## QUR’ANIC SELF-DIRECTED LEARNING
Rosidin Dosen Universitas Islam Lamongan mohammed.rosidin@gmail.com

## Abstrak
Contemporary  education  has  new  paradigms, lifelong  education  and  learning  how  to  learn.  To realize  the  two  both  paradigms,  it  is  necessary  to educate  students  in  order  to  become  self-directed learners. A self-directed learner has high capacity of Self-Directed  Learning  that  contains  self-teaching and  personal  autonomy.  One  side,  self-teaching ability reduces his dependences to educators; other side  personal  autonomy  ability  increases  his  self- directed  to  learn.  This  article  proposes  alternative ideas  of  Self-Directed  Learning,  particularly  on education methods to develop and capacity training of  Self-Directed  Learning  in  the  perspective  of education  exegesis  ( tafsîr  tarbawî )  with  al-  Qur’an as  the  primer  resource  and  of  course  evolved secondary  resources,  books  of  exegesis  ( kutub tafsîr ) with some additional relevant literatures.
Keywords ;  Self-Directed  Learning,  Methods, Tafsîr Tarbawî

## Pendahuluan
Sir Eric Ashby menilai bahwa dunia pendidikan mengalami empat kali Revolusi  Pendidikan,  yaitu:  1)  Profesi  guru  menandakan  revolusi  dari pendidikan  di  rumah  menuju  pendidikan  di  sekolah;  2)  Penggunaan  bahasa tulis  dalam  pembelajaran  untuk  melengkapi  bahasa  lisan;  3)  Penemuan mesin cetak oleh Gutenberg berimplikasi pada munculnya buku-buku sebagai media  utama  pendidikan,  di  samping  guru;  4)  Perkembangan  di  bidang elektronik,  terutama  media  komunikasi,  misalnya  radio,  televisi,  komputer, dan sebagainya. 1
1 Yusufhadi  Miarso, Menyemai  Benih  Teknologi  Pendidikan ,  (Jakarta: Kencana, 2009), 104-105.
Latar  belakang  dari  masing-masing  revolusi  di  atas  adalah:  Revolusi pertama  terjadi  karena  orang  tua  atau  keluarga  tidak  mampu  lagi membelajarkan  anak-anaknya  sendiri.  Revolusi  kedua  terjadi  karena  guru ingin  memberikan  pelajaran  kepada  lebih  banyak  anak  didik  dengan  cara lebih  cepat.  Revolusi  ketiga  terjadi  karena  guru  ingin  mengajarkan  lebih banyak  lagi  dan  lebih  cepat  lagi,  sementara  itu  kemampuannya  makin terbatas,  sehingga  perlu  menggunakan  pengetahuan  yang  telah  diramukan orang  lain.  Revolusi  keempat  terjadi  karena  mustahil  bagi  guru  untuk memberikan semua ilmu pengetahuan yang diperlukan, dan karena itu yang lebih  penting  adalah  mengajar  anak  didik  tentang  bagaimana  belajar.  Ilmu pengetahuan  selanjutnya  akan  diperoleh  si  pembelajar  sepanjang  usia hidupnya  melalui  berbagai  sumber  dan  saluran. 2 Berdasarkan  tahapan revolusi  ini,  berarti  dunia  pendidikan  sedang  pada  fase  revolusi  keempat. Sedangkan  implikasinya  adalah  signifikansi  pendidikan  yang  berorientasi pada  pendidikan  seumur  hidup  ( lifelong  education )  dan  belajar  bagaimana cara belajar ( learning how to learn ).
Lifelong education muncul sebagai gerakan konseptual yang bersifat massal  mulai  tahun  70-an  dengan  munculnya  laporan  Komisi  Internasional tentang  perkembangan  pendidikan  yang  dipimpin  oleh  Edgar  Faure  yang berjudul  " Learning  To  Be,  The  World  of  Education,  Today  and  Tomorrow ", yang  diterbitkan  UNESCO  pada  tahun  1972. 3 Lifelong  education ini menandakan  bahwa hubungan  antara pendidikan  dengan  kehidupan  sangat dekat,  sehingga  menuntut  adanya  integrasi  pendidikan  dengan  aspek-aspek kehidupan  mayor,  seperti  rumah,  kerja,  waktu  luang,  kehidupan  sosial,  dan lain-lain. 4 Sedangkan learning how to learn secara implisit terkandung dalam empat pilar utama pendidikan versi UNESCO, yaitu learning to know, learning to do, learning to be, learning to live together . 5
Apabila  kedua  paradigma  baru  di  atas  dipadukan,  maka  pendidikan kontemporer adalah pendidikan yang dilaksanakan sepanjang hayat (dimensi waktu) dan di mana saja (dimensi ruang) dengan orientasi mendidik peserta didik  tentang  bagaimana  cara  belajar.  Hemat  penulis,  hal  ini  dapat diwujudkan  melalui  pembinaan  belajar  mandiri  ( Self-Directed  Learning ).
2 Ibid., 104-105.
3 Umar Tirtarahardja & La Sulo, Pengantar Pendidikan (Jakarta: Rineka Cipta, 2000), 44. 4 A. J. Cropley, Education: A Psychological Analysis (Oxford: Pergamon Press, 1978), 16.
5 Muhaimin, Rekonstruksi Pendidikan Islam: Dari Paradigma
Pengembangan,  Manajemen  Kelembagaan  hingga  Strategi  Pembelajaran (Jakarta: Rajawali Pers, 2009), 283.
124 | QUR’ANIC SELF-DIRECTED LEARNING
Argumentasinya, jika peserta didik memiliki kapasitas Self-Directed Learning , berarti  dia  telah  memiliki  kemampuan learning  to  learn sehingga memungkinkan-nya untuk melibatkan diri dalam lifelong education . Dari sini dapat  dikatakan  bahwa  output  yang  dicita-citakan  dari  pendidikan kontemporer  yang  berbasis lifelong  education dan learning  how  to  learn adalah pembelajar mandiri ( self-directed learner ).
Ada dua rumusan masalah yang hendak dipecahkan dalam tulisan ini:
1)  Apa  hakikat  belajar  mandiri  ( Self-Directed  Learning )?;  2)  Bagaimana pembinaan Self-Directed  Learning dalam  al-Qur’an?.  Untuk  menjawabnya, penulis  menyajikan  teori Self-Directed  Learning ,  kemudian  melakukan  riset pustaka  ( library  research )  tentang  konsep Self-Directed  Learning dalam  al- Qur’an  melalui  aplikasi  metode  tafsir  pendidikan ( tafsîr  tarbawî )  yang diadaptasi  dari  metode  tafsir  tematik ( tafsîr  mawdhûʻî )  yang  digagas  oleh Abd.  Al-Hayy  al-Farmâwî.  Inilah  kontribusi  keilmuan  yang  penulis  haturkan untuk menyemai studi tafsîr tarbawî .
Hakikat Belajar Mandiri ( Self-Directed Learning )
Pada  umumnya  ada  dua  pengertian Self-Directed  Learning dalam literatur. Pertama , Self-Directed  Learning dipandang  sebagai  pengajaran mandiri  ( self-teaching ),  yaitu  para  pembelajar  mampu  untuk  mengontrol mekanisme dan teknis mengajari diri mereka sendiri dalam subyek tertentu. Kedua , Self-Directed  Learning dimaknai  sebagai  otonomi  pribadi  ( personal autonomy ),  yang  disebut  juga  oleh  Candy  (1991)  dengan  istilah  otodidak ( autodidaxy ). Personal autonomy berarti  mengontrol  tujuan-tujuan  dan maksud-maksud  pembelajar  serta  mengandaikan  kepemilikan  belajar. 6 Implikasinya,  kemampuan self-teaching yang  bagus  membuat  peserta  didik minim  ketergantungannya  terhadap  sosok  guru;  sedangkan  kemampuan personal  autonomy yang  bagus  membuat  peserta  didik  dapat  menentukan arah pembelajarannya sendiri.
