Article History
Submitted : September 18, 2021 Reviewed : October 20, 2021 Accepted : November 16, 2021
Keywords: life transforming; roadmap; theological education; transformative theology; pembaharuan kehidupan; peta jalan; pendidikan teologi; teologi transformatif
DOI : http://dx.doi.org/10. 33991/epigraphe.v5i2.310

## Teologi Transformatif: Pendidikan Teologi sebagai Peta Jalan Pembaharuan Kehidupan

## Bakhoh Jatmiko Sekolah Tinggi Theologia Nazarene Indonesia djatcair@sttni.ac.id
Abstract. This research is motivated by the disparity of developmental dimensions of theological  students.  It  is  often  found  that  the  learning  process  in  theological  edu- cation  gives  more  portion  to  the  content  rather  than  the  other  developmental dimensions. Theological education should be a transformative experience that covers cognition  development,  spiritual  formation,  character  maturation,  competencies enrichment,  and  relational  engagement  with  the  faith  communities.  Therefore,  this research was conducted to find a form of theological education that can convey a transformative  experience  for  the  participants.  In  order  to  achieve  this,  the  study used  a  qualitative  research  method  with  a  descriptive  approach.  Data  collection techniques  were  carried  out  by  literature  review  related  to  the  topics  discussed. Transformative  theology  emphasizes  the  development  and  transformational  experi- ence  of  each  dimension  belonging  to  the  learner.  The  learning  facilitator  gives stimulus  to  learning  participants  to  develop  their  spiritual,  character,  competence, cognitive, and relation with the faith community. To realize it, the learning process must  determine  a  holistic  learning  objective,  implement  a  variation  learning  app- roach, and conduct an authentic learning assessment.
Abstrak. Penelitian  ini  dilatarbelakangi  oleh  ketimpangan  dimensi  perkembangan peserta  didik  dalam  belajar  teologi.  Sering  dijumpai  proses  pembelajaran  dalam pendidikan  teologi  memberikan  porsi  lebih  banyak  pada  konten  daripada  dimensi yang  lain.  Pendidikan  teologi  seharusnya  menjadi  pengalaman  transformatif  yang meliputi pengembangan kognisi, pembentukan kerohanian, pembangunan karakter, penajaman kompetensi, dan penguatan relasi sosial dengan komunitas iman. Oleh karena itu, penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk mencari bentuk pendidikan teologi  yang  mampu  menghadirkan  pengalaman  transformatif  bagi  peserta  belajar- nya. Dalam rangka mencapainya, kajian di dalam penelitian ini menggunakan meto- de  penelitian  kualitatif  dengan  pendekatan  deskriptif.  Teknik  pengumpulan  data dilakukan dengan kajian pustaka terkait dengan topik yang dibahas. Teologi transfor- matif  menekankan  pada  pengembangan  dan  pengalaman  perubahan  pada  setiap dimensi  yang  dimiliki  oleh  peserta  didik.  Fasilitator  pembelajaran  memberikan  sti- mulus kepada peserta didik untuk berkembang di dalam kerohanian, karakter, kom- petensi, kognisi, dan keterhubungan dengan komunistas iman. Untuk mewujudkan- nya,  proses  belajar  harus  menetapkan  sasaran  perubahan  yang  holistik,  mengim- plementasikan pendekatan pembelajaran yang variatif, menentukan strategi pembe- lajaran  yang  determinatif,  serta  menyelenggarakan  evaluasi  pembelajaran  yang autentik.

## Pendahuluan
Pengalaman  penulis  lebih  dari  satu  dekade  sebagai  pengajar  di  Pendidikan  Tinggi  Teologi  dan Keagamaan  Kristen  (PTT/AK)  menghadirkan  refleksi  kritis  tentang  fokus  pendidikan  teologi  yang
Vol 5, No 2, November 2021 (295-310)
e-ISSN: 2579-9932 p-ISSN: 2614-7203 http://www.stttorsina.ac.id/jurnal/index.php/epigraphe
seharusnya.  Hal  ini  juga  disadari  oleh  berbagai  penulis  dan  peneliti  pendidikan  teologi  dan keagamaan Kristen terdahulu yang mengatakan bahwa pendidikan teologi perlu berbenah diri dan kembali merumuskan peta jalan pembelajaran yang seharusnya membawa perubahan bagi setiap peserta didiknya. Pendidikan teologi seharusnya menjadi  pengalamam transformatif bagi peserta didik  untuk  mengalami  perubahan  kehidupan  holistik  yang  meliputi  kerohanian,  karakter, kompetensi, kognisi dan kecakapan relasional sebagai seorang (calon) pemimpin, praktisi agama maupun rohaniwan.
Ketimpangan semacam ini juga banyak disorot oleh para praktisi maupun akademisi di dalam pendidikan Kristen dalam tiga dasawarsa terakhir. Model pembelajaran banking method sebagai corak  pembelajaran  skolastik  filsafat  barat  telah  menjadi  model  yang  lazim  digunakan  di  dalam dunia pendidikan termasuk pendidikan teologi. Tak pelak, konten menjadi fokus utama di dalam proses belajar dan pengembangan kognisi menjadi indikator utama keberhasilan sebuah belajar. Pengalaman  transformatif  yang  menyentuh  aspek  pembelajar  secara  utuh  seharusnya  menjadi pengalaman  setiap  mahasiswa  teologi.  Perubahan  hidup  terjadi  ketika  spiritualitas,  karakter, kompetensi,  pengetahuan  dan  kecakapan  relasional  peserta  didik  menjadi  lebih  matang  dan dewasa. Kajian Hardy dan Davis menunjukkan bahwa pendidikan teologi di lembaga pendidikan tinggi  formal  dewasa  ini  cenderung  tidak  menghadirkan  pengalaman  transformatif  kepada  para mahasiswa karena fragmentasi dan diversifikasi di dalamnya. 1 Hal ini yang ditemukan oleh Perry Shaw  dalam  pengalaman  sebagai  pendidik  di  institusi  pendidikan,  misionaris  dan  konsultan Pendidikan Tinggi Teologi di Asia, Afrika dan Amerika Latin. 2 Sementara itu, refleksi dari Blodgget yang mendalam dan tajam memberikan penyadaran terhadap pola “ one size fits all ” yang banyak diterapkan  pada  pendidikan  teologi  sehingga  cenderung  menafikan  keunikan,  latar  belakang, karunia  serta  talenta  masing-masing  peserta  didik. 3 Hal  tersebut  terjadi  ketika  faktor  akademik digunakan  sebagai  satu-satunya  instrumen  pengukur  keberhasilan  dalam  proses  belajar. Pencapaian  dan  kegagalan  mahasiswa  ditentukan  oleh  nilai  di  atas  selembar  kertas  bukan perubahan hati, hidup dan karakter mereka.
Di  dalam  frekuensi  yang  sama  dengan  pemikiran  sebelumnya,  Lu  menegaskan  bahwa seharusnya pendidikan teologi hadir untuk mengembangkan self-awareness dan spiritual formation bagi  peserta  didik. 4 Dengan  kata  lain,  Lu  menyoroti  kelemahan  pendidikan  teologi  yang  tidak sepenuhnya  mampu  membuat  pembelajar  mengalami  pengembangan  diri  serta  pendewasaan kerohanian  di  dalam  waktu-waktu  yang  dijalani  di  bangku  kuliah. Dualisme  yang  menyusup  ke dalam  pola  pikir  pendidikan  akhirnya  memisahkan  ranah  akademis  dan  non  akademis.  Dan sayangnya,  kerangka  berpikir  akademis  (Design,  pelaksanaan  dan  evaluasi)  yang  mendominasi pendidikan teologi. Hal ini yang dilihat oleh Davis bahwa pendidikan teologi perlu menetapkan lagi  capaian  pembelajaran  yang  bukan  hanya  berfokus  pada  pengembangan  dimensi  intelektual (akademik) saja, tetapi juga spiritual, karakter, praksis dan relasional. 5 Dalam spektrum yang sama, Martin  Oxenham  melihat  pendidikan  teologi  dewasa  ini  telah  kehilangan  fokus  sebagai  agen perubahan.  Beberapa  dalam  daftar  Oxenham  adalah:  tuntutan  penyesuaian  kurikulum  dan  tata kelola lembaga pendidikan sesuai dengan regulasi pihak luar misalnya sebuah lembaga akreditasi
1 Douglas S. Hardy and Derek L. Davis, “Re-Engaging the Wesleyan-Holiness Tradition in Response to Diversification and Fragmentation in Theological Education: Christian Spiritual Formation Teaching and Practice at Nazarene Theological Seminary,” Journal of Spiritual Formation and Soul Care 11, no. 2 (November 14, 2018): 141–162. 2 P Shaw, Transforming Theological Education: A Practical Handbook for Integrative Learning , ICETE Series (Global Christian Library & Langham Creative Projects & Langham Monographs & Langham Preaching Resources, 2014).
