## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN MODEL SIKLUS BELAJAR 5E PADA MATERI HUKUM DASAR KIMIA DALAM MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MAHASISWA
Rody Putra Sartika 1) , Lukman Hadi 2)
Prodi Pendidikan Kimia FKIP UNTAN 1),2)
Jalan Prof. H. Hadari Nawawi Pontianak rodyputrasartika@gmail.com
Abstract
The  aim  of  this  study  was  to  describe  the  student’  understanding  of  law  of Fundamental chemistry  concept  after learning using  tools  developed through  5E learning cycle model. Designing of learning tools adopted Dick and Carey model. Learning tools was tested on students PGMIPAU FKIP Untan first half of 2014. This type of study was Research and Development. Instruments in this study were the  achievement  test,  observation  sheets  of  lesson  plan  implementation  and observation  sheets  of  barriers  in  learning.  Data were  analyzed  using  qualitative descriptive analysis. The findings of the study were: tools developed had feasible validity,  implementation  of  lesson  plan  was  very  good,  and  students' understanding  of  law  of  fundamental  chemistry  concepts  was  improved  that  can be seen from the normalized gain scores. It was concluded that student’ learning outcomes after implementing 5E learning cycle model on the law of fundamental chemistry has increased.
Key words :5E learning cycle model, law of fundamental chemistry.
Kimia  sebagai  bagian  dari sains seharusnya juga dapat memberikan  suatu  strategi    yang menarik dan menyenangkan di  dalam proses pembelajarannya sehingga dapat mencapai tujuan yang diharapkan. Menurut Depdiknas (2003), “Mempelajari  ilmu  kimia tidak hanya bertujuan menemukan  zat-zat  baru yang langsung bermanfaat bagi  kesejahteraan  umat manusia belaka, akan tetapi  ilmu  kimia  dapat pula  memenuhi  keinginan seseorang untuk memahami berbagai peristiwa alam yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari, mengetahui  hakikat  serta perubahannya, menanamkan metode ilmiah,  mengembangkan kemampuan dalam mengajukan  gagasan  dan memupuk ketekunan serta ketelitian kerja.”
Selama  ini  mata  pelajaran  kimia merupakan  salah  satu  mata  pelajaran yang  sulit  bagi  peserta  didik.Menurut Sirhan  (2007)  karena  topik  kimia umumnya terkait dengan struktur dari suatu  materi,  hal  ini  membuat  kimia menjadi  pelajaran  yang  sulit  bagi banyak  peserta  didik.Disamping  itu, kimia merupakan mata pelajaran yang
banyak  mempelajari  konsep  abstrak (Adaminata  &  Marsih,  2011),  yang memerlukan  komitmen  waktu  dan usaha dari peserta didik (Wu & Foos,
2010). Keabstrakan pada mata pelajaran  kimia  semakin  kompleks dengan  dengan  adanya  konsep  yang berlawanan  dengan  intuisi,  sehingga menyebabkan banyak kesulitan bahkan miskonsepsi pada mahasiswa. Kesulitan  ini  salah  satunya  dapat ditemukan  pada  materi  hukum  dasar kimia,  dimana  selama  ini  mahasiswa hanya memahami materi ini berdasarkan  fenomena  yang  tampak saja. Sebagai contoh dapat ditemukan pada  mata  kuliah  praktikum  kimia dasar  I  dalam  membuktian  hukum kekekalan massa, mahasiswa mengamati  massa  zat  sebelum  dan setelah  bereaksi  adalah  sama  untuk reaksi  yang  tidak  menghasilkan  gas atau  dilakukan  pada  wadah  tertutup. Pada  reaksi  yang  menghasilkan  gas dan  dilakukan  pada  wadah  terbuka akan diperoleh massa zat sebelum dan setelah reaksi yang berbeda. Perbedaan  massa  zat  sebelum  dan setelah  reaksi  tersebut  membuat mahasiswa  berasumsi  bahwa  hukum kekekalan  massa  tidak  terjadi  pada reaksi  tersebut,  padahal  apabila  gas yang  dihasilkan  ditampung    di  dalam wadah  dan  di  timbang  massanya, maka  akan  memperoleh  massa  zat sebelum  dan  setelah  reaksi  yang sama.
Berdasarkan penjelasan di atas menunjukkan  bahwa  sebagian  besar pemahaman  konsep  mahasiswa  pada materi  hukum  dasar  kimia  khususnya pada  hukum  kekekalan  massa  seperti contoh  di  atas  masih  belum  utuh, padahal  materi  ini  merupakan  materi prasyarat yang harus dikuasai
mahasiswa  untuk  memahami  materi kimia selanjutnya, seperti konsep mol dan  larutan.  Pembelajaran  kimia diharapkan mampu memberikan pemahaman konsep yang utuh kepada mahasiswa  salah  satunya  melalui pendekatan  konstruktivis.  Menurut
Prawiradilaga  (2009)konstruktivisme menyiapkan  peserta  didik  untuk membentuk  pemahaman  dan  pola pikir tersendiri. Pendekatan konstruktivis  berpijak  pada  prinsip fundamental  yang  menganggap  apa yang  sudah  diketahui  peserta  didik menjadi faktor utama dalam menentukan  hasil  dari  pembelajaran dan menyediakan kesempatan kepada peserta  didik  untuk  mengembangkan pemahaman baru dengan guru bertindak sebagai fasilitator pembelajaran daripada sebagai penyampai  pengetahuan  (Ausubel,
1968  dalam  Gilbert  &  Treagust, 2009).  Pada  pertemuan  konstruktivis yang khas, peserta didik bekerja pada masalah  dan  campur  tangan  guru hanya  diperlukan  untuk  membimbing peserta  didik  ke  arah  yang  sesuai (Cooperstein  &  Kocevar  Weidinger, 2004).
