## Implementasi metode presentasi pada tahap pra laboratorium terhadap kemampuan menulis dan sikap terhadap kimia
Yunita Arian Sani Anwar *, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Mataram. Jalan Majapahit No.62, Kota Mataram, NTB 83112, Indonesia.
* Coressponding Author. E-mail: yunita@unram.ac.id
Received: 18 March 2019; Revised: 7 November 2019; Accepted: 25 November 2019

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk melihat pengaruh implementasi metode presentasi pada tahap pra-laboratorium terhadap skor laporan praktikum dan sikap terhadap kimia. Desain penelitian yang digunakan adalah posttest control  group  design yang  terdiri  atas  kelas  kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Jumlah  total  responden  yang terlibat sebanyak 67 mahasiswa dimana sebanyak 33 mahasiswa berada di kelas kontrol dan 34 mahasiswa di kelas eksperimen.  Instrumen penelitian  yang digunakan adalah rubrik penilaian laporan praktikum dan kuesioner  sikap  mahasiswa  terhadap  kimia.  Komponen  laporan  praktikum  yang  diukur  adalah  abstrak, sumber  informasi,  organisasi,  relevansi,  konten,  dan  presentasi.  Kategori  sikap  terhadap  kimia  yang digunakan adalah sikap terhadap materi kimia, sikap terhadap praktikum kimia, kepercayaan terhadap belajar kimia, dan kecenderungan sikap untuk belajar kimia. Pengaruh implementasi metode presentasi pada tahap pra-laboratorium terhadap skor laporan praktikum dan skor sikap terhadap kimia dianalisis  menggunakan MANOVA.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  implementasi  metode  presentasi  pada  tahap  pra- laboratorium memberikan pengaruh yang positif terhadap skor laporan praktikum dan sikap terhadap kimia. Semua  komponen  laporan  dan  kategori  sikap  pada  kelas  eksperimen  memberikan  skor  yang  lebih  tinggi dibandingkan  kelas  kontrol.  Hal  ini  disebabkan  karena  implementasi  metode  presentasi  pada  tahap  pra- laboratorium mampu meningkatkan motivasi dan kesiapan mahasiswa dalam melakukan penyelidikan. Kata Kunci : laporan praktikum, metode presentasi, pra-laboratorium, sikap terhadap kimia
Implementation of the presentation method in the pre-laboratory stage of writing skill and attitudes toward chemistry

## Abstract
This study aims to examine the implementation of the  presentation method in the pre-laboratory stage to improve writing skills and attitudes toward chemistry. A post-test only controls group design was employed, with a total sample of 67 students taking a general chemistry course. There were 33 students in the control class and 34 students in the experimental class. The research instruments used were rubric for laboratory work assessment and questionnaire for attitudes toward chemistry assessment. The components of laboratory work  report  measured  are  abstract,  source  of  information,  organization,  relevance,  content,  and presentation. Attitudes toward chemistry are measured with 4 categories namely liking for chemistry theory lessons, liking for chemistry laboratory work, evaluative beliefs about chemistry, and behavioural tendencies to learn chemistry. The effect of the implementation of the presentation method in the pre-laboratory stage on  the  two  variables  was  analyzed  using  MANOVA.  The  results  showed  that  the  implementation  of  the presentation method in the pre-laboratory stage has a positive effect on laboratory work report score and attitudes toward chemistry score. The class that applied the presentation method in the pre-laboratory stage achieve a higher score in laboratory work report and attitudes toward chemistry.
Keywords : attitudes toward chemistry, laboratory work report, pre-laboratory, presentation method.
How  to  Cite :  Anwar,  Y.,  Al  Idrus,  S.,  &  Siahaan,  J.  (2019).  Implementasi  metode  presentasi  pada  tahap  pra laboratorium terhadap kemampuan menulis dan sikap terhadap kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 216- 228. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.24053
https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.24053
__________________________________________________________________________________

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 217

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
Copyright © 2019, Jurnal Inovasi Pendidikan IPA ISSN 2406-9205 (print), ISSN 2477-4820 (online)

## PENDAHULUAN
Pembelajaran saat ini tidak hanya menun- tut  mahasiswa  untuk  mampu  mengingat  konsep yang  dipelajari,  namun  harus  mampu  melatih keterampilan  untuk  kebutuhan  di  masa  depan. Komunikasi secara lisan dan tulisan adalah salah satu keterampilan yang perlu dikuasai mahasiswa sebagai bentuk kesiapan menghadapi kehidupan (Saavedra  &  Opfer,  2012;  Wagner,  2014).  Pen- tingnya melatih kemampuan menulis tidak hanya mampu  melatih  kemampuan  berpikir  kritis, tapi juga mampu menanamkan konsep dalam jangka panjang (Haryati, 2019; Reynolds et al., 2012).
Penerapan praktikum dalam pembelajaran dilaporkan  memiliki  banyak  manfaat.  Selain untuk menghubungkan teori dengan dunia nyata, penggunaan  praktikum  juga  dapat  menanamkan konsep dalam jangka panjang (Johnstone, 2006) (Ottander & Grelsson, 2006). Di tingkat perguru- an  tinggi,  pelaksanaan  praktikum  diharapkan mampu  melatih  kemampuan  komunikasi  maha- siswa  baik  secara  lisan  maupun  tulisan (Burnham, 2013; Carr, 2013).
Syarat  kurikulum  kimia  di  perguruan tinggi  menempatkan  praktikum  sebagai  wadah untuk  mengembangkan  ide  dan  proses  berpikir mahasiswa secara utuh. Praktikum bukan semata- mata dilaksanakan untuk meningkatkan keteram- pilan  psikomotorik  saja,  namun  menawarkan pemecahan  masalah  dan  pengembangan  sikap mereka  (Mbajiorgu  &  Reid,  2006).  Hal  ini menuntut  dikembangkannya  model  praktikum yang memberi kesempatan lebih banyak kepada mahasiswa  untuk  mengkaji  praktikum  lebih mendalam (Holbrook & Rannikmae, 2007).
Praktikum  di  perguruan  tinggi  terdiri  atas empat jenis yaitu ekspositori, inkuiri, discovery , dan  berbasis  masalah  ( problem-based ).  Jenis pembelajaran  ini  dibedakan  atas  dasar  tiga  des- kriptor,  yaitu  hasil  yang  diperoleh,  pendekatan yang  digunakan,  dan  prosedur  yang  digunakan (Domin, 1999). Luaran dari semua jenis pembel- ajaran berbasis laboratorium dibagi menjadi dua yaitu dapat ditentukan ( predetermined ) dan tidak dapat  ditentukan  ( undetermined ).  Jenis  eksposi- tori, discovery , dan problem based memiliki luar- an  yang  dapat  ditentukan.  Pada  pembelajaran ekspositori, dosen dan mahasiswa dapat menge- tahui luaran yang diharapkan. Luaran yang diha- silkan  pada  aktivitas discovery dan problem- based biasanya hanya diketahui oleh dosen. Jenis pembelajaran  ekspositori  dan problem  based secara khusus menggunakan pendekatan induktif yang  mengkondisikan  mahasiswa  menggunakan
prinsip dasar untuk  memahami fenomena spesi- fik. Pembelajaran discovery dan inkuiri menggu- nakan  pendekatan  induktif  melalui  observasi contoh nyata yang dilakukan oleh mahasiswa.
Idealnya,  pelaksanaan  praktikum  di  per- guruan  tinggi  memiliki  beberapa  persyaratan yaitu  terintegrasi  dengan  perkuliahan,  relevan dengan  kehidupan  mahasiswa,  tidak  didominasi metode  ekspositori,  dan  melatih  keterampilan berpikir kritis (Afshar & Han, 2015; Quitadamo & Kurtz, 2007; Talanquer, 2011). Menurut Reid dan  Shah (2007)  pelaksanaan  praktikum  di  per- guruan tinggi harus mampu melatih empat kete- rampilan  yaitu  keterampilan  yang  berkaitan  de- ngan  belajar  kimia,  keterampilan  praktis, keterampilan  ilmiah,  dan  keterampilan  umum. Keterampilan yang berkaitan dengan dengan bel- ajar  kimia  adalah  keterampilan  untuk  membuat kimia menjadi nyata dengan menggambarkan ide dan konsep; keterampilan praktis berupa pengua- saan alat dan bahan kimia, prosedur, dan teknik kerja laboratorium; keterampilan ilmiah meliputi kemampuan  mengamati,  deduksi,  inter-pretasi, menghargai  bukti  empiris  dalam  penye-lidikan, dan merancang eksperimen; keterampil-an umum terkait dengan pelaporan, manajemen waktu, dan komunikasi hasil penyelidikan.
Terdapat tiga tahap utama dalam pelaksa- naan praktikum yaitu kegiatan pra-laboratorium, kerja laboratorium, dan post -laboratorium  (Reid & Shah, 2007). Ketiga tahapan tersebut dilaksa- nakan  secara  berurutan  sehingga  mampu  meng- hubungkan  kegiatan  pembelajaran  di  kelas  dan kegiatan penyelidikan di laboratorium. Kegiatan pra-laboratorium  berupa  penyampaian  tujuan eksperimen dan memahami rencana penyelidikan yang harus dilakukan. Pada tahap ini mahasiswa lebih  banyak  dilibatkan  dalam  rencana  penyeli- dikan.  Dosen  berperan  sebagai  fasilitator  dan motivator mahasiswa dalam memahami prosedur penyelidikan.  Tahap  kerja  laboratorium  adalah tahap dimana mahasiswa melakukan penyelidik- an sesuai rencana yang telah disusun. Pada tahap ini mahasiswa melakukan observasi hingga inter- pretasi  data  yang  dilakukan  dengan  melibatkan banyak  keterampilan.  Tahap post -laboratorium merupakan  tahap  pemberian  umpan  balik  untuk mempertegas keterhubungan antara hasil penyelidikan dan teori.
Fakta  di  lapangan  menunjukkan  bahwa masih  ada  beberapa  permasalahan  pada  pelak- sanaan praktikum di perguruan tinggi. (Anwar et al.,  2017a)  melaporkan  pelaksanaan  praktikum masih  didominasi  oleh  metode  ekspositori  se- hingga  belum  mampu  melatih  kemampuan  ber-

