Vol.2 (1), Juni 2019, pp.19-28

## belantika Pendidikan

## Pengaruh Strategi Pembelajaran (Kooperatif Model STAD dan Konvensional) terhadap Perolehan Belajar IPA Fisika Siswa Kelas IX yang Memiliki Tingkat Perkembangan Kognitif yang Berbeda
Marungkil Pasaribu 1
1 Teknologi Pembelajaran-Universitas Negeri Malang
INFO ARTIKEL ABSTRAK Riwayat Artikel: Diterima: Tgl-Bln-Thn Disetujui: Tgl-Bln-Thn Abstract:  The  purpose  of  the  studies  are  to  examine  significance  of  the difference  in  learning  outcomes  between  students  group  treats  by implementation of cooperative learning strategies and conventional learning strategies learning in science physics. In order to obtain the above purpose, quasi  experiment  was  applied  to  students.  The  factorial  2x4  with  non- equivalent control group design was employed to test mean scores. Based on the data analysis, the findings there was a significant difference on students learning  outcome  in  physics  between  the  class  treated  by  cooperative learning strategies STAD and conventional strategies.
Abstrak:  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  signifikansi  perbedaan hasil  belajar  IPA  Fisika  antara  kelompok  belajar  yang  diberi  perlakuan dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  model  STAD  dan  strategi pembelajaran  konvensional.  Untuk  mencapai  tujuan  tersebut,  dilakukan penelitian  kuasi  eksperimen  pada  siswa.  Eksperimen  menggunakan rancangan factorial 2 x 4 dengan versi disain faktorial non equivalen control group. Berdasarkan analisis data ditemukan ada perbedaan yang signifikan pada  perolehan  belajar  IPA  fisika  antara  kelas  yang  diberi  perlakuan dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  dengan  model  STAD  dan  kelas yang diberi perlakuan dengan strategi pembelajaran konvensional.
Kata kunci:
Kelompok belajar Kuasi eksperimen Rancangan faktorial Analisis data
Alamat Korespondensi:
Marungkil Pasaribu
Teknologi Pembelajaran Pascasarjana Universitas Negeri Malang Jalan Semarang No. 5 Malang 65154 E-mail: marungkil.psrbu@gmail.com
Telah banyak ditemukan bahwa proses dan produk pembelajaran IPA fisika di sekolah menengah dan bahkan di  perguruan  tinggi  baik  di  Indonesia  maupun  di  luar  negeri  belum  optimal  (Berg,  1991;  Gardner,  2011; Masjkur,  1996;  Nachtigall,  1998).  Penelitian  juga  menunjukkan  bahwa  banyak  lulusan  sekolah  menengah belum memiliki kompetensi seperti yang diharapkan, dan bahkan banyak diantara mereka seolah-olah belum pernah  belajar  fisika.  Dipihak  lain,  (Bent,  1984)  menemukan  bahwa  banyak  siswa  sekolah  menengah  dan mahasiswa tingkat perkembangan kognitifnya masih berada pada tahap operasi kongkrit. Temuan-temuan ini mengindikasikan  bahwa  pemahaman  siswa  terhadap  materi  pelajaran  IPA  fisika  berkategori  rendah. Akibatnya, proses dan produk pengajaran fisika sampai saat ini tetap menjadi sorotan baik oleh para praktisi maupun oleh para teoritisi pendidikan.
Rendahnya  proses  dan  produk  pembelajaran  fisika  tak  dapat  dipungkiri  berakibat  kepada  rendahnya pemahaman siswa terhadap isi materi pelajaran. Penelitian dalam beberapa tahun ini menyimpulkan bahwa rendahnya  pemahaman  siswa  terhadap  materi  pelajaran  IPA  merupakan  sumber  kesulitan  utama  dalam menghubungkan dan mengembangkan konsep yang saling berkaitan (Berg, 1991).  Dalam proses belajarnya, siswa lebih cenderung dibelajarkan dengan pemberian informasi dari pada memahami materi pelajaran yang dipelajari, sehingga mereka tidak dapat mengembangkan konsep dengan baik. (Pearsall, Skipper, & Mintzes,
1997) menemukan bahwa siswa sering gagal dalam memahami konsep dalam mata pelajaran IPA. Jika siswa tidak  dapat  memecahkan  suatu  permasalahan  dalam  mata  pelajaran  IPA  maka  langkah  yang  pertama dilakukan  oleh  guru  adalah  memeriksa  pemahaman  siswa  tersebut  terhadap  konsep  yang  terdapat  dalam permasalahan.
(Gardner, 2011) menyatakan setidaknya ada tiga faktor yang secara umum dapat menghalangi pemahaman siswa, yaitu: (1) pemilihan metode pembelajaran yang cenderung mentoleransi pemahaman yang seragam, (2) substansi  kurikulum  yang  cenderung  dekontekstual  dan  (3)  perumusan  tujuan  yang  jarang  diorientasikan pada  pencapaian  pemahaman  secara  mendalam.  Kesalahan  yang  bersifat  teknis  dan  substansial  ini disamping menghambat pemahaman juga berpeluang menimbulkan miskonsepsi pada siswa. Ketiga faktor di atas sering terlihat pada bentuk pembelajaran yang berpusat pada guru.
Pembelajaran  yang  berpusat  pada  guru  sudah  saatnya  digeser  menuju  pada  pembelajaran  yang  berpusat pada  asumsi  bahwa  pengetahuan  dibangun  oleh  siswa  sendiri  (Howe  &  Jones,  1993).  Iklim  kelas  yang ditemukan  dalam  praktek-praktek  pembelajaran  yang  berpusat  pada  guru  cenderung  bernuansa  kompetitif yang  memberikan  peluang  berlakunya  hukum  rimba  dan  sangat  merugikan  siswa  yang  kemampuan akademiknya  rendah  (Cooper,  1990;  Johnson,  Johnson,  &  Smith,  1998;  Joyce,  Marsha,  &  Emily,  2009; Marzano, Gaddy,  & Dean,  2000).  Suasana kompetitif  senantiasa  menjadi  siksaan  psikologis  bagi  siswa  yang kurang mampu (Slavin, 2006).
