## Project Based Learning di Kelas Terjemahan Bahasa Asing untuk Pendidikan Vokasional

## Ahmad Muam
Prodi Bahasa Inggris Sekolah Vokasi Universitas Gadjah Mada
Email: ahmadmuam@ugm.ac.id

## Abstract :
The research aims to identify obstacles and possible challenges in deploying project based learning as learning method for translation course in vocational education.  Given that vocational education should shorten the gap between well-equipped skill of graduate with labor market demand, each courses offered are obliged to ensure that skill delivered in the course are practically in line with labor demand and are ready to use, including translation courses. The research adopted qualitative approach and putting case study method completed by interview and survey as method of data collection.  The  interview  was  intended  to  dig  the  faculty’s  experience  in  facilitating  translation courses in class within last one year period, particularly on its challenges and obstacles. Meantime, the survey was designed to absorb the learner’s perception and opinion towards the advantages of project based learning implementation. The respondent involved in the research are students of English program Vocational College Universitas Gadjah Mada who already taken translation 1 and 2 courses. Next,   The data are descriptively presented along with related supporting figures and tables. The research reveals that in the context of vocational education, translation teaching using project based learning offers a lot of advanteges to the students particularly in equipping them  with  proper  undersntading  on  conceptual  knowledge  and  its  practical  implementation  in work place. However, its implementation hit some obstacles which could be derived as follow 1. Lack  or  time  preparation  and  length  of  time  to  conduct  the  team  project,  2.  Lack  of  lecturer’s experience in delivering PBL in class
Key words : translation teaching, project-based learning, vocational education
Intisari :
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  hambatan  dan  tantangan project-based  learning untuk  mata  kuliah  terjemahan  dalam  pendidikan  vokasi.  Dengan  tuntutan  bahwa  kemampuan output  lulusan  pendidikan  vokasi  tidak  terdapat  gap  yang  terlalu  jauh  dengan  kebutuhan  pasar kerja, maka setiap pembelajaran ( courses ) didorong untuk menghasilkan output lulusan dengan skill  yang  sedekat  mungkin linear dan  siap  pakai,  termasuk  dalam  kemampuan  penerjemahan. Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  studi  kasus  dengan  metode  pengambilan  data  berupa wawancara dan angket. Wawancara digunakan untuk menggali pengalaman pengajar mata kuliah terjemahan  dalam  kurun  waktu  satu  tahun  terkait  tantangan  dan  hambatan  dalam  penerapan project based learning dalam proses pembelajaran. Sedangankan angket digunakan untuk mencari tahu  pengalaman  pembelajaran  dari  perspektif  peserta  didik.  Responden  adalah  mahasiswa Program Studi Bahasa Inggris Sekolah Vokasi UGM yang sudah mengambil mata kuliah terjemah 1 dan  terjemahan  2.  Data  akan  disajikan  secara  deskriptif  disertai  dengan  tabel  atau  grafik penunjang. Penelitian ini menunjukkan bahwa untuk konteks pendidikan vokasional, pengajaran mata kuliah dengan PBL memberikan keuntungan bagi mahasiswa dalam hal penguasaan materi dan aplikasi nyata di dunia kerja. Namun begitu, terdapat hambatan dalam penerepannya  yaitu; kurangnya alokasi waktu, kurangnya kualitas persiapan dan kurangnya pengalaman dosen dalam penerapan PBL.
Kata Kunci : pengajaran terjemahan, project -based learning , pendidikan vokasional

## Pendahuluan

## Pendidikan Vokasi
Kompetensi dan kualifikasi (vokasional) menjadi nyawa atau ruh dari pendidikan  vokasional.  Kompetensi  ini banyak berubah sebagai dampak globalisasi yang membawa iklim knowledge  based  economy  perubahan organisasi kerja yang massif (Maag Merki, 2008). Secara umum kompetensi didefinisikan  sebagai  knowledge,  skill, otoritas dan kemampuan yang dibutuhkan  seseorang  (Zhao,  2014) kompetensi  hanya  bisa  didapatkan melalui  eksplorasi  kemampuan  sesorang di  bagian  yang  disebut  “disposisi  kinerja kognitif” (Rauner, 2012). Kompetensi dan kualifikasi  ini  dikembangkan  secara berbeda oleh berbagai Negara termasuk Indonesia  yang  memetakan  kompetensi kerja  dengan  mengacu  pada  standar Australia. Kompetensi
yang
dikembangkan saat ini bisa diklasifikasikan  menjadi  3  kelompok  ; kompetensi  berbasis  kerja  yang  sangat erat  hubungannya  dengan  kurikulum berbasis  kompetensi, general personality competence yang  berhubungan  dengan karakter umum yang dibutuhkan seseorang untuk menyelesaikan pekerjaan seperti kemampuan
komunikasi,  berfikir  sistematis  dan diagnostic dan “kompetensi kunci” pada pekerjaan tertentu, dan terakhir kompetensi  holistik  yang  merupakan gabungan dari kedua kompetensi sebelumnya  (Hager,  1995).  Ketiga  jenis kompetensi tersebut membedakan model  kurikulum  yang  digunakan  untuk menguasainya semisal contoh kompetensi  holistic  akhirnya  dalam proses pendidikan diterjemahkan sebagai pendidikan  vokasional  yang  holistik. Kurikulum vokasional holistic memungkinkan  lulusan  untuk  memiliki kompetensi  okupasi  yang applicable di lapangan kerja dan memiliki kemampuan untuk pengembangan diri dari profesinya yang disebut dengan professional competence . Kemudian level dari professional competence ini harus tercermin  pada action  competence (Reuner,  2010)  yang  bisa  dihasilkan melalui  sistem  pembelajaran  vokasional yang  tepat.  Dalam  bahasa  literal, professional  competence ini  diartikan sebagai kemampuan untuk menyelesaikan  pekerjaan,  sementara dalam  konteks  pendidikan  vokasional, professional  competence lebih  kepada output  yang  diharapkan  dari  proses pendidikan  vokasional  yang  merangkum
dan  menerapkan  kurikulum  akademik dan  praktik  secara  tepat  (Zhao,  2014). Dalam  kajian  pendidikan  vokasional, istilah kompetensi, intelejensi dan kualifikasi diterjemahkan secara berbeda namun saling terkait.
