## MODEL PEMBELAJARAN REMAP NHT UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS PESERTA DIDIK PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA
IMPLEMENTATION OF REMAP NHT LEARNING MODEL TO IMPROVE STUDENTS’ CRITICAL THINKING SKILLS ON CHEMICAL EQUILIBRIUM MATTER
Pradnya Parameswari 1 , Utiya Azizah 2*
12 Jurusan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Surabaya Jl. Ketintang Wiyata No. 62, Ketintang, Gayungan, Surabaya 60231
* Utiya Azizah : utiyaazizah@unesa.ac.id

## Abstrak
Perkembangan  ilmu  pengetahuan  abad  21  menuntut  individu  untuk  menjadi  sumber  daya  manusia yang  berkualitas,  diantaranya  mampu  mengelola,  menggunakan,  dan  mengembangkan  keterampilan berpikir kritis. Penelitian  ini bertujuan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta didik pada  materi  kesetimbangan  kimia  melalui  model  pembelajaran Remap NHT  ditinjau  dari keterlaksanaan  model  pembelajaran  dan  keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Rancangan penelitian  menggunakan One  Group  Pretest-Posttest  Design dengan  subyek  penelitian  peserta  didik kelas  XI  IPA  2  MAN  2  Gresik.  Penelitian  menggunakan  metode  pengamatan  dengan  instrumen berupa lembar pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dan aktivitas peserta didik, serta metode tes dengan  instrumen  lembar  tes  keterampilan  berpikir  kritis.  Analisis  data  dilakukan  secara  deskriptif kuantitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  1)  model  pembelajaran Remap NHT  terlaksana sangat baik selama 2 pertemuan dengan  rata-rata persentase keterlaksanaan fase 1 sampai 6 berturut- turut sebesar 98,44 %, 100 %, 100 %, 96,02 %, 100 %, 99,11 % dan peserta didik terlibat aktif selama kegiatan  belajar-mengajar, serta  2) keterampilan  berpikir kritis peserta didik  meningkat ditinjau dari rentang n-gain 0,75-1  dengan  kriteria  tinggi.  Berdasarkan  hasil  keterlaksanaan  model  pembelajaran Remap NHT  dan  keterampilan  berpikir  kritis  dapat  disimpulkan  bahwa  model  pembelajaran Remap NHT efektif untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis.
Kata kunci : Model Pembelajaran Remap NHT, Keterampilan Berpikir Kritis, Kesetimbangan Kimia

## Abstract
The development of 21 st -century science requires individuals to be quality human resources, including being  able  to  manage,  use,  and  develop  critical  thinking  skills.  This  research  aims  to  improve students’ critical thinking skills on chemical equilibrium matter through Remap NHT learning model in  terms  of  implementation  learning  model  and  students’  critical  thinking  skills.  The  research  used One Group Pretest-Posttest Design with students of XI IPA 2 MAN 2 Gresik as research subject. The research  used  observation  method  with  implementation  learning  model  and  students’  activities observation  sheets  instrument, and test method with  critical  thinking  sheet  instrument. Data analysis was carried out by descriptive quantitative. The research result showed that 1) Remap NHT learning model implemented very good at 2 meetings with average percentage of the implementation of phase 1 to 6 in a row 98,44 %, 100 %, 100 %, 96,02 %, 100 %, 99,11 % and students involved on learning and  teaching  activity  actively,  and  2)  students’  critical  thinking  improved  in  terms  of  n-gain  range 0,75-1 with high criteria. Based on the results of the implementation of  Remap NHT learning model and  critical  thinking  skills  it  can  be  concluded  that  the  Remap  NHT  learning  model  effective  to improve critical thinking skills.
Keywords : Remap NHT Learning Model, Critical Thinking Skills, Chemical Equilibrium

## PENDAHULUAN
Pendidikan  harus  sesuai  dengan  situasi, kondisi, dan kebutuhan peserta didik saat ini dan
masa  depan,  hal  ini  dapat  dicapai  melalui pengembangan
kurikulum. Kurikulum
pendidikan  di  Indonesia  berkembang  dari
kurikulum  1947  hingga  2013.  Salah  satu  mata pelajaran SMA sederajat dalam  kurikulum 2013 yaitu kimia.
