Hubungan Self Efficacy Dengan Burnout Pada Guru Di Sekolah Dasar Inklusi

## Correlational Between Self-Efficacy And Burnout In Primary Inclusion Teacher
Shalia Septianisa & Riselligia Caninsti
Fakultas Psikologi, Universitas YARSI, Jakarta, 10510, Indonesia Email: riselligia.caninsti@yarsi.ac.id
KATA KUNCI KEYWORDS ABSTRAK Sekolah Inklusi, Self- efficacy, Burnout, Anak Berkebutuhan Khusus Inclusion  School,  Self-efficacy,  Burnout,  Children  with Dissabilities
Meningkatnya  jumlah  Anak  Berkebutuhan  Khusus  (ABK)  yang  belum bersekolah  mendorong  berdirinya  sekolah  inklusi  sebagai  salah  satu inovasi  pendidikan  bagi  penyandang  cacat  (disabilitas).  Sekolah  inklusi menerima  ABK  dan  menyediakan  layanan  pendidikan  yang  disesuaikan dengan  kebutuhan  Anak  Tanpa  Kebutuhan  Khusus  (ATBK)  dan  ABK, seperti  penyesuaian  kurikulum,  pembelajaran,  penilaian,  dan  sarana prasarananya.  Adanya  tugas  tambahan  terhadap  guru  sekolah  inklusi dapat  menyebabkan  guru  mengalami  stres  yang  tinggi  dan  merasa tertekan  saat  meghadapi  keanekaragaman  karakter  siswa,  hal  ini  dapat menimbulkan  burnout  pada  guru.  Kondisi  burnout  yang  dialami  guru diasumsikan  berhubungan  dengan  kondisi  self  efficacy.  Self  efficacy seseorang  dapat  mempengaruhi  aktifitas,  besarnya  usaha  yang dikeluarkan dan daya tahan dalam menghadapi rintangan. Penelitian ini bertujuan  untuk  melihat  hubungan  antara  self  efficacy  dengan  burnout pada  guru  di  sekolah  dasar  inklusi.  Diharapkan  dengan  diketahuinya burnout  dan  self  efficacy,  guru  dapat  menangani  permasalahannya  dan lebih  profesional  dalam  menangani  siswa  berkebutuhan  khusus. Penelitian  dilakukan  dengan  penyebaran  skala  self  efficacy  dan  skala burnout kepada 80 orang guru pada 12 sekolah inklusi di Jakarta Pusat dengan  karateristik  yang  sudah  ditentukan  sebelumnya.  Hasil  penelitian menunjukkan nilai r yaitu -0,112 dan angka signifikansi 0,324 (p > 0,05) yang berarti tidak terdapat hubungan yang signifikan antara self efficacy dengan burnout pada guru di sekolah dasar inklusi.
ABSTRACT The number of  children with special needs who have not been attending school  is  increasing.  The  condition  is  encouraging  the  establishment  of inclusive  school  as  one  of  the  innovation  education  for  persons  with disabilities.  Inclusion  school  receiving  children  with  disabilities  and provide educational services adjusted with the needs of children without special  needs,  such  as  adjusting  the  curriculum,  teaching,  assessment, and infrastructure facilities. At inclusion school,  the teacher can lead to stressed  and  feel  depressed  when  faced  the  diversity  character  of children.  The  stressed  condition  can  lead  to  the  emergence  of  burnout.
Researcher  assummed  that  burnout  can  be  correlated  with  self-efficacy. This  study  aimed  to  examine  the  correlation  between  self-efficacy  and burnout in primary inclusive school’s teachers. It is expected by knowing burnout  (fatigue)  and  self-efficacy,  teachers  can  solve  the  problem  and more professional  in  dealing with disability students.  The data  collected by  questionnaires,  there  are  self-efficacy  scale  andburnout  scale  that given  to  80  teachers  in  12  schools  in  Central  Jakarta  inclusive  school with predetermined characteristics. The result showed that the value of r and  the  number  of  significance  0.324  -0.112  (p>  0.05),  which  means there  is  no  significant  correlation  between  self-efficacy  and  burnout  in primary inclusive school’s teachers.

## PENDAHULUAN
Pada  tahun  2012  tercatat  1.544.184 jiwa  jumlah  anak  berkebutuhan  khusus  di Indonesia.Jumlah ini mengalami peningkatan  setiap  tahunnya.Diantara  anak berkebutuhan  khusus  ada  yang  tidak bersekolah dan belum mengeyam pendidikan.  Anak  berkebutuhan  khusus yang  bersekolah  sekitar  330.764  anak (berusia  5-12  tahun),  sementara  245.000 anak  usia  sekolah  belum  mengeyam pendidikan  di  sekolah  (Data  dalam  surat kabar  kompas,  2014).  Hadirnya  sekolah inklusi  sebagai  tempat  pendidikan  bagi anak  berkebutuhan  khusus    membantu masyarakat dan pemerintah dalam mengurangi  jumlah  anak  berkebutuhan khusus  yang  tidak  bersekolah.  Di  Daerah Khusus  Ibu  Kota  Jakarta  (DKI)  tercatat sebanyak  461  anak  berkebutuhan  khusus yang  sudah  terlayani  pada  pendidikan inklusi  di  Sekolah  Dasar  Negeri  dan Sekolah Dasar Swasta (Mujito, 2013).
Sekolah inklusi adalah wadah penempatan anak berkelainan tingkat ringan,  sedang  dan  berat  secara  penuh  di kelas  reguler  (Staub  dan  Peck  dalam Maujito,  2013).Di  sekolah  inklusi  anak berkebutuhan  khusus  dapat  berinteraksi langsung  dengan  anak  yang  normal.Anak berkebutuhan khusus juga di dampingi oleh guru  pendamping  khusus  selain  guru  mata pelajaran.Sekolah  inklusi  secara  tidak langsung juga bermanfaat bagi anak normal untuk dapat saling menghargai dan mengembangkan  sikap  empati  antar  satu dengan yang lain (Mujito, 2013).
