BERNAS: Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat
Vol. 4 No. 1,  2023, pp. 696-704 DOI: https://doi.org/10.31949/jb.v4i1.3616
Penerapan IEP ( Individualized Education Program ) dengan
Pendekatan Multisensori sebagai Wujud Pembelajaran Berdiferensiasi bagi Siswa Sekolah Dasar Inklusi
Trimurtini * , Fatma Kusma Mahanani , Kurniana Bektinings ih , Nugraheti Sismulyasih SB, Nursiwi Nugraheni
Universitas Negeri Semarang, Semarang, Indonesia *e-mail korespondensi: trimurtinipgsd@mail.unnes.ac.id

## Abstract
An important problem faced by inclusive schools is that there are not many approaches used in learning to serve  PDBK  (Special  Needs  Students),  not  yet  optimizing  the  potential  of  PDBK.  The  challenge  increases when  schools  are  expected  to  support  the  implementation  of  an  independent  curriculum  with  the development of differentiated learning. The goal is that classroom teachers have sufficient knowledge and skills  to  design  IEPs  for  PDPK  by  implementing  a  multi-sensory  approach.  The  implementation  of  the activities  is  carried  out  in  four  stages  that  adopt  an  OL  (Organizational  Learning)  approach,  namely socialization,  externalization,  combination,  and  internalization.  Where  the  four  stages  are  built  in  4  OL building  blocks.  The  results  achieved  include:  (1)  teachers'  knowledge  of  IEP  and  differentiated  learning, multisensory  approaches  and  early  reading  reached  77.8  good  enough  categories,  (2)  produced  and implemented IEP designs for PDPK, from 3 classroom teachers achieved good categories. The conclusion of this activity is that IEP with a multisensory approach can help classroom teachers realize optimal services for PDPK with reading difficulties in inclusive elementary schools.
Keywords: differentiated learning; early reading; IEP; multisensory approach

## Abstrak
Permasalahan  penting  yang  dihadapi  sekolah  inklusi  adalah  belum  banyak  pendekatan  yang  digunakan dalam  pembelajaran  untuk  melayani  PDBK  (Peserta  Didik  Berkebutuhan  Khusus),  belum  mengoptimalkan potensi yang dimiliki PDBK. Tantangan bertambah pada saat sekolah diharapkan mendukung implementasi kurikulum  merdeka  dengan  pengembanagn  pembelajaran  berdiferensiasi.    Tujuannya  agar  guru  kelas memiliki  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  memdai  untuk  merancang  IEP  bagi  PDBK  dengan mengimplementasikan pendekatan mutlisensori.  Pelaksanaan kegiatan  yang  dilakuakn  dalam 4 tahap yang mengadopsi  pendekatan  OL  ( Organizational  Learning),  yaitu  sosialisasi,  eksternalisasi,  kombinasi,  dan internalisasi.  Dimana  keempat  tahap  tersebut  dibangun  dalam  4  blok  bangunan  OL.  Hasil  yang  dicapai meliputi: (1) pengetahuan guru tentang IEP dan pembelajaran berdiferensiasi, pendekatan multisensori dan membaca  permulaan  mencapai  77,8  kategori  cukup  baik,  (2)  dihasilkan  dan  diimplementasikan  rancangan IEP  bagi  PDBK,  dari  3  guru  kelas  mencapai  kategori  baik.  Simpulan  dari  kegiatan  ini  adalah  IEP  dengan pendekatan  multisensori  dapat  membantu  guru  kelas  mewujudkan  pelayanan  yang  optimal  bagi  PDBK berkesulitan membaca di SD inklusi.
Kata Kunci: IEP; membaca permulaan; pembelajaran berdiferensiasi; pendekatan multisensori
Accepted: 2022-12-22 Published: 2023-01-17

## PENDAHULUAN
Pendidikan  inklusi  mempunyai  tujuan  yang  mulia  yaitu  melaksanakan  pendidikan  dengan menghargai segala keanekaragaman serta tidak diskriminatif terhadap semua peserta didik, hal ini tercantum  dalam  Permendiknas  nomor  70  tahun  2009.  Melalui  pendidikan  inklusi  ini  membuka kesempatan  bagi  semua  peserta  didik.  Sehingga  anak  yang  memiliki  berbagai  bentuk  kelainan seperti kelainan fisik, gangguan emosional, mental atau social dapat memperoleh pendidikan yang bermutu. Tetapi melalui pendidikan inklusi juga mampu melayani anak dengan potensi kecerdasan atau bakat istimewa untuk memperoleh pendidikan sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya.
