## PENGARUH FREKUENSI PEMBERIAN CATATAN PERBAIKAN PADA LATIHAN MATEMATIKA TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN MATEMATIKA
Ade Lukman Nulhakim
Program Studi Teknik Informatika, Universitas Indraprasta PGRI Email: vlh1330@gmail.com

## Abstrak
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  pengaruh  pemberian  catatan  perbaikan yang  diberikan  dengan  frekuensi  selalu,  jarang,  dan  tidak  diberikan  terhadap  kemampuan pemahaman  matematika  siswa.  Metode  penelitian  adalah  kuasi  eksperimen  dengan kelompok  eksperimen  1  selalu  diberi  catatan  perbaikan,  kelompok  eksperimen  2  jarang diberi  catatan  perbaikan,  dan  kelompok  eksperimen  3  tidak  diberi  catatan  perbaikan. Penelitian  ini  dilakukan  di  SMP  Negeri  2  Balaraja  dengan  populasi  penelitian  siswa  SMP kelas VIII. Sedangkan banyak sampel sebanyak 3 kelas yang diambil dari 9 kelas VIII secara random  sebanyak  136  siswa.  Dari  penelitian  ditemukan  bahwa:  1)  Terdapat  perbedaan kemampuan pemahaman matematika siswa antara siswa yang selalu diberi catatan perbaikan dengan  yang  jarang  diberi  catatan  perbaikan.  t hitung >  t tabel  (89,0,05) ,  yaitu  4,227  >  1,990.  2) Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa  antara  siswa  yang  selalu diberi catatan perbaikan dengan yang tidak diberi catatan perbaikan. t hitung > t tabel (89,0,05) , yaitu 8,772  >  1,990.  3)  Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa  antara siswa yang jarang diberi catatan perbaikan dengan yang tidak diberi catatan perbaikan. t hitung > t tabel (88,0,05), yaitu 4,30 > 1,990.
Kata kunci : pemberian catatan perbaikan, latihan matematika, pemahaman matematika.

## Pendahuluan
Pendidikan  merupakan  bagian  yang  penting  dalam  kehidupan  manusia.  Salah  satu  bagian yang  berkaitan  dengan  pendidikan  adalah  proses  pembelajaran.  Pendidikan  dan pembelajaran  merupakan  sesuatu  aktivitas  yang  terjadi  melalui  interaksi  antara  siswa  yang belajar dengan guru yang mengajar.  Perkembangan potensi siswa di sekolah dikembangkan melalui  pendampingan  guru  dalam  proses  pembelajaran  yang  salah  satunya  melalui penyampaian  materi  mata  pelajaran  matematika.  Potensi  siswa  yang  dapat  dikembangkan dalam  pembelajaran  matematika  adalah  agar  muncul  keterampilan  berhitung  dan menyelesaikan  masalah  matematika  dari  diri  siswa.  Matematika  sebagai  salah  satu  mata pelajaran  yang  diajarkan  di  sekolah  ternyata sampai  saat ini  belum  menjadi  mata  pelajaran favorite ,  bahkan  oleh  sebagian  besar  siswa  masih  dianggap  sebagai  pelajaran  yang  sukar. Siswa menganggap belajar matematika adalah belajar mengingat rumus-rumus tetapi kurang berusaha memahami isi materinya.
Pemahaman dalam pembelajaran matematika sangat penting karena pemahaman merupakan pondasi dasar untuk menguasai matematika. Hal ini mengingat matematika adalah ilmu yang terstruktur  dalam  arti  antara  bagian  yang  satu  dengan  bagian  yang  lainnya  terjalin  dalam hubungan  fungsional  yang  erat  dan  saling  berkaitan,  dan  untuk  mempelajari  topik-topik dalam matematika terdapat topik atau konsep prasyarat sebagai dasar untuk memahami topik atau konsep selanjutnya. Hal ini juga sejalan dengan pernyataan (TIM MKPBM, 2003) yang menyatakan  bahwa  matematika  sebagai  ilmu  yang  terstruktur  yaitu  materi  satu  berkaitan dengan materi selanjutnya, jika pemahaman konsep matematika yang sekarang rendah, maka kemungkinan besar pada tingkat selanjutnya akan rendah.
Kemampuan  siswa  dalam  satu  kelas  berdasarkan  keterampilan  menyelesaikan  persoalan matematika  terdiri  atas  siswa  berkemampuan  tinggi,  sedang  dan  rendah.  Siswa
berkemampuan tinggi cenderung bisa menyelesaikan latihan-latihan soal matematika dengan baik.  Namun,  siswa  yang  berkemampuan  sedang  dan  rendah  masih  cenderung  sering mengalami  berbagai  kesulitan-kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal-soal  matematika. Kesulitan siswa menyelesaikan soal matematika ini dapat disebabkan karena mereka kurang memiliki kemampuan pemahaman matematika, dan saat mendapatkan hasil tes yang kurang baik  siswa  tersebut  cenderung  tidak  memanfaatkan  kesempatan  untuk  konsultasi  atau bertanya  kepada  guru  mengenai  kekeliruan,  kesalahan  atau  kekurang  tepatan  yang dilakukannya.  Biasanya  ini  terjadi  karena  siswa  takut  dan  malu  untuk  bertanya  pada  guru matematika  tersebut.  Perlu  upaya  lain  untuk  mengantisipasi  permasalahan  tersebut,  salah satunya dengan pemberian catatan-catatan pada setiap kesalahan yang dilakukan siswa untuk mereka lihat dan pahami dan kemudian mereka perbaiki ulang.
