Faktor Berpengaruh, Tantangan, dan  Kebutuhan Guru di Sekolah Inklusi di Kota Semarang
¹Imam Kusmaryono kusmaryono@unissula.ac.id
1 Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Islam Sultan Agung

## ABSTRAK
Fakta bahwa isu global tentang pendidikan inklusi untuk anak berkebutuhan khusus sedang mengalami perubahan revolusioner. Penelitian ini merupakan penelitian investigasi berbasis survey  dengan  tujuan  untuk  (1)  menemukan  tantangan  yang  dialami  guru  di  kelas  inklusi untuk  anak  berkebutuhan  khusus,  (2)  menyelidiki  faktor-faktor  yang  berpengaruh  dalam penyelenggaraan  pendidikan  inklusi,  dan  (3)  mendeskripsikan  kebutuhan  pelatihan  guru yang  mendukung  pembelajaran  di  kelas  inklusi.    Populasi  penelitian  sebanyak  18  sekolah dasar inklusi di kota Semarang. Melalui teknik purposive sampling diperoleh 5 sekolah dasar inklusi.  Responden  terdiri  dari  20  guru,  dan  5  kepala  sekolah.  Metode  pengumpulan  data melalui  angket  dan  wawancara.  Teknik  analisis  data  melalui  analisis  deskriptif.  Hasil penelitian menemukan beberapa faktor yang mempengaruhi keberhasilan penyelenggaraan pendidikan  inklusi,  diantaranya:  faktor  sikap  guru,  pengetahuan  guru  tentang  pendidikan inklusi, komunikasi dan interaksi guru dan siswa, dan infrastruktur yang memadai. Tantangan yang  dihadapi  guru  dalam  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  meliputi:  (1)  tingkat keparahan dan jenis kecacatan siswa (35%), (2) membuat kegiatan yang melibatkan semua siswa (20%), (3) tidak memiliki cukup guru pembantu untuk mengatasi rencana pelajaran individual, (4) membutuhkan banyak waktu dan  kontrol kelas menjadi sulit (10%), dan (5) menghadapi  tuntutan  orang  tua  dari  siswa  (10%).    Sedangkan  kebutuhan  guru  adalah pelatihan untuk memodifikasi kurikulum, pelatihan khusus untuk siswa di kelas inklusi, dan pelatihan pengajaran kolaboratif.
Kata kunci: disabilitas, anak berkebutuhan khusus, pendidikan inklusi, investigasi

## Influential Factors, Challenges, and Teacher Needs in Inclusive Schools
in Semarang City

## ABSTRACT
The fact that global issue of inclusive education for children with special needs is undergoing revolutionary changes. This research is survey-based investigative research with the aims of (1) finding challenges experienced by teachers in inclusive classes for children with special needs, (2) investigating  the  factors  that  influence  the  implementation  of  inclusive  education,  and  (3) describing the training needs of teachers who support learning in inclusive classes. The study population consisted of 18 inclusive elementary schools  in the city of Semarang. Through the purposive  sampling  technique,  5  inclusive  elementary  schools  were  obtained.  Respondents consisted  of  20  teachers  and  5  school  principals.  Methods  of  data  collection  through questionnaires and interviews. The results of the study found several factors that influence the success  of  implementing  inclusive  education,  including  teacher  attitudes,  teacher  knowledge about inclusive education, communication and interaction between teachers and students, and adequate infrastructure. The challenges faced by teachers in implementing inclusive education include: (1) the severity and types of student disabilities (35%), (2) making activities that involve
all students (20%), (3) not having enough assistant teachers to handle lesson plans individually, (4) it takes a lot of time and class control becomes difficult (10%), and (5) facing the demands of parents from students (10%). While the needs of teachers are training to modify the curriculum, special training for students in inclusive classes, and collaborative teaching training.
