## PENELITIAN TINDAKAN KELAS DALAM KONTEKS PEMBELAJARAN BAHASA JERMAN
Aditya Rikfanto 1 , Sridanto Farras Rachmadi 2
1 Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia
2 Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin , Jerman e-mail: adityarikfanto@uny.ac.id
Abstract
(Title: Class Action Research in the Context of German Language Learning ). As a means of problem-solving, research methods continue to evolve. In the ‘40s began to be known ac- tion research, and this research was also applied in the classroom or called Class Action Re- search (CAR). This type of research is becoming increasingly popular to evaluate the learning process of German Language Teaching. However, the focus of CAR talks in German language learning is still likely to be rare. This paper discusses the characteristics and application of CAR in German language learning. In addition, this article also reviews the situation of Ger- man learning in general. Thus the article can contribute scientifically to teachers and educators in improving performance in their fields.
Keywords: Action Research, CAR, Learning, German Language
PENDAHULUAN Praktik pendidikan berkembang secara progresif dan terus beriringan dengan perkem- bangan ilmu pengetahuan. Di sisi lain, perma- salahan  dalam pendidikan juga datang silih berganti, baik pada tataran teknis pelaksanaan maupun pemerataan mutu. Jika persoalan de- mi persoalan tidak diselesaikan, maka hal ini menyebabkan kualitas pendidikan semakin ja- uh dari harapan. Fenomena tersebut tentu menjadi kesenjangan antara idealita ( das Sol- len ) dengan kenyataan ( das Sein ). Berbagai permasalahan yang kemudian muncul dalam dunia pendidikan, tentu menuntut jawaban dan solusi berkelanjutan.
Guru dan calon guru sebagai komponen pendidikan terpenting dituntut untuk membe- kali  diri  dengan  kompetensi  dan  kualifikasi akademis yang mapan. Dalam menjalankan tugas dan fungsinya, guru harus mampu mem-
berikan solusi terhadap permasalahan yang muncul dalam proses pendidikan. Salah satu kompetensi yang harus dimiliki adalah ke- mampuan melaksanakan penelitian. Kemam- puan meneliti merupakan hasil dari kumpulan pengalaman interaksi antara guru dengan bi- dang kerja, ditambah dengan penguasaan teori dari berbagai referensi ilmiah. Dengan demi- kian, guru mampu melahirkan gagasan dan tindakan baru yang substansial serta dapat me- mecahkan kebuntuan pada proses pendidikan.
Hari ini, jenis penelitian yang populer di- terapkan pada bidang pendidikan adalah pene- litian tindakan kelas (PTK). Hal tersebut dapat dimengerti, sebab PTK diyakini dapat menjadi sarana untuk menyelesaikan kesenjangan an- tara harapan dan kenyataan. PTK sangat popu- ler di kalangan praktisi pendidikan, sebab se- lain tuntutan karir, mereka juga dituntut secara esensial untuk mampu menghasilkan perubah-
an, pembaharuan, evaluasi dan refleksi dalam kegiatan kelasnya (Meesuk et al., 2020). Memang pembahasan tentang PTK telah banyak dan mudah ditemukan, baik pada jur- nal ilmiah maupun dalam buku-buku metodo- logi penelitian. Akan tetapi fokus bahasan PTK dalam konteks pembelajaran Bahasa Jer- man masih cenderung jarang. Oleh karena itu, artikel ini mencoba memberikan kontribusi dalam menjelaskan karakteristik dan penerap- an PTK dalam pembelajaran Bahasa Jerman.

## SITUASI PEMBELAJARAN BAHASA JERMAN
Sebelum membahas lebih lanjut tentang penelitian tindakan kelas, bagian ini akan mengulas situasi dan perkembangan pembela- jaran Bahasa Jerman secara umum, dalam rangka menempatkan konteks penerapan PTK secara tepat.
Sebagai bahasa asing yang cukup berpe- ngaruh di daratan Eropa, Bahasa Jerman men- jadi pelajaran yang sangat diminati di kalang- an pelajar Indonesia. Sejak 2005, jumlah pem- belajar Bahasa Jerman di dunia telah menca- pai 14,5 Juta dan 40.000 orang di antaranya adalah pembelajar Indonesia (Auswärtiges Amt, 2015). Jumlah ini semakin melonjak, di- mana pembelajar Indonesia di tingkat sekolah menengah telah meningkat hampir tiga kali li- pat pada tahun 2020, yaitu sekitar 150.000 orang, dengan kisaran guru 1.500 orang (Aus- wärtiges Amt, 2020). Jumlah yang besar ini tentu menjadi peluang serta tantangan tersen- diri dalam bidang pembelajaran Bahasa Jer- man. Tenaga pendidik harus mampu mencetak generasi pembelajar yang terampil, baik untuk mendukung keperluan akademis maupun membuka masa depan bagi karirnya. Oleh ka- rena itu, proses pembelajaran harus dikem- bangkan sebaik mungkin, sehingga dapat me- miliki karakter dan memberikan substansi
yang holistik, integratif, interaktif, kontekstu- al, relevan, efisien dan efektif (Pitoyo, 2020). Tujuan pembelajaran Bahasa Jerman di se- kolah menengah tingkat atas adalah mencetak peserta didik yang memiliki kemampuan dasar dalam keterampilan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis untuk berkomunikasi secara sederhana. Dengan kata lain, keterampilan ber- bahasa Jerman seharusnya dapat diwujudkan dalam bentuk komunikasi secara memadai, ba- ik lisan maupun tertulis (Santoso, 2016).
Oleh sebab itu, sudah selayaknya fokus pembelajaran Bahasa Jerman diarahkan pada pengembangan empat keterampilan pokok, di- tambah dengan penguasaan gramatika serta kosakata yang mendasari keempat keterampil- an pokok tersebut.

