Jurnal Praksis dan Dedikasi (JPDS) April, 2023, Vol. 6, No. 1, hal. 58-64 http://dx.doi.org/10.17977/um022v6i1p58-64

## PEMBELAJARAN SEJARAH THINKING LIKE A HISTORIAN: CRITICAL READING, MIND-MAP, DAN CREATIVE WRITING
LEARNING HISTORY THINKING LIKE A HISTORIAN: CRITICAL READING, MIND-MAP, AND CREATIVE WRITING

## Mahrus Afandi
Corresponding author, Email: mahrus.afandi681995@gmail.com
Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang, Jawa Timur, 65141, Indonesia
Paper received: 08-12-2022; revised: 10-01-2023; accepted: 30-01-2023; published: 30-04-2023
How to cite (APA Style): Afandi, M. (2023). Pembelajaran sejarah thinking like a historian: Critical reading, mind-map, dan creative writing. Jurnal Praksis dan Dedikasi Sosial (JPDS), 6 (1), 58-64. DOI: 10.17977/um022v6i1p58-64

## Abstract
The study of history should not rely on only one source or one authoritative narrative. The nature of  history  which  necessitates  a  postulate  that  once  a  historical  event  is  written,  it  immediately becomes something subjective. It is certain that a written historical event is absolutely influenced by the subjectivity of the author. Therefore, history learning does not require a single narrative. History learning must provide opportunities for students to practice historical thinking skills that contain sensitivity to the multiple causes of events, empathy toward an event investigated, and sensitivity  to  change  and  continuity.  This  article  attempts  to  offer  a history  learning  model  that facilitates students to master historical thinking skills by using activities such as critical reading, mind-map making, and creative writing.
Keywords: historical thinking skills; critical reading; mind-map; creative writing

## Abstrak
Pembelajaran sejarah tidak seharusnya hanya mengandalkan satu sumber atau satu narasi yang dianggap otoritatif. Sifat dasar sejarah yang meniscayakan adanya ketetapan bahwa ketika suatu peristiwa sejarah ditulis, maka seketika itu pula menjadi sesuatu yang subjektif, karena dipastikan penulisan peristiwa sejarah tersebut sedikit-banyak dipengaruhi oleh subjektivitas penulisnya, itu tidak menghendaki adanya narasi tunggal. Oleh karena itu, pembelajaran sejarah harus disertai dengan  upaya  untuk  menghadirkan  kesempatan  bagi  peserta  didik  untuk  melatih  kemampuan berpikir kesejarahan yang mengandung sensitivitas terhadap multi penyebab dari suatu peristiwa, empati  terhadap  konteks  peristiwa  yang  sedang  dikaji,  sensitivitas  terhadap  perubahan,  dan keberlanjutan.  Artikel  ini  mencoba  untuk  menawarkan  model  pembelajaran  sejarah  yang memfasilitasi peserta didik untuk menguasai kemampuan berpikir kesejarahan dengan memakai kegiatan seperti critical reading, pembuatan mind-map, dan creative writing .
Kata kunci : keterampilan berpikir sejarah; critical reading; mind-map; creative writing

## PENDAHULUAN
Isu  penghapusan  sejarah  yang  merebak  di  Indonesia  oleh  beberapa  pemerhati  sejarah dianggap  sebagai  sesuatu  yang  sangat  disayangkan.  Meskipun  merupakan  isu,  tetapi  hal  itu dipandang bisa menjadi indikasi bahwa posisi mata pelajaran  Sejarah di Indonesia mengalami proses marjinalisasi dalam kurikulum pendidikan di Indonesia. Di belahan dunia lain, seperti UK misalnya, sejarah oleh masyarakat UK justru malah dipandang sebagai mata pelajaran yang elit. The Historical Association melaporkan hasil survei mereka yang dipublikasikan pada tahun 2019
menyatakan bahwa sekitar 30% dari sebagian responden guru mengakui bahwa mereka secara aktif  mencegah  atau  menghalangi  siswa  tertentu  untuk  mengambil  sejarah.  Alasan  utamanya adalah para guru di UK menganggap bahwa tingkat literasi siswa terlalu rendah untuk kualifikasi sejarah (10%) atau pencapaian siswa pada saat ini terlalu rendah untuk dianggap mampu ketika mereka mengambil sejarah (8%) (Burn & Harris, 2021). Sementara itu, di Amerika Serikat, survei rutinan  yang  dilakukan  oleh  Gallup,  perusahaan  survei  yang  secara  berkala  melakukan  jajak pendapat  mengenai  isu-isu  publik,  menempatkan  sejarah  di  urutan  keempat  dalam  hal  daftar mata pelajaran yang dianggap paling berguna bagi kehidupan setelah Matematika, Sastra, dan Sains (Jones & Saad, 2013).
