Assimilation: Indonesian Journal of Biology Education Vol. 3 No. 1, March 2020, pp. 1-6 Available online at: http://ejournal.upi.edu/index.php/asimilasi DOI: https://doi.org/10.17509/aijbe.v3i1.23302
Research Article
ISSN 2621-7260 (Online)
Keefektifan bahan ajar berbasis praktikum sederhana untuk menurunkan miskonsepsi siswa pada materi sistem pencernaan makanan
(The effectiveness of simple practicum-based teaching materials to reduce students' misconceptions on the digestive system concepts)
Hanna Aulia*, Suhara, Wahyu Surakusumah Departemen Pendidikan Biologi FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia *Corresponding author: hannaaulia@student.upi.edu
Received: 17 February 2020 - Accepted: 29 March 2020 - Published: 31 March 2020
ABSTRACT This  study  aims  to  determine  the  reduction  of  students'  misconceptions  on  food  digestive  system  material through simple practicum-based learning. Simple practicum that is carried out includes test of vitamin C content by titration of iodine and formalin test with turmeric. Simple practicum means using simple tools and materials that are easy to find and the operation is also easy. This research was conducted on high school class XI students in Bandung City as much as one class. The research  method  used  was  a  weak  experimental  method.  The  sampling  technique  was  carried  out  by  purposive  sampling. Decrease in student misconceptions in terms of the results of the pretest and posttest. After learning, a questionnaire is given to find out students' responses to simple practicum-based learning. The results of the study showed that simple practicum food test was able to reduce student misconceptions, with an average reduction in misconceptions by 72%. Students' misconceptions are  seen  based  on  the  analysis  of  conceptual  changes.  Conceptual  change  type  Pattern  I  is  a  change  towards  positive (understanding the concept) showing the highest percentage of 68%. The highest decrease in misconceptions was found in the concept of food substances, while the lowest decrease in misconception was found in the concept of structural and bioprocess relationships.
Keywords teaching material, simple practicum, conceptual change, misconceptions
ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penurunan miskonsepsi siswa pada materi sistem pencernaan makanan melalui  pembelajaran  berbasis  praktikum  sederhana.  Praktikum  sederhana  yang  dilakukan  meliputi  uji  kandungan  vitamin  C dengan  titrasi iodine dan uji formalin dengan kunyit. Praktikum sederhana berarti menggunakan alat dan bahan yang sederhana yakni  mudah  ditemukan  dan  pengoperasiannya  juga  mudah.  Penelitian  ini  dilakukan  terhadap  siswa  kelas  XI  SMA  di  Kota Bandung sebanyak satu kelas. Metode penelitian yang dilakukan adalah metode weak experimental . Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara purposive sampling . Penurunan miskonsepsi siswa ditinjau dari hasil pre-test dan posttest . Setelah pembelajaran diberikan  angket  untuk  mengetahui  tanggapan  siswa  terhadap  pembelajaran  berbasis  praktikum  sederhana.  Hasil  penelitian menunjukkan bahwa praktikum sederhana uji zat makanan mampu menurunkan miskonsepsi siswa, dengan rata-rata penurunan miskonsepsi sebesar 72%. Miskonsepsi siswa dilihat berdasarkan analisis perubahan konseptualnya. Perubahan konseptual tipe Pola I yakni perubahan ke arah positif (paham konsep) menunjukkan presentase tertinggi sebesar 68%. Penurunan miskonsepsi tertinggi ditemukan pada konsep zat makanan, sedangkan penurunan miskonsepsi terendah ditemukan pada konsep hubungan struktur dan bioproses.
