## Pengembangan Profesional Awal Guru Pendidikan Agama Islam dan Strategi untuk Melanjutkan Pengembangannya
Happy Ikmal a *
a Dosen Program Studi Pendidikan Agama Islam Sekolah Tinggi Ilmu Tarbiyah Raden Wijaya Mojokerto
*Koresponden penulis: ikmal_02@jurnal.stitradenwijaya.ac.id

## Abstract
Teaching  is  lifelong  learning.  Turning  on  all  the  time,  new  and  old  teachers,  beginners  or professionals will still grapple with how to improve many aspects of teaching, each year demanded to show more improvement. Every idea considers continuing professional development throughout your career. This article examines the following questions: 1. How to start assessing a teacher's professional skills? 2. Do teachers need to understand the standards used by others to assess their professional  skills? 3. What  model  is  used to describe the teacher's journey  from 'beginner' to 'expert'? 4. How do expert teachers assess themselves and how do they overcome and adapt to change? 5. How can teachers collaborate to make structured observations of their work, as required by the assessment requirements? The results of the discussion concluded: 1) The complexity of assessment that binds teachers and schools continues to increase because assessment is used for various  purposes  in  different  contexts;  2)  Interstate  New  Teacher  Assessment  and  Support Consortium (InTASC) was formed to create "compatible with institutions" standards that can be reviewed  by  professional  organizations  and  state  institutions  as  a  basis  for  licensing  beginner teachers. The InTASC standard (Miller, 1992) is written as 10 principles, which are then further explained in terms of teacher knowledge, disposition, and performance; 3) There are many different theories describing the journey of preparation for beginner teachers to become professionals, this requires time, effort, and support and finally changes follow the predictable stages of development; 4) Teachers with high levels of expertise can observe and adapt their own actions. To do this, they must be in harmony with the feelings and behavior of children and pay attention to what children do and say, rather than focusing primarily on themselves, otherwise they do not equate judgment with testing. they take into account test scores, but their judgments are transient and are based on a much  broader bank  of evidence,  specifically that progress  over  absolute  scores and  children's knowledge and  context;  5) Teachers rarely  can be  authentic  and accurate participant  observers because of the inherent differences in their roles, but student / teacher collaborators have a unique perspective on insiders and outsiders, colleagues and observers, class members involved and critical collaborators.
Keywords: Professional development, teachers, Islamic education, strategy

## A. Pendahuluan
Hak atas pendidikan agama Islam ini telah dipengaruhi  oleh  perdebatan  keseluruhan tentang  keberadaan  agama  di  sekolah- sekolah. Kompleksitas model pengajaran dan desentralisasi  pendidikan,  serta  resistensi politik, telah membuatnya sangat menantang untuk mengembangkan kelembagaan pengajaran  Islam  (Cesari,  2014:332).  Sebuah pendidikan  ideal  adalah  pekerjaan  telah dilakukan  untuk  menghasilkan  hipotesis tentang  pengajaran  yang  sangat  baik. Megahipotesis muncul dari pekerjaan ini yang
sangat  baik  dari  tipikal  guru  yang  berbeda. Sebaliknya,  pengajaran  mereka  sangat berbeda. Mereka melakukan banyak hal untuk memotivasi  siswa.  Manajemen  kelas  mereka sangat  ahli.  pembelajaran  klasikal  mereka kompleks  dan  koheren,  hampir  memenuhi kemampuan dan minat masing-masing siswa (Weiner, 2003:167).
Para  guru  pendidikan  Islam  percaya bahwa  perubahan  dalam  kurikulum  akan membuat Islam lebih mudah diakses oleh para siswa dan karenanya mencegah mereka untuk mencari  pengetahuan  Islam  dari  sumber-
sumber  yang  kurang  dapat  diandalkan. Perubahan  dari  menghafal  ke  pemahaman membuat  agama  lebih  relevan  bagi  siswa, seorang  guru  terkemuka  berpendapat.  Dia melanjutkan,  “Jika  kita  tidak  mendefinisikan Islam  di  ruang  kelas,  siswa  akan  mencari definisi  lain  di  tempat  lain,  kepada  orang- orang  yang  tidak  mengenal  Islam.  Kita  bisa mengajarkan  Islam  yang  penuh  belas  kasih dan  sejati.  ”Komentarnya  adalah  rujukan tersirat pada ekstremis Islam dan kemampuan individu  tanpa  kredensial  memengaruhi kaum muda beriman. Dia melihatnya sebagai tanggung  jawabnya  untuk  melindungi  siswa dari ekstremisme agama dengan memberikan pembelajaran yang menarik
dalam pendidikan Islam (Wainscott, 2017:178).
Satu  tantangan  adalah  usia  guru  tahun pertama  agak  dekat  dengan  siswa  sekolah menengah  atas.  Kedekatan  usia  sering menyebabkan siswa sekolah menengah untuk menguji otoritas guru muda, dan guru kurang percaya  diri  menyatakan  otoritas  itu  dengan siswa yang lebih tua (dan sering lebih besar!). Guru  baru  harus  secara  tegas  dan  konsisten menegakkan  norma,  prosedur,  aturan,  dan konsekuensi kelas untuk menetapkan harapan perilaku siswa yang jelas (Madura, 2017).
