## Model Desain Pembelajaran Tematik Terpadu Kontekstual Untuk Meningkatkan Kebermaknaan Belajar Siswa SD
Mawardi, Naniek Sulistya Wardani, Agustina Tyas Asri Hardini, Firosalia Kristin mawardi@staff.uksw.edu, wardani.naniek@gmail.com, tyas.asri@staff.uksw.edu, firosalia.kristin@staff.uksw.edu Pendidikan Guru Sekolah Dasar, FKIP, Universitas Kristen Satya Wacana
The Instructional Design With Contextual Integrated Thematic Model To Improve Meaningful Learning For Elementary Students

## ABSTRACT
This study aims to: 1) develop syntax of instructional contextual  integrated thematic design  models  to  improve  the  meaningful  learning  of  elementary  students;  2)  describe  an validity  models;  and  3)  describe  the  level  of  effectiveness  of  the  model.  This  R&D  research consists of a preliminary study, model designing and developing to be validated by experts, the model  testing.  The  preliminary  field  testing  involved  4  teachers  and  57  elementary  students participants.  The  main  field  testing    involved  8  teachers  and  94  students.  The  research instrument  are  questionnaires  and  test.  This  research  findings  are:  1)  the  model  steps includes: a) setting a theme; b) adding sub-themes; c) the analysis of SKL, KI, KD and making indicators; d) the making of nets of sub-themes; e) developing syllabus; f) developing  RPP; g) compiling a fragment of the teacher's book; and h) developing fragments of student books; 2) the model validity level is in the very high category (86%), the syllabus and lesson plans and the  material  are  in  the  high  category  (69.8%;  69%);  and  3)  the  meaningfulness  of  student learning has increased, namely in the preliminary field test increased from 49.49 in pretest to 69.44 in post-test, and in the broad field test, the value increased greater than 47.98 to 70.43. The  statistical  test  using  the  t-test  ensures  that  the  increase  is  significant,  because  the probability value (0.00) is smaller than the value of α = 0.05.
Keywords: R & D, Instructional Contextual Integrated Thematic Design Model, Meaningful Learning
Article Info Received date: 27 November 2018 Revised date: 15 Desember 2018 Accepted date: 22 Januari 2019

## PENDAHULUAN
Pemberlakuan  Kurikulum  2013  pada  jenjang  SD/MI  secara  bertahap  memberikan  cukup waktu  bagi    guru  untuk  mendesain  pembelajaran  tematik  terpadu  secara  lebih  bermakna. Pembelajaran  tematik  hakikatnya  merupakan  model  pembelajaran  yang  memadukan  beberapa  mata pelajaran ke dalam tema (Trianto, 2009: 84). Peneliti asal Korea Kim, M. K., & Cho, M. K. (2015: 3), menyatakan bahwa pembelajaran yang memadukan beberapa mata pelajaran berdasarkan suatu tema merupakan  suatu  kebutuhan  untuk  direalisasikan  dalam  pembelajaran.  Penggunaan  tema  untuk mengaitkan  beberapa  muatan  mata  pelajaran  dapat    memberikan  pengalaman  bermakna  kepada peserta  didik  (Kemendikbud,  2014:  16).  Hal  senada  dikemukakan  oleh  Trianto  (2011:  7)  yang menyatakan  penggunaan  pembelajaran  tematik  terpadu  dengan  menggunakan  tema  yang  sesuai dengan lingkungan sekolah maupun tempat tinggal akan memudahkan siswa memperoleh pengalaman langsung sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan menerapkan konsep yang  mereka  pelajari  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Pembelajaran  tematik  berfungsi  memberikan kemudahan bagi peserta didik dalam memahami dan mendalami konsep yang tergabung dalam tema serta dapat menambah semangat belajar karena materi yang dipelajari merupakan materi yang nyata (kontekstual)  dan  bermakna  bagi  peserta  didik  (Kemendikbud,  2014:  15).    Pembelajaran  tematik seperti  telah  dipaparkan  di  atas    relevan  dengan    teori    perkembangan    kognitif    Piaget,    yang menyatakan bahwa siswa  usia  sekolah  dasar  memasuki  tahap  operasional  konkret.  Pada  usia  ini, siswa  memiliki  tiga  karakteristik  yang  menonjol,  antara lain  konkret,  integratif,  dan  hierarkis
(lihat  Prastowo,  2014:    6).    Keefektifan  pembelajaran  tematik  yang  dirancang  sejalan  dengan  teori kognitif  Piaget ini ternyata mampu  memberikan  pengaruh  yang  signifikan  terhadap  hasil  belajar siswa    sekolah    dasar (Arifin,  S, 2016;  Rini,  R.,  &  Mawardi, M, 2015).
Dalam  pengimplementasian  Kurikulum  2013,  secara  umum  pemerintah  hanya  menetapkan rambu-rambu,  selanjutnya  guru  mendesain  sendiri  pembelajarannya.  Rambu-rambu  yang  ditetapkan pemerintah  berupa  Kompetensi  Inti,  Kompetensi  Dasar,  Tema,  dan  Sub  Tema,  serta  buku  guru  dan buku siswa. Buku guru merupakan buku yang digunakan sebagai panduan guru dalam melaksanakan pembelajaran  di  kelas.  Buku  guru  memuat  informasi  tentang  model  dan  strategi  pembelajaran  yang digunakan  sebagai  acuan  penyelenggaraan  proses  pembelajaran.  Buku  siswa  merupakan  buku  yang digunakan sebagai panduan aktivitas pembelajaran. Buku siswa juga digunakan untuk melaksanakan kegiatan-kegiatan dalam proses pembelajaran  yang diarahkan agar siswa lebih aktif dalam mengikuti proses  pembelajaran  melalui  kegiatan  mengamati,  bertanya,  menalar,  mencoba,  berdiskusi  serta meningkatkan  kemampuan  berkomunikasi  baik  antar  teman  maupun  dengan  gurunya.  Guru    dapat mengembangkan  atau  memperkaya  rancangan  buku  guru  dan  siswa  ini  sesuai  dengan  tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
Ada  sinyalemen  bahwa  praktik  penerapan  Kurikulum  2013  saat  ini  guru  kurang  kritis terhadap buku guru dan buku siswa yang digunakan. Hal ini disebabkan oleh kesibukan guru dalam mengajar, sehingga kurang memiliki perhatian untuk menganalisis buku guru dan buku siswa. Hasil analisis  yang  dilakukan  peneliti  terhadap  buku  siswa  menemukan  adanya  kelemahan  pada  deskripsi tema dan sub tema, jika dilihat dari kacamata hakikat pembelajaran tematik terpadu. Misalnya buku siswa  kelas  4,  tema  4  Berbagai  Pekerjaan,  subtema  1  Jenis-jenis  Pekerjaan,  materi  Pembelajaran  1 sampai  6  seharusnya  membahas  materi  dengan  mengacu  pada  subtema  Jenis-jenis  pekerjaan  secara konkret.  Kenyataannya  subtema  jenis-jenis  pekerjaan  masih  sangat  umum  dan  belum  konkret, sehingga  pembelajaran  menjadi  kurang  bermakna.  Untuk  mengatasi  kekurangbermaknaan pembelajaran ini guru dapat menambahkan sub-subtema pada pembelajaran 1 (hari pertama) sampai dengan  pembelajaran  5  (hari  ke  lima)  dengan  sub-sub  tema  kontekstual.  Contohnya    konteks  siswa yang bersekolah  atau bertempat tinggal di lingkungan petani maka akan lebih bermakna bagi siswa jika  dalam  pembelajaran  digunakan  sub-subtema    “Petani”.  Pembelajaran  untuk  semua  muatan (misalnya  terdiri  dari  muatan  IPA,  Matematika,  dan  Bahasa  Indonesia)  berisi  konten  dalam  seting kehidupan petani. Dengan demikian pembelajaran lebih konkret, sesuai lingkungan peserta didik, dan yang  paling  utama  pembelajaran  akan  lebih  bermakna.  Bagi  guru  yang  kreatif,  bahkan  dapat memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  memilih  dan  mengembangkan  temanya  sendiri berdasarkan  konteks  tempat  tinggal  atau  sekolahnya  (Sundayana,  2014:  19).  Dengan  kata  lain, penambahan  sub-subtema  kontekstual  ini  menjadikan  pembelajaran  lebih  bermakna.  Pembelajaran yang  bermakna  akan  menghasilkan  pengalaman  bermakna  bagi  siswa  dan  akan  berdampak  positif pada peningkatan hasil belajar siswa.
