## EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN PBL, JIGSAW

## DAN STAD TERHADAP PEMAHAMAN KONSEP DAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA DITINJAU DARI ADVERSITY QUOTIENT (AQ) SISWA
Lia Ariati 1 , Budiyono 2 , Dewi Retno Sari Saputro 3
1,2,3 Prodi Magister Pendidikan Matematika, FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta
Abstract: The  aim  of  this  research  was  to  know  the  effect  of  the  Problem  Based Learning  (PBL),  Jigsaw,  and  Students  Teams  Achievement  Divisions  (STAD)  to  the mathematics  conceptual  understanding  and  problem  solving  viewed  from  students Adversity  Quotient  (AQ).  The  type  of  this  research  was  quasi-experimental  with factorial design 3x3. The population was all the students of grade XI IPS SMA/MA in Wonogiri  on  the  second  semester  of  2014/2015  academic  year.  The  sample  of  this research consisted of 224 students. The instruments that  used to collect the data were early  ability  test,  conceptual  understanding  test,  problem  solving  test,  and questionnaires  Adversity  Quotient  of  students.  Data  were  analyzed  using  unbalanced two  ways  multivariate  analysis  of  variance  with  a  significance  level  α  =  5%.  The results  of  the  research  were  as  follows.  (1)Students  who  were  subjected  to  the  PBL learning model have a better conceptual understanding than with the learning model of Jigsaw and STAD while students were subjected to the learning model of Jigsaw have a better conceptual understanding than with the learning model of STAD. (b) Students who  were  subjected  to  the  PBL  learning  model  have  the  same  problem  solving  as students  with  the  learning  model  of  Jigsaw  but  it  have  better  than  with  the  learning model  of  STAD  while  students  with  Jigsaw  learning  models  have  the  same  problem solving  as  students  with  learning  model  of  STAD  (2)Students  with  high  AQ  have better  conceptual  understanding  and  problem  solving  than  students  with  medium  and low AQ, and the students with medium AQ were better than low AQ. (3)(a) In learning model  of  PBL  and  Jigsaw,  students  with  high  AQ  have  the  same  conceptual understanding as medium AQ but  better than low AQ, and students with medium AQ have a better conceptual understanding than low AQ while in learning model of STAD, students  with  high  AQ  have  a  better  conceptual  understanding  than  students  with medium and low AQ, and the students with medium AQ were better than low AQ. (b) In learning model of PBL, Jigsaw and STAD, students who have high AQ have better problem  solving  than  students  who  have  students  with  medium  and  low  AQ,  and students  with  medium  AQ  have a better problem solving  than students  with low  AQ. (4)(a) For high and low AQ, students were subjected to the PBL learning model have the  same  conceptual  understanding  as  students  who  were  subjected  to  the  learning model of Jigsaw and STAD while for medium AQ, students who were subjected to the learning model of PBL have the same conceptual understanding as students who were subjected  to  the  learning  model  Jigsaw  but  better  than  STAD  and  students  who  were subjected to the learning model of Jigsaw have a better conceptual understanding than students who were subjected to the learning model of STAD. (b) In each AQ, students with  the PBL  learning  model have the same problem  solving as  students  with Jigsaw learning  model  but  better  than  STAD  learning  model,  and  students  with  Jigsaw learning model have a better problem solving than students of  STAD learning model.
Keywords : PBL, Jigsaw, STAD, AQ, conceptual understanding, problem solving.

## PENDAHULUAN
Kualitas pendidikan matematika di Indonesia dipengaruhi oleh kompetensi dalam mempelajari matematika. Giganti (2007,15) menyatakan bahwa, “ There are three parts to learning  mathematics:  skills,  concepts,  and  problem  solving,”. Berdasarkan  pendapat tersebut ada tiga bagian penting untuk mempelajari matematika yaitu kterampilan, konsep
dan pemecahan masalah. Ketiga hal ini merupakan komponen pokok yang mempengaruhi kompetensi  seseorang  dalam  mempelajari  matematika.  Kilpatrick  dalam  Kaasila  (2009: 249)  menyebutkan,  “ The  five  strands  of  mathematical  proficiency  are  (a)  conceptual understanding; (b) procedural fluency; (c) strategic competence; (d) adaptive reasoning; (e)  productive  disposition,”. Pendapat  ini  mengemukakan  bahwa  ada  lima  keahlian matematika  yang  harus  dikuasai  seseorang.  Dengan  kata  lain  seseorang  akan  berhasil dalam  mempelajari  matematika  jika  mempunyai  lima  kompetensi  tersebut.  Dari pendapat-pendapat  ini  pemahaman  konsep  ( conceptual  understanding )  dan  pemecahan masalah  ( problem  solving )  merupakan  dua  hal  yang  dapat  mempengaruhi  kualitas pendidikan matematika.
Selanjutnya  Kaasila  (2009:  249-250)  menyebutkan  bahwa,  “ Conceptual understanding  refers  to  an  integrated  grasp  of  mathematical  ideas.  Students  with conceptual  understanding  organize  their  ideas  into  a  coherent  whole.  Conceptual understanding  also  makes  it  easier  to  remember  facts  because  they  can  be reconstructed,”. Hal  ini  bermakna  bahwa  pemahaman  konsep  terkait  erat  dengan pemahaman ide-ide matematika. Dengan pemahaman konsep siswa akan mengorganisasi ide-ide  mereka  secara  utuh  sehingga  akan  membuatnya  mudah  untuk  memahami matematika  itu  sendiri.  Untuk  itu  kegiatan  belajar  mengajar  yang  tidak  memperhatikan pentingnya pemahaman konsep siswa menyebabkan kesulitan belajar.
Lebih  lanjut  NCTM  (2010:  1)  menyebutkan  bahwa  “ Problem  solving  plays  an important  role  in  mathematics,”. Pemecahan  masalah  memainkan  peran  penting  dalam matematika.  Hal  ini  juga  disetujui  oleh  Giganti  (2007:  15)  yang  mengemukakan,
” Problem  solving  is  important  because  it  requires  us  to  combine  skills  and  concepts  in order  to  deal  with  specific  mathematical  situation,” .  Pemecahan  masalah  itu  penting untuk  mengaitkan  keterampilan  dan  konsep  dalam  matematika.  Untuk  itu  kurangnya kemampuan  pemecahan  masalah  dalam  matematika  juga  dapat  menyebabkan  kesulitan belajar.  Adanya  kesulitan  dalam  pembelajaran  matematika  akan  menyebabkan  kualitas pendidikan matematika pun juga akan rendah.
