Keefektifan  pendekatan  contextual  teaching  learning  dan  problem  solving ditinjau dari prestasi dan kepercayaan diri siswa
Usi Susanti 1, a *, Dhoriva Urwatul Wutsqa 2, b
1 Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1 Yogyakarta, 55281, Indonesia
2 Jurusan Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Yogyakarta, 55281, Indonesia E-mail: a usisusanti70@gmail.com , b dhoriva@yahoo.com * Corresponding Author
ARTICLE INFO ABSTRACT

## Article history
Received: 19 April 2016 Revised: 1 October 2020 Accepted: 9 October 2020
Keywords contextual teaching learning; problem solving; prestasi belajar matematika; kepercayaan diri siswa; students’ learning achievement; self-confidence
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  (1)  mendeskripsikan  keefektifan  pendekatan Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)  dan problem  solving ditinjau  dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa; dan (2) membandingkan keefektif- an kedua pendekatan pembelajaran ditinjau dari prestasi belajar dan kepercaya- an diri siswa. Sampel penelitian eksperimen semu ini adalah siswa kelas VII salah satu SMP Negeri di Kota Yogyakarta . Instrumen penelitian terdiri dari tes prestasi belajar dan angket kepercayaan diri siswa. One sample t-test digunakan untuk menguji keefektifan pendekatan CTL dan problem solving dan Manova test digunakan  untuk  menyelidiki  perbedaan  keefektifan  antara  pendekatan CTL dan problem solving . Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) pendekat- an CTL dan problem solving masing-masing efektif ditinjau dari prestasi bel- ajar, tetapi tidak efektif ditinjau dari kepercayaan diri siswa dalam pembelajar- an materi himpunan kelas VII; (2) tidak terdapat perbedaan keefektifan antara pendekatan CTL dan problem solving ditinjau dari prestasi belajar dan keper- cayaan diri siswa.
The purpose of this study is to describe the effectiveness of Contextual Teaching and Learning (CTL) and problem-solving approaches in terms of achievement and self-confidence. This study was quasi-experiment research with the entire population  of  the  seventh-grade  students  of  State  Junior  High  School  1 Yogyakarta in 2015/2016 which consisted of eight classes. The research sample classes VIIA and VII B were randomly selected from the eight classes. Class VII A as the experiment class I was taught by using the CTL approach and class VII B as the experiment class II was taught by using the problem-solving ap- proach. The instruments of the study were an achievement test and the students’ self-confidence questionnaire. The data were analyzed using a one-sample t- test to investigate the effectiveness of CTL and problem-solving approach; and Multivariate Analysis of Variance (Manova), to investigate the difference bet- ween the effectiveness of CTL and problem-solving approaches. The research findings  indicate  that  the  CTL  and problem-solving  approaches  each  are effective  in  term  of  achievement,  but  it’s  not  effective  in  term  of  and  self- confidence in the teaching of the set topic to the seventh-grade students. For differences  ineffectiveness,  the  findings  indicate  that  there  is  no  difference between  the  CTL  and  problem-solving  approaches  in  terms  of  students’ achievement and self-confidence.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite : Susanti, U., & Wutsqa, D. (2020). Keefektifan pendekatan contextual teaching learning dan problem  solving ditinjau dari prestasi dan kepercayaan diri siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 97-107. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v7i1.8537
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 98 Usi Susanti, Dhoriva Urwatul Wutsqa

## PENDAHULUAN
Tujuan pembelajaran matematika di sekolah pada hakikatnya bukan hanya sekedar untuk meng- upayakan agar siswa terampil dalam menggunakan matematika, akan tetapi terdapat tujuan lain yang juga harus diperoleh siswa setelah mempelajari matematika yakni mengenai kemampuan, keterampilan, serta sikap atau perilaku tertentu. Koshy (2014, pp. 3–4) menjelaskan bahwa tujuan dan peran penting pembelajaran matematika adalah agar peserta didik mendapatkan pengetahuan yang bermanfaat; mem- bantu agar anak-anak tumbuh sebagai pribadi individu yang merupakan bagian dari pembelajaran mate- matika; dan agar anak-anak mendapatkan beberapa penghargaan matematika, dengan memahami bebe- rapa  ide-ide  besar  dan  menghargai  pentingnya  peranan  matematika  dalam  sejarah,  masyarakat  dan budaya di dunia. Selain itu, dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 Tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah (2006 ) dijelaskan bahwa  tujuan  pembelajaran  matematika  adalah  agar  peserta  didik  menghargai  kegunaan  matematika dalam  kehidupan  yaitu  dengan  memiliki  rasa  ingin  tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam  mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika yang telah dikemukakan sebelumnya, maka keper- cayaan  diri  merupakan  salah  satu  aspek  yang  penting  yang  hendak  dicapai  setelah  siswa  melakukan pembelajaran  matematika.  Oleh  karenanya,  dalam  proses  pembelajaran  guru  memiliki  peran  penting untuk menumbuhkan dan meningkatkan kepercayaan diri siswa. Hal ini sebagaimana diungkapkan oleh Johnston-Wilder  et  al.  (2016,  p.  9) bahwa  dalam  pembelajaran  matematika  guru  memiliki  tanggung jawab untuk menumbuhkan perasaan menghargai diri sendiri bagi setiap siswa, dikarenakan hal inilah yang akan menjadi salah satu alat bantu untuk meningkatkan rasa percaya diri siswa.
Kepercayaan diri merupakan suatu hal yang penting untuk mencapai suatu tujuan dalam hidup, tidak  terkecuali  tujuan  dalam  pembelajaran,  termasuk  pembelajaran  matematika.  Kepercayaan  diri sejatinya tidak hanya akan mengantarkan siswa untuk meraih prestasi, tetapi juga memberi peluang yang lebih  besar  bagi  siswa  untuk  memperoleh  kebahagiaan  dan  kesuksesan  di  masa  mendatang.  Hal  ini dikarenakan ketika siswa memiliki rasa percaya diri yang tinggi, maka besar kemungkinan siswa terse- but dapat melakukan sesuatu dengan cara yang benar, tepat, dan efektif. Siswa dengan rasa percaya diri yang tinggi juga sering kali lebih mengetahui tentang apa dan bagaimana melakukan sesuatu (Hayrettin, 2015; McElmeel, 2002,  p. 27 ; Nadler,  2011,  p. 80 ; Overton et  al.,  2005, p.  53 ; Parsons et  al.,  2011 ; Yoder & Proctor, 1988, p. 5) .
