## Analisis Berpikir Kritis Siswa dalam Pemecahan Masalah Matematika pada Siswa Bergaya Belajar Visual dan Auditori
Wasimatul Aliyah 1 *, Wharyanti Ika Purwaningsih 2 wasimatulaliyah@gmail.com *
1 MTs Al-Iman 02 Bulus, Gebang, Purworejo, 54191, Indonesia
2 Pendidikan Matematika, Universitas Muhammadiyah Purworejo, Purworejo, 54111, Indonesia

## Abstract
The purpose of this study was to analyze the critical thinking skills of junior high school students in solving mathematical problems in terms of their learning styles, especially the two-variable linear system material. This type of research is  qualitative  research.  Data  collection  techniques  used  critical  thinking  tests, interviews, and field notes. The subjects of this study were 2 class VIII students who  were  selected  purposively,  namely  students  with  visual  and  auditory learning styles. The research instrument that became the main instrument was the researcher himself who was supported by a critical thinking     test instrument for two-variable linear system material. The results of this study indicate that (1) The ability to think critically in solving mathematics problems in visual learning  style  students  has  met  all  the  FRISCO  critical  thinking  indicators (focus,  reason,  inference,  situation,  clarity,  overview)  in  doing  tests  and interviews, because of the characteristics of this type. visual learning styles are better  able  to  interpret  mathematical  objects  visually  before  solving mathematical  problems.  (2)  The  ability  to  think  critically  in  solving mathematical problems in auditory learning style students using the FRISCO critical  thinking  indicators  (focus,  reason,  inference,  situation,  clarity, overview) there are two indicators that are not met in the reason and overview indicators.  Students  with  auditory  learning  styles  still  have  the  potential  to develop their critical thinking skills, they just need a different treatment.
Keywords : critical thinking, Frisco, learning styles

## Abstrak
Tujuan  Penelitian  ini  untuk  menganalisis  kemampuan  berpikir  kritis  siswa Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP)  dalam  pemecahan  masalah  matematika ditinjau  dari  gaya  belajarnya  terkhusus  materi  sistem  linier  dua  variabel (SPLDV).  Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  kualitatif.  Teknik pengumpulan  data  menggunakan  soal  tes  berpikir  kritis,  wawancara,  dan catatan lapangan. Subjek penelitian ini adalah 2 orang siswa kelas VIII yang terpilih  secara  purposive  yaitu  siswa  bergaya  belajar  visual  dan  auditori. Instrumen  penelitian  yang menjadi  instrumen  utama  adalah  peneliti  sendiri yang  didukung  dengan  instrumen  tes  berpikir  kritis  materi  SPLDV.  Hasil penelitian  ini  menunjukkan bahwa  (1)  Kemampuan  berpikir  kritis  dalam pemecahan  masalah  matematika pada  siswa  bergaya  belajar  visual  sudah memenuhi semua indikator berpikir kritis FRISCO (focus, reason, inference, situation, clarity, overview) dalam mengerjakan tes dan wawancara, karena
karakteristik dari jenis gaya belajar visual lebih mampu menginterpretasi objek matematika  secara visual sebelum  menyelesaikan permasalahan matematikanya.  (2)  Kemampuan  berpikir  kritis dalam  pemecahan  masalah matematika  pada  siswa  bergaya  belajar  auditori  dengan  menggunakan indikator  berpikir  kritis  FRISCO (focus,  reason, inference,  situation, clarity, overview) ada dua indikator yang tidak terpenuhi pada indikator reason dan overview . Siswa dengan gaya belajar auditori tetap punya potensi untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritisnya,  hanya  saja  membutuhkan treatment yang berbeda.
Kata kunci : berpikir kritis, Frisco, gaya belajar

## 1. Pendahuluan
Matematika  merupakan  disiplin  ilmu  yang  berhubungan  dengan  pola,  bentuk, struktur  dan  penalaran  (Riyani,  Salimi  &  Marli  dalam  Febrilyani,  dkk.,  2019). Matematika juga berperan dalam membentuk dan mengembangkan kemampuan berpikir nalar,  logis,  sistematis  dan  kritis  (Sulistiani  &  Masrukan,  2016;  Faradila,  2020).  Jadi dalam belajar matematika sangat diperlukan berpikir kritis agar bisa memahami konsep dan menyelesaikan masalah.
Matematika  dalam  proses  pembelajarannya  memerlukan  berpikir  tingkat  tinggi, dengan aspek pada pembelajaran yang setiap kegiatannya memerlukan kemampuan yang melibatkan aktivitas mental yang dilakukan siswa dalam merumuskan dan menyelesaikan suatu permasalahan, membuat keputusan yang rasional serta menarik kesimpulan yang tepat sesuai dengan yang diyakini dalam bidang matematika. Kemampuan berpikir tingkat tinggi  dalam  diri  siswa  tercermin  dalam  kemampuan  berpkir  kritis  (Febrilyani,  dkk., 2019) sehingga bisa diambil kesimpulan bahwa dalam pembelajaran matematika sangat erat kaitannya dengan berpikir kritis supaya siswa bisa memahami masalah, memecahkan masalah, merumuskan kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat keputusan yang tepat.
