https://jurnal.unigal.ac.id/index.php/jwp
ANALISIS KESALAHAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS SISWA SMK KELAS XI PADA POKOK BAHASAN DIMENSI TIGA
Anggi Fitri Anggraeni 1 , Yoni Sunaryo 2 , Ai Tusi Fatimah 3 , Universitas Galuh, Jl. R. E. Martadinata No.150, Ciamis, Indonesia Email: anggifitrianggraeni22@gmail.com ,

## ABSTRAK
The  research  is  aimed  at  discovering  the  mathematical  concepts  of  11  th  grads  high  school  students  on  a  three dimensional subject. The study uses a qualitative approach with case study methods. The subject of the study is the 11 th student of the Bina Putera Nusantara Tasikmalaya High School Chemical Analysis that was taken  by a class of 36 people. Data retrieval includes written tests and interviews. Data analysis of the subject is classified misconceptual on each question number based on its indicator aspect. Research shows that misconceptions occure on the subject involve theoretical, classified, and corelational misconceptions. While the causes of conceptual misconceptions include a lack of accuracy in writing answers as well as reading problems, poor initial knowledge and miscalculation, associative thinking, intuition and wrong reasoning, poor students abilites, and a lack students interest in the study of mathematics primarily in three dimensional matter.
Keyword: An Error of Student Mathematical Concepts, Third Dimension

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kesalahan pemahaman konsep matematis siswa SMK kelas XI pada pokok bahasan dimensi tiga. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan metode studi kasus. Subjek penelitian adalah  siswa  kelas  XI  Jurusan  Kimia  Analisis  SMK  Bina  Putera  Nusantara  Tasikmalaya  yang  diambil  satu  kelas sebanyak  36  orang.  Pengambilan  data  meliputi  tes  tertulis  dan  wawancara.  Analisis  data  dari  subjek  tersebut diklasifikasikan miskonsepsinya pada setiap nomor soal berdasarkan aspek indikatornya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi pada subjek meliputi miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional. Sedangkan penyebab  miskonsepsinya  antara  lain  kurang  teliti  dalam  menuliskan  jawaban  maupun  dalam  membaca  soal, pengetahuan  awal  yang  masih  lemah  dan  salah,  pemikiran  asosiatif,  intusi  serta reasoning yang salah,  kemampuan siswa yang masih rendah, dan rendahnya minat siswa dalam pembelajaran matematika terutama pada materi dimensi tiga.
Kata kunci: Kesalahan Pemahaman Konsep Matematis Siwa, Dimensi Tiga
Cara sitasi : Anggraeni, A.F., Sunaryo, Y., & Fatimah, A.T. (2021). Analisis Kesalahan Pemahaman Konsep Matematis Siswa SMK Kelas XI pada Pokok Bahasan Dimensi Tiga. Jurnal Wahana Pendidikan, 8 (2), 135-148.
Sejarah Artikel: Dikirim Juli 2021, Direvisi Agustus 2021, Diterima Agustus 2021

