## PENGARUH GAYA BELAJAR VISUAL, AUDITORI, KINESTETIK TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS BERBANTUAN E-LEARNING DI SMP NEGERI 1 BINJAI
Rizky Ikhwan Permana 1, Zul Amry 2 , Mulyono 2

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  :  Mengetahui  pengaruh  gaya  belajar  VAK  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa,  Mengetahui  kontribusi  masing-masing  gaya  belajar  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa,  Mengetahui  pengaruh e-learning terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa,  dan Mengetahui  kontribusi e-learning terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Jenis  penelitian  ini adalah quasi eksperiment . Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII SMP Negeri 1 Binjai dan sampel dalam  penelitian  ini  adalah  3  kelas  sebanyak  96  siswa.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  terdapat  pengaruh  gaya belajar  VAK  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  dilihat  dari  nilai F hitung =  22,803  lebih  besar dari F tabel =  2,70;  dan  terdapat  kontribusi  signifikan  dari  masing-masing  gaya  belajar  VAK  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  di  SMP  Negeri  1  Binjai  yaitu  secara  keseluruhan  sebesar  42,6%,  gaya  belajar visual sebesar 28,3%, gaya belajar auditori sebesar 18%, gaya belajar kinestetik sebesar 32%, gaya belajar visual dan auditori sebesar 4,4%, gaya belajar visual dan kinestetik sebesar 3,2%, dan gaya belajar auditori dan kinestetik sebesar 23,1%.  Selanjutnya  terdapat  pengaruh  pembelajaran e-learning terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  sebesar F hitung =  9,220  lebih  besar  dari F tabel =  2,70;  dan  terdapat  kontribusi  signifikan  dari  pembelajaran e- learning terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di SMP Negeri 1 Binjai yaitu secara keseluruhan sebesar 8,9%. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh gaya belajar VAK terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa berbantuan e-learning di SMP Negeri 1 Binjai. Kata Kunci: Gaya belajar VAK, Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa, e-learning

## PEDAHULUAN
Pendidikan merupakan proses mendidik, yaitu suatu proses dalam rangka  mempengaruhi peserta didik agar mampu  menyesuaikan  diri  sebaik  mungkin  dengan lingkungannya, sehingga akan menimbulkan perubahan dalam dirinya. Dengan demikian, pendidikan merupakan  faktor  prioritas  yang  perlu  dibangun  dan ditingkatkan mutunya (Sutikno, 2006).
Matematika disadari sangat penting untuk diajarkan kepada  semua  siswa  karena  kontribusinya  sangat  luas dan  berguna  dalam  segala  segi  kehidupan  manusia. Namun  pada  kenyataannya  banyak  orang  yang memandang  matematika  sebagai  bidang  studi  yang paling  sulit,  baik  tingkat  pendidikan  sekolah  dasar sampai  dengan  perguruan  tinggi.  Sebagaimana  yang diungkapkan  oleh  Abdurrahman  (2012)  bahwa  dari berbagai  bidang  studi  yang  diajarkan  di  sekolah, matematika  merupakan  bidang  studi  yang  dianggap paling  sulit  oleh  para  siswa,  baik  yang  tidak berkesulitan  belajar  dan  lebih-lebih  bagi  siswa  yang berkesulitan belajar.

## ————————————————
1 Corresponding Author: Rizky Ikhwan Permana Program Magister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia E-mail: 19.06.rip@gmail.com
2 Co-Author: Zul Amry & Mulyono Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia
Salah satu aspek yang ditekankan dalam kurikulum adalah  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah siswa.  Pemecahan  masalah  merupakan  bagian  dari kurikulum  matematika  yang  sangat  penting  karena dalam  proses  pembelajaran  maupun  penyelesaiannya, siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan  pengetahuan  serta  keterampilan  yang sudah  dimiliki  untuk  diterapkan  pada  pemecahan masalah  yang  bersifat  tidak  rutin.  Cooney  (Hudojo, 2015)  mengatakan  bahwa  mengajarkan  siswa  untuk menyelesaikan  masalah-masalah  memungkinkan  siswa itu  menjadi  lebih  analitik  di  dalam  mengambil keputusan  didalam  kehidupan.  Namun  hal  tersebut dianggap bagian yang paling sulit dalam mempelajarinya maupun bagi guru dalam mengerjakannya.  Suatu  masalah  biasanya  memuat suatu  situasi  yang  mendorong  seseorang  untuk menyelesaikannya,  akan  tetapi  tidak  tahu  secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya.
Menurut  Amir  (2013)  menyatakan  bahwa  setiap individu  memiliki  perbedaan  antara  yang  satu  dengan yang lain. Perbedaan tersebut bermacam-macam, mulai dari  perbedaan  fisik,  pola  berpikir  dan  cara-cara merespon  atau  mempelajari  hal-hal  baru.  Dalam  hal belajar,  masing-masing  individu  memiliki  kelebihan dan  kekurangan  dalam  menyerap  pelajaran  yang diberikan.  Oleh  karena  itu  dalam  dunia  pendidikan dikenal  berbagai  metode  untuk  dapat  memenuhi tuntutan perbedaan individu tersebut.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
Hal  tersebut  sesuai  dengan  pendapat  DePorter  & Hernacki  (2016)  bahwa  “Masalahnya  mungkin  ada ketidakcocokan  antara  gaya  belajar  siswa  dan  gaya belajar  gurunya”.  DePorter  &  Reardon  (2014) menjelaskan  lebih  lanjut  bahwa  guru  cenderung mengajar  dengan  gaya  belajar  yang  dimilikinya. Namun, tidak semua siswa memiliki gaya belajar yang sama  dengan  gurunya.  Ada  siswa  yang  suka  guru mengajar dengan  menuliskan  segalanya di papan tulis. Ada juga siswa yang lebih suka guru mengajar dengan menyampaikan  materi  secara  lisan,  dan  ada  yang langsung  menggambarkan  isi  ceramah  guru  dalam bentuk  yang  mereka  pahami  sendiri.  Perbedaan- perbedaan  siswa  dalam  mengelola  informasi  diatas dipengaruhi  oleh  gaya  belajar.  Sehingga  siswa mengalami  ketidakcocokan  antara  gaya  belajar  guru dengan gaya belajar yang dimilikinya.
Berdasarkan  kemampuan  yang  dimiliki  otak  dalam menyerap,  mengelola  dan  menyampaikan  informasi, maka  gaya  belajar  individu  dapat  dibagi  kedalam  3 kategori.  Ketiga  kategori  tersebut  adalah  gaya  belajar visual,  auditori  dan  kinestetik  yang  ditandai  dengan ciri-ciri  perilaku  tertentu.  Pengkategorian  ini  tidak berarti bahwa setiap individu hanya memiliki salah satu karakteristik  gaya  belajar  tertentu  sehingga  tidak memiliki  karakteristik  gaya  belajar   yang  lain. Pengkategorian  ini  hanya  merupakan  pedoman  bahwa setiap  individu  memiliki  salah  satu  karakteristik  yang paling  menonjol  sehingga  jika  ia  mendapatkan rangsangan  yang  sesuai  dalam  belajar  maka  akan memudahkannya  untuk  menyerap  pelajaran.  Dengan kata  lain  jika  individu  tersebut  menemukan  metode belajar  yang  sesuai  dengan  karakteristik  cara  belajar dirinya,  maka  akan  cepat  ia  menjadi  "pintar"  sehingga kursus-kursus  ataupun  les  private  secara  intensif mungkin tidak diperlukan lagi.
Hal ini juga didukung oleh hasil wawancara dengan salah  satu  guru  bidang  studi  matematika  di  SMP Negeri  1  Binjai  mengatakan  bahwa  “Pada  umumnya kesulitan  siswa  dalam  mempelajari  matematika  ketika soal  yang  diberikan  tidak  sama  dengan  contoh.  Jika soal tersebut bervariasi atau lain dari contoh soal yang diberikan maka siswa akan kesulitan untuk mengerjakan  soal  tersebut.  Siswa  juga  kurang  mampu memecahkan  soal  berbentuk  cerita.  Guru  umumnya menyampaikan  materi  dengan  metode  ceramah  dan diskusi  tanpa  memperhatikan  kecenderungan  gaya belajar  setiap  siswanya.  Oleh  karena  itu,  pada  awal pengalaman  belajar,  salah  satu  langkah  guru  adalah mengenali  gaya  belajar  seseorang  yaitu  gaya  belajar visual, auditori, dan kinestetik.
Tujuan penulisan artikel ini adalah untuk mengetahui pengaruh antara gaya belajar VAK (Visual, Auditori,  Kinestetik)  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah matematis siswa berbasis e-learning.

