## Journal of Authentic Research on Mathematics Education (JARME)

## ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS BERDASARKAN TAHAPAN WANKAT-OREOVOCZ DITINJAU DARI GAYA BELAJAR HONEY-MUMFORD
Ai Zulfiha Remsis 1 , Nani Ratnaningsih 2 , Ike Natalliasari 3
1,2,3 Universitas Siliwangi, Jln. Siliwangi No. 24, Tasikmalaya 46115, Jawa Barat, Indonesia Email: aizulfiharemsis148@gmail.com

## Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah menganalisis dan mendeskripsikan kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik berdasarkan tahapan Wankat-Oreovocz ditinjau dari gaya belajar aktivis, reflektor,  teoris,  dan  pragmatis.  Penelitian  ini  dilaksanakan  di  kelas  XI  IPA  1  SMA  Negeri  9 Tasikmalaya.  Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  metode  penelitian  eksploratif.  Teknik pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  melalui  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis, angket  gaya  belajar,  dan  wawancara.  Instrumen  penelitian  yang  digunakan  yaitu  peneliti  sendiri ( human instrument ) sebagai instrumen utama dan instrumen tambahan yaitu soal tes kemampuan pemecahan  masalah  matematis, angket gaya  belajar, dan  pedoman  wawancara.  Subjek  penelitian diambil sebanyak 4 peserta didik yang masing-masing mewakili gaya belajar Honey-Mumford dengan pertimbangan peserta didik yang mengerjakan soal tes kemampuan pemecahan masalah matematis pada  materi  matriks  dengan  benar  ataupun  salah.  Berdasarkan  analisis  data  diperoleh  simpulan yaitu subjek aktivis (S1), reflektor (S2), teoris (S3), dan pragmatis (S4) mampu menentukan hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal, menentukan langkah perencanaan penyelesaian masalah, dan  melakukan  perhitungan  sesuai  dengan  rencana  penyelesaian  masalah  secara  sistematis. Sedangkan,  keempat  subjek  kurang  mampu  mengajukan  pertanyaan  dan  mengeksplorasi  semua dimensi  masalah  serta  subjek  aktivis  (S1)  dan  teoris  (S3)  mampu  memeriksa  kembali  hasil  yang diperoleh dengan cara berbeda dan menyelesaikan masalah sesuai dengan apa yang telah dipelajari.
Kata kunci : kemampuan pemecahan masalah matematis, tahapan Wankat-Oreovocz , gaya belajar Honey-Mumford .

## Abstract
The  purpose  of  this  study  was  to  analyze  and  describe  students'  mathematical  problem-solving abilities  based  on  the  Wankat-Oreovocz  stages  in  terms  of  activist,  reflector,  theoretical,  and pragmatic learning styles. This research was conducted in class XI IPA 1 SMA Negeri 9 Tasikmalaya. The research method used is exploratory. Data collection techniques in this study were through tests of  mathematical  problem-solving  abilities,  learning  style  questionnaires,  and  interviews.  The research instrument used was the researcher himself (human instrument) as the main instrument and  additional  instruments,  namely  mathematical  problem  solving  ability  tests,  learning  style questionnaires, and interview guidelines. The research subjects were taken as many as 4 students, each of which represented the Honey-Mumford learning style with the consideration of students who worked on the mathematical problem solving ability test questions on the matrix material correctly or incorrectly. Based on the data analysis, it was concluded that the subject of activist (S16), reflector (S4), theorist (S15), and pragmatist (S6) were able to determine the things that were known and asked from the question, determine the planning steps for problem-solving, and perform calculations in accordance with systematic problem solving plan. Meanwhile, the four subjects were less able to ask questions and explore all dimensions of the problem and the activist subjects (S16) and theorists (S15) were able to re-examine the results obtained in different ways and solve problems according to what they had learned.
Keywords: mathematical problem solving ability, stages Wankat-Oreovocz, learning style Honey- Mumford.
204

## 1. Pendahuluan
Dalam  kehidupan  sehari-hari  secara  sadar  maupun  tidak  sadar,  setiap  hari  kita dihadapkan  dengan  berbagai  permasalahan  yang  menuntut  kemampuan  pemecahan masalah.  Pemecahan  masalah  dianggap  sebagai  salah  satu  kegiatan  kognitif  yang penting digunakan dalam kehidupan sehari-hari, dan pemecahan masalah matematis dianggap sebagai bagian terpenting dalam bidang matematika [1]. Dengan pemecahan masalah  peserta  didik  akan  belajar  untuk  menyusun  strategi  yang  sesuai  untuk menyelesaikan  permasalahan  yang  mereka  hadapi.  Hal  tersebut  senada  dengan pernyataan bahwa pemecahan masalah selalu memainkan peran penting, karena semua kegiatan kreatif matematika menuntut tindakan pemecahan masalah [2]. Pentingnya kemampuan  pemecahan  masalah  yaitu  pemecahan  masalah  merupakan  bagian  dari kurikulum  matematika  yang  sangat  penting  karena  dalam  proses  penyelesaian masalah,  peserta  didik  dimungkinkan  memperoleh  pengalaman  menggunakan pengetahuan  serta  keterampilan  yang  sudah  dimiliki  untuk  diterapkan  pada pemecahan  masalah  yang  bersifat  tidak  rutin  [3].  Sementara  itu,  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  dapat  mengembangkan  cara  berpikir  peserta  didik secara kritis, logis, sistematis, dan teliti [4, 20]. Oleh karena itu, kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan yang harus dimiliki peserta didik, karena pemecahan masalah memberikan manfaat yang besar kepada peserta didik dalam melihat relevansi antara matematika dengan mata pelajaran yang lain, serta dalam kehidupan nyata.
