## PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN SELF EFFICACY SISWA ANTARA PEMBELAJARAN
BLENDED LEARNING BERBASIS MASALAH DAN PEMBELAJARAN KONVENSIONAL DI SMP
Efiyanti Siregar 1 , Mulyono 2 ,  Asmin 2

## ABSTRAK
Ada  lima  standar  kemampuan  matematis  yang  harus  dimiliki  siswa  salah  satunya  yaitu  kemampuan  pemecahan masalah. Kemudian, faktor afektif juga bisa menjadi pendukung peningkatan kemampuan pemecahan masalah seperti self efficacy yang ada dalam diri siswa. Penerapan pembelajaran blended learning berbasis masalah diharapkan dapat memperlihatkan perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa yang diberi pembelajaran blended learning berbasis masalah dan siswa yang diberi pembelajaran konvensional . Serta dapat diketahui apakah terdapat interaksi antara KAM dan  model  pembelajaran  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  dan  juga self  efficacy sehingga  hal  ini  juga  yang mejadi tujuan dari penelitian ini. Yang mana penelitian ini dilaksanakan di SMP swasta Imelda Medan dengan jumlah populasi  seluruh  siswa  di  SMP  tersebut.  Dan  sampel  penelitian  berjumlah  60  siswa  yang  terdiri  dari  dua  kelas  yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah  dan self  efficacy antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran blendd  learning berbasis  masalah  dan  siswa  yang diberi  pembelajaran konvensional. Yang  mana  kemampuan  pemecahan  masalah  dan self  efficacy siswa  di  kelas eksperimen memiliki rata-rata yang lebih tinggi yaitu sebesar 78,53 dan 28,73, dibandingkan kelas kontrol yang rata- ratanya  sebesar  71,56  dan  22,3.  Kemudian  terdapat  interaksi  KAM  dan  model  pembelajaran  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  dengan nilai  F hitung sebesar  3,766  dan   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0  F karena   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0   F F  .  Dan tidak terdapat interaksi KAM dan model pembelajaran terhadap self efficacy nilai F hitung sebesar 1,481 dan F (0.05,2,54) = 3,17 karena  F < F (0.05,2,54) = 3,17.
Kata  Kunci : Kemampuan  Pemecahan  Masalah, Self  Efficacy ,  Pembelajaran Blended  Learning Berbasis  Masalah, Pembelajaran Konvensional

## PEDAHULUAN
Pendidikan  merupakan  salah  satu  cara pembentukan kemampuan manusia untuk menggunakan  akal  dan  logika  seoptimal  mungkin sebagaimana  jawaban  untuk  menghadapi  masalah- masalah  yang  timbul  dalam  usaha  menciptakan  masa depan  yang  baik.  Menurut  Erlinda  dan  Surya  (2017), pendidikan  adalah  kebutuhan  manusia  sepanjang hidup,  tanpa  pendidikan  pemikiran  manusia  akan  sulit dikembangkan. Oleh karena itu pendidikan memainkan peran penting dalam kehidupan.
Hal  ini  sejalan  dengan  pendapat  yang dikemukakan  oleh  Masditou  (2017)  yang  mengatakan bahwa pendidikan merupakan unsur utama pengembangan sumber daya manusia. Dengan demikian,  pendidikan  bertujuan  untuk  meningkatkan kualitas sumber daya manusia yang memiliki potensi di
berbagai bidang kehidupan dalam menghadapi pesatnya persaingan global dalam kancah internasional atau manca negara.
Matematika  merupakan  salah  satu  ilmu  dasar bidang  studi  yang  mendukung  pengembangan  ilmu pengetahuan  dan  teknologi  sehingga  matematika menjadi mata pelajaran yang sangat penting di jenjang pendidikan.  Hal  ini  disebabkan  matematika  dapat melatih  siswa  berfikir  logis,  rasional,  kritis,  kreatif, bertanggung  jawab,  memiliki  kepribadian  baik,  dan keterampilan menyelesaikan masalah dalam kehidupan sehari-hari.  Erlinda  dan  Surya  (2017)  mengatakan bahwa  matematika  merupakan  salah  satu  komponen dari  serangkaian  mata  pelajaran  yang  memiliki  peran penting  dalam  pendidikan.  Untuk  itu,    matematika merupakan  mata  pelajaran  yang  diteliti  di  tingkat pendidikan  formal  mulai  dari  Taman  Kanak-kanak, Sekolah  Dasar,  Sekolah  Menengah  Pertama,  dan Sekolah Menengah Atas, bahkan perguruan tinggi tidak dapat  dipisahkan  dari  matematika  (Irawan  dan  Surya, 2017).
Matematika  sebagai  salah  satu  mata  pelajaran yang  diharapkan dapat memberikan  sumbangan  dalam mencerdaskan siswa, yakni dengan jalan mengembangkan kemampuan dasar siswa. Penguasaan matematika  bagi  siswa  sangatlah  penting.  Karena
————————————————
1 Corresponding Author: Efiyanti Siregar Program Megister Pendidikan Matematika Universitas Negeri Medan, Medan 20221, Indonesia E-mail: efiyantisiregar50@gmail.com
2 Co-Author: Mulyono & Asmin Program Studi Pendidikan Matematika Universitas Negeri Medan, Medan 20221, Indonesia

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang di  UN-kan  di  SMP/MTs,  juga  merupakan  mata pelajaran yang terstruktur, sehingga dalam mempelajari matematika  haruslah  dimulai  dari  sesuatu  yang mendasar sampai kepada hal yang rumit.
Salah satu karakteristik matematika itu sendiri adalah  memiliki  objek  kajian  yang  bersifat  abstrak (Soedjadi  dalam  Yuhasriati,  2012).  Kondisi  ini menyebabkan  banyak  siswa  yang  malas  mempelajari matematika,  sehingga  banyak  materi  pembelajaran yang tidak dapat dikuasai dengan baik, kemudian tidak jarang  muncul  keluhan  bahwa  matematika  hanya membuat siswa bingung dan dianggap sebagai momok yang menakutkan oleh sebagian siswa.
Adapaun masalah lain dalam bidang pendidikan  di  Indonesia  yang  banyak  diperbincangkan adalah bahwa proses pembelajaran yang berlangsung di kelas masih terlalu didominasi oleh peran guru (teacher centered) . Guru berperan aktif dalam pembelajaran dan siswa berperan pasif sehingga menimbulkan kejenuhan dan  tidak  memiliki  pemahaman  yang  baik  terhadap materi  yang  disampaikan  (Ritonga,  Mulyono,  dan Minarni, 2018).
Terdapat lima tujuan umum pelajaran matematika yang dirumuskan oleh National Council of Teacher of  Mathematics (2000)  (dalam  Saragih,  2013) yaitu:  (1)  belajar  untuk  berkomunikasi  ( mathematical communication ); (2) belajar untuk bernalar ( mathematical reasoning ); (3) belajar untuk memecahkan masalah ( mathematical problem solving ); belajar untuk mengaitkan ide ( mathematical connectiuon );  pembentukan  sikap  positif  terhadap matematika  ( positive  attitudes  toward    mathematics ). Semua  tujuan  pendidikan  tersebut  merupakan  langkah awal  untuk  merancang  pembelajaran  yang  baik  agar mampu dilaksanakan dalam dunia pendidikan sehingga tujuan  pembelajaran  tersebut  dapat  tercapai  dan menghasilkan  sumber  daya  yang  kelak  mampu berkompeten dengan dunia luar.
Darkasyi (2014) menyatakan bahwa rendahnya  hasil  belajar  matematika  bukan  hanya disebabkan  karena  matematika  yang  sulit,  melainkan disebabkan  oleh  beberapa  faktor  yang  meliputi  siswa itu  sendiri,  guru,  pendekatan  pembelajaran,  maupun lingkungan belajar yang saling berhubungan satu sama lain.  Hal  ini  sejalan  dengan  pernyataan  yang disampaikan  oleh  guru  kelas  IX  A  di  SMP  Imelda Medan  bahwa  hasil  belajar  matematika  siswa  masih tergolong  rendah.  Dikatakan  rendah  karena  hampir 60%  hasil  belajar  matematika  yang  diperoleh  oleh siswa  berada  di  bawah  nilai  KKM  yang  telah ditentukan  oleh  sekolah  tersebut.  Nilai  KKM  untuk pelajaran matematika di SMP Imelda Medan adalah 70. Sehingga  untuk  mencapai  nilai  batas  KKM,  siswa masih harus melewati tahapan remedial.
Salah  satu  standar  proses  yang harus dikuasai siswa  adalah  kemampuan  dalam  menyelesaikan berbagai permasalahan matematika yang sering disebut
dengan  kemampuan  pemecahan masalah.  Kemampuan pemecahan  masalah  siswa  sangat  perlu  untuk ditingkatkan,  karena  dengan  adanya  kemampuan tersebut  siswa  dapat  melakukan  organisasi  berpikir matematisnya  baik  secara  lisan  ataupun  tulisan,  siswa bisa memberi respon dengan tepat, baik di antara siswa itu  sendiri  maupun  antara  siswa  dengan  guru  selama proses  pembelajaran  berlangsung  (Sihombing  dan Fauzi,  2107).  Prastiwi  dan  Nurita  (2018)  menyatakan bahwa  pemecahan  masalah  merupakan  sebuah  proses yang  memerlukan  logika  dalam  rangka  mencari  solusi dari suatu permasalahan.
Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  yang dikemukakan  oleh  Shadiq  (dalam  Aklimawati  dan Mahmuzah,  2018)  yaitu  bahwa  pemecahan  masalah merupakan  hal  yang  sangat  menentukan  keberhasilan pendidikan  matematika,  sehingga  pengintegrasian pemecahan  masalah  selama  proses  pembelajaran berlangsung  haruslah  menjadi  suatu  prioritas.  Hal  ini dikarenakan selama ini pembelajaran kurang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan  kemampuannya  dalam  memecahkan masalah.
Menurut  Aklimawati  dan  Mahmuzah  (2018), siswa  yang  terlatih  dengan  kemampuan  pemecahan masalah  akan  terampil  menyeleksi  informasi  yang penting dan relevan, kemudian menganalisisnya. Yang kemudian  pada  akhirnya  siswa  akan  membuat  suatu kesimpulan.  Keterampilan  itu  akan  menimbulkan kepuasan  dalam  diri  siswa,  meningkatkan  potensi berpikir,  dan  juga  melatih  siswa  untuk  melakukan penelusuran melalui penemuan. Ini berarti kemampuan pemecahan  masalah  mempunyai  peranan  yang  sangat penting dalam mengembangkan potensi berpikir siswa. Akan  tetapi  dari  penelitian  yang  dilakukan  oleh Mawaddah dan Anisah (2015), kenyataannya pembelajaran matematika cenderung belum memberikan  perhatian  khusus  pada  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  khususnya  terjadi  di  SMP Negeri  13  Banjarmasin,  hanya  sebagian  kecil  siswa kelas  VII  yang  membuat  rencana  pemecahan  masalah pada  saat  menjawab  soal  matematika  dan  beberapa siswa  juga  sulit  dalam  memecahkan  masalah  yang tidak  rutin.  Sejalan  dengan  kenyataan  di  lapangan, siswa  belum  memiliki  kemampuan    pemecahan masalah,  siswa  sering  tidak  memahami  makna  yang sebenarnya  dari  permasalahan  yang  diberikan  oleh guru.
Terkait  dengan  pentingnya  kemampuan  pemecahan masalah  dalam  pembelajaran  matematika  yang  tidak sejalan dengan kenyataan di lapangan juga terlihat pada siswa  di  kelas  IX  SMP  Imelda  Medan  yang menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah masih  tergolong  rendah.  Hal  ini  diketahui  dari  hasil studi pendahuluan yang dilakukan oleh peneliti di kelas IX SMP Imelda Medan dengan melihat proses jawaban siswa yang masih kaku dan tidak mampu menunjukkan bagaimana  langkah  penyelesaian  soal  yang  diberikan.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Bahkan  siswa  tersebut  tidak  bisa  menentukan  model matematika  yang  ada  dalam  soal  yang  berkaitan dengan  kemampuan  pemecahan  masalah.  Sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  kemampuan  pemecahana masalah  siswa  di  kelas  IX  SMP  Imelda  Medan  masih perlu ditingkatkan.
Salah  satu  faktor  yang  mengakibatkan  rendahnya kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  adalah  proses pembelajaran  yang  diterapkan  di  sekolah  SMP  Imelda Medan masih menggunakan pembelajaran konvensional atau  langsung  maupun  pembelajaran biasa yang bersifat satu arah.
Pembelajaran konvensional adalah  suatu  proses pembelajaran yang sepenuhnya dikendalikan oleh guru sebab dalam pembelajaran ini guru memegang peranan yang  dominan  yang  mana  lebih  menekankan  kepada penyampaian  informasi  baru  oleh  guru  kepada  siswa. Dalam  hal  ini,  siswa  dipandang  sebagai  obyek  yang menerima apa saja yang diberikan guru.
Salah  satu  langkah  yang  bisa  dilakukan  oleh  guru untuk  dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  adalah  dengan  memilih  suatu  model pembelajaran  yang  tepat dan  bernuansa  pada kompetensi  siswa  khususnya  kemampuan  pemecahan masalah  sehingga  menjadikan  aktif  dalam  mengikuti pembelajaran terutama pada pembelajaran matematika.
Model  pembelajaran  yang  diperlukan  agar kemampuan pemecahan masalah siswa dapat berkembang adalah menggunakan model yang membuat pembelajaran menjadi bermakna. Pembelajaran  bermakna  dalam  matematika merupakan pembelajaran  yang  mana  siswa  mampu  menemukan sendiri  pengetahuan  yang  dibutuhkan,    keterampilan apa yang digunakan dan akhirnya mampu menyelesaikan  masalah  yang  diberikan.  Salah  satu contohnya  adalah  model  pembelajaran blended learning.
Pembelajaran blended learning adalah kombinasi  pembelajaran  tradisional  dan  lingkungan pembelajaran elektronik. Pembelajaran blended learning menggabungkan  aspek  pembelajaran  berbasis web/internet,  streaming  video,  komunikasi  audio synchronouos dan asynchronouos dengan pembelajaran tradisional atau tatap muka. Pembelajaran blended learning pada dasarnya merupakan  gabungan  keunggulan  pembelajaran  yang dilakukan secara tatap muka ( face to face learning ) dan secara virtual (e- learning ).
Menurut  Hasbullah  (2014)  pembelajaran blended  learning merupakan  proses  mempersatukan beragam  metode  belajar  yang  dapat  dicapai  dengan penggabungan sumber-sumber  virtual  dan  fisik. Dengan  menggabungkan  sumber  virtual  dan  fisik tersebut,  diharapkan  pembelajaran  akan  lebih  efektif dan  efsien.  Selain  itu  pembelajaran  ini  menawarkan beberapa  kemudahan  karena  pembelajaran  dengan komputer  ( online )  tidak  sepenuhnya  menghilangkan pembelajaran tatap muka.
Pembelajaran blended learning
mengintegrasikan  pembelajaran  yang  inovatif  dengan memanfaatkan kemajuan teknologi berupa pembelajaran  online  dan  meningkatkan  partisipasi positif  siswa  daripada  pembelajaran  biasa.  Di  mana mereka  memungkinkan  berada  di dunia  yang  berbeda, namun  bisa  saling  memberi  feedback,  bertanya, menjawab,  berinteraksi  antara  peserta  didik  dengan pendidik  atau    antara  peserta  didik  dengan  peserta didik.  Salah  satu  keunggulan  pembelajaran blended learning adalah mampu memberikan  kontribusi positif terhadap  siswa.  Zhu  (2016)  menyatakan  bahwa pembelajaran blended learning dapat membantu  siswa dalam belajar secara mandiri, meningkatkan kemampuan  berpikir  kritis  sehingga  menyadari pentingnya pembelajaran sepanjang hayat.
Agar  pelaksanaan  model blended  learning lebih  bermakna  maka  diperlukan  pembelajaran  yang mampu  memfasilitasi  siswa  ke  arah  tersebut. Pembelajaran  berbasis  masalah  dirasa  mampu  untuk mengarahkan  siswa  untuk  mendapatkan  proses  belajar bermakna.
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  dilakukan oleh  Yanti  (2017)  yang  menyimpulkan  bahwa  siswa yang  diajarkan  dengan  pembelajaran  berbasis  masalah memperoleh  nilai  rata-rata  yang  lebih  baik  dan mengalami  peningkatan  sebesar  43%  dibandingkan dengan siswa yang belajar secara konvensional . Pembelajaran  berbasis  masalah merupakan pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan  yang  autentik  dengan  maksud  untuk menyusun  pengetahuannya  sendiri,  mengembangkan keterampilan dan kemandirian serta mampu meningkatkan  kepercayaan  diri.  Dengan  kata  lain, pembelajaran  ini  menjadikan  masalah  sebagai  dasar bagi siswa untuk belajar. Pembelajaran yang dilakukan dengan  menerapkan  pembelajaran  berbasis  masalah didasarkan  pada  banyaknya  permasalahan  yang membutuhkan penyelidikan menggunakan penyelesaian  nyata  dari  permasalahan  yang  nyata. Melalui pembelajaran ini, siswa tidak hanya mempelajari konsep-konsep yang berhubungan dengan masalah, tetapi siswa juga mampu mempelajari metode ilmiah yang memecahkan masalah tersebut.
Selain pentingnya pengembangan kemampuan pemecahan  masalah  yang  termasuk  dalam  ranah kognitif  pembelajaran  matematika,  ranah  afektif  juga tidak  kalah  pentingnya  untuk  diperhatikan.  Dalam  hal ini  salah  satu  sikap  yang  perlu  dikembangkan  adalah rasa percaya diri
Salah satu sikap percaya diri dalam pembelajaran matematika yang ikut berperan terhadap keberhasilan peserta didik dalam menyelesaikan tugas dengan baik adalah self efficacy. Arifin, Trisna, Asnan (2017) mengatakan bahwa self efficacy memiliki kontribusi penting terhadap prestasi belajar matematika yang dapat dicapai oleh siswa. Self efficacy yang tinggi akan mendorong pencapaian prestasi belajar

