## ANALISIS KEMAMPUAN METAKOGNISI DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS PADA PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DITINJAU DARI GAYA BELAJAR
Khairatun Nisa Rambe 1 , Bornok Sinaga 2 , Asmin 2

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  dan  mengetahui: (1) tingkat  kemampuan  metakognisi  dalam  pemecahan masalah  matematis  ditinjau  dari  gaya  belajar  siswa pada  pembelajaran  berbasis  masalah;  (2) proses  jawaban metakognisi  siswa  dalam pemecahan  masalah  matematis  ditinjau  dari  gaya  belajarnya  pada  pembelajaran  berbasis masalah; (3) kesulitan  metakognisi  yang  dialami  siswa  dalam  pemecahan  masalah  matematis  ditinjau  dari  gaya belajarnya  pada  pembelajaran  berbasis  masalah. Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  deskriptif.  Subjek penelitian ini adalah siswa MTs Negeri 1 Labuhanbatu Selatan yang berjumlah 34 orang.
Adapun  hasil  penelitian  sebagai  berikut:  (1)  Terdapat  7  orang  (23,52%)  siswa  dengan  gaya  belajar  pragmatis,  siswa dengan kemampuan  tinggi,  berada  pada  tingkat  kemampuan  metakognisi strategic  use,  siswa  berkemampuan  sedang, berada  pada  tingkat  kemampuan  metakognisi aware  use,  dan  siswa  berkemampuan  rendah,  berada  pada  tingkat kemampuan  metakognisi tacit  use; Terdapat  13  orang  (44,11%)  siswa  dengan  gaya  belajar  reflektor,  siswa  dengan kemampuan  tinggi  berada  pada  tingkat  metakognisi reflective  use dan strategic  use.  Siswa  berkemampuan  sedang, berada  pada  tingkat  kemampuan  metakognisi aware  use,  dan  siswa  berkemampuan  rendah,  berada  pada  tingkat kemampuan metakognisi tacit use; Terdapat 10 siswa (32,35%) dengan gaya belajar teoris, siswa dengan kemampuan sedang, berada pada tingkat kemampuan metakognisi aware use, dan siswa berkemampuan rendah, berada pada tingkat kemampuan metakognisi tacit use; dan terdapat 4 orang siswa dengan gaya belajar aktivis. (2) Kesulitan siswa dengan gaya belajar pragmatis,  siswa  mengalami   kesulitan pada aspek  konsep, prinsip, dan prosedur. Kesulitan  siwa dengan gaya belajar reflektor, siswa mengalami pada aspek prinsip, dan prosedur; Kesulitan siswa dengan gaya belajar teoris, siswa mengalami fakta, konsep dan prinsip; dan Kesulitan siswa dengan gaya belajar aktivis, siswa mengalami kesulitan fakta, konsep, dan prosedur.
Kata  Kunci: Kemampuan  Metakognisi, Pemecahan  Masalah, Model  Pembelajaran  Berbasis  Masalah,  Gaya  Belajar Honey & Mumford

## PENDAHULUAN
Saragih  &  Napitupulu (2015)  menyatakan  bahwa Matematika penting untuk diajarkan oleh siswa karena matematika  selalu  digunakan  dalam  kehidupan  sehari- hari  siswa.  Siswa  diharapkan  dapat  menggunakan matematika  dan  pola  pikir  matematika  dalam kehidupan  sehari-hari,  dan  juga  kemampuan  untuk menerapkan matematika. Tujuan pembelajaran matematika  adalah  untuk  dapat  memahami  konsep, mempraktikkan  penalaran  matematika,  menyelesaikan masalah,  mengkomunikasikan  ide-ide  dalam  bentuk simbol, tabel, diagram atau lainnya, dan mengembangkan  sikap  siswa  dalam  mengapresiasi kegunaan  matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari. Saat  ini,  pemecahan  masalah  adalah  fokus  dalam belajar  matematika.  Kemampuan  pemecahan  masalah menurut  Syahputra,  Panjaitan,  Surya  & Lubis (2017) adalah  kemampuan  atau  kompetensi  strategis  yang ditunjukkan  oleh  siswa  dalam  memahami,  memilih pendekatan  dan  strategi  koping  serta  model  yang lengkap  untuk menemukan  solusi  untuk  masalah.
Pemecahan  masalah adalah  bagian  dari  kurikulum matematika  yang  sangat  penting  untuk  diterapkan dalam  menyelesaikan  masalah  yang  tidak  secara  rutin dibutuhkan  dalam  kehidupan  sehari-hari (Mulyono  & Hadiyanti, 2018). Pemecahan  masalah  adalah  bagian penting  dari  pembelajaran matematika  dan  sangat membantu  ketika  siswa  menghadapi  masalah  dan melihat  masalah  yang  harus  dipecahkan (Karatas & Baki, 2017). Karenanya penyelesaian masalah memiliki peran penting dalam pembelajaran matematika  dan  bahkan  menjadi  pusat  atau  fokus dalam pembelajaran matematika.
Dalam kaitannya dengan pemecahan masalah, ada 3 aspek yang berkontribusi terhadap pemecahan masalah matematika  menurut  Charles  dan  Lester,  yaitu:  (1) aspek  kognitif,  termasuk  pengetahuan  konseptual, pemahaman dan strategi untuk menerapkan pengetahuan  itu;  (2)  aspek  afektif,  yaitu  aspek  yang mempengaruhi kecenderungan siswa untuk menyelesaikan  masalah;  dan  (3)  aspek  metakognisi, termasuk  kemampuan  untuk  mengatur  pemikiran sendiri. Metakognisi  dari  perspektif  pendidikan mengacu pada pengetahuan dan pemantauan seseorang dan  pengendalian  aktivitas  kognitif  seseorang  yang membutuhkan  keterampilan  metakognitif  tertentu seperti  perencanaan  dan  evaluasi (Alzahrani,  2015). Menurut Anderson &  Krathwohl (2001) bahwa pengetahuan  metakognisi  adalah  pengetahuan  tentang
———————————————— 1 Corresponding Author: Khairatun Nisa Rambe Program Magister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia E-mail: khairatunnisarambe@gmail.com
2 Co-Author: Bornok Sinaga & Asmin Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan, 20221, Indonesia

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
kognisi,  umumnya  sama  dengan  kesadaran  dan pengetahuan  tentang  kognisi  diri  seseorang.  Dapat disimpulkan  bahwa  metakognisi  adalah  pemikiran seseorang  tentang  apa  yang  ia  pahami,  apa  yang diketahui dan apa yang diingat termasuk kesadaran dan kontrol atas proses kognisi yang dilakukan.
Dalam  perkembangannya,  pendidikan  di  Indonesia menghadapi beberapa permasalahan. Adapun permasalahan  yang  muncul  mulai  dari  input,  proses dan  output. Baik  input,  proses  maupun  output ketiganya  saling  terkait  satu  sama  lain.  Input mempengaruhi keberlanjutan dalam proses pembelajaran. Proses pembelajaranpun turut mempengaruhi  hasil  output.  Dan  selanjutnya  output akan kembali berlanjut ke input (Megawati, 2015).
Hasil  evaluasi  terhadap  siswa-siswa  SMP  dan sekolah  menengah  di  Amerika  Serikat  seperti  yang  di ungkapkan  oleh  Cleinents  dan  Battista  (1992) menggambarkan  bahwa  mereka  gagal  mempelajari konsep dasar geometri.. Rendahnya penguasaan materi geometri  tidak  hanya  terjadi  pada  siswa-siswa,  tetapi juga  terjadi  pada  guru-guru  matematika  sekolah menengah. Pembelajaran geometri di sekolah sebaiknya diarahkan pada penyelidikan dan pemanfaatan  ide-ide  serta  hubungan-hubungan  antara sifat-sifat  geometri.  Dalam  belajar  geometri  siswa diharapkan  dapat  memvisualisasikan,  menggambarkan serta  membandingkan  bangun-bangun  geometri  dalam berbagai posisi, sehingga murid dapat memahaminya.
Metakognisi  dalam  penyelesaian  masalah  adalah hal  penting  yang  perlu  mendapatkan  perhatian  dari pendidik, terutama untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan mereka untuk memecahkan  masalah.  Oleh  karena  itu,  metakognisi memiliki  perannya  sendiri  dalam  proses  pembelajaran matematika,  terutama  dalam  pemecahan  masalah.  Di mana  siswa  akan  menyadari  proses  pemikiran  mereka dan  mengevaluasi  diri  mereka  sendiri  terkait  dengan hasil proses pemikiran mereka. Sehingga dimungkinkan  untuk  meminimalkan  kesalahan  siswa dalam menyelesaikan atau menyelesaikan masalah.
Fakta  yang  peneliti  temukan  ketika memberikan masalah  pemecahan  masalah  matematika  dengan pertanyaan  kemampuan  metakognisi  kepada  siswa kelas  VIII  Shiddiq,  MTs  Negeri  1  Labuhanbatu Selatan,  sebenarnya  menunjukkan  bahwa  siswa mengalami  kesulitan  dalam  memecahkan  masalah dalam bentuk pemecahan masalah dan menghubungkan mereka  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Berdasarkan jawaban siswa terlihat kesalahan dalam proses jawaban siswa  dalam  melakukan  latihan  kognitif  yang menghasilkan  kesalahan  dalam  pemecahan  masalah. Dimana  kemampuan  metakognisi  siswa yang  rendah, dampaknya  pada  pemecahan  masalah  oleh  siswa  akan kurang  baik.  Oleh  karena  itu  kemampuan  metakognisi dalam  matematika perlu dilatih dan dibiasakan dengan siswa sedini mungkin. Kemampuan ini dibutuhkan oleh siswa  sebagai  bekal  dalam  menyelesaikan  masalah matematika  dan  masalah  yang  ditemukan  dalam kehidupan sehari-hari.
Beberapa  penelitian  yang  mendukung  bahwa  tidak semua  siswa  dapat menggunakan keterampilan
metakologis  mereka  dengan  baik  dalam  memecahkan masalah matematika, termasuk penelitian Rawa (2017) menunjukkan  bahwa  hasil  pemecahan  masalah  siswa PGSD dalam hal gaya belajar Introvert dan ekstrovert, tingkat  metakognisi  siswa  dengan  gaya  belajar ekstrovert  berada  dalam  kategori  penggunaan  strategis dan penggunaan sadar, di mana penggunaan pikirannya baik  sebelum  dan  sesudah  atau  bahkan  selama  proses kurang mempertimbangkan kelanjutan dan peningkatan hasil  pemikirannya,  sehingga  ada  beberapa  masalah matematika  yang  tidak  persis  hasil  perhitungannya. Rendahnya kemampuan metakognisi juga dapat dilihat dari  hasil  penelitian  yang  menunjukkan  bahwa  pada setiap  tingkat  metakognisi  dalam  menyelesaikan masalah  cerita,  siswa  berkemampuan  tinggi  yang memiliki  keterampilan  metakognitif  tinggi  dapat melewati  tahap  metakognisi  dengan  benar  sesuai dengan  indikator.  Tetapi  untuk  kemampuan  rendah siswa memiliki tingkat kelengkapan kegiatan metakognisi yang rendah juga. Rendahnya kemampuan siswa  dalam  melewati  tahapan  perilaku  metachogical masih  kurang,  karena  ada  beberapa  indikator  yang tidak  dipenuhi  olehnya.  Seperti  tahap  analisis  dan inspeksi. Berdasarkan hasil penelitian ini menunjukkan bahwa  tidak  semua  siswa  dapat  menggunakan kemampuan metachogis mereka dengan baik, mengidentifikasi  kesulitan  metakognitif  yang  dialami oleh siswa dalam menyelesaikan masalah.
Salah  satu  yang  mempengaruhi  keterampilan metakognitif  siswa  dalam  memecahkan  masalah matematika  adalah  gaya  belajar.  Menurut  Rahmawati (2015) bahwa  berbagai  penelitian  telah  menunjukkan bahwa  banyak  siswa  mengalami  kesulitan  dalam belajar matematika dan lemah dalam prestasi di bidang matematika seperti kemampuan metakogis siswa dalam pemecahan  masalah.  Ada  banyak  faktor  dan  variabel yang  mempengaruhi,  antara  lain,  gaya  belajar, kecemasan matematika, kurang percaya diri, kepercayaan  guru,  lingkungan,  kurangnya  perhatian orang tua, dan jenis kelamin.
Setiap  siswa  memiliki  gaya  belajar  yang  berbeda dan  setiap  gaya  belajar  juga  memiliki  karakteristik yang  berbeda.  Oleh  karena  itu  guru  juga  harus menganalisis  gaya  belajar  setiap  siswa  sehingga informasi  yang  diperoleh guru  dapat  membantu  guru memahami  perbedaan  di  setiap  siswa  sehingga pembelajaran  yang  bermakna  terjadi  di  lingkungan sekolah  (di  kelas).  Jika  seorang  anak  menangkap informasi  /  materi  sesuai  dengan  gaya  belajarnya sendiri,  maka  tidak  akan  ada  pelajaran  yang  sulit. Barbara  Prashning (Yeni,  2015) menyatakan  bahwa penyerapan  informasi  tergantung  pada  bagaimana orang  bekerja  di  dalamnya.  Dengan  demikian,  dapat dikatakan  bahwa  karakteristik  gaya  belajar  yang dimiliki  oleh  siswa  adalah  salah  satu  modal  yang berpengaruh  dalam  pembelajaran,  pengolahan,  dan komunikasi.
Seorang  individu  belajar  berdasarkan  dua  cara, pertama melalui proses belajar, dan yang kedua melalui pengalaman (Chatib,  2014). Menurut  penelitian  Carns &  Carns (1991) menunjukkan  bahwa  gaya  belajar dapat  digunakan  untuk  meningkatkan  kemampuan