Sejumlah  tantangan  lain  pengetahuan konten guru dan pengetahuan tentang proses sains,  pengalaman  siswa  yang  terbatas, kurangnya  waktu,  dan  tekanan  eksternal nyata  atau  yang  dirasakan  (Krajcik  & Czerniak,  2014:379).  mempertimbangkan sejumlah  rekomendasi  untuk  memenuhi tantangan  potensial  tahun  pertama  guru  di lingkungan proyek.
Mengambil isu-isu  pengajaran yang khas, seperti  disiplin  kelas  dan  kolaborasi  sejawat, adalah  aspek  penting  dari  masalah  praktisi karena  diskusi  dihasilkan  memungkinkan resep  untuk  merefleksikan  setiap  hari. Namun,  guru  presenter  memulai  diskusi dengan melakukan brainstorming manajemen kelas  yang  berbeda,  dan  diakhiri  dengan pemeriksaan  hubungan  guru  siswa.  Mereka
mungkin  pertama  kali  membahas  tentang kemungkinan  interaksi  antara  guru  dan kemungkinan  perbedaan  di  antara  guru. pemecahan  masalah  praktisi  tidak  perlu mengarah  pada  diskusi  mendalam,  kursus, tetapi  meminta  guru  pemula  untuk mencerminkan  masalah  pendidikan  guru yang  kompleks  dan  sulit,  terutama  ketika kesetaraan, keragaman, dan keadilan dilibatkan  (Howard,  2010;  Shoffner  et  al  ... 2017).  metode  bacaan  kursus  dalam  kelas menawarkan  masuk  ke  masalah  ini  dari perspektif  pedagogis  (misalnya,  Berg,  2013; Dunn,  2010;  Nieto,  1999;  Shoffner  &  Brown, 2010)  yang  menyediakan  dasar  untuk  guru pemula.  Diskusi  masalah  praktisi  yang membahas masalah serupa. Beberapa masalah praktisi  pendidik  guru  mengumpulkan kesulitan  ini  dalam  konteks  apa  pun,  tetapi perubahan  zaman  juga  dapat  mengubah masalah  skenario  yang  diberikan  (Hallman, Pastore-Capuana & Pasternak, 2019:45).
Skenario  pendekatan  kognitif  suatu  misal menekankan  proses  internal  pembelajaran yang  mengarah  pada  perilaku  individu tertentu.  Teori  ini  melihat  pemrosesan informasi  dalam  struktur  kognitif  siswa  dan menganalisis pengambilan keputusan, implementasi,  dan  penerapan  logika.  Proses internal  individu  mengganggu  strategi pembelajaran yang cocok. Peserta didik yang berbeda  memiliki  preferensi dan persyaratan belajar berbeda yang harus dipertimbangkan dan dipenuhi oleh strategi pembelajaran yang berbeda.  Struktur  materi  pembelajaran  juga menambah keberhasilan mengajar ketika guru mencoba  mencocokkan  struktur  ini  dengan struktur kognitif yang seharusnya dari contoh siswa  mereka  untuk  penataan  ini  yang  lebih linier.  jalur  pembelajaran  untuk  pemula  dan jaringan  pembelajaran  yang  kompleks  untuk kemajuan  siswa.  Modul  presentasi  dan  inlet aksi  skenario  pembelajaran  harus  dirancang sesuai dengan itu. Tetapi pendekatan kognitif yang terbatas juga tidak menaati kompleksitas perilaku manusia saat mereka menguranginya
menjadi pemrosesan informasi. Kognitivisme tidak  menonjolkan  emosi,  situasi,  atau perasaan  (Kerres.  1998).  Teori  pembelajaran konstruktivis mencoba mengatasi kekurangan ini.  Ia  juga  berharap  bisa  menyelesaikan masalah  pengetahuan  yang  tidak  aktif. Pengetahuan  disebut  tidak  aktif  ketika  tidak dapat digunakan di luar konteks pembelajaran  yang  dicapai  dengan  prinsip konstruktivis  berarti  membimbing  siswa untuk membangun pengetahuan mereka dan untuk  mengetahui  konteks  situasional konstruksi  ini  terjadi.  Proses  pembelajaran yang  sukses  tergantung  pada  aktivitas individu  dan  pengalaman  sebelumnya. Teknologi  multimedia  dapat  membantu merangsang proses pembelajaran konstruktivis ini (Kisielnicki, 2008:704)
Disisi  lain  Kerangka  kerja  hukum  yang mengelilingi  kondisi  layanan  guru  dan harapan politik yang dimiliki oleh pemerintah berturut-turut  dari  profesi  guru  segera menjadi fokus. Konteks di mana guru bekerja, khususnya  di  awal  karir  mereka,  perlu dipertimbangkan  dengan  hati-hati  agar penilaian profesional yang masuk akal dapat dibuat (Banks & Mayes, 2012:xiv).
