MENYOAL PEMBELAJARAN SAINS DI SEKOLAH: BAGAIMANA SEHARUSNYA?
Tomo Djudin
Pend. Fisika, FKIP, Universitas Tanjungpura

## Abstrak
Teachers’ understanding on the nature of science will determine types of  students  learning  activities  in  the  class.  In  designing  a  science teaching-learning process meaningfully, a teacher should consider and pay  attention  to  the  learning  activities.  They  are  (1)  logical  plane activities;  (2)  evidental  or  experiental  plane  activities;  (3) psychological plane activities. A science text-books centered teaching should be modified because, the students comprehension about science products (concept and principles) could not be developed meaningfully by using text-books only. This culture is also contrary with the nature of  science  and  is  not    able  to  build  a  science and  technology literate people.
Key words: Teacher’s understanding; learning activities
PENDAHULUAN Mengajar sains kah saya? Jika ya  atau  tidak,  darimana  saya  tahu?
Pertimbangan apa yang akan meyakinkan  jawaban  saya  itu?  Inilah dua pertanyaan yang mungkin muncul dalam  pikiran  guru  sebelum,  ketika atau sesudah mengajar sains. Pertanyaan  ini,  sesungguhnya  juga terkait  pada  pertanyaan  “  apakah sebenarnya  sains  dan  pendidikan sains  itu?”.  Sebab,  pengetahuan seorang  guru  tentang  apa  yang sesungguhnya  yang akan  atau sedang diajarkan  akan  mempengaruhi  proses pembelajaran  yang  terjadi  (Harlen, 1992:3).  Di  Amerika,  pertanyaan “apakah  sains  itu”  ditanggapai beragam  oleh  guru.  Pertanyaan  ini dianggap  tak  penting  untuk  dijawab karena tak diajarkan secara langgsung di  sekolah  dan  dianggap  hanya  akan menghabiskan waktu. Ziman
(1968:35)  menyatakan  bahwa  ada guru yang menganggap pertanyaan ini misterius  dan  teka-teki.  Mereka merasa tak perlu dilibatkan berfilsafat semacam  itu.  Tetapi  sebagian  lagi, justru  menganggap  pertanyaan  ini merupakan hal yang penting. Menurut mereka, mempertanyakan dan pemahaman  tentang  ”apakah  sains itu” akan ”mewarnai” proses pembelajaran  di  kelas.  Abruscato (1982:7) mengingatkan bahwa pemahaman  yang  berbeda  tentang hakikat  sains  dapat  menyebabkan penekanan  aspek-aspek  pembelajaran sains  di  sekolah,  apakah  produk  atau proses  dan  pemilihan  aktivitas pembelajaran.
Apabila guru memahami sains sebagai produk saja, misalnya,  maka  pembelajaran  akan cenderung  sebagai  proses  akumulasi pengetahuan (produk) faktual. Penulis sependapat dengan Abruscato.
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 1. No. 1. Januari 2010:65-73 66
Pentingnya  guru  memahami  hakikat sains  terindikasi  secara  eksplisit dengan  adanya kenyataan  bahwa beberapa  buku  pembelajaran  sains (Harlen,  1985;  Abruscato,  1982; Rutherford dan Ahlgren, 1990; Carin, 1997)  meletakan  pertanyaan  ”apakah sains  itu  sebenarnya”  pada  bab pertama. Penekenan pembelajaran sains seharusnya  terletak  pada  ” how
children  learn  and  not  just  what  the students  learn  – Bagaimana  siswa belajar,  bukan  hanya  pada  apa  yang dipelajari  siswa” (Harlen,  1985). Karena  itu,  peranan  guru  sebelum, pada  saat,  dan  sesudah  pembelajaran sains  menjadi  hal  yang  sangat penting.  Salah  satunya  adalah  dalam memilih  model  pembelajaran  sains yang  sesuai  dengan  hakikat  sains, materi  ajar  (konten),  konteks  atau lingkungan  belajar,  serta  tingkat perkembangan intelektual siswa.
Inilah  salah  satu  kompetensi  guru sains  yang  perlu  dikembangkan secara  berkelanjutan.  Apakah  sains itu, bagaimanakah pandangan konstruktivisme tentang pembentukan pengetahuan dan pemebelajaran sains dan  model  yang  konsisten  dengan hakikat  sains  --- LEP  model  --- akan dibahas  secara  singkat  dalam  tulisan ini.