Keywords: disability, children with special needs, inclusive education, investigation
Received: Nov 16 th , 2022 Reviewed: Dec 08 th , 2022 Accepted: Jan 21 st , 2023. Published: Jan 29 th , 2023

## PENDAHULUAN
Salah  satu  tantangan  yang  paling  mungkin  dihadapi  guru  saat  ini  adalah untuk  mengubah  dari  pengaturan  pembelajaran sebelumnya,  di  mana guru  harus mengajar  anak  berkebutuhan  khusus  di  kelas  inklusi.    Pendidikan  inklusi  untuk semua  siswa  bersama-sama  di  ruang  kelas  reguler  telah  mengubah  persepsi pengaturan  terpisah  tentang  apa  arti  hak  asasi  manusia  (hak  mendapatkan pendidikan) dalam praktik pendidikan pada umumnya. Tantangan ini terjadi karena fakta  bahwa  pendidikan  untuk  anak  berkebutuhan  khusus  sedang  mengalami perubahan revolusioner (Oosero, 2015 ).
Badan  Pusat  Statistik  tahun  2017  menyebutkan  bahwa  jumlah  anak berkebutuhan  khusus  di  Indonesia  mencapai  angka  1,6  juta  anak.  Mereka  adalah anak-anak usia sekolah yang tersebar di jenjang pendidikan mulai dari pendidikan anak usia dini, sekolah dasar, sekolah menengah pertama, dan sekolah menegah atas. Guna  membantu  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus  maka  pemerintah mendorong tumbuhnya sekolah inklusi di daerah-daerah.
Inklusi  telah  berkembang  dari  sejarah  panjang  inovasi  pendidikan  pada banyak tingkatan untuk semua siswa . Inklusi adalah tentang filosofi penerimaan di mana semua orang dihargai dan diperlakukan dengan hormat. Pemahaman terbaru tentang sekolah inklusi telah menggambarkan proses yang mendorong partisipasi semua  murid,  orang  tua,  guru,  staf  dan  pimpinan  sekolah  sebagai  dasar  untuk pengembangan  sekolah  di  masa  depan  (Oosero, 2015 ).  Hal  ini  karena  perubahan kebijakan  yang  inklusif  dan  semakin  beragamnya  kebutuhan  belajar.  Perubahan paradigma pendidikan ini telah memaksa staf sekolah untuk mengubah pendekatan mereka  terhadap  organisasi  siswa,  model  dukungan,  peran  staf  pengajar,  dan pendekatan untuk mengajar dan kurikulum.
Pengertian  inklusi  adalah  inklusi  semua  tanpa  memandang  ras,  etnis, kecacatan, jenis kelamin, orientasi seksual, bahasa, sosial  ekonomi dan aspek lain
dari  apa  yang  membentuk  identitas  seseorang  yang  mungkin  dianggap  beragam (Bemiller, 2019 ).  Perkembangan  tipologi  cara  berpikir  tentang  inklusi  menurut beberapa  ahli  (Bemiller, 2019 ;  Lopes  &  Oliveira, 2021 ) yaitu:  “inklusi  sebagai kepedulian  terhadap  siswa  penyandang  cacat  dan  lainnya  yang  dikategorikan sebagai  memiliki  kebutuhan  pendidikan  khusus;  inklusi  kaitannya  dengan  semua kelompok  yang  dianggap  rentan  terhadap  eksklusi;  inklusi  sebagai  ”pendidikan untuk  semua'  dan  inklusi  sebagai  pendekatan  berprinsip  untuk  pendidikan  dan masyarakat” (Ainscow, 2020 ).  Pendidikan  inklusi  bertujuan  untuk  membangun masyarakat yang mempromosikan kesempatan yang sama bagi semua warga negara untuk berpartisipasi dan berkontribusi pada (pendidikan) pembangunan bangsa.
Definisi  dan  praktik  inklusi  seringkali  berbeda  antara  pendapat  khalayak umum dengan yang ada di dalam sekolah. Namun, paradigma yang berlaku dalam pendidikan  inklusi  adalah  bahwa  siswa  penyandang  cacat  akan  sepenuhnya dimasukkan  dalam  kelas  pendidikan  umum  dengan  kelas  siswa  di  sekolah  lokal mereka (Haug, 2017 ). Dalam lingkungan ini, siswa akan memperoleh materi yang ada di level mereka dan terkait dengan minat mereka. Inklusi penuh adalah anak berkebutuhan  khusus  ditempatkan  dalam  kelas  pendidikan  umum  secara  penuh (Lopes & Oliveira, 2021 ).