Pembelajaran kimia yang perlu dibenahi agar dapat memudahkan  mahasiswa  memahami materi  dan  mencapai  tujuan  yang diharapkan satu diantara adalah perbaikan kualitas perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran  yang  tersedia  pada  saat ini  masih  cenderung  menempatkan pendidik sebagai sumber pengetahuan dan pembelajaran. Pergeseran paradigma  yang  terjadi  pada  abad  21 dari penggunaan pendekatan
behavioristik menjadi pendekatan konstruktivis  di  dalam  pembelajaran. Menurut Talib, Matthews, &
Secombe  (2005)  banyak  peneliti percaya konstruktivisme dapat memfasilitasi strategi pengajaran baru di  bidang  pendidikan  sains,  untuk mengatasi  kritikan  dari  pendekatan konvensional, yang lebih mengandalkan hafalan dan pembacaan fakta-fakta ilmiah daripada memahami fakta-fakta. Menurut  Hamzah,  B  Uno
(2008)  untuk  memperbaiki  kualitas pembelajaran  perlu  diawali  dengan perencanaan pembelajaran yang diwujudkan  dengan  adanya  desain pembelajaran. Desain sistem pembelajaran perlu diimplementasikan  secara  sistematik dan sistematis agar dapat memberikan dampak yang optimal terhadap proses dan  program  pembelajaran  (Pribadi, 2009).  Perbaikan  kualitas  perangkat pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis  menuntut  mahasiswa untuk  dapat  mandiri  dalam  berpikir dan membentuk kerangka atau skemata sendiri.Beberapa strategi pembelajaran dengan pendekatan
konstruktivis yang dapat digunakan di dalam pembelajaran kimia satu diantaranya  adalah  model  siklus belajar ( learning cycle/ LC).
Model  siklus  belajar  terdiri atas  lima  fase  pembelajaran  yang meliputi: Engagement,  Exploration, Explanation, Elaboration, dan Evaluation (Lorsbach,  2002).  Melalui siklus belajar mahasiswa dapat mengidentifikasi suatu pola keteraturan  dalam  fenomena  yang diselidiki, kemudian memperkenalkan konsep-konsep yang ada hubungannya  dengan  fenomena  yang diselidiki dan mendiskusikannya
dalam konteks apa yang telah diamati, selanjutnya  menggunakan  konsep- konsep yang telah diperkenalkan pada
situasi baru. Siklus belajar merupakan model pembelajaran berbasis penelitian  yang  dapat  membantu peserta  didik  mengeksplorasi  konsep dalam  sains  dan  membantu  pendidik saat  mereka  merencanakan  pelajaran yang  dimaksudkan  untuk  fasilitasi yang bermakna dan pemahaman yang mendalam  mengenai  konsep  yang diajarkan  (Duran,  Duran,  Haney,  & Scheuermann, 2011).
Pada  penerapan  di  kelas, model  siklus  belajar  dirangkai  dalam lima  fase  kegiatan.  Fase engagement dilakukan  dengan  membuat  koneksi ke  pengalaman  masa  lalu  dan mengekspos  miskonsepsi  mahasiswa dan mereka harus mengurangi ketidakseimbangan kognitif yang terjadi.  Fase exploration dilakukan dengan membangun pengalaman dosen  dan  mahasiswa  yang  dapat digunakan kemudian untuk memperkenalkan  dan  mendiskusikan konsep,  proses,  atau  keterampilan. Lembar  Kerja  Mahasiswa  (LKM) dapat  digunakan  pada  fase  ini  untuk membantu  proses  awal  merumuskan konsep  yang  memadai  dan  akurat. Menurut  Cooperstein  &  Kocevar Weidinger (2004) konsep-konsep abstrak  menjadi  berarti,  ditransfer, dan  disimpan  karena  mereka  terikat dengan  kinerja  dari  suatu  kegiatan. Pada fase exploration dapat mengarahkan  pada  penemuan  konsep yang diajarkan dan dapat membangun makna dari konsep tersebut.
