## Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional
Anak Usia Dini
1 MUHAMMAD AKIL MUSI, 2 SADARUDDIN
3 MULYADI 1,2,3 Universitas Negeri Makassar, Jl. Perintis Kemerdekaan KM.9 No.29, Tamalanrea Indah, Tamalanrea, Kota Makassar, Sulawesi Selatan 90245 Email: 1 akrimna@yahoo.co.id, 2 sadaruddinhm@yahoo.co.id 3 drmulyadi73@gmail.com
Article Received: 20-12-2017
Published Article: 03-04-2018
DOI: https://doi.org/10.29313/ga.v1i2.3315

## Abstract
Social-emotional development is a very important stage in the lifespan of early childhood. The  aimed  of  this  research  was  to  determine  the  effectiveness  of  the  role  play-based approach  in  developing  early  childhood  social-emotional.  The  research  method  employed was descriptive qualitative research which analysis with interactive analysis model. The data collection technique is done through observation, interview, and documentation techniques. The  results  show  that  role-play  approach  are  effectively  develop  early  childhood  social- emotional.  Social-emotional  learning  activities  using  role  play-based  approach  should  be meet both motivation and interest of early childhood requirements.
Keywords : Role play, social-emotional development, and early childhood.

## Abstrak
Perkembangan  sosial-emosional  merupakan  tahapan  yang  sangat  penting  dalam  rentang kehidupan anak usia dini. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui makna bermain peran untuk mengembangkan kompetensi sosial-emosional anak usia dini. Metode penelitian yang digunakan  adalah  penelitian  deskrptif  kualitatif  yang  analisis  dengan  model  analisis interaktif. Adapun teknik pengumpulan data dilakukan melalui pengamatan, wawancara dan teknik  dokumentasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  bermain  peran  sangat  efektif untuk  mengembangkan  kemampuan  sosial-emosional  anak  usia  dini.  Dalam  kegiatan pembelajaran sosial-emosional melalui bermain peran maka faktor yang harus diperhatikan adalah faktor motivasi dan minat anak.
Kata Kunci : Bermain peran, perkembangan sosial-emosional, dan anak usia dini.

## Pendahuluan
Dalam  perspektif  pendidikan,  anak  adalah manusia  yang  berada  dalam  tahap  krusial pertumbuhan  dan  perkembangan  yang  perlu mendapatkan  perhatian  yang  optimal  dan seimbang.  Optimalisasi  dan  keseimbangan tersebut  mengandung  makna  bahwa  disamping sebagai  seorang  individu,  anak  adalah  sosok sosial  yang  memutuhkan  energi  sosial  untuk mematangkan perkembangan sosial emosionalnya.  Oleh  sebab  itu  maka  secara simultan  harus  memperhatikan  kedua  hal tersebut  yakni  pola  keberlangsungan  kehidupan yang berdimensi sosial.
Kajian  tentang  prasekolah  dikarak- terisasi oleh para ilmuwan sebagai wahana
bagi  anak  usia  dini  untuk  memiliki  yang sangat  penting  untuk  mendorong  interaksi anak-anak  sebagai  momentum  yang  terbaik dan  kritis  dalam  rangka  mengembangkan perkembangan  anak  usia  dini  (Yoshikawa  et al., 2013). Untuk itu, perlu sekali memperhatikan  kualitas  interaksi  sebab interaksi anak sangat dipengaruhi pendekatan seorang  dalam  berbagai  karakteristik  (Pianta et  al.,  2005).  Terjadinya  suatu  interaksi  yang tidak  efektif  dalam  kegiatan  pembelajaran anak  di  lembaga  pendidikan  (sekolah,  taman kanak-kanak,  dll),  akan  merugikan  pola perkembangan sosial-emosional anak (McLean &  Connor,  2015).  Beberapa  penelitian menunjukkan  bahwa  kadang  kala  guru menjadi penyebab terjadinya distorsi sosial