Salah  satu  materi  yang  diperoleh  siswa  kelas  XI  semester  genap  Sekolah Menengah  Atas  (SMA)  adalah  Turunan  Fungsi.  Data  PAMER  UN  2014  menunjukkan bahwa daya serap materi ini di Kabupaten Wonogiri masih tergolong rendah. Daya serap siswa  SMA/MA  di  Kabupaten  Wonogiri  pada  materi  Turunan  Fungsi  dengan  indikator menentukan  nilai  turunan  pertama  suatu  fungsi  aljabar  berderajat  tiga  sebesar  56,44%. Hal  ini  masih  di  bawah  daya  serap  provinsi  (70,61%)  maupun  nasional (62,96%)  untuk indikator yang sama. Indikator lain yaitu menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan nilai ekstrim (nilai maksimum/minimum) menggunakan konsep turunan. Siswa SMA/MA
di  Kabupaten  Wonogiri  untuk  indikator  tersebut  memiliki  daya  serap  sebesar  34,79%. Hal  ini  juga  masih  di  bawah  daya  serap  provinsi  (39,69%)  maupun  nasional  (45,11%). Kedua  indikator  kemampuan  yang  diuji  tersebut  terkait  pada  pemahaman  konsep  dan pemecahan masalah. Itu berarti pemahaman konsep dan pemecahan masalah pada materi turunan  fungsi  di  Kabupaten  Wonogiri  masih  rendah.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa terdapat masalah pada materi Turunan Fungsi yang perlu untuk dikaji lebih lanjut.
Keberhasilan  belajar  dipengaruhi  oleh  berbagai  faktor,  salah  satunya  model pembelajaran yang digunakan guru dalam menyampaikan materi kurang tepat. Selama ini guru  masih  menggunakan  model  pembelajaran  yang  masih  didominasi  guru.  Guru berbicara  atau  menjelaskan  sedangkan  siswa  hanya  duduk  mendengarkan,  meniru  pola- pola  yang  diberikan  guru,  mencontoh  cara-cara  guru  menyelesaikan  soal-soal.  Interaksi dua arah antara siswa dengan guru atau siswa dengan siswa jarang terjadi yang akhirnya membuat  siswa  menjadi  pasif.  Kondisi  semacam  ini  mengakibatkan  pembelajaran matematika  kurang  menarik  dan  penguasaan  siswa  terhadap  materi  pelajaran  kurang optimal.
Suatu  model  pembelajaran  yang  lebih  menempatkan  siswa  sebagai  pusat pembelajaran  diperlukan  untuk  meningkatkan  penguasaan  matematika  siswa  terutama dalam hal pemahaman konsep dan pemecahan masalah. Model pembelajaran yang dapat digunakan  yaitu  model  pembelajaran Problem  Based  Learning ( PBL )  dan  kooperatif. Model  pembelajaran  ini  lebih  menekankan  pada  kegiatan  atau  aktivitas  siswa  dalam mengembangkan  sendiri  pengetahuan-pengetahuannya  serta  menentukan  lingkungan belajar yang mendukungnya.
Problem  Based  Learning ( PBL )  adalah  salah  satu  model  pembelajaran  yang diawali  dengan  orientasi  masalah  dalam  kehidupan  nyata,  kemudian  dari  masalah  ini siswa  dirangsang  untuk  mempelajari  masalah  ini  berdasarkan  pengetahuan  dan pengalaman baru. Seperti yang dikemukakan oleh Wood dalam Masek (2012: 3) bahwa, “ PBL  pedagogy,  promotes  learning  through  the  concept  of  ‘learning  by  doing’,  which creates  an  opportunity  for  students  to  learn  by  experiencing  the  process  of  problem solving ,”. Dalam PBL guru tidak menyampaikan banyak informasi kepada siswa, tetapi siswa  diharapkan  dapat  mengembangkan  pemikiran  mereka.  PBL  dirancang  untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir, menyelesaikan masalah, belajar menjadi  pembelajar  yang  independen  serta  mandiri.  Berbagai  kegiatan  PBL  yang menuntut  keaktifan  siswa  tersebut  memungkinkan  mereka  untuk  lebih  mudah mempelajari  dan  menguasai  pengetahuan  dibandingkan  dengan  pembelajaran  yang dilakukan dalam suasana langsung, seperti yang ditulis Chamberlin & Moon (2008: 87) bahwa,
“ Knowledge  learned  in  PBL  is  likely  to  be  transferred  more  easily  than knowledge  learned  in  a  traditional  setting.  Moreover,  in  PBL,  mathematics instructors serving as metacognitive coaches specifically create opportunities for students  to  see  self-directed  learning  modeled  so  they  understand  what  is required to foster it”.
Hal ini sejalan dengan yang ditulis oleh Attle & Baker (2007: 79) bahwa,
“ PBL  can  enhance  both  team  and  individual  outcomes.  In  PBL  teams,  students who  may  not  be  at  the  top  of  their  class  based  on  traditional  measures  of academic  accomplishment  have  the  opportunity  to  make  meaningful contributions  to  the  team,  such  as  organizing  tasks,  managing  conflicts, negotiating agreements, and facilitating interpersonal communication”.
Pernyataan  tersebut  bermakna  PBL  dapat  meningkatkan  hasil  kelompok  dan  individu. Dalam  kelompok  PBL,  siswa  yang  mungkin  bukan  siswa  terbaik  di  kelasnya  akan mempunyai  kesempatan  untuk  membuat  sumbangan  yang  berarti  untuk  kelompoknya, seperti mengorganisasikan tugas-tugas, mengatur konflik, merundingkan persetujuan, dan memudahkan komunikasi antar-perseorangan.
