Jurnal Riset Pendidikan Matematika 6 (1), 2019, 62-74
Efektivitas worked example dengan strategi pengelompokan siswa ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load
Muhammad Ferry Irwansyah 1 *, Endah Retnowati 2
1 SMP Muhammadiyah 1 Depok, Stan, Maguwoharjo, Depok, Sleman 55282
2 Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia. E-mail: ferryirwansyah90@gmail.com
* Corresponding Author
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Article history Received: 3 Oct. 2018; Revised: 7 March 2019; Accepted: 6 June 2019
Pada  penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  dan  membandingkan efektivitas strategi pembelajaran worked example dan problem solving dengan strategi  pengelompokan  siswa  (kolaboratif  dan  individual)  ditinjau  dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load . Penelitian ini melibatkan 64  siswa  kelas  8  sebagai  partisipan  penelitian  yang  dibagi  menjadi  empat kelompok secara acak dengan menggunakan desain eksperimen 2 × 2 ( worked example vs. problem solving ) × kolaboratif vs. individual). Hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa tidak terdapat perbedaan signifikan penerapan strategi worked  example dengan  pengelompokan  kolaboratif  dan  individual  ditinjau dari  kemampuan  pemecahan  masalah.  Ditinjau  dari cognitive  load ,  strategi worked  example efektif  ketika  siswa  belajar  individual,  namun  tidak  efektif ketika siswa belajar secara kolaboratif. Ketika siswa belajar secara individual, strategi worked  example dapat  mengaktifkan cognitive  load lebih  rendah daripada  strategi problem  solving ,  sedangkan  ketika  siswa  belajar  secara kolaboratif, strategi worked example dan problem solving tidak berbeda dalam mereduksi cognitive load .
Keywords kolaboratif; kemampuan pemecahan masalah; collaborative; worked example; problem solving abilities; cognitive load
The  study  aimed  to  describe  and  compare  the  effectiveness  of  learning strategies (worked example and problem-solving) with the strategy of grouping students (collaborative and individual) viewed from problem-solving abilities and cognitive load. There were 64 of 8th-grade students as study participants divided  into  four groups  randomly  using  experimental  design  2  ×  2  (worked example vs. problem-solving × collaborative vs. individual). The results of the study indicate that there is no significant difference implementation of worked example strategy between the collaborative strategies and individuals viewed from  problem-solving  abilities.  Viewed  from  the  cognitive  load,  the  worked example strategy was effective when students learn individually, but it was not effective when students learn collaboratively. When students learn individually, worked example strategies could activate cognitive load lower than problem- solving  strategies,  whereas  when  students  learn  collaboratively,  worked example strategies and problem-solving were no different in reducing cognitive load.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite: Irwansyah, M., & Retnowati, E. (2019). Efektivitas worked example dengan strategi pengelompokan siswa ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 62-74. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v6i1.21452

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 63

## PENDAHULUAN
Pembelajaran matematika tidak terlepas dari kegiatan siswa dalam memecahkan permasalahan. Pembelajaran  berbasis  pemecahan  masalah  wajib  diajarkan  dalam  pembelajaran  matematika dikarenakan  pemecahan  masalah  merupakan  inti  dari  pembelajaran  matematika (Stepanek,  2000) . Senada  dengan  itu, NCTM  (2000) menyatakan  fokus  dalam  pembelajaran  matematika  adalah penyelesaian masalah. Pernyataan itu juga didukung oleh Retnowati, Ayres, dan Sweller (2010) bahwa aktivitas utama dalam belajar matematika adalah penyelesaian masalah. Pemecahan permasalahan tidak selalu efektif untuk semua siswa (Chen, Kalyuga, & Sweller, 2015) . Bagi siswa yang telah mendapatkan pengetahuan  untuk  menyelesaikan  permasalahan  tersebut  maka  siswa  cenderung  lebih  mudah  dalam menyelesaikan  masalahnya.  Berbeda  halnya  dengan  siswa  yang  memiliki  keterbatasan  pengetahuan awalnya (limited prior knowledge) dan mendapatkan permasalahan yang baru maka siswa tentunya akan lebih sulit untuk menyelesaikannya. Senada dengan hal tersebut, menurut Hudojo (2000) suatu soal atau pertanyaan disebut permasalahan bergantung kepada pengetahuan yang pernah siswa dapatkan. Apabila siswa memiliki keterbatasan pengetahuan awanya tentunya soal dalam matematika merupakan sebuah permasalahan yang harus diselesaikan.
Penyelesaian masalah matematika tidak terlepas dari muatan kognitif yang diproses oleh siswa. Siswa yang tidak memiliki pengetahuan awal yang cukup mengalami permasalahan di muatan kognitif (Retnowati,  2012 ; Sweller,  Areys,  &  Kalyuga,  2011) .  Lain  halnya  dengan  siswa  yang  memiliki keterbatasan  pengetahuan  awal,  muatan  kognitif  siswa  yang  didapatkan  sangat  berat. Cognitive  load theory membedakan muatan kognitif atau cognitive load menjadi tiga macam yaitu extraneous cognitive load, intrinsic cognitive load, dan germane cognitive load (Paas, Tuovinen, Tabbers, & Van Gerven, 2010) . Muatan kognitif yang  menghalangi proses memahami atau belajar sesuatu hal disebut dengan extraneous cognitive load , sehingga sumber dari muatan ini perlu diminimalisir (Mwangi & Sweller, 1998 ; Sweller et al., 2011) . Sementara itu, muatan kognitif yang hadir secara alamiah bersumber dari kompleksitas  materi  yang  sedang  dipelajari  disebut dengan intrinsic cognitive load .  Oleh  karena itu, struktur  kognitif  sebaiknya  difokuskan  dalam  mengelola intrinsic cognitive  load yaitu  dengan meningkatkan  siswa  untuk  berpikir  produktif.  Muatan  kognitif  yang  menghasilkan  upaya  produktif untuk mengkonstruk pengetahuan baru oleh cognitive load theory disebut germane cognitive load . Strategi pembelajaran yang efektif adalah strategi pembelajaran yang meminimalisir extraneous cognitive load sehingga siswa dapat mengatur dengan baik intrinsic cognitive load dan mengefektifkan germane  cognitive  load (Ward  &  Sweller,  2009) .  Apabila  siswa  mengalami  muatan  kognitif  tinggi khususnya extraneous cognitive load , maka siswa akan mengalami kesulitan dalam menerima materi pembelajaran (Retnowati,  2008) .  Pembelajaran  yang  efektif  adalah  pembelajaran  yang mengkombinasikan pemecahan masalah dengan memberikan contoh kerja yang dikenal dengan strategi pembelajaran worked example (Renkl, Atkinson, Maier, & Staley, 2002) . Pada prinsipnya strategi worked example merupakan pembelajaran problem solving (Renkl et al., 2002) .  Meminimalisir  muatan  kognitif  siswa,  perlu  strategi  permbelajaran  yang  dapat  meringankan muatan kognitif proses akuisisi siswa dalam mengonstruk pengetahuan barunya. Worked example telah terbukti  lebih  baik  dibandingkan  dengan  strategi problem  solving untuk  menyelesaikan  pemecahan masalah  dengan  memberikan  contoh  langkah  demi  langkah  secara  sistematis  dan  rinci (Tarmizi  & Sweller,  1988) sehingga  strategi worked  example dinilai  sangat  tepat  untuk  meminimalisir  muatan kognitif pada proses akuisisi siswa. Dengan diberikan contoh yang sama (isomorphic problem) untuk masalah  yang  diselesaikan  akan  membantu  siswa  dalam  meminimalisir  muatan  kognitif  akibat  dari proses penyelesaian masalah (Ward & Sweller, 2009) . Pembuatan lembar kerja worked example sebaiknya menghindari split attention dan redundance effect agar tidak mengakibatkan extraneous cognitive load (Kalyuga, 2011) . Split attention effect adalah suatu  rancangan  yang  terkait  beberapa  sumber  yang  disajikan  terpisah (Chandler  &  Sweller,  1992) . Sedangkan redundance  effect akan  terjadi  apabila  beberapa  informasi  yang  sama  diberikan  secara bersamaan akan tetapi tidak memberikan informasi satu sama lain (Sweller, 2006) . Worked  example adalah  strategi  pembelajaran  pemecahan  masalah  yang  sangat  efektif  dalam meminimalisir muatan kognitif siswa. Worked example merupakan strategi yang digunakan untuk siswa yang masih memiliki kemampuan awal yang terbatas ( limited prior knowledge ) (Sweller et al., 2011) . Menurut Sweller et al. (2011) worked example secara efisien meminjamkan pengetahuan prasyarat yang diperlukan  untuk  memecahkan  masalah  kepada  siswa.  Dengan  menggunakan  langkah  demi  langkah

