## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains

## PENGEMBANGAN INSTRUMEN EVALUASI TWO-TIER MULTIPLE CHOICE QUESTION UNTUK MENGUKUR KETERAMPILAN BERPIKIR TINGKAT TINGGI PADA MATERI KINGDOM PLANTAE
Mufida Nofiana 1 , Sajidan 2 dan Puguh 3
1 Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia mufida.nofiana@yahoo.co.id
2 Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia adjids2002@yahoo.com
3 Program Studi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia karyarina@yahoo.com
Evaluasi merupakan alat yang digunakan untuk mengukur tujuan pembelajaran yang salah satunya  adalah  penguasaan  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi.  Penguasaan  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  pada  materi kingdom  plantae membutuhkan  kemampuan  seperti  menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Pengukuran kemampuan berpikir tingkat tinggi pada materi kingdom plantae dapat  dilakukan  dengan  instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice  question .  Penelitian pengembangan  instrumen  evaluasi  bertujuan  untuk  mengetahui  (1)  karakteristik  instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice  question yang  mampu  mengukur  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi,  (2) kelayakan  instrumen  evaluasi two-tier multiple  choice  question sebagai evaluasi  formatif, (3) respon siswa  terhadap instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice  question yang  diterapkan  di  SMA. Penelitian pengembangan instrumen evaluasi menggunakan model Research and Development (R&D) mengacu  pada  Borg  and  Gall  (1983)  yang  telah  dimodifikasi.  Sampel  pengembangan  meliputi  4 validator ahli, 20 siswa pada uji terbatas, 64 siswa pada uji lapangan, dan 64 siswa pada uji korelasi penggunaan  instrumen  evaluasi.  Analisis  data  dilakukan  dengan  rumus  persentase  dan  uji  korelasi pearson.  Hasil  penelitian  menunjukkan  (1)  karakteristik  instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice question antara  lain  dikembangkan  berdasarkan  indikator  keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi Anderson  dan  Krathwohl  (2001)  meliputi  menganalisis,  mengevaluasi,  dan  menciptakan;  memiliki validitas dengan interpretasi minimal “cukup”; dan reabilitas “tinggi” (2) kelayakan produk instrumen evaluasi dijamin melalui validitas isi yang “baik”; validitas konstruk yang “baik”; validitas butir soal dengan  interpretasi  minimal  “cukup”,  tingkat  kesukaran  soal  dengan  proporsi  15%  mudah:  80% sedang:  5%  sulit;  daya  pembeda  soal  dengan  interpretasi  minimal  “cukup”,  dan  kepraktisan penggunaan  yang “baik” (3) respon siswa terhadap penerapan instrumen evaluasi didapatkan melalui uji korelasi antara instrumen bentuk two-tier multiple choice question dengan bentuk multiple choice question . Terdapat korelasi antara kedua bentuk instrumen tersebut dengan nilai sebesar 0,15. Artinya siswa  memberikan  respon  yang  sama  dalam  mengerjakan  kedua  bentuk  soal  tersebut.  Instrumen evaluasi two-tier  multiple  choice  question dapat  digunakan  sebagai  alternatif  instrumen  evaluasi formatif di skeolah dengan penerapan lebih lanjut.
Kata kunci : two-tier multiple choice question , keterampilan berpikir tingkat tinggi, kingdom plantae .

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains

## PENDAHULUAN
Penelitian Pemetaan dan Pengembangan  Mutu  Pendidikan  (PPMP) di  beberapa  kabupaten  atau  kota  yang tersebar di propinsi Jawa Tengah berhasil memetakan  Standar  Kompetensi  dan Kompetensi  Dasar  yang  tidak  dikuasai peserta  didik  SMA  pada  UN  tahun  2009 dan  2010  (Sajidan,  2012). Hasil  UN Tahun  2009  dan  2010  untuk  mata pelajaran  Biologi  menunjukkan  masih terdapat siswa  yang  tidak  tuntas  pada materi  lumut  dan  paku  (Data  UN Puspendik, 2010).  Materi lumut dan paku merupakan bagian dari Kompetensi Dasar mendeskripsikan  ciri-ciri  divisio  dalam dunia  tumbuhan  dan  peranannya  bagi kelangsungan  hidup  di  bumi  (BSNP, 2006).  Soal-soal  dalam  UN  adalah  soal dengan tingkat kesulitan yang lebih tinggi ( higher  order  thingking )  dibandingkan dengan soal yang biasa digunakan guru di sekolah.
Laporan PPMP menyebutkan
ketidaktuntasan  siswa  pada  Kompetensi Dasar  UN  salah  satunya  disebabkan karena  soal-soal  yang  digunakan  guru  di sekolah  masih  sangat  standar  dan  tidak memberdayakan  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  siswa  (Sajidan,  2012). Analisis  ketuntasan  Kompetensi  Dasar pada  UN  Tahun  2009  dan  2010 dilanjutkan dengan  analisis  kebutuhan sekolah  yang  dilaksanakan  berdasarkan delapan  Standar  Nasional  Pendidikan (SNP) meliputi standar isi, standar proses, standar  kompetensi  lulusan,  standar pendidik  dan  tenaga  kependidikan,  serta standar  penilaian  (Badan  Akreditasi Nasional,  2012).  Hasil  analisis  delapan SNP menunjukkan masih terdapat kelemahan  pada  pemenuhan  standar penilaian  di  sekolah,  terbukti  dengan instrumen evaluasi formatif yang digunakan guru  di  sekolah  hanya Taksonomi Bloom tingkat rendah.
Persentase  penggunaan  ranah  kognitif Taksonomi  Bloom  dalam  soal  yang
digunakan guru adalah 30% hafalan (C1), 60%  pemahaman  (C2),  dan  10%  analisis (C4),  sedangkan  soal  yang  menuntut aplikasi  (C3), evaluasi  (C5),  dan menciptakan  (C6)  tidak  diberikan  oleh guru  (Bank  Soal  Biologi  SMA  3 Surakarta,  2012).  Idealnya  tes  formatif yang  dilaksanakan  oleh  guru 80%  harus mencakup  keterampilan berpikir  tingkat tinggi  (C4-C6) (Standar  Penilaian  BAN, 2012).
Tes formatif yang sering digunakan guru  di  sekolah  adalah traditional assessment (tes tulis) dalam bentuk pilihan ganda  ( multiple  choice ).  Soal  pilihan ganda  digunakan  karena  penilaian  soal lebih  objektif  dan  penskorannya  mudah, tetapi kemungkinan siswa untuk menebak jawaban  atau  menjawab  soal  secara untung-untungan  sangat  besar.  Soal pilihan  ganda  juga  kurang  mampu mengukur kemampuan kognitif yang lebih tinggi  (Purwanto, 2010).    Hasil  analisis kebutuhan  di  sekolah  mendapatkan kesimpulan  bahwa  guru  membutuhkan instrumen
evaluasi yang mampu mengukur  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi. Pentingnya penguasaan
ke- terampilan berpikir tingkat tinggi terdapat dalam beberapa poin Standar Kompetensi
Lulusan  Sekolah  Menengah.  Poin  yang diharapkan yaitu siswa dapat membangun dan menerapkan informasi atau pengetahuan  secara  logis,  kritis,  kreatif, dan  inovatif;  menunjukkan  kemampuan berpikir  logis,  kritis,  kreatif,  dan  inovatif dalam pengambilan keputusan;serta menunjukkan  kemampuan  menganalisis dan  memecahkan  masalah kompleks (Permendiknas  No  23 Tahun  2006). Pembelajaran Biologi
merupakan pembelajaran  sains  yang  memerlukan kegiatan  penyelidikan  atau  eksperimen sebagai  bagian  dari  kerja  ilmiah.  Kerja ilmiah  menekankan  peserta  didik  untuk berpikir  kreatif,  kritis,  analitis,  dan divergen (BSNP,  2006).  Kemampuan