Peraturan tentang  pendidikan inklusi yang  termuat dalam PP nomor 19 tahun  2005 tentang Standar  Nasional  Pendidikan    pasal  41  ayat  1  berbunyi  “Setiap  satuan  pendidikan  yang melaksanakan  pendidikan  inkluasi  harus  memiliki  tenaga  kependidikan  yang  mempunyai
kompetensi  menyelenggarakan  pembelajaran  bagi  peserta  didik  dengan  kebutuhan  khusus”. Pendidikan  inklusi  mempunyai  makna  pendidikan  tidak  hanya  tentang  anak-anak  berkelainan, tetapi  pendidikan  bagi  semua  kebutuhan  anak.  Setiap  anak  mempunyai  kebutuhan  belajar  yang berbeda-beda.  Sehingga  kesempatan  untuk  berkembang  optimal  sesuai  dengan  potensi  yang dimiliki dan sesuai kebutuhan adalah hak setiap anak.
Di  lain  pihak  pembelajaran  berdiferensiasi  memandang  setiap  peserta  didik  mendapatkan kesempatan untuk belajar  sesuai dengan diri  peserta didik masing-masing. Guru dapat berkreasi dengan melakukan modifikasi minimal dari sisi konten,  proses dan penilaian berupa produk yang dihasilkan  (Purba  et  al.,  2021).  Untuk  mengukur  ketercapaian  tujuan  pembelajaran  dilakuakn asesmen di bagian akhir.
Sebuah sekolah inkluasi di lingkungan kecamatan Pringapus Kabupten Semarang yang paling awal  adalah  Sekolah  Dasar  Negeri  (SDN)  Klepu  02.  Orang  tua  siswa  berkebutuhan  khusus cenderung memilih menyekolahkan anak-anak mereka di sekolah inklusi daripada ke sekolah luar biasa.  Alasannya  adalah  sebagian  besar  orang  tua  belum  dapat  mengetahui  dan  menerima keadaan  anak  yang  berkebutuhan  khusus.  Selain  itu  dengan  menyekolahkan  anaknya  di  sekolah inklusi  membawa  harapan  orang  tua  agar  anaknya  dapat  berkembang  seperti  anak-anak  pada umumnya.
Mayoritas  PDBK  di  SDN  Klepu  02  tergolong  anak  lamban  belajar  (slow  learner)  merupakan salah satu kategori dari anak berkesulitan belajar. Ciri-ciri slow learner tampak pada kurang dapat konsentrasi,  memiliki  retensi,  tingkat  berpikir  abstrak  yang  kurang  jika  dibanding  anak-anak seusianya (Albert, 2018). Jika dilihat dari hasil tes IQ dari anak normal dengan skor minimal 100, maka slow learner skornya di antara 70-90,tetapi masih berada di atas anak retardasi mental (skor <70)  (Rovik,  2017).  Anak  berkesulitan  belajar  adalah  yang  paling  sering  dijumpai  (51%)  pada siswa usia sekolah 6 sampai 21 tahun, hal ini  herdasarkan studi penelitian yang telah dilakukan Individulas with  Disabilities Education Act  (IDEA, 2018). Sedangkan jenis gangguan lain meliputi gangguan emosi (28%), autis (13%) dan jenis gangguan lain sebesar 8%.
Hal  serupa  yaitu  banyaknya  siswa  berkesulitan  belajar  juga  terjadi  di  SD  Negeri  Klepu  2. Disana  didapati  11  anak  lamban  belajar  dan  1  anak  syndrom  down  dari  seluruh  siswa  102 (sumber:  data  SDN  Klepu  02  Kecamatan  Pringapus  tahun  ajaran  2021/2022).  Anak-anak berkesulitan belajar dideteksi oleh para guru di SD tersebut dari nilai ulangan yang selalu di bawah rata-rata,  serta  instrument  deteksi  anak  berkebutuhan  khusus  (ABK)  yang  merupakan  hasil pengabdian  dosen  Universitas  Negeri  Semarang  tahun  2019  (Trimurtini  et  al.,  2019).  Instrumen deteksi dini ini dapat digunakan untuk melakukan diagnosis awal kesulitan belajar siswa.