## Keterampilan Membaca
Apryliana (2020) berpendapat, bahwa membaca bukan hanya kegiatan untuk menda- patkan informasi semata, melainkan sebuah proses kompleks yang melibatkan seluruh ak- tivitas mental dan kemampuan berpikir peser- ta didik dalam memahami, mengkritisi, dan bahkan memproduksi kembali dalam sebuah wacana tulis.
Sebagai bentuk kemampuan komunikasi reseptif, membaca merupakan bagian tidak terpisahkan dalam pembelajaran Bahasa Jer- man. Westhoff, (1997) menyatakan, bahwa kemampuan membaca meliputi beberapa ka- tegori: 1) Membaca detail untuk mengetahui obyek secara teliti dan total ( detailliertes/ to- tales Lesen ); 2) Membaca selektif untuk me- nemukan  informasi  spesifik  ( selektives/ suc- hendes Lesen ); dan 3) Membaca global  untuk mendapatkan kesan secara umum ( globales/
kursorisches Lesen ). Meskipun terkesan mudah, namun sebe- narnya tipikal bacaan Bahasa Jerman merupa- kan bidang yang kompleks. Adamczak-Krysz-
tofowicz & Stolarczyk (2014) menyatakan da- lam sebuah studi terhadap 13 pelajar di kota Darmstadt  dan  kota  Poznań,  bahwa  sedikit pembelajar yang mampu mencatat keberhasil- an belajar di bidang membaca wacana, yaitu 20%. Fakta ini menjadi contoh kasus, bahwa pembelajaran membaca juga rentan menim- bulkan berbagai persoalan di kalangan penu- tur asing Bahasa Jerman.

## Keterampilan Mendengar
Kegiatan mendengar dalam pembelajaran Bahasa Jerman pada awalnya memang tidak dipandang sebagai hal yang strategis. Baru di era 70-an, para pendidik menyadari urgensi- nya dan menempatkan kegiatan mendengar sebagai bagian penting dalam pembelajaran bahasa asing.
Meskipun esensi keterampilan mende- ngarkan telah diakui saat ini, namun strategi pengembangan keterampilan mendengarkan masih belum diterapkan secara sistematis da- lam banyak kasus. Bahkan pendekatan yang digunakan dalam penilaian mendengarkan masih cenderung berorientasi pada hasil, di- banding pendekatan berbasis proses (Niewal- da et al., 2016).
Dahlhaus et al. (1994) menyatakan ada dua tipologi latihan pengembangan keteram- pilan mendengar. Pertama, penugasan verbal ( verbale Aufgaben ), artinya seperangkat latih- an yang digunakan untuk mengasah kemam- puan menyimak narasi eksplisit. Latihan ini ditandai dengan pertanyaan 6W: was, wer, wann, wie, warum, wo . Kedua, penugasan non verbal ( nichtverbale Aufgaben ), artinya sepe- rangkat latihan digunakan untuk mengasah kemampuan menyimak narasi implisit, ditan- dai dengan prediksi tuturan yang selaras de- ngan situasi. Tujuan latihan ini adalah mencip- takan pengertian dengan bantuan visual dan menemukan informasi yang tidak diucapkan.

