## Pelatihan “Remaja Bijak” terhadap Kecenderungan Perilaku Prososial Remaja
Maria Theresia 1 & Esti Hayu Purnamaningsih 2

## Fakultas Psikologi  Universitas  Gadjah Mada
Abstract. Behavioral  problems  in  adolescents  at  school  become  a  phenomenon  that  is increasingly seen  nowadays.  Prosocial  behavior  is  important for  adolescents  to  carry  out  their social functions  well. One  important aspect  that  influences the  tendency of  prosocial  behavior is  emotion.  The  study’s  objective  was  assessing  the  role  of  "Remaja  Bijak"  in  improving adolescent  emotional  intelligence.  An  increase  in  adolescent  emotional  intelligence  was expected  to  influence  the  increasing  tendency  of  adolescent  prosocial  behavior.  Training  was given  to  10  adolescents  aged  16-17  years.  Data  collection  was  done  using  prosocial  behavior tendency  scale  and  Emotional  Intelligence  Scale  (EIS).  Analysis  was  done  using    non- parametric Mann Whitney test. The results showed that there was no effect on "Remaja Bijak" training  on  the  tendency  of  adolescent  prosocial  behavior  (pre: U =8.5, z =0.838, p >0.05;  post: U =11.5, z =-0.210, p >0.05).  Improvements  to  the  contents  of  the  module  should  be  considered in future studies.
Keywords : emotional intelligence;  intervention;  prosocial  behavior  tendency
Abstrak. Permasalahan  perilaku  yang  dilakukan  remaja  di  sekolah  merupakan  fenomena yang  semakin  sering  ditemui  saat  ini.  Perilaku  prososial  merupakan  hal  yang  penting  bagi remaja  untuk  menjalankan  fungsi  sosialnya  dengan  baik.  Salah  satu  aspek  penting  yang memengaruhi  kecenderungan  perilaku  prososial  adalah  emosi.  Tujuan  penelitian  ini  adalah mengukur  peran  pelatihan  “Remaja  Bijak”  untuk  meningkatkan  kecerdasan  emosi  remaja. Peningkatan  kecerdasan  emosi  remaja  diharapkan  dapat  memengaruhi  peningkatan kecenderungan  perilaku  prososial  remaja.  Pelatihan  diberikan  pada  10  remaja  berusia  16-17 tahun.  Pengumpulan  data  dilakukan  menggunakan  skala  kecenderungan  perilaku  prososial dan Em otional  Intelligence  Scale (EIS).  Uji  non-parametrik  Mann-Whitney  dilakukan  untuk menganalisis data.  Hasil menunjukkan  bahwa tidak  ada pengaruh  pelatihan “Remaja  Bijak” terhadap  kecenderungan  perilaku  prososial  remaja  (pra: U =8,5, z =0,838, p >0,05;  post: U =11,5, z =-0,210, p >0,05).  Perbaikan terhadap  isi modul  dapat menjadi  pertimbangan pada  penelitian selanjutnya.
Kata kunci : intervensi; kecenderungan  perilaku  prososial;  kecerdasan  emosi
Masa  remaja  merupakan  masa  transisi dari  masa  anak  menuju  masa  dewasa. Perkembangan  pada  masa  ini  diikuti dengan  peningkatan  tanggung  jawab  dan tuntutan  sosial  dari  masyarakat.  Remaja
1 Korespondensi mengenai isi artikel ini dapat dilakukan melalui mariathisa@gmail.com
2 atau melalui esti@ugm.ac.id
dituntut  untuk  semakin  matang  dan mematuhi  norma-norma  di  masyarakat dibandingkan saat masih anak-anak (Eccles,  Brown,  &  Templeton,  2008).  Masa ini  merupakan  periode  kehidupan  di
mana  remaja  dihadapkan  pada  pilihan- pilihan  untuk  menemukan  jati  diri  dan mengembangkan  perilaku  prososial.
Perilaku  prososial  adalah  perilaku yang menunjukkan kepedulian dan manfaat  kepada  orang  lain  (Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2006; Caprara,
Alessandri, Di Giunta, Panerai, & Eisenberg,  2010).  Perilaku  prososial  berarti mengenali  bahwa  orang  lain  mengalami pengalaman  negatif,  kemampuan  untuk memahami respon yang sesuai yang dapat diberikan, dan  motivasi untuk  melakukan sesuatu  (Dunfield, 2014).
Perilaku prososial digambarkan
sebagai perilaku yang memberikan manfaat  positif  dan  dapat  mencegah munculnya masalah  perilaku pada  remaja (Padilla-Walker, Memmott-Elison, & Coyne,  2017).  Namun,  beberapa  kasus yang  terjadi  menunjukkan  bahwa  remaja masih  cenderung  menunjukkan  perilaku yang  merugikan  orang  lain  dibandingkan menunjukkan perilaku prososial.
Data  KPAI  hingga  tahun  2017 mengungkapkan  sebanyak  75%  siswa pernah  melakukan  kekerasan  di  sekolah dan  40%  siswa  usia  13-15  tahun  pernah mengalami  kekerasan  fisik  oleh  teman sebaya (Setyawan, 2017). Penelitian terhadap  160  siswa  di  salah  satu  SMK  di Yogyakarta juga  menunjukkan  bahwa  5% siswa  melakukan  perilaku  agresif  yang tergolong sangat tinggi, 26% siswa tergolong  tinggi,  40%  siswa  tergolong sedang,  21%  siswa  tergolong  rendah,  dan 8% siswa tergolong sangat rendah (Saputra & Handaka, 2018).
Studi  yang  dilakukan  Putri  dan Noviekayati  (2015)  pada  remaja  berusia 14-17 tahun di pondok pesantren mengungkapkan  bahwa  remaja  kurang menunjukkan  perilaku  prososial.  Hal  ini ditunjukkan  dengan  perilaku  tidak  peduli dengan  kebersihan  lingkungan  asrama yang  kotor,  tidak  peduli  dan  acuh terhadap  teman-teman  yang  bukan  dari
golongannya,  melakukan bullying ,  dan mencuri.
Studi  yang  dilakukan  peneliti  pada bulan  Desember  2017  dan  Januari  2018  di lima  SMA  di  Yogyakarta  menemukan bahwa  siswa  mulai  terlibat  dalam  geng sekolah  dan  melakukan  tawuran  dengan pelajar  di  beberapa  sekolah  yang  berbeda. Beberapa  siswa  juga  seringkali  mengejek temannya  dengan  sebutan  tertentu  atau mengejek  nama  orang  tua  sehingga memicu perkelahian antar siswa.
