ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)

## KOGNISI TAKSONOMI BLOOM, KURIKULUM 2013 DAN PENERAPANNYA DALAM PEMBELAJARAN AGAMA ISLAM DI INDONESIA
Ismail Muhammad 1 dan Safrina Ariani 2
1,2 Universitas Islam Negeri Ar-Raniry Banda Aceh, Indonesia Email: ismara114@gmail.com, safrina.ariani@ar-raniry.ac.id

## Abstract
The  use  of  Bloom  Cognitive  Taxonomy  started  since  the  launching  of  the  book:  The Taxonomy of Education Objectives, The Clasification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive  Domain,  published  by  Longman  in  the  year  1956.  The  Taxonomy  then  has been  developed  by  Peter  W.  Airasian  and  his  friends  in  their  book:  A  Taxonomi  for Learning,  Teaching,  and  Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational Objectivesm, A Bridget Edition, edited by W. Anderson and David R. Krathwohl, and published  by  Addison  Wesley  Longman,  Inc,  in  2001.  The  substantial  change  of development between the two books is: a) the development of main words from its verb source, b). Bloom separate between the  ability of ‘to analyze’ and ‘to synthesize’, while Airasian  et.al  unites  them  and  put  as  the  5 th cognitive  ability,  then  they  propose  the ability ‘to create’ as the  6 th cognitive  ability. The  applicative  usage  of Bloom Cognitive Taxonomy  and  its  revision  can  be  applied  fully  in  the  teaching  Islamic  material, nevertheless,  it  requires  teachers  the  ability  to  understand  the  taxonomy  concepts comprehensively and the curriculum applied and the ability to develop and expand main objectives to indicators of instructional activities.
Keywords: Taxonomy; Bloom; Cognition; Teaching Islamic Material.

## Abstrak
Penggunaan kognisi Bloom dalam pembelajaran dimulai sejak lahir buku buku The  Taxonomy  of  Education  Objectives,  The  Clasification  of  Educational  Goals, Handbook I: Cognitive Domain, yang diterbitkan oleh Longman, pada tahun 1956. Kemudian  Peter  W.  Airasian  dan  kawan-kawan  memperkenalkan  buku  baru sebagai  pengembangan  taxonomi  Bloom,  yang  diberi  judul A  Taxonomi  for Learning,  Teaching,  and  Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational Objectives. A Bridget Edition. Buku ini diedit oleh Lorin W. Anderson dan David R. Krathwohl, dan diterbitkan oleh Addison Wesley Longman, Inc, pada tahun 2001.  Substansi  perubahan  antara  buku  taxonomi  Bloom,  dengan  revisinya
adalah (a) Perubahan kata induk (dari  kata kerja operasional) yang digunakan. (b)  Dalam  taxonomi  Bloom,  kata analysis dipisah  dengan  kata synthesis .  Dalam taxonomi  revisi  kata analysis digabung  dengan  kelompok  kata synthesis, dan menjadi  kognisi  kelima.  Kemudian  sebagai  kognisi  keenam  (dalam  taxonomi revisi)  muncul  kata creat. Penerapan  kognisi  taxonomi  Bloom  dan  revisinya, dapat dilakukan secara maksimal dalam pembelajaran PAI, namun kepada para guru  diwajibkan  memahami  konsep  taxonomi Bloom,  kurikulum  yang  dipakai dan mampu mengembangkan KD menjadi indikator secara baik.
Kata Kunci: Taxonomi; Bloom; Kognisi; Pembelajaran PAI.

## PENDAHULUAN
Pada tahun 1956 David McKay Company, Inc., New York, menerbitkan sebuah  buku  yang  berjudul The  Taxonomy  of  Education  Objectives,  The Clasification  of  Educational  Goals,  Handbook  I:  Cognitive  Domain. Buku  tersebut merupakan  hasil  rangkuman  gagasan  mengenai  pengembangan  kognisi pendidikan, yang editorialnya dilakukan oleh Benjamin Samuel Bloom.
Walaupun  buku  tersebut  telah  menjadi  rujukan  penting  dalam pengembangan  kognisi  siswa,  para  penggagasnya  merasa  khawatir  jika  buku tersebut  akan  dianggap  sebagai  kitab  suci  dan  keramat  yang  tidak  dapat berubah  lagi.  Karena  itu  dalam  sebuah  tulisan  tangannya  pada  tahun  1971, Benjamin  S.  Bloom  seperti  yang  dikutip  Lorin  W.  Andersen  menyatakan: “ Ideally  each  major  field  should  have  its  own  taxonomy  of  objectives  in  its  own language  –  more  detailed,  closer  to  special  language  and  thinking  of  its  experts, reflecting  its  own  appropriate  sub  division  and  levels  of  education  with  possible  new categories,  combination  of  categories  and  omitting  categories  as  appropriate ”. (Anderson,  et.al,  2001,  xxvii-xxviii).  Secara  ideal  setiap  mata  pelajaran  pokok seharusnya  mempunyai  taksonomi  tujuan  dengan  bahasa  sendiri,  yang  lebih terperinci  mendekati  bahasa  dan  pikiran  para  ahlinya,  yang  mencerminkan sub-sub mata pelajaran dan jenjang pendidikan, dengan kategori-kategori yang lebih  tepat,    kombinasi  katagori,  dan  kalau  perlu  menghilangkan  kategori tertentu. Pernyataan ini mengisyaratkan dengan jelas bahwa secara ideal adalah sangat baik jika seorang pengajar di bidang-bidang tertentu tidak memaksakan diri  untuk  menggunakan  Taksonomi  S.  Bloom  ini  secara  sangat  mutlak  dan permanen,  tetapi  sebaiknya  menyesuaikan  diri  (adaptasi  dan  modifikasi)
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
dengan  bidang  kajian  pembelajaran  masing-masing.  Dengan  demikian pelaksanaan  pembelajaran  akan  berlangsung  lebih  aplikatif  dan  membumi, menyesuaikan  dengan  materi,  bidang,  tujuan,  tempat,  fasilitas  dan  zaman pembelajaran berlangsung.
Sesuai  dengan  harapan  Bloom  di  atas,  penulis  berinisiatif  untuk mengkaji  dan  menulis  artikel  ini  untuk  menggagas  pola  pengembangan taksonomi yang lebih spesifik dalam pembelajaran Agama Islam.

