Desain pembelajaran memiliki peranan yang sangat penting dalam menciptakan kualitas proses dan hasil  pembelajaran di kelas. Desain pembelajaran mencerminkan keputusan guru tentang materi pelajaran,  aktivitas siswa, skenario pembelajaran,  metode yang mendidik, dan media yang mempermudah siswa belajar untuk mencapai tujuan dan cara meng-evaluasinya (Brown, 2009; Beyer & Davis, 2009). Keberhasilan guru dalam mengembangkan pem-belajaran sangat dipengaruhi oleh keberhasilannya dalam mendesain pembelajaran (Remillard. 2005). Dengan demikian, mengkritisi, mengadaptasi, dan mengembangkan desain pembelajaran merupakan aspek penting dari
pekerjaan guru. Mengkritisi berarti menganalisis kekuatan dan kelemahan suatu bentuk desain pembelajaran (Davis & Krajcik, 2006; Schwarz et al, 2008), sedangkan mengadaptasi berarti membuat perubahan  sesuai dengan tuntutan pendidikan, kurikulum, dan kebutuhan belajar siswa (Drake & Sherin, 2006).
Kurikulum akan menentukan materi pelaja- ran yang penting sebagai alat untuk mencapainya dan metode yang tepat untuk menciptakan wahana pembelajarannya berdasarkan target yang harus dicapai. Dengan cara demikian guru dapat  mem- bentuk ide-ide tentang apa dan bagaimana mengajar yang dapat mencapai target kurikulum tersebut. De-

## EFEKTIVITAS DESAIN PEMBELAJARAN TERPADU BERBASIS CORE CONTENT DI SEKOLAH DASAR
Een Y. Haenilah
Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP UNILA Jl. Sumantri Brojonegoro No. 1 Bandar Lampung 35145 Email:eenhaenilah@gmail.com
Abstract: This study intends to explore the effectiveness of integrated learning design based on  core  content  from  the  development  of  Elementary  School  2013  Curriculum.  This  study employed quasi experiment design. The population of this study was a school which implements 2013 Curriculum in Bandar Lampung. The samples were teachers and students. The instruments for obtaining data are a test, interview, observation, and documentation. The data analysis of this study used t-test. The results showed that the integrated learning design based on core content is effective in establishing a good condition of learning which generate an integrated knowledge and integrated social within experience and exercise integration.
Keywords: design, integrated learning, core content, elementary school
Abstrak : Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan efektivitas desain pembelajaran terpadu berbasis core content pengembangan dari kurikulum 2013 SD. Desain penelitian menggunakan quasi eksperimen. Populasi penelitian adalah sekolah yang sudah menggunakan kurikulum SD 2013 di Bandar Lampung. Sampel penelitian adalah guru dan siswa. Alat pengumpul data menggunakan tes, wawancara, observasi dan dokumentasi. Analisis menggunakan t-test. Hasil membuktikan bahwa desain pembelajaran terpadu berbasis core content efektif  menciptakan aktivitas pembelajaran yang menghasilkan keterpaduan kemampuan pengetahuan, keterpaduan sosial dalam keterpaduan pengalaman dan latihan.
Kata kunci :  desain, pembelajaran terpadu, core content , SD
40 Sekolah Dasar, Tahun  26 Nomor 1, Mei 2017, hlm 39-48
mikian juga, guru sangat berperan dalam menentu- kan pengalaman belajar siswa. Pada akhirnya guru bersama siswa berinteraksi dengan materi dan terli- bat dalam pembelajaran yang tergambar dalam de- sain untuk mencapai target bersama-sama (Brown, 2009; Remillard, 2005).
Model kurikulum akan memberikan  gambaran arah, proses, dan isi pembelajaran (Sukmadinata, 2007), yang didasari oleh filosofi jenis dan jenjang lembaga pendidikan. Setiap jenjang dan jenis pen- didikan memiliki sasaran yang berbeda. Oleh karena itu, harus didasari oleh model kurikulum yang ber- beda pula. SD memiliki orientasi untuk meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup  mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut (Permendikbud Nomor 23 tahun 2006). Untuk mencapai sasaran tersebut Indoneisa memberlakukan model kuriku- lum  2013 SD secara tematik terpadu (Permendik- bud Nomor 57/2014).