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 64
yang  telah  disediakan,  siswa  lebih  mudah  mengkonstruk  pengetahuannya  dalam  menyelesaikan permasalahan.  Senada  dengan  pendapat  tersebut, Clark,  Nguyen,  dan  Sweller  (2006) menyatakan worked example adalah suatu strategi pembelajaran yang dirancang untuk mengurangi muatan kognitif siswa yang disebabkan oleh beberapa bentuk muatan kognitif akibat proses pemecahan masalah. Dengan strategi pembelajaran worked example , semua permasalahan dan penyelesaian langkah demi langkah diberikan secara detail sehingga siswa lebih fokus dalam memahami konsep yang mendasari pemecahan masalah.
Untuk meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dalam memecahkan masalah matematika salah  satu  upaya  yang  dilakukan  oleh  guru  adalah  menerapkan  pembelajaran  yang  membuat  siswa berinteraksi  dan  bersosial  dengan  siswa  lainnya.  Kebersamaan  sosial  sering  adaptif  dan  mungkin berkembang  sebagai  aspek  yang  berguna  dalam  kelompok (Kameda  &  Tindale,  2006) .  Kelompok terbentuk  dari  kekeluargaan,  belajar  dalam  kelas,  sosial  dalam  grup  pertemanan  dan  berkomunikasi, serta  sering  berkerja  di  dalam  tim (Tindale,  Cristine,  Amanda,  &  Katharina,  2012) . Webb  (1991) menyarankan agar pemberian penjelasan kepada anggota kelompok oleh teman kelompok lainnya tidak hanya  sekedar  bertukar  gagasan  atau  ide  tetapi  juga  mendorong  penemuan  unuk  mendasari  sebuah prinsip.  Proses  memberikan  penjelasan  dapat  mendorong  siswa  yang  memberi  penjelasan  tentang mengklarifikasi,  mereorganisasi  dan  menyelesaikan  materi  serta  mengembangkan  perspektif  baru (Webb, 1991) . Proses menerima penjelasan dapat membantu siswa yang belajar untuk mengklarifikasi serta  mengumpulkan  informasi  dari penjelasan  siswa  lain. Webb  (1991) menyebut  efek  memberikan penjelasan sebagai fasilitas kognitif. Bertukar penjelasan dalam kelompok kecil harus memenuhi syarat tertentu untuk mencapai pembelajaran aktif. Harus ada kondisi yang memastikan terjadi interaksi positif denga  siswa  memiliki  kesempatan  yang  sama  dalam  membantu  siswa  lainnya  dan  harus  konsisten (Retnowati, 2012) . Melalui kegiatan diskusi, siswa dapat mengelola informasi dengan sendirinya. Akan tetapi belajar bersama tidak semua digolongkan sebagai kolaboratif. Apabila siswa di dalam kelompok tidak  saling  menyumbangkan  ide,  gagasan,  pikiran,  dan  tanggung  jawab  terhadap  pencapaian  hasi belajar secara kelompok ataupun individu.
Kolaboratif  tidak  selalu  baik,  menempatkan  pembelajar  ke  dalam  kelompok  dan  memberikan tugas  tidak  menjamin  mereka  akan  bekerjasama  dalam  keterlibatan  proses  pembelajaran  kolaboratif yang efektif (Soller, 2001) . Namun kolaborasi terkontrol dalam lingkungan belajar juga bukan jaminan untuk  keberhasilan.  Kinerja  kelompok  dengan  skor  individu  (nominal)  dalam  banyak  kasus,  kinerja individu lebih rendah daripada kinerja kelompok, yang berarti kemampuan mengingat siswa kelompok apabila dilakukan secara individu akan terlihat kurang (Kirschner, Pass, & Kirschner, 2009) . Hasil yang berbeda ditemukan ketika tugas yang digunakan adalah pemecahan masalah. Ketika siswa harus bekerja dalam mencari solusi dengan cara menghubungkan informasi satu dengan yang lain, kolaboratif lebih mengungguli individu (Laughlin, Bonner, & Miner, 2002 ; Laughlin, Hatch, Silver, & Boh,  2006) .  Penelitian  dimana  individu  dan  kelompok  dibandingkan  terkait  daya  ingat  atau  kinerja dalam  pemecahan  masalah  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  individu  lebih  unggul  daripada pembelajaran  kelompok  dengan  tugas  yang  sederhada.  Sebaliknya,  kolaboratif  akan  lebih  unggul dibanding individu apabila pemecahan masalah bersifat relatif kompleks (Kirschner et al., 2009) . Pembelajaran  kolaboratif  juga  perlu  mempertimbangkan  tugas  yang  akan  diberikan,  dimana banyak pemberian tugas yang tidak tepat di dalam kolaboratif seperti tugas membuat puisi (Tindale et al., 2012) dan tanpa sumber yang tepat, mungkin desain untuk grup akan gagal (Hackman, 1998) . Jenis tugas  juga  menjadi  faktor  penting  dalam  mementukan  apakah  kolaborasi  bermanfaat  atau  tidak (Kirschner  et  al.,  2009) . Webb  (1991) menyarankan  siswa  yang  memiliki  kemampuan  yang  sedang sebaiknya membentuk grup yang homogen bukan heterogen. Apabila membetuk grup heterogen, siswa yang  memiliki  kemampuan  lebih  tinggi  akan  mendominasi  proses  penyelesaian  masalah  dan menimbulkan  ketergantungan  pada  teman  sekelompoknya.  Sedangkan Swing  dan  Peterson  (1982) menemukan grup yang heterogen tidak dapat memfasilitasi siswa berkemampuan sedang dikarenakan seseorang yang memiliki kemampuan sedang akan kalah aktif dengan siswa yang memiliki kemampuan tinggi akan lebih banyak menjelaskan terhadap siswa lainnya dan siswa yang memiliki kemapuan rendah dengan tanya dia akan selalu bertanya apa yang dia tidak diketahui.
Pembagian  kelompok  juga  harus  perlu  diperhatikan.  Ada  sedikit  penelitian  yang  mencakup ukuran  dan  interaksi  kelompok  yang  ideal.  Sebagian  besar  penelitian  berlaku  untuk  kelompok  yang memiliki 4 sampai 5 anggota di dalam kelompok (Johnson & Johnson, 1994) . Hal ini sudah di yakini secara luas bahwa semakin kecil ukuran kelompok semakin tinggi kesempatan bagi setiap anggota untuk

