ANALISIS KETERAMPILAN METAKOGNITIF PADA MATERI KELARUTAN DAN HASIL KALI KELARUTAN MELALUI MODEL PEMBELAJARAN PEMECAHAN MASALAH
Djamilah Sudjana 1 , Imas Eva Wijayanti 2
1 SMAN 2 Kota Tangerang Selatan, Indonesia 2 Pendidikan Kimia Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sultan Ageng Tirtayasa,  Jalan Raya Ciwaru No.25 Kota serang, Indonesia
E-mail: djamilahsudjana@gmail.com;
Diterima: 10 Juni 2018. Disetujui: 15 Juli 2018. Dipublikasikan: 30 Juli 2018 DOI: 10.30870/educhemia.v3i2.3729
Abstrac. Chemistry subjects are one of the subjects that students fear because many terms are  used  in  learning  them,  so  many  strategies  are  made  to  understand  them. Research  has been  done  to  see  the  improvement  of  metacognitive  skills,  conceptual  mastery,  and achievement  of  KKM  value,  student's  chemical  learning  activity  on  chemical  solubility calculation and solubility product through the problem solving learning model. The method used  in  this  research  is  with  data  collection  techniques  through  the  test  instrument description  and  metacognitive  skills  questionnaire  in  2  cycles.  Student  metacognitive  skill questionnaires data were analyzed by their mean score in descriptions and essay tests were analyzed by calculating the mean percent value of each cycle. The results showed that: (1) The mean percentage of metacognition skills through problem-solving abilities was 82.94% (high category). (2) the average value of student's chemical learning activity after following the  learning  by  using  problem  solving  learning  model  4,71  (likert  scale  1  s.d.  5)  including high  category.  (3)  The  percentage  of  students  who  reach  KKM  score  is  84.38%.  This suggests  that  the  problem-solving  learning  model  can  improve  metacognitive  skills  while also increasing student activity in learning.
Key  words :  Problem-solving  skills;  Metacognitive  Skills;  Problem-Solving  Learning; Student Activity; Solubility and Solubility Time
Abstrak. Mata  pelajaran  kimia  adalah  salah  satu  mata  pelajaran  yang  ditakuti  para  siswa karena  banyak  istilah  yang  digunakan  dalam  mempelajarinya,  sehingga  dibuat  banyak strategi yang untuk memahaminya. Oleh karena itu telah dilakukan penelitian untuk melihat peningkatan  keterampilan  metakognitif,  penguasaan  konsep,  dan  pencapaian  nilai  KKM pada  perhitungan  kelarutan  kimia  dan  hasil  kali  kelarutan  melalui  model  pembelajaran problem  solving.  Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  dengan  teknik pengumpulan data melalui deskripsi tes instrumen dan kuesioner keterampilan metakognitif dalam 2 siklus. Data kuesioner keterampilan metakognitif siswa dianalisis dengan skor rata- rata mereka dalam deskripsi dan tes esai dianalisis dengan menghitung nilai rata-rata persen dari setiap siklus. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Persentase rata-rata keterampilan
metakognisi  melalui  kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  82,94%  (kategori  tinggi).  (2) nilai  rata-rata  aktivitas  belajar  kimia  siswa  setelah  mengikuti  pembelajaran  dengan menggunakan  model  pembelajaran  problem  solving  4,71  (skala  likert  1  s.d.  5)  termasuk kategori  tinggi.  (3)  Persentase  siswa  yang  mencapai  skor  KKM  adalah  84,38%.  Ini menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  pemecahan  masalah  dapat  meningkatkan keterampilan metakognitif selain juga meningkatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran.
Kata kunci : Metakognitif; kelarutan dan hasil kali kelarutan; pemecahan masalah; aktivitas siswa

## PENDAHULUAN
Peningkatan  mutu  dan  kualitas pendidikan  ditentukan  oleh  kualitas sumber  daya  manusia.  Sehingga  dapat dikatakan bahwa keberhasilan pendidikan di  sekolah  sangat  ditentukan  oleh keberhasilan pelaksanaan kegiatan pembelajarannya,  yakni  keterpaduan antara  kegiatan  guru  dengan  kegiatan siswa dalam pembelajaran.
Pembelajaran  di  sekolah  selama  ini umumnya dilakukan
dengan menggunakan metode konvensional seperti  ceramah,  model  dan  media pembelajaran  kurang  bervariasi,  dan kegiatan  belajar  berpusat  pada  guru ( Teacher  Center ).  Akibatnya  siswa  pasif dan  kurang  terlatih  untuk  menemukan konsep  dan  cenderung  lebih  cepat  bosan dalam  mengikuti  pembelajaran.  Perlu dikembangkan  pembelajaran  berbasis masalah yaitu pembelajaran yang berpusat  pada  siswa  ( student-centered ).
Pada  pembelajaran  ini,  guru  bertindak sebagai pelatih metakognisi yang membantu  siswa  dalam  mendefinisikan
masalah, menentukan informasi, menganalisis, dan  mensintesis  masalah, serta  memilih  interpretasi  atau  resolusi yang  potensial.  Mulbar  (2008)  dalam Chrismata, et  al (2014),  menyatakan bahwa  dalam  pembelajaran  guru  juga cenderung  untuk  menjelaskan  atau memberikan segala sesuatu kepada siswa. Mereka  kurang  memberi  tugas  berupa pemecahan masalah baik secara individual maupun kelompok.