## HAKIKAT DAN
PEMBELAJARAN SAINS Agaknya  sulit  memilih  satu definisi yang paling lengkap (komprehensif)  diantara  beberapa definisi tentang hakikat sains.
Perbedaan  definisi  ini  menjadi  wajar karena  adanya  perbedaan  latar belakang  keahlian  pendefinisiannya (sebagai  seoarang  pakar  pendidikan sains, filsof atau saintis). Namun, dari
beberapa  pengertian  hakikat  sains dapat  disarikan  suatu  definsi  yang lebih  komprehensif  yang  paling mengaitkan  dimensi  sains  sebagai pengetahuan,  proses  dan  produk, penerapan  dan  sarana  pengembangan nilai dan sikap tertentu seperti berikut ini:
1. Sains    adalah  pengetahuan  yang mempelajari,  menjelaskan,  dan menginvestigasi  fenomena  alam dengan  segala  aspeknya  yang bersifat empiris. 2. Sains  sebagai  proses  atau  metode dan produk. Dengan menggunakan metode ilmiah yang sarat keterampilan proses, mengamati,  mengajukan  masalah, mengajukan hipotesis, mengumpulkan  dan  menganalisis serta  mengevaluassi  data,  dan menarik  kesimpulan  terhadap fenomena  alam  akan  diperoleh produk  sains,  misalnya:  fakta, konsep,  prinsip  dan  generalisasi yang kebenarannya bersifat tentatif. 3. Sains  dapat  dianggap  sebagai aplikasi. Dengan  penguasaan pengetahuan  dan  produk  sains dapat dipergunakan untuk menjelaskan, mengolah dan memanfaatkan, memprediksi fenomena alam serta mengembangkan  disiplin  ilmu lainnya dan teknologi. 4. Sains  dapat  dianggap  sebagai sarana  untuk  mengembangkan sikap  dan  nilai-nilai  tertentu, misalnya: nilai, religius, skeptisme, objektivitas, keteraturan,  sikap  keterbukaan, nilai  praktis  dan  ekonomis  dan nilai etika atau estetika. Implikasi  dari  pemahaman hakikat sains dalam proses
pembelajaran  dijelaskan  Carin  & Sund  (1989:16)  dengan  memberikan petunjuk sebagai berikut: 1. Para siswa/mahasiswa perlu dilibatkan  secara  aktif  dalam aktivitas yang didasari sains  yang merefleksikan  metode  ilmiah  dan keterampilan proses yang mengarah  pada  diskoveri  atau inkuiri terbimbing. 2. Para siswa/mahasiswa perlu didorong  melakukan  aktivitas yang melibatkan pencarian jawaban  bagi  masalah  dalam masyarakat ilmiah dan teknologi. 3. Para siswa/mahasiswa perlu dilatih  ” learning  by  doing  = belajar  dengan  berbuat  sesuatu ” dan  kemudian  merefleksikannya. Mereka harus secara aktif mengkonstruksi  konsep,  prinsip, dan  generalisasi  melalui  proses ilmiah. 4. Para  guru  perlu  menggunakan berbagai pendekatan/model pembelajaran  yang  bervariasi dalam pembelajaran sains. Siswa/mahasiswa  perlu  diarahkan juga pada pemahaman produk dan konten materi  ajar melalui aktivitas  membaca,  menulis  dan mengunjungi tempat tertentu. 5. Para  siswa  perlu  dibantu  untuk memahami keterbatasan/ketentatifan sains, nilai-nilai,  sikap  yang  dapat dikembangkan melalui pembelajaran  sains  di  masyarakat sehingga  mereka  dapat  membuat keputusan.

