*Corresponding author.
Received 30 Januari 2021; Accepted 1 Maret 2021; Available online 8 April 2021 © 2021 MI All Rights Reserved

## Kesiapan Psikologis Guru Tk Di Bali Menerima Anak Berkebutuhan Khusus Di Kelas
Putu Rahayu Ujianti¹*
1 Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja, Indonesia *e-mail : puturahayuujianti@undiksha.ac.id

## Abstrak
Kurang maksimalnya proses pembelajaran disebabkan karena guru belum memahami karakteristik  anak  berkebutuhan  khusus  serta  belum  memahami  program  inklusi  dan mendesain  pembelajaran  yang  baik.  Tujuan  penelitian  adalah  untuk  menganalisis kesiapan guru menerima anak usia dini berkebutuhan khusus di kelasnya, dan faktor- faktor  psikologis  yang  mempengaruhi  kesiapan  tersebut.  Jenis  penelitian  ini  adalah kualitatif. Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif dan kualitatif dengan sampel 94 orang guru TK dari 23 sekolah, 8 orang diantaranya secara sukarela berpartisipasi dalam  diskusi  kelompok  terarah  untuk  mendapatkan  pemahaman  yang  lebih mendalam.  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengumpulkan  data  adalah  kuesioer. Teknik  yang  digunakan  untuk  menganalisis  data  dalam  penelitian  ini  adalah  statistik deskriptif  dan  teknik  analisis  tematik.  Hasil  penelitian  ini  adalah  para  guru  belum memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai untuk mendeteksi, melakukan asesmen dan menciptakan lingkungan belajar  yang memadai dan sesuai untuk anak usia  dini  berkebutuhan  khusus,  namun  guru  memiliki  sikap  positif  dan  bersedia menerima  anak  berkebutuhan  belajar  di  kelasnya.  Implikasi  penelitian  ini  yaitu  guru hendaknya  selalu  memperhatikan  kesiapan  psikologi  siswa  karena  akan mempengaruhi keberhasilan pembelajaran.
Kata kunci: kesiapan guru, anak usia dini, berkebutuhan khusus

## Abstract
The  learning  process  is  not  optimal  because  the  teacher  does  not  understand  the characteristics  of  children  with  special  needs  and  does  not  understand  inclusion programs  and  design  good  learning.  This  study  aims  to  analyze  the  readiness  of teachers  to  accept  early  childhood  with  special  needs  in  their  class,  and  the psychological factors that influence this readiness. This type of research is qualitative. This study used quantitative and qualitative methods with a sample of 94 kindergarten teachers  from  23  schools,  8  of  whom  volunteered  to  participate  in  focus  group discussions to gain deeper understanding. The instrument used to collect data was a questionnaire. The techniques used to analyze the data in this study were descriptive statistics  and  thematic  analysis  techniques.  The  results  of  this  study  are  that  the teachers  do  not  have  sufficient  knowledge  and  skills  to  detect,  assess  and  create  a learning  environment  that  is  adequate  and  suitable  for  early  childhood  children  with special needs, but teachers have a positive attitude and are willing to accept children with  learning  needs  in  their  class.  The  implication  of  this  research  is  that  teachers should always pay attention to the psychological readiness of students because it will affect the success of learning.
Keywords: teacher readiness, early childhood, with special needs

## 1.  Pendahuluan
Prinsip  penyelenggaraan  pendidikan  adalah  pendidikan  diselenggarakan  secara demokratis  dan  berkeadilan  serta  tidak  diskriminatif  dengan  menjunjung  tinggi  hak  asasi manusia,  nilai  keagamaan,  nilai  kultural,  dan  kemajemukan  bangsa (Nufus,  Wulandary,  &
Wahyuda,  2020;  Sinoho,  2011). Meski  undang-undang  telah  secara  tegas  mengatur pemerataan  hak  dan  kewajiban  bagi  setiap  warga  negara  untuk  mengakses  pendidikan, namun  masih  saja  ada  anak-anak  yang  belum  mendapatkan  akses  pendidikan,  salah satunya  adalah  anak  berkebutuhan  khusus.  Anak  berkebutuhan  khusus  adalah  anak-anak yang  mengalami  hambatan  dan  permasalahan  dalam  perkembangannya,  bisa  di  satu  atau beberapa aspek perkembangan sekaligus (Amka, 2019; Praptiningrum, 2010). Ada yang laju perkembangannya  amat  lambat,  sebaliknya  ada  juga  amat  cepat.  Semakin  dini  terdeksi kebutuhan khusus anak, semakin cepat anak mendapatkan penanganan yang sesuai. Anak berkebutuhan  khusus  memiliki  kesempatan  dan  peluang  yang  sama  dengan  anak  normal untuk mendapatkan pelayanan pendidikan di sekolah (Cahyani, 2019; Diahwati, Hariyono, & Hanurawan, 2016).
