Available online: http://journal.imla.or.id/index.php/arabi Arabi : Journal of Arabic Studies, 4 (1), 2019, 87-99 DOI: http://dx.doi.org/10.24865/ajas.v4i1.117

## KEBUTUHAN PESERTA DIDIK DAN RANCANG BANGUN MEDIA PEMBELAJARAN BAHASA ARAB DI MADRASAH ALIYAH
Erfan Gazali, Hasan Saefuloh
Institut Agama Islam Negeri Syekh Nurjati Cirebon, Indonesia E-mail : erfangazali@syekhnurjati.ac.id

## Abstract
This  study  aimed  to  map  the  Arabic  learning  needs  of  Islamic  senior  high  school  students (Madrasah  Aliyah)  in  the  Cirebon  city  and  Cirebon  regencies.  This  research  is  the  first  and second stage of the four stages of the 'Four Door' (4D) research model. The 4D research model has four stages: (1) Defining, (2) Design, (3) Developing, and (3) Disseminating. The "Define" stage includes analysis of student needs. Questionnaire was used as an instrument in analyzing these  needs.  The  needs  analysis  questionnaire  was  distributed  to  students  to  identify  their needs and targets for learning Arabic. Respondents consisted of Madrasah Aliyah students in the  2018-2019  academic  year  totaling  612  students.  Data  from  the  needs  analysis questionnaire were analyzed using frequency distributions and percentages and the results were then used as a basis for designing and developing e-learning learning models that matched their learning needs and targets. In the 'design' stage, the flipped classroom learning model was used and  elaborated  with  learning  theories,  namely  the  constructive  learning  environment  theory (Constructivist  Learning  Environment-CLEs),  Learning  Management  System  (LMS),  and Flipped classroom.
Keywords: Arabic learning, 4D models, needs analysis, Islamic senior high school

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  memetakan  kebutuhan  belajar  bahasa  Arab  siswa  Madrasah Aliyah  di  Kota  dan  Kabupaten  Cirebon.  Penelitian  ini  merupakan  tahap  pertama  dan  kedua dari empat tahapan model penelitian ‘Four Door’ (4D). Model ini memiliki empat tahap, yaitu: (1) Mendefinisikan, (2) Mendesain, (3) Mengembangkan, dan (3) Menyebarluaskan. Pada tahap "Pendefinisian"  mencakup  analisa  kebutuhan  siswa.  Kuesioner  sebagai  instrumen  dalam menganalisis  kebutuhan  tersebut.  Kuesioner  analisis  kebutuhan  didistribusikan  kepada  siswa untuk  mengidentifikasi  kebutuhan  dan  target  mereka  dalam  belajar  bahasa  Arab.  Responden terdiri dari siswa Madrasah Aliyah tahun akademik 2018-2019 yang berjumlah 612 siswa. Data dari kuesioner analisis kebutuhan dianalisis menggunakan distribusi frekuensi dan  persentase. Kemudian  hasilnya  digunakan  sebagai  dasar  untuk  merancang  dan  mengembangkan  model pembelajaran e-learning yang menyesuaikan kebutuhan dan target pembelajaran mereka. Pada tahap perancangan mengunakan model pembelajaran flipped classroom dengan mengelaborasi beberapa  teori  pembelajaran,  yaitu  teori  lingkungan  pembelajaran  konstruktivistik ( Constructivist  Learning  Environment-CLEs),  Learning  Management  System  (LMS),  dan Flipped classroom.
Kata Kunci: pembelajaran bahasa Arab, model 4D, analisis kebutuhan, madrasah aliyah

## Pendahuluan
Tujuan  utama  penelitian  ini  adalah  memetakan  kebutuhan  belajar  bahasa  Arab  siswa Madrasah  Aliyah  di  Kota  dan  Kabupaten  Cirebon  dan  merancang  model  pembelajaran  sesuai dengan kebutuhan dan target  pembelajaran mereka. Penelitian ini  merupakan tahap pertama dan kedua dari empat rangkaian tahapan model penelitian ‘Four Door’ (4D) yang dikembangkan oleh Thiagarajan, Semmel, & Semmel (1974).
Analisis  kebutuhan,  sebagai  istilah  yang  berhubungan  dengan  pengajaran  bahasa,  pertama kali muncul pada tahun 1920 (White, 1988,West, 1997). Namun, menjadi populer pada dekade 70- an dan awal 80-an dengan munculnya beberapa karya terkait analisis kebutuhan dengan pengajaran English  for  specific  purposes  (ESP)  seperti  karya  Richterich  &  Chancerel  (1980)  atau  (Munby 1978). Istilah need analysis juga disebut dengan istilah  need assessment (Richards, 2001; Hayland, 2006;  Hutchinson  &  Waters,  1987;  Graves,  2000). Istilah  Needs  menurut  Hayland  (2006:73) adalah istilah payung yang membawahi beberapa aspek seperti menggali informasi tentang tujuan belajar dan motivasi belajar siswa, kemampuan berbahasa siswa, preferensi kegiatan belajar siswa dan  target  situasi  di  mana  mereka  akan  berkomunikasi  dengan  bahasa  tersebut.  Menganalisis kebutuhan  peserta  didik  merupakan  langkah  awal  untuk  mendesain  sebuah  pembelajaran,  dan secara  spesifik  berfungsi  sebagai  acuan  untuk  menentukan  'apa'  dan  'bagaimana'  dari  sebuah pembelajaran bahasa. Chen (dalam Jiajing, 2007) juga mencapai kesimpulan bahwa tahapan awal yang harus dilakukan desainer atau pengajar bahasa adalah mengeksplorasi  dan mengidentifikasi kebutuhan dan potensi peserta didik.
Dalam sudut pandang pembelajaran bahasa, upaya analisis kebutuhan menurut Richterich & Chancerel  (1980)  harus  mencakup  informasi  peserta  didik  yang  akan  mengikuti  pembelajaran bahasa  dan  harapan  atau  keinginan  mereka  memanfatkan  bahasa  setelah  menyelesaikan pembelajaran.  Menurut  Brindley  (1989)  kata needs  (kebutuhan)  berbanding  sama  dengan  want (keinginan)  atau desires  (harapan)  yang  mengacu  pada  apa  yang  peserta  didik  inginkan  dalam belajar.  Hal  yang  serupa  juga  dikemukan  oleh  Berwick  (1989)  yang  mendefinisikan  kebutuhan sebagai  kesenjangan  antara  situasi  saat  ini  dengan  kebutuhan  masa  depan.  Dari  ketiga  pendapat tersebut  disimpulkan  bahwa  analisis  kebutuhan  merupakan  upaya  yang  berorientasi  pada  proses dan lebih berfokus pada apa yang peserta didik perlukan selama belajar  bahasa atau keuntungan apa yang akan mereka ingin peroleh dari proses kegiatan pembelajaran bahasa. Untuk meringkas, kebutuhan  berorientasi  pada  tujuan  berasal  dari  situasi  target  dan  kebutuhan  proses-berorientasi berasal dari situasi belajar.