Pembelajaran  kooperatif  merupakan  salah  satu  pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa.  Pembelajaran kooperatif  sangat  cocok  untuk  mengembangkan  kegiatan  yang  berdasarkan  inkuiri,  memfasilitasi  dan membimbing  pembelajaran,  mendisain  dan  mengatur  lingkungan  pembelajaran  dan  mendukung  tekhnik rekonstruksi  kognitif  (Pratt,  2003).  Tekhnik  ini  menelusuri  interaksi  antara  pengetahuan  awal,  motivasi belajar,  interaksi  sosial  dan  pesan  pembelajaran.  Pembelajaran  kooperatif  yang  didasari  oleh  paradigma pembelajaran  pemodelanan  akan  menyediakan  dukungan  pada  proses  rekonstruksi  pemahaman  melalui interaksi  sosial.  Salah  satu  tujuan  pembelajaran  kooperatif  adalah  meningkatkan  prestasi  akademik  siswa (Hill  &  Hill,  1993;  Johnson  &  Johnson,  1981,  1987)(Hill  &  Hill,  1993;  Johnson  &  Johnson,  1987;  Johnson,  et al.,  1981).  Dengan  berkolaborasi,  siswa  terlibat  secara  bersama  dalam  mengolah  informasi.  Pembelajaran kolaboratif  memberikan  kontribusi  terhadap  peningkatan  ketrampilan  berpikir  dan  pemahaman  yang  lebih mendalam (Hill & Hill, 1993). Jika siswa sudah memiliki ketrampilan kooperatif tingkat mahir, mereka akan memiliki  ketrampilan  mengelaborasi  suatu  konsep  yang  akan  menghasilkan  suatu  pemahaman  lebih  dalam dan hasil  belajar yang  lebih  tinggi yang  pada  akhirnya  akan  menumbuhkan  motivasi  yang  positif  dan sikap yang lebih baik.
Salah  satu  tekhnik  pembelajaran  kooperatif  adalah  Student  Teams  Achievement  Division  selanjutnya  di singkat  STAD.  Siswa  dalam  suatu  kelas  tertentu  dipecah  jadi  kelompok  dengan  anggota  4-5  orang,  tiap kelompok  harus  heterogen,  terdiri  dari  laki-laki  dan  perempuan,  berasal  dari  berbagai  suku,  memiliki kemampuan  tinggi,  sedang,  dan  rendah.  Saat  belajar  berkelompok,  siswa  saling  membantu  untuk menuntaskan  materi  yang  dipelajari.  Penerapan  metode  ini  menggunakan  beberapa  pendekatan pembelajaran,  seperti  pendekatan  kooperatif,  kontekstual,  dan  konstruktif.  Keterpaduan  ini  dapat  terwujud dalam proses perencanaan, pelaksanaan, dan hasil nilai atau kemampuan anak pada suatu kegiatan belajar mengajar yang konsisten.
IPA  fisika  memerlukan  pemecahan  masalah  yang  memiliki  karakteristik  khusus  dan  ketrampilan- ketrampilan  interpretasi  konsep  yang  ternyata  sering  menyulitkan  pekerjaan  secara  individual.  Zhaoyao (2002)  menyatakan  bahwa  belajar  fisika  bukanlah  sebatas  mengingat  fakta,  melainkan  berkenaan  dengan pemahaman dengan karakteristik matematika. Pelajaran semacam ini secara tidak langsung menggiring guru untuk  kreatif  dan  antisipatif  terhadap  keefektifan  pembelajaran  di  sekolah.  Belajar  fisika  melibatkan kemampuan  dan  ketrampilan  interpretasi  fisis,  transformasi  besaran  dan  satuan,  logika  matematis,  dan kemampuan  numerasi  yang  akurat.  Pemahaman  konsep  dalam  fisika  bukanlah  diperoleh  hanya  pada penghapalan semata, tetapi pebelajar haruslah diperhadapkan kepada situasi yang menuntut dirinya sendiri untuk  mencari  dengan  menginvestigasi  secara  langsung.  Mereka  harus  dapat  menghubungakan  konsep- konsep yang saling berkaitan untuk dapat mengembangkan pemahaman mereka (Thompson, McLaughlin, & Smith, 1995).
Pengajaran  di  kelas  akan  sangat  bermanfaat  apabila  isi  kurikulum  disesuaikan  dengan  perkembangan kognitif anak (Piaget, 1975). Menurut teori perkembangan kognitif Piaget, siswa SMP sebagian telah berada berada  dalam  tingkat  operasi  formal  dan  konkrit  dan  sebagian  lagi  masih  berada  dalam  tahap  transisi dari
fase konkrit ke fase operasi formal. Dalam tahap ini, mereka diharapkan sudah mulai mampu berpikir secara abstrak.  Oleh  karena  itu,  pembelajaran  IPA  di  SMP  hendaknya  sudah  mengenalkan  siswa  kepada kemampuan untuk mulai melakukan investigasi yang sifatnya sederhana. Mereka sudah dapat dilatih untuk melakukan  pengamatan,  mengidentifikasi  variabel,  merumuskan  hipotesis  yang  berdasarkan  pustaka,  dan mampu  melaporkan  hasil  percobaan  secara  lisan  maupun  tulisan.  Dalam  mewujudkan  situasi  seperti  ini, tekhnik  pembelajaran  kooperatif  sebagai  rancangan  pembelajaran  yang  bernuansa  kolaboratif  (Jacob,  1999; Slavin, 2006) sangat diperlukan dalam tekhnik pelajaran IPA.
Berdasarkan  latar  belakang  masalah  yang  telah  diuraikan,  maka  maka  dalam  penelitian  ini  dirumuskan permasalahan sebagai berikut (1) apakah terdapat perbedaan hasil belajar IPA fisika yang signifikan antara kelompok  pebelajar  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tekhnik  STAD  dan strategi  pembelajaran konvensional?  (2).  apakah  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  IPA  fisika  yang  signifikan antara masing-masing kelompok tingkat perkembangan kognitif ? dan (3) apakah terdapat pengaruh interaksi yang signifikan antara strategi pembelajaran dengan tingkat perkembangan kognitif pebelajar terhadap hasil belajar IPA fisika?.