Kata kunci bahan ajar, praktikum sederhana, pola konseptual, miskonsepsi

## PENDAHULUAN
Salah  satu  fokus  pembelajaran  adalah  mengajarkan mengenai konsep-konsep ilmiah karena konsep inilah yang akan  menjadi  fondasi  bagi  pengetahuan  ilmiah.  Namun demikian,  penelitian  menunjukkan  bahwa  mereka  yang mempelajari  suatu  konsep  pada  awalnya  memiliki pemahaman  konsep  yang  berbeda  dengan  pengetahuan ilmiah  yang  diterima  pada  saat  ini.  Konsep  yang  berbeda dengan  konsep  pengetahuan  ilmiah  disebut  sebagai alternative  concept atau  miskonsepsi  (Tekkaya,  2002). Miskonsepsi dalam sains terjadi mulai dari tingkat sekolah dasar  hingga  tingkat  mahasiswa  di  perguruan  tinggi (Novak,  1990).  Bentuk  miskonsepsi  dapat  berupa
kesalahan  konsep,  hubungan  yang  tidak  benar  antar konsep,  dan  gagasan  intuitif  atau  pandangan  yang  naif (Suparno,  2005).  Miskonsepsi  dipandang  sebagai  faktor penting  penghambat  bagi  siswa  dalam  pembelajaran, khususnya dalam mempelajari biologi (Mustika et al. , 2014). Sebelum melakukan upaya penanggulangan miskonsepsi,  diperlukan  pengidentifikasian  terjadinya miskonsepsi  (Tayubi,  2005).  Pembelajaran  yang  tidak mempertimbangkan pengetahuan awal siswa mengakibatkan  miskonsepsi-miskonsepsi  siswa  semakin kompleks.  Guru  memiliki  peranan  penting  untuk membedakan siswa yang mengalami miskonsepsi dan yang tidak tahu konsep. Miskonsepsi pada diri siswa juga dapat berasal dari konsep salah yang diajarkan guru pada jenjang
pendidikan  sebelumnya.  Guru  yang  tidak  memahami materi  secara  menyeluruh  dikarenakan  kurangnya pemahaman  ketika  mempelajari  materi  tersebut  pada jenjang  sebelumnya  (Chaniarosi,  2014;  Tayubi,  2005). Miskonsepsi  yang  dialami  siswa  dapat  berasal  dari pengalaman  sehari-hari  ketika  siswa  berinteraksi  dengan lingkungannya.  Miskonsepsi  dapat  terjadi  karena  ada gagasan  atau  ide  yang  didasarkan  pada  pengalaman  yang tidak  relevan.  Biasanya  seseorang  yang  miskonsepsi  akan cenderung  sulit  membentuk  konsep-konsep  yang  benar (Muhadi,  2008).  Miskonsepsi  yang  memicu  kesalahan makna konsep pada siswa juga ditemukan pada buku teks yang  beredar  di  Indonesia  sekitar  11%  (Adisenjaja  & Romlah, 2007). Buku teks yang terlalu sulit bagi level siswa yang  sedang  belajar  dapat  menumbuhkan  miskonsepsi karena mereka sulit menangkap isinya (Suparno, 2005).
Siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  cenderung  tidak menyadari  bahwa  mereka  memiliki  pemahaman  konsep yang  salah.  Semakin  lama  siswa  meyakini  miskonsepsi tersebut  maka  semakin  sulit  membentuk  konsep-konsep yang benar. Akibat dari miskonsepsi dapat dilihat dari hasil belajar  siswa  yaitu  memiliki  penguasaan  konsep  yang rendah (Saehana & Kasim, 2011). Penguasaan konsep yang rendah  tidak  hanya  disebabkan  oleh  ketidakpahaman seseorang terhadap suatu konsep, namun bisa juga menjadi indikasi  terjadinya  miskonsepsi  (Maesyarah et  al. ,  2015). Hasil  belajar  rendah  tersebut  mengindikasikan  siswa memiliki  konsep  yang  salah  atau  disebabkan  oleh  faktor perbedaan daya serap dan daya retensi siswa (Anti & Siwi, 2013).
Berbagai  upaya  telah  dilakukan  untuk  mengatasi miskonsepsi  pada  materi  biologi,  diantara  dengan menerapkan  bahan  pelajaran  berbasis  teknologi.  Namun, bahan  pembelajaran  yang  dikembangkan  dengan  berbasis pada  teknologi  belum  mampu  diaplikasikan  secara  luas karena  masih  menghadapi  berbagai  kendala.  Berdasarkan keterbatasan  tersebut  maka  masih  sangat  dibutuhkan keberadaan  bahan  ajar  sederhana  sebagai  penopang  guna mencapai  pembelajaran  yang  berkualitas  (Munawaroh, 2014).  Bahan  ajar  sederhana  dapat  diintegrasikan  dalam suatu  kegiatan  praktikum.  Praktikum  adalah  pengalaman belajar  di  mana  siswa  berinteraksi  dengan  materi  atau dengan  sumber  data  sekunder  untuk  mengamati  dan memahami  dunia  alam  (Gurel et  al. ,  2015).  Metode praktikum  adalah  cara  penyajian  pelajaran  dengan menggunakan  percobaan.  Dalam  pelaksanaan  metode  ini siswa  melakukan  kegiatan  yang  mencakup  pengendalian variabel,  pengamatan,  melibatkan  pembanding  atau kontrol, dan penggunaan alat-alat praktikum. Dalam proses belajar mengajar dengan metode praktikum ini siswa diberi kesempatan  untuk  mengalami  sendiri  atau  melakukan sendiri. Dengan melakukan praktikum siswa akan menjadi lebih yakin atas satu hal daripada hanya menerima dari guru dan buku, dapat memperkaya pengalaman, mengembangkan  sikap  ilmiah,  dan  hasil  belajar  akan bertahan  lebih  lama  dalam  ingatan  siswa  (Rustaman et al. , 2005). Diharapkan dengan penerapan bahan ajar sederhana melalaui praktikum dalam pembelajaran biologi diharapkan menjadi  strategi  yang  efektif  untuk  meminimalisir miskonsepsi.