## METODE PENELITIAN
Ide dari penulisan artikel ini bermula dari pengamatan yang dilakukan penulis  dalam  pembelajaran  materi  Pendidikan  Agama  Islam  di  sekolah. Pengamatan  berlanjut  ketika  penulis  menjadi  instruktur  pengembangan pembelajaran bagi guru pendidikan Agama Islam. Penulis menemukan bahwa para guru mempunyai kemampuan terbatas dalam pelaksanaanya.
Penelitian ini adalah analisis teks dari dua buku yaitu (a) The Taxonomy of Education  Objectives,  The  Clasification  of  Educational  Goals,  Handbook  I:  Cognitive Domain, yang  editoriolnya  dilakukan  Benjamin  S.  Bloom. (b) Taxonomi  for Learning,  Teaching,  and  Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational Objectives.  A  Bridget  Edition, yang  editorialnya  dilakukan  oleh  oleh  Lorin  W. Anderson  dan  David  R.  Krathwohl . Kemudian  penulis  mengembangkannya dengan  menyesuaikan  dengan  kepentingan  pengembangan  pembelajaran dalam  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  yang  merupakan  kewajiban para guru di sekolah. Dasar pengembangan RPP itu sendiri adalah sajian materi belajar yang terdapat dalam  kurikulum 2013, untuk tingkat SMP dan SMA.

## PEMBAHASAN
Taxonomi Benjamin S. Bloom dan Revisinya.
1. Taxonomi Benjamin S. Bloom
Taxonomi  berasal  dari  bahasa  Yunani tassein yang  bermakna mengklasifikasi.  Adapun nomos berarti  aturan.  Suyono  memberi  makna taxonomi  sebagai  suatu  himpunan  dari  prinsip  klasifikasi  atau  suatu  struktur
klasifikasi  (Suyono,  2011,  166).  Dalam  satu  tulisannya David  R.  Krathwohl menyebut  taksonomi  adalah  “ a  framework  for  classifying  statements  of  what    we expect  or  intend students to learn as a result of instruction. “ (Krathwol, 2002, 212- 2180). Taxonomi  adalah  sebuah  kerangka  untuk  mengklasifikasi  sesuatu  yang dituju atau diharapkan bagi siswa  sebagai  hasil pembelajaran. Dari uraian ini dapat  dipahami  bahwa  istilah  taxonomi  bermakna  sebagai  mengklasifikasi sesuatu objek berdasarkan aturan atau kriteria tertentu.
Secara lebih khusus,
klasifikasi tujuan dalam bidang pendidikan/pembelajaran  baru  dirancang  secara  teratur  dan  terarah  dalam buku The Taxonomy of Education Objectives, The Clasification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, yang inti pembahasan adalah tentang “ taxonomy ” yang  dikenal  dengan  istilah “Taxonomy  Bloom” .  Padahal  sebenarnya  Benjamin Samuel Bloom yang saat itu merupakan dosen di University of Chicago, yang hanya berperan sebagai editor dari tulisan-tulisan hasil karya Max D. Englehart (Duke  University),  Edward  J.  Furst  (University  of  Arkansas),  Walker  H.  Hill (Michigan State University), dan David R. Krathwohl Syracuse University).
Buku “Hand Book I” dibagi ke pada dua bahagian ( two part ). Pada bagian pendahuluan  dari part  I membahas  tentang  beberapa  hal,  dimulai  dengan sejarah  mengenai  ide  awal  tentang  kebutuhan  dan  pengembangan  sistem klasifikasi  evaluasi  pembelajaran.  Di  bagian  ini  Benjamin  S  Bloom menyebutkan  bahwa  ide  pengembangan  kognisi  pendidikan  bermula  sejak munculnya  diskusi  yang  dilakukan  pada  tahun  1948  oleh  sejumlah  pakar pendidikan  di  Boston  (USA),  dimana  mereka  membutuhkan  suatu  kerangka pikir  untuk  mengklasifikasi  hasil  belajar  siswa.  Klasifikasi  hasil  belajar  ini dianggap  penting  untuk  menjembatani  materi  belajar,  prosedur  tes,  bentuk soal, dan ide-ide untuk pengembangan tes. Kesemua aspek tersebut seharusnya berjalan searah dan harus dilaksanakan secara terpadu. Namun ide-ide mereka tersebut tak pernah menjadi suatu acuan yang kongkrit, sampai lahirnya buku di  atas  dan  menjadi  petunjuk  penting  dalam  operasionalisasi  pembelajaran (Bloom, 1956, 4).
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
Selanjutnya  bagian  pertama  ( part  I )  buku  ini  dibagi  dalam  tiga chapter, yaitu chapter I membahas tentang The Nature  and Development of  the Taxonomy.
Pada chapter  II membahas  tentang Educational  Objectives  and  Curriculum Development. Pada chapter  III membahas  tentang The  problems  of  Classifyng Educational Objectives and Test Exercises.
Pembahasan  tentang  taksonomi  pendidikan  dibahas  pada  bagian  kedua ( part II ), yang diberi judul The Taxonomy and Iilustrative Materials . Dalam bagian ini penulis membagi tulisan kepada enam chapters, di setiap chapter dari buku tersebut  dibahas  tentang  enam  kategori  taksonomi  yaitu: knowledge (pengetahuan), comprehension (pemahaman), applicatioan (penerapan), analysis (analisis), synthesis (sintesis) dan evaluation (evaluasi). (Bloom, 1956, 18). Setiap kategori tersebut kemudian diurai dengan sejumlah kata kerja yang lebih rinci dan  bersifat  operasional,  yang  dirunut  mengikuti  tingkat  kesukaran  terendah sampai yang tertinggi, yang pembelajarannya dilaksanakan secara tuntas.