Pembelajaran  kooperatif  adalah  model  pembelajaran  yang  menempatkan beberapa  siswa  dalam  kelompok  kecil  dan  memberikan  mereka  sebuah  atau  beberapa tugas.  Ozkan  (2010:6)  menyebutkan  bahwa,  ” Cooperative  learning  is  a  classroom learning approach which is used to motivation and retention, to help students to develop positive  thoght  about  themselves  and  their  friends,  to  develop  student’s  ability  to  solve problems and think critically, and to encourage th students on coopertive social skills ”. Dalam  kajian  Ozkan,  pembelajaran  kooperatif adalah  pendekatan  belajar  di  dalam  kelas yang  digunakan  untuk  memotivasi  dan  daya  ingat,  untuk  membantu  siswa  untuk mengembangkan  pikiran  positif  tentang  diri  mereka  dan  teman-teman  mereka,  untuk mengembangkan  kemampuan  siswa  memecahkan  masalah  berpikir  kritis,  dan  untuk mendorong siswa pada keterampilan sosial bekerjasama. Model pembelajaran Jigsaw dan model  pembelajaran Student  Team  Achievement  Division (STAD),  merupakan  contoh dari pembelajaran kooperatif.
Model  pembelajaran  kooperatif  tipe Jigsaw merupakan  pembelajaran  yang diawali  dengan  tugas  membaca/mempelajari  bahan  ajar  yang  berbeda-beda  dalam  satu kelompok  lalu anggota  kelompok  dipecah  dan  dikelompokkan  menurut  bahan ajar  yang didapat.  Dalam  kelompok  tersebut,  siswa  berdiskusi  terkait  bahan  ajarnya  setelah  itu kembali  ke  kelompok  awal  dan  menjelaskan  ke  anggota  yang  lain  terkait  tugasnya kemudian  siswa  diberi  kuis  tentang  seluruh  bahan  ajar,  dan  skor  kuis  tersebut  menjadi skor kelompok.
Sementara itu model pembelajaran Student Team Achievement Division (STAD) merupakan  model  pembelajaran  kooperatif  yang  paling  sederhana.  Model  ini  membagi siswa  atas  kelompok-kelompok  heterogen  dan  kemudian  dalam  kelompok-kelompok
tersebut  siswa  berdiskusi  untuk  mempelajari  suatu  materi.  Langkah-langkah  yang dikemukakan Slavin (2005:143) yaitu Presentasi kelas, Tim, Kuis, dan Skor.
Pencapaian  prestasi  belajar  yang  optimal  selain  dipengaruhi  oleh  penggunaan model  pembelajaran  yang  tepat  dapat  juga  dipengaruhi  oleh  faktor-faktor  interpersonal siswa.  Salah  satu  faktor  tersebut  adalah Adversity  Quotient (AQ)  masing-masing  siswa dalam  mengadapi  masalah  pada  mata  pelajaran  matematika.  AQ  merupakan  kecerdasan seseorang    dalam    menghadapi rintangan atau kesulitan secara teratur (Stoltz, 2000:  9). Stoltz mengelompokkan  orang  dalam  3  kategori  AQ,  yaitu: quitter (AQ  rendah), camper (AQ sedang),  dan climber (AQ  tinggi). Quitters merupakan  kelompok  orang  yang  kurang memiliki  kemauan  untuk  menerima  tantangan    dalam  hidupnya. Campers merupakan kelompok orang yang sudah memiliki kemauan untuk berusaha menghadapi masalah dan tantangan  yang  ada,  namun  mereka  berhenti  karena  merasa  sudah  tidak  mampu  lagi. Climbers merupakan kelompok orang yang memilih untuk terus bertahan untuk berjuang menghadapi  berbagai  macam  hal  yang  akan  terus  menerjang,  baik  itu  dapat  berupa masalah, tantangan, hambatan, serta hal – hal lain.
Tingginya  AQ  siswa  memungkinkan  pada  tingginya  pemahaman  konsep  dan pemecahan  masalah  matematika.  Sebaliknya  AQ  siswa  yang  rendah  memungkinkan rendahnya  pemahaman  konsep  dan  pemecahan  masalah  matematika  siswa.  Ofodu (2009:209-213)  menjelaskan  bahwa  ketidaksesuaian  antara  model  pembelajaran  yang dipakai  guru  dengan  AQ  siswa  terlihat  jelas  dalam  proses  pembelajaran  di  sekolah. Permasalahan  ini  sangat  dirasakan  oleh  siswa  dengan  AQ  sedang  dan  rendah,  dimana siswa  tersebut  cenderung  acuh  dalam  pembelajaran  jika  model  pembelajaran  yang digunakan tidak memberi kesempatan mereka untuk ikut berusaha memecahkan masalah yang  ada.  Jadi  dimungkinkan  adanya  kaitan  atau  interaksi  model  pembelajaran  dengan AQ siswa.
Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui perbedaan efek antara PBL, Jigsaw , dan  STAD  pada  pemahaman  konsep  dan  pemecahan  masalah  matematika  ditinjau  dari AQ siswa dimana kategori AQ terdiri dari tinggi, sedang, dan rendah.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini  dilaksanakan di  SMA/MA  yang ada  di Kabupaten  Wonogiri. Jenis penelitian  yang  digunakan  yaitu  penelitian  eksperimental  semu  dengan  variabel  bebas model  pembelajaran dan AQ serta variabel terikat pemahaman konsep d a n   p e m e c a h a n m a s a l a h   matematika  siswa.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas XI  SMA/MA  jurusan  IPS  se-Kabupaten  Wonogiri  tahun  pelajaran  2014/2015  yang menggunakan  kurikulum  KTSP.  Sampel  diambil  menggunakan teknik stratified cluster
random sampling , maka terpilih sampel SMA Negeri  3 Wonogiri (kategori tinggi), SMA Negeri 1 Slogohimo (kategori sedang), dan SMA Negeri 1  Sidoharjo (kategori rendah).