Miskonsepsi dapat mengganggu pembentukan konsep ilmiah  pada  struktur  kognitif.  Oleh  karena  itu,  pada penelitian  ini  dilaporkan  mengenai  analisis  perubahan koseptual  siswa  yang  mengacu  pada  framework  yang disusun  oleh  Coştu et  al. (2012).  Perubahan  konseptual siswa dikelompokkan menjadi empat kriteria yaitu paham, paham parsial, miskonsepsi, dan tidak paham (Coştu et al. , 2012).  Pembelajaran  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini menggunakan bahan ajar pada praktikum uji vitamin C dan uji kandungan formalin pada makanan.

## METODE
Penelitian  dilaksanakan  pada  semester  genap,  yaitu bulan  April-Mei  tahun  pelajaran  2017/2018.  Pelaksanaan penelitian dilakukan dalam 2 kali pertemuan. Metode yang digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  penelitian weak experimental karena tidak terdapat kelas kontrol dengan menggunakan one-group pretest-posttest design (Tabel 1) . Desain ini digunakan sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai yaitu melihat  penurunan  miskonsepsi  siswa  pada  materi  sistem pencernaan  makanan  menggunakan  bahan  ajar  berbasis alat  praktikum  sederhana.  Kegiatan  praktikum  sederhana yang dilakukan pada penelitian ini adalah uji vitamin C dan uji formalin.
Tabel 1. Desain penelitian one-group pretest-posttest
Kelas Pretest Perlakuan Posttest Eksperimen O 1 X O 2
Keterangan:
O 1 = Pretest sebelum kegiatan penelitian X   =  Perlakuan  penggunaan  bahan  ajar  berbasis  alat praktikum sederhana uji zat makanan.
O 2 = Posttest setelah kegiatan penelitian.
Subyek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 2  SMA  di  Kota  Bandung  tahun  ajaran  2017/2018  yang dipilih  dengan  teknik  purposive  sampling.  Dasar pertimbangan  pemilihan  partisipan  penelitian  berdasarkan pada  kriteria-kriteria  yang  telah  ditentukan  oleh  peneliti yaitu  siswa  kelas  XI  IPA  semester  genap  yang  belum mempelajari konsep sistem pencernaan serta pertimbangan dari  guru  bahwa  siswa  pada  kelas  tersebut  cenderung terlibat  aktif  dalam  pembelajaran.  Sampel  yang  digunakan sebanyak 30 siswa dalam satu kelas.
Bahan  ajar  sederhana  diterapkan  dalam  pembelajaran berbasis  praktikum  memiliki  beberapa  sintaks  atau  tahap yang dimodifikasi oleh Rustaman et al. (2005). Tahap yang pertama adalah orientasi masalah dimana guru menjelaskan area  yang  akan  diselidiki  serta  langkah-langkah  dalam praktikum.  Tahap  berikutnya  adalah  perumusan  masalah dimana  siswa  diminta  merumuskan  masalah  dan mengidentifikasi  langkah-langkah  penyelidikan.  Setelah mengetahui  masalah-masalah  apa  saja  yang  harus dipecahkan,  siswa  akan  melakukan  penyelidikan, mengumpulkan  data,  menginterpretasikan  data,  dan melakukan rekonstruksi pengetahuan. Tahap yang terakhir adalah merefleksikan hasil pengetahuan dimana siswa akan mengaitkan  hasil  praktikum  atau  penyelidikannya  dengan konsep atau teori.
Aulia et al. (2020). Keefektifan bahan ajar berbasis praktikum sederhana untuk menurunkan miskonsepsi...
Instrumen  yang  digunakan  berupa  soal  tes  dan  non tes. Soal tes berupa soal pilihan ganda beralasan sebanyak 15 soal, soal tes digunakan untuk menganalisis miskonsepsi siswa. Data hasil tes pilihan ganda beralasan setelah melalui pembelajaran  dengan  menggunakan  alat  praktikum sederhana  kemudian  dihitung  menggunakan n-gain yang didapat  dari  nilai pretest dan posttest .  Untuk  melihat peningkatan  keterampilan  proses  sains  dasar  maka dilakukan perhitungan dengan menggunakan n-gain dengan kategori seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori indeks n-gain (Hake, 1999)
Indeks n-gain Kategori ( g ) > 0,7 Tinggi 0,69 > ( g ) > 0,3 Sedang ( g ) ≤ 0,29 Rendah
Konseptual siswa terbagi menjadi empat kriteria yaitu paham (p), paham parsial (pp), miskonsepsi (m), dan tidak paham (tp) (Coştu et al. , 2012). Siswa dikatakan paham jika menjawab  soal  pilihan  ganda  benar  serta  alasan  yang dikemukakan  juga  benar.  Artinya,  mereka  sudah  memiliki pemahaman  yang  menyeluruh  pada  konsep  tersebut. Apabila  siswa  menjawab  soal  pilihan  ganda  benar,  tetapi alasan  yang  dikemukakan  salah  maka  siswa  tersebut mengalami miskonsepsi. Pola perubahan konseptual siswa berdasarkan hasil pretest dan posttest disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3. Pola perubahan konseptual siswa
Pola perubahan konseptual Perubahan Konseptual Pola I m-p tp-p Pola II p-m Pola III p-p Pola IV m-m

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam  mengidentifikasi  miskonsepsi  siswa  pada konsep  sistem  pencernaan  makanan  ini  dilakukan  dengan menganalisis  konseptual  siswa  melalui  hasil pretest dan posttest yang dilakukan sebelum dan sesudah pembelajaran. Dari hasil pretest , siswa dianalisis kriteria konseptualnya pada  subkonsep-subkonsep  yang  terdapat  dalam  materi sistem  pencernaan  makanan  begitu  pula  dengan  hasil posttest,  lalu  hasil  keduanya  dibandingkan.Berikut  ini merupakan  perbandingan  konseptual  siswaberdasarkan hasil pretest dan posttest siswa (Gambar 1).