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
emosional  anak  karena  guru  kurang  mampu mempersembahkan sebuah model pengajaran yang  mampu  memaksimalkan  potensi  sosial anak yang tentunya akan sangat berpengaruh dalam  rentang  kehidupan  dan  perkembangan anak (Curby, Brock & Hamre, 2013).
Salah satu upaya yang dilakukan untuk mengembangkan kemampuan sosial- emosional anak adalah model yang dikemukakan  oleh  Jennings  &  Greenberg (2009)  yang  menawarkan  suatu  kerangka kerja  yang  disebut  dengan  pendidikan  yang pro  sosial.  Konsepstualisasi  pengajaran  ini lebih menekankan pada hubungan antara guru dengan kualitas lingkungan yang sehat secara sosial  dan  mendukung  perkembangan  sosial- emosional anak sehingga anak dapat berinteraksi  secara  positif  dimana  anak  dapat menikmati  suatu  kehidupan  yang  harmonis dalam pola interaksi.
Salah  satu  hal  yang  penting  diperhatikan dalam  proses  belajar  mengajar  anak  adalah aspek  perkembangan  sosial.  Hal  ini  disebabkan karena pembelajaran sosial- emosional melibatkan  kesadaran  diri  anak,  kesadaran sosial, keterampilan membuat keputusan, kemampuan  untuk  membangun  hubungan  dan kemampuan  pengelolaan  diri  sendiri  (Zins, Bloodworth,  Weissberg  dan  Walberg,  2004). Pembelajaran  yang  pro  sosial  memiliki  peran penting  dalam  kehidupan  anak-anak.  Masalah pembelajaran sosial-emosional seperti kekerasan, pelecehan anak, agresi, perilaku anti- sosial  dan  maladaptif  nampaknya  meningkat yang  tentu  mengkhawatirkan  generasi  terutama anak usia dini yang masih memiliki jalan panjang dalam  petualangan  kehidupan  (Collie,  et  al., 2015)  Selain  itu,  pembelajaran  sosial-emosional juga  berkontribusi  pada  kegiatan  ekstrakurikuler anak-anak.  Hal  ini  membuat  pembelajaran sosial-emosional  menjadi  bagian  penting  dari pendidikan  anak.  Oleh  karena  itu,  para  guru memegang peran yang penting untuk membantu anak mengatasi masalah sosial-emosional mereka (Durlak et al., 2011).
Menurut  Webster,  Gaspar,  &  Seabra (2012),  pelaksanaan  pembelajaran  sosial- emosional  bertujuan  untuk  meningkatkan keterampilan  pengelolaan  kelas  guru, mengembangkan hubungan guru-siswa dan membantu siswa memperoleh keterampilan sosial. Dalam hal ini, anak dapat mengatasi masalah  serta  memiliki  keterampilan  sosial yang  memadai.  Pengelolaan  kelas  yang menekankan  aspek  sosial  dalam  hal manajemen kelas maka akan mendorong
terciptanya keterampilan dalam berkomunikasi serta pemerolehan sejumlah pengalaman yang berkesan dalam mengembangkan keterampilan sosial- emosional (Karimzadeh et al, 2012).
Berdasarkan  hal  tersebut,  guru  harus membantu anak untuk memperoleh keterampilan  akademis  serta  mengembangkan keterampilan  sosial-emosional  mereka.  Guru yang  memiliki  kompetensi  sosial  dan  emosional yang berkembang dengan baik akan mendorong anak  dalam  lingkungan  pendidikan  untuk  ambil bagian  dalam  menyelesaikan  konflik  di  antara mereka  sendiri,  membantu  siswa  berkolaborasi, dan membangun komunikasi positif di dalam dan di luar kelas (Greenberg & Kusche, 2006).
Untuk  mengembangkan  kemampuan  sosial- emosional  anak  berbagai  metode  dapat dilakukan  di  lembaga  pendidikan.  Salah  satu hal  yang  dapat  dilakukan  adalah  bermain peran,  baik  dilakukan  secara  makro  maupun secara  mikro.  Bermain  peran  adalah  media yang  tepat  dalam  mengajarkan  anak  karena dapat  menawarkan  suatu  pembelajaran  yang holistik  bagi  anak  untuk  memperoleh seperangkat  pengalaman  sosial  (Rodgers  & Evans, 2008).
Berbagai penelitian pun telah membuktikan  bahwa  melalui  bermain  peran maka proses belajar mengajar dapat ditingkatkan  di  berbagai  tingkat  pendidikan dengan meningkatkan motivasi dan partisipasi aktif  anak  (Harris  &  Daley,  2008).  Manfaat bermain  peran  juga  dikemukakan  oleh Heyward  (2010)  yang  menekankan  bahwa bermain  peran  merupakan  cara  yang  efektif untuk  mengembangkan  kemampuan  sosial karena  dapat  melibatkan  anak  dalam  dunia sosial yang memadai.
Selain  itu,  bermain  peran  juga  dapat digunakan sebagai alternatif untuk mengembangkan  kompetensi  anak  sehingga memungkinkan  mereka  dapat  menjadi  seorang yang  memiliki  kemampuan  berinteraksi  sosial yang  berkualitas  tinggi  (Berry,  Schmied,  & Schrock,  2008).  Dalam  permainan  peran menurut  Bolton  and  Heathcote  (1999),  anak akan  dapat  belajar  dalam  situasi  sosial  yang akan  meningkatkan  nilai  dan  kepercayaan, keterampilan berinteraksi sosial yang bermakna. Pemanfaatan  kegiatan  bermain  peran  (drama) akan  dapat  mengabadikan  minat  sosial  anak termasuk  dalam  situasi  pembelajaran  (Van Ments,  1999).  Demikian  pula,  dikemukakan bahwa  partisipasi  emosional  dalam  konteks bermain sosial (drama

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
atau  bermain  peran)  dapat  menfasilitasi  anak untuk  memperoleh  pemahaman  yang  lebih besar tentang motivasi, karakter dan kemauan  untuk  mengubah  pendapat  sebagai hasil  keterlibatan  ini  (Walkinshaw,  2004). Berdasarkan  hal  tersebut  maka  mengingat pentingnya  mengembangkan  bahasa  anak sebagai  bagian  yang  tak  terpisahkan  dari kehidupan  anak  serta  metode  yang  tepat dalam pengembangannya, maka perlu dilakukan kajian untuk mengetahui efektivitas penerapan  bermain  peran  dalam  upaya mengembangkan kemampuan sosial- emosional  anak  agar  dapat  menjadi  referensi dalam  pengayaan  perkembangan  sosial- emosional anak usia dini.

