## PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH PADA MATERI LAJU REAKSI UNTUK MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP DAN KETERAMPILAN BERFIKIR KRITIS SISWA KELAS XI SMK 02 BOMBANA
Wahyu Hendrawan Tulungi 1) , Sahidin 2) , LOAN Ramadhan 2)
1) Diknas Kabupaten Bombana, Sulawesi Tenggara
2) Magister Pendidikan IPA Pascasarjana UHO, Kendari
email: wahyuhendrawan717@yahoo.com
Abstrak .  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  dampak  penerapan    model  pembelajaran  berbasis masalah  pada  materi  laju  reaksi  terhadap  penguasaan  konsep  dan    keterampilan  berfikir  kritis  siswa. Penelitian  eksperimen  semu  ini  menggunakan  desain preetest-posttest  non  equivalen  control  group design dengan subyek penelitian sebanyak 53 orang masing-masing 26 orang kelas eksperimen dan 27 orang  kelas  kontrol.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  skor rata-rata penguasaan  konsep  dan keterampilan berfikir kritis antara siswa yang belajar melalui model pembelajaran  berbasis  masalah  dan  siswa  pada  kelas  pembelajaran  konvensional.    Peningkatan  skor rata-rata N-gain PK dan keterampilan berfikir kritis  yang memperoleh  model pembelajaran berbasis masalah  lebih  tinggi  secara  signifikant  siswa  yang  belajar  melalui  pembelajaran  konvensional. Kesimpulannya  bahwa  penerapan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  dapat  meningkatkan penguasaan  konsep  dan  keterampilan  berfikir  kritis  siswa  lebih  baik  secara  signifikan  dibandingkan dengan pembelajaran konvensional dengan tingkat kepercayaan 95%.
Kata kunci :  pembelajaran berbasis masalah, penguasaan konsep, keterampilan berfikir   kritis .

## THE APPLICATION OF PROBLEM-BASED LEARNING ON MATERIAL OF REACTION RATE TO INCREASE STUDENTS’ MASTERY OF CONCEPT AND CRITICAL T H INK IN G  SK IL L  AT  CL AS S  XI  O F  S MK N  02 B O MB AN A
Abstract . This study aimed to examined the impact of applying problem-based learning model in the teaching of reaction rate on the mastery of concept and critical thinking skill of students. This queasy experimental  research  used  a  pretest-posttest  nonequivalent  control  group  design  involving  53 subjects,  comprising  of  26  students  in  an  experimental  class  and  27  students  in  a  control  group. Results  of  the  study  showed  that    there  was  a  significant  difference  in  the  mean  score  of  conceptual mastery  gained  and  mean  score  of  critical  thinking  skill  between  the  students  who  learnt  via  the problem-based learning model and those who were instructed via the conventional method. There was a  significant  difference  in  the  N-gain  mean  score  of  conceptual  mastery  gained  and  critical  thinking skill  between  the  students  who  learnt  via  the  problem-based  learning  model  and  those  who  were instructed  via  the  conventional  method.  The  conclusion  was  that  the  application  of  problem-based learning  model  could  increase  students'  mastery  of  concept  and  critical  thinking  skills  significantly better than the conventional learning with 95% degree of significance.
Key words : problem-based learning model, mastery of concept, critical thinking skill

## PENDAHULUAN
Fungsi dan tujuan mata pelajaran kimia di  tingkat  SMK  diantaranya  adalah:  (1) menyadarkan  keindahan  dan  keteraturan  alam untuk meningkatkan keyakinan terhadap Tuhan Yang  Maha  Esa;  (2)  memupuk  sikap  ilmiah
yang  mencakup:  jujur  dan  obyektif  terhadap data,  terbuka  dalam  menerima  pendapat berdasarkan bukti-bukti tertentu, kritis terhadap pernyataan  ilmiah,  dan  dapat  bekerja  sama dengan  orang  lain;  (3)  mengembangkan kemampuan  berpikir  analisis  induktif  dan
deduktif  dengan  menggunakan  konsep  dan prinsip  kimia  untuk  menjelaskan  berbagai peristiwa alam dan menyelesaikan masalah baik secara  kualitatif  maupun  kuantitatif;  dan  (4) menguasai  pengetahuan,  konsep  dan  prinsip kimia, serta memiliki pengetahuan, keterampilan  dan  sikap  ilmiah  (Depdiknas, 2003). Dengan  demikian  peranan  pembelajaran kimia di SMK adalah untuk melatih para  siswa agar dapat menguasai pengetahuan, konsep dan prinsip  kimia,  memiliki  kecakapan  ilmiah, memiliki  keterampilan  proses  sains  dan keterampilan berpikir kritis dan kreatif.