Tetapi karena keterbatasan sarana prasarana yang ada, pelaksanaan bimbingan belajar bagi anak  berkebutuhan  khusus  dilakukan  melalui  remedial  teaching  dengan  menambah  jam  belajar setelah jam sekolah. Guru belum mampu menyiapkan metode khusus ataupun media khusus yang dibutuhkan peserta didik berkebutuhan khusus untuk belajar. Biasanya guru menggunakan media gambar yang ada di kelas atau buku dan LKS sebagai sumber belajar siswa.
Dinas  Pendidikan  kabupaten  tidak  mengirim  lagi  guru  pendamping  ke  sekolah  inklusi. Karenanya  para  guru  di  SDN  Klepu  2  melaksanakan  pembelajaran  di  kelas  seperti  biasa  dan melakukan remidial bagi anak slow learner. Selanjutnya apabila dibutuhkan, sesekali memberikan pelajaran tambahan di luar jam sekolah. Pembelajaran seperti ini disebut model inklusif penuh (full inclusion) (Bektiningsih et al., 2020).
Pendidikan  inklusi  mensyaratkan  sekolah  menyesuaikan  dengan  kebutuhan  individu  peserta didik  yang  berbeda-beda  (Setianingsih,  2018).  Tetapi  SDN  Klepu  2  hanya  melaksanakan  model inklusi  penuh,  karena  tidak  ada  Guru  pendamping  khusus.  Sehingga  dalam  penerapan  IEP  yang selaras  dengan  pembelajaran  berdiferensiasi  merupakan  salah  satu  pilihan  yang  sesuai  untuk dapat  diimplementasikan  di  sekolah  inklusi.  IEP  ( Individualized  Education  Program )  sudah
dibuktikan  berhasil  dipraktikkan  di  kelas  inklusi  baik  level  Sekolah  Dasar  (SD)  sampai  Sekolah Menengah Atas (SMA)  (Ismail & Majid, 2020; Rovik, 2017; Sahin, 2012).
Pada tahun 2020, melalui program pengabdian masyarakat Universitas Negeri Semarang, para guru telah mendapat pelatihan tentang IEP. Program ini idealnya disusun sebagai sebuah program rencana  yang  ditulis  untuk  tiap  anak  yang  memerlukan  tambahan,  untuk  membantu  anak mengalami  kemajuan  (Rovik,  2017).  Komponen  yang  ada  dalam  program  ini  adalah  semua informasi  dasar  siswa,  kekuatan  dan  kesulitan  yang  dimiliki  siswa,  bidang  tertentu  yang  perlu dikembangkan,  kemudian  target  khusus  untuk  siswa,  dan  bantuan  yang  harus  disediakan  agar anak dapat mencapai target. Adapun langkah-langkah dalam program diawali dengan assessment, lalu  terdapat  unsur  collaboration  dengan  berbagai  pihak,    kemudian  writing  program  yang  akan direncanakan  mulai  dari  pelaksanaan  sampai  dengan  evaluasinya  , introducing dilakukan  agar program dapat berjalan, setelah berjalan dilakukan monitoring dan reviewing ,  kemudian diakhiri dengan  reporting.  Tetapi  pada  tahun  2020  tersebut  terdapat  beberapa  kendala  penyusunan maupun  pelaksanaannya,  karena  program  ini  terlalu  rumit  bagi  para  guru.  Sehingga  pada  tahun 2022  ini  tim  pengabdian  menyederhanakan  komponen,  langkah-langkah  dalam  IEP  dengan menyiapkan  format  dalam  sebuah  buku  panduan  yang  dapat  diisi  secara  tulis  tangan  oleh  guru untuk menulis rencana, monitor, sampai penilaiannya.
Selain  itu  sebuah  metode  konkrit  yang  siap  untuk  diimplementasikan  dalam  praktik pembelajaran individual  adalah pendekatan multisensory. Pembelajaran secara individual sebagai program  khusus  PDBK  terbukti  dapat  memberikan  pengaruf  positif  pada  kemajuan  belajar  PDBK (Rovik, 2017). Pembelajaran individual ini dirancang berdasarkan kelebihan dan kekurangan PDBK, tidak hanya pada ranah kognitif, tetapi psikomotor dan afektif. Penyusunan program pembelajaran individual ini tidak bisa hanya dilakukan oleh guru, tetapi perlu partisipasi dari orang tua dan PDBK yang bersangkutan (Sahin, 2012).