Dua  dimensi Self-Directed  Learning tersebut  relatif  independen, meskipun  bisa  jadi  tumpang-tindih.  Seseorang  boleh  jadi  memiliki  tingkat personal autonomy yang tinggi, namun  memilih  untuk  belajar  dalam setting pembelajaran  yang  didominasi  guru  ( teacher-directed ),  dikarenakan kenyamanan, kecepatan ataupun gaya belajar. Faktanya banyak peserta didik yang memutuskan bahwa pembelajaran tradisional ( teacher-
6 Malcolm  Shepherd  Knowles, The  Adult  Learner:  The  Definite  Classic  in Adult  Education  and  Human  Resource  Development (Houston:  Gulf  Publishing Company, 1998), 135.
directed/oriented )  adalah  pendekatan  terbaik  ketika  mereka  hanya mengetahui  sedikit  hal  tentang  materi  pembelajaran.  Jadi,  memilih pembelajaran tradisional bukan berarti orang tersebut tidak memiliki kontrol terhadap self-teaching .  Demikian  juga  sebaliknya,  bukan  berarti  orang  yang terlibat dalam self-teaching dapat disebut memiliki personal autonomy . Jadi, ada  atau  tidak  adanya  aktivitas  yang  terkategorikan  sebagai self-teaching bukanlah indikator yang akurat terhadap personal autonomy . Bagi mayoritas pendidik profesional, dimensi yang paling penting dari Self-Directed Learning adalah  membina personal  autonomy pada  diri  peserta  didik. 7 Dengan demikian,  Self-Directed  Learning  tampaknya  menjadi  tujuan  utama pendidikan,  yaitu  membantu  peserta  didik  mencapai  taraf  pembelajar mandiri ( Self-Directed Learner ).

## Peran Pendidik Dalam Self-Directed Learning
Pembelajar  tertentu  dalam  situasi  belajar  tertentu  mungkin menampilkan  kapabilitas  dan  preferensi  yang  berbeda-beda.  Grow  (1991) menganjurkan  bahwa  self-directed  learning  adalah  situasional  dan  tugas ‘guru’ adalah menyesuaikan gayanya dengan pembelajar. Grow mengajukan empat  tahap  kemandirian  belajar  ( learning  autonomy )  dan  gaya  mengajar yang sesuai dengannya seperti tersaji pada tabel berikut ini 8 :
Tabel 1. Model Grow tentang Tahap-tahap Kemandirian Belajar (Learning Autonomy) Tahap Peserta Didik Pendidik Contoh Tahap 1 Bergantung ( Dependent ) Authority, Pelatih Mengajar dengan feedback yang segera; latihan (dril); pengajaran informasional Tahap 2 Tertarik ( Interested ) Motivator, Pemandu Pengajaran yang menginspirasi dan diskusi terpimpin. Strategi belajar berbasis tujuan Tahap 3 Terlibat ( Involved ) Fasilitator Diskusi yang difasilitasi oleh guru yang ikut berpartisipasi secara ekual. Seminar. Kerja kelompok ( project group ) Tahap 4 Mandiri ( Self-Directed ) Konsultan , Pendelegasi Masa latihan; kinerja individual; belajar kelompok
7 Ibid. , 135.
8 Ibid. , 136-137.
( Delegator ) mandiri ( self-directed study group )
Model  Grow  memberikan  kontribusi  signifikan  tentang  tahap-tahap learning autonomy pada peserta didik. Merujuk pada Model Grow tersebut, maka  tugas  pendidik  adalah  mengidentifikasi  posisi learning  autonomy masing-masing  peserta  didik.  Kemudian  hasil  identifikasinya  dijadikan pertimbangan  oleh  pendidik  dalam  menentukan  peran  yang  paling  sesuai untuk dijalani selama proses pembelajaran.
Penting  juga  untuk  diperhatikan  bahwa  ketidak-seimbangan  bisa terjadi dalam Self-Directed Learning . Dalam hal ini, kemandirian belajar ( self- directedness )  yang  terlalu  banyak  maupun  terlalu  sedikit  bisa  menjadi problem yang besar, tergantung pada pembelajar. Misalnya, pembelajar yang berpengalaman  dalam  suatu  materi  pembelajaran  dan  memiliki skill belajar yang kuat, bisa jadi akan frustasi dalam situasi belajar yang sangat terkontrol (oleh guru). Sebaliknya, pembelajar yang tidak berpengalaman dengan materi pembelajaran  dan  pengembangan skill Self-Directed  Learning -nya  lemah, maka  dia  akan  merasa  terintimidasi  jika  situasi  belajarnya  sangat menekankan Self-Directed  Learning .9 Mengingat  tidak  semua  peserta  didik memiliki skill Self-Directed  Learning yang  sama,  maka  tepat  jika  dikatakan bahwa Self-Directed  Learning itu  bersifat  situasional;  dan  tugas  pendidik adalah menyesuaikan peranannya dengan tingkat skill Self-Directed Learning yang dimiliki peserta didik.
Selain  itu,  pendidik  juga  harus  mempertimbangkan  kebutuhan peserta  didik.  Menurut  Pratt  ada  dua  kebutuhan  yang  dimiliki  oleh  peserta didik,  yaitu:  arahan  ( direction )  dan  dukungan/bantuan  ( support ).  Pratt mengenalkan  bahwa  pembelajar  bisa  jadi  memiliki  perbedaan  yang fundamental  dalam  hal  kebutuhan  terhadap  dukungan  dari  pendidik. Beberapa  pembelajar  bisa  jadi  membutuhkan  arahan  ( direction )  tentang mekanisme  belajar,  sedangkan  pembelajar  lainnya  lebih  membutuhkan dukungan  ( support )  secara  emosional.  Pendidik  harus  mengetahui  dimensi mana  yang  dibutuhkan  oleh  pembelajar,  apakah  dimensi  arahan  ataukah dukungan. 10
Direction mengacu  pada  kebutuhan  pembelajar  terhadap  bantuan dari  orang  lain  dalam  proses  belajar;  dan  merupakan  fungsi  kompetensi peserta  didik  dalam  suatu  materi  pelajaran  dan  kebutuhan  bantuan  secara
9 Ibid. , 136.
10 Ibid. , 136-144-145.
umum.  Peserta  didik  yang  memiliki  kompetensi  yang  tinggi  dalam  materi pelajaran  dan  memiliki  kebutuhan  bantuan  umum  yang  rendah,  akan menjadi  pembelajar  yang  lebih  independen  dibandingkan  mereka  yang memiliki sedikit kompetensi dan lebih suka dibantu. Demikian halnya peserta didik  yang  memiliki  kebutuhan  bantuan  umum  yang  rendah,  bisa  jadi membutuhkan  arahan  dalam  tahap  awal  belajar  materi  pelajaran  baru  yang mana  mereka  hanya  memiliki  sedikit  kompetensi  di  dalamnya.  Sedangkan support mengacu  pada  kebutuhan  pembelajar  akan  dorongan  afektif  dari orang  lain.  Bagian  ini  juga  tersusun  dari  dua  faktor:  komitmen  pembelajar terhadap  proses  belajar  dan  kepercayaan  diri  pembelajar  terhadap kemampuan  belajarnya.  Jadi,  pembelajar  yang  memiliki  komitmen  dan kepercayaan diri yang tinggi akan sedikit membutuhkan support . Sebaliknya, mereka  yang  memiliki  sedikit  komitmen  dan  kepercayaan  diri,  akan  lebih banyak membutuhkan support . 11
Pratt  mengajukan  model  empat  kuandran  untuk  menggambarkan kombinasi  dari  tinggi-rendahnya direction atau support .  Pembelajar  pada kuadran  1  dan  2    membutuhkan  pendekatan teacher-directed yang  lebih tinggi dalam belajar; sedangkan pembelajar yang berada pada kuadran 3 dan 4 akan lebih mampu untuk menjadi self-direction . Pembelajar pada kuadran 3 masih memiliki level kebutuhan yang tinggi terhadap keterlibatan orang lain dalam belajar, namun untuk support , bukan untuk direction . Model Pratt ini, meskipun  tidak  diuji-cobakan,  telah  menyediakan  penjelasan  konseptual tentang  beberapa  variabel  yang  akan  dihadapi  oleh  para  pendidik  dalam kelompok  belajar.  Dengan  mengumpulkan  kelompok  peserta  didik  dalam belajar, maka akan ditemui bahwa di antara mereka ada yang membutuhkan banyak direction dan support (kuadran 1); ada yang membutuhkan direction , namun  tidak  terlalu  membutuhkan support (kuadran  2);  ada  yang membutuhkan support ,  namun  tidak  terlalu  membutuhkan direction (kuadran  3);  dan  terakhir  ada  pelajar  yang  tidak  terlalu  membutuhkan direction maupun support (kuadran  4). 12 Adapun  terkait  model  visual  pratt terdapat pada gambar 1 sebagai berikut