Perspektif  pembelajaran  bahasa  era  modern  telah  menjadikan  peran  peserta  didik  dan pendidik  memiliki  peran  keaktifan  dan  kreatifitas  yang  sama  dalam  sebuah  pembelajaran. Keputusan penting tentang semua aspek pengajaran bahasa dibuat dengan mengacu pada variabel yang  berasal  dari  peserta  didik.  Guru  tidak  lagi  menjadi  "pengarah  gerak  dalam  permainan panggung",  tetapi  mereka  adalah  fasilitator,  konselor,  dan  analis  kebutuhan.  Mereka  harus menganalisis perubahan kebutuhan peserta dan mengatur pembelajaran bahasa dengan sedemikian rupa  sehingga  memenuhi  kebutuhan  pembelajar  bahasa.  Dalam  perspektif  ini,  peserta  didik dianggap  mampu  bertanggung  jawab  atas  pembelajaran  mereka  sendiri  dan  harus  mampu mengembangkan  kemandirian,  otonomi  (kebebasan  mengambil  keputusan)  tetapi  juga  memiliki tanggung jawab. Jadi, mereka harus dilatih untuk mengidentifikasi strategi belajar mereka sendiri dan  mencoba  strategi  baru  untuk  meningkatkan  pembelajaran  mereka  sendiri  tanpa  bergantung pada guru mereka sendiri (Sadeghi, Hassani, dan Hessari 2014).
Belajar  bahasa  hakikatnya  adalah  belajar  komunikasi.  Pembelajaran  bahasa  Arab  di Madrasah Aliyah berdasarkan KMA no 165 tahun  2014, tentang kurikulum 2013 mata pelajaran Pendidikan  Agama  Islam  dan  Bahasa  Arab  di  Madrasah,  memiliki  tujuan  sebagai  berikut:1) Mengembangkan  kemampuan  berkomunikasi  dalam  bahasa  Arab,  baik  lisan  maupun  tulis  yang mencakup  empat  kecakapan  berbahasa,  yakni  menyimak  ( istima>‘),  berbicara  (kala>m),  membaca ( qira>ah),  dan  menulis  (kita>bah).  2)  Menumbuhkan  kesadaran  tentang  pentingnya  bahasa  Arab
sebagai  salah  satu  bahasa  asing  untuk  menjadi  alat  utama  belajar,  khususnya  dalam  mengkaji sumber-sumber  ajaran  Islam.  3)  Mengembangkan  pemahaman  tentang  saling  keterkaitan  antara bahasa  dan  budaya  serta  memperluas  cakrawala  budaya.  Dengan  demikian,  peserta  didik diharapkan memiliki wawasan lintas budaya dan melibatkan diri dalam keragaman budaya‛.
Berdasarkan  regulasi  yang  berkaitan  dengan  target  penguasaan  bahasa  Arab  yang  harus dicapai  oleh  siswa  madrasah  Aliyah,  pertanyaan  mendasarnya  adalah:  bagaimana  kemampuan bahasa  Arab  siswa  dan  alumni  ditingkat  Madrasah  Aliyah  yang  ada  di  Indoensia  secara  umum? Apakah target  yang dicapai memenuhi standar  yang ditetapkan? Apakah proses pembelajaran di kelas telah dibangun sesuai kebutuhan siswa?
Untuk menjawab pertanyaan tersebut, terutama gambaran pembelajaran bahasa Arab tingkat madrasah khususnya madrasah aliyah tergambarkan dari hasil penelitian yang telah dilaksanakan diantaranya, Saefuloh (2015) yang menyebutkan bahwa pembelajaran bahasa di tingkat madrasah telah mengalami kegagalan, dalam tulisannya ia meyebutkan beberapa faktor yang menyebabkan kondisi tersebut. Satu diantaranya adalah para guru ‘terkondisikan’ dalam pengajaran bahasa Arab khususnya di tingkat Aliyah, para guru hanya berorientasi pada tuntasnya materi ajar dengan tidak memprioritaskan capaian kompentensi bahasa siswa, hal ini dikarenakan capaian kompetensi yang dititipkan  dalam  setiap  tema  tidak  sebanding  dengan  durasi  tatap  muka  yang  ada  di  madrasah- madrasah sehingga menyebabkan capaian nilai ketuntasan siswa terhadap pelajaran bahasa Arab di Madrasah  Aliyah  Negeri  khususnya  wilayah  Cirebon  rata-rata  adalah  70  masih  dibawah  standar ketuntasan Minimum yaitu 80.
Senada  dengan  Saefuloh  (2015),  kajian  Hizbullah  dan  Mardiah  (2014)  terkait  masalah pengajaran  bahasa  Arab  di  Madrasah  Aliyah  wilayah  Jakarta  menunjukkan  mayoritas  guru terkendala dengan jumlah jam pelajaran bahasa Arab  yang menjadi pangkal segala permasalahan bagi sebagian besar guru. Mereka mengaku sulit bergerak di waktu yang tak lebih dari 2 s.d 4 jam sepekan.  Mengingat  banyaknya  jumlah  pelajaran  lain  dan  padatnya  jadwal  serta  jam  belajar  di sekolah, para guru harus memutar otak bila harus mengagendakan kegiatan tambahan di luar kelas. Itu pun harus seizin dan sepersetujuan pimpinan madrasah. Hal tersebut membuat para guru tidak terlalu  tertarik  dan  termotivasi  untuk  menjadwalkan  kegiatan  pengayaan  pelajaran  bahasa  Arab. Selain itu, guru juga memahami tidak mungkin membebani siswa dengan hal-hal terkait pelajaran di luar jam belajar, baik di sekolah apalagi  di luar sekolah. Kalaupun ada pekerjaan rumah yang diberikan, itu pun masih sebatas  latihan  terstruktur maupun latihan  mandiri yang erat  kaitannya dengan materi pelajaran. Tidak mudah memberikan tugas pengembangan kemampuan siswa di luar alokasi waktu yang ada di sekolah.