Dengan tujuan untuk
menghasilkan kompetensi dan kualifikasi tertentu, dari proses penyusunan, kurikulum  sudah  dapat  dipisahkan menjadi 3 bentuk (Zhong et al, 2008):
- Kurikulum berorientasi
kompetensi: kurikulum ini
dianggap  sebagai  kurikulum  yang tradisional
- Kurikulum  untuk  pengembangan karir  jangka  panjang  :  didasarkan pada  kebutuhan  kerja  namun mengalami tantangan seiring berubahnya bentuk dan organisasi kerja dewasa ini
- Kurikulum  yang  fokus  pada hubungan pembelajaran dan kerja :  kurikulum  yang  mensintesiskan pembelajara dan kerja
Pada  akhirnya,  dari  hasil  penelitian terkahir  oleh  Huisinga  (2005)  dan  Xu (2008)  terdapat  tiga  model  kurikulum pendidikan  vokasi  yang  berkembang. Ketiga  model  tersebut  dikembangkan dan diterapkan secara berbeda. Model ini
adalah  hasil  pemehaman  yang  berbeda atas  kompetensi,  kualifikasi  dan  proses pembelajaran yang tepat. Model kurikulum  tersebut  adalah  sebagai berikut:
- TPP  ( theory  and  practices  in parallel ): menekankan pada sistematika  pengetahuan,  fokus pada reproduksi, pemahaman dan verifikasi  pemahaman  teoritis. Pengajaran  yang  diselenggarakan fokus  pada  pelakasanaan  kerja operasional  teknis  dan  skill, pembelajaran pada proses kerjanya cenderung kurang diberikan. Kurikulum ini cenderung  tidak  menempatkan “pekerjaan”  sebagai  satu  entitas yang  utuh,  pembelajaran  fokus pada  penanaman  pemahaman dan pelatihan, mengesampingkan kemampuan  belajar  dari  masalah yang  timbul  dan  output  luluan cenderung  kurang  bagus  dalam hal berfikir secara deduktif
- TSP  ( theory  in  the  services  of practices ):    kurikulum  ini  benar- benar  tunduk  pada  pasar.  Semua standar kompetensi disusun berdasarkan kebutuhan pekerjaan industri  yang  ada.  Kompetensi
diajarkan  secara  top  down  dan output  yang  dharapkan  adalah perubahan perilaku yang observable pada  diri  lulusan.
Karena  tujuan  utama  adalah memenuhi kompetensi yang sesuai  dengan  kebutuhan  pasar, makan tujuan pendidikan cenderung  terkesampingkan  di model ini
- ITP  ( integration  between  theory and practice ): kurikulum ini merupakan model yang mencoba menyempurnakan  kedua  bentuk sebelumnya. Effective  learning adalah kemampuan yang
ditanamkan  pada  peserta  didik.
Effective
learning adalah kemampuan  siswa  untuk  mampu belajar  dari  proses  kerja.  Tujuan yang  diharapkan  dari  model  ini adalah  lulusan  kerja  memiliki knowledge skills , professionl identity dan shaping  competence (ketika  sudah  bekerja).  Tujuan kurikulum akhirnya adalah holistic professional  competence dengan isi  pembelajaran  tentang  tugas professional dan proses pembelajaran yang
mementingkan proses kerja
Jika  dipadankan  dengan  konsep pendidikan  lain,  ITP  yang  menjadi model ideal pendidikan vokasional ini kurang  lebih  sama  dengan  model experiential (experiential  learning).
Experiential  learning menstimulasi daya kritis mahasiswa untuk menemukan  hal  baru  dan  itu  tidak ditemukan dari buku dan perkuliahan (Williams,  1983).  Sehingga,  bisa diartikan bahwa titik tekan dari model pembelajaran  ini  adalah  pengalaman nyata  melalui  proses  pembelajaran (Dedouli  2001).  Pengalaman  nyata yang  akan  berguna  di  dunia  kerja  ini yang kurang lebih menjadikan ITP dan experiential education pada garis yang sama.
Untuk  menjembatani  kebutuhan link antara  teori  dan  praktik  dalam kebutuhan  pendidikan  vokasi,  maka setelah  memilih  model  pendidikan dan  pendekatan  kurikulum  seperti yang  telah  disebutkan  perlu  dipilih metode  pembelajaran  yang  cocok untuk  menerjemahkan  kebutuhan tersebut. Di Universitas Gadjah Mada, ada  beberapa  model  yang  diadopsi seperti student  centered  learning , problem  based  learning atau  bahkan project based learning yang semuanya
memiliki  kelebihan  dan  kekurangan dan  memiliki  kesesuain  berbeda terhadap  program  studi  atau  mata kuliah yang bervariasi.

## Project Based Learning
Kenapa  harus project  based learning ? Karena ada skill dan kompetensi yang hanya didapatkan dengan mengalami  secara  langsung,  bahkan  jika harus di luar kelas. Bukankah ada training untuk lulusan universitas sebelum memulai  pekerjaan  profesional?  Itulah kenapa  pendidikan  vokasional  ada  agar gap antara  dunia  pendidikan  dan  dunia kerja  bisa  begitu  dekat  tanpa  harus  ada jembatan baru lagi yang harus dibuat. Jika dilihat  persyaratan  kerja  sekarang  ini tidak  melulu  mensyaratkan  kemampuan teknis  bidang,  namun  juga  berbagai  skill yang  menjadi  turunan  dari  hubungan kemampuan  teknis  bidang  dan  konteks pekerjaan  itu  sendiri.  Sebagai  contoh, sebuah  iklan  lowongan  penerjemah. Selain  syarat  utama excellent  knowledge dalam  kebahasaan  dan fluency dalam proses  terjemahan, seorang  penerjemah juga  diharapkan  mampu  menyesuaikan gaya  penerjemahan  sesuai  dengan  gaya dan guideline editorial , mampu memprioritaskan  kebutuhan user dan pasar, mampu merespon dengan
professional semua instruksi manajer dan mampu  memberikan feedback atau kontribusi  kepada  penerjemah  lain. Semua hal diatas tidak mampu ditampung dengan pembelajaran konvensional  di  kelas  yang content- oriented .