Walaupun  gagasan  taksonomi  ini  telah  lahir  sejak  tahun  1949,  dan pengarahan  tujuan  pembelajaran  model  ini  telah  digunakan  pada  institusi- institusi  pendidikan  tertentu  di  Amerika,  namun  buku  ini  baru  diterbitkan pada tahun 1956 oleh Longman. Secara bersamaan, Longman juga menerbitkan buku  ke  dua  yaitu The  Taxonomy  of  Education  Objectives,  The  Classification  of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, yang juga diedit oleh Benjamin S.  Bloom  dari  tulisan  42  orang  pakar  yang  memberi  kontribusi  terhadap penyelesaian buku kedua ini. Buku ini juga terbagi ke dalam dua bagian ( two parts ).  Dalam  bagian  pertama  ( Part  I )  menguraikan  tentang Introduction  and Explanation, dan bagian kedua ( Part II ) membahas tentang The Affective Domain Taxonomy, yang  mencakup receiving,  responding,  valuing,  organization, dan caracterization.
Sejak saat itu Taksonomi Bloom dipergunakan secara lebih meluas untuk memastikan  agar  pelaksanaan  pembelajaran  mempunyai  tujuan  yang  jelas, sesuai  dengan  tingkat  kepentingan  usia  siswa  dan  muatan  materi pembelajaran. Penyebaran minat terhadap teori yang terdapat dalam buku ini
kian  meningkat,  membuat  buku  ini  menjadi  laris  dan  populer,  yang  sampai pada  tahun  1972  telah  dicetak  ulang  sebanyak  17  kali.  Walaupun  demikian, penulis  tidak  menemukan  buku  ini  yang  diterjemahkan  ke  dalam  Bahasa Indonesia.
Secara umum, jika diamati secara mendalam, isi buku ini terlihat bahwa secara mendasar taksonomi Bloom mengarah kepada aliran behaviorisme yang memberi  perhatian  kepada  prilaku-prilaku  yang  dapat  diamati  dalam  bentuk stimulus  dan  respon,  yang  menurut  Winfred  F.  Hill,  menyesuaikan  dengan gagasan  baru  behavioristik  John  B.  Watson  yang  menggagas  kajian  untuk mengembangkan prilaku, dan tidak berfokus pada pemikiran (Hill, 2011, 43).
2. Revisi Taksonomi Bloom.
Teori  taksonomi  ini  bertahan  lama  tanpa  ada  revisi,  perubahan  dan pengembangan, dan digunakan dalam jangkauan wilayah yang luas di seluruh dunia. Pada tahun 2001 Peter W. Airasian dan kawan-kawan memperkenalkan buku  baru  sebagai  pengembangan  dari  teori  Benjamin  S.  Bloom,  yang  diberi judul A  Taxonomi  for  Learning,  Teaching,  and  Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. A Bridget Edition. Buku ini diedit oleh Lorin W.  Anderson  dan  David  R.  Krathwohl,  dan  diterbitkan  oleh  Addison  Wesley Longman,  Inc.  Buku  ini  kemudian  juga  diterjemahkan  ke  dalam  bahasa Indonesia  oleh  Agung  Prihantoro,  yang  diberi  judul Kerangka  Landasan  Untuk Pembelajaran,  Pengajaran  dan  Asesmen,  Revisi  Taksonomi  Pendidikan  Bloom, yang diterbitkan oleh Pustaka Pelajar, Yogjakarta.
Inti  utama  dari  hasil  revisi  tersebut  diuraikan  dalam Section II,  tentang The  Revised  Taxonomy  Structure (Struktur  Taksonomi  Revisi),  dalam  Chapter  3 The  Taksonomy  Table (tabel  taksonomi  pendidikan) , Chapter  4  tentang The Knowledge  Dimension (dimensi  pengetahuan) , dan  chapter  5  tentang The Cognitive Process Dimension (dimensi pengetahuan proses kognitif.
Secara  umum,  Anderson/Krathwohl,  mengkategorikan  pengetahuan  ke dalam  empat  jenis,  yaitu:  (a)  Pengetahuan  faktual,  yang  merupakan pengetahuan  tentang  elemen-elemen  yang  terpisah  dan  mempunyai  ciri-ciri
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
tersendiri  tentang  potongan-potongan  informasi  yang  meliputi  pengetahuan tentang  terminologi  dan  elemen-elemen  yang  sepesifik.  (b)    Pengetahuan konseptual, yang merupakan pengetahuan tentang bentuk-bentuk pengetahuan yang lebih kompleks dan terorganisasi,  yang mencakup pengetahuan tentang klasifikasi,  prinsip-prinsip  dan  generalisasi,  teori,  model  dan  struktur.    (c) Pengetahuan  prosedural  yang  merupakan  pengetahuan  tentang  bagaimana melakukan  sesuatu,  serta  kapan  harus  melakukannya,  meliputi  pengetahuan tentang  ketrampilan,  teknik,  metode  dan  lain-lain.    (d)  Pengetahuan metakognitif  yang  merupakan  pengetahuan  mengenai  kognisi  secara  umum dan pengetahuan mengenai kognisi itu sendiri, meliputi strategi, proses-proses kognitif dan lain-lain (Anderson, 2001, 39, 42-43).
Perubahan utama Taxonomi
Bloom yang dilakukan oleh Anderson/Krathwohl  dibahas  secara  ringkas  pada  bagian  kognitif.  Secara umum  kedua  model  kognisi  (Bloom  awal  dan  perubahannya  oleh Anderson/Krathwohl)  mempunyai  enam  kategori.  Namun  isi  kedua  model kognisi ini berbeda.
Substansi  perubahan  yang  juga  sangat  penting  untuk  diperhatikan  dari revisi ini adalah dua perubahan, yaitu:
(a)  Perubahan  kata  induk  (dari  kata  kerja  operasional)  yang  digunakan. Jika  dalam  terminologi  Taksonomi  Bloom  menggunakan  kata  benda  yaitu: knowledge,  comprehension,  application,  analysis,  synthesis dan evaluation (sebagai induk  kata  operasional), maka  dalam  taksonomi  revisi,  Anderson/Krathwohl langsung  menggunakan kata kerja sebagai induk kata kerja kerja operasional, yaitu  : remember,  understand,  apply,  analyze,  evaluate dan create .  Perubahan  dari penggunaan kata induk ini membantu para pengguna untuk mengidentifikasi secara  lebih  baik  dan  mudah  tingkat  kognisi  dari  tujuan  pembelajaran  yang ingin dicapai dan menjadi panduan dari assessment yang akan dilakukan.
(b)  Dalam  taxonomi  Bloom,  kata analysis dipisah  dengan  kata synthesis .