Gambar 1. Model Visual Pratt
11 Ibid., 145. 12 Ibid. , 145.

## Gambar 1
Model Pratt tentang 4 Kuadran Pembelajar Kerumitan  lain  dari  model  Pratt  adalah  orang  yang  sama  bisa  jadi kuadrannya  berganti  ketika  mempelajari  materi  pelajaran  yang  berbeda. Dengan  mengenali pengaruh-pengaruh situasional  terhadap  perilaku  belajar seseorang,  Pratt  membantu  menjelaskan  mengapa  asumsi-asumsi  inti  tidak selalu cocok secara sempurna, paling tidak pada awal situasi belajar. Adalah masuk akal untuk memperkirakan bahwa para pembelajar pada kuadran 1, 2 dan 3 bisa maju ke arah kuadran 4 seiring dengan perkembangan kompetensi dan kepercayaan diri mereka. Tantangan bagi para pendidik adalah: Pertama, mengenali  di  mana  para  pembelajar  individual  berada  pada  permulaan pengalaman belajar. Kedua, penuh perhatian terhadap perubahan kebutuhan direction maupun support selama pengalaman belajar. 13
Metode Tafsîr Tarbawî Praktis
Agar  dapat  memperoleh  pemahaman  yang  komprehensif  tentang pembinaan Self-Directed  Learning dalam  al-Qur’an,  maka  penulis menerapkan  metode Tafsîr  Tarbawî yang  diadaptasi  dari  metode Tafsîr Mawdlû‘î versi Abd.  al-Hayy  al-Farmâwî  yang  mengikuti  langkah-langkah metodologis-aplikatif berikut: 14
A. Memilih atau menetapkan masalah al-Qur’an yang dikaji secara tematik.
B. Melacak dan menghimpun Ayat-ayat yang berkaitan dengan masalah yang ditetapkan; menentukan kategori Ayat-ayat Makkiyah dan Madaniyah.
13 I bid. , 145-146
14 Abd. al-Hayy al-Farmawi, 1996: 45-46
C. Menyusun  ayat-ayat  tersebut  secara  runtut  menurut  kronologi  masa turunnya,  disertai  pengetahuan Asbâb  al-Nuzûl. Pada  tahap  ini,  penulis mengacu  pada  pendapat  Sayyid  Muhammad  Husayn  Thabâthabâ‘î  yang menyusun  Surat-surat  al-Qur’an  berdasarkan  masa  turunnya  berikut  ini: 1) al-‘Alaq; 2) al-Qalam; 3) al-Muzzammil; 4) al-Muddatstsir; 5) al-Fâtihah; 6) al-Masad; 7) al-Takwîr; 8) al-A‘lâ; 9) al-Layl; 10) al-Fajr; 11) al-Dluhâ; 12) al-Insyirâh; 13) al-‘Ashr; 14) al-‘Âdiyât; 15) al-Kautsar; 16) al-Takâtsur; 17) al-Mâ’ûn; 18) al-Kâfirûn; 19) al-Fîl; 20) al-Falaq; 21) al-Nâs; 22) al-Ikhlâsh; 23) al-Najm; 24) ‘Abasa; 25) al-Qadr; 26) al-Syams; 27) al-Burûj; 28) al-Tîn; 29)  al-Quraisy;  30)  al-Qâri‘ah;  31)  al-Qiyâmah;  32)  al-Humazah;  33)  al- Mursalât; 34) Qâf; 35) al-Balad; 36) al-Thâriq; 37) al-Qamar; 38) Shâd; 39) al-A‘râf; 40) al-Jinn; 41) Yâsîn; 42) al-Furqân; 43) al-Malâikah (Fâthir); 44) Maryam;  45)  Thâhâ;  46)  al-Wâqi‘ah;  47)  al-Syu‘arâ’;  48)  al-Naml;  49)  al- Qashshash; 50) Banî Isrâ’îl; 51) Yûnus; 52) Hûd; 53) Yûsuf; 54) al-Hijr; 55) al-An‘âm;  56)  al-Shaffât;  57)  Luqmân;  58)  Sabâ’:  59)  al-Zumar;  60)  al- Mu’min; 61) al-Sajdah; 62) al-Syûrâ; 63) al-Zukhruf; 64) al-Dukhân; 65) al- Jâtsiyah; 66) al-Ahqâf; 67) al-Dzâriyât; 68) al-Ghâsyiah; 69) al-Kahfi; 70) al- Nahl;  71)  Nûh;  72)  Ibrâhîm;  73)  al-Anbiyâ’:  74)  al-Mu’minûn;  75) Fushshilât; 76) al-Thûr; 77) al-Mulk; 78)  al-Haqqah;  79)  al-Ma‘ârij;  80)  al- Nabâ’;  81)  al-Nâzi‘ât;  82)  al-Infithâr;  83)  al-Insyiqâq;  84)  al-Rûm;  85)  al- ‘Ankabût; 86) al-Muthaffifiîn; Ini adalah Surat-surat MAKKIYAH; sedangkan Surat-surat  MADANIYAH  adalah  87)  al-Baqarah;  88)  al-Anfâl;  89)  Ali ‘Imrân; 90) al-Ahzâb; 91) al-Mumtahanah; 92) al-Nisâ’; 93) al-Zalzalah; 94) al-Hadîd;  95)  al-Qitâl  (Muhammad);  96)  al-Ra‘d;  97)  al-Rahmân;  98)  al- Insân; 99) al-Thalâq; 100) al-Bayyinah;  101) al-Hasyr;  102)  al-Nashr;  103) al-Nûr; 104) al-Hajj; 105) al-Munâfiqûn; 106) al-Mujâdilah; 107) al-Hujurât; 108) al-Tahrîm; 109) al-Jumu‘ah; 110) al-Taghâbun; 111) al-Shaff; 112) al- Fath;  113)  al-Mâ’idah;  114)  al-Tawbah  (Andi  Rosadisastra,  2007:  54-59). Sedangkan  untuk  menentukan Asbâb  al-Nuzûl ,  penulis  menggunakan karya al-Wâhidî yang berjudul Asbâb al-Nuzûl . D. Mengetahui  korelasi  ( Munâsabah )  Ayat-ayat  tersebut  dalam  masing- masing  Suratnya.  Penulis  menggunakan Tafsîr  al-Mishbâh karya  M. Quraish Shihab sebagai referensi utama pada tahap ini.
E. Menyusun  tema  bahasan  dalam  outline  yang  pas,  sistematis,  sempurna dan utuh.
F. Melengkapi pembahasan dan uraian dengan hadits, bila dipandang perlu, sehingga penjelasan menjadi semakin sempurna dan semakin jelas.
G. Mempelajari  Ayat-ayat  tersebut  secara  tematik  dan  menyeluruh  dengan cara  menghimpun  ayat-ayat  yang  mengandung  pengertian  serupa, mengkompromikan  antara ‘Âm dan Khâs , Muthlaq dan Muqayyad ,
mensinkronkan  ayat-ayat  yang  tampaknya  kontradiktif,  menjelaskan Nâsikh - Mansûkh , sehingga semua Ayat bertemu  pada  satu  muara,  tanpa perbedaan  dan  kontradiksi  atau  tindak  pemaksaan  terhadap  sebagian ayat kepada makna-makna yang sebenarnya tidak tepat.
