Kemandirian pada anak Tuna Ganda di Sekolah Dasar Luar Biasa  Hellen Keller Indonesia, Yogyakarta
Nurul Aiyuda
Nurul.ayuida@univrab.ac.id

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  ADL (Activity  Daily  Living) dan  aktivitas  akademik anak-anak  tunaganda  yang  ada  di  Hellen  Keller  dalam  hal  kemandirian.  Kemandirian merupakan  kemampuan  untuk  bertindak  dan  tidak  bergantung  pada  orang  lain.  Subjek penelitian  ini  adalah  murid  tuna  ganda,  baik  itu  antara  gabungan  tunawicara,  tunarungu ataupun  tuna  netra,  atau  ketiganya.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  deskriptif dengan metode wawancara dan observasi. Hasil penelitian menemukan bahwa ada beberapa kemandirian  yang        terlihat  pada  anak-anak  tunaganda    di  Hellen  Keller  meliputi kemandirian pada aspek intelektual, kemandirian pada aspek tingkah laku, kemandirian pada aspek nilai, dan kemandirian pada aspek sosial. Hasil dari penelitian ini dibahas lebih lanjut dalam diskusi.
Kata kunci : kemandirian, tunaganda

## PENDAHULUAN
Selama  ini,  penelitian  terkait  anak- anak berkebutuhan khusus dikaitkan dengan  karakteristik  dari  anak-anak  itu sendiri  (Chess  dan  Fernandez,  1980). Penelitian lainnya mengarah pada intervensi  ataupun  cara  untuk  mengurangi tingkat  destruktif  anak-anak  berkebutuhan khusus  melalui Risperidone 1 dan  placebo (Aman,  Smedt,  Derivan,  Lyons,  dan Findling, 2002)
Penelitian  saat  ini  harusnya  sudah tidak lagi sekedar membicarakan penyebab atau karakteristik dari anak-anak berkebutuhan khusus, tapi juga bagaimana
1 Obat yang digunakan untuk menangani skizofrenia dan gangguan psikosis lain, serta prilaku agresif dan disruptif yang membahayakan pasien atau orang lain
membina  anak-anak  dengan  kebutuhan khusus  untuk  dijadikan  sebagai  tema penelitian.
Killoran (2007) mengungkapkan  bahwa  anak-anak  dengan kekurangan  penglihatan  dan  pendengaran ( deafblindness )  sangat  terbatas  dalam kesempatan  alami  untuk  belajar  dan berkomunikasi.  Dengan  demikian,  proses pembinaan  pada  anak-anak  tuna  ganda sangat  dibutuhkan.  Pembinaan  terhadap anak-anak  berkebutuhan  khusus  bisa dilakukan  di  sekolah  maupun  di  rumah. Kegiatan  pembinaan  ini  mengarah  pada tujuan akhir berupa kemandirian.
Kemandirian pada anak-anak
berkebutuhan  khusus  bisa  dilatih  atau
dikembangkan  melalui activity  of  daily living (ADL).
A ctivity  of  daily  living adalah kegiatan  harian  dimana  anak  diajarkan untuk  secara  mandiri  dan  bertanggung jawab  menjalani  aktivitas  kesehariannya. Berbeda  dengan  anak-anak  dengan  fisik dan  fungsi  fisik  sempurna,  anak-anak berkebutuhan khusus memiliki kekurangan ataupun keterlambatan dalam menjalankan tugas-tugas  praktis  hariannya.  Contohnya dalam  kegiatan-kegiatan  ringan  seperti memegang  gelas  saja,  anak-anak  dengan tuna  ganda  membutuhkan  usaha extra dibanding anak lainnya. Hal ini disebabkan  karena  anak-anak  dengan  tuna ganda:  tunanetra  dan  tunarungu  memiliki keterbatasan  informasi  tidak  hanya  dalam hal pendengaran tapi juga dalam hal visual (Malloy dan Killoran, 2007).
Dihadapkan  pada  anak-anak  dengan berkebutuhan  khusus,  selama  ini  tanpa sadar  kita  melakukan frame negatif  pada mereka, bahwa anak-anak dengan kebutuhan  khusus  adalah  anak-anak  yang hidup  dengan  bantuan  orang  lain,  bahkan tak jarang beberapa di antaranya menjadikan  kekurangan  fisik  mereka untuk mendapatkan materi. Namun demikian,  banyak  juga  diantara  anak-anak dengan  kebutuhan  tuna  ganda  ataupun difable tunggal  bisa  bertahan  dalam menjalani  kehidupan  dan  sukses.  Salah satu  contohnya  adalah  Tom  Sullivan,
seorang  aktor  yang  sukses  menjadi  aktor dan  penyanyi,  meski  menyandang  status sebagai tunanetra (2007).
Selain itu, Helen Keller, seorang tuna ganda yang dikenal sebagai  dosen, penulis dan juga ahli isyarat. Ia bahkan mengunjungi  39  negara  untuk  berbicara kepada kepala negara secara langsung dan mengumpulkan  dana  untuk  para  tuna ganda,  tunarungu  dan  tunawicara.  Di Indonesia  sendiri  juga  memiliki  banyak contoh  anak-anak  berkebutuhan  khusus yang  memiliki  kisah  suskses,  seperti Angkie  Yudistia,  seorang  tunarungu  yang sekarang menjadi entrepreneur yang sukses.
“Tough  people  will  win,  siapapun bisa asal niat, saya yang difable pun bisa”
(Anggie, 2013, Wolipop.detik.com)
Beberapa  kisah  ini  menjadi  contoh bahwa anak-anak dengan kebutuhan khusus sebenarnya bisa sukses. Kesuksesan ini menjadi gambaran kemandirian  mereka,  yang  tentunya  tidak didapatkan dengan begitu saja. Ada proses yang  terjadi,  mulai  dari  kecil  sampai  saat ini dalam artian bahwa proses kemandirian itu  sendiri  nantinya  tidak  hanya  sekedar pada  tujuan  jangka  pendek  namun  jangka panjang.
Killoran (2007) mengungkapkan anak-anak tunaganda seperti deafblindness membutuhkan  metode  pengajaran  yang berbeda  dari  anak-anak  yang  hanya
mendengar  atau  kehilangan  penglihatan. Di  Hellen  Keller  Indonesia,  Yogyakarta. Anak-anak  di  ajarkan  mandiri  untuk kegiatan  keseharian  tapi  juga  untuk persiapan  masa  yang  akan  datang.Ini sejalan  dengan  yang  diungkapkan  oleh Ginsburg dan Rapp (2013) bahwa rencana pendidikan  pada  anak-anak  berkebutuhan khusus  harus  mencakup  layanan  transisi, berupa  layanan  untuk  mempersiapkan anak-anak  yang  sudah  menginjak  usia  16 tahun, untuk bisa mengambarkan preferensi,  prestasi  dan  keterampilan  serta apa  yang  mereka  butuhkan  untuk  belajar danapa  yang  ingin  mereka  lakukan  untuk membantu  menempa  jalur  baru  setelah keluar dari sekolah.
Dalam  hal  memberikan  rencana pembelajaran siswa lewat proses kemandirian Helen Keller mencoba mengajarkan  kemandirian  pada  anak dengan  hal-hal  praktis  harian.  Sekolah  ini merupakan salah satu sekolah luar biasa di Indonesia  yang  menerima anak-anak tuna ganda atau anak dengan kebutuhan khusus yang menganggap bahwa proses pembekalan keterampilan dan kemandirian sejak  kecil  dianggap  sebagai  sesuatu  yang penting  bagi  anak-anak  berkebutuhan khusus.
“ Dikelas ada tiga orang, sebenarnya empat orang termasuk „J‟ “ Bu  „Eka‟ – W01
Pada  sekolah  Helen  Keller,  seorang guru  bisa  menangani  2  sampai  4  anak  di kelas  dengan  kebutuhan  tuna  ganda  yang berbeda dan dihadapi secara berbeda pula. Bagaimana  proses  pembelajaran  dan pengalaman  anak  secara  individual  dalam kemandirian  di  SLB  Helen  Keler  menjadi permasalahan  yang  akan  diungkap  dalam penelitian  ini,  yang  nantinya  akan  peneliti narasikan secara individual pula.