## METODE
Penelitian  ini  hendak  menyelidiki  dan  mendapatkan  bukti-bukti  yang  menyatakan  pengaruh  strategi pembelajaran  dalam  proses  membelajarkan  terhadap  hasil  belajar  pebelajar  yang  memiliki  tingkat perkembangan  kognitif  konkrit,  transisi,  awal  formal  dan  tahap  operasi  formal.  Untuk  menguji  keampuhan strategi  pembelajaran  yang  diselidiki,  digunakan  rancangan  penelitian  eksperimen  semu  dengan menggunakan  teknik  pengukuran  prates-posttes  control  group  design  versi  factorial  2  x  4  (Tuckman,  1999). Jadi,  prosedur  eksperimen  terdiri  atas  pra-tes,  perlakuan  dan  pasca-tes.  Penyelidikan  dilakukan  secara serempak  terhadap  kelompok  strategi  pembelajaran  kooperatif  tekhnik  STAD  dan  kelompok  strategil pembelajaran konvensional.
Subjek  penelitian  ini  adalah  pebelajar  kelas  IX  SMP  N  se  kota  Malang.  Penetapan  subjek  penelitian dilakukan  sebanyak  dua  tahap,  yaitu:  (1)  menetapkan  sekolah  yang  mana  pebelajar  dari  sekolah  tersebut akan  dijadikan  sebagai  subjek  kelompok  eksperimen  dan  kontrol,  dan  (2)  menetapkan  kelas  yang  mana seluruh pebelajar yang ada dalam kelas tersebut akan mendapat perlakuan. Tiga sekolah yang terpilih secara random untuk mewakili seluruh populasi SMP N yang tersebar dikota Malang adalah SMP N 3, SMP N 5 dan SMP  N  18  Malang  tahun  ajaran  2009/2010.  Dari  masing-masing  sekolah  selanjutnya  dipilih  secara  acak  2 kelas untuk dijadikan sebagai kelas kontrol dan eksperimen. Jumlah pebelajar yang mengikuti pembelajaran dengan strategi pembelajaran kooperatif adalah 108 orang dan yang mengikuti pembelajaran dengan strategi konvensional adalah 111 orang. Rentangan usia subjek penelitian terletak antara 14 hingga 15 tahun.
Bahan  perlakuan  dan  instrument  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  berupa:  bahan  ajar  yang disesuaikan  dengan  isi  kurikulum  KTSP  standart  isi  2006,  panduan  pebelajar  dan  panduan  guru  untuk masing-masing  strategi  pembelajaran,  instrument  untuk  mengukur  pengetahuan  awal  (pratest)  dan  setelah diberikan  perlakuan  (posttest)  dan  instrument  untuk  mengukur  tingkat  perkembangan  kognitif  pebelajar. Instrumen  pra-test  yang  digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  awal  pebelajar  mencakup  konsep  Listrik Dinamis,  Sumber  Arus  Listrik  dan  Energi  dan  Daya  Listrik.  Instrumen  post  test  yang  digunakan  untuk mengukur variabel tergantung sebagai akibat langsung dari perlakuan adalah mencakup materi belajar pada konsep  Listrik  Dinamis,  Sumber  Arus  Listrik  dan  Energi  dan  Daya  Listrik.  Sebelum  tes  diujikan  kepada pebelajar terlebih dahulu diujicobakan untuk mengetahui konstruksi dan kelayakan tiap butir tes.
Untuk  mengukur  tingkat  perkembangan  kognitif  pebelajar  digunakan  tes  kemampuan  penalaran  formal (TKPF).  TKPF  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  yang  diadaptasi  dalam  tekhnik  Indonesia  oleh Nur tahun 1991. Pengadaptasian ke dalam bahasa Indonesia dilakukan dengan cara menterjemahkan bahasa dan  menyesuaikan  isi  test  dengan kondisi  pebelajar  Indonesia.  TKPF  ini  terdiri  dari  10  item  test.  Dua  item test  dipilih  untuk  mengukur  tiap-tiap  operasi  dari  lima  penalaran  formal,  yaitu  pengontrolan  variabel, penalaran proporsional, penalaran probabilistrik, penalaran korelasidan penalaran kombinatorial.
Hasil  belajar  dalam  penelitian  ini  dianalisis  dengan  menggunakan  teknik  analisis  deskriptif  dan  analisis kovarians  atau  analisis  varians  dua  jalur.  Analisis  deskriptif  digunakan  untuk  mendeskripsikan  nilai  serta rerata  dan  simpangan  baku  variabel  hasil  belajar.  Analisis  varians  dua  jalur  digunakan  untuk  menguji hipotesisi  penelitian.  Pengujian  hipotesis  nol  dilakukan  pada  taraf  signifikansi  5%    (0,05)  dengan  bantuan prosedur Two Way Anova pada program SPSS versi 17,0 for windows.

## HASIL
Hasil  pengukuran  terhadap  hasil  belajar  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen  ditunjukkan  pada  Tabel  1 Terlihat  bahwa  rerata  hasil  oleh  kelas  kontrol  yang  berjumlah  105  subjek  belajar  adalah  34,133  dengan simpangan  baku  4,24.  Ketuntasan  belajar  yang  diperoleh  oleh  kelas  kontrol  yang  diberi  perlakuan  dengan strategi  konvensional  adalah  76%.  dan  berkategori  cukup.  Rerata  hasil  belajar  oleh  kelas  eksperimen  (N  = 102)  yang  mendapat  perlakuan  dengan  strategi  kooperatif  adalah  sebesar  36,525  dengan  simpangan  baku 3,74.  Ketuntasan  belajar  oleh  kelas  ini  adalah  81%  dan  berada  pada  kategori  baik.  Tingkat  penguasaan seluruh pebelajar adalah 78 %, dengan skor maksimum adalah 44 dan skor minimum adalah 26 untuk kelas kontrol dan 27 untuk kelas eksperimen.