Metode  pengumpulan  data  penelitian  meliputi  metode  dokumentasi,  angket  dan tes.  Instrumen  penelitian  yang  digunakan  meliputi  tes  kemampuan  awal  pemahamn konsep  dan  pemecahan  masalah,  tes  pemahaman  konsep,  tes  pemecahan  masalah  dan angket  AQ.  Sebelum  melakukan  eksperimen,  dilakukan  uji  keseimbangan  terhadap kemampuan  awal  siswa  menggunakan Multivariate  Analysis  of  Variance ( MANOVA ) satu  jalur  yang  sebelumnya  diuji  terlebih  dahulu  dengan  uji  normalitas  multivariat dan  uji  kesamaan  variansi  dan  kovariansi.  Uji  hipotesis  dilakukan  menggunakan  uji Two-Way  MANOVA dengan  desain  faktorial  3×3.  Jika  hasil  analisis  variansi menunjukkan  bahwa 𝐻 0 ditolak  maka  menganjurkan  dilakukan  uji  lanjut  yaitu  uji Analysis  of  Variance ( ANOVA ).  Apabila 𝐻 0 masih  ditolak,  dilanjutkan  kembali menggunakan  uji  komparasi ganda menggunakan metode Scheffe’ .

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil  uji  prasyarat  menyimpulkan  bahwa  semua  sampel  berasal  dari  populasi yang  berdistribusi  normal  dan  populasi  mempunyai  matriks  variansi  dan  kovariansi yang  sama  untuk MANOVA serta  variansi  yang  sama  untuk ANOVA .  Hasil  uji keseimbangan  dilakukan  untuk  mengetahui  apakah  populasi  ketiga  kelompok pembelajaran  PBL, Jigsaw dan  STAD  mempunyai  kemampuan  matematika  yang  sama. Berdasarkan  hasil  uji  keseimbangan,  disimpulkan  bahwa  sampel  dari  populasi  PBL, Jigsaw dan  STAD  dalam  keadaan  seimbang.  Selanjutnya,  dilakukan  uji  hipotesis  dan hasil  pengujian  hipotesis  disajikan  pada Tabel 1.

## Tabel 1 Rangkuman Uji MANOVA Dua Jalan Sel Tak Sama
Sumber Matriks SSCP F obs F tabel Keputusan Faktor A (Model Pembelajaran) 1673,0993 1538,2438 1538,2438 1433,3285 7,1027 F (0,05;4,440) = 2,392 H 0 ditolak Faktor B (AQ) 12841,0806 11226,962 11226,962 9861,6237 46,077 F (0,05;4,440) = 2,392 H 0 ditolak AB (Interaksi) 677,6008 577,8356 577,8356 834,1595 2,0135 F (0,05;8,440) = 1,959 H 0 ditolak Residual ( error ) 12334,91 10764,26 10764,26 25960,64 - - - Total ( corrected ) 27526,69 24107,31 24107,31 38089,75 - - - Hasil uji Two-Way MANOVA tersebut dengan 𝐹 𝛼 = 2,393, pada taraf signifikansi 5% pada model pembelajaran dan AQ menghasilkan 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 , yaitu berturut-turut 𝐹 𝑜𝑏𝑠 = 7,1027,  dan 𝐹 𝑜𝑏𝑠 =  46,077  yang  berarti  kedua 𝐻 0 -nya  ditolak,  sehingga  terdapat perbedaan  efek  model  pembelajaran  dan  efek  AQ  terhadap  pemahaman  konsep  dan
pemecahan masalah matematika siswa. Pada interaksi, diperoleh 𝐹 𝑜𝑏𝑠 = 2,0135 dan 𝐹 𝛼 = 1,96  pada  taraf  signifikansi  5%,  maka 𝐻 0 ditolak.  Jadi  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran dan AQ terhadap  pemahaman konsep dan pemecahan masalah matematika siswa.
Setelah  itu  dilakukan  uji  lanjut Two-Way  ANOVA ,  untuk  melihat  apakah  ada perbedaan  pada  masing-masing  variabel  terikat  yaitu  pemahaman  konsep  dan pemecahan masalah.  Rangkuman uji lanjut disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2 Rangkuman Uji Lanjut Anava Dua Jalan Sel Tak Sama Variabel Terikat Sumber JK dk RK 𝐹 𝑜𝑏𝑠 𝐹 𝛼 Keputusan Pemahaman konsep Faktor A (Model Pembelajaran) 1676,2 2 838,1 14,61 3.04 H 0 ditolak Faktor B (AQ) 13844,6 2 6922,3 120,66 3.04 H 0 ditolak Interaksi 683,9 4 170,9 2,98 2.41 H 0 ditolak Residual ( error ) 12334,9 215 57,4 - - - Total 28539,7 223 - - - - Pemecahan Masalah Faktor A (Model Pembelajaran) 1440,9 2 720,4 5,97 3.04 H 0 ditolak Faktor B (AQ) 10612,6 2 5306,3 43,95 3.04 H 0 ditolak Interaksi 904,20 4 226,05 1,87 2.41 H 0 tidak ditolak
Berdasarkan  uji  lanjut  anava  dua  jalan  sel  tak  sama  pada  Tabel  2  disimpulkan bahwa:(1)  terdapat  perbedaan  efek  model  pembelajaran  terhadap  pemahaman  konsep maupun  pemecahan  masalah  siswa,  (2)  terdapat  perbedaan  efek  AQ  terhadap pemahaman  konsep  maupun  pemecahan  masalah  siswa,  (3)  terdapat  interaksi  antara model  pembelajaran  dan  AQ  terhadap  pemahaman  konsep.  Untuk  melihat  model pembelajaran  dan  AQ  manakah  yang  lebih  baik  pada  masing-masing  variabel terikat maka  dilakukan  uji  komparasi  ganda.  Akan  tetapi  hasil  perhitungan  pada  Tabel  2, terlihat  bahwa  p a d a   variabel  terikat  pemecahan masalah  terdapat  satu  hipotesis  yang tidak  ditolak,  sehingga  tidak  perlu  dilakukan  uji  komparasi  ganda.  Rangkuman  rerata nilai pemahaman konsep dan pemecahan masalah disajikan  pada Tabel 3.