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 65
berpartisipasi secara aktif. Sedangkan ukuran kelompok semakin besar, peran aktif dalam individu tiap kelompok akan semakin kecil (Retnowati, 2012) . Kelebihan dalam strategi kolaboratif ini menurut Hill dan Hill (1993) yaitu: (1) prestasi belajar lebih tinggi; (2) pemahaman lebih mendalam; (3) belajar lebih menyenangkan; (4) mengembangkan keterampilan kepemimpinan; (5) meningkatkan sikap positif; (6) meningkatkan  harga  diri;  (7)  belajar  secara  inklusif;  (8)  merasa  saling  memiliki;  dan  (9) mengembangkan keterampilan masa depan.
Kolaboratif sebaiknya mengikutsertakan siswa sebagai rekan pembelajar (Zajac & Hartup, 1997) dan  jangan  hanya  satu  siswa  yang  membantu  yang  lain.  Di  dalam  kolaboratif  diharuskan  adanya interaksi  oleh  siswa  untuk  bertukar  pikiran.  Komunikasi  yang  mengarah  pada  kognitif  bersama  dan pembangunan  model  mental  bersama,  diidentifikasi  sebagai  aspek  kunci  dalam  kolaboratif (Barron, 2003) .  Komunikasi  sangat  penting  ketika  membutuhkan  informasi  untuk  berhasil  memecahkan permasalahan  yang  didistribusikan  antara  anggota  kelompok,  sehingga  semua  anggota  memiliki informasi  penting  yang  berbeda (Kirschner  et  al.,  2009) .  Agar  kolaboratif  dapat dilaksanakan  secara efektif,  guru  dan  siswa  saling  beradaptasi sehingga  kondisi  kelas  menjadi  normal (Blacthford,  Peter, Baines,  &  Maurice,  2003) .  Pembelajaran  kolaboratif  juga  menekankan  siswa  agar  dapat  memahami materi pelajaran dengan menyenangkan (Primadiati & Djukri, 2017) . Model pembelajaran kolaboratif memberikan  peluang  untuk  saling  belajar  pada  masing-masing  anggota  kelompok  sehingga  dapat mempengaruhi motivasi teman kelompoknya (Sato, 2012) .
Berdasarkan uraian latar belakang dan kajian teori yang telah dikemukakan, maka penelitian ini bertujuan  untuk  mendeskripsikan  dan  membandingkan  efektivitas  strategi  pembelajaran worked example dan problem solving dengan strategi pengelompokan siswa (kolaboratif dan individual) ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load . Adapun hipotesis penelitian yang akan diuji pada  penelitian  ini  yaitu:  (1)  strategi worked  example efektif  dibandingkan  dengan  strategi problem solving ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load ; (2) strategi pengelompokan belajar  siswa  secara  kolaboratif  efektif  dibandingkan  dengan  strategi  pengelompokan  belajar  secara individu ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load ; dan terdapat efek interaksi antara strategi pengelompokan dan strategi pembelajaran ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load .

## METODE

## Desain Experimen
Penelitian  ini  menggunakan  desain  faktorial  2  ×  2  dengan  pendekatan pembelajaran  problem solving (PS) vs. worked example (WE) dan setting pembelajaran siswa dengan kolaboratif vs. individual sehingga terdapat empat kelompok yang terlibat, yaitu: (1) kolaboratif dengan strategi worked example ; (2) kolaboratif dengan strategi problem solving ; (3) individual dengan strategi worked example ; dan (4) individual dengan strategi problem solving.

## Partisipan
Sejumlah 88 siswa kelas VIII di SMP swasta di Yogyakarta berpartisipasi secara sukarela dalam penelitian ini. Karena terdapat ketidaklengkapan data, maka data yang dianalisis hanya melibatkan 64 siswa. Rincian jumlah siswa untuk masing-masing kelompok dalam penelitian ini disajikan pada Tabel 1 .
Tabel 1. Jumlah Siswa di Setiap Kelompok Worked example Problem Solving Kolaboratif 16 (7 M, 9 F) 16 (9 M, 7 F) Individual 16 (10 M, 6 F) 16 (8 M, 8 F) Total 32 32

## M = Male, F = Female
Karakter kemampuan siswa SMP tersebut  berada pada kategori  rendah hingga sedang. Hal ini dapat dilihat pada rangking sekolah (dari nilai TPM kelas 3 tingkat kabupaten) di Yogyakarta, dimana sekolah tersebut berada pada urutan 111 dari 133 sekolah. Kelas VIII A memiliki rata-rata 52,01 dengan jumlah siswa yang tuntas KKM 0 siswa dan yang tidak tuntas 30 siswa. Kelas VIII C memiliki rata-rata 39,11 dengan jumlah siswa tuntas KKM 0 siswa dan siswa yang tidak tuntas 28 siswa. Kelas VIII D

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 66
memiliki rata-rata 40,48 dengan jumlah siswa yang tuntas KKM 0 siswa dan yang tidak tuntas 30 siswa. Pelaksanaan penelitian ini dilaksanakan pada bulan Februari – Maret 2018. Kurikulum yang diterapkan sekolah untuk siswa kelas VIII masih menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP).