Peran  penting  kepercayaan  diri  dalam  pembelajaran  matematika  ternyata  masih  belum  sejalan dengan fakta yang ada. Hal ini berdasarkan hasil studi TIMSS tahun 2011 mengenai tingkat kepercayaan diri siswa di Indonesia, dimana persentase siswa yang memiliki kategori kepercayaan diri tinggi hanya sejumlah 3%, untuk kategori kepercayaan diri sedang sejumlah 52%, sementara sejumlah 45% adalah termasuk dalam kategori siswa dengan kepercayaan diri yang rendah (Mullis et al., 2012) . Masih rendah- nya  persentase  tingkat  kepercayaan  diri  siswa  bukan terjadi  tanpa  alasan,  melainkan  terdapat  faktor- faktor yang menyebabkannya. Sebagaimana hasil penelitian Mafakheri et al. (2013, p. 1) yang menemu- kan  bahwa  terdapat  beberapa  faktor  yang  mempengaruhi  rendahnya  kepercayaan  diri  seseorang,  di antaranya adalah kemampuan, motivasi, ketekunan, dan rasa tak berdaya. Kurangnya keberanian siswa untuk  mengajukan  pertanyaan, menjawab  pertanyaan  atau mengungkapkan  ide dan  gagasannya  pada saat pembelajaran merupakan dampak dari rasa percaya diri yang kurang.
Hannula et al. (2004) menjelaskan pembelajaran matematika dipengaruhi oleh keyakinan siswa yang berkaitan dengan keyakinannya terhadap matematika terutama kepercayaan diri. Berkaitan dengan pernyataan tersebut, Askew dan Wiliam (Orton, 2004, p. 11) menyampaikan bahwa kepercayaan diri peserta didik dapat mempengaruhi kesuksesannya dalam matematika. Dengan demikian, guru matema- tika  sebagai  individu  yang  secara  langsung  berinteraksi  dengan  siswa  pada  porsi  waktu  yang  lebih banyak,  khususnya  di  dalam  kelas,  sudah  semestinya  lebih  memahami  karakteristik  masing-masing siswanya, baik berdasarkan kemampuan kognitif, afektif, dan psikologis, terutama dalam hal mening- katkan prestasi belajar dan kepercayaan diri. Hal ini sebagaimana pendapat Yates (Tait-McCutcheon, 2008, p. 507) , yang menyatakan bahwa penting bagi guru untuk mengetahui apa yang siswa rasakan, pikirkan, dan lakukan sehubungan dengan matematika. Masih menurut Yates (Tait-McCutcheon, 2008, p. 507) , pengaruh dari sikap, nilai, dan karakteristik kepribadian siswa terhadap prestasi dan partisipasi dalam  pembelajaran  matematika  penting  untuk  menjadi  pertimbangan  para  pendidik.  Pernyataan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 99
tersebut  bermakna  bahwa  dalam  pembelajaran  matematika,  guru  tidak  bertindak  diskriminatif  yang hanya memberikan perhatian kepada siswa pandai dan aktif, sehingga siswa lain merasa diabaikan.
Berdasarkan apa yang telah dikemukakan sebelumnya, maka untuk dapat meminimalisir kurang- nya  kepercayaan  diri  siswa  diperlukan  bantuan,  baik  dari  guru  mata  pelajaran  maupun  antar  siswa, dalam rangka meningkatkan kepercayaan diri siswa. Miscevic-Kadijevic (2015, p. 3) mengemukakan bahwa  siswa  dengan  rasa  percaya  diri  yang  rendah  dalam  belajar  harus  dibantu  dengan  pendekatan pembelajaran  yang  menimbulkan  inisiatif  mereka,  mendorong  kemampuan  pemecahan  masalah,  dan mendorong mereka  untuk  menyatakan  pendapat.  Hal  yang  paling  penting  adalah  untuk menciptakan suasana hormat dalam kelas dimana siswa saling mendukung dan ingin berbicara secara terbuka tentang pengalaman mereka, bukan hanya pasif menerima pengetahuan dan keterampilan siap pakai (Miscevic- Kadijevic,  2015,  p.  3) .  Hal  tersebut  menyiratkan  bahwa  perlunya  memilih  pendekatan  pembelajaran yang tepat untuk mendukung keberhasilan siswa dalam pembelajaran matematika.
Adapun pendekatan pembelajaran yang diduga dapat mendorong inisiatif dan keterlibatan siswa secara aktif dalam pembelajaran matematika adalah Contextual Teaching and Learning (CTL) (Laili, 2016 ; Nuryadi, 2014 ; Prasetyawan, 2018) . CTL merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan pada  proses  keterlibatan  siswa  sepenuhnya  untuk  dapat  menemukan  konsep  sendiri  melalui  jalan menghubungkan pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya dengan materi yang sedang dipelajari, sehingga  mampu  mengaplikasikannya  dalam  kehidupan  nyata.  Sebagaimana  dijelaskan Berns  dan Erickson (2001, p. 2) bahwa CTL adalah sebuah konsep belajar mengajar yang membantu guru meng- hubungkan isi dari materi pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi para siswa untuk dapat mengaitkan antara pengetahuannya dengan konteks kehidupan sehari-hari.
Adapun berdasarkan pengalaman beberapa guru di Amerika yang telah menerapkan strategi CTL, Crowford (2001, pp. 2–5) merekomendasikan lima strategi yang dapat digunakan para guru dalam pem- belajaran  dengan  menggunakan  pendekatan  CTL,  yaitu:  (1) relating ,  yaitu  aktivitas  dimana  guru menghubungkan konsep baru dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa, sehingga pengetahuan baru tersebut dapat terhubung dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa; (2) experiencing , yaitu aktivitas dimana  siswa  belajar  sambil  bekerja  melalui  eksplorasi,  penemuan (discovery) ,  dan  inventori;  (3) applying ,  yaitu  aktivitas  dimana  siswa  menerapkan  konsep-konsep  ketika  siswa  sedang  melakukan aktivitas memecahkan sebuah masalah dan proyek; (4) cooperating ; dan (5) transferring . Selain  CTL , pendekatan  yang  diduga  juga  dapat  meningkatkan  kepercayaan  diri  siswa  adalah problem solving. Badru (2018, p. 77) menyatakan bahwa strategi problem solving dalam pembelajaran matematika harus digunakan untuk menangani masalah siswa dengan tujuan untuk meningkatkan keber- hasilan  akademik  dan  juga  sebagai  salah  satu  alat  untuk  mencapai  pendidikan  yang  holistik.  Hal  ini dikarenakan pembelajaran problem solving melibatkan pembelajaran sosial, kognitif, serta keterampilan afektif yang penting bagi keberhasilan siswa di sekolah. Selain itu, pentingnya pembelajaran dengan pendekatan atau strategi problem solving juga dijelaskan Van de Walle  (2008, p. 39) , bahwa konsep dasar  pengajaran  matematika  dengan problem  solving adalah  mengajar  dengan  tugas-tugas  berbasis masalah dan memosisikan siswa sebagai pusat pembelajaran (students centered) . Pengajaran dimulai dengan ide-ide dan membangun pemahaman ide di atas ide-ide yang dimiliki anak. Mengajar dengan problem  solving memerlukan  kepercayaan  anak-anak,  yakni  kepercayaan  bahwa  semua  anak  dapat menghasilkan ide matematika yang bermakna.
