## Implementasi Pembelajaran Berbasis HOTS pada Materi Pengemasan untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis
Siswa Kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet

## Implementation of Hots-Based Learning on Packaging Learning Material to Improve Critical Thinking Ability
of Class X APHP 1 SMKN 1 Pacet
Febriani Anggita Dewi*, Sri Handayani, Gilang Garnadi Suryadi
Program Studi Pendidikan Teknologi Agroindustri, Universitas Pendidikan Indonesia, Indonesia *E-mail Korespondensi: febrianianggita@upi.edu

## A B S T R A K
Keterampilan berpikir kritis merupakan salah satu keterampilan tingkat tinggi yang dibutuhkan pada abad  21.  Pembelajaran  di  kelas  X  APHP  SMKN  1  Pacet  pada  materi  pengemasan  belum menggunakan pembelajaran berbasis HOTS, dan penilaian masih menggunakan level kognitif tingkat rendah. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui implementasi pembelajaran berbasis HOTS dan kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  di  SMKN  1  Pacet.  Metode  penelitian  yang  digunakan merupakan metode penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dalam dua siklus. Hasil penelitian pada  siklus  I  menghasilkan N-gain  score sebesar  0,4835  dan N-gain  score untuk  siklus  II  sebesar 0,5978  termasuk  dalam  kategori  sedang.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  terjadi  peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa.
Kata Kunci: berpikir kritis, pembelajaran berbasis HOTS, pengemasan
A B S T R A C T

## A R T I C L E   I N F O
Critical thinking skills are one of the high-level skills needed in the 21st century. Learning in class X APHP SMKN 1 Pacet on packaging material has not used HOTS-based learning, and the assessment still uses low-level cognitive levels. This  study aims to determine the implementation of HOTS-based learning and students' critical thinking skills at SMKN 1 Pacet. The research method used is a class action research method carried out in two cycles. The results of the research in cycle I resulted in an N-gain score of 0.4835 and an N- gain score for cycle II of 0.5978 including in the medium category. This proves that there is an increase in students' critical thinking skills.
© 2022 Kantor Jurnal dan Publikasi UPI

## Article History:
Submitted/Received 06 Jul 2022 First Revised 20 Jul 2022
Accepted 29 Aug 2022
First Available online 31 Aug 2022
Publication Date 01 Sep 2022 ____________________
Keyword: critical thinking, HOTS-based learning, packaging

## EDUFORTECH
Journal homepage: ejournal.upi.edu/index.php/edufortech

## 1. PENDAHULUAN
OECD  (2018) dalam  laporannya  yang  berjudul The  Future  of  Education  and  Skills: Education 2030  menerangkan  bahwa  sebanyak  21  negara  tidak  memiliki  kurikulum  yang berfokus  kepada  perencanaan  masa  depan  yang  dibutuhkan  oleh  industri  global.  Padahal yang  dibutuhkan  oleh  industri  abad  21  adalah  cara  berpikir  kritis,  kreatif,  berbasis  riset, inisiatif,  informatif,  berpikir  sistematis,  komunikatif,  dan  refleksi (OECD,  2018) .  Materi pengemasan  pada  mata  pelajaran  dasar  proses  pengolahan  hasil  pertanian  membutuhkan kemampuan berpikir pada saat pembelajarannya seperti kemampuan berpikir kritis.
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru mata pelajaran dasar proses pengolahan hasil pertanian di SMKN 1 Pacet, belum pernah dilakukan penilaian mengenai kemampuan berpikir kritis siswa. Soal penilaian pembelajaran di kelas X APHP pada mata pelajaran dasar proses  pengolahan  hasil  pertanian  terutama  pada  materi  pengemasan  kebanyakan  masih dalam  level  kognitif  C1  (mengingat),  C2  (memahami),  dan  C3  (mengaplikasikan).  Selain  itu proses pembelajaran yang berlangsung belum pernah menggunakan pembelajaran berbasis Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Materi  pengemasan  pada  mata  pelajaran  dasar  proses  pengolahan  hasil  pertanian membutuhkan kemampuan berpikir pada saat pembelajarannya seperti kemampuan berpikir kritis.  Kemasan  tidak  hanya  dituntut  untuk  memenuhi  fungsi-fungsi  dasar  sebagai  wadah, perlindungan dan pengawetan, media komunikasi, serta kemudahan dalam penggunaannya, tetapi  saat  ini  suatu  kemasan  juga  dituntut untuk  ramah  lingkungan  dan  turut  aktif  dalam memberikan  perlindungan  produk  ( active  packaging )  serta  cerdas  dalam  memberikan informasi kondisi produk yang dikemasnya ( intelligent packaging ) (Sucipta et al. , 2017) . Berpikir  kritis  berkaitan  dengan  taksonomi  Bloom,  khususnya  keterampilan menganalisis,  mengevaluasi,  dan  mencipta (Setyowati et  al .,  2022) .  Keterampilan  berpikir kritis  dapat  diwujudkan  jika  didukung  dengan  pembelajaran  yang  berorientasi  pada pengembangan Higher  Order  Thinking  Skills (HOTS). High  Order  Thinking  Skills (HOTS) menurut Brookhart  (2010) didefinisikan  dalam  tiga  kategori,  yakni  transfer  (informasi  atau pengetahuan), critical thinking and problem solving .
Keterampilan  berpikir  kritis  dapat  diwujudkan  jika  didukung  dengan  pembelajaran yang  berorientasi  pada  pengembangan Higher  Order  Thinking  Skills (HOTS).  Proses pembelajaran berbasis HOTS lebih menekankan student center dibandingkan teacher center . Dalam  melaksanakan  kurikulum  2013,  pembelajaran  mengarah  pada  pendekatan  saintifik, model  pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa  seperti problem-based  learning,  discovery learning, dan project based learning (Alzaber, 2020) . Dalam penelitian Hasyim et al ., (2019) menegaskan bahwa model PBL berbasis HOTS dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada siswa. Penelitian lain mengemukakan bahwa penerapan pembelajaran berbasis HOTS mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa (Sirait et al ., 2021) . Penelitian ini bertujuan untuk  mengetahui  keterlaksanaan  pembelajaran  berbasis  HOTS  pada  materi  pengemasan dan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan pembelajaran berbasis HOTS.