Pengetahuan metakognisi merujuk pada pengetahuan  umum  tentang  bagaimana seseorang belajar dan memproses informasi, seperti  pengetahuan  seseorang  tentang proses  belajarnya  sendiri.  Anderson  dan Krathwohl (2001)  mengemukakan  bahwa pengetahuan metakognisi adalah
pengetahuan  tentang  kognisi  secara  umum, seperti  kesadaran  diri  dan  pengetahuan tentang  kognisi  diri  sendiri.    Pengetahuan kognitif cenderung diterima sebagai pengetahuan  tentang  proses  kognitif  yang dapat  digunakan  untuk  mengontrol  proses kognitif. Penelitian Nur & Ibrahim (2000) mengemukakan bahwa pengetahuan tentang
kognitif  terdiri  dari      informasi      dan pemahaman  yang  dimiliki  seseorang pembelajar  tentang  proses  berpikirnya sendiri  disamping  pengetahuan  tentang berbagai  strategi  belajar  untuk  digunakan dalam  situasi  pembelajaran  tertentu. Misalnya,  seseorang  dengan  tipe  belajar visual  mengetahui  bahwa  membuat  suatu peta  konsep  merupakan  cara  terbaik baginya  untuk  memahami  dan  mengingat sejumlah besar informasi baru. Metakognisi sebagai  pengetahuan  dan  keterampilan dapat diajarkan, dilatihkan, atau dikembangkan.
Flavell  &  Brown  dalam  Ratnawati (2015)  menyatakan  bahwa  metakognisi adalah  pengetahuan  ( knowledge )  dan regulasi ( regulation ) pada suatu aktivitas kognitif seseorang dalam proses belajarnya.    Sedangkan  Moore  dalam Satriawan  (2013)  menyatakan  bahwa: Metakognisi  mengacu  pada  pemahaman seseorang tentang pengetahuannya,
sehingga  pemahaman  yang  mendalam tentang pengetahuannya akan mencerminkan  penggunaannya  yang efektif  atau  uraian  yang  jelas  tentang pengetahuan  yang  dipermasalahkan.  Hal ini  menunjukkan  bahwa  pengetahuan- kognisi  adalah  kesadaran  seseorang tentang apa yang sesungguhnya diketahuinya  dan  regulasi-kognisi  adalah bagaimana  seseorang  mengatur  aktivitas
kognisifnya  secara  efektif.  Karena  itu, pengetahuan-kognisi memuat pengetahuan  deklaratif,  prosedural,  dan kondisional,  sedang  regulasi-kognisi mencakup kegiatan perencanaan, prediksi, monitoring (pemantauan), pengujian, perbaikan (revisi), pengecekan (pemeriksaan), dan evaluasi.
Cohors-Fresenborg dan Kaune (2007) merangkum komponen-komponen metakognisi  ke  dalam  3  aktivitas metakognisi yang dilakukan pada pemecahan  masalah  yang  terdiri  dari:  1) Proses  Merencanakan.  Pada  proses  ini diperlukan  peserta  didik  untuk  meramal apakah  yang  akan  dipelajari,  bagaimana masalah itu dikuasai dan kesan dari pada masalah yang dipelajari, dan merencanakan cara tepat untuk memecahkan  suatu  masalah.  2)  Proses memantau.  Pada  proses  ini  peserta  didik perlu  mengajukan  pertanyaan  pada  diri sendiri  seperti apa  yang  saya  lakukan?
Apa  makna  dari  soal  ini?  Bagaimana saya  harus  memecahkannya?  Dan mengapa saya tidak memahami soal ini?
3)  Proses  menilai/evaluasi.  Pada  proses ini  peserta  didik  membuat  refleksi  untuk mengetahui  bagaimana  suatu  kemahiran, nilai  dan  suatu  pengetahuan  yang dikuasai  oleh  peserta  didik  tersebut. Mengapa  peserta  didik  tersebut  mudah atau  sulit  untuk  menguasainya,  dan  apa
tindakan  atau  perbaikan  yang  harus dilakukan.
Mata  pelajaran  kimia  oleh  sebagian siswa  masih  dianggap  sebagai  pelajaran yang  sulit  dipahami.  Hal  ini  karena, banyak  konsep-konsep  kimia  yang bersifat  abstrak. Aktivitas  belajar  siswa dapat  menjadi  sebab  atau  akibat    untuk rendahnya perolehan nilai kimia.
Kondisi  ini  dapat  menjadikan  kualitas proses  pembelajaran  dan  hasil  belajar siswa  pada  mata  pelajaran  kimia cenderung  rendah.    Kelarutan  dan  hasil kali  kelarutan  (Ksp)  merupakan  salah satu  konsep  yang  dibahas  dalam  mata pelajaran  kimia  di  kelas  XI,  yang mengkaji  konsep-konsep  abstrak  yang sulit  untuk  dipahami  oleh  siswa.  Hal  ini akan  berdampak  pada  perolehan  hasil Ujian  Nasional  (UN),  karena  materi kelarutan  dan  hasil  kelarutan  menjadi salah  satu  standar  kompetensi  lulusan UN.  Data  nilai  rata-rata  hasil  UN  tahun 2014/2015 diberikan pada Tabel 1.
Tabel 1 . Rata-rata Nilai Ujian Nasional Tahun
Pelajaran 2014/2015 Kelarutan dan Hasil
Kelarutan
Rata-rata Nilai di tingkat Sekolah Kota/ Kab. Prop Nas 64,50 47,65 44,83 53,58
Berdasarkan  data  hasil  UN  tersebut, terlihat  masih  rendahnya  hasil  belajar materi  Ksp  pada  tahun  pelajaran
2014/2015  diperoleh  rata-rata  nilai sekolah 64,50, di tingkat Kota  47,65, di tingkat  provinsi  44,83,  dan  di  tingkat nasional  53,58.  Dimana,  nilai  kriteria ketuntasan minimal (KKM) mata pelajaran  kimia  untuk  kelas  XI  adalah sebesar  80.  Sehingga  perlu  diadakan perbaikan  proses  pembelajaran  yang dapat meningkatkan keterampilan kognitif  siswa  melalui  kemampuan pemecahan masalah untuk meningkatkan dan hasil belajar kimia siswa.
