## MODEL CERITA FIKSI KONTEMPORER ANAK-ANAK UNTUK PENGEMBANGAN KEMAHIRWACANAAN SISWA KELAS 5 SEKOLAH DASAR
Muakibatul Hasanah
Fakultas Sastra Universitas Negeri Malang email: akibba.fs@um.ac.id
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menemukan model fiksi kontemporer anak untuk meningkatkan literasi siswa kelas lima sekolah dasar (SD). Penelitian ini menggunakan rancangan hermeneutika kualitatif. Sumber data adalah buku fiksi kontemporer untuk anak dan tanggapan siswa kelas lima SD. Data dikumpulkan melalui analisis isi dan refleksi analitik. Temuan penelitian menunjukkan bahwa: (a) tanggapan siswa positif; (b) buku-buku fiksi memiliki struktur plot/narasi tunggal, sederhana, dan linier, memiliki gaya dramatis dan naratif, dan memiliki tema dan nilai yang beraneka ragam; dan (c) fiksi kontemporer untuk anak memberikan sumbangan pada peningkatan literasi.
Kata kunci: peningkatan literasi, fiksi kontemporer untuk anak, tanggapan pembaca dan siswa

## A CONTEMPORARY FICTION STORY MODEL FOR CHILDREN TO DEVELOP THE DISCOURSE COMPETENCE OF YEAR FIVE ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
Abstract
This study aims to find a model for children’s contemporary fiction to improve the literacy of the fifth grade students of elementary schools. It employed a qualitative hermeneutics design. The data resources were children’s contemporary fiction books and responses of the fifth grade students of elementary schools. The data were collected through content analysis and analytic reflection. The findings show that: (a) the students’ responses are positive; (b) the books have a single, simple, and linear plot/narrative structure, have a dramatic and narrative style, and have various themes and values; and (c) children’s contemporary fiction contributes to the literacy improvement.
Keywords: literacy improvement, children’s contemporary fiction, readers’ and students’ responses
PENDAHULUAN Dalam  era  informasi  yang  ditandai dengan  tindak  komunikasi  tulis  atau simbol-simbol  grafis  dan  elektronis, warga masyarakat dituntut memiliki ke- mahirwacanaan (literacy/literate thinking)
(Joni,  1990).  Kemahirwacanaan  perlu dikembangkan sejak dini, tepatnya sejak anak  memasuki  lingkungan  pendidik- an  dasar.  Hal  ini  menjadi  menarik  jika dikaitkan dengan kompetensi dasar yang diharapkan dimiliki tamatan SD, yang di
antaranya  adalah  kompetensi  berpikir logis, kritis, kreatif dalam berkomunikasi lisan dan tulis melalui berbagai media, termasuk teknologi informasi (Depdiknas, 2001,  2003,  2006).  Kompetensi  tersebut diharapkan dapat dikembangkan melalui pembelajaran bahasa dan sastra Indone- sia. Terkait dengan tuntutan pembentuk- an kompetensi yang dimaksud, peranan pengajaran bahasa Indonesia di SD men- jadi  sangat  penting.  Dalam  pengajaran
bahasa Indonesia di SD yang bertumpu pada  kemampuan  dasar  “baca-tulis”, siswa  SD  tidak  hanya  dituntut  untuk menguasai  tahap  pengenalan  wacana (di  kelas-kelas  awal)  tetapi  juga  pada tercapainya kemahirwacanaan (di kelas- kelas  tinggi).  Kemahirwacanaan  dalam konteks  ini  sejalan  dengan  konsep  ke- mahirwacanaan  yang  dikemukakan Wells (dalam Joni, 1990). Wells mencoba menghubungkan  kemampuan  berpikir dengan kemampuan berwacana ( literate/
literacy thinking ). Konsep literacy didefi - nisikan dalam pengertian yang lebih luas daripada sekedar kemampuan menggu- nakan simbol-simbol pesan dalam bentuk tulisan. Wells mengartikan literacy sebagai kemampuan bergaul dengan wacana se- bagai representasi pengalaman, pikiran, perasaan, dan gagasan secara tepat sesuai dengan tujuannya. Tujuan penciptaan wacana menurut Wells  terbagi  menjadi  tiga  kelompok, yaitu (1) sebagai alat untuk mempenga- ruhi  tindakan  secara  langsung,  (2)  me- nyediakan informasi yang dapat dirujuk sewaktu-waktu, dan (3) menyajikan hasil kajian penulis tentang aspek pengalaman tertentu, baik riiil maupun imajiner, yang berkenaan dengan pemikiran, perasaan, pilihan nilai, serta pergulatan batin lain.
Pergaulan ragam ketiga dengan wacana yang ditandai pemikiran kritis imajinatif itulah yang disalin oleh Joni sebagai kema- hirwacanaan ( literate thinking ). Baik mem- baca  maupun  menulis  yang  dilakukan dalam modus kemahirwacanaan ditandai oleh kegiatan berpikir yang intens-pen- ciptaan makna yang sangat mempribadi dengan mengerahkan segenap khazanah pengalaman, menggauli gagasan melalui analisis  dan  sintesis,  proses  memband- ingkan  dan  mempertentangkan,  serta mengakomodasi dan mengasimilasikan berbagai pengalaman tersebut. Kemahirwacanaan akan berkembang
dengan sangat baik jika memanfaatkan cerita yang disukai anak-anak. Anak-anak
usia sekolah dasar (SD) lazimnya senang akan cerita (Huck, 1987; Wollman-Bonilla dan Werchadlo, 1995). Huck menegaskan bahwa siswa SD kelas rendah menyukai cerita “hitam-putih” dan anak-anak kelas tinggi menyukai cerita realistik. Wollman- Bonilla dan Werchadlo (1995) menemukan fakta  bahwa  anak-anak  kelas  satu  pun mau  dan  mampu  merespon  serita  fiksi yang  dibacakan  untuk  mereka  melalui pemanfaatan  jurnal  respon  sastra  de- ngan respon yang berkembang dari yang berpusat pada teks menuju respon yang berpusat pada pembaca. Bahkan, Sebesta (1995)  menemukan  respon  anak  yang lebih  rinci  dalam  perkembangannya, yakni dari tahap evokatif, alternatif, ke ta- hap berpikir reflektif dan evaluatif sejalan dengan perkembangan usianya.