Pemecahan  masalah  merupakan  pusat pembelajaran  kimia  Hal  ini  mengisyaratkan bahwa  upaya  menumbuhkan  proses  berpikir siswa  sangat  diperlukan.  Sementara  hasil  dari
Physics Education
Research (PER) menunjukkan bahwa pengajaran secara tradisional  dalam  menyelesaikan  masalah  tidak efisien  dan  tidak  efektif  untuk  meningkatkan keahlian  kimia  yang  sebenarnya  (Gerace  & Beatty 2005). Selain itu pelajaran kimia saat ini dianggap  sebagai  pelajaran  yang  sangat  sulit dipahami  dalam  bidang  sains,  kurang  diminati oleh  siswa  dan  cenderung  dipelajari  untuk menghadapi  ujian  akhir  sekolah  dan  seleksi masuk  perguruan  tinggi,  kurang  ditekankan manfaat  mempelajari  kimia  dalam  kehidupan sehari-hari  serta  dalam  pembelajaran  di  kelas cenderung  dilakukan  sebagai  transfer  ilmu  dari guru  kepada  siswa,  dan  kurang  memberikan motivasi  kepada  siswa  untuk  terlibat  langsung dalam  membentuk  pengetahuan  dari  dirinya. Untuk  dapat  mengubah  paradigma  siswa terhadap  pelajaran  kimia  tersebut  diperlukan suatu  pendekatan  yang  lebih  mengaktifkan siswa  belajar  agar  hasil  belajar  siswa  dapat meningkat.
Salah  satu  model  pembelajaran  yang digunakan dalam kimia adalah model Pembelajaran  Berbasis  Masalah  ( Problem Based  Learning )  atau  PBM.  Dalam  model  ini, siswa dapat menumbuhkan keterampilan menyelesaikan masalah, dimana siswa bertindak  sebagai  pemecah  masalah  dan  dalam pembelajaran  dibangun  proses  berpikir,  kerja
kelompok,  berkomunikasi,  dan  saling  memberi informasi  (Akinoglu  dan  Ozkardes,  2007). Sanjaya (2006) menjelaskan bahwa model PBM dapat  memberikan  kesempatan  pada  siswa bereksplorasi  mengumpulkan  dan  menganalisis data  untuk  memecahkan  masalah,  sehingga siswa  mampu  untuk  berpikir  kritis,  analitis, sistematis dan logis dalam menemukan alternatif  pemecahan  masalah.  Selain  itu pemecahan  masalah  dapat  melatih  siswa  untuk mengorganisasikan pengetahuan dan kemampuan mereka sehingga dapat mengembangkan  motivasi,  ketekunan  dan kepercayaan diri siswa.
Model  PBM  sebagai  salah  satu  model yang  mengembangkan  berbagai  keterampilan berpikir perlu diterapkan dalam pembelajaran di kelas.  Beberapa  penelitian  model  PBM  yang telah dilakukan diantaranya penelitian
Mulhayatiah (2005) yang menyatakan peningkatan  penguasaan  konsep  siswa  lebih baik dibanding model pembelajaran konvensional  dan  Abdullah  (2007)  yang menyatakan  pembelajaran  berbasis  masalah dapat  meningkatkan  penguasaan  konsep  siswa dan  keterampilan  berpikir  sains.  Hal  ini mengisyaratkan  perlunya  data  empiris  untuk memperoleh  gambaran  penggunaan  model PBM  dalam  upaya  meningkatkan  keterampilan berpikir  lainnya  seperti  keterampilan  berpikir kritis.
Sesuai  hasil  pengamatan  langsung  dan diskusi  dengan  siswa  serta  hasil  wawancara terhadap  guru  kimia  pada  saat  melaksanakan observasi studi kasus di salah satu SMK Negeri di  Bombana  diperoleh  bahwa  pembelajaran cenderung  berpusat  pada  guru  dan  metode pembelajaran  umumnya  ceramah  dan  kadang- kadang  disertai  dengan  metode  tanya-jawab. Kegiatan pembelajaran terfokus pada penyampaian materi  yang ada di buku panduan dan  penyelesaian  soal-soal  dalam  buku  cetak. Siswa  kurang  diarahkan  bagaimana  hubungan antara  konsep  yang  dipelajari  dengan  peristiwa sehari-hari  dan  guru  kurang  memunculkan berbagai permasalahan yang dihadapi siswa dan bagaimana upaya menyelesaikannya agar siswa
dapat mengembangkan kemampuan berpikirnya untuk  dapat  menjawab  berbagai  permasalahan yang dihadapinya.