3 Barbara J. Blodgett, “Grading Matters in Theological Education,” Teaching Theology & Religion 20, no. 4 (October 2017): 314–326.
4 Jane I. Lu, “ Educational Models of Spiritual Formation in Theological Education: Introspection ‐ based Spiritual Formation, ” Teaching Theology & Religion 24, no. 1 (March 21, 2021): 28 – 41.
5 A. M Davis, An Infinite Journey: Growing toward Christlikeness (Greenville, SC: Ambassador International, 2014).
atau  peraturan  yang  berlaku;  kebanggaan  akademik  yang  menjadikan  kecakapan  akademik menjadi tujuan pendidikan; hilangnya konektivitas lembaga pendidikan teologi dengan komunitas iman; alienasi lembaga pendidikan teologi dari konteks sosial. 6
Pusaran  persoalan  lain  berkaitan  dengan  pendidikan  teologi  adalah  ditemukannya  jurang antara  kebutuhan  pemakai  lulusan  ( stakeholders )  dengan  kompetensi  lulusan  dari  lembaga Pendidikan Teologi. Young menyoroti persoalan kurangnya keterhubungan kurikulum dan proses belajar  dengan  konteks  dunia  pelayanan  (sosial,  budaya  dan  gereja)  setelah  mahasiswa  menye- lesaikan  jenjang  pendidikan. 7 Weld  menambahkan  dengan  menyuarakan  kegelisahan  sebagian pemimpin  gereja  tentang  belum  mampunya  lulusan  lembaga  pendidikan  teologi  untuk  membe- rikan jawaban atas pergumulan yang dihadapi oleh gereja dan komunitas iman. 8 Di dalam konteks pendidikan  teologi  di  Indonesia,  Gideon  menemukan  bahwa  kesenjangan  ditemukan  antara kompetensi  lulusan  teologi  dengan  harapan  pemakai  lulusan. 9 Kajian  dari  Burke  menemukan bahwa  pendidikan  teologi  di  Asia  tenggara  termasuk  Indonesia  cenderung  menitik  beratkan  sisi akademis dibandingkan dimensi yang lain. 10 Demikian juga, Hardness melihat kebutuhan pendi- dikan teologi di Asia Tenggara perlu memberi ruang bagi pengembangan dimensi holistik peserta didik dalam proses belajar yang dijalani. 11
Temuan dan kajian para penulis di atas di satu pihak menjadi auto critic dan sekaligus wake up  call bagi  penyelenggara  pendidikan  tinggi  teologi  untuk  menghadirkan  corak  pendidikan teologi  yang  transformatif,  menyentuh  dan  mengubah  seluruh  aspek  kehidupan  mahasiswa.  Di lain  pihak,  penyelenggara  pendidikan  teologi  juga  memerlukan  konsep,  indikator  maupun penerapan model pembelajaran transformatif yang harus dihadirkan bagi para pembelajar. Oleh karena  itu,  penulis  merasa  perlu  melakukan  kajian  terkait  dengan  pendidikan  teologi  untuk menjawab pertanyaan penelitian: seperti apakah model pendidikan teologi yang mampu mengha- dirkan  pengalaman  transformatif  bagi  peserta  didiknya  (teologi  transformatif)?  Tujuan  dari  pene- litian ini adalah untuk mencari bentuk pendidikan teologi (di dalam pendekatan, strategi, evaluasi dan  sasaran  pembelajaran)  yang  mampu  menghadirkan  pengalaman  transformatif  bagi  peserta belajarnya.

## Metode Penelitian
Kajian  di  dalam  penelitian  ini  menggunakan  metode  penelitian  kualitatif  deskriptif  di  mana peneliti adalah instrumen kunci di dalam proses penelitian. Pendekatan penelitian yang digunakan adalah kajian literatur. Tinjauan pustaka dilakukan penulis untuk gambaran tentang berbagai jenis kajian,  serta  pedoman  tentang  bagaimana  melakukan  dan  mengevaluasi  sebuah  pemikiran. 12 Pendekatan ini juga dilakukan penulis untuk mengekstrak informasi dari jaringan bibliografi untuk mendeteksi  topik  yang  muncul. 13 Penulis  mengumpulkan  sumber-sumber  data  pustaka  primer
6 M Oxenham, Character and Virtue in Theological Education: An Academic Epistolary Novel , ICETE Series (Langham Creative Projects, 2019).
7 Mark Young, “Theological Approaches to Some Perpetual Problems in Theological Education,” Christian Education Journal 2, no. 1 (1998): 75–87.
8 W Weld, The World Directory of Theological Education by Extension, 1980 Suppl (Cameo, 1980).
9 Gidion, “Kecakapan Lulusan Program Studi Teologi Yang Menjawab Kebutuhan Gereja,” Sanctum Domine: Jurnal Teologi 10, no. 2 (June 23, 2021): 89–98.
10 David Burke, “Time to Leave the Wilderness? The Teaching of Pastoral Theology in South East Asia,” Tending the Seedbeds: Educational Perspectives on Theological Education in Asia (2010): 263–48.
11 Allan Harkness, “The End of Theological Education: A Response to Jane Leach,” Journal of Adult Theological Education 7, no. 2 (2010): 216–18.
12 Hannah Snyder, “Literature Review as a Research Methodology: An Overview and Guidelines,” Journal of business research 104 (2019): 333–339.
13 Fernanda Strozzi et al., “Literature Review on the ‘Smart Factory’Concept Using Bibliometric Tools,” International Journal of Production Research 55, no. 22 (2017): 6572–6591.
maupun sekunder yang berupa Alkitab, buku, artikel jurnal, dan berbagai literatur terkait dengan topik  yang  dibahas.  Penelitian  diawalai  dengan  menggali  teks  Alkitab  untuk  mendapatkan  kon- struksi  teologi  transformatif  dari  teks  kanonik.  Kemudian,  penulis  meneliti  pemikiran  tentang transformative learning buah pikir Jack Mezirow, Paulo Freire, Patricia Cranton dan tokoh-tokoh transformatif  pedagogi  yang  lain  untuk  memberikan  konstruksi  konseptual  pemikiran  teologi transformatif. Selanjutnya, untuk membangun usulan pemikiran teologi transformatif dalam tataran praktis, penulis menggunakan berbagai literatur terkait dengan pendekatan, strategi, evaluasi dan sasaran pembelajaran.

## Pembahasan

## Konstruksi Biblikal Teologi Transformatif
Pemahaman yang bertolak pada etimologi kata “Teologi” ( θεολογία - theología ) menjadi bingkai penting di dalam melihat peran dan fokus “keilmuan” ini. Teologi ( θεολόγος - theológos ) menjadi proses olah pikir ( λογία ) tentang Allah ( θεός ). Di dalam ranah filosofis klasik, istilah ini digunakan oleh Plato sekitar tahun 380 SM untuk merujuk pada keilmuan yang berdasarkan nalar mengenai topik-topik  keagamaan,  spiritualitas  dan  Tuhan. 14 Era  skolastik  menggambarkan  teologi  sebagai ilmu  yang  mempelajari  segala  sesuatu  yang  berkaitan  dengan  keyakinan  beragama  dan  segala sesuatu yang berhubungan dengan Tuhan.
Thomas  Aquinas  melihat  teologi  ( theología )  sebagai  disiplin  ilmu  rangkap  tiga: Theologia  a Deo  docetur,  Deum  docet,  et  ad  Deum  ducit (Teologia  sebagai  yang  diajarkan  oleh  Tuhan, mengajarkan  tentang  Tuhan  dan  menuntun  kepada  Tuhan). 15 Definisi  ini  seharusnya  membuat setiap orang yang belajar teologi mengalami pembaharuan kehidupan secara utuh. Sesuai keya- kinan Aquinas, teologi bukan sekedar isi yang menempati ruang-ruang intelektualitas, melainkan pengalaman  perjalanan  yang  mengubah  kehidupan  karena  bertemu  Sang  Pencipta,  Sang  Guru Agung yang transformatif.
Alkitab  menjadi  rujukan  yang  lengkap  tentang  peran  Allah  Tritunggal  yang  mengerjakan karya-karya transformatif, serta prinsip dan pengajaran yang menekankan perubahan hidup. Keja- dian 1-2 mencatat bagaimana Allah bekerja menghadirkan kebaruan dalam kisah penciptaan. Ia menjadikan  segala  sesuatu  ada  dari  tidak  ada,  Ia  menghadirkan  keteraturan  dari  kekacauan,  Ia mengajar manusia untuk menjadi agen transformasi bagi apa yang Tuhan telah  ciptakan. Tuhan Bapa  melanjutkan  karya  transformatif  dengan  mengajar  generasi  pasca  Eden  bagaimana  hidup yang  selaras  dengan  kehendak-Nya.  Ia  mengajar  Kain  (Kej.  4:6-7),  Nuh  dengan  perjanjian  baru untuk  peradaban  pasca  air  bah  (Kej.  9:17),  Abraham  untuk  mewujudkan  janji  transformatif  bagi keturunannya dan umat manusia di muka bumi (Kej. 12) dan berbagai karya yang lain.