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik  masih  tergolong  rendah  [5].  Dari  29 peserta  didik  hanya  enam  orang  yang  dapat  menyelesaikan  soal  kemampuan pemecahan masalah matematis dengan baik. Peserta didik yang tidak dapat memahami masalah sebanyak enam orang. Peserta didik yang tidak dapat melakukan perencanaan strategi  sebanyak  11  orang.  Peserta  didik  yang  tidak  dapat  mengerjakan  soal  sesuai rencana  penyelesaian  dialami  sebanyak  18  orang.  Peserta  didik  yang  tidak  dapat menyimpulkan jawaban dialami sebanyak 23 orang. Hal ini disebabkan peserta didik belum  terbiasa  mengerjakan  soal-soal  pemecahan  masalah  yang  bersifat  tidak  rutin sehingga peserta didik sulit memahami informasi pada soal. Oleh kerena itu, peserta didik perlu dilatih mengerjakan soal-soal yang menuntut berpikir tingkat tinggi agar kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik dapat berkembang dengan baik.  Selain  itu,  penelitian  lainnya  juga  menunjukkan  bahwa  389  peserta  didik  yang dijadikan subjek penelitian memiliki kemampuan pemecahan masalah dalam kriteria rendah  [6].  Faktor-faktor  yang  menyebabkan  keadaan  tersebut  diantaranya  adalah peserta  didik  kurang  memahami  informasi  pada  soal,  peserta  didik  kurang  mampu membuat model matematis, dan peserta didik kurang teliti dalam menyelesaikan soal [19].  Sementara  itu,  penelitian  lain  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  seringkali mengalami  kesulitan  dalam  mengerjakan  soal  pemecahan  masalah  matematis  [7]. Selain itu, peserta didik lebih mengutamakan hasil dibandingkan dengan tahapan dan teknik dari penyelesaian soal itu sendiri. Jadi, sangatlah perlu bagi peserta didik untuk memecahkan masalah matematis menggunakan tahapan yang tepat, karena pemecahan
masalah matematis dianggap sebagai suatu penyelesaian masalah matematika untuk mencari jawaban yang tepat.
Salah  satu  tahapan  pemecahan  masalah  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  tahapan  pemecahan  masalah  menurut  tahapan Wankat-Oreovocz .  Dijelaskan dalam bukunya bahwa pemecahan masalah dapat diselesaikan dengan enam tahapan ditambah satu tahapan yang berfokus pada motivasi, tahapan-tahapan tersebut yaitu, (1) saya  mampu  atau  bisa  ( I  can );  (2)  mendefinisikan  ( define );  (3)  mengeksplorasi ( explore ); (4) merencanakan ( plan ); (5) mengerjakan ( do it ); (6) mengoreksi kembali ( check ); dan (7) generalisasi ( generalize ) [8]. Pemilihan tahapan pemecahan masalah Wankat-Oreovocz dalam penelitian ini didasari oleh beberapa penelitian terdahulu yang menjelaskan  bahwa  dengan  menerapkan  tahapan Wankat-Oreovocz memberikan pengaruh yang berarti terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis peserta didik [9, 10].
Sementara itu, dalam menyelesaikan masalah matematika, peserta didik memiliki ciri khas tersendiri. Begitu pula dengan cara peserta didik belajar, antara peserta didik yang satu dengan yang lainnya memiliki karakteristiknya masing-masing. Perbedaan kemampuan seseorang dalam menangkap materi dan informasi dalam menyelesaikan permasalahan  matematika  itu  dipengaruhi  oleh  gaya  belajarnya  masing-masing.  Hal tersebut sesuai dengan pendapat yang menjelaskan bahwa salah satu faktor yang dapat mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah adalah gaya belajar [11]. Selain itu, perbedaan individu dapat dijadikan acuan oleh pendidik untuk mengenali gaya belajar masing-masing peserta didik, karena tidak semua peserta didik memiliki gaya belajar yang sama dan kemampuan yang sama dalam mengikuti pembelajaran [12]. Mengenali gaya  belajar  sendiri  memang  tidak  mudah,  tetapi  dengan  mengenali  gaya  belajar seseorang dapat menentukan cara yang lebih efektif.
