Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Volume 8, Nomor 1, halaman 10-26, 2020 http://jurnal.unsyiah.ac.id/jpsi p-ISSN: 2338-4379
e-ISSN: 2615-840X

## REFLEKSI DIRI DAN PENGETAHUAN PEDAGOGI KONTEN GURU BIOLOGI SMP MELALUI ANALISIS REKAMAN VIDEO PEMBELAJARAN
Ikmanda Nugraha 1* , Ari Widodo 2 , Riandi 2
1 Program Studi Pendidikan IPA FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia 2 Program Studi Pendidikan Biologi FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung, Indonesia
*Corresponding Author: ikmandanugraha@upi.edu
DOI: 10.24815/jpsi.v8i1.15317
Received: 2 Januari 2020               Revised: 5 Maret 2020
Accepted: 10 Maret 2020
Abstrak. Kegiatan  refleksi  diri  dapat  membantu  dan  memfasilitasi  guru  untuk  meningkatkan kualitas kegiatan pembelajaran. Selain itu, masukan yang diperoleh oleh guru selama melakukan refleksi diri  dapat meningkatkan pengetahuan pedagogi konten guru. Tujuan penelitian ini adalah untuk menguji penggunaan rekaman video sebagai alat efektif praktik reflektif untuk guru. Subjek penelitian  terdiri  dari  empat  guru  biologi  yang  telah  terlibat  dalam  kegiatan lesson  study di Kabupaten  Sumedang,  Jawa  Barat,  Indonesia.  Subjek  penelitian  dipilih  berdasarkan  kesamaan materi pembelajaran yang didokumentasikan pada kegiatan open lesson , yaitu pada materi sistem pernapasan manusia. Pada penelitian ini, subjek penelitian terlibat dalam dua kegiatan. Pertama, para  peserta  sebagai  subjek  penelitian  melakukan  analisis  refleksi  diri  dari  video  pembelajaran mereka  sendiri.  Kedua,  para  peserta  melakukan  analisis  refleksi  diri  menggunakan  video pembelajaran  dari  guru  lain.  Data  dianalisis  dengan  kategorisasi  jawaban  refleksi  diri  kemudian diikuti dengan kegiatan wawancara. Hasil wawancara kemudian ditranskrip untuk klarifikasi dengan hasil  jawaban  refleksi  diri.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  melakukan  analisis  diri  dengan menggunakan  rekaman  video  menjadikan  para  guru  menyadari  kelebihan  dan  kekurangan  sesi pembelajaran  yang  mereka  lakukan  dan  memberikan  ide-ide  baru  untuk  perbaikan  di  masa mendatang.
Kata Kunci: Refleksi Guru Biologi, Analisis Video, Sistem Respirasi Manusia
Abstract. Self-reflection facilitates teachers to reflect on their teaching and elaborate feedback for the  improvement  of  their  classroom  practices.  In  addition,  the  feedbacks  during  self-reflection  can improve  the  teacher's  pedagogical  content  knowledge. The  purpose  of  this  study  was  to  examine the use of video-recording as an effective tool of reflective practice for teachers. The participants of the  study  consist  of  four  biology  teachers  who  have  been  enrolling  Lesson  Study  program  in Sumedang,  West  Java,  Indonesia.  The  participants  were  chosen  based  on  the  similarity  of  the teaching  material  that  was  documented  during  their  open  lesson  session,  which  is  human respiration  system.  In  this  study  the  participants  involved  in  two  activities.  First,  the  participants conduct self-reflection analysis of their own teaching video. Second, the participants conduct self- reflection analysis using another teacher’s teaching video. Data were analyzed by categorizing self- reflection answers and then followed by interview activities. The results of the interview are then

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
transcribed  for  clarification  with  the  results  of  self-reflection  answers.  The  results  of  the  study indicated  that  conducting  self-analysis  by  using  video  recording  made  the  teachers  realizing  the strengths  and  weaknesses  of  their  teaching  session  and  let  them  have  new  ideas  for  improving their teaching in the future.
Keywords: Biology Teacher Reflection, Video Analysis, Human Respiration System

## PENDAHULUAN
Faktor-faktor  yang  berpengaruh  kegiatan  pembelajaran  di  dalam  kelas  seperti karakteristik materi pelajaran, pengetahuan awal siswa dan interaksi sosial yang terjadi di dalam kelas sangat penting untuk diperhatikan (Madeira, 2010). Telah menjadi fakta yang  diterima  umum  bahwa  apa  yang  dilakukan  oleh  guru  di  dalam  kelas  sangat berpengaruh  terhadap  hasil  pencapaian  belajar  siswa.  Dengan  kata  lain,  pengetahuan guru  dalam  melakukan  kegiatan  pembelajaran  di  dalam  kelas  memiliki  hubungan  yang erat  dengan  seberapa  baik  dan  seberapa  banyak  siswa  belajar  (Marzano,  2012).  Pada pembelajaran sains, kemunduran minat siswa dalam mempelajari sains sangat berkaitan erat dengan kemampuan guru dalam menyampaikan materi. Guru cenderung fokus pada isi  materi  pelajaran  dan  sedikit  memperhatikan  faktor  pedagogis  (Schultze  &  Nilsson, 2018).
Guru  menggunakan  berbagai  pengetahuan  yang  dimilikinya  dalam  melakukan kegiatan  pembelajaran.  Pengetahuan  seorang  guru  merupakan  sesuatu  yang  sangat kompleks  karena  pengetahuan  tersebut  dipengaruhi  oleh  sejarah  hidup,  latar  belakang pengalaman, emosi dan tujuan (Gess-Newsome, 2012). Guru dengan pengetahuan yang terdiferensiasi dan terintegrasi akan memiliki kemampuan yang lebih baik dibandingkan dengan  guru  yang  memiliki  pengetahuan  terbatas  dan  terpecah,  dalam  hal merencanakan dan membuat suatu kegiatan pembelajaran yang dapat membantu siswa dalam mengembangkan pemahaman yang mendalam dan terintegrasi (Magnusson, dkk., 1999).
Sebagai  konsekuensi  dari  tuntutan  dan  rumitnya  profesi  guru,  guru  memiliki sedikit waktu untuk mengembangkan profesionalismenya dan juga memiliki kemampuan yang  terbatas  untuk  melakukan  refleksi  terhadap  kegiatan  pembelajaran  yang  rutin dilakukannya  (Otienoh,  2011).  Program-program  pengembangan  profesi  guru  terus digalakan dan diteliti untuk dapat membantu guru meningkatkan kualitas pembelajaran, namun  penelitian  menunjukkan  bahwa  banyak  guru  yang  enggan  untuk  mengikuti program  tersebut  karena  berbagai  alasan  meskipun  mereka  menyadari  manfaat  yang besar  dari  kegiatan  tersebut  (Hwang,  dkk.,  2018).  Strategi  pedagogis  yang  baru, misalnya  penggunaan  teknologi  dalam  kegiatan  pembelajaran,  terkadang  jarang  sekali digunakan,  sehingga  guru  cenderung  untuk  menggunakan  strategi  yang  itu-itu  saja. Kondisi  tersebut  dapat  menjadikan  guru  bersifat  konservatif  dan  sulit  untuk menggunakan  strategi  yang  lainnya.  Misalnya,  banyak  guru  yang  menganggap  bahwa inkuri  atau  konstruktivisme  merupakan  metode  yang  efektif  dalam  pembelajaran  sains, tetapi guru-guru tersebut kembali menggunakan cara-cara lama (Madeira, 2010; Hwang dkk., 2018).
Banyak  literatur  mengenai  pengembangan  profesional  telah  difokuskan  pada praktek reflektif (Schön, 1987). Praktek tersebut merupakan sarana yang memungkinkan pertumbuhan  atau  pengembangan  pengetahuan  guru.  Banyak  penelitian  yang menungkap  kebermanfaatan  dari  praktek  refleksi  yang  dilakukan  guru.  Guru  dapat