Selain  itu,  temuan  lain  yang  didapatkan  oleh  Hizbullah  dan  Mardiah  (2014)  bahwa input siswa MA yang bervariasi menjadi kendala sendiri bagi guru bahasa Arab dalam proses pengajaran di kelas.  Siswa MA dari lulusan Madrasah Tsanawiyah (MTs) dan/atau  pondok pesantren relatif lebih  dapat  dengan  mudah  memahami  tujuan  pembelajaran  bahasa  Arab  yang  disampaikan  oleh para guru. Adapun siswa dari kelompok lain yang berlatar pendidikan sekolah menengah pertama umum  (SMP)  yang  baru  pertama  kali  belajar  bahasa  Arab  membutuhkan  waktu  untuk  dapat memiliki orientasi belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran bahasa Arab itu sendiri. Siswa pada  kelompok  ini  masih  harus  dipahamkan  oleh  guru  tentang  kedudukan  dan  fungsi  pelajaran bahasa  Arab  dalam  struktur  kurikulum  maupun  keilmuan  Islam.  Perbedaan  orientasi  belajar  ini penting untuk segera diatasi oleh para guru agar nantinya pada tahapan pengajaran hal itu tidak menjadi  kendala  bagi  siswa  untuk  mencapai  kemampuan  belajar  yang  diharapkan.  Upaya penyamaan orientasi dan standar kompetensi minimum bagi siswa MA berdampak pada kuantitas tatap muka di ruang kelas dan proses pembelajaran itu sendiri.
Kondisi  tersebut  pada  akhirnya  membutuhkan  upaya  yang  efektif  dalam  mendorong peningkatan  kualitas  hasil  belajar  siswa  madrasah,  khususnya  pembelajaran  bahasa  Arab  di Madrasah  Aliyah  sehingga  target  capaian  yang  ditetapkan  oleh  pemangku  kebijakan  dapat
terpenuhi  tanpa  harus  dimanipulasi,  langkah  utama  yang  perlu  dilakukan  adalah  memberikan alternatif model pembelajaran bahasa arab yang dirancang berdasarkan kebutuhan siswa.

## Metode Penelitian
Penelitan  ini  merupakan  tahapan  pertama  dan  kedua  dari  empat  tahapan  penelitian  dan pengembangan pendidikan ( Educational Research and Development) yang sedang peneliti lakukan. Model  penelitian  menganut  model  4D  atau Four-Door  (4D)  model  (Thiagarajan,  Semmel,  dan Semmel  1974).  Model  4D  memiliki  empat  tahapan  yaitu  tahap  pendefinisian  ( define),  tahap perencanaan ( design), tahap pengembangan (develop) dan tahap penyebaran (disseminate). Dalam kajian  ini  peneliti  hanya  menyajikan  sebagian  data  dari  dua  tahapan  pertama,  yaitu:  tahap pendefinisian ( define) dan tahap perencanaan (design).
Pada tahapan pendefinisian ( define) mencakup lima langkah pokok, yaitu (1) analisis ujung depan ( front-end analysis); (2) analisis peserta didik (learner analysis); (3) analisis konsep (concept analysis);  (4)  analisis  tugas  (task  analysis);  dan  (5)  perumusan  tujuan  pembelajaran  (specifying instructional objectives). Selanjutnya tahapan kedua yaitu perancangan (disign).
Tahap  perancangan  bertujuan  untuk  merancang  perangkat  pembelajaran.  Empat  langkah yang  harus  dilakukan  pada  tahap  ini,  yaitu:  (1)  penyusunan  standar  tes  ( criterion-test construction), (2) pemilihan media (media selection) yang sesuai dengan karakteristik materi dan tujuan  pembelajaran,  (3)  pemilihan  format  ( format  selection),  yakni  mengkaji  format-  format bahan  ajar  yang  ada  dan  menetapkan  format  bahan  ajar  yang  akan  dikembangkan,  dan  (4) membuat rancangan awal ( initial design) sesuai format yang dipilih.
Subjek pada penelitian ini adalah siswa madrasah aliyah negeri (MAN) dan madrasah aliyah swasta  (MAS)  di  Kota  dan  Kabupaten  Cirebon  dengan  jumlah  sampel  sebanyak  612  siswa Madrasah  Aliyah  kelas  X,  XI  dan  XII  tahun  ajaran  2018-2019.  Teknik  pengumpulan  data  pada penelitian ini menggunakan teknik purposive sampling. Sugiyono (2013: 61) menyatakan bahwa purposive sampling adalah teknik penentuan sampel dengan  pertimbangan  tertentu,  di  mana  didasarkan  atas  kriteria-kriteria  tertentu,  yaitu mempertimbangkan  waktu  dan  kesediaan  dari  responden  yang  diterapkan  berdasarkan  tujuan penelitian.  Pengumpulan  data  menggunakan  kuesioner  (angket).  Ada  dua  Jenis  angket  yang digunakan,  angket  daring  dan  angket  kertas.  Data  angket  ditabulasi  dan  dianalisis  dengan mengunakan distribusi frekuensi dan persentase.