Peran  guru  sekolah  Islam  mirip  dengan apa  yang  biasa  disebut  dalam  pendidikan agama sebagai perawatan pastoral. Para guru dalam  latar  pendidikan  agama  dianggap sebagai  teladan bagi  penegakan  moral yang karakternya  di  depan  umum  dan  pribadi dimaksudkan  secara  positif  memengaruhi siswa  agar  sama-sama  taat beragama  dalam kata-kata  dan  tindakan.  Peran  pastoral mengharuskan  guru  untuk  melihat  diri mereka sebagai orang tua kedua yang peduli tentang kesejahteraan siswa, perilaku moral, pilihan pribadi, keputusan hidup, dan etiket sosial,  semua  dipandu  oleh  etika  Islam. Kemampuan seorang guru 'untuk menumbuhkan  kejujuran  moral  dalam lingkungan  pendidikan  Islam  adalah  yang terpenting  (Abdalla,  Chown  &  Abdullah,
2018:184).
Tanggung  jawab  pertama  seorang  guru dalam lingkungan pendidikan Islam dimulai dengan  menetapkan  niyyah  (niat)  yang benar.  Niat  seorang  guru  haruslah  untuk mengajar demi Tuhan dan 'untuk penyebaran  pembelajaran',  kesejahteraan masyarakat,  untuk  menerima  berkat  dan pahala dari mereka yang mereka ajar, untuk menyebarkan kebenaran dan menghilangkan kepalsuan,  dan  untuk  terhubung  dalam 'rantai pembelajaran antara Nabi dan murid- muridnya ... karena pengajaran pengetahuan adalah salah satu masalah agama yang paling penting  dan  salah  satu  dari  tingkatan tertinggi  orang  beriman  ...  Ibn  Jama'ah mencatat  bahwa  seorang  guru  seharusnya tidak menolak untuk mengajar siswa karena niat  buruk  siswa;  guru  harus  melihat  peran mereka sebagai orang yang akan memelihara niat  baik  dalam  diri  siswa  seiring  waktu. Dalam  hal  ini,  guru  perlu  menemukan  cara menginspirasi dan lebih memahami kebutuhan siswa yang tidak patuh atau tidak termotivasi.  "Dia  [guru]  harus  mencintai siswa  apa  yang  dia  cintai  untuk  dirinya sendiri,  sebagaimana  dinyatakan  dalam tradisi  Nabi,  dan  membenci  siswa  apa yang dia  benci  untuk  dirinya  sendiri  (Abdalla, Chown & Abdullah, 2018:184).
Guru  hendaknya  mengilhami  siswa  dan mendorong  pengejaran  pengetahuan  dengan mengingatkan  siswa  tentang  manfaat  belajar dan  kemuliaan  dan  kedudukan  tinggi  yang olehnya  Tuhan  telah  mengangkat  para sarjana.  Mengajar  dianggap  sebagai  posisi tanggung jawab yang tinggi dan amanah yang diberikan kepada seseorang. Ibn Jama'ah, serta cendekiawan klasik lainnya, mencatat bahwa tanggung  jawab  mendasar  seorang  guru adalah  jujur,  sadar  akan  Tuhan,  dan  takut akan  Tuhan  secara  lahiriah  dan  batiniah. Bagian dari tanggung jawab ini adalah untuk juga  meningkatkan  dan  menjaga  kesucian pengetahuan  agama  (Abdalla,  Chown  & Abdullah, 2018:185).
PROGRESSA Jurnal Ilmiah Pendidikan Agama Islam Vol. 3 No. 1 Pebruari 2019 ISSN 2579-9665 (Printed), 2579-9673 (Online)

## B. Pertanyaan
Atikel  ini  memngkaji  pertanyaan  sebagai berikut:
1. Bagaimana  memulai  menilai  keahlian profesional seorang guru ?
2. Apakah  guru  harus  memahami  standar yang  digunakan  orang  lain  untuk  menilai keahlian profesional mereka?
3. Model  apa  yang  digunakan  untuk mendeskripsikan  perjalanan  guru  dari 'pemula' menjadi 'ahli'?
4. Bagaimana  para  guru  ahli  menilai  diri mereka  sendiri  dan  bagaimana  mereka mengatasi dan beradaptasi dengan perubahan?
5. Bagaimana guru dapat berkolaborasi untuk membuat  pengamatan  terstruktur  atas pekerjaan mereka, seperti yang dibutuhkan oleh persyaratan penilaian?