Tabel1. Deskripsi Hasil Belajar Kelas Kontrol dan Eksperimen
Kelas N Mean Std. Deviation  Minimum  Maximum Kontrol 105  34.133 4.2373 26.0 44.0 Eksperimen  102  36.525 3.7399 27.0 44.0 Total 207  35.312 4.0515 26.0 44.0
Deskripsi  hasil  belajar  menurut  variabel  moderator,  tingkat  perkembangan  kognitif  ditunjukkan  pada Tabel 2. Dari tabel terlihat kkor rerata hasil belajar pada masing-masing tingkat perkembangan kognitif oleh kelas  eksperimen  lebih  tinggi  bila  dibandingkan  dengan  keompok  kontrol.  Skor  rerata  hasil  belajar  pada tingkat  perkembangan  kognitif  formal  baik  yang  mendapat  perlakuan  strategi  pembelajaran  kooperatif maupun  strategi  pembelajaran  konvensional  telah  berkategori  baik  sekali.  Masing-masing  kelompok  telah mencapai penguasaan 89% dan 87%. Rerata hasil belajar pada kelompok tingkat perkembangan kognitif awal formal pada kelompok eksperimen dan kontrol telah berkategori baik dengan pencapaian masing-masing 83% dan 80%. Demikian juga pada kelompok tingkat perkembangan kognitif transisi, kelas yang diberi perlakuan dengan strategi pembelajaran kooperatif telah berada pada kategori baik dengan pencapaian 80% dan dengan strategi  pembelajaran  konvensional  berada  pada  kategori  cukup  dengan  pencapaian  74%.  Akan  tetapi, kelompok  pebelajar  yang  berada  pada  tingkat  perkembangan  kognitif  kongkrit  kelas  eksperimen  masih berada pada kategori sedang dan kelas kontrol yang mendapat perlakuan strategi pembelajaran konvensional tingkat penguasaannya hanya sebesar 68%, atau masih berada pada kategori kurang.
Tabel 2. Deskripsi Hasil Belajar Kelas Kontrol dan Eksperimen Berdasarkan Tingkat Perkembangan Kognitif
Kelas N Mean Std. Dev  Min  Max Kontrol Kongkrit 29 30.655 1.9091 27.0 34.0 Transisi 34 33.353 1.8689 30.0 37.0 Awal Formal 26 36.000 2.1166 33.0 40.0 Formal 16 39.062 2.2648 36.0 43.0 Eksperimen Kongkrit 29 34.155 2.9311 28.0 39.0 Transisi 32 36.188 2.1767 32.0 40.0 Awal Formal 24 37.458 1.9556 34.0 41.0 Formal 17 39.882 1.8669 37.0 43.0 Total 207  35.312 3.4579 27.0 43.0
Tabel 3 menjelaskan 3 pengaruh terhadap hasil belajar yang diteliti, yakni pengaruh strategi pembelajaran, pengaruh  tingkat  perkembangan  kognitif  dan  pengaruh  interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan  tingkat perkembangan  kognitif  bersama-sama  terhadap  hasil  belajar.  Pada  Tabel  3  variabel  strategi  pembelajaran dengan  dimensi  kooperatif  dan  konvensional  dinyatakan  dengan  identitas  kelas  menunjukkan  bahwa  besar angka signifikansi pada variabel ini adalah 0,000. Karena besaran ini lebih kecil dari signifikansi penerimaan H0  0,05  maka  hipotesis nol  (H0) yang  menyatakan  “Hasil  belajar  IPA  fisika  kelompok  pebelajar  yang diberi perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  tidak  berbeda  dengan  yang  diberi  perlakuan  dengan strategi pembelajaran konvensional” ditolak. Keputusan statistik ini memberikan peluang untuk menyatakan bahwa  hasil  belajar  IPA  fisika  antara  kelompok  pebelajar  yang  mengikuti  strategi  pembelajaran  kooperatif berbeda secara signifikan dengan kelompok pebelajar yang mengikuti strategi pembelajaran konvensional

## Tabel 3 Deskripsi Hasil Analisis Hasil Belajar Kelas Kontrol dan Eksperimen
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable:Skor Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 1525.748 a 7 217.964 46.271 .000 Intercept 248363.190 1 248363.19 52724.643  .000 Kelas 224.053 1 224.053 47.564 .000 TktPerkKog 1180.307 3 393.436 83.522 .000 Kelas * TktPerkKog 52.251 3 17.417 3.697 .013 Error 937.404 199 4.711 Total 260573.250 207 Corrected Total 2463.152 206
Tabel  3  juga  memperlihatkan  bahwa    variabel  tingkat  perkembangan  kognitif  memberikan  nilai  P-value sebesar  0,000.  Karena  nilai  P-value  ini  lebih  kecil  dari  0,05  maka  hipotesis  statistik  (H0)  yang  menyatakan “Hasil  belajar  IPA  fisika  antara  masing-masing  kelompok  pebelajar  pada  tingkat  perkembangan  kognitif adalah    tidak  berbeda”  ditolak.  Artinya  hasil  belajar  masing-masing  tingkat  perkembangan kognitif  berbeda secara  signifikan.  Hasil  ini  didukung  oleh  hasil  analisis  dengan  menggunakan  pendekatan  Two  Way  Anove dengan Post Multiple Comparison Tukey diperoleh hasil pengujian seperti ditunjukkan pada Tabel 4.
Tabel 4 Hasil Pengujian Rerata Hasil Belajar Berdasarkan Tingkat Perkembangan Kognitif
TktPerKog N Subset for alpha = 0.05 1 2 3 4 Kongkrit 58  32.405 Transisi 66 34.727 Awal Formal  50 36.700 Formal 33 39.485 Sig. 1.000 1.000 1.000 1.000
Tabel  Tests  of  Between-Subjects  Effects,  faktor  strategi  pembelajaran  dan  tingkat  perkembangan  kognitif memberikan nilai P-value diperoleh sebesar 0,013. Karena harga P-value lebih kecil dari 0,05 maka hipotesis statistik  H0  ditolak.  Keputusan  statistik  ini  memberi  peluang  untuk  menyatakan  bahwa  hipotesis  yang berbunyi “Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dengan tingkat perkembangan kognitif terhadap  hasil  belajar  IPA  fisika”  ditolak.    Artinya  strategi  pembelajaran  tidak  memberikan  pengaruh  yang sama  terhadap  masing-masing  tingkat  perkembangan  kognitif  kongkrit,    transisi,  awal  formal  dan  formal. Dengan  menggunakan  pendekatan  Two  Way  Anove  dengan  Post  Multiple  Comparison  Tukey  diperoleh  hasil pengujian  seperti  ditunjukkan  pada  Tabel  5.  Output  pengujian  menghasilkan  6 subsets  for  α  = 0,05  yang menyatakan bahwa ada 6 jenis kelompok yang memiliki rerata yang sama.