## Pertanyaan Penelitian
Beberapa pertanyaan dalam penelitian ini untuk mengungkap kemandirian anak-anak tuna ganda di SLB Helen Keller antara lain yaitu :
1. Bagaimana proses membina kemandirian  belajar  anak-anak  tuna ganda di SLB Helen Keller?
2. Bagaimana  tolak  ukur  keberhasilan kemandirian  belaajar  anak-anak  tuna ganda di SLB Helen Keller?

## Tuna Ganda
Catatan terkait deafblindness pertama  kali  di  sebutkan  pada  literature perang salib. Sejarah pendidikan deafblindness dimulai  pada  awal  1800-an di  Paris,  Perancis.  Seorang  wanita  muda bernama  Victorine  Morrise.  Sementara Laura Bridman dilaporkan sebagai tunaganda  pertama  yang  berpendidikan  di Amerika  serikat  tahun  1837.Dia  di  didik sekolah  Perkins  dengan  menggunakan
teknik  ejaan  jari  alphabet  tunarungu Amerika di telapak tangan yang dikembangkan oleh Samuel Howe. Sampai saat  ini  sejak  tahun  1988  sudah  didirikan Clearinghouse untuk tuna ganda (tunanetra  dan  tunarungu)  sebagai  tempat untuk  medapatkan  layanan  dan  informasi yang  juga  menyediakan  pendidikan  orang tunanetra-tunarugu dari asosiasi internasional  (  Collin  dalam  Wood  dan Chinn, 2010).
Penelitian  merujuk  pada  tuna ganda, baik itu antara gabungan tunawicara,  tunarungu  ataupun  tuna  netra, atau  ketiganya.  Menurut  data  NCBD (2007)  bahwa  tuna  ganda  (tunanetra- tunarungu)  terjadi  pada  tiga  dari  100.000 kelahiran.  Dan  tidak  semua  individu dengan  tuna  ganda  ini  benar-benar mengalami  kebutaan  dan  tuli  dari  kondisi lahir.  Menurut  Dinas  Pendidikan  Khusus Pelayanan  dan  Rehabilitasi  tahun  2007 kebutaan  dan  tuli  adalah  gangguan pendengaran dan visual  secara bersamaan, kombinasi  yang  menyebabkan  kesulitan dalam  berkomunikasi  dan  perkembangan lainya  serta  pendidikan  yang  memerlukan bantuan  program  yang  dikhususkan  pada anak-anak  dengan  kebutaan  dan  tuli (Wood dan Chinn, 2010).
Killoran  (2007)  mengungkapkan penyebab  Tuna  ganda  ( deafblindness ) antara  lain  kelahiran  anak  prematur, kemudian  komplikasi  saat  melahirkan,
congenital  syndroms ,  dan  beberapa  kasus langka  lainnya.  Beberapa  kasus  kebutaan dan  tuli  juga  terjadi  di  masa  kanak-kanak atau  ketika  dewasa,  penyebabnya  antara lain  seperti  meningitis,  cedera  otak  atau kondisi  yang  diwariskan.  Berdasarkan hasil survey yang dilakukan oleh Karakteristik Anak-anak Tuna Ganda
Karakterisitik  anak  tuna  ganda dengan deafblindness menurut Sukontharungsee,  Bourquin,  dan  Mor (2006) antara lain yaitu :
a. Impraiment vision  artinya  :  ketika ketajaman  visual  seorang  individu dalam keadaan baik dengan menggunakan kacamata reguler, kurang  dari  6/18  atau  20/70  (sampai tidak  ada  pandangan  cahaya)  atau individu  dengan  padangan  visual kurang dari 30 derajat.
b. Impraiment pendengaran atau komunikasi  adalah  individu  dengan frekuensi  pendengaran  dari  500,  1000, sampai 2000 hertz pada telinga.
- Hilangnya  lebih  dari  40  decible sampai  ketitik  tidak  mendengar sama  sekali  untuk  anak  usia  7 tahun atau lebih muda.
- Hilang  lebih  dari  55  desibel  maju ke  titik  tidak  mendengar  sama sekali  untuk  anak  muda  dan  orang dewasa
- Sebuah  kelainan  atau  gangguan fungsi  sistem  pendengaran  yang
mengarah ke ketidamampuan untuk memahami  Bahasa  lisan  untuk berkomunikasi dengan orang lain

## Kemandirian
Kemandirian  berasal  dari  istilah autonomy ,  istilah  ini  berbeda  dengan independence yang  lebih  sering  dikaitkan pada  kemandirian  remaja,  sementara autonomy secara umum adalah kemampuan  seseorang  untuk  memerintah, mengurus,  ataupun  mengatur  kepentingan sendiri (Steinberg, 1993). Steinberg (1993) lebih lanjut mengungkapkan bahwa autonomy adalah  bentuk  kemandirian untuk  bertindak,  dan  tidak  bergantung pada orang lain. Steinberg (1993) membedakan  karakteristik  kemandirian atas tiga bentuk, yaitu :
a. Kemandirian emosional yakni aspek kemandirian yang menyatakan  perubahan  kedekatan hubungan emosional antar individu,
b. Kemandirian  tingkah  laku,  yakni suatu  kemampuan  untuk  membuat keputusan-keputusan tanpa tergantung  pada  orang  lain  dan melakukannya  secara  bertanggung jawab.
c. Kemandirian nilai, yakni kemandirian  memaknai  suatu  hal tentang  benar  dan  salah,  tentang
yang  penting  dan  apa  yang  tidak penting.
Bentuk-bentuk Pembelajaran

## Kemandirian Pada Anak Tuna Ganda.
Konsistensi  dan  ketertiban  kelas sangat penting dalam pengaturan pendidikan  bagi  siswa  tuna  ganda.  Siswa melakukan  kegiatan  yang  dimulai  dari tugas  yang  diletakkan  ditempat  tertentu dan  urutan  tertentu.  Misalnya,  sebagai siswa anak-anak tuna ganda bisa mendekati  rak  khusus  berisi  benda-benda yang  mewakili  kegiatan  yang  akan dilakukannya  selama  satu  hari.  Sebuah sendok  dapat  juga  digunakan  untuk menunjukkan  makanan  dan  sarapan.  Ada juga aitem sikat gigi yang bisa menunjukkan bahwa siswa perlu menyikat gigi  setelah  sarapan.(Wood  dan  Chinn, 2010).
Dalam  hal  ini  bagi  anak  dengan kemampuan  koginitif  yang  lebih  baik,  ini mungkin  menjadi  lebih  abstak  atau  terlalu ringan.  Sehingga  di  lain  waktu  kartu braille  bisa  digunakan,  atau  kartu  untuk menulis  garis,  maupun  gambar  yang  bisa digunakan  untuk  berkomunikasi  dengan orang  lain.  Dan  yang  terpenting  apapun bentuk  kegiataan  yang  dilakuan  didalam kelas  perlu  konsistensi  (Engleman,  dalam Wood dan Chinn, 2010). Ini merujuk pada kegiatan  harian Activiti  of  Daily  Living
yang  nantinya  akan  mengarah  pada kemandirian anak tuna ganda.
Dalam  mengajarkan  kemandirian anak  sendiri  selain  komunikasi  menjadi sangat  penting  dalam  menyampaikan pesan  dan  menjadi  bagian  dari  proses pembelajaran  penting Activity  of  Daily Living ,  beberapa  model  komunikasi  dari deafbliness antara  lain  seperti  yang diungkapkan  oleh  Milles  (2005)  bahwa mode  komunikasi  pada  tuna  ganda  antara lain yaitu :
1. Penggunaan sistem pendengaran (berbicara dengan jelas melalui bantuan alat bantu dengar) atau sight ( misalnya menulis dengan cetak besar)
2. Tanda Tactile .  Berupa  penggunaan Bahasa  isyarat  atau  alphabet  manual, seperti alphabet manual Amerika untuk tuna  ganda  (tuna  netra  dan  tunarungu) yang  juga  dikenal  dengan  penggunaan dua tangan dengan tactile atau modifikasi visual.