## BAGAIMANA  SISWA  BELAJAR SAINS: DASAR TEORITIS
Teori  belajar  konstruktivisme mempunyai  pengaruh  besar  terhadap
upaya  pengembangan  model-model pembelajaran yang bertujuan membantu  siswa  memahami  konsep- konsep  secara  benar.  Para  guru umumnya  telah  menyadari  bahwa sebenarnya mengubah kesalahan konsep  siswa  tidaklah  mudah.  Siswa dalam  membangun  pemahamannya tentang  konsep  sains  membentuk suatu kerangka berpikir yang kompleks.  Pembentukan  kerangka berpikir  tersebut  merupakan  hasil interaksi  siswa  dengan  pengalaman- pengalaman konkritnya atau dari hasil belajarnya. Kerangka yang mengambarkan hubungan antar konsep ini oleh Piaget disebu schema (Katu, 1992). Dalam membantu siswa membangun  pemahaman  yang  sesuai dengan  konsep  ilmiah,  para  guru memberi  dorongan  supaya  ada  usaha dari  siswa  sendiri  untuk  merombak kerangka pemikiran yang dimilikinya. Informasi atau pengetahuan baru yang dapat  diterima  ke  dalam  struktur kognitif  siswa,  menurut  Piaget (Travers, 1982) melalui dua mekanisme  yaitu:  asimilasi  dan akomodasi.  Dalam  proses  asimilasi, siswa  menggunakan  konsep  yang telah  dimiliki  sebelumnya  untuk beradaptasi  dengan  informasi  baru yang dihadapinya. Jika informasi baru itu  berbeda  dengan  konsep  yang  ada pada  struktur  kognitifnya,  maka terjadi ketakseimbangan ( disequilibrium )  sehingga  diperlukan perubahan  atau  modifikasi schema untuk mencapai keseimbanagn struktur  kognitif.  Proses  akomodasi merupakan  dasar  bagi  perubahan konseptual,  konstruksi  pengetahuan dan proses belajar. Perubahan konseptual merupakan proses mengubah  konsepsi  awal  dengan
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 1. No. 1. Januari 2010:65-73
68
konsepsi  baru  yang  lebih  sesuai  atau konsisten  dengan  konsep  fisikawan (Fishler, 1993). Ketiga proses (asimilasi, disequilibrium dan akomodasi)  ini  bersifat  adaptif  dan berlanggsung kelanjutan dalam pembentukan pengetahuan. Terciptanya  keadaan  keseimbangan
schema merupakan proses konstruktif perolehan pengetahuan dan perubahan konseptual. Melalui proses perubahan konseptual,  kegiatan  belajar  akan menjadi  bermakna  (Smith,  et  al. 1993);  karena  siswa  terlibat  dalam kegiatan belajar yang dapat membantunya mengkonstruksi sendiri pengetahuan (Dykstra, 1992). Driver & Bell (1986) menyebutkan  beberapa  pandangan kelompok  konstruktivisme  terhadap proses  belajar  sains  sebagai  berikut (1)  hasil  belajar  tergantung  pada lingkungan belajar dan konsepsi awal siswa; (2) belajar melibatkan pembentukan makna dengan menghubungkan konsepsi awal dengan konsep yang sedang dipelajari;  (3)  proses  pembetukan  ini aktif  dan  berkelanjutan;  (4)  belajar melibatkan penerimaan konsep- konsep  yang  sedang  dipelajari;  (6) pengalaman  bahasa  mempengaruhi pola-pola pemaknaan.
Glasson  &  Lalik  (1993:188) menyatakan  bahwa  belajar  sains sebagai  proses  konstruktif  dan konstruksi pengetahuan itu memerlukan  partisipasi  aktif  antara guru  dan  siswa.  Dinyatakan  pula bahwa untuk membangun pengetahuan siswa harus mengidentifikasi, menguji dan menafsirkan makna dari pengetahuan- pengetahuan  yang  dimiliki  (yang sudah ada) dan kemudian menyesuaikan  dengan  masalah  atau
situasi  yang  dihadapinya.  Guru  harus menemukan  cara-cara  memahami pandangan (gagasan) siswa/mahasiswa, merencanakan kerangka  alternatif,  meranggsang konflik kognitif dan mengembangkan tugas-tugas yang memajukan konstruksi pengetahuan. Konstruktivisme  memandang penting peranan konsepsi awal dalam proses  belajar  sains.  Dijelaskan bahwa jika guru tidak mempertimbangkan (mengabaikan) pengetahuan awal dapat memunculkan  atau  menjadi  sumber kesulitan,  baik  pada  guru,  siswa  atau keduanya (Bendall & Galili, 1993:1169). Walaupun konsepsi awal kadang-kadang  tidak  jelas  dan berbeda  dengan  pengetahuan  ilmiah, namun  konsepsi  awal  ini  perlu diidentifikasi sebagai titik awal dalam perubahan konseptual. Melalui perubahan  konseptual  dalam  belajar sains, siswa dapat terlibat aktif dalam membentuk pengetahuan sendiri dengan  cara  memodifikasi  konsepsi awal  mereka.  Konsepsi  awal  yang termodifikasi melalui proses akomodasi  dapat  membantu  siswa menetralisir  kegelisahan  atau  konflik yang  timbul  ketika  berintegrasi dengan lingkungan dan mengembangkan kerangka konseptual yang dapat mengurangi kegiatan yang hanya  menekankan  menghafal  ( rote memorization ).
