## DESAIN STRATEGI PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM DI SEKOLAH
Bermawy Munthe
Guru Besar Filsafat Bahasa Universitas Islam Negeri (UIN) Sunan Kalijaga Yogyakarta E-mail: bermawymunthe@yahoo.com

## Abstrak
Makalah  ini  meneliti  strategi  pembelajaran  Pendidikan  Agama  Islam  dengan mendiskusikan karakteristik Pendidikan Agama Islam, fungsi stategi pembelajaran dalam pengembangan Pendidikan Agama Islam, kompleksitas dwi- domain  kognitif  dan  afektif  dalam  strategi  pembelajarannya  dan  interkoneksi tabiat  Pendidikan  Agama  Islam  dengan  pengembangan  strategi  pembelajaran dalam  perspektif  psikologi  kognitif.  Tampaknya  strategi  pembelajaran  aktif  satu alternatif  yang  memungkinkan  partisipasi  dan  keterlibatan  aktif  peserta  siswa dalam  proses  pembelajaran  yang  pada  gilirannnya  memudahkan  terjadinya perubahan  dari  belum  kompeten  menjadi  kompeten  atau  dari  belum  mengerti menjadi  mengerti.  Srategi  pembelajaran  sebagai  kunci  peningkatan  jaminan kualitas  pembelajaran  karena  guru  adalah  ujung  tombak  perobahan.  Kualitas pengajaran dan pendidikan satu  bangsa berada di  kualitas  proses pembelajaran seorang  guru.  Strategi  pembelajaran  yang  efektif  dan  efisien  memungkinkan kualitas kompetensi hasil belajar yang baik akan memungkinkan tingkat  kualitas kompetisi yang baik pula.
Kata Kunci: Pendidikan Agama Islam, Strategi Pembelajaran

## Pendahuluan
Dengan menggunakan perspektif psikologi kognitif, makalah ini berupaya meneliti  pengembangan  Pendidikan  Agama  Islam  dan  strategi  pembelajaran sebagai  sebuah  keniscayaan  khususnya  dalam  pelatihan . Kualitas  pelayanan pengajaran  seorang  guru  sangat  strategis  karena  mereka  adalah  ujung  tombak perobahan  dari  belum  kompeten  menjadi  kompeten  yang  berhadapan  langsung dengan  proses  pembelajaran  peserta  sabagai  out-put.  Sehingga  keberhasiilan
perubahan  kualitas  pembelajaran  satu  bangsa  berada  di  kualitas  proses pembelajaran guru. Dalam era informasi, teknologi  dan iklim kompetisi,  kualitas kompetensi  output  memaksa  secara  mutlak  lembaganya  untuk  meningkatkan profesionalisme  pembelajaran  seorang  guru.  Semakin  tinggi  kualitas  kompetensi hasil  belajar  yang  dimiliki  murid  semakin  tinggi  pula  tingkat  kualitas  kompetisi yang  dimainkannya  kelak.  Kenyataan  mengatakan  bahwa  banyak  guru  yang melayani pembelajaran belum tentu berlatar belakang ilmu kependidikan. Mereka belum tentu dipersiapkan untuk mengajar di lembaganya . Mengajar memiliki satu premis yang mengatakan bahwa Mastering the subject matter is a prerequisite to good  teaching  BUT  is  no  guarantee  of  it . 1 Kecakapan  ( skill )  pelayanan pembelajaran  murid  (andragogy)  adalah  satu  seni  yang  menuntut  penguasaan kerangka teori,  konsep, metode, strategi  atau tehnik pembelajaran. Juga,  menjadi seorang  penyuluh,  guru  atau  guru  bukan  sosok  karakter  yang  langsung  jadi;  ia mengalami proses perkembangan untuk menjadi .

## Karakteristik Pendidikan Agama Islam
Dalam  konteks  pengembangan  Pendidikan  Agama  Islam  di  Indonesia, Pendidikan  Agama  Islam  dapat  dikatakan  sebagai  bidang  pengembangan kepribadian  dan  keilmuan.  Di  lingkungan  pendidikan  dasar,  pengembangan Pendidikan  Agama  Islam  memiliki  beberapa  karakterisitik. Pertama ,  objek Pendidikan Agama Islam adalah manusia bukan benda-benda mati, baik yang ada di  alam  maupun  dalam  diri  manusia.  Meskipun  menjadikan  manusia  sebagai objek, tetapi subject mattter Pendidikan Agama Islam berbeda dengan kedokteran,
1 Peter  Franz  Renner, The  Art  of  Teaching  Adults:  How  to  become  an
misalnya. Kedokteran membicarakan aspek luar dari manusia secara biologis atau fisis, sedangkan perhatian Pendidikan Agama Islam adalah inner side , mental life, dan mind  affected  world . Kedua Pendidikan  Agama  Islam  tidak  meneliti keajekan-keajekan  ( regularities )  yang  ada  pada  alam  dan  manusia  lalu menghasilkan hukum-hukum seperti halnya ilmu-ilmu alam yang nomothic , tetapi melukiskan  keunikan  objeknya.  Pendidikan  Agama  Islam  melihat subject  matter dengan  empati  intelektual,  tidak  menjadikannya  semata-mata  menjadi  objek. Ketiga, Pendidikan  Agama  Islam  tidak  pernah  mengklaim  sebagai  ilmu  yang value-free sepenuhnya,  sebab  setiap  pemaknaan  selalu  melibatkan  pemaknanya.