Dalam konteks Indonesia, salah satu faktor yang menjadi sebab mata pelajaran sejarah kurang diminati adalah pembelajaran sejarah yang selama ini dilakukan oleh kebanyakan guru mata pelajaran sejarah tidak memposisikan siswa sebagai sejarawan dalam belajar, padahal pola pembelajaran sejarah yang memposisikan peserta didik sebagai sejarawan merupakan sesuatu yang penting dalam konteks pendidikan di abad ke-21 (Hasan, 2019). Sejarah memiliki potensi untuk  memberi  skill  yang  khas  yang  sering  disebut  sebagai  “ Historical  Thinking  Skills ”, kemampuan berpikir ala sejarawan, yang bisa dipakai hampir disemua lini kehidupan. Salevouris (2015) berpandangan bahwa tanpa perspektif sejarah, manusia rentan terjatuh dalam kesalahan dan mungkin juga disebabkan oleh kesombongan anggapan bahwa, persoalan yang sedang kita hadapi dan solusi yang kita ajukan tidak ada sangkut pautnya dengan persoalan di masa lampau. Masa lalu, dan penilaian tentang masa lalu, adalah perkara yang tidak bisa dihindari. Setiap hari kita  berbicara  dan  bertindak  menurut  beberapa  persepsi  peristiwa  masa  lalu  dan  meskipun pengetahuan  tentang  masa  lalu  kita  mungkin  tidak  lengkap  atau  keliru,  kita  berpikir  secara historis. Saat seseorang memilih untuk memutuskan tidak menonton film dengan seseorang yang "bukan  tipenya",  ia  membuat  penilaian  berdasarkan  analisis  dari  pengalaman  masa  lalunya. Walhasil,  kita  semua  butuh  untuk  mampu  berpikir  secara  historis.  Artikel  ini  mencoba  untuk memberikan  tawaran  mengenai  solusi  persoalan  yang  melanda  proses  pembelajaran  sejarah, yang utamanya menyangkut upaya penanaman kesadaran mengenai pentingnya belajar berpikir ala sejarawan.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  dengan  menggunakan  pendekatan  studi pustaka. Pendekatan studi literatur atau studi pustaka yang digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan  studi  pustaka  integratif.  Tujuan  dari  penerapan  pendekatan  tersebut  adalah  untuk menilai,  mengkritik,  dan  menyintesiskan  literatur  yang  berkaitan  dengan  topik  penelitian  yang dipilih yang mana output akhir dari proses penerapan pendekatan tersebut adalah memunculkan kerangka teoretis dan perspektif yang baru  (Torraco, 2005). Adapun sumber data yang dipakai dalam  penelitian  ini  berasal  dari  beberapa  buku,  artikel  jurnal  ilmiah,  dan  teks-teks  terbitan lainnya. Pendekatan yang dilakukan untuk menganalisis data yang diperoleh dari sumber-sumber tersebut  adalah  pendekatan  kualitatif  dan  kontribusi  yang  dihasilkan  dari  studi  ini  bisa  berupa taksonomi,  atau  model  klasifikasi,  atau  kerangka  teoretis  (Snyder,  2019).  Tahapan  dalam penelitian  ini  antara  lain  pengumpulan  data, membaca,  dan  melakukan  pencatatan,  kemudian memproses informasi yang relevan untuk menjawab pertanyaan penelitian yang diajukan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Kesadaran mengenai pentingnya penanaman kemampuan berpikir ala sejarawan hanya bisa diusahakan melalui proses pembelajaran sejarah itu sendiri. Pertama, peserta didik harus dipastikan berminat kepada sejarah. Nah, jika ingin meningkatkan minat siswa terhadap sejarah, pendidik  sejarah  harus  mempu  menjelaskan  kepada  peserta  didiknya  kegunaan  sejarah  bagi kehidupan mereka.  Utamanya,  pembahasan mengenai skill berpikir ala  sejarawan  yang  harus ditekankan.  Pasalnya,  pemahaman  mengenai  manfaat  suatu  mata  pelajaran  yang  dipelajari
merupakan  faktor  penting  untuk  menunjang  kesuksesan  siswa  dalam  mempelajari  mata pelajaran tersebut (Haydn & Harris, 2010; Lomas, 2005; Norwich, 1994, 1999).
