Jurnal Psikologi
ISSN 0215-8884 (Print)
ISSN 2460-867X (Online) DOI: 10.22146/jpsi.25011
https://jurnal.ugm.ac.id/jpsi
Peran Dukungan Sosial Keluarga, Atasan, dan Rekan Kerja terhadap Resilient Self-Efficacy Guru Sekolah Luar Biasa
Elisabeth Santoso 1 & Jenny Lukito Setiawan 2
1,2 Fakultas Psikologi Universitas Ciputra Surabaya
Abstract. This  study  aimed  to  investigate  the  influence  of  social  support  from  family, supervisor, and co-workers toward the resilient self-efficacy of SEN teachers in Surabaya. This study involved 94 SEN teachers from Special Educational Needs school in Surabaya. The  study  used  social  support  measures  and  resilient  self-efficacy  scale.  Multiple regression  analysis  showed  that  social  support  from  family,  supervisor,  and  co-workers significantly  influenced  SEN  teachers’  resilient  self-efficacy  (F  =  28,052;  p<0,05).  These supports gave effective contribution to resilient self-efficacy as much as 48,3% (R²=0,483). Hypothesis testing also showed that each source of support significantly influenced SEN teachers’ resilient self-efficacy. Therefore, social support from family, supervisors, and co- workers  influenced  the  resilient  self-efficacy  of  SEN  teachers,  whether  they  are  given simultaneously or separately.
Keywords :  coworker  support;  family  support;  resilient  self-efficacy;  supervisor  support;
SEN teacher
Abstrak. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  secara  empirik  peran  dari  dukungan keluarga,  atasan , dan  rekan  kerja  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  di  Surabaya. Subjek  penelitian  adalah  94  guru  SLB  di  Surabaya.  Pengukuran  menggunakan  skala dukungan  sosial  dan  skala resilient  self-efficacy .  Analisis  regresi  linier  berganda menunjukkan  adanya  peran  yang signifikan  dari  dukungan  sosial  keluarga,  atasan , dan rekan  kerja  secara  simultan  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  (R=0,695;  p<0,05). Dukungan sosial tersebut memberi kontribusi sebesar 48,3% (R²=0,483) bagi resilient self- efficacy subjek.  Hasil  uji  hipotesis  juga  menunjukkan  bahwa  masing-masing  dukungan sosial  berperan  signifikan  terhadap resilient  self-efficacy. Dengan  demikian  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  dukungan  sosial  dari  keluarga,  atasan,  dan  rekan  kerja  berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB,  baik  ketika  diberikan  secara  simultan maupun terpisah.
Kata  kunci :  dukungan  sosial  keluarga; dukungan  sosial  atasan; dukungan  sosial  rekan kerja; guru SLB; resilient self-efficacy
Sebanyak 1 17%  atau nyaris  41  juta  pendu- duk di Indonesia memiliki disabilitas fisik maupun  mental  (Kementerian  Kesehatan RI, 2013). Melihat tingginya jumlah pendu-
1 Korespondensi mengenai artikel ini dapat melalui: elisawu07@gmail.com atau
2 jennysetiawan@yahoo.com
duk  dengan  disabilitas,  berbagai  upaya perlu  dilakukan  untuk  mengusahakan kesejahteraan  dan  produktivitas  dalam kehidupan mereka. Salah satu sektor yang memegang  peranan  penting  dalam  upaya tersebut  adalah  pendidikan,  utamanya pendidikan luar biasa.
Keberadaan  guru  SLB  sangat  diper- lukan untuk memberikan layanan pendidikan  bagi  penyandang  disabilitas. Di  sisi  lain,  profesi  sebagai  guru  SLB tidaklah mudah dijalani. Penelitian menemukan  bahwa  bekerja  di  sektor pendidikan  luar  biasa  jauh  lebih  menan- tang  dibandingkan  pendidikan  umum karena  guru  dituntut  untuk  menjalani peran yang banyak dalam waktu bersamaan (Kaff, 2004). Guru juga dituntut untuk  ahli  menangani  masalah  akademis, emosi,  serta  perilaku  (Hoffenbartal  & Bocos, 2015).
Berdasarkan  observasi  yang  dilaku- kan  peneliti  pada  beberapa  SLB  di  kota Surabaya  selama  bulan  Maret-Juni  2015, terlihat  bahwa  para  guru  di  SLB  harus bertanggung  jawab  dalam  memberikan pelajaran  sekaligus  mengatasi  perilaku murid  yang  tidak  kooperatif  selama pembelajaran.  Bentuk  perilaku  yang muncul  antara  lain  tantrum,  tidak merespon  instruksi,  kurang  termotivasi dalam belajar, tidak atau jarang memberikan perhatian terhadap pelajaran, serta  menyerang  guru  atau  siswa  lain secara  fisik.  Upaya  guru  untuk  mengajar dengan  efisien  juga  seringkali  terhambat oleh  adanya  keterbatasan  siswa  dalam melakukan  kegiatan  sehari-hari  secara mandiri.  Guru  kerap  harus  membantu siswa  pergi  ke  toilet,  membantu  siswa bersih  diri,  serta  membantu  siswa  makan dan  minum.  Adanya  tugas  tambahan  ini seringkali  menghambat  proses  belajar mengajar di kelas.
Di  tengah  banyaknya  tugas  yang harus  dikerjakan,  guru  SLB  rentan  terha- dap  konflik  internal  maupun  eksternal. Konflik  internal  adalah  permasalahan yang  terjadi  antara  guru  dan  pihak  di dalam institusi tempatnya bekerja. Konflik yang  umum  terjadi  adalah  antara  guru dengan  atasan  dan/atau  rekan  kerjanya,
sedangkan konflik eksternal adalah permasalahan  yang  terjadi  antara  guru dan  pihak  di  luar  institusi.  Biasanya, konflik ini terjadi antar guru dengan orang tua murid.
Berikut  adalah  hasil  wawancara dengan  Ibu  B,  psikolog  SLB  cacat  ganda, yang  membahas  mengenai  konflik  antar rekan kerja di SLB tempat ia bekerja.