Permasalahan ini menunjukkan, kecenderungan melakukan perilaku
prososial  pada  remaja  masih  tergolong rendah.
Dunfield  (2014)  membagi  perilaku prososial dalam tiga bentuk, yaitu menolong, berbagi, dan menghibur (Dunfield, 2014). Perilaku menolong merupakan  bentuk  perilaku  prososial berupa  memberi  bantuan  kepada  orang lain  dengan  meringankan  aktivitas  fisik orang  tersebut  (Caprara,  Steca,  Zelli,  & Capanna, 2005). Perilaku berbagi merupakan  bentuk  perilaku  prososial berupa  berbagi  kepada  orang  lain,  baik pengetahuan  atau  keterampilan,  maupun material  seperti  uang  maupun  barang (Caprara et  al .,  2005).  Perilaku  menghibur merupakan  bentuk  perilaku  prososial berupa  menunjukkan  perhatian  kepada orang  lain  yang  membutuhkan,  baik pemberian  dukungan  atau  menghibur (Caprara et al., 2005).
Terdapat dua faktor yang memengaruhi  munculnya  kecenderungan perilaku  prososial  pada  remaja,  yaitu faktor internal dan faktor eksternal. Faktor internal  berupa,  jenis  kelamin,  usia, biologis,  pemahaman  moral,  dan  emosi dan  faktor  eksternal  berupa,  sosialisasi, orientasi  budaya, dan pola  asuh.
Peningkatan dalam  ketertarikan  dan minat berelasi dengan teman sebaya dapat mengembangkan kompetensi sosial remaja  (Wentzel,  2014).  Hubungan  yang
hangat  dan  dekat  dengan  teman  sebaya maupun  keluarga  merupakan  salah  satu cara  untuk  mengembangkan  rasa  empati dan  kecenderungan  perilaku  prososial remaja  (Eisenberg,  Spinrad,  &  Knafo- Noam, 2015).
Penelitian  mengungkapkan  bahwa perilaku menolong orang lain pada  remaja perempuan  lebih  tinggi  dibandingkan remaja  laki-laki.  Perilaku  menolong  pada remaja  perempuan  lebih  dipengaruhi  oleh rasa  peduli  dan  perhatian  yang  lebih terhadap  orang  lain  (Carlo,  Padilla- Walker,  &  Nielson,  2015;  Crocetti et  al ., 2016; Van der Graaff, Carlo, Crocetti, Koot,
& Branje, 2018).
Perilaku  prososial  pada  remaja  laki- laki  mengalami  peningkatan  saat  berusia antara 14 dan 17  tahun (Van der Graaff et al ., 2018)  dan mengalami penurunan  saat usia  17  dan  18  tahun  (Luengo  Kanacri, Pastorelli,  Eisenberg,  Zuffianò,  &  Caprara, 2013).  Sementara  itu,  remaja  perempuan mengalami peningkatan pada perkembangan  perilaku  prosial  antara usia 13 dan 16 tahun (Van der Graaff et al ., 2018)  kemudian  sedikit  demi  sedikit mengalami  penurunan  pada  usia  16  dan 18 tahun (Luengo  Kanacri et al ., 2013).
Meskipun  demikian,  penelitian  lain menemukan bahwa kecenderungan perilaku  prososial  bersifat  stabil  antara usia 10-14 tahun (Nantel-Vivier et al ., 2009) dan bahkan mengalami penurunan antara usia  13  dan  18  tahun  (Luengo  Kanacri et al .,  2013;  Van  der  Graaff et  al .,  2018).
Beberapa  perbedaan  hasil  penelitian  ini menjadi  salah  satu  alasan  pada  penelitian saat  ini  untuk  memperluas  pemahaman mengenai kecenderungan perilaku prososial  pada  usia remaja.
Perkembangan  fisik  pada  masa remaja juga menunjang peningkatan  pada otonomi  yang  membantu  remaja  untuk menunjukkan  perilaku  prososial  yang semakin bervariasi (Carlo, Crockett,  Wolff,
&  Beal,  2012).  Perkembangan  pada
kemampuan  dalam  memahami  suatu sudut pandang dan pengambilan keputusan turut membantu remaja memiliki  pemahaman  moral  yang  lebih baik  yang  dapat  mendukung  munculnya perilaku  prososial  (Van  der  Graaff et  al , 2018; Eisenberg  & Spinrad,  2014).
Aspek penting  lain  yang  mendorong munculnya perilaku prososial, yaitu emosi.  Emosi  memainkan  peran  yang sangat  penting  dalam  perkembangan nilai-nilai,  motif,  dan  perilaku  prososial (Eisenberg et al ., 2006; Kaltwasser,
Hildebrandt,  Wilhelm,  &  Sommer,  2017). Crone  dan  Dahl  (2012)  mengungkapkan bahwa perubahan pada aspek emosi  dapat memengaruhi  kemampuan  remaja  dalam memahami  emosi  yang  dirasakan  oleh orang  lain.
Mayer dan Salovey (1997) menggambarkan  emosi  sebagai  sebuah kecerdasan. Kecerdasaan emosi
merupakan  kemampuan  untuk  menilai dan  mengekspresikan  emosi,  kemampuan menggambarkan  emosi  yang  melibatkan proses intelektual, kemampuan memahami emosi, dan kemampuan untuk mengelola  emosi  (Mayer,  Caruso,  & Salovey,  2016;  Mayer  &  Salovey,  1997). Seseorang  yang memiliki kecerdasan emosi  mampu  mengenali  emosi  dengan tepat, mampu menggunakan emosi  untuk berpikir dengan tepat, mampu memahami emosi  dan  makna  dari  suatu  emosi,  serta mampu  mengelola  emosi  yang  ada  dalam diri  mereka  dan  orang  lain  (Mayer et  al ., 2016).