Pada penelitian ini, aktivitas metakognisi  yang  menjadi  perhatian adalah  yang  terlaksana  pada  kegiatan pemecahan  masalah.  Dengan  demikian, aktivitas  metakognisi  yang  diperhatikan meliputi  aktivitas  yang  cakupannnya dibatasi  pada  tiga  komponen  yaitu perencanan,  pemantauan  dan  refleksi. Ketiga  komponen  ini  merupakan  satu rangkaian  dan  saling  terkait  dalam aktivitas metakognisi. Proses metakognisi ketika berlangsung pemecahan masalah.
Beberapa hasil penelitian menyebutkan bahwa
metakognisi memiliki  peranan  penting  dalam  proses belajar  dan  dapat  memprediksikan kesuksesan  akademis  seseorang.  Siswa yang  memiliki  metakognisi  yang  baik menunjukkan  prestasi  akademik  yang lebih  baik  (Zulkiply, et  al 2008; Coutinho,  2010;  Singh,  2012  dalam
Dewi,  2014).  Siswa  yang  memiliki kesadaran metakognitif yang tinggi dapat melaksanakan  ujian  dengan  lebih  baik dibandingkan  siswa  dengan  kesadaran metakognitif yang rendah (Rahman, et al . 2010 dalam Dewi, 2014.).

## METODE
Metode  yang  digunakan  pada penelitian  ini  adalah Collaboration Classroom  Action  Research ,  yaitu  guru mata  pelajaran  kimia  di  sekolah  sebagai peneliti  bekerjasama  dengan  dosen. Penelitian  tindakan  kelas  dilakukan dalam  dua  siklus.  Masing-masing  siklus terdiri dari perencanaan tindakan ( Planning ), pelaksanaan tindakan ( Action ),
mengobservasi dan mengevaluasi  proses  dan  hasil  tindakan ( Observation  and  Evaluation ),  dan melakukan  refleksi  ( Reflecting ).  Pada siklus kedua dapat dibuat revisi tindakan untuk  tujuan  yang  belum  tercapai  pada siklus pertama dan seterusnya.
Data  penelitian  ini  terdiri  dari:  1) data kemampuan pemecahan masalah dan keterampilan   metakognisi siswa ditinjau dari  hasil    kemampuan    memecahkan masalah  melalui  jawaban  soal  uraian perhitungan    kelarutan  dan  hasil  kali
kelarutan dengan langkah-langkah pemecahan  masalah  yang  diberikan  di akhir  pembelajaran  ( postest )  baik  pada
siklus  I  maupun  siklus  II;  2)  data penguasaan  konsep  kelarutan  dan  hasil kali  kelarutan  yang  dihimpun  dengan menggunakan  instrumen  tes  uraian  dan diberikan di akhir pembelajaran ( postest ) baik pada siklus I maupun pada siklus II; 3)  angket  metakognisi  untuk  mengetahui kemampuan  metakognisi  siswa.  Data hasil angket metakognisi siswa dihimpun dari  angket  yang  diberikan  di  akhir kegiatan pembelajaran baik pada siklus I dan siklus II dengan 6 pernyataan; 4) data keterlaksanaan  pembelajaran  dengan model  pembelajaran  pemecahan  masalah berdasarkan aktivitas siswa yang dihimpun  dengan  menggunakan  lembar observasi  aktivitas  siswa  dengan    7  item observasi  aktivitas  belajar  siswa  pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung.
Data indikator kemampuan pemecahan  masalah  dan  keterampilan metakognisi diolah berdasarkan data  tes berbasis kemampuan pemecahan masalah dinilai  dengan  skor  1  sampai  4  sesuai dengan  penskoran  berdasarkan  model Schoen  dan  Ochmke  (Soemarmo,  1994). Selanjutnya  skor  tersebut  dikonversi menjadi  nilai  kemampuan  pemecahan masalah  dan  keterampilan  metakognitif dengan rumus:
Nilai = maksimal Skor diperoleh) yang skor rata - Rata x 100
Setelah  itu  dihitung  rata-rata  nilai  setiap indikator berdasarkan hasil tes dikonversi sesuai  kategorin  menurut  Riduwan (2011)  bahwa    0-20  (sangat  tidak  baik), 21-40 (tidak baik), 41 – 60 (cukup), 61 – 80 (Baik), 81-100 (sangat baik).
Data    penguasaan  konsep  dan ketercapaian  KKM  dilihat  dari  hasil postest tahap perencanaan dan perhitungan berdasarkan  prosentase ketercapaiannya  serta  rata-rata  indikator penguasaan  konsep.  Data  hasil  angket metakognisi siswa berdasarkan pada hasil jawaban  atas  pertanyaan  angket  dengan skor  jawaban  Ya  =  1,  Tidak  =  0, selanjutnya  jawaban  siswa  dihitung berdasarkan  rumus  seperti  di  atas.  Data keterlaksanaan  pembelajaran  diperoleh berdasarkan  hasil  observasi.  Observasi
dilakukan selama kegiatan pembelajaran. Data  hasil  observasi  dianalisis  secara deskriptif.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penilaian  Keterampilan  Metakognisi Ditinjau dari Hasil Kemampuan

## Mecahkan  Masalah  Siswa  pada  Tiap Siklus
Berdasarkan  hasil  tes  keterampilan metakognitif  siswa  yang  diberikan  di akhir pembelajaran dengan menggunakan model  pembelajaran  pemecahan  masalah pada  siklus  I  dan  siklus  II,  maka diperoleh data hasil rekapitulasi keterampilan  metakognitif  siswa  pada setiap siklus. Hasil Penilaian kemampuan pemecahan masalah
diberikan  pada  Gambar  2  dan  Tabel  1 dan 2.