## KAJIAN TEORI
2.1. Gaya Belajar VAK (Visual, Auditori,
Kinestetik)
Dalam  konteks  belajar,  setiap  siswa  memiliki kecenderungan  dalam menggunakan  salah  satu inderanya. Bukan berarti tidak semua indera digunakan,  hanya  saja  kecenderungan  pada  salah  satu indera  inilah  yang  lebih  menjadikan  fokus  belajar  dan pembelajaran  berlangsung  lebih  menyenangkan  dan mempengaruhi  hasil  belajar  siswa.  Oleh  karena  itu, pada awal pengalaman belajar, salah satu langkah guru adalah  mengenali  gaya  belajar  seseorang  yaitu  gaya belajar visual, auditori, dan kinestetik.
Menurut  Siwi  &  Yuhendri  (2016:439)  bahwa  gaya belajar siswa dapat dikenali antara gaya belajar visual, auditori  dan  kinestetik.  Siswa  dengan  gaya  belajar visual  dapat  belajar  melalui  apa  yang  mereka  lihat, siswa  dengan  gaya  belajar  auditori  dapat  belajar melalui  apa  yang  mereka  dengar,  sedangkan  gaya belajar  kinestetik  dapat  belajar  melalui  gerakan  dan sentuhan.
Ucapan-ucapan  yang  biasa  dipakai  oleh  masing- masing  gaya  belajar,  yaitu  visual,  auditori,  dan kinestetik  menurut  Deporter  &  Hernacki  (2016:122) yaitu  seseorang  dengan  gaya  belajar  visual  biasa mengucapkan indah bagai lukisan,  melihat, pandangan sempit,  pamer,  citra  diri,  mata  hati,  dan  visi  lurus. Sedangkan  gaya  belajar  auditori  biasa  mengucapkan mengatakan yang sejujurnya, mengoceh seperti burung, mengingatkan  akan sesuatu, mendengarkan/tidak mendengarkan,  tak  mendengar  tentang  sesuatu, menyuarakan  pendapat  dan  selalu  dalam  batas pendengaran. Seseorang dengan gaya belajar kinestetik biasa  mengucapkan  berahasia,  mulai  dari  awal, pendiam, tidak jujur, dan curang.
Menurut  Nurmayani,  Syuaib  &  Ardhuha  (2016:15) terdapat  beberapa  manfaat  mengetahui  gaya  belajar, baik  bagi  guru  maupun  bagi  siswa.  Adapun  manfaat mengetahui  gaya  belajar  bagi  guru  yaitu:  membantu menyampaikan  informasi  yang  sesuai,  membantu mengelola  kelas  dengan  baik,  membantu  memahami keragaman  manusia  di  dalam  kelas,  membantu  siswa untuk  mudah  dan  lebih  cepat  belajar.  Sedangkan manfaat  mengetahui  gaya  belajar  bagi  siswa  yaitu: dapat  memperoleh  pengetahuan  penting  tentang  diri sendiri,  memahami  kekuatan  dan  kelemahan  dalam belajar, mengingat, dan memecahkan masalah, meningkatkan motivasi belajar, meningkatkan penghargaan  diri  dan  kepercayaan  diri,  menciptakan lingkungan  belajar  yang  sesuai  dengan  gaya  belajar siswa.