Walaupun demikian, Pendidikan Agama Islam harus mematuhi sumber dan harus tuntas  mencari  sumber  yang  valid  dan  tidak  boleh  menyembunyikan  keterangan apapun.  Berbeda  dengan  ilmu-ilmu  alam  yang  bebas  nilai  dalam  arti  siapapun yang  melakukan  penelitian  tanpa  memandang  atributnya  hasilnya  akan  sama.
Keempat, manusia  mempunyai free-will dan  kesadaran,  karena  itulah,  manusia bukan benda yang sudah ditentukan oleh hukum-hukum kausalitas. Determenisme dalam  segala  bentuk  (ekonomi,  lingkungan  alam,  lingkungan  sosial,  politik, budaya)  hanya  berharga  sebagai dependent  variable, tetapi  tidak  pernah  menjadi independent  variable.  Kelima, validitas  Pendidikan  Agama  Islam  terletak  dalam keabsahan sumbernya. Sumber Pendidikan Agama Islam adalah norma dan nilai yang berupa aturan-aturan, hukum, etika.

## Strategi Pengembangan Pendidikan Agama Islam Melalui Pembelajaran
Desain  bahan  ajar,  desain  kompetensi  dan  desain  strategi,  salah  satu tantangan  moderenitas  adalah  aplikasi  pembelajaran  atau  pengajaran  yang
exceptional instructor & facilitator (Vancouver: Training Associates, 1999).
berbasis  kontekstual.  Pembelajaran  kontekstual  merupakan  suatu  proses pendidikan yang holistik dan bertujuan membantu murid untuk memahami makna materi  yang  dipelajarinya  dengan  mengaitkan  materi  tersebut  dengan  konteks kehidupan  mereka  sehari-hari  (pribadi,  sosial  dan  kultural),  sehingga  murid memiliki  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  secara  fleksibel  dapat  diterapkan dari satu permasalahan atau konteks ke permasalahan atau konteks lainnya.
Pembelajaran  kontekstual  dapat  difahami  dari  beberapa  objek  formal. Pertama,    Problem-Based  Learning, yaitu  suatu  pendekatan  pembelajaran  yang menggunakan  masalah  dunia  nyata  sebagai  suatu  konteks  bagi  pembelajar  untuk belajar melalui berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah dalam rangka memperoleh pengetahuan dan  konsep  esensial dari  materi ajar. Kedua,  Authentic Instruction, yaitu pendekatan pengajaran yang memperkenalkan pembelajar untuk mempelajari konteks bermakna melalui pengembangan keterampilan berpikir dan pemecahan  masalah  yang  penting  di  dalam  konteks  kehidupan  nyata. Ketiga, Inquiry-Based  Learning, pendekatan  pembelajaran  yang  mengikuti  metodologi sains dan memberi kesempatan untuk pembelajaran bermakna. Keempat, Project- Based  Learning, pendekatan  pembelajaran  yang  memperkenalkan  pembelajar untuk  bekerja  mandiri  dalam  mengkonstruk  pembelajarannya  (pengetahuan  dan keterampilan  baru),  dan  mengkulminasikannya  dalam  produk  nyata. Kelima, Work-Based  Learning ,  pendekatan  pembelajaran  yang  memungkinkan  murid menggunakan  konteks  tempat  kerja  untuk  mempelajari  materi  ajar  dan menggunakannya  kembali  di  tempat  kerja. Keenam,  Service  Learning ,  yaitu pendekatan  pembelajaran  yang  menyajikan  suatu  penerapan  praktis  dari pengetahuan  baru  dan  berbagai  keterampilan  untuk  memenuhi  kebutuhan
masyarakat  melalui  proyek/  tugas  terstruktur  dan  kegiatan  lainnya. Ketujuh, Cooperative  Learning, yaitu  pendekatan  pembelajaran  yang  menggunakan kelompok kecil murid untuk bekerja sama dalam rangka memaksimalkan kondisi belajar untuk menguasai kompetensi belajar.
Jawaban  konkrit  terhadap  tantangan  konten  Pendidikan  Agama  Islam adalah  bagaimana  membuatnya  sebagai  ilmu  dan  amal  dengan  menggunakan pendekatan  baru  seperti  teknik  Pendidikan  Agama  Islam.  Sedangkan  jawaban konkrit  terhadap  (proses)  pembelajaran  kontekstual  tampaknya  alternatif  yang paling  tepat  adalah  strategi  pembelajaran  aktif.  Pembelajaran  aktif  akan memudahkan  kemungkinan  pencapaian  kompetensi  atau  hasil  belajar. Pembelajaran  aktif  menawarkan  jawaban  terhadap  berbagai  kondisi  belajar, apatah  dia  bersifat  individual  atau  kolaboratif,  mengembangkan  prior-knowledge atau informasi baru,
Strateri  pembelajaran  partisipatoris  aktif  satu alternatif  pengayaan pembelajaran  tradisonal  (baca: normative  lecturing atau  ceramah  normatif).
