EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE JIGSAW DENGAN PENDEKATAN CTL TERHADAP PRESTASI BELAJAR DAN ASPEK AFEKTIF SISWA PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DITINJAU DARI KEMAMPUAN SPASIAL
Habib Ratu Perwira Negara 1 , Tri Atmojo K , 2 , dan Imam Sujadi 3
1,2,3 Program Magister Pendidikan Matematika, FKIP UNS Surakarta
Abstract: The  aims  of  this  research  were  to  find  out  the  different  effect  of  the cooperative learning  model of  Jigsaw type  with CTL approach,  the  cooperative learning model  of  Jigsaw  type,  and  the  direct  learning  model  towards  students  mathematics learning achievement and affective aspect on the subject of plane geometry viewed from the students  spatial ability, and category of spatial ability consisted of high, medium and low. The research was quasi experimental. The population was all students of  grade VIII State Junior High School in Madiun City on the second semester of 2013/2014 academic years.  The  sample  of  this  research  consisted  of  261  students.  The  instrument  used  to collect data was mathematics achievement test, questionnaire of students affective aspect and  spatial  ability  test.  The  hypothesis  test  used  unbalanced  two  ways  multivariate analysis  of  variance.  The  results  of  the  research  were  as  follows.  (1)  The  cooperative learning model of Jigsaw type with CTL approach and the cooperative learning model of Jigsaw  type  gaves  a  better  achievement  than  direct  learning  model,  and  the  cooperative learning  model  of  Jigsaw  type  with  CTL  approach  gaves  the  same  achievement  as  the cooperative learning model of Jigsaw type. (2) The cooperative learning model of Jigsaw type with CTL approach gaves a better achievement than the cooperative learning model of Jigsaw type and direct learning  model, and the cooperative learning  model of  Jigsaw type  gaves  a  better  achievement  than  direct  learning  model.  (3)  Students  with  the  high spatial  ability  had  better  achievement  than  students  with  the  medium  and  low  spatial ability, and students with the medium spatial ability had better achievement than students with the low spatial ability. (4) Students with the high spatial ability had better affective aspect  than  students  with  the  medium  and  low  spatial  ability,  and  students  with  the medium spatial ability had the same affective aspect as students with the the low spatial ability. (5) On the cooperative learning model of Jigsaw type with CTL approach, Jigsaw type  and  direct  learning  model,  students  with  the  high  spatial  ability  had  better achievement than students with the medium and low spatial ability, and students with the medium spatial ability had better achievement than students  with the low  spatial ability. (6)  On  the  cooperative  learning  models  of  Jigsaw  type  with  CTL  approach  and  Jigsaw type,  students  with  the  high,  medium  and  low  spatial  ability  had  the  same  affective aspects.  On  the  direct  learning  model,  students  with  the  high  spatial  ability  had  better affective  aspects  than  students  with  the  medium  spatial  ability,  while  students  with  the high and low spatial ability and students with the medium and low spatial ability had the same  affective  aspects.  (7)  On  students  spatial  ability  high,  medium  and  low,  the cooperative  learning  model  of  Jigsaw  type  with  CTL  approach  and  the  cooperative learning model of Jigsaw type gaves a better achievement than direct learning model, and the  cooperative  learning  model  of  Jigsaw  type  with  CTL  approach  gaves  the  same achievement as the cooperative learning  model of  Jigsaw type. (8)  On  students  with the high and medium spatial ability, the cooperative learning model of Jigsaw type with CTL approach,  Jigsaw  type  and  direct  learning  model  gives  the  same  affective  aspect.  On students  with  the  medium  spatial  ability,  the  cooperative  learning  of  Jigsaw  type  with CTL  approach  gaves  a  better  affective  aspect  than  the  direct  learning  model,  while  the cooperative  learning  of  Jigsaw  type  with  CTL  approach  and  Jigsaw  and  also  the cooperative  learning  of  Jigsaw  type  and  direct  learning  model  gaves  the  same  affective aspect.
Keywords :  Jigsaw,  CTL  approach,  spatial  ability,  learning  achievement,  and  affective aspect.

## PENDAHULUAN
Matematika  secara  garis  besar  dibagi  menjadi  empat  cabang  yaitu  aritmetika, aljabar,  geometri,  dan  analisis  (Bell  dalam  Abdussakir  dan  Nur  Laili  Achadiyah,  2009: 388).  Geometri  merupakan  cabang  matematika  yang  menempati  posisi  penting  untuk dipelajari  karena  geometri  digunakan  oleh  setiap  orang  dalam  kehidupan  sehari-hari (Walle dalam Abdussakir dan Nur Laili Achadiyah, 2009: 388). Kurangnya siswa dalam memahami geometri, membuat siswa tidak dapat mengembangkan diri. Fakta-fakta yang menunjukkan  rendahnya  penguasaan  geometri  baik  di  Indonesia  maupun  di  luar  negeri dimana hasil yang ditunjukkan bahwa banyak siswa SLTP dan SLTA kurang memahami konsep-konsep  geometri.  Somerset  (1996)  melaporkan  hasil  tes  diagnostik  matematika yang  dilaksanakan  oleh  Suryanto,  bahwa  rata-rata  proporsi  jawaban  benar  atau  hampir benar yang dicapai oleh 482 siswa kelas 3 SLTP dari 16 sekolah hanya 29,0%. Clements dan  Battista  (1992)  menyatakan  bahwa  hasil  evaluasi  terhadap  siswa-siswa  sekolah menengah  di  Amerika  Serikat,  sebagai-mana  dilaporkan  oleh  Fuys, et  al (1988), menggambarkan bahwa mereka gagal dalam mempelajari konsep dasar geometri.
Tolok ukur dari ini semua dapat dilihat dari hasil PAMER UN 2013 terkait materi pokok  yang  diujikan  pada Ujian  Nasional  di  Kota Madiun  Tahun  Ajaran  2013. Adapun dari  lima  materi  pokok,  daya  serap  dimensi  tiga  menempati  posisi  paling  rendah,  yaitu 52,49%.  Kurangnya  siswa  dalam  mengerjakan  bentuk  pemecahan  masalah  dapat  dilihat dari hasil Ujian Nasional 2013 pada submateri yang diujikan dalam materi dimensi tiga. Persentase  daya  serap  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  berkaitan  dengan  kerangka atau jaring-jaring bangun ruang sebesar 59,26%, volume bangun ruang sebesar 53,79%, dan  luas  permukaan  bangun  ruang  sebesar  45,02%.  Kemampuan  yang  diperoleh  siswa pada Ujian Nasional di Kota Madiun ini sangat rendah bila dibandingkan dengan materi lain. Hasil ini menunjukkan bahwa hasil belajar geometri bangun ruang sisi datar di Kota Madiun membutuhkan penanganan dan perbaikan.