“ Di  SLB  ini  sering  terjadi  kasus turnover dari  para  guru.  Durasi tercepatnya  satu  bulan  dari  awal masuk kerja. Alasan mereka
meninggalkan pekerjaan karena
kenyataan  di  tempat  kerja  berbeda dengan  harapan  mereka.  Beberapa memilih  keluar  karena  tidak  kuat dengan beban pekerjaan, tetapi mayoritas karena masalah relasi sosial di tempat kerja .” (Ibu B, Psikolog SLB cacat  ganda,  komunikasi  pribadi,  1 Maret 2015).
Ibu  B  menambahkan  bahwa  masalah relasi  sosial  yang  dimaksud  terjadi  ketika ada  perbedaan  ritme  kerja  antara  satu guru  dengan  guru  lain  yang  mengajar  di kelas  yang  sama.  Hal  ini  membuat terjadinya konflik atau relasi yang kurang nyaman  antara  satu  guru  dengan  guru lainnya.  Masalah  lain  dapat  terjadi  ketika seorang  guru  tidak  mau  meminta  tolong kepada  guru  lain  untuk  membantunya menangani  murid,  sehingga  akhirnya guru tersebut kewalahan sendiri dan tidak nyaman bekerja di tempat kerjanya.
Selain  itu,  konflik  antara  orang  tua murid  dengan  guru  juga  kerap  terjadi. Menurut  Ketua  Yayasan  salah  satu  SLB Tuna  Grahita  pada  22  Juni  2015,  konflik antara  orang  tua  murid  dengan  guru biasanya  terjadi  karena  mayoritas  orang tua  memberikan  tuntutan  yang  dirasa berlebihan  pada  guru  terkait  dengan perkembangan anaknya. Perbedaan
harapan dan langkah antara orang tua dan guru  menjadi  kesulitan  tersendiri  bagi guru.
Banyaknya  tanggung  jawab  yang dimiliki serta tantangan menjadi guru SLB berpotensi  meningkatkan  stres  (Folostina &  Tudorache,  2012).  Di  Indonesia  sendiri, penelitian  oleh  Arismunandar  (dalam Purba, Yulianto, & Widyanti, 2007) menca- tat  bahwa  sebanyak  30,27%  guru  di Provinsi  Sulawesi  Selatan  melaporkan tingkat  stres  yang  serius.  Selain  itu, sebanyak  34,9%  guru  SLB  Negeri  di Semarang  mengalami  stres  berat  dan 42,7% mengalami stres sedang (Efriyawan, 2015).
Dalam  situasi  stres  yang  kronis  atau serius,  guru  dapat  mengalami burnout. Menurut  Maslach,  Schaufeli,  dan  Leiter (2001), seseorang dikatakan burnout ketika mengalami kelelahan yang meluap, perasaan negatif terhadap pekerjaan, serta perasaan tidak berguna dan tidak mampu atau  penurunan self-efficacy .  Stres  dan burnout dapat  mengakibatkan  dampak yang negatif pada performa guru di kelas, serta  dapat  memicu  keinginan  untuk meninggalkan  pekerjaannya  (Kyriacou, 2011;  Roach,  2009).  Guru  SLB  juga  kerap berpikir  untuk  meninggalkan  pekerjaan- nya karena kurangnya dukungan, permasalahan  di  kelas,  serta  adanya  isu pribadi (Kaff, 2004).
Untuk  menghindari  dampak  negatif dari  tantangan  yang  dihadapi,  penting bagi guru SLB untuk dapat memaknai dan menilai  proses  yang  ia  jalani  sebagai sesuatu  hal  yang  positif.  Tantangan  yang dihadapi  oleh  guru  SLB  dalam  bekerja akan  bermakna  positif  apabila  mereka memiliki  keyakinan  akan  kemampuannya untuk  bangkit  kembali  dan  bahkan bertumbuh  ketika  menghadapi  tantangan tersebut.  Keyakinan  itu  dikenal  dengan
sebutan resilient  sense  of  efficacy atau resilient self-efficacy (Bandura, 1994) .
Definisi self-efficacy adalah  keyakinan dalam  diri  seseorang  bahwa  dirinya mampu  mengerjakan  suatu  tugas  dengan berhasil (Bandura, 1997). Menurut Baumgardner dan Crothers (2009),
resiliensi  adalah  kemampuan  seseorang untuk  bangkit  kembali  serta  mengalami pertumbuhan
ketika menghadapi tantangan  yang  serius  dalam  hidup. Berdasarkan  kedua  definisi  tersebut, resilient  self-efficacy dapat  didefinisikan sebagai  keyakinan  yang  dimiliki  individu akan  kemampuannya  untuk  bangkit kembali  serta  mengalami  pertumbuhan ketika  ia  menghadapi  tantangan  yang serius dalam hidup.
Self-efficacy guru  mendorong  guru untuk  bekerja  lebih  lama  dengan  murid- murid  yang  perlu  perjuangan  dalam belajar  (Gibson  &  Dembo,  1984).  Guru dengan self-efficacy yang  tinggi  juga cenderung  lebih  terbuka  dengan  ide-ide baru  dan  lebih  bersedia untuk  melakukan eksperimen  serta  mengadopsi  inovasi dalam  mengajar  yang  sesuai  dengan kebutuhan  murid-muridnya  (Allinder et al ., dalam Chan, 2005). Resilient self-efficacy merupakan bagian dari self-efficacy. Seseorang yang memiliki resiliensi berawal  dari  keyakinannya  bahwa  ia dapat  resilien  di  tengah  tantangan hidupnya.
Variabel  yang  diduga  memengaruhi resilient  self-efficacy adalah  dukungan sosial.  Wallston et  al .,  Wills,  dan  Fegan (dalam  Sarafino,  2008)  mendefinisikan dukungan  sosial  sebagai  rasa  nyaman berkat  kepedulian,  penghargaan,  atau pertolongan yang diterima oleh seseorang dari  orang  atau  kelompok  lain.  Seseorang merasa  bahwa  dukungan  sosial  dapat membuatnya  menjalani  tantangan  dengan lebih mudah.
