## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia
e-ISSN: 2615-840X   p-ISSN: 2338-4379
Analisis Butir Soal Dynamic Assessment untuk Mengukur Pemahaman Konsep Klasifikasi Tumbuhan pada Mahasiswa

## Tutik Wulandari, Murni Ramli*, Muzzazinah
Program Studi Magister Pendidikan Biologi, Universitas Sebelas Maret, Surakarta, Indonesia
*Email: mramlim@staff.uns.ac.id
DOI: 10.24815/jpsi.v10i1.22082
Article History: Received: August 7, 2021 Revised: December 5, 2021 Accepted: January 11, 2022 Published: January 19, 2022
Abstract. Based on the study of literature and documents, the material analysis of plant classification is considered difficult. The assessments that have been used on plant classification materials have not been equipped with feedback. This study aims to determine the validity, reliability, level of diffi- culty, discriminatory power, detection of bias and unidimensionality of dynamic assessment instru- ments on plant classification materials. Development research method with the ADDIE model. The research sample was 121 biology education students who were selected by purposive random sam- pling. The results showed the validity of the questions in the form of 12 fit questions with the Rasch modeling having an MNSQ infit of 0.80-1.22. The reliability of the items in the 0.97 category is very good and the respondent's reliability is 0.31 in the weak category. While the level of difficulty of the questions is unknown, there are four categories, namely 3 very easy questions, 4 easy questions, 2 difficult questions, and 3 very difficult questions. The discriminatory power of questions with a sepa- ration index of 6.71 and an index of separation of questions of 0.67. Detection bias shows that gender does not discriminate against item items and unidimensionality of item items with 36.5% raw vari- ance with sufficient category. The dynamic assessment instrument is suitable to be used to measure the understanding of the concept of plant classification in students.
Keywords: analysis of items, dynamic assessment, multiple-choice, plant classification

## Pendahuluan
Ilmu  biologi  sebagian  besar  mencakup konsep  abstrak,  peristiwa,  topik,  dan  fakta yang menyebabkan sulit untuk dipahami (Çimer, 2012). Selain itu, kegiatan belajar biologi seringkali  dihadapkan  pada  materi  abstrak  dan  di  luar  pengalaman  sehari-hari  siswa sehingga materi sulit dipahami (Jayawardana, 2017). Konsep biologi yang diajarkan tidak hanya  sekedar  hafalan,  melainkan  harus  dipahami (Wulandari,  dkk.,  2021)  Oleh karena itu,  diperlukan  pembelajaran  yang  bermakna  dalam  memfasilitasi  mahasiswa  untuk memahami konsep dengan baik. Selain itu, pemahaman konsep dapat dikembangkan dari kegiatan  belajar  dan  pengalaman  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  dalam  me- mecahkan masalah (Amanda, dkk., 2021).
Pemahaman  konsep  yang  baik  melalui  pembelajaran  yang  bermakna  dapat membantu  mahasiswa  memiliki  struktur  kognitif    lebih  kompleks  dan  dapat menghubungkan  konsep  satu  dengan  konsep  yang  lain  dengan  mudah  (Demirbas  & Ertugul, 2014; Özarslan & Çetin, 2018).  Salah satu konsep dasar yang perlu dikuasai oleh mahasiswa  pendidikan  biologi  yaitu,  klasifikasi  dan  identifikasi  taksonomi  tumbuhan.
Seiring perkembangan teknologi, metode yang efektif dalam proses klasifikasi tumbuhan dengan  menggunakan  pendekatan  filogenetik  berdasarkan  data  molekuler  dan  genetik (Maskour, dkk., 2019).
Berdasarkan hasil penelitian mengenai pemahaman konsep klasifikasi tanaman pada mahasiswa masih rendah dan terdapat miskonsepsi (Yangin, dkk., 2014). Hasil penelitian lain  menunjukkan  bahwa  sebanyak  42,9%  mahasiswa  menganggap  klasifikasi  tanaman baru hanya  berdasarkan fossil yang ada dan  sebanyak 45,7% mahasiswa menganggap proses  identifikasi  tanaman  hanya  melihat  karakteristik  tanaman  secara  langsung (Maskour, dkk., 2016). Selain itu, rendahnya pemahaman konsep dapat dipengaruhi oleh beberapa factor, yaitu kurang fokus dalam memperhatikan pembelajaran dan penggunaan metode pembelajaran yang monoton (Vellayati, dkk., 2020). Berdasarkan beberapa hasil penelitian  mengenai  pemahaman  konsep  mahasiswa  terkait  klasifikasi  tanaman  dapat dikategorikan  masih  rendah  sehingga  perlu  adanya  upaya  untuk  meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa. Jika mengharapkan pemahaman konsep yang baik maka pembelajaran harus ditekankan pada proses berpikir untuk dapat menyelesaikan masalah dengan  baik.  Selain  itu,  profil  pemahaman  konsep  merupakan  salah  satu  alat  untuk menganalisis  proses  berpikir  (El-Hani,  dkk.,  2015).  Oleh  karena  itu,  untuk  mengetahui pemahaman konsep mahasiswa diperlukan alat ukur yang valid (Bisson, dkk., 2016).