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
metakognitif.  Dari  118  siswa  kelas  4  yang  didiagnosis dengan  gaya  belajar,  hasil  tes  diperoleh  yang menunjukkan  peningkatan  skor  /  nilai.  Beberapa penelitian  terkait  metakognisi  dalam  hal  gaya  belajar telah  dilakukan  di  beberapa  tingkat  pendidikan,  yaitu penelitian Syam, Ulfiani & Nursalam (2016) ialah studi yang  dilakukan  di  tingkat  sekolah  menengah  pertama, dan  penelitian Zulyanty,  Ipung  &  Makbul  (2017) di tingkat  sekolah  menengah,  dan  di  tingkat  universitas. tinggi  ditunjukkan  dalam  penelitian  Rawa  (2017). Semua studi ini fokus pada gaya belajar VAK (Visual, Audiotori,  dan  Kinesthetic)  dan  pada  dimensi kepribadian introvert. Namun, dalam penelitian ini para peneliti  fokus  pada  gaya  belajar  menurut  Peter  Honey dan  Alan  Mumford.  Itu  karena  gaya  belajar dikelompokkan  berdasarkan  cara  siswa  belajar  dan bagaimana hal itu mempengaruhi pembelajaran (Honey & Mumford, 1992).
Honey  dan  Mumford  dalam  Aljebri  &  Gheith (2015) menggambarkan empat gaya belajar berdasarkan  pengalaman  sebagai  berikut:  (1)  memiliki pengalaman  (Aktivis);  (2)  pengalaman  meninjau (Refelector);  (3)  kesimpulan  dari  pengalaman  (Ahli Teori);  dan  (4)  merencanakan  langkah  selanjutnya (Pragmatis).  Aljebri  (2015)  menjelaskan  bahwa  gaya belajar  mampu  mempengaruhi  kemampuan  siswa dalam  menyelesaikan  masalah  matematika,  dan  ada hubungan antara gaya belajar ini dengan setiap langkah dalam memecahkan masalah matematika Polya.
Guru  sebagai  fasilitator  dalam  pembelajaran  harus memahami  karakteristik  siswa.  Melalui  pemahaman yang  baik  tentang  karakteristik  siswa,  seorang  guru dapat  menentukan  model,  strategi,  dan  metode pembelajaran  yang  tepat.  Pemilihan  model,  strategi, dan  metode  pembelajaran  yang  tepat  dapat  membantu guru  mengundang  siswa  untuk  belajar  sehingga  tujuan dari  proses  pembelajaran  dapat  tercapai. Suyono,  & Hariyanto (2015) menyatakan bahwa  mengetahui gaya belajar  itu  penting  karena  mengetahui  gaya  belajar siswa  dapat  membantu  mengoptimalkan  jumlah pengetahuan  yang  diperoleh  pada  suatu  waktu. Berdasarkan beberapa  uraian  di  atas,  penelitian  ini dilakukan  di  kelas  VII  Tabligh  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu untuk menganalisis kemampuan Metakognisi  dalam  Pemecahan  Masalah  Matematika dalam hal Gaya Belajar Siswa.

## KAJIAN TEORITIS

## Pemecahan Masalah Matematis

## Masalah Matematis
Nurdin  (2012)  menyatakan  suatu  pernyataan  akan menjadi  masalah  jika  pertanyaan  itu  menunjukkan adanya  suatu  tantangan (Chalenge) yang  tidak  dapat dipecahakan  oleh  suatu  prosedur  rutin  (rutine procedure) yang  sudah  diketahui  oleh  si  pelaku. Defenisi  di  atas  mengandung  implikasi  bahwa  suatu maslaah  harus  mengandung  adanya  “tantangan”  dan “belum diketahui prosedur rutin”. Prosedur rutin di sini adalah  soal  yang  penyelesaiannya  sudah  bisa  ditebak, diketahui  rumusnya,  dan  dengan  satu  adatu  dua langkah  soal  sudah  bisa  diselesaikan.  Tim  MKPBM
(2001:  86)  menyatakan  suatu  masalah  biasanya memuat suatu situasi yang mendorong seseorang untuk menyelesaikannya,  akan  tetapi  tidak  tahu  secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya.  Jika  suatu  masalah  diberikan kepada  siswa  dan  siswa  tersebut  langsung  mengetahui cara  menyelesaikannya  dengan  benar,  maka  soal tersebut dapat dikatakan sebagai masalah.
Masalah  matematika  menurut  Tomas  Butts yang dikutip Nugrahaningsih  (2011)  dibedakan  menjadi  5 jenis,  yakni  :  (1) Recognition  exercise merupakan masalah yang berkaitan dengan ingatan misalnya fakta, konsep,  defenisi,  dan  pernyataan  teorema;  (2) Alghoritmic exercise merupakan masalah yang berkaitan penggunaan langkah demi langkah dari suatu prosedur atau  cara  tertentu;  (3) Aplication  Problems merupakan  masalah  yang  ada  penerapan  algoritma. Sehingga untuk menyelesaikannya perlu memformulasikan  maslah  secara  simbolik  kemudian memanipulasi  sismbol-simbol  dan  memilih  algoritma tertentu  yang  sesuai;  (4) Open  Search  Problems merupakan masalah yang penyelesaiannya tidak segera ditemukan  startegi  tertentu  untuk  menyelesaikan masalah,  misalnya  masalah  pembuktian;  (5) Problem Situation merupakan  masalah  yang  berkaitan  dengan kehidupan sehari-hari.
Dengan  demikian,  suatu  maslaah  dapat  dipandang sebagai  masalah  merupakan hal  yang relative.  Dimana suatu  soal  dianggap  sebagai  masalah  bagi  seseorang, bagi  orang  lain  mungkin  hanya  merupakan  hal  yang rutin  belaka.  Jadi,  guru  perlu  berhati-hati  dalam menentukan  soal  yang  akan  disajikan  sebagai pemecahan  masalah.  Bagi  sebagian  besar  guru,  untuk memperoleh  atau  menyusun  soal  yang  benar-benar bukan  merupakan  masalah  rutin  bagi  siswa  mungkin termasuk pekerjaan yang sulit.

## Pemecahan Masalah Matematis
Dalam  pembelajaran  matematika  pada  dasarnya seseorang siswa tidak terlepas dari masalah. Wardhani, dkk (2010) menjelaskan  bahwa memecahkan  masalah matematika menurut  Lencher merupakan  proses menerapkan  pengetahuan  matematika  yang  telah diperoleh sebelumnya kedalam situasi baru yang belum dikenal. Branca (Krulik, 1980) menjelaskan pemecahan masalah dapat melatih siswa untuk membangun konsep atau  pengetahuan  ,  menemukan  cara  atau  teknik penyelesaian  yang  baru,  sehingga  siswa  dapat menyadari  konsep  atau  pengetahuan  yang  benar  dan menemukan strategi penyelesaian yang lebih efektif.
Adanya peningkatan kemampuan untuk menyelesaikan  masalah,  berarti  siswa  tersebut  telah mengalami  perubahan  dalam  tingkah  lakunya,  dengan demikian dalam pembelajaran matematika kemampuan memecahkan  masalah  sangat  penting. Sesuai  dengan pendapat  yang  dikemukakan  oleh  Suryadi  dkk  (Tim MKPBM,  2001  :  83)  dalam  surveynya  tentang “ Current  situation  on  mathematical  and  science education in Bandung” antara lain  menemukan bahwa pemecahan  masalah  matematik  merupakan  salah  satu kegiatan  matematik  yang  dianggap  penting  baik  oleh para guru maupun siswa di semua tingkatan mulai dari Sekolah Dasar sampai Sekolah Menengah Atas.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa dalam pemecahan  masalah  siswa  didorong  dan  diberi kesempatan  seluas-luasnya  untuk  berinisiatif  dan berpikir  sistematis  dalam  mengahadapi  suatu  masalah dengna menerapkan pengetahuan yang didapat sebelumnya.

## Indikator Pemecahan Masalah Matematis
Kemampuan  memecahkan  masalah  merupakan salah  satu  kompetensi  yang cukup  penting  bagi seseorang.  Esensi  kehidupan  sehari-hari  adalah  situasi pemecahan  masalah.  Strategi  dalam  pemecahan masalah berisi seperangkat langkah-langkah penyelesaian  dalam  menemukan  solusinya.  Menurut Polya (1985) strategi  tersebut  yaitu  memahami masalah, merencanakan pemecahan masalah, menyelesaikan  masalah  sesuai  dengan  penggunaan fungsi  metakognisi.  Hal  tersebut  dikarenakan,  ketika siswa melakukan langkah-langkah pemecahan masalah akan  timbul  strategi-strategi  pertanyaan  yang  dapat menyadarkan  siswa  tentang  proses  berpikirnya, bagaimaba  masalah  dihadapi,  bagaimana  cara  untuk memeperoleh  ide  atau  gagasan  yang  tepat  dalam penyelesaiannya,  membuat  rencana  penyelesaian,  dan melakukan evaluasi dari hasil yang diperoleh.
Pada penelitian ini kemampuan pemecahan masalah yang  digunakan  adalah  menurut  Polya (1985) terdapat empat  langkah  pokok  memecahkan  suatu  masalah, yakni:
1. Memahami masalah
2. Membuat rencana untuk menyelesaikan masalah
3. Melaksanakan penyelesaian soal
4. Memeriksan ulang jawaban yang diperoleh
Kegiatan  yang  dpaat  dilakukan  pada  langlah  ini adalah menganalisis dan mengevaluasi apakah prosedur  yang  ditetapkan  dan  hasil  yang  diperoleh benar,  apakah  ada  prosedur  lain  yang  lebih  efeketif, apakah  prosedur  yang  dibuat  dapat  digunakan  untuk menyelesaikan  masalah  yang  sejenis,  atau  apakah prosedur dapat dibuat generalisasinya.
Dari  beberapa  langkah  atau  tahapan  pemecahan masalah yang dikemukakan, pada prinsipnya pemecahan  masalah  dilakukan  secara  teratur,  logis, analitis,  kritis,  kreatif,  sistematis  atau procedural  dan mutlak menggunakan serta menghubungkan pengetahuan  yang  suda  mereka  miliki  sebelumnya, termasuk  penggunaan  fakta-fakta  (berupa  konvensi yang  diungkapkan  dengan  symbol  tertentu),  konsep- konsep  (ide  abstrak  yang  dapat  digunakan  untuk menggolongkan  atau  mengklasifikasikan  sekumpulan objek),  operasi  (proses  pengerjaan,  perhitungan, pengerjaan  aljabar,  dan  pengerjaan  matematika lainnya),  dan  prinsip  (sekumpulan  objek  matematika yang  kompleks,  prinsip  dapat  terdiri  atas  beberapa fakta  dan  konsep  yang  dikaitkan  oleh  suatu  relasi ataupun operasi).
Dengan  demikian,  inti  dari  belajar  memecahkan masalah adalah agar peserta didik terbiasa mengerjakan soal-soal yang tidak hanya mengandalkan ingatan yang baik  saja,  tetapi  peserta  didik  diharapkan  dapat mengaitkan  dengan  situasi  nyata  yang  pernah dialaminya atau yang pernah dipikirkannya. Kemudian peserta  didik  bereskplorasi  dengan  benda  nyata,  lalu
akan memepelajari ide-ide matematika secara informal, selanjutnya belajar matematika secara formal.
Berdasarkan uraian  diatas,  kemampuan  pemecahan masalah  dalam  penelitian  ini  merupakan  suatu  cara pembelajaran  dengan  menghadapkan  siswa  kepada suatu  masalah  kontekstual  untuk  dipecahakan  atau diselesaikan.  Langkah-langkah  pemecahan  masalah yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  mengacu  kepada langkag  yang  dikemukakan  oleh  Polya,  yakni  aspek memehami  masalah  diukur  melalui  menuliskan informasi yang diketahui dari soal dan membandingkan soal  mana  yang  lebih  mudah,  aspek  merencanakan pemecahan  diukur  melalui  menuliskan  model  atau persamaan  matematika,  aspek  menyelesaikan  masalah diukur  melalui  melaksanakan  pemecahan  sesuai dengan  teori  atau  metode  yang  dipilih,  aspek memeriksa kembali diukur melalui memeriksa kebenaran  hasil  yang  diperoleh.  Serta  variasi  jawaban siswa  yang  dimasud  dalam  kemampuan  pemecahan masalah  adalah  kesistematisan  jawaban,  kelengkapan jawaban  siswa  dalam  menuliskan  jawaban  dengan benar  seluruh  indikator  pemecahan  masalah  dan banyaknya  siswa  menyelesaikan  soal  pemecahan masalah.

