## Jurnal Kajian Pembelajaran Matematika
VOLUME 5, NOMOR 1, APRIL 2021 ISSN: 2549 – 8584 (online). http://journal2.um.ac.id/index.php/jkpm

## PROSES BERPIKIR TINGKAT TINGGI SISWA SMP DALAM MENYELESAIKAN SOAL PISA DAN SCAFFOLDING NYA
Siti Fatimah 1 , Gatot Muhsetyo 2 , Swasono Rahardjo 3 Universitas Negeri Malang
Email : sifat_azzahro@yahoo.com, gatot.muhsetyo.fmipa@um.ac.id, swasono.rahardjo.fmipa@um.ac.id

## Abstract
Indonesia's PISA test results in the last three periods still rank in the bottom ten. This shows that the mathematics ability of Indonesian students is still low. This research aims to explore the higher order thinking processes experienced by junior high school students in solving PISA questions before and during scaffolding. This research was conducted at SMP Negeri 3 Singosari, Malang Regency, in the form of giving tests to 31 students of class IX, interviews and scaffolding. Scaffolding is done in order to complete the unfulfilled aspects in the phases of thinking. From this research, it was found that: (1) The high-level thinking process of students in solving PISA questions, before scaffolding has included the three phases that must be passed (the entry phase, the attack phase, and the review phase), but not all aspects of each phase are fulfilled; (2) Scaffolding has helped students in solving PISA questions. Improve the teacher's ability to do scaffolding to help students find aha! with more attention to the obstacles (stuck?) faced by students
Keywords : Higher order thinking process, junior high school students, PISA, scaffolding