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan  Self Efficacy Siswa Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP.
matematika siswa yang lebih baik. Hal ini sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Marlina, Ikhsan da Yusrizal (2014) bahwa suatu pengalaman belajar akan menghasilkan self efficacy siswa dalam menyelesaikan permasalahan sehingga kemampuan belajarnyapun akan  meningkat. Oleh karena itu, self efficacy harus dikembangkan dalam diri siswa agar siswa tersebut dapat memaknai proses pembelajaran matematika dalam kehidupan nyata, sehingga proses pembelajaran akan terjadi secara optimal dan dapat mencapai tujuan pembelajaran serta prestasi belajar yang maksimal.
Terkait  dengan  salah  satu  sikap  dalam  ranah afektif  yang  perlu  dikembangkan  oleh  siswa  dalam menentukan  keberhasilan  belajar  matematika , guru kelas IX A di SMP Swasta Imelda Medan menyatakan bahwa self  efficacy yang  dimiliki  siswa  di  sekolah tersebut  masih  rendah.  Hal  ini  terlihat  dari  keseharian siswa  dalam  mengikuti  pembelajaran  matematika  di kelas.  Misalnya,  ketika  guru  memberikan  pertanyaan kepada  siswa,  mereka  selalu  ragu  mengacungkan tangan untuk memberikan jawaban kepada guru, saling melirik menunggu jawaban dari temannya. Begitu pula pada  saat  siswa  diberikan  tugas  oleh  gurunya.  Mereka selalu mengeluh dengan dengan alasan tugasnya terlalu sulit atau susah untuk dimengerti dan bahkan mengeluh bahwa tugasnya terlalu banyak.
Selain  kemampuan  pemecahan masalah  siswa dan self  efficacy, keberhasilan  siswa  dalam  belajar matematika  juga  sangat  dipengaruhi  oleh  kemampuan awal  matematikanya  (KAM).  Kemampuan  awal matematika  ini  (KAM)  sangat  menentukan  dalam mempelajari  suatu  materi  pelajaran  matematika  yang baru  karena  matemtika  memiliki  sifat  yang  hierarkis. Semakin  baik  kemampuan  awal    matematika  (KAM) siswa maka akan semakin baik pula kemampuan siswa untuk  mempelajari  materi  matematika  yang  akan dipelajari.  Selain  itu  kemampuan  awal  matematika (KAM)  siswa  juga  berguna  sebagai  pijakan  dalam pemilihan  strategi  pembelajaran  yang  optimal.  Karena dengan  mengetahui  kemampuan  awal  matematika masing-masing siwa maka guru akan lebih muda dalam menentukan  metode  atau  strategi  yang  cocok  untuk digunakan di dalam kelas sehingga pembelajaran yang dilaksanakan  akan  lebih  efektif  dan  efiisien.  Tingkat penguasaan  kemampuan  awal  setiap  siswa  akan  selalu bervariasi  (tinggi,  sedang,  dan  rendah).  Hal  ini diakibatkan  oleh    karakteristik  materi  matematika  itu sendiri  yang  bersifat  hierarkis  artinya  suatu  topik matematika merupakan prasyarat bagi topik berikutnya, pemahaman materi atau konsep baru harus mengerti  dulu  konsep  sebelumnya,  hal  ini  harus diperhatikan dalam urutan proses pembelajarannya.
Kemampuan awal matematika di SMP Swasta Imelda Medan masih tergolong rendah. Hal ini terlihat dari hasil jawaban siswa pada saat peneliti memberikan tes  kemampuan  awal  matematika  kepada  siswa  terkait materi  persamaan  kuadrat  di  kelas  IX  A  dan  IX  B.
Yang  mana  hasilnya  menunjukkan  bahwa  hanya  20% dari  jumlah  seluruh  siswa  yang  mampu  menjawab  tes tersebut  di kelas  eksperimen dan  13%  di  kelas  kontrol dengan nilai tertinggi 90 di kelas eksperimen dan 87 di kelas  kontrol.  Sehingga  peneliti  menyimpulkan  bahwa kemampuan  awal  matematika  siswa  di  SMP  Swasta Imelda Medan masi tergolong rendah.
Tabel 1. Persentasi Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa
𝑇𝑖𝑛𝑔𝑔𝑖 𝑆𝑒𝑑𝑎𝑛𝑔 𝑅𝑒𝑛𝑑𝑎ℎ 𝑋 𝑚𝑖𝑛 𝑋 𝑚𝑎𝑘𝑠 Eksperimen  20% 57% 23% 48 90 Kontrol 13% 67% 20% 40 87 Dengan demikian, penerapan model pembelajaran blended  learning berbasis  masalah diharapkan mampu mengaktifkan siswa dalam mengikuti pembelajaran. Sehingga dalam menyimpulkan  dan menyampaikan hasil  karya  dengan bahasa sendiri, yang mudah diapahami oleh orang lain, secara  tidak  langsung  juga  menuntut  siswa  untuk memiliki  rasa  percaya  diri  akan  kemampuan  yang dimiliki untuk menyampaikan pendapat atau gagasannya.  Dari  pemaparan  permasalahan  dan  fakta yang telah dikemukakan, peneliti mengadakan penelitian  yang  berjudul  :  “Perbedaan  Kemampuan Pemecahan  Masalah  dan Self  Efficacy Siswa  Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP ” .

## KAJIAN TEORI
1.1 Kemampan Pemecahan Masalah Terdapat banyak interpretasi tentang pemecahan  dalam  matematika.  Polya  mengartikan bahwa  pemecahan  masalah  sebagai  salah  satu  usaha mencari  jalan  keluar  dari  suatu  kesulitan  guna mencapai  suatu  tujuan  yang  tidak  begitu  segera  dapat dicapai.
Dalam  belajar  matematika  pada  dasarnya seseorang  tidak  terlepas  dari  masalah  karena  berhasil atau tidaknya seseorang dalam mempelajari matematika  ditandai  adanya  kemampuan  dalam menyelesaikan  masalah  yang  dihadapinya.  Suatu persoalan akan menjadi masalah bagi seseorang jika ia bisa  mengerti  dan  menyadari  kondisi  dari  persoalan tersebut. Yang kemudian nantinya ia akan memutuskan apakah  persoalan  itu  memerlukan  suatu  tindakan  atau tidak.  Persoalan  ini  juga  akan  memiliki  beberapa kendala pada proses penyelesaiannya yaitu menggunakan kemampuan pemecahan masalah sehingga  persoalan  ini  tidak  bisa  diselesaikan  dengan segera  secara  langsung.  Dan  dalam  upaya  mencari solusi  untuk  dapat  memecahkan  suatu  permasalahan diperlukan  kesiapan,  kreativitas,  pengetahuan  dan kemampuan serta aplikasinya dalam kehidupan sehari- hari.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan  Self Efficacy Siswa Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP.
Ulvah  dan  Afriansyah  (2016)  mengatakan bahwa proses pemecahan masalah matematis merupakan  salah  satu  kemampuan  dasar  yang  harus dimiliki  oleh  siswa.  Hal  ini  juga  sejalan  dengan pendapat  yang  dikemukakan  oleh  Soemarmo  dan Hendriana (2014) bahwa pemecahan masalah matematis  merupakan  salah  satu  tujuan  penting  dalam pembelajaran  matematika  bahkan  proses  pemecahan masalah matematis merupakan jantungnya matematika.
Pemecahan masalah merupakan salah satu tipe keterampilan  intelektual  yang  menurut  Gagne,  dkk lebih  tinggi  derajatnya  dan  lebih  kompleks  dari  tipe keterampilan  intelektual  lainnya.  Gagne,  dkk  juga berpendapat  bahwa  dalam  menyelesaikan  pemecahan masalah  diperlukan  aturan  kompleks  atau  aturan  dan konsep  terdefenisi.  Demikian  pulak aturan  dan  konsep terdefenisi  dapat  dikuasai  jika  ditunjang  oleh pemahaman  konsep  konkrit.  Setelah  itu  untuk memahami  konsep  konkrit  diperlukan  keterampilan dalam membedakan masalah yang ada.
Sehingga dengan adanya kemampuan pemecahan masalah, akan membantu siswa untuk dapat berpikir  secara  analitik  menganbil  suatu  keputusan dalam kehidupan sehari-hari dan membantu meningkatkan  kemampuan  kritis  dalam  mneghadapi situasi  baru.  Selain  itu,  kemampuan  pemecahan masalah ini juga bisa menjadi modal bagi siswa dalam menghadapi  permasalahan  nyata  di  masa  yang  akan datang.
Sumarmo  (2013)  mengemukakan  indikator dari  kemampuan  pemecahan  masalah  adalah  sebagai berikut :
a. Mengidentifikasi  unsur-unsur  yang  diketahui, yang  ditanyakan,  dan  kecukupan  unsur  yang diperlukan
b. Merumuskan  masalah  matematik  atau  menyusun model matematik
c. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai  masalah  (sejenis  masalah  baru)  dalam atau di luar matematika
d. Menjelaskan  atau  menginterpretasi  hasil  sesuai permasalahan awal
e. Menggunakan matematik secara bermakna Kemudian dalam menyelesaikan soal pemecahan  masalah,  ada  langkah-langkah  kegiatan yang  harus  dilalui  oleh  siswa.  Menurut  Polya  terdapat empat langkah dalam pemecahan masalah yaitu:
a. Memahami masalah
Pada  aspek  memahami  masalah  melibatkan pendalaman situasi masalah, melakukan pemilahan  fakta-fakta,  menentukan  hubungan  di antara  fakta-fakta  dan  membuat  formulasi pertanyaan masalah. Setiap masalah yang tertulis, bahkan yang paling mudah sekalipun harus dibaca berulang  kali  dan  informasi  yang  terdapat  dalam masalah dipelajari dengan seksama.
b. Merencanakan pemecahan masalah
Rencana solusi dibangun dengan mempertimbangkan struktur masalah dan
pertanyaan  yang  harus  dijawab.  Dalam  proses pembelajaran pemecahan masalah, siswa dikondisikan untuk memiliki pengalaman menerapkan  berbagai  macam  strategi  pemecahan masalah.
c. Menyelesaikan masalah sesuai rencana Untuk  mencari  solusi  yang  tepat,  rencana  yang sudah dibuat harus dilaksanakan dengan hati-hati. Diagram,  tabel  atau  urutan  dibangun  secara seksama sehingga si pemecah masalah tidak akan bingung.  Jika  muncul  ketidakkonsistenan  ketika melaksanakan  rencana,  proses  harus  ditelaah ulang untuk mencari sumber kesulitan masalah.
d. Memeriksa kembali hasil yang diperoleh ( looking back )
Selama  melakukan  pengecekan,  solusi  masalah harus  dipertimbangkan.  Solusi  harus  tetap  cocok terhadap  akar  masalah  meskipun  kelihatan  tidak beralasan.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  maka  dapat disimpulkan  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah adalah  kemampuan  dasar  yang  harus  dimiliki  oleh seseorang  dalam  menyelesaikan  suatu  permasalahan yang  bersifat  non-rutin  yang  disajikan  dalam  bentuk soal matematika tekstual maupun kontekstual sehingga dapat mengukur sejauh mana kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah.

## 1.2 Self Efficacy
Secara  umum  pendidikan  karakter  diartikan sebagai  upaya  yang  dengan  sadar  dirancang  untuk membantu  individu  mengembangkan  pengetahuan, keterampilan, dan kepribadiannya. Sedangkan karakter, diartikan  oleh  Sudrajat  (2011)  sebagai  tanda  atau  ciri yang  khusus,  dan  karenanya  melahirkan  satu pandangan  bahwa  karakter  adalah  pola  perilaku manusia  yang  bersifat  individual  dan  keadaan  moral seseorang  yang  berhubungan  dengan  Tuhan  Yang Maha  Esa,  diri  sendiri,  sesama  manusia,  lingkungan, dan  kebangsaan  yang  terwujud  dalam  pikiran,  sikap, persaan,  perkataan, dan perbuatan  berdasarkan norma- norma  agama,  hukum,  tata  krama,  budaya,  dan  adat istiadat.
Karakter  erat  kaitannya  dengan personality (kepribadian)  seseorang,  di  mana  seseorang  bisa disebut orang yang berkarakter ( a person of character ) jika  tingkah  lakunya  sesuai  dengan  kaidah  moral. Self efficacy merupakan variabel pribadi yang penting yang akan  menjadi  penentu  tingkah  laku  mendatang  yang penting.
Bandura  (1994)  mendefinisikan self  efficacy sebagai suatu kerpecayaan seseorang atas kemampuannya untuk
merencanakan dan melaksanakan tindakan yang mengarah pada pencapaian  tujuan  tertentu.  Bandura  menggunakan istilah self  efficacy mengacu  pada  keyakinan  ( beliefs )

