## MENGGAGAS PENGELOLAAN PENILAIAN UNTUK PENINGKATAN PEMBELAJARAN

## Taufiqurrahman
Institut Agama Islam Ibrahimy Situbondo id.taufiqurrahman@icloud.com
Assessment  and  instructional  are  interrelated.  Assessment’s  role depends  on  instructional  approach.  An  instruction  putting  students  as subject  of  their  own  learning  will  posit  assessment  as  basis  for instructional  improvement.  Otherwise,  assessment  will  be  applied  to judge student learning outcomes. The first assessment’s role will work if only teachers master the quality assessment and do it collaboratively. At school  level,  work  procedures  include  data  summarizing,  problem solving,  modelling  and  externalization.  The  use  of  assessment  data  is method for improving an instructinal system incrementally .
Kata Kunci : melek penilaian, pembelajaran ………………………….…………………………………….…………………………………………..

## Pendahuluan
Penilaian merupakan faktor kritis bagi keberhasilan  pembelajaran.  Penilaian  me- rupakan  bagian  dari  pembelajaran  sebagai sistem,  atau Instructional  Design  System .
Penilaian dan pembelajaran berkaitan sebagai  siklus  yang  terjadi  ketika  sebelum, saat  dan  sesudah  pembelajaran;  diagnostik, formatif  dan  sumatif.  Pembelajaran  yang efektif  mengejawantahkan  ragam  penilaian secara  tepat  dan  konsisten.  McTighe  dan O’Connor  (2005)  menegaskan  kontribusi penilaian  dalam  pembelajaran.  Langkah terpadu  penilaian-pembelajaran  itu    adalah: menggunakan  data  penilaian  sumatif  untuk menyusun  tujuan  pembelajaran;  mengung- kapkan  kriteria  dan  model  di  awal  pembe- lajaran;  melakukan  penilaian  sebelum  pem- belajaran;  menawarkan  metode  belajar  dan penilaian yang relevan; memberikan umpan balik  yang  tepat,  spesifik,  dapat  dimengerti dan mampu diikuti siswa; mendorong siswa untuk  melakukan  penilaian  diri  dan  pene- tapan  target  belajar;  dan  terbuka  terhadap
kriteria  atau  bukti  baru  untuk  menentukan keberhasilan belajar siswa. Praktik penilaian tidak  terbatas  pada  penggunaan  penilaian respon  terstruktur,  misalnya  dalam  bentuk pilihan  ganda,  menjodohkan,  benar  salah; ataupun  instrumen  penilaian  sikap  yang berlaku  secara  nasional,  bebas  konteks  dan lokalitas.  Penilaian  melibatkan  semua  aktor dan  terjadi  dalam  setiap  bagian  pembelajar- an  sebagai  sistem.  Aktor  utama  penilaian adalah  guru  dan  siswa  sebagai avant  garde praktik  penilaian , aktor  pendukung  adalah kepala  sekolah,  guru  BP  dan  administrator sekolah.  Setiap  aktor  berperan  dalam  mem- bangun  profil  belajar  siswa.  Aktor  utama berperan penting dalam fasilitasi pencapaian kompetensi yang ditetapkan.
Pola  atau  langkah-langkah  peman- faatan  hasil  penilaian  ditentukan  oleh  pen- dekatan  pembelajaran  yang  dianut.  Pen- dekatan teacher-centered menggunakan  peni- laian  sebagai  instrumen  untuk  mengukur hasil  belajar  siswa.  Penentuan  ketuntasan belajar  siswa  menggunakan  bentuk-bentuk penilaian  obyektif  dan  terukur,  serta  meng-
adaptasi metode kerja ilmu-ilmu positivistik dalam  desain  penilaian.  Data-data  yang  di- dokumentasikan  berupa  angka-angka,  di- tampilkan  dalam  bentuk  tabel  atau  grafik dalam  pelaporan  capaian  belajar  siswa. Penilaian  tradisional  ini  menawarkan  hasil yang  obyektif,  dapat  digeneralisasikan,  dan ditafsirkan  menurut  hukum-hukum  yang adekuat.  Pendekatan  penilaian  yang  dikem- bangkan dari bidang psikologi Behaviorisme (Kratochwill & Bijou, 2013) ini tidak terbebas dari  proses  reduksi,  baik  pada  tahap perancangan,  pelaksanaan  dan  pelaporan. Dimensi keterukuran akan mereduksi aspek- aspek  yang  ‘tidak  dapat  diukur’;  analisis statistik  berpotensi  mereduksi  keutuhan konsep yang diukur, misalnya pilihan antara validitas  isi  dan  validitas  statistik;  gene- ralisasi  mengandaikan  keseragaman  setiap individu dalam populasi.
Pendekatan pembelajaran yang berpu- sat  kepada  siswa  ( student  centered )  menem- patkan  siswa  sebagai  subyek  pembe-lajaran. Pendekatan  ini,  pada  dasarnya,  bertujuan untuk  mengembangkan  otonomi  dan  ke- mandirian  siswa  dengan  cara  mem-berikan tanggungjawab  belajar  pada  siswa.  Dengan demikian,  siswa harus memahami  tentang struktur  kurikulum  yang  akan  di-tempuh dan  mampu  mengelola  proses  bela-jarnya (Jahnke, 2012). Pendekatan pem-belajaran ini diarahkan  pada  kompetensi  penyelesaian masalah  secara  mandiri  dan  belajar  sepan- jang  hayat  ( lifelong  learning ).  Hal  ter-sebut didasarkan  pada  teori  belajar  konstruktivis (Keengwe  &  Onchwari,  2016)  yang  mene- kankan  pada  peran  siswa  dalam  mem- bangun pengetahuan baru melalui penataan informasi yang dimiliki dan pengalamannya. Perbedaan  kritis  antara teacher  centered dan student centered adalah penilaian. Pendekatan pertama  lebih  menekankan  penilaian  suma- tif,  sedangkan  kedua  menekankan  penilaian formatif  (Curly,  2014).  Dalam  pembelajaran student  centered ,  siswa  berperanserta  dalam menilai bela-jarnya. Penilaian dikembangkan
untuk  meningkatkan  proses  pembelajaran dan mengembangkan motivasi siswa.
Pergeseran  pendekatan  pembelajaran dalam  Sistem  Pendidikan  Nasional,  dengan demikian,  tidak  hanya  pada  penetapan  dan sosialisasi  model-model  pembelajaran  yang relevan  semata,  tetapi  saling-topang  antara pembelajaran  dan  penilaian  sebagai  sistem inti; serta pengelolaan sebagai sistem pendu- kung.  Pergeseran  pendekatan  pembelajaran seharusnya  diikuti  secara  relatif  serentak pada  tiga  bidang  tersebut.  Sejarah  pembela- jaran  di  Indonesia  menekan-kan  secara  ber- urutan  pada  tiga  aspek  tersebut.  Penerapan manajemen  ber-basis  sekolah  menekankan desentralisasi  penge-lolaan  dan  mendorong pembelajaran  kuri-kulum  muatan  lokal, scientific  approach dalam  pembelajaran  di- rancang untuk memperbaiki metode pembe- lajaran,  penilaian  autentik  diterapkan  untuk dapat  memperoleh  pemahaman  tentang siswa  secara  lebih  mendalam.  Rangkaian sejarah pembelajaran tersebut belum terang- kai  secara  kokoh  untuk  menampilkan  profil pembelajaran  yang  mantap.  Peningkatan pembelajaran  setahap-demi-setahap  (inkri- mental) sebagai sistem ditantang inertia atau keengganan  aktor  pembelajaran,  adaptasi pengelolaan dan perubahan aspek eksternal.

## Penilaian dan Pembelajaran
Penilaian  dipahami  sebagai  proses pengumpulan  informasi  tentang  belajar siswa  untuk  meningkatkan  pembelajaran. Walvoord  (2004:  2)  menegaskan  bahwa penilaian  adalah “the  systematic  collection  of information  about  student  learning,  using  the time,  knowledge,  expertise,  and  resources available,  in  order  to  inform  decision  about  how to  improve  learning .”  Penilaian  menekankan pada  hasil  aktual  ( actual  outcome )  siswa, bukan pada hasil yang  diharapkan ( intended outcome ),  sebagaimana  termaktub  dalam tujuan  pembelajaran.  Penilaian  merupakan sebentuk ‘penelitian tindakan’ untuk
memberikan  informasi  kepada  praktisi tentang indikator ketercapaian tujuan pembelajaran. Data yang diperoleh
digunakan  oleh  guru  untuk  memperbaiki proses  pembelajaran,  dan  oleh  manajemen sekolah  –bahkan  Kementerian  Pendidikan- untuk menilai pelaksanaan kurikulum.
