## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana

## PEMBELAJARAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SEKOLAH DASAR DENGAN MODEL CREATIVE PROBLEM SOLVING
(CPS)
Suprih Widodo 1 , Kartikasari 2
Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar Universitas Pendidikan Indonesia Kampus Purwakarta supri@upi.edu

## ABSTRAK
Kemampuan  pemecahan  masalah  merupakan  salah  satu  tujuan  pembelajaran  matematika,  tetapi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa tergolong rendah, berdasarkan hasil penelitian sebelumnya  dan  wawancara  dengan  guru  sekolah  dasar  bahwa  siswa  belum  terbiasa menyelesaikan  soal  pemecahan  masalah  (soal  non  rutin)  sehingga  siswa  sulit  memahami  soal. Fakta tersebut merupakan latar belakang dari penelitian dengan tujuan untuk mengetahui apakah ada perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa antara kelas yang menggunakan model  pembelajaran Creative  Problem  Solving dengan  kelas  yang  menggunakan  metode konvensional. Metode penelitian yang digunakan adalah kuasi eksperimen dengan nonequivalent pretest-posttest  control  group  design .  Populasi  dari  penelitian  yaitu  kelas  IV  di  salah  satu  SD Kecamatan  Munjuljaya  dengan  sampel  siswa  kelas  IVB  dan  kelas  IVC.  Teknik  sampel  yang digunakan  yaitu purposive  sampling .  Instrumen  yang  digunakan  adalah  tes  kemampuan pemecahan  masalah  yang  diberikan  sebelum  dan  sesudah  perlakuan.  Data  dianalisis menggunakan  statistik  deskriptif  dan  statistik  inferensial.  Berdasarkan  hasil  penelitian  dari  skor N-gain, rata-rata N-gain kelas eksperimen tergolong sedang dan rata-rata kelas kontrol tergolong rendah  dan  dari  hasil  uji  t  dengan  taraf  kepercayaan  95%  menunjukkan  tidak  adanya  perbedaan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  antara  kelas  yang  menggunakan  model pembelajaran Creative  Problem Solving dengan  kelas yang menggunakan metode  konvensional. Dibutuhkan pemahaman konsep matematika untuk dapat menyelesaikan kemampuan pemecahan masalah.
Kata kunci : Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS), Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis

## PENDAHULUAN
Matematika  adalah  ilmu  deduktif  dan  abstrak  dengan  menggunakan  bahasa simbol yang sulit untuk dipahami oleh tahap perkembangan berpikir anak-anak usia SD yang  belum  formal  dan  relatif  masih  konkret.  Menurut  psikologi  bangsa  Swiss,  Jean Piaget  anak  SD  pada  umumnya  berada  pada  tahap  berpikir  operasional  konkret  yang belum  dapat  berpikir  secara  deduktif.  Menurut  Heruman  (2008:2)  mengemukakan bahwa  “setiap  konsep  yang  abstrak  yang  harus  dipahami  siswa  perlu  segera  diberi penguatan,  agar  mengendap  dan  bertahan  lama  dalam  memori  siswa,  sehingga  akan

