## JAMP: Jurnal Administrasi dan Manajemen Pendidikan
Volume 7 Nomor 1 Bulan  Maret Tahun 2024 Hal  37-59
Tersedia Online di http://journal2.um.ac.id/index.php/jamp/ ISSN Online : 2615-8574

## Menafsir Arah Pendidikan Multikultural: Sebuah Pendekatan Teori Belajar Konstruktivistik dalam Perspektif Pendidikan di Indonesia
Fakhri Mubarok, Titin Kustini, Siti Masitoh, Yuyun Elizabeth Patras, Dian Wulandari Universitas Pakuan, Bogor, Indonesia
E-mail: dianwulandari@unpak.ac.id
Abstract .  This article aims to understand the significance of multicultural education studies and to what  extent  its  application  is  in  the  educational  perspective  in  Indonesia.  The  method  used  in making this article is a literature study or library research by taking relevant reference sources and interpreting them in our own language. Multicultural education uses the constructivism learning theory approach, which has features relevant to multicultural education activities that are active, adaptive, and contextual. In general, it can be concluded that with the broad scope of areas and diversity  in  Indonesia  compared  to  other  countries,  multicultural  education  studies  are  very important  to  continue  and  be  studied.  On  the  other  hand,  multicultural  education  needs  to  be continuously implemented integrally in the national curriculum, providing space for each region to apply  it  more  contextually  according  to  its  conditions. Indonesia  is  believed to  have  adapted  to multicultural education for a long time. Although the curriculum often changes, the uniqueness of the Indonesian curriculum, which always carries the character and values of the nation's cultural heritage, is evidence of continuous implementation.
Keyword s : Multikultural Education, Constructivism, Education in Indonesia
Abstrak. Artikel  ini  dibuat  dengan  tujuan  memahami  seberapa  penting  kajian  pendidikan multikultural  dan  sejauh  mana  penerapannya  dalam  perspektif  pendidikan di  Indonesia.  Metode yang digunakan dalam pembuatan artikel ini adalah kajian literatur atau penelitian pustaka dengan mengambil  sumber-sumber  referensi  yang  relevan  dan  ditafsirkan  dengan  bahasa  sendiri. Pendidikan  multikultural  menggunakan  pendekatan  teori  belajar  konstruktivisme  yang  memiliki ciri yang  relevan  dengan  aktivitas  pendidikan  multikultural yang  aktif,  adaptif, dan kontekstual. Secara  umum  dapat  disimpulkan  bahwa  dengan  luasnya  lingkup  wilayah  dan  keberagaman  di Indonesia  dibanding  negara  lain,  maka  kajian  pendidikan  multikultural  menjadi  sangat  penting untuk  terus  dilakukan  dan  dipelajari.  Disisi  yang  lain  pendidikan  multikultural  perlu  terus diimplementasikan secara integral dalam kurikulum nasional, dengan memberi ruang bagi masing- masing daerah untuk menerapkannya secara lebih kontekstual sesuai kondisi daerahnya. Indonesia sendiri  diyakini  telah  mengadaptasi  pendidikan  multikultural  sejak  lama.  Meskipun  kurikulum kerap  kali  berganti,  namun  kekhasan  kurikulum  Indonesia  yang  selalu  mengusung  karakter  dan nilai luhur budaya bangsa menjadi bukti implementasi yang berkelanjutan.
Kata kunci: Pendidikan Multikultural, Konstruktivisme, Pendidikan di Indonesia
Negara Indonesia merupakan negeri yang kaya akan keberagaman budaya. Wilayah yang terbentang  luas  dari  Sabang  sampai  Merauke  ini  memiliki  etalase  budaya  khas  nan  unik  yang terbentuk  secara  heterogen  akibat  perbedaan  kondisi  alam,  kondisi  negara  kepulauan,  faktor transportasi dan komunikasi, hingga letaknya yang strategis sehingga memicu terjadinya pertukaran dan  percampuran  budaya  yang  turut  diperkenalkan  melalui  perdagangan,  pernikahan,  dan kolonialisme.  Kekayaan  budaya  ini  hadir  dalam  purwarupa  mulai  dari  ras,  suku  bangsa,  bahasa,
sampai  ranah  kepercayaan  atau  agama  yang  terus  berkembang  membentuk  identitas  sosial  yang majemuk pada masyarakat Indonesia.
Keragaman  budaya  pada  satu  sisi  menjadi  sebuah  anugerah  dan  berkah  tersendiri  bagi kemajuan Indonesia, namun di sisi lain keberagaman budaya pada masyarakat majemuk seperti di Indonesia potensial menciptakan situasi kurang menguntungkan yang harus secara serius  dikelola oleh negara agar tidak menimbulkan segresi (Azra, 2018), atau konflik sosial pada masyarakat yang bersifat  komunal  (Masamah  and  Zamhari,  2016).  Isu-isu  terkait  keberagaman  budaya  seringkali menjadi  hal  sensitif  dan  kerap  kali  melemahkan  makna  persatuan  dalam  keberagaman  ( unity  in diversity ) yang tercermin dalam semboyan negara Indonesia “Bhineka Tunggal Ika”.
Untuk  itulah  negara  perlu  mengambil  bagian  secara  strategis  dalam  merumuskan  konsep pendidikan  multikultural  yang  integral  dalam  struktur  pendidikan  di  Indonesia,  sehingga  dapat menjadi program yang sistematis dan berkelanjutan dalam membentuk perilaku bangsa yang toleran, demokratis,  dan  menghargai  perbedaan.  Pendidikan  multikultural  diharapkan  dapat  membangun kesadaran multibudaya yang mengikis cara pandang yang sempit tentang pluralitas budaya sehingga dapat menciptakan kerukunan yang tidak taken for granted didapatkan, harus terus diperjuangkan sebagai karakter utama anggota masyarakat atau warga negara Indonesia.
Dalam  mewujudkan  kesadaran  masyarakat  multikultural,  pendekatan  teori  belajar konstruktivistik  menjadi  dasar  terbangunnya  proses  belajar  yang  menekankan  pada  penemuan, eksperimen,  dan  masalah  terbuka.  Konstruktivisme  sendiri  berkiblat  pada  filsafat  progresif  yang dikembangkan  dalam  memahami  implikasi  perspektif  pembelajaran  termasuk  pengembangan profesionalisme  guru  (Sugrah,  2020).  Peran  guru  menjadi  sangat  penting  dalam  membentuk kesadaran pengetahuan, keterampilan, dan aksi yang relevan dengan perilaku yang diharapkan dari pendidikan  multikultural  (Brazill,  2020).  Guru  perlu  memahami  pendidikan  multikultural  secara filosofis  dan  sosiologis,  termasuk  mengkaji  dasar  hukum,  sehingga  dapat  secara  konsisten melaksanakan  pendidikan  multikultural  berdasarkan  sikap  dan  perilaku  guru  yang  diharapkan (Patras,  Hidayat,  Edwita, et  al. ,  2022).  Untuk  itulah  Artikel  ini  dibuat  setidaknya  berdasarkan  3 pertanyaan  utama:  (1)  Seberapa  penting  kajian  pendidikan  multikultural;  (2)  Sejauh  mana penerapannya dalam perspektif pendidikan di Indonesia; dan (3) Jalan baru apa yang perlu ditempuh dalam mengoptimalkan implementasi pendidikan multikultural di Indonesia.
.

## METODE
Penulisan  artikel  ini  menggunakan  metode  kajian  literatur  ( literature  review )  yang bertujuan untuk mencari teori-teori yang digunakan sebagai sumber rujukan atau referensi. Menurut Snyder (2019), kajian literatur merupakan cara terbaik dalam mensintesis temuan penelitian untuk menunjukkan  bukti  dan  mengungkap  area  yang  membutuhkan  lebih  banyak  penelitian,  yang
merupakan  komponen  penting  untuk  menciptakan  kerangka  teoritis  dan  membangun  model konseptual. Sedangkan  menurut  Kraus  (2020),  kajian  literatur  merupakan kajian  tradisional  tidak terstruktur, dengan tingkat subjektivitas yang lebih tinggi dalam pengumpulan data dan interpretasi data. Dalam kajian teks ini, setelah mengumpulkan teks-teks referensi yang berkaitan dengan konsep pendidikan  multikultural  yang  merupakan  hasil  persandingan  antara  konsep  pendidikan  dan multibudaya.  Kemudian,  pendidikan  multikultural  dijadikan  sentra  kajian  untuk  memotret impementasi  pendidikan  multikultural  dalam  perspektif  teori  belajar  konstruktivistik  pada pendidikan  di  Indonesia.  Langkah-langkah  yang  dilakukan  oleh  penulis  adalah  mencari  referensi yang  relevan  melalui  portal  Google  Scholar  dengan  menggunakan  kata  kunci  pencarian “Multicultural Education” dan “Pendidikan Multikultural” dalam rentang waktu publikasi dari tahun 2018-2022 dan mengambil 65 jurnal diantaranya, dengan dua jurnal dipublikasi di bawah rentang tahun pencarian tersebut (2015-2016). Kemudian dilakukan pengkajian berdasarkan relevansi dan kebutuhan  penelitian,  ditambahkan  dengan  referensi  berdasarkan  kata  kunci  pencarian “Multicultural Education and Contructivism” dan “Pendidikan Multikultural dan Konstruktivisme”, sehingga digunakanlah 40 jurnal sebagai referensi relevan bagi penulisan artikel ini.

