## HIGH LEVEL THINKING SKILLS EMPOWER STUDENTS PRIMARY EDUCATION
THROUGH INNOVATIVE LEARNING
Sajidan, Afandi
Universitas Sebelas Maret sajidan@fkip.uns.ac.id
Article History Abstract accepted 30/09/2018 approved 12/10/2018 published 30/10/2018 To  reach  the  stage  of  cognitive  development  is  higher,  one form  of  mental  ability  is  a  very  important  training  to  students early  is  high  level  thinking  skills.  If  it  refers  to  the characteristics  of  basic  education  age  psychology  then  true learning  takes  place  must  always  pay  attention  to  these aspects in accordance with the level of mental development of the child at that age. The use of models of innovative learning such as inquiry, CLIS, and learning in the TAAC can empower high level thinking skills.
Keywords high level thinking skills,
Innovative learning, basic education students
Social, Humanities, and Education Studies (SHEs): Conference Series https://jurnal.uns.ac.id/shes
p-ISSN 2620-9284 e-ISSN 2620-9292

## PENDAHULUAN
Usia  pendidikan  dasar  (6-15  tahun)  merupakan  usia  paling  produktif  dalam membentuk kecerdasan dan perilaku seseorang, karena pada usia ini sinapsis neural yang  terjadi  pada  otak  manusia  mengalami  pertumbuhan  dan  perkembangan  yang pesat.  Menurut  teori  perkembangan  kognitif  Piaget,  anak  usia  pendidikan  dasar mengalami transformasi mental dari tahap pra-operasional menuju operasional konkret (Schunk, 2012). Di tahap ini, terjadi transformasi mental dari perceptual menuju logikal , dari transductive menuju inductive ,  dan  dari  pola  berpikir  klasifikasi  tunggal  menuju pola berpikir multi-klasifikasi (McGregor, 2007).
Sejumlah riset di bidang neurologi dan psikologi memperkuat gagasan ini dimana pada  anak  usia  pendidikan  dasar  terjadi  perkembangan  yang  pesat  pada  wilayah korteks  seperti prefrontal  korteks dan temporal yang  mengatur  ingatan,  sensory,  dan motorik  yang  mengubah  apa  yang  didengar,  dilihat  dan  dilakukan  menjadi  ingatan jangka  panjang  dan  resisten  (Pinel,  2000;  Clark,  Boutoz,  &  Mendez,  2010). Konsekuensi  logisnya  adalah  bahwa  sekolah  perlu  menyediakan  lingkungan  dan pendekatan  belajar  yang  tepat  bagi  siswa  untuk  dapat  mengembangkan  dan memfasilitasi kemampuan mental secara optimal. Penyediaan lingkungan belajar yang tepat  ini  dianggap  sebagai  langkah  penting  dalam  mendukung  tahap  perkembangan kognitif berikutnya.
Holyoak  dan  Morrison  (2005)  menyatakan  bahwa  keterampilan  berpikir  adalah proses  mental  yang  terjadi  ketika  seseorang  berusaha  untuk  memahami  sebuah kejadian-kejadian  sebagai  bentuk  pengalaman  yang  memungkinkan  seseorang  untuk mengintegrasikan  setiap  pengalaman  baru  ke  dalam  skemata  yang  telah  ada sebelumnya  agar  dapat  diadaptasi  dan  di  transformasi  menjadi  suatu  bentuk pengetahuan. Keterampilan berpikir itu sendiri oleh banyak ahli digolongkan menjadi 2 bentuk,  yakni:  keterampilan  berpikir  tingkat  rendah  (LOTs)  yang  dicirikan  dengan proses  mental  sederhana  dan  mengutamakan  ingatan,  dan  keterampilan  berpikir tingkat tinggi (HOTs) yang dicirikan dengan proses mental yang saling terinterkoneksi dan bersifat multirepsentasi (Zohar, 2004; Teare, 2005).
Keterampilan berpikir seyogyanya senantiasa dilatihkan dalam pembelajaran dan guru  mempertimbangkan  bahwa  efek  dari nature (genetik  atau talenta) dan nurture ( lingkungan belajar seperti: atmosfir akademik, model pembelajaran guru, dan perilaku guru)  sangat  kuat  dalam  keberhasilan  pencapaian  pemberdayaan  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi  (HOTs)  siswa.  Hasil  meta-analisis  yang  dilakukan  oleh Budsankom et  al (2015)  menemukan  keterkaitan  langsung  antara  karakteristik intelegensia,  psikologi,  lingkungan  belajar  dengan  HOTs  dan  keterkaitan  tidak langsung antara karakteristik keluarga dengan pemberdayaan HOTs (Gambar 1).