Makna  penilaian  mencakup  men- cakup  masukan,  lingkungan,  pengalaman belajar  di  sekolah  dan  keluaran  pendidikan atau  Standar  Kompetensi  Lulusan  pada tingkat  satuan  pendidikan  tertentu.  Penilai- an  mencari  jawaban  tentang  apa  yang seharusnya  siswa  pelajari,  kontribusi  satuan pendidikan  terhadap  perkembangan  siswa, dan  metode  pengembangan  pembelajaran. Penilaian  merupakan  basis  pengambilan keputusan.
Klasifikasi  penilaian  formatif  dan sumatif seharusnya ditempatkan  secara proposional dan saling melengkapi.
Penilaian  sumatif  tepat  untuk  mendapatkan informasi  tentang  ketercapaian  kompetensi keluaran;  penilaian  formatif  tepat  untuk mengidentifikasi  area  pembelajaran  yang perlu  diperbaiki  atau  ditingkatkan.  Eckhout (2005: 3) menegaskan bahwa " good teaching is impossible  in  the  absense  of  good  assessment ". Mutu  pembelajaran  ditentukan  oleh  mutu penilaian  yang  digunakan  di  dalam  kelas (Stiggins, 1999). Penilaian proses merupakan instrumen  yang  adekuat  untuk  mencapai tujuan pendidikan melalui perbaikan pembelajaran yang berkelanjutan. Penilaian formatif merupakan penilaian interaktif dalam proses
pembelajaran untuk perbaikan pembelajaran melalui  pemanfaatan  informasi  tentang proses  dan  hasil  belajar  siswa.  Popham (2008)  mendefinisikan  sebagai  proses  yang digunakan  guru  dan  siswa  dalam  proses pembelajaran  untuk  memberikan  umpan balik  bagi  perbaikan  pembelajaran  dan peningkatan  hasil  belajar  yang  telah ditetapkan.
Penilaian
yang efektif
menggunakan berbagai teknik untuk memperoleh  informasi  yang  kaya  dan
relevan.  Penilaian  formatif  mengkombinasi- kan tugas, instrumen dan proses (Boyle dan Charles,  2013).  Interpretasi  data-data  ter- sebut  digunakan  guru  (dan  siswa)  untuk menentukan posisi siswa dalam pembelajar- annya,  kemana  siswa  perlu  melangkah  dan bagaimana cara terbaik untuk mencapainya. Interaksi  guru  dan  siswa  dimediasi  melalui umpan  balik  –sebagai  prinsip  pokok penilaian  formatif.  Umpan  balik  adalah metode  efektif  untuk  meningkatkan  hasil belajar.  Marzano  (dikutip  Hammerman, 2009: 9) menegaskan " the most powerful single modification  that  enhances  achievement  is feedback ".  Black  dan  William  (dikutip Chappuis,  2004)  mengidentifikasi  lima faktor  kunci  yang  dapat  meningkatkan pembelajaran  melalui  penilaian,  yaitu: memberikan  umpan  balik  yang  efektif, melibatkan  siswa  secara  aktif  dalam pembelajaran, mengelola pembelajaran yang memungkinkan siswa memperoleh nilai baik ketika  dilakukan  penilaian,  menjelaskan keterkaitan  antara  penilaian,  motivasi  dan self-esteem dan  mempertimbangkan  konteks (dan  kebutuhan)  siswa  untuk  melakukan penilaian diri dan memfasilitasi peningkatan belajarnya.
Assessment Reform Group (2002) dan Suratno  (2007)  memaparkan  prinsip-prinsip utama penilaian formatif. Pertama, penilaian formatif merupakan bagian dari pembelajar- an  yang  efektif;  Kedua,  penilaian  formatif memfokuskan pada  cara  belajar siswa,  yang merupakan  inti  proses  pembelajaran  sekali- gus  kunci  utama  profesionalitas  guru; Ketiga,  mempertimbangkan  aspek  sensi- tivitas  dan  umpan  balik  yang  konstruktif; Keempat,  penilaian  formatif  menekankan pada  peningkatan  motivasi  belajar  siswa serta pengembangan kapasitas penilaian diri (reflektif); Kelima, penilaian formatif dituju- kan  untuk  mencapai  tujuan  pendidikan secara  holistik.  Strategi  dasar  yang  dapat diterapkan  dalam  kerangka  itu  adalah bertanya,  umpan  balik  melalui  komentar, penilaian  diri  dan  penilaian  sejawat,  serta
menjadikan  penilaian  sumatif  sebagai  peni- laian formatif.
Pembelajaran yang efektif dan penilaian  yang  bermutu  merupakan  kegiat- an  belajar  yang  berkelanjutan.  Praktik  ini memfokuskan pada proses kognitif dan/atau metakognitif.  Proses  kognitif  mencakup pemahaman  mendalam  tentang  penilaian dan pemanfaatan data penilaian dengan cara baru;  berpikir  secara  sistematis,  integratif dan  holistik;  serta  menjelaskan  relasi (McMillan,  2001)  antar  aspek  yang  dikaji. Proses  metakognitif  terjadi  ketika  guru  atau siswa  menyadari  apa  yang  dipelajari,  dan menggunakan  informasi  yang  ditemukan untuk  melakukan  penyesuaian,  bahkan perubahan mendasar pada praktik mengajar atau cara belajarnya. Metakognitif didefinisikan sebagai " thinking about thinking ".  Flavell  (1979)  mendefinisikan sebagai “ knowledge about cognition and control of  cognition ”. Ketika guru merefleksi argumen tindakan pengajarannya, dan siswa menilai proses dan hasil belajarnya merupakan  hal  kritis  bagi  penilaian  sebagai pembelajaran.
Proses kognitif siswa terjadi saat siswa berinteraksi dengan materi atau pengalaman baru  untuk  membentuk  pengetahuan  baru. Siswa  adalah  aktor  aktif  belajarnya,  mampu menilai  belajarnya  ( self-assessment )  dan kompeten dalam menyerap informasi (Lorna, 2003). Siswa secara aktif memahami, menciptakan  makna  dan  mengadaptasi pemikirannya  ketika  memperoleh  informasi baru.  Proses  tersebut  menurut  McMillan (2007)  mencakup  enam  langkah:  menjelas- kan,  menafsirkan,  menerapkan,  pengajukan perspektif,  berempati  dan  sadar  diri  ( self- knowing ). Sedangkan
Pintrich (2002)
mengemukakan  bahwa  proses  kognitif mencakup  pengetahuan  tentang  aspek strategi  belajar,  tugas  dan  tentang-diri. Aspek  strategi  mencakup  pengetahuan tentang  cara  yang  digunakan  dalam  belajar, berpikir  dan  penyelesaian  masalah;  Aspek tugas  mencakup  pengetahuan  tentang
tingkat  kesulitan  suatu  tugas;  Aspek tentang-diri mencakup pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan serta motivasi diri, termasuk self-efficacy dan  minat  pada  topik yang  dibahas.  Pengetahuan  tentang  diri  ini menunjukkan  apa  yang  diketahui  dan  tidak diketahui  oleh  siswa  dan  langkah  apa  yang dibutuhkan  untuk  menyelesaikan  tugas (Pintrich, 2002).
Kemampuan metakognisi siswa adalah kekuatan untuk memberdayakan diri dengan  memanfaatkan  pengetahuan  dan keterampilan  untuk  menyelesaikan  masalah hidup  dan  kehidupannya  (Earl,  2003), termasuk  masalah-masalah  dalam  belajar- nya.  Guru,  dalam  pembelajaran  yang berpusat  pada  siswa,  tidak  menggunakan penilaian untuk menghakimi, tetapi mengarahkan siswa untuk melakukan penilaian dalam proses pembelajaran melalui  umpan  balik  dan  dialog.  Jordan menyebutnya  sebagai  “ congitive  extension ”. Praktik  penilaian  ini  merupakan  tindakan pemberdayaan;
Siswa mengajukan pertanyaan  reflektif,  memilih learning  style yang  sesuai  dan  strategi  bertindak  yang tepat.  Sato  (2008)  menegaskan  bahwa pemahaman  akan  diperkuat  ketika  siswa menjelaskan  apa  yang  mereka  pelajari  dan bagaimana mereka belajar melalui penggunaan refleksi.
