## PERSPEKTIF MAHASISWA TERHADAP PENDEKATAN PEDAGOGI SPIRITUAL DALAM PEMBELAJARAN DARING

## Yuliana T. B. Tacoh yuliana.tacoh@uksw.edu Universitas Kristen Satya Wacana
Jalan Diponegoro No. 52-60, Salatiga, Kec. Sidorejo, Kota Salatiga, Jawa Tengah 50711
Abstrak: Dalam masa pandemi sekarang ini, semua kegiatan pembelajaran dilaksanakan dalam bentuk daring atau tatap maya dengan bantuan gawai dan jaringan internet. Pada masa seperti ini, apakah pendekatan pedagogi spiritual dapat terjadi dan dirasakan oleh mahasiswa? Pedagogi spiritual adalah pendekatan pembelajaran yang berparadigma spiritual. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui dan mendeskripsikan perspektif mahasiswa tentang pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring. Penelitian ini  merupakan  penelitian deskriptif kualitatif.  Data dikumpulkan melalui wawancara terstruktur yang dilakukan terhadap subjek penelitian menggunakan media komunikasi whatsapp . Partisipan dalam  penelitian  ini  adalah  mahasiswa Universitas Kristen Satya Wacana (UKSW), Salatiga yang berjumlah 15 orang dari berbagai program studi. Data hasil wawancara dikumpulkan dan dikategorikan menurut pedoman wawancara yang ada yang disarikan dari komponen karakteristik kelas yang melakukan pembelajaran dengan paradigma spiritual. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pedagogi spiritual pada pembelajaran daring dialami secara berbeda oleh mahasiswa. Sebagian besar mahasiswa memiliki perspektif tidak merasakan dan mengalami pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring yang disebabkan oleh berbagai faktor yang terlibat dalam pembelajaran daring tersebut.  Ada juga mahasiswa yang memiliki perspektif mengalami dan merasakan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring, sehingga dapat memberi gambaran nilai spiritual dosen yang mendasari pembelajaran tersebut. Praktik pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring terus dicarikan bentuk yang sesuai kondisi dan kebutuhan mahasiswa.
Kata-kata Kunci: pedagogi spiritual, pembelajaran daring

## STUDENTS’ PERSPECTIVES ON THE SPIRITUAL PEDAGOGY APPROACH IN ONLINE LEARNING
Abstract: In the current pandemic era, all learning activities are carried out online with the help of electronic devices and internet networks. At times like this, can a spiritual pedagogical approach occur and be felt by students? Spiritual pedagogy is an approach to learning which put forward spiritual paradigm. This study aims to determine and describe student perspectives on spiritual pedagogy in online learning. This research is a qualitative descriptive study. Data was collected through structured interviews conducted on participants using WhatsApp communication media. Participants in this research were 15 Universitas Kristen Satya Wacana (UKSW) students in Salatiga from various study programs. Interview data were analyzed according to the existing interview guidelines which were extracted from the characteristic components of a class conducting learning with a spiritual paradigm. The results showed that the spiritual pedagogy of online learning was experienced differently by students. Most students have the perspective of not feeling and experiencing spiritual pedagogy in online learning which is caused by various factors involved in online learning. There are also students who have the perspective of feeling and experiencing
DOI: doi.org/10.21009/PIP.342.1
p-ISSN: 1411-5255 e-ISSN: 2581-2297 Diterima : 14 September 2020 Direvisi : 11 Oktober 2020 Disetujui : 26 Oktober 2020 Diterbitkan : 27 Oktober 2020
Pandemi Covid-19 yang melanda dunia termasuk Indonesia, telah membawa perubahan kegiatan belajar yang berbeda di setiap lembaga pendidikan. Pelaksanaan pembelajaran jarak jauh telah menjadi pilihan untuk mengisi kegiatan pembelajaran di semua tingkatan pendidikan dari PAUD sampai perguruan tinggi. Pembelajaran jarak jauh tersebut dilaksanakan dalam berbagai bentuk. Ada yang menggunakan platform pembelajaran digital dengan menggunakan internet atau pembelajaran daring (dalam jaringan), namun ada juga bentuk luring (luar jaringan) dengan berbagai kegiatan (Wakhudin dalam Santosa, 2020). Tetapi kondisi pembelajaran seperti ini tidak serta merta dengan mudah dilaksanakan. Berbagai tulisan telah membahas kendala dan keluhan pembelajaran daring baik itu tingkat pendidikan dasar maupun tingkat pendidikan tinggi (Purnomo, 2020; Aswasulahsikin, 2020). Kendala itu bermacam-macam, ada keluhan tentang sarana prasarana, kesulitan yang dihadapi guru, dan kesulitan yang dihadapi siswa (Sadikin, 2020), bahkan sampai pada kondisi kecemasan siswa menghadapi pembelajaran daring (Oktawirawan, 2020).
Khusus pada kondisi pelaksanaan pembelajaran daring di perguruan tinggi juga mengalami kondisi- kondisi yang tidak berbeda. Walaupun sebelum pandemi Covid-19 sudah beberapa perguruan tinggi yang melaksanakan kegiatan pembelajaran jarak jauh dalam jaringan dengan menggunakan berbagai platform . Tetapi, ketika secara mendadak perubahan menggunakan pembelajaran daring harus dilaksanakan beberapa pihak baik dosen ataupun mahasiswa mengalami berbagai kegagapan dan bahkan kesulitan. Pengajar mengalami kerumitan mempersiapkan dan mengoprasikan Learning Management System (LMS) yang dibutuhkan untuk dipakai pada pembelajaran tersebut (Lesmana dalam Liauw Tong Tjek, 2020). Kesulitan yang dialami oleh mahasiswa adalah, jaringan yang tidak stabil, keterbatasan kuota data, materi pembelajaran daring yang sulit dimengerti, tidak bertemu dengan teman dan pengajar (Sadikin, 2020).
Melakukan pembelajaran daring di perguruan tinggi memang bukan hal yang asing lagi bahkan sudah

## PENDAHULUAN
spiritual pedagogy in online learning. So that it can give an idea of   the spiritual value of the teacher that underlies the learning. Spiritual pedagogical practice in online learning continues to look for forms that suit the conditions and needs of students.
Keywords: online learning, spiritual pedagogy
menjadi kebutuhan dan di tempat inilah diharapkan pelaksanaannya lebih maksimal (Mirdayanti, dalam santosa 2020.) Perguruan tinggi sudah saatnya ada pada titik di mana harus memadukan pembelajaran daring dan tatap muka yang disebut blended learning (Chaeruman, 2018). Penelitian dari Maulana (2020) dan Khusniyah (2019) membahas tentang persepsi yang positif terhadap bentuk pembelajaran daring. Hal ini memperlihatkan kebutuhan akan pembelajaran daring di perguruan tinggi.
Namun masih sering terjadi kritik terhadap pembelajaran daring karena menganggap peserta didik hanya belajar di permukaan (Mirdayanti dalam Santosa, 2020), dan juga pembelajaran daring masih diperdebatkan kualitasnya (Laryea, 2014). Anggapan ini berangkat dari karakteristik  pembelajaran daring yaitu pembelajaran yang dimediasi media elektronik dan bahkan digital yang tidak mempertemukan manusia secara bertatap muka. Pada kondisi tanpa tatap muka maka baik pengajar maupun peserta didik akan sulit melihat ekspresi dan bahasa tubuh untuk penekanan hal-hal penting dalam pembelajaran (Hardjito dalam Liauw Tong Tjek, 2020). Kesulitan lain yang dialami pada pembelajaran daring adalah pengajar sulit memantau perkembangan pelajar, baik dari pembentukan karakter, penanaman nilai disiplin, etika, sopan santun (Aswasulasikin, dkk, 2020; Romadlon dalam Santosa, 2020), dan kemampuan mahasiswa dalam memahami materi (Sadikin, 2020).