Lalu apa gunanya kita mempelajari sejarah? Ada perdebatan menarik mengenai apa tujuan dari belajar sejarah, seperti penelitian yang dilakukan Osler (2009). Oleh Stearns, Seixas, dan Wineburg  (2000),  perdebatan  ini  biasa  disebut  sebagai knowledge versus  skills .  Perdebatan tersebut terjadi antara bentuk “tradisional” pembelajaran sejarah yang menekankan pada adanya upaya  menyebarluaskan shared values ,  mengupayakan  kohesi  sosial,  dan  loyalitas  kepada bangsa ( nation ), yang semuanya merupakan kepentingan mayoritas politisi versus mereka yang berpendapat  bahwa  perkembangan  pemahaman  siswa  ( understanding ,  alias  bukan  sekedar explanation )  mengenai  sejarah  sebagai  bentuk  pengetahuan  juga  harus  menjadi  komponen penting  pendidikan  sejarah.  Yang  terakhir  tersebut  merupakan  kepentingan  pendidik  sejarah yang  memandang  sejarah  sebagai  upaya  penting  untuk  mengembangkan  literasi  kritis  dan otonomi intelektual generasi muda (Stearns et al., 2000).
Tidak  apa  jika  seseorang  mempelajari  sejarah  supaya  bisa  membagikan values yang selama ini dianggap luhur, tetapi jangan alergi terhadap narasi yang dibangun dengan metode ilmiah yang mempunyai sifat menggugat tesis sejarah atau values yang dianggap luhur tersebut. Karena apabila sejarah hanya terfokus pada sharing knowledge seperti halnya yang ditradisikan oleh guru sejarah tradisional, maka yang cenderung akan terpola adalah pembelajaran sejarah yang hanya mengedepankan menghafal, dan tidak memperhatikan pentingnya penanaman skill berpikir ala sejarawan (Whelan, 1997).

## Sifat Dasar Sejarah
Sejarah  yang  ditulis  juga  tidak  lepas  dari  anomali.  Sebagaimana science ,  ia  tidak  lepas dari pengujian yang disertai dengan diskonfirmasi. Sebagai salah satu kajian sains , sejarah juga tidak  lepas  dari  diskonfirmasi.  Meskipun  demikian,  memang  perlu  juga  diingat  bahwa perkembangan sains terkini  juga  tidak  selalu  diskonfirmatif  terhadap  penemuan sains di masa lalu, tetapi juga memperkayanya (Ahmed, 1993). Namun, tetap tidak bisa dipungkiri bahwa ada perkembangan sains yang  sifatnya  diskonfirmatif,  menggugat  kepercayaan  mengenai pengetahuan di masa lalu. Diskonfirmasi itulah yang membawa peluang suatu ilmu pengetahuan menjadi lebih relevan ditengah bergulirnya gelombang perkembangan zaman.