## Materi
Penelitian ini mengambil materi bagian dari Geometri yaitu hubungan sudut pusat, panjang busur, dan luas juring. Berdasarkan penelitian-penelitian sebelumnya, daya serap materi geometri siswa masih rendah dikarenakan kompleksitas geometri sangat tinggi sehingga menjadi pertimbangan peneliti untuk mengambil materi yang berhubungan dengan geometri. Peneliti ingin mengambil materi tentang luas juring, panjang busur, dan hubungan sudut pusat, panjang busur, dan luas juring pada materi lingkaran. Peneliti  mengatur intrinsic  cognitive  load materi  pembelajaran  dalam  penelitian  ini  sehingga  tingkat kompleksitas materi ini disesuaikan dengan karakteristik siswa sampel dalam penelitian ini. Pemilihan materi juga diatur, sehingan pada saat pelaksanaan penelitian partisipan belum pernah mempelajari atau menyelesaikan masalah-masalah matematika yang diberikan oleh peneliti.

## Prosedur
Penelitian ini mengambil tiga kelas dari empat kelas yang sudah dipilih secara  acak. Penelitian ini menggunakan empat fase: fase prasyarat, fase pendahuluan, fase akuisisi, dan fase tes. Data diambil melalui  tes  yang  dilaksanakan  pada  pertemuan  keenam  setelah  lima  kali  tatap  muka.  Rincian pelaksanaan penelitian disajikan pada Tabel 2 .

## Tabel 2. Pencapaian Kompetensi
Pertemuan pertama (2×40 menit) Fase Prasyarat Mengenal kembali materi prasyarat Pertemuan kedua (2×40 menit) Fase Pendahuluan Memahami sudut pusat dan sudut keliling Pertemuan ketiga (2×40 menit) Memahami masalah berkaitan dua tali busur Pertemuan keempat (2×40 menit) Fase Akuisisi Menyelesaikan masalah yang berkaitan Panjang busur dan luas juring Pertemuan kelima (2×40 menit) Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan hubungan sudut pusat, Panjang busur, dan luas juring Pertemuan Keenam (2×40 menit) Fase Tes Materi Luas juring, panjang busur, dan hubungan sudut pusat, panjang busur, dan luas juring.
Pada fase akuisisi, peneliti memberikan strategi worked example kepada siswa yang dipilih secara random disetiap kelasnya. Siswa disetiap kelas akan dibagi menjadi 4 kelompok yaitu Kolaboratif-WE, Kolaboratif-PS, Individual-WE, dan Individual-PS secara random.

## Fase Prasyarat
Pada  fase  ini  seluruh  siswa  memulai  dengan  belajar  materi  prasyarat  pada Tabel  3 .  Materi prasyarat ini dilaksanakan sebelum fase akuisisi dilaksanakan. Materi prasyarat ini sebagai pemahaman yang harus dimiliki oleh siswa untuk melalui proses fase akuisisi.
Tabel 3. Materi Prasyarat No. Materi Prasyarat 1. Besar sudut yang saling bersuplemen adalah 180 0
2. Besar sudut yang saling berkomplemen adalah 90 0
3. Sudut pusat = 2 × sudut keliling
4. Theorema Pythagoras
5. Besar 2 sudut yang saling bertolak belakang adalah sama
6. Keliling lingkaran
7. Luas lingkaran
8. Jumlah sudut-sudut dalam segitiga adalah 180 0
Tujuan  materi  prasyarat  ini  untuk  mengingatkan  kembali  pengetahuan  yang  telah  mereka dapatkan sebelumnya. Materi prasyarat sebagai dasar dari pengetahuan baru yang akan mereka konstruk. Pada fase ini siswa mengingat kembali materi sebelumnya dengan cara pembelajaran secara langsung yaitu mengukur sudut dalam segitiga, sudut saling berkomplemen dan bersuplemen.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 67

## Fase Pendahuluan
Fase  pendahuluan  ini  terdiri  dari  tiga  bagian  yaitu:  (1)  materi  prasyarat;  (2)  memahami  sudut pusat dan sudut keliling; (3) memahami masalah berkaitan dengan dua tali busur. Pada materi prasyarat sudah dijelaskan pada Tabel 3 . Pada materi memahami sudut pusat dan sudut keliling merupakan materi yang  baru  didapatkan  oleh  siswa  dan  merupakan  pengetahuan  baru  bagi  siswa.  Meskipun  materi  ini merupakan  materi  yang  baru  bagi  siswa,  peneliti  tidak  menggunaan  strategi worked  example dikarenakan kompleksitas materi tersebut tidak banyak. Worked example digunakan untuk materi yang tingkat kompleksitasnya tinggi. Pada materi ketiga, memahami masalah berkaitan dengan dua tali busur, penulis juga tidak menggunakan strategi worked example dikarenakan kompleksitas materi masih belum terlalu luas dan tinggi. Ketiga materi pendahuluan ini merupakan syarat siswa untuk mendapatkan materi pada fase akuisisi.