Strategi  pembelajaran  merupakan  satu  elemen  dari  empat  unsur  utama  untuk sebuah  desain  pembelajaran,  yaitu  Desain  Materi  ( Content Design),  Desain Kompetensi/Tujuan  Pembelajaran/Hasil  Pembelajaran  (Competency, Learning Objectives  Design ) , Desain  Metode/Strategi/Teknik  Pembelajaran  ( Instructional Strategies  Design )  dan  Desain  Evaluasi  ( Evaluation  Design) . 2 Desain  strategi pembelajaran  mutlak  dikontekstualisasikan  dengan  desain  materi  perkuliahan,
2 Bermawy  Munthe, Kunci  Praktis  Desain  Pembelajaran, Yogyakarta: CTSD (Center for Teaching Staff Development) UIN Sunan Kalijaga, 2009), hal. 30-40.
desain kompetensi/tujuan pembelajaran dan desain evaluasi yang didasarkan pada prosedur dan teknik evaluasi yang fair.
Proses  pembelajaran  seyogyanya  dilaksanakan  dengan  strategi  yang bervariasi  dan  relevans,  seperti interactive  lecturing ,  resitasi,  diskusi  kelompok kecil  dan  kelompok  besar,  pembelajaran  individual  dan  kolaboratif.  Fungsi Strategi  Pembelajaran  adalah  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  atau kompetensi.  Tentunya    tujuan  pembelajaran  atau  kompetensi  mutlak  didasarkan pada proses disamping  akan  menghasilkan  produk  atau  karya  sehingga  murid akan terlibat aktif dalam pembelajaran guna penerapan-penerapan teori yang pada gilirannya menghasilkan karya juga. Bahkan, jika dinilai mendukung kompetensi yang  akan  dikembangakan,  murid  mencoba  mengaplikasikan  teori  ke  dalam praktek.  Seperti  murid  melaksanakan  praktek  sebagai  kesempatan  uji-coba, refleksi  pengalaman  setelah  praktek, melakukan de-briefing dan  memberikan feed-back yang konstruktif dalam suasana bebas resiko.
Kompleksitas  Domain  Kognitif  dan  afektif  dalam  Strategi  Pembelajaran

## Pendidikan Agama Islam
Mendesain  strategi  pembelajaran  mutlak  harus  sesuai  dengan  kompetensi yang ingin dicapai  guru dan murid. Strategi pembelajaran adalah alat atau media bukan tujuan pembelajaran. Media pembelajaran dapat berupa pustaka, lapangan, laboratorium  dan  akses  informasi  dan  teknologi.  Strategi  atau  metode pembelajaran  dikatakan  tepat  jika  ia  sesuai  dengan  pengembangan  kompetensi sebagai  totalitas  hasil belajar dengan mempertimbangkan ranah-ranahnya. Yairtu
ranah kognitif/ aqliyah atau afektif/nafsaniyah atau psikomotorik/jusmaniyah atau ruhaniyah.
Dapat dipastikan bahwa Pendidikan Agama Islam sebagai studi ilmu sosial dan  humaniora  mengembangkan  berbagai  tingkat  berpikir  sederhana  sampai kompleks.  Pengajaran  bidang  keilmuan  ini  membutuhkan  strategi  pembelajaran yang  tepat  (seperti  dalam  tabel).  Pengembangan  berpikir  ini  menjadi  tujuan pembelajaran  atau  hasil  pembelajaran  dari  materi  matapelajaran  atau  matakuliah tertentu.  Pengembangan  hasil  belajar  ini  dapat  dikelompokkan  menjadi  wilayah atau domain kognisi. Benyamin Bloom menjelaskan bahwa domain kognisi terdiri dari  6  tingkatan  dari  yang  sederhana  sampai  yang  sangat  kompleks,  yaitu Knowledge (pengetahuan) , Comprehension (pemahaman) , Aplication (penerapan) ,
Analysis (analisis) ,  Synthesis (sintesis)  dan Evaluation (penilaian).  Berpikir  pada level Knowledge (pengetahuan) antara lain kemampuan untuk mengingat kembali tentang  fakta,  istilah,  aturan  tertentu  sebagai  hasil  belajar,  seperti  kemampuan menghapal  atau  melafalkan  kembali  lagu  Indonesia  Raya  yaitu  setelah  terjadi proses  pembelajaran.  Pada  tingkat  ini  disarankan  menggunakan  strategi-strategi seperti Lecture,  programmed  instruction,  drill  and  practice.  Tingkat  kedua , berpikir  pada  level Comprehension (pemahaman)  antara  lain  kemampuan  untuk menjelaskan  tentang  konsep,  kaidah,  prinsip  tertentu  dengan  kemampuan  bahasa murid,  seperti  menjelaskan  dengan  bahasa  sendiri  istilah  metode  semiotik  dalam studi  kritik  teks  setelah  terjadi  proses  pembelajaran.  Pada  tingkat  ini  disarankan menggunakan  strategi-strategi  seperti Lecture,  modularized  instruction, programmed instruction.