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
melekat dalam pola pikir dan pola tindakannya”. Matematika salah satu mata pelajaran penting yang memiliki tujuan umum  berdasarkan NCTM yaitu: komunikasi matematis, penalaran  matematis,  pemecahan  masalah  matematis,  koneksi  matematis,  representasi matematis.    Winarni  dan  Harmini  (2015:113)  tujuan  belajar  matematika  yang  tertera dalam  kurikulum  mata  pelajaran  matematika  sekolah  pada  semua  jenjang  pendidikan, yaitu: mengarah pada kemampuan siswa pada pemecahan masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
Dalam  pembelajaran  di  SD  matematika  menjadi  mata  pelajaran  yang  dianggap sulit  bagi  sebagian  siswa.  Selaras  dengan  pendapat  Sriyanto,  Russefendi  dan Abdurrahman  (dalam  Husna  dkk  :176)  mengatakan  bahwa  matematika  merupakan momok yang menakutkan, mata pelajaran yang tidak disenangi dan mata pelajaran yang paling  sulit  dari  mata  pelajaran  yang  diajarkan.    Beberapa  penyebabnya  yaitu pembelajaran yang dilakukan di sekolah tidak menyenangkan atau masih menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran sehingga konsep matematika tidak tersampaikan, kemampuan  siswa  yang  berbeda-beda,  kesenangan/minat  siswa  terhadap  matematika, tidak  termotivasinya  siswa  untuk  belajar  matematika,  kurang  tersedianya  alat  peraga yang  dapat  membantu  siswa  memahami  konsep  matematika.  Silver  (dalam  Turmudi, 2009  :  11)  beragumentasi  bahwa  aktivitas  siswa  sehari-hari  dalam  pembelajaran matematika di kelas terdiri atas “menonton” gurunya, menyelesaikan soal-soal di papan tulis,  kemudian  bekerja  sendiri  dengan  masalah-masalah  (persoalan)  yang  disediakan dalam buku tradisional atau lembaran-lembaran kerja atau LKS.
Hasil  survey Programme  for  International  Student  Assesment (PISA)  oleh OECH  mengenai  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  pada  domain  pemecahan masalah matematis menunjukkan bahwa siswa Indonesia berada pada peringkat 64 dari 65  negara  peserta  (Putri,  2016).  Hasil  penelitian  yang  dilakukan  Novianti,  dkk.  (2016: 402-403)  mengemukakan  bahwa  rendahnya  kemampuan  pemecahan  masalah  dilihat dari  hasil  uji  coba  terbatas  dengan  jumlah  33  siswa  diperoleh  rata-rata  0,23. Berdasarkan  hasil  wawancara  guru  SD  1 Bae  Kudus  yang  dilakukan  oleh  Ulya  (2016: 92) yaitu sebagian besar siswa mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal pemecahan masalah,  karena  soal  tersebut  memerlukan  lebih  dari  satu  langkah  penyelesaian. Berdasarkan  hasil  wawancara  penulis  dengan  guru  SD  kelas  tinggi  ditemukan permasalahan  dalam  pembelajaran  matematika  yaitu  kurangnya  kemampuan  siswa dalam  pemecahan  masalah  khususnya  dalam  penyelesaian  masalah  soal  cerita.  Siswa

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
tidak  terbiasa  mengerjakan  latihan  tidak  rutin,  sehingga  siswa  kesulitan  dalam menyelesaikan  soal  tersebut.  Kurang  memahami  maksud  dari  soal  cerita  pada matematika  menjadi  faktor  rendahnya  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis siswa.  Ketika  siswa  mengerjakan  soal  cerita  guru  membantu  untuk  memberikan pemahaman soal cerita tersebut, seperti memberitahu operasi perhitungannya, jika tidak diberi  arahan  seperti  itu  siswa  akan  kesulitan  dan  pada  akhirnya  siswa  tidak  bisa mengerjakan soal cerita dengan baik.
Berdasarkan  fakta  tersebut,  diperlukan  model  pembelajaran  dengan  harapan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dapat tumbuh dan berkembang lebih baik.  Upaya  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  melalui pembelajaran  matematika,  diharapkan  dapat  mengarahkan  siswa  untuk  menyelesaikan pemecahan  masalah  matematika  dalam  kehidupan  sehari-harinya.  Menurut  Muijs  dan Reynolds (2008: 338) pengajaran matematika yang efektif melibatkan pengajaran untuk tujuan  memahami,  menggunakan problem-solving ,  dan  lain-lain.  Model  pembelajaran Creative Problem Solving berpusat pada pemecahan masalah secara kreatif diharapkan membuat  siswa  mampu  mengembangkan  kemampuannya  dalam  menyelesaikan pemecahan  masalah.  Model  pembelajaran Creative  Problem  Solving merupakan  salah satu model pembelajaran berbasis masalah.
Model  pembelajaran Creative  Problem  Solving dengan  langkah-langkah menurut  Pepkin  (2000:  3)  yaitu  “ The  four  phases  will  be :  1) clarification  of  the problemm (klarifikasi  masalah),  2) brainstorming pengungkapan  pendapat),  3) evaluation and selection (evaluasi dan pemilihan), 4) implementation (implementasi)”.
Berdasarkan uraian tersebut, untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dalam pelajaran matematika dilakukan sebuah penelitian dengan judul “Pengaruh  Model  Pembelajaran Creative  Problem  Solving Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Matemtis Siswa Sekolah Dasar”