Pemberian  catatan  perbaikan  dapat  diberikan  dengan  frekuensi  selalu,  jarang  dan  tidak. Pemberian  catatan  perbaikan  pada  setiap  latihan  soal  matematika  merupakan  salah  satu solusi  untuk  membantu  kesulitan  belajar  siswa.  Namun,  kebanyakan  guru  setelah  menilai jawaban  siswa  biasanya  tidak  memberikan  penjelasan  mengenai  jawaban  yang  seharusnya siswa  kerjakan  dan  membiarkan  siswa  mencari  tahu  jawaban  yang  benar  dengan kemampuannya  sendiri.  Selama  ini  guru  biasa  hanya  melihat  dari  sudut  pandang  bahwa jawaban  siswa  tersebut  benar  atau  salah  dengan  mengabaikan  langkah-langkah  dan  proses pembentukan  jawaban  yang  dilakukan  siswa.  Menurut  (Wilis,  1996)  hukum  pembentukan ( shaping )  ialah  proses  penguraian  suatu  tugas  menjadi  beberapa  langkah,  dan  memberikan umpan  balik  pada  setiap langkah  yang  telah  dilakukan.  Dari  ungkapan  tersebut maka  perlu umpan  balik  terhadap  jawaban  siswa  yang  masih  dianggap  salah  dalam  penelitian  ini diberikan dalam bentuk catatan-catatan.
Siswa  selalu  membutuhkan  suatu  kepastian  dari  kegiatan  latihan  yang  dilakukan,  apakah benar  atau  salah.  Dengan  demikian  diharapkan  siswa  akan  selalu  memiliki  pengetahuan tentang hasil ( knowledge of result ), yang sekaligus penguat ( reinforce ) bagi dirinya sendiri. Seorang  siswa  belajar  lebih  banyak  bilamana  setiap  langkah  segera  diberikan  penguatan ( reinforcement )  ( Davies dalam  Dimyati  dan  Mudjiono,  2006).  Hal  ini  timbul  karena kesadaran  adanya  kebutuhan  untuk  memperoleh  balikan  dan  sekaligus  penguat  bagi  setiap kegiatan  yang  dilakukannya.  Untuk  memperoleh  balikan  penguatan  bentuk-bentuk  perilaku siswa yang memungkinkan di antaranya dengan segera mencocokkan jawaban dengan kunci jawaban, menerima kenyataan terhadap skor atau nilai yang dicapai, atau menerima teguran dari  guru  atau  orang  tua  karena  hasil  belajar  yang  jelek.    Menurut Shimada (dalam  TIM MKPBM, 2003) dalam pembelajaran matematika, rangkaian dari pengetahuan, keterampilan konsep, prinsip atau aturan diberikan kepada siswa biasanya melalui langkah demi langkah. Tentu  saja  rangkaian  ini  diajarkan  tidak  sebagai  hal  yang  saling  terpisah  atau  saling  lepas, namun harus disadari sebagai rangkaian yang terintegrasi dengan kemampuan dan sikap dari setiap  siswa,  sehingga  di  dalam  pemikirannya  terjadi  pengorganisasian  intelektual  yang optimal.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  pemberian  catatan  perbaikan  antara siswa  yang  selalu,  jarang  dan  tidak  diberi  catatan  perbaikan  terhadap  kemampuan pemahaman matematika siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah. Hasil penelitian ini diharapkan bisa bermanfaat bagi semua pihak, di antaranya: 1) sebagai bahan pertimbangan dan  informasi  bagi  guru  SMP  khususnya  guru  matematika  mengenai  pengaruh  pemberian catatan  perbaikan  pada  latihan  dan  tugas-tugas  siswa  terhadap  kemampuan  pemahaman matematika;  2)  catatan  perbaikan  pada  setiap  latihan  matematika  dapat  membantu meningkatkan  kemampuan  pemahaman  siswa  dalam  memahami  matematika;  serta  3) sebagai masukan untuk meningkatkan mutu pendidikan.
