Universitas Dharmawangsa
110

## PERBEDAAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIK SISWA ANTARA YANG DIBERI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TWO STAY TWO STRAY DI SMA HARAPAN 1 MEDAN

## Oleh : Hetty Elfina

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  perbedaan  kemampuan komunikasi  matematik  antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah dengan siswa yang diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen semu. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Harapan 1 Medan. Kemudian secara acak dipilih dua kelas dari lima kelas. Kelas eksperimen 1 diberi pembelajaran berbasis masalah dan kelas eksperimen 2 diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray. Instrumen yang digunakan yaitu tes kemampuan komunikasi matematik. Analisis data dilakukan dengan analisis kovarian (ANACOVA). Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan komunikasi  matematik  antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah dengan siswa yang diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.

## Kata kunci  :  Pembelajaran  Berbasis  Masalah,  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe  Two
Stay Two Stray, Kemampuan Komunikasi Matematik

## Pendahuluan
Perubahan  cepat  dan  pesat  seringkali  terjadi  dalam  bidang  seperti pendidikan, politik, ekonomi, ilmu pengetahuan, teknologi, dan budaya. Hal ini  memungkinkan  semua  pihak  dapat  memperoleh  informasi  dengan melimpah,  cepat, dan  mudah dari berbagai  sumber  dan tempat  di dunia. Di sisi  lain  kita  tidak  mungkin  untuk  mempelajari  keseluruhan  informasi  dan pengetahuan  yang  tersedia  karena  sangat  banyak  dan  tidak  semuanya berguna dan diperlukan (Dikti dalam Fachrurazi, 2011:76). Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan  manusia yang dinamis dan  sarat perkembangan.  Perubahan  atau  perkembangan  pendidikan  adalah  hal  yang memang  terjadi  dan  sejalan  dengan  perubahan  budaya  kehidupan.  Trianto (2011:1)  menyatakan  bahwa  pendidikan  yang  mampu  mendukung
Universitas Dharmawangsa
111
pembangunan  di  masa  mendatang  adalah  pendidikan  yang  mampu mengembangkan  potensi  siswa,  sehingga  siswa  mampu  menghadapi  dan memecahkan persoalan kehidupan yang dihadapinya.
Dewasa  ini,  dunia  pendidikan  khususnya  matematika  telah  menjadi perhatian  utama  dari  berbagai  kalangan.  Matematika  merupakan  disiplin ilmu  yang  mempunyai  peranan  penting  dalam  menunjang  kemajuan  ilmu pengetahuan  dan  teknologi.  Tujuannya  tidak  saja  menambah  ilmu pengetahuan  guna  mempersiapkan  diri  memasuki  jenjang  pendidikan  yang lebih  tinggi,  tetapi  juga  berguna  bagi  kehidupan  sehari-hari  dan  untuk  ilmu pengetahuan  lainnya.  Hal  ini  sejalan  dengan  penyataan  Pramugarini (2014:250)  bahwa  peranan  pendidikan  matematika  sangat  penting  bagi peradaban  manusia,  misalnya  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi. Pendidikan matematika berguna untuk memperoleh keterampilan- keterampilan  tertentu  seperti  pemecahan  masalah  matematika  dan mengembangkan cara berpikir.
Namun  saat  ini  dunia  pendidikan  matematika  dihadapkan  pada masalah  rendahnya  hasil  belajar  matematika  siswa  pada  setiap  jenjang pendidikan.  Salah  satu  penyebab  rendahnya  hasil  belajar  matematika  siswa dikarenakan banyak siswa yang menganggap matematika sulit dipelajari dan karakteristik  matematika  yang  bersifat  abstrak  sehingga  siswa  menganggap matematika  merupakan  momok  yang  menakutkan.  Abdurrahman  (2009:252) mengatakan  bahwa  dari  berbagai  bidang  studi  yang  diajarkan  di  sekolah, matematika  merupakan  bidang  studi  yang  dianggap  paling  sulit  oleh  para siswa,  baik  yang  tidak  berkesulitan  belajar  dan  terlebih  bagi  siswa  yang berkesulitan belajar.
Matematika merupakan bidang ilmu yang dipelajari oleh semua siswa dari  SD  hingga  SMA  dan  bahkan  di  perguruan  tinggi.  Cockroft  (dalam Abdurrahman, 2009:253) mengemukakan matematika perlu diajarkan kepada siswa  karena:  (1)  selalu  digunakan  dalam  segala  segi  kehidupan;  (2)  semua bidang  studi  memerlukan  keterampilan  matematika  yang  sesuai;  (3) merupakan  sarana  komunikasi  yang  kuat,  singkat,  dan  jelas;  (4)  dapat digunakan  untuk  menyajikan  informasi  dalam  berbagai  cara;  (5) meningkatkan  kemampuan  berpikir  logis,  ketelitian,  dan  kesadaran
Universitas Dharmawangsa
112
keruangan;  dan  (6)  memberikan  kepuasan  terhadap  usaha  memecahkan masalah yang menantang.