## HASIL

## Definisi
Pendidikan  multikultural  berasal  dari  akar  kata  pendidikan  dan  multikulturalisme  yang masing-masing  memiliki  definisi  terpisah.  Pendidikan  diterjemahkan  dalam  dua  dimensi  yakni pendidikan secara luas dan pendidikan secara terbatas. Pendidikan dalam arti yang luas didefinisikan sebagai pembelajaran sepanjang hayat, bahkan tidak jarang disamakan artinya sebagai kehidupan atau pengalaman hidup (Noor, 2018). Dimensi pendidikan ini turut diaminkan oleh kaum Humanis Romantik  seperti  Ivan  Illich  dalam  bukunya Deschooling  Society, yang  menolak  pelembagaan pendidikan karena dianggap sebagai proses dehumanisasi, dimana pembelajaran dilakukan secara otoriter dan teacher oriented . Pandangan lebih moderat diambil oleh kaum Pragmatis seperti John Dewey  dalam  bukunya School  and  Society, yang  memberi  ruang  bagi  pelembagaan  pendidikan dengan  syarat  kurikulum  yang  diberlakukan  tidak  kaku  dan  berorintasi  pada  siswa.  Dimensi berikutnya  yaitu  yang  memandang  pendidikan  secara  terbatas,  artinya  pendidikan  yang dimanifestasikan  dalam  sebuah  lembaga,  salah  satunya  didefinisikan  oleh  Mudyahardjo  yang menyebutkan  bahwa  pendidikan  merupakan  lembaga  formal  terstruktur  di  bawah  pengendalian teknis  guru  yang  secara  sengaja  dan  direkayasa  untuk  menyelenggarakan  pendidikan  dengan mengacu pada ketentuan-ketentuan yang telah ditetapkan. Hal ini mengisyaratkan bahwa pendidikan dibatasi  ruang,  waktu  dan  bentuk  kegiatannya.  Sekolah  menjadi  lembaga  sosial  yang  berfungsi mentransmisi pengetahuan, keterampilan dan nilai secara formal dan sistematis (Saihu et al. , 2022).
Namun  dalam  perkembangannya,  banyak  pihak  mencoba  mengakomodir  kedua  dimensi  definisi pendidikan tersebut dengan mengemukakan definisi alternatif, khususnya dari kaum Realis Kritis seperti  Immanuel  Kant,  yang  mengkombinasikan  kedua  pandangan  mengenai  pendidikan  secara luas  dan  secara  terbatas  menjadi  kesatuan  dalam  memaksimalkan  pendidikan  melalui  sekolah maupun  luar  sekolah  (Noor,  2018).  Sedangkan  pendidikan  menurut  Pasal  1  Undang-undang Republik  Indonesia  Nomor  20  Tahun  2003  Tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional  pendidikan didefinisikan  sebagai  usaha  sadar  dan  terencana  untuk  mewujudkan  suasana  belajar  dan  proses pembelajaran  agar  siswa  secara  aktif  mengembangkan  potensi  dirinya  untuk  memiliki  kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan Negara.
Akar  kata  kedua  dari  pendidikan  multikultural  adalah  multikulturalisme.  Benih-benih multikulturalisme  muncul  akibat  hadirnya  diskriminasi, prejudice , inequality ,  dalam  masyarakat sejak dahulu. Parasitime penguasa terhadap perbudakan, masyarakat berbasis kasta, hingga perang antar kelompok yang tidak berkesudahan menghasilkan banyak kerugian dalam tatanan masyarakat. Salah satu sketsa sejarah populer yang tercatat menyikapi isu multikulturalisme salah satunya adalah hadirnya  Islam  di  dunia  Arab  yang  membawa  konsep-konsep  persamaan  derajat  khususnya mengenai perbudakan, memuliakan perempuan, tawassuth (moderat) , tassamuh (toleran) , tawazun (keadilan),  termasuk  di  dalamnya  mengenai  pencapaian  monumental  Piagam  Madinah.  Namun, terminologi  multikulturalisme  atau sosial  pluralism (Paul-Binyamin  and  Haj-Yehia,  2019) kontemporer merujuk pada perubahan demografis pasca Perang Dunia II tahun 1945, dimana Inggris yang didominasi masyarakat Kristen kulit putih dibanjiri oleh imigran kulit berwarna dari berbagai pelosok  dunia  yang  menimbulkan  gejolak  politik  dan  hukum,  meskipun  pemerintah  tetap mengakomodir kehadiran tamu multibudaya tersebut (Ashcroft and Bevir, 2018).
Multikulturalisme  adalah  istilah  dari  masyarakat  yang  terdiri  dari  banyak  budaya  yang menekankan  ketidaksetaraan  dan  persamaan  budaya  lokal  tanpa  melupakan  hak  dan  keberadaan budaya  yang  ada.  Multikulturalisme  merupakan  situasi  kondisi  dimana  kita  merasa  aman  dan nyaman berada dalam  sekelompok orang dari berbagai latar belakang budaya. Artinya, kita berada pada suatu komunitas yang mengakui keragaman, perbedaan dan pluralisme budaya dalam konteks lebih besar yaitu bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara. Dalam tataran konseptual dan praktis, istilah  multikulturalisme  didefinisikan  sebagai:  (1)  Konteks,  yakni  berkenaan  dengan  sejarah, geografi, warisan budaya, hubungan interpersonal, dan kebijakan pemerintahan nasional; (2) Proses akulturasi, dimana terjadi perubahan dalam diri seseorang yang timbul karena kontak antarbudaya langsung secara terus-menerus; (3) Kesadaran, yaitu internalisasi skema budaya yang diaplikasikan berdasarkan  struktur  pengetahuan  budaya;  dan  (4)  Identifikasi,  yaitu  bahwa  multikulturalisme diidentifikasi dengan adanya lebih dari satu budaya  (Vora et al. , 2019). Multikulturalisme menjadi
diskursus yang kian penting saat ini, khususnya dalam mengelola potensi konflik yang dilancarkan melalui domain digital pada era revolusi industry 4.0 (Rahman, 2018).

## Pendidikan Multikultural
Sejarah pendidikan multikultural tidak dapat dipisahkan dari Gerakan Hak Sipil pada tahun 1960-an,  dimana  saat  itu  kelompok  Afrika-Amerika  di  Amerika  Serikat  merasa  perlu  memulai pencarian  hak-hak  mereka  dalam  menghilangkan  diskriminasi,  khususnya  dalam  hal  akomodasi publik,  perumahan,  pekerjaan,  dan  pendidikan.  Gerakan  ini  merembet  dan  meluas  pada  etnis minoritas  lainnya  seperti  perempuan,  dan  orang-orang  cacat  yang  juga  merasa  ditindas  dan didiskriminasi. (Arphattananon, 2018).
Pendidikan multikultural merupakan upaya reformasi kontemporer dalam dunia pendidikan untuk menciptakan iklim sekolah yang lebih inklusif dan setara untuk semua anak-anak (Parkhouse et al., 2019; Chang et al., 2018). James A. Banks (dalam Arsal, 2019) menyatakan bahwa pendidikan multikultural merupakan sebuah gagasan, sebuah reformasi pendidikan dan gerakan yang bertujuan untuk mengubah struktur lembaga pendidikan dan guru peran untuk memastikan bahwa siswa dari beragam kelompok ras, etnis, bahasa dan budaya memiliki kesempatan yang sama.
James  A.  Banks  (dalam  Williams  &  Glass,  2019;  dan  Harjatanaya  &  Hoon  (2020) mendefinisikan pendidikan multikultural ke dalam lima dimensi yaitu: (1) Integrasi konten, yaitu menggunakan  contoh  dari  berbagai  budaya  dalam  mengajar;  (2)  Konstruksi  pengetahuan,  yaitu kegiatan  mengajar  membantu  siswa  memahami  cara  di  mana  asumsi  budaya  mempengaruhi konstruksi pengetahuan; (3) Pengurangan prasangka, yaitu membantu siswa mengembangkan sikap rasial  yang  demokratis;  (4)  Ekuitas  pedagogi,  yaitu  memodifikasi  strategi  pengajaran  untuk memfasilitasi  akademik  prestasi  siswa  dari  berbagai  kelompok;  dan  (5)  Pemberdayaan  budaya sekolah, yaitu menata kembali budaya sekolah untuk memberdayakan siswa.
Dari dimensi-dimensi pendidikan multikultural yang disebutkan di atas, penulis mencoba untuk turut mengemukakan pendapat bahwa pendidikan multikultural dapat didefinisikan sebagai suatu pendidikan yang memperhatikan dan menghargai perbedaan-perbedaan budaya dari kelompok masyarakat  yang  ada  dalam  suatu  negara  atau  komunitas.  Pendidikan  multikultural  juga memfokuskan pada  pengajaran  nilai-nilai  toleransi,  keragaman,  dan  persatuan,  serta  memberikan kesempatan  kepada  setiap  individu  untuk belajar  tentang  budaya  lain  dan  memahami  perbedaan- perbedaan tersebut. Atau dengan kata lain, dapat dibuat hipotesis bahwa pendidikan multikultural merupakan suatu pendidikan yang membantu siswa untuk memahami dan menghargai perbedaan- perbedaan  budaya  dari  kelompok  masyarakat  yang  ada  dalam  suatu  negara  atau  komunitas. Pendidikan multikultural juga membantu siswa untuk mengembangkan sikap yang toleran terhadap kelompok masyarakat yang berbeda, sehingga dapat tercipta suasana belajar yang saling menghargai dan toleran. Selain itu, pendidikan multikultural juga dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam
berinteraksi  dengan  kelompok  masyarakat  yang  berbeda,  sehingga  dapat  tercipta  suasana  belajar yang kondusif dan harmonis.