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
tentang kemampuan seseorang untuk
mengorganisasikan  dan  melaksanakan  tindakan  untuk pencapaian hasil. Dengan kata lain, self efficacy adalah keyakinan penilaian diri berkenaan dengan kompetensi seseorang untuk sukses dalam tugas-tugasnya. Menurut Bandura,    keyakinan self  efficacy merupakan  faktor kunci  sumber  sebuah  tindakan  manusia  ( human egency ),  “apa  yang  orang  pikirkan,  percaya,  dan rasakan  dapat  mempengaruhi  bagaimana  mereka  akan bertindak”.
Di samping itu, self efficacy juga mempengaruhi cara atas pemilihan tindakan seseorang, seberapa banyak upaya yang mereka lakukan, seberapa lama  mereka  akan  tekun  dalam  menghadapi  rintangan dan  kegagalan,  seberapa  kuat  ketahanan  mereka menghadapi  kemalangan,  seberapa  jernih  pikiran mereka  merupakan  rintangan  diri  atau  bantuan  diri, seberapa  banyak  tekanan dan  kegundahan  pengalaman mereka  dalam  meniru  ( copying )  tuntunan  lingkungan, dan  seberapa  tinggi  tingkat  pemenuhan  yang  mereka wujudkan.  Menurut  teori  kognitif  sosial  Bandura, keyakinan self  efficacy mempengaruhi  pilihan  orang dalam  membuat  dan  menjalankan  tindakan  yang mereka kejar. Individu cenderung berkonsentrasi dalam tugas-tugas  yang  mereka  rasakan  mampu  dan  percaya untuk  dapat  menyelesaikannya  serta  menghindari tugas-tugas  yang  tidak  dapat  mereka  kerjakan. Keyakinan self  efficacy juga  membantu  menentukan sejauh mana usaha yang akan dikerahkan orang dalam suatu  aktivitas,  seberapa  lama  mereka  akan  bertahan dan  gigih  ketika  menghadapi  rintangan,  dan  seberapa ulet mereka akan menghadapi situasi yang tidak sesuai lagi dengan apa yang mereka harapkan. Keyakinan self efficacy juga  mempengaruhi  tingkat  stres  dan kecemasan  individu  seperti  yang  akan  terlihat  ketika mereka menyibukkan diri dalam suatu aktifitas. Secara eksplisit, Bandura menghubungkan self efficacy dengan motivasi  dan  tindakan,  tanpa  memperhatikan  apakah keyakinan itu benar secara objektif atau tidak. Dengan demikian,  perilaku  dapat  diprediksi  melalui self efficacy yang  dirasakan  (keyakinan  seseorang  tentang kemampuannya),  meskipun  perilaku  itu  terkadang dapat  berbeda  dari  kemampuan  aktual  karena pentingnya self efficacy yang dirasakan.
Lestari  dan  Yudhanegara  (2015)  mengatakan bahwa ada beberapa indikator dari self efficacy yaitu:
a) Keyakinan terhadap kemampuan diri sendiri
b) Keyakinan
terhadap kemampuan menyesuaikan  dan  meghadapi  tugas-tugas yang sulit
c) Keyakinan terhadap kemampuan dalam menghadapi tantangan
d) Keyakinan terhadap kemampuan menyelesaikan tugas yang spesifik e) Keyakinan terhadap kemampuan menyelesaikan beberapa tugas yang berbeda
Ada beberapa fungsi dari self efficacy yaitu: a. Pemilihan perilaku
Self efficacy berfungsi mempengaruhi pengambilan keputusan dan                mempengaruhi tindakan yang akan dilakukan. Seseorang cenderung akan menjalankan  sesuatu  apabila  ia  merasa  kompeten  dan percaya  diri,  dan  akan  menghindarinya  apabila  tidak. Individu  dengan self  efficacy yang  kuat  akan mempunyai cita-cita yang tinggi, megatur  rencana dan berkomitmen  pada  dirinya  untuk  mencapai  tujuan tersebut,  serta  indiviidu  tersebut  juga  menyiapkan langkah-langkah antisipasi apabila usaha yang pertama gagal dilakukan.
b. Besar usaha dan ketekunan
Self  efficacy berfungsi  membantu  seberapa  jauh upaya  yang  ia  lakukan    dalam  suatu  aktvitas,  berapa lama  ia  bertahan  apabila  mendapat    masalah,  dan seberapa  fleksibel    dalam  suatu  situasi  yang  kurang menguntungkan  baginya.    Semakin  besar self efficacy yang  dimiliki  seseorang,    maka  semakin  besar  upaya, ketekunan, dan fleksibilitasnya.
c. Cara berfikir dan reaksi emosional
Self  efficacy berfungsi  mempengaruhi  pola  pikir dan  reaksi  emosional                        seseorang.    Seseorang dengan self  effcacy yang  rendah   mudah   menyerah dalam  menghadapi  masalah,  cenderung  menjadi  stres, depresi, dan mempunyai suatu visi yang sempit tentang apa  yang  terbaik  untuk  menyelesaikan  masalah  itu. Dalam  pemecahan  masalah  yang  sulit,  individu  yang mempunyai self efficacy rendah menganggap kegagalan berasal dari kurangnya kemampuan mereka. Sedangkan seseorang yang memiliki self efficacy tinggi akan menghadapi setiap permasalahan dengan perasaan tenang,  mereka    cenderung  memandang  kegagalan dikarenakan usaha-usaha yang kurang.
Dari penjelasan  di  atas,  maka dapat disimpulkan bahwa self efficacy merupakan kepercayaan diri  seseorang  terhadap  kemampuan  yang dimilikinya  untuk  menyelesaikan  masalah  serta memutuskan tindakan yang diperlukan dalam mencapai hasil  tertentu  di  mana  individu  yang  memiliki kemampuan  dan  kemantapan  yang  kuat  terhdap kemampuannya  untuk  mengerjakan  suatu  tugas  akan terus  bertahan  dalam  usahanya  meskipun  banyak mengalami kesulitan dan tantangan.
1.3 Model Blended Learning
Blended  learning berasal  dari  kata blended (perpaduan) dan learning (pembelajaran). Dengan kata lain blended  learning dapat  dimaknai  sebagai pembelajaran
kombinasi, yaitu kombinasi
pembelajaran  secara  tatap  muka  di  kelas  dan pembelajaran  secara  online  dengan  menggunakan aplikasi  komputer  yang  tersambung  dengan  internet. Beberapa ahli mendefinisikan blended learning dengan redaksi  yang  berbeda-beda,  tetapi  dalam  konsep  yang sama atau hampir sama.
Whitelock & Jelfs (2003)  menberikan beberapa definisi mengenai blended learning , yaitu (1) kombinasi  antara  pembelajaran  tradisional  dengan

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
pendekatan  pembelajaran  berbasis  web,  (2)  kombinasi dari  media  dan  tools  dalam  lingkungan  e-learning,  (3) kombinasi  dari  beberapa  pendekatan  pembelajaran, penggunaan teknologi pembelajaran.
Carman  (2005)  menjelaskan  bahwa blended learning merupakan  pendekatan  pembelajaran  yang menggabungkan  pembelajaran  konvensional  (tatap muka)  dan  pembelajaran  jarak  jauh  dengan  sumber belajar  online  dengan  berbagai  pilihan  media  (teks, gambar, diagran, suara, vedeo) yang dapat diakses oleh guru dan siswa dari internet.
Maka  dapat  disimpulkan  bahwa blended learning adalah  sebagai  suatu  pembelajaran  yang menggabungkan  atau  mengombinasikan  pembelajaran tatap  muka  ( face  to  face )  dengan  media  TIK,  seperti komputer  (online  maupun  ofline),  multimedia,  kelas virtual, internet dan sebagainya.
Menurut  Tucker  (2012)  dalam blended learning secara umum terdapat 6 model, yaitu:
1. Face-to-Face  Driver  Model ,  melibatkan  siswa tidak  hanya  sekedar  tatap  muka  di  ruang  kelas atau  laboratorium,  melainkan  melibatkan  siswa dalam kegiatan di luar kelas dengan mengintegrasikan teknologi web secara online.
2. Rotation Model , mengintegrasikan pembelajaran  online  sambil  bertatap  muka  di dalam  kelas  dengan  pengawasan  guru  atau pendidik.
3. Flex  Model ,  memanfaatkan  media  internet dalam  penyampai  pembelajaran  kepada peserta. Dalam  hal  ini  peserta  dapat  membentuk kelompok diskusi.
4. Online Lap Model , pembelajaran yang berlangsung  di  dalam  ruang  laboratorium komputer  dengan  semua  materi  pembelajaran disediakan secara softcopy, di mana para peserta berinteraksi  dengan  guru  secara  online.  Dalam hal ini guru dibantu oleh pengawas agar disiplin dalam belajar tetap terjaga.
5. Self  Blend  Model ,  dalam  hal  ini  peserta mengikuti  kursus  online,  hal  ini  sebagai pelengkap  kelas  tradisional  yang  dilakukan tidak mesti di dalam ruang kelas akan tetapi bisa di luar kelas.
Online Driver Model , merupakan
pembelajaran  secara  online,  di  mana  dalam  hal  ini seorang  guru  bisa mengupload materi pembelajaran di internet,
sehingga
peserta dapat mendownload/mengunduhnya  dari  jarak  jauh  agar peserta  bisa  belajar  mandiri  di  luar  kelas  dan dilanjutkan dengan tatap muka berdasarkan waktu yang telah disepakati.
A. Tujuan blended learning adalah :
1. Membantu  pendidik  untuk  berkembang  lebih baik di dalam proses belajar, sesuai dengan gaya belajar dan preferensi dalam belajar.
2. Menyediakan peluang yang praktis realistis bagi guru  dan  pendidik  untuk  pembelajaran  secara mandiri, bermanfaat, dan terus berkembang
3. Peningkatan  penjadwalan  fleksibilitas  bagi pendidik, dengan menggabungkan aspek terbaik dari tatap muka dan instruksi online. Kelas tatap muka  dapat  digunakan  untuk  melibatkan  para siswa  dalam  pengalaman  interaktif.  Sedangkan kelas  online  memberikan  pendidik,  sedangkan porsi online memberikan  para  siswa  dengan konten multimedia yang kaya akan pengetahuan pada  setiap  saat,  dan  di  mana  saja  selama pendidik memiliki akses internet.
B. Karakteristik blended learning
Pembelajaran berbasis blended learning dimulai  sejak  ditemukan  komputer,  walaupun  sebelum itu  juga  sudah  terjadi  adanya  kombinasi  ( blended ). Terjadinya pembelajaran, awalnya karena adanya tatap muka dan interaksi antara pengajar dan pelajar, setelah ditemukan  mesin  cetak  maka  guru  memanfaatkan media  cetak.  Pada  saat  ditemukan media audio  visual, sumber  belajar  dalam  pembelajaran  mengombinasi antara pengajar, media cetak, dan audio visual. Namun blended  learning muncul  setelah  berkembangnya teknologi  informasi  sehingga  sumber  dapat  diakses oleh pembelajar secara offline maupun online . Saat ini, pembelajaran  berbasis blended  learning dilakukan dengan  menggabungkan  pembelajaran  tatap  muka, teknologi  cetak,  teknologi  audio,  teknologi  audio visual,  teknologi  komputer,  dan  teknologi m-learning ( mobile  learning ).  Dalam blended  learning terdapat enam  unsur  yang  harus  ada,  yaitu:  (1)  tatap  muka  (2) belajar mandiri, (3) aplikasi, (4) tutorial, (5) kerjasama, dan (6) evaluasi
1. Tatap Muka
Pembelajaran  tatap  muka  sudah  dilakukan sebelum  ditemukannya  teknologi  cetak,  audio  visual, dan komputer, pengajar sebagai sumber belajar utama. Pembelajaran  tatap  muka    atau offline sudah  biasa dilakukan guru atau tenaga pendidik disekolah.
2. Belajar Mandiri
Dalam  pembelajaran  berbasis blended  learning , akan  banyak  sumber  belajar  yang  harus  diakses  oleh peserta  didik,  karena  sumber-sumber  tersebut  tidak hanya  terbatas  pada  sumber  belajar  yang  dimiliki pengajar  atau  perpustakaan  lembaga  pendidikannya saja,  melainkan  sumber-sumber  belajar  yang  ada  di perpustakaan seluruh dunia.
3. Aplikasi
Aplikasi  dalam  pembelajaran  berbasis blended learning dapat  dilakukan  melalui  pembelajaran berbasis masalah, pelajar akan secara aktif mendefinisikan  masalah  mencari  berbagai  alternatif pemecahan, dan melacak konsep, prinsip, dan prosedur yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah tersebut
4. Tutorial
Pada  tutorial,  peserta  didik  yang  aktif  untuk menyampaikan  masalah  yang  dihadapi,  seorang

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
pengajar akan berperan sebagai tutor yang membimbing.  Meskipun  aplikasi  teknologi  dapat meningkatkan keterlibatan pelajar dalam belajar, peran pengajar masih diperlukan sebagai tutor.
5. Kerjasama
Keterampilan  kolaborasi  harus  menjadi  bagian penting dalam pembelajaran berbasis blended learning . Hal ini tentu berbeda dengan pembelajaran tatap muka konvensional  yang  semua  peserta  didik  belajar  di dalam  kelas  yang  sama  di  bawah  kontrol  pengajar. Sedangkan dalam pembelajaran berbasis blended , maka peserta didik bekerja secara mandiri dan berkolaborasi.
6. Evaluasi
Evaluasi  pembelajaran  berbasis blended  learning tentunya  akan  sangat  berbeda  dibanding  dengan evaluasi  pembelajaran  tatap  muka.  Evaluasi  harus didasarkan pada proses dan hasil yang dapat dilakukan melalui  penilaian  evaluasi  kinerja  belajar  pelajar berdasarkan  portofolio.  Demikian  pula  penilaian  perlu melibatkan bukan hanya otoritas pengajar, namun perlu ada  penilaian  diri  oleh  pelajar,  maupun  penilai  pelajar lain.
Carman  (2005)  menjelaskan  ada  lima  kunci untuk  melaksanakan  pembelajaran  dengan blended learning , yaitu:
1. Live Event (Pembelajaran Tatap Muka)
Pembelajaran  langsung  atau  tatap  muka  secara sinkronous  dalam  waktu  dan  tempat  yang  sama ataupun  waktu  sama  tetapi  tempat  berbeda.  Pola pembelajaran langsung masih menjadi pola utama yang sering  digunakan  pendidik  dalam  mengajar.  Pola pembelajaran ini perlu didesain sedemikian rupa untuk mencapai tujuan pembelajaran sesuai dengan kebutuhan mahasiswa.
2. Self-Paced Learning (Pembelajaran Mandiri) Pembelajaran  mandiri ( self-paced learning ) memungkinkan  peserta  belajar  didik  dapat  belajar kapan  saja  dan  di  mana  saja  secara  online.  Adapun konten pembelajaran perlu dirancang khusus baik yang bersifat  teks  maupun  multimedia,  seperti:  video, animasi,  simulasi,  gambar,  audio,  atau  kombinasi semuanya. Selain itu, pembelajaran mandiri juga dapat dikemas  dalam  bentuk  buku,  via  web,  via  mobile, streaming audio, maupun streaming video.
3. Collaboratio n (Kolaborasi)
Kolaborasi dalam  pembelajaran blended  learning dengan  mengkombinasikan  kolaborasi  antar  pengajar maupun kolaborasi antar peserta belajar. Kolaborasi ini dapat dikemas melalui perangkat-perangkat komunikasi,  seperti  forum, chatroom ,  diskusi,  email, website,  dan  sebagainya.  Dengan  kolaborasi  ini diharapkan dapat meningkatkan konstruksi pengetahuan  maupun  keterampilan  dengan  adanya interaksi sosial dengan orang lain.
4. Penilaian ( assessment )
Merupakan  langkah  penting  dalam  pelaksanaan proses  pembelajaran.  Penilaian  dilakukan  dengan tujuan  untuk  mengetahui  sejauh  mana  penguasaan
kompetensi  yang telah dikuasai  oleh  siswa.  Selain itu, penilaian  juga  bertujuan  sebagai  tindak  lanjut  guru dalam pelaksanaan pembelajaran. Adapun guru sebagai perancang  pembelajaran  harus  mampu  meramu kombinasi  jenis assessment  online dan offline baik yang bersifat tes maupun non-tes;
5. Performance  Support  Materials (Dukungan Bahan Belajar)
Bahan  ajar  merupakan  salah  satu  komponen penting  dalam  mendukung  proses  pembelajaran. Penggunaan  bahan  ajar  akan  menunjang  kompetensi siswa dalam  menguasai suatu  materi. Dalam pembelajaran  dengan blended  learning hendaknya dikemas  dalam  bentuk  digital  maupun  cetak  sehingga dapat  diakses  oleh  peserta  belajar  baik  secara offline maupun online .  Penggunaan  bahan  ajar  yang  dikemas secara online sebaiknya  juga  mendukung  aplikasi pembelajaran online .  Contoh:  penggunaan  bahan  ajar berbentuk  power  point  pada e-learning dengan  basis efront. Bahan ajar ini mendukung pembelajaran online karena dapat diakses oleh peserta didik
Kelima kunci di atas memiliki keterkaitan dan pengaruh yang signifikan dalam kegiatan pembelajaran dengan blended  learning .  Dengan  kelima  kunci tersebut,  pembelajaran  yang  didesain  dengan  model pembelajaran blended  learning diharapkan  dapat dilaksanakan  sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran sehingga berlangsung dengan efektif dan efisien.
Kelebihan model ini adalah: (1) Hemat waktu, (2)  Hemat  biaya,  (3)  Pembelajaran  lebih  efektif  dan efisien,  (4)  Peserta  mudah  dalam  mengakses  materi pembelajaran,  (5)  Peserta  didik  leluasa  untuk mempelajari  materi  pelajaran  secara  mandiri,  (6) Memanfaatkan  materi-materi  yang  tersedia  secara online ,  (7)  Peserta  didik  dapat  melakukan  diskusi dengan  guru  atau  peserta  didik  lain  di  luar  jam  tatap muka, (8) Pengajar tidak terlalu banyak menghabiskan tenaga  untuk  mengajar,  (9)  Menambahkan  materi pengayaan  melalui  fasilitas  internet,  (10)  Memperluas jangkauan  pembelajaran/pelatihan,  (11)  Hasil  yang optimal  serta  meningkatkan  daya  tarik  pembelajaran, dan lain sebaginya.
Adapun  kekurangannya:  (1)  Sulit  diterapkan apabila  sarana  dan  prasarana  tidak  mendukung,  (2) Tidak  meratanya  fasilitas  yang  dimiliki  peserta,  (3) Akses internet yang tidak merata di setiap tempat, dan sebagainya.
1.4 Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah yang dimaksud  dalam  penelitian  ini  adalah  suatu  pola pembelajaran  yang  mana  prosesnya  menggunakan pendekatan  yang  sistematik  untuk  memecahkan masalah  atau  menghadapi  tantangan  yang  nanti diperlukan  dalam  karir  dan  kehidupan  sehari-hari. Pembelajaran  ini  merancang  masalah-masalah  yang menuntut  siswa  mendapat  pengetahuan  yang  penting, membuat  mereka  mahir  dalam  memecahkan  masalah,