Penelitian tentang kurikulum terpadu ( inte- grated ) sudah banyak dilakukan, tetapi umumnya berkenaan dengan strategi terpadu yang digunakan dalam  sebuah  pembelajaran,  misalnya,  Czerniak (2004) menjadikan kurikulum terpadu sebagai cara untuk mengatasi masalah di lingkungan sekitar siswa. Demikian pula, Meier et al (1998) menggu- nakan  kurikulum terpadu sebagai kesempatan bagi siswa untuk memahami duniadimana mereka ting- gal dengan mengangkat masalah nyata yang tidak dimuat khusus dalam suatu Mata Pelajaran (Mapel). Berlin & Hillen (1994) menggunakan kurikulum terpadu sebagai bentuk penyelidikan. Ross & Hoga- boam-Gray (1998) melaporkan pada kurikulum ter- padu sebagai organisasi materi sekitar masalah atau proyek. Untuk masing-masing peneliti tersebut, kurikulum terpadu merupakan salah satu metode atau cara dalam suatu pembelajaran. Model kuriku- lum SD 2013 di Indonesia mengintegrasikan semua mata pelajaran ke dalam suatu tema yang disebut dengan kurikulum tematik terpadu. Oleh karena itu, diperlukan desain strategis yang dapat memadukan seluruh muatan materi ke dalam suatu pembelajaran tematik terpadu pula, tanpa menghilangkan identi- tas masing-masing matapelajaran tersebut.
Penentuan model kurikulum SD didasari oleh pendidikan konfluen yang mengutamakan keutuhan perkembangan anak baik kognisi, sosial, maupun emosi. Oleh karena itu, desain pembelajaran untuk SD memiliki orientasi pada pembentukan
kemampuan siswa secara holistik. Anak usia SD masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan dan memahami hubungan antara konsep secara sederhana (Piaget, 1972). Untuk itu sejak kurikulum tahun 2006 SD kelas satu sampai tiga diberlakukan pembelajaran tematik, kemudian diperkuat oleh kurikulum 2013 dimana seluruh kelas harus mengembangkan pembelajaran tematik terpadu. Pembelajaran tematik terpadu harus lahir dari desain pembelajaran tematik terpadu yang di dalamnya memadukan sejumlah Mapel menjadi satu desain dan satu pembelajaran.
Prinsip pembelajaran di SD dilandasi oleh te- ori belajar Gestalt. Teori ini mengutamakan keselu- ruhan dibandingkan dengan bagian-bagian secara parsial. Prinsip belajar ini sangat sesuai dengan kondisi anak usia SD. Karena dalam memahami sesuatu mereka harus mempelajarinya secara utuh. Misalnya mereka memahami sesuatu sebagai pohon jika sesuatu itu memiliki akar, batang, dan daun. Bagian-bagian itu memiliki tempat dan fungsi yang tidak dapat dipertukarkan. Lebih jauh teori belajar Gestalt menjelaskan bahwa bagian akan memiliki makna jika memiliki keterhubungan satu dengan lainnya kemudian akan membentuk satu-kesatuan. Atas dasar itu, maka di SD menggunakan pendeka- tan pembelajaran tematik yang berawal dari konsep interdisipliner dalam kurikulum terpadu yang dike- mukakan oleh Fogarty (1991). Kurikulum terpadu cenderung lebih memandang bahwa suatu pokok bahasan harus terpadu ( integrated ) secara menye- luruh. Keterpaduan ini dapat dicapai melalui pemu- satan pelajaran pada satu masalah tertentu dengan alternatif;  1)  pemecahan  melalui  berbagai  disiplin ilmu atau mata pelajaran yang diperlukan atau, 2) fokus  pada  salah  satu  bahan  ajar  yang  digunakan untuk menjadi substansi inti pada beberapa mata pelajaran (Fogarty, 1991). Kurikulum terpadu mem- berikan kesempatan kepada siswa untuk belajar se- cara kelompok maupun individu dengan lebih mem- berdayakan masyarakat sebagai sumber belajar.
Pembelajaran tematik lahir dari kurikulum terpadu ( integrated curriculum ). Kurikulum ini memandang bahwa pembelajaran yang terpadu akan memberikan makna yang utuh bagi siswa (Fograty, 1991). Salah satu alat yang dapat digunakan untuk menyatukan Mapel adalah tema atau materi yang terdapat pada salah satu Mapel yang berperan sebagai core content bagi semua Mapel pada hari tertentu (Semiawan, 2008). Dengan demikan
Haenilah, Efektivitas Desain Pembelajaran Terpadu Berbasis ...
pembelajarannya lebih dikenal dengan istilah pembelajaran tematik.
Ada tiga ciri pembelajaran tematik: (1) me- nerobos batas-batas matapelajaran, (2) didasari oleh dorongan-dorongan sewajarnya pada siswa, dan (3) menghadapkan siswa pada situasi yang mengan- dung problema. Pembelajaran tematik pada pro- sesnya bisa menghilangkan batas-batas mata pela- jaran. Satu tema atau satu materi menjadi pengikat semua matapelajaran. Pembelajaran didukung oleh data yang diperoleh dari lingkungan sekitar. Siswa belajar secara nyata ( actual ) dari kehidupan ter- dekatnya sampai yang terjauh dari dirinya.