Sementara itu, Yesus Kristus disebut sebagai guru sebanyak 37 kali di dalam narasi Injil-injil. Ia dipanggil sebagai rabbouni oleh Bartimaeus (Mrk. 10:51) dan Maria Magdalena (Yoh. 20:16). Ia disebut  dengan  panggilan  kehormatan  dalam  konteks  Greco-Romanum  sebagai didaskalos dan epistates. Tuhan  Yesus  juga  di  dalam  beberapa  kesempatan  menyebut  dirinya  dengan  gelar  ini (Yoh. 13:13-14, Mrk. 14:14). Pengajaran Kristus yang transformatif di dalam pesan, metode, mau- pun otoritas yang  menyertainya menghadirkan perubahan kehidupan (Mat. 7:28-29, Mrk. 1:22; 11:18, Luk. 4:32).
Kristus  mengajar  dengan  kuasa  yang  membuat  pendengarnya  sungguh-sungguh  mengalami pengalaman  penyadaran  ( awareness )  yang  tidak  dialami  ketika  mendengar  para  pengajar  lain. Matius, Markus dan Lukas menjalaskan pengalaman ini dengan kata ( exepl ē ssonto -  astonished;
14 J Adam, The Republic of Plato (University Press, 1980).
15 K M Kapic, A Little Book for New Theologians: Why and How to Study Theology , Little Books (InterVarsity Press, 2012).
amazed ).  Pengajaran  Kristus  menghadirkan  pembaharuan  paradigma  ( world  view )  yang  sudah bercokol selama puluhan tahun di dalam pemikiran Nikodemus sang ahli Taurat (Yoh. 3: 1-21). Dialog reflektif ( reflective discourse ) yang digunakan Sang Guru Agung tentang dilahirkan kembali membawa  Nikodemus  kepada  pengalaman disorienting  dilemma yang  membuka  pintu  pada proses critical thinking dan akhirnya membawanya pada kesadaran dan pemikiran baru. Metode pengajaran Kristus yang sederhana, relevan, aktual dan kontekstual telah menghadirkan kesadaran kepada  seorang  perempuan  Samaria  tentang  dirinya,  maupun  Pribadi  yang  sedang  berbicara kepadanya  (Yoh.  4:1-42).  Pengalaman  tersebut  bukan  hanya  membawa  worldview  yang  baru, tetapi juga keputusan-keputusan baru yang dikerjakan (Yoh. 4:39). Beberapa kisah tersebut adalah beberapa  contoh  kisah  bagaimana  Kristus  sebagai  model  pengajar  transformatif  yang  ideal. Pazmino di dalam sebauh kalimat singkat mengatakan bahwa karya dan pengajaran Kristus meng- hadirkan pengalaman transformatif bagi yang mendengarkannya (Pazmino 2001, 114–15).
Roh  Kudus  diperkenalkan  Yesus  dengan  sapaan parakl ē tos (Yoh  14:16-17,  26;  15:26;  dan 16:7). Di dalam terjemahan bahasa Inggris kata ini diartikan dengan beberapa makna: “ Paraclete ” (New  Jerusalem  Bible),  “ Comforter ”  (KJV),  “ Counselor ”  (NIV,  RSV),  “ Advocate ”  (NRSV,  New Living Translation), “ Friend ” (The Message), dan “ Helper ” (ESV, NASB, Today’s English Version). Varian terjemahan tersebut sangat berkaitan dengan tugas dan peran dari Roh Kudus yang  akan bersama-sama dengan para murid, menuntun dan mengajar mereka. Yohanes 14:25-26 mencatat pernyataan  Tuhan  Yesus  bahwa  Roh  Kudus  berperan  sebagai  pengajar. Parakl ē tos akan  meng- ajarkan  ( didask ō )  para  murid  tentang  apa  yang  telah  Yesus  ajarkan  kepada  mereka.  Roh  Kudus hadir  untuk  menegaskan  dan  memperjelas  pengajaran  Kristus  (John  7:16-17;  14:24).  Selain  hal tersebut, karya Roh Kudus adalah karya yang memperbaharui dengan istilah melahirkan kembali, menginsafkan,  mengubah,  memberikan  karunia,  menguatkan,  meneguhkan, dan lain sebagainya (Rm. 8:9; 1 Kor. 15:49; 2 Kor. 3:16-17; Fil. 1:6; Kol. 3:10-11).
Konsep pembaharuan hidup melalui perjumpaan dan pengenalan akan Tuhan menjadi tema yang memenuhi Alkitab. Pengajaran di dalam Firman Tuhan tidak hanya berhenti pada fakta, hal- hal konseptual dan dogmatis. Namun berbagai hal tersebut akan mengerucut pada tataran praksis yang menuntun pada penerapan dan tindakan-tindakan nyata. 16 Alkitab menggunakan banyak ter- minologi, konsep maupun kiasan untuk menjelaskan tentang pembaharuan hidup yang seharusnya dialami  oleh  orang  percaya  sebagai  konsekuensi  pembelajaran  dan  pengenalan  akan  Allah  dan kebenarannya.  Matius  dan  Markus  menggunakan  istilah metamorphoo ,  “ to  transform ”  dalam peristiwa  pemuliaan  Yesus.  Peristiwa  ini  menjadi  rujukan  Paulus  untuk  menggambarkan  tubuh kebangkitan  orang  percaya  yang  kan  diubah  ( metaschematisei )  seperti  Kristus  (Fil.  3:21).  Paulus juga  menekankan  pembaharuan  setelah  seseorang  mengenal  kehendak  Allah  (Rm.  12:2). Pembaharuan  budi  sarat  dengan  makna  yang  terkandung  dalam  istilah Metanoia; M eta berarti “setelah”  atau  “lebih,  melebihi”  dan nous berarti  “pemikiran.”  Pengalaman  belajar  kebenaran tentang  Allah  seharusnya  membuat  pembelajar  memiliki  perubahan  konseptual  tetapi  juga praktikal.

## Implementasi Teologi Transformatif
Perkembangan  pemikiran  teologi  transformatif  berkaitan  erat  dengan  berkembangnya  kajian tentang  transformatif  pedagogi  dalam  lima  dasawarsa  terakhir  ini.  Teori  pedagogi  transformatif awalnya  dikembangkan  oleh  Jack  Mezirow  berdasarkan  penelitian  dalam  konteks  pembelajaran pada  kelompok  wanita  dewasa  yang  kembali  memutuskan  untuk  melanjutkan  pendidikan. 17 Mezirow mengusulkan pembelajaran transformatif sebagai teori pembelajaran komprehensif yang
16 Malcolm Webber, “Transformational Theologi,” 2020.
17 Jack Mezirow, “Perspective Transformation,” Adult education 28, no. 2 (1978): 100–110.
menggambarkan bagaimana pelajar mengidentifikasi, menguji, dan meninjau ulang asumsi yang menjadi bingkai cara pandang seseorang ( worldview ) yang kemudian memandunya pada tindakan dan keputusan yang baru. 18
Pada dasarnya, fokus pedagogi transformatif berpusat pada bagaimana cara pandang pembe- lajar berubah dan menjadi lebih inklusif terhadap berbagai ide dan terbuka terhadap kemungkinan baru. Teori belajar ini menekankan tentang bagaimana peserta didik memodifikasi dan memper- baharui pola pikir mereka untuk mendapatkan pengetahuan dan pengalaman baru sekalipun hal tersebut  bertentangan dengan keyakinan sebelumnya. 19 Pembelajaran di dalam bingkai pedagogi transformatif  berpusat  pada  bagaimana  orang  mengubah  perspektif  mereka  tentang  diri  mereka sendiri, rekan-rekan mereka, dan dunia di sekitar mereka.