Problematik pembelajaran bentuk daring memang tidak dapat dihindarkan. Pendekatan pembelajaran seperti apa yang dipakai,  apakah hanya sekedar membagi pengetahuan karena tidak dapat melakukan tatap muka ataukah dapat melakukan pendekatan pembelajaran dengan memperhatikan perkembangan peserta didik secara holistik. Keluhan- keluhan mahasiswa dalam berbagai percakapan menuturkan tentang persepsinya bahwa dalam pembelajaran daring mereka tidak merasakan ada hal yang didapat dari pengajar jika hanya dengan pemberian tugas, tanpa melakukan pertemuan virtual untuk menegaskan hal penting dari materi perkuliahan.
Perlu dipertanyakan apakah dalam pembelajaran daring dilakukan pendekatan pembelajaran yang dapat memfasilitasi keterhubungan erat antara
pengajar, pebelajar dan materi yang dibahas? Mengapa mempertanyakan ini, sebab keterhubungan itu penting di mana pemelajar atau siswa merasa pendidik bukan hanya memindahkan ilmu tetapi juga memberi nilai-nilai, dan memperagakan nilai tersebut yang dapat memengaruhi pola pikir, pengetahuan serta kemampuan siswa memahami dan meyakini nilai- nilai tersebut (Syihabudin, 2017.). Keterhubungan penting di tengah pembelajaran daring karena membuat orang dapat memelihara komunikasi dan merasa erat, merasa hadir di tengah pembelajaran sekalipun tidak bertatap muka (Laryea, 2014). Keterhubungan semacam ini yang disebut spiritualitas dalam pendidikan (Jones, 2005), dan cara mengajar seorang pendidik dengan melakukan pendekatan pembelajaran dalam paradigma spiritual seperti itu disebut pedagogi spiritual.
Pentingnya pendekatan pedagogi spiritual dipaparkan oleh Syihabuddin (2017). Penelitian ini memberi perhatian pada pembahasan nilai–nilai spiritual yang dipraktikkan oleh para partisipannya dalam kegiatan pembelajaran sebagai guru berprestasi dan guru sekolah menengah. Sebagai temuan dari penelitian ini adalah para guru mengimplementasikan nilai-nilai spiritualitas yang mereka anut saat melaksanakan pembelajaran, atau guru berprestasi tersebut melaksanakan pembelajaran dengan paradigma spiritual atau memakai pendekatan pedagogi spiritual. Penelitian Harlos (2000) memaparkan upaya mengembangkan pedagogi spiritual dalam topik pembelajaran manajemen sebab spiritualitas sangat berhubungan dengan perilaku dan kinerja manusia. Pentingnya pedagogi spiritual juga disebutkan Lingley (2016) bahwa perspektif spiritual dapat memengaruhi pengajaran. Salah satunya adalah nilai keadilan sebagai spiritual dapat membangkitkan semangat belajar peserta didik . Selanjutnya, Ryoo,dkk (2009) membahas dalam artikel mereka bagaimana mengembangkan pendekatan pedagogi spiritual pada pendidikan sebagai jawaban terhadap permasalahan “anak yang terpinggirkan” di sekolah umum Amerika. Pemaparan hasil penelitian ini memperlihatkan bahwa pedagogi spiritual penting sebagai pendekatan pembelajaran karena dapat menjawab persoalan kualitas pendidikan dan persoalan kemanusiaan. Hasil penelitian tentang padagogi spiritual tersebut di atas, memang terlihat dibahas dari berbagai perspektif, tetapi pada kegiatan pembelajaran tatap muka di kelas. Sedangkan pada saat pandemi terjadi seperti sekarang ini, apakah pendekatan pedagogi spiritual juga dapat terlaksana pada pembelajaran daring?
Fokus pembahasan tulisan ini ada pada
pertanyaan tersebut di atas. Apakah pembelajaran dengan pendekatan spiritualitas atau pendekatan pedagogi spiritual dapat terjadi di tengah pembelajaran daring secara khusus di perguruan tinggi? dan bagaimana mahasiswa sebagai peserta didik yang merupakan subyek dalam pembelajaran dapat mengalami dan merasakan pendekatan pedagogi spiritual? Tulisan ini akan membahas kedua hal tersebut secara khusus dari perspektif mahasiswa. Mahasiswa sebagai pemelajar adalah pihak yang menjadi sasaran pembelajaran daring, merekalah yang paling merasakan apakah nilai-nilai dari pendidik dalam pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring sungguh-sungguh teralami atau tidak. Penelitian ini dilakukan pada mahasiswa UKSW, yang juga mengalami kendala dan permasalahan dalam pembelajaran daring seperti yang dialami dalam hasil penelitian dan tulisan yang sudah disebutkan sebelumnya.
Definisi terbaru yang diberikan oleh orang awam mengidentifikasi elemen kunci dari spiritualitas, yaitu: keterkaitan, kepercayaan pada kekuatan penuntun tertinggi, kedamaian batin, rasa makna dan tujuan hidup yang meresap (Harlos, 2000). Ada berbagai macam definisi spiritualitas dari berbagai pendapat yang memberi arti spiritualitas. Tetapi ada benang merah yang selalu ada pada pengertian spiritualitas yang disebutkan yaitu nilai. Bebarapa pendapat mengatakan bahwa spiritualitas berkaitan dengan nilai yang dianggap tertinggi dan nilai yang dipegang teguh (Jones, 2005; Syihabudin, 2017). Spiritualitas dalam dunia pendidikan biasanya dikaitkan dengan kecerdasan spiritual yang bisa dibentuk melalui pendidikan (Tirri, 2009). Namun, pembahasan tentang spiritualitas pada tulisan ini adalah dalam fungsinya sebagai pendekatan dalam pembelajaran. Walaupun menurut Shahjahan (2004) sedikit literatur yang membahas tentang mengintegrasikan spiritualitas ke dalam pengajaran dan pembelajaran di akademi.
Mengapa harus membahas keterkaitan spiritualitas dalam kegiatan pembelajaran?  Menurut Jones (2005), spiritualitas dalam pembelajaran adalah “hubungan yang dalam antara siswa, guru, dan mata pelajaran — sebuah hubungan yang begitu jujur, penting, dan bersemangat sehingga tidak bisa tidak menjadi sangat relevan”. Spiritualitas dalam pendidikan adalah suatu suasana kegiatan pembelajaran di mana terjadi keeratan hubungan antara pengajar, peserta didik dan materi ajar yang bersifat mendalam dan erat (Jones, 2005). Hal ini lebih ditegaskan oleh Syihbudin (2017) yang mengutip Augustine bahwa cakupan spiritualitas dalam
Perspektif Mahasiswa terhadap...
konteks pendidikan meliputi bagaimana pengajar mengembangkan kapasitasnya untuk mampu membina hubungan yang berkesadaran dengan diri pemelajar melalui intervensi pedagogik.
Perbincangan tentang praktik pendidikan yang berlandaskan nilai-nilai spiritual mulai banyak dilakukan. Kecenderungan ini telah melahirkan bidang kajian baru yang dikenal dengan pedagogik spiritual ( spiritual pedagogy ). Dalam pendekatan ini pendidikan dan pembelajaran dilaksanakan oleh pendidik dengan berlandaskan pada nilai yang dijadikan panduan dalam menjalankan profesinya seperti nilai kasih sayang, kesabaran, kerendahan hati, kepekaan, toleransi, dan nilai-nilai lainnya (Shahjahan, 2004). Walaupun memang berbagai pendapat juga meragukan hal spiritualitas dalam kegiatan akademik atau bahkan menganggap hal itu sebagai keadaan yang sangat subyektif dan tidak ilmiah (Jones, 2005). Tetapi beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa pelibatan spiritualitas dalam paradigma mengajar dapat mengubah dan mentransformasi seorang pendidik dalam kegiatan mengajar dan belajarnya. Saat seorang pendidik melakukan kegiatan mengajar dengan memakai pendekatan pedagogi spiritual, ia dapat juga menginspirasi dan membentuk spiritualitas peserta didik (Harlos, 2000; Jones, 2005; Shahjahan, 2004; Syahbudin, 2017; Miller dan Athan, 2007).