## Makna Bermain Peran
Pengalaman
yang
menyenangkan sebagai  suatu  jalan  dan  jalur  dalam bereksplorasi
merupakan hakikat pembelajaran  anak  usia  dini.  Dalam  kondisi demikian  maka  anak  akan  menemukan  daya imajinasi  dan  fantasi  yang  kuat  dan menyisakan  kesan.  Untuk  itu,  eksistensi bermain  peran  tidak  hanya  sebagai  sebuah bentuk  simulasi  tanpa  makna,  melainkan mampu  membawa  anak  pada  cakrawala penjelajahan yang aktual dan faktual. Bermain peran  sebagai  refresentasi  drama  kehidupan anak  tentunya  dapat  menjadi  panggung  yang efektif  dalam  mengoptimalisasi  kemampuan anak  terutama  dalam  dimensi  kedirian  atau pengembangan kesadaran diri.
Menurut Corey dan Corey (2006), suatu permodelan  perilaku  yang  efektif  adalah ketika  seorang  anak  memiliki  kesempatan untuk  melakukan  pengamatan  dan  replikasi. Dalam  konteks  bermain  peran  maka  seorang anak  akan  mememerankan  dalam  atau  pura- pura menjadi sesuatu sehingga akan menemukan  di  dalam  sesuatu  tersebut berbagai  hal  seperti  pemahaman  baru, pengalaman  yang  bermakna,  imajinasi,  daya hayal  yang  sesungguhnya  merupakan  dunia yang  dicintai  oleh  seorang  anak.  Dalam  hal ini, bermain peran dapat menjadi refresentasi kehidupan  yang  dijalani  oleh  pemeran  yang memiliki hasrat untuk menemukan banyak hal mengenai diri dan kehidupannya.
Meski  demikian,  bukan  kemampuan dalam bermain peran yang menjadi tujuan, melainkan efek yang dibawa dalam konteks metode  ini  seperti  serapan  informasi, personalisasi peran, persepsi, serta perilaku yang kesemuanya itu akan
berkontribusi  terhadap  jiwa  sosial  emosional anak  yang  didalamnya  terdapat  “diri”  dalam kesadarannya. Taylor et al. (2007) menyebutnya  sebagai  ruang  eksplorasi  dan wahana  untuk  berpartisipasi  aktif  yang nyaman  dan  aman  dalam  merumuskan  dan mengungkapkan  rasa  yang  ada.  Sementara De  Lange,  Mitchell  &  Bhana  (2012), menginterpretasikan  sebagai  jalan  untuk menemukan  keyakinan  diri  karena  dalam bermain peran, anak belajar tentang mengelola diri secara efektif untuk mengantar anak  menemukan  kecerdasan  dirinya  secara personal  bahkan  interpersonal  sebagai  bagian yang penting dalam kehidupan sosialnya.

## Lingkup  Pembelajaran  Sosial-emo- sional
Pembelajaran  sosial-emosional  adalah suatu  perspektif  yang  melibatkan  kesadaran diri  anak,  kesadaran  sosial,  keterampilan membuat  keputusan,  kemampuan  untuk membangun  hubungan  dan  kemampuan pengelolaan  konsep  tentang  diri  anak. Menurut  Ransford,  Greenberg,  &  Domitrovich (2009),  pembelajaran  sosial-  emosional memiliki  peran  penting  dalam  kehidupan anak-anak  karena  anak  akan  memperoleh pengalaman  yang  dapat  menjaga  kehidupan sosial  anak  terutama  ketika  berada  di  luar lingkungan anak-anak sekolah untuk menerapkan beberapa aspek seperti pengakuan  diri,  penerimaan  dan  adaptasi, keterampilan  berkomunikasi,  empati,  yang kesemuanya  ini  akan  memberikan  efek  dan kesan  pembelajaran  yang  akan  berlangsung sepanjang hidup anak (Payton et. al., 2008).
Program pembelajaran sosial-emosional pada dasarnya bertujuan untuk meningkatkan keterampilan  mengelola  kelas  yang  memiliki peluang  untuk  mengembangkan  hubungan dan keterampilan sosial yang handal. Webster & Reid  (2010)  berpandangan  bahwa  untuk meningkatkan keterampilan sosial dalam kegiatan pembelajaran, dipandang perlu mengelola  suatu  paradigma  pengalaman  sosial yang  tinggi.  Untuk  itu  perlu  menggunakan pendekatan  yang  dapat  membangun  interaksi sosial, teknik berkolaborasi, dan mengembangkan komunikasi positif.
Dalam  konteks  pembelajaran,  maka salah  satu  landasan  teori  yang  mendasari pembelajaran  sosial-emosional  anak  adalah perlunya mengkaji berbagai pendekatan yang salah  satunya  adalah  pendekatan  mediasi. Mediasi sebagai instrumen pembelajaran