Fase explanation dilakukan dengan meminta mahasiswa menjelaskan  pengalaman  eksplorasi dan  pengalaman engagement mereka dengan  menggunakan  istilah  umum. Fase elaboration dilakukan  dengan melibatkan  mahasiswa  dalam  situasi baru  dan  masalah  yang  memerlukan
transfer penjelasan yang indentik atau mirip.  Melalui  pengalaman  baru,
mahasiswa mengembangkan pemahaman  yang  lebih  mendalam dan  lebih  luas  serta    informasi  dan keterampilan  yang  memadai.  Fase evaluation dilakukan dengan memberikan penilaian terhadap pengetahuan,  pemahaman  konsep,
atau  kompetensi  mahasiswa  dalam konteks  baru  yang  kadang-kadang mendorong mahasiswa
belajar melakukan  investigasi  lebih  lanjut, dengan  cara  refleksi  pelaksanaan pembelajaran.
Beberapa hasil penelitian para ahli menunjukkan bahwa penggunaan siklus  belajar  dapat  memperjelas proses  berpikir  peserta  didik  dan memperbaiki  miskonsepsi  mereka (Balci,  Cakiroglu,  & Tekkaya, 2006). Menurut  Abraham  &  Renner  (1986); Beeth  &  Hewson  (1999);  Gerber, Cavallo,  &  Marek  (2001);  McComas (1992) dalam Hanuscin & Lee (2008) siklus  belajar  dapat  menghasilkan prestasi  yang  lebih  baik  dalam  sains, retensi  konsep  yang  lebih  baik, meningkatkan  sikap  terhadap  sains dan pembelajaran sains, meningkatkan kemampuan penalaran, dan  keterampilan  proses  yang  unggul daripada dengan pendekatan pembelajaran tradisional. Berdasarkan penjelasan di atas, diperlukan strategi pembelajaran yang menggunakan model siklus belajar 5E dalam  mengajarkan  materi  hukum dasar  kimia  untuk  meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa. Strategi  tersebut  dapat  terencana dengan baik apabila didukung dengan perangkat pembelajaran yang terencana sebagai pedoman penyelenggaraan  pembelajaran untuk mencapai  tujuan  yang  diharapkan.
Berdasarkan penjelasan di atas,
peneliti  ingin  melakukan  penelitian tentang pengembangan perangkat pembelajaran  menggunakan  model siklus  belajar  5E  pada  materi  hukum dasar  kimia  dalam  meningkatkan pemahaman konsep mahasiswa.
Metode Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan, karena mengembangkan perangkat
pembelajaran  menggunakan    model siklus  belajar  5E,  yang  meliputi:
Satuan  Acara  Perkuliahan    (SAP), lembar  kerja  mahasiswa  (LKM)  dan tes  hasil  belajar  (THB).  Kualitas  dari perangkat pembelajaran yang
dikembangkan  dapat  diketahui  dari aspek  kelayakan,  kepraktisan  dan keefektifannya.  Uji  coba  dilakukan pada mahasiswa PGMIPAUFKIP UNTAN Tahun Ajaran 2014/2015.Pada uji coba I melibatkan 25  mahasiswa.  Desain  penelitian pengembangan perangkat pembelajaran menggunakan one group  pretest-postest  design .  Model pengembangan perangkat
pembelajaran  yang  digunakan  dalam penelitan  ini  adalah  model  Dick  dan Carrey  yang  diadaptasi  dari  Dick, Carey,  &  Carey  (2009).  Langkah- langkah  model  Dick  dan  Carrey, meliputi: 1)  identifikasi tujuan umum pembelajaran,
2) melaksanakan analisis  pembelajaran,  3)  analisis siswa  dan  konteks,  4)  merumuskan tujuan  kinerja,  5)  mengembangkan instrumen penilaian, 6) mengembangkan strategi pembelajaran,  7)  mengembangkan dan  memilih  materi  pembelajaran,  8) mendesain dan melaksanakan evaluasi  formatif,  dan  9)  merevisi bahan pembelajaran. Teknik
30 Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 6. No. 1. Januari 2015: 26-37
pengumpulan  data  yang  digunakan adalah pengukuran menggunakan instrumen  tes  hasil  belajar  dan observasi  menggunakan  instrumen lembar  pengamatan  keterlaksanaan pembelajaran dan lembar pengamatan hambatan di dalam pembelajaran.Teknik  analisis  data menggunakan analisis
deskriptif kualitatif.
Hasil dan Pembahasan
1. Kelayakan perangkat pembelajaran
yang dikembangkan.
Kelayakan perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan diperoleh  dari  hasil  validasi  oleh  tiga orang validator. Perangkat pembelajaran yang divalidasi meliputi:  Satuan  Acara  Perkuliahan
(SAP),  Lembar  Kerja  Mahasiswa (LKM), dan Tes Hasil Belajar (THB). Penilaian  kelayakan  SAP  pada  setiap aspek  memenuhi  dua  kategori,  yaitu layak  dan  sangat  layak.  Saran  dari validator  dan    upaya  perbaikan  SAP yang  dilakukan    peneliti  dapat  dilihat pada Tabel 1.
Tabel  1.Saran  dan  upaya  perbaikan pada validasi SAP.