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  praktikum sederhana  uji  zat  makanan  mampu  menurunkan miskonsepsi siswa, dengan rata-rata penurunan miskonsepsi  sebesar  72%  (Gambar  1).  Perolehan  skor sebelum  dan  sesudah  pembelajaran  menunjukan  adanya peningkatan  dan  ada  yang  mengalami  penurunan.  Pada umumnya,  perolehan  skor  siswa  mengalami  peningkatan. Skor  yang  mengalami  penurunan  bisa  menunjukkan  siswa yang  memiliki  konsepsi  yang  positif  atau  paham  berubah menjadi  konsepsi  yang  negatif  atau  dapat  berupa  menjadi tidak  paham  dan  bahkan  miskonsepsi.  Hal  ini  sesuai dengan nilai rata-rata n-gain dari keseluruhan siswa sebesar
0,46.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  terjadi  peningkatan pemahaman  siswa  melalui  pembelajaran  berbasis praktikum  sederhana  dengan  kategori  sedang.  Berikut  ini merupakan penurunan miskonsepsi siswa berdasarkan hasil pretest dan posttest siswa (Gambar 2).
Berdasarkan Gambar 2, untuk konsep nomor 1 yaitu tentang zat makanan terjadi penurunan miskonsepsi dari 6 menjadi  0  siswa  atau sebesar  100%.  Hal ini  menunjukkan bahwa  pembelajaran  berbasis  alat  praktikum  sederhana memberikan pengaruh positif terhadap pemahaman siswa, sehingga  yang  pada  awalnya  masih  terdapat  siswa  yang miskonsepsi  akhirnya  semua  memahami  tentang  konsep zat makanan. Siswa menjadi lebih paham dapat disebabkan karena  pada  praktikum  uji  vitamin  C  dan  uji  formalin, siswa  dapat  melihat  perubahan  hasil  praktikum  sehingga menjadi  pengalaman  berdasarkan  fakta  yang  ditemukan siswa.
Gambar 1. Perbandingan konseptual siswa.
Gambar  2. Penurunan  miskonsepsi  siswa.  Keterangan konsep:  1.  zat  makanan;  2.  hubungan  struktur  dan  fungsi organ pencernaan; 3. hubungan struktur dan bioproses; 4. bioproses;  5.  penyakit  dan  gangguan  pencernaan;  6. hubungan fungsi organ dengan gangguan pencernaan.
8 13 15 64 41 27 3 30 0 10 20 30 40 50 60 70 P re se nt as e (%) Konseptual Siswa Pre-test Post-test 6 19 17 24 2 1 0 3 6 4 0 1 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 Jum lah Si sw a Nomor Konsep Pretest Postest
Pada  konsep  nomor  2  yaitu  hubungan  struktur  dan fungsi  organ  pencernaan  terjadi  penurunan  miskonsepsi dari  19  menjadi  3  siswa  atau  sebesar  84%.  Hal  ini menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis alat praktikum sederhana  ini  cukup  efektif  untuk  menurunkan miskonsepsi  siswa  pada  konsep  hubungan  struktur  dan fungsi  organ  pencernaan  karena  memberikan  pengaruh positif  terhadap  konsepsi  siswa  sehingga  siswa  memiliki konsepsi  yang  sesuai  dengan  konsepsi  ilmiah.  Untuk memahami  konsep  hubungan  struktur  dan  fungsi  organ pencernaan,  siswa  harus  benar-benar  memahami  struktur organ dan fungsinya serta dapat mengaitkan keduanya.
Pada  konsep  nomor  3  yaitu  tentang  hubungan struktur dan bioproses terjadi penurunan miskonsepsi dari 17  menjadi  6  siswa.  Pada  konsep  hubungan  struktur  dan bioproses  terjadi  penurunan  miskonsepsi  dengan presentase 65%. Konsep hubungan struktur dan bioproses termasuk  ke  dalam  konsep  yang  abstrak  sehingga diperlukan  pemahaman  yang  tepat  terkait  hubungan struktur dan bioprosesnya. Berdasarkan hasil analisis data, masih  ditemukan  miskonsepsi  pada  konsep  hubungan struktur dan bioproses. Artinya, pembelajaran berbasis alat praktikum  sederhana  uji  zat  makanan  belum  efektif menurunkan  miskonsepsi  siswa  pada  konsep  hubungan struktur dan bioproses.