## 2. METODOLOGI
Metode  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  metode  Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Model penelitian tindakan kelas ini merujuk pada model Kemmis & Mc Taggart yang terdiri dari empat tahapan yaitu perencanaan tindakan ( planning ), pelaksanaan tindakan ( acting ), pengamatan ( observing ) dan refleksi ( reflecting ) (Salmi, 2019) . Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus seperti pada Gambar 1.
Gambar 1. Alur pelaksanaan tindakan kelas.
Instrumen  yang digunakan  dalam penelitian  ini yaitu  angket  validasi  yang  diisi  oleh Judgement expert yaitu guru pengampu mata pelajaran untuk melihat kelayakan RPP, media pembelajaran, dan soal tes yang digunakan. Selain itu untuk melihat aktivitas guru dan siswa saat  pembelajaran  digunakan  lembar  observasi.  Untuk  melihat  kemampuan  berpikir  kritis siswa  digunakan  instrumen  penilaian  berjumlah  20  soal  dengan  masing-masing  siklus sebanyak 10 soal pre-test dan post-test .
Sampel  dalam  penelitian  ini dipilih  menggunakan sampling  purposive .  Pengambilan sampel dalam penelitian ini dilakukan atas pertimbangan peneliti dan guru mata pelajaran. Peneliti  melibatkan  semua  siswa  kelas  X  APHP  1  SMKN  1  Pacet  yang  hadir  saat  penelitian dilaksanakan  dengan  tujuan  untuk  memperoleh  data  seutuhnya.  Berdasarkan  hasil pertimbangan, sampel dalam penelitian ini yaitu 21 siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet. Pada saat siklus I dilaksanakan, sampel dalam penelitian ini berjumlah 12 siswa. Pada saat siklus II dilaksanakan, sampel dalam penelitian ini berjumlah 15 siswa
Analisis  validitas  instrumen  pembelajaran  dihitung  berdasarkan  rumus  skala likert dengan  skor  5  (sangat  baik),  4  (baik),  3  (cukup),  2  (kurang),  1  (sangat  kurang).  Untuk menentukan  hasil persentase  skor  penilaiannya dengan  menggunakan  rumus perhitungan, yaitu:
• Rumus Perhitungan Analisis Validitas Instrumen Pembelajaran
Persentase (%) = Nilai yang diperoleh (X) Nilai maksimal (Xi) x 100%
Setelah  diperoleh  nilai  persentase  kelayakan,  kemudian  diinterpretasi  berdasarkan tabel kelayakan pada Tabel 1.
Tabel 1. Tabel skala kelayakan.
Skor Kriteria 0% ≤ x ≤ 20% Tidak layak 20% < x ≤ 40% Kurang layak 40% < x ≤ 60% Cukup layak 60% < x ≤ 80% Layak 80% < x ≤ 100% Sangat layak
Sumber: Rohmaini et al ., (2020).
Analisis  lembar  observasi  guru  dilakukan  penskoran  menggunakan  skala  Guttman dengan “Ya” skor  1  dan “Tidak” skor  0.  Penskoran  lembar  observasi  keaktifan  siswa menggunakan skala likert dengan skor 5 (sangat baik), 4 (baik), 3 (cukup), 2 (kurang), 1 (sangat kurang). Data hasil observasi kemudian dianalisis menggunakan rumus:
• Rumus analisis data hasil observasi

## Skor = Jumlah skor yang diperoleh dari penelitian
Jumlah skor ideal x 100
Untuk mengukur keaktifan siswa, kriteria keaktifan siswa disajikan pada Tabel 2. Tabel 2. Kriteria keaktifan siswa. Tingkat keaktifan Kategori 85,01% - 100% Sangat aktif 75,01% - 85,00% Aktif 65,01% - 75,00% Cukup aktif 55,01% - 65,00% Kurang aktif 55,00% Sangat kurang aktif
Sumber: Wali et al., (2020) .
• Rumus menghitung persentase indikator kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Nilai = Jumlah skor Skor maksimal x 100%
Hasil perhitungan persentase indikator kemampuan berpikir kritis kemudian dianalisis berdasarkan Tabel 3.
Tabel 3. Persentase indikator kemampuan berpikir kritis. Persentase (%) Kategori 81,25 < X ≤ 100 Sangat tinggi 71,50 < X ≤ 81,25 Tinggi 62,50 < X ≤ 71,50 Sedang 43,75 < X ≤ 62,50 Rendah 0 < X ≤ 43,75 Sangat rendah
Sumber: Ermayanti & Dwi (2016).
Hasil kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap siklus yang terdiri dari hasil pre-test dan post-test kemudian dilakukan uji normalitas, uji homogenitas, dan uji Paired Sample T- test . Perhitungan N-gain dengan bantuan program software SPSS 26 untuk menghitung rerata pre-test dan post-test siklus I dengan siklus II. Untuk menghitung rerata pre-test dan post-test indikator berpikir kritis menggunakan rumus gain ternormalisasi sebagai berikut:
• Rumus gain ternormalisasi
< g > = < S post > −< S pre > 100%−< S pre > Keterangan: < g >
= Skor gain
< S post > = Skor rata-rata post-test (%)
< S pre > = Skor rata-rata pre-test (%)
Nilai N-gain tersebut dikelompokkan menjadi tiga kategori seperti pada Tabel 4.
Tabel 4. Kriteria nilai N-gain. Skor gain <g> Kriteria <g> >0,7 Tinggi 0,3 < <g> > 0,7 Sedang <g>< 0,3 Rendah Sumber: Rosdianto (2018).
Uji  normalitas  dengan  metode Shapiro  Wilk dan  uji  homogenitas  menggunakan  uji levenes  test dengan  menggunakan  bantuan  program software SPSS  26.  Jika  data  hasil penilaian keterampilan berpikir kritis berdistribusi normal dan varian homogen, maka dapat dilakukan uji selanjutnya yaitu uji Paired Sample T-test yang digunakan untuk mengetahui ada atau  tidaknya  perbedaan  rata-rata  antar  dua  kelompok  sampel  yang  berpasangan (berhubungan).  Adapun  hipotesis  yang  dirumuskan  yaitu  hipotesis  nol  (H 0 )  dan  hipotesis alternatif (H a ):
H 0 :  Tidak ada perbedaan rata-rata antara hasil pre-test dan post-test yang artinya tidak ada  pengaruh  implementasi  pembelajaran  berbasis  HOTS  pada  mata  materi pengemasan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet.
H a :  Ada  perbedaan  rata-rata  antara  hasil pre-test dan post-test yang  artinya  ada pengaruh  implementasi  pembelajaran  berbasis  HOTS  pada  mata  materi pengemasan dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet.
Pedoman  pengambilan  keputusan  dalam  uji Paired  Sample  T-test berdasarkan  nilai (Sig.) hasil output SPSS sebagai berikut:
1. Jika nilai Sig. (2-tailed) < 0,05, maka H 0 ditolak dan H a diterima
2. Jika nilai Sig. (2-tailed) > 0,05, maka H 0 diterima dan H a ditolak