Berdasarkan  uraian  tentang  permasalahan  desain  pembelajaran  yang  kurang  memperhatikan kebermaknaan belajar siswa,  maka penelitian dan pengembangan model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual penting untuk dilakukan, sehingga pada gilirannya akan meningkatkan pula hasil belajar  siswa.    Sejalan  dengan  urgensi  penelitian  seperti  tersebut,  maka  tujuan  khusus  yang  ingin dicapai  adalah:  1)  mendeskripsikan  langkah-langkah  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu kontekstual di SD, 2) mendeskripsikan tingkat validitas model desain pembelajaran tematik terpadu; dan 3) mendeskripsikan sejauhmana produk model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual dapat meningkatkan kebermaknaan belajar siswa.

## KAJIAN PUSTAKA
Frasa  desain  pembelajaran  hakikatnya  merupakan  pengembangan  pembelajaran  secara sistematis  menggunakan  teori-teori  pembelajaran  untuk  menjamin  kualitas  pembelajaran  (Sagala, 2005:  136).  Lebih  detail  Joyoatmodjo  (2011:  66)  mengartikan  desain  pembelajaran  sebagai  upaya pengembangan  secara  sistematis  komponen-komponen  pembelajaran  dengan  menggunakan  teori belajar tertentu. Dengan demikian sebenarnya desain pembelajaran merupakan upaya pengembangan secara  sistematis  berdasarkan  teori  belajar  dan  pembelajaran  tertentu  untuk  menjamin  kualitas pendidikan,  sehingga  istilah  model  desain  pembelajaran  dapat  dipahami  sebagai  konkretisasi  teori pengembangan  pembelajaran  secara  sistematis  dengan  menggunakan  teori  pembelajaran  tertentu
untuk  menjamin  kualitas  pembelajaran  yang  berisi  prinsip-prinsip,  konstruk,  tujuan  dan  langkah- langkah.
Berkaitan  dengan    desain  pembelajaran,  tersedia  berbagai  model  desain  pembelajaran tematik,  di  antaranya  model  desain  pembelajaran  tematik webbed ,  yakni  pembelajaran  dirancang berdasarkan  tema  pengikat  yang  dikaji  secara  integratif  lintas  matapelajaran  (Fogarty,  2009:  65). Mengacu  desain  pembelajaran  tematik  model webbed ,  kemudian  dikembangkan  berbagai  model desain  pembelajaran  tematik  integratif,  di  antaranya  model  Kemendikbud  yang  menyatakan  bahwa desain pembelajaran tematik integratif  merupakan rancangan pembelajaran yang berpusat pada tema sebagai pengikat berbagi kajian matapelajaran, yang mencakup langkah-langkah: 1) memilih tema; 2) melakukan  Analisis  SKL,  KI,    kompetensi  dasar  dan    membuat    indikator;  3)  membuat  hubungan pemetaan antara kompetensi dasar dan indikator dengan tema; 4) membuat jaringan tema beserta KD dan  indikator  matapelajarannya;  5)  menyusun  silabus;  dan    6)  menyusun  RPP  Kemendikbud  (2014: 17).  Model  lain  dikemukakan  oleh  Trianto  yang  menyatakan  bahwa  desian  pembelajaran  tematik terpadu mencakup tahapan: 1) pemetaan kompetensi inti (KI), kompetensi dasar (KD) dan indikator; 2)  pemetaan  keterhubungan  tema  ke  dalam  KI,  KD  dan  indikator;  3)  menetapkan  jaringan  tema;  4) menyusun  silabus  pembelajaran  tematik;  dan  5)  menusun  RPP  (Trianto,  2010:  143-176).  Pendapat berbeda dikemukakan oleh Hosnan yang menyatakan bahwa  dalam mendesain pembelajaran tematik integratif  mencakup  langkah:  1)  pemetaan  KD;  2)  pengembangan  jaring  tema.  Berkaitan  dengan pengembangan  jaring  tema  ini,  Hosnan  menambahkan  bahwa  sebaiknya  tema  dipilih  sesuai  dengan dunia  sekitar  siswa;  3)  pengembangan  silabus;  dan  4)  penyusunan  RPP  (Hosnan,  2014:  366). Mencermati  tiga  pendapat  tersebut,  nampak  bahwa  pandangan  Kemendikbud  lebih  komprehensif dibandingkan yang lain, oleh karena itu penelitian R&D ini merujuk pandangan Kemendikbud.
Mengikuti  konsep  model  yang  dikemukakan  Kemendikbud  dan  hakikat  model  desain pembelajaran yang telah dikemukakan, maka model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual dalam  penelitian  ini  dirumuskan  sebagai  konkretisasi  teori  yang  mendesain  pembelajaran  dimana konteks  lingkungan  siswa  sebagai  sub-sub  tema  pembelajaran  yang  berisi  prinsip-prinsip,  konstruk, tujuan  dan  langkah-langkah.  Langkah-langkah  desain  pembelajaran  tersebut  adalah  1) memilih/menetapkan    tema,  2)  melakukan  analisis  SKL,  KI,    KD  dan    membuat    indikator,  3) membuat  hubungan  pemetaan  antara  KD  dan  indikator  dengan  tema,  4)  membuat  jaringan  KD,  5) menyusun silabus, dan 6) menyusun RPP. Tujuannya yaitu memberikan pedoman kepada guru dalam merancang dan mengembangkan pembelajaran tematik terpadu kontekstual, agar pembelajaran lebih bermakna. Secara skematik, model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual dapat dicermati dari gambar 1.
Penelitian  sejenis  tentang  desain  pembelajaran  tematik  integratif  telah  dilakukan  oleh beberapa  peneliti,  yaitu:  1)  penelitian  yang  dilakukan  Hermawan  (2015)  tentang  pengembangan model pembelajaran tematik di kelas awal sekolah dasar menunjukkan bahwa model layak digunakan dalam pembelajaran; 2) Penelitian yang dilakukan Munawaroh (2014) tentang pengembangan model pembelajaran  tematik  untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  SD  kelas  rendah menunjukkan model cukup valid dengan tingkat presentase 95%, dilihat dari kenaikan skor nilai pre- test terhadap skor nilai post-test. Sehingga dinyatakan bahwa model pembelajaran tematik telah valid dan  layak  digunakan  dalam  pembelajaran;  3)  penelitian  Jamaluddin  (2015)  tentang  pengembangan model  pembelajaran  tematik  terpadu  kontekstual  bagi  anak  usia  dini  di  TK  dan  KB  menunjukan tingkat keefektifan mencapai presentase ≥ 90% dan siswa memberikan respon yang positif, simpulan akhir  dinyatakan  bahwa    model  pembelajaran  tematik  layak  digunakan  dalam  pembelajaran;  4) penelitian  yang dilakukan Fatchurrohman (2015) tentang pengembangan model pembelajaran tematik integratif eksternal dan internal di MI  menunjukkan temuan bahwa guru nyaman dan cocok terhadap model yang dikembangkan dan hasil evaluasi yang baik, sehingga model pembelajaran tematik layak digunakan  dalam  pembelajaran;  penelitian  yang  dilakukan  Pringgondani  (2017)  tentang pengembangan model desain pembelajaran tematik integratif berbasis lingkungan, menemukan bahwa model  desain  pembelajaran  tematik  integratif  berbasis  lingkungan  ini  layak  digunakan  dan  efektif dalam meningkatkan hasil belajar siswa.