Dalam pembelajaran tematik, siswa diberi kesempatan untuk berbuat, membentuk, bekerja dalam kelompok, bekerja secara individu, bergerak, menyampaikan informasi, mengemukakan ide, be- kerjasama, menyatakan perasaannya, menyimpul- kan, bertanggung jawab, melaporkan, menyelidiki hal-hal yang sesuai dengan dorongan sewajarnya, sehingga mereka melakukan proses pembelajaran secara riil, komprehensif dan seimbang antara tun - tutan kognitif, afektif dan psikomotornya.
Dalam pembelajaran tematik, siswa dihadapkan pada serangkaian aktivitas yang menantang dan harus melaluinya dengan langkah-langkah metode ilmiah. Mereka harus mengumpulkan keterangan dari buku atau lingkungan, pengalaman sendiri atau melalui percobaan, membuktikan sesuatu dengan menggunakan bahan yang diperolehnya, mengambil kesimpulan dan akhirnya bertindak atau berbuat atas hasil yang diperolehnya. Tugas guru adalah membantu siswa untuk memecahkan masalah yang dihadapinya secara ilmiah.
Problem solving menurut metoda ilmiah ( sci- entific method ) adalah unsur utama dalam pembe- lajaran tematik. Pembelajaran tematik mendorong perkembangan sosial siswa. Pada pembelajaran tematik, siswa mendapatkan banyak kesempatan untuk bekerjasama dalam kelompok, diskusi mem- buat rencana, mengumpulkan bahan, mengujicoba dan sebagainya. Mereka dapat terlibat menerima dan memberi kritik dalam suasana terbimbing, tetap bertanggung jawab, saling membutuhkan dan saling menghormati. Dalam kegiatan semacam ini setiap siswa merasa dirinya sebagai anggota kelompok yang dihargai dan disukai. Memerlukan waktu yang lama.Pelaksanaan pembelajaran tematik memerlu- kan waktu yang lama tetapi sudah mencakup selu- ruh Mapel yang terjadwal di hari itu. Guru hanya
menyusun satu rencana pembelajaran dan satu ske- nario pembelajaran, tetapi karena kegiatannya kom- prehensif  dan  melibatkan  seluruh  potensi  belajar siswa, maka pembelajaran seperti ini dapat meng- hindarkan siswa dari kebosanan.
Sejak awal tahun 2013 Indonesia sudah me- lakukan berbagai upaya untuk menggunakan kuri- kulum tahun 2013. Guru-guru SD sudah dike- nalkan, dilatih, bahkan sejumlah sekolah sasaran sudah memberlakukan kurikulum ini, tetapi setelah dievaluasi pada  tahun 2015 terbukti lebih banyak sekolah yang tidak siap menggunakannya, salah satu alasannya adalah guru-guru merasa kesulitan mendesain pembelajarannya. Oleh karena itu, perlu dikembangkan suatu  model desain pembelajaran yang mudah disusun  oleh guru tetapi tetap didasari oleh prinsip-prinsip tematik terpadu seperti yang diusung oleh misi kurikulum SD tahun 2013.
Penelitian ini  didasari oleh perspektif  bahwa guru dan siswa menjadi subkomponen kurikulum yang sama pentingnya sedangkan desain pembela- jaran menjadi jembatan untuk mewujudkan tujuan keduanya, sehingga guru, desain pembelajaran, dan siswa  berpartisipasi bersama-sama dalam suatu hubungan  yang  dinamis,  dan  kolaboratif  (Brown, 2009; Remillard 2005). Dalam kerjasama ini, guru dan desain pembelajaran berupaya untuk memfasi- litasi suasana bertemunya target, materi, metoda, media, evaluasi untuk membangun pembelajaran yang bermakna bagi siswa (Brown 2009; Remillard 1999, 2005). Dengan demikian, guru dan semua komponen desain pembelajaran  secara bersamaan membentuk dan berubah kemampuan siswa melalui hubungan partisipatif.
Desain pembelajaran tematik harus lahir dari kerangka pikir guru yang bukan hanya berorientasi pada kemudahan siswa belajar tetapi juga mudah disusunnya. Dengan demikian pembelajaran yang mudah bagi siswa akan lahir dari desain pembelajaran yang disusun sendiri oleh guru. Di dalam penelitian ini guru merumuskan desain pembelajaran tematik terpadu dengan menggunakan pola paralel. Guru membentangkan Kompetensi Dasar, Indikator, dan materi pelajaran semua mata pelajaran yang terjadwal disuatu hari, maka dengan mudah dapat menentukan core content yang menjadi tema dari pembelajaran di hari itu.