Hasil  belajar  matematika  siswa  dapat  ditinjau  dari  lima  aspek kemampuan  matematika  yang  dirumuskan  NCTM  (dalam  Ahda,  2013:66) yaitu  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika,  komunikasi  matematik, penalaran  matematik,  representasi  dan  koneksi  matematik.  Dari  lima  aspek kemampuan  tersebut,  yang  akan  dibahas  adalah  kemampuan  komunikasi matematik.
Menurut  Baroody  (dalam  Ansari,  2009:4)  menyatakan  bahwa  salah satu  alasan  pentingnya  komunikasi  dalam  matematika  adalah  matematika sebagai  wahana  interaksi  antara  siswa  dan  komunikasi  antara  guru  dengan siswa.  Baroody  juga  menjelaskan  ada  dua  alasan  mengapa  komunikasi memiliki  peranan  penting  dan  perlu  ditingkatkan  dalam  pembelajaran matematika, pertama mathematics as language, artinya matematika tidak hanya sekedar  alat  bantu  berpikir,  alat  untuk  menemukan  pola,  menyelesaikan masalah  atau  mengambil  kesimpulan,  tetapi  matematika  juga  sebagai  alat yang berharga untuk mengkomunikasikan berbagai ide secara jelas, tepat, dan cermat.  Kedua,  mathematics learning as social activity, artinya  sebagai  aktivitas sosial  dalam  pembelajaran  matematika,  matematika  juga  sebagai  wahana interaksi  antar  siswa,  dan  juga  komunikasi  antara  guru  dan  siswa.  Menurut NCTM  (dalam  Nuraini,  2013:189)  dikatakan  bahwa  komunikasi  adalah wahana  antara  guru  dan  siswa  untuk  saling  menghargai  ketika  proses pemecahan  masalah  dan  penalaran  terjadi.  Tetapi  komunikasi  dengan sendirinya  juga  menjadi  penting,  karena  siswa  harus  belajar  untuk mendeskripsikan fenomena atau masalah melalui berbagai cara, baik tulisan, lisan dan bentuk-bentuk visual lainnya dalam pembelajaran matematika.
Komunikasi  dalam  matematika  sangat  penting  untuk  menyampaikan atau memberikan penjelasan mengenai masalah matematika yang ada melalui berbagai  cara,  baik  tulisan,  lisan  dan  bentuk-bentuk  visual  lainnya.  Melalui komunikasi,  siswa  dapat  mengungkapkan  ide  yang  terlintas  dalam  pikiran mereka,  memberikan  alasan,  dan  menuliskan  jawaban  sesuai  dengan  hasil yang  diperoleh.  Akan  tetapi,  fakta  di  lapangan  menunjukkan  bahwa  guru jarang  menciptakan  suasana  belajar  yang  memungkinkan  terjadinya komunikasi  timbal  balik  antara  guru  dan  siswa  dalam  pembelajaran
Universitas Dharmawangsa
113
matematika.  Dari  observasi  yang  dilakukan  peneliti  di  SMA  Harapan  1 Medan  pada  Kelas  XI  MIA  4  Tahun  Ajaran  2014/2015,  peneliti  menemukan beberapa  fakta,  yaitu  siswa  salah  dalam  menggunakan  notasi  matematika, dan juga masih salah dalam membuat gambar.
Salah  satu  penyebab  rendahnya  komunikasi  matematik  siswa dipengaruhi  oleh  pembelajaran  yang  digunakan  guru.  Pembelajaran  yang digunakan  selama  ini  belum  mampu  mengaktifkan  siswa  dalam  belajar, memotivasi siswa untuk mengemukakan ide dan pendapat mereka, dan siswa masih  enggan  untuk  bertanya  pada  guru  jika  mereka  belum  memahami materi  yang  disajikan  guru.Siswa  hanya  menghapal  konsep  dan  kurang mampu  menggunakan  konsep  tersebut  jika  menemui  masalah  dalam kehidupan nyata.
Untuk  menumbuhkembangkan  kemampuan  komunikasi  matematik siswa,  guru  harus  mengupayakan  pembelajaran  yang  dapat  memberi peluang  dan  mendorong  siswa  untuk  melatih  kemampuan  komunikasi matematik  siswa.  Oleh  karena  itu,  pemilihan  lingkungan  belajar  khususnya model  pembelajaran  menjadi  sangat  penting  untuk  dipertimbangkan. Artinya  pemilihan  model  pembelajaran  harus  dapat  mengakomodasi kemampuan  matematik  siswa  yang heterogen sehingga  dapat memaksimalkan hasil belajar siswa.