Tabel 5 Hasil Pengujian Rerata Tingkat Perkembangan Kognitif Kelas Kontrol dan Eksperimen
TktKog N Subset 1 2 3 4 5 6 KongK 29  30.655 TranK 34 33.353 KongE 29 34.155  34.155 AwForK  26 36.000  36.000 TranE 32 36.187 AwForE  24 37.458  37.458 ForK 16 39.062  39.062 ForE 17 39.882 Sig. 1.000 .904 .068 .280 .174 .893
Pengaruh  interaksi  antara  strategi  pembelajaran  yang  diberikan  sebagai  perlakuan  dan  tingkat perkembangan  kognitif  lebih  jelas  terlihat  dari  grafik  estimated  marginal  rerata  skor  hasil  belajar  dengan
perkembangan  tingkat  kogntif  (Gbr.  1).  Grafik  antara  estimated  marginal  means  skor  hasil  belajar  dengan tingkat  perkembangan  kognitif  pebelajar  menunjukkan  bahwa  pengaruh  perlakuan  strategi  pembelajaran tidaklah  sama  dan  tidak  konstan.  Hal  ini  terlihat  dari  kedua  garis,  hasil  belajar  dengan  perlakuan  strategi pembelajaran kooperatif dan strategi pembelajaran konvensional  tidak paralel. Perbedaan kedua garis untuk perkembangan kognitif kongrit terlihat lebih besar, tetapi selanjutnya berkurang pada tingkat perkembangan kognitif transisi, dan bahkan perbedaan semakin kecil pada tingkat perkembangan kognitif awal formal dan formal. Jadi strategi pembelajaran kooperatif memberikan hasil yang lebih baik dibandingkan dengan strategi pembelajaran konvensional hanya pada tingkat perkembangan kognitif kongkrit dan transisi.
Gambar 1. Grafik Interaksi antara Strategi Pembelajaran Tingkat Perkembangan Kogntif.

## PEMBAHASAN
Rerata hasil belajar kelas kontrol sebelum diberikan perlakuan adalah sebesar 18,15 dari skor maksimum 45 dengan standar deviasi 2,76. Pencapaian belajar oleh kelompok ini adalah sekitar 40%. Rerata hasil belajar kelas  eksperimen  adalah  18,12  dengan  standart  deviasi  2,74.  Pencapaian  belajar  oleh  kelompok  ini  juga sekitar 40%. Setelah kepada kedua kelas diberikan perlakuan yang berbeda, kelas kontrol memperoleh rerata hasil  belajar  sebesar  34,133  dengan  standard  beviasi  4,24  dan  kelas  eksperimen  dengan  rerata  skor  36,525 dengan standart deviasi 3,74. Pencapaian oleh kelas kontrol naik menjadi 76 % sedangkan kelas eksperimen memperoleh kenaikan yang lebih besar lagi, yakni menjadi 81%. Dari segi pengkategorian dalam pencapaian hasil  belajar,  kelas  kontrol  mengalami  kenaikan  dari  kategori  kurang  menjadi  kategori  sedang  sesudah perlakuan diberikan. Akan tetapi berbeda halnya dengan kelas eksperimen, kelas ini memperoleh perubahan kategori dari kategori kurang menjadi kategori baik setelah perlakuan.
Dari hasil analisis pengujian data hasil belajar yang menggunakan pendekatan Two Way Anove, diperoleh kesimpulan  bahwa  hasil  belajar  kelas  kontrol  dan  eksperimen  berbeda  secara  signifikan.  Skor  rerata  hasil belajar kelas eksperimen yang diberi perlakuan dengan strategi pembelajaran kooperatif menunjukkan hasil yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas  kontrol  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran konvensional.  Strategi  pembelajaran  yang  berbeda  menyebapkan  terjadinya  perbedaan  hasil  belajar, walaupun  diberi  bahan  pembelajaran,  perangkat  pembelajaran,  waktu  proses  belajar  pembelajaran  yang sama,  soal-soal  tes  dan  pembelajar  yang  sama.  Hasil  pembelajaran  yang  berbeda  ini  diduga  disebabkan adanya perbedaan perlakuan yang diberikan terhadap pebelajar, yakni perlakuan berupa penerapan strategi pembelajaran.  Temuan  ini  menunjukkan  bahwa  penggunaan  strategi  pembelajaran  kooperatif  dalam pembelajaran  memberikan  hasil  belajar  yang  lebih  tinggi  dibanding  dengan  strategi  pembelajaran konvensional.
Ada  dua  alasan  peryebab  strategi  pembelajaran  kooperatif  memberikan  hasil  belajar  yang  lebih  baik  dari strategi  pembelajaran  konvensional/  pembelajaran  individual,  yakni  adanya  tujuan  bersama  dan  tanggung
jawab  individu  (Slavin,  2006).  Adanya  tujuan  bersama  memotivasi  pebelajar  untuk  membantu  anggota kelompoknya untuk belajar. Mereka membangun sikap saling ketergantungan secara positif antara individu- individu  dalam  kelompok,  serta  memberikan  penjelasan  mengapa  mereka  bekerjasama.  Dengan  adanya dukungan  antar  pebelajar  maka  pebelajar  menjadi  lebih  memfokuskan  diri  untuk  lebih  produktif  dalam melibatkan dirinya dalam menyelesaikan tugasnya yang merujuk kepada peningkatkan rasa percaya diri dan kemampuan  untuk  mengatasi  kesulitan.  Keterlibatan  yang  tinggi  dari  masing-masing  anggota  kelompok dalam  strategi  pembelajaran  kooperatif  mengarah  pada  suatu  proses  belajar  yang  solid  yang  bukan  terlihat hanya pada permukaan saja (Entwistle & Tait, 1993). Tanggung jawab individu, sebagai pengukur keaktifan pembelajaran,  akan  membangun  kondisi  untuk  terlibat  secara  aktif  dalam  menyelesaikan  tugas  kelompok (Panitz, 1999).
Hal  ini  sejalan  dengan  temuan  (Schneider  &  Csikszentmihalyi,  2000)  yang  menyatakan  bahwa  dalam strategi  pembelajaran  kooperatif  pebelajar  lebih  banyak  mengkonsentrasikan  waktunya  dengan  kegiatan yang  berkaitan  dengan  tugas  akademik  yang  sedang  mereka  hadapi  dibanding  dengan  pengajaran konvensional.  Hasil  penelitian  (Csikszentmihalyi  &  Larson,  2014)  menyimpulkan  walaupun  sangat  sulit untuk  berkonsentrasi  dalam  pembelajaran  kooperatif,  namun  pebelajar  merasa  lebih  terkonsentrasi  saat terlibat aktif dibanding dengan saat mengikuti proses pembelajaran dengan pembelajaran konvensional.