3. Interpreting  services ,  menggunakan interprener Bahasa isyarat atau pembantu komunikasi.
4. Menggunakan  perangkat  komunikasi seperti Tellatouch -sebuah tulisan braille manual
5. Membaca braille
6. Large-Print reading
7. Kartu komunikasi Tactile
METODE PENELITIAN
a. Lokasi penelitian dan Partisipant
Lokasi  penelitian  adalah  sekolah luar biasa Helen Keller Indonesia, Yogyakarta.  Penelitian  ini  melibatkan anak-anak  berkebutuhan  khusus  tuna ganda di sekolah Helen Keller, Partisipant adalah  anak-anak  tuna  ganda  dari  kelas Anna  Sullivan .  Dalam  satu  kelas  terdiri dari 1-4 anak. Namun pada perkembangannya,  pada  observasi  awal, hanya  dua  orang  anak  yang  terlibat  dalam proses pembelajaran, sementara dua orang lainnya  sakit.  Pada  observasi  kedua  ada tiga  anak  yang  terlibat  dalam  proses pembelajaran. Penelitian ini sendiri melibatkan  3  partisipant  anak  tuna  ganda dengan  kombinasi  berbeda.  Nama  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah pseudoname, digunakan  untuk  melindungi kerahasiaan partisipant.
b. Prosedur dan Pengumpulan Data Pengumpulan data penelitian dilakukan  dengan  metode  wawancara  dan observasi. Observasi ini merupakan observasi  non  partisipant,  dimana  baik peneliti  satu  maupun  dua  melakukan observasi dari luar kelas terhadap kegiatan belajar.  Dalam  penelitian  ini  karena kekurangan  peneliti  yang  tidak  menguasai Bahasa  isarat,  untuk  mengkonfirmasi  dan melengkapi  data  yang  didapatkan  peneliti dari  hasil  observasi  yang  ada,  peneliti melakukan  wawancara  pada  guru  kelas yang  bertugas  mengajar  anak-anak  tuna
ganda  dalam  penelitian  ini.  Wawancara kedua  dilakukan  untuk  mengkonfirmasi beberapa temuan tema. Data juga dikumpulkan  melalui  dokumentasi  berupa foto kegiatan siswa maupun hasil kegiatan belajar-mengajar  siswa.  Kemudian  dari berberapa  pengumpulan  data  tersebut  data diolah  untuk  saling  melengkapi  satu  sama lainnya.
c. Profil Partisipant

## 1. Profil Dina
Dina  bersekolah  di  Helen Keller  sejak  tahun  2013.  Usia  Dina  7 tahun. Dina memiliki warna kulit sawo matang  dengan  rambut  sebahu.  Tinggi Dina lebih kurang 100 cm. Sejak lahir, Dina terpapar virus rubella. Inilah yang menyebabkan Dina memiliki keterbatasan  tuna  rungu  dan  low vision.
Dina  merupakan  anak  pertama dari  dua  bersaudara.  Orangtua  Dina mengajarkan Dina untuk  menyanyangi dan  menjaga  adiknya.  Inilah  yang membentuk Dina menjadi pribadi yang ngemong dan  memiliki  kemampuan mengelola emosi yang baik.
Dina memiliki kemampuan yang  sangat  menonjol  dalam  bidang memasak.  Ia  dapat  memotong  sayur dengan baik. Sejak mampu menyalakan  kompor,  Dina  seringkali mengembangkan
kemampuannya dalam  bidang  ini,  misalnya  memasak
agar-agar,  mie,  dan  lainnya.  Ia  pun mampu membuat jus.
Di  sekolah,  Dina  memiliki kemampuan menonjol dalam kemampuan  ADL (Activity  Daily Living) . ADL mengasah dan memaksimalkan kemampuan anak secara mandri untuk memenuhi kebutuhan sehari-hari, misalnya menyapu,  mengepel,  mengelap  meja, dan sebagainya.
2. Profil Dinda
Dinda adalah anak berkebutuhan  ganda  dengan  usia  7 tahun,  Dinda  memiliki  warna  kulit sawo  matang  dengan  rambut  sebahu. Tinggi  dinda  lebih  kurang  100  cm.  Di usia  tiga  bulan,  Dinda  mengalami panas tinggi. Inilah yang menyebabkan Dinda  memiliki  keterbatasan  ganda (tunaganda)  berupa  tunarungu  dan slow learner.
Dinda  merupakan  anak  kedua dari  dua  bersaudara.  Orang  tua  Dinda merupakan wiraswasta, dengan membuka warung mie ayam. Awalnya Dinda  jarang  membantu  orang  tua ketika  berjualan.  Namun  akhir-akhir ini Dinda ikut membantu orang tuanya mencuci  piring  ketika  berjualan,  ini  di laporkan  orang  tua  sebagai  hasil pembelajaran  setelah  dari  sekolah setelah  Dinda  pulang  ke  rumah  saat libur.  Bahkan  Dinda  juga  didapati
beberapa  kali  memasak  sendiri  di dapur.
Dinda  bersekolah  di  Helen Keller sejak tahun 2015. Dinda tinggal di asrama. Di asrama, Dinda merupakan  anak  yang  suka  membantu teman-temannya,  sebagai  kakak  di rumah,  Dinda  di  kenal  sebagai  anak yang mengayomi rekan-rekannya  yang lebih  muda  di  asrama.  Di  asrama Dinda  juga  melakukan  banyak  hal secara  individu,  mulai  dari  mandi, makan,  membersihkan  tempat  tidur sampai pada mencuci pakaian.
3. Profil Joko
Joko merupakan siswa laki-laki satu-satunya di kelas bu Eka. Tingginya sekitar 110 cm dengan kulit sawo  matang  gelap.  Tubuhnya  sedikit lebih  gemuk  dibanding  dua  teman lainnya. Joko berusia 10  tahun dengan keterbatasan tuna ganda berupa tunanetra, tunawicara.
Joko  terkena  virus  rubella ketika  masih  di  dalam  kandungan. Awalnya  Joko  adalah  anak  dengan low  vision,  namun  lama  kelamaan penglihatannya memburuk dan kemudian  tidak  bisa  melihat  total. Joko  juga  pada  awalnya  tidak menerima  keadaannya  yang  tidak bisa  melihat,  sering  kali  Joko marah-marah terhadap orang tuanya  karena  pertanyaan  tentang
operasi  mata.  Kemudian  guru menyarankan pada orang tua untuk bisa memberikan pemahaman
kepada
Joko tentang keterbatasannya,  yang  perlahan membawa  Joko  pada  penerimaan terhadap dirinya.
Joko  bersekolah  di  Helen  Keller sejak  usia  lima  tahun.  Namun  Joko  tidak tinggal di asrama Hellen Keller. Ia sekolah hanya  setengah  hari  dan  kemudian  pulang ke rumah. di lingkungan tempat tinggalnya Joko  sering  kali  bermain  dengan  anak- anak  sekitar  di  sore  hari  dan  bahkan mengajarkan  beberapa  Bahasa  isyarat  atas permintaan  teman-temannya.  Hal  ini  juga menjadi  salah  satu  cara  guru  untuk meningkatkan  kepercayaan  diri  Joko dengan  memberi  pemahaman  bahwa  Joko di  butuhkan  dan  diterima  dilingkungan sekitar.
Joko  merupakan  siswa  pintar dibanding  teman-teman  lainnya  dalam  hal akademis, ia lebih bisa mengikuti pelajaran  dibanding  yang  lainnya.  Joko berkomunikasi  dengan  Bahasa  isyarat  dan juga  memegan  tangan  lawan  bicara  untuk bisa mengerti apa yang dibicarakan, untuk mengenali  lawan  bicara  Joko  sering  kali mengenal melalui bau.

## HASIL PENELITIAN
Dalam  penelitian  ini  analisis  data diawali  dengan  koding  dari  dari  hasil
observasi  maupun  wawancara  secara terpisah,  lalu  kemudian  disatukan  dan  di temakan.  Data  yang  ditemakan  sendiri ditemakan  dengan  proses  triangulasi, namun  beberapa  tema  kemudian  di reducing dikarenakan  tidak  memenuhi syarat triangulasi. Temuan metode pengajaran anak-anak tuna ganda yang ada di  Helen  Keller,  antara  lain  sebagai berikut:
a) Penggunaan alat peraga
Temuan  di  lapangan  menunjukkan bahwa  dalam  proses  pembelajaran yang ada guru sering kali menggunakan  alat-alat  bantu  untuk mempermudah  proses  anak  dalam belajar,  misalnya  penggunaan  buah- buahan palsu untuk pengenalan benda, penggunaan biji untuk berhitung ataupun tanaman dalam proses bercocok  tanam  (Ob-01,  Ob-02,  dan Ob-03).
b) Pemberian Reward Dalam menjalankan proses mengajarnya  guru  juga  melakukan penguatan  dengan  pemberian reward terhadap  anak  setiap  kali  berhasil mengerjakan  tugas.  Pemberian reward ini dapat berupa reward verbal maupun fisik Ob-01, Ob-02, dan Ob-03).