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
peserta  didik  untuk  berpikir  kritis dan kreatif termasuk dalam bentuk keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterampilan berpikir tingkat tinggi merupakan  suatu  keterampilan  berpikir yang tidak hanya membutuhkan kemampuan mengingat, tetapi membutuhkan kemampuan lain yang lebih tinggi. Lewis dan Smith (1993) mendefinisikan  keterampilan berpikir tingkat tinggi ( The Higher Order Thinking Skills ) sebagai keterampilan berpikir yang terjadi  ketika  seseorang  mengambil informasi  baru  dan  informasi  yang  sudah tersimpan  dalam  ingatannya,  selanjutnya menghubungkan  informasi  tersebut dan menyampaikannya untuk mencapai tujuan atau  jawaban  yang  dibutuhkan.  King, et al (2010)  mengatakan keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  pada  siswa  dapat diberdayakan dengan memberikan masalah  yang  tidak  biasa dan  tidak menentu seperti  pertanyaan  atau  dilema, sehingga penerapan  yang  sukses  dari kemampuan  ini  adalah  ketika  siswa berhasil menjelaskan, memutuskan, menunjukkan, dan menghasilkan penyelesaian  masalah  dalam  konteks pengetahuan dan pengalaman.
Konsep  berpikir  tingkat  tinggi diturunkan dari Taksonomi Bloom. Sistem ini  mengidentifikasi  kemajuan  yang hierarki  dalam  menggolongkan  tingkatan proses berpikir menjadi tinggi dan rendah. Ada  enam  tingkatan  taksonomi  Bloom yakni: pengetahuan, pemahaman, aplikasi, sintesis,  dan  evaluasi.  Tingkatan  pertama dan  kedua  dari  taksonomi  Bloom dianggap  sebagai  kemampuan  berpikir tingkat rendah, sedangkan empat tingkatan lainnya digolongkan sebagai keterampilan berpikir tingkat tinggi (Miller, 1990 dalam Ball dan Garton, 2005).
Anderson  dan  Krathwohl  (2001) telah  merevisi  penggunaan  Taksonomi Bloom sebagai kerangka konseptual untuk penelitian  keterampilan  berpikir  tingkat tinggi.  Pohl  (2000)  mengungkapkan
bahwa  dalam  Taksonomi  Bloom  revisi keterampilan yang  melibatkan  analisis, evaluasi,  dan  mencipta  dianggap  sebagai keterampilan berpikir  tingkat  tinggi. Anderson dan Krathwohl (2001) menyatakan  bahwa  indikator  untuk mengukur  keterampilan berpikir  tingkat tinggi meliputi menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Indikator untuk mengukur keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi meliputi kemampuan menganalisa, mengevaluasi, dan menciptakan (Anderson  dan  Krathwohl,  2001). Output siswa yang memiliki keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  tidak  hanya dikembangkan dalam proses pembelajaran,  tetapi  juga  harus  didukung dengan evaluasi atau tes yang mencerminkan keterampilan berpikir tingkat  tinggi karena  evaluasi atau  tes merupakan  bagian  yang  menyatu  dengan pembelajaran  di  kelas. Evaluasi  dapat digunakan  untuk  mengukur  keberhasilan pencapaian  indikator  pembelajaran  yang dilakukan  (Arikunto,  2007).  Indikator pembelajaran  dapat  berupa  indikator kognitif produk, kognitif proses, psikomotorik,  dan  afektif.  Evaluasi  yang digunakan  untuk  mengukur  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  didasarkan  pada indikator kognitif produk.
Instrumen  evaluasi  yang  mengukur keterampilan berpikir  tingkat  tinggi dapat menggunakan berbagai tipe  penilaian seperti modified multiple choice ,
konstruksi jawaban singkat, dan
konstruksi  jawaban  panjang  seperti  yang telah  dilakukan oleh  Ramirez  dan Ganaden  (2008). Salah  satu  alternatif Modified  multiple  choice yang  dapat digunakan  untuk  mengukur  keterampilan berpikir tingkat  tinggi adalah bentuk two- tier  multiple  choice  question (pilihan ganda  bertingkat).  Bentuk  soal two-tier multiple  choice  question dikembangkan oleh Treagust (2006). Treagust menggunakan soal pilihan ganda

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
bertingkat untuk mendiagnosis kemampuan  siswa  memahami  konsep
IPA. Bentuk soal terdiri dari dua tingkatan soal, tingkatan pertama merupakan isi soal yang memiliki  dua alternatif jawaban dan tingkatan kedua  merupakan  alasan jawaban  yang  dipilih  atas  dasar  pilihan pertama. Pengembangan  instrumen evaluasi two-tier multiple choice question dilakukan  dengan  mengaitkannya  pada materi kingdom plantae .
Materi Kingdom plantae merupakan materi  yang  dekat  dengan  siswa.  Contoh nyata  dari  materi kingdom plantae sering dijumpai di lingkungan sekitar, seharusnya  siswa  dapat  menguasai  materi tersebut  dengan  baik namun  pada kenyataanya  masih  terdapat  siswa  yang tidak  tuntas  terutama  pada  soal-soal kingdom plantae yang menuntut keterampilan berpikir tingkat tinggi (Data UN  Tahun  2009  dan  2010).  Penilaian keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi menggunakan two-tier  multiple  choice question pada  materi kingdom  plantae diharapkan  mampu  melatihkan  siswa untuk memberdayakan keterampilan berpikir  tingkat  tinggi pada  materi tersebut.
Halaydina  dan  Downing (1989) serta Treagust  (2006)  mengemukakan keunggulan  bentuk  soal two-tier  multiple choice  question, salah  satunya  digunakan untuk  tujuan  tes  yang  mengukur kemampuan  kognitif  siswa  pada  level yang  lebih  tinggi  ( Higher  Order Thinking). Bentuk  soal two-tier  multiple choice  question dapat  digunakan  untuk membantu  menguji  pemahaman  siswa serta membantu mengidentifikasi miskonsepsi  yang  mungkin  dimiliki  oleh siswa. Cullinane  (2011)  menggemukakan penyertaan  alasan  pada  tingkatan  kedua dari  bentuk  soal two-tier  multiple  choice question dapat digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat  tinggi  dan  melihat  kemampuan siswa  dalam  memberi  alasan. Penyertaan
alasan pada tingkatan kedua soal ini dapat digunakan  untuk  mengurangi  terjadinya untung-untungan  yang  sering  menjadi kelemahan dari  bentuk soal pilihan ganda biasa. Penilaian  soal  yang  objektif, mudah,  dan  cepat  menjadi  keunggulan two-tier multiple choice question dibandingkan  dengan  soal  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  yang  lainnya contohnya  soal  essay.  Kelemahan  dari soal two-tier  multiple  choice  question yaitu  tidak  mampu  digunakan  untuk mengukur  kemampuan  verbal  siswa seperti soal essay .