Terdapat beragam konsep model kurikulum yang mengintegrasikan sejumlah mata pelajaran. Seperti integrasi semata-mata pelajaran sebagai
42 Sekolah Dasar, Tahun  26 Nomor 1, Mei 2017, hlm 39-48
pencampuran bidang studi dengan restrukturi- sasi kurikulum multidisiplin, interdisipliner, dan transdisciplinary (Drake, 2004). Di Inggris semula menggunakan kurikulum ini untuk mengintegrasi- kan aspek mendengarkan, berbicara, membaca, menulis,  melihat,  dan  representif  dalam  bahasa (Pearce et.al. 2011) menegaskan konsep kurikulum menurut Northwest Territories bahwa; Curriculum integration is recognized as a strong aspect of plan- ning in general: Students and teachers set goals and make plans to support student achievement. Their plans reflect the learning outcomes of many curricula. Through a variety of instructional ap- proaches, the Learning Outcomes (LO) are not kept separate and distinct; rather, many are integrated into all learning experiences, reaching beyond the language curriculum .
Konsep tersebut menekankan bahwa kuri- kulum terpadu adalah suatu kurikulum yang dapat membangun hasil belajar ( learning outcomes ) se- cara  komprehensif  melalui  beragam  pendekatan pembelajaran. Hal ini menjadi upaya menginte- grasikan sejumlah disiplin atau mata pelajaran ke dalam suatu pengalaman belajar siswa. Oleh karena itu pembelajaran yang didasari oleh kurikulum ter- padu akan membentuk kepribadian siswa secara utuh (sosial, emosi, dan intelektual).
Beane (2005) mendukung penggunaan kuri-ku- lum terpadu sebagai alat utama untuk menerapkan pedagogi demokratis. Ia percaya bahwa pertanyaan dan kekhawatiran dari siswa erat dengan isu-isu besar yang dihadapi dunia kita (misalnya, pema- nasan global, kepunahan hewan, hak asasi manu- sia, perang dan perdamaian, dan lainnya). Dengan menyelidiki pertanyaan-pertanyaan siswa didorong untuk memberdayakan semua potensinya lebih ak- tif.  Siswa akan belajar bahwa keprihatinan mereka memiliki nilai dan dapat menjadi informasi untuk terlibat  diskusi  yang  luas,  sikap  yang  positif,  dan keterampilan yang nyata dalam mengatasi suatu masalah. Tantangan utama dengan mengorganisir kurikulum terpadu ini adalah guru perlu melepaskan paradigma tentang konten kurikulum yang kaku. Memaknai kurikulum menjadi lebih dari sekedar menyampaikan ilmu  harus benar-benar direstruk- turisasi, membuat koneksi khusus antara mata pela- jaran yang bermuara pada penddikan secara utuh. Desain perencanaan pembelajaran merupa- kan program strategik guru untuk membelajarkan anak  (Remillard 2005). Oleh karena itu, merancang
suatu  perencanaan pembelajaran merupakan lang- kah penting yang harus dilakukan untuk mencapai tujuan. Hal ini berkenaan dengan proses yang sis- tematis untuk memecahkan persoalan pembelajaran melalui proses analisis tujuan (KI-KD-Indikator) penentuan sejumlah bahan ajar, aktivitas yang harus dilakukan, perencanaan sumber-sumber belajar, pe- milihan media, penentuan metoda, serta evaluasi keberhasilan (Sanjaya, 2010). Desain perencanaan melibatkan banyak komponen yang harus dirancang dan ditata secara profesional, agar setiap komponen tersebut saling mendukung.
Pembelajaran tematik bukan sekedar mengga- bungkan sejumlah mapel ke dalam sebuah pembela- jaran,  tetapi harus dibangun integrasi yang harmo- nis antar muatan pelajaran, sehingga pembelajaran betul-betul dapat dilaksanakan secara terpadu. Ren- cana Pelaksanaan pembelajaran yang terpadu bu- kan hanya berisi satu skenario pembelajaran tetapi berdampak pada terintegrasinya hasil belajar aspek kognitif, afektif dan psikomotor dalam bentuk per - ilaku utuh (Anne, 2013).
Merancang sebuah pembelajaran tematik yang mengintegrasikan seluruh mata pelajaran harus berawal dari analisis kompetensi dasar, indikator, dan materi pelajaran semua mata pelajaran yang akan dipadukan dalam suatu tema. Upaya ini dalam rangka menentukan materi dari salah satu mata pelajaran yang akan dijadikan core centre- nya untuk memadukan materi-materi mata pelajaran yang lain (Semiawan, 2008), seperti dapat dilihat pada gambar 1.
Model desain perencanaan pembelajaran memiliki komponen: Kompetensi Dasar, Indikator, dan Materi pelajaran yang disusun secara paralel. Penentuan materi inti ( corecontent )  dari salah satu materi pelajaran yang tepat untuk menjadi alat pengikat antar mata pelajaran berdasarkan homogenitas materi di dalamnya. Tema yang menjadi wahana pembelajaran untuk melibatkan semua pelajaran. Proses pembelajaran melibatkan media, metode, dan sumber untuk semua mata pelajaran juga harus  menggambarkan pengalaman belajar anak melalui tahapan-tahapan pendekatan ilmiah. Evaluasi yang berorientasi pada proses dan produk secara nyata (otentik).