Cara belajar seseorang akan mempengaruhi struktur otaknya, karena terkadang seseorang akan merasa lebih baik jika mereka banyak mendengarkan, ada juga yang merasa nyaman dengan membaca, bahkan ada juga yang merasa hasilnya akan lebih maksimal  jika  mempraktekkan  yang  sedang  dipelajari  [13].  Pendapat  tersebut ditegaskan kembali bahwa dalam proses belajar yang dilakukan setiap peserta didik tentunya  tidak  ada  yang  sama,  dan  gaya  belajar  menurut Honey-Mumford mempengaruhi  kemampuan  peserta  didik  dalam  menyelesaikan  permasalahan matematika [14]. Menurut Universitas Guelph menyatakan bahwa pendekatan kognitif peserta  didik  yang  paling  disukai  pelajar  dalam  memahami  dan  mengasimilasikan informasi contohnya gaya belajar Honey-Mumford . Sedangkan menurut Honey-Mumford menyatakan  bahwa  pentingnya  setiap  individu  mengetahui  gaya  belajarnya  dapat meningkatkan  kesadaran  kita  tentang  aktivitas  belajar  mana  yang  cocok  atau  tidak cocok,  membantu  individu  untuk  merencanakan  tujuan  belajarnya,  menganalisis tingkat keberhasilan seseorang [15].
Berbagai  penelitian  sebelumnya  tentang  analisis  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  telah  dilakukan  oleh  Rahayu  &  Naila  [5],  Mulyani  &  Hanifah  [7] Sugiyono [13], Arum & Khabibah [14], Zakirman [12], tetapi belum ada yang meneliti
206
tentang  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  berdasarkan  tahapan Wankat- Oreovocz ditinjau  dari  gaya  belajar  menurut Honey-Mumford yaitu  aktivis,  reflektor, teoris, dan pragmatis terutama di SMA Negeri 9 Tasikmalaya. Materi yang diteliti dalam penelitian ini adalah materi matriks karena materi tersebut sangat berkaitan dengan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Di samping itu, salah satu penelitian lain menunjukkan bahwa peserta didik mengalami kesulitan  dalam  memahami  masalah  matriks  khususnya  jika  disajikan  dalam  bentuk soal  cerita  dan  kesulitan  menafsirkan  permasalahan  tersebut  ke  dalam  model matematika  [16].  Berdasarkan  beberapa  hasil  penelitian  tersebut,  maka  peneliti melakukan  penelitian  dengan  judul  “Analisis  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematis Berdasarkan Tahapan Wankat-Oreovocz Ditinjau dari Gaya Belajar Honey- Mumford ”.

## 2. Metode
Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini merupakan metode penelitian eksploratif.  Metode  penelitian  eksploratif  merupakan  cara  yang  digunakan  peneliti untuk memetakan suatu objek secara relatif mendalam serta untuk mencari sebab atau hal-hal yang mempengaruhi terjadinya sesuatu dan digunakan manakala peneliti belum mengetahui  secara  persis  dan  spesifik  mengenai  objek  penelitiannya  [18].  Pada penelitian ini, peneliti menggambarkan keadaan atau fenomena tentang kemampuan pemecahan  masalah  matematis  berdasarkan  tahapan Wankat-Oreovocz yang  terdiri dari  mendefinisikan  ( define ),  mengeksplorasi  ( explore ),  merencanakan  ( plan ), mengerjakan  ( do  it ),  memeriksa  kembali  hasil  ( check ),  dan  generalisasi  ( generalize ) peserta  didik  yang  mempunyai  gaya  belajar  aktivis,  reflektor,  teoris,  dan  pragmatis pada materi matriks.
Teknik  pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  dimulai  dengan  peserta  didik melaksanakan  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  yang  telah  divalidasi oleh dua orang ahli yang bertujuan menggambarkan kemampuan pemecahan masalah matematis  berdasarkan  enam  tahapan Wankat-Oreovocz pada  materi  matriks. Kemudian  peserta  didik  mengisi  angket  gaya  belajar Honey-Mumford untuk  diambil subjek penelitian yang memiliki gaya belajar aktivis, reflektor, teoris, dan pragmatis. Setelah itu, dilakukan wawancara terbuka atau wawancara tidak terstruktur sehingga peneliti  dapat  mengajukan  berbagai  pertanyaan  yang  mendalam  pada  peserta  didik yang memiliki gaya belajar aktivis, reflektor, teoris, dan pragmatis terkait kemampuan pemecahan  masalah  matemats  dalam  menyelesaikan  permasalahan  matematika didasarkan  pada  tahapan Wankat-Oreovocz .  Setelah  semua  data  terkumpul,  maka dibuat kesimpulan.
