## Proses Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Matematika Berdasarkan Masalah Open-Ended pada Materi Bangun Datar
Dian Putri Wulandari 1 , Susiswo 2 , dan I Made Sulandra 3
1, 2, 3 Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5, Malang, Indonesia dianawulandari26@gmail.com

## Abstract
Creative  thinking  is  a  matter  in  mathematics.  Most  teachers  in  school  are  still  inattentive  this  skill.  Creative thinking  skill  and  knowing  students  creative  thinking  process  can  make  teacher  getting  broad  insights  about students’ potency. This research is aimed to find out students creative thinking process and students’ ability through open-ended problem. The subject categories are a) students with high ability of creative thinking; b) students with average  ability  of  creative  thinking;  and  c)  students  with  low  ability  of  creative  thinking.  Creative  thinking indicators includes fluency, flexibility, and novelty. Meanwhile the stages of creative thinking are 1) being aware of problem occurring, 2) understanding the problem, 3) making speculation and formulating the hypothesis; 4) testing and  evaluating  the  hypothesis;  and  5)  communicating  the  idea.  The  method  used  in  this  research  was  qualitative research  approach.  The  data  were  collected  from  students’  answers  and  interview  result.  The  research  was conducted in class VII of An-Nur Junior High School with the amount of 29 students. The result of this research is students creative thinking process which is categorized 3 students with high ability of creative thinking, 12 students with average ability of creative thinking, and 14 students with low ability of creative thinking Keywords: creative thinking ability, creative thinking process, and open-ended problem

## Abstrak
Berpikir  kreatif  adalah  masalah  penting  dalam  pembelajaran  matematika.  Sebagian  besar  guru  di  sekolah  kurang memperhatikan  kemampuan  tersebut.  Kemampuan  berpikir  kreatif  dan  mengetahui  proses  berpikir  kreatif  siswa mengakibatkan guru memperoleh pengetahuan yang luas terhadap potensi yang siswa miliki. Tujuan Penelitian ini yaitu mengetahui proses berpikir kreatif dan kemampuan siswa melalui masalah open-ended. Kriteria subjek dapat dikategorikan sebagai a) siswa memiliki kemampuan berpikir kreatif tinggi; b) siswa memiliki kemampuan berpikir kreatif  sedang;  dan  c)  siswa  memiliki  kemampuan  berpikir  kreatif  rendah.  Kemudian  indikator  kemampuan berpikir  kreatif  pada  penelitian  ini  yaitu  kelancaran  ( fluency), fleksibilitas (fexibelity),  dan kebaruan (novelty) sementara tahap proses berpikir kreatif yaitu; 1) mengetahui adanya masalah; 2) memahami masalah; 3) membuat dugaan  dan  merumuskan  hipotesis;  4)  menguji  hipotesis  dan  mengevaluasi;  dan  5)  mengkomunikasikan  ide. Metode  penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif.    Data  diperoleh  dari  jawaban  siswa  dan  hasil wawancara.  Penelitian  dilakukan  di  kelas  VII  SMP  An-Nur  dengan  jumlah  siswa  sebanyak  29  siswa.  Hasil  dari penelitian ini yaitu berupa proses berpikir kreatif siswa, 3 siswa dikategorikan sebagai kemampuan tinggi, 12 siswa memiliki kemampuan sedang, dan 14 siswa berkemampuan rendah.