Penurunan  miskonsepsi  pada  konsep  nomor  4  yaitu tentang  bioproses  cukup  tinggi  sebesar  83%  atau  dari  24 menjadi 4 siswa. Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis  alat  praktikum  sederhana  dapat  memberikan pengaruh  positif  terhadap  pemahaman  siswa  pada  konsep bioproses  sehingga  memiliki  konsepsi  yang  sesuai  dengan konsepsi  ilmiah.  Konsep  bioproses  dalam  sistem pencernaan ini merupakan salah satu konsep yang abstrak karena  biproses  terjadi  di  dalam  tubuh  kita  namun  kita tidak bisa melihat prosesnya secara nyata.
Pada  konsep  nomor  5  yaitu  tentang  penyakit  dan gangguan pencernaan terjadi penurunan miskonsepsi dari 2 menjadi  0  atau  sebesar  100%.  Berdasarkan  hasil  tersebut, pembelajaran  berbasis  alat  praktikum  sederhana  ini  dapat membantu  siswa  dalam  memahami  konsep  penyakit  dan gangguan  pencernaan.  Sehingga  yang  pada  awalnya terdapat  siswa  yang  miskonsepsi  akhirnya  semua memahami konsep penyakit dan gangguan pencernaan. Hal ini  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  alat praktikum  ini  sudah  efektif  dalam  menurunkan miskonsepsi  siswa.  Siswa  menjadi  lebih  paham  dapat disebabkan  karena  pada  konsep  penyakit  dan  gangguan pencernaan  termasuk  ke  dalam  konsep  yang  lebih umum. Artinya,  siswa  cenderung  sudah  mengetahuinya  karena terjadi dalam kehidupan sehari-hari.
Penurunan  miskonsepsi  menunjukkan  adanya perubahan  konseptual.  Miskonsepsi  dapat  menghambat proses  belajar  sains  sehingga  perlu  diminimalisasi  dengan cara  menerapkan  proses  perubahan  konseptual  (Dahar, 2006).  Proses  perubahan  konseptual  pada  siswa  dapat diketahui  dengan  cara  menentukan  pola  perubahan konseptual  pada  siswa  (Muchyar  &  Widodo,  2015).  Pola perubahan konseptual pada siswa terdiri dari pola berubah positif  (terjadi  perubahan  konseptual),  pola  berubah negatif,  pola  bertahan  positif,  serta  pola  bertahan  negatif (Humaira,  2012).  Berikut  ini  merupakan  persentase
perubahan  konseptual  siswa  berdasarkan  hasil pretest dan posttest disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil analisis perubahan konseptual siswa Pola
perubahan konseptual Perubahan Konseptual Presentase (%) Pola I m-p 74 tp-p 61 Pola II p-m 5 Pola III p-p 67 Pola IV m-m 4
Presentase  tertinggi  dimiliki  oleh  pola  perubahan konseptual  tipe  I  yaitu  sebesar  68%.  Hasil  tersebut diperoleh  dari  hasil  rata-rata  perubahan  konseptual  dari miskonsepsi  ke  paham  dan  tidak  paham  menjadi  paham. Siswa  yang  memiliki  perubahan  konseptual  dari  tidak paham menjadi paham berarti mereka telah melewati tahap miskonsepsi.  Terlihat  bahwa  jumlah  jawaban  siswa  yang menjawab  sesuai  dengan  konsepsi  ilmiah  cenderung mengalami  peningkatan  dari  konsepsi  awal  ke  konsepsi akhir.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  siswa  mengalami perubahan  konseptual  ke  arah  positif.  Namun,  masih terdapat  siswa  yang  mengalami  penurunan  jumlah  siswa yang  menjawab  sesuai  konsep  ilmiah  dengan  presentase 5%  (Pola  II).  Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  masih terdapat  siswa  yang  mengalami  perubahan  konseptual namun ke arah yang negatif. Selain itu, terdapat siswa yang tidak  mengalami  kenaikan  maupun  penurunan  jumlah jawaban siswa yang sesuai dengan konsepsi ilmiah. Hal ini menunjukkan  bahwa  siswa  tidak  mengalami  perubahan konseptual karena tidak terjadi perubahan konsepsi ilmiah dari konsepsi awal ke konsepsi akhir. Pola seperti demikian dapat  berupa  pola  bertahan  positif  (Pola  III)  dan  pola bertahan negatif (Pola IV).
Berdasarkan  hasil  analisis  data,  miskonsepsi  tertinggi pada  konsep  bioproses  adalah  proses  pencernaan  kimiawi di rongga mulut. Siswa memiliki konsep yang salah dalam menentukan  jenis  enzim  dan  pengubahan  zat  makanan. Siswa  lebih  banyak  memiliki  konsepsi  yang  salah  tentang pengubahan jenis karbohidrat dari amilum menjadi glukosa oleh enzim amilase. Enzim amilase menghidrolisis pati dan glikogen  menjadi  polisakarida  yang  lebih  kecil  dan disakarida maltosa (Campbell & Reece, 2010).