Penilain  diri  siswa  tentang  belajarnya dikonfirmasi oleh guru melalui umpan balik. Feedback merupakan  jalinan  konseptual antara  apa  yang  dipahami  siswa  dengan kebijaksanaan  yang  tertulis  dalam  teks-teks, pengetahuan  guru  dan  sumber  lain  sebagai rujukan  bagi  siswa.  Umpan  balik  yang diberikan  guru  dapat  mendorong  siswa berupaya dan menggunakan berbagai metode alternatif untuk memperoleh pemahaman  lebih  mendalam.  Peran  guru, menurut Earl (2003: 90) adalah “ to provide the kind of feedback to student that encourages their learning  and  provides  signposts  and  directions along  the  way,  bringging  them  closer  to independence ".  Umpan  balik  adalah  bagian
proses  penilaian,  bukan  hasil  penilaian. Umpan  balik  yang  diberikan  guru  tentang pemahaman  siswa  –baik  yang  sesuai maupun  yang  tidak  tepat,  digunakan  oleh siswa  untuk  menyesuaikan  pemahamannya, memikirkan  ulang  ide-idenya,  kemudian mengajukan konsepsi
baru.
Proses
pemberian umpan balik ini bukan merupakan suatu langkah sekali jalan, tetapi tindakan  berkelanjutan.  Dialog  tentang penilaian  siswa  diperluas  bukan  hanya antara  guru  dan  siswa,  tetapi  dapat  pula terjadi  antar  siswa  (penilaian  sejawat).  “ It  is part  of  a  continuous  conversation  between teachers  and  students  and  among  students " (Earl, 2003: 93).
Interaksi  guru  dan  siswa  melalui umpan  balik  dan  dialog  dipandang  sebagai proses  peningkatan  secara  bertahap.  Proses ini  sejalan  dengan  pandangan  psikologi perkembangan  terutama  konsep scaffolding , yaitu bantuan yang diberikan selama proses pembelajaran, yang ditujukan untuk
membantu  pencapaian  target  belajar  siswa (Sawyer, 2013). Psikologi kognitif
menyumbangkan  teori cognitive  load untuk menunjukkan  jumlah  total  proses  mental yang  digunakan  dalam working  memory . Kelebihan  beban  informasi  dapat  dihindari dengan  segmentasi  materi  sehingga  siswa dapat  mengelola  dengan  lebih  baik  proses belajarnya (Clark dan Mayer, 2011). Teori ini menegaskan  bahwa  desain  pembelajaran dapat  digunakan  untuk  mengurangi  beban kognitif  siswa.  Teori  ini  " designed  to  provide guidelines  intended  to  assist  in  the  presentation of  information  in  a  manner  that  encourages learner  activities  that  optimize  intellectual performance "  (Sweller,  dkk.,  1998:  251).  Seg- mentasi  materi  –yang  termaktub  dalam silabus, otonomi dan kemandirian, tindakan reflektif aktor pembelajaran, dan dialog yang konstruktif  merupakan  pilar  penilaian sebagai  pembelajaran  untuk  meningkatkan mutu pembelajaran.
Penerapan  pilar-pilar  tersebut,  tentu saja,  didokumentasikan  melalui  pengem-
bangan  dan  penggunaan  instrumen  yang relevan,  dan  diolah  untuk  perbaikan pembelajaran  secara  berkelanjutan.  Instru- men  pokok  penilaian  dalam  pembelajaran yang  berpusat  kepada  siswa  adalah  rubrik dan  catatan  observasi  atau  anekdot.  Rubrik dalam pendidikan dimaknai sebagai “ scoring guide  used  to  evaluate  the  quality  of  student’s constructed  responses ”  (Popham,  2006:  238). Efektivitas  rubrik  dilihat  dari  dua  hal,  yaitu kriteria  tentang  kinerja  siswa  dan  paparan yang  jelas  tentang  rentang  mutu  kinerja (Brookhart,  2013).  Catatan  anekdot  adalah dokumen  pengamatan  tentang  perilaku siswa dalam proses pembelajaran (Chapman dan King, 84). Anekdot ditulis dengan rinci, tanpa  memberikan  penilaian  (Paratore  dan McCormack, 2007).
Penelitian  Black  dan  William  (dikutip Chappuis,  2004)  menyimpulkan  bahwa  cara terbaik  untuk  meningkatkan  hasil  belajar adalah  peningkatan  penilaian  kelas.  Mereka merekomendasikan  tiga  hal,  yaitu:  mening- katkan kualitas dan akurasi penilaian ruang kelas, meningkatkan umpan balik deskriptif dan meningkatkan keterlibatan siswa dalam penilaian. Lebih lanjut, guru dan siswa harus mampu  menjawab  tiga  pertanyaan  tentang belajar  siswa:  kemana  saya  akan  pergi? (pembelajaran  yang  dintuntun  oleh  standar, yang  dikomunikasikan  dengan  jelas  kepada siswa); dimana saya sekarang? (umpan balik deskriptif  dari  guru  kepada  siswa  tentang pencapaian  belajarnya  dan  penilaian  diri- siswa tentang pencapaian belajarnya); bagaimana  saya  akan  sampai  kesana? (rancangan  strategi  pembelajaran  yang didasarkan  pada  data  tentang  hasil  belajar siswa kaitannya dengan standar dan strategi siswa untuk meningkatkan hasil belajarnya.

## Melek Penilaian
Pra-kondisi  bagi  melek  penilaian adalah pengetahuan bersama tentang kondisi  siswa,  kompetensi  yang  ditetapkan
dan  pilihan  strategi  pembelajaran.  Melek penilaian  dipahami  sebagai  pengetahuan dan pemahaman konseptual tentang prinsip-prinsip  penilaian  yang  bermutu melalui  penerapan  berbagai  teknik  dan instrumen  dengan  tepat  serta  mendorong siswa  untuk  melakukan  refleksi  terhadap belajanya. Kompetensi ini mempersyaratkan konsistensi  dalam  mempraktikan  prinsip- prinsip  penilaian  kelas  yang  bermutu  dan pelibatan  siswa  dalam  penilaian  per- kembangan  belajarnya  (Chappuis,  2016). Kompetensi penilaian juga mencakup kemampuan guru dan kepala sekolah dalam mengkaji  data-data  kinerja  siswa.  Hasil analisis tersebut tidak terbatas pada rata-rata kemampuan  siswa,  tetapi  dapat  pula  meng- identifikasi  individu  atau  sub-kelompok yang berada di bawah atau di atas rata-rata. Lebih  lanjut,  hasil  analisis  tersebut  juga dapat  memberikan  saran  bagi  perencanaan tindakan untuk  meningkatkan  kemampuan siswa.  Kompetensi  penilaian  ini  merupakan “ a  powerful  coherence-maker ”  (Fullan,  2001:
117).  Guru  dikatakan  melek  penilaian  jika memahami prinsip-prinsip penilaian, melak- sanakannya  secara  konsisten,  menerapkan penilaian  yang  bermutu  untuk  meng- akomodasi  kebutuhan  siswa  dan  bertindak berdasarkan data-data penilaian.
National  Education  Association men- definisikan  guru  yang  melek  penilaian sebagai  guru  yang  memahami  prinsip- prinsip  penilaian  dan  dapat  mengapli- kasikan  prinsip  tersebut  sebagai  rutinitas dalam  pelaksanaan  tugasnya.  Guru  yang melek  penilaian  dapat  melakukan  penilaian yang  akurat  dan  berkualitas.  Guru  dapat memahami  secara  tepat  hasil  belajar  yang diharapkan  dan  mengetahui  cara  mentrans- formasikan harapan tersebut menjadi kegiatan  penilaian  dan  prosedur  pemberian skor yang akurat.
Newfields  (2006)  mengajukan  pers- pektif  berbeda  tentang  melek  penilaian. Keunikan  perspektif  yang  dikemukakan Newfields adalah pendefinisian berdasarkan
aktor  penilaian,  yaitu  siswa,  guru  dan pengembang  tes.  Melek  penilaian,  bagi siswa,  bermakna  pengetahuan  tentang  cara sukses  dalam  mengikuti  ujian;  bagi  guru dipahami  sebagai  tindakan  memberikan nilai  kepada  siswa  dengan  tepat  dan beretika; dan bagi pengembang tes, memposisikan  melek  penilaian  sebagai bagian dari pekerjaannya.