Dengan  demikian, proses perubahan  konseptual  dalam  belajar sains  dapat  menunjang  belajar bermakna,  karena  konsep  tersebut diawali dengan mengidentifikasi konsepsi  awal  siswa.  Guru  perlu menerapkan strategi-strategi mengajar yang cocok agar perubahan konseptual  siswa  dapat  terjadi,
misalnya strategi mengajar perubahan konseptual yang didasari konstruktivisme (Tomo, 1995).

## LEP MODEL DALAM PEMBELAJARAN IPA
Menurut  Stinner  (Glynn  & Duit, 1995:282) dalam merencanakan pemebelajaran  sains  yang  berhasil, guru  perlu  memberikan  perhatian pada tiga bidang aktivitas yang saling terkait  yait:  (1)  bidang  logis;  (2) bidang bukti atau pengalaman dan (3) bidang  psikologis.  Ketiga  bidang tersebut    mendukung  terciptanya pembelajaran  yang  berhasil.  Uraian tentang  ketiga  bidang tersebut disajikan berikut ini. Pertama, bidang logis mengandung pengertian bahwa pengajaran  harus  memuat  produk- produk  ilmiah  sains  (misalnya  fakta,
konsep, prinsip, hukum, teori, model) yang disepakati oleh ilmuwan. Dalam konteks  ini,  buku  teks  memegang peranan sebagai kendaraan pedagogis bagi  penghargaan  terhadap  normal sains-sains  yang  selama  ini    dipakai oleh  sebagian  besar  ilmuwan  (Kuhn, 1962:44).  Pengajaran  sains  yang berpusat  pada  buku  teks  akan menekankan penguasaan produk ilmiah sains. Siswa akan terperangkap dalam  aktivitas  belajar  ”menghafal” produk  sains  tersebut.  Para  siswa sedikit sekali dapat melihat hubungan antara  pengalaman-pengalaman  dan konsep-konsep  ilmiah  yang  mereka pelajari  dari  buku  teks.  Akibatnya, efektivitas  pembelajaran  dilihat  dari sejauh  mana  siswa/mahasiswa  dapat menghafal  produk-produk  sains  dan menyelesaikan masalah latihan dengan menggunakan berbagai formula matematis. Untuk menghubungkan ”Bidang  Logis”  dengan  ”Bidang Pengalaman”,  seorang  guru  perlu memunculkan  pertanyaan  ” operasi- operasi  apa  yang  menghubungkan konsep-konsep  yang  dipelajari  siswa dengan  pengalaman  siswa  atau peristiwa  sehari-hari ”.  Jawaban  atas pertanyaan  ini  akan  menentukan belajar  sains  yang  dilakukan  untuk membantu  siswa  menguasai  konsep dan menghubungkannya dengan pengalaman mereka. Kedua, ”Bidang Bukti” mengandung pengertian bahwa pembelajaran sains seharusnya memuat  juga  aktivitas  belajar  yang menghubungkan  dan  mendukung produk-produk  sains  dalam  dunia pengalaman  siswa.  Aktivitas  belajar itu  meliputi  pelaksanaan  percobaan  ( diskoveri  inkuiri)  atau  demonstrasi sederhana  yang  dapat  diawali  guru.
Dengan melakukan aktivitas eksperimen  ini  diharapkan  siswa dapat  memberikan  makna  berbagai generalisasi  simbolik  (  formula  ) dalam  berbagai  konteks.  Pertanyaan yang  perlu  dijawab  pada  Bidang Bukti/Pengalaman  adalah  ”Alasan- alasan  apa  untuk  mempercayai bahwa.....”.  Dengan  pertanyaan  ini, guru  seharusnya  mencari  bukti-bukti yang  ”masuk  akal”  bagi  siswa. Pertanyaan  kedua  adalah  ”  Apa hubungan-hubungan yang bermacam- macam  dari  konsep  itu?”.  Pada bidang  ini,  ketetapan  perlu  dibuat untuk  menunjukan  bahwa  suatu konsep  adalah  sah  (valid)  ketika digunakan  dalam  area  yang  kelihatan berbeda  dengan  cara  inkuiri  ilmiah.
Lebih jauh, semakin banyak hubungan  berbeda  dapat  diciptakan guru,  makin  kuat  konsep  itu  dalam ingatan (memori) siswa.