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 218

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
pikir  kritis.  Konsep  penyelidikan  yang  tidak terintegrasi, pengalaman belajar yang sedikit dan kesempatan  yang  sedikit  dalam  proses  penyeli- dikan  merupakan  masalah  yang  sering  dihadapi pada pelaksanaan praktikum kimia (Reid & Shah, 2007).  Masalah  yang  diungkapkan  di  atas  juga dialami  pada  pelaksanaan  praktikum  kimia  di Universitas Mataram (Anwar et al., 2017b).
Kegiatan pra-laboratorium merupakan ta- hap penting dalam praktikum kimia. Melalui pra- laboratorium mahasiswa mendapatkan gambaran tentang  penyelidikan  yang  akan  dilakukan  se- hingga memicu ketertarikan dan motivasi maha- siswa (Almroth, 2015; Kelly & Finlayson, 2007; Shallcross et al., 2013). Namun, hingga kini ke- giatan  pra-laboratorium  belum  difungsikan  de- ngan  optimal.  Kegiatan  pra-laboratorium  hanya terbatas  pada  penyelesaian  soal-soal,  sehingga mahasiswa  lebih  banyak  membaca  prosedur praktikum  saat  akan  melakukan  penyelidikan (Anwar et al., 2017b).
Penyusunan laporan praktikum dapat ber- fungsi  untuk  melatih  keterampilan  komunikasi mahasiswa (Van Bramer & Bastin, 2013). Selain membantu memahami konten dan mengkonstruk gagasan  baru,  menulis  laporan  dapat  membuat mahasiswa berpikir secara nyata (Sampson et al., 2013; Visser et al., 2018). Namun, hal ini sangat bergantung  pada  sikap  mereka  terhadap  kimia. Menurut (Galloway & Bretz, 2015), keterampil- an  dan  kemampuan  kognitif  mahasiswa  dipe- ngaruhi oleh sikap mereka terhadap suatu objek. Sikap dan perasaan yang baik mampu meningkat- kan  kemampuan  mahasiswa  pada  domain  kog- nitif dan psikomotorik.
Metode  presentasi  memiliki  keunggulan dalam  melatih  keterampilan  komunikasi,  pema- haman konsep, dan rasa percaya diri mahasiswa (Živković, 2014). Melalui presentasi, dosen dapat mengidentifikasi kekurangan dan kesalahan kon- sep  yang  dialami  oleh  mahasiswa.  Hingga  kini, metode  presentasi  belum  digunakan  dalam  ke- giatan pra-laboratorium untuk  membantu maha- siswa memahami penyelidikan sebelum pelaksa- naan  praktikum.  Melalui  metode  presentasi, diharapkan  mahasiswa  telah  memahami  tujuan dan tahapan penyelidikan sehingga memudahkan mereka  dalam  memahami  setiap  tahap  penyeli- dikan.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  (1)  menge- tahui pengaruh kegiatan pra-laboratorium dengan metode  presentasi  terhadap  skor  laporan  prakti- kum; dan (2) mengetahui pengaruh kegiatan pra- laboratorium dengan metode presentasi terhadap skor sikap terhadap kimia.

## METODE

## Desain Penelitian
Studi  ini  menggunakan posttest  control group design yang terdiri atas dua kelompok ya- itu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol (Mertens, 2014). Kelompok eksperimen menda- patkan perlakuan pra-laboratorium dengan meto- de presentasi dan sebaliknya kelas kontrol mela- kukan  praktikum  tanpa  perlakuan  pra-laborato- rium. Sampel yang digunakan adalah mahasiswa Universitas Mataram  yang  mengambil mata ku- liah kimia dasar dengan jumlah sampel sebanyak 67 mahasiswa yang diambil secara acak dari po- pulasi yang berjumlah 116 mahasiswa. Sebanyak 33 mahasiswa berada pada kelas kontrol dan 34 mahasiswa  pada  kelas  eksperimen.  Usia  maha- siswa yang mengikuti perkuliahan berkisar antara 17-18 tahun.
Implementasi praktikum dengan pra-labo- ratorium menggunakan metode presentasi dilaku- kan  selama  satu  semester  dengan  jumlah  acara praktikum  sebanyak  enam  acara.  Pra-laborato- rium menggunakan metode presentasi dilakukan secara berkelompok. Setiap kelompok terdiri atas 5  anggota.  Bagian  yang  dipresentasikan  adalah meliputi  tujuan  praktikum,  teori  yang  melatar- belakangi praktikum, alat dan bahan yang digu- nakan, dan prosedur kerja yang digunakan. Sete- lah  presentasi,  dosen  memberikan  timbal  balik terkait  pelaksanaan  penyelidikan  yang  akan  di- laksanakan.  Kelas  kontrol  menggunakan cook- book laboratory dengan jumlah acara praktikum yang  sama  dengan  yang  dilakukan  di  kelas ekperimen.

## Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan pada penelitian  ini  adalah  rubrik  penilaian  laporan praktikum  dan  kuesioner  sikap  terhadap  kimia. Rubrik penilaian laporan praktikum dimodifikasi dari  rubrik  (Oliver-Hoyo,  2003).  Komponen laporan praktikum yang diukur meliputi abstrak, sumber  informasi,  organisasi,  relevansi,  konten, dan  presentasi  (Tabel  1).  Kemampuan  kognitif yang  diukur  mengikuti  taksonomi  Bloom  yaitu sintesis,  pengetahuan  dan  evaluasi,  analisis,  pe- ngetahuan  dan  aplikasi,  pemahaman,  dan  eva- luasi. Masing-masing  komponen laporan prakti- kum diberi skor dengan skala 1-4 sesuai dengan kriteria  yang  dikembangkan  (Anwar  et  al., 2018a).

