## PENGEMBANGAN PROTOTIPE BUKU AJAR TERINTEGRASI PROSES SAINTIFIK UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA
Samsun Hidayat 1 , Supriadin 1 , Jono Iskandar 2 * 1 Program Studi Pendidikan Fisika IKIP Mataram
2 Program Studi Tadris Fisika UIN Mataram Jalan Gajah Mada 100 Jempong Mataram
Info Artikel

## Abstrak
Sejarah Artikel: Diterima Juni 2018 Disetujui Juli 2018 Dipublikasikan Juli 2018
Berpikir  kritis  telah  menjadi  bagian  penting  dalam pembelajaran  pada  semua  level  pendidikan  di  Indonesia. Membelajarkan  keterampilan  berpikir  kritis  membutuhkan pendekatan  yang  holistik  dengan  ketersediaan  sumber belajar. Buku ajar terintegrasi proses saintifik dapat menjadi suplemen pokok untuk membelajarkan keterampilan berpikir kritis, karena proses saintifik merupakan prekursor (petunjuk awal)  untuk  melatih  keterampilan  berpikir  kritis.  Penelitian ini bertujuan mengembangkan prototipe buku ajar terintegrasi proses saintifik untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa di Sekolah Menengah Atas (SMA).  Penelitian  ini  akan  menghasilkan  produk  prototipe buku  ajar  terintegrasi  proses  saintifik  dengan  kriteria  valid, praktis,  dan  efektif.  Data  kevalidan  prototipe  buku  ajar diperoleh melalui proses validasi yang melibatkan pakar dan praktisi melalui mekanisme Focus Group Discussion (FGD). Setelah  prototipe  buku  ajar  dinyatakan  valid  selanjutnya dilakukan implementasi di lapangan untuk mendapatkan data kepraktisan  prototipe  buku  ajar  yang  terukur  dari keterlaksanaan  rencana  pelaksanaan  pembelajaran  (RPP), aktivitas  pembelajaran,  dan  respon  siswa.  Selanjunya  data keefektifan  prototipe  buku  ajar  terukur  dari  peningkatan keterampilan  berpikir  kritis  siswa  sebelum  dan  sesudah implementasi  di  lapangan.  Luaran  dalam  penellitian  ini berupa:  a)  buku  ajar  ter  ISBN,  b)  artikel  ilmiah  yang dipublikasi dalam  jurnal  nasional terakareditasi, dan c)  hasil penelitian yang disampaikan dalam seminar nasional.
© 2018 Universitas Islam Negeri Mataram

## Kata Kunci:
Prototipe buku ajar terintegrasi proses saintifik, keterampilan berpikir kritis
Corresponding Author: jisskandar89@gmail.com
Alamat korespodensi:
Gedung Pasca Sarjana Lantai 3 Kampus 2 UIN Mataram, Jl. Gajah Mada 100 Jempong Mataram, Indonesia Email: jurnalkonstan@uinmataram.ac.id

## KONSTAN JURNAL FISIKA DAN PENDIDIKAN FISIKA
Volume 3, Nomor 1, Juni 2018 E-ISSN : 2460-9129 dan P-ISSN : 2460-9110 http://jurnalkonstan.ac.id/index.php/jurnal

## PENDAHULUAN
Keterampilan  berpikir  kritis  dianggap  sebagai  keterampilan  yang  mendasar dalam  pembelajaran  abad  21,  pada  setiap  subjek  dan  setiap  jenjang  pendidikan, proses  pembelajaran  dan  instruksi  perlu    mengintegrasikan  pembelajaran content knowledge ,  dengan  kegiatan-kegiatan  yang  memupuk  kemampuan  berpikir  kritis [1]. Menyikapi abad 21 dunia pendidikan dituntut melahirkan siswa yang memiliki keterampilan  tingkat  tinggi,  antara  lain  keterampilan  berpikir  kritis,  memecahkan masalah,  berkomunikasi  dan  berkolaborasi  [2].  Lebih  lanjut  Wasis  (2016) menyatakan,  bahwa  keterampilan  abad  21  termasuk  keterampilan  berpikir  kritis terbentuk dari suatu pemahaman yang solid yang kemudian ditopang oleh berbagai keterampilan,  keahlian  dan  literasi  yang  dibutuhkan  untuk  memecahkan  berbagai permasalahan hidup [3].