Penelitian  lain    tentang  penerapan  model  pembelajaran  tematik  integratif  yang  juga  relevan dengan penelitian ini adalah penelitian tindakan yang dilakukan oleh Julianti & Mawardi (2018) serta penelitian  Kharisma  &  Mawardi  (2018).      Penelitian  Julianti  &  Mawardi  tentang    peningkatan kebermaknaan  belajar  dan  hasil  belajar  siswa  kelas  1  SDN  Gendongan  02  Kota  Salatiga  dengan
menerapkan  desain  pembelajaran  tematik  integratif  berbasis  sub-subtema  menemukan  adanya peningkatan  persentase  jumlah  siswa  yang  mencapai  kategori  bermakna  dan  sangat  bermakna  pada siklus  1  sebesar  90%  dan  siklus  2  sebesar  100  %.  Penelitian  Kharisma  &  Mawardi  tentang Implementation  of  an  environmental-based  alternative  integrative  thematic  model  to  increase meaningfulness  and  learning  outcome, menemukan  hasil:  “… the  results  show  that  there  is  an improvement  from  cycle  I  to  cycle  II,  in  both  meaningfulness  and  student  learning  outcomes. Therefore,  the  environmental-based  alternative  integrative  thematic  design  can  be  used  to  improve learning meaningfulness and student learning outcomes”
Gambar 1. Model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual
Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Hermawan  (2015),  Munawaroh  (2014)  dan  Fatchurrohman (2015)  sama-sama  melakukan  penelitian  dan  pengembangan  pembelajaran  tematik,  namun  berbeda deengan penelitian ini. Penelitian pengembangan desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual ini menempatkan  variabel  khusus  konteks  sekolah  dan  tempat  tinggal  siswa  dijadikan  sebagai  sub- subtema  dalam  pembelajaran,  tujuannya  agar  siswa  belajar  lebih  bermakna.  Penelitian  ini  mirip
Konteks Langkah-langkah Luaran
Kebermaknaan Belajar Menambahkan sub-sub tema Melakukan analisis SKL,
KI, KD dan membuat indikator Membuat hubungan pemetaan antara KD dan indikator dengan sub-
subtema
Membuat jaringan KD
Mengembangkan silabus
Mengembangkan RPP
Jaringan sub-sub tema
Tabel hasil analisis SKL,
KI, KD dan membuat indikator
Tabel pemetaan keterhubungan KD dan indikator dengan sub- subtema
Jaringan KD dan indikator
Silabus RPP Menyusun Buku Guru Menyusun Buku Siswa Buku Guru Buku Siswa Pedoman bagi guru dalam merancang dan melaksanakan pembelajaran tematik terpadu kontekstual Menetapkan Tema Domisili siswa

## Model Desain Pembelajaran Tematik Terpadu Kontekstual Untuk Meningkatkan Kebermaknaan
Belajar Siswa SD (Mawardi, Naniek S. Wardani, Agustina T. A. Hardini, Firosalia Kristin)
dengan  penelitian  Jamaluddin  (2015)  tentang  pengembangan  model  pembelajaran  tematik  terpadu kontekstual  bagi  anak  usia  dini  di  taman  kanak-kanak  dan  kelompok  belajar.  Perbedaan  prinsipiil terletak pada penambahan sub-sub tema yang tidak dilakukan oleh penelitian Jamaluddin. Demikian juga  partisipannya  bukan  anak-anak  TK  dan  KB,  melainkan  siswa  SD  yang  berbeda  taraf perkembangan  kognitifnya.  Perbedaan  nyata  dengan  penelitian  Pringgondani  terletak  pada  variabel dampak  yang  dikembangkan,  dalam  penelitian  ini  variabel  dampak  (variabel  Y)  yang  ditetapkan adalah kebermaknaan belajar, bukan hasil belajar, demikian juga seting temanya lebih spesifik, yaitu domisili  siswa,  bukan  lingkungan  secara  umum.  Penelitian  lain  yang  mirip  dengan  penelitian  ini adalah  penelitian  yang  dilakukan  Pringgondani  (2017).  Penelitian  ini  juga  hampir  sama  dengan penelitian  Julianti  &  Mawardi  (2018)  dan  penelitian  Kharisma  &  Mawardi  (2018),  yang  meneliti tentang  kefektifan  model  pembelajaran  tematik  integratif  berbasis  lingkungan,  serta  variabel dampaknya sama, yaitu tentang  kebermaknaan belajar siswa, bedanya terletak pada perbedaan jenis penelitian  yang  digunakan,  yaitu  penelitian  tindakan  kelas,  sedangkan  penelitian  yang  dilakukan  ini penelitian jenis R&D.
Tentang  pembelajaran  bermakna,  Koh,  J.H.L.  (2017:  136)    menyatakan“… meaningful learning  refers  to  learning  that  involves  the  active  participation  of  students  in  experiences  that  are cognitively  engaging …”.  Pembelajaran  bermakna  mengacu  pada  pembelajaran  yang  melibatkan partisipasi  aktif  siswa  dimana  pengalaman    pembelajaran  tersebut  menarik  secara  kognitif. Ketertarikan  tentang  pengalaman  belajar    mendorong    siswa  menghubung-hubungkan    aspek-aspek, konsep-konsep, informasi, ataupun situasi baru dengan komponen-komponen  relevan dalam struktur kognitif  siswa,  baik  dalam  bentuk  hubungan  yang  bersifat  derivatif,  elaboratif,  korelatif,  suortif, atupun  hubungan  kualitatif  representasional  (Prastowo,  2013:  24).  Dengan  demikian    pembelajaran bukan  sekedar  proses  menghafal  konsep,    melainkan  mengkaitkan  berbagai  konsep      agar menghasilkan  pemahaman  yang    utuh,  sehingga  tertanam  kuat  di  benak  siswa  (Ardiani,  N.  F.  W., Guna, N. A., & Novitasari, R, 2013: 105).  Pandangan dan temuan penelitian di atas  relevan dengan pernyataan  bahwa  penggunaan  tema  sekitar  siswa  untuk  mengaitkan  beberapa  matapelajaran  dapat memberikan  pengalaman  bermakna  pada  siswa  (Kemendikbud,  2014:  16).  Lebih  lanjut  Sari,  L.  I., Satrijono, H., & Sihono, S.  dalam peneltiannya tentang pembelajaran  tematik   terpadu  yang  yang dikaitkan dengan lingkungan siswa  dapat   membantu   siswa   bersemangat   dan   termotivasi   untuk belajar  (Sari,  L.  I.,  Satrijono,  H.,  &  Sihono,  S.    2015:      13).      Demikian  juga  peneliti  internsional John,Y.J.  (2015:  172)  yang  meneliti  tentang implementing  the  new  thematic menyatakan  dalam simpulannya:  “… findings  from  the  study  revealed  prospective  teachers  were  more  effective  in meeting the needs of all students while implementing the new thematic, integrated curriculum when trained compared to the prospective teachers implementing the curriculum without training..”
Kebaruan  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  kontekstual  dibandingkan  dengan penelitian  sejenis  adalah  bahwa  penelitian  ini  memadukan  beberapa  muatan  pelajaran  sekaligus  ke dalam  pembelajaran.  Muatan  pelajaran  yang  dipadukan  adalah  muatan  pelajaran  PPKn,  Bahasa Indonesia,  IPS,  IPA,  Matematika,  Seni  Budaya  dan  Prakarya,  serta  Pendidikan  Jasmani,  Olah  Raga dan Kesehatan. Siswa berpartisipasi dalam menamai sub-sub tema tambahan dalam pembelajaran ke- 1 sampai dengan ke-5 sesuai konteks mereka. Tujuannya agar pembelajaran di kelas lebih bermakna karena  sesuai  dengan  konteks  nyata  siswa.  Sub-sub  tema  yang  dikembangkan  sama  sekali  tidak merubah  tema  maupun  subtema  yang  telah  ditetapkan  pemerintah,  namun  peneliti  menamai  dan mengembangkan  pembelajaran  1  sampai  5  yang  belum  spesifik  dan  masih  abstrak  menjadi  lebih spesifik  dan  konkret.  Perbedaan  dan  kebaruan  yang  lain  adalah  pada tahap  memilih  tema  dilakukan pengembangan  sub-sub  tema  yang  dipadukan  konteks  sekitar  sehingga  sub-sub  tema  yang dikembangkan  sesuai  dengan  latar  lingkungan  siswa.  Pada  tahap  mengembangkan  sub-sub  tema dihasilkan  produk  berupa  jaringan  sub-sub  tema.  Langkah  kedua  melakukan  analisis  SKL,  KI,  KD dan  membuat  indikator,  menghasilkan  berupa  tabel  analisis  SKL,  KI,  KD  dan  indikator.  Langkah ketiga membuat hubungan pemetaan antara KD dan indikator menghasilkan tabel keterhubungan KD dan  indikator.  Langkah  keempat  membuat  jaringan  KD.  Pada  tahap  ini  selain  mengembangkan jaringan  KD  juga  mengembangkan  jaringan  indikator  yang  akhirnya  menghasilkan  produk  jaringan KD  dan  indikator.  Langkah  kelima  yaitu  menyusun  silabus,  dan  langkah  terakhir  menyusun  RPP. Pada  langkah  penyusunan  RPP  terdapat  tahap  untuk  mengembangkan  materi,  sehingga  perlu dilakukan pengembangan materi. Materi yang dikembangkan dituangkan dalam  penggalan buku guru dan buku siswa.