Langkah dalam menentukan subjek penelitian yaitu 16 peserta didik kelas XI IPA 1  secara  bergantian  diberikan  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  pada materi matriks. Kemudian hasil pekerjaan peserta didik diperiksa dan dianalisis sesuai dengan  tahapan Wankat-Oreovocz benar  atau  salahnya.  Setelah  itu,  16  peserta  didik tersebut  mengisi  angket  gaya  belajar  agar  peneliti  mengetahui  apakah  peserta  didik termasuk  gaya  belajar  aktivis,  reflektor,  teoris,  atau  pragmatis.  Dari  proses  tersebut
didapatkan 1 peserta didik cenderung ke gaya belajar aktivis, 8 peserta didik cenderugn ke gaya belajar reflektor, 3 peserta didik cenderung ke gaya belajar teoris, dan 2 peserta didik  cenderung  ke  gaya  belajar  pragmatis, serta  2  peserta  didik  cenderung  ke  gaya belajar reflektor dan teoris.
Dari  setiap  gaya  belajar,  satu  peserta  didik  diambil  untuk  diwawancara  tidak terstruktur secara berurutan dimulai dari yang memperoleh skor paling tinggi untuk mendapatkan informasi mengenai kemampuan pemecahan masalah matematis. Proses tersebut diulang sampai didapatkan data lengkap. Dengan purposive , peserta didik yang dapat  memberikan  informasi  yang  cukup  dan  dapat  berkomunikasi  dengan  baik dijadikan subjek penelitian dengan alasan supaya dapat memberikan informasi yang cukup untuk menjawab tujuan dari penelitian. Dari proses tersebut didapatkan 1 subjek penelitian  dari  tipe  gaya  belajar  aktivis  (S1),  1  subjek  penelitian  tipe  gaya  belajar reflektor (S2), 1 subjek penelitian tipe gaya belajar teoris (S3), dan 1 subjek dari tipe gaya belajar pragmatis (S4). Teknik analisis data dalam penelitian ini mengacu  pada model  analisis  data  dari  Miles  dan  Huberman  yaitu  dilakukan  melalui  reduksi  data, penyajian data, dan verifikasi.

## 3. Hasil dan Diskusi
Peneliti  menganalisis  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik berdasarkan  data  hasil  penelitian  berupa  jawaban  soal  kemampuan  pemecahan masalah matematis berdasarkan tahapan Wankat-Oreovocz , angket gaya belajar Honey- Mumford ,    dan  wawancara.  Berdasarkan  data  penelitian,  peneliti  menghasilkan hasil analisis  berupa  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  berdasarkan  tahapan Wankat-Oreovocz yang  ditinjau  dari  gaya  belajar  aktivis,    reflektor,    teoris,    dan pragmatis sebagai berikut.
Tabel 1. Hasil Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Tahapan Wankat-Oreovocz Ditinjau dari Gaya Belajar Honey-Mumford Tahapan Teoris (S1) Aktivis (S2) Reflektor (S3) Pragmatis (S4) Mendefinisikan ( Define ) Mampu menentukan hal- hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal. Mampu menentukan hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal. Mampu menentukan hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal. Mampu menentukan hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal. Mengeksplorasi ( Explore ) Mampu mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi semua dimensi masalah. Kurang mampu mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi semua dimensi masalah. Kurang mampu mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi semua dimensi masalah. Kurang mampu mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi semua dimensi masalah. Merencanakan ( Plan ) Mampu menentukan langkah perencanaan Mampu menentukan langkah perencanaan Mampu menentukan langkah perencanaan Mampu menentukan langkah perencanaan
208
penyelesaian masalah. penyelesaian masalah. penyelesaian masalah. penyelesaian masalah. Mengerjakan ( Do It ) Mampu melakukan perhitungan secara sistematis. Mampu melakukan perhitungan secara sistematis. Mampu melakukan perhitungan secara sistematis. Mampu melakukan perhitungan secara sistematis. Memeriksa Kembali Hasil ( Check ) Mampu memeriksa kembali hasil yang telah diperoleh dengan cara berbeda. Mampu memeriksa kembali hasil yang telah diperoleh dengan cara berbeda. Tidak mampu memeriksa kembali hasil yang telah diperoleh dengan cara berbeda. Tidak mampu memeriksa kembali hasil yang telah diperoleh dengan cara berbeda. Generalisasi ( Generalize ) Mampu menyelesaikan masalah sesuai dengan apa yang telah dipelajari. Mampu menyelesaikan masalah sesuai dengan apa yang telah dipelajari Tidak mampu menyelesaikan masalah sesuai dengan apa yang telah dipelajari Tidak mampu menyelesaikan masalah sesuai dengan apa yang telah dipelajari
Berdasarkan Tabel 1, peserta didik S1 pada tahap mendefinisikan ( define ) tidak menuliskan  hal-hal  yang  diketahui  dan  ditanyakan  dari  soal  dengan  benar.  Proses pengerjaan S1 langsung ke tahap merencanakan ( plan ) dan tahap mengerjakan ( do it ). Kemudian  pada  tahap  mengeksplorasi  ( explore ),  S1  tidak  menentukan  metode alternatif  yang  digunakan  untuk  menyelesaikan  permasalahan.  Berikut  jawaban peserta didik S1 pada tahap plan dan do it .