## Metode Penelitian
Penelitian  dilaksanakan  di  SMA Negeri  3  Surakarta  dan  SMA  Negeri  1 Gemolong.  Sampel yang digunakan adalah  siswa  kelas  X  semester  genap Tahun  Pelajaran  2012/  2013  berjumlah 149  siswa.  Jenis  penelitian  yang digunakan adalah Research and
Development (R&D). Prosedur  penelitian dimodifikasi  dari  model  pengembangan Borg  &  Gall (1983) dan  dilakukan  hanya sampai pada tahap ketujuh. Tahapan penelitian dan
pengembangan  meliputi  1) research  and information  collecting, yang  dilakukan antara  lain  mengenali  pemasalahan  yang ada di lapangan, analisis proses pembelajaran  guru,  analisis  hasil  UN, analisis kurikulum, analisis bank soal, dan studi  pustaka;
2) planning ,  yang dilakukan    antara  lain  menentukan Kompetensi  Dasar  materi  yang  akan dikembangkan,
merumuskan tujuan pengembangan dan indikator keterampilan berpikir  tingkat  tinggi;  3) develop preliminary  from  of  product, yang dilakukan  antara  lain  menyiapkan  materi pem-belajaran,  membuat  kisi-kisi  soal, mengembangkan  produk  awal  instrumen evaluasi; 4) preliminary field testing , yang dilakukan  antara  lain validasi  produk  ke ahli  dan  guru  senior,  uji  skala  terbatas kepada 20 orang siswa yang terdiri dari 6

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
siswa  untuk  uji  satu-satu  dan  14  orang siswa  untuk  uji  skala  kecil;  5) main product  revision ,  yang  dilakukan  antara lain  perbaikan  sesuai  dengan  saran-saran dari  hasil preliminary  field  testing ;  6) main  field  testing ,  yang  dilakukan  antara lain menguji produk pengembangan dalam skala  lebih  luas  pada  64  orang  siswa di SMA  Negeri  1  Gemolong  untuk  melihat validitas,  reliabilitas,  tingkat  kesukaran dan  daya  beda  soal;  7) operational product  revision, yang  dilakukan  antara lain revisi produk berdasarkan saran-saran dari  hasil main  field  testing .  Hasil  tahap operational  product  revision adalah produk  final  instrumen evaluasi two-tier multiple  choice  question .  Produk  final instrumen  evaluasi two-tier  multiple choice  question selanjutnya  dikorelasikan dengan instrumen evaluasi kontrol bentuk multiple  choice  question pada  64  orang siswa di kelas X.2 dan X.5 SMA Negeri 3 Surakarta.
Instrumen  pengambilan  data  yang digunakan  meliputi  angket  untuk  analisis kebutuhan,  lembar check  list 8  SNP, lembar check  list ketuntasan  KD, dokumentasi  silabus  dan  RPP  guru,  bank soal  guru,  lembar check  list penilaian produk, dan  lembar check list kepraktisan soal.  Data  analisis  kebutuhan  dianalisis dengan  statistik  deskriptif.  Hasil  angket dideskripsikan untuk menganalisis kebutuhan pengembangan.  Hasil  dari analisis digunakan untuk mem- pertimbangkan  kebutuhan  pengembangan instrumen  evaluasi  .  Data  penilaian  ahli dan  guru  senior  terhadap  soal  dianalisis dengan  teknik  deskriptif  persentase (Purwanto, 2010). Analisis data dilakukan dengan cara menghitung skor yang dicapai dari  seluruh  aspek  yang  dinilai  kemudian menghitungnya  dengan  rumus  sebagai berikut:
N = k    x 100%
Nk
Keterangan : N  : persentase kelayakan aspek k   : skor hasil pengumpulan data Nk  :skor maksimal (skor kriteria tertinggi x jumlah aspek x jumlah validator)
Tabel 1. Kriteria Interpretasi Skor Validasi Ahli
Data  penilaian  siswa  pada  uji  coba terbatas  (uji  coba  satu-satu  dan  uji  coba kelompok  kecil) dianalisis  dengan  teknik deskriptif  persentase (Purwanto,  2010). Perhitungan  data  yang  dilakukan  sama dengan perhitungan pada data validasi ahli dan  guru  senior. Pada  uji  coba  lapangan terdapat  dua  jenis  data,  yakni  data kualitatif  dan  data  kuantitatif.  Data kualitatif  diperoleh  dari  data  kepraktisan soal.  Data  kualitatif diperoleh  dari  guru pengguna. Data kepraktisan soal dianalisis dengan  teknik  deskriptif  persentase (Purwanto,  2010).  Perhitungan  data  yang dilakukan  sama  dengan  perhitungan  pada data  validasi  ahli  dan  guru  senior, sedangkan  data  kuantitatif  diperoleh  dari pengujian  soal  meliputi  uji  validitas, reliabilitas,  daya  beda, dan tingkat kesukaran soal.
Pengujian validitas dilakukan dengan  menggunakan  Microsoft  excel 2007.  Validitas  instrumen  tes  tertulis dapat  ditentukan  dengan  menggunakan rumus  korelasi.  Rumus  korelasi  yang digunakan  adalah  rumus  korelasional product  moment  dari  Pearson.  Pengujian reliabilitas  dilakukan Micosoft  Excel 2007.  Rumus  yang  digunakan  adalah rumus Alpha-Cronbach . Tingkat kesukaran  soal  dihitung  melalui proporsi jawaban keseluruhan siswa yang menjawab benar pada soal tersebut. Daya pembeda  dihitung melalui selisih jawaban antara  proporsi  kelompok tinggi  yang
Interval kriteria Kriteria Konversi 86  % ≤N < 100% Sangat baik A 72  % ≤N < 85% Baik B 58  % ≤N < 71% Cukup C 44  % ≤N < 57% Kurang D N ≤ 44 % Sangat kurang E

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
menjawab benar dengan proporsi kelompok rendah yang menjawab benar. Data  uji  perbandingan instrumen evaluasi Two-Tier  Multiple  Choice Question (TTMCQ)  dengan  instrumen
Multiple Choice Question ( MCQ ) dihitung dengan uji korelasi Pearson menggunakan PASW  Statistik  18.  Pengujian  instrumen evaluasi  dilakukan  pada  siswa  yang sebelumnya  telah  mendapat  materi kingdom  plantae.  Hasil  pengembangan instrumen  diharapkan  akan  menghasilkan produk yang mampu memperbaiki kualitas soal pilihan ganda dan memperkaya khazanah soal-soal biologi di SMA  khususnya  pada  materi  kingdom plantae .
Hasil Penelitian dan Pembahasan Data yang diperoleh dalam
penelitian  pengembangan antara lain data analisis  kebutuhan,  data  validasi  ahli  dan praktisi,  data  hasil  uji  coba  terbatas  dan data hasil uji coba lapangan. Data analisis kebutuhan  meliputi  tingkat  pemenuhan standar  nasional  pendidikan  (SNP)  di SMA  Negeri  1  Gemolong  dan  SMA Negeri  3  Surakarta,  analisis  bank  soal biologi  yang  digunakan  oleh  guru  di sekolah, dan wawancara.
Tabel 2. Hasil Pemenuhan SNP di SMA Negeri 3
Surakarta
Tabel 3 Hasil Pemenuhan SNP di SMA Negeri 1 Gemolong
Tabe l 2  dan  Tabel  3  menunjukkan tingkat pemenuhan 8 SNP di SMA Negeri 1 Gemolong dan SMA Negeri 3 Surakarta. Analisis hasil pemenuhan delapan SNP di SMA Negeri 3 Surakarta dan SMA Negeri 1  Gemolong  menunjukkan  bahwa  tingkat pemenuhan  SNP  di  masing-masing sekolah  termasuk  dalam  kategori  sangat baik,  namun  pada  standar  proses  dan standar  penilaian  masih  terdapat  GAP yang cukup besar antara skor di  lapangan dengan  skor  ideal.  Standar  proses  dan
standar  penilaian  pada  kedua  SMA  perlu mendapat perhatian untuk ditingkatkan.
Wawancara dengan guru
menunjukkan bahwa  dalam  proses pembelajarannya  guru  tidak  terbiasa melatih  siswa  untuk  memberdayakan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi. Analisis  bank  soal  yang  digunakan  guru dilakukan  untuk  mengetahui  persentase penggunaan  tingkat  taksonomi  Bloom dalam  soal.  Hasil  temuan  bank  soal  guru disajikan pada Tabel 4.