Alat ukur yang dapat digunakan dalam mengukur pamahaman konsep, yaitu melalui penilaian. Penilaian memiliki peranan penting dalam pembelajaran, salah satu peran yang signifikan  dapat  digunakan  untuk  memotivasi  tujuan  belajar  siswa  (Derakhshan,  dkk., 2015).  Oleh  karena  itu,  penilaian  digunakan  sebagai  alat  untuk  membuat  keputusan mengenai pencapaian siswa melalui hasil tes atau prosedur penilaian lainya (Alemi, 2015). Selain itu, proses penilaian tidak hanya fokus terhadap hasil akhir tetapi harus berorientasi pada proses belajar. Penilaian yang berorientasi pada proses di dukung oleh teori Vygotsky zona  pengembangan  proksimal  (ZPD),  siswa  memerlukan feedback atau  petunjuk langsung dalam menyelesaikan masalah (Konzulin, dkk., 2003). Oleh karena itu, feedback dari  pendidik  diperlukan  sebelum  siswa  dapat  menyelesaikan  permasalahan  secara mandiri.
Salah  satu  penilaian  yang  disertai  dengan feedback ,  yaitu dynamic  assessment . Penilaian tersebut digunakan untuk memperoleh informasi mengenai tingkat kemampuan siswa dan proses mencapai dalam mencapai kemampuan yang dipengaruhi oleh intervensi pendidikan tertentu (Dörfler, dkk., 2009). Tujuan dynamic assessment sebagai perantara dan  memberikan  petunjuk  kepada  siswa  selama  proses  penilaian  (Lantolf,  dkk.,  2011). Selain  itu, dynamic  assessment terfokus  dalam  membantu  meningkatkan  keterampilan siswa,  menekankan  pada  proses  penilaian,  dan  pemberian feedback sehingga  proses penilaian  memiliki  peran  utama  untuk  memecahkan  permasalahan  selama  kegiatan pembelajaran (Mauludin, 2018).
Petunjuk  atau  bimbingan  dalam dynamic  assessment disebut  dengan  mediasi, mediasi  merujuk  pada  proses  mahasiswa  ketika  terlibat  aktif  dalam  mencapai  tujuan pembelajaran  (Shrestha,  dkk.,  2012).  Selain  itu,  mediasi  memungkinkan  adanya kolaborasi dan interaksi antara pengajar dan pembelajar dalam menyelesaikan penilaian (Mauludin, 2018). Peran mediasi dan intervensi dalam dynamic assessment diprioritaskan untuk  meningkatkan  pemahaman  pembelajar  sehingga  diperlukan  mediasi  yang  dapat membantu  menyelesaikan  permasalahan  dan  mendorong  perkembangan  kemampuan mereka (Shakki, 2016).
Dynamic  assessment dianggap  sebagai  sarana  yang  efektif  dalam  menjembatani kesenjangan  antara  pembelajaran  dengan  penilaian  dan  membantu  mengurangi  sifat pesimis mahasiswa (Amiri, dkk., 2016). Selain itu, dynamic assessment digunakan untuk mengukur  kemampuan  mahasiswa,  memperoleh  informasi  yang  berguna  memberikan intruksi yang efektif, dan membantu pengajar dalam meningkatkan potensi mahasiswanya (Konzulin, dkk., 2003).
Hasil analisis dokumen terhadap instrumen soal evaluasi pada mata kuliah klasifikasi tumbuhan  yang  telah  digunakan  di  Pendidikan  Biologi  Universitas  Sebelas  Maret,  yaitu instrumen  soal  evaluasi  berupa  tes  tertulis  dalam  bentuk  uraian,  soal  evaluasi  belum dilengkapi  dengan umpan  balik  atau feedback .  Selain itu,  soal  evaluasi yang digunakan berupa kuesioner dan pertanyaan open-ended (Maskour, dkk., 2019; Yangin, dkk., 2014). Soal evaluasi yang telah digunakan belum dilengkapi dengan umpan balik atau feedback sehingga  perlu  adanya  pengembangan  instrumen  yang  mampu  memberdayakan pemahaman konsep mahasiswa. Instrumen dynamic assessment yang dipergunakan untuk memberdayakan  pemahaman  konsep  pada  materi  klasifikasi  tumbuhan,  sehingga diharapkan  mampu  membantu  mahasiswa  lebih  memahami  konsep-konsep  dasar klasifikasi tumbuhan.
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  kualitas  butir  soal  instrumen. Selanjutnya  hasil  analisis  butir  soal  digunakan  sebagai  salah  satu  dasar  perbaikan instrumen soal sebelum dilakukan uji coba skala luas.