Tabel 1. Hasil Penilaian pada Siklus 1
No Indikator Pemecahan Masalah Total skor max Rata-rata Skor % ketercapaian 1 Memahami Masalah (Tahap Analisis) 64 51 79,688 2 Membuat Rencana Pemecahan Masalah (Tahap Perencanaan) 128 77,7 60,677 3 Melakukan Penghitungan (Tahap Perhitungan) 64 45,7 71,354 4 Memeriksa Kembali Hasil (Tahap Pengecekan) 64 36,3 56,771 Rata-rata 67,12 Tabel 2. Hasil Penilaian pada Siklus II
No Indikator Pemecahan Masalah Total skor max Rata-rata Skor % ketercapaian 1 Memahami Masalah (Tahap Analisis) 64 60,3 94,27 2 Membuat Rencana Pemecahan Masalah (Tahap Perencanaan) 128 102,0 79,69 3 Melakukan Penghitungan (Tahap Perhitungan) 64 57,3 89,58 4 Memeriksa Kembali Hasil (Tahap Pengecekan) 64 43,7 68,23 Rata-rata 82,94
Gambar 2. Penilaian Kemampuan Pemecahan
Masalah Penilaian  keterampilan  metakognisi didasarkan  pada    data  kemampuan pemecahan masalah. Gambar 3 menunjukkan rata-rata nilai keterampilan metakognitif siswa berdasarkan kemampuan  pemecahan  masalah.  Data keterampilan  metakognisi  tiap  siklus diberikan pada Tabel 3 dan 4.
Tabel 3. Keterampilan Metakognisi Siklus I
No. Indikator Keterampilan Metakognisi Total skor max Rata-rata Skor % ketercapaian 1 Perencanaan 192 128,7 67,03 2 Pemantauan 64 45,7 71,35 3 Evaluasi 64 36,3 56,77 Rata-rata 65,05 Tabel 4. Keterampilan Metakognisi Siklus II No. Indikator Keterampilan Metakognisi Total skor max Rata-rata Skor % ketercapaian 1 Perencanaan 192 162 84,38 2 Pemantauan 64 57 89,06 3 Evaluasi 64 43,7 68,28 Rata-rata 80,57
Gambar 3. Nilai rata-rata keterampilan metakognitif siswa berdasarkan kemampuan pemecahan masalah Berdasarkan  Gambar  3  dapat  diketahui bahwa  nilai  rata-rata  aspek  keterampilan metakognitif dalam memecahkan masalah  setelah  mengikuti  pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran  pemecahan  masalah    pada siklus I sebesar  65,05 termasuk kategori
tinggi  batas  awal  (Riduwan,  2011)  dan pada  siklus  II  sebesar  80,57  termasuk kategori  sangat  tinggi  pada  batas  akhir (Riduwan, 2011).

## Hasil  Penguasaan  Konsep  Kelarutan dan Hasil Kelarutan
Untuk  mengetahui  peningkatan  hasil belajar siswa pada tiap siklus, dilihat dari hasil postest  tahap  perencanaan  dan perhitungan berdasarkan  persentase ketercapaiannya  pada  siklus  I  dan  siklus II dapat di lihat Gambar 4.
G ambar 4. Data Hasil Penguasaan Konsep kelarutan dan hasil kelarutan Siswa pada Siklus I dan Siklus II
Berdasarkan Gambar 4 menunjukkan bahwa  untuk  penguasaan  konsep  ini dilihat  berdasarkan  data  persentase  nilai rata-rata tahap perencanaan dan perhitungan  berdasarkan  hasil  post  test pada  siklus  I  dan  siklus  II,  yang selanjutnya dirata-ratakan sebagai penguasaan  konsep  kelarutan  dan  hasil
kelarutan. Persentase nilai rata-rata tahap perencanaan  pada  siklus  I  sebesar  60,68
(kategori  tinggi)    dan    pada  siklus  II
sebesar 79,69 (kategori tinggi), sedangkan pada Persentase nilai rata-rata tahap perhitungan siklus I adalah  sebesar 71,3   (kategori tinggi) dan pada siklus II sebesar  89,06  (kategori  sangat  tinggi). Dengan  demikian  rata-rata  penguasaan konsep  berdasarkan  rata-rata  pada  tahap perencanaan dan perhitungan pada siklus I  sebesar  66,02  (kategori  tinggi)  dan siklus  II  sebesar  84,38  (kategori  sangat tinggi).

## Data  Ketercapaian  Nilai  Kriteria
Ketuntasan  Minimal  (KKM)  pada  Tiap Siklus
Skor  nilai  siswa  yang  berupa  nilai post  test pada  siklus  I  dan  siklus  II dikonversikan  dengan  nilai  Kriteria Ketuntasan  Minimal  (KKM)  mata pelajaran  kimia  yang  ditetapkan  di sekolah  tersebut  yaitu  sebesar ≥ 80.
Adapun  indeks  ketercapaian  kriteria ketuntasan minimal ideal yang ditargetkan peneliti adalah sebesar 75 %. Data ketercapaian nilai KKM siswa pada siklus  I  dan  siklus  II  dapat  dilihat  pada Gambar  5.  Berdasarkan  Gambar  5 diketahui bahwa persentase jumlah siswa yang  mencapai  nilai  KKM  pada  siklus  I sebesar  53,13%  dan  pada  siklus  II sebesar  78,13%.  Hal  ini  menunjukkan
bahwa  terjadi  peningkatan  persentase ketercapaian  nilai  KKM  siswa  pada siklus II.