## Metakognisi

## Pengertian Metakognisi
Istilah metakognisi pertama kali diperkenalkan oleh John  Flavel  pada  tahun  1976. Defenisi Metakognisi berasal  dari  bahasa  inggris  yaitu Metacognition yang terdiri  dari  imbuhan  “ meta” dan  “ kognitif” . Meta merupakan  awalan  untuk  kognisi  yang  artinya “sesudah”  kognisi.  Penambahan  awalah  “meta”  pada kognisi  untuk  merefleksikan  ide  bahwa  metakognisi diartikan sebagai kognisi tentang kognisi, pengetahuan tentang  pengetahuan  atau  berpikir  tentang  berpikir Chairani  (2016).  Sedangkan  bagi  John  Flavel  (1976), awalan  ini  digunakan  untuk  memperkenalkan  istilah metamemori  dalam  penelitiannya  tentang  proses ingatan anak.
Menurut  Anderson  dan Krathwohl (2001:  214), penambahan  awalan  “meta”  pada  kata  kognisi  untuk merefeleksikan ide bahwa metakognisi adalah “tentang”  atau  “di  atas”  atau  “sesudah”  kognisi. Dengan  demikian  secara  harfiah  metakognisi  diartikan sebagai  kognisi  tentang  kognisi,  pengetahuan  tentang pengetahuan atau berpikir tentang berpikir. Di samping pengertian  metakognisi  sebagai  berpikir  tentang  apa yang dipikirkan, terdapat peneliti yang menghubungkan  istilah  ini  dengan  pemikiran  yang bersifat reflektif (desoete, 2001). Kata reflektif berasal dari kata “ to reflect” artinya “ to think about”, sehingga dapat  dikatakan  bahwa  pengertian  metakognisi  hampir sama dengan pengertian perefleksian terhadap apa yang dipikirkannya. Pengertian yang sama juga dikemukakan  soedjadi (2004)  bahwa  berpikir  reflektif lebih  cenderung  “kearah  diri”  atau  lebih  cenderung kearah metakognisi.
Schoenfeld  (1992),  mendefenisikan  metakognisi sebagai  berikut:  “ metacognition  is  thinking  about  our thingking  and  it  comprises  of  the  following  three important  aspects:  knowledge  about  our  own  thought processes,  control  or  self-regulation,  and  belief  and

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
intuition”. Pengertian ini menunjukkan bahwa metakognisi  diartikan  sebagai  pemikiran  tentang pemikiran sendiri yang merupakan interaksi antara tiga aspek  penting  yaitu:  pengetahuan  tentang  proses berpikir  sendiri,  pengontrolan  atau  pengaturan  diri, serta keyakinan dan intuisi. Interaksi ini sangat penting karena  pengetahuan  tentang  proses  kognisi  dapat membantu  mengatur  hal-hal  di  sekitar  kita  dan menyeleskai  strategi-strategi  untuk  meningkatkan kemampuan metakognitif selanjutnya. Misalnya menyadari  bahwa  kita  seirng  lupa  atau  kurang memahami  suatu  konsep  matematika  dan  sadar  bahwa konsep  tersebut  lebih  sulit  dibandingkan  dengan konsep yang lain, untuk itu perlu memilih cara tertentu (misalnya  menggaris bawahi  pengertian  dari  konsep tersebut) yang menurut kita lebih membantu memahami atau mengingat kembali apa yang lupa tadi.
Suherman  (2003) menjelaskan  bahwa metakognisi merupakan  suatu  kemampuan  untuk  menyadari  apa yang siswa ketahui tentang dirinya sebagai pembelajar, sehingga  ia  dapat  mengontrol  serta  menyesuaikan perilakunya  secara  optimal.  Dengan  kemampuan metakognisi,  siswa  dapat  memiliki  kemampuan  yang tinggi  dalam  menyelesaikan  masalah  karena  setiap langkah  yang  dikerjakan  dapat  menyadarkan  proses berpikirnya,  sheingga  ia  dapat  memecahkan  masalah secara optimal.
Taccasu (2008) mendefenisikan metakognisi sebagai  bagian  dari  perencanaan,  pemonitoringan,  dan pengevaluasian  proses  belajar  serta  kesadaran  dan pengontrolan proses belahar. Tim MKPBM (2001: 95) memandang  metakognitif  sebagai  suatu  kemampuan untuk  melihat  pada  diri  sendiri  sehingga  apa  yang  dia lakukan  dapat  terkontrol  secara  optimal.  Para  siswa dengan  pengetahuan  metakognitifnya  sadar  akan kelebihan  dan  keterbatasannya  dalam  belajar.  Artinya saat  siwa  mengetahui  kesalahannya,  mereka  sadar untuk  mengakui  bahwa  mereka  salah,  dan  berusaha untuk memeperbaikinya.
Berdasarkan pengertian diatas, maka dapat disimpulkan  bahwa  kemampuan  metakognisi  mengacu kepada pengetahuan atau kesadaran seseorang terhadap proses  dan  hasil  berpikirnya.  Metakgonisi berbeda dengan kognisi, misalnya keterampilan yang digunakan untuk membaca suatu teks berbeda dengan keterampilan  memonitor  pemahaman  terhadap  teks tersebut.  Dimana  metakognisi  mempunyai  kelebihan yakni  seseorang  mencoba  merenungkan  cara  berpikir atau  merenungkan  proses  kognitif  yang  dilakukannya. Dengan  demikian  aktivitas  seperti  merencanakan bagaimana  pendekatan  yang  diberikan  dalam  tugas- tugas  pembelajaran,  memonitor  kemampuan  dan mengevaluasi  rencana  dalam  rangka  melaksanakan tugas merupakan sifat-sifat alami dari metakognisi.
Flavell  (1976)  mengartikan  metakognisi  sebagai berpikir  tentang  berpikirnya  sendiri  atau  pengetahuan seseorang  tentang  proses  berpikirnta.  Sedangkan  Lee dan  Baylor  (2006)  mendefenisikan: metacognition  as the  ability  to  understand and  monitorone’s  own thoughts and the assumption and implications of one’s activities, yang  berarti  bahwa  metakognisi  sebagai kemampuan  untuk  memahami  dan  memantau  berpikir
diri  sendiri  dan  asumsi  serta  implikasi  dari  kegiatan seseorang.  Pendapat  ini  menekankan  metakognisi sebagai  kemampuan  untuk  memahami  dan  memantau kegiatan  berpikir,  sehingga  proses  metakognisi  tiap- tiap orang akan berbeda menurut kemampuannya.
Livingston  (2012:  2),  mendefenisikan  metakognisi sebagai thinking  about  thingking atau  berpikir  tentang berpikir.  Metakognisi,  menurutnya  adalah  kemampuan berpikir dimana yang menjadi objek berpikirnya adalah proses  berpikir  yang  terjadi  pada  diri  sendiri. Sedangkan  menurut  Suherman  (2003),  metakognisi merupakan  suatu  kemampuan  untuk  menyadari  apa yang siswa ketahui tentang dirinya sebagai pembelajar, sehingga  ia  dapat  mengontrol  serta  menyesuaikan perilakunya  secara  optimal.  Dengan  kemampuan metakognisi,  siswa  dapat  memiliki  kemampuan  yang tinggi  dalam  menyelesaikan  masalah  karena  setiap langkah  yang  dikerjakan  dapat  menyadarkan  proses berpikirnya,  sehingga  ia  dapat  memecahkan  masalah secara  optimal.  Taccsu  (2008),  mendefenisikan metakognisi sebagai bagian dari perencanaan, pemonitoringan,  dan  pengevaluasian  proses  belajar serta kesadaran dan pngontrolan proses belajar.
Berdasarkan  beberapa  pendapat  ahli  tersebut, tampak  bahwa  tidak  terdapat  kesepakatan  mengenai defenisi  metakognisi  secara  formal.  Disebabkan banyaknya  jenis  pengetahuan  dan  proses  berbeda masuk  dalam  istilah  metakognisi,  tetapi  secara umum terdapat  suatu  kesimpulan  yang  menghubungkan berbagai pendapat tersebut. Gambaran tentang perbedaan  tersebut  antara  lain  ditunjukkan  oleh perbedaan  pandangan  dua  orang  pelopor  studi  tentang metakognisi  yaitu  Flavell  dan  Brown.  Dimana  Flavell cenderung memandang metakognisi  dari  aspek pengetahuan  tentang  kognisi  seseorang,  sementara Brown  cenderung  memandang  metakognisi  sebagai proses mengatur kognisi seseorang.
Namun  meskipun  Flavell  dan  Brown  memiliki kecenderungan  yang  berbeda  tentang  metakognisi, tetapi  keduanya  berpandangan  bahwa  metakognisi mencakup  dua  aspek  yang  saling  berkaitan  satu  sama lain. Flavell mengemukakan bahwa metakognisi terdiri dari  (1)  pengetahuan  metakognitif (metacognitive knowledge), dan  (2)  pengalaman  atau  pengaturan metakognitif (metacognitive  experience  or  regulation) (Flavell, 1979). Sedangkan Brown membagi metakognisi  menjadi:  (1)  pengetahuan  tentang  kognisi (knowledge  about  cognition), dan  (2)  pengaturan kognisi (regulation of cognition). Metakognisi memiliki peran penting dalam pembelajaran matematika dan dalam pemecahan masalah matematika.  Terkait  dengan  hal  tersebut,  metakognisi merupakan suatu kesadaran seorang siswa (awareness), pertimbangan (consideration),  dan  pengontrolan  atau pemantauan  terhadap  strategi  serta  proses  kognitif  diri mereka  sendiri.  Pada  prinsipnya  usaha  melibatkan metakognisi dalam berbagai kegiatan belajar diharapkan  memberik  manfaat  untuk  meningkatkan kualitas belajar yang dilaksanakan.
Kemampuan Metakognisi
Secara  umum  metakognisi  memiliki  komponen komponen yang disebut sebagai pengetahuan