Gambar 1. Jawaban Peserta Didik S1 pada Tahap Plan dan Do It
Berdasarkan Gambar 1, pada tahap merencanakan ( plan ), peserta didik S1 dapat membuat model matematika dan mengubahnya ke dalam bentuk matriks dengan benar. Namun, pada tahap ini S1 tidak menuliskan rumus umum dari invers matriks. Pada saat wawancara  S1  juga  hanya  menjelaskan  simbol  matematika  yang  S1  gunakan,  tetapi objek-objek lain dalam soal tidak begitu dijelaskan. Hal ini sejalan dengan penelitian
[14] bahwa  seorang  aktivis  hanya  membaca  atau  memahami  soal  satu  kali  saja  jika merasa kesulitan maka tidak dilanjutkan. Pada tahap mengerjakan ( do it ), peserta didik S1 dapat menyelesaikan soal dengan benar dan sistematis, namun S1 tidak menuliskan satuan  untuk  hasil  yang  telah  diperoleh.  Hal  ini  juga  sejalan  dengan  penelitian  [12] bahwa seorang aktivis tidak suka menggali informasi secara mendalam jadi jika seorang aktivis  sudah  merasa  kesulitan  atau stuck pada  suatu  permasalahan  maka  akan menyerah  dan  mencari  sesuatu  yang  menurutnya  mudah  serta  tidak  menyulitkan dirinya.  Tetapi  jika  tidak  merasa  kesulitan  akan  terus  dilakukan.  Aktivis  juga  lebih menyukai  sesuatu  yang  tidak  membuat  rumit  dirinya,  seperti  hal-hal  yang  langsung daripada merubah ke bentuk atau hal lain. Kemudian pada tahap memeriksa kembali hasil ( check ), peserta didik S1 dapat memeriksa kembali hasil dengan cara yang berbeda dan menghasilkan hasil yang sama dengan cara matriks sebelumnya. Namun, peserta didik  S1  masih  tetap  tidak  menuliskan  satuan  dari  jawaban  yang  diperoleh.  Hal  ini sesuai dengan yang diungkapkan [17] bahwa seorang aktivis cukup senang mencari hal- hal  baru  untuk  dilakukan,  meskipun  S1  masih  kurang  teliti  dalam  menuliskan satuannya. Berikut jawaban peserta didik S1 pada tahap check .
Gambar 2. Jawaban Peserta Didik S1 pada Tahap Check
Pada tahap generalisasi ( generalize ), peserta didik S1 dapat menyelesaikan soal No 1b secara sistematis dan menghasilkan jawaban yang benar yaitu berupa persamaan matriks.  Dari  pemaparan  tersebut,  peserta  didik  aktivis  menjelaskan  permasalahan dengan  jelas  dan  mudah  diajak  untuk  berdialog,  sambil  memperagakan  tangannya untuk  menjelaskan kepada  peneliti.  Hal  tersebut  sejalan dengan pendapat  [13]  yang mengatakan bahwa gaya belajar aktivis ialah orang-orang yang belajar dengan praktik, maksudnya  perlu  menggerakkan  tangan  untuk  melakukan  sesuatu,  dan  kelompok tersebut suka dengan tantangan serta peragaan/demontrasi. Kemudian peserta didik S1  kurang  berhati-hati  dalam  menyelesaikan  permasalahan,  yaitu  tidak  menuliskan satuan  pada  hasil  yang  didapat.  Hal  tersebut  sejalan  dengan  pendapat  [17]  yang
210
mengatakan bahwa kelompok aktivis kurang mempertimbangkan secara matang ketika melakukan sesuatu.
Peserta  didik  S2  pada  tahap  mendefinisikan  ( define )  tidak  menuliskan  hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal dengan benar. Proses pengerjaan S2 langsung ke tahap merencanakan ( plan ) dan tahap mengerjakan ( do it ). Pada saat wawancara, S2 mampu  menjelaskan  gambar  yang  terdapat  pada  soal  untuk  memperjelas permasalahan. Hal ini sejalan dengan penelitian [12] bahwa seorang individu reflektor suka  melakukan  observasi  sebelum  memahami  sesuatu.  Seorang  reflektor  juga membutuhkan  waktu  yang  cukup  lama  dalam  memahami  suatu  masalah.  Kemudian pada  tahap  mengeksplorasi  ( explore ),  S2  tidak  menentukan  metode  alternatif  yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan. Berikut jawaban peserta didik S2 pada tahap plan dan do it .