Beberapa sekolah juga menerapkan apa yang disebut inklusi parsial, di mana anak-anak  berkebutuhan  khusus  menghabiskan  sebagian  hari  mereka  di  kelas pendidikan  umum,  dan  sebagian  hari  mereka  di  ruang  intervensi/sumber  daya (Oosero, 2015 ). Dalam hal yang berbeda, inklusi terbalik adalah dengan membawa anak-anak biasa ke dalam lingkungan pendidikan khusus untuk terlibat secara sosial dengan siswa penyandang cacat.
Secara global UNESCO  telah mendorong pemahaman inklusi sebagai proses yang  harus  dilakukan  dengan  keluarga,  masyarakat,  dan  sekolah.    Pilihan  untuk fokus  pada  tantangan  guru  dalam  pendidikan  inklusi  berangkat  dari  pemahaman bahwa guru adalah mereka yang “berada di lapangan”. Guru diharapkan untuk  dapat menerapkan  definisi  dan  praktik  inklusif  secara  efektif  (Schuelka, 2012 ).  Oleh karena itu, guru harus berpengalaman   dan memahami tentang pendidikan inklusi. Mengingat  pentingnya  pemahaman  tentang  pendidikan  inklusi  ini,  masyarakat dapat melihat bagaimana pendidikan inklusi akan menjadi tantangan bagi pendidik untuk menciptakan lingkungan inklusif di dalam sekolah dan bagaimana mengajar secara inklusif (Haug, 2017 ).
Tantangan  dan  arah  baru  untuk  pendidikan  inklusi  di  era  global menggambarkan  konsensus  perlunya  sekolah  untuk  meningkatkan  pelayanan terhadap siswa berkebutuhan khusus (Bemiller, 2019 ). Untuk membawa perubahan yang  efektif,  pemimpin  sekolah  dan  guru  harus  terlibat  secara  aktif  proses perubahan bersama. Hal ini akan menentukan kapasitas sekolah untuk menjadi lebih inklusif.  Budaya  sekolah  inklusif  melibatkan  komunitas  sekolah  dalam  bentuk pembelajaran kolaboratif dan didukung oleh proses perencanaan yang demokratis.
Secara  khusus  tantangan  ini  terkait  dengan  perubahan  dari  pengaturan terpisah menjadi inklusi, memenuhi kebutuhan anak-anak penyandang cacat (anak berkebutuhan  khusus)  dan  siswa  yang  kurang  tertantang  di  kelas  reguler, kesetaraan, hambatan infrastruktur, lingkungan belajar kelas, kebijakan dan sumber daya manusia, dan hambatan masyarakat (Oosero, 2015 ). Oleh karena itu pimpinan sekolah harus membekali para pendidik untuk menjadi lebih baik dalam memahami pengetahuan  dan  sikap mereka  terhadap  praktik  inklusif,  serta  mengintegrasikan siswa berkebutuhan khusus ke dalam kelas dan sekolah.
Adapun  tujuan  utama  penelitian  adalah  untuk  (1)  menemukan  tantangan yang dialami guru di kelas inklusi untuk anak berkebutuhan khusus, (2) menyelidiki faktor-faktor yang berpengaruh dalam penyelenggaraan pendidikan inklusi, dan (3) mendeskripsikan kebutuhan pelatihan guru yang mendukung pembelajaran di kelas inklusi.  Harapannya,  hasil  penelitian  ini  dapat  memberi  manfaat  dalam meningkatkan  efektifitas  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  dan  memberikan rekomendasi kebijakan  bagi para pihak terkait penyelenggaran pendidikan inklusi.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  investigasi  sistematis  berbasis  metode  survei. Investigasi adalah pencarian fakta secara menyeluruh, terutama yang tersembunyi atau perlu dipilah-pilah dalam situasi yang kompleks (Pan & Zheng, 2019 ). Investigasi sistematis  berbasis  metode  survey  ini  untuk  menggambarkan,  merekam, menganalisis  dan  melaporkan  kondisi  yang  ada.  Hasil  dari  investigasi  yang dilaporkan berfokus pada faktor berpengaruh, tantangan, dan kebutuhan pelatihan bagi guru untuk mengajar anak berkebutihan khusus di kelas inklusi.