Penelitian Mezirow menemukan bahwa pengalaman belajar (pendidikan) mampu mengubah perspektif pembelajar dalam memaknai pengalaman dan kondisi kehidupannya. Mezirow berpen- dapat  bahwa  pembelajaran  adalah  proses  pemaknaan  kembali  suatu  pengalaman  atau  tindakan sebagai  hasil  dari  pembaharuan  atau  revisi  pemahaman  yang  dimiliki  sebelumnya. 20 Menurut Mezirow, proses belajar akan diawali dari pengalaman pembelajar yang mengalami disorienting dilemma (kebingungan  arah).  Pengalaman  ini  membuat  pembelajar  mengalami  semacam  krisis personal  karena  menyadari  bahwa  terdapat  jurang  antara  apa  yang  selama  ini  diyakini  sebagai kebenaran  dengan  kejadian  yang  dialami. 21 Krisis  ini  kemudian  akan  mendorong  pembelajar untuk melakukan refleksi kritis ( critical reflection ) secara mandiri untuk membentuk konsepsi diri dan hidupnya, dan dialog reflektif ( reflective discourse ) dengan orang lain untuk mengkonfirmasi perubahan kerangka acuannya tersebut. 22 Transformasi terjadi ketika terdapat koreksi terjadi pada perspektif nilai, kerangka acuan, dan pola pikir. 23
Teori  tersebut  kemudian  dikembangkan  ke  dalam  disiplin  keilmuan  yang  lebih  luas  dengan menambahkan spektrum target transformasi yang hendak dicapai seperti aspek emosional, sosial dan  spiritual.  Dasar-dasar  pemikiran  transformatif  Mezirow  juga  dinilai  sangat  relevan  dengan pendidikan  teologi  dan  agama  Kristen.  Landasan  filosofis  transformatif  Mezirow  telah  dikem- bangkan  di  dalam  pendidikan  teologi 24 maupun  pendidikan  Kristen  secara  umum. 25 Pendidikan bercorak  transformatif  dinilai  menjadi  jawaban  atas  kesenjangan  yang  dijumpai  di  dalam pendidikan teologi selama ini. Pendidikan Teologi memerlukan model pembelajaran yang seim-
18 Jack Mezirow, “A Critical Theory of Adult Learning and Education,” Adult Education 32, no. 1 (September 16,
1981): 3–24, http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/074171368103200101; Patricia Cranton, “Transformative Learning,” in Learning with Adults (Springer, 2013), 267–274.
19 Patricia Cranton, Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide to Theory and Practice (Stylus Publishing, LLC, 2016); Edward W Taylor and Patricia Cranton, “A Theory in Progress?: Issues in Transformative Learning Theory,” European journal for research on the education and learning of adults 4, no. 1 (2013): 35–47. 20 Jack Mezirow, “Contemporary Paradigms of Learning,” Adult education quarterly 46, no. 3 (1996): 158–172.
21 Jack Mezirow, Transformative Dimensions of Adult Learning. (ERIC, 1991).
22 Cranton, Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide to Theory and Practice .
23 Jack Mezirow, “Learning to Think like an Adult,” Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (2000): 3–33.
24 Darren Cronshaw, “Transforming Theology: Student Experience and Transformative Learning in Undergraduate Theological Education,” Higher Education Research & Development 33, no. 3 (May 4, 2014): 632–634, http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07294360.2013.865297; Bob Ray Bayles, Perspective Transformation in Adult Theological Education (Trinity Evangelical Divinity School, 2000); Les Ball, Transforming Theology: Student Experience and Transformative Learning in Undergraduate Theological Education (Wipf and Stock Publishers, 2013). 25 Ryan Keith Gimple, “Integrating Transformative Learning Theory with Covenant Epistemology: An Exploration of the Missiological Implications” (Southeastern Baptist Theological Seminary, 2018); Stephen H Chang, New Creation Transformative Christian Higher Education Within the Context of Socio-Cultural Globalization , 2014; Ruth Soong Park, Intergenerational Conflict That Arises from Intermarriage among Chinese-American Christian Families: A Christian Transformative Learning Experience (Trinity International University, 2017); Kent L Eby, Perspective Transformation: Process Identification, Phases and Facilitators in Christian Higher Education in Russia (Trinity Evangelical Divinity School, 2006); Dean Blevins, “Transformational Teaching Insights from Neuroscience,” Christian Education Journal: Research on Educational Ministry 10, no. 2 (November 1, 2013): 407–423.
bang  antara  teori  dan  praktik.  Pendekatan  belajar,  strategi  dan  evaluasi  harus  bersinergi  dalam menghadirkan  transformasi  dengan  menyentuh  semua  ranah  sasaran  pembelajaran  (kerohanian, karakter,  kompetensi,  kognisi  dan  keterhubungan).  Ketika  sasaran  pembelajaran  yang  holistik diberi ruang untuk di nilai, dievaluasi dan dikembangkan; maka pada pengalaman itulah sesung- guhnya pengalaman transformasi terjadi seperti yang terlihat di dalam diagram berikut:

## Diagram 1: Design Pembelajaran Teologi Transformatif
Teologi transformatif melihat pembaharuan kehidupan yang holistik sebagai sasaran utama pem- belajaran. Pembaharuan yang diharapkan terjadi di dalam semua aspek pembelajar sebagai ma- nusia  yang  utuh,  unik  dan  otentik.  Pendekatan  yang  variatif,  strategi  yang  determinatif  dan evaluasi  yang  otentik  dirancang  untuk  mendukung  sasaran  pengembangan  dan  pembaharuan pembelajar secara holistik.

## Sasaran Pembelajaran yang Holistik
Pemikiran  tentang  pembaruan  holistik  dalam  proses  belajar  sebenarnya  sudah  banyak  dikem- bangkan  di  dalam  dunia  pendidikan.  Benjamin  Samuel  Bloom  mengembangkan  pemikiran  hie- rarki  skill  ranah  acuan  yang  seharusnya  dicapai  di  dalam  proses  belajar  mulai  dari  terendah hingga tingkat tertinggi. 26 Pemikiran ini kemudian banyak dikenal dengan Taksonomi Bloom yang meliputi  ranah  kognitif,  afektif  dan  psikomotorik.  Tingkat  kognitif  adalah  tingkat  sasaran  dasar yang  meliputi  enam  level  keahlian  kognisi  siswa  (pengetahuan;  pemahaman  atau  persepsi; penerapan;  penguraian  atau  penjabaran;  pemaduan;  dan  penilaian). 27 Penguasaan  tingkat  afektif peserta didik berbicara tentang ranah moral, yang diwakili dengan perasaan, nilai, motivasi, dan sikap  peserta  didik.  Sedangkan  ranah  psikomotorik  adalah  hierarki  terakhir  yang  ditunjukkan melalui  aspek  keterampilan  pembelajar  untuk  menerapkan  teori  yang  dipelajari  ke  dalam aktualisasi nyata. 28
Selain  Bloom,  sasaran  pembelajaran  transformatif  yang  banyak  dirujuk  adalah  pemikiran Paulo  Freire  yang  berusaha  menghadirkan  alternatif  dari  gaya  belajar banking    method yang menekankan  transfer  pengetahuan  semata. 29 Menurut  Freire,  pengalaman  seharusnya  menolong manusia untuk kembali kepada dimensi ontologisnya. Manusia bukan binatang atau mesin yang diperlakukan sebagai obyek, kehilangan kemampuan untuk memilih apa yang hendak dipelajari,
26 Retno Utari, “Taksonomi Bloom Apa Dan Bagaimana Menggunakannya,” Jakarta: Pusdiklat KNPK (2013): 1–13.
27 Ibid.
28 Farhan Aziz, Fajrin Nurjanah, and Dyah Permata Sari, “Aktualisasi TTB (Teori Taksonomi Bloom) Melalui Drama Kepahlawanan Guna Penanaman Pendidikan Karakter Pada Peserta Didik,” FKIP e-PROCEEDING (2017): 715–24.
29 Supriyanto Supriyanto, “Paulo Freire: Biografi Sosial Intelektual Modernisme Pendidikan,” Al-TA’DIB: Jurnal Kajian Ilmu Kependidikan 6, no. 2 (2013): 110.
Pendekatan Strategi Evaluasi Sasaran Holistik Pembaharuan
(Transformasi)
dan dikondisikan untuk beradaptasi pada keputusan pihak luar dan bukan keputusannya sendiri. 30 Proses  belajar  semacam  ini  menurut  Freire  sebagai  proses  dehumanisasi  pada  manusia.  Oleh karenanya,  ia  mengembangkan  filsafat  pendidikan  yang  memiliki  sasaran  yang  lebih  humanis. 31 Proses  belajar  seharusnya  lebih  membuat  manusia  peka  terhadap  berbagai  persoalan  sosial  di sekitarnya dan bagaimana berintegrasi serta berelasi dengan sesamanya.
Di  Indonesia  sendiri,  pemikiran  pendidikan  humanis  yang  seiras  dengan  pemikiran  Freire telah didengungkan oleh KH Ahmad Dahlan dan Ki Hajar Dewantara. KH  Ahmad  Dahlan meng- usulkan  pemikiran  pendidikan    humanis    bercorak    religius,    Ki    Hajar  Dewantara  mengusung pendidikan  humanis  yang  nasionalis,  dan  Paulo  Friere  memikirkan  pendidikan  humanis  dengan sosialistis. 32 Meskipun  menggunakan  istilah  dan  penekanan  yang  berbeda-beda,  pendidikan  pro- gresif yang diusulkan ketiganya memiliki sasaran yang sama yaitu memberikan ruang pada pem- belajar  sesuai  dengan  keunikan  dan  hakikat  yang  utuh  sebagai  manusia  (progresif). 33 Baik  Freire maupun kedua tokoh pendidikan nasional ini meyakini bahwa pendidikan bukan hanya tentang pengetahuan. Sasaran pendidikan adalah untuk mentransformasi karakter manusia menjadi lebih baik.
