Volume 9, Nomor 1 Halaman 18-22

## Penguasaan Fakta, konsep, Prosedur dan Metakognisi melalui Pertanyaan di Pembelajaran Problem Based Learning Biologi
SRI WIDORETNO, SAJIDAN, MURNI RAMLI, JOKO ARIYANTO, SLAMET SANTOSA,  ATIKA GURITNA AYU
Pendidikan Biologi FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta *email: widoretnosri@gmail.com
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 8 Januari 2016

## ABSTRACT
Penelitian  bertujuan  mengetahui  pengaruh  pembelajaran problem  based  learning terhadap  penguasan  fakta,  konsep, prosedur dan metakognisi pada pembelajaran problem based learning pada pelajaran biologi. Penelitian merupakan quasi eksperiment dengan populasi penelitian adalah peserta didik kelas 10 SMAN 4 Surakarta, dengan 2 kelas sebagai sampel penelitian  kontrol  dan  perlakuan.  Penentuan  sampel  menggunakan purposive  random  sampling untuk  dua  kelas  yang mempunyai  kesamaan  kemampuan  dengan  uji  F (32;0,05) =3,998.  Analisis  pertanyaan  peserta  didik  sebelum  dan  sesudah menggunakan pembelajaran problem based learning menggunakan kualifikasi pertanyaan berdasarkan Taksonomi Bloom. Data dianalisis dengan anacova. Hasil penelitian menunjukan bahwa pembelajaran problem based learning mempengaruhi penguasaan  pertanyaan  ditinjou  dari  jumlah  pertanyaan  pada  pengetahuan  fakta,  konsep,  prosedur  namun  tidak  untuk metakognisi.
Keywords : problem based learning, pertanyaaan, fakta, konsep, prosedur, metakognisi

## LATAR BELAKANG
Rumah, lingkungan dan sekolah merupakan stimulus untuk belajar  yang  bermanfaat  untuk  pendewasaan  individu dalam rangka  menghadapi dan  menyelesaikan  masalah di era  globalisasi  yang  sarat  dengan  kompleksitas:  sosial, kultural, ekonomi politik yang berdampak pada metodologi instruksional di pendidikan (McFarlane, 2013). Metodologi instruksional  dalam  pembelajaran  merupakan  stimulus belajar  yang  berupa  interaksi  antara  guru  dengan  peserta didik  dan  antara  peserta  didik  melalui  media,  ceramah, penjelasan  dan  tanya  jawab  yang  tersusun  dalam  satu rangkaian pembelajaran dalam bentuk model pembelajaran, salah satunya adalah problem based learning (PBL). Pemanfaatan PBL dalam pembelajaran merupakan bagian  dari  pendidikan  untuk  memperbaiki  keterampilan yang diperlukan di abad 21 yang bermanfaat menyelesaikan  tantangan  di  era  globalisasi  (Ravits,  et  al, 2012).  Berbagai  macam  keterampilan  yang  diperlukan untuk  menghadapi  tantangan  di  abad  21  menurut  Silva (2008); Darling-Hammond, (2010) adalah berpikir ekspert dan kompleks, yang keduanya memerlukan proses berpikir tingkat  tinggi/High  Order  Thinking  (HOT),  sebagaimana dinyatakan oleh Osborne (2013) yang  menyatakan bahwa keterampilan  berpikir  yang  diharapkan  di  abad  21  adalah berpikir: analisis, sintesis dan evaluasi. Keterampilan dasar yang  diperlukan  di  abad  21,  selain  keterampilan  berpikir, adalah:  komunikasi  oral  dan  tulisan,  berpikir  kritis  dan pemecahan masalah, profesionalisme dan etika kerja, team work dan kerjasama, adaptasi dengan berbagai kelompok, pemanfaatan  teknologi,  managemen  dan  kepemimpinan (Trilling  &  Fadel,  2009).  Dengan  demikian  PBL  adalah pembelajaran yang dapat mengakomodasi untuk memenuhi kebutuhan  di  era  globalisasi,  karena  proses  merupakan
latihan  yang  membuat  semua  peserta  didik  terlibat  aktif secara fisik dan psikis yang terlihat dengan pertanyaannya.