## Keterampilan Berbicara
Menurut Mead (2014), kemampuan ber- bicara dapat dilihat dari dua segi, pertama ada- lah kemampuan naratif yang digunakan untuk mengartikan kata-kata dan menyampaikan in- formasi kepada pendengar ( conveying the story/ Informations) . Kedua, kemampuan dia- logis untuk menerima stimulus dan menyam- paikan respon secara bergantian antar peserta didik ( interchangeable communication ).
Dalam pembelajaran Bahasa Jerman, ti- pologi latihan berbicara cukup beragam. Sc- hatz et al. (2006) menyebutkan setidaknya ada empat jenis latihan berbicara, yaitu: 1) Latihan pelafalan (Aussprache und Intonation) , yaitu latihan berbicara dasar, dimana peserta didik perlu mengembangkan keterampilan pengu- capan huruf per huruf, kata per kata dan kali- mat per kalimat. Hal ini mendapat perhatian utama dalam pembelajaran berbicara. Kena- pa? Sebab kemampuan komunikasi Bahasa Jerman sangat ditentukan oleh cara pengucap- an. Jika pengucapan peserta didik tepat, maka penerimaan atau pemahaman pendengar men- jadi baik. Dengan sendirinya, tujuan komuni- kasi menjadi dapat tercapai. Sebaliknya jika pengucapan tidak tepat dan banyak menyim- pang, maka keterpahaman bahasa menjadi ter- hambat, bahkan kekeliruan pengucapan jauh lebih buruk dibanding kesalahan yang diaki- batkan oleh pilihan kata atau tata bahasa (Dah- men & Hirschfeld, 2016); 2) Berbicara mandi- ri ( monologische Redebeiträge) , yaitu jenis latihan yang digunakan untuk memberitakan, menceritakan atau mendeskripsikan sesuatu secara sadar dan mandiri. 3) Berbicara dialo- gis ( Dialogarbeit), yaitu jenis latihan untuk mengembangkan keterampilan dialogis de- ngan tema situasi keseharian; dan 4) Diskusi (Pro-Kontra-Diskussion), yaitu latihan berbi- cara dalam bentuk diskusi, dimana pendapat pro dan kontra diargumentasikan secara san-
tun. Pada akhir pembicaraan, peserta didik di- harapkan dapat bersepakat pada satu keputus- an/ kesimpulan.
Kondisi pengembangan keterampilan berbicara tentu masih dilematis. Dalam sebu- ah studi Hoch et al., (2016) mengatakan, bah- wa ada kontradiksi pada penerapan prinsip Bahasa Jerman  sebagai target dalam penerap- an di kelas. 92 % pembelajar Bahasa Jerman menyatakan, bahwa mereka jarang berbicara Bahasa Jerman dalam jam pelajaran. Di sisi la- in, 61% guru Bahasa Jerman berbicara Bahasa Jerman dalam waktu kurang dari seperempat dari waktu mengajar.
Keterampilan Menulis Pembelajaran menulis pada hakikatnya merupakan upaya sadar untuk mengembang- kan kreativitas diri pembelajar dalam meng- gunakan kalimat, mulai dari pembukaan sam- pai penyelesaian sebuah teks (Haryati, 2017). Penggunaan kosakata, tata bahasa dan struktur penulisan harus dimiliki oleh peserta didik dan dapat digunakan secara terampil dalam rangka menentukan fungsi dan tujuan tulisan (Apryli- ana, 2017).
Kast (1999) menyatakan, bahwa kemam- puan menulis dapat dibangun dari beberapa latihan secara berjenjang dan terarah. Tipologi latihan yang dibangun dalam pelajaran Bahasa Jerman, secara umum meliputi empat jenis: 1) Latihan persiapan ( vorbereitende Übungen ), seperti pemantapan tata tulis, penulisan kata- kata kunci dan pembuatan jembatan ide; 2) Latihan pengembangan ( aufbaunde Übung- en ), seperti pengembangan kata-kata menjadi kalimat, koneksi antar kalimat dan penulisan paragraf; 3) Latihan terstruktur ( strukturierte Übung ), seperti produksi teks secara terarah, melengkapi teks, penulisan dialog, deskripsi gambar menjadi cerita; dan 4) Latihan menulis secara terarah dan komunikatif berbasis situa-
si keseharian ( auf reale Kommunikationssitu- ationen bezogenes Schreiben ), seperti menulis dan membalas surat. Tipe-tipe latihan menulis yang cukup luas ini tentu rentan menimbulkan berbagai persoalan di kalangan pembelajar.

## Pembelajaran Gramatika
Tata Bahasa Jerman sangat kompleks dan luas cakupannya. Untuk dapat memahami Ba- hasa Jerman, pembelahar perlu menguasai ka- idah gramatika dengan baik. Pembelajaran Bahasa Jerman berbasis gramatika ( Die Gram- matik-Übersetzungsmethode/ GÜM ) memang menjadi titik sentral utama dan mengakar kuat dalam praktik pendidikan sampai abad 19. Akan tetapi metode ini telah menuai kritik di kalangan pakar. Rösler (2012) menyatakan, ji- ka Bahasa Jerman diterapkan pada penutur as- li yang mendalami studi linguistik dan teks- teks budaya tinggi, maka gramatika menjadi hal yang menarik. Akan tetapi, jika tujuan pembelajaran adalah pengembangan kompe- tensi komunikatif bagi penutur asing, maka metode gramatika menjadi kurang tepat dan acap kali menimbulkan persoalan.
Dalam dekade saat ini, pembelajaran gra- matika cenderung diintegrasikan dalam ke- mampuan komunikasi umum. Dengan demiki- an, grammatika dapat masuk pada empat kete- rampilan pokok secara fleksibel. Hunold (2009) menyatakan, bahwa pada awalnya pendekatan komunikatif sering ditolak oleh para pembela- jar dan guru sendiri, sebab mereka sudah terbi- asa dengan metode yang lebih konvensional (metode terjemah gramatika). Akan tetapi sei- ring perubahan global, pembelajar semakin kri- tis untuk menemukan bentuk pembelajaran yang lebih komunikatif. Pada akhirnya, peneri- maan metode komunikatif menjadi semakin tinggi. Metode ini terbukti menghasilkan out- put penutur bahasa asing yang lebih luwes dan cepat beradaptasi di berbagai situasi.
Berbagai keterampilan dasar kebahasaan di atas tentu menyimpan berbagai potensi permasalahan, baik dalam praktik pengajaran maupun pada penerapannya oleh perserta di- dik. Oleh karena itu, metode penelitian PTK hadir menjadi sarana pemecahan masalah se- cara tepat.