Dalam taxonomi revisi  kata analysis digabung dengan kelompok kata synthesis,
sebagai  menjadi  kognisi  kelima.  Kemudian  sebagai  kognisi  ke  muncul  kata create.
Perubahan  pada  poin  (b)  mengarahkan  penggunaan  taksonomi  ini kepada  pembelajaran  ilmu-ilmu  yang  membutuhkan  ketrampilan  praktis  dan rekayasa,  seperti  dalam  ilmu-ilmu  teknik,  pertanian,  ekonomi  dan  lain-lain, dengan  tujuan  agar  anak  didik  akan  terus  melakukan  pengembangan  dan menemukan  aspek-aspek  baru  dari  ilmu  yang  dipelajari.  Secara  lebih  khusus, dalam ilmu-ilmu teknik dan pertanian, aspek kreatif ( create ) merupakan tujuan penting  dari  pembelajaran,  karena  dengan  mengembangkan  kreatifitas,  siswa akan  mampu  sampai  kepada  temuan-temuan  cerdas  yang  dibutuhkan  untuk perkembangan ilmu pengetahuan itu sendiri.
Pengembangan  kreatifitas  bagi  anak  didik  di  Indonesia  masih  sangat lemah,  sehingga  temuan-temuan  baru  yang  berkualitas  masih  sangat  jarang untuk ditemukan. Hal ini terjadi karena sistem pendidikan di Indonesia masih bersifat  “menceramahi  anak  didik”  dan  kurang  memberi  anak  didik kesempatan untuk mengembangkan idenya.
Adapun untuk pembelajaran bidang ilmu sosial, humaniora dan agama, juga mungkin untuk menggunakan taksonomi dalam bentuk create (rekayasa), namun  demikian create ini  tidak  dapat  diterapkan  secara  maksimal,  karena ilmu  dan  prilaku  sosial  berkembang  secara  natural  tanpa  rekayasa,  sehingga hasil rekayasa terkadang tidak dapat diaplikasikan.

## Taxonomi Bloom dalam Pembelajaran Agama Islam
1. Konsep Kurikulum 2013 dan Kognisi Bloom
Dalam konsep dasar pengetahuan, ilmu agama Islam adalah bagian dari pengetahuan  sosial.  Lebih  dari  itu,  pengetahuan  agama  Islam  tidak  hanya mengusahakan  peserta  didik  untuk  memahami  konsep  agama  Islam  semata, tetapi  juga  menanamkan  keyakinan  (keimanan)  secara  doktrinal  dan pembinaan  karakter  yang  baik.  Berdasarkan  konsep  ini,  dasar  pembelajaran dalam  ilmu  pengetahuan  agama  Islam  adalah  pengembangan  pengetahuan faktual, dan konseptual. Sedangkan pengetahuan prosedural dan pengetahuan
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
metakognitif  akan  berkembang  sesuai  dengan  pengembangan  pola  pikir peserta didik. Sehubungan dengan itu, penambahan pengetahuan ilmu agama Islam di kalangan peserta didik dapat dilakukan dengan mengembangkan garis tujuan pembelajaran ke arah prilaku yang diinginkan.
Secara metodologis, materi Agama Islam dibelajarkan di sekolah dengan menganut dua sistem, yaitu:
a. Sistem kesatuan ( Unit system ).
Dalam sistem ini semua materi pembelajaran agama Islam dibelajarkan di bawah  satu  nama  mata  pelajaran  yang  diberi  nama  Pelajaran  Agama  Islam (PAI), sebagaimana yang dilakukan pada pembelajaran mata pelajaran PAI di sekolah  umum.  Penggunaan  sistem  ini  menuntut  guru  untuk  mempunyai kemampuan yang luas, dalam semua bidang agama Islam yang mencakup Al- Quran,  al-Hadits,  Aqidah,  Fikih,  SKI,  dan  Akhlaq.  Di  sini  sering  muncul keluhan di antaranya: materi belajar menjadi banyak, sedangkan waktu belajar terbatas.  Di  sisi  lain,  sekolah  juga  sulit  mendapatkan  guru  yang  menguasai semua  bidang  tersebut  secara  mendalam.  Akibat  negatifnya  adalah pembelajaran PAI menjadi tidak maksimal.
b. Teori cabang ( branched system ).
Dalam  sistem  ini  materi  pembelajaran  agama  Islam  dipecah  ke  dalam bagian-bagian  yang  lebih  kecil,  yang  setiap  bagian  tersebut  menjadi  mata pelajaran  tersendiri.  Maka  dalam  sistem  ini  dikenal  mata  pelajaran  al-Quran, mata  pelajaran  al-Hadits,  mata  pelajaran  Aqidah,  mata  pelajaran  Fikih,  dan mata  pelajaran  SKI  dan  mata  pelajaran  Akhlak.  Dengan  menggunakan  sistem ini  guru  hanya  membelajarkan  mata  pelajaran  yang  sesuai  dengan  keahlian sendiri, sehingga pembelajaran diharapkan menjadi lebih mendalam dan luas, sesuai dengan pemahaman dan konsep yang dikuasai oleh guru tersebut dalam pendidikan keahliannya. (Hermawan, 2014, 111).
Secara  aplikatif  walaupun  terdapat  dua  sistem  yang  berbeda, pembelajaran  PAI  dapat  dilakukan  dengan  menerapkan  taksonomi  Bloom, pada  materi  yang  ditentukan.  Namun  demikian  para  pendidik  sedari  awal
perlu  menyadari  bahwa    pembelajaran  PAI  di  sekolah  dilaksanakan  dengan berpegang  kepada  prinsip  keterpaduan  antara  aspek  kognitif,  afektif  dan psikomotorik.  Ketiga  aspek  ini  tidak  boleh  disajikan  secara  parsial  dalam pembelajaran  PAI.  Memang  pada  dasarnya,  di  awal  pembelajaran  pendidik menyajikan  kepada  peserta  didik  pengetahuan  kognitif  dalam  bentuk  faktual dan  konseptual.  Namun  dalam  waktu  bersamaan  pendidik  perlu  mengiringi pembelajaran dengan keteladanan, pelatihan, dan pembiasaan yang merupakan bentuk  pengembangan  langsung  dari  pengetahuan  prosedural  dan pengetahuan  metokognitif.  Di  saat  yang  bersamaan  juga  pendidik  perlu mengembangkan  aspek  afektif  dan  psikomotorik  melalui  pembiasaan  dan keteladanan. Dalam hal ini beban guru PAI memang lebih berat dibandingkan guru lain yang pembelajaran dapat dilakukan secara lebih praktis dan terlihat dalam waktu singkat.