….“  Selamat  Pagi  Dinda”  Dinda membalas  “selamat  pagi  bu  Eka”  dengan Bahasa  Isyarat.  Bu  Eka  membalas  dengan tepuk  tangan  lalu  Dinda  menyalami  bu Eka  dan  menyium  tangannya….  (Ob.01- Dinda-bu Eka).
c) Pembelajaran melalui pengalaman pribadi anak-anak
Seperti  pada  prinsipnya  di  Helen Keller pengalaman pribadi anak menjadi  hal  yang  penting  untuk  di gunakan dalam proses belajar mengajar.  Pengalaman  ini  terkait  apa yang  terjadi  pada  lingkungan  sekitar yang  dibawa  pada  tema  pembelajaran, seperti  outclass  dan  peristiwa  ulang tahun,  sampai  pada  proses  bercocok tanam  (Ob.01,  Ob.02,  Ob.03,  Wn.01- Bu Eka).
…kita  pakai  kurikulum  nasional,  lebih cenderung  ke  pengalaman  pribadi  anak- anak,  jadi  anak-anak  itu  bisa  merasakan misalnya  kita  menjelaskan….(Wn.01-bu
Eka)
d) Pengulangan dalam pembelajaran
Pengulangan  pembelajaran  merupakan hal  yang  sering  kali  dilakukan  guru dikelas  untuk  mengingatkan  kembali pelajaran yang sebelumnya telah dilakukan, yang juga merupakan bentuk  penguatan  atas  apa  yang dipelajari (Ob-01, Ob-02, dan Ob-03). …karena  kalau  anak-anak  seperti  ini  kan kosakatanya  kurang,  jadi  kalau  kita mengajar pun harus diulang-ulang, ga bisa yang sekali lewat, sekali lewat…. (Wn.01- bu Eka)
Dalam  proses  pembelajaran  yang dilakukan,  ditemukan  beberapa  aspek kemandirian belajar anak tunaganda sebagai  hasil  dari  proses  pembelajaran, yaitu :
1. Kemandirian pada Aspek
Intelektual
a. Kemampuan Bahasa Beberapa  kemampuan  bahasa  yang diperoleh  anak-anak  tuna  ganda  di  Hellen Keler  memang  terbatas  pada  bahasa isyarat,  namun  penggunaannya  sendiri meliputi  berbagai  hal,  misalnya  dalam pengenalan benda, saling menyapa, maupun  berinteraksi  dengan  lawan  bicara (Ob.01, Ob.02 dan Ob.03).
Nah  nanti  pengembangan  bahasa  nya tentang kata benda, kata benda itu ada kursi,  ada  gelas,  ada  piring,  ada  apa, yang  sekiranya  bisa  dibahas.  Ini  kue, ini namanya kue, nanti kita ajak anak- anak  kalau  menyiapkan,  kita  kasih tahu  ini  mananya  kue.  (Wn  01  :  Bu Eka)
Selain  itu  kemampuan  Bahasa  anak juga  bisa  dilihat  dari  pengucapan  spelling dalam  sapaan  yang  diucapkan  bersama guru.
Pertama,  bu  Eka  menghadap  ke  Dinda mengucapkan  “  Selamat  Pagi  Dinda” Dinda membalas “selamat pagi bu Eka” dengan  Bahasa  Isyarat.  (Ob.  01  : Dinda)
b. Kemampuan Berhitung
Kemampuan berhitung meliputi pembelajaran matematis ataupun di dapatkan  siswa  melalui  proses  bermain peran ( role play ) kegiatan jual beli (Ob.01,
Ob.02 dan Wn.02).
..Lebih  bagus  dengan  tanpa  permainan, soalnya  kalo  dengan  permainan  mereka  lebih ke  main-main  dibanding  berhitung,  jadinya lebih  banyak  di  ambil  pelajaran  IPS  (Wn.02- Bu Eka)
Guru mengungkapkan dalam pembelajaran  berhitung  prose  tanpa  role play  tidak  lebih  baik  di  banding  dengan tugas  penjumlahan  tanpa  permainan,  ini disebabkan  fokus  anak  tidak  hanya  pada penjumlahan  tapi  justru  pada  peran  yang dimainkan  atau  lebih  mengarah  pada materi pelajaran lainnya.
Joko  mengatakan  ingin  membeli  bola, jagung,  manga.  Joko  ingin  harga  mahal sebesar  Rp.  20.000.  Guru  mengatakan pada Dina bahwa uang Joko Pas, tidak ada kembalian.  Dina  kemudian  memberikan kantong  plastik  pada  Joko,  dan  Joko memasukkan buah yang dibelinya. (Ob.03-Joko)
c. Kemampuan Membaca
Kemampuan  membaca  anak-anak tunaganda erat kaitannya dengan kemampuan spelling ataupun  pengucapan kata  (Ob.01,  Ob.02  dan  Ob.03).  Guru melakukan pengulangan kata untuk mengingatkan  siswa  tentang  apa  yang dipelajari sebelumnya sampai siswa berhasil  mengucapkan  kata  yang  diminta. Proses  membaca  sendiri  dilakukan  setelah siswa  selesai  dengan  tugas  menulis ataupun  beriring  dengan  proses  belajar mengajar itu sendiri.
Sekarang belajar bicara “tomat” (Ob.01- Bu Eka)
d. Kemampuan Menulis
Dalam  hal  kemampuan  menulis Dina  dan  Dinda  cukup  baik.  Dina  dan Dinda  akan  bergantian  menulis  di  papan tulis dan juga di buku pelajaran, sedangkan Joko  mendapat  perlakuan  terpisah  dengan
menulis huruf braile. Dalam menulis Dina dan Dinda biasanya menggunakan bantuan penggaris  untuk  memberikan  spasi  jarak tulisan  per  kata,  ataupun  untuk  merapikan baris  tulisan.  Dinda  sendiri  juga  pernah menggunakan  buku  bergaris  lainnya  yang diletakkan  dibawah  buku  miliknya  untuk bisa menulis dengan rapi (Ob 01-Dina dan Dinda ; Ob 02-Dina-Dinda dan Joko;  dan Wn.01-Bu Eka).
Dinda menulis dengan penggaris horizontal  sebagai  spasi,Lalu  bertanya pada guru ketika selesai (Ob.02-Dinda)
e. Kemampuan Pemahaman
Dalam kemampuan intelektual tentu saja  pemahaman  menjadi  penting  untuk melihat  seberapa  jauh  pelajaran  yang
diberikan  bisa  diterima  oleh  siswa. Beberapa  proses  pemahaman  itu  sendiri bisa  dilihat  dari  bagaimana  siswa  mampu mengidentifikasi sesuatu, mengikuti pelajaran  dengan  baik,  sampai  pada mengingat  apa  yang  telah  dipelajari sebelumnya (Ob.01, Ob.03 dan Wn.01).
f. Kemampuan mengkritik
Kemampuan intelektual dalam temuan  ini  juga  terkait  bagaimana  anak kemudian  bisa  melakukan  kritik  atas  apa yang dilakukan guru, atau mampu memperbaiki kesalahannya sendiri (Ob.01, Ob.02 dan Wn.01).
Berikut gambaran Kemandirian Intelektual Siswa Hellen Keller
Tabel 1. Kemandirian Intelektual Kemampuan Meliputi Indikator Intelektual Kemampuan Bahasa Kemampuan merespon Kemampuan berkomunikasi Kemampuan memimpin doa Sapaan Pagi dan Siang Sapaan satu sama lain Membaca doa Pengucapan Benda Kemampuan Berhitung Kemampuan matematika Kemampuan penjumlahan Membaca Kemampuan spelling Menulis Kemampuan menggunakan tulisan braile Kemampuan menulis hari dan tahun Kemampuan mengenal hari Pemahaman Kemampuan mendefinisikan sesuatu dengan tepat Kemampuan mengingat materi pembelajaran Kritik Keberanian mengkritik guru Kemampuan memperbaiki kesalahan 2. Kemandirian  pada  Aspek  Tingkah Laku
Dalam  aspek  kemandirian  tingkah laku,  kemandirian  anak  dilihat  dari bagaimana  ia  mampu  menyelesaikan
masalah  secara  kreatif  dan  tanpa  bantuan orang  lain  (Ob.01-Ob.02  dan  Ob.03)  . Selain  itu  juga  tidak  terlepas  dari kemampuan  dan  keterampilan  praktis  dari individu itu sendiri (Wn.01).