## C. Pembahasan
Dalam  mengajar  guru  adalah  bos (kebanyakan),  dan  ini  adalah  salah  satu kesenangan  bekerja  di  profesi  ini.  Tetapi pekerjaan  itu  berkembang  menyita  banyak waktu yang untuk mencurahkan pada profesi ini.  Sebagai  guru  baru,  penuh  energi  dan antusiasme,  tetapi  harus  mengembangkan disiplin  diri  dan  keterampilan  manajemen waktu  jika akan  menghindari bekerja  hingga tengah malam. Ada begitu banyak hal tentang pengajaran  yang  dipelajari  di  tempat  kerja, selama  beberapa  tahun  pertama  yang menantang itu. Guru perlu  menemukan cara untuk  berurusan  dengan  siswa  bermasalah dan  orang  tua  yang  canggung;  untuk memutuskan berapa banyak waktu yang bisa dihabiskan  untuk  menandai;  dan  untuk mengembangkan  gaya  mengajar  untuk berkembang menjadi guru terbaik yang Anda bisa, sambil menjaga diri Anda sehat, bahagia, dan waras. (Cowley, 2013:xiii)
Catatan  singkat  dari  studi  penelitian mendalam ini menunjukkan tantangan untuk
menilai suatu kegiatan sama rumitnya dengan mengajar  tetapi  juga  menyoroti  perlunya mengintegrasikan  berbagai  sumber  bukti untuk  memberikan  pandangan  yang  lebih menyeluruh  tentang  pengetahuan  dan keterampilan  guru.  Apa  yang  dapat  diamati dibandingkan  dengan  "puncak  gunung  es 'oleh Turner-Bisset (2001: xii) dalam studinya tentang basis pengetahuan yang mendukung pengajaran  ahli:'  Di  bawah  permukaan tindakan  pengajaran  yang  tampaknya  tanpa usaha adalah sembilan lainnya. sepersepuluh gunung  es  merupakan  kekayaan  berbagai jenis  pengetahuan  yang  digunakan  guru untuk  kinerja  pengajaran  khusus  itu.  'Dalam konteks program apa pun yang menyediakan sertifikasi  formal,  sering  kali  berisiko  tinggi, prosedur penilaian guru yang valid dan andal membutuhkan metode standar pengumpulan dan  pengumpulan  bukti.  (Stake,  Kushner, Ingvarson,  &  Hattie,  2004).  Penilaian  itu kompleks karena diperlukan untuk menunjukkan  pencapaian  standar  nasional, segera menjadi jelas bahwa hujan dibutuhkan untuk  penilai  yang  ditugasi  akan  meninjau bukti dan menugaskan skor untuk menentukan apa yang merupakan 'pengajaran yang  berhasil'.  Dalam  kontribusinya  pada volume Ingvarson dan Hattie, Pearlman (2008: 181) mencatat bahwa 'tidak ada yang berpikir tentang  apa  yang  mungkin  menjadi perbedaan  antara  pelatihan  (penilai)  untuk tujuan pembelajaran dan pengembangan, dan pelatihan untuk  tujuan penilaian yang dapat dipertahankan  secara  hukum,  layak  secara operasional '; dia menggambarkan tantangan besar yang dihadapi dalam mengembangkan sistem  penilaian  yang  andal,  dengan kebutuhan  untuk  mengembangkan  kriteria analitik  yang  dapat  dikelola  dan  rubrik holistik,  dan  kesulitan  melatih  sejumlah penilai yang cukup untuk meninjau berbagai sumber  bukti  tanpa  bias  penilai  atau preferensi  berdasarkan  pengalaman  mereka sendiri  tentang  metode  pengajaran  dan pengajaran (Wilson & Poulter, 2015:4).
Roehrig,  Pressley,  dan  Talotta  (2002) merangkum  semua  jenis  tantangan  yang dapat  dihadapi  guru  sekolah  dasar  dan menengah. Titik awal mereka adalah banyak studi  kasus  yang  diterbitkan  tentang pengajaran  awal  (misalnya,  Dollase,  1992. Kane,  1991:  Kowalski.  Weaver.  &  Henson. 1994; Ryan et al. 1990: Shapiro. 1993; Weiner, 2003),  Kemudian  mereka  memiliki  sampel guru  tahun  pertama  dan  guru  yang berpengalaman  menunjukkan  mana  dari tantangan  potensial  yang  terjadi  dalam kehidupan  sekolah  mereka  selama  tahun sekolah terakhir. Hasilnya adalah hampir 500 tantangan terpisah, yang semuanya dilaporkan dialami oleh satu atau lebih guru. Tantangan  tersebut  diklusterkan  menjadi  22 kategori sebagaimana tabel dibawah ini:

## Tabel 1: kategori Tantangan Mengajar
Kategori Contoh Disiplin ruang kelas Menghabiskan  terlalu  banyak waktu untuk disiplin. Tidak cukup disiplin. Tidak tahu kapan dan bagaimana menghukum siswa. Pelanggaran siswa Siswa memotong kelas. Ketidakpedulian siswa. Kekerasan pelajar dan pelanggaran senjata. Memotivasi siswa Siswa yang kurang motivasi. Siswa di bawah tekanan terlalu banyak  untuk  melakukannya dengan baik.
Siswa  yang  tidak  percaya mereka  dapat  melakukannya dengan baik.
Berurusan dengan perbedaan individual antara siswa Siswa yang belum dewasa. Siswa yang  marah dan tertekan. Siswa  yang  hidup  dalam kemiskinan. Menilai pekerjaan siswa Kekhawatiran tentang bagaimana melakukan penilaian. Kurangnya  kepercayaan  diri dalam menilai pekerjaan siswa. Mengikuti perkembangan volume penilaian (penilaian). Hubungan dengan  orang tua Orang  tua  yang  alkoholik, orang  tua  yang  bercerai,  atau orang tua dengan karakteristik lain mempengaruhi siswa.
Kurangnya  dukungan  guru oleh orang tua.
Kategori Contoh Membuat orang tua datang ke konferensi. Manajemen kelas Tantangan  dalam  mengatur lingkungan kelas, terutama jika bergerak  dari  satu  kamar  ke kamar sepanjang hari.
Kesulitan dalam mengajar dan memantau siswa secara bersamaan. Guru pendidikan khusus terkadang  tidak  muncul  tepat waktu. Masalah sumber daya Persediaan  dan  bahan  tidak mencukupi. Buku teks tanggal Kelas rusak. Komunikasi dan  interaksi guru-siswa Belajar nama banyak siswa. Tangan  untuk  berhubungan dengan  siswa  yang  ingin dibiarkan sendiri.