Terdapat  tiga  tujuan  pendidikan  multikultural  menurut  Arphattanon,  yaitu:  (1)  Mengajar siswa untuk menjadi kompeten secara multikultural; (2) Memberikan kesempatan pendidikan yang sama bagi semua siswa; dan (3) Mengajar menuju keadilan sosial (Arphattananon, 2018). Sedangkan Banks mengidentifikasi dua tujuan utama dari pendidikan multikultural: (1) Membuat penyesuaian yang diperlukan sekolah sehingga mereka menyediakan lebih banyak lingkungan pendidikan yang mendukung serta pengalaman pendidikan berkualitas tinggi  untuk semua siswa terlepas dari etnis mereka, kelompok ras dan kelas sosial; dan (2) memberikan kesempatan pendidikan serupa untuk kedua  jenis  kelamin  (Erbaş,  2019).  Erbas  sendiri  mengidentifikasi  beberapa  tujuan  pendidikan multikultural  yaitu:  (1)  Mempromosikan  dan  memahami  keanekaragaman  budaya;  (2) Mempromosikan pilihan alternatif bagi orang-orang tanpa negasi dari ras, jenis kelamin, kecacatan, bahasa, agama, orientasi seksual mereka sendiri dan latar belakang kelas sosial; (3) Membantu anak mencapai  keberhasilan  akademik,  dan  (4)  Mempromosikan  kesadaran  akan  masalah  sosial  yang melibatkan distribusi kekuasaan dan hak istimewa yang tidak merata yang membatasi kesempatan bagi mereka yang tidak berada dalam kelompok dominan (Erbaş, 2019)
Erickson  (dalam  Arphattananon,  2018)  menyatakan  bahwa  'pendidikan  multikultural berpeluang  menjadi  kontra-hegemonik,  dengan  cara  memberikan  kesempatan  bagi  siswa  untuk menganalisis  pengetahuan  melalui  pendekatan  instruksional  guru  dan  sekolah  yang  kritis  dan konstruktif. Artinya, pengetahuan harus dibangun dari pengalaman siswa dan masyarakat, dan dalam hal  ini  guru  harus  membantu  siswa  untuk  membongkar  hegemoni  budaya  yang  tertanam  dalam konten pengetahuan. Program-program sekolah berbasis pendidikan multikultural yang mencakup banyak  tujuan  dan  sasaran  keragaman  budaya  harus  mendorong  guru  untuk  memperoleh pengetahuan,  keterampilan  dan  kepekaan  yang  diperlukan  untuk  mengajar  siswa  dengan  latar belakang  budaya  yang  berbeda  (Arsal,  2019).  Untuk  itulah  diperlukan  pelatihan  secara berkesinambungan bagi guru dalam membangun keterampilan multikultural yang dapat ditransfer kepada siswa di kelas. Dalam hal ini, pemerintah, guru, dan masyarakat harus memiliki dasar hokum dan  komitmen  yang  kuat  dalam  mempertahankan,  mengembangkan,  serta  mengimplementasikan pendidikan multicultural dari tingkat pusat hingga ke daerah (Patras, Hidayat, Edwita, et al. , 2022). Namun,  pendekatan  sebagian  besar  pendidikan  multikultural  hanya  berfokus  pada bagaimana individu menafsirkan informasi yang mereka terima berdasarkan skema-skema budaya yang  mereka  miliki.  Skema  budaya  adalah  cara  seseorang  memahami  dan  menyimpan  informasi tentang dunia di sekitarnya. Pendekatan ini kurang memperhatikan perbedaan antar sistem-sistem makna budaya yang ada di masyarakat. Ini penting karena struktur (cara sistem makna terorganisir) dan  konten  (apa  yang  dikandung  oleh  sistem  makna)  sama-sama  mempengaruhi  hasil  dari
multikulturalisme.  Pendekatan  ini  juga  mengasumsikan  bahwa  individu  memiliki  skema-skema budaya  yang  terpisah,  tanpa  memperhitungkan  kemungkinan  adanya  skema  hibrida  (skema  yang menggabungkan elemen-elemen dari berbagai budaya) (Vora et al. , 2019).
Mendidik  calon  guru  merupakan  bagian  penting  dalam  meningkatkan  kesadaran  yang berkaitan  dengan  isu  perbedaan,  (Erbaş,  2019).  Yang  dimaksud  dengan  kesadaran  multikultural adalah  kesadaran  pada  setiap  guru  mengenai  pluralisme  budaya,  kenyamanan  berperilaku  dan berinteraksi dengan pluralisme budaya, dan kepekaan terhadap masalah pluralisme budaya di kelas (Cherng and Davis, 2019). Tidak semua guru memiliki efikasi dalam mengajar di kelas multicultural (Choi  and  Lee,  2020).  Namun,  guru yang  kompeten  secara  rasial  atau  multikultural,  secara  tidak langsung menjadi instruktur yang “sadar ras”, efeknya akan nampak di dalam maupun di luar kelas mengenai bagaimana kesadaran multikulural berdampak yang signifikan pada siswa, karena guru yang  memiliki  pengalaman  pendidikan  multikultural  memiliki  kesiapan  yang  lebih  dalam menangani bias pribadi internal dan eksternal, meningkatkan kesadaran akan kekuatan anak-anak dengan  latar  belakang  yang  berbeda  dan  untuk  meningkatkan  kompetensi  secara  keseluruhan (Williams and Glass, 2019).
Castagno  dalam  Hjerm  et  al.  (2018)  menyebutkan  kompetensi  lintas-budaya:  Pertama, mengacu  pada  pendidikan  dan  pengetahuan  berkaitan  dengan  fakta  dan  nilai  tentang  agama  dan budaya yang berbeda. Hal ini dilihat dari sudut pandang pendidikan multikultural yang bertujuan untuk  meningkatkan  pengetahuan  tentang  perbedaan  agama  dan  budaya  untuk  mendorong kompetensi  lintas  budaya.  Kedua,  pendidikan  multikultural  juga  memasukkan  pengajaran  siswa tentang xenophobia dan rasisme.
Nieto  (dalam  Erbaş,  2019)  menyebutkan  level-level  dalam  mendukung  pendidikan multikultural.  Level  pertama  adalah  toleransi  ( tolerance ),  level  kedua  adalah  penerimaan ( acceptance ),  level  ketiga  adalah  menghormati  ( respect ),  level  keempat  adalah  afirmasi ( affirmation ), solidaritas ( solidarity ), dan kritis ( critique ). Jika pendidikan multikultural hadir untuk menantang struktur ketidaksetaraan diantara kelompok etnis dan budaya dalam masyarakat, maka bentuk  kurikulum  multikultural  harus  didasarkan  pada  pendekatan  transformatif  dan  aksi  sosial (Arphattananon,  2018).  Banks  merancang  tipologi  kurikulum  pendidikan  multikutural  melalui empat  pendekatan  yaitu:  (1)  Pendekatan  Kontribusi,  yang  menunjukkan  kontribusi  anggota minoritas yang sifatnya kadang-kadang dan anekdotal; (2) Pendekatan Aditif (pengayaan), dimana budaya  minoritas  ditambahkan ke  dalam kurikulum yang  ada;  (3) Pendekatan  transformasi,  yaitu berusaha  membawa  perubahan  besar  melalui  kurikulum  baru  berdasarkan  ideologi  multikultural; dan (4) Pendekatan aksi sosial, yakni memfokuskan pembelajaran teoritis pada diskusi-diskusi untuk mengimplementasikan  tindakan sosial yang diinginkan, dan menyajikan alternatif untuk melawan ketidakadilan dan ketidaksetaraan (Paul-Binyamin and Haj-Yehia, 2019).
Gorski dalam Aragona-Young & Sawyer (2018) menyebut kerangka literasi ekuitas yang mengembangkan pendekatan pendidikan multikultural tradisional dengan membantu guru untuk: (1) menantang  status  quo  dengan  menolak  sudut  pandang  defisit,  (2)  menghilangkan  hambatan  atas kesempatan bagi siswa dan keluarga mereka, (3) mengadvokasi praktik sekolah yang relevan dan setara, dan (4) menumbuhkan ruang belajar yang aman yang kondusif untuk diskusi yang jujur dan terbuka.  Pengajaran  yang  tanggap  budaya  berfokus  pada  penciptaan  iklim  kelas  yang  positif berdasarkan keadilan sosial, demokrasi dan ekuitas. Pendidikan multikultural menolak rasisme dan diskriminasi tetapi menerima pluralisme di sekolah termasuk di dalamnya mempromosikan prinsip- prinsip demokrasi keadilan sosial dan menggunakan pedagogi kritis sebagai dasar perubahan sosial. Masalah etnis dan budaya bisa jadi diintegrasikan ke dalam mata pelajaran seperti musik, seni, tari, dan  sastra  dalam  pendidikan  guru  program  melalui  bentuk  campuran  dari  pendekatan  integrasi konten multikultural (Arsal, 2019; Nakaya, 2018).
Sleeter (2018) merekomendasikan empat hal dalam menjalankan pendidikan multikultural kedepannya yaitu: (1) Membangun jembatan lintas budaya sebagai daya tarik strategi ruang kelas pendidikan  multikultural;  (2)  Perlu  dilakukan  program  penelitian  yang  lebih  sistematis  tentang dampak pendidikan multikultural, khususnya yang menunjukkan apa arti pendidikan multikultural bagi  guru  dan  bagaimana  penerapannya  di  kelas;  (3)  Bidang  pendidikan  multikultural  harus mengembangkan lebih banyak keterkaitan dengan pendidikan bilingual ; dan (4) Dibutuhkan dialog global dan terorganisir untuk keadilan sosial.Penelitian lain merekomendasikan beberapa hal untuk meningkatkan  efektivitas  pendidikan  multicultural  yaitu:  (1)  Konsistensi  antara  kebijakan  dan praktiknya; (2) aplikasi praktis pendidikan multikultural yang nyata; (3) aplikasi nilai-nilai universal budaya  dan  agama;  (4)  musik  multikultural  sebagai  salah  satu  pendekatan  pembelajaran;  dan  (5) kurikulum pendidikan (Patras, Hidayat, Maksum, et al. , 2022).

## Teori Belajar Konstruktivistik
Pada awal 1960-an, penelitian pendidikan mulai membuka perhatian pada karya psikolog Swiss  Jean  Piaget,  yang  mempelajari  perkembangan  kognitif  anak  sejak  1920-an.  Piaget menyampaikan  bahwa  siswa  membangun  pengetahuan  baru  dengan  menerapkan  struktur pengetahuan  sehingga  memiliki  pengalaman  baru  dan  mengubah  struktur  pengetahuan  tersebut. Pandangan ini yang kemudian dikenal sebagai konstruktivisme (Yusri, 2018).
Konstruktivisme berasal dari kata “ to construct ” yang artinya membangun atau menyusun.