Desain pembelajaran tematik dikawal oleh keterpaduan muatan materi di awal perencanaan. Setiap KD, Indikator, dan materi disusun secara horizontal untuk memudahkan guru dalam menye-
leksi materi pada masing-masing mata pela- jaran kemudian menentuklan salah satu materi yang bisa dijadikan sebagai core content untuk menghubungkan mata pelajaran yang satu dengan yang lainnya, menghubungkan tujuan antara domain kognitif, afektif, dan psikomotor.
Walaupun pada implementasi model pembe- lajaran tematik berbasis pendekatan ilmiah ini peran anak menjadi muara dari pembelajaran tetapi peran guru juga menjadi kunci keberhasilan anak sebagai pijakan ( scaffolding ) agar terjadi aktivitas belajar yang mudah, menarik, dan menantang anak untuk melakukannya.
Pembelajaran dikembangkan secara tematik, maka domain belajar dapat dicapai secara lebih komprehensif  sebagai  muara  dari  semua  mata pelajaran. Sikap religius dan sikap sosial: sikap beragama, perilaku hidup sehat, rasa ingin tahu, kreatif  dan  estetis,  percaya  diri,  disiplin,  mandiri, peduli, mampu bekerja sama, mampu menyesuaikan diri, jujur, santun dalam berinteraksi dengan keluarga, teman dan guru. Pengetahuan yang dapat dikembangkan bersumber dari buku teks dan atau lingkungan akan memperkaya pengetahuan tentang
diri, keluarga, teman, guru, lingkungan sekitar, teknologi, seni maupun budaya. Keterampilan yang dikembangkan berupa: kemampuan berpikir, berkomunikasi,  bertindak  produktif  dan  kreatif melalui bahasa, musik, karya dan gerakan sederhana.
Penelitian ini sangat penting dalam rangka mengupayakan terjadinya koneksi kemampuan sosial, emosi, kognisi, dan keterampilan menjadi satu kemampuan utuh pada siswa sesuai dengan landasan  filosofi  kurikulum integrated bagi siswa sekolah dasar  (Cook, 2009). Tujuan penelitian ini untuk  mengetahui  efektivitas  desain  pembelajaran berbasis core content di SD. Hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi model alternatif bagi guru dalam mempermudah pengembangan kurikulum SD tahun 2013, sehingga percepatan peningkatan kualitas pendidikan di SD bisa segera tercapai.

## METODE
Penelitian ini menggunakan desain quasi eksperimen dengan cara membandingkan produk desain  yang disusun oleh guru dan hasil belajar siswa di sekolah sebelum menggunakan desain
Gambar 1. Model Desain Perencanaan Pembelajaran Terpadu Berbasis Core Content
44 Sekolah Dasar, Tahun  26 Nomor 1, Mei 2017, hlm 39-48
pembelajaran tematik terpadu berbasis core content dengan setelah menggunakan desain pembelajaran tematik berbasis content . Oleh karena itu, setelah pengambilan data tentang model desain pembelajaran dan penggunaannya dalam pembelajaran sesuai Permendikbud No 103 tahun 2014, kemudian diberi pelatihan tentang penyusunan desain pembelajaran tematik berbasis core content . Partisipan penelitian ini adalah sekolah yang sudah menggunakan kurikulum SD 2013,  di Bandar Lampung, sampai saat ini sudah 17 sekolah yang aktif menggunakan kurikulum ini. Sampel ditentukan secara purposif yang didasari oleh karakteristik; seluruh kelas sudah menggunakan kurikulum 2013, berakreditasi B, dan seluruh gurunya berkualifikasi  minimal  S1  dari  Pendidikan  Guru Sekolah  Dasar  (PGSD),  sudah  memiliki  sertifikat sebagai  pendidik  profesional  yang  dilaksanakan berdasarkan model Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG),  serta sudah mengikuti pelatihan pengembangan kurikulum 2013 yang dibuktikan dengan kepemilikan sertifikat.