• front-end
analysis
• learner analysis • concept analysis
• task analysis
• specifying instructional objectives Define • criterion-test construction
• media selection
• format selection • initial design
Design • expert appraisal • development al testing Develop • validation testing ,
• packaging & diffusion , • adoption . Disseminate

## Gambar 1  Alur  Pengembangan model 4D
(Thiagarajan, Semmel, dan Semmel 1974)
Hasil Penelitian dan Pembahasan Hasil survei kebutuhan siswa 1. Latar belakang siswa (Demographic Background)
Tabel 1. Latar belakang dan karakteristik siswa MA Latar belakang siswa Frequency (N) Percentage (%) 1 Jenis Kelamin Laki-laki Perempuan 172 440 28,1 71.9 2 Kelas X XI XII 275 236 101 44.9 38,6 16.5 3 Jurusan IPA IPS Agama Bahasa 278 331 0 0
45.4 54.1 0 0 4 Sekolah MAN MAS 425 147 69 31 5 Bahasa Asing yang pernah dipelajari selain bahasa Arab Inggris Mandarin Jepang Prancis Korea 509 25 50 17 62
83.2 4.1 8.2 2.8 10.1 6 Lama masa belajar bahasa Arab < 1 tahun 1-3 tahun >  3 tahun 145 136 331 23.7 22.2 54.1 7 Pengalaman Bicara dengan penutur Arab Ya Tidak 112 500 18.3 81.7
Tabel 1 diatas mengambarkan karakteristik siswa MA yang menjadi sampel dalam penelitian ini.  Jumlah  sampel  sebanyak  612  responden  yang  terdiri  dari  172  laki-laki  (28.1%)  dan  440 perempuan  (71,9%).  Mereka  berasal  dari  sekolah  di  kota  Cirebon  dan  kabupaten  Cirebon  baik negeri  maupun  swasta.  425  siswa  berasal  dari  Madrasah  Aliyah  Negeri  (MAN)  dan  siswanya sebanyak  147  siswa  berasal  dari  Madrasah  Aliyah  Swasta  (MAS)  dengan  sebaran  responden sebagai berikut : (1) responden berasal dari MAN yaitu MAN 1 Kota Cirebon dengan 295 siswa (48%), MAN 2 kota Cirebon 81 siswa (13%), MAN 3 Cirebon 49 siswa (8%); dan (2) responden berasala dari MAS yaitu 45 siswa (8%) berasal dari MA Madinatun Najah, MAK Salafiyah Kota Cirebon, dari MA Islamic Centre sebanyak  20 siswa (3%), dari MA Darul Masholeh sebanyak 7 orang (1%) dan dari  MA Annur sebanyak 40 orang (8%). Mereka berasal  dari  kelas  X sebanyak 275 orang atau 44,9 %, kelas XI sebanyak 236 orang atau 38,6% dan 101 orang berasal kelas XII atau  16,5%.  Mayoritas  responden  telah  menghabiskan  waktu  selama  lebih  dari  3  tahun  belajar bahasa Arab yaitu 54.1 %, dan 81.7 % dari mereka belum berinteraksi dengan penutur asli bahasa arab.
2. Kebutuhan Belajar Siswa (Student needs)
Pada  aspek  kebutuhan  belajar  siswa  terdapat  9  kriteria  yang  dijaring  dalam  pertanyaan kuesioner: topik yang diminati, setting pembelajaran di kelas, gaya belajar, format belajar, umpan balik, media, tugas, belajar di luar kelas, dan pemanfaatan teknologi.
a. Topik atau tema materi yang diminati dalam pembelajaran bahasa
Tabel 2. Tema atau topik yang diminati dalam pembelajaran Tema yang diminati Frequency (N) Percentage (%)
Kegiatan dirumah 72 11.8 Aktivitas sekolah 203 33.2 Keagamaan 187 30.6 Sejarah dan kebudayaan 101 16.5 Biorafi tokoh 49 8
Tema  atau  topik  yang  diminati  dalam  belajar  bahasa  arab  berdasarkan  tabel  2  adalah: sebanyak  33.2%  responden  memilih  topik  aktivitas  sekolah  sebagai  tema  yang  menarik  untuk dipelajari  dilanjutkan  dengan  topik  keagamaan  dengan  30.6%  responden.  Untuk  sejarah  dan kebudayaan berada diurutan ketiga sebesar 16.5% disusul dengan kegiatan di rumah dan biografi tojoh dengan masing-masing persentase sebesar 11.8% dan 8%.
b. Jenis kegiatan belajar yang di sukai dalam setting pembelajaran di kelas
Tabel 3. Setting Pembelajaran di kelas Setting pembelajar di kelas Frequency (N) Percentage (%) Membaca, melihat gambar, mengamati. 209 34.2 Mengemukakan suatu fakta atau prinsip, menghubungkan suatu kejadian mengajukan pertanyaan, memberi saran, mengemukakan pendapat, wawancara, diskusi 81 13.2 Mendengarkan penyajian bahan, mendengarkan
percakapan atau diskusi kelompok, atau mendengarkan radio. 57 9.3 Menulis cerita, membuat outline atau rangkuman, dan mengerjakan tes. 32 5.2 Menggambar,  membuat  grafik,  diagram,  peta  dan pola. 31 5.1 Melakukan drama peran (Role play), menyelenggarakan permainan. 59 9.6 Menghapal, mengingat, memecahkan masalah, menganalisa faktor-faktor, melihat hubungan- hubungan, dan membuat keputusan. 110 18 Kuis, lomba bahasa 33 5.4
Jenis  pembelajaran  di  kelas  yang  disetting  dengan  membaca,  melihat  gambar,  dan mengamati  lebih  disukai  oleh  siswa  dengan  34.2%  disusul  dengan  menganalisa  dan  menghafal sebanyak 18%, kemudian diskusi dan presentasi sebanyak 13.2%, melakukan drama peran (9,6%), dan mendengar dalam diskusi kelompok atau audio (9.3%). Setting kuis atau lomba di minati 5.4% siswa. Untuk setting menulis cerita atau merangkum 5.2% dan mengambar diminati 5.1% siswa.
c. Setting belajar yang anda sukai dalam belajar bahasa
Tabel 4. Setting Belajar Setting belajar bahasa Frequency (N) Percentage (%) Individu 153 25 Berpasangan 112 19.9 Kelompok 337 55.1
Berdasarkan  tabel  4  menunjukkan  tentang  setting  belajar  berkelompok  lebih  disukai  siswa sebesar 55.1% kemudian 25% mereka lebih suka belajar secara individu dan berpasangan sebanyak 19.9% siswa. ini menunjukkan bahwa mereka lebih senang belajar dengan sistem kolaborasi.
d. Tugas Belajar untuk pengembangan bahasa Arab
Tabel 5. Tugas Belajar Tugas Belajar Frequency Percentage
(N) (%) Menulis Artikel 69 11.3 Presentasi dan diskusi 221 36.1 Menjawab soal 270 44.1 Membuat film dokumen berbahasa arab 52 8.5
Pada  tabel  5  menunjukkan  bahwa  tugas  belajar  yang  disukai  oleh  siswa  adalah  menjawab soal  sebanyak 44.1% atau 270 siswa. Disusul  dengan penyiapan presentasi  dan diskusi sebanyak 36.1% atau 221 siswa, menulis artikel dan membuat dokumen dengan masing-masing persentase sebesar 11.3% dan 8.5%.