## Submited:Desember 2020, Published:April 2021

## PENDAHULUAN
Salah satu permasalahan dalam pendidikan matematika di Indonesia adalah rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa (Stacey, 2012; Pranoto, 2014; Samani, 2014; Trajuningsih, 2014). Salah satu bukti lemahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi ini, terlihat pada hasil tes PISA, tahun 2009 Indonesia berada di peringkat 61 dari 65 negara peserta, tahun 2012 peringkat 64 dari 65 negara peserta ( OECD, 2013) dan tahun 2015 peringkat 69 dari 76 negara peserta (Choughlan, 2015). Untuk dapat menyelesaikan soal PISA diperlukan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  (tidak  sekedar  kelancaran  dalam  berhitung),  karena  soal PISA menguji kemampuan  siswa  dalam  menggunakan  proses  kognitifnya  ketika  menghadapi  realita/situasi  baru  berupa masalah yang solusinya tidak dapat segera ditemukan (Stacey, 2011; Pranoto, 2014; Abadi, 2014).
Kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  adalah  kemampuan  seseorang  untuk  melakukan  serangkaian aktifitas  kognitif  mulai  dari  masuknya  suatu  informasi  dalam  pikiran, mempertanyakan  kebenaran  dan perubahan yang mungkin terjadi, mengolah informasi dengan berbagai cara, sudut pandang, dan kemungkinan- kemungkinan, melakukan peninjauan ulang terhadap hasil yang telah diperoleh dalam menyelesaikan masalah, hingga melakukan pengembangan dari hasil yang diperoleh untuk konteks yang lebih luas atau situasi yang berbeda.  Serangkaian  aktivitas  ini,  selanjutnya  disebut  sebagai  proses  berpikir  tingkat  tinggi.  Kemampuan berpikir tingkat tinggi ini penting dikuasai oleh siswa, agar siswa agar terbiasa menjadi problem solver dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, perlu adanya upaya untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa. Guru menjadi salah satu komponen penting dalam meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi  siswa  (Trajuningsih,  2014).  Secara  bersamaan,  siswa  itu  sendiri  juga  harus  berupaya  meng- upgrade kemampuannya.
Guru dapat melakukan beberapa hal untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa, salah  satunya  adalah  dengan  menambah  intensitas  pemberian  latihan  soal-soal  yang  bercirikan PISA yaitu berupa soal-soal nonrutin dan kontekstual , dalam pembelajaran matematika (Trajuningsih, 2015; Putra, 2015). Dengan demikian, siswa  tidak asing lagi jika menghadapi soal-soal bertipe PISA dan nantinya akan terbiasa menjadi problem solver dalam menghadapi masalah di kehidupan sehari-hari (Putra, dkk, 2016). Selain itu, para  guru  dapat  pula  melakukan  analisis/diagnosis  atas  kesalahan-kesalahan  yang  dilakukan  siswa  dalam menyelesaikan soal PISA, sehingga diketahui jenis-jenis kesalahan yang dilakukan siswa dalam mengerjakan dan dapat disiapkan solusi untuk mengatasinya, contohnya dengan memberikan bantuan sesuai  dengan tingkat kebutuhannya (Sunarti, 2015). Hal lain yang dapat dilakukan oleh para guru untuk meningkatkan kemampuan berpikir  tingkat  tinggi  siswa  ialah  melakukan  penelusuran  proses  berpikir  tingkat  tinggi  siswa  dalam menyelesaikan soal-soal (setara) PISA (Hayati, 2015) . Dengan cara ini, guru dapat mengetahui di tahap-tahap manakah siswa menemui kendala dalam struktur kognitif mereka ketika mengerjakannya.
Dalam penelitian ini, upaya yang penulis pilih ialah cara ketiga, yaitu melakukan penelusuran proses berpikir tingkat tinggi siswa dalam menyelesaikan soal PISA beserta scaffolding nya . Proses berpikir tingkat tinggi ini terdiri atas tiga fase, setiap fase terdiri atas tiga aspek, dan setiap aspek memuat beberapa indikator. Scaffolding yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini  adalah  pemberian  bantuan  kepada  siswa  untuk  mengatasi kendala-kendala yang dihadapinya dalam menyelesaikan soal PISA, hingga mampu melampaui seluruh fase dalam proses berpikir tingkat tinggi dengan baik.
