## FILOSOFI MULTIKULTURALISME DALAM PENDIDIKAN MUSIK

## Djohan Salim FSP Institut Seni Indonesia Yogyakarta

## Abstract
In these recent years, the issue of multiculturalism cannot be ignored in  education.  It  has  become  a  topic  of  discussions  in  various  settings,  such  as academic  and  non-academic  forums,  political  debates,  cultural  studies,  and popular  news.  The  aim  of  this  article  is  to  answer  questions  about  what multiculturalism  is  and  what  it  means  to  educators,  especially  those  in  music education.  Support  to  music  educators  in  all  levels  to  understand  and  to implement  multicultural  music  education  is  crucial.  It  also  aims  at  describing multicultural  music  education  in  the  United  States  and  in  other  countries, including the philosophical ideas, problems and opportunities behind what are stated  about  multiculturalism.  It  is  hoped  that  this  article  can  give  more perspectives about multiculturalism in education.
Keywords: multiculturalism, political debates, music education

## A. Pendahuluan
Mulai  awal  abad  dua  puluh,  dunia  pendidikan  di  AS  telah  menjadikan multikulturalisme sebagai topik yang terus menerus didiskusikan. Secara historis, konsep  multikulturalisme  memiliki  beberapa  nama  (Dewey,  1916:116).  Namun demikian  terlepas  dari  apapun  terminologinya,  multikulturalisme  dalam pendidikan  selalu  berlandaskan  dua  premis  yaitu  :  (1)  pengakuan  terhadap berbagai  populasi  yang  ada  di  AS,  dan  (2)  membantu  siswa  untuk  memahami masyarakat  dunia  serta  Amerika  di  mana  mereka  hidup.  Upaya  pendidikan multikulturalisme  di  sekolah  umum  pun  diawali  pada  akhir  tahun  1920  dengan sebutan  “pendidikan  interkultural”  yang  bertujuan  untuk  mengembangkan pemahaman  terhadap  latar  belakang  etnik  dan  budaya  dari  populasi  imigran  di Amerika.
Beberapa  dekade  berikutnya  yaitu  di  awal  1960-an  istilah  tersebut berganti dengan sebutan “kajian etnik” yang bertujuan untuk meningkatkan rasa harga  diri  kelompok  minoritas.  Pada  akhir  1960-an  para  pendidik  berpendapat bahwa  sebaiknya  seluruh  siswa,  bukan  hanya  kelompok  tertentu  harus mempelajari  berbagai  budaya  yang  ada.  Dari  pandangan  ini  maka  lahirlah terminologi  “pendidikan  multietnik”.  Terminologi  ini  terutama  sekali dimaksudkan  untuk  merepresentasikan  konsep  pendidikan  yang  berhubungan dengan  masalah  ras,  etnisitas,  dan  sering  kali  juga  agama.  Saat  ini  istilah “multietnik” hanya digunakan untuk menyebutkan secara khusus mengenai latar
Filosofi Multikulturalisme Dalam Pendidikan Musik (Djohan Salim)
belakang berbagai etnik.
Pada  akhir  tahun  1970-an,  “pendidikan  multikultural”  mulai  berkembang ketika para pendidik tidak lagi hanya berpikir tentang etnisitas. Untuk memahami orang  dari  berbagai  latar  belakang  budaya,  siswa  harus  berhadapan  dengan kepercayaan,  nilai,  dan  lingkungan  budaya  yang  bersangkutan.  Konsep  ini berkembang  pesat  di  tahun  1980-an  dengan  menyertakan  pandangan  mengenai perbedaan  agama,  usia,  jender,  status  sosioekonomi  dan  keistimewaan  lainnya (Lynch,  1989).  Sehingga,  pendidikan  multikultural  yang  ada  hingga  saat  ini memuat semua implikasi dari keluasan definisi tersebut.
Demikian pula yang terjadi pada pendidikan musik multikultural di mana awalnya  memiliki  beberapa  terminologi  yang  dipinjam  dari  istilah  dalam pendidikan  umum  seperti,  “musik  dalam  hubungan  internasional”,  “musik multietnik”  dan  sejenisnya.  Saat  ini  “pendidikan  musik  multikultural”  telah diterima  dalam  profesi  pendidikan  musik  terutama  yang  berkenaan  dengan luasnya  rentang  kultur  musik.  Selain  itu  juga  lebih  terfokus  pada  karakteristik etnokultural dari pada luasnya definisi multikulturalisme itu sendiri.