Permasalahan yang terjadi saat ini di Bali, khususnya di Kabupaten Buleleng adalah masih  amat  terbatas  jumlah  sekolah  di  berbagai  jenjang  yang  melaksanakan  pendidikan inklusi,  sehingga  anak-anak  berkebutuhan  khusus  belum  tertangani  dengan  semestinya. Penelitian  yang  dilakukan  oleh Dewi,  Pujianti,  &  Magta  (2020) juga  menyatakan  bahwa pendidikan  inklusif  pada  jenjang  TK  masih  jarang  ditemukan  khususnya  di  Kota  Singaraja. Penelitian  yang  dilakukan  oleh Suastariyani  &  Tirtayani  (2019) menyatakan  bahwa  faktor dapat  menyebabkan  rendahnya  jumlah  anak  berkebutuhan  khusus  yang  memperoleh pendidikan  yaitu  infrastruktur  yang  tidak  memadai,  kurang  tenaga  pengajar  khusus,  serta pemahaman  masyarakat  yang  kurang  mengenai  anak  berkebutuhan  khusus.  Masyarakat masih  menganggap  satu-satunya  tempat  belajar  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  adalah  di Sekolah  Luar  Biasa.  Masalahnya,  persebaran  SLB  di  Kabupaten  Buleleng  terbatas,  hanya ada di kota Singaraja. Dari berbagai tingkat sekolah luar biasa yang ada, tidak ada jenjang TKLB (Taman Kanak-Kanak Luar Biasa), padahal usia dini adalah masa dimana anak-anak bertumbuh dan berkembang paling pesat dibandingkan tahap perkembangan lainnya. Pada masa  ini,  aspek  perkembangan,  baik  kognitif,  emosi,  sosial,  bahasa  dan  fisik  perlu distimulasi  secara  optimal (Astuti,  2017;  Praptiningrum,  2010) .  Hasil  survey  yang  dilakukan terhadap  dua  puluh  orang  guru  TK  di  Kabupaten  Buleleng  menunjukkan  bahwa  setengah dari  responden  belum  memiliki  kemampuan  untuk  mengenali  jika  salah  satu  siswa  di kelasnya  berkebutuhan  khusus.  Tiga  belas  responden  menyatakan  tidak  memahami karakteristik  anak  berkebutuhan  khusus,  dan  seluruh  responden  menyatakan  belum memahami tentang program inklusi dan bagaimana mendesain program pembelajaran untuk anak  berkebutuhan  khusus  di  kelasnya.  Sementara  sembilan  belas  dari  dua  puluh responden  menyatakan  membutuhkan  pengetahuan  dan  ketrampilan  untuk  melakukan asesmen dan mendesain pembelajaran untuk anak berkebutuhan khusus.
Dalam kasus ini kehadiran lembaga PAUD inklusi menjadi sangat urgen dan krusial, khususnya  di  Kabupaten  Buleleng.  Tidak  terdapatnya  TKLB  menjadikan  lembaga  PAUD atau  TK  umum  menjadi  satu-satunya  tempat  tujuan  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  untuk bersosialisasi  dan  mendapatkan  stimulasi,  meskipun  biasanya  sesuatu  yang  baru  akan dirasakan  asing  dan  tidak  mudah  diterima.  Guru  merupakan  tokoh  penting  dalam  inklusi  di sekolah,  oleh karena  itu  dibutuhkan tenaga guru  yang  profesional  dan memiliki kompetensi dalam  menangani  anak  berkebutuhan  khusus (Cahyani,  2019;  Widyastono,  2007;  Yusuf, 2012). Berdasarkan  permasalahan  tersebut,  perlu  dilakukan  penelitian  lebih  lanjut  tentang kesiapan  guru  di  TK  reguler  untuk  menerima  anak  usia  dini  berkebutuhan  khusus  di kelasnya.  Salah  satu  faktor  penentu  kesiapan  tersebut  adalah  sikap  guru  terhadap  anak berkebutuhan  khusus  dan  pendidikan  inklusi.  Sikap  guru  terhadap  anak  berkebutuhan khusus  adalah  gambaran  yang  positif  atau  negatif  terhadap  komitmen  guru  dalam mengembangkan  anak  berkebutuhan  khusus  yang  menjadi  tanggung  jawabnya,  dan  juga menggambarkan  sejauh  mana  anak  berkebutuhan  khusus  mendapatkan  penerimaan  di sebuah sekolah (Habibi, 2017; Hamidaturrohmah & Mulyani, 2020).
Guru  harus  memiliki  kompetensi  sebagai  agen  pembelajaran  yang  meliputi kompetensi    pedagogik,    kepribadian,    profesional,    dan  kompetensi  sosial (Kartowagiran, 2015;  Umi,  Nopriansyah,  &  Purnama,  2019) .  Melalui  kompetensi  ini  guru  menjadi professional dalam menjalankan tugasnya yang meliputi mengajar, mendidik, mengarahkan,
membimbing, melatih, menilai, serta mengevaluasi siswa. Dalam proses pembelajaran guru dituntut untuk dapat memfasilitasi siswa dalam belajar. Saat ini guru dituntut untuk memiliki kompetensi  khusus  untuk  menangani  proses  pembelajaran  pada  siswa  yang  berkebutuhan khusus.  Paradigma  Guru  yang  pada  awalnya  sebagai  pengajar  (teacher),  kini  beralih menjadi  pelatih  (coach),  pembimbing  (counselor)  serta  (learning  manager) (Khayati,  Muna, Oktaviani,  Hidayatullah,  &  Fauzan,  2020;  Lattu,  2012). Guru  wajib  memberikan  dukungan kepada  siswa  yang  berkebutuhan  khusus  dan  memberikan  layanan  penuh  bagi  siswa. Sekolah  juga  wajib  memberikan  dukungan  kepada  guru  dalam  bentuk  memberikan kesempatan  kepada  guru  untuk  latihan  agar  dapat  digunakan  untuk  menangani  anak berkebutuhan  khusus.  Selain  itu  guru  juga  wajib  memberikan  contoh  melalui  sikap  positif agar  siswa  dapat  mengikuti  pembelajaran  dengan  senang (Oktiani,  2017;  Surahman  & Mukminan, 2017).