## METODE PENELITIAN
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode eksperimen dengan desain quasi experimental bentuk nonequivalebt pretest-posttest control grup design .
Populasi pada penelitian yaitu kelas IV disalah satu SD Kecamatan Munjuljaya. Teknik sampling yang digunakan adalah purposive sampling . Pemilihan kelas IVB dan IVC  sebagai  sampel  berdasarkan  pada  pertimbangan  bahwa  tidak  memiliki  perbedaan

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
yang  berdasarkan  atas  uji  t-test  dengan  mengukur  rata-rata  kemampuan  awal matematika dasar. Pemilihan dua kelas yang akan menjadi kelas kontrol dan eksperimen dilakukan melalui pengundian. Sampel berjumlah 51 siswa dengan rincian kelas IVB 26 siswa sebagai kelas eksperimen dan kelas IVC 25 siswa sebagai kelas kontrol.
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data yaitu tes. Tes kemampuan pemecahan  masalah  matematis  diberikan  kepada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol yang dilakukan dua kali, sebelum perlakuan ( pretest ) dan sesudah perlakuan ( posttest ). Tes  berbentuk  soal  uraian  (essay)  sebanyak  6  soal.  Instrumen  yang  digunakan  sebagai soal pretest dan postest terlebih dahulu di jugment expert oleh dosen ahli dalam bidang pendidikan  matematika  sekolah  dasar  dan  diuji  coba  untuk  mengetahui  tingkat kelayakan  soal  dengan  diuji  validitas,  reliabilitas,  daya  pembeda,  dan  tingkat kesukarannya.
Indikator  kemampuan  pemecahan  masalah  yang  diukur  menurut  Polya  (1973) yaitu:  memahami  masalah,  merancang  rencana  penyelesaian,  melaksanakan  rencana penyelesaian,  dan  melihat  kembali  langkah  penyelesaian.  Adapun  pedoman  penskoran kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  menurut  Sumaryanta  (2015:189) adalah sebagai berikut:

## Tabel 1. Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Kriteria/ Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis 0 1 2 Memahami masalah Tidak memahami masalah Kurang memahami masalah Mampu memahami masalah Kriteria/ Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis 0 1 2 Merumuskan pemecahan masalah Tidak mampu merumuskan pemecahan Mampu merumuskan pemecahan masalah, tetapi tidak tepat Mampu merumuskan pemecahan dengan tepat Melaksanakan pemecahan masalah Tidak mampu melaksanakan pemecahan masalah Mampu melaksanakan pemecahan masalah, tetapi tidak tepat Mampu melaksanakan pemecahan masalah Membuat kesimpulan (memeriksa kembali) Tidak mampu membuat kesimpulan Mampu membuat keismpulan, tetapi tidak tepat Mampu membuat kesimpulan

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Data  hasil pretest dan posttest diolah  dan  dianalsis  sesuai  dengan  rumusan masalah  yang  telah  dibuat  dengan  menggunakan  statistik  deskriptif  dan  statistik inferensial.  Statistik  deskriptif  digunakan  untuk  menganalisis  data  dengan  cara mendeskripsikan  atau  menggambarkan  data  yang  telah  terkumpul.    Statistik  deskriptif berupa  rata-rata,  skor  minumum,  skor  maksimum,  simpangan  baku  dan  varians sedangkan  statistik  inferensial  digunakan  untuk  menganalisis  data  dengan  membuat generalisasi pada data sampel agar hasilnya dapat diberlakukan pada populasi. Statistik Inferensial  terbagi  menjadi  statistik  parametrik  dan  non  parameterik.  Statistik parametrik  digunakan  untuk  menguji  normalitas  dan  homogenitas  suatu  data. Sedangkan statistik non paramterik digunakan  jika salah satu data atau keduanya tidak normal  maupun  homogen.  Hasil  akhir  analisis  penelitian  ini  akan  menjawab  rumusan masalah dan hipotesis penelitian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Deskripsi Data Hasil Penelitian
Data pretest , posttest, N-gain  dilakukan  perhitungan  dengan  menggunakan statistik  deskriptif,  hal  ini  akan  menjawab  rumusan  masalah  yang  pertama  yaitu “bagaimana deskripsi hasil belajar antara kelas yang menggunakan model pembelajaran Creative  Problem  Solving (CPS)  dan  di  kelas  yang  menggunakan  metode konvensional?”  untuk  menjawab  rumusan  tersebut  dilakukan  perhitungan  data  skor pretest dan  skor postest kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  di  kelas eksperimen dan kelas kontrol serta peningkatan skor pretest posttest (N-gain).
Langkah  awal  yang  dilakukan  terhadap  kedua  kelas  sampel  yaitu  dengan pemberian soal pretest yang bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal pemecahan masalah matematis siswa setara atau tidak.
Tabel 2. Statistik Deskriptif  Rekapitulasi Hasil Pretest
Kelas N 𝐗̅ Skor Min Skor Maks SD Var Eks 26  13,2 1 32 8,67  75,17 Kon 25  12,6 2 29 7,00 49