Terlebih lagi, di dalam konteks pendidikan Kristen, pencapaian pembelajaran harus diarahkan pada  dimensi  yang  lebih  holistik  pada  pembelajar  sebagai  yang  manusia  utuh.  Ken  Pudlas  di dalam  lingkup  pendidikan  Kristen  mengetengahkan  dimensi  praksis  sasaran  pendidikan  inklusif yang mencakup head, heart, hands . 34 Dengan ide yang sama, Hollinger menegaskan bahwa pen- didikan Kristen harus mampu menghadirkan transformasi pemikiran, hati dan tindakan ( thought, passion,  action ). 35 Sementara  itu  Webber  mengusulkan  model  ConneXions  yang  melihat  lima dimensi  (5Cs)  yang  harus  menjadi  sasaran  dalam  pendidikan  teologi  demi  mewujudkan  trans- formasi  kehidupan.  Proses  pembelajaran  teologi  harus  mampu  menolong  pembelajar  untuk mengenal Tuhan ( Christ ), terhubung dan memberi kontribusi pada komunitas iman ( Community ), menghasilkan  integritas  ( Character ),  memperjelas  maksud  dan  tujuan  Allah  ( Calling ),  mengem- bangkan  karunia,  kemampuan  dan  pengetahuan  untuk  menolong  orang  lain  memenuhi  tujuan Allah ( Competencies ). 36
Berkaca  pada  pemikiran  di  atas,  proses  pembelajaran  teologi  juga  seharusnya  mampu menjadi pengalaman transformatif (teologi transformatif) bagi peserta didiknya. Hal tersebut dapat tercapai  ketika  proses  pembelajaran  diarahkan  pada  target  dan  sasaran  yang  holistik.  Pengem- bangan  akademis  bukan  satu-satunya  target  pembelajaran  yang  digunakan  untuk  mengukur keberhasilan  proses  belajar.  Alkitab  menjadi  sumber  referensi  mengajarkan  bahwa  pengenalan akan  Allah  ( theología )  akan  menghadirkan  perubahan  multidemensi.  Perjalanan  belajar  tentang Allah  dan  kebenaran-Nya  akan  membawa  perubahan  pada  dimensi  kerohanian  (Yeh.  36:26;  2 Kor. 3:18; Ef. 4:24), karakter (Mzm. 51:10; Ef. 1-3; Kol. 1-2; Ef. 4:23), kompetensi (1 Kor. 12: 1-31; 2 Kor. 3:3-6), kognisi (Rom. 12:2; Kol. 3:10), serta keterhubungan dengan komunitas yang dilayani (Im. 19:32; Luk. 6:31; Rm. 12:10; Tit. 3:2).
30 Paulo Freire, “Cultural Action for Freedom,” Harvard Educational Review, Center for the Study of Development and Social Change 7 (1970).
31 Ibid.
32 Supala Supala, Dita Handayani, and Anwar Rifai, “PENDIDIKAN HUMANIS KH AHMAD DAHLAN, KI HAJAR DEWANTARA DAN PAULO FREIRE,” THORIQOTUNA: Jurnal Pendidikan Islam 3, no. 2 (2020): 94–115.
33 Sukri Sukri, Trisakti Handayani, and Agus Tinus, “Analisis Konsep Pemikiran Ki Hajar Dewantara Dalam Perspektif Pendidikan Karakter,” Jurnal Civic Hukum 1, no. 1 (2016): 33–41.
34 Ken Pudlas, “Head and Heart and Hands: Necessary Elements of Inclusive Praxis,” International Christian Community of Teacher Educators Journal 3, no. 1 (2007): 3.
35 Dennis P Hollinger, Head, Heart & Hands: Bringing Together Christian Thought, Passion and Action (InterVarsity Press, 2009).
36 Malcolm Webber, “Core Models of Healthy Leadership,” LeaderSource SGA ; Webber, “Transformational Theologi.”
Pada  tabel  berikut  ini  penulis  menyajikan  kelima  ranah  sasaran  pembelajaran  yang  diberi ruang untuk berkembang di dalam proses pembelajaran. Perkembangan dimensi sasaran perkem- bangan dapat diukur dengan beberapa indikator pengukur perkembangan. Beberapa indikator di dalam tabel adalah sebuah usulan dan dapat dikembangkan lebih lanjut.
Tabel 1: Sasaran Pembelajaran yang Holistik
Ranah Perubahan Indikator 37 Kerohanian • Memiliki ketekunan dalam membaca Firman • Memiliki kehidupan doa yang baik • Menunjukkan keaktifan dalam kegiatan ibadah bersama • Memiliki kedisiplinan dalam ibadah pribadi • Menunjukkan keterlibatan di dalam pelayanan kasih • Menunjukkan keikutsertaan dalam sakramen gereja • Menunjukkan keberhasilan dalam menjalankan komitmen untuk hidup kudus Karakter • Memiliki kejujuran • Mendemonstrasikan hidup yang tertib dan disiplin
• Memiliki integritas
• Menunjukkan sikap bertanggung jawab
• Memiliki kemampuan bekerja sama • Memiliki kemampuan dalam mengelola waktu • Memiliki kemampuan dalam mengatur keuangan Kompetensi • Memiliki kecakapan dalam memimpin ibadah • Memiliki kemampuan untuk memimpin kelompok kecil (PA, Komsel, KTB) • Memiliki kemampuan untuk menyampaikan Firman (khotbah) • Memiliki kompetensi untuk memberikan konseling
• Memiliki kecakapan dalam menggali, menafsirkan dan mengajarkan Firman Tuhan • Mampu melaksanakan pendidikan dan pengajaran dalam bidang Teologi di gereja dan masyarakat • Mampu untuk menunjukkan pelayanan pastoral melalui kunjungan orang sakit, memimpin pernikahan, ibadah di tempat orang meninggal, pemakaman, baptisan dan penyerahan anak Kognisi • Menguasai teologi Biblika (Perjanjian Lama dan Perjanjian Baru) dan teologi Kristen (dogmatika) sebagai dasar membangun Konsep Teologi • Mampu berpikir kritis tentang landasan filosofi, pendidikan, psikologi, dan sosiologi mendasari praksis berteologi.
• Mampu untuk menganalisis dan mempertimbangkan secara logis untuk melihat, menilai dan memecahkan masalah
• Mampu untuk menganalisis keabsahan argumen-argumen dan untuk mengidentifikasi prasuposisi dan konsekuensinya
• Mampu berpikir kritis dan mengkomunikasikan secara santun dan jelas sebuah kritik rasional dalam iman Kristen dalam konteks post-modern, pluralistis dan keyakinan yang jamak
• Mampu untuk merefleksikan prinsip-prinsip teologis di dalam hidup dan pelayanan
Keterhubungan • Mampu untuk berkomunikasi secara efektif dengan budaya dan konteks terkait
• Mampu memelihara dan mengembangkan jaringan kerja dengan pembimbing, kolega, sejawat baik di dalam maupun di luar lembaganya.
• Mampu untuk mengkomunikasikan Injil dalam cara yang Alkitabiah dan relevan dalam konteks publik maupun pribadi
• Mampu secara aktif untuk memulai dan terlibat dalam multiplikasi gereja • Mampu untuk mengorganisir, mempromosikan dan mengimplementasikan pemuridan untuk semua kelompok • Mampu untuk menyatakan kerendahan hati, keterbukaan, kebenaran dan kejujuran di dalam setiap hubungan
37 Disarikan dari John Wesley, “The Means of Grace,” The Works of John Wesley 1 (1872): 378–397; Webber, “Transformational Theologi.”

## Pendekatan Pembelajaran yang Variatif
Pendekatan  pembelajaran  transformatif  memberikan  ruang  bagi  aktualisasi  diri  dan  pengem- bangan  potensi  yang  dimiliki  setiap  peserta  didik.  Setiap  individu  dilihat  sebagai  pribadi  yang autentik  dan  unik.  Keyakinan  ini  membuat  pembelajaran  transformatif  memerlukan  pendekatan pembelajaran  yang  variatif.  Pembelajar  ditempatkan  sebagai  subyek  aktif  dalam  proses  belajar. Pembelajar  bukan  hanya recepient yang  menjadi  penerima  informasi  dari  pengajar  dalam pendekatan tansfer knowledge ( informational learning ).