Tingkat  ketiga ,  berpikir  pada  level Aplication (penerapan)  antara  lain kemampuan  untuk  menerapkan  prinsip  atau  kaidah  atau  formula  tertentu,  seperti kemampuan  untuk  menerapkan  prinsip-prinsip Simple  Present  Tense ke  dalam penyusunan kalimat secara benar setelah terjadi prose pembelajaran. Pada tingkat ini  disarankan  menggunakan  strategi-strategi Discussion,  simulation  and  games, CAI,  modularized  instruction,  field  experience,  laboratory.  Tingkat  keempat , berpikir  pada  level Analysis (analisis)  antara  lain  kemampuan  untuk  meguraikan sesuatu  berdasarkan  elemen-elemen,  unsur-unsur  atau  bagian-bagian  dari  satu bangunan tertentu, seperti kemampuan menguraikan keseluruhan unsur  yang  ada dalam  struktur  teks.  Pada  tingkat  ini  disarankan  menggunakan  strategi-strategi Discussion, independent/group project, simulation, field experience, role playing, laboratory . Tingkat  kelima, berpikir  pada  level Synthesis (sintesis)  antara  lain kemampuan  untuk  menyusun  atau  merangkai  atau  mendesain  sesuatu  yang mencakup  semua  elemen  yang  dibutuhkan,  seperti  kemampuan  untuk  membuat sebuah ringkasan, sebuah karangan, sebuah desain gambar rumah. Pada tingkat ini disarankan  menggunakan  strategi-strategi Independent/group  project,  field experience,  role  playing,  laboratory.  Tingkat  keenam, berpikir  pada  level Evaluation (penilaian) antara lain kemampuan untuk menilai atau mempertimbangkan  sesuatu  berdasarkan  norma  tertentu  atau  perspektif  tertentu, seperti  kemampuan  menilai  poligami  dari  sudut  psikologi  wanita,  menilai  karya sastra The  Satanic  Verses dari  sudut  semiotika.  Pada  tingkat  ini  disarankan menggunakan  strategi-strategi Independent/group  project,  field  experience, laboratory .
Jika Pendidikan Agama Islam memiliki nilai-nilai seperti kepribadian yang menjadi  tujuan  pembelajaran , maka  ia  dimasukkan  ke  dalam  kelompok  domain afeksi  atau nafsaniyah membutuhkan  strategi  pembelajaran  yang  tepat  (seperti dalam  tabel) . David  R.Krathwohl 3 menjelaskan  bahwa  domain  afeksi  atau al _ nafsaniyah terdiri dari 5 level. Tingkat domain itu dimulai dari yang sederhana sampai  yang  sangat  kompleks,  yaitu  1. Receiving,  2.  Responding,  3.  Valuing,  4. Organization,  5.  Characterization. Kemampuan  pada  tingkat  yang  tinggi  akan sekaligus  telah  memenuhi  kemampuan  dibawahnya.  Tingkat  kemampuan Receiving adalah pengembanagn nilai tentang to aware of; passively attending to certain  phenomena  and  stimuli;  i.e,  listening,  Responding adalah  pengembanagn nilai tentang to compliesto given expectations by attending or reacting to stimuli or phenomena; i.e, interests, Valuing adalah pengembanagn nilai tentang display behaviour  consistent  with  single  blief  or  attitude  in  situations  where  he  is  not forced  to  comply  or  obey.  Organizing adalah  pengembanagn  nilai  tentang committed  to  set  of  values  as  displayed  by  behaviour  and  Characterizing adalah pengembanagn nilai tentang total behaviour is consistent with values internalized.
Kemampuan receiving disarankan  menggunakan  strategi-strategi  seperti lecturing, discussion, modularized instruction, field experience . Hal ini karena ia merujuk  pada  pengembangan  kemampuan  internal  murid  untuk menunjukkan sesuatu misalnya kesadaran, kemauan, perhatian atau mengakui sesuatu misalnya kepentingan,  perbedaan. Ia  dapat  juga  merujuk  pada  kemauan  murid  mengikuti satu penomena atau stimulus tertentu (kegiatan kelas, buku-teks, musik dll.) Dari
3 David  R. Krathwohl  dkk. Taxonomy of Education Ogjectives Hand Book II:  Affective Domain (New York: David Mckay Company Inc., 1964), hal. 5.
sisi mengajar, ini berkaitan dengan getting, holding and directing perhatian murid.
Tujuan  pembelajaran  pada  tingkatan  ini  berkisar  dari  keperdulian  sederhana tentang sesuatu sampai pada perhatian yang selektif.
Kemampuan Responding disarankan menggunakan strategi-strategi seperti discussion, simulation, modularized instruction, role playing, field experience . Ini karena  ia  merujuk  pada  pengembangan  kemampuan  internal  murid  untuk mematuhi  sesuatu misalnya peraturan,  tuntutan,  perintah, atau ikut  secara  aktif tentang  sesuatu misalnya di  laboratorium,  dalam  diskusi,  dalam  kelompok, belajar  dalam  kelompok  tentir ,  Ia  merujuk  pada  partisipasi  aktif  murid.  Pada tingkatan  ini  murid  tidak  hanya  mengikuti  satu  kegiatan  tertentu  tetapi  dia  juga memberikan  reaksi  terhadapnya  pada  batas  tertentu.  Tujuan  pembelajaran  pada tingkatan  ini  menekankan  perolehan  dalam  merespon  ( membaca  materi  yang ditugaskan ),  kemauan  merespon  (secara  sukarela  membaca  tidak  hanya  yang ditugaskan)  atau  kepuasan  dalam  merespon  ( membaca  demi  kepuasan  atau kesenangan) .  Sikap  tertarik  adalah  tingkat  yang  paling  tinggi  dalam  kategori responding.