Penelitian menunjukkan bahwa peran  emosi  memiliki  pengaruh  yang signifikan  terhadap  perilaku  prososial. Remaja  yang  memiliki  kecerdasan  emosi tinggi  kurang  suka  melakukan  kritik (Brackett,  Rivers,  Shiffman,  Lerner,  & Salovey, 2006)  dan menunjukkan  perilaku agresif  yang  rendah  dibandingkan  remaja dengan  kecerdasan  emosi  rendah  (Chong, Lee, Roslan,  &  Baba,  2015;  García-Sancho,
Salguero,  &  Fernández-Berrocal,  2014; Nelis et  al .,  2009;  Siu,  2009).  Jena, Bhattacharya,  Hati,  Ghosh,  dan  Panda (2014)  mengemukakan  bahwa  seseorang dengan  kecerdasan  emosi  yang  tinggi menyukai terlibat dalam perilaku menolong  orang  lain.  Memahami  emosi orang lain dan  memahami kondisi  mental orang  lain  merupakan  salah  satu  bentuk perilaku  prososial  dan  respon  seseorang berkaitan  dengan  rasa  empati  (Eisenberg et al ., 2015).
Mayer & Salovey (1997)
mengemukakan  empat  cabang  kecerdasan emosi.
Pertama, mengenali emosi merupakan  cabang  paling  dasar  dari kecerdasan emosi yang merupakan ketepatan
seseorang dalam mengidentifikasi  emosi  dan  isi  emosi. Kedua,  peran  emosi  dalam  proses  berpikir yang menggambarkan  kondisi emosi  yang menyertai  proses  intelektual.  Hal  ini melibatkan  menggunakan  emosi  untuk menemukan  pemecahan  masalah.  Ketiga, memahami  dan  menganalisis  emosi  yang merupakan kemampuan memahami emosi  dan  menggunakan  pemahaman emosi.  Keempat,  kemampuan  mengelola emosi  yang  merupakan  cabang  paling tinggi  yang  menggambarkan  kesadaran seseorang  dalam  mengelola  emosi  untuk mengembangkan  kecerdasan  emosi.
Kecerdasan  emosi  memiliki  dampak yang positif terhadap peningkatan perilaku  prososial  (Afolabi,  2013;  Côté, DeCelles, McCarthy,    Van  Kleef,  &  Hideg, 2011;  Kaltwasser et  al .,  2017).  Belgrave,
Nguyen,  Johnson,  dan  Hood  (2011)  juga mengungkapkan  bahwa  program  yang bertujuan  meningkatkan  empati  dapat memengaruhi peningkatan kecen- derungan  perilaku  prososial.  Hal  ini menunjukkan, bahwa peningkatan perilaku  prososial  pada  remaja  dapat dilakukan  dengan  cara  meningkatkan kecerdasan  emosi remaja.
Pelatihan “Remaja Bijak”
merupakan  serangkaian  kegiatan  yang dikembangkan untuk meningkatkan kecerdasan emosi  pada  remaja  (Wardhani, 2016).  Kerangka  teoretis  yang  digunakan dalam  pelatihan  ini  menekankan  empat cabang  kecerdasan  emosi  dari  Mayer  dan Salovey  (1997),  yaitu  mengenali  emosi, menggunakan emosi dalam proses berpikir, memahami emosi, dan mengelola  emosi.  Pelatihan “Remaja Bijak”  bertujuan  untuk  melatih  remaja mengenali  emosi  diri  dan  orang  lain, menggunakan emosi dalam proses berpikir,  memahami  makna  dari  emosi yang  dimiliki  diri  sendiri  dan  orang  lain, serta  mengelola  emosi  untuk  mencapai tujuan.
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah menguji  pengaruh  pelatihan  “Remaja Bijak”  terhadap  kecenderungan  perilaku prososial  pada  siswa  Sekolah  Menengah Atas  (SMA).  Penelitian  ini  diharapkan dapat  memberikan  sumbangan  teoretis dalam  keilmuwan  psikologi  pendidikan dan mengembangkan evidence based prevention dan intervensi perilaku
prososial dengan meningkatkan kecerdasan  emosi.
Manfaat  praktis  dari  penelitian  ini, yaitu penerapan  pelatihan  “Remaja  Bijak” sebagai program  BK di  Sekolah  Menengah Atas  (SMA)  yang  dapat  diberikan  kepada siswa  untuk  meningkatkan  kecenderung- an  perilaku  prososial  dan  bentuk  prevensi terhadap munculnya permasalahan perilaku.  Hipotesis  yang  diajukan  pada penelitian ini, yaitu ada pengaruh pelatihan “Remaja Bijak” terhadap kecenderungan  perilaku  prososial  remaja.

## Metode
Penelitian  ini  menggunakan  dua  jenis variabel  penelitian,  yaitu  variabel  terikat dan  variabel  bebas.  Variabel  terikat berupa  kecenderungan  perilaku  prososial dan  variabel  bebas  berupa  pelatihan
“Remaja Bijak”. Subjek pada penelitian ini ialah  siswa  Sekolah  Menengah  Atas (SMA)  yang  berusia  16-17  tahun  yang dibagi dalam kelompok eksperimen maupun  kelompok  kontrol.  Penempatan subjek  ke  dalam  kelompok  eksperimen dan  kelompok  kontrol  sudah  ditentukan oleh  peneliti  (Lihat  tabel  1).  Penempatan subjek  dilakukan  menggunakan  metode m atching .  Hal  ini  bertujuan  untuk mengontrol konsistensi dari variabel eksternal yang mungkin akan memengaruhi hasil dari penelitian.
Kriteria  subjek  dalam  penelitian adalah  subjek  yang  berusia  16-17  tahun, memiliki  skor  kecenderungan  perilaku prososial pada skala kecenderungan perilaku  prososial  dengan  kategori  sedang hingga  rendah  dan  skor  kecerdasan  emosi pada  skala  kecerdasan  emosi  dengan kategori  sedang  hingga  rendah  serta belum  pernah  diberikan  intervensi  sejenis dan  bersedia  untuk  mengikuti  pelatihan secara penuh dengan menyertakan inform ed consent .
Desain  penelitian  yang  digunakan berupa  eksperimen  kuasi untreated  control group  design  with  dependent  pretest  and posttest .  Kelompok  eksperimen  dalam penelitian akan diberikan pretest , pelatihan  “Remaja  Bijak”  dan posttest , sedangkan kelompok kontrol akan diberikan pretest dan posttest .  Pemberian posttest pada  kelompok  eksperimen  akan dilakukan  sebanyak  dua  kali  untuk
melihat konsistensi perubahan dari perlakuan  yang diberikan.
Bentuk  perlakuan  yang  diberikan dalam penelitian berupa pelatihan “Remaja Bijak”.  Pelatihan  “Remaja  Bijak” terdiri dari tujuh sesi mengenai kecerdasan emosi. Pelatihan akan
diberikan menggunakan pendekatan experiential  learning.  Modul  pelatihan dilengkapi  dengan  lembar  kerja  peserta, lembar  observasi  untuk  mengevaluasi proses pelatihan, lembar evaluasi fasilitator  dalam menyampaikan materi,
dan lembar observasi mengenai keterlibatan  peserta  di dalam pelatihan.