No. Saran Upaya perbaikan 1. Penulisan indikator dan tujuan pembelajaran sebaiknya dipisah. Penulisan indikator dan tujuan pembelajaran dipisah. 2. Alokasi waktu sebaiknya  dirincikan untuk setiap fase pada model pembelajaran  siklus belajar Alokasi  waktu dirinci pada setiap fase model  pembelajaran siklus belajar. 3. Pada  penilaian  aspek afektif,  keterampilan sosial sebaiknya diganti dengan keterampilan komunikasi. Keterampilan  sosial pada  aspek  afektif diganti dengan keterampilan komunikasi. Penilaian kelayakan LKM pada setiap aspek memenuhi  kategori layak  dan  sangat  layak.  Saran  dari validator  dan  upaya  perbaikan  LKM yang  dilakukan  peneliti dapat dilihat pada Tabel  2.
Tabel  2.Saran  dan  upaya  perbaikan pada validasi LKM.
No. Saran Upaya perbaikan 1. Lembar kerja mahasiswa (LKM) sebaiknya di lengkapi  dengan teori dan pertanyaan. LKM  dilengkapi dengan  teori  dan pertanyaan. Penilaian kelayakan THB pada setiap aspek memenuhi  kategori layak  dan  sangat  layak.  Saran  dari validator  dan  upaya  perbaikan  THB yang dilakukan peneliti untuk memperbaiki  hasil  pengembangan dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel  3.Saran  dan  upaya  perbaikan pada validasi THB.
No Saran Upaya perbaikan 1. Kalimat  pada  soal nomor 3 dan 5 sebaiknya menggunakan kata kerja operasional. Kalimat  pada  soal nomor 3 dan 5 menggunakan kata kerja operasional. 2. Soal seharusnya dikaitkan dengan kehidupan sehari- hari. Soal dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari menggunakan data hasil pengamatan. Berdasarkan validasi yang telah  dilakukan,  terdapat  beberapa saran  dari  validator  (dapat  dilihat pada  Tabel  1,  2,  dan  3)  yang digunakan oleh peneliti untuk memperbaiki  perangkat  pembelajaran yang  telah  dikembangkan,  sehingga
perangkat pembelajaran yang digunakan  menjadi  lebih  baik  dari sebelumnya. Menurut Arikunto (1997)  validitas  adalah  suatu  ukuran yang  menunjukkan  tingkat-tingkat kevalidan  atau  kesahihan  sesuatu instrumen.
2. Kepraktisan perangkat pembelajaran yang dikembangkan.
Kepraktisan  dari  perangkat
pembelajaran  yang  dikembangkan diperoleh  dari  hasil  keterlaksanaan pembelajaran dengan perangkat pembelajaran  menggunakan  model siklus  belajar  5E  pada  materi  hukum dasar  kimia  diamati  oleh  lima  orang observer yang telah dilatih sebelumnya  dengan  menggunakan lembar  pengamatan  keterlaksanaan pembelajaran.Hasil reliabilitas instrumen lembar keterlaksanaan pembelajaran  diperoleh  r 11 =  0,350, yang  berarti  bahwa  instrumen  yang digunakan  dapat  dipercaya  untuk digunakan  sebagai  alat  pengumpul data.Keterlaksanaan
pembelajaran pada  setiap  tahapan  pembelajaran memenuhi  kategori  baik  dan  sangat baik.
Aspek  yang  diamati  pada keterlaksanaan  pembelajaran  terbagi ke dalam dua bagian yaitu pengamatan kegiatan belajar mengajar (KBM) dan suasana kelas.Rata-rata hasil pengamatan keterlaksanaan  pembelajaran  secara keseluruhan pada setiap kelas termasuk  ke  dalam  kategori  baik  dan sangat baik.Pengamatan kegiatan belajar  mengajar  (KBM)  pada  tahap pendahuluan merupakan fase pertama dalam  siklus  belajar  ( engagement ), dimana  dosen  menyajikan  fenomena dan  mengajukan  pertanyaan  atas fenomena yang telah diberikan.Dosen secara  aktif  memotivasi  mahasiswa
untuk  fokus  dalam  kegiatan  belajar mengajar,  yang  dapat  terlihat  dari hasil pengamatan pada antusias dosen dan  mahasiswa  di  dalam  kelas  yang menunjukkan rata-rata keterlaksanaan pembelajaran  dengan  kategori  sangat baik.Kegiatan  selanjutnya  pada  tahap pendahuluan  dosen  menyampaikan tujuan  pembelajaran.Rata-rata  hasil pengamatan keterlaksanaan tahap pendahuluan termasuk dalam kategori baik. Dosen tidak hanya menyampaikan  tujuan  pembelajaran secara lisan, tetapi memberikan penekanan  pada  tujuan  pembelajaran tersebut, sehingga mahasiswa
diharapkan  dapat  tetap  fokus  pada tujuan pembelajaran yang diharapkan. Pada tahap kegiatan inti terdapat  di  dalamnya  empat  fase model  siklus  belajar    yaitu:  fase exploration ,  fase explanation ,  fase elaboration dan fase evaluation . Fase exploration dimulai dengan membentuk kelompok belajar mahasiswa yang heterogen, membagikan LKM pada setiap kelompok  mahasiswa  masing-masing 2  LKM    dan  menugaskan  serta membimbing mahasiswa untuk melaksanakan praktikum sesuai dengan  LKM,  kemudian  menjawab pertanyaan-pertanyaan  di  dalamnya. Rata-rata hasil
pengamatan keterlaksanaan  pembelajaran  secara keseluruhan  yang  dilakukan  oleh observer  pada  fase  ini  termasuk dalam kategori sangat baik. Pada fase ini dosen perlu memberikan perhatian lebih dalam membimbing  mahasiswa melakukan praktikum khususnya dalam mengisi data hasil pengamatan. Hal  ini  disebabkan  karena  beberapa mahasiswa masih tampak kebingungan pada kegiatan tersebut.