Menurut  Hosnan  (2014  :  IX)  bahwa  kurikulum  2013  menganut pandangan  bahwa  pengetahuan  tidak  dapat  dipindahkan  begitu  saja  dari guru ke peserta didik. Peserta didik adalah subjek yang memiliki kemampuan untuk  secara  aktif  mencari,  mengolah,  mengkonstruksi,  dan  menggunakan pengetahuan. Maka berdasarkan kurikulum yang ada saat ini, guru dituntut dalam memilih pembelajaran yang dapat memacu semangat tiap siswa untuk secara aktif ikut terlibat dalam pengalaman belajarnya.
Berdasarkan  penyataan  di  atas,  pembelajaran  yang  memungkinkan dikembangkan  sesuai  dengan  kurikulum  2013  adalah  pembelajaran  berbasis masalah  dan  pembelajaran  kooperatif.  Arends  (dalam  Hosnan,  2014:295) mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran dengan  pendekatan  pembelajaran  siswa  pada  masalah  autentik  sehingga siswa  dapat  menyusun  pengetahuannya  sendiri,  menumbuh  kembangkan
Universitas Dharmawangsa
114
keterampilan  yang  lebih  tinggi,  memandirikan  siswa,  dan  meningkatkan kepercayaan diri sendiri.
Nurdalilah  (2013:112)  menyatakan  bahwa  pembelajaran  berbasis masalah  dapat  mempresentasikan  masalah  tersebut  dalam  objek,  gambar, kata-kata, atau simbol matematika. Ibrahim dan Nur (dalam Trianto, 2011:96) menjelaskan  bahwa  manfaat  pembelajaran  berbasis  masalah  adalah membantu  siswa  mengembangkan  kemampuan  berfikir,  memecahkan masalah,  belajar  berbagai  peran  sebagai  orang  dewasa  melalui  keterlibatan mereka  dalam  pengalaman  nyata  atau  simulasi  dan  menjadi  pelajar  yang otonom dan mandiri.
Salah  satu  ciri  utama  pembelajaran  berbasis  masalah  yaitu  berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu, dengan maksud masalah yang disajikan dalam pembelajaran berbasis masalah berpusat pada pelajaran tertentu tetapi siswa  dapat  meninjau  masalah  tersebut  dari  banyak  segi  disiplin  ilmu  yang lain  untuk  menyelesaikannya.  Dengan  diajarkannya  pembelajaran  berbasis masalah ini akan mendorong siswa belajar secara aktif, penuh semangat, serta menyadari  manfaat  matematika  karena  tidak  hanya  berfokus  pada  topik tertentu yang sedang dipelajari.
Sedangkan  pembelajaran  kooperatif  merupakan  pembelajaran  yang menekankan  dan  mendorong  kerja  sama  antar  siswa  dalam  mempelajari sesuatu.  Hosnan  (2014:235)  berpendapat  bahwa  pembelajaran  kooperatif mengandung  pengertian  sebagai  suatu  sikap  atau  perilaku  bersama  dalam bekerja  atau  membantu  di  antara  sesama  dalam  struktur  kerja  sama  yang teratur  dalam  kelompok.  Keberhasilan  kerja  sangat  dipengaruhi  oleh keterlibatan dari setiap anggota kelompok itu sendiri. Effandi Zakaria (dalam Isjoni,  2009:21)  mengemukakan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  dirancang bagi  tujuan  melibatkan  pelajar  secara  aktif  dalam  proses  pembelajaran menerusi  perbincangan  dengan  rekan-rekan  dalam  kelompok  kecil,  saling bertukar  pendapat,  memberitanya  jawab,  serta  mewujudkan  dan  membina proses penyelesaian kepada suatu masalah.
Salah satu tipe dari pembelajaran kooperatif adalah Two Stay Two Stray (Dua  Tinggal  Dua  Tamu).  Pembelajaran  kooperatif  two stay two stray adalah pembelajaran  yang  dapat  mendorong  anggota  kelompok  untuk  memperoleh konsep secara  mendalam  melalui pemberian  peran pada siswa.  Menurut Lie
Universitas Dharmawangsa
115
(2010:61)  bahwa  pembelajaran  Dua  Tinggal  Dua  Tamu  (Two Stay Two Stray) memberi  kesempatan  kepada  kelompok  untuk  membagikan  hasil  dan informasi dengan kelompok lain.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  pembelajaran  berbasis  masalah  dan pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  dinilai  dapat  memacu semangat  tiap  siswa  untuk  secara  aktif  ikut  terlibat  dalam  pengalaman belajarnya.  Pembelajaran  yang  diterapkan  dalam  kelas  menggunakan kelompok belajar sehingga diharapkan siswa dapat mengkomunikasikan ide- ide  mereka  dan  menggunakan daya nalarnya  dalam  menyelesaikan masalah yang diberikan.