Kata kunci: kemampuan berpikir kreatif, proses berpikir kreatif, masalah open-ended
Copyright (c) 2021 Dian Putri Wulandari, Susiswo, I Made Sulandra 🖂 Corresponding author: Dian Putri Wulandari Email Address: dianawulandari26@gmail.com (Rt 27 Rw 12, Bendorejo, Pogalan Trenggalek) Received 09 July 2021, Accepted 15 July 2021, Published 02 August 2021

## PENDAHULUAN
Bloom  menyusun  taksonomi  tujuan  pendidikan  dimana  suatu  kerangka  untuk  menglasifikasikan hasil  pembelajaran  yang  diharapkan  untuk  dicapai  oleh  siswa  (Krathwohl,  2002).  Kemudian  taksonomi Bloom  direvisi  oleh  Anderson  dan  Krathwohl  yang  memberikan  dimensi  baru  yaitu  mengingat ( remember), memahami  ( understand), menerapkan  ( apply), menganalisis  ( analyse), mengevaluasi ( evaluate), dan  menciptakan  ( create). Taksonomi  ini  memiliki  tujuan  yaitu  menciptakan  dan membutuhkan  kemampuan  berpikir  kreatif  untuk  mencapainya.  Kemampuan  berpikir  kretif  dibutuhkan
oleh siswa di masa depan.  Menurut Sriraman, dkk (2011), kreatifitas memiliki fungsi penting pada siklus berpikir  matematis.  Faktanya,  sebagian  besar  guru  SD  sampai  SMA  belum memperhatikan  kemampuan berpikir kreatif siswa didiknya.
Berpikir  kreatif  masih  menjadi  topik  yang  menarik  untuk  diteliti.  Membuat  desain  pembelajara yang dapat memberikan siswa kesempatan untuk memperdalam masalah yang memberikan banyak solusi dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa (Silver, 1997; Hamza and Griffith, 2006). Menurut Mahmudi  (2010),  megidentifikasi  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  dapat  dilakukan  dengan mengembangkan  soal.  Sehingga  dengan  membandingkan  dan  membuat  hubungan  antara  kemampuan berpikir  kreatif  dengan  ketrampilan  yang  lain  dapat  memperbanyak  wawasan  guru  untuk  mengetahui potensis yang dimiliki oleh siswanya (Fajriah dan Asiskawati, 2015).
Haylock  (1997)  membagi  menjadi  dua  pendekatan  utama  berpikir  kreatif  yaitu,  proses  dan produk.  Dilihat  dari  sisi  proses  berpikir  kreatif  merupakan  respon  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah dengan  menggunakan  metode  sesuai.  Pada  penelitian  ini,  proses  berpikir  kreatif  diawali  dari  siswa mengetahui  permasalahan,  sampai  dengan  mengkomunikasikan  hasil  idenya.  Dari  sisi  produk,  Isaksen, dkk (1993)menguraikan bahwa berpikir kreatif memfokuskan pada aspek kelancaran ( fluency ), keluwesan ( flexibility ),  kebaruan  ( novelty ),  dan  keterincian  ( elaboration ).  Aspek  kelancaran  dapat  diidentifikasikan dari  banyaknya  respon  siswa  yang  relevan.  Respon-respon  siswa  tersebut  dapat  dikategorikan  menjadi beberapa  kategori  yang  terkait  dengan  aspek  keluwesan.  Kemungkinan  respon  yang  diberikan  siswa banyak tetapi hanya merupakan satu kategori. Kemudian resppon siswa dapat dikatakan baru jika respon tersebut  unik,  tidak  biasa,  dan  hanya  dilakukan  oleh  beberapa  siswa.  Respon  tersebut  dikatakan  rinci apabila memiliki prosedur yang runtut, logis, dan jelas.
Berpikir kreatif yaitu sebagai proses dari: 1) mengetahui adanya masalah, 2) memahami masalah, 3)  membuat  dugaan  dan  merumuskan  hipotesis,  4)  menguji  hipotesis  dan  evaluasi,  5) mengkomunikasikan hasilnya (Febrianti, dkk 2016). Krathwohl dan Anderson di dalam taksonomi Bloom merangkum  proses  kognitif  dari  aspek  mencipta  yaitu  membangun  ide  ( generating ),  merencanakan penyelesaian ( planning ), dan menghasilkan solusi (producing ). Aspek-aspek proses berpikir kreatif yang dideskripsikan  oleh  Torrance  dan  berdasarkan  Taksonomi  Bloom  terevisi  saling  terkait  satu  sama  lain (Anderson, L dan Krathwohl, R 1956).