Penelitian  ini  dilakukan  pada  sekolah  dasar  negeri  dan  swasta  di  kota Semarang, Indonesia. Populasi sekolah yang menyelenggarakan pendidikan inklusi dalam  penelitian  ini  sebanyak  18  sekolah.  Pengambilan  sampel  melalui  teknik purposive  sampling,  dimana  diperoleh  5  sekolah  inklusi.  Kelima  sekolah  tersebut
dipilih  dengan  pertimbangan  bahwa  responden  yaitu  kepala  sekolah  dan  guru menyatakan  bersedia  membantu  memberikan  segala  informasi  dalam  proses penelitian ini.
Responden yang berpartisipasi dalam penelitian ini terdiri dari 20 guru, dan 5 kepala sekolah. Kriteria guru yang dipilih adalah guru-guru yang mengajar di kelas inklusi. Sedangkan kepala sekolah adalah  penyelenggaran pendidikan inklusi. Guru menjadi sasaran utama penelitian ini karena mereka adalah pelaksana implementasi kurikulum inklusi. Mereka memiliki posisi yang lebih baik untuk berbagi pengalaman dalam  terlibat  langsung  di  kelas  inklusi.  Para  kepala  sekolah  memiliki  peran administratif dalam mengkoordinasikan dan mengawasi kegiatan belajar mengajar di sekolah.  Orang  tua  sebagai  pengguna  dan  mendapatkan  pelayanan  bagi  anaknya untuk pendidikan inklusi.
Pengumpulan  data  penelitian  melalui  teknik  angket  dan  wawancara. Instrumen  untuk  mendapatkan  data    adalah  kuesioner  dan  pedoman  wawancara. Kuesioner  berisi  10  pertanyaan  tertutup  dan  3  pertanyaan  terbuka  tentang pelaksanaan  pendidikan  inklusi  bagi  anak  berkebutuhan  khusus.  Wawancara dilakukan  terhadap  Pimpinan  sekolah.  Pedoman  wawancara  disusun  semi- terstruktur.  Beberapa  pertanyaan  telah  disiapkan  dan  akan  dikembangkan pertanyaan lain sesuai situasi di lapangan.
Data  hasil  kuesioner  dari  pertanyaan  tertutup  disajikan  dalam  bentuk persentase, tabel dan diagram. Data hasil kuesioner dari pertanyaan terbuka dan hasil wawancara dianalisis melalui teknik analiss deskriptif kualitatif.   Selanjutnya hasil temuan  dan  pembahasan  digunakan  sebagai  rekomendasi  kebijakan  dan rekomendasi untuk penelitian selanjutnya.
Penelitian diawali dengan survey di sekolah dasar yang menyelenggarakan pendidikan  inklusi.  Kemudian  peneliti  menetapkan  sekolah  sebagai  sampel  dan jumlah  responden  yang  akan  disurvei  (diberi  kuesioner).  Responden  menjawab pertanyaan tertutup dengan pilihan jawaban: sangat setuju, setuju, tidak setuju, atau sangat tidak setuju. Pertanyaan terbuka untuk memperoleh informasi lain yang tidak terdapat  dalam  pertanyaan  tertutup.  Wawancara  kepada  Kepala  Sekolah  untuk mendapatkan gambaran pengembangan pelayanan pendidikan inklusi ke depan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Untuk  mengetahui  faktor-faktor  yang  paling  berpengaruh  dalam
penyelenggaraan  pendidikan  inklusi,  responden  diminta  untuk  mengidentifikasi faktor-faktor tersebut dan tanggapannya seperti terlihat pada tabel berikut.

## Tabel 1. Faktor Pengaruh dalam Penyelenggaraan Pendidikan Inklusi
Berdasarkan data Tabel 1, penelitian ini menemukan bahwa pelatihan yang diikuti  guru  (30%)  menduduki  peringkat  tertinggi  dalam  daftar  faktor  paling berpengaruh dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif. Kurangnya pelatihan dan pengetahuan  tentang  pendidikan  inklusi  akan  mempengaruhi  sikap  negatif  guru terhadap penangganan anak berkebutuhan khusus dalam kegiatan belajar mengajar (Cansiz  &  Cansiz, 2018 ).  Secara  persentase,  faktor  sikap  (negative)  guru teridentiifikasi  sebesar  25%  dan  factor  pengetahuan  tentang    pendidikan  inklusi 15%.  Faktor-faktor  lainnya  yang  diidentifikasi dalam  urutan  prevalensi meliputi: kurangnya  komunikasi  dan  interaksi  guru  dan  siswa  (15%),  tuntutan  orang  tua terhadap  keberhasilan  siswa  (15%),  dan  kurangnya  infrastruktur  yang  memadai (0,5%).