Adapun  pengembangan  rekayasa,  yang  merupakan  hasil  karya pengembangan  teori  Bloom,  menjadi  hal  yang  sulit  dan  langka  untuk diterapkan  dalam  pembelajaran  agama  Islam.  Namun  demikian,  jika  diamati lebih mendalam, aspek-aspek tertentu dari agama Islam sebenarnya juga butuh pengembangan  pemikiran  dan  penyesuaian  dengan  perkembangan  zaman, seperti pengembangan zakat, perekonomian Islam, penentuan arah kiblat, dll.
Sejak tahun 2004 di Indonesia, diperkenalkan istilah kompetensi melalui Kurikulum  Berbasis  Kompetensi.  Secara  etimologis,  kata  kompetensi  berasal dari  Bahasa  Inggris  yaitu  “ competence ”,  yang  berarti  kecakapan  dan kemampuan.  Dalam  kamus  ilmiah  Populer  disebutkan  bahwa  kompetensi adalah “kecakapan, kewenangan, kukuasaan atau kemampuan (Maulana dkk., 2004, 233). Dalam Undang-undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, kompetensi  dimaknai  sebagai  seperangkat  pengetahuan,  keterampilan,  dan perilaku  yang  harus  dimiliki,  dihayati,  dan  dikuasai  guru  atau  dosen  dalam melaksanakan tugas keprofesionalan (UU No. 14, 2005, 3). Kandungan UU No. 14  ini  seirama  dengan  makna  kompetensi  yang  disebutkan  Mc.  Ashan,  yaitu “competency is a knoledge, skill and abilities that a person achieves, which become part
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
of his or her being to the exent he or she can satisfactorily perform, cognitif, afectif and psikomotor  behavior” (Mc.  Ashan,  1981,  45).  Beberapa  uraian  pengertian  yang diuraikan  ini  menunjukkan  bahwa  kompetensi  merupakan  sejumlah kemampuan  mencakup  pengetahuan,  ketrampilan  dan  sikap  yang  harus dimiliki  seseorang  untuk  dapat  melaksanakan  tugas  yang  menjadi  tanggung jawabnya.  Lebih  lanjut  maksud  dari  kompetensi  yang  diinginkan  dalam kurikulum  di  Indonesia,  dapat  dilihat  dari  uraian  Wina  Sanjaya  yang menyebutkan  bahwa  kompetensi  atau  kemampuan  yang  harus  dimiliki  oleh setiap siswa setelah mereka melakukan proses pembelajaran tertentu (Sanjaya, 2005, 6).
Sehubungan  dengan  hal  tersebut,  sejak  adanya  Kurikulum  2013,  yang kemudian berubah menjadi ‘Kurikulum Nasional’ yang berlaku dari tingkat SD sampai  SMA,  diperkenalkan  beberapa  istilah,  yaitu  Kompetensi  Inti  (KI), Kompetensi Dasar (KD) dan Indikator (Mendikbud, 2013, 7).
Kompetensi  Inti  (KI)  adalah  terjemahan  atau  operasionalisasi  dari  SKL (Standar Kompetensi lulusan) yang merupakan gambaran kualitas yang (kira- kira) akan dimiliki siswa setelah menyelesaikan pendidikan pada suatu jenjang pendidikan  tertentu.  Selain  itu  KI  juga  merupakan  gambaran    tentang kompetensi    utama    yang  dikelompokkan    ke    dalam    afektif,    kognitif,  dan psikomotor,  yang  dibelajarkan  kepada  peserta  didik,  dalam  bentuk hard  skills (Hendriana, 2017) dan soft skills (Ubaydillah, 2019, Mendikbud, 2013, 5).
Secara  lebih  aplikatif,  KI  ditetapkan  sebagai  aspek  utama  pembelajaran yang  perumusannya  telah  dituangkan  dalam  konsep  dasar  kurikulum.  KI kemudian  secara  langsung  telah  dikembangkan  menjadi  KD  dan  juga dituangkan  secara  langsung  ke  dalam  kurikulum.  Dalam  Peraturan  Menteri Pendidikan  Dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia  Nomor  36  Tahun  2018 Tentang  Perubahan  Atas  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Dan  Kebudayaan Nomor  59  Tahun  2014  Tentang  Kurikulum  2013  Sekolah  Menengah Atas/Madrasah  Aliyah,  dijelaskan  bahwa  secara  umum  KI  dibagi  kepada empat  kategori  yaitu:  (a)  Kompetensi  Inti-1  untuk  kompetensi  inti  sikap
spiritual;  (b) KI-2 untuk kompetensi inti sikap sosial; (c) KI-3 untuk kompetensi inti pengetahuan; dan (d) KI-4 untuk kompetensi inti keterampilan. Jika di lihat dari  aspek  bentuk skillnya, maka  KI-1  dan  KI-2  termasuk  kedalam soft  skill.
Adapun  KI-3 dan KI-4 termasuk kategori hard skill.
Dalam lembaran kurikulum 2013, setiap KI telah dilengkapi dengan KD. KD  ini  adalah  batasan  materi  dan  tujuan  yang  wajib  dibelajarkan  oleh pendidik,  baik  di  dalam  kelas  ataupun  di  luar  kelas.  Dalam  aplikasi  pola pembelajaran  Bloom,  KD  ini  tersusun  dari  materi  dan  kata  kerja  operasional, misalnya “Memahami rukun Iman”. Walaupun KD tersebut telah dirumuskan secara  baik  dan  dianggap  telah  mencukupi  sebagaian  dasar  pembelajaran, namun guru masih mempunyai kewajiban untuk mengembangkannya menjadi indikator  pembelajaran  yang  bersifat  lebih  operasional.  Jika  diperlukan,  guru juga  tidak  dilarang  untuk  menambah  jumlah  KD  jika  situasi  pembelajaran memungkinkan,  namun  guru  harus  mengusahakan  untuk  menghabiskan pembelajaran setiap KD yang telah disebutkan dalam kurikulum.