Hasil observasi juga menunjukkan bahwa  penyampaian  konsep  Laju  Reaksi sebagai  konsep  yang  sangat  berkaitan  dengan peristiwa  sehari-hari,  tidak  pernah  dilakukan baik  melalui  eksperimen  maupun  demonstrasi. Guru  menyampaikan  konsep  ini  cenderung dengan  metode  ceramah  dan  kadang-kadang disertai  metode  tanya-jawab  dan  siswa  sering menyamakan  antara  suhu  dengan  Laju  Reaksi, sulit  menjelaskan  bagaimana  proses  terjadinya perpindahan Laju Reaksi, dan kurang memahami hubungan antar konsep. Hasil studi dokumentasi pada salah satu
SMK di Kabupaten Bombana tersebut menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada tahun  ajaran  2012/2013  masih  berada  pada Standar Ketuntasan Belajar Minimal (SKBM) = 65  dan  jika  dikaitkan  dengan  taraf  penguasaan konsep, prestasi belajar kimia berada pada taraf “cukup”,  sehingga  diperlukan  upaya  untuk meningkatkan  prestasi  belajar  siswa.  Misalnya pada  SMK  Negeri  02  Bombana  selama  tiga tahun  terakhir  menunjukkan  penurunan  nilai rata-rata hasil ujian sekolah pada mata pelajaran kimia, yaitu 73 pada tahun 2013; 71 pada tahun 2014;  dan  5,67  pada  tahun  2015;.Penurunan hasil  ujian  ini  diduga  karena  banyaknya  materi kimia  yang  dirasakan  sulit  oleh  siswa, diantaranya  materi  Laju  Reaksi  yang  diajarkan di  kelas  XI  pada  semester  ganjil.  Materi  ini bersifat abstrak sehingga diperlukan konsep dan penguasaan  prinsip  untuk  dapat  menjelaskan laju  reaksi,persamaan  laju  reaksi,orde  reaksi dan  faktor-faktor  yang  mempengaruhi  laju reaksi.  Pada  siswa  SMK  Negeri  02  Bombana masih rendah pemahamannya pada konsep Laju Reaksi, ulangan  harian tahun  ajaran 2015, nilai rata-rata  siswa  yaitu  65,  hal  ini  menunjukkan bahwa  sebagian  besar  siswa  tidak  tuntas  dalam belajarnya  karena  siswa  masih  mengalami kesulitan dalam memahami konsep Laju reaksi . KKM    untuk  mata  pelajaran  kimia  adalah  70. (Sumber  Data:  Salah  satu  SMK  Negeri  di Kabupaten Bombana)
Dalam  upaya  mengatasi  permasalahan siswa mempelajari konsep Laju Reaksi diperlukan suatu data empiris tentang penggunaan  model  pembelajaran  yang  lebih mengaktifkan  siswa  dalam  proses  belajarnya dan diharapkan dapat meningkatkan
penguasaan konsep Laju Reaksi dan keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Salah  satu model  pembelajaran  yang  perlu  diteliti  dalam pembelajaran konsep Laju Reaksi adalah model pembelajaran berbasis masalah, sehingga diperlukan bukti data empiris tentang bagaimana gambaran model ini dalam meningkatkan  penguasaan  konsep  Laju  Reaksi dan keterampilan berpikir kritis siswa.
Berdasarkan latar belakang yang diuraikan  di  atas,  maka  perlu  dilakukan penelitian tentang model pembelajaran berbasis masalah yang dapat melatih  siswa supaya lebih aktif  dalam  berbagai  proses  sains,  melatih kemampuan berpikir kritis mandiri dan bertanggung  jawab  terhadap  pembelajaran kimia.    Formulasi  judul  Penelitian  ini  adalah: “Penerapan  Model  Pembelajaran  Berbasis Masalah  pada  Materi  Laju  Reaksi  untuk Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Keterampilan  Berfikir  Kritis  Siswa  Kelas  XI SMK”.

## METODE Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian eksperimen  semu  ( quasi  experiment )  dan metode  deskriptif.  Metode  eksperimen  kuasi untuk  mendapatkan  gambaran  peningkatan penguasaan  konsep  dan  keterampilan  berpikir kritis  siswa  sedangkan  metode  deskriptif  untuk mendapatkan gambaran aktivitas dan tanggapan dari siswa terhadap model PBL dan Konvensional.
Desain  penelitian  yang  digunakan adalah Pre-test  Post-test  Non  equivalent Control  Group  Design yang  merupakan rancangan  eksperimen  semu  yang  menyelidiki tingkat  kesamaan  antar  kelompok.  Pada  desain ini  kelompok  eksprimen  maupun  kelompok kontrol  dipilih  secara  purposif.  Selanjutnya
dilakukan pre-test terhadap  kedua  kelompok, setelah  itu  kelompok  eksperimen  diberi perlakuan dengan Pembelajaran Berbasis Masalah  dan  kelompok  kontrol    pembelajaran konvensional  dan  diakhiri  pemberian post-test dengan  perangkat  tes  yang  sama  dengan  yang digunakan dalam pre-test .