Menangani siswa dengan amarah. Tuntutan sekolah  tepat waktu Terlalu banyak dokumen. Kerja komite. Pelatihan bisa menguras tenaga. Hubungan dengan  rekan kerja Klik di antara para guru. Ketidaksepakatan  antara  guru tentang tujuan dasar sekolah. Guru  lain  curiga  dengan metode pengajaran Anda. Merencanakan pelajaran  dan hari sekolah Tidak  menerima  informasi yang  cukup  sebelum  sekolah mulai  merencanakan  dengan baik.
Tidak  punya  cukup  waktu untuk merencanakan.
Ditekan dengan tetap satu bab di depan. Pembelajaran kelas Menyeimbangkan pembelajaran  langsung  dan konstruktivisme. Memenuhi kebutuhan masing- masing  siswa  dan  kebutuhan seluruh kelas. Memberikan tantangan kepada siswa yang paling cerdas.
Induksi, mentoring. dan bimbingan yang tidak memadai Menerima sedikit bimbingan.
Diamati  oleh  mentor  sangat menegangkan.
Menerima  sedikit  informasi tentang  cerita  rakyat  dan norma sekolah.
Hubungan dengan kepala sekolah dan administrator Kepala  Sekolah  bersikap  kritis atau tidak sopan.
Arahan utama yang tidak jelas. Khawatir tentang dipekerjakan kembali tahun depan keragaman Mengajar  siswa  dengan  latar
Kategori Contoh masalah belakang  berbeda  dari  latar belakang mereka sendiri. Guru  bisa  menjadi  korban kebencian rasial. Siswa mengklaim guru mendiskriminasi. Masalah kehidupan pribadi Memiliki sedikit waktu luang. Kesulitan  mendapatkan  kredit pendidikan berkelanjutan. Penyakit fisik atau cedera yang mengganggu pengajaran. Memiliki sikap dan persepsi  yang tidak konstruktif Merasa cemas, kewalahan, atau tidak kompeten. Merasakan  imbalan  mengajar tidak cukup hebat.
Tidak  percaya  bahwa  materi yang diajarkan itu penting atau berguna bagi siswa. Jenis  kelamin dan  masalah seksual Pelecehan  seksual  oleh  guru lain. Siswa menggoda guru. Guru  menemukan  siswa  yang menarik. Kekhawatiran tentang komunitas yang lebih besar Jika  masyarakat  memburuk, seringkali  berdampak  negatif terhadap kehidupan di sekolah. Beberapa komunitas membosankan. Beberapa komunitas sulit untuk bepergian. Sumber: Rochrig, Pressley, and Talotia (2002).
Kompleksitas  penilaian  yang  mengikat guru  dan  sekolah  terus  meningkat  karena penilaian  digunakan  untuk  berbagai  tujuan dalam  konteks  yang  berbeda.  Banyak penilaian  menggunakan  perdebatan:  fungsi penilaian  gerbang  di  sekolah  dan  di lingkungan  pasca  sekolah;  penggunaan  data penilaian  untuk  menilai  guru,  sekolah  dan negara;  dan  penggunaan  tes  terstandarisasi dengan  cara  yang  berada  di  luar  batas ketergantungannya.  Untuk  melakukan  lebih dari  bertahan  hidup  dalam  lanskap pendidikan  abad  ke-21.  guru,  orang  tua, pengusaha  dan  pembuat  kebijakan  harus memiliki penilaian melek huruf. Wyatt-Smith dan Looney (Bab 50) mengeksplorasi standar profesional  di  sejumlah  negara  internasional dan menguji bagaimana penilaian diwakili di dalamnya.  Banyak  upaya  untuk  membuat standar profesional menjadi eksplisit, menurut mereka,
tidak sepenuhnya
mengenali kompleksitas atau aspek emosional dari  pekerjaan  penilaian  guru,  meskipun mereka menemukan bukti pengakuan seperti itu dalam kode profesional dalam kedokteran dan  hukum  (Wyse,  Hayward  &  Pandya, 2015:20).