Dukungan sosial dapat diberikan oleh siapa  saja,  terutama  orang-orang  yang merupakan  jaringan  sosial  dari  individu (Sarafino,  2008).  Dukungan  sosial  yang didapatkan  oleh  guru  SLB  dapat  berupa family  support maupun workplace  support. Family  support merupakan  dukungan sosial  yang  diperoleh  guru  dari  keluarga- nya,  sedangkan workplace  support merupa- kan  dukungan  sosial  yang  diterima  guru di tempat kerjanya. Di dalam tempat kerja, dukungan  sosial  paling  potensial  diberi- kan oleh atasan dan rekan kerja. Keluarga, atasan,  dan  rekan  kerja  akan  menjadi sumber  dukungan  sosial  yang  diukur dalam penelitian ini.
Menurut  Sarafino  (2008),  ada  bebe- rapa jenis dukungan sosial, yakni dukungan  sosial informational , emotional , companionship, dan dukungan instrumental . Penelitian  ini  hanya  mengukur  jenis dukungan informational dan emotional , karena  kedua  jenis  dukungan  sosial tersebut merupakan jenis dukungan sosial yang  paling  berpotensi  diterima  oleh guru-guru  SLB  dari  sumber-sumber  yang telah disebutkan. Menurut Sarafino (2008), dukungan informational adalah  dukungan sosial dalam  bentuk  informasi,  saran, pengarahan,  serta feedback yang  berkaitan dengan  aktivitas  seseorang.  Dukungan emotional adalah  kepedulian,  perhatian, empati,  penguatan,  dan  penerimaan  yang membuat  seseorang  merasa  nyaman, dicintai, dan diperhatikan.
Sejumlah  penelitian  telah  melihat keterkaitan family  support dan workplace support dengan  performa  kerja  seseorang (Bataineh,  2009;  Ismael  dan  Nordin,  2012; Kossek,  Pichler,  Bodner,  Hammer,  2011; Namayandeh, Yaacob, Juhari, 2010). Akan tetapi, peneliti belum menemukan penelitian  terdahulu  yang  menguji  peran dari family  support dan workplace  support terhadap resilient  self-efficacy. Ada  pula
penelitian  sebelumnya  yang  menguji pengaruh dukungan sosial dan self-efficacy terhadap  manajemen  stres  mahasiswa (Kim,  Tsuda,  Park,  Kim,  dan  Horiuchi, 2009), namun belum ditemukan penelitian yang  menguji  peran  antara  dukungan sosial  dengan resilient  self-efficacy guru SLB.

## Peran  dukungan  sosial  terhadap  resilient  self- efficacy
Bandura  (1997)  mencatat  empat  sumber self-efficacy yang meliputi mastery experience (pengalaman keberhasilan), vicarious experience (pengalaman  melihat  performa orang  lain), verbal  persuasion (persuasi verbal),  dan physiological  and  affective (kondisi  fisik  dan  afektif).  Dukungan sosial  diduga  berperan  terhadap  keempat sumber self-efficacy ini.
Pengaruh  pengalaman  masa  lalu terkait  suatu  tugas  terhadap self-efficacy bergantung  pada  beberapa  hal,  salah satunya  pada  jumlah  bimbingan  yang diterima  oleh  seseorang  (Feltz  &  Lirgg, 2001).  Bimbingan  yang  diterima  oleh seseorang  dari  orang  lain  merupakan salah  satu  bentuk  dukungan  sosial informational .  Dukungan  sosial infor- mational dalam  bentuk  bimbingan  dapat memperbesar  peluang  seseorang  untuk mengerjakan  tugasnya  dengan  berhasil. Keberhasilan  mengerjakan  tugas  disebut mastery of experience.
Selain  melalui  bimbingan, self-efficacy dapat  diperoleh  melalui  proses  perban- dingan  sosial  dengan  orang  lain (Maddux dalam  Feltz  dan  Lirgg,  2001).  Proses perbandingan  sosial  tersebut  mencakup observasi  terhadap  performa  orang  lain, pengumpulan  informasi  terkait  konse- kuensi dari performa yang dilakukan oleh orang  lain,  dan  penggunaan  seluruh informasi  yang  diperoleh  untuk  menilai performa  diri  sendiri.  Dalam  kajian
mengenai  sumber self-efficacy ,  proses  ini disebut vicarious  experience, yaitu  penga- laman  seseorang  melihat  performa  orang lain.  Seseorang  mendapatkan  informasi mengenai  bagaimana  orang  lain  melaku- kan  tugasnya,  sehingga  dalam  proses vicarious experience, seseorang memperoleh dukungan sosial dalam bentuk informasi.
Selain  kedua  hal  di  atas,  Feltz  dan Lirgg (2001) juga mencatat bahwa persepsi seseorang  terhadap self-efficacy dapat dipengaruhi  oleh  teknik-teknik  persuasi yang berupa persuasi verbal, feedback yang evaluatif,  ekspektasi  orang  lain, self-talk, positive  imagery, dan  strategi  kognitif lainnya.  Secara  umum, verbal  persuasion dapat  berupa  dorongan  positif  dalam bentuk  verbal  yang  diterima  seseorang dari  komunitasnya.  Teknik  persuasi  ini diperoleh  seseorang  dari  orang  lain,  yang menunjukkan  adanya  andil  dari  dukung- an  sosial  dalam  memenuhi  kebutuhan seseorang akan verbal persuasion.
Dukungan  sosial  ini  juga  memenga- ruhi  kondisi  afektif  seseorang,  karena dukungan  tersebut  mampu  mendorong seseorang  untuk  memiliki  rasa  aman  dan nyaman  di  tengah  peristiwa  berat  dalam hidupnya.  Individu  dalam  lingkungan keluarga  dan  pertemanan  yang  suportif memiliki  kondisi  kesehatan  yang  lebih baik  serta  memiliki  kemampuan  untuk pulih  dari  masalah  kesehatan  yang  lebih cepat  bila  dibandingkan  dengan  orang- orang  yang  kurang  bergabung  dengan lingkungan  sosialnya  (Karademas,  2006). Dukungan  sosial  diduga  memengaruhi kesehatan  baik  secara  langsung  maupun tidak melalui berbagai mekanisme kognitif, strategi coping stres, dan perilaku- perilaku yang sehat (Wills & Fegan, 2001).