## Metode
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif dan kuantitatif untuk mengecek kualitas instrumen.  Data  yang  diperoleh  berasal  dari  jawaban  mahasiswa  kemudian  dianalisis menggunakan program winstep . Tahapan penelitian yang dilakukan, yaitu : 1) menyusun intrumen  soal  berupa  multipe-choice  disertai  dengan  umpan  balik/ feedback untuk mengetahui pemahaman konsep mahasiswa, 2) melakukan validasi terkait content materi dengan  validitor  ahli,  3)  memilih  universitas  yang  digunakan  untuk  melakukan  uji  coba soal  skala  terbatas  instrumen,  4)  melaksanakan  pengujian  instrumen  kepada  121 mahasiswa  Pendidikan  Biologi  sebagai  responden,  5)  menganalisis  hasil  pengujian instrumen dengan menggunakan program winstep .
Sampel  penelitian,  yaitu  mahasiswa  Pendidikan  Biologi  Universitas  Sebelas  Maret semester 3 dan 5 pada tahun ajaran 2019 yang telah menempuh mata kuliah Klasifikasi dan Keanekaragaman Phanerogamae. Sampel yang digunakan 121 mahasiswa terdiri atas 67  mahasiswa  semester  3  dan  54  mahasiswa  semester  5.  Prosedur  pengumpulan  data dilakukan  secara purposive  random  sampling ,  yaitu  mahasiswa  yang  telah  menempuh mata kuliah klasifikasi tumbuhan tingkat tinggi. Teknik pengumpulan data melalui analisis dokumen  penilaian  yang  telah  digunakan,  lembar  observasi,  dan  wawancara.  Teknik analisis  data  menggunakan  permodelan  rasch  dengan  menggunakan  program winstep . Analisis data berkaitan dengan validasi butir soal, reliabilitas soal, daya pembeda, tingkat kesukaran soal, deteksi bias doal dan unidimensionalitas soal.
Instrumen soal yang digunakan terdiri atas 12 butir soal berupa pilihan ganda dsertai dengan umpan balik atau feedback . Tujuan pemberian umpan balik atau feedback untuk membantu  mahasiswa  dalam  membangun  konsep  klasifikasi  tumbuhan  dengan  benar. Setiap  soal  terdiri  dari  empat  umpan  balik  atau feedback sehingga  mahasiswa  memiliki empat kali kesempatan menjawab soal dengan benar. Umpan balik atau feedback yang diberikan berupa pertanyaan dan pernyataan terkait dasar klasifikasi tumbuhan. Konsep yang diukur pada instrumen, yaitu 1) langkah pengelompokan tumbuhan dengan benar, 2) dasar klasifikasi filogenetik berdasarkan kekerabatan takson, 3) dasar pengelompokkan tumbuhan Angiospermae berdasarkan sistem APG (Angiospermae Phylogenetic Group), 4) dasar  perbedaan  tumbuhan  Angiospermae  dan  Gymnospermae,  5)  dasar  klasifikasi tumbuhan  Spermatophyta, 6)  dasar  klasifikasi  dan  karakteristik  tumbuhan   eudicot  dan monokotil, 7)  dasar klasifikasi dan ciri khusus pengelompokan tumbuhan pada tingkatan takson famili, 8) dasar klasifikasi pengelompokan tumbuhan tingkat genus. Tipe soal yang dikembangkan dalam penelitian ini, yaitu mahasiswa diberikan pernyataan dan pertanyaan mengenai tahapan pengelompokkan hingga dasar klasifikasi tumbuhan pada tingkat genus.
Konsep yang diberikan terdiri atas konsep yang benar dan  konsep yang  salah kemudian mahasiswa  memilih  jawaban  dengan  benar.  Selain  itu,  tipe  soal  yang  diberikan  berupa mahasiswa  mengamati  gambar  beberapa  tumbuhan  kemudian  diminta  untuk  memilih jawaban  yang  benar  terkait  pengelompokkan  tumbuhan  tersebut.  Konsep  pemberian feedback pada setiap butir soal dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Alur Pemberian Feedback

## Hasil dan Pembahasan
Hasil  analisis  data  pada  penelitian  ini  meliputi:  validitas,  reliabilitas,  tingkat kesukaran soal,  daya pembeda, deteksi bias dan unidimensionalitas instrumen.