Interstate  New  Teacher  Assessment  dan Support Consortium (InTASC) dibentuk untuk menciptakan  standar  "yang  kompatibel dengan  lembaga"  yang  dapat  ditinjau  oleh organisasi  profesional  dan  lembaga  negara sebagai  dasar  untuk  melisensikan  guru pemula. Standar InTASC (Miller, 1992) ditulis sebagai 10 prinsip, yang kemudian dijelaskan lebih lanjut dalam hal pengetahuan, disposisi, dan  kinerja  guru.  Dengan  kata  lain,  mereka menggambarkan  apa  yang  harus  diketahui dan  dapat  dilakukan  oleh  seorang  guru pemula.  10  standar  InTASC,  yang  tercantum di bawah ini:
Standar  1:  Pengembangan  Pembelajar. Guru  memahami  bagaimana  peserta  didik tumbuh  dan  berkembang,  mengakui  bahwa pola  pembelajaran  dan  pengembangan bervariasi  secara  individual  di  dalam  dan melintasi  area  kognitif,  linguistik,  sosial, emosional,  dan  fisik,  dan  merancang  dan mengimplementasi pengalaman pembelajaran yang  sesuai  dengan  perkembangan  dan tantangan. Standar 2: Perbedaan Pembelajaran. Guru menggunakan pemahaman tentang perbedaan individu dan beragam  budaya  dan  masyarakat  untuk memastikan lingkungan belajar inklusif yang memungkinkan setiap pelajar untuk memenuhi  standar  yang  tinggi.  Standar  3: Lingkungan  Belajar.  Guru  bekerja  dengan orang  lain  untuk  menciptakan  lingkungan yang mendukung pembelajaran individu dan kolaboratif,  dan  yang  mendorong  interaksi sosial  yang  positif,  keterlibatan  aktif  dalam pembelajaran,  dan  motivasi  diri.  Standar  4: Pengetahuan  Konten.  Guru  memahami konsep sentral, alat penyelidikan, dan struktur disiplin ilmu yang ia ajarkan dan menciptakan pengalaman  belajar  yang  membuat  disiplin
dapat  diakses  dan  bermakna  bagi  peserta didik untuk memastikan penguasaan konten. Standar 5: Aplikasi Konten. Guru memahami bagaimana  menghubungkan  konsep  dan menggunakan perspektif yang berbeda untuk melibatkan  peserta  didik  dalam  pemikiran kritis,  kreativitas,  dan  pemecahan  masalah kolaboratif yang terkait dengan masalah lokal dan global yang otentik. Standar 6: Penilaian. Guru memahami dan menggunakan berbagai metode  penilaian  untuk  melibatkan  peserta didik  dalam  pertumbuhan  mereka  sendiri, untuk memantau kemajuan pelajar, dan untuk membimbing  pengambilan  keputusan  guru dan  pelajar.  Standar  7:  Perencanaan  untuk Pembelajaran. Guru merencanakan pengajaran  yang  mendukung  setiap  siswa dalam  memenuhi  tujuan  pembelajaran  yang ketat  dengan  memanfaatkan  pengetahuan bidang  konten,  kurikulum,  keterampilan lintas disiplin, dan pedagogi, serta pengetahuan  peserta  didik  dan  konteks masyarakat.  Standar  8:  Strategi  Pengajaran. Guru memahami dan menggunakan berbagai strategi pengajaran untuk mendorong peserta didik  untuk  mengembangkan  pemahaman yang  mendalam  tentang  bidang  konten  dan koneksi  mereka,  dan  untuk  membangun keterampilan untuk
menerapkan pengetahuan  dengan  cara  yang  bermakna.
Standar  9:  Pembelajaran  Profesional  dan
Praktek Etis. Guru terlibat dalam pembelajaran  profesional  berkelanjutan  dan menggunakan bukti untuk
terus mengevaluasi praktiknya,  terutama efek dari pilihan dan tindakannya terhadap orang lain (pelajar,  keluarga,  profesional  lain,  dan masyarakat) dan menyesuaikan praktik untuk memenuhi  kebutuhan  setiap  pelajar.  Standar 10:  Kepemimpinan  dan  Kolaborasi.  Guru mencari peran kepemimpinan yang tepat dan peluang  untuk  bertanggung  jawab  atas pembelajaran  siswa;  untuk  berkolaborasi dengan  pelajar,  keluarga,  kolega,  profesional sekolah  lainnya,  dan  anggota  masyarakat untuk memastikan pertumbuhan pelajar; dan
untuk memajukan profesi (Borich, 2016)
Ada  banyak  teori  yang  berbeda  untuk menggambarkan  perjalanan  pertumbuhan dan  pembelajaran  yang  menyertai  persiapan guru  pemula  (Hammerness  et  al.,  2005). Beberapa  dekade  yang  lalu,  Fuller  (1969) mengakui  bahwa  mengubah  perspektif  guru layanan awal dan kegiatan kelas membutuhkan waktu, upaya, dan dukungan; Selain  itu,  ia  mencatat  bahwa  perubahan akhirnya  mengikuti  tahap  perkembangan yang  dapat  diprediksi.  Levine,  Howard  & Moss (2014) mengarah karya ilmiahnya pada pengembangan  model  Tahapan  Kepedulian oleh Hall and Hord (2011b), yang telah, selama 40 tahun terakhir, mempelajari perubahan di sekolah  dan  lingkungan  lainnya.  Model Tahapan  Kepedulian  menyediakan  kerangka kerja  berbasis  penelitian  untuk  memahami perasaan  dan  persepsi  individu  ketika  ia berkembang dari pemula menjadi ahli dalam situasi  baru  yang  membutuhkan  perubahan atau  inovasi  pribadi.  Hall  dan  Hord  melihat perubahan — atau  penerapan  praktik  atau gagasan  baru  dalam  profesi  pengajaran — yang terkait dengan pembelajaran profesional yang  pada  akhirnya  akan  mengarah  pada peningkatan  tingkat  pembelajaran  dan pencapaian siswa. Namun, "memperkenalkan praktik baru saja jarang menghasilkan praktik baru yang dimasukkan ke dalam praktik kelas yang  sedang  berlangsung"  (Hall  &  Hord, 2011a:52).  Pendidik  perlu  menghabiskan waktu  merencanakan  dan  mengevaluasi implementasi  ide-ide  baru,  praktik,  dan kepercayaan. Intinya, kita harus memperhatikan  perjalanan  persiapan  guru pra-tugas  serta  tujuan  yang  diinginkan (Levine, Howard & Moss, 2014:124)
Guru dengan tingkat keahlian yang tinggi dapat mengamati dan mengadaptasi tindakan mereka sendiri. Untuk melakukan ini, mereka harus  selaras  dengan  perasaan  dan  perilaku anak-anak  dan  memperhatikan  apa  yang dilakukan dan dikatakan anak-anak, daripada berfokus  terutama  pada  diri  mereka  sendiri.