Mengingat  jaringan  sosial  terdekat guru  SLB  adalah  keluarga,  rekan  kerja, dan  atasan,  maka  perlu  dilakukan  pene- litian  untuk  memeriksa  peran  dari
dukungan  sosial  yang  diberikan  oleh ketiga  jaringan  sosial  tersebut  terhadap resilient self-efficacy guru SLB. Penelitian ini bertujuan  untuk  menguji  secara  empirik peran  dukungan  sosial  keluarga , atasan , dan  rekan  kerja  secara  simultan  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  di  Surabaya. Selain  itu,  peneliti  menduga  ada  perbe- daan  kontribusi  yang  diberikan  oleh masing-masing  sumber  dukungan  sosial terhadap resilient  self-efficacy guru.  Untuk itu  peneliti  juga  menguji  peran  dukungan sosial  secara  parsial  terhadap resilient  self- efficacy, untuk  melihat  sumber  dukungan sosial  yang  paling  berkontribusi  terhadap resilient  self-efficacy guru.  Penelitian  ini diharapkan  akan  memberikan  kontribusi untuk  pengembangan  diri  guru  SLB  agar memiliki  keyakinan  diri  dalam  mengha- dapi  tantangan  dan  kesulitan  dalam profesinya.

## Hipotesis penelitian
Ada empat hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini. Hipotesis pertama,
dukungan  sosial  keluarga , atasan , dan rekan  kerja secara  simultan  berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  di  Surabaya.  Hipotesis  kedua, dukungan sosial keluarga berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  di  Surabaya.  Hipotesis  ketiga, dukungan sosial atasan berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru SLB di Surabaya. Hipotesis keempat, dukungan  sosial  rekan  kerja berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru SLB di Surabaya.

## Metode
Penelitian  ini  melibatkan  empat  variabel, yaitu dukungan sosial keluarga, dukungan  sosial  atasan,  dan  dukungan sosial  rekan  kerja  sebagai  variabel
independen, dan resilient self-efficacy
sebagai variabel dependen. Subjek penelitian ini berjumlah 94 (30,1% laki-laki dan  69,9%  perempuan)  guru  SLB  di Surabaya.  Subjek  penelitian  berasal  dari enam  SLB,  yang  meliputi  SLB  B  (tuna rungu), SLB D dan G (tuna daksa dan tuna ganda),  serta  SLB  C  (tuna  grahita). Mayoritas guru berada di rentang usia 41- 60  tahun,  dengan  komposisi  usia  21-30 tahun  sebanyak  10,9%,  31-40  tahun sebanyak  21,7%,  41-50  tahun  sebanyak 28,3%,  51-60  tahun  sebanyak  36,9%,  dan 61-70  tahun  sebanyak  2,2%.  Mayoritas guru memiliki pengalaman mengajar yang panjang.  Komposisi  guru  berdasarkan lama  mengajar  adalah  kurang  dari  1 sebanyak  6,5%,  1-5  tahun  sebanyak  8,6%, 6-10  tahun  sebanyak  9,7%,  dan  di  atas  10 tahun sebanyak 75,2%.
Alat  ukur  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  skala  dukungan sosial  keluarga,  atasan,  dan  rekan  kerja, serta  skala resilient  self-efficacy .  Untuk mengukur  dukungan  sosial , peneliti menggunakan  modifikasi  dari  skala  yang dikembangkan  oleh  Kim  (2013b).  Untuk mengukur resilient  self-efficacy, peneliti menggunakan  skala  yang  dikembangkan oleh  Kim  (2013a).  Kedua  skala  tersebut telah diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh ahli bahasa dengan metode translation-backtranslation approach.
Skala  dukungan  sosial  yang  dikem- bangkan  oleh  Kim  (2013b)  berisi  aitem- aitem  dukungan  sosial  yang  diterima subjek  dari  orang  tua  dan  teman,  yang masing-masing  terdiri  dari  dua  belas aitem,  yaitu  enam  aitem  dukungan emosional  dan  enam  aitem  dukungan informasional.  Pada  penelitian  ini,  alat ukur  tersebut  dimodifikasi  oleh  peneliti. Modifikasi  dilakukan  dengan  mengganti sumber dukungan sosial. Sumber dukung- an  sosial  disesuaikan  dengan  variabel
pada penelitian ini yakni keluarga, atasan , dan  rekan  kerja.  Dengan  demikian  skala dukungan  sosial  keluarga,  atasan,  dan rekan  kerja  masing-masing  berisi  dua belas  aitem.  Enam  aitem  merepresentasi- kan  dukungan  informasional  dan  enam item lainnya merepresentasikan dukungan emosional . Pada  skala  dukungan  sosial subjek penelitian diminta untuk memilih 1 (tidak  sama  sekali)  sampai  dengan  7 (sangat banyak), sesuai dengan dukungan sosial  yang  ia  rasakan  dari  sumber dukungan  sosial  tersebut.  Semakin  tinggi angka yang dilingkari oleh subjek menun- jukkan  semakin  banyaknya  dukungan sosial  yang  ia  rasakan.  Sebaliknya, semakin  rendah  angka  yang  dilingkari oleh subjek menunjukkan semakin sedikit- nya dukungan sosial yang ia rasakan.
Skala resilient self-efficacy yang diguna- kan  oleh  peneliti  terdiri  dari  enam  aitem pernyataan  yang  dapat  menggambarkan resilient  self-efficacy yang  dimiliki  oleh subjek.  Subjek  diminta  untuk  mengisi dengan  cara  memilih  nilai-nilai  di  antara rentang  1  (sangat  tidak  baik)  sampai dengan  7  (sangat  baik).  Semakin  mampu subjek  melakukan  apa  yang  ada  di pernyataan  tersebut,  semakin  besar  skor yang  perlu  dipilih.  Dengan  demikian semakin  tinggi  skor  yang  dipilih  menun- jukkan  semakin  tinggi resilient  self-efficacy yang ia miliki.