Karena  langkah-langkah  atau  sintaks  pembelajaran  berbasis  masalah berbeda  dengan  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray,  maka  hasil dari  kemampuan  komunikasi  siswa  pada  masing-masing  pembelajaran  akan berbeda. Oleh karena itu, penulis merasa perlu untuk mengadakan penelitian untuk  melihat  perbedaan  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  antara yang diberi pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.
Berdasarkan  paparan  di  atas,  maka  tujuan  yang  ingin  dicapai  pada penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  perbedaan  kemampuan  komunikasi matematik  antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan siswa yang diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.

## Metode Penelitian
Jenis penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu. Populasi pada penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  XI  SMA  Harapan  1  Medan  tahun  ajaran 2014/2015  yang  berjumlah  182  siswa  dan  terdiri  dari  5  kelas  XI  MIA  dan  1 kelas  Ilmu  Sosial.  Penentuan  sampel  dilakukan  dengan  cara  cluster  random sampling.  Berdasarkan  teknik  pengambilan  sampel,  dipilih  dua  kelas  dengan syarat kelas telah heterogen. Sampel yang dipilih adalah kelas XI MIA 3 yang terdiri  dari  32  orang  siswa  sebagai  kelas  eksperimen-1  dan  kelas  XI  MIA  2 yang terdiri dari 32 orang siswa sebagai kelas eksperimen-2.
Pada  penelitian  ini  digunakan  dua  macam  variabel,  yaitu  variabel bebas  dan  variabel  terikat.  Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  adalah pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kooperatif tipe two stay two

## Universitas Dharmawangsa
116
stray.  Sedangkan  variabel  terikat  dalam  penelitian  ini  adalah  kemampuan komunikasi  matematik  siswa  setelah  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah dan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.
Desain penelitian yang digunakan adalah Pretest-Posttest Control Group Design yakni  eksperimen  yang  dilaksanakan  pada  dua  kelompok.  Penelitian ini  melibatkan  dua  kelas  eksperimen.  Pada  kelas  eksperimen-1  diberikan perlakuan  yaitu  pengajaran  menggunakan  pembelajaran  berbasis  masalah, sedangkan  kelas  eksperimen-2  diberikan  perlakuan  berupa  pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.
Tabel 1. Desain Penelitian Kelas Pretest Perlakuan Postest Eksperimen-1 Y 1 X 1 Y 2 Eksperimen-2 Y 1 X 2 Y 2 (Modifikasi Campbell dan Stanley, 1966 : 8)
Keterangan :
Y 1 : Pre test X 1
: Pembelajaran berbasis masalah X 2 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray
Y 2 : Post test
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes kemampuan komunikasi  matematik.Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  adalah teknik  tes.  Data  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  yang  telah dikumpulkan selanjutnya dianalisis dengan analisis kovarian.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Hasil Penelitian
a. Hasil Kemampuan Komunikasi Matematik
Analisis inferensial tes hasil kemampuan komunikasi matematik siswa ditunjukkan  untuk  menguji  hipotesis  yaitu  terdapat  perbedaan  kemampuan komunikasi  matematik  antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran  berbasis masalah  dengan  siswa  yang  diberi  pembelajaran  kooperatif  tipe  two stay two stray. Secara statistik masih perlu digunakan uji signifikan perbedaan dengan mengunakan uji statistik ANACOVA.
Universitas Dharmawangsa 117

## Tabel 2.
Hasil Uji Normalitas Kemampuan Komunikasi Matematik di Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dan Kelas Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray
Tests of Normality Kolmogorov- Smirnov a Shapiro-Wilk Statisti c df  Sig. Statisti c df  Sig. Pembelajaran Berbasis Masalah .094  32  .200 * .967  32  .432 Pembelajaran Kooperatif tipe Two Stay Two Stray .136  32  .140 .948  32  .127 a. Lilliefors Significance Correction
*. This is a lower bound of the true significance.
Dari  hasil  uji  One  Sample  Kolmogorov-Smirnov  tersebut, diketahui bahwa untuk kelas pembelajaran berbasis masalah diperoleh L hitung = 0,094 dan L tabel = 0,157. Ternyata L hitung  L tabel yang berarti data berdistribusi normal. Untuk kelas pembelajaran kooperatif tipe two stay two  stray  diperoleh  L hitung =  0,136  dan  L tabel =  0,157.  Ternyata  L hitung  L tabel yang  berarti  data  berdistribusi  normal.  Maka  kemampuan komunikasi matematik di kedua kelas berdistribusi normal.
Tabel 3.
Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas Pembelajaran Berbasis Masalah dan Kelas Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray
Test of Homogeneity of Variances Pre Test Kemampuan Komunikasi Matematik Levene Statistic df1 df2 Sig. .591 11 50 .827
Universitas Dharmawangsa 118
Dari tabel diperoleh bahwa Levene Statistic hitung adalah 0,591 dengan  nilai  signifikansi  0,827.  Karena  nilai  signifikansi  0,827  >  0,05 maka  dapat  disimpulkan  bahwa  kelas  pembelajaran  berbasis  masalah dan  kelas  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  untuk kemampuan komunikasi matematik memiliki varians yang sama.
Tabel 4.
Analisis Kovarians untuk Rancangan Lengkap
Kemampuan Komunikasi Matematik
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable:Post Test Kemampuan Komunikasi Matematik
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 366.182 a 2  183.091  34.305  .000 Intercept 1944.737 1  1944.737 364.37 5 .000 Kelas 7.896 1 7.896  11.480  .001 Pre_Test_Kem_Kom_M at 352.120 1  352.120  65.975  .000 Error 325.568 61 5.337 Total 33272.000 64 Corrected Total 691.750 63 a. R Squared = .529 (Adjusted R Squared = .514)
Berdasarkan  hasil  analisis  kovarians  untuk  kelas  diperoleh F hitung = 11,480 dengan sig = 0,001. Karena taraf sig lebih kecil dari 0,05, maka  dapat  disimpulkan  terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi matematik  antara  siswa  yang  diajarkan  dengan  pembelajaran  berbasis masalah dengan siswa yang diajarkan dengan pembelajaran  kooperatif tipe two stay two stray.
2. Pembahasan Hasil Penelitian
a. Faktor Pembelajaran
Universitas Dharmawangsa 119
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  uji  statistik  menunjukkan bahwa  terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa antara  yang  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah  dan  pembelajaran kooperatif  tipe  two stay two stray.  Kemampuan  komunikasi  matematik siswa  yang  diberi  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih  baik  daripada siswa yang diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.
Banyak  faktor  yang  menyebabkan  kemampuan  komunikasi matematik siswa yang diberi pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada  yang  diberi  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray. Salah  satu  faktornya  adalah  tahapan  pembelajaran  berbasis  masalah memberi  pengaruh  yang  lebih  besar  dalam  melatih  dan mengembangkan  kemampuan  komunikasi  matematik.  Misalnya  pada tahap  memberikan  suatu  masalah  untuk  menyusun  pengetahuan mereka  sendiri.  Ketika  masalah  diberikan,  siswa  akan  berpikir bagaimana  caranya  menyelesaikan  masalah  yang  diberikan.  Pada  saat berpikir,  akan  muncul  beragam  ide  dari  hasil  bernalar  kemudian menuliskan ide yang ada dalam pikiran untuk menemukan solusi yang tepat.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Trianto  (2011:94)  bahwa pembelajaran  berbasis  masalah  bertujuan  untuk  membantu  siswa mengembangkan kemampuan berpikir yang melibatkan operasi mental seperti  induksi,  deduksi,  penalaran,  dan  kemampuan  komunikasi seperti  menganalisis,  mengkritik,  dan  membuat  kesimpulan.    Proses pembelajaran  menitikberatkan  kepada  siswa  untuk  aktif  dalam menemukan  penyelesaian  masalah  yang  diberikan,  berdiskusi  dengan teman  kelompok  untuk  berbagi  pengetahuan  yang  diperoleh,  dan melakukan  percobaan  untuk  memperkuat  hasil  penyelesaian  masalah yang diperoleh.
Pembelajaran  berbasis  masalah  menimbulkan  interaksi  antara siswa dengan siswa, guru dengan siswa untuk mengukur kemampuan komunikasi  matematik  siswa.  Interaksi  antara  siswa  dengan  siswa diperoleh  ketika  pembentukan  kelompok  diskusi.  Ketika  kelompok diskusi  dibentuk,  maka  akan  terjadi  interaksi  ilmiah  dan  tukar pemikiran  untuk  membangun  pengetahuan  secara  kolaboratif.  Hal  ini sesuai  dengan  pendapat  Vygotsky  (dalam  Arends,  2008:47)  yaitu
Universitas Dharmawangsa 120
percaya  bahwa  intelektual  berkembang  ketika  individu  menghadapi pengalaman  baru  dan  membingungkan,  dan  ketika  mereka  berusaha mengatasi masalah yang ditimbulkan oleh pengalaman-pengalaman ini. Dalam  pengalaman  ini,  individu  menghubungkan  pengetahuan  baru dengan pengetahuan sebelumnya dan mengkonstruksikan makna baru. Maka  berdasarkan  pengalaman  baru  tersebut,  siswa  menemukan pengetahuan baru berdasarkan hasil pengamatan yang mereka lakukan.