## Fase Akuisisi
Fase akuisisi merupakan fase siswa untuk mendapatkan materi baru yang cukup kompleks. Pada fase  ini  siswa  dituntut  untuk  memecahkan  permasalahan  yang  membutuhkan  penalaran.  Materi  fase pendahuluan ini digunakan untuk memecahan permasalahan pada proses akuisisi materi baru bagi siswa. Pada fase ini siswa dikelompokkan menjadi empat bagian dengan cara random sesuai dengan desain penelitian.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 68
Setiap bagian worked example dan problem solving akan diberikan LKS yang berbeda. Perbedaan tersebut  terletak  pada  pemberian  langkah  dan  tidaknya.  LKS worked  example (lihat Gambar  1 ) menyediakan contoh penyelesaian berdasarkan langkah-langkah sehingga siswa dapat menyelesaikan masalah  dengan  cara  belajar  dengan  contoh.  Tujuan  penyelesaian  masalah  pada Gambar  1 adalah menentukan panjang busur, luas juring, dan hubungan sudut pusat, panjang busur, dan luas juring. Pada LKS worked example , terdapat contoh yang memuat langkah-langkah penyelesaian masalah yang ditulis berwarna hitam dan warna abu-abu. Langkah yang berwana hitam merupakan prosedur penyelesaian masalah  serta  hasil  penyelesaian  masalah  sedangkan  warna  abu-abu  merupakan  keterangan  yang menginformasikan siswa tentang prosedur penyelesaian.
Alokasi waktu yang digunakan untuk mengerjakan LKS adalah 45 menit. Sedangkan pada startegi problem solving tidak menyediakan contoh penyelesaian. Siswa yang mendapatkan bagian kolaboratif- worked  example diinstruksikan  memahami  contoh  penyelesaian  masalah  dengan  cara  berdiskusi, berinteraksi, memecahkan masalah, dan menjawab permasalahan dengan teman sekelompoknya.
Pembagian  LKS  pada  setiap  kelompok  individu  dan  kolaboratif  sama  yaitu  masing-masing mendapatkan  1  LKS.  Individu  akan  mendapatkan  LKS  untuk  diri  sendiri  sedangkan  kolaboratif mendapatkan  1  LKS  untuk  1  kelompok  sehingga  meraka  diharuskan  berdiskusi  dalam  mempelajari langkah-langkah penyelesaian masalah.
Awal kegiatan pembelajaran, guru mengingatkan kembali materi yang sudah didapat oleh siswa pada  pertemuan  sebelumnya  selama  10  menit.  Kemudian  siswa  yang  mendapatkan  strategi worked example dan problem solving dibagi menjadi dua tempat. Dikarenakan peneliti mengambil tiga kelas yaitu kelas 8A, 8B, dan 8C, maka ada dua kelas yang digabung menjadi satu waktu yaitu kelas 8A dan 8D. Siswa kelas 8A dan 8D yang mendapatkan worked example berada di kelas 8A sedangkan problem solving berada di kelas 8D. Sedangkan kelas 8C yang mendapatkan worked example berada di dalam kelas, sedangkan problem solving berada di mushola. Proses akuisisi berlangsung 45 menit dan sudah termasuk  guru  menjelaskan  jawaban  yang  benar  terhadap  siswa.  Selama  45  menit  siswa  diminta menyelesaikan masalah yang telah disediakan. Pada penelitian ini, peneliti menggunakan isomorphic problem (konteks dan prosedur sama) antara penyelesaian permasalahan di LKS dengan permasalahan pada  instrumen  tes  (lihat Gambar  2 ).  Keduanya  memiliki  kesamaan  dalam  konteks  dan  prosedur penyelesaian.  Siswa  yang  mengerjakan  dengan  menggunakan  contoh  akan  lebih  mudah  dalam menyelesaikan  permasalah  yang  diberikan  dan  meminimalisir  muatan  kognitif  dalam  menyelesaikan permasalahan.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 69
Pada  akhir  kegiatan  pembelajaran,  guru  menjelaskan  jawaban  yang  benar  serta  memberikan penjelasan yang relevan berdasarkan contoh-contoh yang telah diberikan dan memberikan umpan balik kepada siswa.

## Fase Tes
Fase tes ini digunakan untuk mengukur pemahaman siswa dalam menyelesaikan masalah setelah siswa melalui fase akuisisi. Permasalahan yang ada di fase tes dibuat sama dengan permasalahan pada fase  akuisisi  dengan  tingkat  kompleksitas  yang  sama.  Pengukuran  melalui  tes  ini  melibatkan  aspek numeric .  Kemampuan numeric siswa  dari  mencari  sudut  pusat  kemudian  menyelesaikan  masalah sampai memasukkan ke dalam rumus. Pada tes ini terdiri dari 9 permasalahan yang harus diselesaikan oleh siswa. Adapun kisi-kisinya dapat dilihat pada Tabel 4 . Siswa menyelesaikan soal tes maksimal 60 menit. Di dalam kelas masing-masing, siswa menjawab semua permasalahan untuk dicari penyelesaian dengan pengawasan dari guru sehingga diharapkan nilai tes benar-benar asli berdasarkan pemahaman siswa.

## Tabel 4. Kisi-Kisi Instrumen Tes
No Indikator Soal 1 Menunjukkan pemahaman, penggunaan strategi dan prosedur, dan komunikasi yang tepat dalam proses pemecahan masalah yang berkaitan dengan panjang busur 1, 2, 3 2 Menunjukkan pemahaman, penggunaan strategi dan prosedur, dan komunikasi yang tepat dalam proses pemecahan masalah yang berkaitan dengan luas juring 4, 5, 6 3 Menunjukkan pemahaman, penggunaan strategi dan prosedur, dan komunikasi yang tepat dalam proses pemecahan masalah yang berkaitan dengan hubungan sudut pusat, panjang busur, dan luas juring. 7, 8, 9
Aspek lain yang diukur yaitu cognitive load . Cognitive load diukur berdasarkan muatan kognitif siswa dalam menyelesaikan permasalahan tiap soal tes. Skala cognitive load terdiri dari satu sampai 9 (sangat-sangat  mudah  sampai  sangat-sangat  susah)  dan  siswa  diinstruksikan  melingkari  skala  sesuai tingkat kesulitan soal. Skala tersebut dapat dilihat pada Gambar 3 .
Gambar 3. Skala Penilaian Cognitive Load

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 70

## Validitas dan Reliabilitas Instrumen
Validitas  instrumen  dibuktikan  melalui expert  judgement yang  melibatkan  dosen  ahli  dari Universitas  Negeri  Yogyakarta.  Instrumen  direvisi  berdasarkan  masukan  ahli. Reliabilitas  instrumen diestimasi  menggunakan  formula Cronbach’s  Alpha dengan  bantuan  software  SPSS.  Pada  estimasi reliabilitas instrumen tes ini didapat nilai Cronbach’s alpha adalah 0,847. Berdasarkan nilai tersebut, instrumen tes pada penelitian ini cukup handal untuk diujikan.