2. Pola Pengembangan Kognisi Bloom dalam Pembelajaran Agama Islam Seperti  telah  diuraikan  di  atas,  bahwa  untuk  mengembangkan pembelajaran menjadi lebih operasional, guru diwajibkan mengembangkan KD menjadi  indikator  (Yoga  Anjas  Pratama.  2019)  sesuai  dengan  karakteristik peserta  didik,  mata  pelajaran,  satuan  pendidikan,  potensi  daerah  dan dirumuskan  dalam  kata  kerja  operasional  yang  terukur  dan/atau  dapat diobservasi (BNSP Dikbud, 2010, 3). Indikator yang dikembangkan ini, menjadi dasar  bagi  guru  dalam  mengembangkan  test  capaian  hasil  belajar,  karena cakupan  pertanyaan  dalam  ujian,  harus  sesuai  dengan  cakupan  kata  kerja operasional  dalam  indikator.  Misalnya,  jika  indikator  pembelajaran “Menyebutkan rukun shalat secara sistematis”, maka guru harus menguji siswa untuk  menyebutkan  rukun  shalat  secara  sistimatis,  dan  jika  siswa  mampu menjawabnya  secara  baik,  maka  pembelajaran  dianggap  berhasil.  Dengan demikian,  melalui  indikator  ini,  guru  akan  dapat  mengamati  secara  langsung pembelajaran dan hasilnya sesuai arahan indikator.
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
Perlu  diperhatikan  bahwa  untuk  mengembangkan  indikator  perlu mempertimbangkan tiga hal, yaitu: (a) Tuntutan kompetensi yang dapat dilihat melalui kata kerja yang digunakan dalam KD; (b) Karakteristik mata pelajaran, peserta  didik,  dan  sekolah;  dan  (c)  Potensi  dan  kebutuhan  peserta  didik, masyarakat, dan lingkungan/daerah (BNSP Dikbud, 2010, 3). Aspek lain yang juga  penting  diperhatikan  adalah  bahwa  indikator  terbagi ke  dalam  tiga  jenis yaitu: (a) Indikator kunci (b) Indikator pendukung dan (c) Indikator pengayaan (Tim GTK DIKDAS, 2021).
Indikator  adalah  kata  operasional  dari  setiap  tingkat  kognisi  Bloom. Karena itu agar para guru dapat menggunakan kognisi Bloom secara baik, guru mesti  mengetahui  secara  baik  Taksonomi  Bloom,  yang  dapat  diperhatikan dalam rincian berikut:
a. Pengetahuan  ( Cognitive 1):  mengutip,  menyebutkan,  menjelaskan, menggambar,  mengidentifikasi,  menunjukkan,  menandai,  membaca, menyadari,  menghafal,  meniru,  mencatat,  mengulang,  memilih, menyatakan, menulis dll.
b. Pemahaman  ( Cognitive 2):  Menjelaskan,  mengkategorikan,  merinci, membandingkan, menghitung, mengubah, mempertahankan, menguraikan, membedakan, mendiskusikan, mencontohkan, menerangkan, mengemukakan, menyimpulkan, merangkum, menjabarkan, dll.
c. Penerapan  ( Cognitive 3):  Mengurutkan,  menentukan,  menerapkan, menyesuaikan, mengklasifikasi, menghitung, mengurutkan, membiasakan, mencegah, menggunakan, menilai, melatih, mengemukakan, mengoperasikan, mengkaitkan, menyusun, melakukan, dll.
d. Analisis  ( Cognitive 4):  menganalisis,  menyeleksi,  menghubungkan, menyimpulkan, melatih, dll.
e. Sintesis  ( Cognitive 5):  mengabstraksikan,  mengatur,  mengumpulkan, mengkategorikan,  mengkombinasikan,  mengulangi,  menghubungkan,
mengoreksi,  mendikte,  memperjelas,  menggabungkan,  merangkum, merekontruksi, dll.
f. Evaluasi  ( Cognitive 6):  membandingkan,  menyimpulkan,  menilai,
mengkritik,  memisahkan,  memperjelas,  menafsirkan,  merangkum, membuktikan, memilih, dll.
Seperti  telah  diuraikan  sebelumnya,  dalam  Taxonomi  Bloom,  aspek analisis  dan  sintesis  masih  merupakan  bagian  taxonomi  yang  terpisah  dan dianggap  sebagai  C4  dan  C5.  Namun  dalam  taxonomi  yang  telah dikembangkan  oleh  Airasian  dkk,  aspek  analisis  digabung  dengan  aspek sintesis  dan  dianggap  sebagai  C4.  Aspek  penilaian  dianggap  sebagai  C5  dan ditambah  dengan  C6  baru  yaitu  ciptakarya  ( create )  yang  membelajarkan  anak didik  untuk  mengembangkan  diri  agar  mampu  menemukan  dan mengembangkan  elemen-elemen  untuk  menyusun  dan  membangun  sesuatu secara  logis  dan  fungsional  ke  dalam  pola,  produk  atau  struktur  yang  baru. Secara operasional aspek ciptakarya ini bisa dibagi ke dalam beberapa kegiatan, seperti: mengabstraksi, mengatur, menganimasi, mengumpulkan, mengkombinasikan,  menyusun,  mengarang,  membangun,  menanggulangi, menciptakan,  mengkreasikan,  mengoreksi,  merancang,  merencanakan, membentuk,  merumuskan,  menggabungkan,  memadukan,  mereparasi. Menyiapkan,  memproduksi,  merangkum,  merekonstruksi,  membuat  dan  lain- lain.
3. Langkah-langkah Pengembangan KD Menjadi Indikator
Langkah-langkah  yang  perlu  diperhatikan  dalam  pengembangan  KD menjadi indikator dalam RPP adalah seperti berikut:
a. Menganalisis jenjang kognisi, dan memilih kata operasional yang sesuai. Jenjang kognisi pembelajaran telah disebutkan secara jelas dalam setiap KD. Misalnya (1). “Mengetahui Rukun Sholat”. Kata “mengetahui” adalah kata “indukan”  dari  C1,  yang  di  bawahnya  terdapat  sejumlah  kata  operasional, seperti: mengutip, menyebutkan, menjelaskan, menggambar, mengidentifikasi, menunjukkan,  menandai,  membaca,  menyadari,  menghafal,  atau  meniru.
