TAKSONOMI BLOOM – REVISI RANAH KOGNITIF: KERANGKA LANDASAN UNTUK PEMBELAJARAN, PENGAJARAN, DAN PENILAIAN
Imam Gunawan * Anggarini Retno Palupi **

## Abstract
The  Cognitive  domain  of  Bloom’s  taxonomy  often  serves  as  a framework  for  categorizing  objectives  of  education,  designing  tests, and  designing  curricula.  The  taxonomy  in  order  covers:  (1) knowledge,  (2)  comprehension,  (3)  application,  (4)  analysis,  (5) synthesis,  and  (6)  evaluation.  The  order  has  been  made  use  more than fifty years as the basis for  education objectives, designing tests and curricula. Revision on the taxonomy is done by changing noun in the  taxonomy  into  verb  in  the  revised  taxonomy.  This  is  in  order  to meet education objectives. Such objectives indicate that students will be able to  do something  (verb) by using something  (noun). Revision by Kratwohl and Anderson resulting the taxonomy: (1) remember, (2) understand,( 3) apply, (4) analyze, (5) evaluate, and (6) create .

## Key words: Revized Bloom’s Taxonomy, Cognitive Domain

## Abstrak
Taksonomi  Bloom  ranah  kognitif  merupakan  salah  satu  kerangka dasar  untuk  pengkategorian  tujuan-tujuan  pendidikan,  penyusunan tes,  dan  kurikulum.  Tingkatan  taksonomi  Bloom  yakni:  (1) pengetahuan  ( knowledge );  (2)  pemahaman  ( comprehension );  (3) penerapan  ( application );  (4)  analisis  ( analysis );  (5)  sintesis ( synthesis ); dan (6) evaluasi ( evaluation ). Tingkatan-tingkatan dalam taksonomi  tersebut  telah  digunakan  hampir  setengah  abad  sebagai dasar  untuk  penyusunan  tujuan-tujuan  pendidikan,  penyusunan  tes dan  kurikulum.  Revisi  dilakukan  terhadap  Taksonomi  Bloom,  yakni perubahan  dari  kata  benda  (dalam  Taksonomi  Bloom)  menjadi  kata kerja  (dalam  taksonomi  revisi).  Perubahan  ini  dibuat  agar  sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-tujuan pendidikan mengindikasikan  bahwa  siswa  akan  dapat  melakukan  sesuatu  (kata kerja)  dengan  sesuatu  (kata  benda).  Revisi  dilakukan  oleh  Kratwohl dan Anderson, taksonomi menjadi: (1) mengingat ( remember ); (2)
* Imam Gunawan adalah Dosen Program Studi PGSD FIP IKIP PGRI Madiun
** Anggarini Retno Palupi adalah Mahasiswa Program Studi PGSD FIP IKIP PGRI Madiun
memahami ( understand ); (3) mengaplikasikan ( apply ); (4)
menganalisis  ( analyze );  (5)  mengevaluasi  ( evaluate );  dan  (6) mencipta ( create ).
Kata Kunci: Revisi Taksonomi Bloom, Ranah Kognitif

## A. Pendahuluan
Taksonomi  ialah  klasifikasi  atau  pengelompokan  benda  menurut  ciri-ciri tertentu. Taksonomi dalam bidang pendidikan, digunakan untuk klasifikasi tujuan instruksional;  ada  yang  menamakannya  tujuan  pembelajaran,  tujuan  penampilan, atau  sasaran  belajar,  yang  digolongkan  dalam  tiga  klasifikasi  umum  atau  ranah (domain),  yaitu:  (1)  ranah  kognitif,  berkaitan  dengan  tujuan  belajar  yang berorientasi  pada  kemampuan  berpikir;  (2)  ranah  afektif  berhubungan  dengan perasaan,  emosi,  sistem  nilai,  dan  sikap  hati);  dan  (3)  ranah  psikomotor (berorientasi pada keterampilan motorik atau penggunaan otot kerangka). Saat ini dikenal  berbagai  macam  taksonomi  tujuan  instruksional  yang  diberi  nama menurut penciptanya, misalnya: Bloom; Merill dan Gagne (kognitif); Krathwohl, Martin  &  Briggs,  dan  Gagne  (afektif);  dan  Dave,  Simpson  dan  Gagne (psikomotor).
Tulisan  ini  akan  membatasi  pada  Taksonomi  Bloom  yang  telah  direvisi khususnya pada ranah kognitif, dengan diterbitkannya sebuah buku: A Taxonomy for  Learning,  Teaching,  and  Assesing:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of Educatioanl  Objectives yang  disusun  oleh  Lorin  W.  Anderson  dan  David  R. Krathwohl  pada  tahun  2001.  Taksonomi  Bloom  ranah  kognitif  merupakan  salah satu  kerangka  dasar  untuk  pengkategorian  tujuan-tujuan  pendidikan,  penyusunan tes,  dan  kurikulum  di  seluruh  dunia  (Chung,  1994;  Lewy  dan  Bathory,  1994; Postlethwaite,  1994).  Taksonomi  pendidikan  ini  terkandung  dalam  buku The Taxonomy  of  Educational  Objectives  The  Classification  of  Educational  Goals, Handbook  I:  Cognitive  Domain yang  terbit  pada  tahun  1956  sebagai  buah  karya dari Benjamin Samuel Bloom (editor), M.D. Engelhart, E.J. Furst, W.H. Hill, dan Krathwohl. Kerangka pikir karya Benjamin  Bloom  dkk. berisikan  enam  kategori pokok dengan urutan mulai dari jenjang yang rendah sampai dengan jenjang yang paling tinggi, yakni: pengetahuan ( knowledge ); (2) pemahaman ( comprehension );
(3) penerapan ( application ); (4) analisis ( analysis ); (5) sintesis ( synthesis ); dan (6) evaluasi ( evaluation ).
Satu  hal  yang  penting  dalam  taksonomi  tujuan  instruksional  ialah  adanya hierarki  yang  dimulai  dari  tujuan  instruksional  pada  jenjang  terendah  sampai jenjang  tertinggi.  Dengan  kata  lain,  tujuan  pada  jenjang  yang  lebih  tinggi  tidak dapat  dicapai  sebelum  tercapai  tujuan  pada  jenjang  di  bawahnya.  Penting  pula diingat  bahwa  tidak  terdapat  batas  yang  jelas  antara  ranah  yang  satu  dengan lainnya.  Sebagai  contoh,  misalnya  rumusan  tujuannya  dalam  ranah  kognitif penerapan ( application ); tetapi seringkali tujuan kognitif ini disertai praktik yang memerlukan keterampilan motorik, demikian pula, misalnya pada rumusan tujuan instruksional  dalam  ranah  kognitif  yang  perilakunya  memilih,  sudah  terkait  pula
ranah afektif (sikap hati). Melakukan perumusan tujuan berdasarkan ranah, selalu dipilih yang mana yang lebih dominan.