Berdasarkan pendapat para ahli (misalnya Ersoy, 2016 ; Haylock, 2007, pp. 147–148 ; Posamentier & Krulik, 2009, p. 1) dapat dirangkum bahwa pada dasarnya pendekatan problem solving bukan hanya sebagai suatu topik yang terpisah dari pengajaran, melainkan dapat juga menjadi sarana untuk meng- ajarkan keterampilan dan konsep-konsep matematika serta dapat menjadi alat bantu untuk membangun ide matematika. Hal positif dari pengalaman siswa pada semua usia yang sukses dalam problem solving adalah  adanya  rasa  senang  yang  muncul  ketika  masalah  akhirnya  terpecahkan,  dimana  hal  tersebut sebagai salah satu alat yang dapat membantu menambahkan kepercayaan diri siswa terhadap matema- tika. Shanti dan Abadi (2015, p. 124) menjelaskan bahwa melalui pembelajaran problem solving siswa belajar memecahkan masalah untuk mendapatkan pemahaman sendiri, sehingga dapat dikatakan bahwa dalam pembelajaran problem solving siswa belajar melalui pengalamannya.
Taplin (2006) memberikan beberapa karakteristik pendekatan problem solving , antara lain: (1) adanya interaksi antar siswa dan interaksi guru dan siswa; (2) adanya dialog matematis dan konsensus antar siswa; (3) guru menyediakan informasi yang cukup mengenai masalah, dan siswa mengklarifikasi, menginterpretasi , dan mencoba mengonstruksi satu atau lebih proses penyelesaian; (4) guru menerima

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 100
jawaban benar/salah bukan untuk mengevaluasi; (5) guru membimbing, melatih, mengajukan pertanya- an  tentang  wawasan  dan  berbagi  proses  dalam  pemecahan  masalah;  (6)  sebaiknya  guru  mengetahui kapan ikut campur, dan kapan mundur membiarkan siswa menggunakan caranya sendiri; dan (7) pen- dekatan problem solving bisa digunakan untuk mendorong siswa membuat generalisasi tentang aturan dan konsep yang merupakan sebuah proses sentral dalam matematika.
Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan sebelumnya, peneliti meyakini bahwa pendekatan CTL dan problem solving dapat dijadikan solusi untuk meningkatkan kepercayaan diri dan prestasi bel- ajar matematika siswa. Namun demikian, hal tersebut perlu dibuktikan secara empiris apakah kedua pendekatan tersebut benar-benar efektif atau pendekatan mana yang dianggap lebih efektif. Untuk itu penelitian ini bertujuan untuk menguji keefektifan pendekatan CTL dan problem solving ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa serta membandingkan keefektifan kedua pendekatan tersebut ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa.

## METODE
Penelitian  ini  adalah  penelitian  eksperimen  semu  ( quasi  experiment )  dengan  desain pretest- posttest nonequivalent group design. Populasi penelitian adalah semua siswa kelas VII SMP Negeri 1 Yogyakarta Tahun Ajaran 2015/2016 yang terdiri dari delapan kelas. Sampel penelitian dipilih secara acak  dimana  dari  delapan  kelas  yang  ada  terpilih  dua  kelas  yaitu  VII  A  dan  VII  B  sebagai  sampel penelitian. Kelas VII A sebagai kelas eksperimen I diberi perlakuan dengan pendekatan CTL dan kelas VII B sebagai kelas eksperimen II diberi perlakuan dengan pendekatan problem solving. Kelas eksperi- men I terdiri dari 33 siswa, sedangkan kelas eksperimen II terdiri dari 34 siswa.
Terdapat tiga variabel dalam penelitian ini, yaitu satu variabel bebas ( independent variabel ) beru- pa pendekatan pembelajaran (CTL dan Problem solving ) dan dua variabel terikat ( dependent variabel ) yang  terdiri  dari  prestasi  belajar  matematika  dan  kepercayaan  diri  siswa  dalam  belajar  matematika. Instrumen pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes prestasi belajar, angket kepercayaan diri siswa, dan lembar observasi keterlaksanaan kegiatan pembelajaran. Adapun tes prestasi belajar terdiri dari 20 soal pilihan ganda, sedangkan angket kepercayaan diri siswa terdiri dari 25 butir pernyataan. Lembar observasi keterlaksanaan digunakan untuk mengetahui persentase keterlaksanaan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan CTL dan problem solving , terdiri atas beberapa indi- kator yang menunjukkan aktivitas siswa dan aktivitas guru dalam proses pembelajaran.
Teknik pengumpulan data dimulai dengan pemberian tes awal prestasi belajar (pretest) dan angket kepercayaan  diri  sebelum  perlakuan  pada  kedua  kelas  yang  menjadi  sampel  penelitian.  Selanjutnya adalah pemberian perlakuan yakni penerapan pendekatan pembelajaran CTL terhadap kelas eksperimen I (kelas VIIA) dan penerapan pendekatan pembelajaran problem solving terhadap kelas eksperimen II (Kelas VIIB). Setelah pemberian perlakuan dilaksanakan, tes prestasi belajar (posttest) dan pengisian angket kepercayaan diri siswa pada kedua kelas eksperimen.
Teknik  analisis  data  dalam  penelitian  ini  dilakukan  dengan  analisis  deskriptif  dan  inferensial. Analisis deskriptif dilakukan terhadap semua variabel terikat dengan cara menganalisis ukuran pemusat- an data yang bertujuan untuk menentukan rata-rata dan analisis ukuran penyebaran data bertujuan untuk menentukan  standar deviasi, varians, skor minimal, dan maksimal, baik untuk data sebelum maupun setelah perlakuan. Sementara itu analisis inferensial dilakukan dengan uji asumsi, uji keefektifan, dan uji perbedaan keefektifan.
Untuk  menguji  keefektifan  dari  kedua  pendekatan  yang  digunakan  yakni  CTL  dan problem solving ditinjau dari masing-masing variabel (parsial) yaitu prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa, digunakan one sample t-test. Adapun kriteria keefektifan untuk data prestasi belajar dilihat dari rata-rata skor kelas dengan menggunakan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah ditetapkan yaitu 75, dimana pendekatan pembelajaran dikatakan efektif jika nilai rata-rata kelas yang diperoleh siswa lebih dari  75,  sedangkan  kriteria  keefektifan  data  kepercayaan  diri  siswa  dilihat  dari  rata-rata  skor  angket kepercayaan  diri  siswa  yang  telah  ditetapkan  yaitu  93,  dimana  pendekatan  pembelajaran  dikatakan efektif jika rata-rata skor angket kepercayaan diri siswa lebih dari 93 .