Ada  tiga  bentuk  analisis  yang  penulis  terapkan,  yaitu  analisis kebahasaan  ( Lughawî ),  analisis  isi  ( Tahlîlî )  dan  analisis  kependidikan ( Tarbawî ). Berikut ini penjelasan lebih detailnya:

## A. Analisis Lughawî
Agar  memperoleh  pengertian  secara  etimologis,  terlebih  dahulu perlu  merujuk  pada  kitab-kitab  yang  secara  khusus  membahas  pengertian suatu  term  beserta  derivasinya  dalam  al-Qur’an.  Manfaatnya  adalah memahami  makna  linguistik  dari  suatu  term  dan  derivasinya  secara  utuh, karena kitab-kitab tersebut disusun berdasarkan  penggunaan  term  tersebut dalam  seluruh  isi  al-Qur’an.  Di  sini  penulis  menggunakan  kitab Mufradât Gharîb  al-Qur’ân karya  al-Ashfahânî  dan Mu‛jam  Maqâyîs  al-Lughah karya Ibn Fâris. B. Analisis Tahlilî
Analisis  Tafsir Tahlilî ini  didasarkan  pada  kitab  tafsir.  Adapun  kitab tafsir yang penulis gunakan adalah Tafsîr al-Mishbâh karya M. Quraish Shihab dan al-Tahrîr wa al-Tanwîr karya Ibn ’Asyûr.
C. Analisis Tarbawî
Analisis  ini  merupakan  karakteristik  dari Tafsîr  Tarbawî .  Artinya, melalui  analisis  ini  dapat  dipastikan  bahwa  produk  tafsir  yang  dihasilkan memiliki nuansa pendidikan. Untuk melakukan analisis Tarbawî , penulis juga melibatkan  hasil  analisis Lughawî maupun Tahliliî dan  dipadu  dengan perspektif teoretik tentang Self-Directed Learning . Dengan demikian, analisis ini merupakan hasil final dari keseluruhan analisis penulis terhadap data-data yang diperoleh.
Relevansi Al-Qur’an Dengan Self-Directed Learning Ikhtisar  perspektif  teoretik  tentang Self-Directed  Learning adalah: Pertama, Self-Directed  Learning memiliki  dua  pengertian,  yaitu:  pengajaran mandiri  ( self-teaching )  dan  otonomi  pribadi  ( personal  autonomy ).  Kedua, model  Grow  tentang  tahap-tahap  otonomi  belajar  menunjukkan heterogenitas  kapasitas self-teaching dan personal  autonomy peserta  didik serta  relevansinya  dengan  peran  pendidik  dalam  proses  pembelajaran. Ketiga,  model  Pratt  mengidentifikasi  dua  kebutuhan  yang  dimiliki  oleh peserta didik, yaitu: arahan ( direction ) dan dukungan/bantuan ( support ).
Di  sini  penulis  hanya  mengajukan  satu  contoh  rangkaian  ayat  yang relevan  dengan Self-Directed  Learning .  Contoh  tersebut  tidak  dimaksudkan untuk  menjustifikasi  teori Self-Directed  Learning ,  melainkan  untuk mengonfirmasi  bahwa  al-Qur’an  juga  membahas  tentang  belajar  mandiri, baik secara eksplisit maupun implisit; baik belajar mandiri dalam pengertian sempit  –yakni  terbatas  pada  teori Self-Directed  Learning –  maupun  dalam pengertian luas.
Rangkaian ayat yang penulis haturkan sebagai argumentasi relevansi al-Qur’an  dengan Self-Directed  Learning adalah  kisah  Nabi  Âdam  AS  dalam Surat al-Baqarah: 31-33.
2:31.  Dan  Dia  mengajar  Âdam  nama-nama  (benda)  seluruhnya, kemudian  mengemukakannya  kepada  para  malaikat  lalu berfirman,  ”Sebutkanlah  kepada-Ku  nama  benda-benda  itu  jika kamu benar!” 2:32.  Mereka  menjawab:  ”Maha  Suci  Engkau,  tidak  ada pengetahuan bagi kami selain dari apa yang  telah Engkau ajarkan kepada  kami;  sesungguhnya  Engkau,  Engkaulah  Yang  Maha Mengetahui (lagi) Maha Bijaksana. 2:33. Allah berfirman: “Hai  Âdam, beritahukanlah kepada mereka nama-nama  benda-benda  ini”.  Maka  setelah  diberitahukannya kepada  mereka  nama-nama  benda-benda  itu,  Dia  (Allah) berfirman:  “Bukankah  sudah  Ku-katakan  kepada  kamu,  bahwa sesungguhnya  Aku  mengetahui  rahasia  langit  dan  bumi  dan mengetahui  apa  yang  kamu  lahirkan  dan  apa  yang  kamu sembunyikan?”. 15
Redaksi  ’Dan  Allah  mengajar  Âdam  nama-nama  (benda)  seluruhnya ( wa  ’allama  Âdam al-asmâ’  kullaha )’  (al-Baqarah:  31)  mengindikasikan bahwa  pada  mulanya  Nabi  Âdam    AS  berposisi  sebagai  peserta  didik  yang bergantung ( dependent ), karena beliau sama sekali tidak memiliki bekal ilmu pengetahuan.  Sedangkan  Allah  SWT  sebagai  pendidik  berposisi  sebagai pemegang  otoritas  ( authority ),  karena  pembelajaran  berasal  dari  ’inisiatif’ Allah SWT.
Selang beberapa waktu –sebagaimana diindikasikan redaksi tsumma (kemudian) yang berkonotasi jeda waktu yang relatif lama–, tampaknya ilmu pengetahuan Nabi Âdam AS berkembang; sehingga sudah pantas untuk diuji di  hadapan  para  malaikat  seperti  yang  dilansir  oleh  redaksi  berikutnya: ‘Kemudian  Allah  mengemukakannya  kepada  para  malaikat’  ( tsumma
15 M.  Quraish  Shihab, Tafsîr  al-Mishbâh:  Pesan,  Kesan  dan  Keserasian  al- Qur’an (Jakarta: Lentera Hati, 2006), 145-149.
‘aradhahum  ‘ala  al-malâikah )  (al-Baqarah:  31).  Redaksi  ini  juga mengindikasikan  Allah  SWT  sebagai  pendidik  berposisi  beralih  menjadi pembimbing ( guide ).  Adapun  metode pembelajaran  yang  diterapkan  adalah metode diskusi terpimpin, seperti tampak pada redaksi ’Lalu Allah berfirman: ’Sebutkanlah  kepada-Ku  nama  benda-benda  itu’  ( fa  qâla  anbi’ûnî  bi  asmâ’ hâ’ulâ’ ) (al-Baqarah: 31).
Surat  al-Baqarah:  32  mengetengahkan  jawaban  para  malaikat  yang mengisyarat-kan  ketidak-mampuan  mereka  untuk  menjawab  pertanyaan Allah  SWT  di  atas.  Menurut  Miftahul  Huda,  Surat  al-Baqarah:  31-33  secara epistemologis berkenaan dengan interaksi pendidikan dari Allah SWT kepada Nabi  Âdam  AS  dan  malaikat.  Hanya  saja,  perbedaan  potensi  dasar  antara keduanya menyebabkan tingkat pengetahuan yang diperoleh dari Allah SWT berbeda.  Perbedaan  ini  terletak  pada  jangkauan  pengetahuan  yang diperoleh, yaitu pengetahuan Nabi Âdam AS lebih kompleks dan universal ( al- asmâ’  kullaha )  disebabkan  potensi  fisik  dan  ruhani  beliau;  sedangkan pengetahuan  malaikat  terbatas  ( illâ  mâ  ‘allamtanâ ),  karena  tidak  adanya potensi spesifik tersebut; sehingga tidak memungkinkan bagi malaikat untuk menerima dan mengembangkan pengetahuan seluas Nabi Âdam AS. 16
Sepakat  dengan  pandangan  Miftahul  Huda  di  atas,  penulis  juga memahami bahwa  Surat al-Baqarah: 31-33 menampilkan  Allah  SWT sebagai pendidik  berada  pada  posisi  fasilitator,  dalam  artian  pendidik  yang memfasilitasi  Nabi  Âdam  AS  –sebagai  peserta  didik–  agar  terlibat  dalam diskusi  segi  tiga  antara  Allah  SWT,  malaikat  dan  Nabi  Âdam    AS  sendiri. Sedangkan  keterlibatan  Nabi  Âdam  AS  dalam  diskusi  segi  tiga  ini menunjukkan  bahwa  beliau  berposisi  sebagai  peserta  didik  yang  terlibat ( involved ) dalam interaksi pendidikan.