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Hasil perhitungan tersebut diketahui  rata-rata skor pretest kelas eksperimen 13,2 dan rata-rata kelas kontrol 12,6. Rata-rata tersebut menunjukkan kelas eskperimen lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol dengan selisih 0,6.
Setelah  dilakukan pretest kelas  eksperimen  diberi  perlakukan  dengan  model pembelajaran Creative Problem Solving dan kelas kontrol dengan metode konvensional. Pembelajaran  dilakukan  sebanyak  3  kali  pertemuan  dengan  alokasi  waktu  3  jam pelajaran  (3  x  35  menit)  kemudian  siswa  melakukan posttest untuk  mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematis siswa setelah pemberian perlakuan. Tabel 3 di  bawah  ini  merupakan  hasil  perhitungan  statistik  deskriptif posttest siswa  kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan skor maksimal 48.
Tabel 3. Statistik Deskriptif  Rekapitulasi Hasil Posttest Kelas N 𝐗̅ Skor Min Skor Maks SD Var Eks 26  24,4 3 46 11,61 134,79 Kon 25  23,3 11 43 8,28 68,56
Berdasarkan  hasil  perhitungan  di  atas  diketahui  rata-rata  eksperimen  24,4  dan rata-rata  kelas  kontrol  23,3.  Rata-rata  tersebut  menunjukkan  kelas  eksperimen  lebih tinggi  dibandingkan  kelas  kontrol  dengan  selisih  1,1.  Peningkatan  skor pretest dan posttest dari kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada gambar 1.
Gambar 1. Diagram Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Berdasarkan Skor Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen Kelas Kontrol 13,2 12,6 24,4 23,3 Pretest Posttest

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Pada  gambar  di  atas  hanya  menggambarkan  perbedaan  dan  peningkatan  yang dilihat  dari  nilai  rata-rata.  Selisih  rata-rata posttest dan pretest kelas  eksperimen  yaitu 11,2  sedangkan  selisih  rata-rata posttest dan pretest kelas  kontrol  yaitu  10,7.  Adanya peningkatan  disebabkan  karena  siswa  mulai  memahami  langkah-langkah  mengerjakan soal  pemecahan  masalah  matematis.  Peningkatan  kelas  eksperimen  lebih  tinggi dibandingkan  kelas  kontrol  karena  pada  pembelajaran  kelas  eksperimen  siswa menggunakan  langsung  media  pembelajaran  untuk  memecahan  suatu  permasalahan, siswa  diminta  untuk  mengungkapkan  ide/pendapatnya  mengenai  bagaimana kelompoknya  mengerjakan  permasalahan  tersebut  dengan  media  yang  telah  disiapkan, selain itu siswa dilatih belajar presentasi di depan kelas.
Tinggi  rendahnya  peningkatan  skor pretest dan posttest dilihat  berdasarkan kriteria  nilai  N-gain  nya,  ada  yang  rendah,  sedang  dan  tinggi.  Pada  gambar  2  dan  3 menjelaskan data peningkatan berdasarkan kriteria tersebut.
Gambar 2. Diagram Persentase N-Gain Kelas Eksperimen
Gambar 3 . Diagram Persentase N-Gain Kelas Kontrol
8% 58% 34% Kelas Eksperimen Tinggi Sedang Rendah 4% 48% 48% Kelas Kontrol Tinggi Sedang Rendah

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Berdasarkan gambar di atas pada siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol siswa yang memiliki peningkatan kriteria tinggi sedikit, 8% siswa untuk kelas eksperimen dan 4% siswa untuk kelas kontrol. Pada kelas eksperimen lebih dari setengah jumlah siswa banyak terdapat pada kriteria sedang dengan presentase 58%. Sedangkan kelas kontrol antara kriteria sedang dan rendah sama yaitu 48%.