Penelusuran proses berpikir tingkat tinggi siswa dapat dilakukan dengan menggunakan beberapa dasar peninjauan, antara lain sebagai berikut: (1) ditinjau berdasarkan langkah-langkah pemecahan masalah menurut Polya, yaitu memahami masalah, merencanakan strategi, melaksanakannya dan melihat kembali, sebagaimana yang  dilakukan  oleh  Sujiati  (2011);  (2)  ditinjau  berdasarkan  proses  asimilasi  dan  akomodasi  dalam  skema kognitif  siswa,  seperti  yang  diteliti  oleh  Muhtarom  (2012);  (3)  ditinjau  berdasarkan  proses  metakognisi menurut  Mageira  dan  Zawojewski,  sebagaimana  yang  disusun  oleh  Maulidya  (2015);  atau  (4)  ditinjau berdasarkan proses berpikir matematis siswa dengan fase-fase penyelesaian masalah menurut Mason, dkk., sebagaimana yang ditulis oleh Trajuningsih (2014) dan Fatimah (2016). Penelitian ini menggunakan tinjauan yang keempat yaitu berdasarkan proses berpikir matematis siswa yang digagas oleh Mason dkk. (2010).
Menurut  Mason,  dkk.(2012)  terdapat  dua  hal  mendasar  pada  proses  berpikir  matematis  yaitu specializing dan generalizing. Specializing berarti memilih contoh-contoh dengan tiga kategori berikut: (1) secara  acak,  dalam  rangka  memahami  soal;  (2)  secara  sistematis,  sebagai  langkah  awal  dalam  membuat generalisasi; (3) dengan cermat, sebagai tindak lanjut dalam menguji suatu generalisasi. Jika tidak terdapat pola, specializing dapat  diartikan  sebagai  penyederhanaan  soal,  membuatnya  lebih  spesifik/khusus  hingga menemukan  kemungkinan-kemungkinan  lain. Generalizing berarti  mendeteksi  adanya  pola  utama  untuk menemukan tiga kondisi berikut: (1) suatu hal apakah yang mendekati benar (dugaan); (2) mengapa hal itu sepertinya  benar  (justifikasi);  (3)  di  manakah/kapankah  hal  itu  akan  menjadi  benar  (jika  soalnya  diganti). Mason,  dkk.(2010)  menyebut rubric sebagai  suatu  format  untuk  menulis  catatan  tentang  apa  yang  sedang dipikirkan  oleh  seseorang,  selanjutnya  dikenal  dengan  istilah: STUCK? (menemui  hambatan) ,  AHA! (menemukan jalan keluar) , CHECK and REFLECT .  Mason, dkk.(2010) melanjutkan, bahwa proses berpikir dalam mengerjakan suatu soal terbagi atas tiga fase dan masing-masing fase terdiri atas tiga aspek. Tiga fase dan aspek-aspeknya antara lain sebagai berikut: (1) entry (know,want, introduce)- bagaimana suatu informasi masuk dalam pikiran; (2) attack (try, maybe, why)- mempertanyakan kebenaran dan perubahan yang mungkin terjadi; dan (3) review (check, reflect,extend)- melakukan pemeriksaan terhadap hasil yang telah diperoleh . Ketiganya saling terkait dan bisa berjalan bolak-balik (tidak linear). Istilah stuck! dan aha! yang merupakan bagian dari rubric terdapat dalam seluruh fase ( entry , attack dan reflect ) , sedangkan check dan reflect termasuk dalam  fase review .  Keterkaitan  antara  proses,  fase  dan  aspek  dalam  rangkaian  berpikir  matematis  yang dikemukakan dapat dilihat pada gambar 1 di bawah ini.
Dalam  penelitian  ini,  penelusuran  proses  berpikir  tingkat  tinggi  siswa  akan  dilakukan  dengan mendeskripsikan alur pemikiran yang menggambarkan tahap-tahap berpikir siswa dalam menyelesaikan soal berdasarkan rubrik proses berpikir tingkat tinggi. Rubrik proses berpikir tingkat tinggi ini memuat indikator, fase dan aspek berpikir yang diadaptasi dari proses berpikir matematis Mason, dkk. (2010).
Gambar 1. Proses, fase, aspek dan rubric dalam rangkaian berpikir matematis. Diadopsi dari Mason, dkk. (2000:22, 26)