## B. Pembahasan
1. Taksonomi Bloom Ranah Kognitif
Taksonomi  Bloom  mengklasifikasikan  perilaku  menjadi  enam  kategori, dari  yang  sederhana  (mengetahui)  sampai  dengan  yang  lebih  kompleks (mengevaluasi).  Ranah  kognitif  terdiri  atas  (berturut-turut  dari  yang  paling sederhana sampai yang paling kompleks), ialah:
a. Pengetahuan (Knowledge ) / C – 1
Pengetahuan  dalam  pengertian  ini  melibatkan  proses  mengingat  kembali hal-hal  yang  spesifik  dan  universal,  mengingat  kembali  metode  dan  proses,  atau mengingat  kembali  pola,  struktur  atau setting .  Pengetahuan  dapat  dibedakan menjadi  tiga,  yakni:  (1)  pengetahuan  tentang  hal-hal  pokok;  (2)  pengetahuan tentang cara memperlakukan hal-hal pokok; dan (3) pengetahuan tentang hal yang umum dan abstraksi. Pengetahuan tentang hal-hal pokok yaitu mengingat kembali hal-hal yang spesifik, penekanannya pada simbol-simbol dari acuan yang konkret. Pengetahuan  tentang  hal-hal  pokok  dibagi  menjadi  dua  yakni:  (1)  pengetahuan tentang  terminologi;  dan  (2)  pengetahuan  mengenai  fakta-fakta  khusus. Pengetahuan  tentang  terminologi  yaitu  pengetahuan  tentang  acuan  simbol  yang diterima banyak orang, misalnya kata-kata umum beserta makna-maknanya  yang lazim. Pengetahuan tentang fakta yang spesifik yaitu pengetahuan tentang tanggal, peristiwa, orang, tempat.
Pengetahuan  tentang  cara  memperlakukan  hal-hal  pokok  yaitu pengetahuan  tentang  cara-cara  untuk  mengorganisasi,  mempelajari,  menilai,  dan mengkritik.  Pengetahuan  tentang  cara  memperlakukan  hal-hal  pokok  dibagi menjadi  lima  yakni:  (1)  pengetahuan  tentang  konvensi;  (2)  pengetahuan  tentang kecenderungan atau urutan;  (3) pengetahuan tentang klasifikasi  dan kategori;  (4) pengetahuan  tentang  tolok  ukur;  dan  (5)  pengetahuan  tentang  metodologi. Pengetahuan  tentang  konvensi  yaitu  pengetahuan  tentang  cara-cara  yang  khas untuk mempresentasikan ide dan fenomena misalnya cara untuk mempresentasikan  puisi,  drama,  dan  makalah  ilmiah.  Pengetahuan  tentang kecenderungan  atau  urutan  yaitu  pengetahuan  tentang  proses,  arah,  dan  gerakan suatu  fenomena  dalam  kaitannya  dengan  waktu  misalnya  pengetahuan  tentang perkembangan kebudayaan Indonesia.
Pengetahuan  tentang  klasifikasi  dan  kategori  yaitu  pengetahuan  tentang kelas,  divisi,  dan  susunan  yang  dianggap  fundamental  bagi  suatu  bidang,  tujuan, argumen,  atau  masalah.  Pengetahuan  tentang  tolak  ukur  (kriteria)  yaitu pengetahuan  tentang  kriteria-kriteria  untuk  menguji  atau  menilai  fakta,  prinsip, pendapat,  dan  perilaku.  Pengetahuan  tentang  metodologi  yaitu  pengetahuan tentang  metode-metode  penelitian,  teknik-teknik,  dan  prosedur-prosedur  yang digunakan  dalam  suatu  bidang  dan  untuk  menyelidiki  suatu  masalah  dan fenomena.
Pengetahuan  tentang  hal  yang  umum  (universalitas)  dan  abstraksi  dalam suatu bidang yaitu pengetahuan tentang skema-skema dan pola-pola pokok untuk mengorganisasi  fenomena  dan  ide.  Pengetahuan  tentang  hal  yang  umum  dan
abstraksi  dibagi  menjadi  dua  yakni:  (1)  pengetahuan  tentang  prinsip  dan generalisasi; dan (2) pengetahuan tentang teori dan struktur. Pengetahuan tentang prinsip  dan  generalisasi  yaitu  pengetahuan  tentang  abstraksi-abstraksi  tertentu yang  merupakan  rangkuman  atas  hasil  pengamatan  terhadap  suatu  fenomena. Pengetahuan  tentang  teori  dan  struktur  yaitu  pengetahuan  tentang  sekumpulan prinsip dan generalisasi beserta interelasi yang membentuk suatu pandangan yang jelas, utuh, dan sistematis mengenai sebuah fenomena, masalah, atau bidang yang kompleks.

## b. Pemahaman (Comprehension) / C – 2
Pemahaman  bersangkutan  dengan  inti  dari  sesuatu,  ialah  suatu  bentuk pengertian  atau  pemahaman  yang  menyebabkan  seseorang  mengetahui  apa  yang sedang  dikomunikasikan,  dan  dapat  menggunakan  bahan  atau  ide  yang  sedang dikomunikasikan  itu  tanpa  harus  menghubungkannya  dengan  bahan  lain. Pemahaman  dibedakan  menjadi  tiga,  yakni:  (1)  penerjemahan  (translasi)  yaitu kemampuan  untuk  memahami  suatu  ide  yang  dinyatakan  dengan  cara  lain  dari pada pernyataan asli  yang dikenal sebelumnya; (2) penafsiran (interpretasi)  yaitu penjelasan atau rangkuman atas suatu komunikasi, misalnya menafsirkan berbagai data  sosial  yang  direkam,  diubah,  atau  disusun  dalam  bentuk  lain  seperti  grafik, tabel,  diagram;  dan  (3)  ekstrapolasi  yaitu  meluaskan  kecenderungan  melampaui datanya untuk mengetahui implikasi, konsekuensi, akibat, pengaruh sesuai dengan kondisi suatu fenomena pada awalnya, misalnya membuat pernyataan-pernyataan yang eksplisit untuk menyikapi kesimpulan-kesimpulan dalam suatu karya sastra.
c. Penerapan (Application) / C – 3
Di  tingkat  ini,  seseorang  memiliki  kemampuan  untuk  menerapkan gagasan,  prosedur,  metode,  rumus,  teori,  prinsip  di  dalam  berbagai  situasi. Sebagai  contoh:  agar  teh  dalam  gelas  cepat  mendingin,  maka  tutup  gelas  harus dibuka  (bidang  fisika),  orang  perlu  menyirami  tanaman  agar  tidak  layu  (bidang biologi); dan jari yang terlukai harus diberi obat merah (bidang kesehatan).

## d. Analisis (Analysis) / C – 4
Analisis  diartikan  sebagai  pemecahan  atau  pemisahan  suatu  komunikasi (peristiwa,  pengertian)  menjadi  unsur-unsur  penyusunnya,  sehingga  ide (pengertian, konsep) itu relatif menjadi lebih jelas dan/atau hubungan antar ide-ide lebih  eksplisit.  Analisis  merupakan  memecahkan  suatu  isi  komunikasi  menjadi elemen-elemen  sehingga  hierarki  ide-idenya  menjadi  jelas.  Kategori  analisis dibedakan  menjadi  tiga,  yakni:  (1)  analisis  elemen  yaitu  analisis  elemen-elemen dari suatu  komunikasi; (2) analisis hubungan  yaitu  analisis koneksi  dan interaksi antara  elemen-elemen  dan  bagian-bagian  dari  suatu  komunikasi;  dan  (3)  analisis prinsip  pengorganisasian  yaitu  analisis  susunan  dan  struktur  yang  membentuk suatu komunikasi.
e. Sintesis (Synthesis) / C – 5
Sintesis  adalah  memadukan  elemen-elemen  dan  bagian-bagian  untuk membentuk  suatu  kesatuan.  Sintesis  bersangkutan  dengan  penyusunan  bagian-
EVALUASI EVALUASI Mengkritik Menilai Menafsirkan SINTESIS SINTESIS Merangkai Merancang Mengatur ANALISIS ANALISIS Memilah Membedakan Membagi PENERAPAN PENERAPAN Menghitung Membuktikan Melengkapi PEMAHAMAN PEMAHAMAN Menerangkan Menjelaskan Merangkum PENGETAHUAN PENGETAHUAN Mengingat Menghafal Menyebut EVALUASI EVALUASI Mengkritik Menilai Menafsirkan SINTESIS SINTESIS Merangkai Merancang Mengatur ANALISIS ANALISIS Memilah Membedakan Membagi PENERAPAN PENERAPAN Menghitung Membuktikan Melengkapi PEMAHAMAN PEMAHAMAN Menerangkan Menjelaskan Merangkum PENGETAHUAN PENGETAHUAN Mengingat Menghafal
Menyebut
bagian  atau  unsur-unsur  sehingga  membentuk  suatu  keseluruhan  atau  kesatuan yang  sebelumnya  tidak  tampak  jelas.  Kategori  sintesis  dibedakan  menjadi  tiga yakni: (1) penciptaan komunikasi yang unik, yaitu penciptaan komunikasi yang di dalamnya  penulis  atau  pembicara  berusaha  mengemukakan  ide,  perasaan,  dan pengalaman  kepada  orang  lain;  (2)  penciptaan  rencana  yaitu  penciptaan  rencana kerja atau proposal operasi; dan (3) penciptaan rangkaian hubungan abstrak yaitu membuat rangkaian hubungan abstrak untuk mengklasifikasikan data tertentu.
f. Evaluasi (Evaluation) / C – 6
Evaluasi adalah menentukan nilai materi dan metode untuk tujuan tertentu. Evaluasi bersangkutan dengan penentuan secara kuantitatif atau kualitatif tentang nilai  materi  atau  metode  untuk  sesuatu  maksud  dengan  memenuhi  tolok  ukur tertentu.  Kategori  evaluasi  dibedakan  menjadi  dua,  yakni:  (1)  evaluasi berdasarkan  bukti  internal  yaitu  evaluasi  terhadap  ketetapan  komunikasi berdasarkan  logika,  konsistensi,  dan  kriteria-kriteria  internal  lain  misalnya, menunjukkan kesalahan-kesalahan logika dalam  suatu  argumen; dan (2)  evaluasi berdasarkan  bukti  eksternal  yaitu  evaluasi  terhadap  materi  berdasarkan  kriteria yang  ditetapkan  atau  diingat,  misalnya  membandingkan  teori-teori,  generalisasi- generalisasi, dan fakta-fakta pokok tentang kebudayaan tertentu.
Taksonomi Bloom ranah kognitif berturut-turut dari yang paling sederhana sampai yang paling kompleks diilustrasikan seperti pada Gambar 1.