## Tabel 4. Persentase Penggunaan Taksonomi Bloom
pada Soal di Sekolah Tingkat taksonomi Bloom Jumlah soal Total soal Persentase (%) C1 (pengetahuan) 30 100 30 C2 (pemahaman)
60 100 60 C3 (aplikasi) 0 100 0 C4 (analisis) 10 100 10 C5 (evaluasi) 0 100 0 C6 (mencipta) 0 100 0 Tabel 4 menunjukkan  bahwa sebagian  soal  guru  masih  belum memberdayakan  kemampuan  berpikir tingkat tinggi (C4 - C6). Padahal idealnya 80% soal yang digunakan guru di sekolah mencakup C4-C6 (BAN, 2006).
Keterampilan berpikir  tingkat  tinggi ( higher  order  thinking  skill )  adalah keterampilan yang terjadi ketika seseorang
SNP Jml indi kato r Skor ideal Kontri Busi Implementasi SNP GAP % Skor % % I 8 24 11, 11 21 9, 72 1, 39 II 10 30 13, 89 22 10, 19 3, 70
III 12 36 16, 67 36 16, 67 0 IV 11 33 15, 28 30 13, 89 1, 39 V 11 33 15, 28 31 14, 35 0, 93 VI 4 12 5, 56 12 5, 56 0 VII 3 9 4, 17 9 4, 17 0 VIII 13 39 18, 06 32 14, 81 3, 25 Tot 72 216 100 193 89, 35 10,6 SNP Jml indi kato r Skor ideal Kontri busi Implementasi SNP GAP % Skor % % I 8 24 11, 11 20 9, 26 1, 85 II 10 30 13, 89 20 9, 26 4, 63 III 12 36 16, 67 30 13, 89 2, 78
IV 11 33 15, 28 30 13, 89 1, 39 V 11 33 15, 28 30 13, 89 1, 39 VI 4 12 5, 56 12 5, 56 0 VII 3 9 4, 17 9 4, 17 0 VIII 13 39 18, 06 27 12, 50 5, 56 Tot 72 216 100 178 82, 41 17, 6

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
mengambil  informasi  baru  dan  informasi yang  sudah  tersimpan  dalam  ingatannya, selanjutnya menghubungkan atau mengubahnya serta menyampaikan informasi  tersebut  untuk  mencapai  tujuan atau  menemukan  kemungkinan  jawaban dalam  situasi  yang  membingungkan (Lewis dan Smith, 1993).
Penerapan yang sukses dari kemampuan  berpikir tingkat tinggi terjadi ketika  siswa berhasil  menjelaskan, memutuskan, menunjukkan, dan menghasilkan penyelesaian masalah dalam konteks pengetahuan dan pengalaman (King, et.al, 2010). Keterampilan berpikir tingkat tinggi, harus dapat  diukur  dengan assessment yang jelas,  valid,  dan  terkoordinasi  sehingga hasilnya  dapat  dipercaya.  Pengembangan instrumen  evaluasi  untuk  mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi belum banyak dilakukan oleh praktisi pendidikan.  Penilaian  formatif  yang  ada sekarang  ini  hanya  sedikit  memberikan kesempatan pada siswa untuk mengembangkan pengetahuan lebih mendalam  (Cullinane,  2011).  Instrumen evaluasi yang mampu mengukur keterampilan berpikir  tingkat  tinggi mempunyai beberapa  indikator  antara
lain: cenderung kompleks, memiliki solusi yang mungkin lebih dari satu ( open-ended approach ), dan membutuhkan usaha untuk menemukan struktur dalam ketidakteraturan (Lewi, 2009).
Pengembangan  instrumen  evaluasi Two-tier  Multiple  Choice  Question ( TT MCQ ) didasarkan pada teori perkembangan  kognitif  dari  Piaget. Implikasi  dari  teori  Piaget  adalah instrumen yang dikembangkan
disesuaikan dengan tingkat perkembangan kognitif  siswa  sehingga  tidak  terlalu  sulit untuk  dipahami.  Bentuk  instrumen  yang dikembangkan sesuai dengan teori bepikir “John  Dewey”.  Implikasi  teori  Dewey dalam  pengembangan  instrumen evaluasi adalah soal  yang  diberikan  berupa masalah yang bertujuan untuk merangsang siswa  meningkatkan  kemampuan  berpikir yang  tidak  hanya  sekedar  menghapal. Indikator  instrumen    evaluasi  yang dikembangkan sesuai dengan  teori kognitif  Bloom  yang  telah  direvisi  oleh Anderson  dan  Kratwohl  (2001)  meliputi kemampuan  menganalisis,  mengevaluasi, dan menciptakan.
Pendapat  John  Dewey  sejalan dengan  teori  konstruktivistik.  Implikasi teori kontruktivistik dalam pengembangan instrumen  evaluasi two-teir  multiple choice question adalah instrumen evaluasi mengandung masalah yang harus dipecahkan  siswa,  untuk  memecahkan masalah  tersebut  siswa  harus  memiliki keterampilan yang mengaitkan pengetahuan  lama  dengan  pengetahuan baru. Keterampilan mengaitkan pengetahuan  lama  dengan  pengetahuan baru tidak hanya membutuhkan keterampilan  mengingat  saja  tetapi membutuhkan  keterampilan  lain  seperti menganalisis,
mengevaluasi, dan menciptakan. Hasil  validasi  ahli  materi mengenai  penilaian  instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice  question ( TT- MCQ ) disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5 Hasil Penilaian Indikator Materi TT-MCQ
Tabel  5  menunjukkan  bahwa persentase rata-rata  penilaian  indikator materi yang ada pada soal adalah 96,75%
No Indikator Skor (%) Kriteria 1 Konsep  materi  soal benar 100 Sangat baik 2 Cakupan materi sesuai tingkatan siswa 100 Sangat baik 3 Istilah yang digunakan jelas 97,5 Sangat baik 4 Materi  soal  mudah dipahami 92,5 Sangat baik 5 Materi  soal  ditulis sistematis,  runtut,  dan alur logika jelas 93,75 Sangat baik Rata-rata 96, 75 Sangat baik