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
dan  memiliki  strategi  belajar  sendiri  serta  memiliki kecakapan  berpartisipasi  dalam  tim.  Sejalan  dengan pendapat Nafiah dan Suyanto (2014) yang mengatakan bahwa  pembelajaran  berbasis  masalah  merupakan suatu  pendekatan  pembelajaran  yang  menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi peserta didik  untuk  belajar  tentang  cara  berpikir  kritis  dan keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh  pengetahuan  dan  konsep  yang  esensial dari materi pelajaran.
Pembelajaran berbasis
masalah merupakan pendekatan  yang  efektif  untuk  pengajaran proses  berpikir  tingka  tinggi,  pembelajaran  ini membantu  siswa  untuk  memproses  informasi  yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka  sendiri  tentang  dunia  sosial  dan  sekitarnya. Dengan  pembelajaran  berbasis  masalah  siswa  dilatih menyusun  sendiri  pengetahuannya,  mengembangkan keterampilan memecahkan masalah. Selain itu, dengan pemberian  masalah  autentik,  siswa  dapat  membentuk makna dari bahan pelajaran melalui proses  belajar dan menyimpannya dalam ingatan sehingga sewaktu-waktu dapat  digunakan  lagi.  Jadi pembelajaran  berbasis masalah  adalah suatu  strategi  pembelajaran  yang menggunakan  masalah  dunia  nyata  sebagai  suatu konteks  bagi  peserta  didik  untuk  belajar  tentang  cara berpikir  kritis  dan  keterampilan  pemecahan  masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari materi pelajaran.
Adapun hal-hal yang mencirikan pembelajaran menggunakan  pembelajaran  berbasis  masalah  adalah sebagai berikut :
a.  Pengajuan  pertanyaan  atau  masalah.  Pertanyaan dan  masalah  yang  diajukan  pada  awal  kegiatan pembelajaran  adalah  yang  secara  sosial  penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa.
b.  Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Masalah yang  diangkat  hendaknya  dipilih  yang  benar- benar nyata sehingga dalam pemecahannya siswa dapat meninjaunya dari banyak mata pelajaran.
c.  Penyelidikan  autentik.  Penyelidikan  autentik, berarti  siswa  dituntut  untuk  menganalisis  dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis  dan  membuat  ramalan,  mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen  (jika  diperlukan),  membuat  inferensi, dan  merumuskan  kesimpulan.  Metode  yang digunakan  tergantung pada masalah yang dipelajari.
d.  Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya. Siswa dituntut untuk menghasilkan produk tertentu dalam
bentuk  karya  nyata  atau  artefak.  Artefak  yang dihasilkan antara lain dapat berupa transkip debat, laporan,  model  fisik,  video,  program  komputer. Siswa  juga  dituntut  untuk  menjelaskan  bentuk penyelesaian masalah yang ditemukan. Penjelasan
antara  lain  dapat  dilakukan  dengan  presentasi, simulasi dan peragaan.
Sedangkan
karakteristik pembelajaran berbasis  masalah  adalah  sebagai  berikut  menurut Wulandari dan Surjono (2013) :
a.  Pembelajaran  dimulai  dengan  pemberian  masalah yang  mengambang  yang  berhubungan  dengan kehidupan nyata.
b.  Masalah dipilih sesuai dengan tujuan pembelajaran.
c.  Siswa menyelesaikan masalah dengan penyelidikan auntetik.
d.  Secara bersama-sama dalam kelompok kecil, siswa mencari  solusi  untuk  memecahkan  masalah  yang diberikan.
e.  Guru bertindak sebagai tutor dan fasilitator.
f  Siswa  bertanggung  jawab  dalam  memperoleh pengetahuan  dan  informasi  yang  bervariasi,  tidak dari satu sumber saja.
g.  Siswa mempresentasikan hasil penyelesaian masalah  dalam  bentuk  produk  tertentu.  Produk dalam hal ini adalah berupa suatu pemrograman.
Langkah  pembelajaran  pembelajaran  berbasis masalah adalah sebagai berikut: a.  Orientasi siswa pada situasi
Tingkah laku guru: menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang dibutuhkan untuk menyelesaikan  tugas,  memotivasi  siswa  agar  terlibat pada aktivitas penecahan masalah yang dipilihnya.
b.  Mengorganisasi siswa untuk belajar
Tingkah laku guru: membantu siswa mendefinisikan  dan  mengorganisasikan  tugas  belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.
c.  Membimbing  penyelidikan  individual  maupun kelompok.
Tingkah  laku  guru:  mendorong  siswa  untuk mengumpulkan  informasi  yang  sesuai,  melaksanakan eksperimen  untuk  mendapatkan  penjelasan  dan pemecahan masalah.
d.  Mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai sebagai hasil pelaksanaan tugas, misalnya berupa laporan, video, dan model  serta  membantu  mereka  untuk  berbagi  tugas dengan temannya.
e.  Menganalisis  dan  mengevaluasi  proses  pemecahan masalah
Tingkah  laku  guru:  membantu  siswa  untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka  dan  proses-proses  yang  mereka  tempuh  atau gunakan.
Adapun sintaks pembelajaran berbasis masalah  yang  dikemukakan  oleh  Sutrisno  (2011) adalah sebagai berikut :

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Tabel 2. Sintaks Pembelajaran dengan Berbasis Masalah Fase Aktivitas Guru Fase 1: Mengorientasika n siswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran, logistik yang diperlukan,  memotivasi  siswa terlibat  aktif  pada  aktivitas pemecahan masalah yang dipilih Fase 2: Mengorganisasi siswa untuk belajar Membantu siswa membatasi dan mengorganisasi  tugas  belajar yang berhubungan dengan masalah yang dihadapi Fase 3: Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Mendorong siswa mengumpulkan  informasi  yang sesuai, melaksanakan
eksperimen,  dan  mencari  untuk penjelasan dan pemecahan Fase 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Membantu  siswa  merencanakan dan  menyiapkan  karya  yang sesuai  seperti  laporan,  video, dan  model,  dan  membantu mereka  untuk  berbagi  tugas dengan temannya.
Fase 5:
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Membantu  siswa  melakukan refleksi  terhadap  penyelidikan dan proses-proses yang digunakan selama berlangusungnya pemecahan masalah.
Menurut  Wulandari  dan  Surjono  (2013), kelebihan  pembelajaran  berbasis  masalah  adalah sebagai berikut:
a. Pemecahan masalah dalam  pembelajaran berbasis masalah  cukup  bagus  untuk  memahami  isi pelajaran
b. Pemecahan  masalah  berlangsung  selama  proses pembelajaran  menantang  kemampuan  siswa  serta memberikan kepuasan kepada siswa
c. Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran
d. Membantu proses transfer siswa untuk memahami masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari
e. Membantu siswa mengembagkan pengetahuannya dan  membantu  siswa  untuk  bertanggung  jawab atas pembelajarannya sendiri
f. Membantu  siswa  untuk  memahami  hakekat belajar sebagai cara berfikir bukan hanya sekedar mengerti  pembelajaran  oleh  guru  berdasarkan buku teks
g. Pembelajaran  berbasis  masalah  menciptakan lingkungan  belajar  yang  menyenangkan  dan disukai siswa
h. Memungkinkan aplikasi dalam dunia nyata
i. Merangsang siswa untuk belajar secara kontinu. Adapun  kelemahan  pembelajaran  berbasis masalah adalah sebagai berikut:
a. Apabila  siswa  mengalami  kegagalan  atau  kurang percaya  diri  dengan  minat  yang  rendah  mala siswa enggan untuk mencoba lagi
b. Pembelajaran  berbasis  masalah  membutuhkan waktu yang cukup untuk persiapan
c. Pemahaman  yang  kurang  tentang  mengapa masalah-masalah  yang  dipecahkan  maka  siswa kurang termotivasi untuk belajar.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  Swasta Imelda  Medan  pada  semester  ganjil  tahun  pelajaran 2019/2020.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen semu (quasi eksperimen) karena penelitian ini ingin mengetahui dan menganalisis perbedaan suatu perlakuan dengan perlakuan lain.
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa SMP  Swasta  Imelda  tahun  pelajaran  2019/2020. Teknik  penarikan  sampel  yang  digunakan  adalah sampling  acak (sampling  random) sederhana.  Hal  ini dilakukan  untuk  kesetaraan  kelas  yang  akan  diukur. Sehingga peneliti mengambil kelas IX A, dan kelas IX B,  dua  kelas  yang  terpilih  akan  dipilih  sebuah  kelas secara  acak  untuk  dijadikan  kelas  eksperimen  yang akan  diberi  perlakuan  pembelajaran blended  learning berbasis masalah dan kelas yang kedua dijadikan kelas kontrol yaitu kelas dengan pembelajaran konvensional. Jenis  penelitian  ini  adalah quasi  eksperiment (eksperimen  semu)  karena  kelas  yang  digunakan  telah terbentuk sebelumnya. Variabel bebas dalam penelitian ini  adalah  pembelajaran blended  learning berbasis masalah  dan  pembelajaran konvensional. Dan  variabel terikat  adalah  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa setelah  diberikan  perlakuan  pembelajaran blended learning berbasis masalah dan pembelajaran konvensional.
Instrumen  yang  digunakan  pada  penelitian  ini berupa tes kemampuan pemecahan masalah siswa yang diberikan setelah perlakuan untuk mengukur kemampuan  siswa.  Soal  tes  kemampuan  pemecahan masalah pada penelitian ini terdiri dari 5 soal berbentuk uraian.  Sebelum  soal  diberikan  kepada  siswa,  maka soal  tersebut  harus  diuji  validitasnya  yang  mana validitas  ditetapkan  berdasarkan  kesesuaian  kisi-kisi soal dengan butir soal.
Sebelum  instrumen  diujicobakan,  dilakukan validasi  terhadap  instrumen  soal  oleh  beberapa  ahli. Selanjutnya  diadakan  tahap  uji  coba  perangkat pembelajaran  dan  instumen  penelitian.  Suatu  tes  atau instrumen  pengukuran  memiliki  validitas  yang  tinggi apabila  tes  tersebut  menjalankan  fungsi  ukurnya  atau memberikan  hasil  ukur  yang  sesuai  dengan  maksud dilakukannya pengukuran itu sendiri. Dengan demikian untuk  mengetahui  validitas  butir  soal  pada  penelitian ini  digunakan  rumus  korelasi product  momen sebagai berikut:

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 N N N i i i i i i i xy N N N N i i i i i i i i N X Y X Y r
N X X N Y Y   
           
                                           
  
   
Description:
N : Banyak Responden
i X : Skor Butir
i Y : Skor Total
xy r : Koefisien korelasi
Selanjutnya  untuk  mengetahui  signifikan korelasi  yang  didapat,  dihitung  dengan  menggunakan ujit-t , dengan rumus sebagai berikut:
  2 1 2 xy xy r N r t   
Kriteria  yang  harus  dipenuhi  agar  suatu  butir soal dikatakan valid adalah jika t hitung > t tabel with t tabel =    dk t   1 for  dk =  N-2  and  α  (significant  level)  is selected 5% The Instrument is valid.
Untuk  menguji  reliabilitas  tes  berbentuk uraian,
digunakan
rumus alpha
(Arikunto, 2013) yaitu :
                  2 2 1 1 t i i s s n n r
Description:
i r : Reliabilitas yang dicari  2 i s : Jumlah Varians Skor Tiap-tiap Item 2 t s : Varians Total
Kemudian untuk menghitung indeks
kesukaran  soal  menggunakan  rumus  indeks  kesukaran sebagai berikut:

## 𝑃 = 𝐵 𝐽𝑆
Keterangan :
P     : Indeks Kesukaran
B   :  Banyaknya  siswa  yang  menjawab  soal        itu dengan betul JS   : jumlah seluruh siswa peserta tes Kemudian  sebuah  soal  dikatakan  memiliki daya pembeda  yang baik bila siswa  yang pandai dapat mengerjakan  soal  dengan  baik  dan  siswa  yang  kurang pandai  tidak  dapat  menjawab  soal  dengan  baik. Perhitungan  daya  pembeda  setiap  butir  soal  untuk uraian  adalah  dengan  menggunakan  rumus  sebagai berikut:
𝐷 = 𝐵 𝐴 𝐽 𝐴 − 𝐵 𝐵 𝐽 𝐵 = 𝑃 𝐴 − 𝑃 𝐵
Keterangan : D  : Daya Pembeda
𝐽 : Jumlah Peserta Tes 𝐽 𝐴 : Banyaknya Peserta Kelompok Atas J B : Banyaknya Peserta Kelompok Bawah 𝐵 𝐴 : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar
𝐵 𝐵 :  Banyaknya  peserta  kelompok  bawah  yang menjawab soal itu dengan benar
𝑃 𝐴 :  proporsi  peserta  kelompok  atas  yang  menjawab benar (ingat, P sebagai indeks kesukaran) 𝑃 𝐵 : proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar
Teknik  pengolahan  data  dalam  penelitian  ini adalah  dengan menggunakan  teknik  statistik  deskriptif dan  statistik  inferensial.  Statistik  inferensial  adalah teknik  statistik  yang  digunakan  unutk  menganalisis data sampel dan hasilnya diberlakukan untuk populasi.
Kemudian  analisis  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  yaitu  analisis  kuantitatif  ( inferensial ). Analisis kuantitatif yaitu digunakan untuk menganalisis data-data  yang  diperoleh  dari  skor  kemampuan pemecahan masalah dikelompokkan menurut pembelajaran blended  learning berbasis  maslalah  dan pembelajaran konvcensional.
Pada  tahap  awal,  pengolahan  data  diawali dengan  analisis  deskriptif  yaitu  menghitung  rata-rata, standar  deviasi,  nilai  maksimum  dan  nilai  minimum dari  data  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  dan peningkatan  dari  kemampuan  tersebut.  Tahap  kedua data  postes  diuji  dengan  menggunakan  uji  prasyarat analisis, tahap ketiga uji hipotesis.