## PENELITIAN TINDAKAN KELAS: TEORI DAN PENERAPAN
Penelitian tindakan semakin berkembang di dunia pendidikan sejak era 70-an.  Di saat Amerika mulai meninggalkan metode peneli- tian tindakan, Inggris justru mulai mendalami dan mengembangkan metode ini, secara khu- sus untuk pengembangan pengajaran (McNiff & Whitehead, 2006). Metode penelitian ini se- makin dikenal dan digunakan secara luas di dunia. Sedangkan di Indonesia, tren proyek penelitian berbasis PTK semakin menonjol se- jak dua dekade terakhir.
Penelitian Tindakan Kelas (PTK) adalah jenis penelitian berbasis tindakan yang dilaksa- nakan di dalam kelas, saat pembelajaran sedang berlangsung. PTK dilakukan dengan tujuan un- tuk memperbaiki atau meningkatkan kualitas pembelajaran, dimana fokus utama penelitian adalah peningkatan proses pembelajaran di da- lam kelas (Wijaya et al., 2013) . Rustam & Mundilarto (2004) menyatakan, bahwa peneli- tian tindakan kelas adalah sebuah penelitian yang dilakukan oleh guru di kelasnya sendiri dengan jalan merancang, melaksanakan dan merefleksikan tindakan secara kolaboratif dan partisipatif. Tujuan tindakan tersebut adalah untuk memperbaiki kinerja guru sekaligus me- ningkatkan mutu belajar siswa.
Widayati (2008) berpendapat, bahwa PTK menjadi tantangan bagi para guru dalam rangka meningkatkan profesionalitas sebagai tenaga pendidik. Hal ini berdasarkan pada tiga alasan:  Pertama, guru  menjadi  semakin pe-
ka, mawas dan  tanggap  terhadap  dinamika pembelajaran  di  kelasnya, baik selama pelak- sanaan penelitian maupun dalam kegiatan pembelajaran seterusnya. Kedua, PTK mampu meningkatkan  performa guru, dimana mereka tidak lagi berpandangan sempit dan merasa puas pada capaian kinerja selama  berta- hun-tahun. Sebaliknya, mereka terus melaku- kan perbaikan  dan  inovasi. Ketiga, guru mampu memperbaiki proses pembelajaran di kelas berbasis kajian kritis dan penilaian ilmi- ah terhadap apa yang terjadi di kelasnya. Sebagai kegiatan ilmiah yang kaya, meto- de PTK dapat bermanfaat bagi sekolah, akade- misi, dan masyarakat. Nolen & Putten (2007) menyatakan, bahwa beberapa pakar memang mempersoalkan isu-isu kritis yang berkaitan dengan penelitian tindakan kelas, misalnya: Apakah penelitian ini akuntabel? Apakah guru terlatih dengan baik untuk melihat persoalan dan melaksanakan penelitian semacam itu? Apakah tersedia sumber-sumber yang memadai untuk menghimpun dan menganalisa temuan secara efektif? Pertanyaan ini masih menjadi diskusi panjang. Namun demikian, PTK tetap menjadi proyek berharga, jika dilakukan oleh praktisi pendidikan yang terampil, memiliki pe- ngetahuan, kejelasan kerja, akses informasi dan kredibilitas di sekolah secara mapan.

## KARAKTERISTIK PENELITIAN TINDAKAN KELAS DALAM KONTEKS PEMBELAJARAN BAHASA JERMAN
Jika kita berbicara tentang penerapan PTK dalam pembelajaran Bahasa Jerman, ma- ka fokus tindakan diarahkan pada peningkatan proses pembelajaran ( to improve aspects of te- aching ). Selain itu, PTK menyasar pada per- baikan kinerja guru dalam menyampaikan isi serta prosedur pembelajaran ( to evaluate the success of certain activities and procedures ) (Harmer, 2105).
Sebagai penelitian yang berbasis pada bi- dang sosial, PTK memiliki beberapa karakter- istik, yaitu: 1) Berbasis pada masalah yang di- temukan di kelas sebagai ruang sosial; 2) Ber- tujuan untuk mengembangkan kualitas dina- mika dan proses pembelajaran; 3) Keterlibatan pihak-pihak yang inklusif, yaitu siswa, guru atau rekan sejawat di lingkungan pendidikan; 4) Sistematis, namun temuan PTK tidak dapat digeneralisir, sebab sampelnya sangat terbatas dan topiknya sangat situasional, 5) Tindakan dilakukan beberapa kali siklus atau putaran ( cyclical ), dimana siklus tindakan tersebut berfungsi untuk memvalidasi dan menyem- purnakan tindakan penelitian (Norton, 2009). Siklus tindakan ini sangat khas, artinya tin- dakan pemecahan masalah dapat berwujud pe- nguatan  tindakan  atau  modifikasi  tindakan yang sama.
Dalam konteks pembelajaran Bahasa Jer- man, PTK sering diwujudkan dalam judul yang khas, misalnya: Upaya Peningkatan X dalam
Pembelajaran Bahasa Jerman di Y . Redaksi „ Upaya Peningkatan “ sejatinya menggambar- kan proses tindakan yang dilakukan secara te- rencana, sistematis, bertahap dan bersiklus pa- da permasalahan aktual. Upaya peningkatan itu ( Bemühungen ) sebenarnya merupakan perwu- judan integrasi antara teori dan praktik, dimana ide dan metode terbaru dapat diterapkan di la- pangan atau di kelas secara proporsional (Dege, 2017). Tindakan dilakukan lebih dari satu kali atau beberapa siklus yang semakin menajam pada penyelesaian masalah, sehingga desain- nya menyerupai formasi spiral ( a spiral of self-reflective  cycles ). Sedangkan penyebutan „Y“ merupakan tempat penelitian, dimana hasil temuan hanya berlaku di tempat tersebut dan ti- dak bisa digeneralisasi pada permasalahan yang sama di tempat berbeda.
Secara ringkas Frank et al. (1998) menye- but, bahwa ciri khas PTK dalam kelas Bahasa
Jerman meliputi konsep pelaksanaan proyek secara spiral dan bertahap. Selain itu, peneliti- an tersebut berorientasi pada proses pembela- jaran. Dalam situasi ini, PTK memungkinkan akses ke pengalaman konkret dan dapat mem- berikan kontribusi penting untuk fase awal pembentukan teori.