Penilaian  pencapaian  belajar  siswa  tidak  hanya  menyangkut  aspek-aspek  kognitif saja, tetapi juga mengenai aspek afektif yang  menyangkut sikap serta internalisasi nilai- nilai yang perlu ditanamkan dan dibina melalui pelajaran yang diberikan. Menurut Nana Sudjana  (2008:  22),  ranah  afektif  berkenaan  dengan  sikap  yang  terdiri  dari  lima  aspek, yakni penerimaan, jawaban atau reaksi, penilaian, organisasi dan internalisasi.  Masalah yang  ditemukan  di  lapangan  bahwa  masalah  aspek  afektif  belum  memperoleh  perhatian seperti  pada  kedua  aspek  lainya.  Ini  sesuai  dengan  penelitian  oleh  Nurty  Gofita  Sari (2013), dimana dikemukakan bahwa aspek afektif pada pembelajaran matematika belum dianggap  sebagai  penilaian  yang  utama,  dan  lebih  lanjut  dinyatakan  bahwa  dalam  mata
pelajaran  matematika,  aspek  afektif  begitu  menunjang  dalam  pembelajaran  siswa  setiap hari  untuk  proses  balajar  siswa.  Pendapat  ini  juga  sesuai  dengan  penelitian  yang dilakukan  Lim  dan  Chapman  (2013)  yang  menyatakan  bahwa  pemberian  prioritas  pada domain  afektif  meningkatkan  kinerja  dalam  matematika.  Selanjutnya,  hasil  penelitian yang  dilakukan  oleh  Sukanti  (2011)  menyimpulkan  bahwa  pengembangan  ranah  afektif di  sekolah  akan  membawa  pengaruh  yang  sangat  positif  dalam  kehidupan  siswa selanjutnya,  baik  di  rumah  maupun  di  masyarakat.  Berdasarkan  hasil  penelitian  yang diuraikan  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  aspek  afektif  memberikan  hasil  yang  terus menerus yang akan menjadi efek yang dapat digunakan dalam kehidupan siswa.
Perlunya  memperhatikan  prestasi  belajar  dan  aspek  afektif  dalam  proses  belajar mengajar  merupakan  tujuan  penilaian  hasil  belajar  untuk  mengetahui  perbedaan kemampuan siswa dan mengukur keberhasilan mereka, baik individu maupun kelompok. Proses pembelajaran sangat menentukan dalam hal ini, untuk itu agar tujuan ini tercapai, perlunya  pemilihan  pendekatan  dan  model  pengajaran  yang  sesuai.  Jika  melihat  model pembelajaran  saat  ini,  yaitu  hanya  berorientasi  pada  guru  sehingga  siswa  kurang  untuk memperoleh  pengalaman  langsung,  sehingga  aspek  afektif  siswa  terlihat  kurang  dilatih. Proses pembelajaran yang berkualitas sangat diperlukan, yakni proses pembelajaran yang dapat  membuat  situasi  yang  kondusif,  sehingga  akan  menumbuhkan  minat  siswa  dalam belajar.
Menurut  Kokom  Komalasari  (2010:  54)  bahwa  pendekatan  pembelajaran  dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang  kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk  pada  pandangan  tentang  terjadinya  suatu  proses  yang  sifatnya  masih  sangat umum,  didalamnya  mewadahi,  menginspirasi,  menguatkan,  dan  melatari  metode pembelajaran  dengan  cakupan  teoritis  tertentu.  Dengan  kata  lain,  pendekatan pembelajaran  merupakan  bungkus  atau  bingkai  dari  penerapan  suatu  strategi pembelajaran,  metode  pembelajaran  dan  teknik  pembelajaran.  Berbagai  pendekatan pembelajaran  yang  berkembang  saat  ini  diantaranya  adalah Contextual  Teaching  and Learning (CTL).  CTL  adalah  pendekatan  pembelajaran  yang  bertitik  tolak  dari  hal-hal yang real bagi siswa, menekankan keterampilan process of doing mathematics , berdiskusi dan  berkolaborasi,  berargumentasi  dengan  teman  sekelas  sehingga  mereka  dapat menemukan  sendiri  ( student  inventing sebagai  kebalikan  dari teacher  telling )  dan  pada akhirnya  menggunakan  matematika  itu  untuk  menyelesaikan  masalah  baik  secara individu maupun kelompok.
Pendekatan  pembelajaran  matematika  yang  digunakan  selama  ini,  siswa  hanya difokuskan  menyelesaikan  soal,  akibatnya  siswa  kurang  menghayati  atau  memahami
konsep-konsep  matematika,  dan  siswa  mengalami  kesulitan  untuk  mengaplikasikan matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Sutama, et  al (2013)  yang  menyatakan  bahwa  dominasi  guru  dalam  mengajar  membuat  komunikasi pembelajaran matematika tidak efektif. Pembelajaran matematika matematika cenderung berorientasi  pada  buku  teks  dan  tidak  mengkaitkan  dengan  kehidupan  sehari-hari,  serta kurangnya  guru  melakukan  pembelajaran  yang  berguna  dengan  menggunakan  strategi yang menarik.
Pembelajaran  matematika  di  kelas  seharusnya  ditekankan  pada  keterkaitan  antara konsep-konsep  matematika  dengan  pengalaman  siswa  sehari-hari.  Hal ini  sesuai  dengan pendapat Westera (2011: 202) yang menyatakan dasar dari pembelajaran kontekstual atau pembelajaran  berbasis  konteks  adalah  bahwa  belajar  tidak  dapat  terjadi  dalam  ruang hampa,  tapi  harus  dihubungkan  dengan  dunia  nyata.  CTL  menuntun  siswa  untuk memperoleh  pengetahuan  yang  bermakna,  sehingga  siswa  merasa  akrab  dengan matematika  dan  menimbulkan  minat  serta  motivasi  dalam  penguasaan  materi.  Hal  yang sama diungkapkan oleh Berns dan Erickson (2001: 2) yang menyatakan CTL membantu siswa  menghubungkan  konten  mereka  belajar  dengan  konteks  kehidupan.  Siswa menemukan  makna  dalam  proses  pembelajaran.  Saat  mereka  berusaha  untuk  mencapai tujuan  pembelajaran,  mereka  memanfaatkan  pengalaman  mereka  sebelumnya  dan membangun pengetahuan yang sudah ada.