Jadi dalam kegiatan pembelajaran, spiritualitas adalah suatu kerja batin di mana seseorang mengalami puncak penghayatan nilai-nilai kehidupan dan bahkan melampaui dirinya sendiri (yaitu, pikiran, perasaan dan perilaku) menuju nilai-nilai tertinggi. Spiritualitas menjadi representasi dari “rasa bermakna” pendidik untuk menghasilkan sebuah pengalaman agung dalam kehidupannya termasuk dalam pekerjaannya. Hal itu akan menguasai pendidik dalam pikiran, perasaan dan perilaku. Nilai ini yang akan mempengaruhinya dalam mendidik dan mengajar, dan pendekatan ini disebut pendekatan pedagogi spiritual.
Pedagogi spiritual adalah sebuah pendekatan pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik yang dipandu oleh paradigma spiritual. Pendapat lain mengatakan bahwa pedagogi spiritual adalah sebuah cara mengoperasionalkan pedagogi yang tanggap, atau responsif secara spiritual. Pengajar yang berpikiran spiritual, akan mewujudkan apa yang dia ketahui dan menggunakannya untuk mengajar orang lain. Bagaimana membuat orang lain belajar adalah pertanyaan penting yang harus selalu diajukan oleh pengajar untuk memusatkan sebuah pembelajaran dalam paradigma spiritual (Shahjahan, 2004). Pengajar yang memakai paradigma spiritual dalam mengajar
akan mengubah siswa (Shahjahan, 2004).
Memakai pedagogi spiritualitas sebagai pendekatan dalam pembelajaran adalah suatu keadaan di mana para pengajar melakukan kegiatan mengajar di ruang belajar dengan mengimplementasi konsep nilai-nilai yang dianut atau yang diyakininya. Sebab spiritualitas menuntut pelaksanaan yang konsisten antara praktik dan nilai penuntun yang utama. Adapun kegiatan yang bisa disebut praktik pedagogi spiritual dalam kelas pembelajaran misalnya, pengajar dapat menumbuhkan pemahaman pada peserta didik dengan cara yang simpatik, ia sangat berfokus pada koneksi atau keterhubungan, dan pengajar mendorong orientasi ke arah perilaku etis (Lingley, 2016).
Sejalan juga dengan Lingley (2016) yang mengatakan bahwa  mengajar dari perspektif spiritual dapat mendorong pengajar atau pendidik untuk memperluas peran mereka dari ahli dan otoritas formal lebih kepada bagaimana menjadi fasilitator, agen sosialisasi, ego ideal, dan saat mana mereka lebih memanusiakan, mempersonalisasi, dan mempraktikkan keahlian mereka. Keyakinan spiritual memberi energi pada pekerjaan mengajar.
Bagaimana menjalankan pendekatan pedagogi spiritual itu dalam kelas, Athan (2007) mengatakan bahwa kelas dengan pendekatan pedagogi spiritual memiliki empat ciri utama: (1) memberikan kekuasaan kepada siswa untuk mengemukakan gagasan dan pengalamannya, (2) memberikan peluang kepada siswa untuk terus maju dengan mempertahankan pengalamannya, (3) menyambut ruang kelas dan mengisinya dengan kegiatan komunikasi yang serba boleh, dan (4) membumikan serta menerapkan pengetahuan secara praktis.
Pendekatan pedagogi spiritual akan berimplikasi pada karakteristik kelas sebagai berikut (Syihabuddin, 2017): Pertama eksternalisasi. Spiritualitas artinya menyajikan pengalaman diam dalam diri kita dan memunculkannya dalam gambaran yang jelas.
Kedua, politis. Penerapan spiritualitas di dalam kelas berarti sadar sepenuhnya bahwa belajar mengajar adalah aktivitas politik yang melibatkan hegemoni, di mana ada pihak memperkuat kekuasaan, dan ada pihak yang didominasi.
Ketiga, berisiko. Spiritualitas adalah aktivitas yang memiliki tujuan; itu bukanlah sesuatu yang datang secara tiba-tiba; juga membutuhkan motivasi, terutama menolak gangguan sambil menjaga keadilan dan hak.
Keempat, budaya. Mengajar dan belajar dengan paradigma spiritual secara inheren bersifat global dan tidak memprioritaskan perspektif apa pun. Identitas
budaya ditolak dan diabaikan untuk bergerak bebas, selesaikan berbagai batasan yang menyertai identitas yang melekat dalam masyarakat.
Kelima, suci dan berdasarkan kebenaran. Kekuasaan, pengetahuan, dan kebenaran tidak dapat dipisahkan dari individu yang tergabung dalam komunitas. Inilah kebenaran yang harus dihormati dalam komunitas kelas spiritual dan sekolah.
Keenam, dialogis. Kelas spiritual menawarkan bentuk komunikasi dialogis antara siswa dan guru. Pada sebuah kelas yang dialogis, sejumlah kebudayaan yang menggambarkan identitas tertentu memiliki peluang untuk diungkapkan, dipertanyakan, dipahami, dan bahkan menjadi populer.
Ketujuh, membebaskan. Mereka yang ada pada kelas spiritual harus dibebaskan dari komunitas yang dominan dan yang bertentangan. Guru dan murid perlu dibebaskan dalam kelas spiritual.
Kedelapan, menebus. Di kelas spiritual, guru memiliki sifat yang manusiawi mampu mengurangi penderitaan di dunia. Guru yang spiritual akan peka pada keadaan muridnya dengan bertanya, “Apa yang harus anda lakukan untuk belajar? Dan kemudian dilanjutkan dengan “Apa yang bisa saya lakukan untuk kamu?"
Melihat pendapat tentang karakteristik kelas pembelajaran dengan paradigma spiritual baik dari Athan maupun dari Augustine yang dikutip Syihabudin, dapat dikatakan bahwa karakteristik tersebut bersesuaian atau mengacu dengan nilai- niai spiritualitas dalam pembelajaran yang sudah diuraikan sebelumnya.  Hal penting juga yang dapat disimpulkan melihat uraian  karakteristik kelas pembelajaran yang menjalankan pedagogi spiritual adalah pembelajaran dengan paradigma pedagogi spiritual terutama digerakkan oleh pengajar dengan mengacu pada nilai-nilai yang dianutnya. Terjadinya pembelajaran dengan pendekatan pedagogi spiritual ditentukan oleh pengajar, dan peserta didik adalah pihak yang ikut terlibat dalam hal ini merasakan dan menerima. Jadi karakteristik kelas dengan pendekatan pedagogi spiritual terjadi karena pengajar berupaya agar nilai transendental yang dianutnya memandu seluruh tingkah lakunya dan itu terwujud serta dapat dan dialami oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Apakah pedagogi spiritual juga dapat teralami oleh mahasiswa dalam pembelajaran daring?
Seperti apakah pembelajaran daring (dalam jaringan)? Pembelajaran daring berkembang dari model pembelajaran yang di sebut e-learning , yang merupakan pembelajaran yang menggunakan jasa dan
perangkat elektronik sebagai alat bantu. Pembelajaran yang berupaya menghubungkan pemelajar dan sumber belajarnya (basis data, pengajar, perpustakaan) yang  secara  fisik  terpisah  namun  berinteraksi  dan berkomunikasi, serta berkolaborasi secara langsung ( synchronus ) maupun tidak langsung ( asynchronus ) (Simamora dalam Andriani, 2003). Pendekatan pembelajaran dalam e-learning dapat bersifat inovatif dalam desain pembelajaran yang berpusat pada peserta didik. Hal positif dalam pembelajaran e-learning adalah dapat dilakukan secara interaktif dan dapat memfasilitasi lingkungan pembelajaran bagi siapa saja dan tempat serta waktu yang cukup fleksibel. Pendekatan inovatif yang dilakukan dengan menggunakan berbagai atribut dan sumber berbagai jenis teknologi digital.