Sebuah  pertanyaan  juga  diajukan  kepada  responden  guru  untuk menetapkan apakah  modifikasi kurikulum relevan untuk anak-anak "normal" dan anak berkebutuhan khusus dalam pengaturan inklusi. Gambar 2 menunjukkan hasil relevansi kurikulum saat ini untuk pelaksanaan pendidikan inklusif.
Gambar 1. Diagram Relevansi Kurikulum Inklusi
Kurikulum Relevan
Kurikulum Tidak Relevan Variabel Frekuensi Persentase Pengetahuan tentang  pendidikan inklusi 3 15% Pelatihan yang diikuti guru 6 30% Sikap guru 5 25% Kurangnya infrastruktur 2 10% Komunikasi dan interaksi guru dan siswa 1 15% Tuntutan orang tua siswa 3 0.5% Total 20 100%
25% 20% 10% 10% 35% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% A B C D
E
Berdasar Gambar 2  dapat disebutkan bahwa 70% responden menyatakan bahwa  kurikulum  belum  memenuhi  kebutuhan  siswa  dalam  pendidikan  inklusi. Sedangkan 30% responden mengatakan kurikulum itu relevan.  Karena porsi guru yang  lebih  besar menyatakan  bahwa  kurikulum  tidak  relevan,  artinya  kurikulum tersebut  belum  diterima  oleh  pelaksana  kurikulum    (guru)  dan  karena  guru memegang  sikap  ini,  mungkin  saja  bahkan  orang  tua,  anak-anak  dan  anggota masyarakat akan memiliki sikap negatif tentang kurikulum saat ini. Kurikulum yang memadai  akan  memandu  kegiatan  belajar  mengajar    dan  kurikulum  perlu memenuhi kebutuhan pengguna pendidikan (Ontario Ministry of Education, 2013 ) . Kurikulum yang tidak memungkinkan pembelajar untuk memecahkan masalahnya tidak akan dianggap sebagai kurikulum memadai (Schleicher, 2018 ). Oleh karena itu, penelitian ini menyimpulkan bahwa ada kebutuhan untuk meninjau kurikulum saat ini jika menginginkan pendidikan inklusi  berjalan baik.
Apa  tantangan  utama  yang  dihadapi  guru  di  kelas  inklusif  untuk  anak berkebutuhan khusus? Mari kita lihat lebih dekat dalam diagram Gambar 2 berikut.

## Gambar 2. Tantangan Guru Mengajar Kelas Inklusi
Pengalaman mengajar para guru di kelas inklusi berbeda antara satu dengan yang  lainnya.  Pengalaman  itu  menjadi  suatu  tantangan  yang  harus  mereka  yang mereka  hadapi  untuk  kesuksesan  mengajar  di  kelas  inklusi.  Daftar  tantangan mengajar  di  kelas  inklusi  yang  berhasil  diidentifikasi  dari  responden  secara berurutan (lihat Gambar 2) adalah (1) tingkat keparahan dan jenis kecacatan siswa (35%),  (2)  membuat  kegiatan  yang  melibatkan  semua  siswa  (20%),  (3)  tidak memiliki cukup guru pembantu untuk mengatasi rencana pelajaran individual, (4) membutuhkan  banyak  waktu  dan    kontrol  kelas  menjadi  sulit  (10%),  dan  (5) menghadapi tuntutan orang tua dari siswa (10%).