## METODE
Sesuai  dengan  tujuannya,    penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian  dan  pengembangan ( R&D ),  dengan  tahapan  studi  pendahuluan,  desain  dan  pengembangan  model,  dan    tahap  pengujian model. Ketiga langkah tersebut merupakan penyederhanaan dari sepuluh langkah R&D dari Borg and Gall (Borg, Gall & Gall, 2007: 589; Borg and Gall, 2003: 570; Sukmadinata, 2007: 184).  Pada tahap studi pendahuluan dilakukan studi pustaka untuk mengumpulkan bahan-bahan pendukung. Khususnya berkaitan  dengan:  konsep/paradigma  penelitian  dan  pengembangan,  desain  pembelajaran,  serta konsep  dan  kebermaknaan  belajar . Kemudian  dilanjutkan  dengan  survei  skala  kecil.  Sasaran  survei skala kecil  meliputi bagaimana  model desain pembelajaran  aktual (silabus dan RPP, buku guru, dan buku  siswa),  permasalahan  yang  muncul  dalam  mendesain  dan  melaksanakan  pembelajaran,    dan kebutuhan  desain  pembelajaran.  Selanjutnya  dikembangkan  kerangka  model  desain  pembelajaan tematik  terpadu  kontekstual  yang  terdiri  dari  rumusan  kompetensi  dan  indikator  yang  akan dikembangkan, dan materi  pembelajaran. Semua rancangan ini dituangkan dalam bentuk silabus dan RPP.  Luaran  kegiatan  ini  adalah  kerangka  model.  Pada  tahap  desain  dan  pengembangan  model, dilakukan pengembangan model awal yang telah dilengkapi silabus dan RPP, yang dituangkan dalam bentuk draft model. Draft model ini kemudian divalidasi ahli desain pembelajaran tematik terpadu dan ahli materi pembelajaran ke-SD-an. Instrumen uji validasi ahli menggunakan rubrik penilaian pakar. Luaran  dari  kegiatan  ini  adalah  model  valid  secara  konstruk  dan  isi.  Target  penilaian  pakar  berada pada kategori baik. Draft model yang telah divalidasi dan direvisi, selanjutnya dilakukan uji lapangan terbatas ( preliminary field testing ) melibatkan 4 guru dan 57 siswa SD serta uji lebih luas ( main field testing )  melibatkan  8  guru  dan  94  siswa  SD.  Jenis    pengujian  menggunakan  jenis  penelitian pre- eksperimen dengan  model one  group  pretest-postest  design, dan  uji  statistik  (uji  t).  Instrumen penelitian menggunakan soal tes untuk mengukur kebermaknaan belajar siswa. Sebagai catatan, tahap pengujian  model  sebagai  tahap  terakhir  dalam  penelitian  ini  dilakukan  pada  tahun  anggaran berikutnya.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Hasil Penelitian
Hasil validasi model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual  yang dilakukan oleh  2 orang ahli model desain pembelajaran dan ahli materi ke-SD-an dipaparkan dalam tabel 1, 2 dan 3.
Dari  tabel  1  diperoleh  data  bahwa    rata-rata  skor  penilaian  ahli  model  desain  pembelajaran pada model sebesar 15,5 (86%). Di samping memberikan penilaian, para ahli juga memberikan saran- saran  dan  menyatakan  bahwa  model  desain  pembelajaran  ini  dapat  digunakan  setelah  dilakukan perbaikan  sesuai  saran.  Berdasarkan  kategori  skor  yang  telah  ditetapkan,  skor  yang  diperoleh dikelompokkan ke dalam 5 kategori (1% – 20% = sangat rendah; 21% - 40% = rendah; 41% - 60% = cukup; 61% - 80% = tinggi; dan 81% - 100% = sangat tinggi),  maka model tergolong kategori sangat tinggi berada pada interval 81% sampai 100%.
Tabel 1. Hasil Validasi Ahli Model Desain Pembelajaran
Desain Indikator Skor Ahli 1 Ahli 2
Mo d el Desain Pem b elaja ran T em atik T er p ad u Ko n tek stu al 1. Menggambarkan kerangka konseptual desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual 2 2 2. Mendeskripsikan konstruk, tujuan, dan langkah-langkah. 3 2 3. Menggunakan  teori  pendidikan  dan  teori  belajar  dari  para ahli 2 3 4. Menggambarkan  tujuan  desain  pembelajaran  tematik terpadu yang jelas 2 3 5. Berisi  langkah-langkah  konkrit  sebagai  sebuah  model pembelajaran tematik terpadu 3 3 6. Menunjukkan keterpaduan dengan konteks domisili siswa 3 3 Jumlah 15 16 Rerata skor 15,5
Keterangan: rentang skor 1 s.d 3, skor maksimal 18 (100%)
Walaupun  model  sudah  termasuk  dalam  kategori  sangat  tinggi  namun  model  masih  perlu disempurnakan  sesuai  saran  ahli  desain  pembelajaran  sehingga  dilakukan  revisi  dan  perbaikan sebelum dilakukan uji coba terbatas. Adapun yang perlu diperbaiki menurut ahli 1 yaitu model perlu menonjolkan kekontekstualannya, panduan penyusunan RPP tematik perlu diuraian dengan jelas, teori perumusan tujuan pembelajaran harus lebih jelas, dan yang terakhir koding perlu diperbaiki.
Tabel 2. Hasil Validasi Ahli Desain Pembelajaran (Silabus dan RPP)
Desain Indikator Skor Ahli 1 Ahli 2
Sil a bu s 1. Memuat seluruh  komponen pembelajaran 2 2 2. Relevansi antar komponen pembelajaran 2 2 3. Kesesuaian silabus dengan KD, Indikator dan sub-sub tema 2 2 4. Kualitas perumusan indikator 2 2 5. Relevansi indikator terhadap KD 2 2 6. Kesesuaian KD dengan  pembelajaran 2 2 7. Kualitas pemilihan kegiatan pembelajaran 3 2 RP P 1. Memuat seluruh komponen KD 2 2 2. Komponen-komponen saling berkaitan 2 2 3. Kejelasan perumusan tujuan dengan indikator 2 2 4. Kelengkapan materi 2 2 5. Keruntutan skenario pembelajaran 2 2 6. Ketepatan memilih strategi interaksi sehingga memperkaya pengalaman belajar 2 3 7. Ketepatan memilih alat,media dan sumber belajar 2 2 8. Kesesuaian dengan alokasi waktu pembelajaran 2 2 9. Kesesuaian instrumen asesmen dengan indikator 2 3 Jumlah 33 34 Rerata 33,5
Keterangan: rentang skor 1 s.d 3, skor maksimal 48 (100%)
Dari  tabel  2  diperoleh  data  bahwa    rata-rata  skor  penilaian  ahli  desain  pembelajaran  berupa Silabus dan RPP sebesar 33,5 (69,8%). Di samping memberikan penilaian, para ahli juga memberikan saran-saran dan menyatakan bahwa model desain pembelajaran ini dapat digunakan setelah dilakukan perbaikan sesuai saran. Berdasarkan 5 kategori yang  ditetapkan (1%  – 20% = sangat rendah; 21%  - 40% = rendah; 41%  - 60% = cukup; 61% - 80% = tinggi; dan 81%  - 100% = sangat tinggi),  maka desain  pembelajaran  berupa  Silabus  dan  RPP    berada  pada  kategori  tinggi,    diantara  interval  61% sampai 80%. Walaupun desain sudah termasuk dalam kategori  tinggi namun Silabus dan RPP masih perlu disempurnakan sesuai saran ahli desain pembelajaran sehingga dilakukan revisi dan perbaikan sebelum dilakukan uji coba terbatas. Adapun yang perlu diperbaiki menurut ahli 1 dan 2 yaitu yaitu pada  skenario  proses  belajar  mengajar  yang  belum  terdapat  EEK,  penilaian  pada  silabus  belum lengkap, dan perlu menambahkan gambar pada RPP agar lebih menarik.