Tabel 3. Rerata Antar Sel dan Rerata Marginal Model Pembelajaran Adversity Quotient Rerata Marginal Tinggi Sedang Rendah Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 Y 1 Y 2 PBL 73,04  72,46  67,59  65,86  55,60  60,35 66,10 66,52 Jigsaw 70,91  70,83  63,14  63,25  54,75  55,75 62,84 63,17 STAD 71,48  71,96  57,80  59,77  46,91  48,17 58,64 59,95 Rerata Marginal 71,83  71,76  62,78  62,92  52,31  54,52
Uji  komparasi  ganda  menggunakan  metode Scheffe’ .  Adapun  rangkuman  uji komparasi  ganda  antar  baris  pada  masing-masing  variabel  terikat,  uji  komparasi  ganda antar  baris  dan  antar  kolom  pada  masing-masing  variabel  terikat  disajikan  pada  pada Tabel 4 dan Tabel 5.
Tabel 4 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Baris Variabel Terikat 𝐻 0 𝐹 𝑜𝑏𝑠 F (0,05;2,215) Keputusan Uji Kesimpulan Pemahaman konsep matematika 𝜇 11• = 𝜇 12• 6,8354 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 11• ≠ 𝜇 12• 𝜇 11• = 𝜇 13• 36,0329 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 11• ≠ 𝜇 13• 𝜇 12• = 𝜇 13• 11,5803 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 12• ≠ 𝜇 13• Pemecahan masalah matematika 𝜇 21• = 𝜇 22• 3,4325 6,0757 H 0 tidak ditolak 𝜇 21• = 𝜇 22•
𝜇 21• = 𝜇 23• 13,3237 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 21• ≠ 𝜇 23• 𝜇 22• = 𝜇 23• 3,2534 6,0757 H 0 tidak ditolak 𝜇 22• = 𝜇 23•
Berdasarkan  hasil  uji  komparasi  ganda  antar  baris  (T abel   4)   pada  variabel pemahaman  konsep,  untuk 𝜇 11• = 𝜇 12• , 𝜇 11• = 𝜇 13• ,  dan 𝜇 12• = 𝜇 13• , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak sehingga jika dilihat dari rerata marginalnya model pembelajaran PBL (66,10) menghasilkan pemahaman  konsep yang lebih baik daripada model pembelajaran Jigsaw (62,84)  maupun  STAD  (58,64)  serta  model  pembelajaran Jigsaw (62,84)  menghasilkan pemahaman  konsep  matematika  yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  STAD (58,64) . Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  Wijayanto  (2010)  yang  menyatakan model  pembelajaran  PBL  memberikan  prestasi  belajar  yang  lebih  baik  daripada  model pembelajaran  kooperatif. Tetapi  dalam  penelitian  ini prestasi  belajar  lebih  spesifik  pada pemahaman konsep dan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD.
Berdasarkan  uji  komparasi  ganda  antar  baris  (Tabel  4)  pada  variabel pemecahan masalah, untuk    22 21 μ μ dan    23 22 μ μ 𝐹 𝑜𝑏𝑠 < 𝐹 𝛼 maka H 0 tidak ditolak, sehingga  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran  PBL  mempunyai  pemecahan  masalah matematika  yang  sama  baiknya  dengan  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran Jigsaw dan  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran Jigsaw mempunyai  pemecahan  masalah matematika  yang  sama  baiknya  dengan  dengan  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran STAD . Untuk    23 21 μ μ
𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak,  sehingga  jika  dilihat  dari  rerata marginalnya  model  pembelajaran  PBL  (66,52)  menghasilkan  pemecahan  masalah  yang lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  STAD  (59,95) . Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil penelitian  Wijayanto  (2010)  yang  menyatakan  model  pembelajaran  PBL  memberikan prestasi  belajar  yang  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  kooperatif.  Tetapi  dalam penelitian  ini  prestasi  belajar  lebih  spesifik  pada  pemecahan  masalah  dan  model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan STAD.
Perbedaan  yang  tidak  signifikan  antara  model  pembelajaran  PBL  dan Jigsaw pada pemecahan masalah yang dihasilkan karena  keterbatasan peneliti  pada  pelaksanaan
model  PBL  dalam  proses  belajar  mengajar,  misalnya  kurangnya  waktu  yang  diberikan peneliti  kepada  siswa  untuk  melakukan  pemecahan  masalah  sesuai  dengan  cara  mereka masing-masing. Perbedaan yang tidak signifikan antara model pembelajaran Jigsaw dan STAD  disebabkan  peneliti  dalam  mempraktekkan  model  pembelajaran  STAD  maupun Jigsaw ada  kalanya  mengalami  persamaan  perlakuan  ketika  mengajar  dan  pemberian kesempatan siswa dalam melakukan pemecahan masalah. Akibatnya pemecahan masalah yang dimiliki siswa yang dikenai kedua model ini tidak jauh berbeda.
Tabel 5. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Kolom Variabel Terikat 𝐻 0 𝐹 𝑜𝑏𝑠 F (0,05;2,215) Keputusan Uji Kesimpulan Pemahaman konsep matematika 𝜇 1•1 = 𝜇 1•2 55,3383 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 1•1 ≠ 𝜇 1•2 𝜇 1•1 = 𝜇 1•3 227,2469 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 1•1 ≠ 𝜇 1•3 𝜇 1•2 = 𝜇 1•3 72,2966 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 1•2 ≠ 𝜇 1•3 Pemecahan masalah matematika 𝜇 2•1 = 𝜇 2•2 25,0905 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 2•1 ≠ 𝜇 2•2 𝜇 2•1 = 𝜇 2•3 84,2142 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 2•1 ≠ 𝜇 2•3 𝜇 2•2 = 𝜇 2•3 22,1035 6,0757 H 0 ditolak 𝜇 2•2 ≠ 𝜇 2•3
Berdasarkan  Tabel  5,  uji  komparasi  ganda  antar  kolom  pada  variabel pemahaman konsep  tersebut,  untuk 𝜇 1•1 = 𝜇 1•2 , 𝜇 1•1 = 𝜇 1•3 dan 𝜇 1•2 = 𝜇 1•3 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak,  sehingga  jika  dilihat  dari  rerata  marginalnya  siswa  dengan  AQ  tinggi (71,83)  mempunyai  pemahaman  konsep  matematika  yang  lebih  baik  daripada  siswa dengan  AQ  sedang  (62,78)  dan  rendah  (52,31)  serta  siswa  dengan  AQ  sedang  (62,78) mempunyai pemahaman konsep matematika lebih baik daripada siswa dengan AQ rendah (52,31).  Hasil  ini  sejalan  dengan  hasil  penelitian  Hawadi.  (2002)  yang  menunjukkan bahwa  siswa  dengan  AQ  tinggi  dan  sedang  mampu  mengalami  peningkatan  yang  lebih besar dalam pretasi belajar daripada siswa dengan AQ rendah. Tetapi dalam penelitian ini prestasi belajar lebih spesifik pada pemahaman konsep matematika siswa.