Sasaran penelitian yang memenuhi karakteristik di atas berjumlah empat sekolah  yang diwakili oleh enam orang guru yang masing-masing mengajar di kelas 1, 2, 3, 4, 5, dan 6. siswa yang diajar oleh guru tersebut. Semua guru pada kelas tersebut berjumlah enam orang  menjadi subjek penelitian, sedangkan sampel siswa yang berjumlah 190 ditentukan dengan teknik random  pada taraf signifikansi 5% menurut penghitungan Tabel Krecjie (Sugiyono, 2011), sehingga diperoleh sampel berjumlah 123 siswa. Teknik pengumpulan data menggunakan dokumentasi, wawancara dan tes, sedangkan ana- lisis data menggunakan t-test. Didasari oleh kajian teori  serta  landasan  filosofis  pembelajaran  di SD, maka hipotesis penelitian ini adalah terdapat pengaruh pengunaan desain pembelajaran tematik berbasis core content terhadap hasil belajar siswa. Pengukuran  efektifitas  mengacu  pada  standar tentang kemampuan suatu lembaga atau organisasi untuk dapat melaksanakan semua tugas-tugas pokoknya atau untuk mencapai sasaran yang telah ditentukan  sebelumnya  (Campbell,  2008).  Untuk fokus  penelitian  ini  maka  ketercapaian  efektivitas dilihat dari ketercapaian tujuan yang telah ditentukan sebelumnya, yang meliputi dua komponen, yaitu desain pembelajaran yang disusun oleh guru dan hasil belajar siswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil analisis data diketahui bahwa nilai korelasi antara penggunaan desain pembelajaran tematik berbasis core content dengan hasil belajar siswa dibuktikan dengan hasil 0,891, artinya terdapat hubungan kuat dan positif karena mendekati nilai 1 antara penggunaan desain pembe- lajaran tematik berbasis core content dengan hasil belajar siswa. Nilai pada Sig. (2-tailed) = 0.003 lebih kecil dari 0.05. Dengan demikian pada taraf signifikansi  5%  penggunaan  desain  pembelajaran tematik berbasis core content dapat mempengaruhi hasil belajar siswa.
Mengacu  pada  hasil  penelitian  tersebut  81% siswa mampu menguasai seluruh indikator yang terdapat pada semua mata pelajaran melalui satu  wahana  pembelajaran.  Kemampuan  berfikir mereka  tidak  hanya  bersifat recall dan parsial tetapi lebih mengarah ke pemecahan masalah yang komprehensif. Core content ditentukan dari core centre salah satu mata pelajaran tanpa mem- fusi -kan identitas setiap mata pelajaran (Semiawan, 2002). Model ini selain dapat memfasilitasi terbangunnya keterhubungan antar mata pelajaran, ternyata juga menjadi alat pemersatu terbangunnya integrasi pengalaman belajar, dan hasil belajar (McKenna, 2007). Lihat tabel 1.
Desain pembelajaran tematik berbasis core content terbukti mempermudah ketercapaian target setiap indikator karena dibangun melalui wahana pembelajaran yang terintegrasi. Sebagai desain kurikulum tematik, integrasi seluruh mata pelajaran didasari oleh homogenitas target dari sejumlah indikator yang ingin dicapai dalam satu waktu, sehingga pengalaman pembelajaran dapat dipayungi oleh tema sebagai pusat belajar. Kegiatan  ini  dicancang  untuk  memfasilitasi integrasi kemampuan baik aspek pengetahuan, keterampilan, sosial, emosi, melalui suatu kegiatan nyata (Semiawan, 2002).
Dalam penelitian ini, guru menggunakan core content yang sudah dipilih dari salah satu Mapel untuk dijadikan core centre pada seluruh Mapel. Di dalamnya tergambar perpaduan target, materi, dan proses belajar. Lihat gambar 2.
Salah satu desain yang digunakan dalam pe- nelitian ini menggunakan core centre Ilmu Pengeta- hun Alam (IPA). Mata pelajaran yang dipadukannya adalah Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS), Matema-
tika, dan Bahasa Indonesia. Core content desain ini  adalah  “Proses    perkembangbiakan  generatif pada tumbuhan”. Langkah-langkah pembelajaran dipandu oleh tuntutan sistematika indikator dari se- mua mata pelajaran. Pendekatan student centered berbasis pendekatan ilmiah menjadi andalan desain ini. Siswa beraktivitas melalui observasi, diskusi, menyusun laporan, dan bertanggung jawab atas ke- giatannya secara langsung, dengan kata lain mereka belajar dari pengalaman konkret (Kolb, 1984).
Desain pembelajaran tematik berbasis core content berdampak pada penguasaan pengetahuan secara terpadu. Desain ini mengorganisir pengalaman belajar berpusat pada kehidupan nyata yang dilandasi oleh tuntutan ketercapaian semua indikator dari berbagai mata pelajaran, dampaknya siswa memperoleh integrasi pengetahuan melalui integrasi pengalaman. Dokumen kurikulum yang terpisah- pisah ( subject separated ) antar mata pelajaran harus diorganisasi  oleh  guru  sehingga  terlihat  fungsi satu dengan lainnya dalam membentuk perilaku yang utuh pada siswa. Mengenai pengembangan materi ajar model tematik berdasarkan hasil penelitian (Buchory. 2013), langkah yang dilakukan
diantaranya adalah penjabaran SK dan KD ke dalam indikator sesuai temanya.