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 219

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
Tabel 1. Modifikasi Rubrik Hoyo (Anwar et al., 2018a)
No. Komponen yang Dievaluasi Kemampuan Kognitif 1. Abstrak:
a. Sebanyak 4 kriteria informasi yang terdiri dari tujuan praktikum, metode, hasil praktikum, serta simpulan tersedia.
b. Kata kunci menggambarkan informasi yang dilaporkan dalam tulisan.
c. Ditulis kurang dari 200 kata dan mengandung pernyataan dan argumen yang jelas.
Sintesis
2. Sumber informasi:
a. Sebanyak 5 atau lebih sumber informasi dikutip secara tepat dalam laporan.
b. Ketelitian sumber informasi diperhatikan dengan menggunakan sumber primer.
c. Kutipan dilakukan dengan konsisten Pengetahuan dan Evaluasi
3. Organisasi:
a. Format yang digunakan dalam tulisan jelas.
b. Material ditampilkan dengan format yang jelas.
c. Informasi yang ditampilkan dalam jumlah yang wajar, logis dan teliti
Analisis
4. Relevansi: a. Menggunakan terminologi saintifik yang jelas.
b. Tulisan mengintegrasikan informasi dari perkuliahan, sumber belajar dan aktivitas pembelajaran.
c. Mahasiswa dapat menghubungkan antara teori dan aplikasi Pengetahuan dan Aplikasi
5. Konten:
a. Mahasiswa membuat laporan dengan bahasa mereka sendiri sehingga konsep dipahami secara benar.
b. Tulisan dalam laporan dibuat dengan jelas.
c. Mahasiswa menulis dengan bahasa pasif dibandingkan bahasa aktif
Pemahaman
6. Presentasi:
a. Laporan ditulis dalam bahasa Indonesia yang baik sehingga mudah dipahami.
b. Laporan mudah dibaca.
c. Sistematika tulisan tersusun dengan baik.
Evaluasi

## Tabel 2. Kategori Sikap Terhadap Kimia (Cheung, 2011)
No. Pernyataan Kategori 1. a. Saya lebih suka kimia dibandingkan mata kuliah yang lain.
b. Kimia adalah mata kuliah yang tidak menarik
c. Kimia adalah mata kuliah favorit saya
Sikap terhadap materi kimia (SMK) 2. a. Saya tidak menyukai kerja laboratorium kimia
b. Saat saya melakukan penyelidikan di laboratorium, saya merasa melakukan hal yang penting
c. Kerja laboratorium adalah hal yang menyenangkan untuk dikerjakan. Sikap terhadap praktikum kimia (SPK) 3. a. Kimia tidak dibutuhkan dalam kehidupan
b. Masyarakat harus memahami kimia karena dapat mempengaruhi hidup
c. Kimia adalah salah satu materi yang penting untuk dipelajari Kepercayaan terhadap belajar kimia (KBK)
4. a. Saya tidak suka menghabiskan waktu dengan membaca buku kimia.
b. Saya senang menyelesaikan soal-soal kimia
c. Jika saya punya kesempatan, saya akan menyelesaikan proyek kimia Kecenderungan sikap untuk belajar kimia (KSBK) Sikap  mahasiswa  terhadap  kimia  diuji menggunakan  kuesioner.  Terdapat  empat  kate- gori  sikap  yang  digunakan  yaitu  sikap  terhadap materi  kimia  (SMK),  sikap  terhadap  praktikum
kimia (SPK), kepercayaan terhadap belajar kimia (KBK),  dan  kecenderungan  sikap  untuk  belajar kimia  (KSBK)  (Cheung,  2011).  Setiap  kategori sikap  dikembangkan  menjadi  pernyataan  positif

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 220

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
dan  negatif.  Masing-masing  pernyataan  diberi- kan lima pilihan jawaban yaitu sangat setuju, se- tuju, ragu-ragu, tidak setuju, sangat tidak setuju. Kategori dan pernyataan ditunjukkan pada Tabel 2.
Pengukuran validitas rubrik dan kuesioner sikap terhadap kimia menggunakan indeks kese- pakatan  ahli  (Gregory,  2004).  Sebanyak  3  ahli pendidikan kimia berperan sebagai validator dan diminta menilai rubrik penilaian. Hasil penilaian validator  ditabulasikan  dan  dihitung  indeks Aiken (Aiken, 1985; Setiawan et al., 2019). Re- liabilitas  instrumen  dihitung  menggunakan  ICC dengan  bantuan  SPSS  21 karena  validator lebih dari 2 orang. Hasil penilaian menunjukkan rubrik valid  dan  reliabel  sehingga  dapat  digunakan sebagai instrumen penelitian.

## Analisis Data
Penilaian  laporan  dilakukan  oleh  delapan orang asisten praktikum yang telah dilatih meng- gunakan  instrumen  penilaian.  Format  laporan praktikum terdiri atas abstrak, pendahuluan, alat dan  bahan  praktikum,  prosedur  kerja,  hasil  dan pembahasan, simpulan, dan daftar pustaka. Urai- an  jelas  tentang  format  laporan  diberikan  pada mahasiswa di kelas kontrol dan eksperimen sebe- lum praktikum dimulai. Kuesioner sikap terhadap kimia  diberikan  kepada  mahasiswa  setelah praktikum selesai dilaksanakan.
Data  skor  laporan  praktikum  dan  sikap terhadap  kimia  pada  kelompok  kontrol  dan eksperimen ditabulasi dan dihitung rata-ratanya. Skor  pencapaian  mahasiswa  dianalisis  meng- gunakan  MANOVA  dengan  bantuan  SPSS  21 (IBM  SPSS  Statistic  21)  untuk  mengetahui pengaruh  implementasi  metode  presentasi  pada tahap  pra-laboratorium  terhadap  skor  laporan praktikum dan sikap ilmiah mahasiswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengaruh implementasi kegiatan pra-labo- ratorium  terhadap  skor  laporan  praktikum  dan sikap  terhadap  kimia  dianalisis  menggunakan MANOVA.  Uji Box’s  test  of  quality  of covariance matrices menunjukkan nilai Box’s M test adalah  6.899  dan  nilai  F  test  sebesar  0.867 dengan  tingkat  signifikansi  0.076.  Nilai  tingkat signifikansi  yang  lebih  tinggi  dari  0.05  menun- jukkan  bahwa  matrik variance/covariance dari variable dependent adalah sama. Hasil uji ini me- menuhi  asumsi  MANOVA  sehingga  analisis dapat diteruskan.
Analisis  berikutnya  adalah multivariate test yang  digunakan  untuk  menguji  apakah implementasi  pra-laboratorium  dengan  metode presentasi mempengaruhi skor laporan praktikum dan sikap terhadap kimia. Hasil multivariate test menunjukkan  nilai  signifikansi  untuk  Pillai Trace, Wilk Lambda, Hotelling Trace, dan Roy’s Largest Root adalah lebih kecil dari 0.05 sehing- ga  disimpulkan  bahwa  secara  umum  terdapat hubungan antara implementasi metode presentasi pada tahap pra-laboratorium dengan skor laporan praktikum dan sikap terhadap kimia.
Analisis berikutnya adalah test of between subject  effects untuk  menguji  pengaruh  imple- mentasi pra-laboratorium dengan metode presen- tasi  pada  masing-masing  variabel  dependent. Sebelumnya dilakukan uji Levene untuk melihat apakah asumsi MANOVA terpenuhi pada test ini (Tabel  3).  Untuk  kedua  variable  ternyata  signi- fikasi  lebih  besar  dari  0.05  yang  berarti  kedua variabel terikat memiliki varians yang sama. Hal ini  sesuai  dengan  asumsi  MANOVA  sehingga analisis dapat diteruskan.
Tabel 3. Hasil Uji Test Levene Variabel Terikat F Df1 Df2 Sig Laporan Praktikum 1.271  1 65 0.264 Sikap Terhadap kimia 0.550  1 65 0.461
Hasil test  of  between  subject  effects me- nunjukkan signifikansi lebih kecil dari 0.05 untuk hubungan antara implementasi metode presentasi pada tahap pra-laboratorium terhadap skor lapor- an praktikum dan sikap terhadap kimia (Tabel 4). Hal  ini  berarti  ada  pengaruh  implementasi metode  presentasi  pada  tahap  pra-laboratorium dengan  skor  laporan  praktikum  dan  sikap  ter- hadap kimia. Besarnya nilai adjusted R squared untuk  laporan  praktikum  dan  sikap  terhadap kimia adalah 70,1% dan 84,8%.
Implementasi  pra-laboratorium  dengan metode  presentasi  menunjukkan  skor  laporan praktikum yang lebih tinggi dibandingkan pelak- sanaan praktikum pada kelas kontrol. Nilai rata- rata  skor  laporan  praktikum  pada  kelas  eksperi- men adalah sebesar 70,588 (SD = 4,913), sedang- kan pada kelas kontrol rata-rata skor yang dapat dicapai sebesar 53,409 (SD = 6,289). Skor semua komponen laporan praktikum menunjukkan nilai tertinggi  pada  kelas  eksperimen  dibandingkan kelas kontrol (Gambar 1).