## PENDAHULUAN
Matematika  (Ramdani,  2004,  p.  5)  merupakan  ilmu  terstruktur  yang  terorganisasikan. Matematika  terorganisasi  dari  unsur-unsur  yang  tidak  didefinisikan,  definisi-definisi,  aksioma- aksioma,  dan  dalil-dalil  dimana  dalil-dalil  setelah  dibuktikan  kebenarannya  berlaku  secara  umum, karena  itulah  matematika  disebut  ilmu  deduktif  (Ruseffendy,  1988,  p.  23).  Konsep-konsep matematika  tersusun  secara  hierarkis,  terstruktur,  logis,  dan  sistematis  mulai  dari  konsep  yang paling  sederhana  sampai  pada  yang  paling  kompleks.  Oleh  karena  itu  untuk  mempelajari matematika,  konsep  sebelumnya  yang  menjadi  prasyarat,  harus  benar-benar  dikuasai  agar  dapat memahami topik atau konsep selanjutnya.
Matematika merupakan salah satu bidang studi yang diajarkan pada jenjang SD, SMP, dan SMA  bahkan  beberapa  jurusan  di  perguruan  tinggi  juga.  Menurut  (Rahmah,  2013,  p.  4)  bahwa penyajian  atau  pengungkapan  butir-butir  matematika  di  sekolah  disesuaikan  dengan  perkiraan perkembangan intelektual peserta didik yaitu dengan cara mengaitkan butir yang akan disampaikan dengan  realitas  di  sekitar  siswa  atau  disesuaikan  dengan  pemakaiannya.  Berdasarkan  Peraturan Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  No.  34  tahun  2018  tentang  Standar  Nasional  Pendidikan SMK/MAK  dicantumkan  dalam  kompetensi  literasi  bahwa  standar  kompetensi  lulusan  SMK  salah satunya yaitu memiliki pemahaman matematika dalam melaksanakan tugasnya sesuai keahliannya dengan sub standar kompetensi lulusannya yaitu berpikir matematis yang berkaitan dengan bidang kerjanya,  menggunakan  pengetahuan  faktual,  konseptual,  dan  prosedural  matematika  dalam penyelesaian  masalah,  mengevaluasi  ketepatan  dan  kebenaran  penyelesaian  masalah  yang berkaitan  dengan  bidang  keahliannya  dengan  menggunakan  matematika  dasar,  dan mengkomunikasikan hasil penyelesaian masalah yang berkaitan dengan bidang keahliannya.
Namun faktanya, salah satu faktor kegagalan dalam pembelajaran matematika adalah siswa tidak paham atau keliru dalam memahami konsep matematika.  Kesalahan  pemahaman  konsep  atau  yang dikenal  dengan  istilah  miskonsepsi  sering  diartikan  sebagai  ketidaksesuaian  pemahaman  konsep. Sebagaimana  menurut  Novak  dan  Gowin  (dalam  Johar,  dkk,  2017,  p.  161)  menyatakan  bahwa miskonsepsi merupakan suatu interpretasi konsep-konsep dalam suatu pernyataan yang tidak dapat diterima. Hal ini disebabkan karena selama pembelajaran matematika siswa hanya untuk dirahkan pada kemampuan cara menggunakan rumus, menghafal rumus, dan jarang diajarkan untuk menganalisis dan mengaitkan konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari .
Kesalahan  konsep  yang  diberikan  pada  jenjang  dasar  tentunya  akan  berpengaruh  ke  tingkat pendidikan yang lebih tinggi, hal ini karena matematika adalah ilmu yang saling berkaitan satu sama lain. Hal ini sejalan dengan pendapat Magdalena (dalam Aledya, 2019, p. 3) bahwa pembelajaran matematika di  Indonesia  selama  ini  hanya  berpusat  pada  guru,  selama  kegiatan  pembelajaran  guru  kurang menekankan  siswa  pada  kemampuan  untuk  menemukan  kembali  konsep-konsep  dan  struktur-struktur matematika  yang  berdasarkan  pengalaman  siswa  itu  sendiri  dan  menurut  pemahaman  mereka.  Akan tetapi,  menurut  (Susanti,  2017,  p.3)  bahwa  kendala  yang  dialami  para  siswa  adalah  pada  saat  harus membangun sebuah konsep baru atas dasar pemahaman konsep yang telah mereka kuasai sebelumnya. Konsep-konsep yang diberikan guru kepada siswa pada jenjang sekolah sebelumnya terkadang masih kurang lengkap.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran matematika, ternyata masih banyak siswa  yang  menemukan  kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal  pada  pokok  bahasan  dimensi  tiga  yang terdiri atas ruang lingkup materi pembelajaran yaitu, unsur-unsur kubus dan balok, jarak antar titik, garis, dan bidang, serta sudut antara dua garis dan dua bidang. Kesulitan tersebut disebabkan karena siswa belum mampu untuk membayangkan atau mengimajinasikan suatu obyek dalam pikiran mereka terutama menerjemahkan atau membuat pola 2 dimensi, kesulitan dalam menentukan prosedur/langkah-langkah dalam  menyelesaikan  soal,  serta  kesulitan  menerapkan  rumus  identitas  fungsi  trigonometri  untuk menentukan  sudut  dalam  menyelesaikan  soal-soal  dimensi  tiga.  Padahal  konsep-konsep  dasar  dalam
pokok bahasan dimensi tiga sudah dipelajari sebelumnya di SMP. Hal ini mengakibatkan siswa kurang mengerti  dalam  memahami  konsep  dimensi  tiga  sehingga  ketika  dihadapkan  pada  soal-soal  siswa mengalami  kesulitan  dan  banyak  dijumpai  kesalahan-kesalahan  dalam  menyelesaikan  soal  tersebut. Penyebab kesalahan  pemahaman  konsep internal  atau  yang  berasal  dari siswa  itu sendiri  disebabkan oleh pengetahuan awal yang salah, pemikiran asosiatif dan humanistik siswa, reasoning serta intuisi yang salah, tahap perkembangan kognitif siswa, kemampuan dan minat belajar siswa.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  ini  merupakan  deskriptif  kualitatif  dengan  metode  studi  kasus  untuk mengetahui  kesalahan  pemahaman  konsep  matematis  siswa  pada  pokok  bahasan  dimensi  tiga pada  kelas  XI  SMK.  Kegiatan  penelitian  dimulai  pada  semester  genap  tahun  ajaran  2019/2020. Penelitian  dilaksanakan  di  SMK  Bina  Putera  Nusantara  Tasikmalaya  yang  beralamat  di  Jl. Sukarindik No. 63 A, Panyingkiran, Indihiang, Kota Tasikmalaya dengan sistem online.
Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah  kelas  XI  Jurusan  Kimia  Analisis  SMK  Bina  Putera Nusantara Tasikmalaya yang diambil satu kelas sebanyak 36 orang. Pengambilan data meliputi tes tertulis dan wawancara. Tes berupa soal uraian yang terdiri dari 4 butir soal untuk memperoleh data kesalahan  pemahaman  konsep  matematis  siswa  apakah  siswa  tidak  memahami  konsep  atau mengalami miskonsepsi pada pokok bahasan dimensi tiga. Sedangkan wawancara dalam penelitian ini  bertujuan  untuk  mengetahui  penyebab  kesalahan  pemahaman  konsep  matematis  yang difokuskan  pada  faktor  yang  berasal  dari  siswa  (internal)  dalam  menyelesaikan  soal  uraian  pada pokok  bahasan  dimensi  tiga.  Teknik  wawancara  yang  digunakan  adalah  wawancara  terstruktur, dimana  peneliti  menyiapkan  pertanyaan-pertanyaan  yang  sama  secara  tertulis  yang  diberikan kepada responden.