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN

## 3.1 Hasil Validasi Instrumen Pembelajaran
Validasi  instrumen  dilakukan  agar  instrumen  yang  digunakan  dalam  penelitian memenuhi  standar  yang  ditetapkan  sehingga  data  yang  diperoleh  juga  memenuhi  standar yang ada. Hasil validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil validasi RPP.
No Aspek penskoran ΣΧ per aspek Skor maks Persentase Kategori
1 Permusan Tujuan Pembelajaran 24 25 96% Sangat layak 2 Isi yang disajikan 18 25 72% Layak 3 Bahasa 12 15 80% Sangat layak 4 Waktu 1 5 20% Tidak layak Jumlah 55 70 Rata-rata persentase 67% Layak
Berdasarkan hasil validasi RPP oleh guru mata pelajaran pada Tabel 5 dapat diketahui bahwa RPP yang dibuat layak digunakan dengan rata-rata persentase 67%. Penggunaan RPP ini  dengan  saran  perbaikan  pencantuman  pedoman  penskoran  dan  alokasi  waktu.  Pada indikator  waktu  dengan  satu  aspek  mendapatkan  kategori  tidak  layak  sehingga  harus diperbaiki  dengan  mencantumkan  alokasi  waktu  agar  RPP  dapat  digunakan.  Hasil  validasi media pembelajaran dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Hasil validasi media pembelajaran.
No Aspek penskoran Rata-rata ΣΧ per aspek Skor maks Persentase Kategori 1 Isi yang disajikan pembelajaran 35 50 70% Layak 2 Bahasa 14 20 70% Layak Jumlah 49 70 Rata-rata persentase 70% Layak
Berdasarkan  hasil  validasi  media  oleh  guru  mata  pelajaran  pada Tabel  6 dapat diketahui  bahwa  media  pembelajaran  yang  dibuat  layak  digunakan  dengan  rata-rata persentase 70%  Penggunaan  media  ini dengan saran  perbaikan  pada  kegiatan tugas  harus menyertakan instruksi dengan jelas dan penyematan informasi sesuai tugas yang dimaksud. Hasil validasi soal untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Tabel 7.
Tabel 7. Hasil validasi soal kemampuan berpikir kritis. No Aspek penskoran ΣΧ per aspek Skor maks Persentase Kategori 1 Isi yang disajikan pembelajaran 15,7 20 78,5% Layak 2 Bahasa 53 70 75,7% Layak 3 HOTS 14,2 20 71% Layak 4 Mencakup kemampuan berpikir kritis 3,7 5 74% Layak Jumlah 86,6 115 Rata-rata persentase 74,8% Layak
Berdasarkan hasil validasi soal oleh guru mata pelajaran pada Tabel 7 dapat diketahui bahwa media pembelajaran memiliki rata-rata persentase 74,8%. Tetapi soal tersebut belum dapat  digunakan  karena  terdapat  beberapa  nomor  soal  yang  harus  direvisi.  Berikut
merupakan  hasil  validasi  soal  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  sesudah direvisi dan boleh digunakan yang dapat dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8 . Hasil validasi soal kemampuan berpikir kritis yang direvisi.
No Aspek penskoran ΣΧ per aspek Skor maks Persentase Kategori 1 Validitas isi 16 20 80% Layak 2 Validitas konstruksi 56 70 80% Layak 3 HOTS 16 20 80% Layak 4 Mencakup kemampuan berpikir kritis 4 5 80% Layak Jumlah 92 115 Rata-rata persentase 80% Layak
Berdasarkan  hasil  validasi  soal  yang  sudah  direvisi  oleh  guru  mata  pelajaran  pada Tabel  8 dapat  diketahui  bahwa  media  pembelajaran  yang  dibuat  layak  digunakan  dengan rata-rata persentase 80%.

## 3.2 Keterlaksanaan Pembelajaran berbasis Higher Order Thinking Skills (HOTS)
Tindakan  penelitian dilaksanakan  pada  Bulan Juni  2022  yang terdiri dari  dua  siklus. Siklus  I  dilaksanakan  sebanyak  satu  kali  pertemuan  dengan  materi  yang  dipelajari  prinsip pengemasan,  syarat  dan  fungsi  pengemasan,  klasifikasi  pengemasan,  serta  jenis  dan  sifat berbagai bahan kemasan kertas, kayu dan plastik. Siklus II dilaksanakan sebanyak satu kali pertemuan dengan materi yang dipelajari jenis dan sifat berbagai bahan kemasan logam dan gelas, peralatan pengemas, dan pelabelan. Kegiatan belajar mengajar dilakukan oleh peneliti dengan bantuan guru mata pelajaran sebagai observer .

## 3.2.1 Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I

## 3.2.1.1 Tahap Perencanaan
Pada  tahap  perencanaan  siklus  I  peneliti  menyusun  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP),  media  pembelajaran  berupa  LKS,  menyusun  kisi-kisi  dan  soal pre-test dan post-test untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa yang kemudian divalidasi oleh guru mata pelajaran serta menyiapkan lembar observasi.