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 221
Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan

## Tabel 4. Output SPSS Uji MANOVA
Source Variabel Terikat Type III Sum of Square df Mean square F Sig. Corrected Model Laporan Prakt Sikap Kimia 4942,209 a 3500,445 b 1 1 4942,209 3500,445 155,766 368,143 0.000 0.000 Intercept Laporan Prakt Sikap Kimia 257479,523 435842,402 1 1 257479,523 435842,402 8115,091 45837,643 0.000 0.000 Treat Laporan Prakt Sikap Kimia 4942,209 3500,445 1 1 4942,209 3500,445 155,766 368,143 0.000 0.000 Error Laporan Prakt Sikap Kimia 2062,351 618,046 65 65 31,728 9,508 Total Laporan Prakt Sikap Kimia 265607,639 441225,000 67 67 Corrected Total Laporan Prakt Sikap Kimia 7004,561 4118,491 66 66
a. R Squared = 0.706 (Adjusted R Squared = 0.701)
b. R Squared = 0.850 (Adjusted R Squared = 0.848)
Gambar 1. Skor Laporan Praktikum
Komponen  abstrak  menunjukkan  skor rata-rata  sebesar  39,394  pada  kelas  kontrol  dan sebe-sar 65,441 pada kelas eksperimen. Analisis krite-ria  menunjukkan  bahwa  mahasiswa  belum mampu memenuhi kriteria informasi yang harus terurai  dalam  abstrak.  Mahasiswa  cenderung menganggap  abstrak  sama  dengan  kesimpulan sehingga  kalimat  dan  isi  yang  tercantum  pada abstrak  memiliki  kesamaan  dengan  kesimpulan. Hasil  penelitian  sebelumnya  melaporkan  hal yang  sama.  (Gupta,  2012)  melaporkan  bahwa sebanyak  70  persen  responden  belum  mampu memenuhi  kriteria  penulisan  abstrak.  Hal  ini sering  dihadapi  oleh  mahasiswa  kimia  dalam penyusunan  laporan  praktikum  (Oliver-Hoyo, 2003).
Komponen  sumber  informasi  memiliki beberapa  permasalahan  pada  kelas  kontrol  dan kelas  eksperimen.  Konsistensi  dalam  penulisan daftar pustaka adalah masalah yang dihadapi oleh kedua kelas. Mahasiswa sering tidak mencantum- kan daftar pustaka dari sumber yang digunakan. Namun,  pada  kelas  eksperimen  jumlah  sumber informasi yang digunakan dan penggunaan sum- ber  primer  telah  dipenuhi  oleh  sebagian  besar mahasiswa.  Berbeda  dengan  kelas  kontrol  yang
masih  banyak  menggunakan  sumber  informasi dari blog. Skor rata-rata komponen sumber infor- masi untuk kelas kontrol dan eksperimen masing- masing sebesar 55,303 dan 74,265.
Skor  rata-rata  komponen  organisasi  pada kelas  eksperimen  (M  =  79,412)  menunjukkan nilai  tertinggi  dibandingkan  kelas  kontrol  (M  = 67,424). Sebagian besar mahasiswa telah meng- ikuti format laporan yang sesuai. Namun, bebe- rapa  mahasiswa  masih  ada  yang  menggunakan format  berbeda  dengan  jumlah  infomasi  yang kurang logis dan teliti.
Relevansi  merupakan  komponen  dengan skor terendah pada kelas eksperimen (M = 62,5). Penilaian relevansi dapat dinilai dari kemampuan mahasiswa  menulis  pembahasan  hasil  penyeli- dikan. Di kelas kontrol (M = 50) dan eksperimen mahasiswa  lebih  banyak  menulis  kembali  hasil pengamatan  dan  prosedur  kerja.  Hasil  penyeli- dikan  dan  keterhubungan  dengan  teori  yang diperoleh  dari  pustaka  maupun  perkuliahan kurang  tersampaikan  dengan  baik.  Penelitian (Gupta,  2012)  menunjukkan  bahwa seluruh  res- ponden ujicoba belum mampu memenuhi semua kriteria  pada  penilaian  komponen  relevansi. Penulisan pembahasan yang lemah menunjukkan kemampuan  argumen  mahasiswa  perlu  dilatih dengan lebih baik lagi (Greenberg, 2015; Hudha et al., 2018; Oliver-Hoyo, 2003).
Penggunaan bahasa yang mudah dipahami merupakan  bagian  kriteria  yang  harus  dipenuhi untuk  memperoleh  skor  yang  tinggi  pada  kom- ponen konten. Kecenderungan mahasiswa untuk mengutip pustaka dari buku menunjukkan bahwa mereka  tidak  memahami  kalimat  yang  ditulis. Hal  inilah  yang  terlihat  pada  skor  komponen konten kelas kontrol (M = 53,788) dan kelas eks- perimen (M = 67,647) masih menunjukkan nilai yang rendah.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 222