## METODE
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  hari  Rabu  tanggal  23  November  2016  pukul  07.20-08.00  dengan mengujikan satu butir soal PISA yang terdiri atas dua bagian (a dan b) kepada 31 siswa kelas IX C (kelas
unggulan)  di  SMP  Negeri  3  Singosari,  kabupaten  Malang.  Soal  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini merupakan hasil adaptasi dari soal PISA level 5 yang dipublikasikan oleh OECD pada tahun 2012 dan telah mengalami proses validasi. Penulis mengadaptasi soal dengan cara mengubah latar belakang cerita (menjadi bernuansa lokal), dan menambah satu subsoal (bagian b). Soal yang diujikan dapat disimak pada gambar 2.

## Gambar 2. Naskah Soal Matematika PISA
Hasil tes kemudian diperiksa, dilakukan pengelompokan berdasarkan banyak soal yang dijawab benar menjadi tiga kategori, yaitu kategori A: menjawab benar 2 soal, B: menjawab benar 1 soal, dan C: menjawab benar 0 soal. Selanjunya, dari masing-masing kategori A, B, dan C, dipilih secara acak satu jawaban siswa, sehingga diperoleh tiga jawaban siswa untuk menjadi subjek pengamatan lebih lanjut dalam penelitian ini. Kemudian, jawaban dari ketiga subjek terpilih, diamati kecocokannya dengan indikator-indikator dalam rubrik proses berpikir tingkat tinggi, yang terdapat dalam tabel 1, serta dilakukan wawancara dan scaffolding.
Tabel 1. Rubrik Proses Berpikir Tingkat Tinggi
Fase Aspek Indikator Entry Know   Membaca soal dengan seksama (dapat menceritakan kembali maksud dari soal) Menuliskan apa yang ditanyakan/diminta Memeriksa  keterkaitan  antar  item  yang  diketahui,  mengetahui  apakah  soal  layak dikerjakan Menyadari adanya ide/pengalaman/fakta lain yang relevan Mengetahui soal lain yang mirip dengan soal yang dihadapi Want Mengelompokkan informasi Mewaspadai adanya bagian yang ambigu Menyelesaikan soal sampai memperoleh jawaban akhir Membuktikan suatu hal yang diklaim benar Intro- duce Memahami/membuat gambar, diagram, dan tabel Memilih elemen apa saja yang perlu dimisalkan dalam bentuk simbol dan memilih simbol yang akan digunakan Merekam dan menyusun apa yang diketahui dari soal Attack Try Mengajukan konjektur Memodifikasi konjektur yang salah agar menjadi benar Menggunakan hubungan antar konsep yang telah didefinisikan dengan jelas
Maybe  Menguji apakah konjektur yang diajukan berlaku untuk semua kasus Menguji apakah hubungan antar konsep tersebut dapat digunakan dalam menyelesaikan masalah
Why Menolak  konjektur  yang  diajukan  dengan  memberi  contoh  penyangkal  dan menggunakannya untuk memprediksi kasus lain Memiliki alasan logis dalam menerima dan menolak suatu konjektur Memiliki alasan logis pada setiap langkah penyelesaian yang dilakukan Review Check   Meyakinkan  secara  lisan/tertulis  bahwa  setiap  langkah  penyelesaian  yang  dilakukan benar dalam sajian yang sistematis Memeriksa  kembali  kebenaran  dari  manipulasi  aljabar  yang  dilakukan  (ketepatan perhitungan)
Memeriksa bahwa rangkaian implikasi masuk akal
Memeriksa kesesuaian selesaian dengan pertanyaan Reflect  Melihat kembali ide-ide/kejadian penting dalam penyelesaian, bagian mana yang sulit, dan apa yang dapat dipelajari dari penyelesaian tsb Melihat kembali implikasi dari konjektur-konjektur Memeriksa kembali ketepatan alasan pada setiap langkah penyelesaian Memeriksa kembali apakah langkah-langkah yang dilakukan dapat dibuat lebih jelas Memeriksa kesesuaian antara kesimpulan yang telah dibuat dengan konteks pada soal Extend  Melakukan generalisasi hasil untuk konteks yang lebih luas Mencari penyelesaian dengan cara yang berbeda Menyelidiki  dan  memberikan  argumen  terhadap  kemungkinan-kemungkinan  jawaban yang lain
Mencoba  menyelesaikan  permasalahan  sejenis  jika  konteks,  fakta,  atau  hal  yang ditanyakan pada soal diubah
Dalam penelitian ini didefinisikan beberapa hal sebagai berikut: (1) Seorang siswa dikatakan telah melampaui salah satu fase dari proses berpikir matematis dengan baik jika seluruh aspek dalam fase terkait telah terpenuhi; (2) Suatu aspek dikatakan terpenuhi jika dalam jawaban siswa memuat paling sedikit satu indikator dari masing-masing aspek yang terkait. Scaffolding dilakukan dalam rangka melengkapi aspek-aspek yang belum terpenuhi dalam fase-fase berpikir, dengan memunculkan indikator-indikator pada setiap aspek, hingga siswa dapat melampaui fase tersebut dengan baik. Scaffolding yang diberikan merujuk pada pendapat Anghileri  (2006)  yaitu  pada  level  2: reviewing dan restructuring ,  terdiri  atas  beberapa  bantuan  antara  lain sebagai berikut.
1 Ketika  siswa  menerima  tugas,  mereka  tidak  selalu  mampu  mengidentifikasi  aspek-aspek  yang  paling penting  berkaitan  dengan  ide-ide  implisit  matematika  atau  masalah  yang  harus  dipecahkan.  Guru memusatkan  kembali  perhatian  mereka  dan  memberi  mereka  kesempatan  lebih  lanjut  untuk mengembangkan pemahaman mereka sendiri. Sehingga memungkinkan siswa memiliki manfaat jangka panjang serta meningkatkan kepercayaan diri mereka dan kemandirian dalam belajar.
2 Dorongan dari guru untuk melihat/mengamati, menyentuh dan mengungkapkan pikiran mereka dengan kata-kata /suara keras, dapat melatih kepekaan dan keberanian siswa dalam mengeksplorasi alat peraga manipulatif,  merefleksikan  apa  yang  mereka  lihat,  membantu  siswa  untuk  memperjelas  dan  mengatur pikirannya  sendiri.  Guru  membuat  beberapa  tugas  yang  memiliki  karakteristik  serupa  (ekivalen)  dan memberi kesempatan kepada siswa untuk melihat tugas paralel yang dapat dipecahkan, bukan sekedar mengganti bilangan/nilai yang ternyata memerlukan strategi berbeda.
3 Pertanyaan menyelidik dari guru akan melatih siswa untuk memperluas pemikirannya, tetapi guru harus menyiapkan  pertanyaan  yang  fokus  pada  aspek  utama.  Guru  memberikan  pilihan  atau  mengajukan pertanyaan  yang  melibatkan  siswa  dalam  mencoba,  mencari,  melacak,  serta  memberikan  pengalaman pribadi mereka.
4 Guru memantau pemahaman individu melalui presentasi pada hasil kerjanya. Guru memberikan penguatan dan klarifikasi untuk hal-hal yang kurang jelas melalui pengajuan pertanyaan. Guru memberikan komentar yang menarik perhatian bagi siswa karena komentar tersebut sangat relevan dengan konstruksi konsep dan bahasa yang mereka pahami.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Proses Berpikir Tingkat Tinggi Siswa SMP dalam Menyelesaikan Soal PISA Sebelum Scaffolding
Dalam menyelesaikan soal PISA bagian a, sebelum scaffolding, siswa S3 berhasil melalui fase entry dengan baik (tetapi gagal di fase attack dan fase review), siswa S2 dan siswa S1 berhasil melampaui seluruh fase dengan baik (fase entry, fase attack, dan fase review). Lembar jawaban bagian a dari ketiga subjek dapat diamati pada gambar 3, 4, dan 5 sebagai berikut.