Gambar 5. Data Ketercapaian Nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) pada Siklus I dan Siklus II

## Data Hasil Angket Metakognisi Siswa
Data  hasil  angket  metakognisi diperoleh  dari  jawaban  siswa  atas pertanyaan pada angket metakognisi yang
mengukur gambaran
kemampuan metakognisi  yang  dirasakan  siswa  dalam menyelesaikan  masalah  kelarutan  dan hasil kelarutan pada setiap  siklus setelah mengikuti post test. Berdasarkan Tabel 5, persentase  jumlah  siswa  memiliki kemampuan  metakognisi  pada  siklus  I sebesar  67,71%  dan  pada  siklus  II sebesar  85,74%.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  terjadi  peningkatan  persentase ketercapaian  kemampuan  metakognisi awal siswa pada siklus II.
Tabel 5. Jawaban siswa atas pertanyaan pada angket metakognisi No Pertanyaan Siklus I (%) Siklus II (%) 1. Saya sudah belajar dan telah memiliki pengetahuan awal tentang materi yang berkaitan   dengan isi    wacana sebelum    melakukan kegiatan memecahkan masalah. 56,25 84,38 2. Saya harus belajar dan paham tentang suatu konsep berkaitan dengan isi wacana sebelum melakukan kegiatan memecahkan masalah. 75,00 90,63 3. Saya mengetahui tujuan saya menyelesaikan masalah yang terdapat dalam wacana. 84,38 90,63 4. Saya memikirkan langkah atau strategi untuk menyelesaikan masalah dalam wacana sehingga saya dapat menyelesaikannya tepat waktu.
62,50 87,50 5. Saya membaca wacana lebih dari satu kali. 43,75 78,13 6. Saya yakin saya memahami isi wacana. 84,38 84,38 Rata-rata 67,71 85,94
Data observasi aktivitas siswa  dalam memecahkan  masalah  pada  siklus  I diberikan pada Tabel 6 dan siklus II pada Tabel 7.
Tabel 6. Aktivitas Siswa  dalam Memecahkan
Masalah pada Siklus 1 No Aktivitas Belajar Siswa Banyak Siswa yang Aktif Kualitas Keaktifan 1 Memperhatikan penjelasan guru 23 4 2 Membaca (buku, bahan ajar, LKS ) 24 4 3 Menulis yang relevan dengan pembelajaran 24 4 4 Berdiskusi/bertanya antara siswa dengan siswa 17 3 5 Berdiskusi/bertanya antara siswa dengan guru. 12 2 6 Mengerjakan soal latihan secara bertahap 18 3 7 Berperilaku yang relevan 26 3 Rata-rata 3,29
Keterangan:
• Skor:  1  jika  siswa  yang  aktif  0-19%;  skor  2 jika  siswa  yang  aktif  20-39%;  3  jika  siswa yang aktif 40-59%; skor 4 jika siswa aktif 60- 79%; skor 5 jika siswa aktif 80-100%.
• Kualitas:  1  =  sangat  kurang;  2  =  kurang;  3  = cukup; 4 = baik; 5 = baik sekali
Tabel 7. aktivitas siswa  dalam memecahkan
masalah pada Siklus II No Aktivitas Belajar Siswa Banyak Siswa yang Aktif Kualitas Keaktifan 1 Memperhatikan penjelasan guru 26 5 2 Membaca (buku, bahan ajar, LKS ) 30 5 3 Menulis yang relevan dengan pembelajaran 30 5 4 Berdiskusi/bertanya antara siswa dengan siswa 27 5 5 Berdiskusi/bertanya antara siswa dengan guru. 14 3 6 Mengerjakan soal latihan secara bertahap 30 4 7 Berperilaku yang relevan 30 4 Rata-rata 4,71
Berdasarkan  nilai  rata-rata  aktivitas belajar  kimia  siswa  setelah  mengikuti pembelajaran dengan menggunakan model  pemecahan  masalah  melalui pembelajaran  langsung  dan  inkuiri  pada siklus I adalah sebesar 3,29 (skala likert 1 s.d.  5)  termasuk  kategori  cukup.  Tingkat keaktifan  belajar  siswa  mempengaruhi keterampilan metakognisi melalui
kemampuan  pemecahan  masalah  dan penguasaan  konsep  siswa.  Hal  ini  dapat terlihat  dari  persentase  nilai  rata-rata keterampilan metakognisi melalui
kemampuan pemecahan masalah penguasaan  konsep  (%)  pada  siklus  I berturut-turut  adalah  sebesar  65,05  dan 66,02  dan  pencapaian  nilai  KKM  (%)
sebesar 53,12. Namun demikian walaupun  keterampilan  metakognitif siswa  telah  berada  pada  kategori  tinggi, tapi pencapaian nilai pemahaman konsep dan  KKM  belum  mencapai  nilai  yang diharapkan sebagai standar sekolah.
Keaktifan  siswa  pada  siklus  II  lebih tinggi dibandingkan pada siklus I, hal ini terlihat  dari  antusiasnya  siswa  selama mengikuti  pembelajaran  baik  pada pertemuan  pertama  maupun  pertemuan kedua.  Pada  kegiatan  diskusi  kelas, secara  umum  siswa  sudah  mempunyai keberanian untuk bertanya atau menanggapi  pertanyaan  sehingga  jumlah siswa  yang  berpartispasi  aktif  dalam
diskusi  kelas  semakin  banyak  dan  sudah tidak  didominasi  oleh  siswa  yang memiliki  kemampuan  kognitif  yang tinggi. Kerjasama antar anggota kelompok  juga  dapat  terjalin  dengan baik,  hal  ini  ditunjukkan  dengan  adanya pembagian tugas kelompok yang merata. Interaksi  siswa  dengan  siswa  maupun siswa  dengan  guru  juga  sudah  berjalan dua  arah  dan  interaktif.  Hasil  penelitian ini  relevan  dengan  penelitian  Ariyanti Dkk  (2017)  bahwa  Model  pembelajaran problem  solving  adalah  model  yang melatih siswa
menyelesaikan permasalahan secara berkelompok sehingga  dapat  membantu  siswa  melatih kemampuan  berpikir  kritis.  Penelitian Gok  &  Silay  (2010)  juga  membahas mengenai  efek  problem  solving  dalam prestasi  siswa  yang  menunjukkan  bahwa prestasi  siswa  dapat  meningkat  dengan penggunaan pembelajaran problem solving. Hasil penelitian Ernawati (2015) juga  menyatakan  bahwa  penerapan pembelajaran  problem  solving  dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan prestasi siswa pada materi
stoikiometri. Hal ini menunjukkan bahwa terjadi  peningkatan  pada  keterampilan metakognisi siswa
berdasarkan kemampuan  pemecahan  masalah  dan hasil penguasan konsep siswa dan indeks
ketercapaian  nilai  KKM  siswa  sudah tercapai, yaitu sebesar 78,12%.