## 2.2. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Pemecahan  Masalah  merupakan  bagian  dari kurikulum  matematika  yang  sangat  penting  karena dalam  proses  pembelajaran  maupun  penyelesaiannya siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan  pengetahuan  serta  keterampilan  yang sudah  dimiliki  untuk  diterapkan  pada  pemecahan masalah.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
Memecahkan  masalah  merupakan  proses  untuk menerima  tantangan  dalam  menyelesaikan  masalah. Untuk  dapat  memecahkan  masalah,  siswa  harus  dapat menunjukkan data yang dinyatakan. Dengan mengajarkan  pemecahan  masalah,  siswa  akan  mampu mengambil  keputusan.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Hudojo (2015) yang menyatakan bahwa : Mengajarkan pemecahan  masalah  kepada  peserta  didik  itu  menjadi analitik  dalam  mengambil  keputusan  dalam  hidupnya. Dengan  perkataan  lain,  bila  peserta  didik  itu mengambil  keputusan  sebab  peserta  didik  itu  menjadi terampil  tentang  bagaimana  menyimpulkan  informasi yang  relevan,  menganalisis  informasi  dan  menyadari betapa  perlunya  meneliti  kembali  hasil  yang  telah diperoleh.
Untuk  belajar  memecahkan  masalah  para  siswa mempunyai kesempatan untuk menyelesaikan masalah. Guru  harus  mempunyai  bermacam-macam  masalah yang  cocok  sehingga  bermakna  bagi  siswa-siswanya. Sumber-sumbernya  dapat  diambil  dari  buku,  majalah yang  berhubungan  dengan  masalah  matematika. Masalah-masalah dapat diberikan kepada siswa sebagai pekerjaan  rumah  atau    dapat  dikerjakan  secara berkelompok.
Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa harus  dimiliki  oleh  setiap  siswa,  menurut  Branca (Batubara,  Mukhtar,  Surya  &  Syahputra,  2017:2170) memaparkan sebagai berikut.
1. Kemampuan untuk menyelesaikan masalah merupakan  tujuan umum  dalam  pengajaran matematika, bahkan sebagai jantung matematika.
2. Menyelesaikan  masalah  matematika  termasuk metode,  prosedur  dan  strategi  adalah  proses  utama dalam kurikulum pembelajaran matematika.
3. Penyelesaian keterampilan dasar matematika merupakan proses dalam pembelajaran matematika. Dari beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika adalah kecakapan atau potensi yang dimiliki seseorang atau siswa dalam menyelesaikan soal cerita, menyelesaikan  soal  yang  tidak  rutin,  mengaplikasikan matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari  atau  keadaan lain, dan membuktikan atau menciptakan atau menguji konjektur.
Menurut  George  Polya  (Soejono,  1988:216)  ada  4 langkah pemecahan masalah, yaitu:
1. Memahami masalah Pada  langkah  ini  Polya  memberikan  bimbingan kepada  siswa  bagaimana  agar  siswa  tersebut  dapat menentukan datanya atau apa yang diketahui dalam soal tersebut dan menentukan apa yang ditanyakan. Namun  jika  siswa  mengalami  kegagalan,  maka guru  dapat  memberikan  bimbingan  dengan  cara disuruh  mengubah  soal  tersebut  dengan  kalimat sendiri.  Selanjutnya,  siswa  disuruh  menulis  apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan.
2. Menyusun rencana pemecahan Kegiatan yang perlu dilaksanakan pada langkah ini antara  lain,  mencari  hubngan  antara  data  yang diketahui dengan data yang belum diketahui, hal ini dapat  dilakukan  jika  siswa  mengerjakan  langkah
pertama  dengan  benar.  Hubungan  yang  diperoleh sesuai  dengan  rencana  penelitian  ini  adalah  satu atau dua cara yang perlu disederhanakan.
3. Melaksakan rencana pemecahan Melaksanakan  rencana  pemecahan  masalah  seperti yang  telah  dilaksanakan  pada  langkah  kedua. Periksa  setiap  langkah  dan  harus  dilihat  dengan jelas bahwa langkah tersebut benar.
4. Memeriksa kembali Kegiatan  yang  dilakukan  pada  langkah  terakhir adalah  memeriksa  kembali  hasil  yang  telah diperoleh dengan soal aslinya.
2.3. E-Learning (Edmodo)
E-learning adalah sebuah bentuk teknologi informasi yang diterapkan di bidang pendidikan dalam bentuk  dunia  maya.  Istilah e-learning lebih  tepat ditujukan  sebagai  usaha  untuk  membuat  sebuah transformasi  proses  pembelajaran  yang  ada  di  sekolah atau  perguruan  tinggi  ke  dalam  bentuk  digital  yang dihubungkan  dengan  teknologi  internet.  Dengan fasilitas  internet, e-learning tidak  tergantung  pada pengajar,  karena  akses  informasi  ( knowledge )  lebih luas  dan  lengkap,  sehingga  peserta  didik  dapat  belajar kapan  saja  dan  dimana  saja.  Hal  ini  sesuai  dengan pendapat Hadi & Rulviana (2018:64) bahwa e-learning merupakan  sistem  pembelajaran  elektronik  yang memungkinkan peserta didik untuk dapat mengeksplorasi sekaligus juga dapat menjadi jembatan untuk melakukan pembelajaran kapan dan dimana saja.
E-Learning menjadi  hal  yang  masih  hangat diperbincangkan  dalam  dunia  pendidikan  hingga  saat ini.  Klasifikasi e-learning dapat  dibagi  menjadi  dua bagian,  yaitu Open  Source  E-Learning ( Moodle )  dan Free E-learning ( Edmodo dan Quipper School ). Edmodo merupakan Social  Network berbasis lingkungan  sekolah  yang  dikembangkan  oleh  Nicolas Borg  dan  Jeff  O’Hara,  dua  orang  yang  bekerja  di sekolah  terpisah  di  daerah  Chicago. Edmodo sendiri adalah media social network microblogging yang aman bagi  peserta  didik  dan  pendidik. Edmodo sebagai aplikasi  edukasi  dengan  platform  media  sosial  yang sering  digambarkan  sebagai  facebook  yang  dapat digunakan dalam pembelajaran.
Edmodo dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip pengelolaan kelas berbasis kelompok dan sosial  media (Dharmawati,  2017:43).  Dalam  penggunaan  edmodo bukan  hanya  guru  dan  siswa  saja  yang  dapat berinteraksi,  tetapi  para  orang  tua  siswa  juga  dapat memiliki akun  untuk ikut berkomunikasi dengan guru, agar  dapat  melihat  perkembangan  anaknya  selama menjalani  proses  pembelajaran.  Rulviana  (2018:206) menjelaskan  bahwa edmodo merupakan  platform pembelajaran  sosial  untuk  guru,  siswa  dan  orang  tua. Guru  juga  mampu  memposting  nilai,  tugas  dan  kuis kepada  siswa.  Selain  itu Edmodo juga  dikhususkan untuk  membangun  lingkungan  belajar  online  yang aman  untuk  berbagi  data,  informasi  serta  konten- konten pendidikan seperti materi pelajaran, file, agenda kegiatan,  dan  penugasan  (Rahmawati,  Jaenudin  & Fitriyanti, 2015:187). Dengan media sosial Edmodo ini

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
maka  pembelajaran  yang  terjadi  di  dalam  kelas  akan lebih  efektif,  aktif,  dan  menyenangkan  serta  tidak membosankan.