Pada analisis inferensial, sebelum dilakukan pengujian hipotesis melalui uji MANOVA, terlebih dahulu dilakukan uji asumsi yaitu uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal, baik untuk data sebelum maupun  setelah  perlakuan yang  meliputi  data  prestasi  belajar  dan  kepercayaan  diri  siswa  dari  kedua

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 101
kelas eksperimen yang ada. Uji normalitas multivariat dilakukan secara manual dengan menggunakan uji jarak mahalanobis ( 𝑑 𝑖 2 ) .  Pemenuhan  asumsi  normalitas  multivariat  dengan menggunakan  kriteria 𝜒 2 menurut Johnson  dan  Wichern  (2002,  pp.  182–183) adalah  jika  sekitar  50%  data  mempunyai nilai 𝑑 𝑖 2 < 𝜒 2 (𝑝; 0.5) (jarak-kuadrat lebih kecil dari chi-kuadrat), maka data dapat dikatakan berdistribusi normal. Untuk uji normalitas univariat dilakukan dengan menggunakan uji Kolmogorov-smirnov pada taraf signifikansi 5%, yakni data dikatakan berdistribusi normalitas univariat jika diperoleh nilai signi- fikansi lebih dari 0,05. Selanjutnya, uji homogenitas dalam penelitian ini bertujuan untuk melihat apakah kedua kelompok eksperimen mempunyai matriks kovarians yang homogen atau tidak. Uji ini dilakukan melalui  uji Box’s  M .  Kriteria  keputusan  yang  digunakan  adalah  data  dikatakan  memenuhi  asumsi homogenitas multivariat jika nilai signifikansi yang diperoleh lebih dari 0,05.
Setelah uji asumsi, maka analisis selanjutnya adalah pengujian hipotesis untuk menjawab rumus- an masalah penelitian. Data yang dianalisis pada bagian ini adalah data sebelum dan setelah perlakuan. Analisis data sebelum perlakuan dimaksudkan untuk melihat apakah ada perbedaan antara kedua kelas sebelum perlakuan dan analisis data setelah perlakuan dimaksudkan untuk melihat apakah terdapat per- bedaan keefektifan antara kedua kelas setelah diberikan perlakuan. Statistik uji yang digunakan adalah uji multivariat T 2 Hotelling’s. Dikatakan tidak terdapat perbedaan prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa pada kedua kelas, baik sebelum maupun setelah perlakuan jika  nilai signifikansi yang diperoleh lebih dari 0,05.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Deskripsi Prestasi Belajar dan Kepercayaan Diri Siswa
Data yang dideskripsikan dalam penelitian ini adalah data hasil tes prestasi belajar dan angket kepercayaan diri siswa  kedua  kelas  eksperimen,  baik untuk  data  sebelum maupun  setelah perlakuan. Data prestasi belajar matematika yang dideskripsikan dalam penelitian ini meliputi data pretest dan post- test yang terdiri dari nilai rata-rata, variansi, simpangan baku, nilai maksimum teoretis, nilai minimum teoretis, nilai maksimum, dan nilai minimum. Deskripsi data prestasi belajar secara ringkas baik kelas CTL maupun Problem solving dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1 . Deskripsi Data Pretest & Posttest Prestasi Belajar pada Kedua Kelas Deskripsi Kelas CTL Kelas Problem Solving Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-Rata 42,73 80 42,21 80,29 Variansi 125,14 217,4 47,26 251,43 Simpangan Baku 11,19 14,74 6,87 15,86 Maksimum Teoretis 100 100 100 100 Minimum Teoretis 0 0 0 0 Nilai Maksimum 60 100 55 100 Nilai Minimum 25 50 30 30
Berdasarkan Tabel 1, dapat dilihat  bahwa nilai rata-rata prestasi belajar kedua kelas sebelum per- lakuan belum mencapai 75, sedangkan setelah perlakuan nilai rata-rata kedua kelas lebih dari 75. Ada- pun  rata-rata  prestasi  belajar  matematika  siswa  pada  kedua  kelas,  baik  sebelum  maupun  setelah perlakuan,  tidak  terlalu  berbeda.  Namun  peningkatan  prestasi  belajar  siswa  setelah  perlakuan  cukup memuaskan.
Data yang dideskripsikan untuk variabel kepercayaan diri siswa meliputi data angket sebelum dan setelah perlakuan yang terdiri dari rata-rata, variansi, simpangan baku, nilai maksimum teoretis, nilai minimum teoretis, nilai maksimum, dan nilai minimum. Deskripsi data kepercayaan diri siswa secara ringkas baik untuk kelas CTL maupun problem solving sebelum dan setelah perlakuan dapat dilihat pada Tabel  2.  Selanjutnya  distribusi  frekuensi  ( f )  kategori  kepercayaan  diri  siswa  sebelum  dan  setelah perlakuan untuk kedua kelas dapat dilihat pada Tabel 3.
Berdasarkan Tabel 3, terlihat bahwa frekuensi siswa yang kepercayaan dirinya berada pada kate- gori sangat tinggi dan tinggi pada kedua kelas mengalami peningkatan setelah diberi perlakuan. Adapun frekuensi siswa  yang  kepercayaan  dirinya  berada  pada  kategori  sedang pada  kedua  kelas mengalami penurunan. Hal tersebut menunjukkan bahwa pendekatan CTL dan problem solving mampu memberi- kan dampak positif terhadap peningkatan kepercayaan diri siswa dalam belajar matematika.
Tabel 2 . Deskripsi Data Kepercayaan Diri Sebelum dan Setelah Perlakuan pada Kedua Kelas
Deskripsi Kelas CTL Kelas Problem Solving Sebelum Setelah Sebelum Setelah Rata-Rata 91 93,73 88,12 92,65 Variansi 145,75 176,64 47,26 104,90 Simpangan Baku 12,07 13,29 6,87 10,24 Maksimum Teoretis 125 125 125 125 Minimum Teoretis 25 25 25 25 Nilai Maksimum 125 125 120 116 Nilai Minimum 69 71 69 70 Tabel 3 . Distribusi Frekuensi Kepercayaan Diri Siswa pada Kedua Kelas Interval Kriteria Kelas CTL Kelas Problem Solving f (Sebelum) f (Setelah) f (Sebelum) f (Setelah) 100 < X ≤ 125 Sangat Tinggi 6 9 4 6 83,33 < X ≤ 100 Tinggi 17 16 17 22 66,67 < X ≤ 83,33 Sedang 10 8 13 6 50 < X ≤ 66,67 Rendah 0 0 0 0 25 < X ≤ 50 Sangat Rendah 0 0 0 0

## Keefektifan Pendekatan CTL dan Problem Solving
Uji  keefektifan  pendekatan  pembelajaran  CTL  dan problem  solving dilakukan  untuk  menguji apakah kedua pendekatan tersebut efektif atau tidak ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa. Hasil pengujian keefektifan tersebut disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4 . Hasil Uji one sample t-test Kelas CTL dan Problem Solving Variabel Kelas CTL Kelas Problem Solving 𝑡 Sig. 𝑡 Sig. Prestasi Belajar 1,922 0,032 1,947 0,030 Kepercayaan Diri 0,314 0,377 -0,201 0,579
Tabel  5  menunjukkan  bahwa  nilai signifikansi t yang  diperoleh  untuk  variabel prestasi  belajar pada  kedua  kelas  berturut-turut  adalah  0,032  dan  0,030,  dimana  nilai  tersebut  kurang  dari 0,05 .  Hal tersebut menunjukkan bahwa baik pendekatan pembelajaran CTL maupun problem solving efektif ditin- jau dari prestasi belajar. Sementara itu, untuk variabel kepercayaan diri siswa pada kedua kelas diperoleh nilai  signifikansi  berturut-turut  adalah  0,377  dan  0,579,  dimana  nilai  tersebut  lebih  dari  0,05.  Hal tersebut menunjukkan bahwa baik pendekatan pembelajaran CTL maupun problem solving tidak efektif ditinjau dari kepercayaan diri siswa.