Misalnya, sebelum era Copernicus kita berpikir bumi adalah pusat tata surya. Kemudian Copernicus  datang  dan  menunjukkan  bukti  bahwa  matahari  berada  sebagai  pusat  tata  surya. Memang tidak ada yang berubah secara fisik, tetapi seluruh konsepsi dan persepsi kita tentang dunia berubah setelah pembuktian dari Copernicus. Seperti halnya diskonfirmasi yang diterima oleh komunitas ilmuwan berupa bukti ilmiah yang menyatakan bahwa bumi itu bukan pusat alam semesta, interpretasi sejarah yang bersifat diskonfirmatif terhadap peristiwa masa lalu yang telah dituliskan pun juga mempunyai peluang untuk mengantarkan peradaban menjadi lebih progresif, dengan catatan interpretasi sejarah yang bersifat diskonfirmatif tersebut ditopang oleh bukti-bukti ilmiah yang lebih kuat.
Semenjak  era postmodern ,  terjadi  dua  perubahan  penting  dalam historical inquiry (penyelidikan sejarah), utamanya menyangkut cara pandang sejarawan terhadap karya mereka. Dahulu,  sejarawan  merasa  bisa  untuk  menulis  sejarah  secara  otoritatif  sekaligus dikonsensuskan. Postmodernist menggugat  objektivitas  tersebut  (Segall,  1999).  Gugatan  itu diupayakan  dengan  cara  menyoroti  pertanyaan  yang  dibawa  oleh  penulis  sejarah,  pemilihan bukti, nilai-nilai yang dimiliki oleh penulis sejarah, dan juga bingkai analisis yang digunakan saat proses  interpretasi  (Hartzler-Miller,  2001).  Oleh  karena  itu,  era postmodern menjadi  tanda dimulainya suatu diskursus sejarah mengenai satu peristiwa tertentu bisa mengandung banyak interpretasi  yang  menuntut  adanya  kemampuan  berpikir  kesejarahan  untuk  menjadikan banyaknya interpretasi tersebut sebagai sesuatu yang dimaklumi dalam sejarah.
Keterampilan berpikir kesejarahan meniscayakan sensitivitas terhadap banyaknya sebab suatu  peristiwa  bisa  terjadi,  sensitivitas  pada  konteks  peristiwa  yang  sedang  dikaji  (empati terhadap  konteks  di  masa  lalu),  dan  sensitivitas  terhadap  keberlanjutan  ( continuity )  dan perubahan ( change ) yang nampak dalam gelombang perkembangan zaman (Collingwood, 1994; Salevouris,  2015).  Keterampilan  berpikir  kesejarahan  tersebut  apabila  telah  dimiliki  oleh seseorang,  maka  ia  akan  menapaki  kesadaran  kesejarahan  ( historical  consciousness )  yang progresif,  dari  yang  awalnya  hanya  menganggap  sejarah  sebagai  fakta,  naik  menjadi  sejarah sebagai  urutan  sebab-akibat,  naik  lagi  menjadi  sejarah  sebagai  kompleksitas,  hingga  naik  ke puncak menjadi sejarah sebagai interpretasi (Salevouris, 2015). Oleh karena itu, pembelajaran sejarah  yang  berlandaskan  penanaman  keterampilan  berpikir  kesejarahan  tidak  hanya menghadirkan  pemahaman  mengenai  peristiwa  sejarah,  tetapi  juga  pemahaman  mengenai kebijaksanaan.  Layaknya  orang  yang  berada  di  atas  balkon  yang  bisa  melihat  tingkah  orang- orang  yang  ada  di  bawahnya,  orang  yang  memahami  latar  belakang  kemunculan  interpretasi tersebut,  ia  akan  memperoleh  kejelasan  yang  berujung  kepada  pemakluman  yang  bersumber dari kebijaksanaan.