Model  pembelajaran  yang  menempatkan  siswa  sebagai  pusat  belajar  diantaranya adalah  model cooperative  learning .  Zakaria  dan  Iksan  (2007:  37)  menyatakan  bahwa penggunaan  model  pembelajaran  kooperatif  pada  matematika  dan  ilmu  sains  sangat efektif.  Adapun  model  pembelajaran  kooperatif  yang  mungkin  bisa  digunakan  untuk membelajarkan geometri diantaranya adalah  model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dipilih  karena  dianggap  bisa  dipakai  untuk mengajarkan  materi  tersebut.  Topik  tersebut  dapat  dibagai  atas  empat  subpokok  yang independen,  artinya  masing-masing  subpokok  bahasan  tidak  merupakan  prasyarat  bagi yang  lain  (syarat  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw).  Dengan  demikian, diharapkan  melalui  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  pembelajaran  menjadi lebih bermakna, sehingga lebih meningkatkan pemahaman siswa.
Hasil  penelitian  Arie  Wahyuni  (2012)  menunjukkan  bahwa  prestasi  siswa meningkat pada materi pokok bangun ruang sisi datar menggunakan model pembelajaran kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  matematika  berjenjang.  Selanjutnya,  hasil penelitian  yang  dilakukan  oleh  Farah  Umami  (2013)  dengan  menggunakan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  kontekstual  pada  bangun  ruang
sisi lengkung,  menunjukkan  bahwa prestasi belajar meningkat, serta ekperimentasi yang dilakukan  oleh  Rosa  Rosdiana  Retno  Handayani  (2013)  dimana  prestasi  dengan  model pembelajaran  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  kontekstual  memberikan  hasil  yang  lebih baik.  Dua  di  antara  penelitian  tersebut  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  tipe Jigsaw  dapat digunakan  dalam  materi  geometri  bangun  ruang  sisi  datar  ataupun bangun ruang sisi lengkung, dan keefektifan dalam memodifikasi model pembelajaran tipe Jigsaw dengan  pendekatan  kontekstual.  Oleh  karena  itu,  peneliti  mencoba  menerapkan  model pembelajaran tipe Jigsaw dengan pendekatan kontektsual.
Selain pemilihan pendekatan dan model pembelajaran yang tepat, salah satu aspek yang  perlu  diketahui  guru  adalah  kecerdasan  yang  ada  dalam  diri  setiap  siswa  yang bermacam-macam.  Salah  satunya  adalah  kemampuan  atau  kecerdasan  spasial  siswa. Kemampuan  spasial  adalah  kemampuan  untuk  membentuk  suatu  gambaran  tentang  tata ruang  didalam  pikiran.  Anak-anak  dengan  kecerdasan  visual-spasial  yang  tinggi cenderung  berpikir  secara  visual.  Mereka  kaya  khayalan  internal  ( internal  imagery ) sehingga  cenderung  imajinatif  dan  kreatif.  Mengetahui  dan  memperhatikan  kemampuan spasial  siswa  sangatlah  penting  dalam  proses  belajar  khususnya  pada  matematika.  Ini sesuai  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Piaget  (dalam  Siti  Marliah  Tambunan, 2006: 28) yang menyatakan bahwa kemampuan spasial merupakan salah satu aspek dari kognisi.  Hasil  penelitian  ini  menyatakan  bahwa  pemahaman  pengetahuan  spasial  dapat mempengaruhi  kinerja  yang  berhubungan  dengan  tugas-tugas  akademik  terutama matematika, membaca dan IPA. Lebih lanjut, studi yang dilakukan oleh Guay, McDaniel dan Bishop (dalam Siti Marliah Tambunan, 2006) menemukan bahwa kemampuan spasial mempunyai  hubungan  positif  dengan  matematika  pada  siswa  usia  sekolah.  Sejalan dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Guay,  McDaniel  dan  Bishop  tersebut,  Harmony dan  Theis  (2012)  juga  menyatakan  bahwa  terdapat  pengaruh  yang  signifikan  antara kemampuan spasial terhadap hasil belajar matemtaika. Selanjutnya, hal yang sama  yang diungkapkan Turgut dan Yilmaz (2012) dimana hasil penelitian yang dilakukan terdapat hubungan positif antara kemampuan spasial dan keberhasilan akademis.
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  perbedaan  prestasi  belajar  dan aspek afektif matematika yang menggunakan model pembelajaran kooperatif  tipe  Jigsaw dengan  pendekatan  CTL,  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dan  model pembelajaran  langsung  ditinjau  dari  kemampuan  spasial,  yang  dikategorikan  menjadi tinggi, sedang, dan rendah.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  Negeri  yang  ada  di  Kota  Madiun.  Jenis penelitian  yang  digunakan  yaitu  penelitian  eksperimental  semu  dengan  variabel  bebas model  pembelajaran  dan  kemampuan  spasial  serta  variabel  terikat  prestasi  belajar matematika  dan  aspek  afektif  matematika  siswa.  Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh siswa kelas VIII semester genap SMP Negeri di Kota Madiun Tahun Ajaran 2013/2014. Sampel  diambil  menggunakan  teknik stratified  cluster  random  sampling ,  maka  terpilih sampel SMP Negeri 3 Madiun (kategori tinggi), SMP Negeri 7 Madiun (kategori sedang), dan SMP Negeri 10 Madiun (kategori rendah).
Metode pengumpulan data penelitian meliputi metode dokumentasi, angket dan tes. Sebelum melakukan eksperimen, dilakukan uji keseimbangan terhadap kemampuan awal siswa  menggunakan Multivariate  Analysis  of  Variance ( MANOVA )  satu  jalur  yang sebelumnya  diuji  terlebih  dahulu  dengan  uji  normalitas  multivariat  dan  uji  kesamaan variansi  dan  kovariansi.  Uji  hipotesis  dilakukan  menggunakan  uji Two-Way MANOVA dengan desain faktorial 3 × 3. Jika hasil analisis variansi menunjukkan bahwa H 0 ditolak, Rencher  (2002:  183)  menganjurkan  dilakukan  uji  lanjut  yaitu  uji Analysis  of  Variance ( ANOVA ).  Apabila H 0 masih  ditolak,  dilanjutkan  kembali  menggunakan  uji  komparasi ganda menggunakan metode Scheffe’ (Budiyono, 2013: 215-217).