Menurut  Ennis  dalam  Melkior  (2017)  berpikir  kritis  adalah  berpikir  secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus  dipercayai  atau  dilakukan.  Menurut  Rositawati  (Prastianti,  2022)  berpikir  kritis merupakan  sesuatu  pendekatan  yang  menggunakan  nalar,  mempunyai  tujuan  tertentu, serta menggunakannya untuk memecahkan permasalahan ataupun menjawab persoalan dengan fakta serta data yang mengarah pada penyelesaian yang sulit dibantah.
Stobaugh (2013) menjelaskan bahwa berpikir kritis adalah berpikir yang reflektif secara  mendalam  dalam  pengambilan  keputusan  dan  pemecahan  masalah  untuk menganalisis  situasi,  mengevaluasi  argumen,  dan  menarik  kesimpulan  yang  tepat. Sedangkan menurut Ennis (Ismaimuza, 2010) juga mendefinisikan “ critical thinking as reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do ” yang artinya berpikir  kritis  merupakan  berpikir  logis  atau  masuk  akal  yang  difokuskan  pada pengambilan keputusan tentang apa yang dipercaya dan dilakukan.
Dari  beberapa  definisi  berpikir  kritis  yang  dikemukakan  di  atas  maka  dapat disimpulkan  bahwa  berpikir  kritis  adalah  proses  mental  yang  mencakup  kemampuan merumuskan  masalah,  memberikan  argumen,  melakukan  analisis,  megevaluasi  dan mengambil keputusan. Oleh karena itu berpikir kritis sangat penting diimplementasikan dalam pembelajaran di abad pengetahuan saat ini, karena dengan berikir kritis siswa dapat membuat keputusan terhadap permasalahan yang dijumpai dalam kehidupan sehari-hari. Untuk  menilai  berpikir  kritis  seseorang,  (Ennis  dalam  Diana  &  Mariamah,  2014; Setiana,  D.  S,  2020)  memperkenalkan  enam  kriteria  berpikir  kritis  yang  disingkat (FRISCO)  meliputi:  (1) focus yaitu  menyebutkan  poin  utama  sesuatu  yang  sedang dilakukan  atau  dihadapi, biasanya berupa simpulan. (2) reason yaitu memberikan alasan- alasan yang mendukung kesimpulan yang diambil. (3) inference adalah proses penarikan kesimpulan yang masuk akal,  yaitu  langkah-langkah  dari  alasan  menuju  kesimpulan. (4) situation yaitu mengungkap faktor-faktor penting yang perlu dipertimbangkan dalam menilai atau memutuskan.  (5) clarity yaitu  menjelaskan  istilah-istilah  yang  digunakan dalam berpendapat.  Dan  (6) overview yaitu  mengecek  semua  tindakan  yang  telah dilakukan apakahmasuk  akal.  Dengan  keenam  kriteria  FRISCO  ini  dapat  dinilai berpikir  kritis seseorang  untuk  memperoleh  pemahaman  yang  lebih  mendalam  tentang bagaimana  ia menyimpulkan,  alasan-alasan  apa  saja  yang  mendukung  kesimpulannya, bagaimana  ia memperhatikan situasi yang mempengaruhi kesimpulannya, menjelaskan, dan mengecek ulang setiap tindakan yang telah dilakukan untuk memperoleh kesimpulan tersebut.
Tabel 1. Indikator berpikir kritis
No Kriteria Berpikir Kritis Indikator 1. Focus (fokus) Mengetahui permasalahan pada soal yang diberikan dengan mengidentifikasi  informasi-  informasi  dan  permasalahan serta  memahami pertanyaan dalam soal. 2. Reason (alasan) Memberikan alasan berdasarkan fakta/bukti yang relevan pada setiap tahap pengambilan keputusan dan kesimpulan 3. Inference (kesimpulan) Mengidentifikasi alasan-alasan yang tepat untuk mendukung kesimpulan yang ditarik 4, Situation (situasi) Menggunakan  informasi  yang  sesuai  dengan masalah 5. Clarity (kejelasan) Memberikan penjelasan lebih lanjut dari kesimpulan yang ditarik 6. Overview (meninjau kembali) Meneliti,  mengecek,  atau  mengoreksi  kembali  hasil penyelesaian  masalah  secara  menyeluruh mulai  dari  awal sampai akhir
Permendiknas (Peraturan Menteri  Pendidikan Nasional) Indonesia No. 23 Tahun 2006 yang menyebutkan bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua siswa disetiap jenjang pendidikan termasuk SMP sebagai dasar untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif, dan bekerjasama. Akan tetapi kemampuan berpikir kritis siswa Indonesia masih rendah. Dilihat dari hasil capaian  Indonesia  pada  PISA  tahun  2018  justru mengalami  penurunan  disetiap  aspek. PISA  yang  diselenggarakan  tahun  2018  ini  diikuti  oleh  79  negara.  Indonesia  masih termasuk dalam negara dengan perolehan terendah. Pada kategori kemampuan membaca, Indonesia  menduduki  peringkat  74  dengan  skor  371.  Selanjutnya  pada  kategori matematika, Indonesia menduduki peringkat 73 dengan skor 379.