## METODE PENELITIAN

## 3.1. Prosedur Penelitian
Jenis  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian ini  adalah  metode  eksperimen  quasi,  yaitu  penelitian yang  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  gaya belajar  VAK  (Visual,  Auditori,  Kinestetik)  terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis berbasis e- learning.
Penelitian  ini  melibatkan  tiga  kelas  sampel  yang diterapkan gaya belajar VAK dengan materi persamaan linear  satu  variabel.  Untuk  mengukur  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  yang  diperoleh  dari penerapan perlakuan tersebut, maka siswa diberikan tes akhir.
Adapun  desain  penelitian  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah Postest  Control  Group  Design. Postest  digunakan  untuk  mengukur  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  setelah  diberikan perlakuan. Adapun  desain  penelitian  yang  dilakukan pada  penelitian  eksperimen  ini  disajikan  sebagai berikut.

## Gambar 1. Desain Penelitian
Keterangan :
1 X =  Gaya belajar Visual
2 X =  Gaya belajar Auditori
3 X =  Gaya belajar Kinestetik
Y =  Kemampuan  pemecahan  masalah  matematis berbasis e-learning
3.2. Instrumen Penelitian

## 3.2.1. Angket Gaya Belajar
Untuk  menentukan gaya belajar yang dimiliki siswa  dengan  menggunakan  angket.  Adapun  angket tersebut merupakan angket tertutup dalam model skala Likert.  Cara  penggunaan  angket  adalah  dengan memberikan  beberapa  pernyataan  pada  angket  yang sudah mewakili ketiga gaya belajar dan siswa memilih sesuai dengan kepribadian yang dimilikinya.

## 3.2.2.  Tes  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis
Tes  ini  dilakukan  untuk  mengetahui  peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Tes ini  disusun  berbentuk  uraian  yang  terdiri  dari  4  soal. Pemberian skor dalam mengukur pemahaman
menggunakan  skala  bebas,  bergantung  pada  besarnya bobot  butir  soal  tersebut.  Seperti  dikatakan  Arikunto (2012)  bahwasannya  dalam  menentukan  skor  tertinggi tes uraian bebas menggunakan skala tidak tetap, angka tertinggi  yang  digunakan  tidak  selalu  sama.  Jadi pemberian skor bergantung pada kesukaran pertanyaan pada soal.
Untuk  mengetahui  tingkat  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  yang  diperoleh  dari  tes  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  dengan  melihat  hasil  tes siswa  yang  dibentuk  dengan  rentang  nilai  (0–100). Dalam melakukan penilaian tes kemampuan pemecahan  masalah,  secara  umum  mengikuti  aturan penilaian yang disajikan oleh Purwanto (2009), sebagai berikut.
Skor yang diperoleh Nilai 100 Skor maksimum 

## 
Untuk  menentukan  kategori  tingkat  kemampuan pemecahan  masalah  siswa,  rata-rata  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  dikonversikan  ke  bentuk kualitatif  dengan  memperhatikan  pedoman  penilaian menurut  Arikunto  (2012).  Setelah  nilai  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  dikonversikan  ke  dalam bentuk  kualitatif,  maka  diperoleh  gambaran  tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa dalam pembelajaran matematika.
3.3. Teknik Analisis Data
3.3.1.  Uji  Signifikansi  (Keberartian)  Persamaan
Regresi 1. Menentukan uji signifikansi Langkah-langkah pengujian signifikansi menggunakan SPSS adalah sebagai berikut. (Riadi, 2016)
a. Mengklik  menu Analyze → Regression → Linear .
b. Mengisi  kotak Dependent dengan  variabel Y dan kotak Independent dengan variabel
1 2 3 , , X X X ,  kemudian  mengklik ok (maka akan muncul hasil dari output data tersebut).
2. Membuat keputusan
 Jika  nilai  Sig.  ≤  0,05  maka 𝐻 0 ditolak,  artinya koefisien persamaan regresi signifikan
 Jika nilai Sig. > 0,05 maka 𝐻 0 diterima, artinya koefisien persamaan regresi tidak signifikan
3.3.2. Uji Linieritas Regresi
1. Menentukan uji signifikansi
Langkah-langkah pengujian signifikansi menggunakan SPSS adalah sebagai berikut. (Riadi,
2016)
a. Mengklik menu Analyze → Compare Means → Means .
b. Mengisi  kotak Dependent  List dengan  variabel Y dan  kotak Independent  List dengan  variabel
1 2 3 , , X X X , kemudian mengklik Options .

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
c. Memilih Test  for  linearity ,  kemudian  mengklik Continue dan  mengklik ok (maka  akan  muncul hasil dari output data tersebut).
2. Membuat keputusan
 Jika  nilai  Sig.  ≤  0,05  maka 𝐻 0 ditolak,  artinya garis regresi tidak linier  Jika nilai Sig. > 0,05 maka 𝐻 0 diterima, artinya garis regresi linier

## 3.3.3. Model Estimasi Uji Regresi Linier Berganda
Sebelum  dilakukan  perhitungan  regresi  linier,  ada beberapa  langkah-langkah  yang  harus  dilakukan menurut Siregar (2014:443), yaitu sebagai berikut.
1. Menentukan model statistik
Model  statistik  regresi  linier  berganda  dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
3 3 2 2 1 1 0 ˆ X b X b X b b
Y    
Keterangan :
Y ˆ : kemampuan pemecahan masalah
matematis siswa berbantuan e-  learning
1 X : gaya belajar Visual
2 X : gaya belajar Auditori
3 X : gaya belajar Kinestetik
0 b : nilai variabel terikat
1 b : koefisien regresi antara variabel
bebas 1 X terhadap variabel terikat
2 b : koefisien regresi antara variabel
bebas 2 X terhadap variabel terikat
3 b : koefisien regresi antara variabel bebas 3 X
terhadap variabel terikat
2. Menentukan taraf nyata
Pada  tahap  ini  akan  menentukan  seberapa  besar peluang  membuat  resiko  kesalahan  dalam  mengambil keputusan  menolak  hipotesis  yang  benar.  Taraf  nyata atau  sering  disebut  taraf  signifikan  dilambangkan dengan  .  Pada  bidang  pendidikan  taraf  signifikan yang digunakan sebesar 5% ( 0, 05)  
.
3. Kaidah pengujian
 Menentukan 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔
2 2 ( 1) (1 )
hitung R n m F m R     dimana : 1 1 2 2 3 3 2 b x y b x y b x y R y         Menentukan 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 df pembilang (horizontal) = m df penyebut (vertikal)       = 1 n m  
Keterangan : m : banyak variabel bebas
n : banyak data / siswa 4. Membuat keputusan
 Jika 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 ≤ 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻 0 diterima, artinya tidak  terdapat  pengaruh  gaya  belajar  VAK (Visual, Auditori, Kinestetik) terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa berbasis e-learning
 Jika 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻 0 ditolak,  artinya terdapat  pengaruh  gaya  belajar  VAK  (Visual, Auditori,  Kinestetik)  terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa berbasis e- learning