## Validitas Butir Soal
Validitas  merupakan  kesesuaian  suatu  tes  dengan  apa  yang  seharusnya  diukur, dengan kata lain instrumen tes yang digunakan akurat untuk mengukur variabel yang telah ditentukan  (Ghazali,  2016)  .  Soal  memiliki  validitas  yang  tinggi,  jika  dapat  mengukur kompetensi  yang  diharapkan.  Tetapi,  jika  soal  tidak  dapat  mengukur  kompetensi  yang diharapkan maka soal memiliki validitas rendah. Soal dengan validitas tinggi mampu untuk mengukur  kemampuan  mahasiswa.  Sebaliknya,  butir  soal  perlu  dilakukan  perbaikan apabila memiliki validitas rendah (Mitha, dkk., 2018). Kesesuaian item soal dengan Model Rasch dapat dilihat dari nilai infit dan outfit MNSQ dan ZSTD. Item soal diterima jika nilai infit dan outfit MNSQ berada pada rentang 0,70-1,30 sedangkan nilai infit dan outfit ZSTD berada pada rentang  -2,0 sampai +2,0 (Bond & Fox, 2007). Keseluruhan item soal yang dianalisis memiliki nilai infit MNSQ, yaitu 0,80-1,14 dan infit ZTSD, yaitu -0,68 sampai 1,22 sehingga dapat dikatakan bahwa semua item soal fit atau valid. Hasil analisis menunjukkan bahwa seluruh item soal fit atau memenuhi kriteria outfit MNSQ dan infit ZTSD sehingga
dapat  disimpulkan  bahwa  butir  soal  sesuai  untuk  mengukur  pemahaman konsep  maha- siswa.
Uji  validitas  butir  soal  digunakan  untuk  memetakan  butir  soal  yang  dapat menyebabkan soal memiliki kriteria rendah. Butir soal dapat dikatakan memiliki validitas tinggi  apabila  nilai  butir  soal  sejajar  dengan  nilai  total  (Borualogo,  dkk.,  2016;  Mufida Nofiana, dkk., 2016). Faktor yang mempengaruhi hasil validitas butir soal, yaitu jawaban responden, penskoran, instrumen dan administrasi evaluasi (Arifin, 2011). Faktor jawaban responden diantaranya kecenderungan responden menjawab spontan, selain itu responden kesulitan mengenali bahasa ilmiah yang terdapat dalam soal.

## Reliabilitas Butir Soal
Reliabilitas diartikan sebagai konsistensi dari suatu instrumen. Tes dikatakan reliabel apabila    menunjukkan  hasil  yang  sama  jika  diujikan  pada  kelompok  yang  sama  dalam waktu berbeda. Reliabilitas soal ditentukan dari nilai item reliability dan person reliability menggunakan  model  rasch  (Sumintono  &  Widhiarso,  2015).  Kriteia  reliabilitas  pada permodelan rasch disajikan pada Tabel 1. Reliabilitas item soal dan responden disajikan pada Tabel 2. Reliabilitas item soal, yaitu 0,97 dikategorikan sangat baik sehingga dapat disimpulkan  bahwa  kualitas  butir-butir  soal  dalam  instrumen  memiliki  konsistensi  yang bagus.  Nilai  reliabilitas  responden,  yaitu  0,31  dikategorikan  rendah  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  konsistensi  dalam  menjawab  soal  mengenai  konsep  klasifikasi tumbuhan termasuk sangat lemah atau tidak konsisten.
Tabel 1. Kriteria reliabilitas pada permodelan rasch Nilai Reliability (person/item) Interpretasi >0,94 Istimewa 0,91-0,94 Bagus sekali 0,81-0,90 Bagus 0,67-0,80 Cukup <0,67 Lemah Tabel 2. Reliabilitas item soal dan responden Rata-rata logit (SD) Reliabilitas Responden 0,04 (0,49) 0,31 Item soal 0,00 (1,53) 0,97

## Tingkat Kesukaran Soal
Tingkat  kesukaran  soal  digunakan untuk  membedakan  kemampuan  peserta tes  yang mampu  menjawab  soal  dan  yang  tidak  mampu  menjawab  soal  dengan  benar.  Tingkat kesukaran  soal  dalam  model  rasch  menggunakan  skala  logit  atau  nilai  yang  muncul bergantung  dari  pola  respon  yang  diberikan  sehingga  mampu  digunakan  untuk mengelompokkan  kemampuan  peserta  tes.  Hasil  distribusi  tingkat  kesukaran  butir  soal disajikan  pada  Tabel  3.  Berdasarkan  hasil  distribusi  tingkat  kesukaran  butir  soal dikategorikan menjadi empat, yaitu 3  soal sangat mudah; 4 soal mudah; 2 soal sulit; dan 3 soal sangat sulit. Butir soal sebaiknya memiliki proporsi tingkat kesukaran berimbang, yaitu    butir  soal  dengan  kategori  mudah  sebanyak  25%;  kategori  sedang  50%,  dan kategori sukar 25% (Amalia & Widayati, 2016). Selain itu, butir soal yang memiliki kualitas baik adalah soal yang tidak terlalu mudah dan tidak telalu sukar. Hal ini dikarenakan soal yang terlalu mudah dapat merangsang peningkatan usaha menjawab soal dan soal yang terlalu  sukar  dapat  menyebabkan  putus  asa  karena  diluar  kemampuan  peserta  tes (Iskandar & Rizal, 2017).