Lebih  lanjut  Depdiknas  (2006)  mengatakan  bahwa  selain  berpikir  kritis,  tujuan pembelajaran matematika adalah agar siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah. Pemecahan  masalah  adalah  suatu  proses  atau  upaya  individu  untuk  merespon  atau mengatasi  halangan  atau  kendala  ketika  suatu  jawaban  atau  metode  jawaban  belum
tampak jelas (Siswono, 2008). Pada pembelajaran matematika di sekolah, guru biasanya menjadikan  pemecahan  masalah  sebagai  bagian  penting  yang  harus  dilaksanakan.  Hal tersebut dimaksudkan, selain untuk mengetahui tingkat penguasaan siswa terhadap materi pembelajaran,  juga  untuk  melatih  siswa  agar  mampu  menerapkan  pengetahuan  yang dimilikinya  kedalam  berbagai  situasi  dan  masalah  berbeda  (Kirkley  dalam  Umrana, 2019).
Pemecahan masalah adalah suatu proses atau upaya individu untuk merespon atau mengatasi  halangan  atau  kendala  ketika  suatu  jawaban  atau  metode  jawaban  belum tampak  jelas  (Siswono,  2008).  Sedang  menurut  (Polya  dalam  Umrana,  2019:  68) pemecahan  masalah  adalah  usaha  mencari  jalan  keluar  dari  suatu  kesulitan  untuk mencapai tujuan yang tidak segera dapat dicapai. Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah adalah proses yang ditempuh seseorang untuk menyelesaikan masalah yang dihadapinya sampai masalah itu tidak menjadi maslah bagi orang lain.
Pemecahan  masalah  merupakan  bagian  dari  kurikulum  matematika  yang  sangat penting. Hal ini dikarenakan siswa akan memperoleh pengalaman dalam menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang dimiliki untuk menyelesaikan soal yang tidak rutin. Sependapat  dengan  pernyataan  tersebut,  Lencher  (Hartono,  2014)  mendefinisikan pemecahan  masalah  dalam  matematika  sebagai  “proses  menerapkan  pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal”. Di dalam matematika itu sendiri, terdapat dua jenis soal, yaitu tentang masalah rutin dan masalah non-rutin. Masalah rutin biasanya mencakup aplikasi suatu prosedur matematika yang sama atau mirip dengan hal yang baru dipelajari, sedangkan dalam masalah tidak rutin, untuk sampai pada prosedur yang benar diperlukan pemikiran yang lebih mendalam (Putri  A,  2018).  Pada  penelitian  ini  menggunakan  soal  non  rutin  karena  cenderung mendorong berpikir logis dan menambah pemahaman konsep matematika.
Memahami suatu materi matematika, gaya belajar dapat mempengaruhi daya serap siswa. Gaya belajar adalah sebuah pendekatan yang menjelaskan mengenai bagaimana individu belajar atau cara yang ditempuh oleh masing-masing orang untuk berkonsentrasi pada proses dan menguasai informasi yang sulit dan baru melalui persepsi yang berbeda (Ghufron,  2013).  DePorter  &  Hernacki  (2010)  menyebutkan  bahwa  gaya  belajar
seseorang  adalah  kombinasi  bagaimana  ia  menyerap,  dan  kemudian  mengatur serta mengolah informasi. Ghufron & Risnawita (2012) mendefinisikan gaya belajar sebagai cara-cara  yang  lebih  disukai  dalam  melakukan  kegiatan  berpikir,  memproses,  dan mengerti suatu informasi.
Pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa gaya belajar adalah suatu kombinasi bagaimana seseorang dapat menyerap, mengatur dan mengolah informasi sesuai dengan kebiasaanya. Mempelajari suatu materi pelajaran merupakan salah satu pekerjaan yang sulit dilakukan, tidak menyenangkan dan membosankan, itulah pernyataan yang sering terdengar dari kebanyakan siswa serta berdasarkan kenyataan yang ada pada siswa dari tingkat Sekolah Dasar sampai tingkat Perguruan Tinggi. Ada tiga jenis gaya belajar yaitu visual,  auditori  dan  kinestetik.  Gaya  belajar  visual,  auditori  dan  kinestetik  akan mempengaruhi hasil belajar atau prestasi siswa (Azis, 2020). Gaya belajar visual adalah gaya belajar dengan cara melihat, mengamati, memandang dan sejenisnya. Gaya belajar auditorial  adalah  gaya  belajar  dengan  cara  mendengar.  Gaya  belajar  kinestetik  adalah gaya belajar dengan cara bergerak, bekerja dan menyentuh (Papilaya dkk., 2016).