Kemampuan Valuing disarankan  menggunakan  strategi-strategi  seperti discussion, independent/group project, simulation, role playing, field experience. Ini  karena  ia  merujuk  pada  pengembangan  kemampuan  internal  murid  untuk menerima  suatu  nilai,  menyukai,  menyepakati,  menghargai  sesuatu misalnya karya seni, sumbangan ilmu, pendapat, bersikap positif atau negatif, mengakui. Ia merujuk pada penilaian murid terhadap sesuatu (fenomena, obyek atau behavior). Penilaian ini berkisar dari penerimaan yang lebih sederhana terhadap nilai ( hasrat untuk  meningkatkan  kecakapan  kelompok )  sampai  pada  yang  lebih  kompleks
komitmen  ( merasa  bertanggungjawab  terhadap  fungsi  efektif  kelompok ) Kemampuan Valuing ini  dikonsentrasikan  pada  internalisasi  sejumlah  nilai-nilai tertentu,  tetapi  tanda  untuk  nilai-nilai  ini  dinyatakan  pada  prilaku/overt  (jelas, terang,  lahir)  behaviour/prilaku  murid.  Tujuan  pembelajaran  pada  tingkat  ini berkaitan  dengan  prilaku/behaviour  yang  konsisten  dan  cukup  stabil  untuk membuat nilai dapat diidentifikasi secara jelas.
Kemampuan organizing disarankan  menggunakan  strategi-strategi  seperti discussion,  independent/group  project,  field  experience karena  ia  merujuk  pada pengembangan  kemampuan  internal  murid  untuk membentuk  sistem  nilai, menangkap  relasi  antar  nilai,  bertanggungjawab,  mengintegrasikan  nilai. Ia berkaitan  dengan  sikap  menyatukan  nilai-nilai  yang  berbeda,  memecahkan konflik-konflik di antara mereka dan memulai membangun satu sistem nilai yang konsisten  secara  internal.  Kemampuan  ini  menekankan  pada    kemampuan membedakan, menghubungkan dan mensitesis nilai.  Tujuan pembelajaran  adalah berkaitan  dengan  konseptualisasi  satu  nilai  ( recognizes  tanggungjawab  setiap individu  untuk meningkatkan hubungan insani )  atau dengan mengorganisasi  satu sistem nilai ( mengembangkan satu rencana kerja yang memuaskan kebutuhannya demi  jaminan  ekonomi  dan  pelayanan  sosial) .  Inti  tujuan  pembelajaran  adalah mengembangkan filosofi hidup murid.
Kemampuan characterizing disarankan  menggunakan  strategi-strategi seperti Independent  project,  field  experience karena  ia  merujuk  pada pengembangan kemampuan internal murid untuk menunjukkan sesuatu (misalnya: kepercayaan  diri,  disiplin  pribadi,  kesadaran ), mempertimbangkan  dan melibatkan  diri. Pada  tingkat  ini  murid  memiliki  satu  sistem  nilai  yang
mengontrol  prilakunya  sepanjang  waktu  untuk  mengembangkan  satu  karakter sebagai  satu life  style .  Prilaku  ini  bersifat perpasive,  consistent  dan  pridictable . Tujuan  pembelajaran  pada  tingkatan  ini  mencakup range aktifitas  yang  luas, tetapi  penekanan  utama  adalah  prilaku  menjadi typical  atau  karakteristik murid .
Inti  tujuan  pembelajaran  adalah character  building  yaitu pembentukan  pola-pola umum adjusment ( personal , social emotional ).

## Interkoneksi Tabiat Pendidikan Agama Islam dengan Strategi Pembelajaran
Pembelajaran  Pendidikan  Agama  Islam  sebagai  pengembangan  nilai kepribadian    yang  menuntut  pengembangan  domain  afeksi  dan  ruhani.  Pada  sisi lain,  Pendidikan  Agama  Islam  sebagai  ilmu  humaniora  yang  menuntut  hasil kompetensi analisis, sintesis dan evaluasi menjadi keniscayaan menginterkoneksikan strategi pembelajaran yang lebih banyak untuk memberikan kesempatan  kepada  murid  untuk  berkontribusi  dan  partisipasi  dalam  proses perubahan. aktif. Strategi pembelajaran Confusius yaitu What I do, I understand menjadi  pilihan  karena  ia  sesuai  dengan  cara  belajar  untuk  melakukan  analisis, sintesis dan evaluasi.  Strategi  ini  melibatkan  murid  berperan  aktif dalam  praktek (berbuat)  dalam  proses  pembelajaran  karena    dengan  perbuat  atau  praktek  murid telah  berkesempatan  untuk  memahami  apa  yang  menjadi  tujuan  pembelajaran. Bahkan  dengan  strategi  pembelajaran 4 “ What  I  teach  to  another,  I  master ” memungkinkan  maahasiswaa  untuk  berperan  sebagai  guru  karena  murid mengajari  kawan-kawannya  seperti  melalui  presentasi  makalah.  Dengan  strategi ini  murid  telah  mampu  mengajarkan  sesuatu  kepada  orang  lain  niscaya  ia  telah