Gambar 3. Jawaban Peserta Didik S2 pada Tahap Plan dan Do It
Berdasarkan  gambar  3,  pada  tahap  merencanakan  ( plan ),  peserta  didik  S2 dapat  membuat  model  matematika  dan  mengubahnya  ke  dalam  bentuk  matriks dengan benar. Namun, pada tahap ini S2 tidak menuliskan rumus umum dari invers matriks. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan [17] bahwa seorang reflektor ingin mempertimbangkan  semua  alternatif  yang  mungkin  dapat  digunakan  sebelum memutuskan  suatu  hal.  Pada  tahap  mengerjakan  ( do  it ),  peserta  didik  S2  dapat menyelesaikan soal dengan benar dan sistematis. Hal ini sejalan dengan penelitian [14] yang  menyebutkan  bahwa  seorang  reflektor  perlu  membaca  atau  memahami soal tidak hanya satu kali melakukannya, melainkan dengan beberapa kali membaca soal  tersebut  sehingga  dapat  menjelaskan  konsep  yang  digunakan  dalam menyelesaikan soal. Kemudian pada tahap memeriksa kembali hasil ( check ), peserta didik  S2  tidak  dapat  memeriksa  kembali  hasil  dengan  cara  yang  berbeda.  Hal  ini sesuai dengan penelitian [12] bahwa seorang reflektor tidak bisa melakukan sesuatu
hal  yang  diburu-buru,  karena  seorang  reflektor  dalam  melakukan  suatu  hal memperhatikan langkah-langkah yang diambil. Pada tahap generalisasi ( generalize ), peserta didik S2 tidak dapat menyelesaikan soal No 1b dengan benar. Hal tersebut sejalan dengan pendapat [13] yang mengatakan bahwa gaya belajar reflektor ialah orang-orang  yang  lebih  banyak  berpikir  sebelum  mengerjakan.  Selain  itu,  dalam menyampaikan gagasan dari berbagai sudut pandang terkesan hati-hati yang pada akhirnya  subjek  S2  tidak  mampu  menyelesaikan  permasalahan  sesuai  dengan  apa yang telah dipelajari. Berikut jawaban peserta didik S2 pada tahap generalize .
Gambar 4. Jawaban Peserta Didik S2 pada Tahap Generalize
Peserta  didik  S3  pada  tahap  mendefinisikan  ( define )  tidak  menuliskan  hal-hal yang diketahui, namun menuliskan apa yang ditanyakan dari soal dengan benar. Pada saat  wawancara  S3  mampu  menjelaskan  simbol  matematika  yang  S3  gunakan,  dan objek-objek  lain  dalam  soal.  Hal  ini  sesuai  dengan  penelitian  [14]  yang  menyatakan bahwa seorang teoris perlu meyakinkan diri tentang benar atau tidaknya segala sesuatu yang  diperoleh.  Proses  pengerjaan  S3  langsung  ke  tahap  merencanakan  ( plan )  dan tahap mengerjakan ( do it ).  Kemudian  pada  tahap  mengeksplorasi  ( explore ),  S3  tidak menentukan  metode  alternatif  yang  digunakan  untuk  menyelesaikan  permasalahan. Berikut jawaban peserta didik S3 pada tahap define , plan , dan do it .
212
Gambar 5. Jawaban Peserta Didik S3 pada Tahap Define , Plan dan Do It
Berdasarkan Gambar 5, pada tahap merencanakan ( plan ), peserta didik S3 dapat membuat model matematika dan mengubahnya ke dalam bentuk matriks dengan benar dan  pada  tahap  ini  S3  menuliskan  rumus  umum  dari  invers  matriks.  Hal  ini  sesuai dengan yang diungkapkan [17] bahwa seseorang teoris yang butuh teori atau konsep yang menjadi dasar dalam melakukan suatu hal atau memecahkan suatu masalah. Pada tahap mengerjakan ( do it ), peserta didik S3 dapat menyelesaikan soal dengan benar dan sistematis, namun S3 tidak menuliskan satuan untuk hasil yang telah diperoleh. Hal ini sejalan  dengan  yang  diungkapkan  [17]  bahwa  seorang  teoris  tidak  yakin  akan kebenarannya, maka tidak akan mengambil keputusan tersebut. Kemudian pada tahap memeriksa  kembali  hasil  ( check ),  peserta  didik  S3  dapat  memeriksa  kembali  hasil dengan  cara  yang  berbeda  dan  menghasilkan  hasil  yang  sama  dengan  cara  matriks sebelumnya.  Namun,  peserta  didik  S3  masih  tetap  tidak  menuliskan  satuan  dari jawaban yang diperoleh. Hal ini sejalan dengan penelitian [14] yang menyatakan bahwa seorang teoris mampu memberikan argumen tentang apa yang dilakukannya. Berikut jawaban peserta didik S3 pada tahap check .