## Perbedaan Keefektifan CTL dan Problem Solving
Uji hipotesis yang dilakukan selanjutnya adalah menguji apakah terdapat perbedaan keefektifan antara kelas CTL dan problem solving ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa. Data yang  dianalisis  adalah  data  sebelum  dan  setelah  perlakuan  pada  masing-masing  kelas.  Sebelum dilakukan pengujian hipotesis, peneliti melakukan uji asumsi terlebih dahulu. Uji asumsi yang pertama yaitu apakah data berdistribusi normal multivariat. Untuk data sebelum perlakuan diperoleh persentase nilai 𝑑 𝑖 2 yang kurang dari 1,386 baik untuk kelas CTL maupun kelas problem solving berturut-turut ada- lah 42,42% dan 50%. Sementara itu, untuk data setelah perlakuan, diperoleh persentase nilai 𝑑 𝑖 2 yang kurang dari 1,386 untuk kelas CTL maupun kelas problem solving berturut-turut adalah 51,52% dan 47,06%.  Berdasarkan  hasil  tersebut,  tampak  bahwa persentase nilai 𝑑 𝑖 2 yang  kurang  dari 𝜒 2 (2; 0,5) = 1,386 untuk data sebelum maupun setelah perlakuan pada kedua kelas adalah sekitar 50%, hal ini meng- indikasikan bahwa uji asumsi normalitas multivariat telah terpenuhi. Untuk uji homogenitas, berdasar- kan hasil perhitungan diperoleh nilai signifikansi Box’s M untuk data sebelum perlakuan yaitu 0,056, sedangkan untuk data setelah perlakuan yaitu 0,508. Karena kedua nilai signifikansi tersebut lebih dari 0,05, maka dapat disimpulkan matriks kovarians skor tes prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa kedua kelas, baik sebelum maupun setelah perlakuan adalah sama atau homogen.
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 103 Usi Susanti, Dhoriva Urwatul Wutsqa
Setelah asumsi normalitas dan homogenitas terpenuhi, selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan keefektifan pendekatan CTL dan problem solving ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa secara bersamaan (simultan). Berdasarkan hasil analisis data menggunakan uji Manova T 2 Hotelling’s , untuk data sebelum perlakuan diperoleh nilai F = 0,510 dengan nilai signifikansi 0,603, sehingga tidak cukup bukti untuk menolak hipotesis nol (nilai signifi- kansi lebih dari 0,05). Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa sebelum diberi perlakuan tidak berbeda signifikan (relatif sama). Adapun untuk data setelah diberi perlakuan, diperoleh nilai F = 0,079 dengan nilai signifikansi 0,924, sehingga tidak cukup bukti untuk menolak hipotesis nol (nilai signifikansi lebih dari 0,05). Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat  perbedaan  signifikan  prestasi  dan  kepercayaan  diri  siswa  antara  kelas  yang  diterapkan pendekatan CTL maupun kelas yang diterapkan pendekatan problem solving. Secara sederhana dapat dikatakan bahwa keefektifan penerapan CTL dan problem solving relatif sama jika ditinjau dari prestasi belajar dan kepercayaan diri siswa.

## Pembahasan

## Keefektifan CTL dan Problem Solving
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pendekatan CTL dan problem solving masing-masing efektif ditinjau dari prestasi belajar siswa. Temuan ini sejalan dengan temuan-temuan penelitian terda- hulu (misalnya, Hidayat & Widjajanti, 2018 ; Laili, 2016 ; Narendrati, 2017 ; Prasetyawan, 2018 ; Suzana, 2017) .  Efektifnya  pendekatan  CTL  pada  aspek  prestasi  belajar  besar  kemungkinan  disebabkan  oleh karakteristik  CTL  yang  memiliki  kontribusi cukup besar  dalam meningkatkan  prestasi belajar  siswa. Hal ini karena dalam pendekatan CTL pembelajaran dimulai dengan menghubungkan pengetahuan yang sudah dimiliki siswa dengan pengetahuan yang sedang dipelajari, sehingga memungkinkan siswa mene- rima konsep baru dengan lebih mudah. Selain itu, pengetahuan yang diperoleh siswa bukan merupakan hasil  menerima  informasi  penuh  dari  guru,  melainkan  hasil  mengonstruksi  dan  menemukan  sendiri melalui belajar sambil bekerja dan mengalami. Belajar sambil mengalami dan kemudian menemukan pengetahuan sendiri, menjadikan pengetahuan yang diperoleh siswa lebih bermakna. Hal ini sebagai- mana dijelaskan pada hasil penelitian Satriani et al. (2012) bahwa pembelajaran dengan pendekatan CTL memberikan peluang pada siswa untuk lebih berperan aktif dalam belajar. Siswa lebih banyak bekerja dan mengalami sendiri setiap detik kegiatan pembelajaran. Siswa bukan lagi sebagai siswa pasif yang hanya menerima pengetahuan dari guru semata. Lebih lanjut Johnson dan Wichern (2002, pp. 24) juga menjelaskan bahwa pembelajaran kontekstual merupakan sistem holistik yang terdiri dari bagian-bagian yang saling terkait, yang terjalin, menghasilkan efek yang melebihi setiap bagian arsip tunggal, sehingga CTL  me-rupakan  bagian  yang  terpisah  melibatkan  proses  khas  yang  bila  digunakan  bersama-sama memungkin-kan siswa untuk membuat koneksi yang menghasilkan makna. Hudson dan Whisler (2013, p.  58) juga  menyampaikan  bahwa  CTL  merupakan  suatu  pendekatan  pembelajaran  yang  dapat digunakan  sebagai  suatu  cara  untuk  memperkenalkan  isi  pelajaran  menggunakan  berbagai  teknik pembelajaran  aktif  yang  dirancang  untuk  membantu  siswa  menghubungkan  apa  yang  sudah  mereka ketahui untuk mencapai pembelajaran yang diharapkan, dan untuk membangun pengetahuan baru dari hasil analisis dan sintesis dari proses belajar yang dialami.