Keterampilan  berpikir  kritis  merupakan  model  berpikir  mengenai  substansi atau masalah sehingga dapat meningkatkan kualitas pemikiran secara terampil dan terstruktur  [4].  Keterampilan  berpikir  kritis  yang  dimaksud  menurut  Benedikta (2016), adalah kemampuan dalam menggeneralisasi, mengklarifikasi, memberikan alasan,  dan  merumuskan  alternatif  [5].  Menurut  Windarti  (2013),  temuan terbimbing  merupakan  salah  satu  tahapan  yang  dapat  mengantarkan  siswa  pada tingkatan berpikir tingkat tinggi, termasuk keterampilan berpikir kritis [6]. Dengan demikian,  keterampilan  berpikir  kritis  bukanlah  suatu  bawaan  yang  melekat  pada diri siswa sejak lahir, melainkan suatu keterampilan berpikir yang dapat dilatih.
Produk  pembelajaran  yang  mengarahkan  siswa  berpikir  tingkat  tinggi  telah diadopsi dan termuat dalam soal-soal TIMSS ( Trends in Mathematics and Science Study ) dan PISA ( Programme for International Student Assessment ) [7]. Wasis dkk (2014)  telah  melakukan  studi  komparasi  soal  UN  (Ujian  Nasional),  TIMSS  dan PISA  [8].  Hasil  studi  menemukan  bahwa  soal  UN  lebih  mengukur  dimensi pengetahuan  faktual  pada  level  penerapan,  soal  TIMSS  lebih  mengukur  dimensi pengetahuan  konseptual  pada  level  analisis,  dan  soal  PISA  lebih  mengukur pengetahuan  pada  level  analisis  dan  evaluasi.  Deskripsi  tersebut  menunjukkan bahwa  pembelajaran  tingkat  sekolah  menengah  di  Indonesia  kurang  menekankan ke  arah  berpikir  tingkat  tinggi,  sehingga  begitu  dihadapkan  pada  permasalahan yang  membutuhkan  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi,  siswa  sekolah  menengah relatif  kesulitan.  Laporan  TIMSS  pada  tahun  2007  menyatakan  bahwa  hanya  5% dari  siswa  Indonesia  yang  dapat  mengerjakan  soal-soal  dalam  kategori  tinggi  dan advance, yang  memerlukan  penalaran  (berpikir  kritis).  Di  sisi  lain,  78%  siswa Indonesia  hanya  dapat  mengerjakan  soal-soal  kategori  rendah  yang  memerlukan knowing atau  hafalan  saja.  Sementara  Negara-negara  Asia  seperti  Jepang,  Korea, Taiwan,  Hongkong,  Singapura,  Malaysia,  dan  Thailand  berada  di  atas  Indonesia [9]. Selain itu, hasil studi PISA menunjukkan Indonesia peringkat 10 terbawah dari 65  negara.  Diketahui  juga  bahwa  siswa  Indonesia  menguasai  pelajaran  hanya sampai  pada  level  3,  sementara  negara-negara  lain  ada  yang  mencapai  level  4,  5, dan 6 [10].
Keterampilan  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  komponen  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi,  di  mana  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  dapat  dan seharusnya  diajarkan  [11].  Para  pendidik  percaya  bahwa  mengembangkan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  termasuk  di  dalamnya  pemikiran  kritis  pada
siswa  adalah  hal  utama  yang  sangat  penting  [12],  namun  sangat  sedikit  di  antara mereka yang memiliki ide bagaimana harus mengajarkannya [13-15]. Destalia dkk (2014)  juga  menyatakan  masalah  umum  yang  dihadapi  guru  biologi  di  sekolah adalah  kurangnya  kemampuan  dalam  mengembangkan  model  dan  perangkat pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  proses  berpikir,  termasuk  berpikir  kritis [16].  Fenomena  tersebut  juga  terjadi  di  sekolah-sekolah  (SMA  dan  MA)  di  Kota Mataram,  di  mana  hasil  wawancara  yang  dilakukan  dengan  beberapa  guru  fisika diperoleh  informasi  bahwa  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  masih  tergolong rendah  dan  guru  juga  kurang  memahami  bagaimana  model  dan  perangkat pembelajaran yang dapat digunakan untuk melatih berpikir kritis siswa [17].
Gambar 1. Proses Saintifik
Salah  satu  pendekatan  alternatif  untuk  memfasilitasi  siswa  mencapai pemahaman konsep dan keterampilan berpikir kritis  adalah proses saintifk. Proses saintifik  dengan  aktivitas  ilmiahnya  telah  secara  khusus  dijadikan  pendekatan dalam pembelajaran [18]. Proses saintifik dalam pembelajaran sains dapat berperan sebagai  metode,  pendekatan,  model  pembelajaran,  atau  sebagai  ” tools ”  untuk mengembangkan  keperibadian  dengan  nilai-nilai  dan  sikap  ilmiah  tercakup  di dalamnya,  bahkan  sebagai  keterampilan  yang  perlu  dikembangkan  dan  diukur perolehannya  [19].  Oleh  sebab  itu  peneliti  mengangkat  tema  penelitian  yang berjudul  “pengembangan  prototipe  buku  ajar  terintegrasi  proses  saintifik  untuk meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa”  pada  tataran  sekolah  menengah atas.