Tinjauan Pustaka

## Kemampuan Pemahaman Matematika
Kemampuan  menurut  Gordon  (Mulyasa,  2004)  adalah  sesuatu  yang  dimiliki  oleh  individu untuk  melakukan  tugas  atau  pekerjaan  yang  dibebankan  kepadanya.  Menurut  (Munandar, 1992)  kemampuan  merupakan  daya  untuk  melakukan  sesuatu  tindakan  sebagai  hasil  dari pembawaan  dan  latihan.  Menurut  (Gunawan,  2001)  kemampuan  berarti  kesanggupan; kecakapan; kekuatan. Sedangkan (Munandar, 1987) memberikan batasan bahwa kemampuan atau  kesanggupan  merupakan  kecakapan  atau  kekuatan  seseorang  untuk  dapat berbuat  atau melakukan  suatu  tindakan  sebagai  hasil  dari  pembawaan  dan  latihan.  Pada  dasarnya  suatu kemampuan  sudah  ada  pada  diri  seseorang.  Seseorang  yang  kemampuannya  lebih  tinggi dalam  bidang  matematika  diperkirakan  akan  mencapai  prestasi  dalam  bidang  itu. Keberhasilan  dalam  penyesuaian    dari  seseorang  tergantung  kemampuan  berpikir  dan belajar.  Dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  merupakan  kesanggupan,  kecakapan  atau kekuatan  yang  dimiliki  oleh  seseorang  baik  itu  dari  pembawaan  maupun  sejak  lahir  yang dapat diwujudkan setelah melalui latihan dan proses belajar. Dan sudah menjadi kenyataan bahwa  dalam  proses  belajar  mengajar  terdapat  tujuan  tertentu  atau  dengan  perkataan  lain, dalam setiap kegiatan belajar mengajar diharapkan adanya perubahan tersebut yang meliputi tiga aspek, yaitu kategori kognitif, afektif dan psikomotor.
Menurut  Bloom  (Hilaliyah,  2004)  dalam  kategori  kognitif  dalam  sebuah  pembelajaran matematika  terdapat  enam  peningkatan  mengenai  taraf  tujuan  yaitu  pengetahuan/mengenal ( recognition ),  pemahaman  ( comprehension ),  penerapan/aplikasi  ( application ),  analisis ( analysis ),  sintesis  ( synthesis ),  dan  evaluasi  ( evaluation ).  Pemahaman  menurut  Gordon (Mulyasa,  2004)  yaitu  kedalaman  kognitif  dan  afektif  yang  dimiliki  individu.  Pemahaman memerlukan pemikiran dan karena itu lebih sulit dari pada pengetahuan (yang memerlukan daya  ingatan).  Pemahaman  dapat  merupakan  kesanggupan  menyatakan  suatu  definisi, rumusan, kata yang sulit dengan perhatian sendiri. Dapat pula merupakan kemampuan untuk menafsirkan suatu teori, atau melihat konsekuensi atau implikasi, meramalkan kemungkinan atau  akibat  sesuatu.  Dengan  memahami  proses  pembentukan  ( shapping )  suatu  konsep matematik secara tidak langsung akan memberikan kemudahan kepada diri siswa untuk lebih memahami,  mengerti  dan  mempermudah  penerapan  konsep  matematika.  Menurut Ausubel (Wilis,  1996)  belajar  bermakna  merupakan  suatu  proses  mengaitkan  informasi  baru  pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang.
Pemahaman  diartikan  sebagai  suatu  kemampuan  yang  harus  diutamakan  oleh  siswa  dalam terbentuknya  suatu  konsep  dan  menguasai  suatu  materi.  Tanpa  adanya  pemahaman  siswa tidak  akan  menguasai  konsep  tersebut,  dan  pada  akhirnya  siswa  tidak  akan  mampu menerapkan konsep tersebut. Jadi disimpulkan  bahwa kemampuan pemahaman matematika merupakan  suatu  kesanggupan  untuk  menyatakan  suatu  definisi,  rumusan,  kata  yang  sulit dengan perhatian sendiri dan dengan kecakapan yang dimiliki individu untuk menyelesaikan tugas dan sebagai tindakan hasil dari pembawaan dan latihan matematika.

## Belajar dan Latihan
Menurut Thorndike (Dimyati  dan  Mudjiono,  2006)  dalam  hukum law  of  exercise, mengemukakan bahwa belajar ialah pembentukan hubungan antara stimulus dan respon, dan pengulangan terhadap pengalaman-pengalaman itu memperbesar peluang timbulnya respons benar.  Penguasaan  secara  penuh  dari  setiap  langkah  memungkinkan  belajar  secara keseluruhan lebih berarti (Davies dalam Dimyati dan Mudjiono, 2006). Dari penyataan inilah pengulangan  masih  diperlukan  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Implikasi  adanya  prinsip pengulangan bagi siswa adalah kesadaran siswa untuk bersedia mengerjakan latihan-latihan yang  berulang  untuk  satu  macam  permasalahan.  Dengan  kesadaran  ini,  diharapkan  siswa tidak akan merasa bosan dalam melakukan pengulangan. Belajar dikatakan sebagai proses di mana  tingkah  laku  ditimbulkan  atau  diubah  melalui  latihan  atau  pengalaman  ( Whitaks , 1970).  Menurut Hilgard (Nasution,  1986)  belajar  adalah  sebagai  proses  yang  melahirkan
atau mengubah sesuatu melalui jalan latihan. Sedangkan Howord L Kingsley (Bahri, 2002) belajar adalah proses di mana tingkah laku (dalam arti luas) ditimbulkan atau diubah melalui praktik  atau  latihan.Dapat  disimpulkan  bahwa  belajar  merupakan  suatu  perubahan  yang relatif menetap yang terjadi melalui latihan dan pengalaman serta terjadi apabila suatu situasi stimulus  bersama  dengan  isi  ingatan  memengaruhi  siswa  sedemikian  rupa  sehingga perbuatannya  berubah  dari  waktu  sebelum  ia  mengalami  situasi  itu  ke  waktu  sesudah  ia mengalami situasi tadi, perubahan itu meliputi kecakapan, sikap, kebiasaan, kepandaian.