Project based learning bisa menjadi  turunan  dari  model  kurikulum ITP  yang  memiliki  semangat  pendidikan experiential  (experiential  education ).  . Tipe  pembelajaran  ini  menjembatani mahasiswa  untuk  mengalami  langsung dalam proses pendidikan.
“Inti dari project  based  learning adalah  ketika  masalah  nyata  keseharian mampu memantik ketertarikan mahasiswa dan kemudian memicu mereka untuk  berfikir  untuk  memperoleh  dan menerapkan pemahaman kognitif mereka untuk  pemecahan  masalah (David  2008, hal. 81).”
Dalam  praktis  pelaksanaan,  PBL bisa  diterapkan  pada  pembelajaran dalam kelas dan juga di luar kelas.
Gambar 1: Model cyclical Kolb (sumber: Efstratia 2014)
Project based learning
menawarkan  beberapa  kelebihan  pun juga kelemahan. Setidaknya ada beberapa  kelebihan  baik  bagi  pengajar maupun  bagi  peserta  didik  yang  terlihat dalam  3  kategori  yakni  pengembangan kompetensi mahasiswa, kolaborasi antara  dosen  dan  mahasiswa,  dan pengembangan  profesionalitas  dosen (Lasauskine & Rauduvaite, 2015a).
Selanjutnya  Lasauskine  dan  Rauduvaite (2015b)  merinci  manfaat  yang  diperoleh dalam  setiap  kategori  tersebut.  Dalam kategori  pertama,  PBL  lebih  mampu mengembangkan self-dependance mahasiswa dan juga rasa tanggung jawab untuk  menyelesaikan  satu  kegiatan.  Di samping itu, dalam kategori ini mahasiswa terpicu untuk mengembangkan  kompetensi  sosialnya. Kedua,  terkait  kolaborasi  dosen  dan mahasiswa, seorang dosen mampu lebih dekat  dalam  membimbing  mahasiswa menyelesaikan  proyeknya  selain  juga akan  mendapatkan  kepuasan  ketika mahasiswa mampu menyelesaikan project karena hasil coaching nya.
Terakhir, bagi dosen sendiri, dengan PBL seorang  dosen  mampu  memberikan tugas  yang  bermakna  dan  relevan  baik dengan materi maupun dengan
kebutuhan  praktis  tempat  kerja.  Lebih dari  itu,  perasaan  puas  dosen  akan terpicu dengan melihat proses perbaikan dalam  pengajaran  dan  juga  hasil  nyata dari  setiap  projek  yang  ditugaskan  ke mahasiswa.
Satu  sisi  yang  tak  terpisah  dari kelebihan yang ditawarkan PBL, beberapa kekurangan yang muncul pada proses  pembelajaran  ini  adalah  kurang terpantaunya  peran  individu  mahasiswa dalam project team dan juga kemungkinan tidak adanya jiwa kepemimpinan  atau  bahkan  kompetensi social  dalam  proses  belajar  mandiri mereka.  Selain  itu,  kompetensi didactic dan  manajerial  dosen  dalam  mengawal kerja  tim  mahasiswa  juga  cenderung kurang dalam PBL. Bahkan, mungkin juga dosen  tidak  memiliki  kesadaran  untuk memberikan  pengarahan  atau  dialog yang  cukup  sebelum  memberikan  tugas proyek  kepada  mahasiswa  “(Lasauskine & Rauduvaite, 2015c)”.
Ada tujuh prinsip yang dikemukakan oleh Markhaam (2011) yang harus ditaati dalam penerapan PBL;
1. Mengidentifikasi tantangan
Inti  dari  pembelajaran  ini adalah  memberikan  target yang  menantang.    Target
tersebut  harus  sesuai  dengan sasaran  pembelajaran.  Yang perlu dipastikan adalah bahwa target tersebut realistis, nyata dan  berasal  dari  isu  atau masalah yang besar
2. Memberikan pertanyaan pemicu ( driving question )
Satu  proyek  dimulai  dengan pemantik yang membuat mahasiswa terpicu untuk
menyelesaikan.  Dosen  harus tahu benar pemahaman seperti apa yang harus dikuasai oleh mahasiswa yang tercermin  dari  hasil  akhir projek mereka
3. Menyusun assessment yang tepat
Hasil akhir dari proses
pembelajaran  ini  adalah  hasil akhir maka hasil akhir tersebut harus dinilai berdasarkan
kesepakatan  penilaian  yang telah ditetapkan di awal. Kunci dari  penilaian  satu  projek
adalah isi, skill
dan
kemampuan fikir mahasiswa
4. Merencanakan backwards
Pembelajaran ini selain
bertumpu pada hasil akhir juga
pada  proses.    Dosen  harus membimbing mahasiswa melalui  proses  penyelesaian projek  mereka.  Selain  itu, harus dipastikan perilaku mahasiswa dalam berkolaborasi atau
memberikan feedback atas hasil karya temannya
5. Mengikuti  dan  terlibat  dalam projek
Pembelajaran ini membutuhkan  dosen  untuk terlibat  sejak  awal  dalam projek mahasiswa. Dosen bisa membantu  dalam  menyusun penyelesaian  atau  terlibat dalam  memilih benchmark projek  yang  akan  digunakan mahasiswa
6. Memfasilitasi tim/mahasiswa Dalam projek ini, dosen selain menginisiasi  proyek  dengan memantik  daya  kritis  juga harus memastikan bahwa proyek yang dilakukan mahasiswa bisa berjalan
7. Memastikan hasil akhir
Yang  harus  dihindari  adalah terlalu  fokus  pada  bimbingan penyelesaian  projek  sehingga
lupa bahwa penyelesaian proyek berbatas waktu sehingga  tidak  selesai  dengan sempurna.  Maka  dengan  itu, harus  dipastikan  bahwa  hasil akhir adalah tujuan.
Hampir  sama  dengan  Markhaam, Efstratia  menyebutkan  bahwa  model  ini akan berjalan dengan baik jika memenuhi 7  syarat  (2014b).    ketujuh  aspek  yang menjadi  prasyarat  keberhasilan  PBL mencakup dosen memahami ketertarikan mahasiswa, kemudian mengarahkan  dengan  pertanyaan  yang menstimulasi, mahasiswa diberikan kebebasan  untuk  memilih  referensi  dan metode  untuk  mencapai  sasaran  yang mereka  tetapkan,  mahasiswa  terdorong untuk berfikir kritis, mampu menggunakan  teknologi,  adanya  umpan balik  dan  revisi  sebelum  mahasiswa memberikan  atau  mempresentasiikan hasil proyeknya ke pengguna.