## Proses Saintifik
Proses saintifik adalah proses pembelajaran yang dirancang sedemikian rupa agar  peserta  didik  secara  aktif  mengkonstruk  konsep,  hukum  dan  prinsip  melalui tahapan-tahapan  mengamati  (untuk  mengidentifikasi  atau  menemukan  masalah), merumuskan  masalah,  mengajukan  atau  merumuskan  hipotesis,  mengumpulkan data  dengan  berbagai  teknik,  menganalisa  data,  menarik  kesimpulan  dan mengkomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang “ditemukan” [20].
Pembelajaran  proses  saintifik  akan  melibatkan  keterampilan  proses,  seperti kegiatan  pengamatan  atau  observasi  yang  dibutuhkan  untuk  pengajuan  hipotesis atau  pengumpulan  data.  Menurut  Sani  (2014)  metode  ilmiah  pada  umumnya dilandasi  dengan  pemaparan  data  yang  diperoleh  melalui  pengamatan  atau percobaan  [21].  Keterampilan-keterampilan  proses  saintifik  dapat  di  lihat  pada Gambar 1 di atas.

## Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan  berpikir  kritis  merupakan  salah  satu  tujuan  pendidikan, berpikir kritis dapat membelajarkan siswa untuk membuat perencanaan yang baik, meningkatkan  unjuk  kerja  siswa,  serta  berpotensi  dalam  mempersiapkan  siswa yang  sukses  di  kehidupan  nyata  [22]. Partnership  for  21 st century skill  (2011) menyertakan  keterampilan  berpikir  kritis  sebagai  salah  satu  keterampilan  esensial untuk  dibelajarkan  pada  siswa  [23].  Pengembangan  model  CPBL  bertujuan  untuk melatihkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  sekolah  menengah.  Keterampilan berpikir  kritis  merupakan  kesadaran  siswa  akan  apa  yang  dipikirkan,  dipercaya, diopinikan, serta menyampaikan hal tersebut secara rasional [24] yang ditunjukkan melalui  mengamati,  bertanya,  dan  mencari  solusi  pemecahan  masalah  yang dihadapi [25].
Paul  dan  Elder  (2008)  lebih  lanjut  mendeskripsikan  bahwa  berpikir  kritis menjadi  penting  untuk  dibelajarkan  karena  setiap  individu  berpikir  dan  kegiatan tersebut  merupakan  sifal  alami  manusia,  namun  seringkali  terjadi  bias  dan terdistorsi  dalam  proses  berpikir  seseorang  dan  berpikir  kritis  diperlukan  untuk mengatasi hal tersebut [26]. Berpikir kritis merupakan seni dalam menganalisis dan mengevaluasi  untuk  tujuan  meningkatkan  kualitas  berpikir  seseorang.  Indikator- indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini adalah 6 (enam)  indikator  keterampilan  berpikir  kritis  hasil  konsensus  yang  dirangkum Facione  (2011)  yaitu  interpretasi,  analisis,  inferensi,  evaluasi,  eksplanasi,  dan regulasi diri [25].

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang akan menghasilkan suatu  produk  buku  ajar  terintegrasi  proses  saintifik  untuk  meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Penelitian pengembangan ini menggunakan 4-D model yang diadaptasi menjadi 4-P [27], bahwa penelitian pengembangan dengan model ini meliputi:
Gambar 2. Model P-4
Menurut  Nieveen  (2007)  kerangka  suatu  produk  yang  berkualitas  meliputi tiga kriteria, yaitu validity, practicality, dan effectiveness [28]. Dalam penelitian ini selanjutnya  mengadopsi  tiga  hal  tersebut  menjadi  langkah  atau  tahap pengembangan  buku  ajar.  Berdasarkan  Gambar  2  tersebut  dapat  diuraikan pelaksanaan penelitian yang dilaksanakan adalah berikut ini:
 Pendefinisian pada  tahapan  ini  peneliti  melakukan  analisis  kebutuhan, analisis  tujuan,  analisis  materi  dan  menyiapkan  draf  awal  prototipe  buku ajar yang dikembangkan.