Selanjutnya juga dikatakan bahwa baik pengajar dan peserta didik dapat memperkaya pengalaman pembelajaran melalui lingkungan virtual. Maudiarti (2018) yang mengutip Dabbagh dan Ritland, menyebut e-learning dengan istilah online learning dan mendefinisikan pembelajaran online sebagai lingkungan pembelajaran terbuka dan terdistribusi dengan alat-alat pedagogik, internet, teknologi berbasis jaringan, untuk memfasilitasi pembelajaran dan membangun ilmu pengetahuan melalui aksi dan interaksi. Prinsip pembelajaran online sebenarnya tetap sama dengan pembelajaran tatap muka di kelas yaitu  bagaimana membuat peserta didik terliterasi, dan peserta didik adalah aktor utama. Dalam penerapannya juga harus memperhatikan komponen yang ada yaitu tiga kunci komponen dari pembelajaran online : (a) model pedagogi atau gagasan- gagasan; (b) strategi pendidikan dan pembelajaran; dan (c) alat-alat pedagogi, atau teknologi pembelajaran online seperti internet dan teknologi berbasis jaringan. Jika melihat uraian tentang pembelajaran online /daring maka hal penting yang ada pada pembelajaran online adalah model pedagogi dan strategi pembelajaran. Komponen ini sama dengan komponen yang harus ada pada pembelajaran di ruang kelas, hanya saja pada pembelajaran daring ditambah dengan komponen teknologi berbasis jaringan atau internet. Maka sebenarnya pembelajaran daring bukan hanya sekedar transfer pengetahuan tetapi juga bentuk pembelajaran untuk mengembangkan potensi peserta didik secara holistik. Tulisan ini bertujuan untuk mendeskripsikan perspektif mahasiswa tentang pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif, dengan pendekatan kualitatif. Penelitian deskriptif adalah penelitian yang menggambarkan suatu kondisi atau fenomena yang ada dengan tidak memberikan perlakuan atau pengubahan pada keadaan itu. Penelitian deskriptif yang memakai pendekatan kualitatif adalah penelitian yang lebih memperhatikan karakteristik, kualitas dan keterkaitan antar kegiatan (Sukmadinata, 2016). Penelitian ini mengkaji perspektif mahasiswa tentang pelaksanaan pendekatan pembelajaran pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring dan mendeskripsikan perspektif tersebut.
Dalam penelitian ini instrumen yang digunakan sebagai alat untuk mengumpulkan data berupa wawancara terstruktur. Wawancara dilakukan melalui media sosial WhatsApp karena mematuhi physical distancing yang dianjurkan sebagai protokol kesehatan selama pandemi Covid-19. Mahasiswa menjawab pertanyaan dari kisi-kisi pertanyaan wawancara yang dijabarkan berdasarkan karakterisitik kelas dengan paradigma pedagogi spiritual (Syihabudin, 2017). Karakteristik kelas paradigma spiriual yang berjumlah delapan disarikan ke dalam lima pertanyaan atau pedoman wawancara terstruktur. Pertanyaan tersebut mencerminkan atau mewakili poin karakteristik kelas yang memakai pendekatan pedagogi spiritual yang dikemukakan oleh Augustine (Syihabudin, 2017). Pedoman wawancara yang berisi lima pertanyaan tersebut juga sesuai dengan empat ciri utama kelas yang memakai pendekatan pedagogi spiritual yang dibahas oleh Athan (2007) dan praktik pedagogi spiritual (Lingley, 2016).  Pedoman atau isi pertanyaan wawancara itu mempertanyakan perspektif mahasiswa tentang apakah mereka dapat mengalami dan merasakan suasana kelas pembelajaran memakai pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring.
Berikut adalah pedoman wawancara:
Tabel 1. Pedoman Wawancara
Kisi-Kisi Pertanyaan
Kebebebasan ek- splor diri, pikiran, pendapat, per- tanyaan, ciri khas individu dalam kelas, disarikan dari karakteristik no 1,4,5. 1.  Apakah dalam pembelajaran daring, anda merasa men- galami kemerdekaan untuk mengajukan pertanyaan, pendapat sendiri walau- pun berbeda? Bagaimana anda menjelaskan suasana kemerdekaan itu?
Kisi-Kisi Pertanyaan Penguasaan ma- teri pembelaja- ran, terbuka pada pemikiran baru,
m e n d i a l o g k a n pengetahuan, dis- arikan dari karak- teristik 2,3,6. 2.  Apakah dalam pembela- jaran daring anda melihat perbedaan cara dari pen- gajar dalam cara mengajar, penyampaian materi mau- pun semangatnya dalam pembelajaran. Bagaimana anda menjelaskan itu?
Saling menghargai keyakinan, pendi- rian, dan keter- hubungan antar individu, disari- kan dari karaket- eristik no 7 3.  Apakah anda merasa ada suasana saling menghargai baik perbedaan, atau keya- kinan dalam pembelajaran daring walaupun tidak ber- temu secara tatap muka. Bagaimana yang anda alami Perhatian pen- gajar, semangat, kreativitas, doron- gan, membantu m e m f a s i l i t a s i kondisi belajar, dari karakteristik no 8 4.  Apakah anda selalu merasa terdorong untuk belajar dan menguasai pengetahuan dan merasa terbantu dalam proses pembelajaran anda?
5.  Apakah dalam pembelaja- ran daring anda merasakan semangat, kreativitas dan upaya memahami kondisi mahasiswa dari seorang pengajar? Bagaimana anda menjelaskan ini?
Wawancara dilakukan pada 15 mahasiswa dari berbagai latar belakang program studi di Universitas Kristen Satya Wacana (UKSW) Salatiga, yaitu mahasiswa prodi Teknologi Informasi, prodi Pendidikan TIK, prodi Hubungan Masyarakat, prodi Psikologi, prodi Teologi, dan prodi D3 Teknologi Informasi. Latar belakang mahasiswa juga beragam, ada yang berasal dari Jawa dan ada juga mahasiswa yang berasal dari luar Pulau Jawa. Pengambilan sampel secara acak ini untuk mengetahui bagaimana perspektif mahasiswa dengan latar belakang jurusan yang berbeda.
Analisis data dilakukan secara kualitatif. Hasil wawancara dikategorikan sesuai dengan pertanyaan, dan kemudian dikelompokkan berdasarkan persamaan dan perbedaan jawaban. Pada setiap pertanyaan terdapat perbedaan jawaban. Dalam proses pengelompokan jawaban tersebut juga dilakukan penafsiran terhadap jawaban responden namun bukan untuk menggeneralisasikan tetapi untuk menemukan esensi atau hal mendasar dari keadaan yang sebenarnya. Hasil wawancara kemudian diklasifikasikan ke dalam kata kunci menurut panduan pertanyaan yang berpotensi menjadi temuan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Pada percakapan awal dengan mahasiswa, kepada mereka ditanyakan pendapat mengenai pembelajaran daring, apakah cukup nyaman dan baik untuk mereka ikuti, dan apakah lebih dari pembelajaran tatap muka? Hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika mahasiswa ditanya bagaimana perspektif mereka terhadap pembelajaran daring dibandingkan dengan pembelajaran tatap muka. Sebagian besar menjawab bahwa situasi pembelajaran daring sangat berbeda dengan kelas tatap muka dan hampir semua responden menjawab tidak merasa nyaman dengan pembelajaran daring, dan tidak merasa bahwa pembelajaran daring lebih baik daripada tatap muka.
Berikut adalah petikan wawancara untuk pertanyaan awal:
P : “Apakah merasa nyaman dengan pembelajaran daring? Bagaimana jika dibandingkan dengan tatap muka.”
M1 : “Saya merasa pembelajaran daring dan tatap muka sangat berbeda, memang pembelajaran daring  lebih  fleksibel  waktu  belajarnya  tetapi saya tidak merasa lebih baik dari pembelajaran tatap muka.”
M2 : “Saya merindukan suasana belajar di tatap muka, sulit alami itu di pembelajaran daring. Orang bisa melakukan kegiatan yang bukan belajar di balik kamera dan mikrofon yang mati.”