Tabel 1. Perbandingan dan hubungan antara proses berpikir kreatif oleh Torrance dan Taksonomi
Bloom (terevisi) Torrance Taksonomi Bloom (terevisi) Mengetahui  adanya  masalah,  kesenjangan informasi, adanya unsur yang hilang Memahami masalah Representasi  masalah,  dimana  siswa  mencoba memahami  masalah  dan  membangun  berbagai solusi yang mungkin ( generating) Membuat dugaan dan menyusun hipotesis Perencanaan  solusi,  dimana  siswa  mengecek kemungkinan-kemungkinan dan menyusun rencana yang bisa diterapkan ( planning) Menguji dan mengevaluasi Eksekusi  penyelesaian,  dimaan  siswa  dengan baik  melaksanakan  rencana  dan  memperoleh solusi ( producing)
Mengkomunikasikan hasil
Sebagian  peneliti  menggunakan  soal  berpikir  kreatif  seperti  TTCT (Torrance  Test  of  Creative Thinking ), CAMT ( Creative Ability in Mathematical Test), dan alat ukur lainnya. Sedangkan Getzel dan Jackson  menggunakan  soal  yang  mempunyai  banyak  jawaban  atau  banyak  cara  penyelesaian  (Silver, 1997).  Krulik  dan  Rudnick  (1995)  berpendapat  bahwa  masalah  merupakan  situasi  yang  membutuhkan pemikiran  dari  pengetahuan  yang  dipelajari  sebelumnya  untuk  menyelesaikannya.  Sehingga,  sesorang perlu  mencoba  cara  lain  apabila  cara  pertama  yang  diambil  belum  menyelesaikan  masalah  tersebut (Hudojo,  2005).  Dengan  demikian,  sesuatu  akan  menjadi  masalah  bagi  sesorang  apabila  tidak  dapat mengetahui  secara  langsung  cara  apa  yang  dapat  digunakan  dalam  menyelesaikan  masalah  tersebut. Hudojo  (2005)  menyatakan  syarat  masalah  jika  pertanyaan  yang  dihadapkan  kepada  siswa  harus  dapat dimengerti  oleh  siswa,  namun  pertanyaan  tersebut  harus  merupakan  tantangan  bagi  siswa  untuk menjawabnya  dan  pertanyaan  tersebut  tidak  bisa  dijawab  menggunakan  prosedur  rutin  yang  telah diketahui siswa.
Masalah open-ended merupakan permasalahan yang memiliki ragam jawaban yang benar (Magelo, dkk, 2019). Kemudian Keh, dkk (2019) menyatakan bahwa pembelajaran open-ended yaitu pembelajaran yang dimulai dari mempresentasikan masalah open-ended, kemudiian memiliki tujuan untuk memberikan pengalaman  untuk  siswa menemukan  hal  baru. Masalah open-ended yaitu memiliki  karakteristik seperti pertanyaan  yang  melibatkan  informasi  matematis  yang  penting,  menimbulkan  respon  bervariasi, memerlukan  komunikasi,  diutarakan  dengan  jelas,  dan  menggunakan  rubrik  pensekoran  (Bulkova  dan Ceretkova, 2017).

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif.    Data  yang  diperoleh  berasal  dari  jawaban  siswa dan  hasil  wawancara.  Teknik  menentukan  sampel  penelitian  yaitu  dengan snowball  sampling, dimana memilih  siswa  dengan  kemampuan  tinggi,  sedang  dan  rendah.  Kategori  tersebut  ditentukan  oleh kemampuan siswa dalam memberikan respon soal open-ended berdasarkan kriteria kelancaran ( fluency) , fleksibelitas ( flexibility) , dan kebaruan ( novelty) . Penelitian dilakukan di kelas VII SMP An-Nur dengan jumlah siswa sebanyak 29 siswa.