Taylor  &  Ringlaben  (2012) mendefinisikan  sikap  positif  sebagai  kecenderungan tindakan  yang  berupa  mendekati,  menyenangi,  dan  mengharapkan  objek  tertentu, sedangkan sikap negatif adalah kecenderungan untuk menjauhi dan menolak objek tersebut. Melalui  sikap  positif  dari  guru,  anak  berkebutuhan  khusus  akan  mendapat  lebih  banyak kesempatan  dalam  bidang  pendidikan  untuk  belajar  bersama  teman  sebayanya,  dan  akan lebih  mendapatkan  keuntungan  pendidikan  semaksimal  mungkin (Olson,  2003; Praptiningrum,  2010). Sikap  guru  yang  negatif  menggambarkan  harapan  yang  rendah terhadap anak berkebutuhan khusus di kelas inklusi (Cahyani, 2019; Elliot, 2008) . Akibatnya kesempatan yang diperolehnya juga lebih terbatas. Taylor & Ringlaben (2012) menjelaskan pentingnya  sikap  guru  terhadap  inklusi,  yaitu  guru  dengan  sikap  yang  lebih  positif  memiliki pendekatan yang lebih positif untuk inklusi. Guru akan lebih mampu mengatur instruksi dan kurikulum, menyesuaikan materi ajar dengan kondisi siswa bekebutuhan khusus.
Penelitian  yang  dilakukan  oleh Setianingsih  (2018) menyatakan  bahwa  guru  yang profesional  haruslah  selalu  bersikap  positif  dan  penuh  tanggung  jawab  dalam  mendidik peserta  didik  terutama  untuk  menangani  anak  berkebutuhan  khusus. Leatherman  & Niemeyer (2005) menyatakan bahwa sikap guru melalui tiga komponen sikap, yaitu kognisi, afeksi,  dan  perilaku.  Ketiga  komponen  tersebut  tertuang  dalam  lima  bentuk  sikap  guru terhadap  inklusi,  yaitu  sikap  terhadap  anak  berkebutuhan  khusus  di  dalam  kelas, pengalaman mengajar di kelas inklusi, kemampuan guru memperhatikan kebutuhan masing- masing  siswa  di  dalam  kelas,  kemampuan  guru  menekankan  pentingnya  keterlibatan keluarga dari para siswa untuk menyusun program belajar, dan ketersediaan fasilitas dalam kelas,  menjadi  penunjang  kelas  inklusi  yang  efektif.  Kesiapan  guru  dalam  menangani  anak berkebutuhan  khusus  dipengaruhi  oleh  perpaduan  tiga  faktor,  yaitu  tingkat  kematangan, pengalaman-pengalaman yang diperlukan, dan keadaan mental dan emosi yang serasi.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  kesiapan  guru  menerima  anak  usia  dini berkebutuhan khusus di kelasnya, dan faktor-faktor psikologis yang mempengaruhi kesiapan tersebut.  Diharapkan  penelitian  ini  dapat  memberikan  pemahaman  kepada  guru  mengenai kesiapan mengajar  untuk  anak  berkebutuhan khusus,  sehingga  siswa  merasa  nyaman  dan mudah dalam proses pembelajaran.

## 2.  Metode
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif. Subyek penelitian adalah para guru TK di  Kabupaten  Buleleng,  baik  yang  memiliki  siswa  berkebutuhan  khusus  di  kelas  atau sekolahnya  maupun  yang  tidak.  Data  diperoleh  dengan  dua  cara,  pertama  untuk  data kesiapan psikologis guru dengan meminta responden mengisi kuesioner kesiapan psikologis guru,  kedua,  untuk  memperdalam  data  tentang  sikap  guru,  dilakukan  diskusi  kelompok terarah.  Diskusi  kelompok  terarah  bertujuan  memperoleh  pemahaman  tentang  sikap  guru terhadap  kehadiran  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelasnya,  apakah  positif  atau  negatif. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah kuesioner.