Bagi  pebelajar  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran  konvensional,  pada  awal pembelajarannya  mereka  telah  melakukan  penyesuaian  pengetahuan  yakni  berupa  konsep-konsep  sesuai dengan pokok bahasan yang mereka hadapi. Pebelajar diajar secara formal untuk memahami konsep-konsep. Apabila  timbul  keraguan  maka  mereka  bertanya  pada  guru,  padahal  konsep-konsep  dalam  IPA  dirumuskan dan  idefenisikan  oleh  para  pakar  dalam  IPA.  Strategi  pembelajaran  ini  tidak  memfasilitasi  pebelajar  untuk belajar  dengan  melakukan  kegiatan  ilmiah.  Mereka  kurang  mendapatkan  pengalaman  untuk  memahami konsep  secara  kongkrit,  sehingga  mereka  tidak  dapat  melakukan  akomodasi  terhadap  konsep-konsep  yang bersifat  kongkrit.  Pebelajar  kurang  dilibatkan  dalam  proses  pembelajaran.  Efek  langsung  dari  kondisi pembelajaran  ini  adalah  pebelajar  dipaksa  untuk  membangun  pengetahuan  dengan  menghafalkan  konsep- konsep  tersebut.  Strategi  pembelajaran  ini  cenderung  tidak  produktif  dan  membosankan.  Menurut (Ratnawati,  2016),  mengingat,  dan  menghafal  tidak  dianggap  sebagai  belajar  yang  sesungguhnya  karena kegiatan tersebut tidak memasukkan proses assimilasi dan pemahaman.
Berdasarkan hasil  tes  kemampuan  penalaran  formal  (TKPF),  diketahui  bahwa  seluruh pebelajar  kelas  IX SMP  di  kota  Malang  berusia  pada  rentang  14  hingga  16  tahun,  akan  tetapi  tingkat  perkembangan  kognitif mereka  belum  seluruhnya  berada  pada  tahap  operasi  formal.  Pada  rentang  usia  ini  seharusnya  tingkat penalaran mereka telah berada pada tahap operasi formal (Piaget, 1975) pebelajar yang telah berusia di atas 11  tahun  seharusnya  telah  berada  pada  tahap  berfikir  operasi  formal.  Akan  tetapi,  dari  207  pebelajar  yang digunakan  sebagai  subjek  dalam  penelitian  masih  ditemukan  sebanyak  28%  pebelajar  yang  tingkat perkembangan  kognitifnya  berada  pada  operasi  kongkrit,  (32%)  berada  pada  operasi  transisi,  operasi  awal formal  24%  dan  hanya  16  %  saja  yang  telah  berada  pada  tahap  perkembangan  kognitif  formal.  Hasil penelitian  ini  mendukung  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  (Ardhana,  1983;  Nurrenbern,  2001;  Scerri, 2003).  Bahkan  (Bent,  1984)  menyatakan  masih  banyak  mahasiswa  yang  tingkat  perkembangan  kognitifnya berada pada operasi kongkrit.
Ada beberapa faktor penyebab terjadinya perbedaan tingkat perkembangan kognitif pada usia yang berada pada  rentangan  14  hingga  16  ini,  yakni  perkembangan  organic  dan  kematangan  (maturation)  sistim  saraf, latihan  dan  pengalaman  fisik  (physical  experience),  interaksi  sosial  dan  transmisi  (social  transmission),  dan ekuilibrasi dan mekanismenya (equilibration) (Suparno, 2001; Woolfolk, 2007). Kematangan berkaitan dengan sistim  syaraf  dan  mempunyai  peranan  penting  dalam  perkembangan  awal  kognitif.  Latihan  berfikir, merumuskan  masalah  dan  memecahkannya,  serta mengambil  kesimpulan  akan  membantu  seseorang untuk mengembangkan  inteligensinya.  Melalui  pengalaman  fisik  akan  terbentuk  pengetahuan  fisik  dalam  diri individu, karena pengetahuan fisik merupakan pengetahuan tentang benda-benda yang ada diluar dan dapat diamati  dalam  kenyataan  eksternal  (Carin  &  Sund,  1975).  Melalui  pengalaman  logika  matematika  individu akan  membangun  hubungan-hubungan  atau  abstraksi  yang  didapat  dari  hasil  interaksi  terhadap  objek. Melalui  transmisi  sosial  akan  terbentuk  pengetahuan  sosial  dalam  diri  individu.  Ia  akan  tertantang  untuk mengembangkan  pemikiran  dan  pengetahuannya  sendiri  saat  dia  membandingkan  pengetahuannya  dengan pengetahuan  teman  sekelompoknya.  Melalui  ekuilibrasi  individu  akan  mengintegrasikan  foktor-faktor kematangan,  pengalaman  fisik,  pengalaman  logika  matematika  dan  transmisi  sosial.  Proses  ekuilibrasi
terjadi  melalui  assimilasi  dan  akomodasi  dan  membuat  individu  memperoleh  pengalaman  baru.  Equilibrasi membuat seseorang dapat menyatukan pengalaman luar dengan struktur mental atau kognitif (skemata).
Hasil  pengujian  hipotesis  ke-3  menyimpulkan  adanya  pengaruh  interaksi  yang  signifikan  antara  strategi pembelajaran dan tingkat perkembangan kognitif terhadap hasil belajar IPA Fisika pada materi ajar Listrik dinamis,  sumber  arus  listrik  dan  energi  dan  daya  listrik.  Pada  penelitian  ini  juga  terungkap  bahwa  rerata hasil  belajar  dari  pebelajar  yang  memiliki  tingkat  perkembangan  kognitif  yang  sama  yang  diberi  perlakuan dengan strategi pembelajaran kooperatif lebih tinggi dari yang diberi perlakuan dengan strategi pembelajaran konvensional.  Dari  temuan  ini  terlihat  bahwa  hasil  belajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  STAD secara  umum  lebih  baik  dibandingkan  dengan  hasil  belajar  oleh  strategi  pembelajaran  konvensional.  Akan tetapi  besar  perubahan  pada  hasil  belajar  oleh  masing-masing  tingkat  perkembangan  kognitif  tidaklah konstan.  Perubahan  pada  hasil  belajar  pada  kelas  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif  STAD  terlihat  paling  besar  terjadi  pada  kelompok  pebelajar  pada  tingkat  perkembangan kognitif kongkrit  dan  transisi,  sedangkan  pada  kelas  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran konvensional terjadi pada kelompok tingkat perkembangan kognitif formal.