Pendekatan multisensory disarankan karena dapat membantu siswa yang berkesulitan belajar. Pendekatan multisensori dari hasil penelitian Deliana dkk khususnya pada belajar membaca awal menujukkan bahwa pendekaran ini dapat mewujudkan proses belajar yang memanfaatkan semua modalitas  yang  dimiliki  anak  meliputi  sensori  visual  (penglihatan),  auditori  (pendengaran),  dan kinestetik-taktil (gerakan, perabaan). Dan terbukti pendekatan ini dapat meningkatkan daya ingat dan  proses  belajar  anak  (Delinan  et  al.,  2017).  Lebih  detail  dijelaskan  pendekatan  multisensori adalah  pendekatan  pembelajaran  yang  memanfaatkan  fungsi  dari  masing-masing  alat  indera. Pendekatan multisensori didasarkan pada asumsi bahwa peserta didik akan belajar lebih baik jika materi pelajaran disajikan dalam berbagai modalitas (Komalasari, 2016).
Salah satu media hasil penelitian anggota tim pengabdian Fatma Kusuma Mahanani (Deliana et  al.,  2018)  yang  berhasil  meningkatkan  kemampuan  membaca  permulaan  pada  siswa berkesulitan belajar adalah Flashcard Multisensory (FMS). Penggunaan media FMS ini digabungkan dengan  permainan  sehingga  berfungsi  sebagai  intervensi  psikologis  untuk  Anak  Berkebutuhan Khusus  atau  anak  yang  mengalami Learning  Disorder (LD),  khususnya  gangguan  membaca (disleksia).
Di lain pihak dengan diberlakukannya kurikulum merdeka di sekolah, SD N Klepu 2 juga mulai mengimplementasikan kurikulum merdeka di level kelas 1 dan 4. Dalam konteks ini implementasi pembelajaran  berdiferensiasi  yang  merupakan  salah  satu  ciri  khas  dari  pelaksanaan  kurikulum merdeka menjadi sangat relevan bagi kondisi kelas yang memiliki kemampan siswa yang berbeda- beda, terutama di kelas yang terdapat PDBK. Berdasarkan diagnostik awal, guru diharapkan dapat merancang  pembelajaran  berdiferensiasi  baik  pada  komponen  materi,  proses,  maupun  produk pembelajaran yang dihasilkan siswa.
Tujuan dari kegiatan guru kelas memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai untuk merancang  IEP  bagi  PDBK  dengan  mengimplementasikan  pendekatan  mutlisensori  dalam  rangka mewujudkan pembelajaran berdiferensiasi.

## METODE
Sekolah  merupakan  contoh  sebuah  organisasi  formal  yang  memiliki  struktur  untuk menjalankan fungsi utamanya sebagai lembaga edukatif yang baik (Norlena, 2015). Setiap bagian dalam  struktur  organisasi  mempunyai  kedudukan  tertentu,  serta  saling  berinteraksi  dalam menjalankan peranannya.
Kegiatan  pengabdian  ini  mengadopsi  pendekatan  OL  ( Organizational  Learning ),  mengingat sekolah  sebagai  sebuah  organisasi.  Pada  pendekatan  OL  ini  dipahami  sebagai  sebuah  proses  di mana organisasi berubah atau memodifikasi model mental, aturan, proses atau pengetahuan untuk meningkatkan  kinerja  (Basten  &  Haamann,  2018).    Tahapan  yang  dilakukan  dalam  OL  adalah sosialisasi, eksternalisasi, kombinasi, internalisasi.
Sosialisasi.  Sosialisasi  adalah  berbagi  pengetahuan  tentang  pendidikan  inklusi  dalam  wujud program pembelajaran individual (IEP) dan pendekatan multisensory dari tim pengabdian.
Eksternalisasi.  Eksternalisasi  adalah  mengeksperikan  pengetahuan  yang  telah  didapat  ke dalam bentuk nyata, teknis atau operasional. Pada tahap  ini peserta secara berkelompok praktik menggunakan pendekatan multisensory dan merefleksikan proses yang sudah dilakukan.
Kombinasi.  Pengetahuan  yang  sudah  mengalami  proses  eksternalisasi  diubah  menjadi pengetahuan  yang  lebih  kompleks  dan  eksplisit  dengan  menggabungkan,  menyortir,  atau mengkategorikan  pengetahuan  yang  dimiliki.  Pengetahuan  internal  yang  sudah  dimiliki dikombinasikan dengan pengetahuan dari sumber eksternal.