Analisis  data  dari  subjek  tersebut  diklasifikasikan  miskonsepsinya  pada  setiap  nomor  soal berdasarkan  aspek  indikatornya.  Setelah  diklasifikasikan  miskonsepsinya,  pada  setiap  nomor  soal terdiri dari  beberapa kelompok yang mempunyai ide atau jawaban yang berbeda. Hasil pekerjaan dari  masing-masing  kelompok  tersebut  diambil  subjek  1  orang  yang  diwawancarai  untuk  mewakili ide  yang  sama  dengan  subjek  lainnya.  Sedangkan  teknik  pengecekan  keabsahan  data  dalam penelitian ini menggunakan teknik triangulasi. Triangulasi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah membandingkan hasil pekerjaan siswa dengan hasil wawancaranya.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian
Berdasarkan  temuan,  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  subjek  terdiri  dari  miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional. Penyebab miskonsepsi yang difokuskan pada faktor yang berasal  dari  siswa  (internal)  secara  umum  diantaranya,  kurang  teliti  dalam  menuliskan  jawaban maupun dalam membaca soal, pengetahuan awal yang masih lemah dan salah, pemikiran asosiatif, intuisi  serta reasoning yang  salah,  kemampuan  siswa  yang  masih  rendah,  dan  rendahnya  minat siswa  dalam  pembelajaran  matematika  terutama  pada  materi  dimensi  tiga.  Untuk  lebih  jelasnya berikut akan dijelaskan miskonsepsi yang dialami subjek dan penyebabnya.
A. Soal nomor 1a
Pada soal nomor 1a sebanyak 17 orang yang mengalami miskonsepsi teoritikal. Data dari 17  orang  tersebut  dibagi  menjadi  4  kelompok  dalam  memberikan  jawaban  yang  berbeda.  Berikut adalah deskripsi datanya:
1) Deskripsi Data S 5
Gambar 1. Jawaban Nomor 1a S 5
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-1 diwakili oleh S 5 . Berdasarkan gambar  1  S 5 menjawab  bahwa  yang  merupakan  bidang  diagonal  adalah  ACEG,  BCEH, CDEF,  ADFG,  ABGH,  DBEH.  Dari  hasil  wawancara  S 5 menjawab  bahwa  DBEH  bukan merupakan  bidang  diagonal  karena  tidak  dibatasi  oleh  2  buah  diagonal  bidang  dan  tidak tegak  lurus  dengan  rusuk  bangun  tersebut.  S 5 membenarkan  bahwa  jawaban  yang sebenarnya  adalah  DBFH  bukan  DBEH  dengan  mengungkapkan  alasan  bahwa  DBFH dibatasi oleh 2 buah diagonal bidang yaitu, DB dan HF dan tegak lurus dengan rusuk bangun tersebut  yaitu  BF  dan  DG.  Penyebab  miskonsepsinya  menunjukkan  bahwa  S 5 kurang  teliti dalam menuliskan jawaban yang disebabkan tidak memeriksa kembali hasil pekerjaan yang telah dilakukan.
2) Deskripsi Data S
30
Gambar 2. Jawaban Nomor 1a S 30
Subjek  yang  diwawancara  untuk  jawaban  kelompok  ke-2  diwakili  oleh  S 30 . Berdasarkan  gambar  2  S 30 menjawab  bahwa  yang  merupakan  bidang  diagonal  adalah ADFG,  BCFH,  CDFE,  ABHG,  BDFH,  ACFG.  Dari hasil  wawancara  S 30 tetap  yakin  pada pendiriannya bahwa BCFH dan ACFG merupakan bidang diagonal dengan mengungkapkan alasan  bahwa  BCFH  dibatasi  oleh  rusuk  BC  dan  bidang  diagonal  HF.  Begitu  pula  sama halnya dengan ACFG dibatasi oleh rusuk GC dan diagonal bidang AF. Selain itu, S 30 tidak mendefinisikan bidang diagonal secara lengkap sehingga timbul miskonsepsi bahwa bidang
diagonal  hanya  dibatasi  oleh  sebuah  rusuk  dan  sebuah  diagonal  bidang.  Akan  tetapi, pengertian  bidang  diagonal  berdasarkan  konsep  adalah  bidang  yang  dibatasi  oleh  2  rusuk dan  2  bidang  diagonal.  Dari  hasil  wawancara  menunjukkan  bahwa  penyebab miskonsepsinya  antara  lain  pengetahuan  awal  yang  masih  lemah  akan  konsep  bidang diagonal, intuisi yang salah karena tidak dapat menjelaskan secara lengkap definisi bidang diagonal yang berakibat pada kesalahan dalam membuktikan BCFH dan ACFG merupakan bidang  diagonal,  kemampuan  siswa  yang  masih  rendah  karena masih  belum  paham  akan konsep  bidang  diagonal  yang  berakibat  pada  rendahnya  minat  dalam  pembelajaran matematika terutama materi dimensi tiga.
3) Deskripsi Data S 14
Gambar 3. Jawaban Nomor 1a S 14
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-3 oleh S 14 yang tidak memiliki ide yang sama dengan subjek lainnya. Berdasarkan gambar 3 S 14 menjawab bahwa yang merupakan bidang diagonal adalah ABGH, AFCD, FGDA, EHCB, AECG, BFHD. Dari hasil wawancara  S 14 tetap  yakin  pada  pendiriannya  bahwa  AFCD  merupakan  bidang  diagonal dengan mengungkapkan alasan bahwa AFCD dibatasi oleh 2 buah rusuk, yaitu DA dan CD, serta  dibatasi  oleh  2  diagonal  bidang,  yaitu  CF  dan  AF.  Ketika  S 14 disuruh  untuk menggambar  AFCD,  gambar  tersebut  tidak  membentuk  sebuah  bidang  diagonal  dan bentuknya pun tidak beraturan. Pada bentuk AFCD yang sudah dibuatnya, S 14 menganggap bahwa  terdapat  garis  DF  yang  merupakan  diagonal  ruang  dalam  sebuah  bidang  diagonal AFCD.  Meskipun  sebelumnya  S 14 mendefinisikan  dengan  benar  bahwa  bidang  diagonal dibatasi oleh 2 rusuk dan 2 diagonal bidang, namun ketika disinggung kembali S 14 menduga bahwa bidang  diagonal  juga  memiliki  diagonal  ruang.  Pada  akhirnya  S 14 tetap  pada pendiriannya bahwa AFCD merupakan bidang diagonal. Dari hasil wawancara menunjukkan bahwa penyebab miskonsepsinya antara lain pengetahuan awal S 14 yang masih belum kuat, kesulitan dalam menjelaskan atau mengungkapkan alasan sehingga timbul reasoning yang salah  karena  belum  paham  sepenuhnya  akan  konsep  bidang  diagonal,  kemampuan  yang siswa  masih  rendah  karena  sepenuhnya  belum  dapat  berpikir  logis  dan  mengalami kekeliruan dalam membuktikan bahwa AFCD merupakan bidang diagonal, serta mengalami penurunan minat dalam pembelajaran matematika.