Keterangan: A = Membuat kegiatan yang melibatkan semua siswa B = Tidak memiliki cukup guru pembantu untuk mengatasi rencana pelajaran individual C = Menghadapi tuntutan orang tua dari siswa yang "biasanya berkembang" D = Membutuhkan banyak waktu dan kontrol kelas menjadi sulit E = Tingkat keparahan dan jenis kecacatan siswa
Penelitian ini melangkah lebih jauh dalam menanyakan jenis pelatihan  yang akan berguna bagi guru di kelas inklusi. Data tanggapan kebutuhan pelatihan guru untuk mendukung pembelajaran di kelas inklusi disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2. Kebutuhan Pelatihan Guru Kelas Inklusi Kebutuhan Pelatihan Guru yang dilaporkan Dibutuhkan Tidak dibutuhkan Pelatihan pengajaran kolaboratif 75% 25% Pelatihan untuk memodifikasi kurikulum 85% 20% Pelatihan khusus untuk siswa di kelas inklusi 80% 15% Rata-rata 80% 20%
Memperhatikan data pada Tabel 2 berimplikasi bahwa agar guru berhasil mengajar  di  kelas  inklusi  untuk  anak  berkebutuhan  khusus,  sebagian  besar responden menunjukkan perlunya bantuan dalam  penyediaan lingkungan belajar kolaboratif  (75%)  di  mana  guru  dapat  berbagi  informasi  terkait  dengan  strategi pengajaran di kelas inklusi. Dalam hal pelatihan, 85% guru membutuhkan pelatihan tentang cara memodifikasi kurikulum untuk anak berkebutuhan khusus. Meskipun banyak guru yang belum menerima pelatihan tentang modifikasi kurikulum, namun 80% guru melaporkan berminat untuk menerima pelatihan khusus.

## Pembahasan
Ada  sejumlah  faktor  yang  mendukung  atau  menghambat  keberhasilan praktik inklusif. Sikap guru menjadi perhatian dari peneliti karena dianggap sebagai salah satu faktor yang berkontribusi paling penting untuk sukses praktik inklusif (AlMahdi & Bukamal, 2019 ; Alnahdi, 2020 ; Cansiz & Cansiz, 2018 ; Drame, 2015 ).
Sikap guru sangat penting karena mereka dapat bertindak sebagai penghalang atau sebagai pendukung keberhasilan implementasi program inklusi  (Cansiz & Cansiz, 2018 ).  Selain  factor  sikap  guru,  terdapat  faktor  pengalaman  penguasaan  dalam program pelatihan profesional kelas inklusi, tuntutan orang tua, dan sumber daya, dan ketersediaan guru pendamping berdampak pada sikap guru terhadap program inklusif dan mempengaruhi keberhasilan implementasi praktik inklusif (Robinson, 2017 ).  Beberapa  literatur  memberikan  bukti  bahwa  guru  dengan  pendidikan khusus  tentang  inklusi  memiliki  sikap  yang  lebih  baik  terhadap  inklusi  daripada guru pendidikan umum (Cansiz & Cansiz, 2018 ).
Peneliti  lain,  menemukan  bahwa  guru  memiliki  pengalaman  dalam mengajar  siswa  berkebutuhan  khusus  menunjukkan  sikap  yang  lebih
menguntungkan daripada guru yang tidak memiliki pengalaman seperti itu. Mereka menganggap  minimnya  pengalaman  sebagai  penghalang  untuk  menerapkan pendidikan  inklusif  (Nishan, 2018 ;  Zwane  &  Malale, 2018 ).  Ketika  guru mendapatkan lebih banyak pengalaman, mereka tampaknya lebih responsif untuk menerima siswa penyandang cacat ke dalam kelas mereka. Selain itu, pengalaman mengajar  guru  yang  sukses  di  masa  lalu  dengan  siswa  penyandang  cacat  juga ditemukan di antara kontributor signifikan terhadap sikap guru terhadap inklusi (Heryati et al., 2019 ).
Menanggapi  pertanyaan  apakah  guru  telah  dilatih  di  pendidikan  anak berkebutuhan  khusus  (pendidikan  inklusi),  kepala  sekolah  yang  diwawancarai menyatakan bahwa jumlah guru di sekolah tersebut sangat sedikit terutama yang telah  mengikuti  pelatihan  untuk  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus.  Kepala sekolah melaporkan bahwa seringkali guru kurang menerima tantangan mengajar anak  di  kelas  pendidikan  inklusif.  Karena  para  guru  tidak  atau  kurang  dilatih, mereka  memiliki  sikap  negative  terhadap  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif (Cansiz  &  Cansiz, 2018 ).    Hal  ini  menjadi  penghambat  keberhasilan penyelenggaraan pendidikan inklusif di sekolah dasar.