Guru  hanya  berperan  sebagai  fasilitator  namun  selalu memantau  perkembangan  aktivitas  siswa  dan  mendorong  siswa  agar mencapai  target  yang  hendak  dicapai.  Saat  siswa  mengerjakan  tugas dan  berdiskusi  dalam  kelompok,  maka  akan  terdapat  berbagai pendapat  dari  masing-masing  siswa  dan  menemukan  berbagai kesulitan  untuk  menyelesaikan  permasalahan  pada  LKS.  Ketika  siswa menemukan  kesulitan,  maka  siswa  akan  bertanya  kepada  guru  dan guru memberikan  masukan  serta  scaffolding. Penjelasan  dari guru akan memotivasi  siswa  untuk  menemukan  penyelesaian  yang  tepat  dari masalah  yang  diberikan.  Hal  ini  sesuai  dengan  teori  Piaget  (dalam Arends,  2008:46)  yang  menegaskan  bahwa  anak-anak  memiliki  sifat bawaan  ingin  tahu  dan  secara  terus  berusaha  memahami  dunia sekitarnya.  Keingintahuan  tersebut  akan  memotivasi  siswa  untuk membangun pengetahuan mereka secara aktif tentang lingkungan yang mereka  alami.  Hal  yang  sama  juga  disampaikan  oleh  Bruner  (dalam Arends, 2008:48) yang menekankan pentingnya membantu siswa untuk memahami  struktur  atau  ide-ide  kunci  suatu  disiplin  ilmu,  kebutuhan akan  keterlibatan  aktif  siswa  dalam  proses  belajar,  dan  keyakinan bahwa pembelajaran sejati terjadi melalui  personal discovery (penemuan pribadi).  Ketika  siswa  menemukan  solusi  penyelesaian  masalah  yang diberikan,  maka  siswa  akan  semangat  dan  termotivasi  untuk menyelesaikan  masalah  selanjutnya.  Siswa  yang  menemukan  solusi akan  memberitahu  teman  sekelompoknya  agar  semua  anggota kelompok memahami penyelesaian masalah.
Sedangkan pada pembelajaran kooperatif tipe  two stay two stray, diskusi  terjadi  ketika  siswa  dalam  satu  kelompok  dan  ketika  siswa mengunjungi  kelompok  lain.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat
Universitas Dharmawangsa 121
Zainuddin (2014:122) yang mengungkapkan bahwa struktur dua tinggal dua  tamu  dapat  memberikan  kesempatan  kepada  kelompok  untuk membagikan  hasil  dan  informasi  dengan  kelompok  lain.  Dengan pembelajaran  seperti  itu  diharapkan  siswa  terlibat  aktif,  baik  secara individual  maupun  dalam  kelompok  belajar.  Namun,  dalam pelaksanaannya, membutuhkan waktu yang cukup lama karena diskusi yang  terjadi  tidak  hanya  dalam  satu  kelompok  dan  menyebabkan suasana  kelas  menjadi  ribut.  Dengan  waktu  yang  terbatas  dalam menerapkan satu kali pembelajaran, maka waktu untuk berdiskusi juga akan menjadi sedikit sehingga berdampak pada hasil belajar siswa.
Perbedaan  pembelajaran  yang  ada  pada  kedua  pembelajaran tersebut,  yaitu  pada  siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  berbasis masalah dan siswa yang mendapatkan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray, akan  menyebabkan adanya perbedaan  pada hasil belajar siswa dalam kemampuan komunikasi matematik. Siswa yang memiliki waktu  yang  cukup  untuk  berdiskusi  dalam  kelompok  masing-masing akan  berbeda  dengan  siswa  yang  memiliki  waktu  yang  tidak  cukup untuk berdiskusi dalam kelompoknya dan dalam kelompok lain. Hasil penelitian pembelajaran berbasis  masalah  ini  diperkuat oleh penelitian yang dilakukan Marzuki (2012) bahwa terdapat perbedaan kemampuan pemecahan  masalah  matematika  antara  siswa  yang  diberi  model pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  siswa  yang  diberi  model pembelajaran langsung. Hasil penelitian Ahda (2013) pada siswa SMPN 29  Medan  diperoleh  bahwa  terdapat  perbedaan  peningkatan kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  yang  diajarkan  dengan pendekatan PBM dan pembelajaran langsung. Nurfauziah (2011) dalam penelitiannya  pada  siswa  SMP  Negeri  6  Padang  Sidempuan menyimpulkan  pemahaman  konsep  siswa  yang  memperoleh pembelajaran melalui penerapan pembelajaran berbasis  masalah (kelas eksperimen) lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran biasa (kelas kontrol).