 Pendesainan di  mana  pada  tahapan  ini  tujuan  pembelajaran  sudah dikembangkan  dan  ditetapkan  formatnya  berdasarkan  analisis  yang dilakukan  pada  tahap  awal.  Tahapan  ini  menghasilkan  draf  I  prototipe buku ajar yang selanjutnya akan di validasi pada tahapan berikutnya.
 Pengembangan setelah  draf  I  di  anggap  layak  oleh  peneliti,  selanjutnya draf  I  di  validasi  oleh  pakar  yang  keilmuannya  relevan.  Pada  tahapan  ini menghasilkan  Draf  II  yang  harus  diuji  coba  pada  sampel  terbatas,  guna mendapatkan data tentang keefektifan dan kepraktisan.
 Penyebaran hasil revisi dari tahapan-tahapan di atas sudah mewakili untuk menyatakan kelayakan buku ajar, sehingga pada tahapan terakhir buku ajar dapat disebarkan pada sampel yang lebih luas.
Analisis  data  melibatkan  uji  normalitas,  uji  homogenitas,  dan  uji  hipotesis. Uji  hipotesis  menggunakan  uji-t polled  varians sebagai  uji  parametris  dan  uji  N- gain  ternormalisasi  sebagai  uji  perlakuan  [14].  Hipotesis  yang  diuji  adalah pengaruh advance  organizer berbasis  proyek  terhadap  kecakapan  hidup  serta pengaruh advance organizer berbasis proyek terhadap kemampuan analisis-sintesis peserta didik. Pengujian H 0 dilakukan pada taraf signifikan 5% dengan dk = n 1 +n 2 - 2.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Pendefinisian
Sebagai penelitian pendahuluan tahapan ini sangat berperan penting dalam menentukan hasil selanjutnya. Di mana pada tahapan ini diperoleh data tentang:
 Analisis  kebutuhan ,  tahapan  ini  bertujuan  untuk  menganalisa  kurikulum, teori  pendukung  dan  karakter  siswa  sehingga  gaya  belajar  dapat dikembangkan  dengan  tepat.  Penelitian  ini  sesuai  dengan  komponen kompetensi  pada  kurikulum  2013,  yakni  pembelajaran  berbasis  5M  dengan tuntutan lulusan harus menguasai soft skills [29]
 Analisis  tujuan ,  analsis  ini  bertujuan  mengetahui  kesesuaian  karakter  siswa dengan  konsep  yang  harus  dikuasai  oleh  siswa  [30].  Di  sisi  lain  analisis  ini memudahkan  peneliti  untuk  menyesuaikan  pendekatan  dan  metode  belajar yang akan di terapkan untuk mencapai tujuan.
 Analisis materi , membantu mengidentifikasi kemungkinan contoh dan bukan contoh  untuk  digambarkan  dalam  mengantar  proses  pengembangan.  Analisis materi  dilakukan  untuk  mengidentifikasi  konsep  yang  akan  diajarkan,  dan kemudian  merincikannya  dalam  hirarki  konsep-konsep  yang  melatih pemikiran  kritis  melalui  proses  saintifik  [31].  Buku  ajar  yang  dikembangkan diharapkan mampu menuntun siswa berpikir kritis melalui proses saintifik.

## Pendesainan
Prototipe buku ajar yang akan dikembangkan disesuaikan dengan karakter siswa dan tujuan pembelajaran [32]. Selanjutnya menyusun bahan ajar dan kisi-kisi soal  yang  mencangkup  kognitif,  afektif,  psikomotorik,  dan  keterampilan dikembangkan dengan mengacu pada langkah-langkah saintifik [31]. Pada tahapan ini  ditentukan  format  draf  buku  ajar  beserta  media  yang  akan  digunakan  dalam proses belajar.
Pada  penelitian  ini,  buku  ajar  yang  dikembangkan  diintegrasikan  dengan proses  saintifik  dalam  melatih  dan  meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis. Proses  saintifik  merupakan  suatu  tahapan  dasar  untuk  mencapai  keterampilan berpikir  kritis.  Di  lapangan  banyak  ditemukan  berbagai  atribusi  yang  mempu melatihkan  keterampilan  berpikir  kritis  selain  proses  saintik,  keterampilan  proses sains,  pola  belajar  terbimbing  juga  dapat  menjadi  alternatif  dalam  melatihkan keterampilan berpikir [13].