Project based learning bisa diterapkan  dengan  berbeda  pada  mata kuliah,  termasuk  kuliah  terjemahan. Terjemahan yang mana pelakunya disebut  penerjemah  bisa  menjadi  satu skill  yang  terkait  dengan  satu  profesi terntentu.  Profesi  ini  yang  menuntut seseorang  yang  ingin  melakukannya
untuk  menguasai  banyak  aspek.  Di  sisi lain,  kemampuan  menerjemahkan,  tidak untuk  satu  profesi  terntentu,  menjadi kemampuan  dasar  mahasiswa  sebagai penunjang  profesi  lainnya.  Dengan begitu, project  based  learning ini menjembatani  bagaimana  mahasiswa secara  mandiri  belajar  langsung  dari proyek  terjemahan  yang  dalam  konteks spesifik ketika memilih menjadi penerjemah  atau  hanya  jika  ketika mereka  harus  melakukannya  sebagai penunjang profesi mereka.

## Pengajaran Kelas Terjemahan
Dalam pendidikan vokasional yang lebih menekankan pada kemampuan  praktik  yang  berhubungan dengan  dunia  kerja  dibanding  kekayaan pengetahuan  konseptual,  mahasiswa harus  mampu  menguasai  konsep  dasar terjemahan dan juga jika diterapkan pada konteks pekerjaan. Dalam kaitan dengan penerjemah  sebagai  profesi,  terdapat beberapa  prinsip  yang  harus  difahami oleh  mahasiswa  yang  bisa  bermanfaat jika diterapkan pada dunia kerja nantinya. Robinson  (2007)  menjelaskan  seorang penerjemah  bisa  dilihat  dari  dua  sudut pandang.  Pertama,  dirinya  sebagai professional  yang  bekerja  dengan user- oriented  approach dan  kedua  sebagai
seoang  penerjemah  yang  bertanggung jawab  terhadap  keilmuannya.  Sebagai professional, dia harus membangun citra reliabilitas terhadap  dirinya, timeliness pada  pengerjaan  projek  dan  penetapan cost atas  jasanya.  Ketiga  hal  tersebut tidak  termasuk  dalam  kajian  terjemahan namun  menjadi  penting  bagi  mahasiswa terkait profesionalitas sebagai penerjemah. Reliabilitas mengajarkan bahwa  seorang  penerjemah  tidak  hanya reliable  karena  terjemahan  selalu  tepat dalam aspek linguistik dan social budaya namun juga reliable karena kemampuannya dalam memahami kebutuhan pengguna, ketelitian, keramahan  dan  kemampuanya  dalam menjaga  kerahasiaan.  Kesemuanya  bisa diajarkan  kepada  penerjemah  dengan lebih  baik  dengan  pengalaman  nyata lewat project  based  learning ,  tidak tercukupi dengan pembelajaran konseptual  dalam  kelas.  Selanjutnya, timeliness dan cost mengajarkan mahasiswa  untuk  pandai  menjadwalkan penyelesaian  pekerjaan  dan  berapa cost kompetitif  yang  harus  diberikan.  Kedua hal  tersebut  merupakan  refleksi  realitas pekerjaan  seorang penerjemah. Terakhir adalah trade-off yaitu  ketika  seorang penerjemah mampu menyesuaikan
ketepatan  dan  kecepatan  pekerjaan dengan  harga  yang  harus  dibayar  oleh pengguna.
Pengalaman  lain  yang  tidak mungkin didapatkan dengan pembelajaran  konvensional  di  dalam kelas  adalah  pengembangan  diri  dalam hal intelektual lewat pengalaman langsung. Dalam hal ini Robertson (2013) menjelaskan beberapa proses pengembangan  diri  yang  bisa  didapat dengan pengalaman penyelesaian projek langsung. Peningkatan kecerdasan ingatan  dalam  menyelesaikan  pekerjaan terjemahan  adalah  aspek  pertama  yang hanya didapatkan dengan banyak berlatih, apalagi dengan berlatih langsung dalam konteks tuntutan pekerjaan  professional.  Kedua  adalah translator learning style , seorang penerjemah akan dengan lancar mengenali  dan  menyikapi  konteks  teks yang  dia  terjemahkan,  relevansi  dan kemampuan coding dengan  banyak latihan  atau  praktik.  Dengan  banyak latihan,  mahasiswa  juga  mampu  melatih baik representational  memory atau procedural memory nya. Ingatan pertama perlu  dilatih  agar  seorang  penerjemah mampu  mengingat  padanan  dari  kata yang  spesifik  sementara  ingatan  kedua
berkaitan  dengan  keterampilan  analisis, transfer  makna  dari  bahasa  sumber  ke bahasa  tujuan  dan  juga  mencakup kecakapan menulis atau mengetik sembari  menerjemahkan.  Kesemuanya merupakan  kompetensi  praktis  di  luar pembelajaran  konseptual  yang  penting untuk dikuasai mahasiswa.
Singkat kata, project management ,
reliabilitas dan income penerjemah di atas tidak  ditemukan  dalam  pengajaran terjemah  yang  hanya  pada  konteks kebahasaan. Kemampuan atau profesionalitas  dalam  menyelesaikan pekerjaan  berbeda  dengan  pemahaman konseptual  tentang teori  penerjemahan. Sementara  dalam  hal  konsep,  adanya banyak pendekatan model dan pendekatan  dalam  penerjemahan  sering menimbulkan salah saham atau kontroversi dalam penerjemahan.
Elmgrab  (2013)  menuturkan  bahwa mistranslation dan masalah
penerjemahan merupakan masalah yang
selalu  ada  sehingga  seorang  dosen  atau instruktur harus berulang kali berkonfrontasi  bukan  hanya  dengan masalah kebahasaan atau  batasan social budaya  bahasa  sumber  dan  bahasa tujuan  namun  juga  dengan  model pengajaran agar sesuai dengan kapasitas
mahasiswa.  Tugas  utama  yang  sering muncul  adalah  1)  menjelaskan  masalah lingusitik yang ada pada bahasa asal dan 2)  menjelaskan  strategi  penerjemahan yang tepat dari bahasa sumber ke bahasa sasaran.  Sehingga  dibutuhkan  interaksi yang  aktif  antara  dosen  dan  mahasiswa selama  proses  penerjemahan  (Taylor, 1980).