4 Ibid. hal. 31.
berusaha  menguasai  materinya.  Strategi  ini  didasarkan  pada  asumsi  bahwa, pertama,  apa  yang  dialami  murid  dalam  proses  pembelajaran  semata  melalui pendengaran  (strategi  ceramah)  niscaya  akan  cenderung  terlupakan  karena  guru berkata  100-200  kata  per-menit  sedangkan  murid  mampu  mendengar  hanya  50- 100  kata  per-menit.  Kedua,  strategi  pembelajaran  yang  memamfaatkan kemampuan  mendengan  dan  melihat,  bagi  Mal  Siberman,  keberhasilan pembelajaran  relative kecil. Sedangkan strategi yang memamfaatkan kemampuan secara  sinergis  pendengaran,  penglihatan  bertanya  tentang  sesuatu  atau mendiskusiskan  sesuatu  dengan  murid  lain,  murid  mulai  memahami  materi  atau telah  mulai  terjadi  keberhasilan  pembelajaran.  Selanjutnya,  strategi  yang melibatkan  kemampuan  secara  sinergis  pendengaran,  penglihatan,  diskusi  dan berbuat (baca:praktek) sesuatu, murid memperoleh pengetahuan dan kecakapan.
Gaya  belajar  adalah  kunci  untuk  mengembangkan  potensi  diri  dalam belajar karena ia berkaitan dengan kesenangan dalam megembangkan diri. Untuk memuaskan  murid  dalam  proses  pembelajaran,  guru  disarankan  untuk memperhatikan  gaya  belajar  muridnya.  Gaya  belajar  ( learning  style:  Visual learners=  see,  Auditory  learners=  hear  dan  Kinesthetic  learners=  involve) merupakan  karateristik  dan  preferensi  atau  pilihan  individu  mengenai  cara memperoleh  informasi,  mengorganisasinya,  menafsirkannya  atau  meresponnya serta  memikirkan  iformasi  tersebut.  Ketika  guru  menyadari  bagaimana kecenderungan gaya murid menyerap dan mengolah informasi, memungkian guru membuat  proses  pembelajaran  lebih  mudah  sesuai  dengan  kecenderungan  gaya murid.  Dalam  pembelajaran,  banyak  murid  yang  mengikuti  proses  pembelajaran dengan strategi yang sama, akan tetapi para murid mempunyai tingkat penguasaan
pemahaman yang berbeda-beda. Perbedaan itu tidak hanya disebabkan oleh ragam kecerdasan  murid  akan  tetapi  juga  ditentukan  kecederungan  cara  belajar  yang dimiliki  masing-masing  murid.  Murid  yang  senang  membaca  mungkin  kurang bisa  belajar  dengan  baik  jika  dia  harus  mendengarkan  ceramah  guru  atau  juga diskusi. Demikian juga dengan murid yang senang diskusi, mereka kurang belajar dengan baik jika ia harus mendengarkan ceramah guru.
Murid-murid  visual  lebih  banyak  senang  mengikui  ilustrasi  atau membaca sendiri  instruksi  karena mereka lebih senang menggunakan indra mata sebagai  alat  untuk  menyerap  informasi.  Murid-murid  auditorial  lebih  senang belajar  kalau  informasi  dia  dengarkan  langsung  dari  guru  karena  ia  lebih  senang memamfaatkan  telinganya  sebagai  alat  menyerap  informasi.  Sementara  murid- murid  kinestetik  lebih  senang  kalau  dibiarkan  mengerjakan  sendiri  atau  praktek langsung apa  yang dipelajarinya. Meskipun demikian, dengan ketiganya (potensi visual,  potensi  auditorial  dan  potensi  kinestetik)  22  dari  30  murid  dapat  belajar dengan  efektif  8  murid  lebih  menyenangi  salah  satunya.  Sehingga  proses pembelajaran  mutlak  mempertimbangkan  asumsi  yang  mengatakan  bahwa “Teaching  has  to  be  multi-sensory  and  filled  with  variety”, yaitu  sebuah  proses pembelajaran  mutlak  memamfatkan  berbagai  macam  potensi  indra  yang  ada  dan dipenuhi dengan berbagai variasi.strategi pembelajaran.
Kecenderungan  gaya  belajar  murid  dapat  juga  dilihat  dari  sisi  lain.
Learners  as  activist (mahmurid  sebagai  aktifis)  yang  lebih  menyukai  proses pembelajaran eksperimental, simulasi, studi kasus, dan mengerjakan tugas-tugas. Kedua, learners as reflector (murid sebagai reflektor) yang lebih menyukai proses pembelajaran yang memamfaatkan strategi elisitasi, brainstorming, diskusi, debat
dan  seminar.  Ketiga, learners  as  theorist yang  lebih  menyukai  proses pembelajaran  yang  memamfaatkan  strategi  riset  atau  membaca  buku  langsung, membuat  analogi,  membandingkan  antar  teori.  Keempat, learners  as  pragmatist (murid  sebagai  pragmatis)  yang  lebih  menyukai  proses  pembelajaran  yang memamfaatkan strategi  pengalaman konkrit di  laboratorium, bekerja di  lapangan dan observasi.
Paling  tidak  ada  tiga  teori  mengajar 5 . Pertama, mengajar  sebagai  satu proses  transmisi  atau  penuturan.  Mengajar  murid  adalah  satu  usaha  guru  untuk menuangkan  sebanyak-banyak  materi  pelajaran  kepada  murid  dengan  lebih mengandalkan  pemamfaatan  kemampuan  mendengar  (auditori)  murid.  Peran besar  guru  menjadi  seperti  seorang  tuhan  atau  dewa  yang  meneteskan  wahyu kepada    nabinya  atau  pesuruhnya  sehingga  pengetahuan  seperti  wahyu  ( already made )  yang  sudah  jadi.  Dalam  evaluasi  hasil  belajar  cenderung  hanya mengandalkan pen and paper .