## Analisis Data
Analisis  data  dilakukan  secara  deskriptif  dan  inferensia.  Analisis  deskriptif  dilakukan  untuk mendeskripsikan  kemampuan  pemecahan  masalah  dan cognitive  load siswa  setelah  mendapat perlakuan. Analisis inferensia dilakukan untuk menguji hipotesis penelitian. Pengujian hipotesis dalam penelitian dilakukan pada taraf signifikansi 95% (α = 0,05).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Kemampuan Pemecahan Masalah
Penilaian kemampuan pemecahan masalah ini didasarkan kepada nilai tes. Secara deskriptif, jika ditinjau dari strategi pembelajaran, nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah siswa yang belajar dengan worked example lebih tinggi ( 𝑀 = 0,523; 𝑆𝐷 = 0.67) dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan problem solving ( 𝑀 = 0,36; 𝑆𝐷 = 0,358). Sedangkan jika ditinjau dari strategi pengelompokan, nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah siswa yang belajar dengan strategi kolaboratif nilai lebih tinggi ( 𝑀 = 0,488; 𝑆𝐷 = 0,457) dibandingkan dengan siswa yang belajar secara individu ( 𝑀 = 0,395; 𝑆𝐷 = 0,614).
Hasil analisis inferensia terkait kemampuan pemecahan masalah menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara pembelajaran worked example dan problem solving ( 𝐹 (1,64) = 1,446; 𝑝 = 0,234). Nilai signifikasi yang didapat adalah 0,234 dimana 𝑝 > 0,05, sehingga H 0 diterima. Demikian juga antara strategi pengelompokan individu dan kelompok ( 𝐹 (1,64) = 0,466; 𝑝 = 0,497), dimana nilai 𝑝 >  0,05, sehingga  H 0 diterima,  maka  tidak  ada perbedaan  signifikan  kemampuan  pemecahan  masalah antara siswa yang memperoleh strategi pengelompokan individu dan kelompok.

## Cognitive Load
Secara  deskriptif,  siswa  yang  belajar  dengan worked  example mengalami cognitive  load yang lebih rendah ( 𝑀 = 7,16; 𝑆𝐷 = 1,26) dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan problem solving ( 𝑀 = 7,78; 𝑆𝐷 = 0,915). Hasil analisis inferensia menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan signifikan cognitive load antara  siswa  yang  belajar  secara  kolaboratif  dan individu  ( 𝐹 (1,64) =  0,001; 𝑝 =  0,970). Sedangkan  ditinjau  dari  strategi pembelajaran,  hasil  analisis  menunjukkan  bawa  ada  perbedaan  yang signifikan  antara  siswa  yang  belajar  dengan  strategi worked  example dan problem  solving ( 𝐹 (1,  64) = 5,301; 𝑝 = 0,025). Hasil analisis bahwa nilai 𝜂 𝑝 2 = 0.081, dengan kata lain, sebanyak 8,1% (kategori sedang) perbedaan cognitive load dipengaruhi oleh strategi pembelajaran yang digunakan.
Pengarus Interaksi antara Strategi Pembelajaran dan Pengelompokan terhadap Cognitive Load
Hasil analisis menunjukkan bahwa terdapat efek interaksi yang signifikan antara pengelompokan dan  strategi  pembelajaran ditinjau  dari cognitive  load ( 𝐹 (1,64) =  4,720; 𝑝 =  0,034; 𝜂 𝑝 2 =  0.073).  Hasil tersebut juga  menunjukkan  bahwa  sebesar  7,3%  perbedaan cognitive  load disebabkan  hasil  interaksi antara  variabel  pengelompokan  dan  strategi  pembelajaran. Gambar  4 mendeskripsikan  adanya  efek interasi terhadap cognitive load tersebut.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 71
Gambar 4. Grafik Interaksi Strategi Pengelompokan dan Strategi Pembelajaran Pada Gambar 4 terlihat bahwa adanya efek interaksi ketika siswa belajar dengan kolaboratif-WE, Individual-WE, kolaboratif-PS, dan individual-PS. Siswa yang belajar dengan Individual-WE memiliki cognitive  load yang  rendah.  Lain  halnya  dengan  siswa  yang  belajar  dengan  individual-PS  memiliki cognitive  load yang  besar.  Pada  pembelajaran  kolaboratif,  antara  siswa  WE  dan  PS  tidak  memiliki perbedaan cognitive load yang cukup besar. Karena pada strategi individual memiliki perbedaan yang cukup besar maka terjadi efek interaksi tersebut.
Karena ada efek interaksi, maka dilakukan analisis lanjutan yaitu simple effect test (t-test). Hasil analisis ini menunjukkan bahwa ketika siswa belajar secara kolaboratif, tidak ada perbedaan cognitive load antara strategi worked example dan problem solving ( 𝑡 = 0,10; 𝑝 = 0,921). Sedangkan ketika siswa belajar  secara  individu,  terdapat  perbedaan  yang  signifikan cognitive  load antara  strategi worked example dengan problem  solving ( 𝑡 =  2,93; 𝑝 =  0,006),  dimana  siswa  dengan worked  example mengalami cognitive  load yang  lebih  rendah  ( 𝑀 =  6,86; 𝑆𝐷 =  1,46)  dibandingkan  siswa  yang menggunakan pembelajaran problem solving ( 𝑀 = 8,06; 𝑆𝐷 = 0,74).