Beberapa permasalahan yang muncul  di  sekolah  inklusi,  diantaranya: pertama ,  kurangnya  tenaga  pengajar  atau guru  sedangkan  jumlah  sekolah  inklusi terus  meningkat  (Attami,  2013),  sebagai contoh  keterbatasan  guru  pembimbing khusus  (GPK)  di  salah  satu  SD  di  daerah Jakarta Pusat, terdapat 21 murid berkebutuhan  khusus,  tapi  hanya  ada  satu guru  pembimbing  (Harian  Pelita  dalam Mujito, 2013). Kedua, rendahnya kemampuan  guru  dalam  membina  anak  di sekolah  inklusi,  hal  dikarenakan  guru belum  mendapat  bekal  kompetensi  yang memadai dalam mengajar anak berkebutuhan  khusus  (Direktorat  PPK-LK Dikdas Kemendiknas dalam Mujito,
2013). Ketiga ,  masalah  kesejahteraan  guru yang  masih  belum  di  perhatikan  (Sofa, 2008).
Keterangan  di  atas  menunjukkan bahwa  di  sekolah  inklusi  permasalahan yang  paling  mendasar  adalah  faktor  guru. Guru  adalah  pendidik  profesional  dengan tugas utama mendidik, mengajar,membimbing, mengarahkan, melatih,  menilai,  dan  mengevaluasi  peserta didik  pada  pendidikan  anak  usia  dini, pendidikan  formal,  pendidikan  dasar,  dan pendidikan  menengah.  Guru  pada  sekolah inklusi  berperan  langsung  dalam  interaksi siswa,  baik  itu  kepada  siswa  yang berkebutuhan  khusus,  maupun  siswa  non berkebutuhan  khusus.  Dalam  menangani anak-anak  berkebutuhan  khusus,  guru memerlukan  pengetahuan  tentang  anak- anak  tersebut,  keterampilan  mengasuh  dan melayaninya.Anak  berkebutuhan  khusus
perlu  mendapat  dorongan,  tuntunan,  dan praktek  langsung  secara  bertahap.  Potensi yang  dimiliki  anak-anak  berkebutuhan khusus  akan  tumbuh  berkembang  seiring dengan  keberhasilan  peran  pendamping dalam  memahami  dan  memupuk  potensi anak-anak tersebut. Jika anak berkebutuhan khusus  mendapatkan  pelayanan  yang  tepat, khususnya  keterampilan  hidup  ( life  skill ) sesuai  minat  dan  potensinya,  maka  anak akan  lebih  mandiri.  Namun,  jika  tidak ditangani secara tepat, maka perkembangan kemampuan anak mengalami hambatan dan menjadi  beban  guru,  keluarga,  masyarakat dan negara.
Tugas-tugas  guru  di  sekolah  inklusi menjadi  sebuah  tantangan  sekaligus  beban bagi  guru  karena  tidak  semua  guru  pada sekolah  inklusi  mempunyai  latar  belakang sebagai  guru  pendamping  khusus.Hal  ini menyebabkan  guru  mengalami  stres  ketika menghadapi keanekaragaman karakter anak.Tingkat  stres  yang  dialami  guru sekolah  inklusi  memiliki  intensitas  lebih tinggi  dibanding  sekolah  umum  (Hans, 2011).Kondisi  seperti  inilah  yang  akhirnya dapat  menjadi  pemicu  munculnya burnout (kelelahan  kerja)  pada  guru,  yang  ditandai dengan  kondisi  lelah  dan  letih  secara  fisik dan psikologis, sehingga dapat mengganggu performa kerjanya.
Burnout pada guru ( teacher burnout )  adalah  ketidakmampuan  pengajar untuk bekerja dengan efektif sebagai akibat dari  beban  pekerjaan  yang  berlebihan  dan stres (Freudenberger dalam Rafiah, 2010).Penjabaran lainnya mengenai teacher burnout diungkapkan  oleh  Carter  (dalam Rafiah,  2010)  yaitu  kelelahan  secara  fisik, emosional  dan  sikap  yang  dimulai  dengan perasaan  tidak  nyaman  dan  hilangnya kesenangan saat mengajar.
Guru  yang  mengalami burnout berpotensi  menarik  diri,  tidak  yakin  dan merasa  tidak  mampu  menyelesaikan  tugas- tugasnya, melihat anak berkebutuhan pendidikan  khusus  di  kelasnya  sebagai beban  tambahan  atau  masalah,  bukan sebagai  tantangan  dan  atau  pengayaan (Rusdianti,  2011).Banyaknya  beban  kerja
seorang  guru  dituntut  untuk  mempunyai keyakinan yang tinggi mengenai kemampuan dalam melakukan tugas- tugasnya, self efficacy merupakan penilaian diri, apakah dapat melakukan tindakan yang baik atau buruk, tepat atau salah.
Self  efficacy adalah  keyakinan seseorang  akan  kemampuan  dirinya  untuk melakukan  suatu  tindakan  tertentu  dalam situasi spesifik (Bandura, 1986). Keyakinan ini  penting  karena  seringkali  guru  yang memiliki  keterampilan  yang  berkaitan dengan suatu tugas tidak memiliki keyakinan  terhadap  keterampilan  tersebut, sehingga tugas tersebut tidak dapat diselesaikan dengan baik.
Menurut Bandura (1986), self efficacy seseorang  mempengaruhi  aktifitas, besarnya  usaha  yang  dikeluarkan  dan  daya tahan  dalam  mengahadapi  rintangan  atau pengalaman yang tidak menyenangkan serta pola  pikir  dan  reaksi  emosional.  Semakin kuat self  efficacy yang  dimiliki  seseorang, semakin  terdorong  untuk  tetap  bertahan pada  aktivitas  yang  memiliki  tantangan. Selain  itu,  individu  juga  akan  semakin terpacu untuk menghadapi masalah- masalah  yang  ada  dan  akan  mengeluarkan usaha  untuk  menguasai  masalah  yang dihadapinya tersebut. Demikian pula halnya dengan  guru,  semakin  kuat self  efficacy yang  dimiliki  guru  maka  akan  semakin terdorong  untuk  tetap  bertahan  pada aktivitas  walaupun  banyak  masalah  yang harus dialami oleh mereka.