Indikator pada kuesioner mengacu pada tiga hal, yaitu 1) pengetahuan tentang anak berkebutuhan khusus , 2) pengalaman, 3) keadaan mental emosi yang serasi . Pengetahuan
berhubungan  dengan  pengetahuan  guru  terhadap  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus, sementara  pengalaman  berhubungan  dengan  tingkat  penguasaan  dan  keterampilan.  Guru yang  mengajar  anak  berkebutuhan  khusus  dikatakan  berpengalaman  apabila  memiliki tingkat  penguasaan  dan  ketrampilan  yang  banyak  atau  tinggi  terkait  dengan  anak berkebutuhan khusus. Keadaan mental emosi yang serasi berhubungan dengan sikap guru, yaitu  di  antaranya  kritis,  memiliki  pertimbangan  logis,  obyektif  dewasa  dan  memiliki  emosi yang terkendali. Panduan diskusi kelompok terarah disusun dengan mempertimbangkan hal- hal  yang  mempengaruhi  sikap  guru,  yaitu  a)  pemahaman  subyek  terhadap  pendidikan inklusi,  b)  pemahaman  tentang  anak  berkebutuhan  khusus,  c)  kemampuan  melakukan deteksi  hambatan  dan  permasalahan  anak  usia  dini,  d)  kemampuan  memberikan  stimulasi dan penanganan terhadap anak berkebutuhan khusus. Hasil kuesioner diolah menggunakan statistik  deskriptif, untuk  data  diskusi  kelompok  terarah,  teknik  analisis  yang  digunakan adalah teknik analisis tematik.

## 3.  Hasil dan Pembahasan
Langkah  awal  yang  dilakukan  yaitu  menyebarkan  seratus  lembar  kuesioner  kepada guru TK dan pendidik PAUD di jenjang kelompok bermain dan TPA di Kabupaten Buleleng. Dari seratus kuesioner, sembilan puluh enam berhasil diisi oleh para pendidik PAUD dari 23 lembaga PAUD di Kabupaten Buleleng dan setelah melewati perhitungan statistik deskriptif diperoleh  hasil  bahwa  34,38%  menyatakan  di  sekolah/lembaga  mereka  ada  anak berkebutuhan khusus, sementara 65,63% menyatakan tidak ada anak berkebutuhan khusus di sekolah mereka. Untuk pemahaman responden terhadap karakteristik anak berkebutuhan khusus,  diperoleh  hasil  bahwa  65,63%  atau  63  orang  dari  responden  menyatakan  tidak memahami  karakteristik  anak  berkebutuhan  khusus,  sementara  34,38%  atau  33  orang menyatakan  paham  dengan  karakteristik  anak  berkebutuhan  khusus.  Pada  poin  yang  lain, sebanyak  49  orang  menyatakan  mampu  melakukan  asesmen  sederhana  pada  anak berkebutuhan  khusus  atau  setara  dengan  51,04%,  sementara  sisanya  yaitu  47  orang  atau 48,96%  menyatakan  belum  mampu  melakukan  asesmen  sederhana  untuk  mendeteksi kebutuhan khusus anak.
Mayoritas responden sejumlah 94 orang atau 98% setuju bahwa setiap anak berhak mendapatkan  pendidikan  yang  layak,  bagaimanapun  kondisinya.  Sementara  hanya  2,1% yang  tidak  setuju.  Dari  hasil  kuesioner  juga  diperoleh  hasil  bahwa  hanya  22,92%  atau  22 responden  yang  menyatakan  paham  tentang  program  inklusi,  sementara  77,1%  belum memahami tentang program inklusi. Sebelas orang responden atau 11,46% dari keseluruhan responden menyatakan mampu mendesain program pembelajaran untuk anak berkebutuhan khusus, sementara delapan puluh lima orang lainnya atau 88,54% belum mampu mendesain program  pembelajaran  untuk  anak  berkebutuhan  khusus.  Delapan  puluh  tujuh  atau  sekitar 90,63%  menyatakan  membutuhkan  pengetahuan  dan  keterampilan  untuk  melakukan asesmen  dan  mendesain  pembelajaran  untuk  anak  berkebutuhan  khusus,  hanya  sembilan orang  atau  sekitar  9,4%  yang  menyatakan  tidak  membutuhkannya.  Dan  terakhir,  dari sembilan puluh enam responden, delapan puluh satu orang diantaranya atau sekitar 84,38% menyatakan  bersedia  menerima  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelasnya,  sementara  15 orang sisanya menyatakan tidak bersedia (15,63%).
Hasil  diskusi  kelompok  terarah  diolah  dengan  teknik  koding  berdasarkan  topik  atau tema yang muncul. Peserta diskusi kelompok terarah berjumlah tujuh orang yang terdiri dari kepala sekolah dan guru dari gugus VI Kabupaten Buleleng. Hasil dari diskusi menunjukkan bahwa seluruh peserta diskusi kelompok terarah tidak mengetahui secara mendetail tentang pendidikan  inklusi.  Hanya  dua  orang  yang  pernah  mendengar  dan  hanya  secara  sekilas saja. Untuk pemahaman tentang anak berkebutuhan khusus, hampir seluruh peserta diskusi memiliki pemahaman bahwa anak berkebutuhan khusus adalah mereka yang memiliki cacat tubuh  seperti  tuna  netra  dan  tuna  daksa.  Pemahaman  lainnya  adalah  anak  berkebutuhan khusus  adalah  anak  nakal,  susah  belajar  dan  perilakunya  ‘bermasalah’  atau  ‘susah dikendalikan’.  Peserta juga menyatakan mereka memiliki kemampuan  yang masih terbatas
dalam  melakukan  deteksi  hambatan  dan  permasalahan  anak  usia  dini.  Teknik-teknik asesmen yang terstruktur dan khusus untuk mendeteksi, terutama untuk anak berkebutuhan khusus, belum dikuasai dengan baik. Dari hasil diskusi juga diperoleh gambaran bahwa para guru sangat membutuhkan pengetahuan dan keterampilan dalam mendeteksi dan menyusun program  pembelajaran  untuk  anak  berkebutuhan khusus. Oleh karena  masih  sangat  awam dengan  cara  melakukan  asesmen,  stimulasi  dan  penanganan  yang  diberikan  pada  anak berkebutuhan khusus  juga  amat terbatas.  Namun  demikian, meskipun  peserta  diskusi  rata- rata belum terlalu memahami tentang jenis-jenis kekhususan anak, namun dari pengalaman mengajar  yang  rata- rata  cukup  lama,  mereka  menyadari  bahwa  jumlah  anak  yang  ‘perlu diberi perlakuan khusus’ secara kuantitas bertambah dibandingkan tahun-tahun sebelumnya. Berdasarkan hasil penelitian tersebut dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya para guru TK memiliki  sikap  yang  positif  terhadap  keberadaan  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelas.  Para guru  bersedia  menerima  anak  berkebutuhan  khusus  untuk  belajar  bersama-sama  dengan anak-anak lain di kelas reguler. Namun mereka merasa belum benar-benar siap karena tidak memiliki  pengetahuan  dan  ketrampilan  yang  memadai,  baik  dari  segi  melakukan  asesmen, memberikan  stimulasi  yang  sesuai,  hingga  menyusun  program  pembelajaran  sesuai kebutuhan anak.