## Pembahasan
Hasil penelitian menunjukkan bahwa efektivitas  pembelajaran dengan strategi worked example relatif sama dengan strategi problem solving ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load .  Walaupun nilai  rata-rata  kemampuan  pemecahan  masalah  strategi worked example lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata kemampuan pemecahan masalah strategi problem solving dan rata-rata cognitive load pada strategi worked example lebih rendah dari probem solving. Strategi worked example masih belum efektif dikarenakan siswa masih belum begitu mengenal betul belajar dengan contoh serta pada proses penelitian siswa yang mendapatkan kelompok kolaboratif tidak setiap siswa mendapatkan contoh penyelesaian sehingga menimbulkan ketergantungan teman kelompoknya. Pada proses fase tes, ketergantungan siswa ini berdampak kepada nilai siswa yang tidak begitu baik. Pada fase akuisisi, siswa yang  bergantung  pada  teman  kelompok  melewatkan  fase  tersebut  sehingga  pada  fase  tes  siswa  sulit untuk memecahkan masalah. Hal ini relevan dengan hasil penelitian sebelumnya, Retnowati et al. (2010) menyatakan bahwa hasil siswa yang mendapatkan kolaboratif worked example mendapatkan lebih tinggi daripada siswa yang mendapatkan kolaboratif problem solving . Dalam penelitian Retnowati et al. (2010) menunjukkan  bahwa worked  example dapat  bermanfaat  dalam  lingkungan  pembelajaran  kolaboratif. Hasil ini juga sesuai dengan temuan sebelumnya ( Cooper & Sweller, 1987 ; Mwangi & Sweller, 1998 ; Sweller  &  Cooper,  1985) dimana  penelitian-penelitian  yang  dilakukan  tersebut  menunjukkan  bahwa contoh-contoh kerja mengurangi muatan kognitif dibandingkan dengan pemecahan masalah.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 72
Moll (1993) menyatakan bahwa banyak penelitian yang mampu menjawab bahwa pembelajaran kolaboratif  terbukti  sangat  efektif  dalam  menginduksi  perkembangan  kognitif  siswa.  Akan  tetapi pembelajaran  dengan  strategi  pengelompokan  siswa  yaitu  kolaboratif  masih  belum  begitu  efektif dibandingkan  dengan  individual  ditinjau  dari  kemampuan  pemecahan  masalah  dan cognitive  load . Walaupun  nilai  rata-rata  kemampuan  pemecahan  masalah  dengan  kolaboratif  lebih  tinggi  daripada individual dan muatan kognitif dengan kolaboratif lebih sedikit dibandingkan dengan individual. Hal ini senada dengan penelitian Kirschner et al. (2009) menyatakan bahwa tidak ada manfaat yang signifikan ditemukan pada masalah dalam menyelesaikan masalah. Kegagalan untuk menemukan efek juga telah diperoleh  oleh  peneliti  lain (Mevarech,  1985 ; Saleh,  Lazonder,  &  de  Jong,  2007 ; Webb,  1991) . Kirschner et al. (2009) yang menyatakan siswa yang belajar dengan kelompok akan lebih efektif dalam fase akuisisi dikarenakan siswa dapat memanfaatkan satu sama lain untuk memproses kapasitas dengan berbagi  beban  kognitif  dalam  memecahkan  masalah.  Sedangkan  siswa  yang  belajar  dengan  individu lebih efisien dengan dalam fase tes dikarenakan pada fase akuisisi siswa diharuskan memahami sendiri apa  yang  dipelajari  serta  mereka  harus  memproses  semua  informasi  secara  sendiri.  Pada  penelitian Retnowati et al., (2010) juga menemukan tidak ada efek superior yang ditemukan untuk kerja kelompok dibandingkan dengan individual. Pada kerja kelompok cenderung lebih tinggi daripada individu.
Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa tidak ada interaksi antara strategi worked example dan problem  solving terhadap  pengelompokan  siswa  kolaboratif  dan  individual  ditinjau  dari  kemampuan pemecahan  masalah.  Sedangkan  ada  interaksi  antara  strategi worked  example dan problem  solving terhadap  pengelompokan  siswa  kolaboratif  dan  individual  ditinjau  dari cognitive  load .  Kemudian dilanjutkan dengan uji lanjutan dengan menggunakan simple effect test (t-test). Terlihat bahwa siswa yang  belajar  dengan  kolaboratif  tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan.  Sedangkan  siswa  yang  belajar dengan individual terjadi perbedaan yang signifikan terhadap cognitive load.
Hasil penelitian tersebut menunjukkan bahwa  strategi pengelompokan siswa kolaboratif masih kurang  efektif  dibandingkan  dengan  strategi  pengelompokan  siswa  secara  individu  ditinjau  dari  segi kemampuan pemecahan masalah dan cognitive load . Hal ini telah diindikasikan bahwa pemberian satu contoh  pada  satu  kelompok  akan  mengurangi  kerja  sama  dalam  memahami  penyelesaian  masalah. Selain itu siswa dalam pembelajaran kelompok dituntut harus bekerjasama, menyatukan informasi dari teman  kelompok.  Akan  tetapi,  hal  tersebut  dapat  memunculkan  spekulasi  bahwa  tugas  interaksi menyebabkan  informasi  yang  berlebih  dalam  menyelesaikan  pemecahan  masalah.  Seperti  yang dijelaskan  dalam  teori  beban  kognitif,  dalam  pemberian  contoh  perlunya  meminimalisir redundace effect . Siswa dalam kondisi ini mendapatkan dua informasi yang sama dari dua sumber yang berbeda. Apabila dalam pemberian contoh memuat reduncace effect , tugas interaksi mungkin memaksa muatan kognitif  siswa  karena  efek redundace dan  mengganggu  dalam  pembelajaran.  Interaksi  ini  mungkin memaksa muatan kognitif yang lebih tinggi bukan untuk menurunkan muatan kognitif (Kirschner et al., 2009) . Sedangkan strategi worked example mempunyai keefektifan yang relatif sama dengan problem solving dikarenakan siswa masih belum memahami cara belajar dengan contoh.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembehasan  dapat  disimpulkan  bahwa  strategi  pembelajaran worked example tidak lebih efektif dibandingkan strategi pembelajaran problem solving ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah. Ketidakefektifan worked example dikarenakan pada fase akusisi LKS yang diberikan pada siswa yang belajar secara kolaboratif hanya satu, sehingga akses untuk mempelajari LKS tersebut terbatas. Akan tetapi worked example lebih efektif dalam upaya mereduksi cognitive load dibandingkan  dengan problem  solving .  Terkait  dengan  strategi  pengelompokan,  pembelajaran kolaboratif tidak lebih efektif dibandingkan dengan pembelajaran individual ditinjau dari kemampuan pemecahan  masalah  dan cognitive  load .  Hasil  penelitian  juga  menunjukkan  bahwa  terdapat  efek interaksi antara strategi pengelompokan dan strategi pembelajar dalam mereduksi cognitive load . Mengacu pada temuan tersebut, disarankan bagi para guru untuk melakukan variasi pembelajaran, salah  satunya  yaitu  dengan  menerapkan  strategi work  example yang  dipadukan  dengan  strategi pengelompokan, sehingga beban kognitif yang dialami siswa ketika belajar matematika dapat dikurangi. Selain itu, perlu dilakukan penelitian sejenis dengan melibatkan populasi dan sampel yang lebih besar, sehingga memungkinkan generalisasi yang lebih luas.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 73