Terjadinya  perbedaan  hasil  belajar  karena  adanya  interaksi  antara  tingkat  perkembangan  kognitif  pada tahap  kongkrit  dan  transisi  ini  dengan  strategi  pembelajaran  dapat  dijelaskan  sebagai  berikut.  Pertama, penerapan  strategi  pembelajaran  kooperatif  pada  kedua  tahap  ini  memfasilitasi  pebelajar  untuk  belajar melalui  pengamatan  objek  konkret,  yang  akan  membantu  pebelajar  untuk  membangun  pengetahuan  yang konkrit. Berdasarkan objek konkret pebelajar dibimbing untuk membuat hubungan antara hasil pengamatan dengan  pengetahuan  yang  telah  ada  dalam  struktur  kognitif  mereka,  sehingga  akhirnya  pebelajar  dapat membangun pengetahuan IPA fisika yang abstrak.
Secara  teori,  pemikiran  pebelajar  yang  berada  pada  tahap  perkembangan  kongkrit  sudah  berdasarkan logika  tertentu  dengan    sifat  reversibilitas  dan  kekekalan.  Mereka  sudah  dapat  berfikir  lebih  menyeluruh dengan  melihat  banyak  unsur  dalam  waktu  yang  sama.  Pemikiran  mereka  dalam  banyak  hal  sudah  lebih teratur  dan  terarah  karena  sudah  dapat  berfikir  seriasi,  klasifikasi  dengan  lebih  baik,  bahkan  mengambil kesimpulan  secara  probabilitas.  Meskipun  demikian  pemikiran  yang  logis  dengan  segala  unsurnya  di  atas masih  terbatas  dan  diterapkan  pada  kalimat  yang  kongkrit,  pemikiran  itu  belum  diterapkan  pada  kalimat verbal,  hipotesis  dan  abstrak.  Pebelajar  kelompok  ini  akan  mengembangkan  skemata  mereka    secara assimilasi atau akomodasi sehingga mereka memperoleh pengalaman yang baru.
Kedua,  strategi  pembelajaran  kooperatif  STAD  memberikan  kesempatan  kepada  pebelajar  untuk  secara aktif  membuat  abstraksi.  Usaha  menjelaskan  sesuatu  kepada  anggota  kelompok  yang  membantunya  untuk melihat  sesuatu  dengan  lebih  jelas  dan  bahkan  melihat  inkonsistensi  pandangan  mereka  sendiri.  Melalui diskusi dalam merumuskan dan memberikan kesimpulan terhadap hasil pengamatan, pebelajar kelompok ini terlihat  sangat  terlibat  dalam  menuangkan  kembali  gagasan  yang  telah  mereka  miliki,  maupun  dalam menanggapi  serta  mendengarkan  gagasan  dan  ide dari  teman  sekelompoknya. Dalam  menghubungkan hasil pengamatan  kelompok  dengan  teori  yang  telah  diungkapkan  para  saintis,  kelompok  pebelajar  ini  terlihat sangat  serius  dalam  mendengarkan  penjelasan  dari  rekan  mereka  yang  telah  memahami  materi.  Mereka dengan  segera  menyesuaikan  konsepsi  yang  telah  mereka  miliki  dengan  hasil  pengamatan  dan  hasil  dari diskusi  serta  penjelasan  dari  teman  sekelompoknya.  Saat  konsepsi  yang  telah  mereka  miliki  sesuai  dengan hasil pengamatan dan penjelasan saat berdiskusi, kelompok pebelajar ini terlihat merasakan suatu kepuasan, dan  saat  konsepsi  mereka  tidak  sesaui  akan  dengan  segera  meminta  penjelasan  terhadap  teman  kelompok yang  telah  mengerti.  Akan  tetapi  kelompok  pebelajar  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran konvensional. (Arends, 2012) menyatakan bahwa diskusi dapat meningkatkan kemampuan berfikir pebelajar dan membantu mereka mengkonstruksi.
Hasil  penelitian  ini  mendukung  peryataan  (Dick  &  Carey,  2009)  yang  menyatakan  dalam  perancangan pembelajaran  perlu  memperhatikan  karakteristik  pebelajar.  Hal  yang  sama  juga  dinyatakan  oleh  (Bunce, 2001)  bahwa  proses  pembelajaran  perlu  menekankan  interaksi  antara  pebelajar  dengan  lingkungan  karena efek  proses  pembelajaran  terhadap  hasil  belajar  dipengaruhi  oleh  kesesuaian  strategi  pembelajaran  dengan karakteristik  pebelajar.  Senada  dengan  pernyataan  ini  (Lyle  &  Robinson,  2001)  menyatakan  kondisi mempengaruhi  keefektipan  dan  efisiensi  metode  pembelajaran.  Artinya  keefektipan  dan  efisiensi  penerapan strategi pembelajaran dipengaruhi oleh karakteristik pebelajar. Salah satu karakteristik pebelajar yang tidak dapat dimanipulasi adalah tingkat perkembangan kognitifnya.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Dari  deskripsi  umum  hasil  penelitian,  pengujian  hipotesis  dan  pembahasan  hasil  penelitian  dapat disampaikan  beberapa  simpulan  sebagai  berikut:  (1)  Ada  perbedaan  yang  signifikan  pada  perolehan  belajar IPA  fisika  antara  kelas  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif dengan  model STAD dan  kelas  yang  diberi  perlakuan  dengan  strategi  pembelajaran  konvensional.  Strategi  pembelajaran kooperatif  dengan  setting  STAD  memberikan  hasil  belajar  yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  strategi pembelajaran  konvensional.  (2)  Ada  perbedaan  yang  signifikan  pada  perolehan  belajar  IPA  fisika  antara kelompok  tingkat  perkembangan  kognitif  yang  berbeda.  (3)  Ada  pengaruh  interaksi  antara  strategi pembelajaran dengan tingkat perkembangan kognitif terhadap perolehan belajar sians fisika. Interaksi antara strategi  pembelajaran  dan  tingkat  perkembangan  kognitif  memiliki  pengaruh  yang  berbeda  terhadap  hasil belajar  IPA  Fisika.  Pengaruh  keduanya  lebih  terlihat  lebih  besar  pada  perkembangan  kognitif  kongkrit  dan transisi,  dan  semakin kecil  pada  kelompok  tingkat perkembangan kognitif  awal  formal  dan  formal.  Artinya, pebelajar yang masih berada pada tingkat perkembangan kognitif kongkrit dan transisi memperoleh manfaat yang lebih besar bila diaajar dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif.