Hal tersebut dapat dipahami mengin- gat anak-anak usia 7-12 tahun ada dalam taraf  perkembangan  kognitif:  operasi konkret dan operasi formal awal (Piaget,
1951). Pada taraf ini anak baru dapat ber- pikir sistematis terhadap hal atau objek konkret.  Terkait  dengan  taraf  perkem- bangan tersebut, buku cerita secara po- tensial berisikan pesan-pesan moral dan persoalan  yang  dikonkretkan  melalui peran yang dimainkan oleh tokoh-tokoh dalam cerita. Dengan karakteristik yang demikian, buku  cerita  dapat  menjadi  media  bagi pengembangan sikap sosial, emosi dan potensi intelektual anak-anak sebagaima- na  dilaporkan  Knoeller  (1994),  Friend dan Davis (1993), serta Ackerman (1991).
Menurut  Knoeller  (1994),  dengan  me- manfaatkan cerita dalam pembelajaran, selain kemampuan mengapresiasi cerita dan baca-tulis, berkembang pula aspek sosial pada diri siswa. Friend dan Davis (1993)  melaporkan  bahwa  cerita  fiksi dapat digunakan untuk memancing res- pon emotif pada anak. Ackerman (1991) mendapati kenyataan bahwa cerita fiksi dapat digunakan untuk melihat perkem- bangan intelektual anak, khususnya yang
berkaitan  dengan  kemampuan  dalam membuat inferensi kausal.
Buku cerita dapat digunakan sebagai landasan tumpu dalam program pembe- lajaran kemampuan berbahasa ( literature- based program) di SD. Program tersebut terbukti dapat mengembangkan kemam- puan berbahasa siswa (Huck dkk., 1987). Penelitian yang dilaporkan oleh McGee dan Tompkins (1995), Dole dkk. (1995),
Menchaca  dan  Whitehurst  (1992),  Silli (1999), serta Simpson (1992) membuktikan bahwa cerita fiksi dapat dimanfaatkan un - tuk mengembangkan kemampuan mem- baca, mempercepat perluasan kosakata,
mempercepat  kemampuan  berbicara secara signifikan, dan mengembangkan kemampuan menggunakan penanda ko- hesi dalam menulis.
Pelaksanaan  program  dimaksud  di SD, terutama di kelas tinggi, bergantung pada tersedianya buku cerita fiksi kontem - porer (CFK) yang bermutu dan memiliki keunikan  yang  mampu  memikat  anak- anak sehingga dapat memenuhi rasa ingin tahu dan kebutuhan iimajinatif anak. CFK merupakan padanan istilah fiksi realistik kontemporer (contemporary realistic fiction), yaitu  salah  satu  genre  fiksi  anak-anak yang  menyajikan  “masalah  riil”  ( con- temporary) yang sangat mungkin terjadi dalam kehidupan manusia di alam fisik kita ini. CFK merupakan kebalikan dari cerita fantasi yang mengangkat peristiwa yang tidak mungkin terjadi tetapi dibuat menjadi mungkin, berbeda pula dengan cerita fiksi sejarah yang menggambarkan kehidupan yang mungkin telah terjadi di masa lampau. CFK berfokus pada prob- lematika kehidupan masa kini. Dengan demikian,  CFK  dapat  berfungsi  mem- bantu anak memahami diri sendiri. CFK yang menggambarkan realitas kehidupan membantu anak untuk lebih memahami problem  dan  hubungan  antarmanusia sehingga anak lebih memahami diri dan potensi diri. Buku CFK berisikan informasi yang dekat  dengan  realitas  kehidupan  anak sehari-hari.  Galda  (1993)  mengatakan bahwa  buku  cerita  yang  bermutu  dan berisikan beragam struktur berguna un- tuk mengisahkan cerita, mengekspresikan emosi,  serta  menyajikan  informasi.  Pa- janan beragam buku cerita yang bermutu akan memahamkan anak terhadap teks- teks baru melalui skema organisasional.
Beragam buku cerita fiksi kontempo - rer terutama yang tersedia di luar sekolah dapat memenuhi rasa ingin tahu dan ke- butuhan imajinatif anak. Sebagian besar buku cerita fiksi kontemporer yang sangat disukai  anak  adalah  buku  cerita  yang diperdagangkan, sementara buku-buku cerita  yang  tersedia  di  sekolah  kurang memadai dan kurang disukai anak-anak, mengingat cerita tersebut rendah kualitas literer dan format tampilannya (Periksa temuan  Dermawan,  2005).  Buku  cerita tersebut lebih disukai karena diasumsikan memiliki  karakteristik  struktur  naratif, teknik penceritaan, dan isi yang mampu memikat anak-anak. Kurangnya  buku-buku  cerita  fiksi kontemporer yang memadai dan memikat dimungkinkan karena penulis cerita anak- anak kesulitan menulis cerita yang sesuai dengan minat anak. Untuk itu, diperlukan model CFK yang memenuhi syarat, baik syarat kultural-edukatif, maupun syarat informatif-imajinatif. Buku cerita yang de- mikian dapat dikatakan memiliki kualitas struktur naratif, teknik penceritaan, dan isi yang sesuai dengan tuntutan tersebut. Dengan  demikian,  diperlukan  model buku  CFK  anak-anak  yang  diperoleh melalui penelitian yang bertumpu pada teks cerita anak-anak dan respon anak- anak terhadap CFK. Secara  umum,  penelitian  ini  bertu- juan menemukan model CFK anak-anak sebagai  dasar  bagi  pengembangan  ke- mahirwacanaan  siswa  SD.  Secara  rinci tujuan penelitian ini mendeskripsikan: (1) respon siswa SD terhadap CFK anak-anak
dilihat dari (a) minat siswa dan (b) tingkat respon siswa; (2) karakteristik CFK anak- anak yang mendapat respon positif siswa dilihat dari (a) struktur naratif, (b) teknik penceritaan, dan (c) isi CFK anak-anak; serta (3) sumbangan CFK anak-anak ter- hadap pengembangan kemahirwacanaan siswa SD.