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
metakognisi dan pengalaman metakognisi.
Pengetahuan  metakognisi  adalah  pengetahuan  yang digunakan  untuk  mengarahkan  proses  berpikir  kita sendiri. Menurut  Chairani  (2016) Pengarahan  proses berpikir  ini  dapat  dilakukan  melalui  aktivitas perenccanaan  (planning),  pemonitoran  (monitoring), dan pengevaluasian (evaluating). Aktivitas-aktivitas ini disebut  juga  sebagai  strategi  metakognitif  atau keterampilan  metakognitif  yang  dapat  membantu dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi. Misalnya,  dalam  penyelesaian  masalah  matematika ketika pengetahuan  metakognitif terhadap suatu tujuan tertantang maka akan melahirkan pengalaman metakognitif  berupa  perasaan  sulit  karena  pencapaian tujuan  tersebut  tidak  sesuai  dengan  apa  yang diharapkan.  Ketika  menyadari  tantangan  tersebut  dan pentingnya  masalah  tersebut  diselesaikan,  dan  timbul kesadaran  untuk  menyelesaikan  dengan  mencari berbagai  strategi,  maka  hal  ini  menunjukkan  adanya pemanfaatn aktivitas metakognitif.
Dalam  hubungannya  dengan  penyelesaian  masalah matematika,  beberapa  penelitian  seperti  (Young  & King, 2006; Panoura, 2005; Gama; 2004)
mengemukakan  bahwa  keberhasilan  seseorang  dalam menyelesaikan masalah turut dipengaruhi oleh aktivitas metakognisinya. Penyelesaian masalah dalam matematika  merupakan  suatu  proses  mental  yang kompleks  yang  memerlukan  visualisasi,  imajinasi, manipulasi,  analisis,  abstraksi  dan  penyatuan  ide. Dalam  proses  penyelesaian  masalah  matematika, terjadi interaksi antara aktivitas kognitif dan metakognitif. Aktivitas kognitif terbatas pada bagaimana  informasi  diproses  untuk  mencapai  tujuan, sedangkan  aktivitas  metakognitif  penekanannya  pada kesadaran  seseorang  terhadap  apa  yang  dilakukannya. Penyelesaian  masalah  akan  diawali  dengan  bagaimana siswa  mengenali  masalah  tersebut,  misalnya  dengan membangun  representasi  mental  dari  masalah  yang dibaca, memutuskan bagaimana menyelesaikan masalah tersebut sampai dengan bagaimana mengevaluasi hasil yang dibuatnya.
Hubungan  aktivitas  kognitif  dan  metakognitif dikemukakan oleh Kayashima dan Inaba (2007) dalam suatu model yang disebut dengan aktivitas metakognitif selama berlangsungnya proses penyelesaian  masalah.  Model  ini  menggambarkan bagaimana  aktivitas  kognitif  yang  diawali  dari mengobservasi  masalah  sampai  dengan  menemukan jawaban.  Kemudian  untuk  membentuk  aktivitas metakognitif  pengajar  perlu  mengenali  tujuan  dan proses dari aktivitas kognitif. Selama proses penyelesaian masalah berlangsung, pengajar mengobservasi  pemikirannya  pada  tataran  kognitif untuk  mengevaluasi  proses  tersbeut  dan  mengarahkan aktivitas  kognitifnya.  Ia  mengevaluasi  apakah  proses penyelesaian  masalah  berjalan  dengan  baik  atau  tidak. Jika  proses  tersebut  diputuskan  “tidak  baik”,  maka secara  berhati-hati  pengajar  menjajaki  kembalik aktivitas kognitifnya  untuk  memeriksa proses tersebut, dan  meneliti  ingatan  jangka  penjangnya  untuk mendapatkan  suatu  informasi  yang  dapat  digunakan untuk membuat penyelesainnya menjadi lebih baik.
Untuk  mengetahui  pemanfaatan  aktivitas  siswa dalam  menyelesaikan  masalah  perlu  dilakukan  suatu analisis terhadap karakteristik-karakteristik metakognisi  yang  muncul  ketika  berlangsungnya proses penyelesaian masalah. Karakteristik- karakteristik  tersebut  dapat  dianalisis atau  dikontruksi melalui  suatu  kajian  terhadap  respon-respon  yang diberikan siswa.
Dalam hubungannya dengan pembelajaran, Dawson &  Fucher  (2008)  mengemukakan  bahwa  siswa-siswa yang  menggunakan  metakognitifnya  dengan  baik  akan menjadi pemikir yang kritis, problem solver yang baik, serta pengambil keputusan yang baik dari pada mereka yang  tidak  menggunakan  metakognisinya.  Disamping itu  Marthan  &  Koedinger  (2005)  menyatakan  bahwa guru dapat meningkatkan penggunaan strategi metakognitif dalam membahas suatu konsep yang baru dengan  mengingatkan  kembali  apa  yang  sudah diketahui siswa sebelumnya.
Metakognisi dalam Pembelajaran Matematika Berdasarkan berbagai strategi pengembangan metakognisi  di  atas,  maka  salah  satu  strategi  yang digunakan  untuk  membantu  siswa  dalam  memahami suatu  konsep  matematika  adalah  dengan  cara  melihat buku  catatan  belajar  siswa.  Hal  ini  didasarkan  juga pada  kenyataan  bahwa  salah  satu  faktor  kegagalan sebagian  siswa  adalah  karena  mereka  tidak  memiliki catatan tentang apa yang telah mereka pelajari.
Beberapa  pertanyaan  yang  diminta  untuk  dijawab dalam  catatan  ketika  mengakhiri  pembelajaran  adalah: materi  apa yang  baru  saja  anda  pelajari,  apakah  anda mengerti semua materi tersebut, atau apakah ada materi yang  tidak  anda  pahami,  jika  ada,  tuliskan  materi tersebut. Dari analisis terhadap beberapa jawaban yang tertulis  dalam  catatan,  dikethaui  bahwa  ada  kelompok siswa  yang  mengatakan  memahami  keseluruhan materi,  ada  yang  mengemukakan  bahwa  mereka memahami sebagian tetapi tidak ada  yang  mengatakan tidak  memahami  sama  sekali.  Bagi  mereka  yang kurang memahami, mereka mengatakan bahwa mereka akan  bertanya  pada  teman  atau  mencari  sumber  yang lain, mencoba mengerjakan tugas yang diberikan. Dari informasi yang tertulis, dapat dilihat beberapa indikator pemanfaatan  metakognisi  seperti  pengetahuan  tentang kelemahan diri sendiri dan memahami kelebihan orang lain,  serta  pengetahuan  tentang  tugas-tugas  yang diberikan.
Dalam proses pembelajaran, pemanfaatan metakognisi  dapat  diketahui  ketika  siswa  diberi kesempatan menyelesaikan masalah. Berikut salah satu contoh pemanfaatan metakognisi dalam menyelesaikan soal  persamaan  linear satu  variabel.  Diberikan  soal berikut:  Umur  Rina  3  tahun  lebih  tua  dari  pada  umur Jaka.  Jika  jumlah  umur  mereka  adalah  27  tahun. Siapakah yang tertua antara Rina dan Jaka? (1) Apakah yang  diketahui  dan  ditanyakan  pada  soal  diatas?  (2) Bagaimanakah  cara  mencari  yang  tertua  antara  Rina dan  Jaka?,  (3)  Siapakah  yang  tertua  antara  Rina  dan Jaka?
Sebelum siswa menyelesaikan permasalahan tersebut,  mereka  diminta  untuk  membaca  sekitar  5 menit  (tanpa  menulis),  kemudian  untuk  membantu

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
siswa  menyelesaikan  masalah  di atas,  maka  cobalah untuk menjawab pertanyaan metakognisi berikut ketika akan, sedang dan setelah memecahkan masalah.
Chairani (2016) mengemukakan tiga indikator yang terkait  dengan  kemampuan  metakognisi,  yaitu  (a) kesadaran  dalam mengembangkan  rencana tindakan, (b) kesadaran dalam mengatur/memonitor rencana, dan (c) kesadaran dalam mengevaluasi rencana.
Dari  analisis  terhadap  pekerjaan  dan  jawaban  yang diberikan,  akan  diperoleh  bahwa  terdapat  siswa  yang menyadari  bahwa  mereka  belum  dapat  menyelesaikan dengan baik, ada yang meyakini kebenaran pekerjaannya  da  nada  ytang  tidak  meyakini  kebenaran apa  yang  dikerjakannya.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa secara  tertulis  aktifivitas  metakognisi  dapat  terdeteksi, tetapi  perlu  dilanjutkan  dengan  wawancara  secara mendalam.  Hasil  analisis  menujukkan  bahwa  mereka yang  memanfaatkan  aktifitas  metakognisinya  dapat menyelesaikan masalah dengan baik.
Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  catatan  belajar sebagai  salah  satu  strategi  yang  digunakan  untuk mengaktifkan  metakognisi  siswa  dapat  meningkatkan pemahamn  terhadap  materi  yang  dipelajari,  sekaligus merupakan  bahan  bagi  guru  untuk  merefleksikan  diri baik  dalam  mempersiapkan  bahan  ajar  maupun pengajaran yang dilakukan.

## Tingkat-Tingkat Metakognisi
Metakognisi berkaitan dengan proses berpikir siswa tentang  berpikrinya  agar  menemukan  strategi  yang tepat  dalam  memecahkan  masalah.  Keterampilan metakognisi  sangat  penting  dalam  memecahkan masalah  matematika,  sehingga  keterampilan  tersebut perlu  ditingkatkan.  Untuk  meningkatkan  keterampilan metakognisi  diperlukan  adanya  kesadaran  yang  harus dimiliki siswa pada setiap langkah berpikrinya. Namun setiap  siswa  memiliki  kemampuan  yang  berbeda-beda dalam  menghadapi  masalah.  Berikut  ini  tingkat kesadaran  siswa  dalam  berpikir  ketika  menyelesaikan suatu masalah  oleh Swartz  dan  Perkins (Wulandari : 2018: 66), yaitu :
1. Tacit  Use adalah  penggunaan  pemikiran  tanpa kesadaran.  Jenis  pemikiran  berkaitan  dengan pengambilan  keputusan  tanpa  berpikir  tentang keputusan tersebut. Dalam hal ini, siswa menerapkan strategi  atau  keterampilan  tanpa kesadaran  khusus  atau  melalui  coba-coba  dan  asal menjawab dalam memecahkan masalah.
2. Aware  Use adalah  penggunaan  pemikiran  dengan kesadran.  Jenis  pemikiran  yang  berkaitan  dengan kesadaran  siswa  mengenai  apa  dan  mengapa  siswa melakukan pemikiran tersebut. Dalam hal ini, siswa menyadari  bahwa  ia  harus  menggunakan  suatu langkah  penyelesaian  masalah  dengan  memberikan penjelasan  mengapa  ia  memilih  penggunaan langkah tersebut.
3. Strategic  Use adalah  penggunaan  pemikiran  yang bersifat strategis.  Jenis  pemikiran  yang  berkaitan dengan pengaturan individu dalam proses berpikirnya  secara  sadar  dengan  menggunakan strategi-strategi  khusus  yang  dapat  meingkatkan ketepatan  berpikirnya.  Dalam  hal  ini,  siswa  sadar
dan memapu menyeleksi strategi atau keterampilan khusus untuk menyelesaikan masalah.
4. Reflective  Use adalah  penggunaan  pemikiran  yang bersifat  reflektif.  Jenis  pemikiran  yang  berkaitan dengan  refleksi  individu  dalam  proses  berpikirnya sebelum  dan  sesudah  atau  bahkan  selama  proses berlangsung dengan mempertimbangkan kelanjutan dan  perbaikan  hasil  pemikirannya.  Dalam  hal  ini siswa  menyadari  dan  memperbaiki  kesalahan  yang dilakukan dalam langkah-langkah penyelesaian.

## Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut  Trianto  (2009:91) bahwa  “ Pembelajaran berbasis  masalah yang  sering  dikenal  dengan Problem Based Instruction atau Problem  Based Learning merupakan model pembelajaran  yang  menggunakan masalah sebagai titik tolak (starting point) pembelajaran”.  Masalah -masalah  yang  dapat  dijadikan sebagai sarana belajar adalah masalah  yang  memenuhi konteks  dunia  nyata  (real  world) yang  akrab  dengan kehidupan sehari-hari para siswa.
Pada  pembelajaran  berbasis  masalah  siswa  diminta untuk  memecahkan  masalah  yang  disajikan  dengan menggali sebanyak mungkin informasi. Pengalaman ini sangat diperlukan dalam  kehidupan sehari-hari dimana perkembangan  pemikiran  dan  pekerjaan  seseorang bergantung  pada  bagaimana  dia  mengajar  dirinya sendiri. Menurut  Eviyanti,  Surya,  Syahputra,  dan Simbolon
(2017:140) bahwa “i ntinya pada pembelajaran  berbasis  masalah  adalah  pembelajaran yang  menggunakan  masalah  dunia  nyata  yang dipaparkan pada awal pembelajaran ” .
Langkah-Langkah Model
Pembelajan Berbasis

## Masalah
Sebagaimana  yang  dijelaskan Trianto  (2009:97) bahwa  “dalam  peran  guru  pada  pembelajaran  berbasis masalah  sangat  berbeda  dengan  peran  guru  pada pembelajaran  konvensional”. Ibrahim  dan  Nur  (dalam Trianto, 2009:97) mengemukakan bahwa:
Secara  garis  besar pembelajaran  berbasis  masalah terdiri  dari  lima  tahapan  utama,  dimulai  dari  guru memperkenalkan masalah kepada siswa, mengorganisasikan  siswa  untuk  belajar  (membantu siswa mendefinisikan masalah), membimbing investigasi yang dilakukan oleh siswa terhadap situasi masalah  yang  disajikan  baik  secara  individu  maupun kelompok,  membantu  siswa  dalam  mengembangkan dan menyajikan hasil kerjanya, kemudian menganalisis  dan  mengevaluasi  proses  penyelesaian masalah yang telah dilakukan.
Senada  dengan  hal  tersebut  Eviyanti  (2017:140) mengemukakan bahwa:
Implementasi model pembelajaran berbasis masalah,  yaitu:  (1)  orientasi  masalah:  pada  tahap  ini guru menjelaskan tujuan belajar dan memotivasi siswa, (2)  mengatur  siswa  untuk  belajar,  (3) Memimpin penyelidikan siswa per individu atau perkelompok, (4) Mengembangkan  dan menyajikan  hasil  pekerjaan,  (5) menganalisis  dan  mengevaluasi  proses  pemecahan masalah.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA

## METODE PENELITIAN
Jenis penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif kualitatif.  Penelitian  ini  adalah  jenis  penelitian  yang bertujuan untuk menggambarkan keterampilan metakognitif siswa dalam pemecahan masalah matematika  dalam  hal  gaya  belajar  siswa.  Subjek dalam  penelitian  ini  melibatkan  siswa  kelas  VII  MTs Negeri  1  Labuhanbatu  Selatan  dengan  34  siswa. Pengangkatan  mata  pelajaran  yang  diwawancarai berdasarkan kacamata gaya belajar siswa dikelompokkan  ke  dalam  empat  kategori,  yaitu  1) Teoris;  2)  Pragmatis;  3)  Reflektor;  dan  4)  Aktivis. Objek  dalam  penelitian  ini  adalah  kemampuan metakognisi  dalam  pemecahan  masalah  dan  gaya belajar  siswa.  Objek  dalam  penelitian  ini  dapat  dilihat dari  hasil  tes  kemampuan  metakognisi  dalam penyelesaian  masalah  yaitu  melalui  lembar  jawaban siswa, gaya belajar siswa dapat dilihat dari angket gaya belajar siswa, aktivitas siswa dan prestasi belajar siswa pada setiap indikator keterampilan metakognitif. dalam pemecahan  masalah  matematis  dilihat  melalui  lembar observasi kegiatan siswa dan melalui wawancara, yaitu transkrip tape-recorder siswa.
Analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  analisis  data  kualitatif.  Analisis  kualitatif digunakan  untuk  menganalisis  tingkat  kemampuan metakognisi siswa dalam pemecahan masalah matematika, data angket gaya belajar siswa dan analisis lembar  jawaban  siswa  dalam  pemecahan  masalah matematika dilihat dari  gaya  belajar. Langkah-langkah untuk  menganalisis  data  Miles  dan  Huberman ditunjukkan dalam skema berikut (Sugiyono, 2016):