Dengan demikian, seorang pendidik sejarah harus membiasakan peserta didiknya untuk tidak  terburu-buru  alergi  dengan  narasi  sejarah  yang  sifatnya  diskonfirmatif  terhadap  narasi sejarah yang selama ini mereka percayai. Pada titik tersebut kemampuan untuk menghindar dari confirmation bias menjadi sesuatu yang mutlak harus dihadirkan dalam pembelajaran sejarah. Untuk  mewujudkan  hal  itu,  beberapa  usaha  telah  dilakukan  dalam  perbaikan  pembelajaran sejarah di kelas, diantaranya dengan critical reading (Hynd, Holschuh, & Hubbard, 2004), mind - map (Nair  &  Narayanasamy,  2017),  dan  juga creative writing (Greene,  1994).  Tiga  kegiatan tersebut menunjang semua kemampuan berpikir manusia yang terdiri dari  kemampuan berpikir kritis,  metakognisi,  dan  kemampuan  berpikir kreatif  (Clark  &  Mayer,  2016).  Secara  lebih  detail penerapan  paradigma  dan  praktik  tersebut  bisa  dimulai  oleh  pendidik  sejarah  dengan:  1) memberikan informasi kepada peserta didik tentang bagaimana cara mengambil kesimpulan dari banyak sumber dan dari pengetahuan mereka sendiri sebelumnya untuk menkonstruksi model peristiwa sejarah yang sedang dibahas, 2) mendiskusikan bukti mana saja yang tergolong valid dan reliabel, mendiskusikan subteks yang meliputi sumber-sumber tersebut, mendiskusikan bias yang  diciptakan  dari  konflik  kepentingan  antara  pencipta  sumber,  dan  mendiskusikan  tentang pentingnya menempatkan model peristiwa sejarah yang dibahas dalam konteks dan jiwa zaman saat  peristiwa  tersebut  terjadi,  dan  3)  memberi  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk mengambil kesimpulan dari sumber primer (VanSledright & Kelly, 1998).

## Critical Reading
Peserta didik biasanya membaca teks hanya sekedar mengumpulkan fakta, alias temuan yang direplikasi dari orang lain (Afflerbach & VanSledright, 1998; Perfetti, Britt, & Georgi, 2012). Mereka  membaca  teks  dengan  menganggapnya  sebagai  kebenaran  sejarah.  Sedangkan sejarawan membaca teks dengan menganggapnya sebagai argumen. Sejarawan memiliki tiga proses  yang  khas  dalam  melakukan  proses  pembacaan  teks  sejarah: sourcing (evaluasi informasi teks), contextualization (menempatkan teks pada periode waktu atau konteks tertentu), corroboration (mencari  bukti  koroboratif  pada  sumber  yang  berbeda)  (Hynd  et  al.,  2004). Kemampuan membaca secara kritis merupakan sesuatu yang niscaya di era extraction literacy , era  dimana  proses  belajar  hendaknya  bukan  sekedar transfer  of  knowledge ,  tetapi  harus  ada kesempatan bagi peserta didik untuk mengeksplorasi secara mandiri sumber belajar yang ada di sekitar mereka (Edgar, 2012). Langkah tersebut bisa diterapkan dengan menghadirkan dua atau lebih literatur tentang satu topik sejarah dari beberapa sumber atau penulis yang memungkinkan adanya  perbedaan  pendapat  yang  pada  akhirnya  akan  meningkatkan  keterampilan  berpikir historis  peserta  didik  (VanSledright  &  Kelly,  1998).  Dengan  demikian  pendidik  sejarah  perlu meminjam paradigma dan praktik yang biasa dipakai oleh para sejarawan ketika bekerja dengan
beberapa sumber (Greene, 1994; Leinhardt & Young, 1996; Wineburg, 1991, 2012). Selain itu, pemakaian tidak hanya satu sumber memungkinkan terjadinya interleaving , salah satu komponen penting  dalam  strategi  belajar  yang  efektif  (Weinstein,  Sumeracki,  &  Caviglioli,  2018),  dimana peserta  didik  mengganti  objek belajar mereka,  mereka  tidak  terpaku  terlalu  lama  dengan  satu objek tertentu, kemudian peserta didik membuat hubungan ( links ) antara ide-ide yang berbeda setelah  melakukan  beberapa  sesi  penggantian  objek  belajar  mereka.  Proses  tersebut  dapat membantu peserta didik dalam memperdalam pemahaman mereka tentang konsep-konsep yang sedang mereka pelajari (Rohrer, 2012).