Salah  satu  materi  kimia  paling  sulit  yang berkaitan dengan ilmu fisika adalah kesetimbangan kimia (Langford, 2014). Pernyataan  tersebut  diperkuat  dengan  hasil  pra penelitian di MAN 2 Gresik  yang menunjukkan bahwa 60% peserta didik menyatakan sub materi faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah kesetimbangan  kimia  merupakan  materi  yang sulit.  Hal  tersebut  sesuai  dengan  temuan penelitian  sebelumnya  bahwa  sebagian  besar peserta  didik  sulit  memahami  konsep-konsep kesetimbangan  kimia  (Adaminata  &  Marsih, 2011).  Hasil  pra  penelitian  juga  menunjukkan, sebelum kegiatan pembelajaran dimulai, sebesar 21,6  %  peserta  didik  mempersiapkan  diri  untuk belajar dengan cara menuliskan rangkuman hasil membaca  materi  berupa  uraian  (16,2  %)  dan berupa  peta  konsep  (5,4  %).  Nilai  keterampilan berpikir  kritis  peserta  didik  berkisar  antara  0- 42,5 untuk keterampilan interpretasi, 0-33 untuk keterampilan analisis, dan 0-20 untuk keterampilan  inferensi.  Hal  ini  berarti  hanya sebagian  kecil  peserta  didik  di  MAN  2  Gresik yang menggunakan peta konsep untuk mengkaitkan  pengetahuan  dan  keterampilan berpikir kritis yang masih rendah.
Berdasarkan  fakta  di  atas,  terbukti  bahwa peserta  didik  masih  kurang  mampu  mengenali masalah  yang  diberikan,  tingkat  berpikir  kritis peserta  didik  belum  tinggi,  karena  peserta  didik belum  mampu  menginterpretasi,  menganalisis, dan  menginferensi  berbagai  informasi  yang diperoleh.  Materi  kesetimbangan  kimia  dapat dipelajari dengan mudah, namun harus menggunakan  ketelitian  sangat  tinggi  dan memerlukan keterampilan berpikir kritis (Rafiuddin,  2016).  Keterampilan  berpikir  kritis meliputi interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, eksplanasi, dan pengaturan diri (Facione, 2015). Oleh  karena  itu,  diperlukan  solusi  yang  dapat memudahkan  peserta  didik  berinteraksi  dan mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya.
Alternatif pembelajaran yang dapat dilakukan  untuk  mengatasi  permasalahan  di kelas  serta  dapat  meningkatkan  potensi  diri peserta  didik  terutama  dalam  keterampilan berpikir  kritisnya  yakni  dengan  menerapkan pembelajaran Remap  Coople ( Reading-Concept Maping-Cooperative  Learning )  (Mahanal,  dkk., 2016).  Pembelajaran  berbasis remap  coople yaitu sebuah model pembelajaran yang
mengharuskan  peserta  didik  membaca  (proses reading ),  selanjutnya  peserta  didik  diminta membuat  peta  konsep  ( concept  mapping ),  dan pembelajarannya  menggunakan  model-model cooperative learning (Zubaidah, 2014). Pembelajaran kooperatif yang
diimplementasikan  dalam  penelitian  ini  yaitu Numbered  Heads  Together (NHT),  sehingga dikenal  sebagai  model  pembelajaran Remap NHT.
NHT dapat melatih keterampilan mengonstruk pengetahuan, mengambil keputusan,  bekerja  dalam  tim,  komunikasi, pemrosesan  informasi,  keterampilan  berpikir, dan  mempresentasikan  informasi  (Kagan  & Kagan, 2009), sehingga sesuai untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis. Pernyataan tersebut diperkuat  oleh  hasil  penelitian  sebelumnya bahwa  implementasi  model  pembelajaran  NHT melalui  Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD) dan  melakukan  percobaan  kimia,  mampu melatihkan  keterampilan  berpikir  kritis  peserta didik  yang  ditunjukkan  dengan  77  % n-gain kategori tinggi dan 23 % n-gain kategori sedang (Nahdiyah & Azizah, 2018).
Berdasarkan  uraian  di  atas,    diterapkan model pembelajaran Remap NHT untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta  didik  pada  materi  kesetimbangan  kimia. Peserta didik diharapkan terlibat aktif mengikuti kegiatan  pembelajaran  dan  dapat  meningkatkan keterampilan berpikir kritisnya.

## METODE PENELITIAN
Jenis penelitian ini adalah pre eksperimen dengan subyek penelitian peserta didik XI IPA 2 MAN  2  Gresik  Semester  Ganjil  Tahun  Ajaran 2019/2020.  Rancangan  penelitian  menggunakan One Group Pretest Posttest Design .
Teknik  pengumpulan  data  menggunakan metode pengamatan dan tes. Teknik pengamatan untuk  mengamati  keterlaksanaan  pembelajaran dan  aktivitas  peserta  didik  dengan  instrumen lembar
pengamatan keterlaksanaan pembelajaran  dan  lembar  pengamatan  aktivitas peserta didik. Teknik tes menggunakan instrumen  lembar  soal  tes  keterampilan  berpikir kritis berbentuk esai/ uraian. Instrumen tes yang digunakan  telah  layak  secara  konten  dan konstruk  berdasarkan  hasil  validasi  2  dosen Kimia, Universitas Negeri Surabaya.