Adapun perkembangan keilmuan Nabi Âdam AS menjadi pembelajar mandiri ( directed ) dibuktikan secara tegas pada Surat al-Baqarah: 33 melalui redaksi:  ‘Dia  (Allah)  berfirman:  “Hai  Âdam,  beritahukanlah  kepada  mereka, nama-nama  benda-benda  ini”  ( Qâla  yâ  Âdam  anbi’hum  bi  asmâ’ihim )’. Sebelumnya,  Allah  SWT  menggunakan  redaksi  pertanyaan  kepada  malaikat, sedangkan kepada Nabi Âdam AS, Allah SWT memakai redaksi perintah. Hal ini menunjukkan peralihan fungsi Allah SWT sebagai pendidik, yaitu berubah posisi  menjadi  delegator.  Di  samping  itu,  redaksi  tersebut  juga mengisyaratkan  bahwa  Nabi  Âdam  AS  sudah  berposisi  sebagai  pembelajar mandiri  ( directed )  sekaligus  memiliki  kapasitas self-teaching yang  tinggi.
16 Miftahul  Huda, Interaksi  Pendidikan:  10  Cara  Qur’an  Mendidik  Anak (Malang: UIN-Malang Press, 2008), 3-5.
Bukan  hanya  itu,  kapasitas personal  autonomy juga  meningkat  pesat. Terbukti,  Nabi  Âdam  AS  mampu  memenuhi  perintah  Allah  SWT  melalui redaksi:  ‘Maka,  setelah  Âdam  memberitahukan-nya  kepada  mereka  (para malaikat), nama-nama benda-benda itu ( falammâ anba’ahum bi asmâ’ihim )’. Apabila  dikontekstualisasikan  dengan  perspektif  teoretik Self- Directed Learning di depan, maka konklusi yang dapat dipetik dari bahasan ini adalah:  Pertama,  pada  mulanya  Nabi  Âdam  AS  memiliki self-teaching dan personal  autonomy yang  sama-sama  rendah  (al-Baqarah:  31),  kemudian kapasitas self-teaching maupun personal  autonomy beliau  meningkat  pesat (al-Baqarah:  33).  Kedua,  interaksi  pendidikan  pada  Surat  al-Baqarah:  31-33 mencerminkan  dinamika  posisi  Nabi  Âdam  AS  sebagai  peserta  didik,  yaitu sebagai  pembelajar  yang  bergantung  ( dependent ),  meningkat  menjadi pembelajar  yang  terlibat  ( involved )  dan  pada  penghujung  ayat  beralih menjadi  pembelajar  mandiri  ( directed ).  Demikian  halnya  posisi  Allah  SWT sebagai pendidik yang bergerak dinamis mulai dari posisi pemegang otoritas ( authority )  yang  mengajarkan  ilmu,  lalu  menjadi  pemandu  ( guide )  sekaligus fasilitator ( facilitator )  dalam  interaksi pembelajaran  dengan  metode  diskusi, hingga  pada  akhirnya  Allah  SWT  berposisi  sebagai  pendelegasi  ( delegator ) yang  memberi  tugas  Nabi  Âdam  AS  untuk  menjawab  pertanyaan  diskusi. Ketiga,  pada  tahap  awal,  Nabi  Âdam  AS  jelas-jelas  membutuhkan  arahan ( direction ),  namun  tidak  terlihat  adanya  kebutuhan  dorongan  ( support ); sedangkan  pada  tahap  akhir,  Nabi  Âdam  AS  sudah  mampu  menjadi pembelajar  mandiri,  sehingga  minim  sekali  kebutuhan  terhadap  arahan ( arahan ) maupun dukungan ( support ).
Pembinaan Self-Directed Learning Dalam Al-Qur’an Al-Qur’an  memberikan  perhatian  serius  terhadap  pembinaan kapasitas Self-Directed Learning . Hal ini tercermin pada banyaknya kata akal ( ’aql ) dalam al-Qur’an yang seluruhnya mengacu pada upaya pemberdayaan akal ( istikhdâm al-’aql ). Derivasi kata akal mencapai 49 kata yang semuanya berbentuk  kata  kerja,  dengan  perincian:  ’mereka  telah  menggunakan  akal padanya’  ( ’aqalûhû )  disebutkan  1  kali;  ’kami  berakal’  ( naʻqilu )  disebutkan  1 kali;  ’mereka  sedang  menggunakan  akal  padanya’  ( yaʻqiluhâ )  disebutkan  1 kali;  ’mereka  berakal’  ( yaʻqilûna )  disebutkan  22  kali;  dan’kalian  berakal’( taʻqilûna )    disebutkan  24  kali.  Meskipun  tidak  menyebut  kata  akal  dalam bentuk kata benda ( isim ), al-Qur’an menggunakan sinonim akal dalam bentuk
isim , yaitu lubb-albâb , hilm-ahlâm, al-hijr, al-nuhâ, al-qalb dan al-fu’âd yang seluruhnya bermakna akal. 17
Perhatian  serius  al-Qur’an  terhadap  pemberdayaan  akal  juga  dapat dilacak  dari  penggunaan  kata  ’berpikir’  ( fakara )  yang  merupakan  akar  kata tafakkur ,  yang  disebutkan  18  kali.  Hasil  analisis  Jamal  Badi  dan  Mustapha Tajdin terhadap 18 ayat tersebut sampai pada kesimpulan: a) Istilah tersebut lebih  banyak  digunakan  sebagai  ’kata  kerja’  dibandingkan  ’kata  benda’; artinya, lebih banyak sebagai proses daripada konsepsi abstrak; b) pada satu ayat,  kata  kerja  digunakan  dalam  bentuk  lampau  ( mâdhi ),  sedangkan  kata kerja  dalam  bentuk  sekarang  ( mudhâri ‘)  digunakan  17  ayat  lain,  yang menekankan  kontinuitas;  c)  ke-17  kata  kerja    tersebut  digunakan  dalam struktur  jamak  yang  mengisyaratkan  arti  penting  berpikir  kolektif  dalam Islam,  atau  biasa  disebut  ’cara  berpikir  secara  musyawarah’;  d)  sebagian besar mufassir menafsirkan tafakkur sebagai  refleksi  dan  kontemplasi,  yang merupakan proses dan bukan hasil. 18
Berpijak  pada  paparan  tersebut,  maka  pemberdayaan  akal  yang didengungkan oleh al-Qur’an merupakan upaya pembinaan kapasitas belajar mandiri  ( Self-Directed  Learning ).  Oleh  karena  itu,  penulis  akan  menganalisis ayat-ayat  yang  memuat  term  ’apakah  tidak’  ( afalâ )  yang  relevan  dengan upaya pembinaan Self-Directed Learning .