b. Kemampuan Komunikasi Matematik
Kemampuan  komunikasi  matematik  dalam  penelitian  ini merupakan  kemampuan  siswa  dalam  aspek  penjelasan  matematika,
Universitas Dharmawangsa
122
menggambar  matematika,  dan  ekspresi  matematika.  Kemampuan komunikasi  matematik  siswa  selanjutnya  dianalisis  untuk  melihat perbedaan  kemampuan  siswa  pada  kelas  pembelajaran  berbasis masalah dan kelas pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  diperoleh  kesimpulan  bahwa terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi  antara  siswa  yang  diberi pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi pembelajaran kooperatif  tipe  two stay two stray.  Kemampuan  komunikasi  matematik siswa  pada  kelas  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih  baik  daripada kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  pada  kelas  pembelajaran kooperatif  tipe  two  stay  two  stray.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa pembelajaran  berbasis  masalah  memiliki  pengaruh  yang  lebih  besar dalam  mengembangkan  kemampuan  komunikasi  matematik.  Ketika siswa  diberikan  masalah,  maka  aspek  kemampuan  komunikasi matematik  yang  dikembangkan  yaitu  aspek  reading  karena  sebelum siswa  berpikir,  ia  harus  membaca  dan  memahami  masalah  yang diberikan.  Setelah  siswa  membaca  dan  memahami  masalah,  maka dalam  pikiran  siswa  akan  muncul  berbagai  ide  untuk  menyelesaikan masalah.  Sebagaimana  dijelaskan  Dahar  (dalam  Ansari,  2009:23)  yang menyatakan,  ketika  siswa  diberi  tugas  membaca,  mereka  akan melakukan elaborasi (pengembangan) apa yang telah dibaca. Ini berarti mereka  mereka  memikirkan  gagasan,  contoh-contoh,  dan  konsep- konsep  lain  yang  berhubungan.  Siswa  juga  akan  mengorganisasi informasi baru tersebut.
Setelah  siswa  membaca  dan  memahami  masalah,  maka  siswa akan berdiskusi dengan teman kelompoknya.  Pada saat  diskusi, aspek yang  dikembangkan  yaitu  aspek  discussing  dan  listening.  Siswa  yang telah memahami masalah akan mengungkapkan pendapatnya sehingga siswa  yang  mendengarkan  dapat  memahami,  menganalisis,  dan memberikan masukan tambahan. Setelah siswa memperoleh hasil akhir untuk  menyelesaikan  masalah,  maka  siswa  akan  menulis  langkah- langkah  penyelesaian  masalah  sesuai  dengan  hasil  diskusi.  Masingila (dalam  Ansari,  2009:25)  mengungkapkan  bahwa  menulis  dapat membantu siswa membentuk pengetahuan secara implisit dan berpikir
Universitas Dharmawangsa 123
lebih  eksplisit  sehingga  dapat  melihat  dan  merefleksikan  pengetahuan dan pikirannya.
Selain  faktor  di  atas,  faktor  lain  yang  dapat  mempengaruhi kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  adalah  waktu  untuk berdiskusi dalam pembelajaran berbasis masalah lebih banyak daripada waktu  untuk  diskusi  dalam  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two stray. Dengan waktu yang cukup untuk diskusi, maka siswa akan lebih memahami  masalah  yang  diberikan  dan  bagaimana  langkah-langkah penyelesaian  masalahnya.  Berdasarkan  hasil  penelitian  tersebut,  dapat disimpulkan  bahwa  kemampuan  komunikasi  matematik  siswa  yang diberi  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih  baik  daripada  siswa  yang memperoleh  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray,  sehingga terdapat  perbedaan  kemampuan  komunikasi  antara  siswa  yang  diberi pembelajaran  berbasis  masalah  dan  pembelajaran  kooperatif  tipe  two stay two stray.
Hasil  penelitian  ini  diperkuat  oleh  hasil  penelitian  Ahda  (2013) pada  siswa  SMPN  29  Medan  diperoleh  bahwa  terdapat  perbedaan peningkatan kemampuan komunikasi  matematik siswa yang  diajarkan dengan  pendekatan  PBM  dan  pembelajaran  langsung.  Begitu  juga dengan  hasil  penelitian  Fachrurazi  (2011)  yang  menyatakan  terdapat perbedaan  peningkatan  kemampuan  komunikasi  matematis  antara siswa  yang  belajar  matematika  menggunakan  model  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran konvensional  ditinjau  dari  faktor  pembelajaran  dan  level  sekolah. Abbas,  dkk  (2006)  dalam  penelitiannya  pada  siswa  SMP  Negeri  10 Gorontalo yang menyatakan hasil belajar siswa mengalami peningkatan dengan  menggunakan  model  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan penilaian portofolio siswa.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan  temuan  penelitian  selama pembelajaran  berbasis  masalah  dan  pembelajaran  kooperatif  tipe  two stay  two  stray  dengan  menekankan  pada  kemampuan  komunikasi matematik,  diperoleh  kesimpulan  yaitu  terdapat  perbedaan kemampuan  komunikasi  matematik  antara  siswa  yang  diberi
Universitas Dharmawangsa
124
pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang diberi pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray.