Analisis keterlaksanaan pembelajaran dilakukan  dengan  cara  mengamati  kegiatan pembelajaran  dan  memberi  skor  sesuai  kriteria
32 | Jurnal Zarah , Vol. 8 No. 1 (2020)
yang  dipenuhi  guru,  kemudian  menghitung persentase keterlaksanaan.
Pembelajaran  terlaksana  dengan  baik  jika persentase  keterlaksanaan  61  %  (Riduwan, 2012).
Analisis  aktivitas  peserta  didik  dilakukan dengan  mengamati  aktivitas  peserta  didik selama  pembelajaran.  Data  aktivitas  peserta didik dijumlah, kemudian dihitung persentasenya.
Peserta didik disebut aktif selama pembelajaran, jika  persentase  aktivitas  peserta  didik  yang relevan  lebih  dari  persentase  aktivitas  peserta didik  yang  tidak  relevan  dengan  kegiatan pembelajaran (Arifin, 2010).
Analisis  keterampilan  berpikir  kritis dilakukan  cara  memberi  skor  jawaban pretest dan posttest keterampilan  berpikir  kritis  peserta didik  sesuai  kriteria  yang  dipenuhi,  kemudian dihitung nilainya.
Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  peserta didik  ditentukan  berdasarkan n-gain dengan rumus berikut:
di  mana  <g>  merupakan n-gain ,  Sf  merupakan nilai posttest dan  Si  merupakan  nilai pretest (Hake,  1998) . Keterampilan  berpikir  kritis peserta  didik  terlatih  melalui  penerapan  model pembelajaran Remap NHT, jika terjadi peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  dengan kategori sedang (0,7>g  0,3) atau tinggi (g  0,7).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Keterlaksanaan Pembelajaran
Hasil  keterlaksanaan  pembelajaran  kimia dengan  model  pembelajaran Remap NHT selama 2 pertemuan disajikan pada Tabel 1.
Berdasarkan  data  pada  Tabel  1  diperoleh hasil  bahwa  secara  keseluruhan  keterlaksanaan model pembelajaran Remap NHT memiliki rata- rata  61 % dengan kriteria sangat baik. Temuan penelitan  ini  senada  dengan  hasil  penelitian sebelumnya  yang  menyatakan  bahwa  seluruh fase  model  pembelajaran  NHT  telah  terlaksana dengan kriteria baik (Dini & Azizah, 2018), dan temuan penelitian lain juga mendapatkan kriteria baik dan sangat baik dengan persentase rata-rata setiap fase pembelajaran lebih dari sama dengan 80  %  pada  penerapan  model  pembelajaran  tipe NHT  untuk  melatihkan  keterampilan  berpikir kritis (Nahdiyah & Azizah, 2018).
Pada  fase  1  yaitu  menyampaikan  tujuan pembelajaran dan menyiapkan peserta didik,    di awal  pembelajaran  guru  bertanya  tentang pengerjaan  tugas  sebelumnya  yaitu  membaca dan membuat peta konsep, melakukan apersepsi, memberi  motivasi,  dan  menyampaikan  tujuan pembelajaran  kepada  peserta  didik.  Kegiatan motivasi  dilakukan  dengan  menanyangkan fenomena  aplikasi  kesetimbangan  kimia  dalam kehidupan sehari-hari.
Kegiatan ini mengharuskan  peserta  didik  memahami  dan mengungkapkan makna fenomena yang disajikan,  sehingga  dapat  melatih  keterampilan interpretasi (Facione, 2015). Hal ini menunjukkan  bahwa  keterampilan  interpretasi telah dilatihkan kepada peserta didik.
Fase 2 dalam model pembelajaran Remap NHT  merupakan  fase  guru  menyampaikan informasi  kepada  peserta  didik.  Informasi  yang disampaikan  yaitu  materi  mengenai  pengaruh perubahan  konsentrasi  dan  volume  &  tekanan (pertemuan  1)  dan  pengaruh  perubahan  suhu terhadap  pergeseran  arah  kesetimbangan  kimia (pertemuan  2)  secara  garis  besar.  Guru  juga memberi waktu peserta didik untuk bertanya.