Self  efficacy (keyakinan)  termasuk kedalam  salah  satu  aspek soft  skill dalam
Islam.Menurut Rahmayulis (2013)
kekuatan keyakinan dapat menjadi pendorong  utama  pencapaian  tujuan  yang ditetapkan seseorang. Sebab, dengan keyakinan kita bersemangat dan menyerahkan  apa  yang telah kita upayakan kepada Allah, kita percaya dengan kemampuan  yang dimiliki dapat membantu dalam  mewujudkan  mimpi  kita.  Hal tersebut  terlihat  dari  hasil  penelitian Maharani  (2011)  yang  berjudul  Hubungan Antara Self  Efficacy Dengan Burnout Pada Guru  Sekolah  Dasar  Negeri  X  Di  Kota
Bogor.Hasil  penelitian  ini  menunjukkan semakin  tinggi self  efficacy yang  dimiliki oleh  guru  SDN  X  semakin  rendah burnout yang dialaminya, dan begitu pula sebaliknya. Berangkat  dari penjelasan  yang telah  diuraikan  di  atas,  maka  yang  menjadi permasalahan  dalam  penelitian  ini  adalah: Apakah  terdapat  hubungan  antara self efficacy dengan burnout pada  guru  di Sekolah  Dasar  inklusi?  Penelitian  ini bertujuan  untuk  melihat  hubungan  antara self  efficacy dengan burnout pada  guru  di Sekolah Dasar inklusi.
Teori self  efficacy yang  digunakan dalam  penelitian  ini  didasarkan  dari pendapat  Bandura  (dalam  Feist  and  Feist, 2009)  yaitu keyakinan  seseorang  dalam kemampuannya  untuk  melakukan  suatu bentuk  kontrol  terhadap  keberfungsian orang  itu  sendiri  dan  kejadian  dalam lingkungan.  Menurut  Bandura  (dalam Alwisol,  2004),  ada  empat  faktor  yang mempengaruhi  self  efficacy  seseorang, yaitu:
1. Pencapaian Hasil ( Enactive Attainment )
Pada  faktor  ini,  jika  individu  pernah berhasil mencapai suatu prestasi tertentu, maka  hal  tersebut  dapat  meningkatkan penilaian  akan self  efficacy .  Pengalaman keberhasilan  juga  dapat  mengurangi kegagalan,  khususnya  jika  pengalaman kegagalan  tersebut  timbul  disaat  awal terjadinya suatu peristiwa, dan kegagalan tersebut  juga  tidak  akan  mengurangi usaha  yang  sedang  dilakukan  individu dalam menghadapi dunia luar.
2. Pengalaman  Orang  Lain  ( Vicariuos Experience )
Pengalaman  orang  lain  adalah  sumber kedua dari self efficacy , sumber ini dapat diperoleh  dari  pengamatan  terhadap pengalaman  orang  lain.  Dengan  melihat keberhasilan orang lain akan suatu tugas yang sama maka akan meningkatkan self efficacy individu  sebagai pengamat.  Dan dengan  melihat  pengalaman  orang  lain, maka  individu  tersebut  akan  cenderung merasa  mampu  melakukan  hal  yang sama apalagi didukung dengan kepercayan diri yang tinggi dan
kemampuan  yang  dimiliki.  Adapun pengamatan terhadap orang lain dipengaruhi beberapa faktor, yaitu karakteristik  model,  kesamaan  antar individu dengan model, tingkat kesulitan tugas, keadaan situasional dan keanekaragaman  hasil  yang  mampu dicapai oleh model.
3. Persuasi Verbal ( Verbal Persuation ) Persuasi  sosial  adalah  sumber  ketiga yang  dapat  mempengaruhi self  efficacy individu. Dampak dari sumber ini cukup terbatas, tetapi dalam kondisi yang tepat, persuasi dari orang lain dapat meningkatkan  atau  menurunkan self efficacy .    Persuasi  verbal  dari  sumber yang  terpercaya  mempunyai  daya  yang lebih  efektif  dibandingkan  dari  hal  yang sama dari sumber yang tidak terpercaya.
4. Kondisi Fisiologis ( Psychological State )
Sumber terakhir yang dapat mempengaruhi self efficacy adalah kondisi fisiologis dan emosional individu (Bandura  dalam  Feist  &  Feist  2009). Emosi yang kuat biasanya akan mengurangi  performa;  saat  seseorang mengalami ketakutan yang kuat, kecemasaan akut, atau tingkat stres yang tinggi,  kemungkinan  akan  mempunyai self  efficacy yang  rendah.  Walaupun demikian,  dalam  beberapa  kondisi,  jika rangsangan  emosional  tidak  terlalu intens,  maka  dapat  diasosiasikan  dengan peningkatan  performa  sehingga  hanya kecemasaan normal yang terbentuk
Self-efficacy guru  dapat  diartikan sebagai  penilaian  guru  tentang  kemampuan atau kesanggupan dirinya untuk melaksanakan tugas-tugasnya sebagai seorang pendidik, pengajar, dan pembimbing siswa (Bandura,1997).
Terdapat  tujuh  aspek teacherself  efficacy menurut Bandura (1997), yaitu:
1. Efficacy to Influence Decision making Keyakinan seorang guru memberi pengaruh  seberapa  besar  dalam  setiap pembuat  keputusan  yang  dibuat  oleh sekolah dan dalam mengutarakan
pendapat atau pandangan tentang berbagai hal yang penting di sekolah.
2. Efficacy to Influence School Resources
Keyakinan seorang guru untuk mendapatkan alat dan bahan pembelajaran yang
dibutuhkan, mempengaruhi jumlah atau ukuran kelas di  sekolah,  keyakinan  atau  kemampuan untuk  mempengaruhi  siswa  yang  sulit, memajukan  pembelajaran  ketika  siswa tidak  mendapat  dukungan  dari  rumah, untuk  membuat  siswa  tetap  pada  tugas yang  sulit,  untuk  meningkatklan  ingatan siswa  tentang  materi  yang  diajarkan, untuk  selalu  memotivasi  siswa,  dan untuk  menangulangi  pengaruh  buruk kondisi masyarakat pada belajar siswa.
3. Instructional Self-Efficacy
Keyakinan dalam mempengaruhi ukuran kelas, untuk mendekati siswa yang sulit, untuk  memajukan  pembelajaran  ketika siswa  yang  diajar  tidak  mendapat dukungan  dari  rumah,  untuk  membuat siswa  tetap  pada  tugas  yang  sulit, meningkatkan  ingatan  siswa  terhadap pembelajran yang diajarkan sebelumnya, memotivasi siswa yang minat belajarnya rendah,  untuk  menangulangi  pengaruh buruk  kondisi  masyarakat  pada  belajar siswa, dan membuat siswa tetap mengerjakan PR.