METODE Berdasarkan  tujuan  penelitian,  ran- cangan yang digunakan dalam penelitian ini adalah rancangan penelitian kualitatif hermeneutis. Dikatakan demikian, kar- ena secara kualitatif interpretatif dengan penelitian ini dideskripsikan model CFK anak-anak yang dapat mengembangkan kemahirwacanaan siswa SD. Subjek penelitian ini adalah sejumlah
siswa  dari  SDN  Tulusrejo  I  Kecamatan
Lowokwaru Kodya Malang yang duduk di kelas 5 pada tahun pelajaran 2003/2004.
Selama satu semester subjek diberi buku- buku  dalam  jumlah  yang  memadai  se- hingga memungkinkan subjek memilih sendiri buku yang disukainya. Data penelitian ini dikumpulkan de-
ngan instrumen pengumpul data peneli- tian ini adalah instrumen manusia, yaitu peneliti sendiri yang dilengkapi dengan instrumen  penunjang  yang  berupa  (1) instrumen  jurnal  membaca  dan  angket tentang respon siswa; (2) instrumen pe- ngumpul data karakteristik struktur na- ratif, teknik penceritaan, dan isi cerita; (3) instrumen identifikasi kebutuhan kemahir- wacanaan, serta instrumen hasil pengem- bangan kemahirwacanaan.
Pengumpulan data dilakukan dengan teknik dokumentasi atau kajian kepusta- kaan/teks/wacana dengan disertai pema- haman dan pemerian mendalam. Teknik tersebut  diwujudkan  dengan  membaca secara kritis-evaluatif CFK yang dijadikan sumber data, respon tulis siswa, serta hasil belajar baca tulis siswa sampai mencapai titik jenuh sehingga diperoleh pemaha- man dan pemerian arti yang mendalam.
Data yang terkumpul dalam instrumen pengumpul data dianalisis dengan teknik sebagai berikut. Analisis data penelitian dikerjakan dengan menggunakan teknik (a) pemahaman arti secara hermeneutis menurut  asas  Dilthey,  Gadamer,  dan Ricour,  (b)  analisis  isi  ( content  analysis ) khususnya  analisis  domain  menurut Spradly, dan (c) analisis interaktif (Poespo- prodjo, 1986; Ricour, 1991; Spradly, 1997; Sumaryono, 1993; Miles dan Huberman,
1992).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Sesuai dengan tujuan penelitian ini, pada bagian ini dideskripsikan tiga hal, yaitu: (1) respon siswa SD terhadap CFK anak-anak dilihat dari (a) minat siswa dan (b) tingkat respon siswa; (2) karakteristik CFK anak-anak yang mendapat respon positif  siswa  dilihat  dari  (a)  struktur naratif,  (b)  teknik  penceritaan,  dan  (c) isi CFK anak-anak; serta (3) sumbangan CFK anak-anak terhadap pengembangan kemahirwacanaan siswa SD.
Respon Siswa terhadap CFK Paparan  hasil  analisis  data  respon siswa  terhadap  CFK  disajikan  dengan dipilah atas: (a) minat siswa, dan (b) ting- kat respon siswa. Paparan hasil penelitian disajikan  dalam  sub-sub  bab  sebagai berikut.

## Minat Siswa
Berdasarkan hasil analisis ditemukan bahwa minat siswa terhadap CFK sangat tinggi. Indikator pertama dari tingginya minat adalah perilaku ketertarikan siswa yang  dapat  dilihat  dari  reaksi  mereka ketika  diberi  kesempatan  melihat-lihat dan  memilih  buku  CFK  dan  pada  saat selesai membaca. Pada saat memilih buku, sebagian besar siswa menyatakan rasa ke- tertarikannya pada judul (90%), pada sam- pul (50%), dan pada isi ringkasan (36%). Pada saat selesai membaca, sebagian besar siswa menyatakan bahwa isi buku sangat
menarik (82%), sementara sisanya (18%) menyatakan cukup menarik.
Minat  yang  sangat  tinggi  dimung- kinkan  karena  format,  tampilan  buku, serta  penyajian  buku-buku  CFK  cukup memikat. Format buku-buku CFK yang diminati  siswa  sebagian  besar  dapat dinilai memadai jika dihubungkan den- gan perkembangan siswa. Siswa kelas 5 SD  yang  menjadi  subjek  penelitian  di- pandang dapat menerima ukuran buku 13,5x20 cm dengan ukuran dan kerapatan huruf  14-16. Banyaknya ilustrasi gambar dalam teks juga turut mendukung kuat- nya minat siswa. Tampilan  gambar  dan  warna  pada sampul juga menjadi faktor pendukung tumbuhnya minat siswa. Gambar dengan warna-warna terang pada buku CFK yang diminati  siswa  umumnya  dapat  “ber- cerita” tentang isi buku. Dengan melihat gambar pada sampul dan ilustrasi, siswa memperoleh gambaran sekilas tentang isi cerita. Warna-warna yang mencolok juga memikat karena pada dasarnya anak suka akan warna. Selain itu, buku-buku CFK sengaja disajikan dalam rak pamer ber- sekat kaca sehingga sampul buku-buku
CFK dapat langsung dilihat atau mengh- adap ke arah siswa yang melihatnya.