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil uji prasyarat menyimpulkan bahwa semua sampel berasal dari populasi yang berdistribusi  normal  dan  populasi  mempunyai  variansi  dan  kovariansi  yang  sama  untuk MANOVA serta  variansi  yang  sama  untuk ANOVA .  Hasil  uji  keseimbangan  dilakukan untuk  mengetahui  apakah  populasi  ketiga  kelompok  pembelajaran  Jigsaw  dengan pendekatan CTL, Jigsaw, dan langsung mempunyai kemampuan matematika yang sama. Berdasarkan  hasil  uji  keseimbangan,  disimpulkan  bahwa  sampel  dari  populasi  Jigsaw dengan pendekatan CTL, Jigsaw, dan langsung dalam keadaan seimbang.
Selanjutnya,  dilakukan  uji  hipotesis  dan  hasil  pengujian  hipotesis  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1 Rangkuman Uji MANOVA Dua Jalan Sel Tak Sama Sumber Matriks SSCP F obs F α Keputusan Faktor A (Model Pembelajaran)
    621 , 5836 125 , 5803 125 , 5803 617 , 5805 16,64 2,39 H 0A ditolak Faktor B (Kemampuan Spasial)
    819 , 3415 809 ,
6709 809 , 6709 263 , 22937 31,28 2,39 H 0B ditolak AB (Interaksi)
    987 , 780 637 , 276 637 , 76 2
387 , 666 1,195 1,956 H 0AB Tidak ditolak Residual ( error )
    61 , 30109 60 , 3726 60 , 3726 18 , 50636 - - - Total ( corrected )     04 , 40143 17 ,
16516 17 ,
16516 45 , 80045 - - -
Hasil uji Two-Way MANOVA tersebut dengan F α = 2,39, pada taraf signifikansi 5% pada  model  pembelajaran,  kemampuan  spasial  menghasilkan F obs > F α ,  yaitu  berturut- turut F obs = 16,64, dan F obs = 31,28 ,yang berarti kedua H 0 -nya ditolak, sehingga terdapat perbedaan  efek  model  pembelajaran  dan  efek  kemampuan  spasial  terhadap  prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa. Pada interaksi, diperoleh F obs = 1,195 dan F α = 1,956 pada taraf signifikansi 5%,  maka H 0 tidak ditolak. Jadi tidak terdapat perbedaan antar  model  pembelajaran  dan  kemampuan  spasial  terhadap  prestasi  belajar  dan  aspek afektif,  serta  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  kemampuan  spasial terhadap prestasi belajar dan aspek afektif matematika siswa.
Setelah  itu  dilakukan  uji  lanjut Two-Way  ANOVA ,  untuk  melihat  apakah  ada perbedaan  pada  masing-masing  variabel  terikat  yaitu  prestasi  belajar  dan  aspek  afektif. Rangkuman uji lanjut disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2 Rangkuman Uji Lanjut Anava Dua Jalan Sel Tak Sama
Variabel Terikat Sumber JK Dk RK F obs F α Keputusan Prestasi Belajar Matematika Siswa Faktor A 8572,009 2  4286,004 21,330 3,032 H 0A ditolak Faktor B  35376,409 2  17688,20 88,029 3,032 H 0B ditolak Interaksi 970,31 4 242,577 1,207 2,407 H 0AB tidak ditolak Residual  50636,182  252  200,937 - - - Total 95554,907  260 - - - - Aspek Afektif Matematika Siswa Faktor A 8602,253 2 4301,126  35,998 3,032 H 0A ditolak Faktor B 5199,820 2 2599,91 21,760 3,032 H 0B ditolak Interaksi 1175,91 4 293,977 2,460 2,407 H 0AB ditolak Residual  30109,609  252  119,483 - - - Total 45087,588  260 - - - -
Berdasarkan  uji  lanjut  anava  dua  jalan  sel  tak  sama  pada  Tabel  2  disimpulkan bahwa:               (1) terdapat perbedaan efek model pembelajaran terhadap prestasi belajar maupun  aspek  afektif  siswa,  (2)  terdapat  perbedaan  efek  kemampuan  spasial  terhadap prestasi  belajar  maupun  aspek  afektif  siswa,  (3)  tidak  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  kemampuan  spasial  terhadap  prestasi  belajar  tetapi,  terdapat  interaksi antara  model  pembelajaran  dan  kemampuan  spasial  terhadap  aspek  afektif  matematika siswa.  Hasil  perhitungan  pada  Tabel  2,  terlihat  bahwa  variabel  terikat  prestasi  belajar terdapat  satu  hipotesis  yang  tidak  ditolak  dan  pada  variabel  terikat  aspek  afektif matematika  semua  hipotesis  ditolak,  sehingga  kembali  dilakukan  uji  komparasi  ganda untuk  melihat  model  pembelajaran  dan  kemampuan  spasial  manakah  yang  lebih  baik pada masing-masing variabel terikat. Adapun rangkuman rerata nilai prestasi belajar dan aspek afektif disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Rerata Antar Sel dan Rerata Marginal Model Pembelajaran Kemampuan Spasial Rerata Marginal Tinggi Sedang Rendah Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 Jigsaw-CTL 83,077  126,462  71,000  122,533  55,156  119,969  68,807  122,761 Jigsaw 77,609  123,304  66,447  115,447  54,600  117,000  65,988  118,000 Langsung 68,118  120,706  56,800  105,040  49,286  110,643  59,195  112,184 Rerata Marginal 75,843  122,410  65,323  114,935  53,059  116,024
Uji  komparasi  ganda  menggunakan  metode Scheffe’ .  Adapun  rangkuman  uji komparasi  ganda  antar  baris  pada  masing-masing  variabel  terikat,  uji  komparasi  ganda antar kolom pada masing-masing variabel terikat disajikan pada Tabel 4 dan Tabel 5.