Gambar  1.      Hubungan  antar    genetik  ( nature )  dan  lingkungan  belajar  ( nurture ), dengan keterampilan berpikir analitis, kritis dan kreatif (Budsankom et al , 2015)
Keterangan: IntCh ( Intellegence Characteristics), IQ (Intelegence Quotient), Reas (Reasoning),  ClEnv  (Classroom  Environment),  ClCl  (Classroom Climate),  TeM(Teacher  Method),  TeB(Teacher  Behaviour),  PhyCh (Phychological    Characteristic),  Atti(Attitude),  Moti(Motivation),  Loc( Locus  of  Control),  FaCh(  Family    Characteristic),  Sup(Support),and Dmo(Democratic).  → (pengaruh  langsung)  -->(  pengaruh  tidak langsung).
Bagaimana  melatih  keterampilan  berpikir,  khususnya  HOTs  pada  jenjang pendidikan  dasar?  Jawabannya  tentu  terletak  pada  pemilihan  pendekatan,  model, strategi, atau metode pembelajaran yang tepat sesuai dengan karakteristik siswa usia pendidikan  dasar.  Jika  merujuk  pada  karakteristik  psikologi  mereka  yang  seringkali dicirikan  dengan  adanya  rasa  ingin  tahu  yang  tinggi,  senang  bermain  sambil  belajar, dan menyukai sesuatu hal yang baru, maka sejatinya pembelajaran yang berlangsung harus  senantiasa  memperhatikan  aspek-aspek  sesuai  dengan  tingkat  perkembangan mental anak pada usia tersebut (Lundervold, Heiman & Manger, 2008).
Berbagai  hasil  studi  yang  ada  menunjukan  seringkali  pembelajaran  yang berlangsung  pada  usia  pendidikan  dasar  masih  berkutat  pada  transfer  pengetahuan dan  cenderung  mengabaikan  cara  bagaimana  siswa  bisa  belajar  untuk  menguasai pengetahuan, masih berkutat pada guru sebagai sumber informasi ( teacher oriented ), dan  penggunaan  ceramah  ( rote  learning )  sebagai  pilihan  yang  utama  (Gutman  & Feinsten,  2008).  Hal  ini  tentu  berakibat  pada  pengetahuan  yang  diperoleh  siswa  SD cenderung  kuat  pada  aspek  LOTs,  sedangkan  HOTs  masih  dinilai  lemah.  Lemahnya HOTs pada anak usia pendidikan dasar  ini perlu mendapat tanggapan serius, karena membangun  keterampilan  berpikir  sejak  dini  adalah  langkah  awal  membangun generasi  masa  depan  yang  kritis,  kreatif,  dan  pemecah  masalah  yang  tangguh  di kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara

## PEMBAHASAN
Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Yang Sesuai Dengan Anak Usia Pendidikan Dasar
Pembelajaran dalam pandangan psikologi, sejatinya pendidik wajib mempertimbangkan  aspek  perkembangan  kognitif  peserta  didik.  Menurut  Piaget seperti yang dikutip Woolfolk (2009) perkembangan kognitif manusia dipengaruhi oleh maturasi (kematangan), aktivitas dan transmisi sosial. Maturasi merupakan perubahan

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
biologis  yang  terprogram  secara  genetik  yang  berkaitan  dengan  kemampuan  untuk beradaptasi dengan lingkungan dan belajar darinya. Transmisi sosial berkaitan dengan interaksi  dengan  lingkungan  sosial  dan  juga  belajar  darinya.  Keseluruhan  dari  aspek tersebut  akan  berinteraksi  satu  sama  lain  dalam  membentuk  kecerdasan  dan kematangan berpikir seseorang.
Pandangan  Piaget  (dalam  Wolfolk,  2009)  bahwa  perkembangan  kognitif  anak terdiri  dari  4  periode  utama  yang  berkorelasi  dengan  semakin  matangnya  penalaran seiring dengan pertambahan usia, yakni: (1) tahapan sensorimotor ( usia 0 –2 tahun) anak  berinteraksi  dengan  alam  dengan  indera  (sensori)  dan  tindakan  (motorik);  (2) tahapan  praoperasional  ( usia  2 –7  tahun),  anak  belajar  menggunakan  dan merepresentasikan  objek  dengan  gambaran  dan  kata-kata  menggunakan  penalaran intuitif  bukan  logis;  (3) tahapan  operasional  konkrit (usia  7 –11  tahun),  anak  dapat melakukan  penalaran  logis  menggantikan  pemikiran  intuitif  sejauh  pemikiran  dapat diterapkan  ke  dalam  contoh-contoh  yang  spesifik  atau  konkrit;  dan  (4) tahapan operasional  formal (usia  11  tahun  sampai  dewasa),  anak  mempunyai  kemampuan untuk  berpikir  secara  abstrak,  menalar  secara  logis,  dan  menarik  kesimpulan  dari informasi yang tersedia.