Penilaian  kelayakan  materi  ke-SD-an  meliputi  aspek kesesuaian  materi  dengan  kurikulum SD  yang  berlaku;  kesesuaian  indikator  dengan  materi;  kesesuaian  materi  terhadap  lingkungan peserta  didik;  kelengkapan  materi;  keterpaduan  materi;  kesesuaian  materi  dengan  alokasi  waktu yang  tersedia;  kejelasan  bahasa  yang  digunakan;  kejelasan  informasi  pada  ilustrasi  gambar; keruntutan  penyajian  materi;  kemenarikan  tampilan;  kesesuaian  latihan  soal  dengan  materi;  dan kebakuan istilah. Tabel 3 berikut merupakan hasil penilaian desain materi ke-SD-an oleh ahli materi.
Tabel 3. Hasil Penilaian Kelayakan Materi Oleh Ahli Materi Ke-SD-an
Aspek Indikator Skor Ahli 1 Ahli 2 M a ter i ke -SD - an 1. Kesesuaian materi dengan kurikulum SD yang berlaku 2 2 2. Kesesuaian indikator dengan materi 2 2 3. Kesesuaian materi terhadap lingkungan peserta didik 2 2 4. Kelengkapan materi 3 3
5. Keterpaduan materi 3 2 6. Kesesuaian materi dengan alokasi waktu yang tersedia 2 2 7. Kejelasan bahasa yang digunakan 2 2 8. Kejelasan informasi pada ilustrasi gambar 1 1 9. Keruntutan penyajian materi 2 2 10. Kemenarikan tampilan 3 2 11. Kesesuaian latihan soal dengan materi 3 2 12. Kebakuan istilah 2 2 Jumlah 27 23 Rata-rata 25
Keterangan: rentang skor 1 s.d 3, skor maksimal 36 (100%)
Data pada tabel 3 tersebut di atas, setelah dilakukan analisis, diperoleh rata-rata skor penilaian ahli  materi  sebesar  25  (69%).  Berdasarkan  5  kategori  yang  ditetapkan  (1%  –  20%  =  sangat  rendah; 21% - 40% = rendah; 41%  - 60% = cukup; 61% - 80% = tinggi; dan 81%  - 100% = sangat tinggi), maka  desain  materi    berada  pada  kategori  tinggi,    terletak  diantara  interval  61%  sampai  80%. Walaupun desain sudah termasuk dalam kategori  tinggi namun masih perlu disempurnakan. Adapun yang  perlu  diperbaiki  menurut  ahli  materi  adalah  pada  penambahan  gambar  pada  cerita  dan    perlu menggunakan resolusi tinggi pada gambar dan perlu layout yang menarik.
Uji lapangan terbatas seperti telah dipaparkan melibatkan 4 guru SD di Salatiga dan 60 siswa, namun 3 orang siswa berhalangan hadir ketika uji lapangan ini dilaksanakan, sehingga jumlah siswa yang  dilibatkan  berkurang  3  menjadi 57  siswa.   Jenis    pengujian  menggunakan  jenis  penelitian  pre- eksperimen dengan model one group pretest-postest design. Proses pembelajaran di kelas dilakukan oleh  guru  kelas  dan  berpedoman  pada  RPP  yang  telah  disusun. Terdiri  dari  kegiatan  awal,  kegiatan inti  dan  kegiatan  akhir.  Pada  kegiatan  awal  dilakukan  apersepsi  dan  motivasi  serta  diakhiri  dengan pemberian  pretes.  Pada  kegiatan  inti  dilakukan  serangkaian  kegiatan  pembelajaran  menggunakan Buku  Siswa  yang  telah  dikembangkan  oleh  peneliti.  Kegiatan  pembelajaran  dikaitkan  dengan lingkungan  peserta  didik  dan  sub-sub  tema  yang  dikembangkan,  yaitu  Petani.  Kegiatan  inti  diakhiri dengan bermain peran Petani yang mengajak siswa untuk kegiatan ke lahan pertanian. Pada kegiatan akhir  dilakukan  penyimpulan  bersama  siswa  dan  guru,    tanya  jawab  apakah  tujuan  tercapai  dan diakhiri  dengan  postes.  Postes  dilakukan  untuk  melihat  apakah  pembelajaran  dapat  diterima  dan dipahami siswa. Berkaitan dengan data hasil uji lapangan terbatas dengan menerapkan model desain pembelajaran  tematik  terpadu,  ditemukan  data  statistik  deskriptif  dan  distribusi  frekuensi  seperti terangkum dalam  tabel 5, dan 6 berikut.
Tabel 5. Statistik Deskriptif Hasil Pretes dan Postes Siswa Kelas 4 SD pada Uji Coba Lapangan Terbatas

## Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation pretesujiterbatas 57 13 78 49,49 17,876 postesujiterbatas 57 14 93 69,44 18,048 Valid N (listwise) 57
Tabel 5 memberikan informasi bahwa rerata  pretes siswa mencapai 49,49, bergerak antara 13 sampai 78; sedangkan rerata hasil pengukuran postes sebagai cerminan kebermaknaan belajar mereka mencapai  69,44,  bergerak  antara  14  sampai  93.  Standar  deviasi  pada  pretes  17,876,  sedangkan  SD pada  postes  adalah  18,048.  Tabel  6  memberikan  informasi  bahwa  ada  kenaikan  skor  kebermaknaan siswa.  Data  hasil  pretes  menunjukkan  temuan  ada    4  siswa  (7,02%)  memperoleh  skor  ≤  19  berada pada  kategori  sangat  rendah;  15  orang  siswa  (26,32%)  memperoleh  skor  antara  20-39,  berada  pada kategori  rendah;  19  orang  (33,33%)  memperoleh  skor  40-59,  berada  pada  kategori  cukup;  19  orang (33,33%)  memperoleh  skor  antara  60-79,  berada  pada  kategori  tinggi  dan  tak  seorang  siswapun memperoleh  skor  ≥ 80.  Dilihat  dari penyebaran  skornya,  nampak  bahwa  baik  pretes  maupun  postes terdistribusi secara normal dan data homogen.
Tabel  6.  Distribusi  Frekuensi  Kebermaknaan  Belajar  Siswa  Kelas  4  SD  pada  Uji  Coba  Lapangan Terbatas
No. Kategori Interval skor Keberkmaknaan Belajar Pretes Postes f % f % 1 Sangat Tinggi ≥ 80 0 0 18 31,58 2 Tinggi 60 - 79 19 33,33 30 52,63 3 Cukup 40 - 59 19 33,33 5 8,77 4 Rendah 20 - 39 15 26,32 0 0,00 5 Sangat Rendah ≤ 19 4 7,02 4 7,02 Total 57 100 57 100
Pada  pengukuran  postes,    tabel  6  memberikan  informasi  bahwa    ada    4  siswa  (7,02%) memperoleh skor ≤ 19 berada pada kategori sangat rendah; 5 orang siswa (8,77%) memperoleh skor antara 40-59, berada pada kategori cukup; 30 orang (52,63%) memperoleh skor antara 60-79, berada pada  kategori  tinggi  dan  18  orang  siswa  (31,58%).  Untuk  mengetahui  seberapa  dampak  perlakuan terhadap kebermaknaan belajar siswa setelah diterapkan model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual  dilakukan  penelitian  pre-eksperimen  dengan  menggunakan  uji  t.  Sebagaimana  diketahui secara  umum  bahwa  persyaratan  uji  statistik    uji  t  adalah  data  terdistribusi  normal  dan  varian homogen, maka uji t dapat dilakukan. Tabel 7 berikut merangkum hasil  uji t terhadap hasil pretes dan postes siswa kelas 4 SD yang dilibatkan dalam penelitian.