Pada  fase  3,  guru  mengorganisasikan peserta  didik  ke  kelompok  belajar.  Fase  3 merupakan langkah Numbering . Guru
% keterlaksanaan =
skor diperoleh skor maksimal 100 % ................ (1)
% aktivitas  =
frekuensi aktivitas frekuensi aktivitas  keseluruhan 100 % .... (2)
Nilai  = Jumlah skor yang diperoleh Jumlah skor maksimal × 100 .. (3) < g >= ((Sf −(Si 100−(Si ..................................... (4)
Tabel  1.  Keterlaksanaan  Model  Pembelajaran
Remap NHT. Pem- belajaran Persentase Ket. (%) Rata- Rata (%) Kriteria P 1 P 2 Fase 1 96,88 100 98,44 SB Fase 2 100 100 100 SB Fase 3 100 100 100 SB Fase 4 95,45 96,59 96,02 SB Fase 5 100 100 100 SB Fase 6 98,21 100 99,11 SB Ket: Keterlaksanaan, P: Pertemuan, SB:Sangat Baik Ket.: Keterlaksanaan, SB: Sangat Baik
mengelompokkan  peserta  didik  menjadi  6 kelompok dengan 6 anggota heterogen berdasarkan  jenis  kelamin  dan  rata-rata  nilai peserta didik pada ujian-ujian sebelumnya (nilai awal). Setiap kelompok memiliki nama kelompok yang ditentukan guru, kemudian guru memberi  nomor  1-6  kepada  setiap  anggota kelompok,  sehingga  peserta  didik  dalam kelompok memiliki nomor berbeda.
Fase  4  model  pembelajaran Remap NHT yaitu  membantu  kerja  tim  dan  belajar.  Kegiatan fase  4  terdiri  dari  langkah Questioning dan Heads  Together .  Kegiatan Questioning berupa merumuskan  masalah,  sedangkan  kegiatan Heads  Together meliputi  kegiatan  menyusun hipotesis,  menentukan  variabel  percobaan, melakukan  percobaan  dan  mencatat  hasilnya, menganalisis  data,  dan  membuat  kesimpulan secara  berkelompok.  Adanya  tugas  yang dikerjakan  bersama  di  kelas  membantu  peserta untuk  mencapai  hasil  belajar  dan  keterampilan berpikir  yang  baik  (Slavin,  2018).  Kegiatan- kegiatan  yang  dilakukan  pada  fase  4  melatih keterampilan interpretasi, analisis, dan inferensi.
Kegiatan  dalam  fase  5  yaitu  evaluasi  dan merupakan  langkah Answering .  Pada  fase  ini, guru memanggil satu nomor peserta didik untuk mewakili kelompoknya mempresentasikan jawaban  yang  ditulis  pada  LKPD.  Guru  juga meminta  peserta  didik  kelompok  lain  yang bernomor  sama  untuk  memberikan  tanggapan pada anggota kelompok yang presentasi.
Fase  6  model  pembelajaran Remap NHT merupakan  kegiatan  penutup,  di  mana  guru harus  memberi  penguatan  atau  penghargaan. Guru  membimbing  peserta  didik  menyimpulkan materi  yang  telah  dipelajari  dan  mengarahkan peserta didik untuk melengkapi atau memperbaiki peta konsep.
Kegiatan  melengkapi  atau  memperbaiki peta  konsep  mengharuskan  peserta  didik  untuk memahami  dan  mengungkapkan  makna  konsep materi  yang  dipelajari  dan  mengidentifikasi hubungan  antar  konsep,  kemudian  menarik kesimpulan  yang  dinyatakan  dengan  proporsisi peta  konsep  yang  lebih  baik  dan  kaitan  silang yang  lebih  lengkap.  Peta  konsep  dapat membantu  peserta  didik  memahami  konsep- konsep, keterkaitan antar konsep, dan memungkinkan  peserta  didik  untuk  mengatur dan  mengelompokkan  informasi  (Novak  & Cañas, 2008), sehingga kegiatan-kegiatan tersebut  membantu  peserta  didik  untuk  melatih keterampilan  interpretasi,  analisis,  dan  inferensi (Facione, 2015).
Rata-rata persentase dan kriteria keterlaksanaan  tiap  fase  model  pembelajaran Remap NHT  menunjukkan  bahwa  seluruh  fase pembelajaran  telah  dilaksanakan,  artinya  guru telah berupaya melatihkan keterampilan berpikir kritis peserta didik.

## Aktivitas Peserta Didik
Model pembelajaran Remap NHT berdasarkan  pada  sintaks  model  pembelajaran kooperatif  tipe  NHT.  Model  pembelajaran kooperatif  tipe  NHT  menjamin  keterlibatan semua  peserta  didik  (Dwiningsih  dkk.,  2017). Model  pembelajaran  NHT  mendorong  kerja sama  dan  partisipasi  peserta  didik  dalam kelompok. Bekerja dalam kelompok pada model pembelajaran NHT meliputi berdiskusi, mengumpulkan  informasi,  menganalisis,  dan menemukan  konsep  yang  dipelajari  sendiri (Arends, 2012).