## Gambar 3. Lembar Jawaban Siswa S3

## Gambar 4. Lembar Jawaban Siswa Siswa S2
Dua dari tiga subjek penelitian ini menggunakan “Toni” sebagai subjek kalimat dalam kesimpulan yang mereka buat (salah satunya dapat dilihat di gambar 5). Mereka mengira bahwa pendaki yang dimaksud adalah Toni. Padahal secara keseluruhan mereka telah menyelesaikan soal dengan baik. Sebaliknya, seorang subjek  penelitian  yang  tidak  memperoleh  solusi  yang  benar  dalam  menyelesaikan  soal,  justru  di  akhir jawabannya,  dia  bisa  membuat  kesimpulan  yang  sesuai  dengan  konteks  soal.  Inilah  salah  satu  keunikan jawaban  dari  para  subjek  penelitian  ini.  Peneliti  menangkap  bahwa  setiap  siswa  memiliki  kelebihan  dan kekurangan masing-masing. Sebagian teliti di awal proses lalai di akhir, sebagian lalai di awal tetapi cermat di akhir proses.
Tidak  memeriksa kesimpulan  (gagal di fase review)

## Gambar 5. Lembar Jawaban Siswa S1
Dalam menyelesaikan soal PISA bagian b, siswa S1 telah berhasil melalui seluruh fase dengan baik, siswa S2 berhasil melalui fase entry dengan baik (tetapi gagal di fase attack dan fase review ), dan siswa S3 belum  melalui  semua  fase  dengan  baik.  Dua  dari  tiga  subjek  tersebut  tidak  menuliskan  informasi  yang diperolehnya dari soal. Salah satu di antara mereka memahami soal dengan cara membubuhkan garis bawah pada  bagian-bagian  yang  dianggapnya  penting  dalam  teks  soal.  Salah  seorang  lainnya,  merasa  cukup memahami dengan membacanya berulang-ulang. Namun, dari hasil wawancara diperoleh bahwa, keduanya ternyata masih merasa membutuhkan untuk menuliskan informasi-informasi penting yang diberikan oleh soal sehingga saat diperlukan untuk menyelesaikan soal tidak perlu membaca lagi atau mencari-cari kata kunci yang telah digaris bawahi. Lembar jawaban (bagian soal) Siswa S2 dan Siswa S3 dapat dilihat di gambar 6 dan 7.

## Gambar 6. Lembar Jawaban (bagian soal) Siswa S2
Dua  dari  tiga  subjek  yang  diamati  tidak  berhasil  mendapatkan  jawaban  akhir  yang  benar,  karena kurangnya kualitas kegiatan pada fase entry aspek know dan introduce serta fase attack aspek maybe dan why . Penemuan  solusi  dari  suatu  masalah  matematika  dipengaruhi  oleh  faktor  keberhasilan  implementasi  suatu rencana penyelesaian (kualitas kegiatan) di setiap fase. Lembar jawaban bagian b dari ketiga subjek dapat diamati pada gambar 8, 9, dan 10.

## Gambar 7. Lembar Jawaban (bagian soal) Siswa Siswa S3
Temuan penelitian memaparkan bahwa soal bagian a hanya berhasil diselesaikan oleh dua orang siswa dan soal bagian b hanya berhasil diselesaikan oleh seorang siswa saja. Hal ini menunjukkan bahwa butir soal yang diberikan dirasa sulit oleh sebagian besar siswa. Ketiga siswa mengalami kesalahan dalam menangkap  informasi  pada  kata  kunci  “selambat-lambatnya”  dan  salah  menangkap  bahwa  yang  mendaki gunung adalah Toni. Pada soal bagian b, dua dari tiga subjek penelitian mengaku sulit memahami rumusan masalah pada soal. Setelah dianalisa, siswa yang menjawab benar soal bagian a, ternyata masih melakukan kesalahan  dalam  membuat  kesimpulan  atau  tidak  memeriksa  kesesuaian  antara  kesimpulan  yang  diambil dengan pertanyaan pada soal. Hal ini disebabkan oleh ketidaktelitian siswa dalam membaca soal dan siswa tidak memeriksa kembali kesesuaian antara kesimpulan yang telah dibuatnya dengan pertanyaan pada soal. Sedangkan siswa yang tidak menjawab soal bagian a dengan benar, adalah juga disebabkan oleh kurangnya kemampuan dalam memahami informasi yang diberikan oleh soal. Akibatnya, siswa tersebut menyubtitusikan nilai yang tidak sesuai.
Berdasarkan pengamatan terhadap ketiga jawaban siswa, dapat dikatakan bahwa siswa yang belum memenuhi  semua  aspek  pada  suatu  fase,  berarti  siswa  tersebut  belum  melampaui  fase  yang  bersangkutan dengan baik. Fase pertama dan utama adalah fase entry , yang memuat aktivitas membaca soal dengan seksama dan memahaminya. Kemampuan memahami soal inilah yang belum dikuasai oleh lebih dari sembilan puluh persen siswa di kelas IX C, yang merupakan kelas unggulan (terdiri atas siswa-siswa berprestasi dan kategori kemampuan tinggi) yang menjadi responden dalam penelitian ini. Sebanyak 94% siswa gagal melalui proses entry dengan baik dalam menyelesaikan soal bagian a dan 97% siswa untuk soal bagian b.