Hasil  korelasi  aitem-total  terkoreksi menunjukkan  bahwa  semua  aitem  pada alat  ukur  memenuhi  indeks  daya  beda aitem  ( r >0,3).  Hasil  estimasi  reliabilitas juga  menunjukkan  bahwa  skala  yang digunakan memiliki reliabilitas yang baik. Tabel 1 berikut memaparkan hasil estimasi reliabilitas  skala  dukungan  sosial  dan resilient self-efficacy pada penelitian ini.

## Tabel 1.
Hasil estimasi reliabilitas Skala Cronbach’s Alpha Dukungan Sosial Keluarga 0,947 Dukungan Sosial Atasan 0,976 Dukungan Sosial Rekan Kerja 0,961 Resilient self-efficacy 0,867 Pengujian hipotesis dilakukan dengan menggunakan analisis regresi linier
berganda.  Analisis  regresi  linier  berganda dilakukan  untuk  mengetahui  peran  dari dukungan  sosial  keluarga,  atasan , dan rekan  kerja  terhadap resilient  self-efficacy guru SLB di Surabaya.

## Hasil
Tabel  2  memaparkan  deskripsi  statistik variabel dukungan sosial keluarga, atasan , rekan kerja, dan resilient self-efficacy.
Sebelum  dilakukan  analisis  regresi, dilakukan  uji  normalitas  yang  mengguna- kan  One-Test  Kolmogorov-Smirnov.  Hasil uji  normalitas  menunjukkan  bahwa  data berdistribusi  normal  (p  >  0,05).  Uji  hipo- tesis  1-3  dengan  menggunakan  analisis regresi  menunjukkan  bahwa  ketiga  hipo- tesis  dapat  diterima.  Hasil  uji  statistik menunjukkan  adanya  peran  yang  signi- fikan  dari  dukungan  sosial  keluarga, atasan,  rekan  kerja,  terhadap resilient  self- efficacy (R  =  0,695;  R²  =  0483;  F  =  28,052; p<0,05).
Tabel 2. Deskripsi  statistik  variabel  dukungan sosial  keluarga,  atasan , rekan  kerja,  dan resilient self-efficacy
Variabel Penelitian Mean Standar Deviasi Dukungan Keluarga 6,2 0,8 Dukungan Atasan 5,6 1 Dukungan Rekan Kerja  5,6 0,9 Resilient self-efficacy 5,7 0,7

## Diskusi
Hasil  uji  hipotesis  mayor  menunjukkan bahwa  dukungan  sosial  keluarga,  atasan, dan  rekan  kerja  secara  simultan  berperan signifikan  terhadap resilient  self-efficacy guru SLB di Surabaya (F = 28,052; p<0,05). Nilai R²=0,483 menunjukkan bahwa dukungan  sosial  keluarga,  rekan  kerja, dan atasan secara bersama-sama memberi- kan  kontribusi  terhadap resilient  self- efficacy guru SLB sebesar 48%.
Hasil  uji  hipotesis  juga  menunjukkan adanya  peran  yang  signifikan  dari dukungan  sosial  secara  parsial terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB.  Kedua  hasil di  atas  menunjukkan  bahwa  baik  diberi- kan  secara  simultan  maupun  parsial, dukungan  sosial  keluarga,  atasan , dan rekan  kerja  memberikan  kontribusi  yang positif bagi resilient self-efficacy guru SLB. Perbedaan  bentuk  relasi  antara subjek  dengan  sumber-sumber  dukungan sosial  menciptakan  bentuk  dukungan yang berbeda. Alasan pertama yang dapat menjelaskan kuatnya peran ketika Tabel 3.
Tabel pengujian hipotesis minor
Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. B Std. Error Beta Dukungan keluarga 0,224 0,089 0,248 2,526 0,013 Dukungan rekan kerja 0,224 0,105 0,283 2,128 0,036 Dukungan atasan 0,179 0,086 0,259 2,092 0,039
dukungan sosial diberikan secara simultan adalah adanya perbedaan bentuk dukungan  sosial  yang  disebabkan  oleh perbedaan  bentuk  relasi  antara  subjek dengan  sumber-sumber  dukungan  sosial. Dhyani  (2014)  menyatakan  bahwa  tujuan dasar  dari  pembentukan  relasi  dalam hidup manusia adalah untuk memperoleh support  system.  Setiap  individu  memiliki support system yang terdiri dari beberapa sumber  berbeda  untuk  mendapatkan kekuatan  dan  keberanian  untuk  berjuang di  tengah  situasi  yang  sulit  di  hidupnya (Dhyani, 2014).
Dua  faktor  utama  yang  dipertim- bangkan  oleh help-seeker adalah  kualitas personal  dan  tingkat  familiaritas  antar pihak  penolong  dengannya  (Setiawan, 2008). Dalam budaya kolektif, termasuk di Indonesia, keluarga merupakan komunitas terdekat  yang  memiliki  peran  dalam memberi  suara  untuk  didengar  dan digunakan  sebagai  tolak  ukur  yang penting dalam membantu seseorang untuk memberi penilaian akan sesuatu (Hofstede,  Hofstede,  &  Minkov,  2010). Salah  satu  peran  yang  signifikan  dari dukungan  keluarga  adalah  membentuk aspirasi  yang  positif  terhadap  pekerjaan atau  karir  yang  sedang  ia  jalani  (Taylor, Haris, & Taylor, 2004). Dalam membentuk aspirasi karir yang positif, sangat mungkin terjadi  proses verbal  persuasion oleh keluarga  terhadap  subjek . Aspirasi  yang positif  terhadap  karir  berdampak  pada positive  affective  state dalam  menjalani profesi sebagai guru SLB. Verbal persuasion dan affective  state merupakan  dua  dari empat sumber self-efficacy, sehingga dukungan  keluarga  merupakan  sumber daya  yang  berperan  signifikan  dalam meningkatkan resilient  self-efficacy subjek. Di  sisi  lain,  dukungan  keluarga  tidak selalu  relevan  dengan  kondisi  pekerjaan subjek,  karena  keluarga  tidak  turut  hadir di tempat kerja.