## Tabel 7. Hasil  Uji t Terhadap Hasil Pretes dan Postes Siswa

## Paired Sample Test
Paired Differences
t df  Sig. (2-tailed) Mean  Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 pretestujiterbatas- postestujiterbatas -19,947 13,652 1,808 -23,570 -16,325  -11,031 56 ,000
Dari  tabel  7  di  atas,  nampak  bahwa  nilai  t    tabel  sebesar  -11,031  dengan  nilai  probabilitas 0,000. Sesuai nilai default SPSS pengujian dilakukan dengan taraf kepercayaan 0,05 maka diperoleh hasil  bahwa  nilai  probabilitas  lebih  kecil  dari  α=0,05.  Jika  dirumuskan  hipotesis  H 0 :  Rerata kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  pretes  tidak  berbeda  secara  signifikan  dengan kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada postes, maka hipotesis ini ditolak dan diterima H a yang menyatakan  bahwa  berata  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  pretes  berbeda  secara signifikan dengan kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada postes karena nilai probabilitas 0,000 lebih  kecil  dari  nilai  α=  0,05.  Artinya  terdapat  perbedaan  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD sebelum  dan  sesudah  menerima  pembelajaran  dengan  menerapkan  desain  pembelajaran  tematik terpadu kontekstual.
Uji lapangan luas seperti telah dipaparkan melibatkan 8 guru dan 94 siswa. Sama halnya uji lapangan terbatas, jenis  pengujian menggunakan jenis penelitian pre-eksperimen dengan model one group pretest-postest design. Proses pembelajaran di kelas dilakukan oleh guru kelas dan berpedoman pada  RPP  yang  telah  disusun.  Terdiri  dari  kegiatan  awal,  kegiatan  inti  dan  kegiatan  akhir.  Pada kegiatan awal dilakukan apersepsi dan motivasi serta diakhiri dengan pemberian pretes. Pada kegiatan inti  dilakukan  serangkaian  kegiatan  pembelajaran  menggunakan  penggalan  materi  yang  telah dikembangkan  oleh  peneliti.  Kegiatan  pembelajaran  dikaitkan  dengan  lingkungan  peserta  didik  dan sub-sub  tema  yang  dikembangkan,  yaitu  Petani.  Kegiatan inti  diakhiri  dengan  bermain  peran  Petani yang mengajak siswa untuk kegiatan ke lahan pertanian. Pada kegiatan akhir dilakukan penyimpulan bersama  siswa  dan  guru,  pemberian reward ,    tanya  jawab  tujuan  yang  diperoleh  setelah  belajar bagaimana para petani bekerja dan diakhiri dengan pemberian postes. Postes dilakukan untuk melihat apakah  pembelajaran  dapat  diterima  dan  dipahami  siswa.  Postes  juga  digunakan  untuk  mengukur pembelajaran kontekstual berhasil atau tidak.
Berkaitan dengan data hasil uji lapangan luas dengan menerapkan model desain pembelajaran tematik  terpadu  kontekstual  dengan  menambahkan  sub-subtema  Petani,  ditemukan  data  statistik deskriptif dan distribusi frekuensi seperti terangkum dalam  tabel 8, dan 9 berikut.
Tabel 8. Statistik Deskriptif Hasil Pretes dan Postes Siswa Kelas 4 SD pada Uji Coba Lapangan Luas
Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation pretesujiluas 94 22 80 47,98 15,280 postesujiluas 94 29 96 70,43 13,199 Valid N (listwise) 94
Tabel 8 memberikan informasi bahwa rerata  pretes siswa mencapai 47,98, bergerak antara 22 sampai 80; sedangkan rerata hasil pengukuran postes sebagai cerminan kebermaknaan belajar pada uji coba  lapangan  luas  mencapai  70,43,  bergerak  antara  29  sampai  96.  Standar  deviasi  pada  pretes 15,280, sedangkan SD pada postes adalah 13,199. Tabel 9 memberikan informasi bahwa ada kenaikan skor kebermaknaan siswa. Data hasil pretes menunjukkan temuan tidak ada siswa yang memperoleh skor ≤ 19; ada 32 orang siswa (34,043%) memperoleh skor antara 20-39, berada pada kategori rendah; ada  37  orang  (39,362%)  memperoleh  skor  40-59,  berada  pada  kategori  cukup;  ada  24  orang (25,531%)  memperoleh  skor  antara  60-79,  berada  pada  kategori  tinggi  dan  1  orang  siswa  (1,064%) memperoleh skor ≥ 80, berada pada kategori sangat tinggi. Dilihat dari penyebaran skornya, nampak bahwa baik pretes maupun postes terdistribusi secara normal dan data homogen.
Tabel 9. Distribusi Frekuensi Kebermaknaan Belajar Siswa Kelas 4 SD pada Uji Coba Lapang Luas
No. Kategori Interval skor Keberkmaknaan Belajar Pretes Postes f % f % 1 Sangat Tinggi ≥ 80 1 1,064 19 20,212 2 Tinggi 60 - 79 24 25,531 64 68,085 3 Cukup 40 - 59 37 39,362 6 6,383 4 Rendah 20 - 39 32 34,043 5 5,320 5 Sangat Rendah ≤ 19 0 0 0 0 Total 94 100 94 100
Pada  pengukuran  postes,    tabel  9  memberikan  informasi  bahwa    tidak  ada  siswa  yang memperoleh skor ≤ 19 berada pada kategori sangat rendah; 5 orang siswa (5,320%) memperoleh skor antara  20  –  39,  berada  pada  kategori  rendah;  ada  6  siswa  (6,383%)  memperoleh  skor  antara  40-59, berada pada kategori cukup; 64 orang siswa (68,085%) memperoleh skor antara 60-79, berada pada kategori  tinggi  dan  19  orang  siswa  (20,212%)  memperoleh  skor  ≥  80  berada  pada  kategori  sangat tinggi.  Seperti  halnya  deskripsi  uji  coba  lapangan  terbatas,  untuk  mengetahui  perbedaan  hasil perlakuan  terhadap  kebermaknaan  belajar  siswa  setelah  diterapkan  model  desain  pembelajaran tematik terpadu kontekstual dilakukan penelitian pre-eksperimen dengan menggunakan uji t. Senada dengan  deskripsi  pada  uji  lapangan  terbatas,  telah  diketahui  secara  umum  bahwa  persyaratan  uji  t adalah  data  terdistribusi  normal  dan  varian  homogen,  maka  uji  t  dapat  dilakukan.  Tabel  10  berikut merangkum  hasil    uji  t terhadap hasil  pretes  dan  postes  siswa  kelas  4  SD  yang  dilibatkan  dalam  uji coba lapangan luas.
Tabel 10. Hasil  Uji t terhadap Hasil Pretes dan Postes Siswa Pada Uji Lapang Luas

## Paired Sample Test
Paired Differences
t df  Sig. (2-tailed) Mean  Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 pretestujiluas- postestujiluas -22,447 12,565 1,296 -25,020 -19,873  -17,320 93 ,000
Dari  tabel  10  di  atas,  nampak  bahwa  nilai  t    tabel  sebesar  -17,320  dengan  nilai  probabilitas 0,000. Sesuai nilai default SPSS pengujian dilakukan dengan taraf kepercayaan 0,05 maka diperoleh hasil  bahwa  nilai  probabilitas  lebih  kecil  dari  α=0,05.  Jika  dirumuskan  hipotesis  H 0 :  Rerata kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  pretes  tidak  berbeda  secara  signifikan  dengan kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada postes, maka hipotesis ini ditolak dan diterima H a yang menyatakan  bahwa  rerata  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  pretes  berbeda  secara signifikan dengan kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada postes karena nilai probabilitas 0,000 lebih  kecil  dari  nilai  α=  0,05.  Artinya  terdapat  perbedaan  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD sebelum  dan  sesudah  menerima  pembelajaran  dengan  menerapkan  desain  pembelajaran  tematik terpadu kontekstual.

## Pembahasan
Seperti  telah  dideskripsikan  pada  bagian  pendahuluan,  penelitian  ini  bertujuan  untuk mengembangkan model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual, mengetahui seberapa tinggi tingkat  validitas  produk  modelnya,  dan  mengetahui  apakah  kebermaknaan  belajar  siswa    dapat ditingkatkan  menggunakan  model  desain  tematik  terpadu  kontekstual  tersebut.  Dalam mengembangkan  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  kontekstual,  langkah    pertama  adalah memilih  tema.  Pada  tahap  memilih  tema,  agar  seting  pembelajaran  sesuai  dengan  domiisili  siswa, maka  ditambahkan  sub-subtema.  Pada  penelitian  ini  peneliti  memilih  Tema  4  kelas  4  Berbagai Pekerjaan  Sub  tema  1  jenis-jenis  pekerjaan.  Sub-subtema  yang  ditambahkan  adalah  Petani,  karena lingkungan  domisili  siswa  umumnya  para  petani.  Langkah  kedua  melakukan  analisis  SKL,  KI,  KD dan  membuat  Indikator  menghasilkan  produk  berupa  tabel  analisis  SKL,  KI,  KD  dan  membuat Indikator. Langkah ketiga membuat hubungan pemetaan antara KD dan indikator menghasilkan tabel keterhubungan  KD  dan  indikator.  Langkah  keempat  membuat  jaringan  KD.  Pada  tahap  ini  selain mengembangkan jaringan KD juga mengembangkan jaringan indikator yang akhirnya menghasilkan produk  jaringan  KD  dan  Indikator.  Langkah  kelima  yaitu  menyusun  silabus  yang  menghasilkan silabus, dan langkah terakhir menyusun RPP yang menghasilkan RPP. Pada langkah penyusunan RPP disusun juga penggalan buku guru dan buku siswa.