Konstruksivisme  merupakan  salah  satu  aliran  filsafat  yang  menitikberatkan  bahwa  pengetahuan berdasarkan pada konstruksi kita sendiri, bukan imitasi  realitas  (Sugrah, 2020; Arifin, 2019; Von Glasersfeld  dalam  Hidayah,  2018).  Pengetahuan  tidak  mungkin  ada  di  luar  pikiran  kita  karena faktanya  tidak  mutlak.  (Sugrah,  2020).  Carin  (dalam  Hidayah,  2018)  menyebutkan  bahwa
konstruktivisme  merupakan  teori  belajar  yang  menekankan  bahwa  siswa  agar  secara  aktif membangun pengetahuan secara individual (Hidayah, 2018)
Driscoll  (dalam  Sugrah,  2020),  menyebut  teori  pembelajaran  konstruktivisme  sebagai filsafat  yang  meningkatkan  pertumbuhan  logis  konseptual  siswa  melalui  akomodasi  (redefinisi informasi  menjadi  pengetahuan),  dan  asimilasi  (memasukkan  pengalaman  baru  ke  dalam pengalaman lama). Akomodasi dilakukan melalui proses interpretasi, korespondensi, representasi, dan  elaborasi    (Lestari,  2015).  Teori  Konstruktivisme  juga  didefinisikan  sebagai  pembelajaran generatif, yaitu proses mencipta suatu makna dari apa yang dipelajari (Hidayah, 2018).
Jean  Piaget  dianggap  sebagai  psikolog  pertama  yang  menggunakan  filsafat konstruktivisme,  dengan  teorinya  yang  dikenal  sebagai  teori  adaptasi  kognitif.  Konstruktivisme menekankan perkembangan dan konsep dan pengertian yang lebih mandalam, pengetahuan sebagai konstruksi  aktif  yang  dibuat  siswa.  Jika  seseorang  tidak  aktif  membangun  pengetahuannya, meskipun usianya tua tetap tidak akan berkembang pengetahuannya (Arifin, 2019).
Konstruktivisme  merupakan  pendekatan  berbasis  masalah  dimana  guru  dan  siswa berkomitmen untuk memecahkan masalah melalui diskusi yang bermakna (Lestari, 2015). Artinya proses belajar lebih dari sekedar menerima dan mengolah informasi atau teks yang disampaikan oleh guru,  melainkan  membangun  pemahaman  siswa  tentang  realitas.  Dalam  paradigma  ini, pembelajaran  lebih  menekankan  pada  proses  daripada  hasil,  atau  Waseso  mengistilahkannya “berpikir baik” lebih penting daripada “menjawab dengan benar”  (Afryansah et al. , 2022). Bada & Oisegun  (dalam Sugrah, 2020) menyebut pembelajaran sebagai hasil dari “konstruksi mental” yang mengintegrasikan  informasi  baru  ke  dalam  apa  yang  sudah  siswa  ketahui.  Untuk  itulah konstruktivisme berimplikasi langsung dengan pendidikan
Konstruktivisme  pada  dasarnya  merupakan  teori  berbasis  observasi  dan  studi  ilmiah, mengenai  bagaimana  orang  belajar  yang  menekankan  pada  penemuan,  eksperimen,  dan  masalah terbuka  (Sugrah,  2020).  Konstruktivisme  sendiri  berkiblat  pada  filsafat,  psikologi,  sosiologi,  dan pendidikan  dalam  memahami  implikasi  perspektif  pembelajaran  termasuk  pengembangan profesionalisme guru (Sugrah, 2020).
Pendidikan dengan pendekatan konstruktivisme dilakukan dengan mengajak siswa secara aktif membangun konsep-konsep kognitif. Siswa secara aktif mencari dan mengembangkan konsep- konsep  kognitif  tersebut  dengan  melibatkan  guru  yang  konstruktif  pula  (Arifin,  2019)  sebagai mediator  dan  fasilitator  (Hidayah,  2018).  Vunovic  menyimpulkan  berdasarkan  kajiannya  yang bertajuk Critical Thinking Skills for the 21sr Century bahwa guru memegang peranan penting dalam mengonstruksi daya berpikir kritis siswa sebagai bukti kemampuan pedagogis dan profesionalisme guru  (Afryansah et al. , 2022). Senada dengan hal tersebut, Josi & Patankar (dalam Sugrah, 2020) menyusun asumsi dasar dan prinsip-prinsip pandangan konstruktivis belajar yaitu: (1) Proses belajar
yang aktif; (2) Kegiatan belajar yang adaptif; (3) Kontekstual; (4) Pengetahuan bersifat privat dan berbeda di setiap siswa  (Sugrah, 2020).
Pembelajaran  di  sekolah  seharusnya  berakar  pada  paradigma  konstruktivisme,  dimana siswa memperoleh pengetahuan melalui proses artikulasi dan internalisasi terhadap lingkungan di luar  sekolahnya  (Warpala,  2019).  Lev  Vygotsky,  John  Dewey,  dan  Jean  Piaget  menganggap konstruktivisme sebagai teori utama pembelajaran, bahkan dalam filsafat pendidikan secara lebih luas (Sugrah, 2020). Pembelajaran disajikan sebagai proses konstruktif di mana siswa membangun ilustrasi  internal  dari  pengetahuan  dan  interpretasi  dari  pengalaman  pribadi.  Pengajaran konstruktivis  didasarkan  pada  pembelajaran  yang  terjadi  sedemikian  rupa  sehingga  siswa  secara aktif  berpartisipasi  dalam  konstruksi  makna  dan  pengetahuan.  Proses  belajar  konstruktivistik meliputi pembelajaran yang mengonstruksikan pengetahuan (tidak hanya menghafal), belajar dari mengalami,  mencerminkan  pemahaman  mendalam  tentang  persoalan  ( subject  matter ), mencerminkan  keterampilan  yang  dapat  diterapkan,  dengan  membiasakan  siswa  memecahkan masalah melalui  ide-ide, meskipun masing-masing siswa memiliki tingkatan yang berbeda dalam menyikapi situasi baru (Arifin, 2019; Warpala, 2019)
Zahorik  (dalam  Arifin,  2019),  meletakkan  lima  elemen  belajar  kontruktivistik  yaitu:  (1) aktivasi  pengetahuan  yang  sudah  ada;  (2)  memperoleh  pengetahuan baru  dengan  memperhatikan segala  detaialnya;  (3)  menyusun  konsep  sementara  pemahaman  pengetahuan;  (4)  mempraktikan pengetahuan;  dan  (5)  refleksi  strategi  pengembangan  pengetahuan  (Arifin,  2019).  Dalam mengimplementasikan lima elemen tersebut, guru tidak hanya memberikan informasi kepada siswa, melainkan menstimulus siswa dalam membangun pengetahuan dari pikirannya sendiri, memberikan kesempatan kepada siswa menemukan atau menerapkan ide-ide, dan mengajak siswa menciptakan kesadaran dan penerapan pembelajaran.
Secara umum, prinsip-prinsip konstruktivisme dalam proses belajar mengajar adalah: (1) Pengetahuan  terbangun  oleh  siswa  sendiri;  (2)  Pengetahuan  tidak  ditransfer  dari  guru  ke  siswa, melainkan  dari  keaktifan  menalar  dari  siswa  sendiri;  (3)  Siswa  secara  berkesinambungan  aktif mengkonstruksi pengetahuan, sehingga selalu berorientasi pada perubahan konsep ilmiah; (4) Guru hanya menstimulus, memediasi, dan memfasilitasi saran dan situasi agar proses konstruksi berjalan lancar;  (5)  Guru  menghadapi  masalah  secara  relevan  dengan  siswa;  (6)  Struktur  pembelajaran berpusat pada pentingnya sebuah pertanyaan; (7) Guru mencari dan menilai pendapat siswa; dan (8) Menyesuaikan kurikulum untuk menanggapi anggapan siswa (Hidayah, 2018). Berdasarkan prinsip- prinsip tersebut nampak jelas bahwa pendekatan konstruktivisme menolak teori “tabula rasa” karena pengetahuan dibangun dari pengalaman yang terbentuk dari pengetahuan sebelumnya. Guru perlu mendorong  pembelajaran  siswa  dengan  menciptakan  lingkungan  belajar  yang  secara  langsung menghadapkan  siswa  pada  pengalaman.  Karena  dengan  mengalami  pembelajaran  secara
konstekstual,  siswa  dapat  memaknainya  sebagai  kesempatan  untuk  secara  aktif  memperoleh pengetahuan.
Dalam  implementasinya,  kontruktivisme  mendorong    terbentuknya  desain  strategi pembelajaran  berbasis  masalah  yang    didasarkan  pada  model  desain  lingkungan  pembelajaran konstruktivistik  menurut  Jonassen  (dalam  Warpala,  2019),  melalui:  (1)  pemodelan (modelling) , yakni  pengembangan  kinerja  dan  pemodelan  kognitif;  (2)  pelatihan (coaching) ,  yakni  penguatan melalui  motivasi,  monitoring,  dan  regulasi;  dan  (3)  perancahan (scaffolding), yakni temporal supporting sesuai kapasitas kemampuan siswa dalam tingkat kesulitan tugas, restrukturisasi tugas, dan pemberian penilaian alternatif (Warpala, 2019). Penilaian pembelajaran konstruktivisme dapat dilakukan  melalui  penilaian  kualitatif,  diantaranya  mengoptimalkan  portofolio  baik  berupa  tes tertulis (paper and pencil test) , project, product , dan catatan kemampuan (records of performance) (Lestari, 2015).
Berdasarkan  berbagai  pandangan  di  atas,  penulis  menilai  bahwa  teori  belajar konstruktivisme memandang belajar sebagai proses aktif dan subjektif, dimana siswa membangun pengetahuan mereka melalui interaksi dan pengalaman dengan lingkungan, dimana setiap individu memiliki cara unik untuk memahami dan membangun pengetahuan, sehingga teori ini berfoksu pada bagaimana siswa dapat menggunakan apa yang mereka sudah tahu untuk membangun pengetahuan baru  melalui  kontribusi  dan  peran  serta  dalam  aktivitas  atau  diskusi  sebagai  proses  belajar  yang inovatif.  Apabila  dikaitkan  dengan  pendidikan  multicultural,  maka  pendekatan  teori  belajar konstruktivisme  diharapkan  memberikan  pengalaman  belajar  yang  aktif,  adaptif,  dan  konteksual bagi  siswa  dengan  menekankan  pada  peran  aktif  siswa  dalam  membangun  pengetahuan  melalui pengalaman  dan  interaksi  dengan  lingkungan,  sehingga  memungkinkan  siswa  untuk  membangun pemahaman  tentang  keberagaman  dan  toleransi  terhadap  perbedaan  melalui  pengalaman  belajar yang  interaktif  dan  konteksual.  Artinya,  pendidikan  multikultural  dengan  pendekatan konstruktivistik memiliki potensi untuk menciptakan generasi pemikir yang terbuka dan memahami keberagaman.