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan  dalam  2  siklus  dengan  4 tahapan,  yaitu  tahap  perencanaan,  tahap tindakan,  tahap  observasi,  dan  tahap refleksi.    Tahap  perencanaan  siklus  I dimulai  dengan  menyiapkan  perangkat pembelajaran. Materi ajar yang diberikan pada siklus I ini adalah konsep kelarutan, konsep  hasil  kali  kelarutan,  kelarutan dalam  air,  hubugan  hasil  kali  kelarutan dan derajat keasaman dari larutan. Tahap tindakan  dilakukan  pembelajaran  dalam dua  kali  pertemuan  (4 × 45  menit).
Pertemuan  pertama  dilaksanakan  selama 2 × 45 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa pembelajaran pemecahan masalah dengan pembelajaran langsung, sedangkan
pertemuan  kedua  dilaksanakan  selama 2 × 45 menit dengan kegiatan
pembelajaran pemecahan masalah dengan inkuiri.
Pada  saat  tahap  tindakan  dilakukan juga  tahap  observasi.  Berdasarkan  hasil observasi dapat diketahui bahwa aktivitas belajar  siswa  masih  belum  kategori cukup, yang terlihat kurang pada aktivitas bertanya  dan  berdiskusi  dengan  guru. Aktivitas  memperhatikan  penjelasan guru, membaca bahan ajar, menulis yang relevan  sudah  berkategori  baik,  yang
perlu peningkatan adalah aktivitas dalam hal diskusi sesama siswa ataupun dengan guru, serta perilaku yang relevan, karena terlihat masih ada siswa yang mengerjakan  hal  diluar  yang  dipelajari atau  yang  diinstruksikan.    Pengaturan tempat  duduk  juga  dimungkinkan menjadi  faktor  aktivitas  dan  interaksi kurang, karena tempat duduk bersaf/berbaris, dan tidak ada celah ruang untuk  siswa  melakukan  interaksi  dan interaksi  dengan  guru  maupun  dengan kelompok  lain.  Tetapi  pada  siklus  II posisi  duduk  sudah  diubah  sehingga siswa lebih mudah melakukan interaksi.
Berdasarkan  hasil  observasi  pada siklus I maka dapat diketahui bahwa nilai rata-rata aspek keterampilan metakognitif dalam  memecahkan  masalah  setelah
mengikuti pembelajaran
dengan menggunakan model pembelajaran pemecahan masalah  pada siklus I sebesar 65,05 termasuk kategori tinggi, Riduwan (2011) dan  pada  siklus  II    sebesar  80,57 termasuk kategori sangat tinggi, Riduwan (2011). Aspek keterampilan metakognitif pada  siklus  I  meskipun  sudah  termasuk kategori  tinggi,  namun  belum  sesuai dengan yang diharapkan karena pencapaian nilai pemahaman konsep dan KKM  belum  mencapai  nilai  yang diharapkan  sebagai  standar  sekolah. Artinya  jumlah  siswa  yang  dinyatakan
lulus  berjumlah  17  orang  dari  32  orang. Secara  umum  pembelajaran  dengan menggunakan model pemecahan masalah melalui  pembelajaran  langsung  dan inkuiri  pada  siklus  ini  memberikan dampak yang positif terhadap keterampilan  metakognitif  siswa.  Akan tetapi belum mencapai indeks keterapaian yang  diharapkan.  Oleh  karena  itu  perlu adanya perbaikan pada siklus II.
Adapun  perbaikan  yang  dilakukan pada siklus II ini adalah sebagai berikut: tindakan-tindakan  yang  sudah  baik dipertahankan; model pembelajaran pemecahan  masalah  dengan  caraan pemecahan masalah dengan pembelajaran kooperatif STAD;
pengubahan anggota kelompok dan posisi duduk.  Anggota  kelompok  ditentukan oleh  guru  dengan  mempertimbangkan tingkat  kecerdasan  siswa  dan  posisi duduk  setiap  kelompok  diberikan  ruang gerak yang cukup. Dengan cara demikian diharapkan siswa dapat termotivasi untuk mengikuti pembelajaran dengan aktif dan interaktif;  Kegiatan  pemecahan  masalah berbantuan  kooperatif  STAD  dilakukan dengan mengkolaborasikan tutor sebaya.
Tahap  perencanaan  siklus  II  sama dengan  perencanaan  pada  siklus  I,  yaitu menyiapkan  perangkat  pembelajaran. Materi ajar yang diberikan pada siklus II ini adalah konsep memprediksi
terbenduknya  endapan,  pengaruh  ion senama  dalam  kelarutan,  dan  analisis kualitatif kation. Pembelajaran dilakukan dalam dua kali pertemuan (4 × 45 menit).