Langkah-langkah  pada  penelitian  ini  adalah:  1)  menentukan  kelas  yang  pernah  mendapatkan pembelajaran open-ended, 2)  memberikan  siswa  soal  kemampuan  berpikir  kreatif  menggunakan pertanyaan open-ended, 3)  menentukan  subjek  wawancara  tentang  kemampuan  berpikir  kreatif  dengan mengelompokkan siswa sebagai tinggi, sedang, dan rendah, 4) melakukan wawancara untuk mengetahui proses  berpikir  kreatif siswa  yang meliputi: mengidentifikasi  dan  memahami masalah, membuat  dugaan dan  merumuskan  masalah,  membuat  dugaan  dan  merumuskan  hipotesis,  mengevaluasi  dan  menguji hipotesis,  dan  mengkomunikasikan  hasilnya.  Tugas  pertama  siswa  adalah  gambar  seperti  di  bawah  ini disertai dengan dua pertanyaan seperti berikut.
Gambar 1. Pesegi Berukuran 1 Satuan Permasalahan Satu
a. Berapakah persegi yang dapat kamu temukan dari gambar di atas?
b. Berapakah persegi panjang yang dapat ditemukan dari gambar di atas?
Siswa dapat dikategorikan tinggi apabila dapat mengetahui bahwa pada gambar tersebut terdapat 16 buah persegi memiliki ukuran sisi 1 satuan panjang, 9 buah persegi yang memiliki ukuran 2 satuan panjang, 4 buah persegi ukuran sisi 3 satuan panjang, dan 1 buah persegi dengan panjang sisi sebanyak 4 satuan panjang. Sedangkan persegi panjang memiliki 70 jenis yaitu berukuran 1x2 sebanyak 24 buah, 1x3 sebanyak 16 buah, 1x4 sebanyak 8 buah, 2x3 sebanyak 12 buah, 2x4 sebanyak 6 buah, dan 3x4 sebanyak 4 buah.
Permasalahan kedua yaitu, sebuah bangun datar berbentuk persegi panjang dapat terbentuk dari bangun datar lainnya. Misalnya sebuah persegi panjang dapat dibentuk dari dua segitiga siku-siku dan sebuah segitiga tumpul seperti pada gambar di bawah ini.
Gambar 2. Persegi Panjang Terbentuk Dari Segitiga Siku-Siku Dan Tumpul Tugas yang diberikan kepada siswa adalah membuat bangun datar berbentuk persegi panjang serta bangun penyusunnya sebanyak mungkin seperti yang dicontohkan. Dari tugas tersebut siswa diharapkan dapat menggambarkan bangun datar yang terbentuk dari bangun datar lainnya disertai dengan nama bangun penyusunnya.

## HASIL DAN DISKUSI
Hasil  penelitian  setelah  siswa  diberikan  soal  tersebut,  diperoleh  3  siswa  dikategorikan  sebagai kemampuan tinggi,  12  siswa  memiliki  kemampuan sedang,  dan  14  siswa  berkemampuan  rendah.  Setiap kategori diambil dua siswa berkemampuan tinggi yaitu S1 dan S2. Siswa berkemampan sedang yaitu S3 dan S4. Sedangkan siswa berkemampuan rendah yaitu S5 dan S6.
Permasalahan pertama membutuhkan ketelitian dan kerincian untuk memperoleh jawaban seluruh jumlah  persegi  dan  persegi  panjang.  Beberapa  dari  mereka  ada  yang  benar-benar  memahami permasalahan yang diberikan, namun ketika menghitung mereka tidak teliti. Siswa berkemampuan tinggi yaitu  S1  dan  S2  mengetahui  bahwa  persegi  yang  dimaksud  tidak  hanya  yang  terdapat  pada  soal  yaitu gambar  16  persegi  dengan  ukuran  1  satuan.  Siswa  tersebut  mengenali  bahwa  pada  gambar  terdapat
persegi dengan luas 4 satuan, 9 satuan, dan 16 satuan seperti pada gambar.
Gambar 3. Jawaban S1(kiri) dan S2 (kanan) pada permasalahan 1
S1 dan S2 menemukan beberapa persegi panjang yang terbentuk pada soal tersebut yang ditunjukkan pada gambar dibawah ini.