Berbeda  dengan  Piaget  yang  mengkategorikan  tahapan  perkembangan  kognitif berdasarkan  usia,  Biggs  dan  Collins  (1982)  menyusun  sistematika  cara mendeskripsikan  bagaimana  performa  pembelajar  tumbuh  dan  berkembang  dalam kompleksitas  dan  tingkatan  abstraksi  ketika  menguasai  banyak  tugas  di  sekolah. Terdapat 5 tingkatan dalam perkembangan kognitif, yakni:  (1) tahap sensori-motorik (0-18 bulan); (2) tahap iconic (18 bulan sampai 6 tahun); (3) konkrit simbolik (6 – 16 tahun); (4) tahap formal (16 - 18 tahun); dan (5) tahap post-formal (>18 tahun). Level respons  seorang  siswa  akan  berbeda  antara  suatu  konsep  dengan  konsep  lainnya, sehingga respon siswa terhadap tugas-tugas yang sejenis dapat bervariasi. Suatu saat seorang siswa menunjukkan tingkat lebih tinggi, tetapi di saat lain menunjukkan tingkat yang lebih rendah.
Berdasarkan  tahap  perkembangan  mental  tersebut,  maka  terdapat  beberapa keterampilan  berpikir  yang  dinilai  sesuai  dengan  tahap  usia  anak  pendidikan  dasar menurut National  Curriculum (dalam  Higgins,  2006).  Keterampilan  berpikir  tersebut mencakup:
1.  Keterampilan pemrosesan informasi. Keterampilan yang terkait dengan kemampuan mencari dan mengumpulkan informasi yang relevan, mengurutkan, mengklasifikasikan,  membandingkan  dan  mengkontraskan,  serta  menganalisis bagian / keseluruhan hubungan.
2.  Keterampilan  penalaran:  Keterampilan  yang  terkait  dengan  kemampuan memberikan  alasan  dari  setiap  pendapat  atau  tindakan,  menarik  kesimpulan  dan membuat  kesimpulan,  menggunakan  bahasa  yang  tepat  untuk  menjelaskan  apa yang  mereka  pikirkan,  dan  membuat  penilaian  dan  keputusan  berdasarkan  alasan atau bukti.
3.  Keterampilan  inkuiri.  Keterampilan  yang  terkait  dengan  kemampuan  mengajukan pertanyaan yang relevan, mengajukan dan mendefinisikan masalah, merencanakan apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukan penelitian, memprediksi hasil dan mengantisipasi konsekuensi, serta menguji kesimpulan dan meningkatkan ide.
4.  Keterampilan  berpikir  kreatif:  Keterampilan  yang  terkait  dengan  kemampuan menghasilkan  dan  memperluas  ide,  menyarankan  hipotesis,  menggunakan imajinasi, dan mencari alternatif untuk menghasilkan inovasi.
5.  Keterampilan Evaluasi. Keterampilan yang terkait dengan kemampuan mengevaluasi informasi, menilai informasi dari apa yang mereka baca, dengar dan lakukan,  mengembangkan  kriteria  untuk  menilai  hasil  pekerjaan  dan  ide  mereka sendiri serta orang lain berdasarkan keyakinan dalam penilaian mereka.

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Memberdayakan Keterampilan Berpikir: Perspektif Epigenetik dalam Pendidikan Pendidikan  di  sekolah  mengambil  peran  penting  dalam  perkembangkan  hidup siswa. Aktivitas siswa di sekolah (6 jam setiap harinya atau lebih untuk fullday school) berpengaruh  terhadap  psikologi  siswa.  Lingkungan  belajar  yang  kondusif,  kompetitif dan  menyenangkan  dapat  memfasilatasi  siswa  dapat  mengoptilkan  potensi  siswa, sehingga  siswa  menjadi  lebih  aktif,  kreatif  dan  mampu  memecahkan  berbagai permasalahan  dan  tantangan  yang  mereka  hadapi  di  masyarakat  sosial  (Afandi  dan Sajidan, 2017).  Hubungan antar  lingkungan, peran keluarga dan jenjang jendidikan dengan keterampilan berpikir  HOTs dipaparkan pada gambar 2.