## Gambar 1 Taksonomi Bloom Ranah Kognitif

## 2. Taksonomi Bloom Revisi
Tingkatan-tingkatan  dalam  Taksonomi  Bloom  tersebut  telah  digunakan hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum di seluruh dunia. Kerangka pikir ini memudahkan guru  memahami,  menata,  dan  mengimplementasikan  tujuan-tujuan  pendidikan. Berdasarkan  hal  tersebut  Taksonomi  Bloom  menjadi  sesuatu  yang  penting  dan mempunyai pengaruh yang luas dalam waktu yang lama. Namun pada tahun 2001 terbit sebuah buku A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educatioanl  Objectives yang  disusun  oleh  Lorin  W. Anderson dan David R. Krathwohl.
Mungkin  banyak  orang  bertanya  mengapa  buku  hebat  Taksonomi  Bloom harus direvisi? Ada beberapa alasan mengapa Handbook Taksonomi Bloom perlu direvisi,  yakni: pertama ,  terdapat  kebutuhan  untuk  mengarahkan  kembali  fokus
para pendidik pada handbook, bukan sekedar sebagai dokumen sejarah, melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah “mendahului” zamannya (Rohwer dan Sloane, 1994). Hal tersebut mempunyai arti banyak gagasan dalam handbook Taksonomi  Bloom  yang  dibutuhkan  oleh  pendidik  masa  kini  karena  pendidikan masih  terkait  dengan  masalah-masalah  desain  pendidikan,  penerapan  program yang tepat, kurikulum standar, dan asesmen autentik.
Alasan kedua adalah  adanya  kebutuhan  untuk  memadukan  pengetahuan- pengetahuan  dan  pemikiran-pemikiran  baru  dalam  sebuah  kerangka  kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat dunia telah banyak berubah sejak tahun 1956, dan perubahan-perubahan  ini  mempengaruhi  cara  berpikir  dan  praktik  pendidikan. Kemajuan  dalam  ilmu  pengetahuan  ini  mendukung  keharusan  untuk  merevisi handbook Taksonomi  Bloom.  Alasan  yang ketiga adalah  taksonomi  merupakan sebuah  kerangka  berpikir  khusus  yang  menjadi  dasar  untuk  mengklasifikasikan tujuan-tujuan  pendidikan.  Sebuah  rumusan  tujuan  pendidikan  seharusnya berisikan  satu  kata  kerja  dan  satu  kata  benda.  Kata  kerjanya  umumnya mendeskripsikan  proses  kognitif  yang  diharapkan  dan  kata  bendanya mendeskripsikan  pengetahuan  yang  diharapkan  dikuasai  oleh  siswa.  Taksonomi Bloom  hanya  mempunyai  satu  dimensi  yaitu  hanya  kata  benda.  Menurut  Tyler (1994)  rumusan  tujuan  yang  paling  bermanfaat  adalah  rumusan  yang menunjukkan  jenis  perilaku  yang  akan  diajarkan  kepada  siswa  dan  isi pembelajaran  yang  membuat  siswa  menunjukkan  perilaku  itu.  Berdasarkan  hal tersebut  rumusan  tujuan  pendidikan  harus  memuat  dua  dimensi  yaitu  dimensi pertama untuk menunjukkan jenis perilaku siswa dengan menggunakan kata kerja dan  dimensi  kedua  untuk  menunjukkan  isi  pembelajaran  dengan  menggunakan kata benda.
Alasan keempat yaitu  proporsi  yang  tidak  sebanding  dalam  penggunaan taksonomi  pendidikan  untuk  perencanaan  kurikulum  dan  pembelajaran  dengan penggunaan  taksonomi  pendidikan  untuk  asesmen.  Pada  taksonomi  Bloom  lebih memfokuskan penggunakan taksonomi pada asesmen. Alasan yang kelima adalah pada  kerangka  pikir  taksonomi  karya  Benjamin  Bloom  lebih  menekankan  enam kategorinya (pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi) daripada  sub-subkategorinya.  Taksonomi  Bloom  menjabarkan  enam  kategori tersebut  secara  mendetail,  namun  kurang  menjabarkan  pada  subkategorinya sehingga sebagian orang akan lupa dengan sub-subkategori taksonomi Bloom. Alasan keenam adalah  ketidakseimbangan  proporsi  subkategori  dari taksonomi  Bloom.  Kategori  pengetahuan  dan  komprehensi  memiliki  banyak subkategori  namun  empat  kategori  lainnya  hanya  memiliki  sedikit  subkategori. Alasan ketujuh adalah  taksonomi  Bloom  versi  aslinya  lebih  ditujukan  untuk dosen-dosen,  padahal  dalam  dunia  pendidikan  tidak  hanya  dosen  yang  berperan untuk  merencanakan  kurikulum,  pembelajaran,  dan  penilaian.  Oleh  sebab  itu dibutuhkan  sebuah  revisi  taksonomi  yang  dapat  lebih  luas  menjangkau  seluruh pelaku  dalam  dunia  pendidikan.  Perubahan  dari  kerangka  pikir  asli  ke  revisinya diilustrasikan pada Gambar 2.
Berdasarkan  Gambar  2  dapat  diketahui  perubahan  taksonomi  dari kata benda (dalam  taksonomi  Bloom)  menjadi kata  kerja (dalam  taksonomi  revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-tujuan
Dimensi tersendiri Mengingat Memahami Mengaplikasikan Menganalisis Mengevaluasi Mencipta Kata Benda Pengetahuan Pemahaman Aplikasi Analisis Sintesis Evaluasi Dimensi Pengetahuan Kata Kerja Dimensi proses kognitif
pendidikan  mengindikasikan  bahwa  siswa  akan  dapat  melakukan  sesuatu (kata kerja) dengan  sesuatu (kata  benda). Kategori pengetahuan dalam  taksonomi Bloom berubah menjadi mengingat. Bentuk kata kerja mengingat mendeskripsikan  tindakan  yang  tersirat  dalam  kategori  pengetahuan  aslinya; tindakan  pertama  yang  dilakukan  oleh  siswa  dalam  belajar  pengetahuan  adalah mengingatnya.  Kategori pemahaman menjadi memahami .  Pemahaman merupakan  tingkat  memahami  yang  paling  rendah.  Pemahaman  terbatas  pada hanya memahami tentang apa yang sedang dikomunikasikan tanpa menghubungkannya  dengan  materi  lain.  Perubahan  dari  pemahaman  menjadi memahami  karena  dalam  pemilihan  nama-nama  kategori,  mempertimbangkan keluasan pemakaian istilah tersebut oleh banyak guru.
Gambar 2  Perubahan  dari  Kerangka  Pikir  Asli  ke  Revisi  (Anderson  dan Krathwohl, 2001:268)
Kategori aplikasi menjadi mengaplikasikan. Dalam  kategori  ini  hanya terjadi  perubahan  dari  kata  benda  menjadi  kata  kerja.  Kategori analisis menjadi menganalisis. Dalam  kategori  ini  hanya  terjadi  perubahan  dari  kata  benda menjadi  kata  kerja.  Kategori sintesis menjadi mencipta. Mencipta  melibatkan proses  menyusun  elemen-elemen  menjadi  sebuah  kesatuan  yang  koheren  dan fungsional  yang  akhirnya  dapat  menghasilkan  sebuah  produk  baru  yang  belum pernah ada sebelumnya. Sintesis hanya terbatas pada memadukan elemen-elemen dan  bagian-bagian  untuk  membentuk  satu  kesatuan  dengan  melibatkan  proses mengolah potongan-potongan, bagian-bagian, elemen-elemen dan mengatur serta memadukan sedemikian rupa sehingga membentuk sebuah pola atau struktur yang sebelumnya tidak jelas. Kategori evaluasi menjadi mengevaluasi. Dalam kategori ini hanya terjadi perubahan dari kata benda menjadi kata kerja. Perubahan pengetahuan dalam  taksonomi  Bloom  menjadi  dimensi tersendiri yaitu dimensi pengetahuan dalam taksonomi revisi. Pengetahuan tetap dipertahankan dalam taksonomi revisi namun berubah menjadi dimensi tersendiri
karena diasumsikan bahwa setiap kategori-kategori dalam taksonomi membutuhkan  pengetahuan  sebagai  apa  yang  harus  dipelajari  oleh  siswa. Taksonomi  revisi  memiliki  dua  dimensi  yaitu  dimensi  pengetahuan  dan  dimensi kognitif proses.  Interelasi antara proses kognitif dan pengetahuan disebut dengan Tabel Taksonomi (Tabel 2, Gambar 3).
Konsep-konsep  pembelajaran  yang  berkembang  terfokus  pada  proses- proses  aktif,  kognitif  dan  konstruktif  dalam  pembelajaran  yang  bermakna. Pembelajar diasumsikan sebagai pelaku yang aktif dalam aktivitas belajar; mereka memilih  informasi  yang  akan  mereka  pelajari,  dan  mengonstruksi  makna berdasarkan  informasi.  Ini  merupakan  perubahan  dari  pandangan  pasif  tentang pembelajaran ke pandangan kognitif dan konstruktif  yang menekankan apa  yang siswa  ketahui  (pengetahuan)  dan  bagaimana  mereka  berpikir  (proses  kognitif) tentang apa yang mereka ketahui ketika aktif dalam pembelajaran. Dimensi proses kognitif berisikan enam  kategori  yaitu: mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Dimensi pengetahuan berisikan empat kategori yaitu faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif.
Urutan sintesis dan evaluasi ditukar . Taksonomi  revisi  mengubah  urutan dua  kategori  proses  kognitif  dengan  menempatkan mencipta sebagai  kategori yang paling kompleks. Kategori-kategori pada taksonomi Bloom disusun menjadi sebuah hierarki kumulatif yang berarti penguasaan kategori  yang lebih kompleks mensyaratkan  penguasaan  semua  kategori  di  bawahnya  yang  kurang  kompleks. Penelitian-penelitian  kemudian  memberikan  bukti-bukti  empiris  bahwa  hierarki kumulatif hanya berlaku pada tiga kategori tengahnya yakni pemahaman, aplikasi, dan  analisis,  tetapi  tidak  pada  dua  kategori  terakhir  (sintesis  dan  evaluasi). Penelitian  membuktikan  sintesis  merupakan  kategori  yang  lebih  kompleks daripada evaluasi.
Sehingga  Taksonomi  Bloom  ranah  kognitif  yang  telah  direvisi  Anderson dan  Krathwohl  (2001:66-88)  yakni:  mengingat ( remember ) , memahami/mengerti ( understand ) , menerapkan ( apply ) , menganalisis ( analyze ) , mengevaluasi ( evaluate ) , dan menciptakan ( create ).
a. Mengingat (Remember)
Mengingat  merupakan  usaha  mendapatkan  kembali  pengetahuan  dari memori atau ingatan  yang telah lampau, baik  yang baru saja didapatkan maupun yang  sudah  lama  didapatkan.  Mengingat  merupakan  dimensi  yang  berperan penting  dalam  proses  pembelajaran  yang  bermakna  ( meaningful  learning )  dan pemecahan  masalah  ( problem  solving ).  Kemampuan  ini  dimanfaatkan  untuk menyelesaikan  berbagai  permasalahan  yang  jauh  lebih  kompleks.  Mengingat meliputi mengenali ( recognition ) dan memanggil kembali ( recalling ). Mengenali berkaitan  dengan  mengetahui  pengetahuan  masa  lampau  yang  berkaitan  dengan hal-hal  yang konkret,  misalnya tanggal  lahir, alamat rumah, dan usia, sedangkan memanggil  kembali  ( recalling )  adalah  proses  kognitif  yang  membutuhkan pengetahuan masa lampau secara cepat dan tepat.