Selaras dengan yang disampaikan Taylor,  terdapat  dua  kompetensi  yang harus dimiliki penerjemah ketika menerjemahkan  teks  yakni  kompetensi linguistic  dan  kompetensi  terjemahan. Kompetensi  linguistic  dan  kompetensi terjemahan  harus  menjadi  konten  dari kuliah terjemahan seperti yang tergambar pada diagram di bawah:
Gambar 2: Tujuan pembelajaran mata kuliah
terjemahan
(Popescu, 2013)
Sekali lagi terlepas dari kompetensi professional sebagai translator ,  Secara  spesifik  dalam  proses
menerjemahkan teks, ada dua kompetensi yang dibedakan; kompetensi linguistic  dan  kompetensi  penerjemahan yang keduanya harus diakomodasi dalam proses pengajaran yang tepat. Berangkat dari  dua  kebutuhan  di  atas,  maka pengajaran  tejemahan  untuk  kebutuhan pendidikan  vokasional  bertumpu  pada dua  hal  secara  bersamaan;  aspek pedagogis  dan  aspek  methodologis. Aspek  pedagogis  adalah  bagaimana seorang  dosen  berperan  sebagai coach yang senantiasa membimbing, memberikan  feedback  dan  menjadikan feedback  menjedai  pengetahuan  baru yang digunakan bahan evaluasi bersama. Dari aspek methodologis, model pengajaran  adalah  yang  menyediakan kesempatan mahasiswa mengalami langsung  bagaimana  menerjemahkan dengan  proses  di  bawah  bimbingan dosen.
Terakhir, karena proses pengajaran terjemah yang ideal mencakup pengetahuan konspetual tentang terjemahan dan pengembangan kemampuan praktis dalam
menyelesaikan  pekerjaan  terjemahan maka dibutuhhkan seperangkat assessment yang tidak hanya fokus pada aspek  kognitif  saja.  Kemudian, Error
analysis and student performance menjadi jembatan  untuk  menggabungkan  antara teori terjemahan dan kontekks pengajaran.  Lewat error  analysis ini  bisa terlihat  efisien  dan  ketidak  efisienan proses  pengajaran  yang  dilakukan. Dengan assessment ini  bisa  dilihat  juga performa  individu  atau  grup  terkait kemapuan  dalam  level  konsep  dan  level penyelesaian pekerjaan.

## Metod ologi Penelitian
Penelitian ini untuk mengumpulkan  perspektif  dosen  dan mahasiswa  terhadap  penerapan project based  learning di  kelas  terjemahan.
Kemudian,  untuk  mencari  tahu  dampak positif  dan  tantangan  yang  dihadapi dalam  penerapan  metode  pembelajaran tersebut. Pendekatan kuantitaif digunakan  kuesioner  yang  disebarkan kepada 99 mahasiswa semester 4  dari 3 kelas  berbeda  yang  sudah  mengambil kelas  terjemah  1  di  semester  3  dan terjemah  2  di  semester  4  program  studi Bahasa Inggris Sekolah Vokasi Universitas Gadjah Mada. Responden diminta mengisi  kuesioner  lewat google  form yang menggali pengalaman belajar kelas terjemahan dengan menggunakan project based learning . Kelas terjemahan 1 dan  2  diampu  oleh  dosen  berbeda.
Mahasiswa  boleh  mengisi  kuesioner berdasarkan  pengalaman  di  salah  satu kelas  yang  menerapkan project  based learning .  Kuesioner  terkait project  based learning sebanyak  6  item,  kuesioner tentang pembelajaran kolaboratif 6 item. Dari  99  mahasiswa  yang  menjadi  target responden, respon rate atau yang mengisi dan  mengembalikan  formulir  secara penuh bejumlah 60 mahasiswa.
Selanjutnya, in-depth  interview juga  dilakukan  kepada  dosen  pengajar untuk mendapatkan pengalaman penerapan  model  belajar project  based translation .  Pendekatan  ini  merupakan salah  satu  metode  kualitatif  yang digunakan. Selain interview , analisis juga dilakukan  pada  hasil  kerja  projek mahasiswa sebagai pelengkap. Data akan disajikan  secara  statistik  deskriptif dengan  menggunakan  tabel  sebagai pendukung.

## Temuan Penelitian dan diskusi
Mata kuliah terjemahan di Program  Studi  Bahasa  Inggris  Sekolah Vokasi  UGM  diberikan  dua  kali  yaitu terjemahan  1  di  semester  3  dan terjemahan  2  di  semester  4.  Masing masing mata kuliah memiliki bobot 2 sks yang  setara  dengan  150  menit  kegiatan yang 100 menit darinya digunakan untuk
tatap muka di kelas sementara 50 menit sisanya biasanya digunakan untuk penugasan.  Mata  kuliah  terjemahan  1 menekankan  pada  penguasaan  konsep konsep  dasar  terjemahan  sementara yang selanjutnya yang  kedua membekali mahasiswa  dengan  masalah  masalah teoritis  dan  praktis.  Dari  pembedaan tujuan tersebut terlihat bahwa pada mata kuliah  terjemahan  lanjutan,  mahasiswa baru  bisa  bersentuhan  dengan  masalah tekstual  terjemahan  dan  memungkinkan untuk  di  bawa  pengalaman  nyata terjemahan di dunia kerja. Sehingga, pada mata  kuliah  lanjutan  ini  PBL  bisa diterapkan.