Siswa  meyakini  bahwa  di  esofagus  terjadi  gerak mendorong  makanan  (peristaltik)  dengan  bantuan  lidah yang  ada di  mulut  dan  dibantu  oleh  enzim  amilase.  Siswa memiliki  konsepsi  yang  salah  tentang  pencernaan  di esofagus.  Di  esofagus  tidak  terjadi  proses  pencernaan. Konsep  yang  benar  adalah  gerak  peristaltik  diakibatkan oleh  kontraksi  otot  di  esophagus.  Ketika  makanan memasuki  esophagus  bagian  atas  ia  berjalan  melewati spinkter  esophagus  bagian  atas  dimana  ada  sebuah  otot sirkular  yang  mencegah  udara  masuk  ke  esophagus  dan makanan  dari  refluks  ke  tenggorokan  (Auwaliyah  & Raharjo,  2017).  Makanan  didorong  oleh  kontraksi  otot polos.  Sebagian  dari  esophagus  berkontraksi  di  belakang bolus  makanan,  otot  sirkular  di  depan  bolus.  Gerakan  ini seperti gelombang sehingga menimbulkan efek menyedot/menelan makanan yang masuk ke dalam saluran
pencernaan  (Siregar  &  Amalia,  2004).  Saliva  membantu pembentukan bolus makanan dan berperan sebagi pelumas untuk mempermudah menelan (Green, 2002).
Miskonsepsi  yang  ditemukan  pada  konsep  hubungan struktur  dan  fungsi  organ  pencernaan  adalah  mengenai pengelompokkan  organ  pencernaan  menjadi  saluran  dan kelenjar  pencernaan  (aksesoris).  Pada  soal  tersebut disajikan  organ-organ  pencernaan  lalu  siswa  diminta memberikan alasan dengan menghubungkan konsep organ dengan  fungsinya.  Hasil  menunjukkan  bahwa  7  dari  30 siswa  memiliki  konsep  yang  salah.  Siswa  meyakini  bahwa saluran  pencernaan  dapat  menghasilkan  enzim  untuk membantu  proses  pencernaan.  Kelenjar-kelenjar  aksesoris menyekresikan  getah-getah  pencernaan  (enzim)  melalui saluran  pencernaan  (Campbell  &  Reece,  2010).  Saluran pencernaan seperti rongga mulut, esofagus, lambung, usus halus,  dan  usus  besar  tidak  menghasilkan  enzim.  Enzim pada  usus  halus  dihasilkan  oleh  pankreas.  Sedangkan  di mulut, enzim berasal dari kelenjar saliva/ludah (Tortora & Derrickson, 2011).
Miskonsepsi  selanjutnya  adalah  bahwa  lambung termasuk  ke  dalam  kelenjar  pencernaan  karena  terdapat enzim  untuk  proses  pencernaan.  Lambung  termasuk  ke dalam  saluran  pencernaan,  menghasilkan  enzim  karena memiliki sel kelenjar (Campbell & Reece, 2010). Jadi dapat disimpulkan  bahwa  bukan  lambung  yang  menghasilkan enzim tetapi sel kelenjar yang ada di lambung. Tugas utama lambung adalah menyimpan makanan, meneruskan digesti dan  mengabsorpsi  nutrien  ke  aliran  darah  (Campbell  & Reece, 2010). Berdasarkan hasil analisis data, ditemukan 8 dari 30 siswa yang mengalami miskonsepsi pada soal ini.
Siswa  memiliki  konsep  yang  salah  terkait  fungsi  hati dalam  sistem  pencernaan.  Sebagian  besar  dari  mereka menjawab hati berfungsi untuk menetralkan racun. Konsep yang  tepat  adalah  fungsi  hati  berkaitan  dengan  proses pencernaan  adalah  untuk  mensekresikan  empedu  (Inayah, 2004).  Hasil  analisis  data  menunjukkan  bahwa  pada subkonsep  fungsi  empedu  ditemukan  miskonsepsi sebanyak 4 dari 30 siswa. Siswa memiliki konsep yang salah terkait  fungsi  garam-garam  empedu  dalam  proses pencernaan. Mereka meyakini bahwa garam-garam empedu berfungsi untuk mencerna lemak. Sedangkan konsep yang tepat  adalah  empedu  berperan  sebagai  pengemulsi  lemak. Hal  ini  sesuai  dengan  pernyataan  dari  Syaifuddin  (2009) bahwa garam-garam empedu membantu pencernaan lemak dan  mengemulsi  lemak  dengan  kelenjar  lipase  dari pankreas.
Miskonsepsi pada subkonsep pencernaan di pankreas adalah  siswa  meyakini  bahwa  bukan  hanya  senyawa bikarbonat saja yang memberikan suasana basa pada bubur kim  melainkan  dibantu  oleh  enzim  tripsin.  Siswa  tersebut sudah dipastikan mengalami miskonsepsi. Bikarbonat yang dihasilkan oleh pankreas menetralisasi keasaman bubur kim dan bertindak sebagai buffer (Campbell & Reece, 2010).