Menurut  Bahri  (2002)  metode  latihan  disebut  juga  metode training ,  yaitu  suatu  cara mengajar  untuk  menanamkan  kebiasaan  tertentu,  juga  sebagai  sarana  untuk  memelihara kebiasaan  yang  baik.  Selain  itu,  metode  ini  dapat  digunakan  untuk  memperoleh  suatu ketangkasan, ketepatan, kesepahaman dan keterampilan. Metode latihan secara tertulis dapat diberikan  di  kelas  dan  sebagai  tugas  pekerjaan  rumah.  Setiap  latihan  dapat  memengaruhi kemampuan  seseorang  dalam  segi  pemahaman  dan  kematangan  berpikirnya.  Dapat disimpulkan  bahwa  latihan  merupakan  suatu  cara  dalam  pembelajaran  matematika  agar siswa lebih terampil melakukan pekerjaan secara cepat dan tepat.

## Catatan Perbaikan
Menurut  (Gunawan,  2001)  catatan  adalah  tulisan  untuk  diingat  agar  tidak  lupa.  Sedangkan menurut  (Tim  Penyusun  Kamus  Pusat  Bahasa,  2005)  catatan  berarti  menuliskan  sesuatu untuk  peringatan.  Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa  catatan  merupakan  tulisan  yang  diberikan seorang (guru) kepada seorang (siswa) berupa peringatan tentang kesalahannya agar ia tidak lupa.  Menurut  (Gunawan,  2001)  perbaikan  yaitu  pembetulan;  hal  (hasil,  perbuatan,  usaha dan  sebagainya).  Dapat  disimpulkan  perbaikan  berarti  mengubah  sesuatu  yang  kurang  baik menjadi  baik.  Jadi  catatan  perbaikan  merupakan  tulisan  peringatan  yang    diberikan  oleh seorang guru kepada siswa karena siswa tersebut dalam keadaan membutuhkan pertolongan yaitu pembimbingan kepada arah perbaikan agar perbuatannya menjadi lebih baik.
Pengajaran  perbaikan  menurut  (Bahri,  2002)  mengandung    kegiatan  sebagai  berikut:  1) mengulang  pokok  bahasan  sebelumnya,  2)  mengulang  sebagian  dari  pokok  bahasan  yang hendak  dikuasai,  3)memecahkan  masalah  atau  menyelesaikan  soal-soal  bersama-sama,  dan 4) memberikan tugas-tugas khusus. Tujuan catatan perbaikan adalah memberikan penjelasan pada  langkah-langkah  mendapatkan  hasil  atau  jawaban  dari  setiap  latihan.  Hal  ini  penting agar  pengetahuan  dan  pemahaman  siswa  yang  mereka  miliki  dapat  mereka  pahami  sendiri, apakah jawaban yang mereka kerjakan benar atau salah.

## Metodologi Penelitian
Secara  umum  penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  terdapat  pengaruh pemberian catatan perbaikan terhadap kemampuan pemahaman matematika siswa. Penelitian ini  dilaksanakan  di  SMP  Negeri  2  Balaraja  pada  siswa  kelas  VIII  tahun  pelajaran  2008 dengan  jumlah  sampel  sebanyak  136  siswa.  Desain  penelitian  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  menggunakan  metode  kuasi  eksperimen  dengan  tiga  kelompok  yang  diberi perlakuan berbeda.

## Hasil dan Pembahasan

## Hasil Penelitian
Hasil perhitungan tes kemampuan pemahaman matematika kelompok eksperimen 1, 2, dan 3 antara kemampuan tinggi, sedang dan rendah adalah sebagai berikut:
1. Perhitungan  yang  telah  dilakukan  berdasarkan  frekuensi  pemberian  catatan  perbaikan (kolom), diperoleh harga F hitung (kolom) = 51,375 ternyata lebih besar dari F tabel = 3,07. Dengan  demikian  maka  H 0 ditolak  dan  H a diterima.  Hal  ini berarti  terdapat  perbedaan
kemampuan  pemahaman  matematika  siswa  antara  siswa  yang  selalu,  jarang  dan  tidak diberi catatan perbaikan.
2. Perhitungan  yang  telah  dilakukan  berdasarkan  tingkat  inteligensi  (baris).  diperoleh harga  Harga  F hitung (baris)  =  26,122  ternyata  lebih  besar  dari  F tabel =  3,07.  Dengan demikian  H 0 ditolak.  Hal  ini  berarti  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman matematika antara siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah.