Kesiapan  guru  dalam  menangani  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelasnya  akan terbentuk jika tercapai perpaduan antara tiga faktor, yaitu tingkat kematangan, pengalaman- pengalaman  yang  diperlukan,  dan  keadaan  mental  dan  emosi  yang  serasi (Hasibuan, Syamsuri,  Santosa,  &  Pamungkas,  2020;  Lestari,  2015) .  Tingkat  kematangan  dipengaruhi oleh  usia,  kondisi  fisik  dan  kematangan.  Dari  hasil  penelitian  ditemukan  bahwa  responden penelitian  telah  memiliki  umur  yang  matang,  kondisi  fisik  yang  fit  atau  tidak  menghalangi mereka  dalam menjalankan tugas,  dan rata-rata  telah memiliki  pengalaman  mengajar  yang cukup  lama,  yaitu  lebih  dari  lima  tahun.  Namun,  pengalaman mengajar anak  berkebutuhan khusus adalah sesuatu yang baru dan dianggap asing oleh para guru, karena kemampuan, pengalaman,  dan  pelatihan  yang  mereka  peroleh  sebelumnya  tidak  banyak.  Akibatnya, belum  diperoleh  kondisi  mental  dan  emosi  yang  serasi  terkait  dengan  kesiapan  untuk menangani  anak  berkebutuhan  di  kelasnya.  Hal  ini  disebabkan  karena  dalam  menangani siswa  berkebutuhan  khusus,  guru  memerlukan  pengetahuan  mengenai  anak  berkebutuhan khusus,  keterampilan  mengasuh  dan  melayaninya (Habibi,  2017;  Septianisa  &  Caninsti, 2018).
Hasil  pengolahan  data  kuesioner  dan  diskusi  kelompok  terarah  menunjukkan  para guru  telah  memiliki  kesadaran  bahwa  setiap  anak  berhak  untuk  mendapatkan  layanan pendidikan  semaksimal  mungkin,  termasuk  anak  berkebutuhan  khusus.  Para  guru mengembangkan  sikap  positif  dan  menyatakan  bersedia  menerima  anak  berkebutuhan khusus  di kelasnya,  namun  ada  rasa khawatir  dari  para guru karena merasa tidak memiliki pengetahuan,  ketrampilan,  kemampuan  dan  pengalaman  yang  memadai  untuk  melakukan asesmen dan menyusun program pembelajaran yang sesuai. Para guru menyatakan masih sangat  awam  terhadap  teknik-teknik  asesmen  yang  terstruktur  dan  khusus,  dan  untuk melakukan  deteksi kebutuhan khusus  anak. Oleh karena  itu,  mereka sangat membutuhkan pengetahuan  dan  ketrampilan  dalam  mendeteksi  dan  menyusun  program  pembelajaran untuk  anak  berkebutuhan  khusus (Rudiyati,  2013;  Winta  &  Pribadi,  2020) .  Meskipun  guru- guru yang menjadi peserta diskusi kelompok terarah menyatakan bahwa hampir setiap tahun mereka  menerima  anak  dengan  kebutuhan  khusus  di  kelasnya,  namun  mereka  belum mengenal konsep pendidikan inklusi. Padahal program pendidikan inklusi adalah salah satu program pendidikan untuk mensukseskan gerakan pendidikan untuk semua dan dikukuhkan lewat Permendikbud No 70 Tahun 2009 (Amka, 2019; Praptiningrum, 2010 ). Berdasarkan  rangkuman  yang  disusun  oleh Avramidis  &  Norwich  (2002) berbagai penelitian  mengenai  faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru  terhadap  anak  berkebutuhan khusus  dan  pendidikan  inklusi,  maka  dapat  diuraikan  bahwa  terdapat  faktor  yang mempengaruhi  kesiapan  guru  TK  dalam  penelitian  ini.  Guru  belum  siap  karena  belum memiliki pengetahuan yang memadai tentang konsep anak berkebutuhan khusus, siapa saja mereka  dan  hambatan  apa  yang  dihadapi  oleh  siswanya,  dan  kebutuhan  siswa  terhadap