Kedua, mengajar  sebagai  satu  usaha  doaen  hanya  mengolah  proses pengorganisasian  aktivitas  murid.  Tampaknya  murid  dalam  proses  pembelajaran hanya  menekankan  pada  kesibukan  murid  mengejakan  sesuatu  tanpa  bimbingan atau pengarahan klarifikasi sejauh mana keberhasilan proses pembelajaran. Peran guru menjadi seorang Event Organizer seperti panitia pelaksanaan acara show-biz musik  di  satu  tempat  sehingga  strategi  pembelajaran  adalah  apa  saja  yang didapatkan  murid  dalam  proses.  Peran  murid  adalah  belajar  memenuhi  tuntutan guru.  Sedangkan  ilmu  pengetahuan  seperti  sebuah  usaha  semampu  murid  atau
5 P.  Ramsden, Learning  To  Teach  in  Higher  Education (New  York: Rutledge, 1982).
sedapatnya  tanpa  melihat  atau  mengukur  kompetensi  yang  diinginkan.  Evaluasi hasil belajar murid tidak jelas atau seadanya.
Ketiga, mengajar  adalah  sebuah  proses  untuk  memperoleh  hasil  belajar atau  kompetensi  oleh  murid.  Peran  guru  dapat  beragam  seperti  fasilitator, motivator, katalisator atau model sesuai kompetensi yang diharapkan guru. Peran besar  murid  adalah  mengolah  sendiri  atau  menciptakan  ilmu  pengetahuan  atau mencoba mengaitkannya dengan pengetahuan yang sudah ada. Ilmu pengetahuan adalah hasil rekayasa atau konstruksi  murid sehingga strategi  pembelajaran  yang paling  tepat  adalah  pembelajaran  aktif  yang  sesuai  dengan  tingkat  kompetensi yang diharapkan.
Tampaknya  ada  kemiripan  otak  bekerja  dengan  komputer  bekerja.  Otak manusia  perlu  di-ON-kan  dulu  sebelum  bekerja  yang  lebih  jauh  dengan mengembangkan  afersepsi  atau  menumbuhkan  motivasi  sebelum  masuk  ke informasi yang lebih detail lebih sulit. Juga, komputer memiliki soft ware seperti program-program,  memiliki  folder-folder  tempat  penyimpanan  data  atau informasi  (file-file), mempunyai  sistem penyimpanan ke dalam folder-folder dan juga  meiliki  sistem  pemanggilan  ulang  informasi  (file)  dari  folder.  Sebagaimana komputer, otak manusia juga memiliki soft ware yang kompleks yang terdiri dari ratusan  juta  folder  tempat  penyimpanan  informasi,  dan  juga  meiliki  sistem pemanggilan ulang informasi (file) dari folder.
Pembelajaran  aktif  atau  inovatif  untuk  yang  lebih  efektif  dan  efisien menurut  perspektif  kepentingan  murid-murid  sangat  banyak  membantu kemampuan  mereka    menyimpan  informasi  hasil  belajar  (ranah  kognisi,  afeksi dan  psikomotor)  ke  dalam  Ingatan  Jangka  Panjang  ( Long  Term  Memory )  otak.
Hasil  belajar  dalam  Ingatan  Jangka  Panjang  dimungkinkan  benyak  berhasil berdasarkan  kerja  Working  Menory  yang  didukung  oleh  pembelajaran  aktif seperti  memnggunakan  berbagai  strategi  untuk  memberi  pengkodean, meenemukan  kembali,  mentransformasikan  atau  mengintegrasikan  guna menyimpan  hasil  belajar.  Working  Menory  Process  menuntut guru-guru  bekerja cerdas, intensif dan penuh komitmen keberhasilan pembelajaran.
Ada  beberapa  mamfaat  pembelajaran  aktif  sebagai  efek  langsung  atau tidak  langsung  dari  proses  pembelajaran  murid-murid.  Pembelajaran  aktif membantu murid-murid mengeksplor atau mencari satu perspektif berbeda karena mungkin berbeda pengalaman hidupnya atau berbeda kecenderungan harapan atau tuntutan hasil belajarnya. Kedua , pembelajaran aktif mendorong kesadaran murid terhadap sikap tolereansi hal-hal yang berbeda, ambiguitas dan kompleks, Ketiga,
pembelajaran  aktif  aktif  membantu  murid  mengenal  dan  mencari  akar  asumsi- asumsinya. Keempat, mendorong  murid-murid  terbiasa  belajar  mendengar  yang santun dan atentif. Kelima , pembelajaran aktif mengembangkan sikap menghargai terhadap tumbuhnya perbedaan pandangan dan sikap, Keenam , pembelajaran aktif menumbuhkan  sikap  dan  kebiasaan  egalitas  di  antara  murid-murid  khususnya. Ketujuh ,  pembelajaran  aktif  membantu  murid-murid  selalu  terkait  dengan  topic pelejaran. Kedelapan, pembelajaran aktif menunjukkan kepada murid-murid sikap hormat terhadap ucapan dan pengalaman murid-murid. Kesembilan , pembelajaran aktif  membantu  murid-murid  belajar  PROSES  dan  KEBIASAAN  berpikir  yang demokratis Kesepuluh, pembelajaran  aktif  membuktikan  kepada  murid-murid sebagai ko-pencipta ilmu pengetahuan di samping guru. Kesebelas , pembelajaran aktif  mengembangkan  kapasistas  mengkomunikasikan  pikiran  dan  ide  secara
jelas. Keduabelas ,  pembelajaran  aktif  kebiasaan  belajar  kolaboratif, Ketigabelas, pembelajaran aktif menumbuhkan wawasan luas dan membuat murid-murid lebih empatis. Keempatbelas , pembelajaran aktif membantu murid-murid mengembangkan  berpikir  sintesis  (merangkum  berbagai  unsur  menjadi  satu kesatuan  yang  utuh). Kelimabelas ,  pembelajaran  aktif  menggiring  kearah terjadinya transformasi intelektual.