## 3.2.1.2 Tahap Tindakan
Tahapan tindakan terdiri dari kegiatan pendahuluan yang berisi kegiatan orientasi guru di kelas, memberikan soal pre-test hingga memberikan apersepsi. Kegiatan inti yang terdiri dari tahapan sintak discovery learning diawali oleh tahapan stimulus. Guru membentuk siswa menjadi 3 kelompok yang terdiri atas empat orang siswa. Bahan ajar yang diberikan kepada siswa  yaitu  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  dalam  bentuk pdf dibagikan  kepada  siswa  melalui aplikasi whatsapp .  Guru  kemudian  menstimulasi  setiap  kelompok  untuk  memperhatikan pembahasan serta guru memberikan permasalahan berupa gambar dan pertanyaan yang ada pada LKS.
Pada tahap identifikasi masalah materi yang akan didiskusikan oleh setiap kelompok yaitu  berkaitan  dengan  menganalisis  jenis  kemasan  kertas,  kayu  dan  plastik  kemudian mengevaluasi  penggunaan  jenis  kemasan  kertas,  kayu  dan  plastik  sesuai  dengan
karakteristiknya kemudian siswa membuat hipotesisnya. Pada tahap pengumpulan data siswa mengumpulkan informasi yang relevan melalui modul dan internet. Tahapan pengolahan data dengan berdiskusi mengenai hasil pengumpulan data kemudian dipilih yang relevan dengan pertanyaan  yang  diberikan.  Tahap  verifikasi  siswa  melakukan  presentasi  dan  juga  guru meluruskan pemahaman siswa jika terjadi kesalahan konsep dengan menjelaskan materi yang berkaitan  dengan  permasalahan  yang  diajukan.  Tahapan  terakhir  yaitu Generalization (menarik  kesimpulan),  pada  tahap  ini  siswa  melakukan  penarikan  kesimpulan  dari  hasil diskusi.  Kegiatan  penutup  siswa  diberikan post-test untuk  mengetahui  apakah  ada peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  setelah  pelaksanaan  pembelajaran  berbasis HOTS.

## 3.2.1.3 Tahap Pengamatan
Observer melakukan  observasi  terhadap  pelaksanaan  pembelajaran  siklus  I  serta menilai keaktifan siswa. Berdasarkan hasil observasi, tahapan pembelajaran berbasis HOTS menggunakan model discovery learning pada siklus I terlaksana 100%. Sementara itu, hasil berpikir kritis siswa diperoleh dari nilai pre-test dan post-test.

## 3.2.1.4 Tahap Refleksi
Berdasarkan  hasil  refleksi  pembelajaran  pada  siklus  I  terdapat  beberapa  kendala diantaranya yaitu kesulitan guru dalam manajemen waktu, kesulitan dalam mengkondisikan siswa,  dan  kurangnya  sarana  dan  prasarana  dalam  pembelajaran.  Berdasarkan  hasil pengamatan  observer  dinyatakan  bahwa  keterlaksanaan  proses  pembelajaran  terlaksana dengan  baik berdasarkan  pencapaian  indikator yang  diamati,  sedangkan  sub  pokok  materi pembelajaran belum terlaksana semua, soal indikator berpikir kritis mencipta belum diberikan kepada siswa serta aspek keaktifan siswa pada aspek mengeluarkan pendapat 75% (cukup aktif), dan bertanya 65% (kurang aktif) sehingga peneliti melanjutkan pada siklus berikutnya.

## 3.2.2 Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II

## 3.2.2.1 Tahap Perencanaan
Pada  tahap  perencanaan  siklus  II  peneliti  menyusun  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran  (RPP),  media  pembelajaran  berupa  LKS,  menyusun  kisi-kisi  dan  soal pre-test dan post-test untuk  mengukur  keterampilan  berpikir  kritis  siswa  yang  kemudian  divalidasi oleh guru mata pelajaran serta menyiapkan lembar observasi.

## 3.2.2.2 Tahap Tindakan
Tahapan tindakan terdiri dari kegiatan pendahuluan yang berisi kegiatan orientasi guru di kelas, memberikan soal pre-test hingga memberikan apersepsi. Kegiatan inti yang terdiri dari tahapan sintak discovery learning diawali oleh tahapan stimulus. Guru membentuk siswa menjadi  3  kelompok  yang  terdiri  atas  lima  orang  siswa.  Bahan  ajar  yang  diberikan  kepada siswa  yaitu  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS)  dalam  bentuk pdf dibagikan  kepada  siswa  melalui aplikasi whatsapp .  Guru  kemudian  menstimulasi  setiap  kelompok  untuk  memperhatikan pembahasan serta guru memberikan permasalahan berupa gambar dan pertanyaan yang ada pada LKS.
Pada tahap identifikasi masalah materi yang akan didiskusikan oleh setiap kelompok yaitu menganalisis jenis kemasan gelas dan logam kemudian mengevaluasi penggunaan jenis kemasan gelas dan logam sesuai dengan karakteristiknya, mengidentifikasi alat pengemasan dan  pelabelan  pada  kemasan  kemudian  siswa  membuat  hipotesisnya.  Pada  tahap
pengumpulan data siswa mengumpulkan informasi yang relevan melalui modul dan internet. Tahapan  pengolahan  data  dengan  berdiskusi  mengenai  hasil  pengumpulan  data  kemudian dipilih  yang  relevan  dengan  pertanyaan  yang  diberikan.  Tahap  verifikasi  siswa  melakukan presentasi dan juga guru meluruskan pemahaman siswa jika terjadi kesalahan konsep dengan menjelaskan  materi  yang  berkaitan dengan permasalahan  yang diajukan.  Tahapan terakhir yaitu Generalization (menarik  kesimpulan),  pada  tahap  ini  siswa  melakukan penarikan kesimpulan dari hasil diskusi. Kegiatan penutup siswa diberikan post-test untuk mengetahui apakah ada peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa setelah pelaksanaan pembelajaran berbasis HOTS.

## 3.2.2.3 Tahap Pengamatan
Observer melakukan  observasi  terhadap  pelaksanaan  pembelajaran  siklus  II  serta menilai keaktifan siswa. Berdasarkan hasil observasi, tahapan pembelajaran berbasis HOTS menggunakan model discovery learning pada siklus II terlaksana 100%. Sementara itu, hasil berpikir kritis siswa diperoleh dari nilai pre-test dan post-test.