Menurut  Wass,  Harland,  &
Mercer  (2011)  jika  pendidik  tidak segera memberikan scaffolding kepada  peserta  didik  maka  akan menyebabkan kecenderungan melakukan kegiatan di luar pembelajaran.  Oleh  sebab  itu,  dosen perlu  membimbing  mahasiswa  ketika mulai merekonstruksi penjelasan mereka pada kegiatan tersebut.Melalui bimbingan yang diberikan  dosen  kepada  mahasiswa dapat  membuat  mereka  mencapai zone of proximal development
(ZPD).Menurut  Slavin  (2011)  tugas- tugas  dalam  zona  perkembangan proksimal  adalah  sesuatu  yang  masih belum  dapat  dikerjakan  seorang  anak sendirian  tetapi  benar-benar  dapat dikerjakan  dengan  bantuan  teman yang  lebih  kompeten  atau  orang dewasa.
Fase explanation , dosen membimbing  diskusi  hasil  praktikum yang  telah  dilakukan  melalui  diskusi kelompok  dan  diskusi  kelas.Dosen berusaha  mengembangkan  penjelasan mahasiswa  dengan  menghubungkan penjelasan tersebut dengan pengalaman  yang  telah  diperoleh mahasiswa pada fase engagement dan fase exploration .  Menurut  Byber,
Taylor, Gardner, Pamela Van Scotter, & Landes (2006) pendidik mempunyai  berbagai  teknik  dan strategi  yang  mereka  miliki  untuk memperoleh  dan  mengembangkan penjelasan  peserta  didik,  biasanya menggunakan penjelasan verbal, tetapi  ada  banyak  strategi  lainnya, seperti  video,  film,  dan  kursus pendidikan. Penjelasan yang diberikan  dosen  dapat  membimbing mahasiswa  menuju  pemahaman  yang lebih  dalam,  yang  merupakan  bagian penting dari fase ini. Fase elaboration , dosen membagikan LKM lanjutan, selanjutnya  menugaskan  mahasiswa melaksanakan praktikum lanjutan dengan  menggunakan  LKM  lanjutan serta menjawab pertanyaan- pertanyaan di dalam LKM tersebut.Fase evaluation , dosen meminta  mahasiswa  mengisi  latihan soal yang terdapat di dalam LKM.Rata-rata hasil pengamatan keterlaksanaan  pembelajaran  secara keseluruhan  yang  dilakukan  oleh observer pada keempat fase termasuk dalam kategori sangat baik.Berdasarkan suasana kelas
selama  KBM  berjalan  sesuai  dengan tujuan pembelajaran yang diharapkan, demikian  juga  dengan  sintaks  yang dilakukan  telah  sesuai  dengan  model pembelajaran yang digunakan. Disamping itu, selama KBM cenderung  berpusat  pada  mahasiswa, hal  ini  disebabkan  model  siklus belajar merupakan model
pembelajaran  yang  berpusat  pada mahasiswa,    dimana  fase-fase  di dalam  pembelajarannya  diorganisir sedemikian  rupa  sehingga  mahasiswa dapat menguasai kompetensi- kompetensi yang harus dicapai dengan jalan berperan aktif. 3. Keefektifan perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Keefektifan perangkat pembelajaran  yang  dikembangakn diperoleh dari hasil belajar
mahasiswa  diperoleh  dari  tes  hasil belajar yang dilakukan dua kali, yaitu tes  awal  ( pretest )  yang  diberikan sebelum  pembelajaran  dan  tes  akhir ( posttest )  yang  diberikan  setelah pembelajaran.
Hasil reabilitas
instrumen  tes  hasil  belajar  diperoleh r 11 =  0,212  yang  berarti  bahwa instrumen  yang  digunakan  dapat
dipercaya  untuk  dapat  digunakan sebagai  alat  pengumpul  data.  Indeks sensitivitas  efek  pembelajaran  yang diperoleh  mulai  dari  0  hingga  0,48. Nilai  sensitivitas  pada  item  soal  2 memiliki  sensitivitas  di  atas  0,3. Rendahnya  nilai  sensitivitas  dari item  soal lainnya  disebabkan hanya beberapa  mahasiswa  yang  dapat menjawab item soal tersebut dengan benar. Ketuntasan individual dan klasikal  diukur  berdasarkan  hasil belajar mahasiswa melalui pemberian tes hasil belajar ( pretest dan posttest ).Pada  tes  awal  ( pretest ) semua  mahasiswa  memiliki  nilai  di bawah  kriteria  ketuntasan  minimal (KKM)  yang  ditetapkan  untuk  materi hukum dasar kimia sebesar 75.