## b. Memahami/mengerti (Understand)
Memahami/mengerti berkaitan dengan membangun sebuah pengertian dari berbagai  sumber  seperti  pesan,  bacaan  dan  komunikasi.  Memahami/mengerti
berkaitan dengan aktivitas mengklasifikasikan ( classification ) dan
membandingkan  ( comparing ).  Mengklasifikasikan  akan  muncul  ketika  seorang siswa  berusaha  mengenali  pengetahuan  yang  merupakan  anggota  dari  kategori pengetahuan tertentu.
Mengklasifikasikan berawal dari suatu contoh atau informasi yang spesifik kemudian  ditemukan  konsep  dan  prinsip  umumnya.  Membandingkan  merujuk pada  identifikasi  persamaan  dan  perbedaan  dari  dua  atau  lebih  obyek,  kejadian, ide, permasalahan, atau situasi. Membandingkan berkaitan dengan proses kognitif menemukan satu persatu ciri-ciri dari obyek yang diperbandingkan.
c. Menerapkan (Apply)
Menerapkan menunjuk  pada  proses  kognitif  memanfaatkan  atau mempergunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau menyelesaikan permasalahan. Menerapkan berkaitan dengan dimensi pengetahuan prosedural  ( procedural  knowledge ).  Menerapkan meliputi  kegiatan  menjalankan prosedur ( executing ) dan mengimplementasikan ( implementing ).
Menjalankan  prosedur  merupakan  proses  kognitif  siswa  dalam menyelesaikan  masalah  dan  melaksanakan  percobaan  di  mana  siswa  sudah mengetahui informasi tersebut dan mampu menetapkan dengan pasti prosedur apa saja  yang  harus  dilakukan.  Jika  siswa  tidak  mengetahui  prosedur  yang  harus dilaksanakan  dalam  menyelesaikan  permasalahan  maka  siswa  diperbolehkan melakukan modifikasi dari prosedur baku yang sudah ditetapkan.
Mengimplementasikan  muncul  apabila  siswa  memilih  dan  menggunakan prosedur  untuk  hal-hal  yang  belum  diketahui  atau  masih  asing.  Karena  siswa masih  merasa  asing  dengan  hal  ini  maka  siswa  perlu  mengenali  dan  memahami permasalahan  terlebih  dahulu  kemudian  baru  menetapkan  prosedur  yang  tepat untuk  menyelesaikan  masalah.  Mengimplementasikan  berkaitan  erat  dengan dimensi proses kognitif yang lain yaitu mengerti dan menciptakan.
Menerapkan  merupakan  proses  yang  kontinu,  dimulai  dari  siswa menyelesaikan  suatu  permasalahan  menggunakan  prosedur  baku/standar  yang sudah diketahui. Kegiatan ini berjalan teratur sehingga siswa benar-benar mampu melaksanakan  prosedur  ini  dengan  mudah,  kemudian  berlanjut  pada  munculnya permasalahan-permasalahan  baru  yang  asing  bagi  siswa,  sehingga  siswa  dituntut untuk  mengenal  dengan  baik  permasalahan  tersebut  dan  memilih  prosedur  yang tepat untuk menyelesaikan permasalahan.
d. Menganalisis (Analyze)
Menganalisis merupakan  memecahkan  suatu  permasalahan  dengan memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari keterkaitan dari tiap- tiap  bagian  tersebut  dan  mencari  tahu  bagaimana  keterkaitan  tersebut  dapat menimbulkan  permasalahan.  Kemampuan  menganalisis  merupakan  jenis kemampuan yang banyak dituntut dari kegiatan pembelajaran di sekolah-sekolah. Berbagai  mata  pelajaran  menuntut  siswa  memiliki  kemampuan  menganalisis dengan  baik.  Tuntutan  terhadap  siswa  untuk  memiliki  kemampuan  menganalisis sering  kali  cenderung  lebih  penting  daripada  dimensi  proses  kognitif  yang  lain seperti  mengevaluasi  dan  menciptakan.  Kegiatan  pembelajaran  sebagian  besar
mengarahkan siswa untuk mampu membedakan fakta dan pendapat, menghasilkan kesimpulan dari suatu informasi pendukung.
Menganalisis berkaitan  dengan  proses  kognitif  memberi  atribut
( attributeing ) dan mengorganisasikan ( organizing ). Memberi atribut akan muncul apabila  siswa  menemukan  permasalahan  dan  kemudian  memerlukan  kegiatan membangun ulang hal  yang menjadi permasalahan. Kegiatan mengarahkan siswa pada  informasi-informasi  asal  mula  dan  alasan  suatu  hal  ditemukan  dan diciptakan.  Mengorganisasikan  menunjukkan  identifikasi  unsur-unsur  hasil komunikasi atau situasi dan mencoba mengenali bagaimana unsur-unsur ini dapat menghasilkan  hubungan  yang  baik.  Mengorganisasikan  memungkinkan  siswa membangun  hubungan  yang  sistematis  dan  koheren  dari  potongan-potongan informasi  yang  diberikan.  Hal  pertama  yang  harus  dilakukan  oleh  siswa  adalah mengidentifikasi  unsur  yang  paling  penting  dan  relevan  dengan  permasalahan, kemudian melanjutkan dengan membangun hubungan  yang sesuai dari informasi yang telah diberikan.