PBL  menjadi  bagian  dari  kelas terjemahan  2.  Kelas  terdiri  dari  14  kali pertemuan  yang  yang  dibagi  dua  oleh ujian  mid  semester.  Secara  praktis mahasiswa melakukan projek setelah mid semester. Tujuh pertemuan sebelum mid semester digunakan untuk mengenalkan masalah  terjemahan  baik  dalam  level konseptual  maupun  level  projek.  Pada pertemuan  pertemuan  awal  ini  juga, mahasiswa  dipantik  untuk  memilih  isu dan  merancang  projek  mereka  sendiri. Mahasiswa  harus  melakukan  proses layanan  terjemahan  kepada  pengguna nyata  secara  langsung  dengan  batas
halaman  yang  disepakati  bersama  di kelas.  Sehingga, learning  goals dan planning disusun  pada  tahap  ini  dan disesuaikan  dengan  projek  yang  harus diselesaikan mahasiswa. Pada tahap awal ini  juga,  disepakati  indikator  dan  aspek aspek  yang  digunakan  untuk  penilaian dan  juga  aturan  dalam  penyelesaian projek.    Indikator  yang  disusun  bukan hanya indikator hasil akhir produk namun juga indikator proses; bagaimana mereka menyelesaikan pekerjaan termasuk bagaimana mereka berhubungan dengan pengguna jasa mereka.
Karena proyek diselesaikan dalam kelompok,  maka  indikator  proses  juga mencakup  rincian  tugas  dan  peran individu dalam kelompok. Setiap kelompok juga harus merekam dalam log book cara  kerja  mereka  termasuk referensi  dan  proses  bagaimana  mereka menyelesaikan proyekt, selain memberikan  laporan project dalam bentuk  jadi  dan  penjelasan  dari  metode terjemahan  yang  digunakan. Assessment dari  dosen  dan  tim  lain  ( intergroup assesment )  diberikan  sebelum  hasil diserahkan  kepada  pengguna.  Terkahir, feedback diberikan  oleh  pengguna produk.
Dari  hasil  wawancara  dengan dosen,  dalam  kelas  terjemahan,  secara umum didapatkan fakta bahwa mahasiswa  lebih  mampu  menjadikan pembelajaran  sebagai  proses  individual yang  memungkinkan  mahasiswa  untuk memilih  tantangan  untuk  projeknya  dan mengatur pressure dalam  penyelesaian projek mereka sendiri. Kemudian, karena kerja  individu  mereka  “mahasiswa  lebih termotivasi  untuk  menyelesaikan  projek yang  dia  pilih“  dan  “mahasiswa  lebih mampu  mengembangkan  kretaivitas dalam  penerjemahan”.  Menurut  dosen pengajar,  secara  umum  “mahasiswa dipaksa  mampu  untuk  menjelaskan proses dari hasil projeknya”.  Dalam hal ini mahasiswa  selain  harus  menyediakan hasil akhir terjemahan yang mampu dikaji dan  dibandingkan,  mereka  juga  dipaksa mampu  memberikan  penjelasan  secara konseptual  dari  proses  penerjemahan yang telah mereka lakukan. Dengan kata lain,  PBL  ini  memfasilitasi  mahasiswa untuk memehamai konsep dan teori dan kemudian mengaplikasikan konsep terebut  menjadi  hasil  nyata  dalam lingkungan  seperti  lingkungan  kerja. Dalam  kaitan  bagaimana  mahasiswa menghubungkan  kajian  teoritis  dengan aplikasinya  dalam  project,  akan  banyak
variasi hasil antara satu tim dengan yang lain  yang  kemudian  saling  melengkapi dalam proses diskusi akhir kelas.
Untuk  mendapatkan  gambaran secara  lebih  lengkap,  tabel  dibawah  ini menunjukkan  respon  dari  mahasiswa terhadap  cara  belajar  kelas  terjemahan dengan  menggunakan project  based learning .
Tabel 1: Respon mahasiswa terhadap proyek kelompok PBL di kelas terjemahan
Item 1 menunjukkan bahwa 94.9% merasakan  manfaat  dari group  project .
Proyek  tersebut  memberikan  manfaat lebih  bagi  tiap  individu  dalam  tim dibanding ketika masing masing mengerjakan  tugas  secara  individu.  Bell (2010) menuturkan bahwa kerja kelompok  akan  menimbulkan peer
pressure diantara  anggota  tim  selama proses belajar yang kemudian mendorong
mereka untuk menyelesaikan  kemampuan  mereka. Akhirnya, mereka bekerja secara dinamis dan  masing  masing  berusaha  untuk mencapai  sasaran  bersama.  Karena timbulnya  tanggun  jawab  ini,  akan muncul  motivasi  dalam  diri  mahasiswa untuk  belajar  lebih  yang  di  item  2 ditunjukkan  dengan  angka  27.6%  dan 20.2%. selanjutnya, motivasi untuk belajar itulah yang menggerakkan kemauan dan kembali  lagi  memicu  mereka  untuk menyelesaikan projeknya. Dengan motivasi yang tinggi sebenarnya mahasiswa  akan  berkurang  perasaan terbebani  untuk  menyelsaiakn  project dan  atas  tambahan  jam  belajar  yang harus  mereka  penuhi  di  luar  kelas (Dopplet, 2013).
Di  item  3,  dengan  adanya  projek kelompok  mandiri  sebagai  bagian  dari project  based  learning ,  48,3%  merasa bahwa  itu  dapat  memicu  daya  kritis  dan kemampuan pemecahan masalah mereka,  bahkan    41,5%  sangat  setuju dengan  fakta  tersebut.  Bell  (2010b) mengungkapkan  bahwa  selain group project juga  mampu  meningkatkan pemahaman  mahasiswa  atas  materi
seperti yang ditunjukkan angka 34,5% dan 43,5%  di  item  6,  kerja  kelompok  juga mampu  mendorong  mahasiswa  untuk berfikir  kritis  dan  memiliki  kemampuan problem  solving  yang  baik.  Selanjutnya, 51,7%  dari  responden  setuju  dan    45,4% sangat  setuju  jika group  project yang melibatkan  pengguna  nyata  mampu memberikan pengetahuan dan pengalaman  baru  tentang  dunia  kerja termasuk problem  solving .  Tretten  dan
Zachariou  (1997)  menuturkan  dengan berlatih mencari solusi pada tugas proyek yang serupa dengan tugas di dunia kerja nyata,  mahasiswa  akan  mengerjakannya dan kemudian proses menjadi work habit di  samping  menjadi  terbiasa  untuk menggunakan  daya  pikir  kritis  untuk problem  solving .  Sekali  lagi  Bell  (2010c) menekankan bahwa salah satu kemampuan  abad  21  adalah social learning yang  meliputi  komunikasi, negosiasi, dan kolaborasi yang ketiganya akan  bisa  dimunculkan  dengan  baik  jika mahasiswa dihadapkan langsung dengan praktik  di  dunia  kerja.  Terakhir,  sebagai konsekuensinya ketika mahasiswa mampu merasakan peningkatan kemampuan  dalam  praktik  terjemahan dan pengalaman langsung dengan dunia nyata  ,  terdapat  44,9%  dan  35,2%  yang
merasa bahwa hasil akhir projek mereka sudah  benar  benar  mencerminkan pengetahuan  mereka  dan  apa  yang mampu  mereka  berikan  dalam  kaitanya dengan dunia kerja nyata.