Tabel 4. Rata-rata ketuntasan indikator pada pretest. Rata-rata persentase ketuntasan indikator Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3 1 3 2 5 4 6 5,3 81,3  26,7  2,7 5,3 4,0 43,3 14,7 4,7
Pada  tes  akhir    semua  mahasiswa masih  belum  memenuhi  nilai  KKM sama dengan 75.
Tabel 5.Rata-rata ketuntasa indikator pada posttest.
Persentase ketuntasan indikator Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3 1 3 2 5 4 6 9,3  82,7  72,0  1,3  40,0  6,7 46 36,67 23,3 Hasil belajar mahasiswa diperoleh  dari  tes  hasil  belajar  yang dilakukan sebanyak dua kali, yaitu tes
awal  ( pretest )  untuk  mengetahui kemampuan awal mahasiswa sebelum diberikan  perlakuan  dan  tes  akhir ( posttest ) untuk mengetahui pemahaman konsep mahasiswa setelah  diberikan  perlakuan  dengan menggunakan  model  siklus  belajar pada materi hukum dasar kimia. Hasil reabilitas  instrumen  tes  hasil  belajar menunjukkan bahwa instrumen   yang digunakan  dapat  dipercaya  sebagai alat  pengumpul  data  dengan  kategori rendah.  Indeks  sensitivitas  efek pembelajaran  yang  diperoleh  mulai dari  0  hingga  0,48,  dalam  hal  ini nilai-nilai  positif  yang  lebih  besar akan  menunjukkan  item  dengan sensitivitas yang lebih besar terhadap  efek  dari  pembelajaran.
Pada  item  soal  1,  3,  4,  5  dan  6 memiliki  sensitivitas  di  bawah  0,3, rendahnya  indeks  sentivitas  yang diperoleh  ketiga  item  soal  tersebut disebabkan  karena  pada posttest sebagian  besar  mahasiswa  tidak benar  dalam  menjawab  item  soal tersebut  atau  jawaban  soal  yang diberikan masih belum utuh walaupun telah diberikan perlakukan, hal ini dapat
disebabkan  karena dalam  perolehan konsep mahasiswa belum seutuhnya dapat  melakukan  proses  asimilasi dan  akomodasi  dari  konsep  yang dipelajari, sehingga penguasaan konsep  masih  belum  luas  dan mendalam. Berdasarkan hasil pretest diperoleh  pada  ketuntasan  individual, tidak  ada  satupun  mahasiswa  yang mencapai kriteria ketuntasan minimum  (KKM)  yang  ditetapkan sebesar 75 untuk  materi  hukum  dasar kimia,  hal  ini  berarti  ketuntasan klasikal  sebesar  75%  tidak  tercapai. Rata-rata ketercapaian indikator
34 Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 6. No. 1. Januari 2015: 26-37
pembelajaran  <  75%  kecuali  pada item  soal  nomor  3  (indikator  2).
Tidak tercapainya ketuntasan individual  maupun  rendahnya  rata- rata ketercapaian indikator disebabkan  karena  dalam  menjawab soal pretest , mahasiswa hanya menggunakan  skema  awal  yang terdapat dipikirannya dengan didasarkan pada hasil kesimpulan dari pemikiran yang ada pada saat mereka menjawab soal tersebut.
Mahasiswa  dalam  menjawab soal pretest hanya  menggunakan konsepsi  awal  (prakonsepsi)  yang dimilikinya untuk materi hukum dasar kimia  berdasarkan  pada  pengetahuan yang  pernah  diperolehnya  semasa SMA atau berdasarkan intuisi maupun pengalaman sehari-hari.
Menurut  Lucariello  (2013)  peserta didik tidak datang ke sekolah sebagai papan tulis kosong untuk diisi dengan pengajaran, sebaliknya, mereka datang ke sekolah dengan
pengetahuan  yang  cukup,  beberapa benar  dan  beberapa  tidak,  baik pengetahuan  didasarkan  pada  intuisi, pengalaman  sehari-hari,  serta  apa yang  sudah  diajarkan  pada  mereka dalam setting lainnya.  Sebagian  dari pemahaman  tersebut  sesuai  dengan pemahaman yang dimiliki dan diyakini  kebenarannya  oleh  para ilmuwan  (sesuai  dengan  konsep ilmiah),  akan  tetapi  banyak  juga diantara  pemahaman  yang  dimiliki seseorang sama sekali berbeda dengan  konsep  ilmiah  yang  diakui kebenarannya (Ibrahim, 2012).