## HASIL
Untuk  menjawab  rumusan  masalah  yan  dikemukakan pada  bagian  pendahuluan,  diperlukan  analisis  dan interpretasi  data  dari  hasil  penelitian  sehingga  mampu memenuhi  tujuan  dari  penelitian  ini.  Adapun  tujuan utama  penelitian  ini  adalah  untuk  menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah siswa yang diajarkan  menggunakan  model  pembelajaran blended learning berbasis  masalah  dengan  pembelajaran konvensional . Selain itu juga untuk mengetahui apakah terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kemampuan  awal  matematika  terhadap  kemampuan pemecahan masalah siswa.
Data hasil penelitian yang diperoleh terdiri atas data tes diagnostik,  data  tes  kemampuan  pemecahan  masalah siswa.
3.1. Deskripsi Nilai Kemampuan Awal

## Matematika (KAM) Siswa
Kemampuan  awal  matematika  siswa  diukur  melalui data  yang  telah  dikumpulkan  berdasarkan  tes diagnostik  yang  telah  diberikan  kepada  kedua  kelas. Hasil  rangkuman  rata-rata  dan  simpangan  baku  KAM seperti yang tertera pada Tabel 3. berikut ini:

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Tabel 3. Deskripsi Nilai Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Skor Ideal N x min x maks X SD Eksperimen  100  30 48 90  73,7  14,32 Kontrol 100  30 40 87  67,4  15,33 Total/Rata- rata 100  30 44 88,5  70,55  14,82

## 3..2. Uji Normalitas Data KAM
Salah satu persyaratan dalam analisis kuantitatif adalah terpenuhinya  asumsi  kenormalan  distribusi  data  yang akan  dianalisis.  Uji  normalitas  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  menggunakan  uji Kolmogrov-Smirnov dengan  taraf    signifikan  5%  .  Adapun  hipotesis  yang diuji adalah:
Ho :Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
Ha :Sampel  berasal  dari  populasi  yang  tidak berdistribusi normal
Adapun  hasil  rangkuman  dari  perhitungan  uji normalitas  data  KAM  disajikan  pada  Tabel  4.  sebagai berikut:
Table 4. Hasil Uji Normalitas Data KAM
Tests of Normality
Kolmogorov- Smirnov a Shapiro-Wilk Statisti c df  Sig.  Statisti c df  Sig. Eksperime n .144  30  .11 2 .891  30  .005 Kontrol .156  30  .06 0 .889  30  .005
a. Lilliefors Significance Correction Dari  Tabel  4.  di  atas  terlihat  bahwa  nilai  signifikansi Kolmogorov  Smirnov berturut  adalah  0,112  dan  0,060 untuk  kelas  eksperimen dan  kelas  kontrol.  Nilai kedua signifikan kedua  kelas  lebih  besar  dari  nilai  taraf signifikan 0,05, sehingga hipotesis nol yang menyatakan  data  berdistribusi  normal  untuk  kedua kelas  dapat  diterima.  Dengan  kata  lain,  data  untuk kedua  kelas  mempunyai  data  yang  berdistribusi normal.

## 3.3. Uji Homogenitas Data KAM
Setelah  melakukan  uji  normalitas,  maka  dilakukan pengujian homogenitas varians terhadap kelas eksperimen dan kelas kontrol pada taraf signifikan 5%. Adapunhasil  perhitungan  uji  homogenitas  dari  kedua kelas disajikan pada Tabel 5. berikut ini:
Tabel 5. Hasil Uji Homogenitas Data KAM
Test of Homogeneity of Variances Hasil KAM Levene Statistic df1 df2 Sig. .033 1 58 .857
Dari  Tabel  5.  di  atas  terlihat  bahwa  nilai  signifikan sebesar    0.857  yang  lebih  besar  dari  taraf  signifikan sebesar  0,05,  sehingga  hipotesis  nol  yang  menyatakan tidak  ada  perbedaan  variansi  antar  kelompok.  Hal  ini menunjukkan bahwa kedua kelompok data kedua kelas mempunyai variansi data yang homogen.

## 3.4. KAM Data Average Similarity Test
Uji  kesamaan  rata-rata  dilakukan  untuk  melihat kesamaan  rerata  kemampuan  awal  matematika  siswa dari kelas eksperimen dan kelas kontrol yang diperoleh dari  tes  diagnostik  yang  diberikan.  Hasil  tersebut dianalisis dengan uji-t dengan hipotesis berikut ini:
2 1 0 :    H 2 1 :    a H
Keterangan:
1  :  rerata  kemampuan  awal  matematika  (KAM) siswa kelas eksperimen
2  :  rerata  kemampuan  awal  matematika  (KAM) siswa kelas kontrol
Adapun  hasil  perhitungan  uji  kesamaan  rata-rata  dari kedua kelas disajikan pada Tabel 6. berikut ini:
Tabel 6. Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Data KAM Independent Samples Test
Levene'
s Test
for Equalit y of Varianc es t-test for Equality of Means F  Si g. T  D f Si g. (2- tai led ) Mea n Diffe rence Std. Err or Diff e renc e 95% Confidenc e Interval of the Difference Low er Uppe r Hasi l KA M Equal variances assumed .033  .8 57 1.64 5 58  .1 05 6.3 00 3.8 29 - 1.36 5 13.9 65 Equal variances not assumed 1. 64 5 57. 73 5 .1 05 6.3 00 3.8 29 - 1.36 6 13. 966 Berdasarkan perhitungan  pada Tabel  6.  di atas  dengan menggunakan  uji-t  pada  taraf 05 , 0   diperoleh t hitung sebesar 0,105 sedangkan t tabel sebesar 2,04. Karena tabel hitung t t  yaitu  sehingga  hipotesis  nol  diterima. Hal  ini  menunjukkan  bahwa  kedua  kelompok  data kedua kelas memiliki kemampuan yang sama.
Selanjutnya  dilakukan  pengelompokkan  kemampuan awal  matematika  siswa  (tinggi  dan  rendah)  dibentuk berdasarkan  KAM  siswa.  Untuk  siswa  yang  memiliki

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
KAM SD X   dikelompokkan  dalam  kemampuan tinggi,  sedangkan  siswa  yang  memiliki  KAM
SD X   dikelompokkan dalam kemampuan rendah.  Untuk  kelas  model  pembelajaran blended learning berbasis masalah dengan X =  73,70  dan  SD = 14,32 sehingga 02 , 88 ) (   SD X dan   SD X ) ( 59,38.    Sedangkan  untuk  kelas pembelajaran  konvesional  nilai X =  67,40  dan  SD  =
15,33 sehingga SD X  ) ( = 82,73 dan
  SD X ) ( 52,07 . hasil rangkuman sebaran sampel tersajikan pada Tabel 7. berikut ini: Tabel 7. Sebaran Sampel Penelitian Kategori KAM Statistik Kelas Eksperimen  Kontrol Tinggi N 537 344 Rata-rata 89,5 86 Simpangan Baku 0,54 1,15 Sedang N 1310 1429 Rata-rata 77,05 71,45 Simpangan Baku 7,24 7,45 Rendah N 364 249 Rata-rata 52 41,5 Simpangan Baku 4,47 1,64
Berdasarkan  Tabel  7.  di  atas  diperoleh  pada  kelas eksperimen  tingkat  kemampuan  siswa  untuk  kategori tinggi  ada  6  siswa,  sedang  17  siswa  dan  rendah  ada  7 siswa,  sedangkan  kelas  kontrol  tingkat  kemampuan siswa  untuk  kategori  tinggi  ada  4  siswa,  sedang  20 siswa dan rendah ada 6 siswa.
3.5. Deskripsi Nilai Tes Kemampuan

## Pemecahan Masalah
Setelah  diterapkan  model  pembelajaran  pada  kelas eksperimen,  diberikan  tes  kemampuan  pemecahan masalah  untuk  mengetahui  sejauh  mana  kemampuan siswa  dalam  memecahkan  masalah  setelah  diberikan pembelajaran. Hasil tes untuk kedua kelas dideskripsikan pada Tabel 8. berikut ini:
Tabel 8. Deskripsi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Kelas Nilai Ideal
N x min x maks X SD Eksperimen  100 30  50 95 78.5 3 14.91 Kontrol 100 30  43 90 71.5 6 15.75 Jumlah Rata-Rata 100 30  46,5  92,5 75.0 4 15.33
Berdasarkan  Tabel  8.  terlihat  bahwa  nilai  minimal  tes kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  di  kelas eksperimen adalah 50, dan lebih tinggi dibandingkan di kelas  kontrol  yang  nilai  minimalnya  43.  Untuk  nilai maksimal  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  di kelas  eksperimen  adalah  95,  dan  lebih  tinggi dibandingkan  di  kelas kontrol  yang nilai maksimalnya 90.  Dengan  demikian  rerata  posttest  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  untuk  kelas  eksperimen sebesar  78,53,  lebih  tinggi  dibandingkan  siswa  kelas kontrol yang reratanya sebesar 71,56. Simpangan baku tes kemampuan pemecahan masalah untuk untuk kelas eksperimen  sebesar  14,91,  lebih  tinggi  dibandingkan siswa  kelas  kontrol  yang  simpangan  bakunya  sebesar 15,75.

## 3.6. Uji  Normalitas  Data  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah
Adapun output dari perhitungan uji normalitas data tes kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  disajikan  pada Tabel 9. berikut ini:
Tabel 9. Hasil Uji Normalitas Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Tests of Normality Kolmogorov- Smirnov a Shapiro-Wilk Statisti c df Sig.  Statistic  df  Sig . Eksperime n .159 30  .052 .888  30  .004 Kontrol .158 30  .053 .882  30  .003
a. Lilliefors Significance Correction
Berdasarkan  Tabel  9.  di  atas  terlihat  bahwa  nilai signifikansi uji normalitas data posttest berturut adalah 0,052  dan  0,053  untuk  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  lebih  besar  dari  taraf  signifikan yaitu  0,05, sehingga  hipotesis  nol  yang  menyatakan  data berdistribusi normal  untuk  kedua  kelas dapat  diterima. Dengan  kata  lain,  data  untuk  kedua  kelas  mempunyai data yang berdistribusi normal.

## 3.7. Uji  Homogenitas  Data  Tes  Kemampuan Pemecahan Masalah
Adapun output dari  perhitungan  uji  homogenitas  data tes  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  disajikan pada Tabel 10. berikut ini:
Tabel 10. Hasil Uji Homogenitas Data Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Test of Homogeneity of Variances Nilai Levene Statistic df1 df2 Sig. .055 1 58 .816
Dari Tabel  10.  di atas  terlihat  bahwa nilai  signifikansi sebesar  0,816  yang  lebih  besar  dari  taraf  signifikan sebesar  0,05,  sehingga  hipotesis  nol  yang  menyatakan tidak  ada  perbedaan  variansi  antar  kelompok.  Hal  ini

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
menunjukkan bahwa kedua kelompok data kedua kelas mempunyai variansi data yang homogen.

## 3.8. Deskripsi Self Efficacy Siswa
Setelah  diterapkan  model  pembelajaran  pada  kelas eksperimen, diberikan angket untuk mengetahui sejauh mana  kepercayaan  diri  siswa  dalam  memecahkan masalah  setelah  diberikan  pembelajaran.  Hasil  angket untuk  kedua  kelas  dideskripsikan  pada  Tabel  11. berikut ini:
Tabel 11. Deskripsi Self Efficacy Siswa
Kelas Nilai
Ideal N x min x maks X SD Eksperimen  100 30  40,45 97,60 73,41 18,59 Kontrol 100 30  30,16  81,64  57,23  16,97 Jumlah Rata-Rata 100 30 35,30  89,62  65,32  17,78
Berdasarkan  Tabel  11.  terlihat  bahwa  nilai  minimal hasil  angket self  efficacy siswa  di  kelas  eksperimen adalah  40,45,  dan  lebih  tinggi  dibandingkan  di  kelas kontrol  yang  nilai  minimalnya  30,16.  Untuk  nilai maksimal  hasil  angket self  efficacy siswa  di  kelas eksperimen adalah 97,60, dan lebih tinggi dibandingkan  di  kelas kontrol  yang nilai maksimalnya 81,64.  Dengan  demikian  rerata  hasil  angket self efficacy siswa  untuk  kelas  eksperimen  sebesar  73,41, lebih  tinggi  dibandingkan  siswa  kelas  kontrol  yang reratanya  sebesar  57,23.  Simpangan  baku  tes kemampuan  pemecahan  masalah  untuk  untuk  kelas eksperimen  sebesar  18,59,  lebih  tinggi  dibandingkan siswa  kelas  kontrol  yang  simpangan  bakunya  sebesar 16,97.
3.9. Uji Normalitas Data Self Efficacy Siswa Adapun output dari perhitungan uji normalitas data tes kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  disajikan  pada Tabel 12. berikut ini:
Tabel 12. Hasil Uji Normalitas Data Self Efficacy Siswa
Tests of Normality Kolmogorov- Smirnov a Shapiro-Wilk Statisti c Df  Sig.  Statisti c df  Sig . Eksperime n .136 30  .163 .911  30 .01 5 Kontrol .139 30  .144 .925  30 .03 5
a. Lilliefors Significance Correction
Berdasarkan  Tabel  12.  di  atas  terlihat  bahwa  nilai signifikansi  uji  normalitas  data self  efficacy berturut adalah  0,163  dan  0,144  untuk  kelas  eksperimen  dan kelas  kontrol  lebih  besar  dari  taraf  signifikan yaitu 0,05,  sehingga  hipotesis  nol  yang  menyatakan  data berdistribusi normal  untuk  kedua  kelas dapat  diterima. Dengan  kata  lain,  data  untuk  kedua  kelas  mempunyai data yang berdistribusi normal.
3.10. Uji Homogenitas Data Self Efficacy Siswa
Adapun output dari  perhitungan  uji  homogenitas  data tes  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  disajikan pada Tabel 13. berikut ini:
Tabel 13. Hasil Uji Homogenitas Data Self Efficacy Siswa
Test of Homogeneity of Variances Nilai Levene Statistic df1 df2 Sig. .238 1 58 .627
Dari Tabel  13.  di atas  terlihat  bahwa nilai  signifikansi sebesar  0,627  yang  lebih  besar  dari  taraf  signifikan sebesar  0,05,  sehingga  hipotesis  nol  yang  menyatakan tidak  ada  perbedaan  variansi  antar  kelompok.  Hal  ini menunjukkan bahwa kedua kelompok data kedua kelas mempunyai variansi data yang homogen.

## 3.11. Uji Hipotesis
Pengujian  hipotesis  secara  statistik  dilakukan  dengan menggunakan  ANAVA  dua  jalur  dilakukan  setelah terpenuhinya syarat data yang berdistribusi normal dan varians kelompok data yang homogen.
Berdasarkan  hasil  tes  kemampuan  pemcahan  masalah maka dilakukan uji hipotesis berikut ini:
3.11.1.  Pengujian Uji Hipotesis 1 dan 3 Hipotesis penelitian 1:
𝐻 0 : 𝛼 1 = 𝛼 2 = 𝛼 3 = 0 𝐻 𝑎 : 𝑃𝑎𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑠𝑒𝑑𝑖𝑘𝑖𝑡 𝑎𝑑𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝛼 𝑗 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑛𝑜𝑙
Statistik : RKG RKA F   Daerah kritis :   54 , 2 , 05 . 0 F F   = 3,17
Keterangan : 𝛼 1 :  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang memiliki kemampuan awal matematika tinggi
𝛼 2 :  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang memiliki kemampuan awal matematika sedang
𝛼 3 :  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang memiliki kemampuan awal matematika rendah
𝐻 0 : 𝛽 1 = 𝛽 2 = 0 𝐻 𝑎 : 𝑃𝑎𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑠𝑒𝑑𝑖𝑘𝑖𝑡 𝑎𝑑𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝛽 𝑗 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑛𝑜𝑙
Statistik : RKG RKB F   Daerah kritis :
  54 , 1 , 05 . 0 F F   = 4,02
Keterangan : 𝛽 1 :  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang diajar menggunakan pembelajaran blended learning berbasis masalah
𝛽 2 :  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  yang diajar menggunakan pembelajaran konvensional Hipotesis penelitian 3:
𝐻 0 : (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 = 0; 𝑖 = 1,2; 𝑗 = 1,2,3

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan  Self Efficacy Siswa Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP.
𝐻 𝑎 : 𝑚𝑖𝑛𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑠𝑎𝑙𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 ≠ 0; 𝑖 = 1,2; 𝑗 = 1,2,3
Keterangan: (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 : adalah interaksi antara model pembelajaran dan KAM terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa
Adapun hasil uji hipotesis 1 dan 3 dengan uji ANAVA dua  jalur  menggunakan  program  SPSS  dapat  dilihat pada Tabel 14. berikut:
Tabel 14. Uji Hipotesis 1 dan 3 dengan Anava Dua
Jalur
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable:   Nilai Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 11612.543 a 5 2322.509  45.271  .000 Intercept 256538.63 1 1  256538.63 1 5000.56 1 .000 KAM 10079.631  2 5039.816  98.238  .000 Pembelajara n 383.325  1 383.325 7.472  .008 KAM * Pembelajara n 386.361  2 193.180 3.766  .029 Error 2770.307  54 51.302 Total 352333.00 0 60 Corrected Total 14382.850  59
a. R Squared = .807 (Adjusted R Squared = .790) Berdasarkan  Tabel  14.  di  atas  terlihat  bahwa  untuk faktor pembelajaran diperoleh nilai F hitung sebesar 7,472
dan
  02 , 4 54 , 1 , 05 . 0  F ,
karena
  02 , 4 54 , 1 , 05 . 0
  F F  maka  tolak  Ho  dan  terima Ha. Artinya, kategori faktor pembelajaran berpengaruh terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah.  Dapat dilihat juga bahwa  untuk  faktor pembelajaran dengan KAM  diperoleh  nilai  F hitung sebesar  3,766  dan
  17 , 3
54 , 2 , 05 . 0  F karena   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0   F F  maka  tolak  Ho  dan  terima  Ha.  Dengan  demikian, bahwa  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran ( blended  learning berbasis  masalah  dan konvensiona l) dengan kemampuan awal matematika (KAM) terhadap kemampuan  pemecahan  masalah.  Hal  ini  dapat diartikan  bahwa  terdapat  pengaruh  bersama  yang diberikan  oleh  model  pembelajaran  dan  kemampuan awal  matematika  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah.