## Gambar 1. Data Analysis Process
Analisis  Kemampuan  Metakognisi  Siswa  dalam Pemecahan Masalah Matematika
Penentuan standar minimum kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa  berdasarkan (Kemdikbud,  2016) Kriteria  Kelengkapan  Minimum (KKM) ≥  65.  berdasarkan  pandangan  ini  hasil  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa dapat disajikan dalam interval kriteria berikut: : Tabel 1. Tingkat Pemecahan Masalah Matematika
Tingkat Pemecahan Masalah Matematis Kategori 0 ≤ SKPMM < 65 Rendah 65 ≤ SKPMM < 80 Sedang 80 ≤ SKPMM < 100 Tinggi Catatan:
SKPMM = Skor Pemecahan Masalah Matematika Untuk menentukan kriteria dan menganalisis data tes  keterampilan  metakognitif  matematis  siswa  secara deskriptif,  dan  disajikan  dalam  interval  kriteria pada tabel 2.
Tabel 2. Interpretasi Tingkat Metakognisi Siswa
No Range of Stage Level 1 3,41-4,00 Reflective Use 2 2,67-3,40 Strategic Use 3 1,33-2,66 Aware Use 4 0,00-1,32 Tacit Use Informasi:
 Penggunaan  Reflektif:  adalah  kriteria  untuk jawaban  siswa  terhadap  penggunaan  pemikiran reflektif.
 Penggunaan Strategis:  adalah  kriteria  untuk jawaban  siswa  dengan  penggunaan  pemikiran strategis
 Sadar  Penggunaan:  adalah  kriteria  untuk  jawaban siswa  terhadap  penggunaan  berpikir  dengan kesadaran rendah
 Penggunaan  Tacit:  adalah  kriteria  untuk  jawaban siswa terhadap penggunaan berpikir tanpa kesadaran

## HASIL PENELITIAN

## Deskripsi Pengelompokan Gaya Belajar
Berdasarkan  hasil  angket  gaya  belajar  Honey  & Mumford  yang  dilakukan  oleh  34  siswa  kelas  VII Tabligh MTs Negeri 1 Labuhanbatu Selatan, hasil gaya belajar ditunjukkan pada tabel 2 di bawah ini:

## Tabel 3. Kuisioner Gaya Belajar Siswa Kelas VII

## Tabligh
Learning Style Number of Students Percentage Activist 4 Orang 11,76 % Reflector 13 Orang 38,23 % Theorist 10 Orang 29,41 % Pragmatic 7 Orang 20,58 % Berikut ini disajikan Gambar 2 diagram pengelompokan gaya belajar di kelas VII Tabligh MTs Negeri 1 Labuhanbatu Selatan.

## Gambar 2. Diagram Pengelompokan Gaya Belajar
Kelas VII Tabligh
Berdasarkan  Gambar.  2  dan  Tabel.  1,  kelas dominan dengan  gaya belajar reflektor di mana situasi belajar,  dia  suka  merefleksikan  pengalaman  dan mengamatinya dari berbagai sudut pandang dan mereka mengumpulkan data, baik secara langsung maupun dari orang  lain,  dan  lebih  suka  memikirkannya  secara menyeluruh sebelum sampai pada kesimpulan apa pun. (Honey  &  Mumford,  1992).  Hal  ini  sesuai  dengan karakteristik  pembelajaran  berbasis  masalah  yaitu dalam kelompok, siswa dapat berperan langsung dalam
0 5 10 15 Activist Theorist Reflector Pragmatist T o ta l S tu d en ts Learning Style Total Students

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
pembelajaran dalam meningkatkan kemampuan metakognisi dalam menyelesaikan masalah matematika siswa.
Tingkat Pemecahan Masalah Matematika Siswa Berdasarkan hasil tes pemecahan masalah matematika  siswa  dari  34  siswa,  maka  diperoleh tingkat  pemecahan  masalah  matematika  siswa  yang tersebar  di  tiga  tingkatan,  dapat  disajikan  sebagai berikut:
Tabel 4. tingkat kemampuan pemecahan masalah
matematika No Interval Score Number of Students Percentage Category 1 0 ≤ SKPMM < 65 14 People 41,17 % Low 2 65 ≤ SKPMM < 80 15 People 44,11 % Medium 3 80 ≤ SKPMM ≤ 100 5 People 14,70 % High
Untuk  memperjelas,  tingkat pemecahan  masalah matematika  siswa  dalam  disajikan  dalam  bentuk diagram berikut:

## Gambar  3.  Diagram  Tingkat  Pemecahan  Masalah
Matematika Siswa Kelas VII di Tabligh MTs Negeri 1 Labuhanbatu Selatan
Berdasarkan  Gambar  3  dan  tabel  4  menunjukkan bahwa  dari  34 siswa,  proporsi  tertinggi  siswa  dengan kemampuan  sedang  memiliki  tingkat  pemecahan masalah  matematika  tertinggi,  diikuti  oleh  siswa berkemampuan  rendah,  dan  siswa  berkemampuan tinggi.

## Tingkat Kemampuan Metakognisi
Keterampilan metakognisi siswa dalam menyelesaikan  masalah  matematika  diperoleh  dengan melihat hasil keterampilan metakognitif yang diberikan.  Berdasarkan  hasil  tes  diperoleh  tingkat keterampilan metakognitif siswa, seperti yang disajikan dalam tabel 5 berikut:
Tabel 5. Tingkat Kemampuan Metakognisi Siswa
No Metacognition Level Number of Students Percentage 1 Reflective Use 1 2,94 % 2 Strategic Use 13 38,23 % 3 Aware Use 12 35,29 % 4 Tacit Use 8 23,53 %
Hasil  ini  dapat  disajikan  dalam  bentuk  diagram pada gambar 4. Berdasarkan gambar 4 tersebut, tingkat kemampuan  metakognisi  siswa  di  kelas  VII  Tabligh MTs  Negeri  1  Labuhanbatu  Selatan  lebih  dominan menggunakan  sadar  dan  penggunaan  strategis.  Hal  ini dapat dilihat  ketika  memecahkan  masalah  matematika,
siswa dengan tingkat kesadaran penggunaan metakognisi  menyadari  bahwa  ia  harus  menggunakan pemecahan  masalah  satu  langkah  dengan  memberikan penjelasan  mengapa  ia  memilih  untuk  menggunakan langkah-langkah  ini.  Siswa  dengan  penggunaan strategis keterampilan metakognitif, dalam hal ini dapat memilih  strategi  atau  keterampilan  khusus  untuk memecahkan masalah.

## Gambar 4. Diagram Kemampuan Metakognisi Siswa
Deskripsi  Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  dalam Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa  dalam  hal gaya belajar
Untuk  melihat  tingkat  kemampuan keterampilan metakognitif  dalam  memecahkan  masalah  matematika siswa dalam hal gaya belajar dilakukan dengan terlebih dahulu  mengklasifikasikan  hasil  tes  siswa  sesuai dengan  gaya  belajar  mereka,  maka  masing-masing gaya belajar akan dilihat levelnya dengan melihat skor total  siswa.  hasil  tes  pemecahan  masalah  dalam matematika siswa.

## Deskripsi  Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  dalam Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa  dengan Teori Gaya Belajar
Berdasarkan  hasil  pengelompokan  gaya  belajar siswa,  siswa  kelas  VII  Tabligh  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu  Selatan  dengan  gaya  belajar  teori  terdiri dari  10  siswa.  Berdasarkan  hasil  tes  yang  diberikan kepada siswa, tingkat kemampuan pemecahan masalah matematika  yang  diperoleh  siswa  dengan  gaya  belajar teori adalah seperti pada Tabel 6 berikut.
Tabel 6. Tingkat Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Teori Gaya Belajar
No Score Interval Number of Students Percentage Category 1 0 ≤ SKPMM < 65 6 People 60 % Low 2 65 ≤ SKPMM < 80 4 People 40 % Medium 3 80 ≤ SKPMM ≤ 100 - 0 % High
Tingkat  pemecahan  masalah  matematika  siswa dengan  gaya  belajar  teori  tersebar  di  dua  tingkat  yang dapat disajikan dalam gambar 5. Dari 11 siswa dengan gaya belajar teori, ternyata tingkat pemecahan masalah matematika siswa dengan kemampuan rendah memiliki proporsi tertinggi, diikuti oleh siswa dengan kemampuan sedang, sedangkan untuk siswa
0 5 10 15 20 High Medium Low T o ta l S tu d en ts level of mathematical problem solving ability Total Students 0 5 10 15 Relective Use Stategic Use Aware Use Tacit Use T to ta l S tu d en ts Student Metacognition Ability Level Total Students

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
berkemampuan  tinggi  tidak  ada  siswa  yang  termasuk dalam level ini.

## Gambar  5.  Diagram  Tingkat  Pemecahan  Masalah
Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Teori
Untuk  hasil  tes  keterampilan  metakognitif  siswa dengan  gaya  belajar  teori,  tingkat  keterampilan metakognitif  siswa  diperoleh  seperti  yang  disajikan dalam tabel berikut:
Tabel 7. Tingkat Kemampuan Metakognisi Siswa dengan Teori Belajar
No Metacognition Level Number of Students Percentage 1 Reflective Use 0 0 % 2 Strategic Use 2 20 % 3 Aware Use 4 40 % 4 Tacit Use 4 40 %
Rincian  lebih  lanjut dapat  diamati  pada  Gambar  6. diagram  tingkat  keterampilan  metakognitif  dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar Theorist.

## Gambar 6. Diagram Tingkat Kemampuan
Metakognisi dalam Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Teori
Berdasarkan  Tabel  7  ditemukan  bahwa  tingkat kemampuan  metakognisi  siswa  dalam  memecahkan masalah matematika dengan gaya belajar teori dominan berada  pada  tingkat  penggunaan  sadar  metakognisi. Dengan kata lain siswa dengan gaya belajar teori tidak berada  dalam  kategori  tinggi  dan  dengan  tingkat penggunaan  reflektif  metakognisi.  Ini  disebabkan  oleh individu  dengan  gaya  belajar  teori  ini  yang  lebih  suka membaca sejalan dengan pendapat Honey & Mumford (1992). Siswa dengan gaya belajar ini suka memahami teori  sebelum  melakukan  suatu  tindakan,  dan cenderung  membaca  buku  dan  membuat  keputusan berdasarkan teori. Jadi itu tidak memaksimalkan waktu dalam  belajar  mengasah  kemampuan  metakognisi dalam menyelesaikan masalah matematika.
Deskripsi  Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  dalam Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa  dengan Gaya Belajar Pragmatis
Berdasarkan  hasil  pengelompokan  gaya  belajar siswa,  siswa  kelas  VII  Tabligh  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu  Selatan  dengan  gaya  belajar  pragmatik terdiri dari 8 siswa. Berdasarkan hasil tes siswa, tingkat kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa dengan  gaya  belajar  pragmatis  diperoleh  seperti  pada Tabel 8. berikut ini.
Tabel 8. Tingkat Pemecahan Masalah Matematika
Siswa No Score Interval Number of Students Percentage Category 1 0 ≤ SKPMM < 65 3 People 37,5 % Low 2 65 ≤ SKPMM < 80 3 People 37,5 % Medium 3 80 ≤S KPMM ≤ 100 2 People 25 % High Berdasarkan hasil tes pemecahan masalah matematika siswa yang telah dikelompokkan ke dalam masing-masing gaya belajar mereka, diperoleh sebanyak  8  siswa  yang  tergabung  dalam  gaya  belajar pragmatis  dan  diperoleh  tingkat  pemecahan  masalah matematika  siswa  yang  tersebar  menjadi  tiga  level. Diagram disajikan pada Gambar 7. sebagai berikut:

## Gambar 7. Diagram Tingkat Pemecahan Masalah
Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Pragmatis Dari  8  siswa,  ternyata  tingkat  pemecahan  masalah matematika  siswa  dengan  gaya  pragmatik  kemampuan sedang  dan  rendah  memiliki  proporsi  yang  sama dengan siswa berkemampuan tinggi. Berdasarkan hasil tes  keterampilan  metakognitif  dari  suden  dengan  gaya belajar  pragmatis,  tingkat  keterampilan  metakognitif siswa  diperoleh  seperti  yang  disajikan  dalam  tabel berikut:

## Tabel 9. Tingkat Kemampuan Metakognisi
Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Pragmatis
No Metacognition Level Number of Students Percentage 1 Reflective Use 1 12,5 % 2 Strategic Use 3 37,5 % 3 Aware Use 2 25 % 4 Tacit Use 2 25 %
Rincian  lebih  lanjut  dapat  diamati  pada  Gambar  8 diagram  tingkat  kemampuan  metakognisi  dalam pemecahan  masalah  matematika  siswa dengan  gaya belajar pragmatis.
0 2 4 6 8 High Medium Low T o ta l S tu d en ts Levels of Student Problem Solving Total Students 0 2 4 6 Relective Use Stategic Use Aware Use Tacit Use T o ta l S tu d en t' s Levels of Student Metacognition Ability Total Students 0 2 4 High Medium Low T o ta l S tu d en t's Levels of Student Problem Solving Total Student's

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA

## Gambar 8. Diagram Tingkat Kemampuan
Metakognisi dalam Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Pragmatis
Berdasarkan  Tabel  9  Ditemukan  bahwa  tingkat kemampuan  metakognitif dalam  memecahkan  masalah matematika  siswa  dengan  gaya  belajar  pragmatik dominan  adalah  pada  tingkat  penggunaan  strategis metakognisi.  Dalam  gaya  belajar  pragmatis  ada  siswa dengan  kategori kemampuan  tinggi  dan  ada  siswa dengan karakteristik metakognisi penggunaan reflektif. Ini  karena  "dalam  situasi  belajar,  yang  terbaik  adalah menemukan  kegunaan  praktis  dari  ide  dan  teori.  Dia mampu memecahkan masalah dan membuat keputusan secara  efektif"  (Honey  &  Mumford,  1992).  Sehingga dengan mengoptimalkan gaya belajar selama pembelajaran dapat meningkatkan kemampuan metakognisi  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah matematika.