e. Gaya belajar bahasa yang disukai ketika di luar kelas
Tabel 6. Gaya Belajar Gaya Belajar Frequency (N) Percentage (%) Menghapal dengan suara keras dan suasana yang tenang 215 35.1 Mengerjakan soal-soal latihan, praktek dan simulasi 135 22.2 Membuat sketsa, diagram atau dan mencatat ulang materi 45 7.4 Berdiskusi, mengingat kata-kata kunci 216 35.3
Pada tabel 6 menunjukkan bahwa gaya belajar auditori sebanyak 35.1% atau 215 siswa, gaya kinestetik  sebanyak  22.2%  atau  135  siswa,  gaya  visual  sebanyak  7.4%  dan  verbal  (linguistik) sebanyak 35.3%.
f. Waktu umpan balik (tanggapan bisa saran, arahan, apresiasi dan koreksi) yang disukai ketika praktik membaca arab
Tabel 7. Umpan balik dalam praktik membaca Umpan Balik Frequency (N) Percentage (%) Selama proses membaca, bila ditemukan kesalahan langsung diberikan tanggapan 243 40 Setelah satu siswa menyelesaikan bacaan baru diberi tanggapan 173 28.5 Setelah seluruh siswa menyelasaikan bacaannya baru diberi tanggapan 191 31.5
Cara memberikan umpan balik dari guru kepada siswa ketika pembelajaran membaca adalah yang  bersifat  langsung  ketika  siswa  membaca  secara  keras,  bila  ditemu  kesalahan  langsung diberikan  tanggapan  terdapat  40%  siswa  memilih  kondisi  ini,  adapun  bila  seluruh  siswa  selesai membaca  baru  diberikan  tanggapan  sebanyak  31.5%  dan  memberi  tanggapan  setelah  satu  siswa membaca dipilih sebanyak 28.5% siswa.
g. Media belajar yang membantu memahami pelajaran bahasa Arab selain buku pelajaran
Tabel 8. Media Belajar Media belajar Frequency (N) Percentage (%) Tutorial (petunjuk teknis) 156 25.5 Alat peraga (miniatur dan benda peraga) 46 7.5 Visual (gambar, tabel, poster) 143 23.4 Audio (rekaman mp3, kaset) 43 7 Audio Visual (video, film, animasi) 224 36.6
Berdasarkan  tabel  8,  media  yang  membantu  siswa  dalam  memahami  pelajaran  selain  buku teks  pelajaran  adalah  audio  visual  berupa  video  film  dan  animasi  yaitu  sebanyak  224  siswa (36.6%), kemudian tutorial teknis sebanyak 156 siswa (25.5%), visual berupa gambar, tabel atau poster  sebanyak  143  siswa  (23.4%),  adapun  berupa  tutorial  sebanyak  46  siswa  memilih  media tersebut  dapat  membantu  atau  sebanyak  7.5%  dan  hanya  43  siswa  (7%)  yang  memilih  audio berupa rekaman mp3 atau kaset dapat membatu mereka memahami pelajaran.
h. Cara yang sering gunakan dalam membantu isi pelajaran bahasa Arab yang belum dipahami ketika di luar kelas
Tabel 9. Cara memahami materi di luar kelas Cara memahami materi diluar kelas Frequency (N) Percentage (%) Melihat Kamus atau buku) 150 24.5 Mencari sendiri di internet 150 24.5 Bertanya kepada guru 129 21.1 Bertanya kepada teman 142 23.2 Lainnya (seperti : bertanya kepada orangtua atau saudara 41 6.7
Berdasarkan  tabel  9,  para  siswa  lebih  suka  melihat  buku  atau  kamus  dan  mencari  sendiri sebagai  cara  memahami  isi  pelajaran  bahasa  Arab  yang  belum  dipahami  ketika  di  luar  kelas internet  sebanyak  dengan  masing-masing  24.5%,  dengan  cara  bertanya  kepada  teman  sebanyak 23.2%,  dan  bertanya  kepada  guru  sebanyak  21.1%  sedangkan  bertanya  kepada  orang  tua  dan saudara hanya 6.7%
i. Tingkat pengunaan teknologi internet dalam memahami pelajaran
Tabel 10. Tingkat penggunaan Internet Pengunaan teknologi internet dalam belajar Frequency (N) Percentage (%) Setiap waktu 75 12.3 Sering 266 43.5 Jarang 263 43 Tidak pernah 8 1.3
Tingkat pengunaan teknologi internet untuk memahami pelajaran dikalangan siswa dengan intensitas sering sebanyak 43.5% atau 266 siswa. dan jarang tetapi mengunakannya sebanyak 43% atau  263  siswa.  pada  level  setiap  waktu  adalah  12.3%  dan  hanya  1.3%  yang  tidak  pernah mengunakan teknologi internet untuk memahami pelajaran.
3. Target belajar siswa ( Learning Targets)
Pada  aspek  target  belajar  ada  dua  pertanyaan  yang  digunakan  untuk  mengetahui  target mereka  terhadap  keterampilan  berbahasa  dan  kegiatan-kegiatan  yang  mengharuskan  mereka berbahasa arab.
a. Aspek  keterampilan  yang  menjadi  prioritas  pertama  untuk  dikuasai  ketika  belajar  bahasa Arab
Tabel 11. Keterampilan bahasa yang menjadi prioritas Aspek keterampilan prioritas Frequency (N) Percentage (%) Kemampuan membaca teks dan kitab arab 184 30.1 Kemampuan menulis naskah dan buku bahasa arab 192 31.4 Kemampuan menyimak dan memahami pidato dan syair arab 65 10.6 Kemampuan berkomunikasi atau berbicara bahasa arab 171 27.9
Aspek keterampilan yang menjadi prioritas siswa untuk dikuasai berdasarkan tabel 11 adalah kemampuan menulis berbahasa Arab dengan persentasi 31.4%, kemudian keterampilan membaca teks/kitab  berbahasa  Arab  sebesar  30.1%  sedangkan  berkomunikasi  dengan  bahasa  Arab  27.9% dan terakhir keterampilan menyimak pidato sebanyak 10.6%. keterampilan membaca dan menulis saling berkaitan erat keduanya tidak terpisahkan, Raymond A. Rogers (1972) menyatakan:
‚if you would like to improve your writing, do more reading. Of course reading alone will not make you a writer-some writing practice will also be necessary. But reading will bring you to the point where practice can do you some good. Reading is, of course, not the only way to better writing, but it is the easiest, fastest, most convenient, and most generally effective approach you can make. Reading will improve your writing ability more than any other one thing you can do. ‛ (jika Anda ingin memperbaiki tulisan Anda, lakukan lebih banyak kegiatan membaca. Tentu saja  membaca  saja  tidak  akan  membuat  Anda  seorang  penulis  -beberapa  latihan  menulis  juga diperlukan.  Tetapi  membaca  akan  membawa  Anda  kesudut  pandang  di  mana  praktik  membaca dapat membantu Anda ketika menulis. Membaca tentu saja bukan satu-satunya cara untuk menulis dengan  lebih  baik,  tetapi  ini  adalah  cara  termudah,  tercepat,  paling  nyaman,  dan  paling  efektif yang bisa Anda lakukan. Membaca akan meningkatkan kemampuan menulis Anda lebih dari  hal lain yang dapat Anda lakukan.)