## 3.11.2.  Pengujian  Uji  Lanjut  Pasca  ANAVA  Dua Jalur Pada Kemampuan Pemecahan Masalah
Uji  lanjut  pasca  anava  dua  jalur  dilakukan  dengan menggunakan  metode  Scheffe  (dengan  bantuan
perhitungan software SPSS versi 21) untuk mengetahui mana  yang  lebih  tinggi  di  antara    kelompok  interaksi model pembelajaran dengan KAM dalam meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  dalam penelitian  ini.  Adapun  hipotesis  uji  lanjut  untuk menguji  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa sebagai berikut:
1. 2 1 2 1 0 : :       a H H 2. 3 1 3 1 0 : :       a H H 3. 3 2 3 2 0 : :       a H H
Keterangan: 𝛼 1 :  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  kelompok kemampuan awal matematika yang tinggi
𝛼 2 :  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  kelompok kemampuan awal matematika yang sedang
𝛼 3 :  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  kelompok kemampuan awal matematika yang rendah Adapun  hasil  uji  lanjut  pasca  anava  dua  jalur  untuk kemampuan  pemecahan  masalah  akan  disajikan  pada Tabel 15. berikut ini:
Tabel 15. Hasil Uji Lanjut ANAVA Dua Jalur Kemampuan Pemecahan Masalah dengan Menggunakan Uji Scheffe
Multiple Comparisons Dependent Variable:   Nilai Tukey HSD
(I) KAM (J) KAM Mean Differen ce (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lowe r Bound Upper Boun d Tinggi Sedan g 17.486 * 2.240  .000  12.10  22.88 Renda h 39.598 * 2.895  .000  32.63  46.56 Sedan g Tinggi -17.486 * 2.240  .000  -22.88 - 12.10 Renda h 22.112 * 2.693  .000  15.63  28.59 Renda h Tinggi -39.598 * 2.895  .000  -46.56 - 32.63 Sedan g -22.112 * 2.693  .000  -28.59 - 15.63
*. The mean difference is significant at the 0.05 level. Dapat dilihat pula hasil uji lanjut anava dua jalur antara KAM  dan  pembelajaran  pada  kemampuan  pemecahan masalah akan disajikan pada Tabel 16 berikut ini:

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Tabel 16. Hasil Uji Lanjut ANAVA Dua Jalur Antara KAM  dan  Pembelajaran  Terhadap  Kemampuan Pemecahan Masalah Dependent Variable:   NIlai
KAM Pembelajara n Mean Std. Erro r 95% Confidence Interval Lowe r Boun d
Upper
Boun d Tinggi Eksperime n 92.417  2.06 8 88.27 1 96.56 2 Kontrol 88.714  2.70 7 83.28 7 94.14 2 Sedan g Eksperime n 73.308  1.98 7 69.32 5 77.29 0 Kontrol 73.765  1.73 7 70.28 2 77.24 8 Renda h Eksperime n 58.800  3.20 3 52.37 8 65.22 2 Kontrol 45.333  2.92 4 39.47 1 51.19 6 Berdasarkan Tabel 16. maka dapat dideskripsikan  pengujian  hipotesis  uji  lanjut  ANAVA dua jalur pada kemampuan pemecahan masalah sebagai berikut ini:
1. Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  yang  memiliki  kemampuan    awal matematika tinggi antara siswa yang diberi model blended learning berbasis masalah dan pembelajaran konvensional .  Dengan  rata-rata kemampuan  awal matematika tinggi antara siswa yang  diberi  model blended  learning berbasis masalah sebesar 92,417 dan rata-rata kemampuan awal  matematika  tinggi  antara  siswa  yang  diberi pembelajaran konvensional sebesar 88,714.
2. Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  yang  memiliki  kemampuan    awal matematika  sedang  antara  siswa  yang  diberi model blended  learning berbasis  masalah  dan pembelajaran konvensional .  Dengan  rata-rata kemampuan    awal  matematika  sedang  antara siswa  yang  diberi  model blended  learning berbasis  masalah  sebesar  73,308  dan  rata-rata kemampuan awal matematika sedang antara siswa yang  diberi  pembelajaran konvensional sebesar
73,765.
3. Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  yang  memiliki  kemampuan    awal matematika  rendah  antara  siswa  yang  diberi model blended  learning berbasis  masalah  dan pembelajaran konvensional .  Dengan  rata-rata kemampuan    awal  matematika  sedang  antara siswa  yang  diberi  model blended  learning berbasis  masalah  sebesar  58,800  dan  rata-rata kemampuan awal matematika rendah antara siswa
yang  diberi  pembelajaran konvensional sebesar 45,333.
Hal  ini  juga  dapat  dideskripsikan  pada Gambar 1 berikut ini:
Gambar  1. Interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kemampuan awal matematika terhadap kemampuan pemecahan masalah Sebagai  kesimpulan  penelitian  berdasarkan Gambar  1.  (dengan  melihat  hasil  ANAVA  dan  uji lanjut) sebagai berikut:
1. Terdapat  perbedaaan  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  antara  pembelajaran blended learning berbasis  masalah  dan  pembelajaran konvensional pada  siswa  yang  memiliki  KAM tinggi  dan  rendah,  tetapi  tidak  demikian  halnya pada siswa yang memiliki KAM sedang.
2. Terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran dengan kemampuan awal siswa terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  yang  mana pembelajaran blended  learning berbasis  masalah lebih  cocok  diterapkan  pada  siswa  yang berkemampuan  tinggi  dan  rendah.Kemudian pembelajaran blended  learning berbasis  masalah dan pembelajaran konvensional sama-sama cocok digunakan  pada  siswa  yang  memiliki  KAM sedang.
3.11.3.  Pengujian Uji Hipotesis 2 dan 4
Hipotesis penelitian 2:
𝐻 0 : 𝛼 1 = 𝛼 2 = 𝛼 3 = 0 𝐻 𝑎 : 𝑃𝑎𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑠𝑒𝑑𝑖𝑘𝑖𝑡 𝑎𝑑𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝛼 𝑗 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑛𝑜𝑙
Statistik : RKG RKA F   Daerah kritis :   54 , 2 , 05 . 0 F F   = 3,17
Keterangan : 𝛼 1 : self  efficacy siswa  yang  memiliki  kemampuan awal matematika tinggi
𝛼 2 : self  efficacy siswa  yang  memiliki  kemampuan awal matematika sedang
𝛼 3 : self  efficacy siswa  yang  memiliki  kemampuan awal matematika rendah
𝐻 0 : 𝛽 1 = 𝛽 2 = 0 𝐻 𝑎 : 𝑃𝑎𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑠𝑒𝑑𝑖𝑘𝑖𝑡 𝑎𝑑𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 𝛽 𝑗 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑖𝑑𝑎𝑘 𝑛𝑜𝑙

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Statistik : RKG RKB F  
Daerah kritis :   54 , 1 , 05 . 0 F F   = 4,02
Keterangan : 𝛽 1 : self  efficacy siswa  yang  diajar  menggunakan pembelajaran blended learning berbasis masalah 𝛽 2 : self  efficacy siswa  yang  diajar  menggunakan pembelajaran konvensional Hipotesis penelitian 4:
𝐻 0 : (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 = 0; 𝑖 = 1,2; 𝑗 = 1,2,3 𝐻 𝑎 : 𝑚𝑖𝑛𝑖𝑚𝑎𝑙 𝑠𝑎𝑙𝑎 𝑠𝑎𝑡𝑢 (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 ≠ 0; 𝑖 = 1,2; 𝑗 = 1,2,3
Keterangan: (𝛼𝛽) 𝑖𝑗 : adalah interaksi antara model pembelajaran dan
KAM terhadap self efficacy siswa
Adapun hasil uji hipotesis 2 dan 4 dengan uji ANAVA dua  jalur  menggunakan  program  SPSS  dapat  dilihat pada Tabel 17. berikut:
Tabel 17. Uji Hipotesis 2 dan 4 dengan Anava Dua Jalur
Tests of Between-Subjects Effects Dependent Variable:   Nilai Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 18009.378 a 5  3601.876 88.831 .000 Intercept 290488.00 6 1  290488.006  7164.17 1 .000 KAM 17355.633 2  8677.816  214.017 .000 Pembelajara n 207.765 1 207.765 5.124 .028 KAM * Pembelajara n 120.073 2 60.037 1.481 .237 Error 2189.556  54 40.547 Total 344040.00 0 60 Corrected Total 20198.933  59
a. R Squared = .807 (Adjusted R Squared = .790) Berdasarkan  Tabel  17.  di  atas  terlihat  bahwa  untuk faktor pembelajaran diperoleh nilai F hitung sebesar 5,124
dan   02 , 4 54 , 1 , 05 . 0 
F , karena
  02 , 4 54 , 1 , 05 . 0
  F F  maka  tolak  Ho  dan  terima Ha. Artinya, kategori faktor pembelajaran berpengaruh terhadap self efficacy . Dapat dilihat juga bahwa  untuk faktor pembelajaran dengan KAM diperoleh nilai F hitung sebesar 1,481 dan   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0  F karena
  17 , 3 54 , 2 , 05 . 0   F F  maka  terima  Ho  dan  tolak Ha.  Dengan  demikian,  bahwa  tidak  terdapat  interaksi antara  model  pembelajaran  ( blended  learning berbasis masalah  dan konvensional )  dengan  kemampuan  awal
matematika (KAM) terhadap self efficacy . Hal ini dapat diartikan bahwa tidak terdapat pengaruh bersama yang diberikan  oleh  model  pembelajaran  dan    kemampuan awal matematika terhadap self efficacy .

## 3.11.4.  Pengujian  Uji  Lanjut  Pasca  ANAVA  Dua
Jalur Pada Self Efficacy
Uji  lanjut  pasca  anava  dua  jalur  dilakukan dengan  menggunakan  metode  Scheffe’  (dengan bantuan  perhitungan  software SPSS versi  21).  Uji lanjut  dilakukan  dengan  tujuan  untuk  mengetahui perbedaan self efficacy siswa pada tiap kategori KAM. Adapun hipotesis uji lanjut untuk menguji self efficacy siswa sebagai berikut:
1. 2 1 2 1 0 : :       a H H 2. 3 1 3 1 0 : :       a H H 3. 3 2 3 2 0 : :       a H H
Keterangan: 𝛽 1 : self  efficacy  y siswa  pada  kelompok  kemampuan awal matematika yang tinggi
𝛽 2 : self  efficacy siswa  pada  kelompok  kemampuan awal matematika yang sedang
𝛽 3: self efficacy siswa pada kelompok kemampuan awal matematika yang rendah
Adapun hasil uji lanjut pasca anava dua jalur untuk self efficacy siswa  akan  disajikan  pada  Tabel  4.18  berikut ini:
Tabel 18. Hasil Uji Lanjut ANAVA Dua Jalur Self Efficacy Masalah dengan Menggunakan Uji Scheffe Multiple Comparisons Dependent Variable:   Nilai Tukey HSD
(I) KAM (J) KAM Mean Differe nce (I- J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lowe r Bound Upper Boun d Tinggi Sedan g 20.170 * 2.01 4 .00 0 15.32  25.02 Renda h 44.077 * 2.21 5 .00 0 38.75  49.41 Sedan g Tinggi -20.170 * 2.01 4 .00 0 -25.02 -15.32 Renda h 23.908 * 2.17 3 .00 0 18.68  29.14 Renda h Tinggi -44.077 * 2.21 5 .00 0 -49.41 -38.75 Sedan g -23.908 * 2.17 3 .00 0 -29.14 -18.68

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan  Self Efficacy Siswa Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP.
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Dapat dilihat pula hasil uji lanjut anava dua jalur antara KAM  dan  pembelajaran  terhadap self  efficacy yang disajikan pada Tabel 18 berikut ini:
Tabel  19.  Hasil  Uji  Lanjut  ANAVA  Dua  Jalur  Antara KAM dan Pembelajaran Terhadap Self Efficacy Dependent Variable:   NIlai
KAM Pembelajara n Mean Std. Erro r 95% Confidence Interval Lowe r Boun d
Upper Boun d Tinggi Eksperime n 93.30 0 2.01 4 89.26 3 97.33 7 Kontrol 92.63 6 1.92 0 88.78 7 96.48 6 Sedan g Eksperime n 76.90 0 2.01 4 72.86 3 80.93 7 Kontrol 69.61 5 1.76 6 66.07 5 73.15 6 Renda h Eksperime n 50.20 0 2.01 4 46.16 3 54.23 7 Kontrol 46.66 7 2.60 0 41.45 5 51.87 9 Berdasarkan Tabel 19. maka dapat dideskripsikan  pengujian  hipotesis  uji  lanjut  ANAVA dua jalur pada self efficacy sebagai berikut ini:
1. Terdapat  perbedaan self  efficacy yang  memiliki kemampuan  awal matematika tinggi antara siswa yang  diberi  model blended  learning berbasis masalah  dan  pembelajaran konvensional .  Dengan rata-rata  kemampuan    awal  matematika  tinggi antara  siswa  yang  diberi  model blended  learning berbasis  masalah  sebesar  93,300  dan  rata-rata kemampuan  awal matematika  tinggi  antara  siswa yang  diberi  pembelajaran konvensional sebesar 92,636.
2. Terdapat  perbedaan self  efficacy yang  memiliki kemampuan    awal  matematika  sedang  antara siswa  yang  diberi  model blended  learning berbasis masalah dan pembelajaran konvensional . Dengan  rata-rata  kemampuan    awal  matematika sedang  antara  siswa  yang  diberi  model blended learning berbasis  masalah  sebesar  76,900  dan rata-rata  kemampuan  awal  matematika  sedang antara siswa yang diberi pembelajaran konvensional sebesar 69,615.
3. Tidak  terdapat  perbedaan self  efficacy yang memiliki  kemampuan    awal  matematika  rendah antara  siswa  yang  diberi  model blended  learning berbasis masalah dan pembelajaran konvensional . Dengan  rata-rata  kemampuan    awal  matematika rendah  antara  siswa  yang  diberi  model blended learning berbasis  masalah  sebesar  50,200  dan
rata-rata  kemampuan  awal  matematika  rendah antara siswa yang diberi pembelajaran konvensional sebesar 46,667.
Hal  ini  juga  dapat  dideskripsikan  pada Gambar 2. berikut ini:
Gambar    2. Interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kemampuan  awal  matematika  terhadap self efficacy
Sebagai  kesimpulan  penelitian  berdasarkan Gambar  2.  (dengan  melihat  hasil  ANAVA  dan  uji lanjut) sebagai berikut:
1. Terdapat  perbedaaan self  efficacy siswa  antara pembelajaran blended  learning berbasis  masalah dan  pembelajaran konvensional pada  siswa  yang memiliki KAM tinggi, sedang, dan rendah.
2. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran  dengan  kemampuan  awal  siswa terhadap self  efficacy yang  mana  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah lebih  cocok diterapkan pada semua kategori KAM yaitu siswa yang  berkemampuan  awal  matematika  tinggi, sedang, dan rendah.