## DAFTAR PUSTAKA
Barron,  B.  (2003).  When  smart  groups  fail. The  Journal  of  the  Learning  Sciences,  12 (3),  307–359. doi: https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1203_1
Blacthford, P., Peter, K., Baines, E., & Maurice, G. (2003). Toward a  social pedagogy of classroom group work. International Journal of Educational Research, 39 (1), 153-172.
doi: https://doi.org/10.1016/S0883-0355(03)00078-8
Chandler,  P.,  &  Sweller,  J.  (1992).  The  split-attention  effect  as  a  factor  in  the  design  of  instruction. British Journal of Education Psychology , 62(2), 233-246. doi: http://dx.doi.org/10.1111/j.2044- 8279.1992.tb01017.x
Chen,  O.,  Kalyuga,  S.,  &  Sweller,  J.  (2015).  The  worked  example  effect,  the  generation  effect  and element interactivity. Journal of Educational Psychology , 107 (3), 689–704. doi: https://doi.org/10.1037/edu0000018
Clark, R., Nguyen, F., & Sweller, J. (2006). Efficiency in learning:evidence based guidelinesto manage cognitive load . San Francisco, CA: Pfeiffer.
Cooper, G., & Sweller, J. (1987). The effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem-solving transfer. Journal of Educational Psychology, 79 (4), 347–362.
doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.347
Hackman, J. R. (1998). Why groups don’t work. In  R. S. Tindale, L. Heath, J. Edwards, E. J. Posavac,
F.  B.  Bryant,  Y.  Suarez-Balcazar,  E.  HendersonKing,  &  J.  Myers  (Eds.) Social psychological applications to social issues: Theory and research on small groups (vol. 4,  pp. 245–268). New York, NY: Plenum Press.
Hill, S., & Hill, T. (1993). The collaborative class room. Aguide to co-operative learning . Amadale,Vic: Eleanor Curtain Publishing.
Hudojo,  H.  (2000). Pengembangan  kurikulum  dan  pembelajaran  Matematika. Malang:  Penerbit Universitas Negeri Malang.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Columbus, OH: Allyn & Bacon.
Kalyuga,  S.  (2011).  Informing:  A  cognitive  load  perspective. Informing  Science:  The  International Journal of an Emerging Transdiscipline, 14 (1) , 33-45.
Kameda, T., & Tindale, R. S. (2006). Groups as adaptivedevices: Human docility and group aggregation mechanisms  in  evolutionary  context.  In  M.  Schaller,  J.  A.  Simpson,  &  D.  T.  Kenrick  (Eds.) Evolution and social psychology (pp. 317–342). New York, NY: Psychology Press.
Kirschner, F., Pass, F., & Kirschner, P. A. (2009). Individual and group-based learning from complex cognitive  tasks:  Effects  on  retention  and  transfer  efficiency. Computers  in  Human  Behavior, 25 (2), 306-314. doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2008.12.008
Laughlin, P. R., Bonner, B. L., & Miner, A. G. (2002). Groups perform better than the best individuals on letters-to-numbers problems. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 88 (2), 605–620. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0749-5978(02)00003-1
Laughlin,  P.  R.,  Hatch,  E.  C.,  Silver,  J.  S.,  &  Boh,  L.  (2006).  Groups  perform  better  than  the  best individuals  on  letters-to-numbers  problems:  Effects  of  group  size. Journal  of  Personality  and Social Psychology, 90 (4), 644–651. doi: https://doi.org/10.1037/0022-3514.90.4.644
Mevarech,  Z.  R.  (1985).  The  effects  of  cooperative  mastery  learning  strategies  on  mathematics achievement.
Journal of Educational Research, 78 (6), 372–377.
doi: https://doi.org/10.1080/00220671.1985.10885633
Moll,  L.  C.  (1990). Vygotsky  and  education: Insructional  implications  and  applications  of sociohistorical Psychology . New York, NY: Press Syndicate of the University of Cambridge. Mwangi, W., & Sweller, J. (1998). Learning to solve compare word problems: The effectof example format and generating self-explanations. Cognition and Instruction, 16 (2), 173–199. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/3233720
NCTM. (2000). The principles and standards for school mathematics . Reston, VA: Author.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 74
Paas, F., Touvinen, J. E., Tabbers, H., & Van Gerven, W. M. (2010). Cognitive load measurement as a means  to  advance  cognitive  load  theory. Education  Psychologist,  38 (1),  63-71. doi: https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_8
Primadiati,  I.  D.,  &  Djukri,  D.  (2017).  Pengaruh  model collaborative learning terhadap  peningkatan motivasi  dan  hasil  belajar  IPA  siswa  kelas  IV  SD. Jurnal  Prima  Edukasia,  5 (1),  47-57. doi: https://doi.org/10.21831/jpe.v5i1.7712
Renkl, A., Atkinson, K. R., Maier, H. U., & Staley, R. (2002). From example study to problem solving: Smooth  transition  help  learning. The  Journal  of  Experimental  Education,  70 (4),  293-315. doi: https://doi.org/10.1080/00220970209599510 Retnowati, E. (2008). Keterbatasan memori dan implikasinya dalam mendesain metode pemebelajaran. Paper presented at the Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika. Universitas Negeri Yogyakarta. 31 Juli – 2 Agustus.
Retnowati, E., Ayres, P., & Sweller, J. (2010). Worked example effects in individual and group work settings. Educational Psychology , 30 (3), 349–367.
doi: https://doi.org/10.1080/01443411003659960 Retnowati, E. (2012). Worked example in mathematics. Paper presented at the 2nd Internationa STEM in Education Conference, Beijing, China. 24 – 27 November.
Saleh, M., Lazonder, A.W., & de Jong, T. (2007). Structuring collaboration in mixed-ability groups to promote verbal interaction, learning, and motivation of average-ability students. Contemporary Educational Psychology, 32 (3), 314–331. doi: https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2006.05.001
Sato, M. (2012). Mereformasi sekolah (Terjemahan Okamoto Sachie). Tokyo: Pelita/IDCJ.
Soller,  A.  L.  (2001).  Supporting  social  interaction  in  an  intelligent  collaborative  learning  system. International  Journal  of  Artificial  Intelligence  in  Education,  12 (1),  40–62.  Retrieved  from https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00197321
Stepanek, J. (2000). Problem solving: Getting to the heart of mathematics. A Math and Science Journal, 1 (1), 1-20.
Sweller, J., & Cooper, G.A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, 2 (1), 59–89. doi: https://doi.org/10.1207/s1532690xci0201_3
Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognitive . Learning and Instruction, 16 (2) , 165-169. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.005
Sweller,  J.,  Aryes,  P.,  &  Kalyuga,  S.  (2011). Cognitive  load  theory,  explorations  in  the  learning sciences, instructional system and performance technologies . New York, NY: Springer.
Swing, S. R., & Peterson, P. L. (1982). The relationship of student ability and small-group interaction to  student  achievement. American Educational  Research  Journal, 19 (2),  259–274. doi: http://dx.doi.org/10.2307/1162569
Tarmizi,  R.  A.,  &  Sweller,  J.  (1988).  Guidence  during  mathematical  problem  solving. Journal  of Eductional Psychology, 80 (4), 424-436. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.80.4.424
Tindale, R. S., Cristine, M. S., Amanda, D. E., & Katharina K. (2012). Good and bad group performance: Same  process-different  outcomes. Group  Processes  Intergroup  Relation, 15(5):  603. doi: https://doi.org/10.1177/1368430212454928
Ward, M., & Sweller, J. (2009). Structuring effective worked examples. Cognitive and Instruction, 7 (1), 1-39. doi: https://doi.org/10.1207/s1532690xci0701_1
Webb, N. M. (1991). Task-related verbal interaction and mathematics learning in small groups. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (5), 366–389. doi: https://doi.org/10.2307/749186
Zajac,  R.  J.,  &  Hartup,  W.  W.  (1997).  Friends  as  coworkers:  Research  review  and  classroom implications. The Elementary School Journal , 98(1), 3–13.