b. Jenis kegiatan yang sering mengunakan bahasa Arab

## Tabel 12. Kegiatan yang sering mengunakan bahasa arab
Kegiatan yang sering mengunakan bahasa arab Frequency (N) Percentage (%) Membaca buku, berita,Artikel 234 38.2 Berbicara, pidato dan ngobrol 148 24.2 Mendengar musik, film, perkuliahan 71 11.6 Menulis makalah, sms, email 13 2.1 Tidak ada 146 23.9
Kegiatan  kebahasaan  yang  mengharuskan  siswa  berbahasa  Arab  adalah  kegiatan  membaca buku/kitab, berita dan dan artikel yaitu sebanyak 38,2 %, kemudian kegiatan berbicara, pidato dan ngobrol  sebanyak  24.2  %,  mendengar  musik  dan  belajar  sebanyak  11.6%  dan  untuk  kegiatan menulis  sebanyak  2.1%.  terdapat  23.9%  siswa  memberi  respon  bawa  kegiatan  mereka  tidak  ada yang mengharuskan berbahasa arab

## Tahap Perancangan Disain Pembelajaran
Tahap  kedua,  yaitu  ‘perancangan’.  Pada  tahap  ini  rancangan  pembelajaran  yang  dibangun mengunakan  pengembangan  model  pembelajaran  yang  telah  dikembangkan  oleh  Chisanu  et  al., (2012).  Rancangan  pembelajaran  akan  dikembangkan  dengan  model  pembelajaran  flipped classroom (Bergmann dan Sams 2012). dengan mengelaborasi 3 ranah ilmu:  1) Ranah psikologis: Beberapa  teori  pembelajaran  yang  digunakan  adalah  teori  Konstruktivisme  dan  teori pengembangan  Kognitif  yang  didasarkan  pada  pendapat  Jean  Piaget  (1974),(1999),  2)  ranah pedagogis: pedagogi yang diacu adalah kerangka kerja dari Constructivist Learning Environment (CLE) Model lingkungan pembelajaran konstruktivistik oleh Jonassen, Peck, & Wilson (1999) dan Teori  sosio  kutural  dari    Vygotsky,  (1971),  (1978),  (1986),  3)  ranah  teknologi:  Teknologi  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  Learning  managemen  system  (LMS).  Dari  3  ranah  ilmu tersebut dianalisis  dan disintesis. Hubungan ketiganya digambarkan dalam gambar 2:
Gambar 2 kerangka teoritik desain pembelajaran Kontruktivistik berbasis Learning Management System
Prinsip  dasar  yang melandasi  filsafat  konstruktivisme  adalah  semua  pengetahuan  dibangun dan  bukan  dipersepsi  secara  langsung  oleh  indera  (penciuman,  perabaan,  pendengaran,  perabaan, dan seterusnya) sebagaimana asumsi kaum realis pada umumnya. Menurut Bruning, Scraw, Norby, &  Ronning  sebagaimana  dikutip  (Supardan,  2016)  bahwa  tidak  ada  teori  konstruktivisme  yang tunggal, tetapi sebagian besar para konstruktivis memiliki setidaknya dua ide utama yang sama; (1)  pembelajar  aktif  dalam  mengkonstruksikan  pengetahuannya  sendiri,  dan;  (2)  interaksi  sosial merupakan aspek penting bagi pengkonstruksian pengetahuan
Dalam  rancangan  pembelajaran  yang  akan  dibangun  dalam  penelitian  ini  mengambil pemahaman  bahwa  belajar  harus  dilihat  lebih  hanya  sekedar  asimilasi  pengetahuan  baru (mencocokkan informasi baru dengan skema-skema yang sudah ada) pada diri individu, tetapi juga sebagai  proses  di  mana  pembelajar  harus  terintegrasi  ke  dalam  komunitas  pengetahuan. Sebagaimana  pendapat  Eggen  &  Kauchak  (2013),  McInerney  &  McInerney  (2009)  yang memandang konstruksi pengetahuan bukan semata-mata sesuatu yang bersifat individual. Belajar juga  dikonstruksikan  secara  sosial,  melalui  interaksi  dengan  teman  sebaya,  guru,  orang  tua  dan sebagainya.  Oleh  karena  itu  pembelajaran  sangat  tergantung  pada  kualitas  proses  kolaboratif dalam komunitas pendidikan, yang merupakan situasi spesifik dan terikat konteks
Dalam  konstruktivitik  sosial  lebih  menekankan  proses  seseorang  dalam  memaknai  dan memahami sesuatu dengan bantuan orang-orang di sekitar individu. Tokoh yang mengembangkan pendekatan ini adalah Vygotsky yang terkenal dengan Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding. Konsep Zone of Proximal Development (ZPD) menurut (Vygotsky, 1978) adalah jarak antara tingkat perkembangan aktual yang ditunjukkan oleh kemampuan pemecahan masalah secara mandiri  dengan  tingkat  perkembangan  potensial   yang  ditunjukkan  melalui  pemecahan  masalah dengan bimbingan orang dewasa, atau dengan kolaborasi teman sebaya ( peer) yang lebih mampu . Sedang Scaffolding mengacu kepada pemberian  sejumlah bantuan oleh teman sebaya atau orang dewasa  yang  berkompeten  kepada  siswa,  Bantuan  yang  diberikan  dapat  berupa  petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan  masalah  dalam  bentuk  lain yang memungkinkan  siswa dapat mandiri.