Penggunaan  term  kunci afalâ sebagai  bahan  analisis  data  dilatar- belakangi oleh pandangan bahwa pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula  dari  bertanya.  Kebiasaan  peserta  didik  untuk  bertanya  atau kemampuan  pendidik  untuk  menggunakan  pertanyaan  yang  baik  akan mendorong  pada  peningkatan  kualitas  dan  produktivitas  pembelajaran. Beberapa  manfaat  yang  dapat  diperoleh  dari  bertanya  adalah:  a)  Dapat menggali  informasi;  b)  Mengecek  pemahaman  peserta  didik;  c) Membangkitkan  respon  peserta  didik;  d)  Mengetahui  sejauh  mana  keingin- tahuan  peserta  didik;  e)  Mengetahui  hal-hal  yang  diketahui  oleh  peserta didik;  f)  Memfokuskan  perhatian  peserta  didik;  g)  Membangkitkan  lebih banyak  lagi  pertanyaan  dari  peserta  didik;  h)  Menyegarkan  kembali pengetahuan yang dimiliki peserta didik. 19
17 Sa‘îd  Ismâ‘îl  ‘Alî, al-Qur’an  al-Kar î m:  Ru’yah  Tarbawiyyah (Kairo:  Dâr  al-Fikr  al ‘Arabî, 2000), 85.
18 Jamal  Badi  dan  Mustapha  Tajdin, Islamic  Creative  Thinking:  Berpikir  Kreatif Berdasarkan Metode Qurani (Bandung: Penerbit Mizania, 2007), 16.
19 Rusman, Model-Model  Pembelajaran:  Mengembangkan  Profesionalisme  Guru .
(Jakarta: Rajawali Pers, 2010), 195.
Selain  itu,  term afalâ selalu  diikuti  dengan  kata  kerja  masa  kini ( mudhâri‘ )  sehingga  memiliki  makna  kontinuitas  aktivitas;  serta  diikuti dengan  struktur  jamak  yang  mengindikasikan  arti  penting  berpikir  kolektif sebagaimana  pandangan  Jamal  Badi  dan  Mustapha  Tajdin.  Sebagai penyempurna analisis, penulis juga akan melibatkan ayat-ayat yang memuat term  ’agar  kalian’  ( laʻllakum ).  Term laʻllakum ini  menunjukkan  harapan kepada  mitra  bicara  ( mukhâthab )  agar  memiliki  kemampuan Self-Directed Learning .
Menurut M. Suyudi, dalam al-Qur’an dapat ditemukan banyak isyarat yang menunjukkan proses perolehan ilmu pengetahuan. Jika didekati dengan pendekatan  epistimologi  dapat  dikelompokkan  menjadi  tiga  metode: empirik,  logik  dan  intuitif  atau  wahyu. 20 Lebih  tegasnya,  metode  empirik adalah  proses  perolehan  ilmu  pengetahuan  melalui  pengamatan  sensorik, berupa: observasi, penelitian laboratorium, penelitian empirik, dan lain-lain. Metode logik adalah proses perolehan ilmu  pengetahuan melalui nalar atau akal  dengan  kemampuan  argumentasi  logisnya.  Sedangkan  metode  intuitif adalah  proses  peroleh  ilmu  pengetahuan  melalui  pengalaman  spiritual- transendental  (pengalaman  iman).  Cara  yang  ketiga  ini  bersifat  spiritual- transendental  yang  dalam  literatur  klasik  disebut  dengan wujdân ,  ilmu ladunnî ,  dan  lain-lain  yang  sangat  bergantung  pada  bimbingan  ilahi,  baik dalam  bentuk  insting,  intuisi,  inspirasi  maupun  wahyu,  sehingga kebenarannya bersifat spiritual dan transendental. 21

## A. Metode Empirik
M. Suyudi menjelaskan bahwa keberadaan metode empirik dalam al- Qur’an mengacu pada enam term, yaitu: khibrah , ‘ibrah atau i‘tibâr , dirâsah , ru’yah , nazhar ,  dan bashîr . Khibrah adalah  pengetahuan  terhadap  yang  ada atau  pengetahuan  yang  diperoleh  dari  percobaan. ‘Ibrah atau i‘tibâr adalah orang  yang  tidak  melihat  secara  langsung,  mengambil  pelajaran  dari peristiwa  yang  dialami  oleh  orang  lain. Dirâsah lebih  dominan  didasarkan pada hafalan dan ingatan. Ru’yah lebih didominasi oleh fungsi daya lihat, baik dengan indra maupun dengan akal. Nazhar didasarkan pada fungsi mata yang
20 Suyudi, Pendidikan  dalam  Perspektif  al-Qur’an:  Integrasi  Epistemologi Bayani, Burhani dan Irfani (Yogyakarta: Mikraj, 2005), 121.
21 Baharuddin, Paradigma  Psikologi  Islami:  Studi  tentang  Elemen  Psikologi dari al-Qur’an (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2004), 352.
diiringi  dengan  pengamatan  atau  analisa. Bashar berarti  penglihatan  secara inderawi, sedangkan bashîrah adalah penglihatan batin / intuisi. 22
Berikut  ini  tabel  ayat-ayat  yang  memuat  term afalâ dan  relevan dengan metode empirik:
Tabel 1. Data ayat-ayat yang memuat term afalâ dan relevan dengan metode empiric NO  TERM SURAT-AYAT TURUNNYA AYAT 1 afalâ yarawna Thâhâ: 89 Makkiyyah  (45) 2 afalâ yarawna al-Anbiyâ’: 44 Makkiyyah  (73) 3 afalâ yanzhurûna al-Ghâsyiyah: 17 Makkiyyah  (68) 4 afalâ tubshirûna al-Zukhruf: 51 Makkiyyah  (63) 5 afalâ tubshirûna al-Dzâriyât: 21 Makkiyyah  (67) 6 afalâ tubshirûna al-Qashash: 72 Makkiyyah  (49) 7 afalâ yubshirûna al-Sajdah: 27 Makkiyyah  (61) 8 afalâ tasmaʻûna al-Qashash: 71 Makkiyyah  (49) 9 afalâ yasmaʻûna al-Sajdah: 26 Makkiyyah  (61)
Dalam  pada  itu,  penulis  tidak  mendapati  ayat-ayat  yang  memuat term laʻllakum dan relevan dengan metode empirik tersebut. Analisis  penulis  terhadap  daftar  ayat  di  atas  sampai  pada  konklusi bahwa ayat-ayat tersebut menyeru kepada umat manusia agar meningkatkan kapasitas  SELF-DIRECTED  LEARNINGmelalui  metode  empirik  dengan  cara memberdayakan  panca  indra  sebagai  sarana  untuk  memperoleh  ilmu pengetahuan dengan perincian berikut:
1) Term afalâ  yarawna mengarahkan  manusia  agar  jeli  terhadap kejanggalan-kejanggalan dari fenomena empiris yang mereka lihat.
2) Term afalâ yanzhurûna menyeru manusia agar memperhatikan keajaiban dari fenomena empiris seperti unta, langit, dan bumi.
3) Term afalâ tubshirûna mengajak manusia untuk menemukan tanda-tanda kekuasaan  Allah  SWT  dengan  cara  memperhatikan  fenomena-fenomena alam dan manusia.
4) Afalâ tasmaʻûna menunjukkan bahwa tanda  kekuasaan  Allah  SWT  dapat ditemukan pada peristiwa-peristiwa natural maupun historis.
B. Metode Logik
22 Suyudi, Pendidikan  dalam  Perspektif  al-Qur’an:  Integrasi  Epistemologi Bayani, Burhani dan Irfani (Yogyakarta: Mikraj, 2005), 121-134.