Gambar 4. Jawaban S1(kiri) dan S2 (kanan) Pada Permasalahan 1
Siswa  yang  memiliki  kemampuan  sedang  menemukan  ada  persegi  lain  selain  16  persegi berukuran 1 satuan pada soal, namun tidak dapat menyebutkan jumlah persegi dengan lengkap. Siswa S3 dan  S4  dapat  menemukan  persegi  dengan  luas  1  satuan,  4  satuan,  dan  16  satuan,  namun  mereka  tidak menemukan persegi dengan luas 9 satuan seperti pada gambar dibawah ini.
Gambar 5. Jawaban S3 (kiri) dan S4 (kanan) Pada Permasalahan 1
S3  dan  S4  juga  menemukan  beberapa  persegi  panjang  yang  dapat  dibentuk  pada  soal  tersebut. Beberapa ditunjukkan pada gambar
Siswa  yang  memiliki  kemampuan  rendah  hanya  dapat  mengenali  lias  persegi  1  satuan  dan  16 satuan. Sebagian besar dari siswa berkemampuan rendah hanya mampu menemukan luas persegi 1 satuan sebanyak  16  persegi.  Permasalahan  kedua  siswa  berkemampuan  tinggi  yaitu  S1  mampu  membuat  10 kombinasi bangun datar penyusun persegi panjang. Terdapat 3 gambar dari 10 gambar yang S1 berikan berbeda dengan siswa lainnya dan sisanya jawaban tersebut hampir sama dengan siswa lainnya. S1 dapat member nama pada bangun datar penyusun tersebut dengan lengkap dan tepat. S2 dapat membuat 8 jenis kombinasi  bangun  datar  penyusun  persegi  panjang  dan  4  diantara  8  jawabannya  berbeda  dengan  siswa lainnya.

## Gambar 7. Jawaban S1 (kiri) dan S2 (kanan) pada permasalahan 2
Siswa berkemampuan sedang memberikan respon rata-rata menjawab 3 hingga 4 jenis kombinasi bangun datar penyusun persegi panjang. Respon yang diberikan siswa tersebut hampir sama dengan siswa lainnya.  S3  membuat  4  jenis  kombinasi  dan  S4  membuat  3  jenis  kombinasi  bangun  datar  penyusun persegi panjang yang hampir sama. mereka memberikan nama bangun penyusun persegi panjang dengan tidak lengkap.
Gambar 8. Jawaban S3 (kiri) dan S4 (kanan) Pada Permasalahan 2
Siswa berkemampuan rendah yaitu S5 dan S6 menjawab 1 jenis kombinasi bangun datar penyusun persegi  panjang.  Mereka  juga  melakukan  kesalahan  saat  memberikan  nama  bangun  penyusun  persegi panjang bahkan ada yang tidak diberikan nama bangun penyusunnya.
Wawancara dilakukan dalam rangka mengetahui proses berpikir kreatif siswa. Kegiatan tersebut bertujuan  untuk  melihat  kembali  apakah  mereka  menulis  sesuai  dengan  yang  mereka  pikirkan.  Siswa kategori tinggi yaitu S1 dan S2, langsung memahami soal ketika diberikan. Siswa kategori ini langsung membuat  rencana  untuk  menggambar  kombinasi  bangun  datar  penyusun  persegi  panjang  dengan membuat  persegi  panjang terlebih  dahulu.  Kemudian mereka  membagi  persegi panjang menjadi  bangun datar  lainnya.  Setelah  itu  S1  dan  S2  memberikan  nama  pada  bangun  datar  penyusun  persegi  panjang tersebut
S3  dan  S4  yang  merupakan  siswa  berkemampuan  sedang,  pada  awalnya  belum  memahami permasalahan.  Mereka  harus  membaca  lebih  dari  satu  kali  dan  melihat  contoh  baru  mereka  memahami perintah  soal.  Siswa  berkemampuan  rendah  yaitu  S5  dan  S6  tidak  memahami  apa  yang  dimaksud  pada soal.  S5  dan  S6  membutuhkan  bantuan  guru  untuk  memahami  maksud  soal.  Ketika  wawancara  peneliti memberikan pertanyaan mengapa tidak menuliskan nama bangun datar penyusun persegi panjang dengan lengkap.  S5  menjawab  karena  kehabisan  waktu,  sedangkan  S6  dalam  memberikan  nama  bangun  datar penyusun  persegi  panjang  tersebut  masih  ragu  sehingga  tidak  menuliskannya.  Ketika  peneliti  meminta menyebutkan  nama  bangun  datar  penyusun  persegi  panjang  yang  dibuat  pada  lembar  jawaban,  mereka sering  salah  dalam  menyebut  nama  bangun  datar  yang  ditunjuk  oleh  peneliti.  S5  menyebutkan  segitiga sama kaki pada segitiga siku-siku sama kaki dan menyebut segitiga tumpul sebagai segitiga sama sisi. S6 menyebutkan persegi segabai jajargenjang dan segitiga lancip sebagai segitiga siku siku sama sisi.