## Daftar Pustaka
Abbas,  N,  dkk.  2006.  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Matematika  Siswa Melalui Model Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Penilaian fortofolio di SMPN 10 Gorontalo. (Online).
Abdurrahman,  M.  2009.  Pendidikan  Bagi  Anak  Berkesulitan  Belajar.
Jakarta : PT Rineka Cipta.
Ahda,  Haryati,  dkk.  2013.  Perbedaan  Peningkatan  Kemampuan Pemecahan  Masalah  dan  Komunikasi  Matematik  Siswa  pada Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dan  Pembelajaran  Langsung pada  Siswa  Sekolah  Menengah  Pertama.  Paradikma  Jurnal Pendidikan  Matematika  Vol  6  No  1.  Medan  :  Program  Studi Pendidikan  Matematika  Pasca  Sarjana  Universitas  Negeri Medan.
Ansari, Bansu. 2009. Komunikasi Matematika : Konsep dan Aplikasi. Banda Aceh : Pena.
Arends, R. I.  2008. Learning To Teach (Belajar untuk Mengajar) Buku Dua.
Edisi Ketujuh. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Campbell  dan  Stanley.  1966.  Eksperimental  And  Quasi-Eksperimental Design For Research. USA : Houghton Mifflin Company.
Fachrurazi.  2011.  Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  untuk Meningkatkan  Kemampuan  Berpikir  Kritis  dan  Komunikasi Matematis  Siswa  Sekolah  Dasar.  Jurnal  Edisi  Khusus  No  1,
Agustus 2011.
Hosnan.  2014.  Pendekatan  Saintifik  dan  Kontekstual  dalam  Pembelajaran Abad 21.Bogor : Ghalia Indonesia.
Lie, Anita. 2010. Cooperative Learning. Jakarta : Gramedia. Marzuki.  2012.  Perbedaan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  dan Komunikasi Matematika Antara Siswa yang diberi Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Pembelajaran Langsung. Medan : Tesis Program  Studi  Pendidikan  Matematika  Pascasarjana  Universitas Negeri Medan.
Universitas Dharmawangsa 125
Nuraini, dkk. 2013. Perbedaan Kemampuan Komunikasi Matematis dan Metakognisi Siswa Ditinjau dari Gaya Belajar yang Menerapkan Model  Pembelajaran  CTL  dan  Konvensional  di  SMPN  2 Dewantara  Kabupaten  Aceh  Utara.  Paradikma  Jurnal  Pendidikan Matematika  Vol  6  No  2.  Medan  :  Program  Studi  Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan. Nurdalilah,  dkk.  2013.  Perbedaan  Kemampuan  Penalaran  Matematika dan  Pemecahan  Masalah  pada  Pembelajaran  Berbasis  Masalah dan  Pembelajaran  Konvensional  di  SMA  Negeri  1  Kualuh Selatan.  Paradikma  Jurnal  Pendidikan  Matematika  Vol  6  No  2. Medan:  Program  Studi  Pendidikan  Matematika  Pasca  Sarjana
Universitas Negeri Medan. Nurfauziah.  2011.  Penerapan  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Pengetahuan Prosedural  Matematika  Siswa  SMP.  Medan:  Tesis Program Studi
Pendidikan Matematika Pascasarjana Universitas Negeri Medan.
Pramugarini, dkk. 2014. Eksperimentasi Model Pembelajaran Two Stay
Two  Stray  (TS-TS)  dan  Think-Pair-Share  (TPS)  dengan Pendekatan  Pendidikan  Matematika  Realistik  (PMR)  Ditinjau dari  Aktivitas  Belajar  Matematika. Jurnal Elektronik Pembelajaran Matematika  Vol  2  No.  3.  Surakarta  :  Universitas  Sebelas  Maret Surakarta.
Trianto.  2011.  Mendesain  Model-Model  Pembelajaran  Inovatif-Progresif. Jakarta : Kencana Prenada Media Group.
Zainuddin,  dkk.  2014.  Eksperimentasi  Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray dan Numbered Heads Together pada Materi  Pokok  Fungsi  Ditinjau  dari  Kecerdasan  Interpersonal Siswa Kelas VIII SMP Negeri Se-Kota Surakarta. Jurnal Elektronik Pembelajaran  Matematika  Vol.  2  No.  2.  Surakarta  :  Universitas Sebelas Maret Surakarta.