Bentuk pembelajaran daring yang diikuti oleh mahasiswa di UKSW adalah, bentuk pertemuan synchronus dan asynchronus . Pertemuan virtual atau kelas bentuk synchronus biasanya dilakukan melalui googlemeet dan zoom . Sedangkan bentuk asynchronus adalah melalui LMS bentuk moodle , google classroom dan schoology . Walaupun pembelajaran daring menawarkan suatu kegiatan baru di dunia virtual tetapi dalam perspektif mahasiswa atau peserta didik, pembelajaran daring tidak nyaman untuk diikuti dan mereka menilai tidak lebih baik dari tatap muka.
Penelusuran selanjutnya dari jawaban itu adalah mahasiswa merasa tidak mengalami interaksi langsung baik dengan teman maupun pengajar, apalagi jika pembelajaran berbentuk asynchronus (waktu tunda). Beban tugas sebagai pengganti kelas pertemuan juga membuat mereka merasa sebagai beban dan bukan suatu dorongan untuk belajar mandiri.
P : “Mengapa merasa pembelajaran daring tidak lebih baik dari tatap muka?”
M : “Tidak seru jika tidak bertemu langsung dengan teman dan dosen, apalagi jika kelas perkuliahan hanya diganti dengan tugas. Beban tugas seperti lebih banyak dari saat pembelajaran tatap muka.”
Berikut adalah hasil wawancara untuk pertanyan 1, yang menanyakan tentang kemerdekaan dalam pembelajaran daring.
P : “Apakah dalam pembelajaran daring, anda merasa mengalami kemerdekaan untuk mengajukan pertanyaan, pendapat sendiri walaupun berbeda? Bagaimana anda menjelaskan suasana kemerdekaan itu?”
M1 : “Saya merasa tidak terlalu perlu untuk mengajukan pertanyaan, sebab kalau pertemuan lewat zoom atau google meet sering suara dosen putus-putus, tidak terlalu jelas apa yang disampaikan jadi malas bertanya”
M2 : “Yang penting saya sudah bergabung di kelas virtual biasanya saya matikan kamera karena tidak memakai baju kuliah, hanya baju di rumah. Sehingga saya malas ajukan pertanyaan.”
M3 : “Sulit ajukan pendapat karena biasanya audio komputer terganggu, jadi malas berpendapat.”
M4 : “Saya malu bertanya karena sulit kalau berbahasa tidak memakai logat daerah saya.”
Hampir keseluruhan responden menjawab bahwa mereka tidak merasa terdorong, bahkan tidak terlalu merasakan kebebasan untuk mengajukan pertanyaan dan pemikiran yang kontroversial, bahkan tidak mengalami kebebasan berdialog dengan memakai dialek bahasa sendiri. Ada satu orang mahasiswa menjawab bahwa dia merasakan kebebasan untuk mengajukan pertanyaan tapi tidak mengalami kebebasan dalam mengajukan pendapat yang berbeda. Ketika ditanya lebih jauh tentang penyebab tidak merasakan kebebasan itu, mereka menjawab biasanya terkendala dengan waktu pertemuan yang terbatas jika memakai cara belajar sinkron, sinyal yang tidak stabil, namun sebagian besar merasa enggan untuk mengajukan pendapat karena merasa tidak antusias dengan kondisi pembelajaran.
Berikut adalah petikan wawancara nomor 2 yang menanyakan tentang perbedaan cara mengajar P : “Apakah dalam pembelajaran daring anda melihat perbedaan cara pengajar dalam cara mengajar, menyampaikan materi maupun semangatnya dalam pembelajaran. Bagaimana anda menjelaskan itu?”
Perspektif Mahasiswa terhadap...
M1 : “Saya merasa cara dosen mengajar sama seperti biasa waktu di kelas tatap muka.”
M2 : “Jika dosen hanya beri materi dipelajari sendiri, bacaan atau hanya beri PPT tanpa penjelasan, maka sulit memahami materi.”
M3 : “Saya mengantuk kalau hanya menatap layar komputer, dosen hanya bersuara menjelaskan dan tidak melihat kondisi kami sebenarnya, dan kami tidak melihat wajah dosen.”
M4 : “Saya bosan dengan metode pakai zoom dan menjelaskan lewat ppt, jadi mengantuk.”
Dari 15 mahasiswa yang menjawab pertanyaan ini, ada tiga orang yang mengatakan dia merasakan kelancaran dalam perkuliahan daring dalam hal cara mengajar, bentuk atau metode penyampaian materi maupun semangat dan keseriusan dari pengajar untuk mengemas dan mempersiapkan kegiatan pembelajaran bentuk daring. Tetapi ada 12 orang yang mengatakan bahwa seringkali tidak dapat memahami materi pengajaran, bahkan tidak mengerti tujuan pembelajaran dari materi tersebut. Selanjutnya mereka mengatakan bahwa mereka merasa tidak mengalami keseriusan pembelajaran daring dari segi desain pembelajaran. Sebagian besar responden mahasiswa tidak mengalami atau tidak merasakan adanya perbedaan cara mengajar dan menyampaikan materi dari pengajar yang disesuaikan dengan pembelajaran daring. Sehingga dengan kondisi yang tidak bertatap muka sungguh sulit merasakan semangat pembelajaran dari pengajar. Penyebab lainnya juga adalah responden biasanya tidak dapat memahami materi dengan baik jika diberi materi untuk dipelajari sendiri. Ketidakpahaman atas materi juga seringkali tidak dapat langsung ditanyakan kepada pengampu mata kuliah.
Berikut adalah petikan wawancara  nomor 3 tentang suasana saling menghargai.
P : “Apakah anda merasa ada suasana saling menghargai baik perbedaan situasi atau keyakinan dalam pembelajaran daring walaupun tidak bertemu secara tatap muka. Bagaimana yang anda alami?”
M1 : “Ya, saya merasa sungguh baik komunikasi dan suasana kelas, kalau kelas meeting kami bisa bertanya dan mengemukakan pendapat, kami juga bisa komunikasi dengan dosen lewat chat WA walaupun di luar jam kuliah.”
M2 : “Suasana kelas biasa terganggu kalau ada teman yang tampilan layarnya eror dan tidak bisa masuk untuk akses kelas atau akses tugas. Mereka langsung panik dan biasanya kentara saat chat WA seperti nada putus asa gitu, biasa dosen sabar menunggu semua koneksi lancar, atau ketua kelas membantu mencarikan solusi.”
M3 : “Untunglah dosen secara bergantian memakai platform, tidak selalu dengan zoom meeting, kalau tiap minggu dan tiap mata kuliah jebol kuota kami, sehingga kami bisa juga lihat materi dari  flearn  (LMS  UKSW).  Lebih  suka  belajar di LMS, banyak variasi metode tugas diberikan dosen, namun ya itu tidak bertatap muka.”
M4 : “Sepertinya semua cari aman sendiri-sendiri ya, kalau teman satu terkendala, yang lancar koneksi pembelajaran daring bisa berkata “di kami aman lancar saja”, ini menyakitkan, kan tidak semua punya koneksi yang lancar. Sehingga seperti ada situasi yang saling tidak peduli.”
Ada lima orang mahasiswa yang menjawab bahwa mereka mengalami suasana yang saling menghargai perbedaan, saling memberi kesempatan kepada hak dan kewajiban setiap orang dalam pembelajaran tersebut, merasa dihargai saat mengutarakan sesuatu dan merasa selalu terhubung dengan pengajar dan teman lain walaupun tidak bertatap muka. Selanjutnya mereka mengatakan bahwa merasakan juga adanya upaya dari semua pihak untuk mengatasi hambatan dalam pembelajaran daring, misalnya pengajar yang tidak setiap minggu melakukan pertemuan virtual karena mengingat keterbatasan kuota paket data mahasiswa. Ada sepuluh orang atau sebagian besar responden menjawab bahwa mereka tidak begitu merasakan adanya suasana saling menghargai dalam kegiatan pembelajaran daring. Mereka tidak begitu merasakan keterhubungan dengan pengajar dan teman lain, dan tidak terlalu bersemangat dengan kelas daring sekalipun terjadi dialog dan interaksi. Lebih jauh dikatakan bahwa gangguan sinyal, jaringan internet yang tidak stabil membuat mereka merasa sulit untuk mengalami keadaan ini, sebab dialog interaktif kadangkala terganggu, komunikasi yang terganggu ini membuat mereka merasa harus mencari solusi sendiri dan orang lain tidak dapat membantu. Sehingga ketiadaan komunikasi dan keadaan yang tidak bertemu itulah yang cukup membuat keadaan sulit. Pengajar pun tidak dapat membantu banyak sebab materi pembelajaran harus terus berjalan. Namun dalam kegiatan pembelajaran asynchronus suasana saling menghargai dalam diskusi LMS lebih terasa. Sebab dialog dapat terjadi walau tanpa melihat langsung ekspresi wajah.