Dalam penelitian ini peneliti hanya akan meneliti dua gaya belajar, yaitu visual dan auditori dikarenakan keduanya memiliki tingkat berpikir kritis tidak jauh berbeda. Sejalan dengan perkataan Aziz (2020) dalam penelitiannya menunjukkan bahwa subjek bergaya belajar visual dan auditori hanya memenuhi indikator interpretasi yaitu kemampuan siswa untuk memahami sesuatu yang sudah didapatkan atau direkam, diubah atau dapat disusun dalam bentuk atau cara lain seperti grafik, tabel, diagram dan simbol.
Dari semua uraian yang sudah disebutkan di atas, untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah matematika pada siswa bergaya belajar visual dan auditori, penulis tertarik untuk melakukan penelitian “Analisis Berpikir Kritis dalam Pemecahan Masalah Matematika pada Siswa Bergaya Belajar Visual dan Auditori” agar diketahui  secara  pasti  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dalam  pemecahan  masalah matematikanya.

## 2. Metode Penelitian
Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  deskripsi  kualitatif.  Waktu  penelitian yaitu pada bulan Januari – Agustus 2022. Subjek penelitian adalah siswa kelas VIII yang
memiliki gaya belajar visual dan auditori dengan masing-masing gaya belajar 2 siswa. Teknik  pengambilan  subjek  menggunakan purposive. Teknik  pengumpulan  data menggunakan  soal  tes  berpikir  kritis,  wawancara,  dan  catatan  lapangan.  Sebelum diujicobakan, angket gaya belajar sudah divalidasi oleh satu validator dan instrumen tes berpikir kritis divalidasi  oleh  dua  validator.  Analisis  data  pada  penelitian  ini  dengan reduksi  data, penyajian data, dan menarik simpulan (Sugiono, 2010).

## 3. Hasil dan Pembahasan
Berdasarkan kejenuhan data yang diperoleh dari pemberian angket, hasil tes, hasil wawancara, dan catatan lapangan didapatkan beberapa calon subjek pada masing-masing gaya belajar memiliki keidentikan dengan hasil jawaban yang rata-rata hampir sama, pada siswa  bergaya  belajar  visual  dari  8  siswa  menghasilkan  5  calon  subjek  yang  identik, kemudian pada siswa bergaya belajar auditori dari 5 siswa menghasilkan 3 calon subjek yang identik, tetapi dalam penelitian ini peneliti mengambil subjek hanya 2 saja. Kedua subjek tersebut terdiri dari 1 subjek gaya belajar visual, dan 1 subjek gaya belajar auditori. Rangkuman hasil analisis berpikir kritis masing-masing subjek dalam menyelesaikan soal tes  berpikir  kritis  materi  SPLDV  sesuai  dengan  indikator  FRISCO (focus,  reason, inference, situation, clarity, overview) akan dijelaskan sebagai berikut:
Subjek Visual (S 1 )
Berdasarkan  hasil  pengumpulan  data  diperoleh  selama  penelitian,  berikut  data kemampuan berpikir kritis dari subjek S1. Berikut disajikan hasil pekerjaan S 1 :
Gambar 1. Aktivitas lengkap S 1
Dari Gambar 1, diketahui  bahwa S 1 sudah mampu memahami permasalahan pada  soal yang  diberikan  dengan  mengidentifikasi  informasi-informasi  dan  permasalahan  serta memahami pertanyaan dalam soal, dengan cara menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan  dari  soal  yaitu jumlah  kendaraan  sebanyak 90,  keseluruhan  roda  248, biaya  parkir  mobil  Rp.5000  dan  parkir  motor  Rp.  2.000,  serta  yang  ditanyakan  berapa pendapatan uang parkir dari kendaraan yang ada tersebut?. Dalam menuliskan apa yang diketahui dan yang ditanyakan S 1 sudah benar. Jadi S 1 telah memenuhi indikator focus karena  mampu  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan  apa  yang  ditanyakan.  Hal  tersebut diperkuat dengan hasil wawancara dengan peneliti dengan S 1 sebagai berikut:
P     : “apa informasi yang kamu dapatkan dari soal nomer 1?” S 1 : “yang diketahui itu ada 90 kendaraan yang terdiri dari kendaraan beroda 2 dan  kendaraan  beroda  4,  dari  situ  sudah  dihitung  roda  keseluruhan berjumlah 248. Kemudian yang ditanyakan berapakah jumlah pendapatan uang parkir dari kendaraan yang ada tersebut?”