## Gambar 8. Lembar Jawaban Siswa Siswa S3 bagian b
Gambar 9. Lembar Jawaban Siswa S2 bagian b
Setelah tuntas dalam fase entry , siswa memasuki fase selanjutnya yaitu fase attack yang juga terasa berat bagi siswa yang belum terbiasa. Untuk melalui fase attack, siswa harus terbiasa menggunakan hubungan antar  konsep,  lalu  menguji  apakah  hubungan  antar  konsep  tersebut  dapat  digunakan  dalam  menyelesaikan masalah. Sebelum siswa mengakhiri rangkaian aktivitasnya dalam menyelesaikan soal PISA, fase review akan menyempurnakan solusi yang diperolehnya. Dengan melampaui fase review, siswa telah memeriksa kembali kebenaran  dari  manipulasi  aljabar  yang  dilakukan  (ketepatan  perhitungan),  kesesuaian  selesaian  dengan pertanyaan, ketepatan alasan pada setiap langkah penyelesaian, kesesuaian antara kesimpulan yang telah dibuat dengan  konteks  pada  soal,  menyelidiki  dan  memberikan  argumen  terhadap  kemungkinan-kemungkinan jawaban  yang  lain,  serta  mencoba  menyelesaikan  permasalahan  sejenis  jika  konteks,  fakta,  atau  hal  yang ditanyakan pada soal diubah.