Peserta  didik  harus  terlibat  aktif  dalam kegiatan  belajar-mengajar  yang  relevan  untuk mengonstruk  pengetahuannya.  Aktivitas  peserta didik di sekolah bukan hanya mendengarkan dan mencatat.  Aktivitas belajar dapat dikembangkan di  sekolah  (Sardiman,  2016).  Aktivitas  dalam model  pembelajaran Remap NHT  meliputi aktivitas  relevan  dan  aktivitas  tidak  relevan dengan kegiatan pembelajaran.
Aktivitas  relevan  meliputi  menyimak penjelasan  guru,  menyampaikan  pendapat, menyimak  fenomena,  merumuskan  masalah, menyusun  hipotesis,  merancang  percobaan (menentukan alat, bahan, dan prosedur percobaan),  menentukan  variabel  percobaan, menulis  hasil  pengamatan,  menganalisis  data hasil  pengamatan,  menyimpulkan  analisis  data, mendiskusikan  jawaban  LKPD  dengan  anggota kelompok,  menyampaikan  hasil  diskusi  yang disepakati,  menanggapi  hasil  diskusi  anggota kelompok  lain,  menyimpulkan  materi  bersama guru,  dan  memperbaiki  atau  melengkapi  peta konsep.  Aktivitas-aktivitas  tersebut  merupakan perwujudan  kegiatan  dari  indikator-indikator keterampilan  berpikir  kritis  yaitu  interpretasi, analisis,  dan  inferensi.  Aktivitas  yang  tidak relevan  yakni  aktivitas  selain  aktivitas  relevan dengan kegiatan pembelajaran.
Persentase  aktivitas  peserta  didik  dalam kegiatan  pembelajaran  menggunakan  model pembelajaran Remap NHT  disajikan  dalam Gambar 1.

## 34 | Jurnal Zarah , Vol. 8 No. 1 (2020)

## Gambar 1. Aktivitas Peserta Didik
Persentase  aktivitas  peserta  didik  yang relevan  lebih  dari  persentase  aktivitas  peserta didik  yang  tidak  relevan  dengan  kegiatan pembelajaran kimia menggunakan model pembelajaran Remap NHT, artinya peserta didik terlibat  aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran faktor-faktor yang memengaruhi pergeseran arah kesetimbangan kimia selama 2 pertemuan.

## Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan  berpikir  kritis  meliputi interpretasi,  analisis,  evaluasi,  kesimpulan/ inferensi, penjelasan/ eksplanasi, dan pengaturan diri  (Facione,  2015).  Keterampilan  berpikir kritis  yang  dilatih  kepada  peserta  didik  pada penelitian  ini  adalah  keterampilan  interpretasi, analisis,  dan  inferensi.  Keterampilan  berpikir kritis  yang  dipilih  untuk  dilatihkan  kepada peserta  didik  disesuaikan  dengan  karakteristik materi. Sub materi faktor-faktor yang memengaruhi  pergeseran  arah  kesetimbangan kimia  memuat  lebih  dari  1  konsep,  artinya  sub materi bersifat kompleks, sehingga keterampilan interpretasi  diperlukan  untuk  menemukan  dan mengumpulkan  informasi  yang  akan  dianalisis, lalu  disimpulkan,  sehingga  peserta  didik  dapat menemukan konsepnya.
Keterampilan berpikir kritis dilatih melalui kegiatan mencatat hasil belajar di rumah dalam  bentuk  peta  konsep,  mengerjakan  LKPD yang memuat 3 keterampilan berpikir kritis yang dilatih,  dan  melengkapi  atau  memperbaiki  peta konsep  yang  telah  dibuat.  Model  pembelajaran Remap NHT mengharuskan peserta didik belajar dengan cara membaca dan membuat peta konsep mengenai materi yang pernah dipelajari sebelumnya  dan  berkaitan  dengan  materi  yang akan  dipelajari.  Penugasan  membaca  dan membuat  peta  konsep  dilakukan  di  hari  lain sebelum kegiatan pembelajaran.
Tujuan  pemberian  tugas  membaca  dan membuat  peta  konsep  yaitu  menyiapkan  peserta didik  belajar  di  kelas.  Peta  konsep  dapat membantu  peserta  didik  untuk  memahami konsep-konsep,  keterkaitan  antar  konsep,  dan memungkinkan  peserta  didik  mengembangkan kemampuan untuk mengatur dan
mengelompokkan informasi, sehingga pembelajaran  menjadi  bermakna  (Novak  & Cañas, 2008).