Tabel 2: Respon Mahasiswa Terhadap PBL dan Peningkatan Pembelajaran Nyata
Bagaimana PBL membantu mahasiswa  untuk  cepat  mengenal  dunia kerja terlihat di tabel 2. Pada item 1  55,6% setuju  bahwa  dengan  PBL  mereka mampu  mengembangkan  skill  yang dibutuhkan  untuk  kerja  ketika  lulus sementara  39.9%  dengan  lebih  yakin merasakan  hal  yang  sama.    Salah  satu sikap  yang  bisa  dikembangkan  melalui PBL  adalah  sikap  perseptif  dan  adaptif ketika  berkaitan  dengan  kebutuhan pelanggan,  setidaknya  seperti  yang terlihat  di  item  2,  67.6%  dan  28.9% responden merasakan hal itu. Blumenfeld (1991)  menuturkan  bahwa  PBL  memang
dirancang untuk meniru dunia kerja nyata di  luar  bangku  kuliah  yang  akhirnya memaksa  mahasiswa  untuk  memenuhi tuntutan skill yang dibutuhkan.
Dalam kaitannya dengan kebutuhan skill professional terjemahan, 33,4%  merasa  bahwa  mereka  yakin dengan  hasil  pekerjaannya  dan  yakin bahwa itu reliable di mata pengguna/ client .    Dalam  aspek  ini, mahasiswa belajar untuk memperhatikan detail  dari  keinginan client ,  keluesan untuk  menerjemahkan  jenis  teks  yang berbeda, friendliness terhadap pengguna dan  juga  kemampuan  untuk  menjaga kerahasiaan  teks.  Kemudian,  Item  4 menunjukkan  bahwa,  dengan  batasan waktu  pekerjaan  yang  dijanjikan  ke pelanggan  dan  juga  alokasi  waktu penyelesaian  projek  kelas,  68,2  % mahasiswa merasa mereka berlatih untuk menentukan  kemampuan  penyelesaian pekerjaan mereka sementara 20.5% yang lain  merasa  hal  yang  sama.    Sedikit berbeda bagi mahasiswa dalam menghargai  pekerjaan  mereka  sendiri, 44%  merasa  bahwa  mereka  belum mampu menentukan harga bagi pengguna    atas  jasa  yang  diberikan sementara 33.5% merasa sudah memberikan harga sesuai kualitas produk
akhir  yang  diberikan  dan  30.5%  yang  lain merasa  sudah  memiliki sense  of  self- worth .  Terakhir,  terkait  keseluruhan kualitas  kerja  dan  hasil  akhir  yang diberikan  kepada  pengguna,  77,5% merasa  bahwa  mereka  belajar  hal  baru terkait  terjemahan  secara  professional dengan  langsung  berhubungan  dengan dunia  nyata  dan  sisanya  32.5%  merasa lebih yakin atas hal itu.
Sementara itu, dari sudut pandang dosen pengampu ada beberepa hal  yang  menjadi  hambatan  kesuksesan. Pertama,  Waktu  persiapan  mahasiswa yang  kurang  menjadi  alasan  utama  yang menghambat  penerapan  PBL  dengan baik. Kelas yang terdiri dari 14 pertemuan dan  masih  harus  diisi  dengan  persiapan materi  membuat  persiapan  mahasiswa untuk  merencanakan  projek  kurang optimal.  Mahasiswa  biasanya  mencari jasa terjemahan yang membuka outsourcing atau membuka jasa penerjemahan  mandiri.  Dalam  hal  ini, tidak  ada  jaminan  bahwa  satu  tim  akan mendapatkan  pengguna/ client dalam waktu  yang  dialokasikan.  Selain  itu, diskusi  seharusnya  menjadi  titik  kritis dalam pembelajaran ini. Berbagi masalah dan bimbingan dari dosen membutuhkan waktu  yang  mestinya  lebih  dari  7  kali
tatap  muka  setelah  paruh  semester. Kedua,  alokasi  waktu  yang  pendek. Alokasi waktu adalah mulai dari pertengahan  kelas  sampai  dengan  akhir semester.  Lamanya  penyelesaian  projek mulai dari perencanaan, sampai assessment bersama  atas  projek  akhir dalam  rentang  waktu  kurang  dari  dua bulan  sangat  tidak  efektif.  Dikatakan bahwa  perencanaan  projek  bisa  dimulai dari  awal  perkuliahan  atau  pertemuan pertama.  Namun,  hal  itu  membutuhkan koordinasi  dengan  dosen  pengampu mata  kuliah  terjemahan  1  terkait  materi yang harus dimantapkan sebelum mengambil  mata  kuliah  terjemahan  2. Kemudian  inti  masalah  adalah  tidak  ada jaminan  dosen  antar  pengampu  akan selalu memberikan materi yang linera dan kesepakatan  yang  baku  untuk  bersama mendukung PBL.
Selain  itu,  variasi  kemampuan individu mahasiswa harus disikapi dengan hati hati sebelum memulai projek. Namun begitu,  dari  kesemuanya,  satu  faktor penting  yang  menjadi  penghambat adalah  kurangnya  pengalaman  dosen dalam  menerapkan  PBL.    Dalam  proses ini,  dosen  yang  berperan  sebagai coach dan fasilitator harus benar benar terlibat mulai  dari  proses  perencaaan  dengan
membantu  mahasiswa  menginisiasi  ide, proses  pengerjaan  dengan  memfasilitasi bagaimana mahasiswa bisa mendapatkan kesempatan untuk mempraktekan kemampuannya  langsung,  dan  juga evaluasi dengan membandingkan dengan pengalaman  professional  dosen  sendiri dan  konsep  dari  buku.  Dari  interview disimpulkan  bahwa  proses  peningkatan bersama sama dengan mahasiswa dalam kelas PBL sangat bisa dilakukan jika dosen memiliki waktu yang lebih banyak terkait pengembangan diri.