Dina  kembali  merapikan  kertas  yang ada  di  laci  meja,  setelah  selesai merapikan  Dina  membuka  buku.  Ia berjalan  mengambil  kertas  di  tempat lain  lalu  diletakkan  dalam bukunya untuk  menyesuaikan  garis  dari  buku yang transparent. (Ob.01-Dina)

## Tabel 2. Kemandirian Tingkah Laku
Kemandirian Meliputi Indikator Tingkah Laku Problem Solving Memanjat kursi untuk mengambil spidol Menulis di buku bergaris Kemampuan Praktis Kemampuan memasak : menyalakan kompor, mengaduk, dan menyajikan Kemampuan merapikan dan menyiapkan peralatan makan Kemampuan menyiapkan makanan Kemampuan merapikan meja dan lemari Kemampuan membersihkan kelas Keterampilan praktis Kemampuan merapikan alat tanam Kemampuan menyiram tanaman Kemampuan menanam Kemampuan membuat jus buah
Kemampuan membuat amplop Kemampuan membuat jepit rambut
3. Kemandirian pada Aspek Nilai
Penanaman  nilai  juga  diperlukan pada  anak-anak  tuna  ganda,  ini  terkait bagaimana  anak-anak  menghormati  dan menyayangi  sesama,  selain  itu  juga bagaimana  kemampuan  anak  mengakui kesalahanya sendiri dan kemudian meminta  maaf  ini  merupakan  bentuk  dari penanaman nilai-nilai moral, namun
demikian  nilai-nilai  kebersihan  juga  ikut ditanamkan  dalam  proses  pembelajaran (Ob.01-Ob.02-Ob.03 dan Wn.01).
Joko  mendorong  dina,  guru  melihat dan    langsung  memberi  peringatan. Guru  mengatakan  bahwa  Joko  tidak boleh  mendorong  Dina,  sekaligus bertanya  pada  Joko  bagaimana  jika nanti  Dina  jatuh.  Guru  meminta  Joko untuk  minta  maaf.  Joko  minta  maaf pada Dina. (Ob.3 – Joko)
Tabel 3. Kemandirian Nilai Kemandirian  Meliputi Indikator Nilai Penanaman Nilai Moral Kemampuan Meminta Maaf Menghormati yang lebih tua Mengakui Kesalahan Menyayangi sesama Melakukan Antri Kebersihan Kemampuan membersihkan diri dan Kelas

## Mencuci tangan
4. Kemandirian pada Aspek Sosial
Aspek sosial kemandirian terkait erat dengan  bagaimana  interaksi  individu dengan  lingkungan  sosialnya  dan  juga penyesuaian  dirinya.  Misalnya  saja  pada saat Dinda membantu Dina, Dina
membantu  adik-adik  di  asrama,  ataupun Joko  yang  membantu  teman  bermainnya (Ob-01, Ob-02, Ob-03 dan Wn.01).
Foto  papa  Dina  jatuh.  Dinda  membantu mengambil  foto  papa  dina  yang  jatuh. Lalu  kembali  fokus  menulis.  (Ob.01 Dinda)
Tabel 4. Kemandirian Sosial Kemandirian Meliputi Indikator Sosial Interaksi dengan orang lain Kemampuan bersosialisasi Kemampuan membantu orang tua Kemampuan membantu teman Menyayangi sesama Kemampuan bekerja sama dalam kelompok Penyesuaian diri Kemampuan membeli barang sendiri Kemampuan menyesuaikan diri
Berikut gambaran hasil penelitian ini.

## PEMBAHASAN
Proses pemberian pelajaran kemandirian anak-anak tuna ganda di SLB Helen  Keller  menggunakan  beberapa metode  seperti  penggunaan  alat  peraga, pemberian  reward  baik  secara  verbal maupun fisik, pembelajaran dari
pengalaman  pribadi  maupun  pengajaran yang  diulang.  Terkait  penggunaan  alat peraga  di  Helen  Keler,  UNESCO  2009- Policy Guidelines for Inclusion mengungkapkan  bahwa  salah  satu  dari yang  menjadi  permasalah  sekolah  inklusi saat  ini  antara  lain  yaitu  kebutuhan
Proses Belajar Output-Kemandirian Metode
- Penggunaan Alat peraga - Reward - Pembelajaran melalui pengalaman - Pengulangan pembelajaran Nilai Intelektual Tingkah Laku
penyediaan  alat  peraga  dan  bahan  untuk meningkatkan partisipasi anak-anak difable, serta bagaimana kebutuhan adaptasi  dengan  infrastruktur  sekolah (Johnson  dan  Wilman,  2001).  Jika  anak- anak  normal  hanya  membutuhkan  papan tulis  dan  spidol  dalam  beberapa  metode pengajaran,  tidak  demikian  dengan  anak- anak  difabel,  modifikasi  lingkungan  perlu dilakukan  untuk  memenuhi  kebutuhan anak-anak,  seperti  merendahkan  papan tulis  untuk  anak-anak  yang  menggunakan kursi  roda,  ataupun  buku  pelajaran  braile untuk anak-anak tuna netra.
Menurut
Suparno (2010)
keterbatasan  akan  pemenuhan  kebutuhan ini  sering  kali  diabaikan  karena  adanya anggapan kebutuhan yang objektif.
Dengan  kata  lain  selama  ini  sarana kebutuhan anak-anak sekolah inklusi tidak terdiferensisi sebagaimana mestinya melainkan  cenderung  disamakan  dengan anak-anak pada umumnya . Sebagai sekolah  luar  biasa  di  Helen  Keller  sendiri penyediaan  alat  peraga  dalam  proses pengajaran  menjadi  hal  yang  sering  kali ditemukan,  misalnya  untuk  pengenalan benda-benda, pembelajaran berhitung maupun menyusun kata.
Disisi lain seperti yang diungkapkan  oleh  Killoran  (2007)  bahwa metode pengajaran yang berbeda
dibutuhkan  bagi  anak-anak deafblindness yang  hanya  mendengar  atau  kehilangan penglihatan.  Di  Hellen  Keller reward menjadi  salah  satu  penguatan  yang  ada dalam  proses  belajar  mengajar, reward yang  diberikan  guru  dapat  berupa  verbal seperti  pujian  maupun  fisik  seperti penggunaan  jempol  dan  pelukan.  Menurut Wade dan Tavris  (2007) reward semacam ini termasuk ke dalam bentuk reinforcement  ekstrinsik ,  yaitu  merupakan reinforcement  perilaku  yang  tidak  secara alami  terkait  aktivitas  yang  sedang diperkuat  seperti  pemberian  uang,  pujian, bintang  emas,  pelukan  dan  acungan jempol.  Sama  halnya  dengan  pemberian reward, pengulangan dalam proses pembelajaran  juga  bisa  dianggap  sebagai bentuk penguatan yang perlahan diharapkan  ter-atensi  menjadi  perilaku menetap bagi anak-anak.
Penelitian  Dunst,  Bruder,  Trivette, dan Hamby (2006) mengungkapkan bagaimana  setting  kegiatan  sehari-hari dilingkungan  belajar  natural  jauh  lebih memberikan  manfaat  dibanding  intervensi kegiatan  belajar  bagai  anak-anak.  Dengan kata lain bagi anak-anak situasi lingkungan belajar  yang  baik  dan  alami  diperlukan untuk mendukung mereka dalam meningkatkan  kemampuan  belajar,  sama halnya  dengan  pelajaran  yang  didapat anak-anak  Helen  Keller  dari  aktivitas
keseharian  yang  terjadi  dilingkungan sekitar.
Melalui  proses  belajar  yang  ada kemudian, Output kemandirian  anak menjadi  hal  yang  diharapkan  bagi  anak- anak  Helen  Keller,  meliputi  kemandirian tingkah  laku,  nilai,  intelektual,  maupun emosi.  Hal  ini  sejalan  dengan  apa  yang temuan  Kritzinger  dkk  (2014), bahwa selain  bahasa  isarat  hal  yang  juga  perlu dipertimbangkan bagi anak-anak berkebutuhan khusus adalah kemandirian.