Desain  prototipe  buku  ajar  dalam  penelitian  ini,  menggunakan  proses saintifik  dalam  setiap  sub  bab-nya.  Dalam  tahapan  ini  prototipe  buku  ajar  berupa Draf  I,  selanjutnya  akan  divalidasi  oleh  para  pakar  menggunakan  instrumen validasi  yang  memuat  deskripsi  tentang  validasi  isi  dalan  validasi  konstruk.  Hasil dari tahapan validasi tersebut kemudian disebut sebagai Draf II yang siap diujicoba pada sampel terbatas.

## Pengembangan
Tahapan ini, menghasilkan data statistik tentang kelayakan prototipe buku ajar  yang  dikembangkan.  Berbagai  data  yang  dimaksud  pada  tahapan  ini  adalah sebagai berikut:

##  Data kevalidan buku ajar
Kevalidan  dinyatakan  dengan  skor  penilaian  yang  dilakukan  oleh validator.  Di  mana  validator  dalam  penelitian  ini  sebanyak  tiga  (3)  pakar dengan keilmuan yang relevan. Adapun skor hasil penilaian oleh validator ditunjukkan pada Tabel 1 berikut ini:
Tabel 1. Skor Penilaian Validator Dengan Deskripsi Penilaian Yang Dilakukan
No Uraian Penilaian Validator Rerata 1 2 3 1 Format buku siswa a.  Sistem penomoran jelas 4 4 4 4 b.  Pembagian materi jelas 4 4 4 4 b.  Pengaturan ruang (tata letak) 4 4 4 4 c.   Teks dan ilsutrasi seimbang 4 4 4 4 d.  Jenis dan ukuran huruf  sesuai. 4 4 4 4 e.  Memiliki daya tarik 3 3 4 3,3 2 Isi buku siswa a. Kebenaran konsep/materi 4 3 4 3,3 b. Sesuai dengan K-13. 4 4 4 4 c. Dukungan ilustrasi untuk memperjelas konsep 4 4 4 4 d. Memberi rangsangan secara saintifik 4 4 4 4 e. Mudah dipahami. 4 4 4 4
f. Kontekstual, artinya ilustrasi/gambar yang dimuat berdasarkan konteks daerah/tempat/lingkungan siswa dan sering dijumpai dalam kehidupan sehari-hari mereka. 4 4 4 4 3 Bahasa a. Menggunakan bahasa Indonesia yang baik dan benar 4 3 3 3,3 b. Menggunakan tulisan, dan tanda baca sesuai dengan EYD. 3 3 3 3 c. Menggunakan istilah-istilah secara tepat dan mudah dipahami. 3 4 4 3,6 d. Menggunakan bahasa yang komunikatif dan struktur kalimat yang sederhana. 4 4 4 4 e. Menggunakan arahan dan petunjuk yang jelas, sehingga tidak menimbulkan penafsiran ganda. 4 4 4 4 Total penilaian tiap validator 65 64 66 3,8 Reliabilitas 86%
Berdasarkan tabel skor penilaian di atas, kevalidan prototipe buku ajar  yang  dikembangkan  berkatagori  sangat  valid  dengan  skor  penilaian rata-rata  3,8.  Menurut  rubrik  penilaian  skor  validasi  yang  diadaptasi  dari
Brogh  (2010), bahwa  kategori  sangat  valid  berada  pada  rentan  nilai  3,5-4 pada skala penilaian 4 dengan presentasi tingkat reliabilitas 86 %  reliabel [33].
Selanjutnya data tentang keefektifan buku ajar ditunjukkan dengan meningkatnya  nilai  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  setelah  dibelajar dengan  buku  ajar  yang  dikembangkan.  Di  mana  komponen  keterampilan berpikir kritis yang latihkan adalah keterampilan memprediksi, mensintesi, dan  mengevaluasi.  Adapun  data  tentang  keterampilan  berpikir  kritis  yang dimaksud adalah sebagai berikut:
Tabel 2 . Rekapitulasi Keterlaksanaan RPP
Pertemuan ke- Keterlaksanaan sintaks Reliabilitas Penilaian Observer Kriteria 1 3,5 85 % Sangat Baik 2 3,4 81% Sangat Baik 3 3,7 88% Sangat Baik
Data tentang keterlaksanaan RPP, berdasarkan tabel 3 di atas dapat diketahui  perpertemuan  di  mana  pada  pertemuan  pertama  keterlaksanaan RPP  dalam  kategori  baik  dengan  persentasi  85%  terlaksana.  Pertemuan kedua 81% terlaksana dengan kategori baik. Untuk pertemuan ketiga 88% terlaksana dengan  kategori sangat baik. Hasil ini didukung oleh Shrawder (2016)  yang  menyatakan  sebuah  rencana  pembelajaran  harus  dapat dilaksanakan  dan  mempermudah  proses  pembelajran  dari  awal  pertemuan sampai  akhir  pembelajaran  [34].  Celta  (2015)  sebelumnya  menegaskan, bahwa  rencana  pembelajaran  yang  baik  harus  dirancang  praktis  dan evaluasi pada akhir pembelajaran harus sesuai dengan materi pembelajaran [35].