## Deskripsi  Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  dalam Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Reflektor
Berdasarkan  hasil  pengelompokan  gaya  belajar siswa,  siswa  kelas  VII  Tabligh  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu  Selatan  dengan  gaya  belajar  teori  terdiri dari  13  siswa.  Berdasarkan  hasil  tes  keterampilan metakognitif  dalam  memecahkan  masalah  matematika siswa, tingkat keterampilan metakognitif yang diperoleh  dalam  memecahkan  masalah  matematika siswa dengan gaya belajar Reflektor seperti pada Tabel 10 berikut.
Tabel 10. Tingkat Pemecahan Masalah Matematika
Siswa No Metacognition Level Number of Students Percentage 1 Reflective Use - 0 % 2 Strategic Use 6 People 46,15 % 3 Aware Use 5 People 38,46 % 4 Tacit Use 2 People 15,38 % Berdasarkan hasil tes pemecahan masalah matematika siswa yang telah dikelompokkan ke dalam masing-masing gaya  belajar  mereka.  Kemudian diperoleh  sebanyak  13  siswa  yang  tergabung  dalam gaya belajar reflektor dan diperoleh tingkat pemecahan masalah  matematika  siswa  yang  tersebar  di  tiga tingkatan. Tingkat  pemecahan  maaslah  matematis siswa disajikan pada diagram 9.
Berdasarkan  Gambar  9  Terlihat  bahwa  dari  13 siswa  berkemampuan  sedang  memiliki  proporsi tertinggi, diikuti oleh siswa berkemampuan rendah, dan siswa berkemampuan tinggi. Untuk hasil tes
kemampuan  metakognisi  siswa  dengan  gaya belajar reflektor,  tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa diperoleh, seperti yang disajikan dalam tabel 11.

## Gambar 9. Diagram Tingkat Pemecahan Masalah
Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Reflektor Tabel 11. Tingkat Kemampuan Metakognisi Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Reflektor
No Metacognition Level Number of Students Percentage 1 Reflective Use - 0 % 2 Strategic Use 6 People 46,15 % 3 Aware Use 5 People 38,46 % 4 Tacit Use 2 People 15,38 %
Untuk  melihat  lebih  detail  dapat  diamati  pada Gambar  10  diagram  tingkat  keterampilan  metakognitif dalam memecahkan masalah matematika siswa dengan gaya belajar reflector
Gambar 10. Diagram
Tingkat Kemampuan
Metakognisi  dalam  Pemecahan  Masalah  Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Reflektor
Berdasarkan  Tabel  11  Ditemukan  bahwa  tingkat kemampuan metakognisi dalam menyelesaikan masalah  matematika  siswa  dengan  gaya  belajar reflektor  lebih  dominan  dan  memiliki  tingkat karakteristik  penggunaan  strategi  metakognisi  dengan tingkat  kemampuan  pemecahan  masalah  yang  sedang. Dalam  gaya belajar Reflektor ini terdapat siswa dalam kategori tinggi dan tidak ada siswa dengan karakteristik tingkat  metakognisi  penggunaan  reflektif,  hal  ini disebabkan  "dalam  situasi  pembelajaran,  ia  lebih  suka bekerja  dalam  kelompok  dan  menerima  umpan  balik pribadi"  (Honey  &  Mumford,  1992).  Hal  ini  sejalan dengan  pembelajaran  berbasis  masalah  yang  belajar dalam  kelompok  sehingga  siswa  dapat  berperan langsung dalam pembelajaran sehingga dapat meningkatkan kemampuan metakognisi dalam pemecahan masalah matematika.
0 1 2 3 4 Relective Use Stategic Use Aware Use Tacit Use T o ta l S tu d en ts Levels of Student Metacognition Ability Total Students 0 2 4 6 8 High Medium Low T o ta l S tu d en ts Levels of Students’ Mathematical Problem Solving Total Students 0 2 4 6 8 Relective Use Stategic Use Aware Use Tacit Use T o ta l S tu d en ts Levels of Student Metacognition Ability Total Students

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Deskripsi  Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  dalam Pemecahan  Masalah  Matematika  Siswa  dengan Gaya Belajar Aktivis
Berdasarkan  hasil  pengelompokan  gaya  belajar siswa,  siswa  kelas  VII  Tabligh  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu Selatan dengan gaya belajar aktivis terdiri dari  3  siswa.  Berdasarkan  hasil  tes  yang  diberikan kepada siswa, tingkat kemampuan pemecahan masalah matematika yang  diperoleh  siswa  dengan  gaya  belajar aktivis adalah seperti pada Tabel 11. berikut ini. Tabel 11. Tingkat Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Aktivis
No Score Interval Number of Students Percentage Category 1 0 ≤ SKPMM < 65 - 0 % Low 2 65 ≤ SKPMM < 80 2 Orang 66,67 % Medium 3 80 ≤ SKPMM ≤ 100 1 Orang 33,33 % High
Tingkat  pemecahan  masalah  matematika  siswa dengan  gaya  belajar  aktivis  yang  tersebar  di  dua tingkat, dapat disajikan dalam bentuk diagram berikut:

## Gambar 11. Diagram Tingkat Pemecahan Masalah
Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Aktivis Berdasarkan  3  siswa  dengan  gaya  belajar  aktivis, ternyata tingkat pemecahan  masalah  matematika siswa dengan  gaya  belajar  aktivis  berada  pada  kemampuan pemecahan masalah sedang. Untuk hasil tes keterampilan  metakognitif  siswa  dengan  gaya  belajar aktivis  tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa diperoleh, seperti yang disajikan dalam tabel berikut: Tabel 12. Tingkat Kemampuan Metakognisi Siswa dengan Teori Belajar
No Tingkat Metakognisi Jumlah Siswa Presentase 1 Reflective Use 0 0 % 2 Strategic Use 2 66,67 % 3 Aware Use 1 33,33 % 4 Tacit Use 0 0 % Tingkat
keterampilan metakognitif dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar  aktivis disajikan  pada  gambar  12. Berdasarkan Tabel  12  Ditemukan  bahwa  tingkat  kemampuan metakognisi  dalam  memecahkan  masalah  matematika siswa dengan  gaya belajar aktivis, berada pada tingkat penggunaan  strategis  metakognisi  dan  penggunaan sadar,  dan  berada  pada kemampuan  pemecahan masalah  sedang  dan  tinggi.  Ini  karena  siswa  dengan
gaya belajar aktivis melibatkan diri mereka sepenuhnya dalam  pengalaman  baru.  Mereka  berpikiran  terbuka, tidak  skeptis,  dan  cenderung  antusias  tentang  sesuatu yang baru. Filosofi mereka adalah "Saya akan mencoba sesuatu  sekali".  Mereka  cenderung  bertindak  terlebih dahulu dan mempertimbangkan konsekuensinya sesudahnya.  Mereka  cenderung mengembangkan tantangan  baru  tetapi  bosan  dengan  aplikasi  jangka panjang  (Honey  &  Mumford,  1992).  Jadi  mereka cenderung untuk menyelesaikan masalah atau kegiatan pemecahan masalah.
Gambar 12. Bagan Level Kemampuan Metakognisi dalam Pemecahan Masalah Matematika Siswa dengan Gaya Belajar Aktivis Kesulitan dalam Metakognisi Matematika Siswa Kesulitan metakognitif  matematika  yang  dialami oleh siswa selama proses pembelajaran yang dilakukan dengan  menggunakan  model  pembelajaran  berbasis masalah adalah sebagai berikut:
Tabel 14. Kesulitan dalam Metakognisi Matematika Siswa
No Difficulties experienced by students Indicator Total students 1 Fact  Students cannot interpret mathematical
symbols  or  symbols in problem solving.
 Students are not able to understand the use of mathematical symbols  in  problem solving.  Students cannot represent mathematical symbols  to design mathematical models of a given problem. 9 People 2 Concept  Students are not able to  write  concepts  in
their own language
 Students are not able to give examples and not  examples  and their reasons.
 Students are not able to  apply  concepts  in 11 People
0 0.5 1 1.5 2 2.5 High Medium Low T o ta l S tu d en ts The level of mathematical problem solving Total Students 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 Relective Use Stategic Use Aware Use Tacit Use T o ta l S tu d en ts Levels of Student Metacognition Ability Total Students

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
problem solving..
3 Principle
 Students are not able
to  present  steps  in problem  solving  in an orderly and correct way.
 Students are not careful  in  presenting
problem solving  Students are not able to  devise  problem solving strategies effectively and efficiently. 13 People 4 Procedure  Students are not able to  use  mathematical
formulas and rules in solving problems.  Students do not connect  the  concepts given to solve problems. 21 People Dari  tabel  ini,  9  siswa  (26,47%)  mengalami kesulitan metakognitif dalam memahami fakta matematika.  Sebanyak  11  orang  (32,35%)  mengalami kesulitan  dalam  konsep,  13  orang  (38,  23%) mengalami  kesulitan  pada  prinsipnya,  dan  21  orang (61,76%) mengalami kesulitan memahami prosedur.