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
menemukan  kelebihan  dan  kekurangan  serta  memberikan  orientasi  untuk  perbaikan pembelajaran  selanjutnya  (Philipsen,  dkk.,  2019;  Singh,  dkk.,  2019;  Stenberg,  dkk., 2016; Sulzer & Dunn, 2019).
Perspektif  teoritis  tentang  pertumbuhan  pengetahuan  guru  selama  praktek profesional, dimana refleksi terjadi dalam konteks kegiatan kelas untuk mengkonstruksi pengetahuan  (Schön,  1987).  Sebagai  contoh,  jika  ada  sesuatu  menarik  perhatian  guru selama  kelas  (misalnya,  miskonsepsi  pada  siswa),  guru  dapat  mengenali  momen  ini sebagai sesuatu yang penting dan segera merenungkan perubahan yang mungkin untuk kelas berikutnya atau kegiatan pembelajaran berikutnya. Kegiatan refleksi ini merupakan refleksi langsung. Guru membuat suatu strategi yang baru berdasarkan hasil refleksinya sekaligus  merupakan  suatu  tindakan  baru  dalam  pengembangan  pengetahuan profesionalnya.  Selanjutnya,  Schön  (1983)  memandang  bahwa  guru  yang  reflektif merupakan seorang ahli yang dapat melakukan suatu tindakan dengan baik. Guru yang reflektif  bertindak  dalam  kehidupan  kesehariannya  dengan  menampilkan  pengetahuan yang  dimilikinya,  yang  dikenal  dengan ‘knowing-in-action’ ,  yaitu  perbuatan  yang dilakukan  dengan  tidak  disadari  dan  terjadi  secara  spontan.  Schön  memandang  hal tersebut  sebagai  bagian  paling  sederhana  dari  parktek  reflektif.  Sebagai  tambahan ‘reflection-in-action’ dirasakan  terjadi  ketika  seorang  guru  langsung  melakukan penyesuaian  terhadap  peristiwa  yang  sedang  terjadi.  Komponen  yang  lebih  jauh mengenai  tindakan  reflektif,  yaitu ‘reflection-on-action’ yang  melibatkan  proses  berpikir atau  memikirkan  suatu  peristiwa  setelah  peristiwa  itu  terjadi.  Kedua  bentuk  komponen praktek reflektif tersebut sangat dibutuhkan dalam konteks kegiatan pembelajaran.
Guru  yang  reflektif  cenderung  menghabiskan  banyak  waktu  untuk  memikirkan interaksi  yang  terjadi  di  dalam  kelas  dan  mempertimbangkan  konsekuensi-konsekuensi baik yang diharapkan maupun yang tidak berkaitan dengan kegiatan pembelajaran yang dilakukannya  (Larrivee,  2006).  Guru  tersebut  melakukan  pemikiran  yang  mendalam terhadap  setiap  kegiatan  yang  dilakukannya  di  dalam  kelas  dengan  tujuan  untuk perbaikan  dan  kemajuan.  Guru  yang  tidak  reflektif  sering  mengalami  kegagalan  dalam mengenali  masalah,  memiliki  sedikit  keinginan  untuk  maju,  dan  tidak  tertarik  untuk mencapai potensi professional yang lebih tinggi.
Beberapa  literatur  pendidikan  guru  memunculkan  beberapa  fitur  umum  yang menonjol  dari  refleksi  yang  dipandang  sebagai  bentuk  kognisi (Schon,  1987).  Hatton  & Smith  (1995)  mendefinisikan  tiga  karakteristik  refleksi,  yaitu:  (a)  refleksi  kritis,  yang mencakup  berpikir tentang  tindakan  seseorang  dalam  hubungan  dengan  orang  lain,  (b) refleksi  dialogis,  yang  memerlukan  berpikir  tentang  tindakan  sebagai  narasi,  dan  (c) refleksi  deskriptif,  yang  mencakup  berpikir  tentang  tindakan  dan  memberikan  alasan untuk  tindakan.  Lebih  lanjut  Larrivee  (2006)  mengelompokan  refleksi  menjadi  tiga tingkatan, yaitu: (a) refleksi permukaan, (b) refleksi pedagogis, dan (c) refleksi kritis.
Konsep  refleksi  diri  merupakan  konsep  refleksi  dialogis,  personal  dan  terjadi  di dalam  diri  seseorang  (Valli,  1997). Refleksi  diri  berfokus  pada  bagaimana  seorang  guru mengkaji  keyakinan  dan  nilai,  harapan  dan  asumsi,  pengaruh  keluarga  dan  kondisi budaya  yang  berpengaruh  terhadap  siswa  dan  belajarnya  (Larrivee,  2006).  Menurut Richards  (1992)  terdapat  macam-macam  cara  yang  dilakukan  guru  untuk  melakukan refleksi  diri,  diantaranya:  (1)  membuat  catatan  pengalaman,  (2)  laporan  diri,  (3) autobiografi,  (4)  jurnal,  (5)  buku  harian  dan  (6)  merekam  kegitan  pembelajaran. Penelitian  telah  mengungkap  bahwa  berbagai  teknik  reflektif  tersebut  dapat meningkatkan kualitas pembelajaran yang dilakukan guru di dalam kelas (Göker, 2016; Dieker & Monda-Amaya, 1995; Helyer, 2015; Tiarina & Rozimela, 2017). Melalui proses refleksi, guru berpikir tentang praktik kelas mereka dan mempertanyakan mengapa ada beberapa  pelajaran  yang  sukses  dan  mengapa  ada  beberapa  yang  tidak.  Namun,  ada beberapa  masalah  yang  terkait  dengan  refleksi.  Banyak  guru  tidak  mencerminkan

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
sebagai bagian dari rutinitas biasa mereka karena tidak memiliki waktu atau kesempatan untuk mengembangkan keterampilan ini (Otienoh, 2011).
Penelitian  ini  berusaha  untuk  mengungkap  praktek  reflektif  dari  dari  guru  SMP yang  sebelumnya  telah  terlibat  dalam  kegiatan lesson  study (LS)  di  kabupatan Sumedang.  Selain  itu,  penelitian  ini  juga  ingin  menggali  hubungan  antara  kegiatan tersebut  dengan  perkembangan  pengetahuan  guru  yang  dikenal  dengan  pengetahuan pedagogi  konten  atau pedagogical  content  knowledge (PCK)  (Shulman,  1986).  PCK sendiri  merupakan  bentuk  pengetahuan  unik  seorang  guru  dalam  melakukan  kegiatan pembelajaran. PCK merupakan pengetahuan yang mengakar dari suatu keyakinan bahwa kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  seorang  guru  bukan  hanya  sekedar  untuk menyampaikan materi pelajaran kepada siswa, dan siswa mempelajarinya hanya dengan menyerap  informasi  yang  guru  berikan  (Loughran,  dkk.,  2012).    PCK  guru  akan  terus berkembang  dalam  diri  seorang  guru  seiring  dengan  waktu  dan  pengalaman;  tentang bagaimana mengajarkan suatu materi pelajaran dengan cara tertentu dalam membantu siswa  untuk  mempelajarinya.  Meskipun  demikian,  PCK  bukan  merupakan  suatu  bentuk tunggal yang sama untuk setiap guru pada mata pelajaran yang sama (Loughran, dkk., 2012). Untuk mengkaji PCK, para peneliti dan pendidik telah mengembangkan berbagai macam  metode  dan  teknik,  misalnya  dengan  ujian  tertulis,  peta  konsep,  observasi, wawancara  dan  evaluasi  multi-metode.  Metode  dan  teknik  tersebut  digunakan  untuk macam-macam tujuan misalnya untuk evaluasi guru, pengembangan staff dan program (Baxter  &  Lederman,  1999).  Penelitian  telah  mengungkap  bahwa  teknik  intervensi dengan berbagai prosedur dapat meningkatkan PCK dan kualitas pembelajaran (Bayram- Jacobs,  dkk.,  2019;  Evens,  dkk.,  2015;  Gess-Newsome,  dkk.,  2019;  Gokkurt,  dkk., 2017; Nind, 2019; Stasinakis & Athanasiou, 2016).
Materi  sistem  pernafasan  pada  manusia  dipilih  karena  merupakan  materi pelajaran  yang  memiliki  konsep-konsep  penting  untuk  siswa  pahami  berkaitan  dengan fungsi, struktur serta kelainan organ yang dimilikinya. Kemudian, konsep-konsep dalam materi  sistem  pernafasan  juga  merupakan  konsep-konsep  yang  umumnya  terdapat miskonsepsi  baik  pada  guru  maupun  pada  siswa  (Tekkaya,  2002).  Selain  itu,  terdapat pula  konsep-konsep  pada  materi  sistem  pernafasan  manusia  yang  dianggap  sulit  oleh siswa  untuk  dipelajari.  Oleh  karena  itu,  konsep-konsep  tersebut  juga  merupakan  suatu tantangan bagi guru untuk mengajarkannya.
Secara  umum  penelitian  ini  berusaha  untuk  menjawab  pertanyaan  penelitian sebagai  berikut:  (1)  Apakah  guru  biologi  SMP  menyadari  kelebihan  dan  kelemahan kegiatan  pembelajaran  yang  telah  dilakukannya  setelah  melakukan  refleksi  diri menggunakan rekaman video pembelajaran yang dilakukan diri sendiri?  (2) Adakah ide- ide  baru  yang  dimiliki  guru  biologi  SMP  setelah  melakukan  refleksi  diri  menggunakan rekaman  video  pembelajaran  yang  dilakukan  diri  sendiri?  dan  (3)  Bagaimanakah kontribusi  kegiatan  refleksi  menggunakan  rekaman  video  pembelajaran  diri  sendiri  dan orang lain terhadap pengembangan PCK guru biologi SMP?

## METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian kualitatif (Frankael, dkk., 2012; Creswell, 2012).  Pendekatan  yang  digunakan  pada  penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  studi kasus.  Studi  kasus  merupakan  sebuah  eksplorasi  dari  “suatu  sistem  yang  terikat”  atau “suatu kasus/beragam kasus” yang dari waktu ke waktu melalui pengumpulan data yang mendalam serta melibatkan berbagai sumber informasi yang “kaya” dalam suatu konteks (Creswell, 1998). Subjek penelitian pada penelitian ini adalah empat guru mata pelajaran biologi  SMP  yang  terlibat  dalam  kegiatan  LS  yang  dilakukan  oleh  FPMIPA  UPI  di
Kabupaten  Sumedang,  Jawa  Barat.  Guru-guru  tersebut  dipilih  sebagai  subjek penelitian karena kegiatan pembelajaran materi sistem pernafasan dari masing-masing guru telah didokumentasikan dalam bentuk rekaman video oleh tim dokumentasi LS FPMIPA UPI. Rekaman video pembelajaran yang digunakan pada penelitian ini adalah rekaman video pada materi sistem pernafasan berasal dari dokumentasi kegiatan LS di Kabupaten Sumedang.  Terdapat  empat  rekaman  video  pembelajaran  pada  materi  sistem pernafasan.  Hal  tersebut  terjadi  karena  pada  periode  tersebut  semua  materi  IPA dilibatkan pada semua kegiatan LS dan penentuan materi yang akan direkam disesuaikan dengan  jadwal  pembelajaran  di  sekolah  sehingga  kegiatan  pembelajaran  yang  direkam terdiri dari berbagai topik.
Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan berbagai bentuk dan sumber data  meliputi  isian  guru  pada  instrumen  CoRe  (Loughran,  dkk.,  2012),  catatan  refleksi diri,  catatan  tanggapan  mengenai  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  guru  lain, wawancara  terstruktur  dan  rekaman  video  pembelajaran.  Salah  satu  bentuk  kelebihan dari  pendekatan  studi  kasus  dalam  penelitian  ini  adalah  banyaknya  sumber  data  dapat digunakan untuk penunjang dalam penelitian studi kasus (Merriam, 1998).
Penelitian  dilakukan  dengan  menghubungi  masing-masing  guru  yang  videonya terpilih  untuk  meminta  perijinan  dan  kesediannya  untuk  terlibat  dalam  penelitian  ini. Setelah semua guru setuju untuk terlibat dalam penelitian, peneliti mengunjungi masing- masing  sekolah  dimana  guru  tersebut  bertugas  dalam  proses  pengumpulan  data  pada penelitian ini. Tahapan penelitian dimulai dengan memberikan isian CoRe untuk masing- masing  guru.  Setelah  guru  mengisi  isian  CoRe,  guru  melakukan  refleksi  diri  dengan menyaksikan  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  guru  tersebut.  Selama melakukan refleksi diri, guru dipandu dengan pertanyaan pengarah refleksi diri. Setelah itu,  guru  kembali  diminta  untuk mengisi isian  CoRe . Berdasarkan isian  CoRe  1,  catatan refleksi diri dan isian CoRe 2, kemudian dilakukan wawancara pada masing-masing guru dengan tujuan untuk mengungkap PCK guru berdasarkan sumber-sumber informasi yang terkumpul tadi. Tahapan selanjutnya adalah dengan melibatkan guru pada kegiatan video coaching. Guru  diberikan  rekaman  video  pembelajaran  guru  lain  yang  tersimpan  dalam sebuah flasdisk yang  telah  dilengkapi  dengan  perangkat  lunak video  analyzer .  Guru kemudian  melakukan  analisis  video  dengan  memberikan  cacatan  berupa  tanggapan terhadap  materi  yang  dimuat  dalam  paket video  coaching. Di  akhir  kegiatan,  guru kembali  diberikan  instrumen  CoRe . Berdasarkan  catatan  tanggapan  terhadap  rekaman pembelajaran guru lain dan isian CoRe 3, kemudian dilakukan wawancara pada masing- masing  guru  dengan  tujuan  untuk  mengungkap  PCK guru  berdasarkan  sumber-sumber informasi  yang  terkumpul tadi.  Data  dianalisis  dengan  kategorisasi  jawaban  refleksi  diri kemudian  diikuti  dengan  kegiatan  wawancara.  Hasil  wawancara  kemudian  ditranskrip untuk klarifikasi dengan hasil jawaban refleksi diri.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Kelebihan dan Kelemahaman Pembelajaran yang Diungkap melalui Refleksi Diri
Refleksi  diri  untuk  seorang  guru  merupakan  sebuah  konsep  refleksi  dialogis, personal dan terjadi di dalam diri seseorang (Valli, 1997). Pada prakteknya, refleksi diri berfokus  pada  bagaimana  seorang  guru  mengkaji  keyakinan  dan  nilai,  harapan  dan

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
asumsi,  pengaruh  keluarga  dan  kondisi  budaya  yang  berpengaruh  terhadap  siswa  dan cara belajarnya (Larrivee, 2006). Menurut Richards (1992) terdapat berbagai cara yang dilakukan  guru  untuk  melakukan  refleksi  diri,  diantaranya:  (1)  membuat  catatan pengalaman,  (2)  laporan  diri,  (3)  autobiografi,  (4)  jurnal,  (5)  buku  harian,  dan  (6) merekam  kegiatan  pembelajaran.  Pada  penelitian  ini  guru  melakukan  kegiatan  refleksi diri dengan menyaksikan kembali rekaman video pembelajaran yang telah dilakukannya.
Dengan  melakukan  kegiatan  refleksi  diri  menggunakan  rekaman  video pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  diri sendiri,  guru-guru yang  terlibat  dalam penelitian ini  dapat  menyadari  kelebihan  dan  kelemahan  dirinya  dalam  melakukan  kegiatan pembelajaran.  Menyadari  kelebihan  dan  kelemahan  diri  sendiri  dalam  melakukan kegiatan  pembelajaran  merupakan  suatu  faktor  yang  penting  dalam  usaha  guru  untuk mengembangkan  kemampuan  profesionalnya  (Simon  &  Campbell,  2012).  Lebih  lanjut menurut  Pellegrino  &  Gerber  (2012),  melakukan  kegiatan  refleksi  diri  yang  dilakukan dengan baik dapat memberikan kesempatan kepada guru untuk meningkatkan kegiatan pembelajarannya  berdasarkan  pada  proses  yang  dialami  sendiri.  Proses  yang  dialami sendiri  ini  merupakan  hal  mendasar  bagi  seorang  guru  untuk  dapat  menyadari  kondisi diri sebelum melakukan eksplorasi yang lebih jauh terhadap dirinya.
Dalam mengungkapkan kelebihan dan kelemahan, guru-guru yang terlibat dalam penelitian  ini  memiliki  perbedaan  aspek-aspek  yang  diungkapnya.  Perbedaan  aspek- aspek  tersebut  didasarkan  pada  fokus  perhatian  dan  ketertarikan  guru  pada  saat melakukan  kegiatan  refleksi  diri.  Secara  umum  kelebihan  dan  kelemahan  yang  telah diungkapkan masing-masing guru terangkum dalam Tabel 1.
Tabel 1. Kelebihan dan kelemahan yang diungkap guru setelah melakukan refleksi diri
Kelebihan Kelemahan Guru A 1. Kegiatan praktikum dibimbing dengan baik karena media peraganya dibatasi  oleh  guru  dan  siswa mengikuti  arahan  proses  kegiatan praktikum.
1. Guru memberikan pertanyaan tidak terfokus pada salah satu siswa.
2. Guru  tidak  memperhatikan  posisi dan kondisi duduk siswa pada  saat memberikan penjelasan.
3. Guru  hanya  memberikan reward setelah presentasi siswa saja.
4. Guru  tidak  menegur  siswa  yang tidak  memperhatikan  dan  siswa yang kurang konsentrasi. 5. Siswa kurang tereskplor kompetensinya  sehingga  banyak diam dan tidak aktif. Guru B 1. Bagian apersepsi dan motivasi karena pada kegiatan tersebut siswa dituntut untuk fokus terhadap kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan. 1. Pada  saat  praktek  bermain  peran, guru  tidak  tegas  menjelaskan mekanisme bermain peran
sehingga  siswa  tidak  memahami apa  yang  harus  mereka  lakukan atau perankan
2. Setelah  kegiatan  bermain  peran,