P    : “okey, berarti sudah paham ya”.
situation focus reason clarity inference
Selanjutnya  diketahui  bahwa  S 1 membuat  permisalan  dari  apa  yang  diketahui, motor  dengan  variabel  x,  dan  mobil  dengan  variabel  y  dengan  alasan  untuk mempermudah  dalam  membuat  model  matematika. Alasan  tersebut  dapat  terlihat  dari hasil waancara dengan S 1 tersebut, sebagai berikut:
P  :“langkah  pertama  yang  kamu  lakukan  untuk  menjawab  soal  nomer  satu bagaimana?”
S 1 :  “membuat  permisalan  dari  soal  yang  diketahui”  P  :  “apa  saja  yang  kamu misalkan?”
S 1 :  “mobil  dimisalkan  dengan  variabel  x  sedang  motor  dimisalkan  dengan variabel y:”
P  : “untuk apa dibuat permisalan?”
S 1 : “untuk memudahkan dalam membuat model matematika”.
Jadi S 1 telah memenuhi indikator reason karena mampu membuat permisalan dan dengan alasan untuk memudahkan dalam membuat model matematika.
Pada  Gambar  1,  diketahui  bahwa  S 1 telah  mampu  menyusun  langkah  dan menentukan alasan yang tepat yang mendukung kesimpulan yang dibuat. S 1 sudah mampu membuat model matematika dari apa yang diketahui dari soal tersebut, pada persamaan pertama menuliskan  2x +4y  = 248  dan  persamaan  kedua menuliskan  x + y  = 90. Hal tersebut dikuatkan dengan hasil wawancara peneliti dengan S 1 sebagai berikut:
P  :  “setelah  membuat  permisalan,  apa  yang  selanjutnya  kamu lakukan?” S 1 : “membuat model matematika”
P  : “bagaimana cara membuat model matemtaika?”
S 1 : “dengan melihat apa yang diketahui dari soal, tadi kan mobil sudah dimisalkan x dan motor dimisalkan y. nah dari situ dibuatlah model matematikanya, 2𝑥 + 4𝑦 = 248 dan 𝑥 + 𝑦 = 90 ”.
Jadi dilihat dari hasil pekerjaaan sisswa dan hasi wawancara S 1 telah memenuhi indikator inference dengan kriteria mampu menuliskan model matematika dari apa yang diketahui dari soal tersebut.
Selanjutnya  diketahui  bahwa  S 1 telah  mampu  menggunakan  informasi-informasi yang sesuai dengan permasalahan, dengan menggunkan metode eliminasi,  yaitu siswa mengalikan  persamaan  pertama  dengan  1,  dan  persamaan  kedua  dikalikan  dengan  4, sehingga  dapat  diketahui  nilai  y  nya  yaitu  56.  Hal  tersebut  dikuatkan  dengan  hasil wawancara peneliti dengan S 1 sebagai berikut:
P   : “setelah membuat model matematika langkah apa yang kamu lakukan?” S 1 : “mencari nilai x atau y nya P  : “bagaimana cara kamu mencari x atau y nya”.
S 1 : “dengan cara mengeliminasi salah satu variabel, saya mengiliminasi variabel x, 4x +2y=248, x+y= 90 (x4), 4x+2y=248, 4x+4y= 360, -2y=-112, y= -112/-2, y=56. ”
P   : “sehingga nilai y nya diketahui berapa?”
S 1 : “y=56”
S 1 telah  memenuhi  indikator situation dengan  menggunakan  metode  eliminasi  untuk mencari nilai y nya.
Pada  Gambar  1,  diketahui  bahwa  S 1 telah  mampu  memberikan  penjelasan lebih lanjut terhadap kesimpulan yang telah dibuat dan dapat menjelaskan istilah-istilah yang ada  pada  soal,  dengan  cara  siswa  menggunakan  subtitusi  untuk  mecari  nilai  x  nya, sehingga  x  dapat  diketahui  34,  setelah  diketahui  nilai  x=34  dan  y=56,  maka  dicari pendapatan uang parkir yang didapatkan dari kendaraan tersebut, 34 × 5.000 + 56× 2000 =170.000 + 112.000 = 282.000.
P : “setelah mengetahui nilai y nya, apa yang kamu lakukan?” S 1 : “mencari nilai x dengan metode subtitusi, 4x + 2y = 248,4x +2.56= 248, 4x +112 = 248, 4x = 248 – 112, 4x = 136, x= 136/4, x = 34.”
P : “selanjutnya apa yang kamu lakukan?”
S 1 :“mencari yang ditanyakan dari soal tersebut, dengan mengalikan nilai x dan y yang sudah diketahui tadi, , 34 x 5.000 + 56x 2000 =.170.000 + 112.000 = 282.000”.
Jadi  S 1 telah  memenuhi  indikator  clarity,  menggunakan metode  subtitusi  dan  mampu menyelesaikan apa yang ditanyakan dengan tepat.