## Saran
Berdasarkan simpulan yang telah dikemukakan, untuk mengkaji lebih lanjut hal-hal yang berpeluang yang menyebabkan  terjadinya  hasil  penelitian  seperti  yang  telah  dikemukakan,  maka  disarankan  dalam membelajarkan  IPA  Fisika  pada  konsep  Listrik  Dinamis,  Sumber  Arus  Listrik  dan  Energi  dan  daya  Listrik dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran  kooperatif  untuk  lebih  banyak  menghadapkan  siswa  dalam menggali informasi dilaboratorium. Guru yang mengimplementasikan strategi pembelajaran kooperatif STAD hendaklah  membimbing  pebelajar  dalam  melakukan  pengamatan  terhadap  objek  secara  langsung  maupun dalam menghubungkan hasil pengamatan dengan teori yang diberikan oleh para saintis.

## DAFTAR RUJUKAN
Ardhana,  W.  (1983).  Kesanggupan  Berpikir  Formal  ala  Piaget  dan  Kemajuan  Belajar  di  Sekolah.  Disertasi  Tidak Diterbitkan. Malang: Fakultas Pascasarjana IKIP Malang.
Arends, R. I. (2012). Learning to Teach Ninth Edition. New York: Mc Graw Hill Book Co. Bent, H. A. (1984). Uses (and abuses) of models in teaching chemistry. Journal of Chemical Education, 61(9), 774. Berg, E. V. D. (1991). Miskonsepsi fisika dan remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana. Bunce, D. M. (2001). Does Piaget still have anything to say to chemists? ACS Publications. Carin, A. A., & Sund, R. B. (1975). Teaching Science trough Discovery (3rd ed.). Ohio: C. E. Merrill Pub. Co. Cooper, J. (1990). Cooperative learning and college teaching: Tips from the trenches. Teaching Professor, 4(5), 1–2. Csikszentmihalyi,  M.,  &  Larson,  R.  (2014).  Validity  and  reliability  of  the  experience-sampling  method.  In  Flow  and  the foundations of positive psychology (pp. 35–54). Springer.
Dick,  W.,  &  Carey,  L.  (2009).  The  Systematic  Design  of  Instruction  (7th  ed.).  Upper  Saddle  River,  NJ  &  Columbus,  OH:
Pearson.
Entwistle, N., & Tait, H. (1993). Approaches to Studying and Preferences for Teaching in Higher Education: Implications for Student Ratings.
Gardner, H. (2011). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. Basic Books (AZ). Hill,  S.,  &  Hill,  T.  (1993).  The  Cooperative  Classroom  (A  guide  to  Cooperative  Learning)  Australia.  Eleanor  Curtain publishing.
Howe, A. C., & Jones, L. (1993). Engaging children in science. Prentice Hall. Jacob, E. (1999). Cooperative learning in context: An educational innovation in everyday classrooms. Suny Press. Johnson,  D.  W.,  &  Johnson,  R.  T.  (1981).  Effects  of  cooperative  and  individualistic  learning  experiences  on  interethnic interaction. Journal of Educational Psychology, 73(3), 444.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1987). Research shows the benefits of adult cooperation. Educational Leadership, 45(3),
27–30.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998). Cooperative learning returns to college what evidence is there that it works? Change: The Magazine of Higher Learning, 30(4), 26–35.
Joyce, B., Marsha, W., & Emily, C. (2009). 8th edition Model of Teaching. Pearson Education, Inc. Lyle,  K.  S.,  &  Robinson,  W.  R.  (2001).  Teaching  science  problem  solving:  An  overview  of  experimental  work.  ACS Publications.
Marzano, R. J., Gaddy, B. B., & Dean, C. (2000). What Works in Classroom Instruction.
Masjkur, K. (1996). Penerapan strategi konflik kognitif untuk meluruskan salah konsep dalam belajar fisika. Proceedings Hasil Diseminasi Penelitian PMIPA. Jakarta: PPTA. Diten Dikti. Depdikbud.
Nachtigall, D. K. (1998). Preconceptions and misconceptions. Makalah. Nurrenbern,  S.  C.  (2001).  Piaget’s  theory  of  intellectual  development  revisited.  Journal  of  Chemical  Education,  78(8),
1107–1111.
Panitz, T. (1999). The motivational benefits of cooperative learning. New Directions for Teaching and Learning, 1999(78),
59–67.
Pearsall, N. R., Skipper, J. E. J., & Mintzes, J. J. (1997). Knowledge restructuring in the life sciences: A longitudinal study of conceptual change in biology. Science Education, 81(2), 193–215.
Piaget, J. (1975). The construction of reality in the child. New York: Penguin Book. Pratt, S. (2003). Cooperative learning strategies. The Science Teacher, 70(4), 25.
Ratnawati, E. (2016). Karakteristik Teori-Teori Belajar dalam Proses Pendidikan (Perkembangan Psikologis dan Aplikasi).
Edueksos: Jurnal Pendidikan Sosial & Ekonomi, 4(2).
Scerri, E. R. (2003). Philosophical confusion in chemical education research. Journal of Chemical Education, 80(5), 468. Schneider,  B.,  &  Csikszentmihalyi,  M.  (2000).  Becoming  adult:  How  teenagers  prepare  for  the  world  of  work.  New  York: Basic Books.
Slavin, R. E. (2006). Educational Psychologhy Theory and Practice (8th ed.). United States of America: Pearson Education. Suparno, P. (2001). Teori perkembangan kognitif jean piaget. Kanisius.
Thompson, M., McLaughlin, C. W., & Smith, R. G. (1995). Physical science (Wraparound). Ohio: Merrill. Tuckman, B. W. (1999). Conducting education research. United State of America: Harcourt Brace & Company. Woolfolk, A. (2007). Educational psychology (10th editi). Boston: Pearson Education, Inc.