Alat  ukur  penelitian  berupa  Skala Kecenderungan  Perilaku  Prososial  dan Em otional  Intelligence  Scale (EIS).  Skala Kecenderungan  Perilaku  Prososial  berisi 26  aitem  berdasarkan  tiga  aspek  perilaku prososial,  yaitu  menolong,  berbagi,  dan menghibur. Skala Kecenderungan
Perilaku  Prososial  dibuat  dalam  bentuk skala  Likert  yang  terdiri  dari  lima  pilihan jawaban,  yaitu  Sangat  Sesuai  (SS),  Sesuai (S), Agak Tidak Sesuai (ATS), Tidak Sesuai (TS), Sangat Tidak Sesuai (STS).
Skala  kecerdasan  emosi  berisi  22 aitem berdasarkan empat aspek kecerdasan  emosi,  yaitu  mengenal  emosi, menggunakan emosi dalam proses berpikir, memahami emosi, dan mengelola  emosi. Em otional  Intelligence Scale dibuat  dalam  bentuk  skala  Likert dengan lima pilihan jawaban, yaitu Sangat
Tabel 1.
Deskripsi  Subjek Penelitian
Kelompok
Usia Jenis kelamin Total Laki-laki Perempuan Eksperimen 16-17 tahun 2 3 5 Kontrol 16-17 tahun 1 4 5 Total 3 7 10
Sesuai (SS),  Sesuai  (S),  Agak  Tidak  Sesuai (ATS),  Tidak  Sesuai  (TS),  Sangat  Tidak Sesuai (STS).
Analisis data yang digunakan berupa  statistik  non  parametrik,  yaitu  Uji Mann-Whitney.  Uji  non  parametrik  dapat dipertimbangkan  apabila  jumlah  sampel pada  penelitian  berupa  sampel  kecil. Analisis data dilakukan dengan membandingkan dua kelompok
(eksperimen  dan  kontrol)  dengan  dua interaksi  waktu  ( pretest dan posttest ). Analisis dilakukan dengan melihat perbedaan  skor  kecerdasan  emosi  pada subjek  di  kelompok  eksperimen  ataupun kelompok  kontrol.  Setelah  itu,  dilakukan analisis  terhadap  skor  kecenderungan perilaku prososial pada subjek di kelompok  eksperimen  dan  kelompok kontrol untuk melihat pengaruh pemberian pelatihan mengenai kecerdasan emosi terhadap
kecenderungan  perilaku  prososial.

## Hasil
Subjek  penelitian  adalah  siswa  Sekolah Menengah Atas (SMA)  yang berusia  16-17 tahun.  Remaja  dengan  usia  16-17  tahun pada  umumnya  sedang  berada  pada  kelas 11  SMA.  Jumlah  subjek  dalam  penelitian sebanyak  10  siswa  yang  berasal  dari  satu sekolah yang sama. Lima siswa dimasukkan ke dalam kelompok eksperimen  dan  lima  siswa  dimasukkan ke  dalam  kelompok  kontrol.  Subjek penelitian merupakan siswa yang memiliki  skor  kecenderungan  perilaku prososial  sedang  hingga  rendah  dan  skor kecerdasan  emosi sedang  hingga rendah.

## Uji validitas alat ukur
Peneliti  menyusun  Skala  Kecenderungan Perilaku  Prososial  menjadi  30  aitem berdasarkan  tiga  aspek  perilaku  prososial (Dunfield,  2014).  Peneliti  melakukan penilaian  terhadap  skala  dan  diperoleh
nilai  koefisien  V  dengan  rentang    0,76  - 0,94.  Berdasarkan  Aiken  (1985),  dengan jumlah  penilai  (m  atau  n)  sebanyak  18 orang, jumlah pilihan jawaban (c) sebanyak  lima  pilihan  jawaban,  dan p=0,05,  maka  skor  V  yang  diharapkan pada  sebuah  aitem  minimal  sebesar  0,65. Hal  ini  berarti,  skala  kecenderungan perilaku prososial yang digunakan memiliki validitas  isi yang baik.
Peneliti memodifikasi
Em otional Intelligence Scale (EIS) yang disusun Setiani (2018). Em otional Intelligence Scale berisi 31
aitem berdasarkan empat aspek
kecerdasan  emosi  Mayer  dan  Salovey (1997). Berdasarkan penilaian yang dilakukan,  diperoleh  nilai  koefisien  V dengan rentang  0,79  - 0,97. Hal ini berarti, EIS  yang  digunakan  memiliki  validitas  isi yang baik.

## Uji reliabilitas alat ukur
Peneliti  melakukan  uji  coba  terhadap  30 aitem yang terdapat dalam Skala Kecenderungan  Perilaku  Prososial  untuk melihat kelayakan alat ukur yang digunakan.  Setelah  dilakukan  uji  coba, terdapat empat aitem yang gugur, sehingga  menjadi  26  aitem.  Aitem-aitem yang  gugur  merupakan  aitem  yang memiliki  batas  kriteria  korelasi  aitem rix<0,25.  Berdasarkan  hasil  uji  coba, diperoleh  skor  reliabilitas  Alpha  Cronbach Skala  Kecenderungan  Perilaku  Prososial sebesar rxx=0,856.
Azwar (2015)
mengungkapkan  bahwa  skor  reliabilitas mendekati  rxx=1  berarti  bahwa  skala penelitian tersebut semakin reliabel. Berdasarkan  hal  ini,  Skala  Kecenderungan Perilaku  Prososial  tersebut  layak  untuk digunakan.
Peneliti  juga  melakukan  uji  coba terhadap  31  aitem  yang  terdapat  dalam EIS.  Setelah  dilakukan  uji  coba,  sembilan aitem  gugur  sehingga  jumlahnya  menjadi 22 aitem.  Berdasarkan hasil  uji coba  skala, diperoleh  skor  reliabilitas  Alpha  Cronbach
EIS sebesar rxx=0,851. Berdasarkan hal  ini, EIS tersebut  layak untuk digunakan.