Term yang mengacu pada kategori logik ini ada lima, yaitu: tafakkur , ta’aqqul , tadabbur , dirâyah dan tafaqquh . Tafakkur didasarkan  pada pengembaraan potensi pikir sesuai dengan kapasitas yang dimiliki oleh anak didik,  dan  potensi  ini  yang  nantinya  mendorong  untuk  mencapai pengetahuan  yang  didasarkan  pada  pengetahuan  yang  dimiliki. Ta’aqqul merupakan  pengintegrasian  antara  pikiran  dan  perbuatan,  sehingga  hawa nafsu  bisa terkendali sesuai dan  berfungsi sejalan  dengan  pikiran. Tadabbur dilakukan dengan merespon sesuatu yang dilakukan dengan memperhatikan segala  konsekuensinya. Dirâyah terlebih  dahulu  diberi  penjelasan  atau didasarkan  pada  pengetahuan  yang  telah  ada. Tafaqquh dilakukan  dengan penelaahan  secara  mendalam  melalui  realitas  yang  ada. 23 Ayat-ayat  yang memuat term afalâ dan relevan dengan metode logik adalah:
Tabel 2. Data ayat-ayat yang memuat term afalâ dan relevan dengan metode logik NO  TERM SURAT-AYAT TURUNNYA AYAT 1 afalâ taʻqilûna al-A‘râf: 169 Makkiyyah (39) 2 afalâ taʻqilûna al-Qashash: 60 Makkiyyah  (49) 3 afalâ taʻqilûna Yûnus: 16 Makkiyyah  (51) 4 afalâ taʻqilûna Hûd: 51 Makkiyyah  (52) 5 afalâ taʻqilûna Yûsuf: 109 Makkiyyah  (53) 6 afalâ taʻqilûna al-An‘âm: 32 Makkiyyah (55) 7 afalâ taʻqilûna al-Shaffât: 138 Makkiyyah  (56) 8 afalâ taʻqilûna al-Anbiyâ’: 10 Makkiyyah  (73) 9 afalâ taʻqilûna al-Anbiyâ’: 67 Makkiyyah  (73) 10 afalâ taʻqilûna al-Mu’minûn: 80 Makkiyyah  (74) 11 afalâ taʻqilûna al-Baqarah: 44 Madaniyyah (87) 12 afalâ taʻqilûna al-Baqarah: 76 Madaniyyah (87) 13 afalâ taʻqilûna Ali ‘Imrân: 65 Madaniyyah (89) 14 afalâ yaʻqilûna Yâsîn: 68 Makkiyyah  (41) 15 afalâ tatafakkarûna al-An‘âm: 50 Makkiyyah (55) 16 afalâ yaʻlamu al-‘Âdiyât: 9 Makkiyyah  (14) 17 afalâ yatadabbarûna al-Nisâ’: 82 Madaniyyah (92) 18 afalâ yatadabbarûna Muhammad: 24 Madaniyyah (95)
Sedangkan  ayat-ayat  yang  memuat  term laʻllakum dan  relevan dengan metode logik adalah:
23 Ibid. , 131-142.
Tabel 3.Data ayat-ayat yang memuat term laʻllakum dan relevan dengan metode logik NO TERM SURAT-AYAT TURUNNYA AYAT 1 laʻllakum taʻqilûna Yûsuf: 2 Makkiyyah  (53) 2 laʻllakum taʻqilûna al-An‘âm: 151 Makkiyyah  (55) 3 laʻllakum taʻqilûna Ghâfir: 67 Makkiyyah  (60) 4 laʻllakum taʻqilûna al-Zukhruf: 3 Makkiyyah  (63) 5 laʻllakum taʻqilûna al-Baqarah: 73 Madaniyyah (87) 6 laʻllakum taʻqilûna al-Baqarah: 242 Madaniyyah (87) 7 laʻllakum taʻqilûna al-Hadîd: 17 Madaniyyah (94) 8 laʻllakum taʻqilûna al-Nûr: 31 Madaniyyah (103) 9 laʻllakum tatafakkarûna al-Baqarah: 219 Madaniyyah (87) 10 laʻllakum tatafakkarûna al-Baqarah: 266 Madaniyyah (87)
Ayat-ayat  di  atas  mengarahkan  kepada  manusia  agar  membina kapasitas Self-Directed  Learning melalui  metode  logik  dengan  cara mendayagunakan  kemampuan  akal  dengan  berbagai  variasinya  untuk memperoleh ilmu pengetahuan. Berikut ini paparan lebih detailnya:
1. Term afalâ  taʻqilûna secara  komprehensif  mengarahkan  manusia  agar memberdayakan akal untuk menelaah aneka objek.
 Jika  objek  telaahnya  adalah  kehidupan  secara  umum,  maka tujuannya  adalah  memperoleh  keyakinan  bahwa  kehidupan  akhirat lebih baik dibandingkan kehidupan dunia.
 Jika objek telaahnya adalah perilaku manusia, maka tujuannya adalah membenahi perilaku-perilaku yang kontradiktif.
 Jika  objek  telaahnya  adalah  al-Qur’an,  maka  tujuannya  adalah memfungsikan al-Qur’an sebagai pengingat bagi jalan hidupnya.
 Jika  objek  telaahnya  adalah  fenomena  manusia  dan  alam,  maka tujuannya  adalah  meraih  keimanan  kepada  Allah  SWT  dengan  penuh kesadaran.
 Jika objek telaahnya adalah sejarah umat terdahulu, maka tujuannya adalah mengambil teladan agar tidak mengulangi kesalahan-kesalahan generasi masa silam yang durhaka kepada Allah SWT.
2. Term afalâ  yaʻqilûna mengarahkan  manusia  untuk  menelaah perkembangan usia kehidupan manusia itu sendiri.
3. Term afalâ  tatafakkarûna mengarahkan  manusia  agar  memilih  jalan hidup sebagai orang-orang yang beriman dan beramal shalih.
4. Term afalâ  yaʻlamu mengarahkan  manusia  agar  menyadari  adanya kehidupan pasca alam kubur.
5. Term afalâ  yatadabbarûna mengarahkan  manusia  agar  menelaah  al- Qur’an hingga berdampak pada perilaku positif dalam kehidupan sehari- hari dan menjauhkan diri dari perilaku-perilaku destruktif.
6. Term laʻllakum taʻqilûna digunakan  oleh  al-Qur’an  untuk  menyeru  agar memikirkan masalah akidah maupun syariat (al-An‘âm: 151; al-Baqarah: 242);  memikirkan  al-Qur’an  yang  memakai  bahasa  Arab  (Yûsuf:  2;  al- Zukhruf:  3);  sebagai  seruan  agar  memikirkan  materi  pendidikan  moral (al-Nûr: 31); serta sebagai seruan agar memikirkan kekuasaan Allah SWT dalam  menghidupkan  bumi  yang  tandus  menjadi  subur  kembali  (al- Hadîd:  17);  menghidupkan  manusia  dari  tanah,  lalu  air  mani  hingga wafat  kelak  (Ghâfir:  67);  serta  menghidupkan  kembali  manusia  yang sudah meninggal dunia (al-Baqarah: 73).
7. Term laʻllakum tatafakkarûna digunakan oleh al-Qur’an untuk menyeru agar memikirkan masalah syariat (al-Baqarah: 219; al-Baqarah: 266).
C. Metode Intuitif
Term  al-Qur’an  yang  mengacu  pada  kategori  intuitif  ini  adalah al- dzikr dan tazkiyyah .  Secara  garis  besar,  term al-dzikr mengandung  tiga makna, yaitu: Pertama, zikir kepada Allah SWT dengan menyebut nama-Nya; Kedua,  zikir  terhadap  nikmat  Allah  SWT,  dengan  cara  beriman  kepada-Nya dan  apa  yang  telah  diturunkan;  Ketiga,  zikir  dengan  meneladai  para  Rasul. Sedangkan term tazkiyyah mengacu pada proses bimbingan ilahi seperti yang dialami oleh para Nabi dan Rasul.