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
Presentasi  merupakan  komponen  terakhir yang dinilai pada laporan praktikum mahasiswa. Rata-rata skor pada kelas eksperimen lebih tinggi (M = 74,265) dibandingan dengan kelas kontrol (M = 54,545). Sistematika penulisan yang kurang baik  merupakan  masalah  yang  dihadapi  pada penyusunan  laporan  praktikum  kimia  di  kedua kelas.
Implementasi  tahap  pra-laboratorium  de- ngan metode presentasi tidak hanya mempenga- ruhi  skor  laporan  praktikum  tapi  juga  mempe- ngaruhi  skor  sikap  mahasiswa  terhadap  kimia. Pada kelas kontrol skor rata-rata sikap mahasiswa terhadap  kimia  adalah  sebesar  73,434  (SD  = 3,199), sedangkan rata-rata skor pada kelas eks- perimen sebesar 87,892 (SD = 2,967). Rata-rata skor  masing-masing  kategori  sikap  pada  kelas eksperimen  menunjukkan  nilai  paling  tinggi dibandingkan kelas kontrol. Kategori sikap terha- dap praktikum kimia menunjukkan nilai terendah pada kelas kontrol, sedangkan pada kelas ekspe- rimen  kategori  kepercayaan  terhadap  belajar kimia menunjukkan nilai terendah dibandingkan kategori lainnya (Gambar 2).
Gambar 2. Skor Sikap Terhadap Kimia
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pem- berian  tahap  pra-laboratorium  dengan  metode presentasi  pada  praktikum  kimia  memberikan pengaruh  yang  positif  terhadap  kemampuan mahasiswa menyusun laporan praktikum. Hal ini disebabkan  oleh  fungsi  tahap  pra-laboratorium memungkinkan  mahasiswa  untuk  lebih  siap dalam  menyelesaikan  praktikum.  Sebelumnya tahap ini sering tidak difungsikan secara optimal dan mahasiswa sangat bergantung pada prosedur yang tercantum pada petunjuk praktikum. Pene- rapan  tahap  pra-laboratorium  membantu  maha- siswa  untuk  menguasai  prosedur  kerja  karena mahasiswa diberi kesempatan untuk mempelajari dan  mempresentasikan  di  depan  kelas  terkait praktikum yang akan dilaksanakan. Keterlibatan mahasiswa  di  awal  proses  penyelidikan  dapat membangun  argumen,  meningkatkan  motivasi
dan  menghasilkan  pembelajaran  bermakna  bagi dosen dan mahasiswa (Burnham, 2013; Miller & Lang,  2016;  Walker  &  Sampson,  2013).  Selain itu,  tahap  pra-laboratorium  dapat  membantu mahasiswa menghubungkan teori yang diperoleh di kelas dengan hasil praktikum (Almroth, 2015; O’Brien  &  Cameron,  2012;  Shallcross  et  al., 2013).
Kelas  kontrol  melaksanakan  praktikum tanpa  melakukan  presentasi  terkait  persiapan penyelidikan  yang  akan  dilakukan.  Mahasiswa tidak  diberi  kesempatan  untuk  mencari  sendiri sebelum  proses  penyelidikan  dimulai.  Hasil penelitian  sebelumnya  menunjukkan  bahwa penggunaan  petunjuk  praktikum  seperti  resep menyebabkan mahasiswa tidak mampu mengua- sai  prosedur  praktikum  (Anwar  et  al.,  2017b; Cacciatore & Sevian, 2009). Petunjuk praktikum kurang tepat diterapkan di perguruan tinggi kare- na  tidak  memberikan  kesempatan  lebih  banyak kepada mahasiswa untuk belajar dan memahami proses  penyelidikan  yang  mereka  lakukan (Iimoto  &  Frederick,  2011;  Seery  et  al.,  2019; Tsaparlis & Gorezi, 2007).
Seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1, penerapan kegiatan pra-laboratorium dengan me- tode  presentasi  memberikan  peningkatan  skor komponen  laporan  praktikum.  Komponen  abs- trak  menunjukkan  kemampuan  mahasiswa menulis abstrak sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan mahasiswa dalam menyusun abstrak masih rendah. Informasi yang terdapat pada abs- trak  belum  mampu  disampaikan  secara  kese- luruhan oleh mahasiswa. Penelitian yang dilaku- kan oleh (Oliver-Hoyo, 2003) dan (Gupta, 2012) menunjukkan  bahwa  penulisan  abstrak  merupa- kan  salah  satu  masalah  yang  banyak  dihadapi mahasiswa  dalam  menyusun  laporan  praktikum kimia. Beberapa mahasiswa menduga bahwa abs- trak memiliki kesamaan dengan simpulan sehing- ga  informasi  yang  seharusnya  tercantum  pada abstrak tidak terpenuhi (Anwar et al., 2018a).
Komponen  sumber  informasi  menunjuk- kan  skor  pada  kelas  kontrol  dan  eksperimen masing-masing sebesar 55,303 dan 74,265. Ma- hasiswa  lebih  banyak  menggunakan  pustaka seadanya  saja  dengan  jumlah  yang  sedikit. Penggunaan sumber informasi yang berasal dari blog  masih  mendominasi  penyusunan  laporan praktikum  kimia.  Penerapan  kegiatan  pra- laboratorium dengan metode presentasi membuat mahasiswa  telah  mulai  menggunakan  pustaka dari  jurnal  dengan  jumlah  sedikitnya  lima pustaka  karena  membutuhkan  kajian  pustaka

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 223

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
yang lebih banyak untuk mempersiapkan diri saat presentasi.
Organisasi  merupakan  komponen  laporan yang berhubungan dengan kejelasan format yang digunakan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa organisasi  merupakan  komponen  dengan  skor tertinggi dibandingkan komponen lainnya. Bebe- rapa  mahasiswa  telah  menggunakan  format  la- poran yang diberikan secara konsinten, meskipun masih  banyak  mahasiswa  yang  belum  meng- gunakan  format  yang  jelas  pada  penulisan laporan praktikum. Selain itu, kriteria yang sering tidak  muncul  adalah  pemberian  informasi  yang ditampilkan  dalam  laporan  kurang  logis  dan teliti.  (Wackerly,  2018)  mengungkapkan  bahwa salah  satu  permasalahan  yang  sering  ditemui dalam  pembuatan  laporan  mahasiswa  adalah penggunaan format atau organisasi yang baik.
Relevansi  merupakan  komponen  laporan yang  dapat  dinilai  dari  kemampuan  mahasiswa menyusun  pembahasan  hasil  penyelidikan  me- reka. Pada kelas kontrol dan eksperimen, maha- siswa lebih banyak menulis kembali hasil peng- amatan  dan  prosedur  kerja.  Hasil  penyelidikan dan  keterhubungan  dengan  teori  serta informasi yang  mereka  peroleh  pada  perkuliahan  kurang disampaikan  dengan  jelas.  Dalam  menyusun laporan  praktikum,  permasalahan  yang  sering dihadapi oleh mahasiswa adalah ketidakmampu- an menghubungkan informasi perkuliahan, teori, dan  hasil  penyelidikan  (Oliver-Hoyo,  2003; Wackerly,  2018).  Akibatnya  relevansi  menjadi komponen dengan penilaian yang rendah diban- dingkan  komponen  lainnya  (Greenberg,  2015; Gupta, 2012).
Konten merupakan komponen dengan skor rendah  pada  kelas  kontrol  dan  eksperimen. Mahasiswa  kurang  mampu  membuat  tulisan dengan bahasa yang mudah dipahami. Terkadang mereka hanya mengutip dari buku tanpa mengerti kutipan  yang  mereka  tulis.  (Gupta,  2012)  mela- porkan  bahwa  komponen  konten  pada  rubrik (Oliver-Hoyo,  2003)  merupakan  komponen  de- ngan penilaian terendah pada laporan praktikum mahasiswa. Hal serupa dilaporkan oleh (Greenberg,  2015)  yang  mana  konten  hanya mampu mendapatkan rata-rata skor 53,81 meski- pun  mahasiswa  telah  dilatih  dalam  membuat laporan.
Presentasi  terkait  dengan  kemampuan mahasiswa  membuat  tampilan  dan  sistematika laporan  yang  baik.  Meskipun  terlihat  mudah, namun  masih  banyak  mahasiswa  yang  kurang memperhatikan  komponen  ini.  Kriteria  yang
lebih  banyak  belum  terpenuhi  yaitu  sistematika penulisan yang baik.
Laporan  praktikum  di  tingkat  perguruan tinggi  belum  menjadi  perhatian  khusus  dalam penilaian  sehingga  mahasiswa  belum  mampu dilatih  untuk  membuat  tulisan  yang  baik.  Bebe- rapa  perguruan  tinggi  menyerahkan  penilaian praktikum  pada  asisten  praktikum  tanpa  mem- berikan feedback yang  dapat  membantu  maha- siswa  memperbaiki  kualitas  tulisan  mereka (Anwar et al., 2018b; Gragson & Hagen, 2010). Teknik  seperti  ini  memiliki  kelemahan  karena hanya  menduplikasi  petunjuk  praktikum  dan tidak  melatih  mahasiswa  membangun  argumen (Van Duzor, 2016).
Beberapa permasalahan yang sering ditemui dalam penulisan laporan mahasiswa di antaranya kaidah  penulisan  karya  ilmiah,  kosakata  yang digunakan, sintesis dalam menulis, format/orga- ni-sasi, style , sense  of  audience ,  kemampuan dalam  membahas  dan  menghubungkan  dengan teori, dan kemampuan dasar menulis. Jika meru- juk  pada  taksonomi  Bloom  dan  pemetaan  kom- ponen  tulisan  yang  diajukan  oleh  (Rosenthal, 1987),  tingkatan  kompleksitas  dalam  membuat tulisan  ditunjukkan  pada  Gambar  3  (Wackerly, 2018).  Tingkatan  kompleksitas  ini  menjadi  per- timbangan  penting  dalam  melatih  mahasiswa membuat tulisan.
Gambar 3. Kompleksitas Penyusunan Laporan
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa skor  komponen  abstrak,  relevansi  dan  konten belum mampu  mencapai nilai di atas 70 setelah penerapan tahap pra-laboratorium dengan meto- de presentasi. Seperti yang telah dirangkum oleh (Wackerly, 2018) ketiga komponen tersebut me- rupakan komponen dengan tingkat kompleksitas yang tinggi sehingga perlu beberapa teknik untuk
Rosenthal Bloom Kreasi Evaluasi Analisis Aplikasi Memahami Mengingat Tinggi Medium Rendah Argumen saintifik,
argumen akademik, analisis
Membandingkan, menyimpulkan, mengklasifikasikan
Mengurutkan, mendefinisikan, menyebutkan