Indikator lainnya dari minat siswa ter- hadap buku-buku CFK adalah frekuensi baca siswa. Rata-rata (r) baca siswa 2,7 buku CFK per minggu dengan rentang 2—4  buku  CFK.  Rata-rata  baca  selama perlakuan setiap siswa 30 buku CFK den- gan rentang 19—42 buku CFK. Dengan melihat frekuensi baca setiap siswa per minggu dan selama perlakuan dapat dika- takan bahwa siswa rajin membaca buku CFK. Dengan kata lain, minat baca CFK pada  siswa  tinggi.  Bandingkan  dengan frekuensi baca buku penunjang pelajaran BI 1 buku per semester atau bahkan per tahun pelajaran.
Temuan  tentang  minat  baca  CFK membuktikan pendapat Huck dkk. (1987) yang  menunjukkan  bahwa  siswa  kelas
tinggi menyukai CFK. Huck menegaskan bahwa siswa SD kelas rendah menyukai cerita “hitam-putih” dan anak-anak kelas tinggi menyukai cerita kontemporer. Pur- wo (1991) berpendapat bahwa anak-anak lebih tertarik pada buku cerita daripada buku pelajaran. Hal  ini  dapat  dipahami  mengingat anak-anak usia 7—12 tahun ada dalam taraf perkembangan kognitif yang dina- makan tingkat operasi konkret dan op- erasi formal awal (Piaget, 1951). Pada taraf ini anak baru dapat berpikir sistematis terhadap  hal  atau  objek  konkret  dan mulai  berpikir  abstrak.  Terkait  dengan taraf perkembangan  tersebut buku cerita secara  potensial  berisikan  pesan-pesan yang dikonkretkan melalui peran yang di- mainkan oleh tokoh-tokoh dalam cerita. Cukup tingginya frekuensi baca siswa selama  masa  perlakuan  dimungkinkan karena  tersedianya  buku  CFK  secara cukup  sehingga  dapat  memuaskan  ke- butuhan mereka akan bacaan alternatif. Hal tersebut berkaitan dengan prasyarat penerapan pendekatan respon pembaca di kelas, yakni bahwa karya sastra tersedia secara memadai dan dibaca baik oleh guru maupun siswa (Sayuti, 1998). Sejak  kelas  I  SD,  para  siswa  hanya membaca buku-buku pelajaran. Buku-bu- ku bacaan yang tersedia di perpustakaan sekolah umumnya tidak termanfaatkan dalam pembelajaran bahasa secara opti- mal. Selain itu, di perpustakaan sekolah belum banyak koleksi buku cerita yang dapat memenuhi kebutuhan dan perkem- bangan siswa.
Tingginya  minat  baca  CFK  meng- indikasikan bahwa CFK dapat membang- kitkan  kesenangan  siswa  sebagaimana dikatakan Iser (1974) bahwa teks sastra haruslah  berisikan  sesuatu  yang  dapat melibatkan imajinasi pembaca sehingga memungkinkan  pembaca  memperoleh kesenangan.

## Jenis dan Tingkat Respon Siswa
Berdasarkan hasil analisis atas data respon ditemukan bahwa respon siswa terhadap buku-buku CFK beragam dan secara bertahap berkembang mulai level eferen  sampai  level  berpikir  reflektif.
Pada  tahap  awal,  respon  siswa  berada pada  level  eferen.  Pada  perkembangan selanjutnya, respon semua siswa berkem- bang  ke  level  evokatif,  yakni  berupa penceritaan  kembali  sebagian  isi  cerita dan penggambaran tokoh serta peristiwa yang dianggap menarik; dan sebagian ke level empatetik, yakni bersimpati/bereaksi terhadap tokoh cerita dan membayangkan apa yang dirasakan tokoh cerita. Sebagian besar respon siswa berkembang ke level alternatif (60 %). Respon sebagian kecil siswa (15%) bahkan sudah mencapai level berprikir  reflektif.  Siswa  memperoleh “makna” dari isi cerita. Temuan  tentang  berkembangnya
respon siswa menguatkan temuan Woll- man-Bonilla  dan  Werchadlo  (1995), bahwa siswa kelas 1 pun sudah mampu merespon  cerita. Adapun  temuan  jenis respon dapat dihubungkan dengan hasil penelitian Sebesta (1995) yang menunjuk- kan bahwa kategori respon siswa kelas 4-6  SD  27%  pada  tahap  evokasi,  41% pada tahap alternatif, dan 2% pada tahap berpikir reflektif. Respon yang beragam menunjukkan kebenaran teori Iser (1974) bahwa karya sastra dapat menimbulkan kesan tertentu pada pembacanya.
Karakteristik CFK yang Direspon Siswa SD Paparan  hasil  analisis  data  karak- teristik  CFK  yang  direspon  siswa  SD disajikan dengan dipilah atas: (a) karak- teristik struktur naratif, (b) karakteristik teknik penceritaan, dan (c) karakteristik isi CFK. Karakteristik Struktur Naratif CFK Struktur naratif CFK yang direspon siswa mengikuti pola alur tunggal, seder- hana, dan linier. Rangkaian peristiwa da-
lam cerita dimulai dari paparan, konflik, klimaks, dan selesaian.
Paparan.  Paparan  berisi  deskripsi keadaan dan karakteristik tokoh. Deskrip- si keadaan meliputi deskripsi suasana dan cuaca sebagaimana terlihat pada bagian paparan pada cerita Hadiah, Iiih Takut, dan Si Ehem . Paparan tokoh berupa deskripsi keinginan tokoh dan karakteristik tokoh sebagaimana dalam cerita Kamar Baru dan Rahasia Lembah Terlarang. Bagian paparan dalam CFK disajikan secara ringkas kar- ena hanya berfungsi untuk mengantar- kan  pembaca  memasuki  konflik  dalam cerita. Konflik. Konflik  cerita  diawali  den- gan  rangkaian  peristiwa  keadaan  yang menunjukkan adanya pertentangan. Per- tentangan yang terjadi berupa (1) perten- tangan antara keadaan di sekeliling tokoh dengan suasana batin tokoh, (2) perten- tangan antara keadaan dengan keingin/ harapan tokoh, dan (3) pertentangan batin tokoh sebagaimana konflik dalam cerita Lupus Membolos  dan Saudara Tiri. Konflik dalam CFK pada umumnya bersifat tung- gal yang dibangun dan dirangkai dengan peristiwa-peristiwa yang memperuncing konflik.