Internalisasi. Internalisasi adalah “pengubahan” pengetahuan eksplisit ke dalam pengetahuan milik organisasi. Tahap internalisasi ini dilakukan dengan mempelajari dokumentasi proses tahapan yang sudah dilakukan (Basten & Haamann, 2018).
Tahapan  dalam  OL  ini  dibangun  dalam  5  blok  bangunan  OL  (Basten  &  Haamann,  2018) meliputi: “ Systematic problem solving, Experimentation, Learning  from past experience, Learning from others, Transferring knowledge ”.
Gambar 1 . Tahap pelaksanaan kegiatan pengabdian kepada masyarakat
Rancangan  OL  yang  diterapkan  dalam  kegiatan  pengabdian  kepada  masyarakat  ini  seperti digambarkan  pada  bagan  berikut.  Kegiatan  bersama  mitra  akan  dilakukan  dalam  4  tahap,  yaitu sosialisasi,  eksternalisasi,  kombinasi,  dan  internalisasi.  Kegiatan  ini  dilakukan  secara berkesinambungan untuk mencapai tujuan kegiatan pengabdian ini (gambar 1).
• systematic problem solving • learning from past experience
sosialisasi: pendidikan inklusi  dan IEP
• transferring knowledge
• learning from others
eksternalisasi: pembelajaran individual bagi PDBK • experimentation kombinasi: pendekatan multisensory • learning from others internalisasi:  FGD evaluasi kegiatan
Tingkat  keberhasilan  kegiatan  pengabdian  kepada  masyarakat  ini  diukur  dengan  tes  untuk mengukur  penguasaan  pengetahuan  guru  dan  kepala  sekolah  terkait  dengan  IEP  dan pembelajaran  berdiferensiasi,  pendekatan  multisensory  dan  membaca  permulaan.  Kemudian dilanjutkan dengan observasi terhadap perangkat pembelajaran IEP sebagai wujud pembelajaran berdiferensi di kelas yang terdapat PDBK berkesulitan membaca.
Data hasil tes dianalisis dengan cara menghitung rata-rata hasil tes guru dan kepala sekolah yang  mengikuti  kegiatan  sosialisasi.    Sedangkan  lembar  observasi  digunakan  untuk  (1) keterampilan  perancangan  program  pembelajaran  individual  untuk  PDBK,  dan  (2)  keterampilan dalam mengimplementasikan model multisensory untuk pembelajaran bagi PDBK. Hasil observasi dianalisis  dengan  menghitung  persentase  keterampilan  dengan  rumus  skor  capaian  dibagi  skor maksimal dikalikan 100%.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil pelaksanaan kegiatan dijelaskan sebagai berikut:

## 1. Sosialisasi
Tahap  pertama  ini  dihadiri  oleh  para  guru,  kepala  sekolah  dan  pengawas  dan  koordinator pengawas di Kecamatan Pringapus (gambar 2).

## Gambar 2 . Tahap sosialisasi
Mereka  diberikan  sosialisasi  tentang  (1)  pendidikan  inklusi  dan  bagaimana  kurikulum pendidikan inklusi dirancang dalam program pembelajaran individual, (2) pembelajaran individual bagi PDBK, dan (3) pendekatan multisensory. Melalui bangunan blok systematic problem solving , dimana  tim  pengabdi  memberikan  sebuah  contoh  permasalahan  tentang  penerapan  program pembelajaran  individual  dan  mengajak  peserta  untuk  mendiskusikan  cara  menyelesaikannya. Bangunan  blok  berikutnya  adalah learning  from  past  experience ,  dimana  para  guru  diajak merefleksi  perancangan  kurikulum  dan  pelaksanaan  pembelajaran  yang  selama  ini  sudah dilaksanakan, kelebihan dan kekuranganya jika dalam bentuk program pembelajaran individual.
Hasil capaian tes pengetahuan yang  meliputi pengetahuan tentang  dan program pendidikan individual  (IEP)  dan  pembelaran  berdiferensiasi,  pendekatan  multisensory,  dan  membaca permulaan, menunjukkan  hasil yang  baik dengan rata-rata 77,8. Sedangkan capaian pada setiap indikator tampak pada gambar 3.