3. Untuk interaksi. Harga F hitung = 1,161 ternyata lebih kecil daripada F tabel (4,127) yaitu 2,44. Dengan demikian H a ditolak, dengan kata lain, tidak terdapat interaksi yang signifikan antara siswa yang selalu, jarang, dan tidak diberi catatan perbaikan dengan kemampuan pemahaman matematika siswa berkemampuan tinggi, sedang dan rendah.
Untuk  mengetahui  kelompok  eksperimen  yang  memiliki  beda  signifikan  di  antara  ketiga kelompok  eksperimen,  maka  digunakan  uji  ANOVA  dua-jalur  menggunakan  uji- F . Sedangkan  rumus  untuk  membandingkan  dua  rata-rata  menggunakan  uji- t menurut (Sugiyono, 2007). Hasil perhitungan uji- t ialah sebagai berikut:
1. Pengujian  Hipotesis  1:  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 1 Berkemampuan Tinggi (Selalu) dengan Berkemampuan Tinggi X 2 (Jarang). Dari perhitungan diperoleh t hitung > t tabel (32,0,05), yaitu 3,511 > 2,032. Ini berarti H 0 di di  tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  tinggi  yang  jarang diberi catatan perbaikan.
2. Pengujian  Hipotesis  2;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 1 Berkemampuan Tinggi (Selalu) dengan Berkemampuan Tinggi X 3 (Tidak). Dari perhitungan diperoleh t hitung > t tabel (33,0,05), yaitu 8,641 > 2,032. Ini berarti H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  tinggi  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
3. Pengujian  Hipotesis  3;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 2 Berkemampuan Tinggi (Jarang) dengan Berkemampuan Tinggi X 3 (Tidak) . Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (33,0,05) ,  yaitu  3,999  >  2,032.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  tinggi  yang  jarang  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  tinggi  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
4. Pengujian  Hipotesis  4;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 4 Berkemampuan  Sedang  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Sedang
X 5 (Jarang).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (26,0,05), yaitu  2,602  >  2,056.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  sedang  yang  selalu  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 2 berkemampuan sedang yang jarang diberi catatan perbaikan.
5.   Pengujian  Hipotesis  5;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 4 Berkemampuan  Sedang  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Sedang
X 6 (Tidak).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (18,0,05) ,  yaitu  5,676  >  2,140.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  sedang  yang  selalu  diberi
catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  sedang  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
6. Pengujian  Hipotesis  6;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 5 Berkemampuan  Sedang  (Jarang)  dengan  Berkemampuan  Sedang
X 6 (Tidak).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (18,0,05) ,  yaitu  3,815  >  2,123.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  sedang  yang  jarang  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  sedang  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
7. Pengujian  Hipotesis  7;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 7 Berkemampuan  Rendah  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 8 (Jarang).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung <  t tabel  (27,0,05) ,  yaitu  1,959  <  2,052.  Ini  berarti  H 0 di terima,  sehingga  tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  rendah  yang  selalu  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 2 berkemampuan rendah yang jarang diberi catatan perbaikan.
8. Pengujian  Hipotesis  8;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 7 Berkemampuan  Rendah  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 9 (Tidak).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (33,0,05), yaitu  3,228  >  2,052.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  rendah  yang  selalu  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  rendah  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
9. Pengujian  Hipotesis  9;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok  X 8 Berkemampuan  Rendah  (Jarang)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 9 (Tidak).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (25,0,05), yaitu  1,280  <  2,060.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  rendah  yang  jarang  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  rendah  yang  tidak diberi catatan perbaikan.
10.  Pengujian  Hipotesis  10;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 1 Berkemampuan Tinggi (Selalu) dengan Berkemampuan Sedang X 4 (Selalu). Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (31,0,05) ,  yaitu  3,326  >  2,042.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 1 berkemampuan sedang yang selalu diberi catatan perbaikan.
11.  Pengujian  Hipotesis  11;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 1 Berkemampuan  Tinggi  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 7 (Selalu).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (31,0,05) ,  yaitu  5,642  >  2,042.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  1  berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 1 berkemampuan rendah yang selalu diberi catatan perbaikan.
12.  Pengujian  Hipotesis  12  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 4 Berkemampuan  Sedang  (Selalu)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 7 (Selalu).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung >  t tabel  (12,0,05) ,  yaitu  2,707  >  2,179.  Ini  berarti  H 0 di tolak,  dengan  perkataan  lain,  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika yang signifikan pada kelompok eksperimen 1 berkemampuan sedang yang selalu diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 1 berkemampuan rendah yang selalu diberi catatan perbaikan.
13.  Pengujian  Hipotesis  13;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 1 Berkemampuan  Tinggi  (Jarang)  dengan  Berkemampuan  Sedang X 4 (Jarang).
Dari perhitungan diperoleh t hitung = 1,423 lebih kecil dari t tabel = 2,052. Ini berarti H 0 di tolak,  sehingga  tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  tinggi  yang  jarang  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 2 berkemampuan sedang yang jarang diberi catatan perbaikan.