John  Dirkx  mengusulkan  empat  kategori  pendekatan  pembelajaran  di  dalam  pembelajaran transformatif. 38 Pertama adalah Emancipatory Approach . Pendekatan pembelajaran emansipatoris melihat pembelajar dalam kedudukan yang setara dan merdeka. Dengan kata lain, pembelajaran dilakukan tanpa memandang perbedaan latar belakang, jenis kelamin, kemampuan dan berbagai disparitas  yang  lain. 39 Pendekatan  ini  melihat  bahwa  peserta  didik  adalah  manusia  yang  unik, memiliki  potensi  dan  menuntut  untuk  diperlakukan  sebagai  manusia  seutuhnya.  Peran  dosen  di dalam  pendekatan  ini  adalah  memfasilitasi  proses  pembinaan,  bimbingan,  dan  pengembangan potensi dan kompetensi penatalayanan yang dimiliki oleh setiap peserta didik.
Selanjutnya, Cognitive-rational  approach adalah  pendekatan  yang  perlu  dilakukan  dalam upaya  menolong  peserta  didik  untuk  mengalami  proses  membangun  makna  ( meaning-making process ).  Pengalaman  belajar  tidak  semata-mata  dilakukan  dengan  menghafal  fakta  dan  sekum- pulan  dalil  teoritis,  namun  peserta  didik  harus  didorong  untuk  sampai  kepada  pengalaman menemukan  makna  dari  fakta  tersebut. 40 Pendekatan  ini  mengedepankan  pengembangan  pemi- kiran  rasional  dengan  refleksi  kritis  dan  dikursus  reflektif  dalam  proses  belajar.  Pengalaman  ini akan  menguji,  mengritik  asumsi-asumsi  dasar  peserta  didik,  kemudian  memberikan  kesempatan untuk  melakukan  refleksi  secara  kritis  yang  dengan  demikian  akan  diperoleh  perspektif  baru maupun  pemahaman  yang  lebih  mendalam  dari  perspektif  terdahulu.  Pendekatan  ini  akan menolong  pembelajar  untuk  meningkatkan  kemampuan  analisis,  menghadapi  persoalan,  dan melakukan tindakan dalam konteks social. 41 Dengan kata lain kemampuan kognitif peserta didik akan berguna di dalam mengembangkan kecakapan relasional pembelajar.
Ketiga, Spiritual-Integrative  Approach. Healy  menyebut  pendekatan  ini  dengan  istilah soul- based learning. 42 Pada prinsipnya, pendekatan ini menempatkan nilai-nilai spiritual di dalam se- tiap pengalaman pembelajaran. Pendekatan ini menghadirkan kondisi spiritual yang terintegrasi di dalam setiap proses pengalaman belajar. Sebisa mungkin, nilai-nilai spiritualitas dihadirkan dalam bentuk  praktis,  langsung  didemonstrasikan,  kongkret  dan  bukan  hanya  dalam  tataran  teoritis. Pendekatan  ini  merancang  strategi  dan  aktivitas  pembelajaran  untuk  menghadirkan  atmosfer belajar yang mendukung pengembangan kerohanian peserta didik.
Selain  ketiga  pendekatan  pembelajaran  di  atas,  Dirkx  menegaskan  bahwa Developmental Approach sangat  diperlukan  dalam  menghadirkan  pembelajaran  transformatif. 43 Pengembangan mental,  sikap  dan  karakter  peserta  didik  adalah  dimensi  yang  menjadi  sasaran  pendekatan  ini. Pembelajaran  transformatif  dirancang  untuk  memberikan  ruang  bagi  proses  pengembangan  dan
38 John Dirkx, “Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview,” PAACE Journal of Lifelong Learning 7 (January 1, 1998).
39 P Cranton, Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults (Wiley, 1994).
40 Jack Mezirow, Fostering Critical Reflection in Adulthood (Jossey-Bass Publishers San Francisco, 1990), 14. 41 Freire, “Cultural Action for Freedom.”
42 Dirkx, “Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview”; Mike Healy, “East Meets West: Transformational Learning and Buddhist Meditation,” in TITLE AERC 2000: An International Conference. Proceedings of the Annual Adult Education Research Conference (41st, Vancouver (ERIC, 2000), 575.
43 Dirkx, “Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview,” 7.
pembaharuan sikap atau mentalitas peserta didik ke arah yang lebih baik. 44 Pendekatan ini melihat bahwa indikator keberhasilan belajar juga ditentukan oleh perubahan dan pengembangan karakter peserta didiknya.

## Strategi Pembelajaran yang Determinatif
Pembelajaran  transformatif  memerlukan  perencanaan  yang  cermat  oleh  fasilitator  pembelajaran. Proses  perencanaan,  penentuan  metode,  pemanfaatan  sumber  daya  inilah  yang  disebut  sebagai strategi pembelajaran. Secara teoritis, strategi pembelajaran didefinisikan sebagai cara yang senga- ja dipilih untuk menyampaikan konten pembelajaran dalam proses belajar. 45 Sanjaya mengatakan bahwa  strategi  pembelajaran  berkaitan  dengan  komponen  materi  pembelajaran  yang  digunakan (pemilihan  dan  penentuan  materi,  paket  program  belajar,  dan  metode  yang  digunakan  untuk mengajar) serta prosedur tahapan kegiatan belajar yang dilakukan oleh pendidik. 46
Strategi pembelajaran memiliki peran sentral dalam menentukan tercapainya tujuan belajar. Setiap  strategi  harus  memiliki  sifat  determinatif  dalam  menghadirkan  pengalaman  belajar  yang transformatif.  Mengutip  pemikiran  McGonigal  terdapat  lima  strategi  determinatif  kunci  pem- belajaran  yang  dapat  diimplementasikan  dalam  rangka  mewujudkan  pengalaman  belajar  trans- formatif. 47 Pembelajaran  transformatif  akan  memberikan  ruang  bagi  pengalaman  penyadaran, identifikasi asumsi, refleksi kritis, diskursus kritis, dan pengujian serta pengimplementasian para- digma  baru. 48 Proses  kunci  tersebut  dapat  diimplementasikan  dalam  metode  pengajaran  seperti yang ditunjukkan di dalam diagram berikut:
Tabel 2: Strategi Pembelajaran yang Determinatif
Determinan Metode Contoh Kegiatan Pembelajaran Penyadaran Pengenalan dan pemetaan oleh dosen dengan: • Mengkaji latar belakang setiap peserta didik
• Mengidentifikasi sudut pandang peserta didik terhadap topik/subyek yang akan dipelajari
• Menginventarisasi keterbatasan peserta didik
• Menyajikan sudut pandang baru bagi peserta didik
• Menghadirkan pengalaman disorienting dilemma dalam proses pembelajaran
• Mengisi angket/survei
• Sesi  orientasi  dan perkenalan
• Protofolio  kesaksian pribadi
• Memberikan  bacaan, ilustrasi, biografi, dsb. Identifikasi asumsi Pemberian ruang bagi peserta didik untuk mengembangkan kemampuan analisa dengan: • Mengidentifikasi persoalan
• Mengkritisi persoalan
• Membangun asumsi terhadap persoalan • Menyajikan solusi atau strategi penyelesaian masalah • Mengevaluasi dan mengkomparasikan solusi dengan alternatif lain untuk mempertegas maupun mengoreksi gagasan yang diusulkan • Studi kasus • Observasi
• Pembelajaran berbasis masalah
• Pembelajaran kolaboratif Refleksi kritis Penugasan mandiri kepada peserta didik untuk mengembangkan pengalaman reflektif dengan: • Membuat jurnal refleksi pribadi
• Memberikan respons reflektif terhadap sebuah pengalaman maupun teks bacaan yang dikaji • Mengajukan pertanyaan reflektif dari hasil pengamatan, pengalaman, maupun percobaan • Jurnal saat teduh
• Jurnal doa pribadi
• Book review
• Book respons
• Kesaksian pribadi
44 Laurent A Daloz, Mentor: Guiding the Journey of Adult Learners (with New Foreword, Introduction, and Afterword) (John Wiley & Sons, 2012), 4; Edward W Taylor and Patricia Cranton, The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice (John Wiley & Sons, 2012).
45 Abdul Majid, “Strategi Pembelajaran” (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2013), 10–24.
46 Wina Sanjaya, Perencanaan Dan Desain Sistem Pembelajaran (Kencana, 2015), 25.
47 Kelly McGonigal, “Teaching for Transformation: From Learning Theory to Teaching Strategies,” Speaking of teaching 14, no. 2 (2005): 1–4.