Mengimbangi hal tersebut, atasan dan rekan  kerja  memegang  peranan  penting sebagai workplace  support  system. Atasan memberikan dukungan informasional dalam bentuk pemberian instruksi, feedback, dan  saran  terkait  dengan  tugas subjek  (Chi,  Yeh,  &  Wu,  2014;  Savas  & Dos,  2013).  Atasan juga  merupakan  sosok yang memberikan feedback terhadap performa kerja seseorang, termasuk mem- berikan  pujian  dan  kesempatan  untuk memperoleh  promosi  (Bataineh,  2009).  Di sisi  lain,  rekan  kerja  berperan  penting untuk membentuk rasa aman dan nyaman di  tempat  kerja,  serta  memberi  kesem- patan bagi subjek untuk melihat performa kerja  darinya.  Hal-hal  di  atas  penting untuk  meningkatkan mastery  experience, verbal  persuasion, dan positive  affective  state terkait dengan pekerjaan subjek.
Ketiga  sumber  yang  bekerja  secara bersama-sama  dapat  memproteksi  subjek agar  dapat  memiliki support  system yang lengkap.  Adanya  dukungan  sosial  yang didapatkan  baik  ketika  subjek  berada  di rumah  maupun  di  tempat  kerja  dapat menolong subjek untuk memiliki keyakin- an  akan  kemampuannya  bertahan  dan bertumbuh di tengah tantangan hidupnya.

## Peran  masing-masing  sumber  dukungan dalam menciptakan work-family balance
Alasan  kedua  yang  dapat  menjelaskan kuatnya  peran  saat  dukungan  sosial diberikan  secara  simultan  adalah  adanya kontribusi  dari  masing-masing  sumber dukungan dalam menciptakan work-family balance. Sebagai  seorang  guru  SLB,  subjek memiliki  jadwal  mengajar  sebanyak  lima sampai  enam  hari  dalam  satu  minggu. Dalam  sehari,  waktu  yang  dihabiskan subjek  di  sekolah  kira-kira  8  jam.  Setelah itu,  subjek  pulang  ke  rumah  atau melanjutkan  aktivitas  lain  di  samping mengajar,  yang  dilakukan  di  hari-hari
tertentu.  Kegiatan  tersebut  dilakukan berulang-ulang, sehingga membentuk suatu  rutinitas.  Rutinitas  yang  dimiliki oleh  guru  SLB  tersebut  diselingi  dengan transisi.  Transisi  terjadi  antara  rumah (home) dengan tempat kerja (workplace).
Transisi antara workplace dengan home dapat  memunculkan  sebuah  konflik  yang dikenal  dengan  istilah work-family  conflict. Work-family  conflict adalah  konflik  yang dialami  oleh  seseorang  ketika  ia  meng- hadapi  perbedaan  peran  atau  peran ganda, yakni peran di dalam tempat kerja dan  peran  di  dalam  keluarga  (Soeharto  & Kuncoro,  2015).  Ada  dua  macam work- family  conflict, yaitu work-to-family  conflict atau  konflik  di  dalam  keluarga  yang disebabkan  oleh  pekerjaan  individu;  dan family-to-work  conflict, yakni  konflik  di dalam  pekerjaan  yang  disebabkan  oleh masalah dalam keluarga individu. Adanya konflik  ini  berhubungan  dengan  dampak yang  disfungsional  baik  bagi  individu, maupun bagi organisasi tempatnya bekerja (Ismael dan Nordin, 2012).
Dukungan  dari  keluarga  dan  dari tempat kerja untuk meminimalisasi adanya work-family  conflict, baik  dalam bentuk work-to-family  conflict, maupun family-to-work  conflict.  Workplace  support yang  diberikan  bersama-sama  dengan family  support akan  membantu  subjek untuk memiliki work-family balance (Ismael dan Nordin, 2012; Kossek, Pichler, Bodner, dan  Hammer,  2011).  Secara  khusus, dukungan  suami  memengaruhi  kepuasan kerja  yang  dimediasi  oleh work-family conflict pada  ibu  bekerja  (Soeharto  dan Kuncoro,  2015).  Dukungan  suami  juga memengaruhi kepuasan kerja dan kepuasan perkawinan melalui nilai positif pekerjaan-keluarga  (Soeharto,  Faturochman, dan  Adiyanti,  2013).  Hal-hal  di  atas mengindikasikan bahwa dukungan keluarga dapat  menimbulkan positive
affective state terhadap karir dan kehidupan guru  SLB,  sehingga  berdampak  terhadap resilient self-efficacy yang ia miliki.
Faktor-faktor  lain  yang  diduga  berkontribusi terhadap resilient self-efficacy guru SLB
Hasil  uji  hipotesis  menunjukkan  bahwa dukungan  sosial  keluarga,  atasan,  dan rekan  kerja  secara  simultan  memberikan sumbangan efektif sebesar 48,3% terhadap resilient  self-efficacy. Dengan  demikian masih  ada  51,7%  variasi  dari resilieng  self- efficacy yang  ditentukan  oleh  faktor-faktor lain.  Beberapa  faktor  lain  yang  diduga berkontribusi antara lain pemberian insentif,  perbandingan  intrinsik,  serta kecerdasan emosional.
Pemberian  insentif. Menurut  Bandura (1984), insentif yang positif dapat mengge- rakkan  seseorang  dalam  mengerjakan tugas yang menantang baginya. Sekalipun tugas  itu  sulit,  seseorang  akan  cenderung memiliki  keyakinan  diri  untuk  berhasil melakukan tugas tersebut, demi mencapai insentif yang ia harapkan.
Perbandingan intrinsik. Manusia melakukan evaluasi terhadap kemampuan diri  mereka  sendiri  dalam  mengerjakan berbagai  tugas.  Evaluasi  yang  dilakukan ini  merupakan  perbandingan  intrinsik (Bandura,  1984).  Pada  perbandingan  ini, seseorang  tidak  melakukan  pengamatan terhadap  performa  orang  lain,  tapi mengamati  performa  diri  sendiri  dari waktu  ke  waktu.  Seseorang  mengevaluasi diri  untuk  mengetahui  tahapan  yang berhasil  ia  capai.  Saat  seseorang  merasa bahwa  performanya  telah  memberikan pengembangan  diri  yang  baik,  ia  akan menghargai dirinya sebagai individu yang mampu.