National  Task  on  Assessment  Education for  Teachers memaparkan  melek  penilaian berdasarkan  peran  aktor.  Melek  penilaian bagi  siswa  adalah  pamahaman  tentang aspek  pembelajaran  dinilai  dalam  setiap konteks,  target  belajar  yang  akan  dicapai, informasi  yang  akurat  tentang  kemajuan belajarnya  dan  peran  pentingnya  bagi  ke- suksesannya;  bagi  guru,  memahami  bahwa pilihan  pembelajaran  selaras  dengan  sistem penilaian,  setiap  penilaian  yang  digunakan memiliki kejelasan tujuan, mampu membuat dan  memilih  penilaian  yang  bermutu, melaksanakan  pembelajaran  secara  adil  dan mampu  melakukan  perubahan  berdasarkan pada kebutuhan siswa, menggunakan berbagai  teknik  penilaian  yang  revelan dengan  kondisi  siswa  dan  target  pem- belajaran,  menganalisa  hasil  penilaian  dan menggunakannya  untuk  perbaikan  pem- belajaran;  bagi  kepala  sekolah,  mendukung pengembangan sistem penilaian yang seimbang  untuk  mendapatkan  informasi yang  dibutuhkan  untuk  pencapaian  tujuan penilaian,  memahami  cara  sistem  sekolah dalam  mendukung  praktik  penilaian,  dan memfasilitasi  perbaikan  kondisi  dalam sistem  untuk  mendukung  praktik  penilaian yang  baik,  mendukung  melalui  supervisi dan  kebijakan  praktik  penilaian  dalam berbagai  konteks,  dan  dasar  pemberian penghargaan  bagi  guru  yang  berprestasi dalam praktik penilaian atau mempraktikan penilaian  yang  berhasil  dan  menjadi  contoh bagi guru lain.
Perbedaan  pandangan  tentang  melek penilaian  itu  berkaitan  dengan  konteks penggunaan  praktik  tersebut  (Pill  dan
Harding, 2013), meskipun demikian terdapat titik  temu  antar  berbagai  pandangan tersebut  bahwa  istilah  tersebut  menun- jukkan  bahwa  “ teachers  must  be  able  to recognize  different  purposes  and  type  of assessment and use them accordingly " (Coombe, dkk,  2012:  2).  Perbedaan  konteks  mencakup pendekatan  pembelajaran  dan  ‘geo-politik’ praktik  penilaian  dilakukan.  Pendekatan pembelajaran berpusat  pada  siswa  yang diterapkan  secara  berbeda  di  Indonesia dibandingkan  dengan  sekolah-sekolah  di Amerika. Penerapan pendekatan yang masih parsial tidak lepas dari pengaruh geo-politik Indonesia yang menampilkan demokrasi a la Indonesia  yang  berbeda  dengan  demokrasi di Amerika. Penilaian yang dilakukan masih didominasi  oleh  guru,  peran  siswa  sebagai obyek penilaian.
Boundett,  City  dan  Murnane,  dkk (2015)  menyarankan  delapan  langkah  untuk meningkatkan  pembelajaran  sekaligus  hasil belajar  siswa  melalui  penggunaan  data-data penilaian, yaitu: mengelola kolaborasi praktik  pembelajaran  dan  penilaian,  meng- embangkan  melek  penilaian,  membuat ringkasan  data,  mendalami  data-data  siswa, mengkaji  praktik  pembelajaran,  mengem- bangankan rencana tindakan, rencana untuk menilai  perkembangan,  dan  praktik  pem- belajaran  dan  penilaian.  Pengembangan melek  penilaian,  menurut  Boudett  dkk, dilakukan melalui peningkatan pengetahuan tentang  konsep-konsep  yang  berhubungan dengan  tes  dan  keterampilan  untuk  me- nafsirkan  data-data  penilain.  Kedalaman pengetahuan  guru  akan  memperluas  jang- kauan  pilihan  berbagai  jenis  penilaian dengan memperhatikan relevansi dan keterbatasannya. Jika penilaian yang relevan dilaksanakan  dengan  tepat  di  ruang  kelas, maka  hasil  belajar  siswa  akan  meningkat (Black dan William, 1998), juga peningkatan kompetensi  peniliaan  dapat  meningkatkan kemampuan guru untuk memberikan informasi  kepada  stakeholder  dan  pembuat
kebijakan untuk mendukung praktik penilaian yang dilakukan (Jones, 2004).
Penilaian memiliki makna yang berbeda  berdasarkan  peran  dalam  struktur lembaga  pendidikan.  Sinergi  antar  peran mutlak dibutuhkan bagi kesuksesan penilaian,  dan  peningkatan  hasil  belajar siswa.  siswa  sebagai  subyek  sekaligus sumber informasi penilaian; guru memfasilitas  belajar  siswa  dan  memberikan umpan balik; kepala
sekolah mengembangkan  program  bagi  penilaian yang  bermutu  dan  peningkatan  kompetensi guru.  Koherensi  peran  aktor  pendidikan terbingkai  sebagai  komunitas  pembelajar sepanjang hayat ( longlife learning community ).

## Penilaian secara kolaboratif
Penilaian  merupakan  basis  perbaikan pembelajaran.  Proses  pembelajaran  merupa- kan core busines lembaga pendidikan. Keber- hasilan  proses  pembelajaran  akan  meng- gambarkan kapabilitas sekolah dalam mengemban  amanat  pendidikan  Nasional. Pembelajaran  sebagai  inti  ditopang  oleh manajemen  sekolah,  bukan  sebaliknya. Penilaian  pada  dasarnya  merupakan  pro- sedur  dan  alat  untuk  membantu  siswa mencapai standar yang ditetapkan. Penilaian tidak  semata-mata  untuk  ‘meng-hakimi’ hasil  belajar  siswa.  Penempatan  penilaian sebagai  dasar  pengambilan  keputusan membutuhkan  data  yang  dikumpulkan melalui  berbagai  teknik  penilaian  yang relevan.
Belajar  dari  praktik lesson  study (Jepang, jugyō  kenkyū )  bahwa  proses peningkatan pembelajaran dilakukan melalui  kolaborasi  guru.  Proses lesson  study mencakup:  perencanaan  pembelajaran  ber- sama-sama.  Guru  saling  bertukar  ide  dan pengalaman  dalam  merancang  dan  men- yepakati  kegiatan  pembelajaran  yang  akan dilaksanakan;  mengamati  proses  pem- belajaran yang  dilakukan oleh seorang  guru
yang  ditunjuk;  mendiskusikan  kegiatan pembelajaran; merevisi hasil rencana pembelajaran  untuk  pertemuan  selanjutnya; mengajar  dengan  menggunakan  'versi  baru' pembelajaran;  dan  merefleksikan  kegiatan yang diamati (Fernandez dan Yoshida, 2004). Proses  tersebut  mengikuti  pola Plan-Do- Check-Act (PDCA), yang dikembangkan oleh Deming  dan  Shewhart.  Praktik  penilaian, sebagaimana lesson study, dapat mengadopsi prinsip-prinsip mutu, terutama peningkatan berkelanjutan, keterlibatan semua pihak, dan kompetensi atau pengetahuan.
Prinsip-prinsip  mutu  untuk  penilaian diwujudkan  melalui  pelaksanaan  kegiatan secara  kolaboratif  ( team  work ),  tindakan berdasarkan data dan pembahasan strategis. Diskusi  yang  terjadi  dalam  kelompok tersebut,  membuka  peluang  bagi  anggota kelompok  untuk  menetapkan  titik  pangkal bagi  pengembangan  penilaian  dan  penentu- an tujuan pembelajaran yang akan dilaksanakan  dengan  tepat  (Stiggins,  dkk., 2004).  Proses  kolaboratif  tersebut  mencipta- kan  ruang  bagi  pengembangan  profesional secara  bertahap  dalam  kegiatan  sehari-hari melalui  pertukaran  pengetahuan  dalam kelompok  belajar  (Ainsworth  dan  Viegut, 2006). Ketiadaan lingkungan kolaboratif dan pengembangan  profesi  yang  terarah,  guru- guru  dapat  terjebak  dalam  pengetahuan tentang penilaian yang mungkin tidak tepat.
Kolaborasi antara guru membutuhkan dukungan manajemen sekolah dan pengem- bangan iklim organisasi pembelajar.
Dukungan  manajemen  diwujudkan  dalam bentuk fokus pada inti proses sekolah, yaitu pembelajaran.  Bidang  kerja  manajemen sekolah –merujuk Standar Nasional
Pendidikan–  berfokus  pada  pengelolaan, pendidik dan tenaga kependidikan, pembia- yaan  dan  sarana  prasarana.  Empat  standar tersebut  untuk  mendukung  ‘ core  business ’ lembaga  pendidikan,  yaitu  kompetensi lulusan,  isi  kurikulum,  proses  pembelajaran dan  penilaian.  Bagian-bagian  pada  inti kegiatan  sekolah  itu  merupakan  satu
keutuhan,  tidak  terpisah-pisah.  Alur  proses kegiatan  yang  terangkai  dalam  inti  proses merupakan aspek kritis keberhasilan pencapaian  tujuan  pendidikan.  Misalnya, pengembangan  model-model  pembelajaran seharusnya didahului  pengumpulan  dan analisis  data  yang  relevan.  Sekolah  dapat menggunakan  data-data  obyektif  untuk menggali  lebih  lanjut  tentang  masalah pembelajaran,  merumuskan  penyelesaian masalah, kemudian mencobakan best practice pembelajaran sebagai solusi tentatif.