## HASIL DAN PEMBAHASAN
3.4. Uji  Signifikansi  (Keberartian)  Persamaan Regresi Tabel  1.  Hasil  Uji  Signifikansi  Persamaan Regresi Terhadap Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa Correlations Control Variables Visual Auditori Kinestetik  TKPM Visual Correlation 1,000 ,386 ,426 ,532 Significance (2-tailed) . ,000 ,000 ,000 Df 0 94 94 94 Auditori Correlation ,386 1,000 ,599 ,424 Significance (2-tailed) ,000 . ,000 ,000 Df 94 0 94 94 Kinestetik Correlation ,426 ,599 1,000 ,566 Significance (2-tailed) ,000 ,000 . ,000 Df 94 94 0 94 TKPM Correlation ,532 ,424 ,566 1,000 Significance (2-tailed) ,000 ,000 ,000 . Df 94 94 94 0
Berdasarkan  hasil  output  SPSS  pada Tabel  1 . menunjukkan  bahwa  hasil  uji  signifikansi  antara  gaya belajar  visual  dengan  tes  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  diperoleh  nilai  Sig.  sebesar 0,000.  Karena  nilai  Sig.  lebih  kecil  dari  0,05  (0,000 < 0,05),  maka H 0 ditolak.  Sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  koefisien  persamaan  regresi  gaya  belajar  visual terhadap tes kemampuan pemecahan masalah matematis  siswa  adalah  signifikan.  Selanjutnya  hasil uji  signifikansi  antara  gaya  belajar  auditori  dengan  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa diperoleh  nilai  Sig.  sebesar  0,000.  Karena  nilai  Sig. lebih  kecil  dari  0,05  (0,000  <  0,05),  maka H 0 ditolak. Sehingga dapat disimpulkan bahwa koefisien persamaan  regresi  gaya  belajar  auditori  terhadap  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa adalah  signifikan.  Kemudian  hasil  uji  signifikansi antara  gaya  belajar  kinestetik  dengan  tes  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  diperoleh  nilai Sig.  sebesar  0,000.  Karena  nilai  Sig.  lebih  kecil  dari 0,05  (0,000  <  0,05),  maka H 0 ditolak.  Sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  koefisien  persamaan  regresi  gaya belajar  kinestetik  terhadap  tes  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  adalah  signifikan.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa koefisien

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
persamaan regresi antara gaya belajar VAK dengan tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa adalah signifikan.

## 3.5. Uji Linieritas Garis Regresi
Tabel  2.  Hasil  Uji  Linieritas  Persamaan  Regresi Antara  Gaya  Belajar  Visual  Terhadap  Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
ANOVA Table F Sig. TKPM * Visual Between Groups (Combined) 2,295 ,007 Linearity 33,146 ,000 Deviation from Linearity ,367 ,986 Within Groups
Total
Berdasarkan Tabel 2 . menunjukkan bahwa hasil uji linieritas  antara  gaya  belajar  visual  dengan  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa diperoleh  nilai  Sig.  sebesar  0,986.  Karena  nilai  Sig. lebih besar dari 0,05 (0,986 > 0,05), maka H 0 diterima. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  garis  regresi  linier gaya belajar visual dengan tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah linier.
Tabel  3.  Hasil  Uji  Linieritas  Persamaan  Regresi Antara  Gaya  Belajar  Auditori  Terhadap  Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
ANOVA Table F Sig. TKPM * Auditori Between Groups (Combined) 2,363 ,007 Linearity 20,785 ,000 Deviation from Linearity 1,048 ,417

## Within Groups Total
Berdasarkan Tabel 3. menunjukkan bahwa hasil uji linieritas  antara  gaya  belajar  auditori  dengan  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa diperoleh  nilai  Sig.  sebesar  0,417.  Karena  nilai  Sig. lebih besar dari 0,05 (0,417 > 0,05), maka H 0 diterima. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  garis  regresi  linier gaya  belajar  auditori  dengan tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah linier.
Tabel  4.  Hasil  Uji  Linieritas  Persamaan  Regresi Antara  Gaya  Belajar  Kinestetik  Terhadap  Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
ANOVA Table F Sig. TKPM * Kinestetik Between Groups (Combined) 3,160 ,000 Linearity 43,642 ,000 Deviation from Linearity ,911 ,567 Within Groups Total
Berdasarkan Tabel 4. menunjukkan bahwa hasil uji linieritas  antara  gaya  belajar  kinestetik  dengan  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa diperoleh  nilai  Sig.  sebesar  0,567.  Karena  nilai  Sig. lebih besar dari 0,05 (0,567 > 0,05), maka H 0 diterima. Sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  garis  regresi  linier gaya  belajar  kinestetik  dengan  tes  kemampuan
pemecahan masalah matematis siswa adalah linier.
Dengan demikian, berdasarkan ketiga pernyataan di atas  dapat  disimpulkan  bahwa  persamaan  garis  regresi linier  gaya  belajar  VAK  dengan  tes  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah linier.
3.6. Model Estimasi Uji Regresi Linier Berganda Tabel  5.  Model  Statistik  Regresi  Linier  Berganda Antara Gaya Belajar VAK Terhadap Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Coefficients a Model
Unstandardized Coefficients
t Sig. B Std. Error 1 (Constant) 34,585 6,579 5,257 ,000 Visual ,734 ,189 3,892 ,000 Auditori ,129 ,208 ,619 ,537 Kinestetik ,653 ,175 3,735 ,000
Berdasarkan Tabel  5. menunjukkan  bahwa  model statistik  persamaan  regresi  linier  berganda  untuk memperkirakan  pengaruh  antara  gaya  belajar  VAK terhadap tes kemampuan pemecahan masalah matematis adalah sebagai berikut.
3 2 1 653 , 0 129 , 0 734 , 0 585 , 34 ˆ X X X Y    
Tabel  6.  Hasil  Uji  Regresi  Linier  Berganda  Antara Gaya  Belajar  VAK  Terhadap  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
ANOVA a Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 2198,909 3 732,970 22,803 ,000 b Residual 2957,268 92 32,144 Total 5156,176 95
Berdasarkan Tabel  6. diperoleh  bahwa  nilai F hitung =  22,803  dan  nilai F tabel = F {(1-0,05)(92,3) =  2,70.  Maka dapat  dilihat  bahwa  nilai F hitung > F tabel ,  sehingga pengujian  hipotesis  menolak H o dan  menerima H 1 . Dengan  demikian  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa terdapat pengaruh gaya belajar VAK (Visual, Auditori, Kinestetik)  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa.
Tabel  7.  Model  Statistik  Regresi  Linier  Sederhana Antara E-Learning Terhadap  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Coefficients a Model Unstandardized
Coefficients
t Sig. B Std. Error 1 (Constant) 63,560 7,001 9,079 ,000 Elearning ,248 ,082 3,036 ,003 Berdasarkan Tabel  7. menunjukkan  bahwa  model statistik  persamaan  regresi  linier  berganda  untuk memperkirakan  pengaruh  antara e-learning terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  adalah sebagai berikut.
1 248 , 0 560 , 63 ˆ X Y  
Tabel 8. Hasil Uji Regresi Linier Sederhana Antara E-Learning Terhadap  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
ANOVA a Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 460.584 1 460.584 9.220 .003 b Residual 4695.592 94 49.953 Total 5156.176 95 Berdasarkan Tabel  8 .  diperoleh  bahwa  nilai F hitung =  9,220  dan  nilai F tabel = F {(1-0,05)(92,3) =  2,70.  Maka dapat  dilihat  bahwa  nilai F hitung > F tabel ,  sehingga pengujian  hipotesis  menolak H o dan  menerima H 1 . Dengan  demikian  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa terdapat  pengaruh e-learning terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematis.