Namun  begitu,  dari  kelemahan dosen  tersebut  ada  beberapa  dampak positif  yang  justru  terlihat.  Pertama, Mahasiswa mampu menginisiasi problem solving dalam projek mereka, merancang manajemen  penyelesaian  dan  tanpa sadar  sudah  mencurahkan  waktu  di  luar kelas yang lebih untuk mendapatkan hasil akhir projek yang memuaskan.
Kurangnya  waktu  bimbingan  memaksa mahasiswa untuk benar-benar mandiri.
Dengan  begitu,  Dari  pendekatan penelitian  kualitatif  ini  tampak  bahwa PBL  bisa  berjalan  kurang  optimal  jika variasi  kemampuan  individu  mahasiswa sejak awal tidak dipetakan baik. Pemetaan  ini  kemudian  menjadi  dasar untuk perencanaan pembelajaran. Hal ini
berhubungan dengan ragam kemampuan individu  dalam  satu  tim  projek  dan kemampuan  tim  itu  sendiri  dengan proyek  kegiatan  yang  dipilih.  Intensitas diskusi  antara  dosen  dengan  mahasiswa juga  menentukan  kesuksesan  projek. Tidak hanya pada tahap awal dan proses penyelesaian  namun  juga  feedback  atas projek yang sudah jadi.

## Kesimpulan
Secara  umum,  PBL  memberikan dampak  positif  bagi  mahasiswa  di  kelas terjemahan. Dengan project  based learning , banyak manfaat yang dirasakan dari proses tersebut yang memang sering berbentuk collaborative learning .
Sementara itu, di satu sisi, praktik ini juga memberikan pintu bagi mahasiswa untuk mencicipi  pengalaman  nyata  meliputi tantangan  dan  kebutuhan  dalam  projek terjemahan.  Namun  begitu,  dari  sisi pelaksanaan,  ada  beberapa  isu  yang muncul  yang  dianggap  menghambat kesuksesan model belajar ini. Isu tersebut meliputi  alokasi  waktu  yang  kurang termasuk masa persiapan bagi mahasiswa  dan  dosen  untuk  menyusun proyek  yang  akhirnya  berdampak  pada kualitas. Kemudian, minimnya pengalaman  dosen  dalam  menerapkan
model  pembelajaran  ini  disertai  tidak meratanya  kemampuan  masing  masing mahasiswa.  Singkatnya,  Strategi  dan model  penerapan project  based  learning harus  disesuaikan  dengan  alokasi  jam belajar dan kemampuan mahasiswa yang berbeda.  Perilaku  dosen  sendiri  terkait tugasnya untuk terlibat dalam pelaksanaan project  based  learning dari awal  sampai  akhir  pembelajaran  juga perlu  ditingkatkan,  memperbaiki  pola kolaborasi antar mahasiswa dan intensitas interaksi antara mahasiswa dan dosen. Selain itu, pembekalan pengetahuan tentang mekanisme terkait project  based  learning juga  harus dipastikan  sudah  disampaikan  secara menyeluruh di awal kelas.

## Daftar Pustaka
Bell,S.  (2010)  Project-based  learning  for  he 21 st century : skills for the future. The Clearing House. 83, 39-43
David,J.L  (2008).  What  research  says about/project-based learning.
Educational leadership teaching students to think . 65,5 80-82
Dedouli  ,  M  (2001)  Experiential  learning possibilities of development through  the  framework  of  flexible zone. Inspection  of  educational subject 12, 6 3-8
Doppelt,  Y  (2003)  Impementation  and assessment  of  PBL  in  a  flexible environment. International  Journal Of Technology And Design Education . 13, 255-72
Efstratia,D.  (2014)  Experiential  education through  project  based  learning.
Procedia-  social  and  behavioral sciences 152 p 1256-1260
Elmgrab ,R.A (2013) implication for translation  teaching  pedagogy:  a case of bengazi University: Akdeniz language  studies  conferene  2012:
Procedia-  social  and  behavioral sciences 70 358-369
Hager  ,  P  .  1995.  Competency  standards-  a help  or  a  hindrance  ?  Australian perspective  . The  vocational  aspect of education 47 (141-151) Husinga  (2005)  Curricullumforschung.  Pp
350-361 Biefeld : Bertelsman
Lasauskine, J& Rauduvaite, A. (2015) Project
based  learning  at  university  : teaching  experiences  of  lecturers.
Procedia- Social Behavior and
sciences 197 (2015) 788- 792
Maag. M . 2008 . Cross-Curricular
Competencies . Handbook Of Technical  And  Vocational  Education
And  Training  Research .  Dordecht  : Springer
Markhaam,  T.  (2011)  Project  based  learning.
Teacher librarian 39:2 38-42 Popescu,  T  (2013)  Developing  English linguistic student’s translation
competence  through  the  language learning process; 3th world
conference  on  learning  ,  teaching and  educational  leadership-WLCTA
2012. Procedia-social  and  behavorial sciences 93 p 1075-1079 Reuner F. 2010. Costs, benefits and quality of
Apprenticeships .London : Springer Robinson, D (2007) Becoming a translator : an introduction  to  the  theory  and practice  of  translation .  Second edition. London : routlegde Taylor  ,  B.  (1980)  Adult  language  learning strategies  and  their  pedagogical implication;  for  teachers  and teacher’  trainees.  In  croft  K  (ed), reading  on  English  as  second language (144-152) Tretten,R  &  Zachariou,P  (1995) Learning about  project  based  learning  :
assessment of project based learning in  Tinkertech  School .  San  Rafael. California: The autodesk Foundation
Williams, L (1986) Teaching for the two sided mind.  A guide to the right /left mind education New  York  :  Simons  and Schuster Zhao,  Zhiqun &  Runer,  Felix  .  2014. Areas  of Vocational Education Research .
Berlin : Springer-Verlag
Zhao , Z . 208. Development of Competency
Learning  in  Building  Automation  in China (pp 247- 257) Rostock : pitbus