Adapun Learning Management System (LMS) adalah istilah global untuk sistem komputer yang dikembangkan secara khusus untuk mengelola pembelajaran daring (e-learning) terintegrasi. Ellis,  (2010) mendefinisikan  LMS  sebagai  aplikasi  perangkat  lunak  untuk  pengadministrasian, dokumentasi,  pelacakan,  pelaporan  dan  pengiriman  dalam  program  pembelajaran  daring  atau program  pelatihan.  Menurutnya  sebuah  sistem  manajemen  pembelajaran  yang  kuat  dapat melakukan hal berikut:
FLIPPED CLASSROOM MODEL Pysicological Base Constructivist theory • Cognitve Constructivism • social Constructivism
• mental model Pedagogical Base Constructivist Learning Model • Constructivist Learning Environment- CLEs Technological Base • Model Learning Management
System
1) Sentralisasi dan pengotomatisasian administrasi (centralize and automate administration)
2) Penggunaan layanan mandiri dan layanan panduan mandiri (Use self-service and self-guided services)
3) Mengumpulkan dan mengirimkan materi pembelajaran dengan cepat (Assemble and deliver learning content rapidly)
4) Mampu  menkonsolidasikan  data  pembelajaran  dengan  paltform  sistem  yang  mampu menangani  penambahan  beban  dan  perluasan  sistem  komputer  ( Consolidate  training initiatives on a scalable web-based platform)
5) Dukungan portabilitas dan standar (Support portability and standards)
6) Mendukung  personalisasi  konten dalam  sistem  dan  memungkinkan  materi  pelajaran  dapat ditinjau berulang-ulang (Personalize content and enable Knowledge reuse).
Banyak  peneliti  telah  mempertimbangkan  peran  teknologi  dalam  pendidikan  dan menunjukkan bahwa hal itu dapat meningkatkan kualitas pengajaran, memfasilitasi pembelajaran, dan berfungsi sebagai media yang memungkinkan siswa untuk mengekspresikan diri mereka secara lebih penuh dan dengan cara yang kreatif (lihat penelitian: Grant & Branch, 2005; Papert, 1980). Perangkat berupa fitur diskusi, blog, pengelompokan, tugas, dan rubrik-rubrik soal yang tersedia di LMS  selaras  dengan  prinsip  konstruktivisme,  karena  banyak  alat-alat  itu  bersifat  sosial  dan mendorong interaksi dengan orang lain dan interpretasi pribadi
Hasil sintesis ketiga teori diatas akan dikembangkan dalam sebuah model pembelajaran yang dikenal  dengan Flipped  classroom.  Flipped  classroom  pada  kenyataannya  adalah  model pembelajaran yang membalik aktivitas belajar sebagaimana dalam pembelajaran tradisional. Siswa diharuskan  untuk  mempelajari  materi  pembelajaran  melalui  media  yang  telah  disediakan  seperti audio visual berupa film atau video tutorial selama mereka di luar kelas dan mereka akan diajak berpartisipasi  dalam  diskusi  di  kelas,  berlatih,  dan  menyelesaikan  tugas  dalam  proses  belajar  di kelas (Zheng, Becker, dan Ding 2014), waktu di dalam kelas akan lebih banyak digunakan untuk interaksi  dan  pengembangan  konseptual,  misalnya  melalui  diskusi  antar  siswa,  memecahkan masalah dan menerapkan pengetahuan konseptual. (DeLozier dan Rhodes 2017).
Telah banyak pendidik melihat efek positif pada pembelajaran siswa di antaranya pengunaan flipped classrom memberi dampak positif pada partisipasi dan keterlibatan siswa  (Hamdan et al. 2013),  durasi  diperoleh  siswa  waktu  yang  lebih  lama  dalam  memahami  dan  mencerna  materi (Deslauriers,  Schelew,  dan  Wieman  2011)  sehingga  lebih  siap  ketika  memasuki  ruang  kelas  dan hasil penelitian Marlowe (2012) membuktikan tingkat stres siswa terhadap pelajaran menjadi lebih rendah ketika mengunaka model flliped classroom.

## Simpulan
Berdasarkan  survei  yang  dilakukan  kepada  612  siswa  yang  tersebar  dari  3  MAN  (MAN  1, MAN  2  kota  Cirebon  dan  MAN  3  Bunter-Cirebon)  dan  5  MAS  (MA  Madinatun  Najah,  MAK Salafiyah  Kota  Cirebon,  MA  Islamic  Centre,MA  Darul  Masholeh,  MA  Annur)  diperoleh kesimpulan  bahwa  mayoritas  siswa  memiliki  target  penguasaan  bahasa,  yaitu  menulis  dan membaca  sehingga  perlu  model  pembelajaran  yang  menitiktekankan  pada  peningkatan kemampuan ini, setting belajar berkelompok menjadi kegiatan yang mereka lebih sukai ketimbang individu  dan  berpasangan,  selaras  dengan  target  proritas  kompetensi  yang  ingin  mereka  capai maka  setting  belajar  adalah  membaca,  melihat  gambar,  mengamati  dengan  media  belajar berbentuk audio visual, seperti film dan animasi. Tingkat belajar mandiri mereka tinggi terutama berkaitan dengan pengunaan teknologi internet. Hasil dari survei di atas dapat di akses pada laman http://bit.ly/surveisiswaMA
Berdasarkan  data  tersebut  maka  rancangan  model  pembelajaran  bahasa  arab  untuk  siswa Madrasah  Aliyah  di  wilayah  kota  Cirebon  dan  kabupaten  Cirebon  mengunakan  modell pembelajaran flipped  classroom  berbasis  learning  manajemen  system  atau  dikenal  dengan  e- learning.  Prinsip  pembelajaran  menganut  prinsip  Constructivist  Learning  Environment.  Untuk
hasil  penelitian  tahap  ‘pengembangan’  dan  ‘desiminasi’  pada  penelitian  tahap  selanjutnya.  Pada dua  tahapan  terakhir  pengembangan  yang  dimaksud  adalah  model flipped  classroom  dalam pembelajaran  bahasa  Arab  berbasis e-learning  untuk  siswa  Madrasah  Aliyah  di  Kota  dan Kabupaten  Cirebon.  Tahapan  ini  berorientasi  produk  dan  untuk  bentuk  dasar (prototype)  sistem elearning yang akan dikembangkan dapat diakses di laman https://lisan.id/.