Berdasarkan  hasil  observasi  dan wawancara, output kemandirian  pada ranah  tingkah  laku  menjadi  tolok  ukur kemandirian  anak  karena  kemandirian  ini seringkali dilakukan secara intensif sehingga  membentuk  suatu  nilai  dan pemahaman  dalam  diri  anak.  Hal  ini sejalan  dengan  yang  diungkapkan  oleh Aprilia  (2007)  yang  mengatakan  bahwa untuk  mencapai  kemandirian  tidak  terjadi begitu saja atau dalam tempo yang singkat melainkan  dimulai  sejak  kecil  dengan memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhinya.  Dalam  penelitian  ini Di output kemandirian  dalam  ranah intelektual  menjadi  salah  satu  aspek penting  berkaitan  dengan  kegiatan  belajar mengajar di sekolah. Sementara penelitian Gilmore  tahun  1974  mengungkapkan bahwa  anak-anak  yang  cerdas  memiliki
kemandirian  dibanding  anak  yang  kurang cerdas (Aprilia, 2007).
Output dari  kemandirian  secara intelektual dapat secara khusus mengembangkan kemandirian dalam bidang ekonomi dengan metode pegajaran, seperti  pengenalan  nilai  mata  uang  dan pengembangan kreativitas melalui kegiatan  menjual  hasil  karya  seni  anak, meskipun  secara  umum  kemandirian ekonomi  tidak  terungkap  secara  ekplisit dalam  penelitian  ini.  Di  sisi  lain, output yang  sebenarnya  juga  diharapkan  dalam proses pembelajaran yang ada kemandirian dalam  bentuk  emosi  belum  ditunjukkan oleh  semua  anak.  Anak  masih  enggan bercerita  tentang  perasaan  yang  mereka alami.  Umumnya,  anak  hanya  sampai tersenyum,  tertawa,  dan  diam  untuk mengungapkan perasaannya, belum sampai  pada  tahap  mengemukakan  emosi dalam  bentuk  eksplisit,  anak  perlu  diajak untuk mengungkapkan perasaannya.
Hal  ini  mungkin  terkait  pada  apa yang terjadi dengan pola interaksi dilingkungan  keluarga.  Dinda  misalnya awalnya  hanya  mengungkapkan  emosi lewat  menangis,  tapi  kemudian  setelah kedua  orang  tuanya  bisa  memahami bahasa  isyarat  dan  mulai  berinteraksi dengan  orang  tuanya,  Dinda  mulai  bisa mengungkapkan perasaannya seperti tersenyum  dan  tertawa.  Sejalan  dengan
Aprilia  (2007)  yang  mengungkapkan bahwa kemandirian untuk anak berkebutuhan khusus seperti remaja tunarugu terkait erat dengan pola interaksinya dilingkungan keluarga dimana proses sosialisasi berlangsung.
Melalui  penelitian  ini,  masing- masing  anak  cukup  bisa  mandiri  dalam ADL (Activity  Daily  Living) dan  aktivitas akademik. Activity Daily Living digambarkan  melalui  aktivitas-aktivitas yang dilakukan untuk memenuhi kebutuhan  dasar  anak,  seperti  makan, minum,  mandi,  mencuci  baju,  merapikan alat  makan,  dan  sebagainya.  Aktivitas akademik meliputi aktivitas-aktivitas penunjang  kegiatan  belajar  mengajar, seperti  menulis,  membaca,  menggaris, menghapus  papan  tulis,  dan  sebagainya. Dinda  dan  Dira  tampak  lebih  bisa melakukan kegiatan terkait aktivitas harian,  sementara  Joko  di  temukan  lebih maksimal dalam aktivitas akademik.
Keterlibatan  Pendidikan  Kemandirian Anak-Anak berkebutuhan khusus
Ginsburg dan Rapp (2013)
mengungkapkan bahwa memahami makna layanan transisi pada anak-anak berkebutuhan khusus merupakan tantangan yang terus berlanjut dan menjadi  hak para penyandang disabilitas. Dan untuk membangun  model  ini  tidak  hanya
memperhatikan  keadaan  dari  mereka, namun  juga  memerlukan  kerja  sama  baik dari  peneliti  maupun  orangtua  dan masyarakat.
1. Orang tua
Kemandirian  awal  anak  tentu  saja juga  berasal  dari  model  orang  tua  yang selalu di tiru oleh anak. Pilnick dan James (2013)  dalam  penelitiannya  mencoba mengarahkan  bagaimana  orang  tua  bisa sukses berinteraksi dengan anak tunawicara atapun pengidap autism. Selain memahami  anak  melalui  pengamatan Gleason  (dalam  Wood  dan  Chinn,  2010) mengungkapkan  bahwa  pelatihan  untuk mendidik dan mempromosikan pengembangan  Bahasa  orang  tua  dengan anak  tuna  ganda  sangat  penting  untuk komunikasi  keluarga.  Hal  ini  tentu  saja dibutuhkan  agar  orang  tua  juga  bisa berkomunikasi dengan baik dan mengetahui  setiap  pesan  yang  ingin disampaikan  anak,  sehingga  anak  tidak cendrung  ke  arah  destruktif  ataupun menangis  ketika  tidak  terjadi  respon  balik dari  orang  tua  karena  ketidakpahaman terhadap Bahasa anak.
2. Guru
Pada penelitian Vermeulen, Denessen  dan  Knoors  (2012)  di  temukan bahwa  guru kelas di  sekolah inklusi,  yang kelasnya  mendapatkan    siswa  tunarungu kurang bersedia untuk memberikan perhatian pada siswa berkebutuhan khusus
ketika  menunjukkan  sikap  atau  perilaku kerja  negatif.  Pada  beberapa  anak  yang menunjukkan respon negatif dan kemarahan,  guru  cendrung  mengabaikan dukungan dan lebih lagi dengan tanggapan tidak kooperatif dari orang tua.
Rendahnya  respon,  pengembangan keyakinan  negatif  dan  emosi  guru  dalam menanggapi  tambahan  siswa  tunawicara menyebabkan  rendahnya  kepuasan  kerja dan  kenikmatan  guru  dalam  pengajaran. Sehingga penting untuk dilakukan pencegahan  sikap  negatif  guru  terhadap hal  ini,  tentunya  memberikan  pengalaman positif dengan pendidikan inklusif tampaknya  diperlukan  untuk  menciptakan keyakinan  positif  guru  pada  pendidikan inklusif (Vermeulen dkk,2012).
3. Masyarakat
Keterlibatan masyarakat disini mengarah  pada  pandangan  masyarakat terhadap penyandang disabilitas dan sejauh mana mereka memberikan dukungan sosial terhadap para penyandang disabilitas.  Melalui  survei  rumah  tangga dari 13 negara-negara berkembang diungkapkan  bahwa  1-2  %  populasi memiliki  penduduk  dengan  disabilitas. Hasil  survey  mengungkapkan  bahwa  para penyandang  disabiliti  dengan  usia  6-7 tahun berada dilingkungan yang mengkhawatirkan dengan tingkat kemiskinan dan kesulitan untuk mendapatkan  pendidikan  yang  layak
(Filmer,  2008).    Berdasarkan  survey  ini bisa  jadi  sikap  pesimis  muncul,  bahwa untuk  mewujudkan  kemandirian  pada anak-anak penyandang diabilitas merupakan sesuatu yang sulit di karenakan kekurangan materi atau pendidikan, namun demikian tetap saja, keterlibatan masyarakat dalam membantuk kemandirian  anak-anak  disabilitas  sangat dibutuhkan.
Pada  penelitiannya  lain  Rule  dan Modipa (2013) mengungkapkan meskipun beberapa  orang  tua  dan  masyarakat mendukung anak-anak penyandang disabilitas.  Namun  demikian  masih  ada saja penyandang disabilitas yang mendapatkan pengalaman diskriminasi dan marjinalisasi,  Ada    beberapa  stigma masyarakat  yang  berkembang  terhadap penyandang  disabilitas,  antara  lain  yaitu disabiitas  sebagai  kutukan  tuhan  dan hukuman, disabilitas sebagai tanda seorang paranormal,  disabilitas  sebagai  kegilaan, disabilitas  sebagai  tanda  status  abnormal dan manusia kelas dua.