## PEMBAHASAN
4.4. Pengaruh  Antara  Gaya  Belajar  VAK  (Visual, Auditori,  Kinestetik)  Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Pengaruh  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini adalah  pengaruh  antara  gaya  belajar  VAK  terhadap tingkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa. Pada kemampuan pemecahan masalah matematis,  siswa  dikelompokkan  berdasarkan  pada kategori  sangat  tinggi,  tinggi,  cukup,  rendah,  dan sangat rendah. Temuan penelitian menunjukkan bahwa secara signifikan terdapat pengaruh antara gaya belajar VAK  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  deskriptif  diperoleh bahwa  banyak  siswa  pada  kategori  sangat  tinggi sebanyak  32  siswa  (33,33%),  kategori  tinggi  sebanyak 30  siswa  (31,25%),  kategori  cukup  sebanyak  34  siswa (35,42%),  kategori  rendah  0  siswa  (0%),  dan  kategori sangat  rendah  sebanyak  0  siswa  (0%).  Dari  data tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  62  siswa (64,58%)  memperoleh  nilai  di  atas  rata-rata  dan  34 siswa (35,42%) memperoleh nilai di bawah rata-rata.
Selanjutnya, hasil pengujian hipotesis menggunakan  regresi  linier  berganda  untuk  hipotesis pengaruh  antara  gaya  belajar  VAK  (Visual,  Auditori, Kinestetik)  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa diperoleh bahwa nilai F hitung = 22,803 dan nilai F tabel = F {(1-0,05)(92,3) = 2,70. Maka dapat dilihat bahwa  nilai F hitung > F tabel ,  sehingga  pengujian hipotesis  menolak H o dan  menerima H 1 .  Dengan demikian  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa  terdapat pengaruh  gaya  belajar  VAK  (Visual,  Auditori, Kinestetik)  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan Gholami & Bagheri (2013) menyatakan  bahwa  “terdapat  hubungan  positif  antara model  pembelajaran  VAK  dengan  kemampuan pemecahan masalah”. Hal yang sama juga diungkapkan pada  hasil  penetian  yang  dilakukan  Waskitoningtyas (2017) menyimpulkan bahwa “gaya belajar mahasiswa terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  memiliki pengaruh yang signifikan, hal ini dikarenakan semakin tinggi  atau  semakin  rendah  tingkat  gaya  belajar terhadap  proses  pembelajaran  akan  berpengaruh
terhadap kemampuan mahasiswa dalam menyelesaikan soal”.
Penolakan  hipotesis  nol  memberikan  arti  bahwa secara  bersama-sama  gaya  belajar  VAK  memberikan akibat yang signifikan terhadap kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Penolakan  ini tentu  saja  tidak  cukup  kuat,  karenanya  bagi  peneliti selanjutnya  dapat  melakukan  pengujian  kembali dengan data yang lebih akurat.

## 4.5. Kontribusi  Masing-Masing  Gaya  Belajar  VAK Terhadap  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Siswa
Dengan  adanya  pengaruh,  maka  dapat  disimpulkan secara  langsung  bahwa  masing-masing  gaya  belajar VAK memberikan pengaruh positif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Dari hasil uji lanjut diperoleh bahwa terdapat pengaruh yang signfikan antara masing-masing gaya belajar siswa. Hal ini  dikarenakan  terdapat  perbedaan  pada  kemampuan awal  siswa.  Siswa  akan  tertarik  dengan  proses pembelajaran menggunakan gaya belajar yang berbasis masalah  dan  teknologi  sehingga  pemahamannya  akan bertahan  lebih  lama,  sedangkan  pada  pembelajaran langsung  yang  lebih  mengandalkan  guru  untuk memperoleh informasi.
Berdasarkan  hasil  pengujian  diperoleh  bahwa kontribusi  yang  diberikan  oleh  gaya  belajar  VAK terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  sebesar  42,6%,  kontribusi  yang  diberikan  oleh gaya  belajar  visual  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  sebesar  28,3%,  kontribusi yang  diberikan  oleh  gaya  belajar  auditori  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa sebesar  18,0%,  kontribusi  yang  diberikan  oleh  gaya belajar  kinestetik  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  sebesar  32,0%,  kontribusi yang  diberikan  oleh  gaya  belajar  visual  dan  auditori terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa  sebesar  4,4%,  kontribusi  yang  diberikan  oleh gaya belajar visual dan kinestetik terhadap kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  sebesar  3,2%, dan  kontribusi  yang  diberikan  oleh  gaya  belajar auditori dan kinestetik terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa sebesar 23,1%.
Hal  ini  berarti  bahwa  gaya  belajar  VAK memberikan  pengaruh  yang  berbeda-beda  secara signifikan  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  pada  kategori  sangat  tinggi,  tinggi,  cukup, rendah,  dan  sangat  rendah.  Faktor  gaya  belajar  VAK menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  yang  terjadi sesuai  dengan  tingkat  kemampuan  masing-masing. Siswa  berada  pada  kategori  sangat  tinggi  dan  tinggi cocok  diajarkan  dengan  menggunakan  gaya  belajar VAK,  karena  siswa  merasa  lebih  tertarik  untuk menyelesaikan  masalah  karena  diberikan  waktu menyelesaiakan secara individual dan saling berdiskusi dengan  temannya  sehingga  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  meningkat  pada  kategori  sangat  tinggi dan  tinggi.  Sedangkan  untuk  siswa  kategori  cukup,