Konflik  merupakan  bagian  penting (kunci) dalam struktur naratif CFK. Tanpa konflik CFK menjadi tidak menarik. Oleh karena itu, di dalam CFK konflik dimun - culkan sesudah paparan. Bagian ini pula yang mengikat minat siswa untuk mengi- kuti lanjutan cerita.
Klimaks. Klimaks dalam CFK meru- pakan lanjutan konflik. Bagian klimaks berisi  peristiwa  tragis,  peristiwa  pada saat menjelang terbukanya misteri, dan keadaan yang sangat mengecewakan.
Selesaian. Selesaian dalam CFK meru- pakan bagian yang disusun sebagai anti- klimaks. Bagian ini cukup singkat yang disusun untuk segera mengakhiri cerita. Sebagai bagian penutup, selesaian dalam CFK dibuat melegakan pembaca (anak- anak).  Misalnya,  tokoh  utama  selamat,
konflik teratasi, kondisi membaik, atau ke - sadaran tokoh mulai tampak sebagaimana terlihat pada cerita: Hadiah, Rahasia Lembah Larangan, Saudara Tiri, dan Duit Lebaran.
Karakteristik Teknik Penceritaan Teknik  penceritaan  yang  dominan dalam CFK adalah teknik diegetik  dan dramatik. Teknik diegetik ( telling menurut Kate,  2000)  digunakan  oleh  pengarang untuk  memaparkan  latar  tempat  dan karakteristik tokoh. Teknik diegetik dalam
CFK berupa rincian tempat, keadaan, dan tokoh. Teknik diegetik selain digunakan pada bagian paparan (awal cerita) juga di- gunakan pada bagian lain dalam cerita.
Teknik dramatik yang mewujud da- lam bentuk dialog selalu muncul dalam setiap bagian dalam struktur naratif, bah- kan pada bagian paparan yang umumnya menggunakan teknik diegetik. Sebagian kecil CFK menggunakan dialog sebagai pembuka cerita, sebagaimana contoh da- lam cerita Lupus Membolos. Penggunaan
Dialog dalam bagian cerita juga dijumpai dalam cerita Saudara Tiri . Penggunaan teknik diegetik dan dra- matik dalam bentuk dialog dalam CFK cukup dominan, sedangkan dalam ben- tuk  monolog  sangat  sedikit  ditemukan dalam CFK. Dominannya teknik diegetik dimungkinkan karena pada umunya CFK ditulis  dengan  sudut  pandang  orang ketiga. Penutur selalu menempatkan di- rinya sebagai pengamat dan bukan tokoh. Penutur cerita hampir selalu menyebut tokoh-tokoh cerita dengan namanya. Kata ganti “dia” atau “ia” hanya digunakan sesekali jika harus mengganti nama, penu- tur menggunakan sebutan lain misalnya “anak itu”.
Karakteristik isi CFK Paparan  hasil  analisis  data  isi  CFK terpilah  atas  tema,  amanat,  dan  nilai CFK. Tema-tema dalam CFK berhubung- an  dengan  persoalan  sehari-hari  yang dapat dialami atau dijumpai di seputar
kehidupan  anak.  Dalam  skala  terkecil bertalian dengan (1) lingkungan keluarga yang meliputi hubungan anak-orang tua dan anak dengan anak; (2) lingkungan di luar rumah meliputi kehidupan anak di sekolah dan di luar sekolah. Tema yang terkait dengan lingkungan keluarga di antaranya terumuskan seba- gai berikut: (a) pertentangan batin seorang anak melawan egoisme, rasa kasih sayang kepada orang tua akhirnya meluluhkan egoisme  anak  ( Hadiah );  (b)  keluguan anak-anak  tetap  terlihat  sekalipun  dia pintar,  mereka  tetap  nakal,  lucu,  dan menggemaskan ( Emil dari Lönneberga ); (c) anak suka kamar sendiri sekalipun masih takut  tidur  sendiri  (Dapat  Kamar  Baru); (d) seorang anak kecil yang dihantui rasa takut karena ditinggal sendiri di malam hari  ( Iiih,  Takuuuut! );  (e)  karena  alasan penghematan  yang  dilakukan  orang tua seorang anak harus menderita lebih lama ( Terserang Si Ehem ); (f) kegelisahan seorang anak ketika harus berbagi kasih sayang ayahnya dengan saudara tirinya
( Saudara Tiri ); (g) kekonyolan yang dilaku- kan seorang anak lantaran menginginkan duit  lebaran  sehingga  kehilangan  kes- empatan berlebaran dengan saudaranya ( Duit Lebaran ). Tema yang berkaitan dengan lingku- ngan di luar rumah di antaranya terumus- kan sebagai berikut: (a) rasa ingin tahu mendorong  anak-anak  berani  menant- ang bahaya ( Rahasia Lembah Terlarang ).;
(b) perasaan bersalah menghantui anak baik yang terpaksa melakukan kesalahan dengan bolos sekolah (Lupus Membolos); (c) misteri atau rahasia suatu peristiwa dapat terpecahkan dengan berpikir keras (Rahasia Ular Piton); (d) kejujuran dan ke- cerdikan seorang anak terlihat dari cara dia bercerita dan menanggapi persoalan (Diuji dengan Mimpi); (e) dengan persiapan dan perhitungan yang matang seseorang dapat mengatasi bahaya ( Fathia di Sarang Peracun ).