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 224

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
dapat  memperbaiki  kemampuan  mahasiswa membuat  pembahasan  yang  baik  dalam  sebuah laporan praktikum.
Salah  satu  teknik  yang  telah  digunakan untuk  memperbaiki  kualitas  laporan  mahasiwa adalah dengan melatih mahasiswa menyusun la- poran secara bertahap. (Wackerly, 2018) melatih mahasiwa  mulai  dari  komponen  laporan  penye- lidikan  yang  paling  mudah  hingga  yang  paling sulit sehingga perlu dibuat pemetaan komponen dari  yang  paling  sulit  hingga  komponen  yang paling mudah. Penggunaan beberapa pendekatan seperti  diskusi  kelompok  dengan  tutor  sebaya dilaporkan  mampu  meningkatkan  kemampuan menulis mahasiswa (Carr, 2013; Van Bramer & Bastin, 2013). Selain itu, memberikan contoh tu- lisan yang baik dan banyak membaca jurnal dapat memberikan pembelajaran kepada mahasiswa.
Melalui penerapan tahap pra-laboratorium, mahasiswa  belajar  mengkaji  literatur  untuk merencanakan penyelidikan mereka. Secara tidak langsung  melalui  kegiatan  ini,  mahasiswa  lebih banyak  membaca  tulisan  yang  dapat  membantu mereka  menyusun  laporan  praktikum  dengan lebih  baik.  Seperti  yang  diungkapkan  oleh (Wackerly,  2018),  penggunaan  jurnal  dapat membantu mahasiswa untuk menghasilkan tulis- an yang lebih baik. Namun, peningkatan kemam- puan manyusun komponen laporan perlu dilatih secara  bertahap  agar  mahasiswa  memiliki  kete- rampilan menulis yang lebih baik (Deiner et al., 2012).
Metode  presentasi  yang  digunakan  dalam tahap  pra-laboratorium  memiliki  beberapa  ke- unggulan. Selain meningkatkan rasa percaya diri, metode presentasi melatih mahasiswa berdiskusi secara  serius  dan  mengkonstruk  pengetahuan yang mereka pikirkan dengan pengetahuan yang mereka peroleh dari bacaan (Halley et al., 2013) (Stuart, 2013;). Kemampuan mereka mengkons- truk pengetahuan dapat melatih mahasiswa untuk berargumen  dan  menuangkannya  dalam  bentuk tulisan yang baik.
Presentasi pada tahap pra-laboratorium da- pat memicu munculnya motivasi di awal kegiat- an. Munculnya motivasi menyebabkan mahasis- wa ingin membuktikan teori yang mereka pelajari melalui pengamatan di laboratorium. Pengguna- an  metode  presentasi  tidak  hanya  memberikan tanggung  jawab  dan  meningkatkan  motivasi mahasiswa  yang  ditugaskan  sebagai  presenter, namun dapat meningkatkan motivasi mahasiswa yang berperan sebagai audience untuk melaksa- nakan  praktikum  dengan  baik.  Sejalan  dengan penelitian  (Campbell,  2015)  bahwa  presentasi
memotivasi mahasiswa untuk belajar secara ber- sama-sama  dan  meningkatkan  kemampuan  ber- pikir  kritis  mereka.  Selain  itu,  mahasiswa  yang belajar dari temannya melalui metode presentasi dapat  meningkatkan  rasa  percaya  diri  dan sikap meskipun mereka hanya berperan sebagai pende- ngar (Susskind, 2005).
Kemampuan  metode  presentasi  dalam meningkatkan motivasi mahasiswa dapat terlihat dari skor sikap mahasiswa terhadap kimia. Pada kelas  eksperimen,  sikap  terhadap  materi  kimia dan  sikap  terhadap  praktikum  kimia  menunjuk- kan skor yang tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan  metode  presentasi  pada  tahap  pra- laboratorium  memberikan  pengaruh  sikap  yang positif terhadap mahasiswa. Berbeda dengan ke- las  kontrol  yang  menunjukkan  skor  yang  teren- dah pada sikap terhadap praktikum kimia.
Faktor  yang  mempengaruhi  terbentuknya sikap  digambarkan  dalam  suatu  model  Motiva- tion-Opportunity-Determinants  (MODE)  yang diajukan  oleh  Fazio  (Ajzen  &  Fishbein,  2005). Sikap yang konsisten dengan tingkah laku dipe- ngaruhi oleh munculnya motivasi sebagai proses yang otomatis atau terkontrol. Motivasi ini yang dapat mendorong terbentuknya sikap. Implemen- tasi  tahap  pra-laboratorium  dengan  metode  pre- sentasi pada kelas eksperimen diduga  memberi- kan pengaruh terhadap terbentuknya sikap maha- siswa  terhadap  kimia.  Berbeda  dengan  kelas kontrol yang memiliki motivasi kurang sehingga skor  sikap  mahasiswa  terhadap  kimia  menjadi rendah.
Sikap  yang  baik  sedikit  banyak  dapat mempengaruhi  pencapaian  mahasiswa  dalam domain  kognitif  dan  psikomotorik.  Menurut (Niedenthal,  2007)  dan  (Touroutoglou  et  al., 2015)  emosi  manusia  tidak  terbatas  hanya  pada satu  area  otak  sehingga  ketiga  domain  belajar menjadi terhubung satu dengan yang lain. Pera- saan  dan  tindakan  yang  dirasakan  mahasiswa dalam  suatu  aktivitas  sebelumnya  memberikan pengaruh  terhadap  aktivitas  belajar  yang  akan dilakukan  selanjutnya.  Hal  inilah  yang  menjadi pertimbangan  penting  untuk  mengintegrasikan domain kognitif, psikomotorik, dan afektif dalam proses  pembelajaran.  Memberikan  motivasi  di awal  pembelajaran  menjadi  hal  penting  untuk mencapai  pembelajaran  bermakna  (Bretz  et  al., 2013;  DeKorver  &  Towns,  2015;  Galloway  & Bretz, 2015; Vallori, 2014).