## Tabel 4. Statistik Deskriptif  Rekapitulasi Hasil N-Gain
Kelas N 𝐗̅ Skor Min Skor Maks SD Var Eks 26  0,38  0,02 0,92 0,239  0,057 Kon 25  0,30  0,07 0,74 0,161  0,026
Berdasarkan  tabel  di  atas  rata-rata  N-Gain  kelas  eksperimen  sebesar  0,38 tergolong  pada  kriteria  peningkatan  sedang  dan  rata-rata  N-Gain  kelas  kontrol  sebesar 0,3  tergolong  pada  kriteria  peningkatan  rendah.  Selisih  rata-rata  skor  N-Gain  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  yaitu  0,08.  Perbedaan  peningakatan  antara  skor pretest dan posttest kelas kontrol tidak jauh berbeda, namun  kelas eksperimen peningkatannya lebih tinggi dibandingkan kelas kontrol.

## Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
Perhitungan  statistik  inferensial  akan  menjawab  rumusan  masalah  ke-2  yaitu, “apakah  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  pada  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa antara kelas yang menggunakan model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dan di kelas yang menggunakan metode konvensional?” untuk menjawab rumusan masalah ke dua dilakukan uji beda rata-rata terhadap data skor pretest, posttest dan N-gain kemampuan pemecahan masalah matematis siswa di kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Data  statistik  deskripstif    yang  telah  dijabarkan  pada  sebelumnya  mungkin belum  bisa  menerangkan  secara  lengkap  apakah  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berbeda  atau  sama  pada  hasil pretest, posttest dan N-gain oleh karena itu data dari hasil tersebut diuji dengan statistik inferensial. Statistik inferensial pretest dapat dilihat pada tabel 5.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Tabel 5 Ringkasan Uji Statistik Skor Pretest Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa di Kelas Eksperimen dan Kontrol Kelas n Uji Normalitas Uji Homogenitas Uji Parametrik (uji t) Eks 26  χ² hitung ≤ χ² tabel 3,171 ≤ 11,070 Normal F hitung ≤ F tabel 1,534 ≤ 1,975 Homogen t hitung ≤ t tabel 1,364 ≤2,00958 Tidak ada perbedaan Kon 25  χ² hitung ≤ χ² tabel 2,380 ≤ 11,070

## Normal

## Keterangan : α = 0,05
Berdasarkan  hasil  uji  beda  rata-rata  diketahui    t hitung ≤  t tabel dengan  1,364  ≤ 2,00958  sehingga  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berawal  dari  kemampuan pemecahan masalah matematis yang sama sebelum dilakukannya perlakuan, selanjutnya dilakukan  uji  beda  rata-rata  terhadap  data posttest kemampuan  pemecahan  masalah matematis  siswa  di  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Statistik  inferensial posttest dapat dilihat pada tabel 6.
Tabel 6. Ringkasan Uji Statistik Skor Posttest Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa di Kelas Eksperimen dan Kontrol Kelas N Uji Normalitas Uji non parametrik (uji MannWhitney U) Eks 26 χ² hitung ≤ χ² tabel
14,686≤ 11,070 Tidak normal Z hitung ≤ Z tabel 0,641 < 1,96 Tidak ada perbedaan Kon 25 χ² hitung ≤ χ² tabel
6,684 ≤ 11,070