Dalam  hal  ini  manusia  dapat  menyucikan  jiwa  melalui  dua  cara: Pertama,  dengan  perbuatan  (al-A‘lâ:  14);  Kedua,  dengan  ucapan  (al-Najm: 32). 24 Di sini penulis membatasi analisis pada ayat-ayat yang hanya memuat term afalâ dan laʻllakum yang  diikuti  oleh  term al-dzikr seperti  yang  tersaji pada tabel di bawah ini:
Tabel 4. Data ayat-ayat yang memuat term afalâ dan relevan dengan metode intuitif NO TERM SURAT-AYAT TURUNNYA AYAT 1 Afalâ tadzakkarûna Yûnus: 3 Makkiyyah  (51) 2 Afalâ tadzakkarûna Hûd: 24 Makkiyyah  (52) 3 Afalâ tadzakkarûna Hûd: 30 Makkiyyah  (52) 4 Afalâ tadzakkarûna al-Shâffât: 155 Makkiyyah  (56)
24 Ibid .,143-150

## 140 | QUR’ANIC SELF-DIRECTED LEARNING
5 Afalâ tadzakkarûna al-Jâtsiyah: 23 Makkiyyah  (65) 6 Afalâ tadzakkarûna al-Nahl: 17 Makkiyyah  (70) 7 Afalâ tadzakkarûna al-Mu’minûn: 85 Makkiyyah  (74) 8 Afalâ tatadzakkarûna al-An‘âm: 50 Makkiyyah (55) 9 Afalâ tatadzakkarûna al-Sajdah: 4 Makkiyyah  (61)
Tabel 5. Data ayat-ayat yang memuat term laʻllakum dan relevan dengan metode intuitif NO TERM SURAT-AYAT TURUNNYA AYAT 1 laʻllakum tadzakkarûna al-A‘râf: 57 Makkiyyah  (39) 2 laʻllakum tadzakkarûna al-An‘âm: 152 Makkiyyah  (55) 3 laʻllakum tadzakkarûna al-Dzzriyât: 49 Makkiyyah  (67) 4 laʻllakum tadzakkarûna al-Nahl: 90 Makkiyyah  (70) 5 laʻllakum tadzakkarûna al-Nûr: 1 Madaniyyah (103) 6 laʻllakum tadzakkarûna al-Nûr: 27 Madaniyyah (103)
Ayat-ayat  di  atas  berkaitan  dengan  pembinaan  kapasitas Self - Directed  Learning melalui  metode  intuitif,  yaitu  mengoptimalkan  sumber- sumber intuitif, baik berupa hati maupun wahyu, sebagaimana penjelasan di bawah ini:
1. Term afalâ  tadzakkarûna dan afalâ  tatadzakkarûna mengarahkan manusia  agar  memberdayakan  potensi  hati  (intuisi)-nya  hingga  meraih keimanan atas ketauhidan Allah SWT sekaligus tidak menyekutukan-Nya.
2. Term laʻllakum  tadzakkarûna digunakan  oleh  al-Qur’an  untuk  menyeru agar  mengingat  al-Qur’an  (al-Nûr:  1);  mengingat  pendidikan  keimanan, khususnya dalam konteks syariat (al-An‘âm: 152; al-Nahl: 90); mengingat pendidikan  moral (al-Nûr: 27); dan  mengingat  fenomena  alam  semesta (al-Dzâriyât: 49).
Kesimpulan  dari  analisis  data  di  atas  adalah  al-Qur’an  memberikan perhatian  serius  terhadap  pembinaan  SELF-DIRECTED  LEARNINGmanusia dengan cara memanfaatkan seluruh sumber ilmu pengetahuan dalam Islam, yaitu  sumber  wahyu,  panca  indera,  akal  dan  hati  (intuisi).  Atas  dasar klasifikasi  sumber  ilmu  pengetahuan  ini,  penulis  mengikhtisarkan  hasil analisis terhadap seluruh data di atas sebagai berikut:
Tabel 6. Analisis ayat-ayat yang memuat term afalâ dan laʻllakum dalam konteks pembinaan Belajar Mandiri ( Self-Directed Learning ) ANALISI TERM SUMBER ILMU PENGETAHUAN Empirik Panca Akal Intuitif Wahyu
Indera afalâ yarawna     afalâ yanzhurûna     afalâ tubshirûna/yubshirûna     afalâ tasmaʻûna/yasmaʻûna     Logik afalâ taʻqilûna     afalâ yaʻqilûna     afalâ tatafakkarûna     afalâ yaʻlamu     afalâ yatadabbarûna     laʻllakum taʻqilûna     laʻllakum tatafakkarûna     Intuitif afalâ tadzakkarûna     afalâ tatadzakkarûna     laʻllakum tadzakkarûna    

## Penutup
Pendidikan  kontemporer  menuntut  terselenggaranya  pendidikan yang  dapat  menghasilkan  lulusan  berkualitas.  Di  antara  wujud  kongkretnya adalah  terciptanya  para  pembelajar  mandiri  yang  memiliki  kapasitas Self- Directed  Learning yang  tinggi,  baik  dari  segi  pengajaran  diri  ( self-teaching ) maupun pengarahan diri ( personal autonomy ), yang selanjutnya berimplikasi pada  semakin  minimnya  kebutuhan  terhadap  arahan  ( direction )  maupun dorongan ( support ) dari pihak lain, termasuk dari pendidik. Potret pembelajar mandiri  seperti  inilah  yang  tampaknya  dicita-citakan  oleh  paradigma pendidikan  kontemporer  yang  mengusung  narasi  agung  berupa  pendidikan seumur  hidup  ( lifelong  education )  dan  belajar  tentang  bagaimana  cara belajar ( learning how to learn ).
Kajian  terhadap  ayat-ayat al-Qur’an  yang  relevan  dengan  tema Self- Directed Learning dalam tulisan ini menyajikan satu konklusi bahwa kapasitas Self-Directed  Learning dapat  dibina  dengan  cara  memberdayakan  panca indera  (metode  empirik),  akal  (metode  logik)  dan  hati  maupun  sumber- sumber wahyu (metode intuitif).

## 142 | QUR’ANIC SELF-DIRECTED LEARNING

## Daftar Rujukan
‘Alî,  Sa‘îd  Ismâ‘îl, al-Qur’an  al-Kar î m:  Ru’yah  Tarbawiyyah ,  Kairo:  Dâr  al-Fikr al-‘Arabî, 2000.
Badi,  Jamal  &  Mustapha  Tajdin, Islamic  Creative  Thinking:  Berpikir  Kreatif Berdasarkan Metode Qurani , Bandung: Penerbit Mizania, 2007.
Baharuddin, Paradigma Psikologi Islami: Studi tentang Elemen  Psikologi dari al-Qur’an , Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2004.
Cropley,    A.  J., Lifelong  Education:  A  Psychological  Analysis .  Oxford:
Pergamon Press, 1978.
Huda,    Miftahul, Interaksi  Pendidikan:  10  Cara  Qur’an  Mendidik  Anak, Malang: UIN-Malang Press. 2008.
Knowles, Malcolm Shepherd, The Adult Learner: The Definite Classic in Adult Education  and  Human  Resource  Development ,  Houston:  Gulf
Publishing Company, 1998.
Miarso, Yusufhadi, Menyemai Benih Teknologi Pendidikan , Jakarta: Kencana,
2009.
Muhaimin,  Rekonstruksi Pendidikan  Islam:  Dari  Paradigma  Pengembangan, Manajemen  Kelembagaan  hingga  Strategi  Pembelajaran ,  Jakarta: Rajawali Pers, 2009.
Qahîf, Ammân ‘Abd al-Mu’min, Isykâliyyah al-Ma‘rifah: Dirâsah Manhajiyyah fî al- Qur’ân al-Karîm , Kairo: Dâr al-Tsaqâfah, 1999.
Rusman, Model-Model  Pembelajaran:  Mengembangkan  Profesionalisme
Guru , Jakarta: Rajawali Pers, 2010.
Shihab,  M.  Quraish, Tafsîr  al-Mishbâh:  Pesan,  Kesan  dan  Keserasian  al- Qur’an , Jakarta: Lentera Hati, 2006.
Suyudi,  M. Pendidikan  dalam  Perspektif  al-Qur’an:  Integrasi  Epistemologi
Bayani, Burhani dan Irfani , Yogyakarta: Mikraj, 2005.
Umar  Tirtarahardja  &  La  Sulo, Pengantar  Pendidikan ,  Jakarta:  Rineka  Cipta,
2000.