Berikut adalah petikan wawancara pertanyaan nomor 4 tentang dorongan untuk belajar.
P : “Apakah anda selalu merasa terdorong untuk belajar dan menguasai pengetahuan dan merasa
terbantuk dalam proses pembelajaran anda?” M1 : “Dosen kami itu banyak pakai fitur dan banyak jenis pemberian tugas lewat Flearn senang aja, menyelesaikan tugas dengan cara baru, merasa semangat menyelesaikannya.”
M2 : “Selalu ada kata kata ungkapan memberi semangat di akhir perkuliahan virtual kelas, sehingga seperti ada semangat lagi, ingin punya juga motto hidup yang bisa dipakai.”
M3 : “Dosen dan teman tidak pelit membantu kami nunjukin caranya gunakan fitur, maklum agak gaptek heheheh.“
M4 : ”saya sering tidak bisa ikut perkembangan kuliah karena sulit jaringan sehingga saya merasa ketinggalan, tapi saya biarkan saja... apalagi kalau tidak dicari atau dihubungi dosen... ya biar saja mau diapa?”
M5 : “Kalau ada materi baca, saya tidak selalu mengikutinya, sulit belajar sendiri. Apalagi kalau hanya diberi tugas, yaaa yang penting mengerjakan. Saya kan juga ada pekerjaan rumah.”
Lima orang menjawab bahwa mereka merasakan dan mengalami keadaan di mana mereka merasa terdorong untuk belajar mandiri dan menguasai pengetahuan dan juga merasa mengalami pembentukan keyakinan dan kemampuan memahami kehidupan dalam pembelajaran daring, karena dosen cukup kreatif memakai berbagai fitur dalam memberikan tugas dan tetap semangat mendorong dan memandu kami mengerjakan tugas tersebut. Namun ada sepuluh orang yang menyatakan bahwa mereka tidak merasa terdorong untuk belajar mandiri dan tidak merasa terdorong untuk menguasai pengetahuan. Selanjutnya mereka menjawab bahwa sekalipun sering ada pertemuan virtual namun suasana pembelajaran tidak dirasakan mendorong mereka untuk dapat mengalami pengenalan diri tentang kesulitan belajar dan bagaimana memahami proses belajar. Penyebabnya antara lain mereka mengakui kesulitan menguasai materi secara mandiri, dan keengganan mencari wawasan lebih luas dari topik yang dibahas ke berbagai sumber. Proses belajar menjadi terganggu karena sulit dipisahkan dengan aktivitas rumah dan kegiatan lain. Mereka juga mengatakan bahwa kegiatan belajar dirasa sudah cukup dengan mendengar atau menyimak materi dari pengajar dan membuat tugas yang diminta. Selebihnya mereka merasa enggan atau tidak perlu melakukan lebih banyak perluasan pemahaman tentang materi belajar tersebut.
Berikut adalah petikan wawancara pertanyaan nomor 5 tentang semangat dalam pembelajaran daring.
P : “Apakah dalam pembelajaran daring anda merasakan semangat, kreativitas dan upaya memahami kondisi mahasiswa dari seorang pengajar? Bagaimana anda menjelaskan ini.”
M1 : “Pengajar kami cukup sering membantu kami dalam pembuatan tugas, selalu dipantau dan diingatkan waktu deadline. Hasil tugas juga sering dikembalikan dan diberitahu mana yang harus diperbaiki.”
M2 : “yaaa, kesannya mereka memahami mahasiswa tetapi biasanya hanya sampai bertanya tapi tidak membantu kondisi belajar kami.”
M3 : “Komunikasi sulit, jaringan juga terbatas kalau ada kelas virtual saya tidak dapat mengikuti pembelajaran dengan baik. Tapi kesulitan ini saya tidak tahu mau atasi bagaimana, dosen juga harus melanjutkan pembelajaran jadi tidak bisa menunggu kami yang jaringan lalod.”
M4 : “Biasanya saya sudah upload tugas di flearn tapi setelah di cek tidak masuk, padahal saya salah tekan tombol. Tapi biasa dosen tidak pahami itu. Chat langsung lewat WA untuk beritahu dosen, tidak ditanggapi.”
Ada tiga orang responden yang mengatakan bahwa mereka merasakan dan mengalami kreativitas, semangat dan perhatian dari pengajar dalam pembelajaran daring. Hal ini dialami ketika pengajar selalu memantau kegiatan pembuatan tugas, kegiatan diskusi kelompok dan menjawab setiap pertanyaan mahasiswa lewat chat WA walaupun bukan jam pembelajaran. Namun sebagian besar responden yakni 12 orang mengatakan bahwa mereka tidak merasakan semangat dan kreativitas pengajar, dan perhatian pengajar dalam kesulitan belajar yang mereka alami. Hal ini teralami saat mereka tidak mengalami komunikasi yang efektif dengan pengajar baik dalam kegiatan diskusi, pembuatan tugas atau kesulitan belajar. Penyebabnya juga antara lain platform LMS yang dipakai sering tidak efektif digunakan dan dimanfaatkan oleh pengajar dan juga oleh mahasiswa. Kendala yang mereka rasakan juga adalah melakukan chat pribadi agak terbatas dan kondisi pertemuan virtual yang terbatas karena gangguan jaringan. pengajar terbatas untuk mendengar pendapat setiap mahasiswa apabila pertemuan virtual terdiri dari lebih 50 orang, karena waktu pertemuan virtual yang terbatas.
Perspektif Mahasiswa terhadap...
Hasil penelitian memperlihatkan bahwa perpektif mahasiswa pada pertanyaan (1)kemerdekaan dalam mengajukan pendapat atau memiliki pendapat berbeda, ada 14 orang (95%) tidak merasa bebas mengajukan pertanyaan termasuk pendapat yang berbeda. Pada pertanyaan (2) kreativitas dan penyesuaian cara mengajar yang disesuaikan dengan pembelajaran daring, ada 3 orang (20%) yang mengatakan mengalami, dan 12 orang (80%) mengatakan tidak merasakannya. Pada pertanyaan no (3) suasana yang saling menghargai dan saling terhubung sekalipun tidak bertatap muka, ada lima orang (30%) merasakannya, dan sepuluh orang (70%) menjawab tidak merasakannya. Pada pertanyaan (4) kemauan untuk menguasai pengetahuan dan belajar mandiri, ada lima orang 30% menjawab mengalaminya dan sepuluh orang (70%) menjawab tidak. Pada pertanyaan (5) upaya pengajar untuk memahami kondisi dan kesulitan belajar mahasiswa, ada tiga orang (20%) menjawab mengalami dan 12 orang (80%) menjawab tidak mengalami.

## Pembahasan
Pembahasan hasil penelitian ini akan difokuskan pada: (1) Analisis kondisi umum yang mendasari perspektif mahasiswa tidak mengalami pedagogi spiritual. (2) Pemaknaan nilai spiritual dari pengajar yang mendasari pendekatan pedagogi spiritual, dan dialami oleh mahasiswa (3) Mencari bentuk praktek pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring.