## Validitas desain m odul
Penilaian  terhadap  validitas  desain  modul dilakukan secara kuantitatif dan  kualitatif. Penilaian  kuantitatif  dilakukan  dengan memberi  nilai  kesesuaian  aktivitas  dalam sesi pelatihan dengan indikator ketercapaian  tujuan  pelatihan  dengan rentang  1-5,  yaitu  Sangat  Tidak  Sesuai Kemudian, nilai tersebut diolah menggunakan koefisien validitas isi Aiken’s  V.  Koefisien  V  untuk  masing- masing  sesi  menunjukkan  rentang  antara 0,50  – 1,00.  (STS) hingga Sangat Sesuai  (SS).  Azwar  (2017b)  menyatakan bahwa  nilai  validitas  0,5  sudah  dapat diterima  dan  dianggap  memuaskan.  Hal tersebut  berarti,  validitas  isi  masing- masing  sesi  dan  aspek  dalam  modul “Remaja Bijak” tergolong  memadai.

## Hasil deskriptif skor EIS kelom pok eksperim en
Berdasarkan  tabel  2  dan  tabel  3,  skor kecerdasan emosi pada kelompok eksperimen umumnya mengalami peningkatan  pada  saat posttest pertama setelah  pelatihan  diberikan,  meskipun tidak  terlalu  besar  dan  masih  terdapat subjek yang mengalami penurunan. Namun,  pada  saat  pemberian posttest kedua,  terdapat  subjek  yang  mengalami
peningkatan dan  penurunan.  Namun,  hal yang  sama  juga  terjadi  pada  subjek  di kelompok  kontrol.  Subjek  mengalami peningkatan  dan  penurunan  pada  skor kecerdasan emosi setelah pemberian posttest kedua.

## Uji cek m anipulasi
Uji  cek  manipulasi  dilakukan  dengan memberikan EIS pada kelompok eksperimen dan  kelompok kontrol.  Uji  cek manipulasi  dilakukan dengan mem- bandingkan  skor  antara  sebelum  dan sesudah  perlakuan  pada  subjek.  Uji  cek manipulasi  dilakukan  dengan  meng- gunakan  statistik  non  parametrik,  yaitu Uji Mann-Whitney. Pemilihan ini didasarkan  pada  pertimbangan  jumlah sampel  yang kecil,  yaitu N=5.
Hasil  menunjukkan,  skor  pada pretest sebesar  U=8,50,  z=-0,838  dan p=0,421  (p>0,05),  sedangkan  skor posttest sebesar  U=11,50,  z=-0,210,  dan  p=0,841 (p>0,05). Berdasarkan  hal ini,  disimpulkan bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  yang signifikan  megenai  kecerdasan  emosi subjek  saat  sebelum  dan  setelah  pelatihan diberikan. Meskipun terdapat pe- ningkatan  pada  skor pretest dan posttest , tetapi  peningkatan  yang  terjadi  tidak cukup  signifikan.  Hal  ini  menegaskan bahwa  tidak  ada  pengaruh  pemberian pelatihan  “Remaja Bijak” terhadap
Tabel 2.

## Hasil Skor EIS Kelompok  Eksperimen
Subjek Pretest Kategori Posttest I Kategori Posttest II Kategori 1 70 Sedang 71 Sedang 69 Sedang 2 77 Sedang 80 Sedang 64 Sedang 3 68 Sedang 69 Sedang 67 Sedang 4 74 Sedang 83 Tinggi 86 Tinggi 5 80 Sedang 82 Sedang 82 Tinggi Rata-rata 73,8 Sedang 75,6 Sedang 73,6 Sedang
kecerdasan  emosi remaja.

## Diskusi
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh pelatihan “Remaja Bijak” terhadap
kecenderungan
perilaku prososial  pada  remaja.  Namun,  uji  cek manipulasi  terhadap  skor  EIS  yang  sudah dilakukan menunjukkan
bahwa perubahan  skor pretest menuju posttest pada  kedua  kelompok  tidak  berbeda secara  signifikan.  Hal  ini  menyimpulkan, bahwa  tidak  ada  pengaruh  pelatihan “Remaja Bijak” terhadap kecerdasan emosi  remaja.
Azwar (2017a) mengungkapkan bahwa  untuk  menguji  efektifitas  suatu modul maka  perlu  melihat  signifikasi  dari cek  manipulasi  yang  dilakukan.  Apabila hasil  cek  manipulasi  tidak  signifikan, maka  analisis  mengenai  efektifitas  modul tidak  perlu  dilakukan.  Hal  ini  menjadi pertimbangan untuk menyimpulkan bahwa  hipotesis  pada  penelitian  ini ditolak,  yang  berarti  tidak  ada  pengaruh pelatihan “Remaja Bijak” terhadap kecenderungan  perilaku  prososial  remaja.
Hasil  penelitian  Wardhani  (2016) menunjukkan  bahwa  kecerdasan  emosi remaja  mengalami  peningkatan  setelah diberikan  program  “Remaja Bijak”. Selain
itu, hal ini juga mendukung hipotesis yang mengungkapkan
bahwa
program
“Remaja Bijak” dapat menurunkan kecenderungan  perilaku  agresif  remaja. Namun, pada penelitian ini, menunjukkan bahwa tidak adanya peningkatan kecerdasan emosi  remaja  setelah  diberikan pelatihan  “Remaja  Bijak”  sehingga  dapat dikatakan  bahwa  tidak  ada  pengaruh pelatihan “Remaja Bijak” terhadap kecenderungan  perilaku  prososial.
Perbedaan  hasil  dari  penelitian  ini dan  penelitian  Wardhani  (2016)  dapat dipengaruhi  oleh  perbedaan  durasi  waktu pelatihan.  Pelatihan  Wardhani  (2016) melakukan  penyampaian  materi  dengan total  waktu  keseluruhan  sekitar  12  jam dan dilakukan dalam enam hari pertemuan. Pelatihan saat ini
mempersingkat waktu pada sesi pembukaan dan  penutupan  sehingga  total waktu  keseluruhan  pelatihan  menjadi delapan  jam  dan  dilaksanakan  dalam  dua hari  pertemuan. Hal ini membuat beberapa permainan  pengantar sesi  materi pada  pelatihan  Wardhani  (2016)  dan pelatihan  saat  ini  berbeda.  Namun, aktivitas  pada  keseluruhan  sesi  materi mengenai kecerdasan emosi yang diberikan  hampir  sama  pada  kedua pelatihan  ini. Pertimbangan
terhadap durasi

## Tabel 3 Hasil Skor EIS Kelompok  Kontrol
Subjek Pretest Kategori Posttest II Kategori 1 79 Sedang 84 Tinggi 2 67 Sedang 78 Sedang 3 71 Sedang 71 Sedang 4 70 Sedang 67 Sedang 5 69 Sedang 63 Sedang Rata-rata 71,2 Sedang 72,6 Sedang
waktu  ini  tidak  sesuai  saat  proses penelitian  dilakukan.  Ketepatan  waktu kedatangan  subjek  pada  saat  pelatihan yang  kurang  baik  kemudian  berdampak pada  proses  pelatihan  yang  dilakukan. Pelatihan  yang  dilakukan  mengalami pengurangan  total  waktu  penyampaian materi menjadi sekitar 6,5 jam selama dua hari  pelatihan.  Peneliti  mempersingkat waktu  penyampaian  materi  pada  setiap sesi  agar  materi  pada  setiap  sesi  dapat tersampaikan.