Amanat dalam CFK berupa pernyataan pengarang sebagai upaya untuk mengata- kan sesuatu. Amanat dalam CFK disajikan secara  tersurat  dan  tersirat.  Penyajian secara tersurat ditemukan dalam (1) uca- pan salah satu tokoh, atau (2) komentar pengarang.  Berikut  ini  contoh  bentuk- bentuk  amanat  dalam  CFK:  (a)  jangan melakukan kesalahan jika tidak ingin di- hantui rasa bersalah, dan (b) berbagi kasih sayang mama dan papa dengan saudara tiri lebih baik daripada hanya menerima kasih  sayang  dari  seorang  mama  atau papa saja. Amanat yang tersirat dapat ditafsirkan melalui tema cerita atau dari keseluruhan isi cerita sebagaimana contoh berikut. (a) Terimalah perilaku/kenakalan anak- anak  secara  wajar.  Orang  tua  tidak perlu menyikapinya dengan berlebi- han  ( Emil  dari  Lönneberga ). Amanat tersebut merupakan penafsiran dari tema  “keluguan  anak-anak  tetap terlihat sekalipun dia pintar. Sebagai anak-anak, mereka tetap nakal, lucu, dan menggemaskan”.
(b)  Rasa  percaya  diri  dalam  mengatasi bahaya dapat ditumbuhkan dengan menambah pengetahuan dan melatih kecerdikan ( Fathia di Sarang Peracun ). Amanat tersebut ditafsirkan melalui keseluruhan teks cerita dan melalui tema  “cerita  dengan  persiapan  dan perhitungan yang matang seseorang dapat mengatasi bahaya”. Penyajian amanat secara tersirat di- lakukan oleh pengarang sebagai upaya untuk  memberikan  kesan  bahwa  pen- garang tidak ingin mengajari pembaca. Namun, bagaimanapun pengarang selalu ingin mengatakan sesuatu dengan cara yang  sangat  halus.  Dengan  demikian, sebagaimana  tokoh,  siswa  (pembaca) diajak untuk selalu berpikir, merenung, dan berusaha mengatasi sendiri masalah yang dihadapinya. Anak diajari mandiri melalui proses berpikir.
Nilai  CFK. Berdasarkan  paparan temuan  tema  dan  amanat  dalam  CFK dapat ditafsirkan nilai-nilai dalam CFK. Nilai-nilai  yang  dimaksud  adalah  nilai kasih  sayang,  keberanian,  kepolosan, kebahagiaan,  kejujuran,  dan  kemandi- rian.  Nilai  kasih  sayang  diperoleh  dari penasiran  tema-tema:  pertentangan batin seseorang anak melawan egoisme dan rasa kasih sayang kepada orang tua akhirnya meluluhkan egoisme anak, dan kegelisahan  seorang  anak  ketika  harus berbagi  kasih  sayang  ayahnya  dengan saudara tirinya. Nilai keberanian diperoleh dari penaf- siran tema-tema berikut. (a)  Misteri atau rahasia suatu peristiwa dapat  terpecahkan  dengan  berpikir keras. (b)  Rasa ingin tahu mendorong anak-anak berani menantang bahaya.
(c)  Seorang anak kecil dihantui rasa takut karena  ditinggal  sendiri  di  malam hari. (d) Dengan persiapan dan perhitungan yang  matang  seseorang  dapat  me- ngatasi bahaya. Nilai kepolosan diperoleh dari penaf- siran  tema-tema  berikut:  (a)  keluguan anak-anak tetap terlihat sekalipun mer- eka  pintar,  sebagai  anak-anak  mereka tetap  nakal,  lucu,  dan  menggemaskan; (b) kekonyolan yang dilakukan seorang anak lantaran menginginkan duit leba- ran  sehingga  kehilangan  kesempatan berlebaran  dengan  saudaranya.  Nilai kebahagiaan  diperoleh  dari  penafsiran tema “karena alasan penghematan yang dilakukan orang tua seorang anak harus menderita lebih lama”. Nilai kejujuran diperoleh dari penaf- siran  tema-tema  berikut:  (a)  erasaan bersalah  menghantui  anak  baik  yang terpaksa  melakukan  kesalahan  dengan bolos  sekolah,  serta  (b)  kejujuran  dan kecerdikan  seorang  anak  terlihat  dari cara dia bercerita dan menanggapi per- soalan. Nilai kemandirian diperoleh dari
penafsiran tema “anak suka kamar sendiri sekalipun masih takut sendirian”. Berdasarkan paparan terlihat isi CFK sangat  beragam,  terutama  dilihat  pada temuan nilai CFK. Beragamnya isi CFK dimungkinkan oleh upaya penulis untuk mengangkat  beragam  kehidupan  anak yang memang sangat kaya sejalan dengan perkembangan pengalaman dan meluas- nya lingkungan kehidupan anak. Tema- tema CFK yang diangkat dari kehidupan anak akan membuat anak dengan cepat mempersepsi, merenungkan, dan men- gaktualisasikan isi CFK yang dibacanya.

## Sumbangan CFK untuk Kemahirwaca- naan Siswa SD
Temuan  karakteristik  CFK    dire- fleksikan  dan  dikaitkan  dengan  hasil kajian tuntutan kemahirwacanaan untuk siswa SD. Hasil refeksi disajikan dengan paparan  yang  terpilah  atas  (1)  tuntu- tan kemahirwacanaan siswa SD dan (2) sumbangan CFK untuk pengembangan kemahirwacanaan.
Tuntutan Kemahirwacanaan Siswa SD Paparan temuan tuntutan kemahirwa- canaan  didasari  kajian  terhadap  teori perkembangan bahasa anak, pendekatan komunikatif, dan kurikulum pendidikan bahasa di SD. Uraian selengkapnya terpa- par sebagai berikut. Berdasarkan pendekatan komunikatif, tuntutan kemahirwacanaan siswa SD ada- lah terbinanya kemampuan siswa dalam menggunakan  bahasa  Indonesia  untuk fungsi-fungsi: (1) interaksional, penggu- naan bahasa untuk berinteraksi dengan orang lain, (2) personal, penggunaan ba- hasa untuk mengekspresikan perasaan/ pesan; (3) imajinatif, penggunaan bahasa utuk mengembangkan dunia imajinatif, dan (4) fungsi representasional, penggu- naan bahasa untuk mengomunikasikan informasi.