Tidak  hanya  masalah  definisi  pendidikan  multikultural  atau  pendidikan musik  multikultural  karena  multikultural  adalah  terminologi  yang  digunakan sepakat digunakan. Bahkan terminologi tersebut juga banyak dilengkapi dengan berbagai  isu-isu  seperti  lingkungan  ( environmentalism ),  rasisme  ( antiracism ) ,dan warga negara dunia. Untuk lebih sederhana maka definisi multikulturalisme secara  harafiah  adalah  “dari  beberapa  budaya”;  yang  menjelaskan  kemampuan memfungsikan secara kompeten beberapa budaya.

## B. Multikulturalisme dan Pendidikan Musik
Refleksi  terhadap  multikulturalisme  yang  dilakukan  karena  perhatian terhadap pendidikan umum diadvokasi dari banyaknya publikasi jurnal penelitian mengenai  pendidikan  musik  yang  berorientasi  pada  pengajaran  musik  dari perspektif  multikultural.  Mulai  dari  implementasi  musik  berbagai  budaya  di dalam  kelas  sampai  pada  perhatian  terhadap  pentingnya  wawasan  dunia  serta kebutuhan  mempelajari  berbagai  budaya  musik.  Hal  ini  dapat  dibaca  misalnya, dalam publikasi jurnal pendidikan musik mulai tahun 1972, 1983, dan 1992 yang mengangkat  isu  multikulturalisme  dalam  pendidikan  musik  sebagai  fokus utamanya (Smith, 1972).
Di  samping  itu,  dalam  mengembangkan  pendidikan  musik  multikultural juga  dipertimbangkan  masalah-masalah  perubahan  demografis,  kesadaran terhadap dunia luar, serta interelasi ekologis antara manusia dengan bumi tempat ia  hidup.  Aneka  ragam  budaya  yang  hidup  di  Amerika  secara  otomatis  paralel dengan  musiknya,  seperti  yang  disebut  Bennett  Reimer  dengan  istilah  “kultur multimusik.” Dengan demikian, siswa tidak hanya mempelajari warisan budaya
dan  musik  barat  saja  tetapi  juga  belajar  menghargai  musik  dari  budaya subkelompok lainnya. Musik adalah fenomena dunia dan pendidik yang terlibat di  dalamnya  secara  tidak  langsung  akan  membantu  pembentukan  perspektif siswa mengenai dunia secara menyeluruh.
Sebagai  tambahan,  pemikiran  spesifik  lainnya  juga  mendukung  inklusi perspektif  multikultural  dalam  pendidikan  musik  (Fung,  1995:36).  Pemikiran yang berdasarkan peran musik di dalam masyarakat di mana siswa belajar budaya musik tertentu juga merupakan cara memahami masyarakat tempat asalnya musik tersebut.  Karena  salah  satu  fungsi  musik  dalam  sebuah  masyarakat  adalah sebagai  model  ekspresi  nonverbal  dalam  konteks  ritual  baik  untuk  kedaulatan sebuah pemerintahan atau politik, atau hanya sebagai penyaluran emosi. Dengan belajar  bagaimana  masyarakat  dalam  sebuah  budaya  mengekspresikan  diri melalui  musiknya,  siswa  tidak  hanya  memperoleh  wawasan  baru  tetapi  juga mempelajari  tentang  diri  mereka.  Bila  siswa  belajar  memperagakan  musik  dari budaya  lain,  maka  ia  diharapkan  dapat  mengembangkan  bi-atau  bahkan multimusikalitas  (kemampuan  memfungsikan  secara  efektif  dua  atau  lebih budaya musik) (Palmer, 1975).