pendidikan (Hamidaturrohmah  &  Mulyani,  2020;  Sulistianingsih  &  Nurjannah,  2017). Sebagian  besar  guru  hanya  menyebutkan  kebutuhan  siswa  mereka  dengan  istilah  ‘anak manja’,  ‘anak  bermasalah’,  dan  ‘anak  nakal’.    Untuk  faktor  gender,  tidak  ada  perbedaan sikap  guru  berdasarkan  gender.  Guru  laki-laki  maupun  perempuan  sama-sama  bersedia menerima anak berkebutuhan khusus di kelasnya. Dari faktor usia dan pengalaman belajar, tidak  ada  perbedaan  sikap  guru terhadap  integrasi  anak  berkebutuhan khusus  di kelasnya. Jika  secara  teori,  guru  yang  lebih  muda  dengan  pengalaman  mengajar  lebih  sedikit  lebih mendukung  integrasi,  maka  para  responden  dalam  penelitian  ini  semua  menyatakan  sikap positif  dan  mendukung  keberadaan  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelas  mereka,  meskipun usia  dan  pengalaman  mengajar  mereka  bervariasi.  Faktor  lain  yang  mempengaruhi  sikap guru  adalah  pengetahuan  yang  dimiliki  mengenai  siswa  berkebutuhan  khusus  yang dikembangkan  melalui  pelatihan  yang  didapat.  Faktor  ini  dipertimbangkan  menjadi  faktor penting dalam mempengaruhi sikap guru terhadap pelaksanaan kebijakan inklusi. Guru perlu diberi  pelatihan  mengenai  mengenai  pendidikan  untuk  siswa  berkebutuhan  khusus,  agar tidak  sulit  untuk  mengikutsertakan  siswa  tersebut  ke  dalam  kelas  reguler (Khayati  et  al., 2020;  Rudiyati,  2013) .  Guru-guru  yang  menjadi  responden  dalam  pelatihan  ini  menyatakan mereka  kurang  mendapatkan  pelatihan  tentang  asesmen  dan  penyusunan  program pembelajaran  yang  sesuai  dengan  kebutuhan  anak  berkebutuhan  khusus.  Sehingga meskipun  sikap  mereka  positif,  namun  ada  kekhawatiran  mereka  tidak  mampu  menangani dengan  benar  dan  sesuai  dengan  yang  dibutuhkan.  Meskipun  demikian,  mereka  tidak pernah  menolak  kehadiran  anak-anak  yang  dianggap  memiliki  kebutuhan  khusus  di  kelas, meskipun pada akhirnya apa yang mereka lakukan di kelas sifatnya trial dan error .
Guru yang beranggapan bahwa kebutuhan khusus merupakan sesuatu yang melekat dengan siswa,  memiliki cara mengajar yang kurang efektif dibandingkan dengan guru yang beranggapan bahwa lingkungan di sekitar siswa dapat menjadi pelengkap bagi masalah atau hambatan yang dimiliki siswa (Avramidis & Norwich, 2002; Praptiningrum, 2010) . Responden dalam  penelitian  ini  memiliki  keyakinan  bahwa  agar  pemberian  stimulasi  dan  proses pembelajaran  dapat  berlangsung  maksimal,  maka  orang  tua  dan  keluarga  haruslah dilibatkan.  Bukan  hanya  itu  masyarakat  sekitar  juga  perlu  diberi  pemahaman  agar  tidak melakukan  diskriminasi  dan  mendukung  upaya-upaya  untuk  memenuhi  kebutuhan  khusus anak.  Faktor  lain  yang  tak  kalah  pentingnya  yang  dapat  mempengaruhi  sikap  positif  guru adalah ketersediaan dukungan fasilitas di dalam kelas dan level sekolah (Mustafa, Murniati, &  Niswanto,  2018;  Salmah  &  Tamjidnoor,  2019). Para  responden  dalam  penelitian  ini menyatakan  bahwa  kepala  sekolah  dan  guru  lainnya  bekerja  bahu  membahu  dan  saling mendukung  terhadap  keberadaan  anak  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  mereka.  Yang kerap  menjadi  hambatan  adalah  level  pengetahuan  dan  ketrampilan  mereka  yang  kurang lebih  setara,  sehingga  dalam  melakukan  penanganan  pun  hanya  mengandalkan pengetahuan yang mereka miliki dan berdasarkan trial error .
Implikasi  penelitian  ini  yaitu  kesiapan  psikologis  dari  siswa  sangat  mempengaruhi keberhasilan belajar siswa berkebutuhan khusus. Selain itu guru harus menyadari mengenai kondisi  dan  kesiapan  siswa  berkebutuhan  khusus  dalam  proses  pembelajaran  dan menggunakan metode atau model pembelajaran yang tepat agar menciptakan pembelajaran yang  menyenangkan.  Seluruh  guru  wajib  memperhatikan  kesiapan  psikologi  siswa  dalam pembelajaran  serta  mengupayakan  untuk  mengatasi  kendala  psikologis  dari  siswa berkebutuhan khusus.