## Gambar 10. Lembar Jawaban Siswa S1 bagian b
Proses Berpikir Tingkat Tinggi Siswa SMP dalam Menyelesaikan Soal PISA Saat Scaffolding
Ketika  menyelesaikan  soal PISA bagian  a,  siswa  S1  hanya  memerlukan  sedikit  bantuan  pada  saat memeriksa kesimpulan, pada aspek reflect dalam fase review, karena sebagian besar indikator pada aspek ini telah terpenuhi. Jawaban siswa S2 telah memuat indikator-indikator yang cukup mewakili pada setiap aspek. Walaupun tidak sebanyak dan selengkap siswa S1, tetapi telah mengantarkannya hingga berhasil menemukan jawaban  yang  benar.  Siswa  S2  memerlukan  sedikit  bantuan  untuk  lebih  banyak  berlatih  pada  fase entry (membiasakan  menuliskan  informasi  yang  diberikan  dan  diminta  soal)  dan  di  fase review (memeriksa  dan memperbaiki kesimpulan yang dibuat). Siswa S3 memerlukan sedikit bantuan di fase attack (memperbaiki manipulasi aljabar yang dilakukan) dan beberapa bantuan di fase review (aspek check dan reflect ).
Sedangkan untuk menyelesaikan soal b, hanya siswa S1 yang berhasil melalui proses berpikir tingkat tinggi dengan baik tanpa perlu bantuan sama sekali, siswa S2 perlu sedikit bantuan di fase attack (aspek why : menyampaikan  alasan  yang  logis)  dan  fase review (aspek reflect :  memeriksa  kesimpulan),  siswa  S3 memerlukan beberapa bantuan pada fase entry (aspek introduce : Memilih simbol yang akan digunakan serta merekam dan menyusun apa yang diketahui dari soal), fase attack (aspek why : menyampaikan alasan yang logis)  dan  fase review (aspek check :  memeriksa  ketepatan  perhitungan  dan  aspek reflect :  memeriksa kesimpulan).
Pada soal bagian b ini, dua dari tiga subjek penelitian mengaku sulit memahami rumusan masalah pada soal. Salah satu subjek tidak teliti dalam menentukan waktu tempuh perjalanan setelah hujan, dengan membagi jarak  tempuh  oleh  kecepatan  (tetapi  yang  disubtitusikan  sebagai  kecepatan  adalah  selisih  waktu).  Seorang subjek yang lain mengalami kendala dalam menentukan kecepatan setelah hujan, dengan menjumlahkan dua kecepatan sebelum hujan, lalu dibagi dua. Kedua subjek akhirnya menyadari kesalahan yang dilakukan ini saat dilakukan scaffolding .
Scaffolding pada  fase entry dalam menyelesaikan  soal PISA bagian  b,  telah  membantu  siswa menyadari kesalahannya dalam memahami soal dan menentukan nilai yang akan disubtitusikan, dan berlatih menuliskan  informasi-informasi  yang  diketahui  dari  soal  dengan  simbol  yang  tepat.  Hal  ini  sesuai  dengan pendapat Mason, dkk. (2010) bahwa kegiatan dalam fase entry hendaknya berdasar kepada pencarian jawaban atas tiga pertanyaan sebagai berikut: “Apa yang saya tahu?”, “Apa yang saya perkenalkan?”, dan “Apa yang saya ajukan?”.
Scaffolding pada  fase attack dalam menyelesaikan  soal PISA bagian  b,  telah  membantu  siswa menyadari  kesalahannya  dalam  menggunakan  konsep,  menyubtitusikan  nilai  yang  sesuai,  memperbaiki manipulasi aljabar yang dilakukan, hingga menemukan solusi yang tepat dengan alasan yang logis pada setiap langkahnya.  Keberhasilan  membantu  siswa  mengatasi  kesulitannya  sejalan  dengan  pernyataan  Yu  (2013) bahwa untuk melakukan scaffolding yang tepat, guru perlu mengetahui kesulitan siswa. Scaffolding pada  fase review dalam menyelesaikan  soal PISA bagian  b,  telah  membantu  siswa menyadari  pentingnya  melakukan  pemeriksaan  terhadap  jawaban  yang  telah  diperoleh,  memeriksa  setiap langkah/operasi yang dilakukan, memperbaiki kesalahannya dalam membuat kesimpulan yang sesuai dengan pertanyaan pada soal, dan melatih siswa dalam menyelesaikan permasalahan sejenis jika konteks, fakta, atau hal yang ditanyakan pada soal diubah. Hal ini sejalan dengan pendapat McMahon (2000); Mason, dkk. (2010); dan Trajuningsih (2014) bahwa scaffolding di fase review membantu siswa merefleksi strategi maupun ide yang mereka gunakan dan meningkatkan kepercayaan diri mereka terhadap  selesaian yang mereka temukan. Sehingga kemampuannya dalam menyelesaikan masalah meningkat melalui penemuan solusi dan peninjauan kembali terhadap  hal-hal penting yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah lain.
Berdasarkan perbandingan proses berpikir tingkat tinggi ketiga subjek dalam menyelesaikan soal PISA saat scaffolding, diperoleh bahwa setiap subjek telah melampaui ketiga fase, baik fase entry, attack, dan review. Pada  setiap  aspek,  dari  suatu  fase,  dapat  dilakukan  lebih  dari  satu  kali scaffolding ,  untuk  memenuhi ketercapaian aspek pada setiap fase, sehingga  seluruh fase terlalui dengan baik dan memperoleh jawaban yang tepat. Scaffolding dilakukan  dalam  rangka  melengkapi  aspek-aspek  yang  belum  terpenuhi  dalam  fase-fase berpikir,  dengan  memunculkan  indikator-indikator  pada  setiap  aspek,  hingga  siswa  dapat  melampaui  fase tersebut  dengan  baik.  Sehingga  dapat  dikatakan  bahwa  dalam  menyelesaikan  soal PISA, scaffolding telah membantu siswa untuk mengatasi kendala-kendala yang dihadapinya hingga mampu melampaui seluruh fase dalam proses berpikir tingkat tinggi dengan baik.

## PENUTUP
Dari uraian hasil dan pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa:  (1) Dalam menyelesaikan soal PISA bagian a sebelum scaffolding , siswa S3 melampaui fase entry dengan baik (tetapi gagal di fase attack dan fase review ), siswa S2 dan siswa S1 berhasil melampaui seluruh fase dengan baik (fase entry fase attack , dan fase review ). (2) Dalam menyelesaikan soal PISA bagian b, siswa S1 telah berhasil melampaui seluruh fase dengan baik, siswa S2 berhasil melampaui fase entry dengan baik (tetapi gagal di fase attack dan fase review ), dan siswa S3 belum melampaui semua fase dengan baik. (3) Proses berpikir tingkat tinggi siswa dalam menyelesaikan soal PISA, sebelum scaffolding telah memuat ketiga fase yang harus dilalui (fase entry fase attack , dan fase review ) tetapi tidak semua aspek pada setiap fase terpenuhi; (4) Scaffolding telah membantu siswa  dalam  menyelesaikan  soal PISA, untuk  melampaui  seluruh  fase  dalam  proses  berpikir  tingkat  tinggi dengan baik (4) siswa tidak dapat menyelesaikan soal dengan baik, salah satunya karena belum terbiasa dengan soal yang merupakan soal kontekstual.
Saran yang dapat penulis berikan kepada peneliti selanjutnya antara lain: (1) Guru matematika perlu meningkatkan kecermatannya pada kendala ( stuck? ) yang dihadapi siswa dalam menyelesaikan soal PISA dan kemampuannya  dalam  melakukan scaffolding untuk  membantu  siswa  menemukan aha! .  (2)  Perlu  ada penelitian lebih banyak dan mendalam tentang gangguan-gangguan dalam proses berpikir tingkat tinggi siswa ditinjau dari fase-fase entry, attack, dan review . (3) Perlu ada penelitian lebih lanjut tentang keterkaitan antara proses berpikir tingkat tinggi siswa dengan tipe belajar siswa.