Miskonsepsi  lain  ditemukan  pada  pencernaan  lemak. Sebagian besar dari mereka menyatakan bahwa pencernaan lemak  tidak  hanya  terjadi  di  usus  halus,  tetapi  juga  di lambung  dan  usus  besar.  Mereka  beranggapan  bahwa lemak dicerna terlebih dahulu di lambung sebelum masuk ke  usus  halus.  Secara  teoritis,  pencernaan  lemak  secara kimiawi  hanya  terjadi  di  usus  halus  (Campbell  &  Reece,
2010).  Hal  ini  sejalan  dengan  Reinus  &  Simon  (2014) bahwa lemak makanan termasuk trigliserida, fosfolipid dan kolesterol.
Berdasarkan  hasil  analisis  data,  miskonsepsi  yang terjadi  pada  konsep  zat  makanan  mengalami  penurunan yang  lebih  rendah  dibandingkan  konsep  lainnya. Miskonsepsi ditemukan pada konsep uji vitamin C. Dalam soal  tersebut,  dijelaskan  hasil  percobaan  uji  vitamin  C dengan  ditetesi  betadine  pada  dua  buah  berbeda.  Siswa diminta untuk menyimpulkan kadar kandungan vitamin C dari  kedua  buah  tersebut  berdasarkan  jumlah  tetesan  sari buah  pada  betadine.  Keseluruhan  dari  mereka mengemukakan  bahwa  jeruk  mengandung  lebih  banyak vitamin  C  dibandingkan  nanas  karena  jeruk  lebih  asam. Menurut  penelitian  dari  USDA  ( United  States  Department  of Agriculture )  dalam  Reizh  (2018)  bahwa  tidak  hanya  buah- buahan  yang  bersifat  asam  saja  yang  memiliki  kandungan vitamin C banyak tetapi kandungan vitamin C yang tinggi ditemukan  dalam  buah-buahan  yang  rasanya  cenderung manis bahkan sangat sedikit rasa asamnya.
Miskonsepsi  pada  konsep  hubungan  fungsi  organ dengan  gangguan  sistem  pencernaan  adalah  terkait gangguan  fungsi  hati  dalam  menghasilkan  empedu.  Pada soal  tersebut  siswa  diminta  menganalisis  gangguan  apa yang  terjadi jika  hati  tidak  mampu  menghasilkan  empedu. Miskonsepsi  tentang  empedu  mencerna  lemak  muncul kembali.  Siswa  masih  meyakini  bahwa  empedu  berfungsi untuk  mencerna  lemak.  Secara  teoritis,  empedu mengandung  garam-garam  empedu  yang  berperan  sebagai pengemulsi  yang  membantu  dalam  digesti  dan  absorpsi lipid-lipid (Campbell & Reece, 2010).

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitan dapat disimpulkan bahwa penerapan  bahan  ajar  berbasis  praktikum  sederhana  pada uji  zat  makanan  mampu  menurunkan  miskonsepsi  siswa, dengan  rata-rata  penurunan  miskonsepsi  sebesar  72%. Miskonsepsi  siswa  dilihat  berdasarkan  analisis  perubahan konseptualnya.  Perubahan  konseptual  yang  terjadi  adalah perubahan  ke  arah  positif  (paham  konsep)  atau  Pola  I. Namun,  masih  ditemukan  perubahan  konseptual  yang bertahan  negatif  yaitu  dari  miskonsepsi  tetap  menjadi miskonsepsi (Pola IV). Akan tetapi, Pola I lebih dominan dibandingkan  Pola  IV.  Penurunan  miskonsepsi  tertinggi ditemukan  pada  konsep  zat  makanan,  penyakit  dan gangguan  pencernaan,  serta  hubungan  stuktur  dan  fungsi organ.  Sedangkan  penurunan  miskonsepsi  terendah ditemukan pada konsep hubungan struktur dan bioproses.

## REFERENSI
Adisendjaja,  Y.  H.  &  Romlah,  O.  (2007). Identifikasi kesalahan  dan  miskonsepsi  buku  teks  biologi  SMU . Bandung: Seminar Nasional Pendidikan Biologi dan Biologi, Jurdik Biologi FPMIPA UPI.
Anti,  D.,  &  Siwi,  P.  (2013). Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa Kelas  VIII  pada  Konsep  Sistem  Pencernaan  dan Pernafasaan. Jakarta:  Universitas  Islam  Syarif Hidayatullah.
Auwaliyah,  R.  &    Raharjo.  (2017). Profil  miskonsepsi  siswa pada  materi  sistem  pencernaan  kelas  XI  SMA.  eJournal UNESA , 6 (3), 304-310.
Campbell, N. A. & Reece, J. B. (2010). Biology 8th Ed. San Francisco: Pearson Education Inc.
Chaniarosi,  L.  F.  (2014).  Identifikasi  miskonsepsi  guru biologi  SMA  kelas  XI  IPA  pada  konsep  sistem reproduksi  manusia. Jurnal  MPBio  PPs  UNSYIAH , 2(2), 187-250.