## e. Mengevaluasi (Evaluate)
Evaluasi  berkaitan  dengan  proses  kognitif  memberikan  penilaian berdasarkan  kriteria  dan  standar  yang  sudah  ada.  Kriteria  yang  biasanya digunakan  adalah  kualitas,  efektivitas,  efisiensi,  dan  konsistensi.  Kriteria  atau standar  ini  dapat  pula  ditentukan  sendiri  oleh  siswa.  Standar  ini  dapat  berupa kuantitatif  maupun  kualitatif  serta  dapat  ditentukan  sendiri  oleh  siswa.  Perlu diketahui  bahwa  tidak  semua  kegiatan  penilaian  merupakan  dimensi mengevaluasi,  namun  hampir  semua  dimensi  proses  kognitif  memerlukan penilaian. Perbedaan antara penilaian yang dilakukan siswa dengan penilaian yang merupakan evaluasi adalah pada standar dan kriteria yang dibuat oleh siswa. Jika standar atau kriteria yang dibuat mengarah pada keefektifan hasil yang didapatkan dibandingkan dengan perencanaan dan keefektifan prosedur yang digunakan maka apa yang dilakukan siswa merupakan kegiatan evaluasi.
Evaluasi  meliputi  mengecek  ( checking )  dan  mengkritisi  ( critiquing ). Mengecek  mengarah  pada  kegiatan  pengujian  hal-hal  yang  tidak  konsisten  atau kegagalan  dari  suatu  operasi  atau  produk.  Jika  dikaitkan  dengan  proses  berpikir merencanakan dan  mengimplementasikan  maka  mengecek  akan  mengarah  pada penetapan sejauh mana suatu rencana berjalan dengan baik. Mengkritisi mengarah pada  penilaian  suatu  produk  atau  operasi  berdasarkan  pada  kriteria  dan  standar eksternal.  Mengkritisi  berkaitan  erat  dengan  berpikir  kritis.  Siswa  melakukan penilaian  dengan  melihat  sisi  negatif  dan  positif  dari  suatu  hal,  kemudian melakukan penilaian menggunakan standar ini.
f. Menciptakan (Create)
Menciptakan mengarah  pada  proses  kognitif  meletakkan  unsur-unsur secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang koheren dan mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk baru dengan mengorganisasikan beberapa unsur  menjadi  bentuk  atau  pola  yang  berbeda  dari  sebelumnya.  Menciptakan sangat  berkaitan  erat  dengan  pengalaman  belajar  siswa  pada  pertemuan sebelumnya.  Meskipun  menciptakan mengarah  pada  proses  berpikir  kreatif,
namun tidak secara total berpengaruh pada kemampuan siswa untuk menciptakan. Menciptakan di  sini  mengarahkan  siswa  untuk  dapat  melaksanakan  dan menghasilkan karya yang dapat dibuat oleh semua siswa. Perbedaan menciptakan ini dengan dimensi berpikir kognitif lainnya adalah pada dimensi yang lain seperti mengerti,  menerapkan,  dan  menganalisis  siswa  bekerja  dengan  informasi  yang sudah  dikenal  sebelumnya,  sedangkan  pada  menciptakan  siswa  bekerja  dan menghasilkan sesuatu yang baru.
Menciptakan meliputi menggeneralisasikan ( generating ) dan memproduksi ( producing ). Menggeneralisasikan merupakan kegiatan merepresentasikan  permasalahan  dan  penemuan  alternatif  hipotesis  yang diperlukan.  Menggeneralisasikan  ini  berkaitan  dengan  berpikir  divergen  yang merupakan  inti  dari  berpikir  kreatif.  Memproduksi  mengarah  pada  perencanaan untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan.  Memproduksi  berkaitan  erat dengan  dimensi  pengetahuan  yang  lain  yaitu  pengetahuan  faktual,  pengetahuan konseptual,  pengetahuan  prosedural,  dan  pengetahuan  metakognisi.  Taksonomi Anderson dan Krathwohl (2001:66-88) disajikan pada Tabel 1.

## Tabel 1 Taksonomi Anderson dan Krathwohl
Tingkatan Berpikir Tingkat Tinggi Komunikasi (communication spectrum) Menciptakan ( Creating ) Menggeneralisasikan ( generating ), merancang ( designing ), memproduksi ( producing ), merencanakan kembali ( devising ) Negosiasi ( negotiating ), memoderatori
( moderating ), kolaborasi
( collaborating ) Mengevaluasi ( Evaluating ) Mengecek ( checking ), mengkritisi ( critiquing ), hipotesa ( hypothesising ), eksperimen ( experimenting ) Bertemu dengan jaringan/mendiskusikan ( net meeting ), berkomentar ( commenting ), berdebat
( debating )
Menganalisis ( Analyzing ) Memberi atribut ( attributeing ), mengorganisasikan ( organizing ), mengintegrasikan ( integrating ), mensahihkan ( validating ) Menanyakan ( Questioning ), meninjau ulang ( reviewing )
Menerapkan ( Applying ) Menjalankan prosedur ( executing ), mengimplementasikan
( implementing ), menyebarkan
( sharing ), Posting , blogging , menjawab ( replying )
Memahami/mengerti ( Understanding ) Mengklasifikasikan ( classification ), membandingkan ( comparing ), menginterpretasikan ( interpreting ),
berpendapat ( inferring ) Bercakap ( chatting ),
menyumbang
( contributing ), networking ,
Mengingat ( Remembering ) Mengenali ( recognition ), memanggil kembali ( recalling ), mendeskripsikan ( describing ),
mengidentifikasi ( identifying ) Menulis teks ( texting ), mengirim pesan singkat ( instant messaging ), berbicara ( twittering )
Berpikir Tingkat Rendah

## 3. Dimensi Pengetahuan Taksonomi Revisi
Dimensi  pengetahuan  (Tabel  2)  merupakan  dimensi  tersendiri  dalam Taksonomi Bloom revisi. Dalam dimensi ini akan dipaparkan empat jenis kategori pengetahuan.  Tiga  jenis  pertama  dalam  taksonomi  revisi  ini  mencakup  semua jenis  pengetahuan  yang  terdapat  dalam  taksonomi  Bloom,  namun  mengganti sebagian  nama  jenisnya  dan  mengubah  sebagian  subjenisnya  ke  dalam  kategori- kategori  yang  lebih  umum.  Sementara  kategori  keempat,  yaitu  pengetahuan metakognitif dan subjenisnya semuanya baru.