Proses fasilitasi pengembangan proses dan  hasil  pembelajaran  dilakukan  secara sistematis  melalui  perencanaan,  keterlibatan berbagai  pihak,  dokumentasi  proses  dan berkelanjutan.  Manajemen  sekolah  menem- patkan  data  sebagai  landasan  pengambilan keputusan  dan  pemanfaatan  modal  intelek- tual sebagai ‘aktor’ pengolah data. Intelectual capital mencakup keterampilan dan pengetahuan  praktis  sumberdaya  manusia, proses  dan  database  struktur  organisasi, serta relasi-relasi. Pengembangan kompeten- si  penilaian  guru  di  sekolah  berkaitan dengan  pemerolehan,  sosialisasi,  penerapan dan  pengembangan  pengetahuan  praktis untuk mencapai tujuan pendidikan.
Penilaian yang berkualitas dapat dipraktikkan secara efektif dalam
lingkungan yang kolaboratif.
Pertukaran  pengetahuan  ( knowledge sharing )  adalah  aktivitas  dimana  pengeta- huan (informasi, keterampilan dan keahlian) dipertukarkan  antara  orang-orang,  kolega, komunitas  dan  organisasi.  Pengetahuan menurut Snowden dapat dipandang sebagai ‘ a  thing ’  dan  ‘ flow ’  (Snowden,  2002).  Penge- tahuan  yang  pertama  adalah  pengetahuan yang  dapat  dengan  mudah  untuk  diarti- kulasi,  dikodifikasi,  diakses  dan  diucapkan atau dituliskan (Helie dan Sun, 2010). Penge- tahuan  kedua  adalah tacit  knowledge –istilah yang  diperkenalkan  Polanyi  tahun  1958. Dalam Tacit  Dimension ,  Polanyi  (1966:  4) mulai  penjelasan  tentang  pengetahuan  ini
dengan  menyatakan  “ we  can  know  more  than we  can  tell ”.  Chugh  (2005)  mendefi- nisikannya  sebagai  keterampilan,  ide-ide dan  pengalaman  yang  terdapat  di  dalam pikiran  dan,  dengan  demikian,  sulit  untuk diakses  karena  pengetahuan  ini  umumnya tidak dikodifikasi dan tidak mudah diungkapkan.  Pengetahuan  tersirat  ini  tidak mudah  untuk  diajarkan,  dan  merupakan modal  intelektual  yang  dapat  menjadi keunggulan  kompetitif  organisasi.  Pengeta- huan  tersirat  hadir  setelah  pengetahuan tersurat.
Pertukaran pengetahuan tersebut akan meningkatkan kapasitas individu guru sekaligus  membentuk  intelegensi  kolektif sekolah.  Penerapan  konsep  ini,  menurut Topscott  dan  Williams  (2008)  memper- syaratkan  empat  prinsip:  pertama,  keter- bukaan  ( openess ).  Warga  sekolah  akan mendapatkan  manfaat  dari  pertukaran  ide, informasi  dan  pengetahuan  melalui  praktik penilaian  dan  penelitian  hasil  penilaian secara kolaboratif; kedua,  kesejawatan ( peering ). Struktur interaksi organisasi horisontal  akan  mendorong  cara  kerja efektif,  sebagaimana  prinsip-prinisp  pende- katan human  relation dalam  manajemen;
ketiga, berbagi ( sharing ). Manajemen sekolah memfasilitasi  distribusi  ide-ide, best  practice , dan  informasi  serta  pengetahuan,  yang memungkinkan warga sekolah untuk menyelesaikan praktik penilaian lebih cepat. Konsep  ini  adalah  negasi  dari kitman  al-ilm ; keempat,    bertindak  secara  global  ( acting globally ). Praktik ini dilakukan secara global, mencakup  seluruh  elemen  di  sekolah melalui  media-media  yang  dihasilkan  dari kemajuan teknologi komunikasi.
Action Research Penilaian
Penilaian yang bermutu sejalan dengan  prinsip-prinsip  mutu.  Penilaian
merupakan tindakan reflektif untuk mening- katkan  pembelajaran  melalui  pemanfaatan data-data  penilaian  untuk  mendapatkan pemahaman awal tentang siswa. Profil siswa selanjutnya  dilengkapi  dengan  data-data, utamanya, biodata dan dokumen Bimbingan dan  Konseling.  Keberhasilan  penilaian  yang bermutu  ditentukan  oleh  pengelolaan  atau manajemen  data,  yaitu  “ the  development, execution  and  supervision  of  plans,  policies, programs  and  practices  that  control,  protect, deliver  and  enhance  the  value  of  data  and information  assets ”  (DAMA,  2009).  Data memiliki  nilai  kritis  bagi  setiap  organisasi, tidak  terkecuali  sekolah,  di  era  teknologi informasi.  Pengelolaan  data  untuk  mendu- kung  inti  proses  dapat  dilakukan  melalui empat  langkah,  yaitu:  pertama,  membuat ringkasan data, untuk mendapatkan gambaran tentang kondisi sistem pembelajaran dan mendeteksi masalah yang timbul; kedua, inisiasi penyelesaian masalah, yang  ditemukan  pada  tahap  pertama. Penyelesaian  masalah  menerapkan  prinsip “ the  vital  few  and  trivial  many ”  dan berkelanjutan; ketiga, pemodelan dan ekster- nalisasi. Penyelesaian masalah yang berhasil ditampilkan  dalam  bentuk  model  dan disosialisasikan  untuk  diterapkan  oleh  lebih banyak  pihak;  keempat, review dan action plan .  Proses  penyelesaian  masalah  dilaku- kan  secara  bertahap  dan  berkelanjutan. Penyelesaian  masalah  dibingkai  dalam manajemen strategis sekolah.
1. Membuat ringkasan data Meringkas data-data penilaian bertujuan untuk mengenali dan menampilkan  profil  siswa,  baik  individu maupun kelompok siswa. Tahap
peringkasan data mencakup tahap pemilihan,  ekstraksi  dan  pengenalan  pola serta visualisasi. Alat yang digunakan untuk meringkas  data  mencakup  penggunaan teknik-teknik  statistik,  prosedur-prosedur kualitatif,  dan  pendekatan  algoritma  yang
relevan.  Hasil  peringkasan  ditampilkan dalam bentuk grafik, tabel dan flowchart . Teknik  statistik  yang  relevan  untuk digunakan meringkas data, tepatnya reduksi dimensi,  antara  lain Linear  Discriminant Analysis (LDA),  yaitu  generalisasi  dari diskriminan  linier  yang  diperkenalkan  oleh Sir  Ronald  Fisher  untuk  menemukan kombinasi linier yang mencirikan kelas-kelas obyek  atau  kejadian.  LDA  berbeda  dengan analisis  varian,  yang  menggunakan  jenis data kategoris pada variabel bebas dan jenis data  kontinum  pada  variabel  terikat.  LDA menggunakan  jenis  data  sebaliknya.  Jenis data  yang  digunakan  LDA  sama  dengan jenis  data  regresi  logistik  dan  probit. Perbedaannya  adalah  bahwa  regresi  tidak tidak  mengasumsikan  distribusi  normal pada  variabel  bebas.  LDA  berbeda  dengan PCA  ( Principal  Component  Analysis )  dalam hal perbedaan kelas, yang menjadi perhatian dalam  LDA. Analisis  faktor  juga  digunakan untuk  melihat  kombinasi  linier  variabel, namun berbeda dengan LDA yang menekankan persamaan daripada perbedaan. LDA dalam peringkasan data digunakan  untuk  menemukan  pola-pola hubungan antar berbagai aspek pembelajaran berdasarkan perbedaan individu, mengidentifikasi karakteristik hubungan  antara  satu  aspek,  misalnya kegiatan  di  luar  kelas,  dengan  hasil  belajar Pendidikan  Agama  Islam.  LDA  juga  dapat digunakan  untuk  meramalkan  kompetensi lulusan  berdasarkan  ratio  nilai  ulangan harian.