## SIMPULAN
Hasil  penelitian  ini  menyimpulkan  bahwa implementasi  pra-laboratorium  dengan  metode

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 225

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
presentasi  memberikan  pengaruh  yang  positif terhadap skor laporan praktikum dan sikap maha- siswa terhadap kimia. Semua komponen laporan praktikum  pada  kelas  eksperimen  memberikan nilai  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  kelas  kon- trol.  Namun,  komponen  abstrak,  relevansi,  dan konten  masih  perlu  dilatih  lagi  dalam  proses penyusunan laporan praktikum.
Semua kategori sikap mahasiswa terhadap kimia memberikan skor tertinggi pada kelas eks- perimen dibandingkan kelas kontrol. Skor sikap terhadap  kimia  dan  sikap  terhadap  praktikum kimia  memberikan  nilai  pada  kelas  eksperimen. Kelas  kontrol  menunjukkan  skor  yang  rendah pada  sikap  terhadap  praktikum  kimia.  Hal  ini diduga  menjadi  penyebab  rendahnya  motivasi mahasiswa sehingga mempengaruhi kemampuan mahasiswa dalam menyusun laporan praktikum.

## DAFTAR PUSTAKA
Afshar,  M.,  &  Han,  Z.  (2015).  Erratum  to: Teaching and learning medical biochemistry: Perspectives from a student and  an  educator. Medical  Science Educator , 25 (2), 203–203. https://doi.org/10.1007/s40670-015-0120-
z
Aiken,  L.  R.  (1985).  Three  coefficients  for analyzing  the  reliability  and  validity  of ratings. Educational  and  Psychological
Measurement , 45 (1), 131–142. https://doi.org/10.1177/001316448545101 2
Ajzen, I., & Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes on behavior. In D. Albarracín, B.  T.  Johnson,  &  M.  .  Zanna  (Eds.), The handbook  of  attitudes (pp.  173–221).
Lawrence Erlbaum and Associates.
Almroth,  B.  C.  (2015).  The  importance  of laboratory  exercises  in  biology  teaching; case  study  in  an  ecotoxicology  course. Högskolepedagogiska Texter , 1–11.
Anwar, Y. A. S., Senam,  S., & Laksono, E. W. (2017a).  Identification  of  the  students’ critical thinking skills through biochemistry  laboratory  work  report. AIP Conference Proceedings . https://doi.org/10.1063/1.4995112
Anwar, Y. A. S., Senam,  S., & Laksono, E. W. (2017b).  Effective  laboratory  work  in biochemistry  subject:  Students’  and lecturers’  perspective  in  Indonesia.
International Journal of Higher Education , 6 (2), 100.
https://doi.org/10.5430/ijhe.v6n2p100
Anwar, Y. A. S., Senam,  S., & Laksono, E. W.
(2018a). The
use of orientation/decision/do/discuss/reflect (OD3R)  method  to  increase  critical thinking  skill  and  practical  skill  in biochemistry  learning. Biochemistry  and Molecular Biology Education , 46 (2), 107– 113. https://doi.org/10.1002/bmb.21096
Anwar, Y. A. S., Senam,  S., & Laksono, E. W. (2018b). Meaningful biochemistry learning using the orientation-decision-do- discuss-reflect (OD3R) method.
International Journal of Instruction , 11 (3), 17–30. https://doi.org/10.12973/iji.2018.1132a Bretz, S. L., Fay, M., Bruck, L. B., & Towns, M. H. (2013). What faculty interviews reveal about meaningful learning in the undergraduate chemistry laboratory. Journal  of  Chemical  Education , 90 (3), 281–288. https://doi.org/10.1021/ed300384r
Burnham,  J.  A.  J.  (2013).  Opportunistic  use  of students  for  solving  laboratory  problems: Twelve  heads  are  better  than  one. New
Directions , 9 (1), 42–48. https://doi.org/10.11120/ndir.2013.00003
Cacciatore,  K.  L.,  &  Sevian,  H.  (2009).
Incrementally  approaching  an  inquiry  lab curriculum:  Can  changing  a  single laboratory  experiment  improve  student performance in general chemistry? Journal  of  Chemical  Education , 86 (4), 498. https://doi.org/10.1021/ed086p498 Campbell,  S.  (2015).  Presentation  anxiety analysis: comparing face-to-face presentations  and  webinars. Journal  of Case Studies in Education , 7 , 1–13.
Carr,  J.  M.  (2013).  Using  a  collaborative critiquing technique to develop chemistry students’ technical writing skills. Journal of  Chemical  Education , 90 (6),  751–754. https://doi.org/10.1021/ed2007982
Cheung,  D.  (2011).  Teacher  beliefs  about implementing  guided-inquiry  laboratory experiments for secondary school chemistry.
Journal of Chemical Education , 88 (11), 1462–1468.
https://doi.org/10.1021/ed1008409
Deiner,  L.  J.,  Newsome,  D.,  &  Samaroo,  D. (2012).  Directed  self-inquiry:  A  scaffold for  teaching  laboratory  report  writing.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 226

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
Journal  of  Chemical  Education , 89 (12), 1511–1514.
https://doi.org/10.1021/ed300169g
DeKorver,  B.  K.,  &  Towns,  M.  H.  (2015). General  chemistry  students’  goals  for chemistry laboratory coursework. Journal of  Chemical  Education , 92 (12),  2031– 2037. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.5b00 463
Domin,  D.  S.  (1999).  A  review  of  laboratory instruction  styles. Journal  of  Chemical
Education , 76 (4), 543. https://doi.org/10.1021/ed076p543
Galloway,  K.  R.,  &  Bretz,  S.  L.  (2015).
Measuring  meaningful  learning  in  the undergraduate  general  chemistry  and organic chemistry laboratories: A longitudinal  study. Journal  of  Chemical
Education , 92 (12), 2019–2030. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.5b00 754
Gragson,  D.  E.,  &  Hagen,  J.  P.  (2010). Developing  technical  writing  skills in the physical chemistry laboratory: A progressive  approach  employing  peer review. Journal  of  Chemical  Education ,
87 (1), 62–65.
https://doi.org/10.1021/ed800015t
Greenberg, K. P. (2015). Rubric use in formative assessment. Teaching  of  Psychology , 42 (3), 211–217. https://doi.org/10.1177/009862831558761 8
Gregory,  R.  J.  (2004). Psychological  testing: History,  principles,  and  applications.
Allyn & Bacon.
Gupta,  T.  (2012). Guided-inquiry based laboratory  instruction:  investigation  of critical  thinking  skills,  problem  solving skills,  and  implementing  student  roles  in chemistry . Iowa State University.
Halley, J., Heiserman, C., Felix, V., & Eshleman, A.  (2013).  Students  teaching  students:  A method for collaborative learning. Learning  Communities:  Research  & Practice , 1 (3), 7.
Haryati,  S.  (2019).  Directed  reading  thinking activity  untuk  meningkatkan  kemampuan membaca siswa sekolah dasar. Teacher in Educational Research , 1 (2), 58–65. https://doi.org/10.33292/ter.v1i2.18
Holbrook,  J.,  &  Rannikmae,  M.  (2007).  The nature of science education for enhancing scientific literacy. International Journal of Science  Education , 29 (11),  1347–1362. https://doi.org/10.1080/095006906010075 49
Hudha, M. N., Hakim, A. R., Aji, S. D., Tasi, M. I.,  Sundaygara,  C.,  Laksana,  E.  P., Fajaruddin, S., Andi, T., Yusro, A. C., & Chaeruman,  U.  A.  (2018).  Scientific performance  e-rubric-assisted  problem- based  learning  for  improving  learning effectiveness.  In International  Journal  of Engineering  &  Technology (Vol.  7). www.sciencepubco.com/index.php/IJET Iimoto,  D.  S.,  &  Frederick,  K.  A.  (2011). Incorporating  student-designed  research projects  in  the  chemistry  curriculum. Journal  of  Chemical  Education , 88 (8), 1069–1073. https://doi.org/10.1021/ed1011103 Johnstone,  A.  H.  (2006).  Chemical  education research in Glasgow in perspective. Chem. Educ. Res. Pract. , 7 (2), 49–63. https://doi.org/10.1039/B5RP90021B
Kelly,  O.  C.,  &  Finlayson,  O.  E.  (2007).
Providing  solutions  through  problem- based  learning  for  the  undergraduate  1st year  chemistry  laboratory. Chem.  Educ. Res. Pract. , 8 (3), 347–361.
https://doi.org/10.1039/B7RP90009K
Mbajiorgu,  N.,  &  Reid,  N.  (2006). Factors influencing  curriculum  development  in chemistry . Royal Society of Chemistry.
Mertens, D. M. (2014). Research and evaluation in  education  and  psychology:  Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods . Sage publications.
Miller,  D.  K.,  &  Lang,  P.  L.  (2016).  Using  the universal  design  for  learning  approach  in science  laboratories  to  minimize  student stress. Journal  of  Chemical  Education , 93 (11), 1823–1828. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00 108
Niedenthal,  P.  M.  (2007).  Embodying  emotion.
Science , 316 (5827), 1002–1005. https://doi.org/10.1126/science.1136930 O’Brien,  G.,  &  Cameron,  M.  (2012).
Prelaboratory  activities  to  enhance  the laboratory learning experience. Proceedings of The Australian Conference on  Science  and  Mathematics  Education