4. Disciplinary Self-Efficacy Keyakinan  kedisiplinan  untuk  membuat siswa  tetap  mematuhi  aturan  di  dalam kelas,  untuk  mengendalikan  perilaku yang  menganggu  di  dalam  kelas,  dan mencegah  perilaku  bermasalah  di  dalam lingkungan sekolah.
5. Efficacy to Enlist Parental Involvement Keyakinan  dalam  meminta  keterlibatan orang  tua  pada  kegiatan  yang  dilakukan oleh pihak sekolah, membantu orang tua dalam  membantu  anak  mereka  berbuat baik  di  sekolah,  membuat  orang  tua merasa nyaman untuk datang ke sekolah.
6. Efficacy to Enlist Community Involvement Keyakinan untuk mendapatkan
keterlibatan masyarakat dalam bekerjasama  dengan  pihak  sekolah,
untuk  mendapatkan  ketersediaan  atau keterlibatan  lembaga  keagamaan  dengan pihak sekolah.
7. Efficacy  to  Create  a  Positive  School Climate
Keyakinan  untuk  membuat  sekolah menjadi  tempat  yang  aman,  membuat para  peserta  didik  senang  datang  ke sekolah,  membuat  para  peserta  didik percaya dengan guru-gurunya, membantu guru-guru lain dengan kemamapuan mengajar seseorang,
meningkatkan  kerjasama  antar  guru  dan tata  usaha  untuk  membuat  sekolah berjalan dengan efektif, untuk mengurangi angka putus sekolah, mengurangi  ketidakhadiran  di  sekolah, membuat  siswa  percaya  bahwa  siswa dapat mengerjakan tugas sekolah dengan baik.
Istilah burnout pertama kali diperkenalkan oleh Herbert Freundenberger pada  tahun  1974. Burnout adalah  suatu kondisi  kelelahan  yang  terjadi  karena seseorang  bekerja  terlalu  intens  tanpa memperhatikan
kebutuhan-kebutuhan
pribadinya
(Freudenberger dalam Farber,1991). Burnout merupakan  kondisi emosional  dimana  seseorang  merasa  lelah dan  jenuh  secara  mental  ataupun  fisik sebagai  akibat  tuntutan  pekerjaan  yang meningkat  (Maslach,  Schaufeli,  dan  Leiter, 2001).
Baron  dan  Paulus  (dalam  Rostiana, 2004)  mendifinisikan burnout sebagai sindrom  kelelahan  fisik,  emosional,  dan kelelahan  mental,  dan  juga  ditunjang perasaan  rendah  diri  serta  diiringi  dengan stres  yang  intens  dan  berkepanjangan. Burnout merupakan  penarikan  diri  secara psikologis terhadap pekerjaan akibat adanya stres  atau  ketidakpuasaan  yang  berlebihan (Cherniss  dalam  Crandall,  1995).Individu yang mengalami burnout biasanya melakukan  perubahan  perilaku  dan  sikap dalam  bentuk  reaksi  menarik  diri  secara psikologis dari pekerjaannya, seperti membolos,  sering  terlambat,  bersikap  sinis terhadap  siswa,  menjaga  jarak  dengan
siswa,  dan  keinginan  kuat  untuk  pindah pekerjaan.
Menurut Maslach dkk (2001) terdapat  dua  faktor  yang  mempengaruhi burnout ,  yaitu  faktor  situasional  yang terdiri  dari  beban  kerja,  kontrol,  reward, komunitas, keadilan, dan nilai-nilai berhubungan  dengan burnout .  Di  samping faktor  situasional,  faktor  individual  yang berupa  faktor  demografis  (usia,  jenis kelamin, status pernikahan) juga berpengaruh terhadap burnout .
Maslach,  Schaufeli,  dan  Leiter  (2001) mengemukakan bahwa burnout mempunyai tiga dimensi, yaitu:
1. Exhaustion (Kelelahan)
Kelelahan  adalah  yang  paling  banyak dilaporkan  dan  paling  dianalisis  dari ketiga  aspek burnout .Hal  ini  ditandai dengan  kelelahan  fisik  yang  terjadi berkepanjangan (sakit kepala, flu, insomnia dan lain-lain), kelelahan mental  (merasa  tidak  bahagia,  merasa tidak  berharga,  merasa  gagal  dan  lain- lain),  dan  kelelahan  emosional  (sedih, bosan,  tertekan  dan  lain-lain).  Sehingga saat seseorang mengalami burnout maka mereka  akan  merasa  energi  mereka terkuras  dan  perasaan  ’kosong’  yang tidak dapat diatasi.
2. Cynisim (Depersonalisasi)
Depersonalisasi  merupakan  upaya  untuk membuat jarak antara diri sendiri dengan orang  lain,  secara  aktif  mengabaikan kualitas yang membuat mereka unik dan menarik orang.
Adanya proses penyimpangan  antara  tuntutan  pekerjaan dan  kemampuan  individu.  Perilaku tersebut merupakan upaya untuk melindungi  diri  dari  perasaan  kecewa, karena  dengan  berperilaku  demikian mereka  dapat  terbebas  dari  tuntutan pekerjaannya.
3. Low personal accomplisment
(Rendahnya  hasrat  pencapaian  prestasi diri)
Pada  dimensi  ketiga  ini  ditandai  dengan perasaan tidak puas terhadap diri sendiri dan  pekerjaan.  Dalam  hal  ini  mereka belum melakukan hal-hal yang
bermanfaat  dalam  kehidupan,  sehingga memicu penilaian rendah akan kompetensi diri dan pencapaian keberhasilan diri. Perasaan tidak berdaya dan  tidak  mampu  lagi  melakukan  tugas- tugas yang dibebankan terlalu berlebihan sehingga  berimbas  pada  penolakan  akan tugas yang baru.
Berdasarkan  modifikasi  Edelwich dan Brodsky’s model (dalam Farber, 1991), burnout pada guru terjadi melalui beberapa tahap yaitu:
1. Antusiasme dan dedikasi Tahap  ini  terjadi  pada  masa  awal  kerja. Seorang  guru  memulai  pekerjaannya dengan penuh semangat  dengan harapan bahwa  pekerjaan  yang  mereka  lakukan akan  dapat  berarti  bagi  masyarakat  dan memberikan  kepuasan  yang  besar  pada semua orang.