## Normal

## Keterangan : α = 0,05
Berdasarkan  hasil  uji  beda  rata-rata posttest diketahui  bahwa  Z hitung ≤  Z tabel (0,641  <  1,96)  sehingga  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  tidak  ada  perbedaan. Analisis data tersebut tidak menggunakan uji homogenitas karena salah satu data tidak berdistribusi  normal  sehingga  langsung  pengujian  non  parametrik  (uji  Mann  Whitney U). Pengerjaan soal posttest dilakukan sebanyak 3 kali. Pertemuan ke-1 kurang dari 15 siswa  yang  datang  dari  masing-masing  kelas,  selanjutnya  diadakanlah posttest pertemuan ke-2, karena pada pertemuan ke-2 siswa belum mencapai 20 maka diadakan lagi pertemuan ke-3.  Faktor  yang mempengaruhi tidak adanya perbedaan antara kedua tersebut yaitu pada saat mengerjakan soal posttest siswa kelas eksperimen dilakukan di luar  ruang  belajar,  kondisinya  tidak  kondusif  dan  proses  pembelajaran  di  sekolah sedang  tidak  efektif.  Hal  ini  membuat  tingkat  konsentrasi  siswa  kurang  yang menyebabkan pengerjaan soal kurang teliti dan terlihat terburu-buru.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Tabel 7 Ringkasan Uji Statistik Skor N-Gain Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa di Kelas Eksperimen dan Kontrol
Kelas N Uji Normalitas Uji Homogenitas Uji Parametrik (uji t) Eks 26 Sig ≥ 0,05 0,200 ≥ 0,05 Normal
Sig ≥ 0,05 0,100 ≥ 0,05 Homogen t hitung ≤ t tabel 1,251≤2,00958 Tidak ada perbedaan Kon 25 Sig ≥ 0,05 0,200 ≥ 0,05 Normal Ket: α = 0,05 t hitung ≥ t tabel 1,251 ≥ 1,242 Ada perbedaan Ket: α = 0,22
Berdasarkan hasil uji beda rata-rata N-gain bahwa t hitung ≤ t tabel (1,251 ≤ 2,00958) sehingga  tidak  adanya  perbedaan  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  pada  taraf signifikansi  0,05  atau  taraf  kepercayaan  95%  Namun  jika  taraf  signifikansi  0,22  atau taraf  kepercayaan  78%  antara  kedua  kelas  tersebut  terdapat  perbedaan  dengan  t hitung ≥ t tabel (1,251 ≥ 1,242). Analisis data tersebut menggunakan aplikasi SPSS dan manual.
Tidak  adanya  perbedaan  antara  kelas  yang  menggunakan  model  pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dengan metode konvensioal dapat diduga bahwa kedua kelas  tersebut  memiliki  pemahaman  konsep  matematika  yang  rendah  dalam  penelitian ini  pemahaman  konsep  tentang  pecahan  dan  KPK  perlu  dipahami  oleh  siswa  terlebih dahulu untuk memecahakan masalah sehingga dapat memahami masalah yang ada,  jika siswa  sudah  memahami  maka  siswa  dapat  menentukan  rencana  penyelesaian  dengan operasi  hitung  pecahan.  Dilihat  berdasarkan  tes  kemampuan  awal  matematika  dasar, siswa  belum  memahami  konsep  dasar  pecahan,  mereka  masih  banyak  yang  tidak  bisa melakukan operasi pecahan karena mereka tidak ingat cara menghitung KPK, selain itu kurangnya pemahaman konsep pecahan dilihat dari hasil pretest yang kecil.
Teori  yang  mendukung  pernyataan  di  atas  yaitu  Halmos  (dalam  Wijaya,  2012: 58)  mengungkapkan  bahwa  “kemampuan  pemecahan  masalah  dipandang  suatu keterampilan  tingkat  tinggi  ( high-level-skill )”.  Menurut  Ulya  (2016:  91)  “kemampuan pemecahan  masalah  adalah  kemampuan  untuk  menerapkan  pengetahuan  yang  telah dimiliki  sebelumnya  kedalam  situasi  baru  yang  melibatkan  proses  berpikir  tingkat tinggi”.  Menurut  Rofiqoh  (2015:  21)  “pemecahan  masalah  dalam  matematika  adalah suatu  aktivitas  untuk  mencari  penyelesaian  dari  masalah  matematika  yang  dihadapi dengan  menggunakan  semua  bekal  pengetahuan  matematika  yang  dimiliki”.  Pendapat tersebut  selaras  dengan  Adjie  dan  Maulana  (2009:  4)  bahwa  “kemampuan  untuk