Tabel 4 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Baris
Variabel Terikat 0 H F obs F α Keputusan Uji Prestasi Belajar Matematika µ 11• = µ 12• 1,719 6,063 H 0 tidak ditolak µ 11• = µ 13• 20,113 6,063 H 0 ditolak µ 12• = µ 13• 9,932 6,063 H 0 ditolak Aspek Afektif Matematika µ 21• = µ 22• 8,253 6,063 H 0 ditolak µ 21• = µ 23• 40,966 6,063 H 0 ditolak µ 22• = µ 23• 12,244 6,063 H 0 ditolak
Hasil uji komparasi ganda antar baris pada variabel prestasi belajar pada Tabel 4. Untuk µ 11• vs µ 12• , F obs < F α maka H 0 tidak ditolak, sehingga disimpulkan tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL dengan prestasi belajar matematika model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw.  Ini  berarti  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL menghasilkan  prestasi  pelajar  matematika  yang  sama  dengan  model  pembelajaran kooperatif  Jigsaw.  Untuk µ 11• vs µ 13• , F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan
terdapat  perbedaan  prestasi  belajar  matematika  model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL dengan prestasi belajar matematika model pembelajaran langsung. Ini berarti model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL menghasilkan  prestasi  pelajar  matematika  (68,807)  yang  lebih  baik  daripada  model pembelajaran langsung (59,195), dilihat dari rerata marginalnya. Untuk µ 12• vs µ 13• , F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  terdapat  perbedaan  prestasi  belajar matematika  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  prestasi  belajar matematika model pembelajaran langsung. Ini berarti model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw    menghasilkan  prestasi  pelajar  matematika  (65,988)  yang  lebih  baik  daripada model pembelajaran langsung (59,195), dilihat dari rerata marginalnya.
Hasil  prestasi  belajar  matematika  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw dengan  pendekatan  CTL  yang  tidak  berbeda  dengan  prestasi  belajar  matematika  model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw, dimungkinkan karena penerapan metode kooperatif yang  sama  yaitu  model  koopertif  tipe  Jigsaw,  serta  kemungkinan  juga  disebabkan  oleh keterbatasan  peneliti  dalam  pelaksanaa  pendekatan  CTL  dalam  proses  belajar  mengajar, misalnya  perangkat  pembelajaran  yang  masih  kurang  sesuai  menggambarkan permasalahan  yang  kontekstual.  Walaupun  dalam  prakteknya,  peneliti  sudah  maksimal dalam  melaksanakan  pendekatan  CTL,  membuat  alat  peraga  bangun  ruang  untuk  setiap kelompok sehingga semua siswa tidak perlu bergantian dalam memahami bangun ruang, LKS  terbimbing  dimana  soal-soalnya  di  arahkan  dalam  kehidupan  siswa,  ini  sejalan dengan  penelitian  Hammes  (dalam  Wasis,  2006:  4)  yang  menyatakan  bahwa  salah  satu penyebap  ketak  berhasilnya  implementasi  suatu  pendekatan  pembelajaran  adalah keterbatasan buku  serta  perengkat  pembelajaran lain yang  memberikan  kemudahan  bagi guru  untuk  menerapkan  pendekatan  tersebut.  Perbedaan  yang  signifikan  antar  model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL dengan model pembelajaran langsung, sesuai dengan penelitian Rosa Rosdiana Retno Handayani (2013) dimana hasil penelitiannya  bahwa  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan kontekstual  memberikan  prestasi  yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  model pembelajaran  NHT  maupun  konvensional,  sedangkan  perbedaan  yang  signifikan  antar model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan model pembelajaran langsung, sesuai dengan  penelitian  Arie  Wahyuni  (2012)  dimana  prestasi  belajar  dengan  menggunakan model kooperatif tipe Jigsaw lebih baik dari pada model pembelajaran langsung.
Uji komparasi ganda antar baris pada variabel aspek afektif tersebut, untuk µ 21• vs µ 22• F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  terdapat  perbedaan  aspek  afektif matematika model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL dengan
aspek  afektif  belajar  matematika  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw.  Ini  berarti model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  (122,761) menghasilkan  aspek  afektif  matematika  yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw (118,000), dilihat dari rerata marginalnya. Untuk µ 21• vs µ 23• , F obs > F α maka H 0 ditolak  sehingga  disimpulkan  terdapat  perbedaan  aspek  afektif  matematika model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL dengan aspek afektif matematika model pembelajaran langsung. Ini berarti model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL  (122,761) menghasilkan aspek afektif matematika  yang lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  langsung  (112,184),  dilihat  dari  rerata marginalnya. Untuk µ 22• vs µ 23• F obs > F α maka H 0 ditolak, sehingga disimpulkan terdapat perbedaan  aspek  afektif  matematika  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan aspek  afektif  belajar  matematika  model  pembelajaran  langsung.  Ini  berarti  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  (118,000)  menghasilkan  aspek  afektif  matematika yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  langsung  (112,184)  dilihat  dari  rerata marginalnya.
Tabel 5. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Kolom
Variabel Terikat 0 H F obs F (0,05;2,252) Keputusan Uji Prestasi Belajar Matematika µ 1•1 = µ 1•2 23,959 6,063 H 0 ditolak µ 1•1 = µ 1•3 113,028 6,063 H 0 ditolak µ 1•2 = µ 1•3 32,371 6,063 H 0 ditolak Aspek Afektif Matematika µ 2•1 = µ 2•2 20,335 6,063 H 0 ditolak µ 2•1 = µ 2•3 14,932 6,063 H 0 ditolak µ 2•2 = µ 2•3 0,429 6,063 H 0 tidak ditolak
Uji  komparasi  ganda  antar  kolom  pada  variabel  prestasi  belajar  di  atas , untuk
2 1 1 1 μ μ   vs F obs > F α ,  maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  terdapat  perbedaan prestasi  belajar  matematika  siswa  yang  berkemampuan  spasial  tinggi  dengan  prestasi belajar  matematika  siswa  yang  berkemampuan  spasial  sedang.  Ini  berarti  siswa  dengan kemampuan spasial tinggi (75,843) mempunyai prestasi yang lebih baik dari pada siswa dengan  kemampuan  spasial  sedang  (65,323),  dilihat  dari  rerata  marginalnya . Untuk
3 1 1 1 μ μ   vs F obs > F α maka H 0 ditolak, sehingga disimpulkan perbedaan prestasi belajar matematika siswa yang berkemampuan spasial tinggi dengan prestasi belajar matematika siswa  yang  berkemampuan  spasial  rendah.  Ini  berarti  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi  (75,843)  mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan kemampuan spasial rendah (53,059), dilihat dari rerata marginalnya . Untuk 3 1 2 1 μ μ   vs F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  perbedaan  prestasi  belajar  matematika
siswa yang berkemampuan spasial sedang dengan prestasi belajar matematika siswa yang berkemampuan  spasial  rendah.  Ini  berarti  siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang (65,323) mempunyai prestasi belajar yang lebih baik daripada siswa dengan kemampuan spasial rendah (53,059), dilihat dari rerata marginalnya .