Peta konsep yang dibuat sebelum kegiatan pembelajaran  di  kelas  memiliki  proporsi tree ditandai  dengan  bentuk  rantai  linier  bercabang. Peta  konsep  yang  dibuat  belum  memenuhi kriteria  peta  konsep,  seperti  beberapa  bagian peta  konsep  tidak  memiliki  frasa  penghubung dan atau frasa penghubung yang digunakan tidak tepat,  tanda  panah  antar  konsep  yang  ditulis peserta  didik  kurang  efektif,  dan  beberapa tulisan dalam kotak bukan suatu konsep.
Keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik dites  sebelum  kegiatan  pembelajaran  ( pretest ), kemudian  peserta  didik  mengikuti  kegiatan pembelajaran.  Keterampilan  interpretasi  dilatih melalui  kegiatan  motivasi  yang  menampilkan fenomena  berkaitan  dengan  kesetimbangan kimia,  di  mana  peserta  didik  diberi  kesempatan untuk menginterpretasinya. Keterampilan interpretasi  juga  dilatih  melalui  pengerjaan LKPD  dalam  bentuk  menyusun  rumusan masalah,  merancang  percobaan,  dan  menulis data hasil pengamatan pada fase 4 langkah 2 dan 3 model pembelajaran Remap NHT. Keterampilan  analisis  dan  inferensi  dilatih melalui kegiatan menentukan variabel percobaan, menganalisis data, menyusun hipotesis,  dan  membuat  simpulan  pada  fase  4 langkah 3 model pembelajaran Remap NHT. Peserta  didik  harus  melengkapi  peta konsep  yang  telah  dibuat  di  akhir  kegiatan pembelajaran. Peta konsep yang telah dilengkapi memiliki  keterkaitan  kompleks  antar  konsep, sehingga  peta  konsep  termasuk  peta  konsep dengan proporsi net . Keterampilan berpikir kritis peserta  didik  juga  dites  setelah  kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran Remap NHT ( posttest ).
Keterampilan interpretasi diwujudkan melalui  pengerjaan  soal  tes  membuat  rumusan masalah,  rancangan  percobaan,  dan  menulis hasil pengamatan. Keterampilan analisis diwujudkan melalui pengerjaan soal menentukan variabel  percobaan  dan  menganalisis  data percobaan.  Keterampilan  inferensi  diwujudkan melalui  pengerjaan  soal  tes  menyusun  hipotesis dan  menarik  kesimpulan.  Setiap  jawaban  tes diberi skor.
Skor jawaban tes dikonversi menjadi nilai skala  0-100.  Nilai  rata-rata  peserta  didik  yang mengikuti  tes  keterampilan  berpikir  kritis disajikan dalam Gambar 2.
Gambar 2. Nilai Rata-Rata Keterampilan Berpikir Kritis Peserta Didik
Berdasarkan  Gambar  2  diperoleh  temuan bahwa  rata-rata  nilai posttest keterampilan berpikir  kritis  peserta  didik  lebih  dari  nilai pretest ,  karena  skor  jawaban posttest lebih  dari skor  jawaban pretest ,  hal  ini  menunjukkan bahwa  jawaban posttest peserta  didik  telah memenuhi  kriteria  dan  melibatkan  keterampilan berpikir kritis yang telah dilatih melalui kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran Remap NHT. Indikator interpretasi didefinisikan
sebagai aktivitas memahami
dan mengekspresikan  makna.  Hal  ini  ditunjukkan oleh kemampuan peserta didik untuk merangkum  deskripsi  pola  keterkaitan  antara informasi  dalam  bentuk  membuat  rumusan masalah  berdasarkan  fenomena,  merancang percobaan, dan menulis hasil pengamatan secara berkelompok.  Diskusi  aktif  dapat  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  seperti  identifikasi masalah, kategorisasi, klasifikasi, dan interpretasi (Kiltz, 2009).
Indikator  analisis  yaitu  mengidentifikasi hubungan  antara  informasi  yang  diberikan, masalah  yang  akan  diselesaikan,  dan  semua konsep  yang  diperlukan  dalam  menyusun rencana  penyelesaian  masalah  (Agboeze  & Ugwoke,  2013).  Indikator  analisis  diwujudkan melalui  pengerjaan  soal  menentukan  variabel percobaan  dan  menganalisis  data  percobaan. Hasil  pencapaian  indikator  analisis  dalam penelitian  ini  terendah  dibandingkan  dengan kedua  indikator  keterampilan  berpikir  kritis yang  lain,  karena  peserta  didik  kurang  mampu mengidentifikasi  keterkaitan  konsep  dan  aktual dari  pernyataan  atau  pertanyaan.