## 3.2.2.4 Tahap Refleksi
Berdasarkan  hasil  refleksi  pembelajaran  pada  siklus  II  terdapat  beberapa  kendala diantaranya yaitu kesulitan guru dalam manajemen waktu, kesulitan dalam mengkondisikan siswa,  dan  kurangnya  sarana  dan  prasarana  dalam  pembelajaran.  Berdasarkan  hasil pengamatan observer dinyatakan  bahwa  keterlaksanaan  proses  pembelajaran  terlaksana dengan  baik  berdasarkan  pencapaian  indikator  yang  diamati.  Indikator  berpikir  kritis mencipta sudah dimasukkan ke dalam soal pada siklus II. Hasil kemampuan berpikir kritis yang didapatkan  dari  nilai  pre-test  dan  post-test  dari  siklus  I  sampai  siklus  II  sudah  mengukur indikator berpikir kritis menganalisis, mengevaluasi dan mencipta. Aspek keaktifan siswa pada aspek bertanya mengalami peningkatan menjadi 68% (cukup aktif), begitu juga pada aspek mengeluarkan  pendapat  mengalami  peningkatan  menjadi  80%  (aktif).  Oleh  karena  itu pelaksanaan pembelajaran berbasis HOTS dihentikan.
Tyas et al., (2019) melakukan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui tantangan yang dihadapi guru dalam mengembangkan pertanyaan berbasis HOTS, hasil penelitiannya menunjukkan bahwa tantangan yang dihadapi guru diklasifikasikan ke dalam tiga kategori, yaitu aspek guru, aspek pengajaran dan pembelajaran, dan aspek siswa. Afifah dan Retnawati (2019) menemukan  bahwa  faktor  yang  mempengaruhi  kesulitan  dalam  mengintegrasikan HOTS di kelas adalah kurangnya pengetahuan guru sehingga guru tidak dapat merancang dan menerapkan pembelajaran berbasis HOTS. Kemampuan siswa yang bervariasi dapat menjadi salah satu tantangan bagi guru dalam menerapkan pembelajaran berbasis HOTS.
Brookhart  (2010) mendefinisikan  HOTS  sebagai  aktivitas  kognitif  tingkat  tinggi  yang mencakup  beberapa  kemampuan,  seperti;  kemampuan  mentransfer  konsep  baru  dalam situasi  baru,  berpikir  kritis  dan  pemecahan  masalah.  Dalam  penelitian  ini  kemampuan transfer knowledge dilakukan  pada  tahap stimulation dan problem  statement .  Pada  saat tahapan stimulation guru memberikan stimulus berupa pembahasan dan gambar yang ada pada LKS kemudian mengajukan pertanyaan mengenai prinsip, syarat dan fungsi kemasan, dan  memberikan  stimulus  untuk  memperhatikan  berbagai  jenis  kemasan.  Pada  tahapan problem  statement guru  menstimulasi  siswa  untuk  membahas  materi  yang  berbeda  pada setiap  pertanyaan  di  LKS,  kemudian  mengidentifikasi  permasalahan  dan  merumuskannya dalam hipotesis.
Dalam  penelitian  ini  kemampuan  berpikir  kritis  dilakukan  pada  tahap problem statement (pernyataan/identifikasi masalah), data collection (pengumpulan data), processing
(pengolahan data), verification (pembuktian), dan generalization . Siswa mudah paham dalam proses  pembelajaran  berbasis  HOTS  karena  siswa  dalam  proses  pembelajaran  ditekankan untuk berdiskusi dan memecahkan masalah. Siswa mengamati masalah yang diberikan oleh guru.  Proses  diskusi  membuat  siswa  bertukar  pikiran  atau  informasi.  Selanjutnya  siswa mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas, kemudian siswa yang lain dipersilahkan untuk bertanya. Sehingga proses pembelajaran menjadi aktif. Berpikir kritis memungkinkan siswa  mengerjakan  stimulus  yang  diberikan  guru  dengan  menafsirkan,  menggeneralisasi, menganalisis, dan mensintesis berdasarkan pengetahuan sebelumnya (Sitorus et al ., 2021) . Dalam penelitian ini kemampuan pemecahan masalah dilakukan pada tahap data collection (pengumpulan  data), processing (pengolahan  data), verification (pembuktian),  dan generalization . Pertanyaan tentang kriteria untuk mengidentifikasi dan menentukan masalah yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  yaitu  meminta  siswa  untuk  mengidentifikasi  masalah dengan  mencari  dari  berbagai  sumber  bacaan  berdasarkan  suatu  peristiwa  atau  peristiwa dalam kehidupan sehari-hari. Pertanyaan yang diberikan kepada siswa sudah disusun dalam bentuk LKS.  Kemampuan  pemecahan  masalah  terjadi  ketika  seseorang  mampu mengidentifikasi secara tepat masalah apa yang dihadapi, apa yang menyebabkan masalah tersebut tidak dapat diselesaikan, dan solusi apa yang dapat menyelesaikan masalah tersebut (Agustina et al ., 2021) .