## PEMBAHASAN
Indonesia  memiliki  sejarah  panjang  berkaitan  dengan  masalah  multikultural.  Sebelum negara ini terbentuk, saat masih bernama Nusantara hingga Hindia Belanda, negeri ini sangat lekat dengan terjadinya diskriminasi akibat ragam  isu budaya dan sosial ekonomi.  Struktur masyarakat yang terbangun menjadikan masyarakat bermain pada peran yang sangat sensitif dan tidak jarang mengakibatkan kesenjangan yang cukup lebar dalam status sosial. Sebut saja masyarakat berbasis kasta saat kepemimpinan negeri masih mayoritas bersifat monarki kerajaan, kemudian beralih pada struktur  masyarakat  di  bawah  kolonialisme  yang  terjadi  berabad-abad  yang  turut  menyumbang
berbagai masalah seperti perbudakan, emansipasi, hak asasi manusia, hingga status sosial. Setelah Indonesia  meraih  kemerdekaannya,  kemunculan  ideologi-ideologi  dengan  ragam  latar  belakang pemahaman potensi menimbulkan prejudice dan sempat membawa krisis ideologi yang cukup besar pada  kepemimpinan Orde  Lama.  Begitu  juga  saat  saat  Orde  Baru  mengelola  negara  ini,  masalah multikultural muncul melalui kebijakan politik yang tidak memihak pada keadilan dan tumbuhnya budaya kekerasan yang melembaga. Bahkan pasca reformasi tahun 1998, isu-isu berkaitan dengan Suku, Agama, Ras, dan Antar Golongan (SARA), hingga diskriminasi pada kaum minoritas menjadi warna kelam yang cukup tebal dalam perjalanan bangsa ini (Abdiyah, 2021; Rahman, 2018; Rosyad, 2020).
Wajah multikulturalisme di Indonesia diibaratkan seperti api dalam sekam, yang suatu saat bisa  muncul  akibat  memanasnya  suhu  politik,  agama,  sosial  dan  budaya  yang  memungkinkan terjadinya konflik yang terus berulang tanpa henti. Negara dengan kondisi masyarakat yang beragam akan sangat rentan terhadap suatu konflik (Dewantara and Nurgiansah, 2021). Bangsa ini memiliki misi  yang  tidak  mudah  dalam  menyadarkan  masyarakat  betapa  pentingnya  membangun  sikap multikultural,  karena  membutuhkan  kontribusi  dari  seluruh  lini  masyarakat  untuk  secara  aktif mendorong proses-proses konstruktif dalam menyusun langkah-langkah strategis mulai dari tatanan individu, keluarga, masyarakat, hingga berbangsa dan bernegara. Salah satu hal yang mungkin dan dianggap ampuh untuk dijadikan senjata utama adalah membangun kesadaran multikultural melalui pendidikan.
Dengan  pilar  kebangsaannya,  Indonesia  dapat  mempertahankan  persatuan  nasional  di tengah-tengah  keragaman  yang  ada.  Pilar-pilar  bangsa  tersebut  adalah  Pancasila,  UUD  1945, Bhinneka  Tunggal  Ika,  dan  Negara  Kesatuan  Republik  Indonesia,  yang  menjadi  perekat  dan pengikat  multikulturalisme  di  Indonesia  (Marzuki,  Miftahuddin  and  Murdiono,  2020).  Negara Indonesia memiliki khasanah local wisdom yang melimpah yang berasal dari agama dan kearifan budala lokal yang sejatinya berkomitmen pada non-violence culture, solidaritas, keadilan, toleransi, hingga  persamaan  hak  (Masamah  and  Zamhari,  2016).  Nilai-nilai  luhur  ini  perlu  secara berkesinambungan  dilestarikan  dan  diintegrasikan  secara  terstruktur  dan  sistematis  sejak  dini, dimulai  dari  keluarga  (Rahman,  2018)  agar  hasil  yang  diharapkan  dari  tercapainya  kesadaran multikultural  dapat  secara  optimal  dilakukan.  Untuk  itu  pendidikan  sangat  tepat  dijadikan  media untuk  menginternalisasi value tersebut  dalam  kegiatan  belajar.  Generasi  mendatang  diharapkan menjadi  “generasi  multikultural”  yang  menghargai  perbedaan  dan  menjunjung  tinggi  nilai demokrasi, keadilan, dan kemanusiaan (Rosyad, 2020).
Instrumen paling memungkinkan untuk membumikan pemikiran multikulturalisme untuk membangun kesadaran akan realitas kebangsaan salah satunya adalah melalui pendidikan. Dengan pendidikan, guru dapat menemukan media untuk mengenalkan keanekaragaman kultur yang ada di
Indonesia  secara  lebih  mendasar  sebagai  upaya  untuk  mencegah  adanya  konflik  horisontal  dan disintegrasi bangsa. Pendidikan multikultural menawarkan suatu alternatif melalui suatu penerapan strategi dan konsep pendidikan yang berbasis pada pemanfaatan keragaman yang ada di masyarakat, khususnya pada siswa seperti keragaman etnis, budaya bahasa, agama, status sosial, gender dan ras. Tujuan  terpenting  dari  pendidikan  multikultural  ini  adalah  untuk  meningkatkan  kesadaran  para siswa untuk berprilaku humanis, pluralis dan demokratis dalam menyikapi segala perbedaan yang ada di tengah masyarakat (Masamah and Zamhari, 2016), menggantikan pendidikan monokultural (Patras, Hidayat, Edwita, et al. , 2022).
Pada dasarnya, dalam pendidikan multikultural ini guru dituntut tidak hanya menguasi ilmu dan profesional mengajarkan mata pelajaran, tetapi juga juga harus mampu menanamkan nilai-nilai inti dari pendidikan multikultural seperti demokrasi, humanisme dan pluralisme. Dengan pendidikan seperti  tersebut  di  atas  diharapkan  para  siswa  mampu  menjadi  generasi  yang  selalu  menjunjung tinggi  moralitas,  kedisiplinan,  kepedulian  dan  humanistik  dan  kejujuran  dalam  berprilaku  sehari- hari. Peran guru dalam pendidikan multikultural yaitu: (1) Membangun Sikap Persamaan ( equality ), yakni menekankan bahwa latar belakang apapun yang dimiliki memiliki persamaan dalam haknya sebagai  warga  Negara,  tidak  diperkenankan  satu  kelompok  mendominasi  dan  melanggar  hak kelompok  yang  lainnya;  (2)  Mendorong  Demokrasi  Substansial,  yakni  membangun  konsensus melalui  penegakan  demokrasi  yang  tidak  hanya  prosedural  seremonial,  melainkan  mendorong persamaan;  (3)  Membangun Gender  Equality, khususnya  menyikapi  marginalisasi,  subordinasi, stereotype , kekerasan ( violence ), dan beban kerja ( multi burden ) (Masamah and Zamhari, 2016).
Ada  beberapa  pendekatan  yang  sering  digunakan  dalam  pendidikan  multikultural diantaranya:  (1)  Pendekatan  Sejarah,  dimana  guru  dan  siswa  berpikir  secara  komprehensif  dari peristiwa masa lalu dan merefleksikannya pada konteks masa kini dan masa depan, sehingga materi dapat dikaji secara kritis dan dinamis; (2) Pendekatan Sosiologis, dimana materi diajarkan secara aktual dan kontekstual sesuai dengan perkembangan zaman; (3) Pendekatan Budaya, dimana siswa dapat  melihat  secara  lebih  kritis  antara  tradisi  masyarakat  tertentu  dengan  ajaran  agama  yang bersumber  dari  ajaran  agama;  (4)  Pendekatan  Psikologis,  dimana  setiap  siswa  harus  dipandang sebagai manusia yang mandiri dan unik dengan karakter dan kemampuannya, sehingga guru dapat mengetahui  metode  pembelajaran  yang  tepat  berdasarkan  keragaman  tersebut;  (5)  Pendekatan Estetis, dimana siswa diajarkan untuk bersikap sopan dan santun, ramah, mencintai keindahan dan mengutamakan kedamaian; dan (6) Pendekatan Perspektif Gender, dimana siswa diarahkan untuk tidak  membeda-bedakan  jenis  kelamin  laki-laki  dan  perempuan  yang  bukan  menjadi  prasyarat mencapai kesuksesan (Nurgiansah, Wulandari and Bety, 2022).
Prinsip  pembelajaran  multikultural  terdiri  dari:  (1)  prinsip  demokrasi,  kesetaraan,  dan keadilan;  (2)  berorientasi  pada  kemanusiaan,  kebersamaan  dan  kedamaian;  (3)  mengembangkan
sikap  mengakui,  menerima,  dan  menghargai  keberagaman.  Pada  prinsip  pertama,  siswa  diberi kebebasan  berimprovisasi  dalam  cara  belajarnya,  mengemukakan  pendapat,  bertanya,  dan membantah  argumen  secara  bebas.  Siswa  ditempatkan  sejajar  dan  dijamin  haknya  untuk mendapatkan  pengajaran  secara  eksklusif  dan  tidak  diperlakukan  berbeda.  Pada  prinsip  kedua, artinya  memperlakukan  siswa  sesuai  dengan  harkat  dan  martabatnya  sebagai  manusia  dan  tidak diperlakukan semena-mena, baik dalam perasaan, pengetahuan, maupun interaksi antara siswa yang satu dengan yang lain, meskipun dalam keberagaman suku, budaya, bahasa, agama, ras, dan status sosial ekonomi. Siswa berusaha untuk tidak melakukan perilaku atau ucapan yang merugikan atau menyakiti  perasaan  siswa  lain.  Pada  prinsip  ketiga,  sikap  menerima,  mengakui  dan  menghargai keberagaman  perlu  ditumbuhkan  untuk  terciptanya  hubungan  yang  harmonis  (Dewantara  and Nurgiansah, 2021). Pembelajaran multikultural dapat tertuang dalam dokumen rencana dan program ( documented curriculum ), serta melalui perilaku ( hidden curriculum ) (Subandi et al. , 2019).