Keterampilan  menginferensi  dilatihkan/ dikembangkan  melalui  kegiatan  diskusi.  Peserta didik  dapat  saling  menanggapi  pernyataan  satu sama  lain,  memberikan  jawaban  alternatif,  dan mengevaluasi  sumber  informasi  selama  diskusi. Tahap  ini  memberikan  banyak  kesempatan  bagi peserta  didik  untuk  mengekspresikan  pendapat.
Tanggapan  dari  hasil  presentasi  memungkinkan peserta didik untuk mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis  dalam  indikator inferensi (Heidari & Ebrahimi, 2016). Kegiatan pembelajaran menggunakan model  pembelajaran Remap NHT  menjadikan peserta  didik  terlibat  aktif  dalam  pembelajaran, sehingga  materi  menjadi  bermakna.  Informasi menjadi bermakna dan tersimpan dalam memori jangka  panjang,  jika  informasi  baru  dibuat  dan dihubungkan  dengan  informasi  lama  (Slavin, 2018).  Kebermaknaan  pembelajaran  membantu peserta  didik  dalam  menjawab  soal-soal  tes secara maksimal.
Nilai  tes  keterampilan  berpikir  kritis peserta  didik  meningkat.  Peningkatan  nilai  tes dapat  ditinjau  melalui n-gain dan  kriterianya. Rentang n-gain yakni  0,75-1  dengan  kriteria tinggi,  hal  ini  berarti  bahwa  keterampilan berpikir  kritis  dapat  ditingkatkan  secara  efektif melalui model pembelajaran Remap NHT. Hasil penelitian  sesuai  dengan hasil  penelitian terdahulu  yang  menunjukkan  bahwa  model pembelajaran Remap NHT  dapat  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  dari  pada  model pembelajaran  tradisional  (Mahanal  dkk.,  2016). Keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik berhasil  dilatih  melalui  model  pembelajaran NHT ditinjau dari n-gain , di mana 77 % n-gain termasuk kategori  tinggi  23  % n-gain termasuk kategori sedang (Nahdiyah & Azizah, 2018).

## KESIMPULAN
Model pembelajaran Remap NHT terlaksana sangat baik selama 2 pertemuan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta  didik  dibuktikan  dengan  rata-rata persentase  keterlaksanaan  fase  1  sebesar  98,44 %, fase 2 sebesar 100 %, fase 3 sebesar 100 %, fase  4  memuat  langkah Questioning,  Heads Together, dan Answering sebesar  96,02  %,  fase 5  sebesar  100  %,  dan  fase  6  sebesar  99,11  %. Peserta  didik  terlibat  aktif  dalam  kegiatan belajar-mengajar  dengan  model  pembelajaran Remap NHT,  di  mana  persentase  aktivitas  yang relevan sebesar 98,89 % dan persentase aktivitas tidak  relevan  sebesar  1,11  %.  Keterampilan berpikir  kritis  peserta  didik  meningkat  melalui kegiatan  belajar-mengajar  menggunakan  model pembelajaran Remap NHT  ditinjau  dari  rentang n-gain yakni  0,75-1  dengan  kriteria  tinggi.  Hal ini  berarti  bahwa  model  pembelajaran Remap NHT  efektif  digunakan  untuk  meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta didik.
36 | Jurnal Zarah , Vol. 8 No. 1 (2020)
Implikasi  dari  hasil  penelitian  mencakup dua  hal,  yaitu  implikasi  teoritis  dan  praktis. Implikasi  secara  teoritis  yaitu  pemilihan  model pembelajaran  yang  tepat  dapat  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik. Implikasi secara praktis yakni hasil penelitian ini digunakan sebagai masukan bagi guru dan calon guru  dalam  membenahi  kegiatan  pembelajaran dengan memerhatikan model pembelajaran yang tepat  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir kritis peserta didik.

## DAFTAR RUJUKAN
Adaminata,  M.  A.,  &  Marsih,  I.  N.  (2011).
Analisis  Kesalahan  Konsep  Siswa  SMA pada  Pokok  Bahasan  Kesetimbangan Kimia. Prosiding  Simposium  Nasional Inovasi  Pembelajaran  Dan  Sains  2011 (SNIPS 2011) , 1–5.
Agboeze,  M.  U.,  &  Ugwoke,  E.  O.  (2013). Enhancement of Critical Thinking Skills of Vocational  and  Adult  Education  Students for  Entrepreneurship  Development  in Nigeria. Journal of Education , 4 (17), 116– 124. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/downlo ad?doi=10.1.1.990.722&rep=rep1&type=p df
Arends,  R.  (2012). Learning  to  Teach (9th  ed.).
New York: McGraw-Hill.
Arifin,  M.  (2010). Strategi  Belajar  dan
Mengajar Kimia . Bandung: Jurusan Pendidikan Kimia FMIPA UPI.