## Mind-Map
Studi  yang  dilakukan  oleh  Novak  (2002,  2005,  2010),  Novak  dan  Gowin  (1984) menunjukkan  bahwa  penggunaan  peta  konsep  membantu  peserta  didik  dalam belajar,  karena peserta didik dilatih untuk menerjemahkan informasi abstrak dari teks menjadi gambaran grafis yang  mendorong  terwujudnya  pembelajaran penuh  makna  dan  logis.  Peta  konsep  adalah  alat yang  bisa  digunakan  oleh  peserta  didik  untuk  mengembangkan  metakognitif  peserta  didik (Novak,  2010).  Dengan  membuat  peta  konsep,  peserta  didik  bisa  merasakan  atmosfer pembelajaran  konstruktivis,  karena  mereka  memiliki  kesempatan  untuk  menganalisis  dan memberi  makna  hal-hal  yang  mereka  pelajari  (Aziz  &  Jair,  2009;  Chiou,  2008;  Nair  & Narayanasamy, 2017; Zwaal & Otting, 2012). Fase ini dalam kerangka strategi belajar disebut sebagai dual-coding (Weinstein et al., 2018). Dalam fase ini, peserta didik mengambil informasi yang  dari  sumber  yang  telah  mereka  pelajari,  kemudian  membuat  visualisasinya.  Kemudian peserta  didik  diberi  kesempatan  untuk  membandingkan  materi/sumber  yang  dipelajari  dengan visualisasi yang mereka buat. Pada akhirnya, dengan menggunakan visualisasi tersebut, peserta didik menjelaskan visualisasi tersebut dengan bahasa sendiri (Mayer & Anderson, 1992).

## Creative Writing
Salah  satu  produk  kegiatan  berpikir  kesejarahan  adalah  historiografi  atau  pembuatan laporan sejarah. Pada umumnya, peserta didik merasa kesulitan untuk menulis laporan mengenai pembacaan sejarah jika mereka tidak menerapkan critical reading dan pembuatan mind - map . Hal itu  disebabkan  karena  mereka  lemah  dalam  hal  pengetahuan  disipliner  yang  memungkinkan mereka  untuk  menyusun  ide  dalam  konteks  yang  tepat  dan  menghadirkan  bukti  yang berhubungan dengan isu yang mereka tulis (Greene, 1994).
Berpikir  sebagaimana  seorang  sejarawan  adalah  tentang  bagaimana  kita  menjadi kombinasi  dari  tiga  hal  yaitu storyteller , scientist ,  dan lawyer .  Sebagai storyteller ,  seorang sejarawan harus bisa mengkoneksikan adanya cause dan effect yang terdapat dalam peristiwa sejarah. Cause dan effect adalah the backbone of history ,  tulang  punggung  sejarah.  Suatu peristiwa  bisa  terjadi,  pasti  disebabkan  para  aktor  yang  menyebabkannya.  Jadi,  menjadi sejawaran sama dengan menjadi novelist . Karena sejarawan juga bercerita tentang motif para aktor sejarah, yang mereka lakukan untuk merealisasikan kepentingan atau motif mereka, dan pengaruh yang menjadi sebab orang-orang yang menjadi aktor tersebut memilih beberapa opsi tindakan  tertentu  sehingga  peristiwa  sejarah  itu  bisa  terjadi.  Sama  halnya  seseorang  yang membuat pilihan, bangsa pun juga demikian. Pilihan mereka tersebut berupa tindakan yang tentu saja  melahirkan  konsekuensi.  Peserta  didik  yang  diberi  kesempatan  untuk  menceritakan  apa yang telah dipelajari memiliki peluang besar untuk mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis (Ponputtha et al., 2021).
Dalam  aspek scientist ,  kebanyakan  orang  biasanya  berpikir  bahwa  peristiwa  sejarah adalah  sesuatu  yang  telah  selesai.  Hingga  mereka  cuma  sekedar  mengingatnya,  mengambil pelajaran darinya, mendapatkan informasi yang bisa menjadi bekal untuk menentukan apa yang seharusnya dilakukan di masa mendatang. Padahal, ada banyak hal yang bisa kita ketahui dari peristiwa masa lalu. Oleh karena itu, sejarawan selalu melakukan riset terhadap peristiwa di masa
lalu untuk memahami dan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai masa lalu. Oleh karena  itu,  sejarawan  juga  punya  teori,  seperti  teori  masuknya  Islam,  teori  kemunculan musik Jazz, dsb. Cara untuk membuktikan teori tersebut adalah dengan membaca banyak sumber. Jadi, memahami  masa  lalu,  menurut  kacamata  sejarawan,  itu  hanya  dengan  teori,  hal  itu  bisa dimentahkan oleh teori yang datang di kemudian hari yang memiliki atribusi yang lebih baik.