Berdasarkan  data  penelitian  yang  diperoleh,  peneliti  menyusun  pola  pikir  kreatif  siswa  dari  sisi proses dan produk untuk setiap kategori setelah pemberian soal open-ended pada Tabel 2 berikut ini.
Tabel 2. Proses dan Produk Berpikir Kreatif Kategori Tinggi, Sedang, Rendah
Kategori Proses Berpikir Kreatif Hasil Berpikir Kreatif Tinggi Siswa  kategori  ini  mampu memahami  masalah  dan  dapat memperkirakan  solusinya,  lalu melaksanakan rencana, kemudian  mengevaluasi  ketika terjadi kendala ketika memperoleh solusi. Siswa dapat  mengkomunikasikan  ide secara lisan dan tertulis dengan runtut dan jelas. Siswa  kategori  ini  memiliki produk  berpikir  kreatif  yang bermacam-macam, bahkan respon yang siswa berikan juga beragam  dibandingkan  dengan yang  lain  dan  hasil  yang mereka  berikan  cukup  lengkap dan jelas. Sedang Siswa  kategori  ini  mampu memahami masalah yang diberikan, memperkirakan solusi,  menyusun  rencana,  dan melaksanakan rencana tersebut,  tetapi  siswa  kategori ini cenderung mudah menyerah ketika menemui rintangan dalam  menjalankan  rencana mereka  bahkan  membatalkan Siswa kategori sedang memiliki produk berpikir kreatif kurang bervariasi ketika merespon  suatu  permasalahan. Beberapa respon tersebut sama dengan siswa  lainnya,  jawaban yang mereka berikanpun kurang lengkap dan rinci.
prosedur  yang  sudah  mereka susun. Rendah Siswa kategori ini tidak mampu  memahami  masalah dan kesulitan menafsirkan solusinya.  Ketika  menyusun rencana  siswa  kategori  rendah, tidak  mengetahui  cara  yang mereka  berikan  sudah  benar atau tidak. Siswa kategori rendah memiliki produk berpikir kreatif kurang bermacam- macam dan respon yang mereka berikan sedikit, sehingga  hasil  jawaban  yang mereka  berikan  tidak  lengkap dan rinci.
Proses  berpikir  kreatif  lebih  mudah  dilakukan  apabila  siswa  memiliki  pengalaman  belajar  dengan  baik (Putri dan Wijayanti, 2013). Sebagaimana yang terlihat pada Tabel 2, siswa kategori tinggi sampai dengan rendah memiliki perbedaan yang signifikan dalam menyampaikan idenya. Ide-ide tersebut diperoleh dari pengalaman belajar di kelas yang diingatnya dan melakukan pemikiran secara mendalam. Proses berpikir kreatif  yang  ditunjukkan  pada  siswa  kategori  rendah  menujukkan  bahwa  ia  belum  mampu  memahi masala, menafsirkan solusi, dan rencana yang disusun belum baik. Hal ini berimplikasi pada hasil berpikir kreatif siswa kategori rendah dengan tidak memberikan banyak respon yang diharapkan. Berbeda dengan siswa  kategori  sedang  meskipun  mampu  memahami  masalah  dengan  baik  tetapi  siswa  kategori  ini cenderung mudah menyerah sehingga memiliki produk yang kurang bervariasi. Siswa berkatogori tinggi mampu memahami masalah serta menyelesaikan masalah dengan baik sehingga produk yang dihasilkan bervariasi secara jelas dan rinci.