 Data kepraktisan buku ajar
Untuk menyatakan kepraktisan sebuah produk lebih lengkap ketika mengikut  sertakan  pendidik  dan  peserta  didik,  dimaksudkan  supaya  data yang  didapatkan  benar-benar  valid.  Untuk  itu  pada  tabel  4  di  sajikan  data respon  siswa  terhadap  proses  pembelajaran.  Setiap  indikator  penilaian yang  dimunculkan  pada  lembar  observasi  dinilai  oleh  siswa  berdasarkan kesan mereka selama mengikuti pembelajaran di kelas.
Indikator pertama merupakan tanggapan siswa terhadap desain dan tampilan  buku,  di  mana  semua  siswa  menyatakan  ketertarikan  mereka dalam  kategori  tinggi.  Indikator  kedua  menanyakan  kemenarikan  isi  buku ajar, dapat di lihat pada tabel 4 bahwa tidak semua siswa tertarik dengan isi buku.  Hal  ini  dikarenakan  kebanyakan  siswa  tidak  tahu  menahu  dengan budaya  yang  berada  di  pulau  Lombok.  Adinegoro  (2014)  membahasakan
sikap  siswa  tersebut  sebagai  salah  satu  kekurangan  dalam  pengembangan kurikulum  sekolah,  di  mana  sekolah  hanya  menekankan  pada  aspek prestasi  akademik  semata  sehingga  nilai-nilai  budaya  banyak  terlupakan [36].  Hiru  (2017)  prilaku  siswa  terutama  siswa  sekolah  menengah  atas terbawa  oleh  derasnya  arus  budaya  asing  yang  pesat  perkembangannya sampai  ke  pelosok  desa  [37].  Penelitian-penelitian  tersebut  menguatkan hasil  penelitian  ini,  bahwa  banyaknya  siswa  yang  sudah  tidak  menyukai atau  melupakan  budaya  sendiri  karena  minimnya  sosialisasi  terkait kebudayaan baik di sekolah maupun di luar sekolah.
Tabel 3. Respon Siswa
Indikator Respon siswa Reliabilitas Respon Siswa Kriteria 1 4 80,5% Tinggi 2 2,7 3 3 4 3,9 5 3,2
Indikator  berikutnya,  yakni  indikator  tingkat  kedalaman  materi, indikator  penyajian  materi,  dan  indikator  tingkat  kesulitan  lembar  kerja siswa  berada  pada  kategori  sedang.  Artinya  materi  dan  cara  penyajian  isi buku  ajar  sesuai  dengan  tingkat  perkembangan  siswa  sekolah  menengah atas. Secara keseluruhan, inidikator respon siswa terhadap buku ajar berada pada tingkat ketertarikan 80,5% dengan kategori ketertarikan tinggi. Hasil ini  dakarenakan  pengenalan  budaya  setempat  baru  ditemukan  oleh  siswa pada  buku  ajar  yang  dikembangkan,  selama  ini  buku  ajar  yang  digunakan sekolah  lebih  banyak  menekankan  pada  aspek  kognitif  dan  materi  konten mata pelajaran tanpa ada pengintegrasian dengan nilai budaya setempat.
 Data keefektifan buku ajar
Keefektifan buku ajar dinyatakan dengan data ketercapaian tujuan khusus  pembelajaran,  dalam  hal  ini  adalah  keefektifan  buku  ajar melatihkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Adapu  data  tentang keterampilan yang dimaksud adalah sebagai berikut:
Tabel 4 . Data Keterampilan Berpikir Kritis Indikator Skor Kriteria Reliabilitas Keterampilan menganalisis 3,5 Sangat Baik 81% Keterampilan mengevaluasi 3,4 Sangat Baik 85% Keterampilan mencipta 3,7 Sangat Baik 88%
Kepraktisan  merupakan  salah  satu  ‘ quality  criteria’ dari pengembangan  suatu  produk.  Nieveen  (1999)  menjelaskan a  second
characteristic of high-quality material is that teachers (and other experts) consider  the  material  to  be  usable  and  that  it  is  easy  for  teachers  and students  to  use  the  materials  in  a  way  that  is  largely  compatible  with  the developer’s  intentions [39].  Berdasarkan  data  keterampilan  berpikir  kritis siswa pada Tabel 4 diperoleh hasil bahwa keterampilan menganalisis siswa tercatat  85%  pada  tahap  sangat  baik.    81%  siswa  memiliki  keterampilan mengevaluasi,  dan  88%  siswa  berketerampilan  mencipta.  Temuan  ini menguatkan  pendapat  Taylor  (2014),  bahwa  siswa  belajar  keterampilan berpikir kritis secara bertahap melalui kebiasaan-kebiasaan yang dilatihkan baik dalam bentuk pemahaman konsep atau pengajuan argumen [39].