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
rendah  dan  sangat  rendah  lebih  cocok  menggunakan pembelajaran  langsung.  Pada  siswa  dalam  kategori sangat  tinggi  dan  tinggi  cocok  menggunakan  gaya belajar  VAK  karena  pondasi  untuk  belajar  materi selanjutnya sudah dikuasai dan siswa akan mengkonstruksikan  pengetahuannya  sendiri  sehingga kemampuan  pemecahan  masalah  matematisnya  akan tinggi  karena  siswa  akan  lebih  percaya  diri  dalam pembelajaran topik selanjutnya.
4.6. Pengaruh Antara E-Learning
Terhadap
Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis Siswa
Pengaruh  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini adalah  pengaruh  antara  pembelajaran e-learning terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa. Pada pembelajaran e-learning , siswa dikelompokkan  berdasarkan  pada  kategori  sangat tinggi,  tinggi,  cukup,  rendah,  dan  sangat  rendah. Temuan  penelitian menunjukkan  bahwa secara signifikan terdapat pengaruh antara e-learning terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
Berdasarkan  hasil  analisis  deskriptif  diperoleh bahwa  banyak  siswa  pada  kategori  sangat  tinggi sebanyak  32  siswa  (33,33%),  kategori  tinggi  sebanyak 30  siswa  (31,25%)  dan  kategoti  cukup  sebanyak  34 siswa  (35,42%).  Dari  data  tersebut  dapat  disimpulkan bahwa terdapat 62 siswa (64,58%) memperoleh nilai di atas rata-rata dan 34 siswa (35,42%) memperoleh nilai di bawah rata-rata.
Selanjutnya, hasil pengujian hipotesis menggunakan  regresi  linier  sederhana  untuk  hipotesis pengaruh  antara e-learning terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  diperoleh  bahwa nilai F hitung = 9,220 dan nilai F tabel = F {(1-0,05)(92,3) = 2,70. Maka dapat dilihat bahwa nilai F hitung > F tabel , sehingga pengujian  hipotesis  menolak H o dan  menerima H 1 . Dengan  demikian  dapat  ditarik  kesimpulan  bahwa terdapat  pengaruh e-learning terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Hal  ini  sesuai dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  Samsuddin, Rahman & Nadjib (2013) menyatakan bahwa “terdapat pengaruh positif yang signifikan terhadap pembelajaran dengan memanfaatkan e-learning ”.
Penolakan  hipotesis  nol  memberikan  arti bahwa e-learning memberikan  akibat  yang  signifikan terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa.  Penolakan  ini  tentu  saja  tidak  cukup  kuat, karenanya  bagi  peneliti  selanjutnya  dapat  melakukan pengujian kembali dengan data yang lebih akurat.
4.7. Kontribusi E-Learning Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Dengan  adanya  pengaruh,  maka  dapat disimpulkan  secara  langsung  bahwa e-learning memberikan  pengaruh  positif  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Dari  hasil  uji lanjut  diperoleh  bahwa  terdapat  pengaruh  yang signfikan  antara e-learning terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa.  Hal  ini dikarenakan terdapat perbedaan pada kemampuan awal
siswa. Siswa akan tertarik dengan proses pembelajaran berbasis masalah dan teknologi sehingga pemahamannya  akan  bertahan  lebih  lama,  sedangkan pada pembelajaran langsung yang lebih  mengandalkan guru untuk memperoleh informasi.
Berdasarkan  hasil  pengujian  diperoleh  bahwa kontribusi  yang  diberikan  oleh e-learning terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa sebesar  8,9%.  Hal  ini  berarti  bahwa e-learning memberikan  pengaruh  secara  signifikan  terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa pada kategori  sangat  tinggi,  tinggi,  cukup,  rendah,  dan sangat  rendah.  Faktor e-learning menunjukkan  bahwa peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis  siswa  yang  terjadi  sesuai  dengan  tingkat kemampuan  masing-masing.  Siswa  berada  pada kategori  sangat  tinggi  dan  tinggi  cocok  diajarkan dengan  menggunakan e-learning , karena siswa  merasa lebih  tertarik  untuk  menyelesaikan  masalah  karena diberikan  waktu  menyelesaiakan  secara  individual  dan saling berdiskusi dengan temannya sehingga kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa meningkat  pada  kategori  sangat  tinggi  dan  tinggi. Sedangkan  untuk  siswa  kategori  cukup,  rendah  dan sangat rendah  lebih cocok  menggunakan pembelajaran langsung. Pada siswa dalam kategori  sangat tinggi dan tinggi  cocok  menggunakan e-learning karena  pondasi untuk  belajar  materi  selanjutnya  sudah  dikuasai  dan siswa akan mengkonstruksikan pengetahuannya sendiri sehingga  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa nya akan tinggi karena siswa akan lebih percaya diri dalam pembelajaran topik selanjutnya.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil analisis, pembelajaran matematika  dengan  gaya  belajar  Visual,  Auditori, Kinestetik  terdapat  pengaruh  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  berbantuan e- learning . Berdasarkan rumusan masalah, hasil penelitian,  dan  pembahasan  seperti  yang  telah dikemukan  pada  bab  sebelumnya  diperoleh  beberapa kesimpulan  yang  berkaitan  dengan  gaya  belajar, kemampuan  pemecahan  masalah  dan  pembelajaran e- learning , maka diperoleh beberapa kesimpulan sebagai berikut :
1. Terdapat  pengaruh  secara  signifikan  gaya  belajar Visual,  Auditori,  Kinestetik  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  siswa  dibuktikan dengan F hitung = 22,803 lebih besar dari F tabel = 2,70. Selain  itu  dibuktikan  dengan  nilai  Sig. F sebesar 0,000  ( p <  0,05).  Jika  dilihat  dari  nilai R-Square sebesar  0,426  menunjukkan  bahwa  proporsi pengaruh  gaya  belajar  VAK  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  sebesar  42,6%.  Sedangkan sisanya,  yaitu  57,4%  (100%  –  42,6%)  dipengaruhi oleh  variabel  lain  yang  tidak  ada  di  dalam  model regresi.  Maka  dalam  penelitian  ini  gaya  belajar Visual,  Auditori,  Kinestetik  berpengaruh  secara signifikan terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di SMP Negeri 1 Binjai.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 12, No. 1, Juni 2019
2. Terdapat  kontribusi  signifikan  dari  masing-masing gaya  belajar  Visual,  Auditori,  Kinestetik  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa di  SMP  Negeri  1  Binjai,  yaitu  gaya  belajar  visual sebesar 28,3%, gaya belajar auditori sebesar 18,0%, gaya belajar kinestetik  sebesar 32,0%, gaya belajar visual  dan  auditori  sebesar  4,4%,  gaya  belajar visual dan kinestetik sebesar 3,2%, dan gaya belajar auditori dan kinestetik sebesar 23,1%.
3. Terdapat pengaruh e-learning terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa sebesar F hitung =  9,220  lebih  besar  dari F tabel =  2,70.  Selain  itu dibuktikan  dengan  nilai  Sig. F sebesar  0,003  ( p < 0,05).  Dalam  penelitian  ini e-learning berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di SMP Negeri 1 Binjai.
4. Terdapat kontribusi signifikan berpengaruh di SMP Negeri  1  Binjai  dibuktikan  dari  nilai R-Square sebesar  0,089  menunjukkan  bahwa  proporsi pengaruh e-learning terhadap kemampuan pemecahan  masalah  matematis    sebesar  8,9%.
Sedangkan  sisanya,  yaitu  91,1%  (100%  –  8,9%) dipengaruhi  oleh  variabel  lain  yang  tidak  ada  di dalam model regresi.