Gambar 3 . Hasil tes pengetahuan

## 2. Eksternalisasi
Tahap  kedua  adalah  eksternalisasi,  dengan  peserta  guru  dan  kepala  sekolah  dan  tim pengabdian masyarakat dengan berbekal pengetahuan yang sudah diperoleh pada tahap 1, para guru  didampingi  untuk  merancang  pembelajaran  individual  (IEP)  bagi  PDBK  yang  ada  di  kelas masing-masing.  Blok transferring  knowledge terjadi  saat  semua  pengetahuan  pada  tahap sosialisasi  digunakan  oleh  para  guru  untuk  merancang  pembelajaran  individual  ini.  Selanjutnya adalah  blok learning  from  others ,  dimana  guru  secara  bergiliran  mempresentasikan  rancangan pembelajaran individual dan guru lain dapat menyimak dan memberikan apresiasi dan saran. Pada proses kombinasi ini guru kelas 1 dan 2, kelas 3 dan 4, kelas 5 dan 6, dibantu guru lain, kepala sekolah dan pengawas, merancang IEP dengan pendekatan multisensory untuk dapat diterapkan pada seorang siswa berkesulitan membaca. Pada tahap ini tim pengabdi melakukan pendampingan penuh, hingga terwujud minimal tiga pembelajaran individual yang ideal kategori baik.
3. Kombinasi
Tahap  ketiga  kombinasi,  dibangun  dengan  blok  experimentation,  dimana  para  guru mengimplementasikan  rancangan  pembelajaran  individual  yang  sudah  dibuat  dilengkapi  dengan pendekatan multisensory yang sudah disiapkan. Pada tahap inilah dilakukan pengamatan terhadap tingkat konsentrasi dan focus belajar PDBK, serta peningkatan kemampuan membaca dan menulis permulaan  pada  siswa  slow  learner.  Dilanjutkan  dengan  pendampingan  praktik  pelaksanaan  IEP dengan pendekatan multisensory.
Hasil pengamatan terhadap pratik pendekatan multisensory, tampak pada tingkat konsentrasi dan  focus  PDBK  di  kelas  rendah  yang  meningkat  dan  penguasaan  pengenalan  huruf  dan  kata sederhana yang meningkat. Praktik dilakukan oleh seorang guru dan diamati oleh kepala sekolah. Pembelajaran  berdiferensiasi  yang  diwujudkan  dengan  IEP  yang  diawali  dengan  mengidentifikasi PDBK  yang  dilakukan  dengan  instrument  diagnostic  yang  sudah  dikembangkan  oleh  tim pengabdian  pada  tahun  2019  dalam  rangkaian  kegiatan  3M  mengindetifikasi,  melayani  dan mengevaluasi  (Trimurtini  et  al.,  2019).  Selanjutnya  IEP  sebagai  perwujudan  pembelajaran berdiferensiasi  yang  dilaksanakan  dalam  praktik  masih  terbatas  pada  diferensiasi  konten  dan proses (Purba et al., 2021). Konten materi membaca permulaan pada PDBK dipilih pada kosa kata sederhana dengan dua suku kata (KV-KV) dan dilanjutkan pemaknaannya menggunakan bantuan gambar  dalam  flash  card.  Sedangkan  proses  yang  digunakan  dengan  pendekatan  mulitsensori, PDBK  diajak  melakukan  permainan  yang  mengoptimakan  semua  sensorinya  berkerja  untuk merekam apa yang dipelajari (Deliana et al., 2018). Praktik oleh salah satu guru kelas seperti pada gambar 4.
69.7 87.9 75.8 0 20 40 60 80 100 IEP dan Pembelajaran Berdiferensiasi Pendekatan Multisensori Membaca Permulaan
Gambar 4 . Praktik pendekatan multisensori

## 4. Internalisasi
Pada tahap keempat yaitu internalisasi, dibangun dengan blok learning form others . Kegiatan berupa  FGD  dengan  peserta  para  guru,  kepala  sekolah  dan  perwakilan  orang  tua  siswa  untuk membahas  tentang  lesson  learn  selama  proses  experimentation.  Guru  dapat  belajar  dari pengalaman guru lain dan orang tua dapat belajar dari pengalaman para guru. Sekaligus sebagai bahan  evaluasi  dan  penyusunan  tindak  lanjut  kegiatan  ini.  Peran  kepala  sekolah  sangat  besar dalam  keberlanjutan  program,  dengan  merancang  bersama  kegiatan  akademik  di  sekolah,  dan kerjasama dengan pihak Universitas Negeri  Semarang, bisa dalam hal penelitian dan pengabdian bagi dosen maupun mahasiswa.