Hasil posttest diperolehsemua mahasiswa  belum  mencapai  kriteria ketuntasan  minimum  (KKM)  yang ditetapkan  sebesar  75  untuk  materi hukum dasar kimia, sehingga ketuntasan  secara  klasikal  belum
tercapai.Berdasarkan rata-rata ketercapaian  indikator  <  75%  kecuali pada item soal nomor 3 (indikator 2). Tingginya  rata-rata  ketercapaian  item soal  nomor  3  pada  indikator  2  dapat disebabkan  karena  mahasiswa  telah memperoleh  keterampilan  prasyarat ( subordinate  skills )  yang  diperoleh dari  materi  sebelumnya,  yaitu  materi persamaan reaksi. Keterampilan prasyarat  yang  diperoleh  mahasiswa pada materi sebelumnya telah menjadi  skema  untuk  memahami pengalaman  baru  berdasarkan  skema yang  telah  ada  melalui  proses asimilasi  dan  akomodasi.  Menurut
Arends (2008) asimilasi terjadi apabila individu mempaskan insformasi baru dengan skemata yang sudah  ada,  sedangkan  akomodasi terjadi  apabila  individu  mengubah skemata  yang  sudah  ada  untuk merespon ide atau situasi baru.
Rendahnya rata-rata ketercapaian indikator dapat disebabkan karena materi pada indikator tersebut bersifat abstrak dan merupakan  implementasi  di  dalam kehidupan  sehari-hari  berdasarkan data-data  pada  kegiatan  praktikum, sehingga menjadikannya sebagai konsep yang kompleks yang memerlukan pemahaman konsep mahasiswa yang utuh.Menurut Silaholo (2008) suatu konsep kompleks hanya dapat dikuasai dengan  baik  dan  benar  bila  konsep- konsep yang mendasari telah dikuasai dengan  baik  dan  benar  pula.Menurut Dahar (1996) tingkat-tingkat
pencapaian  konsep  yang  diharapkan tercermin  dari  tujuan-tujuan  yang dirumuskan  bagi  peserta  didik.Tidak tercapainya ketuntasan individual dari mahasiswa  dapat  disebabkan  karena terdapat
beberapa indikator
pembelajaran  yang belum tercapai, di mana dapat terjadi kesalahan pemahaman  terhadap  suatu  konsep oleh mahasiswa. Menurut Ibrahim (2012) kesalahan konsep dapat terjadi karena:  1)  penguasaan  konsep  oleh peserta didik belum lengkap, sederhana  dan  berbeda;  2)  karena ketidakmampuan peserta didik membedakan  atribut  (ciri  penentu) dari  sejumlah  ciri  umum  yang dimiliki  oleh  sebuah  konsep;  3) miskonsepsi  terjadi  karena  peserta didik tidak menguasai konsep prasyarat  dari  suatu  konsep  tertentu; 4)  jumlah  atribut  yang  relevan  dan tidak  relevan,  yang  digunakan  ketika mengajar  konsep  juga  mempengaruhi tingkat kesulitan memperoleh/memahami suatu konsep;  5)  istilah  sehari-hari  yang dijumpai  pertama  kali  oleh  peserta didik  di  dalam  bahasa  Ibunya,  juga mempengaruhi  kesalahan  konsep;  6) beberapa sumber belajar yang digunakan peserta didik untuk belajar konsep  juga  memiliki  kontribusi dalam meningkatkan miskonsepsinya.
4. Hambatan-hambatan di dalam pembelajaran.
Secara  umum  pelaksanaan pembelajaran  dengan  menggunakan model  siklus  belajar  5E  pada  materi hukum  dasar  kimia  berlangsung dengan  baik,  akan  tetapi  terdapat hambatan  yang  ditemukan  di  dalam pembelajaran  sehingga  perlu  solusi yang dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Hambatan di dalam pembelajaran dan solusi. No. Hambatan yang ditemukan Solusi yang ditawarkan 1 Memerlukan waktu  yang  lebih Perlunya bimbingan  yang No. Hambatan yang ditemukan Solusi yang ditawarkan lama untuk membimbing mahasiswa  pada fase exploration dan fase elaboration , karena mahasiswa  baru masihbelum terbiasa melakukan praktikum dan mengisi lembar kerja  mahasiswa (LKM) secara mandiri. lebih intensif yang diberikan dosen kepada mahasiswa  pada fase exploration dan fase elaboration , sehingga  waktu diperlukan kedua fase tersebut dapat dimanfaatkan secara efektif.

## Simpulan dan Saran
Berdasarkan  hasil  penelitian dan pembahasan serta temuan-temuan di dalam penelitian, dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep  siswa  setelah  pembelajaran menggunakan perangkat yang dikembangkan  melalui  model  siklus belajar  5E  pada  materi  hukum  dasar kimia mengalami peningkatan. Berdasarkan hambatan yang ditemukan  di  dalam  penelitian  ini, diberikan saran sebagai solusi alternatif    yaitu:  memberikan  lebih banyak  perhatian  dan  bimbingan kepada mahasiswa pada fase exploration dan  fase elaboration , sehingga waktu diperlukan kedua fase tersebut  dapat  dimanfaatkan  secara efektif.  Pada  kedua  fase  tersebut memerlukan  waktu  yang  lebih  lama untuk  mahasiswa  baru  melakukan praktikum sesuai dengan lembar kerja mahasiswa  (LKM)  dan  secara  aktif membangun    konsep  secara  mandiri (fase exploration ) serta
mengembangkan  pemahaman  konsep yang  lebih  dalam  dan  luas  dalam situasi  yang  sama  tetapi  baru  (fase elaboration ).