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
atau  “sangat  baik”.  Penilaian  oleh  ahli materi bertujuan untuk menjamin validitas isi dari instrumen evaluasi pengembangan. Perbaikan  telah  dilakukan  sesuai  saran dari  ahli  materi  meliputi  konsep  materi soal,  penyederhanaan  penulisan  soal,  dan penulisan  kunci  jawaban.  Hasil  validasi ahli instrumen evaluasi mengenai penilaian  instrumen  evaluasi  disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6 Hasil Penilaian Indikator Konstruk Instrumen TT-MCQ Tabel  6 menunjukkan  bahwa persentase rata-rata  penilaian  indikator konstruk  yang  ada  pada  soal  adalah 92,56% atau “sangat baik”. Penilaian oleh
No Indikator Skor (%) Kriteria 1 Butir soal sesuai indikator 98,75 Sangat baik 2 Butir  soal  sesuai  dengan materi yang diajarkan 98,75 Sangat baik 3 Isi  materi  yang  ditanyakan sesuai tingkatan siswa 98,75 Sangat baik 4 Soal hanya mengandung satu jawaban benar 97,50 Sangat baik 5 Pokok soal dirumuskan dengan jelas 85,00 Baik 6 Pokok soal merupakan kalimat yang diperlukan saja 86,30 Baik 7 Pilihan jawaban homogeny 83,80 Baik 8 Panjang  alternatif  pilihan jawaban sama 93,80 Sangat baik 9 Pokok  soal  tidak  menunjuk ke arah jawaban yang benar 90,00 Sangat baik 10 Tidak  ada  kalimat  “semua jawaban benar”  atau “semua jawaban salah” 100 Sangat baik 11 Ditraktor  atau  pengecoh berfungsi 86,30 Baik 12 Letak pilihan  jawaban  benar ditentukan secara acak 92,50 Sangat baik 13 Pokok soal tidak mengandung pernyataan negatif ganda 91,00 Sangat baik 14 Wacana, gambar, atau grafik berfungsi 93,00 Sangat baik 15 Antara  butir  soal  tidak tergantung satu sama lain 93,80 Sangat baik 16 Rumusan kalimat komunikatif 85,00 Baik 17 Kalimat menggunakan bahasa yang baik dan benar 86,00 Baik 18 Rumusan kalimat tidak mengandung penafsiran ganda 95,00 Sangat baik 19 Menggunakan  bahasa  yang umum (bukan bahasa lokal) 94,00 Sangat baik 20 Rumusan soal tidak mengandung pernyataan yang  menyinggung perasaan 100 Sangat baik 21 Rubrik penilaian benar 92,50 Sangat baik 22 Penskoran objektif 95,00 Sangat baik Rata-rata 92,56 Sangat baik

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
ahli  instrumen  evaluasi  bertujuan  untuk menjamin  validitas  konstruk  instrumen evaluasi  pengembangan.  Perbaikan  telah dilakukan sesuai saran dari ahli instrumen evaluasi  meliputi  koherensi  antara  stem soal  dengan  alasan  jawaban,  kesesuaian taksonomi Bloom dalam soal, penyederhanaan  stem  soal,  dan  perbaikan kesalahan  tata  tulis. Hasil  validasi instrumen  evaluasi  pada  guru  senior disajikan pada Tabel 7.
Tabel 7 Hasil Penilaian Indikator  Kelayakan
Instrumen TT-MCQ No Indikator Skor (%) Kriteria 1 Soal sesuai dengan KD 98,75 Sangat baik 2 Soal sesuai dengan indikator 97,50 Sangat baik 3 Soal dapat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi 98,75 Sangat baik 4 Maksud pertanyaan jelas 73,13 Baik 5 Perintah mengerjakan  soal jelas 73,13 Baik 6 Istilah yang digunakan jelas 96,86 Sangat baik 7 Susunan  kalimat baik 73,13 Baik
8 Tidak ada kesalahan tata tulis,  ejaan,  dan tanda baca 96,88 Sangat baik 9 Kunci jawaban benar
100 Sangat baik 10 Penskoran objektif
87,50 Sangat baik 11 Waktu siswa cukup untuk mengerjakan soal 87,50 Sangat baik Rata-rata 89,34 Sangat baik
Tabel  7  menunjukkan  bahwa persentase rata-rata  penilaian  indikator kelayakan  instrumen  evaluasi  adalah 89,34% atau “sangat baik”. Penilaian oleh guru  senior bertujuan  untuk  mengetahui kelayakan  instrumen  evaluasi  sebelum diterapkan  di  sekolah.  Perbaikan  telah dilakukan  sesuai  saran  dari  guru  senior meliputi  alokasi  waktu  pengerjaan  soal,
penulisan  alasan  jawaban  soal,  serta perbaikan kesalahan tata tulis.
Mardapi  (2008)  mengemukakan waktu yang dibutuhkan untuk
mengerjakan  tes  bentuk  pilihan  ganda adalah  2-3  menit  untuk  setiap  butir  tes. Sukardjo  (2008)  dalam  Salirawati  (2011) menyatakan ujian selama 90 menit jumlah butir tes  pilihan ganda sekitar 20-30 soal, yang  berarti  setiap  butir  soal  dikerjakan selama  3-3,6  menit.  Arikunto  (2007) menyatakan bahwa alokasi waktu
pengerjaan  sebuah  tes  tergantung  pada banyaknya  butir  tes  dan  bentuk  soalnya. Berdasarkan  kajian  yang  dilakukan  maka waktu  yang  diberikan  untuk  mengerjakan soal two-tier  multiple  choice  question adalah  60  menit  untuk  20  soal  yang diberikan,  sehingga  masing-masing  butir soal  dikerjakan  selama  3  menit.  Uji terbatas dilakukan melalui dua tahap yakni uji  coba  satu-satu  dan  uji  coba  kelompok kecil.  Hasil  penilaian  uji  coba  terbatas disajikan pada Tabel 8.

## Tabel 8 Hasil Penilaian Instrumen
TT MCQ pada Uji Coba terbatas
No Indikator Skor (%) Kriteria 1 Susunan kalimat 73,21 Baik 2 Maksud pertanyaan 75,00 Baik 3 Istilah yang digunakan 76,79 Baik 4 Perintah mengerjakan soal 76,79 Baik 5 Tidak ada
kesalahan  tata tulis,  ejaan,  dan tanda baca 76,79 Baik Rata-rata 75,71 Baik
Tabel  8  menunjukkan  persentase rata-rata dari penilaian instrumen evaluasi oleh  siswa  pada  uji  coba  terbatas  adalah 75,  71%  atau  dinilai  “baik”.  Uji  coba terbatas  bertujuan  untuk  mengetahui keterbacaan  instrumen evaluasi  yang dikembangkan.  Perbaikan telah  dilakukan sesuai saran dari siswa meliputi perbaikan skema  dan  gambar  yang  tidak  jelas  serta

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
perbaikan kesalahan tata tulis  yang masih ada di beberapa soal.
Tanggapan  siswa  terhadap  produk pengembangan  antara  lain  soal  pilihan ganda  bertingkat  lebih  menantang  dari pada soal pilihan ganda biasa, soal pilihan ganda  bertingkat  lebih  mampu  mengukur kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  siswa serta  lebih  menguji  pemahaman  siswa pada  materi  yang  diberikan,  soal  pilihan ganda  bertingkat  mampu  mengurangi siswa  untuk  menebak  jawaban  seperti pada pilihan ganda biasa.
Uji  coba  terbatas  dilanjutkan dengan  uji  coba  lapangan.  Uji  coba lapangan dilakukan  untuk  mengetahui validitas,  reliabilitas,  tingkat  kesukaran, dan  daya  beda  dari  masing-masing  butir soal  yang  dikembangkan.  Pengujian  butir soal  ini  dilakukan  pada  64  orang  siswa dari SMA Negeri 1 Gemolong.
Rangkuman  hasil  pengujian  butir  soal pengembangan disajikan pada Tabel 9.