## 4) Deskripsi Data S 18
Gambar 4. Jawaban Nomor 1a S 18
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-4 oleh S 18 yang tidak memiliki ide  yang  sama  dengan  subjek  lainnya.  Berdasarkan  gambar  4  S 18 hanya  menyebutkan  5 buah  bidang  diagonal  dan  menganggap  bahwa  AFGH  termasuk  bidang  diagonal. Berdasarkan  hasil  wawancara  S 18 mengungkapkan  alasan  AFGH  merupakan  bidang diagonal  hanya  karena  bidang  diagonal  itu  yang  membentuk  persegi.  Tentunya,  konsep bidang  diagonal  yang  dikemukakan  oleh  S 18 sangat  tidak  sesuai  dengan  konsep  atau pernyataan  ilmiah.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  penyebab  miskonsepsinya  antara  lain pengetahuan  awal  yang  salah,  kemampuan  yang  masih  rendah  sehingga  belum sepenuhnya  dapat  berpikir  logis,  pemikiran  asosiatif,  intuisi  yang  salah,  dan  rendahnya minat  siswa  terhadap  pembelajaran  matematika  yang  disebabkan  karena  kurangnya penguasaan terhadap materi terutama materi dimensi tiga.

## B. Soal nomor 1b
Pada soal nomor 1b sebanyak 8 orang yang mengalami miskonsepsi teoritikal dan 1 orang tidak  mengerjakan  karena  lupa.  Data  dari  8  orang  tersebut  dibagi  menjadi  2  kelompok  dalam memberikan jawaban yang berbeda. Berikut deskripsi datanya:
1) Deskripsi Data S 5
Gambar 5 Jawaban Nomor 1b S 5
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-1 diwakili oleh S 5 . Alasan peneliti melakukan wawancara kembali terhadap S 5 karena mengalami miskonsepsi pada nomor 1a dan 1b. Berdasarkan gambar 5 S 5 hanya menjawab 2 garis saja yang bersilangan dengan garis FG. Pada saat diwawancara S 5 sempat menjawab bahwa AD juga bersilangan dengan FG karena AD tidak sejajar, tidak berpotongan, dan tidak dalam satu bidang dengan FG. S 5 sempat keliru dalam mendefiniskan garis sejajar bahwa sejajar itu ada dalam satu bidang dan tidak mempunyai titik potong. Akan tetapi, pada akhirnya S 5 menyimpulkan bahwa garis sejajar itu tidak selalu dalam satu bidang yang sama, karena yang terpenting adalah tidak berpotongan. Dengan demikian, S 5 mengatakan bahwa AD sejajar dengan FG sehingga tidak bersilangan dengan FG. Jadi, dapat
disimpulkan bahwa S 5 hanya menjawab 2 garis yaitu, garis AB dan CD yang bersilangan dengan FG.  Dari  hasil  wawancara  menunjukkan  bahwa  penyebab  miskonsepsinya  antara  lain pengetahuan  awal  yang  masih  belum  kuat  akan  konsep  garis  bersilangan  terutama  dalam menjelaskan yang berkaitan dengan garis sejajar, kemampuan siswa yang masih rendah karena belum  dapat  menyebutkan  garis  lain  yang  bersilangan  dengan  FG,  dan  pemikiran  asosiatif karena mendefinisikan garus sejajar tidak sesuai dengan konsep ilmiah.

## 2) Deskripsi Data S 18
Gambar 6. Jawaban Nomor 1b S 18
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-2 oleh S 18 yang tidak memiliki ide yang sama dengan subjek lainnya. Alasan peneliti melakukan wawancara kembali terhadap S 18 karena mengalami miskonsepsi pada nomor 1a dan 1b. Berdasarkan gambar 6 sebenarnya S 18 sudah  hampir  menjawab  benar,  namun  mengalami  miskonsepsi  bahwa  FA  merupakan  garis yang bersilangan dengan FG karena garis FA tidak terletak satu bidang dan tidak berpotongan dengan garis FG. Memang benar garis FA tidak terletak satu bidang dengan FG sebagai syarat garis bersilangan, tetapi dari hasil wawancara yang telah dilakukan S 18 menganggap bahwa garis FA  tidak  berpotongan  dengan  FG  hanya  karena  tidak  menyilang.  S 18 menduga  bahwa  garis berpotongan  itu  garis  yang  memotong  dengan  bentuk  seperti  menyilang.  Pada  akhirnya,  S 18 menyimpulkan  bahwa  garis  AF  bersilangan  dengan  FG  karena  memenuhi  syarat  garis bersilangan yaitu tidak terletak satu bidang dan tidak berpotongan. Hal ini menunjukkan bahwa penyebab  miskonsepsinya  antara  lain  pengetahuan  awal  yang  masih  belum  kuat  akan  konsep garis bersilangan, kemampuan siswa yang masih rendah, pemikiran yang asosiatif karena tidak dapat  mendefinisikan  konsep  garis  berpotongan  yang  sesuai  dengan  pernyataan  ilmiah, intuisi yang  salah  karena  S 18 menduga  bahwa  FA  bersilangan  dengan  FG  karena  tidak  terletak  satu bidang  dan  tidak  berpotongan  dengan  FG,  dan  rendahnya  minat  siswa  karena  belum sepenuhnya memahami materi dimensi tiga.