Ada  pula  pemikiran  lain  yang  berangkat  dari  elemen-elemen  yang terdapat  di  dalam  musik.  Dikatakan  bahwa,  dengan  mempelajari  musik  dari budaya  lain  secara  otomatis  dapat  memperluas  pengalaman  terhadap  ‘suara’ bagi siswa. Karena memungkinkan mereka lebih terbuka dan toleran akan suara- suara  baru  melalui  musik  yang  berbeda.  Konsekuensinya  adalah  dengan mempelajari konsep musikal yang baru maka akan memberikan sumber-sumber improvisasi  dan  ide  penciptaan  musik  yang  lebih  luas.  Hal  ini  akan  membuat mereka menempatkan musik tradisi (barat) dalam perspektif linear yaitu sebagai bagian dari musik-musik dunia.
Di  luar  pemikiran  mengenai  konsep  musikal  di  atas,  ada  pula  pemikiran estetika.  Mendengarkan,  mempertunjukkan,  atau  mencipta  musik  dari  berbagai budaya dapat memberikan pengalaman estetis pada siswa. Sehingga nilai intrinsik musik dari berbagai budaya dapat dihargai secara lebih luas oleh siapapun tanpa harus memikirkan latar belakangnya. Karena respon estetis yang dimaksud datang pertama kali dari musiknya itu sendiri. Menurut Lucy Green, aspek intrinsik dan delineasi/pencerminan  (kultural-kontekstual)  dari  semua  elemen  musik  terkait dengan  respon  ini  (Green,  1988:137).  Seperti  halnya  musik  dari  budaya  yang mengutamakan  kontemplasi  estetis  (China,  Jepang,  dan  Indonesia),  yang  mana musik-musik itu dapat meningkatkan perkembangan rasa estetis melalui program pendidikan musik.
Perlu  diingat  pula  bahwa  pendidikan  musik  multikultural  juga  memiliki faktor pendukung dan penghambat sepertihalnya dalam pendidikan multikultural
lainnya.  Sebagian  orang  melihat  multikuluturalisme  dalam  musik  sebagai keisengan  dari  sebuah  “kebenaran  politis”  yang  menjadi  bagian  dari  kurikulum. Ada  juga  yang  merasa  bahwa  keseluruhan  gerakan  ini  semata-mata  hanya justifikasi akhir untuk memasukkan pendidikan musik ke dalam kurikulum. Namun yang  perlu  disadari  bahwa  keunggulan  pendidikan  musik  multikultural  pada prinsipnya adalah musik dan sifat dari musik itu sendiri sudah multikultural.
Keberadaan  musik  barat  dalam  kurikulum  musik  dinegara  barat  juga menjadi  perhatian  lain  dari  para  pendidik  musik  yang  mencoba  untuk menyeimbangkan  kurikulum  melalui  perspektif  yang  lebih  luas.  Dari  pendapat para pendidik, banyak yang menyebutkan bahwa waktu mereka tidak cukup untuk mengajarkan musik barat apalagi mengajarkan musik budaya lain. Kemudian ada pula kekhawatiran bahwa dukungan terhadap musik multikultural dan pertanyaan bagaimana  menjalankan  kurikulum  justru  dapat  menghapus  musik  dari  dunia pendidikan.
Walau  banyak  yang  setuju  bahwa  pendidikan  musik  melalui  perspektif multikultural  dapat  membuat  siswa  lebih  mudah  memahami  orang  lain  melalui musiknya.  Tetapi  ada  keraguan  bila  penyampaian  musik  yang  dilakukan  tidak otentik maka akan melahirkan pandangan stereotipe tertentu dari budaya tersebut. Sehingga isu mengenai otentisitas menjadi pertanyaan baru terutama bila transfer yang  dilakukan  di  dalam  kelas  tersebut  keluar  dari  konteks  budayanya.  Karena dikhawatirkan  keotentikan  budaya  yang  dimaksud  justru  akan  kehilangan keotentikannya.
Salah  satu  solusi  masalah  di  atas  yang  dianggap  praktis  dalam pelaksanaan pendidikan musik multikultural adalah cukup dengan
memperdengarkan  rekaman  musik-musik  dari  budaya  lain.  Atau  mengundang komunitas  budaya  tersebut  untuk  mempresentasikan  musik  mereka  secara langsung di dalam kelas. Upaya-upaya tersebut dilakukan karena Amerika tidak ingin bila siswanya tidak menguasai musik barat. Sehingga disini masih kelihatan bahwa multikulturalisme di negara majupun secara implisit masih terkontaminasi dengan konflik kepentingan.