PBL adalah pembelajaran yang mempunyai tahapan: 1) meeting the problem; 2) problem analiysis and learning issuees;  3)  discovery  and  reporting,  solution  presentation and  reflection;  4)  overview,  integration  and  evaluation (Tan,  2003).  Setiap  tahapan  PBL  mempunyai  tingkatan kesulitan  yang  berbeda,  namun  tahapan  yang  paling  sulit dilakukan  dalam  pemanfaatan  PBL  adalah meeting  the problem , karena masalah yang dipergunakan sebagai bahan pembelajaran adalah masalah kompleks yang mengandung banyak  elemen  ilmu  yang  berperan  untuk  menjelaskan suatu  fenomena  alam  ataupun  kejadian,  hal  ini  seperti dinyatakan  oleh  Chin  &  Chia  (2005),  yang  menyatakan bahwa kesulitan peserta didik belajar dengan menggunakan pembelajaran PBL adalah  menentukan prolem  yang tidak jelas  (ill  strukture)  dalam  bidang  biologi,  yang  mana kesulitan  peserta  didik  diatasi  dengan  banyak  diskusi bersama  teman  atau  keluarga.  Berdasarkan  kesulitan menemukan pertanyaan atau masalah yang ill structure di saat  pertama  belajar,  ada  situasi  yang  memaksa  peserta didik  bertanggungjawab  untuk  berkomunikasi  dan berdiskusi  dengan  orang  lain  di  waktu  memulai pembelajaran,  sehingga  menjadi  dasar  terbentuknya keterampilan  berkomunikasi  dan  menjalin  net-working seperti yang diharapkan di era globalisasi, hal ini didukung oleh  Gillies,  et  al.,  (2012)  yang  menyatakan  bahwa pertanyaan peserta didik dalam proses investigasi, berperan pada  proses  berpikir  kreatif  dengan  menjelaskan  ide  dan pengalaman baru, mengembangkan pemahaman baru untuk memecahkan  masalah.  P ertanyaan  memainkan  peran penting dalam belajar bermakna dan berinvestigasi melalui inkuiri  yang  menjadi  sumber  potensial  untuk  belajar  dan mengajar,    sehingga  setiap  tahapan  PBL  memuat  inkuiri
yang perlu diselesaikan oleh peserta didik yang melatihkan keterampilan berpikir, karena struktur pertanyaan terdapat dalam  operasional  berpikir  kritis,  krative  dan  pemecahan masalah (Chin & Osborne, 2008).
Pertanyaan  adalah  keterampilan  yang  merupakan kompetensi  yang  berperan  sentral  terhadap  proses  belajar mengajar  karena  belajar,  berpikir  dan  partisipasi  peserta didik  tergantung  pada  macam  dan  formulasi  pertanyaan guru  dalam  kelas  ( Albergaria-Almeida,  2010).  Formulasi pertanyaan  guru  dalam  kelas  menjadi  pemindah pembelajaran  yang  semula  berpusat  pada  guru  menjadi pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (Albergaria-Almeida, 2012). Masalahnya adalah penentuan jenis dan macam pertanyaan sebagai pemindah keterpusatan  pembelajaran,  karena  dalam  pembelajaran PBL, banyak sekali pertanyaan yang dilakukan mulai dari yang sederhana sampai dengan yang kompleks. Kesulitan untuk  menentukan  jenis  dan  macam  pertanyaan  proses berpikir  yang  mampu  memindahkan  pusat  pembelajaran kepada  peserta  didik,  ditandai  dengan  pertanyaan  yang termasuk dalam HOT, hal ini didukung Leite, et al. (2011), yang  menyatakan  bahwa  pertanyaan  pada  level  berpikir tinggi  di  thema  dan  obyek  yang  kompleks  di  sekitar kehidupan adalah permulaaan dari pembelajaran PBL.