Pendidikan  multikultural  harus  diimplementasikan  secara  efektif  (Patras,  Hidayat, Maksum, et al. , 2022) dalam satuan kurikulum dengan memuat nilai-nilai pluralisme dan toleransi terhadap  keberagaman.  Pendidikan  multikultural  memiliki  empat  konsep:  (1)    mengajarkan keragaman budaya sebagai pendekatan asimilasi budaya; (2) pengajaran berbagai pendekatan yang terkait  dengan  hubungan  sosial  masyarakat;  (3)  mengajarkan  untuk  mengedepankan  keragaman tanpa  membedakan  strata  sosial  dalam    masyarakat;  (4)  mengajarkan  refleksi  keragaman  untuk meningkatkan  kesetaraan  yang  dibingkai  oleh  Bhineka  Tunggal  Ika  (Dewantara  and  Nurgiansah, 2021).
Unsur-unsur yang saling terkait dalam pendidikan multikultural di sekolah adalah: (1) visi dan  kebijakan  sekolah;  (2)  kurikulum  dan  pengajaran;  (3)  kepemimpinan  dan  manajemen;  (4) kapasitas  dan  budaya;  (5)  aktivisme  siswa;  dan  (6)  kerjasama  dengan  masyarakat  luas  (Raihani, 2018).  Adapun  nilai-nilai  multikulturalisme  yang  dapat  diimplementasikan  kepada  siswa diantaranya: (1) nilai inklusif (keterbukaan); (2) nilai mendahulukan dialog; (3) nilai kemanusiaan (humanis);  (4)  nilai  toleransi;  (5)  nilai  tolong  menolong  (gotong  royong);  dan  (6)  nilai  keadilan (demokratis) (Marzuki, Miftahuddin and Murdiono, 2020).
Geliat  pendidikan  multikultural  sebenarnya  sudah  muncul  sejak  lama  melalui  kebijakan lintas  kurikulum  di  Indonesia,  khususnya  sejak  pendekatan  Cara  Belajar  Siswa  Aktif  (CBSA), Kurikulum  Berbasis  Kompetensi  (KBK),  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP), Kurikulum 2013, hingga Kurikulum Merdeka yang saat ini diterapkan dalam struktur pendidikan di Indonesia.  Kemendikbud di  bawah  kepemimpinan Nadiem  Makarim  awalnya meluncurkan  enam Episode  Merdeka  Belajar  (Mazid,  Futaqi  and  Farikah,  2021),  hingga  saat  ini  terus  bertambah menjadi sebelas Episode Merdeka Belajar yaitu: (1) Sekolah Merdeka; (2) Kampus Merdeka; (3) Perubahan  Mekanisme  Bantuan  Operasional  Sekolah  (BOS);  (4)  Program  Organisasi  Penggerak
(POP);  (5)  Guru  Penggerak;  dan  (6)  Transformasi  Dana  Perguruan  Tinggi;  (7)  Program  Sekolah Penggerak; (8) SMK Pusat Keunggulan; (9) Kartu Indonesia Pintar (KIP) Merdeka; (10) Perluasan Program Beasiswa LPDP; (11) Kampus Merdeka Vokasi.
Episode  Merdeka  Belajar  pada  dasarnya  bersifat  transformatif,  kontekstual,  fleksibel, menyenangkan, dan membebaskan, meskipun diperlukan perkembangan yang lebih substantif dan inovatif. Apabila dilihat dalam perspektif pendidikan multikultural, maka gagasan Merdeka Belajar perlu mengintegrasikan pendidikan multikultural karena dua alasan: Pertama, pendidikan nasional tidak  dapat  dipisahkan  dari  konteks  kebhinekaan  bangsa  Indonesia.  Kedua,  semangat  konsep freedom of learning terkait dengan semangat pendidikan multikultural, yaitu mentransformasikan pendidikan  dengan  memberikan  kebebasan  bagi  pengembangan  potensi  setiap  siswa  dengan karakteristik keberagamannya, sehingga melahirkan kreativitas dan inovasi yang menjadi prasyarat kebebasan  berpikir.  Ruh  multikulturalisme  dalam  kebijakan  Merdeka  Belajar  sangat  terlihat  dari setiap episodenya, misalnya pada penghapusan Ujian Nasional yang selama ini tidak mencerminkan tingkat keberagaman siswa menuju pendidikan yang menekankan pada proses menghargai potensi dan keunggulan setiap siswa tanpa membatasi ujian yang seragam. Pada episode Kampus Merdeka, pendidikan  multikultural  juga  menjadi  perspektif  yang  memberikan  ruang  kebebasan  dan keterbukaan bagi mahasiswa untuk memilih program di luar program studinya (Mazid, Futaqi and Farikah, 2021).
Kajian pendidikan multikultural juga secara serius memperhatikan berbedaan standar dan standardisasi. Standar diartikan sebagai suatu kualitas dan dapat dijadikan pedoman bagi guru dan siswa  untuk  mencapai  jenjang  akademik  yang  tinggi.  Sedangkan  standardisasi  mengarah  pada birokratisasi  dan  cenderung  menggunakan  penilaian  yang  kurang  tepat  karena  hanya menitikberatkan  pada  pengetahuan  dan  keterampilan  tingkat  rendah.  Untuk  itulah  pendidikan  di Indonesia  mengaplikasikan  Standar  Nasional  Pendidikan  (SNP)  sebagai  panduan  (Mazid  et  al., 2021).
Kompetensi  multikultural  bagi  guru  menjadi  menarik  untuk  didiskusikan  karena  dua alasan.  Pertama,  kompetensi  multikultural  membantu  pembuat  kebijakan,  sekolah  dan  praktisi pendidikan  mengenali  kompleksitas  keragaman,  sehingga  dapat  melakukan  perubahan  sesuai dengan  karakteristik  budaya  yang  melekat.  Kedua,  peningkatan  kompetensi  multikultural  dapat membantu  guru  dalam  berpikir  lebih  inklusif  menghadapi  tingkat  keragaman  siswa.  Dengan pemahaman  multikulturalisme  yang  baik,  guru  lebih  mudah  menjawab  permasalahan  siswa  dan mengembangkan  potensi  yang  dimilikinya.  Kompetensi  ini  dikuatkan  dalam  Episode  Merdeka Belajar, khususnya POP, guru dan sekolah penggerak (Mazid, Futaqi and Farikah, 2021).
Dalam  pelaksanaannya,  pendidikan  multikultural  mencoba  melakukan  beberapa pendekatan  yaitu:  (1) Contribution  Approach ,  dimana  sekolah  dan guru  menciptakan  lingkungan
belajar  yang  mengadakan  proses  belajar  serta  pencapaian  kompetensi  yang  spesifik.  Sekolah merupakan  lembaga  sosial  yang  berfungsi  melakukan  sosialisasi,  transmisi  pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai, menjadi lingkungan bagi siswa dalam interaksi sosial dengan anggota kelompok  yang  berbeda  latar  belakang  sosial,  serta  tempat  teciptanya  integrasi  sosial,  yang menyatukan  ragam  budaya;  (2) Additive  Approach ,  dimana  keterampilan  guru  beralih  menjadi memfasilitasi kegiatan belajar yang mempertimbangkan konsepsi tentang multikulturalisme dengan merekonstruksi  kompenen  dalam  kurikulum  seperti  materi,  bab,  buku,  atau  mata  pelajaran  tanpa mengubah  kurikulum  secara  substansial;  (3) Decision-Making  Methods  and  Sosial  Action , memainkan  peran  yang  lebih  signifikan  dalam  mendidik  siswa  menjadi  masyarakat  adil  yang berkomitmen pada keragaman, toleransi, dan keadilan sosial (Saihu et al. , 2022).
Implementasi  pendidikan  multikultural  sangat  intensif  dilakukan  khususnya  pada  mata pelajaran agama, kewarganegaraan, IPS, dan seni budaya, karena di dalamnya termuat konsep untuk bagaimana  menjadi  warga  negara  yang  baik,  yang  menerima  serta  menghormati  perbedaan, membangun  mutualisme  dan  kolaborasi  lintas  budaya  yang  sangat  penting  untuk  pembangunan ekonomi  berkelanjutan  dan  ketahanan  negara,  menghargai  hak  dan  kewajiban  dalam  perbedaan, menyediakan  kesempatan  yang  sama  dalam  keterwakilan  melalui  lembaga  eksekutif  maupun legilslatif, serta melatih perilaku adil tanpa diskriminasi (Dewantara and Nurgiansah, 2021), seperti yang dikembangkan dalam filsafat sosial budaya Konfusianisme (Patras, Hidayat, Maksum, et al. , 2022).  Sistem  pendidikan  di  Indonesia  sendiri  telah  memperkenalkan  moderasi  agama  sebagai bagian  dari  pendidikan  multikultural  (Rahman,  Ruswandi  and  Erihadiana,  2021).  Pencantuman terminologi  budi  pekerti  di  akhir  pendidikan  agama  juga  menjadi  indikasi  betapa  konsep pemahaman agama perlu dikuatkan. Namun  pendidikan kewarganegaraan nasional Indonesia saat ini masih sangat lemah, karena belum memberikan analisis kritis atas konflik etnik domestik yang sepenuhnya. Ini karena akar kekerasan tersebut, yaitu faktor-faktor sosial, sejarah, dan politik yang kompleks, berkaitan dengan kebijakan pemerintah yang sensitif di tingkat lokal maupun nasional (Nakaya,  2018).  Dalam  seni  budaya  misalnya,  menggunakan  musik  sebagai  jenis  aktivitas pembelajaran  pendidikan  multikultur  akan  lebih  mudah  diterima  oleh  generasi  muda  untuk  lebih mudah  memahami  budaya  yang  berbeda,  serta  meningkatkan  tanggung  jawab  siswa  terhadap tantangan multietnis dan pluralisme yang kuat di Indonesia (Patras, Hidayat, Maksum, et al. , 2022).