## C. Soal nomor 2
Pada soal nomor 2 sebanyak 22 orang yang mengalami miskonsepsi klasifikasional. Data dari 22 orang tersebut dibagi hanya 1 kelompok saja yang memiliki ide yang sama. Berikut deskripsi datanya:
Gambar 7. Jawaban Nomor 2 S 27
Subjek yang diwawancara untuk jawaban yang sama diwakili oleh S 27 . Berdasarkan gambar 7 S 27 menjawab bahwa hanya gambar balok ke-2 dan ke-3 yang bersilangan dengan AF. Hasil dari wawancara  S 27 mengungkapkan  alasan  bahwa  untuk  gambar  ke-1  yaitu  garis  HC  berpotongan secara  tidak  langsung  karena  bidangnya  berhadapan  dengan  AF,  sedangkan  gambar  ke-4  yaitu garis  DG  karena  garis  tersebut  sejajar  dengan  AF.  Sebenarnya  S 27 sudah  hampir  benar  dalam memilih gambar yang bersilangan dengan AF, namun karena menganggap garis HC pada gambar ke-1 berpotongan dengan AF, S 27 menganggap bahwa garis HC tidak bersilangan dengan AF. Hal ini menunjukkan penyebab miskonsepsinya antara lain intuisi yang salah karena menganggap garis HC  berpotongan  dengan  AF  bahwa  karena  bidangnya  berhadapan  dengan  AF.  Padahal  jika
dibuktikan  dengan  memperpanjang  kedua  garis  tersebut,  maka  garis  HC  tidak  akan  berpotongan dengan AF.
D. Soal nomor 3a Pada  soal  nomor  3a  sebanyak  13  orang  yang  mengalami  miskonsepsi  korelasional.  Data dari  13  orang  tersebut  dibagi  menjadi  2  kelompok  dalam  memberikan  jawaban  yang  berbeda. Berikut deskripsi datanya:
1) Deskripsi Data S
1
Gambar 8. Jawaban Nomor 3a S 1
Subjek  yang  diwawancara  untuk  jawaban  kelompok  ke-1  oleh  S 1 yang  tidak  memiliki ide yang sama dengan subjek lainnya.  Berdasarkan gambar 8 S 1 mengalami miskonsepsi dalam mencantumkan ukuran balok EFGH.IJKL. Dari hasil wawancara S 1 mengungkapkan bahwa  dia  tertukar  dalam  mencantumkan  ukuran  antara  panjang  dengan  tinggi  balok, sehingga berpengaruh pula dalam bentuk balok yang dihasilkannya yakni lebih panjang ke atas. Penyebab miskonsensipnya menunjukkan bahwa S 1 kurang teliti atau kurang cermat dalam membaca soal.
2) Deskripsi Data S 18
Gambar 9. Jawaban Nomor 3a S 18
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-2 diwakili oleh oleh S 18 . Alasan peneliti melakukan wawancara kembali terhadap S 18 karena selain mengalami miskonsepsi pada nomor 1a dan 1b, juga mengalami miskonsepsi pada nomor 3a. Berdasarkan gambar 9  S 18 mengalami  miskonsepsi  yakni kurang  tepat  dalam  melukis  titik  T  yang  seharusnya tepat  berada  di  tengah  garis  FJ.  Selain  itu,  S 18 juga  tidak  mencantumkan  ukuran  balok EFGH.IJKL pada  gambar. Hal-hal tersebut disebabkan sebagaimana hasil wawancara S 18 terlalu  fokus  pada  perintah  melukis  balok  EFGH.IJKL  serta  melukis  jarak  titik  M ke  titik  T sehingga  lupa  dalam  mencantumkan  ukuran  balok  pada  gambar.  Hal  ini  menunjukkan
penyebab  miskonsepsinya  adalah  kurang  cermat  atau  teliti  dalam  membaca  soal  serta memeriksa hasil jawaban.
E. Soal nomor 3b Pada  soal  nomor  3b  sebanyak  10  orang  yang  mengalami  miskonsepsi  korelasional.  Data dari  10  orang  tersebut  dibagi  menjadi  2  kelompok  dalam  memberikan  jawaban  yang  berbeda. Berikut deskripsi datanya:
1) Deskripsi Data S
1
Gambar 10. Jawaban Nomor 3b S 1
Subjek  yang  diwawancara  untuk  jawaban  kelompok  ke-1  oleh  S 1 yang  tidak  memiliki ide  yang  sama  dengan  subjek  lainnya.  Alasan  peneliti  melakukan  wawancara  kembali terhadap  S 1 karena  selain  mengalami  miskonsepsi  pada  nomor  3a,  juga  mengalami miskonsepsi  pada  nomor  3b.  Berdasarkan  gambar  10  S 1 mengalami  miskonsepsi  dalam menuliskan sisi miringnya serta kesalahan dalam mencantumkan ukuran sisi-sisi tegaknya pada rumus pytagoras untuk menentukan jarak titik M ke titik T. Hasil dari wawancara yang telah  dilakukan  S 1 keliru  dalam  mencantumkan  sisi  miringnya  yaitu  ET  yang  disebabkan akibat kurang konsentrasi. Begitu pula keliru dalam mencantukan ukuran sisi-sisi tegaknya pada  rumus  pytagoras  karena  S 1 tertukar  dalam  mencantumkan  ukuran  antara  panjang dengan  tinggi  balok  sehingga  berpengaruh  pada  prosedur  penyelesainnya.  Hal  ini menunjukkan penyebab miskonsepsinya antara lain S 1 kurang teliti dalam mengerjakan soal, tergesa-tergesa, dan tidak memeriksa kembali hasil pekerjannya.
2) Deskripsi Data S 18
Gambar 11. Jawaban Nomor 3b S 18
Subjek yang diwawancara untuk jawaban kelompok ke-2 diwakili oleh oleh S 18 . Alasan peneliti melakukan wawancara kembali terhadap S 18 karena selain mengalami miskonsepsi pada  nomor  1a,  1b,  dan  3a,  juga  mengalami  miskonsepsi  pada  nomor  3b.  Berdasarkan gambar 11 S 18 mengalami miskonsepsi dalam mencantumkan sisi-sisi tegaknya pada rumus pytagoras  untuk  menentukan  jarak  titik  M  ke  titik  T.  Hasil  dari  wawancara  yang  telah dilakukan  S 18 mengungkapkan  alasan  bahwa  dia kurang  teliti.  Hal  ini  menunjukkan penyebab  miskonsepsinya  yaitu  S 18 kurang  cermat  atau  kurang  teliti  dalam  memeriksa prosedur  penyelesaian.  Meskipun  demikian,  S 18 sudah  benar  dalam  menjelaskan  mana
yang  merupakan  sisi  miring  dan  sisi-sisi  tegaknya,  serta  mampu  menjelaskan  prosedur penyelesaian dengan baik.
F. Soal nomor 4 Pada soal nomor 4 sebanyak 11 orang yang mengalami miskonsepsi korelasional. Data dari 11  orang  tersebut  dibagi  menjadi  2  kelompok  dalam  memberikan  jawaban  yang  berbeda.  Berikut deskripsi datanya:
1) Deskripsi Data S
2
Gambar 12. Jawaban Nomor 4 S 2
Subjek  yang  diwawancara  untuk  jawaban  kelompok  ke-1  oleh  S 2 yang  tidak  memiliki ide yang sama dengan subjek lainnya. Berdasarkan gambar 12 S 2 mengalami miskonsepsi dalam  penulisan  akhir  jawaban  untuk  mencari  nilai a dengan  menggunakan  rumus  Tan. Hasil  wawancara  yang  telah  dilakukan  S 2 mengungkapkan  bahwa dia  kurang  konsentrasi akibat  pusing  sehingga  kurang  tepat  dalam  penulisan  akhir  jawaban  yaitu  Tan  45 º dari jawaban  seharusnya  yaitu  45 º .  Meskipun  demikian,  S 2 memiliki  kemampuan  yang  baik dalam  memahami  konsep  perbandingan  trigonometri  yang  diterapkan  untuk  menghitung jarak titik ke titik. Akan tetapi, minat S 2 menjadi kurang karena menurutnya terlalu  banyak menghitung  yang  berakibat  pada  kehilangan  konsentrasi  dan  selalu  lupa  apa  yang  sudah dipelajari sekarang untuk hari selanjutnya.