48 Ibid.
• Menggambarkan timeline ‘riwayat perspektif’ maupun pengalaman belajar secara pribadi Diskursus kritis Penyediaan kesempatan bagi peserta didik untuk mempertajam pemahaman dengan: • Mengalokasikan waktu dalam pembelajaran bagi mahasiswa untuk berdiskusi dan tanya jawab
• Membuat analisa terhadap pendekatan, paradigma, atau strategi baru, dan membandingkannya dengan pemikiran yang dimiliki sebelumnya
• Memberikan reportase terhadap proses diskusi • Membentuk kelompok studi • Memberikan penugasan yang berupa proyek beregu
• Diskusi kelompok/panel
• Presentasi
• Tanya jawab
• Forum Group Discussion
• Debat
• Tugas kelompok • Proyek kelompok Pengujian dan implementasi paradigma Pengondisian dan fasilitasi peserta didik untuk menguji, mencoba dan menerapkan pemahaman baru dengan: • Melakukan latihan • Membuat simulasi untuk menguji kedalaman perspektif • Memberikan kesempatan untuk praktik di lapangan • Menampilkan role-play • Mengerjakan proyek dengan menerapkan perspektif baru yang sudah diperoleh • Simulasi memimpin ibadah
• Praktik mengajar
• Pelayanan lapangan
• Memimpin kelompok kecil
• Praktik konseling
• Proyek lapangan
Strategi pembelajaran determinatif secara sengaja dan sistematis dihadirkan oleh fasilitator pem- belajaran  untuk  memberikan  stimulus  kepada  peserta  didik  dalam  pengalaman  penyadaran  diri ( self awareness ), peningkatan kemampuan berpikir kritis dan komitmen untuk menerapkan para- digma baru yang didapat dalam pengalaman belajar.

## Evaluasi Pembelajaran yang Otentik
Evaluasi pembelajaran memiliki peran sentral di dalam menentukan ukuran keberhasilan sebuah proses  belajar.  Wulan  dan  Rusdiana  melihat  bahwa  evaluasi  pembelajaran  memiliki  tiga  fungsi sentral  dalam  proses  pembelajaran  untuk  mengukur,  menilai  dan  mengevaluasi  pengalaman belajar  peserta  didik. 49 Secara  lebih  komprehensif,  Arifin  menjelaskan  bahwa  evaluasi  pembe- lajaran menjalankan empat peran sentral yang beroperasi pada ranah formatif, sumatif, diagnostik dan  penempatan. 50 Evaluasi  pembelajaran  adalah  alat  ukur  sekaligus  determinan  dalam  menen- tukan skenario maupun sasaran pembelajaran.
Namun demikian, signifikansi evaluasi pembelajaran belum secara baik diterapkan di dalam pendidikan  teologi.  Leach  mengaitkan  hal  ini  dengan  proses  “akademisasi”  pendidikan  teologi layaknya universitas dan kampus akademis. 51 Leach tidak sepenuhnya melihat bahwa tata kelola pendidikan  teologi  profesional  sebagai  hal  yang  tabu;  namun  ia  melihat  proses  evaluasi  keber- hasilan pembelajaran yang cenderung menekankan aspek akademis daripada pembentukan spiri- tualitas peserta didik yang akan menuntun pada matinya lembaga pendidikan teologi (TETE – The End of Theological Education ). Evaluasi sumatif cenderung dipakai sebagai instrumen utama dalam melihat  kesuksesan  kegiatan  belajar.  Burke  menambahkan  dalam  konteks  pendidikan  teologi  di Asia  (khususnya  Asia  Tenggara  termasuk  Indonesia);  tata  kelola,  kurikulum,  pola  belajar,  dan model  evaluasi  pendidikan  teologi  cenderung  mengadopsi  model  pendidikan  seminari  maupun kampus teologi di Barat yang menekankan aspek kognitif dan akademis dibandingkan ranah yang lain. 52
49 Elis Elis Ratna Wulan and A Rusdiana, “Evaluasi Pembelajaran” (Pustaka Setia, 2015), 9–15.
50 Zainal Arifin, “Evaluasi Pembelajaran” (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2009), 24–25.
51 Jane Leach, “The End of Theological Education: An Analysis of the Contribution of Portfolio Learning to Formation in Ministry within a University Context,” Journal of Adult theological education 7, no. 2 (2010): 117–204.
52 Burke, “Time to Leave the Wilderness? The Teaching of Pastoral Theology in South East Asia.”
Berbagai  kenyataan  di  atas  menunjukkan  bahwa  lembaga  pendidikan  teologi  perlu  menen- tukan  model  evaluasi  dalam  menghasilkan  lulusan  yang  bukan  hanya  berpengetahuan,  namun juga memberikan perhatian pada pembentukan kerohanian, keterampilan, karakter dan kecakapan relasional.  Evaluasi  pendidikan  teologi  bercorak  informasional  harus  bergeser  ke  transforma- sional. 53 Ketika  keseluruhan  aspek  tersebut  diukur,  dinilai,  dievaluasi;  maka  kesemaannya  juga akan  mendapatkan  perhatian  untuk  dikembangkan  dan  dioptimalkan.  Selain  evaluasi  sumatif, evaluasi formatif sangat diperlukan dalam pengembangan dan pemberdayaan peserta didik.
Pembelajaran teologi transformatif memerlukan model asesmen yang otentik. Pola evaluasi ini memberikan perhatian pada keunikan, keragaman, perbedaan dan disparitas latar belakang mau- pun potensi yang dimiliki oleh peserta didik. Keunikan ini yang diakomodasi untuk diukur, dinilai, dievaluasi  dan  dikembangkan.  Kesuksesan  belajar  tidak  hanya  dinilai  dengan  ukuran  kuantitatif dari  proses  evaluasi  akademik  peserta  didik.  Sementara,  tidak  semua  peserta  didik  memiliki kemampuan akademis yang sama. Manusia adalah makhluk dengan multiple intelegence . Perkem- bangan intelegensi setiap manusia unik dan tidak selalu sama. Evaluasi yang otentik memberikan penghargaan pada kreativitas Allah Sang Guru Agung dalam menciptakan manusia sebagai pribadi yang  unik. 54 Tabel  berikut  ini  memberikan  daftar  beberapa  bentuk  evaluasi  pembelajaran  yang dapat digunakan untuk menghadirkan asesmen otentik bagi peserta didik.
Tabel 3: Evaluasi Pembelajaran yang Holistik
Ranah Perubahan Evaluasi Otentik Kerohanian • Jurnal ibadah pribadi • Lexio Devina • Audio Devina • Jurnal Doa • Ayat hafalan Karakter • Presensi • Proyek pelayanan • Refleksi pribadi • Penugasan Kolaboratif Kompetensi • Story telling • Praktik mengajar • Praktik memimpin ibadah • Berdoa • Berkhotbah Kognisi • Ujian • Laporan bacaan • Presentasi • Resume • Debat • Diskusi Keterhubungan • Service project • Kelompok sel, Pemuridan • Pemberitaan Injil • Internship • Mentoring
• Creative Expression
Keberhasilan di dalam belajar tidak hanya bertumpu pada sebagian atau salah satu dimensi saja, tetapi melihat setiap peserta didik sebagai insan pembelajar yang unik dan utuh. Semua di- mensi diberikan stimulus untuk berkembang dan dioptimalkan. Kerohanian, karakter, kompetensi,
53 Lisa M Baumgartner, “An Update on Transformational Learning,” New directions for adult and continuing education 2001, no. 89 (2001): 15–16.
54 Harkness, “The End of Theological Education: A Response to Jane Leach,” 217.
kognisi,  keterhubungan  mendapatkan  perhatian  yang  sama  diasah  yang  akhirnya  menghadirkan pembaharuan kehidupan peserta didik. Seperti yang dibahas sebelumnya, evaluasi belajar bukan hanya  berkaitan  degan  nilai;  tetapi  juga  menjadi  instrumen  pemberdayaan  dan  pengembangan potensi setiap perserta didik.

## Kesimpulan
Sesuai dengan pertanyaan penelitian dan tujuan penelitian yang ditetapkan, kajian di dalam artikel ini  memberikan  sebuah  usulan  mengenai  model  pembelajaran  teologi  yang  menghadirkan pengalaman transformasional bagi para pembelajar (teologi transformatif). Model pendidikan teo- logi  transformatif  adalah  pendidikan  teologi  yang  menekankan  pada  pengembangan  dan  penga- laman perubahan pada setiap dimensi yang dimiliki oleh peserta didik. Teologi transformatif tidak hanya  melihat  pengembangan  kognisi  sebagai  sasaran  utama  (tunggal)  di  dalam  pengalaman belajar. Setiap peserta didik diberikan stimulan untuk berkembang di dalam kerohanian, karakter, kompetensi,  kognisi  dan  keterhubungan  dengan  komunistas.  Untuk  merealisasikan  hal  ini,  pen- didikan  teologi  harus  mampu  menghadirkan  pendekatan  belajar  transformasional  yang  membe- rikan  ruang  pada  kesetaraan  (emansipasi),  proses  menemukan  makna  bukan  sekedar  menghafal fakta,  kesempatan  memiliki  pengalaman  yang  membangun  spiritual  dalam  setiap  proses  belajar, serta  penguatan  karakter  dan  sikap.  Fasilitator  di  dalam  pembelajaran  harus  menolong  peserta didik  untuk  mampu  mengimplementasikan  apa  yang  dipelajari  di  dalam  praktik  yang  aktual. Pengalaman  penyadaran,  identifikasi  asumsi,  refleksi  kritis,  diskursus  kritis,  dan  pengujian  para- digma baru akhirnya harus bermuara pada pengimplementasian keyakinan tersebut dalam hidup sehari-hari.  Oleh  karena  itu,  tingkat  keberhasilan  di  dalam  belajar,  tidak  ditentukan  hanya  pada hasil  evaluasi  kognitif  saja,  melainkan  pada  sasaran  pembelajaran  yang  holistik  dan  integral peserta didik sebagai pribadi yang otentik.