PT Self-learning SMA/ SMK Pembelajaran  yang  menekankan  pada  aspek faktual,  konseptual  dan  abstraksi  serta  melatih konsep,  berpikir  kritis,.kreativitas  dan  pemecahan masalah SMP  Pembelajaran yang menekankan pada aspek faktual dan konseptual, serta melatih konsep, berpikir kritis dan kreativitas SD Pembelajaran yang menekankan pada aspek Faktual, Menyenangkan, dan melatih konsep serta kreativitas TK Pembelajaran yang bersifat Sederhana, menyenangkan dan melatih kreativitas Gambar 2. Hubungan antar  lingkungan, peran keluarga dan jenjang
pendidikan dengan HOTs (Sajidan dan Afandi, 2018) Secara genetik, siswa yang dilatih dengan keterampilan berpikir akan mengalami perkembangan  pada  tingkat  neuralnya.  Melatih  keterampilan  berpikir  secara  simultan dapat  memperkuat  sinapsis  antar  neuron  dalam  sistem  saraf  siswa.  Hasil  penelitian yang dilakukan oleh Song et al (2008) misalnya terhadap 59 anak yang diberikan WAIS IQ  test  dengan  tugas-tugas  kognitif  yang  simultan  dan  berbeda  tingkatan menggunakan  MRI  menunjukan  pola-pola  aktivitas  otak  yang  berbeda-beda.  Anak yang  diberikan  tugas  kognitif  yang  stabil  hanya  mengaktivasi  bagian  spesifik  otak, berbeda  halnya  dengan  anak  yang  diberikan  tugas  kognitif  yang  lebih  rumit  mampu mengaktivasi  secara  bersamaan  kerja  bagian-bagian  otak.  Hasil  penelitian  lainnya yang  dilakukan  oleh  Glasher  et  all  (2010)  menunjukan  bagian-bagian  spesifik  otak yang  berkerja  pada  organisasi  perceptual,  pemahaman  verbal,  kerja  memori,  dan kecepatan pemrosesan informasi.
Beranjak dari temuan beberapa hasil penelitian diatas, maka pembelajaran yang dapat menstimulasi keterampilan berpikir tingkst tinggi, khususnya keterampilan dalam berpikir  kritis,  kreatif,  dan  pemecahan  masalah  menjadi  sangat  penting  dalam pendidikan dewasa ini. Dryden dan Vos (2016) mengungkapkan terdapat sembilan (9) kerangka  baru  pembelajaran  dalam  kaitannya  dengan  bagaimana nature dan nurture bekerja,  yakni:  (1)  pembelajaran  harus  memperhatikan  genetik/talenta  ( nature )  siswa dan  inovasi  model  pembelajaran;  (2)  menekankan  bagaimana neuroscience bekerja, dalam belajar melibatkan kerja otak, pikiran dan anggota tubuh siswa, untuk membuat pembelajaran lebih mudah, cepat dan lebih efektif. Belajar  bagaimana belajar, belajar bagaimana  berpikir  dan  belajar  bagaimana  berkreasi;  (3)  guru  bertindak  sebagai stimulator (tidak didominasi dengan ceramah/orasi/pemasok informasi); (4) menekankan  pada  pengetahuan  science  terintegrasi ( science  integrated  learning ); (5) menekankan  pada learning  by  doing ;  (6)  mendorong  kreativitas  dalam  menemukan solusi baru, produk-produk baru, ide-ide baru, dan layanan serta pengalaman baru; (7) memberdayakan  keterampilan  (termasuk  HOTs)  dan  kemampuan;  (8)  memperkaya pembelajaran  dengan  keterampilan  hidup  ( lifeskills ),  termasuk  keterampilan
berkomunikasi  dan networking ;  dan  (9)  memfasilitasi  pembelajaran  dengan mendemonstrasikan hasil pengalaman belajar.
Kerangka baru pembelajaran yang disampaikan Dryden dan Vos tersebut kiranya tidak  berlebihan  jika  menilik  bahwa  keterampilan  berpikir  harus  senantiasa  dilatihkan dan  guru  wajib  mempertimbangkan  bahwa  efek  dari nature dan nurture sangat  kuat dalam  keberhasilan  pencapaian  hasil  belajar  siswa.    Hasil  penelitian    riset  group  IPA dan  Pendidikan  Program  Doktor  Pendidikan  IPA,  FKIP  UNS,  bahwa  model-model pembelajaran  inovatif  S cience  Integrated  Learning /SIL  dapat  memberdayakan kemandirian  kerja  ilmiah  peserta  didik  (Parmin et  al ,  2017)  , Inquiry  Based Reading /IBR mampu melatihkan keterampilan berargumentasi peserta didik (Probosari et  al ,  2016), Project  Based  Scientific  Reading /PBSR  dapat  memberdayakan keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  (Suryandari et  al ,  2018)  dan  Model pembelajaran  Stimulasi  HOTs  (StimHOTs)  berimplikasi  kuat  dalam  pemberdayaan keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  (perpikir  kritis,  kreatif,  dan  pemecahan  masalah) dengan Effect  Size (ES)  sebesar  0,78  ( medium )  sampai  1,096  ( large )  (Sajidan et  al , 2017).