## Tabel 9 Rangkuman Hasil Pengujian Instrumen
TT-MCQ
Tabel  9  menunjukkan  instrumen evaluasi  hasil  pengembangan  memiliki memiliki karakteristik antara lain memilki validitas  dengan  interpretasi  berkisar “cukup” sampai dengan “tinggi”, memiliki reabilitas  yang  tinggi,  memiliki  tingkat kesukaran  soal  dengan  proporsi  15% mudah:  80%  sedang:  5%  sulit,  memiliki daya  pembeda  soal  dengan  interpretasi berkisar  “cukup”  sampai  dengan  “sangat tinggi”.
Purwanto (2010)  mengungkapkan bahwa  sebuah  tes  yang  dapat  dikatakan baik  sebagai  alat  pengukuran  jika memenuhi  persyaratan  kualitas  tes,  yaitu memiliki validitas, reliabilitas, objektivitas,  dan  praktibilitas  yang  baik. Kepraktisan instrumen evaluasi didapatkan  dari  hasil  penilaian  oleh  guru pengguna  di  sekolah.  Hasil  penilaian No soal Keput usan Interpret asi Tingkat kesukaran Daya pembeda 1 Valid setelah revisi Cukup Mudah Cukup 2 Valid Cukup Sedang Tinggi 3 Valid setelah revisi Cukup Sedang Cukup 4 Valid Cukup Sedang Tinggi 5 Valid Cukup Sulit Tinggi 6 Valid setelah revisi Cukup Sedang Tinggi 7 Valid setelah revisi Cukup Mudah Tinggi 8 Valid Tinggi Sedang Sangat tinggi 9 Valid Cukup Sedang Tinggi 10 Valid setelah revisi Cukup Sedang Cukup 11 Valid Cukup Sedang Cukup 12 Valid Cukup Sedang Tinggi 13 Valid Cukup Sedang Tinggi 14 Valid Tinggi Sedang Sangat tinggi 15 Valid Cukup Sedang Tinggi 16 Valid Cukup Sedang Tinggi 17 Valid Cukup Mudah Cukup 18 Valid Cukup Sedang Cukup 19 Valid Tinggi Sedang Sangat tinggi 20 Valid Cukup Sedang Tinggi

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
kepraktisan  instrumen  evaluasi  disajikan pada Tabel 10.
Tabel 10 Analisis Indikator Penilaian Kepraktisan
Instrumen TT-MCQ No Indikator Skor (%) Kriteria 1 Biaya penyusunan  tes terjangkau 62,50 Cukup
2 Waktu penyusunan tes  tidak  lebih dari 1 bulan
62,50 Cukup 3 Penyusunan  tes dapat  dilakukan guru biologi 87,50 Sangat baik 4 Penilaian tes mudah 87,50 Sangat baik 5 Mengolah  hasil tes mudah 87,50 Baik 6 Pelaksanaan  tes mudah 75,00 Baik 7 Waktu  siswaa untuk pelaksanaan  tes di sekolah cukup 75,00 Baik
Rata-rata 76,79 Baik
Tabel  10  menunjukkan  bahwa persentase rata-rata  penilaian  indikator kepraktisan  instrumen  evaluasi  adalah 76,79%  atau  dinilai  baik.  Kepraktisan instrumen  evaluasi  adalah  kemungkinan suatu  instrumen  evaluasi  digunakan kembali oleh guru untuk mengukur tujuan pembelajaran  pada  suatu  saat  nanti (Purwanto,  2010).  Produk  pengembangan berupa  instrumen  evaluasi two-tier multiple  choice  question yang  valid  dan reliable  selanjutnya dikorelasikan  dengan instrumen  evaluasi multiple  choice question untuk mengukur  keterampilan berpikir tingkat tinggi.  Pengujian  korelasi bertujuan untuk mendapatkan data tentang respon  siswa  terhadap  penggunaan instrumen  evaluasi  bentuk two-tier multiple  choice  question di  sekolah. Pengujian  dilakukan  pada  dua  kelas  di SMA  Negeri  3  Surakarta  yang  setara. Kedua  kelas  tersebut  diambil  dengan menggunakan  teknik cluster  random sampling .  Kedua  kelas  diberi  perlakuan yang sama, namun pada akhir
pembelajaran  satu  kelas  (X.2)  diuji dengan  tes  bentuk multiple  choice question dan kelas lain (X.5) diuji dengan tes  bentuk two-tier  multiple  choice question . Hasil kedua perlakuan selanjutnya  dihitung  nilai  korelasinya menggunakan  rumus  pearson.
Data disajikan pada Tabel 11.
Tabel 11. Nilai Korelasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi pada Instrumen Evaluasi Bentuk MCQ dan Instrumen Bentuk TT-MCQ Kelas X5 Kelas X2 Kelas X.5 Korelasi pearson 1 0,425 Signifikansi 0,015 N 32 32 Kelas X2 Korelasi pearson 0,425 1 Siginifikansi 0,015 N 32 32
Korelasi signifikan kurang dari 0,05*
Hasil  uji  korelasi  menunjukkan terdapat hubungan atau korelasi penerapan instrumen  evaluasi  antara  bentuk two-tier multiple  choice  question (TTMCQ) dengan multiple  choice  question (MCQ), artinya  siswa  memberikan  respon  yang sama  dalam  mengerjakan  soal,  baik menggunakan instrumen evaluasi TTMCQ maupun menggunakan bentuk MCQ. Nilai korelasi  menunjukkan  hubungan  yang positif,  artinya  jika  siswa  mampu mengerjakan  tes  dengan  bentuk multiple choice  question (MCQ)  maka  siswa  juga mampu  mengerjakan  tes  dengan  bentuk two-tier multiple choice question . Besarnya hubungan korelasi ditunjukkan  dengan  nilai  sebesar  0,425, artinya  respon  siswa  terhadap  kedua bentuk  instrumen  evaluasi  memiliki  nilai yang  cukup.  Kesimpulan  yang  dapat diambil  dari  pengujian  korelasi  tersebut adalah  siswa  memberikan  respon  yang sama  terhadap  kedua  bentuk  instrumen evaluasi. Pengujian korelasi penting sebab instrumen  TTMCQ  merupakan  instrumen yang  baru  diterapkan  di  sekolah  tersebut. Gambar respon siswa terhadap penggunaan  instrumen  evaluasi two-tier