Berliner  (2001:476)  mengutip  temuan  Ropo bahwa  para  siswa  berkonsentrasi  [d]  pada perilaku  dan  manajemen  pelajaran  mereka sendiri, sementara para ahli tampaknya lebih memperhatikan  isi  jawaban  siswa.  Hal  ini memungkinkan  pengajaran  menjadi  timbal balik  dan  interaktif,  bukan  satu  arah  dan transmisif (Eaude, 2012:22).
Guru dengan tingkat keahlian yang tinggi tidak menyamakan penilaian dengan
pengujian.  Mereka  memperhitungkan  skor tes, tetapi penilaian mereka bersifat sementara dan  berdasarkan  pada  bank  bukti  yang  jauh lebih  luas,  khususnya  bahwa  kemajuan daripada skor absolut dan pengetahuan anak dan  konteksnya.  Melihat  penilaian  sebagai terutama  untuk  meningkatkan  pembelajaran anak-anak  dan  bagian  integral  dari  proses pengajaran  memungkinkan  guru  untuk memberikan  umpan  balik  formatif.  Ini melibatkan  mengkonfirmasikan  apa  yang telah  dilakukan  dengan  baik,  memperbaiki kesalahan  dan  mengidentifikasi  'langkah selanjutnya',  melihat  ke  belakang  untuk melihat jalan ke depan. Kutu atau nilai sedikit membantu untuk mencapai hal ini, sedangkan komentar  atau  saran  dapat  memperjelas kesalahpahaman  atau  membantu  membuka jalan  baru.  Selain  itu,  banyak  umpan  balik bersifat  informal,  sering  kali  tidak  disadari. Guru  tidak  memberikan  umpan  balik  hanya ketika  secara  sadar  melakukannya.  Sikap persetujuan,  kerutan,  desahan,  jeda,  adalah semua elemen bagaimana mereka membantu membentuk,  mendukung,  atau  menekan pembelajaran anak-anak (Eaude, 2012:22).
DeWalt  dan  DeWalt  melanjutkan  untuk menunjukkan  bahwa  observasi  partisipan adalah  "jarang,  jika  pernah,  satu-satunya teknik yang digunakan oleh seorang peneliti" dan ini adalah ide triangulasi (menggunakan beberapa sumber data selain observasi) yang memungkinkan  seorang  peneliti  masuk  akal dari seluruh bidang pengalaman. Guru jarang bisa  menjadi  pengamat  partisipan  yang otentik  dan  akurat  karena  perbedaan  daya
yang  melekat  dalam  peran  mereka,  tetapi siswa / guru kolaborator memiliki perspektif unik  tentang  orang  dalam  dan  orang  luar, rekan  dan  pengamat,  anggota  kelas  yang terlibat  dan  kolaborator  kritis  (Bernstein  & Flinders, 2017:22).
Tentu saja ada lebih banyak masalah yang harus  dikaji  berkenaan  dengan  kolaborasi siswa  /  guru,  mulai  dari  pedagogis  hingga praktik, etis hingga sosial. Demikian juga, ada tanggung  jawab  yang  jauh  lebih  besar  yang perlu  ditangani  oleh  anggota  fakultas  di jantung  kolaborasi tersebut, termasuk keselamatan  fisik  dan  psikologis,  dan pengaturan hubungan kompleks dan dinamika kekuasaan. Lalu  ada  siswa  sendiri, yang  mungkin  memiliki  satu  atau  dua  hal untuk dikatakan tentang seluruh ide. Namun di  tengah  semua  ini  ada  kemungkinan, kesempatan  bahwa  siswa  dan  fakultas  akan belajar  lebih  baik  di  perusahaan  daripada yang  mereka  lakukan  dalam  isolasi.  Sebagai sebuah profesi, kita cenderung percaya bahwa banyak  tangan  membuat  pekerjaan  ringan, dan  menyatukan  pikiran  kita  adalah  cara terbaik  untuk  menyelesaikan  masalah.  Jika kita  benar-benar  ingin  mempromosikan keajaiban,  kegelisahan,  dan  pertanyaan, dengan banyak bantuan otonomi dan lembaga yang  dilemparkan,  maka  kolaborasi  siswa  / guru, dilaksanakan secara bertanggung jawab dan  diamati  dengan  cermat,  adalah  langkah bersama dalam arah yang benar.