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
merupakan  konsep  penting  yang  harus dibahas  sebab  terkait  proses  perkembangan mental anak. Berdasarkan konsep ini menurut Wertsch,  Cole,  &  Wertsch  (2007),  mediasi merupakan suatu konsep yang mendayagunakan  alat  sosial  misalnya  nilai dan sosial budaya dalam konteks pembelajaran.  Pemanfaatan  media  sosial penting  sekali  sebab  hal  ini  yang  melingkari pola  kehidupan  anak  sehari-hari  yang  dapat diterapkan  dalam  kegiatan  belajar.  Sehingga anak  merasa  terbawa  dalam  suatu  kehidupan sosial  yang  nyata  dan  kontekstual  sebab merasa familiar dengan aktivitas pembelajaran (Hollingsworth & Winter, 2013).

## Instrumen  Perkembangan  Sosial- emotional Anak Usia Dini
Kompetensi  sosial  dan  emosional  pada hakikatnya  adalah  kemampuan  anak  untuk mengelola  diri  dan  hubungannya  dengan orang  lain.  Instrumen  kompetensi  sosial menurut  Greenberg  et  al.,  (2003)  mencakup kemampuan untuk mengenali dan
mengelola  emosi,  berempati  dengan  orang lain,  membangun  dan  memelihara  hubungan yang  sehat,  mengendalikan  situasi  sosial, membuat  keputusan  serta  memiliki  sikap yang  bertanggung  jawab.  Kemampuan  ini penting  sejak  awal  kehidupan  dan  sangat relevan  terutama  ketika  anak-anak  berada dalam  lingkungan  sosial  yang  memungkinkan mereka  melakukan  berbagai  interaksi  dan sosialisai  baik  dengan  teman  sebaya  dan orang  dewasa  sehingga  tidak  merasa  asing dengan  situasi  sosial  yang  mengitarinya (Denham & Brown, 2010).
Penelitian  ini  merujuk  pada  tahapan perkembangan  bahasa  sebagaimana  diatur dalam  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  (Permendikbud)  Nomor  137 Tahun 2014 Tentang Standar Pendidikan Anak Usia  Dini,  disebutkan  beberapa  standar tingkat  pencapaian  perkembangan  anak (STPPA)  khususnya  dalam  hal  perkembangan sosial-emosional yang meliputi kesadaran diri, tanggung  jawab  dan  perilaku  yang  prososial, dapat dilihat pada Tabel 1. di bawah ini:

## Tabel. 1. Lingkup Perkembangan Sosial-emosional Anak Usia 4-6 Tahun
Ruang Lingkup Usia (tahun) Perkembangan Bahasa Anak 4 – 5 5 – 6 Menunjukkan sikap mandiri dalam  Memperlihatkan kemampuan diri memilih kegiatan untuk menyesuaikan dengan situasi Kesadaran diri, Menunjukkan rasa percaya diri Mentaati aturan kelas (kegiatan, aturan) tanggung jawab dan Menunjukan antusiasme dalam Bermain dengan teman sebaya perilaku yang pro sosial melakukan permainan kompetitif secara positif
Menghargai keunggulan orang lain  Berbagi dengan orang lain
Sumber: Permendikbud RI No. 137 Tahun 2014 Tentang Standar PAUD.

## Metode Penelitian
Metode  dan  pendekatan  penelitian  ini adalah  deskriptif  kualitatif.  Penelitian  ini mengkaji  dan  menggambarkan  situasi  sosial sebagaimana  dikemukakan  oleh  Saldana (2011)  bahwa  penelitian  kualitatif  memiliki karakteristik yang dapat mengungkap sejumlah  makna  dalam  konteks  sosial. Penelitian  dilaksanakan  di  TK  Al  Fahri  Kota Makassar  selama  1  (satu)  semester  pada Kelompok B (usia 5-6 tahun) yang berjumlah 15  orang  anak  dengan  prosedur  penelitian yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  adalah merujuk  kepada  tahapan  sebagaimana  yang dikemukakan oleh Creswell (1994: 147) yang secara garis besar dibagi kedalam tiga bagian,
yaitu;  1)  Tahapan  persiapan/pra-lapangan, 2)  Tahapan  pekerjaan  lapangan,  dan  3) Tahapan analisis data.
Adapun  teknik  pengumpulan  data dilakukan  dalam  penelitian  ini  adalah  teknik pengamatan dan wawancara yang selanjutnya dianalisis  dengan  menggunakan  langkah- langkah  seperti  yang  dikemukakan  oleh  Miles dan  Huberman  (1994)  berupa  analisis  model interaktif yang terdiri atas pengumpulan data, pemilahan  data,  penyajian  data  serta verifikasi  dan  pengambilan  kesimpulan. Secara  ringkas  gambaran  mengenai  langkah analisis  data  model  interaktif  dapat  dilihat pada gambar berikut ini:

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini

## Gambar: Analisis data model interaktif
(Miles & Huberman, 1994)
Untuk  memenuhi  kriteria  hasil  yang handal,  maka  dilakukan  uji  keabsahan  data penelitian  ini  dilakukan  metode  triangulasi dengan  pendekatan  metode  dan  sumber. Menurut  Patton  (1990:  169-186)  triangulasi dengan  sumber  berarti  membandingkan  dan mengecek  balik  derajat  kepercayaan  suatu informasi  yang  diperoleh  melalui  waktu  dan alat yang berbeda dalam penelitian kualitatif.