## 3.11.5. Pengujian Uji Hipotesis 5

## Analisis Proses Jawaban Siswa
Berdasarkan lembar jawaban siswa menyangkut  tes  kemampuan  pemecahan masalah  diperoleh  gambaran  secara  umum bahwa  jawaban  siswa  pada  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah  dan pembelajaran konvensional berbeda-beda. Lebih  lengkapnya  berikut  ini  disajikan  hasil tes  kemampuan  pemecahan  masalah  yang dikategorikan  ke  dalam  indikator  butir  soal yaitu:  siswa  dapat  menuliskan  apa  yang diketahui  dan  ditanyakan  dari  soal,  siswa dapat  menuliskan  sketsa/  gambar/  model/ rumus/ algoritma untuk memecahkan masalah,  siswa  dapat  menyelesaikan  masalah

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
dari  soal  dengan  benar,  lengkap,  dan sistematis,  dan  siswa  dapat  menjelaskan  apa yang  ide,  situasi  dan  relasi  matematis  secara tulisan  dengan  bendanyata,  gambar,  grafik dan aljabar.

## Butir soal nomor 1
Soal  ini  mengukur  kemampuan  siswa  dengan aspek  siswa  dapat  menuliskan  apa  yang  diketahui  dan ditanyakan dari soal.
Berikut  proses  jawaban  siswa  untuk  masing- masing kelas:
Proses penyelesaian jawaban siswa eksperimen

## Gambar. 3. Proses Jawaban Siswa di Kelas Eksperimen Soal 1
Gambar  di  atas  merupakan  contoh  jawaban siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran blended learning berbasis  masalah , siswa  melakukan  tahapan proses  pemecahan  masalah  dengan  sangat  baik,  siswa menulis  yang  diketahui  dan  yang  ditanyakan  dengan lengkap dan benar, menuliskan model penyelesaian dan penyelesaian  dan  menyimpulkan  dengan  benar  dan tuntas.
Proses penyelesaian jawaban siswa kelas kontrol
Gambar.4. Proses Jawaban Siswa di Kelas Kontrol Soal 1
Gambar  di  atas  merupakan  contoh  jawaban siswa  yang  diajar  dengan  pembelajaran konvensional , siswa  melakukan  tahapan  proses  pemecahan  masalah dengan kurang baik dikarenakan siswa tidak
merincikan  apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan  dari soal,  bahkan  ada  juga  siswa  yang  tidak  membuat  cara penyelesaian dari soal.
Hasil Analisis Proses Penyelesaian Jawaban Siswa:

## PEMBAHASAN
Berdasarkan  temuan  penelitian  dan  hasil  analisis data,  akan  dilihat  hubungannya  dengan  tujuan penelitian  yang  telah  ditetapkan.  Pembahasan  hasil penelitian  akan  diuraikan  berdasarkan  beberapa  faktor yang  terkait  dalam  penelitian  ini,  yakni  faktor  model pembelajaran,  kemampuan  pemecahan  masalah,  dan self efficacy siswa.

## 4.1 Faktor Model Pembelajaran
Model  pembelajaran merupakan  salah  satu  faktor yang  mempengaruhi  kemampuan  pemecahan  masalah dan self  efficacy siswa.  Setiap  tahap  pada  model pembelajaran memiliki kontribusi terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  dan self  efficacy siswa.  Dengan  demikian,  setiap  tahap  dalam  model pembelajaran blended  learning berbasis  masalah diterapkan  dalam  pembelajaran  di  kelas  eksperimen, dan  pembelajaran konvensional diterapkan  di  kelas kontrol  dengan  harapan  agar  memperoleh  hasil  yang optimal.
Dalam  penelitian  ini  proses  pembelajaran  pada masing-masing  kelas,  para  peserta  didik  bekerja  sama dalam kelompok-kelompok kecil. Hal tersebut didukung  oleh  teori  belajar  Vygotsky  yang  lebih memfokuskan  perhatian  kepada  hubungan  dialektika antar  individu  dalam  pembentukan  pengetahuan tersebut.  Vygotsky  memandang  bahwa  bahasa  adalah pusat  dalam  proses  belajar  (Oakley,  2004).  Adanya interaksi  sosial  dengan  teman  sebaya  (tutor  sebaya) atau  bahkan  dengan  gurunya,  akan  mempengaruhi keterampilan  komunikasi  siswa  dalam  kelompok maupun  dengan  kelompok  lain  serta  tanggung  jawab bersama  dalam  kelompok  dan  dilengkapi  dengan  guru yang  berperan  sebagai  motivator,  fasilitator  dan moderator  akan  memungkinkan  diskusi  yang  lebih berkualitas dan pembelajaran yang lebih efektif.
Proses penyelesain jawaban pada kelas kontrol
Untuk  soal  no  1  siswa memahami  permasalahan yang ada dalam soal akan tetapi  siswa  tidak mampu menjelaskan dan menuliskan    informasi yang  diketahui  dari  soal dengan  baik  dan  siswa belum  dapat  menjelaskan prosedur penyelesaian dengan jelas. Terlihat bahwa siswa sudah mampu menuliskan  apa yang diketahui dan ditanyakan pada soal. Kemudian  siswa  juga  menyelesaiakn permasalahn  dalam  soal  sesuai  dengan langkah-langkah  pengerjaan  dan  yang diketahui dari soal Proses penyelesain jawaban pada kelas eksperimen
Pada  soal  no  1  siswa dengan  jelas  menuliskan informasi  yang  diketahui dari  soal  dengan baik dan siswa  sudah  memahami tahap-tahap  penyelesaian sesuai model matematikanya serta dapat menjelaskan prosedur penyelesaian dengan baik. Siswa  tidak  menuliskan  apa yang diketahui dan
ditanyakan dari soal Siswa tidak menjelaskan bagaimana langkah-langkah
menyelesaiakan
permasalahan sesuai dengan apa yang diketahui dan ditanyakan dari soal

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Pada  masing-masing  kelas  peneliti  mengawali pembelajaran  melalui  adanya  konflik  kognitif,  hal  ini sejalan dengan teori belajar konstruktivisme. Karli dan Yuliariati  Ningsih,  2000  menyatakan  bahwa  konflik kognitif ini hanya bisa diatasi melalui pengetahuan diri ( self-regulation ). Pada akhir proses belajar, pengetahuan  akan  dibangun  sendiri  oleh  anak  melalui pengalamannya dari hasil interaksi dengan lingkungannya. Selain itu pembelajaran mengutamakan pembelajaran  bermakna,  teori  belajaran  bermakna  dari Ausubel menekankan pentingnya siswa mengasosiasikan  pengalaman,  fenomena,  dan  fakta- fakta  baru  ke  dalam  struktur  kognitifnya.  Keduanya menekankan  pentingnya  asimilasi  pengalaman  ke dalam  struktur  kognitif  dan  menkankan  proses  belajar adalah dengan cara siswa aktif.
Di  samping  itu,  pembelajaran blended  learning berbasis masalah mengutamakan pembelajaran memecahkan  masalah.  Hal  ini  sejalan  dengan  teori Bruner, yang memungkinkan siswa untuk menggunakan  seluruh  pengetahuan  mereka  (kognitif, afektif  dan  pshycomotor),  terutama  proses  belajar untuk  menentukan  konsep  atau  atau  prinsip  oleh  diri mereka sendiri dan melatih proses mental mereka yang merupakan karakteristik dari seorang ilmuwan (Pedaste et  al,  2015)  dan  melatih  keterampilan  pemecahakan masalah  siswa.  Dalam  konteks  penyelesaian  masalah, siswa  diberi  suatu  permasalahan  dengan  tujuan mendorong mereka untuk mencari tahu bagaimana cara mneyelesaikan permasalahan tersebut sehingga nantinya  mereka  bisa  membuat  suatu  keismpulan  dari permasalahan  tersebut.  Dalam  penyelesaian  masalah, siswa  terlibat  langsung  dalam  kegiatan  dan  diskusi individu  dan  kelompok,  dengan  bantuan  guru,  siswa mengidentifikasi  prakonsepsi.  Dari  pemahaman  awal mereka,  siswa  bergerak  maju  dalam  membangun pengetahuan  baru  dengan  pengetahuan  yang  berpusat pada  siswa  dan  mendorong  serta  merangsang  pikiran siswa karena mereka perlu menggunakan keterampilan penalaran  mereka  untuk  memecahkan  masalah  yang diberikan oleh guru dan kemudian membuat kesimpulan (Radzi et al., 2017).
Pembelajaran blended  learning berbasis  masalah merupakan  pembelajaran  yang  menekankan  pada situasi  atau  kondisi  permasalahan  yang  nyata  dan berkaitan  dengan kehidupan  sehari-hari  siswa.  Dengan penerapan  Pembelajaran blended  learning berbasis masalah  dalam  pembelajaran  diharapkan  siswa  dapat lebih  mudah  memahami  konsep  apa  yang  sebenarnya ingin  disampaikan,  dan  dapat  pula  mengembangkan pengetahuan  siswa  yang  telah  dimiliki  menjadi  lebih kompleks.  Ketika  siswa  memiliki  pengetahuan  yang cukup akan materi yang dihadapi, dan siswa juga diberi kesempatan untuk menyampaikan apa yang dimilikinya.
Pembelajaran blended  learning berbasis  masalah ini didukung  oleh  pembelajaran e-learning yang mana siswa  maupun  guru  dituntut  untuk  bisa  menerapkan
pembelajaran kombinasi, yaitu kombinasi pembelajaran  secara  tatap  muka  di  kelas  dan pembelajaran  secara  online  dengan  menggunakan aplikasi  komputer  yang  tersambung  dengan  internet. Aplikasi  yang  digunakan  dalam  pembelajaran  ini adalah MOODLE.  MOODLE (singkatan  dari Modular Object-Oriented  Dynamic  Learning  Environment ) adalah  paket  perangkat  lunak  yang  diproduksi  untuk kegiatan  belajar  berbasis  internet  dan  situs  web  yang menggunakan  prinsip  social  constructionist  pedagogy. MOODLE merupakan  salah  satu  aplikasi  dari  konsep dan  mekanisme  belajar  mengajar  yang  memanfaatkan teknologi  informasi,  yang  dikenal  dengan  konsep pembelajaran elektronik atau e-learning.
MOODLE memiliki  berbagai  fasilitas  yang  dapat berguna  mendukung  kegiatan  pembelajaran.  Fasilitas yang  terdapat  pada MOODLE antara  lain Assignment , Chat,  Forum,  Quiz,  dan  Survey.  Penjelasan  untuk masing-masing fasilitas menurut Amiroh (2012) adalah sebagai  berikut.  1)  Assignment  digunakan  untuk memberikan  penugasan  kepada  siswa  secara  online. Siswa dapat mengakses materi tugas dan mengumpulkan  tugas  dengan  cara  mengirimkan  file hasil  pekerjaan  mereka.  2)  Chat  digunakan  oleh  guru dan  siswa  untuk  saling  berinteraksi  secara  online dengan  cara  berdialog  teks  (percakapan  online).  3) Forum  merupakan  forum  diskusi  secara  online  antara guru  dan  siswa  yang  membahas  topik-topik  yang berhubungan  dengan  materi  pembelajaran.  4)  Quiz digunakan oleh guru untuk melakukan ujian tes secara online.  5)  Survey  digunakan  untuk  melakukan  jajak pendapat

## 4.2 Kemampuan Pemecahan Masalah
Penelitian yang dilakukan di SMP Swasta Imelda Medan ini melibatkan dua kelas yaitu kelas eksperimen pada  kelas  IX  A  dan  kelas  kontrol  pada  kelas  IX  B. Diketahui  bahwa  sebelum  dilaksanakan  penelitian terhadap  kedua  kelas,  langkah  awal  yang  dilakukan peneliti adalah mengujicobakan instrumen tes kemampuan  pemecahan  masalah.  Setelah  uji  coba  tes dilakukan  maka  tahap  selanjutnya  diberi  perlakuan yang berbeda pada kelas eksperimen dan kelas kontrol, kemudian  kedua  kelas  diberikan  tes  berupa  posttest untuk  mengetahui  kemampuan  pemecahan  masalah setelah  diberi  perlakuan.  Tes  terdiri  dari  5  butir  soal yang    mengandung  aspek  dan  indikator  pemecahan masalah  yaitu  mengidentifikasi  unsur-unsur  yang diketahui, merumuskan masalah atau mneyusun model matematik,  menerapkan  strategi,  mnejelaskan  atau meninterpretasikan hasil, dan menggunakan matematik secara bermakna.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  secara  deskriptif setelah  diberi  perlakuan,  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  yang  belajar  dengan  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah  lebih  tinggi  dari siswa yang belajar dengan pembelajaran konvensional. Hasil  tersebut  dianalisis  dengan  ANAVA  Dua Jalur dan dapat disimpulkan bahwa terdapat