Ketika siswa mengikuti pembelajaran terpadu, tergambar jelas bahwa interaksi siswa-siswa, siswa- guru, siswa dengan materi terjalin  dengan baik. Aktivitas belajar siswa menjadi muara bertemu- nya semua komponen kurikulum. Mereka belajar sambil berbuat, memahami sesuatu didasari karena aktivitas mengobservasi secara langsung, melapor- kan sesuatu sebagai bentuk tanggung jawab bela- jar. Iklim yang hangat tercipta karena pembelajaran tidak dibatasi oleh identitas mata pelajaran secara kaku. Hubungan saling melengkapi dari setiap mata pelajaran tampak jelas ketika siswa melakukan keg- iatan untuk mencapai indikator yang ternyata  saling terhubung antar mata pelajaran dan bermuara pada kehidupan yang sesungguhnya (tidak hanya bersifat tekstual).
Desain pembelajaran tematik berbasis core content membangun integrasi pengalaman karena ada keterhubungan materi antar mata pelajaran, interaksi siswa dengan guru dan bahan ajar (Beane, 2005). Penelitian ini pada akhirnya membuktikan bahwa hasil belajar siswa SD sangat ditentukan oleh
Tabel 1. Analisis Hasil Penelitian Desain Terpadu Berbasis Core Content
KOMPONEN ANALISIS BERDASARKAN BUKTI YANG DITEMUKAN Desain Seluruh guru memiliki persepsi yang sama bahwa desain pembelajaran tematik berbasis core content yang disusun secara horizontal dapat memudahkan mereka memahami keterhubungan KD-Indikator, dan materi  pada semua mata pelajaran yang terjadwal di suatu hari. Persepsi ini terbukti dari dokumen kurikulum yang berbentuk Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) produk mereka. Cara ini ternyata mempermudah guru untuk  menentukan core centre salah satu mata pelajaran. Berdasarkan core content itu  kemudian guru dapat memadukan semua mata pelajaran dalam sebuah pembelajaran Integrasi Pengetahuan Hasil tes yang berbentuk essay rata-rata  kemampuan siswa menggambarkan keterhubungan  pengetahuan antar matapelajaran, pengetahuan itu menjadi saling menguatkan, dan bermuara pada kemampuan berpikir komprehensif, pemecahan masalah dan bersifat dyvergent . Desain pembelajaran tematik berbasis core content menjadikan materi  dari salah satu muatan pelajaran sebagai alat untuk mempermudah ketercapaian seluruh Indikator dari semua mata pelajaran. Integrasi Pengalaman Hasil observasi  menggambarkan bahwa desain pembelajaran terpadu berbasis c ore content terbukti mampu  mengintegrasikan pengalaman belajar siswa. Aspek pengetahuan, sikap, dan keterampilan inter  atau antar mata pelajaran dapat dicapai dalam satu pengalaman belajar secara utuh. Integrasi Sosial Hasil observasi menggambarkan bahwa desain pembelajaran terpadu berbasis core content mampu menyuguhkan satu pembelajaran yang menstimulasi hubungan antar guru-siswa,  siswa-siswa, siswa-guru, siswa-guru-materi yang berperan sebagai core content dengan seluruh pelajaran.
sejauhmana keterlibatannya dalam belajar. Proses belajar adalah proses berpengalaman membentuk kemampuan dari pengalaman konkrit. Siswa me- mandang sesuatu, berbicara tentang sesuatu, dan menilai sesuatu secara komprehensif karena dalam proses belajar mereka tidak dibatasi oleh identitas mata pelajaran secara kaku.

## SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Desain pembelajaan terpadu berbasis core content terbukti lebih memudahkan guru dalam melihat titik temu dari sejumlah mata pelajaran, sekaligus melihat keterhubungan konten antar mata pelajaran, sehingga akhirnya memudahkan guru melihat rangkaian keterhubungan antar indikator semua mata pelajaran dalam satu RPP.
Desain pembelajaran terpadu berbasis core content efektif menciptakan pembelajaran yang di - warnai aktivitas hubungan antar  guru-siswa,  siswa- siswa, siswa-guru, siswa-guru-materi yang berperan sebagai core content dengan seluruh  mata pelaja- ran, sehingga tercipta  keterpaduan pengalaman be- lajar siswa yang bermuatan pengetahuan, sikap, dan keterampilan secara holistik.

## Saran
Desain pembelajaran terpadu berbasis core content merupakan salah satu model alternatif hasil pengembangan kurikulum SD 2013  yang memberi- kan kemudahan bagi guru dalam mengimplementa- sikan kurikulum 2013. Di dalam implementasinya (a) memerlukan keahlian guru dalam menentukan mata pelajaran yang menjadi core centre pada suatu
Gambar 2. Desain Terpadu Berbasis C ore Content
Haenilah, Efektivitas Desain Pembelajaran Terpadu Berbasis ...
pembelajaran, oleh karena itu disarankan agar guru mempelajari cara-cara memadukan mata pelajaran berdasarkan model kurikulum terpadu, (b) ber- dasarkan hasil  penentuan core centre , selanjutnya guru harus mencermati core content yang tepat untuk memadukan sejumlah indikator dari semua mata pelajaran yang terjadwal dalam suatu hari, (c) diperlukan keberanian guru untuk berinovasi dalam merancang desain pembelajaran tetapi tetap men- gacu pada standar yang harus dicapai oleh kuriku- lum 2013.