## 4.  Simpulan
Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  pada  dasarnya  para  guru  TK memiliki  sikap  yang  positif  terhadap  keberadaan  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelas  atau sekolah  mereka.  Para  guru  bersedia  menerima  anak  berkebutuhan  khusus  untuk  belajar bersama-sama  dengan  anak-anak  lain  di  kelas  reguler.  Namun  mereka  merasa  belum benar-benar  siap  karena  tidak  memiliki  pengetahuan  dan  ketrampilan  yang  memadai,  baik dari  segi  melakukan  asesmen,  memberikan  stimulasi  yang  sesuai,  hingga  menyusun
program pembelajaran sesuai kebutuhan anak. Apa yang mereka lakukan hanya bersifat trial dan error.

## Daftar Pustaka
Amka. (2019). Pendidikan Inklusif Bagi Siswa Berkebutuhan Khusus Di Kalimantan Selatan.
Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 4 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.24832/jpnk.v4i1.1234
Astuti.  (2017).  Penerapan  Pembelajaran  Bilingual  di  TK  Inklusi. Jurnal  Pendidikan  Anak ,
3 (1). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.24235/awlady.v3i2.1540
Avramidis,  E.,  &  Norwich,  B.  (2002).  Teachers’  Attitudes  towards  Integration/Inclusion:  a Review of the Literature. Journal of Special Needs Education , 2 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.1080/08856250210129056
Cahyani,  N.  (2019).  Psikodrama  untuk  Meningkatkan  Empati  Siswa  di  Sekolah  Inklusif. Inklusi , 6 (2), 259. https://doi.org/https://doi.org/10.14421/ijds.060204
Dewi,  P.  S.  D.,  Pujianti, P.  R.,  &  Magta,  M.  (2020).  Pendidikan  Inklusif  pada  Pembelajaran Taman Kanak-kanak (Studi Kasus pada TK Rare Bali Shool). Jurnal Pendidikan , 8 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.36232/pendidikan.v8i2.441
Diahwati,  R.,  Hariyono,  H.,  &  Hanurawan,  F.  (2016).  Keterampilan  Sosial  Siswa Berkebutuhan Khusus Di Sekolah Dasar Inklusi. Jurnal Pendidikan : Teori , Penelitian
Dan Pengembangan , 1 (8), 1612 –1620.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17977/jp.v1i8.6682
El liot,  S.  (2008).  The  Effect  of  Teachers’  Attitude  Toward  Inclusion  on  the  Practice  and Success  Levels  of  Children  with  and  without  Disabilities  in  Physical  Education.
International Journal of Special Education , 23 (3). https://doi.org/https://eric.ed.gov/?id=EJ833682
Habibi, N. (2017). The Use of Flashcards in Improving Vocabulary Mastery of Students with Disability.
Inklusi Journal Of Disability Studies , 121 . https://doi.org/https://doi.org/10.14421/ijds.040203
Hamidaturrohmah,  &  Mulyani,  T.  (2020).  Strategi  Pembelajaran  Jarak  Jauh  Siswa Berkebutuhan  Khusus  Di  Sd  Inklusi  Era  Pandemi  Covid-19. Elementary:  Islamic Teacher Journal , 10 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.21043/elementary.v8i2.7907
Hasibuan,  H.  Y.,  Syamsuri,  S.,  Santosa,  C.  A.  H.  F.,  &  Pamungkas,  A.  S.  (2020).  Profil Pembelajaran Matematika pada Anak Berkebutuhan Khusus Ragam Slow Learner di Kelas  Inklusif  SMP  Garuda  Cendekia  Jakarta. Journal  Of  Medives:  Journal  Of Mathematics Education Ikip Veteran Semarang. , 4 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.31331/medivesveteran.v4i1.993.
Kartowagiran, B. (2015). Kinerja Guru Profesional (Guru Pasca Sertifikasi). Jurnal Cakrawala Pendidikan . https://doi.org/10.21831/cp.v3i3.4208
Khayati, N. A., Muna, F., Oktaviani, E. D., Hidayatullah, & Fauzan, A. (2020). Peranan Guru Dalam  Pendidikan  Inklusif  Untuk  Pencapaian  Program  Tujuan  Pembangunan Berkelanjutan (SDG’s). Komunikasi Pendidikan , 4 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.32585/jkp.v4i1.440
Lattu,  D.  (2012).  Peran  Guru  Bimbingan  dan  Konseling  pada  Sekolah  Penyelenggara Pendidikan Inklusi. Jurnal Bimbingan Dan Konseling Terapan , 2 (1). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.30598/jbkt.v2i1.236
Leatherman, J. M., & Niemeyer, J. A. (2005). Teachers’ Attitudes Toward Inclusion: Factors Influencing Classroom Practice. Journal of Early Childhood Teacher Education , 26 (1).
Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10901020590918979
Lestari, F. (2015). Metode Guru Bk Dalam Mengatasi Problem Penyesuaian Diri Pada Anak
Berkebutuhan Khusus. Inklusi Journal Of Disability Studies , 2 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.14421/ijds.2206
Mustafa,  Murniati,  &  Niswanto.  (2018).  Manajemen  Sarana  Pendidikan  Pada  Sekolah  Anak Berkebutuhan  Khusus  Di  SDLB  YTC  Kutablang  Kabupaten  Bireuen. Jurnal Administrasi Pendidikan , 6 (1). Retrieved from
http://jurnal.unsyiah.ac.id/JAP/article/view/11733
Nufus,  Wulandary,  &  Wahyuda.  (2020).  Demokrasi  pendidikan:  menolak  UU  pelarangan ganja RI dalam pembelajaran.