Berdasarkan proses pengerjaan S 1 pada soal, dapat dilihat bahwa S 1 telah mampu meneliti,  mengecek,  atau  mengoreksi  kembali  hasil  penyelesaian  masalah  secara menyeluruh  mulai  dari  awal  sampai  akhir,  hal  tersebut  dapat  dilihat  dalam  proses pengerjaan siswa ataupun wawancara. Hal tersebut dikuatkan dengan hasil wawancara peneliti dengan S2 sebagai berikut:
P : “apakah kamu melakukan pengecekan kembali setelah selesai mengerjakan soal pada nomer 1?”
S 1 : “iya, melakukan pengecekan kembali”
P : “dengan cara apa melakukan pengecekan kembalinya?”
S 1 : “dengan menghitung dan mengecek kembali dari awal jawaban tersebut”.
Dapat dilihat bahwa S 1 telah mampu meneliti, mengecek, atau mengoreksi kembali hasil penyelesaian masalah secara menyeluruh mulai dari awal sampai akhir.

## Subjek Auditori (S2)
Berdasarkan  hasil  pengumpulan  data  diperoleh  selama  penelitian,  berikut  data kemampuan berpikir kritis dari subjek S 2 . Berikut disajikan hasil pekerjaan S 2 :
Gambar 2. Aktivitas lengkap S 2 Pada Gambar 2, diketahui bahwa S 2 telah mampu memahami permasalahan pada soal yang diberikan dengan mengidentifikasi informasi-informasi dan permasalahan serta memahami  pertanyaan  dalam  soal,  dengan  cara  siswa  menuliskan  apa  yang  diketahui yaitu 90 kendaraan yang terdiri dari mobil beroda 4 dan motor beroda 2, jumlah roda keseluruhan 248, biaya parkir mobil Rp.5.000, biaya parkir motor Rp.2.000, dan yang ditanyakan  dari  soal  yaitu  pendapatan  uang  parkir?.  Jadi  S 2 telah  mampu  memenuhi indikator focus yaitu dengan menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari soal.
Selanjutnya  pada  indikator reason S 2 belum  memenuhi  indikator  tersebut dikarenakan  dalam  hasil  jawaban  siswa  belum  terlihat  siswa  menuliskan  permisalan dengan variabel tersebut tidak terlihat S 2 memisalkan x itu menunjukkan apa taupun y menunjukkan  yang  mana. Akan  tetapi  jika  dilihat  dari  wawancara  S 2 telah  memenuhi indikator reason tersebut.
inference clarity situation focus
Pada  Gambar  2,  diketahui  bahwa  S 2 telah  mampu  menyusun  langkah  dan menentukan alasan yang tepat yang mendukung langkah yang dibuat. Dimana S 2 telah paham  dengan  apa  yang  dapat  diketahui  dari  soal  kemudian  dituliskan  dengan  model matematika,  x+y=  90,  4x+2y=  248.  Sehingga  S 2 telah  memenuhi  indikator inference dengan  membuat  model  matematika  pada  persamaan  pertama  x  +  y  =  90,  persamaan kedua 4x + 2y =248.
Selanjutnya  diketahui  bahwa  S 2 telah  mampu  menggunakan  informasi-informasi yang sesuai dengan permasalahan yaitu mampu menuliskan jawaban dengan baik, dimana S 2 mampu membuat model matematika dari soal cerita dan menyamakan koofisien dari salah  satu  dua  variabel  dengan  tujuan  untuk  mengeliminasi  salah  satu  variabelnya.  S 2 menggunakan metode eliminasi untuk mencari x dari soal tersebut, pada persamaan (1) dikalikan dengan 2 agar dapat diketahui nilai x nya yaitu 34. S 2 telah memenuhi indikator situation dengan  S 2 mampu  menggunakan  metode  eliminasi  untuk  mencari  nilai  x tersebut.
Pada  Gambar  2,  diketahui  bahwa  S 2 telah  mampu  memberikan  penjelasan  lebih lanjut terhadap kesimpulan yang telah dibuat dan dapat menjelaskan istilah-istilah yang ada pada soal, dengan cara S 2 menggunakan metode subtitusi untuk mencari nilai y nya. Dan menyelesaikan pertanyaan dengan mengalikan banyaknya jumlah mobil atau motor tersebut. Jadi S 2 telah memenuhi indikator clarity karena S 2 telah mampu menggunakan subtitusi untuk mencari nilai y nya.
Berdasarkan  proses  pengerjaan  S 2 pada  soal,  dapat  dilihat  bahwa  siswa  tidak meneliti,  mengecek,  atau  mengoreksi  kembali  hasil  penyelesaian  masalah  secara menyeluruh mulai dari awal sampai akhir. Dan dari hasil wawancara pun sama S 2 tidak melakukan pengecekan kembali pada jawabannya. Sehingga S 2 tidak memenuhi indikator overview.