Sementara itu, efektifnya pendekatan problem solving ditinjau dari aspek prestasi belajar siswa dikarenakan pada awal pembelajaran guru memulai dengan mengaktifkan pengetahuan yang sebelum- nya telah dimiliki siswa, kemudian mengaitkannya dengan materi yang sedang dipelajari. Hal ini seba- gaimana penjelasan Foshay dan Kirkley (2003, p. 4) bahwa problem solving merupakan suatu langkah dari beberapa proses, dimana pemecah masalah ( problem solver ) harus menemukan hubungan antara pengalaman masa lalu (skema) dan masalah yang ada dan kemudian bertindak berdasarkan solusi.
Selain itu, dalam pembelajaran melalui pendekatan problem solving , di awal pembelajaran sebe- lum siswa mulai menyelesaikan permasalahan, guru harus terlebih dahulu memastikan bahwa permasa- lahan yang diberikan sudah benar-benar dipahami siswa. Memastikan siswa memahami permasalahan merupakan  hal  yang  esensi  dalam  pembelajaran  dengan  pendekatan problem  solving, sehingga  tidak terjadi kesalahan dalam memahami konsep dan juga merupakan salah satu cara yang dapat membantu siswa lebih mudah dalam menggunakan dan menerapkan ide-ide yang dimiliki. Hal ini sebagaimana dijelaskan Brumbaugh et al. (2014, p. 220) bahwa pembelajaran dengan pendekatan problem solving merupakan  pembelajaran  yang diawali  dengan  menyajikan  pertanyaan  yang  tepat  untuk  semua  level

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 104
siswa, diawali dengan masalah yang sederhana untuk siswa kemudian menuju ke masalah yang lebih sulit. Mengajar dengan tugas-tugas berbasis masalah lebih berpusat pada siswa daripada guru. Pembel- ajaran dimulai dengan ide-ide dan membangun pemahaman di atas ide-ide yang telah dimiliki siswa.
Dalam penelitian ini juga diperoleh hasil yang menunjukkan bahwa pendekatan CTL dan problem solving masing-masing tidak efektif ditinjau dari kepercayaan diri siswa. Temuan bahwa tidak efektif- nya CTL untuk meningkatkan kepercayaan diri siswa bertentangan dengan temuan penelitian terdahulu (misalnya, Agustyaningrum & Widjajanti, 2013 ; Ibrahim, 2018) . Begitu pun dengan pendekatan prob- lem solving , temuan penelitian yang menunjukkan belum efektifnya pendekatan tersebut ditinjau dari kepercayaan diri tidak sesuai dengan yang diharapkan dan bertentangan dengan temuan penelitian ter- dahulu (misalnya, Martyanti, 2016) . Dengan demikian, perlu digali faktor-faktor apa saja yang menjadi penyebab belum efektifnya pendekatan CTL dan problem solving ditinjau dari kepercayaan diri siswa. Secara  teori  tahap-tahap  pembelajaran  yang terdapat  dalam  pendekatan  CTL maupun problem solving mendukung dalam meningkatkan  kepercayaan  diri  siswa,  hal ini  dikarenakan dalam  pembel- ajaran  dengan  pendekatan  CTL  siswa  diberikan  peluang  yang  lebih  luas  untuk  lebih  berperan  aktif. Siswa tidak lagi sebagai penerima pengetahuan yang siap pakai, akan tetapi dalam CTL adalah bagai- mana  siswa  mampu  menemukan  konsep  pembelajaran  dengan  jalan  mengalami  dan  mengonstruksi sebuah pengetahuan. Hal ini sebagaimana dijelaskan oleh Sanjaya (2006, p. 109) bahwa CTL adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat  menemukan  materi  yang  dipelajari  dan  menghubungkannya  dengan  situasi  kehidupan  nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan mereka. Lebih lanjut, Berns dan Erickson (2001, p. 2) juga menjelaskan bahwa pengajaran dan pembelajaran kontekstual merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara, dan tenaga kerja.
Haylock (2007) menjelaskan bahwa pendekatan problem solving dapat menyediakan kendaraan bagi siswa untuk membangun ide mereka sendiri tentang matematika dan mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri. Hal positif yang dapat diambil dari pengalaman sukses siswa dari semua usia dalam pemecahan masalah adalah adanya rasa senang yang muncul ketika masalah akhirnya terpecahkan, hal ini akan menambahkan kepercayaan diri siswa dan memberikan kontribusi untuk sikap positif siswa terhadap matematika. Van de Walle (2008, p. 40) menjelaskan mengenai alasan perlunya menggunakan pendekatan problem solving dalam pembelajaran yaitu karena problem solving menem- patkan  fokus  pada  perhatian  siswa  terhadap  ide  dan  pemahamannya  dan  juga problem  solving dapat mengembangkan kepercayaan diri anak bahwa pada dasarnya setiap anak mampu untuk mengerjakan matematika.
Berdasarkan uraian tersebut, jelas bahwa pendekatan CTL dan problem solving mendukung untuk diterapkan  dalam  rangka  meningkatkan  kepercayaan  diri  siswa.  Namun,  pada  kenyataannya  temuan yang diperoleh dalam penelitian ini berbeda dengan teori-teori yang ada. Adapun faktor yang diduga kuat menjadi penyebab ketidaksesuaian antara teori yang ada dengan hasil dalam penelitian ini adalah faktor aktivitas pembelajaran yang masih belum maksimal. Pembelajaran yang dilakukan melalui pen- dekatan CTL dan problem solving yang setiap pertemuannya mengharuskan siswa menyelesaikan per- masalahan  untuk  menemukan  sebuah  konsep  baru  menjadi  salah  satu  keluhan  tersendiri  bagi  siswa. Keluhan yang dialami siswa tidak jarang menyebabkan perolehan hasil diskusi pembelajaran yang ku- rang maksimal. Hal ini pula yang mengakibatkan siswa ketika melakukan presentasi kelompok terlihat kurang begitu menguasai apa yang disampaikan. Alhasil banyak siswa terkadang enggan dan takut untuk menjadi perwakilan kelompoknya dalam kegiatan presentasi. Kegiatan-kegiatan tersebut yang semesti- nya dijadikan suatu kesempatan untuk melatih keberanian setiap siswa dalam menyampaikan ide dan menunjukkan kemampuannya dalam pembelajaran, masih jauh dari yang diharapkan.