Jurnal Civic
Education , 4 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.36412/ce.v4i1.1869.
Oktiani,  I.  (2017).  Kreativitas  Guru  dalam  Meningkatkan  Motivasi  Belajar  Peserta  Didik. Jurnal Kependidikan . https://doi.org/10.24090/jk.v5i2.1939
Olson,  J.  M.  (2003). Special  Education  and  General  Education  Teacher  Attitudes  Toward Inclusion . Wisconsin-Stout: University of Wisconsin-Stout.
Praptiningrum.  (2010).  Fenomena  Penyelenggaraan  Pendidikan  Inklusif  bagi  Anak Berkebutuhan Khusus.
JPK (Jurnal Pendidikan Khusus) , 7 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.21831/jpk.v7i2.774
Rudiyati,  S.  (2013).  Peningkatan  Kompetensi  Guru  Sekolah  Inklusif  Dalam  Penanganan Anak Berkebutuhan Pendidikan Khusus Melalui Pembelajaran Kolaboratif. Cakrawala Pendidikan , 1 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.21831/cp.v0i2.1488
Salmah,  S.,  &  Tamjidnoor.  (2019).  Aksesibilitas  Pendidikan  Bagi  Kaum  Disabilitas  Pada Madrasah Ibtidaiyah Negeri (Min) Di Kota Banjarmasin. Al-Banjari: Jurnal Ilmiah Ilmu- Ilmu Keislaman , 18 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.18592/al-banjari.v18i1.2995
Septianisa, S., & Caninsti, R. (2018). Hubungan Self Efficacy Dengan Burnout Pada Guru Di
Sekolah Dasar Inklusi. Jurnal Psikogenesis , 4 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.24854/jps.v4i1.523.
Setianingsih,  E.  S.  (2018).  Penerimaan  dan  Sikap  Guru  Terhadap  Keberadaan  Abk  Di
Sekolah. Jurnal Empati , 5 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.26877/empati.v5i1.2929 .
Sinoho,  T.  (2011).  Upaya  Menuju  Demokratisasi  Pendidikan. Jurnal  Ekonomi  Dan Pendidikan , 8 (1). https://doi.org/https://doi.org/10.21831/jep.v8i1.708
Suastariyani,  N.  K.  N.,  &  Tirtayani,  L.  A.  (2019).  Survei  Persepsi  Orang  Tua  Mengenai Program  Paud  Inklusidi  Kota  Denpasar  Tahun  2020. Jurnal  Pendidikan  Anak  Usia Dini Undiksha , 8 (2). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.23887/paud.v8i2.25156
Sulistianingsih,  &  Nurjannah.  (2017).  Upaya  Sekolah  Inklusif  Smp  Tumbuh  Yogyakarta Dalam  Menciptakan  School  Well-Being. Hisbah:  Jurnal  Bimbingan  Konseling  Dan Dakwah Islam , 13 (2). https://doi.org/https://doi.org/10.14421/hisbah.2016.132-03
Surahman,  E.,  &  Mukminan.  (2017).  Peran  guru  IPS  sebagai  pendidik  dan  pengajar  dalam meningkatkan  sikap  sosial  dan  tanggung  jawab  sosial  siswa  SMP. Harmoni  Sosial:
Jurnal Pendidikan IPS , 4 (1), 1 –13.
https://doi.org/https://doi.org/10.21831/hsjpi.v4i1.8660
Taylor,  R. W., &  Ringlaben,  R.  P. (2012).  Impacting  Pre- service Teachers’ Attitudes toward Inclusion. Higher Education Studies , 2 (3). https://doi.org/https://doi.org/10.5539/hes.v2n3p16
Umi,  R.,  Nopriansyah,  U.,  &  Purnama,  S.  (2019).  Korelasi  kepemimpinan  kepala  taman kanak-kanak  terhadap  kinerja  kompetensi  pedagogik  dan  kompetensi  profesional
guru. Al-Athfaal:
Jurnal Ilmiah Pendidikan Anak Usia Dini . https://doi.org/10.24042/ajipaud.v2i1.4552
Widyastono,  H.  (2007). Penyelenggaraan  Pendidikan Inklusi  Bagi  Anak Berkelainan. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 1365 . https://doi.org/https://doi.org/10.24832/jpnk.v13i65.340
Winta, M. V. I., & Pribadi, A. S. (2020). Pelatihan Pemahaman tentang Coping Stress yang
Tepat pada Guru
Sekolah
Inklusi. Jurnal E-DIMAS , 11 (4). https://doi.org/https://doi.org/10.26877/e-dimas.v11i4.4477
Yusuf,  M.  (2012).  Kinerja  Kepala  Sekolah  dan  Guru  dalam  Mengimplementasikan
Pendidikan Inklusif. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan , 18 (4). https://doi.org/https://doi.org/10.24832/jpnk.v18i4.96