## REPERENSI
Abdurrahman,  M.,  (2012), Anak  Berkesulitan  Belajar: Teori, Diagnosis, dan Remediasinya , Rineka Cipta, Jakarta
Amir,  A.,  (2013),  Pembelajaran  Matematika  dengan Menggunakan  Kecerdasan  Majemuk  (Multiple Intelligences), Jurnal Logaritma , 1(1), pp.1-14
Arikunto, S., (2012), Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan , Bumi Aksara, Jakarta Batubara, N.F., Mukhtar, Surya, E., dan Syahputra, E.,
(2017),  Analysis  of  Student  Mathematical  Problem Solving  Skills  at  Budi  Satrya  of  Junior  High School, International Journal of Advance Research and  Innovative  Ideas  in  Education ,  2395-4396, 3(2), pp.2170-2173 DePorter,  B.,  dan  Hernacki,  M.,  (2016), Quantum Learning:  Membiasakan  Belajar  Nyaman  dan Menyenangkan , Kaifa, Bandung DePorter,  B.,  dan  Reardon,  M.,  (2014), Quantum Learning:  Mempraktikan  Quantum  Learning  di Ruang-Ruang Kelas , Kaifa, Bandung Dharmawati,  (2017),  Penggunaan  Media  E-Learning Berbasis  Edmodo  dalam  Pembelajaran  English  for Business, QUERY:  Jurnal  Sistem  Informasi ,  2579- 5341, 1(1), pp.43-49
Hadi,  F.R.,  dan  Rulviana,  V.,  (2018),  Analisis  Proses Pembelajaran  E-Learning  Berbasis  Edmodo  pada Mata  Kuliah  Geometri, Jurnal  Bidang  Pendidikan Dasar , 2(1), pp.63-68 Hudojo,  H.,  (2015), Pengembangan  Kurikulum  dan Pembelajaran Matematika , UM Press, Malang Nurmayani,  Syuaib,  M.Z.,  dan  Ardhuha,  J.,  (2016), Pengaruh  Gaya  Belajar  VAK  pada  Penerapan Model  Pembelajaran  Problem  Based  Learning Terhadap  Hasil  Belajar  IPA  Fisika  Siswa  SMP
Negeri  2  Narmada, Journal  Pendidikan  Fisika  dan Teknologi , 2(1), 2407-6902, pp.13-21 Purwanto,  (2009), Evaluasi  Hasil  Belajar ,  Pustaka Pelajar, Yogyakarta
Rahmawati,  E.,  Jaenudin,  R.,  dan  Fitriyanti,  (2015), Pengaruh  Media  Edmodo  Terhadap  Hasil  Belajar Peserta  Didik  pada  Mata  Pelajaran  Ekonomi  di SMA Negeri 1 Indralaya Utara, Jurnal Profit , 2(2), pp.186-192
Riadi,  E.,  (2016), Statistika  Penelitian ,  Andi, Yogyakarta
Rulviana,  V.,  (2018),  Implementasi  Media  Edmodo dalam  Mata  Kuliah  Pengembangan  Kurikulum Sekolah  Dasar, Jurnal  Refleksi  Edukatika ,  2087- 9385, 8(2), pp.206-208
Samsuddin,  Y.,  Rahman,  A.,  dan  Nadjib,  M.,  (2013), Pemanfaatan  E-Learning  Moodle  Pada  Mata Pelajaran  Matematika  di  SMK  Negeri  5  Makassar, Journal Komunikasi KAREBA , 2(1), pp.65-72
Siregar,  S.,  (2014), Statistik  Parametrik  untuk Penelitian Kuantitatif , Bumi Aksara, Jakarta Siwi, M.K., dan Yuhendri, (2016), Analysis Characteristics  of  Learning  Styles  VAK  (Visual,
Auditory,  Kinesthetic)  Student  of  Banks  and Financial Institutions Course, International
Conference  on  Education  for  Economics,  Business and Finance , 2540-8372, 10(8), pp.437-446
Soejono,  (1988), Pengajaran  Matematika ,  Depdikbud,
Jakarta
Sutikno,  S.,  (2006), Pendidikan  Sekarang  dan  Masa Depan , NTP Press, NTB
Waskitoningtyas,  R.S., (2017), Pengaruh Gaya Belajar
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Mahasiswa  Calon  Guru  Matematika, Jurnal Magistra , 29(100), 0215-9511, pp.36-43