Tabel 3. Hasil distribusi tingkat kesukaran butir soal
Nilai logit Kategori Butir Soal Jumlah butir soal Measure logit <-1,53 Sangat mudah 3 -1,53 ≤ Measure logit ≤0,00 Mudah 4 0,00 ≤ Measure logit ≤1,53 Sulit 2 Measure logit > 1,53 Sangat sulit 3

## Daya Pembeda Soal
Daya  pembeda  butir  soal  digunakan  untuk  mengetahui  kemampuan  soal membedakan  peserta  tes  yang  memiliki  tingkat  kemampuan  tinggi  dan  rendah.  Daya pembeda  butir  dalam  analisis  model  rasch  berdasarkan  indeks  separasi  item  soal. Berdasarkan indeks separation item soal, yaitu 6,15 atau dapat dikatakan bahwa item soal dapat dikategorikan dalam kelompok sangat sulit, sulit, mudah, dan sangat mudah. Indeks separation  item  responden  tes,  yaitu  0,67  atau  dapat  dikatakan  bahwa  kemampuan responden  masih  didominasi  oleh  satu kemampuan  saja  dan  belum  dapat  membedakan kemampuan  responden  dengan  baik.  Berdasarkan  rata-rata logit  pada  responden,  yaitu 0,04  atau  dapat  dikatakan  bahwa  kemampuan  responden  cenderung  lebih  rendah dibanding dengan tingkat kesukaran soal.Semakin besar nilai separasi item maka kualitas instrumen  dan  butir  soal  semakin  bagus  karena  mampu  mengidentifikasi  kelompok responden dan kelompok butir soal (Sumintono & Widhiarso, 2015)

## Deteksi Bias Responden
Analisis  deteksi  bias  dilakukan  untuk  apakah  item  soal  mempunyai  bias  dalam kategori responden tertentu. Deteksi bias yang dianalisis dalam instrumen ini, yaitu data demografi  jenis  kelamin.  Analisis  deteksi  bias  pada  model  rasch  menggunakan keberfungsian  butir  diferensial  (DIF/ differential  item  functioning) .  Penggunaan  jenis kelamin untuk mendeteksi bias dikarenakan terdapat hubungan antara jenis kelamin dan kognitif seseorang(Amedu, 2015; Chung & Chang, 2017; Halpern, dkk., 2007).
Analisis bias responden dengan model rasch menggunakan nilai probabilitas, jika nilai  probabilitas  dibawah  0,05  menunjukkan  adanya  bias  tehadap  kelompok  tertentu (Sumintono & Widhiarso, 2015).  Hasil analisis bias responden dapat dilihat pada Tabel 4, nilai probabilitas di atas 0,05 sehingga jenis kelamin tidak mendiskriminatif terhadap butir soal.
Tabel 4. Hasil keberfungsian butir diferensial (DIF)
SUMMARY DIF CHI-SQUARED
PROB.
BETWEEN-CLASS/GROUP ITEM NUMBER MNSQ ZTSD 2.7175 .0993 2.9411 1.39 1 .2607 .6096 .2700 -.28 2 .9595 .3273 1.0167 .48 3 .0040 .9497 .0040 -1.31 4 .6727 .4121 .7321 .26 5 .0471 .8281 .4335 -.04 6 1.1174 .2905 1.1588 .58 7 .1527 .6960 .1558 -.51 8 .0078 .9295 .0087 -1.21 9 .6943 .4047 .7182 .25 10 .2645 .6071 .2744 -.27 11 .0967 .7558 .0992 -.67 12

## Unidimensionalitas Butir Soal
Unidimensionalitas  instrumen  digunakan  untuk  mengevaluasi  apakah  instrumen yang  digunakan  sesuai  dengan  apa yang  seharusnya  diukur. Model  rasch  menggunakan analisis komponen utama ( principal component analysis ) dari residual.Unidimensionalitas instrumen terpenuhi jika nilai minimal raw varians 20% dengan kategori cukup, lebih besar dari 40% kategori bagus, dan lebih besar dari 60% kategori istimewa . Hasil  analisis  nilai raw  varians item  soal,  yaitu  35,6%  dengan  kategori  cukup sehingga instrumen sesuai untuk mengukur pemahaman konsep klasifikasi tumbuhan pada mahasiswa. Hasil analisis varians yang tidak dapat dijelaskan oleh instrumen sebesar 9,8% juga memenuhi kriteria, yaitu tidak melebihi 15%. Selain itu, untuk mengetahui ada atau tidaknya butir soal yang tidak sesuai untuk mengukur pemahaman konsep dapat dilihat nilai eigenvalue dan observed dalam unexplained variance  1 st contrast (<3.0) sedangkan nilai eigenvalue item  soal  1,8  sehingga  dapat  dikatakan  tidak  ada  butir  soal  yang bermasalah  atau  sudah  sesuai  untuk  mengukur  pemahaman  konsep Identifikasi dimensionalitas  digunakan  untuk  mengoptimalkan  pengukuran  sehingga  informasi  yang diberikan  lebih  difokuskan  pada  apa  yang  diukur  (Sumintono  &  Widhiarso,  2015).  Hasil unidimensionalitas disajikan pada Tabel 5.