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
memecahkan masalah membutuhkan berbagai kemampuan yang ada pada diri seseorang sebagai  hasil  dari  pengalaman  belajar,  yang  mencakup  pengetahuan,  sikap  dan psikomotor”.  Kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  kemampuan  untuk  menerapkan pengetahuan  yang  telah  dimiliki  sebelumnya,  diperlukannya  pemahaman  konsep matematika sebelum memecahkan suatu masalah matematika.
Setelah  dilakukan  pembelajaran  selama  3  kali  pertemuan,  hasil posttest nya meningkat walaupun masih beberapa siswa yang bingung karena tidak semua anak ikut dalam  pembelajaran  yang  dilakukan  3  kali  pertemuan.    Pembelajaran  pecahan  yang hanya dilakukan 3 kali sangat singkat untuk mengajarkan siswa mengenai pecahan yang pada  dasarnya  siswa  belum  memahami  konsep  pecahan.  Sejalan  dengan  pernyataan  di atas menurut Putri, H.E. (2011: 24) mengatakan bahwa “tingginya tingkat pemahaman dalam  memaknai  sebuah  permasalahan  akan  berpengaruh  postif  terhadap  peningkatan hasil  belajar”.  Kemampuan  pemecahan  masalah  sangat  berhubungan  dengan kemampuan  representasi.  Montague  (dalam  Fadillah,  2009)  mengatakan  bahwa “pemecahan  masalah  yang  sukses  tidak  mungkin  tanpa  representasi  masalah  yang sesuai. Siswa yang mempunyai kesulitan dalam merepresentasikan masalah matematika akan  memiliki  kesulitan  dalam  melakukan  pemecahan  masalah”.  Menurut  Kartini (2009)  “kemampuan  representasi  matematis  adalah  kemampuan  mengungkapkan  ide- ide matematika (masalah, pernyataan, solusi, definisi, dan lain-lain) kedalam salah satu bentuk:  (1)  gambar,  diagram  grafik,  atau  tabel;  (2)  notasi  matematik,  numerik/simbol aljabar; dan (3) teks tertulis/kata-kata, sebagai interpretasi dari pikirannya”. Pernyataan di  atas  menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  melibatkan  proses berpikir tingkat tinggi.
Dugaan  ke-2  tidak  ada  nya  perbedaan  antara  kedua  kelas  tersebut  dapat  dilihat pengelompokkan  berdasarkan  kriteria  hasil  N-gain  pada  tabel  7  perbandingan peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis kelas eksperimen dan kontrol, dikelompokan berdasarkan peningkatan N-gain nya  yaitu kelompok tinggi, sedang dan rendah.  Pada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  hanya  1  dan  2  siswa  yang  terdapat pada  kelompok  tinggi,  kelompok  sedang  kelas  eksperimen  15  siswa  dan  kelas  kontrol 12  siswa,  kelompok  rendah  kelas  eksperimen  9  siswa  dan  kelas  kontrol  12  siswa. Berdasarkan  pengelompokan  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak  adanya  selisih yang  berbeda  jauh,  selisihnya  hanya  berkisar  1-3  siswa  disetiap  kelompoknya.  92%

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
siswa kelas eksperimen dan 96% siswa kelas kontrol berada pada kelompok rendah dan sedang.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  melalui  proses  pengolahan  data  menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensial serta pembahasan hasil penelitian yang telah dilakukan  mengenai  pengaruh  model  pembelajaran Creative  Problem  Solving (CPS) terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa sekolah dasar, menyimpulkan bahwa:
1. Deskripsi  hasil  belajar  pada  kelas  eksperimen  yang  menggunakan  model pembelajaran Creative  Problem  Solving lebih  tinggi  dibandingkan  kelas  yang menggunakan  metode  konvensional  dilihat  dari  rata-rata pretest kelas  eksperimen 13,2 dan kelas kontrol 12,6 , posttest kelas eksperimen 24,4 dan kelas kontrol 23,3 kemudian  hasil  N-Gain  kelas  eksperimen  0,38  dengan  kriteria  sedang  dan  kelas kontrol 0,3 dengan kriteria rendah.
2. Tidak  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  siswa  antara  kelas  eksperimen  yang  menggunakan  model pembelajaran Creative  Problem  Solving dengan  kelas  kontrol  yang  menggunakan metode  konvensional,  dilihat  dari  hasil  uji  nonparametrik posttest dengan  tingkat kepercayaan  95%,    Z hitung sebesar  0,641  <  Z tabel (1,96).  Berdasarkan  parametrik analisis data N-Gain dengan tingkat kepercayaan 95%,  t hitung sebesar 1,251 < t tabel (2,00958).  Namun  ada  perbedaan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis antara  kedua  kelas  tersebut  pada  tingkat  kepercayaan  78%,  t hitung sebesar  1,251  > t tabel (1,242).