Metode pembelajaran yang digunakan  untuk  menyampaikan  materi berupa  pendekatan experiential  learning . Pendekatan ini bertujuan untuk menjelaskan bagaimana pengalaman diubah  menjadi  suatu  pembelajaran  dan pengetahuan  (Kolb,  2014). Experiential
learning menekankan pada empat tahapan belajar,
yaitu untuk
memperoleh pengalaman
yang berupa concrete experience (CE) dan abstract experience (AE)
serta mentransformasi pengalaman berupa reflective observation (RO) dan active experim entation (AE) (Kolb, 2014).
Tahap reflecting dan thinking membutuhkan waktu untuk mewakili dan memanipulasi  gagasan  yang  ada  di pikiran  seseorang  sebelum  masuk  pada tahapan acting .  Proses  ini  diperoleh melalui  aktivitas  permainan,  diskusi, ataupun  pemaknaan  yang  dilakukan. Keterbatasan  waktu  pada  saat  pelatihan berpengaruh  terhadap  aktivitas  yang dilakukan  sehingga  menjadi  lebih  singkat dan  proses  pemaknaan  berupa  tahap reflecting  dan  thinking  kurang  terbentuk dengan  baik.  Hal  ini  akan  memengaruhi pada  proses  pembelajaran  selanjutnya, yaitu active experim entation .
Active  experim entation merupakan tahapan  yang  memberikan  kesempatan pada subjek untuk menguasai pemahaman  baru  dan  menjadikannya sebagai dasar  memprediksi  apa  yang  akan terjadi  ke  depannya.  Namun,  subjek
menunjukkan  belum  dapat  melakukan tahapan active  experim entation .  Beberapa subjek tidak mengingat apa yang diperoleh pada saat pelatihan dan kesulitan
untuk
mengaplikasikan pengetahuan yang diperoleh dalam kehidupan  sehari-hari. Meskipun demikian,
terdapat beberapa  subjek  yang  masih dapat mengingat  beberapa  bagian  dan  mencoba melakukan  meskipun  masih  sulit.  Proses ini juga didukung dengan adanya personal diary
untuk membantu subjek merefleksikan dan menuliskan
pengalaman  emosional  yang  dirasakan setiap hari  (Nelis et al .,  2009).  Hanya  saja, beberapa subjek tidak secara rutin menuliskan  pengalamannya  dan  ada beberapa  subjek  yang  rutin  dan  rinci dalam  menceritakan  pengalaman  emosi yang dialaminya.
Apabila  melihat  kepada  perubahan skor  pada  masing-masing  subjek  dalam kelompok  eksperimen,  ditemukan  bahwa terdapat  skor pretest dan posttest II  yang mengalami  penurunan  dan  peningkatan. Peningkatan  pada  subjek  di  kelompok eksperimen  dapat  terjadi  didukung  oleh refleksi dari subjek saat mengikuti pelatihan. Hal ini ditunjukkan dalam hasil refleksi  subjek  maupun  observasi  selama proses  pelatihan  dilakukan.
Hasil  menunjukkan  bahwa  subjek yang mengalami peningkatan skor kecerdasan  emosi  menunjukkan  antusias saat pelatihan. Hal ini ditunjukkan dengan beberapa  kali  mengajukan  pertanyaan saat  sesi  diskusi,  merespon  pertanyaan dari fasilitator dan terlibat aktif, serta jujur dan  terbuka  terhadap  emosi-emosi  yang dirasakannya.
Ketika  mengisi  papan m ood  m eter , subjek juga mengalami perubahan  kondisi suasana  hati  yang  dapat  dipahaminya. Saat  selesai  intervensi,  peneliti  juga meminta  subjek  untuk  mengisi  personal diary  dengan  menuliskan  pengalaman
emosi  yang  dirasakan  subjek  setiap  hari. Berdasarkan  analisis  pada personal  diary , subjek yang  mengalami peningkatan  pada skor posttest menuliskan  pengalaman emosi yang  dirasakannya  secara  rutin  dan terbuka.
Pelatihan dilakukan selama dua hari dan  bertepatan  dengan  adanya  acara class m eeting sehingga  membuat sebagian subjek  tampak  kurang  bersemangat  saat awal  mengikuti  pelatihan.  Hari  kedua pelatihan  juga  dimulai  agak  terlambat dikarenakan  menunggu  peserta  yang hadir  karena  harus  mengikuti class m eeting . Kondisi ini membuat suasana hati peserta tersebut cenderung negatif sehingga  membuat  penyerapan  materi dan  keterlibatan  peserta  kurang  optimal. Jumlah keseluruhan subjek yang ikut serta dalam pelatihan  sebanyak 12  orang,  tetapi hanya  lima orang yang mengikuti pelatihan  selama dua hari hingga selesai.
Shadish,  Cook,  &  Campbell  (2002) mengungkapkan bahwa  faktor situasi  saat perlakuan  menjadi  salah  satu  ancaman validitas internal penelitian. Kondisi tersebut  menuntut  kompetensi  fasilitator untuk mampu menciptakan kondisi pelatihan  yang  lebih  kondusif  sehingga subjek  siap  menerima  materi  dan  terlibat di  dalam  aktivitas  pelatihan. Ice  breaking tambahan  yang  diberikan  fasilitator  di luar  prosedur  modul  dimaksudkan  untuk meningkatkan perhatian  dan  suasana  hati subjek pelatihan.