## Gambar 6. Jawaban Peserta Didik S3 pada Tahap Check
Pada tahap generalisasi ( generalize ), peserta didik S3 dapat menyelesaikan soal Nomor 1b secara sistematis dan menghasilkan jawaban yang benar yaitu berupa persamaan matriks.
Peserta  didik  S4  pada  tahap  mendefinisikan  ( define )  tidak  menuliskan  hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal dengan benar. Proses pengerjaan S4 langsung ke tahap merencanakan ( plan ) dan tahap mengerjakan ( do it ). Pada saat wawancara S4 juga hanya menjelaskan simbol matematika yang S4 gunakan, tetapi objek-objek lain dalam soal tidak begitu dijelaskan. Hal ini sejalan dengan yang diungkapkan oleh [17] bahwa  seorang  pragmatis  lebih  menyukai  sesuatu  yang  sederhana  dibandingkan dengan  sesuatu  yang  rumit  bagi  dirinya.  Kemudian  pada  tahap  mengeksplorasi ( explore ), S4 tidak menentukan metode alternatif yang digunakan untuk menyelesaikan permasalahan. Berikut jawaban peserta didik S4 pada tahap plan dan do it .
Gambar 7. Jawaban Peserta Didik S4 pada Tahap Plan dan Do It
Berdasarkan  gambar  7,  pada  tahap  merencanakan  ( plan ),  peserta  didik  S6 dapat  membuat  model  matematika  dan  mengubahnya  ke  dalam  bentuk  matriks
214
dengan benar. Namun, pada tahap ini S4 tidak menuliskan rumus umum dari invers matriks.  Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan [17] bahwa seseorang pragmatis yang ketika mendengar atau menemukan suatu ide, langsung melakukan percobaan terhadap ide yang dimilikinya. Pada tahap mengerjakan ( do it ), peserta didik S4 dapat menyelesaikan soal dengan benar dan sistematis. Hal ini sejalan dengan penelitian [12] bahwa  seorang  pragmatis  akan  mendalami  sesuatu  untuk  mendapatkan  apa yang diinginkan. Jadi seorang pragmatis akan melakukan beberapa kali percobaan sampai menemukan apa yang dicari. Kemudian pada tahap memeriksa kembali hasil ( check ),  peserta  didik  S4  tidak  dapat  memeriksa  kembali  hasil  dengan  cara  yang berbeda  dan  pada  tahap  generalisasi  ( generalize ),  peserta  didik  S4  tidak  dapat menyelesaikan soal No 1b dengan benar. Berikut jawaban peserta didik S4 pada tahap generalize .
Gambar 8. Jawaban Peserta Didik S4 pada Tahap Generalize
Dari  pemaparan  tersebut,  peserta  didik  pragmatis  dalam  menyelesaikan permasalahan  lebih  mementingkan  hasil  akhir  daripada  proses.  Hal  tersebut  sejalan dengan pendapat [13] yang mengatakan bahwa gaya belajar pragmatis cenderung tidak tidak menyukai teori/ konsep atau sesuatu yang sifatnya panjang dan lebar, dan suka menggunakan jalan pintas untuk menemukan hasil yang diinginkan.

## 4. Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka kemampuan pemecahan masalah matematis  pada  materi  matriks  berdasarkan  tahapan Wankat-Oreovocz ditinjau  dari gaya  belajar Honey-Mumford dapat  disimpulkan  sebagai  berikut:  Pada  tahap mendefinisikan ( define ) subjek aktivis (S1), reflektor (S2), teoris (S3), dan pragmatis (S4) mampu menentukan hal-hal yang diketahui dan ditanyakan dari soal. Pada tahap merencanakan  ( plan ),  keempat  subjek  mampu  menentukan  langkah  perencanaan penyelesaian  masalah,  dan  pada  tahap  mengerjakan  ( do  it )  keempat  subjek  mampu melakukan  perhitungan  sesuai  dengan  rencana  penyelesaian  masalah  secara sistematis.  Sedangkan,  pada  tahap  mengeksplorasi  ( explore )  keempat  subjek  kurang mampu  mengajukan  pertanyaan  dan  mengeksplorasi  semua  dimensi  masalah  serta
pada  tahap  memeriksa  kembali  ( check )  subjek  aktivis  (S1)  dan  teoris  (S3)  mampu memeriksa  kembali  hasil  yang  diperoleh  dengan  cara  berbeda  dan  pada  tahap menggeneralisasi  ( generalize )  kedua  subjek  mampu  menyelesaikan  masalah  sesuai dengan apa yang telah dipelajari.