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
Untuk mengembangkan KD “Mengetahui Rukun Sholat”, menjadi “indikator” pembelajaran, guru harus menggunakan kata opersional dari jenjang C1 di atas, misalnya “menyebutkan rukun sholat”, “membaca rukun sholat”, “menghafal rukun  sholat”  dan  lain-lain,  yang  sesuai.    Yang  menjadi  persoalan  dalam pengembangan  indikator  adalah,  jika  dalam  KD  tidak  disebutkan  kata “indukan”nya, tetapi di dalam KD secara langsung disebutkan kata operasional misalnya KD berikut : “Merangkum rukun haji”.
Dalam kasus seperti ini, guru mesti langsung menggunakan KD tersebut sebagai  indikator,  tanpa  perlu  merubahnya.  Selain  itu,  guru  juga  mengetahui posisi kata “merangkum” dalam jenjang kognisi. Kata merangkum adalah kata operasional yang berada pada jenjang C2. Sesuai dengan jenjangnya, jika guru mau  manambah  indikator  baru  dari  KD  ini,  guru  tidak  boleh  keluar  dari jenjang C2, dan boleh memilih berada di C1, karena tingkat kesulitan C1 berada di bawah C2.
b. Menganalisis Karakteristik Mata Pelajaran, Peserta Didik, dan Sekolah.
Karakteristik  mata  pelajaran  PAI  dan  Budi  Pekerti  adalah:  (1) Pendidikan  Agama  Islam  dan  Budi  Pekerti  merupakan  mata  pelajaran  yang dikembangkan  dari  materi  pokok  pendidikan  agama  Islam  (al-Qur’an  dan Hadis,  aqidah,  akhlak,  fiqih  dan  sejarah  peradaban  Islam).  (2)  PAI  dan  Budi Pekerti  merupakan  mata  pelajaran  pokok  yang  menjadi  satu  komponen  yang tidak  dapat  dipisahkan  dengan  mata  pelajaran  lain  yang  bertujuan  untuk pengembangan moral dan kepribadian peserta didik. (3) Tujuan PAI dan Budi Pekerti  adalah  untuk  membentuk  peserta  didik  yang  beriman  dan  bertakwa kepada  Allah  Swt.,  berbudi  pekerti  yang  luhur  (berakhlak  yang  mulia),  dan memiliki pengetahuan yang cukup tentang Islam, terutama sumber ajaran dan sendi-sendi Islam lainnya. (4) PAI dan Budi Pekerti adalah mata pelajaran yang lebih  menekankan  bagaimana  peserta  didik  mampu  menguasai  kajian keislaman tersebut sekaligus dapat mengamalkannya dalam kehidupan sehari- hari di tengah-tengah masyarakat. (5) Sumber pokok PAI, yaitu al-Qur’an dan Hadis  Nabi  Muhammad  saw.,  juga  melalui  metode  ijtihad  (dalil  aqli),  para
ulama  dapat  mengembangkannya  dengan  lebih  rinci  dan  mendetail  dalam kajian fiqih dan hasil-hasil ijtihad lainnya. (6) Tujuan akhir dari mata pelajaran PAI dan Budi Pekerti adalah terbentuknya peserta didik yang memiliki akhlak yang mulia (budi pekerti yang luhur), yang merupakan misi utama diutusnya Nabi Muhammad saw di dunia (Ramon Mohandas, 2014).
Karakteristik  peserta  didik  sekurangnya  mencakup  7  aspek,  yaitu:  1) Aspek  fisik  sesuai  dengan  tahap  perkembangan  usia.  2)  Aspek  intelektual sesuai  dengan  kondisi  yang  dimiliki.  3)  Aspek  sosial  sesuai  dengan  budaya lingkungan. 4) Aspek emosional sesuai dengan perkembangan kepribadian. 5) Aspek  moral  sesuai  dengan  norma  yang  berlaku.  6)  Aspek  spiritual  sesuai dengan  ajaran  agama  yang  dianutnya.  7)  Aspek  latar  belakang  sosial  budaya (Jamisten Situmorang, 2018).
Mata  pelajaran,  peserta  didik  dan  kondisi  sekolah  mempunyai karakteristik  yang  berbeda-beda.  Karena  itu,  maka  setiap  guru  mesti memahami  ketiga  karakteristik  tersebut  secara  baik.  Secara  lebih  khas,  yang dimaksud dengan kondisi sekolah adalah berhubungan dengan lokasi sekolah, kondisi  tempat  sekolah  berada,  dan  fasilitas  yang  dimiliki.  Dengan memperhatikan ketiga aspek ini maka para guru dalam mengembangkan KD, mungkin akan memilih indikator yang berbeda dari satu KD yang sama, karena ia menyesuaikan dengan situasi masing-masing.
c. Menganalisis waktu belajar yang telah ditetapkan.
Sangat  penting  diperhatikan  oleh  guru  dalam  pengembangan  KD menjadi  indikator  adalah  menganalisis  waktu  yang  disediakan  untuk pembelajaran  bagi  sebuah  KD.  Jika  waktu  yang  disediakan  untuk  sebuah  KD agak banyak, maka guru dapat mengembangkan indikator lebih banyak (bukan hanya tiga), sehingga pembelajaran menjadi lebih mendalam.
d. Menentukan berapa banyak indikator yang diperlukan.
Dalam petunjuk BSPN, tentang perumusan indikator dijelaskan bahwa, setiap  KD  dikembangkan  sekurang-kurangnya  menjadi  tiga  indikator,  yang memenuhi  tuntutan  kompetensi  yang  tertuang  dalam  kata  kerja  yang
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
digunakan dalam SK dan KD (BSPN, 2010, 9). Seperti yang  diuraikan di atas, dalam  situasi  tertentu,  guru  boleh  mengembangkan  indikator  lebih  dari  tiga, jika kondisi mungkin untuk diterapkan. Adapun tentang keragaman jenis dari indikator yang dikembangkan, maka guru perlu memperhatikan jenis indikator kunci, pendukung dan pengayaan.