Berdasarkan kajian teori perkemban- gan bahasa anak, tuntutan kemahirwaca- naan siswa SD adalah berkembangnya po- tensi berbahasa anak yang sudah dimiliki anak sejak berusia 2 tahun. Anak usia SD memiliki potensi berbahasa secara kre- atif. Potensi tersebut dapat dilacak sejak anak  dapat  menghasilkan  bunyi-bunyi yang merupakan cikal bakal bunyi-bunyi bahasa.  Peran  pembelajaran  di  sekolah adalah mengoptimalkan berkembangnya potensi bahasa yang dimiliki anak seh- ingga mereka mampu berbahasa secara kreatif-komunikatif. Guru dapat menerapkan pendekatan interaksionis.  Oleh  karena  pada  tahap awal siswa terlibat interaksi dalam kelom- poknya dengan membawa pengetahuan awal, maka melalui interaksi ini ujaran dalam menjadi dasar kemampuan lisan. Kemampuan lisan inilah yang dapat di- transformasikan  ke  dalam  komunikasi tulis sehingga sumber asli tulisan adalah ujaran bagian dalam yang diperoleh dari ujaran egosentris. Dalam menulis, seorang anak dapat berproses dari ujaran dalam ke dalam ujaran tulis. Dalam  aktivitas  tersebut  anak  ke- mungkinan besar hanya akan menghasil- kan  tulisan  spontan.  Karenanya,  guru perlu  memberi  komentar,  catatan  dan dorongan  yang  berguna  dalam  mema- jukan kemampuan menulis siswa. Cara lain yang dapat digunakan adalah dengan mengadakan pertemuan atau konferensi individual untuk mendiskusikan perkem- bangan tulisan siswa. Berdasarkan kajian kurikulum pen- didikan dasar, khususnya Kurikulum Ber- basis Kompetensi, tuntutan kemahirwa- canaan siswa SD mengacu pada standar kompetensi membaca dan menulis serta kompetensi bersastra. Struktur naratif CFK anak-anak ber- ciri tunggal, sederhana, dan linier. CFK yang berstruktur naratif demikian dapat difungsikan untuk memfasilitasi siswa da- lam memenuhi tuntutan kemahiran mem-
baca intensif, yakni “menyusun cerita dari kalimat acak”, “memahami teks dan me- nyusun ringkasannya”, “serta membaca cepat teks dan memahami isinya”.
Selain itu, CFK dengan struktur seder- hana dan linier dapat difungsikan untuk mengembangkan  kemahiran  menulis
“melanjutkan  cerita  narasi”.  Dengan melihat/ membaca cerita yang sederhana dan linier, siswa dapat belajar meleng- kapi cerita dalam urutan yang sederhana dan  linier  pula,  serta  mengembangkan kemahiran “menulis secara ringkas dari cerita”. Hal ini dapat ditempuh dengan prosedur: kepada siswa diperdengarkan atau siswa membaca CFK yang terpotong bagian akhirnya, kemudian siswa diminta mengidentifikasi  rangkaian  peristiwa dalam CFK, dan memprediksi peristiwa apa yang akan terjadi kemudian. Dengan prediksi tersebut siswa ditugasi menyele- saikan akhir ceritanya. Sumbangan CFK dalam kemahirwa- canaan  dapat  dihubungkan  dengan kekhasan teknik penceritaannya. Teknik penceritaan dalam CFK anak-anak yang dominan adalah teknik naratif dan dra- matik. CFK dengan teknik dramatik yang diwujudkan dalam dialog dapat difung- sikan untuk mengembangkan kemahiran siswa dalam “membacakan teks percaka- pan dengan lafal dan intonasi yang tepat”. Hal  tersebut  dapat  dilakukan  dengan meminta siswa untuk memilah teks dialog dan teks nondialog dalam CFK untuk dib- awakan di kelas. Selain itu, CFK dengan teknik dramatik dapat difungsikan untuk mengembangkan kemahiran “melengkapi percakapan yang belum selesai”. Bahkan, siswa  dapat  mengembangkan  dialog setelah terinspirasi salah satu CFK Pesta
Menginap sebagaimana yang telah dilaku- kan Dita, Novita dan Emilia.
CFK  dengan  teknik  dramatik  juga dapat difungsikan bagi pengembangan kemahiran “menulis surat untuk teman sebaya dengan bahasa yang komunikatif”.
Teknik dramatik menjadi model bagi siswa
dalam berkomunikasi dengan temannya melalui  surat,  berkomunikasi  dengan gaya monolog dan dialog, serta menulis catatan  kejadian  penting  dalam  buku harian  karena  teknik  penuturan  dalam surat pribadi dan teknik dalam buku har- ian memiliki kemiripan, yakni keduanya menggunakan bahasa percakapan, dalam surat pribadi seseorang berbicara dengan lawan tutur teman sebayanya sedangkan dalam buku harian seseorang berbicara dengan dirinya sendiri. CFK  dengan  teknik  diegetik  yang sebagian berupa deskripsi dapat difung- sikan untuk mengembangkan kemahiran siswa dalam “menulis deskripsi tentang benda-benda  di  sekitar  atau  tentang seseorang dengan bahasa yang runtut”.