Pertemuan  pertama  dilaksanakan  selama 2 × 45 menit dengan kegiatan
pembelajaran berupa pemecahan masalah dengan  pembelajaran  kooperatif  tipe Student  Teams  Achievment  Division (STAD),  sedangkan  pertemuan  kedua dilaksanakan selama 2 × 45 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa pemecahan masalah  dengan  pembelajaran  kooperatif tipe Student  Teams  Achievment  Division (STAD) + tutor sebaya.
Berdasarkan  nilai  rata-rata  keaktifan belajar  kimia  siswa  setelah  mengikuti pembelajaran menggunakan model pemecahan masalah dengan
pembelajaran  kooperatif  tipe Student Teams  Achievement  Division (STAD) dan  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD +  Tutor  Sebaya  pada  siklus  II  adalah sebesar  4,71  (skala  likert  1  s.d.  5) termasuk  kategori  sangat  tinggi.  Tingkat keaktifan  belajar  siswa  mempengaruhi keterampilan metakognisi melalui kemampuan  pemecahan  masalah  dan penguasaan  konsep  siswa.  Hal  ini  dapat terlihat  dari  persentase  nilai  rata-rata keterampilan metakognisi melalui kemampuan pemecahan masalah penguasaan  konsep  (%)  pada  siklus  I
berturut-turut  adalah  sebesar  84,38  dan 80,57. Hal ini menunjukkan bahwa sudah terjadi  peningkatan  hasil  penguasan konsep  siswa  dan  indeks  ketercapaian nilai  KKM  siswa  sudah  tercapai,  yaitu sebesar 78,12%.
Berikut  hasil  refleksi  pada  siklus  II diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  aktivitas belajar  siswa,  kemampuan  pemecahan masalah  dalam  penguasaan  konsep kelarutan  dan  hasil  kali  kelarutan  siswa, serta  pencapaian  nilai  KKM    setelah mengikuti pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran pemecahan  masalah    pada  siklus  II mengalami  peningkatan  yang  signifikan dan  sudah  mencapai  indeks  kercapaian yang ditetapkan. Keterampilan metakognitif  siswa  juga  mengalami peningkatan yang signifikan.
Secara  umum  data  hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata aktivitas  belajar  kimia  dan  keterampilan metakognitif  siswa  setelah  mengikuti pembelajaran dengan menggunakan model  pembelajaran  pemecahan  masalah baik pada siklus I maupun pada siklus II mengalami  peningkatan.  Nilai  rata-rata aktivitas  belajar  siswa  pada  siklus  I adalah sebesar 3,29 (skala likert 1 s.d. 5) termasuk kategori cukup/sedang, sedangkan  pada  siklus  II  sebesar  4,71 termasuk  kategori  sangat  tinggi/baik
sekali.  Keterampilan  metakognitif  siswa meningkat  dari  siklus  I  ke  siklus  II, terlihat  kenaikan  yang  signifikan  pada indikator keterampilan metakognitif sebagai  berikut:  indikator  perencanaan dari  rata-rata  67,03%  menjadi  84,38%, indikator  pemantauan  dari  rata-rata 71,3%  menjadi  89,06%,  dan  indikator evaluasi dari 56,77% ke 68,28%.
Berdasarkan  angket  kemampuan metkognisi  yang  telah  diisi  siswa  yang
merupakan
ungkapan perasaan kemampuan  metakognisi  siswa  pada siklus  I  menunjukkan  secara  deskriptif siswa  sudah  memiliki  kemampuan metakognisi yang tinggi dalam menyelesaikan masalah. Secara keseluruhan
rata-rata kemampuan metakognisi siswa berada dalam kategori tinggi  dengan  angka  67,71%,  artinya dalam  menyelesaikan  masalah  siswa sudah  melakukan  aktivitas  metakognisi, namun  pada  beberapa  item  pernyataan seperti pernyataan saya sudah belajar dan memiliki  pengetahuan  awal  tentang materi yang berkaitan dengan isi wacana sebelum  melakukan  kegiatan  pemecahan masalah dan saya membaca wacana lebih dari  satu  kali,  lebih  banyak  siswa  tidak melakukan aktivitas metakognisi tersebut.  Hal  ini  dikarenakan  masih  ada beberapa  siswa  tidak  dibiasakan  untuk belajar/membaca  terlebih  dahulu  materi
yang  belum  diajarkan,  serta  masih banyak  siswa  yang  kurang  teliti  tidak mau  membaca  ulang  pertanyaan  atau pernyataan.  Pada  Siklus  II,  semua  aspek kemampuan metakognisi telah mengalami  peningkatan  seiring  dengan peningkatan  keterampilan  metakognisi yang dilihat dari kemampuan pemecahan masalah yang berdampak signifikan pada peningkatan  pemahaman  konsep/hasil belajar  dan  pencapaian  KKM.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  terdapat  hubungan yang  signifikan  antara  keterampilan metakognisi dengan hasil belajar (Nuryana,  2012).  Slavin  (2000)  juga menyatakan bahwa Cooperative learning adalah suatu model pembelajaran dimana siswa  belajar  dan  bekerja  sama  dalam kelompok-kelompok kecil secara kolaboratif yang anggotanya terdiri dari 3 -  5  orang,  dengan  struktur  kelompok yang  bersifat  heterogen.  Pola  belajar kelompok  dengan  cara  kerja  sama  antar siswa, selain dapat mendorong timbulnya gagasan  yang  lebih  bermutu  juga  dapat meningkatkan  kreativitas  siswa.  Apabila individu-individu  ini  bekerja  sama  untuk mencapai
tujuan bersama, ketergantungan  timbal  balik  antara mereka  akan  memotivasi  mereka  untuk bekerja  lebih  keras  demi  keberhasilan mereka secara bersama-sama (Suderadjat, 2004).  Vigotsky  (2007),  menyebutkan
bahwa interaksi sosial yang terjadi dalam kelompok  merupakan  faktor  yang terpenting yang mendorong atau memicu perkembangan kognitif seseorang.