## Sampel Penelitian
Penelitian  ini  akan  dilaksanakan  pada semester  ganjil  tahun  pelajaran  2016/2017 dimulai dari bulan september sampai nopember 2016  pada  siswa  kelas  XI    di  SMK  Negeri  02 Bombana  Provinsi  Sulawesi  Tenggara.  Sampel dalam  penelitian  ini  diambil  dua  kelas  dengan total jumlah siswa 53 orang yaitu kelas XI TKJ dengan  jumlah  siswa  27  orang  (L  =  6  orang,  P = 21  orang) sebagai kelas kontrol dan kelas XI Keperawatana  dengan  jumlah  siswa    26  orang (L  =  5  orang,    P  =  21  orang)  sebagai  kelas eksperimen. Penentuan  kedua  kelas    tersebut berdasarkan  hasil  observasi  dan  hasil  ulangan semester    bahwa  kemampuan  rata-rata  siswa adalah merata dan dapat dikatakan homogen .
Untuk  keperluan  pengumpulan  data dibutuhkan  suatu  tes  yang  baik.  Tes  yang  baik biasanya  memenuhi  kriteria  validitas  tinggi, reliabilitas tinggi, daya pembeda yang baik, dan indeks kesukaran yang layak. Untuk mengetahui  karakteristik  kualitas  tes  yang digunakan tersebut,
maka sebelum
dipergunakan seyogyanya tes tersebut diujicoba untuk mendapatkan gambaran validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan indeks kesukaran soal.

## Kategori Peningkatan PK dan KBK
Peningkatan  penguasaan  konsep  (PK) laju  reaksi  siswa  dan  keterampilan  berpikir kritis  (KBK)  dalam  model  pembelajaran berbasis  masalah  dihitung  berdasarkan  skor gain  ternormalisasi.  Peningkatan  yang  terjadi sebelum  dan  sesudah  pembelajaran  dihitung dengan  rumus    faktor  ( g )  yang  dikembangkan oleh  Hake  (1999)  dengan  kriteria  tingkat  gain ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1.  Kriteria Tingkat Gain
No Rentang Kriteria 1 g ≥ 0,7 Tinggi 2 0,3  g < 0,7 Sedang 3 g < 0,3 Rendah

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Analisis  deskriptif  data  penguasaan konsep  siswa  memaparkan  skor  rata-rata,    dan standar  deviasi.  Hasil  analisis  deskriptif  data penguasaan  konsep  siswa  dapat  dilihat  seperti Tabel 2.
Tabel 2. Hasil analisis deskriptif data penguasaan konsep siswa
Parameter Statistika Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Tes Awal Tes Akhir N- Gain Tes Awal Tes Akhir N- Gain Rata-rata 8.23 20.46 0,52 8.07 11.52 0,14 SD 1.90 4.12 0,18 2.02 2.91 0,14 Variansi 3.63 16.98 0,03 4.07 8.49 0,02 Sampel 26 26 26 27 27 27 Keterangan: Skor ideal = 32
Konsep  Laju  reaksi  yang  diterapkan dalam penelitian ini terdiri tiga sub konsep yang meliputi:  (1)  pengertian  laju  reaksi;  (2)  hukum laju  reaksi;  dan  (3)  faktor-faktor  yang mempengaruhi  laju  reaksi.  Masing-masing  sub
konsep  dianalisis  ketercapaiannya  berdasarkan skor  tes  awal,  tes  akhir  dan N-Gain nya.  Secara singkat, skor rata-rata penguasaan konsep siswa dan N-Gain untuk setiap sub konsep dari kedua kelompok dinyatakan pada Tabel 3.
Tabel 3. Skor rata-rata N-gain penguasaan konsep siswa kelas eksperimen setiap  sub  konsep.
Sub konsep Laju Reaksi Tes awal Tes akhir N-gain PBL Kontrol PBL Kontrol PBL Kontrol Pengertian Laju Reaksi 2,88 2,74 6,96 4,26 0,55 0,17 Hukum Laju Reaksi 2,38 2,44 6,15 3,07 0,49 -0,01 Faktor yang mempengaruhi Laju Reaksi 2,96 2,89 7,35 4,19 0,47 0,14
Ket: Skor maksimal setiap sub konsep  laju reaksi (1=10; 2=10  dan 3=12)
Persentase  skor  rata-rata  penguasaan sub  konsep  antara  siswa  pada  kelompok eksperimen  dan  kelompok  kontrol  pada  setiap sub  konsep  diperoleh  bahwa  nilai  terendah penguasaan sub konsep pada saat tes awal siswa kelompok  eksperimen  terjadi  pada  sub  konsep hukum  laju  reaksi,  sedangkan  nilai  tertinggi pada  faktor-faktor  yang  mempengaruhi  laju reaksi.    Pada  kelompok  kontrol  juga  terjadi pada  sub  konsep  hukum  laju  reaksi,  dan  nilai tertinggi  terjadi    pada  sub  konsep  faktor-faktor yang  mempengaruhi  laju  reaksi.  Kelompok eksperimen  terjadi  peningkatan  penguasaan siswa pada setiap sub konsep.