## FASE PENELITIAN TINDAKAN KELAS BAHASA JERMAN
Fase-fase paling esensial dalam PTK ada- lah proses penemuan fakta ( fact finding ), peren- canaan ( planning ), tindakan ( action ) dan evalu- asi hasil ( evaluation of the results of the action ). Pada hakikatnya, tidak ada penelitian tanpa ta- hapan-tahapan di atas. Bahkan penelitian men- jadi tidak bermakna dan tidak dapat menghasil- kan kesimpulan signifikan, jika dibangun ber- dasarkan prosedur yang tidak tertata, terlebih jika bersumber data yang tidak valid.
Secara kompleks, Efron & Ravid (2013) mendeskripsikan prosedur PTK dalam setiap siklus meliputi: identifikasi permasalahan, pe- ngumpulan informasi latar belakang masalah, desain tindakan, pengumpulan data, interpre- tasi dan pelaporan hasil.
Gambar 1. Prosedur PTK Model Efron & Ravid
Model penelitian Efron & Ravid (2013) merupakan pengembangan dari model-model yang dikenal sebelumnya sejak era 50-an. Akan tetapi model tersebut di atas memiliki dua fase semu yang menyertai siklus tindakan, yaitu adanya identifikasi masalah dan investi- gasi latar belakang masalah. Sedangkan fase tindakan dilakukan secara simultan bersama pengumpulan data.
McTaggart et al. (2014) menyebutkan, bahwa pada dasarnya satu siklus cukup terdiri dari perencanaan, aksi, obeservasi dan reflek- si. Satu siklus tadi dilanjutkan dengan siklus serupa dan seterusnya.

## Gambar 2. Prosedur PTK model Mc Taggart
Dari perbandingan kedua prosedur di atas, kita dapat mengetahui, bahwa para pakar berbeda pendapat tentang urutan dan pema- kaian istilah pada setiap fase dalam siklus ter- sebut, sehingga melahirkan banyak model (Prihantoro & Hidayat, 2019). Fase-fase itu akan diterangkan dalam bab selanjutnya.
Sebagaimana disinggung dalam bab sebe- lumnya, siklus penelitian tindakan pada kelas Bahasa Jerman dapat dibagi dalam tahapan berikut:

## Perencanaan
Pada tahap pertama, guru mengidentifika- si, membatasi dan merumuskan masalah. Isu- isu yang diangkat dalam PTK merupakan hasil pengamatan dan penghayatan guru dalam pro- ses pembelajaran, dimana isu tersebut meru- pakan persoalan yang urgen, mendesak dan
khusus, bukan persoalan yang ditentukan se- belumnya oleh pihak luar. Proses pengamatan atau diagnosa awal dalam penelitian bersifat partisipatif dan sistematis, dimana guru terli- bat secara langsung dalam kelas dan memiliki panduan sistematik dalam pengamatan. Daftar komponen diagnosa tersusun secara menyelu- ruh. Pada fase ini, guru mengamati proses pembelajaran di dalam kelas Bahasa Jerman secara langsung dan mencoba menggali feno- mena khusus.
Selanjutnya, guru mempersiapkan sepe- rangkat tindakan. Rencana tindakan perlu memperhatikan kelayakan dan kemampuan guru dalam melaksanakan tindakan. Slameto, (2015) menyatakan, bahwa perencanaan tin- dakan berdasar pertimbangan beberapa po- kok: 1) Kemampuan dan komitmen guru seba- gai pelaksana, sebab tindakan PTK harus tum- buh dari keinginan guru sendiri. 2) Kemampu- an,  kondisi  fisik  dan  situasi  siswa  dalam mengikuti tindakan tersebut. 3) Ketersediaan sarana yang diperlukan dalam tindakan.

## Tindakan
Elg et al. (2020) menyatakan, bahwa fase tindakan memiliki hubungan erat dengan pe- rencanaan. Dengan kata lain, aksi yang dilaku- kan pada tahap ini berbasis pada landasan il- miah dan perencanaan teliti dalam rangka pe- mecahan masalah. Selanjutnya gagasan-gagas- an baru tersebut diuji pada konteks yang spesifik. Selain itu, porsi tindakan perlu dila- kukan berdasarkan pertimbangan kewajaran, perubahan situasi, perkembangan peserta di- dik dan alternatif tindakan penyesuaian terha- dap keadaan (Naismith, 2016).
Pada fase ini, ada banyak kegiatan yang harus dilakukan peneliti, terutama adalah im- plementasi rencana tindakan itu sendiri dan proses pengumpulan data. Pengumpulan data dapat menggunakan banyak instrumen, seperti
catatan lapangan, lembar observasi, pedoman wawancara, angket dan alat dokumentasi lain untuk mendapatkan data dari guru dan siswa (As Sabiq, 2018).

## Observasi
Fase observasi dilakukan dalam rangka untuk menghayati dan merasakan apa yang di- alami oleh kelompok yang diamati. Kegiatan ini dilakukan sampai beberapa kali untuk me- mastikan, bahwa fenomena yang telah diamati bukan suatu kebetulan, melainkan kondisi riil, baik positif atau pun negatif yang dialami da- lam kelas.
Purnomo (2011) membagi teknik obser- vasi menjadi empat jenis, yaitu observasi ter- buka, terfokus, terstruktur, dan sistematis.
1)  Observasi terbuka ditandai dengan doku- mentasi dan catatan bebas tentang segala aktivitas yang berkaitan langsung dengan objek yang diteliti.
2)  Observasi terfokus dilaksanakan dengan merekam tujuan yang telah ditentukan se- belumnya.
3)  Observasi terstruktur dilaksanakan den- gan dibuatnya suatu lembar atau pedo- man.
4)  Observasi sistematis berisi indikator-indi- kator yang mungkin muncul. Model pen- gamatan ini memungkinkan terjadinya identifikasi  suatu  pola  atau  kecenderun- gan khusus pada obyek penelitian.