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah dan  Self Efficacy Siswa Antara Pembelajaran Blended Learning Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMP.
perbedaaan  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa yang  belajar  melalui  pembelajaran blended  learning berbasis masalah dan pembelajaran kovensional.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  Ekawati (2018)  yang  berjudul  Penerapan blended  learning dengan aplikasi edmodo berbasis strategi pembelajaran pdeode  untuk  meningkatkan  prestasi  belajar  siswa menyimpulkan  penerapan blended  learning dengan aplikasi  edmodo  berbasis  strategi  pembelajaran PDEODE  dapat  meningkatkan  prestasi  belajar  siswa kelas VIIIF MTs N Magelang.
Penelitian  lain  yang  dilakukan  oleh  Sudiarta  dan Sadra  (2016)  yang  berjudul  pengaruh  model blended leaning berbantuan video animasi terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  dan  pemahaman konsep  siswa  memperoleh  hasil  bahwa  pemahaman konsep  matematika  dan  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  yang  mengikuti  model blended  leaning berbantuan  video  animasi  lebih  baik  daripada pemahaman  konsep  matematika  dan  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  yang  mengikuti  model tradisional.
Ditinjau  dari  proses  penelitian  yang  peneliti peroleh  bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah  siswa yang  diberi  pembelajaran blended  learning berbasis masalah  lebih  baik  dibandingkan  dari  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  yang  diberi  pembelajaran kovensional .  Hal  ini  terlihat  pada  awal  pembelajaran kegiatan belajar mengajar pada kelas eksperimen lebih cepat mendapat respon dari siswa dibandingkan dengan kelas kontrol. Hal ini dimungkinkan karena keterlibatan  guru  dalam  pembelajaran  di  kelas  kontrol lebih  dominan  jika  dibandingkan  dengan  kelas eksperimen  yang  menitikberatkan  pada  aktivitas  aktif siswa  dalam  menemukan  dan  mengolah  suatu permasalahan. secara perlahan, kemampuan pemecahan masalah siswa dalam memahami masalah, merencanakan pemecahan, melakukan perhitungan dan melakukan  konfirmasi  dalam  kegiatan  pembelajaran maupun  dalam  mengerjakan  LKPD  lebih  cenderung terlihat  dipahami  siswa.  Hal  tersebut  terjadi  karena adanya  kegiatan inquiry dalam  pembelajaran blended learning berbasis masalah yang menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan lebih tertanam dalam ingatan siswa untuk jangka waktu yang lebih lama.
4.3 Self Efficacy Siswa
Penelitian yang dilakukan di SMP Swasta Imelda Medan ini melibatkan dua kelas yaitu kelas eksperimen pada  kelas  IX  A  dan  kelas  kontrol  pada  kelas  IX  B. Setelah  diberikan  perlakuan  yang  berbeda  pada  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol,  maka  diberikan  angket self  efficacy untuk  mengetahui  sejauh  mana  rasa kepercayaan  diri  siswa  dalam  mengikuti  pembelajaran yang  berlangsung.  Angket self  efficacy ini  terdiri  dari 20  butir  pernyataan  yang  mengandung  aspek  dan indikator self efficacy keyakinan  terhadap  kemampuan diri sendiri, keyakinan terhadap kemampuan menyesuaikan  dan  meghadapi  tugas-tugas  yang  sulit,
keyakinan  terhadap  kemampuan  dalam  menghadapi tantangan, keyakinan terhadap kemampuan menyelesaikan  tugas  yang  spesifik,  dan  keyakinan terhadap  kemampuan  menyelesaikan  beberapa  tugas yang berbeda.
Berdasarkan  hasil  analisis  data  secara  deskriptif setelah  diberi  perlakuan, self  efficacy siswa  yang belajar dengan pembelajaran blended learning berbasis masalah  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  belajar  dengan pembelajaran konvensional. Hal  ini  ditunjukkan  oleh rata-rata  skor  angket self  efficacy pada  kelas eksperimen  yaitu  73,41  sementara  di  kelas  kontrol sebesar 57,23.
Berdasarkan penjelasan di atas, self efficacy siswa yang  belajar  melalui  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan siswa  yang belajar dengan pembelajaran konvensional . Hasil tersebut dianalisis dengan ANAVA dua jalur dan dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaaan self efficacy siswa  melalui  pembelajaran blended  learning berbasis masalah dengan pembelajaran konvensional. Hal  ini  dipengaruhi  bahwa  pembelajaran blended learning berbasis  masalah  lebih  mampu  menekankan pada situasi atau kondisi permasalahan yang nyata dan berkaitan  dengan kehidupan  sehari-hari  siswa.  Dengan penerapan  Pembelajaran blended  learning berbasis masalah  dalam  pembelajaran  diharapkan  siswa  dapat lebih  mudah  memahami  konsep  apa  yang  sebenarnya ingin  disampaikan,  dan  dapat  pula  mengembangkan pengetahuan  siswa  yang  telah  dimiliki  menjadi  lebih kompleks.  Ketika  siswa  memiliki  pengetahuan  yang cukup akan materi yang dihadapi, dan siswa juga diberi kesempatan untuk menyampaikan apa yang dimilikinya sehingga  siswa  lebih  percaya  diri  dalam  mengikuti pembelajaran di kelas.
4.4 Interaksi  Antara Model  Pembelajaran  dengan Kemampuan  Awal  Matematika  terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah
Interaksi  adalah  pengaruh  bersama  dua  variabel bebas atau lebih dalam mempengaruhi  variabel terikat. Kerlinger  (1986)  menyatakan  bahwa  “interaksi  terjadi manakala suatu variabel bebas memiliki efek-efek yang berbeda  terhadap  suatu  variabel  terikat  di  berbagai tingkat  dari  suatu  variabel  bebas  lain.  Dalam  hal  ini yang diteliti adalah kerjasama antara model pembelajaran  dengan  kemampuan  awal  matematika terhadap kemampuan pemecahan masalah.
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  inferensial dengan  uji  ANAVA  dua  jalur  pada  baris  kemampuan awal  matematika*model  diperoleh  nilai  F hitung sebesar
3,766 dan   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0  F karena   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0
  F F  ,  maka  dapat  disimpulkan bahwa  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran (pembelajaran blended  learning berbasis  masalah  dan konvensional )  dengan  kemampuan  awal  matematika terhadap kemampuan pemecahan masalah siswa.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Adanya  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan kemampuan  awal  matematika  terhadap  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  berarti  secara  bersama model pembelajaran dan kemampuan awal matematika mengakibatkan  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah siswa secara signifikan dari kedua kelas yaitu kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Dengan  adanya pengaruh  interaksi,  tidak  dapat  disimpulkan  secara langsung  bahwa  salah  satu  model  pembelajaran  lebih baik  dari  pada  yang  lainnya.  Untuk  itu  diperlukan  uji lanjut  terhadap  data  kemampuan  pemecahan  masalah siswa.
Dari  hasil  uji  lanjut  diperoleh  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signfikan  antara  kedua  rerata kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  dari  kedua pembelajaran.  Hal  ini  dikarenakan  perbedaan terhadap tahapan  pembelajaran  dari  kedua model  pembelajaran. Pada  model  pembelajaran blended  learning berbasis masalah  akan  tertarik  dengan  proses  pemecahan masalah  sehingga  pemahamannya  akan  bertahan  lebih lama,  sedangkan  pada  pembelajaran konvensional siswa  lebih  mengandalkan  guru  untuk  memperoleh informasi.
4.5 Interaksi  Antara Model  Pembelajaran  dengan Kemampuan  Awal  Matematika  terhadap Self Efficacy
Berdasarkan  hasil  analisis  inferensial  dengan  Uji ANAVA  dua  jalur  pada  baris  kemampuan  awal matematika*model  pembelajaran  diperoleh  nilai  F hitung sebesar 1,481 dan   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0  F karena   17 , 3 54 , 2 , 05 . 0   F F  maka  disimpulkan  bahwa tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran ( blended  learning berbasis  masalah  dan konvensional ) dengan  kemampuan  awal  matematika  terhadap self efficacy siswa  yang  mana  dala,  hal  ini  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah lebih  cocok diterapkan pada semua kategori KAM yaitu siswa yang berkemampuan  awal  matematika  tinggi,  sedang,  dan rendah..
Tidak adanya interaksi antara model pembelajaran dan kemampuan awal matematika terhadap self efficacy siswa  berarti  secara  bersama  model  pembelajaran  dan kemampuan  awal  matematika  tidak  memberikan pengaruh terhadap self efficacy siswa.
Dengan  tidak  adanya  interaksi  tersebut,  maka dapat diartikan bahwa tidak terdapat pengaruh bersama yang  diberikan  oleh  model  pembelajaran  dan kemampuan awal matematika terhadap self efficacy .

## KESIMPULAN
1. Terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan masalah  antara  siswa  yang  diberi  pembelajaran blended  leaning berbasis  masalah  dengan  yang diberi  pembelajaran konvensional di  SMP Swasta Imelda Medan .
2. Terdapat  perbedaan self  efficacy antara  siswa yang  diberi  pembelaajaran blended  learning
berbasis masalah dengan yang diberi
pembelajaran konvensional di  SMP  Swasta Imelda Medan .
3. Terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran dan  kemampuan  awal  matematika  terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  siswa.  Hal  ini juga  diartikan  bahwa  interaksi  antara  model pembelajaran ( blended learning berbasis masalah  dan  pembelajaran konvensional )  dan kemampuan  awal  matematika  (tinggi,  sedang dan  rendah)  telah  memberikan  pengaruh  secara bersama-sama  terhadap  kemampuan  pemecahan masalah  siswa  disebabkan  oleh  perbedaan pembelajaran  yang  digunakan  dan  juga  karena kemampuan awal matematika siswa.
4. Tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran  dan  kemampuan  awal  matematika terhadap Self  Efficacy siswa  di  SMP  Swasta Imelda  Medan.  Tidak  adanya  interaksi  antara model  pembelajaran  dan  kemampuan  awal matematika  terhadap self  efficacy siswa  berarti secara bersama  model pembelajaran dan kemampuan awal matematika tidak  memberikan pengaruh terhadap self efficacy siswa.
5. Proses  penyelesaian  jawaban  siswa  kelas  IX SMP Swasta Imelda Medan dengan menggunakan  pembelajaran blended  learning berbasis  masalah  lebih  baik  dari  pembelajaran konvensional .  Hal  ini  ditunjukkan  dengan jawaban siswa dalam menyelesaikan tes kemampuan  pemecahan  masalah.  Banyak  siswa di  kelas  eksperimen  dapat  menyelesaikan  setiap butir  soal  dengan  benar  dan memenuhi langkah- langkah  yang  jelas  dan  berurutan  serta memiliki penyelesaian yang benar. Namun ada juga siswa yang  dalam  penyelesaiannya  tidak  benar.  Siswa yang  menyelesaikan  soal  dengan  benar,  dan sesuai  dengan  langkah-langkah  yang  berurutan serta  penyelesaian  yang  benar  lebih  banyak  di kelas eksperimen dibandingkan di kelas kontrol.

## References
Aklimawati  dan  Mahmuzah,  R.  2018.  Peningkatan Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis
Siswa SMP dengan Menggunakan Pembelajaran Contextual Teaching and
Learning. Jurnal  Peluang,  Vol.  VI,  No.  2,

## Oktober 2018
Arifin,  Trisna,  Atsnan.  2017.  Mengembangkan  Self Efficacy  Matematika  melalui  Pembelajaran Pendekatan  Matematika  Realistik  pada  Siswa Kelas  VII  D  SMP  Negeri  27  Banjarmasin

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Tahun  2016-2017 .  Math  Didactic:  Jurnal Pendidikan  Matematika,  Vol.  3,  No.  2,  Mei- Agustus 2017
Bandura,  Albert.1994.    Self-Efficacy.  In  V.  S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of Human Behavior  (Vol.  4,  pp.  71-81). New  York: Academic  Press.  (Reprinted  in  H.  Friedman [Ed.], Encyclopedia  of  Mental  Health. San Diego: Academic Press, 1998).
Carman,  J.M.  2005.  Blended  Learning  Design:  Five Key Ingredients [Online] Available: http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended %20  Learning%-20Design.pdf  [Accesed  20 Agustus 2018] Darkasyi, Johar, Ahmad. 2014. Peningkatan Kemampuan  Komunikasi  Matematis  dan Motivasi Siswa dengan Pendekatan
Pembelajaran  Quantum  Learning  pada  Siswa SMP Negeri 5 Lhokseumawe. Jurnal Didaktik Matematika ISSN : 2355-4185
Ekawati  Noor  Emmy.  2018.  Penerapan  Blended Learning  dengan  Aplikasi  Edmodo  Berbasis
Strategi Pembelajaran PDEODE Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Siswa. Formatif:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  MIPA . Vol. 8, No. 1, April 2018, pp. 7-16.
Erlinda,  N  dan  Surya,  Edy.  2017.  Mathematical Learning Strategy of Fractional form by using Learning  Model  of  Gagne and  Human  Figure Line Media . International Journal of Sciences:  Basic  and  Applied  Research (IJSBAR)(2017)  Volume  34,  No  2,  pp  13-22. Email: erlindaemsen@gmail.com
Hasbullah.  2014.  Blended  Learning,  Trend  Strategi Pembelajaran Matematika Masa Depan. Jurnal Formatif 4(1) ISSN:2088-351x, hal 65-70.
Irawan,  A  dan  Surya,  Edy.  2017.  Application  of  the Open  Ended  Approach  to  Mathematics Learning  in  the  Sub-subject  of  Rectangular . International  Journal  of  Sciences:  Basic  and Appli.d Research  (IJSBAR)(2017)  Volume  33,
No 3, pp 270-279 . Email:
andialazhar87@gmail.com
Lestari,  K  dan  Yudhanegara,  M.  2015. Penelitian Pendidikan  Matematika. Bandung:  Refika Aditama
Marlina,  Ikhsan,  dan  Yusrizal.  2014.  Peningkatan Kemampuan  Komunikasi  dan Self  Efficacy Siswa SMP dengan Menggunakan Pendekatan Diskursif. Jurnal  Didaktit  Matematika  Vol.  1, No. 1, ISSN: 2355-4185
Masditou.  2017.  Manajemen  Pembiayaan  Pendidikan Menuju  Pendidikan  yang  Bermutu. Jurnal

## ANSIRU PAI Vol. 1 No. 2
Mawaddah,  S,  dan  Anisah,  Hana.  2015.  Kemampuan
Pemecahan  Masalah  Matematis  Siswa  pada Pembelajaran Matematika
dengan
Mengunakan  Model  Pembelajran  Generatif
( Generative  Learniing )  di  SMP. EDU-MAT Jurnal  Pendidikan  Matematika,  Volume  3, Nomor 2, Oktober 2015, hlm 166-175 Nafiah,  Yunin  N  dan  Suyanto,  Wardan.  2014. Penerapan  Model  Problem  Based  Learning Untuk  Meningkatkan  Keterampilan  Berpikir Kritis  Dan  Hasil  Belajar  Siswa. Jurnal Pendidikan Vokasi, Vol 4, Nomor 1, Februari 2014
National  Council  of  Teachers  of  Mathematics (NCTM).  2000. Principles  and  Standars  for School Mathematics . Resto, VA: NCTM. Prastiwi,  Merry  D.,  Nurita,  Tutut.  2018.  Kemampuan Pemecahan  Masalah  pada  Siswa  Kelas  VII SMP. E-journal-pensa.  Volume  06  Nomor  02

## Tahun 2018, 98-103
Ritonga,  H.  D.,  Mulyono  &  Minarni,  A.  (2018).  The
Effect  Of  Integrated  Batak-Angkola  Culture on  Open-Ended  Approach  to  Mathematical Creative Thinking Skills of Middle Secondary School  Students. American  Journal  of Education  Research,  6(10) ,  1407-1413.  Doi: 10.12691/education-6-10-11.
Sihombing, Nova A dan Fauzi, Amin. 2017. Perbedaan Kemampuan  Komunikasi  Matematis  Siswa yang  Diajar  dengan  Menggunakan  Model Pembelajaran  Kooperatif  Tipe Think  Pair Share dengan  Tipe Think  Talk  Write pada Materi Kubus dan Balok di Kelas VIII SMPN 27  Medan. Jurnal  Inspiratif,  Vol.  3  No.  2 Agustus 2017
Sudiarta,  I.  dan  Sadra,  I.  2016.  Pengaruh  Model Blended  Learning  Berbantuan  Video  Animasi terhadap  Kemampuan  Pemecahan  Masalah dan  Pemahaman  Konsep  Siswa. Jurnal Pendidikan  dan  Pengajaran,  Jilid  49,Nomor 2, Juli 2016, hlm. 45-58
Sudrajat,  Ajat . 2011.  Mengapa  Pendidikan  Karakter?.
Jurnal  Pendidikan  Karakter,  Tahun  I,  Nomor 1, Oktober 2011
Sumarmo,  U.  2013. Kumpulan  Makalah  Berpikir  dan Disposisi  Matematik  serta  Pembelajaran. Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA-UPI Syahputra,  Edi.  2016. Statistika  Terapan  untuk  Quasi dan  Pure  Experiment  di  Bidang  Pendidikan, Biologi,  Pertanian,  Teknik,  dll. Medan: Unimed Press
Ulvah,  Shovia,  dan  Afriansyah,  Ekasatya  A.  2016.
Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis Siswa  ditinjau  melalui  Model  Pembelajaran SAVI  dan  Konvensional. Jurnal  Riset Pendidikan,  Vol.  2,  No.  2,  November  2016. ISSN: 2460-1470
Whitelock,  D.  &  Jelfs,  A..  2003.  “Editorial.  Special Issue  on  Blended  Learning”. Journal  of Educational Media . Vol. 28, No. 2, p.99-100. Wulandari,  Bekti  dan  Surjono  Herman  D.  2013. Pengaruh  Problem-Based  Learning  Terhadap

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No. 1, Juni 2018
Hasil  Belajar  Ditinjau  Dari  Motivasi  Belajar Plc Di SMK. Jurnal Pendidikan Vokasi, Vol 3, Nomor 2, Juni 2013 Yanti,  Asria  Hirda.  2017.  Penerapan  Model Problem Based Learning (PBL) Terhadap Kemampuan
Komunikasi  dan  Kemampuan  Pemecahan Masalah Matematika Siswa Sekolah Menengah  Pertama  Lubuklinggau. Jurnal
Pendidikan   Matematika  Raflesia, Vol.  2  No.
2 Tahun 2017 Yuhasriati. 2012. Pendekatan Realistik dalam Pembelajaran  Matematika . Jurnal  Peluang , Volume  1,  Nomor  1,  Oktober  2012,  ISSN: 2302-5158
Zhu,  Na.  2016.  Developing  a  blended  type  course  of introduction  to  hybrid  vehi-  cles. Journal  of Education and Learning . 10 (1): 1-7.