Untuk  mengetahui  apakah  pendidikan  inklusif  telah  dilaksanakan sepenuhnya  di  sekolah  dasar,  peneliti  menyampaikan  pertanyaan  ini  kepada pimpinan sekolah. Semua pimpinan sekolah mengatakan bahwa pendidikan inklusi belum sepenuhnya dilaksanakan di sekolah. Mereka juga mengatakan bahwa niat pemerintah  untuk  membuat  semua  sekolah  menerapkan  pendidikan  inklusif tampaknya akan mengalami kendala. Hal ini karena  pemerintah belum sepenuhnya membantu sekolah untuk menyediakan infrastruktur dan lingkungan belajar yang dibutuhkan  bagi  mereka  yang  berkebutuhan  khusus  dan  anak-anak  lain  yang kurang  tertantang.    Pendidikan  inklusif  tidak  hanya  tentang  menangani  masalah input  dan proses, melainkan inklusi melibatkan pergeseran dalam nilai-nilai dan keyakinan mendasar yang dipegang di seluruh system (Oosero, 2015 ). Karena nilai dan keyakinan ini tercermin dalam kebijakan di tingkat nasional, sekolah dan kelas, dan sistem pendidikan yang kita bangun.
Terlepas dari pemahaman tentang inklusi, guru yang memiliki sikap positif terhadap  gagasan  inklusi  lebih  cenderung  memasukkan  anak-anak  penyandang disabilitas dalam kegiatan kelas dan lebih mungkin untuk menciptakan lingkungan kelas yang kondusif untuk belajar bagi semua siswa  (Oluremi, 2015 ). Meski begitu, memiliki  sikap  positif  terhadap  inklusi  dapat menjadi  motivasi  ketika guru  tidak
memiliki  keterampilan  dasar  (misalnya,  kemampuan  untuk  memodifikasi kurikulum,  memahami  ketidakmampuan  siswa,  mengelola  perilaku  yang menantang) yang diperlukan untuk memfasilitasi inklusi (Cansiz & Cansiz, 2018 ).
Hasil penelitian para ahli sebelumnya melaporkan bahwa guru yang dilatih dalam  modifikasi  kurikulum  merasa  lebih  nyaman  mengajar  anak  berkebutuhan khusus  dibandingkan  mereka  yang  tidak  mengikuti  pelatihan  (Haug, 2017 ).
Berdasarkan perspektif ini, tampaknya logis jika guru memiliki kebutuhan pelatihan untuk membantu mereka (anak berkebutuhan khusus) dalam lingkungan inklusif mungkin lebih terbuka.

## SIMPULAN
Studi  ini  menyimpulkan  bahwa  pendidikan  inklusi  belum  sepenuhnya dilaksanakan  secara  efektif  di  tingkat  sekolah  dasar.  Banyak  faktor  yang mempengaruhi  keberhasilan  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  bagi  anak berkebutuhan  khusus,  diantaranya:  pelatihan,  faktor  sikap  guru,  faktor pengetahuan guru tentang pendidikan inklusi, komunikasi dan interaksi guru dan siswa, tuntutan orang tua, dan infrastruktur yang memadai. Adapun tantangan yang dihadapi  guru  dalam  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  meliputi:  (1)  tingkat keparahan  dan  jenis  kecacatan  siswa  (35%),  (2)  membuat  kegiatan  yang melibatkan semua siswa (20%), (3) tidak memiliki cukup guru pembantu untuk mengatasi  rencana  pelajaran  individual,  (4)  membutuhkan  banyak  waktu  dan kontrol  kelas  menjadi  sulit  (10%),  dan  (5)  menghadapi  tuntutan  orang  tua  dari siswa (10%). Sedangkan kebutuhan guru yang perlu dipenuhi untuk mendukung penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  adalah  pelatihan  untuk  memodifikasi kurikulum, pelatihan khusus untuk siswa di kelas inklusi, dan pelatihan pengajaran kolaboratif.
Temuan-temuan ini menyiratkan bahwa menerapkan pendidikan inklusif di  sekolah  dasar    memerlukan  upaya  bersama  di  antara  semua  pemangku kepentingan meliputi kepala sekolah,  guru, orang tua, anggota masyarakat, petugas pendidikan  dan  pihak  terkait  lainnya.  Pemerintah  harus  memastikan  bahwa kurikulum untuk anak berkebutuhan khusus terintegrasi dan dapat dilaksanakan. Guru-guru  sebagai  pelaksana  kurikulum  inklusi  perlu  mendapatkan  pelatihan khusus untuk menanggani anak berkebutuhan khusus dalam pendidikan inklusi.