Hasil penelitian pada tahap pengembangan model menemukan  data  bahwa tingkat validitas model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  berada  pada  kategori  sangat  tinggi  (86%),  Silabus  dan RPP  berada  pada  kategori  tinggi  (69,8%);  sedangkan  validitas  materi  pembelajaran  berada  pada kategori  tinggi  (69%).    Keberhasilan  mengembangkan  model  desain  pemebelajaran  tematik  terpadu kontekstual sehingga mencapai kategori baik dan sangat baik oleh karena penambahan sub-sub tema “Petani” sebagai seting pembelajaran. Sub-sub tema Petani relevan dengan tema dan sub tema tentang jenis-jenis pekerjaan, penambahan ini sesuai juga dengan kebanyakan matapencaharian masyarakat di sekitar  domisili  siswa.    Secara  teoretik,  keberhasilan  dalam  mengembangkan  model  desain pembelajaran ini sejalan dengan pandangan Hosnan (2014: 366), yang menyatakan bahwa jaring tema sebaiknya  disesuaikan  dengan  lingkungan  siswa  agar  pembelajaran  bermakna  bagi  mereka. Pandangan  ini  juga  sejalan  dengan  pernyataan  bahwa  penggunaan  tema  sekitar  siswa  untuk mengaitkan  beberapa  matapelajaran  dapat  memberikan  pengalaman  bermakna  pada  siswa (Kemendikbud,  2014:  16).  Temuan  ini  juga  sejalan  dengan  penelitian  yang  menemukan  bahwa penambahan  sub-subtema  dengan  jenis  pekerjaan  yang  terdapat  di  lingkungan  siswa  merupakan desain pembelajaran yang dinilai baik oleh para ahli desain pembelajaran (Pringgondani, 2016)
Hasil uji lapangan terbatas  maupun uji luas menemukan bahwa kebermaknaan belajar siswa meningkat. Peningkatan ini signifikan oleh karena pada uji t diketahui bahwa nilai t  tabel  sebesar - 11,031  dengan  nilai  probabilitas  0,000.  Sesuai  nilai  default  SPSS  pengujian  dilakukan  dengan  taraf kepercayaan  0,05  maka  diperoleh  hasil  bahwa  nilai  probabilitas  lebih  kecil  dari  α=0,05.  Jika dirumuskan  hipotesis  H 0 :  Rerata  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  pretes  tidak  berbeda secara  signifikan  dengan  kebermaknaan  belajar  siswa  kelas  4  SD  pada  postes,  maka  hipotesis  ini ditolak dan diterima H a yang menyatakan bahwa berata kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada pretes berbeda secara signifikan dengan kebermaknaan belajar siswa kelas 4 SD pada postes karena nilai  probabilitas  0,000  lebih  kecil  dari  nilai  α=  0,05.  Artinya  terdapat  perbedaan  kebermaknaan belajar  siswa  kelas  4  SD  sebelum  dan  sesudah  menerima  pembelajaran  dengan  menerapkan  desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual. Temuan penelitian pada saat uji lapangan terbatas maupun luas yang menyatakan  bahwa ada peningkatan kebermaknaan beajar ini merupakan pembuktian dari
pernyataan  bahwa  penggunaan  tema  sekitar  siswa  untuk  mengaitkan  beberapa  matapelajaran  dapat memberikan pengalaman bermakna pada siswa (Kemendikbud, 2014: 16).
Temuan  bahwa  penerapan  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  kontekstual  dapat meningkatkan  kebermaknaan  belajar  siswa  juga  sejalan  dengan  penelitian  Asep  Herry  Hermawan (2015)  yang  meneliti  tentang  pengembangan  model  pembelajaran  tematik  di  kelas  awal  siswa  SD menunjukan  bahwa    model  mampu  meningkatkan  hasil  belajar  dan    layak  digunakan  dalam pembelajaran.  Demikian  juga    penelitian  Isniatun  Munawaroh  (2014)  yang  meneliti  tentang Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  untuk  Mengembangkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis siswa SD Kelas Rendah, hasilnya menunjukkan bahwa tingkat  validitas model  cukup  valid dengan tingkat  persentase  95%,  dilihat  dari  kenaikan  skor  nilai  pre-test  terhadap  skor    nilai  post-test  cukup signifikan;  Simpulannya,  hasil    tersebut    membuktikan  bahwa    model  pembelajaran  tematik  telah valid dan layak digunakan dalam pembelajaran.
Penelitian lain yang sejalan dengan temuan ini adalah penelitian Jamaluddin (2015) meneliti tentang  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  Terpadu  Kontekstual  bagi  Anak  Usia  Dini  di Taman Kanak-Kanak Kelompok B. Hasil  menunjukan tingkat keefektifan mencapai presentase ≥90% dan guru memberikan respon yang positif. Hasil  tersebut  menyatakan  bahwa  model pembelajaran tematik layak digunakan dalam pembelajaran. Demikian juga  penelitian Fatchurrohman (2015) yang meneliti  tentang  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  Integratif  Eksternal  dan  Internal  di Madrasah Ibtidaiyah. Hasil menunjukan guru nyaman dan cocok terhadap model yang dikembangkan dan hasil evaluasi yang baik. Sehingga hasil tersebut menyatakan bahwa model pembelajaran tematik layak digunakan dalam pembelajaran.
Penelitian  lain  yang  sejalan  dengan  temuan  penelitian  ini,  meskipun  berbeda  jenis penelitiannya  adalah  penelitian  tindakan  yang  dilakukan  oleh  Julianti  &  Mawardi  (2018)  serta penelitian  Kharisma  &  Mawardi  (2018).  Penelitian  Julianti  &  Mawardi  tentang    peningkatan kebermaknaan  belajar  dan  hasil  belajar  siswa  dengan  menerapkan  desain  pembelajaran  tematik integratif  berbasis  sub-subtema  menemukan  adanya  peningkatan  persentase  jumlah  siswa  yang mencapai  kategori  bermakna  dan  sangat  bermakna,  sedangkan  penelitian  Kharisma  &  Mawardi tentang Implementation of an environmental-based alternative integrative thematic model to increase meaningfulness  and  learning  outcome, menemukan  hasil  bahwa  penerapan  model  pembelajaran tematik terpadu berbasis lingkungan dapat meningkatkan bekermaknaan dan hasil belajar siswa.