## PENUTUP
Dari  serangkaian  uraian  yang  disajikan  di  bagian  terdahulu  artikel  ini, dapat disimpulkan seperti berikut:
1. Ide  pengembangan  kognisi  pendidikan  bermula  sejak  munculnya  diskusi yang dilakukan pada tahun 1948 oleh sejumlah pakar pendidikan di Boston (USA),  dimana  mereka  membutuhkan  suatu  kerangka  pikir  untuk mengklasifikasi  hasil  belajar  siswa.  Pengembangan  kognisi  ini  terealisasi dengan  lahir  buku  buku The  Taxonomy  of  Education  Objectives,  The Clasification  of  Educational  Goals,  Handbook  I:  Cognitive  Domain, yang diterbitkan oleh Longman, pada tahun 1956. Peter W. Airasian dan kawan- kawan  memperkenalkan  buku  baru  sebagai  pengembangan  dari  teori Benjamin S. Bloom, yang diberi judul A Taxonomi for Learning, Teaching, and Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational  Objectives.  A  Bridget Edition. Buku  ini  diedit  oleh  Lorin  W.  Anderson  dan  David  R.  Krathwohl, dan diterbitkan oleh Addison Wesley Longman, Inc, pada tahun 2001.
2. Substansi  perubahan  anata  buku  taxonomi  Bloom,  denga  revisinya  adalah (a). Perubahan kata induk (dari kata kerja operasional) yang digunakan. Jika dalam  terminologi  Taksonomi  Bloom  menggunakan  kata  benda  yaitu: knowledge,  komprehension,  application,  analysis,  synthesis dan evaluation (sebagai  induk  kata  operasional), maka  dalam  taksonomi  revisi, Anderson/Krathwohl langsung menggunakan kata kerja sebagai induk kata kerja  kerja  operasional,  yaitu  : remember,  understand,  apply,  analyze,  evaluate dan create .  (b).  Dalam  taxonomi  Bloom,  kata analysis dipisah  dengan  kata synthesis .  Dalam  taxonomi  revisi  kata analysis digabung  dengan  kelompok
kata synthesis, dan  menjadi  kognisi  kelima.  Kemudian  sebagai  kognisi keenam (dalam taxonomi revisi) muncul kata creat.
3. Penerapan  kognisi  taxonomi  Bloom  dan  revisinya,  dapat  dilakukan  secara maksimal  dalam  pembelajaran  PAI,  namun  kepada  para  guru  diwajibkan memahami konsep taxonomi Bloom, kurikulum yang  diapaki dan mampu mengembangkan KD menjadi indikator secara baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R.  E.,Pintrich,  P.  R.,  et  al.  (2001). A  Taxonomy  for  Learning,  Teaching, and Assissing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives . New York: Longman.
Anderson,  Lorin  W.  &  Krathwohl,  David  R.  (2010). Kerangka  Landasan  Untuk Pembelajaran,  Pengajaran,  dan  Asesmen:  Revisi  Taksonomi  Pendidikan Bloom (Terj. Agung Prihantoro). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Bloom,  Benjamin  S.,  etc.  (1956). Taxonomy  of  Educational  Objectives:  The Classification  of  Educational  Goals,  Handbook  I  Cognitive  Domain .  New York: Longmans, Green and Co.
BNSP.  (2010) Materi  Bimbingan  Teknis  KTSP  Dan  Soal  Terstandar  2010  Panduan Pengembangan  Indikator. Dirjen  Pembinaan  SMP,  Kemeterian Pendidikan dan Kebudayaan.
Hendriana,  dkk.  (2017). Hard  Skills  dan  Soft  Skills  Matematik  Siswa .  Bandung: Refika Aditama.
Hermawan,  Acep.  (2014). Metodologi  Pembelajaran  Bahasa  Arab .  Bandung:  PT Remaja Rosdakarya.
Hill, Winfred F. (2011). Theories of  Learning (Teori-teori  Pembelajaran) . Bandung: Nusa Media.
Krathwohl,  David  R.  (2002). A  Revision  of  Bloom's  Taxonomy:  An Overview, Theory  Into  Practice. Theory  into  Practice, 41(4), 212- 218, DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
Maulana,  Achmad,  dkk.  (2004). Kamus  Ilmiah  Populer. Cet.  II.  Yogyakarta: Penerbit Absolut.
Mc.  Ashan,  H.H.    (1981). Competency-based  education  and  Behavioral  Objectives .
New Jersey: Educational Technology Publication, Inc.
Mohandas,  Ramon.  (2014). Kurikulum  2013,  Pedoman  Guru  Mata Pelajaranpendidikan  Agama  Islam  Dan  Budi  Pekertiuntuk  Sekolah Menengah Pertama (SMP). Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
ISSN 2089-5127 (print) | ISSN 2460-0733 (online)
Badan  Penelitian  dan  Pengembangan  Pusat  Kurikulum  dan Perbukuan.
Nahar, Novi Irwan. (2016). Penerapan Teori Belajar Behavioristik Dalam Proses Pembelajaran. Nusantara: Jurnal  Ilmu Pengetahuan Sosial , 1(1),  64-74. http://jurnal.um- tapsel.ac.id/index.php/nusantara/article/view/94.
Pratama,  Yoga  Anjas.  2019.  Relevansi  Teori  Belajar  Behaviorisme  Terhadap
Pendidikan Agama Islam. Jurnal  Pendidikan Agama Islam Al-Thariqah, 4(1), 38-49. DOI : https://doi.org/10.25299/al- thariqah.2019.vol4(1).2718
Sanjaya,  Wina.  (2006). Pembelajaran  Dalam  Implementasi  Kurikulum  Berbasis Kompetensi . Jakarta: Kencana.
Situmorang, Jamisten. Karakteristik Peserta Didik, Direktorat Jenderal Guru Dan Tenaga Kependidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Tim GTK DIKDAS, 2021, Modul Belajar Mandiri: Calon Guru Pegawai Pemerintah Dengan Perjanjian Kerja (PPPK). Jakarta: Direktorat GTK Pendidikan Dasar,  Dirjen  Guru  dan  Tenaga  Kependidikan  Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan.
Ubaydillah.  (2019). Upaya  Guru  Dalam  Menanamkan  Soft  Skill  dan  Hard  Skill Peserta  Didik  Dalam  Pembelajaran  Aqidah  Akhlak  di  Madrasah  Aliyah Negeri  1  Malang .  Tesis  Pada  Program  Magister  Pendidikan  Agama Islam Pascasarjana Universitas Islam Negeri Maulana Malik Ibrahim Malang.