## DAFTAR PUSTAKA
Ainscow,  M.  (2020).  Inclusion  and  equity  in  education:  Making  sense  of  global challenges. Prospects , 49 (3 – 4), 123 – 134. https://doi.org/10.1007/s11125-020-
09506-w
AlMahdi, O., & Bukamal, H. (2019). Pre- service teachers’ attitudes toward inclusive education during their studies in Bahrain teachers college. SAGE Open , 9 (3), 1 – 14. https://doi.org/10.1177/2158244019865772
Alnahdi, G. (2020). Are we ready for inclusion? Teachers’ perceived self -efficacy for inclusive  education  in  Saudi  Arabia. International  Journal  of  Disability, Development and Education , 67 (2), 182 – 193. https://doi.org/10.1080/1034912X.2019.1634795
Bemiller,  M.  (2019).  Inclusion  for  all?  An  exploration  of  teacher’s  reflections  on inclusion in two elementary schools. Journal of Applied Social Science , 13 (1), 74 – 88. https://doi.org/10.1177/1936724419826254
Cansiz, M., & Cansiz, N. (2018). Sentiments, attitudes, and concerns about inclusion: Early  years  in  teacher  education  programs. Erzincan  University  Journal  of Education Faculty , 20 (1), 167 – 183.
Drame,  E.  R.  (2015).  Perceptions  of  disability  and  access  to  inclusive  education  in west. International Journal of Special Education , 29 (3), 69 – 82. Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research , 19 (3), 206 – 217.
https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778
Heryati,  E.,  Ratnengsih,  E.,  &  Faatinisa,  E.  (2019).  Indonesian  perspectives  on inclusion: Teachers, parents, and students perspective. Journal of ICSAR , 3 (2), 9 –
15. http://journal2.um.ac.id/index.php/icsar/article/view/7506 Lopes,  J.  L.,  &  Oliveira,  C.  R.  (202 1).  Inclusive  education  in  Portugal :  Teachers  ’ professional  development,  working  conditions,  and  instructional  efficacy. Education Sciences , 11 (169), 1 – 15.
Nishan,  F.  (2018).  Challenges  of  Regular  Teachers  in  Implementing  Inclusive Education in Schools of Maldives. International Journal of Education, Psychology and Counseling , 3 (10), 88 – 102. www.ijepc.com Oluremi,  F.  D.  (2015).  Attitude  of  teachers  to  students  with  special  needs  in mainstreamed public secondary schools in southwestern Nigeria:The need for a change. European Scientific Journal , 11 (10), 194 – 209.
Ontario Ministry of Education. (2013). Learning for All: A Guide to Effective Assessment and Instruction for All Students Kindergarten to Grade 12 .
http://www.edu.gov.on.ca/eng/general/elemsec/speced/LearningforAll2013.
pdf
Oosero,  P.  O.  (2015).  Challenges  teachers  encounter  in  implementing  inclusive education  in  public  primary  schools  in  Nyamira  County,  Kenya. International
Journal  for  Innovation  Education  and  Research , 3 (3),  217 – 230.
https://doi.org/10.31686/ijier.vol3.iss3.341
Pan,  M.,  &  Zheng,  K.  (2019).  A  study  on  the  model  of  fact-finding  in  criminal investigation. Journal  of  Forensic  Science  and  Medicine , 5 (3),  156 – 163. https://doi.org/10.4103/jfsm.jfsm_52_18
Robinson,  D.  (2017).  Effective  inclusive  teacher  education  for  special  educational needs and disabilities: Some more thoughts on the way forward. Teaching and Teacher Education , 61 (10), 164 – 178. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.09.007 Schleicher, A. (2018). The Future of Education and Skills: Education 2030. In OECD Education  Working  Papers .  http://www.oecd.org/education/2030/E2030
Position Paper (05.04.2018).pdf Zwane,  S.  L.,  &  Malale,  M.  M.  (2018).  Investigating  barriers  teachers  face  in  the implementation  of  inclusive  education  in  high  schools  in  Gege  branch, Swaziland. African Journal of Disability , 7 (2), 1 – 12. https://doi.org/10.4102/ajod.v7i0.391
Conflict of Interest Statement: The authors declare that the research was conducted in the absence of any  commercial  or  financial  relationships  that  could  be  constructed  as  a  potential  conflict  of interest.