## Tabel 2 The Knowledge Dimension – Major Types and Subtypes
Concrete knowledge Abstract knowledge Factual Conceptual Procedural Metacognitive Knowledge of terminology knowledge of specific details and element Knowledge of classifications and categories Knowledge of principles and generalizations Knowledge of theories, models, and structures Knowledge of subject-specific skills and algorithms Knowledge of subject-specific techniques and methods Knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures Strategic knowledge Knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and conditional knowledge Self-knowledge

## a. Pengetahuan Faktual
Pengetahuan  faktual  meliputi  elemen-elemen  dasar  yang  digunakan  oleh para pakar dalam menjelaskan, memahami, dan secara sistematis menata disiplin ilmu  mereka.  Pengetahuan  faktual  berisikan  elemen-elemen  dasar  yang  harus diketahui  siswa  jika  mereka  akan  mempelajari  suatu  disiplin  ilmu  atau menyelesaikan masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Pengetahuan faktual terbagi menjadi  dua  subjenis  yaitu:  (1)  pengetahuan  tentang  terminologi;  dan  (2) pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen  yang spesifik. Pengetahuan tentang terminologi melingkupi pengetahuan tentang label dan simbol verbal dan nonverbal  (kata,  angka, tanda,  gambar). Setiap materi  kajian mempunyai  banyak label  dan  simbol,  baik  verbal  maupun  nonverbal,  yang  merujuk  pada  makna- makna tertentu. Label dan simbol ini merupakan bahasa dasar dalam suatu disiplin ilmu.  Contoh-contoh  penggunaan  pengetahuan  terminologi  antara  lain pengetahuan  tentang  alfabet,  pengetahuan  tentang  angka-angka  Romawi, pengetahuan  tentang  kosakata  dalam  bahasa  Indonesia,  dan  pengetahuan  tentang simbol-simbol pada peta.
Pengetahuan  tentang  detail-detail  dan  elemen-elemen  yang  spesifik merupakan  pengetahuan  tentang  peristiwa,  lokasi,  orang,  tanggal,  sumber
informasi,  dan  semacamnya.  Pengetahuan  ini  meliputi  semua  informasi  yang mendetail  dan  spesifik,  seperti  tanggal  terjadinya  sebuah  peristiwa.  Fakta-fakta yang  spesifik  adalah  fakta-fakta  yang  dapat  disendirikan  sebagai  elemen-elemen yang  terpisah  dan  berdiri  sendiri.  Setiap  bidang  kajian  mengandung  peristiwa, lokasi, orang, tanggal, dan detail-detail lain yang mempresentasikan pengetahuan penting tentang bidang itu. Contoh pengetahuan tentang detail-detail dan elemen- elemen  yang  spesifik  antara  lain  pengetahuan  tentang  nama  orang,  tempat,  dan peristiwa  dalam  proklamasi,  pengetahuan  tentang  produk  utama  dan  produk ekspor Indonesia.

## b. Pengetahuan Konseptual
Pengetahuan  konseptual  mencakup  pengetahuan  tentang  kategori, klasifikasi,  dan  hubungan  antara  dua  atau  lebih  kategori  pengetahuan  yang  lebih kompleks dan tertata. Pengetahuan konseptual meliputi skema, model, mental, dan teori  yang  mempresentasikan  pengetahuan  manusia  tentang  bagaimana  suatu materi kajian ditata dan distrukturkan, bagaimana bagian-bagian informasi saling berkaitan  secara  sistematis,  dan  bagaimana  bagian-bagian  ini  berfungsi  bersama. Pengetahuan  konseptual  terdiri  dari  tiga  subjenis  yaitu:  (1)  pengetahuan  tentang klasifikasi dan kategori; (2) pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi; dan (3) pengetahuan  tentang  teori,  model,  dan  struktur. Klasifikasi  dan  kategori merupakan  landasan  bagi  prinsip  dan  generalisasi . Prinsip  dan  generalisasi menjadi dasar bagi teori , model , dan struktur .
Pengetahuan  tentang  klasifikasi  dan  kategori  meliputi  kelas,  kategori, divisi, dan susunan yang spesifik dalam disiplin-disiplin ilmu. Setiap disiplin ilmu memiliki  serangkaian  kategori  yang  digunakan  untuk  menemukan  dan  mengkaji elemen-elemen  baru.  Klasifikasi  dan  kategori  menciptakan  hubungan-hubungan antara  elemen-elemen.  Pengetahuan  tentang  klasifikasi  dan  kategori  dapat dicontohkan  misalnya:  ketika  peserta  didik  menganalisis  sebuah  cerita  dengan kategori  pokok  berupa  alur,  tokoh,  dan setting .  Dalam  hal  alur  sebagai pengetahuan  tentang  kategori  adalah  apa  yang  menjadikan  alur  tersebut  disebut dengan  alur  yang  berarti  alur  sebagai  kategori  adalah  ciri-ciri  yang  dimiliki  oleh semua alur.
Prinsip dan generalisasi dibentuk oleh klasifikasi dan kategori. Prinsip dan generalisasi  merupakan  bagian  yang  dominan  dalam  sebuah  disiplin  ilmu  dan digunakan untuk mengkaji masalah-masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Prinsip dan  generalisasi  merangkum  banyak  fakta  dan  peristiwa  yang  spesifik, mendeskripsikan  proses  dan  interelasi  di  antara  detail-detail  fakta  dan  peristiwa, dan  menggambarkan  proses  dan  interelasi  di  antara  klasifikasi  dan  kategori. Contoh  tentang  pengetahuan  tentang  prinsip  dan  generalisasi  antara  lain pengetahuan  tentang  generalisasi-generalisasi  dalam  kebudayaan-kebudayaan suku Jawa, pengetahuan tentang hukum-hukum geometri dasar.
Pengetahuan  tentang  teori,  model,  dan  struktur  mencakup  pengetahuan tentang  berbagai  paradigma,  epistemologi,  teori,  model  yang  digunakan  dalam disiplin-disiplin  ilmu  untuk  mendeskripsikan,  memahami,  menjelaskan,  dan memprediksi  fenomena.  Contoh  pengetahuan  tentang  teori,  model,  dan  struktur antara  lain  pengetahuan  tentang  interelasi  antara  prinsip-prinsip  dalam
penjumlahan  sebagai  dasar  bagi  teori-teori  matematika,  pengetahuan  tentang struktur inti pemerintahan kota setempat.