Perbedaan  prestasi  belajar  antara  siswa  yang  berkemampuan  spasial  tinggi  dan sedang  dikarenakan siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  mempunyai  tingkat pemahaman  yang  tinggi  terhadap  sifat  keruangan.  Seseorang  yang  mempunyai kemampuan  ini  dapat  menggambar  di  dalam  pikirannya  serta  menuangkannya  secara visual  di  atas  kertas,  sehingga  masalah  visualisasi  geometri  bukanlah  masalah  yang berarti.  Perbedaan  prestasi  belajar  antara  siswa  yang  berkemampuan  spasial  tinggi  dan rendah  sesuai  dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  Guay  dan  McDaniel  (1977) menunjukkan  siswa  yang  mempunyai  prestasi  matematika  tinggi  menghasilkan kemampuan spasial yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai prestasi matemtika  rendah.  Perbedaan  prestasi  belajar  antara  siswa  yang  berkemampuan  sedang dan rendah sesuai dengan hasil penelitian Unal, et al (2009), dimana hasil penelitiannya menunjukkan  bahwa  siswa  dengan  berkemampuan  spasial  tinggi  dan  sedang  mampu mengalami peningkatan yang lebih besar dalam pemahaman geometri menurut teori Van Hiele daripada siswa dengan kemampuan spasial rendah.
Uji komparasi ganda antar kolom pada variabel aspek afektif tersebut , untuk µ 2•1 vs µ 2•2 , F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  terdapat  perbedaan  aspek  afektif matematika  siswa  yang  berkemampuan  spasial  tinggi  dengan  aspek  afektif  matematika siswa  yang  berkemampuan  spasial  sedang.  Ini  berarti  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi  (122,410)  mempunyai  aspek  afektif  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan kemampuan  spasial  sedang  (114,935),  dilihat  dari  rerata  marginalnya.  Untuk
3 2 1 2 μ μ   vs F obs > F α maka H 0 ditolak,  sehingga  disimpulkan  perbedaan  aspek  afektif matematika  siswa  yang  berkemampuan  spasial  tinggi  dengan  aspek  afektif  matematika siswa  yang  berkemampuan  spasial  rendah.  Ini  berarti  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi  (122,410)  mempunyai  aspek  afektif  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan kemampuan spasial rendah (116,024) dilihat dari rerata marginalnya. Untuk 3 2 2 2 μ μ   vs F obs < F α maka H 0 tidak  ditolak,  sehingga  disimpulkan  tidak  perbedaan  aspek  afektif matematika  siswa  yang  berkemampuan  spasial sedang  dengan  aspek  afektif  matematika siswa  yang  berkemampuan  spasial  rendah.  Ini  berarti  siswa  dengan  kemampuan  spasial sedang  mempunyai  aspek  afektif  yang  sama  dengan  siswa  dengan  kemampuan  spasial rendah.
Untuk  analisis  variansi  dua  jalan  pada  variabel  terikat  prestasi  belajar,  diperoleh H 0AB diterima  sehingga  tidak  perlu  dilakukan  uji  lanjut  pasca  analisis  variansi  dengan metode Scheffe’ .  Jadi  untuk  kesimpulan  hipotesis  antar  baris  dan  antar  kolom  pada variabel  terikat  prestasi  belajar  adalah  pada  masing-masing  model  pembelajaran,  antara siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik dibandingkan  dengan  siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang  dan  rendah,  dan  siswa dengan  kemampuan  spasial  sedang  mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik dibandingkan  dengan  siswa  yang  mempunyai  kemampuan  spasial  rendah.  Pada masing- masing  kemampuan  spasial,  bahwa  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan pendekatan  CTL  menghasilkan  prestasi  belajar  yang  sama  baiknya  dengan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw,  akan  tetapi  model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw menghasilkan  prestasi  belajar  matematika  yang  lebih baik  daripada  model  pembelajaran langsung.
Untuk  analisis  variansi  dua  jalan  pada  variabel  terikat  aspek  afektif,  diperoleh H 0AB ditolak  sehingga  perlu  dilakukan  uji  lanjut  pasca  analisis  variansi  dengan  metode Scheffe’ .  Adapun  rangkuman  hasil  uji  komparasi  ganda  antar  sel  pada  baris  yang  sama dan kolom yang sama disajikan pada Tabel 6 dan Tabel 7.
Tabel 6. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Sel Pada Baris yang Sama
No H 0 F obs F tabel Kesimpulan 1.      1,799 15,802 H 0 tidak ditolak 2.      5,061 15,802 H 0 tidak ditolak 3.      0,852 15,802 H 0 tidak ditolak 4.      7,403 15,802 H 0 tidak ditolak 5.      3,985 15,802 H 0 tidak ditolak 6.      0,304 15,802 H 0 tidak ditolak 7.      22,518  15,802 H 0 ditolak 8.      8,355 15,802 H 0 tidak ditolak 9.      3,470 15,802 H 0 tidak ditolak
Hasil sajian Tabel 6 disimpulkan, bahwa pada model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  Jigsaw,  baik  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi,  sedang  dan  rendah  mempunyai  aspek  afektif  yang  sama.  Hal  ini  dimungkinkan karena  penerapan  model  kooperatif  yang  sama  yaitu  model  koopertif  tipe  Jigsaw,  serta kemungkinan  juga  disebabkan  oleh  keterbatasan  peneliti  dalam  pelaksanaan  pendekatan CTL  dalam  proses  belajar  mengajar,  misalnya  perangkat  pembelajaran  yang  masih kurang sesuai menggambarkan permasalahan yang kontekstual. Pada model pembelajaran langsung,  siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  mempunyai  aspek  afektif  yang  lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai kemampuan spasial sedang, sedangkan
siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  dan  rendah  maupun  siswa  dengan  kemampuan spasial  sedang  dan  rendah  mempunyai  aspek  afektif  yang  sama  baiknya.  Hal  ini dimungkinkan  dari  model  pembelajaran  langsung  yang  digunakan  dalam  mengajarkan materi ini kurang bermakna. Dalam proses pengajaran tidak  memberikan ruang  yang luas untuk  siswa  dapat  memahami  secara  mendalam  dan  membangun  pengetahuannya  sendiri. Ini  dikarenkan,  siswa  hanya  diberi  materi  dan  penguatan  secara  lisan  mengenai penggunaannya  dan  latihan-latihan  soal  yang  berakibat  tidak  meratanya  perkembangan afektif matematika siswa.