Pendidikan  multikultural  tidak  hanya  dapat  diimplementasikan  pada  tingkat  sekolah menengah dan tinggi, namun dapat juga diterapkan dalam pendidikan dini dan dasar. Kearifan lokal di  abad  21  adalah  prinsip-prinsip  yang  menjadi  panduan  dalam  pengembangan  pendidikan multikultural  di  sekolah  dasar.  Kebijakan  lokal  merupakan  bagian  dari  kehidupan  sehari-hari masyarakat  Indonesia  yang  mengajarkan  tingkah  laku  yang  sesuai  dengan  peradaban.  Nilai-nilai yang terkandung dalam kebijakan lokal bermanfaat untuk memperkenalkan masyarakat terdidik dan
memelihara  Indonesia.  Agar  pikiran  manusia  dapat  menjadi  doktrin  bagi  siswa,  guru,  dan  staf administratif  di  sekolah,  maka  diperlukan  bimbingan  dan  pengarahan  yang  terus-menerus. Pendidikan berbasis kearifan lokal adalah cara untuk mengajarkan siswa tentang kearifan lokal dan budaya  asli  mereka  dengan  menggunakan  bahan  ajar  yang  relevan  dengan  kehidupan  sehari-hari mereka. Ini juga bertujuan untuk membentuk karakter siswa dengan mengajarkan nilai-nilai seperti kerjasama,  toleransi,  dan  solidaritas.  Dengan  demikian,  pendidikan  berbasis  kearifan  lokal bermanfaat  untuk  mengembangkan  kemampuan  hidup  siswa,  serta  meningkatkan  moral kewarganegaraan (Ferdian Noor, 2019).
Berikut  beberapa  aktivitas  yang  pernah  dan  dapat  dilakukan  di  sekolah  terkait  dengan implementasi pendidikan multikultural berdasarkan 5 dmensi utama: (1) Integrasi konten. Aktivitas dimensi  ini  dapat  berupa  penyusunan  kurikulum  yang  mengakomodasi  keberagaman  budaya  di Indonesia,  penyediaan  materi  pembelajaran  yang  menggambarkan  keberagaman  budaya,  dan penyediaan  fasilitas  belajar  yang  mendukung  penerapan  pendidikan  multikultural;  (2)  Konstruksi pengetahuan.  Kegiatan  yang  diakomodir  diantaranya  penggunaan  metode  pembelajaran  yang mengakomodasi  keberagaman  budaya  dan  penyelenggaraan  kegiatan  ekstrakurikuler  yang mengembangkan potensi dan minat siswa dalam menghargai budaya yang beragam di Indonesia; (3)  Pengurangan  prasangka.  Aktivitas  yang  diakomodir  diantaranya  pemberian  bimbingan  dan pembinaan kepada guru agar dapat mengelola kelas dengan menghargai perbedaan budaya siswa, dan penyediaan program konseling yang menangani masalah sosial yang muncul akibat perbedaan budaya di sekolah; (4) Ekuitas pedagogi. Aktivitas pada dimensi ini diantaranya  penyelenggaraan kegiatan-kegiatan  yang  menanamkan  toleransi  dan  keberagaman  budaya,  seperti  lomba  budaya, Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila, dan pemberian kesempatan kepada siswa untuk mengikuti kegiatan budaya daerah di luar sekolah, misalnya dengan mengadakan program kunjungan edukasi ke  tempat-tempat  yang  memiliki  budaya  yang  berbeda;  serta  (5)  Pemberdayaan  budaya  sekolah. Diantaranya menyiapkan sumber daya manusia yang memahami dan mampu mengelola pendidikan multikultural (Banks, 2021).

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Keragaman masyarakat global yang mencakup perbedaan agama, suku, dan kebangsaan di satu sisi menjadi aspek berharga, namun disisi lain juga potensial menimbulkan konflik horizontal. Dalam  mengatasi  potensi  negatif  dari  keragaman  ini,  pemerintah  diharapkan  dapat  merancang kebijakan  strategis,  khususnya  bidang  pendidikan  yang  dianggap  sebagai  instrumen  paling  tepat untuk  hal  tersebut.  Pendidikan  multikultural,  yang  menganut  teori  belajar  konstruktivistik, menekankan  proses  belajar  yang  aktif,  kegiatan  adaptif  dan  kontekstual,  serta  pengenalan  bahwa
pengetahuan  bersifat  privat  dan  berbeda  di  setiap  siswa.  Penerapan  pendidikan  multikultural  di Indonesia,  termasuk  dalam  Kurikulum  Merdeka,  menunjukkan  upaya  untuk membangun struktur kurikulum yang kuat dengan melibatkan guru sebagai mediator dan fasilitator. Hal tersebut dapat ditinjau  dari  alur  Episode  Merdeka  Belajar  yang  memberikan  kebebasan  kepada  siswa  untuk memilih  aktivitas  yang  ingin  dikembangkan,  sehingga  mendukung  terwujudnya  generasi multikultural yang saling menghargai.
Berdasarkan  temuan-temuan  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  dengan  ruang  lingkup wilayah  dan  keberagaman  di  Indonesia  yang  begitu  luas  dan  dinamis,  studi  terkait  pendidikan multikultural  menjadi  sangat  penting  untuk  terus  diteliti  dan  diformulasikan.  Di  sisi  lain,  dalam implementasinya,  Indonesia  sudah  sejak  lama  mengadaptasi  pendidikan  multikultural  dalam struktur kurikulum nasional. Perkembangan zaman turut andil dalam menyebabkan perkembangan dan perubahan kurikulum agar tetap kontekstual dengan situasi dan kondisi yang terjadi. Penguatan- penguatan perilaku dalam berbagai bentuk penerapan kurikulum yang pernah dan sedang berlaku di Indonesia  merupakan  indikator  bahwa  Indonesia  secara  serius  memandang  multikultural  sebagai perspektif kebangsaan yang sangat  penting untuk dimasukkan kedalam bagian integral kurikulum nasional Indonesia.

## Saran
Penulis turut merekomendasikan beberapa saran kepada berbagai pihak sebagai jalan baru bagi pendidikan multikultural yang berkelanjutan secara efektif di Indonesia. Beberapa saran untuk pihak  pemerintah  yaitu:  (1)  Perlu  terus  secara  konsisten  merancang  kebijakan  strategis  untuk mencegah konflik horizontal dalam masyarakat yang majemuk, termasuk memasukkan pendidikan multikulturalisme  sebagai  instrumen  penerapan  kebijakan  tersebut;  (2)  Perlu  terus  memformulasi kurikulum nasional untuk membangun pendidikan multikultural yang efektif dan kontekstual, dan menerapkannya pada semua mata pelajaran secara fleksibel dan berorientasi pada siswa. Sedangkan beberapa saran untuk manajemen sekolah atau unit pendidikan yaitu: (1) Perlu memperkuat peran guru  dalam  mengoptimalkan  iklim  belajar  yang  mendukung  penerapan  pendidikan  multikultural, misalnya  dengan  pelatihan  dan  pendidikan  khusus,  serta  bagaimana  mengaplikasikannya  dalam pembelajaran  sehingga  guru  dapat  memastikan  bahwa  pendekatan  pembelajarannya  inklusif  dan menerima  semua  anak  tanpa  membedakan  latar  belakang  mereka,  serta  menerapkan  nilai-nilai multikultural  seperti  toleransi,  keberagaman,  dan  solidaritas  dalam  pembelajaran;  (2)  Perlu melakukan  penguatan  pendekatan  pendidikan  multikultural  melalui  perkembangan  teknologi khususnya dalam bidang sosial dan budaya; dan (3) Meningkatkan kolaborasi dan kerjasama dengan keluarga dan masyarakat untuk mempromosikan pendidikan multikultural dan memastikan bahwa semua anak dapat memperoleh pemahaman yang baik tentang perbedaan budaya.

## DAFTAR RUJUKAN
Abdiyah, L. (2021) ‘Filsafat Pendidikan Islam: Pendidikan Multikultural’, Tarbawy : Jurnal Pendidikan Islam , 8(2), pp. 24–31. Available at https://doi.org/10.32923/tarbawy.v8i2.1827. Afryansah et al. (2022) ‘Pendekatan Konstruktivisme Guru Dalam Penguatan Moderasi Beragama’, Jurnal Penelitian Pendidikan Bahasa dan Sastra , 7(1), pp. 52–63.
Aragona-Young, E. and Sawyer, B.E. (2018) ‘Elementary Teachers’ Beliefs about Multicultural Education Practices’, Teachers and Teaching: Theory and Practice , 24(5), pp. 465–486.
Available at: https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1435527.
Arifin, Z. (2019) ‘Dasar-Dasar Kurikulum Berbasis Multikultural (Filsafat Kurikulum yang Mengitarinya)’, Al-Insyiroh: Jurnal Studi Keislaman , 5(1), pp. 135–154. Available at: https://doi.org/10.35309/alinsyiroh.v5i1.3401.
Arphattananon, T. (2018) ‘Multicultural Education in Thailand’, Intercultural Education , 29(2), pp. 149–162. Available at: https://doi.org/10.1080/14675986.2018.1430020.
Arsal, Z. (2019) ‘Critical Multicultural Education and Preservice Teachers’ Multicultural Attitudes’, Journal for Multicultural Education , 13(1), pp. 106–118. Available at:
https://doi.org/10.1108/JME-10-2017-0059.
Ashcroft, R.T. and Bevir, M. (2018) ‘Multiculturalism in Contemporary Britain: Policy, Law and Theory’, Critical Review of International Social and Political Philosophy , 21(1), pp. 1–21. Available at: https://doi.org/10.1080/13698230.2017.1398443.