## Referensi
[1] Aljaberi N M 2015 University Students’ Learning Styles and Their Ability to Solve Mathematical  Problems International  Journal  of  Business  and  Social  Science 6(4(1)) 152-165
[2] Yazgan Y 2015 Sixth Graders and Non-Routine Problems: Which Strategies are Decisive for Success Educational Research and Reviews 10(13) 1807-1816 DOI: 10.5897/ERR2015.2230
[3] Silvia S, Ratnaningsih N & Martiani A 2019 Miskonsepsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Berdasarkan Langkah Polya pada Materi Aljabar Prosiding Seminar Nasional & Call for Paper
[4] Yunaeti N, Arhasy E AR & Ratnaningsih N 2021 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah  Matematik  Peserta  Didik  Menurut  Teori  John  Dewey  Ditinjau  dari Gaya Belajar Journal of Authentic Research on Mathematics Education (JARME)
3(1) 10-21 https://doi.org/10.37058/jarme.v3i1.2212
[5] Rahayu E S & Naila R 2019 Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Siswa  SMK  di  Kota  Cimahi  pada  Materi  Program  Linear Jurnal  Inovasi Matematika  (Inomatika) 1(1) 70-80  DOI:  https://doi.org/10.35438/ inomatika.v1i1.131
[6] Utami  R  W  &  Wutsqa  D  U  2017  Analisis  Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematika  dan  Self-Efficacy  Siswa  SMP  Negeri  di  Kabupaten  Ciamis Jurnal Riset  Pendidikan  Matematika 4(2) 166-175  https://doi.org/10.21831/
jrpm.v4i2.14897
[7] Mulyani  N  &  Hanifah  2018  Analisis  Kesulitan  Siswa  dalam  Menyelesaikan  Soal Pemecahan Masalah Matematis Siswa pada Materi Aritmatika Sosial Prosiding Seminar  Nasional  Matematika  dan  Pendidikan  Matematika  (Sesiomadika) 1(1A) 469-477
[8] Wankat P C & F S Oreovocz 1995 Teaching Engineering (New York: McGraw Hill, Inc)
[9] Ningrum D T A, Pahrudin A & Andriani S 2021 Kemampuan Pemahaman Konsep dan Pemecahan Masalah Matematis Siswa: Dampak Strategi Wankat-Oreovocz Jurnal  Karya  Pendidikan  Matematika 8(1) 40-45  https://doi.org/10.26714/ jkpm.8.1.2021.40-45
[10] Ernawati  I,  Suharto  &  Kristiana  A  I  2015  Penerapan  Strategi  Pembelajaran Pemecahan  Masalah  Berdasarkan  Teori  Wankat-Oreovocz  dalam Meningkatkan  Hasil  Belajar  Siswa  pada  Pokok  Bahasan  Sistem  Persamaan dengan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel di Kelas VII SMP Moch. Sroedji Jember Tahun Ajaran 2013/2014 Jurnal Pendidikan Matematika 4(2) 201-211
216
[11] Ratnaningsih N, Hidayat E & Santika S 2020. Problem Solving and Cognitive Style: An  Error  Analysis Journal  of  Physics:  Conference  Series DOI:  10.  1088/1742- 6596/1657/1/012035
[12] Zakirman 2017 Pengelompokkan Gaya Belajar Mahasiswa Menurut Teori Honey Mumford  Berdasarkan  Intensitas  Kunjungan  Pustaka Jurnal  Bimbingan  dan Konseling 4(1) 1-74
[13] Sugiyono  2019 Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif,  dan  R&D (Bandung: Alfabeta)
[14] Arum S Z P & Khabibah S 2016 Profil Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMA Ditinjau dari Gaya Belajar Model Honey-Mumford Mathedunesa 5(3) 550-560 https://doi.org/10.29100/jp2m.v6i2.1746
[15] Ghufron M N & Risnawita R S 2014 Teori Psikologi (Yogyakarta: Ar-Ruzz Madia)
[16] Putri W A S & Putri A  2019 Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa SMA pada
Materi  Aplikasi  Matriks Journal  on  Education 1(3) 275-280
https://doi.org/10.31004/joe.v1i3.158
[17] Anwar C 2017 Buku Terlengkap Teori-teori Pendidikan Klasik hingga Kontemporer (Yogyakarta: IRCiSoD)
[18] Arikunto  S  2014 Prosedur  Penelitian  Suatu  Pendekatan  Praktik (Jakarta:  PT. Rineka Cipta)
[19] Sari  D  S  M,  ‘Adna  S  F  &  Mardhiyana  D 2020  Analisis  Kemampuan  Pemecahan
Masalah  Siswa  Berdasarkan  Teori  Wankat-Oreovocz Jurnal  Pendidikan Matematika Undiksha 11(2) 15-25 http://dx.doi.org/10.23887/
jjpm.v11i2.27285
[20] Huda M 2016 Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah Matematis Siswa MAN  Babat  Melalui  Strategi  Pembelajaran  Eksploratif Seminar  Nasional Matematika X Universitas Negeri Semarang 1(3) 114-123