Aspek terakhir adalah lawyer . Sejarawan selalu membuat argumen, seperti halnya lawyer , yang biasanya berkata, “Aku punya ide ini, buktinya adalah ini dan itu. Jadi percayalah ideku atau teoriku ini”; sejarawan pun juga demikian. Ia meneliti peristiwa di masa lalu, menyusun argumen mengenai  apa  yang  sebenarnya  terjadi  di  masa  lalu,  dan  menyampaikannya  melalui  tulisan. Ketiga aspek tersebut bisa diwujudkan oleh peserta didik jika mereka diarahkan untuk menulis interpretasi sejarah yang telah mereka pelajari.

## KESIMPULAN
Pola  pembelajaran  sejarah  yang  memposisikan  peserta  didik  sebagai  sejarawan merupakan  sesuatu  yang  penting  dalam  konteks  pendidikan  di  abad  ke-21.  Artikel  ini menawarkan perspektif baru tentang bagaimana sejarah seharusnya diajarkan. Pendekatan studi pustaka integratif yang digunakan dalam penelitian ini mengungkapkan bahwa kombinasi antara critical reading , mind - map , dan creative writing mempunyai peluang untuk membuat peserta didik mampu mendialogkan masa lalu dengan masa kini dan bisa membantu peserta didik menguasai historical thinking skills yang  berguna  untuk  kehidupan  mereka  di  masa  yang  akan  datang. Pendekatan  tersebut  menjanjikan  kejelasan  berpikir  yang  bisa  mereka  manfaatkan  untuk memahami masa lalu, sebagai pedoman untuk melangkah di masa sekarang dan di masa yang akan datang.

## DAFTAR PUSTAKA
Afflerbach, P., & VanSledright, B. (1998). The challenge of understanding the past: How do fifth grade readers construct meaning from diverse history texts. Annual Meeting of the National Reading Conference, Austin, TX .
Ahmed, I. A. (1993). Islam and Science: Religious Orthodoxy and the Battle for Rationality. Arab Studies Quarterly , 15 (3), 133 –136.
Aziz, Z., & Jair, N. (2009). The use of concept maps to enhance achievement in History among Form Two students. Jurnal Pendidikan Malaysia , 34 (1), 3 –15.
Burn,  K.,  &  Harris,  R.  (2021). Historical  association  survey  of  history  in  secondary  schools  in England 2021 .
Chiou,  C.  (2008).  The  effect  of  concept  mapping  on  students’  learning  achievements  and interests. Innovations in Education and Teaching International , 45 (4), 375 –387.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning . John Wiley & Sons.
Collingwood, R. G. (1994). The idea of history . Oxford University Press on Demand. Edgar,  D.  W.  (2012).  Learning  theories  and  historical  events  affecting  instructional  design  in education:  Recitation  literacy  toward  extraction  literacy  practices. Sage  Open , 2 (4), 2158244012462707.
Greene, S. (1994). The problems of learning to think like a historian: Writing history in the culture of the classroom. Educational Psychologist , 29 (2), 89 –96.
Hartzler- Miller, C. (2001). Making sense of “best practice” in teaching history. Theory & Research in Social Education , 29 (4), 672 –695.
Hasan, S. H. (2019). Pendidikan sejarah untuk kehidupan abad ke-21. Historia: Jurnal Pendidik dan Penelitia Sejarah , 2 (2), 61 –72.
Haydn, T., & Harris, R. (2010). Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying history in high school: A view from the UK. Journal of Curriculum Studies , 42 (2), 241 –261.