Uji  komparasi  ganda  antar  kolom    ( T a b e l   5 ) pada  variabel  pemecahan masalah  tersebut,  untuk 𝜇 2•1 = 𝜇 2•2 , 𝜇 2•1 = 𝜇 2•3 , dan 𝜇 2•2 = 𝜇 2•3 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak,  sehingga  jika  dilihat  dari  rerata  marginalnya  siswa  dengan  AQ  tinggi  (71,76) mempunyai pemecahan masalah matematika yang lebih baik daripada siswa dengan AQ sedang  (62,92)  dan  rendah  (54,52)  serta    siswa  dengan  AQ  sedang  (62,92)  mempunyai pemecahan masalah matematika yang lebih baik daripada siswa AQ rendah (54,52) .
Berdasarkan paparan uji ANAVA pada masing-masing variabel terikat, diketahui bahwa  pada  variabel  terikat  pemahaman  konsep  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  AQ  terhadap  pemahaman  konsep  matematika  siswa.  Untuk  itu  perlu dilakukan  uji  komparasi  ganda  antar  sel  pada  variabel  terikat  pemahaman  konsep. Sedangkan  untuk  variabel  terikat  pemecahan  masalah  karena  tidak  terdapat  interaksi antara model pembelajaran dan AQ maka tidak dilakukan uji komparasi ganda antar sel.
Berikut rangkuman hasil uji komparasi rerata antar sel pada baris dan kolom yang sama untuk varibel terikat pemahaman konsep yang disajikan berturut-turut pada Tabel 6 dan Tabel 7.
Tabel 6 Rangkuman Uji Komparasi Ganda Antar Sel Baris yang Sama pada
Pemahaman Konsep Matematika No 𝐻 0 F obs F (0,05;8;215) Keputusan Uji Kesimpulan 1. 𝜇 111 = 𝜇 112 6,81 15,8532 H 0 tidak ditolak 𝜇 11 = 𝜇 12 2. 𝜇 111 = 𝜇 113 57,85 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 11 ≠ 𝜇 13 3. 𝜇 112 = 𝜇 113 29,64 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 12 ≠ 𝜇 13 4. 𝜇 121 = 𝜇 122 13,29 15,8532 H 0 tidak ditolak 𝜇 21 = 𝜇 22 5. 𝜇 121 = 𝜇 123 53,48 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 21 ≠ 𝜇 23 6. 𝜇 122 = 𝜇 123 15,87 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 22 ≠ 𝜇 23 7. 𝜇 131 = 𝜇 132 42,46 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 31 ≠ 𝜇 32 8. 𝜇 131 = 𝜇 133 120,96 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 31 ≠ 𝜇 33 9. 𝜇 132 = 𝜇 133 26,90 15,8532 H 0 ditolak 𝜇 32 ≠ 𝜇 33
Uji komparasi ganda antar sel baris yang sama pada variabel pemahaman konsep tersebut, untuk 𝜇 111 = 𝜇 112 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 < 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 tidak ditolak sehingga siswa yang diberi model pembelajaran PBL dengan AQ tinggi mempunyai pemahaman konsep matematika yang sama baiknya dengan siswa AQ sedang . Sementara untuk 𝜇 111 = 𝜇 113 dan 𝜇 112 = 𝜇 113 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak  sehingga  jika  dilihat  dari  rerata  marginalnya,  siswa yang  dikenai  model  pembelajaran  PBL  dengan  AQ  tinggi  (73,04)  mempunyai pemahaman  konsep  matematika  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  AQ  rendah (55,60)  dan  siswa  yang  dikenai  model  pembelajaran  PBL  dengan  AQ  sedang  (67,59) mempunyai pemahaman konsep matematika yang lebih baik daripada AQ rendah (55,60) . Sementara  itu  untuk 𝜇 121 = 𝜇 122 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 < 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 tidak  ditolak  sehingga siswa  yang  dikenai  model  pembelajaran Jigsaw dengan  AQ  tinggi  mempunyai pemahaman  konsep  matematika  yang  sama  baiknya  AQ  sedang . Sementara  untuk 𝜇 121 = 𝜇 123 dan 𝜇 122 = 𝜇 123 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak  sehingga  siswa  yang  dikenai model  pembelajaran Jigsaw dengan  AQ  tinggi  (70,91)  mempunyai  pemahaman  konsep matematika  yang  lebih  baik  daripada  AQ  rendah  (54,75)  dan  siswa  yang  dikenai  model pembelajaran Jigsaw dengan  AQ  sedang  (63,14)    mempunyai  pemahaman  konsep matematika yang lebih baik daripada AQ rendah (54,75) .
Kemudian  untuk 𝜇 131 = 𝜇 132 , 𝜇 131 = 𝜇 133 dan 𝜇 132 = 𝜇 133 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak,  sehingga  siswa  yang  diberi  model  pembelajaran  STAD  dengan  AQ  tinggi (71,83)  mempunyai  pemahaman  konsep  matematika  yang  lebih  baik  daripada  siswa dengan  AQ  sedang  (57,80)  dan  rendah  (46,91)  serta  siswa  yang  dikenai  model pembelajaran  STAD  dengan  AQ  sedang  (57,80)  mempunyai  pemahaman  konsep matematika yang lebih baik daripada siswa dengan AQ rendah (46,91) .