Penelitian menunjukkan bahwa kecerdasan  emosi  dapat  memengaruhi kecenderungan perilaku
prososial (Belgrave et  al .,  2011).  Namun,  dalam penelitian  ini  tidak  mengukur  perubahan perilaku  prososial  remaja  dikarenakan tidak  ada  pengaruh  pelatihan  “Remaja Bijak”  terhadap  peningkatan  kecerdasan emosi.
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan dapat disimpulkan bahwa  tidak ada  pengaruh  pelatihan  “Remaja  Bijak” terhadap kecenderungan perilaku prososial  remaja.  Hal  ini  ditunjukkan dengan  tidak  adanya  perbedaan  yang signifikan  pada  skor  kecerdasan  emosi antara  subjek  yang  mengikuti  pelatihan “Remaja Bijak”  dan  yang  tidak  mengikuti pelatihan.  Hasil  yang  tidak  signifikan pada  skor  kecerdasan  emosi  ini  menjadi pertimbangan  bahwa  tidak  diperlukan pengukuran  lebih  lanjut  terhadap  skor kecenderungan perilaku prososial.
Namun  demikian,  subjek  pada  penelitian ini  tetap  memperoleh  manfaat  setelah mengikuti pelatihan.

## Saran
Berdasarkan  temuan  dan  kesimpulan  dari hasil  penelitian,  terdapat  beberapa  saran yang dapat dipertimbangkan untuk penelitian  selanjutnya,  yaitu  penelitian selanjutnya dapat memperbaiki dan meninjau ulang  modul pelatihan  “Remaja Bijak”  berkaitan  dengan  konten  dan proses.  Setelah  itu,  dapat  melakukan  uji validitas  terlebih  dahulu  terhadap  modul pelatihan  “Remaja  Bijak”  untuk  melihat pengaruhnya  pada  kecerdasan  emosi. Penelitian  selanjutnya  dapat  melakukan uji  efektivitas  pelatihan  pada  variabel yang lain setelah menguji validitas  modul. Penelitian  selanjutnya  dapat  melakukan antisipasi terhadap ancaman-ancaman variabel extraneous
dengan mem- pertimbangkan pemilihan
waktu
pelaksanaan  pelatihan dan faktor lainnya.

## Daftar Pustaka
Afolabi,  O.  A.  (2013).  Roles  of  personality types,  emotional  intelligence  and gender difference on prosocial behavior. Psychological Thought , 6 (1),
124–139.
Aiken,  L.  R.  (1985).  Three  coeficients  for
analyzing the relliability and validity  of  ratings. Educational  and
Psychological  Measurem ents , 45 ,  131- 142. doi: 10.1177%2F0013164485451012 Azwar,  S.  (2015). Reliabilitas  dan  validitas
( Edisi keempat) . Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Azwar,  S.  (2017a). Metode  penelitian psikologi (Edisi  kedua).  Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Azwar,  S.  (2017b). Penyusunan  skala psikologi (Edisi  kedua).  Yogyakarta: Pustaka Belajar.
Belgrave, F. Z.,  Nguyen, A. B., Johnson, J. L.,  &  Hood,  K.  (2011).  Who  is  likely to  help  and  hurt?  Profiles  of  African American  adolescents  with  prosocial and  aggressive  behavior. Journal  of Youth Adolescence , 40 , 1012–1024. doi: 10.1007/s10964-010-9608-4
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner,  N.,  &  Salovey,  P.  (2006). Relating  emotional  abilities  to  social functioning:  A  comparison  of  self- report  and  performance  measures  of emotional  intelligence. Journal  of
Personality  and  Social  Psychology , 91 (4),  780–795.  doi: 10.1037/0022- 3514.91.4.780
Caprara, G. V., Alessandri, G., Di  Giunta, L.,  Panerai,  L..,  &  Eisenberg,  N. (2010). The contribution of
agreeableness and
self-efficacy beliefs  to  prosociality. European
Journal of  Personality , 24 ,  36–55.  doi: 10.1002%2Fper.739
Caprara,  G.  V.,  Steca,  P.,  Zelli,  A.,  &
Capanna,  C.  (2005).  A  new  scale  for measuring adults’ prosocialness.
European  Journal  of  Psychological
Assessm ent, 21 (2),77–89. doi: 10.1027/1015-5759.21.2.77
Carlo,  G.,  Crockett,  L.  J.,  Wolff,  J.  M.,  &
Beal,  S.  J.  (2012).  The  role  of emotional  reactivity,  self-regulation, and puberty in adolescents’
prosocial
behaviors.
Social Developm ent , 21 , 667–685. doi:
10.1111/j.1467-9507.2012.00660.x
Carlo,  G.,  Padilla-Walker,  L.  M.,  & Nielson,  M.  G.  (2015).  Longitudinal bidirectional relations between adolescents’  sympathy  and  prosocial behavior. Developm ental  Psychology, 51 (12), 1771-1777. doi: 10.1037/dev0000056 Chong,  A.  M.,  Lee,  P.  G.,  Roslan,  S.,  & Baba, M. (2015). Emotional intelligence  and  at-risk  students. SAGE Open , 1–8. doi: 10.1177%2F2158244014564768
Côté, S., DeCelles, K. A., McCarthy, J.  M.,
Van Kleef, G.  A., &  Hideg, I.  (2011). The  Jekyll  and  Hyde  of  emotional intelligence:
Emotion-regulation
knowledge  facilitates  both  prosocial and interpersonally deviant behavior. Psychological Science, 22 (8), 1073–1080.
doi:
10.1177/0956797611416251
Crocetti, E.,  Moscatelli, S.,  Van der  Graaff,
J., Rubini,  M.,  Meeus, W.,  &  Branje, S.  (2016).  The  interplay  of  self- certainty  and  prosocial  development in the transition from late adolescence  to  emerging  adulthood. European  Journal  of  Personality,  30 , 594–607. doi: 10.1002/per.2084 Crone,  E.  A.,  &  Dahl,  R.  E.  (2012).
Understanding  adolescence  as  a period of social–affective
engagement  and  goal  flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13, 636- 650. doi: 10.1038/nrn3313
Dunfield,  K.  A.,  (2014).  A  construct divided prosocial behavior as helping,  sharing,  and  comforting subtypes. Frontiers  in  Psychology, 958 (5), 1-13. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00958
Eccles,  J.  S.,  Brown,  B.  V.,  Templeton,  J.
(2008).  A  developmental  framework for  selecting  indicators  of  well-being
during  the  adolescent  and  young adult years.  In:  Brown,  B.  (Ed.), Key indicators of child and youth well-being.