Stigma-stigma  negatif  seperti  ini harusnya  sudah  mulai  berkurang  seiring dengan  banyaknya  orang-orang  yang mulai peduli terhadap penyandang disabilitas.  Selain stigma  negatif  yang  ada keterlibatan  masyarakat  di  sini  juga meliputi  bantuan  untuk  para  penyandang disabiliti dalam  hubungan  sosialnya, misalnya dalam hal mendapatkan
pelayanan kesehatan. Kesulitan komunikasi menjadi salah satu faktor yang paling  menonjol  bagi  para  tuna  ganda ( deafblindness ) dalam pelayanan kesehatan,  selain  itu  kurangnya  pemikiran untuk mandiri bagi penyandang disabilitas juga  dianggap  sebagai  faktor  penghalang kedua dalam pelayanan kesehatan.
Berikutnya  ada  bentuk overprotectiveness atau perlindungan yang berlebihnya terhadap  penyandang  disabilitas, non- questions attitude , dan kurangnya komunikasi  keluarga  terkait  kesulitan pelayanan yang juga menghambat pelayanan kesehatan itu sendiri (Kritzinger, Schnieder, Swartz, dan Braathen, 2014).
Dalam hal ini sebagai rekomendasi dalam penelitiannya Kritzinger dkk (2014).  mengungkapkan  bahwa  pelayanan kesehatan  perlu  mengetahui  fakta  bahwa menyediakan  penerjemah  bahasa  isyarat dalam  pengaturan  perawatan  kesehatan tidak selalu membuat akses yang lebih adil bagi pasien tunarungu, karena mereka juga memiliki hambatan tambahan sekali komunikasi  yang  juga  perlu  ditanggapi sebelum mengakses layanan kesehatan.

## DISKUSI
Jonhshon dan Wilman (2001) yang mengungkapkan  bahwa  60%  anak-anak dengan  kebutuhan  pendidikan  khusus dapat  dididik  tanpa  adaptasi  dan  80-90%
dapat  dididik  di  sekolah  reguler  dengan adaptasi yang rendah, untuk mengatasi hal ini diperlukan  pelatihan strategi mengajar. Terkait pelatihan mengajar memang menjadi  isu  penting  bagi  guru-guru disekolah  reguler,  tapi  lebih  khususnya untuk  sekolah  luar  biasa.  Berdasarkan temuan  yang  ada  guru  dalam  temuan  ini merupakan  guru  PGSD  yang  menerima pembelajaran  tentang  cara  mengajar,  tapi tidak  secara  khusus  mengetahui  strategi mengajar  bagi  anak-anak  berkebutuhan khusus,  guru  kemudian  lebih  banyak belajar  dari  pengalaman  yang  dialaminya seiring  dengan  proses  yang  ada,  hal  ini juga diiringi dengan keyakinan positif guru akan kebutuhan terdiferensiasi setiap anak.
Disisi  lain,  keyakinan  negatif  dan emosi  guru  dalam  menaggapi  tambahan siswa difable akan menyebabkan rendahnya kepuasan kerja dan kenikmatan guru  dalam  pengajaran,  sehingga  penting untuk  dilakukan  pencegahan  sikap  negatif guru terhadap hal ini, tentunya memberikan  pengalaman  positif  dengan pendidikan terdiferensiasi tampaknya diperlukan  untuk  menciptakan  keyakinan positif  guru  (Vermeulen  dkk,  2012). Pembentukan  keyakinan  positif  ini  dapat dilakukan melalui pelatihan strategi mengajar,  Saptandari  dan  Adiyanti  (2013) bahkan  menemukan  bahwa  pelatihan kepedulian  guru  juga  dapat  membantu siswa-siswa  yang  mengalami  korban
bullying. Hal  ini juga tentu  terkait dengan anak-anak  berkebutuhan  khusus  yang sering kali mendapatkan perlakuan diskriminasi  dan  korban  kekerasan  di sekolah.
Selain temuan terkait proses pembelajaran, maupun kemandirian belajar anak, dalam penelitian ini sebenarnya  juga  menemukan  beberapa bentuk sistem pengajaran. Dalam penelitian  ini  ditemukan  bahwa  satu  kelas rata-rata hanya dihuni oleh 4 orang siswa, meski kurikulum yang digunakan berlandas pada kurikulum nasional, namun dalam  proses  mengajarnya  disesuaikan dengan  kemampuan  masing  masing,  dan begitupun penempatan kelas serta evaluasi belajar  yang  juga  disesuaikan  dengan kebutuhan  anak  (Wn.01).  Pada  sekolah Helen  Keler  ditemukan  bahwa  sistem pengajaran  disesuaikan  dengan  kebutuhan anak,  penyesuaian  terjadi  untuk  guru bukan untuk anak dalam sistem pembagian kelas,  dimana  guru  mendapatkan rolling bukan anak dalam penempatannya.
Temuan  tambahan  ini  dirasa  kurang  kuat karena  hanya  dilandaskan  pada  satu informasi  wawancara,  namun  temuan  ini bisa  menjadi  masukan  bagi  penelitian selanjutnya untuk mempertimbangkan topik  penelitian  terkait  sistem  pengajaran yang efektif untuk anak-anak tunaganda.
Selama ini kurikulum yang berlaku sering  kali  hanya  menyadur  ataupun
memodifikasi kurikulum anak-anak normal  untuk  diberlakukan  pada  anak- anak  berkebutuhan  khusus.  Hal  ini  tentu akan merugikan bagi anak-anak berkebutuhan  khusus.  Beruntung,  terkait dengan kurikulum pembelajaran, Kementrian  Pendidikan  dan  Kebudayaan (Kemendikbud) mengungkapkan di Indonesia  mulai  menerapkan  kurikulum 2013  yang  mulai  diterapkan  pada  tahun 2014.  Prinsip  kurikulum  ini  adalah pendidikan  itu  untuk  anak,  untuk  itu  ada adaptasi  kurikulum  pada  kebutuhan  anak, bukan  anak  yang  beradaptasi  dengan kurikulum. Begitupun ujian akan diadaptasi. (Mudjito, 2014).
Sejalan  dengan  hal  ini  Khairunisa (2015)  mengungkapkan  dalam  penerapan kurikulum  yang  ada  anak  berkebutuhan khusus  memang  mempunyai  kewajiban dan  hak  yang  sama  dengan  anak  regular. Hanya  saja  mereka  akan  didampingi  oleh guru  pendamping  kelas  di  dalam  kelas serta  ada  kelas  pull-out  untuk  yang  tidak berorientasi  dengan  UN.  Namun  seperti tugas, implementasi program, implementasi  metode  pembelajaran  tetap sama. Bahkan mereka juga akan menerima consequence  agreement jika  melakukan pelanggaran.
Terkait  penggunaan  alat  peraga  di sekolah Helen Keler, penggunaan teknologi  mungkin  menjadi  salah  satu  hal yang bisa disarankan dalam  proses belajar
mengajar.  Niemi  &  Gooler  (dalam
Riswita, 2009) mengungkapkan
penggunaan teknologi informasi memberikan  beberapa  keuntungan  untuk sistem pembelajaran salah satunya penambahan  ketersediaan  media  alternatif untuk mengakomodasi strategi pembelajaran yang beraneka ragam, hal ini juga  dianggap  dapat  membuat  motivasi belajar menjadi semakin tinggi, dan model pembelajaran  individu  maupun  kelompok menjadi  lebih  potensial.  Bahkan  beberapa penelitian telah mengungkapkan bagaimana  Assistive  technology  dapat membantu anak-anak difable dalam melakukan  proses  belajar  mengajar  dan meningkatkan kemampuan akademik (Blackhurst;2005, Edyburn; 2006).
Schwab  Foundation  for  Learning tahun tahun 2000 mengungkapkan bahwa assistive  technology  ini  dapat  berupa hardware  dan  software  seperti  komputer dengan  layar  sentuh,  proyektor,  rekorder atau  teknologi  lainnya  yang  juga  diiringi dengan  aplikasi  program  yang  bisa membantu proses belajar anak.