Perbedaan Keefektifan CTL dan Problem Solving
Berdasarkan hasil uji hipotesis terhadap data setelah perlakuan diperoleh informasi bahwa pada kedua kelas yang diterapkan pembelajaran CTL maupun problem solving tidak ditemukan adanya per- bedaan keefektifan ditinjau dari aspek prestasi belajar maupun kepercayaan diri siswa. Adapun faktor yang diperkirakan menjadi penyebab tidak terdapatnya perbedaan keefektifan antara kedua kelas yakni mengenai tahapan-tahapan pembelajaran pada kedua pendekatan yang memiliki karakteristik tidak jauh berbeda antara karakteristik pendekatan CTL maupun problem solving . Misalnya pada tahap pendahulu-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 105
an dalam pendekatan CTL, dimana pada tahap pendahuluan ini terdapat aktivitas yang disebut aktivitas relating, yakni  aktivitas  dimana  guru  melakukan  kegiatan  mengaktifkan  pengetahuan  siswa  di  awal pembelajaran dengan jalan memberikan pertanyaan kepada siswa untuk menghubungkan antara penge- tahuan awal yang sudah dimiliki siswa dengan pengetahuan yang sedang dipelajari. Sementara itu, pada tahap  pendahuluan  dalam  pendekatan problem  solving, terdapat  tahapan  kegiatan  guru  yang  disebut sebagai active  prior  knowledge, yakni  aktivitas  dimana  guru  memulai  pembelajaran  dengan  terlebih dahulu memastikan bahwa siswa siap untuk mengikuti pembelajaran. Kegiatan ini juga dilakukan guru melalui jalan mengajukan pertanyaan kepada siswa. Namun perbedaannya di sini adalah mengenai jenis pertanyaan yang  diberikan guru.  Jika  pada  pendekatan  CTL  pertanyaan yang  diberikan  guru  terlebih dahulu dirancang atau melalui setting , yakni guru memilih pertanyaan yang sebisa mungkin memiliki keterkaitan  dengan  konteks  kehidupan  siswa,  sedangkan  untuk  pertanyaan  yang  diajukan  guru  pada pembelajaran problem solving adalah pertanyaan yang tanpa rekayasa atau tanpa melalui setting terlebih dahulu, akan tetapi tetap memperhatikan keterkaitan dengan konsep yang akan dipelajari.
Tahapan kegiatan pembelajaran pada kedua pendekatan yang juga memiliki karakteristik tidak jauh  berbeda  adalah  kegiatan  memperoleh  konsep  pembelajaran  dengan  cara  menemukan.  Pada pembelajaran dengan pendekatan CTL siswa menemukan konsep melalui aktivitas experiencing yakni aktivitas dimana siswa belajar sambil bekerja melalui eksplorasi dan penemuan, sedangkan dalam pen- dekatan problem solving terdapat aktivitas yang disebut lets go dan listen actively , yakni aktivitas dima- na guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan permasalahan tanpa memberikan terlalu banyak bimbingan, akan tetapi siswa tetap berada di bawah pengamatan dan pengawasan guru. Sehingga  peneliti  mengasumsikan  bahwa  tidak  terdapatnya  perbedaan  keefektifan  antara  pendekatan CTL dan problem solving besar kemungkinan disebabkan karena faktor karakteristik kedua pendekatan pembelajaran yang tidak jauh berbeda.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  yang  telah  diuraikan,  maka  dapat  disimpulkan beberapa hal. Pertama , baik pembelajaran dengan pendekatan CTL maupun problem solving masing- masing efektif ditinjau dari prestasi belajar siswa, namun kedua pendekatan tersebut tidak efektif jika ditinjau dari kepercayaan diri siswa. Kedua , tidak ditemukan adanya perbedaan keefektifan antara pem- belajaran dengan pendekatan CTL ataupun problem solving ditinjau dari prestasi belajar dan keperca- yaan diri siswa. Berdasarkan temuan yang diperoleh terdapat beberapa saran yang dapat peneliti berikan. Pertama , ketika guru hendak menerapkan pendekatan CTL ataupun problem solving , disarankan agar lebih  memperhatikan  pengaturan  waktu  sebaik  mungkin  untuk  masing-masing  tahap  pembelajaran, sehingga  tidak  terdapat  satu  tahap  kegiatan  yang  memakan  waktu  lebih  banyak  dan  mengakibatkan alokasi waktu pembelajaran tidak mencukupi untuk satu pertemuan. Kedua , mengenai tinjauan terhadap aspek kepercayaan diri, maka disarankan kepada guru untuk melakukan pengawasan dan pengamatan yang  lebih  maksimal  ketika  proses  diskusi  berlangsung,  agar  tidak  terdapat  siswa  yang  hanya  pasif menerima dan mendengarkan tanpa mampu memberikan sumbangan pemikiran, sehingga ketika proses presentasi semua siswa siap dan berani menjadi perwakilan kelompoknya untuk menyampaikan hasil diskusi. Ketiga ,  bagi  peneliti  selanjutnya  disarankan  untuk  melaksanakan  penelitian  yang  menguji keefektifan pendekatan CTL dan problem solving pada tinjauan aspek yang berbeda dan lebih luas, yang tidak terbatas pada prestasi belajar dan kepercayaan diri, sehingga dapat memberikan informasi yang lebih banyak terkait keefektifan pendekatan CTL dan problem solving .

## DAFTAR PUSTAKA
Agustyaningrum, N., & Widjajanti, D. B. (2013). Pengaruh pendekatan CTL dengan setting kooperatif tipe  kancing  gemerincing  terhadap  kemampuan  komunikasi  matematis,  kepercayaan  diri,  dan prestasi belajar matematika siswa SMP. PYTHAGORAS: Jurnal Pendidikan Matematika , 8 (2), 171–180. https://doi.org/10.21831/pg.v8i2.8946
Badru, A. K. (2018). Predicting academic success of junior secondary school students in mathematics through cognitive style and problem solving technique. KIU Journal of Humanities , 3 (1), 219– 226.
Berns, R. G., & Erickson, P. M. (2001). Contextual teaching and learning: preparing students for the new economy. The Highlight Zone: Research © Work , 5 , 1–9.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED452376.pdf Brumbaugh, D. K., Rock, D., Brumbaugh, L. S., & Rock, M. L. (2014). Teaching K-6 mathematics . Routledge.
Crowford,  M.  R.  (2001). Teaching  contextually:  Research,  rational  and  techniques  for  improving student motivation and achievement in mathematics and science . CORD.
Ersoy, E. (2016). Problem solving and its teaching in mathematics. The Online Journal of New Horizons in Education , 6 (2), 79.
Foshay, R., & Kirkley, J. (2003). Principles for teaching problem solving (Vol. 4). Plato Learning.
Hannula,  M.  S.,  Maijala,  H.,  &  Pehkonen,  E.  (2004,  July).  Development  of  understanding  and  self- confidence in mathematics; Grades 5-8. International Group for the Psychology of Mathematics Education .