14.  Pengujian  Hipotesis  14;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 2 Berkemampuan  Tinggi  (Jarang)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 8 (Jarang).
Dari perhitungan diperoleh t hitung = 4,154 lebih besar dari t tabel =2,048. Ini berarti H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  tinggi  yang  jarang  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 2 berkemampuan rendah yang jarang diberi catatan perbaikan.
15.   Pengujian  Hipotesis  15;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 5 Berkemampuan  Sedang  (Jarang)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 8 (Jarang).
Dari perhitungan diperoleh t hitung = 3,629 lebih besar dari t tabel =2,138. Ini berarti H 0 di tolak,  sehingga  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematika  yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  2  berkemampuan  sedang  yang  jarang  diberi catatan perbaikan terhadap kelompok eksperimen 2 berkemampuan rendah yang jarang diberi catatan perbaikan.
16.  Pengujian  Hipotesis  16;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 3 Berkemampuan Tinggi (Tidak) dengan Berkemampuan Sedang X 6 (Tidak). Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung =  0,384  lebih  kecil  dari  t tabel =  2,042.  Ini  berarti  H 0 diterima, sehingga tidak terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematika yang signifikan pada kelompok eksperimen 3 berkemampuan tinggi yang tidak diberi catatan perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  sedang  yang  tidak  diberi catatan perbaikan.
17.  Pengujian  Hipotesis  17;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara Kelompok X 3 Berkemampuan Tinggi (Tidak) dengan Berkemampuan Rendah X 9 (Tidak). Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung =  2,348  lebih  kecil  dari  t tabel .  Ini  berarti  H 0 ditolak, sehingga tidak terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematika yang signifikan pada kelompok eksperimen 3 berkemampuan tinggi yang tidak diberi catatan perbaikan terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  rendah  yang  tidak  diberi  catatan perbaikan.
18.  Pengujian  Hipotesis  18;  Terdapat  Perbedaan  Kemampuan  Pemahaman  Matematika antara  Kelompok  X 6 Berkemampuan  Sedang  (Tidak)  dengan  Berkemampuan  Rendah
X 9 (Tidak).
Dari  perhitungan  diperoleh  t hitung =  1,135  lebih  kecil  dari  t tabel =  2,048.  Ini  berarti  H 0 diterima, sehingga tidak terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematika yang signifikan  pada  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  sedang  yang  tidak  diberi catatan  perbaikan  terhadap  kelompok  eksperimen  3  berkemampuan  rendah  yang  tidak diberi catatan perbaikan.

## Pembahasan
Berdasarkan  uji  hipotesis  dengan  uji- t dapat  disimpulkan  bahwa  pemberian  catatan perbaikan  selalu  berpengaruh  positif  terhadap  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa daripada  pemberian  catatan  perbaikan  jarang  dan  tidak.  Siswa  yang  selalu  diberitahukan kesalahannya  ternyata  memiliki  potensi  yang  jauh  lebih  berkembang  dan  akan  cenderung memiliki  kemampuan  yang  lebih  baik  daripada  siswa  yang  jarang  diberitahukan kesalahannya,  dan  atau  dibiarkan  saja  tanpa  diberitahukan  kesalahannya.  Sejalan  dengan teori Thorndike (2001)  bahwa  jika  kekeliruan  anak  dibiarkan  tanpa  penjelasan  yang  benar dari guru, ada kemungkinan anak akan mengulang kesalahan yang sama. Kemungkinan anak akan  menganggap  jawabannya  benar  dan  melakukan  kesalahan  yang  berulang,  jika  anak melakukan kesalahan yang berulang maka akan berakibat pada hasil belajar menjadi rendah. Berdasarkan  kesimpulan  tersebut,  siswa  berkemampuan  tinggi  cenderung  memiliki kemampuan yang jauh lebih baik dibandingkan dengan kemampuan sedang dan rendah jika siswa tersebut dibimbing dan selalu diarahkan.
Kegiatan  belajar  merupakan  kegiatan  yang  paling  pokok  dalam  keseluruhan  proses pendidikan  di  sekolah.  Karena  itu  berhasil  atau  tidaknya  pencapaian  tujuan  pendidikan bergantung  kepada  bagaimana  proses  belajar  yang  dialami  siswa  dalam  proses  pendidikan tersebut.  Matematika  sering  kali  dianggap  pelajaran  sulit  oleh  siswa,  karena  dalam mempelajari  dibutuhkan  pemahaman  konsep-konsep  yang  terdapat  di  dalam  matematika. Salah satu materi yang membutuhkan pemahaman konsep adalah pada materi fungsi, karena pada pokok bahasan ini banyak terdapat aturan atau konsep matematika yang perlu pahami oleh siswa, sehingga dalam mempelajari materi tersebut dibutuhkan kemampuan yang sesuai serta  harus  memperbanyak  latihan-latihan  menyelesaikan  soal-soal.  Berkaitan  hal  tersebut terdapat  masalah  dalam  pendidikan  matematika  di  sekolah,  yaitu  bagaimana  menjadikan pengalaman yang dialami siswa saat menyelesaikan latihan, dapat memberikan pemahaman kepada  mereka  sehingga  siswa  dalam  menyelesaikan  latihannya  dapat  mengoptimalkan potensi  dirinya,  dan  hasilnya  pada  saat  diadakan  latihan  kembali,  siswa  tidak  mengulang- mengulang kesalahan yang sama.