Pembelajaran Inovatif Untuk Memberdayakan HOTs Siswa 1.  Model Pembelajaran Inquiry
Pembelajaran inquiry pada  dasarnya  berakar  pada  karya  John  Dewey  (1859- 1952), yang percaya bahwa pembelajaran sains harus mengajarkan siswa bagaimana berpikir dan bertindak secara ilmiah ( National Research Council , 2000). Pembelajaran inquiry ini  kemudian  diadopsi  dalam  skala  besar  dalam  pada  1960-an  oleh  sejumlah negara  untuk  mendorong  pembelajaran  sains  secara  bermakna.  Beberapa  pendapat tentang  model  pembelajaran inquiry ,  antara  lain  menurut  Widja  (1989)  adalah  suatu model  yang  menekankan  pengalaman-pengalaman  belajar  yang  mendorong  siswa dapat  menemukan  konsep-konsep  dan  prinsip.   Model  pembelajaran  dengan  cara penyajian  materi  pelajaran  yang  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk menemukan  informasi  dengan  atau tanpa  bantuan guru.  Model  ini  menekankan  pada pengalaman  belajar  yang  mendorong  siswa  untuk  dapat  menemukan  konsep  dan prinsip melalui proses mentalnya sendiri.
Inkuiri  tidak  hanya  mengembangkan  kemampuan  intelektual  tetapi  seluruh potensi  yang  ada,  termasuk  pengembangan  emosional  dan  pengembangan keterampilan. Pada hakikatnya, inkuiri ini merupakan suatu proses. Proses ini bermula dari merumuskan masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan bukti, menguji hipotesis, dan menarik kesimpulan sementara, menguji kesimpulan sementara supaya sampai  pada  kesimpulan  yang  pada  taraf  tertentu  diyakini  oleh  peserta  didik  yang bersangkutan.  Ciri  utama  yang  dimiliki  oleh  model    inquiry  yaitu  menekankan kepada aktivitas siswa secara maksimal untuk  mencari dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan sehingga diharapkan dapat menumbuhkan sikap percaya diri (self  belief) serta  mengembangkan  kemampuan  berpikir  secara  sistematis,  logis, dan  kritis  dan  mengembangkan  kemampuan  intelektual  sebagai  bagian  dari  proses mental. Tahapan model inkuiri menurut Wening (2011) dipaparkan pada Gambar 3.

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Gambar 3. Tahapan/sintak Model Level of Inquiry menurut Wenning (2011) a)  observation :  siswa  dihadapkan  pada  fenomena  yang  menarik  minat  dan  respon siswa.  Siswa    mencatat,  mendeskripsikan  dan  menjelaskan  secara  rinci fenomena yang  diamati  dan  berfikir  secara  analogi  dan  memberikan  contoh-contoh  lain  dari fenomena yang diamati.
b) manipulation :  siswa  menentukan  ada/tidak  hubungan  antar  objek  atau  fenomena yang diamati.
c)  generalization : siswa  menggeneralisasikan  satu  atau  lebih  hubungan  antar  objek atau fenomena menjadi kesimpulan sementara.
d) verification :  siswa  mengkomunikasikan  kesimpulan  sementara  kepada  teman sekelompok dan kelompok lain untuk diperiksa dan diverifikasi bersama.
e) aplication : siswa  mengaplikasikan  apa  yang  telah  dipelajari  kedalam  situasi  baru setelah semua kelompok setuju dengan hasil verifikasi.
Pembelajaran  berbasis inquiry merupakan  pembelajaran  dengan  strategi berpusat pada siswa ( student centered learning ), dan mendorong peningkatan literasi dan keterampilan siswa (Gormally, et al . 2009). Wenning lebih lanjut memperkenalkan spektrum inquiry untuk  menjelaskan  bagaimana  proses  berpikir  kaitannya  dengan peran  dan  tugas  guru  (Wenning,  2007).  Spektrum Inquiry dimulai  dari  tahap  berpikir yang  paling  sederhana  menuju  kompleksitas  berpikir  tingkat  tinggi  dan  digunakan untuk  menjelaskan  apa  yang  dilihatnya  sebagai  variasi  model  pembelajaran  yang secara progresif bergerak dari tingkat kerumitan yang rendah ke kerumitan yang lebih tinggi,  dan  dari  lokus  kontrol  yang  berubah  dari  guru  ke  peserta  didik  (tabel  1)terdiri dari: discovery  learning , interactive  demonstration , inquiry  lesson , inquiry  lab (3  tipe – guided,  bounded ,  dan free ), real-world  applications (2  tipe – textbook dan authentic ), dan hypothetical inquiry (2 tipe – pure dan applied ).