Indikator keberhasilan dari kegiatan pengabdian kepada masyarakat ini diukur menggunakan instrument yang disusun untuk mengukur peningkatan level keberdayaan mitra secara kuantitatif dan kualitatif sesuai permasalahan SDN Klepu 02. Dua jenis keberdayaan para guru di SDN Klepu 02  adalah  (1)  keterampilan  perancangan  program  pembelajaran  individual  untuk  PDBK,  dan  (2) keterampilan  dalam  mengimplementasikan  model  multisensory  untuk  pembelajaran  bagi  PDBK. Kegiatan pengabdian ini mencapai keberhasilan dan meningkat masuk dalam kategori baik, dengan ketuntasan kuantitatif 75%.
IEP dengan pendekatan multisensory ini diharapkan dapat membantu kesulitan PDBK dalam membaca  awal.  Meskipun  untuk  meningkatkan  kemampuan  membaca  pada  anak  bukan  sesuatu yang  mudah  dan  instan  (Suryaman  et  al.,  2022).  Namun  usahan  ini  diharapkan  sejalan  dengan hasil  penelitian  yang  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berdiferensiasi  dengan  melibatkan  tiga unsur yaitu visual, auditori, dan kinestetik dapat meningkatkan hasil belajar siswa (Suwartiningsih, 2021)
Perangkat  pembelajaran  yang  IEP  merupakan  perwujudan  praktik  pembelajaran berdiferensiasi  di  sekolah  inklusi.  Dimana  perangkat  kegiatan  pembelajaran  tersebut  kebutuhan peserta  didik  sangat  diperhatikan.  Dapat  dikatakan  pembelajaran  berdiferensiasi  sejalan  dengan aliran progresivisme, yang mendukung proses pendidikan yang berpusat pada peserta didik serta memliki tujuan untuk perkembangan kemampuan individu pada berbagai aspek (Fitra, 2022).

## KESIMPULAN
Kesimpulan  dari  kegiatan  pengabdian  kepada  masyarakai  ini  adalah  (1)  pengetahuan  guru tentang IEP dan pembelajaran berdiferensiasi, pendekatan multisensori dan membaca permualaan
mencapai rata-rata 77,8 kategori cukup baik, (2) dihasilkan dan diimplementasikan rancangan IEP dengan  pendekatan  multisensory  bagi  PDBK  berkesulitan  membaca.  Kelebihan  IEP  dengen pendekatan  multisensory  ini  secara  mampu  menambah  motivasi  PDBK  untuk  belajar,  karena mereka  belajar  membaca  sambil  bermain.  Sedangkan  kekurangan  kegiatan  pengabdian  kepada masyarakat  ini  belum  sampai  pada  pengukuran  peningkatan  kemampuan  membaca  permulaan PDBK di SD inklusi. Sehingga saran dari kegiatan ini adalah perlu dilakukan penelitian lebih lanjut pengaruh  IEP  dengan  pendekatan  multisensori  sebagai  perwujudan  pembelajaran  berdiferensiasi dapat dapat meningkatkan kemampuan membaca permulaan bagi PDBK berkesulitan membaca di Sekolah Dasar inklusi.

## DAFTAR PUSTAKA
Albert,  P.  (2018).  DIGITAL  GAMES  -  A  MAGICAL  LEARNING  TOOL  FOR  SLOW  LEARNERS.
International Journal of Research-Granthaalayah , 6 (5), 407–412.
https://doi.org/10.5281/zenodo.1285245
Basten, D., & Haamann, T. (2018). Approaches for Organizational Learning: A Literature Review. SAGE Open , 8 (3). https://doi.org/10.1177/2158244018794224
Bektiningsih,  K.,  Trimurtini,  T.,  Muslikah,  M.,  Widihastrini,  F.,  &  Susilaningsih,  S.  (2020).  Model Pendidikan  Inklusi  Dan  Implementasinya  Pada  Masa  Pandemi  Covid-19  Di  Sekolah  Dasar. Jurnal  Pemberdayaan:  Publikasi  Hasil  Pengabdian  Kepada  Masyarakat , 4 (3),  259. https://doi.org/10.12928/jp.v4i3.2868
Deliana,  S.  M.,  Amawidyati,  S.  A.  G.,  &  Mahanani,  F.  K.  (2018).  THE  DIFFERENCES  BETWEEN STEPPING  STONE  FLASHCARD  MULTISENSORY  (FMS)  METHOD  AND  SCRABBLE  ACTIVE CONSTRUCTIVE GAME TO IMPROVE THE EARLY READING SKILL OF ELEMENTARY SCHOOL FIRST GRADERS. Interciencia , 43 (1), 1–15.