## C. Konsep Multikulturalisme dalam Pendidikan Musik
Walaupun  tidak  ada  konsep  yang  definitif  mengenai  pendidikan  musik multikultural,  tetapi  sejak  tahun  1970-an  terjadi  perkembangan  pesat  dalam aspek  ini  (Schwardron,  1973:49).  Karena  pesatnya  kemajuan  dunia  teknologi dan  saintifik  pasca  perang  dunia  II,  membuat  negara-negara  di  dunia  dapat saling  berhubungan  secara  cepat  dan  dekat.  Hal  ini  mengakibatkan  pendidik musik  dituntut  harus  “secara  musikal  dan  melalui  pendidikan  berkualitas mengembangkan  potensi  musik  dunia  baik  melalui  pendidikan  formal  maupun non-formal.”
Aplikasi  yang  riil  dari  filosofi  pendidikan  musik  multikultural  menurut Schwadron  adalah  pendidikan  musik  berdasarkan  komparatif  estetik  dan etnomusikologi.  Karena  filosofi  yang  menghormati  universalitas  musik  sebagai fenomena  manusia  jauh  sebelumnya  telah  diakui  (Schwardron,  1975:105).  Yaitu semua  musik  diakui  berada  di  ‘dalam’  dan  tidak  dapat  dipisahkan  dari  konteks sosiokulturalnya.  Komparatif  estetik  meliputi  respon  perasaan  seseorang  melalui musik dan respon khusus dari musisi (pemain atau pendengar) terhadap interaksi suara  musikal  (balans,  klimaks,  repetisi,  densitas  dsb).  Maka  kajian  komparatif estetik  diperlukan  berdasarkan  pada  pertimbangan-pertimbangan  berikut  :  (1) kecenderungan  etnosentris  dan  sikap  menghambat  perkembangan  estetika pluralistik; (2) kemungkinan merevisi teori estetika barat; dan (3) implikasi pada pendidikan, bimusikalitas, dan komunikasi dunia.
David B. Williams dan David J. Elliot memiliki kesamaan pandang dari penelitian  mereka  terhadap  pendidikan  umum  dalam  usaha  mengidentifikasi konsep  dan  pendekatan  dalam  pendidikan  musik  multikultural.  David menawarkan  empat  pendekatan  dengan  beberapa  musik  etnik  dalam  program pendidikan musik bagi anak di sekolah dasar, yaitu:
1) Pendekatan  tradisional  :  siswa  belajar  musik  Eropa  barat  dengan  sedikit representasi lagu-lagu dari berbagai kelompok etnis
2) Pendekatan  non-barat (baik  uni  atau  multidireksional) :  siswa  belajar  satu budaya musik non-barat secara mendalam (pendekatan unidireksional); atau belajar secara luas musik-musik non-barat (multidireksional)
3) Etnik-Amerika, pendekatan unidireksional : siswa belajar secara mendalam satu budaya etnik Amerika yang dipilih
4) Etnik-Amerika,  pendekatan  multidireksional  :  pertama-tama  siswa  belajar beberapa  musik  Amerika  yang  berbeda  dan  kemudian  sisanya  mengkaji musik dunia (William, 1972).
Kemudian,  William  mengidentifikasi  masalah  yang  timbul  dari  tiga pendekatan  awal  yaitu  :  pendekatan  tradisional  seringkali  mengabaikan  musik etnis;  kegagalan  karena  kurangnya  ketrampilan  guru  sama  dengan  pertanyaan budaya  siapa  yang  dipilih  untuk  ditiadakan  dalam  pendekatan  non-barat;  dan keterbatasan  membuat  pendekatan  unidireksional  etnik-Amerika  kurang  dapat diterima.  Sepertinya  pendekatan  keempat  yaitu  pendekatan  multidireksional yang  mendapat  rekomendasi  karena  konsep  “  relasi  anak  dan  masyarakatnya” lebih relevan untuk diaplikasikan di dalam kelas.