Coştu,  B.,  Ayas,  A.,  &  Niaz,  M.  (2012).  Investigating  the effectiveness  of  a  POE-based  teaching  activity  on students’ understanding of condensation. Instructional Science , 40 (1), 47-67. Dahar,  R.  W.  (2006). Teori-teori  belajar  dan  pembelajaran . Jakarta: Erlangga.
Green, J. H. (2002) . Pengantar fisiologi tubuh manusia . Jakarta:
Binarupa Aksara
Gurel, D. K., Eryilmaz, A., & McDermott, L. C. (2015). A review and comparison of diagnostic instruments to identify students’ misconceptions in science. Eurasia Journal  of  Mathematics,  Science  and  Technology Education , 11 (5), 989-1008.
Hake,  R.  (1999). Analyzing  change/gain  score. [Online].
Tersedia
di: www.physics.indiana.edu/~sdi/AnalyzingChange- Gain.pdf Humaira,  M.  (2012). Pengaruh  pembelajaran  guided  inquiry melalui  discovery  learning  terhadap  kemampuan  scientific inquiry  literacy  siswa  pada  materi  pencemaran  lingkungan . (Skripsi). Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia.
Inayah,  L.  (2004). Asuhan  keperawatan  pada  klien  dengan gangguan sistem pencernaan. Jakarta: Salemba Merdeka. Maesyarah,  M.,  Jufri,  A.  W.,  &  Kusmiyati,  K.  (2015). Analisis penguasaan konsep dan miskonsepsi biologi dengan  teknik  modifikasi  certainty  of  response index  pada  siswa  SMP  se-kota  Sumbawa Besar. Jurnal Pijar MIPA , 10 (1), 1-6.
Muhadi.  (2011). Penelitian  tindakan  kelas  panduan  wajib  bagi pendidik . Yogyakarta: Shira Media.
Muchyar, L. D. H., & Widodo, A. (2015). Profil perubahan konseptual  siswa  pada  materi  kependudukan  dan
pencemaran lingkungan. Jurnal
Pengajaran MIPA , 20 (1), 65-75.
Mustika, A. A., Hala, Y., & Arsal, A. F. (2014). Identifikasi miskonsepsi  mahasiswa  biologi  universitas  negeri makassar  pada  konsep  genetika  dengan  metode CRI. Sainsmat:  Jurnal  Ilmiah  Ilmu  Pengetahuan Alam , 3 (2), 122-129. Novak,  J.  D  &  Cañas,  A.  J.  (1990). The  theory  underlying concept  maps  and  how  to  construct  and  use  them. Florida: Institute  for  Human  and  Machine  Cognition (IHMC).
Tersedia http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers /TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf Reinus,  J.  F.,  &  Simon,  D.  (Eds.).  (2014). Gastrointestinal anatomy  and  physiology:  the  essentials .  John  Wiley  & Sons.
Rustaman,  N.,  Dirdjosoemarto,  S.,  Yudianto,  S.  A., Kusumastuti,  M.  N.,  Rochintaniawati,  D,,  & Achmad,  Y.  (2005). Strategi  belajar  mengajar  biologi .
Malang: UM Press.
Saehana,  S.,  &  Kasim,  S.  (2011).  Studi  awal  miskonsepsi mekanika  pada  guru  fisika  SMA  di  Kota  Palu. In Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan  MIPA,  Fakultas  MIPA,  Universitas  Negeri Yogyakarta (Vol. 14, pp. 143-146). Siregar, C. J., & Amalia, L. (2004). Farmasi rumah sakit teori dan penerapan . Jakarta: EGC, 14. Suparno,  P.  (2005). Miskonsepsi dan  Perubahan  Konsep  dalam Pendidikan Fisika . Jakarta: Grasindo. Syaifuddin.  (2009). Anatomi  tubuh  manusia  edisi  2 .  Jakarta: Salemba Medika.
Tayubi,  Y.  R.  (2005) Identifikasi  miskonsepsi  pada  konsep- konsep  fisika  menggunakan  certainty  of  response  index (CRI) . Mimbar Pendidikan, 3(24), hlm. 4-9
Tekkaya,  C.  (2002).  Misconceptions  as  barrier  to understanding  biology. Hacettepe  Üniversitesi  Eğitim Fakültesi Dergisi , 23 (23), 259-266 . Tortora G. J., Derrickson, B. (2011). Principles of anatomy and physiology  maintanance  and  continuity  of  the  human  body 13th edition . Hoboken USA: John Wiley & Sons, Inc.
Conflict  of  Interest  Statement: The  author(s)  declare  that  the  research  was  conducted  in  the  absence  of  any  commercial  or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.
How  to  Cite: Aulia,  H.,  Suhara,  &  Surakusumah,  W.  (2020).  Keefektifan  bahan  ajar  berbasis  praktikum  sederhana  untuk menurunkan miskonsepsi siswa pada materi sistem pencernaan makanan. Assimilation: Indonesian Journal of Biology Education , 3 (1), 1-6.