Penelitian  ini  memiliki  implikasi  umum  bahwa  pembelajaran  matematika  apabila  menekankan pada  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kreatifnya,  maka  perlu  juga  diperhatikan  bagaimana  proses berpikir kreatif siswa. Menurut Mahmudi (2010) dengan memberikan masalah-masalah yang menantang dapat  mendorong  siswa  tidak  mudah  menyerah  dan  tekun.  Memberikan  siswa  memperbaiki  jawaban adalah hal biasa, yang terpenting adalah bagaimana upaya dalam meperbaikinya.

## KESIMPULAN
Keterampilan siswa merupakan hal yang tidak hanya kita nilai, tetapi keterampilan tersebut butuh kita  pelajari  lebih  mendalam.  Menurut  Siswono  (2004)  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa  tidak  hanya dideskripsikan  melalui  tingkatan  pada  respon  yang  diberikan  tanpa  melihat  sudut  pandang  yang  lain. Berpikir  kreatif  adalah  keterampilan  yang  penting  dimiliki  oleh  setiap  orang.  Dalam  pembelajaran matematika,  peneliti  maupun  guru  dapat  melakukan  banyak  hal  terkait  dengan  kemampuan  tersebut. Peneliti dan guru dapat menyusun perbandingan ataupun dapat melihat faktor lain dalam berpikir kreatif seperti prestasi belajar, jenis kelamin, atau faktor lainnya. Guru bisa memberikan kesempatan lebih pada siswa dalam mengeksplorasi berbagai macam respon dengan memperhatikan aspek kelancaran, keaslian, dan kerincian.
Penelitian berfokus pada proses kemampuan berpikir kreatif siswa. Siswa dibiasakan diberikan soal dengan  lebih  dari  satu  jawaban  benar  atau  lebih  dari  satu  strategi  yang  dapat  digunakan  untuk menyelesaikan suatu masalah. Melalui masalah open-ended peneliti menyusun pola pikir kreatif siswa dan hasil berpikir kreatif siswa.
Penelitian  ini  merupakan  salah  satu  cara  untuk  mengetahui  proses  berpikir  kreatif  siswa.  Perlu dilakukan  penelitian  lebih  lanjut  untuk  memperdalam  serta  dapat  menambah  kategori  berpikir  kreatif siswa, tidak hanya kategori tinggi, sedang, rendah. subjek penelitian ini dilakukan pada siswa SMP, perlu dilakukan penelitian pada jenjang lain untuk melihat perbedaan respon siswa secara lebih lanjut.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terimakasih  diberikan  kepada  Bapak  Susiswa  dan  Bapak  I  Made  Sulandra  selaku  dosen pembimbing  yang  telah  memeberikan  bimbingan  dan  arahannya  dalam  proses  pembuatan  artikel  ini. Terimakasih  juga  ditujukan  kepada  kepala  sekolah  SMP  An-Nur  Bululawang  telah  memberikan  izin untuk  melakukan  penelitian  terhadap  siswi-siswinya.  Kemudian  ucapan  terimakasih  ditujukan  kepada orangtua dan para sahabat yang telah mendukukng dan memberikan semangat.

## REFERENSI
Anderson,  L,  W.  and  Krathwohl,  R,  D.  (1956) A  Taxonomy  for  Learning,  Teaching,  and  Assessing  (A Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational  Objectives) ,  New  York:  Pearson  Education.  doi: 10.2307/2281462.