Selanjutnya  Elliot  juga  menawarkan  konsep  pendidikan  musik multikultural berdasarkan adaptasi dari model Pratte (Elliot, 1989:11), yaitu : 1)  Asimilasi  :  kajian  eksklusif  musik  tradisi  klasik  Eropa  barat  dalam  berbagai periodisasi sejarah. Model ini memperhatikan pengembangan “selera yang
Fungsi Lagu Guru India Tekstur Musik dan Seni lainnya Perkusi Punk Harmoni Wanita dan Musik Skala Pemain Jepang Notasi Melodi Nilai Nyanyian Afrika Inuit Amerika Kanada Cina Irama Pencipta Bentuk Jazz Jamaika Timbre Teks Persia Tahiti
baik”,  estetika  “seni”  dan  kepercayaan  bahwa  musik  klasik  menempati posisi di atas musik lainnya, 2) Penggabungan  :  sejumlah  musik  etnis  tertentu  tetapi  terutama  yang  telah digunakan oleh komponis musik klasik barat,
3) Masyarakat  terbuka  :  musik  dipandang  sebagai  ekspresi  personal  tetapi hanya dalam konteks pengembangan kelompok sosial yang besar. Warisan budaya dan musik tradisi dianggap tidak relevan,
4) Insular multikultural : menggunakan musik dari satu atau dua budaya yang berasal  dari  komunitas  lokal  ditambah  musik  tradisi  barat  dengan  tidak mengubah kurikulum sama sekali,
5) Modifikasi multikulturalisme : beberapa musik disertakan dalam kurikulum yang  dirancang  berdasarkan  geografis,  etnis  atau  kepercayaan.  Musik- musik tersebut dikomparasi dan dikontraskan melalui pendekatan terhadap elemen  musik  atau  perannya  dalam  masyarakat  dan diajarkan  berdasarkan metodologi yang sudah baku,
6) Dinamik multikulturalisme : perspektif duna diaplikasikan melalui berbagai musik.  Dalam  model  ini  banyak  pendekatan  modifikasi  multikultural digunakan tetapi konsep musikal yang asli dari budaya barat diganti dengan perspektif estetika barat.
Elliot  menolak  pendekatan  yang  pertama  karena  terlalu  etnosentris  dan tidak  multikultural.  Ia  memilih  pendekatan  kelima  yang  dianggap  lebih  ideal, tetapi  akhirnya  juga  ditolak  karena  masih  menggunakan  pendekatan  perspektif barat. Misalnya, ide mengenai “mengajar dari konsep musikal” adalah pendekatan barat  yang  tidak  ditemukan  pada  budaya  lain.  Elliot  lebih  merekomendasikan pendekatan  keenam  yaitu dinamik  multikulturalisme yang  menegemukakan objektifitas  dalam  belajar  musik  dan  mengembangkan  interaksi  dua  arah  antara berbagai  budaya  musik  dan  topik  seperti  sistem  penalaan,  peran  guru  dan pendengar, atau musik dan bentuk seni lainnya.
Ia  juga  mengembangkan  filosofi  praktis  mengenai  pendidikan  musik berdasarkan kenyataan bahwa musik sebagai ekspresi manusia adalah intisari dari aktivitas musik. Terminologi praktis yang digunakannya menekankan bahwa musik harus dipahami dalam kaitannya dengan makna dan nilai melalui permainan musik dan mendengarkan dalam konteks kultural (Elliot, 1995:14). Terminologi “praktis” yang  digunakan  tersebut  dimaksudkan  untuk  mencakup  semua  genre  musik misalnya, musik Cina, India, Jazz sampai musik Barok. Karena musik ada di mana- mana  dan  terdiri  dari  berbagai  perbedaan  budaya  musik  maka  sifat  musik  adalah multikultural atau beraneka ragam.
Oleh  karenanya,  musik  sudah  dengan  sendirinya  bersifat  multikultural maka pendidikan musikpun sudah seharusnya memiliki esensi multikultural
(Elliot,  1995:44).  Selain  itu  juga  di  dalam  pemikiran  praktis  tersebut  diyakini bahwa  pendidikan  musik  multikultural  adalah  pendidikan  humanistik, meningkatkan konsep-diri dan pemahaman-diri melalui cara “memahami  yang lain.”  Ini  merupakan  koneksi  antara  “individu”  serta  “kepribadian  musisi  dan audiens lainnya pada waktu dan tempat yang berbeda.”