Kecerdasan  emosional. Penelitian  oleh Prastadila  dan  Paramita  (2013)  pada  guru inklusi  menunjukkan  bahwa  kecerdasan
emosional  memiliki  hubungan  positif yang signifikan dengan self-efficacy. Peneli- tian  tersebut  menunjukkan  bahwa  kontri- busi efektif kecerdasan sosial terhadap self- efficacy adalah  60%.  Kontribusi  efektif  ini lebih besar jika dibandingkan dengan kon- tribusi  efektif  dukungan  sosial  keluarga, atasan , dan  rekan  kerja  terhadap resilient self-efficacy dalam penelitian ini (48.3%).

## Kesimpulan
Uji hipotesis menunjukkan bahwa
dukungan  sosial  keluarga , atasan , dan rekan  kerja secara  simultan  berperan terhadap resilient  self-efficacy guru  SLB  di Surabaya  (F=28,052;  p<0,05).  Semakin tinggi dukungan sosial yang diterima oleh subjek  dari  ketiga  sumber,  semakin  tinggi pula resilient  self-efficacy yang  mereka miliki.  Dukungan  sosial  keluarga,  atasan , dan rekan kerja secara simultan memberi- kan  kontribusi  sebesar  48%  (R²=0,483) terhadap resilient self-efficacy. Secara parsial,  dukungan  sosial  keluarga  ber- peran  signifikan  terhadap resilient  self- efficacy (t=2,526;  p<0,05).  Secara  parsial, dukungan  sosial  atasan  berperan  signifi- kan  terhadap resilienf  self-efficacy (t=2,092; p<0,05).  Secara  parsial,  dukungan  sosial rekan  kerja  berperan  signifikan  terhadap resilienf self-efficacy (t=2,128; p<0,05). Semakin  tinggi  dukungan  yang  diterima oleh  subjek  dari  masing-masing  sumber, semakin  tinggi  pula resilient  self-efficacy yang mereka miliki.

## Saran
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa dukungan  sosial  keluarga,  atasan,  dengan rekan kerja masing-masing memiliki peran yang  signifikan  terhadap relient  self- efficacy. Ketika  ketiga  jenis  dukungan tersebut  diberikan  bersama-sama  akan menghasilkan  peran  yang  lebih  besar
terhadap resilient  self-efficacy. Keluarga guru  diharapkan  memberikan  dukungan kepada  guru.  Sekali-kali  berkunjung  ke sekolah  juga  akan  menolong  keluarga untuk  memahami  apa  yang  dialami  oleh guru  dan  memberikan  dukungan  yang sesuai. Selain itu keluarga juga diharapkan mengusahakan  agar  situasi  di  rumah memunculkan afek positif bagi guru, agar mengurangi munculnya family-to-work conflict.
Atasan  guru  juga  diharapkan  untuk memberikan  dukungan  secara  optimal, bukan  hanya  dengan  memantau  dan membimbing  guru  dalam  melaksanakan tugas-tugasnya, namun juga menunjukkan pengertian,  memberikan  semangat  dan dorongan,  serta  memberikan  apresiasi terhadap apa yang telah dikerjakan. Relasi positif  secara  personal  di  luar  forum pertemuan  guru  secara  formal  perlu  juga diciptakan  sehingga  relasi  yang  terjadi tidak  hanya  berupa  relasi  formal  antara atasan  dengan  bawahan  yang  mencipta- kan jarak dan kecemasan. Di sinilah atasan dapat  memberi  kesempatan  bagi  guru untuk  membagikan  aspirasi  maupun kesulitan-kesulitan  yang  dialami,  baik  di tempat  kerja  maupun  di  keluarga  yang juga  dapat  berdampak  pada  pekerjaan. Kegiatan-kegiatan kebersamaan guru yang juga  melibatkan  keluarga  juga  baik dilakukan  untuk  mempererat  jalinan support  system dari  pihak  keluarga  dan sekolah.
Guru-guru  juga  diharapkan  mem- bangun relasi positif dengan rekan sekerja. Sikap  asertif  ketika  membutuhkan  ban- tuan  perlu  juga  dibangun,  sehingga  guru dapat  saling  mendukung  dan  membantu dalam  menghadapi  tugas-tugasnya.  Di samping  itu  pengembangan  relasi  antar guru di luar setting profesional baik untuk dikembangkan,  sehingga  guru  merasakan adanya  sahabat  yang  mendukungnya
menghadapi  persoalan  di  tempat  kerja maupun persoalan lainnya.

## Kepustakaan
Bandura,  A.  (1994).  Self-efficacy.  In  V.S.
Ramachaudran  (Ed.),  Encyclopedia  of human  behavior (Vol.  4,  pp.  71-81).
New York: Academic Press.
(Reprinted  in  H.  Friedman  [Ed.], Encyclopedia of mental health. San Diego: Academic Press, 1998).
Bandura,  A.  (1984).  Self-efficacy  mecha- nism  in  human  agency. American Psychologist, 37 (2), 122-147.
Bandura,  A.  (1997). Self-efficacy:  The excercise  of  control. New  York:  W.  H. Freemand and Company.
Bataineh,  O.  (2009).  Sources  of  social support  among  special  education teachers in Jordan and their relationship  to  burnout. International Education, 39 (1), 65-78.
Baumgardner,  S.  R.,  &  Crothers,  M.  K. (2009). Positive psychology. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Chan,  D.  W.  (2005).  Teacher  self-efficacy research and teacher education. Educational Research Journal, 20 (2) , 149- 164.
Chi, H.,  Yeh, H., &  Wu,  S.  F.  (2014). How well-being  mediates  the  relationship between  social  support  and  teaching effectiveness .  Journal  of  Education  and
Learning, 3 (4), 117-130.
Dhyani,  R.  (2014).  A  study  of  multi- dimensional  social  support  system among  school  teachers. The  Interna- tional Journal  of  Indian  Psychology,  2 (1), 125-131.
Efriyawan.  (2015). Hubungan  antara  efikasi diri  dengan  stres  kerja  pada  guru  SLB Negeri  Semarang. (Skripsi  yang  tidak
diterbitkan).  Fakultas  Ilmu  Kepera- watan, Universitas Islam Sultan
Agung Semarang.