2. Frustasi dan marah Pada  tahap  ini  guru  mulai  merasakan berbagai  masalah  dan  kesulitan  yang muncul
dalam menjalankan pekerjaannya.Lingkungan  kerja  yang kurang  kooperatif  (seperti  kelas  yang kacau, siswa yang tidak peduli, orang tua murid yang semakin menuntut,
administrator  yang  kurang  peka  dan pihak  sekolah  yang  kurang  mendukung) menimbulkan perasaan frustasi, kehabisan energi, sehingga guru menjadi lebih mudah marah pada siswa.
3. Perasaan tidak berarti Pada  tahap  ini  guru  berfikir  bahwa terjadi ketidakseimbangan antara usahanya  yang  telah  dilakukan  dengan imbalan yang diperoleh.Sehingga dengan  ketidakseimbangan  ini,  guru merasakan  yang telah dikerjakan selama ini tidak berarti.
4. Menurunnya  komitmen  guru  terhadap pekerjaan
Pada  tahap  ini  semangat  serta  harapan guru  yang  ada  pada  saat  awal  bekerja mulai  mengalami  penurunan.  Dalam proses  belajar  mengajar  guru  tidak  lagi peduli  dengan  kebutuhan  siswa,  yang terpenting bagi guru adalah mereka telah menjalankan tugasnya.
5. Rentan terhadap gangguan fisik, kognitif dan emosi
Pada  tahap  ini  guru  mulai  mengalami gangguan fisik seperti sakit kepala, sakit punggung,  sakit  perut  dan  gangguan emosi seperti merasa kesal, meningkatnya absen (ketidakhadiran guru),  muncul  pemikiran  untuk  berhenti dari pekerjaannya, dan tidak tahan untuk menghabiskan waktu dalam kelas.
6. Perasaan  kekosongan  dan  hilangnya kepedulian
Merupakan tahap akhir dari burnout yang  dialami  guru.Pada  tahap  ini,  guru menilai  pekerjaannya  sebagai  pekerjaan yang  tidak  berarti  dan  hanya  gaji  yang memotivasi mereka untuk tetap bekerja.Stainback  dan  Stainback  (1996) mengemukakan definisi dari sekolah inklusi yaitu “the practice of  including  every one- irrespective of talent, disability, sosioeconomic  background,  or  cultural origin-in  supportive  mainstream  schools and classrooms where all student needs are met” .  Dengan  kata  lain  sekolah  inklusi merupakan  sekolah  yang  mana  semua kebutuhan  siswa  dapat  dipenuhi.  Sekolah menampung siswa di kelas yang sama tanpa memandang  bakat,  ketidakmampuan,  latar belakang ekonomi dan suku bangsa.
Mujito  (2013)  menyampaikan  tiga jenis guru dalam sekolah inklusi, yaitu guru kelas,  guru  mata  pelajaran  dan  guru pendidikan  khusus.  Guru  kelas  berfungsi sebagai  pengajar  atau  pendidik  di  sekolah reguler yang menyelenggarakan pendidikan inklusi dan mengajar di kelas dengan siswa kebutuhan  khusus.  Guru  kelas  harus  dapat menguasai  kurikulum  sekolah,  strategi pembelajaran pendidikan inklusi dan mampu  bekerja  dalam  tim.  Guru  mata pelajaran  berfungsi  sebagai  pengajar  yang mengajar  pada  mata  pelajaran  tertentu sesuai dengan kualifikasi yang dipersyaratkan.

## METODE PENELITIAN
Penelitian
ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan jenis penelitian  korelasional.Menurut  Sugiyono
(2010) penelitian kuantitatif adalah penelitian  yang  datanya  berbentuk  angka dan analisa menggunakan
statistik.Hipotesis  penelitian  ini  adalah adanya  hubungan  antara self  efficacy dengan burnout pada guru di sekolah dasar inklusi.Sampel  dalam  penelitian  ini  adalah guru di sekolah dasar inklusi Jakarta Pusat. Adapun karakteristik dari sampel penelitian adalah :
1. Guru yang masih aktif bertugas disekolah inklusi
2. Guru  yang  pernah  berinteraksi  atau mengajar anak inklusi
3. Minimal pendidikan D3
Alat  ukur self  efficacy mengacu pada Bandura’s  Isntrument  Teacher  Self Efficacy  Scale yang  dikembangkan  oleh Bandura.Selanjutnya  peneliti  melakukan modifikasi  beberapa  item  pada  alat  ukut tersebut  yang  disesuaikan  berdasarkan situasi pada sekolah inklusi.
Bandura  telah  membuat  30  item dengan  tujuh  subskala,  yaitu: efficacy  to influence  decision  making,  efficacy  to influence  school  resources,  instructional self-efficacy, disciplinary self-efficacy, efficacy  to  enlist  parental  involvement, efficacy  to  enlist  community  involvement, efficacy to create a positive school climate. Semakin tinggi nilai dalam skala teacherself  efficacy maka  semakin  tinggi pula  tingkat self  efficacy ,  sebaliknya  jika semakin  rendah  nilai  dalam  skala teacher self  efficacy maka  semakin  rendah  pula tingkat selfefficacy .
Pada penelitian ini, peneliti menggunakan uji validitas konstruk ( construct  validity ),  yaitu  dengan  melihat kesesuaian  antara  hasil  alat  ukur  dengan kemampuan  yang  ingin  diukur.Dalam penelitian ini digunakan teknik perhitungan yaitu  korelasi product  moment .  Adapun rumusnya  adalah  r  =  N-2,  dengan keterangan  jika  r  hitung  lebih  besar  dari  r tabel maka artinya variabel valid, sebaliknya  jika  r  hitung  lebih  kecil  dari  r tabel  maka  artinya  variabel  tidak  valid (Sugiyono,  2010).Uji  variable  konstruk
dapat  digunakan  dengan  cara judgment experts atau  pendapat  para  ahli.  Setelah dilakukan  penilaian  oleh  para  ahli  maka dilanjutkan dengan uji coba instrumen.Hasil uji  coba  alat  ukur  juga  dapat  digunakan sebagai pengumpulan data bagi peneliti ( try out terpakai),  hanya  saja  ada  penambahan satu indikator.
Pengujian reliabilitas dalam penelitian ini, menggunakan metode internal  consistency yaitu  dengan  cara mencobakan instrument sekali saja, kemudian  data  yang  diperoleh  dianalisis berdasarkan teknik tertentu.Peneliti
menggunakan teknik Cronbach’sAlfa dalam menghitung reliabilitas, melalui hasil perhitungan menggunakan SPSS for Windows 21.0.  Nilai  koefisien  reliabilitas dengan  metode  konsistensi  internal  dalam suatu tes setidaknya mencapai 0,80 (Kaplan, 2005).