## Daftar Pustaka
Adaminata,  M.  A.,  &  Marsih,  I.  N. (2011, September 23). Analisis  Kesalahan  Konsep Siswa SMA pada Pokok Bahasan Kesetimbangan Kimia. Dipetik  Januari  27, 2013, dari google.com:
http://portal.fi.itb.ac.id/cps/ Arends,  R.  L.  (2008). Learning  To Teach Edisi Ketujuh. Yokyakarta: Pustaka Pelajar. Arikunto, S. (1997). Prosedur Penelitian  Suatu  Pendekatan Praktek. Jakarta:  PT.  Rineka Cipta.
Balci,  S.,  Cakiroglu,  J.,  &  Tekkaya,
C. (2006). Enggagement,
Exploration, Explanation,
Extension, and Evaluation
(5E)  Learning  Cycle  and
Conceptual  Change  Text  as
Learning  Tools. Biochemistry and Molecular Biology Education,  Vol.  34,  No.  3 , 199-203.
Byber, R. W., Taylor, J. A., Gardner,
A., Pamela Van Scotter, J. C.,
&  Landes,  N.  (2006). The
BSCS 5E Instructional Model:
Origins and Effectiveness. Colorado Springs: BSCS. Cooperstein,  S.  E.,  &  Kocevar Weidinger, E. (2004). Beyond Active Learning: a Constructivist  Approach  to Learning. Emerald Group Publishing Limited , 141-148.
Dahar,  R.  W.  (1996). Teori-Teori
Belajar. Jakarta: Erlangga.
Depdiknas.  (2003). Kurikulum  2004 Standar Kompetensi Mata Pelajaran  Kimia  SMA  dan MA. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Dick,  W.,  Carey,  L.,  &  Carey,  J.  O. (2009). The Systematic Design of  Introduction  7th  ed. New Jersey: Pearson Education.
Duran,  E.,  Duran,  L.,  Haney,  J.,  & Scheuermann,  A.  (2011). A Learning Cycle for All Student. Ohio: Sci Links.
Gilbert, J. K., & Treagust, D. (2009).
Multiple Refresentation in Chemical Education. Australia: Springer. Hamzah B, U. (2008). Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang  Kreatif  dan  Efektif.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Hanuscin,  D.  L.,  &  Lee,  M.  H. (2008).  Using  the  Learning Cycle as a Model for Teaching  the  Learning  Cycle to Preserve Elemtary Teacher.
Journal of Elementary Science Education, Vol. 20. No. 2 , 51- 66.
Ibrahim, M. (2012). Konsep, Miskonsepsi dan Cara
Pembelajarannya. Surabaya: Unesa University Press.
Lucariello,  J.  (2013). How  Do  My Students  Think:  Diagnosing Student Thinking (Understanding misperceptions  is  key  early step). Retrieved Mei 23, 2012, from  American  Psycological Association: http://www.apa.org/ education/k12/student- thinking.aspx?item=1
Lorsbach,  A.  (2002). The  Learning
Cycle  as  A  Tool  for  Planning Science  Instruction .  Dipetik Desember  10,  2002,  dari http://www.coe.ilstu.edu/scien ceed/lorsbach/257lrcy.html.
Prawiradilaga,  D.  S.  (2009). Prinsip
Disain  Pembelajaran. Jakarta
: Kencana.
Pribadi,  B.  A.  (2009). Model  Desain
Sistem  Pembelajaran. Jakarta: PT. Dian Rakyat.
Sihaloho, M. (2008). Analisis Pemahaman Konsep Pergeseran Kesetimbangan Kimia pada Tingkat Makroskopis  dan  Mikroskopis siswa di SMA Negeri Gorontalo. Retrieved  Oktober 14, 2012, from journal.ung.ac.id/ filejurnal/.../MSVol5No2_06.p df: www.google.com. Sirhan, G. (2007). Learning Difficulties  in  Chemistry:  An
Overview . Journal of Turkish
Science Education , 2-20.
Slavin,  R.  E.  (2011). Psikologi Pendidikan  Teori  dan  Praktik Edisi  Kesembilan. Jakarta:  PT Indeks.
Talib, O., Matthews, R., & Secombe,
M. (t.thn.). Constructivist Animation: A Promosing Alternative  Tool  in  Bridging Theory  -  Practice  Gap  in Science  Education. Dipetik Juni 4, 2013, dari http://www.recsam.edu.my/co smed/cosmed05/AbstractsFull Papers2005/files%5Csubthem
e3%5COT.pdf: http://www.google.com
Wass,  R.,  Harland,  T.,  &  Mercer,  A.
(2011).  Scaffolding  Critical
Thinking  in  The  Zone  of Proximal Development. Higher Education Research & Development  Vol.  30,  No.  3 , 317–328.
Wu,  C.,  &  Foos,  J.  (2010).  Making
Chemistry  Fun  to  Learn  .
Literacy Information and Computer  Education  Journal (LICEJ) , 3-7.