Tabel 1. Spektrum inkuiri Menurut Wenning (2007)

## 2. Children Learning in Science
Model  pembelajaran Children  Learning  In  Science (CLIS)  adalah  sebuah  model yang bertujuan untuk membentuk pengetahuan (konsep) ke dalam memori siswa agar konsep  tersebut  dapat  bertahan  lama,  karena  model  pembelajaran  CLIS  memuat sederetan  tahap-tahap  kegiatan  siswa  dalam  mempelajari  konsep  yang  diajarkan. Menurut Sutarno (2008), model pembelajaran CLIS memiliki beberapa sintaks, antara lain:
a.  Orientasi ( orientation ): tahap ini siswa diberikan pertanyaan tentang fenomena alam yang sering dijumpai sehari-hari dalam kehidupan nyata yang ada kaitanya dengan topik meteri.
b.  Pemunculan  gagasan  ( elicitation  of  ideas ):    tahap  ini  siswa  diberikan  suatu permasalahan teka teki untuk mengelaborasi gagasan awal siswa.
c.  Penyusunan  ulang  gagasan  ( restructuring  of  ideas ) : Tahap  ini  meliputi pengungkapan  dan  pertukaran  gagasan  ( clarification  and  excharge ),  perubahan situasi  konflik  ( exposure  of  conflict )  ,  kontruksi  gagasan  baru  ( construction  of  new ideas ), dan evaluasi ( evaluation ).
d.  Penerapan  gagasan  ( application  of  ideas ):  tahap  ini  siswa  difasilitasi  untuk menjawab  pertanyaan  yang  disusun  dalam  LKS  untuk  menerapkan  kosep  ilmiah mengenai permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.
e.  Pemantapan Gagasan ( review change of ideas ): tahap ini siswa diberi kesempatan untuk melakukan refleksi terhadap hasil pembelajaran yang telah diperoleh.
Berdasarkan  tahapan-tahapan  yang  dilaksanakan  pada  model  pembelajaran CLIS maka dapat dikemukakan karakteristik model pembelajaran CLIS antara lain: (1) dilandasi  oleh  teori  belajar  konstruktivis,  (2) student  centered  learning (SCL),(3) melakukan  aktifitas hands  on/minds  on ,  dan  (4)  menggunakan  lingkungan  sebagai sumber belajar  (Driver et al, 1994). Penelitian tentang deskripsi keterampilan berpikir kritis siswa setelah mengikuti pembelajaran model Children Learning in Science (CLIS) pada  materi  struktur  bumi  dan  gempa  bumi  telah  dilaporkan  oleh  Nisak  et  al  (2016), bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  dengan  persentase  ketercapaian  interpretasi  90%, eksplanasi 80%, analisis 70%, inferensi 50%. Pelaksanaan model pembelajaran CLIS dapat  memfasilitasi  suasana  yang  mendorong  siswa  untuk  mengemukakan  ide  atau gagasan, memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya pada teman dan guru sehingga mengurangi miskonsepsi,  dan  memberikan  tugas  individual  yang  dikerjakan siswa di rumah berupa pekerjaan rumah sebagai penerapan konsep.

## 3. Thinking Activelly in Academic Context (TAAC)
Model TAAC ini dikembangkan oleh Wallace dan Adams (1993), memiliki delapan tahap:  mencari  informasi  tentang  topik,  mendefinisikan  tujuan  pembelajaran, menghasilkan  ide-ide  baru  tentang  tujuan,  memutuskan  ide  mana  yang  lebih  relevan untuk  mempelajari  topik,  memverifikasi  pembelajaran,  menilai  cara  keterampilan dipraktikkan  dan  topik  dipelajari  secara  lebih  mendalam  (secara  individu  dan  dalam kelompok),  menyajikan  pencapaian  yang  dicapai  dan  kesalahan  yang  dilakukan kelompok dan belajar dari pengalaman (Sanz de Acedo Lizarraga dan Sanz de Acedo Baquedano,  2010).  Model  TAAC  ini  dapat  dikembangkan  menjadi  berbagai  bentuk sesuai  konteksnya,  seperti  model  TASC  ( Thinking  actively  in  social  context )  yang menggunakan  isu-isu  sosial-ekonomi-budaya  sebagai  stimulan  awal,  dan  TAScS ( Thinking actively in science context ) yang berlandaskan pada dialektika sains sebagai stimulan proses belajar. Secara rinci, sintesis dari kegiatan yang dilakukan di masing- masing tahapan TAAC disajikan berikut ini.