## Hasil dan Pembahasan
Setelah  dilakukan  beberapa  teknik pengumpulan  data  dan  dianalisis  baik  secara kuantitatif (persentase) dan kualitatif (analisis hasil penilaian) terhadap indikator kemampuan  sosial-emosional  anak  pada Triwulan  I,  maka  diperoleh  hasil  penilaian yang disajikan pada tabel 2. Di bawah ini:
Hasil Penilaian Indikator Kemampuan Kompetensi Sosial-emotional Sosial-emosional Anak (frekuensi) BB MB BSH BSB Kemampuan 7  4 2 2 menyesuaikan diri Mentaati peraturan kelas 8  3 2 2 Bermain dengan teman 9  2 1 3 sebaya Menunjukkan sikap yang 7  4 1 3
mau berbagi dengan teman (orang lain)
Tabel 2. Hasil Penilaian Kompetensi Sosial-emosional pada Triwulan ISumber: Hasil Penelitian, 2017.
Berdasarkan  tabel  2.  di  atas,  dapat dijelaskan  bahwa  hasil  penilaian  kemampuan sosial-emosional anak pada aspek kemampuan  anak  mengerti  perintah  secara bersamaan terdapat 7 anak (46,67 %) dalam kategori  belum  berkembang,  4  (26,67  %) anak berada pada kategori mulai berkembang, 2  (13.33%)  anak  pada  katagori  berkembang sesuai  harapan  dan  2  (13.33  %)  anak  telah berada pada kategori berkembang sangat
baik. Adapun rata-rata penilaian hasil belajar anak dapat dilihat pada tabel 3 di bawah ini:
Tabel 3. Rata-rata Penilaian Hasil belajar Anak Berdasarkan Kategori
Hasil Penilaian Indikator Kompetensi Sosial- Kemampuan emosional Anak Sosial-emotional (frekuensi) BB MB BSH  BSB Kemampuan 7 4 2 2 menyesuaikan diri Mentaati 8 3 2 2 peraturan kelas Bermain dengan 9 2 1 3 teman sebaya Menunjukkan 7 4 1 3 sikap yang mau berbagi dengan teman (orang lain) Jumlah 31 13 4 10 Persentase (%) 56.25  21.25  6.25  16.25
Sumber: Hasil Penelitian, 2017.
Berdasarkan  tabel  3  di  atas,  dapat dijelaskan  bahwa  rerata  kemampuan  anak pada  kategori  belum  berkembang  masih sangat  tinggi  yakni  56.25  %,  kategori  mulai berkembang ada 21,25%, berkembang sesuai harapan  terdapat  6,25  %  dan  16,  25  anak yang  berkembang  sangat  baik.  Hal  ini  jelas menunjukkan bahwa kompetensi yang diharapkan  atau  belum  mencapai  ketuntasan minimal  sebagaimana  digambarkan  pada grafik rerata penilaian di bawah ini:
Gambar 1. Hasil Penilaian Triwulan I (Sumber: Hasil Penelitian, 2017)
Rendahnya rata-rata kemampuan sosial-emosional anak pada kategori berkembang  sangat  baik  pada  triwulan  I setelah  dilakukan  refleksi  diyakini  disebabkan oleh faktor motivasi baik yang berasal dari diri anak (internal) maupun yang berasal dari luar anak (eksternal) yaitu faktor lingkungan yang belum  dimodifikasi  dengan  baik.  Adapun faktor  motivasi  dalam  belajar  menurut Steinhart  &  Wyer  (2009)  menjelaskan  bahwa untuk mencapai tujuan belajar yang

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
optimal  sangat  ditentukan  oleh  motivasi  anak terutama  yang  berhubungan  dengan  teknik guru  dalam  mengajarkan  sesuatu  obyek.  Lee et.  al.  (2010)  menegaskan  bahwa  untuk mancapai  tujuan  belajar  yang  diharapkan maka  pembelajaran  harus  dibuat  menarik agar  dapat  menarik  minat  anak  dan  memiliki motivasi yang tinggi dalam belajar.
Berdasarkan  hasil  yang  ditunjukkan pada  Triwulan  I,  maka  pada  Triwulan  II dilakukan upaya sebagai jawaban atas refleksi pembelajaran  yang  telah  dilakukan  terutama dalam  upaya  mendorong  minat  anak  serta melakukan  perbaikan  pada  aspek  lingkungan pembelajaran  anak  agar  lebih  menarik  dan menyenangkan. Adapun hasil penilaian kemampuan  anak  pada  siklus  kedua  dapat dilihat pada Tabel 4 di bawah ini:

## Tabel 4. Hasil Penilaian Kemampuan Anak pada Triwulan II
Hasil Penilaian Indikator Kemampuan Kompetensi Sosial-emotional Sosial-emosional Anak (frekuensi) BB MB BSH BSB Kemampuan 2  1 1 11 menyesuaikan diri Mentaati peraturan kelas 1  1 1 12 Bermain dengan teman 1  2 1 11 sebaya Menunjukkan sikap yang 1  1 2 11 mau berbagi dengan
teman (orang lain)
Sumber: Hasil Penelitian, 2017.
Mentaati 1 1 1 12 peraturan kelas Bermain dengan 1 2 1 11 teman sebaya Menunjukkan 1 1 2 11 sikap yang mau berbagi dengan teman (orang lain) Jumlah 5 5 5 45 Persentase (%)  8.33 8.33% 8.33% 75.00
%
Sumber: Hasil Penelitian, 2017.
Berdasarkan  tabel  5.  Di  atas  dapat dijelaskan  bahwa  rerata  kemampuan  anak pada  kategori  belum  berkembang  masih sangat tinggi yakni 75.00 %, sedangkan anak yang  telah  berkembang  sangat  baik  hanya mencapai 8.33 %. Pada kategori lainnya yakni mulai  berkembang  dan  berkembang  sesuai harapan  masing-masing  8,33  %.  Hal  ini  jelas menunjukkan bahwa kompetensi yang diharapkan telah mencapai ketuntasan minimal sebagai hasil yang harus dicapai oleh anak  yakni  70  %  anak  yang  berkembang sangat  baik  maka  pembelajaran  dapat dikatakan telah memenuhi ketuntasan minimal  secara  klasikal,  seperti  digambarkan pada grafik penilaian di bawah ini
Berdasarkan  Tabel  4.  Di  atas  dapat dijelaskan  bahwa  hasil  penilaian  kemampuan berbahasa anak pada aspek kemampuan anak mengerti  perintah  secara  bersamaan  hanya terdapat  2  anak  (13.33  %)  dalam  kategori belum  berkembang,  1  (6.66  %)  anak  berada pada kategori mulai berkembang, 1 (6.66 %) anak  pada  katagori  berkembang  sesuai harapan dan 11 (73,33 %) anak telah berada pada  kategori  berkembang  sangat  baik. Adapun  rata-rata  penilaian  hasil  belajar  anak dapat dilihat pada tabel 5 di bawah ini:

## Tabel 5. Rata-rata Penilaian Hasil belajar Anak Berdasarkan Kategori
Hasil Penilaian Kompetensi Indikator Sosial-emosional Anak Kemampuan (frekuensi) Sosial-emotional BB MB BSH BSB Kemampuan 2 1 1 11 menyesuaikan
diri
Gambar 2. Hasil Penilaian pada Triwulan II (Sumber: Hasil Penilaian, 2017)
M e n i n g k a t n y a h a s i l p e n i l a i a  n  kemampuan  sosial  -emosional  sebagaimana telah  dijelaskan  di  atas,  karena  guru  telah berhasil  melakukan  perbaikan  dalam  proses pembelajaran.  Salah  satu  hal  yang  dilakukan adalah  membuat  anak  tertarik  atau  dapat menumbuhkan minat anak dalam belajar. Faktor minat  memang  sangat  memperngaruhi  anak dalam  kegiatan  belajar  mengajar.  Hal  ini dibenarkan oleh Hofer (2010) yang menegaskan bahwa pengembangan minat sangat mempengaruhi tujuan pembelajaran. Sementara itu,  Hoffmann  (2002)  mengamati  bahwa, kehilangan minat terhadap masalah pembelajaran  di  sekolah  terutama  ketika  anak berada  dalam  masa  transisi.  Minat  dapat berkembang  lebih  baik  jika  individu  terlibat dalam kegiatan pembelajaran yang

## Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017)
MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
menyenangkan  yang  pada  akhirnya  akan mempengaruhi  hasil  belajar  anak  (Krapp, 2002).