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan di atas, dapat disimpukan bahwa buku ajar  yang  dikembangan  berkategori  valid,  praktis,  dan  efektif  untuk  melatihkan keterampilan berpikir kritis. Dengan kata lain buku ajar ayang dikembangan layak untuk diimplementasikan guna melatih keterampilan berpikir kritis.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Trilling,  Bernie  and  Fadel,  Charles,  (2009).  21 st Century  Skills. Learning  for life in our times . Jossey-Bass. San Fransisco, California
[2] Partnership  for  21st  Century  Skills.  (2011). Framework  for  21st  Century Learning , www.p21.org.
[3] Wasis.  (2016).  Higher  Order  Thinking  Skills  (HOTS):  Konsep  Dan Implementasinya. Prosiding  Seminar  Nasional  PKPSM .  12  Maret  2016. Mataram, Indonesia. Hal xiv-xviii.
[4] Suparmi.  (2015).  Bahan  ajar  berbasis  problem  based  learning  untuk meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Proseding  FPMIPA Universitas Negeri Semarang. Semarang
[5] Benedikta,  T.  M.  (2016).  Penerapan  Pendekatan  Keterampilan  Proses  Untuk Meningkatkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Mahasiswa. Prosiding  Seminar
Nasional PPS  Universitas  Negeri  Surabaya.  17  September  2016. Surabaya,Indonesia. 215-220
[6] Windarti. (2013). Melatih Keterampilan Berpikir Kritis Menggunakan Metode
Pembelajaran  Penemuan  Terbimbing  ( Guided  Inquiry )  Pada  Siswa  SMP. Proseding  Seminar  Nasional  PPS  Universitas  Negeri  Surabaya .  November
2013. 3 (1). Indonesia. 274-281.
[7] Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Foy, P., dan Stanco, G.M. (2012). TIMSS 2011 International  Results  in  Science.  Boston  College,  Chestnut  Hill:  TIMSS  & PIRLS International Study Center.
[8] Wasis,  Yuni,  S.R,  &  Sukarmin.  (2014).  Karakterisasi  Instrumen  Penilaian Berpikir  Tingkat  Tinggi  dan  Literasi  Sains:  Studi  komparatif  soal  TIMSS,
PISA,  dan  UN.  Laporan  penelitian  fundamental  yang  didanai  oleh  DP2M Dikti.
[9] TIMSS.  (2007). International  Results  in  Science .  77-92.  Chestnut  Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College
[10] PISA.  (2009). Assesment  of  Reading,  Mathematical  and  Scientific  Literacy. (Online).  Tersedia:  http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/44/63/33692793.pdf . (diakses 26 Februari 2017).
[11] Woolfolk,  A.  (2009). Educational  Psychology  Bagian  Kedua  Edisi Kesepuluh . Pustaka Pelajar. Yogyakarta.
[12] Albrecht,  W.  S.,  &  Sack,  R.  L.  (2000). Accounting  education:  Charting  the course  through  a  perilous  future .  Accounting  Education  Series  No.  16.
Sarasota , FL: American Accounting Association.
[13] Prayogi,  S.  (2013). Implementasi  Model  Inquiry  untuk  Mengembangkan Kemampuan  Berpikir  Kritis  Mahasiswa  Pendidikan  Fisika. Laporan  Hasil Penelitian. LPPM IKIP Mataram.
[14] Paul,  R.  &  Elder,  L.  (2008). Critical  Thinking  (Concepts  and  Tools) .  The Foundation for Critical Thinking.
[15] Duron, H., Limbach B., & Wough W. (2006). Critical Thinking Framework to Any  Dicipline. International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in  Higher education. 17 (2): 160-166.
[16] Destalia,  L.,  Suratno,  &  Apriliya,  S.  (2014).  Peningkatan  Keterampilan Pemecahan  Masalah  dan  Hasil  Belajar  Melalui  Pembelajaran  Berbasis Masalah  (PBM)  dengan  Metode  Eksperimen  pada  Materi  Pencemaran Lingkungan. Pancaran , 3 (4): 213-224.