Hal tersebut dapat dilakukan dengan me- manfaatkan paragraf yang berisi deskripsi tempat, suasana, dan tokoh cerita. Strate- ginya, siswa diminta mengutip deskripsi tempat, suasana atau tokoh dalam CFK kemudian memilih tokoh (boleh dalam cerita  dengan  versi  baru)  yang  sudah dikenalnya dan mengembangkannya da- lam paragraf deskriptif. Siswa dapat pula diajak menyusun cerita berantai secara bersama-sama dengan rancangan cerita (tema, tokoh, latar, alur) yang disepakati di kelas. Kemudian setiap siswa di dalam kelompok mengembangkan bagian cerita dalam paragraf deskriptif. Dengan berpe- doman pada langkah-langkah tersebut, tujuan agar siswa dapat menulis deskripsi dapat tercapai.
CFK dengan teknik naratif dan dra- matik dapat difungsikan untuk mengem- bangkan  kemahiran  “menulis  cerita berdasarkan pengalaman”. Kualitas pen- ceritaan  yang  dituntut  adalah  “...  yang menarik  sehingga  pembaca  dapat  ikut membayangkan  isi  cerita”.  Tuntutan kualitas  Teknik  yang  demikian  dapat diwujudkan  melalui  paparan  deskripsi karena semakin rinci suatu deskripsi se- makin kuat efek pembayangannya pada pembaca,  sedangkan  Teknik  dramatik
dapat menghidupkan cerita sebagaimana para tokoh berbicara dalam kehidupan sehari-hari.  Hasilnya  adalah  sebuah cerita tentang pengalaman singkat yang menarik dan hidup. Pada  umumnya,  kesulitan  siswa dalam  menuliskan  pengalaman  terjadi pada  tahap  memilih  pengalaman  yang menarik untuk ditulis. Untuk mengatasi kesulitan itu, maka CFK dapat memberi- kan pengalaman pilihan, yakni pengala- man imajinatif yang dapat dikembangkan oleh siswa. Tema-tema CFK yang beragam mem- beri inspirasi bagi siswa untuk mengem- bangkan cerita rekaan. Tema-tema CFK yang  dapat  dikelompokkan  ke  dalam beragam jenis CFK memudahkan siswa untuk menggali tema. Tema cerita jenis misteri dapat diangkat sebagai tema cerita yang dikaitkan dengan refleksi oleh siswa. Siswa diajak mengembangkan empatinya dengan meminta membayangkan jika dia yang mengalami suatu peristiwa, apakah yang  akan  dilakukannya,  bagaimana perasaannya, dan apakah dia perlu ber- bicara dengan orang lain? Pertanyaan-pertanyaan itu akan me- mandu siswa mengembangkan ceritanya.
Pada tataran ini siswa diharapkan mem- fungsikan kemahiran menyusun peristiwa dalam struktur yang kronologis (linier); menulis deskripsi tempat dan suasana; serta kemahiran menyusun dialog.

## SIMPULAN
Perspektif teori respon pembaca atau resepsi pembaca Iser dan Rosenblatt dapat diimplementasikan dalam pembelajaran membaca cerita di sekolah (dimulai di SD) sebagai penyeimbang pembelajaran mem- baca yang berorientasi pada penulis. Im- plementasi teori tersebut memungkinkan keterlibatan siswa secara lebih apresiatif karena pembentukan makna terjadi dalam proses membaca melalui transaksi antara siswa dengan teks. Dalam memaknai teks, siswa akan membawa serta pengetahuan
dan pengalamannya sehingga emosi dan kognisi siswa berkontribusi untuk mem- bangkitkan pengetahuan dan pengalaman bersastranya.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Artikel ini disarikan dari penelitian mandiri pada tahun 2010. Ucapan terima kasih  disampaikan  kepada  mahasiswa yang  telah  membantu  pelaksanaan  pe- ngumpulan data, kepada mitra sejawat yang telah membantu kegiatan verifikasi dan triangulasi data serta kepada redak- tur ahli yang telah memberikan masukan terhadap artikel ini. Semoga tulisan ini bermanfaat  dalam  upaya  peningkatan kualitas pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, khususnya pembelajaran kete- rampilan berbahasa di sekolah dasar.

## DAFTAR PUSTAKA
Golden,  J.M.  1984.  Children’s  Concept of Story in Reading and Writing. The Reading Teacher, 37:578-584. Huck, C.S., S. Hepler,  J. Hickman. 1987. Children’s Literature in the Elementary School . New York: Holt-Rinehart. Iser,  W.  1974.  The  Reading  Process: A Phenomenological Approach.  Dalam Ralph Cohen (Ed.). New Directions in Literary History . London: RKP. Iser, W. 1978. The Act of Reading . London:
Routledge & Kegan Paul. Junus, U. 1985. Resepsi Sastra: Sebuah Pen -
gantar. Jakarta: Garmedia. Piaget, J. 1951. The Phsychology of Intele- gence .  Diterjemahkan  oleh  Piercy, Malcolm and Berlyne, D.E. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Purwo,  B.K.  1991. Pengajaran  Bahasa Indonesia  di  Sekolah  Dasar .  Makalah disajikan dalam Konferensi Nasional Keenam Masyarakat Linguistik Indo- nesia, Semarang, 7—13 Juli 1991.
Rosenblatt, L. 1985. The Reader, The Text, The Poem. Dalam Jana F. Mason (Ed.) Reading and Writing Connections . Lon- don: University of Illionis at Urbana.
Sebesta, S.L. 1995. A Hierarchy to Asses Reader Response. Journal of Reading, 38(6):444-450. Sayuti,  S.A. 1998. Strategi Transaksional dalam Pengajaran Sastra: Sebuah Im- peratif dari Teori Resepsi Wolfgang Iser. Bahasa dan Seni, 26(2): 158-178. Sayuti, S.A. 2001. Menuju Pengajaran Sastra yang Ideal . Makalah disajikan dalam Seminar Sehari Menyongsong Pem- berlakuan  Kurikulum  Baru  Bidang Studi Bahasa Indonesia, Malang, 22 Oktober 2001. Wollman-Bonilla,  J.E.  &  Werchadlo,  B. 1995. Literature Response Journals in a First Grade Classroom. Language Arts,
72(8):562-570.