## D. Prinsip Pendidikan Musik Multikultural
Dari  beberapa  perbedaan  pandangan  mengenai  topik  pendidikan  musik multikultural  di  atas  terdapat  pula  prinsip-prinsip  yang  dapat  dijadikan  acuan. Seperti  yang  banyak  dikemukakan  oleh  para  etnomusikolog  dan  peneliti pendidikan musik selama hampir dua puluh lima tahun belakangan ini dan oleh International  Society  for  Music  Education, bahwa  prinsip-prinsip  pendidikan musik multikultural berdasarkan :
1) Adanya berbagai perbedaan dan kesamaan sistem musik di dunia,
2) Semua musik hadir dengan konteks kulturalnya,
3) Pendidikan musik harus merefleksikan keaslian multikultural yang  melekat pada musiknya,
4) Populasi Amerika terdiri dari berbagai budaya maka pendidikan musik harus merefleksikan berbagai musik yang ada dalam populasinya,
5) Keotentikan ditentukan oleh orang dan budaya musik yang bersangkutan.

## H a w a i i
Gambar 1. Skema Dinamik Multikulturalisme (Elliot, 1989:15).
Multikulturalisme  telah  berulangkali  menjadi tema  dalam  perdebatan  dan diskusi baik mengenai pendidikan ataupun pendidikan musik, di dalam ataupun di
luar Amerika. Indonesia melalui Universitas Negeri Jakarta pada tahun 2005 lalu telah menyelenggarakan Konferensi Internasional Pendidikan Multikultural
digunakan. Barbara Lundquist menyarankan bahwa sebaiknya pendidik musik di perguruan  tinggi  kependidikan  dilengkapi  ketrampilan  musik  dari  berbagai budaya  serta  pengetahuan  untuk  dapat  mengaplikasikan  berbagai  musik  dalam praktek pendidikan musik (Lundquist, 1991:38).
Agar  maksud  di  atas  dapat  tercapai  maka  idealnya  kurikulum  yang digunakan  sebaiknya  merupakan  kombinasi  dari  disiplin  etnomusikologi  dan pendidikan  musik.  Porsi  etnomusikologi  akan  meliputi  pengetahuan  terhadap budaya  musik  dunia.  Kemudian  disertai  pengalaman  menguasai  satu  atau  dua budaya  musik  di  luar  budayanya  sendiri.  Demikian  pula  dengan  pengetahuan antropologi budaya yang memberikan perspektif antropologi dalam musik sangat diperlukan.  Juga  pengetahuan  organologi,  transkripsi,  analisis  dan  metode penelitian  serta  penelitian  lapangan  sebagai  bagian  dari  etnomusikologi  mutlak harus dikuasai.
Sudah saatnya mata kuliah pokok di lembaga pendidikan tinggi keguruan difokuskan  pada  pengajaran  musik-musik  dunia  termasuk  bagaimana mengidentifikasi  dan  memilih  musik  yang  tepat  untuk  digunakan  dalam  kelas. Juga  bagaimana  penggunaan  repertoar  musik  dunia,  metode  pengajaran  dari berbagai  budaya  dan  refleksi  konteks  kultural  dalam  musik  serta  musik  yang merefleksikan konteks kultural.
Sebagai pelengkap dari desain kurikulum di atas, para calon guru musik juga  memerlukan  praktikum  dengan  serangkaian  instruksional,  strategi,  materi dan  sumber  bahan  ajar  sampai  mendatangkan  musisi  tamu  yang  dapat mendukung sistem pembelajaran. Seminar mengenai sejarah, filosofi dan dasar- dasar  multikultural  atau  pendidikan  musik  dunia  merupakan  aktifitas  rutin  bagi calon  pendidikan  musik.  Dari  semua  konsep  di  atas,  ada  satu  aspek  pelengkap yang  penting  adalah  penguasaan  bahasa  kedua  berdasarkan  kesepakatan  serta kebijakan antara pendidik dan pengelola pendidikan.
Menurut  pengalaman,  orang  lebih  mudah  belajar  dari  pengalaman langsung  dari  apa  yang  diperoleh  dalam  kelas.  Hal  itu  terbukti  bahwa  secara operasional  lebih  banyak  guru  yang  mengajar  sesuai  dengan  apa  yang  pernah diajarkan  padanya.  Maka,  pertunjukan,  penelitian  musik  dunia,  keseimbangan pengetahuan  antara  musik  yang  dimiliki  dengan  musik  lain  serta  pengalaman langsung  adalah  faktor  pendukung  yang  penting.  Akan  lebih  baik  bila  sistem pada perguruan tinggi bersangkutan juga mengimplementasikan diri dengan gaya multikultural  atau  multimusikal agar  penguasaan  berbagai  metode pembelajaran dan evaluasi menjadi lebih komprehensif .