Feltz,  D.  L.,  &  Lirgg,  C.  D.  (2001).  Self- efficacy  belief  of  athletes,  teams,  and coaches.  In  R.  N.  Singer,  H.  A. Hausenblas,  &  C.  Janelle  (Eds.), Handbook  of  Sport Psychology,  2nd  ed . (pp. 340-361). New York: John Wiley & Sons.
Folostina,  R.,  &  Tudorache,  L.  A.  (2012).
Stress management tools for preventing  burnout  phenomenon  at teachers from special education. Social and Behavioral Sciences, 69 , 933-941.
Gibson,  S.,  &  Dembo,  M.  (1984).  Teacher efficacy: A construct validation. Journal of  Educational  Psychology,  76 (4),  569- 582.
Hoffenbartal,  D.,  &  Bocos,  M.  (2015).  The development  of  a  sense  of  coherence in  teaching  situations  among  special education  pre-service  teachers. Social and Behavioral Science, 209, 240-246.
Ismael,  Z.,  &  Nordin,  M.  S.  (2012). Teachers’ work-family conflict efficacy in Malaysia: Scale validation.
International  Journal  of  Humanity  and Social Science, 2 (21), 127-132.
Hofstede,  G.,  Hofstede,  G.  J.,  Minkov,  M.
(2010). Cultures and organization:
Intercultural cooperation and its importance  to  survival (3rd  ed.).  New York: McGraw Hill.
Kaff,  M.  S.  (2004).  Multitasking  is multitaxing:  Why  special  educators are  leaving  the  field. Preventing  School Failure, 48 (2), 10–17.
Karademas,  E.  C.  (2006).  Self-efficacy, social  support  and  well-being:  The mediating role of optimism. Personality and  Individual  Differences , 40 (6),  1281- 1290.
Kementrian  Kesehatan  RI.  (2013). Riset kesehatan  dasar  2013. Badan  Penelitian dan  Pengembangan  Kesehatan.  Diun- duh  dari  http://www.depkes.go.id/ resources/download/general/Hasil%20 Riskesdas%202013.pdf  pada  4  Mei 2015.
Kim,  U.  (2013a). Resilience  of  efficacy  scale .
Unpublished  Manuscript.  Incheon, Korea: Inha University.
Kim,  U.  (2013b). Social  support  scale . Unpublished  Manuscript.  Incheon, Korea: Inha University.
Kim, U., Tsuda, A., Park, Y., & Kim, E., & Horiuchi,  S.  (2009).  Comparative analysis  of  stress  symptoms  and management  among  Korean  and Japanese  university  student:  With  a specific focus on the influence of social support networks and self efficacy. The
Korean Journal of the Human Development, 16 (1), 139-164.
Kossek,  E.  E.,  Pichler,  S.,  Bodner,  T.,  &
Hammer,  L.  B.  (2011).  Workplace social support and work-family conflict: A meta-analysis clarifying the influence  of  general  and  work-family- specific  supervisor  and  organizational support. Pers  Psychology,  64 (2),  289- 313.
Kyriacou,  C.  (2011).  Teacher  stress:  From prevalence  to  resilience.  Dalam  J. Langan-Fox  &  C.  L.,  Cooper  (Eds.),
Handbook  of  stress  in  the  occupation,
( hlm.  161-173 ). Cheltenham:  Edward Elgar Publishing, Inc.
Maslach, C., Schaufeli, W.  B., & Leiter, M. P.  (2001).  Job  burnout. Annu.  Rev. Psychology, 52, 397-422.
Namayandeh, H.,  Yaacob,  S.  N.,  &  Juhari, R. (2010). The influences of workplace support  and  family  support  on  work- family conflict (W-FC) among married
female nurses in Shiraz-Iran. Journal of American Science, 6 (12), 534-540.
Prastadila,  P.,  &  Pramita,  P.  P.  (2013). Hubungan  antara emotional intelligence dengan self-efficacy guru yang mengajar  di  sekolah  inklusi  tingkat dasar. Jurnal  Psikologi  Pendidikan  dan Perkembangan, 2 (1), 1-11.
Purba,  J.,  Yulianto,  A.,  &  Widyanti,  E.
(2007).  Pengaruh  dukungan  sosial terhadap burnout pada  guru. Jurnal Psikologi, 5 (1), 77-87.
Roach,  A.  (2009). Teacher  burnout:  Special education versus regular education. (Tesis yang  tidak  diterbitkan).  Education
Specialists in Graduate School Psychology, Marshall University, Huntington.
Savas,  A.  C.,  &  Dos,  I.  (2013).  Teacher views  on  supervisors’  roles  in  school development. Ozean  Journal  of  Social Sciences, 6 (1), 24-35.
Sarafino,  E.  P.  (2008). Health  psychology: Biopsychosocial  interactions (6th  ed.). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Setiawan,  J.  L.  (2008).  Rogers’  three  core conditions:  The  other  side  of  the  coin. Anima, Indonesian Psychological Journal, 24 (1), 26-32.
Soeharto,  T.  N.  E.  D.,  &  Kuncoro,  M.  W. (2015). Dukungan suami dan kepuasan  kerja  yang  dimediasi  oleh konflik  pekerjaan-keluarga  pada  ibu yang  bekerja. Jurnal  Psikologi,  42 (3),
207-216. doi: 10.22146/jpsi.9909
Soeharto,  T.  N.  E.  D.,  Faturochman,  & Adiyanti,  M.  G.  (2013).  Peran  nilai positif pekerjaan-keluarga sebagai mediasi  pengaruh  dukungan  suami terhadap kepuasan kerja dan
kepuasan
perkawinan pada
perempuan yang bekerja. Jurnal Psikologi, 40 (1), 59-70. doi: 10.22146/jpsi.7066
Taylor, J., Harris, M. B., & Taylor, S. (2004). Parents  have  their  say  about  their college-age  children’s  career  decision. NACE Journal , 64 (2), 15-20.
Wills,  T.  A.,  &  Fegan,  M.  F.  (2001).  Social networks  and  social  support.  Dalam
A.  Baum,  T.  A.  Revenson,  &  J.  E. Singer  (Eds.), Handbook  of  health psychology (hlm.  209-334).  Mahwah, NJ: Erlbaum.