Tabel 7 Rangkuman Uji Komparasi Ganda Antar Sel Kolom yang Sama pada
Pemahaman Konsep Matematika No 0 H F obs F (0,05;8;215) Keputusan Uji Kesimpulan 1. 𝜇 111 = 𝜇 121 0,93 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 11 = 𝜇 12 2. 𝜇 111 =   𝜇 131 0,50 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 11 = 𝜇 13 3. 𝜇 121 =   𝜇 131 0,06 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 12 = 𝜇 13 4. 𝜇 112 =   𝜇 122 4,90 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 21 = 𝜇 22 5. 𝜇 112 =   𝜇 132 24,61 15,8532 𝐻 0 ditolak 𝜇 21 ≠ 𝜇 23 6. 𝜇 122 =   𝜇 132 7,21 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 22 = 𝜇 23 7. 𝜇 113 =   𝜇 123 0,14 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 31 = 𝜇 32 8. 𝜇 113 =   𝜇 133 14,07 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 31 = 𝜇 33 9. 𝜇 123 =   𝜇 133 12,57 15,8532 𝐻 0 tidak ditolak 𝜇 32 = 𝜇 33
Uji  komparasi  ganda  antar  sel  kolom  yang  sama  pada  variabel  pemahaman konsep  tersebut,  untuk 𝜇 111 = 𝜇 121 , 𝜇 111 = 𝜇 131 dan 𝜇 121 = 𝜇 131 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak, sehingga jika dilihat dari rerata marginalnya, siswa dengan AQ tinggi yang diberi model pembelajaran PBL (73,04) mempunyai pemahaman konsep matematika yang lebih baik  daripada Jigsaw (70,91)  dan  STAD  (71,48)  serta  siswa  dengan  AQ  tinggi  yang diberi  model  pembelajaran Jigsaw (70,91)  mempunyai  pemahaman  konsep  matematika yang tidak lebih baik daripada STAD (71,48) .
Sementara  itu  untuk 𝜇 112 = 𝜇 122 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 < 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 tidak  ditolak,  sehingga siswa dengan AQ sedang yang diberi model pembelajaran PBL  mempunyai pemahaman konsep  matematika  yang  sama  baiknya  STAD . Sementara  untuk 𝜇 112 = 𝜇 132 dan 𝜇 122 = 𝜇 132 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak,  sehingga  jika  dilihat  dari  rerata  marginalnya, siswa  dengan  AQ  sedang    yang  dikenai  model  pembelajaran  PBL  (67,59)  mempunyai pemahaman  konsep  matematika  yang  lebih  baik  daripada Jigsaw (63,25)  dan  siswa dengan  AQ  sedang    yang  dikenai  model  pembelajaran Jigsaw (63,25)  mempunyai pemahaman konsep matematika yang lebih baik daripada STAD (57,80) .
Kemudian  untuk 𝜇 113 = 𝜇 123 , 𝜇 113 = 𝜇 123 dan 𝜇 123 = 𝜇 133 , 𝐹 𝑜𝑏𝑠 > 𝐹 𝛼 maka 𝐻 0 ditolak, sehingga jika dilihat dari rerata marginalnya, siswa dengan AQ rendah yang diberi  model  pembelajaran  PBL  (55,60)  mempunyai  pemahaman  konsep  matematika yang  lebih  baik  daripada Jigsaw (54,75) dan  STAD  (46,91)  serta  siswa  dengan  AQ rendah  yang  diberi  model pembelajaran Jigsaw (54,75) mempunyai  pemahaman  konsep matematika yang lebih baik daripada STAD (46,91) .

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  menggunakan  MANOVA  dan  ANAVA, diperoleh  kesimpulan  sebagai  berikut.  (1)(a)  Siswa  yang  dikenai  model  pembelajaran PBL mempunyai pemahaman konsep yang lebih baik daripada siswa yang dikenai model pembelajaran Jigsaw maupun STAD dan siswa yang dikenai dengan model pembelajaran
Jigsaw mempunyai  pemahaman  konsep  yang  lebih  baik  daripada  siswa  yang  dikenai dengan    model  pembelajaran  STAD.  (b)  Siswa  yang  dikenai  model  pembelajaran  PBL mempunyai  pemecahan  masalah  yang  sama  baiknya  dengan  siswa  yang  dikenai  model pembelajaran Jigsaw tetapi  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  STAD,  dan  model pembelajaran Jigsaw mempunyai  pemecahan  masalah  yang  sama  baiknya  dengan  siswa yang  dikenai  model  pembelajaran  STAD.  (2)(a)  Siswa  dengan  AQ  tinggi mempunyai pemahaman konsep yang lebih baik daripada siswa yang mempunyai AQ sedang maupun rendah,  dan  pemahaman  konsep  siswa  dengan  AQ  sedang  lebih  baik  dari  siswa  dengan AQ rendah. (b) Siswa dengan AQ tinggi mempunyai pemecahan masalah yang lebih baik daripada  siswa  dengan  AQ  sedang  maupun  rendah,  dan  siswa  dengan  AQ  sedang mempunyai  pemecahan  masalah  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  AQ  rendah.
(3)(a)  Pada  masing-masing  model  pembelajaran,  untuk  PBL  dan Jigsaw ,    siswa  dengan AQ  tinggi mempunyai  pemahaman  konsep  yang  sama  baik  dengan  siswa  AQ  sedang tetapi  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  AQ  rendah,  dan  pemahaman  konsep  siswa dengan  AQ  sedang  lebih  baik  dari  siswa  dengan  AQ  rendah  sedangkan  pada  model pembelajaran STAD siswa denagn AQ tinggi mempunyai pemahaman konsep yang lebih baik  daripada  siswa  dengan  AQ  sedang  maupun  rendah  dan  pemahaman  konsep  siswa dengan  AQ  sedang  lebih  baik  dari  siswa  dengan  AQ  rendah.  (b)  Pada  masing-masing model  pembelajaran  baik  itu  model  pembelajaran  PBL, Jigsaw maupun  STAD,  siswa yang  mempunyai  AQ  tinggi mempunyai  pemecahan  masalah  yang  lebih  baik  daripada siswa  dengan  AQ  sedang  maupun  rendah,  dan  siswa  dengan  AQ  sedang  mempunyai pemecahan  masalah  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  AQ  rendah.  (4)(a)  Pada masing-masing  kategori  AQ,  untuk  AQ  tinggi  dan  rendah,  siswa  yang  dikenai  model pembelajaran  PBL, Jigsaw maupun  STAD,  ketiganya  mempunyai  pemahaman  konsep yang  sama  baiknya  sedangkan  siswa  dengan  AQ  sedang  yang  dikenai  dengan  model pembelajaran  PBL  mempunyai  pemahaman  konsep  yang  sama  baiknya  dengan  siswa yang  dikenai  dengan    model  pembelajaran Jigsaw tetapi  lebih  baik  daripada  model pembelajaran  STAD  sedangkan  siswa  dengan  AQ  sedang  yang  dikenai  dengan  model pembelajaran  PBL  mempunyai  pemahaman  konsep  yang  sama  baiknya  dengan  siswa yang dikenai dengan  model pembelajaran Jigsaw tetapi lebih baik daripada STAD dan siswa  dengan  AQ  sedang  yang  dikenai  dengan  model  pembelajaran Jigsaw mempunyai pemahaman  konsep  yang  lebih  baik  daripada  STAD. (b)  Pada  masing-masing  AQ,  baik AQ tinggi, sedang dan rendah, siswa yang dikenai model pembelajaran PBL mempunyai pemecahan masalah yang sama baiknya dengan siswa yang dikenai model pembelajaran Jigsaw tetapi  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  STAD,  dan  siswa  yang  dikenai
model Jigsaw mempunyai  pemecahan  masalah  yang  lebih  baik  daripada  model pembelajaran STAD.