Pertanyaan  pada  thema  yang  kompleks  memerlukan organisasi  pengetahuan  dan  proses  selama  proses pembelajaran,  sehingga  menimbulkan  interaksi  langsung dengan obyek yang dipelajari, hal ini didukung oleh Argote &  Miron-Spektor  (2011)  yang  menyatakan  bahwa mengorganissi belajar pada pengalaman  yang kontekstual dapat menjadi dasar terbentuknya pengetahuan. Pertanyaan dalam  proses  pembelajaran  secara  umum  dipergunakan sebagai  alat  penilaian  terhadap  penguasaan  pengetahuan yang  dipelajari,  sementara  pengetahuan  terdiri  dari: dimensi  fakta,  konsep,  prosedur  dan  metakognisi  dalam berbagai jenjang proses berpikir (Anderson & Krathwohl, et  al.,  2001)  yang  didalam  pertanyaan  memuat  kualitas proses  berpikir,  namun  tujuan  penelitian  ini  tidak  pada kualitas melainkan pada kuantitasnya. Kuantitas pertanyaan  adalah  bentuk  partisipasi  peserta  didik  yang terlibat  secara  phisik  dan  psikis  dalam  mendapatkan pengetahuan  baru.  Analisis  pertanyaan  secara  kualitatif sebagai pendukung penelitian menunjukan bahwa pada saat sebelum  menggunakan  pembelajaran  PBL,  pertanyaan  di semua  dimensi  pengetahuan  lebih  banyak  dijumpai  pada tingkatan proses berpikir rendah, hal ini didukung  Cardoso &  Albergaria-Almeida,  (2014)  yaang  menyatakan  secara umum bahwa proses berpikir tinggi jarang sekali dilakukan oleh peserta didik.
Sementara  itu,  pertanyaan  peserta  didik,  adalah bentuk  visualisasi  dari  penguasaan  pengetahuan,  seperti dinyatakan oleh Chin & Osborne (2008), yang menyatakan bahwa pertanyaan peserta didik merupakan proses berpikir untuk    menunjukan  ide  yang  dipikirkan  untuk dipresentasikan  dan  dicoba  menghubungkannya  dengan pengetahuan yang telah dimilikinya, sebagai contoh adalah untuk mengunkapkan pengetahuan dimensi fakta, dilakukan  dengan  pertanyaan  yang  berhubungan  dengan proses mengamati fenomena alam atau kejadian, demikian juga  untuk  konsep,  prosedur  dan  metakognisi.  Sesuai dengan  filsafat  konstruktivisme  pengetahuan  atau  konsep
adalah  hasil  konstruksi  manusia  melalui  interaksi  obyek, fenomena, pengalaman dan lingkungannya (Madhuri, et al., 2012),  sehingga  pengetahuan  semua  dimensi  merupakan produk  interaksi  dengan  semua  yang  mampu  diobservasi oleh  peserta  didik.  Madhuri,  et  al.,  (2012)  menyatakan bahwa  hasil  proses  belajar  yang  melibatkan  pengolahan informasi  adalah  berbicara,  menulis,  interaksi  laborasi, yang  salah  satunya  dapat  diidentifikasi  dari  pertanyaan peserta didik.