## PEMBAHASAN
Penelitian ini memfokuskan analisis pada keterampilan  metakognitif  siswa  dalam  memecahkan masalah  matematika  siswa  dalam  hal  gaya  belajar siswa. Masalah matematika adalah masalah intelektual, karena  untuk  dapat  menyelesaikannya  diperlukan kemampuan intelektual seseorang. Masalah matematika  yang  diberikan  kepada  siswa  di  sekolah, dimaksudkan untuk melatih siswa untuk mengembangkan kemampuan intelektual mereka dalam memahami,  merencanakan  untuk  melakukan  dan mendapatkan solusi untuk setiap masalah yang mereka hadapi.  Dalam  memecahkan  masalah  matematika, kemampuan metakognitif siswa juga berperan sehingga siswa  dapat  memikirkan  ide-ide  matematika  dalam menyelesaikan  masalah.  Seperti Siagian,  Sahat  & Bornok  (2019), menyatakan  bahwa  kemampuan metakognisi  juga  memainkan  peran  dalam  pemecahan masalah,  sehingga  siswa  dapat  memikirkan  ide-ide matematika  dalam  memecahkan  masalah  matematika. Metakognisi juga merupakan proses di mana seseorang berpikir  tentang  berpikir  untuk  mengembangkan strategi untuk menyelesaikan masalah. Menurut Aljebri &  Gheith (2015) menyatakan  bahwa  metakognisi adalah  berpikir  tentang  berpikir.  Metakognisi  adalah kemampuan  di  mana  objek  berpikir  adalah  proses berpikir  yang  terjadi  dalam  diri  seseorang.  Dalam  hal ini,  kemampuan  metakognisi  melibatkan  pengetahuan dan  kesadaran  seseorang  tentang  aktivitas  kognitifnya sendiri  atau  apa  pun  yang  berkaitan  dengan  aktivitas kognitif.
Berdasarkan  hasil  penelitian,  diperoleh  bahwa  34 siswa  kelas  Tabligh  VII,  ada  3  siswa  yang  memiliki gaya  belajar  aktivis,  13 orang  memiliki  gaya  belajar reflektor,  10  orang  memiliki  gaya  belajar  teori,  dan  8 orang  memiliki  gaya  belajar  reflektor  .  Ini  berarti bahwa  keberadaan  gaya  belajar  reflektor  adalah  yang paling dibandingkan dengan gaya belajar lainnya, maka posisi  kedua  adalah  gaya  belajar  teori,  posisi  ketiga adalah gaya belajar pragmatis, dan yang terakhir adalah gaya  belajar  aktif.  Hal  ini  didukung  oleh  hasil penelitian Arum (2016),  bahwa "hasil  analisis persentase  gaya  belajar  mumfrod  madu,  dikatakan bahwa gaya belajar yang dominan adalah Gaya Belajar Reflektor  44,4%,  kemudian  diikuti  oleh  Pragmatik 37,8%, Teori 13,3% dan akhirnya gaya belajar Aktivis 4.4%  ".  Dengan  kata  lain  gaya  belajar  reflektor  lebih dominan,  sedangkan  posisi  kedua  adalah  gaya  belajar pragmatis.
Hal ini  juga  didukung  oleh  hasil  penelitian Zolghadri, Feyzollah, Ali, Nasram, Nasrollah & Afshar (2015), yang didasarkan pada angket gaya belajar yang diberikan  kepada  siswa  kelas  XI  MIA  1  SMAN  8 Surabaya,  16  siswa  dipilih  dengan  gaya  belajar dominan  termasuk  1  gaya  belajar  aktivis  siswa,  10 siswa  belajar  reflektor  gaya,  3  gaya  belajar  pragmatis siswa,  dan  2 anak  berteori  gaya  belajar  ".  Hasil  ini menunjukkan bahwa gaya belajar yang dominan adalah Reflektor,  diikuti  oleh  Pragmatik,  Ahli  Teori  dan aktivis.
Sebagaimana dijelaskan oleh  Aljebri (2015) bahwa "kecenderungan  siswa  dengan  gaya  belajar  reflektor menyiratkan  bahwa  mereka  lebih  suka  mengamati  dan berpikir  tentang  peristiwa  yang  terjadi.  Mereka menghindari  keterlibatan  langsung  dan  lebih  suka melihat apa yang terjadi dari sisi lain. Luangkan waktu belajar  untuk  melihat  pengalaman  dari  berbagai perspektif, mengumpulkan data, dan menarik kesimpulan  yang  paling  tepat. Zakirman  (2017) menyatakan  bahwa  "orang-orang  dengan  gaya  belajar reflektor  memiliki  peluang  besar  untuk  mendapatkan dan  memahami  informasi  yang  sangat  besar  dan menggabungkannya dengan cara yang benar".
Tingkat  Kemampuan  Metakognisi  Siswa  dalam Pemecahan  Masalah  Matematika  dalam  Hal  Gaya Belajar
Tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar aktivis
Siswa  dengan  tingkat  pemecahan  masalah  yang tinggi  dalam  kategori  gaya  belajar  aktivis  berada  pada tingkat  metakognisi  Penggunaan  Strategis  sebesar 33,33%, yang berarti bahwa siswa  memiliki  kesadaran yang  baik  dalam  beberapa  tahap  keterampilan metakognitif,  yaitu  siswa  dapat  menulis  hal-hal  yang diketahui  dan  hal-hal  yang  ditanyakan  dengan  benar dan  benar.  Siswa  juga  dapat  merepresentasikan masalah ke dalam model matematika, siswa juga dapat memilih dan menerapkan strategi yang tepat dan benar untuk menyelesaikan masalah, dan melakukan perhitungan dengan  benar  dan  dapat  menyimpulkan solusi  sesuai  dengan  masalah  awal.  Siswa  dengan tingkat  pemecahan  masalah  berada  pada  tingkat

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
keterampilan  metakognitif.  Penggunaan  Strategis  dan penggunaan sadar, artinya 1 siswa  memiliki  kesadaran yang  baik  dalam  beberapa  tahap  keterampilan metakognitif,  yaitu  siswa  dapat  menulis  hal-hal  yang diketahui  dan  hal-hal  yang  ditanyakan  dengan  benar dan  benar.  Siswa  juga  dapat  merepresentasikan masalah ke dalam model matematika, siswa juga dapat memilih dan menerapkan strategi yang tepat dan benar untuk menyelesaikan masalah, dan melakukan perhitungan  dengan  benar  dan  dapat  menyimpulkan solusi  sesuai  dengan  masalah  awal.  Seorang  siswa dengan  tingkat  penggunaan  keterampilan  sadar metakognisi  menunjukkan  bahwa  siswa  kurang memiliki kesadaran berpikir dalam kegiatan pemecahan masalah matematika.
Siswa  dengan  gaya  belajar  aktivis  yang  dominan berada pada level strategis  menggunakan keterampilan metakognitif,  yang  berarti  memiliki  jenis  pemikiran yang  terkait  dengan  pengaturan  individu  dalam  proses berpikir  secara  sadar  dengan  menggunakan  strategi spesifik yang dapat meningkatkan akurasi pemikirannya.  Di  mana  dalam  penelitian  ini  siswa sadar  dan  mampu  memilih  strategi  atau  keterampilan khusus  untuk  memecahkan  masalah.  Siswa  dengan gaya  belajar  aktivis  diketahui  bergaul  dengan pengalaman baru dan menemukan kebahagiaan melalui dibimbing  oleh  pengalaman.  Mereka  lebih  suka memproses  masalah  melalui  brainstorming.  Mereka juga cenderung terlibat dalam tantangan  menggunakan pengalaman  baru, dan  mereka  menghadapi  kebosanan ketika datang ke prosedur. Moto mereka adalah, "Saya akan  mencoba  untuk  mencoba".  Siswa  dengan  gaya belajar  ini  cenderung  kegiatan  Pemecahan  Masalah (Aljebri, 2015).
Tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar reflektor
Siswa  dengan  tingkat  pemecahan  masalah  yang tinggi  dalam  kategori  gaya  belajar  reflektor  berada pada tingkat metakognisi Penggunaan Strategis sebesar 15,38%,  artinya  siswa  memiliki  kesadaran  yang  baik dalam beberapa tahap keterampilan metakognitif, yaitu siswa dapat menulis hal-hal yang diketahui dan hal-hal yang diketahui.  yang diminta  dengan benar dan benar. Siswa juga dapat merepresentasikan masalah ke dalam model  matematika,  siswa  juga  dapat  memilih dan menerapkan  strategi  yang  tepat  dan  benar  untuk menyelesaikan  masalah,  dan  melakukan  perhitungan dengan  benar  dan  dapat  menyimpulkan  solusi  sesuai dengan masalah awal. Siswa dengan tingkat pemecahan  masalah  berada  pada  level  Strategic  Use keterampilan  metakognitif  sebesar  15,38%  dan 30,77%,  artinya  siswa  memiliki  kesadaran  yang  baik dalam beberapa tahap keterampilan metakognitif, yaitu siswa  mampu  menulis  hal-hal  yang  diketahui  dan  hal- hal  yang  diminta  dengan  benar  dan  benar.  Siswa  juga dapat  merepresentasikan  masalah  ke  dalam  model matematika, siswa juga dapat memilih dan menerapkan strategi  yang  tepat  dan  benar  untuk  menyelesaikan masalah, dan melakukan perhitungan dengan benar dan dapat  menyimpulkan  solusi  sesuai  dengan  masalah awal.  Siswa  dengan  gaya belajar  reflektor  dengan
tingkat  pemecahan  masalah  yang  rendah  pada  tingkat kemampuan  metakognisi  Aware  Use  sebesar  23,07% dan  penggunaan  diam-diam  sebesar  15,38%.  artinya sebanyak  6  siswa  kurang  memiliki  kesadaran  dalam pemecahan  masalah  matematika.  Sedangkan  1  siswa tidak  memiliki  kesadaran  dalam  menyelesaikan masalah matematika.
Siswa  dengan  gaya  belajar  reflektor  yang  dominan berada pada tingkat keterampilan metakognitif Penggunaan  Strategis,  yang  berarti  siswa  dengan  gaya belajar  reflektor  memiliki  jenis  pemikiran  yang  terkait dengan  regulasi  individu  dalam  proses  pemikiran mereka  secara  sadar  dengan  menggunakan  strategi khusus  yang dapat  meningkatkan akurasi keterampilan mereka.  berpikir.  Dimana  dalam  penelitian  ini  siswa dengan gaya belajar reflektor sadar dan dapat memilih strategi  atau  keterampilan  khusus  untuk  memecahkan masalah.  Ini  diperkuat  oleh  Aljebri  (2015)  bahwa orang-orang  dengan  gaya  belajar  reflektor,  lebih  suka berdiri  di  belakang  pengalaman,  mengumpulkan informasi, dan menaruh perhatian besar pada informasi rinci sebelum mengeluarkan generalisasi dan kesimpulan. Mereka cenderung tidak langsung mengambil  kesimpulan  atau  mengambil  keputusan sampai  mereka  memiliki  bukti  dan  bukti  yang diperlukan.  Mereka  cenderung  mengamati  orang  lain dan  tetap  di  latar  belakang  untuk  melihat,  mengamati, dan mempertimbangkan masukan orang lain.
Tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar pragmatis
Siswa  dengan  tingkat  pemecahan  masalah  yang tinggi  dalam kategori  gaya  belajar  pragmatis  berada pada  tingkat  kemampuan  metakognitif  penggunaan reflektif  12,5%  dan  penggunaan  strategis  37,5%, artinya  siswa  memiliki  kesadaran  yang  baik  dalam beberapa  tahap  keterampilan  metakognitif,  yaitu  siswa mampu  untuk  menulis  hal-hal  yang  diketahui  dan ditanyakan  dengan  benar.  Siswa  dengan  tingkat pemecahan  masalah  sadar  menggunakan  tingkat kemampuan  metakognisi  25%,  yang  berarti  bahwa siswa  kurang  memiliki  kesadaran  dalam  pemecahan masalah matematika. Siswa dengan tingkat penyelesaian  masalah  yang  rendah  pada  tingkat  diam- diam  menggunakan  tingkat  kemampuan  metakognisi 25%,  itu  berarti  siswa  tidak  menggunakan  pemikiran kesadaran dalam pemecahan masalah matematika.
Siswa  dengan  gaya  belajar  pragmatis  dominan  di tingkat strategis menggunakan keterampilan metakognitif.  Dengan  kata  lain  siswa  dengan  gaya belajar  ini,  siswa  menyadari  bahwa  ia  harus menggunakan  langkah  pemecahan  masalah  dengan memberikan  penjelasan  mengapa  ia  memilih  untuk menggunakan  langkah-langkah  ini.  Ini  diperkuat  oleh Aljebri  (2015)  yang  menyatakan  bahwa  "Pragmatik adalah individu yang ditandai oleh upaya mereka untuk menghasilkan ide, teori, dan aplikasi untuk mengujinya dalam kenyataan dengan cara  yang positif dan praktis. Mereka  memanfaatkan  semua  peluang  untuk  mencoba sesuatu  dalam  situasi  yang  praktis  dan  dapat diterapkan,  dan  cenderung  tidak  sabar  dalam  diskusi yang  panjang.  Moto  filosofis  mereka  adalah  "Selalu

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
ada cara yang lebih baik" dan "Jika berhasil, itu baik", dan  siswa  dengan  gaya  belajar  ini  sangat cocok  untuk pemecahan masalah matematika .
Tingkat  keterampilan  metakognitif  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  siswa  dengan  gaya belajar Theoris
Siswa  dengan  tingkat  pemecahan  masalah  berada pada tingkat keterampilan metakognitif dari penggunaan  strategis  dan  penggunaan  sadar,  masing- masing  sebesar  20%  dan  20%,  yang  berarti  bahwa siswa  memiliki  kesadaran  yang  cukup  dalam  beberapa tahap  keterampilan  metakognitif,  yaitu  siswa  dapat menulis  informasi  dari  pertanyaan  dalam  bentuk  hal- hal  yang  diketahui dan  ditanyakan  dengan  tepat  dan benar,  siswa  juga  dapat  mewakili  masalah  ke  dalam model  matematika  mereka,  siswa  juga  dapat  memilih dan menerapkan strategi yang tepat untuk menyelesaikan  masalah,  tetapi  kekurangannya  adalah bahwa  siswa  belum  melakukan  perhitungan  dengan benar  dan  benar.  Siswa  dengan  gaya  belajar  teori dengan  tingkat  pemecahan  masalah  yang  rendah  pada tingkat  Tacit,  menggunakan  kemampuan  metakognisi sebesar  40%,  itu  berarti  siswa  tidak  menggunakan kesadaran  saat  memecahkan  masalah  matematika. Siswa  yang  berada  di  level  keterampilan  metakognisi sadar menggunakan dan penggunaan diam-diam berada di posisi tertinggi yaitu sebesar 40%, kemudian diikuti oleh  siswa  yang  berada  di  level  keterampilan metakognitif menggunakan dan menggunakan penggunaan diam-diam.
Dengan  kata  lain,  siswa  dengan  gaya  belajar  teori ini terutama menyadari tingkat penggunaan metakognisi,  yang  berarti  bahwa  siswa  dengan  gaya belajar  teori  tidak  menyadari  bahwa  mereka  harus menggunakan  langkah  pemecahan  masalah  dengan tidak  memberikan  penjelasan  dalam  menyelesaikan masalah.  .  Hal  ini  diperkuat  oleh  Arum  (2016)  yang menyatakan  bahwa  ahli  teori  individu  dalam  kegiatan belajar  mereka  suka  memahami  teori  sebelum mengambil  tindakan,  dan  cenderung  membaca  buku dan membuat keputusan berdasarkan teori.
Jenis  kesulitan  yang  dialami  oleh  siswa  dalam memecahkan  masalah  matematika  dalam  hal  gaya belajar
Berdasarkan temuan mengenai kesulitan metakognitif  siswa  kelas  VII  MTs  Negeri  1 Labuhanbatu Selatan, ditemukan bahwa jenis kesulitan yang dialami  siswa  dalam  memecahkan  masalah matematika adalah 9 kesulitan faktual sebesar 26,47%, 11  orang  (32,  35%)  )  mengalami  kesulitan  Konsep, siswa  yang  mengalami  kesulitan  prinsip  adalah  13 orang  (38,23%),  dan  siswa  yang  mengalami  kesulitan prosedural adalah 21 orang (61,76%).