Selain  beberapa  temuan  di  atas, keterbatasan  penelitian  ini  terkait  dengan ketidakmampuan peneliti untuk memahami  bahasa  isyarat,  hal  ini  bisa menimbulkan missunderstanding dan delay dalam  memahami  dan  membentuk kedekatan dengan anak. Peneliti selanjutnya  diharapkan  dapat  membekali
diri dengan belajar bahasa isyarat sebelum memulai  penelitian  sehingga rapport dengan  anak  dapat  lebih  mudah  dibentuk. Dalam proses penelitian ini juga tidak ada komunikasi antara peneliti dengan orangtua  anak,  sehingga member  checklist terkait bagaimana kemampuan anak dilingkungan  rumah  tidak  bisa  digali, mengingat  tidak  semua  anak  tinggal  di asrama,  maka  komunikasi  dengan  orang tua  dapat  menjelaskan  kemandirian  anak berkebutuhan  khusus  tidak  hanya  dalam proses  belajar  mengajar  di  sekolah  saja, tetapi  juga  menyeluruh  pada  kemandirian anak  di  rumah.  Beberapa  data  yang sebenarnya  menarik  untuk  diungkap  juga direduksi  karena  kurangnya  penggalian data  tambahan,  membangun  komunikasi dengan orang tua kemudian tentu diharapkan  untuk  mendapatkan  data  dan informasi yang lebih luas.
Lebih lanjut penelitian ini mencoba mengungkapkan pengalaman belajar anak- anak  berkebutuhan  khusus  dalam  satu kelas,  sebanyak  tiga  anak,  keterbatasan meliputi  kekeliruan  atau  skip  pencatatan selama  proses  obsevasi  mungkin  terjadi karena  satu  peneliti  harus  mengobservasi tiga  anak  dalam  satu  waktu,  di  tambah dengan tidak diperkenankannya pengambilan  video  yang  memungkinkan peneliti  bisa  mengulang  kembali  kejadian dan  mengungkap  hal-hal  yang  terlewat secara  langsung.    Hal  ini  coba  di
minimalisir  dengan  bantuan  observer kedua yang bertugas dalam hal dokumentasi  pengambilan  foto,  sekaligus ikut membantu  mengkonfirmasi  kesamaan pandangan dengan peneliti. Kedepan untuk meningkatkan  keakuratan  data  dalam observasi tentu diperlukan satu rater untuk satu  anak  dan  pengambilan  video  jika memungkinan  dengan  tetap  berpegangan pada etika penelitian.

## DAFTAR PUSTAKA
_____---.  2000.  Assistive  Technology  for Childer with Learning Difficulties. Schwab  Foundation for Learning . California.
Aman,  Michael.  Smendt,  Goedele.  De. Derivan,  Albert.  Lyons,  Ben. Findling, Robert. L. 2002.
Double-Blind, Placebo- Controlled  Study  of  Risperidone for  the  Threatment  of  Disruptive Behavior in Children with
Subaverage Intelligence. American  Journal Psyciatry. Vol 159 Hal 1337-1346.
Aprilia, I.D. 2007. Pengembangan Kemandiran  Remaja  Tunarungu. Jurusan  Pendidikan  Luar  Biasa. Artikel  Universitas  Pendidikan Indonesia. Diakses pada http://file.upi.edu/Direktori/FIP/J UR._PEND._LUAR_BIASA/197
004171994022- IMAS_DIANA_APRILIA/ARTI KEL_1.pdf
Blackhurst,  A  Edward.  2005.  Perspectives on  Aplications  of  technology  in the  field  of  learning  disabilities.
Spring , v olume 28 Chess, Stella and Fernandez, Paulina.1980.
Do Deaf Children Have a Typical Personality? Journal of the American  Academy  of  Child
Psyciatry , Vol 19 Hal 654-664
Dunst,  Carl  J.Bruder,  Mary  B.  Trivette,
Carol  M,  dan  Hamby,  Deborah W.  2006.  Everyday  Activity Settings, Natural Learning Environments, and Early Intervention Practices. Journal  of Policy and Practice in Intellectual Disabilities. Volume 3 Number 1.
Edyburn,
D.L. (2006). Assistive technology  and  mild  disabilities. Special  Education  Technology Practice , 8(4), 18-28.
Filmer,  Deon.  (2008).  Disability,  Poverty,
dan  Schooling  in  Developing Countries  ;  Results  from  14 Household suryeys. Oxford University Press on behalf of the international Bank for Reconstruction and Development .  Vol  22  no  1,  141- 163 Ginsburg,  Faye  dan  Rapp,  Rayna.  (2013). Entagled ethnography ;
Imagining  a  future  for  youg adults  with  learning  disabilities.
Sosial Science dan Medicine. Vol
99 hal 187-193.
Jonsson  &  Wiman  2001  Education, Poverty and Disability in Developing Countries 2001. http://www.congreso.gob.pe/com isiones/2006/discapacidad/temati co/educacion/Poverty-Education-
Disability.pdf
Khairunisa,  Rechika.  2015.  Implementasi Metode
Pembelajaran dan Program-program  Pembelajaran Khusus  di  Sekolah  Inklusi  SMP Tumbuh  Yogyakarta.  Fakultas
Sosiologi Universitas Gadjah
Mada.
Killoran,  J.  2007. The  national  deafblind child count: 1998–2005 in review . Monmouth, OR: National
Technical Assistance Consortium for  Children  and  Young  Adults who are Deaf Blind (NTAC),Teaching Research Institute, Western Oregon University.
Kritzinger,  Janis.  Schneider,  Marguerite. Swartz,  Leslie  dan  Braathen, Stine  Hellum.  (2014)  „„I  just answer  „yes‟  to  everything  they say‟‟:  Access  to  health  care  for deaf  people  in  Worcester,  South Africa  and  the  politics  of exclusion. Patient Education and Counseling 94 379–383
Liputan6.com-Kontras.  2014.  Penerapan Kurikulum  tahun  2013  pada pendidikan  Inklusi.  Diakses pada tanggal 5 Januari dari http://kliping.kemenag.go.id/
downloads/  7677d9b887  bd289 da6a7c2da8ae7d951.pdf Malloy,  Peggy  dan  Killoran,  J.  (2007).
Children  Who  Are  Deaf-Blind. The  National  Corsortium  on Deaf-Blindness (NCDB).
Miles, B.  2005. Literacy for  Persons  Who Are Deaf–Blind . Monmouth, OR:
DB-LINK, The National Information  Clearinghouse  of ChildrenWho Are Deaf–Blind. Risnawati,  Rini.  2009.  Hubungan  Proses Belajar Mengajar Berbasis Teknologi dengan Hasil Belajar : Studi  Metaanalisis. JURNAL PSIKOLOGI. VOLUME 36, NO. 2, DESEMBER 2009: 164 – 176 Rule,  Peter  dan  Modipa,  Taadi  Ruth. 2012“We  Must  Believe  in Ourselves”: Attitudes and Experiences  of  Adult    Learners With  Disabilities  in  KwaZulu- Natal,  South  Africa. Journal  of Adult  Education  Quarterly 62(2)
138– 158.
Saptandari,  Edilburga  W  dan  Adiyanti.
2013. Mengurangi Bullying melalui Program Pelatihan “Guru Peduli”. Jurnal Psikologi. Fakultas  Psikologi  Universitas Gadjah Mada. Saowaruk,Sukontharungsee. Bourquin, Eugene  dan  Mor  Poonpit.  2006.
A  First  Look  at  Children  and Youths  Who  Are  Deaf-Blind  in the Kingdom of Thailand. Journal
of Visual Impairment & Blindness; 100,  9;  ProQuestpg. 557. Steinberg, L. 1993. Adolescence. International Editon Third Edition .  New  York  :  McGraw- Hill,Inc Suparno.  2010.  Pendidikan  Inklusif  untuk Anak Usia Dini. Jurnal
Pendidikan  Khusus ,  Vol.7.  No.2. Nopember.
Sullivan,  Tom.  2007.  Adventure  in
Darkness.  Petualangan  Musim Panas  seorang  Bocah  11  Tahun yang Buta. Thomas Nelson. Vermeulen,  A  Jorine.  Denessen,  Eddie. Knoors, Harry. (2012). Mainstream teachers about including deaf or hard of hearing students. Journal  of  Teaching and  Teacher  Education. 28.174- 181
Wade,  C  dan  Travis,  C.  2007.  Psikologi Umum 1. Jakarta : Erlangga
http://wolipop.detik.com/read/2013/12/11/ 163102/2439110/1133/ Mengenal Angkie Yudistia, Tunarungu yang Menembus
Batas  Lewat  di  akses  pada tanggal 7 November 2015
UNESCO.2009.  Inclusion  of  children  and disabilities:  the  early  childhood imperative. UNESCO Policy
Brief on Early Childhood. http://unesdoc.unesco.org/images
/0018/001831/183 156e.pdf