## METODE
Penelitian merupakan quasi eksperiment dengan rancangan penelitian  menggunakan Pretest-posttest  Non-equivalent Control  Group  Design (Sugiyono,  2013).  Populasi penelitian  adalah  peserta  didik  yang  mempunyai kemampuan  rata-rata  yaitu  SMA  N  4.  Penentuan  sampel sebanyak 2 kelas yang mempunyai kesamaan kemampuan menggunakan purposive random sampling berdasarkan uji F,  dengan  sig  <0.05.  Prosedur  penelitian  dimulai  dengan pengamatan  pembelajaran  untuk  menentukan  pertanyaan peserta  didik  sebelum  pelaksanan  pembelajaran  dengan menggunakan PBL dan pengamatan pada ahkir pembelajarn  PBL.  Pembelajaran  di  kelas  perlakuan dilakukan  sebanyak  12  kali  pertemuan  untuk  4  tahapan PBL yang berulang. Analisis pertanyaan berdasarkan pada masing-masing  dimensi  pengetahuan  berdasarkan  pada Anderson & Krathwohl, et al., (2001). Skor rerata diperoleh dari penjumlahan semua yang ditemukan di setaip dimensi dibagi  dengan  pengulangan  pembelajaran.  Perhitungan dianalisis  menggunakan  analisis Multivariate  Analysis  of Variance (Manova).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  untuk  pengetahuan  dimensi  fakta, konsep, prosedur dan metakognisi seperti pada Gambar 1, 2,  3  dan  4.  Gambar  1  menunjukan  ada  peningkatan pertanyaan  faktual  di  kelas  perlakuan  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  47.276,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan demikian pertanyaan faktual meningkat signfikan, pertanyaan pada dimensi konseptual terlihat pada Gambar 2.
Gambar 1. Pertanyaan Faktual pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
0.03125 2.6875 0.12 0.12 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 Pembelajaran sebeluum menggunakan PBL
Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran Kelas Perlakuan Kelas Kontrol Rat a- rat a sko r fak ta Rerata skor fakta antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor fakta pada pembelajaran PBL dan konvensional
Rerata skor fakta
Gambar 2. Pertanyaan Konseptual pada Saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  2  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan konseptual  di  kelas  perlakuan,  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  39.355,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan  demikian  pertanyaan  konseptual  meningkat signfikan,  sedangkan  pertanyaan  pada  dimensi  prosedur terlihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Pertanyaan Prosedural pada saat Sebelum dan sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  3  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan proseduural  di  kelas  perlakuan  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  37.209,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan  demikian  pertanyaan  prosedural  meningkat signfikan,  untuk  pertanyaan  pada  dimensi  metakognisi terlihat pada Gambar 4.
Gambar 4. Pertanyaan Metakognisi pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  4  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan metakognisi  di  kelas  perlakuan,  namun  hasil  analaisis menunjukan  F=  1.000,  dengan  (p>0.05)  dan  sig.  0.321,
peningkatan  yang  terjadi  tidak  signifikan.  Peningkatan pertanyaan  pada  pengetahuan  di  semua  dimensi  fakta, konsep,  prosedur  dan  metakognisi  sebelum  dan  sesudah perlakuan  di  kelas  perlakuan  dan  kelas  kontrol  terlihat  di gambar 5 berikut.
Gambar 5. Pertanyaan Fakta, Konsep, Prosedur dan Metakognisi pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol.

## Pembahasan
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  untuk  pertanyaan peserta  didik  pada  pengetahuan  dimensi  fakta,  konsep, prosedur mengalami peningkatan yang signifikan sedangkan  tidak  signifikan  untuk  metakognisi,  artinya secara  umum  pertanyaan  dipengaruhi  oleh  pembelajaran PBL,  kecualai  untuk  metakognisi  yang  tidak  menunjukan perbedaan yang signifikan. Peningkatan pertanyaan secara berturut-turut  dari  jumlah  terbesar  ke  terkecil  adalah konseptual,  prosedural,  faktual  dan  metakognisi.  Tan (2004)  menyatakan  bahwa  pertanyaan  dalam  PBL mempunyai  peran  terhadap  proses  berpikir:  mengingat, memahami,  menggunakan,  menganalisis,  mengevaluasi dan mencipta sesuai dengan Anderson & Krathwohl, et al. (2001)  yang  masing-masing  mempunyai  peran  yang berbeda.  Pernyataan  Tan  (2004)  meliputi  proses  berpikir, sedangkan  dimensi  pengetahuan  tidak  dijelaskan  secara detail.