Tabel 7. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Sel Pada Kolom yang Sama
No H 0 F obs F tabel Kesimpulan 1.      1.018 15.802 H 0 tidak ditolak 2.      7.417 15.802 H 0 tidak ditolak 3.      2.428 15.802 H 0 tidak ditolak 4.      7.045 15.802 H 0 tidak ditolak 5.      34.925  15.802 H 0 ditolak 6.      13.670  15.802 H 0 tidak ditolak 7.      1.035 15.802 H 0 tidak ditolak 8.      10.870  15.802 H 0 tidak ditolak 9.      4.467 15.802 H 0 tidak ditolak
Hasil  sajian  Tabel  7  disimpulkan,  bahwa  pada  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi  dan  rendah,  baik  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan CTL,  Jigsaw  maupun  model  pembelajaran  langsung,  menghasilkan  aspek  afektif  yang sama  baiknya.  Hal  ini  dimungkinkan  dari  model  pembelajaran  yang  digunakan,  dimana masing-masing  model  pembelajaran  dapat  meningkatkan  aspek  afektif  untuk  siswa dengan  kemampuan  spasial  rendah,  sehingga  siswa  dengan  kemampuan  spasial  rendah mempunyai aspek afektif yang sama dengan siswa yang mempunyai kemampuan spasial tinggi.  Pada  siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang,  model  pembelajaran  kooperatif tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  menghasilkan  aspek  afektif  yang  lebih  baik dibandingkan dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung, sedangkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  Jigsaw  maupun  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dan  model pembelajaran langsung menghasilkan aspek afektif yang sama baiknya. Perbedaan aspek afektif  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  model pembelajaran langsung dikarenakan karakteristik dari model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  yang  dapat  meningkatkan  aspek  afektif  pada  siswa dengan kemampuan spasial rendah, sedangkan hasil aspek afektif yang sama dari ketiga model  untuk  siswa  dengan  kemampuan  sedang  dimungkinkan  model  pembelajaran
kooperatif  yang  digunakan  kurang  maksimal  dijalankan  dan  dikarenakan  siswa  yang belum terbiasa dengan pembelajaran kelompok.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil analisis data  menggunakan  MANOVA  dan  ANAVA,  diperoleh kesimpulan  sebagai  berikut.  (1)  Model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan pendekatan  CTL  dan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  menghasilkan  prestasi belajar  yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  langsung,  sedangkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  menghasilkan  prestasi belajar yang sama baiknya dengan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. (2) Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL menghasilkan aspek afektif yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dan  model pembelajaran  langsung,  serta  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  menghasilkan aspek  afektif  yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  langsung.  (3)  Siswa  dengan kemampuan  spasial  tinggi  dan  sedang  mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik daripada  siswa  dengan  kemampuan  spasial  rendah,  serta  siswa  dengan  kemampuan spasial  sedang  mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan kemampuan  spasial  rendah.  (4)  Siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  mempunyai aspek  afektif  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang  dan rendah,  serta  aspek  afektif  siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang  sama  baiknya dengan  siswa  yang  mempunyai  kemampuan  sapasial  rendah.  (5)  Pada  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL,  Jigsaw  dan  langsung, prestasi belajar siswa dengan kemampuan spasial tinggi lebih baik dibandingkan dengan siswa  yang  mempunyai  kemampuan  spasial  sedang  dan  rendah,  serta  prestasi  belajar siswa  dengan  kemampuan  spasial  sedang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa  yang mempunyai  kemampuan  spasial  rendah.  (6)  Pada  model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  Jigsaw,  baik  siswa  dengan  kemampuan  spasial tinggi, sedang dan rendah mempunyai aspek afektif yang sama. Pada model pembelajaran langsung,  siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  mempunyai  aspek  afektif  yang  lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mempunyai kemampuan spasial sedang, sedangkan siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi  dan  rendah  maupun  siswa  dengan  kemampuan spasial sedang dan rendah mempunyai aspek afektif yang sama baiknya. (7) Pada kategori kemampuan  spasial  tinggi,  sedang  dan  rendah,  prestasi  belajar  siswa  pada  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  Jigsaw  lebih  baik dibandingkan pada model pembelajaran langsung, serta prestasi belajar siswa pada model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendakatan  CTL  dan  model  pembelajaran
kooperatif  tipe  Jigsaw  sama  baiknya.  (8)  Pada  siswa  dengan  kemampuan  spasial  tinggi dan  rendah,  baik  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL, Jigsaw  maupun  model  pembelajaran  langsung,  menghasilkan  aspek  afektif  yang  sama baiknya. Pada siswa dengan kemampuan spasial sedang,  model pembelajaran kooperatif tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  menghasilkan  aspek  afektif  yang  lebih  baik dibandingkan dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung, sedangkan  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dengan  pendekatan  CTL  dan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  Jigsaw  maupun  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  dan  model pembelajaran langsung menghasilkan aspek afektif yang sama baiknya.
Sesuai  simpulan  dari  penelitian  ini,  peneliti  memberikan  saran  sebagai  berikut.
(1)  Bagi  guru,  guru  hendaknya  dapat  memilih  model  pembelajaran  yang  tepat  untuk meningkatkan  prestasi  belajar  dan  aspek  afektif  siswa,  khususnya  pada  materi  bangun ruang.  Salah  satu  model  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  prestasi  belajar  dan aspek  afektif  siswa  adalah  model  pembelajaran  kooperatif  Jigsaw  dengan  pendekatan CTL. Secara  praktis  dalam  proses  pelaksanaannya  kedua  model  ini,  model pembelajaran  kooperatif  tipe  Jigsaw  lebih  mudah  untuk  diterapkan. Kemampuan mengembangkan model pembelajaran di sekolah sangat diperlukan dilakukan oleh guru, hal  ini  sebagai  langkah  terbaik  untuk  mengatasi  kebosanan  yang  dialami  siswa  dalam belajar.  Persiapan  yang  matang  sebelum  proses  pembelajaran juga  diperlukan,  baik  dari persiapan  media  yang  akan  digunakan,  persiapan  diri  dalam  melaksanakan  langkah- langkah pembelajaran maupun waktu yang digunakan agar pembelajaran berjalan dengan lancar  dan  menyenangkan.  Model  pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru  juga diharapkan mampu memberikan perlakuan yang sama sesuai dengan karakteristik siswa, misalnya  kemampuan  spasial  yang  dimiliki  oleh  siswa.  (2)  Peneliti  selanjutnya, hendaknya dapat melakukan penelitian dengan kajian yang lebih mendalam lagi tentang model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan pendekatan CTL, tentang pembuatan perangkat  pembelajaran  yang  tepat  dengan  pendekatan  CTL.  Peneliti  lanjutan  juga hendaknya  dapat  melakukan  penelitian  dengan  model  pembelajaran  lainnya  yang sekiranya sesuai dengan tipe kemampuan spasial yang dimiliki siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Abdussakir dan Nur Laili Achadiyah. 2009. Pembelajaran Keliling dan Luas Lingkaran dengan  Strategi  React  Pada  Siswa  Kelas  VIII  SMP  Negeri  Kota  Mojokerto . Prosiding  dalam  Seminar  Nasional  Matematika  dan  Pendidikan  Matematika FMIPA UNY, ISBN :978-979-16352-3-2, pp 388-401.