Sesuai  simpulan  dari  penelitian  ini,  peneliti  memberikan  saran  sebagai  berikut. (1)  Bagi  guru,  guru  hendaknya  dapat  memilih  model  pembelajaran  yang  tepat  untuk meningkatkan  kemampuan  matematika  siswa,  baik  pemahaman  konsep  ataupun pemecahan  masalah  matematika  siswa  khususnya  pada  pokok  bahasan  Turunan  Fungsi. Berdasarkan  penelitian  yang  telah  dilakukan,  model  pembelajaran  PBL  baik  untuk meningkatkan  kemampuan  matematika  siswa  pada  materi  Turunan  Fungsi  khususnya pada pemahaman konsep dan pemecahan masalah matematika. Model lain yang dijadikan alternatif  yaitu  model  pembelajaran Jigsaw .  Model  ini  juga  mampu  meningkatkan kemampuan matematika siswa pada materi Turunan Fungsi khususnya pada pemahaman konsep  dan  pemecahan  masalah  matematika.  Sebagai  pilihan  ketiga  apabila  guru mengalami  kesulitan  menggunakan  model  pembelajaran  PBL  maupun Jigsaw maka model  pembelajaran  STAD  dapat  pula  digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan matematika siswa pada materi Turunan Fungsi khususnya pada pemahaman konsep dan pemecahan  masalah  matematika.  Model  ini  lebih  sederhana  walaupun  hasilnya  tidak sebaik  jika  menggunakan  model  pembelajaran  PBL  atau Jigsaw. Selain  itu, Model pembelajaran yang diterapkan oleh guru juga diharapkan mampu memberikan perlakuan yang  sama  sesuai  dengan  karakteristik  siswa,  misalnya  AQ  yang  dimiliki  oleh  siswa. Berdasarkan  hasil  peneltian  ini  ternyata  AQ  siswa  mempunyai  pengaruh  penting  untuk kemampuan matematika siswa pada materi Turunan Fungsi khususnya pada pemahaman konsep  dan  pemecahan  masalah  matematika.  Oleh  karena  itu  ketika  membelajarkan materi  Turunan  Fungsi  hendaknya  guru  memperhatikan  AQ  siswa.  (2)  Bagi  peneliti selanjutnya,  hendaknya dapat melakukan penelitian dengan kajian yang lebih mendalam lagi tentang pemahaman konsep dan pemecahan masalah. Peneliti selanjutnya dapat juga melakukan penelitian dengan model pembelajaran lainnya yang sekiranya sesuai dengan tipe AQ yang dimiliki siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Attle,  S.  and  Baker,  B.  2007.  Cooperative  Learning  in  a  Competitive  Environment:
Classroom  Applications. International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in Higher Education , 19 (1), 77-83. http://www.isetl.org/ ijtlhe/pdf/IJTLHE121.pdf. Diakses tanggal 18 Maret 2014.
Chamberlin,  S.  A.,  and  Moon,  S.  M.  2008.  How  Does  the  Problem  Based  Learning Approach  Compare  to  the  Model-Eliciting  Activity  Approach  in  Mathematics?. International Journal for Mathematics Teaching and Learning , Vol. 9 No. 3, 78- 105.  http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/  chamberlin.pdf.  Diakses  tanggal 18 Oktober 2014.
Giganti,  P.  2007.  Why  Teach  Problem  Solving,  Part  I:  The  Worl  Needs  Good  Problem Solvers!. Communicator , Vol.31 No.4.
Kaasila,  R.  2009.  Finnish  Pre-Service  Teachers’  and  Upper  Secondary  Students’ Understanding  of  Division  and  Reasoning  Strategies  Used. Journal  of Educational Studies in Mathematics, 73(3) , pp 249-250.
Masek,  A.  2012. The  Effects  Of  Problem  Based  Learning  On  Knowledge  Acquisition, Critical  Thinking,  And  Intrinsic  Motivation  Of  Electrical  Engineering  Students . Malaysia:  Faculty  of  Technical  and  Vocational  Education  Tun  Hussein University.
NCTM  .  2009. Focus  in  High  School  Mathematics:  Reasoning  and  Sense  Making. http://www.standards.nctm.org/document . Diakses Tanggal 10 November 2014.
Ofodu, G. O. 2009. The Power of Learning Styles: Memacu Anak Meningkatkan Prestasi  dengan  Mengenal  Adversity  Quotientnya .  Terjemahan  Nina Fauziah. Bandung: Kaifa.
Ozkan,  B.  2010.  Cooperatif  Learning  Teaching  Through  Internet  Based  Education: A Model Proposal , Vol 130,no 3, pp 6 – 56.
Slavin, R. E. 2005 . Cooperative Learning . Bandung: Nusa Media.
Stoltz, P. G. 2000. Adversity Quotient : Mengubah Hambatan menjadi Peluang . Jakarta : Grasindo.