## Refleksi
Pada tahap akhir setiap siklus tindakan, diadakan refleksi sebagai bahan acuan dalam membuat interpretasi terhadap serangkaian proses beserta hasilnya. Selain itu, refleksi ju- ga diperlukan untuk membuat gagasan baru yang sifatnya merevisi, memperbaiki atau me- lanjutkan siklus tindakan sebelumnya. Data- data tersebut masih diperjelas dengan catatan
lapangan pada setiap aktivitas penelitian ber- langsung.
Hidayati (2016) berpendapat, bahwa ta- hapan ini cukup esensial, dimana peserta didik dan pengajar dapat menilai kelebihan dan ke- kurangan mereka selama menjalankan tindak- an, sehingga kekurangan tersebut dapat mere- ka atasi pada tindakan selanjutnya. Hal ini se- laras dengan pendapat Rothman (2014), bah- wa guru dan peserta didik perlu melihat secara kritis tentang seberapa penting upaya yang te- lah mereka lakukan dalam mencapai tujuan, baik individu maupun kelompok. Mereka per- lu  merefleksikan  nilai  kebermaknaan,  keber- hasilan dan kegagalan dalam siklus tindakan.
Refleksi dapat dibagi menjadi dua bagian, yaitu refleksi proses dan refleksi produk. Pada refleksi proses, guru sebagai peneliti menge- valuasi semua proses tindakan yang sudah di- laksanakan dan berusaha menemukan hal po- sitif-negatif dalam siklus penelitian. Jenis re- fleksi ini dapat menjelaskan keadaan sesung- guhnya, seperti peningkatan adanya motivasi, antusiasme, penghargaan diri, kepercayaan pada kompetensi diri, penggalian ide serta pe- nerapan  gagasan.  Sedangkan  refleksi  produk diterapkan berdasarkan penilaian autentik pa- da hasil kegiatan atau tes. Namun demikian, pencapaian peserta didik tidak hanya se- mata-mata diukur melalui ranah kognitif atau pengetahuan saja, melainkan juga memperha- tikan sikap dan keterampilan peserta didik (Widiyantoro & Zamzani, 2016).

## ASPEK PELAPORAN PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Proses tindakan dalam siklus selalu meng- hasilkan data dan temuan baru. Oleh sebab itu, penulisan laporan dapat dilakukan pada akhir siklus tindakan sebagai ulasan yang mencakup keseluruhan penelitian. Terlepas dari variasi format dan cakupan laporan yang beragam di
setiap instansi, penulisan laporan PTK dilaku- kan  secara  fleksibel.  Friedman  et  al.  (2018) menyatakan, bahwa  pelaporan hasil PTK seti- daknya mencakup tiga aspek: 1)  Adanya nilai tambah ( Adding value ), arti-
nya laporan itu menunjukkan, bahwa metode PTK dapat membantu peneliti dalam menetapkan kesimpulan temuan dan mengembangkan gagasan baru pada bi- dang tertentu, meskipun temuan tersebut tidak dapat digeneralisir di semua bidang.
2) Adanya keterangan tentang perubahan yang terjadi ( Showing the changes through action research ), artinya laporan ini meng- gambarkan secara detail tentang keadaan dan proses perubahan di kelas, baik pra maupun pasca tindakan;
3)  Adanya refleksi kritis terhadap keikutser- taan semua komponen penelitian ( Making
critical reflection ). Hal ini diperlukan oleh guru untuk berbagi pengalaman dalam menjelaskan fenomena yang mengarah pada perkembangan metodologis dan teo- retis secara dini.

## PENINGKATAN PEMBELAJARAN BAHASA JERMAN MELALUI
PENELITIAN TINDAKAN KELAS Ngatcha (2004) berpendapat, jika seseo- rang ingin memperbaiki praktik pengajaran Bahasa Jerman, maka ia harus mampu mangi- novasi dan meningkatkan kualitas pengajaran- nya. Dengan kata lain, pelaksanaan proses pembelajaran tersebut harus salalu diperbaiki secara menyeluruh, meliputi evaluasi konsep, efektivitas tindakan dan pencapaian harapan pada hasil yang paling optimal (erreichtete Leistungen im Denken, Handeln, Wollen). Se- dangkan jalan untuk mengevaluasi dan me- ningkatkan proses pembelajaran dapat ditem- puh melalui penelitian tindakan kelas. Dengan demikian, peserta didik dapat mencapai stan-
dar kualifikasi yang memuaskan dan memenu- hi kompetensi kebahasaan yang diperlukan dalam kehidupan sosial dan profesional. Selain itu, orientasi penyampaian Bahasa Jerman standar harus menjadi inti pembelajaran yang disampaikan dengan penuh nilai dan keber- maknaan ( bildungswertig ) (Neuland & Peschel, 2013). PTK dalam pembelajaran Bahasa Jerman dapat dilaksanakan secara optimal dengan pen- dekatan konstruktivisme, dimana keaktifan guru dan siswa diharapkan muncul secara sinergis dan saling melengkapi. Pendekatan ini menge- depankan fleksibilitas kedekatan sosial dan ber- basis akomodasi (Trijanto, 2010).