Dini,  D.  R.  R.,  &  Azizah,  U.  (2018). THE EFFECTIVENESS  OF  COOPERATION
AND  STUDENT’S  SELF  CONFIDENCE
THROUGH THE IMPLEMENTATION OF COOPERATIVE LEARNING MODEL
TYPE  NUMBER  HEAD  TOGETHER (NHT)  ON  EQUILIBRIUM  SHIFTMENT MATTER  IN  SMAN  1  SIDOARJO . 7 (3),
245–249. http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.p hp/journal-of-chemical- education/article/view/25648/23515
Dwiningsih, K., Sukarmin, & Azizah, U. (2017).
INOVASI  PEMBELAJARAN  2 .  Surabaya: Unesa University Press.
Facione,  P.  A.  (2015).  Critical  Thinking :  What It Is and Why It Counts. ResearchGate , 1– 30. https://www.insightassessment.com/CT- Resources/Teaching-For-and-About- Critical-Thinking/Critical-Thinking-What- It-Is-and-Why-It-Counts/Critical-Thinking-
What-It-Is-and-Why-It-Counts-PDF Hake,  R.  R.  (1998).  Interactive-engagement versus traditional methods: A six- thousand-student  survey  of  mechanics  test data  for  introductory  physics  courses. American  Journal  of  Physics , 66 (64),  64–
74. https://doi.org/10.1119/1.18809
Heidari,  M.,  &  Ebrahimi,  P.  (2016).  Examining the  relationship  between  critical-thinking skills  and  decision-making  ability  of emergency  medicine  students. Indian Journal of Critical Care Medicine , 20 (10),
581–586. https://doi.org/10.4103/0972-
5229.192045
Kagan,  S.,  &  Kagan,  M.  (2009). KAGAN
COOPERATIVE LEARNING . San Clemente: Kagan Publishing.
Kiltz,  L.  (2009).  Developing  Critical  Thinking
Skills in Homeland Security and Emergency  Management  Courses. Journal of  Homeland  Security  and  Emergency
Management ,
6 (1). https://doi.org/10.2202/1547-7355.1558
Langford,  D.  (2014). The  use  of  concept mapping  to  enhance  the  teaching  of chemical  equilibrium  in  a  Grade  12 physical  science  tutoring  classroom [Cape Peninsula  University  of  Technology]. http://etd.cput.ac.za/bitstream/handle/20.50 0.11838/1870/Langford  Deré  205148379  - Thesis.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Mahanal,  S.,  Zubaidah,  S.,  Bahri,  A.,  & Dinnurriya,  M.  S.  (2016).  Improving students’  critical  thinking  skills  through Remap NHT in biology classroom Improving  students’ critical thinking  skills through Remap NHT in biology classroom. Asia-Pacific  Forum  on  Science  Learning and Teaching , 17 (1), 1–19. http://www.eduhk.hk/apfslt/download/v17 _issue2_files/zubaidah.pdf Nahdiyah,  A.  N.,  &  Azizah,  U.  (2018).
Penerapan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe  Numbered  Heads  Together  (NHT) untuk  Melatihkan  Keterampilan  Berpikir Kritis  Siswa  pada  Materi  Asam  Basa  di SMA  Negeri  3  Kota  Mojokertp. UNESA Journal of Chemical Education , 7 (3), 344– 349. http://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.p hp/journal-of-chemical- education/article/view/25626/23493 Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying  Concept  Maps  and  How  to Construct  and  Use  Them.  In Technical
Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01- 2008 . http://cmap.ihmc.us/publications/researchp apers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf Rafiuddin.  (2016).  Application  Of  Hypothesis Deductive  Cycle  Learning  Model  In  The Matter  Of  Chemical  Equilibrium  To Improve  Critical  Thinking  Skills  Student High  School. International  Journal  of Education  and  Research , 4 (6),  249–262. http://www.ijern.com/journal/2016/June- 2016/20.pdf Riduwan.  (2012). Skala  Pengukuran  Variabel-
Variabel Penelitian . Bandung: Alfabeta. Sardiman,  A.  (2016). Interaksi  dan  Motivasi Belajar-Mengajar (1st ed.). Jakarta:
Rajawali Press.
Slavin,  R.  E.  (2018).  Educational  Psychology : theory and practice.  In Pearson (12th ed.). New York: Pearson Education, Inc. Zubaidah,
S. (2014). Pemberdayaan Keterampilan  Penemuan  Dalam  Scientific Approach  Melalui  Pembelajaran  Berbasis
Remap  Coople. Seminar  Nasional  XI
Pendidikan  Biologi  FKIP  UNS  Biologi, Sains, Lingkungan, Dan Pembelajarannya , 1000–1011. https://jurnal.uns.ac.id/prosbi/article/view/ 7970/7134