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 227

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
(Formerly UniServe Science Conference) . https://openjournals.library.sydney.edu.au /index.php/IISME/article/view/6246
Oliver-Hoyo, M. T. (2003). Designing a written assignment  to  promote  the  use  of  critical thinking skills in an introductory chemistry course. Journal  of  Chemical  Education , 80 (8),
899. https://doi.org/10.1021/ed080p899
Ottander, C., & Grelsson, G. (2006). Laboratory work: the teachers’ perspective. Journal of Biological  Education , 40 (3),  113–118. https://doi.org/10.1080/00219266.2006.96 56027
Quitadamo, I. J., & Kurtz, M. J. (2007). Learning to  improve:  Using  writing  to  increase critical  thinking  performance  in  general education  biology. CBE—Life  Sciences
Education , 6 (2), 140–154.
https://doi.org/10.1187/cbe.06-11-0203
Reid,  N.,  &  Shah,  I.  (2007).  The  role  of laboratory  work  in  university  chemistry. Chem.  Educ.  Res.  Pract. , 8 (2),  172–185. https://doi.org/10.1039/B5RP90026C
Reynolds,  J.  A.,  Thaiss,  C.,  Katkin,  W.,  & Thompson,  R.  J.  (2012).  Writing-to-learn in  undergraduate  science  education:  A community-based,  conceptually  driven approach. CBE—Life Sciences Education , 11 (1),
17–25. https://doi.org/10.1187/cbe.11-08-0064
Rosenthal,  L.  C.  (1987).  Writing  across  the curriculum: Chemistry lab reports. Journal of  Chemical  Education , 64 (12),  996. https://doi.org/10.1021/ed064p996
Saavedra, A. R., & Opfer, V. D. (2012). Teaching and  learning  21st  century  skills:  Lessons from the learning sciences . Asia Society.
Sampson,  V.,  Enderle,  P., Grooms,  J.,  &  Witte, S. (2013). Writing to learn by learning to write during the school science laboratory: Helping  middle  and  high  school  students develop  argumentative  writing  skills  as they  learn  core  ideas. Science  Education , 97 (5),
643–670. https://doi.org/10.1002/sce.21069
Seery, M. K., Jones, A. B., Kew, W., & Mein, T. (2019).  Unfinished  recipes:  Structuring upper-division laboratory work to scaffold experimental  design  skills. Journal  of Chemical Education , 96 (1), 53–59. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.8b00
511
Setiawan,  A.,  Fajaruddin,  S.,  &  Andini,  D.  W.
(2019).  Development  an  honesty  and discipline  assessment  instrument  in  the integrated thematic learning at elementary school. Jurnal  Prima  Edukasia , 7 (1),  9– 19. https://doi.org/10.21831/jpe.v7i1.23117 Shallcross,  D.  E.,  Harrison,  T.  G.,  Shaw,  A.  J., Shallcross, K. L., Croker, S. J., & Norman, N. C. (2013). Lessons in effective practical chemistry  at  tertiary  level:  Case  studies from  a  chemistry  outreach  program.
Higher
Education Studies , 3 (5). https://doi.org/10.5539/hes.v3n5p1 Susskind, J. E. (2005). PowerPoint’s power in the classroom:  enhancing  students’  self- efficacy  and  attitudes. Computers  & Education , 45 (2), 203–215. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2004.0 7.005
Talanquer,  V.  (2011).  Macro,  submicro,  and symbolic: The many faces of the chemistry “triplet.” International Journal of Science Education , 33 (2), 179–195. https://doi.org/10.1080/095006909033864
35
Touroutoglou,  A.,  Lindquist,  K.  A.,  Dickerson, B.  C.,  &  Barrett,  L.  F.  (2015).  Intrinsic connectivity  in  the  human  brain  does  not reveal  networks  for  ‘basic’  emotions.
Social
Cognitive and Affective Neuroscience , 10 (9), 1257–1265.
https://doi.org/10.1093/scan/nsv013
Tsaparlis, G., & Gorezi, M. (2007). Addition of a project-based component to a conventional expository  physical  chemistry  laboratory. Journal  of  Chemical  Education , 84 (4),
668. https://doi.org/10.1021/ed084p668
Vallori,  A.  B.  (2014).  Meaningful  learning  in practice. Journal of Education and Human Development ,
3 (4). https://doi.org/10.15640/jehd.v3n4a18
Van Bramer, S. E., & Bastin, L. D. (2013). Using a  progressive  paper  to  develop  students’ writing  skills. Journal  of  Chemical
Education , 90 (6), 745–750. https://doi.org/10.1021/ed300312q
Van  Duzor,  A.  G.  (2016).  Using  self- explanations  in  the  laboratory  to  connect theory and practice:
The
decision/explanation/observation/inferenc e  writing  method. Journal  of  Chemical Education , 93 (10), 1725–1730.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 228

## Yunita Arian Sani Anwar, Syarifa Wahidah Al Idrus, Jeckson Siahaan
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00 093
Visser,  T.,  Maaswinkel,  T.,  Coenders,  F.,  & McKenney,  S.  (2018).  Writing  prompts help  improve  expression  of  conceptual understanding  in  chemistry. Journal  of Chemical  Education , 95 (8),  1331–1335. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.7b00 798
Wackerly,  J.  W.  (2018).  Stepwise  approach  to writing  journal-style  lab  reports  in  the organic chemistry course sequence. Journal of Chemical Education , 95 (1), 76–
83.
https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00 630
Wagner, T. (2014). The global achievement gap:
Why even our best schools don’t teach the new survival skills our children need-and what we can do about it . Basic Books.
Walker, J. P., & Sampson, V. (2013). Argument- driven  inquiry:  Using  the  laboratory  to improve  undergraduates’  science  writing skills through meaningful science writing, peer-review,  and  revision. Journal  of Chemical  Education , 90 (10),  1269–1274. https://doi.org/10.1021/ed300656p Živković,  S.  (2014).  The  importance  of  oral presentations  for  university  students. Mediterranean Journal of Social Sciences ,
5 (19), 468–475. https://doi.org/10.5901/mjss.2014.v5n19p 468