Lawrence  Erlbaum  (pp.  197–236). Mahwah, NJ: Associates  Publishers.
Eisenberg,  N.,  Fabes,  R.  A.,  &  Spinrad,  T. L.  (2006).  Prosocial  development.  In W.  Damon  &  R.  M.  Lerner  (Series Eds.)  &  N.  Eisenberg  (Vol.  Ed.), Handbook  of  child  psychology:  Social, em otional, and personality development (6th  ed.,  Vol.  3,  pp.  646–718) .  New York: Wiley.
Eisenberg,  N.,  &  Spinrad,  T.  L.  (2014).
Multidimensionality of prosocial behavior: Rethinking the conceptualization  and  development of  prosocial  behavior.  In  L.  M. Padilla-Walker  &  G.  Carlo  (Eds.), Prosocial
developm ent:
A m ultidim ensional approach (pp. 17–39). New York: Oxford  University  Press.
Eisenberg,  N.,  Spinrad,  T.  L.,  &  Knafo- Noam, A. (2015).
Prosocial
development.  In  R.  M.  Lerner,  L.  S. Liben & U. Mueller (Eds.), Handbook of child psychology and developm ental science,  cognitive  processes (pp.  1–47). New Jersey,  US: John Wiley & Sons, García-Sancho,  E.,  Salguero,  J.  M.,  & Fernández-Berrocal,
P. (2014). Relationship between emotional intelligence and aggression: A systematic  review. Aggression  and Violent Behavior, 19, 584–591.
Jena,  L.  K.,  Bhattacharya,  P.,  Hati,  L., Ghosh,  D.,  &  Panda,  M.  (2014). Emotional  intelligence  &  prosocial behaviour:  Multidimensional  trait analysis of technical students.
Journal  of  Strategic  Hum an  Resource Managem ent, 3 (2), 38-47.
Kaltwasser,  L.,  Hildebrandt,  A.,  Wilhelm, O.,  &  Sommer,  W.  (2017).  On  the relationship  of  emotional  abilities and  prosocial  behavior. Evolution and Hum an Behavior, 38 , 298–308. doi:
10.1016/j.evolhumbehav.2016.10.011 Kolb,  D.  A.  (2014).  Experiential  learning:
Experience as the source of learning and developm ent (2nd  ed.). USA:  Pearson Education,  Inc.
Luengo  Kanacri,  B.  P.,  Pastorelli,  C., Eisenberg,  N.,  Zuffianò,  A.,  &
Caprara, G. V. (2013). The development  of  prosociality  from adolescence  to  early  adulthood:  The role  of  effortful  control .  Journal  of Personality,
81 , 302–312. doi: 10.1111/jopy.12001
Mayer, J.  D., Caruso,  D. R.,  & Salovey,  P. (2016). The ability model of emotional intelligence: Principles and  updates. Em otion  Review,  8 (4), 290–300.
doi:
10.1177%2F1754073916639667
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?  In  P.  Salovey &  D.  J.  Sluyter  (Eds.), Em otional developm ent and em otional intelligence educational  im plications (pp.  3–34).
New York: BasicBooks.
Nantel‐Vivier,  A.,  Kokko,  K.,  Caprara,  G.
V.,  Pastorelli,  C.,  Gerbino,  M.  G., Paciello,  M.,  &  Tremblay,  R.  E. (2009).  Prosocial  development  from childhood  to  adolescence:  A  Multi‐ informant perspective with Canadian  and  Italian  longitudinal studies. Journal  of  Child  Psychology and  Psychiatry,  50 ,  590–598.  doi:
10.1111/j.1469-7610.2008.02039.x
Nelis,  D.,  Quoidbach,  J.,  Mikolajczak,  M.,
&  Hansenne,  M.  (2009).  Increasing emotional  intelligence:  (How)  is  it possible? Personality  and  Individual
Differences, 47 , 36–41. doi:
10.1016/j.paid.2009.01.046
Padilla-Walker,  L.  M.,  Memmott-Elison,
M.  K.,  &  Coyne,  S.  M.  (2017). Associations  between  prosocial  and problem  behavior  from  early  to  late adolescence.
Journal of Youth Adolescence , 47(5), 1-15. doi:

## 10.1007/s10964-017-0736-y
Putri,  E.  I.  E.,  &  Noviekayati,  I.  G.  A.  A.
(2015). Religiusitas, pola asuh otoriter dan perilaku prososial remaja di pondok pesantren. Persona,  Jurnal  Psikologi  Indonesia, 4 (3), 233-241. doi:
10.30996/persona.v4i03.718
Saputra, W. N. E., & Handaka, I. B. (2018).
Perilaku  agresi  pada  siswa  SMK  di Yogyakarta. Jurnal  Fokus  Konseling,
4 (1), 1-8. doi: 10.26638/jfk.475.2099 Setiani, P. A. (2018). Validasi m odul “CARE” dalam m eningkatkan kecerdasan em osional  guru  sekolah  dasar  inklusi
(Tesis tidak dipublikasikan). Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.
Setyawan,  D.  (2017,  November  23). Pers release  kekerasan  di  sekolah  m arak, KPAI m enyelenggarakan FGD analisis kebijakan  penanganan  kekerasan  di pendidikan. Diunduh dari http://www.kpai.go.id/berita/ pers- release-kekerasan-di-sekolah-
marak-kpai-menyelenggarakan-fgd-
analisis-kebijakan-penanganan- kekerasan-di-pendidikan/ (diakses pada  13 April  2018)
Shadish, W.  R., Cook,  T. D.,  &  Campbell, D. T. (2002). Experim ental and quasi- experim ental  design  for  generalized causal inference . New York: Houghton  Mifflin Company.
Siu,  A.  F.  Y.  (2009).  Trait  emotional intelligence  and  its  relationships with  problem  behavior  in  Hong Kong  adolescents. Personality  and Individual  Differences,  47 ,  553–557. doi: 10.1016/j.paid.2009.05.004
Van  der  Graaff,  J.,  Carlo,  G.,  Crocetti,  E.,
Koot,  H.  M.,  &  Branje,  S.  (2018) Prosocial  behavior  in  adolescence: gender  differences  in  development and  links  with  empathy. Journal  of Youth Adolescence, 47 , 1086–1099. doi:
10.1007/s10964-017-0786-1
Wardhani, R. K. (2016). Pengaruh program “Rem aja Bijak” terhadap kecenderungan perilaku agresif  rem aja (Tesis tidak dipublikasikan). Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.