Berdasarkan  uji  psikometri  alat ukur,  didapatkan  hasil  reliabilitas  pada skala self  efficacy dengan α= 0,943 . Hasil analisis  item  menunjukkan  bahwa  nilai corrected  item  total  correlation yaitu r hitung >  0,2199  dapat  digunakan  dalam  alat ukur  untuk  pengambilan  data,  sedangkan nilai corrected  item  total  correlation yang r hitung <  0,2199  tidak  dapat  digunakan  dan harus  dieliminasi  (Sugiyono,  2010).Pada hasil uji validitas skala self efficacy dari 31 item  yang  dibuat,  tidak  terdapat  item  yang gugur.
Alat  ukur  pada  penelitian  ini mengacu  pada Maslach  Burnout  Inventory (MBI) yang dikembangkan oleh Maslach.Alat  ini  merupakan  adaptasi  dari MBI  yang sudah digunakan oleh  Ningdyah pada  tahun  1999  dalam  penelitiannya  yang berjudul
“Peranan Dimensi-Dimensi Birokrasi terhadap Burnout Perawat Rumah Sakit  di  Jakarta”.Selanjutnya,  peneliti melakukan  modifikasi  alat  ukur  yang digunakan  oleh  Lestari  (2009)  dalam penelitiannya  yang  berjudul  “Analisis Kebutuhan Untuk Pengembangan Pelatihan Pencegahan  Burnout  pada  Guru  Tingkat SMU”.  Adapun  terdapat  13  item  yang
peneliti modifikasi berdasarkan situasi pada sekolah inklusi
Pengukuran reliabilitas setelah dilakukan uji psikometri ulang oleh peneliti didapatkan α=0,836. Peneliti juga melakukan konsultasi pada ahli  atau expert judgement .Pada uji validitas item, didapatkan skor corrected item total corelation setiap item lebih dari 0,2199.Pada uji validitas skala burnout , dari 25 item yang telah di modifikasi terdapat 10 item  yang  gugur  (di  bawah  0,2199). Hasilnya  tersisa  15  item  yang  digunakan dalam pengolahan data penelitian.

## ANALISIS & HASIL
Metode  analisis  untuk  melakukan pengujian  terhadap  hipotesis  asosiatif dengan  dua  variabel  adalah Pearson
Product Moment (Sugiyono, 2010).
Berdasarkan  perhitungan  korelasi  antara variabel self efficacy dan burnout diperoleh hasil sebagai berikut:
Tabel 1. Hubungan Antara Self Efficacy dengan Burnout Pada Guru di Sekolah Dasar Inklusi
Self-efficacy Burnout Pearson Correlation -,112 Sig. (2-tailed) ,324 Sum of Squares and Cross-products -2459,313 Covariance -31,131 N 80 Hasil analisis data di atas menunjukkan  bahwa  “Hubungan  Antara Self  efficacy  dan  Burnout  Pada  Guru  di Sekolah  Dasar  Inklusi”  memiliki  nilai koefisien korelasi r = -0,112. Nilai tersebut dapat diartikan bahwa hubungan antara self efficacy  dengan  burnout  sangat  rendah. Berdasarkan nilai koefisien korelasi tersebut, dapat diketahui juga nilai koefisien  deteminasi  (koefisien  penentu) yaitu sebesar 1,25%, yang berarti hubungan erat  antara  self  efficacy  dengan  burnout yang terjadi pada 80 orang sebesar 1,25 %, dan  sebesar  98,75%  hubungan  antara  self efficacy dengan burnout tersebut ditentukan
oleh faktor-faktor lain (Sugiyono, 2010).Hal ini dapat di artikan bahwa tinggi atau rendahnya self efficacy tidak menentukan  tinggi  atau  rendahnya  burnout pada  guru  sekolah  dasar  inklusi  di  Jakarta Pusat.

## DISKUSI
Hasil  penelitian  ini  tidak  memiliki sesuaian dengan penelitian sebelumnya oleh Maharani  (2011),  yaitu  terdapat  hubungan negatif  antara  self  efficacy  dengan  burnout pada  guru.Terdapat  perbedaan  antara  hasil penelitian Maharani (2011) dengan penelitian  ini,  yaitu  pada  sekolah  yang menjadi  target  peneliti  memiliki  sistem pendidikan inklusi (sekolah inklusi).Sekolah  inklusi  adalah  sekolah regular  (biasa)  yang  menerima  anak berkebutuhan khusus (ABK) dan menyediakan  sistem  layanan  pendidikan yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  anak tanpa kebutuhan khusus  (ATBK) dan ABK melalui  adaptasi  kurikulum,  pembelajaran, penilaian, dan sarana prasarananya (Danim, 2002).
Pada  penelitian  Skaalvik  (2010) komponen  autonomy  (strategi  pendidikan, kurikulum  nasional  yang  di  tetapkan, metode  pengajaran)  dalam  school  context pada guru  lebih  dapat memprediksi hubungan  antara  self  efficacy  dengan burnout.  School  context  pada  sekolah inklusi dapat dilihat pada sistem pembelajaran  dikelas  dimana  guru  reguler mengajar  anak  berkebutuhan  khusus  dalam satu  kelas  yang  sama  dengan  anak  normal dengan  kurikulum  yang  sama.  Selain  itu adanya  guru  pendamping  khusus  yang berwenang  dalam  menyusun  program pengajaran atau praktik (identifikasi, asesmen, menyusun program khusus) bersama  kepala  sekolah  dan  guru  reguler, serta  terdapat  program  IEP  (Individualized Education Program) bagi anak berkebutuhan khusus.
Dilihat  dari  usianya,  tidak  ada perbedaan  tingkat  burnout  pada  guru  yang memiliki  rentang  usia  antara  18-39  tahun dengan  guru  yang  berusia  antara  40  –  60
tahun.  Dari  80  orang  subjek  penelitian,  3 guru  yang  memiliki  tingkat  burnout  sangat rendah  berusia  30  tahun  (1  orang)  dan  50 tahun  (2  orang).  Sementara  guru  yang memiliki tingkat burnout sangat tinggi juga berjumlah 3 orang dengan usia 30 tahun (1 orang) dan 50 tahun (2 orang).