Hasil penelitian menunjukkan sebagian besar responden punya perspektif tidak mengalami atau merasakan pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring. Tetapi sebagian kecil responden yang memiliki perspektif bahwa pedagogi spiritual dialami dalam pembelajaran daring, dan perspektif mereka tidak dapat diabaikan. jika melihat tanggapan responden yang berbeda, keadaan ini tidak hanya disebabkan oleh satu faktor saja, misalnya hanya dari faktor pengajar saja. Penyebab keadaan di mana mahasiswa tidak dapat mengalami kelas pembelajaran dengan pendekatan pedagogi spiritual juga ada faktor dari unsur teknologi, sarana pendukung, dan bahkan kondisi kesulitan dan keengganan belajar dari mahasiswa itu sendiri.
Selanjutnya hasil penelitian juga memperlihatkan mahasiswa yang memiliki perspektif mengalami dan merasakan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring. Mengacu pada karakteristik pertanyaan wawancara maka dapat diidentifikasi nilai-nilai spiritual yang membimbing pembelajaran yang dialami mahasiswa. Nilai-nilai tersebut adalah
kerendahan hati, welas asih dan kesederhanaan.
Menurut Harlos (2000) nilai kerendahan hati yang dimaksud bukanlah sebuah sikap tunduk dan viktimisasi (ada pada posisi korban). Tetapi kerendahan hati adalah sebuah sikap berani yang sehat terhadap arogansi yang dapat menghambat pengajaran. Sikap rendah hati dapat menumbuhkan kebersamaan di kelas, membantu menciptakan suasana tanggung jawab bersama untuk belajar. Sikap rendah hati juga mendorong pengajar untuk fokus pada pengetahuan, mendorong pembelajaran berkelanjutan bagi pengajar itu sendiri dan menjadi contoh keyakinan bagi peserta didik. Tantangan sikap rendah hati adalah posisi pengajar sebagai otoritas pengetahuan. Tetapi hal itu dapat diatasi dengan menunjukkan sikap berwibawa namun kolaboratif, berpendidikan namun terbuka terhadap pengajaran yang baru, berpikiran terbuka terhadap perpektif lain bahkan untuk hal yang sangat dikuasainya. Kerendahan hati dapat membantu pendidik mengenali keterbatasan mereka sendiri dan proses belajar mereka sendiri tanpa berasumsi bahwa proses belajar siswa, atau seharusnya, identik dengan mereka sendiri.
Nilai kedua terhadap pedagogi spiritual adalah welas asih, yang didefinisikan di sini sebagai kepedulian yang mendalam terhadap orang lain yang diekspresikan sebagai tindakan membantu dan baik yang membutuhkan empati, kesabaran, dan keberanian. Nilai pedagogis dari welas asih mungkin terletak pada kemampuannya untuk membina hubungan yang lebih efektif, saling menghormati, dan etis dengan siswa.
Nilai yang ketiga adalah sikap kesederhanaan yaitu ketepatan berpikir dan ide-ide yang ada pada pengajar dapat diucapkan dan dirumuskan dengan tepat dan tidak bertele-tele. Sikap Kesederhanaan ini dapat mendorong baik pendidik maupun siswa untuk fokus pada masalah substantif dan signifikan daripada pada hal yang dangkal (Harlos, 2000; Jones, 2005).
Hasil penelitian juga memperlihatkan bahwa sebagian besar dari mahasiswa sebagai responden memiliki perspektif tidak merasakan karakteristik kelas dengan pendekatan pembelajaran pedagogi spiritual. Praktik pedagogi spiritual memang masih terus mencari bentuk sebab setiap pengajar dapat memiliki nilai spiritual yang berbeda, dan bagaimana kondisi persoalan peserta didik didekati dengan praktik pedagogi spiritual tertentu. Pada kondisi masalah anak yang terpinggirkan di Amerika, Ryoo dkk. (2009) menawarkan pedagogi spiritual berdasarkan nilai integritas, komunitas dan cinta. Menurut Ryoo dkk. nilai ini yang harus dianut oleh pengajar untuk
merangkul anak-anak yang terpinggirkan. Walaupun pemaparannya juga memberi isyarat bahwa dia juga belum menemukan praktiknya seperti apa. Hasil penelitian Syihabuddin (2017) pada 25 guru berprestasi di Jawa Barat dan Rosalina (2019) pada guru berprestasi di Pekanbaru juga memperlihatkan bahwa karakteristik nilai yang dianut oleh guru di dua daerah tersebut cukup berbeda, walaupun ada kesamaan pada nilai keikhlasan dan moral.
Praktik pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring juga masih akan terus dicarikan bentuk yang sesuai dengan kondisi mahasiswa atau pebelajar. Sebab situasi setiap mahasiswa berbeda jika dilihat dari kepemilikan perangkat, kestabilan koneksi internet, harga kuota data internet yang tidak terjangkau. Para pengajar pun terus mencari pendekatan pembelajaran yang sesuai, namun tetap tidak dapat mengabaikan persiapannya. Persiapan pembelajaran juga meliputi model pedagogi atau gagasan-gagasan; (b) strategi pendidikan dan pembelajaran; dan (c) alat-alat pedagogi, atau teknologi pembelajaran online seperti internet dan teknologi berbasis jaringan (Maudiarti,2018).
Bentuk pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring dapat mengadopsi pendapat Laryea (2014) tentang “orientasi transdisipliner”. Menurut Laryea (2014), melakukan pembelajaran daring dapat berangkat dari kerangka pemahaman: epistemologi keberwujudan, teori kompleksitas dan transdisipliner, teori pembelajaran transformatif, intersubyektifitas, komunikasi dengan komputer. Kerangka pemahaman ini menjelaskan bahwa pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring dapat dialami pada saat semua yang terlibat dalam pembelajaran tersebut dapat melihat kehadiran secara virtual merupakan keterlibatan yang utuh dari kehadiran manusia dengan semua dimensinya. Kehadiran virtual itu juga dapat dimanfaatkan untuk kolaborasi pada pembahasan yang lebih terbuka dari berbagai perspektif karena setiap orang ada di tempatnya dengan kondisi kultural yang berbeda.
Kerangka pemahaman ini juga memberi tempat pada pembelajaran transformatif di pembelajaran daring, yang didasarkan pada sifat relasional dari pembelajaran transformatif. Membuka ruang bagi kebersamaan dan peserta didik untuk melakukan pendekatan pada pekerjaan dengan pola pikir kreatif, penuh keajaiban dan semangat untuk memahami dunia dan diri mereka sendiri dengan cara baru.
Hal yang penting juga yang dimaknai dari pendekatan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring adalah intersubyektivitas. Keterhubungan pengajar dan peserta didik merupakan sebuah
pengembangan potensi terkait dengan pengetahuan diri mereka. Keterhubungan inilah yang dimaksud oleh Jones (2005) sebagai spiritual dalam pendidikan.
Selanjutnya, pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring dapat teralami saat membangun pemahaman bahwa lingkungan belajar daring yang dimediasi oleh komputer atau perangkat digital elektronik lainnya, juga memperhatikan pemeliharaan hubungan interpersonal.
Jika mengacu pada hasil penelitian Ericha (2020) bahwa pengajar di UKSW tidak asing lagi dengan pembelajaran daring dengan platform-platform yang dipakai, maka hasil penelitian ini memberikan tambahan wawasan bagaimana pembelajaran daring yang sudah dilaksanakan dapat tetap membangun keterhubungan di antara mereka yang terlibat di dalamnya sebagai implikasi dari pendekatan pedagogi spiritual.

## PENUTUP

## Simpulan
Pedagogi spiritual pada pembelajaran daring dialami secara berbeda oleh mahasiswa. Sebagian besar mahasiswa memiliki perspektif tidak merasakan dan mengalami pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring. Hal ini disebabkan oleh berbagai faktor yang terlibat dalam pembelajaran daring tersebut. Ada juga mahasiswa yang memiliki perspektif mengalami dan merasakan pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring. Sehingga dapat memberi gambaran nilai spiritual pengajar yang mendasari pembelajaran tersebut.
Pendekatan pedagogi spiritual yang tidak cukup terasakan pada pembelajaran daring, dapat dilihat sebagai suatu keadaan transisi saat dimulainya pembelajaran daring di semua lembaga perguruan tinggi. Keadaan seperti ini kemudian menjadi perspektif baru untuk penataan pembelajaran daring selanjutnya.