Peningkatan  pertanyaan  pengetahuan  fakta,  konsep dan  prosedur  disebabkan  beberapa  hal:  1)  PBL  adalah pembelajaran dengan thema yang kontekstual dan meliputi berbagai  macam  jenis  pengetahuan  bidang  ilmu;  2)  PBL adalah  pembelajaran  yang  dimulai  dengan  permasalahan atau  pertanyaan  yang  kompleks  mengenai  thema  yang dipelajari  (Tan,  2004);  3)  Pertanyaan  atau  masalah memerlukan  penyelesaian  melalui  investigasi,  sehingga dengan  standar  untuk  melakukan  investigasi  di  semua tahapan, memungkinkan pertanyaan dalam semua dimensi pengetahuan juga meningkat. 4) pengetahuan fakta, konsep dan  prosedur  merupakan  pengetahuan  yang  langsung dikonstruksi dari fakta atau obyek yang diamati, sedangkan pengetahuan  metakognisi  memerlukan  treatmen  yang spesifik yang memerlukan penelitian lanjutan.
Batasan  pertanyaan  dalam  pembelajaraan  adalah proses berpikir dalam belajar, seperti yang yang dinyatakan Chin & Osborne (2008), pertanyaan adalah proses berpikir yang  didalamnya  memuat  operasional  berpikir  kritis, kreatif,  dan  pemecahkan  masalah,  serta  mengindikasikan proses  berpikir  tentang  ide  yang  dipresentasikan  yang mempunyai  hubungan  dengan  pengetahuan  yang  telah
0 4.48 0.06 0.24 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran Kelas Perlakuan Kelas Kontrol re rata sko r k on sep Rerata skor konsep kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor konsep pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor konsep 0 3.09 0 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran
Kelas Perlakuan
Kelas Kontrol Sko r r er ata p ro sed u r Rerata skor prosedur antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor prosedur pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor prosedur 0 0.060606061 0 0 0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 0.07 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL
Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran
Kelas Perlakuan Kelas Kontrol Sko r r er ata m etak og ni si Rerata skor prosedur antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor metakognisi pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor metakognisi 0.03 0 0 0 0.12 0.06 0 0 2.69 4.49 3.09 0.06 0.12 0.24 0 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 fakta Konsep Prosedur Metakognisi fakta Konsep Prosedur Metakognisi Kelas perlakuan Kelas kontrol Sko r fakt a, k on sep , p ro sed ur d an m etak og ni si Skor fakta, konsep, prosedur dan metakognisi pada kelas kontrol dan perlakuan Perbandingan antara kelas kontrol dan perlakuan Skor sebelum pembelajaran Skor sesudah pembelajaran
dimiliki.  Berdasarkan  batasan  dan  makna  tentang pertanyaan peserta didik dalam proses pembelajaran, maka pertanyaan peserta didik mengindikasi kedalaman tentang penguasaan fakta, konsep, prosedur dan metakognisinya.
Pembelajaran  PBL  adalah  pembelajaran  yang memenuhi standar untuk investigasi karena dalam tahapan meeting  the  problem;  problem  analiysis  and  learning issuees, discovery and reporting, solution presentation and reflection; serta overview, integration and evaluation (Tan, 2003) merupakan tahapan yang memuat inkuiri, sementara dalam  proses  inkuiri  memerlukan  investigasi.  Investigasi inkuiri  mengakomodasi  munculnya  pertanyaan  secara maksimal (Madhuri, et al., 2012). Chin & Osborne (2008), menyatakan  bahwa  pertanyaan  peserta  didik  mempunyai peran yang penting dalam belajar bermakna dan berinkuiri. Pertanyaan  adalah  masalah  dalam  investigasi  research (Borich, 2006). Pertanyaan adalah inti dari inkuiri (Borich, et  al.,  2006;  Ben-David  &  Zohar,  2009;  Albergaria- Almaide,  2010),  artinya  dalam  PBL  mengakomodasi inkuiri yang lebih dalam, sehingga dengan menggunakannya  dalam  pembelajaran  dapat  dipastikan pada semua tahapan terjadi peningkatkan pertanyaan pada fakta,  konsep  dan  prosedur,  dikarenakan  dalam  PBL terdapat  kedalaman  berinkuiri.  Pernyatan  yang  sama dilakukan  oleh  Chin  &  Chia  (2005)  yang  menyatakan bahwa PBL adalah multiple inkuiri, sedangkan Bell, 2010, menyatakan bahwa PBL adalh multi strategi.