Dari  analisis N-Gain pada  setiap  sub konsep  laju  reaksi  diperoleh  bahwa  secara keseluruhan siswa  kelompok  eksperimen  yang mendapatkan  model  PBM  memiliki N-gain yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  siswa pada  kelompok  kontrol  yang  mendapatkan model  pembelajaran  konvensional.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  penguasaan  konsep    laju reaksi  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran dengan  model  PBM  lebih  tinggi  dibandingkan dengan  siswa  yang  mendapatkan  model pembelajaran konvensional.
Uji  beda  rata-rata  dilakukan  dengan menggunakan teknik statistik parametrik (uji-t). Uji  ini  dimaksudkan  untuk  menentukan  ada tidaknya perbedaan rata-rata penguasaan konsep  siswa  baik  sebelum  maupun  setelah penerapan  model  pembelajaran.  Teknik  uji-t yang digunakan adalah uji-t satu ekor (1-tailed) yaitu  pihak  kanan.  Hasil  uji  beda  rata-rata sebelum  dan  sesudah  penerapan  model  dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4 Uji Beda Rata-rata PK Laju Reaksi
Sumber data Kelompok t hit t- tabel (1-tailed) Tes Awal Eksperimen 0,297 2,015* Kontrol Tes Akhir Eksperimen 9,130 2,015* Kontrol
Ket. *  α = 0,05.
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  skor  tes awal  pada  kedua  kelompok  diperoleh  t hitung < t tabel dengan  kepercayaan  0,05,  maka  dapat dikatakan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan penguasaan konsep laju reaksi antara siswa pada kelompok eksperimen dengan siswa pada  kelompok  kontrol  sebelum  penerapan model  pembelajaran.  Untuk  skor  tes  akhir diperoleh t hitung > t tabel dengan taraf kepercayaan 0,05,  maka  dapat  dikatakan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  penguasaan  konsep laju  reaksi  antara  siswa  pada  kelompok eksperimen  dengan  kelompok  kontrol  setelah penerapan model pembelajaran. Dengan demikian  penguasaan  konsep  siswa  yang mendapatkan  pembelajaran  berbasis  masalah lebih  baik  dibandingkan  dengan  pembelajaran konvensional.
Peningkatan  penguasaan  konsep  siswa yang  memperoleh  pembelajaran  dengan  Model PBM  lebih  tinggi  dibanding  peningkatan penguasaan  konsep  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran  dengan  model  konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa hipotesis yang diajukan diterima,  yakni  penerapan  model  PBM  pada konsep  Laju  Reaksi  dapat  lebih  meningkatkan penguasaan  konsep  dibandingkan  penggunaan model pembelajaran konvensional.
Pengolahan  data  keterampilan  berpikir kritis  pada  dasarnya  sama  dengan  pengolahan data pada penguasaan konsep sebelumnya. Data hasil  pengolahan  skor  tes  awal,  tes  akhir,  gain, dan N-gain data  keterampilan  berpikir  kritis
konsep  laju  reaksi  pada  kelompok  eksperimen dan kelompok kontrol. Secara singkat, perolehan  skor  rata-rata  tes  awal,  tes  akhir  dan N-gain pada  kelompok  eksperimen  dan kelompok kontrol ditunjukkan Tabel 5.
Tabel 5. Deskripsi Skor Keterampilan Berpikir Kritis Parameter Statistika Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Tes Awal Tes Akhir N-Gain Tes Awal Tes Akhir N-Gain Rata-rata 17.54 22.50 0,21 16.22 19.56 0,14 SD 2.30 4.04 0,21 2.90 2.72 0,15 Varians 5,30 16.34 0,05 8.41 7.41 0,02 Jml.Siswa 26 26 26 27 27 27 Ket : Skor ideal = 40 Data pada Tabel 5 menunjukkan bahwa skor rata-rata peningkatan keterampilan berpikir  kritis  konsep  laju  reaksi  pada kelompok  eksperimen  dan  kelompok  kontrol termasuk  kategori  rendah,  walaupun  demikian rata-rata N-gain kelompok eksperimen mendekati kategori sedang. Hal ini menunjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir kritis  konsep  laju  reaksi  siswa  setelah mengikuti pembelajaran mengalami peningkatan  dimana  siswa  pada  kelompok eksperimen  memiliki  keterampilan  berpikir kritis  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan siswa pada kelompok kontrol.
Keterampilan  berpikir kritis  yang diterapkan  dalam  penelitian  ini  terdiri  tiga indikator yang meliputi: (1) mempertimbangkan penjelasan sederhana (menemukan persamaan dan perbedaan, mengidentifikasi hal yang relevan); (2) membangun  keterampilan  dasar  (memberikan alasan,  melaporkan  berdasarkan  pengamatan); dan  (3)  menyimpulkan  (menerapkan  prinsip, menyimpulkan).  Setiap  indikator  dianalisis ketercapaiannya  berdasarkan  skor  tes  awal,  tes akhir dan N-gain pada Table 6.