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol http://jurnal.fkip.uns.ac.id 0 50 100 12,70 93,65 87,30 6,35 pe rs en ta se (% ) YA multiple  choice  question Gambar 1.
Gambar  1.  Respon  siswa  terhadap  penggunaan instrumen evaluasi two-tier multiple choice question
Keterangan :  Pertanyaan 1: apakah kalian sebelumnya pernah  diberikan  tes  dalam  bentuk  soal pilihan ganda bertingkat?
 Pertanyaan2: apakah bentuk soal pilihan ganda  bertingkat  lebih  menantang daripada  bentuk  soal  pilihan  ganda biasa?
 Pertanyaan 3: apakah bentuk soal pilihan ganda  bertingkat  lebih  dapat  mengukur dan  meningkatkan  kemampuan  berpikir daripada pilihan ganda biasa?
 Pertanyaan 4:  apakah  dikemudian  hari kalian  bersedia  menggunakan  soal  tes pilihan ganda bertingkat untuk mengukur kemampuan berpikir? Analisis terhadap Gambar menunjukkan 87,30% siswa belum pernah menggunakan soal pilihan ganda
Bentuk instrument N
Rata- rata MCQ 32 70.09 TT-MCQ 32 65.69
7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 )
http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
93,65 90,48 61,90 6,35 9,52 38,10 Tidak multiple  choice  question disajikan  pada
Gambar  1.  Respon  siswa  terhadap  penggunaan
tier multiple choice question
apakah kalian sebelumnya pernah  diberikan  tes  dalam  bentuk  soal ganda bertingkat?
2: apakah bentuk soal pilihan ganda  bertingkat  lebih  menantang daripada  bentuk  soal  pilihan  ganda
3: apakah bentuk soal pilihan ganda  bertingkat  lebih  dapat  mengukur dan  meningkatkan  kemampuan  berpikir daripada pilihan ganda biasa?
4:  apakah  dikemudian  hari kalian  bersedia  menggunakan  soal  tes pilihan ganda bertingkat untuk an berpikir? Analisis terhadap Gambar 1 menunjukkan 87,30% siswa belum pernah menggunakan soal pilihan ganda
bertingkat,  artinya  sebagian  besar  siswa masih belum mengenal bentuk soal pilihan ganda bertingkat ( two question );  93,  65% bentuk soal pilihan ganda bertingkat lebih menantang  daripada  bentuk  soal  pilihan ganda  biasa;  90,  48%  siswa  mengatakan bentuk soal pilihan ganda bertingkat lebih mengukur  dan  meningkatkan  kemampuan berpikir dibandingkan dengan soal pilih ganda  biasa;  61,  90%  siswa  bersedia menggunakan  soal  tes  pilihan  ganda bertingkat  untuk  mengukur  kemampuan berpikir.
Respon  siswa  terhadap  instrumen evaluasi  hasil  pengembangan  sesuai dengan  pendapat  dari  Halaydina  dan Downing  (1989)  serta  Treagust  (2006). Penelitian Haladyna dan  Downing  (1989) menyebutkan  bentuk  soal  bentuk multiple  choice  question untuk  menguji  pemahaman  siswa  serta mengukur  keterampilan  kognitif  pada level  yang  lebih  tinggi  ( thinking ).  Treagust  (2006)  menyebutkan soal  bentuk two-tier  multiple  choice question dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan Penelitian  lain  yang  mendukung  adalah penelitian  dari  Cullinane  (2011)  yang menyebutkan  bahwa  penggunaan  bentuk two-tier  multiple  choice  question meningkatkan penilaian pembelajaran dan keterampilan berpikir yang lebih mendalam. Rata-rata nilai keterampilan berpikir pada  siswa  yang  diuji  dengan  TTMCQ dan  MCQ  digunakan tingkat keberhasilan siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran
ditunjukkan pada Tabel 12.
Tabel 12. Rata-rata Nilai Instrumen Evaluasi Bentuk MCQ dan Instrumen Bentuk
Nilai rata-rata keterampilan berpikir tingkat  tinggi  siswa  pada  kedua  bentuk instrumen  menunjukkan  nilai  dibawah
Standar Deviasi Standar eror Rata-rata 11.061 1.955 16.155 2.856
bertingkat,  artinya  sebagian  besar  siswa masih belum mengenal bentuk soal pilihan two-tier multiple choice );  93,  65% siswa  mengatakan bentuk soal pilihan ganda bertingkat lebih menantang  daripada  bentuk  soal  pilihan ganda  biasa;  90,  48%  siswa  mengatakan bentuk soal pilihan ganda bertingkat lebih mengukur  dan  meningkatkan  kemampuan berpikir dibandingkan dengan soal pilihan ganda  biasa;  61,  90%  siswa  bersedia menggunakan  soal  tes  pilihan  ganda bertingkat  untuk  mengukur  kemampuan
Respon  siswa  terhadap  instrumen evaluasi  hasil  pengembangan  sesuai dengan  pendapat  dari  Halaydina  dan Downing  (1989)  serta  Treagust  (2006). Penelitian  Haladyna  dan  Downing  (1989) menyebutkan  bentuk  soal  bentuk two-tier multiple  choice  question dapat  digunakan untuk  menguji  pemahaman  siswa  serta mengukur  keterampilan  kognitif  pada level  yang  lebih  tinggi  ( higher  order ).  Treagust  (2006)  menyebutkan tier  multiple  choice dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir siswa. Penelitian  lain  yang  mendukung  adalah penelitian  dari  Cullinane  (2011)  yang menyebutkan  bahwa  penggunaan  bentuk tier  multiple  choice  question mampu meningkatkan penilaian pembelajaran dan
berpikir yang lebih rata nilai keterampilan berpikir pada  siswa  yang  diuji  dengan  TTMCQ digunakan  untuk  mengetahui berhasilan siswa dalam tujuan pembelajaran
ditunjukkan pada Tabel 12.
rata Nilai Instrumen Evaluasi Instrumen Bentuk TT-MCQ
rata keterampilan berpikir tingkat  tinggi  siswa  pada  kedua  bentuk instrumen  menunjukkan  nilai  dibawah

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
KKM,  artinya  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  siswa  belum  menunjukkan hasil yang  maksimal.  Kemampuan berpikir tidak dapat terjadi secara spontan karena  kemampuan  ini  perlu  untuk dilatihkan. Pengubahan kemampuan berpikir  seseorang  dibutuhkan  sebuah proses  dan  latihan  yang  tidak  singkat (Afcariono,  2008;  Richomond,  2007; Wolf et.al. ,  2005).  Belajar  untuk mengembangkan  keterampilan  berpikir akan berhasil  apabila  banyak  dilakukan latihan atau ulangan (Sagala, 2011).
Faktor  yang  mempengaruhi  hasil belajar  siswa  termasuk  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  dapat  berasal  dari faktor  eksternal  seperti  lingkungan keluarga  dan  lingkungan  sekolah  maupun faktor  internal  seperti  kondisi  fisiologis dan  psikologis  siswa  (Suryabrata,  2005). Law  of  readiness menyatakan  bahwa apabila satuan-satuan dalam system syaraf telah  siap  berkonduksi  dan  hubungan  itu berlangsung  atau  dengan  kata  lain  siswa telah  siap  menerima stimulus atau rangsangan  pelajaran,  maka  terjaminnya hubungan antara stimulus dengan tanggapan  siswa  akan  memuaskan. Hubungan stimulus-respon akan terbentuk dan  melahirkan  tingkah laku baru  apabila siswa telah siap belajar (Sagala, 2011).
Temuan  di  lapangan  menunjukkan bahwa  soal  hasil  pengembangan  dalam bentuk two-tier  multiple  choice  question memiliki  keunggulan  dan  kelemahan. Keunggulan soal pilihan ganda bertingkat antara  lain jumlah  materi  yang  dapat ditanyakan relatif lebih banyak dibandingkan dengan materi yang dicakup soal  bentuk  uraian;  dapat  mengukur jenjang kemampuan berpikir tingkat tinggi (analisis, evaluasi, mencipta) yang umumnya sulit dilakukan oleh soal pilihan ganda biasa; penskoran mudah, cepat, dan objektif;  reliabilitas  soal  relatif  lebih tinggi  dibandingkan  dengan  soal  uraian; dapat digunakan untuk mengukur kemampuan problem  solving ;  dapat
digunakan sebagai alat diagnosis pemahaman materi siswa; dapat
digunakan  untuk  mendeteksi  miskonsepsi yang  mungkin  dimiliki  siswa;  dapat digunakan  untuk  mengetahui  efektifitas pembelajaran  yang  dilakukan  guru; peluang  untuk  menerka  atau  menembak jawaban  lebih  sedikit  karena  antara  soal tingkat pertama dengan soal tingkat kedua saling  berkait. Kelemahan  soal  pilihan ganda bertingkat antara lain  kurang dapat digunakan  untuk  mengukur  kemampuan verbal;  penyusunan  soal  yang  baik memerlukan  waktu  yang  relatif  lama dibandingkan  dengan  bentuk  soal  yang lainnya; siswa belum terbiasa
menggunakan  soal  dalam  bentuk  pilihan ganda  bertingkat  ( TT-MCQ) ;  guru  belum pernah  menggunakan  soal  pilihan  ganda bertingkat ( TT-MCQ).