## SIMPULAN
Pembelajaran Bahasa Jerman merupakan bagian kecil dari bidang pengajaran bahasa asing yang terus berkembang. Tidak mustahil berbagai permasalahan dan tantangan yang mengiringi proses pembelajaran akan terus ber- munculan. Oleh karena itu, guru sebagai agen terdepan dalam membelajarkan Bahasa Jerman harus mampu memecahkan persoalan pendi- dikan lewat metode penelitian yang tepat.
Kehadiran metode PTK dalam penelitian pembelajaran bahasa asing, secara khusus Ba- hasa Jerman, menjadi pilihan yang sesuai da- lam upaya pemecahan masalah. Penerapan PTK dalam pembelajaran Bahasa Jerman di- harapkan mampu menyentuh realita persoal- an, baik dari sisi sarana pembelajaran, kondisi pembelajar maupun dari sisi guru sebagai pe- laksana pendidikan.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih kami haturkan kepa- da Fakultas Bahasa dan Seni, Universitas Ne- geri Yogyakarta yang telah mendukung penu- lisan artikel ini. Selain itu, kami juga berteri- makasih kepada rekan penulis di Jerman yang telah memberikan masukan dan saran.

## DAFTAR PUSTAKA
Adamczak-Krysztofowicz, S., & Stolarczyk, B. (2014). »Virtueller Spaziergang durch meinen und deinen Studienort« Aus- gewählte Ergebnisse eines deutsch-pol- nischen E-Tandemprojekts zwischen der
Technischen Universität Darmstadt und derAdam-Mickiewicz-Universität
Poznań. Informationen Deutsch Als Fremdsprache , 41 (6), 668–684. https:// doi.org/doi:10.1515/infodaf-2014-0608
Apryliana, A. (2017). Keefektifan Pendekatan Proses dan Pendekatan Genre Terhadap Kemampuan Menulis Karangan Argu- mentasi Siswa SMA. Diksi , 25 (1), 1–13.
h t t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 2 1 8 3 1 / d i k s i . v25i1.16181 Apryliana, A. (2020). Keefektifan Pendekatan
Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) dalam Pembelaja- ran Membaca Sastra. Diksi , 28 (1), 24– 32. https://doi.org/10.21831/diksi. v28i1.29869
As Sabiq, A. H. (2018). Improving Students’
Motivation and Reading Skills. Diksi , 25 (1), 57–68. https://doi.org/10.21831/ diksi.v25i1.16007 Auswärtiges Amt. (2015). Deutsch als Fremd- sprache weltweit. In Datenerhebung 2015 . https://www.goethe.de/resources/ files/pdf19/1459127-standard.pdf Auswärtiges Amt. (2020). Deutsch als Fremd- sprache weltweit. In Datenerhebung 2020 . https://www.auswaertiges-amt.de/
b l o b / 2 3 4 4 7 3 8 / b 2 a 4 e 4 7 f d b 9 e 8 e - 2739bab2565f8fe7c2/deutsch-als-fremd- sprache-data.pdf Dahlhaus, B., Funk, H., & Koenig, M. (1994). Fertigkeit hören . Langenscheidt. Dahmen, S., & Hirschfeld, U. (2016). Phone- tik  in  der  Unterrichtspraxis. Fremd- sprache Deutsch , 55 (55), 3. https://doi.or
g/10.37307/j.2194-1823.2016.55.03 Dege, M. (2017). Aktionsforschung. In D. He- seler, R. Iltzsche, O. Rojon, J. Rüppel, & T. D. Uhlig (Eds.), Perspektiven kritisch- er Psychologie und qualitativer Forsc- hung: Zur Unberechenbarkeit des Sub- jekts (pp. 317–348). Springer Fachmedi- en Wiesbaden. https://doi. org/10.1007/978-3-658-14020-5_15 Efron, S. E., & Ravid, R. (2013). Action Re- search in Education: A Practical Guide. Guilford Press.
Elg, M., Gremyr, I., Halldórsson, Á., & Wallo, A. (2020). Service action research: re- view and guidelines. Journal of Services Marketing , 34 (1), 87–99. https://doi. org/10.1108/JSM-11-2018-0350 Frank, U., Klein, S., Krcmar, H., & Teubner,
A. (1999). Aktionsforschung in der WI- Einsatzpotentiale und Einsatzprobleme.
In Wirtschaftsinformatik und Wissen- schaftstheorie (Vol. 4). https://www.pim. wiwi.uni-due.de/uploads/tx_itochairt3/ publications/bericht4.pdf Friedman, V. J., Gray, P., & Aragón, A. O.
(2018). From doing to writing action re- search: A plea to ARJ authors. Action Re- search , 16 (1), 3–6. https://doi. org/10.1177/1476750318763041 Harmer, J. (2105). The practice of English language teaching (5th ed.). Pearson.
Haryati, H. (2017). Peningkatan motivasi dan kemampuan menulis teks deskripsi me- lalui pendekatan proses siswa kelas vii SMP Negeri 5 Magelang. Diksi , 25 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.21831/ diksi.v25i2.15665
Hidayati, S. (2016). Penggunaan Written Cor- rective Feedback untuk Meningkatkan Kemampuan Menulis Esai. Diksi , 24 (1),
63–72. https://doi.org/10.21831/diksi. v24i1.11500
Hoch, B., Jentges, S., & Tammenga-Helman- tel, M. (2016). Zielsprachengebrauch in niederländischen DaF-Lehrwerken. In- formationen Deutsch Als Fremdsprache ,