## Penutup
Berdasarkan  uraian  diatas,  ternyata  interkoneksi  pengembangan Pendidikan  Agama  Islam  dan  strategi  pembelajaran  sebuah  keniscayaan khususnya melalui tradisi pembelajaran sesuai dengan tabiat dan karakteristiknya karena  Pendidikan  Agama  Islam  yang  lebih  mengembangkan  kompleksitas  tri- domain  kognisi,  afeksi  dan  ruhani  dan  tri  domain  iman,  ilmu  dan  amal.  Fungsi strategi  pembelajaran  aktif  yang  jauh  lebih  berpusat  pada  murid  merupakan sebuah media untuk pengembangan Pendidikan Agama Islam. Interkoneksi kedua sisi  ini  dalam  proses  pembelajaran  memungkinkan  partisipasi  dan  keterlibatan aktif murid yang pada gilirannnya memudahkan terjadinya perubahan dari belum bisa menjadi bisa dan dari belum kompeten menjadi kompeten.

## Daftar Pustaka
Angelo, Thomas. 1993. A Classroom Assessment  Techniques:  A  Handbook  for College Teachers, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Apps,  J.W.  1991.  “Towards  A  Working  Philosophy  of  Adult  Education”,  dalam Continuing Education dan ERIC Clearinghouse on Adult Education , No. 36, Syracuse: Syracuse University Publications dalam , 1973.
________, Mastering the Teaching Adult, Malabar, Fla.: Krieger.
Blank, William, E. 1982. Handbook for Developing Competency-Based Training Programs, New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Brookfield,  S . 1986. Understanding  and  Faciliting  Adult  Learning ,  San Francisco: Jossey-Bass.
Cafarella, Rosemary S. 1994. Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide  For  Educators,  Trainers  and  Staff  Developers, San  Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Canno,  Robert dan  David  Newble.  1995. A  Handbook  for  Teachers  in Universities & Colleges , Adelaide: Cogan Page, 1995 .
Cranton, Patricia. 1995. Planning Instruction for Adult Learners, Toronto: Wall & Emerson, Inc.
_______ 1992, Working With Adult Learners, Toronto: Wall & Emerson, Inc,.
_______  1988.  “Selecting  Instructional  Strategies,” JOURNAL  OF  HIGHER EDUCATION , 57 (3), 259-0298.
Cross,  K.  Patricia.  1984. Adults  as  Learners ,  San  Francisco:  Jossey-Bass Publishers.
Cross,  K. Patricia.  1981. Adult  Learners:  Increasing  Participation  and Facilitating  Learning, San  Francisco,  California:  Jossey-Bass,  Inc. Publisher.
Cruickshank, Donald R., dan kawan-kawan .1995. The Act of Teaching, Toronto: McGraw-Hill, Inc.
Fraser,  Kym.  1996. Student  Cantered  Teaching:The  Development  and  Use  of Conceptual    Frameworks, Jamison  Centre,  Australia:  Higher  Education Research and Development Society of Australia.
Knowles, Malcolm. 1980. The Modern Practice of Adult Education, New York: Association Press.
Lovel-Troy, L. dan Eickman, P. 1992. Course Design for College Teacher, New Jersey: Educational Technology Publication.
McKeachie,  Wilber  J,  (Ed.).  1994. Teaching  Tips, Toronto:  DC,  Hearth  and Company.
Munthe,  Bermawy.  2009. Kunci  Praktis  Desain  Pembelajaran, Yogyakarta: CTSD (Center for Teaching Staff Development)
Novak,  J.  1977. A  Theory  of  Education, Ithaca,  New  York:  Cornell  University Press.
Novak,  J.D.  1991.  “Clarify  with  Concept  Maps”, The  Science  Teacher ,  58:7, October.
Ramsden, P. 1992. Learning To Teach in Higher Education, New York: Rutledge.
Renner, Peter. 1994. The Art of Teaching Adults, Vancouver; Training Associates.
Silberman,  M.  1996. Active  Learning:  101  Strategies  To  Teach  Any  Subject,
Toronto:  Alyn Bacon.
Toohey,  Susan.  1999. Designing  Courses  for  Higher  Education ,  Buckingham; SRHE and Open University Press.
Zaini,  Hisyam,  dkk.  2011. Strategi  Pembelajaran  Aktif ,  CTSD  (Center  for Teaching Staff Development)