Harus  diakui  bahwa  konsep  ideal  seperti  di  atas  tidak  mudah  dilakukan walaupun  sudah  banyak  pula  lembaga  pendidikan  yang  menyadari  serta melakukan gerakan multikultural dalam kampus masing-masing. Karena
kesadaran  untuk  melakukan  inovasi  terhadap  kurikulum  pendidikan  musik bukan  sesuatu  yang  mustahil.  Baik  itu  kurikulum  untuk  para  calon  guru  musik atau  kurikulum  yang  diperuntukkan  siswa  di  sekolah  umum.  Sehingga  ada benang  merah  antara  kualitas  pendidik  yang  dihasilkan  dengan  kemampuan mengajar di sekolah dan siswa menjadi lebih optimal.

## F. Penutup
Sejarah  pendidikan  musik  multikultural  di  seluruh  dunia  secara  umum hampir  sama.  Sebagian  besar  menggunakan  musik  sebagai  pemaknaan  atas asimilasi  terhadap  populasi  imigran  di  negaranya.  Sedikit  berbeda  dengan Indonesia  dan  Kanada  yang  mana  menjadikan  multikultural  sebagai  hukum karena memang sudah demikian adanya tanpa perlu berpikir mengenai imigran. Dengan kata lain Indonesia merupakan negara yang multikulturalismenya secara alamiah berdasarkan berbagai populasi lokal setempat. Di mana setiap populasi memiliki seni budaya yang variatif.
Berbeda pula dengan Jerman misalnya, yang menganggap dirinya sebagai negara  monokultur  terlepas  bahwa  mereka  menghindari  kenyataan  bahwa populasinya  telah  multikultural  dalam  jangka  waktu  yang  cukup  lama.  Bagi Amerika sebagai negara yang dianggap super modern masih tetap mengharuskan masyarakatnya  belajar  tentang  warisan  budaya  mereka  sendiri  dan  multikultural bukanlah kebijakan pemerintah secara langsung.
Berbagai  kenyataan  dan  perspektif  ini  juga  akan  mempengaruhi  sikap guru  dalam  setiap  melakukan  praktek  pembelajaran.  Melalui  cara  apa  agar multikulturalisme  terealisasi  dalam  pendidikan  musik,  apakah  hanya  berguna untuk mengenal perbedaan. Bagaimana caranya agar guru kita dapat selalu siap bersepakat dengan siswa dari latar belakang budaya yang berbeda walau sistem pendidikan  masih  berorientasi  pada  salah  satu  budaya  saja.  Kalau  melihat kondisi  di  negara-negara  maju  maka  paradigma  dan  konsep  seorang  pendidik musik multikultural adalah yang terutama.
Terlepas  dari  kelebihan  dan  kekurangan  filosofi  serta  konsep multikulturalisme  di  atas  pada  kenyataannya  sebagian  besar  negara  telah merancang dan mulai memberlakukan program pendidikan musik multikultural. Bahkan  di  sementara  negara  maju  lainnya,  program  pendidikan  multikultural telah  berfungsi  secara  interkultural  termasuk  pendidikan  musik.  Juga  bisa dipastikan  hampir  semua  negara  saat  ini  mengakui  bahwa  pendidikan  musik multikulturalisme  harus  menjadi  bagian  riil  dari  kurikulum.  Namun  demikian, lain negara lain pula kebijakan yang tidak bisa lepas dari situasi-kondisi sosial, politik, ekonomi dan budaya.
Indonesia telah menyepakati prinsip multikulturalisme walau tampaknya komitmen terhadap pendidikan musik multikultural secara khusus masih lebih
kuat  pada  tataran  instruksi.  Sehingga  harus  diupayakan  perubahan  dengan perspektif  yang  lebih  luas  baik  pada  berbagai  jenjang  sekolah  umum  maupun sekolah musik. Terutama sekali adalah bahwa masyarakat sebagai warga negara juga  harus  mendapat  pemahaman  mengenai  makna  multikulturalisme.  Sebagai negara  yang  sedemikian  majemuk,  multikulturalisme  di  Indonesia  merupakan wujud dari cita-cita awal pendiri bangsa yang besar ini.