## 3.2 Kemampuan Berpikir Kritis Siswa
Berdasarkan  hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  HOTS memiliki dampak positif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini dapat dilihat dari semakin meningkatnya hasil sesudah dilaksanakan pembelajaran berbasis HOTS seperti pada Gambar 2.
Gambar  2. Nilai rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa.
Pada siklus I nilai rata-rata pre-test siswa adalah 40 dan nilai rata-rata post-test siswa sebesar 69,17. Pada siklus II nilai rata-rata pre-test siswa adalah 46,67 dan nilai rata-rata post- test siswa sebesar 78,67. Kemampuan berpikir kritis yang dimiliki seseorang dapat dikenali dari  indikator-indikator  kemampuan  berpikir  kritis  yang  dimilikinya.  Untuk  mengetahui kemampuan  berpikir  kritis  siswa,  pada  penelitian  ini  disusun  soal  dengan  3  indikator kemampuan  berpikir  kritis  dan  juga  termasuk  kedalam  soal  yang  berbasis  HOTS.  Indikator berpikir kritis yang digunakan yaitu menganalisis, mengevaluasi dan mencipta. Jumlah soal untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dapat  dilihat  pada Tabel  9 yang
menjelaskan  bahwa  jumlah  soal  indikator  menganalisis  berjumlah  7  soal,  indikator mengevaluasi berjumlah 11 soal dan indikator mencipta berjumlah 2 soal. Perbedaan jumlah soal  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  dikarenakan  dalam  pelaksanaan  pembelajaran permasalahan yang dibahas kebanyakan mengenai indikator menganalisis dan mengevaluasi, dan juga karena keterbatasan pengetahuan peneliti dalam membuat soal.
Tabel 9. Persentase indikator kemampuan bepikir kritis siswa.
Indikator Keterampilan berpikir kritis Jumlah soal Rata-rata nilai (%) <g> Kriteria N-gain Pre-test Post tets Menganalisis 7 38 71 0,53 Sedang Mengevaluasi 11 43 71 0,49 Sedang Mencipta 2 60 97 0,92 Tinggi Total 20
Persentase  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada  indikator  menganalisis  sebelum dilakukan tindakan sebesar 38% pada kategori sangat rendah, kemudian setelah dilaksanakan pembelajaran berbasis HOTS sebesar 71% yaitu pada kategori sedang. Indikator menganalisis memperoleh  N-gain  sebesar  0,53  dengan  kriteria  sedang.  Persentase  kemampuan  berpikir kritis siswa pada indikator mengevaluasi sebelum dilakukan tindakan sebesar 43% termasuk pada kategori sangat rendah, setelah pembelajaran berbasis HOTS sebesar 71% yaitu pada kategori  sedang.  Indikator  mengevaluasi  memperoleh  N-gain  sebesar  0,49  dengan  kriteria sedang.  Persentase  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada  indikator  mencipta  sebelum dilakukan  tindakan  sebesar  60%  termasuk  pada  kategori  rendah, setelah  pembelajaran berbasis  HOTS  sebesar  97%  yaitu  pada  kategori  sangat  tinggi.  Indikator  mencipta memperoleh N-gain sebesar 0,92 dengan kriteria tinggi. Hal tersebut menunjukan kenaikan persentase hasil berpikir kritis siswa pada setiap indikator. Peningkatan yang terjadi pada pre- test dan post-test setiap  indikator  menunjukkan  bahwa  terjadi  perbedaan  skor  nilai  dan jumlah siswa yang menjawab benar. Hal tersebut dapat diamati pada grafik analisis butir soal pre-test setiap indikator pada Gambar 3 dan analisis butir soal post- test setiap indikator pada Gambar 4 .
Gambar 3. Analisis butir soal pre-test .
Gambar 4. Analisis butir soal post-test .
Pada  soal  dengan  indikator  menganalisis  yaitu  soal  nomor  2,3,4,5,13,14,  dan  16, kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 2 dan 4 dikarenakan pada saat pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  berupa  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi  dan  menganalisis  sifat  dari  berbagai  jenis  kemasan  kertas  sehingga  siswa dapat membedakan sifat masing-masing kemasan. Beberapa siswa belum menjawab benar dikarenakan  jenis  kemasan  kertas  yang  beragam  membuat  beberapa  siswa  tidak  dapat mengingat  apa  yang  sudah  di  diskusikan  sehingga  salah  dalam  menjawab  soal.  Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 3 dikarenakan pada saat pembelajaran siswa mengerjakan stimulus berupa pemecahan masalah dengan cara mengidentifikasi dan menganalisis  klasifikasi  kemasan  dengan  membahas  deskripsi  dan  contohnya.  Siswa  yang salah  dalam  memilih  jawaban  dikarenakan  keliru  dalam  membedakan  klasifikasi  kemasan beserta  contohnya.  Kenaikan  jumlah  siswa  yang  menjawab  benar  pada  soal  nomor  5 dikarenakan  pada  saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah dengan  cara  mengidentifikasi  dan  menganalisis  klasifikasi  kemasan  dengan  membahas deskripsi dan contohnya serta menganalisis kelebihan dan kekurangan kemasan kayu. Siswa yang  tidak  dapat  menjawab  benar  dikarenakan  pada  saat  pembelajaran  menganalisis
kelebihan  dan  kekurangan  kemasan  kayu  dilakukan  hanya  dengan  tanya  jawab,  beberapa siswa tidak memperhatikan jalannya diskusi.
Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 13 dikarenakan pada saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi  dan  menganalisis  kelebihan  dan  kekurangan  kemasan  kaleng  aluminium. Siswa yang tidak dapat menjawab benar dikarenakan pada saat pembelajaran menganalisis kelebihan dan kekurangan kemasan kaleng aluminium dilakukan hanya dengan tanya jawab, serta  campuran  bahan  pada  kemasan  kaleng  yang  beragam  memerlukan  daya  ingat  yang kuat.  Kenaikan  jumlah  siswa  yang  menjawab benar pada  soal  nomor 14  dikarenakan pada saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi dan menganalisis gambar kaleng tinplate. Siswa yang tidak dapat menjawab benar dikarenakan pada saat pembelajaran menganalisis kelebihan dan kekurangan kemasan kaleng  aluminium  dilakukan  hanya  dengan  tanya  jawab  serta  beberapa  siswa  tidak memperhatikan saat diskusi berlangsung. Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 16 dikarenakan pada saat pembelajaran siswa mengerjakan stimulus pemecahan masalah  dengan  cara  mengidentifikasi  dan  menganalisis  peralatan  pengemasan.  Beberapa siswa  tidak  dapat  menjawab  pertanyaan  dengan  benar  dikarenakan  saat  pembelajaraan kegiatan  menganalisis  peralatan  pengemasan  dilakukan  setiap  kelompok  hanya  dengan membaca informasi dan langsung memaparkan informasi yang mereka dapat. Berdasarkan penelitian Kusuma et al., (2019) peningkatan pada indikator menganalisis terjadi dikarenakan pada  awal  kegiatan  peserta  didik  diberi  stimulasi  berupa  pertanyaan-pertanyaan  yang mengarahkan pemikiran untuk memahami materi yang akan dipelajari.