Delinan,  S.  M.,  Amawidyati,  S.  A.  G.,  &  Mahanani,  F.  K.  (2017). Modul  Flashcard-Multisensory (FMS) Pelangi .
Fitra,  D.  K.  (2022).  Pembelajaran  Berdiferensiasi  dalam  Perspektif  Progresivisme  pada  Mata Pelajaran Ipa. Jurnal Filsafat Indonesia , 5 (3), 250–258.
IDEA. (2018). IDEA Individuals with Disabilities Educatio Act Manual 2018 .
Ismail,  N.  H.,  &  Majid,  R.  A.  (2020).  Implementation  of  Individual  Education  Program  (IEP)  in Curriculum  of  Students  with  Learning  Disabilities. International  Conference  on  Special Education  In  South  East  Asia  Region  10th  Series  2020 , 4 ,  140–145. http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0
Komalasari,  M.  D.  (2016).  Metode  multisensori  untuk  meningkatkan  kemampuan  membaca  pada peserta didik disleksia di sekolah dasar. Proseding Seminar Nasional PGSD UPY Dengan Tema Strategi Mengatasi Kesulitan Belajar Ketika Murid Anda Seorang Disleksia. , 97–110.
Norlena,  I.  (2015).  Sekolah  Sebagai  Organisasi  Formal  (Hubungan  Antar  Struktur). Jurnal Pendidikan Agama Islam , 5 (2), 43–55. https://jurnal.uin- antasari.ac.id/index.php/tiftk/article/view/1831/1406
Purba,  M.,  Purnamasara,  N.,  Soetantyo,  S.,  Suwarna,  I.  R.,  &  Susanti,  E.  I.  (2021). Naskah Akademik  Prinsip  Pengembangan  Pembelajarna  berdiferensiasi  (Differentiated  Instruction) Pada Kurikulum Fleksibel sebagai Wujud Merdeka Belajar . Pusat Kurikulum dan Pembelajaran Badan  Standar,  Kurikulum  dan  Asessmen  Pendidikan  Kementrian  Pendidikan,  kebudayaan, Riset dan Teknologi.
Rovik. (2017). INDIVIDUALIZED EDUCATION PROGRAM ( I E P ) MATA PELAJARAN KIMIA UNTUK SISWA  SLOW  LEARNER. INKLUSI:  Jornal  of  Disability  Studies , 4 (1),  91–118. https://doi.org/10.14421/ijds.040105
Sahin,  H.  (2012).  The  development  of  individualized  educational  programs  in  Turkey  IEP
704
applications. Procedia Social and Behavioral Sciences , 46 , 5030–5034. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.381
Setianingsih,  E.  S.  (2018).  Layanan  Bimbingan  Dan  Konseling  Bagi  Anak  Berkebutuhan  Khusus Melalui  Pendekatan  Islami  Di  Kelas  Inklusi. Konseling  Edukasi:  Journal  of  Guidance  and Counseling , 2 (2), 1–24.
Suryaman,  Nurul  Qomaria,  I.,  &  Puspita  Sari,  T.  (2022).  Pemberdayaan  Rumah  Baca  “Pelangi” Sebagai  Sarana  Meningkatkan  Literasi  Membaca  Anak  Di  Desa  Palaan. BERNAS:  Jurnal Pengabdian Kepada Masyarakat , 3 (3), 305–311. https://doi.org/10.31949/jb.v3i3.2646
Suwartiningsih,  S.  (2021).  Penerapan  Pembelajaran  Berdiferensiasi  untuk  Meningkatkan  Hasil Belajar  Siswa  pada  Mata  Pelajaran  IPA  Pokok  Bahasan  Tanah  dan  Keberlangsungan Kehidupan di Kelas IXb Semester Genap SMPN 4 Monta Tahun Pelajaran 2020/2021. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Indonesia (JPPI) , 1 (2), 80–94.
https://doi.org/10.53299/jppi.v1i2.39
Trimurtini,  Bektiningsih,  K.,  Susilaningsih,  S.,  Widihastrini,  F.,  &  Mollah,  A.  (2019).  Program  3m (mengidentifikasi, melayani dan mengevaluasi) di sekolah dasar inklusi kecamatan pringapus untuk  mengoptimalkan  pelayanan  pendidikan  bagi  anak  berkebutuhan  khusus. Jurnal Dinamika Pengabdian , 5 (1), 42–48.