Selain  itu,  peningkatan  pertanyaan  pada  dimensi fakta,  konsep  dan  prosedur  dimungkinkan  karena organisasi pembelajaran yang kontekstual yang merupakan interaksi antara obyek yang dipelajari dengan pengetahuan (Argote & Miron-Spektor, 2011). Instruksi atau pertanyaan guru yang menggunakan pengalaman hidup yang nyata di kehidupan  sehari-hari  merupakan  pertanyaan  yang kontekstual  yang  mempercepat  pemahaman  konsep  yang dikuasai  peserta  didik  (Rivet  &  Krajcik,  2008) .  Kondisi sebaliknya  terjadi  pada  pembelajaran  konvensional,  yang menujukkan  80%  waktu  pembelajaran  didominasi  oleh pertanyaan guru, sedangkan pertanyan yaang dimunculkan guru  merupakan  pertanyaan  pada  level  berpikir  rendah karena  mengutamakan  penggalian  memori  ( Johnson  & Adam  2011 ).  Dominansi  waktu  oleh  guru  dan  rendahnya level  pertanyaan  yang  disampaikan  guru,  tidak  menjadi pemindah keterpusatan pembelajaran.
Peningkatan pertanyaan peserta didik disebabkan juga karena  variasi  yang  heterogen  untuk  usia,  intelektualitas, komunitas belajar dalamlingkungan, hal ini sesuai dengan Cordozo  &  Albergaria-Almeida  (2012)  yang  menyatakan bahwa  pengetahuan  sebelumnya,  pengalaman  dan keterampilan, usia, karakter guru, tipe guru membelajarkan peserta  didik,  kondisi  akademik  kelas,  pola  interaksi  dan topik  dapat  berperan  terhadap  jumlah  pertanyaan  peserta diidik. Sementara itu kompetensi  generik seperti:  percaya diri,  mengevaluasi  diri,  kemampuan  kerjasama  dan toleransi, keterampilan komunikasi dan  motivasi, berpikir kritis dapat  meningkat dengan pemanfaatan PBL (Adnan, et  al.,  2011).  Dampak  meningkatnya  kompetensi  generik adalah  meningkatnya  interaksi  antar  peserta  didik khussusnya pada keterampilan interpersonal dan komunikasi,  sebagai  akibat  dari  interakasi  dalam  team work,  presentasi,  mempertanggungjawabkan  perencanaan
yang disusun, penilaian, interaksi dengan tutor, teman, dan ahli lain.