## Tabel 5. Hasil unidimensionalitas butir soal
Eigenvalue Observed Expected Total raw variance in observations 18.6374 100.0% 100.0% Raw variance explained by measures 6.6374 35.6% 35.7% Raw variance explained by persons 1.6897 9.1% 9.1% Raw variance explained by items 4.9477 26.5% 26.6% Raw unexplained variance (total) 12.0000 64.4% 64.3% Unexplned variance in 1st contrast 1.8229 9.8% 15.2% Unexplned variance in 2nd contrast 1.7056 9.2% 14.2% Unexplned variance in 3rd contrast 1.4352 7.7% 12.0% Unexplned variance in 4th contrast 1.1446 6.1% 9.5% Unexplned variance in 5th contrast 1.1102 6.0% 9.3%
Instrumen yang dikembangkan sudah memenuhi kriteria dynamic assessment yang menekankan pada pemberian feedback atau umpan balik. Tujuan pemberian umpan balik membantu  mahasiswa  dalam  menyelesaikan  permasalahan  terkait  klasifikasi  tumbuhan dan  membantu  mendorong  mahasiswa  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikirnya sehingga  dapat  meningkatkan  perubahan  pemahaman  konsep  dengan  benar    (Amiri  & Saberi, 2016; Shakki, 2016). Pemberian umpan balik dalam penelitian ini memungkinkan responden untuk melakukan refleksi diri, meningkatkan motivasi belajar, dan memberikan informasi kepada pengajar untuk merancangan pembelajaran selanjutnya(Marriott, 2009).
Kriteria dynamic  assessment untuk  memberdayakan  pemahaman  konsep  pada materi klasifikasi tumbuhan, yaitu menekankan pada pemberian umpan balik dan materi yang  digunakan  berdasarkan  pada  konsep-konsep  yang  sequencing  nya  berurutan  dari konsep  dasar  ke  konsep  kompleks,  dan  berhubungan  dengan  perkembangan  klasifikasi tumbuhan secara modern. Petunjuk atau bimbingan dalam dynamic assessment disebut dengan mediasi, yang merujuk pada proses keterlibatan aktif mahasiswa dalam mencapai tujuan pembelajaran (Shrestha & Coffin, 2012).
Proses  penilaian dynamic  assessment berbeda  dengan  penilaian  sumatif,  yaitu penilaian dynamic assessment lebih menekankan pada proses peningkatan keterampilan dalam  menyelesaikan  permasalahan  dan  memberikan  kesempatan  pada  pendidik  untuk melihat perkembangan pembelajar melakukan proses mediasi atau pemberian umpan balik (Mehri & Amerian, 2015; Mohamadi, 2018). Hal ini sesuai dengan kriteria instrumen yang
dikembangkan,  yaitu  menekankan  pada  membantu  proses  kontruksi  konsep  klasifikasi tumbuhan dengan benar. Selain itu, penilaian dynamic assessment memiliki tujuan untuk meningkatkan kemampuan dengan memberikan pembelajaran melalui pemberian umpan balik mendorong responden dapat melakukan penilaian diri serta belajar  lebih aktif (Allal & Ducrey, 2000; Moore-Brown, dkk., 2006; Wang, 2010).
Dynamic  assessment terbukti  mampu  mengatasi  permasalahan  dalam  proses penilaian  yang  sudah  terstandar  dan  mampu  memberikan  peningkatan  pembelajaran dalam  waktu  jangka  panjang  (Aghaebrahimian,  dkk.,  2014).  Selain  itu,  dapat meningkatkan  kemampuan  mahasiswa  secara  otomatis,  memungkinkan  pendidik  untuk dapat mempersiapkan penilaian yang lebih baik melalui adanya umpan balik dan proses mediasi  atau  pemberian  umpan  balik  dapat  mengembangkan  potensi  mahasiswa (Mauludin, 2018; Miao & Mian, 2013). Oleh karena itu, memberikan informasi ilmiah yang akurat dalam proses pengembangan potensi siswa dapat digunakan mengatasi hambatan belajar melalui kegiatan mediasi, intervensi, kolaborasi dan keterlibatan aktif mahasiswa dalam pembelajaran (Mauludin, 2018).

## Kesimpulan
Instrumen  pemahaman  konsep  klasifikasi  tumbuhan  telah  dikembangkan  dan dilakukan  uji  coba  kemudian  dilakukan  analisis  menggunakan  permodelan  rasch dikategorikan memiliki kualitas baik dari segi validitas yaitu, semua butir soal fit atau valid berada  pada  0,80-1,14.  Analisis  reliabilitas  butir  soal  menunjukkan  0,97  dikategorikan sangat bagus sedangan reliabilitas responden 0,31 dikategorikan lemah. Tingkat kesukaran soal dikategorikan menjadi empat, yaitu 3 soal sangat mudah; 4 soal mudah; 2 soal sulit dan  3  soal  sangat  sulit.  Daya  pembeda  soal  dengan  indeks  separation  6,15  dan  indeks separation  responden  0,67.  Analisis  deteksi  bias  menunjukkan  jenis  kelamin  tidak mendiskriminatif item soal dengan nilai probabilitas diatas 0,05. Unidimensionalitas item soal dengan kategori cukup, yaitu 36,5% sehingga instrumen yang dikembangkan sesuai untuk mengukur pemahaman konsep klasifikasi tumbuhan.