43 (6), 599–622. https://doi.org/0.1515/ infodaf-2016-0605 Hunold,  C.  (2009).  Kulturspezifische  Ein- flüsse der Lehr- und Lernumgebung auf die (Aussprache)leistungen chinesischer Deutschlernender. In K. Peuschel & J. Pi- etzuch (Eds.), Kaleidoskop der jungen
DaF-/DaZ-Forschung (pp. 49–66). Uni-
versitätsverlag Göttingen.
Kast, B. (1999). Fertigkeit Schreiben . Langen-
scheidt.
McNiff, J., & Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research . Sage Publications. McTaggart,  R.,  Kemmis,  S.,  &  Nixon,  R.
(2014). The Action Research Planner
Doing Critical Participatory Action Re- search . Springer. https://doi. org/10.1007/978-981-4560-67-2
Mead, G. (2014). Storytelling. In D. Coglan & M. Brydon-Miller (Eds.), The SAGE en- cyclopedia of action research (p. 729).
Sage Publications Sage CA: Los Ange- les, CA.
Meesuk, P., Sramoon, B., & Wongrugsa, A.
(2020). Classroom action research-based instruction: The sustainable teacher pro- fessional development strategy. Journal of Teacher Education for Sustainability ,
22 (1), 98–110.
Naismith, B. (2016). Integrating corpus tools on intensive CELTA courses. ELT Jour-
nal , 71 (3), 273–283. https://doi. org/10.1093/elt/ccw076
Neuland, E., & Peschel, C. (2013). Einführung in die Sprachdidaktik . J. B. Metzler.
Ngatcha, A. (2004). Was kann Aktionsforsc- hung  zur  Praxis  des  Fremdsprachenun-
terrichts Deutsch beitragen? Informa- tionen Deutsch Als Fremdsprache , 31 (4), 422–430. https://doi.org/10.1515/info- daf-2004-0404 Niewalda, K., Schmidt, M. G., & Sakamoto, S. (2016). Ergänzungsvorschläge für
Hörverstehensübungen in deutschen Lehrwerken im universitären DaF-Unter- richt in Japan. Informationen Deutsch Als Fremdsprache , 43 (6), 623–646. https:// doi.org/10.1515/infodaf-2016-0606
Nolen, A. L., & Putten, J. Vander. (2007). Ac- tion Research in Education: Addressing Gaps in Ethical Principles and Practices. Educational Researcher , 36 (7), 401–407. h t t p s : / / d o i . org/10.3102/0013189X07309629
Norton, L. (2009). Action Research in Teach- ing and Learning: A practical guide to conducting pedagogical research in uni- versities . Routledge.
Pitoyo, A. (2020). Pembelajaran Keterampilan Berbahasa Produktif Berbasis Coopera- tive Learning: Sebuah Eksperimen Mod- el Pembelajaran Brain dan Investigasi Kelompok. Diksi , 28 (2), 171–178.
h t t p s : / / d o i . o rg / 1 0 . 2 1 8 3 1 / d i k s i . v28i2.35043 Prihantoro, A., & Hidayat, F. (2019). Melaku- kan Penelitian Tindakan Kelas. Ulumud- din : Jurnal Ilmu-Ilmu Keislaman , 9 (1), 49–60. https://doi.org/10.47200/ulumud- din.v9i1.283 Purnomo, B. H. (2011). Metode dan Teknik
Pengumpulan Data dalam Penelitian Tin- dakan Kelas (Classroomaction Re- search). Jurnal Pengembangan Pendidi- kan , 8 (1), 251–256. https://jurnal.unej. ac.id/index.php/JP2/article/view/859
Rösler, D. (2012). Deutsch als Fremdsprache: Eine Einführung . J. B. Metzler. https:// doi.org/10.1007/978-3-476-05284-1
Rothman, J. (2014). Action Evaluation. In D. Coghlan & M. Brydon-Miller (Eds.), The SAGE encyclopedia of action research (pp. 5–9). Sage Publications. Rustam, & Mundilarto. (2004). Penelitian Tindakan Kelas . Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan
Ketenagaan Perguruan Tinggi, Dirjen Pendidikan Tinggi, Depdiknas. Santoso, I. (2016). Pembelajaran Bahasa Jer- man Berbasis Proyek. Jurnal Pendidikan
Bahasa Dan Sastra , 12 (1). https://doi. org/10.17509/bs_jpbsp.v12i1.3609 Schatz, H., Jenkins, E.-M., Neuf-Münkel, G.,
& Roland, R. (2006). Fertigkeit Sprech- en . Langenscheidt.
Slameto, S. (2015). Implementasi Penelitian Tindakan Kelas. Scholaria: Jurnal Pen- didikan Dan Kebudayaan , 5 (3), 47–58.
https://doi.org/10.24246/j.scholar- ia.2015.v5.i3.p47-58
Westhoff, G. (1997). Fertigkeit Lesen . Lan- genscheidt.
Widayati, A. (2008). Penelitian tindakan ke- las. Jurnal Pendidikan Akuntansi Indone- sia , 6 (1), 87–93. https://doi.org/10.21831/ jpai.v6i1.1793 Widiyantoro, A., & Zamzani. (2016). Pe- nilaian Autentik untuk Meningkatkan Motivasi dan Keterampilan Berbicara Siswa. Diksi , 24 (1), 13–26. https://doi.
org/10.21831/diksi.v24i1.11495
Wijaya, C., Syahrum, S., & Ananda, R. (2013).
Penelitian tindakan kelas: melejitkan ke- mampuan penelitian untuk meningkatkan kualitas pembelajaran guru . Citapustaka Media Perintis.