Praktik pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring terus dicarikan bentuk yang sesuai kondisi dan kebutuhan mahasiswa. Mendesain pedagogi spiritual yang terintegrasi dalam pembelajaran daring memberi kesempatan pada pendidik untuk menciptakan sebuah ruang pembelajaran yang membangun keterhubungan bagi siapapun yang belajar di dalamnya sekalipun tidak bertatap muka.
Penelitian selanjutnya dapat mengkaji bentuk dan praktik pedagogi spiritual dalam pembelajaran daring yang sesuai dengan kondisi mahasiswa di tengah keragaman kultural.
Aswasulasikin; Hadi, YA; & Fadilah, D. (2020). Persepsi Mahasiswa Terhadap Kuliah Daring di Masa Pandemi Corona Virus Disease(COVID-19). SALAM: Jurnal Sosial dan Budaya Syar’i, 7 (8), DOI: 10.15408/sjsbs.v7i8.15734 Chaeruman, U.A; Wibawa, B; & Syahrial,Z. (2018). Determining the Appropriate Blend of Blended Learning: A Formative Research in the Context of Spada-Indonesia. American Journal of Educational Research, 6 (3), 188-195, DOI: 10.12691/education-6-3-5
Jones, L (2005) What Does Spirituality in Education Mean? Journal of College and Character, 6 :7, DOI: 10.2202/1940-1639.1485
Harlos, KP. (2000). Toward a Spiritual Pedagogy: Meaning, Practice, and Applications in Management Education, Journal of Management Education, 24 (5), 612-627, DOI:
10.1177/105256290002400506
Hardjito, Dj. (2020). Mendadak jadi Youtuber. Dalam Tjiek, LT & Nugraha, A. (Eds.). Mendadak Daring Refleksi Pembelajaran Jarak Jauh . Surabaya: Lembaga Penelitian dan Pengabdian Kepada Masyarakat UK Petra
Purnomo, H., Mansir, F., Tumin., & Suliswiyadi. (2020). Pendidikan Karakter Islami Pada Online Class Management di SMA Muhammadiyah 7 Yogyakarta Selama Pandemi Covid-19, Jurnal Tarbiyatuna, 11 (1), 91-100, DOI: 10.31603/ tarbiyatuna.v11i1.3456.
Khusniyah, N.L. & Hakim,L.  (2019), Efektivitas Pembelajaran Daring sebuah bukti pada Pembelajaran Bahasa Inggris. Tatsqif : Jurnal Pemikiran dan Penelitian Pendidikan, 17 (1), 19-33, DOI: 10.20414/jtq.v17i1.667.
Laryea, K. (2018).  Pedagogy of Deep Listening in E Learning, Journal of Conscious Evolution, 11 ( 11),
1-21.
Lesmana, F. (2020). Stop menuntut, Saatnya Berlutut. Dalam Tjiek, LT & Nugraha, A. (Eds.). Mendadak Daring Refleksi Pembelajaran Jarak Jauh . Surabaya
: Lembaga Penelitian dan Pengabdian Kepada Masyarakat UK Petra
Lingley, A. (2016 ). Democratic Foundations for Spiritually Responsive Pedagogy, Democracy & Education, 24 (2), 1-12.
Maruli, A. (November, 2013). Pemerintah alokasikan Rp 2,40 triliun untuk paud nonformal dan informal. Antaranews.com.
Maulana,A.M. & Hamidi, M (2020). Persepsi

## DAFTAR PUSTAKA
Mahasiswa terhadap Pembelajaran Daring pada Mata Kuliah Praktik di Pendidikan Vokasi, Equilibrium: Jurnal Pendidikan, 8 (2), 224-231, DOI:
10.26618/equilibrium.v8i2.3443
Maudiarti, S. (2018). Penerapan E-Learning di Perguruan Tinggi. Perspektif Ilmu Pendidikan,
32 (1), 51-66, DOI: 10.21009/PIP.321.7
Miller, L. & Athan, A. (2007). Spiritual awareness pedagogy: The classroom as spiritual reality. International Journal of Children’s Spirituality, 12 (1), 17-35, DOI: 10.1080/13644360701266085
Mirdayanti, R. (2020). Momentum Berbenah Dunia Pendidikan Dimasa Pandemi Covid-19. Dalam Santoso, HD & Santosa, A, (Eds). Covid-19 dalam Ragam Tinjauan Perspektif ,  Yogyakarta:
MBridge Press
Nuvriasari,A. & Harsoyo, T.D. (2020). Evaluasi Pelaksanaan Pembelajaran Online Ditengah Pandemi Covid-19. Dalam Santoso, HD & Santosa, A, (Eds). Covid-19 dalam Ragam Tinjauan Perspektif ,  Yogyakarta: MBridge Press Oktawirawan, D.H. (2020). Faktor Pemicu Kecemasan Siswa dalam Melakukan Pembelajaran Daring di Masa Pandemi Covid-19. Jurnal Ilmiah Universitas Batanghari Jambi, 20 (2), 541-544, DOI:
10.33087/jiubj.v20i2.932.
Romadlon, F. (2020). Mendefinisikan Ulang Pola Pembelajaran Daring: Antara Sharing Knowledge Dan Transfer Etika. Dalam Santoso, HD & Santosa, A, (Eds). Covid-19 dalam Ragam Tinjauan Perspektif ,  Yogyakarta: MBridge Press Rosalina, E. (2019). Spirituality in Pedagogy A Qualitative Study of Teachers Values in High School, Proceedings of The 5th International Conference on Education in Muslim Society , DOI: 10.4108/eai.30-9-2019.2291169.
Rusdiana, E. & Nugroho, A. (2020). Respon pada Pembelajaran Daring bagi Mahasiswa Mata Kuliah Pengantar Hukum Indonesia, Integralistik, 31 (1), 1-12, DOI: 10.15294/ integralistik.v31i1.21834.
Ryoo, JJ.; Crawford, J.; Moreno, D; & Mclaren.P.
(2009). Critical Spiritual Pedagogy: Reclaiming Humanity through a Pedagogy of Integrity, Community, and Love, Power & Education, 1 1), 132-146, DOI: 10.2304/power.2009.1.1.132
Sadikin, A. & Hamidah, A. (2020). Pembelajaran Daring di Tengah Wabah Covid-19 (Online Learning in the Middle of the Covid-19 Pandemic). Biodik,
6 (2), 214-224, DOI: 10.22437/bio.v6i2.9759.
Shahjahan, R.A. (2004). Centering Spirituality in the Academy: Toward a Transformative
Perspektif Mahasiswa terhadap...
Way of Teaching and Learning. Journal of Transformative Education, 2 (4), 294-312, DOI:
10.1177/1541344604268330.
Syihabuddin, (2017). Spiritual Pedagogy : An Analysis of the foundation of values in The Perspective of The Best Performing Teacher. International Journal of Education, 10 (1), 27-33, DOI: 10.17509/ ije.v10i1.8022
Simamora, L.S.P. (2003). E-Learning: Konsep dan Perkembangan Teknologi yang Mendukungnya. Dalam Andriani, duri dkk. Cakrawala Pendidikan: E-learning dalam Pendidikan . Jakarta: Universitas Terbuka.
Tirri, K. (2009) Spirituality in Education, Scripta
Instituti Donneriani Aboensis, 21 , 245-258, DOI: 10.30674/scripta.67354
Wakhudin, (2020). Quasi Homeschooling: Pendidikan Alternatif Saat Wabah Covid-19 (Studi Etnografis Pada Warga Sekolah Dasar Di Eks Karesidenan Banyumas. Dalam Santoso, HD & Santosa, A, (Eds). Covid-19 dalam Ragam Tinjauan Perspektif , Yogyakarta: MBridge Press Windhiyana, P.E. (2020). Dampak Covid-19 Terhadap Kegiatan Pembelajaran On-line di sebuah Perguruan Tinggi Kristen di Indonesia. Perspektif Ilmu Pendidikan, 34 (1), 1-8, DOI: 10.21009/ PIP.341.1