## Kesimpulan dan Saran
Kesimpulan dari penelitian
pengembangan evaluasi antara lain:
1. Karakteristik  instrumen  evaluasi two- tier  multiple  choice  question yang mengukur keterampilan berpikir tingkat tinggi antara lain
dikembangkan  berdasarkan  indikator keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi dari  Anderson  dan  Krathwohl  (2001) meliputi  keterampilan  menganalisis, mengevaluasi, serta menciptakan, memiliki  validitas  dengan  interpretasi minimal  “cukup”,  serta  memiliki reabilitas yang tinggi.
2. Kelayakan  produk  instrumen  evaluasi two-tier  multiple  choice  question dijamin  melalui  validitas  isi  yang dinilai  baik  oleh  ahli  materi,  validitas konstruk  yang  dinilai  baik  oleh ahli instrumen evaluasi,  validitas  butir  soal dengan  interpretasi  minimal  cukup, memiliki  tingkat  kesukaran  soal dengan  proporsi  15%  mudah:  80% sedang:  5%  sulit,  memiliki  daya pembeda  soal  dengan  interpretasi minimal  “cukup”,  serta  memiliki

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
tingkat  kepraktisan  soal  yang  dinilai baik.
3. Respon  siswa  terhadap  penerapan instrumen  evaluasi two-tier  multiple choice  question didapatkan  melalui hasil  angket  respon  siswa  terhadap penerapan  instrumen  evaluasi  serta  uji korelasi  antara  instrumen  bentuk two- tier  multiple  choice  question dengan bnetuk multiple  choice  question .  Hasil uji  korelasi  menunjukkan  ada  korelasi antara kedua bentuk instrumen tersebut dengan nilai sebesar 0,15, artinya siswa memberikan  respon  yang  sama  dalam mengerjakan  soal  baik  menggunakan instrumen  evaluasi two-tier  multiple choice question maupun menggunakan bentuk multiple choice question . Rekomendasi untuk penelitian pengembangan evaluasi antara lain: 1. Siswa sebelumnya telah mendapatkan materi kingdom plantae yang termasuk  KD  mendeskripsikan  ciri- ciri  divisio  dalam  dunia  tumbuhan dan  peranannya  bagi  kelangsungan hidup di bumi.
2. Guru sebaiknya membelajarkan materi pada KD tersebut menggunakan  model  pembelajaran yang  memberdayakan  keterampilan berpikir tingkat tinggi.
3. Alokasi  waktu  yang  diberikan  untuk mengerjakan  20  soal  bentuk two-tier multiple choice question tidak kurang dari 60 menit.
4. Evaluasi  yang  terkait  dengan  model pembelajaran  yang  memberdayakan keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi masih  perlu  dikembangkan  dan diteliti lebih lanjut.

## Daftar Pustaka
Anderson,  L.W  dan  D.R  Krathwohl.
(2001). A  Taxonomy  for  Learning, Teaching,  and  Assesing .  New  York:
Longman Ball,  Anna  L  dan  Bryan  L.  Garton.  (2005).
Modelling  Higher  Order  Thinking:  The
Allignment Between Objectives,
Classroom  Discourse,  and  Assesment.
Journal  of  Agricultural  Education , Volume 46, Number 2, 2005. Borg, W.R  & Gall, M.D. (1983). Educational Research  An  Introduction  (4th  Ed) . White Plains: Logman Inc. Cullinane,  Alison  dan  Maeve  Liston.  (2011).
Two-tier  Multiple  Choice  Question:  An Alternative Method of Formatif Assessment for First Year Undergraduate
Biology  Students .  Limerick:  National Center  for  Excellence  In  Mathematics and  Education  Science  Teaching  and Learning (NCE-MSTL).
Das Salirawati,.  (2011).  Pengembangan Instrumen Pendeteksi Miskonsepsi Kesetimbangan  Kimia  pada  Peserta Didik  SMA. Jurnal  Pendidikan  dan
Evaluasi Pendidikan Tahun 15, Nomor 2, 2011. Djaali dan Pudji Mulyono. (2008).
Pengukuran  dalam  Bidang  Pendidikan .
Jakarta: Grasindo.
Djemari  Mardapi.  (2008). Teknik  Penyusunan Instrumen  Tes  dan  Nontes .  Yogyakarta: Mitra Cendekia Yogyakarta Press. Halaydina, T.M dan Downing, S.M. (1989). A Taxonomy  of  Multiple  Choice  Item Writing Rules . Applied Measurements In Education, 2(1), 37-50.
King,  JF;  Goodson,  Ludwika,  dan  Rohani, Faranak.  (2010). Higher  Order  Thinking Skills,  Definition,  Teaching  Strategis, Assesment. A  Publication  of  The Educational  Services  Program.  Tersedia di www.Cala.fsu.edu Lewis, A & Smith, D. (1993). Defining Higher Order  Thinking .  Theory  Into  Practice,
32(3), 131-137
Muchamad  Afcariono.  (2008).  Penerapan Pembelajaran  Berbasis  Masalah  untuk Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir Siswa  pada  Mata  Pelajaran  Biologi. Jurnal Pendidikan Inovatif . 3(2): 65-68 Ngalim Purwanto. (2010). Prinsip-prinsip dan Teknik  Evaluasi  Pengajaran. Bandung:
PT Remaja Rosdakarya. Permendiknas  No  23.  (2006). Standar Kompetensi  Lulusan  untuk  Satuan Pendidikan  Dasar  dan  Menengah . Jakarta: Depdiknas.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 3, No. II,  2014 (hal 60-74 ) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Permendiknas  No  20.  (2007). Standar Penilaian Pendidikan . Jakarta:
Depdiknas. Pohl.  (2002). Learning  Thinking  to  learn. tersedia di www.purdue.edu/geri
Ramirez,  Rachel  Patricia  B  dan  Mildred  S. Ganaden. (2006). Creative Activities and Students’  Higher  Order  Thinking  Skills.
Journal of Education Quarterly , December 2008, vol 66 (1), 22-23. Richmond,  Jonathan  E.D.  (2007).  Bringing Critical  Thinking  to  The  Education  of Developing Country Professionals. International  Education  Journal, 2007, 8(1), 1-29.
Syaiful Sagala,.  (2009). Konsep  dan  Makna Pembelajaran: untuk Membantu Memecahkan  Masalah  Belajar  dan Mengajar . Bandung: Alfabeta. Sajidan. (2012). Penerapan  Model  Pe- ngembangan    Mutu  Pendidikan  dalam Rangka  Peningkatan  Kompetensi  Guru
SMA  Melalui  Pengembangan Subject Specific  Paedagogy (SSP). Draft  Artikel Penelitian .  Universitas  Sebelas  Maret Surakarta. Suharsimi  Arikunto.  (2011). Dasar-dasar
Evaluasi Pendidikan . Jakarta : PT. Bumi Aksara Sumadi Suryabrata,. (2005). Psikologi pendidikan . Bandung: Rajawali Pers. Treagust,  David  F.  (2006).  Diagnostic Assesment  In  Science  as  A  Means  to Improving  Teaching,  Learning,  and Retention. UniServe  Science  Assesment Symposium  Proceedings .  The  University of Sydney, 28 September 2006.
Weiss,  Renée E.  (2003).  Designing  Problems to  Promote Higher  Order  Thinking. New Direction for Teaching and Learning , No 95, Fall 2003.