Tidak  ada  salahnya  bila  untuk  kondisi  negara  kita,  multikulturalisme dirasa  lebih  mudah  terwujud  dan  termanifestasi  melalui  pendidikan  musik. Karena musik sebagai salah satu perilaku manusia tidak lepas dari latar belakang budaya  pelakunya.  Terlebih  musik  telah  menyatu  dalam  budaya  manapun  di seluruh wilayah dan suku di Tanah Air. Diseminasi melalui lembaga pendidikan sejak  tingkat  dasar  sampai  tertinggipun  sangat  mungkin  dilakukan  karena  kata kuncinya terletak pada tangan pendidik kita.
Cerita  pendidikan  musik multikultural  belum  selesai  bahkan kemungkinan  baru  mulai  karena  kondisi  pendidikan  musik  yang  ada  saat  ini masih  banyak  mencerminkan  kebijakan  20-25  tahun  yang  lalu.  Belum  lagi kompetisi  dalam  hal  fasilitas,  kualitas  sumber  daya,  dana  pengembangan  serta pertanggungjawaban  terhadap  kelulusan  yang  dihasilkan.  Karena  pendidikan musik  multikultural  bukan  “super  market”  musik  maka  waktu  penyemaian  dan pengembangan  yang  dibutuhkan  kiranya  perlu  disertai  perencanaan  yang  solid dan valid.

## DAFTAR PUSTAKA
Dewey,  John.  1916.  “Nationalizing  Education,” Journal  of  Education .  Edisi November.
Elliot,  David  J.  1989.  “Key  Concepts  ini  Multicultural  Music  Education,”
International Journal of Music Education, no.13 : 11-18. . 1995. Music Matters : A New Philosophy of Music
Education (New York: Oxford University Press. .1989.  “Key  Concepts  in  Multicultural  Music  Education,” dalam International Journal of Music Education 13.
Fung, C.Victor. 1995. Rationales for Teaching World Musics, MEJ 82,no.1), 36- 40.
Goolsby, Thomas W. 1989. “Music Education in the Republic of Indonesia : A Model  of  Cultural  Pluralism,”  CD-ROM,  ERIC  document  ED  382491. Green, Lucy. 1988. Music on Deaf Ears (Manchester, England: Manchester University Press,), 94,137-41. Lundquist, Barbara. 1991. “Doctoral Education of Multiethnic-Multicultural Music Teacher Educators,” Design for Arts in Education 92, No.5 : 21-38.
Lundquist, Barbara. 1991. “Doctoral Education of Multiethnic-Multicultural Music Teacher Educators,” Design for Arts in Education 92, No.5 : 21-38. Lynch, James. 1989. Multicultural Education in a Global Society. London and New York: Falmer Press. Merriam, Baca Alan. The Anthropology of Music , 219-26.
Palmer,  Anthony  J.  1975. “World  Musics  in  Elementary  and  Secondary  Music Education:  A  Critucal  Analysis”  .Ph.D  Diss.  University  of  California,
Los Angeles.
Schwadron,  Abraham.  1973.  “Philosophy  in  Music  Education:  State  of  the Research,” The Bulletin of the Council for Research in Music Education No.34 (Fall): 49.
.  1984.  “Philosophy  and  Aesthetics  in  Music  Education  :  A  Critique of  the  Research,” The  Bulletin  for  the  Council  for  Research  in  Music Education No.79 (Summer): 20.
.  1975.  “Comparative  Music  Aesthetics  and  Music  Education,”
Journal of esthetic Education 9, no.1: 105.
Smith,  Barbara,  ed.  1972.  “Music  in  World  Cultures”  (special  issue) ,  MEJ 59, no.2
William,  David  B.  1972.  “SWRL  Music  Program  :  Ethnic  song  Selection  and Distribution,”  (SWRL  Technical  Note,  TN-3-72-28,Sept,6,),  CD-ROM, ERIC, ED 109040.