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
siswa  tidak  diberikan  tanggung jawab  atau  tugas  untuk  berdiskusi sehingga  tidak  ada  interaksi  antar siswa.
Guru C 1. Media  yang  digunakan  merupakan media  sederhana  yang  berasal  dari lokal material dan dapat dibuat siswa sendiri.
1. Media  yang  digunakan  tidak  cukup untuk seluruh siswa.
2. Materi banyak yang tidak tersampaikan karena waktu. 3. Siswa  terlihat  tidak  aktif  dalam kegiatan pembelajaran. Guru D 1. Guru  melakukan  klarifikasi  terhadap jawaban  siswa  dengan  tujuan  untuk meluruskan  jawaban  siswa  yang kurang tepat.
2. Siswa bekerja dengan baik pada saat demonstrasi, sehingga kegiatan pembelajaran berhasil.
1. Guru  kurang  memotivasi  siswa dalam  bekerja  kelompok  dan melakukan  praktek  dengan  alat peraga.
Hasil refleksi diri yang dilakukan guru-guru tersebut menunjukkan bahwa hal-hal yang  menjadi  fokus  perhatian  guru  umumnya  pada  teknis  kegiatan  pembelajaran, perilaku siswa, media dan dinamika kegiatan pembelajaran. Guru-guru belum melakukan refleksi  secara  menyeluruh  dan  mendalam  pada  hal-hal  yang  berkaitan  dengan  profesi guru  sebagai  pengajar,  dan  hal-hal  pendukung  lainya  yang  berkaitan  dengan peningkatan  kualitas  kegiatan  pembelajaran,  misalnya  dengan  merefleksikan  baik tidaknya  suatu  metode  pembelajaran  ataupun  merefleksikan  konsep-konsep  esensial (penting) dari materi pelajaran yang dilakukannya. Menurut Larrivee (2006) jenis refleksi diri  yang  guru-guru  lakukan  tersebut  termasuk  ke  dalam  jenis  refleksi  permukaan ( superficial  reflection ).  Refleksi  jenis  ini  merupakan  refleksi  yang  masih  berfokus  pada metode-metode  atau  strategi-strategi  yang  digunakan  untuk  mencapai  tujuan pembelajaran.  Fokus  perhatiannya  pada  teknis  yang  berkaitan  dengan  cara-cara bagaimana  membuat  siswa  diam  dan  dapat  diatur  dengan  baik,  bukan  pada pertimbangan nilai-nilai penting dari tujuan pembelajaran yang telah dibuat.
Refleksi diri yang dilakukan oleh Guru A, Guru B, dan Guru C termasuk ke dalam jenis refleksi permukaan karena hal-hal yang menjadi fokus perhatian merupakan hal-hal yang  berkaitan  dengan  permasalahan  teknis  kegiatan  pembelajaran.  Hal  yang  berbeda dilakukan oleh guru D, guru D melakukan refleksi dengan tidak lagi terlalu berfokus pada teknis  kegiatan  pembelajaran  tetapi  memberikan  penekanan  pada  klarifikasi  atau pelurusan  jawaban  dan  konsep-konsep  penting  yang  harus  siswa  pahami  dari  kegiatan pembelajaran  yang  dilakukannya.  Guru  D  menjelaskan “ metode  yang  digunakan  waktu itu  berhasil,  saya  selalu  melakukan  klarifikasi  untuk  memastikan  jawaban  siswa  benar dan  sesuai  dengan  konsep  untuk  sistem  pernapasan,  baik  untuk  jawaban  LKS  dan jawaban lisan, meskipun siswa terlihat canggung karena bukan siswa saya, mereka tidak kenal  saya  sebelumnya,  tetapi  secara  umum  siswa  dapat  mengikuti  kegiatan pembelajaran dengan baik” .
Jenis refleksi diri yang guru D lakukan termasuk ke dalam jenis refleksi pedagogis ( pedagogical  reflection )  karena  pada  tingkatan  ini,  guru  mempertimbangkan  tujuan

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
pendidikan,  teori  yang  mendasari  pendekatan  yang  dilakukan,  dan  hubungan  antara pensip-prinsip  teoritis  dengan  dengan  praktek  di  lapangan  (Larrivee,  2006).  Guru  yang melakukan refleksi pedagogis akan berusaha untuk memahami dasar teoritis dari praktek kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  di  dalam  kelas  dan  terus  berusaha  untuk mengembangkan  konsistensi  mengenai  apa  yang  dinyatakan  dalam  teori  dengan kenyataan  yang  terjadi  di  dalam  kelas.  Guru  D  sudah  jauh  merefleksikan  hal-hal  yang lebih esensial (penting) dalam pembelajaran yaitu untuk memastikan siswa memperoleh pemahaman atau konsep-konsep yang benar mengenai sistem pernapasan manusia pada saat dan setelah mempelajarinya.
Seluruh  guru  dalam  penelitian  ini  merupakan  guru-guru  yang  berpengalaman dalam  melakukan  refleksi kegiatan  pembelajaran.  Pengalaman  tersebut mereka  peroleh dari  kegiatan  LS  yang  mereka  ikuti  selama  ini.  Program  LS  merupakan  program  yang dilakukan  atas  kerjasama  Dinas  Pendidikan  Kabupaten  Sumedang  dengan  Universitas Pendidikan  Indonesia.  Tujuan  dari  program  LS adalah  untuk  membentuk  komunitas belajar  guru  (Hendrayana, dkk. 2006).  Dalam  kegiatan  LS  guru-guru  memiliki kesempatan  untuk  merencanakan,  mengobservasi  dan  merefleksikan  kegiatan pembelajaran.  Refleksi  yang  dilakukan  dalam  LS  menggunakan  teknik  “siswa  sebagai cermin”. Teknik tersebut dilakukan dengan asumsi untuk mengurangi dampak psikologis yang  guru  alami  ketika  memperoleh  masukan  atau  kritik  secara  langsung.    Dengan menggunakan siswa sebagai cermin, pendapat dan kritik tidak secara langsung ditujukan kepada guru tetapi disampaikan dengan memperhatikan respon-respon ataupun ekspresi siswa.
Ketika  guru-guru  dalam  penelitian  ini  dihadapkan  untuk  melakukan  refleksi  diri menggunakan  rekaman  video  pembelajaran  yang  telah  mereka  lakukan,  guru-guru memiliki  kebebasan  untuk  merefleksikan  hal-hal  apa  saja  berkaitan  dengan  kegiatan pembelajaran  yang  telah  mereka  lakukan.  Selama  melakukan  refleksi,  guru-guru umumnya menggunakan teknik yang telah mereka kenal dalam kegiatan LS sebelumnya yaitu  dengan  menggunakan  siswa  sebagai  cermin.  Sehingga  temuan-temuan  yang dimunculkan  umumnya  berkaitan  dengan  perilaku  atau  sikap  siswa  dan  hal-hal  teknis lainnya. Guru-guru belum mampu untuk melakukan refleksi secara lebih mendalam pada hal-hal  yang  bersifat  pedagogis  karena  selama  kegiatan  LS berlangsung  belum  ada bentuk  kajian  khusus  yang  guru-guru  peroleh  mengenai  bagaimana  sebaiknya  refleksi dilakukan dan komponen-komponen apa yang harus dikaji dalam refleksi tersebut. Selain itu,  umumnya  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan open-class dalam  LS selama  ini masih  merupakan  suatu  kegiatan  yang  belum  berhasil  secara  teknis,  sehingga  selama melakukan  refleksi  hal-hal  yang  guru-guru  munculkan  juga  masih  hal-hal  yang  bersifat teknis.
Guru-guru  umumnya  sangat  sulit  untuk  melakukan  refleksi  yang  mendalam dikarenakan  guru-guru  memiliki  pengetahuan  yang  terbatas  mengenai  komponen- komponen apa saja yang harus direfleksikan dan bagaimana sebenarnya proses refleksi itu  sendiri  dilakukan  (Otienoh,  2011).  Guru-guru  berpikir  bahwa  kegiatan  refleksi semata-mata merupakan kegiatan untuk mengingat kembali atau melakukan flash back terhadap  kegiatan  yang  sudah  dilakukan.  Sebagai  hasilnya,  guru-guru  terus  saja melakukan  refleksi  permukaan  yang  bersifat  deskriptif  dan  sulit  sekali  untuk  bergerak maju sehingga dapat melakukan refleksi yang lebih kristis dan mendalam. Lebih lanjut, menurut  Otienoh  (2011)  guru-guru  umumnya  masih  memerlukan  banyak  bantuan  dari