## DAFTAR RUJUKAN
Abadi,  AP.  (2014).  Diagnosis  Kesulitan  Siswa  dalam  Menyelesaikan  Masalah  Geometri-Pisa  Melalui Pemetaan Kognitif dan Scaffolding. Tesis: Tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
Anghileri,  J.  (2006).  Scaffolding  Practices  that  Enhance  Mathematics  Learning, Journal  of  Mathematics Teacher Education . 9:33-52.
Choughlan,  S.  (2015).  Asia  peringkat  tertinggi  sekolah  global,  Indonesia  nomor  69. http://www.bbc.com/indonesia/majalah/2015/05/150513_majalah_asia_sekolah_terbaik. Diakses pada 20 November 2015.
Fatimah, S. (2016). Proses Berpikir Siswa SMP Dalam Menyelesaikan Soal PISA. Prosiding Seminar Nasional Matematika  dan  Pembelajarannya.  Jurusan  Matematika,  FMIPA  UM. Diakses  pada  13  Agustus 2016.
Hayati, Izza Nur. (2015). Berpikir pseudo dalam menyelesaikan masalah PISA. Tesis tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
Maulidya. (2015). Proses metakognisi siswa SMP dalam menyelesaikan soal PISA. Tesis tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
Mason, J., Burton, L., Stacey, K. (2010). Thinking Mathematically (Second Edition). Harlow: Pearson. McMahon,  BE.  (2000).  Scaffolding:  a  suitable  teaching  characteristic  in  One-to-one  teaching  in  maths recovery. In bana, J dan Chapman, A (Eds). Proceedings Mathematics education beyond 2000 , pp 417-423, freemantle, western Australia.
Muhtarom.  (2012).  Proses  Berpikir  Siswa  dalam  Menyelesaikan  Masalah  Matematika.  Tesis  tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
OECD. (2013). PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264190511-en. Pranoto,  I.  (2013). Kasmaran  Bermatematika. http://www.bincangedukasi.com/kasmaran-bermatematika/. Diakses tanggal 18 November 2015.
Putra,
Y.Y. (2015). Thesis PISA Konteks,
Matematika PISA Indonesia. Tersedia: http://pemerhatipisaindonesia.blogspot.co.id/2015/12/thesis-pisa.html.  Diakses  pada  14  September 2016.
Putra, Y.Y., Zulkardi, Yusuf Hartono. (2016). Pengembangan Soal Matematika Model PISA Level 4, 5, 6 Menggunakan Konteks Lampung. DOI: http://dx.doi.org/10.15294/kreano.v7i1.4832.
Samani M. (2014). Mengapa
Anak Kita Jatuh di Pisa? (Online) tersedia: http://muchlassamani.blogspot.co.id/2014/01/mengapa-anak-kita-jatuh-di-pisa.html.
Sujiati,  A.  (2011).  Proses  Berpikir  Siswa  dalam  Pemecahan  Masalah  dengan Scaffolding. Tesis  tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
Stacey, K. (2011). The PISA View of Mathematical Literacy in Indonesia. IndoMS . J.M.E Vol. 2 No. 2 July 2011, pp. 95-126.
Stacey, K. (2012). The International Assessment of Mathematical Literacy:  PISA 2012 Framework and Items. University of Melbourne. 12th International Congress on Mathematical Education Program Name XX-YY-zz (pp. abcde-fghij) 8 July – 15 July . COEX, Seoul: Korea.
Sunarti,  (2015).  Analisis  Kesulitan  Siswa  SMP  dalam  Menyelesaikan  Masalah  Matematika  PISA  dan Pelaksanaan Scaffolding . Tesis: tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM.
Trajuningsih,  E.  (2014).  Proses  berpikir  matematis  siswa  SMAN  8  Malang  dalam  menyelesaikan  masalah matematika dan scaffolding . Tesis tidak dipublikasikan. Malang: Pascasarjana UM. Yu, FY. (2013). Effect of online procedural scaffolds and the timing of scaffolding provision on elementary Taiwanese  students’  question-generation  in  a  science  class. Australian  Journal  of  educational Technology , 29(3), 416-433.