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  dan  diskusi  dalam  bab  IV dalam hal gaya belajar, beberapa kesimpulan diperoleh yang  merupakan  jawaban  atas  pertanyaan  yang diajukan  dalam  pernyataan  masalah.  Kesimpulan  ini adalah:
1. Tingkat kemampuan  metakognisi  34  siswa  dalam pemecahan  masalah  matematika  dalam  hal  gaya belajar adalah sebagai berikut:
a. Siswa  dengan  gaya  belajar  reflektor  pada tingkat  strategis  menggunakan  keterampilan metakognitif memiliki kemampuan
pemecahan  masalah  yang  tinggi  dan  sedang. Pada tingkat kemampuan metakognisi, penggunaan  sadar  memiliki  kemampuan pemecahan sedang. Pada tingkat keterampilan metakognitif, penggunaan diam-diam memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah yang rendah.
b. Siswa  dengan  gaya  belajar  reflektor  pada tingkat  strategis  menggunakan  keterampilan metakognitif memiliki kemampuan pemecahan  masalah  yang  tinggi  dan  sedang. Pada  tingkat  kemampuan  metakognisi  yang sadar  digunakan  siswa  memiliki  kemampuan pemecahan sedang.
c. Siswa  dengan  gaya  belajar  pragmatis  di tingkat  keterampilan  metakognitif  reflektif dan penggunaan strategis memiliki kemampuan  pemecahan  masalah  yang  tinggi. Pada tingkat kemampuan metakognisi, penggunaan  sadar  memiliki  kemampuan pemecahan masalah yang sedang. Pada tingkat keterampilan  metakognitif  penggunaan  diam- diam  siswa  memiliki  kemampuan  pemecahan masalah yang rendah.
d. Siswa  dengan  gaya  belajar  teori  pada  tingkat keterampilan metakognisi sadar menggunakan memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah yang  sedang.  Pada  tingkat  keterampilan metakognitif, penggunaan diam-diam memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah yang rendah.
e. Siswa dengan gaya belajar aktivis pada tingkat kemampuan metakognisi strategic use memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah sedang. Pada tingkat kemampuan metakognisi aware use dan tacit use memiliki kemampuan pemecahan rendah.
2. Kesulitan  metakognisi  yang  dialami  siswa dengan gaya belajar pragmatis, reflektor, dan teoris dalam pemecahan masalah matematis adalah:
a. Kesulitan  fakta,  yakni merepresentasikan symbol-simbol  matematika  untuk  merancang model matematika dari masalah yang diberikan.
b. Kesulitan  konsep,  yaitu  kesulitan  dalam mengaplikasikan  metode  substitusi,  eliminasi, metode  campuran,  dan  metode  determinan untuk menyelesaikan masalah.
c. Kesulitan  prinsip,  yaitu  kesulitan  dalam menerapkan  rumus-rumus  serta  aturan-aturan matematika
serta kesulitan dalam menghubungkan konsep-konsep
yang diberikan untuk menyelesaikan masalah.
d. Kesulitan  prosedur,  yaitu  kesulitan  dalam menyajikan langkah-langkah pemecahan masalah secara runtun dan benar,

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
ketidaktelitian  dalam  penyajian  pemecahan masalah,  serta  kesulitan  dalam  menyusun strategi pemecahan masalah secara efektif dan efisien.

## REFERENSI
Alzahrani,  K.  S., Metacognition  and  Cooperative Learning in the Mathematics Classroom.
International  Electronic  Journal  Of  Mathematics Education, 12(3): 475-491. 2017.
Anderson, O.W. & Krathwohl, D.R., A Taxonomy For Learning,  Teaching,  and  Assessing  (A  Revision  of Bloom’s  Taxonomy  of  Educational  Objectives).
New York: Addision Wesley Longman, Inc. 2001. Aljebri,  N.  M.,  &  Gheith.  E., University  Students’ Level  of  Metacognitive  Thinking  and  their  Ability to Solve Problems. American International Journal of Contemporary Research, 5(3), 121-134. 2015.
Aljebri,  N.  M.,  &  Gheith.  E.,  University Students’ Level  of  Metacognitive  Thinking  and  their  Ability to Solve Problems. American International Journal of Contemporary Research, 5(3), 121-134. 2015.
Arum, S. Z. P., Profil Pemecahan Masalah Matematika Siswa  Sma  Ditinjau  Dari  Gaya  Belajar  Model Honey-Mumford. MATHEdunesa Jurnal  Ilmiah Pendidikan Matematika. 3(5). 2016.
Amalia, E.,  Surya, E., & Syahputra,  E. (2017).  The Effectiveness  Of  Using  Problem    Based  Learning (PBL) in Mathematics Problem Solving Ability For Junior High School Students. International Journal Of  Advance  Research  and  Innovative  Ideas  in Education (IJARIIE). Vol. 3, Issue-2
Chatib, M., Orangtuanya  Manusia: Melejitkan  Potensi dan Kecerdasan dengan Menghargai Fitrah Setiap Anak. Bandung: PT Mizan Pustaka. 2014.
Carns,  A.W.  & Carns,  M.R., Teaching  Study  Skills,
Cognitive  Strategiesand  School  Metacognitive Skills  through  Self-Diagnosed  Learning  Styles. Counselor. 38(5): 341 – 346. 1991.
Dawson,  T., &  Fucher,  K.  (2008). Metacognition  and Learning  Adulthood. Contemporary  Education Psychology, 11(1), 233-236.
Flavell,  J.H.  (1979).  “ Metacognition  and  Cognition Monitoring. A New area of Cognitive-
Developmental  Inquiry” .  In  Nelson,  Thomas
O.1992.  Metacognition,  core  Reading,  3-8.:  Allyn And Bacon. Boston
Honey,  P.  &  Mumford,  A., The  Manual  of  Learning
Styles  (3rd  ed.). Peter  Honey  Publications  Ltd, Maidenhead. 1992.
Kayashima, M., &  Inaba, A. (2007). The Model of Metacognitive Skill and How to Facilitate Development of the Skill,  Faculty  of  Arts  and Education, Tamagawa University. Japan.
Karatas,  I & Baki,  A. The  Effect  of  Learning Environments  Based  on  Problem  Solving  on Students’  Achievements  of  Problem  Solving. International  Electronic  Journal  of  Elementary Education. 5 (3) : 249 - 268. Agustus 2017
Kemdikbud., Permendikbud  No.  64 Tahun  2013 tentang  Standar  Isi  Pendidikan  Dasar  dan Menengah. Jakarta: Kemdikbud. 2016.
Marthan,  S.,  &  Koedinger,  K.,  (2005).  Fostering  the Intelligent  novice:  Learning  from  Error  with Metacognitive  Tutoring,  Educational  Psychology, 89(4): 686-695.
Mulyono &  Hadiyanti., R., Analysis  of  mathematical problem-solving  ability  based  on metacognition  on problem-based  learning. International  Conference on  Mathematics,  Science  and  Education  (ICMSE).
Series 983 (2018). 1-6. 2018. https://doi.org/10.1088/1742-6596/983/1/012157 Nugrahaningsih, T. A. (2011). Pemanfaatan Metakognisi dalam Pemecahan Masalah Matematika  Siswa  SMS.  Disampaikan  pada Seminar  Nasional  91  Matematika  dan  Pendidikan Matematika, Universitas Widya Dharma Klaten.
Nurdin,  M.,  &  Hamzah (2012) Belajar  Dengan Pendekatan PAILKEM: Pembelajaran Aktif, Inovativ,  Lingkungan,  Kreatif,  Efektif,  Menerik. Jakarta. PT Bumi Aksara.
Polya. (1985). How  to  Solve  It  A  New  Aspect  of Mathematical  Method ”, New  Jersey:  Pearson Education, Inc, 1985.
Rawa, N. R., Tingkat Metakognisi Mahasiswa Program Studi  Pgsd  Pada  Pemecahan  Masalah  Matematika Ditinjau  Dari  Gaya  Belajar  Introvert-Extrovert. Jurnal Tunas Bangsa. 4 (2). 2017.
Rahmawati,  K.  D.,  dkk., Analisis Kemampuan Metakognisi  Siswa  dalam  Menyelesaikan Soal Cerita  Matematika  Berbasis  Polya  Subpokok Bahasan PLSV Kelas VII-A SMP Negeri 3 Jember. Artikel Ilmiah Mahasiswa. 2015.
Saragih,  S.,  &  Napitupulu,  E., Developing  Student- Centered  Learning  Models  to  Improve  High  Order Mathematical  Thinking  Ability. International Education  Studies,  8(6). 104-112. May,  2015. https://doi.org/10.5539/ies.v8n6p104
Syahputra,  E.,  Panjaitan,  E.,  Surya,  E., Lubis, J.N. (2017). Analysis  Mathematical  Problem  Solving Skills  of  Student  of  the  Grade  VIII-2  Junior  High School  Bilah  Hulu  Labuhan  Batu. International Journal  of  Novel  Research  in  Education  and Learning. 4(2): 131-137
Syam,  S., Ulfiani, R.,  &  Nursalam., Pengaruh Pengetahuan Metakognisi Dan Gaya Belajar Visual Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika  Siswa  Kelas  Ix  Smp  Negeri  2 Barombong Kabupaten  Gowa. Jurnal  Matematika dan Pembelajaran, 4 (2): 231-244. 2016.
Siagian, M.  V., Sahat. S.,  &  Bornok. S., Development of  Learning  Materials  Oriented  on  Problem-Based Learning Model to Improve Students’ Mathematical Problem Solving Ability and Metacognition  Ability. International  Electronic Journal Of Mathematics Education. 14(2), 331-340. 2019. https://doi.org/10.29333/iejme/5717
Suyono,  &  Hariyanto., Belajar  dan  Pembelajaran.
Surabaya: Remaja Rosdakarya. 2015.
Sugiyono.,  Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif, Dan R&D. Bandung: Penerbit Alfabeta. 2016.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Schoenfeld, A.H. 1992.
Learning to Think
Mathematically  Problem  Solving  Meta  Cognition and  Sense- Making  in  Mathematics.  Handbook  for Research on Mathematics Teaching and Learning . New York : MacMillan Suherman,  E. dkk  (2003) Strategi Pembelajaran Matematika  Kontemporer. Bandung:  PT  Remaja Rosdakarya. Tim MKPBM Jurusan Pendidikan Matematika. (2001). Strategi  Pembelajaran  Kontemporer.  Bandung: JICA.
Wardhani,  S.,  dkk  (2010).  Pembelajaran  Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika di
SD. Yogyakarta: PPPPTK. Wulandari, T. (2018). Analisis Kemampuan
Metakognisi  Siswa  Dalam  Pemecahan  Masalah Matematis Pada Pembelajaran Berbasis Masalah Di Sma  Negeri  1  Binjai, Tesis.  Universitas  Negeri Medan.
Yeni, E. M., Kesulitan Belajar Matematika Di Sekolah
Dasar. JUPENDAS, 2(2): 1-10. 2015.
Zulyanty,  M.,  Ipung.Y.,  &  Makbul.  M.,  Metakognisi Siswa  Dengan  Gaya  Belajar Introvert Dalam Memecahkan  Masalah  Matematika. Jurnal  Kajian
Pembelajaran Matematika, 1 (1): 64-71. 2017.
Zakirman., Pengelompokkan  Gaya  Belajar Mahasiswa
Menurut  Teori  Honey Mumford  Berdasarkan Intensitas  Kunjungan  Pustaka. Jurnal  Bimbingan dan Konseling. 4(1), 1-74. 2017.
Zolghadri,  P.,  Feyzollah.  S.,  Ali.  T.,  Nasram.  S., Nasrollah.  V.,  &  Afshar.  R., On  the  Role  of
Learning
Styles
Components (Objective, Experience,  Reflective  Observation,  Abstract, Conceptualization, and Active Experimentation) on Studens’s  Mathematics  Performance .  American Journal of Educational Research, 2015, 3(9), 1142 - 1148. 2015. https://doi.org/0.12691/education-3-9- 12.