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
pihak  yang  lebih  ahli  dalam  melakukan  refleksi  secara  lebih  mendalam  dan  berkenaan dengan  hal-hal  yang  esensial  (penting)  dalam  pengembangan  kegiatan  pembelajaran yang  dilakukannya.  Selain  itu,  ada  beberapa  masalah  lagi  yang  terkait  dengan  refleksi karena  banyak  guru  tidak  melakukan  kegiatan  refleksi  ini  sebagai  bagian  dari  rutinitas pekerjaan  mereka,  karena  tidak  memiliki  waktu  atau  kesempatan  untuk mengembangkan keterampilan refleksi ini. Meskipun demikian, hasil penelitian ini sejalan dengan  penelitian  sebelumnya  bahwa  kegiatan  reflektif  dapat  meningkatkan  kualitas pembelajaran yang dilakukan guru di dalam kelas (Göker, 2016; Dieker & Monda-Amaya, 1995; Helyer, 2015; Tiarina & Rozimela, 2017)

## Ide-Ide Baru Guru Setelah Melakukan Refleksi Diri
Pada  penelitian  ini,  selain  diungkap  mengenai  kelebihan  dan  kelemahan  yang guru-guru  ungkapkan  setelah  melakukan  refleksi  diri,  diungkap  pula  mengani  ide-ide baru yang guru-guru miliki berdasarkan hasil refleksinya. Ide-ide baru ini merupakan ide- ide  yang  guru-guru  pikirkan  sebagai  bentuk  usaha  perbaikan  terhadap  kegiatan pembelajaran  yang  telah  dilakukanya  ataupun  merupakan  bentuk  inovasi  yang  akan dicoba untuk diimplentasikan dalam kegiatan pembelajaran yang akan mereka lakukan di masa  yang  akan  datang.  Secara  umum  Ide-ide  baru  yang  telah  diungkapkan  masing- masing guru terangkum dalam Tabel 2.
Tabel 2. Ide-ide baru yang diungkap guru setelah melakukan kegiatan refleksi diri
Kondisi pemicu kemunculan ide-ide baru Ide-ide baru Guru A 1. Dalam rekaman video materi organ- organ penyusun sistem pernapasan hanya diceramahkan dan materi mengenai kelainan dan penyakit tidak dipersiapkan dengan baik.
2. Kegiatan pembelajaran yang terdapat dalam rekaman video tidak akan pernah dilakukan kembali karena tidak sesuai dengan tuntutan kurikulum
3. Guru A teringat dengan pembelajaran yang berhasil oleh guru lain dengan menggunakan percobaan menggunakan
air kapur.
1. Untuk mempelajari organ-organ penyusun sistem pernapasan akan dibelajarkan dengan menggunakan bantuan torso.
2. Untuk membuktikan adanya karbondioksida akan dilakukan dengan percobaan menggunakan air kapur.
3. Materi penyakit dan kelainan yang akan dipelajari yang bersifat umum saja untuk siswa.
Guru B 1. Dalam rekaman video guru menyadari dirinya sangat dominan memberikan penjelasan dengan metode ceramah dan kegiatan bermain peran pun “tidak berhasil” atau tidak sesuai dengan rencana yang telah guru buat karena siswa tidak paham dengan peran yang harus mereka perankan.
1. Kegiatan pembelajaran seperti yang dilakukan di dalam video akan diperbaiki dengan mengubah metode ceramah dan tanya jawab yang dominan dilakukan guru dengan metode diskusi, kemudian untuk pelaksanaan bermain peran akan dilakukan dengan sebelumnya memberikan dan membagi tugas dan penjelasan bermain peran yang dapat dengan mudah untuk dipahami siswa.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education) Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
Guru C 1. Dalam rekaman video guru menyadari bahwa kegiatan pembelajaran tidak menggunakan waktu dengan efektif sehingga beberapa materi tidak tersampaikan
2. Beberapa siswa tampak tidak tidak aktif terlibat selama kegiatan pembelajran berlangsung
1. Melakukan analisis materi disesuaikan dengan alokasi waktu yang tersedia.
2. Menghemat materi ajar supaya anak tertarik dengan materi yang diajarkan.
3. Menggunakan metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik anak
4. Mengelola kelas dengan kondusif Guru D 1. Guru memiliki keyakinan bahwa kegiatan pembelajaran yang telah dilakukannya dalam video merupakan sebuah pembelajaran yang berhasil karena sesuai dengan rencana yang telah dibuat.
2. Menggunakan video atau animasi untuk inovasi jika fasilitas di sekolah memadai.
1. Menggunakan media video atau animasi untuk memberikan penjelasan proses-proses dalam sistem pernapasan menjadi lebih jelas dan kongkrit sehingga kegiatan pembelajaran lebih interaktif dan menarik
Ide-ide  baru  yang  guru  A  dan  guru  D  miliki  merupakan  ide-ide  yang  tidak  baru dalam  kegiatan  pembelajaran  karena  sudah  umum  dilakukan  dalam  kegiatan pembelajaran  untuk  mempelajari  materi  sistem  pernapasan  pada  manusia.  Meskipun tidak  baru  tetapi  ide-ide  tersebut  merupakan  ide-ide  yang  berbeda  dengan  kegiatan pembelajaran  yang  selama  ini  mereka  lakukan.  Ide-ide  yang  guru  A  dan  guru  D  miliki bersifat  kongkrit  dan  sangat  memungkinkan  untuk  dilaksanakan  dalam  kegiatan pembelajaran  mereka  di  sekolah.    Guru  A  menyatakan  bahwa  idenya  muncul  setelah menyaksikan  kegiatan  pembelajaran  yang  dirinya  lakukan  dalam  video  ternyata  tidak sesuai  dengan  tuntutan  kurikulum  ataupun  silabus.  Ide  untuk  menggunakan  air  kapur dalam membuktikan adanya karbondioksida dalam hembusan nafas guru A peroleh dari pengalaman dan mengobservasi kegiatan pembelajaran yang guru lain lakukan pada saat mengikuti kegiatan MGMP.
Ide-ide  yang  dimiliki  guru  B  dan  C  merupakan  ide-ide  perbaikan  untuk memperbaiki  kegiatan  pembelajaran  yang  sama  di  masa  yang  akan  datang.  Guru  B memiliki ide atau rencana yang kongkrit untuk perbaikan kegiatan pembelajaran bermain peran  yaitu  dengan  membuat  dan  mempersiapkan  petunjuk  dan  penjelasan  yang  lebih mudah dimengerti siswa dalam melakukan bermain peran.  Ide-ide yang dimiliki guru C belum  kongkrit  dalam  rencana  perbaikannya,  misalnya  untuk  ide  memilih  metode pembelajaran  yang  sesuai  dengan  karakter  anak  tidak  dinyatakan  mengenai  metode seperti apa yang sesuai dengan karakteristik anak tersebut.
Ide-ide  yang  guru  miliki  tersebut  merupakan  hasil  dari  suatu  tindakan  reflektif yang dikenal dengan reflection-on-action (Schön, 1983). Tindakan ini merupakan refleksi yang  melibatkan  proses  berpikir  atau  memikirkan  suatu  peristiwa  setelah  peristiwa  itu terjadi. Reflection-on-action memiliki  peran  yang  sangat  besar  untuk  pengembangan kemampuan  guru  dalam  hal  perencanaan  kegiatan  pembelajaran  (Simon  &  Campbell, 2012).  Melalui reflection-on-action, guru dapat  menggunakan  pengalaman  mengajarnya
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
selama  ini  sebagai  bahan  referensi  untuk  terus  melakukan  perbaikan  dan  peningkatan kualitas pembelajaran sebagai bagian dari rutinitas pekerjaan profesionalnya.
Pada  penelitian  ini,  tidak  dilakukan  tindak  lanjut  atau  penelurusan  terhadap implementasi ide-ide baru tersebut pada kegiatan pembelajaran sistem pernapasan dari masing-masing  guru.  Meskipun  demikian,  hasil  dari  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa melakukan  kegiatan  refleksi  dengan  menyaksikan  video  pembelajaran  yang  telah dilakukan  oleh  diri  sendiri  dapat  memberikan  dampak  pada  rencana  kegiatan pembelajaran  yang  akan  guru  lakukan  di  masa  yang  akan  datang,  perasaan  guru,  dan menyadari kekurangan untuk perbaikan meskipun baru hanya terungkap melalui ide-ide saja.
Semua guru dalam penelitian ini menyatakan bahwa dengan melakukan kegiatan refleksi  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  diri  sendiri  mereka  menjadi  semakin peduli  terhadap  perhatian  siswa,  perilaku  siswa  bahkan  dinamika  sebenarnya  yang terjadi  di  dalam  kelas.  Adapun  bagaimana  masing-masing  guru  mengungkapkan pendapatnya  mengenai  kegiatan  refleksinya  dapat  dilihat  dari  testomoni-testimoni  guru sebagai berikut.
“Dengan melakukan refleksi, saya dapat mempelajari dalam mengevaluasi pembelajaran yang kurang efektif kemudian berpikir ke depan supaya pembelajaran lebih ditingkatkan dalam mengeksplor kemampuan siswa, kesiapan guru dalam materi yang akan diajarkan, dan media yang harus digunakan (GURU A)”
“Saya  dapat  mengetahui  kelemahan-kelemahan  saya  dalam memberikan  pembelajaran, dengan  mengubah  kelemahan-kelemahan  tersebut  dengan  strategi  yang  baru  yang mudah-mudahan dapat meningkatkan pembelajaran selanjutnya (GURU B)”
“Yang  dapat  dipelajari  dari  refleksi  yaitu  dari  kelemahan  pada  kegiatan  pembelajaran, pada waktu kegiatan pembelajaran itu, sehingga dengan kelemahan itu dapat dilakukan perbaikan (GURU C)”
“Sangat  membantu,  sebagai  bahan  referensi  dan  refleksi  diri  untuk  meningkatkan  KBM dalam materi yang sama (GURU D)”