Tabel 1. Tahapan model TAAC Tahap Aktivitas Guru Mengorganisasikan informasi tentang topik 1.  Menghubungkan  pengetahuan  awal  siswa  dengan materi yang akan dipelajari 2.  Menspesifikkan  terminologi  tentang  topik  yang  akan dipelajari 3.  Memformulasikan pertanyaan terkait materi Mendefinisikan tujuan yang ingin dicapai 1.  Mendeskripsikan apa yang harus dipelajari siswa 2.  Menspesifikkan  keterampilan  berpikir  yang  ingin dicapai 3.  Memilih strategi belajar yang tepat untuk belajar

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Menghasilkan  sejumlah ide 1.  Mendorong siswa menghasilkan sejumlah ide tentang materi yang pelajari 2.  Mendorong  siswa  menganalisis  konten  dari  berbagai sudut pandang 3.  Mendorong  siswa  membuat  representasi  gambar, grafik, dan numerik Memutuskan  ide  yang terbaik 1.  Membimbing  siswa  dalam  menata  ide  yang  akan didiskusikan 2.  Membimbing siswa dalam memilih ide yang terbaik 3.  Membimbing  siswa  dalam  merencanakan  waktu penyelesaian tugas Memverivikasi hasil kerja 1.  Memfasilitasi siswa dalam mengobservasi perkembangan tugas 2.  Mendorong  terjadinya  evaluasi  waktu  penyelesaian tugas Mengkomunikasikan apa yang dipelajari 1.  Membimbing  penyajian  hasil  kerja  individu  dan kelompok 2.  Mendorong  siswa  dalam  menjustifikasi  hasil  kerja mereka 3.  Memfasilitasi  siswa  dalam  membandingkan  hasil kerja mereka dengan hasil kerja tim lainnya Belajar dari pengalaman 1.  Mendorong  siswa  dalam  merangkum  capaian  hasil kerja
2.  Membimbing  siswa  melakukan  refleksi  diri  selama pembelajaran

## SIMPULAN
Usia anak pada Pendidikan Dasar merupakan usia terbaik dalam pengembangan keterampilan  berpikir.  Keterampilan  ini  sangat  dipengaruhi  oleh  lingkungan  belajar yang  mendukung seperti:  iklim kelas,  model  pembelajaran  yang  diterapkan  guru,  dan perilaku  guru  dalam  pembelajaran.  Model  pembelajaran  inovatif  seperti inquiry, CLIS, dan  TAAC  merupakan  sedikit  dari  variasi  inovasi  pembelajaran  untuk  melatihkan keterampilan  berpikir  yang  sesuai  dengan  usia  anak  Pendidikan  Dasar.  Guru  perlu menggali  potensi  keterampilan  berpikir  siswa,  menganalisis  materi  ajar,  dan  dan mengembangkan HOTs melalui penerapan model pembelajaran yang inovatif.
.

## DAFTAR PUSTAKA
Afandi dan Sajidan (2017), Stimulasi Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi, Konsep dan Implementasinya dalam Pembelajaran Abad 21 , UNS Press.
Biggs,  J.B.  and  Collis,  K.E  (1982).  Evaluating  the  Quality  of  Learning:  The  SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.
Budsankom  P,  Sawangboon,  T,  Damrongpanit,  S  and    Chuensirimongkol,  J.  (2015), Factors  affecting  higher  order  thinking  skills  of  students:  A  meta-analytic structural  equation  modeling  study, Educational  Research  and  Reviews  Vol. 10(19).
Clark, L. D., Boutroz, N. N., & Mendez, F. M. (2010). Brain and Behaviour. New York: Cambridge Univeristy Press
Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12 Dryden, G dan Vos, J. (2016). The New Learning Revolution: How Brain Can Lead The World in Learning, Education, and Schooling . New Zealand: The Learning Web

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Glascher, J., Rudrauf, D., Colom, R., Paul, L. K., Tranel, D., Damasio, H. & Adolphs, R. (2010).  Distributed  neural  system  for  general  intelligence  revealed  by  lesion mapping. Proceedings  of  the  National  Academy  of  Sciences  of  the  United States of America , 107 , 4705 –4709.
Gormally,  C.,  Brickman,  P.,  Hallar,  B.,  and  Armstrong,  N  (2009)  "Effects  of  Inquiry- based Learning  on  Students’  Science  Literacy  Skills  and  Confidence.