## Daftar Pustaka
Aghaebrahimian,  A.,  Rahimirad,  M.,  Ahmadi,  A.,  &  Alamdari,  J.K.  2014.  Dynamic assessment  of  writing  skill in  advanced  EFL  Iranian  Learners. Procedia -  Social  and Behavioral Sciences , 98: 60–67. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.389.
Alemi, M. 2015. The impact of dynamic assessment on iranian efl s tudents ’ writing self- assessment. Tell , 9(1):145–169.
Allal,  L.  &  Ducrey,  G.P.  2000.  Assessment  of  or  in  the  zone  of  proximal  development. Learning  and  Instruction ,  10(2):137–152.  https://doi.org/10.1016/s0959-4752(99) 00025.
Amanda,  F.F.,  Sumitro,  S.B.,  Lestari,  S.R.,  &  Ibrohim  2021.  Analysis  of  the  relationship between concept mastery and problem-solving skills of pre-service biology teachers in human physiology courses. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 9(3):421-431.
Amedu, O.I. 2015. The Effect of gender on the achievement of students in biology using the Jigsaw method. Journal of Education and Practice , 6(17):176–179.
Amiri,  F.  &  Saberi,  L.  2016.  Dynamic  assessment :  the  effect  of  mediated  learning experience on Iranian EFL learners ’ writing skills. International Academic Journal of Humanities , 3(2):1–9.
Arifin, Z. 2011. Evaluasi Pembelajaran . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Bisson, M.J., Gilmore, C., Inglis, M., & Jones, I. 2016. Measuring conceptual understanding using  comparative  Judgement. International  Journal  of  Research  in  Undergraduate Mathematics Education , 2(2):141–164.https://doi.org/10.1007/s40753-016-0024-3.
Bond, T.G. & Fox, C.M. 2007. Applying the rasch model: Fundamental measurement in the human sciences: Second edition . Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Borualogo, I.S., Kusdiyati, Sulisworo, Susandari, & Sirodj, D.A.N. 2016. Analisis item soal UTS pedologi semester ganjil 2015-2016. Schema: Journal of Psychological Research , 3(1):46–57.
Chung,  L.Y.  &  Chang,  R.C.  2017.  The  effect  of  gender  on  motivation  and  student achievement  in  digital  game-based  learning:  A  case  study  of  a  contented-based classroom. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education , 13(6): 2309–2327. https://doi.org/10.12973/EURASIA.2017.01227A.
Çimer,  A.  2012.  What  makes  biology  learning  difficult  and  effective:  Students’  Views. EducationalResearch and Reviews , 7(3):61–71. https://doi.org/10.5897/ERR11.205.
Demirbas, M. & Ertugul, N. 2014. A study on preschoolers ’ conceptual perceptions of states of matter : a case study of Turkish students. South African Journal of Education , 34(3): 1–13.
Derakhshan, A. & Kordjazi, M. 2015. Implications of dynamic assessment in second/foreign language  contexts. English  Linguistics  Research ,  4(1):41–48.  https://doi.org/10. 5430/elr.v4n1p41.
Dörfler,  T.,  Golke,  S.,  &  Artelt,  C.  2009.  Dynamic  assessment  and  its  potential  for  the assessment of reading competence. Studies in Educational Evaluation , 35(2–3): 77– 82. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2009.10.005.
El-Hani,  C.N.,  Amaral,  E.M.R.,  do  Sepulveda,  C.,  &  Mortimer,  E.F.  2015.  Conceptual profiles: theoretical-methodological grounds and empirical studies. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 167:15–22.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.636.
Halpern, D.F., Benbow, C.P., Geary, D.C., Gur, R.C., Hyde, J.S., & Gernsbacher, M.A. 2007. The science of sex differences in science and mathematics. Psychological Science in the  Public  Interest,  Supplement ,  8(1):1–51.  https://doi.org/10.1111/j.1529- 1006.2007.00032.
Iskandar, A. & Rizal, M. 2017. Analisis kualitas soal di perguruan tinggi berbasis aplikasi TAP. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan , 21(2):12–23.
Jayawardana,  H.B.A.  2017.  Paradigma  pembelajaran  biologi  di  era  digital. Jurnal Bioedukatika , 5(1):12-18. https://doi.org/10.26555/bioedukatika.v5i1.5628.
Konzulin,  A.,  Gindis,  B.,  Ageyev,  V.S.,  &  Suzanne  M.M.  2003. Vygotsky’s  Educational Theory in Cultural Context .Cambridge: Cambridge University Press.