Masukan  dan  saran  bagi  peneliti  adalah  perlu  upaya  pengembangan  pembelajaran  yang mengombinasikan  dua  keterampilan  bahasa  secara  bersamaan  tanpa  dipisah  seperti  keterampilan membaca dan menulis, keterampilan menyimak dan berbicara. Untuk pemangku kebijakan dalam upaya penyusunan kurikulum perlu upaya pengkajian ulang terkait target  kompetensi yang perlu dicapai oleh siswa sehingga terdapat kesinambungan belajar disetiap jenjang pendidikan mulai dari Madrasah Ibtidaiyah/SD hingga tinggat Madrasah Aliyah/SMA.[]

## Daftar Rujukan
Bergmann, Jonathan., & Aaron Sams. 2012. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Washington D.C: International Society for Technology in Education.
Berwick, Richard. 1989. ‚Needs assessment in language programming: from theory to practice‛,
The Second Language Curriculum, diedit oleh Robert Keith Johnson, Cambridge.
Brindley, Geoffrey. 1989. ‚The role of needs analysis in adult ESL program design‛, The second language curriculum, diedit oleh Robert Keith Johnson.
Chisanu, Jiambunsri., Chaijaroen Sumalee., Kanjak Issara., & Samat Charuni. 2012. ‚Design and Develop  of  Constructivist  Learning  Environment  on  Learning  Management  System‛, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 46.
DeLozier, Sarah J., & Matthew G. Rhodes. 2017. ‚Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice‛, Educational Psychology Review, Vol. 29, No. 1.
Deslauriers,  Louis.,  Ellen  Schelew.,  dan  Carl  Wieman.  2011.  ‚Improved  learning  in  a  large- enrollment physics class‛, Science, Vol. 332.
Eggen,  Paul.,  &  Don  Kauchak.  2013. Educational  Psychology:  Windows on  Classrooms.  9th  ed. London: Pearson.
Ellis,  Ryann  K.  2010.  ‚A  Field  Guide  to  Learning  management  systems‛, ASTD  Learning Circuits, Vol. 48, No. 3.
Grant, Michael M., & Robert Maribe Branch. 2005. ‚Project-Based Learning In a Middle School‛, Journal of Research on Technology in Education, Vol. 38, No. 1.
Graves, Kathlen. 2000. Designing language course: A guide for teachers. Boston: Heinle & Heinle publishers.
Hamdan, Noora., Patrick McKnight., Katherine McKnight., & Kari M. Arfstrom. 2013. ‚A Review of Flipped Learning‛, Flipped Learning Network.
Hayland,  Ken.  2006. English  for  academic  purposes:  an  advanced  resource  book.  New  York: Routledge.
Hizbullah, Nur., & Zaqiatul Mardiah. 2014. ‚Masalah Pengajaran Bahasa Arab di Madrasah Aliyah di Jakarta‛, Al-Azhar Indonesia Seri Humaniora, Vol. 2, No. 3.
Hutchinson,  Tom.,  &  Alan  Waters.  1987. English  for  specific  purposes:  A  learning-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Jiajing, Gao. 2007. ‚Designing an ESP course for Chinese University Students of Business‛, The Asian ESP Journal, Vol. 3, No. 1.
Jonassen,  David  H.,  Kyle  L.  Peck.,  &  Brent  G.  Wilson.  1999. Learning  with  technology:  a constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Marlowe,  Cara  A.  2012.  ‚The  Effect  of  the  Flipped  Classroom  on  Student  Achievement  and Stress‛, Thesis, Montana State University.
McInerney,  Dennis  Michael.,  &  Valentina  McInerney.  2009. Educational  psychology : constructing learning. 6th ed. Melbourne: Pearson Education Australia.
Munby, J. 1978. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
Papert, Seymour. 1980. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. New York: Basic Books.
Piaget, Jean. 1974. To understand is to invent: The future of education. New York: Grossman.
Piaget, Jean. 1999. Judgment and reasoning in the child. London: Routledge. Taylor and Francis group.
Richards,  Jack  C.  2001. Curriculum  development  in  language  teaching.  Cambridge:  Cambridge University Press.
Richterich, Rene., & Jean-Louis Chancerel. 1980. Identifying the needs of adults learning foreign language. Oxford: Pergamon Press for the Council of Europe.
Rogers,  Raymond  A.  1972.  ‚The  Relationship  Between  Reading  And  Writing‛, The  Journal  of Technical Writing and Communication, Vol. 2, No. 2.
Sadeghi,  Bahador.,  Mohammad  Taghi  Hassani.,  &  Ahmad  Dashtaki  Hessari.  2014.  ‚On  the Relationship  between  Learners’  Needs  and  their  Use  of  Language  Learning  Strategies‛, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 136.
Saifulloh,  Hasan.  2015.  ‚Kegagalan  Pembelajaran  Bahasa  Arab  di  Madrasah:  Faktor-faktor Penyebab dan Alternatif Solusinya‛, El-Ibtikar, Vol. 4, No. 1.
Supardan, Dadang. 2016. ‚Teori Dan Praktik Pendekatan Konstruktivisme dalam Pembelajaran‛, Edunomic, Vol. 4, No. 1.
Thiagarajan,  Sivasailam.,  Dorothy  Semmel.,  &  Melvyn  I  Semmel.  1974. Instructional Development  for  Training  Teachers  of  Exceptional  Children :  A  sourcebook.  Indiana: Indiana University.
Vygotsky, Lev Semenovich. 1971. Psychology of Art. Diterjemahkan oleh Inc Scripta Technica. Cambridge, MA: MIT Press.
Vygotsky, Lev Semenovich. 1986. Thought and Language. Disunting & diterjemahkan oleh Alex Kozulin. Cambridge,MA: MIT Press.
Vygotsky, Lev Semyonovich. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.  Diedit  oleh  Michael  Cole,  Vera  John-Steiner,  Sylvia  Scribner,  dan  Ellen Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press.
West,  Richard.  1997.  ‚Needs  Analysis:  State  of  the  Art.‛  In Teacher  Education  for  LSP,  diedit oleh Ron Howard dan Gillian Brown. Clevedon, UK: Multilingual Matters Ltd.
White,  Ronald.  1988. The  ELT  Curriculum.  Diedit  oleh  Crystal  Johnson.  Oxford:  Wiley- Blackwell.
Zheng,  Wei.,  Timothy  Becker.,  dan  Xuedong  Ding.  2014.  ‚The  Effects  of"  Flipped  Classroom" Concept  on  the  Effectiveness  of  Teaching,‛ Proceedings,  ASEE  North  Midwest  Section Conference.