International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning . 3 (2):16 Gutman,  L.  M.,  &  Feinstein,  L.  (2008). Children’s Well-Being in Primary School: Pupil and  School  Effects .  Centre  for  Research  on  the  Wider  Benefits  of  Learning Institute of Education
Higgins,  S.  (2006). Developing  Thinking  Skills  in  the  Primary  Classroom .  Paper presented at the Register of Primary Research Seminar Conference Holyoak,  J.  K  &  Morrison,  G.  R.  (2005). The  Cambridge  handbook  of  thinking  and reasoning . New York: Cambridge Univeristy Press Lundervold,  A.  J.,  Heiman,  M.,  &  Manger,  T.  (2010).  Behaviour –emotional characteristics  of  primary-school  children  rated  as  having  language  problems. British Journal of Educational Psychology . 78(4): 567-580 McGregor, D. (2007). Developing thinking; developing learning: A Guide to developing thinking in education . New York: Open University Press
National  Research  Council.  (2000). Inquiry  and  the  national  science  standards . Washington, DC: National Academy Press. Nisak,  Z.  K.  (2016).  Penerapan  Model  Pembelajaran  Children  Learning  In  Science (CLIS)  Untuk  Melatihkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMP. Jurnal Pendidikan Sains , 4( 1)
Parmin,  Sajidan,  S.  Ashadi,  A.  Sutikno,  Fibriana,  F,  (2017), Science  Integrated Learning  Model  to  Enhance  The  Scientific  Work  Independence  of  Student Teacher  in  Indigenous  Knowledge  Transformation, Indonesian  Journal  of Science Education, Vol 6, No 2 . Pinel, J. P. (2000). Biopsychology . Needham Height: Pearson Education Company. Probosari,R.M, Sajidan S, Suranto S, Prayitno B.A, Ramli,M , Sulistyawati,  H. (2016),
Constructing  Scientific Argumentation  in  Inquiry  Based  Reading  :  Frameworks for  Analyzing  Argument  Process  in  the  Classroom,  Proceeding  The  2nd International  Conference  On  Teacher  Training  and  Education,  Sebelas  Maret University Volume 2 Nomor 1.
Sajidan,  Masykuri,  M.,  dan  Prayitno,  B.  A.  (2017). Pengembangan  Model Pembelajaran IPA untuk Memberdayakan Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi Peserta Didik , Laporan Penelitian, PNBP LPPM UNS Tahun I.
Sajidan  dan  Afandi.  (2018).  Memberdayakan  Keterampilan  Beripikir  Tingkat  Tinggi: Tinjauan  Epigenetik  dan  Implikasinya  dalam  Pendidikan.  Disampaikan  dalam Seminar Nasional Pendidikan IPA UNNES, 22 April 2018 Sanz  de  Acedo  Lizarraga,  M.  L,  Sanz  de  Acedo  Baquedano,  M.  T  and  Oliver,  M.S.
(2010).  Stimulation  of  thinking  skills  in  high  school  students. Journal Educational Studies , 36(3) Schunk,  H.  D.  (2012). Learning  theories.  An  Educational  Perspective (terjemahan). Yogyakarta: Pustaka Pelajar Sutarno, N. (2008). Materi dan Pembelajaran IPA SD. Jakarta: Universitas Terbuka Song,  M.,  Liu,  Y.,  Zhou,  Y., Wang,  K.,  Yu,  C.  &  Jiang, T.  (2009).  Default  network  and intelligence  difference. Conference  Proceedings  of  the  IEEE  Engineering  in Medicine and Biology Society , 2009, 2212 –2215.
Suryandari,  K,C,  Sajidan,  Rahardjo,  S.B.,  and  Prasetyo,  Z.,K.,(2018),  The  Beliefs towards  Science  Teaching  Orientation  of  Pre-service  Teachers  in  Primary Teacher Education Programme, Pertanika J. Soc. Sci. & Hum . 25 (S): 169 - 186

## 3rd National Seminar on Educational Innovation (SNIP 2018)
Teare, B. (2005). Effective resources for able & talented children . New York: Continuum International Publishing Group Wallace,  B.  and  Adams,  H.  B.  (1993) TASC.  Thinking  Actively  in  a  Social  Context . Bicester: A. B. Academic Publishers.
Wenning, C. J. (2007). Assessing inquiry skills as a component of scientiﬁc literacy, J. Phys. Tchr. Educ [Online],  4(2), 21-24
Wenning, C. J. (2011). The levels of  inquiry model of science teaching, J. Phys. Tchr. Educ. [Online], 6(2),9-16 Widja,  I  Gede.  1989. Dasar-Dasar  Pengembangan  Strategi  serta  Model-Model Pengajaran Sejarah . Jakarta: Depdikbud Dirjen Dikti.
Woolfolk, A. (2009). Educational psychology: Active learning (10th Edition). Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Zohar,  A.  (2004). Higher  order  thinking  in  science  classroom:  Students’  learning  and teachers’  professional  development .  UK:  Springer-Science  +  Business  Media B.V