Berdasarkan jenis kelamin tidak ada perbedaan  tingkatan  burnout  pada  guru yang  memiliki  jenis  kelamin  perempuan dan guru yang memiliki jenis kelamin laki- laki.  Dari  80  orang  subjek  penelitian,  22 guru  memiliki  tingkat  burnout  rendah, dengan  rincian  guru  yang  berjenis  kelamin laki-laki  6  orang  dan  berjenis  kelamin perempuan  16  orang.  Sementara  guru  yang memiliki  tingkat  burnout  tinggi  berjumlah 20  orang,  dengan  jenis  kelamin  laki-laki  8 orang  dan  jenis  kelamin  perempuan  12 orang.
Dilihat  berdasarkan  masa  kerja, tidak ada perbedaan tingkatan burnout pada guru  yang  memiliki  masa  kerja  1-4  tahun, 5-19  tahun  dan  >20  tahun.Dari  80  orang subjek  penelitian,  32  guru  yang  memiliki tingkat  burnout  sedang  dengan  masa  kerja 1-4  tahun  (4  orang),  5-19  tahun  (9  orang) dan  >20  tahun  (19  orang).Sementara  guru yang  memiliki  tingkat  burnout  tinggi berjumlah  22  orang  dengan  masa  kerja  1-4 tahun (3 orang), 5-19 tahun (14 orang), >20 tahun (5 orang).
Penjelasan mengenai tingkatan burnout berdasarkan usia, jenis kelamin dan masa  kerja  di  atas  dapat  diperkuat  dengan penelitian  Dewi  (2013)  yang  menyebutkan bahwa  tidak  ada  perbedaan  usia,  jenis kelamin  dan  masa  kerja  dengan  tingkatan burnout pada guru sekolah dasar inklusi. Berdasarkan  status,  dari  80  guru  terdapat guru  yang  memiliki  burnout  rendah berstatus  menikah  (21  orang)  dan  belum menikah  (1  orang).  Sementara  itu,  guru yang  memiliki  burnout  tinggi  memiliki status menikah sebanyak 20 orang. Menurut Caputo  (1991),  profesional  yang  berstatus lajang  (belum  menikah)  lebih  banyak mengalami  burnout  daripada  yang  telah menikah. Hal ini tidak sejalan dengan hasil penelitian  karena  sebagian  besar  subjek
berstatus  menikah  pada  penelitian  ini berjenis  kelamin  wanita.Penjelasan  diatas dapat  di  perkuat  dengan  teori  yang  di kemukan oleh Anoraga (2005), yaitu wanita yang  telah  menikah  mempunyai  beban  dan hambatan  lebih  berat  dibanding  wanita yang  belum  menikah.Dalam  arti,  wanita harus  lebih  dahulu  mengatasi  urusan keluarga-suami,  anak  dan  hal-hal  lain  yang menyangkut domestik rumah tangganya.
Oleh karena itu pada tingkat burnout sangat  rendah,  rendah,  sedang,  tinggi  dan sangat  tinggi  terdapat  subjek  dengan  usia, jenis  kelamin  dan  masa  kerja  yang  tidak spesifik. Menurut Pines (dalam Fiber, 1991) tingkat  kelelahan  fisik  dalam  kuisioner burnout,  guru  merasa  untuk  melayani  anak berkebutuhan  khusus  dapat  menghabisakan energi  setiap  harinya  akan  tetapi  masih dapat  teratasi  karena  hanya  3  orang  yang memiliki  burnout  sangat  tinggi.  Terdapat  3 orang yang memiliki burnout sangat rendah pada kelalahan mental dan emosional dapat dikatakan  guru  masih  dapat  peduli  dengan anak  berkebutuhan  khusus  dan  dapat mengatur  masalah  emosi  dengan  tenang kepada siswa berkebutuhan khusus walaupun masih ada juga yang tidak peduli dan  dan  belum  dapat  mengatur  permasalah emosi dengan tenang.
Berdasarkan  pada  usia,  tidak  ada perbedaan tingkatan self efficacy pada guru yang  berusia  18-39  tahun  dan  40-60  tahun. Dari 80 subjek penelitian 4 orang memiliki tingkat  self  efficacy  sangat  rendah  berusia 30  tahun  (1  orang)  dan  50  tahun  (3 orang).Sementara  9  guru  yang  memiliki tingkat self efficacy sangat tinggi berusia 20 tahun  (1  orang),  30  tahun  (1  orang),  40 tahun (3 orang) dan 50 tahun (4 orang). Berdasarkan  pada  jenis  kelamin  tidak  ada perbedaan tingkatan self efficacy pada jenis kelamin laki-laki  dan  jenis  kelamin perempuan.Dari  80  subjek  penelitian,  25 guru  memiliki  tingkat  self  efficacy  rendah, dengan  rincian  guru  berjenis  kelamin  laki- laki 5 orang dan perempuan 20 orang.Sementara itu, 18 guru yang memiliki self efficacy tinggi terdiri dari 3 orang laki- laki dan 15 perempuan.
Berdasarkan  masa  kerja,  dari  80 subjek  penelitian,  25  guru  memiliki  self efficacy  rendah  dengan  masa  kerja  1-4 tahun (2 orang), 5-19 tahun (11 orang) dan >20  tahun  (12  orang).Sementara  18  guru memiliki tingkat self efficacy tinggi dengan masa kerja 1-4 tahun (2  orang), 5-19 tahun (10 orang) dan >20 tahun (8 orang).
Penjelasan mengenai tingkatan self efficacy berdasarkan  usia,  jenis  kelamin  dan  masa kerja  di  atas  dapat  diperkuat  dengan penelitian Andiny (2008) yang menyebutkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan tingkatan  self  efficacy  pada  guru  jika ditinjau berdasarkan usia, jenis kelamin dan masa kerjanya.