Peningkatan  pertanyaan  pengetahuan  metakognisi yang  tidak  signifikan  disebabkan  karena:  1)  guru  tidak mempunyai kemampuan cukup untuk melatihkan pertanyaan  dalam  pengetahuan  metakognisi,  karena kemampuan  metakognisi  guru  menjadi  faktor  yang berperan  terhadap  aktivitas  untuk  menyusun  pertanyaan pada  dimensi  metakognisi  ( Albergaria-Almeida,  2012) , untuk  melatihkan  pengetahuan  metakognisi  langkah pertama  yang  diperlukan  adalah  membandingkan  dua kenyataan  yang  kontras  (Tanner,  2012);  2)  pertanyaan pada  pengetahuan  metakognisi  memerlukan  pengetahuan yang  dikontruk  dari  faktual,  konseptual  dan  prosedural yang  meningkat  secra  linier,  namun  hasil  analisis menunjukan  bahwa  pertanyaan  pada  ketiganya  tidak menunjukan  pengetahuan  yang  dibangun  peserta  didik berdasarkan  pada  fakta,  sementara  untuk  membangun metakognisi  diperlukan  pengamatan  terhadap  fakta  pada thema yang kontekstual. Tanner (2012) menyatakan, untuk melatihkan  pengetahuan  metakognisi  langkah  pertama yang  diperlukan  adalah  membandingkan  dua  kenyataan yang  kontras  (Tanner,  2012).  Kekontrasan  antara  dua  hal yang  berbeda  ditemukan  pada  kompleskitas  thema  yang dipelajari,  yang  memerllukan  persiapan  dan  kemampuan guru. Persiapan guru nampak pada organisasi materi yang tertulis di rencana pembelajaran yang disusun sebelumnya. Organisi  materi  dan  design  yang  disusun  guru mempengaruhi  proses  dan  produk  pembelajaran  (Argote, L. & Miron-Spektor, E. 2011).

## KESIMPULAN
Pertanyaan  peserta  didik  pada  dimensi  fakta,  konsep, prosedur  dan  metakognisi  pada  pembelajaran  PBL menunjukan  penguasan  pengetahuan  pada  dimensinya bervariasi  dalam  kuantitasnya,  sehingga  mengidentifikasi partispasi  fisik  dan  psikis  peserta  didik  dalam pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.W.,  Krathwohl,  DR.,  Airasian,  PW.,  Cruikshank,
KA., Mayer, RE., Pintrich, PR., Raths, J., & Wittock MC. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing.
A Revision of Bloom’s taxonomy of Educational obyective. USA: Addison Wesley Longman, Inc.
Adnan,  N.A.,  Koromiah,  W.,  Abdullah,  W.,  Awang,  Y.,  Would problem  based  learning  affect  student’  generic competencies? African  Journal  of  Education  and Technology . Vol. 1 (3): 1-14.
Albergaria-Almeida.  (2010).  Questioning  patterns  and  teaching strategies  in  secondary  education. Procedia  Social  and Behaviour Science . (2): 751-756.
Albergaria-Almeida. (2012). Can I ask a question? the importance of  classroom  questioning. Procedia  Social  and  Behaviour Science . (31): 634-638.
Argote, L. & Miron-Spektor, E. 2011. Organizational Learning:
From Experience to Knowledge. Organization Science Vol. 22(5): 1123–1137.
Bell.  S.  (2010).  Project-Based  learning  for  the  21  st  Century:
Skills for the future. The Clearing House. 83. 39-43. ISSN: 0009-8655 print. DOI: 10.1080/00098650903505415.
Ben-David,  A.,  &  Zohar,  A.,  (2009).  Contribution  of  Meta- strategic  Knowledge  to  Scientific  Inquiry  Learning. International  Journal  of  Science  Education. Vol  31(12): 1657-1682.
Borich, G.D. (2006). Introdution to Thingking Skills. Ong, AC., Borich (Eds). Tea-ching Strategies that Promote Thingking Model  and  Curriculum  Appoaches. Singapore:  McGraw- Hill.
Borich,  GD.,  Hao,  YW.,  Aw,  WL.    (2006).  Inquiry-based Learning: A Practical Appli-cation. Ong, AC., Borich (Eds). Teaching  Strategies  that  Promote  Thingking  Model  and Curriculum  Aprpoaches. Singapore:  McGraw-Hill  Borich Thing-king skills.
Cardoso,  M.J.,  &  Albergaria-Almeida,  P.  (2014).  Fostering student questioning in the study of photossyntesis. Procedia Social and Behaviour Science . (116): 3376-3780.