Pada soal dengan indikator mengevaluasi yaitu soal nomor 1,6,7,10,8,9,15,17,18,19, dan 20, Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 1 dikarenakan pada saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi  dan  menganalisis  sifat  dari  berbagai  jenis  kemasan  kertas  sehingga  siswa dapat  membedakan  sifat  masing-masing  kemasan.  Jenis  kemasan  kertas  yang  beragam membuat beberapa siswa tidak dapat mengingat apa yang sudah di diskusikan sehingga salah dalam  menjawab  soal.  Kenaikan  jumlah  siswa  yang  menjawab  benar  pada  soal  nomor  6 dikarenakan  pada  saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah dengan  cara  mengidentifikasi  dan  menganalisis  sifat  dari  berbagai  jenis  kemasan  kayu sehingga siswa dapat membedakan sifat masing-masing kemasan. Beberapa siswa tidak dapat menjawab dengan benar dikarenakan untuk masing-masing fungsi jenis kemasan kayu tidak dijelaskan  secara  mendalam  dan  hanya  dijelaskan  secara  singkat  oleh  setiap  kelompok. Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 7,10,8,9, dan 15 dikarenakan pada  saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi  dan menganalisis  jenis  kemasan  plastik  sehingga  siswa dapat  mengetahui contoh  dan  sifat  masing-masing  kemasan  plastik.  Beberapa  siswa  tidak  dapat  menjawab dengan benar dikarenakan pada saat pembelajaran kurangnya stimulus gambar dan waktu yang sedikit untuk diskusi dan mengingat materi.
Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 17 dikarenakan pada saat  pembelajaran  siswa  mengerjakan  stimulus  pemecahan  masalah  dengan  cara mengidentifikasi  dan  menganalisis  pelabelan  pada  kemasan  sehingga  siswa  dapat mengetahui fungsi dan deskripsi setiap komponen pada kemasan. Beberapa siswa tidak dapat menjawab  dengan  benar  dikarenakan  siswa  tidak  aktif  dalam  diskusi  kelompoknya  saat mengerjakan tugas dan tidak memperhatikan. Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 18 dan 19 dikarenakan pada saat pembelajaran siswa mengerjakan stimulus pemecahan masalah dengan cara mengidentifikasi dan menganalisis pelabelan pada kemasan
sehingga  siswa  dapat  mengetahui  fungsi  dan  deskripsi  setiap  komponen  pada  kemasan. Namun untuk komponen pelabelan kemasan mengenai umur simpan produk hanya dibahas pada modul yang dijadikan salah satu sumber pembelajaran siswa, sehingga beberapa siswa yang tidak membaca modul tidak dapat menjawab dengan benar. Kenaikan jumlah siswa yang menjawab  benar  pada  soal  nomor  20  dikarenakan  pada  saat  pembelajaran  siswa mengerjakan stimulus pemecahan masalah dengan cara mengidentifikasi dan menganalisis pelabelan  pada  kemasan  sehingga  siswa  dapat  mengetahui  fungsi  dan  deskripsi  setiap komponen  pada  kemasan.  Siswa  yang  tidak  menjawab  dengan  benar  dikarenakan  keliru dalam membaca pilihan jawaban. Berdasarkan penelitian Kusuma et al ., (2019) peningkatan pada indikator mengevaluasi terjadi dikarenakan dalam proses pembelajaran, peserta didik dilatih untuk merumuskan hipotesis atas pertanyaan-pertanyaan yang telah diidentifikasikan.
Pada soal dengan indikator mencipta yaitu soal nomor 11 dan 12, Kenaikan jumlah siswa yang menjawab benar pada soal nomor 11 dikarenakan pada saat pembelajaran siswa mengerjakan stimulus pemecahan masalah dengan cara mengidentifikasi dan menganalisis jenis  kemasan  gelas  dan  komponen  kemasan  gelas  salah  satunya  yaitu  tutup  kemasan sehingga  siswa  tahu  fungsi  dan  syarat-syarat  tutup  kemasan  gelas.  Siswa  yang  tidak menjawab dengan benar dikarenakan kekeliruan siswa dalam membaca soal dan jawaban. Kenaikan  jumlah  siswa  yang  menjawab  benar  pada  soal  nomor  12  dikarenakan  pada  saat pembelajaran siswa mengerjakan stimulus pemecahan masalah dengan cara mengidentifikasi dan menganalisis kelebihan dan kekurangan kemasan gelas, selain itu pada saat dalam proses pembelajaran dilakukan tanya jawab sehingga siswa dapat mengingat  materi. Berdasarkan penelitian Kusuma et  al .,  (2019) peningkatan  pada  indikator  mencipta  terjadi  dikarenakan pada  tahap  pembelajaran  peserta  didik  dibimbing  untuk  menyimpulkan  hasil  pengamatan yang telah dilakukan dan mempresentasikan di depan kelas. Kemudian nilai pre-test dan post- test pada siklus I dan siklus II dihitung nilai N-gain. Hasil rata-rata N- gain score pada siklus I dan II ada pada Tabel 10.
Tabel 10. Hasil N-gain siklus I dan siklus II
NGain_Score Siklus Statistic Std. Error Siklus I Mean .4835 .09148 Siklus II Mean .5978 .05182
Nilai  rata-rata N-gain  score untuk  siklus  I  adalah  sebesar  0,4835  termasuk  dalam kategori  sedang.  Sementara  untuk  rata-rata N-gain  score pada  siklus  II  sebesar  0,5978 termasuk  dalam  kategori  sedang.  Hal  ini  membuktikan  bahwa  terjadi  peningkatan kemampuan berpikir kritis sesudah pembelajaran yang berada pada kategori sedang, sehingga dapat  membuktikan  keefektifan  pembelajaran  berbasis  HOTS  yang  digunakan  dalam penelitian. Setelah mendapatkan hasil N-gain yang sebelumnya dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas dengan memperoleh data normal dan data homogen, selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis untuk membuktikan adanya peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa menggunakan uji Paired Sample T-test menggunakan program SPSS 26. Berikut tabel hasil uji Paired Sample T-test siklus I pada Tabel 11 dan hasil uji Paired Sample T-test siklus II pada Tabel 12.
Tabel 11. Hasil uji Paired Sample T-test siklus I
Paired Differences
Pair 1 Pre Test - Post Test Mean Std. Deviati on Std. Error Mea n 95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2- tailed) Lower Upper -29.167 19.752 5.702  -41.717  -16.617  -5.115  11 .000 Tabel 12. Hasil uji Paired Sample T-test siklus II
Pair  1 Pre Test - Post Test Paired Differences t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviati on Std. Error Mea n 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper -32.000  14.736 3.805 -40.160  -23.840  -8.411  14 .000
Perhitungan uji Paired Sample T-test pada siklus I dan II diketahui nilai Sig. (2-tailed) adalah sebesar 0,000 < 0,05, maka H 0 ditolak dan H a diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan rata-rata antara hasil pre-test dan post-test yang artinya ada pengaruh implementasi  pembelajaran  berbasis  HOTS  pada  mata  materi  pengemasan  dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet. Pembelajaran berbasis HOTS memiliki manfaat dimana peserta didik dapat mengelola kemampuan berpikir kritis yang menghubungkan, mengevaluasi semua aspek atau masalah. Termasuk didalamnya mengumpulkan, mengorganisir, mengingat dan menganalisa informasi (Fanny, 2019)