## 2) Deskripsi Data S 6
Gambar 13. Jawaban Nomor 4 S 6
Subjek  yang  diwawancara  untuk  jawaban  kelompok  ke-2  diwakili  oleh  oleh  S 6 . Berdasarkan  gambar  13  S 6 terdapat  kesalahan  dalam  penulisan  keterangan  sisi sampingnya yaitu BG. Dari hasil wawancara yang telah dilakukan S 6 membenarkan bahwa seharusnya sisi sampingnya BC bukan BG, karena jika sisi depannya CG dan sisi miringnya BG  itu  merupakan  rumus  Sin.  Alasan  S 6 menggunakan  rumus  Tan  karena  yang  diketahui pada  soal  adalah  sisi  depannya  yaitu  CG  dan  sisi  sampingnya  yaitu  BC  yang  masing- masing berukuran 10 cm pada sebuah kubus ABCD.EFGH. Meskipun demikian, S 6 memiliki
kemampuan yang baik dalam memahami konsep terkait dengan menerapkan konsep pada prosedur  penyelesaian.  Hal  ini  menunjukkan  penyebab  miskonsepsinya  adalah  S 6 kurang teliti dalam penulisan yang diakibatkan tidak memeriksa kembali hasil pekerjaan.

## Pembahasan
A. Jenis-jenis Miskonsepsi
Berdasarkan  temuan,  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  subjek  terdiri  dari  miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Indah  (2018,  p.  106)  pada  materi  bangun  datar  bahwa  siswa  dengan  kategori field  independent mengalami  miskonsepsi  teoritikal  dan  klasifikasional,  sedangkan  siswa  dengan  kategori field dependent mengalami  miskonsepsi  klasifikasional  dan  teoritikal.  Begitu  pula  penelitian  yang dilakukan oleh Fitriani (2012, p. 3) pada materi pokok ruang dimensi tiga berdasarkan kecerdasan visual-spasial bahwa siswa dengan kecerdasan visual-spasial tinggi tidak mengalami miskonsepsi, siswa  dengan  kecerdasan  visual-spasial  sedang  cenderung  mengalami  miskonsepsi  teoritikal  dan korelasional,  sedangkan  siswa  dengan  kecerdasan  visual-spasial  rendah  cenderung  mengalami miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional.

## B. Penyebab Miskonsepsi Secara Umum
Penyebab  miskonsepsi  yang  difokuskan  pada  faktor  yang  berasal  dari  siswa  (internal) secara umum diantaranya, kurang teliti dalam menuliskan jawaban maupun dalam membaca soal, pengetahuan  awal  yang  masih  lemah  dan  salah,  pemikiran  asosiatif,  intuisi  serta reasoning yang salah,  kemampuan  siswa  yang  masih  rendah,  dan  rendahnya  minat  siswa  dalam  pembelajaran matematika terutama pada materi dimensi tiga. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh  Saputra  (2018,  p.  12)  pada  materi  operasi  bentuk  aljabar  bahwa  faktor  penyebab  terjadinya miskonsepsi antara lain konsep awal (prakonsepsi) dimana siswa masih belum memiliki pemahaman yang baik terhadap materi pra-syarat bentuk aljabar, pemikiran asosiatif siswa yaitu pemikiran yang menganggap suatu konsep sama dengan konsep yang lain, resoning yang tidak lengkap atau salah yang disebabkan informasi atau pengamatan yang tidak lengkap, dan pemikiran intuisi (spontanitas) yang  salah  dimana  subjek  menganggap  perkalian  berulang  (pangkat)  bentuk  aljabar  seperti sebagai perkalian antara suku yang ada di dalam kurung.