[17] Karmana, I., W. (2015). Studi Pendahuluan Pemahaman Berpikir Kritis Guru Sekolah Menengah. LPPM IKIP Mataram: Laporan Penelitian
[18] Suja.  (2007).  Analisis  Kebutuhan  Pengembangan  Perangkat  Kerja  Ilmiah Dalam  Pembelajaran  Sains  Di  SMA.  Proseding  FPMIPA  Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja. Bali
[19] Rustaman,  N.  Y.  (2010).  “Pengembangan  Pembelajaran  Sains  Berbasis Kemampuan  Dasar  Bekerja  Ilmiah”. Jurnal  Pembelajaran  MIPA  UPI . Bandung: FPMIPA, 211-247
[20] Hosnan.  (2014). Pendekatan  Saintifik  dan  Konstektual  dalam  Pembelajaran Abad  21  Kunci  Sukses  Implementasi  Kurikulum  2013 .  Bogor:  Ghalia Indonesia. 34
[21] Sani,  R.  A.  (2014).  Pembelajaran  Saintifik  untuk  Implementasi  Kurikulum 2013. Jakarta: Bumi Aksara. 51
[22] Dunn,  D.S.,  Halonen,  J.S.,  &  Smith,  R.A.  (2008).  Engaging  Minds: Introducing  Best  Practices  in  Teaching  Critical  Thinking  in  Psychology. Teaching  Critical  Thinking  in  Psychology. Blackwell  Publishing  Ltd. Chichester.
[23] Eggen, P. & Kauchak,  D.  (2012). Strategi  dan Model Pembelajaran. Indeks. Jakarta.
[24] Ennis.  R.H.  (2011).  The  Nature  of  Critical  Thinking:  An  Outline  of  Critical Thinking  Dispositions  and  Abilities. Sixth  International  Conference  on Thinking . MIT, Cambridge, MA, May 2011. 1-8.
[25] Facione,  P.  (2011). Critical  Thinking.  What  It  Is  and  Why  Its  Counts .
Measured Reason and The California Academic Press. London.
[26] Hgjgjgj
[27] Ibrahim,  M.,  Nur,  M.  &  Kasdi,  A.  (2010). Dasar-dasar  Proses  Belajar Mengajar. Surabaya : Unesa University Press.
[28] Nieveen,  N.  (2007).  Formative  Evaluation  in  Educational  Design  Research. Proceedings of  the  seminar  conducted  at the  East  China  Normal  University . 23-26 November 2007. Shanghai, PR China. Hal 88-101.
[29] Farahnaz.  (2012).  Project  Based  Learning  To  Promote  Effective  Learning  In
BioThecnology Course. Education Research International-Hindawi Publishing Corporation . 14 (1). 1-23.
[30] Gokul,  R.  R.  (2014).  Science  Proces  Skills  And  Achiepment  In  Science Among High School Students. Schoolary research journal for interdiciplinary students . 2 (15) Desember 2014. 2435-2443
[31] Nur, M. (2011). Modul Keterampilan-keterampilan Proses dan Hakikat Sains .
Surabaya: PSMS Unesa.
[32] Pratama,  A.  A.  (2015).  Studi  keterampilan  Proses  Sains  Pada  Pembelajaran Fisika  Materi  Getaran  Dan  Gelombang  Di  Kelas  VIII  SMP  Negeri  18 Palembang. Proseding Nasional FKIP UNSRI. Palembang Vnnv
[33] Rudianto  (2011).  Pengembangan  bahan  ajar  berbasis  kearifan  lokal  materi bahasa dan sastra. Universitas yogyakarta: pustaka belajar. Yogyakarta
[34] Sanjaya,  (2011). Strategi  Pembelajaran  Berorientasi  Standar  Proses Pendidikan . Kencana. Jakarta.
[35] Adrian,  M.  (2016).  Research  Based  Assesment  Affordances  and  Constraints. Physic Education Research - American Physical Society . 12 (1): 137-144.
[36] Hilpan.  (2014).  Analisis  Ketersediaan  Keterampilan  Proses  Sains  (KPS) Dalam Buku Sekolah Elektronik (BSE) Fisika Pada Konsep Pluida. Proseding
UIN Syarif Hidayatullah . 10 Juni 2014. Jakarta. 235-242
[37] Sulistyowati. (2009). Bahan ajar online. Diakses 20 Maret 2017
[38] Tan,  J.  N.  (2010).  Mastery  of  The  Science  Process  Skills.  TEC  Journal. Malaysia