Prosedur kualitatif yang dapat diapliaksikan  dalam  reduksi  penilaian antara lain studi kasus. Subyek kasus dalam penilaian adalah siswa dan tindakan belajar.
Sedangkan obyek kajiannya adalah fenomena-fenomena  yang  dapat  dianalisis. Thomas  (2015:  23)  menjelaskan  bahwa  “ The case  that  is  the  subject  of  the  inquiry  will  be  an instance of a class of phenomena that provides an analytical  frame  -an  object-  within  which  the
study  is  conducted  and  which  the  case illuminates  and  explicates ”.  Metode  pengum- pulan  data  utama  yang  digunakan  adalah catatan  anekdot.  Rath  Louis  (200&:  294) mendefisikan  catatan  anekdot  sebagai  " a report  of  a  significant  episode  in  the  life  of  a student ". Catatan ini mendeskripsikan contoh perilaku  siswa  yang  diamati  oleh  guru (Aggarwal,  2007).  Catatan  anekdot  secara garis besar mencakup  catatan perilaku yang diamati, komentar singkat, masalah-masalah yang  berhubungan  dengan  perilaku  dan saran  perbaikan  atau  peningkatan  perilaku siswa (Kinra, 2008).
Ringkasan  data-data  penilaian,  secara garis  besar,  dikelompokkan  menjadi  data- data  kategoris,  relasi,  kecenderungan,  dan pola-pola.  Data  kategoris  menampilkan tentang  parameter  yang  ditetapkan  ber- dasarkan  asumsi-asumsi  teoritis  untuk menggambarkan  faktor-faktor  determinan yang  menentukan  profil  belajar  siswa  dan road  map pencapaian  kompetensi  lulusan. Data  relasi  menampilkan  keterkaitan  antara faktor-faktor  tersebut  dan  dimensi-dimensi- nya.  Data-data  kecenderungan  menampilan trend faktor-faktor  belajar  siswa  kaitannya dengan pencapaian standar. Sedangkan data tentang  pola-pola  menampilan emergent pattern atau  pola-pola  yang  muncul  dari dimensi-dimensi dan kecenderungan.
Ringkasan  data  tersebut  digunakan untuk  mengidentifikasi  awal  masalah- masalah, utamanya, belajar siswa dan peng- ajaran  guru.  Praktisi  penilaian  menentukan problem yang akan didalami dan selesaikan. Pemfokusan  masalah  ini  akan  merupakan langkah awal dalam penyelesaian masalah.
2. Inisiasi Penyelesaian Masalah Penyelesaian masalah adalah tindakan
yang  direncanakan  untuk  bergerak  dari kondisi saat menuju kondisi yang diinginkan  (Duncker,  1972).  Masalah  dapat diselesaikan  melalui  pencacahan  problem kompleks  menjadi  bagian-bagian  yang sederhana. Reduksi ini menurut Juran dapat
bermanfaat  dalam  penyelesaian  masalah, sejalan  dengan  prinsip  “ the  vital  few  and trivial  many ”  (Juran,  1992).  Meskipun demikian,  pendekatan  reduksionis  dalam penyelesaian  masalah  dapat  menimbulkan masalah,  yang  mungkin  menghilangkan tindakan  potensial  yang  berguna  (Martin, 2007).  Pendekatan  yang  komprehensif  dan holistik adalah sebuah kebutuhan. Pendekatan  reduksi  diperlukan  sebagai bagian dari penyelesaian masalah yang lebih luas.
Polya dalam How to solve it menyebutkan  empat  tahap  penyelesaian masalah,  yaitu: understanding  the  problem . Memahami  masalah  adalah  tahap  awal untuk  menyelesaikan  masalah,  menjawab masalah  sebelum  mengetahui  masalah dengan  tepat  adalah  tindakan  tidak  cerdas; devising  a  plan .  Merancang  penyelesaian masalah adalah hal terpenting dalam proses ini,  pilihan  strategi  yang  tepat  berkaitan dengan  pengalaman.  Guru  yang  berpeng- alaman  akan  lebih  banyak  memiliki  alterna- tif  jawaban  dalam  penyelesaian  masalah; carrying  out  the  plan .  Melaksanakan  rencana secara  konsisten,  fokus  dan  kesabaran;  dan looking back . Merefleksikan kembali tindakan yang  telah  dilakukan  dan  tidak  dilakukan akan memberikan banyak manfaat, terutama bagi  penyelesaian  masalah  serupa  di  masa datang.  Tahap-tahap  tersebut  tidak  harus dilakukan  secara  bertahap.  Polya  (1945:  5) menegaskan:
" Trying  to  find  the  solution,  we  may repeatedly  change  our  point  of  view,  our way of looking at the problem. We have to shift  our  position  again  and  again.  Our conception  of  the  problem  is  likely  to  be rather incomplete when we start the work: our  outlook  is  different  when  we  have made  some  progress:  it  is  again  differen when  we  have  almost  obtained  the solution ."
Ross  dan  Mayness  (dalam  Miller  dan Seller,  1985)  mengembangkan  langkah-
langkah praktis penyelesaian masalah, yaitu: menentukan  masalah,  membuat  kerangka kerja penelitian ( research framework ), menentukan  sumber  data,  mengumpulkan data-data  dari  sumber,  menilai  keabsahan data,  mengorganisasikan  data  ke  dalam kerangka kerja penelitian, melakukan reduksi  atau  membuat  ringkasan  data, menemukan  relasi  dalam  data,  menafsirkan data, menjelaskan relasi data dan mengkomunikasikan hasil penelitian. Kerangka penyelesaian masalah,
dalam  tulisan  ini,  berdasarkan  pada  prinsip kerjasama  dan  peningkatan  berkelanjutan.
Prinsip pertama menekankan bahwa penyelesaian masalah dilakukan oleh sekelompok  guru  dalam  bidang  yang  sama untuk  menyelesaikan  masalah  bersama ( common  problem )  atau  masalah  yang dihadapi  seorang  guru.  Prinsip  kedua, perbaikan  sistem  pembelajaran  tidak  selesai dengan penemuan satu jawaban pada waktu tertentu. Penyesuaian terhadap perkembangan  peserta  didik  dan  tuntutan eksternal  merupakan  argumen  untuk  terus memperbaiki  sistem  pembelajaran.  Prinsip tersebut diwujudkan dalam langkah tindakan:  perumusan  masalah,  penyusunan kerangka  kerja,  pelaksanaan  dan  pelaporan. Proses  tersebut  tidaklah  sekali  jalan,  tetapi berupa siklus.
Masalah  yang  dipilih  berdasarkan data-data  awal  yang  diperoleh  dari  tahap ringkasan  data  dirumuskan  dalam  bentuk kalimat  tanya.  Rumusan  kalimat  tanya berkaitan  dengan  pendekatan  penelitian, kuantitatif  atau  kualitatif.  Pada  pendekatan kuantitatif,  rumusan  masalah  didasarkan teori-teori  yang  relevan  untuk  mengkaji perbandingan kelompok-kelompok atau hubungan  antar  variabel.  Pada  pendekatan kualitatif, rumusan masalah berupa pertanyaan  umum  yang  diikuti  oleh beberapa  pertanyaan  spesifik.  Pilihan  diksi ( rhetoric  aspect )  disesuaikan  jenis  rancangan penelitian kualitatif (Creswell, 1994).
Penelitian  tentang  penilaian  cenderung menggunakan pendekatan kuantitatif.