## Kegiatan Refleksi Menggunakan Rekaman Video Terhadap PCK Guru
Secara  umum  setelah  melakukan  kegiatan  refleksi  diri  menggunakan  video kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan  diri  sendiri,  tidak  ada  perubahan  yang  berarti pada  isian  CoRe guru.  Pada  isian  CoRe  setelah  refleksi,  guru-guru  memberikan penjelasan  yang  lebih  rinci  pada  masing-masing  pertanyaan  yang  ditanyakan,  tetapi rincian jawaban tersebut bukan merupakan informasi yang menunjukkan perubahan ide, hanya berupa kalimat-kalimat penjelas saja. Hal ini terjadi karena kegiatan pembelajaran dalam rekaman video merupakan kegiatan pembelajaran “ khusus ” yang berbeda dengan kegiatan  pembelajaran  yang  sehari-hari  mereka  lakukan,  sedangkan  pada  saat  mengisi instrumen  CoRe  guru-guru  menggunakan  pengalaman  mengajar  mereka  sehari-hari. Guru B, guru C dan guru D mengungkapkan bahwa kegiatan pembelajaran yang mereka lakukan dalam video merupakan kegiatan pembelajaran yang pada proses perancaannya direncanakan  bersama  guru  lain  dan  juga  dikonsultasikan  dengan  dosen-dosen

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
pembimbing  program  LS.  Hanya  rekaman  video  guru  A  yang  merupakan  kegiatan pembelajaran yang semua ide dan prosesnya dilakukan sendiri.
Berbeda dengan hasil yang ditunjukkan guru-guru setelah melakukan refleksi diri menggunakan rekaman video  pembelajaran diri sendiri. Setelah guru-guru menganalisis video  pembelajaran  guru  lain  yang  disusun  berupa video  coaching terjadi  beberapa perubahan  pada  jawaban  guru  pada  instrumen  CoRe . Perubahan  yang  paling  terlihat jelas  adalah  pada  perubahan  jawaban pada  pertanyaan  yang  ketujuh,  yaitu  pertanyaan yang berkaitan dengan alur atau urutan kegiatan pembelajaran yang akan guru lakukan. Semua  guru  dalam  penelitian  ini  memiliki  pendapat  bahwa  pelatihan  dengan video coaching dapat  memberikan  banyak  manfaat  untuk  mereka. Video  coaching telah memberikan  banyak  pengetahuan  mengenai  berbagai  alternatif  dalam  melakukan kegiatan  pembelajaran  pada  materi  sistem  pernapasan.  Selain  itu, video  coaching juga dapat  memberikan  gambaran  kegiatan  yang  kongkrit  untuk  guru,  karena  guru  secara langsung  dapat  melihat  proses  pembelajaran  yang  dilakukan  mulai  dari  awal  hingga akhir.  Hal  ini  senada  dengan  peneltian  sebelumnya  yang  mengungkap  bahwa  teknik intervensi dengan berbagai prosedur dapat meningkatkan PCK dan kualitas pembelajaran (Bayram-Jacobs,  dkk.,  2019;  Evens,  dkk.,  2015;  Gess-Newsome  dkk.,  2019;  Ozdemir, dkk.,  2017;  Nind,  2019;  Stasinakis  &  Athanasiou,  2016).  Adapun  pendapat-pendapat guru tersebut dapat terlihat dari testimoni berikut ini.
“Kegiatan  yang  dilakukan  di  SMP  telah  memberikan  banyak  masukan  bagi  saya  untuk perbaikan dan masukan ke depan, dengan video terlihat proses yang guru lakukan secara nyata (Guru A)”
“Video  ini  memberikan  banyak  alternatif  untuk  pembelajaran  sistem  pernapasan  pada manusia (Guru B)”
“Saya belajar cara-cara menyampaikan materi yang dicontohkan dalam video (Guru C)”
“Jika  melihat  video  di  SMP  lima,  saya  merasa  banyak  kekurangan,  sehingga  kita  untuk mengisi kekurangan itu. Saya mendapat banyak masukan, misalnya dalam penyampaian tujuan,  kan  ada  yang  ditulis,  ada  yang  dibacakan,  ada  yang  bertanya  dulu  mengenai pengetahuan  anak  baru  kita  sampaikan  tujuan  pelajaran,  dalam  prakteknya  kita  bisa menerapkan  tujuan  tersebut,  karena  ternyata  tujuan  itu  tidak  harus  kita  tulis  saja,  nih misalnya tujuan hari ini adalah ini, kita bisa gali dulu dari pengetahuan anak”
Penjelasan mengenai perubahan yang terjadi pada isian jawaban CoRe disebabkan karena guru-guru telah mempelajari sesuatu dari kegiatan video coaching. Teori belajar sosial  Bandura  (1971)  dapat  menjelaskan  belajarnya  guru-guru  tersebut.  Teori  belajar sosial  Bandura  menjelaskan  perilaku  manusia  dalam  hal  interaksi  timbal  balik  yang berkesinambungan  antara  kognitif,  perilaku,  dan  pengaruh  lingkungan.  Orang  belajar melalui  pengamatan  perilaku  orang  lain,  sikap,  dan  hasil  dari  perilaku  tersebut. “Kebanyakan  perilaku  manusia  dipelajari  observasional  melalui  pemodelan  yaitu  dari mengamati orang lain. Kemudian hasilnya berfungsi sebagai panduan untuk bertindak.”.
Seluruh guru dalam penelitian ini menjelaskan bahwa mereka dapat mempelajari sesuatu  dengan  mudah  dipahami  ketika  apa  yang  mereka  pelajari  itu  dipraktekan  atau