Berdasarkan  permasalahan  di  atas,  maka  perlu  diberikan  suatu  model  pembelajaran  untuk mengatasinya tersebut dan menjadi penguat tentang kegiatan yang dilakukan siswa sehingga dapat  meningkatkan  kemampuan  pemahaman  matematika.  Salah  satu  model  pembelajaran yang  dapat  diterapkan  untuk  mengatasi  rendahnya  kemampuan  pemahaman  matematika adalah dengan pemberian catatan perbaikan.
Pemberian  catatan  perbaikan  merupakan  model  pembelajaran  dengan  cara  memberikan informasi kepada siswa mengenai tugas atau latihan siswa yang tidak tepat, hal ini agar siswa menyadari proses pengerjaan secara benar dan menyadari proses yang dilakukannya. Sejalan dengan prinsip belajar pemberian umpan balik yang di kemukakan (Winataputra, 2004) yaitu siswa perlu dengan segera mengetahui apakah yang ia lakukan di dalam proses pembelajaran atau yang ia peroleh dari proses pembelajaran tersebut sudah benar atau belum. Bila ternyata masih  salah,  pada  bagian  mana  ia  masih  salah  dan  mengapa  salah  serta  bagaimana seharusnya  ia  melakukan  kegiatan  belajar  tersebut.  (Winataputra,  2004)  memberikan  cara bagaimana  memberikan  umpan  balik  di  antaranya:  1)  guru  mengatakan  bahwa  pekerjaan siswa  salah,  2)  guru  mengatakan  bahwa  pekerjaan  siswa  masih  salah  sambil  ditunjukkan pada bagian mana masih salah, serta 3) guru menunjukkan kepada siswa pada bagian mana siswa  masih  salah,  kemudian  dijelaskan  mengapa  masih  salah  dan  diminta  kepada  siswa tersebut untuk memperbaiki bagian yang masih salah itu.
Menurut (Winataputra, 2004) cara ketiga merupakan cara yang lebih baik, karena cara ketiga guru bukan hanya  menyalahkan, akan tetapi menjelaskan pula kepada siswa mengapa pada
bagian  itu  siswa  masih  salah.  Dengan  cara  tersebut  siswa  akan  lebih  memahami  alasan  ia melakukan kesalahan, kemudian mendiskusikannya dengan guru sambil dicari sendiri cara- cara yang lebih tepat. Dengan cara seperti itu kadar aktivitas belajar siswa lebih tinggi. Siswa tidak  terlalu  banyak  bergantung  pada  guru,  karena  siswa  lebih  banyak  mencari  dan menemukan.  Menurut  (Winataputra,  2004)  makin  berpusat  perhatian  siswa  pada  pelajaran, proses belajar makin baik, dan hasilnya akan makin baik pula.
Sejalan  dengan  teori Pavlov (2001)  mengemukakan  konsep  pembiasaan  bahwa  agar  siswa belajar  dengan  baik  maka  harus  dibiasakan  mengerjakan  soal  dan  pekerjaan  rumah, kemudian guru memeriksanya, menjelaskannya, memberi nilai terhadap hasil pekerjaannya. Thorndike (2001)  pada  hukum  latihannya  mengemukakan  jika  suatu  pengulangan  sering terjadi,  makin  banyak  kegiatan  yang  dilakukan  siswa  maka  hubungan  yang  terjadi    akan bersifat  otomatis. Skinner (2001)  menyatakan  bahwa  ganjaran  atau  penguatan  mempunyai peranan  yang  amat  penting  dalam  proses  belajar. Skinner (2001)  menyatakan  bahwa penguatan yang diberikan pada anak memperkuat tindakan mereka, sehingga anak semakin sering  melakukannya.  Menurut  aliran  latihan  mental  mengemukakan  bahwa  struktur  otak manusia terdiri dari gumpalan-gumpalan otot. Agar otak itu kuat maka harus dilatih dengan beban, makin banyak latihan dan beban yang makin berat maka  otot (otak) itu makin kuat pula. Oleh karena itu, jika siswa ingin pandai maka siswa harus dilatih otaknya dengan cara banyak  berlatih  memahami  dan  mengerjakan  soal-soal  yang  benar,  makin  sukar  materi  itu makin pandai pula siswa tersebut.