## Kesimpulan
Berdasarkan  analisis  data  yang  telah dilakukan  baik  dalam  pendekatan  kualitatif dan  kuantitatif  dimana  rerata  kemampuan anak pada kategori belum berkembang masih sangat tinggi yakni 75.00 %, sedangkan anak yang  telah  berkembang  sangat  baik  hanya mencapai 8.33 %. Pada kategori lainnya yakni mulai  berkembang  dan  berkembang  sesuai harapan  masing-masing  8,33  %.  Hal  ini  jelas menunjukkan bahwa kompetensi yang diharapkan telah mencapai ketuntasan minimal sebagai hasil yang harus dicapai oleh anak  yakni  70  %  anak  yang  berkembang sangat  baik  maka  pembelajaran  dapat dikatakan telah memenuhi ketuntasan minimal secara klasikal. Oleh karena itu dapat disimpulkan  bahwa  bermain  peran  sangat efektif dalam rangka mengembangkan kemampuan  perkembangan  sosial-emosional anak.  Untuk  mengembangkan  kemampuan sosial-emosional  dalam  metode  pembelajaran yang  perlu  mendapatkan  perhatian  dari  guru adalah  faktor  motivasi  dan  minat,  sebab kedua hal ini mempengaruhi hasil belajar dan kompetensi anak yang meliputi kesadaran diri, rasa  tanggung  jawab  dan  perilaku  yang prososial.
Tindak lanjut dari kesimpulan, maka hal yang  perlu  direkomendasikan  adalah  bahwa kegiatan  bermain  peran  baik  makro  ataupun mikro  sangat  efektif  untuk  meningkatkan kemampuan  bahasa  anak.  Selanjutnya  dalam pelaksanaan  bermain  peran,  guru  harus memperhatikan  beberapa  faktor-faktor  yang mempengaruhi  keberhasilan  anak  dalam kegiatan  belajar  mengajar  yaitu  faktor motivasi dan minat anak.