Haylock, D. (2007). Key concepts in teaching primary mathematics . Sage.
Hayrettin, T. C. EL. (2015). The relationship between self-confidence and learning Turkish as a foreign language. Educational
Research
and Reviews , 10 (18), 2575–2589. https://doi.org/10.5897/ERR2015.2445
Hidayat, P. W., & Widjajanti, D. B. (2018). Analisis kemampuan berpikir kreatif dan minat belajar siswa dalam mengerjakan soal open ended dengan pendekatan CTL. Pythagoras: Jurnal Pendidikan Matematika , 13 (1), 63–75. https://doi.org/10.21831/pg.v13i1.21167
Hudson, C. C., & Whisler, V. R. (2013). Contextual teaching and learning for practitioners. Systemics, Cybernetics and Informatics , 6 (4), 54–58. http://www.iiisci.org/journal/cv$/sci/pdfs/e668ps.pdf Ibrahim,  M.  (2018).  Peningkatan  kepercayaan  diri  siswa  terhadap  matematika  dengan  menggunakan pendekatan CTL (REACT). Jurnal Tatsqif , 16 (1), 55–77. https://doi.org/10.20414/jtq.v16i1.133 Johnson,  R.  A.,  &  Wichern,  D.  W.  (2002).  Applied  multivariate  statistical  analysis.  In Pearson Education International . Prentice Hall. https://doi.org/10.1198/tech.2005.s319
Johnston-Wilder,  S.,  Lee,  C.,  &  Pimm,  D.  (2016). Learning  to  teach  mathematics  in  the  secondary school: A companion to school experience . Taylor & Francis.
Koshy,
V. (2014).
Mathematics for primary teachers . Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203984062
Laili, H. (2016). Keefektifan pembelajaran dengan pendekatan CTL dan PBL ditinjau dari motivasi dan prestasi  belajar  matematika. PYTHAGORAS:  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 11 (1),  25. https://doi.org/10.21831/pg.v11i1.9679
Mafakheri, S., Rostamy-Malkhalifeh, M., Shahvarani, A., & Behzadi, M.-H. (2013). The study of effect of the main factors on problem solving self-confidence using cooperative learning. Mathematics Education Trends and Research , 2013 , 1–7. https://doi.org/10.5899/2013/metr-00023
Martyanti, A. (2016). Keefektifan pendekatan problem solving dengan setting STAD dan TAI ditinjau dari  prestasi  dan  self-confidence. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika , 3 (1),  1–15. https://doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.9825
McElmeel,  S.  L.  (2002). Character  education:  A  book  guide  for  teachers,  librarians,  and  parents . Libraries Unlimited.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006 tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah, Pub. L. No. 22, Peraturan Menteri (2006).
Miscevic-Kadijevic,  G.  (2015).  TIMSS  2011:  Relationship  between  self-confidence  and  cognitive achievement for Serbia and Slovenia. REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa , 17 (3), 109–115. http://redie.uabc.mx/vol17no3/contents-miscevic.html
Mullis,  I.  V.  S.,  Martin,  M.  O.,  Foy,  P.,  &  Arora,  A.  (2012). TIMSS  2011  international  result  in mathematics . TIMSS & PIRLS International Study Center.
https://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Mathematics_FullBook.pdf
Nadler, R. S. (2011). Leading with emotional intelligence: Hands-on strategies for building confident and collaborative star performers . McGraw-Hill.
Narendrati, N. (2017). Komparasi pembelajaran statistika melalui pendekatan CTL dan problem posing
Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7 (1), 2020 - 107 Usi Susanti, Dhoriva Urwatul Wutsqa
ditinjau dari prestasi belajar dan minat belajar matematika. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 4 (1), 67. https://doi.org/10.21831/jrpm.v4i1.12723
Nuryadi,  N.  (2014).  Keefektifan  pendekatan  CTL  dan  PPM  pembelajaran  matematika  metode  GTG ditinjau keaktifan dan prestasi siswa. Pythagoras: Jurnal Pendidikan Matematika , 9 (1), 22–30. https://doi.org/10.21831/pg.v9i1.9059
Orton,  A.  (2004). Learning  mathematics:  Issues,  theory,  and  classroom  practice .  Continuum. https://books.google.co.id/books/about/Learning_Mathematics.html?id=Fxp0eSHpS- IC&redir_esc=y
Overton, J., Lawson, W., Jackson, J., Debbaudt, D., Attwood, T., Shore, S., & Willey, L. H. (2005). Coming  out  Asperger:  diagnosis,  disclosure  and  self-confidence (D.  Murray  (ed.)).  Jessica Kingsley Publishers.
Parsons, S., Croft, T., & Harrison, M. (2011). Engineering students’ self-confidence in mathematics mapped onto Bandura’s self-efficacy. Engineering Education , 6 (1), 52–61. https://doi.org/10.11120/ened.2011.06010052
Posamentier,  A.  S.,  &  Krulik,  S.  (2009). Problem  solving  in  mathematics,  grades  3-6:  powerful strategies to deepen understanding . Corwin Press.
Prasetyawan, E. (2018). Keefektifan pendekatan CTL dan discovery ditinjau dari prestasi, kemampuan berpikir  kritis dan  kecemasan  matematika. Pythagoras:  Jurnal  Pendidikan Matematika , 13 (2), 168–180. https://doi.org/10.21831/pg.v13i2.21221
Sanjaya, W. (2006). Pembelajaran dalam implementasi kurikulum berbasis kompetensi . Kencana.
Satriani, I., Emilia, E., & Gunawan, H. (2012). Contextual teaching and learning approach to teaching writing. Indonesian Journal of Applied Linguistics , 2 (1), 10. https://doi.org/10.17509/ijal.v2i1.70 Shanti, W. N., & Abadi, A. M. (2015). Keefektifan pendekatan problem solving dan problem posing dengan setting kooperatif dalam pembelajaran matematika. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 2 (1), 121. https://doi.org/10.21831/jrpm.v2i1.7155
Suzana, A. (2017). Komparasi keefektifan pendekatan CTL setting NHT dan TGT pada materi bangun datar. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 4 (1), 21. https://doi.org/10.21831/jrpm.v4i1.12727 Tait-McCutcheon,  S.  L.  (2008).  Self-efficacy  in  mathematics:  Affective,  cognitive,  and  conative domains  of  functioning. Proceedings  of  the  31st  Annual  Conference  of  the  Mathematics Education Group of Australasia , 507–513.
Taplin, M. (2006). Mathematics through problem solving . Math Goodies. https://www.mathgoodies.com/articles/problem_solving
Van de Walle, J. A. (2008). Matematika sekolah dasar dan menengah (Suyono, (t). Erlangga.
Yoder, J., & Proctor, W. (1988). The self-confident child (1st ed.). Facts on File.