## c. Pengetahuan Prosedural
Pengetahuan  prosedural  adalah  “pengetahuan  tentang  cara”  melakukan sesuatu. Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang keterampilan, algoritma, teknik,  dan  metode,  yang  semuanya  disebut  dengan  prosedur  (Alexander,  dkk., 1991;  Anderson,  1983;  deJong  dan  Ferguson-Hessler,  1996;  Dochy  dan Alexander,  1995).  Pengetahuan  prosedural  berkaitan  dengan  pertanyaan “bagaimana”. Pengetahuan prosedural ini terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: (1) pengetahuan  tentang  keterampilan  dalam  bidang  tertentu  dan  algoritma;  (2) pengetahuan  tentang  teknik  dan  metode  dalam  bidang  tertentu;  dan  (3) pengetahuan  tentang  kriteria  untuk  menentukan  kapan  harus  menggunakan prosedur yang tepat.
Pengetahuan  tentang  keterampilan  dalam  bidang  tertentu  dan  algoritma, pengetahuan  ini  misalnya  cara  menjumlahkan  2  dan  2  (algoritma)  adalah pengetahuan  prosedural ;  jawabannya  4  merupakan pengetahuan  faktual . Pengetahuan  tentang  teknik  dan  metode  dalam  bidang  tertentu,  pengetahuan  ini adalah bagaimana cara berpikir dan menyelesaikan masalah-masalah, bukan hasil penyelesaian masalah atau hasil pemikirannya. Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan  kapan  harus  menggunakan  prosedur  yang  tepat,  pengetahuan  ini dapat  kita  contohkan  antara  lain  pengetahuan  tentang  kriteria  untuk  menentukan jenis  esai  apa  yang  harus  ditulis  (misalnya:  eksposisi,  persuasi),  pengetahuan tentang kriteria untuk  menentukan metode  apa dalam menyelesaikan persamaan- persamaan aljabar.

## d. Pengetahuan Metakognitif
Pengetahuan  metakognitif  merupakan  dimensi  baru  dalam  taksonomi revisi.  Pencantuman  pengetahuan  metakognitif  dalam  kategori  dimensi pengetahuan  dilandasi  oleh  hasil  penelitian-penelitian  terbaru  tentang  peran penting pengetahuan siswa mengenai  kognisi mereka sendiri dan kontrol mereka atas  kognisi  itu  dalam  aktivitas  belajar  (Bransford,  dkk.,1999;  Sternberg,  1985; Zimmerman  dan  Schunk,  1998).  Salah  satu  ciri  belajar  dan  penelitian  tentang pembelajaran yang berkembang adalah menekankan pada metode untuk membuat siswa semakin menyadari dan bertanggung jawab atas pengetahuan dan pemikiran mereka sendiri. Pengetahuan metakognitif terbagi menjadi tiga subjenis yaitu: (1) pengetahuan strategis; (2) pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif yang meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional; dan (3) pengetahuan diri.
Pengetahuan  strategis  adalah  pengetahuan  tentang  strategi-strategi  belajar dan  berpikir  serta  pemecahan  masalah.  Subjenis  pengetahuan  ini  mencakup pengetahuan  tentang  berbagai  strategi  yang  dapat  digunakan  siswa  untuk menghafal  materi  pelajaran,  mencari  makna  teks,  atau  memahami  apa  yang mereka dengar dari pelajaran di kelas atau yang dibaca dalam buku dan bahan ajar lain.  Strategi-strategi  belajar  ini  dikelompokkan  menjadi  tiga  kategori  yaitu pengulangan, elaborasi, dan organisasi.
Strategi pengulangan berupa mengulang-ulang kata-kata atau istilah-istilah untuk memberikan ingatan pada mereka. Strategi elaborasi menggunakan berbagai teknik,  yakni:  merangkum,  memparafrase,  dan  memilih  gagasan  pokok  dalam teks.  Strategi  pengorganisasian  adalah  membuat  garis  besar  materi  pelajaran, membuat  pemetaan  konsep,  dan  membuat  catatan.  Pengetahuan  tentang  tugas- tugas  kognitif  yang  meliputi  pengetahuan  kontekstual  dan  kondisional.  Menurut Flavell (1979) pengetahuan metakognitif mencakup pengetahuan bahwa berbagai tugas  kognitif  itu  sulit  dan  memerlukan  sistem  kognitif  dan  strategi-strategi kognitif.  Selain  mengetahui  strategi  belajar  dan  berpikir,  juga  memerlukan pengetahuan  kondisional  yaitu  siswa  harus  tahu  kapan  dan  mengapa menggunakan strategi-strategi tersebut dengan tepat (Paris, dkk., 1983).
Flavel (1979) mengemukakan bahwa selain pengetahuan tentang beragam strategi  dan  tugas  kognitif,  pengetahuan  diri  juga  merupakan  komponen  yang penting  dalam  metakognitif.  Pengetahuan  diri  mencakup  pengetahuan  tentang kekuatan, kelemahan, minat, bakat, motivasi dalam kaitannya dengan kognisi dan belajar.  Gambar  3  menampilkan  kombinasi cognitive  process dan knowledge dimensions .
Gambar 3  Combinations of the Cognitive Process and Knowledge Dimensions (Heer, 2012)
Dimensi proses kognitif dalam taksonomi revisi terbagi menjadi 6 kategori yaitu: mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Kategori-kategori tersebut akan dijelaskan dalam Tabel 3.
Tabel 3 Kategori Taksonomi Anderson dan Kratwohl Kategori dan Proses Kognitif Nama-Nama Lain Definisi dan Contoh 1. Mengingat – Mengambil pengetahuan dari memori jangka panjang 1.1 Mengenali Mengidentifikasi Menempatkan  pengetahuan  dalam  memori jangka panjang yang sesuai dengan pengetahuan  tersebut  (misalnya,  mengenali tanggal  terjadinya  peristiwa  penting  dalam sejarah Indonesia) 1.2 Mengingat kembali Mengambil Mengambil  pengetahuan  yang  relevan  dari memori jangka panjang (misalnya mengingat kembali  tanggal  peristiwa-peristiwa  penting dalam sejarah Indonesia) 2. Memahami –  Mengkonstruksi  makna  dari  materi  pembelajaran,  termasuk  apa  yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru 2.1 Menafsirkan Mengklarifikasikan Memparafrasekan Mempresentasi Menerjemahkan Mengubah  satu  bentuk  gambaran  (misalnya angka)  jadi  bentuk  lain  (misalnya  kata-kata), (misalnya  memparafrasekan  puisi  menjadi karangan bebas 2.2 Mencontohkan Mengilustrasikan Memberi contoh Menemukan  contoh  atau  ilustrasi  tentang konsep  atau  prinsip  (misalnya  memberi contoh tentang aliran-aliran seni lukis) 2.3 Mengklasifika- sikan Mengategorikan, Mengelompokkan Menentukan  sesuatu  dalam  satu  kategori (misalnya  mengklasifikasikan  hewan-hewan bertulang belakang) 2.4 Merangkum Mengabstraksi Menggeneralisasi Mengabstraksikan tema umum atau poin-poin pokok  (misalnya  menulis  ringkasan  pendek tentang  peristiwa-peristiwa  yang  ditayangkan di televisi) 2.5 Menyimpulkan Menyarikan, Mengesktrapolasi, Menginterpolasi, Memprediksi Membuat  kesimpulan  yang  logis  dari informasi  yang  diterima  (misalnya  dalam belajar  bahasa  Inggris,  menyimpulkan  tata bahasa berdasarkan contohnya 2.6 Memban- dingkan Mengontraskan, Memetakan, Mencocokkan Menentukan  hubungan  antara  dua  ide,  dua objek, dan semacamnya (misalnya, membandingkan  peristiwa-peristiwa  sejarah dengan keadaan sekarang) 2.7 Menjelaskan Membuat model Membuat model sebab – akibat dalam sebuah sistem  (misalnya,  menjelaskan  sebab-sebab terjadinya  peristiwa-peristiwa  penting  pada abad ke 18 di Indonesia 3. Mengaplikasikan –  Menerapkan  atau  menggunakan  suatu  prosedur  dalam  keadaan tertentu 3.1 Mengeksekusi Melaksanakan Menerapkan  gaya  gravitasi  dalam  kehidupan sehari-hari 3.2 Mengim- plementasikan Menggunakan Menerapkan  suatu  prosedur  pada  tugas  yang tidak familier (misalnya, menggunakan
Hukum  Newton  kedua  pada  konteks  yang tepat)
Kategori dan Proses Kognitif Nama-Nama Lain Definisi dan Contoh 4. Menganalisis –  Memecah-mecah  materi  jadi  bagian-bagian  penyusunnya  dan menentukan hubungan-hubungan antar bagian itu dan hubungan antara bagian-bagian tersebut dengan keseluruhan struktur atau tujuan
4.1 Membedakan Menyendirikan, Memilah, Memfokuskan, Memilih Membedakan  bagian  materi  pelajaran  yang relevan  dan  tidak  relevan,  (membedakan antara  bilangan  prima  dan  bukan  bilangan prima dalam matematika) 4.2 Mengor- ganisasi Menemukan koherensi, Memadukan, Membuat garis besar, Mendeskripsikan peran, Menstrukturkan Menentukan bagaimana elemen-elemen bekerja  atau  berfungsi  dalam  sebuah  struktur (misalnya, menyusun bukti-bukti dalam cerita sejarah menjadi bukti-bukti yang mendukung dan menentang suatu penjelasan historis) 4.3 Mengatri- busikan Mendekonstruksi Menentukan  sudut  pandang,  bias,  nilai,  atau maksud  dibalik  materi  pelajaran  (misalnya menunjukkan  sudut  pandang  penulis  suatu cerita  berdasarkan  latar  belakang  pendidikan penulis tersebut) 5. Mengevaluasi – Mengambil keputusan berdasarkan kriteria atau standar 5.1 Memeriksa Mengoordinasi, Mendeteksi, Memonitor, Menguji Menemukan  kesalahan  dalam  suatu  proses atau  produk;  menemukan  efektivitas  suatu prosedur yang sedang dipraktikkan (misalnya memeriksa  apakah  kesimpulan  seseorang sesuai  dengan  data-data  pengamatan  atau tidak) 5.2 Mengkritik Menilai Menemukan inkonsistensi antara suatu produk  dan  kriteria  eksternal;  menentukan apakah  suatu  produk  memiliki  konsistensi eksternal, menemukan ketepatan suatu prosedur untuk menyelesaikan masalah (misalnya,  menentukan  satu  metode  dari  dua metode untuk menyelesaikan suatu masalah) 6. Mencipta –  Memadukan  bagian-bagian  untuk  membentuk  sesuatu  yang  baru  dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang orisinal 6.1 Merumuskan Membuat hipotesis Membuat hipotesis-hipotesis berdasarkan kriteria  (misalnya  membuat  hipotesis  tentang sebab-sebab terjadinya gempa bumi) 6.2 Merencanakan Mendesain Merencanakan prosedur untuk menyelesaikan suatu tugas (misalnya merencanakan proposal penelitian  tentang  topik  sejarah  Candi Borobudur) 6.3 Memproduksi Mengonstruksi Menciptakan suatu produk (misalnya membuat  habitat  untuk  spesies  tertentu  demi suatu tujuan)