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
dicontohkan,  misalnya  ketika  mempelajari  mengenai  suatu  mengajar,  mereka  akan sangat  mengalami  kesulitan  dan  kebosanan  jika  metode  mengajar  tersebut  dipelajari dengan  hanya  diceramahkan  atau  dipresentasikan.  Guru-guru  mengharapkan  praktek langsung dari ahli atau penyuluh yang memberikan materi kepada mereka. Materi yang dimuat  dalam video  coaching merupakan  materi  yang  kongkrit  dan  dapat  terlihat parkateknya, sehingga dengan materi yang terdapat dalam video coaching tersebut guru- guru  dapat  memperoleh  gambaran  yang  jelas  mengenai  praktek  yang  seharusnya dilakukan  oleh  mereka.  Selain  itu,  penjelasan  yang  dapat  menjelaskan  proses  belajar guru-guru  tersebut  adalah  konsep self-efficacy. Menurut  Schunk  (2012) self-efficacy merupakan  keyakinan  seseorang  mengenai  apa  yang  mampu  dia  lakukan  dan  berbeda dengan  kondisi  seseorang  mengetahui  apa  yang  harus  dilakukan.  Pada self-efficacy, seseorang  mengases  kemampuan  dan  kapasitasnya  sebelum  orang  tersebut melakukan tindakan. Dengan melakukan refleksi diri, guru-guru pada penelitian ini telah menyadari self-efficacy mereka.  Mereka  menyadari  mereka  memiliki  kelebihan  dan  kekurangan dalam  melakukan  kegiatan  pembelajaran  atau  dengan  kata  lain  mereka  menyadari kapasitas  kemampuan  mengajar  mereka.  Ketika  seseorang  menyadari self-efficacy dirinya, orang tersebut terbuka pada berbagai masukan. Orang tersebut akan mengases masukan tersebut kemudian memilih masukan mana yang mampu dia eksekusi. Dengan kata lain, kegiatan refleksi diri yang telah guru-guru lakukan berpengaruh terhadap self- efficacy mereka  sehingga  guru  memiliki  keterbukaan  untuk  menerima  ide-ide  baru misalnya ide-ide baru yang terdapat dalam materi video coaching .
Self-efficacy seorang  guru  adalah  keyakinan  seorang  guru  terhadap  kemampuan yang dimilikinya dalam menyusun dan melakukan kegiatan pembelajaran secara sukses pada suatu materi pelajaran tertentu dan pada konteks tertentu (Tschannen-Moran, dkk., 1998). Self-efficacy ini  dihasilkan  dari interaksi  antara analisis  tugas-tugas  mengajar pada  konteks  tertentu  dengan  analisis  kemampuan  mengajar  secara  personal.  Bandura (1997)  menjelaskan  empat  sumber-sumber  terbentuknya self-efficacy guru  yaitu: mastery  experience, vicarious  experience , social  persuasion, dan physiological  states . Diantara  empat  sumber  informasi  tersebut,  Bandura  menyatakan  bahwa mastery experience merupakan  sumber  yang  paling  berpengaruh.  Perasaan  berhasil  dalam mengajar  meningkat  ketika  seseorang  memperoleh  prestasi  dalam  sejarah  dirinya mengajar, khususnya pada saat kesuksesan masa lalu tersebut diperoleh dengan upaya dan  kemampuan  individu  itu  sendiri.  Peluang  untuk  mengamati  keberhasilan  model (rekan  atau  mentor)  mungkin  menjadi  sumber vicarious  experience yang  dapat mendukung penilaian self-efficacy . Social persuasion mengacu pada pembicaraan khusus yang bersifat positif tentang keberhasilan kinerja mengajar yang berasal dari pengawas, kolega, mentor, atau siswa. Terakhir, physiological states (reaksi afektif) terhadap tugas mengajar juga menambah informasi self-efficacy , tergantung pada bagaimana semangat itu  ditafsirkan.  Keempat  sumber  informasi  tersebut  akan  diproses  secara  kognitif, informasi  itu  akan  dipilih,  dibobot,  dan  diintegrasikan  ke  dalam self-efficacy seseorang. Proses  pemilihan,  pembobotan  dan  pengintegrasikan  untuk  masing-masing  orang berbeda, sehingga akhirnya juga akan menghasilkan tindakan yang berbeda pula.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020

## KESIMPULAN
Kegiatan refleksi diri menggunakan rekaman video yang dilakukan diri sendiri dan orang  lain  mampu  menjadikan  guru  menyadari  kelebihan  dan  kelemahan  yang dilakukannya dalam melakukan kegiatan pembelajaran. Bentuk kelemahan dan kelebihan tersebut  umumnya  masih  bersifat  teknis  kegiatan  pembelajaran  berupa  kelemahan  dan kelebihan  dalam  pengelolaan  kelas  dan  hal-hal  yang  berkaitan  dengan  perilaku  siswa. Oleh karena itu, jenis refleksi yang umum guru-guru lakukan tersebut termasuk kepada jenis  refleksi  permukaan  atau  refleksi  deksriptif.  Refleksi  jenis  ini  merupakan  refleksi yang  masih  berfokus  pada  metode-metode  dan  strategi-strategi  yang  digunakan  untuk mencapai tujuan  pembelajaran.  Fokus perhatiannya  pada  teknis  yang  berkaitan  dengan cara-cara  bagaimana  membuat  siswa  diam  dan  dapat  diatur  dengan  baik,  dan  bukan pada  pertimbangan  nilai-nilai  penting  dari  tujuan  pembelajaran  yang  telah  dibuat. Meskipun guru-guru belum melakukan refleksi pada hal-hal yang lebih esensial berkaitan dengan profesi pengajar, tetapi hasil refleksi tersebut telah memberikan banyak manfaat sebagai cerminan untuk melakukan perbaikan pembelajaran di masa yang akan datang. Selain  itu,  guru–guru  juga  mengungkapkan  ide-ide  baru  yang  berbeda  untuk mengajarkan  materi  pelajaran  tersebut  di  masa  yang  akan  datang.  Misalnya  dengan melakukan  perubahan  dan  perbaikan  pada  metode  mengajar,  pendekatan  terhadap siswa, maupun media pembelajarannya. Hal tersebut merupakan salah satu bentuk dari pengembangan  PCK  guru.  Dengan  penelitian  ini,  terlihat  bahwa  dengan  melakukan refleksi terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh diri sendiri, dapat memacu guru  untuk  semakin  menyadari  kelebihan  dan  kelemahan  yang  dilakukannya,  sehingga harapan  ke  depan  dapat mengembangkan  PCK masing-masing  guru,  sehingga  akhirnya dapat meningkatkan kualitas pembelajaran yang akan mereka lakukan.