Berdasarkan temuan penelitian ini dan berbagai penelitian terdahulu, meskipun model desain pembelajaran  tematik  terpadu  kontekstual  diterima  oleh  guru  dan  layak  digunakan,    namun  dari berbagai  penelitian  terdahulu  belum  ada  yang  menggunakan  uji  t  dalam  melihat  perbedaan kompetensi  hasil  belajar  siswa.  Sehingga  penelitian  ini  memberikan  kontribusi    data  empirik perbedaan dampak  kebermaknaan  belajar siswa dengan menggunakan Model Desain Pembelajaran Tematik  terpadu  kontekstual  dengan  Model  Desain  Pembelajaran  Tematik  Terpadu  dari Kemendikbud.  Dengan  demikian  model  desain  pembelajaran  ini    layak  digunakan  dalam pembelajaran  di  kelas  rendah  maupun  dikelas  tinggi,  sehingga  dapat  dikatakan  model  desain pembelajaran tematik integratif berbasis lingkungan memang tepat diterapkan dalam pembelajaran di Sekolah  Dasar.  Sebagai  cacatan  akhir,  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  ini  masih  perlu dilakukan pengujian keefktifannya agar memperoleh legitimasi yang lebih kuat.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan,  dapat  ditarik  kesimpulan  berikut:  a)  langkah- langkah model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual mencakup: 1) menetapkan tema; 2) menambahkan  sub-sub  tema;  3)  melakukan  analisis  SKL,  KI,  KD  dan  membuat  indikator;  4) membuat  hubungan  pemetaan  antara  KD  dan  indikator  dengan  sub-subtema;  5)  mengembangkan silabus;  serta  6)  mengembangkan  RPP  yang  dilengkapi  penggalan  buku  guru  dan    buku  siswa;  b) tingkat  validitas  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu  berada  pada  kategori  sangat  tinggi (86%),  Silabus  dan  RPP  berada  pada  kategori  tinggi  (69,8%);  sedangkan  validitas  materi pembelajaran berada pada kategori tinggi (69%); c) berdasarkan hasil uji coba lapangan terbatas dan luas  kebermaknaan  belajar  siswa    mengalami  peningkatan.    Rerata  tingkat  kebermaknaan  belajar siswa pada uji lapangan terbatas  meningkat dari 49,49 pada pretes menjadi 69,44 pada saat dilakukan postes.  Pada  Uji  lapangan  luas  peningkatan  kebermaknaan  belajar  siswa  meningkat  lebih  besar  dari

## Model Desain Pembelajaran Tematik Terpadu Kontekstual Untuk Meningkatkan Kebermaknaan
Belajar Siswa SD (Mawardi, Naniek S. Wardani, Agustina T. A. Hardini, Firosalia Kristin)
47,98 pada saaat dilakukan pretes menjadi 70,43 pada saat postes.  Uji statistik menggunakan  uji  t memastikan  bahwa  peningkatan  tersebut  signifikan,    karena  nilai  probabilitas  (0,00)  lebih  kecil  dari nilai α = 0,05.
Berdasarkan simpulan hasil penelitian dan pengembangan model desain pembelajaran tematik terpadu kontekstual  di atas, maka disarankan para guru mengembangkan sendiri pembelajannya agar pemahaman  siswa  lebih  bermakna.  Bagi  peneliti  lain,  model  desain  pembelajaran  tematik  terpadu kontekstual dapat digunakan sebagai acuan dalam mendesain pembelajaran.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terimakasih  disampaikan  kepada  Universitas  Kristen  Satya  Wacana  yang  telah mendanai penelitian ini melalui skema hibah internal penelitian terapan.

## DAFTAR PUSTAKA
Ardiani, N. F. W., Guna, N. A., & Novitasari, R. (2013). Pembelajaran Tematik dan Bermakna Dalam Perspektif Revisi Taksonomi Bloom. Jurnal Satya Widya, 29(2 ), 93-107.
Arifin,  S.  (2016).  Pengaruh  Pembelajaran  Tematik-Integratif  Berbasis  Sosiokultural  Terhadap  Hasil Belajar Peserta Didik Kelas Iii Di Sekolah Dasar. Jurnal Profesi Pendidikan Dasar, 3(1), 16- 25.
Borg, Walter R. and Gall,  Meredith D. (2003). Educational research . New York: Pearson.
Borg, Walter R., Gall, P.,Joyce, and Gall, Meredith D. (2007). Educational research. An introduction. Eighth edition.New York: Pearson.
Fatchurrohman.  (2015).  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  Integratif  Eksternal  dan Internal di Madrasah Ibtidaiyah. Jurnal IAIN Salatiga . 2 (2), 1-15.
Fogarty,  R.  (2009). How  to  Integrate  the  Curricula,  Third  Edition .  California:  CORWIN,  A  Sage Company.
Hermawan.  Asep.  (2015).  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  di  Kelas  Awal  Sekolah Dasar. Jurnal Universitas Pendidikan Indonesia. 2 (1), 1-14.
Hosnan. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21 . Bogor: Ghalia Indonesia.
Jamaluddin.  (2015). Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  Terpadu  Kontekstual  bagi  Anak Usia Dini di Taman Kanak-Kanak Kelompok B. Tersedia di http://www.academia.edu.
Joyoatmodjo, Soetarno. (2011). Pembelajaran efektif, pembelajaran yang membelajarkan . Surakarta : Universitas Sebelas Maret Press.
John,Y.J.  (2015).  A  “New”  Thematic,  Integrated  Curriculum  for  Primary  Schools  of  Trinidad  and Tobago: A Paradigm Shift. International Journal of Higher Education 4 (3) ,172 – 187.
Julianti,  I.  A.  R.,  &  Mawardi,  M.  (2018).  Penerapan  Desain  Pembelajaran  Tematik  Integratif Alternatif  Berbasis  Sub-subtema  untuk  Meningkatkan  Kebermaknaan  dan  Hasil  Belajar. Jurnal Publikasi Pendidikan , 8(3), 206-215.
Kemendikbud.  (2013). Permendikbud  No.81A  tentang  Implementasi  Kurikulum .  Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Kharisma,  Istna  &  Mawardi.  (2018).  Implementation  of  an  environmental-based  alternative integrative  thematic  model  to  increase  meaningfulness  and  learning  outcome. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 51 (3), 154-162
Kim,  M.  K.,  &  Cho,  M.  K.  (2015).  Design  and  Implementation  of  Integrated  Instruction  of Mathematics and Science in Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(1) , 3-15.
Koh,  J.H.L.  (2017).  Designing  and  integrating  reusable  learning  objects  for  meaningful  learning: Cases  from  a  graduate  programme. Australasian  Journal  of  Educational  Technology,  33(5), 136-151.
-----------.(2014). Materi  Pelatihan  Guru  Implementasi  Kurikulum  2013 .  Jakarta:  Badan Pengembangan  Sumber  Daya  Manusia  Pendidikan  dan  Kebudayaan  dan  Penjaminan  Mutu Pendidikan.
Rini, R., & Mawardi, M. (2015). Peningkatan Keterampilan Proses Saintifik dan Hasil  Belajar  Siswa Kelas    4    SDN    Slungkep    02    Tema    Peduli    Terhadap    Makhluk    Hidup    Menggunakan Model  Problem  Based  Learning . Scholaria: Jurnal     Pendidikan     dan     Kebudayaan, 5(1), 103-113.
Munawaroh,  I.  (2010).  Pengembangan  Model  Pembelajaran  Tematik  Untuk  Mengembangkan Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SD  Kelas  Rendah .  Jurnal  Penelitian  Ilmu  Pendidikan UNY, 3(1), 1-20
Pringgondani,  A.T.W.  (2016). Pengembangan  Model  Desain  Pembelajaran  Tematik  Integratif berbasis Lingkungan (Skripsi, Pendidikan Guru Sekolah Dasar – FKIP – UKSW)
Prastowo, A. (2014). Pengembangan Bahan Ajar Tematik. Yogyakarta: Diva Press.
Prastowo,  A.  (2014).  Pemenuhan  Kebutuhan  Psikologis  Peserta  Didik  SD/MI  melalui  Pembelajaran Tematik-Terpadu. Jurnal JPSD (Jurnal Pendidikan Sekolah Dasar), 1(1), 1-13.
Sagala, S. (2005). Konsep dan Makna Pembelajaran . Bandung: CV Alfabeta.
Sari,  L.  I.,  Satrijono,  H.,  &  Sihono,  S.  (2015).  Penerapan  Model  Pembelajaran  Berbasis  Projek (Project  Based  Learning)  untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Keterampilan  Berbicara  Siswa Kelas VA SDN Ajung 03 . Jurnal Edukasi, 2(1), 11-14.
Sukmadinata, Nana Syaodih. (2004). Kurikulum & Pembelajaran Kompetensi . Bandung: PT. Remaja Rosdakarya
-----------. (2007). Metode penelitian pendidikan . Bandung: Roda.
Sundayana, Wachyu. (2014). Pembelajaran Berbasis Tema . Jakarta: Erlangga.
Trianto.  (2009). Mendesain  Model  Pembelajaran  Inovatif-Prograsif  :  Konsep,  Landasan,  dan Implementasi  Pada  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP). Jakarta:  Prenada  Media Group.
----------. (2011). Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik Bagi Usia Dini TK/RA & Anak Usia Kelas Awal SD/MI . Jakarta: Prenada Media Group.
----------. (2012). Model Pembelajaran Terpadu . Jakarta: PT Bumi Aksara.