## 4. Kesimpulan
Berdasarkan  penelitian  implementasi  pembelajaran  berbasis  HOTS  pada  materi pengemasan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet, dapat disimpulkan bahwa keterlaksanaan pembelajaran pembelajaran berbasis HOTS pada materi pengemasan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X APHP 1 SMKN 1 Pacet berjalan dengan baik pada setiap siklusnya. Kemampuan berpikir kritis siswa mengalami  peningkatan  sesudah  pembelajaran  pada  siklus  I  yang  berada  pada  kategori sedang.  Begitu  juga  pada  siklus  II  terjadi  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa sesudah  pembelajaran  yang  berada  pada  kategori  sedang.  Sehingga  dapat  membuktikan keefektifan  pembelajaran  berbasis  HOTS  yang  digunakan  dalam  penelitian.  Kemampuan berpikir  kritis  siswa  dilihat  dari  nilai  Post-Test  pada  indikator  menganalisis  berada  pada kategori “sedang”, indikator mengevaluasi pada kategori “sedang”, dan indikator mencipta pada kategori “sangat tinggi”.

## 5. CATATAN PENULIS
Para  penulis  menyatakan  bahwa  tidak  ada  konflik  kepentingan  terkait  penerbitan artikel ini. Penulis menegaskan bahwa artikel ini bebas dari plagiarisme.

## 6. DAFTAR PUSTAKA
Afifah,  I.  R.  N.,  &  Retnawati,  H.  (2019).  Is  it  difficult  to  teach  higher  order  thinking  skills?.
Journal of Physics: Conference Series , 1320(1), 1-7.
Agustina, L., Feronika, T., & Yunita, L. (2021). The analysis of HOTS (higher order thinking skills) questions based on Brookhart Category in the 2013 curriculum high school chemistry textbook. Journal of Educational Chemistry (JEC) , 3 (1), 23-34.
Alzaber,  A.  (2020).  Model  model  pembelajaran  sesuai  tuntutan  kurikulum  2013  (pelatihan untuk  guru-guru  SMP  Kampar  Kiri  Hilir  Kabupaten  Kampar). Community  Education Engagement Journal , 2 (1), 30-37.
Brookhart,  S.  M.  (2010).  How  to  Assess  Higher  Order  Thinking  Skills  in  your  Class  Room. Alexandria, Virginia USA. Diakses pada 16 Juli 2022, dari http://mpi.uinsgd.ac.id/wp- content/uploads/2018/07/Susan-M.-Brookhart-How-to-Assess-Higher-Order- Thinking-Skills-in-Your-Classroom-Association-for-Supervision-Curriculum- Development-2010.pdf.
Ermayanti, D. S., & Dwi, S. (2016). Tingkat kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah penerapan  model  pembelajaran  student  team  achievement  divisions  (STAD)  pada siswa sekolah menengah atas (SMA). In Prosiding Seminar Nasional Quantum , 1(pp), 175-181.
Fanny,  A.  M.  (2019).  Implementasi  pembelajaran  berbasis  hots  dalam  meningkatkan kemampuan  analisis  mata  kuliah  pembelajaran  IPS  di  Sekolah  Dasar. Jurnal Pendidikan Dasar , 10 (2), 44-52.
Hasyim, S. H., Hasan, M., A Ngampo, M. Y., & Nurbia, S. (2019). Application of higher order thinking skills (HOTS)-based problem-based learning models to increase the critical thinking  ability of  students  in  education  in  economic  lessons  in  class  XII  SMAN  11 Makassar. International Journal of Scientific Development and Research- IJSDR , 4(10), 109-113.
Kusuma,  F.  F.,  Jalmo,  T.,  &  Yolida,  B.  (2019).  Penggunaan  discovery  learning  dalam meningkatkan keterampilan kolaborasi dan berpikir tingkat tinggi. Jurnal Bioterdidik: Wahana Ekspresi Ilmiah, 7(2), 93-102.
Organisation  for  Economic  Co-operation  and  Development  (OECD).  (2018).  The  future  of education and skills: Education 2030. OECD Education Working Papers .
Rohmaini, L., Netriwati, N., Komarudin, K., Nendra, F., & Qiftiyah, M. (2020). Pengembangan modul  pembelajaran  matematika  berbasis  etnomatematika  berbantuan  wingeom berdasarkan langkah borg and gall. Teorema: Teori Dan Riset Matematika , 5(2), 176- 186.
Rosdianto, H. (2018). Implementasi model pembelajaran POE (predict observe explain) untuk meningkatkan  pemahaman  konsep  siswa  pada  materi  hukum  Newton. Jurnal Pendidikan Fisika , 6(1), 55-57.
Salmi,  S.  (2019).  Penerapan  model  pembelajaran  discovery  learning  dalam  meningkatkan hasil belajar ekonomi peserta didik kelas xii ips. 2 sma negeri 13 palembang. Jurnal PROFIT: Kajian Pendidikan Ekonomi dan Ilmu Ekonomi , 6 (1), 1-16.
Sirait, S., Murniarti, E., & Sihotang, H. (2021). Implementation of HOTS-based learning and problem  based  learning  during  the  pandemic  of  COVID-19  in  SMA  Budi  Mulia Jakarta. Advances in Social Sciences Research Journal , 8 (2), 296-305.
Sitorus, M. M., Silalahi, L. H., Rajagukguk, H., Panggabean, N., & Nasution, J. (2021). The effect of  higher-order  thinking  skill  (hots)  in  reading  comprehension. IDEAS  Journal  of Language Teaching and Learning, Linguistics and Literature , 9(1), 455-463.
Sucipta, I. N., Suriasih, K., & Kencana, P. K. D. (2017). Pengemasan pangan kajian pengemasan yang aman, nyaman, efektif dan efisien. Udayana University Press , 106.
Setyowati,  Y.,  Susanto,  S.,  &  Munir,  A.  (2022).  Critical  thinking  within  the  context  of  the revised bloom’s taxonomy in writn language tests. Budapest International Research and Critics Institute (BIRCI-Journal): Humanities and Social Sciences , 5(2).
Tyas,  M.  A.,  Nurkamto,  J.,  Marmanto,  S.,  &  Laksani,  H.  (2019).  Developing  higher  order thinking  skills  (hots) –based  questions:  indonesian  efl  teachers’  challenges.  In Proceeding of the 2nd International Conference on Future of Education . 2(1), pp. 52- 63.
Wali, G. N. K., Winarko, W., & Murniasih, T. R. (2020). Peningkatan keaktifan dan hasil belajar siswa  dengan  penerapan  metode  tutor  sebaya. RAINSTEK:  Jurnal  Terapan  Sains  & Teknologi , 2(2), 164-173.