Azra, A. (2018) ‘Cultural Pluralism in Indonesia: Continuous Reinventing of Indonesian Islam in Local, National and Global’, Asia Pacific Journal On Religion And Society , 2(2), pp. 56–60.
Banks, J.A. (2021) Transforming Multicultural Education Policy and Practice . New York:
Teacher College Press.
Brazill, S.C. (2020) ‘Pedagogical Strategies for Teaching a Multicultural Education Course: From Safe Space to Brave Space for a Community of Learners’, Educational Research: Theory and Practice , 31(2), pp. 56–71.
Chang, H., Pak, S.Y. and Sleeter, C. (2018) ‘Multicultural Education: Using Our Past to Build Our Future’, International Journal of Multicultural Education , 20(1), pp. 1–4. Available at:
https://doi.org/10.18251/ijme.v20i1.1530.
Cherng, H.Y.S. and Davis, L.A. (2019) ‘Multicultural Matters: An Investigation of Key Assumptions of Multicultural Education Reform in Teacher Education’, Journal of Teacher Education , 70(3), pp. 219–236. Available at: https://doi.org/10.1177/0022487117742884.
Choi, S. and Lee, S.W. (2020) ‘Enhancing Teacher Self-Efficacy in Multicultural Classrooms and School Climate: The Role of Professional Development in Multicultural Education in the
United States and South Korea’, AERA Open , 6(4), p. 233285842097357. Available at: https://doi.org/10.1177/2332858420973574.
Dewantara, J.A. and Nurgiansah, T.H. (2021) ‘Building Tolerance Attitudes Of PPKN Students
Through Multicultural Education Courses’, JED (Jurnal Etika Demokrasi) , 6(1), pp. 103– 115. Available at: https://doi.org/10.26618/jed.v6i1.4503.
Erbaş, Y.H. (2019) ‘A Qualitative Case Study of Multicultural Education in Turkey: Definitions of Multiculturalism and Multicultural Education’, International Journal of Progressive Education , 15(1), pp. 23–43. Available at: https://doi.org/10.29329/ijpe.2019.184.2.
Ferdian Noor, A. (2019) ‘Multicultural Education Based in the Local Wisdom of Indonesia for Elementary Schools in the 21st Century’, Journal of International Social Studies , (9), pp.
94–106. Available at: http://www.iajiss.org.
Harjatanaya, T.Y. and Hoon, C.Y. (2020) ‘Politics of Multicultural Education in Post-Suharto Indonesia: A Study of The Chinese Minority’, Compare , 50(1), pp. 18–35. Available at:
https://doi.org/10.1080/03057925.2018.1493573.
Hidayah, N.N. (2018) ‘Implementasi Pendidikan Multikultural dalam Proses Pembelajaran di Pondok Pesantren Al-Muayyad Surakarta Tahun Pelajaran 2017/2018’, Photosynthetica , 2(1), pp. 1–13. Available at: http://link.springer.com/10.1007/978-3-319-76887-
8%0Ahttp://link.springer.com/10.1007/978-3-319-93594-
2%0Ahttp://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-409517-5.00007-
3%0Ahttp://dx.doi.org/10.1016/j.jff.2015.06.018%0Ahttp://dx.doi.org/10.1038/s41559-019- 0877-3%0Aht.
Hjerm, M., Johansson Sevä, I. and Werner, L. (2018) ‘How Critical Thinking, Multicultural Education and Teacher Qualification Affect Anti-Immigrant Attitudes’, International Studies in Sociology of Education , 27(1), pp. 42–59. Available at:
https://doi.org/10.1080/09620214.2018.1425895.
Kraus, S., Breier, M. and Dasí-Rodríguez, S. (2020) ‘The Art of Crafting a Systematic Literature
Review in Entrepreneurship Research’, International Entrepreneurship and Management Journal , 16(3), pp. 1023–1042. Available at: https://doi.org/10.1007/s11365-020-00635-4.
Lestari, A.S. (2015) ‘Penerapan Pembelajaran Multikultural Berbasis Teknologi Dengan Pendekatan Konstruktivistik’, Zawiyah: Jurnal Pemikiran Islam , 1(1), pp. 59–78.
Marzuki, Miftahuddin and Murdiono, M. (2020) ‘Multicultural Education in Salaf Pesantren and Prevention of Religious Radicalism in Indonesia’, Cakrawala Pendidikan , 39(1), pp. 12–25. Available at: https://doi.org/10.21831/cp.v39i1.22900.
Masamah, U. and Zamhari, M. (2016) ‘Peran Guru Dalam Membangunan Multikultural Di Indonesia’, Quality , 4(2), pp. 271–289.
Mazid, S., Futaqi, S. and Farikah, F. (2021) ‘the Concept of “Freedom of Learning” in a Multicultural Education Perspective’, Ta’dib , 24(1), p. 70. Available at: https://doi.org/10.31958/jt.v24i1.2759.
Nakaya, A. (2018) ‘Overcoming Ethnic Conflict through Multicultural Education: The Case of West Kalimantan, Indonesia social identity Multicultural Education, Transformative Citizenship Education, and Social Identity Methods Multiculturalism in Indonesia’s Education System ’, International Journal of Multicultural Education , 20(1), pp. 118–137.
Noor, T. (2018) ‘Rumusan Tujuan Pendidikan Nasional Pasal 3 Undang-Undang Sistem
Pendidikan Nasional No 20 Tahun 2013 Melalui Pendekatan Nilai-Nilai Yang Terkandung Dalam Ayat 30 Surah Ar-Ruum dan Ayat 172 Surah Al-‘Araaf’, Universitas Singaperbangsa Karawang , (20), pp. 123–144.
Nurgiansah, T.H., Wulandari, M.A. and Bety, C.F. (2022) ‘Resolution of Social Conflicts Through
Multicultural Education’, JED (Jurnal Etika Demokrasi) , 7(3), pp. 428–436. Available at: https://doi.org/10.26618/jed.v7i3.7577.
Parkhouse, H., Lu, C.Y. and Massaro, V.R. (2019) ‘Multicultural Education Professional Development: A Review of the Literature’, Review of Educational Research , 89(3), pp.
416–458. Available at: https://doi.org/10.3102/0034654319840359.
Patras, Y.E., Hidayat, R., Edwita, et al. (2022) ‘A New Way to Solve Basic Education Problems in Indonesia’, JHSS (Journal of Humanities and Social Studies) , 06(03), pp. 287–290.
Patras, Y.E., Hidayat, R., Maksum, A., et al. (2022) ‘Understanding Multiculturalism Education from Indonesia, Singapore, Malaysia, and Thailand’, Kelola (Jurnal Manajemen Pendidikan) , (2), pp. 125–135.
Paul-Binyamin, I. and Haj-Yehia, K. (2019) ‘Multicultural Education in Teacher Education:
Shared Experience and Awareness of Power Relations as a Prerequisite for Conflictual Identities Dialogue in Israel’, Teaching and Teacher Education , 85, pp. 249–259. Available at: https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.06.021.
Rahman, F., Ruswandi, U. and Erihadiana, M. (2021) ‘The Strategy of Developing Multicultural Education’, Cendekia: Jurnal Kependidikan dan Kemasyarakatan , 19(2), pp. 373–387.
Rahman, M. (2018) ‘Multikulturalisasi Pendidikan Islam Sejak Dini di Era Digital’, Fikrotuna , 7(1), pp. 818–833. Available at: https://doi.org/10.32806/jf.v7i1.3172.
Raihani, R. (2018) ‘Education for Multicultural Citizens in Indonesia: Policies and Practices’,
Compare , 48(6), pp. 992–1009. Available at:
https://doi.org/10.1080/03057925.2017.1399250.
Rosyad, A.M. (2020) ‘the Integration of Islamic Education and Multicultural Education in Indonesia’, al-Afkar, Journal For Islamic Studies , 3(1), pp. 164–181. Available at:
https://al-afkar.com/index.php/Afkar_Journal/article/view/87.
Saihu, M. et al. (2022) ‘Multicultural Education Based on Religiosity to Enhance Social Harmonization within Students: A Study in Public Senior High School’, Pegem Egitim ve Ogretim Dergisi , 12(3), pp. 265–274. Available at: https://doi.org/10.47750/pegegog.12.03.28.
Sleeter, C. (2018) ‘Multicultural education past, present, and future: Struggles for dialog and power-sharing’, International Journal of Multicultural Education , 20(1), pp. 5–20.
Available at: https://doi.org/10.18251/ijme.v20i1.1663.
Snyder, H. (2019) ‘Literature review as a research methodology: An overview and guidelines’,
Journal of Business Research , 104(March), pp. 333–339. Available at:
https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.07.039.
Subandi, S. et al. (2019) ‘Implementation of Multicultural and Moderate Islamic Education at the Elementary Schools in Shaping the Nationalism’, Tadris: Jurnal Keguruan dan Ilmu Tarbiyah , 4(2), pp. 247–255. Available at: https://doi.org/10.24042/tadris.v4i2.5003.
Sugrah, N.U. (2020) ‘Implementasi teori belajar konstruktivisme dalam pembelajaran sains’,
Humanika , 19(2), pp. 121–138. Available at: https://doi.org/10.21831/hum.v19i2.29274. Vora, D. et al. (2019) ‘Multiculturalism Within Individuals: A Review, Critique, and Agenda for
Future Research’, Journal of International Business Studies , 50(4), pp. 499–524. Available at: https://doi.org/10.1057/s41267-018-0191-3.
Warpala, I.W.S. (2019) ‘Pembelajaran Kontekstual : Sebuah Inovasi Penerapan Pendidikan Multikultural dan Belajar Untuk Penemuan’, Media Edukasi: Jurnal Ilmu Pendidikan , 3(1), pp. 21–27.
Williams, J.A. and Glass, T.S. (2019) ‘Teacher education and multicultural courses in North Carolina’, Journal for Multicultural Education , 13(2), pp. 155–168. Available at:
https://doi.org/10.1108/JME-05-2018-0028.
Yusri, M. (2018) ‘Pendekatan Konstruktivisme dalam Lingkup Pembelajaran Pendidikan Budaya (Seni Rupa)’, pp. 78–87.