Tabel 6.  Deskripsi hasil tes awal, teas akhir, dan N-gain setiap Indikator KBK.
Indikator KBK Tes awal Tes akhir N-gain PBL Kontrol PBL Kontrol PBL Kontrol Mempertimbangkan penjelasan sederhana 1,00 1,93 2,08 4,26 0,12 0,02 Membangun  keterampilan dasar 1,76 1,15 2,30 3,07 0,27 0,09 Menyimpulkan 1,57 2,03 2,10 4,19 0,10 -0,01 Nilai  terendah  keterampilan  berpikir
kritis  pada  saat  tes  awal  untuk  kelompok eksperimen terjadi
pada indikator mempertimbangkan penjelasan sederhana sebesar 37 sedangkan nilai tertinggi terjadi pada indikator  membangun keterampilan  dasar
sebesar  66.  Untuk  kelompok  kontrol  nilai terendah  terjadi  pada  indikator  membangun keterampilan  dasar  sebesar  46  sedangkan  nilai tertinggi  terjadi  pada  indikator  menyimpulkan sebesar 81.
Dari  Tabel  6  diperoleh  pula  bahwa peningkatan N-gain kelompok  eksperimen  dan kelompok kontrol pada setiap indikator terdapat perbedaan  yang  cukup  signifikan.  Skor N-gain terendah  untuk  kelompok  eksperimen  dan kelompok kontrol adalah indikator menyimpulkan, sedangkan skor N-gain tertinggi pada indikator membangun keterampilan dasar. Keterampilan berpikir kritis siswa  pada  setiap  indikator  pada  kelompok eksperimen mengalami peningkatan, sedangkan pada  kelompok  kontrol  yang  mengalami peningkatan  adalah  indikator  mempertimbang- kan  penjelasan  sederhana  dan  membangun keterampilan  dasar,  tetapi  pada  indikator menyimpulka n tidak mengalami peningkatan.. Dari  analisis N-Gain setiap  indikator diperoleh  bahwa  secara  keseluruhan kelompok eksperimen  yang  mendapatkan  model  PBM memiliki N-gain yang lebih tinggi dibandingkan  dengan  kelompok  kontrol  yang mendapatkan  model  pembelajaran  konvensi- onal.  Hasil  uji  berbaningan  nilai  rata-rata peningkatan  KBK  diperoleh    t hitung <  t tabel dengan  kepercayaan  0,05.  Artinya  terdapat perbedaan yang signifikan keterampilan berpikir  kritis  pada  konsep  laju  reaksi  antara siswa  kelompok  eksperimen  dengan  kelompok kontrol  setelah  penerapan  model  pembelajaran. Peningkatan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa pada  kelompok  eksperimen  yang  mendapatkan model  PBM  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan siswa pada kelompok kontrol yang mendapatkan model
pembelajaran konvensional.

## Pembahasan
Kemampuan  awal  pada  penguasaan konsep laju reaksi antara kelompok eksperimen dengan  kelompok  kontrol  tidak  terdapat perbedaan  yang  signifikan.  Setelah  penerapan model  PBM  pada  kelompok  eksperimen  dan model pembelajaran konvensional pada kelompok  kontrol  diperoleh  skor  tes  akhir dengan  taraf  penguasaan  bahan  yang  berbeda yakni  kelompok  eksperimen  terletak  pada  taraf penguasaan  bahan  dengan  kategori cukup
sedangkan  kelompok  kontrol  tetap  pada  taraf penguasaan  materi  dengan  kategori gagal . Penguasaan  konsep  pada  kelompok  kontrol yang  sangat  rendah  tersebut  disebabkan  oleh kegiatan  pembelajaran  di  kelas  yang  tidak bervariasi, dimana berdasarkan observasi secara nonformal  sebanyak  dua  kali  diperoleh  selama pembelajaran  lebih  didominasi  oleh  guru dengan  metode  ceramah  dan  kurang  meminta tanggapan  atau  pertanyaan  dari  siswa  atas konsep yang sedang dipelajari. Sedangkan pada kelompok  eksperimen  memiliki  penguasaan konsep  yang  lebih  baik  dua  tingkat  daripada kelompok kontrol karena kegiatan pembelajarannya  lebih  didominasi  oleh  siswa baik  dalam  penyelidikan,  diskusi  kelompok maupun penyelesaian soal-soal. Dengan demikian  dapat  dikatakan  bahwa  siswa  yang mendapatkan pembelajaran model PBM memiliki  peningkatan  penguasaan  konsep  Laju reaksi  yang  lebih  baik  daripada  siswa  yang mendapatkan model pembelajaran konvensional.