Chin,  C.  &  Chia,  LG.    (2005).  Problem-Based  Learning:  Using Ill-Structured  Problems  in  Biology  Project  Work. Wiley InterScience . DOI 10.1002/sce.20097
Chin,  C.  &  Osborne,  J.  (2008).   Students'  questions:  a potential resource  for  teaching  and  learning  science. Studies  in Science  Education ,  44:1,  1-39,  DOI: 10.1080/0305726070- 1828101
Darling-Hammond,  L.  &  Adamson,  F.  (2010). Beyond  basic skills: The role of performance assessment in achieving 21st century  standards  of  learning. Stanford,  CA:  Stanford University,  Stanford  Center  for  Opportunity  Policy  in Education.
Farlane,  DA.  (2013).  Understandng  the  challenges  of  Science Education  in  the  21 st Century:  New  Opportunities  for Scientifik  Literacy. International  Letter  of  Social  and Humanistic Science. ISSN 2300-2697. (4): 35-44.
Gallager,  S.A.  &  Gallagher,  J.J.  (2013).  Using  Problem  based learning  to  Explore  Unseen  Academic  Potensial. Interdesiplinary Journal of Problem_based Learning . 7 (1).
Gillies, R.M., Nicholls, K. Burg, G. Haynes, M. (2012). The effect of two strategic and meta-cognitive questioning appoaches on children’s explanatory behaviour, problem-solving, and learning  durung  cooperative,  inquiry-based  science. International journal of Educational Research. 53: 93-106.
Johnson , L. & Adam, S. (2011). Challenge Based Learning: The Report from from the Implementation Project Austin . Texas: The New Media Conxsortium.
Leite, L., Dourado, L., & Morgado, S. (2011). “Science textbooks as  questioning  and  problem-based  teaching  and  learning promoters: change or continuity?”. Proceedings of the 15 th Biannual  of  the  ISATT  –  Back  to  the  future.  Legacies, continuities  and  changes.  in  educational  policy,  and practice  and  research .  Braga:  University  of  Minho,  pp. 1190-1198.
Madhurri, GV., Kantareddi, V.S.S.N. & Goteti, L.N.S.P. (2012). Prromoting  higher  order  thiking  skills  using  inquiry-based learning. European  Jurnal  of  Engineering  Education . Vol.37(2).
Osborne,  J.  (2013) . The 21 st century challenge for science education: Assessing scientiﬁc. Thinking skills and creativity
(10): 265-279.
Rivet,  AE.,  &  Krajcik,  J.S.  (2008).  Contextualizing  Instruction: Leveraging Students’ Prior Knowledge and Experiences to Foster Understanding of Middle School Science. Journal of Reseach in Science Teaching. Vol. 45(1): 79–100.
Ravits,  J.,  Hixson,  N.,  Englidh,  M.,  &  Mergendoller,  J.  (2012).
Using project based learningto teach 21century skills:   Fin dings from a statewide initiative. Annual Meetings of the A merican Educational Research Association .
AERA – Vancouver
Silva,  E.  (2009). Measuring  Skills  for  21 st Century  Learning. Designing  ssessments  that  measure  newly  important  skills presents  challenges,  but  that  should  not  be  an  excuse  for failing to evaluate what students know and are able to do .
Washington: Phi Deslta Kappan.
Sugiyono.  (2013).  Metode  Penelitian  Pendidikan  pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Trilling,  B.  &  Fadel,  C.  (2009). 21  st  century  skills  learning  for live in  our times . San Francisco:Jossey –Bass.
Tan,  O  S.  (2003).  Problem-Based  Learning  Innovation:  Using Problems to Power Learning in the 21 st Century. Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd (p. 1-14).
Tan,  OS.  Eds.  (2004).  Enhancing  Thinking  trough  Problem– Based  Learniing  Approaches.  Singapore: SBN  981-243- 718-5
Tan,  OS.  (2006).  Problem  Based–Learning  pedagogies: Psychological  processes  enhancement  of  intelligences. APERA Conference