## DAFTAR PUSTAKA
Bandura, A. 1971. Social learning theory . New York: Morristown.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Bayram ‐ Jacobs,  D.,  Henze,  I.,  Evagorou,  M.,  Shwartz,  Y.,  Aschim,  E.L., Alcaraz ‐ Dominguez,  S.,  Barajas,  M.,  &  Dagan,  E.  2019.  Science  teachers' pedagogical  content  knowledge  development  during  enactment  of  socioscientific curriculum materials. Journal of Research in Science Teaching , 56(9):1207-1233.
Creswell,  J.  W.  1998. Qualitative  Inquiry  and  Research  Design:  Choosing  Among  Five Traditions . London: SAGE Publications.
Creswell,  J.  W.  2012. Educational  Research  Planning,  Conducting,  And  Evaluating Quantitative and Qualitative Research Fourth Edition. Boston: Pearson Education.
Göker, S.D. 2016. Use of Reflective Journals in Development of Teachers’ Leadership and Teaching Skills. Universal Journal of Educational Research , 4(12A):63–70.
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
Dieker,  L.A.  &  Monda-Amaya,  L.E.  1995.  Reflective  teaching:  A  process  for  analyzing journals  of  preservice  educators. Teacher  Education  and  Special  Education, 18(4): 240–252.
Evens,  M.,  Elen,  J.,  &  Depaepe,  F.  2015.  Developing  Pedagogical  Content  Knowledge: Lessons Learned from Intervention Studies. Education Research International , 1 :1– 23.
Fraenkel, J.R., Wallen, N.E., & Hyun, H.H. 2012. How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages.
Gess-Newsome,  J.  2012. Pedagogical  Content  Knowledge:  An  Introduction  and Orientation. dalam  Gess-Newsome,  J.  &  Lederman,  N.G., Examining  PCK:  The construct  and  its  implications  for  science  education. Boston:  Kluwer  Academic Press:3-20.
Gess-Newsome,  J.,  Taylor,  J.A.,  Carlson,  J.,  Gardner,  A.L.,  Wilson,  C.D.,  &  Stuhlsatz, M.A.  2019.  Teacher  pedagogical  content  knowledge,  practice,  and  student achievement. International Journal of Science Education, 41(7):944-963.
Hendrayana,  S.,  Suryadi,  D.,  Karim,  M.A.,  Sukirman,  Ariswan,  Sutopo,  &  Supriatna,  A. 2006. Lesson  study:  suatu  strategi  untuk  meningkatkan  keprofesionalan  pendidik (pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung: UPI Press.
Ozdemir,  B.G.,  Sahin,  O.,  Basibuyuk,  K.,  Erdem,  E.,  &  Soylu,  Y.  2017.  Development  of pedagogical content knowledge of classroom teachers on the numbers in terms of two  components. International  Journal  of  Research  in  Education  and  Science, 3(2):409-423.
Hatton,  N.  &  Smith,  D.  1995.  Reflection  in  teacher  education:  Towards  definition  and implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1):33–49.
Helyer, R. 2015. Learning through reflection: the critical role of reflection in work-based learning (WBL). Journal of Work-Applied Management , 7(1):15–27.
Hwang, M.Y., Hong, J.C., & Hao, Y.W. 2018. The value of CK, PK, and PCK in professional development  programs  predicted  by  the  progressive  beliefs  of  elementary  school teachers. European Journal of Teacher Education , 41(4):448–462.
Larrivee,  B.  2006. An  educator's  guide  to  teacher  reflection. Wadsworth  Publishing Company.
Loughran,  J.,  Berryn,  A.,  &  Mulhall,  P.  2012. Understanding  and  Developing  Science Teachers’  Pedagogical  Content  Knowledge  2nd  Edition .  Rotterdam:    Sense Publishers.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. 1999. Nature, sources, and development of PCK for science teaching dalam J. Gess-Newsome & NG Lederman. Examining PCK: The construct and its implications for science education, 95-120.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science Education)
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
Marzano,  R.J.  2012.  Becoming  a  Reflective  Teacher. (Online),  ( http://pages.solution- tree.com/rs/solutiontree/images/32mwp_BART_chapter.pdf .,  diakses  10  Februari 2014).
Madeira,  M.C.A.  2010.  The  Development  of  Pedagogical  Content  Knowledge  in  Science Teachers:  New  Opportunities  Through  Technology-Mediated  Reflection  and  Peer- Exchange.  Disertasi,  University  of  Toronto.  (Online),  (https://tspace.library. utoronto.ca/bitstream/1807/26422/1/Madeira-Cheryl-Ann_201011_PhD_thesis. pdf., diakses 10 Februari 2018).
Merriam,  S.B.  1998. Qualitative  Research  and  Case  Study  Applications  in  Education. Revised  and  Expanded  from  "Case  Study  Research  in  Education.". San  Francisco :Jossey-Bass Publishers.
Nind,  M.  2019.  A  new  application  for  the  concept  of  pedagogical  content  knowledge: teaching advanced social science research methods. Oxford Review of Education , 1- 17.
Otienoh,  R.O.  2011.  Teachers’  lack  of  deeper  analytical  reflections:  who  is  to  blame? Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 12(6):733-747.
Pellegrino,  M.A.  &  Gerber,  B.L.  2012.  Teacher  Reflection  through  Video-Recording Analysis. (Online), http://www.gaera.org/ger/v9n1_2012/No1_FALL_12_ Pelligrino_ Gerber. pdf., diakses 10 Februari 2017).
Philipsen,  B.,  Tondeur,  J.,  McKenney,  S.,  &  Zhu,  C.  2019.  Supporting teacher reflection during  online  professional  development:  a  logic  modelling  approach. Technology, pedagogy and education , 28(2):237-253
Richards,  J.C.  1992. Towards  Reflective  Teaching. (Online),  (https://www.tttjournal. co.uk/  uploads/File/back_articles/Towards_Reflective_Teaching.pdf.,  diakses  10 Februari 2014).
Schön, D. 1983. The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Schön, D. 1987. Educating The Reflective Practitioner . San Francisco: Jossey-Bass.
Schultze, F. & Nilsson, P. 2018. Coteaching with senior students–a way to refine teachers’ PCK for teaching chemical bonding in upper secondary school. International Journal of Science Education , 40(6):688–706.
Schunk,  D.H.  2012. Learning  Theories:  An  Educational  Perspective  6th  Edition. Boston: Pearson Education, Inc.
Simon,  S.  &  Campbell,  S.  2012.  Teacher  Learning  and  Professional  Development  in Science  Education.  dalam  Fraser,  B.  J.,  Tobin,  K.  G.,  dan  McRobbie,  C.  J. Second International  Handbook  of  Science  Education  Volume  1 .  New  York:  Springer Science+Business Media:307-322.
Vol. 8, No. 1, hlm. 10-26, 2020
Shulman, L.S. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2):4-14.
Singh, P., Rowan, L., & Allen, J. 2019. Reflection, research and teacher education. Asia- Pacific Journal of Teacher Education, 47(5):455–459.
Stasinakis,  P.K.  &  Athanasiou,  K.  2016.  Investigating  greek  biology  teachers’  attitudes towards  evolution  teaching  with  respect  to  their  pedagogical  content  knowledge: Suggestions  for  their  professional  development. Eurasia  Journal  of  Mathematics, Science and Technology Education , 12(6):1605–1617.
Stenberg,  K.,  Rajala,  A.,  &  Hilppo,  J.  2016.  Fostering  theory–practice  reflection  in teaching practicums. Asia-Pacific Journal of Teacher Education , 44(5):470–485.
Sulzer, M.A. & Dunn, M.B. 2019. Disrupting the neoliberal discourse of teacher reflection through dialogical-phenomenological texts. Reflective Practice , 20(5):604–618.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W., & Hoy, W.K. 1998. Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of educational research, 68(2):202-248.
Tekkaya,  C.  2002.  Misconceptions  as  barrier  to  understanding  biology. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(23):259-266.
Tiarina,  Y.  &  Rozimela,  Y.  2017.  Reflection  on  action:  the  use  of  reflective  journal  plus video  recording. Advances  in  Social  Science,  Education  and  Humanities  Research (ASSEHR ), 10:228–234.
Valli, L. 1997. Listening to other voices: A description of teacher reflection in the United States. Peabody Journal of Education, 72(1):67-88.