Berdasarkan  teori  yang  dikemukakan  di  atas,  maka  tepat  jika  penguatan  terhadap  kegiatan latihan  siswa  perlu  diberikan.  Penguatan  akan  berbekas  pada  diri  siswa.  Mereka  yang mendapat  hadiah  atau  pujian  setelah  berhasil  menyelesaikan  tugas  akan  termotivasi  untuk rajin belajar dan mempertahankan prestasi yang diraihnya. Menurut (Winataputra, 2004) bila seorang  yang  sedang  belajar  menyadari  bahwa  tujuan  yang  hendak  dicapai  berguna  atau bermanfaat baginya, maka motivasi belajarnya akan muncul dengan kuat. Karena penguatan berbekas pada diri siswa, maka penguatan yang diberikan harus diarahkan pada respon yang benar.  Sebaliknya  jika  respon  siswa  salah,  harus  diberi  penguatan  negatif  agar  respon tersebut tidak diulang lagi dan berubah jadi respon yang sifatnya positif. Penguatan negatif ini bisa berupa teguran, peringatan, atau sanksi (hukuman edukatif).

## Simpulan dan Saran
Berdasarkan analisis dan pengujian hipotesis dari hasil penelitian, maka didapat kesimpulan: 1) kemampuan pemahaman matematika siswa yang selalu diberi catatan perbaikan lebih baik daripada  siswa  yang  jarang  dan  tidak  diberi  catatan perbaikan;  2)  kemampuan  pemahaman matematika  siswa  berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi  catatan  perbaikan  lebih  baik daripada  siswa  berkemampuan  tinggi  yang  jarang  dan  tidak  diberi  catatan  perbaikan;  3) kemampuan pemahaman matematika siswa berkemampuan sedang yang selalu diberi catatan perbaikan  lebih  baik  daripada  siswa  berkemampuan  sedang  yang  jarang  dan  tidak  diberi catatan  perbaikan;  4)  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa  berkemampuan  rendah yang  selalu  dan  jarang  diberi  catatan  perbaikan  lebih  baik  daripada  siswa  berkemampuan rendah  yang  tidak  diberi  catatan  perbaikan;  5)  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa berkemampuan  tinggi  yang  selalu  diberi  catatan  perbaikan  lebih  baik  daripada  siswa berkemampuan  sedang  dan  rendah  yang  selalu  diberi  catatan  perbaikan;  6)  kemampuan pemahaman matematika siswa berkemampuan tinggi dan sedang yang jarang diberi catatan perbaikan  lebih  baik  daripada  siswa  berkemampuan  rendah  yang  jarang  diberi  catatan perbaikan;  serta  7)  kemampuan  pemahaman  matematika  siswa  berkemampuan  tinggi  yang tidak  diberi  catatan  perbaikan  tidak  lebih  baik  daripada  siswa  berkemampuan  sedang  dan rendah yang tidak diberi catatan perbaikan.
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  simpulan,  penulis  memberikan  saran  khususnya  kepada pendidik yaitu: 1) membantu mengatasi kesulitan yang dialami setiap siswa agar kemampuan pemahaman  matematika  siswa  dapat  meningkat;  2)  mampu  menciptakan self-efficacy pada diri siswa, yakni rasa bahwa ia memiliki kemampuan untuk melaksanakan tugas sekolah; 3) memberikan  latihan  untuk  membiasakan  siswa  melatih  kemampuan  dan  kecepatan  dalam belajarnya;  4)  memberikan  interpretasi  mengenai  hasil  pekerjaan  siswa,  memberikan penguatan  jika  pemahaman  benar,  sebaliknya  luruskan  pemahamannya  yang  menyimpang; 5)  memberikan  kesempatan  yang  setiap  siswa  untuk  melakukan  suatu  kegiatan  belajar  dan latihan; 6) memahami kesulitan pemahaman matematika yang dialami siswa khususnya pada setiap latihan; karena kesulitan yang dialami setiap siswa berbeda-beda; serta 7) memberikan catatan  perbaikan  merupakan  salah  satu  solusi  yang  terbukti  dapat  membantu  guru  dalam mengatasi  kesulitan-kesulitan  siswa  sehingga  kemampuan  pemahaman  siswa  dapat meningkat.

## Daftar Pustaka
Bahri Djamarah, S. (2002). Psikologi Belajar . Jakarta: Rineka Cipta.
Dimyati dan Mudjiono. (2006). Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta.
Gunawan, Rony. (2001). Kamus Lengkap Bahasa Indonesia . Surabaya: Terbit Terang.
Hilaliyah, Tatu. (2004). Penilaian Hasil Belajar . Serang: Untirta.
Mulyasa, E. (2004). Kurikulum Berbasis Kompetensi . Bandung: Rosda karya.
Nasution. S. (1986). Didaktik Asas-Asas Mengajar . Bandung: Jemars.
Sugiyono. (2007). Statistika untuk Penelitian . Bandung: Alfabeta.
Sumarmo,  Utari.  (2003). Pembelajaran  Matematika  untuk  Mendukung  Pelaksanaan Kurikulum  Berbasis  Kompetensi. Makalah  FPMIPA  UPI.  Bandung:  Tidak Diterbitkan.
TIM MKPBM. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer . Jakarta: Jica.
Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa. (2005). Kamus Besar Bahasa Indonesia . Jakarta: Balai Pustaka.
Wilis Dahar, Ratna. (1996). Teori-teori Belajar. Bandung: Erlangga.