## D. Penutup
Hasil pembahasan menyimpulkan:
1. Kompleksitas  penilaian  yang  mengikat guru  dan  sekolah  terus  meningkat  karena penilaian digunakan untuk berbagai tujuan dalam konteks yang berbeda;
2. Interstate  New  Teacher  Assessment  dan Support  Consortium  (InTASC)  dibentuk untuk menciptakan standar "yang kompatibel  dengan  lembaga"  yang  dapat ditinjau  oleh  organisasi  profesional  dan lembaga  negara  sebagai  dasar  untuk
melisensikan  guru  pemula.  Standar InTASC  (Miller,  1992)  ditulis  sebagai  10 prinsip,  yang  kemudian  dijelaskan  lebih lanjut  dalam  hal  pengetahuan,  disposisi, dan kinerja guru;
3. Ada banyak teori yang berbeda menggambarkan  perjalanan  persiapan guru  pemula  menjadi  profesional,  hal  ini membutuhkan waktu, upaya, dan dukungan  dan  perubahan  akhirnya mengikuti tahap perkembangan yang dapat diprediksi;
4. Guru dengan  tingkat  keahlian yang  tinggi dapat  mengamati  dan  mengadaptasi tindakan mereka sendiri. Untuk melakukan ini, mereka harus selaras dengan perasaan dan
perilaku anak-anak
dan memperhatikan  apa  yang  dilakukan  dan dikatakan  anak-anak,  daripada  berfokus terutama  pada  diri  mereka  sendiri,  selain itu  tidak  menyamakan  penilaian  dengan pengujian. mereka memperhitungkan skor tes,  tetapi  penilaian  mereka  bersifat sementara  dan  berdasarkan  pada  bank bukti  yang  jauh  lebih  luas,  khususnya bahwa kemajuan daripada skor absolut dan pengetahuan anak dan konteksnya;
5. Guru  jarang  bisa  menjadi  pengamat partisipan yang otentik  dan akurat karena perbedaan daya yang melekat dalam peran mereka,  tetapi  siswa  /  guru  kolaborator memiliki  perspektif  unik  tentang  orang dalam dan orang luar, rekan dan pengamat, anggota kelas yang terlibat dan kolaborator kritis.

## E. Daftar Pustaka
Abdalla,  M.,  Chown,  D.,  &  Abdullah,  M. (Eds.). (2018). Islamic Schooling in the West: Pathways to Renewal . Springer.
Banks,  F.,  &  Mayes,  A.  S.  (2012). Early professional  development  for  teachers .  David Fulton Publishers.
Bernstein, J. L., & Flinders, B. A. (Eds.). (2017). Enhancing  Teaching  and  Learning  Through Collaborative  Structures:  New  Directions  for
Teaching  and  Learning ,  Number  148.  John Wiley & Sons.
Borich,  G.  D.  (2016). Observation  skills  for effective  teaching:  research-based  practice . Routledge.
Cesari, J. (Ed.). (2014). The Oxford Handbook of European  Islam .  Oxford  Handbooks  in Religion a.
Cowley, S. (2013). How to survive your first year in teaching . A&C Black.
Day,  C.,  &  Sachs,  J.  (2005). International handbook  on  the  continuing  professional development  of  teachers .  McGraw-Hill Education (UK).
Eaude, T. (2012). How Do Expert Primary Class- teachers  Really  Work.  A  Critical  Guide  for Teachers, Headteachers and Teacher Educators . Northwich:  Critical  Publishing  (www. criticalpublishing. com).
Hall, G. E., Hord, S. M., Aguilera, R., Zepeda, O., & von Frank, V. (2011). Implementation: Learning  builds  the  bridge  between  research and  practice .  The  Learning  Professional, 32(4), 52.
Hallman,  H.  L.,  Pastore-Capuana,  K.,  & Pasternak,  D.  L.  (Eds.).  (2019). Using Tension  as  a  Resource:  New  Visions  in Teaching the English Language Arts Methods Class . Rowman & Littlefield Publishers.
Kisielnicki, J. (Ed.). (2008). Virtual Technologies: Concepts, Methodologies,
Tools, and Applications:  Concepts,  Methodologies,  Tools, and Applications . IGI Global.
Krajcik, J. S., & Czerniak, C. M. (2014). Teaching science  in  elementary  and  middle  school:  A project-based approach . Routledge.
Levine,  T.,  Howard,  E.,  &  Moss,  D.  (Eds.).
(2014). Preparing classroom teachers to succeed with second language learners: Lessons from a faculty learning community . Routledge.
Madura,  P.  (2017). Becoming  a  choral  music teacher:  A  field  experience  workbook . Routledge.
Stake,  R.  E.,  Kushner,  S.,  Ingvarson,  L.,  & Hattie, J. (Eds.). (2004). Assessing teachers for professional certification: The first decade of the National  Board  for  Professional  Teaching
Standards .  Emerald  Group  Publishing Limited.
Turner ‐ Bisset,  R.  (2001). Serving ‐ Maids  and Literacy:  an  approach  to  teaching  literacy through  history  and  music .  Reading,  35(1), 27-31.
Wainscott, A. M. (2017). Bureaucratizing Islam: Morocco and the War on Terror . Cambridge University Press.
Weiner,  I.  B.  (2003). Handbook  of  Psychology,
Educational Psychology (Vol. 7) . John Wiley
& Sons.
Wilson,  R.,  &  Poulter,  M.  (Eds.).  (2015).
Assessing  Language  Teachers'  Professional Skills  and  Knowledge  (Vol.  42) .  Cambridge University Press.
Wyse,  D.,  Hayward,  L.,  &  Pandya,  J.  (Eds.).
(2015). The  SAGE  handbook  of  curriculum, pedagogy and assessment . Sage.