Dari  hasil  analisis  tes  penguasaan konsep  didapatkan  bahwa  skor  yang  diperoleh siswa  setelah  mengikuti  pembelajaran  model PBM  pada  konsep  laju  reaksi  sebesar  62,6 tersebut belum mencapai nilai Standar Ketuntasan  Belajar  Minimal  (SKBM)  yang ditetapkan  oleh  sekolah  sebesar  65.  Hal  ini disebabkan  oleh  hal-hal  berikut:  1)  aktivitas siswa  dalam  kegiatan  penyelidikan  belum terlaksana  secara  optimal  yakni  siswa  belum biasa melaksanakan kegiatan praktikum dan ada percobaan  tertentu  yang  dilaksanakan  oleh  dua kelompok  secara  bersama;  2)  kegiatan  diskusi kelompok  dalam  pemecahan  masalah  belum sepenuhnya terjadi yang masih banyak dibimbing  oleh  guru;  3)  pengelompokan  siswa merupakan  kelompok  besar  (7-8  siswa);  4) kemampuan  dasar  matematika  siswa  yang rendah,  dan  5)  latihan  soal-soal  yang  diberikan kepada siswa belum optimal.

## Keterampilan Berpikir Kritis Siswa
Model PBM lebih baik dari pembelajaran tradisional dalam
mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis (KBK)  siswa  pada  pembelajaran  laju  reaksi. Berdasarkan  indikator    KBK    menunjukkan bahwa    indikator membangun  keterampilan dasar merupakan  indikator  yang  lebih  mudah dan  sering  dilakukan  dalam  pembelajaran berbasis  masalah.  Implikasinya  keterampilan berpikir  kritis  pada  indikator membangun keterampilan  dasar mengalami  peningkatan yang  paling  besar  dibanding  lainnya.  Indikator menyimpulkan lebih tinggi tingkatan analisisnya  dibanding  indikator  lainnya  yakni memerlukan proses berpikir yang lebih menyeluruh  dan  merupakan  inti  dari  suatu konsep tertentu, sehingga untuk meningkatkannya  cukup  sulit  apalagi  skor siswa  pada  kedua  kelompok  dari  indikator  ini memiliki  skor  tes  awal  yang  lebih  tinggi dibanding indikator lainnya.
Skor  keterampilan  berpikir  kritis  yang masih rendah  ini disamping penyebabnya  sama dengan  penguasaan  konsep  yang  dijelaskan sebelumnya  juga  disebabkan  oleh  hal-hal berikut:  1)  siswa  belum  biasa  menyelesaikan soal-soal yang berhubungan dengan keterampilan  berpikir  kritis;  2)  waktu  yang tidak  cukup;  dan  3)  motivasi  dan  semangat untuk belajar masih kurang.Meskipun demikian berdasarkan analisis  hipotesis, diperoleh bahwa penerapan model PBM pada kelompok eksperimen dapat lebih meningkatkan keterampilan berpikir kritis. siswa dibandingkan  dengan  kelompok  kontrol  yang mendapatkan pembelajaran konvensional.
Aktivitas siswa dalam pembelajaran pada umumnya sudah baik, terutama dalam penyajian  hasil  karya  dan  persiapan  untuk mengikuti kegiatan praktikum atau demonstrasi. Hal  ini  disebabkan  karena  sejak  awal  guru memotivasi  siswa  untuk  mengikuti  kegiatan pembelajaran  secara  sungguh-sungguh  seperti hal-hal  yang  perlu  dipersiapkan  oleh  siswa dalam  penyelidikan.  Akan  tetapi,  siswa  masih kurang  dalam  hal  keaktifannya  mengikuti kegiatan  praktikum  dan  kegiatan  diskusi  dalam
kelompok.  Selain  itu  siswa  masih  kesulitan untuk mendiskusikan penyelesaian permasalahan  dalam  LKS  berdasarkan  analisis data  pengamatan,  dan  motivasi  siswa  untuk menyampaikan  permasalahan  yang  dihadapi masih minim, meskipun pada saat penyelidikan terjadi  interaksi  antara  guru  dengan  siswa. Kegiatan  pembelajaran  yang  terjadi  lebih didominasi  oleh  siswa  seperti  pada  kegiatan penyelidikan  dan  penyajian  hasil  karya.  Selain itu suasana belajar yang interaktif , komunikatif dan siswa antusias. Hal ini sesuai dengan sikap yang  perlu  dikembangkan  dalam  model  PBM yakni melatih menyelesaikan masalah, berpikir, kerja  kelompok,  berkomunikasi,  menerima  dan memberi  informasi  dengan  lainnya  yang efeknya  lebih  baik  (Akinoglu  &  Ozkardes, 2007).  Dengan  demikian  dapat  menumbuhkan konsep  berpikir  siswa  melalui  interaksi  dan komunikasi  dengan  siswa  lainnya  dari  konsep yang  mereka  pelajari  dan  pecahkan  sendiri dalam upaya menemukan sendiri konsep baru.