Bulkova, K. and Ceretkova, S. (2017) ‘Rubrics as assessment tool of mathematical open-ended problems’, 16th Conference on Applied Mathematics, APLIMAT 2017 - Proceedings , (July 2019), pp. 235–245.
Fajriah,  N.  and  Asiskawati,  E.  (2015)  ‘Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Siswa  dalam  Pembelajaran Matematika  Menggunakan  Pendekatan  Pendidikan  Matematika  Realistik  di  SMP’, EDU-MAT: Jurnal Pendidikan Matematika , 3(2), pp. 157–165. doi: 10.20527/edumat.v3i2.64.
Febrianti,  Y.,  Djahir,  Y.  and  Fatimah,  S.  (2016)  ‘Analisis  Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Peserta  Didik dengan  Memanfaatkan  Lingkungan  pada  Mata  Pelajaran  Ekonomi  di  SMA  Negeri  6  Palembang’, Jurnal Profit , 3(1), pp. 121–127.
Hamza, M. and Griffith, K. (2006) ‘Fostering Problem-Solving and Creative Thinking in The Classroom: Cultivating a Creative Mind’, National Forum of Applied , 19(3), pp. 1–30.
Haylock,  D.  (1997)  ‘Recognising  Mathematical  Creativity  in  Schoolchildren’, Zentralblatt  fuer Didaktikder Mathematik , 3(29).
Hudojo, H. (2005) Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika . Malang: UM Press.
Isaksen, S. G., Puccio, G. J. and Treffinger, D. J. (1993) ‘An Ecological Approach to Creativity Research: Profiling for Creative Problem Solving’, The Journal of Creative Behavior , 27(3), pp. 149–170. doi: 10.1002/j.2162-6057.1993.tb00704.x.
Keh,  L.  K.,  Ismail,  Z.  and  Yusof,  Y.  M.  (2019)  ‘A  Review  of  Open-Ended  Mathematical  Problem’,
Proses Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Matematika Berdasarkan Masalah Open-Ended pada Materi Bangun Datar, Dian Putri Wulandari, Susiswo, dan I Made Sulandra
Anatolian Journal of Education , 1(1), pp. 1–18. doi: 10.29333/aje.2016.111a.
Krulik, S. and Rudnick, J. A. (1995) The New Sourcebook for Teaching Reasoning and Problem Solving in Elementary School . Needham Heights: Allyn & Bacon.
Magelo,  C.,  Hulukati,  E.  and  Djakaria,  I.  (2019)  ‘Pengaruh  Model  Pembelajaran  Open-Ended  terhadap Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Matematik  Ditinjau  dari  Motivasi  Belajar’, Jambura  Journal  of Mathematics , 2(1), pp. 15–21. doi: 10.34312/jjom.v2i1.2593.
Mahmudi,  A.  (2010)  ‘Mengukur  Kemampuan  Berpikir  Kreatif  Matematis,  Makalah  dipersentasikan’,
Seminar Nasional Matematika XV .
Putri, V. S. R. and Wijayanti, P. (2013) ‘Identifikasi Tingkat Kemampuan Berpikir Kreatif (TKBK) Siswa Dalam Menyelesaikan Soal Open Ended Pada Materi Segiempat Di Kelas VIII SMP’, Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika , pp. 98–103.
Silver, E. A. (1997) ‘Fostering Creativity through Instruction Rich in Mathematical Problem Solving and Problem  Posing’, ZDM  -  International  Journal  on  Mathematics  Education ,  29(3),  pp.  75–80.  doi: 10.1007/s11858-997-0003-x.
Siswono, T. (2004) ‘Identifying Creative Thinking Process of Students Through Mathematics Problem’, International Conference on Statics and Mathematics .
Sriraman, B., Yaftian, N. and Lee, K. H. (2011) ‘Mathematical Creativity and Mathematics Education’,
The  Elements  of  Creativity  and  Giftedness  in  Mathematics ,  (January),  pp.  119–130.  doi: 10.1007/978-94-6091-439-3_8.