Kerangka  kerja  penelitian  mencakup teori-teori, prosedur atau metode penentuan sumber informasi, pengumpulan dan analisa data  serta  laporan  penelitian.  Kerangkan kerja  ini  mencakup  kerangka  konseptual (jangan disepadankan dengan model konseptual)  dan  rancangan  penelitian. Penyusunan framework penelitian  perlu memperhatikan pendekatan penelitian, penempatan  teori  sesuai  dengan  rancangan penelitian, kriteria atau karakteristik sumber informasi,  metode  pengumpulan  data  yang fungsional,  pemilihan  alat  analisis  yang relevan  dan  aspek-aspek  selingkung.  Selain itu, kerangka kerja penelitian dalam lingkup institusi mencakup langkah-langkah strategis ( roadmap ) penelitian untuk perbaikan  pembelajaran  dan  peningkan mutu pendidikan. Jawaban penyelesaian masalah dilandasi  oleh  teori-teori, hasil  penelitian
atau best  practice yang  dilaporkan.  Usul penyelesaian  masalah  tersebut  disajikan dalam  bentuk  prosedur  tindakan  atau langkah-langkah pembelajaran ataupun penilaian. Operasionalisasi jawaban
dilengkapi  dengan  alat-alat  untuk  merekam proses tindakan. Penentuan  sumber  informasi  yang tepat  akan  meningkatkan  kualitas  hasil penelitian.  Pemilihan  informan,  dalam penelitian kualitatif, adalah non- probabilistic.  Informan  dipilih  berdasarkan kriteria  tertentu,  dengan  menggunakan teknik  bola  salju  ( snowball  sampling ). Informan dalam penelitian kuantitatif
disebut  sampel.  Proses  sampling  meliputi penentuan  populasi,  menetapkan  item  atau kejadian  yang  mungkin  diukur  ( sampling frame ), menetapkan metode pemilihan sampel, menentukan jumlah sampel, melaksanakan rencana sample,
pengumpulan data dari sampel dan peninjauan  proses  sample  (Jha,  2009). Menurut  Fowler  (2014:),  kualitas  sampel
ditentukan oleh proses sampel. Aspek kunci dalam  proses  tersebut  adalah:  (a)  kerangka sampel,  yaitu  orang-orang  yang  memiliki kesempatan  untuk  dipilih  dan  pendekatan sampel  yang  dipilih.  Hal  ini  berkaitan dengan  akurasi  sampel  untuk  menjelaskan populasi;  (b)  prosedur  probabilitas  sampel untuk  menentukan  individu  yang  akan dijadikan  sampel;  (c)  penentuan  jumlah sampel dan prosedur yang digunakan untuk memilih  sampel.  Hal  ini  berkaitan  dengan ketepatan  sampel  mewakili  karakteristik populasi.
Data-data untuk menguji keberhasilan hipotesis  penyelesaian  masalah  atau  untuk mendalami  masalah  belajar  siswa  dan pengajaran  guru,  diklasifikan  sebagai  data pokok  dan  data  pendukung.  Data  pokok diperoleh  dari  proses  pembelajaran,  baik penilaian awal (diagnostik), penilaian proses (formatif),  maupun  akhir  (sumatif).  Data pendukung  digali  dari  data-data  yang terekam  oleh  bidang  lain,  terutama  bidang Bimbingan dan Konseling sekolah.
Data-data  yang  diperoleh  divalidasi atau  diuji  keabsahannya  untuk  memastikan data  tersebut  memenuhi  syarat  untuk digunakan  dalam  penerikan  kesimpulan ataupun  menggambarkan  kondisi  subyek yang  dikaji.  Langkah  selanjutnya  adalah memasukkan  data-data  tersebut  ke  dalam kerangka  kerja  penelitian.  Data-data  diolah untuk  menemukan  profil  obyek  kajian,  baik gambaran  deskriptif  maupun  relasi  antar aspek  dalam  data.  Hasil  kajian  dikomuni- kasikan  dalam  bentuk  laporan  penelitian kepada kolega dan kepala sekolah.
3. Pemodelan dan Eksternalisasi
Laporan  penelitian  tindakan  yang berhasil  tersebut  diwujudkan  dalam  bentuk model yang menggambarkan prosedur kerja atau framework penyelesaian masalah. Pemodelan ini ditempatkan sebagai hipotesis. Modelling divisualkan  dalam bentuk  grafik  disertai  deskripsi  singkat. Penggunaan  grafik  akan  memudahkan
pembaca  memperoleh  gambaran  umum tentang konsep yang disampaikan.
Pemodelan  berperan  penting  dalam  siklus perbaikan sistem pembelajaran.
Eksternalisasi  adalah  penempatan konsep  baru  dalam  suatu  sistem.  Berbagi informasi  baru  antar  kolega  guru  dan manajemen  sekolah  akan  memberikan dampak pada mutu pembelajaran.
Pemodelan  hasil  penelitian  ditempatkan dalam kerangka sistem pembelajaran. Model tersebut  akan  diaplikasikan  oleh  guru sebidang  dalam  pembelajaran  atau  guru pada mata pelajaran lain dengan memperhatikan berbagai aspek yang relevan,  diantaranya  karakteristik  materi.
Eksternalisasi  pada  dasarnya  bertujuan untuk  meningkatkan  kualitas  pembelajaran
(Napier,  2014).  Modelling  dan  eksternalisasi merupakan strategi komunikasi dan
sosialisasi praktik penilaian.
4. Review dan Action Plan
Praktik  model  pembelajaran  yang
dihasilkan  melalui  penelitian  tindakan ditinjau  ulang  dalam  kaitannya  dengan keampuhannya dalam menyelesaikan masalah  yang  serupa  dengan  konteks  yang berbeda.  Data  untuk  kepentingan  review diperoleh  dari  penggunaan  model  hipotesis pada  proses  pembelajaran  oleh  guru  lain. Metode  review  mengadopsi  kerangka  kerja penilaian  hasil  penelitian,    dan  instrumen untuk peninjauan
praktik tersebut dikembangkan  dari  teori  belajar  ( learning theory )  dan  teori  pembelajaran  ( instructional theory ).  Teori  belajar  menjelaskan  tentang proses
belajar, teori pembelajaran
merupakan  resep  untuk  membantu  orang lain  belajar  dengan  lebih  baik  (Reigeluth, 1999).
Hasil  review  dapat  berupa  saran untuk  menegaskan  keampuhan  model hipotesis ataupun merekomendasikan untuk perbaikan model hipotesis. Action plan atau rencana  tindakan  adalah  “ a  step-by-step campaign  to  implement  a  strategy  to  achieve
organizational  goals  and  objectives ”  (Staples, 2004:  13).  Action  plan  merupakan  langkah kongkrit, day-to-day ,  untuk  mewujudkan rencana  strategis  sekolah  (Schlechty,  1997). Hasil  review  merupakan  masukan  tentang kondisi  internal  organisasi,  terutama  pada inti proses, yaitu pembelajaran.
Dokumen  action  plan  mencakup pertanyaan  tentang  hasil  atau output yang akan  dicapai,  langkah-langkah  yang  akan dilalui,  penjadwalan  kegiatan  dan  lama waktu yang dibutuhkan, dan kejelasan aktor serta sumberdaya atau input yang dibutuhkan.  Dokumen  ini,  dalam  konteks penelitian  tindakan  merupakan  titik  awal untuk memulai siklus baru.

## Kesimpulan
Penilaian  dan  pembelajaran  saling terkait  dan  saling  mengandaikan.  Peran penilaian  kaitannya  dengan  pembelajaran tergantung  pendekatan  pembelajaran  yang dianut.  Pembelajaran  yang  menempatkan siswa sebagai subyek belajarnya, menempat- kan  penilaian  sebagai  basis  perbaikan pembelajaran;  pembelajaran  yang  mempo- sisikan  siswa  sebagai  obyek  kurikulum, penilaian  digunakan  untuk  mengukur  hasil belajar  siswa.  Peran  penilaian  sebagai landasan  perbaikan  pembelajaran  memper- syaratkan  literasi  penilaian,  kolaborasi  dan kerangka  kerja  pemanfaatan  data  penilaian pada  tingkat  lembaga.  Prosedur  kerja tersebut  meliputi  peringkasan  data-data, penyelesaian masalah, modelling dan eksternalisasi,  dan  review  dan  action  plan. Pemanfaatan data-data penilaian merupakan metode  peningkatan  sistem  pembelajaran secara incremental.

## Daftar Pustaka
Aggarwal,  J.  C.  (2007). Essentials  of educational  psychology .  New  Delhi: Vikas Publishing House Pvt Ltd.
Ainsworth,  L.  &  Viegut, D.  (2006). Common formative  assessments:  How  to  connect standards-based instruction and
assessment. Thousand  Oaks,  CA:
Corwin a SAGE Company.
Black,  P.  &  Wiliam,  D.  Inside  the  black  box: Raising standards through classroom assessment. Phi  Delta  Kappa ,  1998, 80(2), 139-144.
Boudett,  K.  P.,  City,  E.  A.,  &  Murnane,  R.  J.
(2015). Data wise, revised and expanded edition:  A  step-by-step  guide  to  using assessment  results  to  improve  teaching and learning . Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Boyle,  B.,  &  Charles,  M.  (2013). Formative assessment  for  teaching  and  learning . Thousand Oaks, CA: SAGE Publications Inc.
Brookhart, S. M. How create and use rubrics for formative  assessment  and  grading . Denvers, MA: ASCD.
Bukowitz,  W.  R.    &  Williams,  R.  L.  (1999). The  knowledge  management  fieldbook . FT Press.