## C. Kesimpulan
Taksonomi  ialah  klasifikasi  atau  pengelompokan  benda  menurut  ciri-ciri tertentu. Taksonomi dalam bidang pendidikan, digunakan untuk klasifikasi tujuan instruksional;  ada  yang  menamakannya  tujuan  pembelajaran,  tujuan  penampilan, atau  sasaran  belajar.  Taksonomi  tujuan  instruksional  ialah  adanya  hierarki  yang dimulai  dari  tujuan  instruksional  pada  jenjang  terendah  sampai  jenjang  tertinggi. Dengan  kata  lain,  tujuan  pada  jenjang  yang  lebih  tinggi  tidak  dapat  dicapai sebelum  tercapai  tujuan  pada  jenjang  di  bawahnya. Taksonomi  Bloom  ranah kognitif merupakan salah satu kerangka dasar untuk pengkategorian tujuan-tujuan pendidikan,  penyusunan  tes,  dan  kurikulum.  Tingkatan  taksonomi  Bloom  yakni:
(1)  pengetahuan  ( knowledge );  (2)  pemahaman  ( comprehension );  (3)  penerapan ( application );  (4)  analisis  ( analysis );  (5)  sintesis  ( synthesis );  dan  (6)  evaluasi ( evaluation ).  Tingkatan-tingkatan  dalam  taksonomi  tersebut  telah  digunakan hampir setengah abad sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes dan kurikulum.
Revisi  dilakukan  terhadap  Taksonomi  Bloom,  yakni  perubahan  dari  kata benda  (dalam  Taksonomi  Bloom)  menjadi  kata  kerja  (dalam  taksonomi  revisi). Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan. Tujuan-tujuan pendidikan  mengindikasikan  bahwa  siswa  akan  dapat  melakukan  sesuatu  (kata kerja)  dengan  sesuatu  (kata  benda).  Revisi  dilakukan  oleh  Kratwohl  dan Anderson,  taksonomi  menjadi:  (1)  mengingat  ( remember );  (2)  memahami ( understand );  (3)  mengaplikasikan  ( apply );  (4)  menganalisis  ( analyze );  (5) mengevaluasi ( evaluate ); dan (6) mencipta ( create ).

## DAFTAR RUJUKAN
Alexander, P., Schallert, D., Hare, V. 1991. Coming to Terms: How Researcher in Learning  and  Literacy  Talk  about  Knowledge. Review  of  Educational Research , 61: 315 – 343.
Anderson,  L.W.  1983. The  Architecture  of  Cognition .  Cambridge:  Harvard University Press.
Anderson, L.W., dan Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing : A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educatioanl Objectives . New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., dan Krathwohl, D.R. 1956. The  Taxonomy  of  Educational  Objectives  The  Classification  of Educational  Goals,  Handbook  I:  Cognitive  Domain .  New  York:  David McKay.
Bransford, J.D., Brown, A.L., dan Cooking, R.R. 1999. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School . Washington DC: National Academy Press.
Chung, B.M. 1994. The Taxonomy in the Republic of Korea. In Anderson, L.W., dan  Sosiak,  L.A  (Eds), Bloom’s  Taxonomy:  A  Forty-year  Retrospective , Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education (hlm. 363 – 173). Chicago: University of Chicago Press.
deJong,  T.,  dan  Ferguson-Hessler,  M.  1996.  Types  and  Qualities  of  Knowledge. Educational Psychologist , 31: 105 – 113.
Dochy, F., dan Alexander, P. 1995. Mapping Prior Knowledge: A Framework of Discution  among  Researcher. European  Journal  of  Psychology  in Education , 10: 224 – 242.
Flavell,  J.  1979.  Metacognition  and  Cognitive  Monitoring:  A  New  Area  of Cognitive Developmental Inquiry. American Psychologist , 34: 906 – 911.
Heer,
R. 2012. A Model of Learning Objectives (Online).
(www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html,  diakses  8  Februari 2012).
Lewy,  A.,  dan  Bathory,  Z.  1994.  The  Taxonomy  of  Educational  Objectives  ind Continental Europe, the Mediterranean, and the Middle East. In Anderson, L.W.,  dan  Sosiak,  L.A  (Eds), Bloom’s  Taxonomy:  A  Forty-year Retrospective , Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education (hlm. 146 – 163). Chicago: University of Chicago Press.
Paris,  S.,  Lipson,  M.,  dan  Wixson,  K.  1983.  Becoming  a  Strategic  Reading.
Contemporary Educational Psycilogy , 8: 293 – 316.
Postlethwaite,  T.  N.  1994.  Validity  vs  Utility:  Personal  Experiences  with  the Taxonomy.  In  Anderson,  L.W.,  dan  Sosiak,  L.A  (Eds), Bloom’s Taxonomy:  A  Forty-year  Retrospective ,  Ninety-third  Yearbook  of  the National  Society  for  the  Study  of  Education  (hlm.  174  –  180).  Chicago: University of Chicago Press.
Rohwer,  W.D.,  dan  Sloane,  K.  1994.  Psycological  Perspectives.  In  Anderson, L.W.,  dan  Sosiak,  L.A  (Eds), Bloom’s  Taxonomy:  A  Forty-year Retrospective , Ninety-third Yearbook of the National Society for the Study of Education (hlm. 41 – 63). Chicago: University of Chicago Press.
Sternberg, R. 1985. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence . New York: Cambridge University Press.
Tyler,  R.W.  1994. Basic  Principles  of  Curriculum  and  Intruction .  Chicago: University of Chicago Press.
Zimmerman,  B.J.,  dan  Schunk,  D.  H.  1998. Self  Regulated  Learning:  from Teaching to Self Reflective Practice . New York: Guilford Press.