## Referensi
Adam, J. The Republic of Plato . University Press, 1980. Arifin, Zainal. “Evaluasi Pembelajaran.” Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2009. Aziz, Farhan, Fajrin Nurjanah, and Dyah Permata Sari. “Aktualisasi TTB (Teori Taksonomi Bloom)
Melalui Drama Kepahlawanan Guna Penanaman Pendidikan Karakter Pada Peserta Didik.” FKIP e-PROCEEDING (2017): 715–724.
Ball, Les. Transforming Theology: Student Experience and Transformative Learning in Undergraduate Theological Education . Wipf and Stock Publishers, 2013.
Baumgartner, Lisa M. “An Update on Transformational Learning.” New directions for adult and continuing education 2001, no. 89 (2001): 15. Bayles, Bob Ray. Perspective Transformation in Adult Theological Education . Trinity Evangelical Divinity School, 2000.
Blevins, Dean. “Transformational Teaching Insights from Neuroscience.” Christian Education Journal: Research on Educational Ministry 10, no. 2 (November 1, 2013): 407–423. Blodgett, Barbara J. “Grading Matters in Theological Education.” Teaching Theology & Religion 20, no. 4 (October 2017): 314–326.
Burke, David. “Time to Leave the Wilderness? The Teaching of Pastoral Theology in South East Asia.” Tending the Seedbeds: Educational Perspectives on Theological Education in Asia (2010): 263–284.
Chang, Stephen H. New Creation Transformative Christian Higher Education Within the Context of Socio-Cultural Globalization , 2014.
Cranton, P. Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide for Educators of Adults . Wiley, 1994.
Cranton, Patricia. “Transformative Learning.” In Learning with Adults , 267–274. Springer, 2013.
———. Understanding and Promoting Transformative Learning: A Guide to Theory and Practice . Stylus Publishing, LLC, 2016.
Cronshaw, Darren. “Transforming Theology: Student Experience and Transformative Learning in Undergraduate Theological Education.” Higher Education Research & Development 33, no. 3 (May 4, 2014): 632–634.
Daloz, Laurent A. Mentor: Guiding the Journey of Adult Learners (with New Foreword,
Introduction, and Afterword) . John Wiley & Sons, 2012. Davis, A. M. An Infinite Journey: Growing toward Christlikeness . Greenville, SC: Ambassador International, 2014.
Dirkx, John. “Transformative Learning Theory in the Practice of Adult Education: An Overview.”
PAACE Journal of Lifelong Learning 7 (January 1, 1998). Eby, Kent L. Perspective Transformation: Process Identification, Phases and Facilitators in Christian Higher Education in Russia . Trinity Evangelical Divinity School, 2006.
Elis Ratna Wulan, Elis, and A Rusdiana. “Evaluasi Pembelajaran.” Pustaka Setia, 2015.
Freire, Paulo. “Cultural Action for Freedom.” Harvard Educational Review, Center for the Study of Development and Social Change 7 (1970).
Gidion. “Kecakapan Lulusan Program Studi Teologi Yang Menjawab Kebutuhan Gereja.” Sanctum Domine: Jurnal Teologi 10, no. 2 (June 23, 2021): 89–98. https://journal.sttni.ac.id/index.php/SDJT/article/view/98.
Gimple, Ryan Keith. “Integrating Transformative Learning Theory with Covenant Epistemology: An Exploration of the Missiological Implications.” Southeastern Baptist Theological Seminary, 2018.
Hardy, Douglas S., and Derek L. Davis. “Re-Engaging the Wesleyan-Holiness Tradition in Response to Diversification and Fragmentation in Theological Education: Christian Spiritual Formation Teaching and Practice at Nazarene Theological Seminary.” Journal of Spiritual Formation and Soul Care 11, no. 2 (November 14, 2018): 141–162. Harkness, Allan. “The End of Theological Education: A Response to Jane Leach.” Journal of Adult Theological Education 7, no. 2 (2010): 214–225.
Healy, Mike. “East Meets West: Transformational Learning and Buddhist Meditation.” In TITLE AERC 2000: An International Conference. Proceedings of the Annual Adult Education Research Conference (41st, Vancouver , 575. ERIC, 2000.
Hollinger, Dennis P. Head, Heart & Hands: Bringing Together Christian Thought, Passion and Action . InterVarsity Press, 2009.
Kapic, K M. A Little Book for New Theologians: Why and How to Study Theology . Little Books. InterVarsity Press, 2012.
Leach, Jane. “The End of Theological Education: An Analysis of the Contribution of Portfolio Learning to Formation in Ministry within a University Context.” Journal of Adult theological education 7, no. 2 (2010): 117–204.
Lu, Jane I. “Educational Models of Spiritual Formation in Theological Education: Introspection - based Spiritual Formation.” Teaching Theology & Religion 24, no. 1 (March 21, 2021): 28–41. Majid, Abdul. “Strategi Pembelajaran.” Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2013. McGonigal, Kelly. “Teaching for Transformation: From Learning Theory to Teaching Strategies.” Speaking of teaching 14, no. 2 (2005): 1–4. Mezirow, Jack. “A Critical Theory of Adult Learning and Education.” Adult Education 32, no. 1 (September 16, 1981): 3–24.
———. “Contemporary Paradigms of Learning.” Adult education quarterly 46, no. 3 (1996): 158– 172.
———. Fostering Critical Reflection in Adulthood . Jossey-Bass Publishers San Francisco, 1990. ———. “Learning to Think like an Adult.” Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (2000): 3–33.
———. “Perspective Transformation.” Adult education 28, no. 2 (1978): 100–110. ———. Transformative Dimensions of Adult Learning. ERIC, 1991.
Oxenham, M. Character and Virtue in Theological Education: An Academic Epistolary Novel . ICETE Series. Langham Creative Projects, 2019. Park, Ruth Soong. Intergenerational Conflict That Arises from Intermarriage among Chinese- American Christian Families: A Christian Transformative Learning Experience . Trinity International University, 2017.
Pudlas, Ken. “Head and Heart and Hands: Necessary Elements of Inclusive Praxis.” International Christian Community of Teacher Educators Journal 3, no. 1 (2007): 3. Sanjaya, Wina. Perencanaan Dan Desain Sistem Pembelajaran . Kencana, 2015. Shaw, P. Transforming Theological Education: A Practical Handbook for Integrative Learning . ICETE Series. Global Christian Library & Langham Creative Projects & Langham Monographs & Langham Preaching Resources, 2014.
Snyder, Hannah. “Literature Review as a Research Methodology: An Overview and Guidelines.” Journal of business research 104 (2019): 333–339.
Strozzi, Fernanda, Claudia Colicchia, Alessandro Creazza, and Carlo Noè. “Literature Review on the ‘Smart Factory’Concept Using Bibliometric Tools.” International Journal of Production Research 55, no. 22 (2017): 6572–6591.
Sukri, Sukri, Trisakti Handayani, and Agus Tinus. “Analisis Konsep Pemikiran Ki Hajar Dewantara Dalam Perspektif Pendidikan Karakter.” Jurnal Civic Hukum 1, no. 1 (2016): 33–41.
Supala, Supala, Dita Handayani, and Anwar Rifai. “PENDIDIKAN HUMANIS KH AHMAD DAHLAN, KI HAJAR DEWANTARA DAN PAULO FREIRE.” THORIQOTUNA: Jurnal Pendidikan Islam 3, no. 2 (2020): 94–115.
Supriyanto, Supriyanto. “Paulo Freire: Biografi Sosial Intelektual Modernisme Pendidikan.” Al- TA’DIB: Jurnal Kajian Ilmu Kependidikan 6, no. 2 (2013): 99–115.
Taylor, Edward W, and Patricia Cranton. “A Theory in Progress?: Issues in Transformative Learning Theory.” European journal for research on the education and learning of adults 4, no. 1 (2013): 35–47.
———. The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice . John Wiley & Sons, 2012.
Utari, Retno. “Taksonomi Bloom Apa Dan Bagaimana Menggunakannya.” Jakarta: Pusdiklat KNPK (2013).
Webber, Malcolm. “Core Models of Healthy Leadership.” LeaderSource SGA . ———. “Transformational Theologi,” 2020. Weld, W. The World Directory of Theological Education by Extension, 1980 Suppl . Cameo, 1980. Wesley, John. “The Means of Grace.” The Works of John Wesley 1 (1872): 378–397. Young, Mark. “Theological Approaches to Some Perpetual Problems in Theological Education.”
Christian Education Journal 2, no. 1 (1998): 75–87.