## DAFTAR RUJUKAN
Anne, Z.J. 2013. Students’ Perspective of An Integrated Curriculum . ProQuest Dissertations Publishing, 2013. (Online). (http://e-resources. perpusnas.go.id/l ibrary.php? id=00001) diakses 15 Maret 2017. Beane, J. 2005. Curriculum Integration: Designing The Core of Democratic Education . New York: Teachers College Press. Berlin, D.F., & Hillen, J.A. 1994. Making Connections in Math and Science: Identifying Student Outcomes . Journal of School Science and Mathematics . 6:283-290. Beyer, C. J., & Davis, E. A. 2009. Using Educative Curriculum  Materials  to  Support  Preservice Elementary  Teachers’  Curricular  Planning:  A Comparison  Between  Two  Different  Forms Of Support. Journal of Curriculum Inquiry (in press). Beyer,  C.  J.,  &  Davis,  E.  A.  2009.    Supporting Preservice Elementary Teachers’ Critique and Adaptation  of  Science  Lesson  Plans  Using Educative Curriculum Materials. J Sci Teacher Educ . 20:517–536. Buchory. 2013. Pengembangan Model Pembelajaran Tematik Kelas Awal Sekolah Dasar. Jurnal Sekolah Dasar. 22(1):1-8. Brown, D. 2009. Exploring An Integrated Method for  Health  and  Place  Research. Journal  of Health & Place. 15(2):466–473. Brown, M. W. 2009. The Teacher-Tool Relationship: Theorizing The Design and Use of Curriculum Materials. New York, NY: Routledge. Campbel.1989. The Effectiveness . United Kingdom: The Campbel collaboration. Cook,  S.  C.  2009. Taking  At-Risk Middle School Students . Rowan University, ProQuest Dissertations Publishing,
Czerniak,  Charlene  M . 2004. Wetlands: An Interdisciplinary Exploration. Journal of Science Activities . 41(2):3. Davis, E. A., & Krajcik, J. 2006. Designing Educative  Curriculum  Materials  to  Promote Teacher Learning. Journal of Educational Researcher , 34(3):3–14. Drake, C., & Sherin, M. G. 2006. Practicing Change: Curriculum Adaptation and Teacher Narrative in  The  Context  Of  Mathematics  Education Reform. Journal of Curriculum Inquiry , 36, 153–187. Fogarty, R. 1991. The Mindful School:  How to Integrate The Curricula .  Skylight Publishing, Inc.: Palatine, IL. Kolb D. 1984. Experiential Learning: Experience As The Source Of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
McKenna,  J.  C.  2007. The Development and Im- plementation of an  Integrated Curriculum at an  Elementary Math, Science, and Technology Magnet School .  ProQuest Dissertations Pub- lishing.
Meier, S.L., Cobbs, G., & Nicol, M. 1998. Potential Benefits  and  Barriers  to  Integration. School Science and Mathematics. 98: 438-447. Pearce. 2011. Transmission of Environmental Knowledge and Land Skills among Inuit Men in Ulukhaktok , Northwest Territories, Canada: 271-288. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 57 Tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Dasar/ Madrasah  Ibtidaiyah.  2015.  Bandung:  Citra Umbara.
Peraturan  Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan  untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. 2015. Bandung: Citra Umbara.
Piaget, J.  1972. The Child and Reality, Problems of Genetic Psychology .  New York:  Penguin Books.
Remillard,  J.  T.  2005.  Curriculum    Materials  in Mathematics Education Reform: A Framework for Examining  Teachers’  Curriculum  Development. Journal of Curriculum Inquiry, 19:315–342
Ross, J. A., & Hogaboam-Gray, A. 1998. Integrating Mathematics, Science, and  Technology Effects
48 Sekolah Dasar, Tahun  26 Nomor 1, Mei 2017, hlm 39-48
on Students. International Journal of Science Education . 20(9):1119-1135. Sanjaya, W. 2010. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran . Jakarta: Prenada Media Group. Schwarz,  Cet  al.  2008.  Helping  Elementary Preservice Teachers Learn To Use Science Curriculum  Materials  For  Effective  Science Teachin g . Journal of Science Education ,
92:345–377
Semiawan, C. R. 2008. Belajar dan Pembelajaran dalam Taraf Usia Dini . Jakarta: PT Prehallindo. Sugiyono. 2011. Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D . Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata, N. S. 2007. Pengembangan Kuri- kulum .  Bandung: Remaja Rosdakarya.