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 1. No. 1. Januari 2010:65-73 70
Ketiga  ”Bidang  Psikologis” mengandung  pengertian  bahwa  guru perlu  mempertimbangkan  berbagai konsep  awal  siswa  dan  penguasaan konsep  sains  dari  jenjang  sekolah sebelumnya.
Aktivitas mengidentifikasi  konsepsi  awal  perlu dilakukan guru/dosen. Buku teks pada umumnya  jarang  memperhatikan konsepsi awal siswa/mahasiswa. Akibatnya,  guru  yang  berorientasi pada  buku  teks  cenderung  tidak
memiliki perhatian tentang bagaimana konsepsi  awal  siswa  ini  berinteraksi dengan  konsep  yang  diajarkannya. Tiga  pertanyaan  yang perlu  dijawab pada  bidang  ini  adalah:  (1)  apakah konsep yang diajarkan mudah
dipahami;  (2)  apakah  konsep  yang diajarkan  masuk  akal  dan  (3)  apakah konsep  yang  dipelajari  dirasakan siswa berguna atau bermanfaat dalam berbagai situasi.
Gambar 1. Bagan Model LEP untuk pembelajaran sains
(Stinner dalam Glynn dan Duit, 1995:282) Konsisten  dengan  model  konseptual LEP    di  atas  disimpulkan  bahwa pembelajaran sains dapat ditingkatkan  efektifitasnya  dan  akan lebih  bermakna  bila  melibatkan aktivitas-aktivitas  belajar  sebagai berikut: 1. Mengidentifikasikan dan menguji  konsepsi  awal  siswa sebagai  langkah  awal  guru untuk mengupayakan perubahan konseptual dengan mempertimbangkan  apakah konsep  yang  diajarkan  itu mudah dipahami, masuk akal dan berguna bagi siswa/mahasiswa. 2. Menguji  pernyataan,  konsep dan  prinsip  yang  termuat dalam buku teks dan menyediakan bukti/pengalaman untuk
BIDANG LOGIS : Faktual, Matematis, Algoritma, Deskriptif
Operasi apa yang dapat menghubungkan konsep dengan bidang pengalaman?
Apakah dapat dipahami? Apakah masuk akal? Apakah berguna? BIDANG PSIKOLOGIS KONSEP-KONSEP BIDANG BUKTI/PENGALAMAN: Eksperimen-pengalaman Apa alasan untuk mempercayai bahwa...........?
Apa hubungan yang berlainan dari konsep itu?
pernyataan, konsep dan prinsip tersebut. 3. Menemukan  hubungan  yang bermacam-macam dalam sains, masyrakat dan teknologi. Buku  teks  sains  saat  ini kurang  memuat  atau  mengabaikan dua  aspek  penting  dalam  belajar sains,  yaitu  bidang  psikologis  dan penerapan  konsep  dalam  kehidupan dan  pengalaman  siswa  sehari-hari. Buku  teks  pada  umumnya  tidak membahas tentang bagaimana belajar sains  yang  bermakna.  Banyak  buku teks sains saaat ini yang memberikan penekanan  berlebihan  pada  produk fakta  ilmiah  dan  formula  matematis.
Hubungan konsep-konsep sains dengan  pengalaman  atau  fenomena alam  sehari-hari,  banyak  mereka tidak dapat menjelaskan atau menyelesaikan sesuai dengan konsep ilmiah.

## PENUTUP
Hingga saat ini, pembelajaran sains  yang  berpusat  pada  buku  teks masih  banyak  dijumpai  di  sekolah dan  perguruan  tinggi.  Bahkan,  telah menjadi  budaya  bagi  sebagian  guru. Mereka berorientasi dan memperoleh pengalaman  praktik  pembelajaran sains  dari  buku  teks.  Budaya pengajaran sains berpusat pada buku teks  ini  harus  diubah,  karena pemahaman produk sains tidak dapat dikembangkan hanya dari buku teks. Budaya ini juga bertentangan dengan hakikat sains dan diyakini sulit untuk ”melahirkan” siswa/mahsasiswa yang melek sains dan teknologi. Konsisten  dengan  model konseptual LEP, guru perlu mempertimbangkan aspek-aspek
bidang logis, bidang pengalaman dan bidang psikologis dalam pembelajaran  sains  agar  lebih bermakna.  Diharapkan  dengan  bekal pemahaman  dan  kesadaran  ketiga bidang  ini  dapat  diciptakan  proses pembelajaran yang mudah dipahami, masuk  akal  dan  dirasa  bermanfaat oleh siswa sehingga mampu membangkitkan perubahan
konseptual.