## C. Miskonsepsi Teoritikal dan Penyebabnya
Berdasarkan  deskripsi  dan  analisis  data,  bahwa  subjek  mengalami  miskonsepsi  teoritikal pada soal nomor 1a dan 1b. Penyebab subjek mengalami miskonsepsi teoritikal diantaranya:
1) Kurang  teliti  dalam  menuliskan  jawaban  yang  disebabkan  karena  tidak  memeriksa  kembali hasil  pekerjaan  yang  telah  dilakukan.  Temuan  ini  didukung  hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh  Jarmita  (2019,  p.  49)  pada  materi  operasi  hitung  bilangan  bahwa  siswa  kurang  teliti dalam menjawab soal yang diberikan.
2) Pengetahuan  awal  yang  salah  dan  masih  lemah  akan  konsep  bidang  diagonal  dan  garis bersilangan  terutama  dalam  menjelaskan  yang  berkaitan  dengan  garis  sejajar.  Temuan  ini didukung hasil penelitian yang  dilakukan  oleh Fitriani (2012, p. 4)  pada materi  pokok ruang dimensi tiga berdasarkan kecerdasan visual-spasial bahwa siswa dengan kecerdasan visual- spasial rendah salah dalam memahami tentang konsep sejajar dan tegak lurus.
3) Intuisi  yang  salah  karena  tidak  dapat  menjelaskan  secara  lengkap  definisi  bidang  diagonal yang  berakibat  pada  kesalahan  dalam  membuktikan  BCFH  dan  ACFG  merupakan  bidang diagonal. Selain itu, subjek menganggap bahwa garis berpotongan merupakan garis dengan bentuk yang menyilang, sehingga subjek menduga bahwa FA bersilangan dengan FG karena
tidak  terletak  satu  bidang  dan  tidak  berpotongan  dengan  FG.  Akan  tetapi,  jika  dibuktikan dengan memperpanjang garis FA, maka akan berpotongan dengan FG.
4) Kemampuan  siswa  yang  masih  rendah  karena masih  belum  paham  akan  konsep  bidang diagonal, belum sepenuhnya dapat berpikir logis, mengalami kekeliruan dalam membuktikan bahwa  AFCD  merupakan  bidang  diagonal,  dan  belum  dapat  menyebutkan  garis  lain  yang bersilangan  dengan  FG.  Temuan  ini  didukung  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Fitriani (2012,  p.  4)  pada  materi  pokok  ruang  dimensi  tiga  berdasarkan  kecerdasan  visual-spasial bahwa  siswa  dengan  kecerdasan  visual-spasial  rendah  salah  dalam  memahami  tentang sejajar dan tegak lurus.
5) Rendahnya minat dalam pembelajaran matematika karena kurangnya penguasaan terhadap materi terutama materi dimensi tiga. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Indah (2018, p. 53) pada materi bangun datar bahwa pengalaman belajar siswa yang kurang sehingga menyebabkan minat siswa yang rendah pada pembelajaran matematika.
6) Kesulitan  dalam  menjelaskan  atau  mengungkapkan  alasan  sehingga  timbul reasoning yang salah  karena  pengamatan  yang  tidak  lengkap  terkait  konsep  bidang  diagonal.  Temuan  ini didukung  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Saputra  (2018,  p.  12)  pada  materi  operasi bentuk  aljabar  bahwa  salah  satu  penyebab  miskonsepsinya  adalah reasoning yang  tidak lengkap atau salah yang disebabkan informasi atau pengamatan yang tidak lengkap seperti buku catatan yang tidak lengkap pada materi bentuk aljabar.
7) Pemikiran  yang  asosiatif  karena  tidak  dapat  mendefinisikan  konsep  garis  sejajar  dan  garis berpotongan  yang  sesuai  dengan  pernyataan  ilmiah.  Temuan  ini  didukung  hasil  penelitian yang  dilakukan  oleh  Indah  (2018,  p.  52-53)  pada  materi  bangun  datar  bahwa  siswa mempunyai  pemikiran  asosiatif  (proses  asimilasi,  akomodasi,  dan  akulturasi)  serta  bahasa sehari-hari yang berbeda.

## D. Miskonsepsi Klasifikasional dan Penyebabnya
Berdasarkan  deskripsi  dan  analisis  data,  bahwa  subjek  mengalami  miskonsepsi klasifikasional pada soal nomor 2. Penyebab subjek mengalami miskonsepsi klasifikasional adalah intuisi yang salah karena menganggap garis HC berpotongan dengan AF. Subjek mengungkapkan alasannya  bahwa  karena  bidangnya  berhadapan  dengan  AF.  Padahal  jika  dibuktikan  dengan memperpanjang kedua garis tersebut, maka garis HC tidak akan berpotongan dengan AF. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Saputra (2018, p. 12) pada materi operasi bentuk aljabar bahwa subjek menganggap perkalian berulang (pangkat) bentuk aljabar seperti sebagai  perkalian  antara  suku  yang  ada  di  dalam  kurung  terkait  dengan  memberikan  contoh perkalian berulang bentuk aljabar pada soal yang diberikan.

## E. Miskonsepsi Korelasional dan Penyebabnya
Berdasarkan deskripsi dan analisis data, bahwa subjek mengalami miskonsepsi korelasional pada soal nomor 3a, 3b, dan 4. Penyebab subjek mengalami miskonsepsi korelasional diantaranya:
1) Kurang  teliti  atau  kurang  cermat  dalam  membaca  soal,  tergesa-gesa,  dan  tidak  memeriksa kembali hasil pekerjaannya. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Jarmita (2019,  p.  53)  pada  materi  operasi  hitung  bilangan  bahwa  siswa  tidak  teliti  dalam  membaca soal teks cerita yang diberikan.
2) Minat  siswa menjadi  kurang  karena  menurutnya  terlalu  banyak  menghitung  yang  berakibat pada kehilangan konsentrasi dan selalu lupa apa yang sudah dipelajari sekarang untuk hari selanjutnya. Temuan ini didukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Sarlina (2015, p. 206)
pada  pokok  bahasan  persamaan  kuadrat  bahwa  rendahnya  keinginan  siswa  untuk  belajar konsep dan rumus.

## KESIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Miskonsepsi  yang  terjadi  pada  siswa  kelas  XI  Jurusan  Kimia  Analisis  SMK  Bina  Putera Nusantara Tasikmalaya terdiri dari miskonsepsi teoritikal, klasifikasional, dan korelasional.
2. Penyebab  miskonsepsi  yang  difokuskan  pada  faktor  yang  berasal  dari  siswa  (internal)  secara umum  diantaranya,  kurang  teliti  dalam  menuliskan  jawaban  maupun  dalam  membaca  soal, pengetahuan awal yang masih lemah dan salah, pemikiran asosiatif, intuisi serta reasoning yang salah, kemampuan siswa yang masih rendah, dan rendahnya minat siswa dalam pembelajaran matematika terutama pada materi dimensi tiga .
a. Subjek mengalami miskonsepsi teoritikal. Penyebab miskonsepsinya antara lain, kurang teliti dalam menuliskan jawaban yang disebabkan karena tidak memeriksa kembali hasil pekerjaan yang  telah  dilakukan,  pengetahuan  awal  yang  salah  dan  masih  lemah  akan  konsep,  intuisi yang  salah,  kemampuan  siswa  yang  masih  rendah,  rendahnya  minat  dalam  pembelajaran matematika  karena  kurangnya  penguasaan  terhadap  materi  terutama  materi  dimensi  tiga, reasoning yang salah, dan pemikiran yang asosiatif .
b. Subjek mengalami miskonsepsi klasifikasional. Penyebab miskonsepsinya adalah intuisi yang salah.
c. Subjek  mengalami  miskonsepsi  korelasional.  Penyebab  miskonsepsinya  antara  lain,  kurang teliti atau kurang cermat dalam membaca soal, tergesa-gesa, dan tidak memeriksa kembali hasil pekerjaannya, serta minat siswa menjadi kurang.

## REKOMENDASI
Berdasarkan kesimpulan hasil penelitian adapun saran atau rekomendasi yang ingin peneliti sampaikan adalah dikarenakan penelitian ini dilaksanakan secara online akibat pandemi Covid- 19, hal ini berakibat pada pelaksanaan tes penelitian dimana kemungkinan besar siswa menyontek satu sama  lain  sehingga  data  yang  dihasilkan  untuk  mengetahui  kesalahan  pemahaman  konsep matematis  siswa  kurang  akurat.  Maka  dari  itu,  untuk  penelitian  selanjutnya  apabila  masih dimungkinkan  secara online perlu  strategi  untuk  mengatasi  pelaksanaan  tes  penelitian  dimana pengawasannya mengawasi secara langsung bisa melalui aplikasi zoom , video call , google meet, dan lain sebagainya.
UCAPAN TERIMAKASIH Terimakasih  kepada  Allah  SWT  dan  kepada  pihak-pihak  atas  dukungan  dan  motivasinya yang  telah  membantu  dalam  kegiatan  penelitian  yang  telah  dilakukan,  baik  pihak  universitas, sekolah sasaran, orang tua, dan rekan-rekan seperjuangan yang tidak dapat peneliti sebutkan satu per satu.

## DAFTAR PUSTAKA
Aledya,  V.  2019.  Kemampuan  Pemahaman  Konsep  Matematika  Pada  Siswa. Jurnal  Pendidikan Matematika Universitas Negeri Medan .
Fitriani,  D.A.  (2012).  Analisis  Miskonsepsi  Siswa  Pada  Pembelajaran  Matematika  Materi  Pokok Ruang Dimensi Tiga Ditinjau Dari Kecerdasan Visual-Spasial Siswa Kelas X SMA Negeri 1 Klaten  Tahun  Ajaran  2012/2013. Jurnal  Pendidikan  Matematika  dan  Matematika  (JPPM). Vol. 1 No. 6 : 3-4.
Indah.  (2018).  Analisis  Miskonsepsi  Siswa  Materi  Bangun  Datar  Segiempat  Dibedakan  Dari  Gaya Kognitif Siswa. Skripsi. Universitas Islam Negeri Sunan Ampel Surabaya.
Jarmita, N. (2019). Apakah Penyebab Terjadinya Miskonsepsi Siswa Sekolah Dasar Pada Operasi Hitung Bilangan. Jurnal Keilmuan dan Kependidikan Dasar. Vol. 11 No. 1 : 49 & 53. Johar,  R,  dkk.  (2016).  Miskonsepsi  Siswa  Sekolah  Dasar  Pada  Pembelajaran  Bilangan  Desimal. Jurnal Unsyiah. Vol. 25 N0. 2: 161.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  34  Tahun  2018  tentang  Standar  Nasional Pendidikan SMK/MAK.
Rahmah, N. (2013). Hakikat Pendidikan Matematika. Al-Khwarizmi . Vol. 1 No. 2: 4. Ramdani.  (2004).  Kajian  Pemahaman  Matematika  Melalui  Etika  Pemodelan  Matematika. Jurnal UNISBA. Vol. 22 No. 1: 5.
Ruseffendy,  E.T.  (1988). Pengantar  Kepada  Membantu  Guru  Mengembangkan  Kompetensinya Dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA . Bandung: Tarsito. Saputra,  W.  (2018).  Deskripsi  Miskonsepsi  Siswa  Dalam  Menyelesaikan  Soal  Matematika  Materi Operasi Bentuk Aljabar Kelas VII SMPN 18 Kota Jambi. Skripsi. Universitas Jambi.
Sarlina.  (2015).  Miskonsepsi  Siswa  Terhadap  Pemahaman  Konsep  Matematika  Pada  Pokok Bahasan Persamaan Kuadrat Siswa Kelas X5 SMA Negeri 11 Makassar. Jurnal Matematika dan Pembelajaran. Vol. 3 No. 2: 208.
Susanti, R. (2017). Analisis Kesalahan Pemahaman Konsep Bangun Datar Pada Siswa Kelas V MIN Sukosewu  Gandusari  Blitar.  Skripsi.  Universitas  Islam  Negeri  Maulana  Malik  Ibrahim Malang.