Tabel 2. Capaian Indikator Berpikir Kritis Indikator Subjek S1 S2 Focus ✓ ✓ Reason ✓ _
Berdasarkan Tabel 2, subjek yang bergaya belajar visual dalam pemecahan masalah matematika  pada  materi  sitem  persamaan  linear  dua  variabel  yang  ditinjau  tingkat berpikir  kritisnya,  menunjukkan  bahwa  subjek  yang  bergaya  belajar  visual  mampu memenuhi keenam indikatornya, yaitu Focus, Reason, Inference, Situation, Clarity, dan Overview . Pada aspek focus , subjek menjawab pertanyaan konteks permasalahan sesuai yang ada pada soal. Pada indikator reason , subjek mampu membuat alasan atas jawaban yang  dikerjakan  pada  proses  penyelesaian.  Pada  indikator inference ,  subjek  mampu menyimpulkan pemasalahan sesuai dengan penyelesaian yang dikerjakan. Pada indikator situation subjek dapat  memperoleh informasi yang terkait dengan proses  penyelesaian permasalahan yang ada serta mengetahui konsep yang akan digunakan. Pada indikator Clarity , subjek mampu membaca dan memahami simbol. Dan pada indikator Overview subjek  teliti  dalam  pengerjaan  dengan  memeriksa  kembali  jawaban  dari  awal  sampai akhir.
Berdasarkan paparan hasil tes subjek yang bergaya belajar auditori  tentang berpikir kritis dalam pemecahan  masalah matematika berdasarkan salah satu indikator berpikir kritis yang diungkapkan oleh Ennis yaitu FRISCO pada materi sitem persamaan linear dua variabel, menunjukkan bahwa subjek yang bergaya belajar auditori melalui keenam indikatornya,  yaitu Focus,  Reason,  Inference,  Situation,  Clarity,  dan  Overview .  Pada indikator focus , subjek mampu menjawab pertanyaan konteks permasalahan pada saat tes maupun saat wawancara. Pada indikator reason , subjek juga tidak menuliskan pada saat tes  terkait  dengan  indikator  tersebut  yaitu  mampu  membuat  alasan atas jawaban yang dikerjakan  pada  proses  penyelesaian  tetapi  pada  saat  wawancara  subjek  dapat menjelaskannya. Pada indikator inference , subjek mampu menyimpulkan  pemasalahan sesuai  dengan  penyelesaian  yang  dikerjakan.  Pada  indikator situation subjek dapat memperoleh informasi yang terkait dengan proses penyelesaian permasalahan yang ada serta mengetahui  konsep yang akan digunakan.  Pada indikator Clarity , subjek mampu
Inference ✓ ✓ Situation ✓ ✓ Clarity ✓ ✓ Overview ✓ _
membaca dan memahami simbol. Dan pada indikator Overview subjek tidak mengecek ulang  pekerjaannya  dari  awal  sampai  akhir  terlihat  dari  hasil  wawancara  juga  yang menunjukkan  bahwa  subjek  sudah  yakin  dengan  jawabannya  dan  memang  waktunya yang tinggal sedikit sehingga subjek tersebut tidak melakukan pengecekan kembali, akan tetapi hasil jawabnnya tepat.
Berdasarkan  hasil  penetian  tersebut,  dapat  dimaknai  bahwa  jenis  gaya  belajar memiliki  karakteristik  masing-masing  dalam  kegiatan  belajar  maupun  dalam menyelesaikan masalah. Namun demikian, semua siswa mempunyai potensi positif dalam mengembangkan kemampuannya dalam pemecahan masalah matematika sehingga  setiap siswa  mampu  untuk  berpikir  kritis  (Purwoko,  2023;  Wibowo,  2018),  artinya  tinggal bagaimana  guru  mampu  untuk  menstimulasi  siswa  dalam  pembelajaran  matematika melalui pemberian masalah yang bersifat terbuka ( open-ended ) atau soal yang digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi yang setara dengan soal TIMSS dan PISA (Farib dkk, 2019).

## 4. Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  dapat  disimpulkan  bahwa kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah matematika pada  siswa bergaya belajar visual sudah memenuhi semua indikator berpikir kritis FRISCO (focus, reason, inference, situation, clarity, overview) dalam mengerjakan tes dan wawancara. Karena karakteristik  dari  jenis  gaya  belajar  visual  lebih  mampu  menginterpretasi  objek matematika  secara  visual  sebelum  menyelesaikan  permasalahan  matematikanya. Kemampuan berpikir kritis dalam pemecahan masalah matematika pada siswa bergaya belajar auditori dengan menggunakan indikator berpikir kritis FRISCO (focus, reason, inference,  situation,  clarity,  overview) ada  dua  indikator  yang  tidak  terpenuhi  pada indikator reason dan overview . Siswa dengan gaya belajar auditori tetap punya potensi untuk  mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritisnya,  hanya  saja  membutuhkan treatment yang berbeda.