Bandura  (1986)  mengatakan  bahwa sumber terpenting yang dapat mempengaruhi self efficacy adalah anactive attaiment  (pencapaian  hasil).  Dimana  jika individu  pernah  berhasil  dalam  mencapai suatu  prestasi  tertentu,  maka  hal  tersebut dapat  meningkatkan  penilaian  akan  self efficacy.  Jumlah  guru    yang  memiliki  self efficacy  rendah  dengan  masa  kerja  >20 tahun lebih banyak daripada yang memiliki masa  kerja  <20  tahun,  hal  ini  dikarenakan kurangnya pengalaman-pengalaman langsung  yang  dialami  oleh  guru  pada konteks  sekolah  inklusi,  selain  itu  jumlah anak berkebutuhan khusus yang bersekolah di  sekolah  inklusi  juga  masih  tergolong sedikit.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian    yang telah  dilakukan  terhadap  sampel  subjek yang  merupakan  guru  yang  bekerja  pada sekolah  dasar  inklusi  di  Jakarta  Pusat, dengan  menggunakan  analisa  data  Pearson Product  Moment  diperoleh  hasil  signifikasi sebesar  0.324  dengan  nilai  skor  koefisien korelasi  sebesar  r  =  -  0,112.  Nilai  skor koefisien  korelasi  tersebut  menunjukkan tidak terdapat hubungan antara self efficacy dengan burnout  pada  guru di  sekolah dasar inklusi,  sehingga  hipotesis  alternative  pada penelitian ini ditolak.
Sebanyak  25  orang  guru  (31,25%) dari  80  subjek  penelitian,  memiliki  tingkat
self  efficacy  yang  berada  pada  kategori rendah,  dan  32  orang  guru  (40%)  memiliki kondisi  burnout  yang  berada  pada  kategori sedang.

## SARAN
Saran Praktis a. Penelitian selanjutnya
agar memperhatikan  tingkat  kesalahan  dalam pengambilan sampel, dengan cara mengetahui jumlah sampel secara keseluruhan agar dapat menentukan taraf kesalahan dalam penelitian b. Penelitian selanjutnya dapat
memperhitungan faktor lain yang menentukan hubungan antar variabel self efficacy  dan  burnout  pada  guru,  seperti faktor lingkungan sekolah (school context)
c. Peneliti  selanjutnya  dapat  menambah data kontrol untuk variabel self efficacy, yaitu intensitas berinteraksi dengan anak berkebutuhan khusus agar dapat menambah  pengalaman  langsung  untuk meningkatkan self efficacy pada guru.
Saran Metodologis a. Melaksanakan  pelatihan  khusus  bagi guru-guru yang latar belakang pendidikannya sebagai guru pendamping khusus, guna meningkatkan self efficacy atau  tingkat  keyakinan  guru  sekolah dasar inklusi di Jakarta Pusat.
b. Menambah  jumlah  guru  pendamping khusus  pada  masing-masing  sekolah dasar  inklusi  di  Jakarta  Pusat,  guna mencegah  atau  mengurangi  tingkat burnout pada guru.

## DAFTAR PUSTAKA
Andiny,  L.  (2008).  Perbedaan  self  efficacy antara  guru  SMA  ‘plus’  dengan  guru SMA  ‘non  plus’.lib.ui.ac.id.  Diakses  29 Agustus 2014.
Attami,  M.  (2013).Jumlah  guru  sekolah inklusi DIY belum memadai. http://www.antarayogya.com.  Diakses  8 Desember 2013.
Bandura,  A.  (1986).  Social  foundations  of thought  and  action:  A  social  cognitive theory.  Englewood  Cliffs,  NJ:  Prentice Hall.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self  efficacy  scale.  www.uky.edu. Diakses 15 Mei 2014. Chrandall, R & Pamela R. P.
(1995).Occupational  stres.United  State of America: British Library.
Danim,  S.  2002.  Inovasi  pendidikan  dalam upaya  peningkatan  profesionalisme tenaga kependidikan. Bandung:
Pustaka Setia Dewi, S L. (2013). Tingkat burnout ditinjau dari  karakteristik  demografi  (Usia, Jenis Kelamin, Masa Kerja) Guru SDN Inklusi di Surabaya.
http://www.journal.unair.ac.id.  Diakses 29 Mei 2014.
Farber,  B.  A,  (1991).  Crisis  in  education  : Stress  and  burnout  in  the  american teacher.  Jossey-Bass  Publishers,  San Fransisco.
Feist  ,J&  Feist  J.G.  (2009).  Teori kperibadian  edisi  7.  Jakarta:  Salemba Humanika.
Hans.  (2011).  Pendidikan  sekolah  inklusi  ; Guru  dan  Siswa  Belum  Seimbang. http://www.pendis.kemenag.go.id. Diakses 8 Desember 2013.
Kaplan,  R.  M.,  &  Saccuzzo,  D.  P.  (2005).
Psychological testing: Principles, applications, and issues. USA: Wadsworth.
Maharani,  D  R.  (2011).  Hubungan  self Efficacy  dengan  burnout  pada  guru  di sekolah  dasar  negeri  X  di  kota  Bogor. http://www.papers.gunadarma.ac.id. Diakses 20 Oktober 2013
Maslach.,C&  Michael  P.  L.  (1997).  The thurt about burnout : How Organizations cause personal stress and what  to  do  about  it.  San  Fransisco  :
Bass Publishers
Maslach,  C.,  Schaufeli,  W.B.,  &  Leiter,
M.P. (2001).Job burnout.Annual
Review of Psychology.
Mujito,
Harizal, & Elfindri.(2013). Pendidikan  inklusif.  Jakarta:  Baduose Media.
Rafiah,  D.  2010.  Hubungan  self  efficacy dengan burnout pada guru sekolah luar biasa.Artikel. Jakarta: Fakultas Psikologi  Universitas  Islam  Negeri Syarif Hidayatullah. Diakses 8 Desember 2013. Ramayulis.(2013). Profesi dan etika keguruan. Jakarta: Kalam Mulia.
Rusdianti,  S  Dra.Potret  sekolah  inklusi  di
Indonesia. http://staff.uny.ac.id. Diakses 13 Oktober 2013.
Rostiana,  D.  N.  (2004).Kejenuhan  kerja (burnout)  pada  karyawan.  Phronesis Universitas Tarumanagar.
Skaalvik,  E.  M.,  Skaalvik,  S.  (2009). Teacher  self  efficacy  and  teacher burnout:  A  study  of  relations.  Journal. Norway:  Norwegian  University  of Science and Technology, 7491
Trondheim
Stainback,  W  dan  Stainback,  S.  (1996). Inclusion,  a  guide  for  educators. Maryland:  Paul  H.  Brookes  Publishing Co., Inc.
Sofa.(2008).  Permasalahan  guru  yang dihadapi di Indonesia.Artikel. http://massofa.wordpress.com.  Diakses tanggal 20 Oktober 2013.
Sugiyono,  Prof.,  Dr.  (2010).  Statistika untuk  penelitian.  Bandung:  Alfabeta