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapa dikatakan  bahwa  dengan  pembelajaran pemecahan  masalah  melalui cooperative
learning
berpengaruh terhadap peningkatan  keterampilan  metakognitif dan  hasil  belajar  siswa.  Berdasarkan pernyataan di atas, seorang guru dituntut untuk  memiliki  kemampuan  untuk memiliki kemampuan untuk memilih dan menentukan  metode,  model,  media  dan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan  inovatif  untuk  tercapainya  tujuan pembelajaran  yang  diharapkan  dan  tepat sesuai  materi  konsep  yang  ingin disampaikan.

## KESIMPULAN
Penerapan m odel pembelajaran pemecahan  masalah  ini memberikan dampak  positif  terhadap  keaktifan  belajar kimia  dan  peningkatan  hasil  belajar  kimia siswa dapat  meningkatkan  keterampilan
metakognitif sekaligus dapat meningkatkan aktivitas siswa .
Berdasarkan hasil pembahasan yang telah diuraikan di atas, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: (1)
Persentase  nilai  rata-rata  keterampilan metakognisi melalui kemampuan pemecahan  masalah  (%)  pada  siklus  I adalah sebesar 65,05 dengan kemampuan pemecahan  masalah  67,12  (kategori sedang),  sedangkan  pada  siklus  II persentase  nilai  rata-rata  keterampilan metakognisi melalui kemampuan pemecahan  masalah  (%)  adalah  sebesar 84,38  dengan  kemampuan  pemecahan masalah  82,94  (kategori  tinggi).  (2)  nilai rata-rata  aktivitas  belajar  kimia  siswa setelah  mengikuti  pembelajaran  dengan menggunakan model pembelajaran pemecahan  masalah  baik  pada  siklus  I maupun  pada  siklus  II  mengalami peningkatan.  Nilai  rata-rata  aktivitas siswa  pada  siklus  I  adalah  sebesar  3,29 (skala  likert  1  s.d.  5)  termasuk  kategori cukup  sedangkan  pada  siklus  II  sebesar 4,71  (skala  likert  1  s.d.  5)  termasuk kategori  tinggi.  (3)  Persentase  jumlah siswa  yang  mencapai  nilai  KKM  pada siklus I sebesar 66,02 % dan pada siklus II sebesar 84,38 %.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson, OW, Krathwohl, DR, 2001, ‘ A Taxonomy  For  Learning,  Teaching,
and Assessing (A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives )’, Addision Wesley Longman, Inc., New York.
Ariyanti,  ND,  Haryono,  Masykuri,  M,
2017,  ‘Peningkatan  Kemampuan Berpikir  Kritis  dan  Prestasi  Belajar Siswa  pada  Materi  Stoikiometri dengan Menggunakan Model Pembelajaran Problem Solving Berbantuan Modul di Kelas X MIA 2 SMA  Negeri  1  Banyudono  Tahun Pelajaran 2015/2016’, Jurnal
Pendidikan Kimia (JPK) , Vol. 6, No.
1, hh 62-68.
Chrismata,  M,  dkk,  2014,  ‘ Analisis
Kemampuan  Metakognitif  siswa dalam pembelajaran Biologi melalui Assesmen  Pemecahan  Masalah  di SMA  Negeri  5  Kota  Jambi ’,  diakses 4 mei 2018 http://www.ecampus.fkip.unja.ac.id/e skripsi/data/pdf/jurnal_mhs/artikel/A 1C410049.pdf Dewi, R, 2014, ‘ Keterampilam Metakognitif Siswa dalam Menyelesaikan Permasalahan Materi  Larutan  Penyangga  melalui Model  Pembelajaran  Pemecahan Masalah ,  Universitas  Pendidikan Indonesia,
repository.upi.edu,
Perpustakaan.upi.edu Ernawati,  D,  2015,  ‘Upaya  Peningkatan Prestasi  Belajar  Dan  Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X Mia 7 Dengan Menggunakan Metode
Pembelajaran  Problem  Solving  Pada
Materi  Stoikiometri  Di  SMA  Negeri 1 Sukoharjo Tahun Pelajaran 2014/2015’ , Jurnal Pendidikan
Kimia, Vol. 4, No.4, hh 17-26.
Gok, T, & Silay, I, 2010, ‘The Effects of Problem  Solving  Strategis  on Students’ Achievement, Attitude and Motivation’, Lat. Am. J. Phys. Educ , Vol. 4, No. 1.
Nuryana E, Sugiarto B, 2012, ‘Hubungan Keterampilan  Metakognisi  dengan Hasil  Belajar  siswa  Pada  Materi Reaksi Reduksi Oksidasi (REDOKS) Kelas  X-1  SMA  Negeri  3  Sidoarjo ’, Unesa Journal of Chemical
Education , Vol. 1, No. 1, hh. 83-75. Nur, M, Ibrahim, M, 2000, Pembelajaran
Berdasarkan Masalah . UNESA University Press, Surabaya. Ratnawati,  M.,  dkk.  2015.  Perilaku Metakognisi Siswa Dalam
Menyelesaikan  Masalah  Kimia’, e- Jurnal  Mitra  Sains ,  Vol.  3,  No.  2, hh. 9-16.
Riduwan,  2011, Dasar-dasar  Statistika .
Alfabeta, Bandung.
Satriawan,  M,  2013,  ‘ Keterampilan Metakognisi’, diakses 5  mei  2018,
http://muhammadsatriawan27.blogs pot.co.id/2013/09/metakognitif.html
Slavin, RE, 2000,
‘Educational Psychology:  Theory  and  Practice’ .
Edisi 6. Allyn and Bacon, Boston.