda  Ike  Novella  Saragih  yang selalu mendo’akan, memberikan motivasi, dukungan  moril  maupun  materil  kepada  penulis sehingga tesis ini terselesaikan dengan baik.
7. Teman-teman seperjuangan kelas A-2  Pendidikan Matematika  PPs  UNIMED  2016  serta  segenap pihak  yang  berpartisipasi  membantu  penulis dalam  menyelesaikan  tesis  ini  yang  tidak  dapat penulis sebutkan satu persatu

## REFERENSI
Arbain,  N.  &  Shukor,  N.  A.  2015.  The effects  of GeoGebra  on  Students  Achievement. Procedia- Social and Behavioral Science. No. 172 Pp: 208- 214
Dahar,  R.  W.  2006. Teori-Teori  Belajar  dan
Pembelajaran. Jakarta:  Erlangga. Darmawijoyo. 2011. Pembelajaran Matematika
Berbasis Web. Jurnal Sistem Informasi (JSI), Vol. 3 No. 1 Hal. 294-303 Dimyati dan Mudjiono. 2013. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta
Dornyei,  Z.  2001. Teaching  and  Researching Motivation. Pearson Education Limited: Edinburgh Gate.
Duff,  J.  2012.  Cooperative  Learning  vs.  Direct Instruction:  Using  two  Instructional  Models  to Determine  their  Impact  on  Student  Learning  in  a Middle  School  Math  Classroom. Education Senior  Action  Research  Projects. Valparaiso University. Pp. 1-4
Escuder,  A.  &  Furner,  J.  M.  2012.  The  Impact  of GeoGebra  in  Math  Teachers’  Professional Development. Florida  Atlantic  University. Pp: 76-84
Guvendir, M. A. 2016. Students’ Extrinsic and Intrinsic Motivation Level and Its  Relationship  with Their Mathematics  Achievement. International  Journal for  Mathematics  Teaching  and  Learning.  Pp.  1- 21.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 13, No. 2, Desember 2020
Husna,  Ikhsan,  M.,  &  Fatimah,  S.  2013.  Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Menengah
Pertama  Melalui  Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe Think-Pair-Share (TPS). Jurnal  Peluang,
Vol. 1. No. 2. Hal: 81-92.
Jariswandana,  L.,  Yerizon,  &  Nilawasti,  Z.  A.  2012. Meningkatkan  Motivasi  Belajar  Matematika  Siswa dengan  Penerapan  Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe Think  Talk  Write. Jurnal  Pendidikan Matematika. Vol. 1 No. 1. Hal. 81-86 Karli, H & Yuliariatiningsih, M.S. 2002a. Implementasi  KBK  1.  Jakarta:  Bina  Media Informasi.
Kerlinger, F. N. 1986. Azas-azas Penelitian Behavioral Edisi  Ketiga  (terjemahan  L.  R.  Simatupang). Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.
Laili,  H.  2016.  Pengaruh  Model  Pembelajaran Contextual  Teaching  and  Learning  (CTL)  Dalam Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika  Siswa  MTs  Nurul  Hakim  Kediri Ditinjau  dari Segi  Gender. Jurnal  Studi Keislaman  dan  Ilmu  Pendidikan. Vol. 5  No.  2 Hal: 34-52 Minarni,  A.  2017.  On  Eight  Grade  Students Understanding in Solving Mathematical Problems. Asian  Social  Science. Vol.  13  No.  12 Pp: 86-96 Meece,  J.  L.,Glienke,  B.  B., &  Burg,  S.  2006.  Gender And  Motivation. Journal  of  School  Psychology. Vol. 44. No. 5 Pp: 351-373 Nayazik,  A.  2012.  Pembelajaran  Matematika  dengan
Mengintegrasikan
HOM (History Of Mathematics)  Untuk  Meningkatkan  Motivasi Belajar. Prosiding  Pendidikan  Matematika  UNY. Hal: 1-8 Oakley,  L.  2004. Cognitive  Development.  London:
Routledge.
Ritonga,  I.  D.,  Surya,  E.  &  Syahputra,  E.  2017.
Analysis  Problem  Solving  Ability  on  Flat Quadrilateral Material Of Students at Junior High School. IJARIIE. Vol. 3 Issue 2. Pp:3788-3792 Polya.  1973. How  to  Solve  It  A  New  Aspect  of Mathematical  Method. Princeton  University Press.
Saha,  R.  A.  Ayub,  A.  F.  M.,  &  Tarmizi,  R.  A.  2010. The  Effects  of  GeoGebra  on  Mathematics Achievement: Enlightening Coordinate Geometry Learning.  Procedia  Social  and  Behavioral
Science. Vol. 8 Pp: 686-693
Saragih,  D.  I.  2017. Analysis  the  Effectiveness  of Mathematics Learning Using Contextual Learning Model. International  Journal  of  Sciences:  Basic and Applied Research (IJSBAR).Vol. 34. No 1. Pp
135-143
Setiawati,  D.,  Syahputra,  E.,  &  Rajagukguk,  W.R. 2017.  Kemampuan  Pemecahan Masalah  Siswa melalui  Pendekatan Contextual  Teaching  and Learning di  Kelas  X  SMK  Negeri  1  Bireuen. Jurnal  Pendidikan  Matematika  PARADIKMA. Vol. 6 No. 1 Hal: 1-13
Tomljenovic, K dan Zovco,V. 2016. The Use of ICT in Teaching Mathematics - A Comparative Analysis of  the  Success  of  7 th Grade  Primary  School Students. Croatian Journal of Education. Vol. 18 No. 2 Pp: 215-221
Uno,  H.  B.  2014. Teori  Motivasi  dan  Pengukurannya. Jakarta: Bumi Aksara Vijayakumari,  S.  N.  & D’Souza,  M.  J.  S.  2013. Metacognitive - Cooperative  Learning  Approach to Enhance Mathematics Achievement. International Journal of Education and Psychological  Research  (IJEPR). Vol.  2  Issue  2 Pp: 111-119
Wardhani, S., Wiworo, Guntoro, S. T., & Sasongko, H. W.  2010. Pembelajaran  Kemampuan  Masalah Matematika  di  SMP. Yogyakarta:  PPPPTK Matematika.
Wena,  M.  2011. Strategi  Pembelajaran  Inovatif
Kontempores. Jakarta: Bumi Aksara