Chapman, C. & King, R. (2012). Differentiated assessment  strategies:  One  tool  doesn't fit all . Thousand Oaks, CA: Corwin a SAGE Company.
Chappuis,  S.  (2004). Assessment  for  learning: An  action  guide  for  school  leaders . Portland,  OR:  Assessment  Training Institute.
Chappuis, S., Commodore, C., & Stiggins, R.
(2016). Balanced  assessment  systems: leadership,  quality,  and  the  role  of classrom  assessment .  Thousand  Oaks,
CA: Corwin SAGE Publications.
Chugh,  R.  Do  Australian  Universities encourage  tacit  knowledge  transfer? Dalam  Proceedings  of  the  7th international  joint  conference  on knowledge discovery, Knowledge engineering and knowledge management (IC3K 2015) - Volume 3: KMIS, pages 128-135.
Clark, R. C.,  & Mayer, R. E. (2011). E-learning and  the  science  of  instruction:  Proven guidelines  for  consumers  and  designers of  multimedia  learning ,  ed.  3.  San Francisco, CA: Pfeiffer.
Coombe,  C.,  Davidson,  P.,  O'Sullivan,  B.,  & Stoynoff,  S.  (2012). The  Cambridge guide  to  second  language  assessment (Cambridge,  Cambridge  University Press.
Creswell,  J.  W.  (1994). Research  design: Qualitative  and  quantitative  approaches
(Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications Inc.
Curly,  C.  (2014). Pedagogoes  for  student- centered  learning:  Onlie  and  on-ground . Augsburg: Fortress Press.
Duncker,  K.  (1972). On  problem-solving . Westport: Greenwood Press.
Earl,  L.  M.  (2003). Assessment  as  learning: Using classroom assessment to maximize student learning . Thousand Oaks, CA:
Corwin A SAGE Company.
Eckhout,  T.  J.,  Davis,  S.  L.,  Mickelson, Kristine  &  Goodburn, Amy  (2005). A method for providing assessment training  to  in-service  and  pre-service teacher ,  paper,  the  annual  meeting  of the Southwestern Educational
Research  Association.  New  Orleans, LA
Fernandez,  C.,  &  Yoshida,  M.  (2004). Lesson study: A Japanese approach to improving mathematics  teaching  and  learning . Mahwah,  NJ:  Lawrence  Erlbaum Associates.
Flavell,  J.  H.  Metacognition  and  cognitive monitoring: A new area of cognitive– developmental inquiry. American Psychologist , Vol 34(10), Oct 1979, 906- 911.
Fowler,  Jr.,  &  F.  J.  (2014). Survey  research methods .  Thousand  Oaks,  CA:  Sage Publications, Inc.
Fullan,  M.  (2001). Leading  in  a  culture  of change .  San  Francisco,  CA:  John Wiley & Sons, Inc.
Kratochwill, T. R., & Bijou S. W. The impact of behaviorism  on  educational  psychology.
Dalam Glover, J. A., & Ronning, R. R.
(2013). Historical foundation of educational psychology . New York, NY: Springer.
Hammerman,  E.  (2009). Formative  assessment strategies  for  enhanced  learning  in science,  K-8 .  Thousand  Oaks,  CA: Corwin Press.
Helie,  S.,  &  Sun,  R.  Incubation,  insight,  and creative  problem  solving:  A  unified theory  and  a  connectionist  model,
Psychological  Review ,  2010,  117  (3): 994–1024.
Hernadez-Leo,  D.,  Ley,  T.,  Klamma,  R.,  & Harrer,  A.  (Eds.).  (2013). Scalling  up learning  for  sustained  impact .  New York, NY: Springer.
Jahnke,  I.  (2012).  A  way  out  of  the information jungle. Dalam Coakes, E.
Technological change and societal growth:  Analyzing  the  future .  Hershey,
PA: IGI Global.
Jha, D. K. (2009). Physical chemistry: Statistical mathematics .  Darya  Ganj,  New  Delhi: Discovery Publishing House.
Jones,  J.  Framing  the  assessment  discussion. Young Children , 2004, 59(1), 14-18.
Juran, J. M. (1992). Juran on quality by design . New York: Simon & Schuster Inc.
King,  Dennis  (2009). Building  assessment expertise  through  twenty-first-century professional development. Dalam
Guskey,  T.  R.  (Ed.).  The  Principal  as Assessment  Leader.  Boomington,  IN:
Solution Tree Press.
Kinra, A.  K. (2008). Guidance  and  counselling . New Delhi: Pearson Education India.
Keengwe, J. & Onchwari, G. (2016). Handbook of  research  on  learner-centered  pedagogy in  teacher  education .  Hershey,  PA:  IGI
Global
Martin,  R.  (2007).
Opposable  mind:  How successful leaders win through integrative . Harvard: Harvard
Business School Press.
McMillan,  J.  H.  (2007).  C lassroom  assessment: Principles  and  practice  for  effective standards  based  instruction ,  ed.  4. Boston, MA: Pearson Education, Inc.
McMillan, J.  H., Secondary teachers’ classroom  assessment  and  grading practices. Educational  Measurement, Issues and Practice , 2001, 20(1), 20-32.
McTighe,  J.,  &  O'Connor,  K.  Seven  practice for  effective  learning, Educational Leadership , 63(3), 10-17.
Miller,  J.  P.,  &  Seller,  W.  (1985). Curriculum: perspective  and  practice .  White  Plains, NY: Longman Inc.
Napier, D. B. (2014). Qualities of education in a globalised  world .  New  York,  NY:
Springer.
Newfields,  T. Teacher  development  and assessment literacy , Authentic Communication:  Proceedings  of  the 5th Annual JALT Pan-SIG
Conference, 2006, 48-73.
Paratore,  J.  R.,  &  McCormack,  R.  L.  (Eds.).
(2007). Classroom  literacy  assessment: Making sense of what students know and do .  New  York,  NY:  The  Guilford
Press.
Pill, J.,  & Harding, L. Defining  the language assessment  literacy  gap:  Evidence from a parliamentary inquiry.
Language Testing , 2013, 30(3) 381-402.
Pintrich,  P.  R.  The  role  of  metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. Theory  Into  Practice ,  2002, 41(4), 220-227.
Polanyi,  M.  (1966). The  tacit  dimensions .
Chicago,  IL:  the  University  of Chicago Press.
Polya, G. (1945). How to  solve  it . New Jersey, NJ: Princeton Univeristy Press.
Popham,  W.  J.  (2006). Assessment  for educational leaders. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Popham, W. J. (2008). Transformative assessment . Denvers, MA: ASCD.
Rani,  T.  S.  (2007). Educational  measurement and  evaluation .  New  Delhi:  Discovery Publishing House.
Reigeluth, C. M. (1999). What is instructional design  theory?  Dalam  Reigeluth,  C. M.  (Ed.). Instructional  design  theories and  models:  A  new  paradigm  of instructional  theory .  Manwah,  NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Sato,  M.,  Chung,  R.  R.,  &  Linda,  D.  H. Improving Teachers' Assessment practices through professional development:  The  case  of  national board certification, American Educational Research Journal , 2008, vol.
45, no. 3. pp. 669-700.
Schlechty,  P.  C.  (1997). Inventing  Better Schools: An Action Plan for Educational
Reform (San  Francisco,  CA:  John Wiley & Sons.
Snowden,  D.  "Complex  acts  of  knowing:
paradox and
descriptive self- awareness". Journal  of  Knowledge Management . 2002, 6 (2): 100–111.
Staples, L. (2004). Roots to power: A manual for grassrots  organizing .  Westport:  CT,
Greenwood Publishing Group.
Stiggins,  R.  J.,  Arter,  J.  A.,  &  Chappuis,  S. (2004). Classroom assessment for student  learning:  Doing  it  right  -  using it  well .  Portland,  OR:  Assessment
Training Institute, Inc.
Stiggins, R. Are you assessment literate? The High School Journal (1999, 6(5))
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas,
F. G. W. C. Cognitive architecture and instructional design, Educational
Psychology Review (1998), 10:251.
Tapscott,  D.  & Williams,  A.  D.  (2008). Wikinomics:  How  mass  collaboration changes  everything .  New  York,  NY:
Penguin Group.
The  DAMA  Guide  to  the  Data  Management
Body of Knowledge (DAMA-
DMBOK), ed. 1, 2009.
Thomas, G. (2015). How to do your case study: A  guide  for  students  and  researchers . Thousand Oaks, CA: SAGE
Publications Inc.
Walvoord,  B.  E.  (2004). Assessment  clear  and simple: A practical guide for institutions . San  Francisco,  CA:  John  Wiley  & Sons.