## Daftar Pustaka
Berry,  C.,  Schmied,  L.  A.,  &  Schrock,  J.  C. (2008).  The  Role  of  Emotion  in  Teaching and  Learning  History:  A  Scholarship  of Teaching Exploration. The History Teacher , 41(4), 437–452. Bolton, G., & Heathcote, D. (1999). So You Want to Use Role Play? A New Approach in How to Plan . Stoke on Trent, UK: Trentham Books. Collie, R. J., Shapka,  Jennifer D., Nancy P. E.
& Martin,  A.  J.  (2015).  Teachers’  Beliefs About Social-emotional Learning: Identifying
Teacher  Profiles  and  Their  Relations  with Job  Stress  and  Satisfaction. Learning  and Instruction 39, 148-157. Corey MS & Corey G 2006. Groups: Processes and  Practice (7th  ed).  New  York: Thompson Brooks/Cole. Creswell, John W., (1994), Research Design ; Qualitative  and  Quantitative  Approaches ,
California : SAGE Publications.
Curby,  Brock  &  Hamre,  (2013).  Teachers’ Emotional  Support  Consistency  Predicts Children’s  Achievement  Gains  and  Social Skills. Early  Education  &  Development , 24(3), 292–309
De Lange N, Mitchell C & Bhana D 2012. Voices of women teachers about gender inequalities and  gender-based  violence  in  rural  South Africa. Gender and Education, 24:499-514.
Denham,  Susanne  A.,  &  Brown,  Chavaughn. (2010). Plays Nice with Others: Social Emoti- onal  Learning  and  Academic  Succes.  Early Education and Development, 21, 652-680.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor,  R.  D.,  &  Schellinger,  K.  B.  (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and
Emotional  Learning:  A  Meta‐analysis  of  School‐based Universal Interventions. Child  development , 82(1), 405-432.
Greenberg  et.  al  (2003).  Enhancing  School- based  Prevention  and  Youth  Development Through  Coordinated  Social,  Emotional,  a n d A c a d e m i c L e a r n i n g . A m e r i c a n Psychologist , 58(67),- 466– 474. Greenberg,  M.  T.  ve  Kusche,  C.  A.  (2006). Building  Social  And  Emotional  Competence: The Paths Curriculum . In S. R. Jimerson & M. J.  Furlong  (Eds.),  Handbook  Of  School Violence  And  School  Safety  (pp.  395–  412). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Harris,  P.,  &  Daley,  J.  (2008).  Exploring  The Contribution  of  Play  To  Social  Capital  In Institutional  Adult  Learning  Settings. Australian  Journal  of  Adult  Learning , 48(1), 50–70. Heyward, Paul. (2010). Emotional
Engagement  Through  Drama:  Strategies to  Assist  Learning  through  Role-  Play. International Journal  of  Teaching  and Learning  in  Higher  Education 2010, Volume 22, Number 2, 197-203 Hofer,  M.  2010,  Adolescents’  Development  of Individual  Interests:  A  Product  of  Multiple GoalRegulation?. Educational  Psychologist , 45(3), 149–166, 2010
Hoffmann,  L.  2002.  Promoting  Girls’  Interest and  Achievement  in  Physics  Classes  for Beginners. Learning  and  Institution , Volume 12 (4), 447-465.
Hollingsworth, H. L. & Winter, M. K. (2013).
Golden Age: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, Volume 1 Nomor 2 (Desember 2017) MUHAMMAD AKIL MUSI, SADARUDDIN, MULYADI / Kontribusi Bermain Peran untuk Mengembangkan Sosial-Emosional Anak Usia Dini
Teacher  Beliefs  And  Practices  Relating  To Development  In  Preschool:  Importance Placed  On  Social-Emotional  Behaviours And  Skills. Early  Child  Development  and Care , 183(12), 1758-1781.
Jennings,  P.  A.,  &  Greenberg,  M.  T.  (2009). The  Prosocial  Classroom:  Teacher  Social And Emotional Competence In Relation To Student And Classroom Outcomes. Review of Educational Research , 79, 491–525. Karimzadeh,  M.,  Goodarzi,  A.  and  Rezaei,  S. (2012).  The  Effect  Of  Social-Emotional Skills  Training  To  Enhance  General Health&  Emotional  Intelligence  In  The Primary  Teachers. Social  and  Behavioral Sciences . 46, 57 – 64. Krapp,  A.  (2002). An  Educational-psychological Theory  of  Interest  and  its  Relation  to  Self- Determination Theory . In: E. Deci
& R.  Ryan  (Eds),  The  Handbook  of  Self- Determination  Research  (pp.  405-427). Rochester: University of Rochester Press. Lee, E., Mc. Inerney, D. M., Liem, G. A. D.,
& Ortiga,  Y.  P.  (2010).  The  Relationship Between  Future  Goals  and  Achievement Goal  Orientations:  An  Intrinsic–extrinsic Motivation Perspective. Contemporary Educational Psychology , 10, 1-16. McLean,  L.,  &  Connor,  C.  M.  (2015). Depressive  Symptoms  In  Third  -Grade Teachers:  Relations  To  Classroom  Quality And Student Achievement. Child
Development , 86 (3), 945–954. Miles,  Matthew  B.  &  Huberman,  A.  Michael. (1994). Qualitative  Data  Analysis:  An Expanded  Sourcebook .  New  York:  Sage Publications Patton,  Michael  Quinn.  (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods . Beverly Hills, CA: Sage.
Payton,  J.,  Weissberg,  R.  P.,  Durlak,  J.  A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., & Pachan, M. (2008). The Positive Impact of  Social  and  Emotional  Learning  for Kindergarten  to  Eighth-Grade  Students: Findings  from  Three  Scientific  Reviews. Technical Report. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (NJ).
Pianta,  R.  C.,  Howes,  C.,  Burchinal,  M.,  Bryant, D., Clifford, R., Early, C., & Barbarin,
O. (2005).  Features  Of  Prekindergarten Programs,  Classrooms,  And  Teachers:  Do They  Predict  Observed  Classroom  Quality And  Child-Teacher  Interactions? Applied Developmental Science , 9, 144–159. Ransford, C. R., Greenberg, M. T. & Domitrovich, C. E.  (2009).  The  Role  of  Teachers’  Psychological Experiences  And  Perceptions  Of  Curriculum Supports On The Implementation Of A Social
And Emotional Learning Curriculum. School Psychology Review , 38(4), 510 –532. Rodgers, S. and Evans, J. (2008). Inside Role-Play  in  Early  Childhood  Education: Researching Young Children’s Perspective . Routledge: U.S.A. Santrock Saldana,  Johnny.  (2011)  . Fundamentals  of Qualitative  Research .  New  York:  Oxford University Press, Inc.
Steinhart, Y., & Wyer, R. S. (2009). Motivational Correlates  of  Need  for  Cognition, European Journal of Social Psychology , 39, 608-621. Taylor, Myra et al. (2012). Exploring The Use Of  Role  Play  In  A  School-Based Programme
To Reduce Teenage Pregnancy. South  African Journal  of Education , Volume 32(4), 441-448. Van Ments, M. (1999). The Effective Use Of Role- Play:  Practical  Techniques  For  Improving Learning . London, UK: Kogan Page.
Walkinshaw, A. D. (2004). Integrating Drama With Primary And Junior Education: The
Ongoing Debate . Lewiston, NY: Edwin Mellen Press.
Webster-Stratton,  C.  &  Reid,  M.  J.  (2010). The Incredible  Years  Parents,  Teachers,  And Children  Training  Series:  A  Multifaceted Treatment Approach For Young Children With Conduct Disorders . In J. R. Weisz
& A.  E.  Kazdin  (Eds.)  Evidence-Based
Psychotherapies for Children and Adolescents (pp. 194-210). New York and London: The Guilford Press.
Webster, Stratton, C., Gaspar, M. F. and Seabra, Santos,  M.  J.  (2012).  Incredible  Years Parent,  Teachers  And  Children’s  Series: Transportability  To  Portugal  Of  Early Intervention Programs For Preventing Conduct Problems And Promoting Social And Emotional Competence. Psychosocial
Intervention , 21(2), 157-169.
Wertsch, J. V.; H. D., Cole, M., & Wertsch, J. V.  (2007)  . Mediation:  The  Cambridge Companion  to  Vygotsky .  Cambridge: Cambridge University Press.
Yoshikawa,  H.,  Weiland,  C.,  Brooks-Gunn,  J.,
Burchinal, M., Espinosa, L., Gormley, W.,
& Zaslow,  M.  J.  (2013).  Investing  In  Our Future:  The  Evidence  Base  For  Preschool Education.  Retrieved  from  the  Foundation for  Child  Development  website:  fcd-us. org/sites/default/files/Evidence  Base  on Preschool Education Final.pdf.
Zins,  J.,  Weissberg,  R.,  Wang,  M.,  &Walberg, H.  J.  (Eds.).  (2004). Building  Academic Success on  Social  Emotional  Learning: What  Does  the  Research  Say ?  New  York:
Teacher’s College Press.