Arie Wahyuni. 2012. Eksperimentasi Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dengan Pendekatan  Matematika  Berjenjang  Ditinjau  dari  Minat  Belajar  Siswa  SMP Negeri Kota Semarang . Tesis. Surakarta: Universitas Sebelas Maret.
Budiyono. 2013. Statistika Untuk Penelitian Edisi Ke-2 . Surakarta: UNS Press.
Berns,  R.  G.  dan  Erickson,  P.  M.  2001.  Contextual  Teaching  and  Learning:  Preparing Students for the New Economy. The Highlight Zone Research . No. 5, pp 1-8.
Clements,  D.H.  dan  Battista,  M.T.  1992.  Geometry  and  Spatial  Reasonning.  Dalam Grouws,  D.A.  (Ed.). Handbook  of  Research  on  Mathematics  Teaching  and Learning . New York: MacMillan Publisher Company, pp 420-464.
Farah  Umami.  2013. Eksperimentasi  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe  Jigsaw  dengan Pendekatan  Kontekstual  Berbasis  Lesson  Study  Pada  Materi  Bangun  Ruang  Sisi Lengkung  Ditinjau  dari  Gaya  Belajar  Siswa  Kelas  IX  MTs  Negeri  Kabupaten Madiun Tahun Pelajaran 2012/2013 . Tesis. Surakarta: Universitas Sebelas Maret.
Fuys,  D.,  Geddes,  D.,  dan  Tischer,  R.  1988.  The  Van  Hiele  Model  of  Thinking  in Geometry  Among  Adolescents. Journal  for  Research  in  Mathematics  Education. Monograph No. 3. Reston: NCTM.
Guay, R. B. dan McDaniel, E. D. 1977. The Relation Between Mathematics Achievement and  Spasial  Abilities  Among  Elementary  School  Chidren. Journal  of  Research in Mathematics Education. Vol. 8. No. 3, pp 163-240.
Harmony,  J.  dan  Theis,  R.  2012.  Pengaruh  Kemampuan  Spasial  terhadap  Hasil  Belajar Matematika Siswa Kelas VII SMP Negeri 9 Kota Jambi. Edumatica . Vol. 2. No. 1, pp 11-19.
Kokom  Komalasari.  2010. Pembelajaran  Kontekstual:  Konsep  dan  Aplikasi . Refika Aditama. Bandung.
Lim,  S.  Y.  dan  Chapman,  E.  2013.  Identifying  Affective  Domains  That  Correlate  and Predict  Mathematics  Performance  in  High-Performing  Students  in  Singapore. Educational Psychology .
Nana  Sudjana.  2008. Penilaian  Hasil  Proses  Belajar  Mengajar .  Bandung:  PT.  Remaja Rosdakarya.
Nurty  Gofita  Sari.  2013.  Aspek  Afektif  Taksonomi  Bloom  pada  Pembelajaran Matematika  Siswa  Kelas  VI  Sekolah  Dasar  Se-Kecamatan  Alian. Jurnal Pendidikan Matematika . ISSN 237-441. Vol. 1. No. 1, pp 20-27.
Rencher,  A.  C.  2002. Methods  of Multivariate  Analysis . Kanada: John  Wiley  and  Sons, Inc.
Rosa Rosdiana Retno Handayani. 2013. Eksperimentasi Model Pembelajaran Numbered Heads  Together  dan  Jigsaw  dengan  Pendekatan  Kontekstual  Terhadap  Prestasi Belajar Matematika Ditinjau dari Kecerdasan Majemuk Siswa SMP Negeri Kota Madiun . Tesis. Surakarta: Universitas Sebelas Maret.
Siti  Marliah  Tambunan.  2006.  Hubungan  Antara  Kemampuan  Spasial  dengan  Prestasi Belajar Matematika. Jurnal Makara, Sosial Humaniora . Vol. 9. No. 1, pp 27-32.
Somerset,  A.  1996. Strengthening Quality in Indonesia’s Junior Secondary  Schools: An Overview of Issues and Initiatives. Jakarta: MOEC.
Sukanti.  2011.  Penilaian  Afektif  Dalam  Pembelajaran  Akuntansi. Jurnal  Pendidikan Akuntansi Indonesia . Vol. 9. No. 1, pp 74-82.
Sutama,  Haryoto  dan  Sabar  Narimo.  2013.  Contextual  Math  Learning  Based  on  Lesson Study  Can  Increase  Study  Communication. International  Journal  of  Education . Vol. 5. No. 4, pp 48-60.
Turgut,  M.  dan  S.  Yilmaz.  2012.  Relationship  Among  Preservice  Primary  Mathematics Teacher’ Gender, Academic Success and Spatial Ability. International Journal of Instruction . Vol. 5. No. 2, pp 5-20.
Unal, H., Jakubowski, E. dan Corey, D. 2009. Differences in Learning Geometry among High  and  Low  Spatial  Ability  Pre-Service  Mathematics  Teachers. International Journal  of  Mathematical  Education in  Science  and  Technology . Vol.  40.  No. 8, pp 997-1012.
Wasis. 2006. Contextual Teaching and Learning (CTL) dalam Pembelajaran Sains-Fisika. Cakkrawala Pendidikan. Vol. 25. No.1, pp 388-401.
Westera, W. 2011. On the Changing Nature of Learning Context: Anticipating the Virtual Extensions  of  the World . Educational  Technology  &  Society .  Vol.  14.  No.  2,  pp 201-212.
Zakaria,  E.  dan  Iksan,  Z.  2007.  Promoting  Cooperative  Learning  in  Science  and Mathematics  Education:  A  Malaysian  Perspective. Eurasia  Journal  of Mathematics, Science and Technology Education . Vol. 3. No. 1, pp 35-39.