## REFERENSI
Adjie, N. & Maulana (2009). Pemecahan Masalah Matematis . Bandung. UPI Press.
Fadillah,  S.  (2009).  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  dalam  Pembelajaran Matematika, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA (hlm. 553−558). Yogyakarta: UNY.
Heruman.  (2008). Model  Pembelajaran  Matematika  di  Sekolah  Dasa r . Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Husna,  R.,  Saragih.  S.,  &  Siman.  (t.t).  Peningkatan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah dan  Komunikasi  Matematika  melalui  Pendekatan  Matematika  Realistik  pada Siswa  SMP  Kelas  VIII  Langsa. Jurnal  Pendidikan  Matematika  PARADIKMA,
6 (2):. 175−186.

## Jurnal PRISMA Universitas Suryakancana
Kartini  (2009).  Peranan  Representasi  Dalam  Pembelajaran  Matematika, Prosiding Seminar Penelitian Matematika dan Pendidikan Matematika, (hlm. 361−371) Muijs,  D.  &  Reynolds,  D.  (2008). Effective  Teaching  Teori  dan  Aplikasi .  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Novianti,  E.,  Isrok’atun,  &  Kurniadi,  Y.  (2016).  Pendekatan  Eksploratif  untuk Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  dan  Motivasi Belajar Siswa. Jurnal Pena Ilmiah , 1 (1):. 401−410. Pekpin,  K.L.(2000). Creative  Problem  Solving  in  Math .  [Online].  Diakses  dari: http://www.uh.edu/honors/Programs-Minors/honors-and-the-schools/houston- teachers-institute/curriculum-units/pdfs/2000/articulating-the-creative- experience/pepkin-00-creativity.pdf
Polya,  G. (1973). How to Solve It: a New Aspect of Mathematics Method 2nd Edition . New Jearsey: Princeton University Press.
Putri, H. E. (2011). Pemecahan Masalah dalam Pembelajaran Matematika di SD. Jurnal Pendidikan ke-SD-an , 5 (2):. 24-36.
Putri, I.  A. (2016).  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis melalui Pembelajaran dengan  Model  Designed  Students  Centered  Instructionl  (DCSI). Jurnal  PGSD Kampus Cibiru, 4 (4): 1-8. Rofiqoh, Z. (2015). Analisis kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas x dalam  pembelajaran  discovery  learning  berdasarkan  gaya  belajar  siswa. (Skripsi). Jurusan Matematika. Universitas Negeri Semarang. [ Online ]. Diakses dari lib.unnes.ac.id.
Sumaryanta.  (2015).  Pedoman  Penskoran. Indonesian  Digital  Journal  of  Mathematics and Education . 2 (3):. 181-190. Turmudi. (2009). Taktik dan Strategi Pembelajaran Matematika Referensi untuk Guru Matematika Seri 4 . Jakarta: PT Leuser Cita Pustaka.
Ulya,  H.  (2016).  Profil  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Siswa  Bermotivasi  Belajar Tinggi  Berdasarkan  Ideal Problem  Solving . Jurnal  Konseling  GUSJIGANG , 2 (1):. 90−96. Winarni,  E.  S  &  Harmini  (2015). Matematika  untuk  PGSD. Cetakan  Keempat. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Wijaya,  A.  (2012 ).  Pendidikan  Matematika  Realistik  Suatu  Alternatif  Pendekatan Pembelajaran Mateamatika . Yogyakarta: Graha Ilmu.