Hynd, C., Holschuh, J. P., & Hubbard, B. P. (2004). Thinking like a historian: College students’ reading of multiple historical documents. Journal of Literacy Research , 36 (2), 141 –176.
Jones,  J.  M.,  &  Saad,  L.  (2013). Americans  grade  math  as  the  most  valuable  school  subject . Gallup Politics.
Leinhardt, G., & Young, K. M. (1996). Two texts, three readers: Distance and expertise in reading history. Cognition and Instruction , 14 (4), 441 –486.
Lomas, T. (2005). New ideas in developing pupils: Learning in key stage 3 and 4 history. Address to SHP Conference Leeds .
Mayer,  R.  E.,  &  Anderson,  R.  B.  (1992).  The  instructive  animation:  Helping  students  build connections  between  words  and  pictures  in  multimedia  learning. Journal  of  Educational Psychology , 84 (4), 444 –452.
Nair, S. M., & Narayanasamy, M. (2017). The effects of utilising the concept maps in teaching history. International Journal of Instruction , 10 (3), 109 –126.
Norwich, B. (1994). Predicting girls’ learning behaviour in secondary school mathematics lessons from motivational and learning environment factors. Educational Psychology , 14 (3), 291 – 306.
Norwich, B. (1999). Pupils’ reasons for learning and behaving and for not learning and behaving in  English  and  maths  lessons  in  a  secondary  school. British  Journal  of  Educational Psychology , 69 (4), 547 –569.
Novak, J. D. (2002). Using concept maps to facilitate classroom and distance learning. Scuola & Citta , 2 , 112 –114.
Novak, J. D. (2005). Results and implications of a 12-year longitudinal study of science concept learning. Research in Science Education , 35 , 23 –40. Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations . Routledge.
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn . cambridge University press. Osler, A. (2009). Patriotism, multiculturalism and belonging: Political discourse and the teaching of history. Educational Review , 61 (1), 85 –100.
Perfetti, C. A., Britt, M. A., & Georgi, M. C. (2012). Text-based learning and reasoning: Studies in history . Routledge.
Ponputtha, W., Wannapiroon, P., Nilsook, P., Taghipour, A., Murat, S., Huang, P., … Chou, T.-C. (2021). Creative history learning model using digital storytelling through cloud learning to enhance analytical thinking . Rohrer, D. (2012). Interleaving helps students distinguish among similar concepts. Educational Psychology Review , 24 (3), 355 –367. Salevouris, M. J. (2015). The methods and skills of history: A practical guide . John Wiley & Sons. Segall,  A.  (1999).  Critical  history:  Implications  for  history/social  studies  education. Theory  & Research in Social Education , 27 (3), 358 –374.
Snyder,  H.  (2019).  Literature  review  as  a  research  methodology:  An  overview  and  guidelines.
Journal of Business Research , 104 , 333 –339. Stearns,  P.  N.,  Seixas,  P.,  &  Wineburg,  S.  (2000).  K nowing,  teaching,  and  learning  history: National and international perspectives . NYU Press.
Torraco,  R.  J.  (2005).  Writing  integrative  literature  reviews:  Guidelines  and  examples. Human Resource Development Review , 4 (3), 356 –367.
VanSledright,  B.  A.,  &  Kelly,  C.  (1998).  Reading  American  history:  The  influence  of  multiple sources on six fifth graders. The Elementary School Journal , 98 (3), 239 –265.
Weinstein, Y., Sumeracki, M., & Caviglioli, O. (2018). Understanding how we learn: A visual guide . Routledge.
Whelan, M. (1997). The historical subject matter that ultimately matters most. Theory & Research in Social Education , 25 (4), 506 –510.
Wineburg, S. S. (1991). On the reading of historical texts: Notes on the breach between school and academy. American Educational Research Journal , 28 (3), 495 –519.
Wineburg, S. S. (2012). The cognitive representation of historical texts. In Teaching and learning in history (pp. 85 –135). Routledge.
Zwaal, W., & Otting, H. (2012). The impact of concept mapping on the process of problem-based learning. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning , 6 (1), 104 –128.