Beberapa  saran  yang  peneliti  sampaikan  diantaranya:  1)  Guru  hendaknya memperhatikan  perbedaan  gaya  belajar  para  siswanya  dalam  prosess  pembelajaran, karena gaya belajar yang berbeda mengakibatkan perbedaan hasil belajar mereka. 2) Guru
hendaknya selalu memberikan soal-soal berupa soal pemecahan masalah matematika agar mampu  melihat  sisi  lain  dari  berbagai  macam  penyelesaian  soal  yang  tidak  hanya berfokus  pada  cara-cara  penyelesaian  soal  yang  sudah  lazim  secara  umum,  melainkan adanya  kreativitas  baru  dalam  menyelesaikan  soal.  3)  Bagi  Peneliti  selanjutnya untuk menguji  cobakan  ke  subjek  yang  berbeda  dan  lebih  luas  lagi  agar  bisa memperoleh informasi-informasi baru yang belum ada dalam penelitian ini.

## Daftar Pustaka
Azis, F. R. N., Pamujo, P., & Yuwono, P. H. 2020. Analisis Gaya Belajar Visual, Auditorial, Kinestetik Siswa Berprestasi di SD Negeri Ajobarang Wetan . Jurnal Mahasiswa    BK An-Nur: Berbeda, Bermakna, Mulia , Vol. 6(1), 26-31.
Depdiknas. 2006 . Peraturan Menteri No 23 Tahun 2006  Tentang Standar Kompetensi Kelulusan . Jakarta: Depdiknas
Febrilyani, W. L., Nurochmah, A., & Sutisnawati, A. 2019. Pengaruh Model Pembelajaran Visual-Auditory-Kinesthetic (VAK) terhadap Kemampuan Berpikir Kritis di Kelas Tinggi Sekolah Dasar . Caruban: Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan Dasar , Vol. 2 (2), 102-114.
Ghufron,  M.  N.,  Risnawita,  R.  S.  2013. Gaya  Belajar  Kajian  Teoritik .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Ismaimuza, D. 2010. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif  terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Matematis  dan  Sikap  Siswa  SMP. Jurnal Pendidikan Matematika UNSRI , (Online), Vol. 4 (1), 157-169
Faradila,  L.,  Wibowo,  T.,  &  Purwoko,  R.  Y.  (2020).  Analisis  kemampuan  berpikir reflektif  matematis  pada  siswa  dengan  gaya  belajar  visual-kinestetik.  Maju,  7(2),
121–129.
Melkior W. 2017. Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematika dengan Problem  Posing  Pada  Siswa  Kelas  VIII  SMP  Negeri  4  Golewa  tahun  ajaran 2016/2017. Jurnal Math Educator Nusantara (JMEN) . Vol. 03 (1), 10-19
Papilaya,  J.  O.,  &  Huliselan,  N.  2016.  Identifikasi  Gaya  Belajar  Mahasiswa. Jurnal Psikologi Undip , Vol. 15 (1), 56-63
Prastianti  T.,  Purwaningsih  I.  P.,  Maryam  I.  2022.  Analisis  Berpikir  Kritis  Matematis Siswa SMP Pada Materi Statistika. Jurnal Karya Pendidikan Matematika . Vol. 9 (1), 85-95.
Purwoko, R. Y., Kusumaningrum, B., Laila, A. N., & Astuti, E. P. (2023). Development of  Open  Ended  Based  Mathematics  E-Modules  to  Enhance  Students’  Critical Thinking Ability. Mathline : Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, 8(1), 194–206. https://doi.org/10.31943/mathline.v8i1.337 .
Setiana, D. S., & Purwoko, R. Y. (2020). Analisis kemampuan berpikir kritis ditinjau dari gaya belajar matematika siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 7(2).
Siswono,  T.  Y.  E.  2008. Model  Pembelajaran  Matematika  Berbasis  Pengajuan  dan Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Surabaya: Unesa University Press.
Sulistiani,  E.,  &  Masrukan.  2016.  Pentingnya  Berpikir  Kritis  dalam  Pembelajaran Matematika untuk Menghadapi Tantangan MEA. Seminar Nasional Matematika   X Universitas Negeri semarang. Vol. 2 (1), 605-612.
Susilawati  S.,  Agustinasari,  Samsudin  A.,  &  Siahaan  P.  2020.  Analisis  Tingkat Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMA. Jurnal  Pendidikan  Fisika  dan  Teknik (JPFT) . Vol. 6 (1), 11-16
Umrana U., Cahyono E., & Sudia M. 2019. Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis  Ditinjau  dari  Gaya  Belajar  Siswa .  Jurnal  Pembelajaran  Berpikir Matematika . Vol. 4 (1), 67-76.
Wibowo, T., Riawan, Y. P., & Wiwit, H. (2018). Analisis Tingkat Kognitif Siswa SMP Dengan  Kemampuan  Rendah  Berdasarkan  Taksonomi  Revisi  Bloom  Pada Pemecahan Masalah Matematika. PROSIDING SENDIKA, 4(1).