## SIMPULAN
Penggunaan model pembelajaran berbasis masalah pada  konsep laju reaksi dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa dengan
N-Gain sebesar 0,52 (kategori sedang), sedangkan pada kelas pembelajaran konvensional  peningkatan  penguasaan  konsep siswa  sebesar  0,14  (kategori  rendah).  Model pembelajaran  berbasis  masalah  pada  konsep laju  reaksi  dapat  meningkatkan  keterampilan berpikir  kritis  siswa  dengan N-Gain sebesar 0,21  (kategori  rendah),  dan  penggunaan  model pembelajaran  konvensional  pada  konsep  laju reaksi dapat meningkatkan keterampilan berpikir  kritis  siswa  dengan N-Gain sebesar 0,14  (kategori  rendah).  Penggunaan  model pembelajaran  berbasis  masalah  pada  konsep laju  reaksi  secara  signifikan  dapat  lebih meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis siswa  dibandingkan  dengan  penggunaan  model pembelajaran konvensional.

## DAFTAR PUSTAKA
Akinoglu, Orhan dan Ruhan Ozkardes Tandogan. 2007. “The Effects of Problem Based Learning in Science  Education  on  Students’  Academic  Achievement,  Attitude  and  Concept  Learning”. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 3(1), 71-81.
Abdullah.  2007. Pengembangan  Kurikulum  Teori  dan Praktik .  Yogyakarta:  Ar- Ruzz  Media. Abbas,Nurhayati.  2000.  Penerapan  Model  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah.(Problem  Based Instruction) dalam Pembelajaran
Matematika
Di SMU(online) tersedia
: http://www.depdiknas.go.id/jurnal/51/040429%20-ed-20% nurhayati-penerapan %20%model%20pembelajaran.pdf.”[08-07-2005]
Abraham,  M.R.C.    (1986).  The  Sequence  of  Learning  Cycle  activities  in  High  School Chemistry.Journal of Research in Science Teaching.
Abdullah, M.  (2007). Pembelajaran Berbasis Masalah pada Topik wujud Zat dan Perubahannya untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Keterampilan Proses Sains Siswa SMP. Malang, UM. Arikunto, S. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik . Ed Revisi V, Jakarta: Penerbit PT Rineka Cipta
Baharudin.  (1982).  Peranan  kemampuan  dasar  intelektual,  sikap  dan  pemahaman  dalam  Fisika, terhadap  kemampuan  siswa  SMA  di  Sulawesi  Selatan  membangun  model  analog  dan  model mental. Disertasi , Bandung: IKIP Bandung Barrows, H.S., Tamblyn,R. 1980. Problem Based Learning : An Approach to Medical Education. New York : Springer.
Bruner,  J.S. (1966). Toward  a  Theory  of  Instruction. Cambridge:  Havard University. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives : The Classification of Educational Goals, Handbook I Cognitive Domain . New York : Longmans, Green and Co. Costa,  A.L.  (1985). Developing  Minds.  A  Resource  Book  for  Teaching  Thingking.Association  for Supervision and Curriculum Development .Virginia: Alexandria. Depdiknas.  (2003). Undang-Undang  SistemPendidikaNasional .  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional
Dahar, R.W. (1996), Teoro-teori belajar . Bandung: Erlangga Depdiknas.  (2004). Materi  Pelatihan  Terintergrasi  Bahasa  dan  Sastra  Indonesia .  Jakarta:  Dirjen Pendidikan Dasar dan Menengah Depdiknas.
Dogru, M. (2007). The Application of Problem Solving Method on Science Teacher  Trainees on The Solution of the Enviromental Problems . Journal of Enviromental & Science Education , 3(1), 9- 18
Ennis, R.H., (1985), “ Goals for Critical Thinking Curriculum”, In A.L. Costa,  Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria : Association for Supervisor and Curriculum Development (ASCD).
Gaigher,  E.,Rogan,  M.J  and  Braun,  M.W.H  (2007)  Exploring  the  Development  of  Conceptual Understanding through Structured Problem-solving in Physics : International Journal of Science Education. 29(9), 1089-1110
Goodmen, N. (1987). Society Today. New York: random House. Gerace,   W.J.   and   Beaty,    I.D.   (2005) . Teaching   vs    Learning:   Changing Perspectives on Problem  Solving  in  Physics  Instruction. Article  Presentated  in  9 th Common  Conference  of the  Cyprus  Physics  Association  and  Greek  Physics Association, University  of Massachusetts  Amherst,  February  4-6-2005.
Heller, K., & Heller, P. 1999. Problem-Solving Labs . Introductory Physics I Mechanics. Cooperative Group problem-solving in physics.
Ibrahim,  M.,  dan  Nur,  M.  (2000).  Pengajaran  Berdasarkan  Masalah.  Surabaya:  Universitas  Negeri Surabaya.
Kuru, S. (2007). Problem Based Learning . Teaching and Recearch in Engineering in Europe