Lantolf,  J.P.  &  Poehner,  M.E.  2011.  Dynamic  assessment  in  the  classroom:  Vygotskian praxis for second language development. Language Teaching Research , 15(1):11–33. https://doi.org/10.1177/1362168810383328.
Marriott, P. 2009. Students’ evaluation of the use of online summative assessment on an undergraduate financial accounting module. British Journal of Educational Technology , 40(2):237–254. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2008.00924.
Maskour,  L.,  Alami,  A.,  &  Agrraki,  M.  2016.  Study  of  some learning    difficulties in  plant classification  among  university  students. The  Eurasia  Proceedings  of  Educational &amp; Social Sciences (EPESS) , 5:294–297.
Maskour, L., Alami, A., Zaki, M., & Agorram, B. 2019. Plant classification knowledge and misconceptions among university students in morocco. Education Sciences , 9(1):1– 21. https://doi.org/10.3390/educsci9010048.
Mauludin, L.A. 2018. Dynamic assessment to improve students’ summary writing skill in an ESP class. Southern African Linguistics and Applied Language Studies , 36(4):355– 364. https://doi.org/10.2989/16073614.2018.1548296.
Md Ghazali, N.H. 2016. A reliability and validity of an instrument to evaluate the School- Based  Assessment  System:  A  Pilot  Study. International  Journal  of  Evaluation  and Research  in  Education  (IJERE) ,  5(2):148-157  https://doi.org/10.11591/ijere. v5i2.4533.
Mehri,  E.  &  Amerian,  M.  2015.  Challenges  to  dynamic  assessment  in  second  language learning. Theory and Practice in Language Studies , 5(7):1458-1466 https://doi.org/ 10.17507/tpls.0507.19.
Miao,  T.  &  Mian,  L.  2013.  Dynamic  assessment  in  ESL  writing  classroom. International Conference  on  Education  Technology  and  Management  Science  (ICETMS  2013) , (Icetms):676–679. https://doi.org/10.2991/icetms.2013.1.
Mitha,  P.,  Setyaningrum,  P.,  Ramli,  M.,  &  Rinanto,  Y.  2018.  Analisis  kualitas  butir  soal instrumen  Assessment  Diagnostic  untuk  mendeteksi  miskonsepsi  siswa  SMA  pada materi virus. Jurnal Bioedukatika , 6(2):91–101.
Mohamadi, Z. 2018. Comparative effect of online summative and formative assessment on EFL  student  writing  ability. Studies  in  Educational  Evaluation ,  59:29–40. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.02.003.
Moore-Brown,B.,  Huerta,M.,  Uranga-Hernandez,Y.,  &  Peña,  E.D.  2006.  Using  dynamic assessment to evaluate children with suspected learning disabilities. Intervention in School and Clinic , 41(4):209–217.https://doi.org/10.1177/10534512060410040301.
Mufida, Nofiana, & Sajidan. 2016. Pengembangan instrumen evaluasi higher order thinking skills pada materi Kingdom Plantae. Jurnal Pedagogi Hayati , 1(1):46–53.
Özarslan,  M.  &  Çetin,  G.  2018.  Biology  Students’  Cognitive  Structures  about  Basic Components of Living Organisms. Science Education International , 29(2):62–74.
Shakki,  F.  2016.  The  interplay  between  language  skills  and  dynamic  assessment. International  Journal  of  Linguistics ,  8(2):141-157  https://doi.org/10.5296/ijl. v8i2.9221
Shrestha, P. & Coffin, C. 2012. Dynamic assessment, tutor mediation and academic writing development. Assessing  Writing ,  17(1):55–70.  https://doi.org/10.1016/j.asw. 2011.11.003.
Sumintono,  B.  &  Widhiarso,  W.  2015. Aplikasi  Permodelan  Rasch  pada  Assessment Pendidikan . Cimahi: Trim Komunikata.
Vellayati,  S.,  Nurmaliah,  C.,  Sulastri,  Yusrizal,  &  Saidi,  N.  2020.  Identifikasi  Tingkat Pemahaman  Konsep  Siswa  Menggunakan  Tes  Diagnostik  Three-Tier  Multiple  Choice Pada Materi Hidrokarbon. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 8(1):128-240.
Wang,  T.H.  2010.  Web-based  dynamic  assessment:  taking  assessment  as  teaching  and learning  strategy  for  improving  students’  e-Learning  effectiveness. Computers  and Education , 54(4):1157–1166. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.11.001.
Wulandari,  S.,  Gusmalini,  A.,  &  Zulfarina.  2021.  Analisis  miskonsepsi  mahasiswa  pada konsep genetika menggunakan instrumen four tier diagnostic test. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 9(4):642-654.
Yangin, S., Sidekli, S., & Gokbulut, Y. 2014. Prospective teachers’ misconceptions about classification  of  plants  and  changes  in  their  misconceptions  during  pre-service education. Journal of Baltic Science Education , 13(1):105–117.