## DAFTAR PUSTAKA
Abruscato.J (1982). Teaching Children Science. New Jersey,  USA.  Printice-Hall, Inc. Bendall,  S.  &  Galili,  I.  (1993). Prospective Elementary Teacher’s  Prior  Knowledge about  Light. Journal  of Research in Science Teaching , 30(9), 1169-1187. Bell, B.F. (1995). Children’s Science,  Constructivism  and Learning  in  Science .  Deakin University: Australia. Bell,  M.E.  (1993). Learning  And Instruction Theory into Practice . New York: Macmillan Publishing Company. Carin,  A.A.  (1997). Teaching
Modern  Science  (7 th edition) . New  Jersey:  Merril  Printice Hall. Carin,  A.A  &  Sund,  R.B.  (1989).
Teaching  Science  Through Discovery  (6 th edition) . Columbus, Ohio: Merril Publishing Company. Dahar,  R.W.  (1989). Teori-Teori
Belajar . Jakarta: Erlangga.
Jurnal Pendidikan Matematika dan IPA Vol. 1. No. 1. Januari 2010:65-73 72
Dreyfus, et  al .  (1990).  Applying  the
Cognitive  Conflict  Strategy for  Conceptual  Change  – Some Implications Difficulties and  Problem. Journal  of
Research In Science Teaching , 74(5), 555-569. Driver, et  al .  (1985). Childrens’
Ideas  In  Science  Teaching . Philadelpia  :  Open  University Press.
Dykstra, et  al .  (1992).  Studying Conceptual Change in Learning  Physics. Journal  of Research In Science Teaching , 76(6), 615-652. Fethertonhaugh, T. & Treagust, D.F. (1992). Students’ Understanding of Light and Its Properties: Teaching to Engender Conceptual  Change. Journal  of  Research  in Science  Teaching ,  76(6),  653- 672. Fischer, H.E. (1993). Framework for Conducting Empirical Observations  of Learning Processes. Journal of Research in Science Teaching , 77(2), 153-168 Glynn, S.M. & Duit, R. (editors).(1995). Learning Sains in The Schools : Research  Reforming  Practice . New  Jersey  :  Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Harlen,  W.(1985). The  Teaching  of Science.  Studies  in  Primary
Education. London:  David Fulton Publishers.
Harlen,  W.(1992). Primary  Science. Taking  the  Plunge. Boston, USA:  Heinemann  Educational
Books. Katu,  N.  (1992). Development  of Conception in Basic Electricity : An  Exploratory Study Using Teaching Experiment Methodology . Doktoral Disertation. Unpublished.  University  Park, PA  :  The  Pennsylvania  State University. Katu, N. (1994). Miskonsepsi Dalam Fisika : Workshop on Misconception on Basic Phisics Teaching . LIDA USU- Medan
Kuhn,  T.(1962). The  Structure  of Scientific Revolution . Chicago: University Press. Lonning,  R.A.  (1993).  Effect  of Cooperative Learning Strategies  On  Student  Verbal Instruction  and  Achievement during  Conceptual  Change Instruction  in  10 th Grade General  Science. Journal  of
Research In Science Teaching , 30(9), 1087-1101 Moore, D.W.(1980). Teaching Science  in  the  Primary Schools .  Columbus,  Ohio: Merril Publishing Company. Posner, G.J. et al . (1982). Accomodation  of  a  scientific Conception,  Toward  a  Theory of Conceptual Change. Science Education . 66(2). 211- 227.
Smith, et  al .  (1993).  Teaching
Strategies  Associated  With Conceptual  Change  Learning In Science. Journal of Research In Science Teaching . 30(2), 111-126 Tomo.  (1995) Model  Konstruktivis Untuk Membangkitkan Perubahan  Konseptual  Siswa dalam  Pembelajaran  IPA.
Tesis  Magister  PPS  IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Van  den  Berg,  E.  (1990). Salah Konsep dan Pengelolaan Data dalam Otak Manusia . Yogyakarta : UKSW-FPMIPA Van den Berg, E. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasinya. Yogyakarta  : UKSW-FPMIPA.
Watt,  M.  &  Gilbert,  J.K.(1983).
Concept,  Misconception  and Alternative Conception Changing Perspectives in Science  Education. Studies  in Science  Education ,  5(10),  61- 98.
Jurnal Cakrawala Kependidikan Vol. 5. No. 1. Maret 2007:1 - 10 74